w procesie nauczania

Dobór innowacyjnych metod rozwijania zdolności twórczych w procesie nauczania jest obarczony pewnym ryzykiem, dotyczącym zresztą wszystkich czynności nauczyciela. Jak dowodzą wyniki badań naukowych nad podejmowaniem decyzji przez ludzi, wpływ subiektywnych przekonań okazuje się prawie niemożliwy do wyeliminowania (Ariely, 2010). Ludzie z natury są irracjonalni. Większości wykazuje nadmierną pewność siebie przy wydawaniu sądów, a najlepszym sposobem na zapobieganie temu zjawisku jest wprowadzanie standardów organizacyjnych (Soll i in., 2015), przykładowo – poprzez angażowanie większej liczby osób do oceny oraz wykorzystywanie standardowych metod pomiarowych, takich jak kwestionariusze, listy sprawdzające itp. Największym niebezpieczeństwem związanym z podejmowaniem obiektywnych decyzji jest tzw. system myślenia nr 1. Oceny pochodzą w nim z informacji przechowywanej w naszej pamięci, tej najbardziej dostępnej, czyli dotyczącej wydarzeń, które potrafimy najszybciej przywołać. Z kolei system myślenia nr 2, polegający na logicznym analizowaniu sytuacji, także nie daje nam gwarancji dojścia do właściwej oceny. Ograniczenia poznawcze lub po prostu brak wytrwałości w poszukiwaniu dowodów za i przeciw powodują, że ludzie myślący (w ich mniemaniu) „logicznie” także popełniają błędy oceny (Soll i in., 2015). Tematykę formułowania ocen na podstawie osądu dość dobrze zbadano na przykładzie amerykańskiego systemu sprawiedliwości. Dzięki tym badaniom wiemy, jak ludzie – kompetentni eksperci (sędziowie) wydają opinie i jakie czynniki mają wpływ na ich obiektywność. Wśród nich wymienia się następujące (opis przystosowano do kontekstu pracy nauczyciela): 1) Stan emocjonalny, w jakim znajduje się osoba oceniająca (złość, niechęć) – nauczyciel może wykazywać jakieś uprzedzenia wobec uczniów pochodzących ze specyficznych środowisk (np. środowiska romskie, uczniowie cudzoziemscy, uczniowie pochodzący z innych kręgów wyznaniowych itp.). 2) Nietypowe sytuacje – jeśli nauczyciel po raz pierwszy styka się z takim zachowaniem ucznia, nie potrafi odnieść tego do żadnej sytuacji, której doświadczył w przeszłości. Przeżywa wówczas problemy związane z wieloznacznością w sytuacji. Dobór odpowiedniej metody będzie stanowił dla niego dodatkowe źródło stresu spowodowanego brakiem informacji. 3) Ogólne zmęczenie – nauczyciel z różnych powodów nie chce zainwestować więcej wysiłku i czasu w poznanie sytuacji ucznia i wydaje pobieżny osąd. Może z powodu zmęczenia wybierać metodę, która wymaga od niego mniej wysiłku i zaangażowania. 4) Presja ze strony otoczenia, w tym – przełożonych lub rodziców. 5) Brak informacji zwrotnej na temat skuteczności analogicznych decyzji, które nauczyciel podejmował w przeszłości. Dotyczy także skuteczności stosowania danej metody.

6) Niechęć do przyznania się do błędu, związana również z tzw. dysonansem poznawczym. Jeśli nauczyciel wydał w przeszłości jakąś opinię o danym uczniu, a obecnie odnajduje dowody, że jego ocena była niewłaściwa, to być może postara się udowodnić sobie i innym, że wcześniejsza decyzja była właściwa. Przykładowo: uczeń zdiagnozowany jako słaby może na początku nauki w szkole otrzymywać przez cały czas niskie oceny, ponieważ przylgnęła do niego etykieta słabego ucznia. Ta niechęć do przyznania się do błędu po stronie nauczyciela może mieć swoje odzwierciedlenie także w doborze metod – gdy np. nauczyciel, w ramach powyższego mechanizmu, będzie unikał dawania uczniowi możliwości wykazania się, chociaż oferuje ją dana metoda.

Dobór metod rozwijania zdolności twórczych, innowacyjnych w procesie nauczania powinien uwzględniać następujące kryteria: 1) Wiek ucznia – warto uwzględnić wiedzę dotyczącą rozwoju intelektualnego i emocjonalnego dziecka, np. według typologii Jeana Piageta. 2) Zasoby wiedzy ucznia – silnie skorelowane z wiekiem ucznia, lecz także z jego potencjałem intelektualnym. Uczniowie ze środowisk defaworyzowanych mogą mieć mniejsze zasoby wiedzy ogólnej niż pozostali uczniowie. Z kolei uczniowie cudzoziemscy mogą przyjąć inne perspektywy i nie rozumieć pewnych polskich kontekstów kulturowych. 3) Postulat edukacji inkluzywnej, zakładający, że dana metoda nie powinna dyskryminować pod żadnym względem uczestników procesu. Przykładowo: zajęcia ruchowe rozwijające kreatywność (dla uczniów z niepełnosprawnościami). 4) Kategorię kreatywności, którą chcemy rozwijać, czyli zdiagnozowane u uczniów domeny kreatywności. Według najnowszych ustaleń rozróżniamy pięć domen kreatywnego zaangażowania (Kaufman, 2016; patrz rozdział 1, s. 14): 5) Oczekiwania odnośnie do wartości rezultatu końcowego. James C. Kaufman i Ronald

Beghetto wyróżnili cztery rodzaje kreatywności (2009): • kreatywność typowa dla procesu uczenia się („Mini-k”), • kreatywność życia codziennego („Małe-k”), • kreatywność poziomu profesjonalnego („Pro-k”), • kreatywność wybitna („Duże-k”).

Większość zajęć szkolnych dotyczy kreatywności z pierwszych dwóch kategorii.

Kreatywność nie jest cechą dychotomiczną. To znaczy, że nie możemy podzielić uczniów na dwie kategorie: kreatywnych oraz niekreatywnych. Kreatywność występuje u wszystkich w różnym nasileniu. Jednak szkoła i nauczyciele powinni dysponować specjalnymi strategiami postępowania, służącymi wspieraniu uczniów o podwyższonym poziomie

kreatywności. Warto w tym momencie wspomnieć o – rozumianym przez większość psychologów – podziale na kreatywność i inteligencję (mierzoną w testach na inteligencję, objawiającą się ponadprzeciętnymi wynikami pozyskiwanymi z przedmiotów szkolnych). Generalnie chodzi o to, że uczniowie bardzo inteligentni (czytaj: zdolni) wcale nie muszą się wykazywać wyjątkowym poziomem kreatywności. Z kolei uczniowie osiągający przeciętne wyniki w nauczaniu przedmiotowym mogą wykazywać podwyższony poziom kreatywności. Dużym wyzwaniem jest więc oddzielenie kryteriów inteligencji oraz kryteriów kreatywności przy identyfikowaniu potencjałów ucznia i doborze metod pracy z nimi. Po uwzględnieniu cech charakterystycznych dla uczniów obdarzonych ponadprzeciętną kreatywnością przedstawiono poniżej zestaw rekomendacji i porad dla nauczycieli: 1) Należy zadbać o to, aby utalentowany uczeń utrzymał swój naturalny wysoki poziom wewnętrznej motywacji. 2) Informacja zwrotna udzielana dziecku powinna mieć formę opisową – nie powinno się oferować nagród ani kar za pracę kreatywną. Zapowiedź oceny pracy może wywołać skutek odwrotny od zamierzonego: Jeśli nauczyciel poinformuje uczniów, że ich praca kreatywna zostanie oceniona, dzieci mogą się zniechęcić, a ich poziom stresu prawdopodobnie wzrośnie. 3) Utalentowane dzieci często są świadome swoich ponadprzeciętnych zdolności.

Na podstawie własnych doświadczeń szacują z dużym prawdopodobieństwem, że w kolejnym zadaniu nadal będą wypadały lepiej niż rówieśnicy. Dlatego od nauczycieli nie oczekują tego samego rodzaju informacji zwrotnej jak ten przeznaczony dla pozostałych uczniów. Zamiast tego utalentowane dzieci potrzebują od nauczyciela bodźców podtrzymujących ich wewnętrzną motywację – tutaj pojawia się przestrzeń do doboru metod pracy z uczniem mających różny poziom trudności, jeśli chodzi o oczekiwania wobec ucznia. 4) Środowisko szkolne jest tak zaprojektowane, aby przede wszystkim oferować uczniom bodźce do motywacji zewnętrznej. Tymczasem dzieci utalentowane funkcjonują w świecie bodźców wewnętrznych. Dlatego środowisko szkolne okazuje się dla nich demotywujące. Nauczyciele w pracy z dziećmi utalentowanymi powinni dawać większą swobodę w wyborze przykładów i metafor ilustrujących dane zagadnienie. Dobierane metody powinny wzmacniać w uczniach motywację wewnętrzną. 5) Z perspektywy ogólnej nauczyciel pracujący z dzieckiem utalentowanym powinien z wielką ostrożnością korzystać ze swoich „sprawdzonych”, „zawsze skutecznych” metod rozwijania kreatywności. W odniesieniu do dzieci utalentowanych mogą one okazać się nieskuteczne. Utalentowane dziecko stanowi wyzwanie dla nauczyciela nie tylko dlatego, że wymaga więcej uwagi, ale przede wszystkim dlatego, że może objawić nieskuteczność metod dydaktycznych stosowanych przez nauczyciela.

Dostrzegamy wtedy swoisty prognostyk dla nauczyciela – że ma on do czynienia z dzieckiem utalentowanym, skoro reaguje ono inaczej niż dzieci.

Theresa M. Amabile i Michael G. Pratt (2016) opracowali model procesu kreatywnego, zlożonego z pięciu etapów. Przedstawiają się one tak: 1) Etap pierwszy: prezentacja zadania – może pochodzić z otoczenia (np. ze strony nauczyciela lub pracodawcy) lub z motywacji wewnętrznej (np. wewnętrzne pragnienie). Czasami jednak trudno rozróżnić pochodzenie pierwszego impulsu. Może pochodzić z interpretacji zdarzenia w otoczeniu, dającego impuls do działania.

Przykładowo: wynalazca dostrzega istotny problem, z którym zmagają się robotnicy w fabryce, i na podstawie tego opracowuje udoskonaloną wersję maszyny produkcyjnej. W takiej sytuacji trudniej rozstrzygnąć, czy jest to impuls zewnętrzny czy wewnętrzny. 2) Etap drugi: zbieranie informacji i zasobów – często zdarza się, że wynalazca dysponuje już niezbędną wiedzą. Wystarczy ją jedynie uporządkować, dostosować do konkretnego kontekstu. W tej fazie zdarza się, że zachodzi konieczność zweryfikowania wartości informacji lub podważenia schematów myślowych. 3) Etap trzeci: tworzenie pomysłów – powstawanie prototypów pomysłów, wstępnych rozwiązań. 4) Etap czwarty: testowanie i walidacja pomysłów – sprawdzanie, w jakim stopniu wypracowane pomysły odpowiadają oczekiwaniom i kryteriom ustalonym na początku procesu. 5) Etap piąty: ocena wyniku – na tym etapie można rozróżnić trzy możliwe wyniki: (1) sukces; (2) porażka; (3) postęp. W razie porażki i odnotowania postępu należy przejść do etapu pierwszego.

Znajomość struktury procesu kreatywnego, takiej jak przykładowa, przedstawiona powyżej, powinna ułatwić nauczycielowi dobór metod. Najprostszym kryterium doboru jest odpowiedź na pytanie, którą z „mikrokompetencji” kreatywnych (tak, jak są one opisywane w danym modelu) chcemy u uczniów rozwijać. Przykładowo: jeśli przyjrzymy się etapowi czwartemu, dotyczącemu testowania i walidacji pomysłów, i jeśli ustalimy na początku, że będziemy rozwijać tę umiejętność, to wtedy znacznie łatwiej dobrać będzie nam metodę dydaktyczną, która odpowiada danemu etapowi. W literaturze można znaleźć jeszcze kilka innych równie interesujących propozycji opisu procesu kreatywnego – np. model TIM (Torrence Incubation Model) (Torrence, 1995). W modelu TIM wyróżniamy trzy podstawowe fazy: podwyższania antycypacji, pogłębiania oczekiwań i rozwijania procesu uczenia się.

Dobór metod rozwijania zdolności twórczych uczniów nie jest zadaniem łatwym, ponieważ nauczyciele, podobnie jak wszyscy ludzie, decydują i wybierają zawsze z pewną dozą subiektywności i irracjonalności. Na szczęście jednorazowa pomyłka lub niewłaściwy dobór metody nauczania na kilku lekcjach nie będą powodowały skutków negatywnych dla rozwoju dziecka. Warto także zauważyć, że w niniejszym opracowaniu

mówiliśmy o doborze metod z punktu widzenia rozwoju kreatywności uczniów. Można sobie wyobrazić sytuację, gdy nauczyciel dobierze „niewłaściwą” metodę, jeśli chodzi o jej wpływ na rozwój kreatywności dziecka, lecz ta metoda może jednocześnie przynieść inne pozytywne skutki dla ucznia – przykładowo: obniżyć u niego ogólny poziom stresu, podwyższyć samoocenę czy rozwinąć wiedzę przedmiotową. Generalny problem z doborem metod polega na tym, że brakuje badań nad ich skutecznością.