·
4
Innhold
Innhold Kapittel 1 Kultur og kulturforståelse 7 Hva er kultur? 8 Statisk kulturforståelse 10 Dynamisk kulturforståelse 13 Kapittel 2 Den flerkulturelle barnehagen 17 En flerkulturell barnehage 19 Holdninger til kulturelt mangfold 21 Inkluderende praksiser 26 En flerkulturell pedagogikk 29 Kapittel 3 Språklig mangfold i barnehagen 37 Grunnleggende begreper om språk og språkbruk Ulike syn på og myter om flerspråklighet 42 Flerspråklig utvikling 46
39
Kapittel 4 Flerspråklig arbeid 57 Inkluderende flerspråklige metoder 58 Bruk av sanger, rim og regler 61 Bruk av bøker, fortellinger og skrift 63 Kapittel 5 Foreldresamarbeid 69 Foreldrene i barnehagen 70 Deltakelse og engasjement 71 Barns beste – ulike oppdragelsespraksiser 73 Hvordan etablere et godt samarbeid mellom barnehage og hjem? Litteratur 79 Om forfatterne
76
82
5
«Barnehagen skal fremme respekt for menneskeverdet ved å synliggjøre, verdsette og fremme mangfold og gjensidig respekt. Barna skal få oppleve at det finnes mange måter å tenke, handle og leve på. Samtidig skal barnehagen gi felles erfaringer og synliggjøre verdien av fellesskap.» (Rammeplanen kapittel 1, Mangfold og gjensidig respekt)
Kapittel
2
Den flerkulturelle barnehagen
Kapittel 2 ·
nasjonaldag. Rheddig-Jones (2005) bruker betegnelsen «add-on-pedagogikk» om en slik måte å ta i bruk det kulturelle mangfold på. Denne typen aktiviteter kommer som et tillegg til alle de andre mer normale og daglige aktivitetene i barnehagen. Det er også ganske vanlig at barnehager synliggjør andre land og kulturer gjennom å henge opp flagg, lage plakater og arrangere fiktive flyreiser til ulike land som er representert i barnegruppa, og da som oftest knyttet til foreldres opprinnelsesland. Barna tas med på besøk til en annen kultur, og de får se bilder og film og får kanskje smake på eksotisk mat. Etter endt reise vender de tilbake til den normale barnehagehverdagen. Det problematiske med denne typen aktiviteter er at kultur først og fremst blir noe de med flerkulturell bakgrunn har, med mindre barnehagen også arrangerer flyreiser til en bestemor i Tromsø eller en farfar på Voss. Vi står i fare for å skape forskjeller i stedet for fellesskap. Sand (2019) påpeker at flerkulturelle aktiviteter ofte har fokus på minoriteters kultur, og at majoriteten i liten grad inkluderes i det flerkulturelle innholdet som synliggjøres i barnehagen. Barnet blir lett bærer av en bestemt kultur og blir eksotisk gjennom å framstå som forskjellig fra oss andre. Dette skjer også når vi brukes betegnelser som «den somaliske jenta» eller «den russiske gutten». Vi ville antakeligvis ikke kalt et barn med foreldre fra Oslo for «gutten fra Oslo» eller et barn med en mor fra Bergen for «jenta fra Bergen». Å sette kulturelle merkelapper på barn er selvsagt lite heldig.
30
Den flerkulturelle barnehagen
Derfor er det viktig at barnehageansatte tar utgangspunkt i barnets og foreldrenes forståelse av sin egen kultur, og ikke vår forståelse av deres kultur. Personalet må gå i dialog med alle foreldre, også de med norsk kulturell bakgrunn. Ikke minst må de samarbeide om hvordan de ønsker at deres hjemmekultur skal synliggjøres i barnehagen. Målet er å støtte barnets egen identitetsutvikling, men også at de andre barna skal få forståelse for og bli nysgjerrige på forskjeller og likheter. Kunnskapsdepartementet har lenge pekt på nødvendigheten av at barnehager og skoler utvikler en flerkulturell pedagogikk. Det er imidlertid lite kunnskap om hva det betyr, og hva som er innholdet i en slik pedagogikk. Begrepet flerkulturell pedagogikk har historisk sett hatt mange forskjellige navn, for eksempel multikulturell pedagogikk, migrasjonspedagogikk og antirasistisk pedagogikk. Et fellestrekk er at det handler om en pedagogikk som vektlegger likeverd, rettferdighet og respekt for forskjellighet. Innenfor den antirasistiske pedagogikken er man i tillegg opptatt av å endre urettferdige og diskriminerende praksiser. Zachrisen (2015) kommer med følgende argumentasjon for hvorfor vi må etterstrebe å praktisere en mer sosialt rettferdig pedagogikk i barnehagen. Dersom bare majoritetsspråket og majoritetskulturen blir synliggjort i barnehagen, sender dette et signal til barn med etnisk minoritetsbakgrunn om at deres erfaringer og kunnskaper i stor grad er irrelevante. Og det sender et signal til barna med etnisk norsk bakgrunn om at deres erfaringer og kunnskaper har en dominerende eller ledende stilling i fellesskapet. En kan lære både underordning og dominans. Om barnehagen forstås som en viktig utdanningsinstitusjon for borgere å være uheldige læringsresultater. (Zachrisen 2015, s. 53)
Derman-Sparks bruker betegnelsen anti-bias-curriculum, som kan oversettes med en ikke-diskriminerende pedagogikk, Sand bruker begrepet flerkulturell pedagogikk, og Zachrisen snakker som nevnt om en sosialt rettferdig pedagogikk. Derman-Sparks har i over 50 år arbeidet med flerkulturell pedagogikk i barnehager og skoler USA, og har sammen med sine kollegaer drevet en barnehage hvor de har prøvd ut tanker og ideer sammen, The Perry Preschool Project. I denne barnehagen har de vært opptatt av hvordan man kan forebygge stereotypier om kjønn, rase, kultur og funksjonshemninger, og av hvordan kulturelt mangfold kan brukes som en ressurs i det daglige
31
Kapittel 3 ·
Å lære seg et nytt språk er krevende og tar lang tid. Et barn som kan lite norsk, kan ikke verbalt gi uttrykk for hva barnet ønsker eller hvordan barnet har det, og kan heller ikke forhandle om posisjoner i lek. Risikoen er stor for at barnet blir lite attraktiv som samtale- og lekepartner, hvis ikke personalet bevisst arbeider med å synliggjøre barnets ressurser og gir barnet mye støtte i å kommunisere med andre barn. Ord og begreper er aldri nøytrale, de vil alltid representere ulike oppfatninger og holdninger. Noen begreper går av «moten» fordi de ikke fungerer hensiktsmessig, og også fordi de kan ha blitt oppfattet som diskriminerende. Vi snakker for eksempel ikke lenger om fremmedspråklige barn. Ordet fremmed kan assosieres med en som er annerledes, og som ikke er en del av de som utgjør fellesskapet. Ordet flerspråklig gir derimot positive assosiasjoner og er dessuten mer korrekt, da det er mange barn som lærer og bruker flere språk i sitt daglige liv. I litteraturen om språk brukes det mange begreper, og det blir ikke mindre forvirrende at de brukes noe ulikt av ulike teoretikere. Derfor er det viktig at dere i samarbeidet med kollegaer klargjør hva dere legger i de ulike begrepene. Morsmål brukes som oftest om det første språket eller språkene et barn lærer, som oftest av sine foreldre eller andre nære omsorgspersoner. I utredningen Mangfold og mestring defineres morsmål som det «språket som snakkes i barnets hjem, enten av begge foreldrene eller av den ene av foreldrene, i kommunikasjon med barnet. Et barn kan således ha to morsmål.» (NOU 2010, s. 7) Andre bruker betegnelsen førstespråk om morsmål. Førstespråk brukes som en betegnelse på det språket du bruker mest i dagliglivet ditt. «Med førstespråk mener vi her en persons muntlige, eventuelt også skriftlige hovedspråk. Vanligvis vil dette være det språket personen har lært først, bruker mest og er nærmest følelses- og identitetsmessig.» (Engen & Kulbrandstad 2004, s. 27) For mange barn som vokser opp i Norge, kan norsk etter hvert bli barnets hovedspråk muntlig og skriftlig, selv om norsk ikke er deres førstespråk. Når det gjelder identiteten, er førstespråket likevel svært viktig, fordi det brukes hjemme i kommunikasjon med foreldre og familie, sammen med de menneskene du er følelsesmessig knyttet til. Mange har familie i andre land, og det kan være vanskelig å opprettholde kontakten med dem hvis du mister morsmålet ditt. Grøver (2018) bruker begrepet familiespråk om førstespråket. Det kan være en god betegnelse fordi det nettopp sier noe om hvor viktig språk er for familietilhørighet. Andrespråk er en betegnelse som brukes om et språk du lærer i tillegg til førstespråket ditt, som oftest fordi det samfunnet du lever i, ikke bruker førstespråket ditt som offisielt språk. Det er språket du lærer i barnehagen og
40
Språklig mangfold i barnehagen
på skolen, men også ute i lek med andre barn eller gjennom digitale medier. «Termen andrespråk brukes som oftest om et språk som en person ikke har som førstespråk, men lærer eller har lært i et miljø der det er i allmenn bruk som dagligspråk.» (Høigård 2019, s. 140) Vi har valgt å bruke begrepet flerspråklighet i teksten i stedet for minoritets- og majoritetsspråk. Alle andre språk enn norsk vil i en norsk barnehagesammenheng være et minoritetsspråk, selv om språket på verdensbasis snakkes av mange millioner mennesker. Å være minoritetsspråklig kan assosieres med å være annerledes, en som ikke hører til innenfor majoritetskulturen. Vi har derfor valgt å bruke betegnelsen flerspråklig. Et annet problem med betegnelsen minoritetsspråklig, er at det er noe du vil forbli selv om du etter hvert kanskje behersker norsk like godt som de majoritetsspråklige i samfunnet. Begrepsparet majoritets- og minoritetsspråklig kan likevel være nyttig hvis man ønsker å peke på diskriminerende praksiser, som at barns ulike morsmål ikke synliggjøres i barnehagens pedagogiske praksis slik rammeplanen foreskriver. Tospråklighet og flerspråklighet brukes av mange om hverandre og referer til barn som lærer to språk tidlig i livet, enten samtidig eller litt etter hverandre i tid. Det er vanlig å skille mellom simultan eller suksessiv tospråklighet. Når et barn helt fra spedbarnsalderen møter flere språk fordi foreldrene for eksempel snakker og synger til barnet på hvert sitt språk, brukes betegnelsen simultan tospråklighet. Hvis barnet derimot lærer et nytt språk først etter at det har tilegnet seg et førstespråk, snakker vi om stegvis eller suksessiv flerspråklighet.
41
Kapittel 4 ·
etiketter skrevet med et annet alfabet enn det latinske? Kanskje er det en kiosk i nærheten som selger aviser eller blader på ulike språk? Kanskje kan man bli kjent med noen man kan snakke med eller invitere til barnehagen? Man kan også besøke det lokale biblioteket for å gi barna tilgang på bøker og tidsskrifter på andre språk. Lokalbiblioteker kan også bestille bøker fra Det flerspråklige biblioteket tilknyttet Deichman bibliotek i Oslo. Barnehagen kan også oppfordre foreldre til å ta med bøker eller tidsskrifter (Cummins 2017, s. 208–2011). Vi har valgt å presentere en praksisfortelling som vi mener er et eksempel på hvordan man kan bygge en bro mellom hjem og barnehage.
Vi hadde lenge planlagt at vi skulle ha en dag der vi skulle synliggjøre hvor de ulike barna på avdelingen kommer fra. Denne gangen var det en russiskspråklig gutt som skulle stå i fokus. Jeg tok kontakt med foreldrene for å få mer kunnskap om hvor familien kommer fra. Foreldrene snakker ikke så godt norsk, og kan heller ikke engelsk, så vi må bruke mye kroppsspråk og prøve på best mulig måte å forstå hverandre. Vi begynte med å se på kartet for gjorde når de var hjemme på besøk. De pekte på et fjell der de brukte å stå på ski, og viste meg på kartet at de bodde rett ved den skulle skrive navnene til alle på avdelingen på russisk, og tallene fra 1-10. Gutten og foreldrene hjalp meg med uttalelsen av ordene og jeg og gutten øvde sammen i barnehagen. Da dagen kom møtte vi en strålende gutt om morgenen, og under samlingsstunden satt han og jeg sammen foran de andre barna. Gutten fortalte fra landet sitt og telte høyt på russisk og han viste en stolthet og utstråling som varmet hjertet mitt. (Barnehagelærer, 2015)
Hvorfor ble den voksne så rørt her? Sannsynligvis fordi hun så hvor mye dette betydde for gutten. Kanskje han ellers er ganske stille og forsiktig, mens han i denne situasjonen opplevde mestring gjennom å få vist fram både sin kulturelle og språklige kompetanse.
60
Flerspråklig arbeid
Bruk av sanger, rim og regler Personalet i barnehagen bør ha et repertoar av sanger, rim og regler på ulike språk og dialekter. Dette kan være vanskelig hvis det er mange ulike språk representert i en barnegruppe, kanskje ti eller flere. Da kan det kjennes enklere å fortsette med sangene, rimene og reglene man alltid har sunget, og kanskje selv kjenner igjen fra egen barndom. Det krever både tid og innsats å lære seg en sang på et nytt språk. Det vi lett glemmer, er de flerspråklige barnas situasjon. De møter ukjente sanger, rim og regler hele tiden. Tar vi deres perspektiv, vil vi skjønne hvor viktig det er for et barn å oppleve at hele barnegruppa for eksempel lærer seg en sang mamma eller pappa synger hjemme. Andersen mfl. (2011) fant i sin studie at barnehagelærere i liten utstrekning arbeidet med å synliggjøre ulike språk, og at de også i liten grad støttet barns flerspråklige utvikling. Fredrikson og Lindgren (2019) gjennomførte en studie av hvordan barnehagelærere arbeidet med flerspråklighet i svenske barnehager. Noen av funnene fra denne undersøkelsen mener vi kan være relevante også for norske forhold. De ansatte opplevde det som vanskelig å synliggjøre ulike språk fordi de selv ikke behersket språkene, og de var redde for å dumme seg ut og si noe feil. De opplevde det også utfordrende å gi alle språk like stor oppmerksomhet. Samtidig ga de eksempler på hvor glade og stolte både barn og foreldre kunne bli når en ansatt lærte seg noe på deres språk.
61
