Page 1


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

“EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GRUPALES

COMO FACTOR DE MEJORA DEL PROCESO DE

ENSEÑANZAENSEÑANZA-APRENDIZAJE”

E.O.E.P. LA ALMUNIA

-3-


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Este documento ha sido elaborado dentro del Proyecto de Innovación Educativa en Centros que con el mismo título, se ha desarrollado durante el curso escolar 2006-07 por los/as componentes del E.O.E.P. La Almunia. Dicho documento se edita en colaboración con el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón.

Agradecemos a todos los niños/as y al profesorado que han colaborado para la realización del presente trabajo.

EDITA: E.O.E.P. LA ALMUNIA PATROCINA: Gobierno de Aragón. Departamento de Educación, Cultura y Deporte. AUTORES/AS: Pilar Artiaga Encarnación Castillo José Miguel Cereceda Mª Rosario González Yolanda Rando IMPRESIÓN: fot•jomar’d s.l. Artes Gráficas (Zaragoza) ISBN:

DEPÓSITO LEGAL: D.L.: Z-2364-07

-4-


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ÍNDICE

1. JUSTIFICACIÓN 2. EL GRUPO EN EL ÁMBITO ESCOLAR 2.1. Definición de grupo ................................................................... 2.2. Elementos de un grupo ............................................................ 2.3. Concepto de Dinámica de Grupo ............................................ 2.4. Etapas del desarrollo grupal en la clase .............................. 2.5. Cohesión grupal .........................................................................

8 12

3. PAPEL DEL PROFESORADO EN EL FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO 3.1. Aspectos generales ................................................................... 3.2. Perfil del profesorado ............................................................. 3.3. Papel del profesor según las etapas del grupo ..................

17

4. CONOCIMIENTO INICIAL DEL GRUPO 4.1. Técnicas sociométricas ............................................................ 4.1.1. La sociometría ............................................................. 4.1.2. Ventajas y limitaciones ............................................. 4.1.3. Aplicaciones a la clase-aula ...................................... 4.1.4. Aspectos generales ................................................... 4.1.5. Test sociométrico ...................................................... 4.1.6. Test de percepción sociométrica ........................... 4.1.7. Escala de distancia social 4.1.8. Técnica o Test de “Adivina quién” ......................... 4.1.9. El Psicodrama .............................................................. 4.1.10 El Sociodrama ............................................................ 4.2. La observación ........................................................................... 4.2.1. Ventajas y limitaciones ............................................. 4.2.2. Clasificación de la observación .............................. 4.2.3. ¿Qué observar? ......................................................... 4.2.4. ¿Qué necesitamos para ser buenos observadores? 4.2.5. Instrumentos para la observación .........................

23

-5-

23

45


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

5. PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO GRUPAL ...................................................... 5.1. Actividades de presentación .................................................. 5.2. Actividades de conocimiento ................................................. 5.3. Actividades para la elaboración de las normas del grupo 5.4. Actividades de afrontamiento de problemas ..................... 5.5. Actividades de toma de decisiones ...................................... 5.6. Actividades de afirmación ...................................................... 5.7. Actividades de confianza ........................................................ 5.8. Actividades de comunicación ................................................. 5.9. Actividades de cooperación ................................................... 5.10. Actividades de distensión .....................................................

56

TABLA GENERAL DE ACTIVIDADES ........................................

162

ANEXOS ……………………………………………………………………………………….

163

BIBLIOGRAFÍA ……………………………………………………………………………

189

-6-


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

“La enseñanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazón a corazón.” Howard G. Hendricks (Intelectual y escritor

estadounidense) “No hay que empezar siempre por la noción primera de las cosas que se estudian, sino por aquello que puede facilitar el aprendizaje.” Aristóteles (Filósofo griego)

La propuesta que desde el E.O.E.P La Almunia se formula en este documento pretende ayudar a los profesores en la labor diaria de “CREAR GRUPO”. Para ello, presentamos una base teórica elemental y unas actividades organizadas y dirigidas al tercer ciclo de la Educación Primaria. Esta propuesta nace de la reflexión sobre la realidad que se refleja en nuestras aulas. Muchos de los problemas que en los centros se plantean pasan, para su resolución, por la creación de un buen clima de aula. Pretendemos, por tanto, contribuir a: - Tomar conciencia de la importancia del trabajo del GRUPO en sí, destacando su carácter preventivo de problemas de convivencia y disciplina y favorecedor del rendimiento académico de los alumnos/as y de su crecimiento personal. - Reflexionar sobre el papel del profesorado en cuanto a líder impuesto que es. - Dotar a los colegios de unos materiales estructurados y de fácil aplicación.

NOTA: A lo largo del texto, utilizaremos el género masculino para referirnos indistintamente a ambos sexos.

-7-


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

1. JUSTIFICACIÓN En los últimos años hemos asistido a una lluvia de programas en el ámbito socioemocional (autoestima, habilidades sociales, autocontrol,...). Todos ellos con una finalidad última, la de contribuir a la “alfabetización emocional” y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero, como ya indicó Manuel PALLARÉS, está demostrado que cualquier programa o metodología activa falla si no existe grupo. El grupo como red de relaciones positivas y cohesión debe ser la base sobre la que se sustente cualquier actuación o programa, tanto si su objetivo se dirige al ámbito emocional como si se dirige al rendimiento académico.

El interés por desarrollar en nuestros alumnos competencias socioemocionales no responde a una moda sino que viene justificada por: - El principio de EDUCACIÓN INTEGRAL. - Por estar incluida dentro de las ocho COMPETENCIAS BÁSICAS indicadas en el Real Decreto 1513/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Efectivamente, el citado Real Decreto señala ocho competencias básicas derivadas de la propuesta realizada por la Unión Europea; entre ellas, hay dos directamente relacionadas con el tema que nos ocupa: -

-

Competencia social y ciudadana: “...entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo...” Autonomía e iniciativa personal: “...se refiere, ...a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, ...En la medida en que la autonomía e iniciativa personal involucran a menudo a otras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los demás, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los demás las propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible.”

-8-


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

La interacción social influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que él mismo es interacción. El aprendizaje en el aula es algo eminentemente comunicativo y el aprendizaje humano surge a partir de la relación entre las personas.

Aunque desde enfoques distintos, tanto la Escuela PIAGETIANA como la socio/histórica de VYGOTSKI defienden la idea de que los sujetos aprenden mejor colectiva que individualmente.

La Escuela de Ginebra habla del conflicto sociocognitivo que daría lugar a procesos de asimilación y acomodación para alcanzar el equilibrio, el cuál favorecerá el desarrollo. La interacción social se ve como un elemento más que favorece el desarrollo cognitivo.

Para VYGOTSKI, la interacción no sólo es un elemento más que favorece la inteligencia sino que es el origen de la misma. Este autor indicó que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se daba a partir de la dimensión social y es ésta la que interviniendo en la Zona de Desarrollo Próximo del niño ayudará a que su zona de desarrollo potencial se convierta en una nueva zona de desarrollo real.

JOHNSON y JOHNSON vieron que el trabajo cooperativo tenía efectos beneficiosos no sólo a nivel de rendimiento académico sino también en el afectivo y social: con reducción de ansiedades y temores, aumento de conductas de apoyo y ayuda, mejora de actitudes hacia la escuela, autopercepciones más positivas, más interés por el trabajo, más capacidad para afrontar y superar los conflictos,...

El principio de INCLUSIÓN y el de NORMALIZACIÓN han sido destacados por la LOE en su Titulo II (Equidad en la Educación). La inclusión viene a superar la integración escolar y supone la COOPERACIÓN mutua, la asunción de que todos aprendemos de todos y con todos. “Desde la teoría de la interacción social del aprendizaje, el conocimiento se construye por medio de la interacción social de los miembros del aula. En este sentido, la inclusión sólo se produce cuando todas las personas que la forman son capaces de participar plenamente en la construcción de las normas sociales y en el control del conocimiento académico. Para ello, se debe producir la inclusión interaccional, que consiste en que el profesor del aula debe trabajar para que se den las condiciones necesarias para que se active la participación de los alumnos con problemas de aprendizaje.”

-9-


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Mariano FERNÁNDEZ ENGUITA, catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca, argumentó en el III Encuentro Nacional de Orientadores celebrado en marzo de 2007 en Zaragoza, la responsabilidad que la Escuela ha asumido respecto a una función educadora y socializadora en nuestra sociedad actual. En la Escuela es donde deben aprenderse la ciudadanía y la convivencia porque ahí es donde vivimos con quienes no queremos, dado que los grupos son impuestos. Ese grupo es, por tanto, el primer espacio en el que nos encontramos con personas distintas en cuanto sexo, procedencia, clase social, intereses. Además, es un punto de encuentro planificado y espacio de reflexión frente a la inmediatez y la unilateralidad de los medios masivos. Bajo un enfoque ecológico, sistémico, el grupo es un conjunto de elementos en interacción que funcionan como un todo, es un organismo con características propias no reducibles a las de los miembros considerados aisladamente. Es un microsistema que forma parte de otros sistemas sociales con los que está en interacción. La intervención en ese microsistema no centrada sólo en uno de sus elementos producirá cambios en el conjunto y en cada uno de sus miembros. En resumen, diremos que el GRUPO clase como tal, se debe convertir en objeto de análisis y de trabajo por: o Ser el primer grupo social de iguales al que se enfrentan los niños. Las experiencias que en él vivan marcarán al alumno en su presente y en su futuro. o Ser el mejor contexto para favorecer las competencias socioemocionales de los alumnos. o Que junto con el “modelo del adulto”, la existencia de “grupo” es previa al desarrollo de cualquier programa. o Prevenir problemas de disciplina. o Mejorar las relaciones sociales y, por tanto, la realización personal. o Que la cohesión del grupo mejora no sólo las relaciones sociales y, por tanto el clima, sino que tal como indica Mª Ángeles DE LA CABA (Profesora de la Universidad del País Vasco), esas mejores relaciones en el grupo provocan una mejora del rendimiento en el aprendizaje. Concluiremos esta justificación refiriéndonos a la Comunidad de Murcia donde, recientemente, se ha llevado a cabo un programa para el desarrollo de conductas de cooperación en el alumnado (www.murciadiversidad.org/cooperacion/) y en cuya introducción se indica: “...se ve al grupo-aula como una unidad psicológica que proporciona a sus miembros motivación estímulos y recursos para cambiar y regular su actividad de progreso, tanto de forma adecuada como inadecuada, ya que el grupo puede ejercer un efecto positivo para el desarrollo del individuo, pero también negativo(...) La perspectiva psicosocial de lo educativo implica considerar al aula como un grupo, en

- 10 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseĂąanza-aprendizaje

el que se articulan un conjunto de relaciones socio-afectivas, las cuales deben ser el eje del trabajo educativo que persigue una formación integral de las personas, y en este contexto se encuadra este programa ...�

- 11 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

2. EL GRUPO EN EL ÁMBITO ESCOLAR 2.1. Definición de grupo Según NEWCOMB, entendemos por grupo dos o más personas que comparten normas con respecto a ciertas cosas o fenómenos y cuyos roles o papeles sociales están estrechamente interrelacionados. AUBRY y SAINT-ARNAUD, definen el grupo como: -una persona moral, -dotada de una finalidad, una existencia y un dinamismo propios, -diferente a la suma de individuos que la constituyen, -pero estrechamente dependiente de las relaciones que se establecen entre ellos. Al considerar cualquier grupo, tendremos en cuenta dos aspectos fundamentales: 1) Un grupo no es igual a una suma de miembros del mismo, sino que sobre todo, es la estructura que surge de la interacción entre ellos. 2) La interacción psicológica y sociológica entre sus miembros es la base de su propia evolución. 2.2. Elementos de un grupo En un grupo es necesario diferenciar los siguientes elementos: -Miembros o componentes del grupo, son el alumnado y profesorado que forman el grupo-clase. -Espacio vital del grupo, se refiere al espacio físico o aula-clase, del centro escolar, donde permanece el grupo. -Estructura del grupo, se trata de la organización en la cual aparecen destacados los status o posiciones de los diferentes miembros del grupo. -Meta del grupo, constituye los objetivos a conseguir por el grupo-clase. Estos objetivos pueden ser afectivos, sociales o académicos. 2.3. Concepto de Dinámica de Grupo El término dinámica de grupo se puede contemplar desde tres perspectivas: • Fenómenos cotidianos de dinámica e interacción que suceden en cada grupo. • Describir una parcela interdisciplinar de las ciencias sociales, que examina el modo como las personas se comportan en grupo, y se dedica a aclarar con método científico las leyes por las que se rigen los grupos, profundizando en los factores que aumentan su eficiencia.

- 12 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Designar un conjunto de métodos y de técnicas que sirven para ayudar a madurar a los individuos mediante el grupo, sobre todo haciéndose conscientes de los procesos de comunicación en el grupo y mejorando la percepción de sí mismo y de los demás.

En el ámbito escolar, la dinámica de grupo nos ayudará a examinar: -Diferentes estilos de liderazgo y patrones de influencia. -Procesos para la toma de decisiones del grupo. -Normas: es decir, determinación de lo que es una conducta adecuada o un procedimiento correcto. -Factores como cohesión y apertura. El educador puede servirse también, de la dinámica de grupos para: -facilitar el aprendizaje, -prevenir problemas de disciplina, -promover la realización personal. 2.4. Etapas del desarrollo grupal en la clase Según señala PALLARÉS, en su desarrollo, el grupo pasa por unas etapas. En cada etapa el grupo debe aprender a enfrentarse a nuevos problemas y tiene que desarrollar nuevas habilidades y actitudes. Este desarrollo no se produce espontáneamente sino que supone una intervención adecuada por parte del educador. Etapa I: Orientación Los primeros días de clase los alumnos están llenos de interrogantes: ¿cómo encajarán en ese grupo?. ¿cómo les tratará el profesor? ¿qué deberán hacer? ¿cómo serán evaluados?, … Etapa II: Establecimiento de normas En los días – semanas sucesivas, los alumnos establecen las normas que regirán la conducta del grupo. La intervención del educador buscará que las normas que se establezcan sean las más eficaces para el grupo. Para que el grupo avance hacia la madurez deben establecerse las normas siguientes: - Responsabilidad grupal. - Responder a los demás - Interdependencia – cooperación. - Toma de decisiones mediante consenso. - Enfrentamiento con los problemas.

- 13 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Etapa III: Solución de conflictos Una vez el grupo llega a una comunicación más abierta y directa es muy común que aumenten los conflictos interpersonales. Por ello, en este momento es importante que el educador favorezca la mutua comprensión de los sentimientos y modos de actuar, para que los alumnos vayan descubriendo formas constructivas en la solución de sus propios conflictos. Etapa IV: Eficiencia Etapa en la que aparece un profundo sentido de la identidad grupal. En este momento el grupo desarrolla su creatividad y eficiencia, tanto en la realización de proyectos como en la satisfacción de las necesidades afectivas de sus miembros. Por último, el grado de cohesión aumenta. Etapa V: Final La vida de este tipo de grupos está limitada en el tiempo, llegando el momento de su etapa final. Si la cohesión ha sido buena, se puede producir un momento de tristeza ante la disolución del grupo. Otra clasificación de las etapas por las que pasa un grupo es la propuesta por Paco CASCÓN: -Presentación Constituye la 1ª fase y supone la presentación de los distintos miembros que forman el grupo, alumnado y profesorado, y la creación de un ambiente agradable que permita un primer acercamiento. Es importante retomar este momento cada vez que se incorporan nuevas personas al grupo. -Conocimiento Se busca que los miembros del grupo se conozcan con mayor profundidad. Es una de las primeras fases en la formación de interacciones positivas del grupo. -Afirmación Persigue el desarrollo del autoconcepto de cada persona y su afirmación como tal en el grupo. Se trata de potenciar los aspectos positivos de las personas o del grupo. La afirmación es la base de una comunicación libre y de un trabajo en común posterior, en condiciones de igualdad. -Confianza Se trata de construir la confianza dentro del grupo, aspecto importante para fomentar actitudes de solidaridad, la propia dimensión del grupo y

- 14 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

prepararse para un trabajo en común. Se trata de conseguir que el alumnado piense: “conozco a mis compañeros/as, me siento a gusto y

aceptado en el grupo y tengo confianza en él”. -Comunicación El objetivo de esta etapa es estimular la comunicación entre los participantes e intentar romper la unidireccionalidad de la comunicación verbal en el grupo. Además, debemos favorecer la escucha activa en la comunicación verbal y estimular la comunicación analógica (fundamentalmente la no verbal). -Cooperación Es la última etapa en la que se pretende estimular situaciones relacionales donde predomine la cooperación a nivel de participación, aceptación y cooperación, frente a relaciones competitivas. Desarrollamos así la capacidad del individuo a compartir. 2.5. Cohesión grupal El gran objetivo del trabajo de grupo en el ámbito escolar, es pasar de un agrupamiento de personas a la constitución de un grupo eficaz. Para ello, uno de los factores fundamentales es la identidad y cohesión grupal. Ésta puede desglosarse en tres factores fundamentales (Mª Ángeles DE LA CABA): a-El sentimiento de pertenencia, que se genera en la medida en que los miembros del grupo se sienten formando parte del mismo, se identifican con él y desarrollan vínculos afectivos. b-El sentimiento de reconocimiento, de sentirse útil, con un rol y unas funciones que son reconocidas y valoradas en el grupo. c-El sentimiento de control, que supone un sentimiento de participación e influencia sobre la marcha de los procesos del grupo. Para favorecer la cohesión grupal debemos considerar: -Los objetivos y el contexto escolar. -La etapa en la que se encuentra el grupo. PAUTAS a seguir en el desarrollo de esa cohesión serían: Para las fases iniciales del grupo: -Realizar actividades destinadas a incrementar la percepción de lo compartido, ya que cuando las personas se ven compartiendo alguna categoría, característica o aspecto del yo, o bien compartiendo intereses, normas, objetivos y actitudes se incrementa el sentido del nosotros y la cohesión grupal. -Favorecer espacios y tiempos de aprecio mutuo, que fomenten el reconocimiento de lo positivo. Por ejemplo, mediante actividades que

- 15 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

sirvan para tomar conciencia de las actitudes que favorezcan una buena relación. En este sentido, tampoco hay que olvidar el papel que tiene la realización de actividades gratificantes compartidas. -Utilizar el encuentro del grupo como una actividad de cohesión en sí misma, haciendo hincapié en los aspectos positivos, convirtiéndolo en un foro constructivo que centre las energías en la búsqueda de posibles soluciones. Para ello, tiene gran importancia establecer metas concretas, centrándose en las consignas positivas a la vez de limitar el tiempo de planteamiento de problemas para ser eficaces. Por supuesto, destacar la necesidad de evaluar las metas y los aspectos concretos de mejora que se quieren conseguir. Para las fases posteriores: Una vez que el grupo tiene un contexto mínimo de seguridad y límites y sus miembros ya se conocen, sería aconsejable: -Que los objetivos estén bien delimitados: reflejen los intereses y necesidades de los miembros del grupo y sean compartidos, ya que a menudo se eleva la tensión porque las normas y los objetivos, aparentemente delimitados resultan ambiguos y conflictivos. -Que se dé un equilibrio en los intercambios y aportaciones. Ello aumenta las actitudes positivas, mientras que los conflictos aparecen si se perciben desequilibrios. -Entender que la cohesión grupal dependerá, muy especialmente, de que los miembros del grupo dispongan de habilidades y estrategias de colaboración, comunicación y resolución de conflictos, así como del papel de las personas que lideran el grupo, reforzando estos aspectos y entrenándolos para su mejora.

- 16 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

3. PAPEL DEL PROFESORADO EN EL FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO

3.1. Aspectos generales Para el profesional docente, conocer unas nociones básicas sobre los grupos sociales, adquirir un dominio de técnicas sociométricas y, por supuesto, alcanzar habilidades suficientes de las principales aportaciones de la dinámica de grupo para lograr grupos sanos, cooperativos y participativos, son conocimientos y tareas primordiales. El desempeño profesional del maestro está básicamente enraizado e inmerso en un trabajo con, desde y para los grupos-aula. Obviamente si deseamos personas socio-emocionalmente equilibradas, personas dispuestas a colaborar con los demás, en definitiva motivadas a la participación, el modelo de enseñanza tendrá que ir caminando progresivamente hacia una educación en grupos pequeños y dinámicos. Dentro de esta educación basada en dinámicas de grupos, será importante estudiar las funciones que va a ejercer el profesor para favorecer el desarrollo del grupo en cada una de las etapas por las que éste atravesará. Pero no sólo eso, sino que previamente a ello analizaremos la importancia que tiene la figura del docente dentro del aula en relación a tres hechos: •

El profesor es el experto en la materia que imparte Es el encargado de garantizar el estudio del programa escolar por parte de sus alumnos, y además, debe asegurar que adquieran actitudes y habilidades deseables en su vida. Para lograr aunar ambos aprendizajes, favorecerá el uso de actividades específicas como parte integrante de ese programa que ha de estudiarse. •

El profesor es mediador- conciliador – armonizador Los alumnos deben aprender a gestionar sus desacuerdos, siendo el maestro quien les enseñe habilidades sociales de mediación y de dominio de los conflictos. El maestro será la persona que media en las diferencias existentes entre los miembros del grupo, intenta la reconciliación entre éstos, así como rebajar la tensión en situaciones de conflicto. •

El profesor es un adulto Como tal, es el modelo de referencia para los alumnos que asisten a su clase. Figura a imitar en todas sus actuaciones. Por ello, el docente que intenta enseñar a sus alumnos a tomar decisiones, a escuchar, que estimula, orienta y tranquiliza, que promueve el saber y ayuda a aprender, debe tener muy presente que la educación de los niños comienza con su propio ejemplo. La mejor manera de fomentar el uso de determinadas habilidades y

- 17 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

actitudes es plasmándolas en la vida de uno, pues, en muchas ocasiones, éstas no se ejecutan por ser desconocidas para los pequeños que han de ser educados. Pero si las ven en acción, los niños como esponjas que son, sí son capaces de reconocerlas, afianzarlas e imitarlas. Como ya decía el refranero español: “Obras son amores y no buenas razones” y ésta debe ser la máxima que rija la actuación educativa del docente. 3.2. Perfil del profesorado El profesor será quien asuma el papel de líder de la estructura formal del grupo, pero su liderazgo afectará no sólo al nivel de la tarea, sino también a los factores internos del grupo. ¿Cuál debe ser el estilo correcto de ejercer el liderazgo por parte del docente? Aparecen así, dentro del marco escolar en el que nos movemos, diferentes modelos que se situarían en el eje que va desde los extremos: Profesor autoritario y profesor democrático. Si presentamos los dos modelos contrapuestos, sus características definitorias podrían resumirse en la siguiente tabla:

PROFESOR DEMOCRÁTICO PAPEL DE CONDUCTOR O LÍDER Promueve aprender.

el

saber,

enseña

a

Crea la responsabilidad. Enseña a tomar decisiones. Escucha, hace hablar al grupo. Utiliza dinámicas de grupo. Propone objetivos, busca que el grupo los asuma y planifica con todo el equipo. Se preocupa por todo el proceso grupal y busca la forma de que el grupo se integre. Evalúa él y deja al grupo evaluar su trabajo, teniendo como objetivo la autoevaluación.

PROFESOR AUTORITARIO PAPEL DOCENTE TRADICIONAL Posee el saber, lo da hecho. Posee la autoridad. Toma las decisiones por su cuenta. Se hace escuchar. Aplica reglamentos. Marca objetivos y hace los planes para cumplirlos. Se preocupa de la disciplina ( silencio). Califica solo.

- 18 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Trabaja con el grupo. Estimula, orienta, tranquiliza. Fomenta el espíritu crítico y la iniciativa de los alumnos.

Trabaja con individuos. Sanciona, intimida, reprocha. No admite discusiones ni críticas.

3.3. Papel del profesor según las etapas del grupo

En su desarrollo, el grupo atraviesa unas etapas en las que se enfrentará a nuevos problemas y desarrollará nuevas habilidades y actitudes. Este desarrollo requiere una intervención y una conducta adecuadas por parte del educador. • Etapa primera: orientación Para reducir las inquietudes de estos días en los alumnos, el educador planteará unas actividades que buscarán: -

Explicar el contenido, las exigencias y la metodología del curso. Expresar lo que el docente espera de los alumnos y permitirles, además, realizar preguntas. Facilitar que los estudiantes le conozcan y se conozcan entre ellos. Ser un modelo de la conducta que espera que tengan sus alumnos. Nunca menospreciar, ridiculizar o reírse de uno de ellos, ni permitir que lo hagan entre ellos.

• Etapa segunda: establecimiento de normas La conducta positiva del educador en cada uno de estos momentos aparece reflejada en el siguiente cuadro: CARACTERÍSTICAS RESPONSABILIDAD GRUPAL

CONDUCTA POSITIVA DEL EDUCADOR - Pasar de un aprendizaje centrado en el profesor a un aprendizaje centrado en el grupo. - Dividir a los alumnos en pequeños grupos aleatoriamente. - Definir los objetivos del trabajo claramente. - Implicar a los alumnos a la hora de formular los objetivos. - Ser un observador del grupo, NUNCA un líder. - Calificar al grupo como tal, NUNCA individualmente en las actividades centradas en el grupo.

- 19 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

RESPONDER A LOS DEMÁS

El modo cómo el educador se relaciona con los alumnos y estructura las actividades de clase enseñará a los chicos a escuchar y a responder a sus compañeros. Sugerencias para crear un ambiente propicio:  La disposición de los asientos permitirá que los alumnos se vean y oigan.  El educador formulará preguntas, no las contestará.  Si los alumnos no se escuchan mutuamente, recuperará su rol directivo.  No permitirá que el alumno que no escucha participe.  Premiará solamente las conductas dignas de interés.  Será modelo de la conducta que desea inculcar en sus alumnos. El educador no tendrá una conducta o unas actitudes condicionadas por el sentimiento de competición, sino que:

INTERDEPENDENCIA – COOPERACIÓN

TOMA DE DECISIONES MEDIANTE CONSENSO

-

-

 Propondrá experiencias de aprendizaje en las que sea imprescindible el trabajo en equipo para su desarrollo.  Premiará la conducta cooperadora, nunca la conducta de los alumnos competitivos.  Las necesidades individuales de cada miembro del grupo se satisfarán mediante compensaciones que, a su vez, contribuyan al fin establecido por el propio grupo.  Apoyará los impulsos naturales de los alumnos hacia la cooperación. Las actividades de aprendizaje se presentarán centradas en el grupo, para favorecer la búsqueda de consenso. En las discusiones, el educador animará a los alumnos a que encuentren una solución satisfactoria para todos. Si se llega a una decisión, el educador

- 20 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

-

TOMA DE DECISIONES MEDIANTE CONSENSO (continuación)

-

-

-

ENFRENTAMIENTO CON LOS PROBLEMAS

-

-

debe comprobar si todos los participantes han sido realmente escuchados y apoyan la decisión. No forzar a la clase a adoptar una decisión artificial, lo importante es se oigan mutuamente y valoren opiniones contrarias. Ayudar a la clase a reconocer las diferentes formas de llegar al consenso (persuasión, cesión, alternativas….) Ofrecer sugerencias para que los miembros sean útiles en los intentos por establecer un acuerdo. El educador en su propia conducta será modelo de una actitud en busca de consenso en el trabajo con el grupo. Presentará al grupo sus problemas como tal, les facilitará su análisis y solución. El grupo debe ser capaz de describir y observar su propio proceso. Ayudarles a distinguir entre: decir lo que piensan de forma adecuada y herir los sentimientos de los demás /// enfrentar los problemas y cotorrear. No todos los problemas pueden solucionarse y esto ha de ser aceptado.

• Etapa tercera: solución de conflictos El educador perseguirá: -

Propiciar que los alumnos valoren el conflicto como algo positivo. Crear un clima de apoyo y de confianza para los alumnos angustiados. La reacción del educador nunca será autoritaria. Que su técnica es la escucha activa. Responder a los sentimientos ocultos tras las preguntas de los alumnos.

• Etapa cuarta: eficiencia Con su actuación, el docente buscará: - Posibilitar que el grupo mantenga sus habilidades a través de la detección de sus puntos débiles y de la repetición de algún ejercicio. - Estar preparado para la vuelta del grupo a etapas de mayor inmadurez ante algún acontecimiento inesperado.

- 21 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

-

Contar con la posibilidad de la combinación por parte de los alumnos de períodos de trabajo y de interacción.

Etapa quinta: final

En la etapa final, las funciones del profesor han de estar claras: -

Decir al grupo que se acaba. Animar a la expresión de sentimientos abierta por parte del alumnado. Ayudar en la revisión de la experiencia. Posibilitar la perpetuidad de la experiencia. Buscar medios que permitan a los alumnos reinvertir su energía emocional. Dejarlo todo terminado.

- 22 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

4. CONOCIMIENTO INICIAL DEL GRUPO Uno de los primeros aspectos que el docente debe tener en cuenta cuando se plantea el trabajo con un grupo es el de CONOCER al grupo. Para llevar a cabo ese conocimiento inicial se pueden utilizar diversos instrumentos. Aquí presentaremos dos grupos de instrumentos que nos resultarán útiles: las técnicas sociométricas y las técnicas de observación. Aunque estas técnicas se pueden utilizar con variados objetivos, en este momento nos interesa utilizarlas para la fase de “conocer”. 4.1. Técnicas sociométricas 4.1.1. La sociometría La historia de la sociometría va unida a Jacob Levy MORENO, nacido en Rumanía pero ligado profesionalmente a Viena primero, y a los Estados Unidos después. En 1934 publica MORENO su principal obra, Who shall survivel (Fundamentos de sociometría), que es considerada con justicia la piedra fundamental del movimiento sociométrico. En un principio MORENO definía la sociometría como «el estudio matemático de los caracteres psicológicos de conjuntos sociales, la técnica experimental de los métodos cuantitativos y los resultados obtenidos de su aplicación». Después la definía como «el estudio de la organización y evolución de los grupos y de la posición que en ellos ocupan los individuos prescindiendo de la estructura interna de cada individuo». Más tarde como «La sociometría tiene por objeto el estudio matemático de las propiedades psicológicas de las poblaciones; con este fin utiliza una técnica experimental fundada sobre los métodos cuantitativos y expone los resultados obtenidos por la aplicación de estos métodos. Persigue así una encuesta metódica sobre la evolución y la organización de los grupos y sobre la posición de los individuos en los grupos.» (MORENO). Para CIRIGLIANO y VILLAVERDE la sociometría es una técnica de análisis que “permite descubrir las interacciones y los tipos de asociación que existen en los grupos; pone en evidencia la posición de cada miembro, las preferencias y rechazos, la existencia de subgrupos, etc. Vale decir, ofrecer un conocimiento concreto, experimental y eminentemente cuantitativo de la estructura espontánea, informal de los grupos.” De un modo ecléctico, se suele considerar en la actualidad a la sociometría como un intento de medir la organización de los grupos sociales, con una finalidad educativa, terapéutica o de investigación. Consecuentemente estudiará: a) las estructuras sociales en conjunto y la situación individual en que se encuentra cada “átomo social” o b) la red de interrelaciones tanto centrífugas (respuestas dadas

- 23 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

por un sujeto) como centrípetas (respuestas de los demás dirigidas a él) de la que dicho átomo es el centro. 4.1.2. Ventajas y limitaciones Las ventajas y limitaciones de la sociometría las dividiremos en tres aspectos: a) Respecto a los resultados. La sociometría nos permite ofrecer unos resultados descriptivos y exhaustivos de las relaciones sociales con precisión milimétrica (numérica y cuantitativa). Además, con pocas preguntas podemos obtener gran cantidad de información, como veremos con el test sociométrico. Pero, por contra, sus resultados no nos van a dar las razones y los porques de esas estructuras y relaciones sociales; por su carácter cuantitativo se escaparán aspectos cualitativos de sumo interés. Si esto no fuera poco, los resultados pueden estar sesgados, es decir, influenciados por una determinada circunstancia del grupo o de los alumnos y alumnas que lo contesten. b) Técnicos. Administrar un test sociométrico es realmente sencillo, normalmente, no llega a media docena de preguntas que no tardan más de 15 minutos en contestarse; además, se puede repetir en el tiempo que se estime oportuno sin ningún problema, interrogando sobre cualquier aspecto de las relaciones sociales entre el alumnado (elegir compañeros de juego, de trabajo en clase, para ir de excursión...). Pero a nivel técnico nos encontramos con una serie de dificultades, puesto que, el análisis de los resultados se llega a convertir en una ardua tarea en el caso del test sociométrico. Aún más importante es la necesidad de conseguir unas condiciones iniciales como son: la disposición aceptable del grupo a ser interrogado y un mínimo de conocimiento mutuo de los miembros del grupo. c) Éticos. Es imprescindible asegurar la absoluta confidencialidad de los resultados que sólo los conocerán el profesor y orientador, en su caso. La aplicación de estas técnicas tienen por objeto mejorar las relaciones sociales del grupo y con tal fin se usarán discrecionalmente. Pero quedan pendientes algunos problemas de orden moral, como pueden ser las preguntas de rechazo o cualquier otras relacionadas con las amistades y compañeros que pueden ser delicadas y convertirse en causa de conflictos entre los escolares.

4.1.3. Aplicaciones a la clase-aula Con carácter general señalamos algunas utilidades de las técnicas sociométricas en la tarea escolar: Para adelantarnos al conocimiento de la clase tomada individual y grupalmente. Para contrastar datos obtenidos por otros medios. Para poder utilizar el contexto escolar de una manera favorable para la cohesión, interrelación y una auténtica socialización.

- 24 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Para el cambio de actitudes de un grupo o subgrupo frente a una materia, un profesor, frente a una concepción rígida del mundo, del hombre, de la vida, de la sociedad, etc. Para el tratamiento individual del alumno con problemas de relación y /o afectivos. Además, podemos enumerar las siguientes aplicaciones y utilidades que pueden derivarse de la sociometría (CASANOVA): a) Detección de problemas de inadaptación social. Detectar la existencia de elementos aislados en el grupo, no elegidos por nadie, ante lo cual habrá que procurar que los demás les presten atención. Detectar la existencia de un alumno o alumna rechazados por la mayoría de los miembros, ante lo cual, será necesario examinar las causas que provocan esta marginación. Detectar la existencia de subgrupos, ante lo cual será conveniente hablar con los líderes... b) Determinación de estrategias metodológicas en el aula. Especialmente en los momentos previstos para el trabajo en grupos operativos a lo largo del desarrollo de una unidad didáctica, será un dato valioso el de la estructura social o informal del grupo en su conjunto. Se procurará, en principio, que los grupos de trabajo se ajusten a los grupos aparecidos espontáneamente, en función de las preferencias manifestadas por el alumnado. Darán un resultado óptimo, siempre que la clase esté bien integrada y sin problemas especiales. Cuando haya algún sujeto con dificultades de integración, el conocimiento estructural del grupo servirá para incorporarlo con los compañeros que más le puedan motivar y con los que él se encuentre más compenetrado, tanto para el estudio como para el juego o cualquier otro tipo de actividad. Resultará, así, más fácil romper el aislamiento. c) Orientación personal y profesional de los alumnos. En el plano personal la integración del individuo en la sociedad dependerá en buena medida de la capacidad que posea para relacionarse con sus conciudadanos, compañeros, amigos, familiares, etc. El resultado de estas relaciones condiciona absolutamente la felicidad o infelicidad de la persona, mucho más que otros componentes de su vida. d) Técnica para la evaluación del alumnado. En un diagnóstico inicial, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la reflexión final sobre los resultados alcanzados, se hace imprescindible disponer de datos relativos a la sociabilidad de la persona, pues es uno de los componentes decisivos para la vida. Una evaluación formativa no debe dejar sin valorar aspectos cualitativos de la educación, aunque resulten más difíciles de objetivar, ya que dejaría sin evaluar lo que realmente constituye la esencia de la educación: las actitudes, limitándose a medir lo que siempre ha resultado más sencillo: los contenidos conceptuales adquiridos en la enseñanza. 4.1.4. Aspectos generales Sin duda alguna la sociometría, tomada en su aspecto más interesante y a la vez divulgado, viene a reducirse al conjunto de métodos experimentales, unos

- 25 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

terapéuticos o pedagógicos y otros de investigación, referidos al pequeño grupo (OVEJERO): a) Técnicas terapéuticas o pedagógicas: (Intervienen) con estas técnicas se intenta enderezar las posibles desviaciones tanto grupales como personales, siendo así complementarias de las de investigación. Las tres más importantes y las más conocidas, creadas las tres por MORENO, son el sociodrama, el psicodrama y el role-playing. b) Técnicas de investigación: (Describen y explican) con estas técnicas se descubren y analizan una serie de relaciones interindividuales y la situación concreta de una persona dentro del grupo, y pueden ser de diferente tipo según el objetivo que persigan: test sociométrico, test de interacción, test de evaluaciones colectivas, test de espontaneidad, test del rol, test de elección espontánea, test de percepción sociométrica, test de comparación de pares, test ordinal, etc. Ahora bien, entre las técnicas sociométricas de investigación anteriormente citadas, el test sociométrico es, sin género de duda, la de más frecuente aplicación para el conocimiento de la estructura informal de la clase, pues presenta, además de la ventaja de su precisión, la de simplicidad y rapidez de su empleo. 4.1.5. Test sociomético El test sociométrico es una de las técnicas de investigación de orden cuantitativo de la metodología sociométrica que permite determinar el grado en que los individuos son aceptados o rechazados en un grupo (su status sociométrico), descubrir las relaciones entre los individuos y revelar la estructura del grupo mismo.

Cuestionario, análisis de datos y conclusiones Como test adquiere la forma de una prueba, que cada alumno contesta de forma individual, compuesta por un conjunto de preguntas sobre las elecciones y rechazos de los miembros del grupo. Por ejemplo, M. J. DÍAZ AGUADO, plantea los siguientes cuestionarios, según la edad:

- 26 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

CUESTIONARIO SOCIOMÉTRICO NIÑOS/AS (6-10) C.S.N. NOMBRE Y APELLIDOS:............................................................. CURSO: ........................ CLASE:................ COLEGIO:.............................................................................

¿Quiénes son los tres niños o niñas de tu clase con los que más te gusta jugar?

¿Por qué te gusta jugar con ellos?

¿Quiénes son los tres niños o niñas de tu clase con los que menos te gusta jugar?

¿Por qué no te gusta jugar con ellos?

CUESTIONARIO SOCIOMÉTRICO PREADOLESCENTES (11-13) C.S.P. NOMBRE Y APELLIDOS:............................................................. CURSO:........................ CLASE:................ COLEGIO:.............................................................................. 1. ¿Quiénes son los tres chicos o chicas de tu clase con los que más te gusta trabajar?

¿Por qué te gusta trabajar con ellos o con ellas?

2. ¿Quiénes son los tres chicos o chicas de tu clase con los que menos te gusta trabajar?

- 27 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

¿Por qué no te gusta trabajar con ellos o con ellas?

3. ¿Quiénes son los tres chicos o chicas de tu clase con los que más te gusta estar durante el tiempo libre (salir, en los recreos,...?

¿Por qué te gusta estar con ellos o con ellas?

4. ¿Quiénes son los tres chicos o chicas de tu clase con los que menos te gusta estar durante el tiempo libre (salir, en los recreos,...)?

¿Por qué no te gusta estar con ellos o con ellas?

A la hora de pedir a los alumnos que completen el cuestionario, es importante tener en cuenta algunos aspectos prácticos: Motivar al alumno para su realización. Asegurarnos de que todos los alumnos conocen los nombres de todos los miembros del grupo. No pasarlo si ha ocurrido algún episodio conflictivo con algún alumno o grupo de alumnos del aula. Diferenciar por edades. Una vez completados los cuestionarios, tenemos dos formas fundamentales para analizar los datos del test sociométrico: -mediante la sociomatriz, -mediante el sociograma. Las matrices sociométricas o sociomatrices son cuadros de doble entrada en los que tanto en la primera columna como en la primera fila se colocan los nombres de los miembros del grupo, en el mismo orden, y en el resto de casillas, los resultados del test sociométrico de acuerdo a una serie de criterios. Las fases que seguiremos para su realización serán: 1º. Construir un cuadro de doble entrada, con un número de filas y columnas, igual al nº de miembros del grupo más 1. (Por ejemplo, en un grupo de 6 miembros construiremos un cuadro de 7 por 7 celdas).

- 28 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Celia

Ikram

María

Fran

Luis

Adrián

2º. Colocar tanto en la primera columna como en la primera fila el listado de todos los miembros con el mismo orden. Además se deben observar las siguientes cuestiones: • Puede ser útil ordenar conforme a algún criterio. (Por ejemplo, primero todos los niños y luego todas las niñas...) • Es posible utilizar alguna abreviatura, sobretodo, cuando se trata de un grupo grande. (Por ejemplo: un número código; o sólo el nombre; las siglas del nombre y apellidos, Adrián Fernández Pérez=AFP; las tres primeras letras del nombre Adrián= ADR;...)

Adrián Luis Fran María Ikram Celia

Celia

Ikram

María

2 E

Adrián Luis

Fran

Luis

Adrián

3º. Colocaremos las elecciones realizadas por cada alumno en cada fila. En el ejemplo: Adrián eligió a Fran en primera elección, Luis a Fran en primera elección y a Adrián en segunda elección, ... • Para ello, pondremos una E (elección) y encima los valores de la elección ponderados o valorados en función del número de elecciones posibles, siguiendo el orden. Por ejemplo: si el número de elecciones son 2, al elegido en primer lugar le daremos un 2 y al elegido en segundo lugar un 1.

1 E

2 E

Fran 1 E

María

2 E 2 E 1 E

Ikram Celia

- 29 -

1 E 2 E


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Luis

María

Celia

1 R 2 R

Celia

Ikram

2 E

María

2 R 1 E

Fran

Ikram

Fran

Adrián

Luis

Adrián

4º. Del mismo modo colocaremos los rechazos ponderados, escritos con una R. (Por ejemplo: Adrián rechaza en primer lugar a Luis y en segundo a Celia, Ikram rechaza en primer lugar a Luis y en segundo lugar a Adrián, ...)

1 R

2 E 2 R 2 R 2 R

1 E

2 E 2 E 1 E

1 R 1 R 1 E

2 E

Si el número de preguntas es mayor de 2, podemos hacer una sociomatriz diferente para cada pregunta: Sociomatriz 1 (¿A quién elegirías como compañero/a de un grupo en clase?), Sociomatriz 2 (¿A quién NO elegirías como compañero/a?), ... En este caso es suficiente con que coloquemos en cada casilla correspondiente el valor de la elección, por ejemplo, si tenemos tres opciones, pondremos un 3 en el alumno/a elegido en primer lugar, un 2 en el elegido en segundo lugar,... Además de la colocación de las puntuaciones en la sociomatriz, nos interesa obtener los valores sociométricos. Éstos son la cuantificación de los criterios sociométricos investigados en un test. Los más útiles serán: VALOR SOCIOMÉTRICO

DEFINICIÓN

ABREV.

Status de elecciones

Nº de elecciones recibidas

Status de elecciones valorizadas

Nº de elecciones recibidas (ponderadas)

Status de rechazo

Nº de rechazos recibidos

Status de rechazo valorizadas

Nª de rechazos recibidos (ponderados)

Elecciones recíprocas

Nº de elecciones mutuas

Ep

Rechazos recíprocos

Nº de rechazos mutuos

Rp

- 30 -

Sp Sp val Sn Sn val


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

1 E

Luis Fran María

1 R 2 R

Ikram Celia

Celia

2 E

Ikram

Fran

2 R

Adrián

María

Luis

Adrián

En nuestra matriz sociométrica tendríamos los siguientes resultados:

Ep

Rp

0

1

0

0

0

0

1

0

2

0

1

1

1 R

2 E 2 R 2 R 2 R

1 E

2 E 2 E 1 E

2 E

1 R 1 R 1 E

Sp 1

0

3

2

2

1

1

0

5

3

4

1

2

4

0

0

0

3

3

8

0

0

0

3

Sp val Sn Sn val

Con el análisis de la tabla sociométrica puede obtenerse ya información interesante sobre el grupo (la persona más elegida, más rechazada, más expansiva, ...). Si se quiere una representación más clara de los datos, se pueden representar gráficamente en un Sociograma. Los sociogramas son las representaciones gráficas de las sociomatrices o del conjunto de relaciones sociales detectadas entre los miembros del grupo, que posee la ventaja de la facilidad de interpretación, puesto que permite ver de un solo vistazo la estructura del grupo. SÍMBOLOS DEL SOCIOGRAMA INDIVIDUALES Individuo masculino

Triángulo

Individuo femenino

Círculo

CRITERIOS DE RELACIÓN Elección

Flecha azul

- 31 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Rechazo

Flecha roja

Reciprocidad de elección

Doble flecha azul

Reciprocidad de rechazo

Doble flecha roja

ESTRUCTURAS Díada o reciprocidad Tríada o triángulo Cadena Estrella Los pasos a dar para la construcción del sociograma son: 1º. Con el fin de facilitar el trabajo, utilizar la técnica del blanco o técnica de la diana, que consiste en dibujar tres círculos concéntricos. 2º. Distribuir los miembros del grupo, colocando en el centro los más elegidos o rechazados (según si vamos a elaborar un sociograma de elección o rechazo, respectivamente) y en el círculo externo los menos elegidos/rechazados. 3º. Utilizar la simbología del cuadro anterior y escribir las siglas del nombre del sujeto en el interior de los triángulos y círculos. 4º. Dibujar las relaciones sociales, sirviéndose de los símbolos pertinentes. Habitualmente, se realizan dos sociogramas, uno con los rechazos y otro con las elecciones. Cuando son muchas las elecciones o rechazos es preferible dibujar sólo el primer nombre seleccionado. En nuestro ejemplo, el Sociograma grupal de elecciones sería:

- 32 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

A L F I C M

Podemos clasificar a los miembros del grupo en función de las puntaciones obtenidas en cada uno de los valores sociométricos, básicamente, en el de status de elección y status de rechazo. Destacamos cuatro tipos sociométricos:

Populares, estrellas o líderes. Son aquellos que obtienen una alta aceptación y bajo o normal rechazo. Equilibrados. Son aquellos que obtienen una aceptación normal y bajo o normal rechazo. Olvidados, ignorados, desatendidos o aislados. Son aquellos que poseen una aceptación baja y rechazo también bajo o normal. Rechazados, excluidos o marginados. Son aquellos que poseen una aceptación baja o normal pero que además ostentan un alto status de rechazo.

- 33 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

TIPOS SOCIOMÉTRICOS POPULARES EQUILIBRADOS OLVIDADOS RECHAZADOS

STATUS DE ELECCIÓN (Sp)

STATUS DE RECHAZO (Sn)

ALTO

BAJO o NORMAL

NORMAL

BAJO o NORMAL

BAJO

BAJO o NORMAL

NORMAL o BAJO

ALTO

Una vez realizados los pasos anteriores las conclusiones que podemos sacar serían: Datos generales sobre la estructura del grupo: Sociomatriz y valores sociométricos (status de elección, status de rechazo,...) Sociogramas de grupo (elección y rechazo) Estructuras grupales: díadas (dos miembros que se eligen mutuamente), triángulos (tres miembros vinculados por elecciones recíprocas), cadena (varios miembros que se eligen sucesivamente),... Grado de cohesión del grupo, es decir, si se trata de un grupo con elecciones distribuidas en múltiples sentidos y miembros bien integrados o es un grupo disociado, dividido en subgrupos aislados, con muchos miembros marginados, parejas incomunicadas,... Datos de los alumnos o posición de cada alumno: Valores sociométricos individuales. Sociogramas individuales (átomo social y constelación solar). • Índices individuales. Podemos observar tipos característicos: Líder: con muchas elecciones Integrado: con varias elecciones Marginado: no ha recibido elecciones Aislado: no recibe elección ni rechazos Rechazado: recibe rechazos A partir de esos datos se debería reflexionar sobre algunos aspectos como: • Determinar cuáles son las cualidades que atraen más a los miembros del grupo (líder). • Determinar la posible existencia de factores de atracción o rechazo por razones de raza, aspecto físico, religión, o nivel socioeconómico. • Analizar las causas manifiestas o latentes que pueden existir para los rechazos.

- 34 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Test sociométrico informatizado Cuando la intención sea realizar un análisis más exhaustivo del grupo clase, existe la posibilidad de aplicar el BULL-S (Test de Evaluación de la Agresividad entre escolares), para alumnos entre 7 y 16 años. Persigue dos objetivos fundamentales: - Identificar las características socio-afectivas del grupo (1ª parte del Test), y - Detectar los alumnos y situaciones implicados en las relaciones agresividad, rechazo, aislamiento. Esta prueba incorpora la recogida de datos de forma grupal a los alumnos, y de forma individual al profesor. Esto permite contrastar la percepción del profesor con lo que los alumnos responden. Este procedimiento tiene la ventaja de contar con un programa informático (CD-Rom, que se adjunta con el test), que realiza el análisis de la prueba. Los resultados que ofrece se dividen en tres dimensiones: DIMENSIÓN I

DIMENSIÓN II DIMENSIÓN III

Posición sociométrica del sujeto: Niveles de sociabilidad Nivel de Cohesión Nivel de incidencia de la dinámica Bullying Análisis de las relaciones de agresión y victimización Valores descriptivos: Forma, Lugar, Frecuencia, Topografía y Grado de Seguridad percibida

Pautas para la intervención con situaciones problemáticas detectadas INTERVENCIÓN EN LA EXISTENCIA DE SUBGRUPOS PERTURBADORES. Los subgrupos son unos pocos alumnos que perciben las situaciones de forma similar y tienen valores, intereses y pautas de actuación semejantes. Su razón de ser estaría en la necesidad del niño/adolescente de integrarse en grupos de iguales y ser aceptado por ellos. Cuando esos subgrupos están altamente cohesionados, son difíciles de tratar por los apoyos mutuos que se intercambian y provocan mal ambiente en la clase, podemos hablar de subgrupos perturbadores (Vaello Orts). En algunas ocasiones, puede ser, que una clase esté formada por varios subgrupos. Para la intervención, es importante conocer los componentes de los subgrupos y los roles de cada uno de ellos, con el fin de poder influir y actuar sobre ellos.

- 35 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

La estrategia general sería potenciar los subgrupos positivos y reconducir los subgrupos negativos. Algunas estrategias serían: - Anteponer los intereses de la clase a los del subgrupo. Utilizar como argumento la actitud colectiva de la clase (si es positiva) de forma que se imponga a la de los subgrupos negativos (“la mayoría de los alumnos

quieren trabajar y tienen derecho a ello”). -

-

Intentar pactar con los líderes negativos (estrellas), llegando a compromisos para que ayuden a reconducir la actitud del grupo. Pactar con los satélites, en el caso de que resulten imposible hacerlo con el líder negativo, con el fin de que dejen de suministrar refuerzos al líder. Reunir y pedir soluciones al subgrupo para que modifique su actitud. Las soluciones propuestas por el subgrupo podrían quedar reflejadas en un contrato, en el que figuren asimismo las consecuencias del incumplimiento de los acuerdos.

Ejemplo de contrato PROBLEMA:

SOLUCIÓN PROPUESTA POR LOS/AS ALUMNOS/AS:

CONSECUENCIAS DE SU CUMPLIMIENTO:

CONSECUENCIAS DEL INCUMPLIMIENTO:

FECHA DE LA REVISIÓN DEL ACUERDO:

Firma de los/as alumnos/as

Firma del profesor/a

INTERVENCIÓN CON EL ALUMNADO AISLADO O RECHAZADO. Cuando se ha detectado un alumno aislado o rechazado, debemos reflexionar sobre las posibles características que pueden provocar el aislamiento o rechazo del alumno, ya que, esto hará que la intervención sea diferente.

- 36 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Una de las primeras pautas a seguir es, ya que es probable que no hayan sido escogidos por nadie, favorecer la interacción con los alumnos a los que ellos hayan elegido. Por su parte, el profesor, podría: - Reforzar positivamente su trabajo. - Utilizar las situaciones de aula para que tenga oportunidad de sobresalir. - Darle tareas de responsabilidad. - Permitirle trabajar con alumnos populares. - Analizar individualmente con él sus dificultades, interviniendo cuando haya características de la personalidad del alumno (falta HHSS, problemas de conducta, negativismo, ...) que dificulten la interacción social. Trabajar con el grupo mediante dinámicas y actividades sobre el estudio de casos de niños con ese tipo de problemas: ponerse en el lugar del otro, sentimientos asociados, búsqueda de soluciones, compromisos de actuación, ... 4.1.6. Test de percepción sociométrica Por medio del test de percepción sociométrica se pone de relieve la situación que un alumno cree ocupar en el grupo. Es decir, se le pone en condiciones de que adivine y diga, por escrito, los compañeros que él cree le van a elegir o rechazar para tal o cual tarea. El test de percepción sociométrica, que es una especie de introversión del test sociométrico, ha de seguir los mismos pasos que el test sociométrico, con la única diferencia que las preguntas a hacer a los alumnos serán: ¿Quiénes crees tú que te han elegido para....? ¿Quiénes crees tú que te han rechazado para.....? Los juicios emitidos son subjetivos. Pero, lo que aquí resulta interesante es, precisamente, la subjetividad existente en la percepción que cada uno tiene de su propia personalidad y de su posición social en el grupo. Puede realizarse de un modo individual o colectivo. Para la aplicación colectiva se les proyecta a los alumnos el sociograma de la clase (nos referimos a la representación gráfica de la tabla sociométrica), y se explica la simbología y su significado. Posteriormente, se entrega a cada uno de los alumnos una hoja con el sociograma proyectado. En ella, cada alumno debe localizarse a sí mismo y a los compañeros con los que mantiene relaciones interpersonales más intensas. De la comparación del sociograma tradicional con el sociograma de percepción puede comprobarse, por ejemplo, la adecuación/inadecuación entre la realidad de las relaciones de un alumno del grupo con sus compañeros y su percepción de tales relaciones. Es decir, su situación social real en el grupo y su autopercepción social en ese grupo; de su coincidencia o desajuste partirá la

- 37 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

intervención educativa para intentar acercar la autopercepción social (por exceso o defecto) a la realidad del grupo. En definitiva, el sociograma de percepción nos proporcionará una información que, junto al estudio en profundidad de la personalidad de los sujetos afectados, contribuirá a la mejor integración de los individuos y al aprovechamiento positivo de las emergentes fuerzas sociales del grupo. 4.1.7. Escala de distancia social Es una técnica de descripción y medida de las relaciones sociales. Entre otros objetivos, persigue: Descubrir el tono social del grupo. A nivel individual, ver las puntuaciones totales de un alumno sobre su popularidad o impopularidad. Podemos aplicar una escala de distancia social atendiendo a los siguientes pasos: 1º Construir la hoja de respuestas En la parte izquierda, la lista de la clase. En la parte superior, cinco grados de intensidad que van desde la máxima aceptación hasta el rechazo. Lista de nombres

No me No me llevo Me gustaría Me gustaría Me gustaría tenerlo/a estar con preocupa nada bien como mi é/ella mucho en la con él/ella mejor amigo como uno de mis mejores de vez en clase, pero no amigos cuando quiero estar especialmente con él/ella

1. 2. 3. 2º Distribución de las hojas acompañada de las instrucciones y motivaciones. “Todo lo que quiero que hagáis es poner una cruz en el nombre de cada persona, salvo el vuestro, debajo de cualquiera de los cinco encabezados donde creáis que encaja mejor. Podéis poner sólo dos cruces como máximo en la columna I, pero tantas o tan pocas como queráis en las demás. Cada nombre debe tener una cruz en alguna parte de la hoja que os he entregado.” 3º Recogida y análisis de protocolos Cada alumno recibe un punto por la mención en la primera columna, dos por la mención en la segunda, y así sucesivamente. Cuanto más baja es la puntuación de un niño, mejor lo acepta el grupo y viceversa.

- 38 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

4.1.8. Técnica o Test de “Adivina quién” Se trata de un método sociométrico, propuesto por HARTSHORNE y MAY, basado en la asociación de atributos, y cuyo objetivo es obtener información sobre la conducta tal como es percibida por los compañeros y sobre las características en las que más destacan. La técnica, en sí, consiste en breves descripciones realizadas, verbalmente o por escrito, por el profesor, sobre rasgos o aspectos de la conducta individual de los alumnos. Oídas o entregadas a los alumnos, cada uno debe tratar de señalar, por escrito, al compañero que responde más fielmente a la descripción realizada. Pueden realizarse gran variedad de preguntas, intentando que respondan siempre a un criterio objetivo, real y concreto, que englobe y encubra la finalidad perseguida. Así podrían servir de ejemplos las siguientes descripciones: En En En En

esta clase hay un alumno/a que juega muy bien al fútbol; la clase hay un alumno/a que llega casi siempre tarde; la clase hay un alumno/a que no deja nada a los/as compañeros/as; esta clase hay un alumno/a al que todos/as quieren tener por amigo/a.

Esta técnica proporciona al profesorado un juicio sobre sus alumnos, individualmente considerados, y como grupo, que ellos mismos emiten. Conviene tener un cierto tacto con las descripciones demasiado negativas, ya que, pueden ser rechazadas por los alumnos y no aportar nada nuevo ni bueno a las relaciones interpersonales de los miembros del grupo. Las aportaciones de este método las podemos resumir en: - Recoger información sobre alumnos que reúnen ciertas características. - Contrastar las opiniones que tenemos de alumnos con las que tienen los propios compañeros. - Podemos hacer una aplicación a inicio de curso y otra al final, para saber qué ha variado en función de la acción tutorial. - Conocer los distintos papeles desempeñados por los alumnos en el aula. Proponemos como ejemplo los adjetivos incluidos por DÍAZ-AGUADO en su cuestionario Sociométrico, en dos versiones: para niños (6-10 años) y para adolescentes (11-13 años).

- 39 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

“Adivina quién es” Niños de 6 a 10 años ADIVINA quién es el niño o niña de tu clase que:

Tiene más amigos............................................................................................ El más triste..................................................................................................... Al que más quiere el/la profesor/a................................................................... El más alegre.................................................................................................... El que más ayuda a los demás.......................................................................... El que más sabe................................................................................................ El que menos amigos tiene............................................................................... El que más molesta a los demás....................................................................... El que menos sabe............................................................................................ Al que menos quiere el/la profesor/a................................................................

“Adivina quién es” Niños de 11 a 13 años ADIVINA quién es el chico o chica de tu clase que destaca por:

Tener muchos amigos..................................................................................... No tener amigos..................................................................................... Llevarse bien con los profesores..................................................................... Llevarse mal con los profesores...................................................................... Ser simpático/a con los compañeros/as............................................................ Ser antipático/a con los compañeros/as............................................................ Su capacidad para atender y escuchar a los demás.......................................... Estar frecuentemente llamando la atención de los demás................................ Su capacidad para resolver conflictos entre compañeros................................. Su agresividad................................................................................................... Saber comunicarse............................................................................................ Tener problemas para comunicarse...................................................................

- 40 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Adjuntamos Tablas para la recogida de datos, por vaciado estadístico, del cuestionario “Adivina quien es” del alumnado de 6 a 10 años y de 11 a 13 años. Hemos agrupado todas las nominaciones que cada niño recibe en los atributos de tipo positivo por un lado y de tipo negativo por otro, para tener una visión del tipo de características destacadas en cada niño.

Otro de los aspectos que resulta interesante recoger son las autovotaciones de algunos alumnos en determinados ítems. Centro:

Nivel:

Número de elecciones recibidas en cada ítem del “ADIVINA” (niños/as de 6 a 10 años)

Más amigos Más quie la prof Más alegre Q más ayuda Q más sabe Más triste Menos amigos Más molesta Menos sabe Menos quie la pr

- 41 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Centro:

Nivel: Número de elecciones recibidas en cada ítem del “ADIVINA” (niños/as de 11 a 13 años)

Muchos amigos Se lleva bien prof. Simpático con comp Escucha a otros Resuelve conflictos Sabe comunicarse Se lleva mal prof. Antipático con comp No tener amigos Llama la atención Agresividad Probl. para comunicarse

- 42 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Centro:

Nivel:

AUTOVOTACIONES EN EL “ADIVINA”

NOMBRE

ITEMS

- 43 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

4.1.9. El Psicodrama Es una técnica de grupo a través de la cual los participantes dramatizan o representan determinadas situaciones del modo más espontáneo posible, teniendo como objetivo principal la comprensión y vivencia de la situación representada. En esta técnica los roles son “inventados” en el momento, de modo espontáneo. La espontaneidad es el elemento central de la técnica. Además de ser una técnica que detecta los roles sociales que desempeñan los alumnos en el grupo clase, puede servir a otros objetivos: desarrollar la espontaneidad, facilitar el aprendizaje, ser un medio de clarificación y elucidación de los problemas propios del grupo, buscando no el “saber hacer” sino el “saber ser”. 4.1.10. El Sociodrama Se trata de una técnica psicoterapéutica o educativa, realizada en pequeños grupos, mediante improvisaciones de escenas dramáticas sobre un tema relacionado con las necesidades de los participantes. Además del carácter psicoterapéutico, esta técnica se diferencia del psicodrama en que está centrada en el grupo, mientras que el psicodrama está centrado en el individuo. Como método de orientación grupal exige que se realice por todo el grupo y que participen en su planteamiento, discusión y análisis todos sus miembros. Es un medio eficaz para que el alumno se comprenda a sí mismo y atienda los problemas del grupo. El sociodrama tiene su manantial de temas a plantear, en los numerosos problemas que de la comunidad escolar surgen cotidianamente. Cualquier aspecto polémico o que en su intervención admita más de un punto de vista, es un material apropiado para su dramatización y puesta en escena. Entre sus valores más destacados, cabe señalar que es un procedimiento que posibilita que el alumno/a participante viva en la realidad los problemas objeto de discusión, comprobando los distintos puntos de vista desde los que se puede utilizar; facilita la comunicación e integración grupal, evitando roces y tensiones al potenciarse la libre expresión de los conflictos existentes; y crea un ambiente democrático en las relaciones de los miembros del grupo.

- 44 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

4.2. La observación “El ojo que ves no es ojo porque tu lo veas es ojo porque te ve.” A. Machado "Proverbios y cantares" La observación ha sido para los seres humanos el modo natural de explorar el mundo y acercarse al conocimiento. Este proceso se reproduce en el desarrollo de cada individuo. No nacemos con la capacidad de observar, es una potencialidad que traemos y que se va construyendo en el crecimiento. Observar implica ver y mirar como sustentos fisiológicos imprescindibles. Supone un ejercicio de voluntad y una intencionalidad dirigida al objeto de conocimiento. Es la captación inmediata del objeto, la situación y las relaciones que se establecen. La observación puede definirse como: la clasificación metódica de hechos perceptibles. Consiste en la selección de hechos significativos en relación a un problema. La observación se convierte en una técnica en la medida en que cumple una serie de objetivos o requisitos: • Sirve a un objetivo, previamente establecido, de investigación. • Es planificada sistemáticamente. • Es controlada previamente. • Está sujeta a comprobaciones de fiabilidad y validez. En una observación encontramos los siguientes elementos: (a) el observador o los observadores; (b) el sujeto o grupo observado; y (c) el contexto, es decir el medio natural y cultural que van a dar significado a la dinámica de lo observado. Para el adecuado uso de la observación es recomendable seguir los siguientes pasos: • Se plantea un objetivo. Se especifica lo que ha de ser observado. • Recogida de datos: - Definir las variables a observar. - Costo en tiempo - Decidir el muestreo de datos. • Análisis e interpretación de los datos recogidos. • Elaborar conclusiones o incluso replanteamientos. • Comunicación de los resultados

- 45 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

4.2.1. Ventajas y limitaciones a) Ventajas: Posibilita obtener información de los hechos tal y como ocurren en la realidad en el momento exacto en que están ocurriendo. Permite percibir formas de conducta que en ocasiones no son demasiado relevantes para los sujetos observados. Existen situaciones en las que la evaluación sólo puede realizarse mediante observación. Las observaciones se pueden realizar independientemente de que las personas estén dispuestas a cooperar o no, a diferencia de otros métodos en los que sí necesitamos la cooperación de las personas para obtener la información deseada. La observación, debido a su utilidad, es un método que se puede utilizar, junto con otros, para recabar información.

b) Limitaciones: En ocasiones es difícil que una conducta se presente en el momento que decidimos observar. Las conductas que se encuentran sujetas a observación, generalmente son limitadas. La observación puede verse afectada por la presencia de factores que no se han podido controlar. Las conductas a observar algunas veces están condicionadas a la duración de las mismas o porque existen acontecimientos que dificultan la observación. Existe la creencia de que lo que se observa no se puede cuantificar a pesar de que ya existen técnicas para que se puedan observar correctamente y replicar, etc.

4.2.2 Clasificación de la observación Podemos clasificar la observación de acuerdo al grado de participación del observador, y según el grado de sistematización de lo observado: Según el grado de participación del observador Según el grado de sistematización de lo observado

INTERNA

EXTERNA

NO SISTEMATIZADA

SISTEMATIZADA

- 46 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

a) Según el grado de participación del observador Observación Externa o No participante: Este tipo de observación se caracteriza porque el observador no pertenece al grupo objeto de estudio. El investigador no participa de manera activa dentro del grupo que observa, se limita a mirar y a tomar notas sin relacionarse con los miembros del grupo. Puede ser: Directa cuando observamos el hecho o el elemento en su lugar natural de acción, cuando el observador emplea cuestionarios o entrevistas e interactúa en un plano distante; o Indirecta cuando el observador no interactúa con el sujeto, sino que, recoge notas, archivos, etc. Observación Interna o Participante: Es cuando el observador pertenece al grupo objeto de estudio. Puede ser: Pasiva, cuando el observador interactúa lo menos posible, sólo observa y está ahí presente; o Activa, cuando el observador forma parte del grupo e interactúa como si fuese uno más. La observación participante se caracteriza por el hecho de que el observador participa de manera activa dentro del grupo que se está estudiando.

b) Según el grado de sistematización de lo observado No Sistematizada, Ocasional o No controlada: Es cuando se realiza una observación cuidadosa de situaciones de la vida real, previamente establecidas pero en las que no se utilizan instrumentos de precisión, ni tampoco se quiere comprobar la exactitud de los fenómenos observados. Se presta gran atención a lo que se observa y hay que estar muy preparado para captar lo que ocurre. Normalmente se utiliza en un primer momento cuando conocemos poco del hecho a observar, en situaciones poco conocidas, complejas o poco definidas. La mejor manera de registrar esta información es haciéndolo en el momento y situación en que se está manifestando la conducta. Sin embargo, esto no siempre se puede realizar, puesto que al estar tomando notas se puede distorsionar la conducta; además, las personas pueden comportarse de manera poco diferente cuando saben que las están observando, y sobre todo, si alguien está tomando notas en relación con su comportamiento. Por otro lado, es difícil tomar notas y observar al mismo tiempo. Sistematizada o Controlada: La más utilizada en ciencias humanas y psicología. Su propósito es descubrir y precisar con exactitud determinados elementos de conducta que poseen un valor predictivo. Es aquella que se lleva a cabo cuando se pretende probar una hipótesis, o cuando se quiere hacer una descripción sistemática de algún fenómeno, es decir, cuando estamos realizando un estudio o

- 47 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

investigación en el que sabemos exactamente lo que vamos a investigar y tenemos un diseño de investigación. 4.2.3. ¿Qué observar? La observación del grupo es compleja, en cuanto lo que hay que observar es su dinámica. Se dará a través de los siguientes elementos: El vector de pertenencia: el proceso desde la afiliación hasta una pertenencia que permita a los miembros del grupo elaborar una planificación grupal. La afiliación consiste en la identificación con los intereses grupales, pero desde afuera, sin incluirse totalmente en el grupo. La pertenencia es identificación con el grupo desde dentro. La cooperación: La contribución a la tarea grupal. El vector de pertinencia: la relación de los miembros con una tarea. La calidad de la pertinencia es mensurable, entre otras cosas por la extensión del tiempo previo a la tarea, la creatividad y productividad del grupo y las aperturas hacia un proyecto. El vector de comunicación: “lo que se dice”, sus formas, sus características, si se centra en el coordinador, si se da entre los miembros del grupo, etc. Debe observarse también su ajuste “al cómo se dice”. Los mecanismos de segregación de las personas dentro del grupo. Los liderazgos: sus características. Los valores. Entre todos los vectores existe una correlación que deberá tenerse en cuenta para la evaluación. A continuación presentamos un registro que recoge aspectos importantes para analizar y conocer un grupo-aula: ASPECTOS DE LA OBSERVACIÓN DE UN GRUPO-AULA • Conocimiento de sus normas y reglamentos. • Conocimiento de la historia de la clase como grupo. • Conocimiento de los alumnos de la clase. • Comprensión del propósito del grupo. • Análisis de actividades e intereses. • Estudio de la relación existente entre el grupo y el centro docente. • Determinación del modo y grado en que el aula coopera con otras y participa en actividades comunes. • Comprensión de lo que el grupo significa para sus miembros, es decir, qué importancia tiene el aula para los alumnos, qué grado de confianza e intimidad existe entre ellos, etc. • Normas de actuación del grupo.

- 48 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

• Determinación del grado de estabilidad del aula como grupo a lo largo de los cursos académicos. • Analizar la estructura informal. • Observar la actuación de los líderes para determinar el grado de influencia y tiranía sobre los compañeros. • Analizar las posibles razones de aislamiento y actuar para integrar a los aislados. • Estudiar los diferentes subgrupos, especialmente los menos integrados, para favorecer su conexión con el resto.

4.2.4. ¿Qué necesitamos para ser buenos observadores? Todos aprendemos de una forma u otra a observar, pero debemos adoptar unas precauciones porque toda observación presenta algunas dificultades: La dificultad de la subjetividad del observador. En ocasiones, los observadores se forman prejuicios y no quieren cambiar de idea cuando se forjan un juicio, impidiéndoles realizar una observación objetiva. Los deseos son una fuente de errores constantes. Uno desea que las cosas sean así y no de otro modo y por ello se ven así. Es lo que llamamos deformación de la realidad por razones tácticas. También ocurre que confundimos entre observación e interpretación. Suele ocurrir que sacamos conclusiones del hecho observado. Interpretamos y nos explicamos el comportamiento. Aislar el rasgo a observar. Toda observación requiere la determinación previa de los rasgos a observar, tiempo y lugar de la observación, situaciones del sujeto, niveles cuantitativos. También en la educación tendemos a errar al aplicar el principio de la generalización equivocada. Los observadores hacen análisis de la situación basados en la generalización, es decir en lo que ha sucedido en otras ocasiones similares. La imagen que tenemos de la realidad es subjetiva porque forjamos una idea en base a observaciones parciales y llegamos a conclusiones que en muchas ocasiones son inadecuadas. Efecto de primacía: las primeras impresiones recibidas sirven de marco de referencia. Efecto halo: extensión de una calificación inicial basada en un dato del alumno, a otras características del mismo que nada tienen que ver con aquél. Aparece cuando el observador está influido por su impresión general de la persona o producto que está observando. Si la primera impresión general es buena, tenderá a calificar alto a la persona o producto en todas las características que se juzgan. Error de consenso: aceptar como propias las impresiones realizadas por otras personas.

- 49 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Error de generosidad. Error lógico. Se produce porque el observador no entiende completamente la relación entre las diversas variables que interactúan en una situación concreta en el comportamiento del grupo. Como consecuencia, puede dejar que sus observaciones sean influidas por lo que él piensa que son relaciones importantes entre las características que está evaluando. Categorización mediante estereotipos y atribución de causa. A continuación, vamos a detallar algunas sugerencias para utilizar la observación: • Ser objetivo. • Centrarse en comportamientos significativos. • Ser discreto. • Observar a menudo. 4.2.5. Instrumentos para la observación

a) Cuestionarios Antes de pasar a la observación directa, puede hacerse uso de una serie de cuestionarios que, aplicados al propio alumno, al grupo o a la familia, nos brindarán cantidad de datos para un posterior contraste y verificación.

b) Registros anecdóticos Los registros anecdóticos son descripciones de hechos que han ocurrido en el transcurso del proceso educativo que se lleva a cabo y que, en una primera mirada, creemos cargados de significado. Como instrumento de observación sirve para acumular conductas significativas del alumno en el aula o fuera de ella, con vistas a una posterior interpretación de las mismas. En la realización de un registro anecdótico debemos: Determinar por adelantado qué es lo que hay que observar, pero debemos permanecer en estado de alerta para descubrir cualquier comportamiento inesperado. Observar y registrar suficientemente la situación para hacer que el comportamiento tenga significado. Registrar el incidente después de la observación tan pronto como sea posible. Limitar cada anécdota a una breve descripción de un solo incidente concreto. Mantener separadas las descripciones de los hechos y la propia interpretación de ellos. Registrar incidentes de comportamiento tanto positivos como negativos.

- 50 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Reunir varias anécdotas de un alumno antes de realizar inferencias relativas al comportamiento típico. Modelo de ficha para registros de anécdota

Alumno/a: Fecha:

Hora:

Lugar y marco ambiental:

Incidente, conducta, anécdota:

Observador/a...........................................

c) Escalas Puede afirmarse que, en general, son más objetivas que otras técnicas de observación. Cada docente puede construir aquellas escalas que precise para detectar actitudes, intereses, valores,... de su alumnado. Existen diferentes tipos:

Escalas de puntuaciones sumadas: están formadas por un conjunto de preguntas de actitudes de idéntico valor, a cada una de las cuales los alumnos deben responder matizando el grado de acuerdo o desacuerdo que personalmente tienen hacia ellas. Se puntúan numéricamente de mayor a menor o viceversa, según la estimación personal del alumno. Si sumamos todas las puntuaciones dadas, a todas las preguntas de la escala, se obtiene la puntuación de la actitud del alumno concreto o de todos los alumnos del aula frente a un determinado tópico.

Escalas de diferencial semántico: son técnicas de observación y medición de significado psicológico de conceptos. Pretenden medir cambios que se producen en la conducta afectiva de los alumnos. Constan de un cuadro en el cual figura un concepto que se pretende calificar, a él se asocian parejas de adjetivos contrarios graduados numéricamente y donde el alumno debe consignar el número en el que se ubica. Mi profesor es así... Bueno 1 2 Hostil 1 2 Alegre 1 2 Injusto 1 2

3 3 3 3

4 4 4 4

- 51 -

5 5 5 5

6 6 6 6

Malo Cordial Triste Justo


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

d) Guías para observar conductas grupales Estos instrumentos pueden servir para: Observar los roles que desempeñan un grupo de alumnos en una situación concreta y natural (trabajo, estudio, etc.) o experimental. Ver como reacciona el grupo ante situaciones cotidianas que se producen en el aula. Las guías se pueden aplicar con todo tipo de alumnado. Los pasos concretos para aplicarlas son: Preparar o adaptar la guía. Observar al grupo actuando en una situación natural o experimental. Interpretar los datos de las guías completándolos con los datos obtenidos con otros instrumentos. Señalamos las categorías que R.F. BALES indica para observar en cualquier grupo:

Tarea Positivas: Hace sugerencias Persuade, incita, convence Da su parecer, su opinión Expresa sus deseos, sus necesidades Da orientaciones Repite, informa, clarifica Negativas: Pide ayuda Hace repetir, aclarar Pide consejos, opiniones Hace expresar deseos, necesidades Pide ideas, sugerencias

Socio-Afectivo Positivas: Manifiesta solidaridad Ayuda, alienta, agradece Distiende el clima Reduce las tensiones, ríe, bromea Expresa acuerdo Asiente, aprueba, consiente

- 52 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Negativas: - Expresa desacuerdo - Se abstiene, rechaza, se obstina - Manifiesta tensión - Aumenta la tensión - Manifiesta hostilidad - Ironiza, se opone, se obstina A continuación se ofrecen diferentes modelos de guías de observación:

Guía de observación sobre trabajo de grupos 1. ¿Estaban claros los objetivos de la reunión? 2. ¿Tuvo dificultades el grupo para iniciar el trabajo? ¿Cuáles? 3. ¿Se decidió previamente como trabajar, o se comenzó directamente? 4. ¿Participaron todos los miembros? ¿Quiénes no participaron? 5. ¿Hubo participación notoriamente mayor de algunos de los miembros? 6. ¿Tuvo alguien alguna participación notoriamente menor? ¿Quién? 7. ¿Todos participaron del mismo modo? ¿Alguien preguntó más, opinó más, aclaró más? 8. ¿Las intervenciones venían al caso? ¿Hubo intervenciones que no tenían nada que ver con el tema tratado?. ¿Pocas? ¿Muchas? ¿Casi siempre de un mismo miembro? 9. ¿Con cuáles de las siguientes expresiones calificarías el ambiente de la reunión: de colaboración, de competencia, tenso, cordial, aburrido, entusiasta, de fastidio, de confusión, de apatía, otros? ¿Se llegó a acuerdos de grupo? ¿De qué manera? ¿Por votación? ¿Por imposición? ¿De algún otro modo? ¿Fue fácil o difícil llegar?

- 53 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

GUÍA DE OBSERVACIÓN Instrucciones para el observador: Con la presente guía, el observador atenderá el comportamiento y las actitudes tanto del profesor como de los alumnos del grupo.

CONDUCTA DEL PROFESOR

CONDUCTA DE LOS ALUMNOS

Sabe escuchar Interrumpe al alumno Controla la actividad No hace caso de las razones Rehúsa asumir responsabilidades

Saben escuchar Interrumpen constantemente Buscan controlar las actividades No aceptan las razones No quieren oír o no les interesa

Sabe dialogar Se compromete con los cambios y metas que le asigna a los participantes Es autoritario e impositivo Toma en cuenta las necesidades del grupo Propicia que el grupo elabore sus propias conclusiones Informa Motiva Pide información Crea un clima de confianza

Están atentos y abiertos al diálogo Se comprometen en las actividades Están a la defensiva Están bloqueados Aceptan sugerencias útiles Están distraídos Están motivados Piden información Están nerviosos o preocupados

- 54 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN Y REGISTRO DE DATOS

Fecha:

Sesión:

Inicio:

Término:

INTERACCIONES VERBALES DEL PROFESOR CON ALUMNOS CATEGORÍAS

FRECUENCIA (nº DE VECES)

Preguntas directas del profesor (¿Cómo,

qué,...?) Llamadas de atención (¡Oye!, ¡Atiende!,

¡Fíjate!,...) Refuerzos verbales positivos y negativos (Muy

bien, fatal, te has esforzado,...) Recriminación verbal de conductas disruptivas

(pórtate bien, no hagas eso, ...) Explicaciones individualizadas (dirigidas a un

alumno en concreto)

TOTAL

. DE COOPERACIÓN

- 55 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

5. PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO GRUPAL Una vez reflejados los aspectos teóricos donde se puede enmarcar el trabajo del grupo, proponemos unas actividades encaminadas al desarrollo de las habilidades necesarias para el buen funcionamiento del mismo. El paso previo a la elaboración de sesiones por parte del profesorado pasaría por el análisis grupal, tal y como veíamos en el apartado cuatro de este documento. Este análisis nos indicará la etapa evolutiva en la que se sitúa el grupo y los aspectos que se precisa trabajar con el mismo. Esta reflexión indicará los objetivos que debemos proponer y guiará la planificación de actividades para conseguirlos. Nuestra propuesta es que la planificación se haga, al menos, para un curso escolar. No obstante, las actividades planteadas pueden utilizarse de forma puntual para abordar situaciones concretas en la dinámica del grupo como la falta de comunicación, el deficiente conocimiento del otro, etc. Estas actividades están planteadas para el tercer ciclo de la Educación Primaria, si bien muchas de ellas son aplicables a los otros ciclos de la etapa, directamente o con modificaciones. Estas dinámicas las hemos estructurado en los siguientes apartados: 1. Actividades de presentación. 2. Actividades de conocimiento. 3. Actividades de elaboración de normas. 4. Actividades de afrontamiento de problemas. 5. Actividades de toma de decisiones. 6. Actividades de afirmación. 7. Actividades de confianza. 8. Actividades de comunicación. 9. Actividades de cooperación. 10. Actividades de distensión. Dentro de cada apartado el número de actividades varía, siendo los de comunicación y cooperación los que ocupan un mayor número. A la hora de seleccionar las actividades que compondrán las diferentes sesiones, conviene tener en cuenta: ⇒ Las fases de la vida de un grupo son cíclicas. Por lo tanto, un tipo de actividades hechas en un momento dado, puede ser

- 56 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

necesario repetir en otro, con un mayor grado de profundidad. ⇒ Ajustar los tiempos de duración de cada dinámica al tiempo disponible en la sesión. ⇒ En cada sesión debemos reservar un tiempo, al final, para la puesta en común y reflexión sobre la/s actividad/es realizadas: sentimientos que han experimentado, dificultades encontradas,... El profesor tendrá flexibilidad adaptando el diseño de las actividades propuestas y aplicándolas, aún cuando es él quien dirige la actividad. Su papel es clave para favorecer un buen clima en el que nadie se sienta amenazado ni obligado a participar si no quiere. Un aspecto fundamental en la programación de las actividades será la evaluación. Ésta entendida tanto a nivel de cada sesión como del conjunto de lo trabajado en un período de tiempo. La utilización de técnicas e instrumentos para realizar esta evaluación es importante ya que evitará el azar y la subjetividad. Proponemos la realización de diario de sesiones. El diario de sesiones es un instrumento cualitativo en el que anotaremos lo observado en el desarrollo de las mismas, la reflexión sobre ello y las sugerencias de mejora. En este documento se irá anotando la fecha, número de sesión, título de la/s actividad/es, persona que dirige la actividad (si intervienen varios) y valoración. Algunos aspectos a tener en cuenta en la valoración serán: ⇒ Grado de participación. ⇒ Grado de satisfacción de los miembros. ⇒ Ajuste de los tiempos. ⇒ Adecuación de los recursos empleados, agrupamiento. ⇒ Ritmo de trabajo. ⇒ Incidencias ocurridas. ⇒ .../...

del

tipo

de

Para una evaluación final del trabajo realizado a lo largo del curso, se debe reflexionar sobre la consecución de los objetivos que se planteaban, la adecuación de los diferentes elementos de las sesiones, los aspectos en los que se debe profundizar más, etc. Para la realización de esta evaluación final sería conveniente utilizar un cuestionario del tipo que presentamos a continuación.

- 57 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN PARA EL PROFESORADO 1. Satisfacción personal con la experiencia. 2. En qué medida se han cumplido los objetivos planteados inicialmente. 3. Grado de motivación, participación y satisfacción de los integrantes del grupo con la experiencia. 4. ¿Qué crees que les ha gustado más a los alumnos y por qué? 5. Cuando ha surgido un conflicto, ¿se ha sabido abordar adecuadamente?. ¿Ha habido mejora en ese proceso a lo largo del curso? 6. ¿Qué tipo de conducta manifiestan los alumnos en el coloquioreflexión de cada sesión? ¿Ha habido mejora a lo largo del tiempo respecto a lo que decían, la capacidad de escucha, de reflexión y autocrítica,...? 7. ¿Cómo ha afectado la experiencia a los niños con más dificultades? ¿Qué cambios destacarías en ellos? ¿Qué cambios destacarías en el resto de compañeros respecto a ellos? 8. ¿Qué actividades han resultado más atractivas para los alumnos? ¿En qué tipo de actividades han tenido más dificultades y por qué? 9. ¿Qué elementos del programa cambiarías (actividades, material, tiempos, espacios) y por qué? 10. ¿Has observado que las conductas que tratamos de desarrollar se hayan generalizado a la dinámica general del aula? 11. ¿Ha influido en tu forma de actuar con el alumnado la experiencia extraída de estas sesiones? 12. Si has utilizado al final un nuevo test sociométrico, ¿se han plasmado cambios respecto al realizado inicialmente? 13. ¿Qué plantearías de cara al próximo curso con este grupo de alumnos?

- 58 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

5.1. ACTIVIDADES DE PRESENTACIÓN En este primer momento por el cual atraviesa un grupo, vamos a contemplar dinámicas que facilitarán la presentación de cada uno de los miembros (alumnos más profesor) del grupo-clase. Con estas dinámicas de grupo, lo que se pretende es ofrecer una serie de técnicas cuya finalidad es incitar al alumno a que sea introducido y presentado al resto de compañeros. Teniendo en cuenta que nuestro proyecto está basado en alumnos de tercer ciclo, podemos encontrarnos tres situaciones diferentes. La dinámica seleccionada estará marcada por las características iniciales de nuestro grupo-clase: • • •

Alumnos que llevan varios cursos escolares compartiendo grupo. Alumnos que no se conocen entre sí, pues el grupo-clase creado es resultado de mezclar los niveles anteriormente existentes. Alumnos que cambian de centro y se encuentran con un colegio formado por alumnos y espacios desconocidos para ellos

- 59 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE PRESENTACIÓN “Nombres de memoria”

OBJETIVOS

• •

Facilitar la fase de presentación y conocimiento entre las personas, valorándola. Favorecer que se recuerden los nombres de todos los miembros del grupo clase.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo clase. DESARROLLO Todos los alumnos más el profesor se disponen en un círculo. El primero se presenta al segundo diciendo su nombre y una característica suya. Después, el segundo, se dirige al tercero, dice su nombre y una característica suya y repite lo dicho por el anterior. El tercero, dirigiéndose al cuarto se presentará a sí mismo y a los otros dos. Y así sucesivamente. No se puede aceptar repeticiones de una característica ya nombrada. MATERIAL

Ninguno. TIEMPO EMPLEADO 45 minutos. Presentación de cada uno de los alumnos y repetición de sus características personales. FUENTE Adaptado por EOEP La Almunia de D. NOVARA y E. PASSERINI.

- 60 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE PRESENTACIÓN “Me pica aquí”

OBJETIVOS • • •

Favorecer el mutuo conocimiento del alumnado. Estimular los procesos de desinhibición en el inicio de las relaciones con los demás. Conocer los nombres de todos los participantes.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo clase. DESARROLLO Sentados todos los niños en un círculo, cada uno dice “Me llamo...... y me pica aquí....”, señalando a la vez una parte de su cuerpo. El compañero que se encuentra a su derecha dice: “Él se llama..... Y le pica aquí y yo me llamo..... Y me pica aquí...” Así se continuará con todos los niños hasta que se presenten todos. MATERIAL

Ninguno. TIEMPO EMPLEADO 25 minutos. FUENTE Adaptado por EOEP La Almunia de “La alternativa del juego.”

- 61 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE PRESENTACIÓN “Palmadas”

OBJETIVOS • • • •

Estimular los procesos de desinhibición en el inicio de las relaciones con los demás. Conocer los nombres de todos los participantes. Desarrollar el sentido del ritmo. Estimular la atención.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo clase estructurado en semigrupos de 4 personas. DESARROLLO Los niños estarán dispuestos en un círculo, de pie. El niño que inicia el juego dice su nombre y lo acompaña con un ritmo sencillo (palmadas, pitos, patadas....), el siguiente repite el nombre del compañero que acaba de realizar la actividad y el ritmo que haya hecho, a continuación dice su nombre y hace su ritmo, así sucesivamente hasta un total de 4 niños, a partir de aquí se reanuda el juego y se va realizando cada 4 niños. Se les dirá que intenten no repetir los ritmos anteriores. MATERIAL Ninguno. TIEMPO EMPLEADO 30 minutos. FUENTE EDUPAZ.

- 62 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

5.2. ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO En esta fase buscaremos ofrecer dinámicas que permitan al individuo profundizar dentro de sí y en el conocimiento de todos sus compañeros. En definitiva, la finalidad última de las dinámicas en esta fase es: -

Presentarnos en grupo. Autodescribirnos. Oír la descripción que de sí mismos hacen los demás. Valorarnos los unos a los otros.

- 63 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO “Entrevistas por parejas”

OBJETIVOS • •

Aprender a respetar los turnos de palabra. Favorecer el mutuo conocimiento del alumnado.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo clase estructurado en parejas de dos personas. DESARROLLO El educador formará parejas por orden de lista: uno será A y otro B. Se colocan uno enfrente de otro. El educador les dará el listado de preguntas que deben contestar (anexo I). En la primera ronda, A será quién escuche la presentación de B, sin interrumpirlo en ningún momento, haciéndole preguntas de las incluidas en la lista, sin hablar de sí mismo. Posteriormente, los papeles se invierten. Las reglas a seguir son dos: No interrumpir en su exposición al que habla. El preguntado podrá decidir que no contesta alguna pregunta y el entrevistador tendrá que hacerle otra. Una vez acabado este intercambio, se colocan el profesor y los alumnos en círculo y cada uno de ellos presentará a su pareja diciendo su nombre y una sola característica del entrevistado. Además, comentarán también si las parejas han sabido mantener el turno. MATERIAL Anexo I. TIEMPO EMPLEADO 10’: A escucha a B y otros 10’: B escucha a A. 30’: puesta en común. FUENTE Adaptado por EOEP La Almunia de D. NOVARA y E. PASSERINI.

- 64 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO “Presentaciones mentirosas”

OBJETIVOS • • •

Crear un clima de distensión, cómodo y con notas de humor. Facilitar el contacto con personas desconocidas. Favorecer el mutuo conocimiento del alumnado.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo clase estructurado en parejas de dos personas. DESARROLLO Se comienza diciendo a los alumnos que tienen que elaborar una historia biografía de su vida en unas 10 líneas, en la que combinen 3 elementos reales y 3 aspectos irreales (enseñar el anexo II como ejemplo a seguir). Después, tienen que ponerla en común por parejas, seleccionadas en orden alfabético por el educador. El oyente, tiene que tratar de adivinar qué aspectos son inventados y cuáles verdaderos; para después, presentar a su compañero al resto de la clase. En gran grupo, las parejas se van presentando unos a otros con los elementos que ellos piensan que sus compañeros no han inventado. El presentado dirá si la historia se ajusta o no a la realidad y aclarará, si es necesario, los apartados que estuvieran confundidos. MATERIAL Anexo II. TIEMPO EMPLEADO 15’: elaboración de la historia; 15’: puesta en común por parejas de las biografías;10’: B es escuchado por A;30’: puesta en común. FUENTE Adaptado por EOEP La Almunia de Sociología de los grupos escolares.

- 65 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO “El cuadro”

OBJETIVOS • • • •

Conocer más a los miembros del grupo. Fomentar la socialización. Perder el miedo a definirse y a auto-criticarse. Perder el miedo a hablar en grupo.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo clase, dividido en sub-grupos de 7 personas. DESARROLLO Se divide un folio en 4 partes. Cada miembro completa el folio de la manera en cómo aparece estructurado en el anexo III. Puesta en común de las preguntas. MATERIAL

Folios, lápices, bolígrafos. Anexo III. TIEMPO EMPLEADO 30’: Primera parte de la actividad. 30’: Segunda parte de la actividad. FUENTE Adaptado por EOEP La Almunia de D. NOVARA y E. PASSERINI.

- 66 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO “Yo soy……”

OBJETIVOS • • • •

Conocer algunos aspectos de la personalidad de los demás miembros del grupo. Facilitar la interacción en el seno del grupo. Favorecer el mutuo conocimiento del alumnado. Estimular el conocimiento personal.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Primero individualmente, después grupos de 4 ó 5, al final, grupo-clase. DESARROLLO Cada participante recibe la hoja en la que se encuentran copiadas 5 veces la frase: “YO SOY...”. El alumno deberá completarlas como quiera. Una vez terminados estos escritos se forman al azar grupos de 4 ó 5 personas y se procede al intercambio y comentario de las frases. Por último, se hace un encuentro en gran grupo para que se comente lo sacado en la realización de la actividad individual y en pequeño grupo. MATERIAL Cuartilla, lápices o bolígrafos. TIEMPO EMPLEADO 15’: Trabajo individual. 15’: Trabajo en pequeño grupo. 30’: Trabajo en gran grupo. FUENTE Adaptado por EOEP La Almunia de Sociología de los grupos escolares.

- 67 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO “Mi animal preferido”

OBJETIVOS • • • • •

Ahondar en el conocimiento recíproco de los demás. Estimular el conocimiento personal. Tomar conciencia de las características de las personas. Ayudar a cada participante a sacar aspectos positivos de sí mismo. Crear un clima de confianza dentro del aula.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo clase, estructurados en semi-grupos de 4 ó 5 personas. DESARROLLO Todos los participantes hacen en un folio de papel el dibujo del animal que querrían ser porque de alguna forma los representa mejor, y escriben también el motivo, es decir, las características que le gustan de ese animal. Transcurrido el tiempo de trabajo individual, se forman grupos de 4 ó 5 personas elegidas libremente. En el grupo, van enseñando su dibujo y explican los motivos mientras los demás escuchan y hacen preguntas aclaratorias. MATERIAL Folios, lápices de colores y pinturas. TIEMPO EMPLEADO 50’: Trabajo individual. 20’: Puesta en común. FUENTE Adaptado por EOEP La Almunia de D. NOVARA y E. PASSERINI.

- 68 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO “Reconocer mi descripción”

OBJETIVOS • • • •

Valorar a las personas individualmente, poniendo, sobre todo, de manifiesto los aspectos positivos. Crear un ambiente en el cual uno pueda decirle al otro cómo lo ve sin crear elementos de competición ni de enfrentamiento. Practicar la capacidad de escucha y de observación. Estimular nuestra capacidad de confrontación con la realidad.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo clase. DESARROLLO En una hoja de papel, cada alumno copia el anexo IV, completando las frases que en él aparecen. El educador recoge las hojas y las lee en voz alta sin descubrir el nombre que deben de adivinar los demás. MATERIAL Ninguno. TIEMPO EMPLEADO 20’: Trabajo individual. 30’: Puesta en común y adivinación por parte de los alumnos. FUENTE Adaptado por EOEP La Almunia de D. NOVARA y E. PASSERINI.

- 69 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO “Flor de las cualidades”

OBJETIVOS • • •

Valorar a las personas en un sentido positivo. Practicar la capacidad de escucha y de observación. Estimular nuestra capacidad de confrontación con la realidad.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo clase, en grupos de 4 ó 5 personas. DESARROLLO En la primera parte de la actividad, todos dibujan en silencio una gran flor compuesta de un centro circular más bien grande, con 4 pétalos semicirculares muy grandes y con una hojita con su nombre escrito en ella. Cada uno escribe en los pétalos cualidades que se reconoce y en el centro las cualidades que quisiera tener y que está tratando de desarrollar. En la segunda parte, se van pasando los folios escritos a la persona que hay al lado, de forma que cada uno tenga en la mano la flor de su vecino para añadir otras cualidades que reconoce en él. Nadie puede escribir en el centro de la flor de un compañero. Los folios van pasando de mano en mano hasta que todos puedan escribir en los folios de los demás. En la última parte, cada uno de los participantes podrá expresar en gran grupo cómo se ha sentido al hablar sobre las cualidades de sus compañeros y aceptar su agradecimiento. MATERIAL Cuartilla, lápices de colores o bolígrafos. TIEMPO EMPLEADO 30’: Primera parte; 20’: Segunda parte; 30’: Tercera parte. FUENTE Adaptado por EOEP La Almunia de D. NOVARA y E. PASSERINI.

- 70 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

5.3. ACTIVIDADES PARA LA ELABORACIÓN DE LAS NORMAS DEL GRUPO Todo grupo, y como tal el aula lo es, debe tener unas normas básicas que regulen la convivencia de sus miembros. Ello facilita las relaciones cordiales entre ellos y supone una guía a la hora de intervenir ante los conflictos que puedan surgir, reduciendo las inseguridades e incertidumbres en la manera de actuar. La elaboración de las normas de aula que planteamos han de cumplir una serie de características: 1. Las normas son necesarias en todo proceso educativo, pero deben ser democráticas (JARES). 2. Las normas no se darán impuestas al alumnado, sino que se construirán entre todo el grupo de forma participativa. Esto favorece la asunción, respeto y valoración de las mismas por parte de todos. Por ello contribuye al desarrollo de la responsabilidad y al compromiso personal.

3. Las normas de aula no son algo estático que se hace una vez y permanece, sino que forman parte de un proceso dinámico y deben ser revisadas cada cierto tiempo.

- 71 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES PARA LA ELABORACIÓN DE LAS NORMAS DEL GRUPO “ Elaboramos las normas de aula”

OBJETIVOS • • •

Aprender a elaborar normas de forma democrática y participativa. Hacer que los alumnos asuman las normas que ellos mismos han elaborado. Dar a conocer la importancia de cumplir las normas para mejorar la convivencia en el aula.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Pequeño grupo / Grupo-clase. DESARROLLO Para la elaboración de normas, seguiremos cuatro fases: 1ª Sensibilización hacia la importancia de las normas para el buen funcionamiento de cualquier grupo humano o institución: familia, colegio, peña, autobús, hospital, ... y por supuesto, nuestra clase. Nombramos alguna norma de cada uno de esos grupos y vemos qué pasaría si se incumplen. Comprender que la buena marcha de un grupo es una responsabilidad compartida por TODOS los miembros. 2ª Producción de normas que favorezcan una buena convivencia. Es importante que abarquen sus diferentes ámbitos, por ejemplo: - Asistencia y puntualidad. - Cuidado de material, instalaciones y espacios. - Relaciones personales: entre alumnos y entre alumnos y adultos. - Actividad académica. - Salud e higiene. Se pueden introducir también normas que afecten al profesor: forma de relación con el alumnado, tiempo para explicar y para otras actividades, trabajos individuales/grupales, ... Para llevar a cabo esta fase, hacemos grupos de tres o cuatro alumnos y pedimos que formulen normas en esos ámbitos, teniendo en cuenta las siguientes pautas: – –

Las normas deben ser claras y concretas. Las enunciamos en positivo, describiendo el comportamiento correcto.

- 72 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

– – – –

Deben ser realistas y fáciles de cumplir. Deben ser justas y comprensibles, que se entienda su sentido. No deben ser muchas. No deben ir contra normas superiores.

En la pizarra iremos escribiendo las normas que nos vayan diciendo los grupos, excluyendo las que se repitan y refundiendo las que sean similares. Una vez acabado, el tutor podría añadir aquellas normas que considere imprescindibles y no hayan sido mencionadas por el alumnado. Si son muchas, se seleccionan las que se consideren más importantes. Un voluntario copia de la pizarra el listado definitivo. Con esto acabaría la primera sesión. 3ª Posibles consecuencias asociadas al incumplimiento de las normas. En la 2ª sesión, se vuelven a establecer los grupos y les pedimos que propongan consecuencias ante el incumplimiento de las normas. Explicamos la diferencia entre castigos y consecuencias. Las consecuencias tienen un carácter educativo y recuperador, deben guardar relación con la falta cometida y deben ir orientadas a ayudar al infractor a comprender los efectos negativos de su conducta, más que a penalizarla. Se ponen en común las consecuencias para cada una de las normas elaboradas en los grupos y se eligen por consenso las más adecuadas. Se seleccionan dos personas del grupo que, junto con el tutor, redactarán el listado definitivo de normas y consecuencias. Se concluye la segunda sesión. 4ª Consenso, difusión y seguimiento. En una tercera sesión, se entregará una copia a cada uno de los miembros del grupo con el listado definitivo de normas y consecuencias, incluido todo el profesorado que atiende al grupo, y se leerán en voz alta en la clase. Se puede pedir colaboración al profesor de Educación Artística para elaborar carteles con las normas y sus consecuencias, que se colocarán en la pared de la clase. Es importante que el tutor tenga previstos los oportunos mecanismos de revisión y ajuste. Hay que tener en cuenta que la primera revisión es conveniente realizarla en el plazo de dos a tres semanas de comenzar a aplicarlas. MATERIAL Pizarra, folios, cartulinas y rotuladores de colores

- 73 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

TIEMPO EMPLEADO 2 sesiones de 50’-60’ para las tres primeras fases y una sesión adicional para la cuarta fase. FUENTE Adaptación de varios autores. NOTA En la página siguiente, se exponen una serie de EJEMPLOS DE NORMAS Y CONTRAPARTIDAS (Tomado de Pepe LÓPEZ-Aula Libre).

- 74 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

NORMAS DE AULA – Para el alumnado NORMA “Necesitamos relacionarnos de – manera respetuosa, sin insultos, con nuestros compañeros y con el profesorado” –

– “Necesitamos estar en silencio – cuando está explicando el profesor” – –

CONSECUENCIA (elegir una) Buscar en el diccionario cinco palabras soeces y copiar su significado. Decir diez valoraciones positivas a la persona a quien no se ha respetado. Hacer una oda a la persona insultada. Contestará a una ronda de cinco preguntas sobre su conducta por parte de sus compañeros y profesor Pedirá disculpas al grupo Preparará un tema para el día siguiente y lo expondrá durante cinco minutos a toda la clase

– Para el Profesorado NORMA “El profesor se aprenderá los – nombres de todos sus alumnos y se dirigirá a ellos por su nombre” – “El profesor explicará como máximo – 30 minutos por sesión. El resto del tiempo se dedicará a actividades individuales, en grupo, cuestiones, – prácticas, ...”

- 75 -

CONSECUENCIA (elegir una) Si a un alumno no se le llama por su nombre no tiene porque contestar si así lo decide, y esa conducta no tendrá consecuencia negativa. Escribirá un acróstico con el nombre del alumno que no sabía. En la sesión siguiente se descontará el tiempo que se ha excedido en la parte teórica multiplicado por dos. Pasará un video o tiempo de ordenador, en la siguiente sesión, donde se presenten cuestiones prácticas relacionadas con el tema.


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

5.4. ACTIVIDADES DE AFRONTAMIENTO DE PROBLEMAS En las interacciones dentro de un grupo es inevitable que se generen situaciones de conflicto. Si esos problemas no se afrontan, no pueden resolverse, siguen aflorando e influyen en la dinámica del mismo. Es importante afrontar los problemas como grupo, con lo que conseguiremos avanzar hacia su madurez. Debemos aprender a describir conflictos, reconocer sus causas y sus diferentes niveles e interacciones y a buscar posibles soluciones. El proceso de afrontar un problema tiene dos partes fundamentales: verlo y solucionarlo. Para ello, se seguirán los siguientes cuatro pasos: 1. Definir el problema: ¿Quién está implicado?, ¿quién es el responsable?, ¿qué sucedería si no se solucionase?, ¿cómo se sienten las personas que participan en el problema?... 2. Pensar en diferentes soluciones. 3. Adivinar las posibles consecuencias. 4. Tomar una decisión. En un primer momento, se comenzará con una dinámica en que la problemática no se refiere al grupo, lo cual supone una menor carga de ansiedad. Posteriormente, se analizan problemas reales que ocurren en el grupo-clase. Se trata, en definitiva, de que sirvan de experiencias tanto a nivel personal como grupal para aprender los elementos necesarios para afrontar los conflictos de una forma creativa.

- 76 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE AFRONTAMIENTO DE PROBLEMAS “ Correo del corazón”

OBJETIVOS • •

Pedir consejo sobre un determinado tema. Analizar problemas y dar posibles soluciones en torno a ese tema.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Pequeño grupo / Grupo-clase.

DESARROLLO Se divide la clase en grupos de 3-4 personas, según su tamaño. Se reparte a cada grupo una copia de la carta que refleja la necesidad que tiene un chico de un determinado consejo. Se pide que lean la carta y que piensen diferentes respuestas al problema. Se deja media hora de tiempo. Se reúnen todos los grupos y uno por uno van leyendo las contestaciones y las razones del porqué han dado ese consejo. El profesor los irá apuntando en la pizarra. Los demás miembros de la clase pueden realizar preguntas para clarificarlos. Una vez vistas y aclaradas las soluciones, se intentarán elegir las que se consideren más adecuadas. MATERIAL Carta para leer (se ofrecen dos modelos) y pizarra. TIEMPO EMPLEADO 50-60 minutos. FUENTE EOEP La Almunia.

- 77 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

MODELOS DE CARTA

Soy Marisa y tengo 11 años. En mi clase hay una chica que tiene un problema importante y no sé cómo ayudarle. La chica se llama Laura, está un poco gordita y siempre viste con chándal del mercadillo. Hay un grupo de chicas más mayores que a menudo se ríen de ella en el recreo, le dicen ballena y que es una pordiosera porque no lleva ropa de marca. Laura está siempre sola y triste en el recreo. A mi me da mucha pena verla así, pero no quiero que por defenderla, las mayores se metan también conmigo. ¿Qué puede hacer Laura para que no se rían de ella las otras chicas? ¿Cómo puedo yo ayudarla? Marisa.

Me llamo Raúl, tengo 12 años y voy a sexto de Educación Primaria. Hasta cuarto sacaba buenas notas casi sin estudiar, pero a partir de quinto empecé a catear alguna. Juego a fútbol en el equipo de mi pueblo, somos muy buenos, entrenamos tres días a la semana y jugamos una liga los sábados. Además, a mis amigos les encanta estar jugando en la calle y siempre me están llamando para que salga. Casi no tengo tiempo para hacer los deberes, los hago siempre deprisa y, a veces, se me olvidan. Lo peor es estudiar para los exámenes, me pongo delante del libro pero no hay manera de concentrarme. Mis padres están hartos porque en la última evaluación me han caído dos y me han amenazado con no dejarme ir al fútbol. Yo tengo un lío en la cabeza y no sé qué hacer para mejorar mis notas. ¿Me podéis ayudar? Raúl.

- 78 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE AFRONTAMIENTO DE PROBLEMAS “ Resolvemos los problemas de la clase”

OBJETIVOS • •

Intentar resolver un problema Describir las posibles vías de solución

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupo-clase / Pequeño grupo. DESARROLLO Se escribe en la pizarra un problema detectado en el grupo y que se quiere resolver (por ejemplo: el hecho de que haya personas que no participan nunca o casi nunca en las discusiones grupales). Se define exactamente en qué consiste el problema hasta que todas las personas lo entienden, aportando si es preciso nuevas dimensiones. Posteriormente, se pide a los alumnos que digan durante diez minutos, el mayor número posible de ideas que se les ocurran para solucionar el problema (lluvia de ideas). En grupos de 4 personas, se seleccionan las tres ideas que consideran más adecuadas, en diez minutos. Se reúne el grupo-clase. Se hacen dos columnas en la pizarra: en la primera, se van anotando las ideas que cada grupo ha seleccionado, en la segunda se anotan las posibles consecuencias de esas soluciones. Por último, se eligen las soluciones más útiles y que el grupo está dispuesto a aceptar. MATERIAL Pizarra.

TIEMPO EMPLEADO 50-60 minutos. FUENTE EOEP La Almunia.

- 79 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

5.5. ACTIVIDADES DE TOMA DE DECISIONES Las reglas que determinan la forma de tomar decisiones en un grupo influyen en el trabajo de ese mismo grupo (PALLARÉS). Las decisiones las puede tomar una sola persona, pero así difícilmente el resto se va a sentir implicado con la decisión. Otra forma de tomarlas puede ser por mayoría en una votación, si más de la mitad votan afirmativamente; esto puede provocar que el grupo se polarice y lo único importante sea ganar. Hay vencedores y vencidos, lo cual puede dificultar el trabajo del grupo. Nosotros optamos por la toma de decisiones por consenso, en la cual se intenta llegar a una opción con la que todos estén conformes y la apoyen. En este caso no hay, por tanto, perdedores. La agresividad entre los miembros es mínima. Se escucha y tiene en consideración a todas las personas y se intenta buscar la mejor solución posible. Durante el desarrollo de las actividades los participantes deben aprender las distintas maneras de conseguir el consenso: • • • • •

Una parte persuade a la otra, hasta que TODOS se convencen de que los argumentos a favor son más aceptables. Ambas partes encuentran una alternativa nueva. El grupo puede redefinir el problema si ello ayuda a estrechar las diferencias. Cada parte cede en algo, satisfaciendo así las necesidades de cada una. Se decide esperar, por ejemplo a tener más información, antes de tomar una decisión final. No queriendo decir esto que se evita el conflicto, sino que se pospone.

Para favorecer este aprendizaje utilizaremos la discusión de dilemas morales en el grupo. Los dilemas morales son narraciones de situaciones que presentan un conflicto de valor, es decir, un personaje se encuentra en una situación difícil y tiene que tomar una decisión eligiendo, entre varias alternativas con valor equiparable. El objetivo es crear un conflicto en los alumnos y, con ello, ayudarles a reestablecer el equilibrio en un nivel superior de juicio moral (M. Rosa BUXARRAIS).

- 80 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE TOMA DE DECISIONES “Y tú, ¿qué harías?”

OBJETIVOS • • •

Aprender a tomar decisiones razonadamente. Desarrollar la comprensión moral y social. Clarificar los propios valores.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Individual / Pequeño grupo / Grupo-clase. DESARROLLO 1. Tarea individual (10 minutos).Cada alumno tendrá una copia con el texto del dilema moral. Lo leemos una primera vez en voz alta. Posteriormente, lectura y reflexión individual. En el hueco correspondiente anotará sus ideas sobre el asunto y escribirá, sus sugerencias para la resolución del conflicto. 2. Tarea de pequeño grupo (20 minutos).-Se divide la clase en grupos de 4 personas y se pone en común las reflexiones individuales. 3. Tarea de grupo-clase (20 minutos).- En gran grupo, se escuchan todos los argumentos y se busca una respuesta negociada que indique cuál de las soluciones al dilema es más justa, desde una perspectiva general de ética social. Las respuestas al dilema deben considerarse de todos y deben jerarquizarse objetivamente. MATERIAL Hoja de trabajo con el dilema. Presentamos las hojas con dilemas y los huecos donde se irán apuntando las anotaciones. TIEMPO EMPLEADO 50-60 minutos. FUENTE Adaptación a partir de Rosario ORTEGA.

- 81 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Un niño que vive en un pequeño pueblo tiene una enfermedad hasta entonces incurable. Sus padres se enteran de que un equipo médico de una gran ciudad ha desarrollado un posible tratamiento para la enfermedad. El tratamiento cuesta 18.000 euros, pero la familia sólo tiene 700 euros. Deciden hacer una colecta en el pueblo para conseguir fondos para salvar al chico, y gran parte del pueblo se vuelca por la causa. Un chico del pueblo lleva mucho tiempo ahorrando para comprar la nueva consola PS3, que le cuesta 600 euros. Por fin lo ha conseguido, pero ahora es consciente de la necesidad que tiene esa familia. ¿Qué puede hacer? Argumenta tus respuestas.



SUGERENCIAS INDIVIDUALES



ACUERDOS DE GRUPO

- 82 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

En la clase de quinto se han producido últimamente algunos robos, principalmente durante las sesiones de Educación Física. Varios alumnos se han quejado ya al tutor. Él lo ha planteado a la directora del colegio y han decidido abrir una investigación para tratar de descubrir a los/as ladronzuelos/as. Ana, alumna del grupo, sabe, porque lo descubrió casualmente un día, que las culpables son dos amigas suyas de 6º, pero se encuentra con el dilema de no saber qué hacer. Si lo confiesa, está rompiendo su amistad y sabe que sus amigas serán castigadas; si no lo hace, no está siendo solidaria y está contribuyendo a que los robos continúen, así como al mal ambiente en la escuela. ¿Debe Ana comunicárselo al tutor, o callarse, por ser las responsables amigas suyas? ¿Hay otras soluciones? Argumenta tus respuestas.



SUGERENCIAS INDIVIDUALES



ACUERDOS DE GRUPO

- 83 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Un día, durante el tiempo de recreo, Carlos y Adrián sacan el balón y se ponen a jugar dentro de la clase, a pesar de saber que hay una norma que lo prohíbe. En el juego, rompen el cristal de la ventana que da al patio de la escuela. Silvia, que iba a clase a coger el almuerzo, ve salir corriendo de la clase a Carlos y Adrián. Cuando la tutora se entera de lo sucedido, los amenaza con castigar a toda la clase si los responsables no declaran su responsabilidad. ¿Qué deben hacer Carlos y Adrián? ¿Qué debe hacer Silvia?



SUGERENCIAS INDIVIDUALES



ACUERDOS DE GRUPO

- 84 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

5.6. ACTIVIDADES DE AFIRMACIÓN Las actividades de afirmación favorecen el desarrollo del autoconcepto de cada persona y su afirmación como tal en el grupo. Además de conocer al resto de los miembros, el alumno necesita sentirse a gusto y aceptado en el grupo. Se pretende avanzar en la afirmación personal y el aprecio, mediante la puesta en juego de los mecanismos que hacen posible la seguridad en sí mismo, tanto internos (autoconcepto, capacidades,...) como en relación a las presiones del grupo (papel en el grupo, exigencias sociales,...). Se trata de potenciar los aspectos positivos de la persona y del grupo, para favorecer una situación en la que todos se sientan a gusto. La afirmación es la base de una comunicación libre y de un trabajo en común posterior, en condiciones de igualdad. Se trata, unas veces, de hacer conscientes las propias limitaciones, otras, de facilitar el reconocimiento de las propias necesidades y poderlas expresar de una forma verbal y no verbal, potenciando la aceptación de todos y la propia conciencia de grupo. En general, el autoconcepto se concibe como el conjunto de percepciones o referencias que un sujeto tiene de sí mismo. No es un conglomerado o suma de conceptos aislados, sino que todas esas percepciones o referencias se presentan formando un todo. Es el conjunto de características, atributos, cualidades y deficiencias, capacidades y limitaciones, valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos de sí y que percibe como datos de su identidad. El autoconcepto representa los aspectos más vitales e importantes y tiene un alto grado de estabilidad y consistencia, que permite hacer predicciones sobre el comportamiento futuro del individuo. (HAMACHEK).

- 85 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE AFIRMACIÓN “Estrategia del reflejo”

OBJETIVOS • • • •

Ampliar el conocimiento del alumnado entre sí, estimulando la autoafirmación de todos los miembros de grupo. Facilitar la mejora del autoconcepto. Mejorar las habilidades de comunicación intragrupo tanto en el plano verbal como no verbal. Facilitar la base que posibilite un posterior aprendizaje cooperativo.

TIPO DE AGRUPAMIENTO En función de los distintos ejercicios se agrupara al alumnado en parejas, pequeño grupo o grupo medio. DESARROLLO Primer ejercicio Invitamos a toda la clase a sentarse en círculo. Exponemos en qué va a consistir la actividad. Pediremos a un alumno voluntario que se siente en el medio y a continuación todos los compañeros que quieran le expresarán alguna cualidad positiva que hayan observado en él desde que le conocen. Solicitamos que salga un voluntario o, en todo caso, nombramos nosotros a aquel que consideremos más necesitado de aprecio y reconocimiento. Le agradecemos su colaboración y le indicamos que situado en el centro, escuche el mensaje amistoso que le envíe el compañero que le hable, debe darse la vuelta, si hace falta, para mirar y atender de frente, cara a cara, a quien le dirige la palabra. Se limitará a escuchar sin hacer ningún comentario, ni agradecer o replicar a lo que oiga, únicamente se levantará, al final de todas las intervenciones y hará un gesto expresivo de agradecimiento a toda la clase, retirándose luego a su sitio. Animamos a todos los presentes a manifestarle al alumno, que escucha en medio, alguna cualidad buena o algún comportamiento positivo que hayan observado en cierto momento. Recomendamos encarecidamente que hablen con él correctamente y mirándole a los ojos, a fin de que la comunicación sea más efectiva y penetrante.

- 86 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Segundo ejercicio Les pedimos que formen dos filas paralelas de sillas encaradas por parejas. Indicamos que ocupen las sillas. Si no fuera par el número de alumnos, nos integraríamos nosotros en la fila. Explicamos que durante dos minutos se pregunten por parejas y se respondan a este interrogante: ¿Qué ves de bueno en mi forma de ser? Les sugerimos que sean sinceros, abiertos, comunicativos y que escuchen con interés lo que les dice el compañero, que no se limiten a decirle que es simpático, sino que le señalen conductas prácticas donde se ha visto su bondad y sus capacidades intelectuales, artísticas, deportivas, etc. Terminados los dos minutos, les invitamos a que los alumnos de una hilera se levanten y se desplacen en la misma dirección a la silla inmediata de la derecha, de modo que se formen nuevas parejas de interlocutores. El último de la fila se incorpora a la primera silla que habrá quedado vacante. Ahora se reproduce el mismo diálogo anterior con la misma pregunta que mutuamente se formulan y contestan. Transcurrido el tiempo prefijado, se intercambian de nuevo las parejas en el mismo orden hasta que el primero llegue al final de la hilera. Finalmente, nos situamos todos en círculo, evaluamos el ejercicio ¿Nos ha gustado? ¿Nos conocemos un poco mejor a nosotros mismos? ¿Sabía cada uno que poseía las cualidades que le han expresado? Les animamos a recordar siempre la imagen que los compañeros les han reflejado.

Tercer ejercicio Pedimos a todos los alumnos que durante unos minutos de silencio, piensen en una o dos cualidades relevantes de su carácter. Pueden escribirlas o memorizarlas. Les invitamos a que sean abiertos y comunicativos. A continuación, les invitamos que digan en voz alta y con decisión y seguridad: «Me siento satisfecho de ser...» la cualidad antes pensada. Después de cada afirmación individual rogamos a todos los presentes que corroboren y confirmen la verdad que acaba de manifestar el compañero aportando algún hecho o conducta que lo avale. Insistiremos en lo importante que es el apoyo o refrendo expresado en favor del compañero. Si en algún caso no hubiera confirmación o testimonio de otros alumnos, nosotros, como educadores, aduciremos alguna constatación personal. Especialmente intervendremos cuando se trate de los alumnos más necesitados de autoestima.

- 87 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Cuarto ejercicio Los alumnos se reúnen en grupos de cuatro o cinco. Le repartimos a cada uno cuatro o cinco tarjetas y una cuartilla que más o menos se presentará así: Mi nombre:

Cualidades mías advertidas por mis compañeros:

Qué siento ante lo que me han dicho:

Les pediremos que, en completo silencio, se dediquen, en primer lugar, a escribir en la tarjeta algunas cualidades positivas que conozcan de un compañero del grupo y acto seguido se la entreguen al interesado. Nunca deben escribir defectos. De forma idéntica procederán con los restantes miembros del grupo sin exceptuar a ninguno. Cada alumno, con las tarjetas que le han escrito, rellena la cuartilla que obra en su poder. Después, uno por uno va leyendo, ante todo su grupo, lo que ha escrito en la cuartilla. Quinto ejercicio Se distribuyen los alumnos en grupos de 4 o 5. Les repartimos un folio a cada uno y les pedimos que escriban su nombre con letras mayúsculas en la parte superior y que lo pasen a su compañero de la derecha. Éste escribirá algunas cualidades buenas que conozca del titular del folio, lo hará con letra muy clara. Podemos decirles que disponen de dos o tres minutos para escribir. Conviene que todos terminen al mismo tiempo. Daremos una señal y cada uno pasa inmediatamente el folio al compañero de su derecha y se sigue la misma secuencia. Así sucesivamente hasta completar el número de componentes del grupo. Al final, cada folio volverá a las manos de su titular que leerá cuanto le han escrito sus compañeros. Seguidamente, se intercambian sus folios y cada uno redacta un resumen de todo lo que está escrito en el folio que acaba de recibir encabezado con este titular: ASí HEMOS VISTO A NUESTRO COMPAÑERO (SU NOMBRE).

- 88 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Situados, ahora, en círculo toda la clase, cada uno lee en voz alta el resumen que ha escrito de su compañero. Al terminar su lectura, se lo entrega al titular. Sexto ejercicio Habremos preparado una ficha personal de cada alumno sin el nombre y con una descripción de sus cualidades y algunas habilidades o destrezas. A cada ficha le pondremos un número bien visible. Para evitarnos el trabajo de confeccionar las fichas, podremos utilizar las fotocopias de los folios que se escribieron en el ejercicio quinto, con tal de que borremos el nombre de su titular. Expondremos todas las fichas a lo largo de la clase y pediremos a todos que las lean en silencio y anoten en su cuaderno, secretamente, el nombre a quien corresponde esa ficha numerada. Abrimos una competición para ver quién consigue más aciertos. Transcurrido el tiempo que juzguemos suficiente, recogemos todas las fichas expuestas y nos sentaremos todos en círculo. Presentaremos una ficha cualquiera y preguntaremos: ¿a qué nombre corresponde la ficha nº x? Escucharemos todas las respuestas y acto seguido revelaremos la identidad verdadera del titular, mientras cada uno registra su acierto. Haremos lo mismo con las restantes fichas. Séptimo ejercicio Repartimos a cada alumno una cuartilla y un pequeño billete. Les pedimos que en el billete escriban con claridad su nombre. Se recogen todos los billetes o papelitos doblados que depositaremos en una bolsita o caja. A continuación, los alumnos van retirando un papelito al azar y, manteniendo un riguroso secreto, leen el nombre escrito en él. Es ahora cuando empiezan a redactar un mensaje en la cuartilla que le entregamos por una sola cara, y dirigido a la persona que sólo él conoce. Será como una carta breve, encabezada por un saludo donde aparecerá con letra muy clara el nombre del destinatario. El contenido de la carta debe consistir en una reseña de los comportamientos valiosos que se han observado en él. Al pie de la carta o mensaje deben poner el nombre, con letra muy legible, del autor. Transcurrido un tiempo prudencial para la redacción de estos mensajes, los recogemos todos sin excepción y procedemos a la entrega de cada carta a su destinatario. Podemos repartirlas en silencio o nombrándolos en voz alta, sugerimos que lean y relean despacio el mensaje, percatándose bien del sentido de cada frase. Les indicamos que le den la vuelta a la cuartilla y por la otra cara que estará en blanco, escriban como título: RESPUESTA. Seguidamente, redactarán su impresión y agradecerán la carta. Recogidas otra vez todas las respuestas, las distribuiremos a los autores de la carta para que las puedan leer privadamente. Reunimos de nuevo todas las cuartillas, las devolvemos a sus destinatarios y les decimos que las conserven discretamente, porque son un pequeño tesoro.

- 89 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Octavo ejercicio Entregamos a cada alumno una tarjeta de presentación que deben rellenar con estos datos y con letra muy clara. Nombre: Principal rasgo físico:

Afición más importante:

Persona con la que se identifica:

Cualidad personal más sobresaliente:

Les invitamos a unirse por parejas y en pocos minutos debe presentarse uno al otro, leyendo y explicando el contenido de la tarjeta que acaban de cumplimentar. Hecho lo cual, le entregan su tarjeta al compañero. A una señal, cada pareja se reúne con otra y uno tras otro presenta su compañero ante los demás, leyendo o consultando la tarjeta que obra en su poder. Dada una nueva señal las dos parejas se unen a otras dos y se vuelven a presentar como en el punto anterior. Reunida toda la clase en círculo, cada alumno hace la presentación de su compañero. Aquí termina la sesión.

MATERIAL Papel y lápiz. Las tarjetas descritas en cada uno de los ejercicios. TIEMPO EMPLEADO El tiempo dedicado a cada uno de los ejercicios puede variar entre los 30 y 45 minutos. FUENTE Adaptado por EOEP La Almunia de varios autores.

- 90 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE AFIRMACIÓN “Estrategia de autoinspiración: autorreflejo”

OBJETIVOS •

Desarrollar su autoconcepto; que es el conjunto de representaciones mentales que tiene de sí mismo y que engloba aspectos corporales, psicológicos, sociales y morales. Afianzar su autoestima; que conlleva hacer unos juicios autovalorativos sobre uno mismo. Supone reconocer tanto cualidades como defectos. Aceptarse y sentirse a gusto con uno mismo es fundamental para el bienestar personal. Conseguir que el niño se sienta eficaz a la hora de realizar determinadas conductas.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Los ejercicios se pueden hacer con todo el grupo clase junto, si bien, también puede dividirse el grupo en dos subgrupos. DESARROLLO Diario personal Pedimos a los alumnos que redacten un breve diario personal de estas características: a) Su duración, en principio, será de siete días. b)

Anotarán cada día una o varias obras buenas que hayan realizado durante la jornada.

c)

En dicha anotación detallarán ¿qué hice? ¿dónde lo hice? ¿cuándo?

d)

Avisamos que lo escriban antes de acostarse en un momento de silencio y concentración interior.

e)

El día convenido, y colocados todos en círculo en la clase, cada uno lee su diario o una parte del mismo. Si alguno tuviera reparo en leerlo, le pediremos que nos autorice a leerlo nosotros ante la clase de forma anónima sin citar a su autor. Finalmente, preguntamos quiénes se prestan voluntarios a seguir el diario durante otra semana. Al mes siguiente repetimos el ejercicio.

La carta Cada alumno redacta una carta dirigida a un destinatario imaginario o real, puede ser un familiar, un profesor, un amigo, etc. El contenido de la carta es la

- 91 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

descripción de algunas conductas buenas o pequeños éxitos conseguidos por el propio alumno. Si el destinatario es real se le remite debidamente cumplimentada, quedando a la espera de una posible respuesta. Si el destinatario es imaginario, la carta se distribuye al azar entre los compañeros de clase que después de leerla escribirán una breve aclaración expresando su impresión. Finalmente, vuelve la carta a las manos de su autor. Nosotros hemos sugerido que unas cartas se dirijan a un profesor, otras a la Dirección del Colegio, otras a un familiar o una persona apreciada. El contenido de la carta puede recoger las principales obras escritas en su diario personal. De este modo les resulta fácil su redacción y se confirma su autoimagen a partir de hechos reales. La historieta Escriben un relato de hechos sucedidos en su vida o inventados donde cuentan acciones y aventuras buenas, hermosas, cuyo protagonista será el propio alumno. Le sugerimos que describan con el mayor lujo de detalles sus comportamientos ideales, les subrayamos que será más valorada la redacción que se ciña más al entorno en que ellos viven. Que la sitúen en el curso normal de su vida familiar, escolar y vecinal. Como protagonista conviene que se expresen en primera persona. Les pedimos que cada semana escriban un capítulo. Posteriormente, se leen en clase, en grupos o ante todos reunidos. Si no da tiempo para la lectura de todas las historietas, al menos se comprometerá el tutor o educador a leerlas particularmente para valorarlas. Esta actividad nos ocupa un mes. Anuncio de sí mismo Recordamos a los alumnos que en los periódicos salen anuncios, ofreciendo un puesto de trabajo altamente retribuido a aquella persona que posea las cualidades que a continuación se detallan el mismo anuncio. Otras veces es una persona la que se ofrece y se presenta. A partir de este ejemplo, cada alumno debe confeccionar un anuncio de sí mismo para un periódico en el cual describa sus capacidades y cualidades personales. Avisamos que luego se van a leer ante toda la clase. Transcurrido el tiempo necesario para su redacción, formamos un gran círculo y se ponen en común todos los anuncios. Película Decimos a los muchachos que vamos a suponer que la productora de cine más famosa del mundo quiere rodar una película sobre la vida de cada uno de ellos. Para lo cual, piden que escriban todos los hechos e historias buenas que hayan realizado a lo largo de su vida y que inventen un título para su película. Pueden realzarla con algún dibujo, si quieren. Después se leen en grupo pequeño, finalmente ante toda la clase cada uno lee alguna secuencia preferida.

- 92 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseĂąanza-aprendizaje

MATERIAL Papel y lĂĄpiz. TIEMPO EMPLEADO El tiempo dedicado a cada uno de los ejercicios puede variar entre los 30 y 45 minutos. FUENTE Adaptado por EOEP La Almunia de varios autores.

- 93 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE AFIRMACIÓN “Estrategia de autoinspiración: la autoinstrucción”

OBJETIVOS •

Desarrollar su autoconcepto; que es el conjunto de representaciones mentales que tiene de sí mismo y que engloba aspectos corporales, psicológicos, sociales y morales.

Afianzar su autoestima; que conlleva hacer unos juicios autovalorativos sobre uno mismo. Supone reconocer tanto cualidades como defectos. Aceptarse y sentirse a gusto con uno mismo es fundamental para el bienestar personal. Conseguir que el niño se sienta eficaz a la hora de realizar determinadas conductas.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Los ejercicios se pueden hacer con todo el grupo clase junto, si bien, también puede dividirse el grupo en dos subgrupos. DESARROLLO Explicamos a toda la clase la fuerza secreta de la autoverbalización y hacemos una demostración de su eficacia. La primera demostración desarrolla esta secuencia: a) Actuamos como modelo. Pedirnos que nos observen atentamente. Voy a decirme que soy una persona estudiosa, que soy buen estudiante. Me siento en una mesa de alumno ante todos y abriendo un libro digo en alta voz: «Me gusta estudiar, me gusta conocer cosas nuevas, soy un buen estudiante». Estudio un minuto en silencio y vuelvo a repetir las mismas palabras en voz baja. Estudio otro minuto y vuelvo a pronunciar las palabras anteriores con voz imperceptible y acompañándome de gestos expresivos. Repito varias veces la misma frase sin mover los labios, sólo mentalmente y con algún leve ademán. b) Les pedimos que, siguiendo nuestras instrucciones, se pongan a imitar nuestro ejemplo. Deben sentarse correctamente, abrir su libro. Deben decir con voz normal la misma frase: «Me gusta estudiar, me gusta conocer cosas nuevas, soy un buen estudiante». Deben repetirlo tranquilamente, sin prisas. Estudiar durante un minuto. Pronunciar de nuevo la frase en voz baja muy

- 94 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

c) d)

despacio. Seguir estudiando. Repetir la frase sin voz, sólo con gestos. Insistirán diciendo mentalmente las últimas palabras «soy un buen estudiante». Después deberán repetir la secuencia por su cuenta sin escuchar ninguna instrucción del profesor. Tras la experiencia, podrán manifestar cómo se han sentido.

Señalamos facetas del autoconcepto que podrían ser entre otras las siguientes: soy responsable - soy agradecido - soy cuidadoso - soy alegre - soy pacífico - soy deportista - soy servicial - soy colaborador - soy libre. MATERIAL Papel y lápiz. TIEMPO EMPLEADO 30 minutos. FUENTE Adaptado por EOEP La Almunia de varios autores.

- 95 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE AFIRMACIÓN “Estrategia de autoinspiración: la inoculación”

OBJETIVOS •

Desarrollar su autoconcepto; que es el conjunto de representaciones mentales que tiene de sí mismo y que engloba aspectos corporales, psicológicos, sociales y morales.

Afianzar su autoestima; que conlleva hacer unos juicios autovalorativos sobre uno mismo. Supone reconocer tanto cualidades como defectos. Aceptarse y sentirse a gusto con uno mismo es fundamental para el bienestar personal. Conseguir que el niño se sienta eficaz a la hora de realizar determinadas conductas.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Los ejercicios se pueden hacer con todo el grupo clase junto, si bien, también puede dividirse el grupo en dos subgrupos. DESARROLLO

Primer ejercicio Repartimos a cada alumno una cuartilla. Deben escribir el inicio de una carta breve dirigida a un compañero imaginario. A continuación, con dos o tres frases cortas, le acusan de un defecto sin aducir argumentos que lo confirmen. El defecto podemos indicarlo nosotros para todas las misivas, si bien la forma de expresarlo lo dejamos a la libre redacción de cada uno. El que nosotros señalemos el defecto obedece al propósito de encaminar este ejercicio a la educación del aspecto del autoconcepto que queremos suscitar. Pedimos que firmen con claridad. Seguidamente, recogemos todas las acusaciones personales y las distribuimos a todos los alumnos procurando que no recaigan en las mismas manos. En este momento, deben proceder a redactar una autodefensa sin devolverle acusaciones al autor de la misiva, únicamente deben limitarse a defenderse lo mejor que sepan, recurriendo a cuantos argumentos recuerden y de la manera más firme, segura y rotunda, afirmando su autoimagen positiva contraria al defecto.

- 96 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

En la mayoría de los casos las defensas son vibrantes, contundentes. La acusación recibida la interpretan como un desafío que les subleva y les concita a una autoestimación indiscutible. Terminamos el ejercicio, colocándonos todos en círculo y pasando a leer los escritos de esta forma: el educador lee la acusación del alumno que tiene a su derecha, quien recupera el papel y lee su defensa. Terminada ésta, le pedirá la cuartilla escrita al compañero de su derecha, leerá su acusación y devolviéndole el escrito al vecino, éste recitará su autodefensa, y así sucesivamente. Oportunamente, les recomendamos que lean su defensa con voz segura y enérgica. En los casos más necesitados de autoestima elogiaremos la defensa realizada por ellos mismos. Como es obvio y fácil de entender, todo este ejercicio de inoculación troquela e imprime una autoimagen en el alumno. Si se repite adecuadamente y se refuerza con otras estrategias, su eficacia es mayor.

Segundo ejercicio Avisamos a toda la clase que dentro de unos minutos un compañero les va a denunciar por incompetentes, inútiles e incapaces de hacer nada provechoso. Debe preparar una autodefensa oral o escrita demostrando que poseen destrezas y habilidades útiles y valiosas y que, por lo tanto, son personas dignas de respeto. Como ayuda para la preparación de su autodefensa les damos una cuartilla donde van fotocopiadas estas destrezas.

DESTREZAS Y HABILIDADES Sé hacerme la cama. Yo sé cortarme las uñas. Sé contar una adivinanza. Sé contar un chiste. Sé jugar al ajedrez. Sé hacer una poesía. Yo sé jugar al baloncesto. Sé manejar un ordenador. Yo sé coser un botón. Yo sé manejar una brújula. Yo sé jugar al ping-pong. Sé tocar un instrumento musical. Yo sé cocinar una tortilla. Yo sé montar a caballo. Yo sé preparar una ensalada. Sé amaestrar un perro. Sé situar los puntos cardinales. Yo sé bucear bajo el agua.

- 97 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Yo sé grabar una cinta de vídeo. Yo sé dibujar un mapa. Yo sé hacerle una entrevista al alcalde. Yo sé pescar. Sé montar en bicicleta. Concedemos un tiempo prudencial para redactar su defensa. De una bolsita con todos los nombres, cada alumno saca uno y se lo reserva. Brevemente, prepara dos o tres frases acusatorias de incapacidad e inutilidad dirigidas al que le ha tocado. Todos se colocan en círculo y el educador da la palabra a cualquiera para que formule su denuncia, señalando al acusado. Tiene ahora la palabra el interpelado que hará su autodefensa oral o escrita. Les pedimos que afirmen sus destrezas con la mayor convicción y con voz rotunda. A continuación, le preguntamos al acusador si le ha impresionado la defensa y si retira su denuncia. Después que todos han intervenido de la misma forma sugerimos que, en un folio, dibujen un árbol con tronco, raíces y ramas que ocupe toda la página. En el tronco escribe cada uno su nombre con letras mayúsculas y bien legibles. En cada raíz escribirán una habilidad suya y en cada rama un éxito que hayan obtenido a lo largo de su vida en cualquier aspecto. Pueden utilizar colores, siempre que las letras y frases escritas se vean muy claras. Cada alumno cuelga su árbol en el panel de corcho o en la pared preparada de antemano. Los alumnos observan todos los árboles durante unos minutos. Reunidos en círculo se comenta el ejercicio preguntando: ¿Qué habéis sentido haciendo vuestro árbol y leyendo vuestra defensa? MATERIAL Papel y lápiz. TIEMPO EMPLEADO El tiempo dedicado a cada uno de los ejercicios puede variar entre los 30 y 45 minutos FUENTE Adaptado por EOEP La Almunia de varios autores.

- 98 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE AFIRMACIÓN “Estrategia de dramatización”

OBJETIVOS •

Desarrollar su autoconcepto; que es el conjunto de representaciones mentales que tiene de sí mismo y que engloba aspectos corporales, psicológicos, sociales y morales.

Afianzar su autoestima; que conlleva hacer unos juicios autovalorativos sobre uno mismo. Supone reconocer tanto cualidades como defectos. Aceptarse y sentirse a gusto con uno mismo es fundamental para el bienestar personal. Conseguir que el niño se sienta eficaz a la hora de realizar determinadas conductas.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupo clase. DESARROLLO A cada alumno se le asigna un papel positivo que habrá de representar. Le recomendamos que imagine el comportamiento del personaje que va a interpretar, que se identifique con dicho papel y que se centre en la vivencia del mismo con intensidad. Cuando se origina este proceso interno en el alumno se opera un cambio de actitud hacia sí mismo. Nosotros lo hemos orientado así: • Dedicamos una semana a su puesta en práctica y transcurrido un tiempo volvemos a repetir su ejercicio en términos aproximados al siguiente. • El primer día se sortean unas tarjetas donde van escritos diferentes papeles a representar por cada alumno. Los personajes son : servicial amable cortés sonriente cuidadoso comunicativo estudioso atento sincero responsable humorista agradecido animador generoso obediente creativo admirador pacificador puntual observador

- 99 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

A los alumnos, con la tarjeta en sus manos, se les explica el contenido de cada personaje. Después les indicamos que van a representar sus papeles a través de todo el día. Todos deben identificarse con su personaje en todos los momentos en que se acuerden. Les anunciamos que a la mañana siguiente recordarán ante la clase las actuaciones cumplidas. Cuando en el segundo día se evalúa el desempeño de sus papeles durante la jornada anterior, elogiaremos el interés demostrado. Ahora les pedimos que se reúnan por grupos y preparen un argumento, para escenificarlo ante la clase donde cada uno presentará el personaje que le correspondió.

MATERIAL Papel y lápiz. TIEMPO EMPLEADO Sesiones entre los 30 y 45 minutos FUENTE Adaptado por EOEP La Almunia de varios autores.

- 100 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

5.7. ACTIVIDADES DE CONFIANZA Construir la confianza dentro del grupo es importante, tanto para fomentar actitudes de solidaridad y la propia dimensión del grupo, como para prepararse para un trabajo en común. No hay efectividad en la tarea sin una cooperación madura basada en la mutua confianza. Conviene que los alumnos hablen claro de cómo se ven encajados en el grupo, cómo piensan que los demás reaccionarán ante ellos, como les gustaría ser tratados. Son actividades dirigidas a construir la confianza en el seno del grupo. Con ellas se pretende crear un clima favorable en el que al conocimiento y afirmación, ya desarrollados, les sigue un sentimiento de correspondencia. Conozco a mis compañeros, me siento a gusto y aceptado en el grupo y tengo confianza en él. Hay que tener cuidado con estas actividades pues si difícil es conseguir la confianza, muy fácil es conseguir la desconfianza. Debemos ir introduciéndolas de manera que requieran un grado creciente de confianza, pero siempre teniendo en cuenta en qué momento se encuentra el grupo, y en todo caso después de un buen conocimiento del mismo. Son dinámicas totalmente voluntarias. No se puede obligar a nadie a realizarlas, ni siquiera de forma sutil. Cada persona ha de ver su papel y es posible que el desarrollo de la propia actividad le estimule.

- 101 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE CONFIANZA “ Reacciones ideales”

OBJETIVOS •

Incrementar la interacción social multidireccional, positiva, amistosa, constructiva, no violenta y la participación grupal que estimule el sentimiento de pertenencia. Facilitar la base que posibilite un posterior aprendizaje cooperativo.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Se divide el grupo clase en dos subgrupos. DESARROLLO El profesorado, mirando alrededor del círculo, pide que contesten a la siguiente pregunta: ¿Qué podrían hacer las personas de este grupo a fin de que los demás se sintieran más libres para hablar de las cosas que les parecen importantes? Las respuestas deben describir conductas concretas que les hagan sentirse más a gusto, como escuchar atentamente, no reírse, preguntar, sonreír comprensivamente, etc. MATERIAL Pizarra. TIEMPO EMPLEADO 30 minutos. FUENTE Manuel PALLARÉS.

- 102 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE CONFIANZA “ Equilibrio: la estrella”

OBJETIVOS • •

Favorecer la confianza en uno mismo y en el otro. Estimular la cooperación y el sentido del equilibrio

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupos de 4 a 6 alumnos. DESARROLLO Todo el grupo en círculo, cogidos de la mano, intentan alcanzar el equilibrio dejándose caer unos hacia atrás y otros hacia delante. Hay que dejarse caer muy despacio hasta conseguir el equilibrio. Todo el grupo en círculo, cogidos de la mano, con las piernas un poco abiertas y separados hasta tener los brazos casi estirados. El grupo se numera del 1 al 2. Las personas que tienen el número 1 irán hacia delante y las que tienen el número 2 hacia atrás. Hay que dejarse caer hacia atrás o hacia delante muy despacio hasta conseguir un punto de equilibrio. Una vez conseguido se puede cambiar el orden, los 1 irán hacia atrás y los 2 hacia delante. Se puede finalizar intentando pasar de una posición a otra de forma ininterrumpida. Finalizado el ejercicio se comentan las dificultades que se han encontrado, los problemas que hay en la vida real para confiar en el grupo y cooperar cada cual desde sus cualidades y potencialidades. MATERIAL Espacio amplio y pizarra. TIEMPO EMPLEADO 30 minutos. FUENTE EDUPAZ.

- 103 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE CONFIANZA “ El payaso”

OBJETIVOS • • •

Aceptar y apreciar la ayuda. Colaborar en el trabajo en grupo. Favorecer hábitos de escucha activa.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Pequeño grupo, de 3 a 5 personas. DESARROLLO Se pega un papel continuo en la pared. Se elige por sorteo el orden en el que los jugadores van a dibujar. Se vendan los ojos al primer jugador y se le da un rotulador. Entonces empieza a dibujar el payaso. Debe seguir las indicaciones que le van dando el resto de jugadores (derecha, izquierda,...). Después pueden intercambiar los roles. Es importante enfatizar la consigna de que, por turnos, deben dar al compañero que está dibujando instrucciones para ayudarle a hacer el mejor dibujo posible. Sólo con instrucciones verbales, no pudiendo mover la mano del compañero. Al finalizar, los miembros del grupo muestran las distintas producciones elaboradas. Finalmente, se inicia un debate- reflexión. Es conveniente comentar la relación positiva que existe entre el nivel de elaboración y la calidad de las conductas de ayuda a través de las verbalizaciones dadas. MATERIAL Papel continuo y rotulador por grupo. Pañuelos para los ojos. TIEMPO EMPLEADO 30 a 40 minutos.

FUENTE Maite GARAIGORDOBIL.

- 104 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE CONFIANZA “ Empezando a ser artistas”

OBJETIVOS • • • •

Distinguir y controlar las emociones. Favorecer la confianza en uno mismo y en el otro. Estimular la cooperación. Desarrollar la creatividad.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Parejas. DESARROLLO Cada grupo de dos participantes toman asiento uno frente a otro en una mesa sobre la que hay una hoja y un lápiz. Se les dan las siguientes instrucciones: sin hablar, deben coger los dos juntos el lápiz y dibujar en común una casa, un árbol y un perro; también, sin hablar, firmarán el dibujo juntos con un nombre artístico; los dos juntos calificarán con una nota el cuadro que han pintado y la escribirán al pie de la página. Una vez terminado, ya pueden hablar entre ellos y deben descubrir juntos el mejor cuadro. Finaliza con un debate sobre la facilidad o dificultad con que se llevo en común el lápiz en las distintas parejas; si hubo situaciones en las que se notó tirantez,... MATERIAL Papel y lápiz. TIEMPO EMPLEADO 30 minutos. FUENTE H. STRAUSS.

- 105 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE CONFIANZA “ Pescar con las manos”

OBJETIVOS • • •

Sentir la experiencia simbólica de encuentro – separación. Controlar las emociones: miedo por el desplazamiento invidente. Conocer la comunicación no verbal mediante el contacto táctil.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupo clase. DESARROLLO Ésta es una actividad de grupo clase en la que cada jugador camina lentamente por la sala con los ojos cerrados o tapados y en silencio, escuchando, de fondo, música relajante con volumen bajo. Mientras caminan, los alumnos llevan los brazos en posición receptiva (abiertos hacia los lados con las manos hacia fuera). Cuando un jugador encuentra la mano de otro, ambos se la dan y caminan juntos hasta que uno de ellos entre en contacto con un tercero y soltando la mano de la pareja anterior forme pareja con el nuevo compañero encontrado. En este proceso se van formando parejas que se unen y se separan después de desplazarse juntos durante un lapso de tiempo. Se terminará con una reflexión sobre las sensaciones tenidas. MATERIAL Espacio amplio sin obstáculos. Magnetófono y pieza musical. Pañuelos para tapar los ojos. TIEMPO EMPLEADO De 20 a 30 minutos. FUENTE Maite GARAIGORDOBIL.

- 106 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE CONFIANZA “ Haciendo teatro”

OBJETIVOS •

• •

Incrementar la interacción social multidireccional, positiva amistosa, constructiva, no violenta y la participación grupal que estimule el sentimiento de pertenencia. Facilitar la base que posibilite un posterior aprendizaje cooperativo. Favorecer la confianza en uno mismo y en el otro.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Se divide el grupo clase en dos subgrupos. DESARROLLO El educador entrega a cada alumno una hoja con la siguiente lista: • Imita el canto de un gallo. • Habla durante dos minutos sobre tus mejores cualidades. • Haz una pantomima en silencio imitando a una persona dormida levantándose por la mañana. • Recita una poesía infantil que recuerdes de cuando eras pequeño. • Camina por la habitación con un libro sobre la cabeza sin que se te caiga. • Escoge un breve pasaje de cualquier libro escolar para leerlo en voz alta. Se les pide que numeren las actividades de la lista del 1 al 6 según su preferencia, para realizarlas delante del grupo. El número 1 indica la más preferida y el 6, la menos. Cuando todos han terminado su ordenación, el educador indica que levanten la mano los que han escogido como uno la primera de la lista. Hace lo mismo con las restantes y anota los resultados. Luego pide a los alumnos que comenten porqué unas actividades han obtenido más preferencias que otras. Continúa el diálogo con preguntas como éstas: • •

¿Te has encontrado incómodo pensando que a lo mejor tendrías que realizar lo indicado en la lista? ¿En qué grado crees tú que tu orden de lista representa tu grado de confianza en los demás?

- 107 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

• •

Qué es más fácil para ti, ¿hacer algo tonto (imitar el canto del gallo) frente a un grupo, o algo serio? ¿Qué podemos hacer en este grupo para que nos sea fácil llevar a cabo cosas normalmente difíciles o ridículas?

MATERIAL Listado de actividades y lápiz. TIEMPO EMPLEADO 30 a 40 minutos. FUENTE Manuel PALLARÉS.

- 108 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

5.8. ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN En cuanto a la comunicación, debemos destacar que: • • • •

• •

Es imprescindible para la cohesión de todo grupo. La comunicación digital (verbal) y la comunicación analógica (oral y visual) forman parte del acto comunicativo. La manera de comunicarse define las relaciones entre las personas. Hay elementos que contribuyen al diálogo y otros que lo bloquean. La asertividad, la escucha activa, la adecuación entre los lenguajes digital y analógico y la empatía son algunas de las habilidades que favorecen la comunicación efectiva. Una comunicación deficiente puede ser fuente de conflictos. El sincero interés por las otras personas y la predisposición a compartir pensamientos y sentimientos en un clima de confianza y respeto mutuo son actitudes básicas para una comunicación rica.

Los juegos de comunicación buscan estimularla entre los participantes e intentan romper la unidireccionalidad de la comunicación verbal en el grupo en la que normalmente se establecen unos papeles muy determinados. Estos juegos pretenden favorecer la escucha activa en la comunicación verbal y por otra parte, estimular la comunicación no-verbal (expresión gestual, contacto físico, mirada…), para favorecer nuevas posibilidades de comunicación. El juego ofrece un nuevo espacio con canales de expresión de sentimientos hacia el otro y la relación en el grupo. Los juegos rompen además los estereotipos de comunicación, favoreciendo unas relaciones más cercanas y abiertas.

- 109 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN “Cesta de frutas”

OBJETIVOS • • •

Conseguir placer por la rapidez del movimiento. Mejorar la comunicación verbal mediante la práctica de hábitos de escucha. Ejercitar funciones psicomotrices.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo. DESARROLLO Los jugadores se sientan en sillas formando un círculo, con excepción de un jugador, que se queda de pie en el centro y hace de director de juego. A cada miembro del grupo se le asigna un rol de fruta, por ejemplo, en un grupo de 20 miembros se pueden hacer cuatro grupos: manzanas, melones, ciruelas y melocotones, representando cinco jugadores cada tipo de fruta. El que está en el centro gritará dos clases de frutas, y éstas tendrán que cambiar de silla, mientras que el que está en el centro intentará ocupar una de las sillas que haya quedado libre. Quien se queda sin silla repetirá la operación, poniéndose en el centro, nombrando dos o tres frutas para promover que los jugadores cambien de lugar. Este proceso se repite sucesivamente, realizando varias rondas. MATERIAL Una silla menos que el número de jugadores. TIEMPO EMPLEADO 30´ FUENTE Paco CASCON y Carlos MARTIN BERISTAIN.

- 110 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN “Palabras cruzadas”

OBJETIVOS • •

Fomentar la participación de todo el grupo en un trabajo común. Estimular la comunicación y la reflexión grupal.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo. DESARROLLO Consiste en escribir palabras utilizando las letras de una palabra ya escrita. El animador da la consigna: “Vamos a escribir aquellas palabras que expresen algo importante para nosotros; algo en lo que creamos profundamente. Lo haremos en silencio y siguiendo la norma del juego que consiste en escribir cada palabra utilizando una letra de la ya escrita, de forma que todas las palabras se vayan cruzando como en un crucigrama”. Por ejemplo: A A M I S T A D O R MATERIAL Pizarra y tiza. TIEMPO EMPLEADO 40´ FUENTE: Paco CASCON y Carlos MARTIN BERISTAIN.

- 111 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN “Afirmaciones en grupo”

OBJETIVOS • • •

Conocer los puntos de acuerdo y desacuerdo sobre distintos temas susceptibles de opinión. Aprender a respetar las posturas de los demás. Fomentar la comunicación y el diálogo.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo. DESARROLLO Se elige un tema concreto para opinar sobre él. Cada participante escribe en una tarjeta sus ideas. Posteriormente, se hace una puesta en común, escribiendo en la pizarra las afirmaciones sobre las que hay acuerdo y en las que hay desacuerdo. Luego se entabla el debate. MATERIAL Útiles para escribir. TIEMPO EMPLEADO 20´ escribir en las tarjetas. 30´ puesta en común. FUENTE: Paco CASCON y Carlos MARTIN BERISTAIN.

- 112 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN “Serpientes venenosas”

OBJETIVOS • •

Conseguir placer por la rapidez del movimiento. Trabajar la comunicación no verbal: hábitos de escucha activa.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo. DESARROLLO Los jugadores cierran los ojos y el adulto designa al azar dos jugadores, que serán serpientes venenosas. A las serpientes se les pone un distintivo (brazalete rojo), el director del juego pide a los jugadores que abran los ojos y traten de detectar a las serpientes. Casi inmediatamente las serpientes, al grito de “muerdo”, echan a correr persiguiendo a los demás. Cuando tocan a un jugador, este debe ponerse la mano en el lugar tocado y seguir corriendo con esta postura. Si se trata de un hombro o espalda, no es tan divertido, pero si le tocan la pierna o el pie, tiene problemas para seguir corriendo. El jugador que resulta tocado tres veces se convierte en serpiente. El juego se termina cuando todos se trasforman en serpientes. MATERIAL Brazaletes rojos (uno por jugador). TIEMPO EMPLEADO 35´ FUENTE: Maite GARAIGORDOBIL.

- 113 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN “Busca a tu pareja”

OBJETIVOS • •

Facilitar la comunicación y autoafirmación del grupo. Desarrollar la conciencia personal: proyección de la autoimagen.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo. DESARROLLO Cada miembro del grupo se describe a sí mismo en un folio o tarjeta indicando características físicas, cualidades positivas, intereses, ropa con la que viste y otros datos o anécdotas divertidas que sirven para identificarlo… La tarjeta no debe incluir el nombre de la persona descrita. Posteriormente, todas las cuartillas se doblan en cuatro partes y se introducen en un saco. Cada alumno saca una tarjeta que contiene la descripción de un compañero y en base a esta descripción debe buscarlo. Cuando un jugador encuentra a su pareja, pide al compañero que confirme que es su tarjeta, y tras esto pone el nombre de ese compañero en la ficha que lo describe. El juego continúa hasta que todas las tarjetas tienen el nombre de la persona descrita. MATERIAL Folios y lapiceros. Una bolsa o saco. TIEMPO EMPLEADO 30´: reflexiones. 45´: toda la actividad. FUENTE E.O.E.P La Almunia.

- 114 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN “Encuentros”

OBJETIVOS • •

Facilitar la comunicación en el aula. Lograr comunicarse con todos los gestos que se realicen.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Pequeño grupo DESARROLLO Se ha de estar en una situación de partida en silencio. a) Por grupos de 2 ó 4 (2 observadores para 4) poner en práctica diversas maneras de dar la mano: distraído, agresivo, dulce, tierno,… b) Pequeños grupos de un máximo de 10 a 15 personas se encuentran sentados en corro. Durante 1 ó 2 minutos cada uno reflexiona sobre el sentimiento que quiere comunicar a otro. Luego, en silencio, el primero puede levantarse y después de estar sentado frente a la persona elegida expresarle el sentimiento únicamente con la mirada y con un apretón de manos. Cuando el primero ha vuelto a su sitio, otro le sigue y así sucesivamente hasta que todos participen si lo desean. Los observadores intentarán adivinar y sentir lo que cada uno quiere comunicar. MATERIAL Ninguno TIEMPO EMPLEADO 30´ FUENTE Maite GARAIGORDOBIL.

- 115 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN “La Escucha”

OBJETIVOS • •

Mejorar el proceso comunicativo. Favorecer una actitud de escucha y comprensión.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Gran grupo (actuación por parejas). DESARROLLO Proponer a la clase un tema del estilo “a favor o en contra de…” o “qué piensas de…”. Por parejas, cada uno transmite al compañero su opinión. Y será este segundo quien intentará en 10 minutos devolver de la manera más fiel posible las ideas de su compañero al resto de la clase. Después, los papeles se invierten. MATERIAL Ninguno TIEMPO EMPLEADO 30´ FUENTE Maite GARAIGORDOBIL.

- 116 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN “Juego de los contrarios” OBJETIVOS • •

Experimentar las dificultades y posibilidades de comunicarse por diversos medios. Lograr una comunicación verbal y no verbal a nivel personal y de grupo.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Gran grupo DESARROLLO El animador planteará la vía de comunicación, según cuatro pautas y de forma sucesiva durante un tiempo dado (2-5 minutos). El grupo se divide en dos, con igual número de componentes. Se colocan en dos filas, de forma que cada persona tenga en frente a otra del otro grupo, separados unos 3 metros entre sí. El animador del juego presenta consecutivamente o alternativamente las siguientes pautas: - Hablad con una persona del grupo contrario. - Comunicaos con la mirada con alguien del otro grupo. - Tomad contacto con alguien del grupo de enfrente mediante gestos. - Conversad entre los dos grupos (como grupos). MATERIAL Ninguno. TIEMPO EMPLEADO 30´ FUENTE E.O.E.P La Almunia.

- 117 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN “Conversando con los pies”

OBJETIVOS • •

Facilitar la comunicación. Favorecer la toma de contacto físico comunicándose mediante el contacto con los pies.

entre

los

participantes,

TIPO DE AGRUPAMIENTO Gran grupo DESARROLLO Los participantes se sitúan de dos en dos sentados en el suelo uno frente al otro, tocándose los pies descalzos. Durante un tiempo dado tratarán de comunicarse o entablar una relación a través de los pies. MATERIAL El propio cuerpo (los pies). TIEMPO EMPLEADO 40´ FUENTE Maite GARAIGORDOBIL LANDAZABAL.

- 118 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN “Escucha activa de una frase”

OBJETIVOS • •

Facilitar la comunicación. Fomentar la escucha y comprensión del compañero.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Gran grupo. DESARROLLO Consiste en repetir la frase dicha por el compañero sin variar su significado. Se divide a los participantes en grupos de 3 (“A”,”B”, y “C”). Dos de cada grupo de 3 (“A” y “B”) escogen un tema y tratan de llevar una conversación observando las siguientes reglas: “A”-comienza con una frase; “B”-debe repetir la frase dicha por “A”, de forma que el sentido no se altere en absoluto. “A”-deberá confirmar con un “de acuerdo” o “correcto” si “B”, ha recogido bien el sentido. Es entonces cuando “B”, puede responder a la frase de “A”. En el caso de que una frase no se repita conservando todo el sentido, “A” o “B” deberán rechazarla con un “incorrecto” o “no”. Entonces deberán repetir de nuevo la frase. En el caso de que la repetición siga sin concordar con el enunciado inicial, este deberá ser repetido por quien corresponda (“A”o “B”). El jugador “C” hará de observador y participará en la evaluación. MATERIAL Ninguno. TIEMPO EMPLEADO 50´ FUENTE Maite GARAIGORDOBIL LANDAZABAL.

- 119 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN “El zoo”

OBJETIVOS • • •

Facilitar la comunicación. Lograr una comunicación cooperativa entre la pareja para poderse encontrar cuanto antes. Favorecer la sensibilidad y la escucha.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Gran grupo. DESARROLLO A cada participante se le da un papel con el nombre de un animal escrito en él. El juego consiste en que cada uno encuentre a su pareja utilizando como único medio la emisión del sonido de su animal. MATERIAL Papeles con nombres de animales (dos por animal, eje: gato-gata). TIEMPO EMPLEADO 30´ FUENTE Maite GARAIGORDOBIL.

- 120 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN “El Telegrama”

OBJETIVOS • • •

Facilitar la comunicación. Mejorar los gestos utilizando las manos. Favorecer la expresión de sentimientos a través del tacto y su vivencia por todo el grupo.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Gran grupo. DESARROLLO Los participantes se colocan en círculo, cogidos por las manos y con los ojos cerrados. Una persona pasa un mensaje a su compañero mediante su mano (por ejemplo: dos apretones-pausa-un apretón, etc…), expresándole un sentimiento. El mensaje ha de recorrer todo el grupo, hasta que llega a la persona que se encuentra al lado de la que ha comenzado. Después de que el mensaje ha recorrido todo el círculo, la última persona lo describe verbalmente. Así sucesivamente, con nuevos participantes y nuevos mensajes. MATERIAL Ninguno. TIEMPO EMPLEADO 40´ FUENTE Maite GARAIGORDOBIL.

- 121 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN “Masaje de espalda”

OBJETIVOS • •

Facilitar la comunicación. Lograr un contacto y descubrimiento corporal, aprendiendo a comunicarse a través del cuerpo.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Gran grupo (colocados por parejas). DESARROLLO Este juego debe hacerse en silencio. Todos los participantes se emparejan. Uno se pone a gatas con la cabeza relajada. La otra persona a su lado de rodillas. El que está de rodillas coloca sus manos suavemente sobre la espalda del compañero. Se comienza a dar propuestas: -Andar con las manos sobre la espalda como un animal pesado. -Rápido como un ratón, solo con la punta de los dedos. -Como un caballo al galope. -Como una enorme serpiente. -Como un torpe ganso…

MATERIAL Ninguno. TIEMPO EMPLEADO 35´ FUENTE Paco CASCON Y Carlos MARTIN BERISTAIN.

- 122 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN “Toca azul”

OBJETIVOS • • •

Facilitar la comunicación. Fomentar la escucha. Trabajar la agilidad en los movimientos a la vez que la atención del alumno.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Gran grupo. DESARROLLO Alguien grita fuerte “TOCA AZUL” (o cualquier otro color o cosa). Todos deben tocar (con la máxima rapidez) algo de esas características. Hay muchas posibilidades, toca papel, toca libro, toca la papelera, no toques a nadie… y toca con los hombros, con la cabeza, con la espalda, con el codo, con el pie… Para variar podemos : jugar a cámara lenta, no soltar lo que tocamos cada vez, de manera que tenemos que tocar cosas posibles de trasladar con nosotros, MATERIAL Ninguno. TIEMPO EMPLEADO 40´ FUENTE Marian ALBASINI y otros.

- 123 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN “Fila de cumpleaños”

OBJETIVOS • • • •

Facilitar la comunicación. Conseguir comunicarse sin palabras. Aumentar la concentración, la escucha/atención comunicación no-verbal. Ejercitar funciones psicomotrices.

y

otras

formas

de

TIPO DE AGRUPAMIENTO Gran grupo. DESARROLLO Los participantes tienen que interrogarse mutuamente para saber el día y mes de su cumpleaños, ya que tendrán que hacer una fila ordenada según esos datos. MATERIAL Ninguno. TIEMPO EMPLEADO 15´ FUENTE Paco CASCÓN y Carlos MARTIN BERISTAIN.

- 124 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN “Dialogo”

OBJETIVOS • •

Aprender a dialogar. Favorecer una comunicación verbal efectiva y el consenso.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupo clase. DESARROLLO Se trata de mantener una conversación con ciertas premisas. Ante un tema conflictivo y después de formar pequeños grupos con posiciones diferentes, se seguirían los siguientes pasos: 1. Presentación de posiciones 2. Uno/(s) y otro/(s) se formulan preguntas entre sí. Tras ello, cada cual intenta exponer la postura del “otro” con la mayor precisión posible. 3. Cada persona o grupo que sostiene una opinión presenta una lista de acuerdos entre su postura y la del “otro”. 4. Presentación por parte de ambas personas y/o grupos de las cuestiones pendientes que pueden explorar conjunta o separadamente, para resolver algunas de sus diferencias. Pueden señalarse las cuestiones que se consideran de principio.

MATERIAL Folios y bolígrafos. TIEMPO EMPLEADO 40´ FUENTE Paco CASCÓN y Carlos MARTIN BERISTAIN.

- 125 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

5.9. ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN Veíamos en el capítulo correspondiente, que la cooperación se puede plantear como la última etapa o fase en el desarrollo de un grupo y que supondría la superación de actitudes competitivas. La vida de un grupo no es lineal sino que las distintas fases deben entenderse de forma cíclica. Por lo tanto, el hecho de presentar este bloque de forma posterior a otros, no quiere decir que no se vayan combinando con las actividades de otros bloques. La cooperación la concebimos como la implicación de todos en la consecución de metas comunes y también con la idea de que el grupo sólo consigue su objetivo si cada uno de los miembros desempeña su función y consigue lo propuesto dentro de lo que cada cuál es capaz de dar. Las actividades que exponemos no sólo pretenden como objetivo la cooperación sino que, además, podrían clasificarse según otros aspectos que fomentan. Por ejemplo: creatividad, comunicación, lógica, orientación espacial,... De ahí que, en la organización de las sesiones, el profesor tendrá que ser cuidadoso de combinar adecuadamente los ejercicios previstos para poder abarcar aspectos variados.

- 126 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN “ El puente”

OBJETIVOS • •

Desarrollar la cooperación. Estimular la imaginación y la búsqueda colectiva de soluciones.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupo clase dividido en dos. DESARROLLO Se formarán dos grupos. Cada uno debe cruzar un río imaginario, a través de unas piedras que llevará cada participante. En el suelo de la sala se dibujará un río tan ancho como jugadores haya en cada grupo. Se colocarán en fila los participantes, en sus respectivos equipos. Todos excepto uno llevarán su piedra como ayuda para poder cruzar el río. Las piedras pueden ser de papel o cartulina de unos 30 x 30 cm. aproximadamente. Deben cruzar el río utilizando las piedras en las que podrán pisar; no pueden caerse, si lo hicieran, volverían a empezar de nuevo. La actividad finalizará cuando todos los componentes del grupo consigan llegar a la otra orilla con todas las piedras. MATERIAL Tantos trozos de cartulina, papel o periódico, como jugadores haya menos uno. Pueden ser de un tamaño aproximado de 30 por 30 cm. Una silla menos que jugadores haya, en el caso de la variante. TIEMPO EMPLEADO 15 minutos FUENTE Paco CASCÓN y Carlos MARTÍN.

- 127 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN “ Los saquitos de arena”

OBJETIVOS • •

Favorecer la coordinación de movimientos y el equilibrio corporal. Introducir el factor “ayuda al compañero” como valor.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupo clase. DESARROLLO Los participantes se colocarán repartidos por la sala con un saquito de arena, legumbres, serrín, etc., encima de la cabeza. A una señal del profesor comienzan a desplazarse libremente por la sala sin que se les caiga el saquito de la cabeza. Si el saquito se cayera al suelo, el niño que lo llevaba quedará congelado hasta que otro participante se lo vuelva a colocar. A partir de este momento el niño al que se le cayó el saquito queda descongelado y vuelve al juego. La persona que descongela tiene que procurar que su saquito no se le caiga, porque si se le cayera quedaría congelada. El desplazamiento de los participantes puede ser libre, saltando, andando de espaldas, etc. Se puede utilizar el juego con una música de ritmos variables que marque el movimiento con que se efectúe. MATERIAL Bolsas con arena (arroz, legumbres,...).

TIEMPO EMPLEADO 15 minutos FUENTE Paco CASCÓN y Carlos MARTÍN.

- 128 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN “ Lápiz en la botella”

OBJETIVOS • • •

Fomentar la idea de trabajo en equipo. Desarrollar la colaboración y participación de todos. Estimular la coordinación óculo-manual.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Subgrupos de 7 u 8 personas. DESARROLLO Los niños se agrupan en equipos de 7 u 8 participantes. Cada grupo tiene que intentar meter un lápiz dentro de una botella. La botella debe tener una abertura razonable y se colocará en el centro de cada grupo. El lápiz aparecerá atado en el centro de un entramado de cordeles, simulando los radios de una bicicleta. Cada jugador cogerá de un cordel y entre todos deben conseguir introducir el lápiz por la abertura de la botella. MATERIAL Una cuerda y lápiz para cada participante. Una botella de cuello estrecho. TIEMPO EMPLEADO 10 minutos FUENTE G. BROWN

- 129 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN “Construir una máquina ”

OBJETIVOS • •

Tomar conciencia de la importancia de la cooperación. Desarrollar la imaginación.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupos de no más de 15 personas. DESARROLLO El profesor propone: “vamos a hacer una máquina y todos somos parte de ella”. Cada grupo escoge la máquina a crear: lavadora, túnel de lavado, máquina de escribir, una imaginaria,...Alguien comienza y el resto se irá incorporando cuando vean un lugar donde les gustaría situarse, incorporando un sonido y un movimiento. Hay que asegurarse de que lo que se añade conecta con otra parte de la máquina y se coordina. MATERIAL

Ninguno. TIEMPO EMPLEADO 10 minutos FUENTE Paco CASCÓN.

- 130 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN “Soplar la pluma ”

OBJETIVOS • •

Fomentar la colaboración. Crear un ambiente distendido.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupos de 6-8.

DESARROLLO Los miembros del grupo se colocan muy juntos. Cada uno llevará las manos a la espalda. Se lanza una pluma sobre el grupo y deben soplar para impedir que caiga al suelo. Se puede acordar un tiempo determinado para mantener la pluma en el aire o trasladarla a otra zona. MATERIAL Una pluma por cada grupo. TIEMPO EMPLEADO 10 minutos FUENTE J. DEACOVE.

- 131 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN “Cuentos cooperativos ”

OBJETIVOS • • •

Crear colectivamente. Desarrollar la imaginación. Fomentar un ambiente divertido.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupo clase. DESARROLLO Esta actividad consiste en inventar un cuento de forma encadenada, para desarrollar la imaginación y como animación a la creatividad. Todos los niños de la clase se colocarán sentados en el suelo formando un círculo. El cuento se elaborará en tres partes, que serán las tres vueltas que daremos al círculo, en cada una de las cuales cada niño dirá una frase, teniendo en cuenta la que haya dicho el compañero anterior y así sucesivamente, hasta componer el cuento completo. Cada vuelta coincidirá con las distintas partes del cuento: presentación, nudo y desenlace. En cada fase se pueden aportar contenidos curriculares (descripción, secuenciación, narración, diálogo, etc.). Es conveniente escribirlo en un papel grande a la vista de todos para ir leyéndolo y seguir el hilo de la historia con más facilidad. Como se trata de niños mayores, se puede hacer de forma individual, escribiendo cada uno de ellos en un folio, su frase y las que van diciendo sus compañeros. Posteriormente, se reparten las frases del cuento. Cada niño escribirá su frase y una ilustración de la misma. Se les puede dar una falsilla de cómo queremos que quede la página o bien hacerlo más libremente. Cada cuento llevará su paginación que habrá que decidir entre todos, así como su portada y contraportada. Las páginas del cuento se pueden hacer en folio para posteriormente pegarlas en cartulina y después plastificarlas antes de encuadernarlo para así darle mayor consistencia. Otra sugerencia es fotocopiar el cuento antes de colorear las ilustraciones y dar una copia a cada niño que después coloreará a su gusto para así tener un ejemplar del trabajo realizado.

- 132 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

MATERIAL Bolígrafos, folios, cartulinas. TIEMPO EMPLEADO 60 minutos FUENTE S, JUDSON.

- 133 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN “Dibujo sobre puntos”

OBJETIVOS • • •

Fomentar la idea de trabajo en equipo. Desarrollar la colaboración y participación de todos. Estimular la creatividad.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Parejas y posterior puesta en común de todo el grupo. DESARROLLO Se divide el grupo en parejas, cada una de las cuales recibe varios folios, en los que aparecen dibujados cinco puntos distribuidos espacialmente de forma arbitraria, dos lapiceros y una caja de pinturas. El juego consiste en realizar de forma cooperativa dibujos que incluyan en sus formas o estructuras los cinco puntos. Cada pareja debe decidir por consenso qué dibujo realizar y distribuir la tarea para llevarlo a cabo. Cuando terminan un dibujo, cogen otro folio y dibujan otra idea, y así sucesivamente durante 30 minutos. Después se realiza una exposición de los dibujos elaborados y se comenta cómo se han decidido. El juego se puede realizar en varias sesiones, utilizando en cada una un modelo diferente. MATERIAL Varios folios con cinco puntos distribuidos arbitrariamente por el espacio. Lapiceros y una caja de pinturas por pareja. Anexo VI TIEMPO EMPLEADO 45 minutos FUENTE M. GARAIGORDOBIL.

- 134 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN “Círculos creativos ”

OBJETIVOS • •

Fomentar la cooperación. Estimular la creatividad.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupos de tres. DESARROLLO Se forman grupos de tres. Cada equipo recibe dos folios sobre los que hay dibujados círculos separados unos de otros. Las instrucciones del juego son las siguientes: “Durante 15 minutos cada equipo debe tomar como base estos círculos y realizar dibujos que contengan esta forma, por ejemplo, con un círculo se puede dibujar una señal de tráfico; utilizando dos, unas gafas; tomando tres, un semáforo,... Para decidir qué objetos vais a representar debéis tomaros un tiempo de comunicación para que todos aportéis vuestras ideas. Después tenéis que decidir conjuntamente el procedimiento a seguir para plasmar estas ideas (quién realiza cada objeto de los propuestos,...). Pensad en grupo qué objetos podéis dibujar y después realizadlos, y seguid así hasta que agotéis todas la ideas que se os ocurran...”. Al final se realiza una exposición en la que todos los jugadores observan los productos de los otros equipos. MATERIAL Dos folios con círculos por equipo (anexo V). TIEMPO EMPLEADO 45 minutos. FUENTE M. GARAIGORDOBIL.

- 135 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN “ Cuadrados cooperativos”

OBJETIVOS • •

Estimular la cooperación. Reconocer la importancia de la ayuda del otro.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupos de cinco personas. DESARROLLO Previamente, el profesor habrá preparado los cuadrados en cartulina o papel, siguiendo las indicaciones del dibujo (el tamaño total del dibujo puede variar). b

a

a

d c

f c

e

h f

a

g

j a

j

20 cm

Una vez cortados los cuadrados y sus respectivas piezas, se toman cinco sobres, que se marcarán con las letras A,B,C,D,E. Después, distribuiremos las piezas en los sobres de la siguiente manera: -

Sobre A: piezas a, c, h, i. Sobre B : piezas a,a,a,e. Sobre C: pieza j. Sobre D: piezas d,f. Sobre E: piezas b,c,f,g.

Formaremos los grupos de cinco, cada persona del grupo recibe uno de los cinco sobres necesarios para poder construir los cuadrados. Se les indicará que el juego es un puzzle para el que se precisa la colaboración de todos y se les dará las siguientes instrucciones: -

Cada persona tiene un sobre que contiene piezas para formar cuadrados.

- 136 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

-

El juego finaliza cuando todos los miembros del grupo tengan delante de sí un cuadrado y todos sean del mismo tamaño. Durante el juego no se puede hablar, ni comunicarse por gestos, ni de ninguna otra forma. No se puede tomar piezas de otro jugador, pero sí cederlas Si son varios grupos a la vez los que están realizando el juego, los que vayan finalizando pueden observar en silencio a los demás.

Es importante, al final, evaluar cómo se sintieron y ver las conclusiones a las que llegaron. MATERIAL Sobres, cartulinas o folios con las piezas, bolígrafos. TIEMPO EMPLEADO 20 minutos FUENTE M. JELFS.

- 137 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN “Inventar crucigramas”

OBJETIVOS • •

Estimular la cooperación y la participación de todos. Favorecer la comunicación.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupos de cuatro o cinco personas. DESARROLLO Se reparten dos plantillas cuadriculadas a cada grupo. La tarea consiste en inventar un crucigrama que después tendrán que realizar los otros grupos de clase. Todos los crucigramas que se elaboren tendrán un número determinado de definiciones; por ejemplo, siete. Las fases serán: 1º Cada grupo comienza por una palabra que el profesor les dará (puede ser común para todos los grupos) y a partir de ella deberán escribir otras, anotando su definición. Se les advertirá que pongan cuidado en colocar la definición de la palabra en el número y posición adecuada (horizontal/vertical). 2º Cuando el grupo ya tenga las 7 palabras y sus definiciones, rellenarán el resto de casillas con letras de forma aleatoria. 3º Se fotocopian los crucigramas hechos para repartir a los otros grupos y que los realicen. MATERIAL Plantillas cuadriculadas (anexo VII), lapiceros y bolígrafos. Se les entrega dos plantillas al principio por si necesitan una como borrador. TIEMPO EMPLEADO 20 minutos. FUENTE E.O.E.P. La Almunia.

- 138 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN “Inventar sopa de letras”

OBJETIVOS • •

Estimular la cooperación y la participación de todos. Favorecer la comunicación.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupos de cuatro. DESARROLLO Se reparten dos plantillas cuadriculadas a cada grupo. La tarea consiste en inventar una sopa de letras que después tendrán que realizar los otros grupos de clase. Todos las sopas de letras que se elaboren tendrán un número determinado de palabras; por ejemplo, nueve. Las fases serán: 1º El profesor dará a cada grupo un tema distinto sobre el que tendrán que pensar las nueve palabras que se deban encontrar en la sopa de letras. Se les recordará que la posición de las palabras puede ser: horizontal, vertical, diagonal y en ambos sentidos. 2º Cuando el grupo ya tenga las nueve palabras colocadas, rellenarán el resto de casillas con letras de forma aleatoria. 3º Se fotocopian las sopas de letras hechas para repartir a los otros grupos y que las realicen. MATERIAL Plantillas cuadriculadas (anexo VIII), lapiceros y bolígrafos. Se les entrega dos plantillas al principio por si necesitan una como borrador. TIEMPO EMPLEADO 20 minutos. FUENTE E.O.E.P. La Almunia.

- 139 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN “Crear mensajes secretos”

OBJETIVOS • •

Estimular la cooperación y la participación de todos. Favorecer la comunicación.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupos de cuatro. DESARROLLO La tarea consiste en inventar un mensaje secreto en el que cada letra sea sustituida por un número o un símbolo. El mensaje secreto inventado por cada grupo deberá ser descubierto por los grupos restantes. Las fases serán: 1º Tras formar los grupos, el profesor explicará la tarea a toda la clase y repartirá las plantillas. En ese momento, se determinará el tamaño que debe tener el mensaje (ej. entre diez y quince palabras). Se les puede sugerir un tema o que sean refranes, o simplemente algo divertido,... 2º Cuando el grupo ya tenga su mensaje secreto elaborado, se fotocopiará para entregar a los otros grupos, quienes intentarán descubrirlo. MATERIAL Plantillas (anexo IX), lapiceros y bolígrafos. Se les entrega dos plantillas por si necesitan una como borrador. TIEMPO EMPLEADO 20 minutos. FUENTE E.O.E.P. La Almunia.

- 140 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN “TANGRAM”

OBJETIVOS • •

Estimular la cooperación y la participación de todos. Favorecer la comunicación.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupos de tres. DESARROLLO A cada grupo se le reparte un sobre con las siete piezas del TANGRAM y un folio con el/los modelo/s a realizar. Condiciones: -

-

Cada miembro del grupo se hará cargo de dos figuras, siendo él quien las coloque en su sitio aunque para ello siga las indicaciones de sus compañeros. En todas las figuras se utilizan las siete piezas del TANGRAM.

MATERIAL Sobres con los siete trozos de cartulina, recortados, del TANGRAM. Habrá tantos sobres como grupos hayan surgido. En anexo X presentamos piezas del TANGRAM para recortar y modelos a realizar con ellas.

TIEMPO EMPLEADO 20 minutos.

FUENTE E.O.E.P. La Almunia.

- 141 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN “Pensando juntos”

OBJETIVOS • •

Estimular el trabajo cooperativo. Tomar conciencia de la eficiencia del trabajo en equipo.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupos de tres.

DESARROLLO

Tras hacer los grupos, se entrega a cada participante una copia del texto. Conviene leerlo en voz alta. Cada grupo intentará solucionar el problema planteado, participando todos, poniéndose de acuerdo en el modo de hacerlo,... Cuando todos los grupos hayan dado con la solución, se pone en común para finalmente valorar el ejercicio, la forma de trabajo y los sentimientos que hayan tenido. Texto: Vuestra tarea consiste en resolver, de la forma más rápida posible, el problema que se os plantea: “Cinco amigos (Álvaro, Felipe, Elena, Laura y Juan), lo son a pesar de que tienen gustos distintos tanto para pasar las vacaciones como en su actividad preferida y como en la carrera que les gustaría estudias de mayores. Con las siguientes consignas tendréis que averiguar dónde le gusta pasar las vacaciones a cada uno, cuál es su actividad favorita y qué carrera les gustaría estudiar: - A quién le gusta leer estudiará química. - Álvaro prefiere pasar sus vacaciones viajando. - Juan no estudiará medicina ni química ni periodismo. - Una chica es la que prefiere ir a la montaña y su actividad favorita es esquiar. - Felipe pasa sus vacaciones en la ciudad y le gusta leer. - Laura hará periodismo y no le gusta la montaña ni tampoco chatear.

- 142 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

-

Medicina estudiará quien pasa las vacaciones viajando. Una chica hará periodismo y la otra telecomunicaciones. Al chico que le gusta la tele, también le gusta pasar sus vacaciones en el pueblo.”

MATERIAL Folio con las instrucciones (anexo XI). Bolígrafos.

TIEMPO EMPLEADO 20 minutos.

FUENTE E.O.E.P. La Almunia.

- 143 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN “Carrera de galgos”

OBJETIVOS • •

Estimular el trabajo cooperativo. Tomar conciencia de la eficiencia del trabajo en equipo.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupos de tres.

DESARROLLO Tras hacer los grupos, se entrega a cada participante una copia del texto. Conviene leerlo en voz alta. Cada grupo intentará solucionar el problema planteado, participando todos, poniéndose de acuerdo en el modo de hacerlo,... Cuando todos los grupos hayan dado con la solución, se pone en común para finalmente valorar el ejercicio, la forma de trabajo y los sentimientos que hayan tenido. Texto: Vuestra tarea consiste en resolver, de la forma más rápida posible, el problema que se os plantea: “Cuatro galgos participaron en una carrera que tuvo lugar en La Almunia. Cada galgo llevaba un collar de distinto color (gris, morado, marrón y negro). Cada galgo tenía un dueño (Pilar, José Miguel, Enrique y Encarna). Con las siguientes consignas tendréis que averiguar el número del galgo, el color de su collar, el orden de llegada a la meta y el nombre de su dueño. -

El galgo de José Miguel llegó en segundo lugar. El galgo ganador fue el de Enrique. Los galgos de los chicos no llevan collar gris ni negro. El galgo número tres llegó el último y tiene el collar gris. El galgo de Pilar llegó detrás del de José Miguel. El collar marrón era el del galgo ganador. El galgo número cuatro llegó delante del de Pilar. El tercer galgo en llegar era el número dos.”

MATERIAL Folio con las instrucciones (anexo XII). Bolígrafos.

- 144 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de ense単anza-aprendizaje

TIEMPO EMPLEADO 20 minutos.

FUENTE E.O.E.P. La Almunia.

- 145 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN “Vecinas”

OBJETIVOS • •

Estimular el trabajo cooperativo. Tomar conciencia de la eficiencia del trabajo en equipo.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupos de tres.

DESARROLLO Tras hacer los grupos, se entrega a cada participante una copia del texto. Conviene leerlo en voz alta. Cada grupo intentará solucionar el problema planteado, participando todos, poniéndose de acuerdo en el modo de hacerlo,... Cuando todos los grupos hayan dado con la solución, se pone en común para finalmente valorar el ejercicio, la forma de trabajo y los sentimientos que hayan tenido. Texto: Vuestra tarea consiste en resolver, de la forma más rápida posible, el problema que se os plantea: “Cuatro chicas (Charo, Pilar, Yolanda, Encarna) han alquilado piso en un mismo edificio. Con las siguientes consignas tendréis que averiguar el piso en el que vive cada una, su comida preferida y el lugar de nacimiento: -

La comida preferida de quién nació en Alfamén es la pizza. En el piso más alto vive la chica que nació en Longares. Charo vive en el piso superior al de Yolanda. En Épila nació la chica que vive en el tercer piso. En el primer piso no vive quien come lentejas. Pilar vive entre Charo y Encarna. Encarna no vive en el segundo piso y le gustan las lentejas. A Charo no le gusta el caldo. En el segundo piso vive quién nació en Illueca. ¿Quién prefiere el gazpacho?”

- 146 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

MATERIAL Folio con las instrucciones (anexo XIII). Bolígrafos.

TIEMPO EMPLEADO 20 minutos.

FUENTE E.O.E.P. La Almunia.

- 147 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN “Deportistas”

OBJETIVOS • •

Estimular el trabajo cooperativo. Tomar conciencia de la eficiencia del trabajo en equipo.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupos de tres.

DESARROLLO Tras hacer los grupos, se entrega a cada participante una copia del texto. Conviene leerlo en voz alta. Cada grupo intentará solucionar el problema planteado, participando todos, poniéndose de acuerdo en el modo de hacerlo,... Cuando todos los grupos hayan dado con la solución, se pone en común para finalmente valorar el ejercicio, la forma de trabajo y los sentimientos que hayan tenido. Texto: Vuestra tarea consiste en resolver, de la forma más rápida posible, el problema que se os plantea: “Con las siguientes consignas tendréis que averiguar la bebida preferida (tónica, zumo de melocotón, horchata, naranjada), el color favorito (morado, rojo, verde, blanco) y el tipo de películas (ciencia ficción, drama, histórica, comedia) que más le gusta a cada uno de estos deportistas: Fernando ALONSO, Dani PEDROSA, Íker CASILLAS, Mª José RIENDA: - Íker disfruta viendo películas históricas. - A Fernando Alonso le gusta el verde y la naranjada. - El zumo de melocotón lo bebe el deportista que prefiere el rojo. - La tónica, el blanco y las películas de ciencia ficción gustan a un mismo deportista. - Mª José Rienda bebe zumo mientras ve películas dramáticas”.

- 148 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

MATERIAL Folio con las instrucciones (anexo XIV). Bolígrafos.

TIEMPO EMPLEADO 20 minutos.

FUENTE E.O.E.P. La Almunia.

- 149 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN “Historia de burros”

OBJETIVOS • •

Tomar conciencia de la importancia de la cooperación. Estimular la búsqueda de soluciones creativas a los conflictos.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupo clase- tríos- grupo clase.

DESARROLLO

A cada niño se le entrega una fotocopia con la historieta de los dos burros. Tendrá que analizarla y poner por escrito lo que le sugiere. Posteriormente, se reunirán en grupos de tres para comentar lo que cada uno escribió. Por último, se pondrá en común a nivel de aula. MATERIAL Fotocopias con la historieta (anexo XV).

TIEMPO EMPLEADO 15 minutos.

FUENTE Paco CASCÓN.

- 150 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN “Historias rotas”

OBJETIVOS • •

Estimular la cooperación y la participación de todos. Favorecer la comunicación.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Grupo clase.

DESARROLLO Se recortan historietas en viñetas y se mezclan todas. A cada alumno se le entrega una viñeta. El juego consiste en buscar las viñetas que completarían cada historia. Una vez que los alumnos ya se han agrupado en función de la historia que les ha tocado, un portavoz de cada grupo leerá en voz alta la historieta que les tocó. Este juego se puede hacer también con frases rotas o textos que compongan una historia. MATERIAL Historietas en viñetas. En función del número de alumnos del aula, se calcularán las viñetas necesarias. En el anexo XVI presentamos algunas. TIEMPO EMPLEADO 15 minutos.

FUENTE E.O.E.P. La Almunia.

- 151 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

5.10. ACTIVIDADES DE DISTENSIÓN/ANIMACIÓN Si bien las dimensiones de distensión o animación forman parte de la esencia de la mayoría de las dinámicas que se plantean, creemos conveniente indicar algunos juegos cuyo objetivo fundamental es reír, pasar un rato agradable, liberar energía,... Esta decisión surge de nuestro convencimiento de que dentro de la construcción de grupo, el poder compartir momentos agradables, gratificantes y divertidos en los cuales todos los miembros del grupo participan, favorece la cohesión, crea un ambiente más distendido y permite establecer unos buenos lazos afectivos, como señala M. Ángeles DE LA CABA. Además de este efecto positivo en sí mismo, los juegos de distensión pueden ser utilizados con diferentes finalidades: preparar el ambiente para la realización de una actividad, romper una situación de monotonía o tensión, pasar de una actividad a otra o como punto final de un trabajo.

- 152 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE DISTENSIÓN/ANIMACIÓN “ Cadena de carcajadas”

OBJETIVOS • •

Hacer reír. Distender al grupo.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo clase.

DESARROLLO Participa todo el grupo. Una persona se tumba sobre el suelo, la siguiente coloca su cabeza sobre el estómago de la primera, la siguiente sobre el de la segunda y así las demás. Una vez colocados todos, la primera dice: “¡JA!”, la segunda: “¡JA-JA!”, la tercera: “¡JA-JA-JA!”, y así sucesivamente, aumentando el número de “JAS”. Al llegar al final, se puede comenzar en orden inverso, de forma que la última persona comienza diciendo tantos “JAS” como personas haya, hasta llegar a la primera, que dirá sólo uno. Posteriormente, podemos ir haciendo rondas con las diferentes vocales: “¡JE!”, “¡JI!”,…

MATERIAL Ninguno TIEMPO EMPLEADO 10 minutos. FUENTE Adaptación de S. JUDSON

- 153 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE DISTENSIÓN/ANIMACIÓN “ Manos cruzadas”

OBJETIVOS • •

Pasar un rato agradable y distendido. Favorecer la concentración.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo clase.

DESARROLLO Todas las personas se sientan en círculo alrededor de las mesas, con las palmas de las manos posadas sobre la mesa. Todas pasan su mano derecha por encima de la izquierda del compañero que tienen a su derecha; así quedan todas las manos cruzadas. Una persona comienza dando un golpe con la mano sobre la mesa, que será el mensaje, y todos van pasando por la derecha el mensaje, por orden riguroso, dando un golpe con la palma de la mano sobre la mesa. Si alguien da dos golpes se cambia la dirección del mensaje. El profesor puede contar el tiempo que somos capaces de mantener el mensaje sin equivocarnos, ya que es difícil no adelantarse por el efecto óptico de las manos cruzadas. El reto consiste en superar el tiempo que somos capaces de mantenerlo. MATERIAL Mesas y sillas. TIEMPO EMPLEADO 15 minutos. FUENTE Tradicional.

- 154 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE DISTENSIÓN/ANIMACIÓN “ Moneda que corre”

OBJETIVOS • •

Distender al grupo. Favorecer la coordinación manual.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo clase. DESARROLLO Todas las personas se sitúan de pie en círculo. Se colocan ambas manos con las palmas hacia arriba a la altura del pecho. A una de cada cuatro o cinco personas se le da una moneda que colocará en la mano derecha. El juego consiste en pasar la moneda, sin cogerla, a la mano derecha del vecino de la izquierda lo más rápidamente posible. Las monedas van pasando de mano en mano. Si a alguien se le cae, la recoge rápidamente y vuelve a pasarla. A la indicación de “CAMBIO”, la moneda se cambia a la mano izquierda e irá hacia la derecha. La palabra “CAMBIO” puede aparecer las veces que deseemos y siempre supondrá un cambio de mano y de sentido. MATERIAL Objetos pequeños, como monedas o botones grandes.

TIEMPO EMPLEADO 10-15 minutos. FUENTE R.M. GUITART ACED

- 155 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE DISTENSIÓN/ANIMACIÓN “ Detectives”

OBJETIVOS • •

Favorecer la atención. Pasar un rato divertido.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo clase. DESARROLLO Una persona hace el papel de detective, observa cómo van vestidos sus compañeros y sale de la clase. A continuación, los que se quedan se intercambian alguna prenda de vestir (jerséis, zapatos,…). Al volver, el detective tiene que descubrir quién y qué se ha cambiado. MATERIAL Ninguno TIEMPO EMPLEADO 20 minutos. FUENTE R. M. GUITART ACED

- 156 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE DISTENSIÓN/ANIMACIÓN “Un, dos, ¡pum!”

OBJETIVOS • •

Distender al grupo. Potenciar la agilidad y el cálculo mental.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo clase. DESARROLLO Participa todo el grupo. Se colocan los alumnos en forma circular. Se dice que vamos a numerarnos en voz alta, pero cuando le llegue el turno a un número previamente fijado, éste se sustituye por ¡pum!; el que sigue debe continuar con la numeración. Por ejemplo, diremos ¡pum! cuando toque el tres y los múltiplos de tres, la secuencia sería: uno, dos, ¡pum!, cuatro, cinco, ¡pum!, siete, ocho, ¡pum!,… La numeración debe irse diciendo rápidamente. Podemos hacer variantes más complejas, como: -

Cuando toque un múltiplo de tres o un número terminado en tres. Cuando toque un múltiplo de tres y un múltiplo de cinco.

MATERIAL Ninguno

TIEMPO EMPLEADO 10-15 minutos. FUENTE Tradicional

- 157 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE DISTENSIÓN/ANIMACIÓN “ Una persona de principios”

OBJETIVOS • •

Distender al grupo. Potenciar la agilidad mental.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo clase. DESARROLLO Lo ideal es que los participantes se sienten en círculo, pero es posible realizarlo con la distribución que exista en ese momento en el aula. El profesor se coloca en el centro e inicia el juego narrando una historia donde todo debe comenzar con una letra determinada; así, irá haciendo pausas, señalando a una persona que debe decir una palabra que empiece por la letra seleccionada. Las respuestas deben ser rápidas. Por ejemplo: “Mi tío Mauricio es un hombre de principios muy sólidos, para él todo debe empezar con la letra P. Nació en… (p.e. Paniza). Cuando era pequeño le encantaba jugar con una… (p.e. pala). Se fue a estudiar a… (p.e. París). Allí estudió para… (p.e. perito). Su mujer se llama,… (p.e. Puri) y su hija… (p.e. Paula). Le encanta comer… (p.e. puré),…” Podemos hacer que el que se equivoque o tarde más de cinco segundos en responder pase al centro a continuar con la historia. Después de un rato se varía la letra. Deben hacerse las preguntas rápidamente. MATERIAL Ninguno TIEMPO EMPLEADO 10-15 minutos. FUENTE P. CASCÓN

- 158 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE DISTENSIÓN/ANIMACIÓN “¡Zum!”

OBJETIVOS • •

Hacer reír y distender al grupo. Estimular los reflejos.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo clase. DESARROLLO Se colocan a los participantes en círculo. Se trata de hacer avanzar un coche alrededor del círculo. Se explican las consignas de partida: En el transcurso del juego, sólo se mueve la cabeza, acompañándola de los sonidos: ZUM (para hacer avanzar al coche), IIIK (para volver) o BRRROOOMMM (para ir más deprisa). El que comienza pronuncia el sonido “ZUM”, volviendo la cabeza hacia un lado. La persona que se encuentra a ese lado, pasa el “ZUM” a su vecino, llevando la cabeza hacia él y así sucesivamente. El coche, que va siempre en el mismo sentido, después de alguna vuelta, puede pararse y cambiar de sentido haciendo “IIIK”, interrumpiendo el movimiento de cabeza, volviendo al punto de partida y relanzando el coche en sentido contrario. Cada persona puede hacer “IIIK” una sola vez, para asegurar la participación de todos. Si se hace “BRRROOOMMM”, enviamos el “ZUM” hasta la persona del círculo que se encuentra enfrente. MATERIAL Ninguno TIEMPO EMPLEADO 10-15 minutos. FUENTE P. CASCÓN.

- 159 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE DISTENSIÓN/ANIMACIÓN “ La tormenta”

OBJETIVOS • •

Pasar un rato agradable y distender al grupo. Preparar al grupo para una actividad.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo clase. DESARROLLO Se colocan las personas en círculo. Se explica que se trata de conseguir imitar el efecto sonoro de una tormenta, mediante gestos y movimientos. Para conseguirlo, cada uno tiene que imitar lo que el director de orquesta le indica, sin fijarse en lo que hagan los demás. Una persona hace de director de orquesta de la tormenta y se pone en el centro del círculo. Señala a otra persona y se frota las manos. Ésta le imita y el director va dando la vuelta al círculo hasta que todos estén frotándose las manos. Empieza de nuevo con la primera persona, indicándole que debe chasquear los dedos (mientras los demás siguen frotándose las manos). Da toda la vuelta otra vez, hasta que todos hayan dejado de frotar las manos y estén chasqueando los dedos. A continuación va indicando uno a uno que den palmadas en los muslos y en la siguiente vuelta que den palmadas en los muslos y al mismo tiempo pisoteen el suelo (es el cenit de la tormenta). Después se baja la intensidad de la tormenta. MATERIAL Ninguno TIEMPO EMPLEADO 10-15 minutos. FUENTE P. CASCÓN

- 160 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE DISTENSIÓN/ANIMACIÓN “ Regazos musicales”

OBJETIVOS • •

Pasar un rato agradable. Favorecer la cooperación.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Todo el grupo clase. Agruparse por estaturas similares. DESARROLLO Se trata de quedar todos sentados, cada uno en el regazo del que tiene detrás. Se colocan todos de pie, forman un círculo mirando en la misma dirección, muy juntos y con las manos en la cintura del que se tiene delante. Cuando empieza la música, comienzan a andar. Al parar la música intentan sentarse en el regazo (sobre las rodillas) de la persona que tienen detrás. Si el grupo entero consigue sentarse sin que nadie se caiga, el grupo gana. Si alguien cae será la gravedad la que gane. MATERIAL Reproductor de música o instrumento musical. TIEMPO EMPLEADO 10-15 minutos. FUENTE P. CASCÓN

- 161 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

TABLA GENERAL DE ACTIVIDADES

DINÁMICAS PRESENTACIÓN

Nombres de memoria Entrevistas por parejas

CONOCIMIENTO Presentaciones mentirosas

ELABORACIÓN DE NORMAS AFRONTAMIENTO DE PROBLEMAS TOMA DE DECISIONES

CONFIANZA

COMUNICACIÓN

COOPERACIÓN

DISTENSIÓN

Mi animal preferido Reconocer mi descripción

Elaboramos las normas del aula

Correo del corazón

Resolvemos los problemas de la clase

Y tú ¿Qué harías? Estrategia del reflejo

AFIRMACIÓN

Palmadas Me pica aquí El cuadro Flor de las cualidades Yo soy

Estrategia de autoinspiración: Autorreflejo. La autoinstrucción. Inoculación Estrategia de dramatización Reacciones ideales Equilibrio: La estrella El payaso Empezando a ser artista Pescar con las manos Haciendo teatro Cesta de frutas Palabras cruzadas Afirmaciones en grupo Serpientes enenosas Busca a tu pareja Encuentros La escucha Juego de los contrarios Conversando con los pies Escucha activa de una frase El zoo El telegrama Masaje de espalda Toca azul Fila de cumpleaños Diálogo El puente Los saquitos de arena Lápiz en la botella Construir una máquina Soplar la pluma Cuentos cooperativos Dibujos sobre puntos Círculos creativos Cuadrados cooperativos Inventar crucigramas Inventar sopas de letras Creer mensajes secretos Tangram Pensando juntos Carrera de galgos Vecinas Deportistas Historia de burros Historias rotas Cadena de carcajadas Manos cruzadas Moneda que corre Detectives Una persona de principios Un, dos ¡pum! ¡Zum! La tormenta Regazos Musicales

- 162 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de ense単anza-aprendizaje

ANEXOS

- 163 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ANEXO I

1. ¿Cuál es tu asignatura preferida?

2. ¿Qué asignatura es para ti la más difícil? ¿Y la más fácil?

3. ¿Practicas algún deporte? ¿Cuál? ¿Cuando? ¿Dónde?

4. ¿Te gusta el fútbol? ¿Cuál es tu equipo preferido?

5. ¿Qué te gusta hacer en tu tiempo libre?

6. ¿Cuál es el último libro que has leído? ¿Te gustó? ¿Por qué?

7. ¿Cuál es tu comida preferida? ¿Y la que más odias?

8. ¿Cuál es tu color preferido, y el que menos te gusta?

9. ¿Te gustan los animales? ¿Tienes alguna mascota?

- 164 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ANEXO II

Me llamo Juanito y nací el 10 de Febrero de 1996 en Alicante. Una de mis aficiones más importantes es el fútbol, mi equipo preferido es el Osasuna, equipo en el cual mi padre jugaba como portero. Me encanta hacer macarrones con tomate para la hora de la comida, es un plato que aprendí a hacer en mi último viaje a Italia.

- 165 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ANEXO III

- Primera parte del folio: Anotar lo que más le gusta al alumno en general. Tiempo libre, comida, deportes, asignaturas…… - Segunda parte del folio: El alumno debe definirse, con sus cualidades positivas y negativas. - Tercera parte del folio: El alumno pondrá sus planes de futuro. Qué quiere estudiar, a qué quiere dedicarse…. - Cuarta parte del folio: El alumno hablará de lo que odia.

- 166 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ANEXO IV

¿Qué haces un domingo por la tarde?

¿Cuál es tu afición favorita?

¿Qué es lo que más te gusta de las personas?

¿Qué deseo le pedirías a un genio?

- 167 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseĂąanza-aprendizaje

ANEXO V

CĂ?RCULOS CREATIVOS

- 168 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de ense単anza-aprendizaje

ANEXO VI DIBUJO SOBRE PUNTOS

- 169 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de ense単anza-aprendizaje

- 170 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ANEXO VII CRUCIGRAMA 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 AUTORES:__________________________________________

HORIZONTALES 1. – 2. – 3. – 4. – 5. – 6. – 7. –

- 171 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

8. – 9. – 10. –

VERTICALES 1. – 2. – 3. – 4. – 5. – 6. – 7. – 8. – 9. – 10. –

- 172 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de ense単anza-aprendizaje

ANEXO VIII

SOPA DE LETRAS

TEMA:_____________________________________________ ELABORADA POR:____________________________________

- 173 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ANEXO IX

MENSAJE SECRETO

AUTORES:_________________________________________

A B C D E F G H I J K L M N Ñ O P Q R S T U V W X Y Z

- 174 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de ense単anza-aprendizaje

ANEXO X

TANGRAM de siete piezas

- 175 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de ense単anza-aprendizaje

- 176 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de ense単anza-aprendizaje

- 177 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ANEXO XI PENSANDO JUNTOS Vuestra tarea consiste en resolver, de la forma más rápida posible, el problema que se os plantea: “Cinco amigos (Álvaro, Felipe, Elena, Laura y Juan), lo son a pesar de que tienen gustos distintos tanto para pasar las vacaciones como en su actividad preferida y como en la carrera que les gustaría estudiar de mayores. Con las siguientes consignas tendréis que averiguar dónde le gusta pasar las vacaciones a cada uno, cuál es su actividad favorita y qué carrera les gustaría estudiar: - A quién le gusta leer estudiará química. - Álvaro prefiere pasar sus vacaciones viajando. - Juan no estudiará medicina ni química ni periodismo. - Una chica es la que prefiere ir a la montaña y su actividad favorita es esquiar. - Felipe pasa sus vacaciones en la ciudad y le gusta leer. - Laura hará periodismo y no le gusta la montaña ni tampoco chatear. - Medicina estudiará quien pasa las vacaciones viajando. - Una chica hará periodismo y la otra telecomunicaciones. - Al chico que le gusta la tele, también le gusta pasar sus vacaciones en el pueblo”.

NOMBRE

DÓNDE PREFIERE PASAR LAS VACACIONES

ACTIVIDAD FAVORITA

- 178 -

CARRERA QUE ESTUDIARÁ


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ANEXO XII CARRERA DE GALGOS Vuestra tarea consiste en resolver, de la forma más rápida posible, el problema que se os plantea:

“Cuatro galgos participaron en una carrera que tuvo lugar en La Almunia. Cada galgo llevaba un collar de distinto color (gris, morado, marrón y negro). Cada galgo tenía un dueño (Pilar, José Miguel, Enrique y Encarna). Con las siguientes consignas tendréis que averiguar el número del galgo, el color de su collar, el orden de llegada a la meta y el nombre de su dueño: El galgo de José Miguel llegó en segundo lugar. El galgo ganador fue el de Enrique. Los galgos de los chicos no llevan collar gris ni negro. El galgo número tres llegó el último y tiene el collar gris. El galgo de Pilar llegó detrás del de José Miguel. El collar marrón era el del galgo ganador. El galgo número cuatro llegó delante del de Pilar. El tercer galgo en llegar era el número dos.” NÚMERO DEL GALGO

COLOR DEL COLLAR

- 179 -

ORDEN DE LLEGADA A META

DUEÑO/A


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ANEXO XIII

VECINAS Vuestra tarea consiste en resolver, de la forma más rápida posible, el problema que se os plantea:

“Cuatro chicas (Charo, Pilar, Yolanda, Encarna) han alquilado piso en un mismo edificio. Con las siguientes consignas tendréis que averiguar el piso en el que vive cada una, su comida preferida y el lugar de nacimiento: La comida preferida de quién nació en Alfamén es la pizza. En el piso más alto vive la chica que nació en Longares. Charo vive en el piso superior al de Yolanda. En Épila nació la chica que vive en el tercer piso. En el primer piso no vive quien come lentejas. Pilar vive entre Charo y Encarna. Encarna no vive en el segundo piso y le gustan las lentejas. A Charo no le gusta el caldo. En el segundo piso vive quién nació en Illueca. ¿Quién prefiere el gazpacho?”

ALTURA DE LUGAR DE PISO NACIMIENTO

- 180 -

NOMBRE

COMIDA PREFERIDA


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

ANEXO XIV

DEPORTISTAS

Vuestra tarea consiste en resolver, de la forma más rápida posible, el problema que se os plantea:

“Con las siguientes consignas tendréis que averiguar la bebida preferida (tónica, zumo de melocotón, horchata, naranjada), el color favorito (morado, rojo, verde, blanco) y el tipo de películas (ciencia ficción, drama, histórica, comedia) que más le gusta a cada uno de estos deportistas: Fernando ALONSO, Dani PEDROSA, Íker CASILLAS, Mª José RIENDA:

-

Íker disfruta viendo películas históricas. A Fernando Alonso le gusta el verde y la naranjada. El zumo de melocotón lo bebe el deportista que prefiere el rojo. La tónica, el blanco y las películas de ciencia ficción gustan a un mismo deportista. Mª José Rienda bebe zumo mientras ve películas dramáticas.”

DEPORTISTA

BEBIDA

TIPO DE PELÍCULA

- 181 -

COLOR


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de ense単anza-aprendizaje

ANEXO XV

HISTORIA DE BURROS

- 182 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de ense単anza-aprendizaje

ANEXO XVI

HISTORIAS ROTAS

- 183 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de ense単anza-aprendizaje

- 184 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de ense単anza-aprendizaje

- 185 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de ense単anza-aprendizaje

- 186 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de ense単anza-aprendizaje

- 187 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de ense単anza-aprendizaje

- 188 -


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

BIBLIOGRAFÍA

BRUNET GUTIÉRREZ J.J., NEGRO FAILDE J.L. (1988) Tutoría con adolescentes. Madrid. Ediciones San Pío X. CASCON, Paco y MARTIN BERISTAIN, Carlos. La alternativa del juego I y II. Juegos y dinámicas en educación para la paz. Editorial Catarata. CEREZO RAMÍREZ, Fuensanta (2000). BULL-S (Test de Evaluación de la Agresividad entre Escolares). Bizkaia. Grupo Albor-COHS. CIRIGLIANO-VILLAVERDE (1990). Dinámica de grupos y educación. Buenos Aires. Editorial Humanitas. FERNÁNDEZ GARCÍA, Isabel (coord.) (2001). Guía para la convivencia en el aula. Bilbao. CISSPRAXIS. FERNÁNDEZ PRADOS, Juan Sebastián 2000 Sociología de los grupos escolares: sociometría y dinámica de grupos. Universidad de Almería .

Prevención de la violencia y resolución de El clima escolar como factor de calidad. Madrid. Editorial:

FERNÁNDEZ, Isabel (2004).

conflictos. NARCEA

FUENTES P., AYALA A., GALÁN J.I., MARTÍNEZ, P. (2005). Técnicas de trabajo en grupo. Una alternativa en educación. Madrid. Ediciones Pirámide. Maite. (2003) Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 8 a 10 años. Madrid. Editorial Pirámide.

GARAIGORDOBIL LANDAZABAL,

GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, Maite. Juegos en Departamento de Medio Ambiente. Gobierno de Aragón.

los

parques.

GUITART ACED, R.M. (2004). 101 juegos no competitivos. Barcelona. GRAÓ LEÓN

GUERRERO,

José

en

Salvador Mata, Fco. (2005). psicopedagógicas de la educación especial. Málaga. Ediciones Aljibe

- 189 -

Bases


El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

“Aprender a ser personas” Tutorías de Tercer Ciclo de Primaria y Primer Ciclo de Secundaria. Madrid. Editorial

MARCO VALLE, Eduardo (2002). CCS.

MORENO, J.L. (1972). Fundamentos de Sociometría. Buenos Aires. Paidós. NOVARA Daniele, PASSERINI Elena. (2005) Educación Socioafectiva. 150 actividades para conocerse, comunicarse y aprender de los conflictos. Madrid. Narcea Ediciones. PALLARÉS, Manuel (1993).Técnicas de grupo para educadores. Madrid. ICCE. LINARES GARRIGA, J. E. (2004) Programa de desarrollo de conductas de Cooperación en el alumnado. Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia.

Relacionarnos bien. Programa de Competencia Social para niñas y niños de 4 a 12 años. Madrid. Narcea

SEGURA, M. Y ARCAS, M. (2006). Ediciones.

SHAW, Marvin E. (2005). Dinámica de grupo. Psicología de la conducta de los pequeños grupos. Barcelona. Herder. VAELLO ORTS, Juan (2003). Resolución de conflictos en el aula. Madrid. Editorial: Santillana. VARGAS L., BUSTILLOS G., MARFÁN M. (1995) Técnicas participativas para la educación popular. Madrid. Ed. popular, S.A.,

a los problemas de disciplina y autoridad. Métodos y modelos para maestros. Barcelona. Editorial CEAC

WOLFANG, Charles H.

(2007). Soluciones

Educación. Actualidad Pedagógica.

- 190 -

Competencias grupales factor de mejora del proceso de e a(1)  
Competencias grupales factor de mejora del proceso de e a(1)  
Advertisement