Kompetenciamérés a felsőoktatásban by Paszkál Kiss

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonproﬁt Korlátolt Felelősségű Társaság Felsőoktatási Igazgatóság 2010. június

dpr3.indd 1

2010.06.09. 14:35:42

Készült a Társadalmi megújulás Operatív Program 4.1.3 A felsőoktatási szolgáltatások rendszer szintű fejlesztése kiemelt projekt intézkedési keretében a Diplomás Pályakövető Rendszer megvalósítása során. Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Felsőoktatási Igazgatóság Felelős kiadó: Visnyei Csaba ügyvezető Szerkesztő: Kiss Paszkál A fordításokat készítette: Bátori Tamás Minden jog fenntartva: © Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. A fordítások alapjául szolgáló művek esetében: © Blackwell Publishing Limited © Springer Science and Business Media B.V. © Collegiate Learning Assesment, Council for Aid to Education Szöveggondozás: Burom Márton Tördelés és tipográfia: Teszár Edit Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. kiadványa az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg. A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben használható, kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja. ISBN 978-963-9795-47-1 Nyomás és kötés: Állami Nyomda Nyrt. Felelős vezető: Zsámboki Gábor vezérigazgató

dpr3.indd 2

2010.06.09. 14:35:42

TARTALOMJEGYZÉK Ajánlás (Halász Gábor) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bevezetés (Kiss Paszkál) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 9

Konvergáló nemzetközi tapasztalatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Felsőfokú kompetenciákról nemzetközi kitekintésben (Kiss Paszkál) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Felsőfokú diplomások szakmai sikeressége (Harald Schomburg ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fiatal európai diplomások kompetenciái: a munkapiaci illeszkedés hiánya és ennek megoldása (Adela Garcia-Aracil – Rolf Van der Velden) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Felsőoktatási Tanulmányi Értékelés (CLA): Tények és hiedelmek (Stephen Klein – Roger Benjamin – Richard Shavelson – Roger Bolus) . . . . . . . . . . . . .

13 15 25 49 73

Értékelési célok, funkciók, módszerek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Hatékony értékelés bevezetése (Catherine A. Palomba ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Kompetenciavizsgálatok módszertana, első tapasztalatok (Kiss Paszkál – Lerner Nikolett – Lukács Fruzsina) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Szövegértés és szövegalkotás – egy munkahelyi döntést szimuláló globális problémamegoldó-feladat (Lukács Fruzsina) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Numerikus készségek vizsgálata a diplomás pályakövetésben (Lerner Nikolett) . . . . . . . . . . 127 Függelék (Kérdőívek, feladatok) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

3 dpr3.indd 3

2010.06.09. 14:35:42

dpr3.indd 4

2010.06.09. 14:35:42

AJÁNLÁS Az elmúlt évtizedben számos ország kezdte meg olyan mérési rendszerek kiépítését, amelyek célja a felsőoktatásban tanulók által elsajátított képességek felmérése. Ezek részben – esetenként jóval korábban elindult – intézményi szintű kezdeményezésekre épülnek, részben kormányok vagy kutató-fejlesztő műhelyek indították el őket. Egy 2008 elején megjelent elemzés (Nusche, 2008) 18 ilyen kezdeményezést mutat be, részletesen elemezve ezek jellemezőit. Nem túlzás azt állítani, hogy hallgatói tanulási teljesítmények standardizált tesztekkel történő mérése a felsőoktatásban az előttünk álló időszak egyik meghatározó fontosságú folyamatává válhat. E olyamatot persze számtalan szakmai dilemma és vita fogja kísérni, éppen úgy, ahogyan ez korábban az iskolák világában zajlott. Arra számíthatunk, hogy e területen hamarosan nemzetközi összehasonlító vizsgálatok is elindulnak. Az Európai Bizottság oktatásért felelős korábbi biztosa egy 2008-as beszédében így fogalmazott: az OECD országok miniszterei „óvatos zöld fényt adtak” a felsőoktatási tanulmányi teljesítmények nemzetközi mérésének (Figel, 2008). A PISA felmérésekben különleges tapasztalatokat szerzett OECD a kétezres évek közepe óta dolgozik egy olyan új mérés megalkotásán, amely a felsőoktatásban tanulókra irányulna (Assessment of Higher Education Learning Outcomes – AHELO)1. A téma egyik legismertebb szakértője az Európai Egyetemi Szövetségnek egy kiadványában, amely a felsőoktatási minőségbiztosítás globális trendjeit elemezte, az AHELO-t úgy említette, mint egyfajta „ellenmérget” az egyetemi rangsorokkal szemben (Hazelkorn, 2009). Valóban, annak egyik oka, hogy a hallgatói kompetenciavizsgálatok iránt világszerte egyre nagyobb érdeklődés tapasztalható, azokban az egyetemi rangsorokban található, amelyek gyakran elhanyagolják a tanulás eredményességéhez kapcsolódó tényezőket. Ennek az a hatása, hogy a képességek fejlesztésében kiváló eredményeket mutató intézmények rendre a rangsorok aljára kerülnek azokkal szemben, amelyeknek esetleg gyenge a tanulást támogató munkája, de a hallgatók szelektálásával és néhány kiemelkedő kutató magukhoz vonzásával magas pontszámokat tudnak a rangsorokban elérni (Salmi – Alenoush, 2007, Hazelkorn, 2007). Ez önmagában nem lenne komoly probléma: a nagyobb gond az, hogy a tanulásszervezési eredményességet elhanyagoló rangsorok sokszor félrevezető visszajelzéseket adnak az intézmények számára és olyan irányba terelik őket, amelyek nincsenek összhangban a társadalmi igényekkel. A szakemberek és a politikusok arra számítanak, hogy ha sikerül azokat a kompetenciákat (tudást és képességeket) mérni, amelyekre a hallgatók a tanulmányaik során tettek szert, akkor ezeknek a méréseknek az eredményei valóban arról adnak majd visszajelzést a felsőoktatási intézményeknek, hogy mennyire eredményesek a tudás és a képességek fejlesztésében, és melyek azok a pontok, ahol a munkájukat javítaniuk kell. A társadalmaknak komoly érdekei fűződnek ahhoz, hogy a felsőoktatás kiegyensúlyozott módon kezelje a kutatási és az oktatási feladatait, és az utóbbiakat ne hanyagolja el az előbbiek javára. A tanításhoz és tanuláshoz kapcsolódó funkciók háttérbe szorulása nem ritka a modern felsőoktatási rendszerekben, ami összefügg az akadémiai személyzet kiválasztásának és előbbre jutásának kialakult normáival: a sikeres és eredményes oktatónak, aki a figyelmét és energiáit elsősorban a hallgató fejlesztésére fordítja, jóval kisebb esélye van az előrejutáshoz, mint annak, aki elhanyagolja tanítási feladatait, és figyelmét a kutatással kapcsolatos feladatokra koncentrálja. Ezt gyakran a létező minőségbiztosítási rendszerek sem tudják korrigálni, sőt nem egyszer jeleznek kiváló minőséget olyan intézményeknél, amelyekben nincs komoly belső reflexió a 1

A program honlapját lásd itt: http://www.oecd.org/document/48/0,3343,en_2649_35961291_40624662_1_1_1_1,00.html

5 dpr3.indd Sec18:5

2010.06.09. 14:35:42

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

tanulás eredményesebbé tételéről, vagy amelyek gondot fordítanak ugyan a folyamatok pontos tervezésére, de arról nincs információjuk, hogy ennek eredményeképpen a hallgatóik milyen minőségű tanulási tapasztalathoz jutottak. A 2006 és 2009 között kiosztott magyar Felsőoktatási Minőségdíj pályázatok elemzése például azt mutatta, vannak olyan, a minőségmenedzsment rendszerüket tekintve kiváló intézmények, amelyek pályázatában a tanulás szó alig vagy egyáltalán nem fordult elő (Halász, 2010). Az elmúlt időszakban számos ország tett komoly lépeseket annak érdekében, hogy a korábban megbomlott egyensúly újra helyreálljon: nemzeti programok indultak el, és intézményi szintű kezdeményezések sokaságával is találkozhatunk (Hénard, 2010). Ezek egyike a kompetenciamérés, amely a közoktatásban jól ismert és bevált gyakorlat, de a felsőoktatás csak most kezd barátkozni vele. E kezdeményezéseket a felsőoktatásban sokféle új szakmai nehézség kíséri, ami részben abból fakad, hogy a felsőoktatás világa jóval heterogénabb, mint a közoktatásé, és így rendkívül nehéz általánosan használható standard mérőeszközöket kidolgozni. Amennyiben a hallgatói kompetenciamérések elterjednek, ezek fontos elemévé válhatnak annak az eszközrendszernek, amelynek célja a felsőoktatásban zajló tanítás és tanulás minőségének biztosítása. Jelenleg a minőség mérésére vagy értékelésére használt eszközök jelentős hányada bemeneti vagy folyamat-tényezők vizsgálatára koncentrál. Ez alól egyik kivétel a kialakulóban lévő diplomás pályakövetési rendszer, amely alkalmas a kimeneti eredményesség értékelésére. Ugyanez mondható el a hallgatói kompetenciamérésekről. Természetesen, mint minden mérést, ezt is óvatossággal kell majd kezelni, hiszen az oktatói munka eredményessége teljes körűen nem ítélhető meg kizárólag mérhető adatok alapján, és még sikeres mérés esetén is mindig fel kell tenni a kérdést: mekkora szerepe van az eredményekben az oktatók munkájának, és mekkora szerepe van más tényezőknek. Mindenesetre a hallgatók tudásának és képességeinek alakulásáról szóló adatok mindig jóval tartalmasabb információt nyújtanak egyegy képzési program vagy képző intézmény minőségéről, mint például a képzési programok tervezési dokumentumai vagy az oktatók formális képzettségének mutatói, amire ma a legtöbb jelenlegi értékelés koncentrál (beleértve ebbe az akkreditációs folyamatban történő programértékeléseket). Jelen kötet, amelyet az olvasó a kezében tart, a hallgatói kompetenciamérésről való hazai reﬂexiót kívánja támogatni. Olyan úttörő kezdeményezés, amely a felsőoktatási intézmények tág körében tarthat igényt érdeklődésre. Abban lehet reménykedni, hogy egyre több intézmény próbálkozik hallgatói kompetenciamérésekkel, és hosszabb távon Magyarország is bekapcsolódik valamilyen nemzetközi mérési rendszerbe, amely nemcsak az intézmények számára teszi lehetővé saját eredményességük értékelését, hanem az országos szinten is lehetővé teszi annak megítélést, mennyire eredményes a hazai felsőoktatás a hallgatói képességek fejlesztésében. E kötet ezt a folyamatot próbálja támogatni. Halász Gábor egyetemi tanár ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar

6 dpr3.indd Sec18:6

2010.06.09. 14:35:42

AJÁNLÁS

Irodalom Figel, Ján (2008): Quality assurance for creativity and innovation. EQAR Founding Assembly. Brussels, 4 March 2008 (online: http://ec.europa.eu/commission_barroso/ﬁgel/speeches/ docs/08_03_04_equar_founding_bruxelles_en.pdf ) Halász Gábor (2010): A tanulás minősége a felsőoktatásban: intézményi és nemzeti szintű folyamatok (online: http://halaszg.oﬁ.hu/download/A_study_TANULAS.pdf) Hazelkorn, Ellen (2007): “The Impact of League Tables and Ranking Systems on Higher Education Decision Making. Higher Education Management and Policy, Volume 19, No. 2. pp. 81–105. Hazelkorn, Ellen (2009): The emperor has no clothes? Rankings and the shift from quality assurance to world-class excellence. in: Trends in Quality Assurance A Selection of Papers from the 3rd European Quality Assurance Forum. European University Association. Brussels Hénard, Fabrice (2010): Learning Our Lesson Review of Quality Teaching in Higher Education. OECD. Paris Nusche, Deborah (2008): Assessment of learning outcomes in higher education: a comparative review of selected practices. OECD Education Working Paper No. 15. Salmi, Jamil – Saroyan, Alenoush (2007): League Tables as Policy Instruments: Uses and Misuses. Higher Education Management and Policy. Volume 19, No. 2. pp. 24–52.

7 dpr3.indd Sec19:7

2010.06.09. 14:35:43

dpr3.indd Sec19:8

2010.06.09. 14:35:43

BEVEZETÉS A kompetencia ma divatos és sok értelemben használt fogalom, nem csak a megismerés-tudományi alapkutatásban, de az oktatáskutatásban, sőt az oktatáspolitikában is. A felsőoktatásban a képzés tartalmi követelményeit és eredményét egyre inkább ezen keresztül igyekeznek nyomon követni és fejleszteni. Nincsen adott ismeretek átadásához, képzési formákhoz kötve, ezért különböző szinteken is használható a kimeneti mérésre, a képzés eredményeinek rögzítésére. Lehetőséget ad a nem formális képzés során szerzett ismeretek, jártasságok könnyebb beszámítására is a diplomához vezető úton. Hallgatói perspektívából tekintve a korábbiaknál életszerűbben fejezi ki a felkészülést, felkészültséget. Munkaadói perspektívából tekintve a felsőfokú képzés jobb (legalábbis jobban látható) illeszkedését segíti elő a munka világához. A felsőoktatási intézmény nézőpontjából pedig egy a tanulás-tanítás folyamatától kissé távolabb eső indikátor, melyen annak hatását, eredményeit lehet mérni. A kompetenciákra eső nagyobb ﬁgyelem rímel a megismeréssel foglalkozó alapkutatások legújabb eredményeire (lásd Csapó, 2001). Hosszú tradíciója is van ugyanakkor az egyéni kognitív teljesítmény (intelligencia) újrafogalmazásának gyakorlati kontextusban. A teljesítményt motivációs oldalról vizsgáló jeles pszichológus szerző, David C. McClelland (1973) viszonylag korán megfogalmazta kétségeit azzal kapcsolatban, hogy érvényesek-e az intelligenciatesztek az iskolai kontextuson kívül. Azóta évtizedes sora van a szellemi teljesítményt életszerű kontextusba helyező modelleknek (lásd Sternberg, 2005), melyek a szűkebben vett megismerési folyamatokkal együttműködő motivációt, a viselkedés irányítását, a társas környezetet is magukba foglalják. A kognitív architektúrában megjelenő öröklődési logika is összeköthetővé válik így a tanulással, a környezethez való alkalmazkodás folyamataival. A kompetencia fogalma sokoldalú, általános eszköz ahhoz, hogy meg tudjuk fogalmazni a személy lehetséges teljesítményét. Ez azonban látszólagos ellentmondásban van azzal a ténnyel, hogy a teljesítményt – mint minden viselkedést – alapvetően a sajátos kontextusa határozza meg. Az a pontos, ha úgy fogalmazunk, hogy a teljesítmény közvetlen előzménye, feltétele a helyzetbe ágyazott, speciális kompetencia. Ez azonban nehezen megragadható, nem általánosítható és nagyon korlátozott mértékben alkalmas összehasonlításra. Még a radikálisan kontextualista megközelítésnek (lásd Jonnaert és munkatársai, 2007) is el kell fogadni, hogy minden kurrikulum, képzési és kimeneti szabályozás ebben az értelemben „virtuális” kompetenciákat határoz meg, melyekkel csupán közelíthető a kívánatos végcél leírása. Az, hogy az osztályteremben zajló közös munka – mely maga is konkrétabb a tantervi tervezés szintjénél – az ott megteremtett szituációval miként segítheti elő a későbbi (munka)helyzetekben az eredményes cselekvést. Fontos körülmény azonban, hogy a kompetencia speciális vagy általánosítottabb formájában sem a tanítás során közölt, az oktatásban átadott ismeretek körül forog, hanem a tanulás, felkészülés során végzett és a későbbiekben hasznosított tevékenységet és annak kívánatos hátterét állítja fókuszba. A kompetenciák kutatásának fő gyakorlati mozgatórugója a munkapiaci igényekkel való kompatibilitása. Segítségével az emberi erőforrás-gazdálkodás és a kiválasztás során használt fogalomrendszer és vizsgálati technikák használata terjeszthető ki a végzős hallgatók adottságainak, kifejlesztett jártasságainak mérésére. A módszertan ugyan többé-kevésbé adva van, de azzal a fentebb már látott megszorítással, hogy a munkaerő kiválasztásánál és kompetenciafejlesztésénél általában konkrét feladatra kell megkeresni, képezni a jelölteket. A felsőoktatás viszont alapozó, a benne meglévő specializációval együtt sem egy-egy konkrét munkakörre felkészítő képzést ad. 9 dpr3.indd Sec20:9

2010.06.09. 14:35:43

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

A munkapiac évtizedes trendjeit vizsgálva megállapíthatjuk, hogy általános változás a szakképzettséget nem igénylő munkakörök csökkenése és az egyre magasabb fokú szakképzettséget igénylők növekedése Európában, sőt az OECD országokban általában (McIntosh, 2002). A változás mozgatói messzire vezetnek, de az egyre fejlettebb technológia alkalmazása és a világ fejlett-fejlődő országai közötti munkapiaci szereposztás valószínűleg fontos szerepet játszik ebben. Paradox módon, a képzetlen munkaerő arányának csökkenése a kínálati oldalon, nem vezet nagyobb kereslethez. A legtöbb országban az inaktivitás aránya is nagyobb, és a jövedelmek is egyre nagyobb mértékben elmaradnak a szakképzetlen munkaerő körében a szakképzettséggel rendelkezőkhöz képest. Az emberi erőforrás elmélete (Becker, 1964) már a hatvanas évektől hangsúlyozta az egyén iskolázottsága és munkapiaci sikeressége közötti összefüggést. Allen és de Weert (2007) a képzés és a felhasználás illeszkedését empirikus adatokon is vizsgáló elemzésükben az elmélet minket is érintő alapgondolataként emelik ki, hogy az oktatás által fejlesztett készségek együttesen jelentik mindenki számára a munka során felhasználható emberi erőforrást, s ezek tükröződnek a munkavállalás során a jobb esélyekben, nagyobb keresetben. Az elmélet által elgondolt ideális esetben az iskola tehát a munkapiacon hasznosuló emberi erőforrást fejleszti, a piaci viszonyok közvetítik a megfelelően képzett munkavállalót a megfelelő vállalathoz, munkahelyre, és az ő készségeik növelik a termelés hatékonyságát, ezzel együtt a keresetüket is. Ez a modell nem kezeli annak visszacsapó hatását, ha a végzett más szinten sajátította el a szükséges képességeket, mint az kívánatos volna. Fő gyengéje mégis az, hogy mind a keresleti, mind a kínálati oldalon állandó, előre meghatározott igényekkel és eredményekkel számol. Hasonló rugalmatlanság jellemzi a szakképzési logikát, ha az egyes munkakörök sajátos kompetenciáihoz a végzettségen keresztül meghatározott szakképzést rendel. Nem tekint tehát egész életen át tartó folyamatként a képzésre, hiszen azt a végzettség, mint egyszeri aktus lezárja, és éppen ezzel válik lehetővé a munkapiacra való belépés. A szigorú munkaköri leírások ugyanakkor egy meglehetősen statikus munkapiacot feltételeznek, ami a mai realitásokat csak kevéssé ragadja meg. A kompetencia humánerőforrás-gazdálkodásban hagyományosan használt fogalma tehát megújult, ﬂexibilisebb, dinamikusan változó kapcsolatot feltételez ma a munkaerő felkészültsége és a munkaköri, vagy általában a munkapiaci elvárások között. A tradicionális megközelítések egy töredezettebb, gyorsabb ütemben változó munkapiacot és oktatási rendszert feltételezve nem tarthatóak. A jelen tanulmánygyűjtemény segítséget kíván nyújtani ahhoz, hogy a felsőoktatás (képzési programok, intézmények, egész felsőoktatási rendszer) eredményességének értékelésében ma használt kompetenciaméréseket, az azokra épülő kutatásokat áttekinthesse, és hasonló kezdeményezésekhez gyakorlati útmutatást is kapjon az olvasó. Kötetünk első részében, a konvergáló nemzetközi tapasztalatokból szemezgetünk, példát hozva az USA-ból és Európából is a kompetencia alapú vizsgálatokra. Az európai CHEERS projekt eredményeibe két tanulmány, Schomburgé, illetve Garcia-Aracil és Van der Veldené is betekintést enged. Elsősorban azért esett a választásunk az európai vizsgálatok közül éppen erre, mert ez volt az első nagymintás, több nemzetet átfogó empirikus kutatása a felsőfokon végzettek munkavállalási kontextusban vizsgált kompetenciáinak. Praktikus indoka is van azonban a két cikk lefordításának. Ezek kutatási eredményeit publikálták leginkább szakmai folyóiratokban, így paradox módon az interneten kutakodva éppen ezek érhetők el legkevésbé. A kapcsolódó Reﬂex és Hegesco kutatási projektek, de a Tuning projekt részletes módszertani leírása és eredményei is megtalálhatók a saját internetes oldalukon. Harmadrészt számunkra kedves és tudomásunk szerint úttörő az a megközelítés, mely a munkavállalási 10 dpr3.indd Sec20:10

2010.06.09. 14:35:43

BEVEZETÉS

sikereket nem pusztán a foglalkoztatással és a jövedelemmel méri, hanem a munkával való elégedettséget is fontos bejóslandó változónak tekinti. Schomburg tanulmánya ezt az elemzést nagyobb léptékben, és talán a statisztikai eljárások részletei iránt kevésbé fogékonyak számára is befogadhatóan, ráadásul a több ponton elvégzett európai–japán összehasonlítás szélesebb kontextusában mutatja be. Garcia-Aracil mélyebbre ás az adatokban és így vizsgálja, hogy milyen kompetenciák eredményezhetik a pénzbeli vagy elégedettségben mutatkozó munkavállalói sikert. Az Egyesült Államokban máshol találjuk a hangsúlyokat, mint Európában. Nem a munkába való átmeneten, nem is az önbeszámolók segítségével vizsgált szubjektív kompetenciaérzés és -szükségletek állnak ott a középpontban, hanem elsősorban és mindenekelőtt a közvetlenül mért tanulási eredmény. A kognitív képességek felmérésének egy viszonylag újabb, ám rendkívül sikeres példáját, a Collegiate Learning Assessment (CLA) projektet mutatja be a fejlesztők tanulmánya. Klein és munkatársai a szemléletükről, a választott módszer mögötti elvi megfontolásokról és annak használhatóságáról nagy lendülettel és meggyőző erővel írnak. A nemzetközi tapasztalatok áttekintése e néhány tanulmány fordításával nem lehetett teljes,1 a nagyobb kép megrajzolásában segít ezért egy a hazai nézőpontból írott áttekintés, a külföldi tanulmányok előtt. Elhelyezi a később részletesebben is megismert eredményeket és kompetenciavizsgáló eljárásokat néhány hasonlóan fontos megközelítéshez való viszonyukban, és a szerkesztő-szerző azon meggyőződését is igyekszik alátámasztani, hogy a tanulási eredmények és kompetenciavizsgálatok módszerei és a felhasználásuk célja konvergálnak. Ennek jó példája az európai és észak-amerikai hagyományokat, a közvetlen és közvetett kompetenciavizsgálatokat integrálni szándékozó AHELO program. Az OECD ezen keresztül a felsőoktatás PISA-vizsgálatát készíti elő, bár a felsőoktatás sajátosságaihoz igazítva, de a szakpolitikai és intézményi döntésekhez hasonlóan áttekinthető eszközt nyújtva. A kötetünk második részében a kompetenciamérésen keresztül végzett értékelés célját, módszereit, a mérés során felmerülő lehetőségeket és problémákat mutatjuk be. Ha az első rész átfogó értékelő rendszerek és széles körű összehasonlítással szolgáló értékelési eredmények felől közelített, akkor ez a második rész igyekszik praktikus útmutatásul szolgálni ahhoz, hogy akár egy adott felsőoktatási intézményben minként lehet a tanulási eredményeket értékelő programot, ahhoz szükséges mérőeszközt kialakítani. Ezt a részt a tanulási-tanítási eredmény intézményi léptékű vizsgálatának tervezésébe és lebonyolításába bevezető, akár „receptkönyvként” is forgatható, az amerikai hagyományba illeszkedő fejezettel kezdjük. Palomba azonban nem a CLA korábban megismert, összehasonlításra, standardizálásra, külső értékelésre törekvő szemléletét követi. Arra fókuszál, hogy miként használható egy adott intézmény stratégiai fejlesztési folyamatának részeként az értékelő kutatás. Ezek után a kompetenciamérési módszerek leltára, rövid áttekintésük következik, amit egy gyermekcipőben járó hazai kezdeményezés első lépéseinek bemutatásával toldunk meg. Az ELTE-n saját tapasztalatokat is igyekszünk gyűjteni egy a tanulási eredményekre és kompetenciák felmérésére irányuló módszerrel kapcsolatban. Ha a kötet első felében felvázolt konvergencia a nemzeti hagyományok és értékelő módszerek között valóban kialakul, és akár az OECD által kezdeményezett AHELO projektben vagy más nemzetközi mérési kezdeményezésben testet ölt, akkor az itt vázlatosan bemutatott kezdeményezés csak a szakemberek módszertani és fogalmi fejlődését segíti, egyfajta felkészülést jelenthet. Bár az intézményi értékelés szerepe és viszonylagos önállósága minden bizonnyal megmarad, de módszere és viszonyítási 1

A Diplomás Pályakövetési Rendszer honlapján (http://pótolni.....) további tanulmányok és hivatkozások állnak az érdeklődő olvasó rendelkezésére.

11 dpr3.indd Sec1:11

2010.06.09. 14:35:43

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

pontjai alapvetően átalakulhatnak. Ám addig is érdekes eredményekkel szolgál ez a próbálkozás, mely kellő mértéktartással és értelmezéssel akár hasznosítható is az intézményi gyakorlatban. Kezdeti fázisukban is inspiratívak lehetnek az itthoni törekvések, főként ha szakmai vitát, közös erőfeszítéseket is kiváltanak. A kötettel éppen ez volt a célunk: bemutatni a nemzetközi eredmények viszonylag széles, ha nem is teljes körét, és lehetőséget teremteni a hazai gyakorlat fejlesztésére. a szerkesztő

Irodalom Allen, J. – de Weert, E. (2007): What do education mismatches tell us about skill mismatches? A cross-country analysis. European Journal of Education, 42 (1). 59–73. Becker (1964): Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. Chicago, University of Chicago Press. Csapó B. (2001): A kognitív képességek szerepe a tudás szervezésében. In Báthory Zoltán és Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 270–293. Jonnaert, P. – Masciotra, D. – Barrette, J. – Morel, D. – Mane, Y. (2007): From competence in curriculum to competence in action. Prospects, 37 (2), 187–203. McClelland, D.C. (1973): Testing for competence rather than for „intelligence”. American Psychologist, 28, 1–14. McIntosh, S. (2002): The changing demand for skills. European Journal of Education, 37 (3), 229–242. Sternberg, R. J. (2005): The theory of successful intelligence. International Journal of Psychology, 39 (2), 189–202.

12 dpr3.indd Sec1:12

2010.06.09. 14:35:43

KONVERGÁLÓ NEMZETKÖZI TAPASZTALATOK

dpr3.indd Sec1:13

2010.06.09. 14:35:43

dpr3.indd Sec1:14

2010.06.09. 14:35:43

KISS PASZKÁL

FELSŐFOKÚ KOMPETENCIÁKRÓL NEMZETKÖZI KITEKINTÉSBEN Az utóbbi évtizedekben átalakult a különböző képzési szinteken folytatott tanulmányok megítélése. Az elsajátított tudás tartalmával, a képzés folyamatával szemben egyre nagyobb súllyal esik latba, hogy a sokszor szerteágazó, különböző utakon végzett tanulmányok végső eredménye mégiscsak a sikeres és színvonalas munkavégzés, a világban való jobb eligazodás, s ennek előfeltételeként a konstruktív életvezetés, az egész életen át tartó fejlődés, önfejlesztés képessége. A kompetencia fogalmával az e tekintetben elért fejlődés felől közelíthetjük meg a tanulás folyamatát (lásd Halász, 2006), az oktatási intézmények és a rendszer egészének hatékonyságát, de a hallgatói karriercélok elérését is. A felsőoktatás egésze és benne az egymással versengő intézmények egyre inkább annak alapján kerülnek mérlegre, hogy a végzettjeiket milyen eséllyel tudják a képességeiket kibontakoztató, másokat és magukat is megelégedéssel eltöltő szakmai pályára juttatni. A felsőoktatási intézmények vezetői, a nemzeti felsőoktatási rendszerek és az európai felsőoktatási térség alakítói minden jel szerint egyre inkább támaszkodni kívánnak a kompetenciamérések eredményeire, a módszertani, fogalmi viták és véleménykülönbségek ellenére is (Falus, 2009). Jó példával szolgál ehhez a közoktatás területén a kezdeti erős fenntartások után mára megkerülhetetlen mércévé vált PISA-vizsgálat, mely megbízható és átlátható eszközt kínál a szövegértési, a matematikai és természettudományos teljesítmények felmérésével a nemzetek (és oktatási rendszerek, oktatáspolitikák) összehasonlítására és az időbeli változások nyomon követésére. A felsőfokú tanulmányok szintjén az alapvető kompetenciák hasonló vizsgálatával nem csak egy olyan indikátor alakítható ki, mely az iskolai környezeten kívül is használható tudást inkább tükrözi, de segítségével a munkavállalás felé is nyit a felsőoktatási teljesítmény mérése. Ezért áll a felsőoktatás minőségének vizsgálatával kapcsolatos nemzetközi tapasztalatok jelen áttekintésének fókuszában éppen a kompetencia fogalma, annak mérése és a diplomás pályakezdés élethelyzete.

Az Egyesült Államok gyakorlata – tradíció és új irányok A felsőoktatásban a standardizált teljesítménymérési eljárások, a tanulási eredmény mérése az angolszász országokban (USA, GB, Ausztrália, Új-Zéland) tekinthet vissza a leghosszabb múltra. Az Egyesült Államokban általánosan használt Graduate Record Examination (GRE, Diplomás Minősítővizsga) eljárás 1949 óta a magasabb szintű felsőfokú tanulmányokra való felvételi fontos eleme sok egyetemen. Bár a hosszú évek tapasztalata alapján éppen 2007 óta fokozatosan új kérdésekkel gazdagítják, a kezdetektől fogva méri a konkrét tanulmányokhoz nem kötődő általános szóbeli érvelést, az elemző gondolkodást, a számolási teljesítményt, feleletválasztós formában. Az újabb eljárások, köztük a későbbiekben kissé részletesebben is bemutatott Collegiate Learning Assessment (CLA, Felsőfokú Tanulás Értékelése) is évtizedes fejlesztőmunka eredményeként állt elő. Az Egyesült Államokra ugyanakkor az ilyen vizsgálatok sokszínűsége jellemző, ezek fejlesztése és alkalmazása is alapvetően magán, bár nem kifejezetten proﬁtorientált szervezetek kezében van ma is. Új lendületet hozott azonban itt is egy nem is olyan régi oktatáspolitikai kezdeményezés, mely a felsőfokú intézmények eredményeit igyekezett az érintettek (diákok, munkaadók, ál15 dpr3.indd Sec2:15

2010.06.09. 14:35:43

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

talában az adófizetők) számára átláthatóbbá tenni az állami egyetemeken, főiskolákon. A szövetségi oktatási kormányzat létrehozott egy bizottságot a felsőoktatás új feladatainak és a változtatás szükséges pontjainak felmérésére 2005-ben. Az összehívó államtitkárasszony nevéről csak Spellings-bizottságnak nevezett testület határozottan, viták kereszttüzében is képviselt álláspontja, hogy a kompetenciák és a tanulási eredmények oldaláról kell vizsgálni az intézményeket, összehasonlításra is alkalmas nyilvános módszerek alkalmazásával. Bár sok intézmény saját minőségbiztosítási rendszerében már hosszabb előzménye van a komplex eredményességvizsgálatoknak, a bizottság bizonyos átfogó, az összehasonlítást lehetővé tevő értékelő eljárások alkalmazását maga is javasolta (pl. CLA, MAPP, NSSE). Ezek közül egyiket, az amerikai felsőoktatási intézmények által széles körben használt Collegiate Learning Assessment (CLA) eszközét érdemes kiemelni, mely maga is a tanulási eredmény közvetlen mérésére, a változás nyomon követésére alkalmas. Az eljárás fontos jellemzője, hogy egyrészt nem a széles körben használt, önbeszámolón alapuló módszerekkel (pl. milyen kompetenciát tart fontosnak a diák), másrészt nem feleletválasztós tesztekkel, hanem komplex, a való élethez közelítő teljesítmény mérésére alkalmas feladatok segítségével mér általános kompetenciát. Klein és munkatársai (2007) kiindulópontja az eljárásuk bemutatásakor, hogy nem lehetséges egyetlen eszköztől a felsőfokú képzésben fejleszthető összes készség mérését várni. A szakterületeken átívelő, szélesebb hatású kompetenciák mérésére van azonban mód. Erre alakították ki a kritikus gondolkodás, elemzőkészség, problémamegoldás és íráskészség mérését célzó eszközüket. A CLA fejlesztői maguk is felhívják a figyelmet, hogy az eszközük bejósló ereje és az eredmények megbízhatósága is nagyobb, ha nem egyes személyeket, hanem nagyobb tanulói csoportokat tekintünk az elemzés egységének. Haszna tehát elsősorban intézményi szinten, az oktatás minőségének fejlesztésében van, az egyéni életutak megtervezéséhez több tényező egyidejű vizsgálata szükséges. A Geroge W. Bush kormánya által létrehozott Spellings-bizottság tevékenységére azután a felsőoktatási intézmények a politikai váltásokon is túlmutató programmal válaszoltak, mely az intézmények teljesítményét többé-kevésbé egységes, ám több dimenziót tartalmazó értékelési keretben tudja bemutatni. Az amerikai felsőoktatás vezető szervezetei (AASCU – American Association of State Colleges and Universities, NASULGC – National Association of State Universities and Land-Grant Colleges) egy a megalakítása óta egyre nagyobb figyelemmel övezett önkéntes értékelési rendszert (VSA – Voluntary System of Accountability)1 hoztak létre, melynek 2009 áprilisában 321 állami felsőoktatási intézmény volt a tagja 50 államból. A rendszer fő célja az, hogy közös, multidiszciplináris, egész egyetemen mutatkozó készségekre koncentrálva tegye áttekinthetővé az állami egyetemek alapvető képzési eredményeit, melyeket ők maguk az írásbeli kommunikációban, a kritikus és az elemző gondolkodásban látnak megragadhatónak. Három alapvető tesztet választottak ki ehhez, melyek közül kettő közvetlenül a kognitív teljesítményeket méri (CLA és MAPP – Measure of Academic Proficiency and Progress), egy pedig közvetett módon, a diákok szubjektív válaszai alapján a tanulás iránti elkötelezettséget vizsgálja (NSSE – National Survey of Student Engagement). Ezek külső mérceként szolgálnak arra, hogy egységes keretben mutathassák be a különböző intézmények a saját eredményeiket. A VSA a hozzáadott értéket vizsgálja, az intézmények teljesítményének méréséül. Az elsős és a végzős évfolyam közötti különbséggel (különböző évfolyamokat összehasonlítva) igyekszik megbecsülni, hogy az intézmények mennyivel járultak hozzá a hozzájuk járó hallgatók teljesítményének fejlődéséhez. Az intézmények önkéntesen csatlakoznak a rendszerbe, a három teljesítményteszt közül maguk választanak. Bár számszerűsíthető volna az intézmények által 1

http://voluntarysystem.org

16 dpr3.indd Sec2:16

2010.06.09. 14:35:43

FELSŐFOKÚ KOMPETENCIÁKRÓL NEMZETKÖZI KITEKINTÉSBEN

hozzáadott érték a végzős diákok teljesítményében, de nem készül rangsor ennek alapján, hanem az egyes intézmények bemutatásában, a „College Portrait” elkészítésében használják azt fel. Az elsős és végzős évfolyam közötti különbség itt egyszerű kivonással kiszámítható, és ezt szöveges minősítéssel értékelik is, ám a hangsúly nem az intézmények közvetlen összevetésén, versenyeztetésén, hanem az egyedi jellemzőik bemutatásán van. A tanulási eredmények Egyesült Államokban kialakult tradíciója számos megszívlelendő szempontot, fontos eljárást alakított ki, amik mindenképpen alapos elemzésre méltóak. A hagyományok azonban egy fontos ponton korlátot is jelenthetnek, hiszen a felsőoktatás minőségi mutatói itt nincsenek szoros kapcsolatban a munkapiaci sikeresség, a munkavállalásban hasznosítható képességek vizsgálatával. Erre inkább az európai kezdeményezések tesznek kísérletet, ahogy azt a következőkben majd látni fogjuk.

Az Európai Unióban – közös hatékonyság-célok, nemzeti sajátosságok A felsőfokú tanulmányok során fejlődő kompetenciákkal kapcsolatos európai kutatások alapját az EU lisszaboni folyamata adja, mely a felsőoktatást a gazdasággal, versenyképességgel való kapcsolatában vizsgálja. A Lisszaboni nyilatkozattal az EU alapértékek, átfogó célok mellett kötelezte el magát, melyek megvalósításai azonban a változó külső feltételek mellett és a folyamatosan átalakuló belső helyzetben nagyfokú rugalmasságot, alkalmazkodást igényel. A fejlesztés átfogó céljait mindenesetre már a 2000-es meghirdetéskor felvázolták. A felsőfokú oktatást e célok közül az érinti, hogy a versenyképességet a tudástársadalom kiépítésével igyekeznek növelni. Az Európa Tanács kezdeményezte, hogy a tagállamokkal és az Európai Bizottsággal együtt hozzanak létre egy európai keretrendszert az alapvető kompetenciák meghatározására.

Alapvető kompetenciák: az európai lista Az általános tájékozódás után a Bizottság által összehívott szakértők munkacsoportja fogalmazta meg a későbbiekben kiindulásként kezelt nyolc alapvető kompetenciát: • Számtani műveletek elvégzése és írás-olvasás (alapvető készségek) [Numeracy and literacy (foundation skills)] • Matematikai, valamint természet- és műszaki tudományos alapkompetenciák [Basic competencies in mathematics science and technology] • Idegen nyelvek [Foreign languages] • Információs és kommunikációs technológiai készségek és a technológiák alkalmazása [ICT skills and use of technology] • A tanulás megtanulása [Learning to learn] • Társadalmi készségek [Social skills] • Vállalkozó szellem [Entrepreneurship] • Általános kulturális jártasság [General culture] Ezeket a szakértők a személyes önmegvalósításhoz és fejlődéshez éppúgy, mint az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkapiaci sikerekhez is szükségesnek tartják. Az európai szintű előkészítő munkákhoz kapcsolódva egy felderítő vizsgálat keretében az Eurydice kutatói igyekeztek az EU-n belül az alapvető kompetenciákat azonosítani. A kérdőíves kutatás a kompetencia fogalmának, lehetséges meghatározásának sokféleségét tükrözte vissza (Eurydice, 2002). Az oktatás minőségéért vállalt célok, melyek egyaránt érintették a folyamatot magát és annak eredményét, adták elsődleges motívumát az alapvető motivációra fordított kiemelt ﬁgyelemnek. Másrészt az oktatás nemzetköziesedése is erősítette ezeket a törekvéseket. 17 dpr3.indd Sec3:17

2010.06.09. 14:35:43

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Kompetenciák a felsőoktatásból a munkába való átmenetben – CHEERS, REFLEX, HEGESCO A felsőfokú tanulmányok és a munkavállalás közötti átmenetet a kilencvenes évek végétől vizsgálják európai felsőoktatás-kutatók. Három, időben egymást követő, egymást többé-kevésbé átfedő kutatói kör által végzett projektet érdemes e tekintetben számon tartanunk. Az Ulrich Teichler és Harald Schomburg által koordinált CHEERS2 volt az első diplomás pályakövetési vizsgálat (Schomburg, 2007), melyet a végzettek kifejezetten nagy mintáján, számos európai országban végeztek 1998–2000 között. Ez azt az eredményt hozta többek között, hogy a pályakezdő munkavállalók közül a legjobb lehetőségekkel rendelkező felsőfokú végzettségűek elvárásai nagyok a munkakörülményeikkel és a szakmai feltételekkel kapcsolatban. Kutatói szempontból is figyelemreméltó, hogy a munkavállalói sikert a szakirodalomban kissé rendhagyó módon, kiterjesztett értelmezésben definiálták. Nem pusztán az aktivitást/inaktivitást és a keresetet vették alapul, hanem azt is, hogy mennyire elégedettek a fiatal munkavállalók a munkájukkal, mennyire használják ki képességeiket. Számos körülmény hatását vizsgálta a munkapiaci sikerekre: demográfiai háttér, képző intézmény és szakterület, a végzésig megszerzett kompetenciák, végzés utáni szakmai tapasztalatok. Schomburg meglepően nagy különbségeket talált a vizsgált 11 európai ország és Japán között a szakmai sikerek objektív és szubjektív mutatóiban. Érdekes módon az európai válaszadóknak csupán ötöde szerint számított munkavállaláskor, hogy melyik felsőoktatási intézményben végzett (Japánban 41%). A felsőoktatási intézmények típusának és a képzési időnek (pl. főiskola– egyetem) sok szempontból jelentős hatása volt a munkavállalásra. A szakterületnek jelentős hatása volt a keresetre, ám a munkavállalás szubjektív mutatóiban (pl. önállóság a munkában, munkával való elégedettség) sokkal kisebb különbséget találtak ennek alapján. Az európai országok közül messze Nagy-Britanniában volt a legkisebb hatása a szakterületnek a szakmai sikerekre, tükrözve az itteni alapképzési szint általánosabb irányvételét. Számos egyéni tényező is befolyásolta a munkapiaci sikereket (pl. nem, szülők végzettsége), ezek között a megszerzett kompetenciának és munkatapasztalatnak is volt szerepe, ha nem is mutatkozott ez döntő mértékűnek más tényezőkkel összehasonlítva. A többdimenziós elemzés eredménye általában is az, hogy nincsen egyetlen kitüntetett tényező, mely a karrier-sikereket meghatározná. Allen és De Weert (2007) is a felsőoktatásban fejlesztett kompetenciák és a munkapiacon elvártak közötti össze nem illésre hívja fel a figyelmet, melynek hatása megmutatkozik a munkavégzés hatékonyságában és a fizetésekben, munkával való elégedettségben. A korábbi kutatások általában a végzettségi szint eltéréséből következtetnek a kompetenciák össze nem illésére, ennek megfelelően beszéltek egy adott munkakörrel kapcsolatosan túlképzettségről vagy alulképzettségről. Ez a tanulmány a kompetenciák össze nem illését közvetlenül a munkavállalók saját megítélése alapján elemzi a 1998-as CHEERS vizsgálat öt országában: Spanyolországban, Németországban, Hollandiában, az Egyesült Királyságban és Japánban. Ezek az országok lényegesen különböznek munkapiacuk szerkezetét és oktatási rendszerüket illetően is, ami akár szignifikáns különbségeket is eredményezhet egy ilyen elemzésben. Németországban és Hollandiában a képzett és munkapiacon igényelt képességeket általában egymáshoz szorosan illeszkedőnek tartják. Az Egyesült Királyságban és Japánban kevésbé szorosan illeszkedőnek, s emellett a piac inkább várja itt el az általános képességek fejlesztését. Spanyolország valahol fél úton van a képzés során fejlesztett és a munkapiacon elvárt képességek illeszkedésében. Nagyok az eltérések ezek között az országok között a túl-, illetve alulképzett2

http://www.uni-kassel.de/incher/cheers/index.ghk

18 dpr3.indd Sec3:18

2010.06.09. 14:35:43

FELSŐFOKÚ KOMPETENCIÁKRÓL NEMZETKÖZI KITEKINTÉSBEN

ség tekintetében is. Az Egyesült Királyságban és Németországban inkább túlképzettséget, míg egyes kutatások Spanyolországban és Hollandiában inkább alulképzettséget találtak (Sloane, 2003). A kompetenciák beható elemzése azt mutatja, hogy a végzettségben és kompetenciában mutatkozó össze nem illések együttjárnak, a végzettségüknél alacsonyabb szintű munkakörben dolgozók kisebb mértékben használják a meglévő kompetenciáikat. A végzettség alapján sokkal kevésbé jósolható be a kompetencia szerinti illeszkedés. A képességekben megélt hiányok nem elsősorban az alkalmatlan munkavállalót, mint inkább a sokat követelő munkakört jellemzik. Míg a meglévő kompetenciák kihasználatlansága egyöntetűen csökkentette a munkával való elégedettséget, addig a meglévő kompetenciánál magasabb szintű munkakör általában nem volt hatással az elégedettségre, sőt egyes országokban (Spanyolország, Hollandia, főként Nagy-Britannia) a megélt kompetenciahány nagyobb elégedettséghez vezetett. A fejlesztett és az elvárt kompetenciák párhuzamos vizsgálatával más pontokon is továbbléphetünk a meglévő elemzési kereteken, nem csupán a végzettség és a beöltött munkakör illeszkedéseit van módunk összevetni. Teichler (2007) arra a megállapításra jutott, hogy önmagában a szakterületükön kívül elhelyezkedő végzősök aránya nem megfelelő indikátora annak, hogy jól illeszkednek-e a képzésben fejlesztett és a munkapiacon fontos kompetenciák. Sőt a más szakterületen elhelyezkedők képzése sem teljesen irreleváns az új munkakörben. A CHEERS mellett említendő másik két projekt szorosabb kapcsolatban van egymással, a Rolf van der Velden által koordinált REFLEX3 jelöli ki a vizsgálandó kettős célt: a gyorsan változó világban jól hasznosítható általános kompetenciák azonosítását, illetve annak felmérését, hogy a felsőfokú tanulmányok miként segítik ezeknek a kompetenciáknak a fejlesztését. Ebben az első fázisban alakul ki a kompetenciák felmérésére alkalmas kérdőíves eljárás is, és itt gyűjtik 15 európai (pl. Ausztria, Finnország, Németország, Olaszország, Hollandia, Norvégia, Spanyolország, Nagy-Britannia, Belgium, Csehország, Portugália, Svájc) országból és Japánból. A Samo Pavlin által koordinált HEGESCO4 (Higher Education as a Generator of Strategic Competences) öt új országgal (Lengyelország, Litvánia, Magyarország, Szlovénia, Törökország) egészíti ki az adatgyűjtést, és átfogó elemzéssel is szolgálnak a kutatók (Allen és van der Velden, 2009) a felsőfokú tanulmányok és a munkavállalás közötti átmenetről a kompetenciák felől vizsgálva. A legfontosabb eredménye ennek az elemzésnek, hogy az európai friss diplomások viszonylag jó helyzetben vannak (voltak az évezred elején), mert néhány hónapon belül állást találnak és a kezdeti esetleges nehézségek után, öt éven belül a végzettségüknek megfelelő munkakört töltenek be. Jellemzően teljes állásban dolgoznak, és viszonylag jól keresnek. Összességében elégedetten nyilatkoznak az aktuális munkájukról, bár további fejlődés lehetőségét látják maguk előtt, ami némi kritikát vegyít a jelen helyzetük megítélésébe. Azt is találta az európai összehasonlító vizsgálat, hogy az újonnan csatlakozott tagállamok nem alkotnak erős kontúrral elkülönülő csoportot a REFLEX projektben korábban vizsgált észak- és déleurópai országoktól. A tanulásból a munkába való átmenet akkor bizonyult az adatok alapján simának, ha van a személynek szakirányú munkatapasztalata, erősek a felsőoktatási intézmény és a munkapiaci szereplők közötti kapcsolatok. A nagy tudományos presztízsű, ám nem feltétlenül nehezen elvégezhető képzési programokon végzettek előnyt élveznek. A végzettektől általában a kompetenciák széles körét, és a speciális szakterületi és általános készségeket egyaránt elvárták. Az utóbbiak között általánosan megjelent az információs technológia használata és az időbeosztás. Érdekes eredménye volt az elemzésnek, hogy a felsőfokú tanulmányok szerepét az 3 4

http://www.fdewb.unimaas.nl/roa/reﬂex/index.htm http://www.hegesco.org/

19 dpr3.indd Sec3:19

2010.06.09. 14:35:43

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

egyébként pozitívan értékelt munkahelyi hasznosításnál fontosabbnak látták a személyes fejlődésükben. A felsőoktatás ugyanakkor a válaszok alapján nagyon kevéssé fejlesztette a vállalkozó szellemüket. A tanulmányi aktivitással kapcsolatos további eredmények az Allen és van der Velden (2009) által szerkesztett kötetben részletesen megtalálhatók.

A Tuning projekt Az előbbiekben bemutatott három, egymásra épülő projekthez képest kicsit más az európai egyetemek együttműködésében zajló másik jelentős kompetenciavizsgálat, a Tuning projekt megközelítése. Itt is megfogalmazódnak alapvető kompetenciák, s ezek mellett a különböző szakterületeken fontos szerepet játszó speciális kompetenciákat is vizsgálják. Azzal a céllal teszik ezt, hogy a különböző országokban, különböző intézmények által nyújtott képzési programok összehasonlíthatóvá, távlatilag összeilleszthetővé váljanak. Törekvéseiket a háromciklusú képzést bevezető bolognai folyamathoz kötik. A program egy európai szintű egyeztetés-sorozatot kezdeményezett munkaadók, felsőoktatásban végzők és egyetemi oktatók részvételével a diplomához vezető úton legfontosabbnak ítélt kompetenciák meghatározására. Ennek eredményeként állt össze az általános és egyes szakterületekre illeszkedő gyűjteménye a kompetenciáknak. A Tuning projektben háromféle általános kompetenciát különböztetnek meg:5 • Instrumentális kompetenciák (kognitív, módszertani, technológiai és nyelvi képességek) • Interperszonális kompetenciák (önkifejezés, együttműködés és más társas készségek) • Rendszerszintű kompetenciák (kombináció képessége, rész-egész viszonyaira, az egész rendszert átalakító változtatásra vonatkozó képességek) Különböző egyetemek részvételével a Tuning programban szakspeciﬁkus kompetenciákat is kutattak a következő szakokhoz kapcsolódva: • Üzleti tanulmányok • Kémia • Pedagógia • Európai tanulmányok • Geológia • Történelem • Matematika • Ápolástan • Fizika Széles körben, 101 európai egyetemi intézet részvételével, a friss diplomásokra koncentráló empirikus kutatásukban abból indulnak ki (Villa és munkatársai, 2008), hogy az általuk felmért általános, illetve szakterületi kompetenciák természetesen nem függetleníthetők a diszciplináris tudástól, annak elsajátításától. Hasznos volt ugyanakkor az oktatási és szakmai proﬁlok (friss diplomások és munkaadók válaszai) összevetése. Magas volt viszonylag a munkapiac eltérő két szerepkörében fontosnak ítélt kompetenciák együttjárása (r = 0,9), bár voltak jellegzetes különbségek is a munkavállalók és a munkaadók válaszai között. Emellett bizonyos kompetenciák szubjektív fontosságában a többszintű elemzés jelentős nemzetek közötti különbséget mutatott ki az európai mintában (pl. a második nyelv elsajátításában, az önálló munkavég5

Összesen 10 instrumentális, 8 interperszonális, 12 rendszerszintű kompetenciát fogalmaznak meg.

20 dpr3.indd Sec3:20

2010.06.09. 14:35:43

FELSŐFOKÚ KOMPETENCIÁKRÓL NEMZETKÖZI KITEKINTÉSBEN

zésben, a sikerorientáltságban, vállalkozó szellemben, a minőségigényben, a tudás gyakorlati alkalmazásában, az interdiszciplináris munkacsoportokban való együttműködésben). Meglepő eredménye a kutatásnak, hogy a „nemzetközi” kompetenciákat (pl. kultúrák megértése, nemzetközi környezetben végzett munka) kevésbé ítélték fontosnak a válaszadók. Úgy tűnik ezekből az adatokból, hogy a munkapiacot a szereplők az európai integráció jelen állása szerint is elsősorban nemzeti keretekben fogalmazzák meg. Az eredmények elemzésekor megnyugvással tölti el a Tuning projekt szakértőit, hogy a munkaadók és végzettek egyaránt azoknak a kompetenciáknak (pl. képesség a tanulásra, önálló munkavégzés, általános tudás, elemzés és integráció képessége, problémamegoldás) az elsajátításáról számolnak be, melyeket az egyetemek évszázadok óta maguk elé tűznek.

Európai és észak-amerikai találkozás szélesebb nemzetközi együttműködésben Az európai és észak-amerikai (angolszász) kutatások hagyományait ötvözve, a közoktatásban szerzett tapasztalatokra építve az OECD egy a felsőoktatásban használható, a kulcskompetenciákat felmérő eljárást készít elő, mely jelenleg a megvalósíthatósági elővizsgálatok fázisában van. Azzal érvelnek az Assessment of Higher Education Learning Outcome (AHELO) néven futó vállalkozásuk mellett, hogy a felsőoktatási rangsorok megközelítése egyoldalú, amennyiben a felsőoktatás inputjaira koncentrál (oktatói, hallgatói oldalon), nem az eredményeire. A megalapozott felsőoktatás-politikának szerintük a fejlesztett kompetenciákban, tanulmányi eredményekben lemérhető intézményi hatékonyságon kellene nyugodnia. A vállalkozás emlékeztet a közoktatásban mára megkerülhetetlenné vált PISA-vizsgálatra, mely praktikusan is felhasználásukban megjelenve igyekszik mérni a tanulmányok során fejlesztendő alapkompetenciákat (szövegértési, matematikai, természettudományi). Jelenleg ezek a vizsgálatok a módszertaniszakmai előkészítés fázisában vannak. Az AHELO projekt ugyanakkor nem téveszti szem elől, hogy a felsőoktatás különbözik a közoktatástól, ezért már a kezdetektől hangsúlyozzák, hogy itt a tanulmányi eredmények mérésének ﬁgyelembe kell vennie a sokszínűséget, miközben az intézmények által nyújtott felkészítés színvonalát a diák és munkaadó számára is összehasonlíthatóvá kell tenniük. A céljuk tehát, hogy a tanulási eredmények viszonylag széles körét mérhetővé tegyék, egy a PISA-hoz hasonlóan nagy nemzetközi merítéssel, kiterjedt és szisztematikus országok közötti összehasonlítással. Az OECD-n belül a projektet kezdeményező Programme on Institutional Management in Higher Education (IMHE) rendhagyó módon felsőoktatási (és felsőoktatásban érdekelt) intézményi tagságon alapul, talán ezért is rezdültek egy húron a hasonló európai szerveződéssel. Az AHELO három lába közül az egyik éppen a Tuning projekt által kidolgozott szakterületi kompetenciamérés, melyet fentebb mi is tárgyaltunk. A kezdeti fázisban a mérnöki és a közgazdaságtudományi speciális kompetenciákat mérnék a megfelelő felsőoktatási intézményekben. A kompetenciák önbeszámolón alapuló mérésén túlmutat ugyanakkor, hogy az USA-ban használt CLA segítségével tervezik vizsgálni a közös magját a felsőoktatásban megszerezhető, fejleszthető kompetenciáknak. Mindezt kiegészítik egy a tanulási környezetre, annak fejlesztő hatására fókuszáló harmadik komponenssel. A megközelítés sokszínűsége, a felsőoktatásra alkalmazott korábbi tapasztalatok és az itt kialakított módszertani szigor alapján megkülönböztetett ﬁgyelmet érdemel a felsőoktatásban fejlesztett kompetenciák mérésének, nyomon követésének ez a ma kibomló kezdeményezése. 21 dpr3.indd Sec3:21

2010.06.09. 14:35:43

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Hazai előzmények A kimeneti szabályozás logikájának alkalmazása – némi lemaradással – nálunk Magyarországon ma jelentkezik hangsúlyosan a felsőoktatást érő kihívásként. E viszonylagos (főként az angolszász országokhoz képesti) megkésettség (lásd Tót, 2009) miatt külső kényszernek is tűnhetnek a változások (László, 2006). A megváltozó képzések tervezése és az oktatás tartalmiformai átalakítása sem zökkenőmentes, valószínűleg nem is megfelelően motiváltak az egyes szereplők egy a magyar felsőoktatási hagyományoktól gyökeresen eltérő szemlélet átvételére, melynek máshol kidolgozott fogalmi rendszere lötyög kissé a magyar felsőoktatásra szabva. Kevés egyelőre az egyetem, főiskola mely fókuszba állítaná a kompetenciák célzott, szisztematikus fejlesztését. Az újonnan alakuló vagy jelentősen megváltozott képzési és kimeneti követelmények között inkább csak díszként szerepelnek a fejlesztendő kompetenciák felsorolásai és az ezekhez rendelt eszközök. Nagyobb részben még előttünk álló oktatásirányítási, oktatásszervezési feladat az ezzel kapcsolatos paradigmaváltás elősegítése, a megújult helyzetre adott új válaszok keresése. A közös európai felsőoktatási térség formálódása és ezzel összefüggésben az európai szabályozási keretek minket is érintő változása a közeli jövőben alkalmazásra és alkalmazkodásra fogja késztetni a hazai felsőoktatási intézményeket is. A jövő kérdése, hogy ennek következményei csupán a jelmondatok, direktívák szintjén fognak jelentkezni, vagy a felsőoktatás tantermi gyakorlatának szintjére is elérnek. A hallgatói és a munkapiaci érdek arra mutat, hogy a tartalmi szempontú szabályozás eredményeit megőrizve, a kompetenciák fejlesztésének szempontja is egyre inkább érvényesüljön. A hazai kutatásokban is egyre inkább előtérbe kerül a kompetenciák vizsgálata, sőt az oktatásirányítás is fontos szempontként fogadja el ezek nyomon követését. Egyrészt a nemzetközi kutatásokban közreműködő kutatók közvetítik ezt az új szemléletet, másrészt a közoktatásra vonatkozó oktatáspolitikai kutatásokból is merítheti a tanulási-tanítási folyamat kompetencia alapú elemzését a felsőoktatás kutatója, harmadrészt pedig az szervezetkutatásokban a humánerőforrás-gazdálkodás ilyen irányú tapasztalatai is kiindulópontul szolgálhatnak. A számos hazai előzmény közül kiemelném a Társadalom és gazdaság című folyóirat 2006-os tematikus számát, melynek szerzői a megújuló bolognai rendszer új szabályozásában, a szakok létesítésében és indításában végeztek előkészítő, szakértői munkát. Ennek módszertani, fogalmi eredményeit is bemutatják, de a tanulmányokban megjelennek a munkáltatói oldal szempontjai is, együtt a szakterületi sajátosságok érzékeltetésével. Szintén fontos összefoglaló munka az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet interneten is elérhető, Kompetencia: kihívások és értelmezések című kötete (Demeter, 2006), mely háttérül kíván szolgálni a Nemzeti Fejlesztési Tervben az egész életen át tartó tanulás képzési programjainak, kínálatának megszervezésében. Emellett egy a TEMPUS által ﬁnanszírozott kutatásról számol be a Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Karának Vezetéstudományi Tanszéke által összefogott kutatócsoport Az Európai gyakorlathoz illeszkedő munkaerő-piaci készségigény- felmérés a magyar oktatás-képzés fejlesztése szolgálatában című záró tanulmányában. Erre épít a nyugat-dunántúli régión belül a felsőoktatási intézmények és a munkapiaci szereplők kapcsolatát a megszerzettnek ítélt és az igényelt kompetenciák felől elemző vizsgálat, A hallgatók elhelyezkedéséhez kötődő kompetenciák vizsgálata címmel (Bíró és Csányi, 2007). A Szent István Egyetem vezetéstudományi tanszéke által készített tanulmány (SZIE GTK VT, 2001) érdekes hazai adalékkal szolgál a munkapiac és a felsőoktatás elvárásainak, kimenetének elemzésében, melyek némiképp ellentmondanak a más országokban rögzített tapasztalatoknak. A magyar vállalkozások emberképe eszerint még mindig a „szalagmunkás gépember”, 22 dpr3.indd Sec3:22

2010.06.09. 14:35:43

FELSŐFOKÚ KOMPETENCIÁKRÓL NEMZETKÖZI KITEKINTÉSBEN

aki csak a szükséges mértékig gondolkodik, erőssége a szabálykövetés, és erős megfelelési késztetést érez, kizárólag a feladatai elvégzése iránt elkötelezett. Az energiáit célszerűen használja, és e célok teljesen megegyeznek a vállalatéval. A kommunikációs képességek iránti igény nem jelenik meg az elvárások között, a vállalatok emberi erőforrások iránti követelményei a jelenlegi mérés alapján sem az információs társadalom, sem az Európai Unió deklarált értékeit nem tükrözik. Fejvadászatból jól ismert jelenségként foglalhatjuk össze a nem túl szívderítő hazai tapasztalatokat: bár szárnyaló pegazust kérnek, de valójában igáslovat akarnak a magyar munkaadók a közelmúltban végzett kutatások alapján is.

Összegzés Mindabból, amit a teljesség reménye nélkül, ám néhány fontosabb kutatási folyamat és az azok hátterében megjelenő társadalmi-szakpolitikai elvárások felvázolásával sikerült bemutatni, bizonyosan érzékelhető, hogy a hazai és a nemzetközi felsőoktatás-kutatás, szakértői, döntéselőkészítői munka egyre fontosabb kérdésévé válik a kompetenciák vizsgálata. Jól forgatva, hasznos eszköznek bizonyulhat, ha csodát nem tesz, nem is tehet a felsőoktatási intézmények teljesítményének és az egyéni karrierlehetőségek felmérésében. A nyitottabb, az eltérő tanulmányi utakat nem csak lehetővé tévő, de szorgalmazó felsőoktatás logikájához (a kimeneti szabályozáshoz) jobban illeszkednek az így kialakított indikátorok. Jó kiindulópontot jelenthet ezért az intézmények minőségfejlesztési programjainak kialakításakor, de az iskolákéból a munka világába igyekvő hallgatók felkészítésében is, ha ﬁgyelembe vesszük, hogy a kompetenciák mérésének nem is egy, de több egymással párhuzamosan fejlődő, párbeszédet is folytató kutatási, fejlesztési tradíciója van. Magyarországról úgy tűnhet, hogy fényévnyi távolságra van tőlünk az angolszász, főleg az egyesült államokbeli intézményrendszer, szakmai kultúra, ami a felsőoktatási intézmények eredményességének mérésére kialakult. Az európai kutatások, melyekben már eddig is megtaláltuk a magunk közreműködői szerepét, viszont joggal sarkallnak arra, hogy a felsőoktatás eredményeit kézzelfogható formában is keressük a munkapiaci, életvezetési sikerekben. A jelen ezzel együtt az Atlanti-óceán mindkét felén úgy tűnik, jelentős kihívásokkal lényeges elemeiben új helyzetet teremt, mely össze is köti a különböző helyzetből indult országokat, párbeszédet alakít ki közöttük. Az olyan kezdeményezések, mint az OECD új felsőoktatási teljesítménymérési kísérlete, megragadhatók arra, hogy hasznosítsuk az itt ugyancsak töredékesen bemutatott hazai gyakorlatban a kompetencia mérésének nemzetközi tapasztalatait, sőt lehetőségeinkhez mérten magunk is hozzájáruljunk a jövőbeli útkereséséhez.

Irodalom Allen, J. – Velden, van der R. (2009, szerk.): Competencies and Early Labour Transition of Higher Education Graduates. Ljubjana: University of Ljubljana, Faculty of Social Sciences. Az Európai Parlament és Tanács 2006. december 18-án született ajánlása az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról. (http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ. do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:HU:PDF, 2008. 02. 26) Bíró Krisztina – Csányi Zsuzsanna (2007): A hallgatók elhelyezkedéséhez kötődő kompetenciák vizsgálata. (http://www.felvi.hu/bin/content/dload/rangsor2007/070710_bdf_kompetenciakutatas_osszefoglalo.pdf, 2008-02-27) Bókay A. (2006): Tanulási eredmények – a felsőoktatás eszméjének átalakulása a tartalmi tervezésben. Társadalom és gazdaság, 28 (2), 243–259. 23 dpr3.indd Sec3:23

2010.06.09. 14:35:43

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

De la Harpe, B. – Radloff, A. – Wyber, J. (2000): Quality and generic (professional) skills. Quality in Higher Education, 6 (3), 231–243. Demeter Kinga (2006, szerk.): A kompetencia: kihívások és értelmezések. Budapest, OFI. Eurydice (2002): Key competences: A developing concept in general compulsory education. (http:// ec.europa.eu/education/policies/2010/et_2010_en.htmlhttp://ec.europa.eu/education/ policies/2010/et_2010_en.html, 2008. 02. 06) Falus I. (2009): A tudás, készségek és kompetenciák tipológiája. In Szegedi E. (szerk.) Kompetencia, tanulási eredmények, képesítési keretrendszerek. Budapest, Tempus Közalapítvány. 7–16. Halász G. (2006): Előszó. In Demeter K. (szerk.) A kompetencia – kihívások és értelmezések. Budapest, Országos Közoktatási Intézet. Klein, S. – Benjamin, R. – Shavelson, R. – Bolus, R. (2007): The Collegiate learning assessment: facts and fantasies. Evaluation Review, 31 (5), 415–439. László Gy. (2006): Képzési és kimeneti követelmények kialakításának feladatai az üzleti képzésben. Társadalom és gazdaság, 28 (2), 261–283. OECD (2006): PISA for Higher Education (http://www.paddyhealy.com/PISA_HigherEduc_ OECD.pdf, 2008. 02. 26.) Schomburg, H. (2007): The professional success of higher education graduates. European Journal of Education, 42 (1), 35–57. Sloane, P.J. (2003): Much about nothing? What does the overeducation literature really tell us? In F. Büchel – A. De Grip, A. – Mertens, A. (szerk.): Overeducation in Europe. Current Issues in Theory and Practice. 11–49. o. SZIE GTK Vezetéstudományi Tanszéke (2001): Az Európai gyakorlathoz illeszkedő munkaerőpiaci készségigény-felmérés a magyar oktatás-képzés fejlesztése szolgálatában. (http://www.tpf. hu/download.php?doc_name=/tudaskozpont/keszsegigenytanulmany.doc, 2008. 02. 27.) Tait, H. – Godfrey, H. (1999): Defining and assessing competence in generic skills. Quality in Higher Education, 5 (3), 245–253. Társadalom és gazdaság (2006): tematikus szám 28 (2). Teichler, U. (2007): Confirming conventional wisdom and contributing to new insights: the results of a comparative study on graduate employment and work. In Teichler, U. (Ed) Careers of University Graduates, Views and Experiences in Comparative Perspectives. Dordrecht: Springer. 271–282. Tót É. (2009): Elmozdulás a tanulási eredmények irányába – politikák és gyakorlatok. In Szegedi E. (szerk.) Kompetencia, tanulási eredmények, képesítési keretrendszerek. Budapest, Tempus Közalapítvány. 17–36. Tuning project (2007): Introduction to Tuning. (http://tuning.unideusto.org/tuningeu/images/ stories/template/General_Brochure_final_version.pdf , 2008. 02. 26.) US Department of Education (2006): A test of leadership: Charting the future of U.S. higher education. A report of the Commission appointed by Secretary of Education Margaret Spellings. (letöltés) Villa, A. – González, J. – Auzmendi, E. Bezanilla, M.J. – Laka, J. P. (2008): Competences in the teaching and learning process. In González, J. – Wagenaar, R. (eds) Universities’ contribution to the Bolonga process: An introduction. 2. kiadás. 25–54.

24 dpr3.indd Sec3:24

2010.06.09. 14:35:43

HARALD SCHOMBURG

FELSŐFOKÚ DIPLOMÁSOK SZAKMAI SIKERESSÉGE Bevezetés A diplomások foglalkoztatásáról és munkájáról készült vizsgálatok gyakran csak korlátozott körben vizsgálják a diplomások szakmai sikerességét. Jövedelmük (vagy kapcsolódó mutatók, például fizetés, bér) elemzését részesítik előnyben a humán tőke elméletet (Psacharopoulos és Patrinos, 2004) alkalmazva. Az oktatást befektetésként tekintik, és a diplomások később elért jövedelme alapján számolják ki a befektetés személyes vagy társadalmi megtérülését. Néha a diplomaszerzés után bizonyos idő elteltével vizsgált foglalkoztatottságot (alkalmazásban/ munkanélküli) önmagában tekintik a szakmai sikeresség mutatójának. Az ilyen megközelítések gyakran figyelmen kívül hagyják, hogy a diplomások munkaorientációja és karriertervei összetettek, ezekben más tényezők, így a munkahelyi önállóság és a munka tartalma sokkal jelentősebb szerepet játszik, mint a jövedelem. Emellett a jövedelem és a foglalkoztatottság – különösen a friss diplomások esetében – nem kielégítő mutató a szakmai sikeresség tekintetében, hiszen az ő jövedelmük sok szektorban nem igazán differenciált (különleges belépési feltételek miatt), illetve a foglalkoztatottság önmagában nem releváns, ha a foglalkoztatási feltételeket nem vesszük figyelembe. A diplomások többsége dolgozik tanulmányai alatt, hogy hozzájáruljon tanulmányi költségeihez vagy munkatapasztalatot szerezzen, így a diplomaszerzés időpontja gyakran nem a munkavállalás kezdete. Számos kutatás bizonyítékkal szolgál arra, hogy indokolt a felsőoktatás és a munka egyre összetettebb kapcsolatát feltételeznünk (Teichler, 1999). Az egyének munkapiaci szereplőként mutatott rugalmassága iránt újonnan jelentkező igény is befolyásolhatja a munkaorientációjukat. Mindezek következtében a szakmai, munkavállalói siker fogalmát gazdagabb jelentéssel kell használnunk, az alábbihoz hasonló mutatók széles skáláján keresztül bemutatva:

• az átmenet folyamatának zökkenőmentessége, • státusz, jövedelem, és a szakmai sikeresség egyéb dimenziói, • siker a munka természetét tekintve, pl. a tudás alkalmazása és a munkára jellemző önállóság, és kihívást jelentő feladatok mértéke,

• a foglalkoztatás és a munka átfogó értékelése. (A szakmai sikeresség kiterjesztett fogalmáról lásd még Garcia-Aracil, 2003, Krempkow és Pastohr, 2006.) Az alábbi elemzés a CHEERS adatain alapul (a CHEERS felmérés módszertanát és főbb eredményeit lásd Schomburg és Teichler, 2006), amely lehetőséget nyújt a szakmai sikeresség széles körű mutatóinak alkalmazására. Érdemes számos kritériumot tekintetbe venni, és különös ﬁgyelmet fordítani arra, hogy mely tényezők „számítanak”. Milyen mértékben magyarázható a diplomások szakmai sikeressége társadalmi-élettörténeti hátterükkel, a felsőoktatást megelőző tanulmányaikkal, a képzési programjuk teljes felsőoktatási rendszerben elfoglalt helyével, különféle tanulmányi körülményekkel, és feltételekkel, tanulmányi viselkedéssel és a tanulmányok során elsajátított kompetenciákkal? (lásd 1. ábra)

25 dpr3.indd Sec4:25

2010.06.09. 14:35:43

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN 1. ábra. A felsőoktatási intézményekben diplomát szerzők szakmai sikerességét elemző modell

Oktatási rendszer

Egyéni háttér

Tanulmányi körülmények és feltételek

Tanulmányok menete

Képzettségek és kompetenciák

Szakmai sikeresség

Átmenet

Régió

Ország

Gazdasági helyzet Forrás: CHEERS Diplomás felmérés

Ebben a tanulmányban a CHEERS felmérés (Careers after graduaion: a European research study – Karrier a diplomaszerzés után: európai kutatás) mintegy 36 000 diplomás résztvevőjén vizsgáljuk különböző tényezők hatását a munkavállalásra és munkahelyi sikerességre. Az elemzés egyes független változóit az alábbiak szerint csoportosítottuk: • társadalmi-élettörténeti háttér, • az intézmény és képzési program (ország, szakterület és elismertség), • a diplomaszerzésig elsajátított kompetenciák, illetve • a diplomaszerzés utáni foglalkoztatási feltételek és szakmai tapasztalatok. A függő változókat, azaz a szakmai sikeresség mutatóit az alábbi csoportokba soroltuk: • objektív mutatók (várakozási és keresési idő az első állásig, jövedelem és pozíció), valamint • szubjektív mutatók (státusz és karrier, a tudás használata, a képzettségnek megfelelő pozíció, a munka önállósága és a munkahelyi elégedettség). 26 dpr3.indd Sec4:26

2010.06.09. 14:35:43

FELSŐFOKÚ DIPLOMÁSOK SZAKMAI SIKERESSÉGE

Az elemzés a szerkezeti tényezőkkel indul. Ilyenek a felsőoktatási intézmény országa, a szakterület és a képzési program, vagy az intézmény elismertsége. Ezek után elemzés alá vonjuk a társadalmi-élettörténeti hátteret, a tanulmányi feltételeket és körülményeket, a tanulmányi viselkedést (pl. munkatapasztalatok), a kompetenciákat és munkavállalási feltételeket, illetve a diplomaszerzés utáni szakmai tapasztalatokat.

Számít az ország? A diplomások foglalkoztatottsága és munkája országonként jelentős eltérést mutat. A CHEERS felmérés eredményei szerint a munkasiker objektív és szubjektív mutatóinak különbsége országok szerint inkább kimutatható, mint szakterületek, a foglalkoztatás gazdasági szektora vagy nemek szerint. Az 1. táblázat országonkénti áttekintést ad a szakmai sikeresség különbségeiről, nagyjából négy évvel a diplomaszerzés után.1 A szakmai sikeresség elemzésünkben kiválasztott 14 mutatója között ﬁgyelmet érdemel, hogy a hosszú távú szerződéssel rendelkező diplomások aránya 79% (Japán) és 27% (Spanyolország) között változott. Másrészt Finnországban a diplomások 86%-a szakképzettséget igénylő állást tölt be, míg Japánban ez csak 39%-ra igaz. Egy harmadik példa szerint a munkahelyi önállóságot Svédországban a diplomások 74%-a említette, azonban a Cseh Köztársaságban mindössze 35%. Az országok közti különbségek átfogó bemutatásának érdekében az elemzésekben felhasznált összes mutató szempontjából rangsoroltuk az országokat, és kiszámoltunk egy átlagos rangsort is – objektív tényezők alapján külön mind az öt mutatóra, valamint a diplomások szubjektív értékelésein alapuló kilenc mutatóra is. A 2. ábra bemutatja, hogy az objektív tényezők szerint a szakmai sikeresség Spanyolországban, Franciaországban és Olaszországban viszonylag alacsony, de átlag alatti a Cseh Köztársaságban is. Másrészt az átlagos rangsorban az észak-, nyugat- és közép-európai országok, illetve Japán között mérsékelt különbségek mutatkoznak: az egyes mutatók tekintetében vezető helyen lévő országok nem feltétlenül vannak a lista csúcsán minden mutató esetében. Például Németország első helyen áll jövedelem szempontjából, de csak a hetedik a hosszú távú munkaszerződések tekintetében. A 3. ábra más mintázatot mutat a szakmai sikeresség szubjektív mutatói esetében. A különbségek összességében nagyobbak itt az országok között. Ráadásul az első helyet elfoglaló Norvégia szinte minden mutató tekintetében listavezető, míg a lista utolsó helyén álló Japán szinte minden mutató esetében sereghajtó. A 4. ábra a szakmai sikeresség objektív és szubjektív elemeinek országonkénti átlagos rangsorát hasonlítja össze. Egyes országok mindkét tekintetben viszonylag jó helyezést érnek el, pl. 1

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

(7) (8) (9)

Keresés időtartama: a diplomaszerzés után hónapokig tartó első álláskeresés. Átmenet időtartama: a diplomaszerzés és az első munkába állás közti idő (hónapok). Jövedelem: éves bruttó jövedelem, a pillanatnyi főállásból, a főállásban megfizetett túlórából és extra kifizetésekből, és egyéb állásokból származó jövedelmek összege, csak teljes munkaidőben foglalkoztatott diplomásoknál. Szakmai foglalkozás: a munka ISCO88 szerinti kódja, egy számjegy. Státusz: mutató változó olyan tételekkel, mint „magas jövedelem”, „jó karrierkilátások” és „társadalmi elismertség és státusz”. Megfelelő pozíció: F3a kérdés – Munkahelyének és munkájának minden dimenzióját (státusz, pozíció, jövedelem, munkahelyi feladatok stb.) figyelembe véve a munkahelye és munkája milyen mértékben felel meg képzettségi szintjének? 5 fokú skálán válaszoljon, ahol 5 = „Teljes mértékben megfelel”, és 1 = „Egyáltalán nem felel meg”. Képességek használata: A tanulmányok során elsajátított tudás és képességek használata. Önállóság: mutató változó olyan tételekkel, mint „nagyrészt független munkabeosztás”, „saját ötletek megvalósításának lehetősége”, „kihívást jelentő feladatok”. Munkahelyi elégedettség: egyetlen változó, G1 kérdés – Összességében milyen mértékben elégedett jelenlegi munkájával? 5 fokú skálán válaszoljon, ahol 5 = „Nagyon elégedett”, és 1 = „Nagyon elégedetlen”.

27 dpr3.indd Sec5:27

2010.06.09. 14:35:43

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Finnország, Ausztria és Hollandia, és hasonlóképpen vannak olyan országok – például Olaszország, Franciaország és Spanyolország –, melyek mindkét kritérium szerint átlag alattiak. A legkiugróbb ellentét a japán diplomások helyzetében ﬁgyelhető meg: meglehetősen kedvező a kép a szakmai sikeresség objektív mutatói tekintetében, míg szubjektív szempontok szerint a legalacsonyabbak az értékek. Összehasonlító szempontból a japán diplomások helyzete kiváltságosnak tűnik a foglalkoztatásba történő sima átmenet, a jó jövedelem és a biztonságos foglalkoztatottság tekintetében, de sokan nem a szakképzettségüknek megfelelő szerepben dolgoznak, és nem tekintik státuszukat magasnak, illetve munkájukat szorosan tudásukhoz kapcsolódónak. Németországban, az Egyesült Királyságban és a Cseh Köztársaságban is igaz, hogy a diplomások láthatóan jobb helyzetben vannak az objektív mutatók tekintetében, mint a szubjektív mutatók szempontjából. Ezzel szemben Norvégia és Spanyolország diplomás munkavállalói a szubjektív mutatók szerint vannak jobb helyzetben. 1. táblázat. Diplomások szakmai sikeressége négy évvel a diplomaszerzés után (%) Öszszesen

Ország* IT

O1) Foglalkoztatott (%)

O2) Teljes munkaidőben foglalkoztatott (%)

O3) Nem határozott idejű szerződés (%)

04) Szakmai pozíció (%)

Objektív mutatók

05) Jövedelem (ﬁzetési időszakkal korrigált számtani közép; EURO)

20,3 17,7 20,3 26,2 31,2 25,5 26,4 25,5 24,0 25,5 14,3 21,8

Szubjektív mutatók S1) Tudás és képességek nagymértékű használata (%)

S2) Közel a szakterülethez (%)

S4) Megfelelő pozíció (%)

S5) Magasabb szint, vagy azonos szint (%)

28 dpr3.indd Sec5:28

2010.06.09. 14:35:43

FELSŐFOKÚ DIPLOMÁSOK SZAKMAI SIKERESSÉGE Öszszesen

Ország* IT

S6) Elvárások teljesültek (%)

S7) Magas státusz (%)

S8) „Nagyfokú” önállóság a munkában (%)

S9) Magas munkahelyi elégedettség (%)

Forrás: CHEERS Diplomás felmérés

*IT = Olaszország DE = Németország SE = Svédország

ES = Spanyolország NL = Hollandia NO = Norvégia

FR = Franciaország UK = Egyesült Királyság CZ = Cseh Köztársaság

AT = Ausztria FI = Finnország JP = Japán

Objektív mutatók O1)–O3) kérdés C10: Kérjük, tájékoztasson minket jelenlegi fő tevékenységéről. B) Főtevékenység fajtája. „Foglalkoztatott” jelentése „foglalkoztatás”, vagy „vállalkozó”, míg „munkanélküli” és „nem munkavégző”. C) Teljes-, vagy részmunkaidő? D) Szerződés típusa? O4) kérdés C10: Kérjük, tájékoztasson minket jelenlegi fő tevékenységéről. Nyitott kérdés: Munkakör megnevezése. A foglalkozásokat az ISCO88 szerinti kódokkal jelöltük. O5) kérdés D11: Körülbelül mennyi az éves bruttó jövedelme? A jelenlegi főtevékenységből, az onnan túlórából és extra kiﬁzetésekből, valamint egyéb munkákból származó jövedelem összege; csak teljes munkaidőben foglalkoztatott diplomások. S1) kérdés F1: Ha ﬁgyelembe veszi az összes jelenlegi munkaköri feladatát: Milyen mértékben használja a tanulmányai (diplomaszerzés 1994-ben vagy 1995-ben) során elsajátított tudást és képességeket? Válaszlehetőségek 1 = „Nagyon nagymértékben” és 5 = „Egyáltalán nem” között. Itt: válaszok 1 és 2. S2) kérdés F2: Hogyan jellemezné a szakterülete és a munkája közti kapcsolatot? Válaszok: „A szakterületem az egyetlen lehetséges/legjobb” és „Más területek is felkészítettek volna a munkámra”. S3) kérdés E2: Milyen mértékben voltak hasznosak a tanulmányai (diplomaszerzés 1994-ben vagy 1995-ben) a jelenlegi munkahelyi feladataira való felkészülésben? Válaszlehetőségek 1 = „Nagyon nagymértékben” és 5 = „Egyáltalán nem” között. Itt: válaszok 1 és 2. S4) kérdés F3a: Figyelembe véve állása dimenzióit (státusz, pozíció, jövedelem, feladatok stb.): Állása és munkája milyen mértékben felel meg képzettségi szintjének? 29 dpr3.indd Sec5:29

2010.06.09. 14:35:43

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Válaszlehetőségek 1 = „Teljes mértékben megfelel” és 5 = „Egyáltalán nem felel meg” között. Itt: válaszok 1 és 2. S5) kérdés F3b: Mi a legmegfelelőbb képzettségi szint/végzettség az állásához és munkájához, összehasonlítva azzal, ahol 1994-ben vagy 1995-ben diplomát szerzett? Válasz: „Alacsonyabb szintű felsőfokú képzés”, vagy „Egyáltalán nincs szükség felsőfokú képzettségre.” S6) kérdés F5: Minden szempontot ﬁgyelembe véve, milyen mértékben felel meg a jelenlegi munkaköri helyzete azoknak az elvárásoknak, amelyeket tanulmányai kezdetén megfogalmazott? Válaszlehetőségek: 1 = „Sokkal jobban, mint vártam” és 5 = „Sokkal kevésbé, mint vártam” között. Itt: válaszok 1 és 2. S7) kérdés G3: Egy állás alábbi jellemzői milyen mértékben igazak jelenlegi szakmai helyzetére? Válaszlehetőségek 1 = „Nagyon nagymértékben” és 5 = „Egyáltalán nem” között. Változó mutató, olyan tételekkel, mint a „magas jövedelem”, „jó karrierlehetőségek” és „társadalmi elismertség és státusz”. Itt: válaszok 1 és 2. S8) kérdés G3: Egy állás alábbi jellemzői milyen mértékben igazak jelenlegi szakmai helyzetére? Válaszlehetőségek 1 = „Nagyon nagymértékben” és 5 = „Egyáltalán nem” között. Változó mutató, olyan tételekkel, mint a „jórészt független munkabeosztás”, „saját ötletek megvalósításának lehetősége”, „kihívást jelentő feladatok”. Itt: válaszok 1 és 2. S9) kérdés G1: Összességében milyen mértékben elégedett a jelenlegi munkájával? Válaszlehetőségek 1 = „Nagyon elégedett” és 5 = „Nagyon elégedetlen” között. Itt: válaszok 1 és 2. 2. ábra. A szakmai sikeresség objektív mutatóinak átlagos rangsora országonként Objektív mutatók 1.00 2.00

Átlagos rangsor

3.00 4.00 5.00 6.00 7.00 8.00 9.00 10.00 11.00 ES

Ország Forrás: CHEERS Diplomás felmérés

A mutatók ismertetését lásd az 1. táblázat lábjegyzetében. 30 dpr3.indd Sec5:30

2010.06.09. 14:35:43

FELSŐFOKÚ DIPLOMÁSOK SZAKMAI SIKERESSÉGE 3. ábra. A szakmai sikeresség szubjektív mutatóinak átlagos rangsora országonként Szubjektív mutatók 1.00 2.00

Átlagos rangsor

3.00 4.00 5.00 6.00 7.00 8.00 9.00 10.00 11.00 JP

Ország Forrás: CHEERS Diplomás felmérés

A mutatók ismertetését lásd az 1. táblázat lábjegyzetében. 4. ábra. A szakmai sikeresség szubjektív és objektív mutatóinak kapcsolata (átlagos rangsor országonként)

Szubjektív mutatók átlagos rangsora

magas 1

Norvégia

2 Finnország

Egyesült Királyság

Hollandia

Cseh Köztársaság Hollandia

Japán

Németország

Ausztria Finnország Ausztria

Norvégia

6 Spanyolország

Egyesült Királyság

Cseh Köztársaság

Németország

Franciaország

Olaszország

9 Franciaország Olaszország Spanyolország

objektív

Japán

szubjektív

alacsony 12

12 alacsony

Objektív mutatók átlagos rangsora

0 magas

Forrás: CHEERS Diplomás felmérés

A mutatók ismertetését lásd az 1. táblázat lábjegyzetében. 31 dpr3.indd Sec5:31

2010.06.09. 14:35:44

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

A felsőoktatási intézmény és a képzési program hatása A közvélekedés szerint a felsőoktatási rendszer egyes országokban nagymértékben rétegződött, míg más országokban a különféle intézmények hírneve közti különbségek mérsékeltnek mondhatóak. Az előbbi országokban egyes intézményeknek jó a hírnevük, nehéz bekerülni: Angliában ilyen az Oxford University és a Cambridge University, Franciaországban a Grandes Écoles, Japánban pedig a Tokyo University és a Kyoto University. A CHEERS felmérésben részt vevő diplomásoktól megkérdezték, hogy az első állásuk megszerzésében fontos szerepe volt-e annak, hogy melyik intézményben szereztek diplomát. Az eredmények csak mérsékelten igazolták a közkeletű nézeteket (lásd a 2. táblázat a) sorát). A japán diplomások között a legmagasabb ez az arány (41%), míg az európai diplomások csak nagyjából fele ennyien tartják fontosnak az intézményt. A közvélekedést nyilvánvalóan gyengíti a tény, hogy az egyetemnek jelentős hatást tulajdonítók aránya az európai országokban csak 15%–26%. A varianciaelemzés azt mutatja, hogy az intézmény hírneve Franciaországban a legfontosabb (lásd a 2. táblázat b) sorát). 2. táblázat. A felsőoktatási intézmény hírnevének jelentősége munkaadói kiválasztási kritériumként, országonként (százalék, varianciaanalízis éta-négyzete az elvégzett felsőoktatási intézmény magyarázatával) Ország a) Az elvégzett felsőoktatási intézmény hírnevének jelentősége munkaadói kiválasztási kritériumként (százalék „fontos”)

b) Az elvégzett felsőoktatási intézménnyel 14,5 11,3 32,4 12,4 18,9 magyarázott variancia (éta-négyzet) m = hiányzó adat

9,1

20,0 12,1 14,2

12,4 21,1

Forrás: CHEERS Diplomás felmérés

Kérdés C8: Véleménye szerint a diplomaszerzését követő első munkahelyén, munkaadója számára az ön alkalmazásakor mennyire voltak fontosak az alábbi szempontok? Válaszlehetőségek 1 = „Nagyon fontos” és 5 = „Egyáltalán nem fontos” között. A varianciaelemzés csak a 20-nál több válaszadóval rendelkező intézményeket tartalmazza. A 3. táblázat a vizsgálatban részt vevő 10 legjobb felsőoktatási intézményt rangsorolja, abból a szempontból, hogy hallgatóik mennyire ítélik fontosnak az intézményt az alkalmazásuk elnyerésekor. Az egyetem hírnevét leginkább hat japán, három brit és egy olasz egyetem végzett hallgatói tartják fontosnak. Ezzel ellentétben elsősorban a németországi intézményekben végzett hallgatók kivételesen alacsony hányada hiszi, hogy állásuk elnyerését befolyásolta a diplomájukat kiadó intézmény hírneve. Ez megerősíti a közkeletű vélekedést. A diplomások tapasztalatai és megﬁgyelései mellett természetesen azt is érdemes megvizsgálni, hogy a szakmai sikeresség számottevően változik-e a felsőoktatási intézménynek megfelelően. Ehhez, illetve a cikk többi elemzéséhez kilenc mutatót választottunk ki. A 4. táblázat 32 dpr3.indd Sec5:32

2010.06.09. 14:35:44

FELSŐFOKÚ DIPLOMÁSOK SZAKMAI SIKERESSÉGE

ﬁgyelemreméltó eltéréseket mutat, leginkább Norvégiában, a Cseh Köztársaságban, Franciaországban és Németországban. A különbségek az objektív mutatók szerint jelentősebbek, mint a szubjektív mutatók szerint. Ezek az adatok nem esnek egybe az intézményi rétegződés szerepéről kialakult közvélekedéssel a különböző országokban. Fel kell tételeznünk ezért, hogy más szempontok is szerepet játszanak. A jövedelmet és a státuszt az intézmény hírnevénél erősebben befolyásolhatja az adott régió gazdasági jóléte az országon belül. Sok ígéretes teljesítményt nyújtó, jó hírnevű egyetemen végzett hallgató további egyetemi képzésben vagy szakképzésben vehet még részt a vizsgálat időpontjában. 3. táblázat. Az elvégzett felsőoktatási intézmény hírnevének jelentősége munkaadói kiválasztási kritériumként, a kiválasztott intézmények szerint (számtani közép) Intézmény neve

Ország

Számtani közép

Darab

Legmagasabban értékelt Hitotsubashi University

Japán

1,79

158

Keio Gijuku

Japán

1,81

University of Tsukuba

Japán

1,89

London School of Economics

Egyesült Királyság

1,97

Bocconi

Olaszország

2,02

Homerton College

Egyesült Királyság

2,05

Kyushu University

Japán

2,20

142

The University of Bristol

Egyesült Királyság

2,23

118

Hiroshima

Japán

2.58

Kansai Gakuin

Japán

2,37

84 Forrás: CHEERS Diplomás felmérés

A táblázat csak a 20-nál több válaszadóval rendelkező intézményeket tartalmazza. A 4. táblázat külön mutatja be a hosszú és rövid egyetemi képzési programokon, illetve más típusú felsőoktatási intézményekben végzett diplomások munkahely-keresési sikerét. A szakmai sikeresség intézményenkénti különbségei Hollandiában és Norvégiában jelentősebbek az egyetemeken, mint más típusú felsőoktatási intézményeiben végzettek esetében. Németországban ennek ellenkezője igaz: A Fachhochschule-ben végzettek között nagyobbak a különbségek, mint az egyetemi diplomások között. Ez utóbbi eredmény ismét csak ellentétben áll a közvélekedéssel, és azt erősíti, hogy más tényezők is szerepet játszhatnak a különbségekben. Számos európai országban sok éve fontos kérdés az intézménytípusok, illetve a rövid vagy hosszú képzési programok különbsége. A vitákban gyakran erős ellentétek mutatkoztak, melyekre hatással volt a hagyományos akadémikus értékek, illetve azon érvek szembenállása, hogy a rövid képzési programok, vagy a más típusú intézmények programjai sikeresebben alkalmazkodnak a foglalkoztatási rendszer igényeihez. A diplomások tanulmányaikra vonatkozó visszatekintő értékeléséből kiindulva, a CHEERS vizsgálat eredményei ez utóbbit tükrözik: az ilyen intézményekben vagy programokban végzettek nagyobb arányban gondolják azt, hogy képzési programjuk ﬁgyelembe vette a foglalkoztatási rendszer igényeit, gyakorlatorientált vagy alkalmazott jellegű volt, mint a hosszú egyetemi képzési programokban vagy az egyetemeken képesítést szerzett diplomásoké. Másrészt 33 dpr3.indd Sec5:33

2010.06.09. 14:35:44

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

az 5. és 6. táblázat szerint a hosszú egyetemi képzési programok vagy egyetemek diplomásai magasabban értékelik kompetenciájukat és tanulmányaik hatását a karrierjükben, mint azok, akik rövid egyetemi programokban, vagy más típusú felsőoktatási intézményekben végezték tanulmányaikat:

• Az előbbiek sokkal ritkábban tartják foglalkoztatási és munkahelyi helyzetüket képzettségi tudásszintjükhöz képest nem megfelelőnek, mint az utóbbiak.

• Az előbbiek valamivel magasabban értékelik a munka szempontjából esetleg fontos képességek jelentős részét, illetve valamivel nagyobb mértékben tartják ezeket a munkaköri követelményekkel összhangban lévőnek. Ez a jelen keretek között elemzésre kerülő 15 tételből hatra igaz: széles körű általános tudás, szakterületre jellemző elméleti tudás, problémamegoldó-képesség, időbeli nyomás alatti munkavégzési képesség, és koncentrációs képesség. Végül vannak a szakmai sikerességnek olyan aspektusai, amelyekben a rövid képzési programokon és más típusú felsőoktatási intézményekben végzettek hasonló értékeket érnek el, mint a hosszú, illetve egyetemi képzési programokon diplomázók. Ez igaz az álláskeresés időtartamára, egyes kompetenciákra (szakterületeket keresztező tudás, tervezés és koordináció, törvények és jogszabályok alkalmazása, kezdeményezőkészség, hűség és tisztesség, különböző szociális-kommunikatív kompetenciák), éppúgy, mint az általános munkahelyi elégedettségre. Így a rövid felsőoktatási programok és egyéb típusú felsőoktatási intézmények úgy tűnik sikeresebben keltik azt a benyomást, hogy programjaik szakma-orientáltabbak. A tanulmányi körülményeik és feltételeik azonban nem készítik fel hallgatóikat jobban munkahelyi feladataikra és karrierjük egyéb dimenzióira. Számos tekintetben épp ennek ellenkezője igaz.

A szakterület jelentősége A szakterületek főszerepet játszanak a diplomások foglalkoztatási kilátásaiban. Számos korábbi vizsgálat jelentős jövedelemkülönbségeket írt le a szakterületek szerint, és bizonyos szakterületek diplomásai nagyobb valószínűséggel néznek szembe foglalkoztatási nehézségekkel. A CHEERS adatai összességében igazolják ezt a közvélekedést. Mindazonáltal a 7. táblázat két érdekes jellegzetességet mutat. Egyrészt, négy évvel a diplomaszerzés után hatalmas különbségek mutatkoznak a szakmai sikerességben a szakterületek szerint, leginkább jövedelemben és szakmai területen történő elhelyezkedésben, de a szakterületi különbségek a szakmai sikeresség más kategóriái, így a munkahelyi elégedettség és önállóság tekintetében marginálisak. Ez egyértelműen azt mutatja, hogy a nagy valószínűséggel, valamivel alacsonyabb társadalmi státuszhoz vezető szakterületek közül egyesek nem vezetnek kedvezőtlenebb munkakörülményekhez. A kevésbé magasan rangsorolt és ﬁzetett foglalkozások a kihívást jelentő, érdekes és kielégítő munka tekintetében gyakran hasonlóak a magasan ﬁzetett állásokhoz. Másrészt, amíg a szakterületnek a legtöbb országban láthatóan van bizonyos szerepe a szakmai sikerességben, hatása e tekintetben alig érzékelhető az Egyesült Királyságban (átlagos megmagyarázott variancia csak 0,5%). Ez egybevág a széles körben elterjedt nézettel, mely szerint a munkaerő felvétele az Egyesült Királyságban sok foglalkozási kategóriában kevésbé egyértelműen szegmentált az egyes szakterületek szerint, mint más európai országokban. Azt várhattuk volna, hogy Japánban az Egyesült Királysághoz hasonló a helyzet. A 7. táblázat azonban csak 34 dpr3.indd Sec5:34

2010.06.09. 14:35:44

FELSŐFOKÚ DIPLOMÁSOK SZAKMAI SIKERESSÉGE

azt erősíti meg, hogy a japán diplomások között a szakterület szerinti különbség viszonylag alacsony a jövedelem és státusz tekintetében, de nagyon magas a munkakört tekintve, illetve a munka természetét jelző mutatók többsége is ﬁgyelemreméltó. Az adatok alapján a különböző szakterületek olyan foglalkoztatási szektorokhoz vezetnek, melyek az európai országok többségében tapasztalhatóval megegyező mértékben különböznek munkahelyi feladatokban, de a diplomások jövedelme és státusza homogénebb képet mutat a szektorok között Japánban, mint Európában.

4. táblázat. Szakmai sikeresség és az elvégzett intézmény országok és intézménytípus szerint (a megmagyarázott variancia %-a) Ország IT

1. Álláskeresés ideje

8,7

3,8

5,5

11,6

7,4

4,7

2,0

1,8

6,7

5,3

2,9

7,0

2. Átmenet ideje

3,9

2,7

10,5

2,7

15,2

3,8

4,1

2,7

6,8

3,7

5,6

19,6

3. Jövedelem

7,7

10,7

21,6

6,1

19,7

9,4

7,2

13,2

25,7

10,0

24,5

13,4

4. Pozíció

4,2

7,0

15,8

1,6

4,2

7,3

3,1

1,8

37,3

h.a.

2,5

17,9

5. Státusz/karrier

3,2

2,7

4,8

4,0

6,0

4,0

2,5

6,7

3,4

4,8

4,5

6. Megfelelőség

2,4

2,5

6,6

1,1

4,3

3,4

5,8

2,5

4,2

h.a.

3,5

7,9

7. Tudás használata

2,8

2,1

5,2

0,7

6,9

2,7

4,5

3,5

4,6

7,1

5,7

10,5

8. Munkahelyi önállóság

2,2

2,1

2,5

1,8

8,0

3,5

2,2

1,5

3,5

3,9

1,9

5,2

9. Munkahelyi elégedettség

2,2

1,6

3,2

1,0

3,7

3,8

1,9

1,1

3,2

3,4

2,6

3,9

Összes

Hosszú program/egyetemi típusú intézmények 1. Álláskeresés ideje

8,7

5,6

10,7

11,6

4,7

2,8

14,2

1,8

1,9

5,3

3,2

h.a.

2. Átmenet ideje

3,9

4,2

10,7

2,7

8,2

1,4

11,2

2,7

4,8

3,7

4,2

h.a.

3. Jövedelem

7,7

9,2

22,1

6,1

11,3

4,8

20,8

13,2

6,1

10,0

25,0

h.a.

4. Pozíció

4,2

6,7

17,2

1,6

4,1

3,6

27,2

1,8

1,0

h.a..

2,3

h.a.

5. Státusz/karrier

3,2

3,4

6,8

4,0

4,3

1,8

13,2

2,5

0,7

3,4

5,2

h.a.

6. Megfelelőség

2,4

2,1

8,1

1,1

4,8

1,2

14,5

2,5

0,9

h.a.

3,5

h.a.

7. Tudás használata

2,8

7,2

0,7

5,7

1,5

14,5

3,5

2,7

7,1

6,1

h.a.

8. Munkahelyi önállóság

2,2

2,3

4,4

1,8

3,2

1,5

18,2

1,5

0,5

3,9

1,8

h.a.

9. Munkahelyi elégedettség

2,2

2,0

3,9

1,0

3,4

1,2

11,2

1,1

0,7

3,4

2,9

h.a.

35 dpr3.indd Sec5:35

2010.06.09. 14:35:44

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Ország IT

Rövid program/nem egyetemi típusú intézmények 1. Álláskeresés ideje

h.a.

5,3

3,1

h.a.

11,2

5,1

1,8

h.a.

5,9

h.a.

10,7

7,1

2. Átmenet ideje

h.a.

2,8

4,1

h.a.

14,4

5,2

4,0

h.a.

8,7

h.a.

32,7

19,4

3. Jövedelem

h.a.

10,0

10,7

h.a.

38,4

6,1

7,0

h.a.

21,7

h.a.

18,0

13,6

4. Pozíció

h.a.

9,4

7,8

h.a.

8,5

7,8

2,9

h.a.

9,9

h.a.

11,6

17,6

5. Státusz/karrier

h.a.

4,3

3,6

h.a.

11,0

5,5

2,4

h.a.

6,8

h.a.

12,8

4,5

6. Megfelelőség

h.a.

6,9

3,4

h.a.

5,4

4,7

5,9

h.a.

5,4

h.a.

7,2

7,9

7. Tudás használata

h.a.

8,5

3,1

h.a.

10,9

3,7

4,2

h.a.

5,9

h.a.

8,8

10,5

8. Munkahelyi önállóság

h.a.

4,4

3,9

h.a.

12,4

4,4

2,3

h.a.

4,8

h.a.

11,3

5,2

9. Munkahelyi elégedettség

h.a.

5,0

h.a.

6,6

5,3

1,8

h.a.

4,9

h.a.

16,4

3,9

h.a. = hiányzó adat

Forrás: CHEERS Diplomás felmérés

5. táblázat. Szakmai sikeresség kiválasztott szempontjai országonként és a felsőoktatási intézmény típusa, illetve a program szerint (számtani közép, százalék)

Álláskeresés (számtani közép)

Nem megfelelő foglalkoztatás a képzettségi szinthez képest (%)

Ország

Spanyolország

Franciaország

Németország

Hollandia

Egyesült Királyság

Norvégia

Egyetemek

11,5

7,0

5,5

5,1

4,4

4,2

Egyéb intézmények

11,7

7,5

7,4

4,3

4,4

2,6

Egyetemek

Egyéb intézmények

Egyetemek

Egyéb intézmények

EgyeteÁltalános mek elégedetlenség a jelenlegi munkával Egyéb intézmé(%) nyek A tanulmányok során szerzett tudás/képességek kismértékű hasznosítása (%)

Forrás: CHEERS Diplomás felmérés

36 dpr3.indd Sec5:36

2010.06.09. 14:35:44

FELSŐFOKÚ DIPLOMÁSOK SZAKMAI SIKERESSÉGE 6. táblázat. Kiválasztott kompetenciák a diplomaszerzés időpontjában országonként és a felsőoktatási intézmény típusa, illetve a program szerint (százalék)

Széles körű általános tudás

Szakterületspeciﬁkus elméleti tudás

Ország

Spanyolország

Franciaország

Németország

Hollandia

Egyesült Királyság

Norvégia

Egyetemek

Egyéb intézmények

Egyetemek

Egyéb intézmények

Egyetemek

Egyéb intézmények

Egyetemek Módszerek szakterületEgyéb speciﬁkus ismerete intézmények Egyetemek

ProblémamegoldóEgyéb képesség intézmények Egyetemek Időbeli nyomás alatti munkavégzés Egyéb képessége intézmények

Koncentrációs képesség

Forrás: CHEERS Diplomás felmérés

37 dpr3.indd Sec5:37

2010.06.09. 14:35:44

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN 7. táblázat. A szakterület jelentősége a diplomások szakmai sikerességének kilenc mutatójában országonként (a megmagyarázott variancia %-a többszörös regressziós elemzésben; módszer: legkisebb négyzetek módszere) A szakmai sikeresség mutatói

Ország IT

1. Álláskeresés ideje

2,1

3,6

3,2

0,9

1,8

1,4

0,5

1,4

9,3

1,5

5,4

3,0

2. Átmenet ideje

1,6

3,1

3,0

3,6

8,9

1,3

1,4

2,2

4,1

2,9

2,7

7,9

3. Jövedelem

6,2

9,2

9,5

8,0

8,3

4,3

0,4

14,1

17,3

11,1

16,0

3,6

4. Szakmai pozíció

7,4

13,6

2,3

5,0

2,5

7,5

0,3

1,3

16,4

h.a.

0,3

18,7

5. Tudás és képességek használata (mutató)

3,4

7,0

3,1

2,7

4,2

3,1

0,3

5,8

8,0

8,6

4,0

7,5

6. Státusz/karrier (mutató)

5,9

1,6

2,1

7,0

3,0

4,9

0,5

3,2

4,3

2,6

6,1

1,3

7). Megfelelőség

5,2

4,2

3,1

3,7

2,3

3,0

0,2

2,7

1,8

h.a.

2,8

6,5

8. Munkahelyi önállóság (mutató)

2,2

3,7

1,7

5,7

2,4

1,5

0,4

2,3

1,7

4,3

1,8

2,2

9. Munkahelyi elégedettség

1,3

2,5

1,7

2,1

1,4

0,5

1,3

0,3

1,7

1,6

Átlag

3,9

5,4

3,3

4,3

3,9

3,1

0,5

3,8

7,0

4,7

4,5

5,8

h.a. = hiányzó adat: A kérdést nem tették fel az adott országban.

Forrás: CHEERS Diplomás felmérés

A szakmai sikerességhez hozzájáruló személyes tényezők A korábbi kutatások kimutatták, hogy a diplomások szakmai sikerességében tapasztalt különbségek nem tulajdoníthatóak kizárólag a felsőoktatás tanulmányi feltételeinek és körülményeinek, illetve a hallgatók tanulmányai során tanúsított viselkedésének (lásd Pascarella és Terenzini, 2006). A társadalmi-élettörténeti hátteret, például a szülők képzettségét, társadalmi státuszát, illetve a diplomások nemét általában befolyásoló tényezőnek tekintik, és a tanulmányok sikerét bizonyos mértékben előre meghatározza a korábbi iskola. A jelen cikkben elemzett lehetséges tényezők: a nem, a szülők végzettsége, a középfokú tanulmányok típusa, életkor a felsőoktatási tanulmányok kezdetén, a tanulmányok előtti munka, a tanulmányok előtti nemzetközi mobilitás. A lehetséges két legfontosabb tényező egyike a szülői végzettség. A felsőoktatásban diplomát szerzett szülő egyértelmű előnynek tűnik a személyes sikerben. A szülői háttér Spanyolországban és Franciaországban a legfontosabb: Franciaországban a főiskolát végzett szülők diplomás gyermekei 18%-kal magasabb jövedelemről számolnak be, mint az alacsonyabb képzettségű szülők gyermekei. Spanyolországban ugyanez az előny 17%. Jövedelem szempontjából a férﬁak jelen kutatás összes vizsgált országában előnyben vannak a nőkkel szemben. De a nem általános szerepe a szakmai sikerességben ennél összetettebb. Ausztriában, Németországban, Hollandiában, Franciaországban, Olaszországban és Spanyolországban a férﬁak szakmailag sikeresebbek a jövedelem szempontjából, de néhány egyéb szempontból nem. Például egyes országokban a nők számára könnyebb az átmenet a felsőoktatásból 38 dpr3.indd Sec5:38

2010.06.09. 14:35:44

FELSŐFOKÚ DIPLOMÁSOK SZAKMAI SIKERESSÉGE

a foglalkoztatásba, munkájukban nagyobb hasznát veszik tudásuknak, és gyakrabban kerülnek a képzettségüknek megfelelő pozícióba. A tanulmányok előtti munkatapasztalat nem kapcsolódik egyértelműen a szakmai sikerességhez a foglalkoztatásba való átmenetnél. A diplomások foglalkoztatása és munkahelyi helyzete szempontjából azonban megfigyeltük, hogy a korai munkatapasztalattal nem rendelkezők sikeresebbek. Ez arra utal, hogy a tanulmányok előtti munkavégzés az esetek többségében a kevésbé sikeres hallgatók kitérője volt. A középfokú tanulmányok típusa nem kapcsolódik egyértelműen a szakmai sikerességhez. Egyes esetekben csekély, vagy semmilyen hatást nem tapasztalunk, máskor pedig széttartó hatásokat figyeltünk meg. A hagyományos és az egyéb középiskolai tanulmányok közti különbség vélhetően nem határozza meg a felsőoktatás felé vezető legkönnyebb utat. A tanulmányok előtti nemzetközi mobilitás a legtöbb országban nem gyakorol jelentőst hatást a diplomások szakmai sikerességére. A fennmaradó országokban is csekély hatás érzékelhető. Végül fontos az életkor a felsőoktatási tanulmányok kezdetén. Azok, akik viszonylag fiatalon kezdték meg tanulmányaikat, átlagosan sikeresebbek karrierjükben, mint azok, akik valamivel később kezdték meg tanulmányaikat. Ez leginkább a jövedelemben nyilvánul meg, de a szakmai sikeresség más dimenziói is kapcsolódnak ehhez a tényezőhöz. Ez arra utal, hogy a középiskola elvégzése után később megkezdett tanulmányok – a folyamatos tanulmányi pályával szemben – a legtöbb esetben kitérőt jelentenek a kevésbé sikeres diplomások számára. A többszörös regressziós elemzés eredményei azt mutatják, hogy az egyéni háttér összes elemzett dimenziója fontos hatást gyakorol a szakmai sikerességre. Ez igaz a szakmai sikeresség legtöbb elemzett mutatójára, és kifejezetten jelentős a diplomások jövedelme szempontjából. A teljes megmagyarázott variancia ugyanakkor a legtöbb országban meglehetősen alacsony, míg a személyes háttér szerepe Franciaországban és Norvégiában a legerősebb a diplomások szakmai sikerességében.

Tanulmányi feltételek, tanulmányi viselkedés és kompetenciák Az adott képzési program kiválasztása mellett, ami meghatározza a sajátos kompetenciák elsajátításának lehetőségét, a hallgatók különböző tanulmányi környezetet (tanulmányi feltételek és körülmények) tapasztalhattak. Ez bizonyos mértékben motivációjuktól és viselkedésüktől függ. A CHEERS vizsgálatban az e szempontokra vonatkozó kérdéseket visszatekintő formában feltették, ezért elemezhető kapcsolatuk a szakmai sikeresség különböző tényezőivel. A későbbi szakmai tevékenységekhez fontos kompetenciák és a felsőoktatás különböző jellemzői közti kapcsolatok vizsgálatával megállapítható a diplomaszerzés időpontjában, hogy a felsőoktatási intézmények és képzési programok milyen módon és milyen mértékben számítanak. A kompetenciák kilenc dimenziója azonosítható a 36 tételre adott válaszok faktoranalízise segítségével. Nyilvánvaló, hogy a felsőoktatási képzési programok közvetlenül megcéloznak a 8. táblázatban található faktorok közül egyeseket, elsősorban szakterület-speciﬁkus kompetenciát, és bizonyos mértékben a különleges kompetenciákat is. Vannak azonban különböző – például az általános társadalmi – kompetenciák, melyek fejlesztéséhez kisebb mértékben és gyakran közvetettebb módon járul hozzá a felsőoktatás. E különbségek megléte mellett is érdemes elemzés alá venni a tanulmányi környezet különböző dimenzióit. Érdekes megvizsgálni, hogy megﬁgyelhetők-e kapcsolatok, egyrészt az oktatási, tanulási és a volt hallgatók tanulmányi viselkedése, másrészt az elsajátított kompetenciák között. 39 dpr3.indd Sec5:39

2010.06.09. 14:35:44

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN 8. táblázat. Kompetenciák (önértékelés) a diplomaszerzés idején Dimenzió

Tételek

Átlag

1. Társadalmi kompetenciák

hűség, tisztesség, tolerancia, eltérő szempontok megbecsülése, személyes részvétel és érintettség

2,20

alkalmazkodóképesség, széles körű általános tudás, tudományágak közti gondolkodás/tudás, írásbeli kommunikációs képesség

2,36

3. Személyes kompetenciák

pontosság, ﬁgyelem a részletekre, munkavégzés nyomás alatt, koncentráció ereje, időmenedzsment

2,40

4. Szakterület-speciﬁkus kompetenciák

szakterület-speciﬁkus elméleti tudás, módszerek szakterület-speciﬁkus ismerete

2,44

elemző kompetenciák, problémamegoldó-képesség, körültekintő gondolkodásmód, önértékelés, kreativitás

2,47

manuális képesség, munkára való ﬁzikai alkalmasság, csapatmunka

2,56

vezetői képesség, öntudatosság, döntésképesség, állhatatosság, felelősségvállalás, határozottság, kezdeményezés, tárgyalás

2,80

gazdaságos gondolkodás, szabályok és előírások alkalmazása, tervezés, koordináció és megértés, összetett társas rendszerek megértése

3,08

idegen nyelvi tudásszint, számítógépes ismeretek

3,11

2. Kommunikációs kompetenciák

5. Elemző kompetenciák 6. Operatív képességek 7. Vezetői kompetenciák

8. Szervezési kompetenciák 9. Különleges kompetenciák

Forrás: CHEERS Diplomás felmérés

E1 kérdés: Kérjük, határozza meg, milyen mértékben rendelkezett az alábbi kompetenciákkal a diplomaszerzés időpontjában 1994-ben vagy 1995-ben, illetve milyen mértékben szükségesek ezek a jelenlegi munkájában. A válaszokat 1 = „Nagyon nagymértékben” és 5 = „Egyáltalán nem” között adja meg. A kérdőívben 36 tétel szerepel. A tanulmányi környezetet 12 – az oktatás és a tanulás2 különböző tényezőit jelző – tétel rangsorolásával mértük, melyek közül négy szempontot lehet kiemelni:

• Szakmai, gyakorlati orientáció (közvetlen munkatapasztalat megszerzése, beállítottság és társadalmi-kommunikatív képességek, projekt és probléma alapú tanulás, tények és hatékony tudás, a tanulmányi fejlődés részletes és rendszeres értékelése); • Egyéni tanulás (kurzusok és a specializáció területének szabad kiválasztása, szakdolgozat írása); • Oktatóközpontú (az oktató, mint a fő információforrás, rendszeres óralátogatás); • Elmélet (elméletek, fogalmak, vagy paradigmák). 2

B8. kérdés: Visszatekintve a tanulmányaira, melyek végén diplomát szerzett 1994-ben vagy 1995-ben: az alábbi oktatási és tanulási módszereket milyen mértékben hangsúlyozta az ön felsőoktatási intézménye, illetve annak oktatói? 5 fokú skálán válaszoljon, ahol 5 = „Nagyon nagymértékben”, és 1 = „Egyáltalán nem”.

40 dpr3.indd Sec5:40

2010.06.09. 14:35:44

FELSŐFOKÚ DIPLOMÁSOK SZAKMAI SIKERESSÉGE

Emellett számításba vettük a tanulmányi program típusát (’0’ – fiktív változó az olyan rövid tanulmányi programokra, mint a „HBO” Hollandiában, és a „főiskola” Norvégiában, illetve ’1’ – a hosszabb tanulmányi programokra, mint az „egyetemi diploma” Németországban, vagy a „maîtrise” Franciaországban. A tanulmányi viselkedést két változóval mértük, melyek jelezték a részvételt a „szakmai gyakorlatot/gyakornoki időt a tanulmányok során”, valamint a tanulmányok tartalma és a tanulmányok során szerzett munkatapasztalatok viszonyát.3 A 9. táblázat bemutatja a többszörös regressziós elemzés eredményeit, melyben a 9 kompetenciafüggő változó, a tanulmányi környezet és a tanulmányi viselkedés változói a magyarázó változók. Az 1. oszlop a 9 kompetencia megmagyarázott varianciáját mutatja az országot (12 kategória) és a szakterületet (9 kategória) figyelembe véve. A 2. oszlopban egy az oktatás és tanulás négy tényezőjét tartalmazó modell eredményei láthatók. A 3. oszlop a 2. oszlopból származó modellt tartalmazza, kiegészítve a képzési program típusa és a tanulmányi viselkedés változóival, a 4. oszlop pedig az előző modellek összes változóját magába foglalja. Megállapítható, hogy figyelemreméltó számú (önbeszámolón alapuló) kompetencia magyarázható az oktatás és tanulás szempontjaival. Az előzetes várakozásoknak megfelelően a tanulmányi környezet fontosabb az olyan kognitív dimenziók szempontjából, mint a szakterület-specifikus tudás és az elemző képességek, illetve kevésbé jelentős az általános társadalmi kompetenciák tekintetében. De a speciális kognitív kompetenciák is inkább az ország és a szakterület szerkezeti mintázatától függnek. A tanulmányi feltételek és körülmények relevánsnak tűntek a kompetenciák szempontjából akkor is, ha a tanulmányi viselkedés, az ország és a szakterület hatása kontrollálva volt. A „szakmai, gyakorlati orientáció” tényezője a legfontosabb, ha a különböző regressziós elemzésekben a standard regressziós együtthatókat nézzük, miközben a „klasszikus oktatás” egyáltalán nem releváns.

Társadalmi-élettörténeti háttér, kompetenciák, foglalkoztatás és szakmai fejlődés a diplomaszerzés után Számos, a felsőoktatási intézmények hatókörén kívül eső vagy azok által legjobb esetben is csak korlátozott mértékben befolyásolható tényező járul hozzá a diplomások szakmai sikerességéhez. Ez áll egyrészt a társadalmi-élettörténeti háttérre és a korábbi tanulmányi, illetve munkahelyi tapasztalatokra, melyeket az intézmények a felvételi kiválogatás során alakítanak. Másrészt a karrier sikerét meghatározhatják az átmenet időszakának eseményei, a kezdeti képzés, illetve a diplomások és alkalmazottak különböző tevékenységei a karrier kezdetén, ahol a felsőoktatási intézmény legfeljebb másodlagos szerepet játszhat. A mobilitás és a diplomaszerzést követő karrier néhány ilyen szempontja a CHEERS vizsgálat részét képezte, és számításba vehető a szakmai sikeresség magyarázatában. Regressziós modelleknél a következő változókat vettük ﬁgyelembe az egyéni szakmai sikeresség magyarázatakor:

• • • •

nemzetközi mobilitás a tanulmányok után, szakmai tevékenységek (pl. szakmai folyóiratok gyakori olvasása), további tudományos képzés, szakmai oktatás vagy képzés.

B7. kérdés: A tanulmányai során szerzett munkatapasztalatai (állás, ösztöndíj stb.) milyen mértékben kötődtek tanulmányai tartalmához (1994-ben vagy 1995-ben szerzett diplomát)? 5 fokú skálán válaszoljon, ahol 5 = „Nagyon nagymértékben”, és 1 = „Egyáltalán nem”.

41 dpr3.indd Sec5:41

2010.06.09. 14:35:44

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN 9. táblázat. Önértékelt kompetenciák magyarázata a tanulmányi feltételek szerint (többszörös regressziós elemzés, megmagyarázott variancia, módszer: legkisebb négyzetek módszere) Függő változók

Ország és szakterület (1)

Tanulmányi feltételek és tanulmányi körülmények (2)

(2) és tanulmányi viselkedés és tanulmányi program típusa (3)

Összes változó (1 és 3) (4)

1. Társadalmi kompetenciák

COMM

5,7

2,1

2,9

8,5

2. Kommunikációs kompetenciák

GENE

10,9

6,8

8,3

16,0

3. Személyes kompetenciák

SELF

6,1

5,7

6,8

10,8

4. Szakterület-speciﬁkus kompetenciák

KNOW

7,5

8,8

10,6

14,4

5. Elemző kompetenciák

ANAL

8,1

8,7

10,2

15,1

6. Operatív képességek

OPER

8,2

5,7

6,4

9,4

7. Vezetői kompetenciák

MANA

6,6

5,0

5,7

10,5

8. Szervezési kompetenciák

ORGA

9,4

6,6

7,1

15,0

9. Különleges kompetenciák

SPEC

15,4

3,4

9,2

18,6

Forrás: CHEERS Diplomás felmérés

Emellett a foglalkoztatási helyzet szempontjait, mint például a szerződés típusát (határozott vagy határozatlan idejű) és a szervezeti keretet, mint például a szervezet típusát (magán, vagy közintézmény) is figyelembe vettük. A 10. táblázat a szakmai sikeresség kilenc mutatóját függő változóként bevonó, regressziós elemzésben alkalmazott különböző modellek eredményeit összegzi. Az 1. modell az alapmodell, ahol csak az ország, a szakterület és a tanulmányi program (pl. rövid/hosszú) szerkezeti változóit vettük figyelembe. A 2. modellben a társadalmi-demográfiai háttérváltozók (nem, magasan képzett szülők, kor, nemzetközi mobilitás a tanulmányok előtt) az átmenet időtartamát, a jövedelmet és a státuszt magyarázzák leginkább. A társadalmi-demográfiai háttérváltozók alig adnak magyarázatot a többi függő változóra. A 3. modell a kompetenciákkal és munkaorientációval való összefüggést teszteli. A kompetenciák és a munkahelyi önállóság relevánsnak tűnik a szakmai sikeresség minden tekintetében, de különösen a jövedelem, státusz, tudás és képességek használata és a munkahelyi önállóság szempontjából. A 4. modell egyes alkalmazási feltételek és a diplomaszerzés utáni tapasztalatok alapján magyarázza a szakmai sikerességet. Az alapmodellel összehasonlítva az itt bevont változók jelentős hatással vannak a szakmai sikeresség minden aspektusára mintegy négy évvel a diplomaszerzés után (a modell természetesen irreleváns az átmenet két mutatója szempontjából), 42 dpr3.indd Sec5:42

2010.06.09. 14:35:44

FELSŐFOKÚ DIPLOMÁSOK SZAKMAI SIKERESSÉGE

de különösen a jövedelem, státusz, megfelelőség, képességek használata és munkahelyi önállóság tekintetében. Az 5. modellnél az 1–4. modell változóit együtt alkalmaztuk a szakmai sikeresség magyarázatára. Az eredmények összevetése az 1–4. modell eredményeivel azt mutatja, hogy van bizonyos átfedés a 2–4. modellek magyarázó ereje között, de a modellenkénti megmagyarázott variancia jórészt az adott modellre jellemző, egyedi hatást mutat. A társadalmi-demográfiai változóknak, kompetenciáknak és a foglalkoztatási helyzetnek/tapasztalatoknak megvan a maguk súlya a szakmai sikeresség magyarázatában. Végül a 6–13. modellben a szakmai sikeresség mutatóinak lehetséges kapcsolatait elemeztük. Először azt vizsgáltuk, hogy az álláskeresés időtartama hatást gyakorol-e az átmenet idejére, és a szakmai sikeresség egyéb mutatóira (6. modell). Az eredmények egyértelműek: az átmeneti szakasz időtartama az álláskeresés idejétől függ, de ez a szakmai sikeresség többi mutatóját csak kis mértékben befolyásolja. Az átmeneti időszak hossza nem tűnik relevánsnak a szakmai sikeresség magyarázatában, ha az álláskeresés idejét már számításba vettük (7. modell). A diplomások munkaköre (foglalkozás osztályozása az ISCO88 szerint) és a státusz dimenzió (jövedelem és karrier) fontosnak mutatkozik a munkakör megfelelősége, a képességek használata, a munkahelyi önállóság és a munkahelyi elégedettség (lásd 8–13. modell) meghatározójaként. A végzettségnek megfelelő munkakörrel együtt, a munkahelyi önállóságot és elégedettséget láthatóan sokkal jobban befolyásolják a diplomások jelenlegi állásának értékelt státusz dimenziói (szubjektív mutató), mint jövedelmük (objektív mutató). Végül elemeztük az egyes változók egyedi hozzájárulását a különböző regressziós modellekben a szakmai sikeresség magyarázataihoz. A 11. táblázatban akkor jelennek meg a standard regressziós együtthatók a teljes modellből (5. modell), ha értékük nagyobb, vagy egyenlő ±0,1. Sok más együttható szignifikáns az 5%-os, vagy akár az 1%-os szinten, de az adatok nagy mennyiségét figyelembe véve ez önmagában nem jelzi a jelentős hatást, a 11. táblázatban csak a legerősebb együtthatókat mutatjuk be. Egyetlen hatótényező sem dominál a szakmai sikeresség kilenc mutatójának magyarázatában. Az egyes változók relevanciája a legtöbb esetben nagyon alacsony a modellben. A nem például csak a jövedelem esetében tűnik relevánsnak (a férfiak előnyben vannak még akkor is, ha számos egyéb változó hatását kontrolláljuk). Ugyanez igaz a szervezet méretére (a nagyobb szervezeteknél dolgozó diplomásoknak magasabb a jövedelmük). A tanulmányok ideje alatt szerzett szakmai munkatapasztalat hatása az átmeneti időszakra jelentős (minél több, a tanulmányokhoz kapcsolható munkatapasztalattal rendelkezik a diplomás, annál rövidebb az álláskeresés, illetve a diplomaszerzés és az első munkahely között eltelt idő), valamint a tudás és képességek használatában releváns négy évvel a diplomaszerzés után. Az utóbbi a tanulmányok alatti szakmai, gyakorlati orientáció hosszú távú hatásaként is értelmezhető. A diplomások szakmai, gyakorlati orientációjának hatását az is mutatja, hogy a diplomaszerzés utáni szakmai tevékenységek (pl. szakmai cikkek olvasása) következetesen pozitív módon kapcsolódik a szakmai sikeresség összes mutatójához. A munkaorientációk (munkahelyi motiváció) szintén fontosnak tűnnek – ezek együtthatói a legmagasabbak, de azt is figyelembe kell venni, hogy a pillanatnyi foglalkoztatási helyzet is befolyásolhatja őket.

43 dpr3.indd Sec5:43

2010.06.09. 14:35:44

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN 10. táblázat. A szakmai sikeresség kilenc mutatójának magyarázata egyéni társadalmi-demográﬁai háttér, kompetenciák és tanulmányi viselkedés, foglalkoztatási feltételek és diplomaszerzés utáni tapasztalatok szerint (a többszörös regressziós elemzés megmagyarázott varianciájának százaléka, módszer: legkisebb négyzetek módszere) Szakmai sikeresség-mutató

Modell

Álláskeresés

Átmenet ideje

Jövedelem

Pozíció

Státusz

Megfelelő pozíció

Képességek használata

Önállóság

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

(8)

Munkahelyi elégedettség (9)

Ország, szakterület és program típusa

8,8

16,0

6,2

8,2

4,1

8,3

12,3

8,9

4,5

1. modell és élettörténeti adatok

9,1

17,2

10,0

8,7

5,0

8,7

12,5

9,0

4,7

1. modell és kompetenciák

10,9

17,9

11,3

9,4

17,6

10,9

23,5

21,7

6,7

1. modell és foglalkoztatási helyzet, és diplomaszerzés utáni tapasztalatok

18,4

11,5

12,5

15,2

19,4

17,0

7,5

1–4. modell összes változója

11,1

18,8

22,0

12,5

22,5

17,2

27,7

26,7

9,5

5. modell és álláskeresés (1)

–

30,3

22,7

12,8

22,9

17,7

28,2

27,0

9,5

6. modell és átmenet időtartama (2)

–

23,0

12,8

22,9

17,7

28,2

27,0

9,9

7. modell és pozíció (4)

–

24,1

–

24,8

22,0

29,9

28,6

10,8

8. modell és jövedelem (3)

–

28,4

28,0

30,0

28,8

12,3

10.

9. modell és státusz (3)

–

31,6

33,7

47,9

29,2

11.

10. modell és képességek használata (7)

–

43,6

–

51,7

33,3

12.

11. modell és pozíció megfelelősége (6)

–

52,5

37,5

13.

12. modell és munkahelyi önállóság (8)

–

41,2

Svédország, a Cseh Köztársaság és Japán adatai nem szerepelnek, hiányzó változók miatt.

Forrás: CHEERS Diplomás felmérés

44 dpr3.indd Sec5:44

2010.06.09. 14:35:44

FELSŐFOKÚ DIPLOMÁSOK SZAKMAI SIKERESSÉGE 11. táblázat. A szakmai sikeresség kilenc mutatójának magyarázata egyéni társadalmi-demográﬁai háttér, kompetenciák és tanulmányi viselkedés, foglalkoztatási feltételek és diplomaszerzés utáni tapasztalatok szerint (standard regressziós együtthatók többszörös regressziós elemzésben, módszer: legkisebb négyzetek módszere, csak ±0,1, vagy magasabb béták) Szakmai sikeresség-mutató Álláskeresés

Átmenet ideje

Jövedelem

Pozíció

Státusz

Megfelelő pozíció

Képességek használata

Önállóság

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

(8)

Munkahelyi elégedettség (9)

Hosszú tanulmányi programok

–

+0,15 +0,17

–

Nem (Férﬁ)

–

+0,11

–

Kor

–

–0,10

–

+0,12 +0,12

–

+0,14

–

Tanulmányokkal kapcsolatos munkahelyi tapasztalatok a tanulmányok során Kompetenciák: Szakterülethez kapcsolódó tudás és módszerek

–

+0,12

–

Munkaorientáció: Státusz

–

+0,29

–

Munkaorientáció: Képességek használata

–

+0,16

–

Munkaorientáció: Önállóság

–

Határozatlan idejű szerződés

–

+0,14

–

+0,12

–

Nagy szervezet

–

+0,15

–

Szakmai tevékenységek

–

+0,11 +0,12 +0,11 +0,18 +0,14 +0,18 +0,13

+0,28 +0,12

Forrás: CHEERS Diplomás felmérés

Konklúzió A diplomások Európában és Japánban nem csak a képzési piramis csúcsán helyezkednek el országukban, de egyben magas elvárásaik vannak a foglalkoztatási feltételekkel és a szakmai tevékenységekkel kapcsolatban. A ﬁatal európai és japán diplomások körében a munka jellege vagy tartalma, az elsajátított tudás és képességek használatának lehetőségei, a kihívást jelentő munkahelyi feladatok, az önálló munka esélyei a legfontosabb munkaorientációs szempontok (Schomburg, 2007, Mora, Vila és Garcia-Aracil, 2005). A jövedelem és a karrier, melyek gyakran kerülnek a szakmai sikeresség mutatóiként előtérbe, kevésbé tűntek fontosnak a diplomások számára. A jelen tanulmányban objektív és szubjektív indikátorok szerepét egyaránt vizsgáltuk. A CHEERS vizsgálat adataival mód nyílt annak elemzésére, hogy mely tényezők járultak hozzá a szakmai sikeresség olyan mutatóinak széles körű magyarázatához, mint:

45 dpr3.indd Sec5:45

2010.06.09. 14:35:44

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

• az átmeneti folyamat zökkenőmentessége, • a státusz, jövedelem és a szakmai sikeresség egyéb dimenziói, • a munka természetével kapcsolatos sikerességi mutatók, pl. a tudás használata és a munka önállóságának mértéke, kihívást jelentő feladatok,

• a munkakör és a végzett munka általános elfogadottsága. Az Európa 11 országára és Japánra kiterjedő elemzésünk megerősíti a strukturális és kulturális mintázatok meghatározó szerepét a diplomások szakmai sikerességében. Még ha a szakmai sikeresség számos mutatóját vesszük is ﬁgyelembe, akkor is hatalmas különbségek tapasztalhatók az országok között: objektív mutatók alapján a szakmai sikeresség következetesen viszonylag alacsony Spanyolországban, Franciaországban és Olaszországban. Szubjektív mutatók alapján a szakmai sikerességben eltérő mintázatot és nagyobb különbségeket találunk az országokat összehasonlítva. Itt Norvégia szinte mindig az élen, Japán pedig szinte minden mutatóban a sor végén szerepel. Egyes országok viszonylag jó helyen állnak az objektív és a szubjektív mutatók szempontjából egyaránt, pl. Finnország, Ausztria és Hollandia, míg Olaszország, Franciaország és Spanyolország átlag alatt szerepel mindkét kritérium szerint. Japán esetében nagy különbség tapasztalható: a szakmai sikeresség objektív mutatóiban viszonylag jó helyet ér el a rangsorban, a szubjektív mutatók tekintetében azonban az utolsó helyen áll. A japán diplomások egyedülállóan kedvező helyzetben vannak a munkába történő átmenet zökkenőmentességét illetően, de számottevő arányban nem szakmai pozícióban dolgoznak, és nem tekintik magasnak a státuszukat, illetve nem a tudásukhoz szorosan kapcsolódó munkát végeznek. Az elemzés nem igazolja a közvélekedést, mely szerint a felsőoktatási rendszer egyes országokban nagymértékben rétegződött, míg más országokban a különböző intézmények hírnévbeli különbségei csekélyek. Az európai felsőoktatási intézményekben végzett diplomásoknak csak mintegy 20%-a erősítette meg, hogy az intézményük „fontos” volt munkahelykeresésüknél (Japán: 41%). Az intézménytípusok, vagy a rövid és hosszú képzési programok különbségei sok szempontból relevánsak, de a CHEERS vizsgálat eredményei nem bizonyítják, hogy egy adott típusú képzési program egyértelmű előnyt jelenten. A szakterület a legtöbb országban jelentős szerepet játszik abban, hogy a diplomások szakmájukhoz kapcsolódó munkát találnak-e. Jelentős különbségek mutatkoznak a jövedelmek és a szakmai területen történő elhelyezkedés tekintetében is a szakterületek között, ám a szubjektív mutatók – például a munkahelyi önállóság és elégedettség – különbségei meglehetősen kicsik. A diplomások jövedelme és státusza homogénebb a szektorok közötti összehasonlításban Japánban, mint Európában. A szakterület az európai országok közül a legkevésbé az Egyesült Királyságban befolyásolja a szakmai sikerességet. Ez megfelel az általánosabb irányultságú, nagyjából három éves Bachelor programok koncepciójának. Az olyan szerkezeti tényezők mellett, mint ország, szakterület, képzési program és intézmény típusa, számos más tényezőt is számításba vettünk a szakmai sikeresség magyarázatában. A társadalmi-élettörténeti tényezők (pl. nem, szülők képzettségi szintje, kor) jelentős hatást gyakorolnak, éppúgy mint a kompetenciák, munkaorientációk, és a tanulmányi viselkedés (munkatapasztalatok). A foglalkoztatási feltételek és a szakmai fejlődés aspektusai szintén relevánsak a szakmai sikerességben. De a különböző többszörös regressziós elemzések eredményei egyetlen változót sem mutatnak kiemelkedő jelentőségűnek. Épp ellenkezőleg, a változók egyedi hatása viszonylag kis súllyal esik latba a szakmai sikerességet magyarázó modellekben. 46 dpr3.indd Sec5:46

2010.06.09. 14:35:44

FELSŐFOKÚ DIPLOMÁSOK SZAKMAI SIKERESSÉGE

Az eredmények itt csalódást okozhatnak azoknak, akik egyszerű válaszokat vártak. Nincs egyetlen királyi út a szakmai sikerességhez. Sem az ország, a rá jellemző kulturális és szerkezeti körülményekkel, sem az intézmény és a tanulmányi program nem határozza meg önmagában az egyéni szakmai sikerességet. A társadalmi-élettörténeti háttértényezők, mint a nem, a szülők képzettségi háttere, a diplomaszerzésig elsajátított kompetenciák, a foglalkoztatási feltételek (pl. gazdasági szektor, szervezet mérete), együtt a diplomaszerzés utáni tapasztalatokkal (pl. továbbképzés és tréning), mind relevánsak a szakmai sikeresség szempontjából. Egyetlen, a többi közül kiemelkedő, döntő jelentőségű tényező sem azonosítható.

Irodalom Garcia-Aracil, A. (2003): Labour Market Analysis for European Higher Education Graduates (Valencia, University of Valencia, Department of Economics (Dissertation) Krempkow, R. – Pastohr, M. (2006): Was macht Hochschulabsolventen erfolgreich? Eine Analyse der Determinanten beruﬂichen Erfolges anhand der Dresdner Absolventenstudien 2000–2004, Zeitschrift für Evaluation, 1. Mora, J. – Vila, L. E. – Garcia-Aracil, A. (2005): European higher education graduates and job satisfaction, European Journal of Education, 40, pp. 35–44. Pascarella, T. T. – Terenzini, P. T. (2006): How College Affects Students. Volume2. A Third Decade of Research (San Francisco, Jossey-Bass) Psacharopoulos G. – Patrinos, H.T. (2004): Returns to investment in education: a further update, Education Economics, 12, pp. 111–134. Schomburg, H. – Teichler, U. (2006): Higher Education and Graduate Employment in Europe. Results of Graduate Surveys from Twelve Countries (Dordrecht, Springer) (Higher Education Dynamics, vol. 15). Schomburg, H. (2007): Work Orientation and Job Satisfaction, in: U. Teichler (Ed) Careers of University Graduates. Views and Experiences in Comparative Perspective (Dordrecht, Springer) (forthcoming). Teichler, U. (1999): Higher Education Policy and the World of Work: Changing Conditions and Challenges, Higher Education Policy, 12, pp. 285–312.

47 dpr3.indd Sec5:47

2010.06.09. 14:35:44

dpr3.indd Sec5:48

2010.06.09. 14:35:44

ADELA GARCÍA-ARACIL – ROLF VAN DER VELDEN

FIATAL EURÓPAI DIPLOMÁSOK KOMPETENCIÁI: A MUNKAPIACI ILLESZKEDÉS HIÁNYA ÉS ENNEK MEGOLDÁSA A munkapiac által kínált ellenértéket elemeztük a kompetenciák függvényében ﬁatal európai diplomások mintáján. A pénzbeli ellenértékre vonatkozó becsléseket hagyományos jövedelem-regresszióval nyertük, míg az összes ellenértékre vonatkozó becslések a munkahelyi elégedettségen alapulnak, és ordinális probit regressziós elemzésből származnak. A jövedelemre vonatkozó eredmények azt mutatják, hogy a magasabb szintű részvételt és módszertani kompetenciát igénylő állások jobban ﬁzetettek. Az eredmények azt is mutatják, hogy a kompetenciákra vonatkozó nagyobb elvárások növelik a diplomások munkahelyi elégedettségét. Kulcsszavak: Hozzárendelés-elmélet * Kompetenciák * Jövedelem * Munkahelyi elégedettség * Munkapiaci illeszkedési zavarok

Bevezetés A felsőoktatásban végzettek tehetségét, készségeit és képességeit értjük humán tőke kompetenciákon, melyek hozzájárulnak a többtényezős termelékenységi előnyökhöz. Ezeket látják a fenntartható gazdasági növekedés és fejlődés kulcsfontosságú elemeinek a globalizált gazdaságban (Hartog, 1992, Sianesi és Van Reenen, 2003). A politikai döntéshozók egyre inkább a kompetenciák jelentőségét emelik ki, különös tekintettel a termelékenységgel való kapcsolatukra (Buchel, 2002), a kompetenciák iránti igényre és a globalizációra (De la Fuente és Ciccone, 2003), az új technológiák kihasználásának szükségességére (Mariachristina, Santarelli és Vivarelli, 2003), a munkapiaci átmenet problémáira a ﬁatal felnőttek körében (Bradley és Nguyen, 2004). A magasabb szintű képzést hagyományosan a több éves képzéssel azonosították, ami ma már nem kizárólagos kapcsolat, a modern, összetett társadalmak speciális kompetenciákat igényelnek. Az egyén tapasztalatszerzés, képzés, vagy kevésbé formális úton is megszerezheti a szükséges kompetenciákat (Hartog, 2001, Rychen és Salganik, 2003). Az egyének képességei és kompetenciaszintjei közti különbségeket a formális tanulás növelheti, de csökkentheti is (Ishikawa és Ryan, 2002, Neumark és Wascher, 2003, Tyler, Murnane és Willett, 2003). Az új technológiák bevezetése megváltoztatja a munka természetét, és befolyásolja a szükséges kompetenciák értékét és tartalmát (Mariachristina et al., 2003). Egyes kompetenciák kevésbé lesznek relevánsak, míg mások létfontosságúvá válnak azok közül, melyeket a munkavállalók felépítettek. Általánosan elfogadott gondolkodásmód ez a technológiai változásról és a „képességek” elavulásáról szólva, illetve ez a humán tőke hasznosításának mögöttes logikája (De Grip, Van Loo és Mayhew, 2002). A jobb és kevésbé jó képességű munkavállalók növekvő bérkülönbsége arra hívja fel a ﬁgyelmet, hogy a gazdaságban megjelent a nagyobb képességintenzitású munkaerő iránti igény (Acemoglu, 1998, Autor, Katz és Krueger, 1998, Berman, Bound és Machin, 1998, Levy és Murnane, 1992). Tehát a technológiai változás ellentétet generál a kompetenciák iránti kereslet és a kínálat között, és az egyenlőtlen bérezés abból ered, hogy a kínálati oldal nem képes tartani a lépést a keresleti oldal igényeivel (Witte és Kalleberg, 1995, Thurow, 1975). 49 dpr3.indd Sec6:49

2010.06.09. 14:35:44

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Ezek a változások aggodalmat keltettek Európában azzal kapcsolatban, hogy eléggé pontos-e az illeszkedés a felsőoktatás és a diplomások foglalkoztatása között (Hoogveld, Paas és Jochems, 2005, Heijke, Meng és Ris, 2003, Teichler és Kehm, 1995, Witte és Kalleberg, 1995). Két probléma vonzotta ezen belül a kutatók érdeklődését. Az első probléma a diplomások szakmai sikerességéhez vezető kompetenciák azonosítása (Busato, Prins, Elshout és Hamaker, 2000, Robinson, Sparrow, Clegg, és Birdi, 2005, Heijke, Meng és Ramaekers, 2002). A második, hogy Európában a felsőoktatási rendszerek kialakítják-e és ha igen, akkor hogyan alakítják ki (vagy támogatják jobban) ezeket a kompetenciákat (Belﬁeld, Bullock és Fielding, 1999, Dolton és Makepeace, 1990, Kuh, 1999, 2001, Leckey és McGuigan, 1997, Pike, 1995, Yang, You és Chen, 2005). E kérdésekre a diplomások teljesítményét növelő tulajdonságainak sokszínűsége miatt nem könnyű egyértelmű választ adni. Könnyen emelhető kifogás az ellen, ha a munkakör és a képzettség szintjében egy az egybeni megfelelést várunk. Ez az optimális elosztás roppant merev nézőpontjának tekinthető (Barro és Loewenstein, 1985, Hartog és Oosterbeek, 1988, Jovanovic, 1979, 1984, Topel, 1986). Ebben az értelemben a munkaköri szint egy olyan változó, amely a munka komplexitását méri, amit gyakran a munkavállalótól megkövetelt képességek szintje, illetve néha a megkövetelt képzettség fejez ki (Hartog, 2001). Eszerint minden képzési szinthez létezik egy optimális szintű munkakör, és feltételezi, hogy bármely egyéb szintű állás betöltése szükségszerűen alulmúlja az optimális megoldást, különösen alacsonyabb szintű alkalmazás esetén. Ha ez az illeszkedés nem optimális, akkor további képzés és munkatapasztalat formájában tanulásra van szükség, hogy a tanulmányok során elsajátított kezdeti kompetenciákat fejlesszék vagy alakítsák. A kompetenciák fejlesztése érdekében folytatott munkahelyi képzés jelentőségét már valóban régóta hangsúlyozzák (Becker, 1964, Mincer, 1974), és sok vita is volt már ennek a termelékenységre és a bérekre gyakorolt hatásáról (Acemoglu és Pischke, 1998, Brown, 1989, Kunze, 2005, Lynch, 1992, Pischke, 2000, Raaum és Torp, 2002). Az egyéni termelékenységre vonatkozó adatok hiányában a kutatások egyik fő iránya a képzettség–munkakör rossz illeszkedésének a bérekre gyakorolt hatását vizsgálja, az úgynevezett hozzárendelési modellek alapján. A túl- és alulképzettség bérekre gyakorolt hatásainak tanulmányozására két alapvető számítási módot alkalmaznak. A leggyakoribb megközelítés az adott állás, vagy foglalkozás betöltéséhez „megfelelő”, vagy „megkövetelt” tanulmányi évek számának meghatározása (jele: Km). Ha K jelzi az elvégzett iskolai évek számát, akkor a túlképzettség éveit a Kt = K – Km, ha K > Km adja meg, és az alulképzettség éveit a Ka = Km – K, ha K < Km mutatja. A képzés eredményeit ezután szétválasztják a „megfelelő illeszkedés” esetén elért eredményekre, valamint az alul-, illetve túlképzettség korrekcióira (Charlot és Decreuse, 2005, Chevalier, 2003, Groeneveld és Hartog, 2004, Hartog és Oosterbeek, 1988, Verdugo és Verdugo, 1989). Az ilyen számítási mód szerint, akik olyan állásban dolgoznak, ahol a valós képzettségi szintjüknél magasabb képzettségre van szükség (alulképzettség), gyakran többet keresnek, mint azok, akik velük azonos képzettségi szinttel rendelkeznek és a képzettségi szintjüknek megfelelő állást töltenek be, de kevesebbet, mint azok, akik rendelkeznek a valójában szükséges képzettséggel (Cohn, 1992, Cohn és Khan, 1995, Duncan és Hoffman, 1981, Hartog és Oosterbeek, 1988). Ezzel szemben a képzettségi szintjüknél alacsonyabb képzettséget igénylő állásokat betöltők (túlképzettség) gyakran kevesebbet keresnek, mint a velük megegyező képzettségűek, akik a képzettségüknek megfelelő állást töltenek be (megfelelő képzettség), de többet, mint akik velük egyező állást töltenek be a valójában szükséges képzettséggel. Azaz, a túlképzettség bérekre gyakorolt hatása általában erősebb, mint az alulképzettségé.

50 dpr3.indd Sec6:50

2010.06.09. 14:35:44

FIATAL EURÓPAI DIPLOMÁSOK KOMPETENCIÁI…

Hartog (1988) bemutatja, hogy azoknál a legnagyobb egy magasabb állás elérésének valószínűsége, akiknek a jövedelmi előnye állások közötti váltással a legnagyobb. Minél magasabb az állás szintje, annál magasabb kompenzációt vár el a munkavállaló a tovább növekvő összetettségért. Hasonlóképpen a magasabb bérszinten állók kevésbé vonakodnak nagyobb követelményeket jelentő állást vállalni. Más szerzők (Robie, Ryan, Schmieder, Parra és Smith, 1998) szerint az állás szintje és a munkahelyi elégedettség között pozitív kapcsolat áll fenn. A magasabb szintű állások jellemzően összetettebbek, jobb munkakörülményeket, fizetést, előrelépési lehetőségeket és ellenőrzést biztosítanak, valamint nagyobb önállóságot és felelősségvállalást követelnek meg (Cranny, Smith és Stone, 1992). Emellett a közgazdászok jelentős előrelépést tettek annak megértésében, hogy a pénzügyi ösztönzők fontosak, de vannak erős nem pénzügyi jellegű motiváló tényezők, melyek ösztönző erőként hatnak a munkavállalókra egyes feladatok elvégzésére (Fehr és Falk, 2002, Igalens és Roussel, 1999). Az önmagukban elégedettséget okozó állások belső jutalmat nyújtanak az azokat betöltő személyeknek. A munka szubjektív hasznáról szóló gazdasági és társadalomtudományi elemzések sora mutatta be, hogy a magasabb szintű képzettség egyértelműen kapcsolódik a magasabb fokú elégedettséghez (Hartog és Oosterbeek, 1988, Ross és Van Willingen, 1997). Számos vizsgálat azonban azt támasztja alá, hogy a túlképzettség negatív hatást gyakorol a munkahelyi elégedettségre (Hartog, 2000, Johnson és Johnson, 2000), és hogy a túliskolázottság is negatív hatással van a munkahelyi elégedettségre (Blanchflower és Oswald, 1992, Clark, 1996, Clark és Oswald, 1996, Warr, 1992). Min Hartog (2000) rámutatott, a képzési illeszkedési problémák magyarázhatóak az munka összetettségének és a képzett munkavállalók arányainak különbségeivel. A hozzárendelés-elmélet szerint a munka allokációja akkor optimális, ha a munkavállalókat a kompetenciáik szerint fentről lefelé jelölik ki, ahol a legkompetensebb munkavállalók kapják a legösszetettebb feladatokat, és a legkevésbé kompetens munkavállaló kapja a legegyszerűbb munkát. Ebben a koncepcionális keretrendszerben, figyelembe véve, hogy a mintánkban minden résztvevő felsőfokú végzettséggel rendelkezik, a humán tőke kompetenciák szempontjából vizsgáltuk a hozzárendelés-elméletet, azért, hogy:

• azonosítsuk, melyek a foglalkoztatásban legértékesebb kompetenciák (a kompetenciák és a foglalkoztatás közti kapcsolat nem igazán világos; azonban az igen, hogy eltérés van a kompetenciák elsajátítása (pl. a tanulmányok során) és e kompetenciákkal kapcsolatos későbbi elvárások között (pl. szakirányú munkában); • elemezzük a különböző humán tőke kompetenciák megjelenését a diplomások eredményeiben, a jövedelmet (pénzügyi eredmény) és a munkahelyi elégedettséget (nem pénzügyi eredmény) egyaránt tekintetbe véve; • ellenőrizzük, hogy az egyén munkapiaci helyzetére hasonló hatással van-e, ha a humán tőke kompetenciák nem illeszkednek a betöltött munkakörhöz, mint ha a formális oktatással kapcsolatban áll fenn ez a helyzet. Tanulmányunkat úgy építettük fel, hogy a következő fejezetben ismertetjük az adatokat; a harmadik részben bemutatjuk a kompetenciák e cikkben alkalmazott osztályozásából eredő problémákat; a negyedik fejezetben bemutatjuk az empirikus modellt; az ötödik és hatodik részben ismertetjük a jövedelemre és munkahelyi elégedettségre vonatkozó eredményeket; majd az utolsó részben következtetéseket vonunk le és javaslatokat teszünk a döntéshozóknak.

51 dpr3.indd Sec7:51

2010.06.09. 14:35:44

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Elsajátított és szükséges kompetenciák A jelen elemzésben felhasznált adatok egy, az európai felsőfokú intézményekben végzettek helyzetét összehasonlító jelentős reprezentatív vizsgálatból származnak (több mint 36 000, országonként mintegy 3000 első diplomást vizsgáltak négy évvel a diplomaszerzés után, azaz 1995-ben végzett diplomásokat vizsgáltak 1999-ben). A CHEERS (Career after Higher Education – A European Research Survey) néven ismert felmérés 11 ország diplomásait vizsgálta: Ausztria, Cseh Köztársaság, Olaszország, Finnország, Franciaország, Németország, Hollandia, Norvégia, Spanyolország, Svédország és az Egyesült Királyság (Schomburg és Teichler, megjelenés alatt; Teichler és Schomburg, megjelenés alatt). Elemzésünk céljaira minden ország adatait súlyoztuk a felsőoktatásban részt vevő hallgatók arányával és az egyes országok népességével. A CHEERS vizsgálat 32 tétellel kért információt a kompetenciákkal kapcsolatos keresletről és kínálatról. A diplomások 1-től (egyáltalán nem) 5-ig (nagyon nagymértékben) tartó skálán jelezték az adott kompetencia erejét (az elsajátított kompetenciaszint) a diplomaszerzés időpontjában, illetve, hogy milyen mértékben szükséges az adott kompetencia a pillanatnyi munkájukhoz (a szükséges kompetenciaszint). A 32 tételt az 1. táblázat mutatja be. A diplomások válaszai az elsajátított kompetenciaszintről önértékelést adnak a felsőoktatási tanulmányok során felépített kompetenciaszintekről; a diplomások 1999-ben (négy évvel a diplomaszerzés után) visszatekintő ítéletet mondtak 1995-ben elvégzett felsőfokú tanulmányaikról. A szükséges kompetenciaszintekkel kapcsolatban feltett kérdésekre szubjektív választ adnak a résztvevők pillanatnyi munkahelyi helyzetük alapján. E kritériumok használata lehetővé teszi, hogy információt nyerjünk a valós munkahelyi helyzethez legközelebb álló forrásból, és tekintetbe vesz bizonyos különleges körülményeket, szempontokat és jellemzőket. A munkakör-elemzések által használt osztályozással összehasonlítva azonban ez nélkülözi az egységes utasításokat és méréseket, ezért számos esetben torzított eredményt hozhat. Emellett a válaszadók kísértésbe eshetnek, hogy a valós helyzettel szemben egy kívánatos helyzetet ábrázoljanak (például, hogy magas szintű kompetenciát igénylő munkájuk van), illetve válaszaikat befolyásolhatják (fizikai és lelki) szükségleteik, értékeik, vagy munkájuk jellemzői. Végül a diplomások ítéleteit munkájuk értékelésében könnyen befolyásolhatja a diplomaszerzés (1995) és a tanulmány időpontja (1999) között megszerzett munkatapasztalat. A diplomások átlagosan alacsonyabb kompetenciaszintről számoltak be, mint ami a munkájukhoz szükséges. Négy tétel azonban magas pontszámot ért el az elsajátított kompetenciák tekintetében: az idegen nyelvi jártasság, a tanulási képességek, a szakterület-specifikus elméleti tudás és a széles körű általános tudás. A 2. táblázat az elsajátított és a szükséges kompetenciák különbségeit mutatja be az európai országokban. Átlagosan – a várakozásoknak megfelelően – az elsajátított és szükséges kompetenciák eltérnek a mediterrán országokban (Olaszország, Spanyolország és Franciaország), illetve a többi országban (Ausztria, Németország, Hollandia, Egyesült Királyság, Finnország, Svédország, Norvégia és a Cseh Köztársaság). A mediterrán országokat mintánkban a leginkább a szakterület-specifikus tudáshoz, gazdasági érveléshez, nyomás alatt végzett munkához és a számítógépes ismeretekhez kapcsolódó kompetenciák hiánya jellemzi, de a hűséghez, tisztességhez, a koncentrációs képességhez és a kritikus gondolkodáshoz kapcsolódó kompetenciák erősek.

52 dpr3.indd Sec7:52

2010.06.09. 14:35:44

FIATAL EURÓPAI DIPLOMÁSOK KOMPETENCIÁI… 1. táblázat. Kompetenciák leíró statisztikai adatai. Európa egésze (legnagyobb különbség szerinti sorrendben) Elsajátított

Szükséges Átlag

Std. eltérés

Különbség (els. szüks.)

1,05

3,66

1,15

–1,08

1,05

4,11

0,95

–1,00

3,38

1,02

4,23

0,88

–0,85

Időmenedzsment

3,30

1,04

4,14

0,87

–0,84

Számítógépes ismeretek

2,97

1,14

3,80

1,12

–0,83

Nyomás alatt végzett munka

3,53

1,08

4,28

0,89

–0,76

Tételek

Átlag

Std. eltérés

Tárgyalóképesség

2,58

Tervezés, koordináció és szervezés

3,11

Felelősségvállalás és döntésképesség

Gazdasági érvelés

2,75

1,14

3,50

1,20

–0,75

Vezetői képességek

2,83

1,06

3,57

1,14

–0,74

Problémamegoldó-képesség

3,62

0,90

4,30

0,79

–0,68

Szóbeli kommunikációs képességek

3,62

0,99

4,30

0,83

–0,68

Öntudatosság, döntésképesség, kitartás

3,50

0,99

4,14

0,84

–0,64

Kezdeményezőkészség

3,51

0,98

4,11

0,89

–0,60

Csapatmunka

3,65

1,04

4,19

0,93

–0,54

Összetett társas, szervezeti és műszaki rendszerek megértése

2,79

1,02

3,32

1,17

–0,53

Ötletek és információk dokumentálása

3,28

1,05

3,81

1,05

–0,53

Pontosság, ﬁgyelem a részletekre

3,70

0,98

4,14

0,86

–0,44

Körültekintő gondolkodásmód, saját munka értékelése

3,52

0,94

3,95

0,91

–0,43

Önálló munkavégzés

3,95

0,95

4,33

0,86

–0,38

Alkalmazkodóképesség

3,74

0,94

4,11

0,83

–0,37

Személyes részvétel és érintettség

3,79

0,96

4,07

0,92

–0,28

Elemző kompetenciák

3,68

0,91

3,95

0,96

–0,27

Tudományágak közti gondolkodás és tudás

3,39

0,88

3,65

1,01

–0,26

Területspeciﬁkus módszerek ismerete

3,41

1,00

3,67

1,14

–0,26

Tolerancia, eltérő szempontok megbecsülése

3,70

0,95

3,96

0,92

–0,26

Hűség, tisztesség

3,83

1,05

4,06

0,93

–0,23

Írásbeli kommunikációs képességek

3,85

0,90

4,06

0,96

–0,21

Kritikus gondolkodás

3,76

0,94

3,90

0,96

–0,14

Koncentrációs képesség

3,95

0,85

4,055

0,84

–0,10

Széles körű általános ismeretek

3,70

0,82

3,62

1,00

–0,08

Szakterület-speciﬁkus elméleti tudás

3,82

0,93

3,68

1,13

–0,14

Tanulási képességek

4,18

0,76

4,03

0,90

–0,15

Idegen nyelvi tudás

3,06

1,11

2,90

1,38

–0,16

53 dpr3.indd Sec7:53

2010.06.09. 14:35:44

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN 2. táblázat. Elsajátított és szükséges kompetenciák különbsége. Minden ország (legnagyobb különbség szerinti sorrendben egész Európát tekintve) Országok* Tételek

Tárgyalóképesség

–1,04 –0,81 –1,09 –1,28 –1,29 –0,88 –1,15 –1,14 –1,07 –0,92 –0,64

Tervezés, koordináció és szervezés

–1,06 –0,87 –0,98 –1,03 –1,11 –0,86 –1,00 –1,07 –0,89 –0,89 –1,79

Felelősségvállalás és döntésképesség

–0,73 –0,66 –0,82 –0,96 –1,07 –0,56 –1,00 –0,93 –0,80 –0,85 –1,07

Idő menedzsment

–0,75 –0,49 –0,85 –0,98 –0,98 –0,78 –1,00 –1,04 –0,72 –0,86 –1,00

Számítógépes ismeretek

–0,95 –0,82 –0,81 –0,84 –0,78 –0,49 –0,77 –0,76 –1,04 –0,82 –1,06

Nyomás alatt végzett munka

–0,83 –0,85 –0,75 –0,73 –0,71 –0,73 –0,75 –0,96 –0,70 –0,66 –1,07

Gazdasági érvelés

–1,08 –0,63 –0,68 –0,89 –0,92 –0,45 –0,62 –1,00 –0,39 –0,50 –0,77

Vezetői képességek

–0,50 –0,26 –0,58 –1,01 –1,19 –0,58 –0,76 –0,75 –0,75 –0,70 –0,77

Problémamegoldóképesség

–0,87 –0,66 –0,58 –0,80 –0,69 –0,58 –0,45 –0,82 –0,47 –0,62 –1,15

Szóbeli kommunikációs képességek

–0,47 –0,65 –0,91 –0,52 –0,64 –0,49 –0,71 –0,83 –0,69 –0,82 –1,03

Öntudatosság, döntésképesség, kitartás

–0,39 –0,29 –0,92 –0,66 –0,75 –0,57 –1,00 –0,42 –0,54 –0,72 –0,83

Kezdeményezőkészség

–0,52 –0,44 –0,71 –0,61 –0,67 –0,58 –0,62 –0,67 –0,55 –0,54 –0,81

Csapatmunka

–0,56 –0,47 –0,58 –0,61 –0,59 –0,46 –0,68 –0,52 –0,33 –0,55 –1,03

Összetett társas, szervezeti és műszaki rendszerek megértése

–0,77 –0,34 –0,23 –0,65 –0,61 –0,54 –0,43 –0,70 –0,59 –0,50 –1,28

Ötletek és információk dokumentálása

–0,56 –0,38 –0,48 –0,61 –0,59 –0,36 –0,44 –0,83 –0,60 –0,41 –0,08

Pontosság, ﬁgyelem a részletekre

–0,54 –0,42 –0,25 –0,44 –0,48 –0,51 –0,62 –0,42 –0,32 –0,33 –0,70

Körültekintő gondolkodásmód, saját munka értékelése

–0,54 –0,36 –0,47 –0,36 –0,44 –0,34 –0,33 –0,67 –0,25 –0,47 –0,97

Önálló munkavégzés

–0,49

Alkalmazkodóképesség

–0,49 –0,30 –0,53 –0,28 –0,33 –0,27 –0,65 –0,39 –0,17 –0,31 –0,49

0,13

–0,28 –0,45 –0,52 –0,40 –0,24 –0,31 –0,38 –0,33 –0,78

Személyes részvétel és –0,13 –0,15 –0,32 –0,37 –0,48 –0,25 –0,39 –0,36 érintettség

0,14

–0,34 –0,37

Elemző kompetenciák –0,36 –0,35 –0,20 –0,17 –0,17 –0,30 –0,15 –0,33 –0,28 –0,14 –0,59

54 dpr3.indd Sec7:54

2010.06.09. 14:35:45

FIATAL EURÓPAI DIPLOMÁSOK KOMPETENCIÁI… Országok* Tételek

Tudományágak közti gondolkodás és tudás

–0,41 –0,12 –0,30 –0,09 –0,15 –0,18 –0,43 –0,38 –0,12 –0,39 –0,43

Területspeciﬁkus módszerek ismerete

–0,60 –0,51 –0,38

Tolerancia, eltérő szempontok megbecsülése

–0,26 –0,10 –0,09 –0,29 –0,35 –0,23 –0,28 –0,28 –0,14 –0,54 –0,87

Hűség, tisztesség

0,28

Írásbeli kommunikációs képességek

–0,15 –0,02 –0,25 –0,13 –0,21 –0,22 –0,15 –0,29 –0,34 –0,28 –0,41

Kritikus gondolkodás

–0,03

0,15

–0,04

0,07

–0,04 –0,29 –0,15 –0,29 –0,29 –0,30 –0,51

Koncentrációs képesség

–0,05

0,16

0,02

0,01

–0,11 –0,10 –0,30 –0,31 –0,12 –0,15 –0,14

Széles körű általános ismeretek

0,21

0,35

0,22

0,28

0,14

0,00

0,06

–0,20

0,10

–0,26 –0,54

Szakterület–speciﬁkus –0,01 –0,11 –0,10 elméleti tudás

0,49

0,33

0,10

0,07

0,17

0,32

0,17

–0,24

Tanulási képességek

0,10

0,12

0,04

0,32

0,23

0,24

0,14

–0,06

0,04

–0,07

Idegen nyelvi tudás

–0,01

0,21

0,43

0,25

0,14

0,38

0,31

–0,02

0,21

0,04

0,19

*AT = Ausztria FI = Finnország

0,12

0,05

DE = Németország SE = Svédország

0,13

–0,14 –0,07 –0,26 –0,47 –0,06 –0,03 –0,88

–0,45 –0,54 –0,21 –0,42 –0,56

NL = Hollandia NO = Norvégia

0,06

–0,44 –0,16

UK = Egyesült Királyság CZ = Cseh Köztársaság

Mintánkban a nem mediterrán országok közül Ausztria és Németország képvisel egy csoportot, és a skandináv országok – Finnország, Svédország és Norvégia – Hollandiával egységben egy másikat alkot. Az Egyesült Királyság pozíciója elkülönül, amit az olyan kompetenciák hiánya határoz meg, mint az öntudatosság, a döntésképesség, a kitartás, a csapatmunka és az alkalmazkodóképesség. Végül a Cseh Köztársaság jelentős hátrányban van a tervezéshez, koordinációhoz és szervezéshez, problémamegoldó-képességhez, ötletek és információk dokumentálásához, illetve a széles körű általános tudáshoz, szakterület-speciﬁkus tudáshoz és a tanulási képességekhez kapcsolódó kompetenciák terén. Ne feledjük, hogy ezek leíró jellegű eredmények, és többváltozós korrespondenciaelemzésen (Goodman, 1986, Van der Heijden, De Falguerolles és De Leeuw, 1989) alapuló további munkára volna szükség ahhoz, hogy ellenőrizzük, a hasonlóságok és különbségek itt talált mintázata illik-e az egyes országokra. Terjedelmi okokból itt csak az Európa egészére vonatkozó adatokat ismertetjük.

Kompetenciák osztályozása A különböző humán tőke kompetenciák jelentőségével kapcsolatos viták során gyakran hangsúlyozzák egy adott foglalkozás végzéséhez szükséges speciális tudást, képességeket és készségeket (Hartog, 2001, Rychen és Salganik, 2003). Egyes munkapiaci kutatások az adott munkához, és a magas ﬁzetés eléréséhez szükséges képességeket azzal kapcsolják össze, hogy mit 55 dpr3.indd Sec7:55

2010.06.09. 14:35:45

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

kellene elérni az alapképzésben (Oliva, 2003). Más vizsgálatok szerint azok a felsőoktatásban tanuló hallgatók, akik az alapos elméleti tanulmányokat különféle szakmai, gyakorlati kurzusokkal egészítik ki, jobban teljesítenek, mint azok, akik e két komponens közül csak az egyikre összpontosítanak (Arum és Shavit, 1995, Bishop, 1995, Kang és Bishop, 1989). Ezen érvekkel összhangban a politikai döntéshozók számára fontos meghatározni a sikeres munkapiaci szerepléssel összefüggő releváns kompetenciák halmazát. A kompetenciákat gyakran osztályozzák aszerint, hogy alkalmazásuk milyen mértékben kapcsolódik egy adott kontextushoz, például álláshoz, vállalathoz vagy foglalkozáshoz. Becker (1980) jól ismert kompetenciaosztályozásában megkülönbözteti az általános- és a vállalat-specifikus kompetenciákat, amelyet Nordhaug (1993) finomított és kibővített a vállalatokra (vállalat-specifikusság), feladatokra (feladat-specifikusság), illetve gazdasági szektorokra (iparágspecifikusság) jellemző kompetenciák megkülönböztetésével. Heijke et al. (2002) a kompetenciák három csoportját különböztetik meg: a későbbi munkában közvetlenül alkalmazott, az iskolában elsajátított kompetenciákat; a diplomaszerzés után új kompetenciák elsajátítását elősegítő, az iskolában elsajátított kompetenciákat; illetve az elsősorban a munkakörnyezetben elsajátított kompetenciákat. Kellermann (2007) öt csoportba sorolja a „tudományos személyiséget” jellemző kompetenciákat: általános-tudományos (amit a széles körű általános tudás kompetenciája képvisel), tudományos-operatív (amit a pontosság és a figyelem a részletekre képvisel), személyes-szakmai (amit a szakterület-specifikus módszerek ismerete képvisel), a társadalmi-reflexív (amit a vezetői képesség képvisel), és a fiziológiai-ügyességi (amit a manuális képességek képviselnek). Bunk (1994) négy csoportba gyűjti ezeket a kompetenciákat: specializált, módszertani, részvételi és társadalmi-egyéni. A rendelkezésre álló adatoktól függően további osztályozások is készültek (Allen és Van der Velden, 2001). Így nincs általánosan elfogadott kompetenciaosztályozás és a közgazdasági elmélet sem biztosít egyértelmű kategóriákat. Mivel a kompetenciákat egy adott jelentés összekapcsol, megpróbáltuk átláthatóbbá tenni az adatokat és felülkerekedni a többszörös kolinearitás problémáján a mintánkban rendelkezésre álló 32 kompetenciát tartalmazó listában. Ennek érdekében faktoranalízist végeztünk a szükséges kompetenciák listáján, figyelembe véve, hogy a válaszadók nagyobb valószínűséggel utalnak az aktuális munkájuk tartalmára. A faktoranalízis ortogonális faktorsúlyokat eredményez, melyek egymásra merőlegesként egymással nem korrelálnak. Nem teszi lehetővé számunkra, hogy az okot és az okozatot elkülönítsük, de lehetőséget ad arra, hogy fő kategóriákba soroljuk a kompetenciákat. A főkomponens-elemzés hat tényezőt eredményezett, melyek saját értéke nagyobb mint egy (8,84, 1,96, 1,81, 1,40, 1,14, 1,02). Ez a hat tényező a teljes variancia 50,6%át adta (az alábbi megoszlásban: 27,6%, 6,1%, 5,7%, 4,4%, 3,6%, 3,2%). Ezek a százalékok a faktorral megmagyarázott varianciát a teljeshez mérten mutatják meg, miután figyelembe vettük a többi faktor hozzájárulását. A tételek faktorsúlyának felhasználásával minden egyes személyre számítottunk egyéni faktorértéket, azaz a 32 tételre adott válaszok pontszámait minden válaszadó esetében 6 faktoron meghatározott pontszámra csökkentettük (lásd Melléklet, A1. táblázat). A hat tényezőt a következőként neveztük el: szervezési (F1), specializált (F2), módszertani (F3), általános (F4), részvételi (F5), társadalmi-érzelmi kompetenciák (F6). Az első F1 (szervezési) csoport esetében a Croanbach alfa értéke 0,72; az F2 (specializált) csoportban az alfa 0,75; az F3 (módszertani) csoportban az alfa 0,72; az F4 (általános) csoportban az alfa 0,72; az F5 (részvételi) csoportban az alfa 0,77; és az F6 (társadalmi-érzelmi) csoportban az alfa 0,77 volt. Bár nincs általánosan elfogadott határérték, általában a 0,70, vagy annál magasabb alfa értéket tekintik elfogadhatónak (Nunnally és Bernstein, 1994).

56 dpr3.indd Sec7:56

2010.06.09. 14:35:45

FIATAL EURÓPAI DIPLOMÁSOK KOMPETENCIÁI…

E tényezőcsoportokat (3. táblázat) a következők szerint határoztuk meg. A szervezési kompetenciákkal azok rendelkeznek, akik képesek nyomás alatt önállóan, és a részletekre ﬁgyelmet fordítva dolgozni. A specializált kompetenciákkal azok rendelkeznek, akik munkaterületükön képesek a tevékenységeket és feladatokat felelős és kompetens módon végrehajtani, és rendelkeznek az ehhez szükséges tudással és képességekkel. A módszertani kompetenciákat a problémákra való megfelelő, az elvárt eljárást alkalmazó reagálás képességeként, illetve az egyéb problémák esetén a megszerzett tapasztalat felhasználásával az ésszerű megoldások megtalálásának képességeként határoztuk meg. Az általános kompetenciák azok a kompetenciák, melyek sokféle kontextusban alkalmazhatók. Látjuk, hogy az általános kompetenciák többet jelentenek a pusztán szigorúan értelmezett általános ismereteknél; ide tartozik ma a kritikus gondolkodás, illetve a szóbeli és írásbeli kommunikációs képességek. A részvételi kompetenciákkal azok rendelkeznek, akik képesek hozzájárulni a munkakörnyezet kialakításához a munkahelyükön és azon túl is, akik képesek előre tervezni, feladatokat felvállalni, döntéseket hozni, és hajlandóak felelősséget vállalni. Végül a másokkal együttműködő munkára képes és csapat-orientált viselkedést, valamint személyközi megértést mutató személyeket jellemzik a társadalmi-érzelmi kompetenciák. 3. táblázat. Kompetenciák osztályozása Szervezési

Specializált

Nyomás alatt végzett munka

Szakterület-speciﬁkus elméleti tudás

Pontosság, ﬁgyelem a részletekre

Szakterület-speciﬁkus módszerek ismerete

Időmenedzsment Önálló munkavégzés Koncentrációs képesség Módszertani

Általános

Idegennyelv-ismeret

Széles körű általános tudás

Számítógépes képességek

Tudományágak közti gondolkodás és tudás

Társas, szervezeti/műszaki rendszerek megértése

Kritikus gondolkodás

Ötletek és információk dokumentálása

Szóbeli kommunikációs képességek

Problémamegoldó-képesség

Írásbeli kommunikációs képességek

Elemzési kompetenciák Tanulási képességek Részvételi

Társadalmi-érzelmi kompetenciák

Tervezés, koordináció és szervezés

Körültekintő gondolkodásmód, saját munka értékelése

Gazdasági érvelés

Csapatmunka

Tárgyalóképesség

Kezdeményezőkészség

Öntudatosság, döntésképesség, kitartás

Alkalmazkodóképesség

Vezetői képességek

Személyes részvétel és érintettség

Felelősségvállalás és döntésképesség

Hűség, tisztesség Tolerancia, eltérő szempontok megbecsülése

57 dpr3.indd Sec7:57

2010.06.09. 14:35:45

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Empirikus modell A legfontosabb elsajátított és elvárt kompetenciák meghatározása mellett különösen érdekelt bennünket a humán tőke kompetenciák megtérülése, a munkaerőpiacon a jövedelmet és a munkahelyi elégedettséget egyaránt ﬁgyelembe véve. A jövedelmi megtérülést az állás-illeszkedés elméletet alkalmazva vizsgáltuk, amely abból indul ki, hogy a magasabb követelményeket állító állások magasabb jövedelmet eredményeznek, emellett a többlet kompetencia több bevételhez, a kompetenciahiány alacsonyabb jövedelemhez vezet. A munkahelyi elégedettség mérésére ugyanezt az elemzést végeztük el, de itt más eredményt vártunk. A magas szintű kompetenciákat igénylő munka fontos előidézője a munkahelyi elégedettségnek, azonban a ki nem használt kompetencia éppen ilyen jelentős oka a munkával való elégedetlenségnek. A kompetenciahiányok hatásai ugyanakkor nem egyértelműek, függnek az egyént érő kihívástól. Mint fent említettük, faktoranalízist alkalmaztunk az elvárt kompetenciákra, ami hat faktort eredményezett. A hiányosságok és többletek meghatározásához ugyanazokkal a faktorsúlyokkal súlyoztuk az elsajátított kompetenciákat, és kiszámoltuk a különbséget. Mivel a faktoranalízis alkalmazása előtt mind az elsajátított, mind pedig a szükséges kompetenciákat standardizáltuk, az így kapott különbségek relatív különbségekre utalnak. E hat kompetenciakategóriában a követelmény, a többlet és a hiány diplomások jövedelmére és munkahelyi elégedettségére gyakorolt hatását vizsgáltuk. A jövedelmet egy hagyományos regressziós modellel becsültük (OLS becslést alkalmazva), melynek a bevétel volt a függő változója. A munkával való elégedettség esetében egy probit regressziós modellt alkalmaztunk, hogy tükrözzük a munkahelyi elégedettségre adott válaszok pontszámainak ordinális jellegét. Vizsgálatunkban az alábbi kérdést tettük fel a diplomásoknak: Összességében milyen mértékben elégedett jelenlegi munkájával? A válaszadók öt értékelés közül választhattak 1-től (nagyon elégedetlen) 5-ig (nagyon elégedett). A munkahelyi elégedettség önértékelései jelzik, hogy az emberek hogyan értékelik az összes juttatásukat a pénzbeli és egyéb juttatásaikkal együtt, a személyes preferenciáik tükrében. A vizsgálat munkahelyi elégedettségre vonatkozó kérdéseire adott válaszait gazdasági elemzésekben használták fel helyettesítő adatként a munkából származó haszonra, a munkahelyi elégedettség pedig a dolgozó személyek teljes jólétének legfontosabb meghatározó tényezőjeként szolgált (Van Praag, 1991). Ezen hatások összehasonlításának elősegítésére két modellt állítottunk fel. Először vizsgáltuk a szükséges kompetenciaszintek mutatóit tartalmazó modellt a személyes tulajdonságok, a munka jellemzői, a foglalkozási címek, a tanulmányi területek, az állás saját területe, országonkénti helyettesítők, illetve egyetemi intézmények és más felsőoktatási intézmények kontrollváltozóival (I. modell). Ezután – megállapítandó, hogy a kompetenciatöbbletek és/vagy -hiányosságok milyen mértékű hatást gyakorolnak a jövedelemre és a munkahelyi elégedettségre – hozzáadtuk a rossz illeszkedések mutatóit a munkához szükséges kompetenciák szerint (II. modell). Az állás jellemzőiként a munkaidőt és a vállalat méretét használtuk. A közszférában a teljes munkaidős állások és határozatlan időre szóló munkaszerződések olyan különleges jellemzőkkel rendelkeznek, melyeket sokan kívánatosnak tartanak, így ezeket egy-egy dichotóm változóval szintén beemeltük a modellbe. A foglalkozási címeket képviselő hat dichotóm változó a következő volt: törvényhozók, vezető tisztviselők és menedzserek; szakemberek; műszaki szakemberek és társ szakemberek; hivatalnokok; szolgáltatásban dolgozók és bolti vagy piaci dolgozók; mezőgazdasági, halgazdasági szakmunkások és alapfokú képzettségű dolgozók. Az elsajátított és a szükséges kompetenciaszintek rossz illeszkedésének hatásai mellett ﬁgyelembe vettük az adott szakterületen történt diplomaszerzés hatásait is. Dichotóm változókat hasz58 dpr3.indd Sec7:58

2010.06.09. 14:35:45

FIATAL EURÓPAI DIPLOMÁSOK KOMPETENCIÁI…

náltunk nyolc különböző szakterületre: oktatás, bölcsészettudomány, társadalomtudományok, jog, természettudományok, matematika, orvostudomány, mérnöki tudományok. Képeztünk egy dichotóm változót a saját képzési területükön dolgozók számára is. A saját területen betöltött állást jelentette, ha a saját képzési terület messze a legjobb volt az adott álláshoz, vagy amelyre más képzési terület ugyanolyan megalapozást nyújt. A személyes tulajdonságokat, mint a kort és a nemet kontrollváltozóként használtuk. Megkülönböztettük az egyetemeket és más felsőoktatási intézményeket, hogy megvizsgálhassuk a két intézménytípus diplomások karrierjére gyakorolt hatásai közti esetleges különbségeket. A részletesebb elemzés érdekében dichotóm változókat alkalmazunk a mintában részt vevő összes európai országra: Ausztria, Cseh Köztársaság, Olaszország, Finnország, Franciaország, Németország, Hollandia, Norvégia, Spanyolország, Svédország és az Egyesült Királyság. Az összes fenti változó leíró statisztikái megtalálhatóak a mellékletben (lásd A2 táblázat).

A kompetenciák hatása a jövedelemre A 4. táblázat bemutatja a hagyományos jövedelem-regresszió eredményeit (a bevétel természetes logaritmusa). Az I. modell megmutatja, hogy a jövedelemkülönbségek 39%-a magyarázható a modell változóival. Bár ez az arány alacsonynak tűnik, nem szabad megfeledkezni a csoport viszonylagos homogenitásáról a humán tőke alapvető szempontjaiban. A figyelembe vett kompetenciakategóriák között valóban voltak különbségek. Megfigyeltük, hogy a jövedelemkülönbségek magyarázatában a részvételi és módszertani kompetenciák láthatóan sokkal fontosabbak voltak, mint más kompetenciák. Egy szórásnyi növekedés a részvételi kompetenciákban mintegy 6%-os jövedelemnövekedést eredményezett, és a módszertani kompetenciaszint hasonló növekedése mintegy 4%-ot. A társadalmi-érzelmi és az általános kompetenciák hasonló, de kisebb hatást gyakoroltak a jövedelemnövekedésre. A specializált kompetenciák tekintetében a jövedelemelemzés azt mutatja, hogy az elvárt szintjük nem gyakorolt jelentős hatást. Ezt az eredményt óvatosan kell értelmezni annak fényében, hogy elemzésünkben foglalkozási címeket kontrollváltozókként használtunk. Egy külön (itt nem bemutatott) elemzés szerint, amelyben nem vettük figyelembe a foglalkozási címeket, a specializált kompetenciák jelentős pozitív hatást gyakoroltak a jövedelemre. Tehát a 4. táblázatban bemutatott elemzés azt jelzi, hogy a specializált kompetenciák munkateljesítményre gyakorolt hatását a munka típusa közvetíti. Végül a szervezési kompetenciák negatív hatást gyakoroltak. Ez azt jelezheti, hogy ezeket a kompetenciákat nem díjazzák a szakmai karrier első éveiben. 4. táblázat. Az éves bruttó jövedelem OLS paraméter becslései. Európa országai I. modell

II. modell

Együttható

t-értékek

Együttható

Szervezési

–0,012*

–4,056

–0,013*

Specializált

–0,001

t-értékek

Szükséges kompetenciák –3,335

–0,380

–0,008***

–1,846

Módszertani

0,040*

12,752

0,056*

13,702

Általános

0,018*

5,813

0,003

0,746

Részvételi

0,052*

16,661

0,046*

11,329

Társadalmi-érzelmi

0,023*

7,524

0,016*

4,108

59 dpr3.indd Sec7:59

2010.06.09. 14:35:45

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN I. modell

II. modell

Együttható

t-értékek

Együttható

t-értékek

–

–0,003

–0,598

Kompetenciatöbblet Szervezési Specializált

–

–0,009***

–1,745

Módszertani

–

0,013**

2,247

Általános

–

–0,020*

–4,020

Részvételi

–

–0,006

–1,060

Társadalmi-érzelmi

–

–0,017*

–3,296

Szervezési

–

0,002

0,419

Specializált

–

0,005

1,101

Módszertani

–

–0,036*

–6,098

Általános

–

0,014*

2,552

Részvételi

–

0,007

1,588

Társadalmi-érzelmi

–

0,003

0,562

Nő

–0,069*

–11,463

–0,069*

–11,347

Kor

0,011*

7,815

0,012*

8,236

0,259*

18,999

0,259*

18,974

Kompetenciahiány

Személyes tulajdonságok

Munkahely jellemzői Heti munkaidő Magánszektor

0,081*

12,212

0,079*

11,964

–0,144*

–20,615

–0,144*

–20,607

Teljes munkaidős állás

0,263*

22,569

0,261*

22,469

Határozatlan időre szóló munkaszerződés

0,126*

17,166

0,125*

17,075

Törvényhozók, vezető tisztviselők és menedzserek (referencia: Alapfokú képzettségek)

0,188*

16,207

0,183*

15,780

Szakemberek

0,132*

15,324

0,130*

15,002

Kisvállalat

Foglalkozási címek

Műszaki szakemberek és társ szakemberek

0,080*

7,546

0,080*

7,486

Hivatalnokok

–0,018

–1,181

–0,020

–1,310

Szolgáltatásban dolgozók

–0,020

–0,860

–0,023

–0,991

Oktatás (referencia: Mérnöki tudományok)

–0,081*

–5,889

–0,067*

–4,810

Bölcsészettudományok

–0,117*

–11,194

–0,105*

–9,830

Tanulmányi területek

Társadalomtudományok

–0,030*

–3,790

–0,026*

–3,227

Jog

–0,098*

–8,069

–0,085*

–6,906

Természettudományok

–0,079*

–7,115

–0,074*

–6,648

60 dpr3.indd Sec7:60

2010.06.09. 14:35:45

FIATAL EURÓPAI DIPLOMÁSOK KOMPETENCIÁI… I. modell

II. modell

Együttható

t-értékek

Együttható

Matematika

0,095*

7,330

0,085*

6,504

Orvostudomány

0,045*

3,664

0,056*

4,512

Egyetemek, illetve felsőoktatási intézmények

0,038*

5,531

0,038*

5,479

Saját területen betöltött állás

0,058*

8,705

0,054*

8,082

Metszet (Intercept)

1,648*

25,848

1,646*

25,602

Megﬁgyelések

24414

0,39

0,40

korrigált R-négyzetre emelt

t-értékek

*p £0.01; **p £0.05; ***p £0.10 (az ország dichotóm változók hatásait nem jeleztük)

A II. modellben a kompetenciák rossz illeszkedésének mutatóit hozzáadtuk a jövedelmet becslő egyenlethez. Ez kissé javítja a modell megfelelését, 0,40-es korrigált R-négyzet értéket eredményezve. Megfigyeltük, hogy egyes kompetenciák (pl. módszertani kompetenciák) súlya növekedett, míg másoké (pl. részvételi, általános és társadalmi-érzelmi kompetenciák) csökkentek. A rossz illeszkedést kifejező változók közül jelentős pozitív hatást gyakoroltak a módszertani kompetenciákban jelentkező többletek, ami megerősíti azt az előrejelzést, hogy a módszertani kompetencia megtérül még akkor is, ha az nem volt szükséges. E kompetencia hiányosságainak előre jelzett negatív hatása szintén megfigyelhető volt. A hozzárendelési elmélet előrejelzéseit és a korábbi kutatásokból nyert eredményeket, miszerint a kompetenciatöbbletek hatásai jelentősen nagyobbak a hiányosságok hatásainál, azonban nem erősítették meg az eredményeink. Minden szórásnyi többlet a módszertani kompetenciák területén mintegy 1%-os jövedelemnövekedést eredményezett. Minden szórásnyi hiányosság a módszertani kompetenciák területén mintegy 3%-os jövedelemcsökkenéshez vezetett. Az egyéb eredmények épp a hozzárendelési elmélet alapján vártak ellenkezőjét hozták – a bérek, a többletért járó juttatások és a kompetenciák hiányosságaiért alkalmazott bércsökkenés tekintetében. Az álláshoz szükségesnél magasabb szintű általános, társadalmi-érzelmi és specializált kompetenciák negatív hatást gyakoroltak a jövedelemre. Ez valószínűleg az elemzésünkben figyelembe nem vett, egyéb kompetenciákban (pl. tantervi követelményeken kívüli kompetenciák) mutatkozó jelentős hiányosságoknak köszönhető, különösen akkor, ha ezek a nem mért kompetenciahiányosságok szorosan kapcsolódnak a mért kompetenciatöbbletekhez. Ez különösen a specializált kompetenciák esetében lehet érvényes magyarázat a többlet negatív hatására. Ha valaki a tanulmányi területén kívül eső állást tölt be, akkor a specializált kompetenciák területén többletet, a tényleges munka területén szükséges kompetenciákban pedig hiányt érzékel. Ha ezeket az egyéb kompetenciákat nem mérik, akkor a specializált kompetenciák többlete negatív eredményt mutat. Másrészt a részvételi és szervezési kompetenciák többlete és hiányossága látszólag nem befolyásolta a jövedelmet. Az I. és II. modellben egyaránt figyelembe vett többi kulcsfontosságú változó eredményei hasonlóak voltak. A területen végzett más munkákkal egybehangzóan azt találtuk, hogy a diplomás nők kevesebbet kerestek mint a férfiak, és hogy a kor (a munkatapasztalattal összhangban) pozitív hatást gyakorolt. Másrészt a magánszektorban, vagy határozatlan időre szóló szerződéssel dolgozók többet kerestek, mint a közszférában, vagy határozott időre szóló szerződéssel

61 dpr3.indd Sec7:61

2010.06.09. 14:35:45

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

dolgozók. A teljes munkaidős állások, és a munkaórák száma pozitív, míg a kisvállalkozásnál történő munkavállalás negatív hatású. A foglalkozások címei tekintetében mindkét modell bizonyítja, hogy a nagyobb, magasabb igényeket támasztó állást betöltők magasabb jövedelmet érnek el. A törvényhozók, vezető tisztviselők és menedzserek, műszaki szakemberek többet kerestek, mint a kevésbé kihívást jelentő állásokban dolgozók. A különböző oktatási területek megoszlásának feltárásakor azt tapasztaltuk, hogy az oktatás, a bölcsészettudományok, a társadalomtudomány, a jog és a természettudományok területén dolgozó diplomások kevesebbet kerestek, mint a referenciakategóriában (mérnöki tudományok) dolgozók. A matematikai (ide tartoznak az adatfeldolgozási és számítógép-specialisták) és az orvostudományi diplomások azonban többet kerestek. Várható, hogy a matematikai, orvostudományi, és mérnöki diplomával rendelkezők nagy valószínűséggel saját tanulmányi területükön helyezkednek el, ezért érnek el magasabb jövedelmeket (kompetenciáik jó megfelelése miatt). A 4. táblázatban látható eredmények bemutatják, hogy a saját tanulmányi területen történő munkavégzés 5%-os jövedelemnövekedést okoz. Végül, az egyetemi képzés, szemben az egyéb felsőoktatási intézményekben szerzett végzettséggel, mintegy 4%-kal magasabb jövedelmet eredményez.

A kompetenciák hatása a munkahelyi elégedettségre A kompetenciák rossz illeszkedésének munkahelyi elégedettségre gyakorolt hatásait az 5. táblázat ismerteti. A munkahelyi elégedettséggel kapcsolatban adott válaszok ordinális jellegének tükrözése érdekében rendezett probit modellt alkalmaztunk. A modellek a Newton-Raphson algoritmus használatával a második deriváltakon végzett maximum likelihood (legnagyobb valószínűség elve) becsléssel készültek (Green, 1997). A jövedelemhatások összehasonlításának elősegítése érdekében ugyanazokat a független változókat használtuk. Az éves bruttó jövedelem további kontrollváltozóként szintén szerepelt. Az I. modell szerint a munkahelyi elégedettséget nagyban befolyásolta a szükséges kompetenciaszint. Azt találtuk, hogy az elvárt kompetenciák között az általános, társadalmi-érzelmi, specializált, szervezési és részvételi kompetenciák magas szintje gyakorolt pozitív hatást a munkahelyi elégedettségre. A II. modell itt is a kompetenciák rossz illeszkedésére vonatkozó indikátorokat tartalmazta pluszként. Az elsajátított, illetve a munkához szükséges kompetenciák pontos megfelelése jelentős mértékben növelte a munkahelyi elégedettséget is. A kompetenciatöbbletekről beszámoló diplomások a várakozásoknak megfelelően sokkal kevésbé voltak elégedettek, mint azok, akik a munkához megfelelő kompetenciákkal rendelkeztek. Másrészt az általános, a specializált és a társadalmi-érzelmi kompetenciák hiányosságai növelték az elégedettséget, ami valószínűleg annak köszönhető, hogy ezeket a hiányosságokat személyes kihívásnak tekintették. A többi kontrollváltozóra vonatkozó eredmény hasonló volt a két modell esetében. A szakirodalom előrejelzéseinek megfelelően a kor negatív hatást gyakorolt (Clark és Oswald, 1996). A jövedelem, szintén a várakozásoknak megfelelően, meglehetősen erős hatással volt a munkahelyi elégedettségre, és a kisvállalatoknál határozatlan időre szóló szerződéssel dolgozó diplomások szintén számottevő munkahelyi elégedettségről számoltak be. A közszféra dolgozói magasabb szintű munkahelyi elégedettségről adtak számot, mint a magánszektor munkavállalói. A foglalkozási címek tekintetében mindkét modell bizonyítékot szolgáltat arra, hogy az összetettebb feladatokat végzők elégedettebbek a munkájukkal. A törvényhozók, vezető tisztviselők, menedzserek és műszaki szakemberek elégedettebbek voltak, mint a kevésbé vezető 62 dpr3.indd Sec7:62

2010.06.09. 14:35:45

FIATAL EURÓPAI DIPLOMÁSOK KOMPETENCIÁI…

pozíciókat betöltő társaik. Elmondható, hogy a magas szintű állások jellemzően összetettebbek és jobb munkakörülményekkel, ﬁzetéssel, előrelépési lehetőségekkel, ellenőrzéssel, önállósággal és felelősséggel járnak, és mindezek a tulajdonságok kapcsolatban állnak a munkahelyi elégedettséggel. Másrészt a bölcsészettudományi, orvostudományi, társadalomtudományi és jogi diplomások a referenciakategóriánál (mérnöki tudományok) alacsonyabb szintű munkahelyi elégedettségről számoltak be. A matematika diplomával rendelkezők voltak a legelégedettebbek munkájukkal. Végül az egyetemi képzés, szemben a más felsőoktatási intézményekben szerzett végzettséggel, illetve a saját szakterületen belüli munkavégzés emelte a munkahelyi elégedettség szintjét. 5. táblázat. A munkahelyi elégedettség rendezett probit becslései. Európa országai I. modell

II. modell

Együttható

Sig

Együttható

Sig

0,103*

13,126

0,086*

8,887

Specializált

0,129*

15,876

0,114*

10,350

Módszertani

0,069*

8,527

0,077*

7,415

Általános

0,194

24,831

0,132*

12,847

Részvételi

0,094

11,830

0,103*

9,943

Társadalmi-érzelmi

0,180*

22,868

0,151*

15,445

Szervezési

–

–0,071*

-5,372

Specializált

–

–0,003

-0,245

Módszertani

–

0,022

1,520

Általános

–

–0,102

-8,167

Részvételi

–

0,017

1,272

Társadalmi-érzelmi

–

–0,052*

-3,925

Szervezési

–

–0,014

-1,099

Specializált

–

Szükséges kompetenciák Szervezési

Kompetenciatöbblet

Kompetenciahiány 0,035*

2,974

Módszertani

–

0,001

0,006

Általános

–

0,038*

2,737

Részvételi

–

Társadalmi-érzelmi

–

–0,010 0,022***

-0,910 1,871

Személyes tulajdonságok Nő

–0,008

–0,536

–0,010

-0,636

Kor

–0,037*

–10,137

–0,037*

-9,956

63 dpr3.indd Sec7:63

2010.06.09. 14:35:45

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

I. modell

II. modell

Együttható

Sig

Együttható

Éves bruttó jövedelem

0,325*

19,867

0,319*

19,442

Heti munkaidő

0,031

0,894

0,035

0,996

Magánszektor

–0,144*

–8,464

–0,143*

-8,406

Kisvállalat

0,106*

5,904

0,103*

5,689

Teljes munkaidős állás

0,026

0,873

0,024

0,800

Határozatlan időre szóló munkaszerződés

0,115*

6,135

0,111*

5,905

Törvényhozók, vezető tisztviselők és menedzserek (referencia: Alapfokú képzettségek)

0,153*

5,153

0,150*

5,041

Szakemberek

0,172*

7,769

0,172*

7,771

Műszaki szakemberek és társ szakemberek

0,106*

3,911

0,109*

4,025

–0,114*

–3,007

–0,116*

-3,071

0,043

0,729

0,043

0,721

Oktatás (referencia: Mérnöki tudományok)

–0,026

–0,727

–0,005

-0,154

Bölcsészettudományok

–0,081*

–3,011

–0,032

-1,178

Társadalomtudományok

–0,067*

–3,244

–0,062*

-2,965

Jog

Sig

Munkahely jellemzői

Foglalkozási címek

Hivatalnokok Szolgáltatásban dolgozók Tanulmányi területek

–0,137*

–4,402

–0,118*

-3,726

Természettudományok

0,036

1,269

0,045

1,600

Matematika

0,143*

4,267

0,129*

3,838

–0,089*

–2,850

–0,077*

-2,452

0,107*

6,054

0,117*

6,600

Saját területen betöltött állás

0,223*

13,071

0,214*

12,459

Megﬁgyelések

24414

4259,49

4411,07

–30991,35

-30910,73

Orvostudomány Egyetemek, illetve felsőoktatási intézmények

LR v2(38); LR v2(50) Becsült modell (log likelihood)

Következtetések E tanulmányban elemeztük a diplomások szükséges, többlet és hiányos humán tőke kompetenciái megtérülésének kapcsolatát a jövedelem (pénzbeli megtérülés) és a munkahelyi elégedettség (nem pénzbeli megtérülés) szempontjából egyaránt. A hozzárendelési elméletben az oktatás és a kompetenciák rossz illeszkedéséről alkotott fogalmak szorosan kapcsolódnak egymáshoz: a képzettség rossz illeszkedése a kompetenciák rossz illeszkedését vonják maguk után, ami befolyásolja a jövedelmet. Tekintettel arra, hogy a mintánkban részt vevő összes válaszadó 64 dpr3.indd Sec7:64

2010.06.09. 14:35:45

FIATAL EURÓPAI DIPLOMÁSOK KOMPETENCIÁI…

rendelkezett felsőfokú végzettséggel, elemzésünk tárgya a különböző humán tőke kompetenciák előfordulási gyakorisága volt a diplomások eredményeiben. A kompetenciatöbbletet és -hiányt a diplomásoknak feltett kérdésekkel mértük, ahol értékelték a pillanatnyi munkájukat abból a szempontból, hogy a munka megfelelő teljesítéséhez szükséges kompetenciaszint hogyan viszonyul a saját elsajátított kompetenciaszintjükhöz. Hat különböző kompetenciakategóriát tártunk fel – szervezési, specializált, módszertani, általános, részvételi és társadalmi-érzelmi kompetenciák –, hogy részletesebb elemzést adjunk a kompetenciák különböző szerepeiről és megtérüléséről a munkaerőpiacon. Más változókat is figyelembe vettünk, például a személyes tulajdonságokat, a munka jellemzőit, a foglalkozási címeket, a tanulmányi területet, a saját szakterületen végzett munkát, és az egyetemi, vagy más felsőoktatási intézményben szerzett diploma megkülönböztetését. A mintánkban szereplő 11 európai országra vonatkozó kontroll-változókat is figyelembe vettük. Az eredmények erősen alátámasztják azt a feltételezést, hogy az egyéni humán tőke kompetenciák és a munka jellemzői közti megfelelés valóban fontos. Jövedelemelemzésünk eredményei szerint a részvételi és módszertani kompetenciák tekintetében magas követelményeket támasztó munkák a legjobban fizetettek, míg a szervezési kompetenciák tekintetében magas követelményeket támasztó munkákat fizetik meg a legrosszabbul. A specializált kompetenciák megoszlásukban közvetett módon befolyásolták a szakmai állásokat. Röviden, megfigyelésünk szerint a pénzbeli megtérülés leginkább az egyén összetett szituációk kezelésében mutatott vezetői és személyes részvételi képességeivel kapcsolatos kompetenciáktól függ. A fiatal diplomások esetében a munkaattitűdöt (inkább, mint a tudást) követte a pénzbeli elismerés a munkaerőpiacon. A munkahelyi elégedettségre vonatkozó eredményeink alátámasztják azt az állítást, hogy a magas szintű kompetenciákat igénylő munkavégzés pozitív hatást gyakorol az állást betöltő személy elégedettségére. A kompetenciák rossz illeszkedésének elemzése szerint a módszertani kompetenciatöbblet pozitívan, míg ennek hiányossága negatívan befolyásolja a jövedelmet. Ez volt az egyetlen eset, amelyben a hozzárendelési elméletben előre jelzettnek megfeleltek az eredményeink – magasabb jövedelem a többletekért, illetve alacsonyabb fizetés a hiányosságok következtében. A többi kompetenciánál más és nem szisztematikus mintázatot tapasztaltunk. Különösen érdekes volt az általános kompetenciák esete: a többletet büntették, míg a hiányosságot jutalmazták. Ezt azzal magyarázhatjuk, ha a hozzárendelési elmélet nem alkalmazható a kompetenciákra (az összesre vagy egy részükre). Egy másik lehetőség, hogy – mivel friss diplomások által betöltött állásokat elemeztünk – a fizetések inkább az állással voltak összefüggésben, mint az egyén valós teljesítményével. A munkahelyi elégedettség tekintetében azt találtuk, hogy a többlet jelentős ok volt az elégedetlenségre, kivétel a módszertani, a specializált és a részvételi kompetenciák. Az általános, a specializált és a társadalmi-érzelmi kompetenciák hiányosságai láthatóan növelik az elégedettséget. Ez valószínűleg azoknak az állástípusoknak köszönhető, ahol magas az ilyen kompetenciák iránti igény (tudósok, orvosok stb.), valamint a személyes kihívásnak. A területen folytatott korábbi munkákkal összhangban azt tapasztaltuk, hogy a diplomás nők kevesebbet keresnek, de ugyanolyan elégedettek munkájukkal, mint a férfiak. Emellett az állandó és teljes munkaidős állásokban a magánszektorban, vagy a nagyvállalatoknál dolgozó fiatal európai diplomások többet keresnek, ám a közszférát és a kisvállalatokat részesítik előnyben. Összességében a jó fizetés a magas munkahelyi elégedettség legfőbb tényezője. A magas szintű állások összekapcsolódnak a magas fizetésekkel és a magas elégedettségi szintekkel egyaránt. Az olyan területek, mint a matematika és a mérnöki munka magas jövedelmekkel és munkahelyi elégedettséggel járnak. A saját szakterületen belül végzett munka és az egyetemi 65 dpr3.indd Sec7:65

2010.06.09. 14:35:45

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

végzettség, szemben az egyéb típusú felsőoktatási intézményben szerzett diplomával, növelte mind a jövedelmet, mind pedig a munkahelyi elégedettséget. Eredményeink alapján megállapíthatjuk, hogy az európai felsőoktatási rendszereknek jobban tudatában kell lenniük a munkaerőpiac realitásaival. A kompetenciák további kutatása révén jobban megérthetjük a diplomás munkaerőpiac működését. A foglalkozások címei és tartalma egyaránt változik. Hagyományosan, legalábbis az európai országok többségében, az elméleti és a speciális tudás volt a felsőfokú végzettséghez kapcsolódó magas szakmai pozíciók kulcsa. Az új és dinamikusabb munkaerőpiac, illetve a felsőfokú végzettséggel rendelkezők erőteljes jelenléte a munkaerőpiacon, új helyzetet teremtett, melyben ezekre a kompetenciákra nincs olyan nagy igény (az igényt a pénzügyi megtérüléssel behelyettesítve) a munkaerőpiacon. Az új helyzet részvételi, módszertani és társadalmi-érzelmi kompetenciákkal rendelkező embereket igényel. E kompetenciák fejlesztéséhez a képzési folyamatban a felsőoktatási intézményekben hagyományosan kínált szemlélettől eltérő megközelítésre van szükség, amely az aktív tanulásra, az egyének kapcsolatainak és együttműködésének fokozására, a multidiszciplináris megközelítések támogatására stb. helyezi a hangsúlyt. Összefoglalva, a jelenlegi társadalmi igény más stílusú tanulási folyamatot igényel, amely a tudás passzív felhalmozásán alapuló hagyományos módszereket messze meghaladja. Emellett nem szabad elfelejtenünk, hogy a mintánkban elemzett európai országokban az elsajátított és szükséges kompetenciaszintek körvonalazott különbségei igazolják, hogy a tanulási folyamat ilyen változásai az adott ország helyzetéhez igazított politikát igényelnek. Így az eredményeink számos érdekes kérdést nyitnak meg a további eszmecserében: Mi a relatív jelentősége a speciális, illetve az általánosabb kompetenciáknak? Különböző kompetenciákra van-e szükség az oktatásból a munkába történő átmenet során, illetve az életpálya későbbi szakaszaiban? Milyen kompetenciákra van a diplomásoknak szüksége a gyors megtérüléshez, és melyek fontosabbak a hosszú távú foglalkoztathatóság szempontjából? Mik a következmények a tantervek számára? Ezek nem csak tudományos szempontból, hanem az oktatás hatékonyabb szervezésének alátámasztásához is rendkívül fontos kérdések.

66 dpr3.indd Sec7:66

2010.06.09. 14:35:45

FIATAL EURÓPAI DIPLOMÁSOK KOMPETENCIÁI…

Melléklet A1 táblázat. Rotált faktormátrix a szükséges kompetenciákra Tételek

Nyomás alatt végzett munka

0,49

0,03

0,18

Pontosság, ﬁgyelem a részletekre

0,71

0,14

Időmenedzsment

0,52

Önálló munkavégzés Koncentrációs képesség

–0,07

0,43

0,11

0,13

0,01

0,06

0,07

0,02

0,07

0,42

0,10

0,48

0,11

0,06

0,25

0,23

0,02

0,66

0,17

0,14

0,15

0,05

0,22

Szakterület-speciﬁkus elméleti tudás

0,10

0,85

–0,01

0,10

0,01

0,02

Szakterület-speciﬁkus módszerek ismerete

0,07

0,86

0,07

0,06

0,05

0,06

Idegennyelv-ismeret

0,03 –0,05

0,54

0,12

–0,02

0,04

Számítógépes képességek

0,11

–0,06

0,71

0,05

0,08

–0,02

Társas, szervezeti/műszaki rendszerek megértése

–0,07

0,07

0,52

0,23

0,37

0,04

Ötletek és információk dokumentálása

0,19

0,17

0,50

0,23

0,21

0,18

Problémamegoldó-képesség

0,30

0,41

0,08

0,31

0,21

Elemzési kompetenciák

0,26

0,37

0,53

0,10

0,09

0,18

Tanulási képességek

0,36

0,24

0,42

0,18

–0,03

0,31

Széles körű általános tudás

0,04

0,08

0,06

0,72

0,17

0,07

–0,03

0,19

0,21

0,67

0,20

0,05

Kritikus gondolkodás

Tudományágak közti gondolkodás és tudás

0,32

0,22

0,13

0,39

0,08

0,38

Szóbeli kommunikációs képességek

0,24

0,02

0,01

0,50

0,27

0,31

Írásbeli kommunikációs képességek

0,34

0,07

0,26

0,54

0,06

0,13

Tervezés, koordináció és szervezés

0,11

0,06

0,31

0,23

0,58

0,14

Gazdasági érvelés

0,09

–0,06

0,36

0,04

0,59

–0,07

Tárgyalóképesség

0,14

–0,08

0,07

0,15

0,67

0,12

Öntudatosság, döntésképesség, kitartás

0,41

0,10

–0,03

0,19

0,43

0,31

–0,03

0,10

0,03

0,17

0,65

0,33

Felelősségvállalás és döntésképesség

0,19

0,17

–0,07

0,19

0,61

0,32

Körültekintő gondolkodásmód, saját munka értékelése

0,30

0,27

0,14

0,30

0,13

0,40

–0,01

0,06

0,22

–0,01

0,21

0,65

Vezetői képességek

Csapatmunka Kezdeményezőkészség

0,25

0,09

0,13

0,21

0,41

0,44

Alkalmazkodóképesség

0,19

–0,01

0,08

–0,02

0,19

0,67

Személyes részvétel és érintettség

0,35

0,10

–0,07

0,23

0,24

0,37

Hűség, tisztesség

0,28

–0,04

–0,09

0,17

0,13

0,44

Tolerancia, eltérő szempontok megbecsülése

0,09

0,08

–0,03

0,34

0,15

0,61

67 dpr3.indd Sec7:67

2010.06.09. 14:35:45

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN A2 táblázat. Leíró statisztika Változó

Átlag

Std. eltérés

Min.

Max.

Szervezési

0,01

0,93

–6,01

3,43

Specializált

0,01

0,91

–3,72

2,54

Módszertani

0,01

0,93

–4,82

3,21

Általános

–0,01

0,91

–4,99

4,04

Rászvételi

0,02

0,92

–4,59

4,43

Társadalmi–érzelmi

–0,03

0,93

–6,04

3,42

Többlet–szervezési

0,42

0,65

6,25

Többlet–specializált

0,44

0,72

6,25

Többlet–módszertani

0,39

0,50

6,00

Többlet–általános

0,42

0,71

7,28

Többlet–részvételi

0,41

0,64

5,67

Többlet–társadalmi–érzelmi

0,40

0,65

6,98

Hiányosság–szervezési

0,36

0,61

6,44

Hiányosság–specializált

0,42

0,67

4,95

Hiányosság–módszertani

0,33

0,54

5,11

Hiányosság–általános

0,37

0,59

5,17

Hiányosság–részvételi

0,48

0,76

5,87

Hiányosság–társadalmi–érzelmi

0,39

0,66

6,27

Nő

0,50

Kor

29,14

2,42

Heti munkaidő

37,20

7,33

Magánszektor

0,70

0,46

Vállalat mérete: kicsi

0,22

0,41

Teljes munkaidős állás

0,89

0,31

Határozatlan időre szóló szerződés

0,78

0,42

Törvényhozók, vezető tisztviselők és menedzserek

0,09

0,28

Szakemberek

0,54

0,50

Műszaki szakemberek és társ szakemberek

0,15

0,36

Hivatalnokok

0,03

0,18

Szolgáltatásban dolgozók

0,01

0,10

Alapfokú képzettségű dolgozók

0,18

0,11

Oktatás

0,05

0,23

Bölcsészettudományok

0,12

0,33

68 dpr3.indd Sec7:68

2010.06.09. 14:35:45

FIATAL EURÓPAI DIPLOMÁSOK KOMPETENCIÁI…

Változó

Átlag

Std. eltérés

Min.

Max.

Társadalomtudományok

0,31

0,46

Jog

0,07

0,26

Természettudományok

0,09

0,29

Matematika

0,06

0,23

Orvostudomány

0,08

0,27

Mérnöki tudományok

0,22

0,41

Egyetemek

0,76

0,42

Szakterületen betöltött állás

0,74

0,44

Irodalom Acemoglu, D. (1998): Why do technologies complement skills? Directed technical change and wage inequality. Quarterly Journal of Economics, 113, 1055–1089. Acemoglu, D. – Pischke, J. S. (1998): Why do firms train? Theory and evidence. The Quarterly Journal of Economics, 113 (1), 79–119. Allen, J. – Van der Velden, R. (2001): Educational mismatches versus skill mismatches: Effects on wages, job satisfaction and on-the-job search. Oxford Economic Papers, 53 (3), 434–452. Arum, R. – Shavit, Y. (1995): Secondary vocational education and the transition from school to work. Sociology of Education, 68, 187–204. Autor, D. H. – Katz, L. F. – Krueger, A. B. (1998): Computing inequality: Have computers changed the labor market? Quarterly Journal of Economics, 113, 1169–1213. Barro, J. M. – Loewenstein, M. A. (1985): On employer specific information and internal labor markets. Southern Economic Journal, 52, 431–445. Becker, G. S. (1964): Human capital – a theoretical and empirical analysis, with special reference to education. New York, National Bureau of Economic Research, Columbia University Press. Becker, G. S. (1980): Human capital, a theoretical and empirical analysis with special reference to education. Chicago/London, The University of Chicago Press Belfield, C. R. – Bullock, A. D. – Fielding, A. (1999): Graduates’ views on the contribution of their higher education to their general development: A retrospective evaluation for the United Kingdom. Research in Higher Education, 40 (4), 409–438. Berman, E. – Bound, J. – Machin, S. (1998): Implications of skill-biased technological change: International evidence. Quarterly Journal of Economics, 113, 1245–1279. Bishop, J. H. (1995): Vocational education and at-risk youth in the United States. Vocational Training European Journal, 6, 34–42. Blanchflower, D. G. – Oswald, A. J. (1992): Entrepreneurship, happiness and supernormal returns: Evidence from Britain and the US. NBER Working Paper 4228, Cambridge, MA. Bradley, S. – Nguyen, A. N. (2004): The school to work transition. In G. Johnes – J. Johnes (Eds.), International handbook of education economics (chap. 14). Edward Elgar Brown, J. (1989): Why do wages increase with tenure? On the job training and life cycle wage growth observed within firms. American Economic Review, 79, 971–991. Buchel, F. (2002): The effects of overeducation on productivity in Germany – the firms’ viewpoint. Economics of Education Review, 21, 263–275. 69 dpr3.indd Sec7:69

2010.06.09. 14:35:45

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Bunk, G. P. (1994): Teaching competence in initial and continuing vocational training in the Federal Republic of Germany. Vocational Training European Journal, 1, 8–14. Busato, V. V. – Prins, F. J. – Elshout, J. J. – Hamaker, C. (2000): Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students in higher education. Personality and Individual Differences, 29, 1057–1068. Charlot, O. – Decreuse, B. (2005): Self-selection in education with matching frictions. Labour Economics, 12 (2), 251–267. Chevalier, A. (2003): Measuring over-education. Economica, 70(279), 509–531. Clark, A. E. (1996): Job satisfaction in Britain. British Journal of Industrial Relations, 34, 189– 217. Clark, A. E. – Oswald, A. J. (1996): Satisfaction and comparison income. Journal of Public Economics, 61, 359–381. Cohn, E. (1992): The impact of surplus schooling on earnings: Comment. Journal of Human Resources, 27 (4), 679–682. Cohn, E. – Khan, S. P. (1995): The wage effects of overschooling revisited. Labour Economics, 2, 67–76. Cranny, C. J. – Smith, P. C. – Stone, E. F. (1992): Job satisfaction: How people feel about their jobs and how it affects their performance. New York, Lexington De Grip, A. – Van Loo, J. – Mayhew, K. (2002): The economics of skills obsolescence: theoretical innovations and empirical applications. Research in Labor Economics, 21, 1–273. De la Fuente, A. – Ciccone, A. (2003): Human Capital in a Global and Knowledge-based Economy, European Comission, DG. For Employment and Social Affairs, Luxembourg Dolton, P. J. – Makepeace, G. M. (1990): Graduate earnings after six years: Who are the winners? Studies in Higher Education, 15 (1), 31–55. Duncan, G. J. – Hoffmann, S. D. (1981): The incidence and wage effects of overeducation. Economics of Education Review, 1 (1), 75–86. Fehr, E. – Falk, A. (2002): Psychological foundations of incentives. European Economic Review, 46, 687–724. Goodman, L. A. (1986): Some useful extensions of the usual correspondence analysis approach and the usual log-linear models approach in the analysis of contingency tables. International Statistics Review, 54, 243–309. Green, W. H. (1997): Econometric analysis (3rd ed.). New Jersey, Prentice-Hall Groeneveld, S. – Hartog, J. (2004): Overeducation, wages and promotions within the ﬁrm. Labour Economics, 11 (6), 701–714. Hartog, J. (1988): An ordered response model for allocation and earnings. Kyklos, 41 (1), 112–141. Hartog, J. (1992): Capabilities, allocation and earnings. Boston, Kluwer Hartog, J. (2000): Over-education and Earnings: Where are we, where should we go? Economics of Education Review, 19 (2), 131–147. Hartog, J. (2001): On human capital and individual capabilities. Review of Income and Wealth, 47 (4), 515–540. Hartog, J. – Oosterbeek, H. (1988): Education, allocation and earnings in the Netherlands: Overschooling? Economics of Education Review, 7 (2), 185–194. Heijke, H. – Meng, C. – Ramaekers, G. (2002): An investigation into the role of human capital competencies and their pay-off. Research Memorandum, ROA, Maastricht Heijke, H. – Meng, C. – Ris, C. (2003): Fitting to the job: The role of generic and vocational competences in adjustment and performance. Labour Economics, 10 (2), 215–229. 70 dpr3.indd Sec7:70

2010.06.09. 14:35:45

FIATAL EURÓPAI DIPLOMÁSOK KOMPETENCIÁI…

Hoogveld, A. W. M. – Paas, F. – Jochems, W. M. G. (2005): Training higher education teachers for instructional design of competency-based education: product-oriented versus processoriented worked examples. Teaching and Teacher Education, 21 (3), 287–297. Igalens, J. – Roussel, P. (1999): A study of the relationship between compensation package, work motivation and job satisfaction. Journal of Organizational Behaviour, 20, 1003–1025. Ishikawa, M. – Ryan, D. (2002): Schooling, basic skills and economic outcomes. Economics of Education Review, 21, 231–243. Johnson, G. J. – Johnson, W. R. (2000): Perceived over-qualification and dimensions of job satisfaction: A longitudinal analysis. Journal of Psychology, 134 (5), 537–555. Jovanovic, B. (1979): Job matching and the theory of turnover. Journal of Political Economy, 87, 1246–1260. Jovanovic, B. (1984): Matching, turnover and unemployment. Journal of Political Economy, 92, 108–122. Kang, S. – Bishop, J. (1989): Vocational and academic education in high school: Complements or substitutes? Economics of Education Review, 8 (2), 133–148. Kellermann, P. (2007): Acquired and required competencies of graduates. In U. Teichler (Ed.), Careers of university graduates: Views and experiences in comparative perspectives. Dordrecht, Kluwer (in press) Kuh, G. D. (1999): How are we doing? tracking the quality of the undergraduate experience, 1960s to the present. The Review of Higher Education, 22 (2), 99–120. Kuh, G. D. (2001): The effects of student-faculty interaction in the 1990s. The Review of Higher Education, 24 (3), 309–332. Kunze, (2005): The evolution of the gender wage gap. Labour Economics, 12(1), 73–97. Leckey, J. F. – McGuigan (1997): Right tracks-wrong rails: The development of generic skills in higher education. Research in Higher Education, 38 (3), 365–378. Levy, F. – Murnane, R. (1992): US earnings levels and earnings inequality: a review of recent trends and proposed explanations. Journal of Economic Literature, 30, 1333–1381. Lynch, L. (1992): Private sector training and earnings of young workers. American Economic Review, 82, 229–312. Mariachristina, P. – Santarelli, E. –Vivarelli, M. (2003): The skill bias effect of technological and organisational change: Evidence and policy implications. IZA Discussion Paper Series, Discussion Paper, 934. Mincer, J. (1974): Schooling, experience and earnings. New York, National Bureau of Economic Research, Columbia University Press Neumark, D. – Wascher, W. (2003): Minimum wages and skill acquisition: Another look at schooling effects. Economics of Education Review, 22, 1–10. Nordhaug, O. (1993): Human capital in organizations, competence, training and learning. Bergen, Oxford University Press Nunnally, J. C. – Bernstein, I. H. (1994): Psychometric theory (3rd ed). New York, McGrawHill Oliva, A. (2003): Key competencies in and across social fields: The employers’ perspective. In Ryechen, D. S. – Salganik, L. H. – McLaughlin, M. E. (Eds.), Selected contributions to the 2nd DeSeCo Symposium. Neuchatel, Switzerland, Swiss Federal Statistical Office Pike, G. R. (1995): The relationship between self-reports of college experiences and achievement test scores. Research in Higher Education, 36 (1), 1–22. Pischke, J. S. (2000): Continuous training in Germany. IZA Discussion Paper, 137. IZA, Bonn 71 dpr3.indd Sec7:71

2010.06.09. 14:35:45

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Raaum, O. – Torp, H. (2002): Labour market training in Norway–effect on earnings. Labour Economics, 9 (2), 207–247. Robie, C. – Ryan, A. M. – Schmieder, R. A. – Parra, L. F. – Smith, P. C. (1998): The relation between job level and job satisfaction. Group & Organization Management, 23(4), 470–495. Robinson, M. A. – Sparrow, P. R. – Clegg, C. – Birdi, K. (2005): Design engineering competencies: future requirements and predicted changes in the forthcoming decade. Design Studies, 26 (2), 123–153. Ross, E. – Van Willigen, M. (1997): Education and the subjective quality of life. Journal of Health and Social Behavior, 38, 275–297. Rychen, S. – Salganik, L. H. (Eds.) (2003): Key competencies for a successful life and a wellfunctioning society. Gottingen, Germany, Hogrefe and Huger publishers Schomburg, H. – Teichler, U.: Higher education and graduate employment in Europe: Results of graduate survey from twelve countries. Kluwer Pub. (in press) Sianesi, B. – Van Reenan, J. (2003): The returns to education: Macroeconomics. The Journal of Economic Surveys, 17 (2), 157–200. Teichler, U. – Kehm, B. (1995): Towards a new understanding of the relationships between higher education and employment. European Journal of Education, 30 (2), 115–132. Teichler, U. – Schomburg, H.: Careers of higher education graduates, view and experiences in comparative perspectives. Kluwer Pub. (in press) Thurow, L. C. (1975): Generating inequality. New York, Basic Books Topel, R. (1986): Job Mobility, search and earnings growth. Research in Labor Economics, 8, 199–233. Tyler, J. H. – Murnane, R. J. – Willett, J. B. (2003): Who benefits from a GED? Evidence for females from high school and beyond. Economics of Education Review, 22, 237–247. Van der Heijden, P. – De Falguerolles, A. – De Leeuw, J. (1989): A Combined approach to contingency table analysis using correspondence analysis and log-linear analysis. Applied Statistics, 38, 249–292. Van Praag, B. (1991): Ordinal and cardinal utility. An integration of the two dimensions of the welfare concept. Journal of Econometrics, 50, 69–89. Verdugo, R. R. – Verdugo, N. T. (1989): The impact of surplus of schooling on earnings: Some additional findings. Journal of Human Resources, 24 (4), 629–643. Warr, P. (1992): Age and occupational well-being. Psychology and Aging, 7, 37–45. Witte, J. C. – Kalleberg, A. L. (1995): Matching training and jobs: The fit between vocational education and employment in the German labor market. European Sociological Review, 11 (3), 293–317. Yang, M. Y. – You, M. – Chen, F. C. (2005): Competencies and qualifications for industrial design jobs: implications for design practice, education, and student career guidance. Design Studies, 26 (2), 155–189.

72 dpr3.indd Sec7:72

2010.06.09. 14:35:45

STEPHEN KLEIN – ROGER BENJAMIN – RICHARD SHAVELSON – ROGER BOLUS

FELSŐOKTATÁSI TANULMÁNYI ÉRTÉKELÉS (CLA): TÉNYEK ÉS HIEDELMEK Az oktatásügyi kormányzat (Secretary of Education) által felkért, A Jövő Felsőoktatása Bizottság (lásd U.S. Deparment of Education, 2006), mely a Spellings-bizottság néven vált ismertté, a következőképpen jellemezte a CLA-t: „az egyik legátfogóbb országos szintű kezdeményezés annak mérésére, hogy a hallgatók valójában mennyit tanulnak a különböző felsőoktatási intézményekben”, illetve, hogy a CLA „elősegíti a bizonyítékon alapuló értékelés kultúrájának terjedését a felsőoktatásban” (22. old.). A bizottság ezen túl azt javasolta, hogy „a felsőoktatási intézmények mérjék hallgatóik tanulását olyan eszközökből származó minőségértékelési adatok alkalmazásával, mint például a Collegiate Learning Assessment (CLA), ami a hallgatók tanulmányi fejlődését méri felsőoktatási intézményekben…” (23. old.). Az Amerikai Főiskolák és Egyetemek Szövetsége, egyetértésben az Amerikai Állami Főiskolák és Egyetemek Szövetségével (AASCU) (2006, 4. old.) arra jutott, hogy: A hozzáadott-értéket mérő közvetlen értékelés legjobb példája a Felsőoktatási Tanulmányi Értékelés (Collegiate Learning Assessment, CLA), mely a RAND Hozzáadott-Érték Értékelési Kezdeményezésből (Value Added Assessment Initiative, VAAI) nőtt ki, és 2004 tavasza óta áll a főiskolák és egyetemek rendelkezésére. A teszt túlmutat a feleletválasztós formátumon, és valós teljesítményt igénylő feladatokat támaszt, amelyek összetett anyagok elemzését és írásbeli válaszokat (például emlékeztető vagy ajánlás készítését) követelnek meg a hallgatóktól.

Amikor a hallgatói tanulmányok egy viszonylag újszerű értékelése ilyen dicséretet és ﬁgyelmet kap, jogos, hogy minden szempontból alaposan megvizsgálják. Így többek közt megkérdezik, hogy mit mér, mik a szakmai értékei és haszna. Bizottságok vizsgálják az eszközöket, az erősségeikről és gyengeségeikről – néha a versenytársak – formálnak megalapozott vagy téves véleményt. Banta és Pike (2007) például azt vitatta, hogy a CLA által alkalmazott, elvén alapuló tanulásértékelés helyes-e, Kuth (2006) pedig kételyeit fejezte ki a CLA megbízhatóságával és hasznosságával kapcsolatban. Következésképpen úgy tűnik, itt az ideje, hogy – ha röviden is – bemutassuk a CLA program megközelítését az értékeléshez és a pontozás ismertetéséhez, az alkalmazott mutatókat, a CLA módszer és más kiterjedt mérési programok közti hasonlóságokat és eltéréseket, és végül a CLA mérések néhány fontos statisztikai jellemzőjét, köztük azok megbízhatóságát.

A CLA szemlélete az értékelésben Az itt következőkben ismertetjük azokat a tanulmányi eredményeket, amiket mér, és azokat, amiket nem mér a CLA. Emellett tárgyaljuk a CLA szemléletmódját a tanulmányi eredmények értékelésében, amely – amellett, hogy hosszú és sikeres története van (Shavelson, 2007a,b) –

73 dpr3.indd Sec8:73

2010.06.09. 14:35:45

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

lényegesen különbözik az olyan tipikus általános oktatási1 mérésektől, mint az ETS2 hagyományosabb Measure of Academic Proﬁciency and Progress (MAPP) mérési módszere.

Amit a CLA mér, és amit nem A tanulmányi eredmények igazán átfogó értékelése magába foglalhatná az 1. ábrán bemutatott készségek többségét, vagy akár mindegyikét. Nincsen olyan mérési program, amely képes lehetne mérni a középfokú szint feletti oktatás összes fontos eredményét, de ez nem zárja ki, hogy legalább néhány tényezőt értékeljen. Ezt az alapelvet szem előtt tartva a CLA-t úgy tervezték, hogy mérje a hallgatók kritikus gondolkodását, elemző érvelését, problémamegoldó-képességét és írásbeli kommunikációs kompetenciáit. A CLA (legalábbis kezdetben) ezekre a „átfogó képességekre” összpontosított, mert ezek minden szakon jelen vannak, és szerepelnek szinte minden felsőoktatási intézmény küldetésnyilatkozatában. Ezek a képességek idővel fejlődnek a tudományág-orientált oktatás, az általános oktatás és a hallgatók által kialakított és a felsőoktatásba magukkal hozott általános képességek közti kölcsönhatásban (Shavelson, 2007a). 1. ábra. A tanulmányi eredmények sematikus ábrája (Shavelson, 2007a)

Intelligencia általános

Absztrakt, folyamat-orientált

folyékony

kikristályosodott

Örökletes x Összegyűjtött tapasztalat

Általános érvelés verbális kvantitatív térbeli Példa: Diplomás eredményvizsgálat (Graduate Record Examination)

Átfogó képességek érvelés

Konkrét tartalom-orientált

kritikus gondolkodás problémamegoldás döntéshozatal kommunikáció széles körben (Tudományági – bölcsészettudományok, társadalomtudományok, természettudományok és felelősség – személyes, társadalmi, erkölcsi és állampolgári) Példa: Felsőoktatási tanulmányi értékelés (CLA)

Tudás, megértés és érvelés főbb területeken és foglalkozásokban (amerikai irodalom, üzlet) Példa: az ETS fő területek tesztje (ETS Major Field Test)

Közvetlen tapasztalat

A CLA program nem méri az általános intellektuális képességet, sem pedig az intelligenciát, és nem is törekszik erre. A különböző tudományágak megértését, azokhoz kapcsolódó tartalmi vagy műveleti tudást sem méri. Egyetértünk Dwyer, Millet és Payne (2006) véleményével, hogy hasznos lenne, ha rendelkeznénk eszközökkel ezen fontos középfok utáni képzési eredmények mérésére is. Kérdéses ugyanakkor, hogy valóban megvalósíthatók-e ilyen eljárások az intézmények közti összehasonlítások céljából, különösen akkor, ha a szakok eredményeit összesíteni kell, illetve a kétszakosságot is ﬁgyelembe kell venni. Mindazonáltal, ha létre lehet hozni, és 1

Némi határozatlansággal beszélünk általános oktatásról, mert az oktatók és a közvélemény jellemzően úgy vélik, hogy ez a kifejezés a felsőfokú képzés első két évfolyamára vonatkozik. Mi azonban a teljes egyetemi alapképzés során biztosított oktatásra utalunk. Educational Testing Service (http://www.ets.org), melyet 1947-ben alapítottak, és olyan világhírű teszteket fejleszt, szolgáltat, mint a TOEFL. (a szerk.)

74 dpr3.indd Sec8:74

2010.06.09. 14:35:45

FELSŐOKTATÁSI TANULMÁNYI ÉRTÉKELÉS (CLA): TÉNYEK ÉS HIEDELMEK

egy közös skálára lehet kalibrálni ilyen méréseket, akkor valószínű, hogy azok a CLA tesztjeivel együtt (inkább, mint azok helyett) lennének használhatóak. A CLA-ban alapvetően az intézmény (nem az egyes hallgató) az elemzési egység. Célja, hogy összegző értékelést nyújtson az intézmény (egészében szemlélt) képzési és egyéb programjai által hozzáadott-értékről, bizonyos fontos tanulmányi eredmények szempontjából. E mérések kitűzött célja, hogy jelzést adjanak a vezetőknek, tanszékeknek és hallgatóknak a fejlesztésre szoruló néhány kompetenciáról, a hallgatók által az intézményben elért teljesítményszintről. Kiemelten arról is, hogy ez a szint magasabb, alacsonyabb, vagy a körülbelül elvárható, tekintettel az intézménybe érkező hallgatók képességi szintjére. A CLA önmagában nem határozza meg azokat az okokat, melyek következtében egy intézmény hallgatói a vártnál jobban vagy rosszabbul teljesítenek, arra sem tesz javaslatot, hogy milyen tantervi, vagy más változtatásokat kellene az iskolának megvalósítania hallgatói teljesítményének fokozása érdekében. A főiskolának saját tanszékeire, akkreditációs bizottságok felülvizsgálataira, helyi mérések adataira és egyéb forrásokra támaszkodva kell meghatároznia, hogy mit kell tennie az eredmények javításáért. Ugyanakkor – mivel a CLA mutatói az intézményi vezetői ciklusokon keresztül standardizálva vannak – segítségükkel vizsgálhatók (más mutatókkal együtt) az intézmény által bevezetett reformok és irányelvek hallgatói teljesítményre gyakorolt általános hatásai.3 Röviden, a CLA fő célja, hogy információt szolgáltasson, amely segít az egyetemeknek és főiskoláknak meghatározni, mennyit fejlődnek hallgatóik, és hogy ez a fejlődés összhangban áll-e más intézmények hasonló hallgatóinak fejlődésével. Egyes vezető felsőoktatási intézmények a CLA alkalmazásával vizsgálják az intézményen belüli alternatív oktatási programok eredményét is. Ideális esetben a tanulási eredmények értékelése túlmutat a CLA közvetlen tanulmányi mérésein, és részben érinti az 1. ábrán bemutatott egyéb területeket is. A közvetlen mérések alatt azt értjük, hogy a hallgatóknak ténylegesen el kell végezni bizonyos kognitív kihívást jelentő feladatot, és e teljesítmény minőségét értékeljük numerikus skálán (Carroll, 1993). Ezzel szemben a közvetett méréseket úgy tervezik, hogy információt nyújtsanak az intézmény tanulmányi környezete szempontjából fontosnak tartott jellemzőkről. Például a Spellings-bizottság megjegyezte, hogy a Hallgatói Elköteleződés Országos Felmérése (National Survey of Student Engagement, NSSE) vizsgálja a „hallgatók részvételét és elköteleződését a tanulmányaik és fejlődésük elősegítésére tervezett programokban. A hallgatói részvétel mérését – a hallgatók által a foglalkozásokon és azon kívül tanulmányi tevékenységekre fordított idő és erőfeszítés, az oktatókkal való megbeszélésektől a kurzusokon nem kötelezően megjelölt könyvek olvasásáig” – úgy tervezték meg, „hogy közvetítőként szolgáljanak a hallgatók alapképzési tapasztalatainak értékéhez és minőségéhez” (22. old. kiemelés hozzáadva). A követlen és közvetett mérések közti különbségről (és az NSSE-ről) a cikkben még szót ejtünk. Végül a felsőoktatás-politika szempontjából igen fontosak a felsőoktatásba történő felvétel, a tanulmányok költségei, és a diplomaszerzési arány statisztikai mutatói. A tanulmányok hozzáférhetőségét és a tanulmányok átfogó értékelését ezekkel az indikátorokkal is elemezni kell. Összességében a CLA csupán egy a hallgatók tanulásának sok fontos mutatója közül. Ideális esetben a tanulmányi eredmények más közvetlen méréseivel, a tanulmányok intézményi támo3

A CAE kutatói sok CLA-t alkalmazó intézménnyel társulva dolgoznak együtt, hogy meghatározzák és megvalósítsák a jobb CLA eredményekhez vezető legjobb gyakorlatokat. Ide tartozik a Council of Independent Colleges (Független Főintézmények Tanácsa), a University of Texas (a Texasi Egyetem) rendszere, a Higher Education Commission of West Virginia (Nyugat-Virginiai Felsőoktatási Bizottság), állami kutatóegyetemek és a Lumina longitudinális csoport.

75 dpr3.indd Sec9:75

2010.06.09. 14:35:45

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

gatásának közvetett eszközeivel és egyéb, a felsőoktatás szabályozását meghatározó politikai döntéshozók és a nyilvánosság számára fontos mutatókkal együtt alkalmazzák.

A CLA eszközei A CLA önmagukban is értelmes, holisztikus, összetett feladatokkal méri a hallgatók kritikus gondolkodását, elemző érvelését, problémamegoldó-képességét és írásbeli kommunikációs képességeit, követve az 1930-as évekre visszanyúló progresszív oktatási mozgalom hagyományát (Shavelson, 2007. b.). A CLA egyes feladatai az írásos kommunikációs képességeket hangsúlyozzák, míg mások valósághű „munkából vett minta” teljesítményfeladatokat tartalmaznak. Minden feladat megfelel sok tudományos alapképzési szak és általános oktatási program hallgatói számára. A CLA teljesítményfeladatai a Klein (1982, 1983) által a kaliforniai jogi szakvizsga számára fejlesztett eszközei, illetve a New Jersey Felsőoktatási Osztály által kialakított „Kritikus gondolkodási feladatok” (Ewell, 1994, Erwin és Sebrell, 2003) alapján készültek el. Ezzel a megközelítéssel az elvégzendő feladatok valósághű munkafeladatok, melyeket az oktatásban, munkában, politikában és mindennapi gyakorlatban előforduló tevékenységekről mintáztunk. A feladatok teljesítéséhez kritikus és elemző gondolkodásra van szükségük a tesztet végzőknek a kapott információról, és világosan, megfelelő ítéletalkotással kell megfogalmazniuk döntéseiket, értékelésüket, vagy javaslataikat (lásd McClelland, 1973). Az információs technológia legújabb fejlődésének köszönhetően lehet a feladatok gazdagságát anélkül biztosítani, hogy a hallgatókat túlterhelnénk. Az értékelés minden feladatát egy interaktív internetes felületen adjuk meg, amely papírmentes, elektromos adminisztrációt és online pontozást és eredménykimutatást biztosít. Az esszé típusú feladatokra adott válaszokat jelenleg bírák pontozzák, akik átfogó képzést követően online osztályozzák a válaszokat. Így az egész rendszer papírmentes, ami jelentősen csökkenti a költségeket. Úgy véljük, hogy az elkövetkező néhány éven belül a teljesítményfeladatokat is számítógépes szoftver fogja majd pontozni.4 A 2. ábra egy teljesítményfeladatot mutat be. E feladatban a hallgatók – egy kisrepülőgépek számára elektronikus navigációs és kommunikációs berendezéseket gyártó vállalatnál – a DynaTech-nél dolgoznak, és főnökük megkérte őket, hogy értékeljenek egy repülőgép (a „SwiftAir 235-ös”) megvásárlása mellett, illetve ellene szóló érveket a vállalat számára. A vásárlással kapcsolatban aggályok merültek fel egy SwiftAir 235-ös közelmúltbéli balesete miatt. A hallgatók a helyzet értékeléséhez könyvtári információkat kapnak a SwiftAir 235-ösről, különösen és általában a repülőgép-balesetekről. Az információ részben releváns és megbízható, részben azonban nem. A probléma részét képezi, hogy a hallgatók mely információkat használjanak fel, és melyeket hagyjanak ﬁgyelmen kívül. A hallgatók a több információforrás integrálásával megoldást találnak a problémára, döntést hoznak, és javaslatot tesznek. A hallgatók valósághű módon adnak választ, például emlékeztetőt írnak a főnöküknek, elemezve a különböző megoldási lehetőségek mellett és ellen szóló érveket, előre jelezve a lehetséges problémákat, és azok megoldásait, javaslatot téve, hogy mit tegyen a vállalat, és felsorakoztatva a véleményüket, illetve javaslataikat alátámasztó bizonyítékokat. A teljesítmény pontozásában vizsgálják és értékelik a megfelelően alátámasztott alternatív megoldásokat a

A közelmúltban készített elővizsgálat szerint a kézzel és géppel készített összpontszámok közti összefüggés ugyanazon a teljesítményfeladaton (r = 0,86) hasonló a két ember által készített pontszám összefüggéseivel. A két pontozási módszer hasonló átlagokat és standard derivációkat is hozott.

76 dpr3.indd Sec9:76

2010.06.09. 14:35:45

FELSŐOKTATÁSI TANULMÁNYI ÉRTÉKELÉS (CLA): TÉNYEK ÉS HIEDELMEK

problémára, illetve az alternatív megoldási módokat.5 E feladat esetében néhány hallgató elég lényeglátó módon felismerte, hogy nem kívánatos következményei lehetnek, ha a DynaTech saját műszereivel felszerelt repülőgépe zuhanna le. 2. ábra. A CLA teljesítményfeladatának formátuma

Ön Pat Williams, a DynaTech (amely egy precíziós elektronikai műszereket és navigációs berendezéseket gyártó vállalat) elnökének asszisztense. Sally Evans, a DynaTech értékesítési csapatának egyik tagja azt javasolta, hogy a DynaTech vásároljon egy kis magánrepülőgépet (egy SwiftAir 235-öst), amelyet ő, és az értékesítési csapat többi tagja használhatna az ügyfelek látogatására. Pat már épp jóváhagyta volna a beszerzést, amikor baleset történt egy SwiftAir 235-össel. Az alábbi dokumentáció áll rendelkezésre: 1. Újságcikkek a balesetről. 2. Szövetségi Baleseti Jelentés a repülés közben összetört egymotoros repülőgépekről. 3. Pat önnek írt e-mailje, és Sally Patnek írt e-mailje. 4. Táblázatok a SwiftAir teljesítmény-jellemzőiről. 5. Az Amatőr pilóta c. folyóirat cikke, amelyben összehasonlítják a SwiftAir 235-öt hasonló repülőgépekkel. 6. Képek és leírás a SwiftAir 180-as és 235-ös modellekről.

Kérjük, készítsen emlékeztetőt, melyben több kérdést tárgyal, köztük azokat az adatokat, melyek alátámasztják vagy cáfolják, hogy a SwiftAir 235 szárnytípusa több repülés közben történő balesethez vezet, a balesethez esetleg hozzájáruló egyéb, ﬁgyelmet érdemlő tényezőket, valamint az ön összefoglaló javaslatát arról, hogy a DynaTech megvásárolja-e a repülőgépet, vagy ne.

A CLA program emellett két esszékérdés-típust is alkalmaz. A 30 perces „szedj ízekre egy érvelést” típus bemutat egy érvelést, és azt kéri a hallgatóktól, hogy kritizálják meg, elemezve a szerző érveinek érvényességét, ne pedig csak egyszerűen egyetértve, vagy szembehelyezkedve a szerző álláspontjával (példát lásd a 3. ábrán). A 45 perces érveléstípus bemutat egy nézőpontot egy általános érdeklődésre számot tartó témában, és azt kéri tőlük, hogy válaszoljanak rá bármely szemszög(ek)ből. Az egyik ilyen téma: „Manapság a különböző specialisták rendkívül túlértékeltek. Több általánosan tájékozott emberre van szükség – olyan emberekre, akik széles körű áttekintést tudnak adni.” A hallgatóknak releváns érveket és példákat kell felhozniuk véleményük megvilágítására és igazolására. A „szedj ízekre egy érvelést”, és az „érvelj” feladatokra adott válaszokat számítógép pontozza. 5

Minden bíráló által végzett pontozás név nélkül történik. A bírák semmilyen információval nem rendelkeznek az értékelt válaszokat adó hallgatók tulajdonságairól. A kézírás sem okoz problémát, mert minden hallgató gépeli a válaszokat.

77 dpr3.indd Sec9:77

2010.06.09. 14:35:46

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN 3. ábra. Példa a 30 perces „Szedj ízekre egy érvelést” feladatra

A University of Claira-t általában a világ legjobb egyetemei között tartják számon, oktatóik hírneve miatt, amit elsősorban bizonyos tanszéki munkatársak kiterjedt kutatói és publikációs munkája alapoz meg. Számos tanszéki oktató nemzetközileg elismert szaktekintély. Például az angol tanszék számos tagja rendszeresen meghívást kap, hogy tanítson más országok egyetemein. Ráadásul a ﬁzika tanszék két friss diplomását ﬁzikai Nobel-díjra jelölték. Emellett a diplomaszerzést követően a hallgatók 75%-a talál állást. A tanszékei hírneve alapján a University of Claira nyilvánvalóan jó választás lehet bárkinek, aki minőségi képzést keres. Minden számítógép által adott „nyers” pontszám átszámításra kerül egy közös mérési skálára. Ennek következtében az egyik feladaton egy adott pontszámot kapott válaszok körülbelül azonos szintű relatív jártasságot tükröznek, mint egy másik feladatra adott, azonos pontszámot elért válaszok. Ez a jellegzetesség lehetővé teszi a különböző feladatok pontszámainak egyesítését és átlagolását, az intézményi átlagok kiszámításához. Emellett a skála SAT-hoz (Scholastic Aptitude Test6) kapcsolásával a CLA program képes a pontszámok időbeli összevetésére, például a belépő elsőévesek és a diplomaszerzés előtt álló végzős hallgatók közti fejlődés mérésére.7 A CLA megközelítése abból indul ki, hogy a kritikus gondolkodás, az elemző érvelés, a problémamegoldó-képesség és az írásbeli kommunikációs képességek elválaszthatatlanul és összetett módon egybefonódnak a feladat- és válaszkövetelményekben. A teljesítményfeladatok hitelességének megőrzése érdekében különösen fontos, hogy azok a valódi tevékenységi területekről származzanak. A feladatok elemekre bontása és a kritikus gondolkodás, az elemző érvelés, a problémamegoldó-képesség és a kommunikáció önálló mérése lehetetlen lenne e feladatok összetettsége és egységessége miatt. Ehhez fel kéne adni életszerű munkafeladat-jellegüket, és az így létrehozott mesterséges részfeladatok szétszabdalnák a valós összetettséget. Mindazonáltal a MAPP és más hasonló mérések ezt teszik. Az ő értékelési megközelítésük a Carnegie Alapítvány úttörő munkájából ered, amely a 20. század elején mérte az egyetemi és főiskolai hallgatók tanulmányait, és amelyet nagymértékben befolyásoltak a behavioristák, elsősorban E. L. Thorndike (Shavelson, 2007. b.). Ezek az értékelések sokdimenziós „fogalmi szerkezetből” indulnak ki – ahogy a CLA is – de azután megpróbálják azt alkotóelemeire darabolni – kritikus gondolkodás, elemző érvelés és kommunikáció. Ezután az egyéni tesztfeladatokat, részteszteket vagy teszteket úgy szerkesztik meg, hogy lefedjék az egyes elemeket. Végül az elemeket újra összerakják, hogy kialakuljon az összpontszám. 6 7

A SAT egy a felsőoktatási felvételiken széles körben használt teszt az Egyesült Államokban, melyet ma a College Board, egy nonproﬁt szervezet fejleszt és működtet, korábban az ETS gondozta. (a szerk.) A SAT helyett inkább az ACT-t (American College Testing) választó hallgatók ACT pontszámait átváltjuk a SAT skálára. Ezt a két vizsga közti, a legtöbb felsőfokú felvételi eljárásában alkalmazott szabványos átváltási rendszerrel végezzük. A CLA elemzései és a jelen cikkben szereplő eredmények nem tesznek különbséget az eredeti SAT pontszámok, illetve az ACT-ből átváltott pontszámok között.

78 dpr3.indd Sec9:78

2010.06.09. 14:35:46

FELSŐOKTATÁSI TANULMÁNYI ÉRTÉKELÉS (CLA): TÉNYEK ÉS HIEDELMEK

Ez a „fogalmi szerkesztésorientált” megközelítés (ellentétben a CLA munkát mintázó megközelítésével) feltételezi, hogy a részek összeillesztésével pontos képet kaphatunk az egészről. E stratégia elsődleges előnyei, hogy külön pontszámok nyerhetőek az egyes szerkezeti elemekre, és legalábbis elméletben pontosabban különíti el a problémákat. A legnagyobb hátránya – és egyben az egyik fő oka annak, hogy a CLA nem alkalmazza –, hogy gyakran mesterséges, és figyelmen kívül hagyja azt a tényt, hogy az egész általában sokkal több, mint a részek összessége: a biztonságos autóvezetés képessége sokkal több, mint a közlekedési szabályok ismerete, a műszerek leolvasásának képessége, a kormányzás, gyorsítás és fékezés. Bár a CLA szemlélete alapvetően eltér a MAPP által alkalmazottól, és más széles körben használt feleletválasztós tesztektől, néhány más jellemzőjüket alkalmazza. Például a CLA felméréseket szabványosított feltételek között adják ki az intézmények között, és a nyers pontszámokat az adminisztrációk között összehasonlítható skálapontokká alakítják. A CLA program ezen jellemzői lehetővé teszik az intézmények számára, hogy megvizsgálják, hallgatóik milyen jól teljesítenek az idő multával, és más intézmények hasonló helyzetű hallgatóihoz képest. Banta és Pike (2006) kijelenti, hogy „a felsőoktatásban sokkal ígéretesebb útját biztosítja a növekedés és fejlődés értékelésének, ha a hallgatók általános és tudományág-specifikus tudását és képességeit vizsgáljuk a szakterületükön, mint ha a leggyakrabban alkalmazott, pusztán általános képességeket mérő teszteket vesszük alapul”. Egyetértünk abban, hogy a hallgatói eredmények értékelése fejleszthető a tudományág specifikus eredményeinek értékelésével, de ez nem jelentheti az olyan átfogó képességek értékelésének elutasítását, amelyeket a felsőoktatási intézmények kimondottan fejleszteni próbálnak hallgatóiknál, és amelyeket a munkaadók értékelnek. Ráadásul a felvett elsőévesek és a diplomát szerző végzős hallgatók teljesítményében mérhető átlagos fejlődés a CLA-n nagyobb, mint egy szórásnyi. Ez mindenképpen hatalmas hatásméret, ami azt jelzi, hogy a CLA érzékeny a felsőfokú oktatás következtében kialakult változásokra.

A CLA további megkülönböztető jegyei Mint fentebb jeleztük, a CLA szemlélete eltér a legtöbb nagy tesztprogramétól. Például minden CLA mérést online végzünk el, minden kérdés nyílt (nincsenek feleletválasztós kérdések), és minden hallgató válaszait számítógép vagy képzett bírák pontozzák, szintén online. Emellett a feladatokat véletlenszerűen kapják a hallgatók, így az adott hallgató a teljes kérdéshalmaznak csak egy kis részére válaszol, de minden feladat eljut egy-egy iskolába.8 Ez a „mátrixos mintavételi” stratégia nagymértékben csökkenti a tesztelés egy hallgatóra jutó terhét, miközben továbbra is ugyanazt a kérdéshalmazt használja minden intézményben. Az általános és középiskolai szinten széles körben használt tesztprogramokkal ellentétben a CLA csak egy az intézmény diákjaiból vett mintát vizsgál. Ráadásuk a hallgatók jellemzően önkéntesen vesznek részt ebben a programban, ezt nem követelik meg tőlük. Bár természetesen kívánatos lenne minden hallgatót vizsgálni, vagy egy valóban véletlenszerű mintavételt alkalmazni minden iskolában, a felsőoktatási intézmények többségében azonban e megoldások egyike sem valósítható meg. A MAPP és az NSSE esetében is felmerül ez a probléma. A főiskolák és egyetemek számos módszert alkalmaznak, hogy ösztönözzék hallgatóikat a CLA teszt elvégzésére, például könyvutalvánnyal, kurzusfelvételnél előnyökkel, és különböző nyereményekkel. Mindazonáltal eddig nem volt kimutatható semmilyen értelmezhető összefüggés az ösztönzés típusa és a részvételi arány, vagy a hallgatók motivációja között, hogy 8

A CLA programban egynél több alkalommal részt vevő hallgatók – például elsőévesként, később pedig végzősként – automatikusan különböző feladatokat kapnak. A program jelenleg nyolc különböző teljesítményfeladatot alkalmaz és minden esszé jellegű kérdésből is több változatot.

79 dpr3.indd Sec9:79

2010.06.09. 14:35:46

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

jól teljesítsenek a teszten. A teljesítménytesztet megíró hallgatók kitöltenek egy utó-értékelési kérdőívet, amely megkérdezi, hogy mennyire igyekeztek jó eredményt elérni a feladaton. Az adatok elemzése szerint, miután a SAT pontszám hatását kontrolláltuk, az erőfeszítésre vonatkozó saját beszámolók az intézményi átlagok varianciájának mindössze mintegy öt százalékáról adnak számot, ami túl kevés, hogy jelentős hatással legyen az eredményekre.9 A hallgatók megnevezték a CLA megírásának elsődleges motivációs tényezőjét is. Válaszaikat az alábbi három csoportba rendeztük: (1) Személyes fejlődés (erősségeim és gyengéim megértése, vagy hogyan viszonyul a pontszámom a többi diákéhoz); (2) Ellenszolgáltatás (javadalmazás, ajándékutalvány, nyereményhúzás nagy fődíjjal); és (3) Követelmény (a kurzus vagy az egész intézmény értékelési tevékenységébe illesztve). A SAT pontszámaik hatásának kontrollálása után az, hogy melyik típusú tényezőt említik, a hallgatói CLA pontszámok varianciájának mindössze egy százalékát befolyásolta.

Eredmények bemutatása a hozzáadott-érték felől A CLA program egyik legfontosabb ismérve az eredmények bemutatása abból a szempontból, hogy az intézmény hallgatói jobban, rosszabbul vagy körülbelül ugyanúgy teljesítettek, mint az az induláskor mért kompetenciaszintjük ismeretében elvárható. A program azt is vizsgálja, hogy az átlagos hallgatói teljesítmény fejlődése az iskolába történő beiratkozás és a diplomaszerzés között megfelel-e a más felsőoktatási intézményben tanuló, hasonló helyzetben lévő hallgatókénak. A program tehát tájékoztatja az intézményeket, hogy a hallgatóik fejlődése megfelel-e a más intézményekben elérhető fejlődésnek (pl. Raudenbush, 2004). Így a CLA program betartja azt az elvet, hogy a középfok utáni értékelési programoknak a hallgatói tanulmányi fejlődés mérésére és az ahhoz való hozzájárulásra kell összpontosítaniuk.10 A fejlődés értékelésének „hozzáadott-érték” alapú megközelítését azért vettük át, mert (a) egy intézmény vizsgált hallgatói bizonyos mértékben jobb vagy rosszabb készségekkel rendelkezhetnek, mint társaik, (b) egy intézmény hallgatóinak belépő tulajdonságai egyik évben eltérőek lehetnek a másik évben részt vevők tulajdonságaitól, és (c) az intézmények között jelentős különbségek vannak belépő hallgatóik kompetenciaszintjében.11 Ezek a nehézségek eleve kizárják az intézmények közti átlagpontszámok egyszerű összehasonlításának lehetőségét. Így ahhoz, hogy ésszerű és praktikus módszert biztosítsunk a fejlődés mérésére az intézmények között és egy iskolán belül az idő múlásával, először a vizsgálati programban valójában részt vevő hallgatók belépő kompetenciáihoz kell igazítani a pontozást minden intézményben. 9 Amikor az elemzés egysége a kar (school), a SAT önmagában a teljesítményteszt-pontszámok varianciájának mintegy 70%-át magyarázza. A SAT és az erőfeszítésre vonatkozó saját beszámolók további mintegy 3–7%-t magyaráznak együtt a mintától függően (pl. elsőévesek vagy végzős hallgatók). Az erőfeszítésre vonatkozó saját beszámolókat természetesen befolyásolhatja a hallgatók benyomása arról, hogy mennyire jól oldották meg a feladatot, például azt mondják, hogy nem igyekeztek nagyon, ha úgy érzik, nem teljesítettek jól. Azzal is lehet érvelni, hogy a CLA inkább a tipikus, mint a maximum teljesítmény mérésére szolgál (Cronbach, 1990.) Ha így van, akkor a hallgatói motivációt tekinthetjük olyan eredménynek, hogy egyes intézmények sikeresebben nevelik diákjaikat arra, hogy legyenek büszkék munkájukra, és mindig minden tőlük telhetőt tegyenek meg. 10 Ez szemben áll az általános- és középiskolai szintű No Child Left Behind (NCLB = Egy gyermek sem marad le) program ﬁlozóﬁájával, amely egy intézmény adott szintű jártasságot elérő diákjainak százalékára összpontosít (a fejlődés mértékétől függetlenül). 11 Valójában egyes intézmények belépő hallgatói olyan jó képességekkel rendelkeznek, hogy jobb teljesítményt érnek el, mint más intézmények végzősei. Az értékelés hozzáadott-érték megközelítésének alkalmazásával azonban a viszonylag kevésbé jó képességű belépő osztályokkal rendelkező intézmények is annyi hallgatói tanulmányi fejlődést tudnak mutatni, mint a legjobb képességű elsőéves osztályokkal rendelkező intézmények. Ráadásul a hallgatói pontszámok jóval a lehetséges maximum pontszám alatt vannak még a legmagasabb pontszámokat elérő hallgatókkal rendelkező felsőoktatási intézményekben is. Más szóval a plafonhatások nem jelentenek gondot, mert mindenki számára rengeteg lehetőség van a növekedésre.

80 dpr3.indd Sec9:80

2010.06.09. 14:35:46

FELSŐOKTATÁSI TANULMÁNYI ÉRTÉKELÉS (CLA): TÉNYEK ÉS HIEDELMEK

Ez úgy történik, hogy kiszámolják az intézmény valós átlag CLA pontszáma és a hallgatóitól elvárt átlag közti különbséget.12 Az elvárt átlagot az átlagos CLA és SAT pontszámok közti erős empirikus együttjárásból származtatjuk a CLA programban részt vevő összes iskolában (pl. Raudenbush, 2004). Ezután minden felsőoktatási intézménynél kivonjuk az elsőéves hallgatók várt átlagpontszámát a végzős hallgatók várt átlagpontszámából. Ezzel a hozzáadott-érték megközelítések többségéhez hasonlóan (Wainer, 2004) egy egyszerű összegző modellt feltételezünk: azt, hogy a négyéves képzés (és tapasztalat) hatása egyenlő növekményt ad hozzá a hallgatók eredményeihez. Az e célra használt regressziós egyenletek az elsőéves és a végzős hallgatók esetében közel azonos meredekségűek, de meglehetősen eltérő metszéspontúak (a részleteket lásd a CLA Test Report-ban: www.cae.org).13 Való igaz, hogy előfordulhatnak problémák a hozzáadott-érték (és egyéb) tanulás-értékelési mutatókkal, ha a módszerek mögött meghúzódó feltételezéseket jelentős mértékben megsértik (Banta és Pike, 2007, Braun, 2005). Például a CLA megközelítése feltételezi, hogy a CLA és a SAT pontszámok közti kapcsolat az egy iskolában vizsgált hallgatók mintái között lineáris, amit a kognitív mérések közti hasonló kapcsolat hosszú története is alátámaszt (a humán kognitív mérések olvasható áttekintését lásd: Martinez, 2002). A megközelítés azt is feltételezi, hogy a vizsgált hallgatói mintában a CLA és a SAT pontszámok között talált kapcsolat általánosítható az adott intézmény összes hallgatójára az adott változók között. Az elemzés továbbá azt is feltételezi, hogy a CLA programban részt vevő intézmények mintája általában reprezentatív az intézmények országos körére. Amint azt a CLA teszt beszámolókban megjegyeztük (CLA, 2006), empirikus bizonyítékok igazolják, hogy e két feltétel teljesül. Például, ha az intézmény az elemzési egység, akkor a CLA-t megíró elsőéves hallgatók átlagos SAT pontszáma és az intézmény összes elsőéves hallgatójának átlag SAT pontszáma között a korreláció 0,96 (az IPED-ek szerint). Tehát úgy tűnik, az intézmények nem válogatják ki a legjobb hallgatókat a CLA-ra. Emellett szoros összefüggést lehet felfedezni az Education Trust IPED adatbázisában szereplő mintegy 1400 intézmény jellemzői és a CLA programban részt vevő több mint 100 intézmény tulajdonságai között.14 Például, mint az 1. táblázatban látható, a 2005–2006-os tanévben az átlagos négy év utáni diplomaszerzés aránya átlagosan a két intézményi csoportban 36% és 38% volt, és mindkét csoport azonos 3,5-ös Baron szelektivitási osztályozást kapott.

12 A hozzáadott-érték becslésének szemléletét e cikkben nem tudjuk egészében áttekinteni, a kérdés átfogó tárgyalását lásd a Journal of Educational and Behavioral Statistics című folyóirat különszámában (2004, vol. 29, No. 1). 13 A CLA program követte a SAT módszerét az egyéni hallgatók pontszámának 1600-as maximumában, azaz a legmagasabb teljesítmény és esszé pontszám itt is 1600. Ez aggodalmakat váltott ki az esetleges mesterséges plafonhatások miatt a CLA esetében. Elemzésünk szerint az elsőévesek kevesebb mint 1%-a, illetve a végzős hallgatók kevesebb mint 3%-a éri el a korlátot jelentő maximumot. Így nem utalt semmi a jelentős plafonhatásra. Az eredmények szerint csak néhány intézmény javított besorolásán ( például a „elvárt szintű”-ről „elvárt szint feletti”-re), amikor megszüntettük a korlátot, annak ellenére, hogy nem változtattunk a regressziós egyenleteken, vagy a standard jövőbeli pontszám-számításokon, hogy elkerüljük az ilyen irányú aggályokat. 14 A College Results Online (Online Főiskolai Eredmények) nem tartalmazza az Egyesült Államok összes 4 éves, IV. fokozatra jogosult felsőoktatási intézményét. Csak az alábbi kritériumoknak megfelelő intézményeket tartalmazza: 1) Az állami, vagy magán nonprofit szektorba tartoznak. Ez kizárja a profitorientált 4 éves intézményeket, például a University of Phoenix-et. 2) Bejelentették a Graduate Rate Survey (Végzettek Arányának Felmérése) adatokat a 2004-es adatgyűjtéskor. 3) Szelektivitási osztályozást kaptak a Baron’s Profiles of American Colleges (Baron Amerikai Főiskolák Bemutatása) 2005. évi kiadásában. E szigorítások mintegy 1400 intézményre korlátozzák az elemzés alá kerülő 4 éves intézmények körét. Ennek megfelelően a statisztikai elemzések eredményei és az intézmények körének leírásai eltérhet az összes 4 éves intézményre vonatkozó hasonló leírások eredményeitől. Mivel azonban a tárgyalt intézményi kör vette fel a 4 éves nem profitorientált, GRS cohort-ba tartozó bachelor programok összes hallgatóinak 96%-át, az ilyen variancia valószínűleg csekély.

81 dpr3.indd Sec9:81

2010.06.09. 14:35:46

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN 1. táblázat. Négyéves intézmények a CLA-ban és országosan az intézmények legfontosabb jellemzői szerint Intézmény jellemzője

Országos

CLA

Állami

36%

42%

Történelmileg fekete főiskola, vagy egyetem (HBCU) százalék

10%

Pell támogatásban részesülő alapképzésben részt vevők átlagos százaléka

33%

32%

Négyéves képzésben diplomát szerzők átlagos aránya

36%

38%

Hatéves képzésben diplomát szerzők átlagos aránya

52%

55%

Elsőévesek átlagos megtartási aránya

75%

77%

Átlagos Baron szelektivitási osztály

3,5

Becsült átlagos közepes elsőéves SAT pontszám

1061

1079

FTE alapképzésben részt vevő hallgatók átlagos száma (kerekített)

4500

6160

Hallgatókhoz kapcsolódó átlagos kiadás/FTE hallgató (kerekített)

12 230 $

11 820 $

Forrás: College Results Online adatbázis, melyet az Education Trust kezel, amely az Egyesült Államok legtöbb 4 éves, IV. fokozatra jogosult felsőoktatási intézményét tartalmazza. Az IPED-ekből és más forrásból előállított adatokat az Education Trust engedélyével közöljük. Részleteket lásd: www.collegeresults.org/aboutthedata.aspx. Mivel nem minden intézmény jelentette be a táblázat összes adatát, az átlagok és százalékok esetenként kis mértékben eltérő nevezőkön alapulnak.

A hozzáadott-érték mutatói feltételezik, hogy a kiválasztási elfogultság kontroll alatt van – azaz a végzős hallgatók teljesítményének összehasonlítása a mércének tekintett intézményekben „pártatlan” és a végzős hallgatók közti minden, az értékelésen nyújtott teljesítményükön kívüli különbség kontrollált. Ezt véletlenszerű kiválasztás nélkül egyszerűen lehetetlen megvalósítani, és a véletlenszerű kiválasztást megközelíteni próbáló súlyozási eljárások rendkívül nehezen lennének használhatóak a hozzáadott-érték, vagy más pontozási rendszerekben (pl. Braun, 2005). Az IPED adatainak elemzése mindazonáltal azt mutatta, hogy a CLA pontszámok számos intézményi jellemzővel (köztük a méret, Carnegie-osztályozás, kisebbségi százalék, állami-, illetve magánszektor, és a Baron szelektivitási mutató) nem jártak együtt szigniﬁkánsan, ha az intézmény átlagos SAT pontszámának hatását kontrolláltuk. Így, bár a tökéletestől messze áll, ez az eredmény azt mutatja, hogy a CLA pontszámokat valószínűleg nem alakítják oda nem tartozó tényezők (lásd Raudenbush, 2004, „A” típusú intézményi hatások).15 Végül nem tartható az a feltételezés, hogy kizárólag az intézmény, vagy egy intézményen belüli program lenne a hallgatók CLA-n, vagy bármely más tanulmányi értékelésen mutatott teljesítmény-változásának egyetlen „oka”. Bár a hallgatók életére egyik legjelentősebb hatással a felsőfokú tanulmányaik vannak, az egyéb tényezők (például az érés) is közrejátszhattak a felvétel és a diplomaszerzés közti fejlődésben. Egyszerűen nem tudjuk meghatározni, hogy e növe15 Ezek az eredmények a 2005 őszén elsőéveseket vizsgáló 103 iskolával, valamint a 2006 tavaszán végzős hallgatókat tesztelő 91 iskolával lefolytatott regressziós modelleken alapulnak, ahol minden intézmény rendelkezett IPEDs adatokkal, és legalább 25 hallgatóval minden vizsgálatban. Az e modellekkel nyert eredmények jelzik, hogy a SAT önmagában a CLA pontszámok varianciájának 74%-át magyarázta az elsőéveseknél, míg a SAT és IPEDs változók kombinációja 75%-ra adott magyarázatot. Tehát az emelkedés mindössze 1% volt. A megfelelő százalékok a végzős hallgatók esetében 76, illetve 78 százalék. Ráadásul a várt értékek közti korreláció minden modellből 0,98 volt az elsőéveseknél, és 0,97 a végzősöknél. Röviden, az IPEDs változók beemelése a modellbe csekély, vagy semmilyen hatást nem gyakorolt a várt, vagy a hozzáadott-érték pontszámokra. Ez az eredmény jelzi, hogy semmilyen előnnyel nem járna, ha a CLA eredményeket intézménytípusonként mutatnánk be.

82 dpr3.indd Sec9:82

2010.06.09. 14:35:46

FELSŐOKTATÁSI TANULMÁNYI ÉRTÉKELÉS (CLA): TÉNYEK ÉS HIEDELMEK

kedés milyen mértékben tulajdonítható a felsőfokú tapasztalatoknak, illetve más tényezőknek. Mivel azonban a CLA-n mutatott növekedés nagysága az elsőévesek és a végzős évfolyamok között általában annyival nagyobb a más méréseken tapasztalt mértéknél, hogy gyanúnk szerint a fejlődés jelentős részben a felsőfokú képzésben biztosított tanulmányi lehetőségeknek köszönhető.16 A fent tárgyalt szempontokat is ﬁgyelembe véve, választani kell: alapul vegyük, vagy ne vegyük alapul a hozzáadott-érték eredményeket. A CLA az ilyen pontszámok alkalmazása mellett áll ki, de mindig a fent említett nehézségeket mérlegelve, mert a hozzáadott-érték megközelítés ezen ellentmondások felismerése mellett fontos módszert biztosít az intézmények számára saját teljesítményük értékelésére. Ráadásul a CLA program hangsúlyozza, hogy a hallgatók tanulásáról kialakított mutatói nem az egyetlen információtípust jelentik, amit a hallgatói és intézményi teljesítmény vizsgálatára és fejlesztésére fel kellene használni. Sőt, a CLA mutatók mindenképpen az intézmény vagy a képzési program teljesítményéről szóló információk egyik lehetséges forrása csupán. A CLA eredményeket más hallgatói tanulmányi mérések eredményeivel együtt kell felhasználni. Banta és Pike (2006) az ETS elnöke és vezérigazgatója, Kurt Landgraf kijelentésére alapozták kritikájukat a hozzáadott-érték mutatók CLA általi használatával kapcsolatban. E szerint „A hozzáadott-érték modellekből származó eredmények nem szolgálhatnak következményekkel járó döntések alapjául. Bármely tisztességes és érvényes oktatói értékelési rendszerben szükség van más mérésekre is.” Ezt nem vitatjuk. A hozzáadott-érték eredményeket más mutatókkal együtt kell alkalmazni, de nincs ok a kizárásukra. Egész egyszerűen a CLA által mért kompetenciák a felsőoktatás létfontosságú részét képezik és a hozzáadott-érték megközelítés a legmegfelelőbb módszer a mérésükre. Ráadásul Landgraf utalt a hozzáadott-érték pontszámok használatára az oktatókkal kapcsolatos fontos személyi döntéseknél, amit a CLA nem javasol, és a CLA programban részt vevő intézmények nem alkalmazzák az eredményeket erre, vagy hasonló célokra.

A CLA és az NSSE hasonlóságai és különbségei A Spellings-bizottság az intézmények számára megfontolandó mérési módszerekként említette a CLA-t, az MAPP-t és az NSSE-t. A CLA és a MAPP megközelítése közti különbségeket már ismertettük, melyek közvetlen tanulmányi mérések. Tehát most a CLA és az NSSE program közti fontos hasonlóságok és különbségek leírása következik, miközben összehasonlítjuk a közvetett és közvetlen tanulmányi méréseket. A CLA és NSSE program egyaránt a részvételhez hozzájáruló hallgatók mintájára korlátozódik. A CLA a hozzáadott-érték modell fent ismertetett alkalmazásával kezeli ezt a megszorítást. Az NSSE más módszert követ. Véletlenszerű mintát választ egy intézmény hallgatóiból, de a hallgatók közül sokan nem vesznek részt, illetve fejezik be a vizsgálatot. Ezért az NSSE program önkéntes mintákkal kénytelen dolgozni, éppúgy mint a CLA. Azonban a CLA-val ellentétben az NSSE nem súlyozza az eredményeit a válaszadók releváns háttér-jellemzőit ﬁgyelembe véve, ami értelmezési nehézségekhez vezet. Például, ha egy intézményben a hallgatók, akik az NSSE-n azt mondják, gyakran olvasnak a kurzusokon nem kijelölt könyveket, megtörténhet, hogy még jóval felsőfokú tanulmányaik megkezdése előtt olvastak ilyeneket. Egy másik intézmény hallgatói, akik azt mondják, hogy olvasnak a kurzusokon nem kijelölt könyveket, talán éppen akkor tettek így először. 16 A CLA program jelenleg egy empirikus kutatást végez, az érésnek az eredményekre gyakorolt hatásairól.

83 dpr3.indd Sec9:83

2010.06.09. 14:35:46

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Kiderül, hogy az NSSE felismerni sem képes ezeket a különbségeket, nem hogy hatékonyan ki tudná azokat igazítani. Az intézmények egyszerű összehasonlítása a tekintetben, hogy hallgatóik mennyire mondják magukat „elkötelezettnek” a képzési folyamat iránt, ezért analóg az intézmények átlagos CLA pontszámainak összehasonlításával, a hallgatóknak a felsőfokú tanulmányaik megkezdése előtti átlagos képességszintjében mutatkozó különbségek kontrollálása nélkül. Ráadásul az egyik intézményben részt vett hallgatók az NSSE-n „elkötelezettebbek” lehetnek, míg azok, akik egy másik intézményben vesznek részt a vizsgálatban, kevésbé elkötelezettek lehetnek társaiknál. Az NSSE program nem tudja kizárni és nem képes kiigazítani sem ezeket a különbségeket. A CLA (és más közvetlen tanulmányi mérések) kérdéseket vagy feladatokat ad, melyekre a hallgatók válaszai ismert pontossági szabványok szerint értékelhetők. Ezzel szemben az NSSEre adott hallgatói válaszok pontossága nem vizsgálható. Az NSSE mintegy 85 kérdést tartalmaz arról, hogy a hallgatók milyen gyakran vesznek részt különböző tevékenységekben. E kérdések egy része konkrét és a válaszok tartalma bemérhető. Például, egy kérdés azt kérdezi, hány 20 oldalas, vagy azt meghaladó dolgozatot vagy beszámolót írt a hallgató. A választási lehetőségek: 1–4, 5–10, 11–20 és 20-nál több. Ez a kérdés egyértelmű, a válaszlehetőségek világosak és félreérthetetlenek. Az NSSE kérdéseinek többsége azonban nem rendelkezik ezen tulajdonságokkal. Például, az egyik tétel azt kéri a hallgatóktól, hogy számoljon be arról, milyen gyakran „használt elektronikus médiumot (levelezési lista, chat csoport, internet, azonnali üzenet stb.) egy feladat megbeszélésére vagy elvégzésére.” A válaszlehetőségek: „nagyon gyakran”, „gyakran”, „néha”, és „soha”. Válaszlehetőségek más kérdésekre: „nagyon”, „meglehetősen”, „némileg”, és „nagyon kicsit”. Azonban, ami az egyik hallgatónak „nagyon gyakran” (vagy „nagyon”) az lehet „néha”, (vagy „nagyon kicsit”) a másiknak, azaz lehet, hogy mindkét hallgató azonos gyakorisággal vesz részt az adott tevékenységben. Az NSSE hallgatólagosan feltételezi, hogy a válaszlehetőségek ilyen értelmezésbeli különbségei véletlenszerűen oszlanak meg a hallgatók között. Ha azonban ezek nem véletlenszerűek, hanem a különböző intézményekbe járó hallgatók háttértulajdonságaival, és tapasztalataival együttjárnak, akkor ez komoly árnyékot vethet az NSSE eredményeinek értelmezésére. Ez a CLA, vagy más közvetlen mérések esetében nem jelent problémát. A CLA és az NSSE talán legnagyobb különbsége az, hogy a CLA a hallgatói tanulmányok közvetlen mérése, míg az NSSE legjobb esetben is csak közvetett mérés. Ez a különbségtétel egyezik azzal, amikor a baseball játékos hazafutáshoz vezető ütési képességét értékelik, ahelyett, hogy mérnék a játékos által valójában ütött hazafutások számát, illetve a játékos erejét, szem-kéz koordinációját, ﬁzikai felépítését, és más vélhetően az erre való képességéhez kapcsolódó tulajdonságait. Az előbbi, közvetett megközelítés, amelyet az NSSE követ, indokolt lehet, ha ezen tulajdonságok kombinációja szorosan kapcsolódik az ütött hazafutások számához. Azonban kevés empirikus bizonyíték áll rendelkezésre, amely arra mutat, hogy az NSSE-re adott hallgatói válaszok akár csak közepes mértékben is együttjárnának a jegyekkel, a CLA pontszámokkal vagy a CLA hozzáadott-érték pontszámokkal (Klein, Kuh, Chun, Hamilton és Shavelson, 2005). E megfontolások alapján valószínűleg jobb, ha az NSSE-t annak fokmérőjeként tekintjük, hogy a hallgatók milyen mértékben vesznek részt önmagukban is fontos tevékenységekben, ahelyett, hogy a tanulmányi eredmény mérésének helyettesítőjeként fognánk fel. Ez a javaslat egybevág az ETS Culture of Evidence beszámolójában foglaltakkal (Dwyer, Millett és Payne, 2006).

84 dpr3.indd Sec9:84

2010.06.09. 14:35:46

FELSŐOKTATÁSI TANULMÁNYI ÉRTÉKELÉS (CLA): TÉNYEK ÉS HIEDELMEK

A CLA statisztikai jellemzői Banta és Pike (2006) és Kuh (2006) kérdéseket vetett fel a CLA pontszámai, és különösen a hozzáadott-érték („reziduális”) pontszámok megbízhatóságával kapcsolatban. E fejezetben áttekintjük a CLA pontszámok néhány, a kérdés tekintetében releváns statisztikai tulajdonságát. Különös hangsúllyal vizsgáljuk a kézzel és számítógéppel adott pontszámok összehasonlíthatóságát, hogy a különböző bírák mennyire megegyező pontszámot adnak egy adott válaszra; hogy az intézményi átlagokat és a reziduális pontszámokat milyen mértékben befolyásolja, hogy az elemzés egysége az intézmény; illetve, hogy a hallgatók CLA pontszámai milyen mértékben függnek a hallgató demográﬁai jellemzőitől. Klein (megjelenés előtt) 0,78 korrelációt talált a kézi és gépi átlagpontok között az „érvelj” és a „szedj ízekre egy érvelést” típusú feladatokban. Ez közel van a két bíráló közti 0,8–0,85 korrelációhoz. Emellett a válaszok pontozásához használt módszer (azaz: kézi, szemben a gépi pontozással) csekély, vagy semmilyen hatást sem gyakorolt az eredmények más mérésekkel, mint a SAT pontszámokkal vagy a jegyekkel való összefüggésére (lásd a 7. táblázatot, Klein et al., 2005). Ezek az eredmények egybevágnak mások hasonló feladatokra vonatkozó beszámolóival (pl. Powers et al., 2000, 2001). Minden teljesítményteszt-választ kézzel pontoznak. A bírák semmilyen információval nem rendelkeznek a hallgatók tulajdonságairól, akiknek a válaszait pontozzák. A kézzel pontozott válaszok 10 százalékos véletlenszerű mintáját automatikusan és függetlenül ismét pontozza egy második bíráló, a bírák közti konzisztencia ellenőrzése és értékelése érdekében. A 90 perces teljesítményfeladatokra adott két kézi pontszám átlagos korrelációja 0,80, ami hasonló, mint a jogi szakvizsga esszéválaszainak osztályozásakor kapott érték (Klein és Bolus, 1983). Kuh (2006) kritizálta a CLA-t az egyéni hallgatói pontszámok intézményi szintű összesítéséért. Azt hangsúlyozta különösen, hogy ebben az esetben „A hallgatói pontszámok hibamennyisége többszöröződik, és további hibát okoz az eredményekben, ami megnehezíti a megalapozott értelmezést” (9. old.). A méréselmélet valójában épp az ellenkezőjét jósolja (lásd Brennan, 1995); azaz a pontszámok nemhogy kevésbé, de sokkal inkább megbízhatóvá válnak, ha az eredményeket intézményi szinten összesítik. Ha így van, akkor a megbízhatóság növekedése a mérések magasabb szintű korrelációjához vezetne (feltéve, hogy számottevő változatosság van a különböző intézmények pontszámai között).17 Kuh aggregációs hatásokról alkotott véleményének vizsgálatához kiszámítottuk a SAT és a CLA pontszámok korrelációját a hallgatót véve az elemzés alapegységének, és ismét az iskolát véve összehasonlítási egységként. Ezt az elemzést 2005 ősze óta 113 iskolában több mint 10 000 elsőéves, és 2006 tavasza óta 90 iskolában több mint 4000 végzős hallgató adatai alapján végeztük. A legtöbb esetben egy adott hallgató egy teljesítményteszt-kérdést vagy a két esszé típus kombinációját oldotta meg. Így az intézmény teljes pontszáma egyszerűen a teljesítménytesztek és az esszé pontszámok átlaga volt. A 2. táblázat világosan mutatja, hogy Kuh várakozásával ellentétben, de a pszichomterikus elmélettel összhangban a korrelációk mintegy 0,35-tel magasabbak (és háromszor annyi varianciát magyaráznak), amikor az elemzés egysége a hallgató helyett a felsőfokú intézmény. Ez a hatalmas növekedés az intézményi szintű pontszámok sokkal nagyobb megbízhatóságából ered.

17 Az intézményi szintű CLA és SAT pontszámok között nagy különbségek vannak, az intézményi szintű pontszámok 900–1400 között mozognak.

85 dpr3.indd Sec9:85

2010.06.09. 14:35:46

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN 2. táblázat. A CLA pontszámok és a SAT pontszámok korrelációja osztályonként (elsőévesek, szemben a végzősökkel), és elemzési egységként (hallgató szemben az iskolával)18 CLA pontszám

Egység = Hallgatók

Egység = Intézmény

Elsőéves

Végzős

Elsőéves

Végzős

Teljesítmény

0,56

0,54

0,91

0,88

Esszé

0,44

0,46

0,79

0,83

Összes

0,88

Kuh kifejezte aggályait a CLA hozzáadott-érték (reziduális) pontszámainak használatával kapcsolatban is. Azt mondta, hogy az ilyen pontszámok használata „különösen problematikus az intézményi teljesítmény összehasonlításakor a tesztpontszámmal kapcsolatos hiba (pontatlanság) mennyisége miatt, az olyan kiszámíthatatlan tényezők, mint a teszthelyzet, a hallgató kedélyállapota és sok egyéb következtében. Ez azt jelenti, hogy van bizonyos mennyiségű ismeretlen hiba a teszteredményekben, mert a hallgató egyik nap elért „igazi” pontszáma eltérhet a következő napon nyújtott teljesítményétől” (9. old.). Kuh (2009) így folytatja:

„Ezek nem pusztán elméleti tűnődések. Az NSSE kísérletezett saját hozzáadott-érték változatával, hogy kiszámolja a várható intézményi szintű pontszámokat. Alapos vizsgálatot követően… a továbbiakban nem biztosítjuk ezt az információt, mert félrevezető lehet, ha az intézmények közötti különbségek kifejezésére használják.”

Ellenőrizve, hogy Kuh problémái az NSSE-vel érvényesek-e a CLA-ra, meghatároztuk az összes olyan intézményt, ahol legalább 80 hallgató elvégzett minimum egy teljesítményfeladatot vagy mindkét esszétípust. Ezután két véletlenszerű (helyettesítés nélküli), 40 hallgatóból álló mintát vettünk minden iskolából, és A és B mintának neveztük el őket. Végül az iskolát az elemzés egységeként alkalmazva kiszámítottuk az A és B minta átlagos CLA pontszámai, illetve az A és B hozzáadott-érték (reziduális) pontszámai közti korrelációt. Ezt az elemzést külön végeztük el abban a 62 iskolában, amely a fent ismertetett mintavételi követelményeknek megfelelő számú elsőévest vizsgált 2005 őszén, illetve abban a 44 iskolában is, amely megfelelő számú végzős hallgatót vizsgált 2006 tavaszán.

18 A 3. táblázatban látható magas intézményi szintű korrelációkat időnként félreértelmezik, hogy a CLA csak egy másik SAT. Ha létezik a SAT – folytatódik az érvelés –, akkor miért van szükség a CLA-ra? A magas korrelációk azonban nem jelentik azt, hogy a két teszt ugyanazt méri, azaz ugyanazt a gondolkodást, vagy érvelést, vagy „kognitív feldolgozást”. Gondoljuk át a következőket: Ha a CLA-ra készítenénk fel a hallgatókat, akkor a tankönyv nagyban különbözne a Princeton Review által használt tankönyvtől, melynek segítségével felkészítik a hallgatókat a SAT tesztre. Azaz, ha a felsőoktatásban oktatók a CLA feladatokra készítenék fel a hallgatókat, akkor azt a fajta kritikus gondolkodást, elemző érvelést és kommunikációs képességeket tanítanák, amelyeket főiskoláik küldetés nyilatkozata szerint tanítanak. Vagy máshogy fogalmazva, még ha a CLA nagymértékben korrelál a SAT-tal, nem helyettesítenénk egy hallgató SAT pontszámát az ő jegyével, vagy teljesítményével mondjuk egy Amerika történelem kurzuson – a SAT ugyanis éppúgy nem mond semmit a hallgató történelemtudásáról és érveléséről, mint a hallgató CLA teszten mutatott érveléséről.

86 dpr3.indd Sec9:86

2010.06.09. 14:35:46

FELSŐOKTATÁSI TANULMÁNYI ÉRTÉKELÉS (CLA): TÉNYEK ÉS HIEDELMEK

A 3. táblázat bemutatja, hogy az átlagos CLA pontszámok és a reziduális pontszámok kellően megbízhatóak az intézményekkel kapcsolatosan meghozandó irányítói döntések megalapozására akkor is, amikor iskolánként csak 40 hallgatót vizsgálunk (és a hallgatók többsége a teljes három órás CLA vizsgálatnak csak a felét végezte el).19 Az is ﬁgyelemreméltó, hogy a 3. táblázatban szereplő együtthatók alulbecslik az intézményi átlagok valós megbízhatósági szintjét, mert egyik minta sem tartalmazott az egyes intézményekben vizsgált diákok létszámának felénél többet. 3. táblázat. Az A és B minták intézményi átlagai és reziduális pontszámai közti korreláció osztályonként Pontszám típusa

Elsőévesek (N = 62 intézmény)

Végzősök (N = 44 intézmény)

Átlagos összpontszám

0,94

0,86

Reziduális pontszám

0,77

0,70

Az elsőévesek és a végzősök közti hozzáadott-érték (reziduális) pontszámok különbségének intézményi szintű megbízhatóságának vizsgálatához hasonló stratégiát alkalmaztunk, mint a 3. táblázat megszerkesztéséhez. Az elemzés kezdetén meghatároztuk mind a 91 olyan felsőoktatási intézményt, ahol 2006 őszén legalább 10 elsőévest és 2006 tavaszán legalább 10 végzős hallgatót vizsgáltak. Ezután az elsőévesek egyik felét a főiskolán véletlenszerűen az A mintába, a másik felét pedig a B mintába soroltuk. Majd a végzősök egyik felét szintén véletlenszerűen az A mintába, a másik felét pedig a B mintába soroltuk. Végül minden mintán belül kiszámítottuk az évfolyamok közti intézményi átlagos hozzáadott-érték (reziduális) pontszámok különbségét. Például, ha az elsőévesek átlagos hozzáadott-érték pontszáma egy felsőoktatási intézmény A mintájában 0,20 szórásnyival a várt alatt volt, és a végzősök átlaga az intézmény A mintájában 0,15 szórásnyival a várt fölött volt, akkor az A minta e két osztálya közti nettó különbség 0,35 szórásnyi volt. Ezt követően elvégeztük a megfelelő számításokat a B mintán is. A két reziduális különbségérték közti korreláció a 91 intézményben 0,63 volt, ami elég magas az intézmények mintáiban szereplő kisszámú hallgató (azaz egy főiskolán mintánként mindössze 5 azonos évfolyamra járó hallgató) és a különbségértékek (különösen reziduálisok esetében) megbízhatóságával kapcsolatos elméleti aggályok mellett. A faji és etnikai csoportokat, illetve a nemeket összehasonlítva, az átlagos tesztpontszámok és jegyek különbségei gyakran vetnek fel az esetleges előítéletességgel kapcsolatos kérdéseket. Az ilyen aggályok feltárására két regressziós egyenletet alkottunk a hallgatók CLA teljesítményteszt pontszámának előrejelzésére. Az egyik egyenlet kizárólag a SAT pontszámot használta fel az előrejelzéshez. A másik egyenlet használta a hallgató SAT pontszámát, illetve ﬁgyelembe vette a faji/etnikai csoportot, a nemet és azt, hogy otthon az angol volt-e az elsődlegesen beszélt nyelv. Készült egy másik egyenletpár is ugyanezekkel a független változókkal a CLA esszé összpontszámai előrejelzésére. Ezt az elemzést körülbelül 10 000 olyan elsőévessel végeztük, akik 2005 őszén CLA tesztet írtak, illetve mintegy 4000 végzős hallgatóval, akik 2006 tavaszán írták meg a CLA-t. A 4. táblázat azt mutatja, hogy a hallgatók demográﬁai tulajdonságainak felvétele a regreszsziós modellbe csekély, vagy semmilyen hatást nem gyakorolt az osztály, vagy bármely típusú CLA teszt pontszám előrejelzési pontosságára. Az eredmény alátámasztja azt az elméletet, hogy a CLA mérései nem kedveznek egyik társadalmi csoportnak sem. 19 A CLA program azt ajánlja, hogy az intézmények osztályonként 100 hallgatót vizsgáljanak a teljes teszttel, de elfogadja, hogy sok intézmény nem képes elérni ezt a célt.

87 dpr3.indd Sec9:87

2010.06.09. 14:35:46

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN 4. táblázat. A CLA pontszámok százalékos varianciája kizárólag a SAT pontszámok magyarázatával, és a SAT pontszámok, valamint a demográﬁai változók kombinációjával (amikor a hallgató az elemzés egysége) CLA pontszám és osztály

Csak SAT

SAT és demográﬁa

Különbség

elsőéves

végzős

elsőéves

végzős

Esszé

Teljesítményteszt

Összefoglalás és konklúziók A Spellings-bizottság megerősítette a tanulásértékelés jelentőségét a felsőoktatási intézmények fejlesztése és értékelése céljából egyaránt. Ezzel együtt a CLA-t a tanulás mérésére alkalmas módszerek jó példájaként említette, és ez a publicitás jogosan helyezte ezt az értékelési programot alapos vizsgálat alá. E vizsgálat kezdeti beszámolói részben tényeken, részben hiedelmeken alapuló állításokat fogalmaztak meg. Ezért jelen tanulmányunkban kísérletet tettünk arra, hogy rámutassunk: (a) hogy a CLA mit mér, és mit nem mér, (b) milyen megbízhatóan méri, amit állítása szerint mér, és (c) hogyan lehet megkülönböztetni más közvetlen (pl. MAPP) és közvetett (pl. NSSE) hallgatói tanulmányi mérésektől. A CLA program a jelenlegi értékelést úgy tekinti, mint a felsőoktatási mutatók átfogó rendszerének egy nagyon fontos, lényegi részét. Más méréseknek, például egy tudományágon belüli teljesítmény, a társadalmi, erkölcsi, és személyes helyzetek, vagy a politikai szempontból releváns méréseknek is helyt kell kapniuk egy valóban átfogó rendszerben. A CLA jelentősége abban áll, hogy azokra az átfogó képességekre összpontosít, amelyeket a főiskolák és egyetemek szinte általánosan fejleszteni kívánnak hallgatóikban: a kritikus gondolkodás, az elemző érvelés, a problémamegoldás, és a kommunikációs képességek. Újszerűségét az adja, hogy holisztikus, „valósághű” feladatokkal vizsgálja azt, amit az oktatók, hallgatók és a nyilvánosság egyaránt a felsőfokú képzés fontos eredményének tart. Emellett és más közvetlen hallgatói tanulási mérésekkel ellentétben, a CLA teljes mértékben nyílt mérésekre támaszkodik, és az összetett feladatot nem darabolja fel az azt alkotó kompetenciákra, hogy különálló képesség-pontszámokat adjon. Ez azért van így, mert a CLA szerint ezzel kiemelnénk az értékelést a valóságból, és egy ilyen értékelés részeinek összesítése nem ragadja meg az egész összetettségét. Tehát a CLA egy valósághű teljesítményen és írásbeli feladatokon alapuló, egészlegesen kialakított értékelési módszer. Az új technológiák előretörése – köztük az internetes lebonyolítás és pontozás, valamint a természetes nyelvet feldolgozó szoftver elérhetősége a pontozáshoz – megvalósíthatóvá teszik az értékelést (költségeit és időigényét tekintve) ott is, ahol ez a múltban nem volt lehetséges. A CLA és más értékelési programok az ezeket használó főiskolákkal és egyetemekkel együtt mind szembesülnek a hallgatók együttműködésének nehézségeivel a mérésekben, ami viszont azt jelenti, hogy a részt vevő hallgatók mintája nem feltétlenül reprezentatív. A CLA a hozzáadott-érték megközelítéssel kezeli ezt a problémát, azaz a felsőfokú teljesítménypontszámokat hozzáigazítja a részt vevő hallgatók belépési szintű képességeiben mért különbségekhez (a SAT pontszámaik alapján). Ez a megközelítés feltételezi, hogy a CLA és a SAT pontszámok kapcsola88 dpr3.indd Sec9:88

2010.06.09. 14:35:46

FELSŐOKTATÁSI TANULMÁNYI ÉRTÉKELÉS (CLA): TÉNYEK ÉS HIEDELMEK

ta az egy iskolában vizsgált hallgatók mintájában megfeleltethető ezen változók kapcsolatának az adott intézmény összes hallgatója körében. Az elemzés azt is feltételezi, hogy a CLA programban részt vevő intézmények mintája összességében reprezentatív az intézmények országos megoszlására is. Empirikus bizonyítékok mutatják, hogy mindkét fenti feltétel teljesül (CLA, 2006). Bár ez a megközelítés nem optimális és a szelektivitás mindig aggodalmat kelt, de praktikusan kezelhető, s az így szerzett információk értékére tekintettel véleményünk szerint jobb ezt választani, mint hogy nem korrigáljuk az inputot, vagy kérdéses érvényességű közvetett mérésekre hagyatkozunk. A fent ismertetett nehézségek mutatják az oktatási értékelés bizonyosságával kapcsolatos korlátokat. Az oktatási értékelés valós világában a kérdés azonban az, hogyan kell a megközelítéseket fejleszteni, hogy maximalizáljuk az irányelvek szempontjából releváns kapcsolatok és minták azonosításának valószínűségét a változók között úgy, hogy az oktatásban és a pedagógiai fejlesztésben hasznos információt biztosítsunk az oktatók számára. A különböző megközelítéseket csak akkor lehet hitelesen megítélni, ha megmutatják, hogyan kezelik e korlátok következményeit az alkalmazott értékelési módszerek, az elemzési egység tekintetében, illetve abból a szempontból, hogy milyen elemzéseket végeznek, és azok eredményeit hogyan értelmezik és alkalmazzák. A különböző megközelítéseknek emellett megvalósítási protokollokat kell adniuk, melyek segítik az oktatói közösséget, akik számára a megközelítéseket kialakították, hogy kezeljék a mintával és kiválasztási elfogultsággal, illetve az eredmények félreértésével és a téves állításokkal kapcsolatos aggályokat. Végül fontos, hogy a megközelítés minden oldalát világossá tegyük, hogy a minden egyéni stratégiából (melyek közt vannak jobbak és rosszabbak) származó oktatási értékelés módszertani korlátai közti különbségtételen alapuló fejlesztési javaslatokat kapjunk. A CLA jelzi az intézménynek, hogyan teljesít a mércének tekintett intézményekhez képest. Az egyetemeknek és főiskoláknak e jelzés mellett további információkra, például intézményi értékelésekre és IPED adatokra is szüksége van, hogy meghatározzák az esetleges kihívásokat, amelyeket kezelni kell. Számos intézmény a bevezetett reformok, vagy új programok hatásait értékeli a CLA segítségével, hogy lássák, működik-e a „kísérlet”. Kérdések merültek fel a CLA technikai jellemzőit illetően, így a feladatok számítógéppel történő pontozása egyes vélemények szerint nem megfelelő, illetve a CLA pontszámai megbízhatatlanok. Az itt és máshol bemutatott empirikus adatok ellentmondanak ezen állításoknak. Az emberi és gépi pontozás megbízhatósága közel egyező; az intézményi átlagok és reziduális pontszámok megbízhatósága szintén megfelelő (előbbi 0,80 fölötti, utóbbi 0,70). Az átlagos reziduális pontszámok évfolyamok közötti különbségének megbízhatósága az iskolán belül szintén megfelel a célokra, amelyekre a mérést használják. Összegzésül elmondható, hogy a CLA megbízhatóan mér bizonyos fontos tanulmányi eredményeket a felsőoktatási alapképzésben. Megközelítése eltér a többi közvetlen tanulmányi méréstől, hiszen holisztikus, nyílt végű, valószerű feladatokat mintáz az értékelésben, és a hallgatók a való életben is előforduló helyzetekhez hasonlóan alkotják meg válaszaikat. Ez a megközelítés eltér az egyéb közvetlen tanulmányi mérésektől, például azoktól, amelyek adott válaszokkal (feleletválasztós) szerkesztett teszteket alkalmaznak, és az összetett feladatokat részfeladatokra bontják, majd ezeket összegezve próbálják megragadni az egészet. Az élet nem feleletválasztós kérdésekbe csomagolva tárul elénk: nem hisszük, hogy az egész a részek puszta összege. Ezen felül a CLA és más közvetlen tanulmányi mérések meglehetősen elütnek az olyan közvetett mérésektől, mint az NSSE. Nem a hallgatók saját beszámolóira támaszkodnak a teljesítményről, hanem közvetlenül mérik, hogy mire képes a hallgató, amikor valósághű kognitív 89 dpr3.indd Sec9:89

2010.06.09. 14:35:46

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

feladattal kerül szembe. A divatos állításokkal ellentétben a közvetlen és a közvetett hallgatói tanulmányi méréseket egyaránt befolyásolhatja az, hogy mely hallgatók vesznek részt, illetve nem vesznek részt az értékelésben, de csak a közvetlen értékelések rendelkeznek megvalósítható statisztikai módszerekkel e probléma kezelésére. Végül a CLA mérések statisztikai jellemzői megfelelnek az általánosan elfogadott technikai minőségi szabványoknak, vagy felülmúlják azokat. Ezt megállapítva, azonban mindig van lehetőség bármely értékelési rendszer kutatására és fejlesztésére, és a CLA törekszik ilyen kutatási-fejlesztési terv megvalósítására.

Irodalom AAC&U. (2005): Liberal education outcomes. Washington, DC, Association of American Colleges and Universities AASCU (Spring 2006): Value-added Assessment. Perspectives. Washington, DC, American Association of State Colleges and Universities Banta, T. W. – Pike, G. R. (Jan–Feb. 2007): Revisiting the blind alley of value added. Assessment Update, 19 (1), pp. Braun, H. J. (2005): Using student progress to evaluate teachers: A primer on value added models. New Jersey, Educational Testing Service Brennan, R. L. (1995): The conventional wisdom about group mean scores. Journal of Educational Measurement, 32 (4), 385–396. CLA (2006): Lásd: www.cae.org/cla Carroll, J. B. (1993): Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, Cambridge University Press Cronbach, L. J. (1990): Essential of psychological and educational testing. 5. kiadás. New York, Harper Collins Dwyer, C. A. – Millett, C. M. – Payne, D. G. (2006): A Culture of Evidence: Postsecondary assessment and learning outcomes. Princeton, N. J.: Educational Testing Service. Erwin, D. – Sebrell, K. W. (2003): Assessment of critical thinking: ETS’s tasks in critical thinking. The Journal of General Education, 52 (1), 50–70. Ewell, P. T. (1994): A policy guide for assessment: Making good use of the Tasks in Critical Thinking. Princeton, NJ: Educational Testing Service Klein, S. – Kuh, G. – Chun, M. – Hamilton, L. – Shavelson, R. (2005): An approach to measuring cognitive outcomes across higher-education institutions. Research in Higher Education, 46, #3, 251–276. Klein, S. – Bolus, R. (1982): An analysis of the relationship between clinical skills and bar examination results. Report prepared for the Committee of Bar Examiners of the State Bar of California and the National Conference of Bar Examiners Klein, S. (1983): Relationship of bar examinations to performance tests of lawyering skills. Paper presented to the American Educational Research Association, Montreal, April. (reprinted in Professional Education Researcher Notes, 1982, 4, 10–11.) Klein, S. (Megjelenés előtt): Characteristics of hand and machine-assigned scores to college students’ answers to open-ended tasks. In Festschrift for David Freedman, D. Nolan and T. Speed, editors: Beachwood, OH. Institute for Mathematical Statistics Kuh, G. (2006): Director’s Message in: Engaged Learning: Fostering Success for All Students. Bloomington, Indiana, National Survey of Student Engagement Landgraf, K. (2005): Cover letter accompanying the distribution of Braun (2005) report 90 dpr3.indd Sec9:90

2010.06.09. 14:35:46

FELSŐOKTATÁSI TANULMÁNYI ÉRTÉKELÉS (CLA): TÉNYEK ÉS HIEDELMEK

Martinez, M. E. (2000): Education as the cultivation of intelligence. Mahwah, NJ. Erlbaum McClelland, D. C. (1973): Testing for competence rather than for “intelligence.” American Psychologist, 28 (1), 1–14. Powers, D. – Burstein, J. – Chodorow, M. – Fowles, M. – Kukich, K. (2000): Comparing the validity of automated and human essay scoring (GRE No. 98-08a, ETS RR-00-10). Princeton, NJ: Educational Testing Service Powers, D. – Burstein, J. – Chodorow, M. – Fowles, M. – Kukich, K. (2001): Stumping erater: Challenging the validity of automated scoring. (GRE No. 98-08Pb, ETS RR-01-03). Princeton, NJ: Educational Testing Service Raudenbush, S. W. (2004): What are value-added models estimating and what does this imply for statistical practice. Journal of Educational and Behavioral Statistics, 29, 121–129. Shavelson, R. J. (2007a): Assessing student learning responsibly: From history to an audacious proposal. Change Shavelson, R. J. (2007b): Student learning assessment: From history to an audacious proposal. AAC&U. U.S. Department of Education (2006): A test of leadership: Charting the Future of U.S. Higher Education. Washington, D.C. Wainer, H. (Ed.) (2004): Added-value assessment special issue. Journal of Educational and Behavioral Statistics, 29, whole

91 dpr3.indd Sec9:91

2010.06.09. 14:35:46

ÉRTÉKELÉSI CÉLOK, FUNKCIÓK, MÓDSZEREK

dpr3.indd Sec9:93

2010.06.09. 14:35:46

dpr3.indd Sec9:94

2010.06.09. 14:35:46

CATHERINE A. PALOMBA

HATÉKONY ÉRTÉKELÉS BEVEZETÉSE Meghatározásunk szerint az értékelés (assessment) „az oktatási programokról szóló információk szisztematikusan gyűjtése, értékelése és felhasználása, melynek célja, hogy a hallgatók tanulását, fejlődését elősegítse”. (Palomba és Banta, 1999, 4. o.). Az értékelés segít az oktatói karnak1 annak felmérésében, hogy a diákok elsajátítják-e az általuk fontosnak ítélt tudást, készségeket és értékeket. Az értékelés azonban többet jelent az egyes hallgatók kompetenciaszintjének puszta dokumentálásánál. Megköveteli az oktatói kartól, hogy a képzési programjuk egészének hatását vizsgálják a diákok tanulására. Nem csak azt a kérdést vizsgálja, „Hogyan teljesítenek a diákjaink?”, hanem azt is, „Hogyan teljesítünk mi magunk?”. Az értékelés arra ösztönzi az oktatókat, hogy a képzési programjuk egészét tegyék mérlegre, és azt tegyék fel kérdésként, hogy a hallgatók az ennek során szerzett tapasztalataikkal felkészülté váltak-e a munka világára vagy a továbbtanulásra. Az értékelés célja, hogy a diákok kompetenciaszintjével kapcsolatos kvalitatív és kvantitatív bizonyítékokkal szolgáljon, és az is, hogy mindezt az éppen bent lévő és jövőbeli hallgatók tanulmányi eredményeinek javítására használják fel. Az értékelés egy átfogó folyamat, mely általában azzal kezdődik, hogy az oktatói kar öszszejön, és megfogalmazza azt, hogy a hallgatóknak mit kellene tudniuk, mire kellene képesnek lenniük, mit kellene értékként elfogadniuk. Az ezzel kapcsolatos állítások írják le az oktatói kar elvárásait a hallgatók tanulmányaival kapcsolatban, amit általában „elvárt tanulmányi eredménynek” vagy „elvárt kompetenciáknak” nevezünk. Következő lépésként az oktatói kar kialakít értékelési munkaterveket, melyek magukban foglalják az adatgyűjtés módjával kapcsolatos választást, és annak megtervezését, hogy miként gyűjtik a tanulással kapcsolatos bizonyítékokat. Az értékelés következő lépése, amikor az oktatói kar megvizsgálja, megvitatja és intézkedésekkel válaszol az értékelés eredményeire, és amikor újravizsgálják magát az értékelési folyamatot. Az értékelés előrehaladtával szükségszerű, hogy az oktatói kar, az aktuális hallgatók, a végzettek, a munkaadók és más érintett kulcsszereplők széleskörűen bekapcsolódjanak a folyamatba. Az említett stratégiai lépések mind szükségesek az értékelési folyamat sikeréhez, függetlenül attól, hogy az az intézmény vagy a képzési program szintjén zajlik. Ezeket a lépéseket részletesebben is kifejtjük a fejezet most következő szakaszaiban.

Az elvárt tanulási eredmények/kompetenciák megfogalmazása állítások formájában A felsőoktatási intézményekben gyakori tapasztalat, hogy az értékelési folyamat legértékesebb része az elvárt tanulási eredmények oktató karon belüli megvitatása. Még akkor is így van ez, ha a viták esetenként élesnek is bizonyulnak. Ezek a megbeszélések fontos előfeltevéseket, határpontokat tárhatnak fel, ugyanakkor élesítik az oktatói kar képét arról, hogy milyen szándékaik vannak a végzettekkel kapcsolatban. Elizabeth Jones jegyzi meg, hogy „az oktatói karban a képzési célokkal, feladatokkal és kritériumokkal kapcsolatos, szervezett folyamatot képező dialógus a tanulási eredményre koncentráló kultúrát alakít ki” (1996, 1. o.).

A szerző visszatérően használja a faculty szót többes számban, amit általában oktatói karként, oktatókként fordítottunk (a ford.)

95 dpr3.indd Sec10:95

2010.06.09. 14:35:46

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Az értékelés kiindulópontját a kitűzött tanulási eredményekkel vagy kompetenciákkal kapcsolatos állítások képezik. Ezek ragadják meg, hogy mi a fontos a tanulásban, és irányt adnak az adatgyűjtéssel kapcsolatos döntéseknek is. Hasonlóan fontos, hogy ezek a célkitűzések irányítják a tanítással kapcsolatos döntéseket is. Diamond szerint, ha nincsenek egyértelmű tanulási célok, akkor „nem lehet jó képzési programot kialakítani, és az értékelésben is hiányzik az alap az adatok gyűjtéséhez és a döntések meghozásához” (1998, 128. o.). Az a véleménye, hogy az értékelés sikere egyrészt a „célkitűzések és az értékelési eljárások összhangjától”, másrészt a „célkitűzések és tanítási módszerek összhangjától” függ (1998, 127. o.). Célkitűzéseket, tanítási módszereket és az értékelést olyan módon kell sorba rendezni, hogy az értékelés végső soron javítsa a tanulást. A nyilvánosságuk miatt, az elvárt tanulási eredmények más szerepet is játszanak. A munkáltatóknak is tájékoztatásul szolgának arról, hogy a képzési programot elvégzetteknek milyen kompetenciáik lehetnek. Segítve ezzel a foglalkoztatással kapcsolatos döntésüket. A diákokat is tájékoztatják ezek a célkitűzések azzal kapcsolatban, hogy mik a felsőoktatási célok. Segítve ezzel a döntésüket, hogy milyen irányban tanuljanak tovább. A célkitűzések ugyanakkor a hallgatókat is tájékoztatják arról, hogy mi a fontos, tisztázzák, hogy mik az elvárások, segítik a hallgatókat önmaguk és egymás értékelésében (Diamond, 1998, Huba és Freed, 2000). Az alkalmazott területeken az elvárt kompetenciák kialakításában gyakran segítenek a szakmai szerezetek és minőségbiztosítási hivatalok. A legtöbbjük előre kiadja a saját célkitűzéseit a területen végzettektől elvárt tudással, készségekkel és értékekkel kapcsolatosan. Általában ezeket az elvárásokat a szakterület oktatóinak és gyakorlati szakembereinek együttműködésével alakítják ki, a terület más szereplői számára is hitelt érdemlően. A szó szerinti átvételük helyett, a felsőoktatási intézmény úgy alkalmazhatja azokat, hogy a célkitűzései tükrözzék a saját programja jellegzetességeit is. Más forrásokból, így a végzettektől (öregdiák szervezetektől) kapott információkat, a végzetteket alkalmazó munkaadóktól kapott javaslatokat, tankönyvi anyagokat, tantermi feladatokat szintén felhasználhatja az oktatói kar annak érdekében, hogy kialakítsa a célkitűzéseit, mit vár el a náluk végzettektől. Az értékelés alapjaként akkor értékesek az elvárt kompetenciákkal kapcsolatos célkitűzések, ha a hallgatók tanulását jellemzik, nem az oktatók tevékenységét vagy a lefedendő tananyagot. Egy olyan célkitűzés, hogy a „képzési programon végzettek képesek lesznek multimédiás eszközök használatára prezentációk készítésében” – hatékony megfogalmazása az elvárt kompetenciának. Ezzel szemben az, hogy „a képzési program tartalmazni fogja multimédiás eljárások oktatását” – nem. Az utóbbi azt adja meg, hogy mit fognak a tanárok tenni. Ahhoz hogy a tanári viselkedésre vonatkozó megállapításokat elvárt tanulási eredménnyé tudja fordítani, az oktatói karnak meg kell kérdeznie: az adott oktatási tevékenység eredményeként mit fognak a diákok tudni, mire lesznek képesek, mit fognak értékelni? A szakon elvárt tanulási eredmények leírásához az oktatói karnak a tanulással kapcsolatos intézményi elvárásokat is mérlegelnie kell. Az intézmény küldetési nyilatkozatában vagy a képzési program egészét leíró dokumentumokban megjelenő elvárások azt a tudást, azokat a képességeket és értékeket fogalmazzák meg, melyek az intézményben végzett összes diákra jellemzőek. Ezek az elvárások jellemzően a különböző területek között átvihető, általános készségeket tartalmaznak, melyek egyre fontosabbak lesznek a munkaadók szemében. A tanszékektől és szakoktól elvárhatják, hogy erősítsék meg ezeket a célkitűzéseket a saját tantervükben. Ha erre kérik is, a szakterület oktatói kara újrafogalmazhatja a saját szakjának a nyelvén a kívánatos intézményi kimenetet. Egy pszichológiai tanszék például újrafogalmazhat egy általános, a kommunikációs képességekre vonatkozó elvárt eredményt a következő formában: 96 dpr3.indd Sec10:96

2010.06.09. 14:35:46

HATÉKONY ÉRTÉKELÉS BEVEZETÉSE

A diákok képesek lesznek a tanulás és kogníció fogalmait megmagyarázni egy laikus közönségnek pszichológiai szakkifejezések használata nélkül. A tanulás megerősítése érdekében a képzési programok eredményeinek tükröződniük kell a kurzusok szintjén megcélzott eredményekben. Diamond (1998) szerint az értékelés sikerkritériumaiban egy tényezőként megjelölhető az oktatói kar képessége, hogy a képzési program átfogó céljait a kurzusok speciális céljaivá átfordítsa. A gyakorlatban az oktatói kar számára könnyebb elsőként a kurzusok eredményét megfogalmazni, hogy azután ezek közös felülvizsgálatával tudjanak a képzési program szintjén megfogalmazható kimenetekről, eredményekről megállapodni. Attól függetlenül, hogy mely ponton kezdődött a folyamat, ha a képzési program elvárt eredményeit már meghatározták, akkor a célravezető gyakorlat, hogy a kurzusok vezetőit kifejezetten felkérik ezeknek a kurzus tematikájába építésére.

Az értékelés megtervezése Minden regionális akkreditációs szervezet megkíván értékelést, melynek eredményeként ma sok állami- és magánegyetemen már működő értékelési rendszer, és ehhez kapcsolódó tevékenység van. Az intézményi értékelési követelmények gyakran alakítják a kari, intézeti, tanszéki, illetve szakos értékelést. Az intézményi tervben egyes szervezeti egységek számára előírhatók bizonyos feladatok, így az is, hogy saját értékelési tervet készítsenek, hajtsanak végre bizonyos értékelési feladatokat, vagy készítsenek rendszeres jelentéseket az értékelési folyamat előrehaladtáról. Azokban az intézményekben, ahol a karok egymástól nagymértékben függetlenek, a kari szintű értékelési rendszer maga is befolyásolhatja, hogy mi történik a tanszékek és képzési programok szintjén. A szervezeti egység szintjén sikeres értékeléshez hatékony vezetésre és szervezettségre egyaránt szükség van. Az esetek egy részében szakos akkreditációs szabályok befolyásolják, hogyan szervezhető meg az értékelés. Példaként, az Amerikai Táplálkozástudományi Társaságnak a táplálkozástudományi képzést akkreditáló bizottsága (CADE) kifejezetten úgy fogalmaz, hogy „A szakgazda felelőssége a hatékony képzési program érdekében, különösen a (ki) értékelés, tervezés, intézkedések, értékelésük (2000, 42. o.). Más esetekben a tanszékvezető, intézetvezető vezeti az értékelést, vagy kijelöli az oktatói kar egy tekintélyes tagját az értékelés koordinálására. Az oktatók bevonása érdekében az egységvezető vagy a koordinátor létrehozhat egy értékelő bizottságot, vagy az értékelés feladatával ruházza fel a már meglévő tanulmányi, stratégiai tervezési vagy más bizottságokat. Bármilyen más megoldás is működhet, ha a felelősségi körök világosan tisztázottak és az oktatói karnak lehetősége van közreműködni az értékelési program megtervezésében és végrehajtásában. A szervezeti egységek számára még akkor is hasznos lehet értékelési tervek készítése, ha nincsen erre vonatkozó intézményi elvárás. Egy ilyen terv irányt szabhat a cselekvéshez, vázlatot ad, amihez az oktatói kar mérheti, hogy értek-e el eredményt. A tervkészítés segíti, hogy az oktatói kar kifejezze explicit módon, hogy minek van igazán jelentősége az értékelési folyamatban. A terv kezdődhet például azoknak a céloknak a felsorolásával, amit az értékelési folyamattal kívánnak elérni. Bár az akkreditálók általában úgy érvelnek, céljuk az általuk előírt értékeléssel, hogy a tagjaiknak segítséget nyújtsanak az oktatásban és a képzési programok kialakításában, a szervezeti egység szintjén az oktatói kar számára hasznos lehet, ha időt szánnak a saját céljaik tisztázására az értékelési folyamatban. Ha az oktatói kar megállapodik abban, hogy az értékelésnek a képzési programok fejlesztését is szolgálnia kell amellett, hogy 97 dpr3.indd Sec11:97

2010.06.09. 14:35:46

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

az akkreditációs standardok teljesítését vizsgálja, akkor ezt az értékelési célt rögzíteni kell az elérni kívánt eredmények között. Egy hosszúra nyúló írásos dokumentum helyett az oktatói kar megállapított céljait egy egyszerű mátrixos elrendezésben vagy idővonalban is rögzíteni lehet. Minden elvárt tanulási eredményhez kapcsolódóan a tervezési mátrix tartalmazhatja az értékelési tevékenységtípusokat, a tevékenységek ütemezését, és az így születő információk megcélzott közönségét. A Táplálkozástudományi képzők kimeneti értékelése című útmutatóban, melyet a CADE adott ki, megjegyzik a szerzők, hogy a munkatervvé szervezett értékelési terv alapvető fontosságú az értékelés folyamatában. Azt javasolják, hogy az oktatói kar egy mátrixot alakítson ki, melynek minden egyes sora egy elvárt kompetenciát tartalmaz, és az oszlopai az értékeléshez szükséges különféle adatokat tartalmazza (milyen csoportot fognak értékelni, az értékelés módszerét, az értékelésért felelős személy(eke)t, az időbeosztást, határidőket). Egy ilyen mátrix biztosíthatja, hogy az értékelés szisztematikus legyen, ne az esetlegességek uralják (Haessing és La Potin, 2000).

Az értékelési módok kiválasztása és alkalmazása A tanulás hatékonyságát az értékelés annak függvényében növelheti, hogy mennyire releváns és hasznos információt gyűjt össze. Az oktatói kar által kiválasztott tanulási kimenettel szoros összefüggésben kell lennie az információnak, amit az értékelési módszerekkel gyűjtenek ahhoz, hogy hasznosak legyenek. Gary Pike arra hívja fel az oktatók ﬁgyelmét, hogy a „tanulási-tanítási hatásokra érzékeny” (1998, 8. o.) eljárásokat válasszanak. Enélkül a kvalitatív és kvantitatív megközelítések egyaránt kevéssé tudják kimutatni, hogy a fejlesztések elérik-e a kívánt hatást. Az oktatói kar az értékelési eljárások kiválasztásának első lépéseiben a legjobb, ha alaposan megvitatja a rendelkezésre álló módszereket. A technikai minőség, könnyű megvalósíthatóság, időigény és költség kérdései minden valószínűség szerint meghatározzák ezeket a vitákat. Az is fontos, hogy az értékelési kezdeményezést miként értékelik a diákok. Az értékelési szakemberek eljutottak a felismerésig, hogy a legjobb értékelési kezdeményezések azok, amelyeknek maguknak is hatásuk van a tanulásra. Számos beszámoló és tanulmány azonosította a „jó gyakorlat” különböző aspektusait az alapképzésben (Association of American Colleges, 1985, National Institute of Education Study Group, 1984, Chickering és Gamson, 1987). Ewell és Jones (1991) olyan jellemzőket sorol fel, amelyek az intézményi gyakorlat jó indikátoraként szolgálhatnak, így a diákok számára megfogalmazott magas elvárásokat, a tudás szintetizálásának megtapasztalását, az aktív tanulás elősegítését és az elsajátított képességek folyamatos gyakorlását, az együttműködő tanulás támogatását és a tanulmányi értékelés azonnali visszacsatolását. Ha szeretnénk, hogy az értékelés pozitív hatással legyen a tanulásra, akkor kézenfekvő, hogy olyan eljárásokat válasszunk, melyek a „jó gyakorlat” itt említett elemeit megragadják. Huba és Freed hatásosan fejti ki ennek szükségességét a Learner Centered Assessment on College Campuses (2000) című munkájukban. Azt szorgalmazzák, hogy az oktatói kar az itt említett jellemzőket (másokkal együtt) vegye ﬁgyelembe az értékelési módszerek kiválasztásánál. Az alkalmazott területen tanító oktatói karoknak számos lehetősége van arra, hogy hasznosítsák ezeket az alapelveket. Ezek a képzési programok például zárulhatnak sarokkő-projektekkel, melyek megkövetelik a diákoktól, hogy szintetizálják a tudásukat és készségeiket, s lehetőséget nyújtanak olyan tapasztalatokban való elmerülésben, melyekkel az első munkáikban találkozni fognak a diploma megszerzése után. Az értékelési módszerek két típusát, a közvetlen és közvetett módszereket megkülönböztethetjük aszerint, hogy milyen bizonyítékkal szolgálnak a tanulásról. A közvetlen értékelési 98 dpr3.indd Sec11:98

2010.06.09. 14:35:46

HATÉKONY ÉRTÉKELÉS BEVEZETÉSE

eljárások, mint a teljesítménymérő módszerek vagy objektív tesztek, bemutatják magát a tanulást, annak eredményét. Ezzel szemben a közvetett értékelési módszerek, mint a kérdőívek, az egyéni és fókuszcsoportos interjúk a tanulással kapcsolatos reﬂexiókat mutatják meg. A nővérképzésben, tanárképzésben, táplálkozástanban, pénzügyi és számviteli képzésben, és a mérnökként diplomát szerzetteknek például licenciátust is kell szerezniük, szakképzettséget igazoló vizsgát kell tenniük ahhoz, hogy bizonyos munkaköröket elláthassanak a szakterületükön belül. Ennek következtében az oktatói kar ezeken a területeken valószínűleg nyomon követi a szakképzési vizsgákon való sikeres szereplést, mint a képzési programjuk értékelésének egy összetevőjét. Bizonyos esetekben az akkreditációt végzők ragaszkodnak ahhoz, hogy az intézmény tartsa nyilván az erre vonatkozó adatokat. A táplálkozástannal kapcsolatos akkreditáció szempontjai között explicit módon szerepel, hogy „A képzési program egyik kimeneti mutatója a Regisztrációs Vizsgát eredményesen elvégzők aránya az arra első alkalommal jelentkezők között” (CADE, 2000, 43. o.). A 80 százalékosnál alacsonyabb sikerességi mutatóval rendelkező képzési programoktól megkövetelik egy akcióterv kidolgozását a fejlesztés érdekében. Ha a képzéstől független, a szakképzettségre irányuló vizsgák nincsenek, az oktatói kar kidolgozhat saját maga is objektív teszteket, vagy választhat az értékelési programja részeként a kereskedelmi forgalomban lévő eszközök közül. Az Educational Testing Service (ETS) által készített Fő Szakterületek Tesztjei elérhetők számos diszciplínában, többek között közgazdaságtanban, angol nyelv és irodalomban, kémiában, biológiában, pszichológiában és politológiában, vagy az üzleti tudományokban és pedagógusképzésben. Az ETS tesztjei számos intézmény számára vonzók, mert a tesztek készítői bemutatják azok megbízhatóságát és értékelését, együtt a tesztet alkalmazók összehasonlító adataival. Az utóbbi években a felsőoktatási intézmények felismerték az objektív tesztek korlátait is. Ezek között szerepel, hogy általában a tényszerű tudást mérő tételek alkalmazását részesítik előnyben a magasabb rendű gondolkodási képességek mérésével szemben, kevéssé függnek össze azzal, amit a szakemberek tesznek a valóságban. Egy olyan mögöttes üzenetük is van ezeknek a feladatoknak, mintha minden problémára lenne egy „jó” válasz (Diamond, 1998, Huba és Freed, 2000). Ezeknek a korlátoknak a leküzdése érdekében az intézmények egyre inkább teljesítménymutatók segítségével értékelik a diákjaikat és a képzési programjaikat. A teljesítménymérés lehetőséget ad a diákoknak arra, hogy esszék, prezentációk, demonstrációk, példák elkészítésén keresztül mutathassák meg képességeiket. Az értékelési folyamat részeként ezeket a tevékenységeket, illetve azok eredményeit az oktatói kar értékeli, és ennek eredményét megosztja a diákokkal. Ezek az eljárások akkor lesznek sikeresek, ha az oktatói karnak megfelelő értékelési útmutatót kell készítenie és használnia. A teljesítménymérés folyamatát úgy írhatjuk le, mint „jó osztályzás alkalmazását az aktív tanulás érdekében”. Azt a teljesítményértékelést nevezhetjük „autentikusnak” (Wiggins, 1998, 141. o.), amely szorosan kapcsolódik a végzett diákoknak szakemberként elvégzendő munkájához. A teljesítményértékelés a képzési „jó gyakorlat” számos aspektusát magában foglalja és számos fontos előnye van (Palomba és Banta, 1998). Elsőként, a teljesítményértékelés gyakran része a kurzusokon zajló munkának, ezért a tanítás és értékelés nem mutatkoznak egymástól független tevékenységeknek. A teljesítményértékelés végiggondolt fejlesztése arra vezeti az oktatói kart, hogy az elvárt tanulási eredményt, oktatói tevékenységet és értékelést egymáshoz igazítsa. Egy további előny, hogy a teljesítményértékelés a diákok egymással összefüggő képességeit és készségeit mozgatja, gyakran arra kérve őket, hogy integrálják és szintetizálják azt, amit tanulnak. A teljesítményértékelés folyamata azt igényli az oktatói kartól, hogy az értékelési kritériumait expliciten és nyilvánosan fogalmazza meg. A nyilvánosan megfogalma99 dpr3.indd Sec11:99

2010.06.09. 14:35:47

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

zott értékelési szempontok „segítik, hogy a diákok képet alkothassanak a tőlük elvárt szakmai teljesítményről” (Doherty, Chenevert, Miller, Roth és Truchan, 1997, 186. o.), ezáltal elősegítik, hogy a diákok az önértékelés és a társaik értékelésének képességét fejlesszék. A teljesítményértékeléshez kapcsolódó visszajelzés is fejleszti ezeket a képességeket, különösen, ha a munkát nyilvánosan bemutatják és a képzési programon kívüli értékelők is értékelik (Wright, 1997). A teljesítményértékelés lehetőséget ad a diákoknak arra, hogy újragondolják, átdolgozzák, és reflektáljanak a saját munkájukra, emellett arra is módjuk nyílik, hogy válasszanak a különféle lehetőségek közül a kompetenciájuk bemutatására. A teljesítményértékelés folyamatának is megvannak azonban a maga korlátai, elsősorban a megbízhatóság és érvényesség tekintetében. Csökkenti az eredmények megbízhatóságát például a tény, hogy a diákok teljesítményeit általában nem standardizált mutatók fejezik ki. Azután fontos probléma az általánosíthatóság, a személyre jellemző értékek mennyiben vihetők át egy feladat elvégzése nyomán más feladatokra (Linn és Baker, 1996). A portfoliók (ez a teljesítményértékelés olyan típusa, melyben a diákok a korábbi munkáikból készített gyűjtemény elemeire reflektálnak) gazdag információval szolgálnak az oktatók számára a diákok fejlődésének értékelésében. Shulman megjegyzi, hogy „Nem lehet magasabb szintű gondolkodásra szert tenni egy pillanat alatt”. A portfoliók „erénye, hogy lehetőséget adnak a diáknak, hogy bemutasson, elgondolkodjon, elmerüljön a kibontásához időt igénylő intellektuális teljesítményben…” (1998, 36. o.). Ám ha rosszul készítik el, a portfoliók a diák és az oktatók reflexióját ki nem érdemlő anyagok terhes gyűjteményévé válhatnak (Shulman, 1998). Közvetett értékelési mutatók jó lehetőséget adnak arra, hogy olyan csoportok, mint az alumni, a szakmai gyakorlatok mentorai, az állásinterjúkat készítők és a munkaadók is bekapcsolódhassanak az információgyűjtésbe. Nekik is gyakran határozott véleményük van a képzési programokról. A gyakorlati képzést folytató oktatói karok számára hasznos információt jelenthet, hogy milyen készségekre van szükség a munkahelyen. A végzetteket is jobban fel lehetne készíteni a munkavállalásra az ilyen körben végzett véleménykutatással vagy fókuszcsoportos interjúkkal. Az intézmény vezetése mellett működő szakértői tanácsok szintén hasznos fórumai lehetnek a képzési programok erős és gyenge oldalaival kapcsolatos információ megfogalmazásának, szisztematikus gyűjtésének. Az AACSB (a menedzsmentképzés nemzetközi szövetsége) kifejezetten előírja a munkapiaci forrásokból származó visszacsatolást (AACSB, 2000). Az aktuális hallgatók esetében is jól működnek az indirekt értékelési módszerek. Az oktatói kar számos szakterületen megkérdezi a diplomát szerző végzősöket a képzési program hatékonyságáról és fókuszcsoportokat szervez a diákok tanulmányaikkal és más irányú tapasztalataikkal kapcsolatos reflexióinak összegyűjtésére. Az értékelési módszerek hatékony alkalmazásához az oktatói karnak mérlegelnie kell olyan praktikus kérdéseket is, mint hogy az értékelési információt mikor, hol és kiktől gyűjtik be. Ha az oktatói kar elhatározta a végzettektől való információgyűjtést, akkor szükséges egy speciális célcsoport meghatározása is. A nemrég és a korábban végzett hallgatókat megkereső vizsgálatok egyaránt bevettek. A még hasonló vizsgálatot nem végző oktatói kar dönthet úgy, hogy a képzési programjukon minden, az utóbbi öt vagy tíz évben végzett hallgatónak küld egy kérdőívet, és ezt minden évben vagy minden második évben az éppen végzett hallgatókkal megismétli. Az oktatói kar az intézmény szintjén gyűjtött információkra is támaszkodhat. Számos felsőoktatási intézményben szolgálnak a különböző szervezeti egységek számára adatokkal az intézmény egésze által végzett kérdőíves kutatásokból. Megoszlanak a vélemények azzal kapcsolatban, hogy miként érdemes az aktuális hallgatóktól információt gyűjteni. Az egyik leghatékonyabb módszer, ha az értékelési információkat a 100 dpr3.indd Sec11:100

2010.06.09. 14:35:47

HATÉKONY ÉRTÉKELÉS BEVEZETÉSE

szokásos órai munka részeként gyűjtik. Az oktatói kar a szokásos kurzusmunka során előállt anyagokat is felhasználhat, vagy kifejezetten az értékelés számára létrehozhat új hallgatói feladatokat (Wright, 1997, Ewell, 1997). A hallgatók egyéni értékelésén túl, az oktatói kar „más szempontból” is felhasználhatja ezeket annak érdekében, hogy az egész képzési programmal kapcsolatos adatokat gyűjtsön. Ez a megközelítés átlátható a diákok számára és minimális beavatkozást jelent az oktatók irányában. Wright arra is rámutat, hogy a kurzusmunkába épített értékelés „a diszciplínán belül nyeri el értelmét”, tiszteletben kell tartani a tudás ott alkalmazott meghatározását és a kialakult kérdezési módokat (547. o.). A technologizált, önálló ritmussal rendelkező kurzusok megjelenése, melyek az oktatási folyamatba magába beépítik a tananyag elsajátításának felmérését, tovább halványítja a határvonalat az oktatás és az értékelés között (Ewell, 1997). Mindezeken túl az információ gyűjtésének további módjai is léteznek. Egyes szakok bevezethetnek például speciálisan kialakított értékelési napokat, melyeken a diákok teljesítményértékelésen vesznek részt egy vizsgabizottság előtt. Más szakok hasznosíthatják a diákokkal való kapcsolattartás egyébként is meglévő formáit, így a nyílt napokat, a tanácsadást és a tanulmányok zárását az értékelési információ gyűjtésére és megosztására. Bár az „elvárt eredmények” fogalmát használtuk ebben a fejezetben, az oktatói karnak sokkal több információra van szüksége, mint csupán arra, hogy a képzési programot éppen elhagyva a diákok milyen kompetenciákkal rendelkeznek. A Council of Arts Accrediting Associations egyenesen amellett áll ki, hogy „Nem szabad az eredményekre koncentrálva az erőforrások és oktatási folyamatok jelentőségét aláásni az oktatásban” (1990, 4. o.). Ezzel párhuzamosan Ewell is megjegyzi, hogy „miután a végzési pontokon szerzett adatokat nem tudták értelmezni” (1997, 367. o.) az értékelésben dolgozók közül sokan felismerték a longitudinális vizsgálati elrendezések értékét és azt, hogy gyűjteni kell információt a diákok által kialakított képről, a tapasztalataikról és a kurzusfelvételi mintázatokról is. Alkalmazott tudományokban az oktatói kar – más lehetőségek mellett – a diákok osztálytermen kívüli tevékenységekben való részvételéről is gyűjthet információt, megkérheti a diákokat, hogy a szakmai gyakorlatuk alatt naplót vezessenek, illetve elemezheti a diákok választásait is a kurzusok felvételével és azok sorrendjével kapcsolatban. Ezek a lehetőségek segítik az oktatói kart, hogy feltárja „milyen utak és választásminták a legsikeresebbek” (372. o.) a diákok számára a képzési program teljesítése során.

Értékelési eredmények bemutatása és felhasználása Az értékelés végső célja, hogy kvantitatív és kvalitatív bizonyítékokkal szolgáljon, melyek alapján fejleszthető a tanulás-tanítás. A bizonyítékok összegyűjtésekor nem lehet meghatározni, hogy ebben a tekintetben sikeres lesz-e az értékelés. Korai lenne, ha a folyamatnak abban a fázisában próbálnánk ezt megítélni, amikor az értékeléssel kapcsolatos terepmunkát végezzük. Nem csak azt szükséges tehát megfelelő súllyal meghatározni az értékelési tervben, hogy milyen adatokat kell majd gyűjteni, hanem azt is, hogy ki használja azokat fel. Ewell (1994) a következő kérdéseket javasolja feltenni: Ki fogja olvasni az értékelési eredményeket? Ki fog javaslatokat tenni ezen eredmények alapján? Ki fog cselekedni az ajánlások alapján? Ha válaszolunk ezekre a kérdésekre, az segít azt is tisztázni, hogy az értékelő bizottságnak mi a szerepe más bizottságokhoz képest. Azt is világossá teszi, hogy az értékelési folyamat milyen viszonyban van a tervezéssel, költségvetés-készítéssel és más folyamatokkal. Az értékelési információk lehető legjobb felhasználásához vezető stratégia, ha azt írjuk elő, hogy azokat a tantervi változtatásokban, a ﬁnanszírozás biztosításában vagy a stratégiaalakításban ﬁgyelembe kell venni. Ewell amellett 101 dpr3.indd Sec11:101

2010.06.09. 14:35:47

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

érvel, hogy az értékelést nem szabad „különálló, látványos tevékenységként” hangsúlyozni, ehelyett az oktatóknak arra kell koncentrálniuk, hogy az oktatás hatékonyságával kapcsolatos információ „a képzési tervek és az oktatási formák kialakításának szerves részévé váljon” (1997, 30. o.). Marchese (2000) szintén amellett érvel, hogy az akkreditálók és az intézmények inkább a fejlesztésre koncentráljanak, mint az értékelésre. Az oktatói karon belüli egyeztetések kulcsfontosságúak az értékelés hasznosítása szempontjából is. Az értékelő bizottságokon túlmenően, több személyt kell ezekbe bevonni. Eltervezett beszélgetések rendszeres üléseken vagy külön erre szervezett egyedi eseményeken (pl. mini konferenciákon, workshopokon) is lehetnek. A vita során az oktatói kar az értékeltek személyes erősségét és gyenge pontjait mérlegelheti, a csoport közös teljesítményét, az életkor vagy társadalmi státusz alapján mutatkozó különbségeket, az eredményekben mutatkozó trendeket, illetve a fejlesztés szükségességét (Ewell, 1994, Wright, 1997). Ezek a viták lehetnek élesek is. Az Illinois állami Ball Egyetem Üzleti Tanulmányok Intézetében arra a következtésre jutottak, hogy nehéz volt a célokat megfogalmazni és az értékelési terveket elkészíteni, de „sokszorosan nehezebb volt az összegyűjtött adatokat értelmezni, a jelentésüket megtalálni” (Replogle, 1997, 1. o.). Az oktatói karon belüli beszélgetések azelőtt hasznosak, mielőtt a beszámolók elkészülnek, az ajánlásokat benyújtják, és mindazokra ki kell terjedniük, akikre hatással lehet az értékelés eredménye. Bár az értékelésről készített beszámolóknak tartalmazniuk kell nem csak a pozitív, hanem a negatív eredményeket is, érdemes azokat úgy fogalmazni, hogy védelmet adjanak egyes résztvevők személyének, legyenek azok diákok vagy oktatók. Ez általában azt jelenti, hogy az összefoglaló jelentésekben csoportok és nem egyének eredményei szerepelnek. A beszámolók maguk különböző formájúak lehetnek, akár bemutathatják egyetlen értékelési projekt eredményeit is, de egyesíthetnek kvalitatív és kvantitatív bizonyítékokat olyan speciális témákról, mint a kritikus gondolkodás és írás, vagy a tantermen kívüli tapasztalatszerzés. Intézeti/tanszéki szinten az oktatói karnak az is lehet a feladata, hogy beszámolót készítsen egy kari/intézményi szinten előzetesen megfogalmazott vázlat alapján. Az akkreditáció során szakterületi szabályokat alakíthatnak ki az akkreditációs szervezetek is táblázatban bemutatott adatokkal, vagy az értékelésben érintett pontokkal kapcsolatban. Dennis Jones, a NCHEMS2 elnöke arra hívja fel a ﬁgyelmet, hogy a felsőoktatás felhasználói „válaszkészséget” várnak, míg „a legtöbb intézmény azon az állásponton van, hogy ők már eleve azt adják” amit a munkaadók igényelnek (2000, 1. o.). A képzőhelyeknek, melyeknek valóban bizonyítékuk van arról, hogy reagálnak a munkapiaci elvárásokra, meg kellene találniuk a módját, hogy megosszák ezt az információt. Ewell sürgeti, hogy az oktatói karok az értékelési eredményeiket „sokkal inkább az eredményekre fókuszálva” mutassák be, nagyobb összhangban az iparban használatos, mérleget vonó értékelési modellekkel (Ewell, 1997, 375. o.). Donna Boland és Juanita Laidig3 azt mutatja meg, hogy egyes nővérképző képzési programok oktatói kara – a bizonyítványok formáját választva – hogyan tudják különböző körökben megosztani a tevékenységükkel kapcsolatos információkat.

Az értékelés értékelése Az értékelési folyamat utolsó lépése, hogy időt szakítunk az értelés működésének vizsgálatára. Léteznek olyan akkreditáló szervezetek, amelyek tudatában vannak a folyamatra magára való reﬂektálás jelentőségének. Az American Association of Dental Schools kimenetvizsgálattal 2 3

National Center for Higher Education Management Systems A forrásul szolgáló kötet egy másik, Assessment of student learning in the discipline of nursing c. fejezetében.

102 dpr3.indd Sec11:102

2010.06.09. 14:35:47

HATÉKONY ÉRTÉKELÉS BEVEZETÉSE

kapcsolatos útmutatója jó néhány évvel ezelőtt már megjegyezte, hogy „A tervekbe be kell építeni azok folyamatos értékelését is… A kimeneti értékelési rendszernek figyelembe kell vennie hatékonyságmutatókat, és szükség szerint meg kell változtatni azt az értékelési tevékenységgel kapcsolatos eredmények alapján.” Az útmutató szerint az értékelő program hatékonyságát olyan aspektusokból kell vizsgálni, mint a költséghatékonyság elemzése, annak vizsgálata, hogy a kimeneti mutatók képesek-e a változtatás szükségességét jelezni, illetve a forrásallokáció megfelelő volta, a folyamat hasznossága alapján (Romberg, 1990, 21. o.). Az értékelési eredmények bármilyen megvitatásának reflektálnia kell a folyamatokra, melyek eredményeként azok előálltak. Emellett az értékelési folyamatra és módszerekre fókuszáló viták szintén fontosak. Jó megoldás, ha évente legalább egy megbeszélést az értékelési program kritikájának szentelnek, hiszen vannak arra utaló jelek, hogy az oktatói kar ezt az aspektusát hajlamos figyelmen kívül hagyni az értékelési folyamatnak (Patton, Dasher-Alston, Ratteray és Kait, 1996). Peterson és kollégái azt találták, hogy „a diákok értékelésére vonatkozó tervek, célkitűzések és folyamatok megváltoztatása” (Peterson, Augustine és Einarson, 2000, 8. o.) volt a leggyakrabban jelentett intézkedés, mely az értékelési információra támaszkodott. Valóban fennáll mindig a veszélye annak, hogy ha az értékelés bizonyítékai kellemetlenséget okoznak, akkor inkább az értékelési eszközök megváltoztatása lesz a reakció, mint a tanterv vagy más eljárások, a kialakult gyakorlat megváltoztatása. Annak az oktatói karnak van a legnagyobb esélye az értékelési program sikeres működtetésére, amelyik világosan tisztázza, hogy mire szolgál az értékelési programja, miért csinálja ezt, és hogyan kellene előrehaladnia. Még a képzési program szintjén is hasznos lehet az oktatói kar számára az értékelési filozófia és útmutató világos megfogalmazása. Ezt a nyilatkozatot ugyanakkor később a program sikerességének megítéléséhez lehet horgonypontként használni.

Az érintettek bevonása az értékelésbe Bár az intézmények értékelési erőfeszítései valószínűleg „kudarcra vannak ítélve hatékony adminisztratív támogatás hiányában” (Wright, 1997, 571. o.), a másik kulcstényező az oktatói kar és más érintettek aktív közreműködése a folyamatban. Az oktatói karnak az értékelési folyamat minden aspektusában részt kell vennie, a célok kialakításában, az értékelő eljárások kiválasztásában és az értékelési eredmények áttekintésében egyaránt. Az értékelő eszközök saját kialakításának egyik nagy előnye a megvásárlásukkal szemben, hogy ez lehetőséget ad arra, hogy az oktatói kar az értékelés iránt mélyebben elköteleződjön. Az oktatói kar szükséges bevonódásának legelső feltétele, a felelősség szükséges mértékű delegálása és világos szerepmegosztás kialakítása. Az értékelés sikere azon is múlik, hogy az oktatók számára ismerős-e és érthető-e a saját betöltendő szerepük. Az értékelési program vezetői sokszor ﬁgyelmet fordítanak arra, hogy az oktatói fejlődés, fejlesztés kulcsfontosságú összetevő, ha biztosítani akarják, hogy az értékelés iránti elköteleződés széles körű és magas legyen. Az oktatói kar számára a legkülönbözőbb képzési programokban hasznosak lehetnek az intézményi vagy kari szinten rendezett workshopok, elérhető értékelési anyagok. Más esetekben a képzési program oktatói kara maga áll elő saját kezdeményezésekkel. Amikor az Illinois állambeli Ball Egyetem Nővérképző Intézetének oktatói kara portfoliókat kívánt kialakítani a diákjainak, akkor az intézmény más egységeitől hívtak meg kollégákat egy délutáni workshopra, hogy megosszák velük mindazt a tapasztalatot, ami nekik a portfoliók alkalmazásával kapcsolatban már megvolt. Olyan eszközök, mint a munkafüzetek, kérdés-felelet formátumú útmutatók és hírlevelek is mind segíthetnek. Az oktatóktól terveket és beszámolókat igénylő bizottságok 103 dpr3.indd Sec11:103

2010.06.09. 14:35:47

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

maguk is segíthetik az adatgyűjtés folyamatát, ha vázlatot adnak vagy példákat mutatnak arra, hogy mit várnak el. Az értékelésben betöltött szerepükön túlmutató következményei is lehetnek annak, amit az oktatók megtapasztalnak az értékelésről. Segítheti őket ez abban, hogy általában jobb tanárok legyenek. Banta meggyőződése, hogy „ha az oktatói kar igazán bevonódik az értékelésbe, akkor ők a saját szakmai továbbképzési és fejlesztési programjukat alakítják ki és válnak ennek aktív előmozdítóivá” (1996, 367. o.). Ewell hasonlóképpen megjegyzi, hogy egyes intézményekben az értékelés fokozatosan „a tantervi és oktatói fejlesztések megkülönböztethetetlen részévé” (1997, 370. o.) vált. Az oktatói kar értelmes szerepvállalásának harmadik fontos eleme, hogy az oktatóknak az értékelésért tett erőfeszítéseit elismerjék. Egyes karok, intézmények sikeresen vezették be, hogy az oktatói kar értékelési erőfeszítéseiről poszterkiállításokon vagy intézményi hírleveleken keresztül számoltak be. Az oktatóknak az értékelés érdekében végzett munkáját gyakran segítik órakedvezményekkel, nyári ösztöndíjakkal, az értékeléshez kapcsolódó utazások támogatásával. Ezzel együtt, ha az értékelést az intézményi kultúra fontos aspektusának tartják, akkor azt el kell ismerni a hagyományos jutalmazási rendszeren belül is. Lehetséges például, hogy az éves jelentésekben kérnek az értékelési tevékenységről beszámolót, és az oktatói jutalmaknál és elismeréseknél ezt ﬁgyelembe veszik (Palomba és Banta, 1999). Új szempontokat és lehetőségeket vet fel a diákok részvétele az értékelésben. Fontos feladat itt, hogy a diákok érezzék a saját felelősségüket, és részt vegyenek az értékelési folyamatban. A kurzusokba ágyazott értékelés egyik előnye, hogy a diákok alapvető motivációjára épít, hogy a kurzusaikon jól teljesítsenek. Nem csak tárgyai lehetnek azonban a diákok az értékelésnek, más szerepet is játszhatnak az értékelési folyamatban. Szerepük lehet többek között: a képzési programokat értékelő bizottságok munkájában részvétel, a portfoliók vagy más értékelési projektek kialakításában való részvétel, a meglévő értékelő eljárásokkal kapcsolatos vélemények megfogalmazása fókuszcsoportokban vagy más módokon, de az értékelési projekt lebonyolításában is részt vállalhatnak. Maguk értékelőként is részt vehetnek a folyamatban, ha önmagukat vagy társaikat értékelik. A diákoknak is szükségük van képzésre és segédanyagokra ahhoz, hogy az értékelés hatékony résztvevőjévé váljanak. Egyes képzési programokban az oktatói kar workshopokat, brosúrákat és szórólapokat használ, hogy a diákokat tájékoztassa az értékelésről. Ezen felül néhány szakon a bevezető kurzusokon szakítanak időt arra, hogy megalapozzák a későbbi értékelést. Elmagyarázzák például a céljait, várakozásokat alakítanak ki az értékeléssel szemben, vagy kezdeti információt gyűjtenek (Palomba és Banta, 1999). A diákok jutalmakat szerezhetnek annak révén, hogy részt vesznek az értékelésben (esetenként kis jutalmakat kapnak, ha véleménykutatásban vesznek részt vagy teszteket kell kitölteniük). Ezzel együtt a diákok számára az értékelésben való részvétel legfontosabb haszna az lehet, hogy többet tanulhatnak így, mint ha nem vettek volna részt a programban. Úgy tűnik, hogy az értékelési programban az oktatóktól vagy gyakorlati szakemberektől érkező visszajelzések jó hasznosítása és az alkalom az önértékelésre, önreﬂexióra, ígéri a legtöbbet az egyes diákok számára a tanulásuk fejlesztéséhez. A jó értékelés segít a diákoknak a saját erősségeik és gyenge pontjaik feltérképezésében és ezáltal javulhat az önértékelésük. Doherty és szerzőtársai azt vallják, hogy az oktatói karnak biztosítani kell az „önértékelés lehetőségét minden értékelési helyzetben” (1999, 185. o.). Wiggins amellett érvel, hogy az értékelési tevékenységgel egy időben kell visszajelezni, ahelyett, hogy két értékelés között kerülne erre sor. Ez a diáknak lehetőséget adna arra, hogy a saját teljesítményét az értékelés közben alakítása. A visszajelzés akkor lesz hatékony, ha nagyon speciális, leírja az eredményt, világos a hallgató számára és 104 dpr3.indd Sec11:104

2010.06.09. 14:35:47

HATÉKONY ÉRTÉKELÉS BEVEZETÉSE

részletesen meghatározott célokhoz vagy standardokhoz viszonyítható. A legjobb visszajelzés az „információ arról, hogy hogyan teljesített a személy, annak fényében, hogy mit szeretett volna elérni” (1998, 46. o.). „Vegytiszta leírás”, nem a pozitív vagy negatív megerősítés kifejezése (47. o.). A diákok talán szeretik azt hallani, hogy jól teljesítettek, de ennek kifejezése önmagában nem segít nekik a tanulásuk fejlesztésében. Mentkowski és szerzőtársai szerint a visszajelzés azt a fontos funkciót szolgálja, hogy segíti a diákot a „saját teljesítményszintjének értékelésében és fókuszálja az erőfeszítéseiket a képességiek fejlesztése irányában” (2000, 8. o.). Az oktatói karon és a diákokon kívül számos külső érintettnek részt kellene venni az értékelésben. Az alumninak, a munkaadóknak, a közösség képviselőinek biztosított szerep különösen körültekintővé, alapossá teszi egy szak értékelését. A National Center for Higher Eduaction Management System (NCHEMS) stábja a munkaadók bevonását javasolja a hallgatói projektek értékelésébe. Ezáltal válhatnak az intézmények még érzékenyebbé a munkaadói igényekre. „A munkaadók ’külső’ véleménye segíti az intézményeket, gazdagítja azt a tapasztalatot, amit az oktatói kar tagjai és a diákok felhasználnak az értékelési program eredményeként.” (NCHEMS, 2000, 3. o.). Az itt áttekintett stratégiák arra szolgálhatnak, hogy az értékelések a lehetőségeiket maximálisan kihasználva vonják be az oktatói kart, a diákokat és más érdekelteket végső soron az egész felsőoktatás rendszerszerű fejlesztésébe. A gyakorlatközeli képzési programok oktatói karának némi előnye van e stratégiák alkalmazásában más képzési programokhoz képest. Az adott szakma elsajátítására irányuló képzési programoknak általában koherens követelményeik vannak, minimális választhatósággal, strukturált mintatantervvel, sarokkőnek kiválasztott kurzusokkal, néha orientáló kurzusokkal. Mindez lehetőséget ad az oktatói karnak arra, hogy a hallgatók tanulmányaikban való előrehaladásával párhuzamos teljesítményértékelést tervezzen el és végezzen. Ezen felül a bölcsészettudományi, a gazdasági vagy a műszaki területek egymáshoz közeli képzési programjait térben is közel lehetne elhelyezni a kampuszon belül, hogy méretgazdaságossá váljon a kérdőíves vagy más módszerekkel végzett értékelési munka. Általában a gyakorlatközeli képzési programok oktatói kara többet tud a végzősök valószínű pályájáról, inkább eljut a munkaadókhoz, a toborzást végzőkhöz és a szakmai gyakorlatokat vezetőkhöz, amit hasznosíthat a végzősök számára szükséges munkapiaci kompetenciákról tájékozódásban. Ez az információ segítheti az oktatói kart abban, hogy a képzési program elvárt eredményeit megfogalmazzák. Az akkreditált programok oktató kara az akkreditációs testületekhez is fordulhat iránymutatásért az elvárt eredmények listába szedéséhez, és talán az értékeléssel kapcsolatos információt tartalmazó tájékoztató anyagokért is. Az akkreditációt végzőknek ugyanakkor vigyázniuk kell arra, hogy milyen mélységben írnak elő egy bizonyos struktúrát. Az oktatói karnak pedig arra kell képesnek lennie, hogy maga eldöntse, mit jelent az adott képzési programot elvégzett hallgatónak lenni. Ha pusztán átveszik egy akkreditációs szervezet nézőpontját, elveszítik az értékelés számos tartalmi előnyét.

105 dpr3.indd Sec11:105

2010.06.09. 14:35:47

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Irodalom AACSB –The International Association for Management Education. (2000, April): Achieving quality and continuous improvement through self-evaluation and peer review: Standards for accreditation. St. Louis, MO. Author Association of American Colleges. (1985): Integrity in the college curriculum: A report to the academic community. Washington, DC. Author Banta, T. W. (1996): Using assessment to improve instruction. In R. J. Menges – M. Weimer (Eds.), Teaching on solid ground: Using scholarship to improve practice. San Francisco, JosseyBass Chickering, A. W. – Gamson, Z. F. (1987): Seven principles for good practice in undergraduate education. AAHE Bulletin, 39 (7), 3–7. Commission on Accreditation for Dietetics Education (CADE). (2000): Standards of education. Chicago, IL: The American Dietetic Association Council of Arts Accrediting Associations. (1990, April): Outcomes assessment and arts programs in higher education. Brieﬁng Paper. Reston, VA. Author Diamond, R. M. (1998): Designing and assessing courses and curricula: A practical guide. San Francisco, Jossey-Bass Doherty, A. – Chenevert, J. – Miller, R. R. – Roth, J. L. – Truchan, L. C. (1997): Developing intellectual skills. In J. G. Gaff – J. L. Ratcliff & Associates (Eds.), Handbook of the undergraduate curriculum: A comprehensive guide to purposes, structures, practices, and change. A publication of the Association of American Colleges and Universities. San Francisco, Jossey-Bass Ewell, P. T. (1994): A policy guide for assessment: Making good use of tasks in critical thinking. Princeton, NJ: Educational Testing Service Ewell, P. T. (1997): Strengthening assessment for academic quality improvement. In M. W. Peterson – D. D. Dill – L. A. Mets & Associates (Eds.), Planning and management for a changing environment: A handbook on redesigning postsecondary institutions. San Francisco, Jossey-Bass Ewell, P. T. – Jones, D. P. (1991): Indicators of “good practice” in undergraduate education: A handbook for development and implementation. Boulder, CO: National Center for Higher Education Management Systems (NCHEMS) Haessig, C. J. – La Potin, A. S. (2000): Outcomes assessment for dietetics educators. Chicago, IL: Commission on Accreditation for Dietetics Education, The American Dietetics Association. Huba, M. E. – Freed, J. E. (2000): Learner-centered assessment on college campuses: Shifting the focus from teaching to learning. Boston, MA: Allyn and Bacon Jones, D. (2000, June): From the President. National Center for Higher Education Management Systems. NCHEMS News, 16, 1. Jones, E. A. (1996): Editor’s notes. In E. A. Jones (Ed.), Preparing competent college graduates: Setting new and higher expectations for student learning (New Directions for Higher Education, No. 96). San Francisco, Jossey-Bass Linn, R. L. – Baker, E. L. (1996): Can performance-based student assessments be psychometrically sound? In J. B. Baron – D. P. Wolf (Eds.), Performance-based student assessment: Challenges and possibilities, ninety-ﬁfth yearbook of the National Society for the Study of Education, Part 1. Chicago, IL: University of Chicago Press

106 dpr3.indd Sec11:106

2010.06.09. 14:35:47

HATÉKONY ÉRTÉKELÉS BEVEZETÉSE

Marchese, T. J. (2000, April): Assessment: The national scene. Paper presented at the North Central Association of College and Schools Annual Meeting, Chicago, IL. Mentkowski, M., & Associates (2000): Learning that lasts: Integrating learning, development, and performance in college and beyond. San Francisco, Jossey-Bass National Center for Higher Education Management Systems. (2000, June): Knowledge and skills needed to succeed in the 21st century workforce. NCHEMS News, 16, 2–3. National Institute of Education Study Group. (1984): Involvement in learning: Realizing the potential of American higher education. Washington, DC. Author Palomba, C. A. – Banta, T. W. (1999): Assessment essentials: Planning, implementing, and improving assessment in higher education. San Francisco, Jossey-Bass Patton, G. W. – Dasher-Alston, R. – Ratteray, O. M. T. – Kait, M. B. (1996): Outcomes assessment in the middle states region: A report on the 1995 outcomes assessment survey. Philadelphia, PA: Commission on Higher Education of the Middle States Association of Colleges and Schools Peterson, M. W. – Augustine, C. H. – Einarson, M. K. (2000, May): Organizational practices enhancing the inﬂuence of student assessment information in academic decisions. Paper presented at the annual meeting of the Association for Institutional Research, Cincinnati, OH. Pike, G. R. (1998, November–December): Assessment measures: Looking back at assessment measures. Assessment Update, 10 (6), 8–9. Replogle, J. C. (1997): Review of assessment progress. Muncie, IN: Ball State University College of Business. Romberg, E. (Ed.). (1990): Outcomes assessment: A resource book. Washington, D.C.: American Association of Dental Schools. Shulman, L. (1998): Teacher portfolios: A theoretical activity. In N. Lyons (Ed.), With portfolio in hand: Validating the new teacher professionalism. New York, Teachers College Press. Wiggins, G. (1998): Educative assessment: Designing assessments to inform and improve student performance. San Francisco, Jossey-Bass Wright, B. D. (1997): Evaluating learning in individual courses. In J. G. Gaff – J. L. Ratcliff, & Associates (Eds.), Handbook of the undergraduate curriculum: A comprehensive guide to purposes, structures, practices, and change. A publication of the Association of American Colleges and Universities. San Francisco, Jossey-Bass

107 dpr3.indd Sec11:107

2010.06.09. 14:35:47

dpr3.indd Sec11:108

2010.06.09. 14:35:47

KISS PASZKÁL – LERNER NIKOLETT – LUKÁCS FRUZSINA

KOMPETENCIAVIZSGÁLATOK MÓDSZERTANA, ELSŐ TAPASZTALATOK A praktikus útmutatóként is haszonnal forgatható előző tanulmány (Palomba, a jelen kötetben) fókuszában nem a szűken vett kompetencia, de nem is csak az ennél tágabb fogalomként használható tanulási eredmény mérése áll, általában a tanulási-tanítási folyamat értékeléséből kapunk ízelítőt. Fontos körülmény, hogy a tanulási eredmények és kompetenciák mérése nem öncélúan áll egyre gyakrabban a vizsgálódások középpontjában, hanem a tanulási-tanítási folyamat olyan indikátoraiként, melyek leginkább illeszkednek a jelenlegi felsőoktatási rendszerhez, tágabb társadalmi körülményekhez. A tudás megszerzésének, átadásának színterei megváltoztak, nem az iskola, hanem más társadalmi-szocializációs források, a nem-formális tanulás élethelyzetei kerülnek előtérbe. Az iskolán kívüli tudásra ma már nem tekinthetünk „naiv” tévképzetek halmazaként, hanem a formálisan megszerezhetőhöz mérhető, bár valószínűleg más elvek szerint, s talán nem is kellőképpen rendszerezett ismeretek halmazának kell elfogadnunk, a felsőfokú képzésbe beillesztenünk. Nem az iskola privilégiuma és kizárólagos kötelessége már a konstruktív életvitelhez, a társadalomban elért sikerekhez szükséges jártasságok fejlesztése sem. A tudás alapú gazdaság és társadalom divatos fogalmai ugyanakkor nem csak azt jelentik, hogy a gazdasági-társadalmi sikerek hátterében felértékelődik a tudás szerepe, de azt is, hogy piacosodnak az oktatáshoz, a tudás megszerzéséhez kapcsolódó tevékenységek maguk is. A felsőoktatási intézményeknek egymással és más képzési, önképzési formákkal élesedő versenyben kell megállniuk a helyüket. Ezzel párhuzamosan megváltozott a diákpopuláció is. Meghosszabbodott a tanulással töltött idő, a középfokú végzettség egyre kevésbé jelenti az alapvető képességek fejlesztésének végét. Gyarapodó számú (pl. kommunikációs, informatikai, idegen nyelvi, kulturális, társadalmi intézményekkel kapcsolatos) jártasságot igényel az egyre komplexebbé váló társadalom, sok okból csökken viszont az a tempó, ahogy ezek elsajátítása a felsőfokot megelőző szinteken megvalósul. Mindennek következtében a felsőoktatási intézményeknek az általános képességek fejlesztésére nagyobb súlyt kell helyezniük. Az itt folytatott tanulmányok nagyfokú ﬂexibilitása és a későbbi életút várható többféle kimenete, a további fejlődés szükségessége jelöli ki a tanulás-tanítás kézenfekvő sikerkritériumaiként az általunk vizsgált jellemzőket. Ezen tényezők együttese miatt alkalmas különösen is a tanulási eredmény és az általános kompetenciák, a felsőoktatás által a személy boldogulásához hozzáadott érték mérésére. A tanulási eredmény, a kompetencia és általában az értékelő kutatás módszereivel kapcsolatos jelen áttekintésünk kettős célt szolgál. A fontosabbik talán az, hogy segítsen az olvasónak egy saját értékelő kutatás megtervezésében, lebonyolításában. A nemzetközi tapasztalatokkal kapcsolatos ismereteink annyit érnek, amennyit itthon az intézményes gyakorlatba át tudunk ültetni belőlük. Emellett azt is látnunk kell, hogy minden módszernek megvannak a maga előnyei és korlátjai, jó, ha nem feledkezünk meg ezekről, mikor az eredményük alapján valóságos döntéseket hozunk, átalakítjuk egy szak, egy kar, egy intézmény gyakorlatát.

109 dpr3.indd Sec12:109

2010.06.09. 14:35:47

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

A tanulási eredmények, kompetenciák értékelésének módszerei A Nusche (2008) által készített, nemzeti szintű értékelő, kutatási rendszereket áttekintő tanulmány egyedül Brazíliát mutatja be, mint ahol a diákok számára kötelező országos felmérés létezik a felsőoktatásban elsajátított tudás mérésére. A standardizálásra törekvés és a széles körű összehasonlítás célja mellett is számot kell azzal vetnünk, hogy nem lehet a tanulási eredmények egészét megragadni, ki kell választani egy-két olyan aspektusát a tanulásnak, ami a felsőoktatási intézmény által vagy nemzeti és nemzetközi szinten megfogalmazott célok szempontjából különösen fontos lehet. Az intézmények itt elsősorban a saját képzési céljaikat szokták mércéül állítani, de a különféle értékelési módszerekkel Dunát lehetne rekeszteni. Érdemes tehát néhány szempontot is keresni a rendszerezésükhöz, és ezzel együtt az előnyeik és hátrányaik bemutatásához. Nusche (2008) összefoglaló tanulmánya szerint különböztessünk meg a kognitív és nemkognitív tanulási eredményeket egymástól. Míg az előbbi a terület speciﬁkus vagy általános tudást, problémamegoldási képességet jelent, addig az utóbbi a pszichoszociális- és identitásfejlődést, az önértékelés és a társkapcsolatok alakulását, az értékeket és attitűdöket érinti elsősorban. Azután alapvető különbségek lehetnek az értékelés céljaiban, lehet egy pillanatfelvétel, de bizonyos időtávon átívelő fejlődés bemutatása is a cél. A hozzáadott értéket elsősorban öszszehasonlító vagy longitudinális vizsgálatokkal lehet mérni. Ennek a népszerű eljárásnak is vannak azonban korlátai. Nem küszöbölhető itt sem ki teljesen a külső hatás, az eleve jól teljesítő beérkezettek esetében plafonhatás lehet, míg a tanulmányaikat abbahagyók nehezen kontrollálható módon alakítják az összehasonlító és longitudnális elemzéseket egyaránt. A közvetlen-közvetett értékelés különbségét már több példán láttuk, a CLA-t bemutatva Klein és munkatársai (jelen kötetben) részletesen elemzik is ezt. A direkt értékelő kutatások általában kognitív tanulási eredményeket vizsgálnak, bár Ausztráliában és Kanadában is közvetlen mérőeszközökkel igyekeztek mérni a személyközi viszonyok megértését. Közvetett elemzést végzünk, ha szubjektív válaszokon alapuló önbeszámolót kérünk a résztvevőktől, de akkor is, ha például a végzés utáni elhelyezkedési statisztikákból igyekszünk kiolvasni a fejlesztendő kompetenciákat. Az értékelés ritkán kapcsolódik absztrakt kritériumok standardjaihoz, inkább norma alapú, azaz külső referenciaponttal nem rendelkező vagy összehasonlításon alapuló. A legtöbb helyen nem a teljes hallgatóságot kérdezik meg, hanem megfelelő szempontok alapján kiválasztott csoportjaikat. Ezek az eljárások inkább csoportszinten (képzési program, intézmény, nemzeti szabályozás) működnek azután jól, az egyéni különbségekben nagyobb hibaszázalékkal dolgoznak. Az eredményeket felhasználhatják formatív értékelésként, a változtatások, további tennivalókat igazíthatják ezekhez. De válhat szummatív értékeléssé is, melyben az intézményi vagy országos szintű összehasonlítás a cél.

110 dpr3.indd Sec12:110

2010.06.09. 14:35:47

KOMPETENCIAVIZSGÁLATOK MÓDSZERTANA, ELSŐ TAPASZTALATOK

Saját értékelő módszerünkkel kapcsolatos tervek, első tapasztalatok bemutatása Minden intézményfejlesztési, illetve intézmények közötti összehasonlítási célhoz sajátos mérési eljárások köthetők. A korábbi szakirodalmi áttekintés és kutatói tapasztalat alapján mi most egy lehetséges módszert mutatunk be. A célunk az, hogy kézzel fogható példát adjunk a lehetséges kutatási eszközökre, természetesen nem állítjuk ugyanakkor azt, hogy minden kutatási cél elérhető ezen az úton. Az eszköz kialakításakor fontos szempont volt, hogy a korábban megismert közvetlen és közvetett értékelő módszereket integráljuk. A nemzetközi gyakorlat korábban alaposabban is megismert példáiban találhatók indirekt (pl. CHEERS önkitöltős kérdőíve) és direkt eszközök (pl. CLA) egyaránt. Arra is láttunk példát, hogy a valós intézményi gyakorlat, mint az Egyesült Államokbeli VSA, ezeket együttesen használja. Mi is amellett döntöttünk, hogy nem elégszünk meg azzal, ha csak szubjektív beszámolókon keresztül, óhatatlanul sajátos torzításban kapunk képet a tanulási eredményekről. Ezért saját fejlesztésű, korántsem végleges formájában megjelenő szövegértési-szövegalkotási, logikai és számolási feladatokat is készítettünk (lásd Függelék). A CLA-hoz hasonlóan az volt a célunk, hogy ezek a feladatok életszerűek legyenek. A szövegértési feladatunk egy általában előforduló vállalati döntés asszisztensi előkészítése volt. A logikai feladatban a hallgatói életben rutinszerűen előforduló, a tanulmányok szervezésével kapcsolatos kérdések voltak. A számolási feladat pedig szintén egy gyakori, nem iskolás feladat volt graﬁkonok, kimutatások értelmezésével. Mindezek mellett azonban részletesen megkérdeztük a hallgatók véleményét a képzésükről és munkavállalási terveikről. Az alábbiakban bemutatjuk az egyes kérdéscsoportokat, melyek a függelékben eredeti szövegükben is olvashatók.

Kérdéscsoportok Fenntartva továbbra is, hogy egyes kutatásoknak speciális fókuszuk lehet, mi az értékelő kutatásnak azt a célját állítottuk fel, hogy a munkavállalás legyen a fókuszában, igyekezzen azonosítani, hogy milyen munkavállalási céljaik vannak a válaszadóknak, milyen kompetenciákat látnak ehhez szükségesnek, és hogyan ítélik meg a képzésük jellegzetességeit, különös tekintettel arra, hogy miként szolgálja a későbbi sikeres életet. Célváltozónk, indikátorunk lehet ebből a szempontból a (1) a kérdőívünk kompetenciablokkja (lásd Függelék 17. kérdés), (2) a munkaválalási preferenciák (lásd Függelék 27. kérdésblokk) és a (3) közvetlenül felmért teljesítmény (lásd olvasási, logikai, számolási feladat a Függelékben). Ezektől a változóktól vártuk, hogy bennük a felsőfokú tanulmányok sikeressége tükröződik a számunkra fontos aspektusaiban. Vizsgálható hatótényező lehet egy nagyobb mintán a képzés jellegzetességét meghatározó számos változó, így a szak, az intézmény, a képzési szint, a szakra jellemző tanulási-tanítási módszerek (lásd 17. kérdés a Függelékben), sőt az egyéni tanulási stratégiák is (19–21. kérdés a Függelékben), de az egyéni különbségek és tanulási stratégiák határán a tanulmányi eredményesség is (pl. tanulmányi átlag, kreditindex). Ezek a tényezők abból a szempontból érdekesek, hogy milyen kapcsolatban vannak a célváltozókkal, mennyiben sikerül közöttük a pozitív kapcsolatot kimutatni. Az utóbbi két szempont beemelése azt feltételezi, hogy az intézmény által kínált fejlesztő környezetben a hallgató nem passzív tényező, választásaival, saját aktivitásával maga is hozzájárul ahhoz, hogy milyen hatással vannak rá a felsőfokú tanulmányai. 111 dpr3.indd Sec13:111

2010.06.09. 14:35:47

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Egyéni különbségeket és társadalmi hátteret is érdemes az intézményi hatás korrelátumaként vizsgálnunk, de legalábbis számon tartanunk. Olyan tényezőket jelölünk itt ki, melyek a képzés mellett alapvetően befolyásolják a kompetenciákat, az egyén által nyújtott teljesítményt. A CLA bemutatásakor Klein és munkatársai cikkükben hangsúlyozzák, hogy a felsőfokú tanulmányokban a hozzáadott értéket érdemes vizsgálni, azaz a más egyéni, generációs és társadalmi tényezőkön felül kimutatható fejlődést, melyet így a felsőfokú intézménynek tulajdoníthatunk. A gólyák és végzősök összehasonlításával igyekeznek ezt mérhetővé tenni. Nekünk is kiemelt szempontunk volt ez, a félévek és kreditek számontartásával, de a tanulmányok szintjével (alapképzés, mesterképzés, doktori képzés) is nyomon követhető a tanulmányokban való előrehaladás kérdőívünkre adott válaszokban. Emellett azonban a kérdőív kiterjedten alkalmaz olyan egyéni különbségek felmérésére alkalmas kérdéscsoportokat, skálákat, melyek interakcióba kerülhetnek a képzéssel, és a felsőfokú tanulmányokkal együtt befolyásolják a későbbi teljesítményt, kompetenciákat. Ilyen kérdéscsoport a teljesítménymotiváció, mely a pszichológiai kutatások alapján a teljesítmény hátterében fontos meghatározónak bizonyult. Helmreich és Spence (1983) a korábbi projektív módszereket kritizálva dolgoztak ki egy háromtényezős teljesítménymotiváció-koncepciót és ennek mérőeszközét. Az ún. munkaorientációs komponens a feladatok jó teljesítésére irányuló motivációt, a mastery needs az új és kihívásokkal teli feladatok elvállalására irányuló motivációt, a versengés komponens viszont mások teljesítményének túlszárnyalására ösztönző vágyat jelzi. Spence és Helmreich által kidolgozott teljesítménymotivációt mérő skálát három új itemmel kiegészítve Nguyen Luu és munkatársai (2004) használták, mi is ezt a magyar változatot alkalmaztuk (lásd 23. kérdés a Függelékben). Elsősorban a munkahelyi teljesítmény bejóslására egyre inkább használatos a teljesítménymotivációt kiegészítő kontextuális teljesítmény, vagy szervezetpolgári viselkedés tényezője (lásd 18. kérdés a Függelékben). Immár a kutatók széles köre (Konovsky és Organ, 1996; Motowidlo és van Scooter, 1994) egészíti ki a szervezeti magatartással foglalkozó kutatásokban a teljesítménymotivációt az egyén számára explicit feladatként nem jelentkező területeken (pl. munkatársaknak nyújtott segítség, szervezet egészének érdekében tett erőfeszítések) mutatott motivációval. Ezek a kutatások meggyőzően mutatják, hogy az egyén sikeressége nem pusztán a célirányosan végzett feladatok iránti, hanem a célokhoz közvetlenül nem vezető aktivitásra való motivációtól is függ. Ennek egyre nagyobb jelentősége lehet, a korábbinál kevésbé mereven meghatározott munkakörök és feladatok estén. A fenti egyéni változók mellett a felsőoktatásba érkező ﬁatalok már meglévő tudástőkéjét a felvételin, illetve a középiskolában nyújtott teljesítmény mutatja be, amit mi is megkérdeztünk (lásd 29–34. kérdések a Függelékben). Ezt kiegészíti az egyéni stratégia, ami akár a felvételi döntésben is mutathatja, hogy milyen céllal érkezett a felsőoktatásba az adott személy (lásd 35–36. kérdések a Függelékben). Mindezen egyéni tényezők mögött a társadalmi háttér is benne van jelzésszerűen a kérdőívünkben (lásd 37–42. kérdések a Függelékben), mint a felsőoktatáson kívülről jött hatások egy jelentős szelete.

Első próbakérdezés A fenti komponensekből kialakított kérdőív és teljesítményteszt nagyjából egyórás elfoglaltságot jelent a válaszadóknak. Elsőként egy kicsi mintán tettünk próbát az eljárások használatára, és ennek az egyáltalán nem reprezentatív, inkább csak első jelzésként felhasználható eredményeit mutatjuk be abból a célból, hogy az összefüggések elemzésére adjunk a jelzésszerűt talán

112 dpr3.indd Sec13:112

2010.06.09. 14:35:47

KOMPETENCIAVIZSGÁLATOK MÓDSZERTANA, ELSŐ TAPASZTALATOK

egyetlen lépéssel meghaladó példát. A kicsi (N = 47) és heterogén, főként pszichológushallgatókból (39 fő), de mellettük más szakterületeken tanulókból álló elővizsgálati mintánk nem teszi lehetővé semmilyen értelemben az eredmények általánosítását, az összefüggések irányát és főként ezek kimutatásának szempontjait igyekszünk csupán megvilágítani általuk. Erősek ezzel együtt is a megszorítások, mert a kérdéscsoportokban, skálákban felvett válaszok a kis elemszám miatt nem csoportosíthatók, faktorokba nem rendezhetők. A következő elemzések emiatt használnak indikátorként egyes változókat, miközben akár a kompetenciák, akár a tanulmányi teljesítmény esetében, de a képzés jellemzőit tekintve is a változócsoportok elemzése lenne mind statisztikai, mind tartalmi szempontok szerint kívánatos. Az első felvétel arra adott választ, hogy a kitöltés egységesen miként folyik, milyen tapasztalatok vannak az adatgyűjtésben és a szerteágazó adatok miként csoportosíthatók. Az adatfelvételt 2010 áprilisában végeztük, általában csoportos felvétellel. A kérdőív kitöltése után következtek a teljesítménytesztek, melyeket füzetben adtunk át a válaszadóknak. Speciális szerkesztéssel, lapozással választottuk el az egyes feladatokat, annak érdekében, hogy a három feladatra felhasznált időt kontrollálni lehessen. A feladatok elvégzésébe így az instrukció elolvasása nem számított bele. Alapvető tapasztalatunk volt a teljesítményteszt kitöltésével, hogy a hallgatók furcsának érezték a helyzetet, szokatlan volt számukra, hogy a felsőfokú tanulmányaik kontextusában a tanulmányaikhoz nem kapcsolódó, általános feladatokat oldjanak meg. A feladatokat megértették, talán a logikai feladatot (megadott tanterv alapján a tanulmányok szervezésével kapcsolatos kérdésekre kellett válaszolni) ítélték leginkább ismerősnek, állításuk szerint ilyen kérdéseket nap mint nap kell a saját tanulmányaik miatt megválaszolniuk. A szubjektív ismerősség azonban paradox módon nem vezetett érezhetően jobb megoldáshoz, viszont mindez együtt talán választ ad arra, hogy miért lógtak ki egy kissé az itt kapott eredmények a másik két teljesítményteszthez képest. A megadott kitöltési idők a viszonylag jó képességű hallgatóknak nem tűntek túl hosszúnak, esetenként tapasztalható volt, hogy idő hiányában „csapják össze” a feladatok egyik-másik részét (pl. a szövegalkotási feladatban a levélírást). A következőkben a sokrétű kérdőíves adatokból csak ízelítőt tudunk adni, melyet a teljesítménytesztek eredményeivel együtt mutatunk be. A kérdőíves kérdések megfogalmazásában is ﬁgyelembe kellett vennünk, hogy a válaszadók az elővizsgálatban elérhető minta miatt kizárólag a felsőoktatásban még bent lévő hallgatók, nincsenek közöttük végzettek.

Eredmények Nem csupán a Diplomás Pályakövető Rendszer egészének szemlélete miatt, de – ahogy a nemzetközi vizsgálatokban korábban láttuk – a hasonló elemzések logikája szerint is munkavállalási preferenciákkal kezdjük. A munkavállalással kapcsolatban ez a kérdés volt feltehető a még egyetemista elővizsgálati mintán, bár kétségkívül árnyaltabb képet is adnának a meglévő álláskeresési- és munkatapasztalatokra vonatkozó információk egy már végzett almintán. Az eredményeket a szűk körű minta miatt igyekeztünk nem túlértelmezni, ám az 1. ábrán lévő adatok azt mindenképpen mutatják, hogy a válaszok alapján jelentős különbség van az egyes szempontok fontosságában. A CHEERS adataival egybecsengően, a munkavállalás vezető szempontjai között van a munkával való elégedettség a megkérdezettek körében, nem a jövedelem vezeti tehát a fontossági sort. A kontrollként feltett kérdést erősen elutasítják, úgy tűnik, hogy ezeknek a hallgatóknak egyáltalán nem mindegy, milyen munkát találnak a diplomaszerzés után.

113 dpr3.indd Sec13:113

2010.06.09. 14:35:47

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN 1. ábra. A munkavállalás fontos szempontjai Ne legyen unalmas a munka Jó munkatársi kapcsolat Szakmai önképzés, fejlődés Szakmai kihívás Kapcsolat az ügyfelekkel Rugalmas munkaidő Nagy jövedelem Gyors karrierépítés Jó tárgyi körülmények Nagy presztízs Ne kelljen sokat dolgozni Mindegy milyen 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

A mindenféle szakra és képzési szintre járó hallgatók átlagosan a szakmai gyakorlaton szerzett személyes kapcsolatokat emelik ki a későbbi munkaszerzést segítő tényezők közül (2. ábra), melyhez a családi, baráti, ismerősi kapcsolatokon keresztüli segítség zárkózik fel fontosságban. Az intézményes segítség különféle formáit kevéssé ítélik ugyanakkor fontosnak. Önmagában is érdekes kettősség ez, mely beleillik az itthoni vélekedésmintázatokba. Természetesen az összefüggés további vizsgálatot érdemel, de mindenképpen megfogalmazható, hogy a különböző egyetemi és egyetemi kívüli szervek, szervezetek aktivitásának növelésére jelentős tér van, ha ezek az eredmények később is megismételhetők. Meghatározott időnként, jól beazonosítható hallgatói körön végzett adatgyűjtés ennek az építkezésnek az eredményeit is be tudná mutatni. 2. ábra. A munkavállaláshoz igénybe vehető segítségek (átlagértékek) Szakmai gyakorlatok Családi, baráti, ismerősi kapcsolatok Hallgatótársaival kapcsolatok Oktatók segítsége Állásközvetítő cég Álláshirdetések Saját vállalkozás Állásbörze Egyetemi karrierközpont Munkaügyi központ 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

114 dpr3.indd Sec13:114

2010.06.09. 14:35:47

KOMPETENCIAVIZSGÁLATOK MÓDSZERTANA, ELSŐ TAPASZTALATOK

A kérdőíves kutatásban is kétségkívül számolni kell a kérdések további formálásának szükségességével, mégis többé-kevésbé kidolgozott terepen mozog egy a véleménykutatásban jártas szakember. A kompetenciavizsgálatok azonban sokkal összetettebb előkészítést igényelnek. Ezek standardizálásához jelentős erőforrások, hosszabb előkészítés és speciális szakértelem szükséges. A közvetlen teljesítménymérés jelentőségét felismerő intézményi elemzések alapvetően két út között választhatnak. A Magyarországon egyelőre gyerekcipőben lévő általános felnőtt kompetenciavizsgálatok standard eszközei közül választhatnak, vagy maguk fejleszthetnek ki a nemzetközi példák nyomán az intézményükre alkalmazott, a saját szakmai álláspontjuk szerint alakított feladatokat. Az előbbi alternatíva akkor lesz itthon is reális, ha nemzeti vagy nemzetközi szakmai és nem utolsó sorban anyagi erőforrások mozgósításával előállnak az intézmények számára elérhető eljárások. Olyan fejlesztésre kell itt gondolnunk, mint amilyen a közoktatásban a PISA-vizsgálat, a felnőtt kompetenciavizsgálatok közül az ALL (Learning a Living, 2005) vagy a felsőoktatásban készülő AHELO (Nusche, 2008). A másik alternatíva, a teljesítményteszt saját fejlesztése, az intézményi kutatások meglévő belső erőforrásait és az elővizsgálatokhoz szükséges idő meglétét feltételezve, elsősorban a szakmai feltételek kérdése. A teljesítményteszt készítése tanulmányi tesztekben, illetve pszichológiai diagnosztikai eljárások készítésében járatos szakértők közreműködését igényli. Egy ilyen fejlesztés kezdeti lépéseként egy javasolt első változatot adunk közre (lásd Függelék) a szövegértési-szövegalkotási, logikai és számolási alapvető kompetenciákat tesztelő feladatokra. Ezekben a feladatok jelen formájukban nem tekinthetők véglegesnek. További fejlesztőmunka mindenképpen szükséges a szélesebb körű hasznosítás előtt. A megbízhatóságuk mellett az érvényességük is alaposan vizsgálandó, ennek első lépéseit tesszük meg kiadványunkban, két további tanulmányban (lásd Lerner Nikolett és Lukács Fruzsina rövid beszámolóit). Az intézményi fejlesztés mi esetünkben is megjelenő járulékos haszna, hogy a későbbiekben esetleg rendelkezésre álló általános közvetlen kompetenciamérő-eljárások alkalmazásához és értelmezéséhez szükséges szakértelem is kialakul az intézményben egy ilyen fejlesztőmunka során. Az első eredményeink azt mutatják (1ásd 1. táblázat), hogy a szövegértési és a számolási feladatok együttjárnak, ám a szövegalkotási és logikai feladatok között hasonló kapcsolat a kis hallgatói mintánkon nem volt kimutatható. Ez egyelőre betudható e részfeladatok kialakításának, és lehet merőben technikai jellegű is. 1. táblázat. Teljesítménymutatók egymással való összefüggése (korrelációs együtthatók) Logikai Logikai

Számolási

–0,016

Szövegértési

Szövegalkotási

–0,016

0,262

0,017

0,208

0,429**

0,043

0,361*

Szövegértési

0,262

0,429**

Szövegalkotási

0,017

0,043

Szövegértés és szövegalkotás

0,208

0,361*

* p < 0,05;

Szövegértés és szövegalkotás

Számolási

1 –0,169 0,622**

–0,169

0,622**

0,667**

** p < 0,01

115 dpr3.indd Sec13:115

2010.06.09. 14:35:47

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Érdekes következtetéseket sejtet a kompetenciákkal kapcsolatosan a két vonatkozó kérdésblokk (lásd 17. és 22. kérdések a Függelékben) együttes bemutatása anélkül, hogy sokváltozós, dimenziócsökkentő eljárásokat vetnénk be, melyek a kis elemszám miatt most nem alkalmazhatók. Kiterjedt feszültség látszik (3. ábra) a hallgatók által fontosnak ítélt és az intézmények, szakok által szerintük fejlesztett kompetenciák között. Talán csak a nagy munkabírás esetében közelít egymáshoz a két értékelés. Egyedül az elméleti jártasságot vélik „túlfejlesztettnek” az egyetemi hallgatók. Minden más esetben egy hasonló, ötfokú skálán megkérdezettek szerint kevésbé fejlesztették az adott kompetenciát a tanulmányaik, mint amennyire azt fontosnak ítélik. Elképzelhető, hogy a kétféle megítélés szisztematikus különbséget idéz elő a válaszokban, s ez okozza közöttük a visszatérő különbséget. Az olló azonban feltűnően nagyra nyílik a legfontosabbaknak ítélt gyakorlati szakmai jártasságnál, az idegennyelvű kifejezőkészségnél, és a fontosságban kissé lemaradó vállalkozó szellem esetében egyaránt. 3. ábra. Kompetenciák fontossága, és hogy a tanulmányok mennyire fejlesztették (átlagértékek) Gyakorlati szakmai jártasság Kapcsolatteremtő, kommunikációs készség Képesség a tanulásra, önképzésre Kitűzött célok megvalósításának képessége Képesség az önálló munkavégzésre Képesség a csapatmunkára Képesség az újításra, új dolgok felfedezésére Idegen nyelvű kifejezőkészség Precíz munkavégzés Nagy munkabírás

fejlesztették fontos

Elemzés és rendszerezés képessége Interneten használata Elméleti szakmai jártasság Vállalkozó szellem Technikai, számítástechnikai eszközök használatában jártasság Szervezőkészség Társadalmi kérdésekben való jártasság Írásbeli kifejezőkészség Logikai, térbeli gondolkodás Számolási, számítási feladatok megoldásának képessége 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

A közvetlenül mért kompetenciák érdekes módon nem voltak pozitív kapcsolatban az önbeszámolón alapuló tanulmányi átlaggal és erőfeszítésekkel (2. táblázat). Lehet ez a válaszadók irreálisan pozitív önképéből fakadó torzítás következménye, azonban – ha reális a tanulmányi átlag becslése – utalhat arra is, hogy nem jósolja be a felsőoktatásban szerzett jó jegy a közvetlen tanulmányi feladatoktól függetlenül mért teljesítményt alapvető készségek mentén. Ez az 116 dpr3.indd Sec13:116

2010.06.09. 14:35:47

KOMPETENCIAVIZSGÁLATOK MÓDSZERTANA, ELSŐ TAPASZTALATOK

összefüggés mindenképpen további, szisztematikus vizsgálatot érdemel. Itt érdemes arra is felhívni a ﬁgyelmet, hogy a kérdőíves és teljesítménytesztes módszert kiegészítheti a tanulmányi nyilvántartásból vett, az egyének tanulmányaira vonatkozó közvetlen információ, természetesen az egyéni személyiségi jogokat tiszteletben tartva, a szakok, intézmények szintjén. 2. táblázat. Teljesítménymutatók összefüggése a tanulmányi eredménnyel, erőfeszítéssel Logikai

Számolási

Szövegértési

Szövegalkotási

Szövegértés és szövegalkotás

Tanulmányi átlag

–0,008

0,166

0,251

0,187

0,139

Vizsgaidőszakban tanulmányi feladatok / időtartam

–0,074

–0,068

0,135

–0,066

–0,105

Érdekes módon az alsóbb és felsőbb képzési szintekre járó hallgatók között mutatkozott viszont a vizsgált körben különbség az alapvető kompetenciák közül egyben, jelesül a szövegalkotásban (4. ábra). Míg a szövegértéstől a számolási feladatig nem volt hatása a felsőoktatásban eltöltött plusz éveknek. Hasonlóan a tanulmányi eredménnyel kapcsolatos értékekhez, itt is indokolt az adatgyűjtés esetlegességeiből fakadó torzítások miatt is mindenképpen tovább vizsgálani ezt a terület. 4. ábra. Teljesítménymutatók alap- és mesterképzésben hallgatók esetében (átlagértékek) Számolási Logikai

mester alap

Szövealkotás Szövegértés 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

A „hozzáadott érték” logikáját már alaposan megismertük Klein és munkatársai beszámolójából, mely a CLA eljárással kapcsolatban hangsúlyozta ezt a szempontot. Mi ugyan csak jelezni tudjuk ezt az elővizsgálatunk adataiban, de megkíséreltük a bolognai képzésben alap és mesterszinten tanulók összehasonlításával megtenni.1 Az 5. ábrán látjuk, hogy a mesterképzésben részt vevők a szakmai kihívást, a gyors karrierépítést, a munka nagy presztízsét fontosabbnak tartják a megkérdezett alapképzési hallgatókhoz képest. Míg az utóbbiak az ügyfelekkel való személyes kapcsolatot és a rugalmas munkaidőt látják lényegesen fontosabb szempontnak. Azt is megállapíthatjuk a „mindegy milyen” válasz elfogadása alapján, hogy náluk nagyobb a határozott preferenciával még nem rendelkezők aránya.

A bolognai alapszakosok négy kivétellel, a mesterképzésben hallgatók pedig mind pszichológushallgatók voltak a mi aktuális megkérdezettjeink között.

117 dpr3.indd Sec13:117

2010.06.09. 14:35:47

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN 5. ábra. A munkavállalás fontos szempontjai alap- és mesterképzésben hallgatók megítélése szerint (átlagértékek) Ne legyen unalmas a munka Jó munkatársi kapcsolat Szakmai önképzés, fejlődés Szakmai kihívás Gyors karrierépítés Kapcsolat az ügyfelekkel

mester alap

Nagy presztízs Nagy jövedelem Jó tárgyi körülmények

ter

Rugalmas munkaidő Ne kelljen sokat dolgozni Mindegy milyen 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

Abban, hogy milyen segítség igénybevételét látják hasznosnak a munkakereséskor, szintén vannak alapképzési és mesterképzési hallgatók a megkérdezettek körében. A szakmai gyakorlatokon szerzett személyes kapcsolatok és az oktatók segítségét inkább látják fontosnak a felsőbb szintre járók. Míg az intézményes segítséget (pl. állásbörze, karrierközpont, munkaügyi központ) inkább az alacsonyabb képzési szinten tanulók látják fontosnak (6. ábra). 6. ábra. A munkavállaláshoz igénybe vehető segítségek alap- és mesterképzésben hallgatók megítélése szerint (átlagértékek) Szakmai gyakorlatok Oktatók segítsége Családi, baráti, ismerősi kapcsolatok Állásközvetítő cég Hallgatótársaival kapcsolatok

mester alap

Saját vállalkozás Álláshirdetések Állásbörze Egyetemi karrierközpont Munkaügyi központ 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

A tanulási stratégiákat megvilágító néhány kérdés közül az első paradox eredményként azt mutatja, hogy az alapképzésre járó megkérdezettek az intenzívebb munkát jelentő vázlatkészítést és tételkidolgozást inkább tartják magukra jellemzőnek, mint a felsőbb évesek (7. ábra). Ők viszont inkább támaszkodnak a mások által kidolgozottakra (tanári vázlat, hallgatótársak ter

118 dpr3.indd Sec13:118

2010.06.09. 14:35:47

KOMPETENCIAVIZSGÁLATOK MÓDSZERTANA, ELSŐ TAPASZTALATOK

jegyzetei). Ugyanakkor rájuk jellemző inkább az internetes szakmai adatbázisok használata is, míg egyik csoportra sem igazán jellemző a könyvtárazás. 7. ábra. Tanulási-, felkészülési módok gyakorisága, alap- és mesterképzésben hallgatók megítélése szerint (átlagértékek) Tanár által kidolgozott anyagok Diáktársaim által kidolgozott tételek, hand-outok Internetes adatbázisok mester

Könyvtárazás

alap Internet Vázlatok jegyezetek készítése a tanulás során A tételek kidolgozása 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

A kurzusválasztás szempontjai a szakmaibb, tudatosabban döntésre utalnak a mesterképzésre járóknál a tartalmas (lásd preferált szakterület, karriersegítő, új területekről sok információ), és tulajdonképpen a kevésbé tartalmas (pl. nem kell bejárni, kevés a követelmény) kurzusok választásánál is (8. ábra). Míg a megkérdezettek közül az alapképzésre járók a tanár személye szerint inkább választottak kurzust. 8. ábra. Mi alapján választ kurzust, alap- és mesterképzésben hallgatók megítélése szerint (átlagértékek) Érdekes téma Preferált szakterületről A karrieremet elősegítő Időpont alapján Tanár személye mester

Készségfejlesztő vagy gyakorlati

alap Új területről sok információ Ismerősök ajánlása Oktatót ismerem Nem kell bejárni Kevés a követelmény 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

A kétségkívül vonzó, „tanult lustaság” feltételezésével szemben, a tanulás tudatosságának növekedésére utaló adatokat találunk a mesterképzésre járó válaszolóink más válaszai között is (9. ábra). Ha a kurzusok látogatásában és a kifejtett energiákkal igyekeznek is spórolni, inkább jellemző rájuk, hogy tisztázni igyekeznek, amit még nem értenek, próbálják a lehetséges vizsgakérdéseket megelőlegezve strukturálni a tananyagot. Igaz, hogy ők adtak inkább a magolásra utaló választ is, de a megtanultak gyakorlati, iskolán kívüli hasznosítása is inkább őket érdekli. 119 dpr3.indd Sec13:119

2010.06.09. 14:35:47

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN 9. ábra. Jellemző tanulási stratégiák, alap- és mesterképzésben hallgatók megítélése szerint (átlagértékek) Igyekszem tisztázni, mit nem értek még teljesen További információt keresek, ha valamit nem értek Magam kiválasztom, amit biztosan kérdeznek majd Ellenőrzöm, amit már megtanultam

mester

Összefüggés a régebben tanultakkal

alap

Felhasználás iskolán kívül Hogyan lehetne a megoldást gyakorlatban alkalmazni Mindent megtanulok kívülről 1,0

ter

2,0

3,0

4,0

5,0

Összességében a tanulási stratégiákban, a tanulás tudatosságában mintha látható volna előrehaladás a magasabb évfolyamon tanulók körében, ennek látszólag negatív (önmagában akár „restségként” is értékelhető) elemeivel együtt. Természetesen itt is meg kell jegyeznünk, hogy minden általánosító következtetés elhamarkodott lenne a megkérdezettek jelen köre alapján. A válaszok mintázódása azt azonban valószínűsíti, hogy ezek a kérdések alkalmasak hasonló különbségek kimutatására egy nagyobb és határozottabb körvonalú mintán. A felsőfokú tanulmányok hatását is éppen csak jelezni tudtuk ebben az elemzésben a tanulmányi eredmény és a képzési szint változói segítségével. Az ezen túlmutató egyéni különbségeket és a társadalmi háttérváltozókat nem volt alkalmunk most bevonni az elemzésbe. Egy nagyobb és jobban körül írt mintán azonban már ezek bevonása is mindenképpen indokolt.

Következtetések A választott integrált megközelítés hasznosnak bizonyult, a kérdőíves adatgyűjtés árnyaltan és több oldalról tudta megvilágítani a munkavállalás, a felsőfokú tanulmányok, az egyéni különbségek felől is a tanulási eredményeket. A kompetenciakérdéseket összefüggéseikben lehetett vizsgálni, érdekes hipotézisek fogalmazódhattak meg már az elővizsgálati adatok alapján is. A közvetlen teljesítménymérés egyértelműen nehezebb feladatnak bizonyult, szerény összefüggését a szubjektív válaszokkal alaposabban is fel kell tárni, hiszen egyszerű műtermék éppen úgy lehet ezek hétterében, mint alapos ok a tanulmányi eredményesség és az alapvető kompetenciák viszonylagos függetlenségére. A jövőben mind a szubjektív indirekt és mind a kognitív (esetleg másféle) kompetenciákat mérő direkt eljárásokat érdemes továbbfejleszteni, alkalmazva azokat egy-egy szak, esetleg nagyobb szervezeti egység életében rutinszerűen végzett értékelő kutatások keretében. Ezek a módszerek, és a róluk folytatott eszmecsere talán éppen a rutinszerű önértékelő elemzésekig, intézményi kutatásokig vezet el bennünket, melyek, bátran mondhatjuk, még nem terjedtek el széles körben az itthoni intézményi gyakorlatban.

120 dpr3.indd Sec13:120

2010.06.09. 14:35:47

KOMPETENCIAVIZSGÁLATOK MÓDSZERTANA, ELSŐ TAPASZTALATOK

Irodalom Klein, S. – Benjamin, R. – Shavelson, R. – Bolus, R. (2010): Felsőoktatási Tanulmányi Értékelés (CLA): tények és hiedelmek. A jelen kötetben. Konovsky, M. A. – Organ, D. W. (1996): Dispositional and contextual determinants of organizational citizenship behavior. Journal of Organizational Behavior, 17: 253–266. Learning a Living: First Result of the Adult Literacy and Life Skills Survey. Ottawa és Párizs, Statistics Canada és OECD, 2005. Motowidlo, S. J., & van Scooter, J. R. (1994): Evidence that task performance should be distinguished from contextual performance. Journal of Applied Psychology, 79: 475–480. Nguyen Luu, L.A. – Kovács, M. – Frieze, H.I. (2004): Values and ambivalence towards men and women: A study in Hungary and the United States, Alkalmazott Pszichológia (angol nyelvű különszám), 2003–2004/3–4, 7–19. Nusche, D. (2008): Assessment of learning outcomes in higher education: A comparative review of selected practices. Paris, OECD Publishing. Palomba, C.A. (2010) Hatékony értékelés bevezetése. A jelen kötetben. Spence, J.T. – Helmreich, R.L. (1983): Achievement-related motives and behavior. In Spence, T.J: (ed.) Achievement and achievement motives: Psychological and sociological approaches. 10– 74. Freeman, San Francisco

121 dpr3.indd Sec13:121

2010.06.09. 14:35:47

dpr3.indd Sec13:122

2010.06.09. 14:35:47

LUKÁCS FRUZSINA

SZÖVEGÉRTÉS ÉS SZÖVEGALKOTÁS – EGY MUNKAHELYI DÖNTÉST SZIMULÁLÓ GLOBÁLIS PROBLÉMAMEGOLDÓ-FELADAT Alapvető célkitűzésünk volt, hogy olyan általános készségeket-kompetenciákat mérjünk, mind közvetett, mind közvetlen módszerrel, amelyek a felsőoktatás minden területén megjelennek, valamint jól kapcsolhatóak a valós élethelyzetekhez, a munkaerő-piaci sikerességhez. A teljesítményfeladatok előtt az elővizsgálatban részt vevő önkéntes személyek önbeszámolós kérdőívet töltöttek ki, melyben számos háttérváltozó mellett, a tanulmányaikban való előrehaladottságra, a különböző kompetenciaterületek szubjektív fontosságára, tanulmányaikban alkalmazott stratégiáikra, a képzőhelyük által az ő értékelésük szerint fontosnak tartott kompetenciákra, munkahelyi tapasztalataikra, vagy azok hiányára kérdeztünk rá, sok egyéb tényező mellett. Az önbeszámolós és teljesítményteszt közötti kapcsolat elemzéséből származó fontos és érdekes eredményeket az eredmények és az azokból levonható következtetések alfejezet tartalmazza. A feladat kialakításánál elsődleges célunk volt, hogy olyan teljesítményfeladatot alkossunk, amely alkalmas a hallgatók kritikus gondolkodásának, elemző érvelésének, problémamegoldó képességének és írásbeli kommunikációs kompetenciáinak mérésére. A tág képességekre való fókuszálást az indokolja, hogy ezek azok az általános kompetenciák, képességek, amelyek szaktól függetlenül fejlesztendőek a felsőoktatás összes területén. (Klein et al., 2010). Hasonló a célkitűzése az Amerikában már az 1930-as évekre visszanyúló, és a mai napig alakuló Collegiate Learning Assessmentnek (CLA), ezért a következőben néhány lehetséges párhuzamra szeretnénk felhívni a ﬁgyelmet, a saját tesztünk problémamegoldó feladatának bemutatása közben. Hasonlóan a CLA-hez, ebben a részben mi is egy valósághű „munka-minta” teljesítményfeladatot alkalmaztunk (a CLA több részből épül fel: ezen kívül tartalmaz két esszékérdéstípust is, ezek bemutatására nem térek ki, lásd. Klein et al., jelen kötet). A hallgatók az általunk készített feladatban egy építész cégnél dolgoznak, mint a vezető tervező asszisztense. Mivel jelenlegi irodájukat el kell hagyniuk, a főnökük azt a feladatot bízza rájuk, hogy a két lehetséges új iroda között válasszanak az általa mellékelt hirdetések, és a levelében megfogalmazott információk segítségével. A levélben szereplő információk részben relevánsak és megbízhatóak, azonban más részük szubjektív elemeket (más dolgozók érzelmi töltetű igényei) tartalmaz. A hallgatóknak a szövegértési részben tíz kérdésre kell válaszolniuk a szövegben szereplő információk alapján. A szövegalkotási részben válaszlevelet kell írniuk a főnöküknek, jelezve döntésüket és ismertetve annak okait. A feladat a CLA vonatkozó feladatához hasonlóan megkívánja a kritikus, elemző gondolkodást és a világos, megfelelő ítéletalkotást, valamint ennek kommunikálását. A feladat időkorlátos: a tíz kérdés megválaszolására és a levél megírására a vizsgálati személyeknek 20 perc állt rendelkezésükre. A szövegalkotási részben a levél terjedelmét 120-150 szóban maximalizáltuk (10-12 mondat). Fontos tapasztalat, hogy a minimum terjedelmet is meg kell határozni a jövőben, elkerülendő a túl rövid válaszadást. A feladat értékelésénél a tíz szövegértési kérdés esetében a jó válaszok számát vesszük ﬁgyelembe, míg a válaszlevél esetében a következő szempontok alapján történik az értékelés a tartalomelemzés során: 123 dpr3.indd Sec14:123

2010.06.09. 14:35:47

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

1. szerepelteti-e a döntéshez szükséges legfontosabb releváns szempontokat – pozitív dimenzió (0–3 pont): fényesség, akadálymentesség, gazdasági érv (Csak akkor kap pontot egy szempontra, ha jól köti a két alternatívához.) 2. saját érdek hangsúlyozása a döntésben – negatív szempont (0–2 pont) 3. szubjektív véleményt tényként kezel (kolléga kívánságát említi, mint a döntés alapját) – negatív dimenzió (0–2 pont) 4. téves véleményre hivatkozik, vagy téves információt szerepeltet – negatív dimenzió (0–2 pont) 5. a levél kidolgozottsága, komplexitása: a) stílus, b) koherencia, c) nézőpontváltás – a helyes megoldással szembeni lehetséges ellenérvet cáfol-e) – pozitív dimenzió (0–3 pont) A végső pontszámot a következő képlet alapján képeztük: (1.és 5. szempont pontszámainak összege) – (2–4. szempont pontszámainak összege) + 6. Ezzel kiküszöböltük, hogy negatív értéket vegyen fel a végső eredmény, ami így 0 és 12 közötti értéket vehet fel. A CLA értékelési szempontjaiból a következőkhöz kapcsolhatóak az általunk kialakított értékelési szempontok: 1. Mennyire jól ítéli meg a diák a bizonyítékok (esetünkben érvek) minőségét és relevanciáját (meghatározza melyik információ helyénvaló a feladattal kapcsolatban, racionális és érzelmi következtetés, vélemény elkülönítése; felismeri, hogy milyen módon korlátozott vagy kompromitált az információ; a megtévesztés és érvelési hiányosságok felismerése mások érvelésében) 2. Az érvek analízise és szintézise (saját kiértékelés bemutatása, logikai hibák elkövetése/fel nem ismerése, ellentmondásos, kétértelmű információk kifejtése) 3. Következtetések levonása (érvelése meggyőző, információkon alapul és nem véleményeken, kiválasztja-e a legerősebb alátámasztó adatokat, elkerüli a túlzást és a bagatellizálást) Egy értékelési kategória nem értelmezhető feladatunkra: 4. Elismer-e más magyarázatokat és nézeteket. A CLA-hez hasonlóan mi is az intézményre való fókuszálást tartjuk követendőnek (a hallgatónak nyújtott visszajelzés biztosítása mellett). A hozzáadott érték számolására jelen helyzetben nem volt lehetőség, további gondolkodást igényel ennek megvalósíthatósági módja (például egységes bemeneti eredményként nézni a felvételi pontszámot, bár ebben az elmúlt években jelentős változások történtek, de a bolognai folyamat következtében – az egységes kétszintű érettségivel – ez normalizálódhat).

Első eredmények A szövegértés, szövegalkotási feladatok eredményeinek összefüggéseit a teljesítményteszt további részeinek eredményeivel, illetve a szubjektív, közvetetten mért kompetenciákkal, háttérváltozókkal, korrelációs elemzéssel ellenőriztük. Az elemzést az SPSS 17 statisztikai programmal, a Pearson-féle korrelációs együttható kiszámolásával hajtottuk végre. Mivel pilot study-ról van szó, az elemszám viszonylag kicsi, valamint a korrelációs elemzés nem ad módot okság megállapítására, csak együttjárások tárhatóak fel a segítségével. A következő eredmények születtek: 1. A problémamegoldó, szövegértés-szövegalkotás feladaton elért összpontszám szigniﬁkánsan korrelál a numerikus teljesítményfeladat összpontszámával (r = 0,356*). 2. A szövegértés feladaton elért pontszám szigniﬁkánsan korrelál a matematikai teljesítményfeladaton elért összpontszámmal (r = 0,430**). 124 dpr3.indd Sec14:124

2010.06.09. 14:35:48

SZÖVEGÉRTÉS ÉS SZÖVEGALKOTÁS…

3. A szövegalkotási pontszám közepes negatív korrelációban áll az elvégzett félévek számával (r = –0,431*). 4. A szövegalkotás pontszáma szignifikáns korrelációban van a következő, a sikeres életben (önbeszámolós módszerrel) fontosnak ítélt készségekkel: • elméleti szakmai jártasság (r = 0,323*), • gyakorlati szakmai jártasság (r = 0,351*), • képesség a tanulásra, önképzésre (r = 0,324*), • írásbeli kifejezőkészség (r = 0,341*), • kapcsolatteremtő, kommunikációs készség (r = 0,551**), • képesség az újításra, új dolgok felfedezésére (r = 0,31*). 5. A szövegértés-szövegalkotás összpontszáma szignifikáns korrelációban van a következő, a sikeres életben (önbeszámolós módszerrel) fontosnak ítélt készségekkel: • képesség az önálló munkavégzésre (r = 0,343*), • képesség a csapatmunkára (r = 0,407**), • kapcsolatteremtő, kommunikációs készség (r = 0,438**), • képesség az újításra, új dolgok felfedezésére (r = 0,345*). 6. A szövegértés-szövegalkotás összpontszáma negatívan korrelál a következő tétel megítélésével: • Szívesen veszek részt öntevékeny diákköri munkában, vagy más olyan szakmai feladatokban, amit nem ismernek el közvetlenül jegyekkel (r = –0,294*). És pozitívan a következőével: Nem szeretek a rögzített tanulmányi követelményeknél több munkát végezni • (r = 0,316*). 7. A nemnek nincs szignifikáns hatása a pontszámokra. 8. A munkatapasztalatnak nincs szignifikáns hatása a pontszámokra.

Következtetések Az eredményeket áttekintve elmondhatjuk, hogy a szövegértés és a szövegalkotás részfeladatok pontszámai nem jártak együtt. Ez azért is lehetséges, mert míg előbbi a visszakeresés, logikai adatkiemelés szükségét egy-egy tényre, problémára szűkíti, addig a levélírás globális problémamegoldást, kritikai elemzést, és az érzelmi-racionális érvek elkülönítését igényli. Vagyis feltételezhetjük, hogy a két rész megoldásához eltérő készségeket és attitűdöket, valamint stratégiákat kell mozgósítani. A problémamegoldó, szövegértés-szövegalkotás feladat összpontszáma a matematikai feladatok összpontszámával összefügg. Feltételezhetjük, hogy az együttjárás oka az, hogy alapvető kompetenciákról van szó. A szövegalkotás összpontszámának szigniﬁkáns korrelációja számos kompetenciatétel (elméleti szakmai jártasság, gyakorlati szakmai jártasság, képesség a tanulásra, önképzésre, írásbeli kifejezőkészség, kapcsolatteremtő-, kommunikációs készség, képesség az újításra, új dolgok felfedezésére) szubjektív fontosságának tudatával arra utal, hogy ezeknek a készségeknek a pozitív megítélése jobb teljesítménnyel jár együtt. A korreláció nem teszi lehetővé annak megállapítását, hogy mi az okság iránya. Kiemelnénk az írásbeli kifejezőkészség fontosabbnak ítélését, ami jobb szövegalkotási teljesítménnyel jár együtt, még ha itt sem egyértelmű, hogy a jobb teljesítmény vezet a fontosabbá váláshoz, vagy azért lesz jobb a teljesítmény, mert ezt fontosnak tartja a személy. 125 dpr3.indd Sec15:125

2010.06.09. 14:35:48

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Elsőre nagyon meglepő eredmény, hogy a feladaton elért összpontszám negatívan korrelál az öntevékeny diákköri munkával, míg pozitívan a következő állítással: „Nem szeretek a rögzített tanulmányi követelményeknél több munkát végezni.” Bár a korreláció mindkét esetben gyenge (és az elemszám is alacsony), lehetséges magyarázatnak tartjuk, hogy a tanulmányi követelményekre koncentrálók azért tudtak jobb eredményt elérni, mert a feladatban – az időkorlát miatt – gyorsan és hatékonyan kellett megragadni a lényegi információkat, azokat analizálni-szintetizálni és döntést hozni, amit ez a beállítottság talán jobban „treníroz”, mint az öntevékeny diákköri munka aprólékos folyamatai. Ugyanakkor elengedhetetlen a vizsgálat megismétlése nagyobb elemszámú mintán, annak felderítésére, hogy ez a hatás reprezentatív(abb) minta esetén is fennáll-e. A nem és a munkatapasztalat nem volt hatással az eredményekre. A mintában szereplők nagyon csekély része rendelkezett munkatapasztalattal. Ugyanakkor a vizsgálatot követő szubjektív beszámolókban többen megemlítették, annak ellenére, hogy a feladatban a főnök teljes jogkörrel ruházza fel őket az irodabérléssel kapcsolatos döntésben, ők ennek nem „mertek” hinni; azt feltételezve, hogy valójában azt várja el, hogy „kitalálják a gondolatait, kívánságát”. Bár ennek a hatásnak az erősségére nincs konkrét mutató a kezünkben, úgy gondoljuk, hogy egy érdekes kulturális különbség és sajátosan magyar mentalitás tükröződik ebben a félelemben. A továbbiakban a feladat első próbaverziójához való visszatérés, (nem minden szubjektív érv a racionális szempontból helytelen megoldás felé mutat) és/vagy a jelenség mögöttes okainak feltárása a célunk. A szövegértés-szövegalkotási feladat esetében nem kell plafonhatástól tartanunk, mindkét részfeladat esetében a legmagasabb pontszámot elérő személy sem érte el a maximális pontot. A feladat kitöltése közben, valamint az utána adott visszajelzés során lehetősége van tehát a hallgatóknak a fejlődésre. A szövegértés-szövegalkotási feladat statisztikai mutatói összefüggést jeleznek a teszt további részeivel (logikai-, matematikai kompetenciát mérő kérdéssor), valamint az elvégzett félévek számával, és bizonyos szubjektív vélekedésekkel az egyes kompetenciák sikeres élethez való szükségességét illetően. Az elővizsgálatban felmerült módszertani (levél minimális hosszának megadása, szubjektív érvek, érzelmek mindkét oldalon) problémák kiküszöbölése, valamint az elővizsgálat során felmerült kérdések megválaszolása a következő célunk az eszköz fejlesztésében. Ugyanakkor a teljesítménytesztet érdemesnek ítéljük – ebben a formában is – kipróbálásra, az ilyen jellegű feladatokkal való ismerkedésre, valamint az alapvető kompetenciák mérésére.

Irodalom Kiss P. (2010): Felsőfokú kompetenciákról nemzetközi kitekintésben. In Kiss P. (szerk.) Kompetenciamérés a felsőoktatásban. Budapest, Educatio, 15–24. o. Klein, S. – Benjamin, R. – Shavelson, R. – Bolus, R. (2007): The Collegiate learning assessment: facts and fantasies. Evaluation Review, 31 (5). 415–439. Palomba, C. A. (2001): Implementing effective assessment. In Palomba C. A. – Banta T. W. (szerk.) Assessing Student Competence in Accredited Disciplines. Pioneering Approaches to Assessment in Higher Education. Sterling, VA, Stylus, 13–28.

126 dpr3.indd Sec15:126

2010.06.09. 14:35:48

LERNER NIKOLETT

NUMERIKUS KÉSZSÉGEK VIZSGÁLATA A DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSBEN Napjaink egyre gyakrabban feltett kérdése, hogy a felsőoktatásban milyen változások szükségesek, hogy a jelenkor kívánalmainak megfeleljen. Egyre sürgetőbb ez a kérdés azért is, mert az érettségizettek nagy arányban továbbtanulnak. És amennyiben egyre nagyobb számban képviselteti magát egy-egy szakterület, mi alapján történjen a munkaerő kiválasztása? A hallgatók teljes körű képzést várnak, és emellett felkészítést és valós használható tudást. Hiszen a cél az lenne, hogy a felsőoktatás felkészítsen a következő életszakaszra, ahogyan a korábbi képzési formáknak is ez a célja – mindig a következőre készít fel. Ugyanakkor, bár a tanulmányok egymást követő szakaszai jellegében nagy hasonlóságot mutatnak (általános iskola, középiskola, felsőoktatás), a munka világába való átmenet éles határt képez. Az addig felhalmozott tudás gyakorlati alkalmazása a cél, amelyet az iskola nem, vagy csak részben képes tanítani. Tapasztalatunk szerint a munkába lépő pályakezdőtől olyan kompetenciákat várnak el a vállalati HR-esek, amelyekkel ők csak részben, vagy alacsony szinten rendelkeznek. Mindeközben a pályakezdők alkalmasnak érzik magukat az adott feladatra, vagyis nem reális az elképzelésük saját kompetenciáikat tekintve. Mindennek elsősorban az lehet az oka, hogy mivel nincsenek a gyakorlatra vonatkozó valós visszajelzések, rossz önismerettel rendelkeznek. Az oktatási intézményekben e célból is vezetnek be értékelési rendszereket, amelyek segítségével meghatározzák az elvárt kompetenciákat, amelyeket a munka világának szereplőivel is egyeztetnek (Palomba, 2001). Azt gondolhatnánk, hogy az effajta (szakonként nem differenciált) mérés hiábavaló, hiszen az egyes szakterületek és munkakörök más-más kulcskompetenciákat igényelnek, nem beszélve a vállalati kultúráról, mint meghatározó tényezőről. Mégis azt látjuk, hogy a piac változásával bizonyos alapvető kompetenciák megléte az igény, munkakörtől függetlenül, amely szinte minden versenypiaci résztvevőnél megjelenik. Ezek az alapvető kompetenciák már kódoltak a vállalati kultúrában, és aki ezeknek nem felel meg, az nem lehet hatékony munkaerő. Ráadásul egyre inkább tendencia a 21. századi HR-ben, hogy attitűd és kultúra, munkacsoport-illeszkedés alapján történik a felvétel (természetesen az alapvető szakmai tudás mellett), mert fejlesztéssel elérhető a kívánt cél (Sartain, 2004). Bizonyos jellemzők, személyiségjegyek ma sokkal fontosabbá váltak, mint valaha. Tehát úgy tűnik, hogy egyfajta átrendeződés, a prioritások megváltozása tapasztalható. Míg korábban a tökéletes szakmaiság vezetett célhoz, ma már a kiválasztásban sokkal jelentősebbek lehetnek olyan kompetenciák, mint pl. vállalkozó szellem, problémamegoldás, társas készségek vagy éppen a kihívásoknak való megfelelés. Ugyanakkor a szakok közötti speciﬁkusság is természetesen kérdés, ezért a fent említett módszerek az általános kompetenciák mellett, speciﬁkus kompetenciákat is mérnek. Az így kapott elvárásrendszer a hallgatóknak is nagy segítséget nyújt, mert valós mércét képez és javítja önismeretüket, saját maguk értékelése a munkaerő-piaci követelmények mentén sikeresebb lehet (Diamond, 1998, Huba és Freed, 2000). Az eljárások előnye, hogy nem a tanárok vagy a tananyag jellemzőit mutatják be, mérik fel, hanem a hallgatók tanulásáról szolgáltatnak információt (Palomba, 2001). Az egyes országokban folytatott vizsgálatok szerint nagy eltérések lehetnek a munkaerőpiacon elvárt és az oktatási rendszerben képzett kompetenciák között, ugyanakkor bizonyos 127 dpr3.indd Sec16:127

2010.06.09. 14:35:48

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

országokban jóval nagyobb az illeszkedés (Sloane, 2003, idézi Kiss, 2010). Ezen kompetenciák összeillésének vizsgálata több szempontból szükséges és hasznos; megkönnyíti a pályakezdők munkakeresését (tudatosabb jelentkezés) és elhelyezkedését, valamint a későbbi elégedettséget is nagymértékben befolyásolja a kompetenciák kihasználtsága. Jelen munkánkban, amely egy magyarországi diplomás pályakövetés részét képezi, egy olyan kompetenciamérést kívántunk létrehozni, amely hatékonyan méri fel a diákok elképzelését saját kompetenciáikról, amellett, hogy megmutatja tudásukat arról is, hogy ugyanezen kompetenciák milyen mértékben szükségesek a munkaerőpiacon való hatékony elhelyezkedéshez. Szerettünk volna olyan eljárást kidolgozni, amely általános viselkedéses kompetenciák mellett konkrét teljesítményt is mér. Közvetett és közvetlen módszereket is ötvöző mérésünkkel részben az elvárt és meglévő kompetenciák szintjét mérjük, emellett azonban teljesítménymérést is beépítettünk az olvasási készségek, logika és numerikus készségek mérésére. Ennek kifejlesztésére számos nemzetközi mérés mintát szolgáltatott (pl. TUNING, CLA). Ezek a már bevezetett és kipróbált eljárások számos szempontot tekintve kiindulópontul szolgálhatnak, valamint a kifejlesztési tapasztalatokat mi is kamatoztathatjuk. Az általunk létrehozott kérdőívben elsősorban általános kompetenciákat mérünk, amelyeket kitöltésnél két szempontból ítélnek meg a hallgatók: • mennyire fontos ez a kompetencia a sikeres élethez, • milyen mértékben képezte ezt a kompetenciát az adott felsőoktatási intézmény. (Mindkét szempontot egytől ötig terjedő skálán értékelve.) Összesen 20 kompetencia mérését építettük be, amelyek között többek között logikához kötődő képességek is szerepelnek, pl. számolási, számítási feladatok megoldásának képessége, logikai, térbeli gondolkodás, de viselkedéshez kötődőek is, pl. képesség az önálló munkavégzésre, vagy a kitűzött célok megvalósításának képessége. A kompetenciák mellett egyéb adatokat is bekértünk, pl. tanulmányra, szakmai gyakorlatra, tanulási módszerekre vonatkozó információkat, valamint szociodemográﬁai adatokat. A teljesítményteszt rész összesen három szakaszból áll, ahol logikai/rendszerezési képességüket, olvasási/szövegértési és számolásos képességeiket mértük. Ezen feladatok kialakításánál ﬁgyelembe vettük, hogy életszerűek, de ugyanakkor általánosak legyenek, így bármilyen szakon tanuló hallgató azonos esélyekkel kezdhessen hozzá. A feladatok hátterét tantervben való következtetések (logikai feladat), munkahelyi levélírás (olvasási/szövegértési feladat) és környezetvédelemmel kapcsolatos CO2 kibocsátás (numerikus feladat) képezte. Minden feladat kitöltése időkorláthoz kötött.

A kompetenciamérés numerikus feladata A feladat kidolgozásának első lépése a háttértéma kiválasztása volt. Olyan témát kerestünk, amellyel minden hallgató találkozhat akár a mindennapjai során, amelyhez graﬁkonokon ábrázolható adatokat találunk. A környezetvédelem olyan mindennapos témának tűnt, hogy az ehhez kapcsolódó légszennyezésből a CO2 kibocsátást (amely akár a napi meteorológiában is megjelenik) jelöltük ki háttértémaként. Mivel napjainkban a legkülönbözőbb témákban találkozunk statisztikákkal, graﬁkonos ábrázolásokkal, ezért úgy véltük, ez alapvető kompetenciának tekinthető, ezért egy összetett numerikus teszt keretében kívántuk mérni a következőket: 128 dpr3.indd Sec16:128

2010.06.09. 14:35:48

NUMERIKUS KÉSZSÉGEK VIZSGÁLATA A DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSBEN

• • • •

adatok értelmezése grafikonokon, több grafikon adatinak egymáshoz való viszonyának értelmezése, számokhoz és arányokhoz kapcsolódó kérdések értelmezése, alapvető számolási képesség. A tesztben három grafikon képezi az adatforrást: egy grafikonon ábrázolva öt ország, illetve terület CO2 kibocsátását, egy következőn ábrázolva az USA kibocsátását, valamint az utolsó három kördiagramon a benzin előállítása során keletkezett CO2-t egyéb erőforrásokhoz kapcsoltan. Az adatok alapján nyolc kérdés megválaszolása a feladat, amelyek mindegyikére adott öt válasz közül kell kiválasztani a helyeset. Minden helyes válaszra egy pontot adunk, tehát a maximálisan elérhető pontszám nyolc. A megoldásra tíz perc áll rendelkezésre.

Vizsgálati eredmények Jelen fázisban a célunk a kialakított mérőeszköz tesztelése, használhatóságának felmérése és az esetlegesen tapasztalt hibák kiszűrése. Ebben a tesztfázisban 48 felsőfokú oktatásban aktívan részt vevő hallgatótól gyűjtöttünk be adatokat, amelyeket elemeztünk. A hallgatók visszajelzései és a felvétel közben szerzett tapasztalatok hasznos információt biztosítanak a kérdőív használhatóságát tekintve. A kitöltők többsége (41 fő) pszichológushallgató volt (első szaknak a pszichológiát jelölte meg), részben az ELTE, részben a BME hallgatói, mind MA, mind BA képzésben részt vevők szerepelnek a mintában.

Numerikus készségek együttjárása egyéb adatokkal A válaszok összesítése után azt kaptuk, hogy átlagosan 3,63 volt a helyes válaszok száma, 1,25-ös szórás mellett. Vagyis a hallgatók többsége alacsonyan teljesített a teszten, így már most látható, hogy ebben az alsó tartományban kevéssé tudunk differenciálni. A továbbiakban pedig érdemes lesz újragondolni a teszt időkorlátját, valamint a kérdések nehézségi fokán is elképzelhető a módosítás. A kitöltők közül senki sem érte el a maximális nyolc pontot, de még a hét pontot sem. Kíváncsiak voltunk, hogy vajon a kérdőív elején megkérdezett adatokkal mutat-e összefüggést a numerikus eredmény. Feltételeztük, hogy akik jobb tanulmányi átlaggal rendelkeznek, azok jobban teljesítenek a numerikus teszten is. A tanulmányi átlagot 45 fő adta meg, a legalacsonyabb 2,7, a legmagasabb 4,9 volt. Az átlag 4,04, a szórás 0,5. Bár nem találtunk szignifikáns összefüggést a tanulmányi átlag és a numerikus teszten elért pontszám között, mégis úgy látjuk, hogy tendencia mutatkozik feltételezésünkre. A numerikus teszten való jó teljesítmény ugyanis nem csak a számokkal való komfortosságot igényli, hanem a szükséges és fontos információk kiszűrését, a grafikonokról való olvasás képességét, valamint a kérdések helyes értelmezését. Mindez egyfajta átlátást és logikát is igényel, ami a jó tanulmányi előmenetelhez is szükséges. Bár az MA és BA képzésben részt vevők száma nincs arányban egymással, megvizsgáltuk a különbségeket. MA (35 fő) és BA (8 fő) képzésben részt vevők numerikus eredményei között nem találtunk szignifikáns különbséget. Ugyanígy azt feltételeztük, hogy akinek már van valamilyen szakirányú munkatapasztalata, jobban teljesít majd a teszten, de összefüggést mégsem találtunk. Vizsgáltuk azt is, hogy a három teljesítményteszten elért eredmény milyen kapcsolatban van egymással, és az eredmények szerint szövegértés-szövegalkotás feladaton elért összpontszám közepes erősséggel korrelál a numerikus feladatban elért pontszámmal (r = 0,356*). Ugyan129 dpr3.indd Sec21:129

2010.06.09. 14:35:48

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

akkor ha külön csoportban dolgozunk az olvasás válaszadásos (szövegértés) és szövegalkotás (levélírás) részével, akkor nem találunk kapcsolatot a szövegalkotással, csak a szövegértelmezéssel (r = 0,43*). Mindemellett meglepő eredmény, hogy a logikai feladattal nem mutatott szigniﬁkáns kapcsolatot a numerikus teszten elért eredmény. Minden, egyéb kompetenciák szintjén végzett elemzés jelen pillanatban nem hozott említésre méltó eredményt. A kapott eredmények tehát kevés olyan együttjárást mutattak meg, amelyre mi számítottunk, ugyanakkor érdemes ezt a témakört tovább kutatni és folytatni a megkezdett munkát. Tervünk, hogy jóval nagyobb mintán, több szakterületet érintve megismételjük a kérdőívek felvételét. Tanulság, hogy mivel a többség viszonylag alacsonyan teljesített a numerikus teszten, érdemes a kérdéseket újragondolni. Ebben az elrendezésben a nagyon jól teljesítők között differenciál a teszt, de az alacsonyan teljesítők (3,6 alatt teljesítők) között nem. Több tesztfázis alatt kellene vizsgálni, hogy az időkorlát megnövelésével hogyan alakulnak az eredmények, illetve a válaszok közötti nagyobb differencia, és a kérdések egyszerűsítése milyen eredményt hoz. Emellett érdemes lenne vizsgálni a pályakezdők önismeretét azokban a kompetenciákban, amelyek kulcsfontosságúak a munka világában, mindemellett a numerikus tesztre vonatkozó teljesítménybecslés is érdekes lehet. A tesztkitöltés alatt a többség visszajelzése volt, hogy a feladat túlságosan könnyű (az elért alacsony eredmények ellenére). A saját teljesítményük megítélése ezért a jövőben opcionálisan még bekerülhet a kérdőívbe.

Irodalom Kiss P. (2010): Felsőfokú kompetenciákról nemzetközi kitekintésben. In Kiss P. (szerk.) Kompetenciamérés a felsőoktatásban. Budapest, Educatio, 15–24. o. Palomba, C. A. (2001): Implementing effective assessment. In. Palomba C.A. – Banta T.W. (szerk.) Assessing Student Competence in Accredited Disciplines. Pioneering Approaches to Assessment in Higher Education. Sterling, VA. Stylus. 13–28. Sartain, L. (2004): Hétköznapi emberekből rendkívüli eredményeket kihozni. In. Effron – Gandossy – Goldsmith (szerk.) HR a 21. században. Budapest, HVG Kiadó

130 dpr3.indd Sec21:130

2010.06.09. 14:35:48

FÜGGELÉK KÉRDŐÍVEK, FELADATOK

dpr3.indd Sec21:131

2010.06.09. 14:35:48

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Kérdőívek, kérdéscsoportok Felsőfokú tanulmányok, kompetenciák kérdőív A kérdőívben együtt találunk véleménykérdéseket és a tanulási viselkedésről, a tanulmányi döntések hátterét vizsgáló, valamint a szociodemográﬁai háttérre vonatkozó és az egyéni (személyiség)különbségeket feltáró kérdéseket. A jelen rövid bemutatásban a felsőfokú tanulmányok összehasonlítására alkalmas indikátorokat vagy célváltozókat, a tanulmányok során ezeket valószínűleg befolyásoló hatótényezőket és a tanulmányoktól többé-kevésbé független háttértényezőket szedtük egy-egy csokorba. Természetesen eltérő szempontok szerint is meg lehet határozni a kérdéscsoportok funkcióját. Célváltozónk, indikátorunk lehet a kérdőívünk kompetenciablokkja (17. kérdés), illetve a munkavállalási preferenciák (27. kérdés) is. Ezek kiegészíthetők az elemzés fókuszától függően más változókkal (lásd 24–26 kérdések) is. Vizsgálható hatótényező lehet a képzés jellegzetességét meghatározó számos változó, így a szak, az intézmény, a képzési szint, a szakra jellemző tanulási-tanítási módszerek (lásd 17. kérdés), sőt az egyéni tanulási stratégiák (19–21. kérdés a függelékben), de az egyéni különbségek és tanulási stratégiák határán a tanulmányi eredményesség (pl. tanulmányi átlag, kreditindex) is. Ezek a tényezők abból a szempontból érdekesek, hogy milyen önálló vagy interakciós hatásuk van a célváltozókra, mennyiben sikerül ezt a kapcsolatot kimutatni. Egyéni különbségeket és társadalmi hátteret érdemes az intézményi hatás korrelátumaként vizsgálnunk, de legalábbis számon tartanunk. Ilyen kérdéscsoport a teljesítménymotiváció, mely a pszichológiai kutatások alapján a teljesítmény hátterében fontos személyes meghatározónak bizonyult. Spence és Helmreich skáláját Nguyen Luu és munkatársai adoptálták magyarra, mi is ezt a magyar változatot alkalmaztuk (23. kérdés). A munkahelyi teljesítmény bejóslására egyre inkább használatos a teljesítménymotivációt kiegészítő kontextuális teljesítmény, vagy szervezetpolgári viselkedés tényezője, melyre a külföldi hasonló skálák (lásd Konovsky és Organ, Motowidlo és van Scooter) tapasztalatai alapján Kiss Paszkál készített skálát (18. kérdés). A fenti egyéni változók mellett a felsőoktatásba érkező ﬁatalok már meglévő tudástőkéjére a felvételin, illetve a középiskolában nyújtott teljesítményből következtethetünk (lásd 29–34. kérdések). Az egyéni tényezők mellett a társadalmi háttér is benne van jelzésszerűen a kérdőívünkben (lásd 37–42. kérdések), mint a felsőoktatáson kívülről jött hatások egy jelentős szelete.

Globális problémamegoldó feladatok A kérdőíves blokkhoz formájában hasonlít – füzet formájában tartalmaz kérdéseket és csoportos kitöltés mellett is használható –, de alapvetően más logikát követ a problémamegoldó feladatok blokkja. Ez alapvető kompetenciákat közvetlenül mérő eljárások általunk kifejlesztett első változatait tartalmazza. Az Asszisztensi munka – szövegértési feladatok a CLA-ban is haszált szövegértési, szövegalkotási kompetenciákat méri és a kitöltendő füzet mellett ehhez tartozik a Függelék végén található helyzetismertetés, „Kelemen Andor” cégvezető levele és az irodai bérlettel kapcsolatos két hirdetés. A Tanterv – logikai feladatok egy a hallgatók életében gyakran előforduló problémán, a tantervi háló értelmezésén keresztül vizsgál bizonyos logikai képességeket, ehhez szintén tartozik füzeten túli információ, amit táblázatos formában a még a füzethez tartozó számítási feladatok után találunk. Az alapvető kompetenciák harmadikként vizsgált köre a Kimutatások, diagramok – számítási feladatok címet viseli. Itt a kérdések mellé szerkesztve belefért a füzetbe maga az ingeranyag is. 132 dpr3.indd Sec21:132

2010.06.09. 14:35:48

FÜGGELÉK

‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗ sz.

Felsőfokú tanulmányok, kompetenciák

Azt vizsgáljuk, hogy a főiskolai/egyetemi hallgatóknak milyen tapasztalatiak vannak az eddig elvégzett tanulmányaik alapján, milyen kilátásokat tartanak fontosnak a pályaválasztás során. Arra kérjük, hogy a kérdőív kitöltésével járuljon hozzá ehhez a felméréshez. A következőkben látni fogja, hogy a kérdőív kitöltése név nélkül történik, a válaszok felhasználása kizárólag statisztikai jellegű. Köszönjük a segítségét!

133 dpr3.indd Sec17:133

2010.06.09. 14:35:48

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Jelenlegi tanulmányok 1) [1] [2] [X] 2)

Jelenleg főiskolai, egyetemi hallgató? nem igen Nem tudom / Nem válaszolok

Â Köszönjük a közreműködést. Â Köszönjük a közreműködést.

Milyen szakon tanul jelenleg?

–––––––––––––––––––––––––––– [X] Nem tudom / Nem válaszolok Â Köszönjük a közreműködést. 3) [1] [2] [3] [X]

Van-e ezen kívül más szakja? –––––––––––––––––––––––––––– –––––––––––––––––––––––––––– –––––––––––––––––––––––––––– Nem tudom / Nem válaszolok A továbbiakban a 2. kérdésben megnevezett szakjáról fogjuk kérdezni.

Mikor kezdte meg ezen a szakon a tanulmányait?

–––––––––––––––––––––––––––– évben [X] Nem tudom / Nem válaszolok 5) [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [X]

Milyen képzésben kezdte meg ezen a szakon a tanulmányait? Hagyományos egyetemi Hagyományos főiskolai Alapképzés (BA/BSc) Egységes és osztatlan képzés Mesterképzés (MA/MSc) Doktori képzés (PhD/DLA) Egyéb Nem tudom / Nem válaszolok

134 dpr3.indd Sec17:134

2010.06.09. 14:35:48

FÜGGELÉK

6) [1] [2] [3] [4] [X] 7) [1] [2] [X] 8)

Milyen tagozaton kezdte meg a tanulmányait ezen a szakon? Nappali tagozat Esti tagozat Levelező tagozat Távoktatás Nem tudom / Nem válaszolok Milyen ﬁnanszírozással kezdte meg a tanulmányait ezen a szakon? Állami ﬁnanszírozásban Költségtérítéssel Nem tudom / Nem válaszolok Melyik felsőoktatási intézménybe jár ezen a szakon?

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 9)

Nagyjából hány kreditet teljesített eddig ezen a szakon?

–––––––––––––––––––––––––––– [X] Nem tudom / Nem válaszolok

kredit

10) Ez hányadik beiratkozott féléve ezen a szakon? Ha most nem aktív hallgató, akkor hány félévre iratkozott be eddig? –––––––––––––––––––––––––––– [X] Nem tudom / Nem válaszolok

beiratkozott félévem

11) Ha az összes eddigi félévét vesszük, milyen tanulmányi átlaga volt összességében ezen a szakon? –––––––––––––––––––––––––––– [X] Nem tudom / Nem válaszolok

135 dpr3.indd Sec17:135

2010.06.09. 14:35:48

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

12) Mennyire fontosak a tapasztalata alapján az alábbi tanulási-tanítási módok ezen a szakon? (1 – egyáltalán nem fontos, 5 – nagyon fontos) egyáltalán nem fontos

nagyon fontos

nem tudom / nem válaszolok (NT/NV)

1. előadások

2. csoportos megbeszélések, viták

3. csoportos közös tevékenység

4. külső szakmai gyakorlat, gyakornoki munka

5. tényszerű tudás elsajátítása

6. részvétel kutatásban, tudományos diákköri munka

7. a tanár az információk fő forrása

8. önállóan végzett projekteken alapuló képzés

9. írásbeli beadandó feladatok

10. szóbeli kiselőadások

11. tesztkérdéseken alapuló írásbeli vizsgák

12. szóbeli vizsgák

13. esszészerűen kifejtendő írásbeli vizsgák

13) Átlagosan mennyi időt töltött egy héten tanulmányi feladatokkal? Írja be a pontozott vonalra az egy héten tanulmányokkal töltött órák számát külön a szorgalmi és a vizsgaidőszakban. [1] [2] [X]

A szorgalmi időszakban (óralátogatást, felkészülést, otthoni munkát, szakmai gyakorlatot is beleszámítva) –––––––– órát töltöttem egy héten tanulmányi feladatokkal. A vizsgaidőszakban (vizsgára készülést, dolgozatok elkészítését, gyakorlati feladatok elvégzését is beleszámítva) –––––––– órát töltöttem egy héten tanulmányi feladatokkal. Nem tudom / Nem válaszolok

14) Mennyire jellemzi Önt hallgatóként, hogy… (1 – egyáltalán nem jellemző, 5 – nagyon jellemző) egyáltalán nem jellemző

nagyon jellemző

NT/NV

1. mindent megtesz a legjobb jegyért?

2. többletmunkát végez a kurzusok teljesítésén felüli?

15) A szakos tanulmányai alatt szerzett-e bármilyen szakirányú munkatapasztalatot (teljes- vagy részállásban, nem szakmai gyakorlaton)? [1] [2] [X]

Nem Igen, kb. –––––––– hónapot. Nem tudom / Nem válaszolok

136 dpr3.indd Sec17:136

2010.06.09. 14:35:48

FÜGGELÉK

16) Ha szerzett már szakirányú munkatapasztalatot, milyen típusú szakmai tevékenységet folytat(ott) a tanulmányai alatt (többet is megjelölhet)? [1] [2] [3] [4] [5] [6]

Alkalmi önkéntes tevékenység Rendszeres önkéntes tevékenység Gyakornoki munka Részidős alkalmazás Teljes idős alkalmazás Önálló vállalkozás

17) Felsoroltunk néhány készséget, ismeretet. Arra kérem, hogy egyenként mondja meg, ezeket mennyire ítéli fontosak ahhoz, hogy sikeres legyen az életben! (1 – egyáltalán nem fontos, 5 – nagyon fontos). egyáltalán nem fontos

nagyon (NT/NV) fontos

1. elméleti szakmai jártasság

2. gyakorlati szakmai jártasság

3. technikai, számítástechnikai eszközök használatában jártasság

4. képesség a tanulásra, önképzésre

5. elemzés és rendszerezés képessége

6. írásbeli kifejezőkészség

7. idegen nyelvű kifejezőkészség

8. szervezőkészség

9. precíz munkavégzés

10. nagy munkabírás

11. képesség az önálló munkavégzésre

12. képesség a csapatmunkára

13. kapcsolatteremtő, kommunikációs készség

14. számolási, számítási feladatok megoldásának képessége

15. logikai, térbeli gondolkodás

16. társadalmi kérdésekben való jártasság

17. vállalkozószellem

18. kitűzött célok megvalósításának képessége

19. képesség az újításra, új dolgok felfedezésére

20. internet használata

137 dpr3.indd Sec17:137

2010.06.09. 14:35:48

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

18) Néhány, a felsőfokú tanulmányokkal kapcsolatos állítás fogalmaztunk meg. Kérem, ítélje meg, mennyire ért egyet ezekkel az állításokkal (1 – egyáltalán nem értek egyet, 5 – teljes mértékben egyetértek). egyáltalán nem értek egyet

teljes mértékben egyetértek

(NT/NV)

1. Szívesen veszek részt öntevékeny diákköri munkában, vagy más olyan szakmai feladatokban, amit nem ismernek el közvetlenül jegyekkel.

2. Csak azzal foglalkozom egyetemi tanulmányaim során, ami a követelmények teljesítéséhez feltétlenül szükséges.

3. Tanulmányi feladataim megoldásában törekszem az újításra, a kreativitásra.

4. Ha valamilyen társaságban szóba kerül az egyetem, általában védem a „mundér becsületét”.

5. Szívesen adom kölcsön jegyzeteimet másoknak.

6. Nem szeretek a rögzített tanulmányi követelményeknél több munkát végezni.

7. Igyekszem a diáktársaimba lelket önteni, ha éppen elegük van.

8. Egyetemi tanulmányaimban a rutinfeladatok is gyakran magukkal ragadnak, ezekbe is beleásom magam.

9. Érdekel, hogy miként folyik az intézményemben az oktatás és a kutatás.

10. Szívesen segítek diáktársaimnak akkor is, ha sok a saját feladatom.

138 dpr3.indd Sec17:138

2010.06.09. 14:35:48

FÜGGELÉK

19) Mi alapján választ / választana az azonos kódon, párhuzamosan meghirdetett kurzusok közül? Ítélje meg, hogy a következő szempontok mennyire (lennének) fontosak az Ön esetében! (1 – egyáltalán nem fontos, 5 – nagyon fontos) egyáltalán nem fontos

nagyon (NT/NV) fontos

1. Időpont alapján.

2. A tanár személye alapján.

3. Olyan oktató kurzusát veszem fel, akit más kurzusról már ismerek.

4. Olyan kurzust választok, ahol kevés a követelmény.

5. Olyan kurzust választok, amelynek a témáját érdekesnek találom.

6. Olyan kurzust választok, amely az általam preferált szakterülethez illeszkedik.

7. Olyan kurzust választok, ahová nem kell bejárni.

8. Olyan kurzust választok, ami leginkább elősegíti a karrieremet.

9. Olyan kurzust választok, amit ajánlanak ismerőseim.

10. Olyan kurzust választok, amelyből sok új információt megtudhatok, egy számomra eddig kevéssé ismert területről szól.

11. Olyan kurzust választok, ami készségfejlesztő, vagy gyakorlati beállítottságú (pl. intézménylátogatás).

20) Milyen gyakran használja az alábbiakban felsorolt tanulást, felkészülést segítő módszereket? (1 – nagyon ritkán, 5 – nagyon gyakran) nagyon ritkán

nagyon gyakran

(NT/NV)

1. Könyvtárazás (könyvek, folyóiratok, szakdolgozatok) az adott témában.

2. A tételek kidolgozása.

3. Tanár által kidolgozott, órán kapott anyagok (hand-out, ppt).

4. Diáktársaim által kidolgozott tételek, hand-outok gyors átolvasása.

5. Vázlatok, jegyezetek készítése a tanulás során.

6. Internetes adatbázisok (internetes folyóiratok, könyvek).

7. Internet

139 dpr3.indd Sec17:139

2010.06.09. 14:35:48

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

21) Mennyire jellemzőek Önre az alábbi állítások (1 – egyáltalán nem jellemző, 5 – nagyon jellemző)?

egyáltalán nem jellemző

nagyon (NT/NV) jellemző

1. Amikor egy tárgyat tanulok, igyekszem tisztázni, hogy mely részeket nem értem még teljesen.

2. Keresem az elsajátított szakmai ismeretek felhasználását az iskolai helyzeteken kívül.

3. Ha valamit nem értek a tanulmányaim során, további információt keresek, hogy tisztán lássak.

4. Amikor tanulmányi feladatot oldok meg, gyakran gondolok arra, hogyan lehetne a megoldást más, gyakorlati kérdésekre alkalmazni.

5. A tanulás során ellenőrzöm, hogy emlékszem-e arra, amit már megtanultam.

6. Amikor vizsgára készülök, mindent megtanulok kívülről, amit csak tudok.

7. Ha egy vizsgánál, félév közbeni számonkérésnél nincsenek előre meghatározott tételek, igyekszem én magam kiválasztani a fontos pontokat, amikre biztosan fog majd kérdés vonatkozni.

8. Amikor egy új tárgyat tanulok, keresem, hogy miként hozható összefüggésbe más tárgyakban tanultakkal.

140 dpr3.indd Sec17:140

2010.06.09. 14:35:48

FÜGGELÉK

22) És most azt ítélje meg, hogy e kompetenciákat mennyire fejlesztették a főiskoláján/egyetemén folytatott tanulmányok? (1 – egyáltalán nem fejlesztették, 5 – nagyon fejlesztették) egyáltalán nem fejlesztették

nagyon fejlesztették

(NT/NV)

1. elméleti szakmai jártasság

2. gyakorlati szakmai jártasság

3. technikai, számítástechnikai eszközök használatában jártasság

4. képesség a tanulásra, önképzésre

5. elemzés és rendszerezés képessége

6. írásbeli kifejezőkészség

7. idegen nyelvű kifejezőkészség

8. szervezőkészség

9. precíz munkavégzés

10. nagy munkabírás

11. képesség az önálló munkavégzésre

12. képesség a csapatmunkára

13. kapcsolatteremtő, kommunikációs készség

14. számolási, számítási feladatok megoldásának képessége

15. logikai, térbeli gondolkodás

16. társadalmi kérdésekben való jártasság

17. vállalkozó szellem

18. kitűzött célok megvalósításának képessége

19. képesség az újításra, új dolgok felfedezésére

20. internet használata

141 dpr3.indd Sec17:141

2010.06.09. 14:35:48

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

23) Mennyire ért egyet a következő állításokkal? (1 – egyáltalán nem értek egyet, 5 – teljesen egyetértek) egyáltalán nem értek egyet

teljes mértékben egyetértek

(NT/NV)

1. Örömet találok abban, ha a dolgokat a lehető legjobban csinálom.

2. Hidegen hagy, ha mások jobban csinálnak valamit, mint én.

3. A jól végzett munka boldoggá tesz.

4. Bosszant, ha valamit nem tudok jobban csinálni, mint korábban.

5. Szeretek keményen dolgozni.

6. Jobban szeretek olyan dolgokat csinálni, amelyekhez komoly hozzáértésre van szükség.

7. Általában kerülöm a vetélkedést.

8. Szeretem, ha sok a dolgom.

9. Keményebben dolgozom, ha másokkal kell versenyeznem.

10. Gyakrabban próbálok meg olyan feladatokat megoldani, amelyek esetleg kifoghatnak rajtam, mint olyanokat, amelyeket biztosan meg tudok oldani.

11. Munkában is, játékban is, fontos számomra, hogy én nyerjek.

12. Boldoggá tesz, ha megtanulok valami különlegeset.

24) Volt-e huzamosabb ideig (legalább néhány hónapig) külföldön? [1] [2] [3] [X]

Nem, nem voltam huzamosabb ideig külföldön. Igen, szakmai (tanulmányok, gyakorlat) feladatot végeztem huzamosabb ideig külföldön. Igen, egyéb céllal (családlátogatás, nyelvtanulás, nyaralás) voltam huzamosabb ideig külföldön. Nem tudom / Nem válaszolok

142 dpr3.indd Sec17:142

2010.06.09. 14:35:48

FÜGGELÉK

25) Tervezi-e Ön a külföldi tanulást, munkát? (1 – egyáltalán nem fontos cél, 5 – nagyon fontos cél) egyáltalán nem fontos cél

nagyon (NT/NV) fontos cél

1. Pár hónapos külföldi tanulmányok.

2. Néhány éves külföldi tanulmányok.

3. Pár hónapos külföldi munka.

4. Néhány éves külföldi munka.

5. Azért, hogy külföldön éljen.

26) Mindent ﬁgyelembe véve, az Ön szakterületén melyik felsőoktatási intézményt tartja a legjobbnak, legszínvonalasabbnak? És melyiket tartja a második legjobbnak? És melyiket tartja a harmadik legjobbnak? Végül melyiket tartja a legrosszabbnak, legkevésbé színvonalasnak? 1. 2. 3. Utolsó [X]

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– Nem tudom / Nem válaszolok

27) Az alábbi szempontok milyen mértékben számítanak Önnek a munkavállalásában, álláskeresésében? (1 – egyáltalán nem fontos, 5 – nagyon fontos) egyáltalán nem fontos 1. a munka szakmai kihívást jelentsen

nagyon (NT/NV) fontos 3

2. gyors szakmai előmenetel, karrierépítés

3. ne kelljen sokat dolgozni, túlórázni

4. nagy legyen a munkakör, foglalkozás presztízse

5. nagy jövedelem, juttatások

6. mindegy milyen, csak állás legyen

7. jók legyenek a munka tárgyi körülményei

8. ne legyen unalmas a munka

9. jó munkatársi kapcsolat

10. rugalmas munkaidő

11. legyen szükség szakmai önképzésre, fejlődésre

12. legyen személyes kapcsolat az ügyfelekkel

143 dpr3.indd Sec17:143

2010.06.09. 14:35:48

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

28) Mit gondol, az alábbiak közül melyik mennyire segíti elő a végzettségnek megfelelő munkakör betöltését? (1 – egyáltalán nem segíti elő, 5 – nagyon elősegíti) egyáltalán nem segíti elő

nagyon elősegíti

(NT/NV)

1. Különböző álláshirdetések nyomon követése.

2. Munkaügyi központ segítségének igénybevétele.

3. Állásközvetítő cég (pl. fejvadász) segítségének igénybevétele.

4. A főiskolán/egyetemen végzett szakmai gyakorlaton keresztül szerzett kapcsolatok.

5. Családi, baráti, ismerősi kapcsolatokon keresztül.

6. Az oktatók segítsége.

7. A hallgatótársaival kialakított kapcsolatok.

8. Állásbörzén való részvétel.

9. Egyetemi karrierközpont, tanácsadó iroda segítsége.

10. Saját vállalkozás beindítása.

29) Mikor érettségizett? –––––––––––––––––––––––––––– [X] Nem tudom / Nem válaszolok

évben

30) Milyen középiskolában érettségizett? [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [X]

Hagyományos, 4 osztályos gimnáziumban 6 osztályos gimnáziumban 8 osztályos gimnáziumban Kéttannyelvű középiskolában Nemzetiségi gimnáziumban Technikumban Szakközépiskolában Egyéb, éspedig: –––––––––––––––––––––––––––– Nem tudom / Nem válaszolok

31) Tett-e emeltszintű érettségit? [1] [2] [X]

Nem Igen Nem tudom / Nem válaszolok

144 dpr3.indd Sec17:144

2010.06.09. 14:35:48

FÜGGELÉK

32) Ha tett emeltszintű érettségit, hány tárgyból? –––––––––––––––––––––––––––– db [X] Nem tudom / Nem válaszolok 33) Volt-e középfokú nyelvvizsgája a felvételire? [1] [2] [3] [X]

nem igen, egy nyelvből igen, kettő vagy több nyelvből Nem tudom / Nem válaszolok

34) Volt-e felsőfokú nyelvvizsgája a felvételire? [1] [2] [3] [X]

nem igen, egy nyelvből igen, kettő vagy több nyelvből Nem tudom / Nem válaszolok

35) Amikor az elsőként megjelölt szakjára felvették, mennyire volt fontos szempont Önnek a választásban, hogy…. (1 – egyáltalán nem fontos, 5 – nagyon fontos) egyáltalán nem volt fontos

nagyon (NT/NV) fontos volt

1. … államilag ﬁnanszírozott, ösztöndíjas helyre jusson be?

2. … a kiválasztott szakon tudjon tanulni?

3. … a kiválasztott főiskolán/egyetemen tudjon továbbtanulni?

4. … a lakóhelyéhez közel tudjon továbbtanulni?

5. … a kiválasztott városban tudjon továbbtanulni?

6. … mindenképpen tovább tudjon tanulni?

145 dpr3.indd Sec17:145

2010.06.09. 14:35:48

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

36) Miért választotta azt a felsőoktatási intézményt, ahova jár? Jelölje meg, hogy az alábbiak milyen súllyal estek latba a választásnál (1 – egyáltalán nem volt fontos, 5 – nagyon fontos volt)! egyáltalán nem volt fontos

nagyon (NT/NV) fontos volt

1. A képzés színvonala miatt.

2. Ezt ajánlották ismerőseim, akiknek a véleményére sokat adok.

3. Könnyebb jó állást találni az itt megszerzett diplomával.

4. A kutatásokba való bekapcsolódás miatt.

5. A jó kollégiumi elhelyezés miatt.

6. A megszerezhető praktikus ismeretek miatt.

7. Az intézmény által kínált szolgáltatások, infrastruktúra miatt.

8. Az intézménytől kapott előzetes tájékoztatás (pl. honlap, szóróanyagok, hirdetések) miatt.

9. Az oktatók hírneve miatt.

37) Mi az Ön jelenlegi lakóhelyének (a település, ahol ténylegesen, életvitelszerűen lakik) megyéje? [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] [X]

udapest főváros Bács-Kiskun megye Baranya megye Békés megye Borsod-Abaúj-Zemplén megye Csongrád megye Fejér megye Győr-Moson-Sopron megye Hajdú-Bihar megye Heves megye Jász-Nagykun-Szolnok megye Nem tudom / Nem válaszolok

[12] [13] [14] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [21]

Komárom-Esztergom megye Nógrád megye Pest megye Somogy megye Szabolcs-Szatmár-Bereg megye Tolna megye Vas megye Veszprém megye Zala megye Külföld

38) Mi az Ön jelenlegi lakóhelye (a település, ahol ténylegesen, életvitelszerűen lakik)? –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– [X] Nem tudom / Nem válaszolok

146 dpr3.indd Sec17:146

2010.06.09. 14:35:48

FÜGGELÉK

39) Milyen nemű? [1] [2]

férﬁ nő

40) Melyik évben született? –––––––––––– év 41) Mi édesanyja legmagasabb végzettsége? [1] [2] [3] [4] [5] [X]

általános iskola szakmunkás diploma érettségi főiskolai diploma egyetemi diploma Nem tudom / Nem válaszolok

42) Mi édesapja legmagasabb végzettsége? [6] [7] [8] [9] [10] [X]

általános iskola szakmunkás diploma érettségi főiskolai diploma egyetemi diploma Nem tudom / Nem válaszolok

43) Milyen fontosak Ön szerint az alábbi források a szakmai információk megszerzésében (1 – egyáltalán nem fontos, 5 – nagyon fontos)? egyáltalán nem fontos

nagyon (NT/NV) fontos

1. szakmai rendezvények, konferenciák

2. a területen dolgozó szakemberek

3. internet

4. könyvtár, elektronikus adatbázisok

5. diáktársak

6. tanárok

Köszönjük a válaszadást!

147 dpr3.indd Sec17:147

2010.06.09. 14:35:48

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗ sz.

Globális problémamegoldó-feladatok A következőkben a felsőfokú tanulmányok során és a későbbi munkavállalásban is felmerülő problémák közül mutatunk be hármat, melyek általános képességeket érintenek. Kérjük, hogy az egyes problémákhoz megadott feladatokat egyenként, meghatározott időkeretben oldja meg. Ha az adott feladatra meghatározott idő lejárt, akkor kérjük, hogy váltson a következő feladatra. Kérjük, hogy a feladatokat tartalmazó külön lapra nem írjon, a számolásokhoz, jegyzetekhez biztosított külön papírt használja minden közbülső eredmény, szempont lejegyzéséhez. Az Ön szerint helyes megoldást az alább következő lapokon a megjelölt helyen adja meg. A feladatok megoldása is név nélkül történik, a válaszok felhasználása kizárólag statisztikai jellegű.

Köszönjük a segítségét!

148 dpr3.indd Sec17:148

2010.06.09. 14:35:48

FÜGGELÉK

Módszerek, melyek alkalmazása AJÁNLOTT, ha jó eredményt szeretne elérni a Problémamegoldó-teszten: • Dolgozzon a lehető leggyorsabban, a pontosság ésszerű biztosításával: ne vesztegessen időt olyan feladatra, melyet nem ért!

• Próbálja meg kizárni a helytelennek vélt válaszokat, majd válasszon a megmaradt lehetőségek közül!

• Minden feladatnál adjon meg választ, még akkor is, ha csak tippel – nincs pontlevonás helytelen válasz esetén.

• A feladatra megadott válasz után használja megmaradt idejét válasza ellenőrzésére! Módszerek, melyek alkalmazása NEM AJÁNLOTT, ha jó eredményt szeretne elérni a Problémamegoldó-teszten: • Ne olvassa végig az egész tesztet lassan és alaposan, mielőtt elkezdené kitölteni! • Ne töltsön időt a már megadott válaszok ellenőrzésével, amíg nem oldott meg minden feladatot!

• Ne töltsön időt olyan válasz mérlegelésével, mely nem szerepel az öt lehetséges válasz között! A következő feladatokat meghatározott idő alatt kell elvégeznie, ezért ﬁgyeljen mindig az instrukcióra, hogy mikor kezdje és fejezze be az adott feladatot.

149 dpr3.indd Sec17:149

2010.06.09. 14:35:48

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Asszisztensi munka – szövegértési feladatok A következő részben szövegértési, szövegalkotási feladatot kell megoldania, melyhez a szöveget a mellékelt lapokon találja. A feladat során 10 kérdésre kell válaszolnia az olvasott információkkal kapcsolatban, majd 120-150 szó terjedelemben válasz e-mailt kell írnia a feladónak, aki a főnöke. A feladatok megoldására összesen 20 perc áll rendelkezésére. A szövegben ne alkalmazzon jelöléseket, abba ne írjon bele! Jegyzetelésre a mellékelt üres lapon van lehetősége! Kérjük, várja meg, amíg jelzést kap, hogy lapozhat!

150 dpr3.indd Sec17:150

2010.06.09. 14:35:48

FÜGGELÉK

1. A mellékelt szövegek alapján kérjük, válaszoljon a következő kérdésekre! 1. Hány irodája van összesen az ELIT-BAU-nak? 2. A magyar leányvállalatnál hány alkalmazott nevét nem tudjuk? 3. Mikor alakult a németországi ELIT-BAU? 4. Melyik irodában van lehetőség kávét főzni? 5. Vannak-e az irodaház körül fák? 6. Van-e női WC a bérházban? 7. Minimum hány hónapot fog a cég abban az új irodában tölteni, amit Ön kiválaszt? 8. Melyik irodára hasonlít jobban jelenlegi irodájuk, és mi(k)ben? 9. Melyik irodában nincs lift? 10. Kit kell elbocsátani, ha az új építésű irodaházat választja? 2. Kérjük, írjon válasz e-mailt a főnökének, amelyben leírja döntését, és annak indoklását! A megszólításon és elköszönésen kívül levelében szorítkozzon a lényegre! Terjedelme ne haladja meg a 120-150 szót (kb. 10–12 mondat)!

151 dpr3.indd Sec17:151

2010.06.09. 14:35:49

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Tanterv – logikai feladatok A következő feladatok az Ön logikai készségét mérik. A feladatokhoz egy közös táblázat nyújtja a kiindulópontot. Ez a mellékelt lapokon található táblázat egy elképzelt mesterképzési szak tanterve, mely tartalmazza a szak elvégzéséhez szükséges összes tanegységet. Ennek alapján adjon választ az alábbi kérdésekre. A feladatok megoldására összesen 10 perce van. Kérjük, várja meg, amíg jelzést kap, hogy lapozhat!

152 dpr3.indd Sec17:152

2010.06.09. 14:35:49

FÜGGELÉK

Kérdések: 1. Hány vizsgája lesz Margónak az első félévben, ha az összes erre a félévre ajánlott kurzust felvette és más kurzust nem vett fel? 11

2. Hány órája lesz egy héten a Kisgyermekkor szakirányra járó Tamásnak a harmadik félévben, ha kizárólag az arra a félévre ajánlott szakos kurzusokat vette fel? 30

3. Az alábbiak közül melyik kurzust kell Katinak már azelőtt teljesítenie, mielőtt megkezdené a Kisgyermekkor szakirányt? TANI-113

TANI-114

TANI-111

TANI-SZD

egyiket sem

4. Az alábbiak közül melyik kurzust kell Jánosnak már azelőtt teljesítenie, mielőtt megkezdené a Felnőttkor szakirányt? TANI-K25

TANI-126

TANI-115

TANI-112

egyiket sem

5. Legalább hány félévben kell beiratkoznia Eszternek, ha a Kisgyermekkor szakirányt végezve lehető legjobban össze akarja sűríteni a teljes képzését és max. 40 kreditet minden félévben vállalni tud? (Feltételezve, hogy minden kurzust meghirdetnek minden félévben.) 1 félévre

2 félévre

3 félévre

4 félévre

5 félévre

6. Az alábbiak közül melyik kurzuspárt nem lehet egy félévben elvégezni? TANI-K17 és TANI-K16

TANI-123 és TANI-K11

TANI-113 és TANI-122

TANI-111 és TANI-115

7. Legalább hány félévben kell beiratkoznia Gábornak, ha a Felnőttkor szakirányt végezve lehető legjobban össze akarja sűríteni a teljes képzését és max. 40 kreditet minden félévben vállalni tud? (Feltételezve, hogy minden kurzust meghirdetnek minden félévben.) 1 félévre

2 félévre

3 félévre

4 félévre

5 félévre

8. Összesen hány kreditet kell teljesíteni a Felnőttkor szakirány kurzusainak elvégzéséhez? _________________ kredit 153 dpr3.indd Sec17:153

2010.06.09. 14:35:49

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Kimutatások, diagramok –számítási feladatok A következő feladat azt méri, hogy Ön a rendelkezésre álló számszerű adatokkal hogyan képes összetett problémákat megoldani. A feladatban diagramokon található adatok segítségével kell megadnia a helyes válaszokat. A megadott információk felhasználásával válassza ki a helyes megoldást a megadott lehetőségek közül! A feladat megoldására összesen 10 perce van! Kérjük, várja meg, amíg jelzést kap, hogy lapozhat!

154 dpr3.indd Sec17:154

2010.06.09. 14:35:49

FÜGGELÉK Világszintű CO2 kibocsátás (millió tonna) 10000 9000

8133

8000

7373

7000 6000 5000 4000

1000 0

Nyugat-Európa

6506

4997

5536 3585

3549

3176

3322

1182

1179

1009

1025

2001

2002

Japán 3812

3761

3674

3952

Kína India

3000 2000

USA

7119

5746

5728

3413

7587

6718

6365

2262 990 583 1990

1994

1369

1581

1786

1211

1232

1240

1242

2010

2015

2020

2025

USA CO2 kibocsátás szektoronként (millió tonna) 2000 1800

1835,5

1864,9

1705,3

1780,3

1698,4

1671

1090,2

1171,8

1168,3

1190,4

1005,9

1026,2

1019,8

2000

2001

1692,2

1600 1400

1844,2 1788,8

1569,9 lakossági

1200 1000

ipari

800 600

kereskedelmi

953,7

közlekedés

872,1 780,7

400 200 0 1990

1996

2002

USA CO2 kibocsátás benzinhez köthető gyártás során (millió tonna) egyéb: 74,3

egyéb: 80,9

kőolaj: 229,6 elektromosság: 447,8

természetes gáz: 306,6 szén: 193,2

egyéb: 74,2

kőolaj: 270,1 elektromosság: 561,6

természetes gáz: 374,9 szén: 198,3

kőolaj: 257,6 elektromosság: 540,7

természetes gáz: 325,9 szén: 202,8

155 dpr3.indd Sec17:155

2010.06.09. 14:35:49

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

Kérdések: 1. Melyik országban lesz a legkisebb a CO2 kibocsátás növekedése az előrejelzés szerint? USA

Nyugat-Európa

Japán

Kína

India

2. A 2002-es adatokhoz képest hány százalékkal kellene csökkenteni Kína CO2 kibocsátását ahhoz, hogy 2010-re a várt érték felét érje el? 12%

17%

20%

23%

30%

3. India és Nyugat-Európa CO2 kibocsátásának fenti mintázatát megtartva kb. mennyi idő múlva lesz azonos értékű a két ország által kibocsátott CO2? 2029-re

2050-re

2085-re

2095-re

2100-ra

4. 2025-ben hányszoros lesz az USA CO2 kibocsátása az előrejelzések szerint a 2002-es adatokhoz képest 0,4x

1,1x

1,3x

1,5x

1,8x

5. Átlagosan mennyivel nőtt a szénhez kapcsolódó CO2 kibocsátás? 4,5

4,6

4,8

5,0

nem lehet kiszámolni

6. Melyik évben volt a legkisebb különbség a kereskedelmi és a lakossági CO2 kibocsátás mértékében? 1990

1996

2000

2001

2002

7. Ha 1990-ben a közlekedésből származó CO2 kibocsátás a ¾-ére csökkent volna, hogyan változott volna a teljes CO2 kibocsátás az USA-ban? 0,4

0,64

0,7

0,92

1,1

8. Ha 2002-ben még az USA CO2 kibocsátása a világ kibocsátásának 25%-a volt, ez hogyan változik 2010 év végére? 10%

15%

18%

20%

nem lehet kiszámolni

156 dpr3.indd Sec17:156

2010.06.09. 14:35:49

FÜGGELÉK

A TANÍTÁSTUDOMÁNYI MESTERKÉPZÉS TANTERVE (nappali tagozat) tanegység-kód

cím

értéjel- kelés leg formája*

kredit

heti ajánlott órafélév** szám

előfeltételek***

ALAPOZÓ ISMERETEK TANI-111

A tanítástudomány ﬁlozóﬁai alapjai

ea.

koll.

TANI-112

A tanítás elmélete

gy.

gyj.

TANI-113

Megismeréstudomány

ea.

koll.

TANI-114

Pszichológia

ea.

gyj.

TANI-115

Tanuláselmélet

ea.

koll.

TANI-116

Tanításszociológia

ea.

koll.

TANI-117

Nevelés és gazdaság

ea.

gyj.

TANI-120

Történeti antropológia előadás

ea.

koll.

TANI-121

Történeti antropológia gyakorlat

gy.

gyj.

TANI-120 TANI-111

TANI-122

Tanítástudomány-elmélet

ea.

koll.

TANI-115

TANI-123

Tanítástudomány módszerei

ea.

koll.

TANI-124

Szocializáció

gy.

gyj.

TANI-125

Tantervelméletek

ea.

koll.

TANI-126

Képességek fejlődése és fejlesztése

gy.

gyj.

TANI-127

Iskolaszociológia

ea.

koll.

TANI-128

Oktatásstatisztika

gy.

gyj.

TANI-129

Európai tanulmányok

ea.

koll.

TANI-130

Általános kutatásmódszertan

gy.

gyj.

TANI-113

TANI-113 TANI-114

TANI-113

TANI-116

DIFFERENCIÁLT SZAKMAI ISMERETEK Kisgyermekkor szakirány TANI-K11

Mozgás és megismerés

ea.

koll.

TANI-122

TANI-K12

Érzelem és társas kapcsolatok

ea.

koll.

TANI-122

TANI-K13

Gyermekdiagnosztika

gy.

gyj.

TANI-122

TANI-K14

Intézményes nevelés

ea.

koll.

TANI-122

TANI-K15

Intézményfejlesztési programok elemzése

gy.

gyj.

TANI-122

TANI-K16

A gyermeki világkép I.

ea.

koll.

TANI-122

TANI-K17

A gyermeki világkép II.

gy.

gyj.

TANI-122 TANI-K16

TANI-K18

A környezetismeret I.

ea.

koll.

TANI-122

TANI-K19

A környezetismeret II.

gy.

gyj.

TANI-122

TANI-K20

Virtuális környezet

ea.

koll.

TANI-122

TANI-K21

Játék szerepe

gy.

gyj.

TANI-122

TANI-K22

Gyermekkori társkapcsolatok

ea.

koll.

TANI-122

TANI-K23

Idegen nyelvek elsajátítása

gyj.

TANI-122

TANI-K24

Intelligencia és kreativitás

koll.

TANI-122

TANI-K25

Magatartászavarok

gy.

gyj.

TANI-122 TANI-K24

157 dpr3.indd Sec17:157

2010.06.09. 14:35:49

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN A TANÍTÁSTUDOMÁNYI MESTERKÉPZÉS TANTERVE (nappali tagozat) tanegység-kód

cím

értéjel- kelés leg formája*

TANI-K26

Konﬂiktuskezelés gyerekcsoportokban

gy.

gyj.

TANI-122

TANI-K27

A kora gyermekkori nevelés módszertana I.

ea.

koll.

TANI-122

TANI-K28

A kora gyermekkori nevelés módszertana II.

gy.

gyj.

TANI-122 TANI-K25 TANI-K26

TANI-K30

Kutatási módszerek

ea.

koll.

TANI-122

TANI-K31

Műhelymunka, konzultáció

gy.

min.

TANI-122 TANI-K30

TANI-K32

Műhelymunka

gy.

gyj.

TANI-122 TANI-K31

kredit

heti ajánlott órafélév** szám

előfeltételek***

Felnőttkor szakirány TANI-F11

Pszichológiai fejlődés

ea.

koll.

TANI-115

TANI-F12

Tanulásmódszertan (előadás)

ea.

koll.

TANI-115

TANI-F13

Tanulásmódszertan (szeminárium)

gy.

gyj.

TANI-115 TANI-F12

TANI-F14

Képzési programok szervezése

gy.

gyj.

TANI-115

TANI-F15

Távoktatás a felsőoktatásban

gy.

gyj.

TANI-115

TANI-F16

Felsőoktatás-szociológia

ea.

koll.

TANI-115

TANI-F17

Felsőoktatás-irányítás

gy.

gyj.

TANI-115

TANI-F18

Felsőoktatási jog

ea.

koll.

TANI-115

TANI-F19

Felsőoktatás és gazdaság

ea.

koll.

TANI-115

TANI-F20

Tudománykommunikáció

ea.

koll.

TANI-115

TANI-F21

Projektmenedzsment

gy.

gyj.

TANI-115

TANI-F22

Felsőoktatás-fejlesztés

gyj.

TANI-115

TANI-F23

Minőségfejlesztés

gy.

gyj.

TANI-115

TANI-F24

Kutatásmódszertan

gy.

gyj.

TANI-115

TANI-F25

Csoportdinamika (előadás)

ea.

koll.

TANI-115

TANI-F26

Csoportdinamika (szeminárium)

gy.

gyj.

TANI-115 TANI-F25

TANI-F27

Fejlesztő tréning I. (Kommunikációfejlesztés)

gy.

min.

TANI-115

TANI-F28

Fejlesztő tréning II. (Pedagógiai helyzetgyakorlatok)

gy.

min.

TANI-115

Szabadon választható kurzusok

TANI-SZD

ÖSSZES

Szakdolgozat

120

* A rövidítések jelentése: gyj. = gyakorlati jegy; koll. = kollokvium; min. = minősítés. ** Az ajánlott félévek megjelölése a mintatanterv szerint. A mintatanterv a tanegységek félévekre történő elosztását tartalmazó, az Egyetem által a tanegységek elvégzésének sorrendjére, valamint az elvégzés időbeli ütemezésére ajánlott tanulmányi rend. A mintatanterv szerinti tanulmányi előrehaladással a hallgató tanulmányait a képzési és kimeneti követelményekben meghatározott képzési idő alatt, egyenletes terhelés mellett fejezheti be. A hallgató ettől tanulmányainak ütemezésében eltérhet. *** A teljesítés sorrendje alapján kétféle előfeltételt különböztetünk meg. Erős előfeltétel: az előfeltételt a tanegység teljesítésére szolgáló kurzus fölvétele előtt teljesíteni kell (tehát valamely korábbi félévben). Gyenge előfeltétel: az előfeltétel teljesítése a tanegységgel azonos félévben is történhet (a vizsgaidőszak szervezésénél fontos a ﬁgyelembevétele – az előfeltételként megjelölt tárgyat kell először teljesíteni).

158 dpr3.indd Sec17:158

2010.06.09. 14:35:49

FÜGGELÉK Ön Kelemen Andor, vezető tervező-vezérigazgató asszisztense az ELIT-BAU-nál, amely egy németországi székhelyű építészeti tervező cég magyarországi kirendeltsége. A cég 1990 óta van jelen a magyar piacon. Magyar és külföldi megrendelésekre egyaránt dolgozik. Jelenleg a vezető tervezővel együtt 10 okleveles építészmérnököt alkalmaz. A német anyacégtől körülbelül évente jönnek a vezetők ellenőrzést tartani. A két cég között az érintkezés folyamatos, és főleg e-mailben történik. Nem túl gyakran az is előfordul, hogy kiemelt küldeményként tervrajzokat küldenek a postán. Eddig bérelt irodahelyiségük eladásra kerül a szokásos három hónapos felmondási idő mellett, ezért mihamarabb új helyet kell találniuk. Két lehetséges alternatíva közül kell választani. A döntést a hét végéig közölni kell a németországi cégvezetéssel. A vezérigazgató alábbi levelében Önre bízza, hogy tegyen javaslatot az egyik bérlemény mellett és indokolja meg választását. Ehhez rendelkezésére áll Kelemen Andor Önhöz címzett e-mailje, valamint az általa mellékletben küldött hirdetések. Kedves Gabi! Amint azt már mondtam, sürgősen dönteni kell az irodabérléssel kapcsolatban. Kérlek, még ma estig válaszolj! A mellékletben megtalálod a két hirdetést. A kinti vezetőség 1500 euróban maximálta a havi bérlési költségeinket. Ennek értelmében, rád marad a nem is olyan egyszerű feladat, hogy az általam legjobbaknak ítélt irodák közül válassz. Mindenképp négyszobásat szerettem volna, hogy jól elférjünk. Mindkettő, a belvárosi körfolyosós bérlakás és az újépítésű irodaházban lévő is ilyen, és mindkettő liftes, harmadik emeleti. Azt gondolom, ez a tervezéshez ideális, mert – bár egyiket sem volt időm megnézni, a hirdetések alapján úgy tűnik –, nem nagyon árnyékolja le semmi az ablakokat. Nagy különbség, hogy az V. kerületben te egy különálló recepción dolgoznál, míg a másikban egy irodában lehetnénk. Ezt azért is gondoltam megemlíteni, mert tudom, hogy te sokkal jobban kedveled a nyugalmat, az önálló, elkülönített részt. Egyébként a gyerekeim az V. kerületben tanulnak, és azt nagyon jó környéknek tartom, építészként is úgy gondolom, hogy az egyik legszebb része Budapestnek. A Molnár utcai bérlakás négy szobája közül kettő a belső udvarra néz, ahol magas fák vannak. Külön konyhája is van, és ha kivesszük, ajándékba megkapjuk a mosogatógépet, amit az előző bérlő otthagyott. A WC, ugyanúgy, mint a mostani helyen, a lakásban van. A parkolás a kerület által üzemeltetett parkolóházban könnyen megoldható. Kényes kérdés, hogy Tamás, mint rangidős követeli, hogy ezt válasszuk, mert így nem kell autóznia, hanem biciklivel járhat minden nap. Megjegyezte, hogy ez a többieknek is érdekét szolgálná, hiszen az épületben le tudnának parkolni. Az irodaházba nem vihetnénk a megszokott takarítószemélyzetünket, mert a takarítás benne van a bérleti árban, és egy adott cég végzi az egész komplexum takarítását. Minden emeleten, a folyosón van női, férﬁ és mozgássérült WC. Amerikai típusú konyha van az egyik nagyobb szobában, de nagyobb konyhára nincs is szükség, mert az irodaház földszintjén működik egy remek, és viszonylag olcsó menza. Biztonsági szolgálat van az épületben, és ők a mélygarázst is őrzik. Ehhez az irodához négy autóbeálló jár, ami benne van a bérleti díjban. Mivel újépítésű az ingatlan, panorámaablakok vannak, bár nem túl szép a kilátás, kevés a zöld, csak némi fű van. Júliának nem tudom, hogy mennyire fog ez tetszeni. Mindkét esetben minimum egy évre kellene szerződést kötnünk, egy hónapos felmondási idővel. Gondolom, téged a posta is érdekel. Az irodaház környékén nincs posta. A bérház esetében viszonylag közel, kb. két megállónyira van. Egyébként a Molnár utcában két házzal lejjebb van egy nagyon rangos étterem. A feleségemmel ott ünnepeltük a házassági évfordulónkat tavaly. Bizton állíthatom, hogy a konyhájuk is kitűnő. Arra gondoltam, hogyha ezt választod, akkor alkalomadtán elvihetnénk oda Martinékat, ha itt vannak Münchenből. Ha már itt tartunk, most küldött egy levelet, hogy kerekes-székesként mindennél fontosabbnak tartja, hogy a jövőben a magyarországi képviseletnél is hangsúlyt fektessünk az esélyegyenlőségre. Távlati tervei közt szerepel a megváltozott munkaképességűek foglalkoztatása a cégnél. Ez, gondolom, a következő félévet már nagyban fogja érinteni, mivel Niki szülési szabadságra megy, és legnagyobb sajnálatomra, mint azt biztosan tudod, Laci családostul Ausztriába költözik, mert a cégen belül a három másik leányvállalat közül ott nyert el egy állást. Azt hallottam a hétvégi konferencián, hogy legnagyobb konkurenciánk is megnézett egy irodát abban az irodaházban, amiről mi is gondolkodunk, két emelettel feljebb. Köszönöm, hogy ezt a feladatot átveszed tőlem, te úgyis jobb vagy az ilyen praktikus kérdések eldöntésében. Bármi legyen is a válaszod, azt maximálisan támogatni fogom. Köszönettel: Andor 159 dpr3.indd Sec17:159

2010.06.09. 14:35:49

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS III. – KOMPETENCIAMÉRÉS A FELSŐOKTATÁSBAN

A-Iroda Lakásméret: 120 m2 Ár: 2500 Ft/hó/m2 Cím: 1138 Budapest, Népfürdő utca Budapest kevésbé frekventált, de könnyen elérhető részén, 7200 m2-en, 7 emeleten kínál magas minőségű irodahelyiségeket, melyekbe az átriumon át rengeteg természetes fény áramlik. A két épületből álló irodaház mélygarázsában 84 parkolóhely is az ott dolgozók kényelmét szolgálja. Belső kialakításait illetően igen modern épület. 24 órás biztonsági szolgálat. Belső udvar vagy tetőkert. Kártyás beléptetés. Recepció. Teakonyha. 2 csöves légkondicionáló. Álmennyezet. Belsőépítészeti tervezés. Lift az épületben. Teljes körű üzemeltetés. Videokamerás rendszer.

B-Iroda Lakásméret: 125 m2 Ár: 185 000 Ft/hó + rezsi Cím: Budapest, V. ker., Molnár utca V. kerületi, Molnár utcai jó állapotú, 5 éve felújított, körfolyosós bérházban bérbeadó 125 m2-es lakás iroda céljából, bútorozatlanul. III. emeleti, egyedi fűtéses. 2 nagy utcai világos helyiség (össze is nyithatóak, együtt 65 m2) és 2 belső udvarra néző szoba, recepció, konyha, külön WC. Jó tömegközlekedéssel rendelkezik, metrók és villamosok közelében, a Ferenciek tere és a Kálvin tér között, párhuzamosan a „sétáló” Váci utcával és a Dunával. Parkolási lehetőség: 5 percnyi sétára (parkolóház).

160 dpr3.indd Sec17:160

2010.06.09. 14:35:49