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Reseñas de la 1ª Edición Colección: “CUADERNOS DE PUERTANUEVA” Serie Experiencias Dirige: Antonio Abad Primera edición: diciembre 1994 © Junta de Andalucía Consejería de Educación y Ciencia Delegación Provincial. Málaga Servicio de Publicaci ones Avda. de la Aurora, s/n 29071 Málaga. Tfno.: 213 47 58 Entidad pa trocinadora: UNICAJA Diseño y montaje: AGA ISBN: 84-86974-41-0 Depósito Legal: MA 1187/1994 Impreso en Copartgraf S. Coop. Albolote. Granada Impreso en España Printed in Spain

CENTRO DE APOYO A LA INTEGRACIÓN DE DEFICIENTES VISUALES Franci sco Ruiz Ramírez, José Pablo Sánch ez González, Ferna ndo Oliva Quer o, Begoña Espejo de la Fu ente, Manuel Bueno Martín, Rafael Torres Lara, Mª del Pilar Platero Ortega, Adoración González Madorrán, Jacinto Sevilla Bueno, Diego Rando Molina, Salvador Toro Bueno, Mª de la Concepción Toro Bueno, Luisa Prieto Vega, Mª del Carm en Pérez Par do, Mª del Car men Ath ané Can tón, Car men Arjon a Ariza , Fran cisco José Romero Cabrill ana, Mª Lourdes Benítez Sánchez, Manuel Gutiérr ez Rodríguez, Francisco Rodríguez Díaz, Ana Delgado Cobo, An tonia Ari za Aguiler a, Mª Dol ores Cor bacho Piñer o, Mª Isa bel Oliva Labao, Vicente Gómez Martín, Josefa Martín Gaspar, Nuria Rodríguez Mena, Mª Victoria Patricio Moreno, Mª Cristina Pérez Ruiz.


Reseña de la 2ª Edición MATERIALES CURRICULARES PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Segunda edición: julio 1997 © Junta de Andalucía Consejería de Educación y Ciencia Dirección General de Formación Profesional y, Solidaridad en la Educaci0n ISBN: 84-86974~41-0 Depósito Legal: S. 600-1997 Diseñ o de cubier ta: CREASUR Impreso en Gráficas VARONA

CENTRO DE APOYO A LA INTEGRACIÓN DE DEFICIENTES VISUALES Franci sco Ruiz Ramírez, José Pablo Sánch ez González, Ferna ndo Oliva Quer o, Begoña Espejo de la Fu ente, Manuel Bueno Martín, Rafael Torres Lara, Mª del Pilar Platero Ortega, Adoración González Madorrán, Jacinto Sevilla Bueno, Diego Rando Molina, Salvador Toro Bueno, Mª de la Concepción Toro Bueno, Luisa Prieto Vega, Mª del Carm en Pérez Par do, Mª del Car men Ath ané Can tón, Car men Arjon a Ariza , Fran cisco José Romer o Cabrilla na, Manu el Gutiérr ez Rodríguez, Fra ncisco Rodríg uez Díaz, Ana Delgado Cobo, Antonia Ariza Aguilera, Mª Dolores Corbacho Piñero, Mª Isabel Oliva Labao, Vicente Gómez Martín, Josefa Martín Gaspar, Nuria Rodríguez Mena, Mª Victoria Patricio Moreno, Mª Cristina Pérez Ruiz, Antonio José Corpas Oliva, Mercedes Urbano Labajos, Mª Isabel Álvarez Laverón.


EL NIÑO CIEGO EN LA ESCUELA (INICIACIÓN AL BRAILLE)


INTRODUCCIÓN Hace una década que las escuelas de nuestra provincia incrementan sus esfuerzos de adaptación a los alumnos deficientes visuales graves, poniendo a su alcance mayor cantidad de recursos y adoptando procedimientos didácticos que facilitan su aprendizaje. Ello permite la integración de esto s alumnos en el ambiente educativo y, lo que es más importante, facilita la integración en los niveles educativos superiores, donde venimos observando esfuerzos igualmente positivos. La integración escolar está modificando los prejuicios y las actitudes que los miembros de la comunidad educativa tienen respecto de la ceguera y de los ciegos. El niño ciego que asiste a un centro educativo ordinario crece al lado de quienes no lo son, comparte sus juegos y las experiencias de aprendizaje, compite con los videntes de su edad y aprende desde pequeño a ejercitar sus posibilidades y a superar sus limitaciones. Ello facilita la adaptación y la adecuación del niño ciego al mundo visual y permite que el vidente acepte y juzgue al ciego teniendo en cuenta lo que es, y no su limitación, aprendiendo a tratarlo y a considerarlo como a un alumno más integrante de la comunidad escolar. La mayoría de los niños y adolescent es que componen la población deficiente visual grave (DVG) matriculados en los distintos niveles educativos tiene restos visuales que le permiten adquirir gran parte de la información a través del sentido de la vista y utilizar el sistema lecto-escritor en tinta. En torno al 12-14 % de los alumnos DVG tiene potenciales de visión inferiores, lo que les obliga a recurrir a un sistema alternativo basado en el tacto. Conviene aclarar que sólo aquéllos que entran dentro de este grupo van a ser considerados por nosotros como ciegos.. El más universalmente extendido es el sistema braille, que permite leer o escribir las mismas letras, números y signos de puntuación. Mediante un máximo de seis puntos en relieve colocados en una determinada posición, o a través de varias combinaciones de puntos, se expresa un significado casi siempre con una transcripción en tinta. No obstante, es un hecho constatado que la escolarización de un niño ciego en un centro educativo ordinario por primera vez suscita un miedo, por otra parte injustificado, entre el personal implicado en el proceso educativo. Algo que puede considerarse hasta cierto punto lógico, si tenemos en cuenta que la integración escolar del ciego es un hecho aún relativamente reciente, y que existe un desconocimiento casi generalizado del sistema braille, de los instrumentos y de la metodología específica. Esta situación es la que nos ha motivado a elaborar este documento de carácter eminentemente práctico dirigido a facilitar, en la medida de lo posible, la intervención del profesorado de aula con el niño ciego. Se trata, pues, de un documento que es el resultado de la práctica educativa de los profesores itinerantes del Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales (CAIDV), y que forma parte del conjunto de recomendaciones que venimos aportando a los profesores de los distintos centros educativos donde se escolarizan alumnos ciegos para que el proceso de integración se realice de la forma más natural posible. Las consideraciones sobre la ceguera en general, la recogida de la información, el lenguaje y la


comunicación y los aspectos relacionados con el aprendizaje del niño ciego ocupan, respectivamente los capítulos del 1 al 4. En los capítulos 5 y 6 abordamos el sistema braille y los aspectos metodológicos relacionados con la enseñanza del braille. Y, por último, en el capítulo 7, relacionamos una serie de recomendaciones en torno a la escolarización del niño ciego (requisitos previos, anticipación de acontecimientos y exploración sistemática de espacios concretos, primer contacto con los compañeros, organización del aula...) y algunos aspectos académicos (libro de texto, exámenes, apuntes y áreas que requieren un tratamiento específico...).

1. CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DE LA CEGUERA “El niño ciego no es un vidente que carece de visión, su manera de percibir el mundo que él mismo elabora no es igual a la de un niño normal privado de vista. La diferencia estriba en la organización original que él opera en sus modalidades sensoriales” (Leonhardt, 1984). La mayoría de los estudios realizados sobre la psicología de la ceguera afirman que no debe establecerse una psicología “especial”, cualitativamente distinta a la del vidente. Los ciegos no constituyen una población homogénea cuyas características puedan describirse en contraste con la población vidente; disponen de recursos físicos y psicológicos básicamente similares a estos con la importante excepción de la vista- se trata de una población con características cognitivas particulares, debidas al modo en que reciben y almacenan la información del medio (Ochaíta y Rosa, 1988). La ceguera, por sí misma, no supone una disminución de las capacidades intelectuales o cognitivas. El retraso cognitivo que pueda tener un niño ciego sin deficiencias asociadas se debe más a la carencia de estimulación que a la propia falta de visión. Tradicionalmente la ceguera ha sido considerada como inhibidora del desarrollo cognitivo. En este sentido algunas investigaciones señalan que en los sujetos privados de visión se da un retraso en su desarrollo cognitivo. Según Barry Hampshire, citado por Bardisa (1975), el niño ciego vive en un estado de deprivación sensorial, ya que relativamente son pocos los objetos que le proporcionan sonido, olor, etc., lo continuadamente necesario como para atraer su atención, de la misma forma en que un objeto de brillantes colores estimula el sentido visual de un niño vidente. Existe, por ello, menos oportunidades para el ciego de desarrollar la coordinación oído-mano, y, por la misma razón, será más difícil incitarle a explorar guiado por el habla del adulto. Estas investigaciones no concluyen confirmando si los comportamientos observados en muchos niños ciegos son inherentes a la ausencia de visión, o más bien son consecuencia de las relaciones que se establecen con el entorno social que envuelve al sujeto. Es probable que sea la interrelación de estos elementos la causa de ciertos rasgos diferenciadores en su relación con el medio Actualmente esta idea está desechada, pudiéndose afirmar que una minusvalía sensorial, por sí misma, no supone una disminución de las capacidades intelectuales del sujeto que la padece. Piaget (1969) en su obra «Psicología del Niño» afirma que la perturbación sensorial propia de los ciegos de nacimiento impide desde el principio la adaptación de los esquemas senso-motores y retrasa su coordinación general, no bastando las coordinaciones verbales para


compensar ese retraso; haciéndose necesario todo un aprendizaje de la acción para llegar a la constitución de operaciones comparables a la del vidente.

Cuando el sistema visual está alterado no hay razón para que el desarrollo se detenga o se desvíe de lo normal, si se interviene desde los primeros meses de vida mediante una estimulación planificada. “En este caso se espera que el niño disminuido visual aprenda y se desarrolle de forma muy similar al niño sin problemas” (Barraga, 1986). Debemos resaltar, pues, la gran importancia de la intervención temprana y del progreso de las investigaciones destinadas a lograr métodos y técnicas que posibiliten la elaboración de programas educativos para los primeros años del desarrollo. Estimamos oportuno realizar a continuación algunas consideraciones de tipo general acerca de aspectos decisivos en el desarrollo del niño ciego, concretamente respecto a la recogida de información, al lenguaje y a la comunicación y al aprendizaje del niño ciego.

2. CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DE LA RECOGIDA DE INFORM ACIÓN EN EL NIÑO CIEGO La característica más significativa del desarrollo del niño ciego consiste en una disminución cualitativa y cuantitativa de la información que recibe del entorno. La mayoría de la información que recibimos del medio externo es por vía perceptivo-visual. En este sentido, la Dra. Barraga (1986), cuando habla acerca del sistema visual, afirma que una gran cantidad de información se obtiene a través del sistema visual en menos tiempo que por cualquier otra modalidad sensorial. Si en el vidente, la vista es el sentido más utilizado para obtener información externa (el 80% de la información es de tipo visual), en el ciego, la información sensorial no visual (auditiva, táctil, olfativa, etc.) ocupa un lugar preeminente en la recogida de información. Los estímulos que recibe por medio de estos sentidos son para él mucho más significativos, pudiendo organizarlos de forma más adecuada que el vidente siempre que haya recibido una estimulación rica y variada. Los sentidos en el ciego son iguales a los del vidente en agudeza y características generales. Es la práctica diaria y la necesidad lo que obliga al invidente a sacar más partido de aquellos sentidos que la persona que ve apenas utiliza. Por el hecho de ser ciego no se tiene mayor sensibilidad táctil o auditiva. A este respecto, Ochaíta (1988) dice: “... precisamente, la asombrosa capacidad que tienen los invidentes para utilizar el tacto y la audición, ha dado lugar a la antigua y extendida creencia de que la ausencia de un sentido tan importante como la vista lleva consigo una sensibilidad mayor en los otros sentidos para compensar la falta de visión. Desde el punto de vista psicofísico esto no es cierto, ya que un buen número de investigaciones realizadas al respecto han puesto de manifiesto que los umbrales de percepción táctil, auditiva y olfativa son


semejantes para los ciegos y los videntes, lo cual significa que la sensibilidad pasiva de estos sistemas sensoriales no aumenta para compensar la ausencia de visión. No obstante, desde el punto de vista psicológico, sí existen diferencias en las capacidades de videntes e invidentes a la hora de recoger y almacenar la información mediante el tacto y el oído. Con esto queremos decir que, si bien la sensibilidad táctil y auditiva no aumenta en los individuos privados de la visión, la capacidad para buscar, recoger y guardar esa información en la memoria, si mejora en estos sujetos gracias a la práctica diaria”. El sentido auditivo es considerado junto a la visión como uno de los más importantes del hombre, jugando un papel trascendental en su vida diaria porque le facilita la comunicación con los demás de manera sencilla, y le posibilita la participación en su entorno social, favoreciendo un clima de relaciones cooperativas e interdependientes. Es especialmente relevante para los disminuidos visuales graves y ciegos, puesto que les proporciona la mayor cantidad de información del medio, facilitándoles datos significativos para una actuación independiente en el entorno, siendo fundamental para poder orientarse. La audición constituye un sentido de soporte y, en cierta forma, supone para el ciego lo que la visión para el sujeto vidente. El medio está lleno de sonidos, la mayor parte de las veces incontrolados, que el niño ciego tiene dificultad para identificar y seleccionar. Es necesario que el adulto le proporcione estrategias de aprendizaje y un entrenamiento previo, que permitan al niño adquirir las habilidades de selección y codificación de los sonidos que son significativos y útiles para él. Esta tarea le es muy dificultosa, por la complejidad que entraña el dar significado a un sonido sin percibir visualmente el origen del mismo. Aunque el olfato y el gusto no tienen la relevancia de la visión y la audición, son de gran importancia para el deficiente visual grave. El gusto y el olfato son dos sentidos que funcionan conjuntamente. Cuando una persona percibe algo a través del gusto, normalmente también percibe su olor. La relación entre ambas sensaciones proporciona al niño ciego una guía y una seguridad que le van a ser muy útiles durante el período de desarrollo. La sensibilidad táctil no reside exclusivamente en las manos o en la mano dominante. En mayor o menor grado, to da la piel que recubre nuestro cuerpo es receptora de la sensibilidad táctil, térmica o dolorosa (Bardisa, 1981). Este sentido, que facilita información acerca de estímulos puramente táctiles, de presión y de determinadas vibraciones, juega en el ciego un papel extraordinario para el conocimiento del medio. Ochaíta (1988) distingue entre el tacto activo y tacto pasivo. El tacto activo, también llamado sistema háptico, por el que la sensibilidad o impresión de la piel es buscada y conseguida por el mismo individuo que percibe, para lograr una determinada información. Y, el tacto pasivo, mediante el cual la información se recibe sin buscarla intencionalmente. Si bien se puede afirmar que los sentidos no proporcionan información aislada, aún no se ha determinado la manera en que la información es recibida a través de un sentido y transferida a otros. Algunos autores señalan que las diferentes formas sensoriales no actúan por separado,


sino que son complementarias. La integración sensorial es un aspecto del proceso cognitivo que no ha sido estudiado en profundidad, no teniéndose la certeza de cómo afecta el impedimento visual al resto de los sentidos, ni en qué medida puede compensarse el déficit mediante fuentes alternativas. Lo importante es saber que cada sujeto posee unos procesos de codificación peculiares y que el deficiente visual grave tiene el mismo potencial a nivel cognitivo que el niño sin ningún tipo de déficit.

3. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN DEL NIÑO CIEGO La palabra y el lenguaje tienen una importancia inestimable en el desarrollo del niño ciego. El lenguaje amplía su desarrollo cognitivo porque favorece las relaciones con otras personas y porque le proporciona medios de control sobre lo que está fuera de su alcance. Una característica presente en el lenguaje de la mayoría de los niños ciegos se produce como consecuencia de un bagaje inferior de experiencias respecto a los niños videntes. Tanto los niños ciegos como los videntes utilizan en las primeras etapas de desarrollo un lenguaje eminentemente egocéntrico, que se mantiene durante más tiempo en los niños que padecen ausencia de visión. Mientras los videntes aumentan su vocabulario y perfeccionan su lenguaje en función de las cosas y situaciones que ven, los niños ciegos presentan un lenguaje con marcadas diferencias. Algunos de los aspectos más característicos que se presentan en el desarrollo del lenguaje del niño ciego son los siguientes (Leonhardt, 1988): - En el niño ciego el habla aparece, en general, más tarde. - El estadío de imitación se prolonga debido al valor autoestimulante que tiene la repetición para el niño ciego. Aunque no comprenda el significado de las palabras, las desvincula del contexto y las repite. - El niño juega con el sonido de las palabras y frases; le, “apetecen” máspor su fonética que por su sentido semántico. Juega con el lenguaje. El niño repite las mismas palabras, que generalmente van asociadas a experiencias que le han llamado la atención. Además, es gratificante para él si el entorno recibe bien estas respuestas. - El niño ciego usa el habla para controlar el entorno de diferentes maneras. Antes de usar el lenguaje oral para comunicar una experiencia a otro, habla para saber dónde está el interlocutor (localización), por ejemplo:-“Rosa”, -“¿Qué?” (y no sigue hablando). -El niño ciego utiliza gran número de preguntas, generalmente estereotipadas, para adquirir información de las personas que no conoce (por ejemplo: ¿cómo te llamas?, ¿dónde vives?, ¿tienes coche?, etc.).


- El niño hace muchas preguntas relacionadas con aspectos visuales, por un deseo de agradar al vidente y de aproximarse a un mundo basado en la visión. - Ante nuevas situaciones, el niño ciego evita hablar o habla solo. Las dificultades para controlar el entorno le hacen centrar su atención en estímulos auditivos, táctiles u olfativos (ruidos, texturas, olores... ) . - El niño pequeño habla para ponerse en contacto con el adulto, pues sin él se encuentra desprotegido. También lo hace para reforzar lo que dice. La repetición de preguntas es un instrument o de verificación de la información. - Se prolonga el uso de la tercera persona como consecuencia de su dificultad para diferenciarse él mismo del medio circundante. - Los padres y otros adultos suelen anticiparse a las necesidades del niño ciego. Esta situación dificulta el esfuerzo que debe hacer para la utilización del lenguaje. - El niño ciego suele mostrar una mayor competencia lingüística que el niño vidente: una vez que aprende a hablar usa más vocabulario, se expresa con frases sintácticamente bien construidas. Esto es así porque él necesita comunicarse y los padres se lo piden y lo refuerzan (porque a ellos también les agrada). A esta situación contribuye significativamente el desarrollo de una gran memoria verbal. Además de estas características, una constante que presenta el lenguaje del sujeto invidente lo constituye el verbalismo. Frecuentemente, quienes estamos en contacto directo con sujetos con fuerte déficit visual, observamos una predisposición a utilizar el lenguaje de manera excesiva, dando la impresión de que domina conceptos a los que no ha accedido experimentalmente. El niño ciego maneja dos tipos de conceptos: por una parte, aquellos que tienen un significado real para él, basados en su experiencia; por otra, los que hacen referencia a situaciones visuales, que aun siendo muy importantes como medio de comunicación con los demás, no le son significativos. Esa disposición para utilizar el lenguaje de manera no significativa -el verbalismo- implica la utilización de palabras no fundamentadas en experiencias directas concretas. El verbalismo supone que el niño ciego está interesado por adaptarse a las exigencias sociales, al mundo de los videntes, porque la comunicación en sí no es sólo intercambio de información, sino también transacción de valores sociales. El mero aprendizaje de conceptos verbales carentes de contenido experiencial, por no estar basados en conocimientos concretos, puede tener efectos negativos, tanto en el aprendizaje como en el desarrollo de la personalidad del niño. Para ilustrar en qué medida el lenguaje de una persona ciega puede estar influenciado por el mundo visual que le rodea o ser fruto de su propio mundo rico en otras sensaciones (sonidos, olores, texturas... ), transcribimos a continuación dos textos recogidos por Susana Crespo (1980). El primero, escrito por una niña de doce años, ciega de nacimiento, es un retrato de su


madre y nos plantea dudas acerca de la forma en que percibe y concibe a su madre. El segundo, la descripción de un paseo al campo de un chico de trece años, constituye, en cambio, un claro ejemplo de la expresión de las propias vivencias y sensaciones. 1. “Retrato de mi madre” “Sus cabellos son rubios y brillantes. Sus ojos verdes parecen gotas de agua sobre su blanca tez. Su suave mirada nos llega como una caricia, pero cuando se enoja mueve sus manos con rapidez, como anunciando que algo va a pasar”. 2. “Un día de excursión” “El día era tibio, y no corría viento. Salimos muy temprano y pronto llegamos al río. El agua del arroyo corría muy despacio y cerca de él había un tero y una gaviota, que cuando nos vieron llegar, salieron a volar. Las orillas del arroyo estaban llenas de flores perfumadas y algunas, por el olor, me hacían recordar a mí abuelita”. En el ciego ese lenguaje carente de contenido experiencial puede llegar a ser “patológico” cuando el niño o el adulto ciego tiene una marcada tendencia a emplear palabras o expresiones de contenido puramente visual, como sí quisiera igualarse inconscientemente al vidente. La educación integral del ciego implica enseñarle a aceptar su ceguera y a saber vivir con ella empleando todas sus facultades y medios a su alcance para desenvolverse en el mundo que le rodea. Por ello, “si al educar al ciego se dejan de lado sus propias experiencias sensoriales y se trata de suplir éstas con expresiones y conceptos visuales, se desvirtúa su educación, pues se le lleva a construir su mundo en base a palabras, ideas e imágenes prestadas, sin tener en cuenta sus propias y ricas posibilidades adquisitivas” (Crespo, 1980). Siempre que el aprendizaje del lenguaje esté ligado al contacto vivencial con las personas y objetos del mundo circundante, la ceguera no tendrá por qué producir trastornos en el desarrollo de las capacidades lingüísticas.

4. ASPECTOS RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE DEL NIÑO CIEGO El aprendizaje del niño ciego a lo largo de las diferentes etapas del desarrollo sigue las mismas fases que en el niño vidente. Necesita poner en práctica mecanismos de adaptación particulares para recoger información del medio. El proceso de enseñanza-aprendizaje dependerá en gran medida de las experiencias en las que pueda interactuar el niño ciego y de las orientaciones que reciba de las personas que le rodean. Además de la dificultad para recibir información completa del medio, aspecto tratado anteriormente, Guinea (1985) señala otras tres características significativas del proceso de aprendizaje del niño ciego:


1. Percepción analítica de la realidad. El niño ciego se enfrenta al medio partiendo de lo concreto, como forma característica de llegar al conocimiento de las cosas y las situaciones. El análisis se impone a la generalización como necesidad de aprovechar al máximo la información recibida por sí mismo. A través del propio análisis de sucesivas y numerosas experiencias llegará a generalizar conceptos. Necesita aprender cada uno de los elementos que intervienen en cada actividad para comprenderla y asimilarla en su conjunto. 2. Cierta lentitud en el ritmo de adquisición de aprendizaje. La percepción analítica como medio para llegar al conocimiento de las cosas hace que sea más lento que el vidente en la adquisición de los aprendizajes. No tratándose de un proceso deficiente de asimilación de la información, sino de un proceso diferente. 3. Dificultades en el aprendizaje por imitación. La ausencia de visión impide la adquisición independiente de gran cantidad de estímulos presentes en el medio. De esta forma, muchas situaciones cotidianas aparecen imprecisas para el ciego, no las comprende o son inexistentes para él. Las dificultades en el aprendizaje por imitación repercuten especialmente en el desarrollo del juego como forma específica de aprendizaje en el niño. El alumno ciego o el disminuido visual sin otras deficiencias asociadas está en condiciones de recibir la misma educación que el alumno con visión normal. El ciego y el deficiente visual grave deben participar del mismo currículum que sus compañeros videntes, aunque se hace necesario adaptar algunas actividades, recursos y materiales didácticos para lograr la comprensión y la integración de los conocimientos en un ambiente social normalizado. Además, como la educación del niño ciego debe tener en cuenta sus características y necesidades, la escuela debe ampliar su currículum si pretende ofrecer las mismas posibilidades educativas al niño ciego que al vidente. El currículum escolar para el niño ciego debe incluir los siguientes aspectos educativos: a) Educación de los sentidos. b) Estimulación visual. c) Orientación espacial y movilidad. d) Conocimiento de técnicas e instrumentos específicos. e) Habilidades de autonomía personal.

5. SISTEMA BRAILLE 5. 1. Antecedentes históricos Previamente a la descripción del sistema braille como sistema más usual de comunicación escrito para los ciegos, creemos oportuno efectuar una breve síntesis histórica de algunos intentos por hacer llegar la lectura y la escritura a los ciegos. De entre los muchos métodos ensayados para la lectura y la escritura de los ciegos, el sistema braille, inventado en 1825 y modificado según las necesidades en distintas convenciones, es hoy día el más extendido, si bien su aceptación y difusión no fue fácil ni rápida debido a que


suponía una ruptura con la tendencia hasta entonces basada en el empleo de letras en relieve. Durante muchos siglos se ha creído que las personas carentes de visión eran incapaces de ser educados y, si alguno destacaba por su inteligencia y cultura, era frut o de una clarividencia innata o de una ciencia infusa. Tal es el caso de Dídimo de Alejandría (311-358), ciego que gozó de gran erudición, llegando a dirigir la Escuela Catequística. Concibió un procedimiento de lectura y escritura basado en un conjunto de piezas de marfil o madera de boj con letras en relieve usadas por los invidentes para formar palabras y frases. Hasta el siglo XVI, como consecuencia del momento cultural que se vive en Europa (Humanismo y Renacimiento), la preocupación por la educación (le los ciegos no empieza a ser tenida en cuenta. En 1517, el calígrafo napolitano, Girolamo Cardano, ideó procedimientos para la lectura y escritura de los ciegos, entre los que dest acan la utilización de letras sueltas en relieve realizadas en madera que el invidente aprende a distinguir y juntar, formando un texto, así como, el aprendizaje de la escritura a partir de letras grabadas en relieve, sobre las que el ciego, en un papel colocado encima y con un estilete, marca la silueta o los contornos de las distintas letras. Luis Vives, en su obra De subventione Pauperum(1525) recomienda no sólo dar trabajo a los faltos de vista, sino enseñarles manual e intelectualmente con el fin de hacerles útiles. Y, aunque alguno s maestros e impresores -Como los que citamos- siguen su ejemplo, en toda la Edad Moderna no se imparte instrucción alguna a invidentes. En 1543, el toledano Alejo Venegas del Busto, escribe invitando a los maestros en la enseñanza de los ciegos, a seguir el método de los monjes de la Edad Media que consistía en leer y escribir a oscuras, lo que habían aprendido a hacer con los ojos vendados utilizando tiralíneas, con el fin de no gastar aceite y no fatigar la vista. En 1545, el italiano Rampazetto en su libro, Ejemplares de letras grabadas en madera para instruir a los ciegos, pretende que éstos reconozcan al tacto el alfabeto visual en letras sueltas y movibles para que puedan escribirlas. Francisco de Lucas, impresor español que introdujo en nuestro país la grabación en relieve, conocía los procedimientos de Félix Antonio de Cabezón y Francisco Salinas, ciegos célebres. En su obra Arte de escribir la letra bastarda española (1580), incluye reglas que pueden servir para que los invidentes escriban, explicando el manejo de pautas para trazar los caracteres vulgares con los ojos cerrados o vendados. El físico italiano padre Lana (1631-1687), en su obra Prodromo overo saggio di alcune invenzioni en Brescia, describe un sistema para que el ciego de nacimiento escriba y guarde sus secretos bajo una cifra y entienda la respuesta con otro. Si estos sistemas no llegaron a extenderse fue simplemente porque no existían escuelas para ciegos y porque, tanto el reconocimiento de las letras en relieve a través del tacto como la escritura por medio de estos métodos, son procesos especialmente complicados. La idea de proporcionar educación a las personas ciegas, al menos de una manera


generalizada, es relativamente reciente. Comienza cuando el francés Valentín Haüy funda en París, 1784, la Instution National des Jeunes Aveugles, sin el carácter de asilo u orfanato que hasta ahora han tenido las instituciones creadas al efecto; es decir, aparece la primera escuela para ciegos del mundo. “En ella se educará Luis Braille” (Montoro, 1985). En su aspiración de equiparar lo más posible la educación de los ciegos a los niveles y procedimientos seguidos en la educación de los videntes, Haüy idea un procedimiento para la lectura y la escritura de los ciegos. Con moldes de letras en posición inversa aplicadas sobre papel húmedo se imprimen libros para ciegos que pueden ser leídos por las personas con visión. Si bien permite la lectura, este método no facilita la escritura. Luis Braille (1809-1852), ciego desde los tres años a causa de un accidente, se educa en este sistema como alumno del Instituto fundado por Haüy donde, finalizados sus estudios, es nombrado profesor de música. Advirtiendo las dificultades que sus alumnos, también ciegos, tenían para leer la música se interesó por el sistema puntiforme inventado por Nicolás Barbier y publicado en su Sonografía (1822). Este sistema, ideado con fines militares, se basa en combinaciones de doce puntos en relieve escritas mediante una pizarra y un punzón para ser descifradas a través del tacto de un dedo. El sistema barbier, usado también por los ciegos, es considerado por Luis Braille como el precursor de su propio sistema en la “advertencia” que pone al principio de cada una de las dos ediciones del mismo, publicadas en vida, años 1829 y 1837. En la primera, Luis Braille escribe: “Si hemos indicado las ventajas que tiene nuestro procedimiento sobre el de ese inventor (Barbier), hemos de decir en su honor que debemos a su procedimiento la primera idea del nuestro” (Henri, 1988). Luis Braille, a la edad de 16 años redujo las combinaciones de doce a seis puntos, de manera que cada una de ellas fuese percibida por la yema de los dedos, generalmente los índices, inventando así su propio sistema. La combinación de puntos en relieve en dos columnas de tres filas ideada por Luis Braille que permite representar todas las letras del alfabeto, signos de ortografía, de numeración y aritméticos, supone tal renovación en el acceso a la lectura y a la escritura para los ciegos que se considera como mét odo universal. No obstante, Luis Braille murió sin el reconocimiento que su sistema merecía. Hasta 1854 no es aceptado como método oficial en la Institution Royale des Jeunes Aveugles de París. Posteriormente, en el Congreso Internacional celebrado en París (1878) se acordó la utilización del braille como mét odo universal por su probada utilidad didáctica (Esteban, 1985). El sistema braille fue introducido en España en el año 1840 por Jaime Bruno Berenguer, profesor de la Escuela Municipal de Ciegos de Barcelona. Tras diversas vicisitudes, en 1918 fue declarado como método oficial para la lectura y la escritura de los ciegos en nuestro país (Montoro, 1985).

5.2. El sistema braille


El sistema braille, si bien no es el único sistema que permite la lectoescritura sin necesidad de usar la visión, sí es hoy adoptado universalmente por las personas carentes de potencial visual para leer y escribir en tinta. El sistema braille está formado por la combinación de seis puntos en relieve, dispuestos en un cajetín formado por dos bandas verticales de tres puntos cada una. Este cajetín tiene unas medidas de 5 mm de alto por 2,5 mm de ancho. Los puntos se disponen y numeran según se indica:

Este signo, formado por los seis puntos, se denomina signo generador, elemento universal del sistema braille, o generador braille. Con las 64 combinaciones posibles que generan estos seis puntos, incluyendo el cajetín blanco -sin puntos en relieve-, Luis Braille representó las letras del alfabeto francés, con signaciones independientes para las vocales con los distintos acentos -agudo, grave o circunflejo-, las demás letras con marcas diacríticas, los signos de puntuación, los números, las representaciones aritméticas, etc. Asimismo realizó una adaptación para la transcripción de partituras musicales. La organización seguida por Luis Braille para la elaboración de su código consistió en agrupar las combinaciones de puntos en cinco grupos o series de a diez, siguiendo unas pautas determinadas. - La 1ª línea utiliza únicamente los cuatro puntos superiores (1, 2, 4, 5). - La 2ª línea, idéntica a la primera, añade el punto 3. - La 3ª línea, idéntica a la 2ª línea añadiéndole el punto 6. - La 4ª línea, igual a la 1ª más el punto 6. Y - La 5ª línea, igual a la 1ª línea, pero utilizando los puntos en la mitad inferior de la celdilla o cajetín braille El código inventado por Luis Braille ha llegado hasta nuestros días con algunas variables. De los acuerdos tomados en Montevideo por los representantes de la imprentas braille en junio de 1987, y vigentes desde enero de 1988 para todo el habla hispana, se extraen las letras del alfabeto y los signos de escritura básica unificados que componen la serie completa del sistema braille para el castellano.

SERIE COMPLETA DEL SISTEMA CASTELLANO 1ª SERIE

BRAILLE PARA EL


a b c d e f g h i j a

b

c

d

e

f

g

h

i

j

2ª SERIE

k l m n o p q r s t k

l

m

n

o

p

q

r

s

t

3ª SERIE

u v x y z ç \ á é ú u

v

x

y

z

ç

signo gen.

á

é

ú

4ª SERIE

â ( î ô û ë ñ ü < w â

(

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ë

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ó aguda

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5ª SERIE

, ; : 4 5 6 7 8 9 0 ,

;

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¡!

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*

º

No obstante, a partir de la última Sesión Plenaria de la Comisión Braille Española (Nota-Circular Nº 128/92, de 1 de septiembre, del Departamento de Servicios Sociales para Afiliados, Sección de Cultura de ONCE), se adoptan algunas modificaciones a algunos signos y se acuerdan signos nuevos que afectan a algunas transcripciones de las ya especificadas. Teniendo en cuenta las modificaciones de la C. B. E., el signo igual y el asterisco común deberán transcribirse, respectivamente de la siguiente forma:

¬7¬

º 2

=

*

Generalmente, cada signo en tinta tiene su transcripción en braille, ocupando en la mayoría de los casos un solo cajetín. Entre dos palabras se deberá dejar un cajetín en blanco o sin marcar (espacio). Los signos matemáticos y unificadores más usuales se transcriben mediante las siguientes combinaciones de puntos en relieve:


0 - 8 ) [ ] . % > < . +

-

x

)

[

]

.

|

>

>

Para el español existen particularidades no reseñadas con anterioridad como las que siguen:

í

ó y

í

ó

Por lo cual, las vocales acentuadas en castellano se transcriben con las siguientes combinaciones de puntos:

á

é

í

ó

ú

á

é

í

ó

ú

Existen signos en tinta que se transcriben empleando varios cajetines braille:

ºl

%1

_1

{

}

/

ëû

çû

Y signos braille sin transcripción, sin representación en tinta. Por ejemplo, el paréntesis auxiliar braille.

5

9

Paréntesis auxiliar braille (abrir)

Paréntesis auxiliar braille (cerrar)

Se usa en braille para evitar equívocos. Por ejemplo, si pretendemos transcribir la expresión a , b la forma correcta es:

5

a

6

b

a

+

b

9

4

c

:

c

Los cajetines con los puntos (2 y 6) y (3 y 5), abrir paréntesis auxiliar braille y cerrar paréntesis auxiliar braille, respectivamente, no tienen transcripción, pero evitan confundir la expresión anterior con esta otra que prescinde de ellos y que, al verificar su transcripción en tinta,


comprobamos que no era la deseada.

a

6

b

4

c

a

+

b

:

c

Efectivamente, Ahora bien, existen signos braille que, aun no teniendo transcripción en tinta por sí mismos, modifican en mayor o menor medida el signo al que preceden. Son los prefijos. De este modo, el signo braille formado por los puntos 3, 4, 5 y 6 -prefijo de número- se utiliza en combinación con los elementos de la 1ª serie para representar los diez primeros dígitos:

#a

#b

#c

#d

#e

1

2

3

4

5

#f

#g

#h

#i

#j

6

7

8

9

0

Cualquier número formado por más de una cifra se forma con los signos de la 1ª serie según corresponda, precedidos por un solo prefijo de número. Por ejemplo, el número 407 se transcribe de la siguiente forma:

#

4

0

7

407 Los números o rdinales se transcriben de igual forma que sus respectivos cardinales pero en la mitad inferior de la celdilla, seguido de la letra “a” o la letra “o”, según su género. Por ejemplo, 259 y 4ª se transcriben, respectivamente,

# 25 >

# 4 r

25º

Los ordinales “primer” y “tercer” se transcriben, respectivamente.


# 1 r

# 3 r

Primer

Tercer

Las letras mayúsculas y minúsculas no se transcriben con signos distintos, sino que se distinguen por el uso de los prefijos correspondientes. Los prefijos de mayúscula y minúscula en letra imprenta o cursiva para los alfabetos latinos, griego, gótico alemán y variantes tipográficas se representan según el cuadro 1. Normalmente se prescinde del prefijo de minúscula en el alfabeto latino, cajetín con el punto (5), excepción hecha de los casos en que su no explicitación pueda inducir a error. 1. Cuando se escribe tina letra de la 1ª serie inmediatamente después de un número, porque es confundible con tina cifra del mismo. Por ejemplo, la expresión x = 3b, debe transcribirse de la siguiente manera:

x x

¬

7

¬

=

#

c

º

b

3b

Prescindir del cajetín con el punto 5 indicaría x = 32, expresión no pretendida. 2. Delante de cualquier letra cruzada (tachada) o marcada con un punto en la parte superior, porque se presta a confusión con las letras griegas. Por ejemplo, p (marcada con un punto superior) y p (tachada) deben transcribirse de la siguiente manera:

respectivament con pi mayúscula, que se transcriben como sigue:

` p

e, para no confundir minúscula y pi

^ p

Otros signos sin transcripción son: La bastardilla, que se emplea para resaltar una palabra dentro de un texto y el signo de verso, colocado en el comienzo de cada verso dentro de una composición poética.


9

)

Bastar dilla

Verso


Combinando dos o más cajetines se puede transcribir toda la variedad de símbolos matemáticos y musicales. Elegimos la transcripción al braille de algunos de los signos más usuales en el ámbito de la escuela a modo de ejemplo.

% ) % û ( . ( 1 % j 3 > ¬ ^ 7 ¬ 3 3 , # ü % 0 % Recogemos a continuación la transcripción de las letras, de los signos ortográficos y matemáticos y de expresiones numéricas y algebraicas más usuales, algunos ya incluidos en el texto y otros que aparecen nuevo s, al objeto de facilitar al lector no habituado al braille la localización de los mismos.

LETRAS DEL ALFABETO BRAILLE ESPAÑOL

a

{a

b

{b

c

{c

a

A

b

B

c

C

d

{d

e

{e

f

{f

d

D

e

E

f

F

g

{g

h

{h

i

{i

g

G

h

H

i

I

j

{j

k

{k

l

{l

j

J

k

K

l

L

m

{m

n

{n

ñ

m

M

n

N

ñ

Ñ

o

{o

p

{p

q

{q

o

O

p

P

q

Q


LETRAS DEL ALFABETO BRAILLE ESPAÑOL

r

{r

s

{S

t

{t

r

R

s

S

t

T

u

{U

v

{v

w

{w

u

U

v

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w

W

x

{x

y

{y

z

{z

x

X

y

Y

z

Z

á

é

í

á

Á

é

É

í

Í

ó

ú

ü

ó

Ó

ú

Ú

ü

Ü

SIGNOS DE PUNTUACIÓN

.

,

;

:

.

?

!

8

.

,

;

:

`

¿?

¡!

º

2

.

.

.

*

...

NÚMEROS DE UNA CIFRA

#a

#b

#c

#d

#e

1

2

3

4

5

#f

#g

#h

#i

#j

6

7

8

9

0


NÚMEROS ORDINALES

# 8 >

# 7 a

# 3 r

3 er

NÚMEROS ROMANOS

{i

{v

{x

{l

I

V

X

L

{c

{d

{m

C

D

M

{l33xl3dxi


NÚMEROS FRACCIONARIOS

#

3

d

#

6

37348

2 62/75

#b#7ai TRANSCRIPCIONES DE MEDIDAS

#b0#agü#eüü 2º 17' 5"

#cmin#hseg 3 min 8 sg (tiempo)

#efºhmâ#b 56 hm2

#acºcm 13 cm

#abm 12 cm

#i0{c 9º C

#bg0 {k 27º K

#bdºdmâ#c 24 dm3

7

5


OPERACIONES Y EXPRESIONES MATEMÁTICAS

6 - 8 4 < > ( ) 5 9 +

-

x

<

>

(

Abrir

)

Cerrar

Paréntesis au xiliar braille

% 0

# Ü

( 1

( .

% )

% û

3 >

%

% j ¬ 7 ¬

% 0 0 0

=

w 3 r

/0 0

^ ( .

3 3 1

< 3 >

6 3 -

` # c

` º n

â

a â n

x â # c

Pote ncia

an

x3

# h â 5 b - # a 9 8b-1


ë û

ë û x

ë # c û b

ë û # a f ë n û # f h

ë û 5 # c º b - # h 9 Í

a Í n

# a j Í # b

Subíndice

an

10(2

5 # d x - # e 9 4 # b Y x â 5 a 6 b 9 4 ë û # e

FORMULACIÓN QUÍMICA

{ C { O 2

{ F º 1 { F

CO2

F-F

Al2O3

H (Tritio)


5.2.1. La lectura del braille Los elementos básicos en el proceso de adquisición de la lectura son los mismos para los ciegos y para los videntes. La lectura es tanto receptiva como interpretativa, tenga el niño vista o no. Por distintos medios, empleando una u otra vía sensorial, tiene que enfrentarse con símbolos que en un principio carecen totalmente de contenido. Ya sea que la lectura se realice a través de la vista o mediante el tacto, el comprender, experimentar, percibir conceptualizar son factores fundamentales en el proceso de adquisición de la lectura (Crespo, 1980). La lectura mediante el tacto se realiza letra a letra, y no a través del reconocimiento de palabras completas, como sucede en la lectura en tinta. Se trata de una tarea lenta, en un principio, que requiere una gran concentración. Algunos estudios comparativos sobre la lectura en niños ciegos y videntes demuestran que el ciego tarda más tiempo en el adiestramiento lector que el vidente. Hasta la finalización de la EGB, los niños ciegos escolarizados siguen haciendo progresos notables en su aprendizaje de la lectura y escritura. Esto concuerda con los trabajos realizados anteriormente por Nolan y Kederis en 1969 (Ochaíta, 1988). Lograr una velocidad adecuada no es sólo cuestión de esfuerzo, sino también de técnica y práctica. La velocidad media de lectura de un ciego aficionado a la lectura viene a ser de unas 100 p/m., pudiendo alcanzar las 150 p/m. La máxima velocidad lectora de un ciego adulto es inferior a la media de los universitarios videntes. Parece como si existiera un límite absoluto de la velocidad lectora por medio del tacto. Fundamentalmente, esto es debido a que el campo perceptivo es muy superior en la lectura visual que en la táctil, donde se fuerza a leer letra a letra imponiéndose así una gran carga a la memoria operativa. A la hora de aprender a leer braille hay que tener en cuenta una serie de factores que intervienen en el proceso: 1º) El estímulo personal por aprender. Hemos de t ener en cuenta que un niño vidente ve espontáneamente libros, revistas, carteles en la calle, señales, indicadores, etc. Es decir, encuentra una serie de estímulos en la vida diaria que le llevan a tener cierto interés por la lectura. En cambio el niño ciego no tiene estos estímulos. ¿Para qué le va a servir esta actividad extraña? Esto hay que explicárselo antes, adaptándo se a su edad, de forma que pueda atraerle lo que vamos a hacer. Por otro lado es preciso que tenga una cierta confianza en sus posibilidades, hay que procurar que desarrolle una autoimagen positiva. 2º) El apoyo de los de -más. La familia, algún amigo o compañero de clase y el tutor conviene que aprendan el sistema braille. 3º) La edad en que se comience a aprender a leer. El niño ciego puede y debe iniciarse en la lectoescritura al mismo tiempo que sus compañeros de clase. 4º) El grado de desarrollo del tacto. Hay muchas clases de ceguera que conllevan una pérdida de la sensibilidad táctil, como es el caso de la diabetes. Por el mero hecho de ser ciego no se tiene un tacto más sensible.


5º) La forma en que se lleve a cabo el aprendizaje. Este punto se tratará en el apartado dedicado a los aspectos metodológicos. En la enseñanza de la lectura es muy importante tener en cuenta la postura que debe adoptar el niño, no solamente la del cuerpo, cuidando que la espalda esté recta, sino también la de las manos que deben estar distendidas y relajadas. Los brazos deberán colocarse simétricos al papel. Para que la sensibilidad táctil sea utilizada al máximo, los dedos deben moverse de forma regular y constante sobre los caracteres, tocando los puntos con las yemas de los dedos suavemente, para evitar que una presión excesiva sobre los puntos pueda borrarlos. Normalmente la lectura braille es bimanual, siendo los dedos índices de cada mano los más rápidos y eficaces, siguiendo un recorrido de izquierda a derecha. Debe evitarse el movimiento de arriba abajo, o viceversa, y la rotación, en torno a los puntos de una letra. Esta tendencia se manifiesta mucho en los niños pequeños y también en adultos que han perdido la visión.

Esquemas de la lectura braille unimanual (A) y bimanual (B). (Tom ado de R uiz y otr os, Intervención educativa con niños de baja visión. CECJA. Delegación Provincial. Málaga. 1989.

En el aprendizaje de la lectura se distinguen dos fases fundamentales. En la primera, los dedos índice deben ser usados como lectores (es frecuente que la sensibilidad de un índice sea superior a la del otro). Los dedos índice de cada mano juntos inician la lectura en cada línea. Al llegar al final de la misma, se retrocede sobre ella. En este retroceso, y llegando a la mitad, se desciende a la línea siguiente, terminándose de retroceder hasta el principio de ésta para comenzar la lectura (ver figura A). Se trata de un procedimiento de lectura unimanual. Hay varias teorías para explicar el comportamiento de ambas manos. Para unos aut ores la mano izquierda analiza y la derecha sintetiza; en cambio, para otros, se puede hablar de un dedo lector, el dedo inteligente, y otro, el acompañante, con una labor esencialmente mecánica (Ochaíta, 1988). En una segunda fase, el movimiento de las manos es doble, ya que cada una lee aproximadamente la mitad de un renglón. Se comienza a leer la primera línea con los dos dedos índice unidos y, al llegar a la mitad, la mano derecha termina de leer el renglón, mientras que la mano izquierda


desciende a la línea de abajo y retrocede al principio de la misma, como muestra la figura B. Es la lectura bimanual En un primer momento conviene realizar estos movimientos de forma mecánica, siguiendo líneas y secuencias de puntos, pasando después a la lectura sobre un texto. En la lectura bimanual los dos dedos índice serán lectores y con sensibilidad parecida. Se deberá llegar a ella lo antes posible. Existe una media de un 33% de mayor velocidad lectora usando la lectura bimanual con respecto a la unimanual, aunque se produce cuando la velocidad lectora de ambas manos sea parecida (Ochaíta, 1988).

5.2.2. La escritura del Braille En el sistema braille, la escritura es más rápida que la lectura y suele presentar menos dificultad. Un texto escrito en braille se puede elaborar a mano o a máquina. 1) La escritura a mano Para escribir a mano se precisa disponer básicamente de pauta, punzón y papel.

Varios tipos de pautas, (T omado de Catálogo de material tiflotécnico. ONCE. M adrid, 1994).

Varios tipos de punzón (Tomado de Ru iz y otros, Intervención educativa con niños de baja visión. CECJA. Delegación Provincial. Málaga, 19 89).

La pauta const a de una plancha rectangular metálica o de plástico, del tamaño de la hoja en que se va a escribir (cuartilla o folio), horizontalmente atravesada por surcos o perforada con agujeros agrupados de seis en seis que se corresponden con las celdillas braille. Sobre su perímetro se superpone un marco o bastidor que se une en la parte superior mediante una bisagra.


Perpendicularmente, y a lo largo de los lados laterales, se desliza una rejilla, lámina metálica o de plástico que contiene dos o tres líneas de cajetines, en cada uno de los cuales se escribe un signo braille. En otro tipo de pautas, la rejilla se incorpora al marco formando una pieza con él, de forma que recubre toda la superficie con líneas de cajetines braille. El punzón se compone de un mango que puede ser de madera, metal o plástico, y de una punta metálica redondeada para no perforar el papel. Para manejar el punzón se coloca el dedo índice de la mano derecha sobre la parte superior del mango y los dedos pulgar y corazón sobre el borde que existe entre el mango y la punta. Para empezar a escribir con la pauta se coloca el papel entre el marco y la plancha, de forma que el papel quede firmemente sujeto. A continuación, se coloca la rejilla (cuando esta es móvil) en los orificios laterales del marco y se co mienza a escribir en el cajetín superior derecho de la primera línea. Principios a tener en cuenta en la escritura manual en el sistema braille: a) Se escribe de derecha a izquierda invirtiendo el orden de la numeración de los puntos dentro del cajetín. La situación de los puntos en la escritura manual es como muestra la figura:

De esta manera, la presión que se hace al escribir origina un punto en relieve que se sitúa en el orden correcto de lectura cuando se extrae el papel de la pauta y se le da la vuelta para proceder a leerlo. b) Se debe escribir siempre poniendo los puntos ordenadamente. Por ejemplo, para la escritura de la letra «m» se escribirán en su orden los puntos 13-4, y no en otro. c) Antes de comenzar a escribir letras conviene adquirir mecánicamente precisión en el punteado. d) Todos los puntos deben tener un relieve idéntico. Para ello hay que adquirir gran precisión mecánica, de forma que la presión que ejerza el punzón sea siempre la misma en cada punto. 2) La escritura a máquina. Básicamente una máquina para la escritura en Braille contiene 6 teclas, una para cada uno de los puntos del cajetín generador braille. También tiene un espaciador, una tecla para el retroceso y otra para el cambio de línea. El modelo denominado Perkins-Brailler, fabricado por la Perkins School of the Blind (Massachusetts, USA) es la máquina más comúnmente utilizada, cuyo esquema se contempla en la figura de la página siguiente.


Esquema de máquina Perkins. (1 a 6) Teclas para los puntos braille del 1 al 6, respectivamente. (7) Espaciador lineal. (8) Tecla de retroceso. (9) Espaciador. (10) P alanca p ara mo ver la cabeza bra ille. (11) C abeza bra ille. (12) B arra de sop orte del papel. (13) Rodillo acanalado. (14) Perillas para enrollar el pa pel. (15) S oltadores del pa pel. (16) M árgenes. (17 ) Tope izqu ierdo para el papel.

A cada punto de la celdilla braille (1-2-3-4-5-6) le corresponde una tecla (1 a 6). Las teclas se pueden pulsar cada una por separado o bien simultáneamente, permitiendo construir la combinación que compone un elemento braille de tina sola vez. El espaciador lineal (7) debe pulsarse cada vez que se termine de escribir Un renglón y/o se desee pasar al siguiente La tecla de retroceso (8) se utiliza para volver a una posición anterior, al igual que sucede en las máquinas de escribir convencionales. La palanca para mover la cabeza braille (10) sirve para mover a ésta en la dirección deseada. Se detiene cuando cesa la presión ejercida sobre ella, teniendo como topes el inicio y el fin del renglón. La cabeza braille (11) es una pieza que se desplaza sobre el papel de izquierda a derecha mientras se escribe. Puede moverse también en sentido niño contrario, utilizando la tecla de retroceso o la palanca para mover la cabeza braille. Está situada sobre la barra de soporte del papel (12).

Máquina Perk ins


El rodillo acanalado (13) oprime el papel. El acanalado evita que se opriman los puntos. Las perillas para enrollar el papel (14) son las únicas piezas que sobresalen lateralmente. Al girarlas en dirección al que escribe, el papel entra en la máquina hasta el borde, sin necesidad de estar pendiente de él. Pueden extraerse girándolas en dirección opuesta hasta llegar al tope. Los soltadores de papel (15) son dos palancas situadas a ambos lados de la máquina que pueden soltar el papel al mover cualquiera de ellas hacia quien escribe. En dirección contraria se sujeta el papel. Los márgenes (16) se pueden regular en la parte trasera de la máquina. El tope izquierdo para el papel (17) consiste en una perilla situada en el lado izquierdo de la parte trasera de la máquina que se puede desatornillar para regular el margen izquierdo. La máquina tiene un timbre que avisa cuando la cabeza braille se aproxima al margen derecho.

Esquema del teclado de m áquina Perkins. (T omado d e Ruiz y otros, Intervención educativa con niños de baja visión. CECJA. Delegación Provincial Málaga, 1.98 9).

Para escribir con la máquina deben seguirse los siguientes pasos: a) b) c) d) e)

Girar las perillas totalmente hacia afuera. Situar la palanca braille en el lado izquierdo. Marcar los márgenes. Mover los soltadores de papel hacia el que escribe. Colocar el papel encima de la barra soporte, desplazándolo hacia la izquierda (hasta el final) e interior de la máquina, cuidando que se deslice entre la cabeza braille y el rodillo acanalado. f) Girar las perillas hacia el que escribe con ambas manos, hasta que se detengan. ¡Ya está colocado el papel! g) Mover los soltadores de papel hacia adelante. h) Pulsar el espaciador lineal para fijar el papel. i) Para sacar el papel se giran las perillas hacia afuera hasta que se paren, y se liberan los solt adores de papel. A continuación, se tira del papel.

Cada tecla debe pulsarse con un dedo determinado, de forma que la escritura se realice con la máxima rapidez y el mínimo esfuerzo, procurando que la disposición de las manos sea lo más cómoda y eficiente posible. La correspondencia entre las teclas y los dedos de la mano es la siguiente: a) Dedo meñique izquierdo, tecla de avance de línea. b) Dedo anular izquierdo, tecla punto 3.


c) d) e) f) g) h) i)

Dedo medio izquierdo, tecla punto 2. Dedo índice izquierdo, tecla de punto 1. Dedos pulgares, barra espaciadora. Dedo índice derecho, tecla de punto 4. Dedo medio derecho, tecla de punto 5. Dedo anular derecho, tecla de punto 6. Dedo meñique derecho, tecla de retroceso.

Otro tipo de máquina para la escritura en braille: Máquina M ini-Picht. (Tomado de Ca tálogo de material tiflotécnico. ONCE. Ma drid, 1994).

Existen varios tipos (le máquinas para la escritura del braille, la más usada es el modelo Perkins. La escritura en máquina ofrece las siguientes ventajas respecto a la pauta: a) La máquina marca el relieve de los puntos hacia afuera, por lo que se puede leer inmediatamente lo que se escribe sin necesidad de darle la vuelta al papel, como ocurre en la pauta. Se escribe igual que se lee, de izquierda a derecha. b) Permite una mayor rapidez, los puntos de cada letra se pulsan a la vez, y no uno a uno como en la pauta. c) Da una mejor calidad y uniformidad a los puntos. d) Facilita la asociación lectura-escritura. e) Permite continuar sin dificultad una frase o palabra que se había quedado sin terminar debido a que ofrece el relieve hacia afuera Su peso y tamaño dificultan transportarla fácilmente. El ruido que produce el tecleado continuo puede llegar a ser molesto. Existen alternativas a la máquina Perkins basadas en tecnologías electrónicas de procesamiento de la información como, por ejemplo: el Braille'n Speak (Braille hablado Plus) que anula estos inconvenientes.

Instrumento electrónico de lectura y acceso a la información: Braille hablado Plus o Braille'n Speak

.


6. ASPECTOS METODOLÓGICOS A TENER EN CUENTA PARA LA ENSEÑANZA DEL BRAILLE La enseñanza de la lectoescritura braille es un tema sujeto a continua reflexión por quienes nos ocupamos la educación del niño ciego. Las consideraciones que hacemos a continuación son el resultado de la revisión de la literatura existente y de la experiencia adquirida en la intervención educativa con el niño invidente. Por una parte, trataremos de la enseñanza del braille desde la edad temprana, es decir, la dirigida a aquellos niños que inician la etapa escolar como invidentes. Y por otra, a la enseñanza del braille destinada a aquellas personas que, por haber tenido visión útil previamente, han iniciado su aprendizaje lecto-escritor en tinta. Muchos de los principios didácticos que exponemos son útiles para ambos casos, especialmente en lo que respecta a los requisitos básicos para la adquisición del braille. Conviene tener en cuenta algunas cuestiones generales: a) El principal objetivo que nos planteamos es la enseñanza de la lectoescritura, a través de un código concreto, el braille. No es, pues, el sistema el objeto principal de nuestra labor, sino la habilidad para leer y escribir. Es esencial fomentar el interés del niño por estas habilidades, de igual manera que se hace con el niño vidente. Recordemos siempre que estamos enseñando a leer y escribir, y no enseñando braille. b) De los métodos de enseñanza al uso, se han descartado los llamados sintéticos en razón al hecho de que la información táctil es secuencial y, por tanto, muy analítica. Los dedos que se usan en la lectura tienen poca capacidad para recibir una gran cantidad. de información simultánea, al contrario de lo que ocurre con la visión. El niño vidente puede apreciar con un "golpe de vista” una frase entera, algo imposible para la lectura táctil. Ello no implica que en estados avanzados del aprendizaje, el lector de braille no utilice mecanismos, como el uso del contexto y la experiencia táctil, que facilitan la rapidez lectora y dan la ¡impresión de “globalización”. c) Desde el principio se plantea la enseñanza del braille integral El braille abreviado o estenográfico se emplea sólo en publicaciones de cierto nivel y nunca en libros de texto. d) La escritura braille deberá iniciarse en la máquina antes que en la pauta, y ello por tres razones principales: Una. Se evita la duplicidad de códigos (uno de lectura y otro de escritura), máxime cuando ello requiere un buen sentido de orientación espacial en edades en que el niño todavía no lo tiene bien adquirido. Dos. Permite la simultaneidad de lectura y escritura (principio básico del método planteado). Tres. El uso de la máquina exige menos esfuerzo y precisión que el uso del punzón y la pauta, logrando una escritura mas rápida. e) Se debe procurar planificar el inicio de la enseñanza del sistema braille con suficiente antelación, de manera que el niño disponga en el colegio de una máquina. f)

No debemos olvidar que el uso de la pauta es necesario en múltiples situaciones de la vida del ciego, por lo que se plantea que conozca también la técnica en este instrumento en etapas educativas superiores, cuando el niño ya domina bien el sistema braille.


g) Se evidencia que, independientemente de la bondad de un método concreto, la capacidad del niño, la actitud del profesor y el ambiente familiar son variables a tener muy en cuenta en el proceso.

6. 1. Requisitos Como cualquier niño, el ciego necesita haber adquirido un cierto grado de desarrollo madurativo en diferentes áreas para poder iniciarse en las destrezas básicas de lectura y escritura. Si bien, en su caso, el entrenamiento táctil ha de ser muy superior al del niño vidente, Puesto que, aunque ambos necesitan adquirir conceptos a través de su desarrollo motor, el ciego, no sólo habrá de utilizar sus destrezas motoras finas para manejar los instrumentos para la escritura, sino que el tacto sera su única fuente de información en el proceso de adquisición de la lectura. Si para cualquier niño los juegos con palabras y las experiencias con objetos en situaciones reales o lúdicas so n fundamentales para la adquisición posterior de la lectura, en el caso del ciego juega un papel aún mayor. Cuantas mas actividades de discriminación auditiva se le proporcionen al niño (tanto en casa como en el colegio) mayor grado de habilidad alcanzara para identificar/discriminar sonidos, palabras, secuencias, ritmo de la frase, entonación, etc. En ese aprendizaje el lenguaje se irá desarrollando a través de la experiencia concreta, evitando la pura transmisión y repetición verbal, que podría desembocar en puro verbalismo. Los niños ciegos necesitan ser estimulados y motivados para obtener experiencias táctiles. Aprenderán a manipular lo que esté a su alcance, desarrollando un tacto activo. Cada acción que el niño vidente aprende gracias a la observación y la imitación, el ciego la adquiere tras sucesivas repeticiones y con ayuda del adulto. En este proceso es imprescindible nombrar frecuentemente los objetos que se presentan al niño, y hacer que produzcan sonidos a la vez que se le enseña a jugar con ellos. La comprensión del mundo que le rodea se enriquecerá si se le permite explorar y manejar objetos. El movimiento constante en su ambiente cotidiano le proporciona confianza y seguridad para actuar por sí mismo. El niño debe adquirir destrezas y co nceptos en las distintas áreas del desarrollo, previos a la iniciación de la lectoescritura en braille.

6. 1. 1. Destrezas motrices El aprendizaje de la lectoescritura en el sistema braille requiere del niño ciego una motricidad fina adecuada que puede lograrse a partir de actividades como las siguientes: 1. Reconocer, clasificar, emparejar y ordenar objetos de diferente tamaño, forma y, o textura. Para introducir al niño en el reconocimiento de formas bajo los dedos, primeramente, tendrá que sentirse seguro en el reconocimiento de objetos con tamaños, formas y texturas variados.


La iniciación al braille depende básicamente del desarrollo de esta capacidad y permitirá al niño identificar dos símbolos braille como iguales o diferentes, decir cuál es el elemento «extraño» en una línea de símbolos, etc. Estas actividades de reconocimiento, exploración y emparejamiento de objetos cotidianos pueden emplearse, a su vez, para desarrollar la comprensión de las palabras “mismo”, “diferente”, “grande”, “pequeño”, entre otras. Las actividades de clasificación (en grupos según su tamaño, forma, posición, relaciones, etc.) deben iniciarse con objetos familiares grandes, pasando gradualmente a otros más pequeños. 2. Actividades de coordinación dígito-manual. En todas la actividades manipulativas, el niño ciego debe utilizar ambas manos con el fin de favorecer su acción conjunta y, por tanto, mejorar la capacidad táctil de recogida de información. Para el aprendizaje del braille es fundamental que las manos actúen conjuntamente, que los dedos localicen posiciones de objetos en pequeños espacios (primero, último, etc.) y que la exploración sea sistemática (izquierda-derecha, arriba-abajo...). La mayoría de los juegos y actividades pueden ser útiles para que el niño aprenda a coordinar sus manos: encajar bloques, ensartar piezas en tableros, encajar formas, ensartar bolas, introducir objetos en recipientes, picar sobre papel, modelar plastilina, etc. 3. Dígito-pintura, modelado (arcilla, plastilina) engomado, plegado, recortado, trenzado. 4. Punteado de figuras de diferentes formas y dimensiones. 5. Clasificación de texturas. Las primeras texturas empleadas deben ser claramente distintas entre sí, entrenándose, posteriormente, en la discriminación de texturas con pocas diferencias. 6. Percepción táctil con la yema de los dedos. El niño ciego precisa desarrollar la destreza de reconocer y discriminar unas formas de otras empleando la yema de sus dedos.

6.1.2. Desarrollo senso-perceptivo En la etapa de educación infantil, el niño ciego debe adquirir un desarrollo multisensorial que compense la carencia de visión. El ciego, que depende de sus otros órganos sensoriales para conocer lo que le rodea, debe ser estimulado constantemente para que explore, busque y conozca su cuerpo a través de sus sentidos. A través del tacto el niño puede conocer su cuerpo y el de las otras personas, las texturas de los objetos, su temperatura, tamaño, forma, etc. El aprendizaje táctil comenzará por medio del juego y de experiencias sobre su propio cuerpo desde los primeros meses de vida, motivándole para que toque los objetos de su entorno, a que explore, para que poco a poco, y lo más tempranamente posible, se haga una idea real del mundo que le rodea. La experiencia táctil no siempre está en relación con las manos del niño, ni se limita a ellas, sino


que debemos procurar relacionarla con cualquier parte del cuerpo. Andar descalzo sobre diferentes texturas, caminar descalzo sobre hierba, rodar como una botella so bre el césped, arrastrarse como una serpiente, son actividades que pueden resultarle más significativas que simplemente tocarlas. Las experiencias táctiles deben basarse en objetos reales, dejando las representaciones simbólicas para cuando la presentación de aquellos no sea posible. El tacto, que no tiene la capacidad globalizadora de la visión, proporciona una recogida de información más analítica. Por ello, habrá que motivar al niño a que toque las cosas (comida, animales, agua, etc.) de manera que le proporcionen significado y le sean asequibles. El niño debe ser incitado mientras toca a oler, intentar ver y oír los sonidos que se están produciendo mientras manipula. De esta forma relaciona todos los sentidos (la vista, el olfato, el oído y el tacto), haciendo más rica y perdurable la «imagen» que forma del objeto en cuest ión. A través del oído el niño ciego se da cuenta de que existen personas diferentes porque existen diferentes tipos de voz, de que las personas tienen distintas voces, de que hay diferentes cosas porque a su alrededor se producen diferentes sonidos, de que las mismas cosas producen ruidos, etc. La primera experiencia sonora de un nino puede que sea la voz de su madre. Esta desempeña un papel muy especial para un niño ciego. Además de que la voz de su madre es el signo más palpable de su presencia, contribuye al adiestramiento del oído, mientras le habla o le canta. Con el paso del tiempo atraerá su atención hacia los sonidos y ruidos de dentro y fuera de la casa, de forma que agudice este sentido ampliando el espectro sonoro. Cuanto más rico sea el estímulo de las voces humanas con que cuente el niño ciego, más significado obtendrá de las variaciones en calidad. La búsqueda de sensaciones auditivas adicionales le lleva a los juegos vocales con los sonidos que emiten las otras personas. Este proceso de imitación establece un fuerte lazo entre el niño y el mundo sonoro. La imitación de los sonidos es esencial para el desarrollo del futuro del lenguaje porque, en la imitación, el niño interioriza los sentimientos de placer necesarios para repetir y clarificar la producción de sus propios sonidos. Al principio, las actividades deben dirigirse a que el niño identifique diversas fuentes de sonidos (juguetes, madera, piedra, metal, cristal, plástico, tela, etc.), discrimine y repita distintas secuencias de sonidos. En el adiestramiento del oído nos encontramos con un elemento que desarrollará extraordinariamente este sentido, la educación musical. No es necesario poseer una aptitud innata, es posible crearla si comenzamos a potenciarla desde una edad temprana. Mediante la educación rítmica se pasa poco a poco del ruido al sonido armónico. El hecho de pasar de una audición crítica ante una amalgama de sonidos a tener una audición crítica, proporciona al niño un potencial sensible que le capacita para relacionarse mejor con un mundo que carece de imagen visual y está lleno de múltiples estímulos sonoros. Propo rciona no sólo un adiestramiento de los sentidos, sino también la posibilidad de ejercitar la destreza y la coordinación de los movimientos corporales, la concentración, la capacidad de creación, la fantasía, a la vez que va formando los conceptos fundamentales de espacio (alto, profundo), de la forma (cuadrado, redondo), de la intensidad (fuerte, débil, alto, bajo) o de la fuerza.


Tanto para la educación del tacto como para la del oído, el niño ciego puede participar en ejercicios como los siguientes:

S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S

Ordenar objetos según su temperatura, tamaño, peso, textura, etc. Manipular juguetes y objetos cercanos a su entorno. Discriminar los objetos táctil y auditivarnente. Identificar con las manos los juguetes metidos en una bolsa. Identificar pares de juguetes. Describir los juguetes. Apretar juguetes que sean blandos o produzcan sonidos. Emparejar botellas según su sonido. Reproducir series rítmicas con distintas botellas, y el alumno las repetirá. Ensartar piezas de madera iguales en una varilla. Ensartar piezas de madera distintas en una varilla. Ensartar piezas de madera distintas en una varilla según el orden verbalmente indicado. Construir torres de diversas formas con las piezas de madera. Buscar pareja de cada forma y tamaño. Buscar tríos de cada forma y tamaño. Formar series de dos o tres bot ones. Abrochar botones en ojales horizontales. Abrochar botones en ojales verticales. Abrir y cerrar cremalleras. Amasar plastilina, barro. Hacer churros. Hacer redondas con los churros. Modelar pequeñas piezas, animales, (serpientes, caracoles), muñecas, etc. Hacer diversos dobleces como el niño quiera. Hacer dobleces para confeccionar un abanico. Rasgar papeles con las manos. Oír el sonido de cada papel cuando se rompe. Reconocer el contorno de cada cuento. Apreciar que la portada tiene un papel distinto al de las paginas. Pasarlas hojas correctamente. Localizar las diferentes fuentes de sonido. Realizar puzzles. Realizar juegos de encajes. Realizar ejercicios con dominós táctiles. Seriar y clasificar.

La percepción del espacio y la ubicación en él es adquirida a través del movimiento, del desplazamiento (y de referentes como sonido, temperatura, etc.). Las actividades que el niño debe realizar en relación a este apartado para favorecer concretamente la interiorización de la distribución de puntos dentro de la celdilla braille son: a) Reconocimiento derecha/izquierda. b) Reconocimiento de posiciones arriba en medio-abajo. c) Reconocimiento de la distribución usando varios conceptos, por ejemplo, arriba y a la derecha, abajo y a la izquierda, etc.


6.1.3. Desarrollo de la memoria, atención y observación El desarrollo de estas facultades se consigue a través de la práctica diaria de actividades interrelacionadas con los aspectos señalados anteriormente, como las siguientes: a) Cuentos, narraciones, descripciones, dramatizaciones, etc. b) Adivinanzas. c) Juegos de clasificación, emparejamiento o encaje. La habilidad en la ejecución de las actividades como las enunciadas en las diversas áreas del desarrollo proporcionan al niño ciego un entrenamiento básico para la lecto-escritura braille, que le exige destreza para: a) b) c) d) e) f) g) h)

Seguir direcciones. Reconocer la derecha y la izquierda. Imitar posiciones. Encontrar semejanzas y diferencias. Clasificar objetos. Usar las manos de forma coordinada. Emplear el tacto con fines exploratorios. Manejar conceptos referidos a posición.

6.2. Actividades de iniciación a la lectoescritura braille en el caso de ceguera congénita o perinatal Antes de iniciar al niño directamente en la lectura de letras o palabras es preciso que tenga interiorizada la estructura espacial del signo generador y que su madurez dígito-manual le permita efectuar un correcto barrido del espacio bidimensional. Para ello será necesario completar la secuencia de actividades concretas que le permitan alcanzar estos objetivos. A continuación se apuntan algunas de las actividades que se Pueden realizar para conseguirlos: a) Movimiento de ambas manos de izquierda a derecha. b) Seguimiento de líneas trazadas con puntos braille (rectas, curvas, quebradas, sinuosas, etc.). c) Reconocimiento de líneas de puntos de distinta longitud y dirección. d) Discriminación de posiciones de los puntos. e) Ejercitación en el paso de páginas, con manos y dedos apropiados. f) Ejercicios sobre el propio cuerpo, determinando sobre este los distintos puntos de la celdilla braille. g) Ejercicios o juegos con la huevera. h) Ejercicios sobre la regleta amarilla y la pizarra braille. i) Ejercicios sobre la máquina Perkins. Para las actividades reseñadas en los apartados a), b), c) y d) conviene variar el material soporte: papel braille, ho jas de dibujo en plástico, cartulinas, etc. Igualmente se puede variar la técnica haciendo el seguimiento con los dos dedos índices o con uno sólo, sin olvidar que la lectura eficaz debe implicar a ambos dedos. La huevera (apartado g), recipiente para envasado de media docena


de huevos que se puede encontrar en el mercado, constituye un material adecuado para la enseñanza de la estructura espacial de la celdilla braille, al reproducirlo fielmente en un tamaño que lo hace especialmente atractivo para los niños. Habrá que mantener no obstante, el recipiente en la posición adecuada (la que asemeja al cajetín braille) en todo momento. Los primeros ejercicios con la «huevera» irán encaminados a asimilar la estructura espacial, explorando la disposición de los seis huecos en dos columnas de tres. Usando pelotas de tenis de mesa, canicas, piedrecitas, o cualquier otro objeto de este tamaño, podemos rellenar los huecos y configurar variadas formas; primero, libremente y, después, siguiendo un orden. Se pueden hacer modelos para imitar, completar para hacer formas nuevas o eliminar para configurar otras. Todo ello puede plantearse como un juego donde intervengan personajes que puedan motivar al niño. La regleta amarilla y la pizarra braille (apartado h) son dos instrumentos que se utilizan en la preescritura braille. La regleta amarilla es un soporte de plástico y madera, en color amarillo, que alberga una línea de cajetines braille, de tamaño suficientemente grande para que el niño de edad preescolar pueda insertar en ellos Linos clavitos sin dificultad. La pizarra braille es tina plancha de madera que contiene varias líneas de cajetines de tamaño similar a los que contiene la regleta amarilla.

Regleta amarilla. (Tomado de Ru iz y otros, Intervención educativa con niños de baja visión. CECJA. Delegación Provincial. Málaga, 19 89).

6.2. 1. Iniciación a la lectura braille Tanto utilizando la regleta amarilla y pizarra braille como la máquina Perkins, puede seguirse la siguiente secuencia de ejercicios. 1) Lectura de líneas depuntos Braille. Usando la pizarra braille o sobre papel braille, construir líneas formadas por los puntos correspondientes a las letras distribuidas en grupos como los que siguen: aaaaaa allllaalla abcacacacc aaalaaal

aaaaaaaa llll llll abl abl acl acl

laa abl acl


Con estas series de líneas braille el alumno podrá: a) Encontrar signos similares en una línea. b) Encontrar signos distintos. c) Señalar todos los signos iguales. d) Contar cuántos signos hay en cada renglón o grupo de signos. De igual manera, pero separando las celdillas, se pueden presentar al niño líneas formadas por los puntos correspondientes a las letras distribuidas como sigue: a c b

l c b

a b a

l l b

b a a

c l b

El alumno, entre otras actividades, podrá: a) Señalar los que son iguales. b) Decir cuántos puntos hay en cada caso. c) Nombrar o numerar los puntos. También se pueden formar celdillas separadas donde falten uno o dos puntos:

ú

y

r

p

El alumno indicará: a) Los puntos que faltan (para completar la celdilla). b) Qué puntos hay marcados. c) Qué puntos son iguales. 2) Lectura de letras. Una vez superada la etapa de iniciación, se pasa a la lectura de letras propiamente dicha, es decir, asignando a cada configuración su valor como letra. Previamente se realizan práct icas con el uso correcto de los dedos lectores, en lo que se refiere a presión y movimiento, y a la identificación y la discriminación de signos. Los signos se introducen progresivamente según el grado de dificultad, procurando que el niño adquiera lo antes posible un vocabulario escrito co n un significado afectivo y vivencial. Un orden de presentación de las letras puede ser el siguiente: a - 1 - b - p - o - m - e - n - u - c (ca-co-cu)- i - d - s - 11 v - f - ñ - j - t - y - r - z - qu - c (ce-ci)h - ch -g -k - x Otro orden de secuenciación podría ser la propuesta por Susana Crespo (1980) basada en la enseñanza del Braille mediante un método globalizado. Cada letra va incluida en la palabra que la representa


SECUENCIAS SUGERIDAS PARA LA ENSEÑANZA GRADUAL DE LOS SONIDOS UTILIZANDO BRAILLE INTEGRAL (Crespo, 1980). a b p o m á e n u mayúscula i d punto final s

ala bala pala palo pomo mamá pelo lana lupa pipa nudo masa

vela fideo moño lija tela yoyo, soy rafia

v f ñ j t y r coma ó rr ca-co-cu

pompón turr ón cadena-copacuna alhelí zapato

i z

queso, Quique acero-cinta hilo café azúcar llave cuchara gancho-gotagusano gemelo-gira kimono xilofón

que-qui ce-ci h é ú ll ch ga-go-gu ge-gi k x

El niño debe aprender y escribir siempre las letras memorizando el número de los puntos que corresponde a cada una de ellas de forma ordenada. Ej.: Para la letra “o”, el orden de aprendizaje de los puntos y el de escritura será 1, 3, 5, y no otro. En el aprendizaje de la lectura hay que tener en cuenta que: a) Generalmente las letras que llevan los punt os en la misma dirección se perciben más rápidamente. b) Suelen presentar dificultad el reconocimiento de las letras “en espejo”.

e

i

f

d

j

h

e

i

f

d

j

h

c) Los caracteres más fácilmente legibles son los que tienen menor número de puntos. d) El tiempo empleado en la lectura de una palabra está en función del número de puntos incluidos en ella. e) Los caracteres que contienen puntos en las dos filas inferiores de la célula t ard an más tiempo en ser reconocidos que los otros. f) El error que más frecuente se comete es la omisión de puntos, siendo más fácil omitir el reconocimiento de estos puntos cuanto más inferior sea su posición dentro de la célula. g) El grado de facilidad de reconocimiento de las letras está en relación con su frecuencia de aparición en la lectura. h) El efecto de la longitud de la palabra (a palabras más cortas, menor número de errores), y del contexto (palabras familiares), hacen disminuir el número de errores de la lectura.


6.2.2. Iniciación a la escritura braille En cuanto a la escritura a mano habrá que tener en cuenta: a) Usar ambas manos simultáneamente, una para marcar los puntos con el punzón y la otra para controlar el seguimiento de la línea de cajetines. b) Adiestrar en la correcta posición del punzón y en ejercer una presión adecuada. c) Conocer la ubicación de los puntos en la regleta. d) Acostumbrarse a seguir la secuencia ordenada al marcar los puntos. Para conseguirlo son apropiadas las actividades que proponemos: a) Enhebrado de cuentas. b) Insertado de objetos en agujeros. c) Uso de tableros de agujeros para insertar clavijas y tableros de seis puntos. d) Uso del punzón sobre superficies limitadas. e) Ejercicios de secuenciación de puntos en el tablero de seis puntos. Antes de empezar a escribir a máquina, el niño ciego: a) Reconocerá las partes de que consta. b) Señalará los márgenes. c) Colocará correct amente los dedos. d) Ejercerá la presión adecuada sobre las teclas. e) Realizará ejercicios de ritmo de tecleo.

6.3. La enseñanza del braille a alumnos que pierden la visión una vez adquirida la técnica de lecto-escritura en tinta Hasta ahora nos hemos referido a la iniciación del braille a niños ciegos desde edad temprana. La enseñanza del braille, pues, se ha contemplado como la correspondiente a un sistema lectoescritor, no como la enseñanza de un código. Ahora bien, cuando la gravedad de la deficiencia visual impide a un alumno desarrollar sus actividades escolares en el sistema lectoescritor en tinta (sistema que ya conoce y ha utilizado desde el inicio de su escolarización), se hace necesario iniciarlo en el sistema braille como un código suplementario del sistema lectoescritor conocido. Partiendo de esta base, la enseñanza del braille es cualitativamente diferente al caso anterior. No obstante, los requisitos serán los mismos que los necesitados por los alumnos ciegos desde edad temprana. Comenzaremos a enseñar el sistema braille estableciendo correspondencias entre los signos en tinta y los signos en braille. Esto se lo indicaremos a los alumnos desde el principio. La única diferencia que deberemos hacer constar es que el alfabeto se va a aprender en el orden en que normalmente lo aprendemos en tinta, pero haciendo uso de unas reglas muy sencillas para fijar cuál es cada letra. Pasada la etapa de requisitos, señalamos a continuación los pasos que consideramos deben seguirse en su enseñanza: a) Enseñar las let ras incluidas en las series del alfabeto siguiendo el orden de las mismas y mostrando las diferencias generales que existen entre ellas. b) Mostrar la similitud de la disposición de alguno s puntos con la grafía de la letra en tinta;


esto, en principio, es válido para recordar mejor algunas letras. c) Iniciarlo en la utilización de prefijos. Primeramente, los prefijos de número y mayúsculas. d) A medida que el alumno vaya necesitando signografía específica, en el caso de las matemáticas, por ejemplo se le proporcionan los nuevos signos y su utilización y práctica con la máquina Perkins.

6.4. Actitudes del profesorado de aula ante la escolarización del niño ciego Durante nuestro trabajo cotidiano observamos actitudes variables entre los profesores-tutores de los alumnos ciegos integrados. Estas actitudes siguen una evolución significativa en el período de escolarización de los alumnos en el centro educativo. Difícilmente podemos hablar de las actitudes del profesor ante el uso del braille por uno de sus alumnos (el niño ciego) sin aceptar que el análisis de la misma requiere paralelamente el estudio del proceso de aprendizaje y uso de este código por el alumno ciego integrado en el aula. La manifestación de la actitud por parte del profesor-tutor está condicionada al plan de actuación que se haya seguido con el alumno ciego. El plan de actuación que se sigue con el niño ciego ha de contar con un orden secuencial de prioridades temporales y de incidencias personales. Los resultados finales van a estar muy ligados a la secuencia. A grandes rasgos, la intervención educativa por parte de los especialistas en intervención educativa con alumnos de baja visión y ciegos incluye tres ámbitos complementarios: a) Asesoramiento a padres. b) Asesoramiento a profesores. c) Atención directa a los alumnos. Las actitudes del profesorado que inciden en el alumno ciego quedan condicionadas por el ambiente que rodea al niño y a su capacidad de desarrollo. El aprendizaje del sistema braille está en función del desarrollo del plan de actuación globalmente entendido. Si bien cualquier situación nueva lleva consigo el desarrollo de “miedos”, la práctica lleva al dominio de la situación, y a la desaparición de aquellos, haciendo que la situación se afronte con realidad. Si se pretende afrontar la escolarización de un alumno ciego sin una formación adecuada en la intervención educativa con este tipo de personas, pueden generarse actitudes muy diversas y desfavorables. Los miedos son lógicos, propiciando en la escuela “rechazo de los profesores”, de algunos


profesores, a intervenir con este tipo de alumnos. Casos parecidos surgen en el seno familiar, pudiéndose hablar de «rechazo de los padres», de alguno s padres, hacia su hijo ciego. Debemos caer en la cuenta de que en la mayoría de los casos, estamos calificando a personas que están viviendo una situación nueva, bajo un desconocimiento ajeno, en principio, a su voluntad, y que resulta emocionalmente dolorosa o, cuando menos, enojosa. De aquí que consideremos la necesidad de reforzar la orientación a los padres de los alumnos de baja visión y ciegos de manera que influyan positivamente sobre sus hijos y sobre los profesores de sus hijos. Y la necesidad de unos profesores bien orientados y valorados, que lleven a cabo la tutorización correcta del alumno que escribe y lee en braille. Un alumno ciego, valorado y apoyado por sus padres y profesores obtiene buenos resultados, tanto personales como académicos, en función de sus cualidades individuales. Lo anteriormente expuesto es válido para cualquier sujeto que se educa en nuestras escuelas: la valoración y la estima personal son las claves del éxito de la persona. El maestro jugará un papel normalizador ante la familia. Mediante su intervención, los padres podrán valorar el grado de desarrollo de su hijo respecto a sus compañeros. El éxito que se obtenga en la integración escolar de sus hijos ciegos dará garantías a los padres de que pueden vivir en un mundo de iguales. El anuncio de la escolarización de un alumno ciego en un aula genera actitudes encontradas. Por una parte curiosidad, y, por otra, como hemos dicho antes, miedo. Miedo, manifestado en múltiples ocasiones «en conversaciones de pasillo», revelador de actitudes negativas que, en un análisis sereno, conducen a pensar que son una clara expresión de inquietudes legítimas ante no saber cómo intervenir. Algo que surge de forma colectiva, cuando se produce la escolarización en el centro educativo, o bien, una vez escolarizado el alumno, cuando se produce un cambio de nivel o ciclo, generando inquietud y angust ia a nivel individual, cuando al profesor le surgen cuestio nes parecidas a las siguientes: ¿Cómo le entenderé? ¿Cómo le explicaré? ¿Cómo le corregiré? ¿Cuánto le exigiré?, etc. Pasados los primeros momentos de inquietud profesional que deben ser «aliviados» cuanto antes por el profesor especialista, la aceptación de esta situación nueva y la adaptación a la misma se hacen cada vez más patente, pasando de una situación de angustia a una actitud colaboradora. El profesor-tutor, comprometido en la educación, adapta por propia iniciativa y organiza su trabajo en función de las estrategias necesarias para el desarrollo del alumno ciego. Es imprescindible que entre profesor-tutor y profesor especialista exista una relación constante de información mutua, que se consigue en un proceso, que ni es corto ni fácil para ninguno, y, tan frágil, que puede romperse ante la más mínima situación de conflicto que se genere en el ámbito de incidencia del alumno; la provoque el profesor-tutor, los padres, el profesor especialista, otros padres, otros alumnos del aula o cualquier elemento de la comunidad escolar. La integración se produce cuando se conjugan los condicionantes óptimos que la favorecen: una aceptación gradual y real de la deficiencia por parte de los padres, una planificación coherente de actividades con el alumno DVG por parte del equipo de especialistas, y una intervención temprana y sin interferencias de otro tipo en el proceso educativo.


7. RECOMENDACIONES PRÁC TICAS Q UE FACILITAN LA INTERVENCIÓN DEL PROFESORADO EN EL ÁMBITO ESCOLAR INTEGRADO 7. 1. Consideraciones en torno a la escolarización de un niño ciego Independientemente de la distribución espacial que el profesor- tutor disponga en su clase, sería recomendable tener en cuenta algunas consideraciones relacionadas con la personalidad del niño ciego, con el reco nocimiento de espacios y con las pautas que deben seguirse en cuant o a la relación personal y de organización del aula.

7. 1. 1. Requisitos previos a la escolarización Antes de formalizar la escolarización en un nuevo centro, y sobre todo, previo a la iniciación en la escuela por primera vez se deberá tener en cuenta lo siguiente: 1) El niño tendrá que aumentar los vínculos de relación con la familia y con el entorno que le rodea, aumentar la seguridad en sí mismo. 2) Su madurez debe ser fuerte, comparable a la de sus compañeros. 3) Debe poseer una autoimagen positiva; teniendo confianza en sus posibilidades. 4) La edad de escolarización variará entre unos niños y otros, dependiendo de su desarrollo general, ligado a los lazos afectivos establecidos en la familia. 5) Previamente a la escolarización formal del niño ciego, éste debería asistir al centro escolar donde va a integrarse días antes de comenzar el curso, al objeto de, por una parte, conocer a su profeso r, de forma que tenga tiempo de hablar con él, y se establezca una comunicación relajada entre maestro y alumno anterior a la llegada de los niños que serán sus compañeros. Y, por otra, para mantener un co ntacto general con el espacio escolar (puerta de entrada, patio de recreo, escaleras, situación de su clase, etc.).

7.1.2. Anticipación de acontecimientos y exploración sistemática de espacios concretos. Es necesario advertir previamente al niño ciego sobre acontecimientos desconocidos para él y de lugares que todavía desconoce. Asi, por ejemplo, le hablaremos de su nuevo colegio, si todavia no lo conoce, comparándolo con el anterior (si lo tuvo), o buscando semejanzas con lugares en los que haya estado. De forma gradual, se incidirá fundamentalmente en el recorrido del alumno al aula, en los desplazamientos a las distintas dependencias del centro (servicios, secretaria, biblioteca, etc.). Hay que informarle de los posibles obstáculos que pueda encontrarse en su camino. La exploración sistemática de espacios concretos (la clase, los servicios, etc.) requiere: 1) Comenzar por el perímetro de cada habitación. Que el niño sepa donde están colocados los muebles.


2) Dar a conocer los trayectos cot idianos: entrada al edificio- clase, clase-servicios, clase-comedor, clase-patio, entrada a la escuela-entrada al edificio, clase-otros lugares. Siempre el referente será la clase. Más tarde, el niño utilizará por sí solo otro tipo de referencias que vaya adquiriendo. Y respondiendo a todas las preguntas que formule el niño. Inicialmente estas actividades serán llevadas a cabo por el profesor especialista hasta conseguir un grado de autonomía e independencia suficiente. Quien proporcionará a los profesores del centro orientaciones elementales sobre cómo jugar con él, cómo enseñarle las cosas, cuáles son los materiales que utilizará el niño invidente, cómo escribe y cómo lee.

7.1.3. Primer contacto con los compañeros. La relación dentro de la clase debe ser lo más natural posible. Como fase previa, se debe comunicar con interioridad a los compañeros de la llegada al aula de un alumno que es ciego, se les proporcionará información respecto a instrumentos y técnicas utilizados por el niño ciego, y se les marcarán pautas de cómo tratarle, todo ello en función de la capacidad de los alumnos del grupo clase. 1) Los compañeros deben presentarse uno por uno ellos mismos, dirigiéndose a él. Ej.: ¡Hola!, yo soy Miguel. Yo soy Pepe. 2) El niño ciego se presentará y dirá en qué colegio estuvo anteriormente. 3) Se responderá a to do tipo de preguntas que hagan los niños. 4) Evitar la sobreprotección de los compañeros (llevarlo de la mano a todas partes, cogerlo en brazos, dejar que les pegue, etc.). 5) Evitar la sobreprotección del profesor en el aula. Prescindir de cogerle sus enseres, llevarlo de la mano, tratarlo de diferente manera que al resto de los compañeros, etc. 6) El lenguaje es un auxiliar fundamental para proporcionar información al niño ciego. Tanto el profesor como los compañeros deben dar explicaciones de lo que ocurre de forma concreta y sencilla.

7.1.4. Organización en el aula 1) Es conveniente establecer las mínimas alteraciones en cuanto a la distribución del mobiliario con el fin de no desorientar al alumno ciego. En caso de necesidad, se le advertirá primero de forma oral de la nueva estructuración espacial, pasando seguidamente a comprobar por sí mismo el cambio realizado. 2) Se procurará evitar, en la medida de lo posible, interferir las líneas de paso mediante maletas, libros, etc. que, situados en el suelo, suponen una dificultad añadida al libre desplazamiento del alumno ciego por la clase. 3) Las puertas de acceso, como norma general, deberán estar siempre abiertas o cerradas,


procurando evitar la posición intermedia por ser más difícil de detectar. 4) El niño ciego debería ubicarse en una zona cercana al profesor, en las primeras filas, habilitando un espacio próximo con el fin de facilitarle el acceso a su material específico, que se encontrará en un mobiliario colocado para tal fin. La situación del alumno en las primeras filas le permite captar auditivamente detalles que no podrá percibir de encontrarse en una zona más lejana. Esto es necesario también en los niveles superiores, en los que es de gran utilidad el uso de las grabaciones magnetofónicas de las explicaciones del profesorado. 5) El alumno ciego deberá disponer de espacio suficiente para la realización de sus tareas escolares (mesa amplia, dos mesas juntas), lo que le facilitará la labor cuando tenga que utilizar simultáneamente varios instrumentos específicos (máquina Perkins, libro de texto, material de dibujo, etc.). 6) El orden en la colocación de sus cosas debe ser una constante en la vida del niño ciego, inculcándo sele en este sentido desde etapas tempranas. Todo el material deberá estar siempre colocado en el mismo sitio y será el propio alumno quien se ocupe de organizarlo. 7) Se procurará hablar de cualquier aspecto que algún compañero plantee referente al niño ciego, y siempre que la situación lo requiera, con plena libertad. Si al hablar de esto s temas en la familia se ha hecho de forma clara y sin prejuicios, el niño ciego estará preparado para abordarlo en la escuela. Cuando algo se conoce se abren las puertas para poder llegar a aceptarlo. Pensemos siempre que el primer problema que plantea una deficiencia no es la limitación, sino la manera en que influye en sus relaciones con los demás. 8) El ciego puede ser un ciudadano eficiente, útil a la sociedad.

7.2. Aspectos académicos El alumno cuyo único problema es la ceguera est á en condiciones de recibir la misma educación que el alumno con visión normal. Los contenidos académicos son los mismos tanto para videntes como para ciegos. No obstante, el niño ciego necesitará adaptaciones y recursos didácticos específicos para lograr una mayor comprensión e interiorización de los conocimientos. La limitación en el acceso a la información y la dimensión analítica de la recogida de datos implican para el ciego una mayor pérdida de tiempo quepara el resto de sus compañeros. Cuando una persona vidente ve una mesa en un primer momento, percibe de una forma global del objeto fijándose después en sus partes, su estructura, su tamaño, etc. En cambio, el ciego debe comprobar que el objeto tiene un borde, una superficie horizontal lisa separada del suelo por patas y, tras un análisis detenido de sus partes, llegar a la conclusión de que se trata. de una mesa. El profesor ha de considerar estas diferencias básicas que alteran los detalles de las conceptualizaciones que el niño ciego se hace de lo que le rodea. La palabra del profesor continúa siendo un inst rumento muy importante para transmitir conocimientos y estimular el aprendizaje en el ámbito escolar; en este sentido, no existe ningún tipo de limitación para el alumno ciego. La utilización de palabras relacionadas con la visión como,


por ejemplo, ver, mirar u observar, deben ser usadas con toda naturalidad ya que su empleo también suele ser frecuente por parte de los ciegos. Las explicaciones de clase no tienen porqué dirigirse de manera diferente al niño ciego y a los compañeros videntes. No obstante, se presentarán de fo rma significativa para él. El uso de palabras y gestos que enfatizan o concretan su significación (po r ejemplo, «aquí», «allí») deben ser sustituidos por indicaciones verbales del tipo de: «a tu izquierda», «delante», etc. También se procurará, siempre que las circunstancias lo permitan, que el niño ciego manipule los objetos y materiales que intervienen en la explicación. El aprendizaje por imitación está muy limitado al niño invidente. Cualquier explicación que implique la utilización de la pizarra debe ser descrita de forma oral por el profesor. Siempre que sea posible, es preciso poner a su alcance el mundo real. Para ello se puede disponer en el colegio de un pequeño museo escolar, aprovechando para este cometido las salidas organizadas del centro escolar (excursiones, visitas, etc.). En los colegios deben existir mapas y gráficos en relieve, maquetas, cassettes, y otros materiales adaptados, a disposición del niño ciego. El alumno ciego debe participar activamente en todo tipo de tareas. Un alumno ciego que sea pasivo carecerá de herramientas para conocer su entorno. Las clases deberán ser lo más activas posible. Si no creamos un clima de actividad en clase en la que el niño ciego participe, a este le llegará una información muy escasa y, por consiguiente, desarrollará poca motivación. La participación será el mayor estímulo que podamos ofrecerle. Así pues, debemos potenciar la investigación, la observación y la experimentación. Cuando la clase deba participar en una actividad donde la información se base fundamentalmente en material de tipo visual (proyección de diapositivas, visita a museos, excursiones, etc.), el profesor deberá adaptarla previamente o durante el desarrollo de la misma, proporcionando información auditiva, táctil, olfativa, etc, siempre que la situación lo permita. Por ejemplo, en una excursión al campo, el niño ciego precisará de una información suplementaria a la de los demás niños. En cualquier actividad se procurará que el niño ciego adquiera, en primer lugar, un conocimiento global de lo que se va a hacer, posteriormente, pasar a un análisis del proceso y, por último, acabar con una síntesis de lo tratado. Debemos evitar la sobre protección, tanto por parte del profesor, como de algún compañero. A la larga, sólo le creana dependencia del otro. También debemos favorecer el desarrollo de hábitos escolares, modelos posturales y sociales que, en principio, pudiera parecer que carecen de sentido para él.


7.2. 1. El libro de texto Los libros de texto escritos en el sistema braille tienen idénticos contenidos que los libros escritos en tinta, de forma que la transcripción se hace de forma casi literal. No obstante, el texto en braille puede contener una información adicional que no figura en la versión tinta. Esta igualdad en los textos facilita que el alumno ciego pueda seguir el trabajo que están realizando en el aula sus compañeros videntes. El libro escrito en braille tiene una serie de características específicas que señalamos a continuación: a) Su tamaño y su peso son muy superiores a sus correspondientes en tinta, lo que condiciona notablemente su manejabilidad, tanto en el transporte como en su uso en clase. A título de ejemplo, un libro de texto del ciclo superior de la EGB de Matemáticas ocupa, transcrito en braille, entre 12 y 14 volúmenes con unas medidas aproximadas de 35 por 30 cm cada uno. b) Los textos en braille carecen de ilustraciones y dibujos complicados, mapas, etc., aunque sí aparecen en relieve representaciones gráficas, esquemas y dibujos geométricos. En algunos casos, se suplen las diferentes ilustraciones del libro en tinta con descripciones de los contenidos de las mismas. c) El libro de texto escrito en braille posee una doble numeración, generalmente, en la parte superior derecha de la hoja. La primera corresponde a la página del libro en tinta, y es la más usada desde un punto de vista práctico; la segunda numeración es propia del volumen en braille, y de uso exclusivo para el alumno ciego. d) La localización de una página, de un texto o de un tema en un libro de texto en braille es lógicamente más lenta que en tinta, lo que demanda un mayor tiempo en la ejecución de la tarea. Al objeto de facilitar la búsqueda e identificación de los numerosos volúmenes en braille que el alumno ciego debe manejar, es conveniente su etiquetación en el lomo con cinta “Dymo Braille”. e) Los libros escritos en braille pueden presentarse de dos formas diferentes: escritos por una sola cara (Educación Primaria) o por las dos caras (interpunto). Este último tipo de presentación se utiliza generalmente en niveles educativos superiores. El interpunto tiene la ventaja de reducir el espacio y el peso del libro en braille. Existe, como alternativa al libro de texto en braille, el libro hablado (texto grabado en cassette) que se confecciona para libro s voluminosos o algunos libros de un nivel avanzado, con el fin de acortar el tiempo empleado para acceder a la información. El libro hablado presenta, frente al libro de texto, las ventajas de: a) Ser menos voluminoso. b) Dar más rapidez lectora. c) Ser menos destructible que el texto en braille. Un texto en braille tiene ventajas sobre el libro hablado:


a) Mayor facilidad para volver al texto. b) Mayor comprensión y facilidad para recordar. c) Se lee a un ritmo propio. d) Es más apropiado para t extos matemáticos y científicos. e) Cuida la velocidad lectora y la ortografía. f) Es insustit uible cuando lo que interesa es la lect ura en sí.

7.2.2. Exámenes, pruebas, ejercicios La forma o procedimiento que tiene un alumno ciego para realizar este tipo de actividades es prácticamente igual que la del alumno vidente. Básicamente podemos hablar de dos formas: a) Ejercicio oral. Se utilizará cuando el profesor lo considere oportuno, bajo las mismas condiciones que para el alumno vidente ya que no presenta ningún tipo de dificultad adicional. b) Ejercicio escrito en braille. Requiere la posterior transcripción por parte del alumno ciego, si el profesor no ha aprendido el sistema. Caso de que el profesor sepa braille puede corregirlo personalmente. Existe también la alternativa del Braílle'n Speack, utilizada sobre todo en alumnos de enseñanza secundaria. Este aparato permite oír lo escrito por el alumno o imprimirlo en tinta, además del acceso a la transcripción escrita en braille. Una tercera posibilidad consiste en el ejercicio escrito en máquina de escribir (en tinta). El alumno ciego que haya aprendido a escribir a máquina puede utilizar este procedimiento para realizar ejercicios escritos, t eniéndose en cuenta que no puede realizar una corrección de sus errores porque no puede verlos. De cualquier forma, excepto con el primer sistema, el alumno ciego es más lento en el desarrollo de tareas escritas que el alumno vidente, por lo que es aconsejable que disponga de un tiempo adicional, o bien establecer una reducción en el número de cuestiones o actividades. En relación con la plasmación de la evaluación de los alumnos invidentes, es conveniente adaptar el boletín de calificaciones, para que puedan leerlas personalmente. Lo ideal sería realizar un “boletín” impreso en ambos sistemas (braille y tinta) que permita ser leído, al mismo tiempo, por sus padres y familiares.

7.2.3. Los apuntes El alumno ciego, igual que el vidente, debe recoger anotaciones de símbolos, esquemas o diagramas que se comentan en clase de forma oral escribiendo con regleta y punzón, con máquina perkins, o bien grabándolos en un magnetófono (siempre que el profesor acepte la grabación de las explicaciones y el contenido de las mismas sea el adecuado para ello) o utilizando más de uno de estos elementos. El braille'n speack es un elemento muy útil para tomar apuntes, cuyo uso se extiende entre la población ciega.


El profesor de aula, sobre todo el de Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza debería contar con una signografía braille donde consultar la transcripción de los signos que introduce como nuevos en sus explicaciones, indicándole al ciego cómo se representan en el sistema braille, al mismo tiempo que enseña el signo en tinta a los videntes. Signografía que se proporcionan los profesores especialistas como parte de la documentación específica dirigida a los profesores de los centros donde se integran niños ciegos.

7.2.4. Áreas que requieren un tratamiento específico 1) Técnicas instrumentales. La especial configuración del sistema braille requiere del profesor una planificación de ejercicios encaminados a conseguir del niño ciego unos aprendizajes básicos previos al aprendizaje de las técnicas instrumentales. A pesar de que a lo largo del texto hemos hecho referencia a ello, presentamos unos y otros a cont inuación a modo de resumen. REQUISITOS PARA LA ADQUISICIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LAS TÉCNICAS INSTRUMENTALES (Crespo, 1980). LECTURA Habilidades

Actividades/ejercicios

- Seguimiento de direcciones.

- Movimientos de las manos de izquierda a derecha.

- Orientación espacial. - Reconocimiento de derecha e izquierda. - Imitación de posiciones en figuras y objetos presentados en esquemas. - Apreciación de semejanzas y diferencias. - Clasificación por: a. tamaños, b. consistencias, c. texturas, d. formas, e. ... - Uso coordinado de las manos. - Comprensión y uso de conceptos espaciales.

- Seguimiento de líneas trazadas con puntos braille. - Discriminación de las posiciones de los puntos. - Reconocimiento de líneas de puntos de distinta longitud. - Ejercitación en el paso de página, empleando manos y dedos apropiados. - Práctica en el uso correcto de los dedos lectores: presión y movimiento. - Identificación y discriminación de signos.


ESCRITURA Habilidades

Actividades/Ejercicios

- Posicionamiento de los seis puntos, \. - Uso simultáneo de ambas manos.

- Usar tablero de clavijas.

- Posición correcta del punzón.

- Insertar objetos en agujeros.

- Presión adecuada.

- Usar el punzón en superficies limitadas.

- Seguimiento de cajetines braille con el dedo índice.

- Usar tableros de seis puntos, \, para insertar clavijas.

- Ubicación de los puntos en la regleta.

- Escribir secuencias de puntos en tableros.

- Seguimiento de la secuencia para marcar los puntos braille .

ESCRITURA A MÁQUINA:

- Enhebrar cuentas.

- Conocer las partes de una máquina. - Colocar correctamente el papel. - Señalar los márgenes. - Colocar y presionar los dedos y las manos de forma correcta. - Desarrollar un tecleo armonioso. - Usar correctamente el espaciador. CÁLCULO Habilidades

Actividades/Ejercicios

- Po sición espacio-temporal.

- Loterías de formas, colores, texturas, posiciones...

- Tamaño. - Cantidad. - Semejanzas.

- Rellenar figuras: dentro fuera, arriba, abajo.

- Diferencias.

- Decorar el aula con láminas en distintas posiciones.

- Clasificación.

- Clasificaciones de objetos.

- Seguimiento de la secuencia para marcar los puntos braille.

- Encajes de figuras geométricas. - Agrupamientos figuras / cuerpos.

Si bien el niño ciego debe participar en las mismas áreas, actividades y niveles de profundidad del programa ordinario (Clemente, 1979), conviene tener en cuenta en algunas consideraciones.

1) Lenguaje. El niño ciego debe adquirir un lenguaje basado en la discriminación auditiva, en la identificación, la comprensión y la manipulación de los objetos.


Al niño ciego se le debe proporcionar un ambiente rico en sonidos estimulantes y llenos de significado, lo que supone una inmensa ayuda para cualquier faceta de su educación, incluida la enseñanza del braille. Las destrezas auditivas que incluyen la discriminación, la secuenciación y el ritmo son esenciales para aprender a leer. El niño ciego debe realizar actividades como las propuestas, consideradas previas a la enseñanza de la lecto-escritura braille:

S S S S S S S S S

Repetir oraciones breves. Aprender y repetir canciones y poemas rimados Escuchar y obedecer órdenes. Marchar y bailar siguiendo ritmos sencillos. Cantar canciones rítmicas y de acción. Realizar modelos rítmicos percutiendo sobre un tambor. Narrar y oír experiencias y cuentos (estas actividades pueden también fomentar la afición al relato y el deseo, más tarde, de aprender a leer). Representar una escena (jugar a las casitas, por ejemplo). Imitar acciones.

El lenguaje debe vincularse a experiencias concretas, tanto en el aprendizaje del vocabulario como en la lectura, para que esta sea comprensiva y no mecánica. Padres y profesores deben intervenir profundamente para potenciar la capacidad de desarrollo del niño, proporcionándole experiencias en lugar de sustituirlas por explicaciones verbales. En este sentido, la identificación de palabra-objeto es primordial para evitar la adquisición de conceptos teóricos despegados de la realidad perceptiva. El niño debe conocer la palabra y el concepto gracias a su propia experiencia. Evitamos con ello que su vocabulario sea un conglomerado de palabras sin sentido. Es imprescindible que desde edades muy tempranas se pronuncien correctamente todas las palabras y se evite el uso de palabras infantilizadas. Al enriquecimiento y fijación del vocabulario se puede llegar mediante actividades como las siguientes:

S S S S S

Clasificar palabras (nombres, acciones, cualidades). Interpretar posiciones (arriba, abajo). Utilizar correctamente palabras descriptivas (grande, ancho, áspero, corto, etc.), mientras se manipulan objetos o se realizan acciones. Seguir órdenes simples (“Párate”, “Camina dos pasos”, etc.). Seguir órdenes complejas (“Siéntate al lado de Pablo, colocando la silla cerca de la mesa”, por ejemplo).

2) Matemáticas El mundo de los números y la aritmética en general no tiene porqué plantear problemas al alumno ciego, siempre que este haya contado con las experiencias adecuadas para desarrollar un buen razonamiento lógico. Partiendo de situaciones y objetos reales se efectuarán, entre otras, actividades relacionadas con


las nociones de posición espacio-temporal, tamaño y cantidad, semejanzas y diferencias, correspondencias y comparaciones, clasificación y seriación, etc. Pueden utilizarse materiales como los siguientes: loterías de formas y colores, juegos de texturas y posiciones, relleno de figuras (dentro, fuera, arriba, abajo, etc.), decorado de la clase con láminas en distintas posiciones, ejercicios de clasificación de objetos, encajes de figuras geométricas, agrupamientos de figuras o cuerpos, etc. El cálculo aritmético se puede iniciar en la caja de números. Esta es una caja de madera del tamaño de un portafolios que contiene en la tapa izquierda una plancha a modo de retícula en la que se pueden insertar unos vástagos de plástico en forma de prismas cuyas bases tienen marcados en relieve los números y signos en braille (existen modalidades con doble código, caracteres árabes y en braille). En ella se disponen las piezas que representan a los números y signos para efectuar las operaciones matemáticas con una distribución similar a la que el niño vidente efectúa en tinta. La tapa derecha está dividida en compartimientos destinados a la clasificación de los vástagos.

Caja de números. (Tomado de Ruiz y otros, Intervención educatíva con niños de baja visión. CECJA. Delegación Provincial Málaga, 1989.

El niño ciego aprenderá la mecánica de las operaciones en la caja de números, introduciéndose paulatinamente dicha tarea en la máquina Perkins. También es importante potenciar el cálculo mental. El ciego tiene gran capacidad de imaginación, lo que le facilita mucho la labor en un campo donde es esencial la abstracción. Se presentan problemas cuando las operaciones se alargan, por ejemplo, raíces cuadradas, ecuaciones, etc., ya que se hace necesario explorar continuamente sobre una gran zona, debiendo volver al punto de partida (como en el caso de las raíces, por ejemplo) repetidas veces, con la alteración de líneas que esto lleva consigo. Para este problema concreto, seria conveniente la utilización de la máquina y la caja de números simultáneamente. En la máquina se realiza la raíz propiamente dicha y, en la caja de números, las multiplicaciones y divisiones que precise para resolverla. Cuando realice operaciones algebraicas o numéricas de cierto nivel, a fin de que no se pierda (la transcripción de la operación se hace más larga), puede comenzar cada nueva igualdad en el nuevo renglón, y si la igualación supera el renglón, se dejará uno en blanco. Así, el profesor, al querer que vuelva a un punto concreto de la operación, indicará, por ejemplo “volvemos al 2º paso”, siendo rápidamente localizado por el niño ciego. La mayor dificultad en este área la constituye la representación gráfica de las figuras, cuerpos geométricos y funciones. El niño ciego normalmente no está habituado a la realización dibujo. Por


ello, es conveniente llevar a cabo el adiestramiento en esta actividad. El niño ciego tiene acceso, no obstante, a las representaciones bidimensionales, como los demás niños, utilizando un material adaptado (compás, escuadra, cartabón, regla, goniómetro...) y otros específicos (plantillas de dibujo positivo y negativo, láminas de plástico para dibujo y diversos tipos de ruedas dentadas para marcar). Cuando necesite construir gráficas el niño puede optar por dos formas: a) Realizar una plantilla en plástico de dibujo con la máquina, usando puntos continuos para formar los ejes de la gráfica, y marcar con puntos los distintos valores sobre los ejes. Para componer los valores de la gráfica irá desplazándose con la máquina y marcándolos según corresponda. La gráfica propiamente dicha se dibujará con el punzón sobre la plancha de goma. b) Utilizando un geoplano, realizar la gráfica con un gomilla sujeta por clavitos. Este segundo método es más cómodo, pero no queda constancia del ejercicio realizado; por tanto, para ejercicios de casa o de evaluación se hace más recomendable el primero. Para el aprendizaje de las figuras tridimensionales usará los cuerpos geométricos como el alumno vidente.

3) Plástica Para el desarrollo de la creatividad del niño ciego se proponen las siguientes actividades: a) b) c) d) e) f) g)

El dibujo, con la plancha de goma, el papel de plástico y el punzón. Ejercicios de picado y cortado. Trabajos en madera, alambre y papel. Modelado en barro, plastilina y con papel encolado. Composición con materiales tridimensionales. Collage con diferentes texturas. Macramé.


h) Montaje de circuitos eléctricos. En ocasiones resulta adecuado hacer grupos de trabajo, dando al niño ciego una labor a su alcance dentro del mismo.

4) Educación física El alumno estará cerca del profesor, quien, siempre que sea posible, lo tomará para mostrar a los demás el ejercicio a realizar, al tiempo que enseña al ciego la actividad a realizar sobre su cuerpo. El niño ciego podrá realizar ejercicios individuales en el suelo, en espalderas, en paralelas, en el potro, en el plinto, etc., y ejercicios colectivos, como tablas de gimnasia. Podrá hacer carreras, saltos, lanzamientos, participar en el fútbol con balones sonoros, natación. Con un vidente por compañero podrá realizar: carreras por parejas, tandén, piragüismo y otras actividades deportivas. También se pueden realizar juegos propios para el alumno ciego, contando con el material específico adecuado (como por ejemplo, los balones sonoros). En estos juegos participarán los restantes niños de la clase con los ojos tapados que, de paso, comprenderán mejor el mundo en que se mueve su compañero. Si le gustan los deportes, sería bueno que asistiera a campeonatos de deficientes visuales, de esta forma competirá con sus iguales. Uno de los objetivos de la educación del ciego es co nseguir que se conozca a sí mismo y se acepte tal cual es, con sus posibilidades y sus limitaciones (éstas también las tienen las personas videntes en muchos aspectos). Así, el hecho de que no pueda competir con videntes o la imposibilidad de practicar algún deporte serán realidades que el niño ciego debe llegar a entender sin prejuicios. La educación física puede convertirse en un área con poco atractivo para el alumno ciego, cuando es una de las más necesarias. Por ello, no debemos descuidar este aspecto en la escuela integrada. Para terminar, puntualizamos afirmando que los compañeros de un niño ciego aprenden a ver las cosas de otro modo. En cierta medida, se benefician de las explicaciones y adaptaciones que se preparan para su compañero invidente. Conocen el mundo desde otro prisma. Los alumnos videntes, a poco que sepamos implicarlos, son capaces de inventar y buscar recursos para que el compañero ciego asimile las distintas materias. Con lo que hacemos de la integración un proceso comunitario y participativo. Es bueno que la comunidad educativa esté abierta al sistema lectoescritor braille. Siempre que se expongan murales, carteles, informaciones, etc., en la clase, en los pasillos del colegio o en una exposición escolar, deberán contar con la adaptación al sistema en relieve. Es muy conveniente, al mismo tiempo, que cualquier otra persona, además del profesor-tutor, conociese el sistema braille. La ayuda de un compañero que sepa leer o escribir en braille es de especial importancia. Resumiendo, y como idea básica, podemos decir que, cuando el profesor y la comunidad escolar asimilan que su lenguaje o sistema audiovisual debe ser cambiado en el trato con un invidente por un lenguaje audiotáctil, se habrá logrado abrir uno de los caminos más importantes en la comunicación del niño ciego, precisamente en el que se basa su acceso a la cultura.


BIBLIOG RAFÍA ARDILA, A. (1983): Psicología de la percepción. Trillas. México. BARDISA, D. y otros (1975): El desarrollo del niño ciego. En Revista “El niño ciego de 0 a 6 años”. Servicios de Publicaciones del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. Madrid. BARRAGA, N. (1986): Textos reunidos de la Dra. Barraga. ONCE. Madrid. CLEMENTE, R. A. y otros (1979): Ceguera. Colección Rehabilitación. Serie cuadernos prácticos. Ministerio de Sanidad y Seguridad Social. SEREM. Madrid. CRESPO, S. (1980): La escuela y el niño ciego. Universidad de Córdoba. (Argentina). ESTEBAN, M. (1985): Braille, Louis (1809-1852). En “Diccionario Enciclopédico de Educación Especial”. Diagonal/Santillana. Madrid. FORGUS, R. H. (1966): Percepción. Proceso básico en el desarrollo cognoscitivo. Trillas. México. GIBSON, E. J. (1967): Principles of perceptual learning and development. New York: Appleton-Century-Crofts. HENRI, P. (1988): La vida y la obra de Luis Braille. ONCE. Madrid. LEONHARDT, M. (1984): La escuela abierta al niño ciego. La Caixa de Pensions. Barcelona. MONTORO, J. (1985): Historia de la educación de los ciegos. En “Diccionario Enciclopédico de Educación Especial”. Diagonal/Santillana. Madrid. OCHAÍTA, E. y otros (1988): Lectura braille y procesamiento de la información táctil. INSERSO. Madrid. PIAGET J. (1969) Psicología del Niño. Morata. Madrid. UNIDAD TIFLOTÉCNICA. (1994): Catálogo de material tiflotécnico. ONCE. Madrid.

ÍNDICE INTRODUCCIÓN 1. Consideraciones generales acerca de la ceguera 2. Consideraciones generales acerca de la recogida de información en el niño ciego 3. Algunas consideraciones sobre el lenguaje y la comunicación del niño ciego 4. Aspectos relacionados con el aprendizaje del niño ciego 5. Sistema Braille


5.1. 5.2.

Antecedentes históricos El sistema braille 5.2.1. La lectura del braille 5.2.2. La escritura del Braille 6. Aspectos metodológicos a tener en cuenta para la enseñanza del braille 6.1. Requisitos 6.1.1. Destrezas motrices 6.1.2. Desarrollo senso-perceptivo 6.1.3. Desarrollo de la memoria, atención y observación 6.2. Actividades de iniciación a la lectoescritura braille en el caso de ceguera congénita o perinatal 6.2.1. Iniciación a la lectura braille 6.2.2. Iniciación a la escritura braille 6.3. La enseñanza del Braille a alumnos que pierden la visión una vez adquirida la técnica de lectoescritura en tinta 6.4. Actitudes del profesorado de aula ante la escolarización del niño ciego 7. Recomendaciones prácticas que facilitan la intervención del profesorado en el ámbito escolar integrado 7.1 Consideraciones en torno a la escolarización de un niño ciego 7.1.1. Requisitos previos a la escolarización 7.1.2. Anticipación de acontecimientos y exploración sistemática de espacios concretos 7.1.3. Primer contacto con los compañeros 7.1.4. Organización en el aula 7.2. Aspectos académicos 7.2.l. El libro de texto 7.2.2. Exámenes, pruebas, ejercicios 7.2.3. Los apuntes 7.2.4. Áreas que requieren un tratamiento específico BIBLIOGRAFÍA


El niño ciego en la escuela