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Rivista lasalliana trimestrale di cultura e formazione pedagogica

anno 75, n. 1, gennaio-marzo 2008


RL

Rivista lasalliana, pubblicazione trimestrale di cultura e formazione pedagogica, si ispira alla tradizione educativa di Jean-Baptiste de La Salle e delle Scuole cristiane da lui fondate. Affronta il problema educativo in un’ottica prevalentemente scolastica, in particolare in area italiana ed europea, offrendo strumenti di lettura valutativa dei contesti culturali e stimoli orientativi all’esercizio della professione docente. Promuove studi sulle fonti lasalliane e aggiorna su ricerche e sperimentazioni in corso, avvalendosi della collaborazione di un gruppo internazionale di consulenti. È redatta da un comitato di Lasalliani e di altri esperti in scienze umane, pedagogiche e religiose operanti con ruoli di ricerca, docenza e formazione in istituzioni scolastiche e universitarie della Regione Europa. Rivista lasalliana Trimestrale di cultura e formazione pedagogica fondato in Torino nel 1934 anno 75, n. 1 (297), gennaio-marzo 2008 Direzione e Redazione: via Aurelia 476 – 00165 Roma tel. 06.66523305 - 06.665231; fpajer@lasalle.org Amministrazione, abbonamenti: ACL, viale del Vignola 56 – 00196 Roma tel. 06.32294503 - 3471033855 - fax 06.3236047; gabriele.pomatto@gmail.com Gruppo redazionale: Mario Chiarapini, Gabriele Di Giovanni, Flavio Pajer (direttore), Marco Paolantonio, Nicolò Pisanu, Mario Presciuttini, Roberto Zappalà. Comitato scientifico: Emilio Butturini (Verona), Sergio De Carli (Varese), Lluís Diumenge (Barcellona), Mario Ferrari (Pavia), Teódulo Regidor (Madrid), Pedro Gil (Madrid), Edgard Hengemüle (Porto Alegre), Herman Lombaerts (Leuven), Vito Moccia (Torino), José M. Pérez Navarro (Madrid), Lino Prenna (Perugia), Gerard Rummery (Australia), Jean-Louis Schneider (Paris-Roma), Lorenzo Tébar Belmonte (Madrid). Abbonamento annuo 2008 in Italia: Ordinario € 20,00 - Docenti lasalliani € 10,00 Sostenitore € 50,00. Estero: € 26,00. Conto corr. postale n. 12378113 int. a ACL. Libri in recensione e riviste in cambio: Rivista lasalliana, CP 9099, 00167 Roma RM Composizione, stampa: Graphisoft, via Labicana 29, 00184 Roma, tel.06.7001450 fax 0677255402 - www.graphisoft.it - graphisoft@fastwebnet.it - M. Proetto Art dir. Registrazione Tribunale di Torino 26.01.1949 n. 353 Registrazione Tribunale di Roma 12.06.2007 n. 233 Periodico associato all’USPI

Questo fascicolo è finito di stampare il 21 dicembre 2007. Il fascicolo 4/2007 è stato consegnato alle Poste di Roma il 30 ottobre 2007.


2008, n.1 (297) RICERCHE E STUDI

7 Francesco Trisoglio, La catechesi dei Padri della Chiesa. Il « De

catechizandis rudibus» di S. Agostino

23 Lorenzo Dani – Augusto Barbi, Radici, identità, pluralismo 39 Herman Lombaerts, ICT as the main support for a global World

and for a global educational environment

PROFESSIONE DOCENTE

49 Marco Paolantonio, L’insegnante: motivazioni, doti personali e

garanzie sociali sottese a una scelta di vita 63 Alvimar D’Agostini, Coordinate di base per gestire la formazione continua degli insegnanti 72 Ugo Basso, La valutazione nella scuola 79 Anna Lucchiari, Questioni di disciplina LASALLIANA

85 Edgard Hengemüle, La scuola lasalliana: quale educazione? 91 Gerard Rummery, A religious teaching congregation encounters 101 104 114 123

the great Religions f.p., Marie-Victorin Kirouac, FSC (1885-1944) Alain Houry, F.Louis Falcombello (1916 -2007) et les débuts de la revue Catéchistes La scuola lasalliana nella storia della scuola. Note bibliografiche Cronache dal mondo lasalliano BIBLIOTECA

Damiano E. 127 - Centro Universitario La Salle (ed.) 132 - Laneve C. 127 - Nutarelli A.R. 129 - Pilini W. 129 - Presentini A. 129 - Scardicchio A.C. 131 - Appunti per una biblioteca dei ragazzi 134. Libri pervenuti 139


Sommario FRANCESCO TRISOGLIO

La catechesi nei Padri della Chiesa 1.Il De catechizandis rudibus di S. Agostino…………………………….. 7-22 Con una lettura sapienziale e attualizzante del De catechizandis rudibus inizia un per-

corso in quattro tappe sulla catechesi dei Padri della Chiesa. In Agostino la catechesi fa perno vitale anzitutto nella persona del catechista, nella sua capacità di mediare e testimoniare la Parola nella pertinenza del discorso verbale e nella coerenza del comportamento; di qui le precisazioni sul metodo narrativo dell’annuncio, sui precetti e l’esortazione, sui mezzi per acquistare la necessaria alacritas. Il modello della catechesi agostiniana prende luce e forza argomentativi da altri due trattati, il De magistro e il De doctrina christiana, che forniscono rispettivamente la premessa filosofica e la norma ermeneutica dell’iniziazione cristiana. KW: Agostino (s.), catechesi patristica, dialogo, dottrina, storia della salvezza. LORENZO DANI – AUGUSTO BARBI

Radici, identità, pluralismo 1.Identità sane e identità patologiche. 2.Una riflessione teologica … . .23-38 Il duplice intervento – sociologico e teologico – presenta alcune riflessioni sul processo sociale di costruzione delle identità e sui pericoli che possono nascondersi nella difesa di identità chiare e distinte, e nel richiamo alle radici. Come distinguere tra identità sane e identità patologiche? Il bisogno di identità è fortemente esposto a dinamiche sociali e istituzionali, al punto che può diventare fonte di aggressività e intolleranza. La persona che possiede una identità sana, proprio perché non è terrorizzata dal diverso, non ha bisogno di rivendicare “identità chiare e distinte”. Da un punto di vista teologico, poi, se l’identità cristiana non è acquisita in forma dinamica, aperta e responsabile, rischia di soccombere nel confronto obbligato e destabilizzante con la pluralità delle identità religiose coesistenti nei contesti multiculturali. KW: aggressività, diversità culturale, identità, intolleranza, pluralismo, radici culturali. HERMAN LOMBAERTS

ICT as the main support for a global World and for a global educational environment………………………..……….39-47 L’a. stabilisce un rapporto tra sviluppo delle tecnologie informative e comunicative (ICT) e la globalizzazione: due fattori che hanno creato un nuovo “ambiente” educativo. Se l’alfabetizzazione ha raggiunto il suo top alla fine del 20° secolo grazie ai mass media, l’elettronica e i microprocessori richiedono oggi un’educazione ‘digitale’ imposta dall’industria culturale e dalle nuove tecnologie. La scuola si vede così indebolita nei suoi obiettivi, e impoverita nelle sue risorse reali. Anche la stessa istruzione religiosa è fortemente condizionata dal nuovo ambiente di vita e di apprendimento. Come reinventare un ‘nuovo ordine educativo’ pertinente con le nuove condizioni? KW: ambiente educativo, comunicazione, globalizzazione, informazione, tecnologia.


MARCO PAOLANTONIO

Contributi all’autoformazione del docente. 1. L’insegnante: motivazioni, doti personali e garanzie sociali sottese a una scelta di vita … 49-61 Nella prima parte, definiti i caratteri della professionalità docente, l’a. descrive le motivazioni e le qualità del “buon insegnante”, secondo tre punti di vista: quello di chi fa dell’insegnamento una scelta di vita, quello di chi ne utilizza le prestazioni, e secondo il modello ideale costruito su alcuni descrittori oggettivi. Nella seconda parte si passano in rassegna le garanzie che la società richiede a chi professa l’insegnamento: educazione ai valori, definizione e rispetto di un codice deontologico, collegialità nelle fasi di progettazione, di attuazione didattica e di verifica del servizio educativo. KW: codice deontologico, educazione ai valori, professione docente. ALVIMAR D’AGOSTINI

Coordinate di base per gestire la formazione continua degli insegnanti 63-71 Rievocate le definizioni correnti di ‘Formazione continua’, l’a. ne sottolinea le dimensioni motivazionali, organizzative, operative. Richiama le condizioni oggettive e soggettive di una formazione docente che mantenga le promesse e invita a lavorare per un modello di insegnante e di educazione scolastica che restino collegati ai mondi vitali dell’extrascuola. KW: abilitazione, aggiornamento, collegialità, formazione continua, insegnante, istituzione scolastica, strategie formative. UGO BASSO

La valutazione nella scuola………………………………………………… 72-78 Il problema della valutazione dei livelli nel conseguimento degli obiettivi resta momento necessario e strumento essenziale nella didattica e nelle strategie di apprendimento sia come verifica nel continuum del lavoro scolastico, sia nella certificazione finale di un anno o di un ciclo. Esemplificazioni di valutazioni orali e scritte in Italiano. KW: certificazione, obiettivi, profitto, valutazione. ANNA LUCCHIARI

Questioni di disciplina…………………………………………….……….. 79-82 L’indisciplina in classe: imputabile solo all’istinto trasgressivo degli alunni d’oggi o anche alla carenza di ascendente e di motivazioni negli insegnanti? Una riflessione pedagogica suggerita dall’esperienza, per una scuola non violenta che, senza tentazioni nostalgiche, sappia reintegrare i normali valori collaudati dalla sana tradizione. KW: adolescenti, insegnante, trasgressione, violenza. EDGARD HENGEMÜLE

La scuola lasalliana: quale educazione? ……………..…………….…….. 85-90 Come si caratterizza l’educazione pensata e praticata dal La Salle? Sintetizzando qui la sua ultima opera sulla pedagogia lasalliana, l’a. individua così i tratti distintivi e qualificanti della scuola lasalliana: è universale o pubblica, popolare o promotrice della


dignità del povero, integrale o attenta a tutte le dimensioni della persona, ispirata al modello cristiano di vita, incentrata sull’alunno, in presa diretta con la vita e il contesto sociale, efficace nei suoi obiettivi ed efficiente nei mezzi educativi, solidale e fraterna nelle relazioni interpersonali, aperta alla famiglia e alla società civile e religiosa. KW: educazione lasalliana, La Salle, pedagogia, scuola, storia dell’educazione. GERARD RUMMERY

A religious teaching congregation encounters the great Religions….. 91-100 Sorvolo narrativo sull’Istituto dei FSC dalle sue origini occidentali alla espansione internazionale; dal suo obiettivo originario di scolarizzare gli alunni cristiani al suo attuale impegno missionario in contesti multireligiosi. La pedagogia lasalliana si è largamente inculturata in ambito buddista, induista, islamico. Testimonianze significative raccolte dal Nord Africa all’estremo Oriente, dalla Palestina al Pakistan, dicono che la cospicua presenza lasalliana “missionaria” fra i non cristiani deve oggi più che mai qualificarsi per la sua capacità di dialogo interreligioso. KW: dialogo interreligioso, inculturazione, missione, religioni mondiali. F.P. & ALAIN HOURY

Profili lasalliani: F. Marie-Victorin Kirouac (1885-1944) F. Louis Falcombello (1916 -2007) et les débuts de Catéchistes…… 101-113

Dello « scienziato del 20° secolo più noto nel Québec », il lasalliano F. Marie-Victorin, creatore del Giardino Botanico di Montreal, si traccia una breve nota biografica, in occasione della pubblicazione nel 2007 del carteggio avuto con un confratello naturalista di Cuba. Di fr. Louis Falcombello, italo-francese, recentemente scomparso, si rievoca il ruolo di promotore del rinnovamento catechistico nella Francia del secondo dopoguerra, e di fondatore, insieme ad altri confratelli, della rivista Catéchistes. AUTORI VARI

La scuola lasalliana nella storia della scuola. Note bibliografiche…….114-122

Diverse indagini storiografiche (monografie, tesi, convegni di studio) sulla storia della scuola negli ultimi due secoli documentano il ruolo discreto svolto dai Lasalliani nella evoluzione dei metodi didattici adottati nella scuola moderna, nonché l’influsso esercitato dalle istituzioni lasalliane sulle politiche educative dei governi locali.

Cronache dal mondo lasalliano ………………………………………. 123-126

Bujedo. Morte del F. Luís Aroz Pascual, curatore di Cahiers Lasalliens – Madrid. Parque de Innovación La Salle – Roma. Universidades lasalianas: la Conferencia 2007 – Paris. Première Université lasallienne d’automne – Usa. A book on Lasallian Higher Education – Antananarivo. Un Lasallien entre Fihavanana et évangile – Roma. Una nuova tesi lasalliana in teologia.


RICERCHE E STUDI

RivLas 75 (2008) 1, 7-22

LA CATECHESI DEI PADRI DELLA CHIESA Francesco Trisoglio, FSC Docente Emerito, Università di Torino

M

a è proprio il caso di andare così lontano per parlare di catechesi? Non si tratta di un'evasione, di un emigrare lontano nell'incapacità di operare vicino? Non ce la facciamo noi, da soli, a risolvere i nostri problemi? Certo, noi, che abbiamo accompagnato il trapasso di due millenni, siamo intelligenti e lo siamo tanto più se ci rendiamo conto che non siamo i soli né i primi ad esserlo, se riusciamo a superare la riluttanza ad ammettere che, per scaltrire la metodologia moderna, sia conveniente ricollegarsi a quella antica; non è un andare contro la storia, è piuttosto un ricuperarne le sorgenti, dalle quali parte un deflusso ininterrotto che attraversa i secoli. Tutte le generazioni hanno avuto la vivacità di una perspicacia che scopre e crea; una rapida scorsa lungo le età mostra che innumerevoli intuizioni, che noi siamo proclivi a credere recenti, hanno radici e spesso anche frutti, nell'antichità. Un cammino a ritroso delle date non è un regredire, è un rifornirsi di apporti sostanziosi e, sovente, brillanti. La storia è uno scrigno di tesori, che rimangono tali, anche se il cofano resta chiuso. Ignorarli è un impoverirsi; non si tratta di attingere arrestando il nostro percorso, ma di mettere a profitto i loro contributi per potenziarlo. Nella lampadoforia delle generazioni la vittoria della staffetta finale è condizionata e fondata sull'apporto di tutte le frazioni precedenti. E le indicazioni arrivano, non di rado, dai punti più impensati. Molti cristiani avrebbero moltissimo da imparare da


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Francesco Trisoglio

certi antichi pagani ed opererebbero con un'azione assai più efficace, se non ponessero ad assioma istintivo che la vicenda della Chiesa incomincia con il Vaticano II. La natura umana permane sempre la medesima nel perenne evolversi delle forme: è sapienza l'avvalersi di questa continuità in applicazioni che, grazie al continuo afflusso di rifornimenti, non avvizziscano. Uno degli spiriti più lucidamente pensosi dell'antichità cristiana pose a perfetto ideale delle anime nobili nell'azione storica "purificarsi per purificare gli altri, istruirsi e così istruire, diventare luce ed illuminare, avvicinarsi a Dio e condurvi gli altri, santificarsi e santificare, condurre per mano e consigliare con intelligenza" (Gregorio di Nazianzo, Or. II,71). Quindi imparare da chi ha imparato, diventare maestri, nella misura che ci è raggiungibile, seguendo l'esempio e l'invito di chi maestro lo è diventato in maniera eccellente. All'educatore del nostro tempo tutti i tempi offrono modelli ricchi di preziosi ammonimenti1. Nessuno può essere meccanicamente riprodotto, ma molti possono essere utilizzati; la serie delle figure che ci vengono incontro è svariata per tempi, luoghi, esperienze, mentalità, scopi. Tutti però confluiscono in unità di ispirazione, anche se in molteplicità di metodi e di stile; tutti ci arrivano complementari. La proedria spetta però di diritto a quella che fu la personalità più alta, più complessa e multiforme, più affascinante tra i Padri, il quale, per di più, non ci ha dato soltanto un esempio di catechesi, ma ce ne ha anche offerto una trattazione teorica. S. Agostino, sulle difficoltà e sugli accorgimenti opportuni per superarle, elaborò una riflessione personale sulla quale è conveniente affacciarci.

1

D. Sartore, Attualità della catechesi patristica per la Chiesa di oggi, in Valori attuali della catechesi patristica, Convegno del Pont. Institutum Altioris Latinitatis, Roma 24-25 aprile 1978,

in Salesianum 41,2 (1979), 227-233, a p. 230 elenca le lezioni che possiamo trarre dalla catechesi antica (IV-V sec.): 1) la proposta di una vigorosa coerenza cristiana, che impone di annunziare una parola che illumina e salva; 2) la visione profondamente unitaria della historia salutis nei due Testamenti; 3) la struttura catecumenale, che conduce all'integralità dell'esistenza cristiana; 4) la frequente impostazione liturgica; 5) la sua dimensione morale e sociale; 6) l'essere un linguaggio totale, di rivelazione, vita esistenziale, dialogo con la cultura. A. M. Javierre, I Padri, maestri del dialogo, ibid. pp. 393-401, a p. 394 dichiara che i Padri sono attuali; hanno insegnamenti preziosi da suggerirci nello studio dei nostri problemi contemporanei; senza la loro presenza la teologia rischia di diventare superficiale, sterile, empirica; il rinnovamento conciliare è ben lontano dagli opposti estremismi, che apprezzano soltanto fonti o soltanto attualità; il vero progresso armonizza organicamente continuità e novità. - Basandosi sul De catechizandis rudibus, Th. Maertens, Histoire et pastorale du rituel du catécuménat et du baptême, Bruges 1962, afferma: "S'immagina immediatamente l'importanza di questa precatechesi nel dialogo moderno tra la Chiesa e il mondo per purificarne le false concezioni religiose”.


De catechizandis rudibus

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1. Il De catechizandis rudibus di S. Agostino

L'

originalità e la genialità di S.Agostino in quest'opera2 stanno nell'aver posto al centro il catechista, facendone l'anima della catechesi. La sua esperienza di docente gli testimoniava che elemento decisivo dell'esito non era tanto la materia esposta quanto il tono dell'esposizione. Qui, come in tutti i generi di scuole, a contare con importanza risolutiva non sono, sostanzialmente, l'idoneità degli edifici, le attrezzature didattiche, gli orari, i programmi, i controlli degli ispettori, le circolari delle autorità, i documenti in arrivo che si dovrebbero leggere e soprattutto quelli che si debbono compilare; fattori essenziali sono i docenti. Tutte le materie possono pesare grevi ed inerti o vibrare d'attrazione a seconda dell'intimità appassionata con cui le vive chi le presenta. Giorgio La Pira3, entusiasta delle strutture del Diritto romano, ne entusiasmava gli studenti. Orazio, più pacatamente e con il distacco dell'obiettività, aveva proclamato: fortes creantur fortibus et bonis (Carm. IV,4,29). Fuori di ogni assolutizzazione e con le debite cautele, vale l'assioma che fervore ed apatia nei banchi corrispondono a quelli sulla cattedra. Didatticamente, la dottrina viene apprezzata quanto lo è il docente; l'interesse non sta nelle cose ma nella luce che viene in loro proiettata dalla passione

2

Per l'edizione vedi De catechizandis rudibus, testo critico di I. B. Bauer in CCLat 46, Brepols 1969, riprodotto con introd. trad. franc. e note di G. Madec, in Bibliothèque augustinienne n.11,1, Études augustiniennes 1991. Quanto alla data di composizione, tra le varie proposte, pare che sia più sicuro attestarsi attorno al 400. L. J. van der Lof, The date of the DCR, in Vigiliae christianae 16 (1962),198-204, contro l'opinione di J. Farges e G. Combès, che in Oeuvres de St Augustin, vol. XI, Paris 1949, p.10, avevano sostenuto il 405, propugna "attorno al 399". - Deogratias, diacono cartaginese, incaricato di aprire il primo colloquio informativo con coloro che, dal mondo pagano, aspiravano ad entrare nella Chiesa cattolica, divenne poi sacerdote e, più tardi (454-457), fu vescovo di Cartagine. - Madec, pp.10-11, rileva che il DCR è la sola opera dell'antichità che concerna il primo ingresso nella comunità cristiana, il kerygma, piuttosto che una catechesi battesimale propriamente detta; precisa poi (p.12) che i rudes non erano gl'ignoranti, ma gli esordienti, che si avviavano al catecumenato. 3

La Pira, poco dopo aver conseguito la cattedra, scriveva, nel dicembre 1933, ad un amico: «Provo tanta gioia nel mio insegnamento [del Diritto romano]; gli studenti mi seguono: ad essi io mi sforzo di mostrare le bellezze geometriche del Diritto romano. Credilo, c'è tanta luce in questo panorama di istituti che offrono allo sguardo linee architettoniche così belle! Il Diritto romano va insegnato così: mostrando queste prospettive ricche di simmetria... Come sarebbe bello se potessimo dare agli studi giuridici questo afflato di bellezza, che solleva dalla tecnica pura alla visione di un panorama unitario... La cattedra è uno strumento sacro e noi dobbiamo servircene per la verità». Riportato in G. Dossetti, Un testamento fatto di parabole, in La Parola e il silenzio, Ed. Paoline, Milano 2005, pp. 237-238.


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Francesco Trisoglio

con cui vengono guardate. I temi arrivano al discente come rivelazione, se partono nei docenti come scoperta; la meraviglia sorge per trasmissione diretta.

L'occasione - La spinta alla composizione dell'opera venne da un intervento di Deogratias presso Agostino; in esso il diacono aveva esposto, in uno schematico accenno, le sue perplessità sulla selezione e la disposizione della materia da trattare4 e gli aveva chiesto indicazioni metodologiche; su ciò si era però immediatamente sovrapposto un problema di ansie psicologiche (1,1): "Tu mi hai confessato - gli risponde Agostino - il tuo disappunto di provare spesso la sensazione, mentre svolgi un discorso lungo e scialbo, di valere proprio poco, ai tuoi stessi occhi, di sentirti oppresso dalla noia ed hai pensato che dovevano, tanto maggiormente, provare la medesima impressione colui al quale comunicavi i precetti e tutti gli altri ascoltatori presenti". Agostino, prima di contrapporsi, acconsente. Gli confida infatti: "Anche a me, quasi sempre, capita di non essere soddisfatto del mio discorso; ne bramo uno migliore ed è quello che mi sono visto nell'interiorità del mio spirito, prima di cominciare a svolgerlo in parole, e, quando ho giudicato quello pronunciato inferiore a quello intravisto, mi affliggo che la mia lingua non sia in grado di bastare alla mia mente. Io voglio infatti che, ciò che capisco io, lo capisca anche il mio uditore, ma mi accorgo che con la mia parola non ci riesco; il fatto è che quell'intuizione pervade il mio spirito come un bagliore fuggevole, mentre l'enunciato è lento e completamente diverso" (2,3).

La catechesi nel catechista La difficoltà passa dall'esterno, nelle cose, all'interno, nell'animo; la sistemazione dei temi è sempre, in qualche modo, risolvibile, dato il loro carattere di relatività, suscettibile di preferenze soggettive e di interscambi, invece per l'insoddisfazione depressa, se è evidente la sintomatologia, è sfuggente la terapia; arduo inerpicarsi lungo i sentieri della sensibilità per collocarvi i rimedi al punto giusto, tanto più che essi, più che acquistati, vanno autoprodotti5. Di questo malessere che serpeggia nell'anima, elusivo 4

Per comunicare il contenuto della fede, da dove cominciare il racconto, fin dove continuarlo, a conclusione è opportuna un'esortazione o basta l'esposizione dei precetti? A quest'ultimo quesito, Agostino, De doctrina christiana IV,12,28 p.135,1-4, aveva dato una succinta risposta: gli ascoltatori, se non sanno, vanno prima istruiti, e, forse, quando hanno conosciuto le cose, si sentiranno così invogliati, da non aver più bisogno di essere mossi da un'eloquenza più vigorosa. 5

J. Daniélou, La catéchèse aux premiers siècles, Paris 1968, venendo alla pedagogia catechistica del DCR (pp. 229-247), dichiara (p. 231) che la pedagogia di S. Agostino non è solo biblica; comprende anche una psicologia fine e penetrante, con cui abbozza una vera spiritualità del catechista. Fatto per esprimere l'opera di Dio, il metodo catechistico s'ispira innanzi tutto al modo di agire di Dio, ma, fatto per raggiungere l'uomo, si adatta all'infinita complessità del cuore e dello spirito dell'uomo. G. Cavallotto, Catecumenato antico. Diventare cristiani secondo i Padri, Bologna 1996, a p.169 del DCR afferma: "Questo piccolo trattato può considerarsi il primo manuale di pedagogia catechistica".


De catechizandis rudibus

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ed incombente, Agostino ha, come parecchi, redatto la diagnosi, e, come ben pochi, proposto la cura6. Al riguardo ha stilato sei 'cartelle cliniche', con sindrome e farmacologia; stanno al culmine del trattato e lo concludono. Questo alacre rinvigorimento interiore, che, salvando il catechista, salva la catechesi, di cui egli costituisce l'agente vitale, Agostino lo scagliona nelle considerazioni seguenti: 1) ci attira ciò che noi vediamo nel silenzio del nostro spirito, mentre ci disturba il rumore delle parole con la loro insufficienza (10,14). È la difficoltà, che incontra chi parla, di incarnare chiaramente il concetto in parole capaci di riprodurlo, con altrettanta chiarezza, nell'ascoltatore in entrambi i settori della comprensibilità e della conseguente persuasività. È carenza che alligna in ogni tempo per la natura stessa della parola, ma che, non di rado, viene aggravata dall'inerzia di chi la pronunzia e come tale è presentissima anche nel nostro, specie in conferenzieri e saggisti, sia in area teologica che politica. Essi, per inettitudine, trasandatezza o boria, attribuiscono al loro enunciato quella capacità di trasmissione che essi non hanno controllata, accontentandosi della loro formulazione soggettiva e dimenticando che la carica significante di chi parla non corrisponde necessariamente a quella recepita da chi ascolta. L'incapacità del docente di trasferirsi nel discente, la quale, non di rado, è noncuranza, viene da Agostino data come un'inquietante percezione della propria inadeguatezza. Quale rimedio (10,15) egli propone di tralasciare le formulazioni complicate e pretenziose per scendere al livello, più basso, dell'ascoltatore; è una rinunzia che ci pesa, per cui preferiremmo tacere, ma dobbiamo ricordare l'umiltà di Cristo, che si è annientato fino a prendere la forma di schiavo e di subire la morte di croce (Fil. 2,6-8). L'intelligenza si compiace nelle terse profondità, ma la carità, più scende alle azioni meschine, più acquista vigore per i valori interiori. Agostino denunzia il narcisismo dell'intellettuale che si ascolta e preferisce il silenzio, che, evitando la prova dello scadimento, si sottrae all'umiliazione. Suggerisce il merito del parlare semplice, che è un apprezzare la verità più del suo rivestimento verbale.7

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Di qui l'influsso che esercitò presso i posteri. A. Etchegaray Cruz, Le rôle du De catechizandis rudibus de Saint Augustin dans la catéchèse missionnaire dès 710 jusqu' à 847, in Studia

Patristica XI,2 TU 108, Berlin 1972, pp. 316-321, a p. 316 afferma: «Ogni volta che si rinnova la catechesi in Occidente si scopre un ritorno ai Padri della Chiesa e specialmente al DCR di S. Agostino» ed a p. 321 ne ribadisce la profonda influenza. Il medesimo Etchegaray Cruz, in Studia Patr. XIV,3 TU 117, Berlin 1976, pp. 422-427 accenna al favore con cui lo considerarono Bossuet e Fénelon. 7

In De doctrina christiana IV,26,56 p.162,33-35 Agostino asserisce che anche nello stile semplice e naturale il docente deve comportarsi in modo da farsi ascoltare, non solo facendosi capire, ma anche dilettando e disponendo all'ubbidienza. Poco sopra, in 12,27 p.135,1-17 aveva infatti citato l'Orator 21,69, dove Cicerone dichiarava che un oratore deve parlare ut doceat, ut delectet, ut flectat ed aggiungeva che docere necessitatis est, delectare suavitatis, flectere victoriae. Agostino commenta che la docendi necessitas risiede nelle cose che diciamo, gli altri due elementi nel modo con cui le diciamo. Se uno vuole solo insegnare, quando l'ascoltatore ha capito, ha raggiunto lo scopo del suo dire; ma se l'oratore vuole anche delectare e flectere colui a cui parla, non ottiene il suo intento in qualsiasi modo parli, ma importa il modo con cui parla. Come per trattenere l'ascoltatore bisogna delectare, così bisogna flectere per


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2) Ci piace di più sentire belle formulazioni altrui, senza nostra fatica, che improvvisarne noi delle nostre, adeguandole all'intelligenza degli altri, nell'incertezza se abbiano capito e se ne abbiano tratto vantaggio (10,14). Rimedio: se, per l'imperfezione della nostra parola, una qualche espressione ha, stilisticamente, urtato l'ascoltatore, importa poco; conta solo che abbia capito, giacché parliamo proprio per farci capire. Se invece abbiamo affermato qualche errore, non difendiamolo. Spesso in ciò che abbiamo detto troviamo qualche cosa di reprensibile, che non sappiamo come sia stato accolto; allora è opportuno correggere insensibilmente8 l'inesattezza.9 Soprattutto conta che colui che agisce sia spinto dalla carità. 3) Può appesantire il clima la noia della ripetitività (10,14), la ripresa scolorita senza rinnovamento, la meccanicità burocratica di chi, in bottega, esibisce una merce.10 È guaio che si ripresenta in tutte le discipline scolastiche, quando si è spento il senso vitale della meraviglia (che può e deve scaturire da tutte le cose) e quello della perenne novità della verità. Essa, anche se è sempre identica a se stessa, ad uno spirito reattivo arriva sempre nuova, perché, se ha un centro, non ha una circonferenza di confine, è suscettibile di sempre nuove avanzate, di scoperte impreviste, di risonanze inattese. Quale rimedio contro l'uggia del perenne ritorno a banalità elementari (12,17), Agostino, con un tocco di sentimento finissimo, invita ad adeguarsi ai bambini, con un amore paterno e materno; quando siamo in comunione col loro spirito, ciò che giunge nuovo per loro lo risulta anche per noi; avviene come quando accompagniamo a visitare luoghi belli e grandiosi persone che non li hanno mai visti; anche se a noi non suscitano più nessuna emozione per l'abitudine, il nostro piacere si rinnova nel loro. Quanto più il legame dell'amore ci traspone in essi, tanto più in noi diventa nuovo ciò che era vecchio. Ma Agostino non si ferma a questi tocchi, pure delicatissimi, procede più avanti: dall'incanto insito nelle cose invita a trapassare alla grandezza dell'Autore e a provare la gioia di indicare questo percorso a chi errava smarrito. È un richiamo che oggi incalza con un'estrema urgenza; di fronte al relativismo scettico che predomina in tanta cultura moderna, che dispone di potenti mezzi d'informazione ma non sa elevarsi al di sopra di un chiuso materialismo e non sa dare nessun 'perché', incombe lo stretto obbligo di condurre a vedere dentro ed oltre le cose del cosmo. L'intelligenza, al di là di ogni sistema filosofico e di ogni convinzione religiosa, si ottunde se non scorge che tutto nel mondo ha un carattere di prodigioso; indurlo ad agire. E come lo si 'diletta' se tu parli bene, così lo si 'piega' se ama ciò che prometti, teme ciò che minacci, odia ciò che condanni, abbraccia ciò che inculchi. 8

È rilievo sagace; il correggere ufficialmente un errore, che nella sua primitiva formulazione, incerta, era probabilmente sfuggito, è un sottolinearlo ed un incrinare l'autorevolezza dell'oratore; il riesprimerne con l'opportuna evidenza il concetto è un lasciarne, in naturalezza, il genuino significato definitivo.

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Di queste riletture critiche Agostino diede un esempio insigne nelle Retractationes.

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In De doctrina christiana IV,10,25 p.134,55-58 prescrive che, quando ci si accorge che l'ascoltatore ha capito, non si insista ulteriormente sul tema per non annoiare, ma, caso mai, lo si rincalzi per farlo penetrare nella coscienza.


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tutto reca un sigillo di potenza e di sapienza che non può scaturire dall'interno della materia; su tutto c'è l'impronta di un essere trascendente; ogni cosa, ogni legge è schermo di Dio, il quale su tutto ha lasciato la sua firma, perché ne possiamo agevolmente perseguire la visione nell'atto stesso in cui ci si sottrae per lasciarci integra la nostra libertà di risposta. Ci avvolge con la sua azione creatrice; mirabilmente Arato di Soli (ca 315-240 a. C.) iniziò i suoi Fenomeni meditando: "Di Zeus (Dio) sono piene tutte le vie, tutte le piazze degli uomini; ne sono pieni il mare ed i porti; tutti noi ne abbiamo bisogno in ogni momento; siamo una stirpe che è sua". 4) Ostacolo può essere il taedium del docente dinanzi all'ignava indolenza del pubblico (10,14); qui deprime, non tanto la nostra inettitudine a suscitare l'interesse, quanto il constatare la trascuratezza con cui vengono accolte le verità che proponiamo per la loro salvezza. A rimedio (13,18) giova informarsi sui motivi di tale inerzia: quell'individuo rimane torpido perché ha paura? perché è timido? perché non capisce? perché non apprezza? Bisogna cercare di tirarlo fuori dal suo nascondiglio con un'esortazione cordiale ed un'interrogazione esplorativa ed impostare il nostro piano d'azione sulle sue risposte. Se poi lo spirito dell'uditore è tardo, indifferente ad ogni bellezza, bisogna sopportarlo con misericordia ed inculcargli le verità più necessarie: magisque pro illo ad Deum quam illi de Deo multa dicenda. Qualora poi chi ascolta dia segni di noia e mostri, anche contro voglia, che desidera andarsene (13,19), occorre rinnovare l'attenzione con una battuta spiritosa, un tocco che stimoli l'emozione, qualche riguardoso accenno personale che gli riesca simpatico, ed anche usare la cortesia di farlo sedere, come è costume in Italia, invece di tenerlo in piedi, come era consuetudine in Africa. 5) Può sopravvenire la seccatura di essere chiamati a porgere la catechesi proprio nel momento in cui eravamo impegnati in un'altra attività più gratificante (10,14); ciò ci maldispone ed il nervosismo rende poco appetibile la nostra esposizione, che non spiccia rigogliosa per l'aridità della tristezza. Rimedio a questo disappunto (14,20) è il riflettere che non sappiamo quale lavoro sia più utile ed ignoriamo quali siano, dinanzi a Dio, i meriti di coloro per i quali lavoriamo; dobbiamo ordinare l'agenda dei nostri impegni secondo le nostre capacità, subordinandoli comunque sempre alle disposizioni di Dio. 6) Talora ci si chiama ad impartire l'istruzione proprio quando siamo fortemente turbati da qualche cruccio che ci angoscia ed allora le nostre parole suonano svigorite e sgradevoli (10,14). Come rimedio (14,21) serve pensare che abbiamo davanti uno che desidera farsi cristiano e che molti corrono il rischio di perdersi, ed allora "il discorso si fa più ardente, perché il dolore che proviamo ne attizza la fiamma". Avvertiamo che qui non risuona la voce ufficiosa del trattatista che incasella metodicamente i casi riscontrati; qui parla un'esperienza nella quale sono confluiti tanti piccoli, o meno piccoli, drammi sorti in lui o rilevati negli altri. Sono scampoli di vita.

Il catechista nella catechesi Deogratias aveva esordito, ponendo quesiti sul modo di presentare il contenuto della fede (cfr. nota 4); era messo al centro il quesito sull'oggetto, ma Agostino lo traspone subito sul soggetto. Si era partiti con la consapevolezza che la fede è una visione glo-


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bale, ma quella totalità a circonferenza piena rendeva problematica la scelta del punto di partenza; Agostino sostituisce al dubbio metodologico l'obbligo, per comando divino, dell'annunzio (1,2): nell'esecuzione, sulla modalità prevale l'impegno personale. Il pericolo non sta tanto nell'identificare l'esordio, quanto nel cedimento emotivo alla riluttanza dinanzi alla percezione della propria incapacità;11 lo scoglio da superare è l' autodenigrazione dinanzi al proprio compito, l'afflosciamento di chi si rassegna davanti all'ostacolo.12 Agostino, con finissima intuizione, ha rilevato la sottile azione demolitrice che corrode la fibra dei sofferenti, i quali tendono ad immaginarsi di essere gli unici a subire la sventura, e allora gli confida la sua medesima delusione (2,3);13 quella scontentezza, da malaugurata traversia individuale, si stempera nell'inserimento in una legge generale, che ne svelenisce la gravità: Deo gratias, il discepolo, doveva sentirsi sollevato alla constatazione che il suo senso di insoddisfazione gli era comune con Agostino, il maestro. Appare che ci può essere il malumore di chi si sente immotivato, sostanzialmente inutile, e quello di chi avverte di non essere riuscito a realizzare quel traguardo che aveva intravisto sullo sfondo dell'orizzonte nella consapevolezza della sua inattingibilità. C'è lo scontento del remissivo che si ripiega su di sé in un' impressione di fallimento e quello dell'artista il quale percepisce che "forma non s'accorda / molte fiate a l'intenzion de l'arte / perch'a risponder la materia è sorda" (Par. I,127-129). Agostino s'impegna a sfatare quella 'crisi d'identità', che ai nostri giorni debilita molti insegnanti, i quali finiscono per intorpidire la loro missione a professione: il loro ritmo è segnato dall'orario ed il passo è quello del programma; viaggiano a fari ripiegati sull'asfalto invece che puntati sull'infinito. A questi smorti funzionari delle nozioni Agostino apre la possibilità di ricuperare un vigoroso respiro al pensiero che l'insegnante entra nella vocazione da Dio affidata all'uomo di vedere e di far vedere, investendo quei talenti che egli ha concessi a tutti, con l'incombenza di farli fruttificare (1,2). Nella sua opera di rianimazione del docente Agostino gli fa balenare (2,3) che la sua sensazione di piatto e di atono sta probabilmente rinchiusa nel suo ambito soggettivo per l'inevitabile scadimento tra la perfezione sognata e la realizzazione effettuata; l'uditorio, che non può misurare lo scarto tra i due livelli, può risultare soddisfatto della prestazione, come attesta con la sua stessa presenza. Agostino parte con una penetrante analisi psicologica; sa che l'esposizione della perenne verità cristiana può essere condizionata dalla momentanea fluttuazione emotiva dell'annunciatore; ammonisce quindi che non importa tanto dove si debba cominciare 11

È la formulazione antica dell'attuale 'crisi d'identità'.

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Corrisponde al moderno endemico "ma non è facile", motto che esime da ogni impegno e giustifica l'inerzia. 13

Contristor linguam meam cordi meo non potuisse sufficere.


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o finire, quanto far sì che gaudens quisque catechizet (2,4). Nemico di questa gioiosa soddisfazione è la frequente impazienza di constatare i frutti della propria parola, nei quali dobbiamo invece avere fiducia; e questa sarà tanto più fondata quanto più parliamo in fidente alacrità: "Ci si ascolta molto più volentieri, quando anche noi proviamo piacere in quello che facciamo; il filo del nostro discorso viene infatti permeato dalla nostra gioia e scorre più fluido e gradito" (2,4). Dopo aver suggerito quest'atmosfera generale, Agostino scende a specificare il piano della sua trattazione: il metodo nell'esposizione (la narrazione 3,5 - 6,10), i precetti e l'esortazione (7,11 - 9,13), i mezzi per acquistare l'alacritas, l'indispensabile fervore gioioso (10,14 - 14,22). Nella prima parte (3,5 - 6,10) pone a fondamento il racconto della storia della salvezza,14 dalla creazione del mondo fino al momento attuale della storia della Chiesa; non bisogna però esporre tutto, suggerisce, ma, riassumendo l'insieme complessivo, scegliere i fatti più impressionanti, quelli che si ascoltano con maggiore soddisfazione e costituiscono i gangli più importanti (3,5). L'evitare una smorta continuità che fa mucchio, procedendo invece per tratti salienti a forte ricchezza psicologico-spirituale, costituisce uno dei principi fondamentali che valgono per qualsiasi disciplina scolastica. L'apprendimento incontra più facilmente ripulsa quando scade ad imposizione erudita, aliena dagli interessi degli animi e dei tempi. La lezione diventa coazione se non sale a rivelazione; la storia non vale come registro dell'avvenuto, ma come voce dell'avvenuto per organizzare la propria azione. La catechesi di Agostino assume quindi un grande interesse anche perché, attraverso al suo campo specifico, suggerisce norme che valgono in ogni settore ed ambiente. Ogni scuola, in ultima istanza, dev'essere una fornitura di luce, che attiva un dinamismo operativo, il quale produce 14

L'istruttore aveva dinanzi a sé due possibilità d'impostazione: esporre l'evento della salvezza nella sua attuazione storica oppure le norme della salvezza nella loro applicazione morale: come operò Dio nella sua iniziativa e come devono operare gli uomini in risposta. G. Oggioni, Il «De catechizandis rudibus» di S. Agostino, catechesi per i lontani, in La scuola cattolica 91 (1963),117-126, alle pp.123-124 osserva opportunamente che esistevano due diverse categorie di uditori: i rudes, ai quali Agostino rivolge una catechesi storica, ed i competentes, ai quali Cirillo di Gerusalemme ne porge una dottrinale; era la prosecuzione di due tipi d'insegnamento distinti, che si erano subito presentati fin dalle prime origini della Chiesa: infatti l'elemento storico prevale nella catechesi petrina degli Atti, che costituiva il primo accostamento al cristianesimo: lo si vede in Atti 2,14-36 e nell'allocuzione a Cornelio (Atti 10,34-41); Paolo stesso, quando parla per la prima volta, preferisce un'istruzione a carattere storico, sia con i Giudei (Atti 13,16-41) che con i pagani (Atti 17,22-32). Invece, nelle lettere scritte a chi era già cristiano, gli Apostoli adottano un'esposizione che non è più storica, ma dottrinale. Questo sistema continuò anche nel primo cristianesimo; infatti le apologie, opere di primo avvicinamento, seguono, nella parte espositiva della fede, l'ordine storico; invece le lettere di Ignazio, indirizzate ai cristiani, hanno un procedimento dottrinale ed esortatorio. Oggioni pensa che il medesimo Clemente Alessandrino usi un'impostazione diversa nel Protrettico, discorso d'apertura iniziale, e negli Stromati, raccolta di riflessioni cristiane e teologiche. - G. H. Allard, Pour un nouvelle interprétation de la Civitas Dei, in Studia Patristica IX,3 TU 94, Berlin 1966, pp. 329-339, sostiene la tesi che il De civitate Dei abbia una struttura identica al De catechizandis, della cui visione storica costituisce un amplissimo sviluppo.


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incremento ed elevazione di vita; e questa è genuina se unifica le due dimensioni dell'immanenza e della trascendenza. Per lui la storia della salvezza s'incentra nella manifestazione dell'amore di Dio verso gli uomini e degli uomini tra loro; a quest' amore va diretto tutto l'insegnamento catechistico (3,6 - 6,10). Terminata la narrazione, bisogna inculcare alcuni punti essenziali: la speranza della risurrezione, con il premio per i buoni ed il castigo per gli empi, la necessità di premunirsi contro gli scandali che provengono dall'esterno (pagani, giudei, eretici)15 e dall'interno della Chiesa, la sollecitudine di acquisire le regole fondamentali della morale cristiana per non lasciarsi sedurre dall'errore, la tolleranza dei peccatori dentro la Chiesa16 e l'attribuzione a Cristo del merito delle proprie opere buone17 (7,11): è una spigolatura a carattere esemplificativo, nella quale alle esigenze perenni si intrecciano quelle del momento. A più diretta esperienza personale risalgono invece le direttive sul dialogo iniziale con le persone colte (8,12) e con quelle istruite che provengono dalla scuola dei grammatici (9,13)18: sono dettate da una saggezza pratica ispirata al buon gusto ed al buon senso. Sappiamo comunque quanto i buoni precetti didattici distino dalle buone lezioni e con quale impaccio talora brillanti fornitori di norme pedagogiche si muovano tra i banchi. Deo gratias chiese pertanto un modello pratico di catechesi applicata; Agostino gli rispose offrendogliene due, uno lungo (16,24 - 26,50) ed uno breve (26,51 27,55). Nello schema più ampio il discorso si appunta subito (16,24) sul bivio che discrimina i valori perseguiti: ci sono infatti quelli che si abbandonano alle attrattive terrestri, attizzate dalle passioni egoistiche, e c'è chi aspira "ad entrare nel regno eterno di Cristo" ed arriverà ad "amare Dio più di quanto tema l'inferno" (17,27). Su questa op15

Oggi si parlerebbe della prassi e della teoria amorali o immorali che certo laicismo accanito propaganda con tenace assiduità. 16

In esplicita polemica antidonatista.

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In avvio a quella antipelagiana.

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Per entrambe queste due categorie si avverte chiaro, sullo sfondo, l'origine autobiografica. Quando qui consiglia che nel dialogo con le persone colte si faccia menzione dei libri che hanno letti e se ne esprima un giudizio, vediamo applicato il procedimento che Simpliciano aveva usato con lui riguardo ai testi platonici (Conf. VIII,2); e quando ritrae la riluttanza di coloro che dai grammatici avevano imparato ad assolutizzare i valori stilistici svilendo quelli morali, si affaccia il suo entusiasmo per l'Hortensius di Cicerone e la sua delusione per la lingua della Scrittura, "che era impossibile paragonare alla Tulliana dignitas"; "il mio orgoglio rifuggiva da quello stile e la mia acutezza non penetrava nel suo intimo" (III,4-5). Quando poi fu trasferito a Milano come professore di retorica, si recava a sentire i discorsi di Ambrogio: "Ero affascinato dalle sue parole, nel disinteresse sprezzante degli argomenti; mi piaceva la dolcezza del suo parlare" (V,13).


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zione fondamentale si sviluppa la narrazione che fa da solido fondamento alla decisione che un uomo prende per farsi cristiano: Agostino esordisce presentando la creazione, nella quale Dio opera e si riposa, nel mondo e nei santi: opera infatti nelle loro opere buone mediante la grazia, che ci giunge tramite l'Incarnazione, che fu predetta fin dall'inizio dei secoli e "poi si riposa nei suoi santi, poiché saranno essi a riposare in lui, dopo tutte le opere buone nelle quali lo hanno servito e che è stato lui ad operare in loro" (17,28).19 Questo intenso dinamismo divino si incentra nella creazione dell'uomo a sua immagine, così che, come Dio nella sua onnipotenza domina l'universo, così l'uomo con la sua intelligenza conosca e adori il suo creatore (18,29). Ma l'uomo col peccato infranse questa mirabile simmetria; alla meschinità dell'uomo corrispose però la magnanimità di Dio, che lo punì per giustizia, ma lo redense nella sua misericordia, rendendolo capace di agire santamente, di adorarlo e di vincere il demonio (18,30). Questa attitudine poneva l'uomo, lungo il decorso delle generazioni, nella responsabilità di scegliere tra il bene ed il male; venivano, in conseguenza, a costituirsi due città, quella degli empi e quella dei santi, che, dall'inizio del genere umano fino alla fine del mondo, procedono mescolate nei corpi ma separate nelle volontà, finché, nel giorno del giudizio, saranno disgiunte sulla base della loro opzione per il bene o il male (19,31). Un anticipo di giudizio avvenne tuttavia anche in ambito storico con il diluvio, che fu però preceduto dalla lunga pazienza di Dio, che attendeva i peccatori alla penitenza; questo cataclisma fu un 'sacramento' profetico, che preannunziava la Chiesa (19,32). Tra la folla di quelli che abbandonarono il Creatore per adorare le creature, corrompendosi nelle passioni e lasciandosi dominare dai demoni, ed i giusti che vinsero la superbia del diavolo, Dio scelse Abramo per rivelargli il mistero di Cristo e farne l'origine di un popolo fedele; tutti gli eventi dei Patriarchi furono profezie "che simboleggiavano i misteri spirituali di Cristo e della Chiesa", anticipandone il futuro significato dottrinale (19,33). L'Esodo, che liberava dalla schiavitù degli Egiziani, ed il passaggio del Mar Rosso, che introduceva nella terra promessa, erano emblemi del battesimo che distrugge i peccati e traghetta ad una vita nuova mediante la Passione di Cristo, vero agnello pasquale (20,34). Durante la traversata del deserto il popolo ebraico ricevette la Legge, le cui pratiche minute vanno interpretate "come segni delle realtà spirituali che concernono Cristo e la Chiesa" (20,35); alla stessa guisa Gerusalemme raffigura la città celeste, nella quale vivono i santi, e Davide richiama Cristo, che da lui doveva discendere (20,36). L'esilio di Babilonia, la quale è personificazione della comunità degli iniqui, rappresenta la Chiesa perseguitata dai re di questo mondo, i quali tuttavia, dopo aver rinnegato gli idoli, sono chiamati a dare la pace alla Chiesa (21,37). L'autentica liberazione non è però data da questi re, ma da Cristo, che i profeti preannunziarono (21,38). Su di lui si appunta la storia nelle sue cinque età: da Adamo a Noè, da lui ad Abramo; di qui a Davide, quindi alla schiavitù di Babilonia, concludendosi con la venuta di Cristo; siamo ormai alla sesta 19

È un sollecitante richiamo perché il catechista risvegli in sé, e quindi negli altri, la vivente percezione della sua cooperazione con Dio; Dio non è solo presente in ognuno (concezione statica), vi opera (interpretazione dinamica); tutta la vita ne viene permeata, infondendovi un senso di sicurezza e di successo, che si riverbera in una fiducia serena, la quale costituisce il bene supremo della pace. È l'antifona delle Confessioni: "Ci hai fatti per te ed il nostro cuore è inquieto finché non riposi in te" (I,1,1).


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età, quando la grazia spirituale viene manifestata a tutte le nazioni, per cui si adorerà Dio senza desiderare ricompense visibili, ma anelando solo al suo godimento nella vita eterna (22,39). Nella Nuova Alleanza l'uomo, rinnovato dalla grazia di Dio, è chiamato a condurre una vita nuova, spirituale, superando la Vecchia Alleanza, stipulata con un popolo materialistico, che viveva di aspirazioni terrene; è una sublimazione dovuta all'esempio di Cristo, lungo tutta la sua vita (22,40). In questa rievocazione la parola di Agostino è pervasa da un insito fervore; vi spira un palpito di commossa divozione per Cristo, che insegnò quali fossero i veri beni: è una tranquilla e raccolta meditazione adorante (cfr. 22,40). Succedono la nuova Pasqua e la Pentecoste, rivissute in una fidente serenità (23,41); la storia della salvezza è ormai trapassata nella Chiesa, dove le prime comunità, "mortificando i desideri terrestri e ardendo nella novità della vita spirituale, vendevano tutto ciò che avevano, ne deponevano il prezzo ai piedi degli apostoli, perché lo distribuissero a ciascuno in proporzione ai suoi bisogni"; la persecuzione giudaica li disperse, ma ne ampliò l'area dell'annunzio (23,42). Tra i persecutori c'era anche Paolo, che poi divenne apostolo e sofferse per Cristo (23,43); le vessazioni diffusero tanto più la Chiesa quanto più era irrigata dal sangue dei martiri; era come una vigna che veniva potata dai tralci sterili degli eretici, i quali non cercavano la gloria di Cristo ma la propria (24,44). Questi avvenimenti furono predetti in anticipo; noi li sappiamo realizzati; i primi cristiani, che non li vedevano ancora attuati, erano spinti a credere dai miracoli; a noi basta poter constatare l'adempimento delle profezie. Nel giudizio finale, dopo la risurrezione, Cristo ai pii darà il regno eterno con lui ed agli empi la pena eterna col diavolo (24,45). Al termine dell'istruzione, Agostino accende un'esortazione, nella quale insiste con vigore sulla fede nella risurrezione, nonostante i dileggi degli increduli sedotti dal diavolo, e di questo dogma, che sappiamo quanto riuscisse ostico ai pagani, offre una concisa dimostrazione (25,46). Dopo aver incitato ad evitare i tormenti di una morte senza fine, stimola ad acquisire la beatitudine di una vita eterna con Dio, aprendo una visione affascinante: "Infiàmmati d'amore e di desiderio della vita eterna dei santi, dove si agirà senza affaticarsi e ci si riposerà senza fiacchezza; la lode di Dio non conoscerà né noia né interruzione; non ci sarà nessuna nausea nell'animo, nessun disagio nel corpo, nessuna miseria, né tua, per la quale tu desideri ricevere un soccorso, né del prossimo alla quale il soccorso tu brami offrirlo. Dio sarà la delizia totale e sarà saziata la santa comunità che, in lui e per suo dono, vive nella sapienza e nella felicità. Diventeremo uguali agli angeli di Dio ed insieme a loro, nello stesso grado, godremo in visione diretta di quella Trinità, nella quale ora camminiamo mediante la fede. Noi crediamo infatti ciò che non vediamo, affinché, proprio per i meriti della fede, meritiamo anche di vedere ciò che crediamo20 e di restargli intimamente uniti. 20

L. F. Tuninetti, Credere, quaerere, intelligere nel De libero arbitrio di S. Agostino, in Filosofia 42 (1991), 447-482, alle pp. 453-454 afferma che per Agostino l'intelligere è lo sviluppo compiuto del movimento che inizia col credere; nel passaggio non c'è tanto la domanda di una maggiore certezza quanto la volontà di cogliere in modo nuovo la realtà già prima accettata; ciò che cambia nel passaggio dal credere all'intelligere è il motivo per cui accettiamo una verità, non la verità che accettiamo né il fatto di accettarla.


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Ci avverrà allora di non limitarci a proclamare con le parole della fede e con sillabe risonanti l'uguaglianza del Padre, del Figlio e dello Spirito Santo e l'unità di quella Trinità che fa di questi Tre un solo Dio, ma di assorbirli in una contemplazione che raggiunge il sommo della purezza e dell'ardore, nel silenzio dell'eternità" (25,47). Siamo al vertice di quella densità concettuale e di quella intensità emotiva, alle quali forse solo Agostino è arrivato e che è stato felicemente ispirato a proporci come modulo da reinventare e da riapplicare. Incita poi a resistere alle tentazioni che ci possono venire dal diavolo, dagli eretici e dai cattivi cristiani, che sono dentro la Chiesa, ma cedono alle attrattive del mondo (25,48); bisogna unirsi ai buoni, evitando però di collocare negli uomini la speranza, che va posta solo in Dio (25,49). E conclude prescrivendo la spiegazione del rito catecumenale, nella quale va assunto a criterio ermeneutico che le parole della Bibbia hanno un senso spirituale "che concerne la santità dei costumi e la vita futura" (26,50). Agostino si esprime con una scorrevole semplicità, in uno stile 'parlato'; la sua narrazione procede spontanea, essenziale ma partecipata; non ha enfasi ma un fervore schermato. È un tono felicemente adatto: la pacatezza suggerisce un distacco che testimonia oggettività, ed il coinvolgimento fa pensare ad una sincerità che impegna tutta la persona. Con una naturale fluidità, il racconto trapassa al simbolo, senza nessuna forzatura di preconcetti artificiali; più che un'interpretazione dei fatti sembra esserci un'accoglienza delle loro parole. Il passato, superando l'erudizione dotta, sale da informazione di un'esperienza effettuata a segnalazione di accorgimenti per impostarne una migliore. In lui la storia resta tale ma si sviluppa, seguendo un progetto divino, in una grande ampiezza di visione. Degli eventi non segue in continuità la successione, che finirebbe per appiattirli in una monotona insignificanza, ne estrae le vette più orientative, soprattutto sulla traccia della tipologia messianica; non si abbandona alla cronaca lasciandosene passivamente imprigionare, la domina dall'alto in un alacre dinamismo interpretativo. Il suo discorso non sta stretto al dogma, conserva un movimento disteso ed arioso. L'aprire agli ignari la prima visione del cristianesimo dispiegando un panorama storico è stata un'intuizione indovinata. Il cristianesimo è stato infatti un evento (l'incarnazione-redenzione) ed una rivelazione (la verità su Dio e sull'uomo); il credere poteva suscitare difficoltà a causa dell'ardua sublimità di molti dogmi, il vedere avvenimenti captava più immediatamente l'interesse, tanto più che il racconto si snodava su scorci originalmente, già in se stessi, drammatici. La storia della salvezza, quell'unica storia che, invece di registrare il passato, scrutava il futuro, formava un grandioso propileo alla proposta cristiana. Quel travagliato cammino verso un certezza che, per il momento, era solo una disagiata speranza era carico di una tensione assai confacente a risvegliare l'interesse. Dissipava subito l'impressione istintiva che il credere comportasse un rinchiudere la mente dentro a recinti predeterminati; la grandezza degli eventi predisponeva ad accettare l'altezza della dottrina. Quella lunghissima attesa veniva a giustificare la collocazione dell'Incarnazione a centro della storia; colpendo l'immaginazione mentre si avviava a persuadere la ragione, costituiva un'eccellente introduzione al patrimonio della fede.


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Agostino propone alla catechesi larghezza di respiro ed ampiezza di visione: la Scrittura riporta la parola di Dio, la storia ne documenta l'azione, il cosmo ne attesta l'opera, l'anima umana ne avverte la presenza. La fede fermenta nel fondo del cuore, ma si sviluppa in orizzonti luminosi e senza confini. Agostino ci tiene a non sovraccaricare la memoria con nozioni che ristagnino opache, ma a stimolare lo spirito a visioni sempre più significative. La ragione, nel suo ambito, riesce a cogliere, nel mondo, tante rivelazioni che fanno da eccellente base d'inserto per quella più alta che viene da oltre. Il modello breve (26,51 - 27,55) essenzializza lo schema di quello maggiore, partendo dalla fugacità dei piaceri mondani, che conducono alla rovina quelli che li amano; a questa sventura Dio ovviò con l'Incarnazione, della quale furono premonizioni gli episodi più salienti della storia e le profezie, che predissero ciò che poi puntualmente si verificò. Termina poi ripetendo l'ammonimento a guardarsi dalle tentazioni del demonio, rassicurando però "che le opere di misericordia unite all'umiltà ottengono dal Signore che i suoi servi non siano tentati più di quanto possano sopportare" (27,55).21

Due prologhi al De catechizandis A questa monografia che affronta, di proposito, il tema della catechizzazione primaria, possono essere considerati come avvii preparatori altri due trattati che studiano argomenti di sostegno: sono il De magistro22 ed il De doctrina christiana.23 Il De magistro è, per intanto, un dialogo, nel quale, invece di comunicare una conoscenza raggiunta, viene sviluppato un cammino di ricerca che alla meta tende nella fiducia di pervenirvi, ma anche nella consapevolezza di esserne ancora lontano; il docente dice e motiva, il discente valuta e condivide; più che accettare, consente. È un procedere stringato; un esame minuto che non sorvola su nulla, che non dà nulla per scontato; il discorso procede con una sorta di accanimento inquisitorio. Il problema dibattuto verte sul rapporto tra parole e cose, tra parole e idee. Punto di attracco, dopo una travagliosa navigazione, è che il solo vero maestro che insegna è Dio: "Io, dicendo la verità, non istruisco neppure l'ascoltatore che vede il vero; egli è istruito non dalle mie parole, ma dalle cose stesse che si manifestano perché Dio le presenta" (§ 40,1). 21

F. van der Meer, Saint Augustin pasteur d'âmes, trad. du néerlandais, Colmar-Paris 1949, 2° vol., a p. 285 afferma che questi due modelli costituiscono il riassunto più interessante della catechesi proposta dall'antichità cristiana, ma ci danno soprattutto la dimostrazione di una verità che, a prima vista, pare illogica: la predicazione della parola di Dio esige l'esperienza più personale e l'impegno dell'uomo intero. 22

Ed. G. Weigel, CSEL 77, sect. 6, pars 4, Vindobonae 1961, la cui composizione oscilla tra il 388 ed il 391. 23

Ed. I. Martin, CCLat 32, Brepols 1962, i cui libri I-III fino al cap. 25,35 p. 98,11 risalgono al 397; mentre il IV si colloca nel 426-427.


De catechizandis rudibus

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Conclude asserendo che il vero che noi esponiamo con le nostre parole lo può insegnare effettivamente soltanto colui che disse di abitare nell'interno (46,4). Il De doctrina christiana parte con un imperativo: conoscere e far conoscere; esordisce infatti (I,1,1 p. 6,2-3) affermando: sono due i punti sui quali poggia ogni trattazione sulle Scritture: come trovare ciò che va capito e come esprimere ciò che si è capito (ibid. p. 6,10-11): "Ogni cosa che non viene meno nel darla, finché la si possiede e non la si dà, non la si possiede ancora come dev'essere posseduta". Sulla lettura della Bibbia Agostino fornisce una norma didattica: esaminare i passi nei quali sono esposti in maniera chiara i precetti del vivere e le regole del credere; di qui prendere indicazioni tecniche per illuminare i tratti oscuri, in modo che i pensieri sicuri tolgano il dubbio a quelli incerti (II,9,14). Mette in guardia contro le errate interpretazioni dei vocaboli della Scrittura (II,12,18);24 sottolinea l'importanza di conoscere i simboli di animali, piante, erbe (II,16,24) e dei numeri (II,16,25) e di essere edotti sull'uso degli strumenti musicali (II,16,26); denunzia la stoltezza delle superstizioni nelle quali il volgo s'impiglia (II,20,31) e l'incongruenza degli oroscopi (II,21,32); sollecita a servirsi della cultura profana, trasferendola all'ambito della fede: "Se i filosofi hanno detto qualcosa di vero e di congruo con la nostra fede, specialmente i platonici, non solo non bisogna averne paura, ma va rivendicato al nostro scopo, togliendolo loro, come ad ingiusti possessori" (II,40,60).25 Fornisce la chiave per discernere le formulazioni a senso reale da quelle a significato allegorico: "Se una frase imperativa proibisce un atto vergognoso o criminoso oppure comanda ciò che è utile e porta a compiere il bene, non è figurata; se invece sembra comandare un atto vergognoso o criminoso o proibire ciò che è utile e porta a compiere il bene, è figurata" (III,16,24).

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Molti anche oggi si scandalizzano intendendo 'mistero' come rinnegamento della ragione.

In IV,2,3 p.117,1-10 estese l'idea all'uso della retorica, rivendicandone la missione a tutela della verità: "Se con l'arte retorica si inculcano persuasivamente il vero ed il falso, chi ha la sfrontatezza di dire che la verità debba risiedere nei suoi difensori inerme contro la menzogna, di modo che quelli che cercano di convincere del falso sappiano rendersi, fin dall'inizio, l'ascoltatore benevolo, attento e docile, mentre questi altri non lo sappiano? Quelli espongono l'errore in maniera concisa, chiara, credibile, questi dovrebbero esporre la verità in maniera da annoiare, da non farsi capire, insomma, da rendere antipatico il credere? Quelli potrebbero, con argomentazioni ingannevoli, impugnare il vero ed asserire il falso e questi non dovrebbero essere capaci di difendere il vero e di confutare il falso?" Agostino ha sollevato un problema di somma rilevanza nella comunicazione sociale: la verità è forte in se stessa, ma deve essere recepita; il tramite che le apre la porta della coscienza è la frase efficace, lucida ed attraente, che colpisce l'immaginazione, entra nell'intelligenza e si fissa nella memoria. Non basta presentare il bene, bisogna porgerlo bene; se appiattito da una forma sciatta o deturpato da una contorta, viene deformato e, come tale, respinto. Il catechista deve cominciare con l'attirare mediante una parola distinta nella formulazione, disinvolta nell'argomentazione, ben attrezzata nella cultura: è l'indispensabile passaporto per l'ingresso del suo messaggio. Lungo il tempo non s'impongono i libri veri, ma quelli belli.


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Francesco Trisoglio

Il De magistro propone il dinamismo di un dialogo serrato tra i due interlocutori nella scoperta congiunta di quella verità che risiede nell'intimo della coscienza, nella quale può essere trovata grazie all'illuminazione divina. Il De doctrina christiana afferma la vocazione dell'uomo a capire il vero ed a trasmetterlo ed a questo fine offre ammonimenti pratici assunti dall'esperienza didattica e dal buon senso comune, disegnando un quadro nel quale si esplica una chiara e pacata intelligenza. S.Agostino si dimostra un eccellente catechista anche perché testimonia una penetrante finezza psicologica; come retore acquisì il dominio perfetto della parola e dello stile e come formatore d'anime seppe coglierne le più intime e genuine vibrazioni. Scrisse in un'epoca storica e con le modalità di quell'epoca, ma è diventato maestro di tutte le generazioni, perché penetrò nei segreti dell'anima di tutte le generazioni; percepì quello che nell'uomo è natura perenne al di là dei tempi. Parlò di metodi, ma fece capire che quelli sono soltanto i rami di un tronco e il flusso di una sorgente; prima del modo di parlare richiama all'anima di colui che parla. Capì che non si insegna tanto con le esposizioni quanto con un'efflorescenza dello spirito e con un'irradiazione del cuore; sentì che le parole suonano, ma che hanno efficacia solo se fanno risuonare stimoli dentro coloro che le ricevono.

1.continua. Prossimo articolo: La catechesi nella teologia: S.Gregorio di Nazianzo

A

reflective and contextualised re-reading of De catechizandis rudibus begins a four stage passage trough catechesis as found in the Fathers of the Church. In Augustine catechesis calls above all for a vital connectedness in the person of the catechist, in the ability to mediate and preach the Word with behaviour consistent with discourse. This is followed by the specific of the narrative method of announcing, on precepts and exhortation, and on means of acquiring the necessary alacritas. The Augustinian model of a catechist is affirmed by two other documents, De magistro and De doctrina christiana which provide the philosophical foundation and the hermeneutic model of Christian initiation. KW: Augustine (saint), dialogue, doctrine, patristic catechesis, salvation history.


RICERCHE E STUDI

RivLas 75 (2008) 1, 23-38

Radici, identità, pluralismo

1. Identità sane e identità patologiche

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Lorenzo Dani

Sociologo, Università di Verona

Diffidate delle contraffazioni recita il coro della pubblicità, rivolto ad un uditorio che è alla ricerca spasmodica di vere, originali, identità, non importa se etniche, religiose o anche solo di partito o addirittura di clan familiare. E ci sono, pronti all’uso, fior di sociologi e di teologi felicissimi e bravissimi a dipingere identità chiare e distinte. Indubbiamente oggi girano molti venditori di identità: molti reclamano, rivendicano l’identità.

E collegato strettamente a questa ricerca di identità, è il richiamo alle radici. Per molti versi, la ricerca della/delle identità consiste nella ricerca delle radici. Questo avviene anche in campo religioso: sono numerosi gli esempi di richiamo all’identità cristiana e alle radici cristiane. In questa nota ci si limita ad alcune riflessioni sul processo sociale di costruzione delle identità e sui pericoli che possono nascondersi nella esigenza e nella difesa di identità chiare e distinte, e nell’appassionato richiamo alle radici.

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In questa coppia di articoli – una lettura sociologica il primo, una riflessione teologica il secondo – si presentano, con alcuni adattamenti, gli interventi offerti dai proff. Lorenzo Dani e Augusto Barbi al 117° incontro del Gruppo per il pluralismo e il dialogo, svoltosi a Villafranca (Verona) il 21 gennaio 2007.


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Dani-Barbi

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l termine identità ultimamente è usatissimo, nei più diversi contesti; è utilizzato con accezioni molto diverse e viene caricato di una valenza tanto ricca quanto spesso non chiara. Per le finalità di questa nota, si può dare questa definizione di identità: è l’insieme dei caratteri, dei segni, degli orientamenti ideali, che costituiscono una realtà (una persona, una nazione, una istituzione ecc.), e che la rendono visibile e riconoscibile per la realtà stessa e per il contesto sociale in cui quella realtà è inserita. Per capire il senso della riflessione che si presenta, può essere utile un’altra precisazione sull’orizzonte entro cui ci si muove: possedere una identità è indispensabile; essere privi di identità è una cosa grave, dolorosa; il problema è di avere una identità ‘sana’, perché

come è patologico essere senza identità, così ci possono essere delle identità patologiche.

La tesi che si vorrebbe sostenere è che – il bisogno di identità – il processo di formazione delle identità sono fortemente esposti a dinamiche sociali ed istituzionali che possono renderli patologici. In questo contesto, considero patologico ciò che porta a stabilire relazioni interpersonali aggressive o passive. L’identità sana non è frutto di una sopraffazione (violenta) e non genera atteggiamenti di sopraffazione; fa bene all’anima e al corpo e, nel campo religioso, salvaguarda l’istanza religiosa. Come vedremo, questa identità si ottiene resistendo alle identità normali, fa da ponte tra passato – ove affondano le radici – e futuro, poiché l’identità è costituita anche da ciò che si desidera. Chi ha una sana identità non è terrorizzato dal diverso. Egli non ha bisogno di identità chiare, uniche, splendenti, gloriose.

Come si formano le identità personali, come si trasformano e come cambiano nel tempo 1. All’inizio c’è un bisogno, una debolezza da sostenere La storia delle identità è una storia difficile e intricata. Tutto inizia dalla costituzione stessa dell’uomo, da come nasce. Gli uomini nascono fragili, deboli, indigenti, dipendenti, e si trovano inseriti in un mondo sociale che è più portato ad essere ostile che amico, che tende a creare anche non poche complicazioni nei rapporti con la natura. Lo stato di indigenza in cui nasce impone all’uomo, per sopravvivere in un mondo così difficile, di percorrere una strada in cui deve porre rimedio alla propria debolezza iniziale, deve riempire un vuoto, deve coprire delle carenze, deve costruirsi irrobustendosi. L’opportunità di ottenere ciò passa attraverso la crescita, la maturazione, la socializzazione; grazie alle istituzioni che sostengono crescita, maturazione, socializzazione, gli uomini hanno l’opportunità di diventare forti, autonomi, psicologicamente e fisicamente sani, capaci cioè di collaborare a due grandi obiettivi: trasformare e migliorare il rapporto con la natura, e amare gli altri uomini, cioè stabilire con tutti rapporti di solidarietà e di giustizia.


Radici, identità, pluralismo

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Questo itinerario di crescita è in certo modo obbligato, perché l’uomo non può restare vuoto e fragile, cioè esposto alle sopraffazioni degli altri uomini e della natura. Non può fare a meno di irrobustirsi, di acquisire una identità: questo non è un optional. Per crescere l’uomo ha bisogno di altri uomini e ad essi si rivolge. Il suo è un viaggio di un pellegrino che va alla ricerca di aiuto da parte degli altri uomini, perché solo in questo modo può diventare una persona sana, che a sua volta sa aiutare gli altri, sa stabilire dei buoni rapporti, delle relazioni positive. Egli si incammina nella società povero, indifeso e insicuro ed è alla ricerca di qualcosa e qualcuno che gli dia sicurezza, che lo aiuti, che gli dia i mezzi concreti per superare le paure e le angosce di venire sopraffatto, di essere bloccato, di essere lasciato vuoto e in balìa della natura e degli uomini più violenti; ha bisogno di avere risposte a domande fondamentali, ultime, sul senso della vita e di quanto egli viene via via scoprendo. Ha molti bisogni, e tra questi il bisogno di identità, e anche di una identità religiosa. Per tutto ciò egli ha bisogno di continuo aiuto, soprattutto in alcune fasi della sua crescita, e lo cerca nelle relazioni con gli altri uomini, prima nella sua famiglia e poi via via nel complesso reticolo di relazioni che stabilisce nella sua società e nelle istituzioni della società. Tutto ciò dovrebbe dargli i mezzi per far fronte ai problemi che la vita presenta. Ma che cosa trova in effetti? Durante questo itinerario obbligato, cioè indispensabile per lui, non trova soltanto uomini e istituzioni ben disposti a dargli un sincero e positivo aiuto. Gli esiti di questo lungo processo, di questa continua ricerca di aiuto, non sono sempre lineari e felici, anche perché ognuno si incammina per questa strada con un proprio bagaglio di risorse, quelle che ha dalla nascita e quelle che lungo la strada gli vengono via via fornite. Per questo tutti gli uomini percorrono un loro itinerario di crescita, ma gli itinerari possono essere molto diversi tra loro.

2. La spinta e la tendenza all’adattamento passivo Di questa idea di crescita, interessa qui un aspetto particolare. Come si diceva, gli uomini sono necessariamente inseriti nelle relazioni che storicamente si sono instaurate dentro le società e tra le società e la natura, e che non di rado assumono l’aspetto di un gioco violento di sopraffazioni. E’ un lavoro abbastanza difficile e defatigante giocare in prima persona, con autonomia, questo gioco; sono molte di più le forze e le occasioni che porterebbero a giocare in forma passiva. Questa spinta alla passività porta a dimenticare il gioco violento che nella società si instaura, e ad accontentarsi, ad accettare sistema, struttura e cultura e valori che nel tempo si sono socialmente imposti e che sono veicolati in particolare dalle istituzioni. C’è insomma una forte pressione verso la integrazione sociale passiva, cioè a diventare tutti uguali, sottomessi, adottando uno stile di vita che per molti versi richiama la schiavitù, oppure, con manifestazioni diverse ma che rivelano una medesima condizione, gli uomini dovrebbero essere tendenzialmente autoritari e aggressivi, individui che per affermare se stessi devono servirsi degli altri. In altri termini, in questa prospettiva l’uomo, nel cercare di porre rimedio alla propria indigenza, si struttura, cioè costruisce la propria identità, attraverso un processo che per un verso tende a renderlo oggettivamente debole, e che per un altro lo dota di una strana forza. Egli si ritrova debole perché la sua costituzione, alla fine, può essere più il frutto di un adattamento coatto che il risultato di un’azione propositiva, originale, auto-


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noma. Cioè, egli si costituisce non attraverso libere scelte personali, ma seguendo delle imposizioni, così che, alla fine, egli non ha dentro di sé dei propri mezzi originali per crescere e vivere: egli riesce a sussistere solo ancorandosi a delle realtà esterne a lui, dalle quali deve essere certo di ricavare il sostegno e l’aiuto di cui ha un bisogno vitale. Solo aggrappandosi fortemente a delle certezze ottiene la sua identità, che è la sua forza, perché gli consente di essere riconosciuto dagli altri e di riconoscersi. E per ottenere e per mantenere tutto ciò egli accetta, assimila una cultura – e quindi anche dei valori – la quale esercita su di lui una forte pressione che lo porta a pensare e a dire tutto il bene possibile di ciò e di chi egli crede essere la sorgente dell’aiuto e del sostegno. In questo modo egli acquista, sì, la sua identità, ma è un’identità artefatta se non falsa, poiché egli, nel riconoscersi, è portato a dimenticare l’origine e il funzionamento della propria identità: non ricorda di essere tendenzialmente un bisognoso, egli tende a cancellare dalla propria memoria, la sua origine e la sua storia, e nella sua testa ribalta la propria condizione: si trova costretto a vivere esclusivamente in funzione e in dipendenza totale da ciò che gli fornisce le certezze di cui ha appunto un bisogno vitale, e crede che questa sia la sua condizione naturale. Per questo il nome più corretto da dare al processo di crescita, di maturazione, di acquisizione della identità è precisamente quello di adattamento, un attaccarsi a qualcosa per cercare di sopravvivere, di stare a galla. Tendenzialmente, l’identità viene acquisita attraverso adattamenti obbligati, coatti. Il processo di costruzione della identità lo si può allora immaginare come una sorta di mercato, di scambio: la società e le sue istituzioni – famiglia, scuola, chiesa eccetera – promettono sicurezza alla persona e la persona per acquistare questa sicurezza deve pagare un prezzo, che è proprio il suo adattamento: regole da accettare, soprattutto idee e comportamenti da assumere: collaborare alla tranquillità, alla sottomissione, essere grati per la promessa di sicurezza, ed evitare di danneggiare, di criticare la società, come del resto prevedono e prescrivono le istituzioni, le leggi, le norme, le consuetudini, la cultura.

3. Il processo di identificazione, la fiducia, le certezze Lo strumento fondamentale con cui si realizza l’adattamento, con cui si costruisce la identità, con cui si imparano le regole del gioco sociale, è il processo di identificazione. In termini psicologici si ha identificazione quando l’affermazione della propria persona è strettamente legata all’affermazione di una realtà o di un principio, e viceversa, di modo che l’affermazione di se stessi comporta necessariamente l’affer-mazione dell’altra realtà, e la verità della realtà comporta necessariamente la propria verità. Tutti gli uomini, durante la loro vita, effettuano una miriade di processi di identificazione, che vengono dunque ad essere un po’ la scuola o, meglio, il laboratorio in cui gradualmente nel tempo viene costruita l’identità di una persona che cresce. Il problema centrale è: perché gli uomini si identificano? La risposta di per sé è semplice: perché non vogliono svanire, perché vogliono sussistere, essere forti, perché hanno un grande bisogno di avere una chiara identità, perché non possono restare senza sicurezze e certezze. È necessario prestare molta attenzione a questi due termini, sicurezze e certezze, che spesso vengono confusi. La certezza è un fatto di conoscenza, riguarda il sapere, il fatto di es-


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sere convinti di come stanno le cose; la certezza deriva dal fatto di possedere un insieme di risposte che si considerano esatte. Certo è colui che sa, che è convinto che le cose stiano così come dice lui, che è così che si deve fare. E questo per tutte le cose della vita, soprattutto per le cose fondamentali, importanti. Chi è certo smette di cercare risposte, di interrogarsi; pensa di potersi riposare almeno un po’ perché sa che ci sono già pronte le risposte, le soluzioni, e crede – o sente – di possedere tutto ciò. La sicurezza, invece, è un profondo senso di fiducia, è una disponibilità, una apertura, un atteggiamento anche questo sia mentale che pratico, per cui si ha la forza, il coraggio, la speranza di andare avanti. È un atteggiamento di fondo nel quale ci sono molto poche certezze e c’è invece una apertura verso il futuro e soprattutto una speranza ben radicata che è possibile andare avanti e trovare delle risposte per i problemi grandi e piccoli che ci si trova davanti, per gli interrogativi vitali che ci si sente sorgere dentro e per i quali non si trova risposta. Volendo usare una espressione sintetica, si può dire che chi è sicuro, pur essendo anche lui esposto e tormentato da una originaria insicurezza, anche lui bisognoso e sospinto a trovare certezze, va tuttavia alla ricerca di risposte più soddisfacenti delle certezze che nella società trova pronte all’uso, e che egli non teme di lasciare. Invece chi è certo è come una persona che ha creduto che sia giunto il momento di dire basta a tormenti, a insicurezze, a bisogni, e che si ferma e che però, per fare questo, ha ceduto e tende a coprire la propria mancanza di sicurezza con la ripetizione continua delle proprie certezze, dei propri punti fermi. L’uomo non può fare a meno della sicurezza, e per ottenerla è fortemente tentato di adattarsi, ma, ahimè, accontentandosi di chi gli promette sicurezza mentre gli propina solo certezze. Nascono così le identità basate sulle certezze. Ora, nella spinta all’adattamento la società, attraverso le sue istituzioni, tende più a favorire certezze che sicurezze; anzi, come detto, offre una effimera sicurezza fatta solo di certezze. Il bello – o il tragico – è che non solo c’è questa forte tendenza sociale a vendere certezze spacciandole per sicurezza, ma il prezzo che vien fatto pagare per questa merce talvolta è molto elevato. Le istituzioni sociali – soprattutto la famiglia, la chiesa, la scuola, i tribunali, ecc. – nel trasformarsi da possibili fonti di sicurezza in venditrici di certezze, possono essere a tal punto esigenti, violente, che si propongono agli uomini come modelli coi quali identificarsi in un modo che viene definito totale. Esse possono costruire l’identità delle persone – soprattutto di quelle più deboli e quasi sempre senza che loro stesse se ne accorgano – attraverso una identificazione totale. Quando si realizza questa devastante forma di identificazione, l’identità di una persona diventa veramente un tutt’uno con chi le fornisce le certezze.


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4. Ipostatizzare ossia sacralizzare le pietre angolari dell’identità Il cuore di questo processo particolare, nel quale, andando alla ricerca di sicurezze, ci si riduce invece ad accumulare certezze, è la ipostatizzazione. L’ipostatizzazione è un processo che si realizza nella mente e che si traduce in comportamenti e in fatti reali, con il quale si cerca di tutelare, di proteggere, di rendere immodificabile un elemento storico, umano, qualcosa cioè che è stato prodotto dalle mani dell’uomo, ma che è diventato a tal punto importante per l’uomo stesso, per la sua identità, che la sua assenza o il suo venir meno provocherebbero un’angoscia dall’effetto distruttivo. Proprio per questo, per evitare questa perdita disastrosa, attraverso la ipostatizzazione si cerca di rendere tale elemento assolutamente indiscutibile, impermeabile ad ogni critica, e nel senso più profondo. L’ipostatizzazione rende un fatto, una persona, una istituzione come sacri ed inviolabili, divini. Una realtà è totalmente ipostatizzata, veramente ipostatizzata, quando viene totalmente e automaticamente sottratta a ogni possibilità di farne apparire la connessione con le dinamiche sociali, ossia la sua fragilità che deriva dal fatto di non essere sacra e inviolabile, assolutamente ovvia, certa, immacolata e fidata, ma di essere al contrario storica, cioè fatta dagli uomini, nei loro tentativi di trovare risposte e soluzioni stabili ai loro numerosi bisogni. In altre parole, nel processo di ipostatizzazione, la persona acquisisce e rafforza la propria identità accettando la realtà ipostatizzata, identificandosi con essa, e cercando di impedire a sé e quasi volendo impedire agli altri di riconoscere e ammettere che quella stessa realtà è una soluzione che nel tempo gli uomini hanno saputo trovare per risolvere i loro problemi, e che, come tutte le realizzazioni umane, può essere criticata e modificata se si trova che non serve più a risolvere quei problemi. Inoltre l’oggetto ipostatizzato – una istituzione, una credenza, un valore sociale, un certo modo di fare, un principio – è veramente tale quando ottiene una adesione tale da parte dell’individuo per cui questi considera l’oggetto ipostatizzato soltanto per l’esperienza che ne ha avuto originariamente, in termini di tempo – cioè, ad esempio, fin dalla sua più tenera età – o perché è diventato il cuore delle sue convinzioni, è la pietra angolare della sua vita. Chi ha una identità basata su una identificazione totale con una realtà ipostatizzata pensa e si comporta sulla base di alcuni capisaldi (quasi mai ammessi apertamente, eppure molto presenti e attivi, radicati e difficili da rimuovere): la realtà ipostatizzata, cioè considerata senz’altro vera, quasi come sacra, rende in qualche modo vero, sacro, certo il soggetto che la ipostatizza, conferma il suo universo mentale, le sue convinzioni, il suo stile di vita; e l’identità di tale soggetto è legata totalmente e necessariamente al fatto di sostenere la verità della realtà ipostatizzata. Si crea cioè un circolo chiuso di legittimazioni e di certezze. È un serpente che si morde la coda. In questo modo - ed è la tendenza più diffusa - l’esito della ricerca di sicurezza è un processo di identificazione che giunge, sì, a maturazione, ma in forma di identificazione totale, quella in cui la persona è convinta di possedere la sicurezza, è certa di essere sicura. Ma questa identità così costruita assomiglia tanto a un coperchio pesantissimo messo sopra a un contenitore vuoto, che viene immaginato pieno appunto solo perché c’è sopra un coperchio, ma che rimane desolatamente vuoto...


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Riassumiamo le considerazioni sin qui fatte: l’uomo è bisognoso, ha bisogno di sicurezza l’uomo cresce, matura, andando alla ricerca di sicurezza e per questo ha bisogno degli altri, coi quali si identifica attraverso le identificazioni l’uomo socializza il processo di identificazione e socializzazione tende ad effettuarsi secondo forme di adattamento vi sono forme di adattamento totale che passano attraverso forme di identificazione totale, che derivano da e producono processi di ipostatizzazione coi quali al posto di sicurezze si forniscono certezze. In estrema sintesi: ognuno affronta la vita con un proprio bagaglio di strumenti, di attrezzi, con le risorse che i suoi personali itinerari di identificazione gli hanno fornito. Se è passato per identificazioni successive in cui è avvenuta una identificazione totale, egli è sì cresciuto, ha una identità, ha messo a tacere i bisogni, ma ha pagato un prezzo molto alto, e per ritrovarsi con un bagaglio di risorse vuoto, per cui deve sempre appoggiarsi ad altri, o facendosi guidare da alcuni o dominando altre persone. Se invece ha un bagaglio pieno di risorse che gli sono state fornite attraverso sane e limitate identificazioni, probabilmente non sarà tra quelli che istericamente sbandierano o reclamano identità chiare e distinte, ma sarà capace di affrontare i suoi problemi della vita stabilendo buone relazioni con gli altri, offrendo e ricevendo aiuto, ma senza dipendere da altri o dipendendo il meno possibile. Insomma, siamo poveri, fragili, non possiamo non cercare di costruirci una identità, se vogliamo avere sufficiente forza per vivere e per affrontare i problemi della vita; per questo stabiliamo rapporti con gli altri. Le modalità secondo cui si stabiliscono rapporti con gli altri possono essere molto diverse. C’è chi, per ottenere l’aiuto degli altri, si trova costretto – ed accetta – di pagare un prezzo molto alto, a tal punto che dipende totalmente dagli altri.

Patologia dell’identità ‘normale’ L’identità ottenuta attraverso identificazioni totali costituisce una vera e propria patologia, sia personale che sociale. È così che si diffonde e si radica l’idea di una “identità normale”: che poi è quella identità che coincide con quella voluta dal potere che domina. Il richiamo alle radici è patologico ed è strumentale: se serve per confermare in modo esclusivista e intollerante la propria ‘presunta’ identità se serve per individuare un’unica radice, escludendo le altre: noi non siano mai il frutto di un unicum, siamo misti, promiscui, mescolati, mixed, meticci, complessi, in noi c’è del buono e del cattivo, grano e loglio; invece girano ricercatori di radici uniche, che non esistono; e poiché il passo successivo è piccolo e facile, la ricerca di radici uniche si trasforma in ricerca di radici pure; se è mitico: come se all’origine ci fosse stata la perfezione, una fondazione i cui tratti sono però quelli decisi da qualcuno (a cui servono); nel mito all’inizio noi eravamo degli dei, gli dei erano con noi, e poi è intervenuto qualche demone che ha guastato le radici e imbastardito l’identità…


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Dani-Barbi

se è magica: cioè quando se ne fa una evocazione, non una ricerca critica se è regressiva, se riconduce ai sentimenti, al calore (peraltro spesso immaginato!), ma in modo massivo, con una saturazione emozionale, con la strumentalizzazione delle ‘viscere’; se serve solo a conservare la tradizione, che naturalmente viene gestita in un ben determinato modo, ad esempio considerando solo una qualche parte dell’eredità che abbiamo. In sintesi, l’identità è patologica quando si basa sull’invenzione di un ‘unico’, che richiede la eliminazione del diverso, il quale necessariamente deve essere inferiore, alternativo e pericoloso. In questi casi l’identità serve sì a distinguersi, ma non per confrontarsi, bensì per escludere. Ha senso distinguere le identità? Come fare a distinguerle, a classificarle? Occorre molta prudenza, bisogna imparare ad apprezzare la indeterminatezza, la varietà, la complessità, la mutevolezza. In questo senso può essere utile distinguere e classificare le varie identità in rapporto alla loro patologia. Si potrebbe redigere un albo delle identità – di razza, di religione, di cultura, eccetera eccetera – analizzando il loro livello più o meno alto di tolleranza, il loro carattere sano o patologico. Altre classificazioni, soprattutto quelle considerate ovvie ed evidenti, sono molto rischiose. Ad esempio, dal punto di vista che è stato qui esposto, è molto sbagliato e rischioso distinguere ‘culture razionali o occidentali’ e ‘culture non razionali’. Questa della ‘razionalità’ è una delle più tenaci radici mitiche, e solo apparentemente inoffensiva. Piuttosto che affannarsi a descrivere e a pretendere l’identità perfettamente sana, meglio attrezzarsi per individuare le patologie connesse con l’identità intollerante, esclusivista. L’identità patologica è frutto di una sopraffazione violenta piuttosto che di uno scambio; è incapace di scambiare, di dare e ricevere. Essa genera sopraffazioni. Un ruolo molto importante in questa azione di sopraffazione ce l’hanno le istituzioni che svolgono un’azione totale (in senso sociologico). Queste istituzioni sono rette da persone che hanno vissuto esperienze radicali, e che tendono a generare esperienze radicali, perpetuando identificazioni totali ed intolleranti, che sono il terreno di coltura della normalità. Poiché le identità sociali normali sono il frutto di una miscela letale tra identificazioni totali e potere gestito in forma di dominio, conviene – per chi vuole restare aperto alla speranza e alla fiducia – coltivare un atteggiamento di diffidenza verso tutte le immagini e le identità leggere e spensierate, quelle che contengono un invito – o un ricatto – a lasciarsi andare o a essere indulgenti verso i più forti, i più belli, verso tutto ciò che appare ovvio, naturale, normale. Se si invita a diffidare delle identità canoniche, quelle costruite a partire da radici mitizzate, strumentali, non significa che si vuole abbattere queste identità – con furia quasi iconoclastica (gli icononoclasti, come tutti i fondamentalisti, sono ossessionati dall’idea e dalla difesa delle proprie identità chiare e distinte) – ma tenere accesa nei loro confronti una critica rispettosa, esercitare una mite contraffazione (confidando che ciò venga concesso). In ogni identità bisognerebbe scoprire il sigillo della minore o maggiore violenza grazie a cui è stata generata: ogni identità, e si fa più fatica a scoprirlo in quelle


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che sono considerate normali, ha questa tendenza dentro di sé, questa sorta di coazione, per cui le risulta facile ripetere la violenza subita, escludendo la diversità ed apprezzando solo ciò che è uguale a se stessa. Non bisogna mai dimenticare che nella società ci sono delle istituzioni che funzionano come distributrici di identità, e che, a proprio uso e consumo, alcune le esaltano e le sacralizzano, mentre ne squalificano altre.

Per un confronto con la teologia Tutto quanto detto vale anche per l’identità sacra o religiosa. Anch’essa è forte e chiara e certa con più è identificata; e più è identificata, più esclude i diversi. Non solo; essa crea pure, a partire da se stessa, la categoria e l’identità del profano, dell’irreligioso. E questo non è solo ingiusto nei confronti degli altri soggetti diversi dall’uomo religioso identificato, ma è soprattutto grave perché elimina alla radice la stessa istanza religiosa. L’idolo ha una identità chiara e visibile e affascinante, mentre il dio è absconditus. Da questo punto di vista, anche la religiosità, in quanto assume una identità socialmente riconosciuta, è probabilmente frutto del potere religioso, e tende ad essere sequestrata dal potere religioso; per verificarlo basta vedere se si atteggia a servitrice del potere religioso del momento, se ne giustifica eventuali azioni di sopraffazione e di esclusione. Non è solo il potere religioso che agisce in questo modo nei confronti delle identità, anche se l’azione di questo potere talvolta presenta una fisionomia – una identità – veramente spiccata, ancora più marcata e riconoscibile quando si allea ad altri poteri sociali. La conseguenza operativa migliore che deriva da queste annotazioni non è né quella di eliminare le identità religiose, né quella di ricercare – per possederla – la vera identità religiosa, perfetta, immacolata, compiuta. È meglio abolire le immagini, e tutto ciò che serve alla identità, come riti, simboli e segni diversi, solo se ed in quanto queste negano e nascondono l’altro, il diverso. Ecco perché si crede sia importante ‘criticare’ anche le identità religiose, ossia metterne in luce la struttura reale e ideologica, i caratteri istituzionali, scoprire se sono originate da e danno luogo ad identificazioni totali. In questo modo si creerebbe una convergenza con quel mondo religioso che, di tanto in tanto, si chiede se non sia il caso di rivalutare ciò che è stato scartato, ciò che non può essere valutato col metro dell’apparenza, ciò che è smentito, reso incomprensibile ed insignificante dall’identità che i più forti gli hanno attribuito. Questa sarebbe un’operazione laica profondamente religiosa2. 2

Un’altra delicata questione riguarda i segni che connotano una identità, e più precisamente i segni intenzionali e i segni reali: per definire una identità, contano di più le intenzioni o le azioni? Le etichette o i contenuti? La nostra identità è quella che siamo convinti di avere o è quella che le nostre opere ci fanno attribuire? Le note di cronaca dei fatti religiosi, ad esempio, sono spesso costellate di esempi. «È possibile, con la dovuta deferenza, rivolgersi al cardinal vicario Camillo Ruini per parlare di beni immobili di proprietà ecclesiastica, della loro nuova destinazione e insieme del riflesso che certe scelte possono avere nell'animo dei credenti?”, si chiedeva tempo un cronista del Corriere della sera-Roma (2.12.2006), e riferiva di alcuni casi di immobili ecclesiastici locali destinati a nuovo uso.


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Contrariamente a quanto alcuni temono, si può invece sostenere, richiamando il legame tra identificazione e identità religiosa, che un modo buono, cioè adeguato alle condizioni oggettive dell’uomo, per salvaguardare la religione è mantenere una certa tensione tra una nuova identità e la identificazione storica. Bisognerebbe cioè acquisire l’identità di miti e prudenti incrinatori di identificazioni – lontanissimi da chi di professione fa il guastafeste o il rompiscatole. Più semplicemente l’incrinatore di identificazioni cerca di rifiutare ogni automatica e ovvia considerazione sacrale a ciò e a chi è comunemente detto religioso e ritenuto senza alcun dubbio solidale con la religione. Può essere considerato questo atteggiamento di attenzione, di verifica, di critica un aspetto del processo di secolarizzazione. È chiaro che qui si attribuisce al termine ‘secolarizzazione’ un significato abbastanza diverso da quello che assume per tanti sociologi e naturalmente per tanti uomini di chiesa. La secolarizzazione, che da questo punto di vista è non solo ‘buona’, ma addirittura, paradossalmente, profondamente religiosa, è l’insieme di piccole e grandi contestazioni dei fatti socialmente religiosi - non solo di quelli religiosi - attraverso le quali qualcuno si sforza di tenere aperta la possibilità della trascendenza, senza scavalcare, senza trasfigurare l’immanente, cioè senza prendere il posto dei valori, ossia cercando di avere una identità il meno istituzionalizzata possibile. Così, almeno per un po’ di tempo, giusto il tempo della contestazione, viene fatta balenare la possibilità di avere una identità non totalmente istituzionalizzata, fatto questo che costituisce una grossa novità, che rompe ogni prospettiva prestabilita, ogni catalogazione di identità fatta e indurita dalle istituzioni, e che mantiene in vita la speranza.

La società multiculturale Questa problematica, sia nel campo profano che in quello sacro, assume oggi una valenza tutta particolare in coincidenza con il passaggio – che anche nella nostra società, infine, è cosa fatta e in modo abbastanza massivo – da una monocultura sostanzialmente tradizionale a una dirompente pluricultura (etnica, etica, religiosa). Certo, i problemi esistono e ne nasceranno anche di nuovi. Ma come affrontarli? Dal nostro punto di vista le soluzioni sane, non patologiche, si allontanano se nella politica e nella società civile si impongono le strategie di coloro che, novelle vestali, si ergono a difensori delle identità, coloro che in quanto sta avvenendo avvertono solo minacce. È proprio questo il segno che siamo di fronte a laudatores sia delle radici mitiche che delle identità pure, piuttosto pericolosi per la convivenza. Ma buone soluzioni non possono venire nemmeno da coloro che abbracciano superficialmente ogni novità, o che nel tentativo sprovveduto di difendere gli altri, caricano il nuovo e il diverso di tutti i pregi del mondo, mitizzandoli a rovescio, in un infantile gioco di simmetrie, in contrapposizione, ad esempio, ai pregiudizi di chi ottusamente pensa solo ad escludere. L’arte del confronto è tanto indispensabile quanto difficile da apprendere e da mettere in pratica. E su tutto sovrasta la tendenza più minacciosa di tutte, quella che è veicolata da tanti mass media, che di immagini, di identità sono fabbricanti e diffusori instancabili, pronti a diventare arengo proprio di spacciatori di identità chiare e distinte, quelle che qui so-


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no state definite patologiche. E pensare che potrebbero invece essere un buono strumento proprio per la verifica dei miti identitari, della manipolazione del bisogno d’identità, per insegnare l’arte del confronto, del superamento tanto dell’adattamento qualunquistico quanto del libero sfogo dell’intolleranza aggressiva. Dinamica, tensione, crescita: tutti termini che servono ad individuare una identità sana, capace di affrontare anche la situazione presente, di inventare soluzioni ai problemi di oggi senza badare ai falsi profeti. Guardando al passato, ma per affrontare il futuro. Non era forse questa la buona utopia della scuola? E qui non si può non richiamare un buon insegnamento. “La scuola […] siede fra il passato e il futuro e deve averli presenti entrambi.” “… il maestro deve essere per quanto può profeta, scrutare i ‘segni dei tempi’, indovinare negli occhi dei ragazzi le cose belle che essi vedranno chiare domani e che noi vediamo solo in confuso.”3 Far crescere un’identità capace di resistere alle mode, di qualsiasi tipo, e un’identità di demolitori (critici) dei modelli artefatti. Ma qui le semplici annotazioni dovrebbero cedere il passo a più corpose indicazioni sugli strumenti culturali e materiali necessari per realizzare una simile scuola-opificio di identità sane. Riferimenti bibliografici - DANI, L., Contraffazione della normalità, Il Segno dei Gabrielli Ed., Negarine 2004; DIEZ-ALEGRIA, J.M., Io credo nella speranza, Mondadori, Milano 1973; ID., Il volto nascosto del Cristianesimo, Com-Nuovi Tempi, Roma 1983; GOFFMAN, E., Asylums, Einaudi, Torino 1968; HORKHEIMER, M., Eclisse della ragione. Critica della ragione strumentale, Einaudi, Torino 1969; MILANI, L., Esperienze Pastorali, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze 1957; MITSCHERLICH, A., Verso una società senza padre. Idee per una psicologia sociale, Feltrinelli, Milano 1970; SEN, A., Identità e violenza, Laterza, Roma-Bari 2006.

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L. MILANI, L’obbedienza non è più una virtù, Lettera ai giudici, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze 1969. Bisognerebbe insomma ricominciare una riflessione ed elaborare una proposta politica e didattica non tanto sul tema ‘scuola e formazione di identità’, ma più precisamente su ‘scuola e formazione di identità resistenti e critiche’. E giusto per riandare alle radici, allora varrebbe la pena riconsiderare, ancora di L. MILANI, Esperienze pastorali, Firenze, 1957 e di M. LODI, Il Paese sbagliato, Einaudi, Torino 1970. E aggiungerei – per sottolineare che il problema non sta solo nella pluralità delle culture, ma anche, e forse in misura preminente, nel fatto che molti dei nuovi arrivati in definitiva sono poveri – di L. SCIASCIA, Cronache scolastiche, in Le parrocchie di Regalpetra, Adelphi, Milano 1991, pp. 111-144. L’obiettivo non è di ripetere, imitandole, le cose fatte da Milani e Lodi, ma di provare ad applicare alla società multiculturale quei principi e quei metodi che bene sono serviti ai loro autori – e che dovrebbero ancora servire ad altri – per ottenere la patente, la carta d’identità, di soggetti un po’ nevrotici impegnati a resistere nel lavoro educativo dalla parte degli ultimi.


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Radici, identità, pluralismo 2. Una riflessione teologica Augusto Barbi

Teologo, Studio Teologico San Zeno

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on intendo certo dare risposta ai vari problemi che sono stati sollevati dalla riflessione sociologica di Lorenzo Dani (v. l’articolo che precede). Lascio al sociologo il suo compito specifico che è quello di sollevare interrogativi critici circa la possibilità reale che l'istituzione religiosa eserciti una pressione ideologica, anche con strumenti di potere, per ottenere, nel processo di identificazione, un adattamento passivo e acritico, e che essa si ipostatizzi e sacralizzi al punto di non essere più criticabile e di pretendere, di conseguenza, una identificazione totalizzante. Mi limito piuttosto, con qualche spunto di riflessione teologica che non ha pretese di esaustività, a tentare di dire: qual è l'identità cristiana e come essa di per sé crei lo spazio per una identificazione dinamica e aperta; come dovrebbe avvenire il processo di identificazione e come esso può andare soggetto a manipolazione; come dovrebbe essere la chiesa per favorire un senso di appartenenza e di identificazione che non sia caratterizzato da passivo adeguamento e da esclusivismo, ma sia invece dinamico, inclusivo e dialogico con altre realtà.

L’identità cristiana tra memoria e attesa L'identità cristiana non è di per sé un'identità statica, ma un'identità dinamica in tensione tra la memoria di un evento, quello di Cristo, e l'attesa di un compimento avenire, che è quello della nostra umanità conformata al Signore risorto. Credo che non debba essere mai dimenticata la dimensione propriamente escatologica dell'esistenza cristiana: "noi siamo cittadini del cielo, donde attendiamo come salvatore il Signore Gesù Cristo, che trasformerà il nostro misero corpo per conformarlo al suo corpo glorioso, in virtù del potere che ha di sottomettere a sé tutte le cose" (Fil l,20s.). Questa dimensione escatologica dell'esistenza credente mette in risalto chiaramente che l'identità, costituita dalla pienezza della nostra umanità risorta, è realtà mai raggiunta dentro la storia e mai pienamente adeguata dalle forme storiche che l'esperienza cristiana può assumere. Questa coscienza di una piena identità che avrà compimento trascendente ed escatologico è bene espressa dai primi cristiani quando essi si considerano come "residenti temporaneamente e quasi forestieri" (1Pt 1,1) in questo mondo, in attesa "di una eredità incorruttibile, incontaminata e immarcescibile, conservata nei cicli per voi" (1Pt 1,4), quando pensano alla loro esistenza storica come un "pellegrinaggio sulla terra" (1Pt 1,17) dove sono come "pellegrini e ospiti" (1Pt 2,11) "m vista della salvezza che sta per manifestarsi nell'ultimo


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tempo" (1Pt 1,5). Dei cristiani si può dunque dire che "abitano ognuno nella propria patria, ma come fossero stranieri" e "vivono sulla terra, ma hanno la loro cittadinanza nel cielo" (A Diogneto, 5). Ma questo sentimento di identità attesa e non ancora compiuta, non significa per i cristiani né vuoto di identità né estraniazione dalle identità culturali e sociali fornite dal loro contesto di vita. La memoria, infatti, di un'identità già compiuta, quella dell'umanità del Cristo risorto, fonda, rende possibile e doverosa per i cristiani una ricerca di identità già ora nel presente, nell'assunzione e nel confronto critico e creativo con le identità fornite dal contesto storico sociale. Il cammino percorso da Cristo verso la sua piena identità di Figlio-umano fornisce loro un paradigma di ricerca di identità, che lo Spirito aiuta ciascuno a declinare dentro le mutevoli situazioni storiche. Sospesa dunque tra attesa e memoria, l'identità cristiana è di per sé tutt'altro che adattamento ad identità rigide prefornite. Essa è: - un’identità dinamica in continuo divenire, cosciente che sul già realizzato non si può sostare come fosse il definitivo; - un’identità che non fornisce certezze rigide, ma le sole sicurezze che provengono dall'evento di Cristo, dalla realtà dell'azione dello Spirito che assiste la chiesa e i credenti, ma opera anche nella storia e geme nel cuore di ogni persona, e perciò domanda l'azione personale e comunitaria del discernimento, della profezia che anticipa il futuro e plasma gli uomini della speranza; - un’identità che non è settaria e non tende ad escludere, ma è chiamata, sul paradigma della incarnazione, ad accettare le identità culturali e sociali, senza mai essere passivamente acquiescente nei loro confronti, ma capace di farsi critica come anche di discernere e valorizzare ciò che vi è di buono; - un'identità per persone coraggiose, che sanno vivere senza ansie i momenti di sospensione, quando il futuro stenta a chiarirsi e ad aprirsi; che sanno stare pazientemente in ricerca, con la sapienza del vangelo ma anche con quella saggezza che viene dalla vita e dalle competenze acquisite; che sono disponibili al nuovo, senza arroccamenti sulle abitudini e senza la ripetitività rassicurante del passato. Mi pare, in sostanza, che l'autentica esperienza cristiana possa formare delle identità "sane".

Possibilità e pericoli per l'identità nell'esperienza ecclesiale Finora ho delineato un tracciato ideale dell'identità cristiana, quella che potrebbe e dovrebbe essere. Ho volutamente lasciato da parte il fatto che una tale identità è chiamata a formarsi in rapporto alla chiesa e nell'appartenenza ad essa. È, infatti, in rapporto agli altri, alla comunità, anche istituzionalizzata, che l'identità cresce, si rafforza e matura, ma altrettanto -siamo già stati avvertiti - è anche attraverso la comunità e le sue istituzioni che l'identità può essere manipolata, irrigidita e alla fine diventare malsana. Su queste possibilità e pericoli vorrei ora fare solo qualche osservazione, senza pretesa di completezza o di particolare approfondimento. Se l'identità cristiana si regge sulla "memoria" e si proietta sull'attesa profetica, occorre dire che a portare storicamente e comunitariamente la "memoria" dell'evento di


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Gesù Cristo è la Chiesa, alla quale è stato donato lo Spirito, e con esso la varietà di ministeri e carismi, perché, lungo la storia, faccia di questa "memoria", con la parola e la testimonianza di vita, una continua profezia che anticipa il compimento futuro. Mi pare di poter dire, con una certa approssimazione, che quando: - nella chiesa, per infedeltà e per incrostazioni storiche, rischia di offuscarsi questo suo essenziale riferimento all'evento di Cristo e prevale esclusivamente l'elemento religioso, - quando si allenta la coscienza del rapporto della chiesa con la storia, in quanto si appanna il suo statuto di popolo di Dio che vive dentro la vicenda umana, e - quando si attenua o viene meno la forza profetica nella chiesa, allora cominciano i pericoli per la formazione di un'autentica identità cristiana. a) Più religione che fede - Inevitabilmente la fede cristiana si esprime come fatto religioso e ogni religione si struttura in comunità, elabora dottrine e norme morali, si manifesta nel culto con dei riti e dei simboli. Quando l'espressione religiosa, nell'esperienza cristiana, non veicola più il rapporto vitale con Cristo e la fede in Lui, allora c'è il pericolo che si plasmino identità religiose rigide e malsane. * La chiesa ha innanzi tutto mantenuto viva la memoria di Cristo nella sua storia di comunità credente attraverso la testimonianza di santità, ma anche talora nella infedeltà sia dei singoli che di determinate scelte sto-riche. Noi ereditiamo, nel nostro bisogno di identificazione ecclesiale, sia la ricchezza di testimonianze di vita e di scelte eroiche sia il peso di opacità e di infedeltà storielle. Un processo di identificazione sano, che non voglia essere rigido ed apologetico, deve poter riconoscere con verità ed umiltà queste infedeltà storiche per poter riawiare percorsi (vedi ad es. l'ecumenismo) che aprano un dialogo sincero e per poter riannodare fili di comunione. * La chiesa ha nel corso del tempo sempre cercato di ricomprendere l’evento di Cristo e ha salvaguardato l'autentica esperienza cristiana formulando dottrine e proclamando dogmi. Naturalmente lo ha fatto con linguaggi, forme e in contesti storici precisi. Se un processo di identificazione avvenisse solo attraverso la consegna e l'adesione al dettato delle formulazioni e non nel tentativo di reinterpretare in forma significativa per l'oggi la realtà di Cristo e dell'esperienza cristiana, che in quelle formulazioni si tendeva ad esprimere, avremmo un'identità rigida, legata a certezze verbali e formali che impedirebbero di comunicare e testimoniare la realtà cristiana nel mondo d'oggi. * Altrettanto si potrebbe dire della necessità che ha avuto la chiesa nel tempo di riformulare le esigenze morali di fedeltà a Cristo. Se il processo di identificazione avvenisse solo attraverso l'imposizione e l'accettazione passiva di comportamenti legati alle norme e non ci fosse spazio per una maturazione della coscienza e per un rispetto della coscienza come luogo decisivo della responsabilità morale, avremmo nuovamente la formazione di un'identità passiva e rigida, legata ai comportamenti e non ai valori e perciò incapace di darsi nuove modalità di vita e di testimonianza cristiana. * La chiesa esprime la sua fede in segni/riti e simboli. Ma quando i segni e i simboli, non sono più legati alla fede, rischiano di diventare fattori di integrazione sociale (vedi sacramenti del battesimo-cresima-eucaristia ed anche del matrimonio talora, richiesti semplicemente perché lo fanno tutti), riti piuttosto magici che mettono a contatto con il sacro o espressioni simboliche di una particolare cultura (crocifisso): allora l'identità diventa una identità passiva (sacro-magico) o una identità esclusivista in quanto l'elemento religioso viene a dire soprattutto l'appartenenza ad una società e ad una cultura particolare con tendenza all'esclusione di altre.


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b) La storia e il mondo visti come contrapposti - Un altro fattore di rischio per il processo di identificazione e la formazione dell'identità è dato da una visione della chiesa contrapposta al mondo, alla società e alla cultura o che guarda ad essi come realtà fondamentalmente negative o pericolose. In questo caso si perde la coscienza che la chiesa popolo di Dio nella storia è chiamata a condividere la vicenda umana e ne è inevitabilmente partecipe: essa è, per usare un'immagine del Sinodo, "compagna di viaggio" dell'umanità, chiamata a guardare con empatia la storia degli uomini del suo tempo, con tutte le sue espressioni, e a collocarsi in essa in atteggiamento dialogico e di discernimento dei segni che possono essere suggestioni dello Spirito. Se questa coscienza va in ombra e si guarda con sospetto o negatività la vicenda umana, allora il rischio, più o meno marcato, è quello di considerare la chiesa come il luogo esclusivo della salvezza e di considerare le espressioni umane e storiche (società, cultura ecc.) come realtà contrapposte e perdute da salvare. Dentro questa prospettiva non possono che nascere e formarsi delle identità rigide e fondamentalmente settarie, che tendono a separarsi dal mondo, che più che atteggiamenti dialogici mettono in campo difese, che tendono a creare strutture cristiane parallele ecc. Identità così plasmate sono sostanzialmente a disagio dentro la realtà in cui vivono e tendono a totalizzare la loro esperienza dentro i gruppi o movimenti di appartenenza dove sì sentono rassicurate e difese. c) Profezia o adattamento e politica - Un pericolo altrettanto forte è che lo Spirito di profezia si oscuri nella chiesa e nelle comunità cristiane e che non ci sia più una ricerca di segni e di scelte che anticipino, seppur sempre limitatamente, quel futuro di Dio che costituisce l'autentica attesa e speranza dei credenti. In una chiesa che non ha più complessivamente il coraggio della profezia, con le sue istanze inevitabilmente critiche nei confronti di tutte le realtà potenti che tendono, per interessi di vario genere, a negare il futuro della speranza, è facile che si instaurino processi di adattamento alle logiche mondane, che si giustifichino troppo facilmente trattative e atteggiamento di compromesso con i poteri, che lo stesso esercizio dei ministeri venga inteso come autorità e potere e non come servizio soprattutto alla vita dei più deboli. L'identificazione con questo tipo di chiesa produce identità che, non solo perdono lo specifico connotato cristiano e che non sono più in grado di essere sale e luce del mondo, ma che in fondo diventano passive ed ossequienti, timide ed adattabili alle logiche mondane, sicure finché possono durare i favori e le alleanze di scambio, certamente esclusive perché incapaci di includere le situazioni di povertà e di debolezza.

Necessità di testimoni Poiché mi sembra che di fatto i processi di identificazione non avvengano soltanto nel confronto con la macro-struttura ecclesiale, ma possano prodursi nell'accostamento anche con singoli, famiglie, gruppi che mediano, concretamente e da vicino, un'immagine di chiesa e di esperienza ecclesiale, allora è importante soprattutto per le nuove generazioni che esse possano venire a contatto con testimoni autentici: - che sappiano vivere una fede incarnata nella realtà


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- che abbiano una serena capacità critica capace di vedere, ma anche di sostenere fiduciosamente, i limiti di certe espressioni ecclesiali - che siano uomini e donne di speranza in grado di indicare, con la concretezza e novità del loro stile di vita e delle loro scelte, le vie attraverso le quali possono essere anticipati oggi i segni del Regno di Dio. La presenza di figure testimoniali di questo genere può aiutare i più giovani a formarsi in un'identità cristiana che sa vivere in questo nostro mondo, senza sottomissioni passive agli stili e alle logiche mondane; in un'identità cristiana non esclusivista ma capace di dialogo e di interazione con le realtà plurali; in un'identità cristiana dinamica, in grado di cercare con umiltà e con coraggio il "nuovo" che Dio ha promesso e che attende dalla nostra responsabilità e dal nostro impegno.

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double approach, at once sociological and theological, presents some reflections on the social process of identity building, and on the dangers that can lie hidden in a defence of a clear and distinct identity and in an impassioned recourse to one’s roots. How can one distinguish between a healthy and a pathological personal identity? The need for identity and the process of its formation are strongly exposed to societal and institutional dynamics which can become sources of aggressiveness and intolerance. A person having a healthy personal identity is not disturbed by the unusual, and has no need to claim a “clear and distinct identity”. From the theological point of view, therefore, if a Christian identity is not acquired in dynamic, open and responsible circumstances there is a danger that it will not stand up to the inevitable impact of the plurality of religious identities that go with multicultural interaction.


RICERCHE E STUDI

RivLas 75 (2008) 1, 39-47

ICT as the main support for a Global World and for a global educational environment Herman Lombaerts, FSC Emer. Prof. Leuven Catholic University

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s the title seems to suggest, the theme presented here is about newness: the new communication technologies1 in an unexpected new global world; something never seen before. However, is our post-modern (reflexive modernity) western society offering anything new at all? It probably depends on how we look at our situation. Philosophers keep reminding us how much the critical questions of Socrates and Plato did not loose their relevance in our present society. They confront the aesthetic and sophistic appearance (imitation) with authentic ethical practice. In Plato’s Dialogues, the suspicion about art and appearance deals with the risk to loose self-consciousness and critical reflection. Life is about reaching the true insight. Socrates, the tragic hero, was prepared to live this inquiry at the cost of his life. Are we facing a similar dilemma, today, when confronted with the real world, with ethical questions, with demanding responsibilities on the one hand, and the virtual world created by the new electronic communication on the other hand? Education is still about helping the young to distinguish between the “mimesis”, the imitation, the

1 Communication delivered at the festive International Congress, in Poznan (Poland), 26th September 07, celebrating the 50th year of the magazine Katecheta. A more extensive text will be published in Katecheta. ICT: Information and Communication Technologies.


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appearance, and the sound, gratuitous, honest and truthful reflection, with the challenge to act according to the reached insights.2 Education in the second half of the twentieth century met many a paradox. It is a sign of occurring mutations in society and changing requirements as regards the preparation of the young generations for an unknown future. The development of ICT is to be situated in this context. As such its specific potentialities are neutral. They create opportunities. Do they also help us, as humans, as a multicultural society, to meet the fundamental challenges proper to be living on this planet?

The technical perfection and the disruption of the traditional teaching/learning model Five decades ago, educationalists enthusiastically argued in favour of artificial intelligence and programmed learning. They expected great support from teaching machines. These machines would be very efficient in helping pupils to overcome learning difficulties and to correct failures. Machines would efficiently take over some of the time consuming tasks of the teacher. “Operant conditioning” was still one of the popular learning theories3. Nevertheless, the main intellectual, social and cultural activity was related to reading printed texts, to the production of texts to be communicated via books, articles, administrative documents, etc. To become a “skilled reader” was an important target of school education, and a crucial competence of adults who had to assimilate evergrowing quantities of information accumulated in printed texts. Physiologists helped to acquire better insight in eye movements and to develop the proper techniques for speeding up the word recognition, for overcoming orthographic redundancy and for quickly selecting the right meaning of ambiguous words. To reach the meaning of sentences and texts highly depended upon syntactic processing via an educated working memory and elaborative inferences. By improving these competences it was possible to achieve an efficient integration of the abundance of information and knowledge4. Another technical aspect of the teaching/learning activities emphasized the social dimension of learning processes. Learning should not be understood as an activity of the individual, isolated person. The quantity of stored data should not be the decisive criterion for successful education. To become a human person is closely related to expressing one’s sensitivity, one’s personal perception of the reality, one’s opinion and reflection. Education happens mainly through communication. Hence the importance of taking the social context of instruction into consideration, to pay attention to 2

Plato, Phaedrus, (vert. M.A. Schwartz), Utrecht 1968; Thomas Baumeister, De filosofie van de kunsten. Van Plato tot Beuys, Damon 2001, p.32-38. 3 A.A. Lumsdaine & R. Glaser, Teaching machines and programmed learning: a source book,

Washington 1962. 4 Jane Oakhill & Alan Garnham, Becoming a Skilled Reader, Oxford 1988.


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group organization and group processes, to allow youngsters to speak their mind, to allow a class discourse to emerge. Learning was to be understood as a social event and partners involved in the teaching/learning process had also a decisive influence upon the content and the structure of information and upon the final outcome of education5. At the same time, the audio-visual equipment enabled the integration of multiple types of information thanks to the complementary qualities related to sense perception, emotions, social sensitivity, and intelligence. It was assumed that the activation of the sense perception would improve the organization and integration of knowledge and insight. The seeing and the hearing in particular should bring the learner closer to the object of inquiry. In a modern society, with the powerful mass media, such as radio, film, television, advertisements, besides the printed press, and the combined use of images and sounds, the multi media environment became an essential part of every form of institutional education. However, despite this variety of technical improvements, all these and other strategies reinforced the so-called monopoly of “infocapitalists”: people, groups or organizations who control the accumulation of knowledge and information as the main access to power6. The traditional educational systems find their legitimation and success in this well-known banking culture. The disruption occurred with as convincing arguments as the technical innovations. It was the frightening contrast between the educated and well-to-do minorities and the oppressed and poor majorities in e.g. Latin America, which awakened the conscience of educationalists, social workers, philosophers, theologians, pastoral workers, etc. Worldwide, the conscientisation of the masses about their dramatic situation was to become the dynamic drive for changing their fate7. And many workshops, open universities, courses and publications helped adults and educators to cooperate for a different understanding of education in a paradoxical society8.

From mass-media to the media of the masses In some form, the progresses of the second half of the 20th century I mentioned before persist. The so-called teaching machines were the first steps toward independent learning with the help of the personal computer. The concept of the ‘skilled reader’ suggested the gradual occurrence of a different kind of literacy. And the mass media prepared the revolutionary innovations thanks to electronic communication. 5

Flora Luciano-Bret, Parler à l’école, Paris 1991; P.L. Peterson, L. Ch. Wilkinson & M. Hallinan (Eds.), The Social Context of Instruction. Group organization and group processes, London 1984. 6 Joël de Rosnay, La révolte du pronétariat. Des mass media aux media des masses, Paris 2006, p. 11. 7 Cf. The prophetic role of the Brasilian educationalist Paulo Freire, Pedagogy of the oppressed, New York 1968 [tr.it. La pedagogia degli oppressi, Mondadori, Milano 1971]. 8 Cf. The many initiatives of Ivan Illich, e.g., Deschooling society, Harmonthsworth 1976.


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At present, however, we are confronted with an entirely different understanding of what information and knowledge represent. Information now has a different status in society and in the private lives of people. This new understanding is partly the outcome of new technological possibilities, but the transition goes far beyond the technical conditions for handling information. The present conditions for teaching and learning represent a substantial break even with the sophisticated and skilful competences of the twentieth century. The most radical and spectacular change is related with the introduction of new generalized conditions allowing worldwide and instant communication without the interference of human mediation. We now can reach other people wherever in the world at whatever moment, about whatever content, independently of any form of control or supervision. In the Western world this transition took a long time of gradual adjustment by little steps. The developing countries though were often confronted suddenly with the new order. The majority of the population in Papua New Guinea, or Madagascar for example never used the traditional telephone system, but at once got access to the mobile phone, to the Internet, and to electronic correspondence. Electronics and microprocessors created a new environment for the treatment of information. In transforming the familiar human, analogical information into digits, unimagined new possibilities occurred. An endless variety of data can be handled and transmitted within no time, across long distances. The hardware equipment is indifferent to the content of communication. Due to the new physics, people have direct access to the production process of information. Internet is a publishing medium. As producer, every person can interact with a given content and modify it within fragments of a second. One immediately owns the status of author and one is recognized as such worldwide, as in Wikipedia for example. This procedure applies to texts, images, sounds, to music, to events from the past, to whatever occurs in the very present moment. One does not have to be physically present at the place where something is ‘happening’. One is not necessarily operating in the material, controllable reality. One can also function in a possible, imaginable situation and behave as if it were real. People now can interact with the virtual as well as with the real, and with both simultaneously, moving from the one into the other9. Electronics and microprocessors created the Information and Communication Technologies. Hardware and software allow the coding, decoding, and handling of “bits”, which eventually represent meaningful information for the humans. In principle, there is no central controlling authority involved in setting the limits or the conditions for taking part in this process. The network invents itself and functions by itself. The technology creates the conditions for it to happen. In fact, the electronic equipment offers the conditions for experiencing a new step into individuation, allowing people to enjoy a new type of autonomy and to interact freely with one another, with other cultures, other spaces, with events wherever, regardless the degree of social, economic, or political development of a country. 9

Philippe Quéau, Le Virtuel. Vertus et vertiges, Paris 1993.


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The global world and its “pronétariat” These conditions contributed to the emergence of the “Global World”. There are no limits, no boundaries, no wires, no limitations due to race, colour, religion or culture, no content is excluded, and every aspect of human existence is accessible and can be handled. The consequences are obvious. As was described in Foreign Policy’s July/August 2007 issue: “It is an accepted axiom of the modern age that distance no longer matters. Sectarian carnage can sway stock markets on the other side of the planet. Anarchic cities that host open-air arms bazaars imperil the security of the world’s superpower. A hermit leader’s erratic behavior not only makes life miserable for the impoverished millions he rules but also upsets the world’s nuclear nonproliferation regime. The threats of weak states, in other words, ripple far beyond their borders and endanger the development and security of nations that are their political and economic opposites.” 10

The inhabitants of the “global world” no longer act according to the logic of the “infocapitalists” of the 20th century. To accumulate information according to the traditional banking model does not help us any longer, because information as such lost its real and symbolic value. Today we witness the emergence of what de Rosnay calls the ‘pronétariat’: those people who are able to produce, to transmit and to sell contents they do not own themselves; but they do control the free access of people around the world to whatever kind of information11. Information now is part of the global market. The focus is put upon the undivided worldwide flow of information bits. It is the web, which now supports a collective intelligence and collective conscience. Its main tools are the blogs, the wikis, the P2P, and the podcasting, using the mobile phone, digital cameras and the Internet as the main vehicles for establishing the contemporary human environment. The masses participate in the production of newspapers, encyclopaedia, films, games, and do invent the new media for efficient and instant distribution of data worldwide. They have the potential to run right across whatever territory or population, culture or distribution system, and offer products in response to the needs and expectations of the masses. This new communication system puts into question the traditional vertical power and control structures and constitutes the starting point of a new economic and democratic order. This way, the citizens acquire real power, as opposed to the traditional concentration of interests and control at the top.

The “Global World” and globalization The conditions proper to the “Global World” initiated opportunities for establishing a new form of worldwide affairs. The independent and instant communication with 10 Why the World’s Weakest Countries Pose the Greatest Danger, ForeignPolicy.com/failedstates (19.06.07). 11 Joël de Rosnay, op. cit., p. 17ss.


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whomever, about whatever, and whenever makes it possible to create networks among partners with different but complementary interests and to achieve shared goals. The endless flexibility, the ongoing emergence of an endless number of alternative networks and possibilities enable people to invent their own businesses, independently of the officially established political and social institutions, and to avoid any form of limiting control. The main economic activities now are set up by individual people, by groups or random organizations who can freely create a network, established at a place of their choice, meeting the most favourable conditions, including resources and work force, for achieving their goals with the largest possible benefit, at the smallest possible costs, not having to worry about the ‘collateral damage’ people may suffer from their ambitious greediness. Of course, the conditions introduced by the present technical developments are neutral. The way people use them, though, is related to basic options about the meaning of life on this planet, as part of the universe. The conditions establishing the “global world” are neutral. The way the process of ‘globalization’ is conceived and managed is not. So far ‘globalization’ emerged in the context of economic interests and was set up at the expenses of large populations, particularly those living in the southern hemisphere. The consequences are often dramatic and illustrate the lack of consciousness and collective responsibility as regards the development of fair living conditions for all populations on earth, which are now accessible more than ever before12. We badly need to deepen the sense of democracy in order to establish a new and more just world order. The conflict between national interests and hoped for fair living conditions for all often prevents the politicians from building up the political will to achieve the obvious targets, as is clearly illustrated in the most difficult and tricky process towards the adoption of a European constitution. Misleading problems arise because of similar “globalization” processes, which seem to rule the whole area of values, meaning systems, and religious traditions worldwide. Countless networks are linked, extended, deconstructed and reorganized daily with constantly changing messages. The market system, the consumer ideology, the electronic media also control the religious realm. In ICT language, messages related to values, meaning and religious beliefs are treated as ‘digits’, and organized in exactly the same way as any other type of information. And people agree to similar interests: to guarantee the ownership of ones information, and to assemble oneself what appears to be a coherent set of insights and convictions. In the present “global world” we meet plurality about whatever aspect of life, and people can enjoy free access to whatever meaning / religious system. As a result adults and children / youngsters happen to be partners within a shared challenge to find one’s way in an openended destiny. It raises fundamental questions as regards the educational relationship and the main conditions for nurturing the becoming of a human person, of a believer, of a Christian.

12

Cf. the publications of the Nobel Prize for economics (2001), Joseph Stiglitz: Globalization and its discontents, New York 2003; Id., Making globalization work, New York 2006. In his

latest book, despite being very critical, Stiglitz sets the conditions necessary for establishing a different world order.


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ICT and the global educational environment Until the end of the 20th century, schools appeared to have the monopoly for initiating the young generation into the modern world: they were the representatives of ‘infocapitalism’ and guarantors of a successful professional career. Today, a school is only one environment for learning besides endless possibilities offered by other agents. Children and youngsters constantly are confronted with learning situations, be it mostly in a playful way. Video games and computer games offer opportunities to interact with open-ended plots in endless variations, and often require concentration and active involvement to reach the set target. In order to encourage children to enter this world, sacramental celebrations, like “first communions”, happen to be ideal occasions to equip them with the main tools for independent learning: mobile phones, personal computers, digital cameras, iPods, and the like. With these equipments they start their personal learning journeys into contemporary society. The main message being that they now can move independently into unknown territory. In principle, adults should not impose any itinerary nor exercise direct control. Children and youngsters are learning, which means they are establishing the world where they prefer to err: the virtual world. The stability and certainty of an objective whole of classified knowledge proper to the “infocapitalists” does not exist any longer. The young generations are born in the virtual order: information as such does not exist; it is to be produced and it is changing constantly. Information does not belong to anybody; it is a collective property. The engineers who develop the personal computer of the future, based upon quantum physics, will work with a different understanding of information again, as the starting point for organizing the processes of intelligibility. One should not be surprised, then, to notice that “tradition” of whatever kind, including the ecclesial tradition, is no longer associated with a self-evident authority. In contrast to the “Gütenberg Galaxy”, and the “skilled reader”, digital literacy is the main competence needed today. According to Paul Gilster, digital literacy refers to a way of reading and understanding information that differs from what we do when we sit down and read a book or a newspaper. It is partly about awareness of other people and our expanded ability to contact them to discuss issues and get help (‘electronically enabled altruism’). But it is also an awareness of the way the Internet blends older forms of communication to create a different kind of content. It refers to the ability to understand and use information in multiple formats from a wide range of sources when it is presented via computers. A digital read on literacy also involves being able to understand a problem and develop a set of questions that will solve that information need13. The learners now are themselves deeply involved in “knowledge assembly”, not just using knowledge organized by other people. The main activity then is the building of perspectives and the accretion of unexpected insights. It is the ability to collect and evaluate both fact and opinion. It draws evidence from multiple sources. It mixes and distinguishes between hard journalism, editorial opinion, and

13

Paul Gilster, Digital literacy, New York 1997, p. 25ss.


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personal viewpoints. As a consequence, content evaluation will become one of the decisive factors in programming school and lifelong education14. The major change, then, is the multiplication of learning environments in contemporary society. Children and youngsters not only learn how to use the different electronic tools. They learn to build up networks of communication with peers and multiple types of other networks and providers of information. Here they discover an enormous potential for learning about whatever topic, particularly those related to their interests and personal situation. When entering the school territory, they do not leave their electronic networks. They behave as active learning agents tapping in the first place into their favourite learning environment, the school being evaluated about its relevance against the background of what they discovered elsewhere. The main outcome of the learners’ activity will be the competence to link a large variety of learning situations and to find out the relevance of the acquired knowledge and competences. It is obvious, in the near future ICT, the Internet in particular, will play a major role in organizing teaching/learning processes. Developing the habit of critical thinking and using network tools to reinforce it, are the most significant of the network’s core competences. The Internet provides us with new capabilities for using the older media, but it also creates content. And that content is interactive and demanding. Keeping Plato in mind, and thanks to the impressive mutation we experience in the present time, the core responsibility of educators is, today more so that in the past, to enable the formation of a human subject, capable of critical reflection, discernment, and innovation. We should not forget, though, Plato would not have been able to develop his critical reflection without the disturbing contribution of the arts. Insight occurs because of the interaction between contrasting perceptions of the reality. The two dimensions, the calculated production and controlled action on the one hand, and the gratuitous, truthful interest for the beyond on the other hand, were kept separate throughout human history. Both merge into one and the same movement only at the beginning of the 21st century. The world of the spirit is absorbed in the world of calculated production. This constitutes the core of a new culture. Our efforts to understand the newness of an (post-modern) electronic age badly needs, besides scientific investigation, philosophical reflection and the still disturbing consciousness raising impact of contemporary artists. In this context, Christian education is challenged to nurture a new consciousness of what Christian faith represents in the context of an ever-changing society and culture. The core of its mission is not in the first place to protect its tradition against the possible negative influences of the media for the masses or against the multiple forms of secularisation, or to guarantee a stable continuity of what seemed to be a satisfying 14

Ibid., p. 195ss. Cf. also: H. Lombaerts & E. Osewska, Information and Communication Technology, in S. Gatt, H. Lombaerts, E. Osewska & A. Scerri, Catholic Education. European and Maltese Perspectives, Malta 2004, pp.113-130, here p.121-123; E. Osewska, L’educazione oggi in un’ Europa diversificata, w: F. Pajer (Ed.), Europa, scuola, religioni. Monoteismi e confessioni cristiane per una nuova cittadinanza europea, Torino 2005, p. 47-64.


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religious world. The hope proper to a Christian identity fosters anticipative interferences. Whether there will be a future for the Christian tradition also depends upon the pertinence of Christian communities commitments and Christian’s interaction with an open society. New sensitivities and ways of exploring the sacred dimension of life offer step stones for opening up the unique and very specific “good news” of the Christ event. It is not by integrating the ICT into church activities and educational settings – as everybody does - that the continuity of the Christian tradition will be guaranteed. The challenge forces us to develop a different mindset, to explore the mental changes related to entering a virtual world. The, in other times, established hermeneutical presuppositions are affected and badly need fundamental clarifications. In reality, according to the Christian tradition, the mystery of the God of life precedes us into the new human environment.

C

et article entend établir des liens entre le développement de la technologie communicative et informative (ICT) d’une part, et la globalisation d’autre part. L’articulation de ces deux dimensions de la société contemporaine crée un nouvel environnement éducatif: globalisé et permanent. Si l’alphabétisation moderne a pu attendre un niveau très élevé vers la fin du 20e siècle grâce au mass-media, l’électronique et les microprocesseurs requièrent au 21e siècle une éducation “digitale” revendiquée par les media des masses. Ce processus d’auto-formation s’effectue au sein de la société. Dès lors, les institutions scolaires se voient restreintes à un apport limité, spécifique, et de plus en plus influencé par son environnement. L’éducation religieuse se sent profondément interpellée par ces conditions. Les coordonnées de son discours sont mises à l’épreuve par une exigence de pertinence. Mots-clés : communication – globalisation – informatique - media – technologies


PROFESSIONE DOCENTE

RivLas 75 (2008) 1, 49-61

Contributi all’autoformazione del docente Marco Paolantonio, FSC Docente di scuola secondaria È inevitabile quanto naturale che nel giudicare un insegnante lo si classifichi. Chi giudica – dirigenti e colleghi, allievi e genitori – fa riferimento alle doti e alla competenza che ritiene debbano essere quelle di un professionista della scuola o, per contrasto, alle carenze che non dovrebbe dimostrare. Condotta in modo meno approssimativo e posta nell’ottica che ci proponiamo – quella dell’insegnante che riflette sistematicamente su di sé e sul proprio operato per migliorare la qualità del proprio servizio – l’analisi può essere articolata secondo quattro piste di indagine e di valutazione: 1. motivazioni, doti personali e garanzie sociali sottese a una scelta di vita

= dimensione deontologica

2. capacità e qualità nei rapporti interpersonali, cenni di analisi transazionale

= dimensione diagnostica

3. conoscenze e competenze in campo disciplinare e interdisciplinare

= dimensione epistemologica

4. conoscenze e competenze dei modi e dei mezzi idonei alla comunicazione

finalizzata all’apprendimento: come far lezione = dimensione metodologica

Sono i quattro aspetti che prenderemo in esame nel corso dell’annata 2008.


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1. LA DIMENSIONE DEONTOLOGICA

L’insegnante: motivazioni, doti personali e garanzie sociali sottese a una scelta di vita 1. La professionalità del docente Il primo significato del lemma ‘professione’ è: ‘pubblica manifestazione o dichiarazione delle proprie idee politiche o religiose’. In un discorso complessivo non se ne può

prescindere, ma nel nostro caso l’accento va posto su un’altra serie di contenuti. In termini generali una professione è infatti un’attività socialmente riconosciuta e riconoscibile in ragione della ‘materia’ che tratta – per lo più in campo scientifico, sociale o artistico – secondo regole che la caratterizzano. Professionalità è il riconoscimento della competenza di chi la esercita. Lo specifico professionale del docente è la gestione di un duplice modo di sapere: un sapere insegnato – quello che gli alunni sono chiamati ad apprendere – e un sapere insegnante, inteso come autoformazione permanente di chi lo gestisce1. Esasperando i termini di questa dicotomia, c’è chi attribuisce all’insegnante la qualifica di semiprofessionista. Gli verrebbe cioè riconosciuta la funzione sociale di attingere, senza l’originalità del ricercatore o del cultore ‘puro’, sia dai saperi su cui si fonda la disciplina insegnata sia dalle varie scienze dell’educazione alle quali deve costantemente riferirsi. In definitiva il suo sarebbe un compito di mediazione tra teoria e pratica. Si tratta di una lettura riduttiva e insieme lacunosa del termine, come opportunamente osserva il Damiano (op.cit., p.214): “È errato utilizzare un concetto – anche quello di ‘professione’ – alla stregua di un modello prescrittivo cui uniformarsi. Perciò non c’è una graduatoria di professioni più o meno ‘perfette’, bensì espressioni diverse – in relazione ai loro contenuti e contesti – delle condizioni di autoorganizzazione di un ambito d’esercizio del sapere, che peraltro variano in base alla struttura sociale e alle variazioni culturali.”

In effetti, l’insegnamento non è solo l’operazione di ricavare contenuti da un determinato ‘materiale’ già definito (le teorie e i saperi ‘scientifici’, opera di ricercatori o di teorici ‘puri’), ma un’azione che si propone di contribuire a un processo – l’apprendimento – che solo un altro soggetto può elaborare. È questa appunto la tipica e inconfondibile funzione dell’insegnamento: non si limita a una trasmissione, perché deve rendere possibile – per diventare ‘professionale’ – una mediazione. In ciò il profilo professionale del docente è analogo a quello del medico e dell’avvocato, ma con un’importante precisazione:

1

Cf. E. Damiano, L’insegnante. Identificazione di una professione, La Scuola, Brescia 2004, p. 215.


Insegnante: motivazioni, doti personali, garanzie sociali

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“Secondo questa condizione ‘mediata’ l’insegnante non può avere a portata di mano l’esito cercato, che acquista invece senso e significato solo a condizione che il soggetto in apprendimento riesca a produrlo in se stesso. La verifica immediata non è affidabile; per certi aspetti, solitamente i più importanti, i tempi di accertamento possono essere lunghi e fuori portata di ogni controllo diretto; anche quando le azioni sembrano ben riuscite, sussistono inevitabili zone d’ombra; né infine sono da escludere esiti involontari e indesiderati.” (Damiano, op. cit., p. 87).

Incertezza e imprevedibilità dei risultati sono quindi altri inevitabili aspetti di una professione che, di conseguenza, suscita anche diffidenze e sospetti. Eppure, senza per questo indulgere a forme di idealizzazione ‘pedagogistica’, l’azione dell’insegnante che crede in ciò che fa è simile a quella dell’artigiano-artista. Dovrebbe infatti: ● possedere un sapere e un saper-fare sufficientemente ampi da consentirgli di dar vita al suo lavoro in modo autonomo, ● saper padroneggiare procedure e strumenti adeguati allo scopo, ● dimostrare di essere in grado di variarli per adeguarsi ai bisogni e alle caratteristiche di chi apprende. Può naturalmente scadere ai livelli del tecnicoapplicatore, se mantiene la separazione tra l’ideazione (cui non ha contribuito) e l’esecuzione (che attua meccanicamente, limitandosi al rispetto di norme e di procedimenti). Ma questa è un’immagine distorta dell’insegnante. Il quale, viceversa, può, come spesso accade, perseguire traguardi di specializzazione nella propria area disciplinare e acquisire competenza anche teorica in campo psicopedagogico, per mezzo di un’autoformazione costante, sentita e vissuta come un ‘salvavita’ professionale. Sono tutte ragioni che rendono ardua la definizione netta e univoca di docente. Lo sa bene chi, come vedremo, tenta di delineare un codice deontologico della categoria. Occorre aggiungere un aspetto del servizio sociale che, riferendosi genericamente alle professioni, il Durkheim designa come ‘organo funzionale del sistema’. Si tratta dell’inevitabile incardinamento dell’istituzione scolastica in particolari sistemi politicoideologici, che comporta: ● la deriva di molte della capacità di progettualità autonoma a causa della compaginazione in un complesso meccanismo di graduatorie, orari, programmi, ● un’esposizione continua alle vicissitudini delle direttive ministeriali (da noi precarie come i governi), ● e, talora, una sindacalizzazione che esorbita dalla difesa dei diritti-doveri contrattuali. Giusto perciò mettere in conto i pericoli e i rischi dell’omogeneizzazione, senza per ciò stesso condividere atteggiamenti di ribellione radicale come quelli proposti da chi sosteneva la descolarizzazione. Antitetico al precedente è il rischio connesso con l’equivoco di una libertà d’insegnamento erroneamente intesa come un indiscutibile diritto all’auto-referenzialità, cioè al privilegio di sottrarsi al controllo sociale. Rimedi – previsti e resi attuabili dalla legge sull’autonomia – sono la capacità di lavorare in équipe e la disponibilità ad accettare regole e controlli, stabiliti con criteri trasparenti e appurati con validi strumenti di verifica. È giusto quindi che un codice deontologico, cui si accennava e di cui dirà, sia operante per i docenti come per tutte le più diffuse e importanti categorie professionali, perché consente di appurare la qualità dell’opera sociale prestata, certificando competenze specifiche e comportamenti verificabili. Così come è importante che l’azione


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degli insegnanti si iscriva in quadri più ampi di reale collaborazione, cui accenneremo trattando della certificazione di qualità. Un’ulteriore riflessione sulle caratteristiche professionali dell’insegnante ci consentirà di tentare la definizione di chi è un insegnante e del perché si dà all’insegnamento.

2. Perché si insegna? 2.1 Il desiderio innato di formare – La professione dell’insegnante rientra nella categoria di quelle che si incentrano sulla relazione d’aiuto. Tale relazione presuppone un rapporto asimmetrico tra due soggetti, uno dei quali dovrebbe prefiggersi lo scopo dello sviluppo, della maturazione e dell’accrescimento dell’altro. Il rapporto ha anche radici biologiche. Le rivela in modo palesemente aggressivo chi brandisce la ‘ferula’ del sapere inteso come potere; sono comunque frequenti le manifestazioni ambivalenti tipiche delle pulsioni istintuali, che possono oscillare tra un polo positivo (altruismo spinto fino al sacrificio di sé) e un polo negativo (egotismo spinto fino al plagio dell’altro). A semplice titolo esemplificativo accenniamo alcuni ‘modelli’ di una potenziale biformità di comportamento: ► il formatore è il fautore di un ideale educativo al quale si propone di conformare l’educando; il rischio sta nell’imporre se stesso (o il proprio modello), deprivando l’allievo di autentiche esperienze e mortificandone la personalità; ● il terapeuta mira a guarire, a restaurare; il rischio sta nel perseguire in questo caso una ‘normalità’ che non tiene conto delle diversità che in natura non sono un difetto, ma un arricchimento; ► il maieuta vuol far nascere l’educando a vita nuova, svincolata da quelli che considera i ‘non valori’ correnti; espone ai rischi di un’esistenza in distonia o in conflitto con la società; ● l’interpretante ritiene di poter comprendere e indirizzare i comportamenti secondo i principi di una psicologia assiomatica; invece di favorire una presa di coscienza, può generare incertezze o errori; ● il militante è convinto di dover arruolare gli allievi al servizio della (sua) ‘verità’; invece della liberazione può assuefare all’asservimento ideologico o comunque alla cronica dipendenza da idee forti, che dispensino dal dover scegliere e ragionare; ● il riparatore è un formatore entusiasta, sicuro di dover comunque restaurare integrità che ritiene compromesse; può commettere l’errore di scambiare le (presunte) altrui necessità con quelle del proprio io (ipertrofico); ● il trasgressore si propone la liberazione degli altri mediante la rottura delle norme e dei divieti; quando si fa apostolo del tutto-qui-subito instaura, contraddittoriamente, altre leggi altrettanto vincolanti (ma più socialmente dirompenti); ● il distruttore mira a mettere in crisi le misconoscenze dell’educando; può però anche impersonare il paradosso della relazione educativa: quello di subornare i soggetti in formazione …per allenarli all’autonomia (E. Enriquez, 1980)2:

Affiorati a livello conscio, possono tradursi in comportamenti più o meno autoritari e in metodologie più o meno conservatrici, talora senza plausibili giustificazioni razionali.

2

In E. Damiano, op. cit., pp. 107-110.


Insegnante: motivazioni, doti personali, garanzie sociali

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2.2 Formarsi per formare – L’indagine delle motivazioni consapevoli può essere condotta seguendo due direttrici convergenti: ● la prima, ‘interna’, incentrata sul docente che esamina sé e la propria azione in corso d’opera, interagendo con i colleghi; ● l’altra, del mondo ‘esterno’, esercitata da genitori, alunni, società in generale. È superfluo notare che gli elementi da prendere in considerazione sono talmente numerosi e disparati da rendere irrealistico il tentativo di mettere insieme l’identikit dell’insegnante ‘ideale’. Tuttavia, una dote fa da denominatore comune ai buoni insegnanti: il ritenersi professionalmente perfettibili, anche quando – senza falsa modestia e vedendoseli riconoscere da colleghi, famiglie ed allievi – ottengono risultati lusinghieri. Ci muoviamo per offrire qualche contributo in questa direzione. Le motivazioni razionalmente identificabili che spingono all’insegnamento possono essere di convenienza (e quindi prevalentemente di ripiego) o di tipo etico3 e prosociale. 1.Al primo gruppo appartengono alcune, valide un tempo ma oggi drasticamente ridimensionate, come quella di garantirsi la sicurezza economica e nel contempo prestigio/potere sociale. Altre sono più scopertamente opportunistiche; ad es. quella di dedicarsi a una professione che lascia molto tempo libero nella settimana e regala lunghi periodi di vacanza nell’anno, consentendo così di dedicarsi ad attività di altro genere (anche se, com’è inevitabile, a spese di doveri essenziali quali la preparazione e l’aggiornamento). Altre infine sono parzialmente spurie, come quella, già accennata, di limitarsi alla trasmissione di nozioni (efficientismo tecnico), evitando di impegnarsi in compiti educativi (formazione umana); o ancora, come annota il Damiano4, quella riconducibile alla propensione per l’eccellenza dei saperi, che “corrisponde ad

un fastidio malcelato per gli alunni e al grave disappunto per aver dovuto abbandonare le ricerche e le ‘sudate carte’; e che, in docenti di scuola secondaria, può tradursi

in comportamenti elitari a favore degli allievi più dotati e/o più interessati allo studio.

2. Tra le motivazioni di tipo etico e pro-sociale figurano5: il desiderio di aiutare gli allievi nel loro processo di crescita umana e intellettuale; il desiderio di rendere altri compartecipi di esperienze culturali, irrobustendone gli interessi e affinandone le capacità; la possibilità di realizzare una propria esperienza di formazione continua, associando il lavoro quotidiano in classe con uno studio che lo approfondisce e lo aggiorna. Costituiscono tutte autentiche ‘scelte di vita’, cui devono corrispondere effettive forme di una disponibilità, che, ad es.: ● fa accettare tutti gli allievi, manifestando per ognuno di essi un reale interesse, che porta ad adottare i mezzi più idonei a promuoverne l’integrale promozione umana; ● ne valorizza gli aspetti positivi, implementando con sano realismo il senso di autostima e di fiducia in se stessi, per orientarli e prepararli a scelte successive; ● sa tenere sempre un atteggiamento di rispetto per gli allievi e per le opinioni che esprimono – senza ironie, sarcasmi o forme offensive – guidandoli nella costruzione di ragionamenti fondati e all’acquisizione di saperi che stimolano a una formazione permanente; 3

G. Petter, Il mestiere di insegnante, Giunti, Firenze 2006, pp. 15-19. Op. cit., p.99. 5 Petter, op. cit., pp. 19-21. 4


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● sa mettersi in discussione sia in campo culturale, riconoscendo e colmando le inevitabili lacune, sia in campo relazionale, accettando il confronto educativo con i colleghi e anche ammettendo di fronte agli alunni di non saper dare sul momento una risposta a qualche loro domanda (impegnandosi però a documentarsi per rispondere su quel punto); ● attua la formazione permanente, tanto in campo strettamente disciplinare quanto in quello delle scienze dell’educazione, per svolgere con più efficacia la sua funzione di mediatore culturale ed educativo; ● considera il proprio insegnamento come un laboratorio di continua e seria sperimentazione, introducendo con vigile senso di opportunità innovativa variazioni alle proprie consuetudini didattiche. 2.3 Le attese degli ‘esterni’ – Sappiamo bene che, visti dall’esterno (allievi, famiglie, varie forme dell’ opinione pubblica), gli insegnanti e il loro lavoro si prestano a un disparato ventaglio di valutazioni che abitualmente dipendono dalla corrispondente varietà degli interessi implicati. A proposito dei quali va notato che “Non basta la molteplicità delle rappresentazioni interpellate – studenti, genitori, amministratori, studiosi … – a giustificare richieste quali “vicinanza e comprensione”, rispetto a “giustizia e imparzialità”, “precisione e chiarezza delle consegne” con “flessibilità e capacità di stimolare alla creatività”, “diligenza e rispetto delle norme” con apertura all’attualità e sensibilità sociale”, “programmazione” e “improvvisazione creativa”, “oggettività docimologica” e “congruenza emotivo-affettiva”, e avanti con le antinomie, cercando di rispondere ad istanze tutte legittime ma contrarie, quando non opposte” (Damiano, op. cit., p. 16).

L’impossibilità pratica di definire un quadro di relazioni predeterminabili ed univoche dipende infatti da una costellazione di variabili, tra le quali: ● la tipologia degli alunni: età, capacità, caratteristiche del gruppo-classe, retroterra familiare, facilità/difficoltà dei rapporti interpersonali; ● la disciplina insegnata, con le sue caratteristiche epistemologiche e le peculiari forme di comunicazione e di acquisizione (metodologia didattica, effetti d’apprendimento); ● il contesto in cui la scuola opera (categorie sociali, stereotipi culturali, prevalenza di delega o di ingerenza delle famiglie). Con semplice valore esemplificativo e con le cautele connesse all’attendibilità dei sondaggi, tra le aspettative degli allievi della secondaria superiore troviamo una mescolanza di abilità didattiche e di disponibilità al rapporto interpersonale non formale: lo “spiegar bene” raggiunge l’83,1%, l’ “equità di giudizio” l’80,5, la “democrazia in classe” il 67,7%, l’ “attenzione ai problemi scolastici degli allievi” il 59,6%, la “buona educazione” il 58,9%, l’ “uso di attrezzature di strumenti didattici a buon livello” il 50,9%, l‘ “uso di buoni testi” il 42,6%, l’ “attenzione ai problemi personali degli allievi” il 33,7% (Zanellato, L’adolescente e la scuola6).

6

Zanellato: www.univertuak.it/corsr/2003/zanellato/download/o6_I.pdf


Insegnante: motivazioni, doti personali, garanzie sociali

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Utile per sondare il ‘clima’ della classe è l’uso di questionari anche non specialistici7, allo scopo di riflettere, personalmente e/o con colleghi e allievi, sulle più opportune strategie atte a produrre miglioramento. Nei rapporti tra scuola e famiglia, le perplessità, i timori e le paure dei genitori appaiono talvolta speculari e talaltra complementari con quelli degli insegnanti. Se ne possono individuare alcuni nuclei8, indicandone le ragioni di sofferenza o di conflitto connesse a: ● identità di educatore, se percepita ► dai genitori come un severo esame da parte della scuola, che attribuisce loro soprattutto le inadeguatezze; ► dai docenti come minaccia al proprio status e alla propria indipendenza professionale; ● potere educativo, se percepito ► dai genitori come esposizione a subalternità e/o esautorazione del proprio ruolo primario; ► dai docenti come occasioni di conflitto e/o disinteresse/ignoranza del loro operato; ● progetto educativo, se percepito ► dai genitori come imposizione di valori non condivisi; ► dai docenti come rischio di o contrarietà a sottoporre la propria attività di insegnante e di formatore al giudizio di collegi e consigli scolastici; di scontarsi con la refrattarietà delle famiglie a una collaborazione sostanziale; ● responsabilità, se percepita ► dai genitori come abituale addebito a loro carico degli smacchi educativi; ► dai docenti di quelli scolastici; ● principi e valori, se percepiti ►dai genitori come da non condividere o addirittura da condannare; ► dai docenti come estranei agli interessi reali dei genitori (preoccupati solo del risultato) o ai compiti istituzionali della scuola.

Innumerevoli poi, come le situazioni in cui si presentano, sono ragioni e pretesti di contenzioso circa criteri e valutazioni di compiti e interrogazioni, sulla qualità dei rapporti interpersonali docenti-allievi-genitori, sulla ricevibilità – fondata su trasparenza e oggettività docimologica – dei ‘verdetti’ che chiudono l’anno o il corso.

3. Descrittori di un insegnante di qualità Non a caso, come abbiamo fatto nell’intitolazione, le motivazioni vanno preposte alle doti/qualità; sono infatti esse che rivelano – innanzitutto al diretto interessato – le ragioni della disaffezione o dell’insuccesso. Quando poi ci si muove alla ricerca di criteri ‘oggettivi’ con cui poter giudicare la qualità dell’insegnante, è bene premettere che: ● i risultati (vale a dire la qualità riscontrabile) dipendono anche dai non facili equilibri dei rapporti interpersonali; in un ambiente indifferente, diffidente od ostile il medesimo insegnante può ottenere esiti assai diversi da quelli di cui è capace e che ha già ottenuto in condizioni favorevoli; ● con i criteri statistici, desunti per mezzo di test da campionamenti anche assai vasti, si stabiliscono livelli di ‘normalità’ (e di conseguenza risultati ad essa superiori o inferiori) che prescindono dalle concrete situazioni in cui sono maturati. Vi confluiscono infatti esperienze educative molto diverse (ad es., stile ‘autoritario’ o ‘democratico’ 7

V. ad es. quello relativo all’insegnante ideale, in G. Petter, L’adolescente impara a ragionare e a decidere, Giunti, Firenze 2006, pp. I -VI. 8 M. Russo, Le paure reciproche tra insegnanti e genitori. www.genitoridemocratici.it/htm/

eparusso.htm


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dell’insegnante) e metodologie altrettanto dissimili (come innovazioni di tipo ‘costruttivista’ o didattica tradizionale). È dunque pressoché impossibile appurare per via statistica quale stile educativo o quale metodologia didattica assicurino i risultati migliori. Metri di giudizio attendibili sono offerti dal rapporto causa-effetto, intercorrenti cioè tra l’azione dell’insegnante ed i risultati ottenuti.Tale rapporto in tempi recenti ha subito un’evoluzione significativa9: ● da un criterio di valutazione ‘ingenuo’, diffuso ancor oggi (anche tra i docenti), che attribuisce all’insegnante il merito dei risultati positivi e l’insuccesso alla cattiva volontà o alle scarse capacità degli allievi, si è passati a un ● modello process-product II, introducendo tra l’insegnante e l’alunno la mediazione dei processi di insegnamento-apprendimento, il cui rispetto e i cui risultati segnerebbero la differenza tra il ‘buon’ insegnante e l’insegnante inadeguato. Si è approdati infine alla più recente tappa della riflessione psicopedagogica, ● al process-product III , che pone a monte del processo i tre elementi del precedente rapporto (insegnante > processi di apprendimento > alunno), ma introduce come essenziali sia la collegialità del lavoro di progettazione, di programmazione e di valutazione sia il coinvolgimento attivo del discente secondo i processi e le esigenze della metodologia costruttivista. Sebbene appaia il più completo e convincente, anche quest’ultimo modello non ottiene l’avallo incondizionato di ricercatori ed esperti. Difatti, si nota che l’insegnamento ben pianificato ottiene buoni risultati nei livelli bassi degli apprendimenti e in particolare con alunni bisognosi di rassicurazioni. Risulta invece più adatto per gli apprendimenti d’ordine superiore l’approccio improvvisato, costruito per stimoli aperti e definito ‘in corso d’opera’ in una reale interazione affettiva con gli alunni. Superfluo sottolineare che la valutazione della qualità deve in ogni caso fondarsi su

oggettività e funzionalità. La prima è possibile quando i criteri sono certi, conosciuti,

condivisi; l’altra, a condizione che siano stati studiati in rapporto e a vantaggio dell’ambiente umano (allievi e corso, docenti e famiglie, contesto socioeconomico, programmazione e programmi) in cui e per cui gli insegnanti operano. Sotto quest’ ultimo aspetto, l’autoreferenzialità di istituto, quando sia collegiale e professionalmente qualificata, è insostituibile (v. il capitoletto conclusivo). A questo punto è opportuno aprire il discorso a qualche elemento della pars construens.

4. Attualità di una ‘scuola di valori’ Nei nostri programmi di insegnamento permane netta la divaricazione tra i saperi ‘rilevanti’ (quelli disciplinari) e i saperi ‘sussidiari’, peraltro introdotti di recente (educazioni stradale, ambientale, alimentare, alla salute, all’affettività), cui è affidato in modo trasversale il trattamento di ‘valori’ irrinunciabili (pace, libertà, uguaglianza, giustizia) e funzionali alla convivenza democratica (tolleranza, partecipazione, coraggio ci-

9

E. Damiano, op. cit., pp. 21-31.


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vico, solidarietà, dialogo,…)10. Eppure il dibattito sulla dimensione morale dell’educazione va di moda, non solo per via dei casi di violenza e di corruzione che irrompono nelle cronache, ma anche per le sfide che scienza e tecnologia lanciano con frequenza (globalizzazione informatica delle culture, ingegneria genetica …). Ma, mentre il dibattito etico acquista sempre nuovi spazi all’interno della società civile e della scuola, sono entrati in crisi i tradizionali parametri di valutazione. Nel mondo giovanile sono assai diffusi disvalori quali ● la fragilità (non si sa aspettare; si consumano i sentimenti con rapidità); ● la frammentazione (si raccolgono schegge di realtà senza tentare ricomposizioni di significato); ● gli estetismi e l’edonismo (unico metro di giudizio il ‘(non) mi piace’); ● gli eroi del nulla (ideale di vita è chi si esaurisce nella ricerca della notorietà); ● l’etica della circostanza (tutto è possibile: una scelta o il suo contrario; dipende solo da quando e da come);● la mancanza del senso di colpa (alla responsabilità personale si è sostituito il senso di vergogna: il giudizio altrui)11.

In termini più generali la crisi investe: ● la morale del dovere, con la conseguente eclissi del sacrificio e della rinuncia finalizzati a traguardi non immediati ● la razionalità etica, con l’apertura alla morale individuale e l’appannamento della responsabilità oggettiva, ● sociologia e filosofia, improntate a un pragmatismo che antepone la libertà alla verità, l’ efficientismo, il profitto e il successo al duro tirocinio che porta alla vera competenza. Già oltre trent’anni fa si avvertivano i pericoli di un moderno eudemonismo etico: «Il disinteresse della scuola per la formazione morale e civica degli

allievi è recente, è figlio dello ‘scientismo’. Al principio del secolo si credeva che le realizzazioni tecniche e l’aumento delle conoscenze avrebbero portato automaticamente ad un uomo migliore. E invece oggi tutti sanno – anche i bambini delle elementari – che vi sono forme dell’intelligenza e della cultura a cui la scuola non dà valore e che valgono, per chi le ha sapute conservare e sviluppare, prestigio e denaro; che è falso che le persone istruite siano di una moralità e di un valore etico superiore» (C. Freinet, L’educazione morale e civile, 1972). Al solo scopo di aprire una riflessione sull’educazione morale, possiamo considerarne, con il Ricoeur12, tre livelli: ● livello aristotelico: del voler essere; è il rapporto che ognuno di noi ha con la propria vita e con la realtà in cui è inserito; ● livello kantiano: del dover essere; riguarda le norme universali che dovrebbero garantire i rapporti sociali ● livello esistenziale-pragmatico: sintesi dei due precedenti, che determina le personali scelte operative. Seguendo questa impostazione, un’etica dell’azione educativa (insegnamento+formazione umana) dovrebbe orientarsi secondo alcuni principi condivisi, ad es.: ● insegnare secondo ‘verità’, con metodo critico e mai dogmatico per fare in modo che la verità emerga nella dialettica dei punti di vista e come approssimazione alla verità; ● formare nella e alla libertà, intendendo ciò come il dare strumenti che permettano all’allievo di imparare a pensare con la propria intelligenza e sensibilità, ana10

J.A. Binaburo Iturbine, La dimensione morale dell’educazione : www.lgxserver.uniba.it/ lei /sfi/convegni/reggioemilia/irurbide.hym 11 V. Andreoli, Lettera a un insegnante, Rizzoli, Milano 2006, pp. 82-100. 12 P. Ricoeur, La Natura e la regola,. Raffaello Cortina ed., Milano 1999, pp. 306 e ss.


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lizzando i dati ricevuti (notizie, interpretazioni delle stesse, pareri, ecc.) attraverso le conoscenze possedute, senza lasciarsi andare ad una superficiale acquiescenza al percepito; ● comprendere l’individualità del discente, nella massima misura possibile; ● valorizzare il dialogo, intendendolo come valore da perseguire costantemente; ● farsi mediatore razionale rispetto a ideologie, tradizioni, culture, ecc., in modo da superare i pregiudizi e le chiusure emotive; ● mettere in evidenza, sempre, la cultura come valore che arricchisce l’umanità. Corollari: ● “l’adozione di un codice deontologico che mette al primo posto la libertà docente, esaltandone le potenzialità in vista della miglior prassi educativa; è una struttura aperta, che muove da principi generali, si concretizza e perfeziona nella corresponsabilizzazione degli insegnanti stessi; ● l’insegnamento delle varie discipline di studio non può essere distinto dall’educazione al vivere, sia attraverso la formazione alla costruzione di un’etica personale, sia trasmettendo l’esigenza di un’etica sociale cui ciascuno, giovane o adulto che sia, sente il dovere di conformarsi”13.

5. Verso la definizione di un codice deontologico 5.1 Tappe d’avvicinamento – Al centro di ogni riforma che voglia adeguare l’istruzione alle esigenze della società odierna c’è la (auto)formazione degli insegnanti, ai quali vengono richieste competenze finora solo presupposte o auspicate: ● competenze teoriche (sapere), articolate in conoscenze psicopedagogiche, conoscenze culturali di carattere generale (fondamenti storici ed epistemologici delle aree curricolari di natura linguistica, storica, scientifica, artistica, conoscenze dei contenuti della/e disciplina/e insegnata/e ● competenze operative (saper fare), corrispondenti alla padronanza dei principali dieci aspetti della didattica: curricolo, relazione, personalizzazione-individualizzazione, integrazione, disciplinarità, interdisciplinarità, ambiente, ricerca, laboratori, valutazione: ● competenze relazionali (saper stare con gli altri), relative alla capacità di attivare dinamiche emotive e processi di socializzazione, alle tecniche di controllo nelle relazioni socio-affettive con gli allievi (strumenti di analisi-controllo del comportamento docente); ● competenze deontologiche (saper essere), riguardanti la mission di promozione dei valori democratici, di cittadinanza, della singolarità del soggetto-persona, del suo pensiero divergente e plurale14. Secondo perno del rinnovamento è l’identificazione dei pilastri-base dell’educazione, ad es.quelli del Rapporto Delors-Unesco 1996, specularmente corrispondenti ai precedenti: ● imparare a conoscere (cultura generale), ● imparare a fare (competenze

13

Cf. G. Vescovi, Etica e deontologia per la scuola d’oggi, in www.hrcak.srce.he/index.php? show=clanak_dowbload. 14 F. Frabboni, Quale insegnante per la scuola del Duemila. www.educazione.sm/formazione /contributiSett2004/frabboni.dpf).


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professionali), ● imparare a vivere con gli altri (alfabetizzazione emotiva, capacità di cooperare), ● imparare a essere (capacità critica, responsabilità). Edgar Morin, epistemologo celebre e celebrato, ha delineato i sette saperi utili per ogni formazione critica, che l’Unesco ha fatto suoi (1999). Hanno la funzione dei punti cardinali: indicano cioè la direzione, ma tocca poi a chi ne fa uso individuare i luoghi in cui arrivare, le tappe intermedie e … i mezzi di trasporto. Si tratta di: ● conoscenza della conoscenza: progressiva cognizione dei meccanismi della mente che conosce (metacognizione); ● attitudine a cogliere i problemi globali e fondamentali: progressiva capacità di organizzare le conoscenze, superando il frazionamento e la compartimentazione disciplinare (inter/trans-disciplinarità); ● consapevolezza della condizione umana: progressiva consapevolezza della complessità biologica, psichica, sociale,…per trovare punti di accordo al di là delle diversità (intercultura); ● identità terrestre: l’unica terra-patria esige comprensione, collaborazione, concordia d’azione (ecologia); ● saper affrontare le incertezze: che sono la strada obbligata verso le conquiste: “Apprendere a navigare in un oceano di incertezze attraverso arcipelaghi di certezza” (cooperazione);● educazione alla comprensione, che è educazione alla pace allo scopo di eliminare xenofobie, razzismi, forme di disprezzo (condivisione di valori etici); ● etica del genere umano: con il rispetto dell’autonomia individuale, delle forme di partecipazione comunitaria, dell’appartenenza a un’unica specie (condivisione dei valori della convivenza democratica).

Da parte sua, l’ Haut Conseil de l’Education francese (ottobre 2006) raccomanda agli insegnanti l’acquisizione di un ‘decalogo di competenze’: ● disciplinare e culturale, ● del linguaggio (per stabilire efficaci rapporti con gli alunni ai vari livelli di età e di competenza, con i colleghi e con le famiglie), ● epistemologica e interdisciplinare, ● psicologica (per stabilire corretti educativi con i singoli alunni), ● nella gestione della classe (autorevolezza), ● nella valutazione degli allievi, ● nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, ● nella capacità di lavorare in collaborazione con tutte le componenti scolastiche, ● nel saper riflettere sul proprio operato e nell’impegnarsi in una (auto)formazione permanente, ● nell’agire in modo eticodeontologico, rispettando e facendo rispettare i principi della civile convivenza.

5.2 In Italia, oggi – Nel 2001 (era ministro del MIUR Letizia Moratti) venne costituita una Commissione con il compito di “definire criteri per un codice deontologico del

personale della scuola che consenta alla categoria di vedere tutelata la propria dignità, sia personale che professionale, anche al fine di potenziare la qualità del sistema scolastico”15. In tre successive riunioni di studio la Commissione ha preso in esame:

● il codice deontologico dei docenti italiani in confronto comparato con lo sviluppo dei codici deontologici delle altre professioni e di quelli degli insegnanti di altri Paesi; ● gli aspetti giuridici e normativi che inquadrano la funzione docente; ● la nuova identità professionale dell’insegnante.

15

Cf. il documentato articolo Il codice deontologico del docente – un panorama europeo, di Anna Maria Ercolano, in “Rivista lasalliana” 74 (2007)1, 81-96.


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La formazione dell’insegnante è al centro dell’impegno di ogni singola istituzione, e deve essere perseguita per mezzo di un’azione progettuale e attuativa condivisa da chi, pur nell’ineliminabile diversità di ruoli, ne fa parte. La tradizionale funzione dell’insegnante (esperto culturale e formatore), si precisa in dimensioni etiche: ● etica professionale, che comprende in varia misura e nell’ordine considerato più congruo le competenze (di cui si è detto nel paragr. 5.1); ��� etica verso gli allievi, come anticipato sopra (paragr.2.1), elencando le disponibilità necessarie al docente per sostanziare la sua ‘scelta di vita’ professionale; ● etica verso i colleghi, che favorisce il lavoro di squadra (progettazione, coordinamento educativo e interdisciplinare, criteri omogenei di valutazione); adempie alle risoluzioni raggiunte collegialmente; si impegna a evitare e/o a concorrere alla soluzione dei conflitti di relazione; ● etica nelle relazioni: a) con i genitori, contribuendo a sviluppare un clima costruttivo; garantendo il rispetto dei tempi destinati agli incontri e una varietà di comunicazioni formali e informali; esponendo con chiarezza gli obiettivi educativi e culturali e rendendo poi conto dei risultati in un’aperta disamina di cause e di rimedi; accettando e sollecitando la collaborazione di altri professionisti (psicologi, medici, ecc.) alla ricerca delle migliori soluzioni in risposta a particolari situazioni di disagio degli allievi; b) con l’esterno, favorendo l’integrazione della scuola nel territorio, attraverso l’utilizzo delle istituzioni culturali, ricreative e sportive; ● etica degli adempimenti, che si realizza con la preparazione in anticipo dell’attività didattica, ma sa far fronte anche agli imprevisti; considera la collegialità come autentico valore professionale; stabilisce contatti di collaborazione anche con docenti di altri ordini di scuola; è effettivamente disponibile ai sistemi di organizzazione che meglio assicurino la qualità di servizio della scuola.

6. Per una qualità totale della scuola La certificazione di qualità è un modo realizzare l’autonomia (Dpm 1999, n.275) e di inserire con efficacia l’apporto dell’insegnante in sinergia con le componenti che operano nella stessa realtà scolastica. Perché passare dalla cultura di gestione alla cultura di progetto?: «L’istituto esce dall’autoreferenzialità e accetta che un ente esterno

analizzi e valuti la sua organizzazione: ciò a fronte di confronti costruttivi, di ampliamento di visione prospettica e può rappresentare una leva verso il miglioramento continuo della prestazioni» ( Per una scuola di qualità.Linee guida, MIUR, 2003).

Alle singole istituzioni scolastiche è chiesto di applicare principi e metodologie complessi - mutuati dal mondo aziendale e debitamente adattati - allo scopo di adeguare con continuità e coerenza i propri criteri gestionali, didattici, amministrativi, assicurando all’utenza vantaggi in termini di efficacia e di efficienza. Va sottolineato che la capacità progettuale (POF e Carta dei servizi) è interamente compito e responsabilità della scuola che la esprime. Solo la certificazione, che comporta la verifica annuale della coerenza nei vari aspetti organizzativi, è poi affidata a un auditing esterno che offre riconosciute garanzie di qualità (Norma UNI EN ISO 9001:2000).


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La tassonomia che afferisce alla certificazione di qualità è piuttosto varia e ricca; prevede comunque alcuni settori interconnessi16: ● settore della proattività: riguarda la predisposizione di obiettivi, contenuti, programmi, processi di insegnamento in stretto rapporto con la realtà sociale in cui l’istituzione opera, anche in vista di misure più adeguate per combattere la dispersione scolastica e le forme di disabilità, far fronte alle difficoltà create dalla multietnicità; ● settore del controllo: cura la raccolta continua e sistematica delle informazioni relative a tutti i settori dell’organizzazione, per rilevare i gradi di attuazione dei – o di deriva dai – progetti e programmi. Riguarda insegnanti, genitori, studenti, chiamati a esprimere suggerimenti o critiche per migliorare le prestazioni della scuola; ● settore della gestione della qualità: raccoglie in itinere e con periodicità prefissata il lavoro svolto ai livelli precedenti per rendere effettivi, tempestivi ed efficaci gli interventi di correzione della rotta e di impulso delle iniziative. Si riferisce in particolare alla valutazione dei procedimenti d’insegnamento e di apprendimento; ha come caratteristica l’assoluta trasparenza dei criteri di verifica e dei risultati raggiunti; ● settore della valutazione della qualità: concerne le prestazioni delle varie categorie interessate al processo (dirigenti, docenti, personale amministrativo, allievi), senza prendere in considerazione i casi personali, evidenzia in modo generale, ma documentato e articolato, il procedere del lavoro; particolare importanza assume nel momento dei bilanci consuntivi e delle misure proattive; ● settore del miglioramento della qualità: coinvolge tutti gli attori e gli operatori, impegnati a ottimizzare in modo sistematico e costante il servizio, mediante l’aggiornamento, i lavori di gruppo e di intergruppo, il ricorso a esperti … Il rischio è quello di riprodurre il modello produttivistico-aziendale, moltiplicando moduli e procedure, sottraendo così tempo ed energie all’insegnamento finalizzato all’apprendimento. Che resta l’impegno fondamentale (e ineludibile) del singolo insegnante e della scuola in cui esercita la sua professionalità.

(1. continua)

I

n the first part, concerned with definitions and characteristics of professionalism in teaching, the author describes the motivations and qualities of a ‘good teacher’ from three points of view: that of one who makes of teaching a chosen way of life, that of one who sees it only as a profession and that of one who conforms to any other description. In the second part he passes in review the guarantees that society requires of those who undertake teaching: education in values, clarity about and adhesion to a deontological code, capacity for working with others in planning, in the dedicated working out and achieving of the education service. KW: deontological code, education in values, professionalism in teaching.

16

Cf. P. Meazzini, L’insegnante di qualità, Giunti, Firenze 2000, pp. 16-17.


PROFESSIONE DOCENTE

RivLas 75 (2008) 1, 63-71

Coordinate di base per gestire la formazione continua degli insegnanti Alvimar D´Agostini, FSC

Dirigente scolastico, Canoas (Brasile)

Non esiste formazione episodica, né formazione a segmenti, non esiste formazione iniziale, né formazione di fine carriera. La formazione, quella vera, è un’esperienza permanente.

Paulo Freire

L’

affermazione del noto pedagogista brasiliano Paulo Freire (1921-1997) suona come una provocazione per tutti i responsabili della formazione come anche, e soprattutto, per gli stessi insegnanti, consapevoli delle complesse e accresciute esigenze della propria professionalità. La formazione non è da concepirsi come un fatto isolato o come una parentesi, non ha un inizio né una fine determinata. L’essere umano ha bisogno, soprattutto oggi, di mettersi in una dinamica permanente di formazione. Le ragioni di questa urgenza non sono più da dimostrarsi: non bastano le abilità acquisite ad inizio carriera; individui e istituzioni sono sottoposti, volenti o nolenti, a rapidi e frequenti cambiamenti; la mobilità sociale tipica delle società aperte, l’invadente sviluppo tecnologico e informatico, l’evolu-zione degli stili di vita delle nuove generazioni, le conseguenti continue riforme dello stesso sistema scolastico… tutto ciò e altro ancora chiede all’insegnante - come d’altronde a tutte le categorie professionali operanti nel mondo del lavoro e della cultura - di ri-


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qualificarsi, riposizionandosi continuamente di fronte ai compiti educativi della scuola e alle nuove modalità per espletarli. La formazione continua è chiaramente una strategia per far fronte all’urto delle sfide e delle alterazioni di tutti i settori del vivere umano. Tale urgenza si è trasmessa, com’è risaputo, dagli ambiti dell’attività industriale e commerciale, anche all’ambito della comunicazione culturale, in particolare al sistema educativo, quello scolastico e universitario. Per chi vede il funzionamento della società con uno sguardo sistemico, è stato un passaggio del tutto naturale, fisiologico. In questa mia riflessione sintetica sulla formazione continua dell’insegnante (d’ora in poi: FCI), partirò sia dalla bibliografia esistente, sia soprattutto dalle realtà concrete che stiamo sperimentando, in particolare in ambito scolastico brasiliano. Accennerò pertanto a quella tappa della formazione docente, che viene variamente chiamata: perfezionamento, formazione in servizio o in itinere, formazione in alternanza, aggiornamento, riciclaggio, qualificazione professionale, formazione permanente (in inglese il termine è ancora più icastico: lifelong learning). Si tratta di termini distinti, con accezioni specifiche nei vari contesti della prassi e delle aree linguistiche, anche se spesso sono utilizzati come sinonimi nella divulgazione pedagogica. Solo un cenno ai loro significati. ■ Secondo García Alvarez (in Marcelo 1999, 136), la FCI si riferisce ad “ogni attività

che il docente in esercizio realizza con una finalità formativa – sia come mansione professionale che come impegno professionale, sia individualmente che in gruppo – per assolvere efficacemente alle sue funzioni attuali o in vista di compiti futuri”. È

una definizione ampia che può applicarsi ad ogni tipo di attività finalizzata alla crescita personale e professionale dell’insegnante. Marcelo (1999) fa uno studio delle diverse definizioni di FCI ed evidenzia le dimensioni seguenti: (1) la formazione pedagogica o perfezionamento della competenza didattica ottenuto attraverso attività centrate su certe aree del curricolo o relative alla gestione contenutistica e metodologica della lezione; (2) la formazione personale, che mira ad aiutare l’insegnante ad acquisire un’immagine equilibrata di se stesso; (3) l’incremento del capitale cognitivo, o aggiornamento delle conoscenze pregresse e acquisizione di nuove conoscenze, compreso il perfezionamento di modi e procedure di informazione; (4) la maturazione della capacità di autoanalisi della pratica professionale; (5) la formazione professionale mediante l’investigazione e l’evoluzione della carriera, e mediante l’assunzione di nuovi incarichi di docenza. ■ Secondo Marques (2003), se nella formazione iniziale del docente la teoria è costruita in prospettiva delle pratiche future, nella FCI sono le pratiche che anticipano la teoria e che esigono di essere meglio analizzate per poterle poi meglio esercitare. Nella FCI la pratica professionale diventa il vero e proprio terreno di formazione. Essa non è un semplice aggiustamento di una formazione inadeguata anteriore, ma rappresenta un processo formativo ricco di possibilità e virtualità per reimpostare la dinamica insegnamento/apprendimento. ■ Secondo Ferratini (2007, 850) l’architettura di un lifelong learning reale pretende grande rigore nella definizione dei singoli segmenti e grande flessibilità nella loro


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combinazione: “la formazione permanente non è il “pezzo” della formazione che si attua in età adulta per l’elevazione culturale e la riconversione professionale dei lavoratori; è il modello stesso che dobbiamo costruire. Non è una parte del sistema; è il sistema. Ciò significa che l’eventuale “rientro in formazione” o il ritorno a periodi di alternanza nel pieno della propria attività lavorativa, o per converso, la costruzione anche precoce di un itinerario formativo più frastagliato – fra periodi di istruzione “d’aula” e periodi on the job – rispetto alla sequenza scolastica tradizionale, dovrebbero far parte di un panorama di esperienze del tutto nella norma, nel quale il rapporto fecondo tra apprendimento e attività professionale, tra studio e lavoro, costituisce una possibilità formativa non residuale”. Di qui la consuetudine - diventata praticamente una necessità - di molte istituzioni educative, sia statali che private, di offrire moduli pianificati di FCI di varia tipologia, a seconda delle risorse disponibili e delle metodologie adottate e collaudate.

La FCI, più che un obbligo imposto, è una necessità Una condizione, assai ovvia, per attivare processi efficaci di FCI, è la consapevolezza della sua importanza da parte di tutte le persone coinvolte. Consapevolezza che può diventare coscienza politica, capace di motivare la domanda di formazione, al punto da essere rivendicata come un diritto dalla categoria dei docenti, anziché subita come un obbligo. Uno sguardo realistico ci fa vedere tuttavia non poche difficoltà da superare. La prima è proprio la reticenza, se non addirittura la resistenza, degli interessati e delle stesse istituzioni, di fronte alle esigenze della FCI. C’è sempre chi è convinto di non averne bisogno, chi diffida del nuovo, chi vede nella FCI un dispendio di tempo e risorse e non invece un investimento. Un secondo ostacolo è la fragilità della volontà politica della dirigenza delle scuole, al cui interno si fronteggiano solitamente posizioni contrapposte sulla questione e difficilmente si arriva a una decisione collegialmente condivisa. Altra carenza sono le strutture in loco della FCI: l’ambiente scolastico abitudinario, il suo funzionamento burocratico, le relazioni poco democratiche, l’insegnante stesso visto come funzionario del sistema più che come persona… sono altrettanti fattori che non incentivano iniziative consapevoli di FCI. La coscienza della necessità della FCI implica che si allestiscano ambienti di collaborazione all’interno delle istituzioni, come parte dei processi di apprendimento di docenti e responsabili insieme. L’ambiente scuola produce spesso conflitti a livello di lavoro, di relazioni, di amministrazione. Produce isolamento e solitudine di singoli insegnanti. Il gruppo docente deve farsi carico di creare e stabilizzare le condizioni del “benessere” personale e professionale di ciascuno e di tutti. Similmente è fondamentale prender coscienza dei molteplici fattori che influenzano i processi della FCI: dalla politica educativa nazionale ai livelli della formazione iniziale conseguita, dal progetto educativo d’istituto allo stile operativo dei docenti, dal rapporto con le famiglie all’inquadramento sindacale e amministrativo del personale, dalle risorse finanziarie alla qualità/quantità della strumentazione didattica, ecc. Impossibile prescindere da una realistica e sistematica analisi di questi fattori se si vuol pro-


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durre una seria FCI. Tale analisi permetterebbe tra l’altro di individuare localmente modalità differenziate e personalizzate di formazione. In sintesi, vanno creati nelle scuole spazi e tempi di studio, di riflessione, di confronto in vista di darsi una coscienza e un linguaggio comune circa il problema della formazione continua: è quello che si chiama una cultura della FCI.

Per quale profilo di insegnante e per quale insegnamento? Quale profilo di insegnante e quale ideale di insegnamento si vogliono perseguire con la FCI? Per sventare il rischio di cadere in un facile esercizio retorico che si soddisfa delle rituali dichiarazioni di principio, la risposta a questa domanda va data, almeno inizialmente, in termini di ipotesi. Esprimere un’ipotesi significa qui partire da una sana pragmaticità, quella che fa i conti con le condizioni oggettive di praticabilità di un progetto, di un percorso. Si tratta qui di partire da una comprensione, sia pur parziale e provvisoria all’inizio, del profilo del docente inserito nella singolarità di un determinato contesto istituzionale. Concepiamo il profilo nel senso dinamico, non come un punto d’arrivo ma come una identità in processo che si costruisce man mano lungo tutta la carriera professionale. Sono in circolazione molti e diversi profili ideali del docente. Ma, di preciso, qual è la ratio che orienta la FCI nella istituzione concreta? Proponendogli un percorso di FCI, si mira a formare un tecno-didatta o un educatore riflessivo? un funzionario ossequiente o una persona creativa? un subalterno esecutore di programmi o un professionista autonomo e critico?... Il profilo del professionista dell’educazione scolastica subisce una evoluzione continua: si evolve in base alle trasformazioni del mondo del lavoro, ai mutamenti sociopolitici, economici, scientifico-tecnologici. Si costruisce a partire dal capitale delle conoscenze prodotte, dai contenuti culturali e dalle loro reciproche interferenze. E deve verificarsi evidentemente con le domande sociali di istruzione ed educazione. Che a loro volta si rifanno a determinate scale di valori e stili di vita privilegiati in un dato contesto. È auspicabile, certo, che le scuole cerchino di formare insegnanti dal profilo ampio, aperto, suscettibile di integrare sempre ulteriori opzioni. C’è un consenso tra gli studiosi odierni su quei tratti costitutivi che non possono mancare alla personalità di un insegnante che opera nella scuola del secolo XXI: ¦ atteggiamento democratico, convinzioni non ‘bevute’ dall’ambiente ma acquisite di persona; ¦ responsabilità e rispetto per le persone e gruppi umani, solidità di principi etici; ¦ adeguata formazione accademica e pedagogica nella disciplina di insegnamento; ¦ autonomia personale e professionale; ¦ ampia formazione culturale che manifesti una reale comprensione del proprio tempo e del contesto sociale; ¦ capacità di innovazione e di creazione; ¦ capacità per risolvere situazioni-problema di carattere generale; ¦ capacità di connessione con aree affini al proprio esercizio professionale.


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. La FCI è un tipo di attività nella quale diviene necessario pensare e delimitare ciò che deve essere appreso dagli insegnanti perché questo contribuisca a modellare il profilo dell’insegnante e ad attrezzarlo al fine di saper concretizzare una sua proposta educativa. Ciò non può essere fatto che a partire dalla definizione dell’oggetto del compito degli insegnanti inseriti in un determinato contesto istituzionale e sociale e in quel dato momento storico. Nascono qui, e non in astratto, le citate situazioni-problema cui l’insegnante dovrebbe essere abilitato a far fronte. Come pure si impone, in concreto, la necessità di attivare e gestire il processo di formazione, la cui prima fase è proprio la programmazione.

Programmare la FCI: un compito di équipe, ma anche impegno personale Un buon progetto di FCI comincia dalla sua programmazione. In certe istituzioni si notano una partecipazione saltuaria, uno stile improvvisato ed empirico, attività sporadiche e scollegate, risultati deludenti: tutto ciò è chiaro indizio di una mancata programmazione. La pianificazione della FCI è un processo complesso e diversificato secondo i vari livelli di scuola e secondo i vari modelli di formazione che sia mirata ai soggetti e idonea alle circostanze (cf. Marcelo 1999, 202). Una buona programmazione non è mai attestata rigidamente sui soli princìpi ma è anzi permeabile al nuovo che emerge immancabilmente durante la dinamica dell’itinerario che si sta percorrendo. Rimanere aperti fino alla fine dell’iter: aperti nei contenuti e flessibili nella metodologia del processo. Se un tempo il ruolo degli insegnanti in formazione era generalmente passivo tanto nella programmazione iniziale quanto nel percorso applicativo, perché appunto altri “esperti” decidevano dall’alto e dal di fuori (Speck & Knipe 2001, 84), oggi molte ricerche empiriche sulla categoria docente hanno dimostrato a sufficienza che quel tipo di formazione passiva e solitaria non conduce affatto a una trasformazione delle persone e a un miglioramento delle scuole e della didattica. Si è oggi diffusamente convinti che sono gli insegnanti stessi i veri responsabili della programmazione della loro formazione continua. Questa o è collegiale e partecipativa, o non è. La ragione prima è che l’educazione scolastica è essa stessa azione collegiale e partecipativa, essendo espressione di una istituzione pubblica e democratica. Serve dunque che tutti i partecipanti alla FCI siano coinvolti fin dalla sua programmazione, a cominciare dalla informazione sulle iniziative esistenti. Disporre di buone informazioni è un punto cruciale per ogni gruppo che intenda pianificare un percorso formativo. Pianificare insieme è già formativo per sua natura. La formazione comincia quando comincia la progettazione fatta insieme. Gli insegnanti di una istituzione sono normalmente diversi: per genere, stili cognitivi, esperienze professionali, formazione accademica, età, condizione familiare, contesto culturale, interessi e motivazioni, progetti futuri, ecc. Nel contesto della pratica di FCI sarà possibile soddisfare queste diverse esigenze? A queste poi, si sa, vanno aggiunte anche le esigenze specifiche dell’istituzione e quelle del contesto. Proprio per far fronte alla diversità, realismo vuole che la FCI , oltre che collettiva, sia anche indivi-


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duale. Lavorare in gruppo e in quanto gruppo resta indispensabile, ma non è meno importante per ciascun individuo potersi programmare un proprio piano in termini di formazione personale e entro un determinato periodo di tempo. In un itinerario di massima per una programmazione collettiva della FCI non possono mancare, in linea di principio, elementi processuali quali: - diagnosi delle necessità e delle aspettative dei partecipanti; - motivazioni della formazione; - obiettivi verificabili da conseguire; - articolazione delle attività formative; - temi e contenuti da elaborare nel percorso; - opzioni metodologiche da preferire; - ripartizione di incarichi per le diverse attività; - previsione della tempistica; - individuazione della strumentazione occorrente per la verifica-valutazione globale del processo formativo.

Una FCI che mantenga le promesse. Ma a quali condizioni? Gli insegnanti necessitano di condizioni adeguate per poter coinvolgersi in prima persona nella propria FCI. Come gli alunni imparano se sono messi in condizioni praticabili e ottimali di farlo, così gli insegnanti profittano della formazione se si creano e si mantengono le condizioni favorevoli. Speck & Knipe (2001) ricordano che le condizioni per la FCI implicano i seguenti fattori: leadership e politica, tempo, fiducia e collaborazione, incentivi motivanti e riconoscimento sociale, strumentazione. ■ La funzione dirigente, la leadership, è ovviamente indispensabile per motivare e supportare in permanenza tutti i partecipanti alla FCI. Le compete ottenere consensi, autorizzazioni, sussidi dal paese, dalla comunità civile e da quanti sono coinvolti nella scuola locale. Ha ugualmente la funzione di gestire politiche che stimolino le comunità di apprendimento, la strutturazione istituzionale in vista di agevolare la formazione e migliorare la qualità dell’insegnamento. ■ Il tempo è un fattore essenziale per costruire una FCI: lo dice lo stesso aggettivo “continua”. Serve tempo per acquisire competenze teoriche e pratiche; tempo per formare abilità tecniche, per analizzare la propria pratica didattica; tempo per esplicitare e razionalizzare le proprie intuizioni, per costruire la propria autonomia critica. Ma come gli insegnanti possono avere nelle scuole del tempo a disposizione per una formazione continua? Cosa può fare l’istituzione per garantire tempo sufficiente per la formazione? C’è chi suggerisce di organizzarsi in gruppi di livello, chi di allungare il monte-ore lavorativo (fuori insegnamento), formare calendari alternativi, assumere insegnanti supplenti, organizzare laboratori tra scuola e università. In ogni caso la gestione del fattore tempo è divenuta una priorità per le scuole che intendono conseguire risultati plausibili e duraturi a favore della qualità del proprio corpo docente.


Formazione continua degli insegnanti

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■ Fiducia e collaborazione possono fare di un gruppo di funzionari della scuola una comunità di educatori. Non si contano, purtroppo, i casi di insegnanti isolati, solitari, vere monadi nella scuola. L’istituzione ha la sua parte di responsabilità, anche se essa si difende scaricandosi sul vincolo delle superiori norme burocratiche. Il coinvolgimento degli insegnanti nelle attività formative, l’assunzione di corresponsabilità nella formazione dei colleghi sono possibili in un ambiente fisico e psicologico improntato alla fiducia reciproca. Dipende molto dalla direzione delle comunità educative creare tale ambiente e mantenerlo. Talune difficoltà che compromettono un sano andamento della FCI si originano proprio in un clima strisciante di sfiducia, di isolamento, di individualismo, di autoritarismo. Anche i soggetti più motivati, in tali condizioni, possono mollare la presa e rassegnarsi al meno peggio. ■ Incentivi e riconoscimenti? Gli insegnanti, alla pari di altre categorie professionali, si chiedono legittimamente a che scopo, per quali vantaggi, in vista di quali risultati devono impegnarsi in un itinerario lungo e defatigante di FCI. A parte le doverose e solide motivazioni personali, senza le quali non c’è gratificazione esterna che tenga, non possono mancare certe forme di incentivazione e di riconoscimento sociale, che vanno dalla disponibilità di strumenti formativi alla disponibilità di tempo, e in prospettiva futura, dagli scatti di carriera all’incremento salariale, dall’assegnazione di incarichi di fiducia a ricollocazioni nell’organigramma dell’istituzione… ■ Infine una congrua e funzionale strumentazione, perché “nulla è più frustrante per un insegnante motivato e appassionato del tentare di applicare nuove strategie che ha appreso nella FCI, e ritrovarsi poi a corto di mezzi all’atto pratico”. Quando i professionisti cercano di attuare nel lavoro le novità imparate, la stessa istituzione deve garantire le condizioni di attuabilità, altrimenti non ha senso nemmeno l’essersi impegnati a riqualificarsi. L’autonomia degli insegnanti non soffre peggior smentita di quella di scontrarsi con la mancanza di mezzi, sia da parte della scuola che da parte degli alunni. La FCI va vista come un investimento e non come un dispendio supplementare. Ragion per cui ogni scuola dovrebbe avere una politica economica che includa la formazione in servizio dei propri docenti e responsabili. A proposito di quest’ultimi – dirigenti, équipes direttive, amministratori - va da sé che non potranno innovare nelle strategie di formazione del proprio corpo docente se essi stessi non si sono procurati un aggiornamento all’altezza del compito.

Una formazione connessa in rete con l’extrascuola Va da sé che processi lunghi e complessi come la FCI non possono autogestirsi isolatamente solo all’interno di singole istituzioni o di centri formativi. La programmazione formativa necessita di un sistema aperto e flessibile. La rigidità dei suoi elementi renderebbe impossibile la relazione con gli elementi di altre istituzioni e del mondo circostante. La FCI può ridurre i costi e aumentare i benefici se sa approfittare delle opportunità offerte sia dalle relazioni interne al gruppo che dai rapporti esterni con altre istituzioni.


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La prima rete connettiva da effettuare è senza dubbio quella interna al gruppo in formazione. Anche se nello stadio iniziale le relazioni possono essere ancora fragili e informi, è indispensabile giungere progressivamente a creare una “comunità di apprendimento”, che sia motivata ad arricchire la propria formazione professionale. Non però con intenti o spirito puramente corporativo, bensì in reciproca solidarietà. Tale solidarietà dà sicurezza al gruppo per articolarsi possibilmente con altri gruppi esterni alla propria scuola e con altre istituzioni formative del territorio. Secondo Marques (2003, 208) infatti: “l’esperienza professionale non può restringersi alle esigenze operative immediate ed esaurirsi tecnicamente nell’ambito della tradizionale cultura scolastica. Esistono altre forme di costruzione del sapere, esistono altre istanze educative. La scuola non le può ignorare, pena il suo autoisolamento dalla società viva. Deve piuttosto stabilire un contatto organico, sistematico e interattivo con tali istanze. Il contesto interno della struttura scuola rimane il punto di ancoraggio obbligato e imprescindibile, ma è anche un punto di partenza per altre modalità di formazione professionale”.

È nella natura della FCI creare occasioni e stimoli per costruire comunità allargate di apprendimento. Queste si rinsaldano nella misura in cui detengono la responsabilità della propria formazione e i suoi membri sono coinvolti nella programmazione formativa. La formazione realizzata nella propria scuola, nella quale i partecipanti si sentono una comunità di apprendimento, provoca a prendere in considerazione le necessità specifiche della propria istituzione, degli alunni come di tutto il personale docente e amministrativo. La formazione basata sulle necessità della scuola, degli alunni e dei propri docenti, individuate collegialmente, è un fattore determinante per l’orientamento che la FCI potrà prendere nel futuro. “Quando il meglio dello sviluppo professionale raggiunto dal proprio contesto sociale viene messo in connessione con il piano di sviluppo della scuola, allora insegnanti e alunni possono realizzare un programma coerente che prenda in considerazione i problemi particolari e il modo di indirizzarli a soluzione” (Speck & Knipe, 84). L’esperienza insegna che è auspicabile un collegamento delle scuole con istituzioni esterne. Un collegamento d’obbligo è con la comunità locale. Per ragioni evidenti: primo per coscientizzarla della necessità di offrire agli insegnanti moduli diversificati di FCI, previamente pianificati e strutturati, a partire da criteri sia di natura pratica che teorica; ciò dovrebbe condurre a un insegnamento più qualificato. Secondo, perché la comunità locale possa fungere da partner e d’appoggio alle iniziative della scuola in relazione specifica alla FCI. È pacifico un doveroso aggancio con le università del territorio, come anche con istituzioni affini, che siano sensibili agli interessi e alle necessità degli insegnanti. Può trattarsi di enti industriali, commerciali, del tempo libero, della salute, della comunicazione sociale, della tecnologia, della ricerca, e via dicendo. L’attenzione della scuola all’ambiente culturale e imprenditoriale per aprirsi al nuovo e al diverso anche ai fini della formazione docente è fondamentale per guadagnarsi nuovi partner. Per questo è necessario far capire di fatto, e far riconoscere anche legalmente, che la FCI non si riduce ad accademia né si soddisfa del narcisismo dell’autosufficienza. Il sapere appartiene anche ad altre istituzioni che non fanno parte del sistema ufficiale di istruzione. Crescono oggi molti enti di varia natura che possono dare un contributo originale alla FCI.


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Concludendo Si alludeva all’inizio alle ragioni, non solo congiunturali, di una attuale formazione continua. Essa emerge all’attenzione anche come oggetto di ricerca e di produzione teorica, specialmente nel campo della formazione docente. Le istituzioni educative impegnate nella FCI sanno di dover attenersi ad almeno cinque aspetti rilevanti: - creare e rinforzare una coscienza chiara della necessità e importanza della FCI intesa come qualificazione in progress; - anche se mai concluso, il profilo professionale di insegnante non lo si consegue se non attraverso processi formativi ad hoc; - all’istituzione scuola compete una programmazione della FCI, che coinvolga la partecipazione gli stessi insegnanti perché risponda meglio alle loro aspettative reali e a quelle degli alunni; - un altro nodo che abbiamo sottolineato è quello delle condizioni materiali, finanziarie, psicologiche e sociali; - infine l’opportunità di connettere in rete le istituzioni tradizionali della formazione con altri enti significativi coinvolti a modo loro nella trasmissione culturale. Vale la pena ricordare infine che la FCI è solo uno degli aspetti da prendere in considerazione nella analisi d’insieme del processo educativo di una istituzione scolastica. Non ignoriamo che ci sono ben altri elementi che influiscono in definitiva sulla qualità del prodotto educativo. La FCI, da sé sola, non è garanzia della soluzione di tutte le difficoltà che le istituzioni affrontano per migliorare la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento. Essa resta un fattore basilare, ma lungi dall’essere l’unico ed esclusivo.

(traduzione dal portoghese-brasiliano di G.P. Portelli)

Riferimenti bibliografici Delors J. (ed.), Nell´educazione un tesoro. Rapporto all´UNESCO della Commissione Internazionale sull´Educazione per il XXI secolo, Armando, Roma 1997 (ed. or. 1996). Ferratini P., La riforma della scuola e una battaglia politica permanente, in “Il Mulino” 56 (2007) 5, 844-855. Freire P., La pedagogia degli oppressi, Mondadori, Milano 1971, (ed. or. 1968). Freire P., Pedagogia dos sonhos possíveis, P.Freire e A.M. Araújo Freire organizadores, Editora UNESP, São Paulo 2001. Guimaraês V.S., Formação de professores. Saberes, identidade e profissão, Papirus, Campinas 2004. Marcelo C., Formação de professores. Para uma mudança educativa, Porto Ed., Porto 1999. Marques M. O., Formação do profissional da Educação, Editora Unijui, Ijuí 2003. Merriam S. B. & Caffarella R., Learning in adulthood, Jossey-Bass, New York 1991. Speck M. & Knipe C., Why can´t we get it right? Professional development in our schools, Corwin Press, Thousand Oaks, CA 2001.


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RivLas 75 (2008) 1, 72-78

La valutazione nella scuola Ugo Basso

Professore di Lettere nei Licei

C

ara Signora, lei di me non ricorderà nemmeno il nome. Ne ha bocciati tanti… È forse ancora nelle orecchie di molti il provocatorio incipit della Lettera a una professoressa della scuola di Barbiana, che ancora non mi lascia indif-

ferente, anche se non l’ho condiviso appieno nel 1967, quando concludevo l’università con il desiderio di avere presto una classe in cui insegnare. E non lo condivido neppure oggi, alla vigilia del collocamento a riposo, quando le statistiche assicurano che l’istituto della bocciatura è molto ridimensionato: fra consensi e rimpianti, nelle scuola primaria, per un verso, e all’esame di stato conclusivo dei corsi di studi secondari superiori - continuiamo pure a chiamarlo maturità - le percentuali di non promossi sono irrilevanti.

Lavoro nella scuola per promuovere e non per bocciare; non ho dubbio che sia dovere dell’istituzione fornire tutti, ma proprio tutti, gli strumenti le risorse gli spazi necessari al successo dei giovani, tuttavia troppe volte anch’io mi sono di fatto sentito costretto ad avallare, cioè immettere nella professione o avviare alla prosecuzione degli studi, ragazzi che non ne avevano i prerequisiti. Come ne posso essere certo? Evidentemente nei limiti delle “certezze” professionali, spero quanto possano essere certi un giudice scrupoloso, un medico responsabile, un collaudatore esperto.


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Ripensare i gesti quotidiani Riprendo queste considerazioni nello spirito degli interventi precedenti: vorrebbero essere un contributo che mi piacerebbe definire militante, offerto dall’interno quotidiano della scuola, sia a chi dall’esterno ha il gusto di capire un po’ come tira il vento in questo mondo tormentato e sorprendente della formazione delle nuove generazioni; sia a chi, lavorando nella scuola, ha piacere di confrontarsi con altre esperienze traendone conferme o magari spunti di ripensamento. Un esame di coscienza professionale, magari prassi desueta, ma di cui tutti abbiamo gran bisogno per riprendere di anno in anno il nostro lavoro con i ragazzi nel modo meno inadeguato per loro e più gratificante per noi. La consapevolezza professionale e la convinzione che nella scuola è essenziale che lo studente impari sono spinte al continuo aggiornamento – didattico, psicologico, disciplinare -, alla partecipazione al dibattito innovatore, negli aspetti tecnici e politici, al superamento dell’immobilismo di cui almeno un po’ dobbiamo riconoscerci affetti. Qui, più umilmente, mi limiterò a ripercorrere i gesti quotidiani, interrogandomi sulle motivazioni e sull’efficacia di quanto faccio ogni giorno: l’esperienza è una guida efficace, ma l’abitudine non deve far perdere di vista le finalità di ogni azione, mentre occorre essere in grado di motivare ogni gesto, anche se non sarà necessario ogni volta ricostruire per l’intero l’albero teoretico di riferimento. Il problema della valutazione dei livelli nel raggiungimento degli obiettivi resta necessariamente un momento e uno strumento essenziale nell’attività didattica e nelle strategie dell’apprendimento sia come verifiche nel continuum del lavoro scolastico valutazione formativa -, sia nelle certificazioni conclusive - valutazione sommativa anche nell’aspetto ancora indispensabile per l’ammissione all’anno successivo o per la conclusione di un ciclo di studi con effetto giuridico. Sia l’aspetto didattico e psicologico delle valutazioni scolastiche, sia il valore legale che nel nostro ordinamento il titolo di studio mantiene sono oggetto di complessi studi nei quali si confrontano posizioni diversissime: rimando gli interessati a quelle discussioni e riprendo qui a ragionare sul presente. Ora vorrei soltanto provare a ripensare con chi non crede che la scuola sia noia quotidiana ed è ancora disposto a scommettere, nonostante tutto, sul proprio lavoro. Sono convinto che in qualunque situazione, anche parzialmente degradata, competenza, impegno e fantasia qualche frutto lo possono portare, perfino utilizzando gli strumenti in parte arrugginiti di cui disponiamo nella foresta di disposizioni complesse e contraddittorie che la normativa della nostra istituzione continua a propinarci.

Organizzare le verifiche Veniamo quindi alle verifiche e alle valutazioni, delimitando ulteriormente il campo dell’analisi alle verifiche dei ragazzi o, meglio - e non è solo questione di parole - delle famose tre C della scuola contemporanea, capacità, conoscenze, competenze. Naturalmente non sfugge che anche nella scuola italiana bisognerebbe trovare il modo di valutare l’efficienza dell’istituzione nel suo complesso e pure del singolo insegnante:


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inutile ripeterci che l’insuccesso formativo non è sempre colpa della negligenza giovanile o dell’inadeguatezza alla scuola prescelta. Rimando alla dettagliata analisi dei metodi di apprendimento e delle situazioni emozionali e motivazionali dei ragazzi presentata da Marco Paolantonio sui quaderni 2007 di Rivista lasalliana per avvertire quanto la questione sia sfaccettata. Ne viene una forte messa in guardia da tentazioni di superficialità e di approssimazione: ma resta che verifiche e valutazioni fanno parte del mio quotidiano professionale e me ne devo servire con efficacia e serenità. Diamo qui per scontato di avere svolto il lavoro didattico in tutte le sue fasi con la necessaria diligenza e competenza, sempre ponendo al centro il ragazzo e il suo successo formativo: occorre ora far prendere coscienza all’allievo e al docente dei risultati acquisiti o, meglio, della fase raggiunta nel cammino verso l’apprendimento, dei progressi compiuti, della distanza dagli obiettivi posti e presentati all’inizio dell’anno. Naturalmente, siccome operiamo in una struttura dalla quale sono anche attese certificazioni, occorrerà arrivare anche a una formalizzazione pubblicabile dei risultati. Non perdiamo di vista quanto anche per il docente è importante conoscere, attraverso i risultati degli studenti, il successo del proprio lavoro, per mettere poi in atto le strategie indispensabili. Cominciamo dunque dal determinare la tipologia della prova e i suoi contenuti. Nell’ordinamento scolastico in cui operiamo le tipologie delle prove sono previste, scritte o orali, per le diverse materie, per norma o consolidata prassi, anche nel numero: occorre attenervisi, perché tipologia e numero costituiscono un diritto per lo studente, anche se non significa divieto di introdurre altre esperienze. Senza paralizzanti timori di incursioni giudiziarie nel nostro lavoro, ricordiamo che la mancata esecuzione di prove stabilite dalle norme di legge o dalle decisioni degli organi di istituto può essere impugnata dagli studenti che ritenessero di averne ricevuto danno, che ravvisassero, magari anche pretestuosamente, che la mancata esecuzione di quella prova abbia determinato una non promozione.

La prova scritta di italiano Nell’esemplificazione, mi attengo alla mia esperienza di insegnamento dell’italiano nelle secondarie superiori. Partiamo dallo scritto: certo il tradizionale tema nelle sue molte varianti, in particolare quelle previste per l’esame di stato –analisi del testo, saggio breve, articolo di giornale-, alle quali potremmo aggiungere la lettera, l’intervista, il riassunto, la cronaca, e anche altro. Nella scelta occorre evidentemente sincerarsi che la classe nel suo complesso, e non per l’iniziativa individuale di qualcuno, abbia ricevuto dalla scuola, anche se non necessariamente solo dall’insegnante di italiano, gli strumenti idonei alla realizzazione di quel tipo di prova. Individuata la tipologia, occorre essere certi che gli studenti ne possiedano i contenuti, naturalmente come classe: la presa d’atto del livello di possesso del singolo sarà appunto una delle finalità della prova, e la prova sarà a sua volta uno stimolo all’impegno per ciascuno, per mettersi in grado di raggiungere almeno i risultati minimi considerati necessari, la inseguitissima sufficienza. Nel rapporto con i ragazzi non deve mai mancare il rispetto, che significa anche accoglienza delle esigenze e


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chiarezza nelle disposizioni, nel generale clima di concertazione. Si tratta di trovare intese sulle date, che tengano conto della distribuzione dell’orario, dalla contemporaneità delle prove di altre materie, di giornate particolari; di ricordare gli strumenti ammessi; si tratta di puntualizzare gli obiettivi della verifica e anche, se appena possibile, di garantire i tempi per la restituzione dopo la correzione. Va da sé che la prova si deve svolgere nel clima migliore possibile, dal silenzio alla vigilanza, nel tempo stabilito, senza rigidità né tolleranze. Nulla comunque deve mai essere affidato al caso e all’improvvisazione: neppure la distribuzione dei testi, ormai quasi sempre fotocopiati, e in fogli comprensibili e curati anche nell’impaginazione. Stiamo ragionando sulla prova tradizionalmente centrale nella nostra scuola, lo scritto di italiano nelle diverse tipologie di cui si diceva. Il primo fine della valutazione è rappresentato dalle indicazioni che lo studente ne deve trarre, indicazioni analitiche e sintetiche. Quindi una correzione sufficientemente esplicita sulla forma espressiva, sulla coerenza con il titolo e con la tipologia scelta, sulla qualità dell’argomentazione, sulle conoscenze utilizzate, sulla personale elaborazione, tarato il tutto sul momento del curricolo e dell’anno, nonché sul lavoro effettivamente svolto. Accadrà magari che il giovane dia poco peso alla nostra fatica e si limiti a guardare il voto decimale, ma non ci si deve arrendere e invece insistere che la correzione sia considerata in tutti i suoi aspetti, anche con imposizioni che accertino la presa d’atto delle osservazioni, per esempio esigendo che vengano annotati i nostri giudizi, o corretti per scritto gli errori che abbiamo segnalato.

Le verifiche orali Un analogo discorso dobbiamo introdurre per le verifiche orali, le vecchie interrogazioni, nelle tipologie diverse che si possono via via scegliere a seconda dell’oggetto da verificare e della materia, ma che restano una delle forme di verifica più articolata e complessa in grado di rivelare, se condotte correttamente, il grado di crescita culturale dei giovani, in particolare nelle materie umanistiche. Prove come test a risposta singola aperta o chiusa, o con risposte a scelta multipla, hanno una loro validità sia perché permettono verifiche rapide, sia come addestramento a tipi di prove con le quali assai probabilmente il giovane si incontrerà in altri momenti della sua vita a partire dall’ammissione all’università: ma la capacità valutativa resta parziale. Le interrogazioni tradizionali non hanno trovato alternative altrettanto efficaci: chiamiamole pure colloqui, intendendo che non si tratta solo di una raffica di domande, ma occasioni anche per le considerazioni dello studente, quando sia in grado di formularle. Non proseguo con osservazioni tecniche: intendo qui richiamare principi e atteggiamenti più che metodologie e chiunque ha un po’ di mestiere è in grado di condurre un’interrogazione interessante e capace davvero di sondare il livello di apprendimento, memorizzazione, comprensione, rielaborazione, sintesi espressiva, capacità di analisi e di confronto e così via: tuttavia è importante l’esplicitazione dei diversi obiettivi della verifica, soprattutto delle più articolate e complesse. Ogni prova dovrebbe concludersi con un’analisi ad alta voce di “come è andata” facendo rilevare sia la diversa qualità delle domande, sia i diversi aspetti delle risposte e concludendo con la formalizzazione del voto motivandone la stretta connessione con l’analisi condotta.


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Qualche minuto sempre difficilmente recuperabile nelle angustie degli orari, ma estremamente utile per aiutare a individuare e superare le difficoltà e per evitare sospetti di preferenze o di giudizi formulati a priori da parte del docente. Lunghi dibattiti docimologici ci hanno indicato criteri di attribuzione dei voti, hanno offerto diverse scale e mostrato i limiti di qualunque strumento scelto: una valutazione sintetizzata in cifre, nella scala decimale che è familiare alla nostra tradizione - tanto che spesso “voti” decimali vengono attribuiti anche in ambiti che non hanno a che fare con la scuola - credo mantenga il suo senso e la sua utilità non solo burocratica. Occorre porre però alcune premesse: la prima è dichiarare che il giudizio concluso nel voto non è alla persona, ma alla prova; la seconda che le valutazioni in corso d’anno sono tappe di un percorso e costituiscono quindi rilievi momentanei; la terza che il voto esprime una sintesi significativa, ma inevitabilmente approssimativa e generalizzante e per questo sarà sempre bene accompagnarla a parole esplicative o almeno a una griglia articolata. Ogni mezzo usato per rendere il giudizio più oggettivo e trasparente favorisce l’autovalutazione e rimuove il timore di interferenze emotive o pregiudiziali da parte dell’insegnante.

Una griglia come esempio ■ CONOSCENZA [informazione sull'argomento proposto] scarsa = non dispone delle conoscenze necessarie limitata = utilizza solo parzialmente argomenti pertinenti anche con fraintendimenti sufficiente = dispone delle informazioni richieste che utilizza in modo libresco approfondita = seleziona le informazioni necessarie che riesce a documentare rigorosa = utilizza informazioni esaurienti precise e dettagliate con adeguata documentazione. ■ COMPETENZA ESPRESSIVA [competenza nell’uso del linguaggio] scorretta = usa un linguaggio con passaggi oscuri e errori di sintassi approssimativa = esprime un linguaggio chiaro, ma non specifico; errori di punteggiatura chiara = utilizza termini del lessico specifico, anche se permane qualche svista precisa = scrive in modo proprio e corretto, pur con qualche incertezza lessicale, ortografica e di punteggiatura articolata = si esprime in modo del tutto corretto, anche nella punteggiatura, con linguaggio personale. ■ CAPACITA' COMPLESSE [analisi, sintesi, rielaborazione personale] confuse = fraintende la traccia in aspetti significativi e non riesce a costruire un discorso superficiali = si orienta con approssimazioni e senza riuscire a contestualizzare; esprime considerazioni generiche sufficienti = seleziona gli argomenti necessari che espone in modo coerente sicure = svolge con proporzione fra le parti, argomenta e documenta le affermazioni rispondendo con precisione ai quesiti autonome = costruisce un discorso con motivate valutazioni personali, espressione di gusto proprio e di acquisizioni anche extrascolastiche.


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A titolo di esempio, propongo una griglia di valutazione per lo scritto di italiano nel triennio delle secondarie superiori - ma può essere rideclinata per altre materie - che permette ai ragazzi di avere ben presente che cosa gli è chiesto e che cosa viene valutato. Il punteggio decimale si attesta su valori 1-3 se la prova si colloca al primo livello; su valori 3-4, se al secondo; al terzo si pone la sufficienza, che verrà incrementata a 7-8 sul quarto livello e che raggiungerà, con prove al quinto livello, il punteggio di 9-10, punteggio che deve essere usato ogni volta che una prova raggiunge gli obiettivi previsti. In alcune scuole esistono registri per i docenti che permettono anche di annotare l’articolazione dei giudizi. Anche se qualche collega è ancora reticente e rimpiange tempi passati. l’informazione allo studente e alla famiglia dei singoli risultati - a voce, sul diario o su moduli predisposti dalla singola scuola - è obbligatoria in forza delle norme sulla trasparenza; e riservata, in forza di quelle sulla privacy. Al proposito, è però stato chiarito che i singoli voti possono essere comunicati a tutta la classe, naturalmente non ad altri, neppure a colleghi estranei al consiglio della classe frequentata dallo studente di cui si parla.

Valutazioni finali Concludiamo con qualche appunto sulla delicatissima questione delle valutazioni finali che comportano l’ammissione all’anno successivo o il conseguimento del diploma attraverso l’esame finale. Abbiamo già accennato in questa serie di articoli al problema del rigore nella scuola, rigore che necessariamente passa dai criteri di promozione. Continuo a limitarmi a ragionare sul migliore uso degli strumenti dei quali a ogni fine d’anno devo servirmi, senza dissolvere le speranze di ripensamenti più efficaci. La qualità della scuola non è sicuramente fatta dal numero dei non promossi e io certo sono quasi imbarazzato dal sentirmi giudice degli studenti con cui ho lavorato ogni giorno per anni; ma non posso ingannarli e di fatto disperdere preziose energie liquidandoli con giudizi palesemente falsi, per paternalismo, buonismo, quieto vivere, rimorso di lavoro mal fatto o come diversamente vogliamo chiamare la prassi invalsa di limitare le non promozioni a casi davvero clamorosi di ignoranza inammissibile. Alle promozioni senza contenuti contribuiscsono i singoli docenti, i dirigenti scolastici sempre preoccupati di ricorsi ai tribunali amministrativi e delle statistiche che potrebbero allontanare future possibili iscrizioni, oltre alle pressioni dell’opinione pubblica attraverso la stampa. Molto sinteticamente: cerchiamo di offrire la scuola migliore possibile, cerchiamo di mettere a disposizione strumenti di recupero, poniamo obiettivi raggiungibili non solo dai geni, ma pretendiamo che siano raggiunti. Ognuno è testimone di infiniti casi in cui il fatidico sei è solo un tratto di penna e la certezza che alla fine questo sei non si nega rappresenta un sicuro disincentivo allo studio di molti. La normativa che consente la promozione anche in presenza di insufficienze non gravi sarebbe giustificata, sempre che lo sia, nel caso di ragazzi che con un impegno almeno normale, hanno raggiunto livelli non lontani dalla sufficienza: ma è ben noto come la conoscenza della norma di fatto autorizzi studenti meno diligenti a trascurare deliberatamente alcune discipline, con evidente lacune nella loro formazione e, diciamocelo pure, con morti-


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ficazione del docente. Singolare linguaggio il nostro negli scrutini: usiamo il verbo aiutare per verbalizzare le sufficienze formalizzate, ma non meritate! Aiutare credo dovrebbe, proprio al contrario, definire quello che nel corso dell’anno si è fatto per favorire il successo reale.

E i debiti formativi? Certamente la pratica dei cosiddetti debiti formativi, la cui sopravvivenza è ora in discussione, ha collaborato alla caduta dell’impegno. Può essere condivisibile che non sia sempre opportuna la ripetenza di un anno per carenze limitate a una o due discipline e che quindi l’ammissione all’anno successivo sia comunque consentita, ma alla prima condizione che la promozione sia deliberata con il voto reale non portato a sei, con la conseguenza di uguagliare le medie di ragazzi con esiti molto diversi; e alla seconda che le lacune siano effettivamente colmate, cosa fino a oggi non richiesta. Le nuove disposizioni per l’esame di stato prevedono però che a partire dall’anno scolastico 2008/09 il ripianamento dei debiti contratti nel triennio debba essere realizzato almeno entro il marzo dell’anno scolastico che si concluderà con l’esame, pena la non ammissione automatica. Sarà sufficiente ad avviare un circolo virtuoso che induca a una preparazione più solida oppure troveremo nuove bugie da inventare per dichiarare sanate bancarotte nella formazione? Dopo il recupero delle commissioni miste per gli esami di stato, nel corso dell’estate passata si è affacciata la prospettiva di un ripristino degli esami di riparazione. Mentre redigo queste note (autunno 2007), non sappiamo ancora né in quali termini, né quale formalizzazione legislativa troverà la proposta, né, tanto meno, possiamo prevedere quanto questo eventuale ritorno possa giovare a un recupero di impegno e serietà: in attesa di strumenti adeguati - è chiaro che ne occorrono -, potrebbe trattarsi di un segnale nella direzione auspicata. La qualità della scuola, la sua capacità formativa non può essere relegata alle verifiche terminali, ma la presenza di membri esterni nelle commissioni di maturità ha di fatto stimolato i giovani a uno studio meno superficiale e, soprattutto, i loro insegnanti a un lavoro più rigoroso e alla presentazione di programmi più organici, completi e davvero svolti In attesa dell’applicazione delle nuove norme e della verifica della loro efficacia - certo anche questa è da verificare! -, continuo a credere che fin da subito sia possibile a ciascuno comportarsi in modo più costruttivo: non tanto, forse, porre obbiettivi più esigenti, quanto pretenderne il reale raggiungimento. Vecchi moralismi? Può essere: ma un giovane preparato si collocherà meglio negli studi successivi e nella professione e, fin da subito, godrà di impreviste soddisfazioni. La parziale inadeguatezza degli strumenti esistenti e l’attesa di migliori non possono costituire alibi alla riduzione dell’impegno professionale.


PROFESSIONE DOCENTE

RivLas 75 (2008) 1, 79-82

Questioni di disciplina Anna Lucchiari

Scrittrice, già Segretaria generale AEI

Disciplina: una parola che fa ridere, come dovrebbe far ridere l’ultima raccolta di note e noterelle che John Beer ha mandato in giro e che, come le precedenti, è stata definita già un best seller1. E, come dice un commentatore del prestigioso Corriere della sera, la scuola è anche questa.

1.

Mentre leggo sconcertata di veri e propri atti vandalici ai danni delle suppellettili scolastiche e perfino della struttura dell’edificio scolastico, il pensiero corre al lontano 1969, anno in cui insegnai come supplente (una maternità) in un istituto tecnico per ragionieri nel cuore di Roma. Era stato un anno difficile nel corso del quale molti giovani e meno giovani insegnanti rinunciarono per sempre ad una attività, nella quale rischiavano grosso ogni giorno, sul piano fisico e su quello psicologico. I ragazzi si ribellavano a qualsiasi forma di potere costituito, rifiutavano l’autorità del professore, volevano decidere cosa studiare, volevano dargli del tu…, ma soprattutto non ne volevano sapere di studiare. Quest’ultima non sarebbe una novità, dato che, da che mondo è mondo, la scuola viene sempre almeno un po’ percepita come una gabbia, una prigione, dove i sani desideri dei ragazzi non hanno modo di estrinsecarsi; come un luogo di detenzione e di pena, dove alcune persone si arrogano il diritto

1

Di un certo John Beer (pseudonimo di un giovane padovano non meglio identificato) la Rizzoli ha pubblicato nel 2007 alcuni volumetti-pamphlet come: Gli alunni intonano canti alpini durante l’ora di disegno; La classe fa la ola mentre spiego; L’alunno è stato assente causa as-

sedio testimoni di Geova.


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Anna Lucchiari

di raccontarti quello che devi sapere per poter vivere e dove si vendicano per aver subito a loro volta il medesimo trattamento. Insegnavo in terza, quarta e quinta e per giunta una materia poco gradita: lingua tedesca. La prima volta che entrai nella scuola, mi feci indicare l’ubicazione delle varie classi dai bidelli per aver chiaro il percorso che avrei dovuto compiere nei corridoi di un edificio poco attraente, poco luminoso, poco pulito. Aspettando il suono della campanella, mi misi davanti alla porta della classe, un ostacolo che fungeva da schermo inefficace ad un vociare astioso e “mercatesco”. Ad un certo punto decisi di aprire la porta perché pensai che i ragazzi fossero soli. Da una specie di mucchio umano una vocina esile mi disse: “Vieni, vieni, mi stanno contestando perché ho messo un due a…”. Il mio ingresso bloccò per un attimo la baruffa e si voltarono tutti a guardarmi, perché non mi conoscevano: ero una supplente e quindi un possibile nuovo bersaglio. Con voce tranquilla chiesi se si trattasse di un’assemblea e loro me lo confermarono. “Allora - dissi - dovreste cambiare posizione perché nelle assemblee non si sta in mucchio”. Non so per quale motivo, forse per la mia voce naturalmente molto “sonora”, tornarono a sedersi sui banchi continuando però ad insolentire la professoressa. Io mi ero messa all’ultimo banco e, mentre gli oratori, si fa per dire, parlavano, si parlavano addosso, si interrompevano e si sovrapponevano, altri ragazzi stavano facendo cose completamente diverse. Presi un foglio di carta e ci scrissi sopra: due ragazze lavorano all’uncinetto, quattro leggono il giornale, due si scambiano effusioni, tre leggono fumetti, ecc. ecc. Quando la professoressa si alzò dicendo che si era stancata e che se ne andava, tutti continuarono tranquillamente a fare le stesse cose di prima. A quel punto, io scesi dal banco e andai verso la cattedra. Grazie al mio vocione, riuscii a farmi sentire e chiesi un minuto di silenzio che mi offrirono e ancora me ne stupisco. Mi presentai dicendo che sarei stata la loro supplente per un paio di mesi circa e chiesi se le loro assemblee fossero sempre così disordinate e inconcludenti. Non aspettai risposta ma lessi dal foglietto dove avevo scarabocchiato l’elenco delle attività cui la maggior parte di loro si dedicava mentre solo cinque di loro contestavano davvero l’insegnante. Impiegai pochi minuti per spiegare cosa fosse un’assemblea e come si dovesse svolgere per essere utile ed efficace. Poi cominciai la lezione precisando che venivo pagata per insegnare qualcosa e che, non avendo mai rubato, avrei fatto del mio meglio per tener fede all’impegno preso. Non mi contestarono mai, una volta ebbi un problema ma me lo risolsi da sola, d’istinto e mi andò bene.

2.

Sono stata alunna prima che insegnante e mi ricordo bene che anche ai miei tempi, c’erano gli insegnanti con cui si poteva far di tutto e quelli con i quali si doveva perfino controllare la rumorosità del respiro. Ma soprattutto ricordo che c’erano professori che amavano il proprio lavoro e consideravano di vitale importanza insegnare, e che di conseguenza amavano i propri alunni e professori che ritenevano inutile qualsiasi sforzo, che non avevano alcuna stima dei ragazzi e che la pensavano come alcuni degli insegnanti della raccolta del Beer: - Qui la scuola è un posto dove trascorrere la mattinata in alternativa al bar.

- Esco da questa classe con la sensazione della inutilità dei miei sforzi. - La classe più che seguire, sembra subire le lezioni.


Questioni di disciplina

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- A giudicare dall’attenzione e dall’impegno ritengo che questa classe consideri la maturità un quiz televisivo di basso livello. Però, arrivata a: - L’attenzione che L. dedica ai cruciverba durante le mie ore è irritante, ho avuto un rigurgito d’orgoglio ma anche di indignazione. Se le battute del tipo: -Vado fuori quando mi pare perché sono un turista, oppure - D. espulsa, rientra

in aula chiedendo di mandare fuori qualcun altro per la partita di calcetto in corridoio, sono innocue, non lo è affatto la rassegnazione di chi non sa quando e come reagire.

Io credo che nessuno abbia il diritto di ledere la dignità del prossimo, né gli studenti né i professori. Così come questi non hanno alcun diritto di considerare dei cretini i ragazzi loro affidati (i ragazzi sono degli ignoranti di buona volontà, che frequentano la scuola per rimediare a tale condizione), allo stesso modo gli alunni non possono permettersi di maltrattare fisicamente o psicologicamente gli insegnanti. Tra l’altro, non sono in grado di sapere cosa sia davvero utile per la loro vita futura, come non sono in grado di valutare i programmi, i libri di testo, di suggerire gli autori da studiare. Hanno solo bisogno che qualcuno dimostri di sapere davvero cosa sia utile e funzionale perché possano un domani entrare attrezzati nel mondo del lavoro e vogliono sapere che ci sono delle regole precise da seguire dentro e fuori della scuola; regole di comportamento cui nessuno, né giovane né vecchio, può sottrarsi. La disciplina non è un optional e la scuola è il posto giusto per imparare quanto sia importante, ma non per imparare che la si deve osservare sempre e comunque, dal momento che questi principi vanno fondati in famiglia e nella società.

3.

Io non credo che il nucleo familiare sia così carente come si vuol far credere (in famiglia un minimo di disciplina è una questione di sopravvivenza), lo è tutta la società, che pare raccontare al giovane che si affaccia alla vita una storia tutta da ridere. L’imperativo è “divertiti”. Per dire che si è stati bene, si dice “certe risate!” Cosa conta: giocare, ridere e divertirsi. Una volta c’erano i quiz televisivi di più o meno alto livello, ora ci sono delle cose immonde dove i concorrenti vengono sporcati, bagnati, ricoperti di spaghetti e così via, dove gli scherzi fanno paura e il divertimento non basta mai, e porta a spingersi sempre più “oltre”. Tutta la società ha oggi il compito di ripensare al concetto di gioco, di divertimento che dovrebbe indicare il tempo che si passa svolgendo attività che “divergono” da quelle consuete. È che le attività consuete che dovrebbero essere l’andare a scuola, a lavorare, semplicemente non sono più popolari, si cerca di limitarle al massimo, anche perché non sono affatto funzionali a connotare la persona (una volta la connotazione più diffusa era per professione). Molto spesso oggi una persona viene connotata per amicizie, per hobby, per gusti in vari settori. Le attività che tradizionalmente divergono assurgono al rango di consuete e quelle “consuete” in senso tradizionale, dato che non divertono, divergono. Un pasticcio, una confusione e anche pericolosa come tutto quello che i ragazzi non riescono a distinguere con chiarezza fin da subito. Una confusione che va combattuta, altrimenti è inevitabile che dallo scherzo innocuo, dallo sfottò bonario, si passi al tentativo


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d’incendio, alla distruzione dei bagni, delle porte e delle pareti delle aule, al furto delle gomme e dei sellini delle bici dei docenti. Da tutto quello che si sente, si è portati a ritenere che dietro ad ogni lavoro non ci sia disciplina impegno fatica, ma che ogni piccolo o grande successo sia frutto di improvvisazione, di fortuna, di bellezza, che sia gratuito e che dovrebbe esserlo per tutti. La scuola fa quello che può, ma mentre un tempo parlava con autorevolezza perché era l’unica fonte accreditata da tutti, oggi c’è un complesso mediatico che è diventato autorevole solo perché invasivo a livello globale. Si finisce col ritenere una verità assoluta quello che si sente ripetere più di frequente. - L’ha detto la televisione è diventato - L’ho trovato su internet, ma anche questo può sviare e tradire allo stesso modo perché non c’è selezione, non ci sono filtri. Questo va spiegato con grande chiarezza, a tutti, perché la facoltà che davvero ci può aiutare a vivere meglio è saper distinguere, ma per poterlo fare bisogna andare a scuola con umiltà e imparare tante cose, anche quelle che ai giovani possono sembrare superflue.

4.

Le nostre scuole, malgrado tutto, sono ancora dei luoghi dove si potrebbe imparare qualcosa, a patto che ci lavorino persone che ci credano per prime, che ritengano davvero di fare qualcosa per i ragazzi, di aiutarli a prepararsi per la vita, che sappiano spiegare e testimoniare che il divertimento è solo una pausa, un momento che non può coinvolgere ogni aspetto e momento della vita loro e degli altri. La scuola può essere a volte noiosa, alcune materie possono essere più interessanti di altre, alcuni insegnanti più coinvolgenti di altri, ma va vissuta sempre da entrambe le parti come un’avventura, una scoperta che può proiettarci più agguerriti nel cuore di quella complicata vicenda che per ciascuno è la vita. Se gli alunni “intonano canti alpini durante l’ora di disegno” può essere considerato un contributo spontaneo alla “lezione globale”, ma se rischiano di allagare la scuola perché scardinano rubinetti e altro, non sono più alunni, sono teppisti e lo sono diventati perché nessuno ha “perso tempo” a spiegare loro cos’è una società, cosa e quali sono le regole ecc. ecc. A volte, gli insegnanti fin dalla materna, questo tempo dovrebbero trovarlo, dovrebbero trovarlo le famiglie, dovrebbe tenerne conto la società civile, compresa quella mediatica che sembra al di sopra di ogni regola.


LASALLIANA ¦ ¦ ¦ ¦ ¦

Le nove caratteristiche della educazione secondo il La Salle Quando una congregazione cattolica incontra le altre Religioni Due profili lasalliani: Marie-Victorin Kirouac e Louis Falcombello La scuola lasalliana nella storia della scuola in Italia e in Francia Attualità dal mondo lasalliano


LASALLIANA

RivLas 75 (2008) 1, 85-90

La scuola lasalliana: quale educazione? Edgard Hengemüle, FSC Storico della Pedagogia occidentale, Brasile

Nell’anno centenario della canonizzazione del La Salle, il F. Edgard Hengemüle, brasiliano, arricchì la bibliografia lasalliana con un’opera di riferimento (La Salle, uma leitura de leituras, Canoas 2000, pp. 264; cf. Riv.las. 2001, n.3,148-168), nella quale presentava un ampio panorama storiografico e un’analisi critica di quanto gli storici dell’educazione e della pedagogia dicono sul Patrono dei maestri, sul posto che gli compete nella storia della scuola e del pensiero educativo. Nel 2007, mentre i Fratelli lasalliani del Brasile celebrano il centenario del loro arrivo nel paese, lo stesso Autore pubblica Educação lassaliana: que educação? (Salles editora, Canoas 2007, pp. 336), libro nel quale presenta la sua sintesi personale delle caratteristiche della educazione come il La Salle la pensò e la praticò con il gruppo dei suoi Fratelli co-fondatori della Società delle Scuole cristiane. L’opera è il frutto di decenni di studio e di rielaborazioni da parte dell’Autore, in forza anche dei suoi impegni di docente di spiritualità e pedagogia lasalliane nei centri di formazione dei futuri Religiosi lasalliani e animatore di corsi e sessioni per Fratelli e Laici, in Brasile e in altri paesi dell’America Latina. Rivista lasalliana ha chiesto al Fratello Edgard di offrire in anteprima ai propri lettori una breve sintesi di questa sua nuova opera (ndr).


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Edgard Hengemüle

I

l fatto di insegnare Storia dell’educazione in varie istituzioni universitarie mi ha portato a constatare, nei testi e manuali che trattano di questa disciplina, molte cose risapute e pacifiche ma anche dati e giudizi infondati o devianti circa il pensiero e l’opera del santo La Salle. D’altra parte, intervenendo da lungo tempo in istanze di formazione lasalliana, al di là del comprensibile interesse per conoscere meglio il La Salle e della naturale propensione a evidenziare gli aspetti positivi del Fondatore, ho percepito non di rado religiosi e docenti laici uscire in affermazioni non proprio fondate né contestualizzate, in rapporto al grande Educatore di Reims. Da sempre ho pensato che, per attualizzare autenticamente nel nostro tempo il messaggio e il modello educativo del La Salle, la prima condizione è quella di conoscere il più esattamente e obiettivamente possibile il concetto che il La Salle aveva di educazione e le forme concrete che adottò per impartirla.

Questo insieme di circostanze finì per sollevare in me non pochi interrogativi: Che cosa intende davvero il La Salle per educazione? Con quali finalità di fatto la praticava? Quali i tratti distintivi dell’educazione da lui impartita? E con quali mediazioni la realizzava, e cioè con quale corpo (infrastrutture, amministrazione) e con quale anima (educatori) traduceva in atto le sue intuizioni? Rispondere a simili domande richiederebbe un’opera più complessa della mia. Nel mio libro tocco anche queste questioni, è vero. Ma, stando alla lettera del titolo del libro, in esso cerco di rispondere specificamente a una di quelle domande: quali caratteristiche identificano l’educazione pensata e praticata dal La Salle? Penso che tali caratteristiche possano riassumersi nelle seguenti nove.

1.

La Salle volle che l’educazione fosse universale, che lui intendeva non tanto nel senso di un diritto delle persone ma piuttosto come necessità imprescindibile perché ciascuno possa giungere a conoscere la verità e procurarsi la salvezza piena. Per questo, volle che la sua scuola fosse “pubblica”, ovvero aperta a quanti desiderano approfittarne. E questo in un tempo in cui non pochi si opponevano alla generalizzazione degli studi e alla elevazione del livello culturale della massa popolare col pretesto che tale generalizzazione ed elevazione avrebbero creato cittadini contestatari, privato l’agricoltura e il commercio della loro manodopera, e svuotato i quartieri. Affinché l’educazione universale divenisse una realtà e i ragazzi frequentassero la scuola con assiduità e profitto, La Salle ricorreva a mezzi come la gratuità, la persuasione, maestri preparati e accoglienti, un apprendimento effettivo e commisurato alle capacità dell’alunno, un metodo educativo simultaneo e insieme personalizzato; in una parola, La Salle ideò quello che oggi potremmo chiamare un endomarketing.

2.

È vero che, da un lato, La Salle vuole una scuola ‘pubblica’, aperta a quanti cercano di ottenere una educazione di qualità. D’altro canto è altrettanto chiara la sua intenzione di dare la preferenza ai figli delle famiglie meno abbienti. La sua educazione è popolare, è rivolta prioritariamente alla gente di modesta condizione. Un’intenzione, questa, documentata chiaramente anche dal Blain: “Su cento ragazzi che vengono alla scuola ci saranno sì e no tre o quattro figli di ricchi o di benestanti”.


La scuola lasalliana: quale educazione?

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In pratica, La Salle prende coscienza della situazione di povertà di molti minori del suo tempo; passa dalla loro parte abbandonando le sue sicurezze sociali, economiche e culturali; e a partire da quel mondo, dal suo interno, lavora per la redenzione dei poveri, cominciando dalla loro istruzione. Per questo opta decisamente per una clientela popolare. Le va incontro. Le offre stima, rispetto e amore. Crea una scuola con programmi e metodi a misura del ceto popolare. Contribuisce alla creazione di una cultura popolare. Prepara maestri popolari. E così fa della scuola lo strumento primo per promuovere la dignità dei poveri.

3.

La Salle pensa e pratica una educazione integrale. Non adopera questa espressione, è ovvio, ma in sostanza la sua è una educazione totale della persona. L’idea sintetica che meglio traduce il suo progetto educativo è quella espressa dall’incipit delle Regole comuni (1,3) che ha lasciato ai suoi Fratelli: “lo scopo dell’Istituto è di tenere le scuole, di modo che i ragazzi, sotto la guida dei loro maestri da mattino a sera, imparino a vivere bene”. La stessa idea attraversa molti suoi scritti: per esempio, quando ricorda ai Fratelli che, nell’educare gli alunni, devono formare in ciascuno di essi sia il cristiano che il cittadino, o quando insiste perché nell’insegnamento abbiano cura di coniugare il teorico al pratico, o ancora quando invita a non dissociare l’istruzione religiosa dagli altri saperi: “Vi siete preoccupati di istruire bene gli alunni nella loro religione? È uno dei vostri doveri, che però non esclude gli altri, s’intende!”(Meditazione 92, 3). E non dimentichiamo che la sua scuola deve rimanere attenta a che i ragazzi crescano nei vari ambiti e dimensioni della persona: - nel fisico, con l’attenzione alle infrastrutture materiali dell’ambiente, con le prescrizioni relative al vestire, all’igiene, al portamento esteriore; - nel lavoro mentale, con lo studio dei contenuti essenziali e un apprendimento intelligente e non meccanico (Guida delle scuole 3,2,9); - nelle relazioni affettive, facendo sì che gli alunni si sentano amati, ed esercitandoli a diverse espressioni della carità cristiana; - nel sociale, insegnando ai figli degli artigiani e dei poveri le regole del convivere e del lavorare, e contribuendo così a far superare la subalternità sociale mediante l’accesso all’istruzione; - nell’etico-morale, aiutandoli a conquistare la gloriosa “libertà dei figli di Dio” (Meditazione 203, 2); - e nello spirituale, dimensione onnipresente dall’inizio alla fine della sua azione educativa.

4.

L’educazione del La Salle è cristiana. Le sue scuole sono cristiane fin dall’ispirazione originaria: sono una creazione della Provvidenza divina per collaborare al suo disegno salvifico sugli uomini (Meditazione 194, 1). Sono cristiane nella loro esplicita finalità (Regole 1,3). In altri termini, sono scuole nate non solo per fare cristiani, ma “veri cristiani” (Meditazione 171,3). E tale obiettivo la scuola lo consegue: - anzitutto istruendo tutti i giorni gli alunni nelle verità rivelate e nei doveri pratici che ogni cristiano deve conoscere; - sviluppando poi in essi “lo spirito del cristianesimo”, che è un modo peculiare di vedere e valutare la realtà, di relazionarsi con essa; che è poi il modo stesso con


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cui Dio vede e giudica le cose, così come ce lo rivela la Scrittura e come Gesù lo incarna; - insegnando agli alunni a coltivare motivazioni cristiane e valori coerenti, a vivere cioè in un’ottica di fede; - preparandoli ad atteggiamenti etico-morali conformi ai principi e alle massime del vangelo, per evitare il male e praticare il bene in tutte le sue forme; - coltivando in essi il rispetto per il sacro e iniziandoli a una relazione personale con Dio mediante la preghiera sia individuale, sia pubblica e liturgica. La Salle vuole in definitiva che la sua scuola sia uno strumento di pastorale della comunità ecclesiale, e che il maestro ne sia uno dei costruttori, con un suo preciso ministero, quello di preparare e perfezionare le pietre vive che costituiscono la comunità.

5.

Nell’educazione lasalliana, il centro è l’alunno, con la sua storia, la sua personalità, le sue necessità e gli interessi attuali e futuri. Considerare l’alunno come centro del processo educativo significa, per La Salle, conoscerlo il meglio possibile per poter accompagnarlo in modo pertinente, vale a dire per prendersene cura in forma differenziata, adeguata, personalizzata. Questa esigenza ha i suoi costi: la flessibilità nello sviluppo del processo educativo e, di conseguenza, la complessità di programmazione di tale processo. A conferma dell’importanza di tale dimensione, giova ricordare che il La Salle è ricordato nella storia dell’educazione come un pioniere nella attenzione all’incidenza psicologica del lavoro educativo e quindi uno degli antesignani moderni della cosiddetta “scoperta dell’infanzia”.

6.

La Salle vive nel secolo del realismo pedagogico, un secolo nel quale gli educatori, rifiutando la cultura libresca giunta alla sua fase terminale e opponendosi all’egemonia delle sole abilità verbali, cominciano a propugnare l’apprendimento dei saperi reali (res, cosa), dei fenomeni naturali, dei processi sociali. In tale contesto, il Fondatore mira a una educazione chiaramente connessa con la vita. La sua educazione parte dalla vita. Le sue opere educative non sono il frutto di elucubrazioni teoriche, bensì risposte concrete a necessità concrete di bambini e giovani del loro tempo e del loro ambiente. E, oltre che partire dalla vita, l’educazione lasalliana prepara alla vita: per la vita in generale, con l’apprendimento di saperi e competenze utili; per la vita sociale, con l’insegnamento di norme e regole per saper vivere in società (Meditazione 160,3); per la vita professionale, alimentando la speranza che i ragazzi, stando sempre occupati nella scuola, arrivino domani “a non trovare troppo faticose le ore di lavoro quando i genitori ve li manderanno” (Meditazione 194, 1); e per la vita cristiana.

7. da delle scuole

È ben nota l’insistenza del La Salle sulla necessità che “l’école aille bien” (Gui34,18; 57,12; 58,20; 75,8). In termini attuali, diremmo che lui vuole una scuola efficace quanto agli obiettivi ed efficiente quanto ai mezzi utilizzati. E questi sono molteplici: alcuni pedagogici, altri, amministrativi. I pedagogici sono di tipo preventivo, correttivo e propositivo. Tra questi ultimi vanno annoverati: un ambiente favorevole al lavoro scolastico, lo sfruttamento integrale del tempo, la sele-


La scuola lasalliana: quale educazione?

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zione e l’articolazione accurata dei contenuti, l’utilizzazione dei metodi più comprovati, le tecniche e i sussidi disponibili, serietà nella valutazione e promozione degli alunni, il ricorso frequente alla motivazione, e infine – il fattore più importante di tutti – buoni maestri. I mezzi amministrativi comprendono misure discrezionali come la centralizzazione del lavoro in obiettivi perfettamente definiti ed essenziali, una organizzazione funzionale della scuola, la presenza vigilante del responsabile, il numero degli alunni compatibile con la capacità del maestro…

8.

Il cuore del cristianesimo è la fraternità. In rapporto a questo tema, La Salle non propone una critica all’organizzazione sociale del suo tempo, alla sua rigida stratificazione, legittimata allora sia dal punto di vista filosofico che teologico. Però si rende conto dello stato delle cose. Ed essendo la sua scuola di ispirazione cristiana, vuole che l’educazione sia fraterna: oltre a non riprodurre nella sua scuola la stratificazione sociale vigente, La Salle e i suoi maestri tentano di fare di essa un luogo di apprendimento sociale e di fraternità cristiana, e lo fanno instaurando un certo tipo di relazioni personali e comunitarie all’interno del gruppo di maestri, tra i maestri e gli alunni, tra gli alunni stessi, e infine tra l’insieme della scuola e l’ambiente sociale circostante.

9.

La Guida delle scuole riporta numerosi e diversi esempi che rivelano l’attenzione del La Salle al contesto sociale e ai legami della scuola con la comunità ecclesiale e la formazione liturgica dei suoi alunni. Questo manuale è particolarmente ricco per quanto riguarda le relazioni della scuola con la famiglia degli alunni: - parla dei momenti in cui le due entità intrattengono contatti e dialogano, dalla iscrizione iniziale ad altre svariate circostanze e forme di reciproca collaborazione; - attira l’attenzione sulle precauzioni da tenere per render i genitori soddisfatti della scuola, rispondendo non solo alle loro aspettative ma cogliendo le loro eventuali lamentele; - prevede se e come prendere in considerazione particolari situazioni familiari al momento di applicare o meno certe prescrizioni stabilite per la totalità degli alunni; - puntualizza gli atteggiamenti e gli interventi che la scuola si attende dai genitori; - stabilisce misure di carattere pedagogico per aiutare i genitori nel loro compito indelegabile di primi educatori dei propri figli. In sintesi, La Salle e i suoi maestri-religiosi realizzano una educazione aperta: alla società, alla comunità ecclesiale, alla famiglia. *** Per individuare e sviluppare questa sequenza di nove tipiche caratteristiche della scuola del La Salle, ho ovviamente consultato i suoi biografi, a cominciare da quelli che lo conobbero di persona. Ho tenuto presenti costantemente gli scritti in cui il Fondatore parla di quei tratti che dovrebbero fedelmente contraddistinguere le sue scuole cristiane: la Guida, le Regole comuni, le Meditazioni, specialmente quelle scrit-


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te “per il tempo del ritiro”, e quelle perle preziose poco conosciute che sono le sue Lettere. Inoltre mi sono appoggiato a testi di noti interpreti del pensiero e della tradizione educativa lasalliana. Nell’elaborazione del volume Educação lassaliana: que educação? traspare evidentemente la mia condizione di studioso della Storia dell’educazione. E in quanto tale, cerco di essere attento al contesto sociale, culturale e in particolare educativo nel quale il Fondatore visse e operò. Il che aiuta a capire con maggior obiettività la sua vita e la sua opera nel Sei-Settecento francese, così come il contesto italiano del Trecento permette di capire Dante, il XVI secolo spagnolo di capire Cervantes, o il secolo XX del Brasile e del Terzo mondo permette di capire una figura come quella di un Paulo Freire. Cosa mi aspetto dalla lettura di questo libro? Che possa contribuire a promuovere una miglior comprensione della pedagogia lasalliana: non certo per soddisfare solo una curiosità storica, ma perché da Lasalliani possiamo attualizzare a pieno le intuizioni del Fondatore, aggiornandole al tempo e alla società in cui viviamo.

(traduzione dall’originale spagnolo a cura della Redazione)

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hat are the characteristics of education in the thought and practice of De La Salle? Taken together, it is an education that strives to be universal, as public, popular, as promoting the dignity of the poor, integral, as attentive to persons in all their dimensions, inspired by the Christian model of life, focused on the pupil, in contact with the real world and the social context, effective in meeting its objectives and educational aims, supportive and fraternal in interpersonal relationship, and open to families and to civil and religious society. KW: Lasallian education, La Salle, pedagogy, school.


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RivLas 75 (2008) 1, 91-100

A religious teaching congregation encounters the great Religions Gerard Rummery, FSC 1 Trainer of Trainers, Australia

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he Brothers of the Christian Schools - or De La Salle Brothers as they are known in the Commonwealth countries - were founded in France in 1680 in the cathedral city of Reims by a canon of the cathedral, John Baptist de La Salle, for the Christian education of “ the children of artisans and of the poor.� 2 When he died in 1719 after nearly forty years dedicated to this task, his lasting achievement was not so much the 26 schools in his native France and a single foundation in Rome, but his community which would be approved as a religious congregation by a Bull of Approbation of Pope Benedict Xlll in 1725.3 Suppressed along with all religious congregations in 1792, this brotherhood was considered important enough for Napoleon himself to authorize it to resume its work in France 1 Gerard Rummery is a De La Salle Brother, former Director of the International Lasallian Centre in Rome and an elected member of the General Council of the De La Salle Brothers 1986-2000. About his curriculum, see Rivista lasalliana 4/2007, 467-468. Address: Lasalliana Education Service, Box 77 PO East Bentleigh 3165, Australia. 2 Rule of 1705. 3 Apostolicae dignitatis solio .


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after 1803.4 Following the defeat of Napoleon and the restoration of the Bourbons, the Institute had an extraordinary development throughout France and Europe and subsequently in the Americas, in the Ottoman Turk Empire of the near East and in Asia. Like its Founder, the Institute of the Brothers was to be led from one commitment to another outside France so that its mission of “human and Christian Education”5 would continue with the children of many people who were not Christian. The story of this expansion has two distinct phases. In the first place, it was usually a case of “following the flag.” French colonial authorities in various spheres of French political and commercial interests wished to have French schools for the education of their own children, especially as the Brothers did not offer a traditional classical education but had already developed a practical commercial education with attention to modern languages. It was a natural development for the local parents in close contact with colonial officials to seek this French-style education for their children as well. A second phase developed with the missionary outreach of the French Church in the second half of the 19th century. In practice, these phases often overlapped in various ways but for clarity, each phase is considered in turn. A third section offers insights into the role played by some of these schools in today’s world with particular attention to the role of a Catholic “presence”.

Following the flag Before the French Revolution, in response to an invitation from the governor of the island, the Brothers in 1783 had opened a school in Martinique but this had no continuity.6 In 1817, following repeated invitations from the colonial authorities, six Brothers opened schools in the island of Bourbon [now Réunion] but struggled to succeed.7 The Superior General of the time wrote a letter outlining the challenges of living in a tropical area and called for volunteers to strengthen the work. Among those to answer the call was Brother Scubilion Rousseau, beatified on the island of Réunion in 1989 by Pope John Paul II for his pioneer work with slaves long before the emancipation laws of 1841 in France. As early as 1717, the Sulpicians had requested Brothers to come to Canada but through fear that the Brothers would be required to work as individuals and not as a single community the invitation was declined, although some individual teachers trained by the Brothers were sent. A community sent to Louisiana in 1817 was indeed dispersed by the bishop and the individual members eventually lost all contact with the congregation.8 After 1837, however, groups of Brothers were sent to Canada and very quickly developed schools in Montreal, Quebec and Trois-Rivères.9 By 1843 it was from Montreal that Brothers were to answer the call of French 4

Rigault, Georges, Histoire générale des Frères des Ecoles chrétiennes, III, 553. Rule of 1987. 6 Rigault, Histoire générale des Frères des Ecoles chrétiennes , II, 551-554. 7 Ibid., III, 443-438. 8 Bédel, Henri, Initiation à l’histoire de l’institut des Frères des Ecoles chrétiennes, 109. 9 Ibid., 103. 5


A religious teaching congregation and the great Religions

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priests and bishops to open schools in Philadelphia and New York.10 Although the initial foundations were primary schools, secondary schools with a commercial emphasis were quickly developed and, at the request of the hierarchy, university colleges soon appeared in Philadelphia, New York and Memphis.11 By the 1840’s, the commercial rivalry of France and England was behind the many invitations usually forwarded by French consular officials through French clerical societies and congregations for the Institute to open commercial schools in the principal cities of the Ottoman Turk Empire. Thus Smyrna and Constantinople by 1841 already had Brothers’ schools established and these were to be extended rapidly to other centres in Asian Turkey. Indeed the authorization for the school at Kadiköy [the old Chalcedon] was attested by the seal of Sultan Abdulexiz in 1864 in these words: Given that it is our will that all forms of worship and religion should enjoy the most complete freedom in our States, we grant authorization for the said school. 12

Foundations in Egypt began with Alexandria in 1847 and by 1854 the Brothers were firmly established in Cairo. As the expansion continued, the Brothers were eventually to have 43 schools within the Ottoman Turk Empire prior to its collapse in 1912. The geographical spread of these schools is best indicated by a litany of names which included Tirana (Albania), Zagreb, Sarajevo, Sofia, Budapest, Bucharest in Europe, and extended eventually through the eastern Mediterranean via such cities as Tripoli [Lebanon], Beirut, Haifa, Jaffa, Bethlehem, Nazareth and Jerusalem to Tripoli and Benghazi (Libya), Tunis and Algiers in the western Mediterranean.13 Where these schools were successful there was a growing number of students from different Christian traditions – Orthodox, Armenian, Maronite, Coptic and Latin Catholic – as well as students who were Moslem or Jews. At the beginning, the uniformity prevailing in the Brothers’ schools of the period allowed for no exceptions: the Brother’s Rule specified that all those enrolled in the school were to follow the religion lesson as well as all the other lessons. Gradually, however, in some countries special arrangements were made for Moslem students to be taught their own religion separately, and as these students became the majority, the Christian students were taught apart. Modern readers probably need to make an historical adjustment to appreciate that very often it was the parents themselves who expected that their sons would be taught religion in the school. This expectation often continued to be expressed in Australia when former students of some of these same schools enrolled their sons in Lasallian schools, especially when many former residents of Egypt left their country after Abdul Nasser took charge in 1956. It needs to be said, however, that there was an unexpressed assumption that a western style language and education needed no further justification than itself. The medium of instruction was French and although there was provision for students to 10 11 12 13

passim passim

Bulletin of the Brothers of the Christian Schools, No.243, 1997, 72. Bédel, H., op.cit., 110.


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Gerard Rummery

learn to read and write their own language, there was little sense of ‘inculturation’ as we would now understand it. Indeed, when there was a suggestion in the 1870’s that the Brothers in Egypt should learn and teach in Arabic, the Superior General of the time was adamant in insisting that if this were to become a requirement, he would have no option but to withdraw the Brothers!14 Time and experience, however, taught their own lessons as was evidenced in 1883 by the Brothers’ school in Jaffa, staffed by French Brothers and supported financially by the French government, which quickly added the teaching of English to its curriculum because of the importance of English for commerce in Palestine. When this teaching as part of the ordinary curriculum was forbidden by the French consular official in Jerusalem, the French Brothers, very aware of their foundation principle of responding to the needs of their students, simply added the teaching of English outside of the ordinary school hours for all those who wished to avail themselves of it.15 As time went on, Christians who already spoke the local language joined the congregation and eventually missionary Brothers were required to do so, even though the medium of instruction remained the language of the colonisers.

Missionary outreach of the French Church The widespread activities of priests belonging to the two missionary societies of priests based in Paris and Lyon (Missions étrangères), had important repercussions on the Brothers of the Christian Schools in France because of the proximity of these missionary seminaries to the administrative centres of the Brothers in both cities. Typical of this close relationship was the success of one such priest, Père Beurel, in announcing in the Straits Times newspaper in 1848 that he had secured the services of the Brothers to open a school in Singapore, even though political events in France prevented the arrival of the Brothers until 1852: The principles upon which the Brothers’ school is based will be as liberal as possibly can be: thus it will be open to everyone, whatever his creed may be; and should, for instance, a boy of a persuasion different from that of Roman Catholics wish to attend it, no interference whatever will take place with his religion, unless his parents or guardians express their wishes to have him instructed in the Catholic religion. Public religious instruction will be given to Roman Catholic boys either before or after school hours; but, at all times, the Masters will most carefully watch over the morals of the whole, whatever their religious persuasion may be. 16

It was usually through this geographical closeness to the seminaries of the Missions étrangères that the Brothers were to open schools in Sri Lanka, India, Burma, Hong Kong and Vietnam in the 1860’s. As many of these countries came under the British sphere of influence, the responsibility for the development of these areas, initially entrusted to French Brothers who learned English, was more and more entrusted to 14

Dossier,Egypte, Archives Maison Généralice. Ichilov, Orit & Mazawi, André Elias, Between State and Church. Life-History of a FrenchCatholic school in Jaffa, Peter Lang GmbH, Frankfurt am Main 1996, p.112. 16 Cited from The Lasallian Mission of Human and Christian Education, A Shared Mission, document of the General Council of the Brothers of the Christian Schools, April 1997, p.14. 15


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the English-speaking provinces of the congregation, especially those coming from the United States and later from Ireland. The vast horizons opened up by the religious diversity encountered in these countries presented very different challenges. As the missiology of the Catholic Church of this period was aimed ultimately towards conversion, the Brothers’ schools had a strong evangelising direction which exposed all students to the Christian message. The Church’s rejection at that time of the socalled ‘pagan religions’ meant that the Brothers rejoiced in the conversion and baptism of numbers of their students. In what is now modern day Malaysia, however, as more Moslems came to the schools, exemption from the formal catechism classes was allowed for and Moslem teaching was provided by local imams. During the second half of the 19th century, one of the significant learnings by those in charge of the congregation was that Brothers assigned to ‘missionary work’ in these lands usually wished to remain there for the rest of their lives, even if their wishes in this regard were not always respected. Late 19th century photographs of Brothers’ communities in ‘mission’ lands show that all the members without exception were bearded, this ‘privilege’ being accorded to them as a sign of their lifecommitment to this work.

The situation today Most of the surviving schools founded by the De La Salle Brothers during the 19th century in Asia minor, north Africa and Asia usually have a minority of Christian students today, but the schools continue to be known as Christian schools and the fact that they are patronised, and sometimes even strongly supported by parents who are Moslem or Hindu, Confucianist, Shintoist or Buddhist seems to show that they have an integral position in the societies in which they are found. Space does not allow for an exhaustive treatment of such a vast topic but here are some examples that show ways in which development of different attitudes towards interreligious relationships has taken place. Collège des Frères, Tripoli – Deddah El Khoura 17 - When this school in the north of Lebanon opened in 1886 it was attended by Catholic and Orthodox Christians and by Moslems who were mostly Sunnites but who included some Alouites. From the outset it was the policy of the school to accept non-Christian pupils. At present, Moslem pupils represent some 56% of the school population and will increase rapidly as the city of Tripoli is 95% Moslem. In the centenary year of the school 1986, when the school in the inner city was to be completely re-built, Moslem former students advised the administration to move the school to Deddah, a Christian village some 10 kilometres out of the city, because of the growing fanaticism of Hezbollah which was infiltrating parts of Lebanon from neighbouring countries. When the Brothers pointed out the difficulty this would pose for the majority who lived in Tripoli, local Moslem officials, many of them former students, organised buses for the daily transport of students. Religious instruction remains an essential part of the school curriculum, classes being divided for one hour each week 17

Bulletin of the Institute of the Brothers of the Christian Schools, No.243, 1997, 69-71.


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for separate classes for Christians and Moslems. Each morning, teachers give a ‘reflection’ addressed to the whole class on some inspirational moral or religious topic. The various youth movements, such as scouting groups or aid for those in need, are open to all, irrespective of their religion. A common axis of the curriculum is the story of Saint John Baptist de La Salle and his dedication to the education of the poor. This sense of belonging to an international network of schools and institutions enables all pupils to be involved in international meetings and in the sponsoring of works in less-developed countries. Teachers in the school are now in the majority Moslem, but the various administrative bodies of the school itself and its parents’ and former students’ auxiliary committees are set up with equal representation from both Christian and Moslem groups. Such a summary account of what works well needs to be counter-balanced by reference to the very real difficulties encountered during the civil war after 1975. A former pupil, Khaldoun El Sharif, 34 years of age at the time of writing in 1990, recalls some aspects of this period: In 1975 when the winds of the civil war began to blow in Lebanon I was in the second year of the secondary school. The feeling of being Moslem became more important to us and we expressed it in words and in behaviour…. For example, we would pin up in our desks such ideological clichés as “Allah [God] is great and Mohamed is his messenger”… The Moslem-Christian confrontation became a political debate for me and became very enriching for me as I continued my secondary education… I came to understand that the only way Lebanon could continue to exist was if there was agreement among the various communities. 18

A school leaver of 1996, M. Tabbat, writes of his 12 years at the same school: The longer I stayed at your school, the more clearly I realised that it offered a perfect example of the respect we should have for others. I learned not only to respect the religious beliefs of my companions but also to understand them. As a Moslem student, I never felt that students were discriminated against because of their religion, even though the school was a Christian establishment founded by John Baptist de La Salle, a saint.19

Collège des Frères, Jaffa, Israel 20 - The school at Jaffa was founded in 1882 for the Christian minority in that city but it always admitted pupils from the three religions. From its beginnings, the French Director kept meticulous records, including a ledger size journal with a detailed handwritten account of what happened each day. Because of this it is possible to follow the course of the school day by day in minute detail down to the present day. The first Brother Director endeared himself and the school to the Jewish population of the city when he lost his own life in trying to save a young Jewish pupil from drowning. The fact that this school has a continuous existence since its foundation indicates quite clearly that the school managed to continue to serve the needs of the local 18 19 20

ibid ibid

Between Church and State, op. cit., 3-4.


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population. In April 1948, the school closed as thousands of Arabs left Jaffa and the future of the school seemed uncertain. In October 1948, announcements of the reopening of the school in the Hebrew, Arabic (Al-Yom) and English (Palestine Post) newspapers led gradually to many new students being enrolled, the majority being Jewish immigrants from Eastern European and Balkan countries. The father of the very first boy enrolled had been a student of the Brothers’ school in Sofia, Bulgaria.21 In many other cases the parents had known the Brothers’ schools directly or through their relatives. Along with other Christian institutions in the newly-established state of Israel, the school had to weather the storm of the “anti-missionary campaign” of the 1950’s and 1960’s as orthodox Jewish groups moved to try to mould the new state according to Jewish Halacha (religious laws) and traditions. The school gradually became over 65% Jewish but continued to receive both Moslem and Christian students to the present day. At the height of the campaign against “missionary schools” in the early 1960’s the following tribute from a Jewish former pupil of the Brothers’ school Saint Mark in Alexandria, was influential in enabling the school to continue, especially as the author was now resident in Israel and held an important position in the military. I hold in profound admiration my former teachers who transmitted to us tolerance and respect for other people’s opinions… Jewish students often formed the majority in the schools, yet the number of converts was small, and resulted from personal conviction. The administration of these institutions encouraged us to practise our own religion, and hired at its expense Hebrew teachers. Many of us have established ourselves in Israel, fought for its independence, and remained loyal to our faith and homeland.22

As the Jewish population of Jaffa gradually moved to Tel Aviv in 1970 and the number of Jewish students decreased, more and more Moslems returned to Jaffa. Today, in a school population around 1,000 of whom 70% are Moslem, the remaining 30% is made up principally of Jewish pupils and a small minority of Christians. 30 different nationalities are represented among the students. 20 teachers are Jewish in a faculty of over 50. A recent document explaining the nature of the school and a statement of its mission notes the general attitude of goodwill towards others: This friendly understanding between pupils is apparent already during their time at the College. As the feast of Christmas comes closer, it is above all the Jewish and Moslem pupils who begin to decorate the classrooms with Christmas trees and pictures of the Nativity. In the days before Moslem feasts, the walls of the classrooms are covered with drawings of mosques, and often the most beautiful pictures of minarets are the work of Christian pupils. For the Jewish feast of Hanouka, all the pupils contribute money to buy doughnuts which Jews eat on this feast. 23

21

22

Ibid., 62.

Cited in a French language newspaper published in Israel, “L’Information”. Cited in the Saint Joseph College archives, H2; 8.6.1952. 23

Interview with Frère Henri Helou, cited in Bulletin, No.243, 67.


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The importance of “presence” The late Cardinal Cordero as archbishop of Karachi always insisted that the church in Pakistan would be largely constructed indirectly by the work of the Sisters and Brothers teaching in English-medium schools for Moslems. His argument was that the hierarchy as such had little contact with the Moslem community except on formal occasions whereas for the teaching religious there was regular daily contact with pupils and frequent occasion to meet with parents. This contact, he would insist, leads first to tolerance, and then to respect and acceptance. Perhaps, this might lead some people to conversion, but this was not the hidden aim of having Christian schools, clinics and hospitals.The following anecdote indicates one of the ways in which this ‘respect’ sometimes had an enduring impact on the lives of students. In 1989, two De La Salle Brothers from their General Council who had been visiting Egypt had just concluded their work by visiting the Brothers’ community at St Mark’s Alexandria. As they went through the passport control at the airport one of them ran into some difficulties because it seemed he had overstayed his visa. The ensuing dialogue in French held up the exit line for some five minutes, so that when the Brothers were allowed through and were making their way to the departure lounge, an officer dressed in a captain’s uniform caught up with them and asked in French the cause of the holdup. In the conversation that followed when the Brothers identified themselves as De La Salle Brothers, the captain said, “ I was a pupil in your school at Alexandria for some 10 years! I would like to offer you some coffee.” The two Brothers, knowing that this was still Ramadan, the fasting month, accepted the offer and noted that only two cups were ordered. Then the former pupil spoke with great affection of his years at the school and of his fond memories of the men who taught him. As their plane was called and the Brothers began to thank the captain for the coffee, he said to them. “Brothers, today I’m in charge of a plane and when I’m at the end of the runway and have received the signal to take off, the last thing I will say to myself, as I always do, is Let us remember we are in the holy presence of Allah! You taught me that!”24 The reason for the presence of Christian schools in cultures that are not Christian has certainly changed radically since many of these schools were first begun in the 19th century. The ‘conversion’ model which prevailed at the time of their arrival has been replaced by one which emphasises rather the role of presence, the first step in contemporary thinking about interreligious dialogue. The respect for the cultures in which they found themselves in no way prevented the Brothers from affirming Gospel principles as the foundation on which their schools were conducted. But this is not to deny that very often it was the witness given to the Gospel which led eventually over generations to some conversions as the following anecdote indicates. When the first French Brothers began their school on Hong Kong island in 1867, they opened their doors to all who wished to attend. Nearly 80 years later, the Irish director of the same school received a visit from an old Chinese man who was 24

A personal experience.


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leading by the hand his five year old great grandson and the following conversation took place:

Brother Director, long before you were born, I with my younger brother, was received as a student in this school. We were very poor and unable to pay the tuition but Brother…….. accepted us and allowed us to complete our schooling. Because of this, our family prospered and I was able to send my own children to this same school. So did my grandson, and his boys have all been pupils as I was at this school. Now I am bringing you my great-grandson, and this one will become a Christian. This was not possible for us previously because of our ancestral ties but now as a family we agree that this should be done. We have seen that you have not come here to exploit us, we have never been forced in any way, but we have seen that you live by the religion which you teach and we believe that this is the religion for my greatgrandson and his descendants. 25

A similar example is that of the Brothers’ school in Multan, Pakistan. When the Brothers had been there some 34 years there was still a certain suspicion about what was called by the authorities the “missionary school”. When a group of Pakistani teachers from England opened an English-medium school in the same city at a tuition rate considerably higher than that of the Brothers, some Moslem parents initially sent their sons to this new school, often explaining that if the tuition was higher then the education must be that much better. At the end of the first week of the new school term, however, many parents came to the school to plead to have their sons reenrolled as they were not happy in the new school. Little notice was taken of this until the Brothers realised that the loudspeakers from three neighbouring mosques which had been trained on the community residence since their arrival had now been turned in another direction. This was its own indication from the Moslem community that this school was an integral part of their community. In Bagna, a suburb of Bangkok, the De La Salle Brothers and the La Salle Sisters founded in Vietnam in 1970, have a school of some 2,800 pupils, ranging from kindergarten to matriculation. Christians are a small minority of 300. For many years, the school presents an Advent and Nativity play presented by the pupils, to which parents and friends are invited. Among those usually present are the abbot and monks from a neighbouring Buddhist monastery. Some years ago, when the monastery had to rebuild the monastery and its stupa , the abbot asked the Brother Director if he would allow the new built stupa to be named as Stupa La Salle “in honour of the work done in La Salle school to help our children, irrespective of their religious beliefs, to lead good lives.” 26 After 1945 in Malaysia, because of the prestige enjoyed by the Lasallian schools, Government policy gradually encouraged a large influx of Moslem pupils and an increasing number of Moslem teachers to join the staff. Both pupils and teachers came to know and appreciate the Brothers’ schools much better, especially as the Brothers themselves had no difficulty in moving from English medium to Malay in their ordinary teaching. Old suspicions and prejudices gradually gave way to understanding and trust so that Moslem teachers were soon found among the most 25 26

Interview with Brother James Dooley, former Headmaster of Saint Joseph’s Hong Kong. Noted by Brother Stephen Kan, Principal.


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dedicated and loyal members of staff. In 2002, when the 150 years of presence of the Brothers in Malaysia was celebrated, some prominent former students – Moslem, Buddhist and Hindu - spoke of the importance of their schooling with fellow students from other religious traditions as one of the most important lessons they had learnt. The following example is by no means exceptional in showing how Moslem teachers who choose to teach in a Christian school enrich the religious and moral aspects of the school through their dedication to their own religion. As part of a seminar on the Lasallian heritage in a tuition-paying secondary school, described in the Brothers’ Rule with great respect for both adjectives as “a human and Christian education”, a visiting De La Salle Brother chose to build the seminar around the concept of gratuity in the origin of the first schools of Saint de La Salle. This was an important topic because in this city the Brothers provided both an English medium tuitioncharging school and also a completely free school, intended originally for the poor Christians but now filled by a majority of poor Moslems. On returning to offer another seminar in the same school a few years later, he discovered that one of the senior teachers had really taken the earlier seminar to heart. She explained that as a graduate of the Sisters she had won a scholarship to a European university where she met and married her husband, Pakistani like herself. They had lived for some time in Belgium where her husband as a doctor had no difficulty in finding work. But husband and wife, both practising Moslems, were deeply conscious that as part of the small minority of their people who had managed to obtain a tertiary education they should offer something more to their own country and so returned to do just that. In her own words, the wife, now senior English teacher in the Brothers’ school spoke as follows: When you spoke about gratuity I was very embarrassed because it made me recall that in the Koran we are reminded that those who have material things in abundance have the duty of sharing their abundance with those who have less. I therefore asked Brother Director to channel my salary directly into the fund for needy students. When he suggested that I could do this myself, I insisted that I would prefer that I no longer received my salary. I wished to feel that each time I came to teach in this school I was doing so for the love of Allah, blest be His Name. 27

Some conclusions. Throughout their 320 years the De La Salle Brothers have been privileged to work with many French-founded international congregations of Sisters who have an equally interesting history of relationship to major religions other than Christianity. I believe that at a time when interreligious dialogue is one of the ways of breaking down religious fundamentalism and its threat to world peace, the significance of a Christian presence through schools, clinics and hospitals in Asia Minor and in Asia itself remains an important outreach of the Church.

27

Personal experience of Brother Vincent Corkery, St.Michael’s Institution, Ipoh, Perak, Malaysia.


LASALLIANA

RivLas 75 (2008) 1, 101-103

PROFILI LASALLIANI / 1

Marie-Victorin Kirouac, FSC

(1885-1944)

« Marie-Victorin est le scientifique le plus connu du Québec », si legge nella presentazione di un nuovo libro a lui dedicato, un epistolario, appena pubblicato dall’Università statale di Montréal1. “Uno dei primi dottori in scienze del Québec, professore, scrittore, insigne botanico, una delle personalità più rilevanti del primo Novecento canadese”, aggiunge l’ex sindaco di Montréal, Pierre Bourque, nella prefazione allo stesso volume. La fama nazionale e internazionale di questo religioso lasalliano è dovuta anzitutto alla creazione del Jardin Botanique di Montréal2, che ha fondato nel 1931, e alla sua più celebre opera scientifica, La Flore laurentienne (1935)3. 1. A partire dal 1938, frère Marie-Victorin, titolare fin dal 1922 della cattedra di scienze naturali all’Università di Montréal, fece sette viaggi di studio a Cuba, soggiornandovi ogni volta per settimane e mesi, ed entrando così in contatto con un confra1 Marie-Victorin à Cuba. Correspondance avec le Frère Léon, édition annotée par André Bouchard, Les Presses de l’Université de Montréal, Québec, septembre 2007, pp. 220. Notizie sulla biografia e sulla bibliografia di F. Marie-Victorin si possono trovare in numerosi siti specialmente francofoni. Per esempio: www.genealogie.org/famille/kirouac/Conrad1.htm; www.archiv.umontreal.ca/mv/accueil_biblio.htm. 2 È oggi uno dei Giardini botanici più importanti del mondo: conserva 22.000 specie di piante, dispone di 10 serre per le esposizioni, si sviluppa in una trentina di giardini tematici; vi lavora in permanenza una équipe di ricercatori dell’Università di Montréal; propone programmi di animazione e divulgazione scientifica per il pubblico. Info: www.ville.montreal.qc.ca/jardin/biblio /numerique/numerique.htm. 3 Stampata dalla Imprimerie de La Salle a Montréal, l’opera consta di 917 pagine e di 2800 illustrazioni. È stata continuamente ristampata e tutt’oggi è ancora sul mercato editoriale. “Cet ouvrage scientifique d’envergure internationale, mais présenté avec un véritable souci de rejoindre le plus grand public possible par la qualité des illustrations et des notes ethnobotaniques, allait consacrer la réputation de Marie-Victorin” (A. Bouchard, op.cit.,p.20).


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F.P. & Alain Houry

tello, frère Léon Sauget (1871-1955), francese emigrato a Cuba dal 1904, professore al ‘Colegio DeLaSalle’ alla Havana, botanico anche lui, e autore di una monumentale enciclopedia, Flora de Cuba4. Insieme, i due Fratelli pubblicheranno i tre volumi di Itinéraires botaniques dans l’île de Cuba5, opere che per decenni si imposero negli ambienti accademici e scolastici, e restano tuttora titoli di riferimento nella storia delle scienze botaniche della “Perla delle Antille”. F. Marie-Victorin e F. Léon intrattennero inoltre una densa corrispondenza scientifica dal 1907 al 1944, anno della morte per incidente stradale del cinquantanovenne Marie-Victorin. Questa corrispondenza viene ora pubblicata, con un cospicuo apparato di note e un’ampia introduzione (pp. 9-46), a cura del prof. André Bouchard, ordinario di Ecologia nel Dipartimento di Scienze Biologiche dell’Università di Montréal e ricercatore in Biologia vegetale presso il Jardin Botanique, chiamato oggi semplicemente per antonomasia “il Marie-Victorin”. Si tratta di un corpus di ben 206 lettere, dove i due confratelli scienziati, “felicemente accomunati da una medesima appartenenza religiosa e da una passione divorante per la natura e la botanica”, si scambiano informazioni e scoperte, entusiasmi e progetti. Frequenti le allusioni all’attualità politica di quei decenni, e alle rispettive vicende biografiche (compresi certi dissapori e malintesi che soprattutto Marie-Victorin ebbe a subire con i superiori della congregazione), ma il filo conduttore del dialogo rimane sempre un nobile appassionato interesse scientifico, non perseguito come fine a se stesso ma animato dalla volontà di far progredire le conoscenze a beneficio della cultura, della società, dei giovani. Queste lettere ma soprattutto le opere scritte rivelano due personalità gemelle ma anche differenti: “Marie-Victorin préférait considérer la nature dans une perspective

écologique à l’échelle du paysage, incluant l’être humain dans ses rapports au patrimoine écologique, en la peignant avec élégance, parfois avec poésie; le frère Léon, pour sa part, analysait avec précision les espèces qui composaient la flore » (A. Bouchard, Introduction, p. 21).

2. F. Marie-Victorin, assieme alla passione scientifica verso la natura, ebbe sempre a cuore la promozione dell’istruzione scolastica e della formazione universitaria, e seppe far sentire il suo pensiero autorevole negli ambienti dell’accademia, del ministero dell’istruzione, della grande stampa nazionale e internazionale. Chiamato a intervenire a diversi Congressi in Europa, in Africa e nel Medio Oriente, Marie-Victorin era vivamente interessato a incontrare colleghi di università straniere, visitava musei naturali e giardini botanici, consegnava i suoi appunti di viaggio ad articoli di riviste scientifiche e a giornali di grande tiratura del Nord America6. Una prova dell’in-

4

Opera in 4 volumi, pubblicati successivamente a La Havana tra il 1946 e il 1957 nella collana “Contribuciones Ocasionales del Museo de Historia Natural de La Salle”, pp. 441 + 456 + 502 + 556. Un quinto volume uscirà nel 1962, a cura di un confratello collaboratore, Hermano Alain, ma dovrà essere stampato a Porto Rico a seguito delle restrizioni intervenute con la rivoluzione cubana di Fidel Castro (1959). 5 Opera in 3 volumi, pubblicati dall’Istituto Botanico dell’Università di Montréal tra il 1941 e il 1956, pp. 496 + 410 + 227, con 650 fotografie (il terzo volume è stato pubblicato postumo). 6 Cf. F. Marie-Victorin, À travers trois continents. « Journal d’un voyage en Afrique à l’occasion du congrès de l’Association britannique pour l’avancement des sciences, tenu a Ca-


Profili lasalliani

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fluenza che la sua autorità scientifica esercitò nell’opinione pubblica e negli ambienti accademici del Québec e non solo, la si può avere scorrendo le pagine di una recente antologia canadese di testi storici sulla questione dell’insegnamento universitario7. Il curatore delinea nell’introduzione una tipologia di “cinque idee di università” che si sono imposte nella cultura canadese nell’ultimo secolo; una di queste è l’idea di università umanista, così definita “in quanto privilegia la formazione fondamentale dello spirito e dell’intelligenza, e mira a offrire agli studenti, al di là di una competenza professionale, una cultura allargata e una capacità di capire il mondo” (p. 16). La concezione umanista della formazione superiore si caratterizza per l’attaccamento alla scienza positiva, alla attività di ricerca, alla sana erudizione. Ebbene, in Canada, tale concezione ha trovato in F. Marie-Victorin uno dei suoi principali fautori storici. Afferma infatti il curatore dell’antologia (nostra traduzione dall’originale francese): “[…] Durante gli anni 1930, per esempio, il botanico MarieVictorin proclama che non si dà università là dove non si fa ricerca scientifica originale. Una affermazione, questa, che diventa un leit-motiv per quanti vedono l’università come una istituzione votata allo sviluppo del sapere. Nel solco di Marie-Victorin, parecchie generazioni di universitari della prima metà del Novecento si daranno da fare per persuadere l’opinione pubblica e i Governi che occorre, da una parte, garantire all’università e ai suoi membri libertà accademica e autonomia e, d’altra parte, procurare loro le risorse finanziarie necessarie alla promozione del sapere scientifico e della cultura, senza obbligarli a inseguire obiettivi utilitaristici troppo immediati. Questa concezione si rifà a una logica distinta da quella della religione: la cultura è in qualche modo areligiosa. Lo scienziato o l’erudito possono certamente essere credenti e la loro fede può sostenerli e illuminarli nelle loro attività professionali. Ma, come dice Marie-Victorin, scienziato e insieme uomo di chiesa, la consegna corretta è: ne

pas prêcher mais rayonner; imposer le christianisme vrai par la valeur de ceux qui le professent. L’università come istituzione e i suoi docenti devono garantire sviluppo,

conservazione e diffusione del sapere e della cultura in quanto tali. Secondo questa visione umanista, la conoscenza, la scienza, l’erudizione sono già in se stesse dei valori, e meritano di essere promosse per se stesse. Non c’è incompatibilità di principio tra scienza e fede, ma quello che va evitato è mescolare i generi” (o.c., 16-17). Al F. Marie-Victorin è stato intitolato anche un Premio, il Prix du Québec. L’ha istituito il Ministero dello Sviluppo economico e della Ricerca, allo scopo di “coronare la carriera di persone specializzatesi nella ricerca, che abbiano contribuito in misura significativa alla sviluppo della società del Québec, o che abbiano incentivato in maniera eccezionale la promozione scientifica in uno di questi tre campi: Scienze esatte e naturali, Scienze dell’ingegneria e dell’agronomia, Tecnologie (eccettuato l’ambito biomedico)”. Da vent’anni il Premio, estremamente selettivo, è stato assegnato solo tre volte ad altrettante eminenti personalità della scienza: nel 1989, nel 1991, e nel 2006. [f.p.] petown et Johannesburg en juillet-août 1929 », copie dactylographiée, Montréal, Archives des FSC, Laval. 7 Claude Corbo, L’idée d’Université. Une anthologie des débats sur l’enseignement supérieur au Québec de 1770 à 1970, Les Presses de l’Université de Montréal, 2002, pp. 384.


LASALLIANA

RivLas 75 (2008) 1, 104-113

PROFILI LASALLIANI / 2

F. Louis Falcombello, FSC (1916-2007) et les débuts de la revue Catéchistes Alain Houry, FSC

Directeur des Archives AMG, Rome Fin octobre 2007, nous avons appris la mort du frère Livio Falcombello, connu sous le nom de frère Louis : qui n’a pas relevé cette signature dans les premiers numéros de Catéchistes ? C’est surtout sa participation aux débuts – mouvementés – de cette revue ‘catéchistique’, comme on disait à l’époque, publiée par les Frères de France, que nous voudrions relever ici.

L

ivio Falcombello, qui prendra plus tard le prénom francisé de son père Luigi, est né à S. Antonino di Susa (Piémont), le 23 janvier 1916. À 14 ans et demi, il est admis au petit noviciat de Lembecq (banlieue de Bruxelles). Le 6 octobre 1932, à 16 ans et demi, il prend l’habit au Noviciat de Lembecq et devient le frère Placide Marie. Ce nom religieux commençant par P marque qu’il est rattaché au district de Lyon, tout en demeurant longtemps italien : ce seront les “contrats” de la loi Debré (1959) qui lui feront demander la nationalité française en 1960. Il termine sa licence ès Lettres pendant qu’il enseigne à Lyon, au Pensionnat des Frères appelé “Les Lazaristes” : c’est là qu’il fait la connaissance du Frère savoyard Villebert Jean, de dix ans son aîné, qu’il retrouvera sous-directeur du scolasticat de Caluire. À la rentrée 1944, frère Louis arrive au Pensionnat Saint-Louis de Saint-Étienne où il passera le plus clair de sa vie active. Professeur de Lettres en 3e et inspecteur des moyens, il devient l’année suivante inspecteur des grands: les études du Pensionnat Saint-Louis vont jusqu’au baccalauréat classique et moderne.

Le Scolasticat de l’Assistance de Lyon, à Caluire (Rhône) En 1947, le frère Falcombello est nommé au scolasticat de Caluire,banlieue de Lyon, en même temps que le frère Vincent Ayel. Étape décisive, après la grande déception qu’avaient été pour eux le Chapitre général de 19461 et la perception du décalage

1 Le Chapitre général, qui avait élu Supérieur général le frère Athanase Émile, semblait chercher une fidélité littérale au Fondateur, alors que beaucoup de jeunes Frères espéraient une prudente ouverture au monde nouveau qui naissait et aux courants biblique, théologique et pastoral, qui traversaient l’Église. Quelques membres français du Chapitre – “les trois mousquetaires”, les Frères Visiteurs du Puy, Charles, de Quimper, Clodoald, et d’Alger, Aubert Joseph – qui contribueront bientôt à Catéchistes, insistaient sur le besoin de prendre en compte les


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entre la formation catéchistique des Frères et les besoins de jeunes d’après-guerre. Aimé Ayel est né en 1920 en Haute-Loire : en 1936, au noviciat de Hal (Bruxelles), il reçoit le nom de frère Nicolas Vincent. Dès son retour en France, il se fera appeler frère Vincent Ayel. Ses premières années d’enseignement, en 1939-1946, sont au pensionnat Notre-Dame de France, au Puy, où il retrouve le F. Nivard François Reynaud, né dans le même village que lui et petit novice en même temps que lui en 1933: ils pratiquent le scoutisme, y compris dans sa branche aînée, la Route. Ces années sont coupées par sept mois de “Chantiers de Jeunesse” et deux ans dans le Württemberg, comme “déportés du travail”2. Le F. Ayel, surtout, rapporte de cette expérience forcée une hantise de l’ignorance religieuse et de la déchristianisation qu’ils ont constatées chez les jeunes dont ils ont ainsi partagé la vie. Juste après leur profession perpétuelle, en 1946, leur frère Visiteur Charles (Bruno Prat) les envoie poursuivre leur formation au scolasticat universitaire de Lille qui vient de rouvrir après la guerre. Sous la direction du F. Paul Eugène Martin, une douzaine de jeunes Frères de plusieurs pays, sans préjudice pour leurs études, découvrent activement l’Église de Lille et la société en plein renouveau…, initiatives qui vaudront au directeur d’être remplacé l’année suivante! Autre signe de tension dans l’Institut : le frère Charles donne sa démission de Visiteur après la causerie du frère Athanase Émile à la retraite des supérieurs en mars 19473. À Lille, F. Ayel passe une licence de Philosophie et noue une amitié durable avec un Frère de quatre ans plus jeune, Michel Sauvage, qui fait alors une licence de Lettres. Le départ pour Caluire en 1947 n’interrompra pas les projets communs. Écoutons le F. Falcombello: “Nous étions venus comme professeurs au scolasticat de Caluire, Vincent Ayel, Reynaud et moi-même, pas vraiment parce qu’on comptait sur nous pour la formation des jeunes Frères, mais parce que, ayant eu connaissance de l’ouverture d’une licence d’enseignement religieux à la Catho de Lyon, nous sentions le besoin de compenser bouleversements qui venaient de se produire: ils avaient été plusieurs fois contraints au silence par le nouveau Supérieur. 2 Le S.T.O. (Service du Travail Obligatoire) créé en 1943, astreint tous les jeunes Français nés entre le 1er janvier 1920 et le 31 décembre 1922 à partir travailler en Allemagne pour remplacer, dans les usines et les champs, les jeunes Allemands mobilisés. 94 Frères de France seront requis pour le S.T.O., dont 12 du district du Puy. Le F. Visiteur du Puy s’adresse ainsi à ceux-ci : “Si vous partez, vous aurez un rôle de tout premier plan à jouer parmi vos camarades

de travail. Ils seront tristes, démoralisés, parfois découragés. Par votre exemple, votre entrain, votre gaieté dans la souffrance, vos paroles, vous serez le levain qui fera fermenter la pâte, la lueur qui conservera l’espérance. En attendant qu’arrivent les séminaristes, le labeur apostolique incombera à vous et aux militants d’Action Catholique” (cité dans F. Henri-Marie, Les Frères des Écoles chrétiennes dans la tourmente, 1939-1945, t. 2, p.7). 3 “Vous avez conclu votre exposé en disant avec force qu’il faut choisir : se soumettre ou se démettre. […] Je me sens absolument incapable d’admettre le point de vue que vous avez développé et de me soumettre pour défendre ce que vous avez dit, en condamnant et en interdisant les méthodes actives, les feux de camps, les sorties, les excursions et les autres moyens indispensables aujourd’hui dans les œuvres de formation chrétienne et que des religieux très sérieux admettent et pratiquent“(dans F. Aubert Joseph, Frère Charles-Bruno Prat, 63, cité par J. M. Pérez Navarro dans sa thèse, La catequesis lasaliana en los últimos 50 años, Ed. San

Pío X, Madrid 2003).


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une insuffisance de formation, à la fois théologique et pédagogique dans notre activité de catéchistes4. Pour Vincent et moi-même, il y avait donc une demande préalable de nous assurer cette formation en nous inscrivant au cours de cette licence”, faisable en deux ans (dans FF. André Fermet et Michel Sauvage, La passion d’évangéliser. Frère Vincent Ayel, 1920-1991, p. 12).

“Nous avons pu rapidement apprécier, continue le frère Louis, la richesse de ce qui nous était communiqué dans ces cours. En contrepartie, nous pouvions mesurer l’indigence de la formation doctrinale et catéchétique dont souffraient les jeunes Frères en formation. Au point de vue doctrinal : les deux heures hebdomadaires que nous assurions, Vincent et moi-même et quelques autres. Au point de vue catéchétique: rien, absolument rien. Et pourtant, on était en France en plein renouveau de la catéchèse. ‘Lyon était un centre de formation catéchétique’, écrira Michel Sauvage. Et l’abbé Colomb, dont nous suivions les cours, en était un des pionniers les plus marquants. Il avait fondé et dirigeait une école de catéchistes. Nous avions obtenu que quelques scolastiques déjà bacheliers et donc dégagés de ce qui se préparait au scolasticat, puissent participer à cette formation”. À une dizaine d’heures de cours hebdomadaires, le P. Colomb ajoutait quatre heures de pratique de la catéchèse auprès des enfants de la paroisse Saint-Georges, sur les bords de Saône. En attendant que soit rénovée la formation des jeunes Frères5, les FF. Vincent et Louis lancent une opération audacieuse: des sessions d’été d’une semaine dans un lieu tranquille des Dombes, La Saulsaie (Ain). Avec l’appui du Visiteur de Lyon, le F. Trabach, ils y invitent des Frères de tous les coins de France et aussi d’autres congrégations de Frères : ils seront plus de 70 à chacune des deux sessions. L’été 1948, ce sera une session catéchétique avec l’abbé Colomb. En 1949, une session liturgique animée par le p. Roguet et A.-G. Martimort, session dont le F. Michel Sauvage fera un remarquable compte-rendu dans la revue Entre-Nous, éditée par le Secrétariat général de la rue de Sèvres à Paris. C’est pendant ces rassemblements que naît l’idée d’une revue de pédagogie religieuse en milieu scolaire et que plusieurs promettent leur collaboration. Pour en terminer avec ces deux années à Caluire, signalons que le scolasticat de l’Assistance de Lyon compte au 31 décembre 1948 quelque 53 scolastiques (Chambéry, Clermont, Le Puy, Lyon et Provence) qui préparent le baccalauréat et une équipe de 9 formateurs sous la direction du F. Polignan Victor, qui s’inquiète des initiatives de ses jeunes collègues : les plus jeunes sont le F. Henri Marie Macheboeuf, 4

On trouvera un écho de cela dans le premier éditorial de Catéchistes, rédigé par le F. Falcombello : “Devant un renouveau de la catéchèse d’une ampleur inégalée en France, une fa-

mille religieuse comme la nôtre, en raison de sa vocation spécifique et de sa longue tradition catéchistique, ne pouvait se résigner à marquer le pas” (1/ 1950). Le fameux Supplément au n.15 de Catéchistes (3/1953), dont on parlera plus loin, dénoncera le retard pris par l’Institut

dans sa mission de catéchiste et y proposera des remèdes. Les frères Vincent Ayel et Michel Sauvage, avec plusieurs collaborateurs de grand renom, s’attelleront bientôt (1954-1955) à la refonte des études religieuses des jeunes Frères de France : la Commission d’Études religieuses, créée en 1956, et présidée par le frère Ayel, met au point un programme qui, pensé pour les 13 districts de France, servira également dans plusieurs autres districts comme ceux de l’Argentine et des Antilles. 5


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ancien déporté à Dachau, 23 ans, et trois Frères de 28 ans : Pascal René Bonnetain, Vincent Ayel et Aspais Eugène Vanzo, italien du Trentin et naturalisé français. Mais voici que, six mois plus tard, ceux qui ont préparé à Caluire le lancement de Catéchistes sont dispersés : le frère Celse Pierre est envoyé au scolasticat apostolique de Rome; le F. Ayel est nommé fin décembre directeur d’un centre professionnel à Langogne (Haute-Loire); et le F. Falcombello est envoyé à Voiron (Isère), où il enseignera un an les Lettres en cours complémentaires.

Naissance de Catéchistes et les deux années de “purgatoire” (1950-1952) Le F. Assistant Philothée Jean a donc dispersé, à des kilomètres l’un de l’autre, les deux principaux artisans de Catéchistes dont le n.1 paraîtra à Paris en février 1950. Heureusement, il y a encore à Lille le F. Michel Sauvage; et à Paris le F. Charles, Visiteur démissionnaire du Puy, qui avait été nommé directeur des publications de la Librairie Générale de l’Enseignement Libre. qui allait bientôt s’appeler LIGEL, et qui publiait surtout des manuels scolaires signés « Par une réunion de professeurs »: c’est donc lui qui aura à mener à bien les démarches les plus délicates. Demandons encore au F. Falcombello de nous indiquer la genèse de la revue. “Avec Vincent nous nous sommes posés la question: comment fournir aux Frères, indépendamment de toutes les sources d’information qui existent (livres, revues, organisations… auxquels la plupart n’ont pas accès), les moyens de s’informer et de se former [en gras dans le texte] pour ce qui est notre tâche essentielle. Nous avions conscience aussi qu’existait parmi nous un ‘esprit de clocher’ qui rendait un certain nombre assez méfiants pour ce qui n’était pas ‘le pain de chez nous’, même si ce pain était particulièrement rassis6. Il existait bien sûr des publications de haute tenue, Catéchèse, Vérité et Vie… Mais nous avons pensé que, si quelque chose était publiée sous le ‘label lasallien’, cela serait mieux accepté. C’est ainsi que - ne doutant de rien! - nous avons eu l’idée d’une revue catéchétique destinée aux Frères - mais pas uniquement à eux - et à laquelle les communautés pourraient s’abonner librement (à la différence des publications d’Institut imposées). Revue qui s’ouvrirait largement aux courants du renouveau catéchétique en France” (ibid., p. 14).

“Dans nos premiers entretiens avec le F. Fabien de Lille, il était d’abord question d’une publication toute modeste, assurée par Lille et Lyon et pour laquelle votre F. Visiteur [Flavien Albert], averti par le F. Fabien, demanderait l’autorisation au F. Zacharias, notre F. Philothée étant jugé absolument incapable de comprendre ce qu’on lui aurait demandé”. Dans cette lettre du 7 octobre 1949 au F. Michel Sauvage, le F. Louis Falcombello, encore à Caluire, expose une première approche, qui sera vite 6

La référence à l’époque était le Manuel du Catéchiste, loué à juste titre lors de sa parution en 1907 (cf. « Rivista lasalliana », 2/2007, 145-157). Et comme Pie X, le pape du catéchisme, avait, en 1903, appelé les Frères Apôtres du catéchisme, bien des Frères se reposaient sur les méthodes datant d’un demi-siècle, sans avoir – ou se donner – la formation pour les renouveler. Les Circulaires de l’Institut, depuis, donnaient les résultats des examens de catéchisme, mais rien sur la catéchèse proprement dite. On le verra plus loin : il faudra attendre 1962 pour qu’une circulaire traite de Notre mission de catéchistes, dont la rédaction sera d’ailleurs confiée par le frère Nicet Joseph à l’équipe de Catéchistes.


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remplacée par la décision d’une véritable revue, grâce à l’appui du F. Athanase Émile, obtenue par les instances du F. Trabach, Visiteur de Lyon. “Dans le projet signé par le T.H. Frère, il est bien précisé que si la revue est éditée par la LIGEL et a son siège 78, rue de Sèvres, elle n’aura cependant rien de commun avec les services du Secrétariat général ou la revue Entre-Nous qui semble en faire partie. Ce point est capital” (lettre du 13 septembre 1949, envoyée de Caluire par le F.Ayel aux Frères du comité de rédaction). Avant de parler ouvertement de la revue, il s’agit d’obtenir l’accord de l’organisme ecclésial chargé en France de coordonner l’enseignement religieux. La circulaire n. 2 aux Frères du comité de rédaction, datée du 14 mai 1950 et signée des FF. Ayel et Falcombello, donne quelques détails : “Il s’agissait d’abord d’obtenir l’agrément de la Commission nationale du Catéchisme. Le C.F. Visiteur7 Charles s’est chargé des démarches auprès de son secrétaire, M. le chanoine Boyer. Celui-ci était assez réticent, craignant sans doute une concurrence pour les publications qu’il dirige. Il a fallu lui donner des apaisements, faire valoir que notre revue était d’abord à notre usage, et de toute façon touchait un public qui, en général, ne connaissait ni la Documentation catéchistique, ni Mon Catéchisme. Quelques autres membres de la Commission craignaient que nous ne fassions pas un travail assez neuf et que notre initiative ne soit, par là, un élément retardateur dans le mouvement catéchistique actuel : sur ce point, la simple mention des personnalités extérieures à notre Congrégation qui nous avaient promis leur concours a suffi à les rassurer”.

“Les quelques contacts établis (MM. Colomb et Barbey à Lyon, le p. Roguet touché lors d’une session liturgique organisée par les Frères) les ont encouragés dans leur dessein et fait espérer un accueil aussi favorable, par la suite, de ceux auxquels ils ont l’intention de s’adresser et leur projet se réaliser”, lit-on dans le texte soumis à la Commission nationale. La cause n’est pas encore gagnée : si le n. 1 de Catéchistes a pour sous-titre “destinée aux Frères des Écoles chrétiennes, catéchistes en milieu scolaire”, le n. 2 porte seulement “destinés aux catéchistes en milieu scolaire”. Un rappel à l’ordre du directeur du Centre national catéchétique arrive au F. Charles, directeur de LIGEL, le 19 juin 1950: on espère qu’il s’agit seulement d’un oubli! La réponse du F. Charles arrivera à clore le débat: reproduisons-en quelques extraits. “Devant les réactions venues de divers endroits, la ligne mentionnant trop exclusivement les Frères a été supprimée au numéro 2. Nous avons environ 420.000 élèves. Les Frères, ne pouvant plus assurer seuls l’éducation de ces garçons, font appel, dans les 50 nations où la revue est reçue, à de nombreux laïcs. Ces derniers n’ont pas été satisfaits en constatant que la publication affectait de les ignorer. Nous n’avons pas cru devoir maintenir cette apparente exclusion. Le caractère de la revue n’a pas changé pour cela. […] Vous redoutez que nous ayons des lecteurs en dehors de l’Institut ? Quel mal y aurait-il vraiment si la revue stimule à l’apostolat et rend service aux catéchistes ?”

Autre difficulté, plus grave, liée à la dispersion de ceux sur qui repose en fait la revue. Comment peut-on, comme le F. Ayel à Langogne, être directeur d’un centre d’apprentissage, même s’il n’y a que 68 élèves boursiers, et en même temps direc7

Bien qu’il ne soit plus Visiteur depuis sa démission, les frères Vincent et Louis continuent à l’appeler ainsi.


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teur-rédacteur en chef d’une revue éditée à Paris? Frère Falcombello (revenu en 1950 au pensionnat Saint-Louis) et lui se rencontrent périodiquement dans des buffets de gare à mi-chemin entre leurs deux maisons. Le niveau de la revue s’en ressent. L’éditeur, le frère Charles, lance un “cri d’alarme” au frère Athanase Émile : “Frère Supérieur, la revue est menacée, l’honneur de l’Institut est en jeu. Il faut que le frère Vincent Ayel soit libéré de la direction de l’école de Langogne, qu’il vienne à Paris pour y suivre les cours de l’ISPC et y rester pour diriger la revue”.

Une autre lettre, du F. François de Sales, secrétaire général, alerte encore le Frère Supérieur en cure à Royat : la revue cessera de paraître en octobre si le F. Charles ne reçoit pas d’aide! Appel entendu : peu de jours avant de transmettre, sentant la mort venir8, ses pouvoirs au F. Denis, Vicaire général, le F. Athanase Émile répond: “J’ai déjà entretenu le C.F. Visiteur du Puy du C.F. Vincent et lui ai dit que ce Frère aurait un remplaçant pour Langogne. Le F. Charles peut donc compter sur le F. Vincent” (26 juin 1952). “J’en suis à mon 10e déménagement depuis 12 ans”, note ce dernier. Le F. Falcombello, de son côté, doit quitter Saint-Étienne pour le Second noviciat à Rome. Avant son départ, en juillet 1952, le frère Charles organise une réunion à Saint-Étienne: les FF. Ayel, Louis Falcombello, Michel Sauvage et André Fermet font deux jours de brain storming pour planifier les prochains numéros et s’engager euxmêmes à rédiger quelques articles. C’est ainsi que de son séjour de neuf mois à Rome le F. Louis rapportera deux articles remarquables - qui seront aussi les derniers qu’il signera dans Catéchistes - sur la pensée liturgique de saint J.-B. de La Salle d’après les Devoirs d’un Chrétien, vol.3 (cf. La passion d’enseigner, cité, p. 16).

La présentation de Catéchistes et les contributions du F. Falcombello Il est temps de regarder les textes de Catéchistes écrits par le Frère Falcombello. ■ Dans sa lettre de Caluire aux frères Michel et Fabien, à Lille, datée du 21 septembre 1949, il explique que, pour le n.1 de Catéchistes, 1er trimestre 1950, il se “propose, dans un plan d’étude assez détaillé, de parcourir les principales réalités de l’Église en les rattachant aux thèmes suggérés pour l’Année Sainte [qu’est 1950]. Ce travail pourrait rendre quelque service aux classes qui doivent étudier plus spécialement l’Église, à savoir les cours complémentaires (13-14 ans) d’après le projet de programme qui doit paraître dans le numéro d’octobre de la Documentation catéchistique, et la classe de Seconde”. Ce seront plus de dix pages qu’il signera « Frère

Louis, Licencié d’Enseignement religieux, Pensionnat Saint-Joseph, Voiron, Isère ». Nous savons qu’il a également rédigé la présentation de la revue : Un titre, un programme : Catéchistes, signé simplement « Catéchistes ». Quelques extraits en feront 8

Le Frère Athanase Émile mourra à Rome le 10 septembre 1952 : il aura constamment soutenu Catéchistes, et la revue lui rendra un hommage mérité. Le Frère Denis, quand Catéchistes aura besoin de son appui, arguera qu’un Vicaire général ne peut s’occuper de questions particulières.


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saisir la raison d’être et la spécificité. Les difficultés de la catéchèse ne viennent pas seulement du monde: elles viennent aussi de nous et de notre catéchisme. “Est-ce le catéchiste qui apparaît d’abord en nous, celui qui par sa parole et par sa vie exemplaire témoigne en faveur de la vérité ? […] Il existe quelques critères simples pour mesurer l’estime que nous accordons à ce sommet de notre fonction éducatrice. Examinons l’orientation de notre vie spirituelle, les conditions matérielles et psychologiques faites au catéchisme, les thèmes habituels de nos conversations, l’emploi de nos temps libres, de nos vacances, le choix de nos lectures, le dosage de nos études personnelles, la composition de nos bibliothèques…” (p. 2).

Plus loin, il reprend la phrase de l’abbé Colomb : “Notre catéchisme est lié presque entièrement à une situation disparue [la chrétienté] : conçue pour cette situation, excellent pour elle, il apparaît presque inefficace dans la situation d’aujourd’hui” (p. 3). "Pourtant, le christianisme n’est pas une survivance, nous avons des richesses merveilleuses que l’Esprit a suscitées”. Notre formation, “pour être complète, devra se poursuivre sur trois plans : spirituel, doctrinal, pédagogique” (p. 4). “Le catéchisme, considéré comme une éducation de la foi vive qui tend à s’exercer par la charité, revient à l’essentiel” (ibid.).“C’est du désir de mettre à la portée des éducateurs un organe d’information sur tous les problèmes de leur mission de catéchistes qu’est née cette revue” (ibid.).

■ Dans sa lettre du 21 septembre 1949 déjà citée, frère Louis demandait au frère Michel un article : il compte beaucoup dessus. “Sans lui, il n’y aurait presque que des signatures lyonnaises dans ce premier numéro et ce serait indécent. De plus, les lecteurs pourraient être rendus méfiants et voir dans la revue l’affaire d’une petite coterie provinciale.” Il annonce aussi que le n.1 de Catéchistes comprendra une recension détaillée de Leçons sur le Christ et d’Aspects de l’Église du P. de Montcheuil, par le F. Ayel et lui-même. Il ajoutait : “Nous pensons présenter ainsi chaque fois en quelques pages un livre que nous estimons devoir figurer dans toute bibliothèque de catéchiste. Vous pourriez, le frère Fabien et vous, prendre aussi en charge cette rubrique et suggérer les livres que vous aimeriez présenter. Pensez-y sans tarder”. En fait, seule paraît en petits caractères, dans la rubrique Les lectures du catéchiste, une longue recension (pp. 55-63) du premier livre cité, sous la signature «Fr. Vincent, li-

cencié d’Enseignement religieux de la faculté de Théologie de Lyon, diplômé de l’Institut de Pédagogie». Le frère Michel [Sauvage] publiera, dans le n. 4/1950 une autre recension longue (pp. 52-58) sous la même rubrique : Jean Daniélou, Le Mystère de l’Avent. De son côté, le frère Louis assurera de plus brèves recensions bibliographiques, dans les numéros 2, 3, 5, 6, 9, 10 et 11 (3/1952) : manuels de catéchisme, livres sur la liturgie, l’histoire de l’Église et la pédagogie catéchistique.

■ «Frère Louis», sans autre indication, signe dans le n. 2 de Catéchistes (pp. 23-32) un compte rendu en petits caractères des Journées catéchistiques de Lyon, 8-9 mars 1950, « Catéchisme et milieux de vie », sous la rubrique ‘Le Mouvement catéchistique’. Des notes en bas de page aident le lecteur à se situer : “Ce qui est dit du catéchisme paroissial vaut pour le catéchisme à l’école. Il importe seulement de rappeler que l’école n’est qu’un milieu provisoire tandis que la paroisse est le cadre permanent des activités du chrétien. L’école chrétienne ne doit donc pas


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fermer l’enfant sur elle-même mais l’ouvrir sur la paroisse, travailler en relation avec elle et pour elle”. “Le conférencier expose la situation religieuse de l’enseignement technique de l’État, secteur trop négligé jusqu’à présent par les catholiques. Nous retenons de son exposé ce qui peut nous éclairer sur la psychologie de nos élèves d’établissements techniques”.

■ Dans le n.6 (2/1951), ce sera le compte rendu, plus bref (pp. 56-58), de la session de Versailles: «Liturgie et éducation chrétienne». Il en profite pour rappeler les sessions de La Saulsaie en août 1949 sur la catéchèse de la messe. ■ Dans le n.7 (Bible et Enseignement religieux, 3/1951 - premier numéro dont la couverture annonce un thème) aux ppp. 45-60, c’est un article sur Le Chrétien devant le mystère d’Israël, une longue méditation de Rm 9-11: les problèmes juifs à la lumière du mystère d’Israël et les attitudes chrétiennes. ■ Dans le n.8 (L’enseignement de l’Histoire de l’Église, 4/1951), la contribution signée «Frère Louis, Pensionnat Saint-Louis, Saint-Étienne», s’intitule L’Histoire de l’Église en classe de troisième (pp. 35-44), apport d’un praticien qui fait le lien entre la catéchèse, l’animation de la classe et l’enseignement des matières au programme. ■ Le n.9 (1/1952), outre les recensions habituelles, publie deux études signées «Frère Louis, Saint-Étienne». La première (pp. 25-38) porte sur La vigile pascale : sa restauration, décidée l’année précédente par Pie XII, montre que la liturgie, source fondamentale de la catéchèse, a besoin de celle-ci pour que les jeunes y soient introduits avec fruit. La seconde (p. 52-55) est une solide mise au point, dans le cadre du Courrier de Catéchistes , sur la question des “révisions systématiques”. Le frère Lucien, Dijon-Djibouti, avait en effet publié dans le numéro précédent un long article (pp. 6385) sur Les leçons de révision (le Catéchisme sur les principaux mystères). Frère Louis, pleinement d’accord sur le principe, relève l’ambiguïté de certains procédés suggérés (en particulier la comparaison «l’automobile et le voyage de la vie»). ■ Nous avons vu, en juillet 1952, le F. Falcombello quitter Saint-Étienne pour aller au Second noviciat de Rome. Nous ne savons pas quelle part il prit au Supplément9 : Le problème des Vocations à notre Institut et Renouveau catéchistique, envoyé avec le n.15 (3/1953) aux seuls Frères abonnés à Catéchistes. Pas plus à l’écho qui en est fait dans le n.16 (4/1953): Nos lecteurs nous écrivent : À propos d’un Supplément, signé «La Rédaction». ■ Il nous faut attendre le n. 23 de Catéchistes pour retrouver la signature «Frère Louis, 22 rue Désiré-Claude, Saint-Étienne (Loire) » et au n. 24 «Frère Louis, Pensionnat Saint-Louis, Saint-Étienne ». C’est le fruit de son travail de recherche à Rome en vue d’une meilleure compréhension de la catéchèse selon saint Jean-Baptiste de La Salle, à la lumière du 3e volume des Devoirs d’un Chrétien: Du culte. La première 9

Si l’ensemble du Supplément a ‘fait mouche’, écrit le F. Philippe André (La passion d’évangéliser…, p. 21), car il visait juste, c’est la comparaison entre ‘études profanes’ et ‘étu-

des religieuses’ qui a probablement provoqué le plus de remous. D’un côté un ‘bon point’ était accordé à la promotion des premières, notamment la création, après la guerre de 1914-18 d’un scolasticat universitaire. “De ce mouvement en faveur des études profanes, il est certainement résulté une heureuse évolution de notre pédagogie scolaire, une efflorescence de livres classiques plus qu’honnêtes. Bref nous commençons à récolter les fruits bienfaisants d’une action courageuse entreprise voici 30 ans”. De l’autre, une note sévère: “Qu’a-t-il été fait pour les études supérieures en matière religieuse? où est le scolasticat… ne disons pas de théologie, mais de formation religieuse et catéchistique? Et cependant, quel est le plus important? ”.


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partie s’intitule : Tout a-t-il été dit sur la catéchèse lasallienne? (n.23, pp. 221-232, Les Grands Lois de la Catéchèse, 3/1955) ; et la seconde: L’éducation liturgique d’après St. J.-B. de La Salle (n. 24, pp. 305-329, Préparez le chemin du Seigneur… le Royaume de Dieu est là, 4/1955). Ce seront les dernières lignes que le F. Louis Falcombello signera dans Catéchistes. La rédaction de la revue a cru bon d’introduire le premier de ces textes : “L’étude qu’on va lire tranchera sans doute avec le genre admis par d’autres articles parus ici ou là sur ce qu’il est convenu d’appeler « la catéchèse lasallienne ». […] Tout en suggérant un travail critique, ce premier article relève excellemment quelques-unes des conditions majeures d’un valable renouvellement catéchistique: chemin faisant, c’est tout l’esprit de la catéchèse que se dégage” (p. 221). Le titre d’une seule partie de l’article suffit de voir la démarche adoptée: Comment une « tradition catéchétique » s’est-elle desséchée en «méthode» ? (p. 228).

L’éducation liturgique d’après La Salle mérite qu’on s’y attarde quelque peu. C’est un modèle de relecture de certains de nos textes fondateurs à la lumière des avancées et des blocages de l’époque depuis le concile de Trente, de la psychologie de M. de La Salle et des besoins d’aujourd’hui. Si l’on s’en tient à la présentation de la première partie des Devoirs [De l’Eucharistie comme sacrement et De l’Eucharistie comme sacrifice] la participation des fidèles semble oubliée, alors que le Fondateur des Frères la souligne fortement dans Du Culte et dans Instructions et Prières. “Nous avons là sans doute deux moments différents de sa pensée qu’il n’a pas eu le loisir, ou le souci, de confronter pour arriver à une synthèse. Un décalage, peut-être à demi-inconscient, entre sa pensée théologique, tributaire des catégories qu’on lui avait enseignées, et l’intuition que son expérience spirituelle, son sens très sûr de la tradition, son instinct pastoral très vif lui donnaient de l’extension ecclésiale du sacrifice de la messe”. Le titre de la 2e partie, Un peuple en marche : l’année liturgique, reprend et amplifie les voies esquissées dans le Courrier du n.9. Et de conclure : “C’est ici le lieu de redire de quoi est faite la fidélité à une tradition. Ce n’est pas une technique que nous devons chercher dans l’œuvre de notre fondateur. […] Ce qu’il faut redécouvrir, c’est une certaine qualité d’être, typiquement lasallienne, faite sans doute d’un sens profond de la tradition de l’Église et de ses valeurs les plus sûres, alliée à une très large ouverture sur le monde contemporain, ses aspirations, ses besoins” (p. 329).

La Déclaration du 39e Chapitre général (1967) a-t-elle dit mieux ?

Le n. 100 de Catéchistes La revue continue donc sans la participation effective du frère Louis : suivons-la rapidement jusqu’en 1974 et son remplacement en 1975 par Temps et Paroles. Au 38e Chapitre général (1956), l’élection du frère Nicet Joseph a assuré à Catéchistes un soutien sans faille : le Supérieur général confiera à son équipe la rédaction de deux


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circulaires majeures : Notre mission de catéchistes (Circ. n. 371, 2 février 1962)10 et Notre participation au renouveau liturgique (Circ. n. 382, 7 mars 1965)11, deux ans après la publication, par le Concile, de sa constitution sur la Liturgie. À partir du n. 60 (oct. 1964), la couverture de Catéchistes s’orne de deux larges bandes verticales d’une couleur qui changera selon les années scolaires. La présence du frère Vincent Ayel au Chapitre général de 1966 comme “expert”, en même temps que le frère Michel Sauvage qui y sera élu Assistant pour la formation, n’interrompt pas son rôle de directeur de Catéchistes, mais lui permet d’obtenir enfin d’être remplacé, comme il en faisait la demande depuis des années, surtout depuis 1965 où il a été chargé de lancer la section “Catéchèse de l’Adolescence” à l’Institut Supérieur de Pastorale Catéchétique (ISPC): il aura fait, à la tête de Catéchistes, “un bail de 17 ans” (La passion d’évangéliser…, p. 14). Le frère Michel Fiévet, ancien missionnaire en Thaïlande, est nommé en mars 1967 à la direction de Catéchistes. Le n.73 (janvier 1968) adopte une nouvelle maquette et un format plus carré qui lui donnent plus l’air d’une revue moderne. En 1971, la direction est confiée au frère Didier Piveteau, aidé très efficacement par le frère André Fermet. Avec le n. 96, la revue prend comme sous-titre: La foi en parole d’homme. Didier Piveteau et André Fermet signent l’éditorial du n.100 (oct.1974) : Être centenaire. Après 25 ans d’existence, il faut faire le point, et d’abord exprimer sa gratitude. Gratitude : “à l’égard du Frère Bruno Prat (de son nom religieux, le frère Char-

les) qui, voici 25 ans, prit le risque d’implanter cet organe de formation malgré les difficultés dressées, même dans les milieux officiellement chargés de la catéchèse. Puis à l’égard de nos trois prédécesseurs : le frère Falcombello, un des premiers responsables, le frère Vincent Ayel qui en fut le créateur et qui porta la revue plus de dix-huit ans, et le frère Fiévet, notre prédécesseur immédiat. L’histoire doit retenir ces noms : ils ont été influents dans la vie de nombreux catéchistes, même si ceux-ci n’en ont pas été conscients. […] Il n’y aura pas de n.101”.

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Dans sa thèse citée, J. M. Pérez Navarro en fait un ample résumé (pp.174-178). Un connaisseur en fait de liturgie, Dom Pierret, bénédictin, abbé de La Source à Paris (Auteuil), écrivait le 19 août 1965, tout le bien qu’il en pensait: “C’est vraiment un travail magistral où le problème est abordé en profondeur et admirablement structuré. Tous ceux à qui je l’ai montré sont unanimes à en louer les qualités et je souhaiterais que tous les Supérieurs ecclésiastiques et religieux aient donné des directives semblables à leurs ressortissants”(cité dans La passion d’évangéliser…, p. 22). 11


LASALLIANA

RivLas 75 (2008) 1, 114-122

La scuola lasalliana nella storia della scuola Note bibliografiche Marina ROGGERO

L’alfabeto conquistato Apprendere e insegnare nell’Italia tra Sette e Ottocento Collana “Saggi” n. 494, Il Mulino, Bologna 1999, pp. 322.

Il libro ripercorre il lento ingresso nell’universo della cultura da parte delle popolazioni rurali in Italia tra Sette e Ottocento, delineando il trapasso da una alfabetizzazione legata alla cultura del mondo classico – e ristretta a una piccola cerchia di privilegiati e professionisti – a una alfabetizzazione in lingua volgare, tesa a raggiungere il pubblico sempre più vasto dei ceti subalterni. La prima parte descrive il modo in cui venivano acquisiti e insegnati i saperi elementari – alfabeto e numeri – nella società dell’ancien régime, dove la scuola non costituiva un percorso obbligato e dove leggere, scrivere e far di conto rappresentavano abilità strumentali, quasi prive di una dignità e di un valore autonomo. Le due parti successive illustrano invece la fase delle rapide trasformazioni avviatasi nel secondo Settecento, quando furono elaborati nuovi progetti per promuovere l’alfabetizzazione dei ceti popolari e la scuola divenne strumento essenziale di tale politica. Si inserisce qui l’apporto di nuove congregazioni insegnanti, come quella degli Scolopi e quella dei Fratelli delle scuole cristiane. Del fondatore di questi ultimi l’autrice traccia un essenziale profilo: “Jean-Baptiste de La Salle era stato uno straordinario innovatore. Nella Francia del primo Settecento aveva fondato un istituto di laici – i Fratelli delle scuole cristiane non sono preti – che rinunciavano a formare le classi dirigenti per consacrarsi all’educazione di gruppi popolari, e uscivano dal recinto delle lingue classiche, terreno d’elezione per l’istitutore d’Antico Regime, per dedicarsi u-


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nicamente ai rudimenti del leggere, scrivere e far di conto in volgare. Era una pedagogia finalizzata pur sempre in prima istanza alla formazione dell’habitus cristiano dei ceti poveri urbani, ma improntata a criteri di efficacia e di precisione. La sostituzione dell’inse-gnamento simultaneo a quello individuale imponeva una meticolosa gradualità nei processi didattici, una scansione preordinata dei tempi di lavoro, delle tecniche consolidate di comunicazione e disciplina” (p.123). La terza parte del libro è dedicata ai maestri, o meglio alla nascita della nuova figura professionale degli istitutori primari, strettamente legata all’iniziativa dello stato nel settore delle scuole di base. Una figura che per tutto il Settecento e oltre rimane circondata da scarsa considerazione se non dal disprezzo. “È impressionante – annota la Roggero – vedere con quali parole il lavoro dell’istitutore fosse descritto nei documenti ufficiali. Tra gli esempi più eloquenti possiamo citare il Manuale de’ maestri di

scuola o sia Le dodici virtù di un buon maestro, opera del P.F.Agatone, Superiore gen.le dell’Istituto de’ religiosi delle Scuole cristiane (Roma 1797, p. 156) – un testo

interno al mondo della scuola, stilato da osservatori tutt’altro che prevenuti – ove si parla senza infingimenti di funzione «penosissima e disgustosissima di sua natura», «abbietta e vile agli occhi degli uomini». Le ‘dodici virtù’ ideali proposte a modello in quelle pagine disegnavano il profilo di un insegnante dalla tempra eroica: umile ma al contempo zelante e generoso. Anche coloro che avevano consacrato a questo ufficio la propria esistenza - come appunto i discepoli di La Salle - erano ben consapevoli che tale strada imponeva rinunce e mortificazioni sul piano personale. E dunque una simile scelta poteva acquistare senso e valore soltanto nell’ottica dell’ascesi cristiana; poteva essere riscattata unicamente dalla nobiltà dell’obbiettivo: nel caso cioè ci si votasse alla formazione « de’ veri cristiani» e non certo, o almeno non in prima istanza, all’addestramento «di buoni scrivani e abili computisti». Nessuno che non fosse infiammato «da un ardente zelo per la Salute dei fanciulli» - lo si diceva a chiare lettere poteva sostenere «il peso di un ministero che spaventerebbe l’animo più coraggioso». Proprio questo concetto della dedizione sembra rappresentare il filo rosso destinato a caratterizzare nel corso del tempo il profilo ideale dell’insegnante primario” (p.290). Anna ASCENZI, Giuseppina FATTORI

L'alfabeto e il catechismo

La diffusione delle scuole di mutuo insegnamento nello Stato Pontificio (1819-1830)

Università di Macerata, Fac. di Scienze della formazione, Pisa-Roma 2006, pp. 338. L'histoire de l’éducation en Italie à l'époque de la Restauration a fait l'objet de nombreuses publications ces dernières années (cf. L. Pazzaglia, ed., Chiesa e prospettive educative in Italia tra Restaurazione e Unificazione, Brescia, La Scuola, 1994; M. Roggero, L'alfabeto conquistato. Apprendere e insegnare in Italia tra Sette e Ottocento, Bologna, Il Mulino, 1999). Le cas des États pontificaux a été largement abordé (R. Sani, « Istruzione e istituzioni educative nella Roma pontificia (1815-1870) » ; G- Tognon, « La politica scolastica nello Stato pontificio tra Restaurazione e Unificazione (1814-1860) », in L. Pazzaglia, ed., Chiesa e prospettive educative, op. cit. pp. 707-769, 681-705); mais l'ouvrage d'Anna Ascenzi et Giuseppina Fattori s'attache au problème spécifique de la diffusion de l'enseignement mutuel dans les États du


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pape, après la chute de l'empire napoléonien. Ce type d'enseignement se répandit en Italie à partir de 1817. Il fut introduit par des libéraux en Lombardie pour favoriser l'alphabétisation du peuple, mais aussi afin de diffuser les idées nationales dans des territoires longtemps soumis à l'occupation étrangère. En Toscane, les écoles d'enseignement mutuel étaient destinées à soutenir les réformes économiques du Grandduché par une meilleure formation professionnelle. A Naples, enfin, les intentions de l'abbé Antonio Scoppa étaient d'améliorer la catéchèse dans les milieux populaires. Quelles que soient les motivations de ses promoteurs, l'enseignement mutuel correspondait à une nouvelle conception de l'enfance. La diffusion du travail féminin dans l'agriculture et les manufactures créait de nouvelles exigences sociales. La multiplication des asiles de Ferrante Aporti et l'intérêt porté à la petite enfance par Antonio Rosmini et Raffaele Lambruschini montraient que l'Italie n'était pas insensible à cette évolution. Les États pontificaux figuraient parmi ceux qui avaient le plus souffert de la domination française. Ils avaient été durement frappés par la confiscation des biens ecclésiastiques et par les prélèvements fiscaux opérés par l'administration napoléonienne. La réorganisation de l’instruction publique figurait dans les mesures de restauration de Pie VII et du cardinal Consalvi. La responsabilité des établissements scolaires à l’époque prérévolutionnaire incombait aux évêques, mais après 1815, les gonfaloniers des communes trouvèrent dans l’enseignement mutuel les avantages d'une scolarisation moins onéreuse. En outre, l'alphabétisation des masses populaires était désormais considérée comme un facteur de croissance économique, plus qu'une menace pour l'ordre public. Si bien que les communes eurent le soutien momentané de l'administration pontificale pour organiser un enseignement mutuel, alors qu'en Toscane et en Lombardie les élites aristocratiques et bourgeoises en avaient assuré seules la promotion. Le nouveau type d'enseignement se répandit en Ombrie à l'initiative du recteur Vitale Rosi, un éducateur lié au groupe toscan des revues de Vieusseux. L'enseignement mutuel permettait aux élèves d'accéder plus rapidement à un niveau supérieur d'instruction et favorisait l'insertion des couches populaires dans le tissu économique et productif. On enseignait la lecture, l’écriture, l'arithmétique et le catéchisme dans une ambiance familiale s'inspirant des recommandations de Pestalozzi et propre a l'épanouissement du sens moral de l’enfant. Toutefois, a l'initiative du cardinal Della Genga, le futur pape Léon XII, et du comte Vincenzo Pianciani, la commune de Spolète envisagea, des 1820, de confier ses écoles primaires aux Frères des écoles chrétiennes, une institution rattachée à la congrégation fondée par Jean-Baptiste de La Salle. Ce projet de confier les écoles publiques à des religieux échoua, et l'enseignement mutuel connut un succès particulier dans le diocèse. Les principales innovations pédagogiques de ce type d'enseignement se situaient au niveau didactique: utilisation de moniteurs, apprentissage simultané de la lecture et de l'écriture. suppression des châtiments corporels, usage du tableau noir et des cartes murales pour la reproduction des syllabaires, suppression du latin et création de classes homogènes. L'alphabétisation des populations s'en trouvait sensiblement améliorée; mais l'enthousiasme initial pour l’enseignement mutuel ne tarda pas à retomber, victime des critiques idéologiques suscitées par la place insuffisante qu'y tenait la formation morale et religieuse. Le Saint-Siège lui imposa des contrôles de plus en plus stricts et les évêques insistèrent pour que l’enseignement soit confié à


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des institutions religieuses. On jugeait la logique utilitaire de l’enseignement mutuel incompatible avec la conception éthico-sociale du catholicisme. La nouvelle méthode pédagogique inoculait aux élèves un système de pensée et une conception de l’ordre social très différents de ceux qui étaient en vigueur dans les États pontificaux. Les évêques des Marches s'étaient d'ailleurs opposés des le départ à l’enseignement mutuel en dénonçant ses racines protestantes. L'intransigeance du clergé de la province s'expliquait par son opposition à toute innovation et son influence avait été confortée par son rôle déterminant dans la résistance à la domination française. L'élection de Léon XII, avec le soutien des «zelanti» en 1823, assura le succès du conservatisme. Le «pape de la Sainte-Alliance» promulgua la constitution Quod Divina Sapientia du 5 septembre 1824 qui interdisait définitivement l’enseignement mutuel dans ses États, et confia l’instruction publique aux congrégations religieuses. L'ouvrage d'A.Ascenzi et G. Fattori, solidement étayé par une centaine de documents publiés en annexes, jette un nouvel éclairage sur cet aspect éducatif de la politique du cardinal Consalvi, hésitant entre les solutions libérales et les réactions conservatrices pour mécontenter finalement les tenants des unes et les partisans des autres*.

Michel Ostenc

* Un’ampia sintesi di questa ricerca storica è reperibile in: A. ASCENZI – G. FATTORI, La

diffusione delle scuole di mutuo insegnamento nello Stato Pontificio negli anni della restaurazione attraverso documenti inediti, in: “Annali della Facoltà di Lettere e Filosofia” della Univer-

sità di Macerata, XXXVI (2003) 99-146 (specialmente pp. 125-130 per quanto riguarda il ruolo dei Fratelli delle Scuole Cristiane nella evoluzione della scuola nel periodo in esame). La recensione del prof.Michel Ostenc, dell’università di Angers, è pubblicata in ”Archives des Sciences Sociales des Religions“ 52 (2007) 138, 99-100.

Luc CRÉPY (sous la direction)

Les congrégations religieuses et la société française d'un siècle à l'autre Actes du Colloque des 17-18 octobre 2003, Éd. Don Bosco, Paris 2004, pp. 340. L'ouvrage reprend les différentes contributions d'un colloque sur les congrégations religieuses qui s'est tenu à la Maison de la Chimie à Paris, les 17-18 octobre 2003. Le cadre juridique des congrégations est celui de la loi du ler juillet 1901 sur les associations et s'inscrit dans le principe général de laïcité défini par la loi de séparation de l'Église et de l'État du 9 décembre 1905. L'objectif de ce colloque était, rappelle Luc Crépy, de faire un bilan des lois «anti-congréganistes» promulguées entre le 1er juillet 1901 et le 7 juillet 1904. Quels étaient les défis lancés aux congrégations religieuses par ces lois? Et, en retour, quels défis les religieux ont-ils lancés à la vie religieuse en ayant accepté la sécularisation? (p. 8). Thème vaste, ambitieux pour lequel une approche pluridisciplinaire fut requise. Pas moins de vingt-trois contributions d'historiens, juristes, canonistes, théologiens et hauts fonctionnaires de l'État, éclairent ces évènements qui ont profondément marqué l'histoire du XXe siècle. Quatre thématiques organisent les argumentaires: 1. les congrégations et l'État; 2. la


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proscription; 3. la réintégration; 4. les congrégations aujourd'hui. Le thème des congrégations et l'État est abordé par Jean-Pierre Machelon et Jacqueline Lalouette. Le thème de la proscription, introduit par Jean-Marie Mayeur, est construit autour de différentes études de cas: les congrégations féminines (Elisabeth Dufourcq), la compagnie de Jésus (Pierre Vallin), les dominicains (Bernard Montagnes), les frères enseignants (André Lanfrey), les religieuses du Sacré-Coeur (Monique Luirard), les Filles de la Charité et les hôpitaux (Marie-Bernard Wargnies), les moines (Hugues Leroy). Le thème de la réintégration alterne des analyses plus transversales (Émile Poulat, Jacques Prévotat, Guy Avanzini, Bernadette Delizy) et des dossiers particuliers comme les diaconesses de Reuilly (Sandrine Dhont), l'enseignement catholique (Paul Malartre) et le monde de la santé (Annick le Roux). Le thème de l’actualité des congrégations réunit Philippe Lécrivain, Jean-Paul Durand et Vianney Sevaistre avant les conclusions de René Rémond. Á la lecture des contributions, quatre thématiques ressortent assez nettement: la diminution des effectifs, la disparition progressive de la logique de l'affrontement sur un thème qui, toutefois, demeure sensible, la nécessité d'un travail historique et l'élargissement de l'objet congréganiste dans la société actuelle. Les congrégations et les religieux sont en diminution drastique. En 1902, on compte parmi les congrégations autorisées 909 féminines (dont 597 enseignantes) et 5 d'hommes (lazaristes, sulpiciens, prêtres des missions étrangères, spiritains, frères des écoles chrétiennes). Les congrégations non autorisées sont au nombre de 753 dont 147 d'hommes et 606 de femmes. Parmi ces dernières, 456 (dont 395 féminines et 61 masculines) se mettent «en instance d'autorisation». La loi du 7 juillet 1904 vise particulièrement l'enseignement congréganiste en stipulant dans son premier article que «les congrégations exclusivement enseignantes seront supprimées dans un délai maximum de dix ans», Dès le 10 juillet 1904, les deux tiers des écoles congréganistes autorisées sont fermées, soit 2 200 écoles. La liberté de l'enseignement est, en revanche, sauvegardée et les congrégations du champ médico-social (oeuvres et hôpital) ne sont pas inquiétées car la République n'avait pas, à l'époque, les moyens de les remplacer (Jean-Marie Mayeur, pp. 63-71). La logique de l'affrontement n'est plus d'actualité. Jacques Prévotat distingue trois périodes marquant le passage, selon ses propres termes, «de la persécution a la réintégration dans la société» (pp. 213-229). La première période (1901-1914) oppose généralement Waldeck-Rousseau qui prône un «contrôle» des congrégations pour «la défense de l'indépendance de l'État républicain» à Emile Combes qui restreint le champ des possibles en excluant, notamment, les congrégations enseignantes. La deuxième période (1914-1939) marque une «tolérance de fait» sans changement notoire «ni dans le sens de l'autorisation, ni dans le sens de mesures restrictives». La dernière période (1940 à nos jours) assouplit les règles pour les congrégations. Par la loi du 8 avril 1942, les congrégations non autorisées sont licites. En 1970, la demande de reconnaissance est à nouveau possible pour les congrégations. Ainsi, 112 congrégations religieuses bénéficient de cette disposition entre 1970 et 1987 (p. 226). Au ler juillet 2003, le bureau central des cultes a inventorié 636 congrégations ou établissements particuliers (dont 617 catholiques, 3 protestantes, 9 bouddhistes, 6 orthodoxes et 1 hindouiste) ayant fait l'objet d'une reconnaissance légale {Sevaistre,


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p. 322). On compte actuellement en France environ 50 000 religieux et religieuses (Crépy, p. 12). Pour Émile Poulat, il manque «une sérieuse histoire anticléricale des congrégations» et plus généralement une «histoire civile des congrégations» (p. 204) pour permettre le passage «de la mémoire à l'histoire» (p, 211). Les thèmes relatifs à l'apport des congrégations dans le fonctionnement des services publics ou d'intérêt général, les relations des pouvoirs publics a leur égard - entre sollicitation et suspension de la collaboration - mériteraient de plus amples investigations sur les plans législatif, économique et financier. Six cas de figure, selon Émile Poulat, demandent a être différenciés : les congrégations dissoutes, - soit parce qu'enseignantes, soit pour n'avoir pas demandé l’autorisation -, les congrégations en attente d'autorisation sur la demande desquelles le parlement n'a jamais statué, les congrégations féminines enseignantes autorisées, les congrégations missionnaires avec leur procure, maisons de retraite et de formation en France, les congrégations nouvelles fondées depuis 1901 (p.209). Aujourd'hui, l'élargissement de l'objet congréganiste est attesté. La congrégation, rappelle Jean-Paul Durand, consiste toujours en une «collectivité religieuse dotée de vie commune et qui appartient à un culte» (p. 296). Mais cette dénomination de congrégation de droit français s'est progressivement élargie au-delà du seul culte catholique. Ainsi, le 8 janvier 1988, un monastère bouddhique a reçu la reconnaissance légale de congrégation. La question de futures congrégations musulmanes est ouverte. Les règles sont plus souples et permettent l'existence de communautés mixtes ainsi que celles incluant des personnes non célibataires. Par ailleurs, les congrégations s'adaptent au nombre infime des religieux en confiant la direction à des laïcs et en fonctionnant en réseau au sein d'instituts où des laïcs participent aux comités d'animation et aux conseils de tutelle. Les thèmes de prédilection ont changé et s'orientent vers la défense des exclus, la solidarité avec les «sans», sans papiers, sans domicile fixe, sans travail, etc. L’internationalisation de certaines congrégations favorise les rencontres non seulement interculturelles mais aussi interreligieuses. L'heure n'est plus «au militantisme combatif, aux revendications intempestives, mais au réalisme», souligne Philippe Lécrivain (p. 291). Les lois de 1901, conclut René Rémond, étaient une «crainte contre le communautarisme» car les congrégations apparaissaient une menace pour la liberté des individus, l'indépendance de l'État, la cohésion du corps social et l'unité de la Nation (pp. 334-336) Si en 1900, poursuit-il, l'État ne connaissait pas la société civile, aujourd'hui le pluralisme est le critère de la démocratie entre la liberté religieuse, la laïcité comme cadre juridique et la reconnaissance de la pluralité de la société (pp. 337-338). Même si l'on peut regretter l'absence de sociologues et d'anthropologues, l’ouvrage a le mérite de dresser un premier bilan des congrégations religieuses sur le territoire français entre 1901 et 2003. Des recherches complémentaires et toujours pluridisciplinaires permettraient de croiser mémoire et histoire et donneraient des clés d'analyse sur des sujets aussi sensibles que la crainte du communautarisme, la question des sectes (cf. Danièle Hervieu-Léger, La religion en miettes ou la question des sectes, Calmann-Lévy, Paris 2001; Nathalie Luca, Les sectes, PUF, Paris 2004) ou encore l’expression de la religion musulmane dans l’espace public français.

ASSR 51 (2006) 136,158-160.

Brigitte Bleuzen


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Patrick CABANEL, Jean-Dominique DURAND (sous la direction)

Le grand exil des congrégations religieuses françaises, 1901-1914 Le Cerf, coll. « Histoire », Paris 2005, pp. 489. Ce livre est la publication des actes du colloque qui s'est tenu à l'université de Lyon III les 12-13 juin 2003. Il analyse les problèmes posés aux congrégations lorsque, au début du XXe siècle, le gouvernement français a voulu prendre à sa charge les écoles comme les hôpitaux, rompant totalement avec les accords passés depuis le concordat de 1801. Le sujet n'avait pratiquement jamais été abordé. «Que dire de ces laïcisations forcées, des solitudes induites, des bouleversements intimes? Personne apparemment en dehors de ce colloque, n'a cherché a recueillir cette histoire et à la faire vivre [...] Certains silences demeurent à la longue assourdissants» (Cl. Langlois, p. 168). La plupart des contributions sont d'ailleurs les résultats de travaux de recherche plus que l'expression de synthèses définitives. «Le colloque a labouré un champ de recherche neuf [...] avec la nécessité de traiter des questions parfois jamais abordées». Une première partie abordé la législation anticongréganiste qui aboutit en 1904 à l'exclusion complète des religieux et religieuses de toutes les écoles. Comme le dit Jean Baubérot dans ses conclusions, «la lutte anticongréganiste forme une grande part du contexte dans lequel se déroule le processus de séparation de l'Église et de l'État. Elle relève en effet, pour de nombreux laïques, d'un processus d'émancipation a l'égard de la religion et pour les catholiques d'une entreprise de spoliation, de persécution de l'Église». Le XIXe siècle avait vu un développement extraordinaire des congrégations religieuses consacrées a des oeuvres diverses (hôpitaux, aide sociale, assistance et surtout enseignement) qui en principe devaient avoir une autorisation légale selon les normes du concordat. Elles étaient 271 au début de la IIIe République, un chiffre bien inférieur à la réalité. En fait, la première étape de la prise en charge de l'enseignement par l'État est la loi Ferry, en 1880, qui rend l'école obligatoire et ouvre les écoles normales pour les instituteurs. Elle entraîne un premier exode qui concerne surtout les congrégations d'hommes non autorisées. Une loi de 1886 proposera une simple déclaration pour obtenir cette autorisation. Mais la fin du XIXe siècle, avec l'affaire Dreyfus, va accentuer cette division des deux France et engendrer un climat d'affrontement radical qui durera de l'été 1901 à l'année 1910. La loi votée en 1901 sous le gouvernement Waldeck-Rousseau est une loi saluée par tous aujourd'hui comme une loi de liberté qui permet à tout citoyen de constituer une association. Mais l'article 13 du titre III comporte un volet anticongréganiste. Le but du pouvoir était d'obliger toutes les congrégations, quelles que soient leurs activités, à demander une reconnaissance légale. On affirmait aussi vouloir récupérer le «milliard des congrégations» pour le donner à des oeuvres ouvrières. Mais pour « les associations dont les membres vivent en commun», les applications remettaient en cause l’habit religieux et l'exercice des voeux. Émile Combes, arrivant au pouvoir en 1902, fera de cette loi une interprétation restrictive. Des le mois de juin, il fera fermer par la force les «écoles irrégulières». Il parachèvera son action avec la loi du 7 juillet 1904 par laquelle «l'enseignement de tout


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ordre et de toute nature est interdit en France aux congrégations». Cet enseignement ne peut être désormais exercé que par des laïques. L'État ne donne plus aucun subside aux congrégations. L'opposition des deux France est alors à son comble. Lorsque Aristide Briand arrive au pouvoir en 1906, il le fait avec un souci de conciliation. Les expulsions s'arrêtent. La déclaration de guerre en 1914 refera l'unité de la France. Le décret Malvy, le jour même où l'Allemagne envahit la Belgique, entraînera «la suspension de toute action administrative ou judiciaire qui serait conduite en application des lois de 1901 et 1904». Beaucoup de religieux reviendront alors au pays. Des arrangements négociés se feront en 1923-1924 sans que pour autant les oppositions entre école laïque et école «libre» soient définitivement réglées. Une deuxième partie du livre décrit les réactions à ces lois anticongréganistes. La contribution de Jacques-Olivier Bourdon indique, par exemple, que la position des évêques fut loin d'être unanime. Certains émettent des protestations véhémentes, tel l'évêque de Nancy «qui lance un appel à l'union des catholiques et des libéraux contre des mesures qu'ils jugent attentatoires aux libertés». Mais beaucoup font preuve de modération tels les évêques de Grenoble, Marseille ou Montauban... «L'Église aurait volontiers échangé la suppression des congrégations, voire de l'école libre, contre le maintien du concordat» (p. 189). Les religieux(ses) sont placé(e)s devant un véritable dilemme. Faut-il rester ou partir? Ils peuvent choisir «l’exil fictif» : la sécularisation. Ils continuent leur oeuvre d'enseignement en abandonnant tout signe extérieur de leur consécration (habit, vie communautaire...). Beaucoup feront ce choix devenant des «soeurs costumées en laïques». Mais beaucoup aussi (environ 30 000) feront le choix d'un exil effectif. Espérant un retour, ils voulaient échapper à la contrainte légale et demeurer fidèle à leur engagement. « Il est conçu comme le moyen et le signe de la fidélité absolue à la vocation religieuse et à cet outil au service de Dieu que sont les congrégations religieuses». «Je ne peux vivre au milieu d'un monde qui me perdrait». «On ne pouvait rien attendre de bon de la république». C'est aux espaces géographiques de cet exil qu'est consacrée une grande partie de l'ouvrage. Les stratégies de départ et les conditions d'accueil sont différentes selon qu'il s'agira de l'Europe, des Amériques ou encore du «Maghreb et du Levant». Ce ne sont jamais des individus isolés mais des groupes plus ou moins compacts qui sont concernés. Cela demande des démarches parfois difficiles pour trouver des maisons assez conséquentes, obtenir l’autorisation de l'évêque du lieu ou acquérir la permission légale des gouvernements de ces pays où parfois, comme en Italie, il existe des courants anticléricaux. Pour beaucoup de congrégations, il s'agit de déménager maison généralice ou maison de formation pour les novices : c'est sur l'Europe, principalement en Belgique ou en Italie (à Rome en particulier) que le choix est fait. Il y a aussi la volonté de conserver les oeuvres d'éducation. C'est ainsi que nombre de communautés se sont installées avec leur pensionnat tout proche de la frontière du côte de la Belgique, de la Suisse, de l'Italie et de l’Espagne. Ainsi, le seul diocèse de Vintimille a accueilli à peu près quarante communautés et instituts religieux français. La logique de l'exil fut certainement différente pour les Amériques. Beaucoup de congrégations qui émigrèrent alors avaient déjà des maisons dans ces pays. Pour d'autres, ce fut l'occasion de véritables fondations appelées à durer. Les faits sont par-


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ticulièrement significatifs dans le Québec francophone où près de 2000 religieux(ses) s'installèrent entre 1901 et 1909. La situation est radicalement différente dans les colonies et les protectorats français alors «pays de mission». De manière paradoxale, l’État français continuera de soutenir et de financer les communautés religieuses. Leurs oeuvres sont le vecteur essentiel de la transmission de la culture française. «Le rôle civilisateur de la France est indissociable de l'action des missions» (p.310). En conséquence «l'anticléricalisme, c'est pour la France, mais ce n'est pas un article d'exportation» (Gambetta). Les députés catholiques sauront bas la langue française et font aimer le nom Français». Certes il y eut des heures difficiles. La «mission laïque française» fut fondée le 20 décembre 1901, mais n'eut guère qu'un succès temporaire à Madagascar grâce à la ténacité de Victor Augagneur, médecin socialiste et franc-maçon, ancien maire de Lyon, et qui fut gouverneur de l'île de 1905 à 1909. Dès cette dernière année, les subventions du ministère des Affaires étrangères aux écoles missionnaires avaient retrouvé le niveau antérieur à la crise: «Hors des frontières il est donc possible d'enfreindre la loi». Ceci est particulièrement remarquable au Moyen-Orient où la France, en vertu des accords internationaux, assure la protection des catholiques vivant dans l'Empire ottoman. Le nombre des religieux de toutes les congrégations augmenta notoirement au début du XXe siècle. Ainsi, au Liban, où les jésuites ont déménagé leur scolasticat, leur nombre est passé de 110 à 188 entre 1890 et 1904... Et beaucoup de diplomates perçoivent les écoles congréganistes comme le seul moyen efficace dont dispose la France pour étendre son influence sur la population musulmane, car «l’école sans Dieu heurte la piété des musulmans». Au bout du compte, ce colloque fait apparaître un réel paradoxe: «La loi de 1904 en interdisant la finalité enseignante, supprime aussi ce qui état la raison de vivre, à la veille de la loi Ferry, de près des deux tiers des congréganistes. Or ce séisme s'est opéré sans que les congrégations elles-mêmes, des plus grandes au plus petites, soient vitalement touchées». Les contraintes de l'exil ne firent qu'accentuer le processus d'expansion missionnaire des congrégations mis en place dès la première moitié du XIXe siècle et permit une première internationalisation du recrutement jusqu’ alors quasi exclusivement d'origine française. «La politique de conciliation (de l'Église de France) avait trouvé ses limites [...]. C'est le mystère de l'histoire qui réserve toujours des surprises, le désastre diplomatique ouvrit paradoxalement la voie à un redéploiement à travers le monde de milliers de religieuses et de religieux français et servit le rayonnement mondial de l'Église catholique» (p. 111). On peut certes souligner le caractère provisoire des conclusions de ces contributions face à la complexité de la réalité et à la diversité des situations. Mais ce livre fera date et sera certainement une référence incontournable pour ceux et celles qui voudront entamer des travaux plus approfondis sur ce «point refoulé de l’historiographie».

ASSR 51 (2006) 136, 145-148.

Raymond Courcy


LASALLIANA

RivLas 75 (2008) 1, 123-126

CRONACHE DAL MONDO LASALLIANO Luís Aroz Pascual, FSC, 1912-2007 È scomparso il 16 novembre scorso, all’età di 95 anni, uno dei più infaticabili e prolifici studiosi delle origini lasalliane (Agreda, Segovia 1912 - Bujedo 2007). Frère Léon de Marie - questo il suo nome religioso - ha firmato oltre una ventina di corposi Cahiers lasalliens, usciti tra gli anni Sessanta e la fine degli anni Novanta (v. qui di seguito l’elenco). L’ambito preferito delle sue ricerche archivistiche era quello della genealogia e dello stato civile del La Salle e del suo stato patrimoniale, dei suoi familiari e dei loro eredi. Proverbiale la sua meticolosità nel registrare, decodificare e trascrivere i documenti originali (essenzialmente manoscritti) che andava scovando nelle grandi biblioteche nazionali come negli archivi di sperdute parrocchie di campagna. Spagnolo di nascita, studi superiori in Belgio, in Francia, in Inghilterra e a Roma, perfettamente trilingue, si muoveva a suo agio tra gli Archivi generali della congregazione in Roma come negli Archivi regionali delle diverse Province francesi ed europee, nella Bibliotèque Nationale de Paris come all’Hôtel de La Salle a Reims. La sua vocazione di ricercatore si era rivelata fin dalla sua monumentale tesi di dottorato in teologia all’Università Gregoriana di Roma, redatta in francese e difesa in latino, dal titolo

L’expansion missionnaire de l’Institut des FSC depuis ses origines jusqu’à la promulgation de la Constitution “Sapienti Consilio” (29.06.1908). Le fait historique. Ses causes: 6 tomi dattiloscritti comprensivi di una amplissima documentazione relativa

alla storia delle missioni lasalliane nei continenti extra-europei. Un estratto a stampa, di 87 pp., è pubblicato dall’Università Gregoriana nel 1955. Il Manhattan College di New York gli ha conferito nel 1981 un dottorato honoris causa in Lettere. Alla collana dei Cahiers lasalliens, nata per iniziativa del belga F. Maurice-Auguste Hermans (1911-1987) nel 1959 e tutt’ora in corso di pubblicazione, F. Aroz ha offerto una cospicua serie di contributi di insostituibile valore archivistico, per un totale di circa 8500 pagine tra documenti, trascrizioni, commenti e introduzioni. Ecco i titoli che portano il suo nome come curatore: CL 26 - 27 – Les actes d’état civil de la famille de saint Jean-Baptiste de la Salle, Reims-Roma 1966, pp. 523 + 282. CL 28 - 29 - 30 - 31 – Compte de tutelle de Marie, Rose-Marie, Jacques-Joseph, Jean-Louis,

Pierre et Jean-Remy, ses sœurs et frères, fils mineurs de Louis de La Salle (1625-1672) et de Nicole Moët de Brouillet (1633-1671),Reims-Roma 1967, pp. LXX-236 + 296 + 264 + 194. CL 32 – Gestion et administration des biens de Jean-Louis, Pierre et Jean-Remy de La Salle, frères cadets de Jean-Baptiste de La Salle, Reims-Roma 1968, pp. LI -358. CL 33-34 – Les titres de rente de la succession de Maître Louis de La Salle conseiller au Présidial de Reims (1625-1672), Reims-Roma 1970, pp. 344 + 268. CL 35 - 36 - 37 - 371 – Les Biens-fonds des Ecoles chrétiennes et gratuites pour les garçons pauvres de la Ville de Reims au XVIII siècle, Reims 1970-73, pp.XL-286 + 410 + 196 + 338. CL 38 – Nicolas Roland, Jean-Baptiste de La Salle et les Sœurs de l’Enfant-Jésus de Reims, Reims-Roma 1972, pp. 388.


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CL 39 – Minutes notariales concernant la famille de La Salle de Reims et ses proches apparentés (1593-1792) – Une lettre inédite de J-B.de La Salle, Reims-Roma 1972, pp. 196 + 11 tableaux généalogiques. CL 401 - 411 _ 412 - 42 – Jean-Baptiste de La Salle. Documents bio-bibliographiques (15831715), Reims-Roma 1976-1982, pp. 322 + 571 + 669 + 579. CL 402 – Inventaire analytique de la Série B (St Jean-Baptiste de La Salle) et des documents des Séries A,C,D,M,R,T,V, Roma 1976, pp. 332. CL 51 – Jean-Baptiste de La Salle, exécuteur testamentaire de feu M. Louis de La Salle, son père, Reims-Roma 1991, pp. 493. CL 52 – Jean-Baptiste de La Salle. Dix années de Prétoire, Paris 1993, pp.541. CL 53 – La succession de Nicolas Roland chanoine théologal de l’église Notre-Dame de Reims (1642-1678). Testament, Inventaire et Vente de ses biens, Paris-Roma 1995, pp. 231. CL 54 – La famille de La Salle de Reims. Trois frères de J.-B. de La Salle : Jean-Louis, Pierre et Jean-Remy, Paris-Roma 1998, pp. 417.

Parque de Innovación La Salle La Salle Campus Madrid incorpora el Parque de Innovación de Servicios a las Personas. El Parque de Innovación La Salle ha sido admitido come miembro de la Asociación de Parques Científicos y Tecnológicos de España (APTE). El Parque de Innovación pretende complementar la propuesta nacional existente, ofreciendo servicios de valor añadido (en innovación), en los que la impresa privada lidera las actividades. Es el punto de encuentro entre la Escuela de Negocios (La Salle Internacional Graduate School), los alumnos emprendedores y la empresa. Los alumnos de los Programas Masters tienen a su disposición un medio innovador donde convertir sus iniciativas en posibles realidades empresariales [arlep 234].

Universidades Lasalianas: Conferencia 2007 Cincuenta y dos profesores y directivos se reunieron el pasado mes de junio en Roma para reflexionar sobre el significado de la colaboración y el compromiso con la misión lasaliana. La Conferencia 2007 de la Asociación Internacional de Universidades La Salle (AIUL: www.aiul.net/), titulada Colaboradores en la Educación Superior Lasallista, acogió a educadores de nueve países (28 universidades y Higher Colleges lasalianos). Los asistentes profundizaron el la historia, la espiritualidad y la asociación lasaliana, y en la doctrina social católica, compartieron las metas y desafíos de sus propias instituciones y exploraron las oportunidades de colaboración. Tal como ha pedido el último Capítulo general. Los debates sobre la misión y el enfoque de las investigaciones llevadas a cabo por los profesores y estudiantes de las universidades lasalianas (“¿están nuestras universidades lasalianas comprometidas en investigación crítica?”) centraron buena parte de la Conferencia 2007 [arlep 234].

Première Université lasallienne d’automne Près de 200 personnes – chefs d’établissements, enseignants, animateurs en pastorale scolaire – venues des six coins de l’Hexagone, ont participé pendant trois jour-


Cronache

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nées d’étude (vacances de Toussaint 2007) à la première Université lasallienne d’automne, qui s’est tenue à Issy-les-Moulineaux (Paris), autour de quelques grands thèmes de débats, aux forts enjeux éducatifs. L’objectif était de mieux saisir et mieux faire vivre le projet éducatif lasallien. F. Nicolas Capelle, Provincial de France, a situé cette « université » dans le mouvement lasallien, au plan national et international ainsi que dans l’évolution générale des questions de pédagogie, de société, de sciences, de foi. M. Bruno Lagniez, directeur de la Formation, a présenté le trois grands thèmes et les intervenants : Bioéthique et éducation; Eglise, société et éducation ; Une éducation au service de la personne. Conférences et ateliers, partages en groupes et débats en assemblée ont permis l’élaboration d’une réflexion fructueuse et profonde, à la fois personnelle et collective. La publication des actes est prévue pour ce printemps 2008. La deuxième édition de l’Université d’automne aura lieu à la Toussaint 2008, et proposera des réflexions et des stratégies sur la promotion de la justice. ]Info : www.lasalle-fec.org]

Reflections on Lasallian Higher Education What forces will influence Catholic Lasallian universities most strongly in the future? What unique challenges are faced by Lasallian schools as they compete with secular and religious institutions in the higher educational arena? Is there a commonly held future vision which is being realized through the growth of Lasallian universities around the world? This book* addresses these questions …and more. Twelve distinguished authors from around the globe were invited to reflect in the intricate dynamics which influence Lasallian higher education today. They suggest what the Lasallian universities of tomorrow might look like. Intimately familiar with higher education, these authors draw from a deep understanding of both the heritage and legacy of saint John Baptist de La Salle, patron of Educators. This book deepens campus conversation on the future pf Lasallian universities by providing a rich variety of international viewpoints. A fertile resource for faculty development, Lasallian formation, and staff training, these essays on Lasallian higher education will stimulate discussions, broaden perspectives, and elicit action towards a future which is both hopeful and bright. * Craig J. Franz, FSC (ed.), Reflections on Lasallian Higher Education. Current opportunities and future visions, Saint Mary’s Press, Winona/MN 2007, 180 pages, $ 3.50 (available also in Spanish: Reflexiones sobre la educación superior lasallista).

Un Lasallien malgache entre Évangile et Fihavanana Le F. Hilaire Raharilalao, FSC (Madagascar, 1949) vient de publier la deuxième édition de son ouvrage Eglise et Fihavanana à Madagascar (aux éditions Ambozontany, Analanahitsy Antananarivo, 2007, pp. 448). « Fihavanana », est-ce à dire? C’est à la fois une valeur que chacun vit dans son être humain, et un code de conduite qui permet de régler les différends sociaux. C’est une « manière de vivre les relations sociales selon la solidarité parentale ». L’individu tout comme la société recherche l’harmonie: le Fihavanana lui permet de trouver cet équilibre. Cette recherche de l’harmonie est en même temps le rôle propre de la religion, de toutes les religions.


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De tout temps, les Malgaches ont ‘pratiqué’ le Fihavanana, et ce bien avant l’arrivée du christianisme à Madagascar. « Il constitue – écrit Rajaona Andriamananjara, président de l’Académie Malgache, dans la préface à ce livre - une constante de l’être même du malgache au plus profond de lui-même. C’est cette constante que l’Auteur a approfondie. C’est ce qu’il essaie de mieux comprendre, pour l’intégrer dans sa foi, dans le cadre de ses efforts d’inculturation. Et c’est aussi ce qu’il cherche, avec beaucoup de talent et de persévérance, à nous faire comprendre dans ses différentes dimensions et manifestations. Nous ne pouvons que le féliciter ». L’horizon que la recherche tend à rejoindre est bien « un christianisme malgache né de l’évangile vécu en contexte de Fihavanana ». Il s’agit là d’une quête exemplaire d’inculturation de la foi et de la morale chrétiennes, entreprise dans une des jeunes Eglises les plus florissantes de l’Océan indien, « pour promouvoir un visage authentiquement malgache du christianisme », d’après les consignes du concile Vatican II, du magistère postconciliaire et de l’actuelle théologie contextuelle africaine. À l’origine de cette recherche scientifique, une thèse de doctorat en théologie, la toute première qui ait été soutenue à l’Université Catholique de l’Afrique de l’Ouest (Abidjan, Côte d’Ivoire). Le F. Hilaire a été depuis le fondateur et le premier directeur (1990-1996) du Centre Lasallien Africain (CELAF), département de l’Université Catholique d’Abidjan. Il a été ensuite Visiteur provincial des FSC et président de l’Union des Supérieurs majeurs à Madagascar. Auteur d’une série de communications sur la valeur culturelle malgache du Fihavanana en contexte de mondialisation, il est actuellement président du Groupe de réflexion théologique (GRT) à Madagascar, et membre correspondant de l’Académie nationale malgache.

Una nuova tesi di teologia lasalliana “No hagáis diferencia…”: è il titolo della tesi presentata al «Claretianum», Istituto superiore di Teologia della Vita religiosa, annesso alla pontificia Università Lateranense, il 26 novembre 2007 dall’ Hermano Josean Villalabeitia, FSC (Bilbao, 1955). Si tratta di una vasta ricerca storico-teologica (quasi 1300 pagine) sulla relazione tra consacrazione religiosa e azione apostolica nel vissuto dei FSC, in base ai documenti del 39° Capitolo generale, in particolare la Dichiarazione (1967), e rivisitando naturalmente le fonti dirette della spiritualità lasalliana sia negli scritti originari del Fondatore che nel testo della Regola rinnovata (1986). La tesi fonda teologicamente il principio innovatore della integrazione lasalliana dei due poli - a torto ritenuti conflittuali della vita spirituale e della missione apostolica. Parallelamente alla tesi dottorale, hno. Josean - già noto ai nostri lettori per due contributi usciti nei numeri 1 e 4 di Rivista lasalliana 2007 - ha pubblicato un notevole saggio critico (Consagración y audacia, Ed. FSC, Roma 2007, pp. 305) sui lavori della Commissione internazionale dei Voti, che operò dal 1971 al 1976 e che presentò il suo Rapporto conclusivo al 40° Capitolo generale nella primavera 1976. Hno Josean pubblicherà un estratto della sua tesi nel prossimo numero di Rivista lasalliana.


BIBLIOTECA

RivLas 75 (2008) 1, 127-138

Cosimo LANEVE

La didattica fra teoria e pratica La Scuola, Brescia 2003, pp. 238.

Elio DAMIANO

La nuova alleanza Temi problemi prospettive della Nuova Ricerca Didattica La Scuola, Brescia 2006, pp. 255.

Vale più la pratica o la grammatica? Con giudizio salomonico ma scopertamente lapalissiano la soluzione del dilemma starebbe nel contemperare i due aspetti. La difficoltà principale consiste però nel fatto che chi opera professionalmente nei due campi – il ricercatore e il docente – agisce in situazioni e, a dispetto delle apparenze, per scopi diversi. Difatti, al primo si chiede rigore e coerenza teorici, all’altro l’abilità demiurgica di coniugare la teoria alle concrete e contingenti situazioni umane con cui deve quotidianamente fare i conti. Va aggiunto che, anche solo considerando gli ultimi decenni, sono sostanzialmente e rapidamente cambiati gli indirizzi metodologici che si rifanno a teorie come quelle del comportamentismo e del cognitivismo, dell’at-tivismo pragmatico, del costruttivismo e del costruzionismo. Non è facile orientarsi e trarne indirizzi spendibili in classe, soprattutto se e quando si voglia dare congruenza e convergenza d’azione a progetti e programmi nell’ambito dei consigli di classe e dei collegi docenti. Può valere come avvertenza ciò che scriveva il Calonghi (Valutazione, 1978): “La ricerca sarà

sempre in ritardo sull’azione, e la conoscenza corrente, anche se approssimata, dovrà supplire. È una situazione da non accettare con fatalismo, bensì da far evolvere con tutti i mezzi; e però anche una situazione con cui ci si deve confrontare”. Gli autori dei due trattati ne sono pie-

namente consapevoli e offrono il loro contributo nel tentativo di ridurre la distanza tra teorie e prassi educativa. Mai come in questi casi il giudizio sull’effettiva efficacia dei loro sforzi dipende dalle (pre)disposizioni mentali (interessi e preparazione) di chi legge.

1. La didattica fra teoria e pratica - Primi destinatari dell’opera del Laneve sono i ricercatori, ma le proposte per un insegnamento innovativo ed efficace vengono estese agli insegnanti. Tema centrale è la didattica come scienza – l’epistemologia disciplinare – che deve fare i conti con le singole materie scolastiche, ma non può identificarsi con esse; deve infatti saper cogliere le dinamiche mentali che le caratterizzano e che concorrono a costruire le competenze di chi apprende (il saper-fare teorico e pratico). Fondamentale è la direzione da imprimere alle conoscenze capaci di far approdare chi apprende ad abilità e competenze. Occorre per questo superare il tradizionale algoritmo metodologico della consegna (dei contenuti), della ripetizione e della memorizzazione, per arrivare a quello della elaborazione personale, della ricerca e della creatività. “La dimensione della cultura - chiarisce l’A.- è sicuramente dimensione fondamenta-

le dell’alfabetizzazione e va rapportata alla dimensione dell’im-pegno mnemonico, dello sforzo mentale e, financo, della fatica psicofisica, ma non va associata alla registrazione automatica, all’impostazione più o meno severa né all’assenza di senso. Il potere delle discipline non deve soffocare chi apprende, quanto favorirne l’espressione delle potenzialità umane attraverso la comprensione dei valori (intellettuali, estetici, morali) di cui sono portatrici”. La trattazione è divisa in cinque capitoli: 1. il Novecento, secolo della Didattica, esamina in particolare l’orientamento sperimentalistico, le teorie dell’apprendimento, le tecnologie applicate all’istruzione; 2. la Didattica come scienza pedagogica, il cui proprium è considerare la persona come fine e mai come mezzo; 3. la ‘didattica d’aula’: l’insegnare in classe, che parte dalla creazione del clima delle relazioni interpersonali e favorisce l’approccio ai contenuti ed il


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loro apprendimento significativo; 4. la Didattica dell’Università che si rinnova, introducendo o potenziando elementi di necessaria preparazione alla professione insegnante come il tirocinio, il contatto didattico, la funzione del tutor, i laboratori (disciplinari e no), il management didattico; 5. il valore della pratica nella formazione dell’insegnante: formazione iniziale e formazione in servizio (valore delle ‘comunità pratiche’); insegnare a insegnare (qualifica professionale) che mira all’insegnare a imparare (giustificazione sociale dell’insegnamento e dell’insegnante). Dal punto di vista di chi già opera nella scuola, il terzo capitolo è quello che offre suggerimenti e stimoli, in quanto: a) sottolinea l’importanza e i mezzi per creare la giusta atmosfera di rapporti (insegnante-allievo/classe, allievo-allievo/classe) fondati sulla conoscenza e sul rispetto dei ruoli reciproci e sulle autentiche qualità umane da esercitare e/o acquisire; b) esamina le caratteristiche della comunicazione didattica, che “non può limitarsi a veicolare mere nozioni

(…) né contenuti precostituiti, già dati, confezionati in idee, credenze, giudizi che vengono trasmessi quali fossero sostanze intangibili ed assolute, se non snaturandosi, ma deve preoccuparsi rifondare e costruire logicamente il processo conoscitivo”; c) considera le qualità del docente:

capacità di leggere le realtà della classe, delicato tratto relazionale, padronanza degli strumenti che veicolano il processo insegnamento-apprendimento, matura competenza comunicativa, metodico atteggiamento di ricerca disciplinare-metodologica, disponibilità al lavoro collegiale; d) espone infine le caratteristiche dei vari modi di far lezione e illustra le fasi di una lezione tipo: contestualizzazione dell’argomento, accertamento delle conoscenze previe, individuazionedefinizione-scansione dei nuclei tematici, preparazione dell’apprendimento, interazione-complementarietà dei processi, analisi dei punti tematici e della rete logica, forme di feedback, utilizzazione degli strumenti più idonei, schemi riassuntivi, discussione collettiva, fissazione-verifica dei punti acquisiti. Tanto materiale sicuramente stimolante, ma da decodificare, perché punti di vista e linguaggio sono quelli del ricercatore professionista.

2. La nuova ricerca didattica - Il dilemma da cui siamo partiti è riproposto esplicitamente dal manuale di Elio Damiano, insieme con la chiave di lettura di una ‘nuova alleanza’ (esposta nel trattato con l’acronimo NRD: Nuova Ricerca Didattica). L’in-tento è quello di cambiare le regole del gioco dell’indagine, ridefinendo i rapporti fra teoria e pratica, e, soggettivamente, le relazioni tra ricercatori e operatori: “non un ‘dono’ (secondo tradizione offerto dai teorici ai prati-

ci), bensì come effettivo partenariato in cui vanno divisi oneri, responsabilità ed eventuali vantaggi”. L’importante è partire da posizioni chiare. I ‘pratici’ si illudono quando affermano che

l’unico principio di metodo è quello dell’esperienza acquisita in campo, prolungata e in prima persona (quasi bastasse immergersi nella realtà per capirla). Illusione forse più grave è però quella dei teorici, quando pretendono che il loro discorso sulle cose corrisponda alle cose e le loro parole abbiano un peso ontologico.

È il quarto capitolo quello che offre in particolare pagine di immediata utilità, illustrando alcuni elementi che costituiscono le caratteristiche dell’insegnamento rivisitato secondo i criteri della NRD. Tre i parametri: il soggetto, l’azione, il contesto. Il soggetto è ovviamente chi insegna, da considerare non solo secondo requisiti oggettivi (competenza disciplinare) o individuali (sesso, età, temperamento, attitudini), ma anche in base alle sue credenze: disponibilità ai rapporti interpersonali e stima per il proprio lavoro (che si manifesta nella capacità di progettare, programmare, valutare al fine promuovere l’apprendimento individuale). L’azione riguarda i reali contributi per la positiva strutturazione sociale del gruppo-classe (di cui l’insegnante sa di far parte integrante con i colleghi); attiene al ruolo di attore (voce, figura, postura, gesti) e di regista (chiara e significativa gestione dell’attività in classe) che il docente deve saper svolgere; si esplicita nella capacità di sollecitare e condurre le varie forme di comunicazione attiva (sempre bidirezionale) in classe; implica la conoscenza e la messa in opera di tutti gli elementi – tempi, spazi, strumenti – che rendono dinamica e produttiva la routine scolastica. I contenuti, infine, attengono alla competenza epistemologica disciplinare (le caratteristiche del sapere scolastico in generale e della materia insegnata; i mezzi più efficaci per attivare e guidare l’appren-


Recensioni e segnalazioni

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dimento…); considerano come essenziale la costruzione di un ambiente educativo, fatto com’è ovvio di strutture e attrezzature adeguati, ma soprattutto qualificato da un clima di rapporti (docenti, allievi, famiglie, dirigenza; organi collegiali-organismi di partecipazione) realmente educativo, che consente prima di identificare con chiarezza e di perseguire poi con coerenza un progetto educativo non solo formalizzato. L’A. avverte che il quadro tracciato non riguarda specificamente la ricerca sviluppata in Italia, dove il ministero della PI svolge, per tradizione, la doppia funzione di fonte della ricerca e dello sviluppo didattico attraverso programmi di fatto vincolanti e circolari applicative. Il panorama offerto pare perciò un invito a rendere attive e produttive la progettazione e la programmazione delle singole istituzioni nell’ambito della legge sull’autonomia. Le istruzioni per chi legge sono riassunte nelle due ultime righe della recensione che precede.

Marco Paolantonio

Anna Rita NUTARELLI – Walter PILINI

La filosofia è una cosa pensierosa Diario di un’esperienza nella Scuola Primaria di Ghiugiana Morlacchi, Perugia 2005, pp. 260.

Anna Rita NUTARELLI - Adriana PRESENTINI (edd.)

Cento “maestre di filosofia” in Umbria Morlacchi, Perugia 2006, pp. 132.

Se anche Wittgenstein ad un certo punto della sua vita decise di andare a lavorare con i bambini, non deve essere un caso fortuito che un gruppo cospicuo di maestre abbia deciso di iniziare a filosofare con i bambini, tanto da rendere alla loro regione, l’Umbria, un motivo di pregio non indifferente. Confesso che La filosofia è una cosa pensierosa e Cento "maestre dì filosofìa" in Umbria mi hanno positivamente colpito su più fronti1. Innanzi tutto come figlia di insegnanti: vedere la creatività, l'ardore, l'inventiva e l'entusiasmo di queste maestre non ha fatto che far crescere in me l'ammirazione per questa professione che, pur tanto misconosciuta in questi tempi, è talvolta una vera e propria arte capace di custodire e rendere sana quello che i nostri tempi hanno di più importante, ovvero i nostri figli. In secondo luogo questi libri mi hanno colpita come madre: leggendo gli avventurosi pensieri di questi giovanissimi studenti stimolati dai loro insegnanti ho subito pensato a quanto sarebbe utile - di più, vitale - che alle menti dei nostri bambini fosse data libertà di parola; per scoprirne le meraviglie, e lasciarci innamorare sempre più dalla loro tenera e audace intelligenza; per farli crescere forti del loro pensiero, desiderosi di esplorare la comprensibilità del mondo. Infine sono stata colpita come giovane ricercatrice di filosofia: quale occasione unica deve essersi presentata a queste maestre che, evitando doverosamente di sminuzzare Aristotele o Kant, hanno preferito far filosofare questi bambini, e quindi hanno visto veramente nascere la filosofia come capacità di pensare anche ciò che sembra strano poter pensare, o ciò che noi invece diamo per scontato e non problematizziamo più; e ancora, scoprire che prima che nella storia della filosofia certe idee ardite - in primis l'idea di uomo, di mondo, di Dio - appartengono all'essere umano, nella sua immediatezza. 1

La presentazione di questi due libri è stata pubblicata in Aquinas, quadrimestrale di filosofia della Facoltà di Filosofia della pontificia Università Lateranense, 2007, n. 1, pp. 321-324. Ringraziamo l’Autrice e la Rivista per la gentile concessione.


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Ma entriamo nello specifico: il fare filosofia con i bambini è un'esperienza avviata in Umbria nelle scuole primarie e secondarie di I grado all'interno del triangolo Spoleto - Nocera Umbra Umbertide dall'anno 2002-03. L'esperienza si ispira da una parte al progetto Philosophy for children rappresentato in Italia da A. Cosentino (Università di Cosenza) e M. Santi (Università dì Padova), progetto che segue fondamentalmente i testi di M. Lipman; d'altra parte l'Umbria gode dell'esperienza ormai ragguardevole dell'associazione Amica Sofia il cui presidente Livio Rossetti dell'Università di Perugia è anche direttore della collana Filosofia con i bambini (Morlacchi editore) in cui sono usciti questi due libri. Questo bagaglio di riferimenti ha fatto sì che dapprima in poche, poi sempre più numerose maestre venissero affascinate da questo mondo, dalla possibilità di ascoltare i pensieri dei bambini e scoprirne le profondità; e quindi queste maestre si sono avventurate, senza inizialmente saperne gli esiti, in questa vera e propria sfida narrata nel testo Cento maestre di filosofìa in Umbria. Una funzione di apripista hanno finito per svolgerla i docenti Walter Pilini e Anna Rita Nutarelli, che con La filosofia è una cosa pensierosa, hanno riportato gli ipsissima verba dei loro alunni (una media di 30-35 dichiarazioni "firmate" di ogni bambina/o). E così, anche in molte altre aule le maestre hanno visto evocata la presenza di Socrate, che anziché aprire i suoi "salotti" ad Atene, li apriva tra i banchi di scuola messi in semicerchio destando tanta curiosità tra i partecipanti alla discussione. E non pensiamo che siano stati fatti sconti sui temi; no, perché questi bambini si sono interrogati, sulla giustizia e sull'ingiustizia, sulla vita e sulla morte, su Dio, sulla bellezza, sull'Infinito! E davvero le loro riflessioni fanno scorrere pagina dopo pagina tanto da rendere impossibile dire che la filosofia è qualcosa... "con la quale o senza la quale si campa tale e quale!", motteggiando le parole dì chi non ama questa disciplina. Non solo: tutti gli insegnanti sono stati colpiti dalla serietà con cui questi piccoli pensatori si assumevano l'impegno a ragionare; e non solo esponevano attenti le loro "teorie", ma attenti e curiosi attendevano quello che il compagno/a aveva da dire. Così attenti da rendere partecipi di tale esperienza i loro genitori, i quali sembrano esserne stati decisamente e piacevolmente colpiti. E chi non lo sarebbe a pensare che il proprio figlio ha espresso pensieri poetici come «l'anima è la traccia lasciata da un uomo che è morto» (La filosofia è una cosa pensierosa, p.144) o «bellezza è quando il cielo è pieno dì colori, al tramonto» (ivi, p.162); o pensieri anarchici come «libertà è "qualcosa" che ti fa fare quello che ti pare» (p.157); pensieri etici come «la felicità è quando aiuto le persone povere o vecchie» (p.166); pensieri ilari come essere femmine è quando «alle feste la mamma non ce la fa ad aprire la bottiglia di champagne e quindi chiede aiuto al papà” (p. 191), o come «Dio è l'antenato di Gesù» (p.141). Tra le note tecniche che possono essere messe a corollario di queste esperienze se ne possono citare alcune, come l'interdisciplinarità del metodo, che può essere utilizzato all'interno di qualsiasi disciplina; come l’utilità a creare relazione tra i bambini e tra bambini e docenti; come la virtù di far parlare tematiche che in sé sarebbero difficili da affrontare ma non per questo non necessarie. A chi ancora avesse dubbi circa l'originalità e il valore di questa esperienza, a chi ha dei dubbi circa l'utilità del fare filosofia con i bambini mi piace rispondere con una immagine del dott. Valecchi (Cento "maestre di filosofia” in Umbria, pp.15-19): in questo mare che è la vita, in cui navighiamo e che sembra così vasto, a nulla serve cedere alla tentazione che al moto delle onde non si può dare un senso. Siamo noi a dare un senso alle cose e la ricerca di questo senso ci dà un senso. Nulla di più grande avremo fatto se avremo insegnato ai nostri figli «la brama di non quietarsi dietro le apparenze, quell’inquietudine costante che da sempre ha mosso la storia degli uomini e li ha spinti verso l’infinito”. Perché forse dobbiamo imparare a credere che è nei nostri figli che questo infinito si svela e si rivela.

Flavia Marcacci


Recensioni e segnalazioni

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Antonia Chiara SCARDICCHIO

Il cielo in una stanza Psicosomatica ed educazione tra Magritte e Battiato Stilo Editrice, Bari 2005.

Già il Magritte in copertina sembra volerti far aprire le pagine. E le apri. Cominci a leggerne, una dopo l’altra, e sembra subito paradossale che un tema così apparentemente ostico - le dinamiche psicosomatiche del cancro - possa essere trattato con tanta serenità, dolcezza, comprensione, competenza. Paradossale, perché viviamo un tempo in cui la malattia, soprattutto il cancro - e aggiungerei anche la morte - sono temi trattati mai di petto se non per suscitare un senso di impotenza seguito da ammirevoli ma a volte deliranti operazioni di propaganda verso una scienza che tutto dovrebbe risolvere: compreso il progetto dell’immortalità. Questo lavoro della Scardicchio si colloca nel panorama saggistico italiano come una provocazione partendo da una consapevolezza: siamo abituati a definire la salute come “mancanza di malattia”, siamo abituati a definire la medicina come scienza della malattia (cf. Gadamer). Ma chi stabilisce le proprietà definitorie della “malattia”? Dove sta il confine tra chi è “sano” e chi è “malato”? E soprattutto: la malattia è solo “corruzione” del corpo o c’è qualcosa di più? Non è superfluo provare a rispondere a queste domande: sapere cosa la salute sia significa impostare anche a livello sociale i servizi per garantirla e promuoverla. La Scardicchio si muove all’interno del Progetto Amaltea, promosso dal Ministero della Salute e dall’IRCCS Ospedale Oncologico di Bari, per il quale ha curato gli Atelier autobiografici I care da svolgersi nelle scuole: l’idea di fondo è che la malattia è una esperienza che si verifica non solo nel corpo ma anche nell’anima; e che per questo l’idea di salute ha a che fare con la storia personale di ognuno e con le capacità che ognuno di noi può adoperare e adoperarsi a incentivare per reagire ed interagire con la malattia. «Abbiamo bisogno della ricerca scientifica e degli esperimenti in laboratorio. Ma anche della poesia», scrive la Scardicchio (p. 24), riassumendo la peculiarità della sua trattazione, che sa integrare riferimenti alla scienza psicosomatica e neurologica con quelli alle scienze umane e all’arte. Intravede così ne La cura di F. Battiato un manifesto programmatico per le cosiddette “personalità da cancro” (contro le cosiddette “personalità cardiopatiche”): come se in queste personalità sia violato il primordiale istinto a prendersi cura di se stessi, una sorta di “regressione alla vita intrauterina” (p. 20). Ecco allora che la patologia si lega imprescindibilmente alla propria autobiografia, che va indagata, esplorata e soprattutto narrata; ma anche amata e compresa, per trovare in essa la possibilità di “costruire la propria salute”. «Il lavoro fenomenologico-costruttivista sulle proprie immagini autobiografiche ha permesso di promuovere (…) le life skills – le abilità di vita – ma, soprattutto, quella che si è considerata la competenza chiave per l’educazione alla salute: la resilienza» (p.123): ovvero quella capacità che permette di trasformare traumi o eventi negativi della propria storia in risorsa o apprendimento, di rendere le ferite delle feritoie. Far parlare il proprio dolore, dunque, perché la malattia consenta poi di ri-vedere e ri-vedersi. E in questa operazione è di vitale importanza la produzione e l’uso di immagini e metafore come ponti tra mente e corpo, tra razionale ed emotivo. Un po’ come Magritte; un po’ come Il postino di Troisi, che ad un certo punto si accorge di poter fare poesia. A libro concluso, specie dopo aver scorso le schede riassuntive dei laboratori svolti con gli studenti, resta qualcosa… Restano le voci di questi ragazzi, adolescenti di nuova generazione, che si sono avventurati in questa esplorazione - forse anche dolorosa - delle proprie vicende, che si sono confrontati con il faticoso (ancor più per un giovane) tema della malattia e che hanno provato a comprendere come sollecitare quella creatività che è propria di ogni essere umano, che lo rende unico e irripetibile e per questo infinitamente degno di felicità.

Flavia Marcacci


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CENTRO UNIVERSITARIO LA SALLE (ed.)

V Encuentro internacional sobre el Aprendizaje Significativo

Monografía VIII, “Indivisa. Boletín de Estudios e Investigación”,

Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle, Madrid 2007, pp. 153 + CD. El interés sobre el estudio, la investigación y la promoción de la teoría del Aprendizaje Significativo (= AS) ha conducido a la celebración de cuatro encuentros internacionales. El I Encuentro sobre AS se celebró en 1992 en Ithaca, Cornell, en Estados Unidos. Reunió a un conjunto de 30 docentes con el objetivo de profundizar en el conocimiento de esta teoría y de sus estrategias facilitadoras. El II Encuentro internacional se realizó en la ciudad de Burgos, España en septiembre 1997, con el fin de revisar y actualizar el desarrollo de la teoría. La reflexión y profundización de sus aspectos fundamentales, así come de su futuro en la investigación educativa, fueron los aspectos centrales de este segundo encuentro, articulado entorno a ponencias generales, por una parte, y, por otra, a la presentación y discusión de trabajos de investigación y talleres relativos al tema. El III Encuentro internacional se desarrolló en la ciudad de Peniche, Portugal, en el mes de septiembre de 2000. Sus objetivos, en esta ocasión, fueron la presentación y discusión sobre las nuevas aportaciones acerca de la Teoría del AS, la concreción de su cuadro teórico y su promoción entre las personas dedicadas a la docencia. Las conclusiones de este encuentro permitieron destacar la vigencia de esta teoría tras más de 30 años, refrendada en este momento por los últimos estudios epistemológicos constructivistas. El IV Encuentro internacional realizado se celebró en la ciudad de Maragoggi, Brasil, en el mes de septiembre de 2003, cuarenta años después de que Ausubel (1963) presentara su Teoría del AS. Manteniendo la finalidad de avanzar en el conocimiento del AS y favorecer su difusión entre docentes e investigadores, este encuentro analizó la teoría que nos ocupa en diferentes contextos educativos, la formación del profesorado en este marco teórico, la evaluación del aprendizaje y las herramientas que pueden facilitarlo. El V Encuentro internacional sobre AS, con sede en Madrid, España, se ha propuesto dar continuidad a la trayectoria expuesta, sirviendo de foro para la discusión, la reflexión y la profundización de los presupuestos fundamentales de esta teoría. Para ello, se planteó el logro de los siguientes objetivos: -

Favorecer la difusión y el conocimiento de la Teoría del AS entre docentes e investigadores en educación. Revisar y actualizar el significado del constructo “aprendizaje significativo”. Potenciar el conocimiento fundamentado de herramientas metacognitivas (mapas conceptuales/diagramas V) come facilitadores de la consecución de un aprendizaje significativo. Facilitar el intercambio y la discusión de experiencias realizadas desde esta perspectiva teórica.

Con este propósito se han planificado ponencias, mesas redondas, minicursos y comunicaciones, tanto orales come en formato póster. El objeto de las mismas ha sido generar y ampliar una comunidad de usuarios, así como dar continuidad a la trayectoria iniciada en Cornell, la cuna de la Teoría del AS.


Recensioni e segnalazioni

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La respuesta recibida ante la convocatoria de este V Encuentro nos hace pensar que, efectivamente, esa comunidad está viva y que crece. En esta ocasión se ha tenido un record tanto en el número de participantes, 116 personas provenientes de 10 países, como en la cantidad de trabajos sometidos al mismo, 75 comunicaciones, de las que han sido aceptadas para su defensa en el evento 62. Lamentablemente, 13 trabajos no han podido ser presentados por razones personales de sus autores o, sobre todo, porque no han podido conseguir alguna financiación o ayuda de las instituciones en las que trabajan. Nos sentimos, pues, muy satisfechos por la acogida que ha tenido este evento y agradecemos profundamente la participación de todas y cada una de estas personas, así como la confianza depositada en el proyecto que les hemos ofrecido, del que estas Actas pretenden ser reflejo. Dada la magnitud de los trabajos presentados y con el ánimo de que este documento resulte manejable, se ha optado por un formato mixto, reflejándose en este libro la ponencias y la mesas redondas en texto impreso y las comunicaciones en el CD que se adjunta. Entre las ponencias fundamentales del Encuentro se destacan las siguientes: - Costruyendo sobre nuevas ideas constructivistas y la herramienta CmapTools para crear un nuevo modelo educativo, por J. Novak & A. Cañas (USA): “Nosotros creemos que la teoría cognitiva del aprendizaje de Ausubel brinda una fuerte base en la cual se puede mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Buscamos ilustrar esto a través de esfuerzos que emplean epistemología constructivista y psicología cognitiva constructivista, junto con el uso de internet y CmapTools, una herramienta de software para ayudar en la construcción de mapas conceptuales” (pp.31-45).

- In what sense the framework of conceptual fields can help us facilitate meaningful learning?, por Gérard Vergnaud (Université Paris 8): “Un alumno expresa sus conocimientos científicos a la vez por su manera de actuar en situación y por los enunciados y explicaciones que es capaz de expresar. El sentido está en la actividad que desarrolla y no solamente en las formas lingüísticas que enuncia” (pp. 47-64). - Significado y sentido en el aprendizaje de la ciencia, por J. I. Pozo & M.A. Gómez Crespo (Universidad Autónoma de Madrid): “Las investigaciones de las últimas décadas sobre el aprendizaje y la enseñanza de la ciencia ha mostrado la resistencia al cambio de las ‘ideas previas’ de los alumnos. En este trabajo se sostiene que esa resistencia tiene su origen en la naturaleza cognitiva de la ciencia intuitiva de los alumnos. El aprendizaje de la ciencia requeriría un verdadero cambio representacional” (pp. 65-82). - Diferentes perspectivas del Aprendizaje Significativo, por J.A. Ojeda Ortiz (Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle, Madrid): es la síntesis de la Mesa redonda 2, el la cual intervinieron todos los principales ponentes del Encuentro, que intentaron un confronto e un dialogo entre las diversas opciones epistemológicas e operativas (pp. 143-153).

Juan Antonio Ojeda Ortiz Marco Antonio Moreira María Luz Rodríguez Palmero


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Appunti per una biblioteca dei ragazzi Francesco Pistoia

1.

L’attuale panorama della narrativa e della poesia specificamente concepita per ragazzi è ampio: abbraccia classici e autori del nostro tempo. Degni di segnalazione i seguenti titoli: Lev Tolstoj, La casa di Martin (Paoline, Milano 2005, pp.36, € 16,00); Ada Prospero Gobetti, Cinque bambini e tre mondi (Il Castoro, Milano 2004, pp.218, € 14,50); Sylvia Plath, 3 storie per bambini (Mondadori, Milano 2003, pp. 130, € 14,80). Tolstoj è magnificamente illustrato da Lorena Chiappi. Il racconto è espresso col linguaggio della parola e con quello dell’im-magine. Il libro si presta quindi ad essere utilizzato anche per bambini che non sanno ancora leggere: genitori e maestri leggono e mostrano le immagini. È un invito al Vangelo e all’amore per il prossimo, formulato con una tenerezza che commuove. Ada P. Gobetti (19021968) appartiene alla storia e alla letteratura. Protagonista della Resistenza, ha lottato per i diritti delle donne e dei bambini. Nel 1959 ha fondato il “Giornale dei genitori” e nel 1961 il Centro Studi Piero Gobetti di Torino. L’esperienza accumulata attraverso le vicende non sempre liete della vita, ma sempre serenamente affrontate, si trasforma in racconto per i ragazzi a cui dedica nel 1940 la Storia del gallo Sebastiano e nel 1952 Cinque bambini e tre mondi, che le Edizioni Il Castoro ripubblicano con le illustrazioni di Irene Bedino. Un discorso limpido per impostazione e per stile, scorrevole, semplice, popolato di personaggi vivi, ricchi di umanità, curiosi, intraprendenti. I giovani lettori ne sono attratti e ne traggono benefici sul piano dell’apprendimento linguistico e soprattutto sul piano dei valori che donano alla vita dignità e nobiltà. Si condanna la guerra; si celebra l’impegno per la solidarietà. Frieda Hughes premette alle 3 storie per bambini scritte dalla madre per i due figlioletti alcune considerazioni: “mentre le poesie testimoniano il suo grande talento e le sue doti intellettuali, mentre il suo diario descrive la sua battaglia personale quotidiana, le sue speranze e le sue paure, queste tre storie mostrano un lato della sua personalità che desiderava un mondo semplice e felice, dove i problemi possono risolversi facilmente e dove ogni vicenda si conclude sempre con un lieto fine” (p.9). E Bianca Pitzorno, affermata e apprezzata scrittrice per ragazzi, cui si deve la traduzione dei tre racconti, aggiunge, nella Nota all’edizione italiana, che la Plath si ispira alla propria infanzia, ma soprattutto “all’infanzia che disperatamente immaginava e desiderava per i suoi figli” (p.12). La Hughes e la Pitzorno ritrovano nel libro per ragazzi la forza e la ricchezza espressiva delle opere della Plath. Le tre storie (Folletti in cucina, illustrata da Claudio Munoz; Max e il vestito color zafferano, illustrata da Rotraut Susanne Berner; A letto, bambini!, illustrata da Quentin Blake) donano gioia e serenità. Le prime due sono scritte in prosa, una prosa la cui vivacità corrisponde al dinamismo degli eventi narrati. La terza, di cui si riporta anche il testo originale, è in versi briosi, dal ritmo che attrae.

2. canti

Altre poesie, altre storie. Quelle di Giuseppe Pontremoli, Ballata per tutto l’anno e altri (Nuove Edizioni Romane, Roma 2004, pp. 70, € 14,00), illustrate da Octavia Monaco, premio Andersen 2004. Il Pontremoli, maestro e scrittore, racconta e canta ai bambini i mesi dell’anno e aggiunge altri canti (da Rabbia e birabbia). Leggiamo: “Del vento che

s’insinua/ dentro ad ogni fessura/ ti dico che non devi/ non devi aver paura,/ vuole solo giocare/ far sentire il suo canto/ trasformare il consueto/ in un magico incanto”. Pontremoli tra-

sforma il consueto in un magico incanto. Una poesia che è magia e che conquista i bambini. Pier de’ Soldi (Feltrinelli, Milano 2005, pp. 50, € 13,00) è il quinto libro che Madonna Ritche dedica ai bambini (gli altri quattro: Le rose inglesi, Le mele del signor Peabody, Yakov e i sette ladroni, Le avventure di Abdi). È pubblicato in più di cento paesi e in quaranta lingue. Le illu-


Recensioni e segnalazioni

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strazioni splendide e delicate del portoghese Rui Paes sono di per sé opera d’arte attraente e significativa. Con uno stile straordinariamente semplice scrittore e pittore narrano la storia di Pier de’ Soldi, l’uomo più ricco del mondo ma non per questo felice. Indicano il sentiero da percorrere per raggiungere e conquistare la felicità e l’amicizia. Lo stesso motivo, ma in contesto diverso, in Perché lui sì e io no? (Erickson, Gardolo (Tn) 2007, pp.154, € 15,00). Il testo è di Roberta Giudetti, scrittrice, sceneggiatrice, docente di Lettura dell’immagine cine-televisiva. Le illustrazioni di Federica Bordoni riportano sulla pagina il mondo infantile con padronanza psicologica espressa con colori e tocchi vivaci. Si tratta di sei “storie per affrontare i conflitti tra fratelli”. Scritte per i bambini, ma additate ai genitori. Un contributo cospicuo alla creazione della serenità in famiglia, bene da perseguire con impegno e convinzione. La presentazione è affidata a Giuseppe Maiolo, che così si esprime: “È davvero buffo ritrovarsi a presentare le storie di Roberta Giudetti sul legame fraterno”. E spiega: “È buffo perché io che sono figlio unico dovrei parlare di un legame che, in effetti, non conosco direttamente ma solo per interposta persona. Certo ne ho sentito parlare, e tanto, sia nel bene che nel male, ma non mi è stato dato di sperimentarlo. Dico questo perché il rapporto tra fratelli è un’esperienza unica e fondamentale per ogni individuo” (p.7). Libro, dunque, interessante, per ragazzi e per adulti. Interessante come narrazione e per le chiare indicazioni di natura psico-pedagogica su cui si struttura e soprattutto per il messaggio che sembra voler indirizzare agli uomini e alle donne del nostro tempo: la pace s’impara in famiglia. Incanti e disincanti, stati d’animo, solitudine… Il racconto di Jutta Richter Il gatto Venerdì (Beisler, Roma 2006, pp. 52, € 8,90), illustrato da Rotraut Susanne Berner, è quasi tutto dialogo, con tratti descrittivi e qualche riflessione: l’avventura della scolara Christine che trova amicizia e compagnia nel gatto Venerdì. Vivaci i personaggi: il maestro, il reverendo, Muffolo… Racconto lieve e delicato. Godibile. Ascoltiamo: “Il direttore era seduto nella sua stanza, dietro una grossa scrivania marrone. Una scrivania enorme, con i piedi a zampa di leone. Il direttore era piccolissimo, molto più piccolo della sua scrivania. Pareva che si fosse piazzato dei cuscini sotto il sedere, almeno tre, così poteva guardare chi aveva davanti”(p. 21). Lo spirito che anima le pagine del racconto (la vita è bella, la vita è meravigliosa, la vita è al di sopra di ogni cosa) non è imposto, non è didatticamente costruito: lo si avverte a ogni istante, in ogni episodio, in ogni frammento. La bambina Christine scopre segreti e misteri attraversando incomprensioni e disagi: e così cresce, conquista maturità, approda alla responsabilità. Il cammino di Christine verso la riscoperta di sé e del mondo circostante è psicologicamente ben colto. La riscoperta di sé: messaggio alto, nobile. Da additare a chi, adulto, genitore o insegnante o altro, si nega ai bambini e nega loro la gioia cui hanno diritto . Timothée de Fombelle. Chi è? Insegna in un primo momento Lettere, si dà poi al teatro, organizza una compagnia, scrive testi, fa il regista, ottiene successo in Francia, in Russia, in Lituania, in Polonia, in Canada. Nato nel 1973, è un giovane scrittore ricco di passione, di fantasia, di amore per l’avventura, di senso della vita. Il suo primo romanzo, che editori e consulenti destinano ai ragazzi, è coronato da premi prestigiosi (tra cui il Saint-Exupéry 2006, il Sorcières 2007, il Grand Prix de l’Imaginaire 2007), intesi a esaltare valori educativi, umani e culturali: è subito un successo. Un viaggio, ricco di sorprese, di peripezie, di meraviglie, di natura, di terra e di cielo, di tenebre e di luce, di boschi, di senso del dovere, dell’onestà, della coerenza, di coraggio… E si legge, il romanzo, con agilità: una prosa lineare, fatta di dialogo, di osservazioni, di un felice ritmo narrativo. L’autore promette un secondo volume (Gli occhi di Elisha). La storia di Tobia - Un millimetro e mezzo di coraggio è il titolo del primo volume, traduzione di Maria Bastanzetti (San Paolo, Milano 2007, pp.350, € 16,50) è illustrata con disegni in bianco e nero, lievi e non vistosi, parlanti e in piena assonanza col testo, da François Place, un artista che ha compiuto un lungo cammino.


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3.

Tre Santi. Silvia Vecchini (testi) e Antonio Vincenti (illustrazioni) spiegano ai giovanissimi lettori la Vita di san Francesco di Paola (Il Pozzo di Giacobbe, Trapani 2006, pp. 24, € 3,90), nel V centenario della morte. Francesco di Paola (1416-1507), calabrese, italiano, europeo, dona al mondo un grande messaggio di pace e di amore. Un santo tutto povertà, tutto purezza, tutto obbedienza. Trova nella vita quaresimale, nella penitenza, la via che porta alla libertà. Un amico dei poveri, degli ammalati, degli oppressi. Grazie alla sua fede robusta e forte, al suo amore a Dio, al prossimo, alle creature, il Paolano non teme nulla: rimprovera re e potenti, promuove la giustizia, vive – sin da ragazzo: un’infanzia santa baciata da una famiglia cristiana esemplare - il Vangelo. Guida i suoi “figli” (i Minimi, che da 500 anni ne continuano l’opera) sulla via della conversione piena e insegna, taumaturgo, che tutto è possibile a chi ama Dio. La collana “Protagonisti della storia”, che le edizioni Ares dedicano ai ragazzi, si arricchisce della Vita di san Luigi dei Francesi (Milano 2006, pp.66, € 18), raccontata da Bobo Persico (autore per la stessa collana della Vita di Tommaso Becket, che i lettori di RL già conoscono) e illustrata da Cristina Pollastri. Persico insegna filosofia e storia nei licei, fa parte di organismi pedagogici, dirige l’associazione “Diesse. Didattica e innovazione scolastica”. Cristina Pollastri, laureata in Disegno industriale presso il Politecnico di Milano, esercita la professione con passione e apertura ai problemi educativi. Il discorso di Persico e di Pollastri, tutto concepito nello spirito che anima la Collana e in consonanza coi suoi criteri, è una lezione limpida per stile, metodo, contenuto; è una lezione di pedagogia e di storia, tutta nutrita di amore alla verità e ai valori spirituali. Catari e albigesi, le crociate, templari e ospedalieri, gli ebrei, i saraceni, la condizione delle donne, il feudalesimo, l’amministrazione della giustizia, papato e impero: pennellate vive ed efficaci. Ma nel libro c’è altro. C’è Luigi ragazzo, il re, il lottatore, il politico; c’è san Luigi con la sua religiosità , il suo coraggio, il suo amore per i sudditi, i soldati, i cittadini, gli ammalati che visita tra pericoli e intemperie. E c’è il legislatore. E c’è il buon padre che considera suo compito essenziale educare i figli. Si legge nella “Istruzione” di san Luigi ai figli: “Figlio amato, la prima cosa che voglio insegnarti è che tu impegni tutto il tuo cuore ad amare Dio, perché senza questo niente può essere salvato. Guardati dal fare qualsiasi cosa che dispiaccia a Dio. Abbi il cuore dolce e pietoso verso i poveri, i prigionieri, i malati, e confortali e aiutali. Non bramare i beni del tuo popolo e non sovraccaricarlo d’imposte e di tasse” (p.60). Josemaría Escrivá de Balaguer (1902-1975), personalità complessa, va considerato innanzi tutto un educatore di forte tempra. Ama la scuola, l’università, la cultura, i giovani. Occupa un posto di rilievo nella storia della scuola e dell’università. È comunicatore efficace: i giovani si sentono affascinati dal suo stile e lo seguono numerosi. Crede nel dialogo come strumento idoneo a favorire la comprensione senza cui non si perviene alla conquista della verità. E lo utilizza con finezza: rispetta la libertà di tutti; con libertà esprime, spiega e propone le sue idee, il suo messaggio. Ricorda la chiamata universale alla santità. Nel lavoro, nello studio, nello sport, nell’arte, nell’esercizio della professione, sta la forza che nobilita ed eleva. Il discorso, presente nella migliore tradizione spirituale del cattolicesimo, assume in lui caratteri di puntualità e diventa esaltante. Il fondatore dell’Opus Dei è maestro di vita cristiana: educa alla famiglia, all’amore per il prossimo, per la patria, per il Papa e i pastori, all’amore per i poveri e i malati. Aspira a un cristianesimo consapevole e fonda istituti d’istruzione, collegi, atenei. Chiama tutti a condividere un progetto, a svilupparlo, a portarlo avanti: tutti, anche i non cattolici, i non cristiani, i non credenti. Lavora sino a consumare se stesso; vive i mali fisici con serenità; sopporta incomprensioni e difficoltà. Ha un’alta concezione del sacerdozio, ama il mondo appassionatamente. Santo dal 2002, è universalmente conosciuto. Le sue opere fioriscono in tutto il mondo. Tutto questo, e altro, si può leggere in Attraverso le montagne. La vita di san Josemaría (Ares, Milano 2005, pp. 80, € 18). Si può leggere e si può vedere: il racconto di J. Gillissen - E.Gabriel e di Paule Fostroy, creazione di Coccinelle BD (Durbuy, Belgio), versione italiana all’altezza del compito, è un fumetto a colori, splendido nelle immagini, sobrio nel testo,


Recensioni e segnalazioni

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strutturato in modo organico, con una sua logica interna. Con una metodologia che capta storia, eventi, sentimenti, pensieri, fede, e tutto fonde in armonia e poesia.

4. Era calendimaggio

(EL-Einaudi Ragazzi, San Dorlingo della Valle (Ts) 2004, pp.136, € 18,00) di Angela Nanetti, premio Andersen 2003, illustrato dal fiorentino Roberto Innocenti, ammirato in tutto il mondo, in edizione elegante e raffinata, ha il timbro della letteratura classica. Un romanzo, per ragazzi (e per adulti), centrato su momenti essenziali della vita di Dante. Incontriamo il sommo poeta, che ci parla, e noi parliamo con lui; ci esprime i suoi sentimenti, i suoi pensieri reconditi, le sue impressioni, il suo stato d’animo, la sua sete di bellezza e verità. Dice di Beatrice: “Mai la sfiorai se non con lo sguardo, da lontano. Eppure nessuno più di me la conobbe e più profondamente l’amò” (p.7). Il romanzo si sostanzia di storia: Gemma Donati coi suoi problemi, le sue sofferenze, la sua solitudine, la sua devozione ai figli; Firenze con le sue lotte intestine; i protagonisti di tante vicende appassionate e dolorose; le tensioni, le speranze e i sogni, le delusioni, l’esilio. A raccontare è lo stesso Dante, che ricorda, ripete, riflette, si commuove. E ricostruisce la genesi della sua poesia e manifesta i motivi dominanti della sua ispirazione e del suo impegno per l’uomo e per la città nella luce e con la forza della fede. E si leva nel groviglio della storia un grido di condanna per la guerra, un anelito alla riconciliazione, alla pace, all’amicizia.

Ad Hans Christian Andersen (1805-1875) nel bicentenario della nascita la Fondazione che porta il suo nome e altri Centri di cultura (Literature Committee of the Danish Arts Council) dedicano un bel libro ricco di illustrazioni e concepito nella sua struttura narrativa con grande semplicità. Gli autori, Jordis Varmer e Lilion Brogger, raccontano la vita del grande scrittore danese tenendo presente la psicologia dei ragazzi cui si rivolgono. Il libro si rivela ottimo strumento di educazione nelle mani di genitori-lettori e di insegnanti-lettori. L’Andersen, nato da umile famiglia, attratto sin da bambino all’avventura e alla ricerca, dotato di forte volontà, amante del viaggio come veicolo di conoscenza, approda alla scrittura e diventa famoso, in vita e ancor più dopo la morte, come scrittore di fiabe. Gli undici capitoli del racconto fanno riferimento all’essenziale e mirano a cogliere gioie e dolori, esperienze e avventure, tormenti e contraddizioni, solitudini e paesaggi, senso della famiglia e dell’amicizia e della patria, desiderio di pace e di bellezza, tensione verso Dio. “Spesso andava a letto senza mangiare, ma era comunque ottimista: - Presto le cose andranno meglio – diceva tra sé, e ringraziava Dio prima di coricarsi” (p. 52). Il libro, La favolosa vita di Hans Christian Andersen (Il Castoro, Milano 2005, pp.112, € 16,00), introduce alla biografia e alla storia, insegna a cogliere i nodi della storia; educa al sacrificio, alla ricerca, alla felicità vera, ai valori di cui è intessuta la vita e su cui si costruisce il destino e la storia dell’uomo. Di Andersen Fazi editore pubblica - traduzione in anteprima mondiale - il primo romanzo per adulti, Il violinista (Roma 2005; anche nei Tascabili, 2006) e O.T. Un romanzo danese (Roma 2006). L’uno, del 1837, e l’altro, del 1836, a cura di Lucio Angelini. Il primo impressionò felicemente Sǿren Kierkegaard; il secondo è una storia dal sapore tutto ottocentesco, con pagine strazianti, ricco di risvolti umani. Ma il romanziere è superato dallo scrittore di fiabe. Il progetto H.C.A (Hans Christian Andersen) 2005 ha suscitato interesse. Hamelin, ottima rivista di storie figure pedagogia (ma anche associazione culturale e casa editrice), pubblica un bel quaderno di 70 pagine, magnificamente illustrate, sui grandi temi di H. Ch. Andersen, Le fiabe della mia vita (Bologna 2005): “è una guida bibliografica realizzata in occasione della mostra didattica dedicata al bicentenario della nascita di Andersen, inaugurata il 14 aprile 2005 a Docet, Fiera del Libro per Ragazzi di Bologna”. La collaborazione di centri culturali, enti, istituzioni e studiosi è segno dell’interesse che Andersen suscita ai nostri giorni. Il quaderno si apre con una rassegna delle più belle edizioni illustrate di ieri e di oggi atte a dimostrare che “pochi scrittori moderni si sono così universalmente sedimentati nella nostra tradizione culturale come Andersen” (p.9). E contiene un profilo dello scrittore, le “riscritture” (fumetti, cinema, musica),


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le fiabe di riferimento, appunti di storia, di critica, di estetica. E un articolo di Antonio Faeti, “Leggere Andersen oggi”. Il tutto è sapientemente detto, impostato e ordinato: c’è attenzione per il mondo dell’infanzia, per la società, per i problemi dell’educazione. E si coglie negli autori del quaderno una grande passione educativa, un amore sincero per la letteratura infantile, una tensione spirituale limpida e trainante.

5.

Le già citate Edizioni Ares, che hanno una loro originalità e coerenza, da qualche tempo insegnano che anche la storia dei filosofi può essere spiegata ai ragazzi. Si presuppone che la scuola sia fornita di insegnanti bravi: competenti nelle discipline professate, capaci di comunicare e trasmettere simpatia, pedagogicamente preparati. Da Epicuro a San Tommaso (Milano 2006, pp. 144, € 18, Collana “Protagonisti della storia”), secondo volume de La storia dei filosofi (v. RL 4/2005), illustrato da Stefania Bizzocchi e Benedetto Chieffo, parte “dalle stesse domande dei primi filosofi – se ricordate, i famosi ‘perché’ che gli stessi bambini hanno in testa –“, ma con “un’attenzione particolare alla storia, perché è nella storia che il filosofo ha trovato e vuole trovare la risposta” (p.6). Nicola e Saul Celora, autori della lodevole iniziativa, danno anche indicazioni di metodo: non occorre studiare tutto, occorre imparare a studiare. Se nel libro qualche filosofo non è presente, non significa che esso sia da omettere: appreso il metodo, lo studente può procedere da sé. Nicola e Saul Celora meritano un grazie: credono nell’educazione, nei ragazzi, nella scuola, nella lettura. L’invito, implicito nel loro discorso rasserenante, all’impegno, a imitare la virtù dei filosofi – la pazienza -, a soste di riflessione (e di “ripasso”), a lanciarsi nell’avventura del viaggio attraverso la storia del pensiero… è un atto di fede e di coraggio! La storia, si diceva. Ed ecco Il mio primo libro Larousse della storia, che la San Paolo di Cinisello Balsamo mette in vetrina nei primi mesi del 2007, insieme con Il mio primo libro Larousse della natura e con altri che verranno. In 160 pagine autori e illustratori accompagnano i bambini nel mondo della conoscenza, nel mondo della storia. Dai dinosauri, al mondo biblico, all’antichità classica al mondo degli dei e degli eroi, ai personaggi della religione, dell’arte, dello sport, alla società medievale, sino ai tempi nostri e ai problemi della scienza e della tecnica e ai temi relativi alla salvaguardia del creato. Buddha, Maometto, Le Mille e una notte, i cavalieri, i conquistatori, gli schiavi, le invenzioni e le scoperte, le guerre, i commerci, città e campagne. La vita di Gesù. Libro da leggere, da guardare, con cui divertirsi, con cui apprendere l’arte del consultare. Nelle ultime pagine: Parole difficili e Indice dei nomi. Oggi la scuola può svolgere la sua funzione educativa e didattica utilizzando sussidi attraenti e di sicura efficacia.


RivLas 75 (2008) 1, 139

LIBRI PERVENUTI ALLIEVI, Stefano, Pluralismo, “Parole delle fedi” 8, Emi, Bologna 2006, pp. 64, € 4,50. BARRETTA, Claudio – DENORA, Vitangelo Carlo M. (eds.), Pedagogia ignaziana e teologia, Collana RdT/Library 10, San Paolo, Cinisello Balsamo (Mi) 2007, pp. 204, € 16,oo. BOUCHARD, André (ed.), Marie-Victorin à Cuba. Correspondance avec le Frère Léon, Les Presses de l’Université de Montréal, Montréal 2007, pp. 219, $ 29,95 - € 27,oo. BUTTURINI, Emilio, La pace giusta. Testimoni e Maestri tra ‘800 e ‘900: Ruskin, Tolstoj, 4 Gandhi, Montessori, Capitini, Milani, Casa Editrice Mazziana, Verona 2007 , pp. 368, € 18,oo. DALLA TORRE, Giuseppe (ed.), Lessico della laicità, Edizioni Studium, Roma 2007, pp. 247, € 20,50. GEOFFROY, Éveline – SCHNEIDER, Jean-Louis (eds.), Les sources de la pédagogie chrétienne. Anthologie de textes de Jean-Baptiste de La Salle. Préface de Mgr. Albert Rouet, Salvator, Paris 2007, pp. 374 +16 h.t., € 22,50.

GONZALEZ, Andrew FSC, God Talk. Renewing language about God in the Roman Catholic Tradition, DeLaSalle University Press, Manila 2006, pp. 60. GREGORIO DI NAZIANZO, Autobiografia. Carmen de vita sua, Introduzione, traduzione e commento a cura di Francesco Trisoglio, coll. «Letteratura cristiana antica. Nuova serie» 7, Morcelliana, Brescia 2005, pp. 247, € 18,oo. HENGEMÜLE, Edgard FSC, Educação lassaliana: que educação? 2007, pp. 336.

Salles Editora, Canoas

KEAST, John (ed.), Diversité religieuse et éducation interculturelle : manuel de référence à l’usage des écoles, Éditions du Conseil de l’Europe, Strasbourg 2007, pp. 224, € 15,oo. KUYK, Elsa, JENSEN, Roger, LANKSHEAR, David, LÖH MANNA, Elisabeth, SCHREINER, Peter (Eds.), Religious Education in Europe. Situation and current trends in schools, IKO Publishing House, Oslo 2007, pp. 245, s.i.p.

Indivisa. Boletín de Estudios e Investigación, Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle, Madrid, 6/2005, pp. 340 [www.eulasalle.com; bindivisa@eulasalle.com]. Indivisa. Boletín de Estudios e Investigación. Monografía VIII, 2007. V Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje Significativo/V International Meeting on Meaningful Learning, Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle, Madrid 2007, pp. 153 + ficheros en formato pdf

Messalino Junior. Per bambini e ragazzi, coedizione LDC, EMP, ISG e Centro Ambrosiano, n. 1.novembre-dicembre 2007, 6 libretti l’anno, pp. 96 a 4 colori, € 3,50 cad., abbonamento € 18.oo. Anche in edizione di Rito ambrosiano. MIRANDA REGOJO, Ángel (ed.), ¿Fracaso escolar? Documentos del Foro “Calidad y Libertad de la Enseñanza”, Editorial FERE-CECA, Madrid 2007, pp. 128, € 6,oo.


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ONGINI, Vinicio (ed.), Se la scuola incontra il mondo. Esperienze, modelli e materiali per l’educazione interculturale, Idest, Campi Bisenzio-Firenze 2007, pp. 319, € 15,oo.

Selección de escritos del P. Peter-Hans Kolvenbach: 1991-2007, Curia Provincial de España

de la Compañía de Jesús, Madrid 2007, pp. 725, s.i.p.

SGROI, Placido e GIRALDO, Roberto (edd.), Ecumenismo come conversione. Omaggio a Tecle Vetrali, “Quaderni di Studi Ecumenici” 15, ISE “San Bernardino”, Venezia 2007, pp. 493,

s.i.p.

VARI, “Chi credete che io sia?”. Gesù nel suo e nel nostro tempo. Atti del convegno di Biblia, Ferrara 11-13 marzo 2005, prefazione di Piero Stefani, a cura di Federico Dal Bo, Gallio Editori, Ferrara 2007, pp. 270, € 22,oo. VARI, Giovani e Bibbia. XV Convegno nazionale dell’Apostolato Biblico, Roma 20-22 aprile 2007, CEI-UCN, Notiziario n. 26, Roma 2007, pp. 152, s.i.p. VARIOS, Los carismas pedagógicos en la Escuela Católica, número monográfico de Educadores en el 50 aniversario de la fundación de FERE-CECA, n. 221-222, Enero-Junio 2007, pp. 225, € 9,oo.


Rivista lasalliana 1-2008