Educaciรณn inclusiva DISCAPACIDAD MOTORA
Contents
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7 Clasificaciones
Editora: Nadjie Velaó squez
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Antecedentes de la Discapacidad Motora.
Caracterizacioó n de su atencioó n en Panamaó .
Identificacioó n De Las Necesidades Educativas Especiales La inclusioó n educativa de los ninñ os con Discapacidad Motor Recomendaciones Pedagoó gicas a los docentes 19 Orientaciones generales a los padres Sugerencias de materiales y equipos 25
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Presentación La discapacidad motora se define como la dificultad que presentan algunas personas para participar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interaccioó n entre una dificultad especíófica para para manipular objetos o acceder a diferentes espacios, lugares y actividades que realizan ... Estaó revista tiene el honor de presentarles distintos temas que la editora cree que son importante conocer sobre los ninñ os con Discapacidad motora, desde que es una discapacidad hasta como podemos ayudar a nuestros hijos Me es muy difíócil entender la naturaleza de todas las cosas,oes natural ser diferente, esta diferenciaesta nos hace uó nicos ante los demaó s… alumnus que presentan entonces ¿por queó me senñ alas como diferente a ti?; ¿acaso no somos discapacidad. distintos y por lo tanto en esencia lo mismo?" Yadiar Juliaó n (Doctor en Pedagogíóa, Meó xico) 3
Qué Es La Discapacidad. Concepto Y Evolución Histórica. El concepto de discapacidad ha experimentado una extraordinaria evolucioó n a lo largo de nuestra historia. Remontaó ndonos muy atraó s en el tiempo, en las culturas antiguas se asociaba a intervenciones de poderes sobrehumanos o castigos divinos, siendo una condicioó n que generaba rechazo y aislamiento. Por fortuna, esta concepcioó n fue cambiando paulatinamente.
Discapacidad Motora Antecedentes
En el siglo XV la discapacidad se seculariza y aparecen las primeras instituciones denominadas manicomiales, como su propio nombre indica, desde un punto de vista discriminatorio, segregador y estigmatizante.
Ya en los albores del siglo XX se comienza a percibir la discapacidad desde un enfoque asistencial, el Estado se implica y se crean los primeros centros de educacioó n especial, pero desde una perspectiva excesivamente paternalista, que refuerza la dependencia y las actitudes de discriminacioó n social y laboral.
. Esta mayor tendencia a la proteccioó n se ve reforzada tras la II Guerra Mundial, con la aparicioó n de numerosas discapacidades sobrevenidas: por primera vez, algunas personas con discapacidad son consideradas heó roes. Asíó, en la segunda mitad del siglo XX se empiezan a forjar los primeros lobbies, asociaciones formadas por personas con discapacidad y sus familias que se unen para defender sus derechos. 4
En Espanñ a, en el anñ o 1982 se produce un punto de inflexioó n con la aprobacioó n de la LISMI (Ley de Integracioó n Social del Minusvaó lido), hoy llamada Ley General de la Discapacidad, que reconoce los derechos de las personas con discapacidad y establece, por primera vez, la obligatoriedad de incorporar un porcentaje no inferior al 2% de trabajadores con discapacidad en las empresas de maó s de 50 trabajadores.
Sin embargo, no es hasta la entrada en el segundo milenio (deó cada 2000) cuando comienza a abandonarse la perspectiva asistencial y paternalista, que concibe a la persona con discapacidad como dependiente, inactiva e improductiva, para evolucionar hacia un nuevo enfoque en el que la persona con discapacidad cuenta con habilidades, competencias, recursos y potencialidades, si se le brindan los apoyos necesarios.
Definición de discapacidad, según la OMS La discapacidad es una condicioó n del ser humano que, de forma general, abarca las deficiencias, limitaciones de actividad y restricciones de participacioó n de una persona: Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o funcioó n corporal. Las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas.
La Discapacidad Motora «una alteración del aparato motor causada por un funcionamiento deficiente del sistema nervioso central, del sistema muscular, del sistema óseo o de una interrelación de los tres sistemas que dificulta o imposibilita la movilidad funcional de una o varias partes del cuerpo» (Basil, Soro-Camats y Bolea,2003) que al enfrentarse a las barreras existentes en el entorno puede limitar o impedirla participación y aprendizaje del alumno. 6
Clasificaciones
Clasificación de las discapacidades motrices según su origen
Encefálica
Espinal
• • • •
• • • •
Paraó lisis cerebral Traumatismos craneo encefaó licos Tumores Ataxia
Espina bíófida Lesiones medulares degenerativas Traumatismo medular Atrofia espinal
Osteoarticular
Muscular Miopatíóas (distrofia muscular de Duchenne, Becker, etc.)
• Malformaciones congeó nitas (artrogriposis, dismelia) • Malformaciones distroó ficas (osteogeó nesis imperfecta) • Reumatismos infantiles • Lesiones osteoarticulares por desviacioó n del raquis (cifosis, lordosis, escoliosis)
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Tipos de Discapacidad Motora Como se puede apreciar en el cuadro anterior, existe una variedad de discapacidades motrices. A continuación se describen aquellas que se presentan con mayor frecuencia en la escuela.
Parálisis Cerebral Es el tipo de discapacidad que tiene mayor incidencia, alrededor de un 2‰ nacidos vivos, por consiguiente es la que afecta al mayor nuó mero de estudiantes en nuestras escuelas. La PC es una alteracioó n del desarrollo. Estaó determinada por una lesioó n cerebral de caraó cter no progresivo ocurrida en un cerebro inmaduro durante el períóodo prenatal, perinatal o postnatal, hasta los cinco anñ os de edad2 . La PC se caracteriza por alteraciones del tono muscular, la postura y el movimiento, y con frecuencia puede ir acompanñ ada de otros trastornos, como deó ficit intelectual, problemas de habla, problemas sensoriales, síóndromes convulsivos de distinto tipo (epilepsia), problemas nutricionales y dificultades de aprendizaje, entre otras.
Clasificación de la parálisis Cerebral
Según el compromiso motor:
Parálisis cerebral Espásticas.
Espasticidad significa rigidez; las personas que tienen esta clase de paraó lisis cerebral encuentran dificultad para controlar algunos o todos sus muó sculos, que tienden a estirarse y debilitarse, y que a menudo son los que sostienen sus brazos, sus piernas o su cabeza. La paraó lisis cerebral espaó stica se produce normalmente cuando las ceó lulas nerviosas de la capa externa del cerebro o corteza, no funcionan correctamente. Se da en un porcentaje de un 60-70% de las personas con paraó lisis cerebral.
Parálisis cerebral disquinética o atetoide
Parálisis cerebral atáxica
Se caracteriza, principalmente, por movimientos lentos, involuntarios (que se agravan con la fatiga y las emociones y se atenuó an en reposo, desapareciendo con el suenñ o) y descoordinados, que dificultan la actividad voluntaria.
Las personas con paraó lisis cerebral ataó xica tienen dificultades para controlar el equilibrio debido a una lesioó n en el cerebelo. Seguó n el alcance de la lesioó n, estas personas pueden llegar a caminar, aunque lo haraó n de manera inestable.
Es comuó n que las personas que tengan este tipo de paraó lisis cerebral tengan unos muó sculos que cambian raó pidamente de flojos a tensos. Sus brazos y sus piernas se mueven de una manera descontrolada, y puede ser difíócil entenderles debido a que tienen dificultad para controlar su lengua, su respiracioó n y las cuerdas vocales. La paraó lisis cerebral atetoide es el resultado de que la parte central del cerebro no funcione adecuadamente.
Atáxico Parálisis cerebral mixta La paraó lisis cerebral mixta se produce cuando el cerebro presenta lesiones en varias de sus estructuras, por lo que, en general, no se manifestaraó n las caracteríósticas de los diferentes tipos en sus formas puras, sino que existiraó n combinaciones.
Atetóxico
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Según el compromiso topográfico:
Diplejía:
En las -plejías la movilidad está ausente y en las -paresias la movilidad está disminuida.
Afecta a las dos piernas, estando los brazos nada o ligeramente afectados.
Hemiplejía: Se produce cuando la discapacidad se presenta uó nicamente en la mitad izquierda o derecha del cuerpo.
Monoplejia: ÚÚ nicamente estaó afectado un miembro del cuerpo Paraplejia: Afectacioó n sobre todo de Miembros Inferiores
Triplejia
Tetraplejia: Estaó n afectados los dos brazos y las dos piernas.
Se puede ver afectado el movimiento en ambas extremidades de la parte superior (brazos) y una inferior (piernas derecha o izquierda) o ambas extremidades inferiores (piernas) y una superior (brazo), ya sea derecha o izquierda.
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Según el grado de dependencia o gravedad:
Leve
Moderada.
Permite a la persona llevar una vida independiente. Solo tiene alguna dificultad en la precisioó n de los movimientos y/o pequenñ os problemas de habla, logra caminar en forma independiente.
La persona necesita apoyo de terceros para realizar determinadas actividades, requiere ademaó s del uso de ayudas teó cnicas para lograr independencia en la marcha (bastones, carritos y/o silla de ruedas). Existe dificultad en la manipulacioó n y en la destreza manual, puede presentar problemas de habla y tambieó n en algunos casos discapacidad intelectual leve.
Severa Sus dificultades motoras, intelectuales y/o sensoriales le impiden alcanzar independencia total en el autocuidado. Su integracioó n social es parcial.
Grave La persona presenta compromiso maó ximo en todas las aó reas del desarrollo, con escasa conexioó n con el medio y severos problemas asociados. Existe dependencia total de un tercero.
Según el tono muscular: • Hipertónica. El tono muscular se presenta anormalmente aumentado. • Hipotónica. Se presenta una disminucioó n anormal en el tono muscular. • Variable o mixta. El tono muscular varíóa seguó n la situacioó n (tensioó n, estreó s, relajo).
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Espina Bífida Es un síóndrome que se caracteriza por una malformacioó n congeó nita del tubo neural. Se caracteriza porque uno o maó s arcos posteriores vertebrales no se juntan en la líónea media, quedando la meó dula espinal sin proteccioó n oó sea.
Esta alteracioó n se puede localizar en cualquier nivel de la columna vertebral, siendo maó s comuó n en la zona lumbosacra o lumbar, y puede afectar en distintos grados la funcionalidad dependiendo del tipo y grado de la lesioó n. Por lo general, en este cuadro se ve afectada total o parcialmente la movilidad de las extremidades inferiores, el control de esfíónteres y la sensibilidad.
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CARACTERIZACIÓN DE SU ATENCIÓN EN PANAMÁ
Centros, además de dos salones de clases dentro de escuelas públicas a lo largo del país La Fundación Mary Arias es la única organización en Panamá que ofrece ayuda gratuita a los niños con parálisis cerebral. Actualmente, la fundación cuenta con cuatro centros, además de dos salones de clases dentro de escuelas públicas a lo largo del país: en Santa Librada, Ubicación: Calle de las Peras, distrito de San Miguelito, Chorrera, primera Barriada Santa Librada Corregimiento Omar Torrijosde Herrera Puerto Armuelles, en la provincia Distrito de San Miguelito Chiriquí, y en la Ciudad de Panamá. Ubicación: Barriada San Antonio de Pueblo Nuevo
Fundación Mary Arias Ubicación: Albrook Avenida Canfield
Ubicación: Calle Pedro Pablo Sánchez, Norte Barrio La Seda, Corregimiento de Balboa Distrito de Chorrera
La meta de la organizacioó n y los objetivos de los programas de tratamiento y educacioó n, son incrementar la independencia de la criatura para su inclusioó n en la sociedad de manera integral y mejorar su calidad de vida. Cada ninñ o(a) recibe un programa de tratamiento disenñ ado especialmente para sus necesidades especíóficas. Estos programas incluyen generalmente varias formas de terapia y educacioó n. La organizacioó n proporciona una merienda a todos los ninñ os, les brinda transporte y ofrece otros servicios, como visitas a los hogares para los casos maó s severos, orientacioó n psicopedagoó gica para los padres y orientacioó n acerca de esta discapacidad y las formas de prevenirla.
Los centros de la Fundacioó n Mary Arias son los uó nicos que brindan servicios gratuitos a la poblacioó n con esta discapacidad. Existen otras instituciones privadas y estatales que asumen determinadas funciones, pero no en forma gratuita, lo que convierte a la Fundacioó n en una organizacioó n uó nica en su
SERVICIOS TÉCNICOS • Psicologíóa
SERVICIOS EDUCATIVOS •
Atencioó n Individual
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Programa de atencioó n al hogar
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Atencioó n en Grupo
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Maternal
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Pre-escolar
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Escolar
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Pre-vocacional (Talleres polivalentes)
•
Inclusioó n al sistema educativo regular
• Terapia Fíósica • Terapia Ocupacional • Terapia de Lenguaje • Audiometríóa • Trabajo Social
SERVICIOS MÉDICOS
Servicios que Ofrecen
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Neurologíóa
•
Pediatríóa
•
Oftalmologíóa
•
Odontologíóa
OTROS SERVICIOS • Transporte escolar privado • Meriendas • Centro de apoyo para padres
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Cuando se habla de necesidades educativas especiales (NEE)en el aó rea motora, se estaó haciendo referencia a una serie de necesidades relacionadas con el movimiento, el control de la postura, la manipulacioó n y el desplazamiento, asíó como a las necesidades vinculadas al aó rea socio-afectiva, cognitiva y linguü íóstica, que pueden requerir apoyos especíóficos y especializados, y tambieó n a aquellas que surgen como consecuencia de la interaccioó n del estudiante con el entorno escolar, que no solo afecta al aspecto motor, sino que afectan a la persona en forma global (Saó nchez, Llorca y Castro de Paz, 2001).
Identificación De Las Necesidades Educativas Especiales (NEE)
Los docentes deben contribuir para que la deteccioó n de estudiantes con dificultades motoras ocurra lo maó s tempranamente posible,
al objeto de disenñ ar respuestas educativas oportunas y ajustadas a las necesidades particulares de cada estudiante.
Dependiendo del diagnoó stico motor y del grado de compromiso funcional, se pueden manifestar diversas NEE. Con el propoó sito de identificarlas es fundamental observar el comportamiento motor del estudiante: coó mo se mueve, camina, salta, corre, si tiene caíódas frecuentes, coó mo se levanta del suelo, coó mo coge y manipula objetos. Y por otro lado, su aspecto fíósico, relacionado con la presencia de malformaciones o ausencia de alguna extremidad o segmento del cuerpo. Hay que observar, ademaó s, el tipo de comunicacioó n que utiliza y la interaccioó n que establece con otras personas y con el medio en que se desenvuelve. 15
El Consejo Nacional de Fomento Educativo ha asumido el reto de brindar atencioó n educativa a los alumnos con discapacidad, conforme al principio de equidad que significa dar respuesta diferenciada a las necesidades de cada alumno, para que logren el mejor desempenñ o de acuerdo con sus habilidades y capacidades; este principio tambieó n se aplica en la vida familiar, la comunidad, el trabajo, la diversioó n y el deporte.
La inclusión educativa de los niños con Discapacidad Motora Inclusión educativa y sistemas de apoyo
Se trata de aplicar la inclusión, es decir, ofrecer las mismas oportunidades de participación que tienen los otros niños de la comunidad; también los mismos derechos y obligaciones.
La inclusioó n es un conjunto de procesos y de acciones orientados a eliminar o minimizar las barreras que dificultan el aprendizaje y la participacioó n. El instructor debe aplicar este concepto en el aula y la escuela. El aula constituye un espacio de comunicacioó n, relaciones e intercambio de experiencias entre alumnos e instructores, en el que todos los participantes se benefician de la: •
diversidad de ideas,
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gustos,
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intereses,
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habilidades
•
y necesidades de todos los alumnos,
al igual que de la variedad de experiencias de aprendizaje que el instructor utiliza para propiciar la autonomíóa y promover la creacioó n de relaciones afectivas que favorecen un clima de trabajo estimulante.
Sistemas de apoyo y su aplicación en personas con discapacidad Los apoyos son recursos y estrategias organizados para influir en el desarrollo, la educacioó n, intereses y bienestar personal, que mejoran el funcionamiento de cada persona en los contextos familiar, educativo y social. Si el instructor imprime en su praó ctica educativa la diversificacioó n y el dinamismo para responder a las necesidades escolares y encuentra los satisfactores adecuados, entonces su praó ctica se califica como incluyente. El manejo de nuevas teó cnicas y procedimientos de ensenñ anza, el uso variado de los materiales, la organizacioó n de diferentes dinaó micas de trabajo, la seleccioó n de espacios de aprendizaje y la realizacioó n de adecuaciones al programa de trabajo contribuyen a enriquecer el grupo escolar, incluido al alumno con discapacidad.
El concepto de apoyo se relaciona con la distancia entre los problemas que una persona resuelve de manera independiente y los que debe resolver con ayuda. Asíó, encontramos dos fuentes de apoyos: • Apoyos naturales. Recursos y estrategias facilitados por personas dentro de su propio ambiente y que posibilitan resultados personales y de rendimiento deseado. Abarcan actividades que responden a la diversidad de los alumnos y pueden provenir de diferentes disciplinas y aó reas de rehabilitacioó n (educacioó n, familia, empleo, medicina, psicologíóa y vida en la comunidad).
• Apoyos de servicio. Son proporcionados por trabajadores de instituciones de salud, educativa, de rehabilitacioó n o de desarrollo social, y organismos no gubernamentales de la sociedad civil.
El instructor comunitario se convierte en un apoyo de servicio porque suministra ayuda al alumno con discapacidad, para reducir las limitaciones funcionales que dificultan su adaptacioó n al entorno escolar y familiar.
Los amigos, los companñ eros de la escuela, los prestadores de servicio social, los voluntarios y los familiares tambieó n constituyen apoyos naturales que predominan en las comunidades rurales y que brindan satisfactores especiales a los requerimientos infantiles en el contexto social y educativo comunitario.
Los apoyos basados en servicios de clíónicas de salud, hospitales, escuelas y centros deportivos representan una gran ayuda para la comunidad, aunque no todas cuentan con servicios, en especial de salud; por tanto, es necesario establecer víónculos con organizaciones gubernamentales y de la sociedad civil, que favorezcan la obtencioó n de satisfactores adecuados, para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de la poblacioó n con discapacidad.
RECOMENDACIONES PEDAGÓGICAS A LOS DOCENTES Orientaciones para la organización y planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje
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Es importante considerar, para la inclusioó n de ninñ os, ninñ as y joó venes con discapacidad motora en cualquier nivel educativo, algunos aspectos que son transversales para la organizacioó n y planificacioó n del proceso de ensenñ anza y aprendizaje.
Desde el enfoque del disenñ o universal es importante la eliminacioó n de todas aquellas barreras que dificultan el aprendizaje y la participacioó n. Entre ellas, las barreras arquitectoó nicas existentes en el entorno escolar, al objeto de facilitar el desplazamiento y el acceso a todos los espacios de intereó s dentro del establecimiento, asíó como las barreras curriculares y sociales que puedan afectar a la participacioó n, permanencia y progreso en el proceso educativo.
Por otra parte, la incorporacioó n de la familia como un recurso educativo es de suma importancia para el logro de los objetivos educacionales de los estudiantes en situacioó n de discapacidad motora, al igual que el trabajo colaborativo entre los distintos actores de la institucioó n educativa y con profesionales especialistas de servicios externos a la escuela.
El trabajo pedagoó gico con estos/as estudiantes, desde una perspectiva inclusiva, implica el disenñ o y planificacioó n de respuestas educativas que se adecuó en a las necesidades particulares de cada uno/a, teniendo en cuenta las exigencias establecidas en el curríóculo nacional y, desde allíó, considerar los apoyos y adaptaciones curriculares que estos
Desde el punto de vista de la planificacioó n y desarrollo del proceso de ensenñ anzaaprendizaje, los principios y estrategias de disenñ o universal de aprendizaje (DÚA) constituyen un recurso de gran utilidad para dar respuesta a la diversidad, es decir, para preparar, organizar e implementar la ensenñ anza considerando las diferentes caracteríósticas y necesidades de todos y cada uno de los y las estudiantes de la clase.
Adaptaciones curriculares De acceso al currículo
Accesibilidad y maniobrabilidad. Esta es la primera adaptacioó n que hay que realizar. Sin este aspecto solucionado se limita el acceso a las dependencias del centro educativo por parte del estudiante con limitaciones fíósicas, que no podríóa acceder a todos los servicios del colegio (aulas, banñ os, laboratorios, salas de computacioó n, biblioteca, etc.). En ocasiones esto es imposible cuando existen muó ltiples barreras arquitectoó nicas, pero haciendo unas míónimas adaptaciones (rampas, barandas, pasamanos, anchura de puertas, gomas antideslizantes, etc.)se puede conseguir que un/a estudiante que se desplaza ensilla de ruedas o que requiere del uso de bastones, carritos u otras ayudas teó cnicas pueda acceder a los elementos esenciales de la escuela
estudiantes puedan requerir para lograr su maó xima participacioó n y aprendizaje de acuerdo a sus posibilidades
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Organizacioó n y distribucioó n del aula o del espacio fíósico de la institucioó n educativa. Este es otro aspecto importante cuando se encuentra en el aula o en la escuela un/a estudiante con discapacidad motora. Es necesario facilitar la maniobrabilidad por el aula y el alcance de los objetos. La distribucioó n de la sala debe tener en cuenta las ayudas teó cnicas que requiere el estudiante para su desplazamiento (silla de ruedas, carrito, bastones, etc.)
Organizacioó n del material y recursos didaó cticos. Úna vez realizadas las adaptaciones para la movilidad y el desplazamiento por las dependencias del establecimiento educacional, evaluar y realizar, si corresponde,otras adaptaciones que son importantes para poder acceder al curriculum, como:
Se debe tener presente: 1.- que el/la estudiante acceda faó cilmente a su lugar de trabajo. 2.- que se facilite su movilidad y desplazamiento por el espacio fíósico del aula y por las dependencias de la escuela. 3.- que pueda acceder a las víóas de evacuacioó n en caso necesario frente a alguó n evento adverso.
Manipulacioó n. Seguó n el tipo de discapacidad motora que presente el/la estudiante y el nivel de compromiso funcional de sus manos, tendraó mayores o menores dificultades para tomar y manipular objetos, en especial manejar las herramientas pedagoó gicas; por lo tanto, es necesario realizar adaptaciones para facilitar el uso funcional de los uó tiles comunes para el trabajo escolar.
Organizacioó n de los elementos personales. Planificacioó n de los apoyos educativos dentro del aula con adecuaciones curriculares que permitan al alumno incorporarse a todas las actividades de su curso o nivel
Adaptaciones especiales. Son los cambios en el espacio fíósico o en el ambiente que facilitan el acceso y la movilidad a los/as estudiantes que presentan discapacidad motora
ORIENTACIONES GENERALES A LOS PADRES
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Los padres de familia de los alumnos con discapacidad motriz constituyen el pilar fundamental para la integracioó n del alumno y su independencia. Es importante comprenderlos y guiarlos, porque desconocen queó pueden hacer y coó mo ayudar a sus hijos. Conviene reunirse frecuentemente con ellos, para ayudarles a descubrir las capacidades de los ninñ os.
Los padres deben estar muy cercanos a sus hijos en particular durante los primeros tres anñ os de vida cuando el infante construye su conocimiento del mundo. Durante la etapa educativa, deben permitir la integracioó n plena de su hijo en la escuela y en las actividades del hogar, pues las actitudes de sobreproteccioó n suelen limitar el funcionamiento en el ambiente familiar, escolar y comunitario. Se recomienda involucrarlos en la inclusioó n educativa de su hijo, por ejemplo, realizando el material didaó ctico que eó ste va a necesitar dentro del aula.
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Esteó n presentes en la escuela: todos los ninñ os, ninñ as y joó venes necesitan a sus padres.
Sean estrechos colaboradores de los y las profesores/as, profesionales especialistas, meó dicos, etc., proporcionado informacioó n praó ctica que sea uó til en el contexto escolar.
Potencien en sus hijos, hijas o pupilos las capacidades que permitan que estos sean más autónomos e independientes, aunque les cueste esfuerzo o requieran de más tiempo. Deben estimularlos/as para que realicen sus actividades por sí solos/as.
Estrategias Para Favorecer La ParticipaciónYApoyo De La Familia En El Proceso Educativo Apoyen a sus hijos e hijas en el proceso de ensenñ anzaaprendizaje, formando haó bitos de trabajo y estudio en el hogar, apoyaó ndolos para que cumplan con sus deberes y obligaciones Brinden la oportunidad de que su hijo o hija participe de todas las actividades curriculares y extracurriculares que favorezcan el aprendizaje.
Es labor de la escuela brindarles los espacios y oportunidades de colaboración que les permitan ser parte integrante de la comunidad educativa y agentes activos en el proceso escolar. Para
ALGUNAS SOLUCIONES TECNOLÓGICAS PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD MOTORA Teclados Ampliados. Teclados Existe una gran variedad de teclados que permiten a los y las estudiantes que presentan discapacidad motora acceder al computador. Existen teclados virtuales y fíósicos con variados disenñ os ergonoó micos y que son factibles de usarse con adaptaciones.
Sus dimensiones son mayores que las de los teclados convencionales, por lo que necesitan de una menor precisioó n en el movimiento para accionarlo.
Teclados Agrandados. Son teclados de dimensiones similares a las de un teclado estaó ndar que cuentan con un menor nuó mero de teclas de mayor tamanñ o que las convencionales y en las que los tipos que las identifican se han agrandado.
Se sugiere revisar las direcciones web para cada uno de ellos.
Otras ayudas técnicas que permiten a los alumnos con discapacidad motora acceder a las tecnologías de la información y comunicación
Puntero para la mano.
Facilita pulsar el teclado.
Puntero cefálico
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Recursos y materiales didรกcticos
Algunos alumnos con discapacidad motriz sufren problemas posturales (sobre todo al agacharse para escribir y al levantar la cabeza para ver el pizarrรณn y volver a su cuaderno; otros experimentan dificultades para detener lรกpices, pinceles y colores. A continuaciรณn, te recomendamos una serie de adecuaciones de acuerdo con las posibilidades de movimiento de los alumnos:
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Coloca pinzas de ropa o palitos planos de madera para que el alumno pase las hojas del cuaderno o el libro por sí mismo, si se le dificulta.
Modifica los utensilios de escritura (por ejemplo, ensancha lápices, colores, crayolas y pinceles con ayuda de una pelota de unicel), si se requiere.
Utiliza hojas con cuadrícula grande para ayudar en el trazo, cuando los alumnos presentan dificultades en trazos pequeños.
Elabora guías de escritura con hojas gruesas, papel ilustración o cartoncillo marcándoles ranuras para simular los renglones del cuaderno, si el niño no respeta los renglones (ranuras angostas) o realiza trazos grandes (ranuras anchas). Coloca la guía encima del cuaderno del niño, con el propósito de que escriba dentro de las ranuras.
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