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Modelo de Asesoría Pedagógica a Docentes Multigrado

Modelo de Asesoría Pedagógica a Docentes Multigrado

Consejo Nacional de Fomento Educativo DISTRIBUCIÓN GRATUITA/PROHIBIDA SU VENTA

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa”

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Directorio Institucional José Ángel Córdova Villalobos Secretario de Educación Pública Arturo Sáenz Ferral Director General del Consejo Nacional de Fomento Educativo María Teresa Escobar Zúñiga Directora de Administración y Finanzas Lucero Nava Bolaños Directora de Educación Comunitaria Miguel Ángel López Reyes Director de Planeación Juan José Gómez Escribá Director de Medios y Publicaciones Dolores Ramírez Vargas Titular de la Unidad de Programas Compensatorios Rafael López López Titular de la Unidad Jurídica Fernando Sánchez de Ita Titular del Órgano Interno de Control

Agradecemos especialmente la colaboración de los equipos estatales de Puebla y Veracruz. También agradecemos la colaboración del siguiente personal de Oficinas Centrales: Dolores Ramírez Vargas, María de la Luz García Dagio, Marisol del Carmen Gaytán González y Diana Esparza Valadez. Finalmente, por su labor editorial nuestro agradecimiento a Áurea Rojano y a Marco Antonio Vázquez Barrera.

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Modelo de Asesoría Pedagógica a Docentes Multigrado

Edición Consejo Nacional de Fomento Educativo Texto y coordinación Verónica Vázquez-Cangas Investigación Gabriela Hernández Adame Marco Antonio Vázquez Barrera Verónica Vázquez-Cangas Diseño Natalia Gurovich Pinto

Primera edición: 2012 D.R. © CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO Insurgentes Sur 421, edificio “B”, Conjunto Aristos, col. Hipódromo, CP 06100, México, D.F. www.conafe.gob.mx

ISBN 978-607-419-247-6

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de la cubierta puede ser reproducida, almacenada o transmitida en manera alguna ni por ningún medio, sin permiso previo del editor.

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Índice

Introducción

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1. El aula multigrado:

un continente antiguo y mal explorado. Perspectiva histórica

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2. Marco conceptual

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2.1 Actualmente, ¿qué es la enseñanza multigrado? 2.2 Campos que interactúan en el aula multigrado.

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3. Modelo de asesoría

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3.1 De la estrategia pedagógica 3.2 De la actividad docente 3.3 De la comunidad 3.4 De la gestión 3.5 Del tiempo 3.6 Fichas tipo de estrategias/actividades de asesoría

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Anexos

· Decálogo del asesor · Bibliografía

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Introducci贸n

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Introducción

Introducción Una de las propuestas más trascendentes en la trayectoria del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) es y ha sido la de implementar un modelo de enseñanza multigrado en las aulas que atienden a niños que cursan la educación básica, en zonas rurales de alta marginalidad. La elección de este modelo obedece a que su naturaleza: es totalmente incluyente y armónica con el ritmo de aprendizaje de cada alumno. Esta naturaleza también entraña una complejidad y una dinámica particulares, por lo que es prioritario avanzar en la formalización de un modelo pedagógico que apoye y enriquezca los procesos de asesoría de los docentes que se desempeñan en estas aulas. A lo largo de su historia, el Conafe ha llevado a cabo diversos esfuerzos para la formación y profesionalización de docentes, así como para brindar asesoría y acompañamiento pedagógicos en los 31 estados de la república mexicana,1 a través de las acciones compensatorias, antes denominadas Programas Compensatorios. Dichas tareas han conservado el objetivo de ajustar progresivamente los apoyos a la labor docente, tomando en consideración las condiciones y realidades diversas de estas aulas. Si bien el cambio y la transformación son constantes en todo proceso de enseñanza y de aprendizaje, en el caso de las aulas multigrado son, además, características constitutivas: en su esencia no existen puntos de llegada estáticos o fijos, por lo que maestros y alumnos deben recorrer, una y otra vez, nociones, ideas y demás elementos, en función de las necesidades grupales e individuales, desde distintos frentes y en momentos diversos, sin importar el grado que estén cursando. Las estrategias participativas de este modelo convierten las diferencias entre ellos en una de sus más importantes riquezas, lo mismo que en un recurso insustituible que coadyuva a reforzar la capacidad para la autonomía de docentes y alumnos, los cuales aprenden, de una vez y para el futuro, a estudiar y a aprender por sí mismos. Las características propias del ambiente multigrado le permiten acoger con naturalidad y eficacia a docentes y alumnos. Al mismo tiempo, lo hacen más difícil de organizar y, con frecuencia,

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A través del Programa para Abatir el Rezago Educativo (pare), creado en 1991; el Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (piare), en 1995; el Programa para Abatir el Rezago en la Educación Básica (pareb), en 1994, y el Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica (pareib), i, ii fase desarrollada en 2002-2004, y iii, desarrollada en 2004-2006 (Conafe, 2004: 105).

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Introducción

de comprender. Por tanto, es indispensable precisar un modelo de trabajo que incluya las experiencias y propuestas de docentes, directivos y equipos técnicos estatales, a fin de que dispongan de las definiciones y los principios pedagógicos, para comprender la realidad de las aulas multigrado y para trabajar de manera fecunda en ellas. En la medida en que dichos principios se apliquen a la labor cotidiana, será posible mejorar los servicios educativos del medio rural, al igual que enriquecer los ejes de competencia de los docentes multigrado. La reciente generalización de la Reforma Integral de la Educación Básica (rieb 2011) ha traído por consecuencia demandas específicas de los docentes en torno a la necesidad de recibir orientación y guía para aplicarla en sus aulas. Esto se debe, sobre todo, a huecos informativos y a aspectos poco claros acerca de lo que implica la tarea docente con este nuevo plan y los respectivos programas de estudio de primaria, con base en el enfoque de competencias. Se trata entonces de una excelente oportunidad para revalorar las ventajas que el ambiente multigrado ofrece gracias a que estimula, de manera singular, la presentación y realización, una y otra vez, de una amplia diversidad de experiencias de aprendizaje para el desarrollo de competencias. En consecuencia, este punto de quiebre genera la pausa apropiada para revisar los conceptos que animan la labor docente en las aulas, así como la del personal que la apoya: asesores técnico pedagógicos (atp) e integrantes de los equipos técnicos estatales (iete). Su intervención y soporte, a través de la asesoría y acompañamiento a escuelas multigrado,2 son decisivos para guiar a profesores y alumnos hacia el mejor desempeño posible, ya que la consolidación del perfil de egreso podrá lograrse gracias a los enfoques que la Reforma plantea, mismos que se orientan hacia todos los ámbitos de la vida de los estudiantes y, en consecuencia, propician que cursen el total de la educación básica. En la actualidad, alrededor de todo el mundo, se está verificando una gran actividad de elaboración teórica y construcción práctica en torno a estos ambientes, coincidencia que vale la pena aprovechar para valorar, analizar e incorporar las aportaciones que tales experiencias pueden ofrecer a las aulas mexicanas. En el ámbito nacional, algunos de los equipos estatales a cargo de la asesoría a los docentes multigrado, han llevado a cabo múltiples esfuerzos y acciones de alta calidad para reforzar la enseñanza trabajando más allá de los cambios dictados por la Secretaría de Educación Pública (sep). Gracias a ello, han construido conocimientos y acumulado valiosas experiencias que es inaplazable compartir no sólo al interior del país, sino en el ámbito internacional, con todos los interesados, en beneficio de los estudiantes. Su labor tiene méritos adicionales. Entre ellos: la convicción de que el ambiente multigrado constituye una importante opción educativa, así como su compromiso hacia los niños que atienden. Por ende, la pertinencia de sus contribuciones propicia que en muchos casos sólo sea necesario hacer algunos ajustes; en los que no es así, se trata de un respiro estratégico para reflexionar y revisar sus planes.

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Antes Capacitación y Asesoría a Consejos Técnicos Escolares.

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Introducción

La convergencia de estos factores favorece la elaboración de referencias concretas a los esquemas que el ambiente multigrado demanda, esquemas particularmente propicios para que las capacidades de cada estudiante se potencien y enriquezcan, y que el esfuerzo y el desarrollo individuales fortalezcan las aptitudes del grupo, con la expectativa de que docentes y alumnos generen sus propios modos de aprender y de enseñar, lo mismo que diversas formas de apropiación y uso de la cultura, para un mejor desarrollo de su forma de vida. He aquí el objetivo con el que se elaboró el presente documento de trabajo, cuyos cimientos y articulaciones parten de las aportaciones teóricas y metodológicas, así como de la experiencia que el propio Conafe ha construido a través de su modelo multigrado en escuelas comunitarias. A la luz de dicho bagaje, se realizó un minucioso análisis de los postulados pedagógicos que sustentan la práctica docente en las aulas multigrado; se relaboraron y actualizaron, retomando tanto los aspectos más relevantes de las propuestas recopiladas en la red, como las perspectivas y avances en los trabajos de los Equipos Técnicos Estatales que están directamente relacionados con las Acciones Compensatorias del Conafe. Esta propuesta resulta entonces de la articulación de los elementos mencionados y se divide en: · La introducción. · Un breve estudio que revisa los antecedentes históricos del aula multigrado hasta nuestros días, a fin de propiciar una aproximación más comprensiva y precisa de lo que significa el modelo. · El marco conceptual3 para el trabajo docente en grupos multigrado. · El modelo de asesoría, que se desprende de los capítulos anteriores, con el propósito de que los docentes desempeñen más eficazmente sus funciones, dentro del contexto específico del grupo multigrado, y una serie de fichas tipo para el desarrollo de estrategias y/o actividades de asesoría pedagógica. · Los anexos: el decálogo del asesor y la bibliografía, así como las referencias de la red en las que se apoya esta propuesta. A fin de que el lector tenga acceso a las experiencias más relevantes en torno al aula multigrado existentes en la red, Conafe pone a su disposición la página: www. conafe.gob.mx/asesoriamultigrado, en la que encontrarán la recopilación digital de prácticas, propuestas metodológicas, testimonios y otros documentos, material de referencia que enmarca esta propuesta. Esta estructura obedece al imperativo de presentar, de manera breve y lo más completa posible, las referencias precisas para construir y llevar a cabo acciones de docencia, asesoría, acompañamiento y seguimiento, conservando el espíritu de la tradición multigrado del Conafe. Así, quien tenga un

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Nota aclaratoria: la descripción general de lo que aquí se entiende como marco conceptual es una serie de ideas o conceptos coherentes, organizados en torno a la función del trabajo docente en grupos multigrado (unidocente, bidocente y tridocente); una serie de suposiciones, valores y definiciones que todo el equipo involucrado adopta para un trabajo conjunto, sustentada en los resultados de la investigación de campo y documental. La articulación de estas series de elementos deberán servir como referente para enriquecer las acciones de asesoría de iete y atp a docentes de las escuelas multigrado, en contextos rurales e indígenas (Elaborado por la u.p.c, Conafe).

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Introducción

interés esencial y apremiante en los aspectos prácticos, puede remitirse directamente al modelo. Sin embargo, es recomendable no omitir la lectura de los primeros capítulos, porque las acciones sólidamente sustentadas y creativas provienen de una comprensión, lo más profunda posible, de qué es el modelo multigrado y por qué es así actualmente en el país, lo que sin duda contribuye a la elaboración de aportaciones capaces de mejorarlo. En el orden educativo, como en otros, reflexionar es tan importante como ejecutar, pues es la única manera de dar sentido a la acción. Por otra parte, hay que advertir que este texto pretende: · Integrar en un solo lugar referencias y líneas de trabajo básicas, en tanto que elementos para cimentar con mayor firmeza la acción docente en el ambiente multigrado, a través de la asesoría. · Atender la doble intención de apoyar a los equipos de los estados cuyos proyectos ya tienen cimientos y grados de avance importantes, así como de orientar a aquellos que se encuentran en una fase de revisión y reformulación. Esperamos que sus iniciativas y capacidades creativas encuentren en él un punto de apoyo y de partida para articular propuestas significativas y de vanguardia, frente a la problemática que prevalece en las aulas, incluso más allá de la oportunidad que representa la aplicación de la rieb 2011. Al respecto es necesario enfatizar que esta Reforma se concibe como una continuidad, desde preescolar hasta secundaria, y que propone el trabajo por competencias y aprendizajes esperados. Esto representa una gran ventaja para los grupos multigrado, ya que los docentes tienen la oportunidad de generar actividades compartidas, lo cual permite ampliar la visión del aprendizaje, sin limitarla o reducirla al estudio por temas, áreas o asignaturas de conocimiento. La opción multigrado puntualiza la importancia del desarrollo de habilidades, actitudes y conocimientos procedimentales, y permite la evaluación a partir de todas las acciones e interacciones de los estudiantes con su medio natural, social, cultural y escolar; con las personas que los rodean y con sus compañeros. Con el propósito de que este texto resulte fructífero desde el momento en que llegue a sus manos, únicamente nos resta recomendar que lleven a cabo una primera lectura en pequeños grupos, en los que se establezca un diálogo lo más crítico posible, para generar la reflexión personal y grupal. Por tratarse de un texto de referencia, es conveniente leerlo una y otra vez, para aprovechar los cimientos que ofrece.

Nota: En esta obra, sin intención discriminatoria alguna, se usará el género gramatical masculino para referirse a colectivos mixtos o conjuntos de seres de una misma especie, sin distinción de sexos, conforme a la ley lingüística de la economía expresiva.

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Perspectiva histórica

1. El aula multigrado: un continente antiguo y mal explorado

Perspectiva histórica “...las más de las veces, la historia de la educación es la de las ideas corrientes en torno a la infancia y no se le puede explicar por la función social de la educación.” Phillippe Ariès y Georges Duby4

La palabra escuela tiene su origen en el termino latino schola -ae (“Ocio, lección, estudio, escuela”), que a su vez proviene del griego σχολή (“Ocio, tiempo libre”). Su evolución desde “divertimento, ocio” hasta el establecimiento de educación que entendemos hoy en día se entiende en la idea de que el ocio era el tiempo libre que dejaba el trabajo o del que disponía –por pertenecer a la aristocracia–, y que podía dedicarse al estudio (Gamarra, 2008).

Dicen que la historia es la repetición, una y otra vez, de las mismas pautas en épocas distintas. Sin embargo, sólo el conocimiento de la historia nos brinda la información necesaria para ubicarnos en el presente. Por otra parte, es cierto que no todo lo nuevo, por el hecho de serlo, es mejor que lo viejo o lo antiguo; que el progreso no puede medirse únicamente a partir de indicadores de tipo económico y que nuestras ideas respecto al mejoramiento de las nuevas generaciones, en tanto seres humanos, varían en función de las referencias que se estimen válidas. Con estas consideraciones en mente, se revisa en este capítulo la historia de la escuela y, específicamente la del aula multigrado, en sus líneas más generales. Así pues, su objetivo es consignar los hechos e ideas básicos a tomar en cuenta, al momento de intentar una explicación de cómo y por qué es así en nuestros días, al tiempo que ofrecer un panorama suficientemente amplio, que desensamble los datos históricos para poner

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En la obra coordinada por estos autores: Historia de la vida privada, el nudo de la investigación es la vida cotidiana, perspectiva que intenta dar cuenta de la experiencia y no se centra en la teoría. En Del imperio romano al año mil, tomo I, p. 33.

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Perspectiva histórica

de relieve los aspectos que tienen una incidencia directa en el hacer educativo, desde la política, la cultura, la ideología, etcétera, y que suelen permanecer subyacentes. El criterio fundamental para desarrollarlo ha sido el de incluir en su contenido referencias significativas para obtener una visión, lo más comprehensiva posible, del fenómeno educativo en el aula, que ahora conocemos como multigrado, sin limitarse a los antecedentes registrados solamente en el orden de lo pedagógico. De esta manera el lector contará con algunos de los apuntes necesarios para identificar con mayor claridad a qué obedece la configuración actual de este modelo pero, sobre todo, cuál es su lugar, en tanto educador, y cómo quiere que sea su labor cotidiana.

Donde todo empezó Una vista general de la historia de la pedagogía ofrece una primera impresión de familiaridad. Los grupos constituidos por niños y niñas de diferentes edades, reunidos para efectos de aprendizaje a cargo de un adulto que les imparte una enseñanza, parecen haber estado ahí desde siempre o, por lo menos, existen muy pocas indicaciones de que antes del siglo xviii se utilizara otra modalidad de manera recurrente o más o menos sistemática. Este hecho en sí mismo da una idea de qué tan familiar o “natural” se consideraba. Lo que sí registra la historia es el estrecho vínculo entre la filosofía y la educación. Es por ello que esta perspectiva es uno de los ejes que guía esta breve revisión. Por otra parte, y para lograr una comprensión más amplia de lo que esto significa y hacia dónde apunta, seguiremos además los indicios que la historia de la vida privada nos ofrece, como segundo eje, por tratarse de un punto de vista complementario al primero. Como sucede con las preguntas sobre los orígenes de la humanidad, la mejor explicación la ofrece el mito. En este caso, el mito de Prometeo al referir que cuando los primeros humanos advirtieron la indigencia propia de su naturaleza, también se dieron cuenta de que sus posibilidades de supervivencia mejoraban sensiblemente si se reunían y actuaban en grupos. Este enorme descubrimiento dio paso, seguramente, a la invención del lenguaje y a la fundación de lugares donde habitar juntos para poder defenderse, que además les ofrecieran abrigo de las inclemencias del tiempo: …pero una vez reunidos, no poseyendo el arte político, es decir, de convivir, se ofendían unos a otros y pronto empezaron a dispersarse de nuevo y a perecer. Entonces, Zeus tuvo que intervenir para salvar por segunda vez al género humano de la dispersión, y para ello envió a Hermes a fin de que trajese a los hombres el respeto recíproco y la justicia, con objeto de que fuesen principios ordenadores de las humanas comunidades y crearan entre los ciudadanos lazos de solidaridad y concordia […] Zeus dispuso que todos participaran del arte político, es decir, del respeto recíproco y de la justicia y que quienes se negaran a participar de ellos fueran expulsados de la comunidad humana o condenados a muerte. (Platón)5

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Tal como aparece en Protágoras, de Platón en la edición de J. Burnet, de 1903.

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A lo que cabría agregar que este regalo de los dioses también creó las nociones de ciudadanía y de civilización, para conservarlas había encargados dentro de estos grupos humanos de transmitir a las nuevas generaciones el conocimiento conquistado por sus ancestros, así como todo su bagaje cultural para posibilitar la supervivencia. Es en esta actividad, vital para la especie, que podemos ubicar el nacimiento de la educación, como labor intencionalmente dirigida a realizar un proceso de enseñanza y aprendizaje: “Durante miles de años este proceso educativo se ha desarrollado directamente, sin instituciones que separen temporalmente al niño y al adolescente del mundo adulto”(Palach, 1975: 54). En este punto es necesario recordar que la familia nuclear, como ahora la conocemos, no era la célula de la sociedad. Durante un largo periodo, el vínculo paterno-filial no fue relevante. Los niños nacidos dentro del grupo, tribu, clan, etcétera, eran responsabilidad de todos sus integrantes, y su cuidado, alimentación y enseñanza eran parte de las labores que se cumplían en su interior, gracias a la división que marcó el trabajo. Es de suponerse entonces que no se hacían distinciones entre una y otra edad, noción también reciente si se aplica a personas fuera de las élites gobernantes. Es decir, hasta hace relativamente poco se hacen diferencias entre una edad y otra, ya que el concepto de niñez no existía, como tal, como tampoco había una noción unificada sobre cómo medir la edad de las personas.6 Lo más que se llegaba a distinguir, y esto hasta la Grecia clásica, es a los infans o infantes, palabra que significa “el que aún no habla”. Cuántos años había antes y después de superada esta característica, no tenía importancia. Sólo el arribo a la adolescencia, que marcaba más bien la asunción de la adultez, constituía un momento crucial, para el que se crearon los ritos de iniciación. Parte muy importante del contenido de la enseñanza entonces era una manera particular de ver el mundo y de relacionarse con él, afín a un ideal: se les enseñaba cómo debían ser, a qué debían aspirar en tanto que miembros de ese grupo específico, además de la función que estaban destinados a cumplir. Un claro ejemplo es la educación espartana, que se menciona más adelante. Es así como los más pequeños pasaban largos años a cargo de sus educadores, en grupos conformados por el dictado de la necesidad. Por otro lado, no había razón para separarlos sino cuando se trataba de enseñarles las labores “propias de su sexo”. En este sentido sí hubo distinciones desde épocas muy tempranas relacionadas con las prioridades, en términos de supervivencia, de cada grupo; con sus condiciones de vida y con el lugar geográfico en el que se desarrollaban. No obstante, no parecen existir evidencias de que esta división implicara jerarquías por sexo. En la medida en que estos grupos fueron creciendo y prosperando, sus culturas se volvieron cada vez más sofisticadas. Así por ejemplo, en el caso del antiguo Egipto, los niños de las clases

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Si bien desde la antigua Babilonia y Egipto existían calendarios más o menos precisos, como entre algunas civilizaciones prehispánicas, la adopción del también llamado “calendario cristiano”, porque sitúa el año 1 a partir de la fecha de nacimiento de Cristo, constituye uno de los múltiples efectos culturales de la expansión y penetración del cristianismo. Este calendario, mejor conocido como Gregoriano, que se utiliza hasta nuestros días, data de 1582.

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superiores tenían acceso a maestros privados con el objetivo de algún día estudiar para escriba o contador en oficinas públicas. Este tipo de formación era destinada a los jóvenes para cumplir con propósitos prácticos, profesionales. Es de este tipo de formación del que se encuentran más datos. Curiosamente, lo que hoy entendemos por formación profesional tiene claros antecedentes desde la antigüedad, a diferencia de la enseñanza básica o elemental, de la que se sabe muy poco: es algo así como una amplia zona nebulosa. Ante estas descripciones cabe hacerse una pregunta: ¿cómo se preparaban antes de llegar a estas etapas de formación? Existen datos iluminadores sobre lo que podríamos considerar como la primera escuela de nivel básico, como tal, de la historia. Cuando Ciro, conquistador persa de Babilonia, permitió a los judíos, tribu nómada de pastores, volver a Palestina, hacia el año 536 a. de C., ya tenían su propia clase de escribas (Abbagnano, 1969: 30)7, quienes … asistían a los sacerdotes en la exégesis de la ley y la compilación de un conjunto de comentarios, normas morales y jurídicas, preceptos religiosos y rituales, que asumió el nombre de Talmud. Surgieron entonces las sinagogas, que en un principio no eran lugares destinados al culto, sino sólo a la instrucción religiosa, mientras que los escribas impartían a domicilio o en sitios proporcionados por los ciudadanos ricos alguna forma de enseñanza profana de carácter superior. Por último, a la sombra de las sinagogas surgieron escuelas primarias que se multiplicaron al punto que, en el año 75 a. de C. la instrucción primaria se volvió obligatoria en Jerusalén y nueve años más tarde en todo el territorio. Según el Talmud un maestro no debía tener más de 25 alumnos, ni más de cuarenta si contaba con ayuda de un asistente (Abbagnano, 1969: 29).

Esto significa que había un corpus de conocimiento que debía ser transmitido a todos los integrantes de las nuevas generaciones, sin distinción de clase u ocupación, que se relacionaba directamente con su identidad cultural, dando así prioridad a criterios formativos y sociales por encima de los propósitos estrictamente prácticos; que existían maestros como tales, y que contaban con una fase preparatoria para el ingreso a la sinagoga, es decir, una suerte de educación primaria. Esto respondería en parte a la pregunta antes planteada sobre cómo se les preparaba para aprendizajes que exigían habilidades de lenguaje más complejas, como la lectura. No obstante, conservar la distinción entre escuela y educación es importante, ya que en el fondo “La escuela es una institución transitoria y probablemente pasajera, creada y desarrollada en un determinado periodo histórico para contribuir al quehacer educativo, que parece consustancial […] con la sociedad humana” (Palach, 1975: 54). Este quehacer educativo no se restringe al desarrollo de competencias, conocimientos, habilidades, etcétera. También, y quizá más esencial, tiene como tarea la transmisión de la cultura y de una forma de vida, de acuerdo con la sociedad a

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Nota aclaratoria sobre los escribas: “son fundamentalmente transmisores de tradiciones en forma escrita, sea que colaboren con la clase sacerdotal o que pertenezcan a ella, sea que tenga carácter de funcionarios laicos del gobierno, como en China” (Abbagnano, 1969: 29).

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la que se pertenece. En consecuencia ha sido también vehículo de adoctrinamiento político e ideológico, como veremos más adelante. Es así como llegamos a la Grecia clásica y más precisamente a la civilización helenística, cuya importancia radica, entre otras características primordiales, en el hecho de que “…entre la educación del guerrero y la del escriba se inserta […] la educación del ciudadano, como la expresión más típica de una nueva forma de cultura y civilización”, como ya lo atestiguan sus mitos, a los que hacíamos referencia al principio. Así, en la antigua Roma… …si los preceptores privados sólo estaban al alcance de las familias más pudientes, había –tanto en las ciudades como en las aldeas− según Ulpiano ‘maestros que enseñaban las primeras letras’; la escuela era una institución reconocida, el calendario religioso señalaba las vacaciones escolares y las clases eran por la mañana […] una parte más o menos importante de los niños romanos no había dejado de ir a la escuela hasta los doce años, las niñas no menos que los niños (como nos lo confirma el médico Soranos); mejor aún las escuelas eran mixtas […] A los doce años, los destinos de chicos y chicas se separaban, igual que de los ricos y pobres […] se trataba de embellecer mediante la retórica el alma de los jóvenes […] la infancia es una edad que se enmascara para su embellecimiento a fin de hacerle encarnar una visión ideal de la humanidad (Ariès, 1987: 32-33).

Y añaden nuestros autores que la gimnasia y la música tuvieron una importancia particular en la educación de estilo griego, por su capacidad para contribuir al ideal de “embellecimiento del alma”, asignaturas a las que Platón llama “antigua educación” (Abbagnano, 1969: 45).8 Sin embargo, no todos los grupos comprendidos en esta cultura entendieron la educación de la misma manera. El ejemplo de Esparta es paradigmático de cómo un estado totalitario la utiliza para perpetuar una cultura aristocrática, cuyo esplendor se mantenía gracias a un militarismo exacerbado. Así los espartanos eran soldados antes que ciudadanos, por lo que los niños varones vivían con su familia hasta los siete años y a partir de esa edad ingresaban a las instituciones públicas creadas ex profeso a cargo de un pedónomo.9 Ahí permanecían hasta los veinte años, para formarlos paulatinamente en el arte de la guerra. Lo más interesante es la forma en la que esta preparación estaba organizada: los chicos hacían vida común, divididos en grandes grupos llamados agele, que los congregaba por edad. Aparentemente existían maestros o encargados de determinados estudios, es decir, especializados en un cierto tipo de conocimiento o habilidad. Esto significa que es quizás en la antigua Esparta donde surgió la organización precursora de lo que hoy conocemos como unigrado, monogrado o también como escuelas de organización completa.

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Es importante aclarar aquí que por música se comprendía a las artes de todas las musas, lo que significa que abarcaba también a la cultura poético-literaria aprendida oralmente, tal como lo consigna N. Abbagnano. Magistrado a cargo de la dirección de dichos establecimientos.

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Nótese que es justamente en el Estado más despótico de la cultura helénica, en donde se crean este tipo de escuelas: “…el sistema […] estaba sabiamente graduado […] Desde pequeño el varoncito se acostumbraba a sentirse miembro de la comunidad y […] se le inculcaba el más profundo respeto por las leyes patrias, por los magistrados y por los ancianos. Pero también se le cultivaba, con la máxima eficacia, el desprecio por los extranjeros y sobre todo el odio por las clases inferiores” (Ariès, 1987: 42-43). Esta organización estaba concebida para estimular la competitividad por encima de la creación de lazos sociales. La historia nos muestra cómo a pesar de haber sido muy admirada, véase el ejemplo de Plutarco, la educación espartana no les aseguró, como ellos creían, la supremacía sobre los extranjeros tan odiados y tampoco lograron ocupar un lugar equivalente al que ha tenido la educación ateniense para la cultura occidental. Esta es una comparación que puede ser muy aleccionadora para nuestros tiempos. A la larga, los valores que rigieron la cultura ateniense fueron el vehículo que permitió la continuidad entre una educación de corte aristocrático y una educación para la democracia: “…la cultura poético-literaria […] era mucho más variada y rica en Atenas que en Esparta porque no estaba restringida a tareas exclusivamente patrióticas y guerreras” (Ariès, 1987: 45).10 De hecho fueron los sofistas11 quienes instauraron lo que ha prevalecido por milenios en el mundo occidental: un curriculum educativo constituido por “las siete artes liberales”, que se dividieron en trivio: gramática, dialéctica y retórica; y cuadrivio: aritmética, geometría, astronomía y música. Pero posiblemente su contribución más importante ha sido su fe en que la especie humana puede transformarse gracias a la educación. La riqueza filosófica resultante de las tradiciones y anti-tradiciones que representaron las distintas escuelas griegas, dio cimiento a nuestra cultura, la cual coloca al ser humano en el centro esencial del conocimiento y da lugar a una noción antropomórfica, generalizable a prácticamente cualquiera de sus campos. Sus posturas reflejan claramente la conciencia que los griegos tenían sobre cómo la filosofía, la política, la religión y la educación están íntimamente entrelazadas. En este sentido, destaca el pensamiento de Platón, quien concebía al sistema educativo como un continuo que se iniciaría en algo parecido a lo que ahora conocemos como “jardín de niños”, en el que los pequeños serían introducidos

Además de que nuestra lengua encuentra muchas de sus raíces en palabras de origen griego, el vocabulario de la educación, como disciplina, conserva parte del legado de dicha cultura a partir de términos como: didáscalo, pedotriba, gramático, mnemotecnia y pedagogo. Esta última palabra se usaba para designar al esclavo que debía acompañar a los jóvenes a la palestra o didaskáleia. 11 Escuela filosófica de la Grecia Antigua. “El término sofista, del  griego  sophía  (σοφία), ‘sabiduría’ y  sophós  (σοφός), ‘sabio’ […] Desde los tiempos de Sócrates el término tuvo significación despectiva […] eran los representantes de un movimiento intelectual que reflejaba la alteración de las condiciones sociales, políticas y religiosas de la vida en Grecia [...] Las últimas generaciones de sofistas, por su amor al dinero y sus ataques a la vida familiar y a todas las instituciones sociales, políticas y religiosas, se trajeron el odio del pueblo. [...] fueron los primeros en considerar el estilo, el ritmo y la retórica como un arte” (Espasa Calpe, 1992, tomo 18: 10744). 10

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a su legado cultural a través de “…cantos, juegos y fábulas debidamente seleccionadas”. Enseguida, debían ser instruidos progresivamente …en la música con declamación de poetas de cuyas obras serán censurados los pasajes no educativos (sobre todo para evitar que los niños se formen conceptos erróneos de la divinidad) y la gimnasia. Por último, de los 16 a los 20 años habrá una especie de iniciación activa de los jóvenes en la vida militar […] Sólo quienes habrán confirmado plenamente sus capacidades para el estudio, podrán continuarlo pasados los 30 años […] Las mujeres recibirán poco más o menos la misma educación, pero no parece preverse que se conviertan en filósofas […] Pero por encima de todo es de subrayar cómo Platón insiste una y otra vez en la necesidad de no dedicarse al estudio sin una devoción espontánea y un interés vivo, pues hacerlo a la fuerza y bajo coacción es cosa indigna de un hombre libre… (Abbagnano, 1969: 81-82).12

Vale la pena subrayar la importancia que este filósofo dio a los primeros años de vida del ser humano, lo que no tuvo precedentes y tampoco se volvió a mencionar sino hasta siglos después. Como se mencionó antes, para referirse a la primera etapa de la vida, en la antigüedad, era utilizando el término latín infans, que significa “el que no habla”. El Diccionario Crítico Etimológico Castellano e Hispánico anota sobre infans: “incapaz de hablar” (Corominas, P., 1991: 440-450)13, rasgo que se privilegia por sobre todos los demás. Es decir que desde el mundo antiguo éste era el rasgo decisivo, el uso de la palabra, y las demás características permanecían en una confusa oscuridad; no tienen una historia definida porque no existía un concepto diferenciado del ser humano en el periodo de la niñez. Esta incapacidad para el habla alude igualmente a la palabra que se da y a la palabra en público; a la capacidad reconocible por la sociedad para heredar y para hacer honor a su palabra, “… es el periodo en que un niño o niña permanece en casa…y ese niño carece de expresión pública aunque sea capaz de hablar” (Philippe, 2011). En efecto, los niños constituían parte de la propiedad del padre, quien detentaba todos los derechos sobre ellos y ejercía una autoridad absoluta, dada su inmadurez, su naturaleza “inacabada”, para darles “…la cultura propia de los hombres libres, incluso con el recurso al miedo, si la rechazan”. La resonancia de esta afirmación de Séneca, alcanza nuestros días. Los castigos físicos, la humillación y otras modalidades de maltrato siguen siendo prerrogativas de los padres, en aras de la “buena educación” de sus hijos, ocultando el abuso de poder y la sed de control implícitos en estos usos.� Cabe aclarar que dentro del círculo familiar estaban incluidos parientes como tíos, primos, abuelos, así como los esclavos, nacidos o no dentro de su seno. Todos ellos estaban sujetos a la autoridad del pater familias.

En su libro La república, Platón atribuye al juego un valor místico y religioso que puede identificarse como antecedente de las ideas de Friedrich Fröbel. 13 Cabe hacer notar que esta misma obra sitúa el inicio del uso de la palabra “niño” un poco más tarde, hacia el siglo xiii y, sorprendentemente, consigna su uso también para referirse a jóvenes, chicos en la pubertad e incluso a personas de avanzada edad, lo que refuerza el carácter impreciso de la noción misma. 12

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Esto significa que existían toda clase de mecanismos para asegurar, en la medida de lo posible, que los hijos cumplieran la voluntad de sus padres: “Esos hijos a los que se mueve de un lado para otro como peones sobre el tablero de la riqueza y el poder no son unos pequeños seres a los que se quiere y se mima…” (Ariès, 1987, tomo 1: 31). Si bien ésta era la práctica común en las “buenas familias”, los padres que vivían en la pobreza también la ejercían vendiendo a sus hijos; enviándolos a trabajar desde muy temprana edad; encomendándolos a familiares o amos, o simplemente abandonándolos hasta en la basura, porque era su derecho.� Estas descripciones históricas permiten concluir que las personas antes de la pubertad eran consideradas una especie de “adultos a escala”, incompletas, inmaduras, cuasi-salvajes, a las que era imprescindible domesticar; una suerte de seres ajenos a la vida en sociedad, que habitaban un área gris, pasajera, que terminaría bastante pronto en realidad: “…un ser desprovisto de intereses propios y de personalidad” (Abbagnano, 1969: 122). La altísima mortalidad infantil que prevaleció durante muchos siglos, contribuye en cierta medida a explicar esta percepción. Sin embargo, el imperio romano no fue del todo insensible a la suerte que podrían correr sus futuros ciudadanos más desafortunados. El emperador Trajano (53-117 d. de C.) creó las Instituciones alimentarias, que eran “fundaciones estatales destinadas a asegurar la educación y manutención de un cierto número de niños, después también de niñas, de escasos recursos” (Abbagnano, 1969: 122).14

Espíritu y fuerza versus naturaleza. La edad media Ya durante la decadencia de Roma, aparecía en diversos puntos del imperio “la buena nueva” de los cristianos, y con ella una noción distinta del hombre como dualidad cuerpo vs. alma, cuyo destino es la gloria de Dios a través de la redención de la humanidad por el sacrificio de su Hijo. Las escuelas entonces pasaron a privilegiar la enseñanza de la religión por sobre cualquier otro conocimiento, pues ninguna otra cosa merecía la pena de ser enseñada, extinguiéndose la tradición laica de la educación helenística.15 Así se crearon las escuelas monásticas o conventuales, parroquiales y catedralicias, donde se acogía también a niños presuntamente destinados a la vida monástica. Por consecuencia, hubo una larga época en la que no había lugar en ninguna modalidad de escuela para las niñas, condenándolas al analfabetismo: “La separación de los sexos en las escuelas aparece ya prescrita en el siglo

Este gesto ilustra también el interés del Estado romano por la educación de sus ciudadanos. Esta transición estuvo muy lejos de ser pacífica o suave, como lo ilustra magistralmente la película El ágora, de Alejandro Amenábar. Así mismo ofrece una idea bastante precisa de cómo era la educación superior hacia la declinación del imperio romano, así como de las implicaciones de este giro irreversible en relación con el lugar de la mujer en la sociedad; la censura; la importancia de las ciencias, entre otros aspectos.

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(Espasa Calpe, 1930, tomo 20: 1033). El efecto de esta perspectiva se tradujo en una enseñanza totalmente encauzada al espíritu. Perdida la tradición helenística, cada poblado organizaba la enseñanza para sus nuevas generaciones en función de sus necesidades: los artesanos, campesinos y demás trabajadores manuales tenían acceso sólo a formas muy sencillas de aprendizaje, siempre relacionado con su ocupación, que era también un destino. Con el tiempo, y en los albores de una nueva era, las clases burguesas comercial y artesanal cobraron tal importancia que se originó la fundación de escuelas comunales, fuera del dominio eclesiástico, para proporcionar a sus hijos “…los rudimentos de la lectura y escritura, se enseñaba cálculo, contabilidad y otras materias de utilidad práctica” (Abbagnano, 1969: 155). En algunas ciudades se abrieron incluso escuelas para niñas. La pujante influencia y poder de estas clases era ya una fuerza transformadora de la sociedad. Sin embargo, aún no existían las condiciones necesarias para disipar el carácter difuso de la niñez: “El estatuto del niño y su lugar en la familia variaban de un extremo a otro. Mientras que su cadáver apenas si ha dejado huellas junto a las tumbas del padre y de la madre en los cementerios merovingios, era el ser predilecto de la época carolingia […] Esclavo en la casa, príncipe en el monasterio, es en el fondo un ser doble, ausente y presente al mismo tiempo...” (Ariès, 1987, tomo 1: 451). En este mundo regía “la ley del más fuerte”, y sin embargo, los ideales y conceptos de la antigüedad lograron abrirse paso lentamente para dar lugar a un nuevo comienzo: el Renacimiento.

Educación básica = aprender a leer, pero leer ¿qué? La llegada de esta nueva etapa se debió, en parte, a la inspiración que los clásicos griegos y romanos representaron para los humanistas, que se tradujo en una educación concebida “…como instrumento de liberación para escapar a las estrecheces del mundo medieval, o como un camino hacia una renovación radical del hombre en su vivir asociado e individual” (Abbagnano, 1969: 201). No obstante, la situación de los niños y la de su educación no cambiaron sensiblemente, aunque existen testimonios de la importancia que empezaban a cobrar los lazos infantiles forjados en la escuela, a la que asistían chicos y chicas. La atmósfera que trajeron consigo las antiguas y nuevas ideas, engendró una convivencia más libre y relajada, misma que dio lugar a una familiaridad cálida y amistosa, ausente en los siglos anteriores, así como a un estilo distinto de relación, incluso entre los niños que asistían a la escuela: “Estas solidaridades cuentan, y forman una de las bases más sólidas del amplio mundo privado que más adelante se organizará en torno a los adultos” (Ariès, 1987, tomo 2: 245). La educación humanística se orientaba a “formar al hombre en cuanto hombre”, no a médicos, jurisconsultos, capitanes o eclesiásticos, “…ni ningún tipo de profesional con capacidades particulares […] [ya que debía] cultivarse en todos sus aspectos la personalidad humana, los físicos no

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menos que los intelectuales, los estéticos no menos que los religiosos. Pero integral no significa enciclopédico…” 16 Aun así, la práctica dominante siguió siendo la de instruir a los niños en casa, tarea de la que se encargan primero la nodriza y/o la madre, después el padre, responsable de la formación moral e intelectual del niño, y más tarde, maestros o preceptores privados: Ahora bien, los objetivos de esta formación doméstica no son exclusivamente privados, ni mucho menos. Instruir a un joven, es ante todo ponerlo en situación de dominar las técnicas de la profesión a la que se dedicará así como de participar digna y eficazmente en la vida pública […] Las familias se muestran menos ambiciosas en lo tocante a la educación de las chicas […] se sigue discutiendo apasionadamente la conveniencia de la educación femenina, y muchos moralistas son hostiles a ella17 [...] la formación femenina se orienta ante todo con vistas al matrimonio, a los hijos y a las responsabilidades y valores del mundo privado (Ariès, 1987, tomo 2: 283-284).

Estas tendencias sirvieron de caldo de cultivo durante los primeros años del siglo xv, para la aparición del experimento pedagógico más audaz de la historia, que mencionamos aquí por lo innovador de su propuesta, aunque no tenemos suficientes datos sobre las edades de los alumnos, ni sobre la composición de los grupos. Se trata de la “Casa Giocosa”, creada por Vittorio Da Feltre, que consistía en una escuela pensión, ubicada en una lujosa villa, donde recibió tanto a hijos de familias nobles, como de origen modesto. En la fachada estampó una leyenda en latín, que fue algo como el lema de su filosofía educativa: “Venid, oh niños, aquí se instruye, no se atormenta”. Las actividades físicas eran tan importantes como las intelectuales: los niños recibían lecciones de equitación, música, esgrima, pintura, natación, canto, religión, estética, entre otras, de maestros escrupulosamente seleccionados y especializados, o del mismo Da Feltre, quien instruía a sus colaboradores en el aprovechamiento de dichas actividades para… … observar la índole de los discípulos; educación del carácter; lección de sociabilidad; aprendizaje del dominio de sí mismo, incluso en el ímpetu de la contienda; en una palabra, ejercicio del self control, como dirían hoy los ingleses, en cuyas public schools influirán mucho estos aspectos […] puesto que el conjunto debía formar un todo orgánico aunque adaptado a la índole, a la capacidad y a los intereses de cada uno de los discípulos (Abbagnano, 1969: 225).

De sus espacios salieron reconocidos humanistas, y los historiadores mencionan incluso a algunas princesas de “fina sensibilidad”.

A esta característica fundamental de la educación humanista, se le conoce como integridad. En N. Abbagnano y A. Visalberghi, op. cit., p. 213.

Resabio del Medioevo que en nuestros días aún no ha sido posible erradicar del todo, ni de manera universal.

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A pesar de estos destellos de cambio, todavía en “…los sínodos del siglo xvii [se] inculca la necesidad de que las escuelas de niños estén separadas de las de niñas, y que allí donde fuese imposible tener más de un maestro, unos y otras fueran instruidos en lugares o en horas diferentes” (Espasa Calpe, 1930, tomo 20: 1033). Como puede apreciarse, las prácticas de Da Feltre contienen la semilla de las más modernas ideas educativas y auguran lo que hoy conocemos como escuelas activas.18 En congruencia con esta tradición, otros célebres humanistas de la época, desde Erasmus de Rotterdam, Thomas More, Rabelais y Montaigne, hasta Descartes y Pascal, postularon la naturaleza inacabada y cambiante del ser humano, así como la necesidad de proveer una educación que produzca “cabezas bien hechas” y no “cabezas bien llenas”:

...lo que verdaderamente importa es que el niño observe la naturaleza que lo circunda, en todos sus aspectos físicos y humanos, y que el maestro lo haga “caminar ante sí”, es decir, que le deje una autonomía suficiente en cuanto a la dirección y el ritmo del progreso cultural. Formar la facultad de raciocinio, formar un espíritu ágil y crítico: he ahí la finalidad auténtica de la educación (Abbagnano, 1969: 233).

Cabe preguntarse entonces: ¿por qué el pensamiento pedagógico no continuó desarrollándose en ésta dirección? Probable porque las ideas de Martin Luther y Jean Calvinus tuvieron gran resonancia e impacto: las consecuencias de la Reforma protestante se dejaron sentir en la educación, ya que pugnaban por la instrucción universal; la formación de escuelas populares para las clases pobres; el control de la instrucción por autoridades laicas y la necesidad de darle un carácter nacional, pero sobre todo por su exigencia de “…que todos y cada uno de los creyentes estuviesen en condiciones de leer e interpretar directamente las Sagradas Escrituras” (Abbagnano, 1969: 259), misma que dio a la alfabetización un impulso nunca antes visto. En el centro de esta exigencia estaba la lectura de la Biblia, que en la Alemania de principios del siglo xviii se convirtió en “el libro de todos”. Para muchos creyentes se trató de la única lectura que hicieron en su vida, eso sí, en repetidas ocasiones: “Leer significa, pues, volver siempre a los mismos libros, poco numerosos fuera de la Biblia y transmitidos de generación en generación. Esta lectura […] ha podido calificarse de ‘intensiva’ […] [ya que] en esta cultura, saber leer es absolutamente natural [pues] cuando el niño se enfrenta a lo escrito, reconoce textos que ya ha oído, retenido y que, a menudo, sabe de memoria” (Ariès, 1987, tomo 3: 134). Por supuesto, la divulgación masiva de la Biblia fue posible gracias a la invención de la imprenta.�19

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En la página web: http://www.segciencias.com.ar/cronologia.htm se encuentra una cronología de la historia de la escuela activa, que menciona a la Casa Giocosa como su primer antecedente. Por Johanes Gutenberg, hacia 1450.

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Esta “intensidad” lectora puede contribuir a explicar el nivel de comprensión que podía llegar a alcanzar el lector en los siglos xvi y xvii, ya que releer una y otra vez un mismo texto propicia definitivamente su dominio e interpretación,20 a diferencia de los niños contemporáneos, quienes deben enfrentarse a una enorme variedad de textos, con vocabularios distintos, es decir, a campos semánticos múltiples, y de quienes además esperamos que alcancen la comprensión lectora, incluso a nivel metacognitivo, a los diez u once años de edad. La Contrarreforma no se hizo esperar al crearse la Orden de los Jesuitas, quienes contrapusieron a los reformistas una “obediencia incondicional” al Papa. La preocupación religiosa es entonces, claramente, política. Una de sus manifestaciones más importantes fue la adopción masiva de De civilitate morum puerilium libellus, el bestseller educativo del siglo xvi, por Erasmus. Su éxito se debe a la necesidad de moldear a los niños, tal como lo plantea el pastor Veit Dietrich, de Nuremberg: ¿Hay sobre la tierra algo más preciado, más estimable, y más amable que un niño piadoso, disciplinado, obediente y dispuesto a aprender? Este interés por la educación se funda en dos convicciones. La primera […] es que el niño, como toda criatura, es malo y que todo le arrastra al mal […] pero una pedagogía densa por lo menos puede preparar el terreno y coartar provisionalmente sus malos instintos, su amenazadora espontaneidad. La segunda es mucho más fáctica: incluso estando condenados al pecado, estos niños llegarán a ser adultos que deberán vivir juntos (Ariès, 1987, tomo 3: 174-176).21

Se trata entonces de una pedagogía del comportamiento, que legitima una “…vigilancia policíaca del tiempo y del espacio del niño” (Ariès, 1987, tomo 3: 179). Este texto inauguró una especie de tradición que continuaría, por ejemplo, con las Reglas del decoro y de la civilidad cristiana, publicada por La Salle, en 1703. Se trata del mismo tipo de manual de conducta “…sobrecargado hasta el exceso y detallado minuciosamente...” (Ariès, 1987, tomo 3: 180). Es posible que estos textos se hayan constituido en modelos a seguir para las futuras generaciones, lo que explicaría la insistencia de muchos docentes, aun en nuestros días, en disponer de guías meticulosamente detalladas para el trabajo en el aula, evitando así el riesgo de enfrentar la espontaneidad del alumno.

Sin embargo es notable cómo persisten múltiples tradiciones religiosas, también dentro del cristianismo, que pugnan aún en la actualidad, por una lectura apegada a los textos bíblicos, es decir, literal.

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Para muestra de estas “reglas”, un botón: “Si hace en la mesa algo inconveniente, es reprendido y, después de esta advertencia, adopta una actitud concorde con el ejemplo que se le haya presentado. Le llevan a la iglesia y aprende a arrodillarse, a juntar las manitas, a descubrirse y a dar a todo el cuerpo una actitud adecuada a la devoción.

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Hacia la individualización del niño. El siglo de las luces A fin de delinear a grandes rasgos las condiciones sociopolíticas imperantes que dieron lugar a las transformaciones educativas, es necesario tener en mente los grandes descubrimientos de la época, entre otros: · América y los cuantiosos recursos que proveyó a Europa. · Galileo y su concepción del saber como resultado de la experiencia real y de su justa interpretación: “…niega todo punto de vista finalista o atropomórfico del mundo natural. Las obras de la naturaleza no pueden juzgarse con un patrón puramente humano, por referencia a lo que el hombre puede entender o le es útil […] Nuestros pareceres y opiniones nada tienen que ver con la naturaleza, así como tampoco tienen validez para ella nuestras razones probables” (Abbagnano, 1969: 283). · Francis Bacon y su proyecto de hacer una enciclopedia de las ciencias fundada en el método experimental, en congruencia con su convicción de que el objetivo de aquéllas es el de convertir “…al hombre en el señor de la naturaleza mediante la aplicación de la ciencia misma…”. · Las siempre crecientes concentraciones urbanas, que se revelaron como inagotables fuentes de poder para la Iglesia y el Estado. Todo este conjunto de circunstancias tuvo consecuencias a nivel de la vida privada y, más precisamente, de la vida familiar, acercándola a lo que hoy entendemos como tal. Este cambio entrañó un giro en la relación con los niños, explicable porque la vida en las ciudades ya no era tan ruda y salvaje como en el Medioevo, eminentemente rural. Había surgido un espacio para la afectividad. Desde el siglo xiv hay indicios de esta nueva tendencia, como un gesto diferenciable, lo que no significa que antes los padres no amaran a sus hijos. Una de las manifestaciones más elocuentes fue la importancia que se dio a evitar la muerte infantil: Librar a un niño de la enfermedad y de la muerte prematura, repeler la desgracia intentando curarlo: ésta es en adelante la meta de padres angustiados […] anteriormente los padres tampoco aceptaban la muerte de un ser querido; pero la conciencia de la vida, del ciclo vital, era diferente, y los padres no tenían otro recurso que engendrar otro hijo […] la voluntad de cuidarse y de curarse se manifiesta con tanta fuerza desde el siglo xvi que denota, a todas luces, que el hombre se ve a sí mismo con otros ojos (Ariès, 1987, tomo 3: 316).

Es así como los trabajos sobre el cuidado de los niños, como el de Scevole (La Paedotrophia, París, 1698) o el de John Locke (La educación de los niños, Londres 1693), se convierten en guía indispensable para los padres de la época, colocando a los niños, por fin, bajo una luz específica hacia la diferenciación y la caracterización, por derecho propio. En su obra Pensamientos sobre educación, John Locke ya postulaba la necesidad de formar en los niños “…un intelecto ágil y capaz de enfrentarse a los problemas reales de la vida individual y asociada, es decir, capaz de autonomía de juicio.”

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La afectividad mencionada, o lo que se consideraba como su exceso, dio lugar a que la Iglesia y el Estado se hicieran cargo del sistema educativo, a fin de posibilitar un control más estable y seguro de la sociedad. Es en esta etapa cuando se identifica con un poco de mayor claridad el momento en que los padres recurrieron a la escuela para propiciar que sus hijos adquiriesen los conocimientos que ellos, en casa, no podían proporcionarles: “Así pues, se efectúa un doble paso: de la familia troncal a la familia nuclear; de una educación pública comunitaria y abierta, destinada a integrar al niño en la colectividad para que adopte los intereses y los sistemas de representación de la estirpe, a una educación pública de tipo escolar, destinada también a integrarle, y al mismo tiempo, a facilitar el desarrollo de sus capacidades” (Ariès, 1987, tomo 3: 324-325). Los ideales del Humanismo y el Renacimiento entonces, se tradujeron en un espíritu renovador de la educación para lograr un verdadero respeto de la dignidad: “…urgía que cada hombre –posiblemente todos los hombres− se convirtiese en dueño y señor de la nueva realidad cultural y económica. Para poder reconocer al hombre como microcosmos era necesario ponerlo en condiciones de aferrar de verdad sus relaciones con un cosmos que había mudado radicalmente de fisonomía” (Abbagnano, 1969: 300).

Fue en este ambiente que surgió la propuesta pedagógica de Juan Amós Comenio, quien explicita la conveniencia de mezclar a los alumnos en el aula “…y de hacer que los más inteligentes enseñen a los más tardos, o aviven el espíritu de emulación de los bien dotados, pero un algo perezosos, etcétera. Es más, Comenio confía en una oportuna organización de la clase en grupos bien articulados para realizar su ideal didáctico –que tenía [y tiene] un gran valor social− es decir, que un solo maestro baste para instruir al mismo tiempo hasta cien alumnos” (Abbagnano, 1969: 306). Sus ideas educativas, aun vanguardistas, se basaban en su concepción de las relaciones entre naturaleza y religiosidad, mismas que fundamentaban su método intuitivo, según el cual los alumnos debían descubrir y apropiarse del conocimiento, a partir de la visión directa de los objetos y sus imágenes, de manera gradual y cíclica. En este sentido es precursor de lo que ahora conocemos como globalismo. Una de sus grandes aportaciones es esta idea, al mismo tiempo antigua y visionaria, de propiciar la convivencia en el aula entre niños y niñas de distintas edades y capacidades, como una preparación a la vida adulta y en sociedad, tal como lo marca según su pensamiento, la naturaleza intrínseca de las relaciones humanas.

Una breve mención amerita A. Herman Francke, pastor pietista alemán, quien practicó una forma de escuela peculiar: recogía niños pobres a quienes instruían jóvenes estudiantes universitarios. Este modelo presagia el espíritu de los instructores que se hacen cargo de las aulas multigrado en las escuelas comunitarias del Conafe y de los jóvenes estudiantes que dedican sus veranos a la alfa-

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betización de adultos en comunidades rurales de nuestro país, actualmente, como los que agrupa la asociación adeco.�22 La obra educativa de Francke se extendió: “Posteriormente [...] fundó auténticas escuelas populares y gratuitas, escuelas de tipo moderno y clásico para la burguesía, un Seminarium para preparar maestros, un orfanatorio y una escuela preuniversitaria, el Paedagogium, de orientación “realista” como lo demuestra la presencia de unos gabinetes científicos con una dotación como no se había visto nunca fuera de las universidades” (Abbagnano, 1969: 306). Esta explosión de ideas que trajo consigo ”el siglo de las luces”, involucró la aportación de muchos y muy importantes pensadores a la teoría y, en algunos casos, a la práctica pedagógica, sin embargo, no sería posible hacerles justicia en esta breve revisión, que intenta destacar lo más evidente en relación con la historia de la escuela multigrado.

Igualdad, libertad y fraternidad “El más sublime quehacer de la poesía es dar sentido y pasión a las cosas que sentido no tienen, y es propio de los niños tomar cosas inanimadas y jugando, hablarles como si fueran personas vivas”. Gianbattista Vico Como es frecuente, estas ideas no tomaron cuerpo rápidamente en transformaciones específicas y positivas respecto a la vida de los niños. Pero sí se expresaron de manera explosiva y diversa, a través de uno de los movimientos sociales más trascendentes de la historia: la revolución francesa, a fines del siglo xviii. Entre las demandas sociales que la animaron vale la pena destacar el estado de abandono en que se encontraban las escuelas elementales, más bien casi inexistentes, como un síntoma de las desigualdades sociales imperantes. En Francia, en una publicación atribuida a Diderot (La educación pública, 1764), se estima que de dos millones de niños entre 7 y 16 años, “…1’820,000 no recibían ninguna educación o casi”. El ambiente estaba marcado por las tensiones de los sistemas monárquicos, prácticamente insostenibles ante los argumentos contra el derecho divino de los reyes, que el pensamiento de la Ilustración difundía ampliamente. Pero es justamente en este ambiente de inestabilidad, preñado de cambios dramáticos, que pensadores como Condillac y Jean Jacques Rousseau desarrollaron sus tesis en torno a la educación. Como fiel reflejo de su tiempo, Rousseau sostenía que el único soberano es el pueblo mismo. Esta postura lo condujo a poner en el centro de su reflexión la pregunta: ¿cómo educar a los hombres capaces de asumir su Contrato Social?

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Acciones para el Desarrollo Comunitario, A.C.

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Su propuesta se plantea en el Emilio, una ficción en cinco libros, en la que expone sus ideas educativas, a partir del principio de respetar la naturaleza del protagonista. Una de las peculiaridades de estas tesis es que mantiene a Emilio lejos del contacto social hasta que ya es prácticamente un adulto, para evitar cualquier tipo de obstáculo a su natural maduración ya que, sostiene, el hombre es bueno por naturaleza; es la influencia de la sociedad quien lo corrompe. Sus ideas provocaron toda clase de reacciones, pero es innegable la influencia que ejercieron en el pensamiento pedagógico posterior a él: “No se trata de enseñarle las ciencias, sino de hacerle adquirir el gusto de amarlas y los métodos para aprenderlas […] Por consiguiente, es necesario conocer lo mejor que se pueda los intereses actuales de cada niño y las posibilidades que hay de desarrollarlos” (Abbagnano, 1969: 399). Para esta misma época, en Prusia se le dio un impulso muy importante a la educación elemental en términos de número y de organización. Fue en este país donde por primera vez se financió el sistema educativo a través de los impuestos. En realidad, la monarquía prusiana, sensible a los vientos de cambio político que corrían por toda Europa, tomó la iniciativa para obligar a los padres de familia a enviar a sus hijos a la escuela, bajo el argumento de la universalidad de la educación, y la convirtió en el vehículo de adoctrinamiento para asegurarse la obediencia de sus súbditos.

Las escuelas privadas podían existir solo si atendían los estándares gubernamentales […] Las escuelas impusieron un lenguaje oficial, en perjuicio de los grupos étnicos que vivían en Prusia […] El propósito del sistema era inculcar el nacionalismo en la desmoralizada Prusia y entrenar jóvenes para la burocracia y la milicia. Como el filósofo alemán Johan Gottlieb Fichte […] dijo: ‘La escuela debe modelar a la persona y moldearla de manera tal que simplemente no pueda querer otra cosa que lo que tú quieres que quiera (Richman, 1995).’

La aristocracia prusiana no podía confiar en que los padres cumplieran con su misión patriótica hacia ella. Entonces crearon una escuela que disciplinara a las nuevas generaciones a través de una forma de condicionamiento universal, cuya finalidad era asegurarse la uniformidad de sus ciudadanos, es decir, que pensaran igual sobre muchos temas. A tal efecto, optaron por la fragmentación de los contenidos, tal como se organizan actualmente en las escuelas unigrado o monogrado. Es muy difícil determinar con exactitud el lugar y momento en que la escuela primaria empezó a organizarse por grados correspondientes a la edad cronológica. Esto fue sucediendo poco a poco y en distintos lugares progresiva y simultáneamente, con base en el principio de: “Cuál sistema es preferible, es cuestión que se resuelve diciendo que el mejor sistema es el que enseña más y a más niños, con más orden y en menos tiempo”(Espasa Calpe, 1930, tomo XX: 1050), principio que obedece al surgimiento de: La revolución industrial y la concentración de la población en las grandes ciudades llevaron a adoptar un modelo dividido por grados y edades y fuertemente influido por la división del trabajo en las nacientes industrias (Pratt 1986; Little 1995). Así, un conjunto de factores históricos y sociales específicos

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hicieron que el modelo monogrado se difundiera mundialmente a lo largo del siglo xx, de manera que ha llegado a ser la forma predominante de organización escolar (Ames, 2004).

Uno de los más agudos críticos del uso de la escuela con fines ideológicos, John Taylor Gatto, escribe: El curriculum de la escuela moderna proviene directamente del sistema prusiano [...] del cual se importaron tres ideas principales: La primera es que el propósito de la escuela pública no es la formación intelectual sino el condicionamiento de los niños a ‘la obediencia, la subordinación y la vida colectiva’. Segundo, ideas completas debían ser fraccionadas en ‘asignaturas’ fragmentadas y las jornadas escolares fueron divididas en periodos fijos ‘de manera que la propia motivación al aprendizaje fuese silenciada por incesantes interrupciones.’ Tercera, el Estado se posiciona como el verdadero padre de los niños (Richman, 1999).

Es así como la tentación totalitaria hace de la escuela uno de sus instrumentos, tal como sucedió en la Esparta aristocrática y militarista, aunque a juzgar por su penetración, el modelo prusiano ha resultado más exitoso. Paradójicamente también en Prusia nació uno de los filósofos más importantes de la historia: Immanuel Kant. Su obra abarca prácticamente todos los campos de la reflexión filosófica y sus ideas sobre la educación han cobrado en la actualidad una vigencia renovada por la lucidez de su análisis. Kant sostenía, entre otras muchas cosas, que: “Una educación digna de ese nombre debe tener como punto de referencia un mejor porvenir para la humanidad, con arreglo a un plan que no puede no tener “carácter mundial” (es de recordar en este punto que, en el opúsculo Por la paz perpetua, fue el primer teórico de una especie de confederación mundial de los pueblos)” (Abbagnano, 1969: 426), pues consideraba que la obra educativa de los gobiernos contemporáneos a él, estaba dirigida “menos al bien del mundo que al del Estado”. Por tanto, la escuela pública debía conciliar la libertad con la sumisión a la legítima autoridad. Dividió la educación en física y práctica, entendiendo por la primera “…la que el hombre tiene en común con los animales y se refiere a los cuidados de la vida corporal…”, y la práctica “es sinónimo de la educación moral, es decir, educación para la libertad, o educación de la persona o de un ente libre…” Su ideal educativo podría resumirse como la conquista de la autonomía de juicio necesaria para la formación de una conciencia moral libre.

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Los modernos, románticos, idealistas, anarquistas.…El siglo xix “Un dios es el hombre cuando sueña, un mendigo cuando piensa”. F. Hölderlin Parte importante de este periodo es la “Revolución industrial”, cuyo embrión ya se desarrollaba en la época anterior. Entre sus beneficios podemos considerar la emergencia del concepto de niñez con mayor especificidad. La explotación que sufrieron los trabajadores en las modernas fábricas destapó el carácter infrahumano de las condiciones en las que los niños eran obligados a trabajar. Por ende, la situación general de las escuelas elementales no había cambiado sustancialmente, aunque ya en Francia por ejemplo, el gobierno especifica que no se debe castigar físicamente a los niños en las escuelas. Es también en esta época que la “enseñanza mutua” adquiere por fin “carta de identidad”, aunque no era novedosa ya que se utilizó desde la Antigüedad entre griegos y judíos, así como entre órdenes religiosas “modernas”. La diferencia la hicieron Andrew Bell y Joseph Lancaster, quienes la adaptaron a las nuevas condiciones y exigencias, para usarla a gran escala, eso sí, con base en una disciplina férrea, casi militar. Frente a esta rigidez, surgió la propuesta de Pestalozzi, quien mantenía la necesidad de que el aprendizaje infantil fuese guiado de manera natural e intuitiva. Con base en la máxima: “La vida, educa”, su método… ...se funda en la acción, tanto porque el niño encuentra por sí solo los elementos del saber al igual que los desarrollos sucesivos, como porque se ve obligado, a través de signos representativos o construcciones, a hacer visible y sensible lo que ha conseguido [...] este principio […] se aplica en cada momento de la instrucción y a todas las ramas del saber […] Se recurre a la acción en todas sus modalidades y formas, el niño observa, investiga, recoge materiales para sus colecciones, experimenta más que estudia, actúa más que aprende… (Abbagnano, 1969: 474).

Otro educador cuyas ideas siguen vivas en las modernas escuelas multigrado es Friedrich Fröebel, quien a pesar de que se ocupó principalmente de lo que ahora conocemos como preescolar, planteó principios aplicables al aprendizaje de los niños y adolescentes, en general. Es el caso, por ejemplo, del empleo de los juegos colectivos, a través de los cuales “…desarrolla su sentido y su sentimiento de comunidad, de las leyes y de las exigencias [de aquella]. El niño trata de verse en sus compañeros, de sentirse en ellos, de medirse y pesarse con relación a ellos, de conocerse y encontrarse a través de ellos” (Abbagnano, 1969: 486). Vale la pena mencionar a Albertine-Adrienne Necker de Saussure, quien propone que “…lo que cuenta en realidad no son tanto los resultados específicos conseguidos en un momento determinado, cuanto las propensiones morales y la capacidad ulterior de asimilación” (Abbagnano, 1969: 487).

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Este planteamiento puede orientar, con una visión de largo plazo, la forma de conceptualizar los procesos de evaluación del aprendizaje, sobre todo en las aulas multigrado. Así mismo, cabe destacar las aportaciones del mismo Herbart, a quien se mencionó al inicio de este apartado, por sus conceptos sobre la importancia del gobierno en el aula, como factor extrínseco al alumno, y la disciplina, como factor intrínseco y correlativo al primero, así como sus nociones didácticas en torno a la gradualidad de la enseñanza, de manera que permita la experiencia, la profundización y la reflexión sobre la misma, para así integrarla a las que ya forman parte del conocimiento o saberes del niño. En el aire que se respiraba, circulaban ya nociones como autoenseñanza, autoeducación, como meta del aprendizaje, como las de Francesco de Sanctis, quien afirmaba que la escuela debe ser, antes que nada, un laboratorio donde todos colaboran y son compañeros de trabajo, maestros y alumnos, de tal manera que entre todos formen algo como un ser orgánico movido por el mismo espíritu, anunciando la importancia de la apropiación del conocimiento o saber, por parte del alumno. En cuanto a la educación de las mujeres, en realidad no hay mucho que decir, pues permanecían estancadas en el aprendizaje de las “labores propias de su sexo”. Pero la niñez también debe su aparición definitiva a las aspiraciones de las familias del siglo xix, porque ubican en los hijos su porvenir; buscan que “sean mejores que sus padres”. Así: “Contra viento y marea, la niñez se convierte en la edad fundante de la vida, y el niño se convierte en una persona” (Ariès, 1987, tomo 4: 168).

El siglo pasado Ayúdame a hacerlo solo. María Montessori De nuevo es una tragedia la que pone en primer plano la necesidad de apuntalar la existencia jurídica de los niños, gracias a la intervención de Eglantina Jebb, quien a raíz de la Primera Guerra Mundial redacta la Magna Carta del Niño, adoptada en 1922 por la Unión Internacional para el Socorro de la Infancia. Este documento se transformará posteriormente en la Declaración de Ginebra o Tabla de los Derechos de los Niños, hasta llegar a la Declaración Universal de los Derechos del Niño, adoptada en 1959 por la Asamblea General de las Naciones Unidas, que finalmente se convirtió en la Convención Internacional de los Derechos de los Niños, de 1989.23 Entre los derechos ahí consignados se encuentra el de la educación. Para este nuevo siglo, la escuela se ha convertido en una sólida institución, al mismo tiempo que el niño ha cobrado personalidad jurídica. Sus historias, como lo hemos visto, van de la mano.

En el sitio http://es.scribd.com/doc/412042/Antecedentes-Derechos-Del-Nino se encuentra ésta y otras referencias relevantes sobre este tema.

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Este doble movimiento da lugar a la aparición de muchas y múltiples aportaciones al pensamiento pedagógico sobre la educación que ahora conocemos como básica, y son también muchos los estudiosos que contribuyen a pensar a la niñez, generando un parteaguas histórico: Nietszche, Bergson, Freud, Gentile, Vigotsky, Croce, Lombardo- Radice, W. James, Melanie Klein, Poincaré, Wittgenstein, Whitehead, Kilpatrick, Tolstoi, Waschburne, Parkhurst, Petersen, Makarenko, Decroly; Claparède, Lacan, Maud Mannoni, entre muchos otros. Y serán fundamentalmente Dewey, Montessori y Freinet quienes nos conducirán en nuestro análisis sobre el concepto actual de la escuela multigrado.

A pesar de esta inédita profusión de esfuerzos por construir opciones educativas de alta calidad, es innegable que: Por primera vez desde el siglo xviii, la escuela y la universidad son vivamente criticadas por ser un instrumento de separación y de discriminación social que perpetúa las injusticias de los grupos dominantes. La relación entre los resultados escolares y el origen social parece negar la aseveración igualitaria que constituye una de las afirmaciones básicas de la institución escolar […] La crítica de la escuela y de la universidad, surgida precisamente en ellas, no ha llegado todavía […] hasta las inmensas masas exigentes que continúan reclamando una escolarización lo más amplia y larga posible, convencidas todavía del alto poder de promoción social que posee el aparato escolar las cuales, naturalmente, desconocen los datos estadísticos que niegan que este poder sea suficiente (Palach, 1975: 82).

Pero también lo es que las esperanzas de la humanidad no se han sustentado nunca en datos estadísticos o argumentos críticos. Las esperanzas esperan contra lo imposible. A fin de estar a la altura de esa esperanza, los educadores podemos recurrir a las voces de estas figuras del pensamiento. En ellas están presentes los ecos de los personajes que hemos convocado aquí y que han contribuido de alguna forma a la construcción de lo que ahora llamamos ambiente multigrado, que en su esencia es una manera antigua y familiar de introducir a los niños al legado simbólico de la humanidad. Esta perspectiva histórica pone de relieve las diversas implicaciones que la manera de concebir a la niñez tiene en su educación. Con base en ella, cada uno podrá tomar una postura y orientar su propio compromiso educador en estas aulas.

Algunas notas sobre nuestro país Nuestro rico pasado precolombino indicaría la necesidad de tomarlo como punto de partida para reconstruir su influencia sobre el presente. Sin embargo, y a pesar de que existe documentación so-

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bre cómo se organizaba a los niños y adolescentes en grupos para ciertos aprendizajes,24 este conocimiento no es relevante para nuestros propósitos por el simple hecho de que dicha organización, así como lo referente a los contenidos que se abordaban, fueron sistemáticamente destruidos; borrados por los conquistadores. Por ello resulta imposible identificar algún rasgo de dichas culturas en las escuelas de la Colonia y posteriores, que son finalmente una evolución de las primeras. La escuela, de hecho, fue un instrumento más en el arsenal de destrucción cultural. En el fondo de esta actitud se encuentra la postura de los descubridores ante la alteridad más radical que hubieron enfrentado hasta entonces: la de los indígenas del Nuevo Mundo. La primera característica de esas gentes que impresiona a Colón [es] la falta de ropa– la cual a su vez simboliza la cultura […] [Es decir] Los indios, físicamente desnudos, también son, para los ojos de Colón, seres despojados de toda propiedad cultural: se caracterizan, en cierta forma, por la ausencia de costumbres, ritos, religión (lo que tiene cierta lógica puesto que para un hombre como Colón, los seres humanos se visten después de su expulsión del paraíso, que a su vez es el origen de su identidad cultural) […] esos indios, culturalmente vírgenes, página blanca que espera la inscripción española y cristiana (Todorov, 2008: 44-45).

Esta primera impresión se refuerza con la problemática que planteó en un inicio la imposibilidad para entenderse: “…cada quien es el bárbaro del otro, para serlo basta con hablar una lengua que ese otro desconoce…” (Todorov, 2008: 201) ¿Cómo interpretar esta postura? Hay muchas posibilidades frente al otro. De entrada se emite un juicio de valor: el otro es bueno o malo, es mi igual o mi inferior, con base evidentemente en mí porque yo soy bueno, estimable, etcétera. “En segundo lugar, está la acción de acercamiento o de alejamiento en relación con el otro: adopto los valores del otro, me identifico con él; o asimilo al otro a mí, le impongo mi propia imagen…” (Todorov, 2008: 195). Los conquistadores adoptaron todas las actitudes posibles en el rango comprendido entre ambos extremos de este espectro y una de sus estrategias fue implantar escuelas para asegurarse de hacer al otro “a su imagen y semejanza”: El convento no era sólo el espacio de liturgia, también era el modelo de organización para los pueblos […] y se crearon escuelas conventuales para enseñar a los niños a recitar el oficio divino […] Para 1531, y tan sólo en San José de los Naturales, se educaban 600. El tema central de varias cartas de franciscanos de esta década y de la siguiente es la educación de los niños en los conventos, su vida ejemplar y la ayuda que esos niños les prestaban en el aprendizaje de los idiomas nativos y en la destrucción de los santuarios antiguos y de la religión demoníaca (Gonzalbo, 2006, tomo I: 391).

Las escuelas fueron concebidas para enseñar a los indios cómo y qué pensar: el castellano y la religión. Con este objetivo, las actividades de los religiosos, primeros educadores en la Nueva España,

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Véase Historia comparada de la educación en México, de Francisco Larroyo.

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cuya huella permanece en las costumbres de muchas comunidades actualmente, fueron diversificándose a partir del aprendizaje de la lecto-escritura, para abarcar otros órdenes como la música y la artesanía, que tramaban el delicado velo de la “religión verdadera” que debía envolver las vidas de indígenas y mestizos −siempre separando a los niños de las niñas− para hacerlas dignas y humanas de acuerdo con los cánones españoles y, en última instancia, europeos. Para afianzar la fe y hacer prosperar las comunidades misionales era necesario educar a los indígenas. Los jesuitas casi siempre acusaron a los indios de no dar a sus hijos la atención necesaria, hasta afirmar que las madres criaban a los cachorros de sus perros con su leche en perjuicio de sus propios hijos. Con argumentos como éste se ocuparon de una educación a su parecer más adecuada. De esta manera, querían forjar un alejamiento entre padres e hijos, cuya cristianización consideraban siempre obstaculizada por la influencia nociva de los adultos (Gonzalbo, 2006, tomo I: 443).

La distancia que a veces se advierte actualmente entre los miembros adultos de ciertas familias indígenas y los niños, parecería una reminiscencia, un eco de estas prácticas. Por otra parte, el aislamiento propio de muchos de los asentamientos indígenas sirvió como barrera defensiva ante la invasión española, creando así núcleos de población pequeños y casi inaccesibles, sin interés para los forasteros, debido a las dificultades e inconveniencias que su localización implicaba. Mientras tanto, las escuelas religiosas florecían en el vasto territorio, siempre en concentraciones más o menos importantes, dejando en el olvido y el descuido a “los insignificantes”, tal como éstos lo deseaban. No obstante, la educación impartida por los religiosos alcanzó a un importante número de indígenas en todo el país e incluyó a los mestizos. Esta lenta pero eficaz, profunda y constante penetración en la vida cotidiana de la Nueva España prevaleció a pesar de las resistencias que se le opusieron. Un ejemplo de ello fue el reclamo de los padres ante las prácticas dominantes en las escuelas del siglo xviii: En algunas ocasiones los padres indios expresaban su deseo de que los maestros de primeras letras, mostraran ‘el amor paterno para de algún modo acariciarlos y no amedrentarlos’ o que enseñen ‘amorosamente a nuestros hijos’ o ‘con paternal cariño’. Posiblemente en la Nueva España, con la tradición prehispánica de los huehuetlahtolli –consejos suaves de orientación para los hijos−, existían menos exigencias para un trato duro y amenazador hacia los niños, en contraste con las prácticas pedagógicas en los países europeos durante el mismo periodo (Gonzalbo, 2006, tomo III: 225).

Es interesante mencionar que fue a fines de este siglo cuando apareció lo que se podría considerar como el primer libro de texto gratuito para los niños y niñas en las 14 escuelas de primeras letras de las “parcialidades de indígenas”: Para alejar a los alumnos de los vicios y encaminarlos a la virtud, se ponían como modelos, además del Niño Jesús y la Virgen María, a dos moradores de la Nueva España. Para los niños indígenas, la

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persona a quien debían imitar era Salvadora de los Santos, una india otomí. Salvadora vivió de 1700 a 1763 y dedicó su vida a la ayuda de un grupo de beatas carmelitas en Querétaro. El jesuita Antonio de Paredes escribió su biografía… (Gonzalbo, 2006, tomo III: 227-229).

En la elección de este texto, que iniciaba a los niños en la lectura en vez de cualquier información sobre su contexto, se puede rastrear la visión que la iglesia católica tenía de las mujeres, basada todavía en una teología medioeval que las consideraba “…fuente de todos los males […] instrumento del diablo y que justificaba su posición subordinada al hombre por su fragilidad, su inferioridad, su necesidad de ser guiada y controlada” (Gonzalbo, 2006, tomo III: 501) [y peor si eran indígenas]. Esta visión continuará permeando en las escuelas durante el resto del siglo xviii, el xix, el xx y puede encontrarse todavía en nuestros días, explícita o solapadamente en las actitudes de algunos padres, maestros y otras autoridades escolares. Las confrontaciones posteriores y la Revolución trajeron consigo una profunda desorganización en el joven país, que ahora renacía como República con ideales democráticos y por tanto igualitarios. Uno de los reclamos más importantes en estas luchas fue el derecho a la educación escolar, mismo que constituyó para los gobiernos post-revolucionarios “...el medio idóneo para borrar las diferencias culturales de los diversos grupos étnicos [otra vez] que hacían del país un verdadero mosaico, y, según ellos, obstaculizaban su unidad y avance” (Gonzalbo, 2006, tomo v, vol. 1: 273). Así, en 1921 se creó la Secretaría de Educación Pública, misma que para fines de los años treinta ya estaba actuando en los estados para llevar a cabo su obra educativa entre los campesinos. Las primeras escuelas rurales federales fueron conocidas como Casas del Pueblo y sus creadores como “misioneros” de acuerdo con el espíritu apostólico y redentor que según José Vasconcelos, el secretario de Educación, debía guiarlos. Los “misionero” designaban un maestro o “monitor”, generalmente un miembro voluntario de la comunidad que quedaba a cargo de la escuela. Las Casas aspiraban a convertirse, como su nombre lo sugería, en un segundo hogar para niños y adultos, y en el centro de la vida de la comunidad (Gonzalbo, 2006, tomo V, vol. 1: 274-275).

No obstante que se reiteraba el objetivo de incorporar a las comunidades aisladas a la civilización, como si éstas no tuviesen ninguna, es necesario subrayar el carácter vanguardista de esta iniciativa, ya que las Casas del Pueblo atendían a niños y niñas, así como a los adultos que lo desearan, sin imponerles separaciones por sexo, por edad o por grado de conocimientos, aunque estaba prevista una organización flexible si en la comunidad no era bien recibida la escuela mixta. En este punto vale la pena mencionar un primer contraste con las ideas prevalecientes en Europa: …pero las escuelas primarias propiamente dichas […] han de ser unisexuales, pues aparte de la distinta finalidad de los dos sexos y de la diversidad de gustos e inclinaciones, la práctica demuestra que el niño que juega con niñas adquiere gustos y hábitos femeniles y, por lo contrario, que una niña que sólo trata con niños toma la condición del marimacho (Ballesteros, Pedagogía, Málaga, 1912-1913, p. 116).

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Además, es difícil que un maestro o maestra sirva para educar niños y niñas. Sin embargo, el principal argumento en contra de la bisexualidad, se halla en los abusos y actos inmorales a que con frecuencia da lugar, y que la vigilancia del maestro no logra evitar. En esto se hallan conformes todos los pedagogos serios, y el Congreso de primera enseñanza, celebrado en Barcelona en 1909, siguiendo las huellas del de Colonia, votó la absoluta supresión de la bisexualidad en las escuelas… (Espasa Calpe, 1930, tomo XX: 1026).

En las Casas del Pueblo un solo maestro impartía la enseñanza a todos los alumnos y “...aspiraban a convertirse [...] en un segundo hogar para niños y adultos, y en el centro de la vida de la comunidad” (Gonzalbo, 2006, tomo v, vol. 1: 275). Este modelo constituyó toda una apuesta pedagógica, a diferencia de las recomendaciones dominantes al respecto: Por el concepto dado de unas y otras [escuelas unitarias o monodidácticas y graduadas o grupos escolares] pueden apreciarse las diferencias entre ellas. De las mismas se deduce la inmensa ventaja que la escuela graduada tiene sobre la unitaria. En ésta, cada lección aprovecha a muy corto número de discípulos, dada la distinta capacidad mental y adelanto de los mismos, de tal manera que un solo maestro puede enseñar con fruto a 20 o 30 niños a lo más, mientras que en la escuela graduada la lección aprovecha a los alumnos de un mismo grado o sección […] pudiendo un sólo maestro enseñar a 40 o 50 niños o más. Por otra parte, el trabajo de la enseñanza es más difícil y penoso en la escuela unitaria por razón de la mezcla de niños de todas clases, y por la misma razón es más difícil mantener el orden y la disciplina. En la escuela graduada […] los niños aprenden más pronto y se evita que la instrucción se estacione; la educación puede darse paralelamente a la instrucción por la igualdad de condiciones de los discípulos y, aún desde el punto de vista económico, la enseñanza resulta más barata en puntos de población densa, porque cada maestro puede enseñar mayor número de niños (Espasa Calpe, 1930, tomo XX: 1028).

Es curioso leer cómo nociones en torno al aprendizaje, el aprovechamiento de cada alumno y la forma implícita de evaluarlos, brillan por su ausencia en este contundente supuesto, pleno de convicción y poco habitado de argumentos. Como ya se mencionó anteriormente, las Casas del Pueblo aspiraban a formar parte de las vidas de las comunidades en las que se instalaban, por tanto el modelo de enseñanza multigrado era el que más se prestaba para cumplir ese objetivo. Integrar a los padres y principales a la vida escolar era una buena estrategia pues la escuela se volvía una responsabilidad compartida. La sep convirtió esta ayuda en una obligación. Por disposición oficial en cada poblado, congregación o ranchería, debía haber un Comité de Educación integrado por representantes de las autoridades locales, vecinos y padres de familia […] para allanar dificultades al maestro […] Los Comités contribuían a conseguir terrenos, mobiliario, útiles, construir o mejorar

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edificios, vigilar la asistencia a la escuela, colaborar para buscar personal docente y ayudar al cultivo de las parcelas escolares […] A cambio de su ayuda, los comités podían visitar la escuela, hacer sugerencias, formular quejas “justificadas” respecto a la puntualidad y conducta de los maestros, y sus relaciones con los vecinos […] El Comité de Educación a menudo se aliaba con el maestro para ayudar a la comunidad más allá de las necesidades escolares, introducir agua potable, luz eléctrica… (Gonzalbo, 2006, tomo V, vol. 1: 289).

En 1926, después de conocer la escuela rural mexicana, John Dewey escribió: “...no hay en el mundo movimiento educativo que presente mayor espíritu de unión íntima entre las actividades escolares y la comunidad que el que se encuentra en la nueva escuela rural mexicana” (unam, 2002). Por supuesto, no todo fue idílico en estas nuevas escuelas. Las condiciones de pobreza extrema de muchas comunidades hacían muy difícil, pero sobre todo profundamente desalentador el quehacer del maestro, tal como sigue sucediendo en nuestros días. El modelo multigrado permitió a algunos de ellos abusar de la enseñanza mutua, convirtiendo a los mejores alumnos, en algunos casos, en policías de sus compañeros. La falta de programas de enseñanza hacía imposible planear y evaluar el aprendizaje en cada una de las asignaturas que debían abordar. Así, cada jornada escolar dependía de la inspiración del maestro en turno, de su capacidad de improvisación y de su creatividad para elaborar materiales: en síntesis, de su persona, negando de esta manera la esencia del aula multigrado, lo que produjo efectos desoladores en el aprendizaje: …a principios de la década de los treinta hubo motivos de desilusión, algunos educadores lamentaban los pobres resultados de la escuela rural. Sáenz [Moisés Sáenz, subsecretario de Educación] confesaba el fracaso y pintaba un negro panorama de las escuelas de la Cañada de los Once Pueblos en Michoacán: ‘Las escuelas no merecen ni siquiera el mote despectivo de escuelas de leer, escribir y contar […] los planteles carecen de anexos, el programa de la enseñanza es creación caprichosa de los profesores y las circunstancias […] no hay horario, la asistencia es irregular. No hay comités de Educación ni colaboración entre escuela y vecindario […] Las prácticas agrícolas no están más que en la imaginación de los maestros.’ Aunque había informes más optimistas, la denuncia incitó a las autoridades a buscar nuevos caminos y, sobre todo, a desconfiar del poder de la educación como única respuesta a la situación de los campesinos y, en particular, de los indígenas […] Fue el comienzo de la revalorización de sus culturas [de los indígenas], la puesta en marcha de la educación bilingüe y la creación de un Departamento de asuntos indígenas que, durante el gobierno de Cárdenas se abocó al estudio de sus problemas (Gonzalbo, 2006, tomo v, vol. 1: 299-300).

Se trató, indudablemente, de una apuesta ambiciosa cuya currícula escolar intentaba ser significativa para los alumnos, excluyendo del todo los temas religiosos, al menos oficialmente. El Estado se reconoció responsable de la instrucción académica de los ciudadanos, al menos a nivel primaria, y llevó a cabo toda clase de esfuerzos por cumplir con esa responsabilidad. Estaba en camino uno de los momentos más álgidos del laicismo en la educación: la reforma del artículo 3° constitucional, para

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establecer la educación socialista. Este giro ideológico dio lugar a toda clase de reacciones que también variaron de intensidad. Para muestra, las palabras de un maestro rural de la época: “Nos vimos abrumados por una literatura en la que los principios filosóficos de la reforma educativa asumían el carácter de una ideología política. ¿Cómo íbamos nosotros, humildes mentores con un nivel promedio de sexto año, a organizar las enseñanzas y actividades en forma que permitiera crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social?” (Gonzalbo, 2006, tomo v, vol. 1: 301). Las consecuencias políticas de asumir una posición tan inflexible al respecto están a la vista en nuestra historia. Independientemente de los enfrentamientos que las múltiples interpretaciones de esta reforma suscitaron, vale la pena anotar que el hecho de usar la escuela con fines ideológicos, más allá de la intención que lo motivaba, tuvo un alto costo en relación con su arraigo en las comunidades más conservadoras. Esto significó un franco retroceso, devolviendo así a los niños a sus tareas agropecuarias para ayudar a la economía familiar y reforzando el carácter innecesario de asistir a la escuela. Tal como ocurrió con los conquistadores españoles, la escuela fue percibida, de nuevo, como un lugar desde el que se dictaba lo que se debía pensar y hacer en las comunidades. Entre 1934 y 1938 la asistencia a clases disminuyó sensiblemente. Los dos últimos años del cardenismo la política fue más moderada y en los años cuarenta el viraje fue total. La educación socialista se sacrificó en aras de la unidad requerida para hacer frente a las consecuencias de la reforma agraria y las expropiaciones, y la amenaza externa de una guerra mundial. La escuela rural tardó en darse cuenta del cambio. En muchas regiones los maestros continuaron por unos años sus actividades extremistas, en otras llevaron a cabo su labor tradicional acomodándose a las circunstancias, “negociando” (término de uso común entre varios historiadores) con las comunidades la sobrevivencia y las tareas cotidianas de la escuela (Gonzalbo, tomo v, vol. 1 2006: 306).

Este cambio implicó que muchas escuelas unitarias se transformaran en escuelas de concentración, es decir, unigrado o de organización completa, con un grupo por grado escolar, a cargo de un maestro, en aras de seguir el modelo dominante en las concentraciones urbanas, sin dar prioridad a las características, condiciones y necesidades de los directamente interesados: los niños. Sin embargo, las múltiples lecciones que este penoso recorrido han significado para la escuela básica mexicana, han dado lugar al surgimiento de renovados esfuerzos para corregir algunos errores del pasado: Por muchos años, la educación fue considerada como el medio más adecuado para lograr la incorporación de la población indígena [y rural] a la sociedad nacional. Pero la política incorporadora puesta en práctica por el Estado mexicano desde las primeras décadas del siglo xx equivalía a la pérdida de la identidad étnica [y/o cultural]: no reconocía ni su lengua ni su cultura, sino que pretendía imponer los patrones de un modelo único, homogéneo, basado en la cultura occidental […] Con la reforma del

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artículo 4° constitucional de 1994, el Estado mexicano reconoció oficialmente la pluralidad étnica del país y, en consecuencia, los derechos de los pueblos indígenas a la educación en su propia lengua… (Gonzalbo, 2006, tomo V, vol. 1: 313).

Las acciones que se han llevado a cabo en este sentido, no han sido concebidas únicamente con intenciones correctivas. También han obedecido a una visión propositiva y de largo plazo. Entre ellas hay que destacar la creación del Consejo Nacional del Fomento Educativo (Conafe), el 10 de septiembre de 1971 “...como un órgano descentralizado de interés público, con personalidad jurídica y con patrimonio propios, bajo la coordinación de la Secretaría de Educación Pública (sep)...” [pues fue creado para atender] “...a pequeñas localidades rurales e indígenas, con una población de entre cinco y 30 niños en edad escolar, donde se carecía de acceso a la educación primaria” (Chaves, 2006: 16), cuyas acciones se basan en el establecimiento de un concepto creado específicamente, con base en las características de nuestro país: la educación comunitaria “...se define como un proceso educativo integral que abarca todos los aspectos de la vida humana en los que el hombre interactúa y actúa con los demás” (Schmelkes, 1998: 4). Además de la identificación, caracterización y focalización de los núcleos de población objetivo, proceso que implicó diversas fases para afinar los instrumentos necesarios, este enfoque específico requirió del diseño de una modalidad educativa singular que partiese no sólo de las particularidades de los alumnos a atender, sino de sus condiciones socio-económicas, políticas, geográficas y culturales. Con este fin: “En 1975 y, posteriormente, en 1989, el Conafe solicitó a varios investigadores educativos del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (cinvestav-ipn) de México que desarrolla[ra]n el currículo y los materiales para Cursos Comunitarios.” (Rockwell, 2011: 1). Fueron y son muchos los factores y elementos a considerar, por lo que el planteamiento metodológico correspondiente debía articular una propuesta sin precedentes en América latina. En consecuencia, el modelo multigrado resultó la mejor opción. La elección de este modelo, como se menciona anteriormente, obedeció a las ventajas que ofrece, para poner al alcance los alumnos una educación de calidad. Fue así como ...después de la aplicación experimental los cursos comunitarios de primaria durante el ciclo escolar 19731974, en cien localidades rurales de Guerrero, la prestación del servicio educativo en este tipo de comunidades se convirtió [...] en la tarea central de la institución. [...] [Por lo que] En 1975 se iniciaron formalmente los cursos comunitarios para la educación primaria [...] posteriormente “en 1981” comenzó el programa de preescolar comunitario. Éstos y otros programas del mismo corte integran la vertiente de educación comunitaria, una modalidad educativa destinada a localidades rurales aisladas donde no es posible establecer la educación preescolar o primaria regular (general o indígena)… (Chaves, 2006: 16).

La puesta en marcha de este modelo requirió la colaboración de diversos organismos, lo cual refleja la conciencia que tenían las autoridades a cargo sobre la complejidad propia de la tarea. Más

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aun, la creación de los cursos comunitarios añadió un elemento casi inédito a la organización del modelo multigrado: la figura del instructor comunitario, misma que se caracteriza por tratarse de jóvenes estudiantes sin formación docente, como en el experimento de Herman Francke, que asumen la tarea de guiar a los niños que acuden a sus aulas a través de la escuela primaria, apoyados en la propuesta metodológica “Dialogar y descubrir”; en los manuales editados para orientar su práctica; los ficheros de actividades y en los cursos de capacitación que se les imparten. Para “...1980 se desarrolló el modelo actual, que combina servicio social y becas a los instructores. Ingresan al programa, como instructores comunitarios, jóvenes originarios del medio rural, de edades entre 15 y 21 y que hayan completado la escuela secundaria” (Rockwell, 2011: 3). Asimismo, la participación y colaboración de los padres de familia se institucionalizó a través de las apec (Asociación Promotora de Educación Comunitaria). En este campo, también se han desarrollado múltiples esfuerzos para concretar la participación de los padres, en busca de mejorar el aprovechamiento escolar de los niños. Otro aspecto importante a destacar es la experiencia que ofreció la formulación del currículum para cursos comunitarios: Un desafío importante en la elaboración de un currículo para Cursos Comunitarios fue el de lograr que los contenidos fueran equivalentes a los del currículo nacional y, además, relevantes para la población de las localidades atendidas. Quedaba claro, a través del trabajo de campo, que un currículo relevante no tenía que ser, necesariamente un currículo “rural”. Los niños del medio rural necesitan y desean aprender muchas cosas que no forman parte de su entorno inmediato; los temas de realidades distantes o pasadas pueden resultar fascinantes para ellos (Rockwell, 2011: 5).

La práctica y la conceptualización de la enseñanza planteada en función de los alumnos, han sido parte de la tradición multigrado de las escuelas comunitarias del Conafe, desde su concepción: “El equipo que trabajó en ‘Dialogar y descubrir’ consideró que esta estructura cíclica ofrecía ventajas, pues los niños podrían abordar los conceptos básicos varias veces, desde distintos niveles de desarrollo, y así ampliar su comprensión y competencia a medida que progresaran en la primaria” (Rockwell, 2011: 5). Pero el modelo multigrado no se restringe a los cursos comunitarios. Son también muchas las escuelas primarias a cargo de las Secretarías de Educación estatales que prestan su servicio en todo el país, entre las que se cuentan aquellas consideradas en el universo de atención de los Programas Compensatorios, también a cargo del Conafe: En 1991 se creó el Programa para Abatir el Rezago Educativo (Pare) [A cargo del Conafe]. Fue el primer programa de amplio alcance para combatir el rezago en la educación primaria; se dirigió a las entidades con los más altos índices de pobreza y los más bajos índices de eficiencia escolar: Chiapas, Oaxaca y Guerrero, además del estado de Hidalgo [...] Con el diseño del Pare, y el impulso que recibió la educación inicial con su inserción en el Conafe, cobró forma concreta el discurso que sostenía la necesidad de una política federal destinada a disminuir las desigualdades en materia educativa: se

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estableció una estrategia de combate al rezago educativo que se ha sostenido hasta la fecha; también se creó una instancia específica para su ejecución, la Unidad Central de Programas Compensatorios del Conafe (Chavez, et al., 2006: 20).

Por otra parte, el análisis y el intercambio de experiencias a que estas acciones han dado lugar, entre otros factores, generaron que desde 1980 se desarrolle la publicación de libros de texto gratuito para la educación primaria en lenguas vernáculas, a fin de introducir a los niños en la educación escolarizada a través de su lengua materna. ...estos textos no distinguen clases sociales; en ningún momento se muestra explotación de unos sobre otros; por el contrario, se enaltece la colaboración entre los pobladores de una misma comunidad y el trabajo colectivo. No hay denuncias por su situación de pobreza; tampoco se advierte presión alguna por adoptar valores de la sociedad urbana o se propone un cambio sustancial en su forma de vida (Gonzalbo, 2006, tomo V, vol. 1: 337).

Sin embargo, el impacto de estas transformaciones políticas aún no rinde todos los frutos que serían deseables. Como en el resto del mundo, la infancia se ha ido delineando y diferenciando lentamente, pero esto no significa que la vida de las personas que transitan por esta edad haya cambiado definitivamente. Sin duda existen muchas condiciones que favorecen más que nunca el desarrollo de los niños, pero también muchas de las lacras que han asolado tradicionalmente a la niñez, persisten en modalidades apropiadas a la postmodernidad. Por ejemplo, en nuestros días, la explotación infantil sigue siendo un problema particularmente crítico debido a sus modalidades contemporáneas, que en muchos casos se traducen en esclavitud infantil y trágicamente, no es extraordinario que sea a manos de familiares, parientes o los mismos padres. La diferencia con lo que ocurría a principios del siglo pasado, da aún más en qué pensar: La presencia de niños y niñas ligados al mundo de los conflictos sociales adquirió entonces una mayor preponderancia. Tal es el caso de las huelgas de las costureras y de los panaderos ocurridas en la Ciudad de México en los últimos meses de 1912 […] puede observarse a las niñas caminando junto a las mujeres por las calles para exigir sus derechos o bloqueando las mismas para evitar que se rompiera la huelga. Se trataba de protagonistas activos que desafiaban abiertamente el orden establecido, algo que sólo pudo comenzar a verse en la prensa maderista… (Gonzalbo, 2006, Tomo V, vol. 2: 107).

En este sentido, la presencia, supervivencia y consolidación de las aulas multigrado en nuestro país, considerando las tendencias del mercado que amenazan a los niños, reviste una importancia estratégica. No como solución única, como ya se ha concebido erróneamente antes, sino como oportunidad de ofrecer a sus alumnos una formación básica para la supervivencia ante condiciones singularmente difíciles, cuya bondad como modelo no radica esencialmente en el bajo costo y mayor accesibilidad debido al número de alumnos que puede haber en las comunidades, sino

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en la naturalidad con que las diferencias entre ellos pueden coexistir e incluso generar beneficios mutuos.

Conclusiones Si bien la historia de la educación básica en México no presenta características radicalmente distintas de las del resto del mundo occidental a lo largo de los últimos siglos, existen algunos rasgos que podrían contribuir a explicar ciertas peculiaridades, aunque esta breve reflexión no intenta dar cuenta de ellas. Eso correspondería a un estudio mucho más amplio y profundo del tema. · A partir del siglo xvi, la tensión entre “lo propio y lo extraño” producto del enfrentamiento entre una forma de vida poseedora de una cultura consolidada y con un alto grado de sofisticación, a la que le fue impuesta otra con la que no tenía casi nada en común, a excepción quizá de la importancia fundamental de sus respectivas creencias religiosas, ha encontrado múltiples expresiones. Una de ellas hizo de las escuelas un campo de batalla más, en el que los niños debían convertirse en soldados de la civilización y la religión verdaderas, por lo que no es extraño que muchas poblaciones indígenas no la percibieran como necesaria, ya que ahí enseñaban a sus hijos una lengua y una religión ajenas, de manera forzada, e intentando borrar su identidad cultural. Esta percepción parece haber prevalecido durante varios siglos y es posible que sus huellas todavía sean identificables: lo sucedido a principios del siglo pasado revivió este conflicto. · Otro rasgo que ha persistido durante mucho tiempo es el reiterado énfasis en la castellanización. Esta tendencia ha sido tan poderosa, que sus efectos en la supervivencia de las lenguas indígenas demostró la penetración que llegó a tener, al grado de que algunas están al borde de la desaparición, contribuyendo seguramente de manera involuntaria, a conservar ese “aire” que podríamos llamar “extranjero” que tienen las escuelas en algunas comunidades. Este rasgo también podría considerarse al momento de explicar la dificultad que implica el arraigo de los maestros en estos lugares, si no hablan la lengua local. · A diferencia de lo que ocurría en Europa, de cuyo modelo cultural somos herederos, la escuela en México no se creó para transmitir a las nuevas generaciones su legado cultural, sino para imponer el que trajeron los conquistadores. Este hecho parece marcar algo así como una necesidad de ver siempre hacia afuera, lo que en nuestros días es prácticamente indispensable, pero la conveniencia de esta apertura se desvirtúa al desestimar la importancia del conocimiento profundo y riguroso de las características y necesidades propias. · La reiterada voluntad política de eliminar las diferencias relacionadas con las diversas y claramente diferenciadas identidades culturales que han prevalecido en nuestro país, se recicla a lo largo de nuestra historia, una y otra vez, como sucede en algunos otros países en los que hay grupos étnicos diversos.

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· El hecho de que la traza histórica de la escuela multigrado pública en nuestro país parece asimilarse a la de la escuela para indígenas, refuerza su apariencia de modelo alternativo, especial, marginal o atípico. La realidad es que se encuentra no sólo en estas localidades, sino también en poblaciones rurales fundamentalmente mestizas y en concentraciones urbanas, como opción a nivel particular. Esto se debe a que el aprendizaje en el aula multigrado implica un espíritu de inclusión peculiar de esta práctica y que en nuestros días involucra necesariamente a la multiculturalidad. Esta opción es una preciosa enseñanza, porque es así como debe suceder en la vida adulta, no sólo en las comunidades rurales y/o indígenas, sino en un mundo cada vez más globalizado, en donde la construcción de lazos sociales es cada vez más difícil, y por tanto la preparación para ello, más necesaria. · Es por ello que la formación de los docentes consignados a estas aulas reclama atención y recursos urgentes. Si bien es cierto que existen muchos maestros que llevan a cabo una labor notable en este tipo de escuelas por todo el territorio nacional, también lo es que en la mayoría de los casos no aprovechan las características de este modelo, ya que dividen a sus grupos por grados y trabajan de manera separada con cada uno. Como lo plantea Schmelkes (1998): “Lo anterior significa sobre todo el reto de atender […], profesionalmente, al magisterio rural. Se sabe que el maestro es quien puede causar la calidad educativa.” · Las experiencias y reflexiones que docentes, instructores, alumnos, padres de familia, asesores, integrantes de equipos técnicos estatales, investigadores, y demás figuras que han intervenido de muy diversas formas, en el desarrollo y consolidación de las escuelas multigrado atendidas por el Conafe, se han traducido en aportaciones que constituyen una referencia valiosa. Tan es así, que la sep las reconoce e integra a sus propias propuestas. Por ejemplo, la Propuesta Educativa de los cursos comunitarios se organizaba ya desde 2006 con base en el desarrollo de competencias; articulaba el esfuerzo individual al trabajo en equipo; señalaba la importancia de aprender a enseñar; promovía la construcción de la cultura y la lengua comunitarias como parte del ambiente multigrado y partía del enfoque integrador. Esto significa que, lejos de suponer que se ha alcanzado un punto de llegada, más bien se trata de la oportunidad para continuar construyendo sobre los cimientos firmes que todos estos esfuerzos representan. · Como Rockwell (2011) ya lo advertía en su trabajo Cursos comunitarios: una primaria alternativa para el medio rural: “...es posible aprovechar la experiencia e inversión previas del sistema de Cursos Comunitarios para atender a otros niños que carecen de servicios educativos.” Lo que muestra una vez más la fecundidad del ambiente multigrado ya que gracias a él es posible “...adaptar el servicio a las características de la población, en lugar de esperar que la población se adapte a las características del servicio”. · Las posibilidades que ofrecen actualmente las nuevas tecnologías permiten analizar con la distancia y la perspectiva necesarias la historia de la educación básica, para poder distinguir entre lo que conviene conservar y lo que es necesario corregir, así como lo que hace falta crear, considerando además las experiencias escolares a nivel mundial. Para lograrlo, el intercambio que ya presagiaban muchos educadores desde el Renacimiento, es la vía privilegiada cuyo ejercicio

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requiere de un esfuerzo muy importante por aprender a vivir y a dialogar con el otro, incluso si se trata de un pequeño niño. Es un hecho, esperemos irreversible, que las escuelas multigrado constituyen una opción educativa en nuestro país y que el ejemplo de otros ha de reforzarla, tal como lo plantea Schmelkes (1998): Hemos de diseñar políticas públicas integradas; en el caso de la educación rural, debemos lograr que ésta sea un acompañante eficaz de un adecuado proyecto de vida digna, en lo económico, lo político, lo social y lo cultural, para nuestro campesinado, que representa todavía más de una cuarta parte de nuestra población. El mero juego libre de las fuerzas del mercado no puede ser alternativa […] Evitarlo es tarea del gobierno y la sociedad [especialmente de las figuras educativas]. En ello la educación está llamada a jugar un papel muy importante: la de niños y la de adultos, la rural y la urbana.

Esta breve revisión histórica intenta alentar estas ideas.

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2. Marco conceptual “… arrojar luz en una práctica que opera de forma casi invisible al interior de un sistema monogrado.” Anita Pincas

Con el objetivo de ofrecer un contexto desde la perspectiva técnico pedagógica, este capítulo se inicia con una descripción muy general de las condiciones de los ambientes multigrado alrededor del mundo occidental, a fin de identificar la importancia de establecer un marco teórico, así como la de sus implicaciones metodológicas y prácticas, para articular, en un segundo momento, este bloque teórico con el Modelo de asesoría propiamente dicho. A continuación se desarrolla el texto correspondiente al marco en sí mismo, a través de un desensamblaje de los campos u órdenes que operan al interior del aula multigrado, con el propósito de establecer: · Definiciones o principios pedagógicos fundamentales, como puntos de partida. · Sus respectivas implicaciones, como rutas en las que se traducen las definiciones o principios pedagógicos, es decir, en qué y/o cómo deben reflejarse y aplicarse en el aula. Estas rutas se desenvuelven a lo largo de todo el documento en grados distintos de precisión y especificidad. · Interrogantes que pretenden “poner en la mesa” cuestiones críticas que, por su naturaleza, demandan una reflexión compartida, y cuyas posibles resoluciones nos conciernen a todos los involucrados en este modelo de enseñanza. Las tres categorías se orientan hacia el trabajo docente y hacia la función asesora, ya que se trata de compartir un mismo lenguaje y una conceptualización comunes a todos para, desde ahí, problematizar y construir aportaciones y prácticas propias. La organización del contenido obedece fundamentalmente a razones de legibilidad, sin embargo, no debe percibirse como inamovible; por el contrario, debe apreciarse como referencia estable para consolidar, cuestionar y transformar, a fin de enriquecer las prácticas docentes en ambientes multigrado.

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2.1 Actualmente, ¿qué es la enseñanza multigrado? Existe una variedad de términos para aulas donde niños de diferentes edades aprenden juntos. Veenman (1995) distingue entre clases multigrado en las que niños de dos o más grados comparten el mismo profesor, en la misma aula, al mismo tiempo, conservando su grado respectivo, y las clases multigrado donde los niños [de distintas edades] alternan deliberadamente, por razones educativas. La mayor parte de la investigación se centra en su efectividad e impacto en el aprendizaje de los estudiantes, en comparación con los alumnos de clases unigrado (Pincas, 2005: 2).

Esta descripción permite advertir, de entrada, la diferencia que hay entre las escuelas donde este tipo de enseñanza obedece a una elección de modelo pedagógico y aquéllas en las que se trata de una estrategia implantada por razones ajenas a la enseñanza en sí misma, como por ejemplo las socio-demográficas. En su sencillez y precisión, hace evidente la distancia entre: 1) elegir un modelo de enseñanza-aprendizaje, y 2) asumir las consecuencias de aplicarlo en función de condiciones ajenas a la enseñanza como tal. Asimismo, se pone de manifiesto el hecho de que esta diferencia crucial se refleja, básicamente en: las labores docentes, la pertinencia del diseño curricular, los recursos didácticos y las formas de evaluación, tal como puede apreciarse en el diseño de la enseñanza de los cursos comunitarios del conafe, cuyo origen, como se establece en el capítulo anterior, obedeció a la convicción de la pertinencia y efectividad del ambiente multigrado, tomando en consideración no solo las características socio-demográficas de los estudiantes a atender, sino también las posibilidades y ventajas que este modelo ofrece a prácticamente cualquier tipo de alumno, en contraste con la organización unigrado. Para efectos de este documento, entenderemos por enseñanza multigrado la práctica escolar en la que niños de diferentes grados académicos y edades estupunto de dian con un mismo profesor, compartiendo espacio y tiempo, en donde interacpartida túan en actividades de trabajo en colaboración, aun cuando la enseñanza está normada por currícula, planes y programas concebidos para grupos unigrado, ya que es el caso de las escuelas multigrado compensadas. Este esquema no es poco frecuente ni único. Numerosos artículos e investigaciones hacen evidente la generalización de la enseñanza multigrado en países de todo el mundo, tanto subdesarrollados como industrializados.25 Esto se debe fundamentalmente a que a través del tiempo ha demostrado ser la mejor opción para atender núcleos de población rural o nómada −categoría

Por ejemplo, el estudio de Angela W. Little Multigrade Pedagogy and Assessment (Pedagogía multigrado y evaluación) afirma que entre 2005-6 un 76% del total de escuelas primarias (de 1° a 5° grado) en India, tenían tres o menos maestros. En Perú, para 1998, 78% del total de las escuelas primarias públicas eran multigrado y en 2000, en el Reino Unido, 25% (Little, 2007).

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en la que podemos incluir a los migrantes, en un sentido amplio−, y/o que se ubican en lugares de difícil acceso, pues a diferencia del esquema unigrado, resulta mucho más viable en términos de costo, tal como lo expresa Patricia Ames (2004) en el primer capítulo de su investigación, titulado La escuela multigrado: “En muchos países, la escuela multigrado ha sido una respuesta a la existencia de pequeños centros poblados con escaso número de alumnos y a las restricciones presupuestarias de los gobiernos. La escuela multigrado surgía entonces como una necesidad debido a dificultades geográficas, demográficas o materiales.” Sin embargo, en muchos países cuyas condiciones económicas son sensiblemente mejores, han optado por él ya que su estructura conceptual y su metodología propician una mejor calidad en el diseño de procesos de enseñanza y aprendizaje, independientemente de las condiciones económicas de las poblaciones rurales, indígenas o urbanas donde se implante. punto de partida

Asimismo ofrece diversas estrategias y oportunidades para atender “irregularidades” como: rezago, reprobación, repetición, bullying e inequidad, entre otras, mismas que en las escuelas unigrado aparecen como problemas prácticamente irresolubles; como “callejones sin salida”.

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A pesar del hecho incontrovertible de su valor e importancia como opción educativa, en la literatura al respecto es muy frecuente encontrar afirmaciones que muestran cómo estas escuelas parecen estar atrapadas en un círculo vicioso que salta a la vista de investigadores y docentes: “…las necesidades de los alumnos y los maestros en grupos multigrado frecuentemente permanecen invisibles para quienes planean, diseñan y financian la educación, centralmente” (Little, 2007). ¿Por qué si se trata de la manera más antigua de organizar grupos de enseñanzaaprendizaje, tal como lo muestra el capítulo anterior, y continúa vigente no sólo como opción educativa para determinados grupos de población, sino para cualquier tipo de alumno, aparece como alternativa de “segunda mano” respecto a la enseñanza organizada por grado, es decir, unigrado?

En nuestro país por ejemplo, Los investigadores señalan el efecto adverso de la asignación de maestros inexpertos en las escuelas más pobres y alejadas. En general las escuelas rurales unitarias [o unidocentes] y bidocentes son atendidas por los profesores castigados o los que recién egresan de la normal, con poca experiencia docente y en algunos casos nula en el trabajo con grupos multigrado y escuelas rurales… (Conde, 2002: 90).

Una primera explicación apunta hacia el hecho de que las escuelas unigrado, dominantes en los sistemas de educación pública, son las que hasta la fecha han atendido un mayor número de

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población porque predominan en las concentraciones urbanas. La urbe, a su vez, es percibida como la mejor opción de residencia. Prueba de ello es la constante migración campo-ciudad que experimentan todos los países, incluso más allá de sus propias fronteras, como es claro en el nuestro. Esto ha significado, en la práctica, que todo el sistema nacional de educación básica esté orientado hacia el esquema unigrado: las políticas, la formación docente; la currícula y los programas; los materiales y recursos didácticos; la gestión escolar, la relación comunidad-escuela y las formas de evaluación. Por ende, los resultados que se obtienen en ellas sustentan el discurso de las autoridades sobre el desarrollo educativo. De esta óptica se desprenden importantes consecuencias, tanto a nivel estructural del sistema educativo, como de percepción de los profesores involucrados: · La formación docente que se imparte en las escuelas normales, incluidas las rurales, no contempla una preparación específica para el trabajo multigrado: Una de las cuestiones planteadas por varios investigadores de la enseñanza multigrado es la falta de capacitación para enseñar estas clases. Veenman (1995) encontró que más de 80% de los entrevistados en su investigación, no habían tenido ningún entrenamiento ni nada que se le parezca en enseñanza en aulas multigrado. Little (1995) afirma que para que los niños aprendan efectivamente en ambientes multigrado, los maestros deben estar bien capacitados, contar con los recursos adecuados y tener una opinión positiva hacia la enseñanza multigrado (Pincas, 2005: 2).

ruta

Este planteamiento también pone de manifiesto la íntima relación existente entre la preparación para el desempeño de un quehacer y la valoración que se hace del mismo. Es muy difícil apreciar lo que no se conoce, sobre todo si se trata de algo especialmente complejo, como en el caso de la labor docente en aulas multigrado.

· Asimismo, esta laguna en la formación de los maestros refuerza el prejuicio de que se trata de escuelas “de segunda”, abonando el terreno para hacer de su experiencia multigrado un periodo que “más vale dejar atrás”, donde el esfuerzo no garantiza el éxito y puede vivirse como algo que, en síntesis, conduce a la frustración. · Como se apunta más arriba, la misma formación docente corresponde al modelo unigrado, que a su vez se conserva a lo largo de todo el sistema educativo, incluyendo el nivel superior, por razones de especialización. La opción unigrado entonces se convierte en la manera “normal” de organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje a lo largo de todos los grados académicos, lo que da a la opción multigrado la apariencia de “anormalidad”. · En consecuencia, hay docentes que conservan la idea de “regresar a la normalidad”, es decir, de encontrar la forma de colocarse en una escuela unigrado, de preferencia urbana. Así pues, la

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posibilidad de abandonar la escuela multigrado se percibe como un camino de “mejora” laboral, una vía natural de movilidad social. · El diseño curricular, que como en muchos otros países, se implanta a nivel nacional no toma en cuenta las necesidades de las escuelas multigrado: “… la mayoría de los programas utiliza el currículum nacional de cada país, pero enfatiza la necesidad de diversificar y adaptar el currículum al contexto local” (Ames, 2004: 11). El caso de México no es la excepción. · Sin embargo, la necesidad de adaptar los programas y contenidos a los requerimientos específicos de los alumnos con quienes se trabaja, estén o no en un aula multigrado, aparece como una carga de trabajo “extra” para los maestros, porque dada la organización académica que fragmenta el conocimiento hasta la especialización, tienen la expectativa de que alguien les indique todos los pasos a seguir, como sucede en los salones unigrado. Esta panorámica parece agudizarse, desde la óptica de los maestros multigrado: La planeación para aulas multigrado requiere mucho más tiempo y esfuerzo, que para la enseñanza de un solo grado. (Veenman 1995, Mason & Burns 1995, Vulliamy & Webb 1995, Hayes 1999) Veenman (1995) se extiende en los problemas específicos encontrados por los maestros multigrado: falta de tiempo para adecuar la enseñanza de ciertos temas; falta de tiempo para la preparación de materiales del aula; mantenerse al día con lo marcado; la necesidad de atender a un grado mientras se está instruyendo a otros; la enorme carga de trabajo; falta de tiempo para acciones remediales a nivel individual y para lidiar con las preocupaciones de los padres (Pincas, 2005: 2).

· En consecuencia, las evaluaciones tampoco contemplan las especificidades del aula multigrado. Este tema es objeto de un amplio debate, ya que: Diversos estudios en estos países [E.U.A., Lodish 1992; Canadá, Pratt 1986 y Australia, Russel et al. 1988] se han preguntado por los efectos de las aulas multigrado en los logros de aprendizaje y la viabilidad de este modelo para organizar la instrucción. Estos estudios de carácter comparativo, mostraron que los estudiantes de aulas multigrado lograban el mismo rendimiento que sus compañeros de aulas monogrado. Es más, varios […] sugieren que el aula multigrado tiene efectos positivos en términos afectivos y actitudinales entre los estudiantes, en tanto que permite una mayor interacción entre niños de diversas edades y, por tanto, un mayor desarrollo de habilidades sociales. Si bien la mayor parte de estos estudios se realizó en países del primer mundo, estudios llevados a cabo en Colombia arrojan resultados similares (Pincas, 2005: 8).

punto de partida

· La enseñanza multigrado presupone el cruce de saberes entre las ciencias y las disciplinas a estudiar a lo largo de la educación básica. Esto se debe a un doble movimiento que le permite distinguir e interrelacionar dichos saberes, a través de actividades y experiencias compartidas, tal como sucede también en la vida cotidiana.

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· Asimismo, toma como punto de partida el reconocimiento e incorporación de los saberes previos de los estudiantes, sin dar por hecho que todos saben lo mismo o que lo que saben no tiene relevancia con respecto a lo que van a aprender. · Por ende, el punto crítico respecto a las formas de evaluación podría identificarse como la dificultad que implica la graduación de las pruebas, no los contenidos en sí mismos. Esta dificultad podría resolverse si se aplican evaluaciones al final de cada ciclo o nivel, de dos o tres grados escolares, para las aulas multigrado, con el objetivo de obtener resultados más confiables, entre otras aproximaciones posibles. · La gestión es un tema muy complejo en sí mismo. Baste por el momento decir que en el caso de las escuelas unidocentes, bidocentes y tridocentes, uno de los maestros se hace cargo de la dirección escolar, lo que pone en riesgo la calidad de sus labores como educador, aunque sea una responsabilidad compartida por turnos. · En las escuelas unigrado, el trabajo cotidiano está centrado en torno a la figura del docente, por lo que la colaboración de la comunidad en la que se ubica es, relativamente, secundaria. De ahí la precepción de que dentro del aula, él tiene todo bajo control y de él depende todo lo que ahí sucede. La participación de los padres de familia se reduce entonces, si hay alguna, a labores de apoyo, como en el caso de las escuelas que reciben el age 26 y/o a asistir reuniones en las que se les informa sobre los progresos de sus hijos y sobre festividades. punto de partida

Independientemente de que se trate de escuelas rurales o indígenas unidocentes o con más maestros, en el esquema multigrado el nivel de involucramiento de la comunidad en que la escuela se inserta, es crucial para el buen desempeño académico.

Todos estos puntos se abordan en los estudios consultados, mismos que documentan experiencias en todo el mundo, fundamentalmente a partir del periodo comprendido entre las décadas de los 60’s y 70’s, cuando por iniciativa de la unesco “… la enseñanza multigrado se constituyó en un componente fundamental…” (Pincas, 2005: 8) para hacer realidad los ideales de acceso universal y equitativo a la educación, que abrazaron las naciones afiliadas. Si bien no todos estos aspectos competen directamente al maestro que trabaja en el aula multigrado, sí influyen de múltiples maneras en su práctica, misma que encuentra su fundamento en la concepción personal del trabajo docente, punto medular y determinante para su desempeño. Por otro lado, es alentador constatar la diversidad de testimonios, videos, artículos, y toda clase de documentos digitales disponibles en la internet, mostrando la vigencia y fuerza que las escuelas multigrado tienen alrededor del mundo:

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Apoyo a la Gestión Escolar, componente de las Acciones Compensatorias del conafe.

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… existen poderosos factores que sugieren que la necesidad de la enseñanza multigrado persistirá como una característica permanente de la educación en África. El paradigma requerido de centrar el aprendizaje en el alumno y no en el maestro puede ser abordado apropiadamente por la enseñanza multigrado […] Más aun, por su naturaleza, la enseñanza multigrado comprende el desarrollo docente, la reforma curricular, cuestiones de lenguaje, materiales de soporte para el aprendizaje y sensibilización a la tutoría pedagógica (Juvane, 2005, pp. 6 y 7).

Estas aseveraciones desmienten que se trate de una alternativa de dudosa calidad. De hecho no debe plantearse como último recurso, sino como una auténtica opción para cualquier padre de familia que va a inscribir a sus hijos en la escuela, independientemente de sus circunstancias. La cita anterior menciona además, otro punto fundamental: habla de “la naturaleza de la enseñanza multigrado”. Llama la atención que en la mayor parte de la literatura consultada, el énfasis está puesto en describir la problemática que enfrenta, así como las posibilidades que ofrece. En algunos casos, con un grado de detalle que alcanza recomendaciones específicas para la planeación, estrategias didácticas, descripción de materiales, análisis de casos concretos y un sinfín de propuestas para el docente, (cfr. A Handbook for Teachers of Multi-Grade Classes, volumes I & II, “Un manual para maestros de clases multigrado, volúmenes I y II”, preparado por G.B. Mathot y auspiciado por la unesco). Sin embargo, ninguno abunda en la mencionada naturaleza específica de la propuesta multigrado.

ruta

El análisis exhaustivo de estos documentos lleva a concluir entonces que justamente por su naturaleza flexible y articulada, no es ni fácil ni deseable tratar de “encuadrar” las diversas manifestaciones de las escuelas multigrado, ya que estas diferencias obedecen a los contextos específicos y definidos espaciotemporalmente, cuya riqueza y versatilidad no es esquematizable.

Es por ello que únicamente se pueden señalar directrices basadas en los análisis, aportes, investigaciones, reflexiones, etcétera. La sinergia propia del ambiente multigrado, enraizado en la heterogeneidad, no consiente la extrapolación a un modelo cerrado o único, como el caso del unigrado. Es en este espíritu que se desarrollaron los manuales para el Instructor Comunitario en grupos multigrado del Conafe: “La elaboración de los Manuales comparte el enfoque teórico e integra los resultados de las investigaciones realizadas […] cada manual es en sí mismo una hipótesis que se pone a prueba en la realidad del aula. No se parte del supuesto de que la práctica […] se adecuará necesariamente al ‘modelo’ propuesto. La intención más bien ha sido adecuar las propuestas, mediante la experimentación…” (Rockwell, 2001).

De hecho todos los materiales de consulta, referencia y trabajo, ya sean las unidades didácticas y ficheros elaborados por los estados en 1999, 2000 y 2001, las guías de apoyo a la formación do-

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cente en maepi27, etcétera, que conforman el acervo documental de los cursos comunitarios, comparten dicho espíritu y es por ello que los hallazgos de la experiencia en estos cursos, configuran un referente significativo para la construcción de la práctica multigrado. A fin de trazar un acercamiento más preciso a lo que esto significa, proponemos considerar a esta modalidad escolar como un dispositivo: [Un dispositivo es] En primer lugar, una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas, cada uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada línea está quebrada y sometida a variaciones de dirección… (Deleuze, 1999).

punto de partida

Este supuesto, que no presupone simetrías ni uniformidades entre sus componentes o entre los elementos heterogéneos comprendidos en él; ni la necesidad o el objetivo de plantear una sola dirección, velocidad o evolución para todos los involucrados; permite visualizar con mayor claridad la naturaleza de la interacción propia del ambiente multigrado, es decir, entre el docente, los estudiantes, los materiales, los textos, la currícula, la comunidad, etcétera, sin deformarla por tratar de asimilarla a modelos que sí dependen de estructuras lineales, fragmentarias y rígidas.

Este tipo de estructuras se basan en una serie de constantes entre los elementos que colaboran en el aula, con una sola dirección, igual para todos. En el ambiente multigrado siguen rumbos distintos, “forman procesos siempre en desequilibrio” y se acercan o se alejan, sin que esto signifique un problema para la naturaleza de su relación. Los desequilibrios y las irregularidades son comprendidos como parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y no implican una valoración negativa, sino se perciben como algo natural y transitorio. Un ejemplo ilustrativo y paradigmático es el rezago, que existe justamente desde la perspectiva de que todos los alumnos deben mostrar el mismo aprovechamiento, al mismo tiempo. Esta es la realidad de cualquier aula, sin embargo, en el caso del ambiente multigrado, esta “naturaleza” juega a favor del aprendizaje, porque reconoce y aprovecha los desequilibrios y las distancias variables entre unos y otros.

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Por sus siglas maepi significa: Modalidad de Atención Educativa a Población Indígena.

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2.2 Campos que interactúan en el aula multigrado Como hemos visto, múltiples esfuerzos se han realizado para proporcionar a los docentes que se desempeñan en estas aulas, metodologías y materiales necesarios para facilitar y enriquecer sus tareas exitosamente, garantizando así una educación de mejor calidad para sus alumnos. Este documento intenta complementar dichos esfuerzos, ofreciendo líneas básicas para reflexionar y enmarcar la práctica docente en grupos multigrado. Identificar los principios básicos que la articulan y le dan sentido, permitirá a sus destinatarios comprender y contextualizar los cambios que inciden en la enseñanza en nuestro país, a pesar de que estén regidos por políticas que se instrumentan a nivel nacional, sin distingo de tipo de población o de escuela.

punto de partida

En consecuencia, este marco conceptual pretende reunir algunos de los principios indispensables para que el asesor disponga de referencias concretas y estables que lo guíen al elaborar las adecuaciones, correcciones y/o actualizaciones que considere necesarias. Estas nociones teóricas son susceptibles de articularse con su propia experiencia y la de los docentes a su cargo, lo cual genera un ambiente de aprendizaje que es continente y contenido del desarrollo académico de los alumnos. Desde el marco y margen que constituyen, proporcionan a los asesores elementos para dialogar e interrogarse sobre lo que sucede al interior del aula, y lo que acontece en el proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos, del docente y el suyo propio, de manera que resulte fructífero para cada uno.

Muchas de las aseveraciones aquí planteadas coinciden con las líneas de acción generales de la Reforma Integral para la Educación Básica (rieb 2011), lo que significa un reconocimiento a los principios que estructuran este modelo de enseñanza. Ejemplos fundamentales de ello son: “el paradigma requerido de centrar el aprendizaje en el alumno y no en el maestro”, así como la necesidad de adaptar los programas y contenidos a los requerimientos de los alumnos con quienes se trabaja. Esto significa que desde su concepción, el diseño de la rieb es más bien indicativo y no necesariamente prescriptivo. Pero para que esta Reforma cristalice en los resultados planeados, es indispensable contar con pautas precisas para la organización del aprendizaje en el aula, a fin de evitar en los alumnos el desperdicio de esfuerzos y la frustración que genera la falta de rumbo claro, entre otras consecuencias negativas, tal como sucedió a principios del siglo pasado en las escuelas rurales.28 La delimitación de dichas pautas se basa en el análisis de documentos y experiencias desarrolladas al interior del conafe, como de información recopilada en archivos y testimonios digitales. En ambas fuentes es posible identificar y correlacionar grandes áreas de trabajo que

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Como se describe en el apartado Algunas notas sobre nuestro país, que se encuentra en el capítulo anterior.

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permanecen constantes, independientemente de condiciones geográficas o socioeconómicas; de tipos de currícula o contenidos; de la edad y nivel de madurez de los estudiantes; del grado de conocimiento o de experiencia que puedan tener los docentes o instructores a cargo de los grupos multigrado, entre otros. Estas grandes áreas o campos en los que se expresa y desenvuelve la labor docente se presentan separadamente para efectos de estudio, aunque en la realidad esta división no tiene relevancia. Lo que sí es importante es reconocer los puntos o nodos 29 mediante los que se articulan entre sí.

Campos del dispositivo multigrado Lo que nos da lugar a cuatro campos de análisis:

La comunidad escolar La estrategia pedagógica

La gestión

La actividad docente

punto de partida

29

Con este fin, abordaremos enseguida los conceptos que entretejen el trabajo docente en ambientes multigrado, agrupándolos en función de los cuatro campos que conforman el dispositivo escolar: la estrategia pedagógica, la actividad docente, la participación de la comunidad y la gestión.

“En términos generales, un nodo es un espacio real o abstracto en el que confluyen parte de las conexiones de otros espacios reales o abstractos que comparten sus mismas características y que a su vez también son nodos. Todos se interrelacionan de una manera no jerárquica y conforman lo que en términos sociológicos o matemáticos se llama red” (Merelo, 2011).

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2.2.1 La estrategia pedagógica “La inteligencia manual, artística, científica, no se cultiva por el uso de las ideas únicamente, sino por la creación, el trabajo y la experiencia.” Célestin Freinet Estrategia: del griego stratos, ejército y agein, guía, conductor. “Una estrategia es un conjunto de acciones planificadas sistemáticamente en el tiempo, que se llevan a cabo para lograr un determinado fin” (Ronda, 2002). Uno de los elementos que caracteriza la planeación propia del aprendizaje en ambientes multigrado es que en ellos las diferencias entre los alumnos forman parte de la estrategia pedagógica, en contraste con la correspondiente a la organización unigrado.30 Cabe recordar que la instrumentación y consecuente implantación de esta última, no obedeció a criterios pedagógicos, sino a la necesidad de atender al mayor número de alumnos al menor costo posible, es decir, a factores administrativos como vía de atención a los intereses políticos subyacentes. En este esquema se parte del supuesto de que la división de los grupos por edades corresponde a los grados escolares, independientemente de las características individuales de los alumnos, de sus saberes y de su preparación escolar previa (preescolar, maternal, etcétera), quienes deben transitar por los diferentes grados siempre de acuerdo con su edad y con los logros académicos que se han prestablecido y programado para ellos. Esta es una de las perspectivas que utilizaremos para analizar cada uno de los campos mencionados: la de cómo se distingue un modelo del otro, a fin de precisar con mayor nitidez las características del ambiente multigrado. En lo que hace a la estrategia, la incorporación de las diferencias se traduce en: punto de partida

… las clases unigrado se dirigen más a los contenidos de aprendizaje que al desarrollo de competencias.[Mientras que en] la experiencia de trabajo de tres años en clases multiedad [o multigrado] (ciclos de dos años) destacan sus beneficios: continuidad de los aprendizajes, permite seguir la evolución individualizada para aplicar estrategias pedagógicas más largas y eficientes, los alumnos desarrollan un sentido de comunidad y cooperación. La clase multiedad permite reconocer que los alumnos aprenden a un ritmo y forma diferente, lo que posibilita establecer la pedagogía que corresponde (centrada en el alumno). El docente debe ofrecer al alumno situaciones de aprendizaje de acuerdo a sus necesidades, lo que aumenta su motivación (Lajeunnesse, 2004).

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En este documento, los términos unigrado y monogrado serán utilizados indistintamente, como sinónimos.

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De este fragmento se desprenden múltiples consecuencias relacionadas con el desarrollo de competencias, con elementos formativos y con la posibilidad de abordar el tiempo de aprendizaje y/o maduración necesarios para cada alumno, sin percibirlo necesariamente como rezago escolar. Enseguida las analizaremos, desde el contraste diferencia/similitud.

Diferencia/similitud entre los alumnos punto de partida

· En primer término aparece la diferencia como el rasgo característico de los grupos multigrado, en contraste con la similitud en los unigrado.

En el trabajo de V. Juvane (2005), sin embargo, se demuestra que: … toda la enseñanza y aprendizaje es enseñanza multigrado. Incluso en una clase monogrado con un solo grado por grupo, siempre hay un rango considerable de intereses, habilidades, madurez y necesidades. De hecho, todos los profesores en todos los salones de clase deberían considerarse a sí mismos maestros multigrado.

Aunque esta apreciación refleja la presencia de las diferencias individuales en todo tipo de grupos, en la realidad no se trata del criterio prevaleciente.

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· En las aulas multigrado las diferencias son naturales, como al interior de prácticamente cualquier grupo humano en el que conviven personas de distintas edades, intereses, habilidades y niveles de instrucción académica, entre otras. Los alumnos, entonces, se desenvuelven e interactúan con otros a quienes reconocen como distintos de sí mismos. Estas diferencias, además de formar parte de su relación, contribuyen a sus respectivos procesos de aprendizaje. “El niño bien dotado marcha al lado del menos dotado; el niño torpe se desarrolla normalmente porque tiene libertad tanto exterior como interior; y el adulto no le abruma” (Helming, 1972: 165).

· Por el contrario, en las escuelas unigrado la similitud es la norma, misma que es imposible cumplir del todo. Es a esta concepción, entre otras razones, que se debe el surgimiento del fenómeno conocido como bullying o acoso escolar, ya que la diferencia entre pares que deben ser lo más iguales posible, no sólo no es tolerada sino que incluso debe ser “corregida”, “curada” o borrada. Es más, cuando un alumno “se rezaga” respecto al aprovechamiento del resto del grupo, idealmente se le prodigan atenciones especiales para “reintegrarlo” al ritmo normal.

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· Este tipo de medidas parten del supuesto, como ya lo hemos visto, de que todos los alumnos de un grupo, por tener la misma edad, deben adquirir los mismos conocimientos; desarrollar las mismas competencias; perfeccionar las mismas habilidades y actitudes, todos al mismo tiempo, en un plazo razonable de ¿un bimestre?, ¿un semestre?, máximo un año escolar. ¿Razonable para quién o según qué? ¿En todas partes?

Vivir con el otro · En este apartado es importante destacar que, según los estudios consultados, en las aulas multigrado no hay referencias al problema del bullying. En ellas, la competencia no tiene por objetivo superar al compañero a toda costa, y está articulada al trabajo en colaboración con otros estudiantes, gracias al ánimo solidario que impregna la relación entre todos, por el hecho de compartir ambiente, materiales, actividades y de que el maestro crea y mantiene la atmósfera de trabajo necesaria para el cultivo de la responsabilidad compartida: “La conducta colectiva de armonía social, y la cualidad de su carácter sin envidia, sin competencia, pero que les llevaba en cambio a ayudarse mutuamente, provocaba admiración” (Ortega, 2006: 69).

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· Las consecuencias formativas implícitas en este modo de coexistencia son esenciales, ya que por el hecho de crecer junto a sus pares, que no tienen que ser ni siquiera parecidos a él, el alumno incorpora la noción de comunidad a su vida cotidiana: “El hombre, en todas partes ha de convivir con los demás. Si no aprende esto, si no llega a encontrar placer en el ser de otro, se sentirá él mismo coartado. Nada puede restringir tanto la libertad de una persona como el no saber vivir con los demás. Pero si responde afirmativamente a la vida en común, si aprende a dominarse a sí mismo, a tener en cuenta al prójimo y a interesarse por él, a prestarle atención, su espacio vital se enriquecerá” (Ortega, 2006, p. 223).

· La importancia que esta formación reviste en el mundo contemporáneo es evidente, ya que “…la vida pública ha alcanzado un estadio en el que el pensamiento se transforma en mercancía y la lengua en embellecimiento de esta” (Adorno & Horkheimer, 2011). La sociedad, la cultura y por ende la escuela, no son ajenas a esto, por lo que empieza a notarse la emergencia generalizada de “… un sujeto disponible para conectarse con todo, un sujeto flotante […] permanentemente necesitado de mercancías por consumir, cuya precariedad misma se ofrece en subasta al Mercado” (Dufuour, 2007: 134).

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punto de partida

· ¿Cuál es la contribución de la escuela a mantener este estado de cosas? ¿Qué hay en la práctica docente que favorezca el desarrollo de consumidores en vez de ciudadanos? · Una de las condiciones sine qua non para que la formación sea posible, es el descentramiento de la figura del docente. Esto es, desplazar al docente del lugar central en torno a quien todo debe ocurrir en el aula, para ubicarlo como guía y facilitador de los procesos de aprendizaje de sus principales protagonistas: los alumnos.

· Este movimiento, que implica asumir su propia falibilidad −ni lo sabe, ni lo puede todo−, abre el espacio necesario para que los estudiantes se adueñen de su propio aprendizaje, de una manera progresivamente comprometida. Es decir, si el docente logra centrar su acción en torno a sus alumnos, les estará dando lugar a que aprendan a aprender, que es el objetivo primordial de la educación básica. · Para ello debe concebir a sus alumnos como sus semejantes. ruta

“Si el educador o la educadora consideran al niño como a su prójimo, se establece la atmósfera a la que el niño se siente incorporado, y en la que se siente liberado y capaz de moverse por sí mismo, protegido pero no dominado” (Helming, 1972: 228). “El hecho simple de confiar en el niño, de ayudarlo en vez de mandarlo, sospechar de él y castigarlo supone una revolución en el comportamiento de los educadores, revolución a la que no llegan a adaptarse ciertos maestros que están demasiado atados todavía al método tradicional” (Freinet, 1978: 102).

punto de partida

· Desde esta perspectiva, el verbo instruir no significa comunicar el conocimiento, sino orientar para que el alumno aprenda a obtenerlo por sí mismo, con una visión de largo plazo, es decir, que aprenda a aprender de acuerdo con sus características y necesidades propias, cimentando así los aprendizajes posteriores.

· Tan simplemente expuesto suena a dejarlos a su libre arbitrio. En este ejercicio radica la esencia del trabajo docente, pues guiar no significa abandonar, ni situarse al margen de lo que sucede en el aula, como un testigo presencial que cumple con estar “al pendiente”: “… la solución a este problema [la educación] no consiste en sentar los principios que podrían conducir a un hecho negativo como, por ejemplo, abandonar al niño a sí mismo para que haga cuanto le venga en gana. No; la solución está en una construcción positiva, que se puede enunciar así: para

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dejar en libertad de acción al niño, es necesario preparar un medio ambiente adaptado a su desarrollo (Ortega, 2006, p. 89). ·

“A partir de los esquemas de acción que les proporciona la escuela se espera que el estudiante

en lo individual y la comunidad escolar en lo colectivo produzcan sus propios modos de enseñar y de aprender, y generen formas de uso y apropiación de su cultura y de la cultura nacional en beneficio y para el desarrollo de sus formas de vida […] Si bien es cierto que el trabajo grupal enriquece y potencia las capacidades individuales, también lo es que el esfuerzo y el desarrollo individual fortalecen las aptitudes del grupo […] Cada grupo es diferente porque también son diferentes los individuos que lo conforman, así como sus necesidades, sus debilidades y fortalezas. Por ello [los docentes] deben respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno, estar pendiente de sus pequeños o grandes logros […] a veces el colectivo es el mejor maestro del individuo. Lograr que el grupo escolar se vuelva un maestro más en la escuela exigirá al docente muchas cualidades, la más importante en este caso es la capacidad de delegar en sus estudiantes ciertas responsabilidades y lograr la participación individual y grupal siempre creciente (Casariego, 2006: 7). [Lo que los docentes deben procurar siempre será: ·

Favorecer el trabajo colaborativo.

·

Resaltar que todos son capaces de enseñar algo.

·

Considerar y poner atención a las necesidades e intereses individuales.

·

Reconocer el esfuerzo personal.

·

Tomar en cuenta las opiniones de los estudiantes.

·

Buscar apoyos en otros.

·

Apoyar el consenso grupal y no apoyarse sólo en su autoridad].

En el apartado correspondiente a la actividad del maestro, se aborda con mayor detalle este tema.

El trabajo independiente y el trabajo en equipo “…dar más importancia a los intereses que a las capacidades.” Célestin Freinet punto de partida

· La organización de las tareas y actividades a realizar por los alumnos, está fuertemente articulada al punto anterior, ya que “… el aprendizaje puede ser entendido como un proceso individual de auto-organización y [simultáneamente] como un proceso de enculturación que tiene lugar cuando el individuo participa en prácticas culturales, vinculadas al interactuar con otros” (Ames, 2004: 18). Es decir que en los grupos multigrado:

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“… encontramos que el reconocimiento de la interacción con los compañeros de clase como un recurso para el aprendizaje permite el uso de estrategias de aprendizaje entre pares, como el trabajo cooperativo en grupo, ya sea entre niños del mismo o de diferente grado, o incluso la figura de monitores, niños de grados superiores o con habilidades más desarrolladas que puedan actuar como una suerte de tutores con sus compañeros más pequeños, permitiendo al docente concentrarse en el trabajo con otros alumnos” (Ames, 2004: 28 y 29).

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· En la medida en que la planeación considere a todo el grupo, el tránsito entre actividades individuales y autónomas, y en grupos variables, puede ser percibido como algo natural, parte de la lógica cotidiana. Las habilidades y actitudes que implican el hecho de llegar a un acuerdo con los otros, colaborar en una tarea de la que todos son responsables y compartir con esos compañeros los resultados de la experiencia, representan herramientas indispensables para la vida adulta, por lo que las reformas actuales enfatizan la necesidad de incorporar actividades de trabajo colaborativo. · Probablemente las dificultades para apreciar y reforzar los aprendizajes producto de este tipo de actividades, radican en la separación conceptual que se hace entre competencias, en tanto conductas observables; conocimientos; habilidades y actitudes, cuando el aprendizaje implica a los individuos en su totalidad, no sólo en un plano estrictamente intelectual versus práctico, ya que en la realidad no existen separados.

· Asimismo, es posible que el hecho de fragmentar estas categorías para efectos de estudio haya permeado la práctica docente, a tal grado que ya no es posible percibirlas como el entramado que son. · La ilusión de dominio de la naturaleza a través del conocimiento, de la ciencia, es evidentemente insostenible en nuestros días. Desde esta perspectiva, es mucho más comprensible la necesidad de que la progresión curricular de los estudiantes se dé en función de su propio ritmo para propiciar aprendizajes sólidos y duraderos, ya que los factores que los determinan no son controlables. Esto no significa descuidar el estudio teórico que puede ser útil para comprender dichos factores. Aunque la pedagogía no es una ciencia exacta, porque: “No formamos un hombre prefabricado sino hombres [y mujeres] vivos y dinámicos” (Freinet, 1978: 41). · Despojar a los ciclos escolares de una graduación inflexible, uniforme para todos permite, además, que los contenidos tengan oportunidad de adquirir significado para los estudiantes.

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· Uno de los elementos necesarios para que un infante aprenda a ponerse de pie y a caminar, es que vea en su entorno a otros que lo hacen, quienes necesariamente son distintos a él. Los mayores a cargo le ayudan, liberan de obstáculos y peligros su camino, pero no caminan por él. Este simple paralelismo puede aplicarse a los contenidos curriculares, tal como se hace en las aulas multigrado: al compartir actividades con sus compañeros más adelantados, los demás pueden percibir naturalmente que lo que están aprendiendo no llega hasta donde dice su libro de texto, sino que se amplía y que incluso puede abordar cosas que les interesan. Aun cuando no estén todavía preparados para estudiarlas, estas prácticas les ofrecen una visión de futuro muy difícil de promover mediante otro tipo de experiencia. · Por lo tanto, el trabajo entre alumnos de distintas edades y grados de desarrollo de competencias permite que los más pequeños o menos aventajados se beneficien de la interacción con sus compañeros, al mismo tiempo que provoca un reforzamiento de los distintos estadios o fases por las que los mayores o más hábiles ya transitaron, consolidando de manera continua y progresiva los logros académicos obtenidos. · De esta manera, el tiempo recobra su discurrir natural y deja de percibirse como fragmentos que se transitan en plazos cortos, de un ciclo escolar cada uno, sin continuidad ni secuencia identificable por los alumnos. Así, la vida escolar se integra a los demás ámbitos que forman la cotidianidad.

· Lo anterior involucra la comprensión del proceso organizándolo por ciclos o niveles articulados cuya secuencia posibilita la inserción de los alumnos en un continuum de aprendizaje, cuyo significado y sentido es mucho más sencillo reconocer que cuando se “cortan” las secuencias, entre un grado y otro: “… es también un error de método no considerar más que instantes de la vida separados unos de otros, encerrados en un condicionamiento arbitrario” (Freinet, 1978: 40). · “Uno de los principales enfoques pedagógicos [que debe dar sustento a la enseñanza en grupos multigrado] es el enfoque integrador, que implica la globalización en el abordaje de los contenidos de enseñanza […] todos los contenidos escolares se abordan a través de tareas complejas, de rutinas de trabajo a las que llamamos estrategias estructuradas, que prevén la realización de actividades con significado y sentido propios, encaminadas siempre a la producción a nivel tanto individual o grupalmente…” (Casariego, 2006: 17). · “No todos los contenidos pueden [abarcarse] sólo a partir del estudio o de la investigación, sino que requieren diversas prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Por ejemplo, algunos requieren un buen número de ensayos y ejercitación, otros requieren de mucho trabajo de reflexión, análisis y discusión algunos implican la participación de un experto que apoye al aprendiz y lo acompañe

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en su aprendizaje, unos más requieren de objetos y condiciones materiales o de la interacción con el grupo, con la comunidad o con el medio material.31 Esto quiere decir enseñar y aprender por competencias […] No hay trabajo por competencias que no implique inmediatamente contenidos temáticos, la diferencia estriba en que las competencias refieren a acciones, a tareas que el aprendiz debe aprender a hacer…” (Casariego, 2006: 27).

El ambiente de aprendizaje · Para efectos de comprensión, en este apartado se toma como base la definición de ambiente que aparece en los documentos desarrollados por la OCDE para el proyecto Innovative Learning Environments (“Ambientes de aprendizaje innovadores”, ILE por sus siglas en inglés): “El ambiente de aprendizaje reconoce que los estudiantes constituyen su núcleo e impulsa su involucramiento activo en el proceso de aprendizaje” (Dummont, 2009: 3). punto de partida

· Por lo tanto, el término ambiente nombra no sólo al espacio físico del aula y/o a la calidad de la relación entre el grupo que forman los alumnos y el maestro, sino a todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje escolar, al que este dispositivo da lugar.

· El primer paso para poner en práctica este ejercicio educativo, es la preparación del ambiente de aprendizaje, que el docente debe asumir como propiedad de todos, incluyéndose a sí mismo.

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· A diferencia del hogar, en donde los elementos funcionales que hacen posible la convivencia obedecen a múltiples criterios y propósitos, en el aula, todo, hasta el último detalle, debe estar ahí con el objetivo de contribuir al aprendizaje, independientemente de la cantidad de recursos disponibles: “… el medio […] deberá tener una determinada configuración, supeditada a la capacidad de aprehensión global del niño, y no proponerse una suma de posibilidades[…] Su característica es el orden presente en él, que no es meramente utilitario” (Helming, 1972: 41, 52).

· El docente de los grupos multigrado asume entonces su función de estratega, al definir los espacios que cada objeto debe ocupar, en función de su utilidad y posibilidades respecto al aprendizaje de cada uno de los alumnos. Este diseño estratégico implica considerar: que los alumnos, de manera progresiva según sus conocimientos y habilidades para relacionarse con sus labores

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Este texto aparece en cursivas en la publicación original.

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escolares, se involucran en la planeación de su propio trabajo, misma que resulta “… decisiva para que se produzca la concentración y cierta actividad formativa propia e imaginativa…” (Helming, 1972: 97); que el ambiente preparado debe cambiar de acuerdo con la progresión que cada alumno va marcando en su trabajo escolar, considerando los planes de estudio, pero de manera especialmente importante, la graduación de habilidades, tal como lo subraya el “Informe ejecutivo de la Evaluación Externa de la Construcción de la Propuesta Educativa Multigrado”: La Propuesta Multigrado 2005 se basa en la proposición de diferenciar los contenidos, es decir, graduarlos […] En futuras ediciones será necesario señalar que a veces es más importante graduar habilidades. Un caso claro lo constituye la lecto-escritura, que según el enfoque actual de la enseñanza del español, debe realizarse en un ambiente cooperativo de lectura y escritura. Tanto un niño de primer año como otro de sexto pueden escuchar la lectura de un determinado cuento y ambos deben desarrollar actividades de comprensión lectora y de redacción respecto del cuento, de diferente grado de complejidad. (Weiss et. al., 2007: 9)

Sobra mencionar que esta actividad es perfectamente habitual en el ambiente multigrado.

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· La visión integradora que propicia la enseñanza multigrado facilita que los criterios de evaluación sean sensibles, en términos de peso relativo de cada uno, a la apreciación del esfuerzo del alumno y su progreso personal. Ya que en las escuelas es, desgraciadamente, muy difícil disociar los resultados evaluatorios de las calificaciones y del juicio del maestro. La posibilidad de identificar el esfuerzo de cada alumno es una herramienta particularmente valiosa para el docente:

“Se encontraron estudios que atribuyen el éxito o fracaso escolar al esfuerzo académico de los alumnos y los logros obtenidos. Señalan que en la medida en que un estudiante se perciba como hábil estará favorablemente motivado, se esforzará más y tenderá hacia un aprendizaje significativo. Por el contrario, los alumnos que muestran dificultades educativas o malos resultados en el rendimiento escolar construyen un concepto muy pobre de sí mismos, como burros, flojos, desobedientes, ayudados por la escuela y la familia” (Conde, 2002: 81).

· Para que el docente tenga éxito en su rol de arquitecto del espacio de aprendizaje, requiere de la colaboración de la comunidad, es decir, de los alumnos, de sus padres y demás personas involucradas, directa o indirectamente, en garantizar el buen funcionamiento de la escuela. La limpieza, para empezar, debe estar a cargo de quienes permanecen en ella. Es muy importante que los alumnos participen en esta labor, porque esta forma tan elemental de relacionarse con su espacio y objetos permitirá construir una relación de orden más personal a nivel afectivo, pero también intelectual, además de que adquieren habilidades y hábitos útiles para su vida

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cotidiana. “Si el niño se aplica a ordenar el medio, tal actividad dirigida hacia afuera es signo de que está comenzando a constituirse en él el orden interior. El orden interior se manifiesta en la necesidad de mantener el orden exterior” (Helming, 1972: 95).

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· La temprana introducción del alumno a un ritmo de trabajo ordenado en el aula, genera su ingreso progresivo en las tareas de planeación, las cuales consecuentemente adquieren el carácter de planeación para su aprendizaje, en vez de planeación para cumplir con el programa escolar. En el caso de los alumnos migrantes, atendidos por las escuelas compensadas multigrado, este aprendizaje es determinante para su adaptación a una escuela distinta a la que asisten en su localidad, ya que estará capacitado para señalar al docente en qué momento del programa escolar estaba cuando migró, y habituado al sistema de trabajo para el autoaprendizaje.

· La disciplina de trabajo y autoaprendizaje que se desarrolla en los ambientes multigrado, también contribuye a mitigar las profundas desventajas que las ausencias de los maestros provocan, ya que en estos casos la comunidad puede encargarse temporalmente de que los niños asistan al escuela y continúen con sus labores de manera independiente, mientras llega un nuevo maestro o regresa el que estaba a cargo. Esta posibilidad sólo debe instrumentarse en casos de verdadera emergencia y no sistemáticamente, ya que es derecho de los padres exigir el cumplimiento cabal de las obligaciones del docente, evitando así el cierre de la escuela.32

punto de partida

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· Debido a las incuestionables carencias que privan en las escuelas rurales e indígenas, es necesario que el docente tenga una visión austera y creativa respecto a los recursos de los que dispone, y uno muy importante es el medio ambiente en el que la escuela está enclavada. A diferencia de muchos sitios urbanos o periféricos a las grandes ciudades, existen aún muchas comunidades donde el espacio fuera de la escuela no constituye un peligro, sino todo lo contrario: es un terreno fértil en oportunidades de aprendizaje, tanto en términos de objetos vivos, concretos y presentes −que otros niños sólo tienen oportunidad de ver en fotos o monitores−, como de experiencias espontáneas o construidas a este efecto, como paseos por los alrededores, un huerto escolar y/o un criadero de peces, conejos, ranas, o lo que el docente estime apropiado. Gracias a

El ausentismo de los maestros sigue siendo un problema, sobre todo en las escuelas más aisladas: “Prefieren desplazarse cada semana o diariamente si es posible, lo que afecta el horario de trabajo y aumenta la probabilidad de inasistencia: por ello es común encontrar maestros que trabajan de martes a jueves y a veces sólo el miércoles. Este nivel de inasistencia se debe a la falta de control sobre las ausencias injustificadas; a la protección sindical y a las ausencias legítimas, así como al uso planificado de los permisos” (Conde, 2002: 97).

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este tipo de prácticas, las ciencias como la biología, la geografía, el cuidado del ambiente y de la salud, y la historia, pueden adquirir significados claros, precisos, asimilables y elaborables a largo plazo, para los alumnos. · Dadas las características propias de las escuelas multigrado, se trata de planteles más bien pequeños, sin demasiados alumnos, ya sea por diseño o por las condiciones socio-culturales de la comunidad en la que se ubican. Esta característica se ha revelado como parte de sus virtudes, ya que: Lee y Smith (1995) confirmaron que los estudiantes aprenden más y mejor en escuelas pequeñas y que los estudiantes con desventajas se comportan de manera muy distinta en escuelas pequeñas […] Stockard y Mayberry (1992) encontraron que los estudiantes en escuelas más pequeñas, se comportan mejor. Howley (1994) notó que el tamaño tiene una influencia única en los logros académicos de los estudiantes: entre más grande es la escuela, más bajos los niveles de logro de los estudiantes (Pincas, 2005: 3)

· El reverso de la moneda de esta característica es que con demasiada frecuencia los salones que forman el plantel multigrado son muy pequeños y no fueron diseñados para los diversos tipos de actividades que deben llevarse a cabo cotidianamente. Si la disposición del mobiliario, que tampoco suele ser el más adecuado, no está cuidadosamente diseñada, el hacinamiento de alumnos y docentes resulta una verdadera pesadilla. Ante esta situación lo más recomendable es aprovechar la posibilidad de organizar el trabajo en equipos, conformados por alumnos de los diferentes grados, y asignarles lugares incluso fuera del salón: en un patio, en algún corredor, etcétera, y disfrutar de la enorme ventaja de su ubicación en comunidades con un buen nivel de seguridad. · Uno de los elementos que ocupan un lugar muy importante en la creación del ambiente de aprendizaje es el material didáctico: es muy común encontrar ruta el supuesto de que a mayor cantidad de materiales en el aula, mejores posibilidades de aprendizaje. Pero la práctica demuestra que el exceso de objetos sólo crea confusión entre los alumnos.

“En cada clase, habrá un solo ejemplar de cada objeto: si un niño desea algo que está usando otro, no podrá tenerlo […] (paulatinamente aprenderá a) esperar a que el otro haya terminado su trabajo. De ese modo se desarrollan algunas cualidades sociales de gran importancia: el niño sabe que debe respetar los objetos que son utilizados por otro, no porque se haya establecido así, sino porque es una realidad frente a la cual se ha encontrado en su experiencia social. Hay muchos niños y un solo objeto: lo único que puede hacer es esperar. Y como esto ocurre cada hora del día, durante años, el concepto de respetar y esperar entra en la vida de cada individuo como una experiencia que madura con el transcurso del tiempo (Ortega, 2006: 4).”

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· En este mismo sentido, unos cuantos principios permiten consolidar los hábitos que harán del ambiente físico, un factor decisivo para el aprendizaje: · La cantidad y el orden de los objetos, incluyendo el mobiliario y los útiles escolares, han de permitir conservarlos limpios, en buen estado y en su lugar. · Los objetos deben ser sencillos, fácilmente manipulables por sus usuarios y estar a su alcance, a fin de evitar que el docente dedique demasiado tiempo y esfuerzo en administrarlo, interrumpiendo actividades importantes. · También deben ser atractivos y de la mejor calidad posible, ya que la belleza debe ser parte de la vida cotidiana. · Reciclar, reutilizar y reducir deben ser las máximas que rijan el uso de los libros, útiles escolares, y demás objetos. Una vez aprendidas estas estrategias en el aula, los niños podrán aplicarlas naturalmente en su entorno, el resto de su vida. · La armonía de todos estos elementos permitirá a los alumnos desarrollar su capacidad para concentrarse, misma que no deberá ser forzada ni interrumpida por los adultos. Una vez que aprenden a concentrarse, las labores de aprendizaje autónomo serán mucho más sencillas y eficaces, porque la concentración da lugar a la disciplina. · Por sus características y por la forma en que ha evolucionado en general, podría decirse que actualmente el ambiente unigrado está orientado a la instrucción y el multigrado contempla también la formación, porque se plantea como “una fase de preparación para la vida”. Esta disparidad permite identificar la obtención de “buenas calificaciones” y la constante exigencia de ser mejor que el resto de los compañeros, así como el énfasis en la aprobación de un sinnúmero de exámenes, junto con la creciente cantidad de alumnos en las escuelas urbanas, como parte importante de los factores que han desencadenado el fenómeno del bulliyng, que no es más que un reflejo de lo que sucede entre los adultos. · “La educación actual es humillante y conduce a un complejo de inferioridad…” (Ortega, 2006: 87) porque ha despojado a la competencia natural entre pares de su sentido como estímulo para esforzarse más, y la ha convertido en una carrera por una nota, es decir, por algo que carece de significado real a largo plazo. Pasado el tiempo, la nota no sirve para nada, a diferencia de lo que realmente se aprendió o dejó de aprenderse, llámese competencia, conocimiento, habilidad, etcétera, cuya importancia en la construcción de cada sujeto está fuera de duda, siempre conservando su carácter de medios, ya que no son fines en sí mismos. Simultáneamente se ha convertido en una muralla entre unos y otros, haciendo desaparecer la solidaridad y complicidad natural entre niños y jóvenes. Esta es quizá una de las más preocupantes deficiencias de los sistemas educativos contemporáneos, porque la vida humana lo es en tanto existimos con los otros. Como educadores, ¿contribuimos eficazmente a la construcción de lazos sociales?

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2.2.2 La actividad docente Una generación debe encargarse de la educación de la siguiente. Immanuel Kant punto de partida

· “Ciertamente, todo conocimiento comienza con la experiencia, pero, en ningún caso, podría reducirse a ella [es decir que] lo que organiza el conocimiento no es la experiencia sino el poder de la razón” (Kant, en Dufour, 2007: 23). Este es uno de los ejes fundamentales de la acción docente: su función de guía de los alumnos, a través del mundo simbólico. Su intervención involucra la potencialidad de transformar las experiencias que el material y las actividades procuran a los estudiantes, las cuales germinan en nuevas nociones y descubrimientos que, de otra manera, no tendrían al alcance porque para eso están en la escuela, para adquirir paulatinamente los elementos para elaborarlas a un nivel más abstracto, simbólico.

· Pero esta guía requiere de la disposición estratégica de actos: “…la educación no se adquiere [sólo] escuchando palabras, sino por virtud de experiencias efectuadas en el ambiente. La función del maestro no es hablar [en vez de guiar el razonamiento], sino preparar y disponer una serie de motivos de actividad cultural en un ambiente especialmente preparado” (Ortega, 2006: 85). Las actividades de reflexión y experimentación deben entonces estar siempre articuladas, pues una sin la otra pierden sentido. · “No solo se enseña qué es una carta y se pone un ejemplo, sino que se enseña ruta

a hacer, leer, escribir e interactuar con la carta, una ficha, un libro, un diario, una agenda y otros tipos de texto que implican no sólo escribir letras o sílabas, sino contar con un destinatario, pensar el mensaje, planear el contenido de lo que se espera escribir, aun antes de saber escribir. Al mismo tiempo, el estudiante aprende a contar, trazar, dibujar, usar el lápiz, concebir la distribución de las hojas y del texto dentro de éstas. […] Poco a poco y después de mucha producciones el estudiante va aprendiendo palabras […] y al final también letras y ortografía, pero nunca al principio y solas o aisladas de su uso social. Los niños más pequeños harán cartas o libros más imperfectos, pero se pretende que lleguen a ser expertos […] Es como los aprendizajes cotidianos en casa o el campo, no se aprende a hacer cosas parciales sino toda la tarea en su conjunto…” (Casariego, 2006: 17-18).

punto de partida

· Por esta razón, las actividades en el aula deben plantearse como un todo: con un inicio diferenciado de la anterior, un desarrollo y un final o cierre que permita al

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alumno identificar los actos que conforman cada experiencia, relacionarla con lo que ya conoce o sabe y reflexionar sobre nuevas posibilidades a partir de ella. · Por más alejadas que se encuentren las comunidades en donde los docentes trabajan, la revolución que implican las nuevas tecnologías empieza a estar a su alcance como el medio con mayor penetración que se haya visto en la historia de la humanidad. Por esta razón, la “alfabetización digital” de los docentes, sobre todo de aquellos que no son recientemente egresados de la normal o de la universidad, es una prioridad a la que se deben avocar de manera urgente, sin esperar a que alguna institución se haga cargo de capacitarlos. Se puede aprender a manejar un procesador personal con la ayuda de amigos, colegas, familiares e incluso alumnos, aunque no sea lo más ortodoxo. La práctica les permitirá ganar comprensión y habilidades si y sólo si la utilizan. Los beneficios implícitos son enormes porque se abrirá un verdadero universo de posibilidades, no sólo para su vida laboral, sino para su existencia como ciudadanos del mundo y, quien sabe, puede que además descubran en sí mismos intereses y capacidades que no sospechaban poseer.

· “Los [docentes] no podrán empezar su trabajo educativo si no informan y sensibilizan a las personas de la comunidad, los padres de familia y los estudiantes sobre la importancia [de la enseñanza y asesoría mutuas], que todos deben cumplir […] todos los estudiantes [enseñarán a otros y se apoyarán] sobre todo en la experiencia previa, la investigación y el estudio” (Casariego, 2006: 38).

Su dimensión ética · Son también pocos los estudios consultados que abordan la cuestión del poder que el maestro tiene sobre su grupo. Éste es otro de los ejes de la acción docente: cómo se relaciona con su poder y para qué lo usa. Dicho poder está asociado a su autoridad, misma que debe ejercer para orientar, marcar límites, estimular e incluso para retar, pero no para controlar y subyugar. Esta autoridad está cimentada en su función simbólica, como la de los padres, y “… corresponde a una necesidad bien específica: la de introducir en un mundo preestablecido a los recién llegados por nacimiento. Es necesario, nos explica Hannah Arendt, hacerse cargo de esta introducción, de lo contrario, esta autoridad abolida por los adultos solo puede significar una cosa: que los adultos se niegan a asumir la responsabilidad del mundo al cual han traído a sus hijos” (Dufour, 2007: 23).

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punto de partida

· El ejercicio de la autoridad con fines formativos da lugar a la disciplina, noción también casi desterrada del discurso educativo. Es probable que esto se deba, de nuevo, al predominio de la enseñanza unigrado, ya que en ésta es común dar por hecho que el silencio general es equivalente a la disciplina. Los maestros son los primeros en desautorizar esta suposición, porque “…nuestro objetivo es disciplinar para la actividad; para el trabajo…no para la inmovilidad y la pasividad” (Ortega, 2006: 67). Sin embargo, como ya se mencionó en el apartado correspondiente a la estrategia pedagógica, en los grupos multigrado, la disciplina se genera por la organización misma del trabajo cotidiano. Cada alumno sabe lo que tiene que hacer, ya sea de manera independiente o en grupo, y ordena sus labores para cumplir su propio plan, a su propio ritmo. La disciplina no consiste entonces en permanecer varias horas quieto y callado, sino en llevar a cabo los pasos que se ha fijado, con la guía del docente, para adquirir y desarrollar el aprendizaje, venciéndose a sí mismo, fortaleciendo su voluntad y, por ende, su libertad. “No pensamos nunca que el niño que no hace alguna cosa, no sabrá hacerla…” (Ortega, 2006: 168).

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· En este sentido, no está de más recordar que la familia y la escuela son los primeros espacios en los que se aprende a ser libre, ya que la libertad no es algo que se otorgue, sino algo que se conquista poco a poco. Y esa libertad debe estar cimentada en una clara concepción de lo que significa ser humano: “…no sólo debemos educar a los niños según un estado presente de la especie humana, sino en concordancia con un estado futuro posible y mejor, es decir, de conformidad con la idea de la humanidad y su destino total” (Kant, en Dufour, 2007: 158). · Ya lo advertía Kant en 1787, en su Tratado de pedagogía: “La falta de disciplina es un mal peor que la falta de cultura, pues esta última puede remediarse más tarde, mientras que ya no es posible desembarazarse del salvajismo ni corregir la falta de disciplina.” Sin embargo los excesos cometidos por algunos maestros en años posteriores, pusieron en tela de juicio su pertinencia como valor, por el hecho de haberla desvinculado del principio de orden que le da sentido, así como de su relación con la ley, máxima instancia reguladora de la convivencia humana.33

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· Las consecuencias en la vida contemporánea son muchas y muy graves. Una de las más terribles y desesperanzadoras es la violencia prevaleciente en nuestro país. Por supuesto, la falta de disciplina escolar no es la única razón de que tantos jóvenes sean afectados por ella, pero es innegable su relación. “… si muchos jóvenes se ven hoy arrastrados a la violencia, ello se debe a que el

A principios de 2011, el Centro de Investigación para el Desarrollo dio a conocer los resultados de su Encuesta de Valores que mostró que 71% “… de los mexicanos piensa que nuestras leyes protegen a los poderosos, además de que casi uno de cada tres encuestados consideró que es de tontos cumplir con la ley si la mayoría no lo hace” (Narro, J., 2011: 6).

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sistema que [los] adultos instauraron no les deja ninguna otra salida: fueron ‘producidos’ para escapar de la relación de sentido y a la paciente elaboración discursiva y crítica” (Dufour, 2007: 161). Esta paciente elaboración, que requiere de mucho tiempo, sólo se da gracias al trabajo en el aula. La multiplicidad de habilidades y competencias que involucra el perfil de egreso, requiere de este proceso que “… se logrará después de muchas repeticiones a lo largo de toda su educación básica, cuando llegue al último grado de su educación y no cuando termine una plana” (Casariego, 2006: 18). Como educadores, ¿la estamos propiciando? · Por tanto, destaca la importancia de los contenidos de ética y educación cívica que deben trabajarse sistemáticamente en el aula, reforzándolos a través del insustituible ejemplo de los docentes, como ciudadanos responsables. 34 · Es por esto que reconsiderar las viejas nociones sobre los maestros aparece como una tarea impostergable, porque hoy más que nunca, en cualquier escuela de educación básica, un maestro debe ser, por elección propia, un filósofo que actúa por amor a la humanidad y compromiso con el tiempo que le tocó vivir. Un científico que propone enigmas y origina fenómenos misteriosos, cuya reflexión sobre ellos abre nuevas interrogantes y caminos en sus alumnos; que está dispuesto a aventurarse, a experimentar con rigor y sentido autocrítico. Un estudiante comprometido con su propio desarrollo al grado de constituirse en un ejemplo para sus alumnos, sin pretenderse superior ni digno de ser emulado, y mucho menos intentar imponer su manera de ver las cosas. Por último, pero no menos importante, un conciudadano confiable, comprometido con la misión que eligió a pesar de las dificultades que entraña y de que la remuneración económica que recibe no corresponde a la calidad de su trabajo ni a la importancia de su papel como educador.

Las cualidades multigrado · “[Una propuesta educativa para grupos multigrado debe considerar] como base de la enseñanza y del aprendizaje significativo la recuperación y revaloración, en el contexto escolar, de la lengua y la cultura de la comunidad […] [Enfocarse en el sujeto que aprende.] […] los elementos del saber que resultan tener mayor significado son los que provienen de sus ambientes más cercanos: el familiar y comunitario, tanto los que tienen que ver con las costumbres, como los que se refieren

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En su intervención titulada Los jóvenes no representan peligro alguno; son los jóvenes los que están en peligro, durante la clausura de la Conferencia Internacional sobre Seguridad y Justicia en Democracia, realizada en la unam, del 6 al 10 de julio de 2011, el doctor Jorge Carpizo afirmó que: “Al respecto es indispensable un viraje ético de la sociedad y de las instituciones hacia los valores éticos-laicos, que se encuentran en nuestra Constitución y en nuestro devenir histórico. Se propuso que se revisen los planes de estudio de la materia de civismo y que en la primaria y secundaria se cree una materia sobre valores éticos- laicos, pero lo más importante son los hechos y los ejemplos. No a la impunidad, cero tolerancia a la corrupción y real rendición de cuentas.”

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al medio natural, geográfico y tecnológico. […] [Los conocimientos previos que] cada estudiante tiene para [construir] nuevos saberes y definir necesidades de aprendizaje, son algunos de los principios pedagógicos de los programas educativos del

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[…] Esta perspectiva pretende que

el docente haga más énfasis en lograr que sus estudiantes desarrollen y perfeccionen habilidades para conseguir, ordenar, analizar y [comunicarse], que en aprender de memoria la información […] Todo conocimiento […] recibirá un tratamiento académico respetuoso y formal, deberá ser problematizado, ser estudiado y documentado; y ningún saber se excluye de la posibilidad de ser abordado en el aula con fines educativos” (Casariego, 2006: 10-11).

· Estas cualidades se reflejarían directamente en el desempeño cotidiano del docente, ya que el ambiente multigrado: “… demanda de los maestros más tiempo y mejores habilidades organizacionales, que la enseñanza unigrado. Un equipo holandés (Veenman et al., Roelofs et al., Veenman & Raemaekers, 1995) concluyó que el personal desarrolla, en la teoría y en la práctica de las clases multigrado, un incremento en las habilidades para la instrucción y la gestión, para el uso de los materiales y el espacio, para la forma de lidiar con perturbaciones y para mejorar la conducta de los alumnos, particularmente el tiempo que utilizan para las tareas” (Pincas, 2005: 5).

punto de partida

· La necesidad de planear, organizar, ejecutar y evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ambiente multigrado, demanda entonces del docente atributos específicos como:

“… desarrollar la habilidad para enseñar a todas las edades y niveles, y saber en qué punto está situado cada uno de sus alumnos, lo que implica que conozca a fondo la currícula total de primaria; ajustar su lenguaje de acuerdo con su grupo; mantenerse concentrado todo el tiempo; estar constantemente preparado y saber lidiar con las interrupciones; manejar con fluidez la planeación y la organización; mantener un sentido de las proporciones; ser realista respecto a lo que cada uno es capaz de lograr; ser multitarea; saber distinguir extensamente, y poseer un gran sentido del humor…” (Pincas, 2005: 5), así como la capacidad para no to-

marse demasiado en serio. · El manejo y creación de materiales ocupa un apartado especial en las múltiples tareas del docente en el aula multigrado. Afortunadamente son muchos los esfuerzos que se llevan a cabo en todo el mundo por producir materiales adecuados a este modelo de enseñanza, frente a la obligación de utilizar libros de texto concebidos para unigrado, por ejemplo, en nuestro país. Sin embargo es una tarea que muchos maestros insisten en llevar a cabo solos. Es aquí donde la comunicación juega un papel determinante, porque gracias a ella pueden acceder a múltiples opciones, inclu-

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yendo aquellas que están en preparación en nuestro país. Lo único que les restaría entonces, sería hacer los ajustes necesarios en función de las características particulares de su grupo.

2.2.3 La comunidad escolar La educación es un hecho social al que contribuyen varias instituciones. Dany-Robert Dufour

punto de partida

· La comunidad debe asumir a la escuela como un elemento vital, pero también como una institución que la hace más fuerte y sólida, como la familia, porque ofrece a sus pequeños la formación necesaria para contribuir a cimentar el futuro de todos. El compromiso de los padres de familia debe ser, entonces, no solo con el maestro en turno, sino con su escuela. Idealmente incluso cuando sus hijos ya han dejado de estudiar en ella. El artífice de ese compromiso es el maestro, quien en la medida en que logre establecer una relación de confianza y mutua ayuda con ellos, podrá edificar una verdadera comunidad de aprendizaje. Pero también entran en juego las autoridades educativas, quienes forman parte de la red necesaria para sostener y fortalecer al docente y a la escuela, en los aspectos académicos y educativos.

· El peso de la comunidad en la labor docente va mucho más allá de los elementos prácticos de la vida cotidiana escolar, en la medida en que es quien hace posible que los alumnos se asuman como tales frente a él, tal como sucede al interior de las familias, en donde cada uno de sus integrantes asume su lugar, indisolublemente articulado a sus responsabilidades y valía para el resto de sus miembros, en el contexto de la vida comunitaria. Esto significa que si el docente se gana el respeto y la confianza de la comunidad, los alumnos compartirán el respeto a su autoridad y la confianza en su desempeño.

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· El grado de aislamiento de las comunidades es directamente proporcional al apoyo que es necesario obtener de las mismas, hacia la escuela, porque a mayor dificultad del docente para comunicarse con sus pares y con el personal que debe apoyarlo, mayores también deben ser sus posibilidades de acudir a los pobladores en busca de ayuda y apoyo, aunque no sea en términos técnicos ni pedagógicos.

· “Todas las personas, niños, jóvenes o adultos que participan en la escuela como educandos o como colaboradores deben realizar actividades de enseñanza o de asesoría unos a otros […] estudiantes, padres de familia y personas de la comunidad pueden realizar actividades de asesoría, de infor-

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mación y de enseñanza al grupo [docencia compartida, asesoría expertos-novatos]” (Casariego, 2006: 38).

· “[Esta enseñanza y asesoría mutuas] es una función que pretende lograr que lo que se hace en la escuela impacte y beneficie a todos los pobladores de la comunidad. La extensión de la escuela hacia la comunidad debe servir para borrar los muros de las aulas para que todo lo que se aprende, se habla y se produce en ella, pueda ser conocido y escuchado por la comunidad, y lo que la comunidad sabe, se recree en la escuela. Para que esta función pueda cumplirse, los proyectos [o actividades] escolares se deben pensar en función de generar productos y acciones que sean [significativos], hacer cosas interesantes y que apoyen en la resolución de problemas o en la satis-

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facción de necesidades comunitarias” (Casariego 2006: 39).

· Afortunadamente estamos ya en los albores de una época en la que la interconectividad hará de estos obstáculos algo mucho menos determinante para el desarrollo de las escuelas multigrado en localidades aisladas. Los teléfonos celulares y fundamentalmente internet, permitirán cada vez en mayor y mejor grado construir comunidades virtuales de docentes, asesores, autoridades escolares, investigadores y demás personas involucradas, incluso a nivel internacional. Como educadores, ¿estamos dispuestos a hacer todo lo necesario para aprovecharlas?

· La labor que el docente realiza con los padres de familia es vital para articular esfuerzos que conduzcan a la creación de una red educativa, en la que la comunidad también se juega en el orden simbólico , ya que: … hay una relación entre capital cultural y resultados de aprendizaje […] La pobreza de estímulos culturales del ambiente familiar y en general el capital cultural de los padres influye en la posibilidad de que las niñas, los niños y los jóvenes aspiren a una mayor escolaridad y resignifiquen en casa lo que en la escuela aprenden, así como en el tipo de concepciones, prácticas y expectativas familiares e individuales sobre lo escolar. Ferreiro señala la dificultad de superar el hecho de que los niños pertenecen a ‘mundos cerrados y limitados’ y no poseen los conocimientos que un lector debe poner en juego para comprender un texto y la mayoría de los libros utilizan, implícitamente, los conocimientos propios a los niños urbanos (Conde, 2002: 82-83).

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· En esta dificultad, cuya importancia no debe desestimarse, radica una de las razones fundamentales por las que las prácticas de lenguaje oral y escrito, relacionadas con el domino de la lecto-escritura, se identifican en planes y programas como eje transversal de todas las asignaturas y deben mantenerse como una constante uniforme en las actividades cotidianas, para dar lugar a “Engrandecer el mundo…” (Ortega, 2006: 83) de los alumnos: todos los temas

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a abordar requieren de una comprensión lectora suficiente y de una capacidad básica de articulación de las ideas, comprobable realmente sólo a través de la redacción de textos. · El valor de este ejercicio no sólo en términos de desarrollo de las habilidades intelectuales, sino también como recurso idóneo para concretar la articulación entre el aprendizaje planeado, que se plasma en planes y programas, y la vida cotidiana de los alumnos, fue originalmente conceptualizado como herramienta de aprendizaje por Célestin Freinet. Mediante la producción de textos en el aula, como parte de cualquiera y de todas las actividades, se involucran la reflexión necesaria y la aplicación de lo que se está aprendiendo, con la expresión propia de cada uno, porque cada uno sólo tiene sus propias palabras, que manifiestan la forma personal y peculiar de pensar y expresarse, de ver el mundo: … habíamos encontrado un proceso normal y natural de la cultura: la observación, el pensamiento, la expresión natural, se convertían en un texto perfecto […] El pensamiento y la vida del niño podían en lo sucesivo ser los principales elementos de la cultura [...] El texto libre […] consagra oficialmente esa actitud del niño para pensar y expresarse y pasar también de un estado de menor [infans] en lo mental y afectivo, a la dignidad de un ser capaz de construir experimentalmente su personalidad y de orientar su destino […] el texto libre no tiene valor sino en tanto que es un documento auténtico, en tanto que puede socializarse, en tanto que sirve de pretexto y argumento para un enriquecimiento hacia la cultura y el conocimiento (Freinet, 1978: 16-18, 55).

Este recurso se suma a los materiales didácticos elaborados por el docente y a los ya existentes en el aula, como complemento idóneo a libros de texto, porque es en los escritos de los propios alumnos donde los contenidos de los libros cobran vida y sentido. · Al reflexionar sobre la comunidad nos encontramos de nuevo con el problema que puede significar el desconocimiento de las características que definen y distinguen el aprendizaje en ambientes multigrado. Por ello es indispensable explicar tan clara y cuidadosamente como sea posible a los padres de familia qué es y porqué es así, además de sus ventajas en relación con las aulas unigrado, no sólo en términos de accesibilidad y costos, sino sobre todo formativos. La tarea más difícil y decisiva entonces será demostrarles poco a poco que uno de los peores enemigos del aprendizaje efectivo “… es la explicación a ultranza, la lección permanente en la que la voz del maestro es el principal instrumento de la vida de la enseñanza [pero no del aprendizaje] […] La explicación se vuelve rápidamente verbalismo y éste suple en clase al razonamiento y a la acción; los suprime y los sustituye, a riesgo de que se atrofien las cualidades de donde ellas emanan” (Freinet, 1978: 55). · Las nuevas generaciones de padres están, en su mayoría, familiarizadas con la experiencia escolar, aunque hayan cursado al menos algunos grados de primaria. Seguramente con un pequeño

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esfuerzo recordarán las eternas, aburridas y frustrantes lecciones de maestros que creían en el poder ilimitado de su capacidad para enseñar a través de la magia de sus palabras. Actualmente sabemos que una de las principales razones de la deserción escolar a nivel secundaria, es la sensación de los alumnos de que “no sirven para estudiar”, porque no obtuvieron el apoyo y la guía necesarios para aprender, sino una prédica interminable y sin sentido.

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· La comprensión y aceptación de los padres de la forma en la que se organizan los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ambiente multigrado, depende directamente del conocimiento de la misma que posea el docente; de su convicción de que representa una buena posibilidad por sí misma, incluso si se pudiese elegir entre ésta y la escuela unigrado; de su congruencia a lo largo de los ciclos escolares, demostrando que lo que dijo se lleva a cabo y produce resultados concretos; pero sobre todo de su paciencia y disposición para escuchar tanto a sus alumnos como a los padres de familia, así como de su habilidad para incorporarlos poco a poco, de manera firme, segura y progresiva a la comunidad escolar que deben formar entre todos.

· Con este fin, una de las actividades que pueden resultar muy provechosas es la de pedir a los padres su colaboración para diseñar y producir los materiales didácticos que hagan falta, en la medida de sus habilidades y posibilidades. · El docente no pertenece sólo a la comunidad formada por los alumnos y sus padres. También es un protagonista clave en la interacción de la localidad que habita, pero además de la que forma con sus pares, aunque no enseñen en el mismo tipo de escuela o nivel, y con la red institucional de atps y ietes. El valor de las aportaciones que este último círculo le puede proporcionar, está en relación directa con su apertura, su disciplina para la investigación y la agudeza de su espíritu autocrítico. El aislamiento de las comunidades en las que desempeñan su labor ya no es pretexto para no incorporarse al diálogo, pues las nuevas tecnologías están haciendo posible la construcción de comunidades virtuales, no sólo a nivel nacional, sino también internacional. Los progresos, avances y obstáculos que vayan identificando en sus aulas, así como “… esos tanteos experimentales no funcionarán si no tienen ustedes la oportunidad de confrontar sus ensayos con los éxitos de aquellos que ya están trabajando por los mismos caminos. No se queden, pues, en una isla, formen parte de los grupos departamentales, participen en su actividad, asistan a sus sesiones de trabajo y a sus seminarios […] lean […] practiquen la correspondencia interescolar… (Freinet, 1978: 103).

En los albores del siglo xxi es innegable que los intercambios han cobrado una fuerza inédita gracias a la internet, y es tarea de las comunidades escolares ponerlas al servicio de la educación.

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2.2.4 La gestión La escuela que conduce a la democracia, no puede ser ella misma democrática. Marcel Gaucher · Este campo implica visualizar el espacio escolar como una organización: La observación de las prácticas de gestión muestra que de ellas emerge una forma de concebir las acciones de los seres humanos en sociedad, es decir, la acción dentro de conjuntos organizados […] Dentro de ellas, las acciones de los seres humanos están fuertemente influenciadas por los marcos reguladores que operan a través de los mecanismos de gestión. Entre otras cosas, esto implica que cada forma de gestión está basada en una interpretación de la acción. Esto también equivale a decir que cada tipo de gestión contiene implícita o explícitamente una teoría particular de la acción humana (Campos, 2009: 16).

· Este planteamiento conduce a pensar que el docente ya no puede ser considerado sólo como el agente, actor de la enseñanza, o el guía de los alumnos en su introducción al patrimonio simbólico de la humanidad, sino que su labor implica la planeación, el gobierno, la administración, la organización y la coordinación, en términos generales, de todo lo relacionado con el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, “… sujeto a tres restricciones principales: tiempo, presupuesto y alcance” (Definición.de, 2011). · En el caso de las escuelas multigrado en nuestro país, el peso relativo de estas tareas ha cobrado una importancia clave debido a que, por un lado, se trata de organizaciones en donde no hay directores que se hagan cargo de la gestión. Es el docente o los docentes mismos quienes deben llevarla a cabo. Por otro lado, la implantación de instrumentos de planeación a nivel nacional como el pete y el pat 35 les exige situarse desde una perspectiva diferente con respecto a lo que sucede en el aula, ya que éstos son justamente “los marcos reguladores” que responden a una política educativa que privilegia la concepción organizacional.

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· Esto significa que deben formular su quehacer no sólo en términos educativos, pedagógicos, sino también articulado a las tareas de gestión. Es necesario advertir que los instrumentos antes mencionados no fueron concebidos ni diseñados para escuelas unidocentes, bidocentes o tridocentes, por lo que la intervención de los asesores y los respectivos equipos estatales en esta labor es muy importante, pues en el trabajo analítico de todos, docentes y equipos, es donde debe recaer la tarea de cumplir con ellos, así como de ubicarlos desde una perspectiva crítica, respecto a su propia práctica.

Por sus siglas, Plan Estratégico de Transformación Escolar y Plan Anual de Trabajo.

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· Este viraje tiene un claro impacto a nivel del lenguaje que se emplea en todo lo relativo a las escuelas, mismo que los docentes perciben y que los ha conducido a requerir apoyo especial para “entender” lo que se establece, por ejemplo en la rieb 2011, es decir, una especie de traducción a los marcos referenciales conocidos. La labor de análisis y reflexión que implica el ejercicio de hacer con ellos una lectura concienzuda de esta reforma, puede ser muy fructífera para su propia práctica y para seguir cultivando su capacidad crítica.

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· Para que la escuela funcione como espacio de aprendizaje, formación y crecimiento, es indispensable que las tareas implícitas estén claramente definidas y asignadas en función de capacidades, disposición y posibilidades de cada uno de los involucrados, lo que comprende, sin duda, a la comunidad, pero también al sistema educativo que soporta la acción docente. · Existen experiencias en las que los padres de familia se organizan por turnos para asistir al maestro en el aula multigrado, que muestran cómo esta participación redunda en importantes beneficios, ya que quienes colaboran así con la escuela, se exponen inevitablemente a las actividades que se desarrollan en ella, lo que les permite: comprender de primera mano la labor de alumnos y maestros; interesarse en el aprendizaje, incluyendo el suyo; sensibilizarse a las necesidades del maestro y sus alumnos, y responsabilizarse de su buen fun-cionamiento. Para las nuevas generaciones, esta colaboración representa una valiosa lección de solidaridad y civismo que seguramente aplicarán cuando sea su turno.

· La asistencia, apoyo y asesoría de las autoridades educativas estatales, en el caso específico de las escuelas multigrado, es una condición sine qua non para su funcionamiento y posibilidad de éxito. El docente debe poder contar con la ayuda oportuna y de calidad que le permita encontrar soluciones a los problemas e interrogantes que su práctica le plantea. Esto no significa crear una figura que sea especialista en enseñanza multigrado y que domine los contenidos de la educación básica, un tercero depositario de todo el saber que sea capaz de resolver todas sus dudas, sino de poner a su disposición todos los medios e instrumentos al alcance, y dentro de las posibilidades de cada estado, para construir y consolidar la red de apoyo institucional que debe existir, a fin de que los ambientes multigrado verdaderamente funcionen como tales y fructifiquen, de acuerdo a su naturaleza. En este sentido, unir fuerzas con sus pares de otros estados es vital para crear un diálogo constante, nacional e internacional.

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· Como en su propio caso, el asesor del docente ha de estar capacitado para promover la reflexión autocrítica de este último, su creatividad y su rigor, de manera tal que sea él mismo, como sus alumnos, quien encuentre el o los caminos que puedan conducirlo a mejorar su práctica. Las recetas completas e infalibles no

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existen y como sucede también con los estudiantes, las competencias que está poniendo en juego nunca finalizan, no se abarcan por completo; están en constante construcción. · El espacio propio de la gestión docente es, sin duda, el cultural. Más allá de los requerimientos materiales y humanos que prevalecen en las aulas multigrado, la dimensión cultural constituye su territorio de acción “natural”, por lo que el maestro deberá incorporar a sus estrategias de enseñanza, actividades que cumplan con la función de vasos comunicantes entre el aula y la comunidad, entre los que pueden fácilmente contarse intercambios a partir de la comprensión lectora y la escritura, para la conservación de las tradiciones orales de las comunidades y su actualización mediante la intervención de las nuevas generaciones que, en su escuela, se ocupan de recogerlas, transcribirlas y darles una nueva vida, incorporándolas a su presente: “… los intercambios orales y escritos: la investigación conjunta, los procesos de equipo y colectivos, las asambleas, las exposiciones, las muestras, los foros, los debates, los círculos de estudio y lectura; los grupos de arte y experimentación [de las ciencias]; los talleres, los laboratorios, las fiestas, la convivencia, las excursiones y otras actividades [en las que participan] los diferentes niveles educativos (inicial, prescolar, primaria y secundaria) [realizando] actividades compartidas...” (Casariego, 2006: 6)

son las ocasiones ideales para cultivar el vínculo propio de la escuela con la comunidad, pues dan lugar a experiencias de vida y de aprendizaje para todos los involucrados, intencionalmente diseñadas y planeadas por el agente de cambio por excelencia: el docente en grupos multigrado.

A partir de estas definiciones, presentadas como puntos de partida; de sus implicaciones, que se plantean como rutas, y de las interrogantes o interpelaciones que todo ello genera, se desarrolla en el siguiente capítulo: el Modelo de asesoría pedagógica a docentes multigrado.

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Modelo de asesoría

3. Modelo de asesoría Toda modificación de los instrumentos, del espíritu y del método en pedagogía es, en efecto, un acontecimiento lleno de consecuencias. Célestin Freinet

Introducción La organización general de esta propuesta se presenta a partir de preguntas en torno a la función asesora36 y a las diversas tareas a desempeñar, desde la perspectiva pedagógica, de tal manera que su lectura resulte ágil y sencilla. Para cada pregunta se plantean varias posibilidades, no necesariamente las mejores ni todas las que existen. Su sentido más bien, es el de abrir caminos para que cada lector construya sus propias respuestas, de acuerdo con sus necesidades particulares, a lo largo de su práctica personal. Por otra parte, la formulación de estas cuestiones pretende trasladar a términos prácticos y concretos los postulados que conforman el marco teórico, contenido en el capítulo anterior. Así, se desarrollan con base en los cuatro campos que sirvieron para distinguir los principios de este modelo educativo, poniendo de relieve sus nodos y articulaciones. Es por ello que recomendamos al lector referirse al marco conceptual si surge alguna duda sobre las nociones que cimentan esta propuesta, cuya finalidad esencial es la de situar al Asesor Técnico Pedagógico como agente vital en la construcción de la Red que debe soportar los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en las aulas.

“Actualmente, el servicio de asesoría técnico pedagógica se concibe como un proceso de ayuda basado en la interacción profesional y orientado a la resolución de problemas educativos asociados a la gestión y organización escolar, así como a la enseñanza y las prácticas educativas de directivos y docentes e implica una relación entre profesionales, entre iguales que comparten un propósito común, por lo que se desarrolla mediante el trabajo colegiado y a través de procesos de intervención, facilitación y/o colaboración (Córdoba, J. y Villanueva, G., 2006) “… la tarea del asesor debe ir más allá […] es decir, debe consistir en dialogar en los por qué de las acciones de los maestros; en indagar junto con ellos a partir de que describan por qué hacen lo que hacen, qué aspectos requieren planearse y cuáles ya se dominan […]; por qué se da preferencia a ciertos temas más que a otros y qué relación tiene ello con el manejo de contenidos por parte del propio maestro; qué razones lo llevan a decir que un tema está aprendido; […] en fin, la tarea del asesor consiste en provocar la reflexión para que los profesores se cuestionen qué hacen en el aula, cómo lo hacen, para qué lo hacen, a qué concepciones obedece todo ello y cómo lo pueden transformar.” (U.P.N., 2008: 11)

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Red de soporte a la enseñanza y el aprendizaje multigrado

Sistema Educativo Nacional Curricula Nacional Plan y Programas de Estudio

Estructura educativa estatal Autoridades educativas Sector / Zonas Escolares

SEE OEE Delegación Conafe

Asesoría y Acompañamiento pedagógico IETE y ATP

Aula Multigrado DOCENTE

Alumnos

Planeación didáctica Uso de materiales y recursos Estrategias de enseñanza Evaluación de los aprendizajes

Conocimientos previos Aprendizajes esperados Desarrollo de Competencias para la vida

Comunidad escolar Padres de familia Docentes

Alumnos

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Esta red resulta del entramado que debe construirse en distintos órdenes, dimensiones y niveles. En el orden institucional se constituye entre el docente; los estudiantes; los padres de familia; la comunidad de la que forma parte la escuela y el sistema escolar estatal y nacional, en el que están comprendidos los atp y iete del estado y las autoridades escolares, así como la comunidad de docentes. A nivel del aula, entre los docentes, alumnos, materiales, espacio físico, contenidos, asignaturas, programas, currícula, planes de estudio y el mundo del conocimiento en general. En el orden cultural y sociopolítico, entre docentes y alumnos: comunidad; etnia, en su caso; región, a nivel de incluir sus costumbres, historia, lengua materna, formas de vida y cosmovisión, sin cerrarse en ellas, y su visión de futuro para las nuevas generaciones. Estas categorías están atravesadas por la dimensión temporal, cuya acción tiene efectos que pueden ser identificables o no, y por ende, evaluables o no. La otra dimensión a considerar es la simbólica, a la que responde este análisis y en la que se inscribe el hecho educativo. Los elementos aquí representados, que son meramente ilustrativos y no exhaustivos, influyen en la vida del aula y tienen una articulación entre sí, aunque al mismo tiempo sean externos a ella. El asesor deberá estar atento a la creación y calidad de los nodos que hacen posible la vinculación entre unos y otros, misma que está siempre en proceso de cambio y se desplaza en todas direcciones. Finalmente, el reconocimiento de las dimensiones antes mencionadas trae consigo la incorporación decidida de docente y asesor a la construcción de conocimiento sobre el modelo multigrado y a su historia. Esta propuesta encuentra uno de sus ejes en la promoción de este movimiento, mediante el ejercicio de elaboración y reflexión que es la escritura. ¿Qué es el ambiente de aprendizaje multigrado? · La práctica escolar en la que niños de diferentes grados académicos y edades estudian con un mismo profesor, compartiendo espacio, materiales y tiempo, y en la que interactúan en actividades de trabajo en colaboración, aun cuando la enseñanza está normada por currícula, planes y programas concebidos para grupos unigrado, como es el caso de las escuelas multigrado compensadas. · Su principal característica es que toda su estructura pedagógica parte de ubicar a los alumnos como el núcleo de la vida académica, formándolos para que sean los agentes de su propio aprendizaje y logren, paulatina y progresivamente, ser independientes de la dirección y supervisión del maestro, a través de la formación de una comunidad de aprendizaje en la que sus interacciones constituyen experiencias educativas en todos los órdenes: psicomotriz, cognoscitivo y afectivo, es decir, a nivel de saber, saber hacer y saber ser. · Se le llama ambiente para aludir a todos los elementos y componentes que entran en juego en los procesos de aprendizaje y enseñanza en el aula, estén o no presentes de manera concreta en ella, donde su interacción es el resultado de un diseño sistemático que parte de las características específicas de cada alumno, en el marco de los aprendizajes esperados o estándares curriculares.

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· Para que el aula se transforme en un verdadero ambiente de formación educativa, el docente debe respetar y potenciar las características propias de los grupos multigrado, creando situaciones en las que alumnos de distintas edades y grados académicos colaboren con propósitos en común, ya que al compartir experiencias desde sus distintos niveles de dominio y comprensión, se detonan elaboraciones y reflexiones que los conducen a adquirir, a desarrollar y/o a consolidar aprendizajes en todos los órdenes. · El aula multigrado recrea la vida en las sociedades humanas, por lo que es esencial concebir a los alumnos como integrantes, en vías de formación, de las mismas. Por ejemplo: sus amigos fuera de la escuela, su núcleo familiar y el resto de la comunidad en la que reside, en donde conviven, dialogan, tienen conflictos, etcétera, con personas distintas a ellos. Generalmente, a medida que van creciendo y se vuelven adultos, su red de relaciones interpersonales crece y se diversifica. En ninguno de estos grupos existe el requisito de ser iguales. ¿Cuál es el papel del maestro en el aula multigrado? · El docente debe desempeñarse como creador, orientador y evaluador de las situaciones de aprendizaje necesarias para encauzar el aprendizaje de los alumnos, en función de las características particulares de cada uno, así como de los perfiles establecidos en planes y programas que regulan la educación básica en nuestro país. · En los ambientes multigrado, los estudiantes protagonizan su propio aprendizaje, razón por la que existe un predominio de actividades que realizan por ellos mismos, individualmente o en equipos, de acuerdo con la planeación que el docente diseña. Así, la adquisición y desarrollo de competencias no dependen únicamente de éste, sino de la riqueza y posibilidades que las experiencias en el aula le ofrecen a cada uno como individuo y como parte de una comunidad de aprendizaje. · Dicha comunidad suscita, gracias a las interrelaciones que se gestan en su interior, oportunidades de aprendizaje diversas de las que podría ocasionar el docente por sí solo, y totalmente afines con cada alumno por el hecho de que son estos últimos quienes las realizan. ¿Cómo debe trabajar el asesor para que la enseñanza esté centrada en los alumnos y no en la actividad docente? · En congruencia con el descentramiento de la función docente en estas aulas, el asesor debe colocar a cada uno de los maestros a quienes asesora en el centro de su propia actividad y poner a su servicio sus conocimientos y competencias. · Como en el caso de los alumnos, para quienes debe organizarse el trabajo en el aula con el fin de que aprendan y no de que pasen exámenes, la acción asesora debe ser un apoyo y, simultáneamente, un detonador de procesos cada vez más adecuados a la creación y aprovechamiento del ambiente multigrado. Es decir, si para el docente el centro de su actividad es cada alumno, para el asesor lo es cada maestro con sus características y condiciones particulares. La teoría y la estructura metodológica, didáctica y programática deben estar a

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su servicio y no al revés, ya que su objetivo fundamental es que sus alumnos logren ciertos aprendizajes esperados, a través de estos recursos. Los planes y programas académicos son medios, no fines en sí mismos, son herramientas de trabajo, no prescripciones inalterables ni recetas infalibles. ¿Qué entenderemos por modelo? · “Los modelos son representaciones simplificadas de la realidad. Un buen modelo debe incluir solamente aquellos [elementos] que son de interés para el propósito de estudio” (Medina Gómez, 1979: 23). · Esta propuesta consiste en un modelo descriptivo o conceptual de los campos y elementos a considerar en la asesoría pedagógica para docentes multigrado. · En términos generales existen tres modelos de asesoría educativa: el modelo de intervención, el de facilitación y el de colaboración. Lo que los distingue entre sí es que en la intervención, el punto de vista que predomina es el de quien interviene; en el de facilitación, el de la parte asesorada; el de colaboración implica la interdependencia de los puntos de vista y la creación de consensos. · Nuestro modelo podría clasificarse como un modelo de colaboración. Sin embargo, a su vez se distingue de lo que tradicionalmente se entiende por colaboración en que aun cuando asesor y docente se consideran como pares, la responsabilidad última es del docente, por lo que es el responsable final de sus propias decisiones. ¿Cómo describir este modelo de asesoría? · En congruencia con el carácter esencialmente vivencial y experimental del ambiente multigrado, este modelo parte del supuesto de que la asesoría consiste en la construcción y consolidación de una red, formada por elementos de muy diversa naturaleza, que soporte eficazmente la acción docente. · El asesor no ayuda al docente, como si éste estuviese de alguna forma desvalido, ni lo dirige o aconseja, pues estas acciones implicarían que tiene un saber del que el segundo carece. La realidad es que quien tiene más probabilidades de comprender lo que sucede en el aula, es el maestro. Por tanto la asesoría debe albergar, en primer término, las preocupaciones, dudas y aciertos del maestro en grupos multigrado, para enmarcarlas en lo que esta modalidad de aprendizaje supone y para contribuir a que su labor sea progresivamente más acorde con las características y necesidades de cada alumno. · Precisamente la posición externa, que no permanece siempre cerca del aula, propia del asesor, es la perspectiva que hace posible una mirada que el docente no puede tener. La relación entre ambos, aunque es directa, está condicionada por múltiples factores. No obstante, la cercanía física no debe ser requisito para hacer de su colaboración, un esfuerzo compartido y fructífero. · Una colaboración de este tipo es sólo posible si el asesor reconoce y respeta el lugar del otro, que es el docente, en consonancia con el espíritu multigrado: un otro que no tiene que pensar

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como él, ni tener su misma formación o experiencia, ni estar de acuerdo con todo lo que se le propone. Otro radicalmente distinto e irreductible a un esquema teórico. Trabajar juntos desde la tolerancia y la valoración de la diferencia es, también, parte de la práctica multigrado. · El reconocimiento del otro, definido de esta manera, conduce a dotar a la función asesora de un matiz peculiar que llamaremos “hospitalario”. El asesor entonces recibe al docente como un anfitrión lo hace con su huésped: dispensándole toda clase de consideraciones y atenciones, sin esperar ninguna clase de retribución. Esta apertura profesional, que involucra inevitablemente a la esfera personal por el compromiso que entraña, es el factor que puede dar lugar al respeto mutuo que va más allá de la relación formal y, simultáneamente, es lo que hace posible que, metafóricamente hablando, los señalamientos que el asesor hace al docente y las demandas de éste último al primero, sean escuchados como “… un llamado que manda sin exigir” (Derrida, 2000: 87). · El espíritu crítico y el rigor metodológico se transforman entonces en herramientas para identificar y construir procesos de mejora constante, sin flaquear a causa de los errores que se cometan en el camino, porque son parte del mismo. Llamarlos por su nombre y analizar su naturaleza, es requisito indispensable para resolverlos de la mejor manera posible. Ambos, capacidad crítica y rigor, se aplican entonces a la tarea, no a las personas como sujetos, pues el asesor no califica ni a los docentes, ni a los alumnos, ni a los padres de familia. · La acción del asesor es, por tanto, de asesoría y de acompañamiento, que pueden ser simultáneos o alternativos por la dinámica siempre cambiante del aula multigrado. Asesoría, que refiere a la colaboración basada en un marco teórico común, cuando el docente no tiene experiencia o no la suficiente, o se enfrenta a situaciones que le resultan difíciles de abordar o problemáticas. Acompañamiento cuando ha logrado crear y establecer el ambiente de aprendizaje necesario para que sus alumnos alcancen los aprendizajes esperados y su actividad puede llevarse a un nivel de mayor profundidad y exactitud, a través de la reflexión compartida. En la vida cotidiana lo más común es que se requieran ambas, porque ni los docentes ni los grupos permanecen idénticos a sí mismos.

3.1 De la estrategia pedagógica La vida es multigrado. Marisol Gaytán

3.1.1 Diferencia-similitud entre los alumnos ¿Cómo se aprovechan las diferencias en el trabajo multigrado? · La mejor manera de construir un espíritu de cooperación en el aula es diseñando actividades de aprendizaje en colaboración a través de proyectos, experimentos, lecturas comentadas y

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otras, en las que el docente divide a los alumnos en pequeños grupos formados por integrantes de diferentes edades y grados académicos. Estas actividades pueden ser iguales para cada grupo o tener distintas finalidades, que pueden complementarse al presentar los resultados a los que llegaron (productos) al resto de la clase. · Cuando los estudiantes se enfrentan al hecho de compartir una tarea específica que deben realizar con uno o varios compañeros (quienes desde el momento en que trabajan juntos se convierten en sus pares), se están exponiendo a la manera de hacer las cosas del otro, lo que les permite compararla con la suya propia y tomar aquello que les resulta útil, atractivo o más eficaz, práctica que ahorra largas e incomprensibles explicaciones por parte del docente. Pero sobre todo, comprueban por sí mismos que existen distintas maneras de resolver las tareas y que sus pares también les enseñan algo. ¿Qué puede suceder si no las incorporamos a los procesos de aprendizaje? · En contraposición al ejercicio anteriormente descrito, es un hecho lamentablemente muy extendido al interior de las aulas multigrado que los docentes dividan a los alumnos por grado que cursan, creando dos o tres “secciones” en el espacio físico del salón y simulando que existe una pared entre unos y otros. El origen de este procedimiento es su propia experiencia escolar, que repiten, e intentan trabajar literalmente con tres grados al mismo tiempo, lo que explica que su trabajo les parezca extremadamente difícil y desgastante. El efecto más visible es la indisciplina, porque los alumnos, por pequeños que sean, saben que no existe tal pared y en cuanto el maestro intenta “pasar” al otro grupo mientras el primero cumple alguna tarea, se distraen tratando de comunicarse con sus compañeros del otro grado. Convierte así a su clase en dos o tres grupos unigrado encerrados en un mismo salón, a los que le es imposible atender. Sin darse cuenta, el docente opone diques a la colaboración entre los estudiantes. La sola fuerza de su voluntad sostiene estas paredes, que son tanto imaginarias como simbólicas, y les impide aprovechar las oportunidades de aprendizaje que la colaboración entre todos puede generar. · Además de los inconvenientes que esta conducta ocasiona, estas paredes simbólicas engendran otro tipo de secuelas en los alumnos, quienes aprenden que hay diferencias que les impiden trabajar juntos aunque, de hecho, estén juntos en el espacio físico que es su aula, y no sepan con claridad en qué consisten esas diferencias, pero las que sean, separan, dividen, crean una distancia inexplicable y un cierto aislamiento incomprensible, como los prejuicios que a la larga se convierten en miedo y rechazo al otro, con todo lo que eso significa. En el aula multigrado, ¿cómo entender el rezago y el atraso escolar? · La diferencia entre ambos es que el rezago se circunscribe en un ciclo escolar y el atraso lo rebasa, tomando como referencia los estándares curriculares. Por otro lado, si partimos de que no existe la expectativa de que ningún alumno tenga el mismo ritmo de aprendizaje que el resto de sus compañeros, el rezago no existiría como tal, es decir, ¿rezago respecto a quién o a qué?, pues no hay que olvidar que los estándares antes mencionados se diseñaron para

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la enseñanza unigrado. Así, aun cuando son referencias válidas para el ambiente multigrado, no tienen el mismo peso o significado en ambos ambientes, pues en este último, el profesor conoce la forma de aprender de cada uno y es capaz de percibir si existe algún trastorno que tenga efectos en su proceso, aunque no es frecuente que impacten absolutamente toda la actividad escolar. Es decir, el rezago o el atraso difícilmente impactan a todas las asignaturas, salvo en casos extremos. Cuando no es así, el docente puede diseñar estrategias específicas a partir de las asignaturas en las que el desempeño no es tan deficiente, para que actúen como puntos de referencia o “anclas” a las que articular, poco a poco, el resto. · Existen factores externos al aula que inciden en el aprendizaje y que se traducen en lo que se conoce como rezago: ausencias más o menos constantes; limitaciones psíquicas y/o físicas; desconocimiento o inadaptación al método de trabajo en el aula multigrado; problemas personales o una combinación de varios, entre otros. Por ello, puede resultar muy fructífero que el asesor explore junto con el docente todas las posibles causas que originan este tipo de perturbaciones, así como su importancia y las acciones que les competen, para asistir al alumno en cuestión. Por lo demás, las alteraciones en el ritmo de aprendizaje se consideran “normales” en el ambiente multigrado, ya que encuadra la naturaleza dinámica y cambiante de las personas.

3.1.2 Vivir con el otro ¿La competencia entre los alumnos es nociva? · La rivalidad entre unas personas y otras es parte de la naturaleza humana y como tal, es susceptible de encauzarse en favor del aprendizaje. De hecho la colaboración involucra la competencia, ya que es más satisfactorio cooperar con aquellos a quienes les reconocemos mayores o mejores habilidades, conocimientos, etcétera, que las propias. Puede ser un binomio: colaboración/competencia. · La disposición a competir se basa en una comparación con el otro, gracias a la cual se pueden establecer metas personales que no se vislumbrarían si no fuera por dicha comparación. En muchos casos, es motivación suficiente para llevar a cabo mayores esfuerzos, y la satisfacción asociada a la obtención de esas metas refuerza la autoestima y propicia el establecimiento de nuevos objetivos, creando un “círculo virtuoso” basado en el reconocimiento de que existen otros que son mejores y, por tanto, se puede aprender de ellos, así como la aceptación de que el aprendizaje es parte de la vida y continúa fuera de la escuela, permanentemente. ¿Cómo se relaciona el docente multigrado con ese otro que es su alumno? · Con base en el respecto irrestricto a su calidad de persona, con una historia y una identidad propias, de las que se derivan aptitudes, limitaciones e intereses, así como una manera de ser,

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que por el hecho de estar en proceso de formación, no pueden percibirse como definitivas, pero sí como valiosas. Es decir que para el docente, los alumnos son personas dignas, únicas e irrepetibles. Esta concepción conduce a una regulación o graduación de los contenidos que parte del ritmo y estilo de aprendizaje de cada alumno, los que el docente coloca como referentes naturales, para el diseño de estrategias. Pero la relación que el docente establece con sus alumnos va más allá de comprender que tienen saberes previos y que pertenecen a una cultura. El maestro multigrado asume que no es posible conocerlos del todo, ni apreciarlos a todos totalmente ni con la misma intensidad. Sin embargo, a pesar de las discrepancias que pueda tener con ellos y de las dificultades que el trato cotidiano le plateen, su disposición fundamental es la de albergarlos en el aula a fin de contribuir a su aprendizaje, sin esperar que lo retribuyan de ninguna manera. Esto significa, dar lugar a su ser personal, sin pretender cambiarlos en función de lo que al maestro le parezca más agradable o aceptable. Para estructurar la convivencia a partir de esta disposición, el docente determina límites claros que la ordenan y que se aplican a todos, incluyéndose: no interrumpir cuando alguno toma la palabra, permanecer atento cuando los demás se dirigen al grupo, participar de las actividades en el aula, cumplir con las responsabilidades personales como, por ejemplo, hacer la tarea, seguir las indicaciones del docente, etcétera. Estos límites contienen a los estudiantes y les brindan seguridad al saber con claridad qué se espera de ellos y qué pueden esperar de los demás. Estos puntos pueden comprenderse también en el apartado sobre la labor docente.

3.1.3 El trabajo independiente y el trabajo en equipo ¿Qué es el trabajo en equipo? · Es la organización de un grupo formado por alumnos de los distintos grados, que colaboran para cumplir un objetivo común, al que cada uno aporta sus conocimientos, habilidades, competencias y esfuerzo, compartiendo la responsabilidad del resultado. Para realizarlo eficazmente deben dividir la tarea con base en un acuerdo en el que todos participan y asumen, mediante el diálogo y la negociación. La práctica constante de la colaboración crea vínculos de solidaridad, apoyo mutuo y corresponsabilidad, así como de pertenencia. Este modo de interacción social es distinto del trabajo en grupo, ya que en un grupo las responsabilidades no necesariamente son compartidas: los integrantes pueden tener la misma especialidad o no, pues para realizar sus labores no es necesario complementarse entre sí; la cohesión del grupo no es una condición para alcanzar los resultados requeridos a nivel individual y no tienen que llegar a acuerdos porque cumplen sus tareas individualmente, de tal modo que no son corresponsables de los resultados.

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· En la realidad es muy fácil confundir un modo de trabajo con el otro. Por ejemplo: en las escuelas tradicionalmente ha prevalecido el trabajo de grupo, es decir que los docentes son responsables de sus respectivas clases. Hay un director, que puede ser uno de ellos, quien debe coordinar las labores programadas. Las diferencias entre los resultados que obtienen unos y otros, se atribuyen al desempeño individual, sin considerar los factores externos a su desempeño particular, como el clima laboral y el de la comunidad; la relación con los padres de familia; las posibilidades que los intercambios de experiencias, recursos, etcétera, abren para cada docente, que los afectan a todos y ante los que no existía una estrategia de abordaje. Este es uno de los aspectos que atiende la metodología de trabajo contenida en la rieb, a través de la construcción de un colectivo capaz de apoyar a cada docente en lo individual y al grupo, no como una suma de elementos, sino como un equipo que comparte propósitos, vocación, espacios, responsabilidades, etcétera. · La conformación de los equipos en el aula no tiene que ser siempre la misma. El docente puede y debe variarla considerando las habilidades, intereses, aptitudes, conocimientos, competencias, etcétera, de sus alumnos, al mismo tiempo que los propósitos de la tarea a realizar. Esta variación representa otra vía para profundizar su conocimiento de los alumnos, así como los vínculos entre ellos mismos. · Las actividades en equipo son idóneas como parte de las estrategias para: · Presentar un nuevo contenido o comprobar su nivel de asimilación. · Desarrollar la capacidad para el diálogo, la argumentación y la negociación. · Realizar actividades que implican un nivel de abstracción específico, como en el razonamiento lógico matemático y las ciencias, ya que es mucho más sencillo resolverlas entre alumnos con distintas capacidades que se coordinan y complementan, que sustituir la experiencia con largas, tediosas e incomprensibles explicaciones del docente. · Desarrollar competencias relativas a la vida en sociedad y evaluar su adquisición, entre otras finalidades. · Recordar que siempre deben articularse con tareas individuales que permitan atender las diferencias en ritmo de cada alumno. ¿El trabajo en equipo conduce al auto-aprendizaje? · Sí, en la medida en que ofrece al alumno múltiples y diversas oportunidades para compararse con los otros y reflejarse en ellos, le brinda una perspectiva que no podría tener sin sus compañeros. Es decir, se trata de una manera de conocerse en la que su persona no es la única referencia de sí mismo, el centro a partir del que construye su auto-conocimiento, sino que incluye a los otros. Así identifica en qué es distinto de sus compañeros y, a la vez, qué los hace distintos de sí mismo, así como sus afinidades y coincidencias.

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¿Cómo es el trabajo individual en el aula multigrado? · Por medio de las actividades individuales se construyen las competencias relativas al autoaprendizaje, es decir, aquellas que son necesarias para aprender a aprender, en un proceso que progresivamente conduce a la libertad, la independencia y la autonomía. Es individualmente que cada alumno hace el seguimiento de su propio progreso, de acuerdo con la planeación que está disponible para que la consulte, gracias a lo que paulatinamente toma conciencia de sus deficiencias y es capaz de identificarlas para solicitar orientación del maestro. · A lo largo de la educación básica, estas actividades le permiten conocer cuál es su propio ritmo y estilo de aprendizaje, así como construir sus métodos de estudio, con base en el conocimiento que logra de sí mismo. · Ambos tipos de actividades, las individuales y las de grupo, son complementarias y han de efectuarse con base en los propósitos y la planeación, equilibrada y armoniosamente. · El ciclo escolar inaugural (primero y segundo grados de primaria) es un periodo crítico porque es cuando el alumno aprende la metodología de trabajo en el aula multigrado. Es decir, además de iniciarse en la lecto-escritura y el razonamiento lógico-matemático, desde la perspectiva académica, el docente lo introduce gradualmente en la planeación, misma que puede ir practicando a través de la elaboración cotidiana de un plan de trabajo, en el marco de la planeación elaborada previamente por el maestro. Lo capacita en el uso de los materiales disponibles en el aula para consulta e investigación. Lo entrena en el trabajo en equipo con sus compañeros y en la construcción de habilidades para buscar progresivamente y por sí mismo, soluciones a sus dudas o a lo que le parezca difícil de comprender. ¿Cómo convergen las actividades en equipo e individuales en la planeación? · Con base en los propósitos planteados y en las características de los alumnos. A partir de los criterios a los que ambos elementos apuntan, es posible determinar en qué momento cualquiera de las dos opciones es la más adecuada.

3.1.4 El ambiente de aprendizaje ¿Cuál sería la descripción del ambiente multigrado? · Esencialmente es un espacio creado para albergar personas en desarrollo, que están transitando por un proceso de aprendizaje, diseñado con el fin de que arriben a un perfil de egreso. Por ello deben sentirse bienvenidas en él, seguras, protegidas, respetadas y tomadas en cuenta. El orden físico y de convivencia les brinda confianza en sí mismos y en los demás, y la calidez que producen los objetos que los rodean, estimula la concentración y el espíritu de colaboración. En el marco teórico se enlistan los rasgos generales de un ambiente como éste.

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Ambiente físico

Ambiente emocional/social

Ordenado de acuerdo con las necesidades multigrado, por ejemplo, considerando el espacio necesario para la organización en equipos, que los materiales estén disponibles para todos, que la planeación esté visible, entre otros.

Respetuoso

Limpio

Incluyente

Seguro

De colaboración

Agradable y atractivo, estético, gracias a la disposición armónica de los elementos de uso cotidiano y a que lo decoran objetos elaborados por alumnos y docente.

Hospitalario, es decir, abierto, de compromiso y corresponsabilidad, suficientemente cálido como para que todos se sientan bien recibidos en él y motivados por el espíritu de comunidad de aprendizaje.

Incorpora espacios extramuros

De experimentación

Con objetos y materiales afines a los requerimientos de los alumnos, en la medida en que sus posibilidades y creatividad les permitan.

Con propósitos ordenados secuencialmente, claros y flexibles.

¿Cómo evaluar el ambiente multigrado? · Esta pregunta entraña muchas posibilidades, tantas como docentes, asesores y ocasiones de colaborar existen. Sin embargo plantearemos sólo algunas líneas de acción como referencia, con base en el procedimiento formal de evaluación, que se verifica en tres momentos: diagnóstica, al entrar en contacto por primera vez con un docente; formativa, que tiene como referencia a la primera y posibilita vislumbrar con mayor solidez acciones y estrategias de asesoría a futuro; final, llamada así porque se aplica cuando cada ciclo escolar termina. Es importante anotar que en el aula multigrado sólo hay evaluaciones finales cuando el docente va a dejar al grupo, por la razón que sea, como también sucede en la realidad con los

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estudiantes, porque los ciclos escolares no son cortes en su proceso de aprendizaje, sino momentos de un continuum37. Esto significa que:

· Estas evaluaciones son distintas de las observaciones que el asesor lleva a cabo periódicamente, pero comparten su carácter inmediato o sincrónico. · En otros términos, los tres momentos siguen la lógica de: planteamiento, nudo y desenlace, propia de la narrativa. La manera tradicional de tratar los hechos que intentan registrar, es a través de formatos, reportes y otras herramientas que fragmentan la experiencia del asesor, a partir de categorías e indicadores.

· Para llevar el ejercicio de asesoría a la siguiente fase (de construcción teórica y de aportación desde la experiencia), es necesario restituirle su naturaleza vivencial a través del ejercicio de elaboración y reflexión que implica la escritura38. · Esto significa la adopción de un soporte afín a la riqueza del ambiente multigrado, como dispositivo de aprendizaje, que recoja las elaboraciones que asesor y docente deben llevar a cabo sistemáticamente, en torno a su práctica, por escrito, de manera que se transformen en relatos que reflejen y expresen la dimensión cualitativa de su quehacer. • En síntesis, la propuesta consiste en la elaboración de un diario personal en donde docente y asesor expresen sus experiencias, reflexiones, dudas, certidumbres, y todo lo que su labor les inspire. Se propone un diario porque el objetivo inmediato es la expresión de la actividad creativa que son la docencia y la asesoría, en toda su riqueza y complejidad, pues se trata de recoger lo vivido por las personas, y no de datos fragmentarios.

· De esta manera no se añade una “carga extra de trabajo”, porque la información requerida por la función laboral puede dar lugar a pensamientos que están destinados a compartirse con un lector: en el caso del docente es él mismo, así como su asesor, el colectivo escolar, etcétera. En el caso del asesor, sus lectores son sus propios colegas, el colegiado, el iete, etcétera. Desde este ejercicio de reflexión devuelve al docente señalamientos para colaborar en el mejoramiento de su práctica.

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“…la definición propuesta por Kant [es] que continuum es “todo aquello, cuyas partes tienen partes del mismo tipo” (CP 6.168), Peirce pasa a considerar el continuum no más como infinita divisibilidad, pero como aquello que no tiene partes de modo alguno” (Vicentini, 2006). El ejercicio de la escritura involucra una distancia de la propia experiencia para plasmarla en palabras que hagan saber a otro, que se dirigen a otro, para lo que es indispensable poner en orden los propios pensamientos. Como lo expresa Derrida en De la gramatología: “…escritura del alma y escritura del cuerpo, escritura del adentro y escritura del afuera, escritura de la conciencia y escritura de las pasiones” (Derrida, 2005: 24-25).

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· Asimismo, el ejercicio cotidiano de escritura constituye una importante actividad crítica (en el eje diacrónico), que complementa los registros cotidianos (en el eje sincrónico) y les da un nuevo sentido, para conformar un todo que refleje más fielmente las acciones a las que da lugar la colaboración docente-asesor. · Estos relatos pueden, y deben, incorporarse a la reflexión a nivel regional y estatal para compartirlos con todos los interesados, a través de las redes virtuales.

· Un ejemplo de este ejercicio sería:

Antes de acudir a la cita en la escuela para recoger datos que sirvan para evaluar, o para observar, el asesor formula una serie de preguntas sencillas que guiarán su relato posterior: ¿Existen en el aula paredes virtuales o imaginarias? ¿Saben los alumnos qué deben hacer o dependen de las instrucciones del docente a cada momento? ¿Llevan a cabo actividades en equipos en los que interactúan niños de distintos grados? ¿Con qué frecuencia? ¿El docente planea las actividades en grupo e individuales de manera articulada y con propósitos claros? ¿Los niños están aburridos e inquietos? ¿El docente les hace saber lo que se espera de ellos en cada actividad? ¿Marca el inicio y hace un cierre? ¿Los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades están al alcance de los alumnos o también el docente desempeña la función de administrarlos?

Las preguntas a responder con base en la observación irán variando y afinándose con la práctica y el conocimiento del trabajo del docente. Para las primeras aproximaciones, lo más recomendable es referirse al marco teórico en el capítulo inmediatamente anterior, para usarlo como guía. Después, poco a poco y en la medida en que el asesor vaya profundizando sus apreciaciones y argumentaciones, construirá sus propias referencias, siempre articuladas al punto de partida original. Lo ideal es que cuando registre sus reflexiones en el diario, el asesor formule hipótesis de trabajo con base en sus notas, pero sobre todo, que descubra nuevas preguntas a plantearle

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al docente, para abrirle diversos caminos de reflexión y trabajo, que se recogerán en el diario de cada uno y que servirán como referencia para apreciar sus avances.

3.2 De la actividad docente La improvisación es una recreación controlada. Wynton Marsalis ¿Qué implica para el docente la organización multigrado? · La toma de conciencia de sus límites como maestro. Este ejercicio demanda una capacidad de auto-observación y de auto-análisis, relacionada con las habilidades metacognitivas del propio docente que se desarrolla y afina con la práctica y el tiempo. Para lograrlo, la escucha del asesor es importante ya que puede brindarle puntos de equilibrio que posibiliten un auto-conocimiento más profundo. · En síntesis, el docente debe estar dispuesto a encarar sus miedos e inseguridades, fundados o no, mediante: el estudio, la investigación, el aprovechamiento de los recursos a su alcance, como la asesoría y el diálogo con sus colegas; la formación continua y la experimentación, entre otras, con la certeza de que incurrirá en errores y enfrentará obstáculos que no siempre es posible prever, y en la inteligencia de que su compromiso y vocación, así como el apoyo de su asesor, le pueden allanar el camino, mostrándole que sus esfuerzos repercuten en beneficios para sus alumnos. · Requiere entonces decisión para asumir su responsabilidad y actuar por sí mismo; capacidad de reflexión para elaborar sus experiencias y transformarlas en aportaciones para sus colegas; humildad para dar lugar a un proceso de aprendizaje y crecimiento personales constantes, y energías para mantener su esfuerzo continuo, todo lo cual lo hace confiable, respetable y valioso ante sus alumnos, los padres de familia y las comunidades de las que forma parte. · Todas estas expresiones de la vocación y el compromiso docente en ambientes multigrado, requieren de un proceso lento, paciente y exigente de construcción y crecimiento profesionales y personales, que puede verse interrumpido por cambios en la escuela; traslados; problemas en el orden privado y otras muchas circunstancias. Cuando se realiza en soledad requiere de una disciplina y un nivel de exigencia personales muy poco comunes. Este es uno de los flancos en los que la acción asesora puede resultar más fructífera, porque entraña la esencia misma del acompañamiento que alberga procesos personales y profesionales, desde un lugar libre de prejuicios y con una mirada que no pretende ajustar la realidad a sus preconcepciones. · Se trata entonces de una relación en la que ambos, asesor y docente, “hablan la misma lengua”, a partir de referencias comunes que conllevan “la elaboración lenta y paciente”, de nuevas posibilidades de trabajo en el aula. Desde este punto de vista, el aula se convierte en un terreno fértil para el diálogo, la discusión, la diferencia, la experimentación y la corresponsabilidad, en congruencia con el espíritu que anima al ambiente multigrado. En este terreno y a través de ese lenguaje

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común y en constante cambio, asesor y docente “cultivan” sus respectivas competencias, a partir de una actitud siempre abierta y hospitalaria hacia el otro.39 ¿Cuál es el punto de partida de la acción docente en el ambiente multigrado? · Todos los elementos y componentes que involucra, interactúan a partir de que el docente inicia al alumno en la construcción de la disciplina. La disciplina, a nivel individual y colectivo, encauza, modera y dirige las energías de docente y alumnos, porque es la condición para efectuar las actividades del día a día en el aula. La disciplina está en la base de las competencias para la vida y su ejercicio tiene un efecto de “bisagra”, que pone en movimiento al individuo en el grupo y al grupo respecto al individuo: Disciplina como comportamiento

Disciplina como disposición para apropiarse de las estrategias de aprendizaje autónomo

Docente

Alumno

Docente

Alumno

Establece límites claros, que permanecen. Los más importantes no son negociables y son iguales para todos.

Conoce y respeta los límites que ordenan la convivencia en el aula.

Enumera y describe las actividades de manera clara y ordenada, haciendo siempre un cierre para que sean comprensibles.

Se involucra progresivamente en el seguimiento de sus propias actividades, porque conoce la manera en que están planeadas y cómo se llevan a cabo.

Aplica diversas estrategias, como juegos que implican reglas; asignación de tareas individuales y en equipo, a partir de condiciones de ejecución como plazo de entrega, extensión, etcétera.

La práctica de experiencias diversas que involucran una estructura de comportamiento, le permiten experimentarlas de diversas maneras y aplicarlas a situaciones extraescolares y/o nuevas.

La planeación comprende actividades secuenciadas de menor a mayor, de más simple a complejo, para el desarrollo de tareas estructuradas, a nivel individual y en equipo.

La ejecución de tareas estructuradas y secuenciadas, a nivel individual y en equipo, le permite ensayar las diversas técnicas de estudio, que domina gracias a la práctica constante.

“En sentido amplio, la lengua, […] es el conjunto de la cultura, son los valores, las normas, las significaciones

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que habitan la lengua. Hablar la misma lengua no es sólo una operación lingüística. Está en juego el ethos en general.”(Derrida, 2000: 133).

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3.2.1 Su dimensión ética ¿Cuáles son los preceptos éticos que debe observar el docente multigrado? · Valorar el ambiente multigrado como una opción rica en posibilidades de aprendizaje en todos los órdenes y dimensiones de la formación. En la medida en que el docente puede enorgullecerse de su lugar de trabajo y de sí mismo como profesional, es más probable que valore a sus alumnos y se esfuerce por mejorar. “El qué tan exitosos se sientan con respecto a la educación de sus estudiantes puede relacionarse con la productividad e influir en las acciones de la gente en su lugar de trabajo. Cuando los maestros prevén una enseñanza eficaz como una habilidad que se puede adquirir, este sentimiento de auto-eficacia les puede ayudar a tener un mejor análisis y a solucionar problemas” (Ischinger, B. 2011). · Estar dispuesto a comprometerse y a actuar en congruencia con esta valoración. Para reforzar esta actitud, se recomienda al asesor enfatizar la importancia e impacto que tiene su propia concepción de la niñez y de la educación sobre su desempeño como educador, tal como se enfatiza en la revisión histórica, primer capítulo de este documento. Esta es una de sus aplicaciones prácticas. Úsela, le servirá para demostrar al docente por qué puede y debe estar orgulloso de ser un maestro multigrado y de ser parte de esta tradición. · Considerar las expectativas de sus alumnos, de los padres de éstos y de las autoridades escolares, como un marco de referencia que su desempeño como docente puede aspirar a cumplir, cambiar, esclarecer y mejorar. · Observar y aprovechar escrupulosamente las características y ventajas que ofrece el ambiente multigrado, lo que involucra la disposición a experimentar, ajustar, corregir, e innovar su propia práctica, además del cumplimiento riguroso con sus tareas y responsabilidades como docente: no faltar si no es por motivos que lo ameriten; hacer de la planeación, la ejecución y la evaluación, expresiones de su compromiso con el aprendizaje de sus alumnos. Es decir, reconocer a sus alumnos como personas con una dignidad que amerita constantemente el mejor esfuerzo. · Dar lugar a las diferencias y estar abierto al otro: sus alumnos, los padres de familia, su asesor, etcétera, con un ánimo de colaboración para el mejoramiento, y con la libertad y la autonomía de sus alumnos como horizonte y aspiración de su compromiso. · No pretender que su salón esté siempre en silencio, sino que siempre lo inunde el murmullo de la colaboración y el entusiasmo o el interés en las actividades que se llevan a cabo. La disciplina se construye con paciencia, firmeza y flexibilidad, día a día, pero no significa ejercer el control por el control mismo, o como expresión de poder. · Estar dispuesto a evaluar para mejorar y no para juzgar, lo que implica que si los alumnos no obtienen buenos resultados en las pruebas, incluyendo Enlace o Pisa, no lo considere como un fracaso, sino como un aviso de que es necesario revisar lo que están haciendo para enmendarlo y mejorarlo. El fracaso llegará al aula sólo si el docente le da cabida, lo que significaría darse por vencido. Se trata de niños en un proceso de formación, que puede no suceder como lo dictan las normas. ¡Pero para eso es el multigrado! Y es labor del maestro diseñar

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experiencias de aprendizaje que respondan a los obstáculos, que bajo ningún motivo pueden verse como definitivos, es decir, como fracasos. Entonces, ¿existe el fracaso en el aula multigrado? · El diccionario de la Real Academia Española en línea, define la palabra fracaso como: “Malogro, resultado adverso de una empresa o negocio; suceso lastimoso, inopinado y funesto o caída o ruina de algo con estrépito y rompimiento.” (Rae, 2011). Estas acepciones remiten a hechos con consecuencias si no irreversibles o definitivas, sí muy difíciles de remontar. ¿Cómo pensar en que un niño fracase? El ambiente multigrado provee diversas oportunidades que se ajustan al ritmo y características de los alumnos, por lo que frente a los obstáculos a enfrentar es posible ensayar nuevas estrategias y formas de evaluación que arrojen luz, mediante resultados más precisos y acordes con la naturaleza de la alteración. · Lo que se piensa como fracaso es síntoma de algo más. No se fracasa porque sí. Por tanto, el apoyo del asesor es clave para contribuir a la identificación de sus causas probables y al diseño de las estrategias necesarias para encararlas. Se trata del ejercicio ético de ambos, docente y asesor, pues se reconocen partícipes de las posibles soluciones. Se dan por aludidos y actúan en consecuencia. La forma en que el docente afronta los obstáculos es trascendental en la formación de sus alumnos, no sólo por sus acciones en el aula, sino por el ejemplo que establece, que va más allá de los argumentos: les muestra cómo se expresan en la cotidianidad las competencias para la vida, sin justificaciones ni quejas. · La acción asesora es crucial en este orden de la práctica docente, por la importancia y delicadeza que reviste la ética profesional en la educación. El respeto y la apertura son las guías vitales para señalar, sin juicios ni adjetivos, lo que sucede y sus efectos, en el entendido de que estos señalamientos son parte del compromiso del asesor, para colaborar con el docente en su proceso de mejora.

3.2.2 Las cualidades multigrado ¿Qué cualidades caracterizan al docente multigrado? · Posee un claro espíritu aventurero que le permite estar consciente de que no existen las rutas seguras ni directas. · Sabe apoyarse en todos los recursos disponibles: planes, programas, materiales, recursos didácticos; asesoría, experiencias de otros colegas, de la comunidad, etcétera, pues se reconoce como parte de un todo. · Está alerta y es suficientemente autocrítico para identificar oportunamente cuándo hay que corregir el rumbo. · Es creativo y flexible, lo que le permite efectuar oportunamente los ajustes necesarios e improvisar para beneficiarse de algún suceso que puede ser particularmente provechoso para

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el aprendizaje de sus alumnos, siempre en el marco del rigor metodológico, que es lo que da sentido a las acciones espontáneas. · Es ambicioso respecto a sus posibilidades y está consciente de sus limitaciones y de las limitaciones de su entorno institucional y comunitario, entre otros, lo que le permite actuar como agente de cambio. · Se asume como el protagonista y principal responsable de su formación, por lo que construye, con todos los recursos a su alcance, su propia especialización, a la que considera permanente e inacabada. Es decir, decide y asume el espíritu de la tradición multigrado como su herencia, en tanto figura educativa. · Esta breve enumeración se complementa con las referencias al respecto, en el capítulo sobre el marco conceptual, en este mismo documento.

3.3 De la comunidad ¿Cómo iniciar la relación con la comunidad? · Los muros que delimitan el espacio físico del salón de clases, son los elementos que contienen dicho espacio, pero no deben usarse para aislarlo de la comunidad a la que pertenece. Todas las comunidades son dignas de tener fuertes lazos de convivencia, apoyo y colaboración con la escuela, por marginadas que sean. El arraigo del docente tiene que ver con esta visión, que puede ser la diferencia entre propiciar que le abran sus puertas o provocar que lo excluyan en su isla. Desde esta perspectiva, se puede considerar al profesor como un extranjero que agradece la hospitalidad de quienes lo albergan y se muestra, a su vez, hospitalario. Este doble movimiento de humildad y disposición hospitalarias, entrañan un significado particularmente valioso en las comunidades indígenas, sobre todo si el docente no habla la lengua materna de la localidad. · Con las paredes de la escuela puede suceder lo mismo que con las que los docentes erigen simbólicamente al interior de las aulas. Si es la comunidad la que, por alguna razón, sostiene esa distancia, docente y asesor pueden darse a la tarea de derribarlas, para construir un espacio común, con puertas, corredores y ventanas mutuamente abiertas. · Esto no significa renunciar a su autoridad ni a su responsabilidad, al contrario, es el reconocimiento de cuán importante son la comunicación y el apoyo de su comunidad, respecto a su propia labor, sobre todo en las tareas relativas a la gestión. De esta manera, cada quién se hace cargo de lo que le corresponde. · Si los padres de familia desconocen las características del aula multigrado, hay que mostrárselas con sencillez y claridad en las reuniones, mediante actividades extraescolares y clases abiertas diseñadas con este fin, entre otras estrategias. Debemos provocar que experimenten los vínculos existentes entre la vida en el aula y la vida comunitaria, sin pensar en que ninguna debe ser a imagen y semejanza de la otra. Son espacios distintos, que se tocan y complementan. En términos

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de las transformaciones escolares más recientes, esto se puede llevar a cabo favoreciendo la socialización de los productos que genera el aula, mediante estrategias y actividades muy bien planeadas, que no den lugar a conflictos innecesarios, como pudiera ser pedir a los alumnos que entrevisten al oficial de policía sobre derechos humanos o al presidente municipal sobre transparencia. · Desde esta perspectiva, la adecuación oportuna a la cultura de la comunidad, representa cultivar el terreno común a fin de que sea fértil para que la colaboración germine como modo de convivencia. Las percepciones que pretenden hacer de estos gestos una forma de condescendencia, obedecen a nociones discriminatorias que evidencian ignorancia, soberbia y falta de sensibilidad. · Enseguida se proponen una serie de preguntas que permitirán al docente aproximarse a un diagnóstico de la relación escuela-comunidad y que intentan dar pie al desarrollo de sus propias formulaciones:

¿Se busca permanentemente el contacto con la comunidad social en términos de oportunidades y nichos de aprendizaje? ¿Lo rural y lo multigrado se contemplan como algo indeseable; que debe “superarse” cuanto antes? ¿Qué tipo de apoyo recibe el docente de la comunidad? ¿Hay personas de la comunidad civil involucradas en las tareas escolares? ¿Puede influir la escuela, como comunidad de sentido, en la resolución los problemas que enfrenta su entorno? ¿El entorno social valora adecuadamente la escuela? ¿Tiene una buena opinión, en general, del docente? ¿Las autoridades civiles desdeñan el trabajo de la escuela? ¿Cómo se inserta la escuela multigrado en el capital simbólico de la comunidad?40

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Para referencias más precisas, retomar el apartado correspondiente en el capítulo del marco conceptual, de este documento.

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· En la bibliografía, se incluye una referencia a un texto sobre la interculturalidad como competencia entre los instructores comunitarios, cuyo contenido puede ser significativo para el desarrollo de las competencias docentes.

3.4 De la gestión ¿Cuál es la relación entre la labor docente y la gestión? · Tradicionalmente, este campo no estaba comprendido entre las responsabilidades del docente, o al menos no de manera explícita; pero si se analizan cuidadosamente, es posible identificar que el maestro siempre ha tenido que ocuparse de asuntos que no son parte de su labor pedagógica, pero que inciden de manera determinante en ella. · Hacer explícita la articulación de este campo con el resto, no sólo clarifica su labor, sino que la hace más comprensible, ya que le permite apropiarse de una visión más sólida y eficaz de los componentes y elementos en juego, en el aula multigrado. · Uno de los factores que han contribuido a crear cierta confusión en torno a las prácticas e instrumentos que marca la sep para las escuelas, ha sido precisamente la gestión. El lenguaje que involucra resulta ajeno a muchos de los docentes, lo que en algunos casos les genera inseguridad. Por esta razón el asesor debe partir de mostrarle al docente que: las labores de gestión no son algo desconocido, pero se llevan a cabo de manera asistemática y empírica, sin una visión clara de todo lo que involucran, cómo y por qué, y que no se distinguían nítidamente del resto de su quehacer. Las nuevas estrategias en torno a la gestión tienen el propósito de brindarle los mecanismos e instrumentos necesarios para que las siga llevando a cabo, pero ahora de manera más completa, sistemática, transparente y evaluable. · En las escuelas unidocentes, bidocentes y tridocentes, esta realidad es muy evidente, ya que no cuentan con un director que se haga cargo de efectuar las tareas comprendidas en este campo. La idea es que se apoyen en dichos mecanismos e instrumentos, para explicitarlas y efectuarlas con eficacia. · Ante las reticencias que puede suscitar, el asesor puede sugerir una lectura detallada de los documentos involucrados: la rieb, el pete, el pat, etcétera, a fin de despejar las posibles dudas, en diferentes momentos y en grupos como el colegiado. Al principio es probable que les parezca difícil, ya que implica una perspectiva distinta de la pedagógica. Sin embargo, con la práctica, docente y asesor irán dominando los conceptos y las relaciones que intervienen en la gestión. Este es uno de los nodos al que el asesor debe permanecer muy atento: la gestión no se trata de cumplir trámites y llenar formatos, sino de activar y mantener vigentes las relaciones que hay y puede haber para contar con los recursos, instrumentos, materiales y mecanismos necesarios para que el aula marche eficazmente. · Asimismo es una fuente de información que puede ser muy útil para el asesor, porque involucra datos concretos y precisos, que le ayudarán a apuntalar las interpretaciones que hace de los hechos a los que se enfrenta.

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· La asesoría, por ser fundamentalmente una actividad de interpretación y articulación de datos, saberes, información, etcétera, requiere de fuentes fidedignas para apuntalarse con solidez y confiabilidad. Por eso es crucial su cercanía con el proceso de la gestión. · Este campo y sus nodos también ofrecen la oportunidad de cristalizar de múltiples maneras la colaboración entre la escuela y la comunidad. En las escuelas unidocentes, por ejemplo: los padres de familia se organizan para que, por turnos semanales, uno de ellos apoye cotidianamente al maestro durante el horario de clases. Asimismo, se nombra un comité que se haga cargo de las gestiones que pueden realizarse a nombre del maestro, para evitar que éste se ausente, salvando así la pérdida de clases, etcétera. · Las modalidades de colaboración son tan amplias, ricas y diversas como sean capaces de profundizar y hacer eficiente la relación comunidad-escuela. Dediquen tiempo, esfuerzo, paciencia e imaginación para hacerla una realidad satisfactoria para todos. · A continuación presentamos una serie de preguntas útiles para aproximarse a una valoración de este campo: ¿El docente conoce la estructura organizacional y el funcionamiento de la administración escolar? ¿Conoce los canales de comunicación adecuados para expresar sus demandas ¿Comprende y asume sus tareas relativas a la gestión? ¿Procura establecer relaciones de diálogo con las instancias vinculadas a su quehacer? ¿Recibe retroalimentación adecuada y apoyo suficiente y oportuno de parte de la red institucional y comunitaria? ¿Procura fortalecer los vínculos ya existentes y crear nuevos, en favor del mejoramiento escolar? ¿Conoce y maneja los mecanismos institucionales en beneficio del aprendizaje de sus alumnos? ¿Reconoce y otorga a la gestión su lugar y jerarquía en relación con el resto de sus tareas? ¿Se angustia y/o estresa por aquello que no comprende o que le parece complicado, afectando así el clima de trabajo en la escuela? ¿Sabe pedir ayuda clara y oportunamente? ¿Cuál es la actitud de la comunidad escolar ante los diversos problemas que se presentan en la escuela? ¿Apática, indiferente?, ¿Pasiva, en espera de alguien que les diga qué hacer? ¿Receptiva? ¿Participativa sólo a corto plazo? ¿De participación propositiva y constante? ¿De corresponsabilidad? ¿Qué necesita para mejorar su equipo y sus métodos de trabajo?

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· Es muy recomendable que las respuestas a estas preguntas sean progresivamente más concretas y precisas; que sean traducibles a prácticas específicas, susceptibles de observación y evaluación, de manera que la gestión se convierta en un campo de apoyo al ambiente multigrado.

3.5 Del tiempo ¿Cómo concebir el tiempo en relación con el aprendizaje al interior del ambiente multigrado? · El espacio-tiempo atraviesa y trastoca los procesos al interior del aula. Para comprender y respetar su impacto e importancia, se recomienda tener en cuenta que: El tiempo no transcurre linealmente, es decir, si se graficase mostraría desviaciones, interrupciones, retrocesos, y otros movimientos porque el contacto entre los alumnos posibilita la anticipación, así como el regreso a etapas anteriores para consolidar, en distintos momentos y grados, el aprendizaje, tal como la física moderna, y más precisamente la mecánica cuántica, nos demuestran que sucede en la realidad: “…el tiempo sólo se interpreta como un parámetro y puede correr en dos direcciones, ya sea hacia el pasado o hacia el futuro...” (Hacyan, 2004: 20). Es de vital importancia que el docente mantenga esta característica en mente al planear, ejecutar y evaluar, a nivel individual y colectivo. Lograr esta percepción requiere de una desconexión intencional y constante del entorno, pues suele estar impregnado por una prisa artificial que no debe contaminar el ritmo de trabajo al interior del aula. Esta es una de las aplicaciones útiles de la planeación, pues se instala como una referencia para determinar la gradualidad y progresión de los aprendizajes, sobre todo en el trabajo por equipos, donde el aprendizaje nunca es lineal y describe la trayectoria que cada alumno requiere. El verdadero aprendizaje no debe planearse únicamente en función del tiempo. El ejercicio paciente de rutinas de trabajo individual y colectivo, de complejidad progresiva, contribuye a formar en el alumno la noción de su tiempo, como espacio disponible y aprovechable, lo que lo conducirá a organizarlo en función de sus objetivos, metas y propósitos, pues está consciente de que tiene límites, en vez de sucumbir a la sensación de que el tiempo lo posee a él. De esta manera, el alumno transita por los diferentes grados en el aula formando, articulando, relacionando y vinculando saberes, experiencias, competencias, técnicas de trabajo, etcétera, sin padecer el paso de un grado escolar a otro como cortes, espacios a los que no podrá volver, sino como una experiencia de vida, global e incluyente.

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Perspectiva histórica

· A manera de resumen y para dar paso a la descripción de precisiones prácticas organizadas como fichas, se presenta la propuesta para el:

Esquema del modelo de asesoría Modelo de Asesoría Pedagógica

Brindar orientación y acompañamiento pedagógico a los docentes que se encuentran frente a grupos multigrado para mejorar sus estrategias y procesos de enseñanza.

¿Qué es?

¿Para quién?

Es un planteamiento pedagógico que orienta el trabajo de asesoría y acompañamiento que se brinda a los docentes que atienden grupos multigrado.

¿Cómo?

Dirigida a los Integrantes de los Equipos Técnicos Estatales (IETE) y Asesores Técnicos Pedagógicos (ATP).

¿Cuándo y dónde?

A través de la asesoría centrada en la escritura sistematizada: Intercambio de experiencias de trabajo pedagógico. Diálogos. Reflexiones. Transformaciones.

Durante las visitas de asesoría y acompañamiento a la escuela multigrado. En reuniones de Consejo Técnico de Zona. En reuniones colegiadas. Talleres, círculos de estudio y eventos de asistencia técnica.

¿Qué es? · Marco conceptual y Modelo pedagógico. · Diario del docente y del asesor. · Fichas tipo referencias digitales. · Redes de intercambio colegas/ comunidad escolar/asesor. · Instrumentos de recopilación de información: informes, reportes, evaluaciones, etcétera.

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Marco conceptual

3.7 Fichas tipo de estrategias/actividades de asesoría

Presentación A lo largo de este documento se describen algunos de los elementos necesarios para enmarcar la acción del asesor técnico de docentes en grupos multigrado, con el objetivo de que cuenten con las referencias fundamentales para guiar, planear y evaluar la colaboración entre asesor y docente. En este sentido, el documento anota los “contenidos” de la asesoría, con base en el marco conceptual del ambiente multigrado. Hasta el momento, existen algunos lineamientos sobre el tipo de relación que debe establecerse entre el asesor técnico y el docente. No obstante, esta relación es compleja y en la práctica surgen incertidumbres y dificultades, especialmente sobre la toma de decisiones respecto a la forma de modificar y fortalecer las competencias de los profesores, para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la práctica educativa. Considerando que este Modelo propone como herramienta fundamental la escritura, en tanto ejercicio que requiere necesariamente reflexión y articulación, el nivel de complejidad de las tareas a desarrollar se vuelve un poco más elevado. Además, la actualización y los cambios en los Planes y programas actuales, así como la inserción de conceptos que no necesariamente están presentes en las formas de planear, organizar y concretar el trabajo multigrado, puede contribuir al surgimiento de interrogantes sobre cómo proceder en cada caso específico. Si bien es cierto que muchos de los iete y atp involucrados en el apoyo a docentes multigrado, cuentan con una importante experiencia para construir la relación necesaria a fin de ofrecer una asesoría apropiada, rigurosa y oportuna, las modificaciones que habrán de hacerse tanto con los docentes como con los alumnos, pueden implicar desde sólo ajustes, hasta cambios más esenciales. En previsión de estos casos, que deben percibirse como una oportunidad para renovar sus relaciones y profundizar la colaboración con los docentes, este último apartado presenta fichas, ordenadas por pasos secuenciales, que contienen criterios básicos para apoyar el proceso de la toma de decisiones, en el nivel de lo cotidiano. Se organizan conforme a dos categorías, de acuerdo con el planteamiento de Lago y Onrubia (2008), que constituyó la referencia más importante en su elaboración: “tareas para la construcción de la colaboración y tareas para la construcción de la mejora.”

Objetivos El primero es que la identificación, planeación, evaluación y seguimiento de las tareas específicas a emprender resulten más sencillos, pero sobre todo, que los efectos de la asesoría sean reconocibles en el aprendizaje de los alumnos, que es el propósito que le da sentido. Y el

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segundo es el de establecer una relación de diálogo, intercambio y reflexión sistemáticos que se incorpore a la rutina de trabajo de asesor y docente, para que la lleven a cabo inclusive de manera autónoma, en otros contextos profesionales. Cada equipo de trabajo, en función de sus propias estructuras, determinará la utilidad de estas sugerencias, con base en el análisis que lleven a cabo de la información que sus instrumentos de trabajo cotidiano les proporciona: reportes, formatos, informes, y otros, así como de la que registra el docente en su diario41, descrito en el Modelo. Los criterios propuestos funcionan como una “guía” de lectura y escritura, que organiza las acciones que deberán desprenderse de la reflexión, sin pretender agotar la riqueza de lo que docentes y asesores expresen en sus respectivos diarios. Es necesario hacer notar que, en general, la lectura el diario del docente y el del asesor se plantean a nivel de “uno a uno”, es decir, la escritura del docente es el insumo principal para la del asesor, por lo que deberá leerlo de manera constante y sistemática. Complementariamente, el diario del asesor constituye también una valiosa fuente de información a compartir con grupos de pares, colegiados, etcétera., en los espacios diseñados para el intercambio como: Consejos Técnicos de Zona, Reuniones Colegiadas y otros de su creación, como se representa en el esquema del Modelo (p. 107). Los planteamientos, reflexiones y propuestas que contiene, sustentarán sus aportaciones a la comunidad multigrado.

Fichas correspondientes a las tareas para la construcción de la mejora

Ficha 1: Delimitación de las prácticas educativas susceptibles de mejorar. · Solamente el ejercicio de escribir todos los días en su diario (p. 96), posibilitará la sistematización, ejecución y evaluación de los procesos de mejora de la práctica docente. · En un inicio es muy probable que el docente no sepa cómo expresar sus ideas en relación con la mejora de su quehacer. Es comprensible que la escritura le parezca una tarea desafiante, por lo que en esta etapa el asesor deberá animarlo a que escriba, haciéndole notar que con la práctica irá mejorando y sugiriéndole se concentre en los temas relacionados con los campos del dispositivo multigrado (p. 57). Si el asesor requiere de preguntas concretas para orientar al docente en la identificación de los elementos a mejorar, puede seleccionarlas de entre las que se formulan en el Modelo (pp. 83 – 107), con base en sus observaciones cuando visita el aula.

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La descripción de este documento está en la p. 96.

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· Si a pesar de lo anterior, al docente no le es posible distinguir en concreto qué es necesario mejorar, lo más recomendable es que realicen una lectura minuciosa de su diario, entre los dos. Es probable que esté implícito en las dificultades que expresa. Si es así, será necesario que las reformule para pensarlas en términos de posibilidades de mejora. El propósito de sistematizar esta información sobre las mejoras es que, con el tiempo, de ella se desprenderá: 1. El orden sucesivo en que deberán hacerse, en función de su impacto probable en la mejora de los aprendizajes. 2. Reconocimiento de la relación entre unas y otras, su articulación. 3. Determinación de las posibilidades reales de mejora. 4. Un primer borrador de las hipótesis de trabajo que orientarán al asesor a lo largo de todo el proceso. :

Herramientas

· Las mejoras deberán estar fundamentadas en el marco conceptual del ambiente multigrado (Capítulo 2). · Lo que el docente expresa, fundamentalmente en su diario. · Lo que el asesor observa, registra y analiza en el diario correspondiente. · Encuadre de las acciones para el cambio en uno o más campos del dispositivo multigrado.

Ejemplo42: Planteamiento original del docente: “Los niños se distraen porque no hay suficiente material para todos.” Pregunta: ¿Por qué todos los niños del grupo deben usar el mismo material, al mismo tiempo? Replanteamiento: · “Es posible que los niños se distraigan porque la planeación no contempla actividades diferenciadas a nivel individual y/o por equipos.” · “La falta de participación de algunos alumnos puede deberse a que no saben lo que tienen qué hacer y no disponen de técnicas de auto-aprendizaje.” Campo: La estrategia pedagógica (p. 58-69; 89-98).

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Los ejemplos que se proponen en las fichas, están pensados para mostrar cómo se interrelacionan los elementos de este Modelo en la práctica, pero no intentan ni agotar ni excluir ninguna posibilidad. Son meramente ilustrativos. Hay algunos puntos en los que no se proponen ejemplos específicos porque se refieren a situaciones con variables muy particulares.

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Ficha 2: Descripción, tan detallada como sea posible, de la situación previa o de referencia. · Para comprender con mayor claridad de qué manera deberá planearse la mejora, es nece sario disponer de una visión concreta de las circunstancias que le dan lugar. En este punto se precisan los elementos que conforman la situación de la que se parte. · Es posible que un planteamiento en apariencia simple, como el del ejemplo anterior, los conduzca a caer en la cuenta de que hay otro u otros campos involucrados. No se dejen intimidar por la impresión inicial de complejidad. Identifique los nodos (p. 57) entre uno y otro campo, mismos que guiarán la intervención del asesor y permitirán al docente colaborar con más entusiasmo por percibirla como una oportunidad para llegar a la raíz de lo que le está creando conflictos, con el fin de solucionarlos eficazmente y no sólo en un nivel superficial. Herramientas:

· Modelo de asesoría. · Diario del docente y del asesor. · Diálogo para acordar la descripción de las circunstancias actuales o de referencia, en la que deben consignar los aspectos que ambos consideran necesarios para tener una visión de conjunto, que posteriormente les sirva para comparar, evaluar y ajustar. · Registro escrito de dicha descripción en los diarios de cada uno. · Toma de las notas que se consideren pertinentes con: dudas, reflexiones, descripción de posibles escenarios y recursos a utilizar, etcétera.

Ejemplo: Planteamiento original del docente: · “En la planeación sí incluyo actividades diferenciadas por grados, pero como no hay suficiente material para todos, no se cumplen los objetivos porque no nos alcanza el tiempo para hacer un cierre apropiado.” · “No puedo planear actividades diferenciadas para todos los días y cada alumno, no me alcanzaría el tiempo con todo lo demás que tengo que hacer.” · “Debido a que los alumnos tienen que compartir lo que hay, algunos se distraen y se ponen a hacer otra cosa: dibujan, platican entre sí, o hay algunos que se pelean por tenerlo ellos y todo se vuelve un desorden casi incontrolable. Tengo que interrumpir la actividad para restablecer el orden y se pierde mucho tiempo en esto.” · “Me he dado cuenta de que siempre son los mismos que les quitan a los demás las cosas, no porque estén interesados en trabajar, sino por molestar.” · “He notado que (nombre del alumno) y (nombre del alumno) están cada día menos participativos y se aíslan de los demás porque no pueden trabajar en equipo.”

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Preguntas: · “¿Puede enseñarles a trabajar en equipo?” · “¿Qué pasaría si coloca en el salón un esquema con los temas y las fechas en que cada uno tiene que trabajarlos, para que sepan todo el tiempo qué están haciendo y que tendrán que hacer después? · “¿Qué actividades puede llevar a cabo para enseñarles a llevarse bien entre chicos y grandes, niños y niñas, en resumen, a colaborar? · ¿Los equipos de trabajo están formados por alumnos de los distintos grados? · ¿El docente les ha enseñado a llevarse bien entre los mayores y los más pequeños, entre niños y niñas? · ¿Las actividades se desarrollan compartiendo el material o trabajando en pequeños grupos, cada quien con su material? · ¿Cuál de las dos maneras permite aprovechar mejor el tiempo y, en consecuencia, cumplir con los objetivos? · ¿Los alumnos conocen la planeación: cada uno sabe lo que tiene qué hacer y cómo hacerlo? · ¿Cómo conseguir material suficiente y adecuado? · ¿Les ha enseñado a trabajar en equipo o solo se juntan para hacer algo en pequeños grupos, sin colaborar ni compartir la responsabilidad realmente? · ¿Qué significa que “se pongan a hacer otra cosa”? · ¿Qué entendemos por “orden”? Campo: La estrategia pedagógica y la actividad docente. Otros campos: La comunidad (p. 78) y la gestión (p. 105).

Ficha 3: Formulación del problema, en su caso, y definición de los contenidos de la asesoría. · Seguramente, como hemos visto en el ejemplo, el docente identificará las consecuencias de carencias concretas como espacio, mobiliario, material didáctico, como problemas. Para este momento de la asesoría podemos señalar que se trata más bien de “síntomas” o signos de algo más. · Por ende es el momento de formularlos con claridad en términos de la práctica docente cotidiana y de determinar qué contenidos del marco teórico son útiles para atenderlos. · Esta etapa permite obtener una visión de conjunto sobre las preocupaciones del

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Marco conceptual

docente y hacia qué contenidos se orienta su demanda de asesoría, misma que el asesor formula en términos de colaboración. Con esta base, el asesor plantea sus hipótesis de trabajo43.

· Es recomendable la elaboración de un mapa conceptual para definir los contenidos de la asesoría, con base en el marco conceptual (Capítulo 2) de este Modelo y de lo que ambos registran en sus respectivos diarios, así como en el diálogo que sostengan entre sí y en otros espacios, pues permite ubicar temas relacionados y articulaciones que los enriquezcan.

Herramientas:

· · · ·

Modelo de asesoría. Diario del docente y del asesor. Diálogo para acordar la formulación. Registro escrito en los diarios de cada uno, de su diálogo y de los acuerdos a los que llegaron. · Lectura y análisis del contenido de los diarios para dar continuidad y seguimiento al proceso de asesoría.

Ejemplo: · “En la planeación, es necesario incluir actividades diferenciadas a nivel grupal e individual, aunque no tienen que ser simultáneas. Puede ser a través de proyectos específicos a desarrollar en asignaturas distintas, ya sea por equipos o de manera individual.” · “Parte fundamental de esta planeación es la realización de actividades que conduzcan progresivamente al autoaprendizaje, para que los alumnos las realicen por sí mismos sin necesidad de que siempre tenga que indicarles (el docente) qué hacer.” · “Eso significa que podemos pensar la planeación no sólo a partir de lo que marca el programa, sino a partir de cada alumno, pero ¿qué pasaría si no se cumple en todos los casos?, ¿puedo establecer prioridades, considerando que el siguiente año los estudiantes seguirán en esta escuela multigrado?” (En esta última parte de la formulación se puede identificar parte de la demanda de asesoría). · “El programa está amarrado al tiempo, pero si consigo que los más pequeños aprendan de lo que hacen los más grandes, puedo aprovecharlo mejor y, simultáneamente, los mayores repasan y refuerzan lo que ya saben, y comparten el material que tenemos.” (¿Parte de la demanda de asesoría?).

Se trata de hipótesis de trabajo porque son conjeturas provisionales cuya validez solo podrá ser comprobada con la experiencia. Para más información sobre cómo formularlas se puede visitar el sitio: http://www.urosario.edu.co/urosario_files/08/08408a73-0010-47b8-8b67-7c2790793b74.pdf

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· “Para reforzar las relaciones con la comunidad y atender la falta de material se puede impartir un taller para los padres de familia de reciclado y reutilización, y aplicarlo después en la organización de sesiones de confección de materiales.” · “La disciplina me resulta fundamental, pero no puedo (el docente) conservarla solo. Los padres pueden apoyarme si se organizan para que me acompañe en el aula uno por semana, atendiendo: las necesidades de material; salidas al baño; falta de comprensión de lo que tienen qué hacer; etcétera. Para ello también puedo organizar una reunión para explicarles cómo lo haríamos, para evitar usos indebidos de la autoridad.” (¿Parte de la demanda de asesoría?). Campo: La actividad docente. Otros campos: La comunidad.

Ficha 4: Asunción de compromisos y definición de plazos. Una vez analizada la problemática a enfrentar, así como la demanda de asesoría, asesor y docente explicitan sus compromisos para la siguiente fase: · de profundización de la reflexión; · de precisión en los planteamientos; · de investigación documental o en el aula y/o la comunidad, según sea el caso; · de observación y/o auto-observación, y definición de los tiempos en los que cumplirán con dicha tarea. Herramientas:

· · · ·

Modelo de asesoría. Diario del docente y del asesor. Diálogo para acordar los compromisos de cada uno. Lectura y análisis del contenido de los diarios para dar continuidad y seguimiento al proceso de asesoría. · Cronograma o agenda personal de cada uno, en la que anoten los compromisos que cumplirán, por fecha.

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Marco conceptual

Ejemplo cronograma asesoría a docentes multigrado 2012 Tareas

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8 a 12

Octubre 15 a 19 22 a 26

29 a 2

Lectura compartida de: programa; planeaciones; textos teóricos; diario del docente. Trabajo individual en el diario (docente/ asesor) para plantear casos, ejemplos, posibles conclusiones. Búsqueda de información. Formulación/revisión de posibles respuestas a las preguntas que nos hemos hecho. Revisión de referencias: Docente ¿Me veo igual que al principio?, ¿he notado cambios?. Asesor ¿percibo cambios en el docente?, ¿cuáles? Planteamiento de relaciones entre el marco conceptual y la práctica cotidiana.

Ejemplo cronograma asesoría a docentes multigrado 2012 Tareas

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Noviembre 12 a 16 19 a 23

26 a 30

Diciembre 3 a 7 10 a 14

Lectura compartida de: programa; planeaciones; textos teóricos; diario del docente. Trabajo individual en el diario (docente/ asesor) para plantear casos, ejemplos, posibles conclusiones. Búsqueda de información. Formulación/revisión de posibles respuestas a las preguntas que nos hemos hecho. Revisión de referencias: Docente ¿Me veo igual que al principio?, ¿he notado cambios?. Asesor ¿percibo cambios en el docente?, ¿cuáles? Planteamiento de relaciones entre el marco conceptual y la práctica cotidiana.

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Marco conceptual

Campo: La estrategia pedagógica y la actividad docente. Otros campos: La comunidad.

Ficha 5: Presentación de propuestas del asesor. Para esta etapa, el asesor cuenta con los elementos necesarios para proponer al docente las actividades e instrumentos que conduzcan a las mejoras que han acordado. También es una oportunidad idónea para verificar la pertinencia de sus planteamientos: si lo son, el docente se sentirá reconocido, escuchado y atendido. Si el docente no se reconoce en las propuestas del asesor, será necesario revisar y replantear la formulación del problema, así como las hipótesis de trabajo. Al elaborar sus propuestas, es importante que: 1. Estime con la mayor exactitud posible su viabilidad, teniendo siempre en mente las condiciones particulares del docente asesorado. 2. Planee actividades de “prueba” a fin de introducir los cambios gradualmente y con base en evidencias que permitan ajustar el rumbo. 3. Se asegure, mediante las reflexiones que el maestro le exprese, de que éste se siente capaz de realizar las tareas acordadas y convencido de que son necesarias y pertinentes. 4. Sus argumentos se relacionen claramente con el marco conceptual y las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Este último componente depende directamente de la capacidad del asesor para demostrar lo significativo que son para la enseñanza, los conceptos teóricos.

Herramientas:

· Modelo de asesoría. · Diario del docente y del asesor. En el caso del docente especificar todo lo relativo a los cambios que realice, incluyendo sus dudas, hallazgos, errores, confusiones, etcétera. · Diálogo para presentar y analizar las propuestas del asesor. · Registro escrito de los acuerdos correspondientes en los diarios de cada uno, especificando la forma y el tiempo en que harán las “pruebas” pactadas. · Lectura y análisis del contenido de los diarios para dar continuidad y seguimiento al proceso de asesoría.

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Marco conceptual

Ejemplo: · Formulación de un cuestionario con base en las etapas anteriores, a ser respondido por el docente, el asesor y algunos alumnos seleccionados al azar. Comparación y análisis de resultados. · Establecimiento de un programa, de común acuerdo, en el que se especifiquen las actividades de mejora a realizar y el tiempo en el que se realizarán. · A cada actividad corresponderá uno, o más, criterios de verificación: tiempo que emplea el docente en restablecer el orden; cantidad de actividades en equipos de niños de los distintos grados; tipo de conflictos que se presentan entre los alumnos; interacción de los alumnos con la planeación que les corresponde; entre otros. · Propuesta del asesor: “Anotar en cartulinas o cualquier otro material, la planeación del curso para cada alumno y pegarlas en la pared para que ellos mismos puedan consultarla, de tal manera que empiecen a familiarizarse con los contenidos y competencias, y con el tiempo, como límite y espacio (pp. 63 a 67).” Campo: La estrategia pedagógica. Otros campos: La actividad docente y la comunidad.

Ficha 6: Diseño de los procesos de introducción definitiva en la práctica docente, de las mejoras, en términos en que ambos se sientan reconocidos y capaces de llevarlos a cabo. · Esta fase requerirá del establecimiento de formas de evaluación que permitan comparar diferentes momentos con la situación de referencia. · Es muy probable que las tareas que diseñen, conduzcan a otras vertientes de reflexión, por la naturaleza fuertemente articulada de los procesos de enseñanza y aprendizaje en grupos multigrado. · También es posible que esta etapa no se dé dentro del mismo ciclo escolar que las anteriores, lo que no es importante. El proceso de asesoría no se rige por el calendario escolar. El proceso de crecimiento del docente debe ser continuo, por ello es indispensable seguirlo a través de su diario, que es el instrumento guía del asesor. ntas:

Herramie

· · · ·

Modelo de asesoría. Diario del docente y del asesor. Análisis de las experiencias de prueba y ajustes o revisiones. Diálogo para acordar los procesos definitivos de introducción de las mejoras.

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Marco conceptual

· Registro escrito de los acuerdos en los diarios de cada uno. · Propuestas para la evaluación. · Toma de nota de los elementos que se articulan con estos procesos. Ejemplo: · “Al inicio de cada ciclo escolar, programar las reuniones con padres de familia, las sesiones de capacitación y los talleres a realizar con ellos para integrarlos a la comunidad escolar a través de: confección/ mantenimiento/ renovación de materiales; asistencia al aula para apoyar al docente, por semana, y otras actividades relacionadas con la vida cultural y social de la comunidad. Es recomendable consultar con otras escuelas cómo es más efectivo proponer a los padres estas actividades.” · Formas de evaluación: calidad de la colaboración de los padres que se refleja en los materiales; colaboración de los padres, de acuerdo con las necesidades y reglas del docente, durante las clases; ambiente general del aula; etcétera. Campo: La estrategia pedagógica. Otros campos: La actividad docente, la comunidad y la gestión.

Ficha 7: Evaluación y seguimiento. El criterio de evaluación de base que se propone es: “Consideraremos que se produce una mejora en las prácticas cuando las actividades, los materiales e instrumentos y las decisiones relacionadas con dichas prácticas, después del asesoramiento, muestren un grado superior de presencia de [los campos] acordados como objetivo de mejora” (Lago, 2008: 5). · El análisis y la discusión de las reflexiones que el docente anota en su diario guiarán el seguimiento de los procesos en marcha, así como la introducción de nuevos propósitos y mejoras. · Las comparaciones sucesivas conducirán a la puesta en práctica de los principios teóricos del ambiente multigrado, hacia la innovación y la creación de aportaciones en torno a ella. · La calidad y profundidad de las mejoras en el ambiente, constituyen los principales indicadores para evaluar las tareas de asesoría, en sí mismas. ntas:

Herramie

· Modelo de asesoría (capítulo 3). · Diario del docente y del asesor. · Diálogo para analizar y reflexionar sobre los procesos en marcha y su relación con el marco conceptual.

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Marco conceptual

· Registro por escrito de su diálogo y las reflexiones a las que los condujo, en los diarios de cada uno. · Toma de las notas que se consideren pertinentes con: dudas, reflexiones, ajustes a llevar a cabo en el aula o en la asesoría, recursos a utilizar, etcétera. Ejemplo: El asesor dedica una sesión completa a observar en el aula, dos veces en cada semestre, las diferencias en: · la frecuencia de las actividades en equipos de distintos grados; · la forma en que los alumnos colaboran al interior de cada equipo; · la atención que prestan a la planeación; · la forma en que se relacionan con el docente y, en su caso, con la persona que lo apoya y las calificaciones de cada uno en comparación con su desempeño, nivel de trabajo y confianza, en el aula, entre otros.

Tareas de construcción de la colaboración

Ficha 8: El proceso que implica construir una auténtica relación de colaboradores entre asesor y docente es, quizás, el aspecto más fino y delicado de toda la asesoría. A fin de traducir esta labor a términos concretos, enseguida se proponen algunos de los verbos necesarios para entretejerla: El asesor: · Utiliza los elementos del diálogo para desarrollar la reflexión, es decir: pregunta, pide opinión, repite, sintetiza, solicita información, pero no juzga ni utiliza adjetivos calificativos o expresiones coloquiales de sentido confuso, como: “estás mal” o “estoy mal”; “échale ganas”; “¿para qué crees que…?”(como si el otro debiese adivinar lo que se le quiere decir); etcétera. Ejemplo: Docente: “El tiempo siempre se nos va”. Asesor: “¿Quieres decir que los tiempos que estimas en tu planeación no se pueden aplicar en la realidad?” (p. 106)

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Marco conceptual

· A veces será necesario que recurra a otras fuentes como los padres y/o los alumnos, para contar con mayores referencias. La formulación de preguntas precisas y concretas es vital para obtener la información que se desea y no valoraciones en las que predominan elementos difíciles de interpretar. Ejemplo: Asesor a alumno: “Cuando trabajas en equipo ¿qué te toca hacer a ti?, ¿siempre haces lo mismo?, ¿hay algo que te parezca más difícil?, ¿por qué?, ¿todos trabajan igual o unos más que otros?, ¿siempre terminan las actividades que empiezan en el salón?” (pp. 92-94). · Toma acuerdos sobre la forma en que colaboran y sus respectivas funciones. En este acto le da lugar al docente, de hecho, como corresponsable de la asesoría pues establece concretamente a qué se comprometen uno y otro a lo largo de todo el proceso. Ejemplo: Asesor a docente: “¿Te parece bien si de aquí a mi siguiente visita anotas en tu diario qué actividades no lograron completar por falta de tiempo y a qué crees que se debe? Entre más detalles y pistas tengamos tú y yo para identificar cómo y dónde podemos hacer ajustes, seguramente será más efectivo. Por mi parte traeré algunas referencias teóricas sobre el trabajo en equipo y el uso del tiempo para que las leamos, las comentemos y juntos pensemos cómo aplicarlas. En primera instancia yo te propongo que… ¿te parece?, ¿tienes alguna duda o quieres hacer algo más? ¿Te parece bien entonces que lleves a cabo ….? Y luego revisamos el resultado en términos de…..” (pp. 62-67). · Analiza con el docente el contenido de su diario, le propone nuevas rutas de reflexión y procura formular conclusiones conjuntas. Ejemplo: Después de una lectura minuciosa de las anotaciones del docente en su diario, el asesor hace los apuntes correspondientes en el suyo y dialoga con el docente sobre las dudas o imprecisiones que encuentra, para llegar a un relato compartido por ambos. Una vez que se han asegurado de que están hablando de lo mismo, el asesor le propone al docente un tema de reflexión concreto: “El ambiente de aprendizaje” (p. 65), en donde se articulan los diversos factores y recursos que hacen posible su construcción. · Analiza las dificultades que implica la concreción de las mejoras y propone al docente acciones específicas.

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Marco conceptual

Ejemplo: Asesor: “Me parece que hay dos puntos que se relacionan, entre los que anotas en tu diario, que tendríamos que atender antes que nada: el hecho de que los alumnos no saben trabajar en equipo y de que su nivel de comprensión lectora es muy deficiente, como para que trabajen solos. Te propongo que planeemos una actividad de lectura en la que aprendan a trabajar en equipo44 planteando como propósito algo concreto, como responder cinco preguntas45: ¿quiénes son los personajes?, ¿cuándo sucede?, ¿dónde se desarrolla?, ¿qué sucede? y ¿por qué sucede?, ayudándoles a distinguir las distintas tareas a llevar a cabo y a decidir quién se hace cargo de cada una, de acuerdo con sus características personales: que lean en voz alta para ver quién lo hace mejor, que alguien anote lo que piensan para contestar las preguntas, que otro ordene la participación, que nombren a alguien que presente sus conclusiones al resto del grupo; y una vez que hayan terminado la actividad, entre todos describan lo que hicieron y cómo lo hicieron, para definir cómo es el trabajo en equipo, ¿qué opinas? Podría repetirse el ejercicio cada vez que lo estimes necesario, estableciendo claramente con qué propósito se haría cada vez, para evitar repeticiones innecesarias.” · Promueve la toma de decisiones del docente y lo apoya en la sistematización de las tareas a realizar. Ejemplo: Asesor: “¿Quieres que busquemos en tu planeación/programa cuál sería el mejor momento para realizar esta actividad?, ¿hacemos de una vez la carta descriptiva para ese día?, ¿requieres de algún apoyo aparte de lo que te propongo?”, etcétera. · Aporta información o reflexiones complementarias, a fin de ampliar el panorama del docente, relacionando siempre los principios teóricos con sus prácticas cotidianas. Ejemplo: El asesor comenta los contenidos sobre “La actividad docente”, “Su dimensión ética” y “Las cualidades multigrado”, (pp. 70 -74). · Explicita con claridad y anota los acuerdos que toma con el docente, sin dar por hecho que hay elementos “entendidos”. Ejemplo: Asesor: “Te propongo que dediques la mitad de tu escritura en tu diario, a anotar tus

44 45

Cada quipo deberá estar formado por alumnos de los distintos grados. Esta técnica se conoce como las 5 W’s, por las palabras en inglés: Who, ¿quién?;Why, ¿por qué?; Where, ¿dónde?; When, ¿cuándo? y What, ¿qué?

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reflexiones, dudas y propuestas sobre cómo se desarrollan los cambios en el trabajo en equipo y qué efectos te parece que está teniendo en el aprendizaje, en la relación entre los alumnos y tú y entre ellos mismos. Incluso si crees que no está teniendo ningún efecto y por qué.” · Establece con precisión en qué “productos” o acciones concretas los cambios se harán operativos y qué se espera de docente, alumnos y, en su caso padres de familia y/o comunidad. Ejemplo: Asesor: “Una de las formas en que podremos darnos cuenta de qué tanto avanzamos en el desarrollo de competencias para el autoaprendizaje es observando si: los alumnos dependen igual o menos de tu intervención constante; son capaces de iniciar, desarrollar y concluir el trabajo que planeas para cada día, a nivel individual y grupal; las relaciones de colaboración entre ellos son como antes, mejores o peores; la calidad de sus “productos” ha mejorado, está igual o ha empeorado; entienden la planeación como una “escalera” en la que cada uno puede saber dónde está. ¿Se te ocurren algunos otros datos que podamos usar como indicadores? · Define tareas, las prioriza y promueve su evaluación continua, con visión de largo plazo. Ejemplo: Asesor: “Para que el ambiente de aprendizaje promueva el desarrollo del autoaprendizaje, vamos a registrar en nuestros diarios los cambios que hacemos para mejorarlo en términos de: 1. Desarrollar el conocimiento de los alumnos sobre para qué sirve y cómo se usa la planeación, como aquello que les permite saber dónde están y hacia donde van sus aprendizajes; para utilizarla como una “escalera” en la que se ubican cotidianamente. 2. Diseñar experiencias para que sean capaces de seleccionar las técnicas de estudio más adecuadas para cada situación: aplicar los principios de la investigación documental y de campo; elegir los textos que son necesarios para resolver sus trabajos y tareas; utilizar recursos del entorno, fuera del aula, para sus experiencias de aprendizaje; identificar sus dudas o dificultades y hacértelas saber, para que los guíes sobre la forma de resolverlas. 3. Ordenar los materiales para que los alumnos los usen cuando los necesitan, es decir, mostrarles cómo administrarlos: dónde están, cómo usarlos, cómo cuidarlos y conservarlos, y dónde guardarlos. 4. Habilitar un espacio a su nivel, para cada uno, como un pizarrón por cada dos o tres niños, donde pueden trabajar y los demás pueden leer lo que hacen sus compañeros.

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· Para priorizar tareas y mejoras, considera “…las que mejor se ajusten al contenido de mejora, a las dificultades de los profesores y al componente curricular…” (Lago, 2008: 11) en juego. · Comunica al docente otras experiencias que pueden ser relevantes para su propia práctica y pone a su disposición medios, herramientas o sugerencias para construir el intercambio con sus pares, con miras a la creación de la red educativa que enmarque la experiencia multigrado. Ejemplo: Asesor: “Te voy a mostrar unos videos46 en los que podemos ver el ambiente de aprendizaje en otras aulas multigrado y cómo está organizado. Aunque están en inglés, podemos analizar las imágenes y discutirlas para anotar nuestras reflexiones en nuestros diarios. Posteriormente podemos buscar a alguien que hable inglés para que nos los traduzca. ¿Los vemos?”

Como puede observarse, estas fichas “tipo” están estructuradas para servir como una suerte de plantilla adaptable a las formas de trabajo específicas de cada equipo. Es por ello que son el componente más moldeable de esta propuesta. Así las aportaciones y modificaciones son bienvenidas, desde antes de existir, pues se trata de que el lector haga suyo este material que intenta dar albergue a los procesos de mejora y crecimiento personal de asesores y docentes.

Nota: Este documento se complementa con el acervo de referencias digitales recopilado en la red, que se refieren a prácticas y experiencias multigrado alrededor del mundo, y enriquecen este Modelo. El asesor puede elegir aquellas que considere apropiadas a sus propias condiciones. Este material de consulta está en el sitio: www.conafe.gob.mx/asesoriamultigrado y se presenta en orden alfabético, por nombre de su autor o por título, con una síntesis del contenido y una breve indicación de cuál puede ser su pertinencia. La esperanza de encontrar junto a ellas, en un futuro próximo, referencias y aportaciones de docentes y asesores técnico pedagógicos mexicanos, es parte de la energía que anima este modelo.

En el acervo de referencias digitales anexo a este documento, se ofrecen muestras del ambiente de aprendizaje en el aula multigrado, que pueden observarse en las siguientes direcciones electrónicas: http://www.homeschoolfacts.com/pages/index.php/Managing_a_Multi-grade_Homeschool_WITHOUT_ the_Str Thesilentrevolutionpart I and II (La revolución silenciosa partes I y II) http://www.youtube.com/watch?v=EWn04AOQzaY&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=MiCBf5pDg94&feature=related

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Decálogo del asesor · Está genuinamente orgulloso de ser parte del ambiente de aprendizaje multigrado. · Considera al alumno como el núcleo de la vida en el aula y coloca al docente en el centro de

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su actividad, por lo que entiende la función asesora como un acto de tolerancia, colaboración, corresponsabilidad, creatividad, rigor, esfuerzo, paciencia y hospitalidad. Asume plenamente la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, hacia la especialización en ambientes multigrado. Contribuye a organizar el trabajo en el aula a partir de que los alumnos están, de hecho, juntos y revueltos, sin pretender convertirla en un aula unigrado, en la que se erigen muros “virtuales”. Procura aprovechar todos los beneficios que esta forma de trabajo produce: la construcción de comunidades de aprendizaje, en vez de salones de clase; la práctica de la tolerancia, la colaboración, el respeto mutuo y la solidaridad; la vivencia de la interculturalidad; el sentimiento de pertenencia, compromiso y corresponsabilidad con los compañeros; el acercamiento progresivo al ejercicio de la libertad personal y la autonomía, entre otros. Valora la cultura de la comunidad a la que la escuela pertenece, desde una perspectiva ajena a prejuicios y otras nociones preconcebidas. Practica el auto-aprendizaje en su propia formación profesional y en la asesoría. Cultiva el vínculo con el entorno social y cultural: herramienta viva para el logro de los objetivos de aprendizaje propios del ambiente multigrado. Desarrolla una disciplina de reflexión rigurosa para estar en posibilidades de ofrecer al docente un apoyo sólido, con base en referencias firmes que van trascienden los cambios cíclicos que se dan al interior de las instituciones, pero que en realidad no afectan la naturaleza del ambiente multigrado. Está abierto a los demás, es decir, a los otros; a sus puntos de vista y a su crítica. Es flexible y conserva la creatividad, el interés en lo desconocido y diferente, así como la capacidad para reinventar, como actitudes de vida y como expresiones de su propia libertad y vocación de educador.

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Bibliografía

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Anexos

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Anexos

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Anexos

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Anexos

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Revista Narro Robles, José (2011), Hacia una propuesta integral de seguridad y justicia, Revista de la Universidad de México,Nueva época, num. 90, agosto 2011.

Otros Dummont, Hanna (2009), Principles for the Design of Learning Environments for the 21st Century, OCDE, University of Tübingen, Tubinga.

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Modelo de Asesoría Pedagógica a Docentes Multigrado

Modelo de Asesoría Pedagógica a Docentes Multigrado

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“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa”

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Modelo asesoria  

documento orientador sobre escuela multigrados

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