de Agustín) "ba" (H), "lle" (A) "na" (en M sin señalar E) Docente: Entonces, ¿qué hacemos con ésta?
(señala E y los tres miran la escritura). Niños: ¡Tachamos! (Inmediatamente tachan E queda H A M)
Angelina solicita la interpretación de “ballena” y a partir de esta intervención –tal como lo habíamos señalado previamente– abre un espacio de análisis y reformulación de lo escrito. El problema de asignar significado al sobrante (E, letra no interpretada) promueve un ajuste en la producción. El borrado del sobrante permite una escritura más avanzada, pues en este caso se trata de una producción silábico-estricta sin valor sonoro convencional, es decir, con tres letras y no cuatro para una palabra trisílaba.
DGCyE / Subsecretaría de Educación
En el segundo ejemplo, Mirta (episodio “gallina” del capítulo anterior) interroga de manera similar a sus alumnos. También ella pregunta por un segmento no interpretado, solo que la respuesta de los niños debe entenderse desde una conceptualización más avanzada de la escritura.
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Melisa ha escrito GAIHLLNA para “gallina”. Docente: A ver, ¿quién lee y señala lo que escribió Melisa? Lautaro: Yo, “ga” (señala GA) “lli” (señala IH y no señala LL) “na” (para NA). Docente: (Tapando GAIH y NA) ¿Qué hacemos con esta partecita (LL)? (todos en silencio). ¿Cómo dice “gallina”? Leemos otra vez
Alex: “Ga” (señala GA), “lli” (señala LL) “na” (señala NA) Docente: ¿Qué hacemos con esta parte? (por IH). Melisa: La sacamos. Docente: ¿Están de acuerdo? Todos: Podemos tacharla (queda GALLNA)
A solicitud de la docente, la lectura de “gallina” permite un mayor control sobre la escritura. Como en la clase anterior, también aquí la docente interroga por el segmento no interpretado, pero a diferencia de la clase de Angelina, sus alumnos esperan encontrar dos letras por cada segmento (tal como suele considerarse desde una concepción alfabética inicial). Fue necesaria la intervención de Mirta (“Qué hacemos con esta partecita”, tanto en LL como en IH) para que los niños intenten ajustes en su producción.