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2 SÉRIE ENSINO MÉDIO Volume 2
FILOSOFIA Ciências Humanas
CADERNO DO PROFESSOR
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
MATERIAL DE APOIO AO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO CADERNO DO PROFESSOR
FILOSOFIA ENSINO MÉDIO 2a SÉRIE VOLUME 2
Nova edição 2014 - 2017
São Paulo
Governo do Estado de São Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Afif Domingos Secretário da Educação Herman Voorwald Secretária-Adjunta Cleide Bauab Eid Bochixio Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional Rosania Morales Morroni Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos Cleide Bauab Eid Bochixio Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Ione Cristina Ribeiro de Assunção Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Dione Whitehurst Di Pietro Coordenadora de Orçamento e Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colaboradores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abordagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensiàcar aç×es de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas aç×es de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, àrma seu dever com a busca por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enàm, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orientaç×es didático-pedagÓgicas e traz como base o conteÙdo do Currículo 0àcial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à .atriz Curricular. 0bservem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. 0 Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteÙdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodolÓgicas em sala de aula, objetivando a diversiàcação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagÓgico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua histÓria. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho! Herman Voorwald Secretário da Educação do Estado de São Paulo
A NOVA EDIĂ‡ĂƒO 0s materiais de apoio Ă implementação do CurrĂculo do Estado de SĂŁo Paulo sĂŁo oferecidos a gestores, professores e alunos da rede estadual de ensino desde 2008, quando foram originalmente editados os Cadernos do Professor. Desde entĂŁo, novos materiais foram publicados, entre os quais os Cadernos do Aluno, elaborados pela primeira vez em 2009. Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do Professor e do Aluno foram reestruturados para atender Ă s sugestĂ—es e demandas dos professores da rede estadual de ensino paulista, de modo a ampliar as conexĂ—es entre as orientaç×es oferecidas aos docentes e o conjunto de atividades propostas aos estudantes. Agora organizados em dois volumes semestrais para cada sĂŠrie/ ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e sĂŠrie do Ensino MĂŠdio, esses materiais foram revistos de modo a ampliar a autonomia docente no planejamento do trabalho com os conteĂ™dos e habilidades propostos no CurrĂculo 0Ă cial de SĂŁo Paulo e contribuir ainda mais com as aç×es em sala de aula, oferecendo novas orientaç×es para o desenvolvimento das Situaç×es de Aprendizagem. Para tanto, as diversas equipes curriculares da Coordenadoria de GestĂŁo da Educação BĂĄsica (CGEB) da Secretaria da Educação do Estado de SĂŁo Paulo reorganizaram os Cadernos do Professor, tendo em vista as seguintes Ă nalidades
f incorporar todas as atividades presentes nos Cadernos do Aluno, considerando tambĂŠm os textos e imagens, sempre que possĂvel na mesma ordem; f orientar possibilidades de extrapolação dos conteĂ™dos oferecidos nos Cadernos do Aluno, inclusive com sugestĂŁo de novas atividades; f apresentar as respostas ou expectativas de aprendizagem para cada atividade presente nos Cadernos do Aluno – gabarito que, nas demais ediç×es, esteve disponĂvel somente na internet. Esse processo de compatibilização buscou respeitar as caracterĂsticas e especiĂ cidades de cada disciplina, a Ă m de preservar a identidade de cada ĂĄrea do saber e o movimento metodolĂ“gico proposto. Assim, alĂŠm de reproduzir as atividades conforme aparecem nos Cadernos do Aluno, algumas disciplinas optaram por descrever a atividade e apresentar orientaç×es mais detalhadas para sua aplicação, como tambĂŠm incluir o Ăcone ou o nome da seção no Caderno do Professor (uma estratĂŠgia editorial para facilitar a identiĂ cação da orientação de cada atividade). A incorporação das respostas tambĂŠm respeitou a natureza de cada disciplina. Por isso, elas podem tanto ser apresentadas diretamente apĂ“s as atividades reproduzidas nos Cadernos do Professor quanto ao Ă nal dos Cadernos, no Gabarito. Quando incluĂdas junto das atividades, elas aparecem destacadas.
Além dessas alteraç×es, os Cadernos do Professor e do Aluno também foram analisados pelas equipes curriculares da CGEB com o objetivo de atualizar dados, exemplos, situaç×es e imagens em todas as disciplinas,
possibilitando que os conteÙdos do Currículo continuem a ser abordados de maneira prÓxima ao cotidiano dos alunos e às necessidades de aprendizagem colocadas pelo mundo contemporâneo.
Seções e ícones
Leitura e análise Para começo de conversa
Aprendendo a aprender Você aprendeu?
?
!
Lição de casa
Pesquisa individual O que penso sobre arte?
Situated learning
Pesquisa em grupo
Learn to learn Homework
Roteiro de experimentação
Ação expressiva
Pesquisa de campo Para saber mais
Apreciação
SUMÁRIO Orientação sobre os conteúdos do volume Situações de Aprendizagem
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Situação de Aprendizagem 1 – 0 envelhecimento na sociedade contemporânea Situação de Aprendizagem 2 – Filosofia e racismo
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Situação de Aprendizagem – Filosofia e as relaç×es de gênero Situação de Aprendizagem 4 – Filosofia e educação Situação de Aprendizagem 5 – Introdução à bioética Situação de Aprendizagem 6 – A técnica
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Situação de Aprendizagem 7 – A condição humana e a banalidade do mal
Quadro de conteúdos do Ensino Médio Gabarito
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FilosoďŹ a – 2a sĂŠrie – Volume 2
ORIENTAĂ‡ĂƒO SOBRE OS CONTEĂšDOS DO VOLUME Prezado Professor, 0 segundo volume dos Cadernos do Professor e do Aluno de Filosofia do material de apoio ao currĂculo do Estado de SĂŁo Paulo, propĂ—e um aprofundamento das reflexĂ—es sobre ĂŠtica iniciadas no primeiro volume. Nesse sentido, o presente volume traz reĂĄexĂ—es sobre os novos encaminhamentos da ĂŠtica a partir das mudanças que ocorreram no decorrer do sĂŠculo XX e que continuam no sĂŠculo XXI. Tais mudanças, em muitos sentidos, converteram-se em estados de crise crise dos valores morais, crise da razĂŁo, crise das formas de produção e emprego, entre outras. A crise que se instaura no mundo contemporâneo e que perpassa todas as instituiç×es tradicionais pode ser entendida como espaço para a manifestação de liberdade, uma vez que as dĂ™vidas que nos chegam sobre como viver bem no mundo atual nos remetem para novas possibilidades de escolha atĂŠ entĂŁo inimaginĂĄveis. Diante desse amplo e complexo cenĂĄrio de mudanças e de dĂ™vidas, a FilosoĂ a como matĂŠria escolar, mesmo em paĂses com reconhecida tradição em ter Filosofia nos currĂculos da educação bĂĄsica, encontrou tambĂŠm seu momento de crise e, entendemos, a consequente possibilidade de se atualizar. As rĂĄpidas e constantes mudanças e a elevação dos valores voltados para a esfera da produção e consumo, levaram diferentes sistemas educacionais a questionar a relevância do ensino de FilosoĂ a para a formação bĂĄsica dos estudantes no mundo contemporâneo. No Brasil, temos um signiĂ cativo histĂ“rico nesse sentido. Sabemos que o percurso para que a FilosoĂ a tivesse a sua importância reconhecida foi tortuoso e sempre esbarrou na iutilidadeu da FilosoĂ a para os atuais encaminhamentos da sociedade contemporânea. Contudo, prevaleceu, nos cĂrculos de
debates que se formaram em torno do ensino de FilosoĂ a e entre aqueles que compĂ—em os poderes pĂ™blicos em âmbito estadual e federal, o reconhecimento do ensino Ă losĂ“Ă co como necessĂĄrio para uma formação integral. Mas qual FilosoĂ a 0 Estado de SĂŁo Paulo optou, em seu currĂculo, por um ensino Ă losĂ“Ă co em que a presença da tradição nĂŁo conĂ gura um ensino enciclopĂŠdico, mas a percepção de que as diferentes contribuiç×es dos distintos momentos da histĂ“ria da FilosoĂ a podem colaborar para uma reĂĄexĂŁo mais aprofundada da realidade cotidiana. 0 currĂculo de FilosoĂ a enfatiza a importância da reĂĄexĂŁo sobre temas e problemas para promover a argumentação Ă losĂ“Ă ca naquilo que ela tem de fundamental, ou seja, o questionamento sobre os valores em vigĂŞncia, sobre o signiĂ cado das coisas. 0 movimento de questionar, tal como ĂŠ proposto por todos aqueles que compĂ—em a tradição Ă losĂ“Ă ca, nos mostra que a FilosoĂ a nĂŁo pode ser construĂda e entendida Ă parte do que ocorre no mundo e em nossa sociedade e que a atividade filosĂ“fica se alimenta do mundo, dos sentimentos e dos movimentos que constituem a sociedade em que vivemos; foi dessa forma que a FilosoĂ a, hoje tida como tradicional, foi construĂda. PlatĂŁo e AristĂ“teles sĂŁo homens do seu tempo que pensaram a partir da sua realidade. 0 mesmo pode ser observado em tantos outros Ă lĂ“sofos, como Jean-Jacques Rousseau e Immanuel Kant e mais recentemente Martin Heidegger, Hannah Arendt, Michel Foucault, Hans Jonas, entre outros. TrajetĂ“rias do pensamento rigoroso, radical e contextualizado, porque foram construĂdas com a perspectiva de entender o seu tempo, os problemas e as contradiç×es que caracterizaram a vida humana a partir de um determinado contexto. Dessa forma, entendemos que, para compreender o nosso tempo e
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contribuir para a histÓria da Filosofia (que entendemos, também se faz nas escolas), a reáexão do tipo àlosÓàca deve vincular-se às diferentes linguagens e ciências, deve estar atenta à materialidade que faz a nossa sociedade e ao imaginário que nos remete a medos, desejos e projetos de futuro. É essa perspectiva que se sobressai neste volume. Para além das ricas contribuiç×es da tradição, o que podemos pensar sobre o mundo contemporâneo Quais são os problemas que se abrem à nossa frente, mas sobre os quais, por vezes, não paramos para pensar E por que não pensamos sobre esses problemas
Conhecimentos priorizados Neste volume, você encontrará, nas Situaç×es de Aprendizagem, conteÙdos e propostas de reáexão que abordam o mundo contemporâneo e os sentimentos de injustiça que presenciamos ou que experimentamos. Nesse contexto, privilegiamos temas relativos ao envelhecimento da população, uma questão recente e da qual ainda não nos apropriamos devidamente como sociedade. 0utro tema presente é o racismo, questão já conhecida e debatida em nossa sociedade, mas cujos acontecimentos no decorrer do século XX e no século atual parecem renovar a problemática. Quest×es relativas às relaç×es de gênero, à inserção das mulheres nas esferas da produção, do consumo e da participação política, fazem parte dos temas deste volume. 0 presente volume contempla, ainda, uma reáexão sobre a educação e demandas do mundo tecnolÓgico. Todos esses temas, organizados em sete Situaç×es de Aprendizagem, perfazem uma signiàcativa trajetÓria de se pensar o mundo contemporâneo com a possibilidade e, em muitos sentidos, com a necessidade de dialogar com a tradição, mas com a perspectiva de novos padr×es de reáexão para as quest×es do nosso tempo. Novos padr×es e atualização das quest×es se fazem necessárias devido ao alargamento da distância que tem se estabelecido entre o
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mundo em que vivemos e que estamos construindo e o mundo que nos foi conàado pelas geraç×es passadas. Nesse contexto, professor, suas intervenç×es, a partir dos seus conhecimentos e experiência, são fundamentais para que os nossos alunos empreendam uma reáexão digna dos problemas que se apresentam ao nosso tempo. 0s temas e as reáex×es exigidas neste volume ainda são recentes como temas curriculares. São temas que, no contexto do constante áuxo de novos eventos, das reáex×es e produç×es acadêmicas e das atualizaç×es de informaç×es e legislação, oriundas da mídia e dos poderes pÙblicos, não podem ser atualizados a contento. Nesse sentido, as Situaç×es de Aprendizagem propostas neste volume são como um cenário ou uma fotograàa que deve sempre ser atualizada por você, professor. 0u seja, os conteÙdos deste volume, quando chegarem às escolas, certamente, estarão sem alguma “recente” informação relevante e é por isso, professor, que repetimos que este Caderno, assim como qualquer outro material de apoio didático, não pode ser utilizado adequadamente sem o seu planejamento, sem as suas constantes intervenç×es. Somente a atenção e a constante atualização docente permitem a correta utilização deste e de qualquer outro material.
Competências e habilidades As Situaç×es de Aprendizagem, a partir dos temas e dos problemas explorados, procuraram priorizar competências e habilidades ligadas à argumentação àlosÓàca. Nesse sentido, a estrutura das Situaç×es de Aprendizagem procura, de forma elementar, permitir aos alunos reconstruir racionalmente uma questão, compreender e tomar posição diante de eventos, conceitos e ideias “materializados” em textos. Essa reconstrução, mesmo que modesta, deve levar o aluno à crítica, com a perspectiva de dar nova signiàcação aos problemas da tradição àlosÓàca relacionados, principalmente, à realidade social, histÓrica e política no contexto atual.
FilosoďŹ a – 2a sĂŠrie – Volume 2
Metodologia e estratĂŠgias Esse material tem como elemento central desencadeador das reflexĂ—es filosĂ“ficas as Situaç×es de Aprendizagem, cuja sequĂŞncia didĂĄtica apresenta diferentes momentos o momento em que os alunos podem expor os seus conhecimentos prĂŠvios sobre determinado assunto, o de sensibilização sobre a reflexĂŁo que serĂĄ exigida, o de questionamento, que tem o sentido de ampliar e aprofundar a reĂĄexĂŁo sobre o tema, as atividades que permitem ao estudante adquirir certos prĂŠ-requisitos para poder exercitar a sua prĂ“pria reflexĂŁo e, finalmente, o momento de avaliar. Todos esses momentos fazem parte de uma estratĂŠgia que, por meio de temas e problemas dispostos nas disciplinas que compĂ—em a FilosoĂ a e no arcabouço teĂ“rico acumulado na histĂ“ria da FilosoĂ a, pretende desenvolver nos alunos habilidades e competĂŞncias ligadas Ă argumentação. Essa estratĂŠgia deve ser considerada diante da realidade que se apresenta a cada turma. As formas de sensibilizar ou de incentivar os estudantes a falar sobre o tema podem variar e, certamente, o professor sabe a melhor forma de sensibilizar seus alunos em relação a algum tema. Essa consideração tambĂŠm cabe ao texto da tradição Ă losĂ“Ă ca escolhido para ampliar e aprofundar a reĂĄexĂŁo e Ă s atividades que visam exercitar a reconstituição da questĂŁo proposta e, dessa forma, a anĂĄlise e a crĂtica. Todas as sugestĂ—es de sensibilização, textos, exercĂcios e avaliação propostos neste Caderno sĂŁo referenciais que devem ser avaliados por vocĂŞ mediante as condiç×es apresentadas pelas turmas. Contudo, considere sempre a importância de uma sequĂŞncia didĂĄtica para preservar os pressupostos de uma educação democrĂĄtica, no que se refere aos momentos de sensibilização, de manifestação dos alunos acerca dos seus conhecimentos prĂŠvios. Atente para os documentos norteadores do ensino desta disciplina, que enfatizam a necessidade de se trabalhar com textos Ă losĂ“Ă cos de modo sig-
nià cativo. Enà m, mesmo que a abordagem do tema proposto no Caderno não seja adequada para algumas das suas turmas, ao elaborar uma nova Situação de Aprendizagem, considere o modelo e os pressupostos de sequência didåtica apresentada neste material.
Avaliação da aprendizagem ReaĂ rmamos a indicação posta no primeiro volume deste Caderno, ou seja, procure estar sempre atento aos processos de aprendizagens dos alunos, Ă s necessidades, aos avanços e Ă s diĂ culdades – e nĂŁo apenas ao que o aluno apresenta na prova bimestral. Procure nĂŁo reduzir o processo de avaliação a uma Ă™nica prova ou atividade, pois a avaliação da aprendizagem como parte de um processo formativo deve ser constituĂda de diferentes atividades e estas requerem do docente constante atenção e sempre um retorno para o estudante. No contexto deste volume, considere se os alunos, a partir do tema proposto, foram capazes de identificar palavras centrais e seus signiĂ cados diante do tema apresentado; se foram capazes de identiĂ car os problemas apresentados em cada Situação de Aprendizagem; se ao ler um texto Ă losĂ“Ă co, conseguiram identiĂ car os conceitos e a linha argumentativa do Ă lĂ“sofo; se foram capazes de, a partir desse contato, reconhecer a relevância do problema e da contribuição da tradição Ă losĂ“Ă ca; se foram capazes de identiĂ car o problema proposto como um problema atual, da sua realidade e, Ă nalmente, atĂŠ que ponto eles conseguiram avançar para uma reĂĄexĂŁo e argumentação do tipo Ă losĂ“Ă ca. Por Ă m, dentro desse pequeno espaço que nos cabe no planejamento das suas aulas, esperamos contribuir para o fortalecimento, cada vez mais necessĂĄrio, do conteĂ™do das aulas de FilosoĂ a na rede pĂ™blica do Estado de SĂŁo Paulo. Bom trabalho!
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SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM SITUAǍ0 DE APRENDI;AGEM 1 0 EN7E-HECIMENT0 NA S0CIEDADE C0NTEMP0R§NEA Esta Situação de Aprendizagem tem o objetivo de provocar uma reĂĄexĂŁo sobre como as polĂticas pĂ™blicas podem contribuir para diminuir as diferentes situaç×es de violĂŞncia que ferem o princĂpio de dignidade humana. É fato que a eĂ cĂĄcia de determinadas polĂticas pĂ™blicas pode ser contestada pelas condiç×es adversas que encontramos em nosso cotidiano, nas diversas situaç×es de ĂĄagrante desrespeito ao princĂpio de dignidade humana, muitas vezes gerada pelos poderes instituĂdos ou, entĂŁo, quando o poder pĂ™blico deixa de intervir. Contudo, nĂŁo podemos negar alguns avanços no âmbito de polĂticas que visam propiciar um tratamento mais adequado Ă popu-
lação. Nesse contexto, podemos pensar no processo de envelhecimento da população e em como as pessoas que envelhecem sofrem com a falta de recursos e tratamentos adequados Ă sua condição. Mas nĂŁo podemos nos esquecer das aç×es, que mesmo tĂmidas e ainda insuĂ cientes, permitem de certa maneira superar situaç×es que contrariam a perspectiva de um envelhecimento digno. Nesse sentido, esta Situação de aprendizagem ĂŠ um convite para pensar o envelhecimento, a forma como temos lidado com a condição da velhice e como as polĂticas pĂ™blicas podem promover uma relação mais digna com essa fase da vida.
ConteĂşdos e temas: velhice; estatuto do idoso; burocratização da vida. CompetĂŞncias e habilidades: construir argumentação consistente e elaborar propostas para intervenção solidĂĄria na realidade, respeitando valores humanos; analisar a condição de envelhecimento na sociedade contemporânea. SugestĂŁo de estratĂŠgias: exercĂcios de reĂĄexĂŁo, escrita e leitura. SugestĂŁo de recursos: textos disponĂveis nos Cadernos e outros textos que o professor julgar adequados e pertinentes. SugestĂŁo de avaliação: pesquisas, questĂ—es de compreensĂŁo e interpretação de texto, sĂnteses escritas e outros trabalhos que o professor julgar pertinentes e adequados.
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Sondagem e sensibilização – Ouvir e dialogar
idosa? As pessoas idosas demandam um tratamento especial?
Sugerimos uma indagação nesta etapa da sensibilização Em que momento consideramos uma pessoa idosa? De que modo tratamos uma pessoa quando a consideramos
Essas quest×es podem fomentar um debate sobre o processo de envelhecimento, pelo qual todos nÓs passamos ou passaremos ao longo da vida.
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Nesse debate, os alunos devem expor seus conhecimentos e suas impressĂ—es sobre os processos de envelhecimento e suas consequĂŞncias para a vida das pessoas. Em seguida ao debate, vocĂŞ pode convidar os alunos a pesquisar em dicionĂĄrios de -Ăngua Portuguesa os signiĂ cados das palavras idoso e velho. Com base nos resultados da pesquisa, serĂĄ possĂvel iniciar uma reĂĄexĂŁo e uma discussĂŁo sobre os sentidos dessas palavras, seus usos caracterĂsticos e o preconceito que pode advir delas.
Ler e dialogar – Velhice e humilhação social Agora que você trabalhou com os alunos algumas reåex×es sobre a velhice, você pode fazer a leitura do texto reproduzido a seguir e na seção -eitura e anålise de texto do Caderno do Aluno, bem como solicitar a realização das atividades a ele relacionadas. No excerto destacado, são feitas consideraç×es sobre as situaç×es de humilhação existentes em nossa sociedade. A intenção Ê fomentar uma reåexão sobre tais situaç×es de humilhação social para, na prÓxima etapa, tratar propriamente a questão do envelhecimento.
Humilhação social A humilhação ĂŠ uma modalidade de angĂ™stia que se dispara a partir do enigma da desigualdade de classes. AngĂ™stia que os pobres conhecem bem e que, entre eles, inscreve-se no nĂ™cleo de sua submissĂŁo. 0s pobres sofrem frequentemente o impacto dos maus-tratos. Psicologicamente, sofrem continuamente o impacto de uma mensagem estranha, misteriosa “vocĂŞs sĂŁo inferioresâ€?. E o que ĂŠ profundamente grave a mensagem passa a ser esperada, mesmo nas circunstâncias em que, para nĂ“s outros, observadores externos, nĂŁo pareceria razoĂĄvel esperĂĄ-la. Para os pobres, a humilhação ou ĂŠ uma realidade em ato ou ĂŠ frequentemente sentida como uma realidade iminente, sempre a espreitar-lhes, onde quer que estejam, com quem quer que estejam. 0 sentimento de nĂŁo possuĂrem direitos, de parecerem desprezĂveis e repugnantes, torna-se-lhes compulsivo movem-se e falam, quando falam, como seres que ninguĂŠm vĂŞ. G0NÇA-7ES FI-H0, JosĂŠ M. Humilhação social um problema polĂtico em Psicologia. Psicologia USP, SĂŁo Paulo, v. 9, n. 2, 1998. DisponĂvel em http //XXX.scielo.br/scielo.php script sci@arttext pid S0103-65641998000200002 lng pt nrm iso . Acesso em 2 dez. 2013.
1. 0 sentimento de humilhação limita-se às situaç×es de desigualdade social 2. Dê um exemplo de situação de humilhação vivenciada por você ou outra pessoa. Qual Ê a principal causa para o sentimento de humilhação no exemplo destacado 3. 7ocê acredita que à ngir que não tem importância ou agir violentamente resolve o sentimento de humilhação Por quê
4. Hå momentos em que as instituiç×es e o poder pÙblico humilham as pessoas (por exemplo à las, mau atendimento mÊdico-hospitalar, impunidade diante de pråticas de exclusão etc.). Como as instituiç×es deveriam funcionar para evitar que as pessoas passem por situaç×es desse tipo Para um melhor entendimento do tema, sugerimos ter em mãos uma breve biografia de Simone de Beauvoir. Procure apresentar aos alunos as ideias dessa pensadora, usando, espe-
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cialmente, o livro A velhice (5. ed. Tradução Maria Helena Franco Monteiro. Rio de Janeiro Nova Fronteira, 2003). -embramos que a relação entre velhice e humilhação pode ser tratada por meio de outras referĂŞncias que vocĂŞ queira apresentar aos alunos. Simone de Beauvoir procurou reĂĄetir sobre a exclusĂŁo dos idosos em sua sociedade, mas do ponto de vista de quem sabia que iria se tornar um deles, como quem pensava o prĂ“prio destino. Para ela, um dos problemas da sociedade capitalista estĂĄ no fato de que cada indivĂduo percebe as outras pessoas como meio para a realização de suas necessidades proteção, riqueza, prazer, dominação, pouco compreendendo e valorizando as necessidades alheias. Esse processo aparece com nitidez em nossa relação com os idosos. Em seu livro, a pensadora demonstra que hĂĄ uma duplicidade nas relaç×es que os mais jovens tĂŞm com os idosos, uma vez que, na maioria das vezes, mesmo sendo respeitado por sua condição de pai ou de mĂŁe, trata-se o idoso como uma espĂŠcie de ser inferior, tirando dele suas responsabilidades ou encarando-o como culpado por sobrecarga de compromissos que imputa a Ă lhos ou netos. Mesmo em situaç×es de proteção ao idoso, pode-se ter processos de humilhação quando, sem a devida atenção sobre as reais condiç×es que apresentam para resolver com autonomia seus problemas, os mais jovens passam a subestimĂĄ-los, assumindo tarefas em seu lugar. Quando nĂŁo se respeita uma pessoa em sua integridade emocional, intelectual e material, ela ĂŠ excluĂda da sociedade pelos governos, pelas instituiç×es, pelas famĂlias, pelas pessoas em geral. E os que mais sofrem com isso sĂŁo as crianças e os idosos. Em vĂĄrios lugares, como bancos e supermercados, hĂĄ caixas preferenciais para idosos, mas, mesmo que essa iniciativa seja suĂ ciente para
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proporcionar a rapidez no atendimento, serĂĄ que ĂŠ tambĂŠm suficiente para garantir segurança, conforto e atenção 0utro exemplo ĂŠ a gratuidade no transporte coletivo, mas quem viaja de Ă”nibus sabe que, muitas vezes, suas condiç×es nĂŁo sĂŁo adequadas para transportar quem tem um corpo frĂĄgil. AlĂŠm do desamparo quanto Ă s condiç×es materiais, a desconsideração para com opiniĂ—es e emoç×es dos idosos tambĂŠm deve ser analisada para a superação das condiç×es de humilhação sofrida por eles em nossa sociedade. No texto A velhice, Simone de Beauvoir escreveu que o idoso ĂŠ uma espĂŠcie de objeto incĂ´modo, inĂ™til, e quase tudo que se deseja ĂŠ poder tratĂĄ-lo como quantia desprezĂvel. Essa aĂ rmação pode ser apresentada aos alunos para motivar um debate sobre as situaç×es em que os idosos sĂŁo expostos indevidamente, em postos de saĂ™de, hospitais, instituiç×es Ă nanceiras, supermercados ou no transporte pĂ™blico. Nesse momento, vocĂŞ poderĂĄ tecer consideraç×es e fomentar o debate sobre o que os alunos pensam ser correto no que se refere ao tratamento ao idoso e sobre qual ĂŠ o tratamento que efetivamente dispensamos ao idoso em nosso cotidiano, seja no ambiente familiar ou nos locais pĂ™blicos. SerĂĄ que o nosso discurso ĂŠ compatĂvel com as nossas aç×es É possĂvel que, mesmo adotando um discurso de respeito ao idoso, acabamos no dia a dia desrespeitando o direito preferencial nas Ă las, nos meios de transporte, ou mesmo tratando a condição da pessoa idosa como uma situação depreciativa, quando nas conversas usamos os termos “velhoâ€? ou “velhaâ€? como forma de desvalorizar e menosprezar
Ler e dialogar – A importância das polĂticas pĂşblicas para a consolidação da democracia 0 idoso ĂŠ ser humano, portanto, ĂŠ cidadĂŁo, merecedor de direitos sociais. Contudo, foi necessĂĄria a elaboração de um documento que
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detalhasse sua condição de cidadĂŁo com direitos assegurados – o Estatuto do Idoso –, jĂĄ que, historicamente, nĂŁo os temos tratado com a devida dignidade. 0 Estatuto do Idoso ĂŠ um marco na construção de uma polĂtica pĂ™blica voltada para as pessoas que envelhecem, ou seja, que tĂŞm suas vidas modificadas pela passagem dos anos. Segundo MĂĄrcia Cristina de 0liveiraa, documentos como o Estatuto do Idoso marcam um processo de qualiĂ cação da nossa democracia, pois promovem a ampliação dos direitos e permitem o crescente reconhecimento por parte da sociedade de que as diferenças e as especiĂ cidades dos diversos grupos sociais devem ser reconhecidas e respeitadas.
0s direitos pronunciados no Estatuto, no entanto, sĂ“ podem se converter em realidade na medida em que conhecemos este documento, reconhecemos seu significado e sua importância e o colocamos em prĂĄtica. -eia com os alunos um trecho do Estatuto do Idoso e o excerto do artigo “Envelhecer com dignidadeâ€?. Em seguida, para enriquecer a reĂĄexĂŁo, vocĂŞ poderĂĄ acrescentar as informaç×es relativas ao perĂ l da população idosa no Brasil a partir dos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de DomicĂlio 2011 (Pnad 2011). 0s trĂŞs textos estĂŁo disponĂveis a seguir e na seção -eitura e anĂĄlise de texto do Caderno do Aluno, bem como a atividade que o segue.
Texto 1 – Estatuto do Idoso TÂąTU-0 I Disposiç×es Preliminares Art. 1Âş É instituĂdo o Estatuto do Idoso, destinado a regular os direitos assegurados Ă s pessoas com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos. Art. 2Âş 0 idoso goza de todos os direitos fundamentais inerentes Ă pessoa humana, sem prejuĂzo da proteção integral de que trata esta -ei, assegurando-se-lhe, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, para preservação de sua saĂ™de fĂsica e mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual, espiritual e social, em condiç×es de liberdade e dignidade. Art. 3Âş É obrigação da famĂlia, da comunidade, da sociedade e do Poder PĂ™blico assegurar ao idoso, com absoluta prioridade, a efetivação do direito Ă vida, Ă saĂ™de, Ă alimentação, Ă educação, Ă cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, Ă cidadania, Ă liberdade, Ă dignidade, ao respeito e Ă convivĂŞncia familiar e comunitĂĄria. ParĂĄgrafo Ă™nico. A garantia de prioridade compreende I – atendimento preferencial imediato e individualizado junto aos Ă“rgĂŁos pĂ™blicos e privados prestadores de serviços Ă população; II – preferĂŞncia na formulação e na execução de polĂticas sociais pĂ™blicas especĂficas; III – destinação privilegiada de recursos pĂ™blicos nas ĂĄreas relacionadas com a proteção ao idoso; I7 – viabilização de formas alternativas de participação, ocupação e convĂvio do idoso com as demais geraç×es; a 0-I7EIRA, MĂĄrcia C. Envelhecer com dignidade sentidos de uma cidadania possĂvel. In Revista dos direitos da pessoa idosa compromisso de todos por um envelhecimento digno no Brasil. Edição especial. p. 32. PresidĂŞncia da RepĂ™blica; Secretaria de Direitos Humanos BrasĂlia/ DF, 2011. DisponĂvel em http //portal.mj.gov.br/sedh/3cndpi/doc/Revista@DireitosPessoa@Idosa.pdf . Acesso em 23 abr. 2014.
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7 – priorização do atendimento do idoso por sua prÓpria família, em detrimento do atendimento asilar, exceto dos que não a possuam ou careçam de condiç×es de manutenção da prÓpria sobrevivência; 7I – capacitação e reciclagem dos recursos humanos nas áreas de geriatria e gerontologia e na prestação de serviços aos idosos; 7II – estabelecimento de mecanismos que favoreçam a divulgação de informaç×es de caráter educativo sobre os aspectos biopsicossociais de envelhecimento; 7III – garantia de acesso à rede de serviços de saÙde e de assistência social locais. IX – prioridade no recebimento da restituição do Imposto de Renda. (Incluído pela -ei nº 11.765, de 2008). Art. 4º Nenhum idoso será objeto de qualquer tipo de negligência, discriminação, violência, crueldade ou opressão, e todo atentado aos seus direitos, por ação ou omissão, será punido na forma da lei. [...] CAP±TU-0 I7 Do Direito à SaÙde Art. 15. É assegurada a atenção integral à saÙde do idoso, por intermédio do Sistema ¼nico de SaÙde – SUS, garantindo-lhe o acesso universal e igualitário, em conjunto articulado e contínuo das aç×es e serviços, para a prevenção, promoção, proteção e recuperação da saÙde, incluindo a atenção especial às doenças que afetam preferencialmente os idosos. [...] f 2º Incumbe ao Poder PÙblico fornecer aos idosos, gratuitamente, medicamentos, especialmente os de uso continuado, assim como prÓteses, Órteses e outros recursos relativos ao tratamento, habilitação ou reabilitação. f 3º É vedada a discriminação do idoso nos planos de saÙde pela cobrança de valores diferenciados em razão da idade. [...] Art. 16. Ao idoso internado ou em observação é assegurado o direito a acompanhante, devendo o Órgão de saÙde proporcionar as condiç×es adequadas para a sua permanência em tempo integral, segundo o critério médico. [...] CAP±TU-0 X Do Transporte Art. 39. Aos maiores de 65 (sessenta e cinco) anos fica assegurada a gratuidade dos transportes coletivos pÙblicos urbanos e semi-urbanos, exceto nos serviços seletivos e especiais, quando prestados paralelamente aos serviços regulares. § 1º Para ter acesso à gratuidade, basta que o idoso apresente qualquer documento pessoal que faça prova de sua idade. § 2º Nos veículos de transporte coletivo de que trata este artigo, serão reservados 10% (dez por cento) dos assentos para os idosos, devidamente identificados com a placa de reservado preferencialmente para idosos. [...] T±TU-0 7 Do Acesso à Justiça
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CAPÂąTU-0 I Disposiç×es Gerais [...] Art. 71. É assegurada prioridade na tramitação dos processos e procedimentos e na execução dos atos e diligĂŞncias judiciais em que figure como parte ou interveniente pessoa com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos, em qualquer instância. [...] § 3Âş A prioridade se estende aos processos e procedimentos na Administração PĂ™blica, empresas prestadoras de serviços pĂ™blicos e instituiç×es financeiras, ao atendimento preferencial junto Ă Defensoria PĂ™blica da UniĂŁo, dos Estados e do Distrito Federal em relação aos Serviços de AssistĂŞncia JudiciĂĄria. § 4Âş Para o atendimento prioritĂĄrio serĂĄ garantido ao idoso o fĂĄcil acesso aos assentos e caixas, identificados com a destinação a idosos em local visĂvel e caracteres legĂveis. [...] BRASI-. Estatuto do Idoso. -ei nÂş 10.741, de 1Âş de outubro de 2003. DisponĂvel em http //XXX.planalto.gov.br/ccivil@03/leis/2003/l10.741.htm . Acesso em 3 dez. 2013.
Texto 2 – Envelhecer com dignidade Podemos afirmar, portanto, que jĂĄ possuĂmos um conjunto de estudos, leis e instituiç×es capazes de imprimir a mudança necessĂĄria em nossas sociedades naquilo que tange a compreensĂŁo do que seja viver e conviver em contextos nos quais ser idoso/envelhecer nĂŁo pode significar abandono, doença, pobreza. Envelhecer nĂŁo pode significar perda de direitos, mas a incondicional reafirmação dos mesmos. 0-I7EIRA, MĂĄrcia C. Envelhecer com dignidade sentidos de uma cidadania possĂvel. In Revista dos direitos da pessoa idosa compromisso de todos por um envelhecimento digno no Brasil. Edição especial. p. 32. PresidĂŞncia da RepĂ™blica; Secretaria de Direitos Humanos BrasĂlia/DF, 2011. DisponĂvel em http //portal.mj.gov.br/sedh/3cndpi/doc/Revista@DireitosPessoa@Idosa.pdf . Acesso em 23 abr. 2014.
Texto 3 – PerĂ l da população idosa no Brasil Ao analisar os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de DomicĂlio 2011 (Pnad/IBGE), a Secretaria de PolĂticas de PrevidĂŞncia Social constatou que 82,1% dos idosos brasileiros estĂŁo protegidos pela PrevidĂŞncia Social brasileira contra 81,73% em 2009. Isso representa 19,3 milhĂ—es de pessoas com 60 anos ou mais, cerca de 1,6 milhĂ—es a mais do que o registrado na Ă™ltima Pnad. No caso dos homens dessa faixa etĂĄria, a proteção chega a 86,7% (9,01 milhĂ—es) e para as mulheres idosas, o percentual de cobertura chega a 78,6% (10,3 milhĂ—es). A maior parte dos idosos protegidos recebia aposentadoria, grupo em que preponderavam os homens. 0s homens tambĂŠm eram maioria entre os nĂŁo beneficiĂĄrios que contribuĂam para a PrevidĂŞncia Social, fato explicado, principalmente, por se depararem com requisitos mais elevados de idade e tempo de contribuição para o requerimento de aposentadorias.
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Dentre os pensionistas e beneficiĂĄrios que acumulavam pensĂŁo e aposentadoria, prevaleciam as mulheres, que em mĂŠdia possuem expectativa de vida mais elevada e tendem a mais frequentemente usufruir de pensĂ—es deixadas por seus cĂ´njuges. Linha da pobreza- 0 impacto das transferĂŞncias previdenciĂĄrias sobre a pobreza se concentra na população idosa, tendo em vista o foco da PrevidĂŞncia Social na garantia de renda para o trabalhador em idade avançada. Muito embora a redução da pobreza decorrente da expansĂŁo da PrevidĂŞncia seja percebida em todas as faixas etĂĄrias, a renda previdenciĂĄria favorece, sobretudo, aqueles com idade superior aos 55 anos – a partir dessa idade nota-se uma significativa expansĂŁo da diferença entre o percentual de pobres com e sem as transferĂŞncias previdenciĂĄrias. Portanto, a pobreza diminui com o aumento da idade, chegando ao limite inferior de 10% para a população com 70 anos de idade ou mais. Caso as transferĂŞncias previdenciĂĄrias deixassem de ser realizadas, haveria um ponto a partir do qual a pobreza voltaria a aumentar, chegando a quase 70% para a população com idade acima de 70 anos. 0 estudo tambĂŠm revela que o pagamento de benefĂcios previdenciĂĄrios impediu que 23.708.229 de brasileiros, de todas as faixas etĂĄrias, ficassem abaixo da linha da pobreza. Sem os repasses da PrevidĂŞncia Social a quantidade de pobres seria de 74,97 milhĂ—es de indivĂduos – redução de 12,8 pontos percentuais na taxa de pobreza. Considerando como condição de pobreza o rendimento domiciliar per capita inferior a meio salĂĄrio mĂnimo, estima-se em 51,26 milhĂ—es a quantidade de pessoas em condição de pobreza em 2011 (considerando rendas de todas as fontes). Caso nĂŁo houvesse esse mecanismo de proteção social, o percentual de pessoas pobres, aos 50 anos, chegaria a 30% e, no caso de brasileiros com 70 anos de idade, superaria a 65%. Com base nos dados, verifica-se que o sistema previdenciĂĄrio brasileiro consegue fazer com que a taxa de pobreza entre os idosos seja cerca de trĂŞs vezes inferior Ă taxa mĂŠdia da população. 0s segurados com 70 anos ou mais, por exemplo, estĂŁo abaixo de 10% da linha de pobreza estimada. [...] B-0G da PrevidĂŞncia Social. PNAD 2011 avança cobertura previdenciĂĄria entre idosos. DisponĂvel em http //blog.previdencia.gov.br/ p 4603 . Acesso em 17 dez. 2013.
Depois da leitura e das suas consideraç×es, vocĂŞ poderĂĄ pedir aos alunos que produzam um texto reflexivo sobre a condição do idoso em nossa sociedade considerando as reĂĄexĂ—es sobre as ideias de Simone de Beauvoir, sintetizadas anteriormente, e o fragmento de JosĂŠ Moura Gonçalves Filho, apresentado no inĂcio desta Situação de Aprendizagem. Nesse texto, os alunos devem considerar as condiç×es objetivas, vividas por aqueles que envelhecem, e o que ĂŠ assegurado formalmente pelo Estatuto do Idoso. Finalizamos a Situação de Aprendizagem, mas nĂŁo o assunto, que ĂŠ muito rico e complexo, com a consciĂŞncia de que as polĂticas de saĂ™de e renda ainda deixam a desejar. NĂŁo se pode
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negar, entretanto, que a terceira idade jå se constitui como preocupação para autoridades e para toda a sociedade e conta com legislação que favorece sua luta pela conquista de direitos.
Avaliação da Situação de Aprendizagem Para avaliação desta Situação de Aprendizagem, sugerimos as quest×es a seguir, que podem ser respondidas individualmente e em folha avulsa, para que você possa analisar. 1. Com base nos trechos apresentados do Estatuto do Idoso, responda 7ocê jå pre-
FilosoďŹ a – 2a sĂŠrie – Volume 2
senciou algum desrespeito ao que estĂĄ disposto no documento Resposta aberta, que depende das experiĂŞncias do aluno e da sua postura observadora das cenas do cotidiano. Contudo,
de aula desta Situação de Aprendizagem. AlĂŠm disso, podem pesquisar sobre o tema na biblioteca ou internet para entĂŁo produzir sua sĂntese motivada pelas questĂ—es
espera-se que ele tenha condiçþes de relacionar o texto do Estatuto com as condiçþes concretas enfrentadas pelos idosos no dia a dia.
2. Com base nos artigos que vocĂŞ leu do Estatuto do Idoso, quais deles vocĂŞ entende que estĂŁo em vigor atualmente Resposta aberta, que depende das experiĂŞncias do aluno e
f Quais sĂŁo as principais situaç×es de humilhação sofridas por idosos em nossa sociedade e quais as polĂticas pĂ™blicas que jĂĄ existem e colaboram para a superação de tais situaç×es 0 que ainda precisa ser aperfeiçoado em termos de atendimento ao idoso
de sua postura observadora das cenas do cotidiano. Contudo, espera-se que ele tenha condiçþes de relacionar,
filas e em outros locais, como formas de procurar atender
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensĂŁo do tema
alguns pontos do Estatuto; e que, no entanto, tais indicaçþes não são suficientes para o atendimento do que estå
Livros
por exemplo, as placas de assento preferencial no transporte pĂşblico e os avisos de atendimento preferencial em
posto no Estatuto.
3. A constatação da falta de acesso a direitos sociais pode trazer que tipo de sensação
BEAU70IR, Simone. A velhice. 5. ed. Tradução Maria Helena Franco Monteiro. Rio de Janeiro Nova Fronteira, 2003.
A humilhação ĂŠ uma das sensaçþes que podem advir da constatação da falta de acesso a direitos sociais. Essas situaçþes provocam a sensação, naqueles que a sofrem, de serem repugnantes e desprezĂveis. Ou seja, que estĂŁo Ă parte da vida em sociedade, que nĂŁo sĂŁo desejados ou que podem ser
CACHI0NI, Meire; NERI, Anita -iberalesso; 70N SIMS0N, 0lga R.M. As múltiplas faces da velhice no Brasil. Campinas, SP Alinea Editora, 2008. (Coleção velhice e sociedade).
facilmente descartados como coisas sem utilidade.
Sites Professor, no Caderno do Aluno, na seção 7ocê aprendeu , foi proposta a redação de um texto reåexivo sobre o envelhecimento. 7ocê pode aproveitå-lo para compor a avaliação, se acreditar que Ê pertinente. Nesse caso, você poderå pedir aos alunos que façam a atividade proposta em folha avulsa.
Proposta de situação de recuperação Caso alguns alunos apresentem dià culdades para elaborar as reåex×es solicitadas, podem contar com mais tempo para realizarem, pela segunda vez, as leituras dos textos e das notas
ID0S0 no Brasil. DisponĂvel em http // XXX2.sescsp.org.br/sesc/hotsites/pesquisa idosos2007/prefacio.asp . Acesso em 2 dez. 2013. Este site apresenta uma pesquisa atual sobre idosos no Brasil realizada pela Fundação Perseu Abramo em parceria com o Sesc. RE7ISTA dos direitos da pessoa idosa compromisso de todos por um envelhecimento digno no Brasil. Edição especial. PresidĂŞncia da RepĂ™blica; Secretaria de Direitos Humanos BrasĂlia/DF, 2011. DisponĂvel em http //portal.mj.gov.br/sedh/3cndpi/doc/ Revista@DireitosPessoa@Idosa.pdf . Acesso em 23 abr. 2014.
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SITUAǍ0 DE APRENDI;AGEM 2 FI-0S0FIA E RACISM0 0 objetivo desta Situação de Aprendizagem Ê estabelecer uma discussão sobre o racismo. Em um primeiro momento, veremos, a partir do fragmento de um artigo de 0ctavio Ianni, algumas consideraç×es sobre como o racismo tem se manifestado na nossa sociedade; em seguida,
destacaremos a posição de Michel Foucault sobre o racismo como resultado de uma biopolĂtica. Propomos, ainda, que o aluno tome contato com o texto do sociĂ“logo Jair Batista da Silva, que considera a especificidade da realidade brasileira em relação ao racismo.
ConteĂşdos e temas: racismo; racismo no Brasil. CompetĂŞncias e habilidades: construir argumentação consistente sobre a superação de preconceitos; analisar a importância dos valores ĂŠticos na reĂĄexĂŁo sobre racismo; reconhecer e questionar prĂĄticas racistas. SugestĂŁo de estratĂŠgias: exercĂcios de reĂĄexĂŁo, escrita e leitura de textos. SugestĂŁo de recursos: textos disponĂveis nos Cadernos e outros textos que o professor julgar adequados e pertinentes para o tratamento do tema. SugestĂŁo de avaliação: pesquisas, questĂ—es de compreensĂŁo e interpretação de texto, sĂnteses escritas e outros trabalhos que o professor julgar pertinentes e adequados.
Sondagem e sensibilização – Ouvir e dialogar Professor, para iniciar a reflexĂŁo proposta para esta Situação de Aprendizagem, sugerimos a seguinte questĂŁo O que ĂŠ racismo? Certamente, os alunos tĂŞm uma ideia geral sobre as principais caracterĂsticas do racismo e de como ele se manifesta em nossa sociedade. Fazer o aluno pensar sobre o tema e expor o conhecimento prĂŠvio que ele tem do assunto ĂŠ fundamental. Entendemos que a resposta a essa questĂŁo pode desencadear uma discussĂŁo para introduzir o tema. Depois dessa primeira abordagem, vocĂŞ pode pedir para os alunos redigirem, com suas prĂ“prias palavras, uma deĂ nição de racismo. Essa primeira deĂ nição deverĂĄ ser revisitada no Ă nal desta Situação de Aprendizagem para ser reelaborada a partir do que for tratado. Esperamos que, ao Ă nal, os
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textos propostos para essa reĂĄexĂŁo possibilitem a revisĂŁo e/ou aprofundamento do entendimento do que ĂŠ o racismo e de como ele se manifesta na nossa sociedade, bem como de suas consequĂŞncias; com isso, esperamos atualizar o debate sobre o assunto.
Ler e dialogar – O que ĂŠ racismo ApĂ“s essa primeira exploração do tema, sugerimos a leitura do fragmento do artigo “A racialização do mundoâ€?, de 0ctavio Ianni, reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno na seção -eitura e anĂĄlise de texto. Esse fragmento servirĂĄ de base para a problematização da presença do racismo em nossa sociedade e tem sentido de auxiliar na compreensĂŁo do tema.
FilosoďŹ a – 2a sĂŠrie – Volume 2
A racialização do mundo 0 sĂŠculo XX pode ser visto como um vasto cenĂĄrio de problemas raciais. SĂŁo problemas inseridos mais ou menos profundamente nas guerras e revoluç×es, nas lutas pela descolonização, nos ciclos de expansĂŁo e recessĂŁo das economias, nos movimentos de mercado da força de trabalho, nas migraç×es, nas peregrinaç×es religiosas e nas incursĂ—es e tropelias turĂsticas, entre outras caracterĂsticas mais ou menos notĂĄveis da forma pela qual o sĂŠculo XX pode ser visto, em perspectiva geo-histĂ“rica ampla. SĂŁo problemas raciais que emergem e desenvolvem no jogo das forças sociais, conforme se movimentam em escala local, nacional, regional e mundial. Ainda que muitas vezes esses problemas pareçam Ă™nicos e exclusivos, como se fossem apenas ou principalmente â€œĂŠtnicosâ€? ou “raciaisâ€?, a realidade ĂŠ que emergem e desenvolvem no jogo das forças sociais, compreendendo implicaç×es econĂ´micas, polĂticas e culturais. [...] No sĂŠculo XX tem ocorrido vĂĄrias ondas de racialização do mundo. Tanto a primeira e a segunda grandes guerras mundiais, como a guerra fria, sĂŁo ĂŠpocas de intensa e generalizada racialização das relaç×es entre coletividades, tribos, povos, naç×es ou nacionalidades. Na medida em que as guerras mesclam-se e desdobram-se em revoluç×es nacionais ou revoluç×es sociais, tornam-se ainda mais acentuadas as desigualdades, divergĂŞncias e tensĂ—es que alimentam os preconceitos, as intolerâncias, as xenofobias, os etnicismos ou os racismos. Ao lado dos preconceitos de classe, casta e gĂŞnero, emergem ou reaparecem os preconceitos raciais. 0corre que “raçaâ€?, ao lado de “castaâ€?, “classeâ€? e “naçãoâ€?, tornou-se uma categoria frequentemente utilizada para classificar indivĂduos e coletividades, por meio da qual procura-se distinguir uns e outros, nativos e estrangeiros, conhecidos e estranhos, naturais e exĂ“ticos, amigos e inimigos. Essa ĂŠ uma histĂ“ria antiga. [...] Começa principalmente com o mercantilismo, ou a acumulação originĂĄria, e desenvolve-se pelos sĂŠculos seguintes, alcançando tribos, naç×es e nacionalidades. Em diferentes modalidades, conforme os conquistadores europeus sejam portugueses, espanhĂ“is, holandeses, franceses, ingleses ou outros, as mais diversas e distantes tribos, naç×es e nacionalidades foram sendo alcançadas, conquistadas, associadas, subordinadas ou classificadas. Em alguns sĂŠculos, todo o mundo foi desenhado e todos os povos classificados selvagens, bĂĄrbaros e civilizados, povos histĂ“ricos e povos sem histĂ“ria, naç×es industrializadas e naç×es agrĂĄrias, modernas e arcaicas, desenvolvidas e subdesenvolvidas, centrais e perifĂŠricas. [...] Neste ponto cabe um esclarecimento indispensĂĄvel, ainda que em forma breve. “Etniaâ€? ĂŠ o conceito cientĂfico habitualmente utilizado para distinguir os indivĂduos ou as coletividades por suas caracterĂsticas fenotĂpicas; ao passo que “raçaâ€? ĂŠ o conceito cientĂfico elaborado pela reflexĂŁo sobre a dinâmica das relaç×es sociais, quando se manifestam estereĂ“tipos, intolerâncias, discriminaç×es, segregaç×es ou ideologias raciais. A “raçaâ€? ĂŠ construĂda socialmente no jogo das relaç×es sociais. SĂŁo os indivĂduos, grupos ou coletividades que se definem reciprocamente como pertencente a “raçasâ€? distintas1.
[...] Esse o contexto em que a 0rganização das Naç×es Unidas para a Educação, a CiĂŞncia e a Cultura (UNESC0) desenvolveu, a partir de 1948, todos os seus programas de debates e estudos sobre as tensĂ—es e os conflitos, tendo em vista a “compreensĂŁo internacionalâ€?, e destacando-se o programa de estudos sobre as tensĂ—es raciais. Em vĂĄrios momentos a UNESC0 reuniu cientistas e pensadores, 1
Cf. Park (1950); Fernandes (1978); Banton (1979); Ianni (1988).
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originĂĄrios de diferentes paĂses e inspirados em distintas perspectivas cientĂficas e filosĂ“ficas, de modo a refletir sobre as tensĂ—es raciais. As declaraç×es de 1950, 1951, 1964 e 1967 sintetizam muito bem a preocupação com essa problemĂĄtica e o empenho em diagnosticar e combater as manifestaç×es de xenofobia, etnocentrismo, anti-semitismo e todas as formas de racismo, presentes e ativas em escala local, nacional, regional e mundial1. Note-se, no entanto, que as implicaç×es raciais das guerras e revoluç×es continuam a desenvolver-se posteriormente, independentemente do desfecho das lutas travadas. 0s problemas raciais, com as suas implicaç×es sociais, econĂ´micas, polĂticas e culturais, continuam a desenvolver-se na ÂŚfrica do Sul, Âąndia, IndonĂŠsia, Caribe e 0riente MĂŠdio, entre outras naç×es e regiĂ—es. TambĂŠm no -este Europeu, na RĂ™ssia, na China e no JapĂŁo, assim como nos Estados Unidos, CanadĂĄ e Europa 0cidental eles se criam ou ressurgem. Na trama das relaç×es sociais, tanto se criam e recriam as diversidades e as identidades como as desigualdades. A fĂĄbrica da sociedade, em nĂveis micro, macro e meta, produz todo o tempo a modificação e a reiteração, a integração e a fragmentação, a complementaridade e a antinomia ou a harmonia e a contradição.
[...] 2
Cf. Klineberg (1951); Cantril (1951); UNESC0 (1973); Bernard Pear Aron Angell (1957). IANNI, 0ctavio. A racialização do mundo. Tempo Social; Revista de Sociologia da USP, SĂŁo Paulo, v. 8, n. 1, p. 1-23, maio de 1996. DisponĂvel em http //XXX.fflch.usp.br/sociologia/temposocial/site/images/stories/ edicoes/v081/a@racializacao.pdf . Acesso em 3 dez. 2013.
Com base nesses recortes do texto proposto e conforme proposta da seção Pesquisa individual do Caderno do Aluno, sugerimos uma pesquisa sobre os termos xenofobia, etnocentrismo e supremacismo branco e uma reåexão sobre como esses termos podem explicar certas situaç×es que acontecem na sociedade contemporânea. Nessa pesquisa, os alunos devem consultar os professores de HistÓria, Geograà a e Sociologia para dar exemplos de conåitos racistas no mundo contemporâneo. A partir desses dados, os alunos devem compor um texto sobre as ocorrências de racismo em conåitos atuais.
Recomendamos, em seguida, discutir as contribuiç×es de Michel Foucault para ampliar o debate sobre o tema. Antes de iniciar a leitura do texto reproduzido a seguir e na seção -eitura e anĂĄlise de texto do Caderno do Aluno, recomendamos que fale um pouco desse filĂ“sofo e contextualize sua obra. 0 fragmento que segue foi extraĂdo de uma obra que traz aulas dadas por Foucault no Collège de France. 0 trecho escolhido para enriquecer o estudo desse tema faz parte da aula dada no dia 17 de março de 1976 e trata do racismo moderno.
Que ĂŠ o racismo? [...] Com efeito, que ĂŠ o racismo É, primeiro, o meio de introduzir afinal, nesse domĂnio da vida de que o poder se incumbiu, um corte o corte entre o que deve viver e o que deve morrer. No contĂnuo biolĂ“gico da espĂŠcie humana, o aparecimento das raças, a distinção das raças, a hierarquia das raças, a qualificação de certas raças como boas e de outras, ao contrĂĄrio, como inferiores, tudo isso vai ser uma maneira de fragmentar esse campo do biolĂ“gico de que o poder se incumbiu; uma maneira de defasar, no interior da população, uns grupos em relação aos outros. Em resumo, de estabelecer uma cesura que serĂĄ do tipo biolĂ“gico no interior de um domĂnio considerado como sendo precisamente
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um domĂnio biolĂ“gico. Isso vai permitir ao poder tratar uma população como uma mistura de raças, ou, mais exatamente, tratar a espĂŠcie, subdividir a espĂŠcie de que ele se incumbiu em subgrupos que serĂŁo, precisamente, raças. Essa ĂŠ a primeira função do racismo fragmentar, fazer cesura no interior desse contĂnuo biolĂ“gico a que se dirige o biopoder. De outro lado, o racismo terĂĄ sua segunda função [...] o racismo vai permitir estabelecer, entre a minha vida e a morte do outro, uma relação que nĂŁo ĂŠ uma relação militar e guerreira de enfrentamento, mas uma relação do tipo biolĂ“gico “quanto mais as espĂŠcies inferiores tenderem a desaparecer, quanto mais os indivĂduos anormais forem eliminados, menos degenerados haverĂĄ em relação Ă espĂŠcie, mais eu – nĂŁo enquanto indivĂduo mas enquanto espĂŠcie – viverei, mais forte serei, mais vigoroso serei, mais poderei proliferarâ€?. [...] A raça, o racismo, ĂŠ a condição de aceitabilidade de tirar a vida numa sociedade de normalização. Quando vocĂŞs tĂŞm uma sociedade de normalização, quando vocĂŞs tĂŞm um poder que ĂŠ, ao menos em toda a sua superfĂcie e em primeira instância, em primeira linha, um biopoder, pois bem, o racismo ĂŠ indispensĂĄvel como condição para poder tirar a vida de alguĂŠm, para poder tirar a vida dos outros. A função assassina do Estado sĂ“ pode ser assegurada, desde que o Estado funcione no modo do biopoder, pelo racismo. [...] É claro, por tirar a vida nĂŁo entendo simplesmente o assassĂnio direto, mas tambĂŠm tudo o que pode ser assassĂnio indireto o fato de expor Ă morte, de multiplicar para alguns o risco de morte ou, pura e simplesmente, a morte polĂtica, a expulsĂŁo, a rejeição, etc. [...] F0UCAU-T, Michel. Em defesa da sociedade curso no CollĂ?ge de France (1975-1976). Tradução Maria Ermantina GalvĂŁo. SĂŁo Paulo Martins Fontes, 1999. p. 304-306.
A leitura desse texto deve ser acompanhada e enriquecida com as suas consideraç×es. -embramos que o tema ĂŠ complexo e nĂŁo pode ser esgotado com as breves referĂŞncias desta Situação de Aprendizagem. ApĂ“s a leitura e seus comentĂĄrios, sugerimos que os alunos respondam Ă s seguintes questĂ—es, disponĂveis tambĂŠm no Caderno do Aluno. 1. Quais sĂŁo as duas funç×es do racismo, segundo Foucault 2. A referĂŞncia ao “biolĂ“gicoâ€? aparece mais de uma vez no fragmento selecionado. Em que sentido o biolĂ“gico se relaciona com o tema estudado 3. 0 texto refere-se Ă função assassina do Estado e que tal função nĂŁo se restringe “ao assassĂnio diretoâ€?, mas que rejeitar e ignorar as necessidades de um contingente da população pode representar risco de
morte. Cite exemplos em que a omissão do Estado pode signià car a morte direta ou indireta de uma parcela da população.
Ler e reĂĄetir – Racismo no Brasil 0 texto do sociĂ“logo Jair Batista da Silva, especialista em racismo no Brasil, disponĂvel a seguir e tambĂŠm na seção -eitura e anĂĄlise de texto do Caderno do Aluno, apresenta-nos uma visĂŁo geral do problema. Proponha a leitura do texto, explicando Ă classe o racismo brasileiro multiforme, destacando que a reĂĄexĂŁo Ă losĂ“Ă ca pode ajudar na compreensĂŁo e no questionamento de causas e formas de superação das manifestaç×es racistas presentes em nossa sociedade. Professor, o texto prioriza o racismo em relação Ă população negra, mas vale a pena mencionar, nesse contexto, o racismo e as prĂĄticas discriminatĂ“rias das quais sĂŁo vĂtimas os povos indĂgenas e os ciganos.
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Nesse sentido, propomos que questione os alunos sobre as condiç×es materiais de manutenção da vida, entre eles, acesso Ă saĂ™de e Ă moradia, bem como as condiç×es de prĂĄtica e conservação da cultura dos povos citados. Para responder a essas questĂ—es, sugerimos as fontes a seguir f FUNAI. Os Ăndios. DisponĂvel em http // XXX.funai.gov.br/indios/fr@conteudo.htm . Acesso em 19 fev. 2014. f DHNET. Declaração Universal dos Direitos dos Povos IndĂgenas. DisponĂvel em http // XXX.dhnet.org.br/direitos/sip/onu/indios/ decindio.htm . Acesso em 19 fev. 2014. f SECRETARIA de polĂticas de promoção
da igualdade racial. Povos ciganos. Dispon Ă v e l e m h t t p / / s e p p i r. g o v. b r / comunidades- tradicionais /povos-decultura-cigana . Acesso em 19 fev. 2014. f FUNDAǍ0 Joaquim Nabuco. Ciganos no Brasil. DisponĂvel em http //basilio.fundaj. g o v. b r / p e s q u i s a e s c o l a r / i n d e x . php option com@content vieX article id 914%3Aciganos-no-brasil catid 38%3Aletra c Itemid 1 . Acesso em 19 fev. 2014. A pesquisa sobre os povos ciganos e indĂgenas pode ser muito instrutiva para complementar as informaç×es do texto a seguir e ajudar nas suas explicaç×es.
A particularidade do racismo no Brasil Para oprimir e submeter, especialmente os negros, o racismo no Brasil nĂŁo necessitou de regras formais de discriminação, de desigualdade e de preconceito racial. 0 racismo como ideologia emprega e se alimenta de prĂĄticas sutis, de nuances e de representaç×es que nĂŁo precisam de um sistema rĂgido e formalizado de discriminação. Ao contrĂĄrio das experiĂŞncias norte-americana ou sul-africana que estabeleceram regras claras de ascendĂŞncia mĂnima para definir seus grupos sociais, nas quais, por exemplo, uma gota de sangue negro era mais que suficiente para macular a suposta pureza racial dos brancos. As formas de classificação racial e a eficĂĄcia do racismo no Brasil nutriram-se sempre das formas mais maleĂĄveis, mais flexĂveis para atingir suas vĂtimas, porĂŠm essas sutilezas nĂŁo deixam de ser igualmente perversas e nocivas para os indivĂduos e coletividades atingidos. De qualquer forma, essa sutileza, que informa o tipo de racismo presente no Brasil, segue de mĂŁos dadas com as premissas de ideolĂ“gica “democracia racialâ€? que pretende afirmar e defender a inexistĂŞncia do racismo, precisamente porque no paĂs nĂŁo hĂĄ posiç×es ou locais sociais que negros nĂŁo possam ocupar. NĂŁo hĂĄ cargo, posto de trabalho, lugar, emprego, profissĂŁo etc. em que os negros nĂŁo possam competir. Todavia, basta uma breve observação na paisagem social para se verificar que a democracia racial ainda nĂŁo chegou para os negros. Eles sĂŁo minoria nas posiç×es de maior reconhecimento, nas profissĂ—es melhor remuneradas, nos segmentos de melhor renda etc. Especialmente a mulher negra, que ocupa uma posição social extremamente desvantajosa quando comparada com o conjunto da população branca do paĂs. Frequentemente ela exerce atividades de menor reconhecimento social, menor retorno salarial e de menor exigĂŞncia de qualificação. Para transformar essa situação, tĂŁo comum na paisagem social do Brasil, torna-se necessĂĄrio a adoção de amplas polĂticas pĂ™blicas que busquem minimizar as brutais desigualdades de renda, escolaridade, emprego, moradia, saĂ™de etc. que afetam mais diretamente os negros. 0 que sugere uma substantiva transformação do desenho e da execução das polĂticas formuladas pelo Estado. Transformação que garanta efetivamente Ă maioria da população, especialmente aquela afrodescendente, o acesso aos elementares direitos de cidadania. Por exemplo, a ampliação das oportunidades de ensino deve vir acompanhada de mecanismos de manutenção dos estudantes nas instituiç×es de ensino. Pelo que se disse, reconhecer a existĂŞncia e a eficĂĄcia da forma de racismo praticada no Brasil significa lutar para alcançar para a maioria da população brasileira, e para a população afrodescen-
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dente, em especial, o reconhecimento social de serem sujeitos portadores de direitos e igual dignidade humana. Reconhecimento que o racismo e a tĂŁo decantada, mas jamais praticada, democracia racial brasileira, insistem, sobretudo, em negar aos negros brasileiros. SI-7A, Jair B. Racismo e sindicalismo no Brasil reconhecimento, redistribuição e ação polĂtica das centrais sindicais acerca do racismo no Brasil (1983-2002). Tese (Doutorado em CiĂŞncias Sociais). Campinas Instituto de Filosofia e CiĂŞncias Humanas da Unicamp, 2008.
Para reĂĄetir sobre as questĂ—es a seguir, disponĂveis no Caderno do Aluno, os alunos deverĂŁo retomar o que foi discutido sobre o racismo no Brasil e responder Sua posição ainda ĂŠ a mesma? VocĂŞ havia pensado sobre as questĂľes levantadas pelo autor? Quais sĂŁo as informaçþes presentes no texto que auxiliam vocĂŞ a pensar melhor sobre o racismo ou a rever sua posição?
grupo ficarĂĄ responsĂĄvel por assistir a um canal durante um perĂo do estipulado por vocĂŞ, conforme a disponibilidade do grupo. 7ocĂŞ poderĂĄ dividir a programação da T7 entre os alunos, para que cada grupo analise o conteĂ™do conforme os itens apresentados no quadro a seguir, tambĂŠm disponĂvel no Caderno do Aluno, ou outros que vocĂŞ julgar mais adequados.
A partir das repostas dos alunos, apresente uma sĂntese destacando as ideias centrais do texto.
Com o resultado da pesquisa em mãos, os alunos devem ler e interpretar os dados obtidos sobre os programas de televisão e redigir sua prÓpria deà nição de racismo no espaço destinado à atividade no Caderno do Aluno, considerando a reåexão em sala de aula e os textos estudados nesta Situação de Aprendizagem.
Dialogar – Pråticas racistas Para iniciar esta etapa, propomos a Pesquisa em grupo, indicada no Caderno do Aluno, que solicita a anålise de programas de televisão. Sugerimos a formação de grupos, segundo o nÙmero dos canais de T7 aberta de sua cidade. Cada
A habilidade geral a ser exercitada consiste na identià cação de pråticas racistas que, na maioria dos casos, acabam naturalizadas em nossa sociedade e podem ser encontradas, inclusive, em nÓs mesmos.
Nome do programa de TV: Tipo de programa:
( ) diversĂŁo
( ) informação
( ) negros
( ) indĂgenas
( ) comercial
Quantas pessoas aparecem no programa? Quantos negros e indĂgenas havia na programação?
( ) apresentador
Como eles aparecem?
( ) convidado/entrevistado ( ) outro. Qual
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Uma recomendação importante para trabalhar esse tema ĂŠ evitar a possibilidade de constrangimento entre os alunos. TambĂŠm ĂŠ fundamental orientar a classe de que a Situação de Aprendizagem nĂŁo tem o propĂ“sito de estabelecer oposiç×es entre brancos, negros e indĂgenas, mas de denunciar as situaç×es histĂ“rico-sociais de discriminação e exclusĂŁo de parcela da população do nosso paĂs. É importante observar que, quando exibimos as diferenças, de modo que ninguĂŠm seja agredido ou excluĂdo ou colocado em uma condição de inferioridade, nĂŁo se trata de racismo. Dizer que AndrĂŠ ĂŠ negro, Paulo ĂŠ branco, MĂĄrio ĂŠ loiro etc. nĂŁo significa racismo. Dizer que -uĂsa tem um cabelo trançado muito bonito e MĂĄrcia tem um cabelo loiro dourado, nĂŁo ĂŠ racismo. No entanto, usar essas diferenças para discriminar ou tentar humilhar ou “diminuirâ€? o outro consiste em racismo. Por tudo isso, ĂŠ importante identificar o racismo feito sem palavras e que pode ser expresso nas mais variadas formas de linguagem. Ter amigos negros, ciganos ou Ăndios nĂŁo faz de ninguĂŠm menos racista. Ser filho ou parente, tambĂŠm nĂŁo. 0 que impede uma pessoa de ser racista ĂŠ entender que o racismo ĂŠ um mal cruel e excludente, que relega as vĂtimas Ă pobreza material e Ă destruição de seus valores e de sua cultura. A relação do racista com a sua vĂtima apoia-se, diretamente, no pensamento de dominação de um povo sobre outro, de um indivĂduo sobre o outro. A atitude racista ĂŠ uma atitude de dominação, caracterĂstica dos processos de colonização que empreenderam diferentes impĂŠrios ao longo da histĂ“ria da humanidade. A dominação dos europeus contra africanos e americanos levou Ă escravização de negros e Ăndios, uma histĂ“ria que tĂŁo bem conhecemos no Brasil.
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0 racismo nĂŁo apenas mata, mas deixa morrer e faz matar. Por isso a escola deve valorizar atitudes antirracistas, para construir consciĂŞncia e favorecer prĂĄticas de valorização da vida. Assim, o antirracismo se traduz em duas condiç×es; uma ĂŠtica e outra polĂtica. A condição ĂŠtica trata de reĂĄetir sobre si para nĂŁo cometer a violĂŞncia. A condição polĂtica se ocupa de evitar aç×es racistas de outras pessoas e exigir que as autoridades promovam a inclusĂŁo das vĂtimas, participando ou se solidarizando com grupos representativos dessa minoria – que ĂŠ minoria no usufruto dos seus direitos e nĂŁo em termos de nĂ™meros. Para nĂŁo se comprometer com o racismo, ĂŠ preciso ser antirracista, pois, quem nĂŁo se opĂ—e ao racismo diretamente coloca-se em uma opção de banalidade e omissĂŁo em relação Ă s vĂtimas, e ainda colhe os frutos do racismo. Se a vĂtima nĂŁo combate o racismo, entĂŁo, vai colher os frutos da discriminação. 7ocĂŞ pode solicitar aos alunos que realizem a Pesquisa individual proposta no Caderno do Aluno sobre os seguintes temas literatura, religiĂŁo, mĂ™sica, culinĂĄria, dança, artes plĂĄsticas e manifestaç×es populares da cultura afro-brasileira. Por exemplo uma histĂ“ria de orixĂĄs, alguns passos da capoeira, poemas, histĂ“rias, mĂ™sicas, penteados, vestimentas e expressĂ—es correntes na lĂngua portuguesa e falada no Brasil. AlĂŠm de utilizar livros e a internet para essa pesquisa, eles poderĂŁo entrevistar pessoas conhecidas que possam contar histĂ“rias sobre a cultura africana e sobre os afrodescendentes no Brasil. As informaç×es deverĂŁo ser apresentadas conforme a sua orientação. Professor, propomos agora que os alunos realizem a Pesquisa em grupo proposta no Caderno do Aluno, dividida em duas fases. Na primeira fase sugerimos que busquem na internet casos signiĂ cativos de manifestação de racismo. Para iniciar
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a discussĂŁo, vocĂŞ pode relembrar os seguintes acontecimentos f A morte do Ăndio pataxĂ“ Galdino Jesus dos Santos, em decorrĂŞncia de graves queimaduras que sofreu enquanto dormia em um ponto de Ă´nibus em BrasĂlia, em 1997. Na ocasiĂŁo, cinco jovens de classe mĂŠdia alta atearam fogo no Ăndio, segundo eles, por “brincadeiraâ€?. Em sua defesa, alegaram que queimaram o Ăndio por engano, pensando que se tratava de um mendigo. (Fonte http //noticias.r7.com/brasil/noticias/ tragedia-de-indio-galdino-queimado-vivoem-brasilia-completa-15-anos-20120420. html . Acesso em 2 jan. 2014.) f A prisĂŁo do professor de Harvard, Henry -ouis Gates Jr., ocorrida em 2009. Ao chegar de uma viagem, o professor teve problemas com a fechadura da porta de sua casa e solicitou o auxĂlio do motorista da companhia de carros que costumava contratar, que o ajudou a abrir a porta Ă força. Uma vizinha, branca, desconĂ ou da situação e chamou a polĂcia. Na sua denĂ™ncia aĂ rmou que havia dois negros tentando arrombar a porta de uma casa vizinha. A polĂcia prendeu o professor, mesmo apĂ“s sua identificação. (Fonte http //g1.globo.com/Noticias/Mundo/0,, MU-1238187-5602,00-PR0FESS0R
DE HAR7ARD E PRES0 S0-T0
E ACUSA P0-ICIA DE RACISM0. html . Acesso em 2 jan. 2014.)
0 propĂ“sito desse exercĂcio ĂŠ proporcionar aos alunos uma visĂŁo mais ampla da questĂŁo racial. Se por um lado vivemos em uma sociedade em que o racismo, lamentavelmente, ainda vigora, por outro, hĂĄ que se considerar a postura de luta contra o racismo, que tem conseguido signiĂ cativos avanços em nossa sociedade.
Avaliação da Situação de Aprendizagem Para avaliação desta Situação de Aprendizagem, vocĂŞ pode propor aos alunos que respondam Ă s questĂ—es a seguir 1. 0 racismo ĂŠ um problema exclusivamente brasileiro JustiĂ que sua resposta. Espera-se que, com base nos textos e nos resultados das pesquisas, os alunos demonstrem o entendimento de que o racismo ĂŠ um problema mundial. Para justiďŹ car a resposta, os alunos podem citar problemas relacionados ao racismo em outros paĂses.
2. Comente a seguinte aĂ rmação “NĂŁo hĂĄ cargo, posto de trabalho, lugar, emprego, proĂ ssĂŁo etc. em que os negros nĂŁo possam competir. Todavia, basta uma breve observação na paisagem social para se veriĂ car que a democracia racial ainda nĂŁo chegou para os negros. Eles sĂŁo minoria nas posiç×es de maior reconhecimento, nas proĂ ssĂ—es melhor remuneradas, nos segmentos de melhor renda etc.â€?. Resposta aberta que depende das reexĂľes geradas a partir dos resultados das pesquisas e das leituras efetuadas pelos alu-
Em uma segunda fase, os alunos devem procurar identificar em fontes diversas os movimentos e os grupos que combatem o racismo, bem como as aç×es do poder pÙblico e a promulgação de leis que visam abolir atitudes racistas. Eles podem pesquisar informaç×es sobre algumas aç×es que procuram limitar atitudes de cunho racista, como a presença de um artigo na Constituição para esse à m; os documentos produzidos pela 0NU, Unesco etc.; a -ei no 10.639/03, entre outros.
nos. Contudo, espera-se que, em geral, eles observem que o racismo no Brasil apresenta mecanismos sutis de exclusĂŁo e que a legislação e os mecanismos norteadores que procuram evitar posturas e atitudes racistas, apesar da sua importância, ainda nĂŁo sĂŁo suďŹ cientes para um tratamento social e cultural mais equânime para todos os brasileiros.
3. Com base nos dados que seguem e nos textos estudados nesta Situação de Aprendizagem, escreva um texto sobre as atuais caracterĂsticas do racismo no Brasil.
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“Em comparação com o Censo realizado em 2000, o percentual de pardos cresceu de 38,5% para 43,1% (82 milhĂ—es de pessoas) em 2010. A proporção de negros tambĂŠm subiu de 6,2% para 7,6% (15 milhĂ—es) no mesmo perĂodo. Esse resultado tambĂŠm aponta que a população que se autodeclara branca caiu de 53,7% para 47,7% (91 milhĂ—es de brasileiros). 0 analista socioeconĂ´mico do IBGE, Jefferson Mariano, aĂ rma que essa mudança de cenĂĄrio faz parte de uma mudança cultural que vem sendo observada desde o Censo de 1991. [...] 0 Censo DemogrĂĄĂ co de 2010 apontou a grande diferença que existe no acesso a nĂveis de ensino pela população negra. No grupo de pessoas de 15 a 24 anos que frequentava o nĂvel superior, 31,1% dos estudantes eram brancos, enquanto apenas 12,8% eram negros e 13,4% pardos. [...] A nova publicação tambĂŠm traz um dado conhecido os brancos continuam recebendo salĂĄrios mais altos e estudando mais que os negros (pretos e pardos). [...]â€? (Fonte Censo 2010 mostra as caracterĂsticas da população brasileira. Portal Brasil, 2 jul. 2012. DisponĂvel em http //XXX.brasil. gov.br/educacao/2012/07/censo-2010-mostraas-diferencas-entre-caracteristicas-geraisda-populacao-brasileira . Acesso em 2 jan. 2014.)
Professor, no Caderno do Aluno, na seção 7ocê aprendeu , foram propostas algumas quest×es. 7ocê poderå aproveitå-las para compor a avaliação, se acreditar que são pertinentes. Nesse caso, você poderå pedir aos alunos que façam a atividade em folha avulsa.
Propostas de situaçþes de recuperação 0s alunos que nĂŁo conseguiram alcançar os objetivos desta Situação de Aprendizagem, seja pela ausĂŞncia da aquisição de conteĂ™do, seja pelo baixo desempenho nos exercĂcios de reflexĂŁo, devem ser direcionados para a recuperação. Eles deverĂŁo retomar a leitura dos textos propostos, e outros textos e/ou vĂdeos que tratam do assunto. -embramos que, muitas vezes, oferecer outras fontes e materiais pode ser significativo para a melhor compreensĂŁo do tema. AlĂŠm disso, vocĂŞ pode pedir a eles que reescrevam, com suas palavras, os argumentos centrais de um dos textos filosĂ“ficos incluĂdos neste Caderno ou disponĂveis no livro didĂĄtico.
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensĂŁo do tema
É importante que o aluno considere, em sua redação, os textos estudados e os dados indicados para a questão.
Livros
Nesse sentido, espera-se que os alunos observem que hĂĄ uma maior aceitação e um crescente reconhecimento da condição racial no Brasil, embora os dados apontem que o Brasil ainda ĂŠ racista e discriminatĂłrio. Espera-se, ainda, que os alunos reconheçam que, apesar das recentes polĂticas aďŹ rmativas – que sĂŁo um passo importante para a melhoria das condiçþes sociais, culturais e econĂ´micas de uma parte signiďŹ cativa da população brasileira –, ainda hĂĄ muito a ser feito no que se refere Ă questĂŁo racial no Brasil.
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APPIAH, KXame A. Na casa de meu pai. 2. ed. Tradução 7era Ribeiro. Rio de Janeiro Contraponto, 2007. Texto excelente que opta por criar uma Filosoà a africana a partir de problemas pÓs-coloniais. Discute racismo, movimento prÓ-negro, Œfrica, biologia racial e outros temas de for ma rigorosamente à losÓà ca.
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Cadernos de cinema do professor. Publicação da FDE, 2010, com indicaç×es de à lmes que poderão ser analisados com os alunos. MEMMI, Albert. O racismo. Tradução NatÊrcia Pacheco e Manuela Terraseca. -isboa Editorial Caminho, 2003. SARTRE, Jean-Paul. Reåexþes sobre o racismo. 6. ed. Tradução Jacob Guinsburg. São Paulo Difusão Europeia do -ivro, 1968.
Sites ÂŚFRICA em nĂ“s e na sala de aula. DisponĂvel em http //XXX.rededosaber.sp.gov.br/ portais/Not%C3%ADciasConte%C3%BAdo/ tabid/369/language/pt-BR/IDNoticia/828/ Default.aspx . Acesso em 18 dez. 2013. 0 projeto ÂŚfrica em NĂ“s e na sala de Aula ĂŠ resultado de uma parceria entre a Secretaria
da Cultura e a Secretaria da Educação do Estado de SĂŁo Paulo. Um dos propĂ“sitos desse projeto ĂŠ introduzir debates e discussĂ—es sobre as relaç×es entre ÂŚfrica e Brasil. 0s vĂdeos disponibilizados apresentam aspectos histĂ“ricos, socioculturais, linguĂsticos e polĂticos a ser trabalhados em sala de aula. P0RTA curtas. DisponĂvel em http // portacurtas.org.br . Acesso em 2 dez. 2013. Traz vĂĄrios curtas-metragens sobre o tema racismo (como o Xadrez das Cores) e outros assuntos. AlĂŠm disso, oferece todo o apoio didĂĄtico-pedagĂ“gico para os professores, incluindo D7Ds com material para escola – o projeto “Curta na Escolaâ€?. SCIE-0. DisponĂvel em http //XXX.scielo. org . Acesso em 2 dez. 2013. HĂĄ mais de 104 artigos acadĂŞmicos de diversas ĂĄreas sobre racismo.
SITUAǍ0 DE APRENDI;AGEM 3 FI-0S0FIA E AS RE-AǺES DE GŽNER0 0 objetivo desta Situação de Aprendizagem Ê discutir as diferenças sociais entre homens e mulheres e atualizar o debate acerca das quest×es de gênero. Nesse contexto, procuramos abordar alguns aspectos do pensa-
mento de 0lympe de Gouges, Simone de Beauvoir e Michel Foucault. Esperamos com esse tema e com os textos disponĂveis atualizar os alunos sobre esse debate tĂŁo presente na nossa sociedade.
ConteĂşdos e temas: relaç×es de gĂŞnero e funç×es sociais de homens e mulheres. CompetĂŞncias e habilidades: construir argumentação consistente; analisar a importância dos valores ĂŠticos na reĂĄexĂŁo sobre a condição da mulher e sobre semelhanças e diferenças entre homens e mulheres. SugestĂŁo de estratĂŠgias: exercĂcios de reĂĄexĂŁo, escrita e leitura. SugestĂŁo de recursos: textos disponĂveis nos Cadernos e outros textos que o professor julgar adequados e pertinentes para o tratamento do tema. SugestĂŁo de avaliação: pesquisas, questĂ—es de compreensĂŁo e interpretação de texto, sĂnteses escritas e outros trabalhos que o professor julgar pertinentes e adequados.
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Sondagem e sensibilização – Ouvir e dialogar Para iniciar a sensibilização, uma primeira abordagem pode considerar a experiĂŞncia que os alunos trazem sobre o tema proposto. 7ocĂŞ pode suscitar a reĂĄexĂŁo dos alunos levantando as seguintes questĂ—es Quais sĂŁo as semelhanças e diferenças entre homens e mulheres na atualidade? HĂĄ consequĂŞncias prĂĄticas para essas semelhanças e diferenças em termos de papĂŠis assumidos na sociedade? Os papĂŠis sociais assumidos por homens e mulheres sempre foram os mesmos? É possĂvel observar mudanças no decorrer da histĂłria? Esperamos, com essas perguntas, instigar os alunos a pensar no papel que se espera de homens e mulheres na sociedade contemporânea e veriĂ car se eles percebem alguma alteração nesses papĂŠis, a partir dos seus conhecimentos prĂŠvios e das suas experiĂŞncias.
Ler e dialogar – 'ilosoà a e gênero ApÓs essa primeira abordagem, sugerimos a leitura dos dois fragmentos de textos propostos a seguir e reproduzidos tambÊm na seção -eitura e anålise de texto do Caderno do Aluno.
0 primeiro fragmento faz parte de uma obra publicada pela Coordenadoria da Mulher do municĂpio de SĂŁo Paulo. Nele, Alicia H. Puleo problematiza as posiç×es dos filĂ“sofos Jean-Jacques Rousseau e Immanuel Kant no que se refere Ă s diferenças entre homens e mulheres; para esses pensadores, o livre desenvolvimento e a autonomia tinham sentido apenas para os homens e nĂŁo para as mulheres. Destacamos que a posição desses Ă lĂ“sofos nĂŁo tira o valor de suas obras; inclusive, essa perspectiva excludente sĂ“ pĂ´de ser identiĂ cada, exposta e criticada porque mulheres e homens se apropriaram da ousadia de saber por si mesmos, sem tutela, conforme demanda dada pelo prĂ“prio Kant em seus escritos. 0 segundo fragmento foi extraĂdo da obra HistĂłria da vida privada no Brasil. Ele apresenta alguns pontos do DecĂĄlogo da Esposa, publicado na Revista Feminina, em 1924, mas acreditamos que vale a pena ler todos os itens na obra citada. Esse fragmento ilustra a perspectiva de uma revista feminina que, em pleno sĂŠculo XX, procura atrelar a “satisfação de ser mulherâ€? ao “sucessoâ€? no casamento, deixando entender que esse suposto “sucessoâ€? deriva da submissĂŁo da mulher ao homem.
Texto 1 – 'ilosoĂ a e gĂŞnero [...] A Ilustração ĂŠ esse momento, que se inicia em fins do sĂŠculo X7II e se estende por todo o sĂŠculo X7III, em que a razĂŁo deixa a prudente atitude cartesiana de se dedicar tĂŁo-somente Ă metafĂsica e Ă ciĂŞncia e passa, em cheio, a criticar a sociedade e seus costumes. A Ilustração tinha por palavra de ordem – como o disse clara e contundentemente Kant – “atreva-se a saberâ€?, ou seja, atreva-se a pensar por si mesmo sem tutores, nem religiosos nem polĂticos. [...] PorĂŠm, no que diz respeito Ă conceitualização dos sexos, na maioria dos pensadores ilustrados encontramos profundas contradiç×es em relação a esta palavra de ordem da autonomia. [...] Rousseau, no livro 7 de EmĂlio, sustenta que toda a educação das mulheres deve estar limitada a seus deveres para com os homens, “agradar-lhes, ser-lhes Ă™teis, fazer-se amar e honrar por elesâ€? [...] “aconselhar, consolar, fazer-lhes a vida agradĂĄvel e doceâ€?. CriĂĄ-los desde pequenos e cuidar-lhes quando idosos. Mas Rousseau ĂŠ estudado como um grande pedagogo, o pedagogo da autonomia, do deixar livremente Ă s crianças desenvolver sua personalidade. No entanto, esse modelo de desenvolvimento da personalidade em liberdade era para EmĂlio, que representa o modelo masculino. Para Sofia, que ĂŠ o modelo feminino, Rousseau propĂ—e
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praticamente o contrĂĄrio defende que nĂŁo hĂĄ que deixar que se desenvolva livremente, precisa aprender a submissĂŁo, aprender a viver para outros, a fingir e a manter as aparĂŞncias. [...] Kant, pensador da autonomia, sustenta que as mulheres sĂŁo civilizadoras do homem, sua função ĂŠ polir as toscas maneiras do macho. Mas elas mesmas, afirma, nĂŁo sĂŁo capazes de julgamento moral [...]. Como se pode ver, a palavra de ordem “atreva-se a saberâ€?, “atreva-se a guiar-se pelo seu prĂ“prio entendimentoâ€? de Kant nĂŁo alcança as mulheres. As estudiosas da Ilustração tĂŞm focado em especial nesse aspecto, concluindo que embora se trate de uma limitação do pensamento que pretende ser universal, vĂĄlido para todos, no interior destas teorias haveria uma certa coerĂŞncia. HĂĄ uma contradição entre os grandes princĂpios proclamados e sua nĂŁo aplicação Ă s mulheres. Mas, ao mesmo tempo, assinalam, haveria certa coerĂŞncia interna porque tanto os liberais, como Kant, quanto os republicanos, como Rousseau, estĂŁo pensando em um modelo de sociedade burguesa no qual as mulheres vĂŁo estar em casa garantindo a infraestrutura do homem produtor, que sai ao mundo do trabalho assalariado e da polĂtica. No âmbito do pĂ™blico ĂŠ considerado superior, mas secretamente se apoia num mundo domĂŠstico no qual se tem marginalizado as mulheres (Cobo, 1995). Podemos afirmar, entĂŁo, que a filosofia da modernidade preparou a grande divisĂŁo entre o mundo do pĂ™blico e o mundo do domĂŠstico, divisĂŁo de esferas na qual ainda vivemos. [...] PU-E0, Alicia H. FilosoĂ a e gĂŞnero da memĂ“ria do passado ao projeto de futuro. In G0DINH0, Tatau; SI-7EIRA, Maria -. (0rg.). PolĂticas pĂşblicas e igualdade de gĂŞnero. SĂŁo Paulo Coordenadoria Especial da Mulher, 2004. p. 17-18. DisponĂvel em http //library.fes.de/pdf-Ă les/bueros/brasilien/05630.pdf . Acesso em 4 dez. 2013.
Texto 2 – Decålogo da esposa I – Ama teu esposo acima de tudo na terra e ama teu prÓximo da melhor maneira que puderes; mas lembra-te que a tua casa Ê de teu esposo e não de teu prÓximo; II – Trata teu esposo como um precioso amigo; como a um hÓspede de grande consideração e nunca como uma amiga a quem se contam as pequenas contrariedades da vida; III – Espera teu esposo com teu lar sempre em ordem e o semblante risonho; mas não te aflijas excessivamente se alguma vez ele não reparar nisso; [...] 7III – Não peças à vida o que ela nunca deu para ninguÊm. Pensa antes que se fores Ùtil poderås ser feliz; [...] X – Se teu esposo se afastar de ti, espera-o. Se tarda em voltar, espera-o; ainda mesmo que te abandone, espera-o! Porque tu não Ês somente a sua esposa; Ês ainda a honra do seu nome. E quando um dia ele voltar, hå de abençoar-te. DECŒ-0G0 da esposa. Revista feminina, São Paulo, ano XI, n. 127. p. 68, 1924.
A partir dessas referĂŞncias e do fato de que vemos cotidianamente as mulheres ocupando os mesmos postos que os homens, podemos pensar que essa condição das mulheres de submissĂŁo aos homens jĂĄ foi superada, pois nĂŁo faltam evidĂŞncias que mostram que as mulheres saĂram da esfera do lar e da dependĂŞncia do
casamento, por exemplo, para atuar em proĂ ssĂ—es e postos tradicionalmente ocupados por homens. Podemos lembrar que, hoje, hĂĄ mulheres trabalhando na construção civil, compondo a força policial civil e militar, dirigindo Ă´nibus e caminhĂ—es, liderando empresas, exercendo cargos pĂ™blicos e polĂticos nas esferas legisla-
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tiva e executiva etc. São inÙmeros exemplos que podemos dar para ilustrar que as mulheres saíram da esfera do lar e ganharam a esfera pÙblica. Contudo, observar as mulheres ocupando os mesmos espaços dos homens não é suficiente para entender as diferenças que ainda permanecem entre homens e mulheres. Certamente, já ouvimos nos noticiários de televisão que as mulheres que exercem as mesmas funç×es dos homens, em geral, ganham menos; que as mulheres ainda são vítimas de violência doméstica; que as meninas ainda são as mais lembradas quando se trata de aprender a executar trabalhos domésticos. 0u seja, a perspectiva de atrelar as mulheres a condição inferior e ao espaço doméstico ainda persiste.
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em relação ao modelo tradicional que colocava mulheres e homens em espaços distintos. Há diferentes discursos e práticas que fomentam uma disposição quase “natural” para atividades e funç×es para homens e mulheres na sociedade. Nesse contexto, sugerimos que os alunos realizem a Pesquisa individual sugerida no Caderno do Aluno sobre a presença e influência dos meios de comunicação no estabelecimento e no reforço de padr×es de comportamento para homens e mulheres. Eles devem pesquisar em revistas, propagandas e programas de televisão se há um padrão de comportamento esperado para cada um dos gêneros, mesmo que de forma indireta. A pesquisa pode ser apresentada por escrito, na forma de cartaz/pôster ou oralmente, como seminário. Espera-se, com esse trabalho, que os alunos percebam que, apesar das signiàcativas mudanças pelas quais passou a nossa sociedade, inclusive nas relaç×es entre homens e mulheres, alguns padr×es e expectativas acerca do que é normal e apropriado ainda persistem.
Podemos citar como exemplo as revistas femininas que priorizam pautas voltadas para decoração da casa, saÙde da família – mais especiàcamente o cuidado com os àlhos –, culinária, moda e beleza. Há revistas femininas cujos editoriais e seç×es dão dicas para as relaç×es com seus namorados e maridos, indicando comportamentos adequados para melhorar relacionamentos. Há, ainda, dicas para utilizar melhor o dinheiro e conselhos para “evoluir” na carreira proàssional, uma vez que, no mundo contemporâneo, as mulheres passaram a acumular funç×es – são mães e esposas, devem ser proàssionais de sucesso e ter independência ànanceira. Quem nunca ouviu falar de “tripla jornada de trabalho” Além das atribuiç×es prÓprias do desempenho da proàssão, as mulheres, em geral, ainda arcam com a responsabilidade pela organização e pelo funcionamento da casa, pelo planejamento, além do acompanhamento da educação dos àlhos.
Em seguida a essa primeira abordagem, procuraremos destacar que a perspectiva de mulher submissa encontrou oposição em diferentes momentos da histÓria. Nesse sentido, podemos observar que os contemporâneos de Rousseau, como o àlÓsofo iluminista francês, Jean -e Rond d Alembert, opunham-se à posição dele e que, principalmente, as mulheres não foram tão submissas quanto se pode pensar. Dessa forma, podemos aàrmar que a condição de submissão nunca foi plenamente aceita e que, historicamente, mulheres se destacaram na luta pela igualdade e pela condição de cidadania.
Dessa forma, podemos notar que a maioria das quest×es relativas ao lar e à criação dos àlhos é de responsabilidade das mulheres, mesmo considerando as mudanças ocorridas
Essa posição pode ser observada no texto reproduzido a seguir e na seção -eitura e análise de texto do Caderno do Aluno. Trata-se da conclusão da Declaração
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dos Direitos da Mulher e da CidadĂŁ, redigida pela jornalista e historiadora feminista 0lympe de Gouges (1748-1793) em resposta Ă Declaração dos Direitos do Homem e do CidadĂŁo. Gouges defendia a ação polĂtica que garantisse liberdade para todos e, portanto, defendia a libertação das mulheres e dos escravos das colĂ´nias francesas. Por conta de suas ideias, ela morreu guilhotinada. -eia-o com os alunos, considerando o contexto histĂ“rico, o vocabulĂĄrio e os argumentos. Declaração dos Direitos da Mulher e da CidadĂŁ Mulher, desperta. A força da razĂŁo se faz escutar em todo o universo. Reconhece teus direitos. 0 poderoso impĂŠrio da natureza nĂŁo estĂĄ mais envolto de preconceitos, de fanatismos, de superstiç×es e de mentiras. A bandeira da verdade dissipou todas as nuvens da ignorância e da usurpação. 0 homem escravo multiplicou suas forças e teve necessidade de recorrer Ă s tuas, para romper os seus ferros. Tornando-se livre, tornou-se injusto em relação Ă sua companheira. G0UGES, 0lympe de. Declaração dos Direitos da Mulher e da CidadĂŁ (1791). DisponĂvel em http //XXX.dhnet.org.br/direitos/anthist/mulheres.htm . Acesso em 19 fev. 2014.
0bserve que essa declaração ĂŠ contemporânea Ă publicação do EmĂlio (1762), de Rousseau. 0u seja, a ĂŠpoca de Rousseau conheceu posturas e ideias de libertação e de igualdade entre homens e mulheres. Destacamos que Gouges nĂŁo estava sozinha na sua posição. D Alembert atentou para a postura de Rousseau em relação Ă educação das mulheres, e lhe dirigiu severa crĂtica. Dessa forma, nĂŁo ĂŠ possĂvel pensar que Rousseau, assim como Kant, nĂŁo podem ser julgados pelas suas posturas em relação Ă s mulheres porque estavam presos a um contexto histĂ“rico. Segundo Puleo (2004)
“NĂŁo eram sexistas porque ‘nĂŁo conheciam nenhuma mulher inteligente . 0 eram justamente porque se opunham Ă s reivindicaç×es de igualdade de outros pensadores e pensadoras de sua ĂŠpoca. Suas teorias eram a reação frente Ă s demandas de mudança socialâ€?a.
Dialogar e ler – Funçþes sociais de homens e mulheres 0 ensaio filosĂ“fico O segundo sexo, de Simone de Beauvoir, publicado em 1949, faz uma anĂĄlise do papel da mulher na sociedade, negando concepç×es e estudos que discorrem sobre uma essĂŞncia feminina. Para a autora, a condição da mulher ĂŠ uma escolha dos homens apoiada pela submissĂŁo das mulheres, que devem assumir a responsabilidade de mudar a situação de submissĂŁo, pois sĂŁo seres livres que apenas por escolha prĂ“pria Ă carĂŁo submetidas ao preconceito social. A Ă™nica libertação possĂvel das mulheres virĂĄ da polĂtica, isto ĂŠ, da uniĂŁo das prĂ“prias mulheres. Elas precisam reunir-se, reconhecer seus problemas, partilhar ideias; em outras palavras, precisam lutar juntas. NĂŁo hĂĄ como ser diferente, pois nĂŁo se pode esperar que todos os homens abram mĂŁo dos seus privilĂŠgios pelas mulheres. Para a Ă lĂ“sofa, nĂŁo se trata de colocar as mulheres contra os homens, mas de colocĂĄ-las contra o machismo, contra as situaç×es de opressĂŁo. Inicie os debates desta etapa propondo as questĂ—es O que faz um homem ser homem e uma mulher ser mulher – o corpo, o pensamento ou a sociedade? Quem decide as funçþes sociais da mulher e do homem – o corpo, o pensamento ou a sociedade? Em seguida, sugerimos que leia com os alunos os textos a seguir, reproduzidos tambĂŠm no Caderno do Aluno.
a PU-E0, Alicia H. Filosofia e gĂŞnero da memĂ“ria do passado ao projeto de futuro. In G0DINH0, Tatau; SI-7EIRA, Maria -Ă™cia da (0rg.). PolĂticas pĂşblicas e igualdade de gĂŞnero. SĂŁo Paulo Coordenadoria Especial da Mulher, 2004. p. 22.
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Texto 1 – Sobre o Segundo sexo, de Simone de Beauvoir Simone de Beauvoir, na obra Segundo sexo, nega um destino biolĂ“gico, psĂquico e econĂ´mico para a mulher na sociedade. Nesse sentido, para a filĂ“sofa, ninguĂŠm nasce mulher, torna-se mulher. Ao desenvolver o seu argumento, Beauvoir recorre ao exemplo dos primeiros anos de vida de qualquer criança. Independentemente do sexo, cada criança vivencia experiĂŞncias semelhantes nas primeiras etapas que sucedem o nascimento os primeiros movimentos para conhecer o mundo se dĂŁo pelas mĂŁos e pelos olhos tanto nos meninos como nas meninas. Podemos notar o mesmo balbuciar e os mesmos passos trĂ´pegos, as mesmas alegrias e dificuldades. Dessa forma, todas as crianças apresentam as mesmas experiĂŞncias, carĂŞncias e prazeres. Se nĂŁo for pelas vestimentas e/ou enfeites, dificilmente diferenciamos, Ă primeira vista, o sexo dos bebĂŞs. Contudo, essa primeira diferenciação mais evidente, relativa ao tipo de roupa e Ă s cores, guarda outras que querem marcar o destino de cada sexo. Meninas e meninos chegam no mundo com uma “marca socialâ€?, imposta para cada sexo. As primeiras brincadeiras pouco diferem, mas os brinquedos e os jogos sĂŁo diferentes, assim como a postura exigida para cada brinquedo. Tal exigĂŞncia vai aumentando conforme as crianças vĂŁo crescendo. Segundo a filĂ“sofa, para os meninos, a autonomia ĂŠ forçada, jĂĄ pela renĂ™ncia de muitos mimos. Para as meninas, o estĂmulo Ă graciosidade e afagos ĂŠ ocasiĂŁo para submetĂŞ-las Ă carĂŞncia por proteção. 0 que ĂŠ estimulado nas meninas, ĂŠ vetado para os meninos “meninos nĂŁo choramâ€?, “meninos nĂŁo se enfeitamâ€?, pois sĂŁo coisas de “mulherzinhaâ€?. Com o passar do tempo, os meninos sĂŁo estimulados a se afastarem das atividades relacionadas com a condição das mulheres e, ao contrĂĄrio, as meninas sĂŁo levadas a acompanhar e fazer atribuiç×es como as das mĂŁes. Dessa forma, a condição da mulher nĂŁo pode ser entendida como um destino dado pela natureza, mas pela sociedade. Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.
Texto 2 – Ética, sexualidade, polĂtica [...] a ideia de que se deve ter finalmente um verdadeiro sexo estĂĄ longe de ter sido completamente dissipada. Seja qual for a opiniĂŁo dos biĂ“logos sobre esse assunto, encontramos, pelo menos em estado difuso, nĂŁo somente na psiquiatria, na psicanĂĄlise e na psicologia, mas tambĂŠm na opiniĂŁo corrente, a ideia de que entre sexo e verdade existem relaç×es complexas, obscuras e essenciais. Somos, na verdade, mais tolerantes em relação Ă s prĂĄticas que transgridem as leis. PorĂŠm continuamos a pensar que algumas delas insultam “a verdadeâ€? um homem “passivoâ€?, uma mulher “virilâ€?, pessoas do mesmo sexo que se amam. Talvez haja a disposição de admitir que isso nĂŁo ĂŠ um grave atentado Ă ordem estabelecida, porĂŠm estamos sempre prontos a acreditar que hĂĄ nelas algo como um “erroâ€?. Um “erroâ€? entendido no sentido mais tradicionalmente filosĂ“fico uma maneira de fazer que nĂŁo ĂŠ adequada Ă realidade; [...] F0UCAU-T, Michel. Ética, sexualidade, polĂtica. 2. ed. 0rganização e seleção de textos Manuel Barros da Motta; tradução Elisa Monteiro, InĂŞs Autran Dourado Barbosa. Rio de Janeiro Forense UniversitĂĄria, 2010. p. 84-85. (Coleção Ditos e escritos, 5).
A partir do texto sobre o Segundo sexo, de Simone de Beauvoir, podemos considerar que não existe uma motivação natural que possa determinar os papÊis de homens e mulheres na sociedade. Podemos aà rmar que as ideias de Simone de Beauvoir encontram respaldo
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na histÓria de diferentes povos e nas histÓrias das sociedades ocidentais. A histÓria tem demonstrado que as funç×es de homens e mulheres têm mudado com o tempo. Elas não são naturais, não hå uma essência feminina ou masculina. Tudo isso Ê um posicionamento
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para controlar a vida das pessoas. Na maioria das sociedades ocidentais, os meninos tĂŞm de ser sempre fortes; e as meninas, sensĂveis. Segundo o Ă lĂ“sofo francĂŞs Michel Foucault, a determinação do que ĂŠ certo, errado, normal e anormal no âmbito do sexo, do gĂŞnero e da sexualidade estĂĄ relacionada com classiĂ caç×es fundadas em identificaç×es e diferenciaç×es que nĂŁo sĂŁo naturais, mas criadas por convenção social para melhor controlar as populaç×es. Essas classiĂ caç×es foram engendradas e perpetuadas por meio de diferentes mecanismos do poder, entre eles a produção de saberes e o estabelecimento de disciplinas e discursos que nos fornecem determinado modo de ver o mundo e as relaç×es humanas. ApĂ“s a leitura dos textos, conforme proposto no Caderno do Aluno, solicite Ă turma que responda Ă s questĂ—es a seguir 1. Comente o seguinte ditado popular “AtrĂĄs de um grande homem, hĂĄ sempre uma grande mulherâ€?. 2. -evando em conta as diferenças no tratamento dado pelas famĂlias aos meninos e Ă s meninas, que a partir de uma certa idade sĂŁo incentivados a se identificar com o que seriam as marcas distintas do seu sexo, escreva um pequeno texto respondendo Ă s seguintes questĂ—es Esse tratamento diferenciado pode ser creditado apenas aos familiares Pelas suas experiĂŞncias e lembranças, a indĂ™stria de brinquedos reafirma essa tendĂŞncia HĂĄ brinquedos fabricados especificamente para meninos e meninas HĂĄ
brincadeiras de meninos e de meninas 0 que acontece quando meninos e meninas não aceitam essa tendência 7ocê consegue pensar nas consequências 7ocê pode encaminhar a discussão explicando aos alunos que, muitas vezes, nos encaixamos ou somos encaixados em categorias sociais preestabelecidas. Para satisfazer expectativas, somos forçados ou nos forçamos a assumir um perà l e a tomar determinadas atitudes que, acreditamos, facilitam a nossa inclusão na vida social. Pergunte a eles Dessas categorias sociais preestabelecidas, quais você acredita que são mais exigidas em nossa sociedade? Como pensar e atuar no mundo sem precisar necessariamente aderir a essas categorias preestabelecidas? Como -ição de casa, sugerimos uma redação em que a turma procure responder a essas quest×es tendo como base o que foi estudado nesta Situação de Aprendizagem, conforme proposta do Caderno do Aluno. Não se esqueça de orientå-los a escrever sem se colocarem em qualquer uma dessas categorias, que devem ser utilizadas apenas para compreenderem o tema.
Avaliação da Situação de Aprendizagem Como forma de avaliação desta Situação de Aprendizagem, você pode propor aos alunos que respondam às quest×es 1. -eia a seguir os fragmentos da -ei no 11.340, de 07/08/2006 (-ei Maria da Penha), e da Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã
Texto 1 – Lei no 11.340, de 07/08/2006 (Lei Maria da Penha) Art. 1º Esta -ei cria mecanismos para coibir e prevenir a violência domÊstica e familiar contra a mulher, nos termos do § 8o do art. 226 da Constituição Federal, da Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de 7iolência contra a Mulher, da Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a 7iolência contra a Mulher e de outros tratados internacionais ratificados pela RepÙblica
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Federativa do Brasil; dispĂ—e sobre a criação dos Juizados de 7iolĂŞncia DomĂŠstica e Familiar contra a Mulher; e estabelece medidas de assistĂŞncia e proteção Ă s mulheres em situação de violĂŞncia domĂŠstica e familiar. Art. 2Âş Toda mulher, independentemente de classe, raça, etnia, orientação sexual, renda, cultura, nĂvel educacional, idade e religiĂŁo, goza dos direitos fundamentais inerentes Ă pessoa humana, sendo-lhe asseguradas as oportunidades e facilidades para viver sem violĂŞncia, preservar sua saĂ™de fĂsica e mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual e social. Art. 3Âş SerĂŁo asseguradas Ă s mulheres as condiç×es para o exercĂcio efetivo dos direitos Ă vida, Ă segurança, Ă saĂ™de, Ă alimentação, Ă educação, Ă cultura, Ă moradia, ao acesso Ă justiça, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, Ă cidadania, Ă liberdade, Ă dignidade, ao respeito e Ă convivĂŞncia familiar e comunitĂĄria. BRASI-. Lei no11.340, de 07/08/2006 (Lei Maria da Penha). DisponĂvel em http //XXX.planalto.gov.br/ ccivil@03/@ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm . Acesso em 2 jan. 2014.
Texto 2 – Declaração dos Direitos da Mulher e da CidadĂŁ (1791) 1. A mulher nasce livre e mantĂŠm-se igual ao homem em direitos. As distinç×es sociais sĂ“ devem ser fundadas no interesse comum. 2. A finalidade de toda associação polĂtica ĂŠ a preservação dos direitos naturais imprescritĂveis da mulher e do homem. Estes direitos sĂŁo a liberdade, a propriedade, a segurança e especialmente a resistĂŞncia Ă opressĂŁo. 3. 0 princĂpio de toda soberania reside essencialmente na Nação que nada mais ĂŠ do que a reuniĂŁo da mulher e do homem. Nenhuma instituição e nenhum indivĂduo pode exercer autoridade que nĂŁo emane expressamente da nação. 4. -iberdade e justiça consistem em restituir tudo o que pertence ao outro; assim, o exercĂcio dos direitos naturais da mulher nĂŁo tem outros limites senĂŁo aquele que a tirania perpĂŠtua do homem opĂ—e a eles; estes limites precisam ser reformados de acordo com as leis da natureza e da razĂŁo. G0UGES, 0lympe de. Declaração dos Direitos da Mulher e da CidadĂŁ (1791). DisponĂvel em http //XXX.dhnet.org. br/direitos/anthist/mulheres.htm . Acesso em 19 fev. 2014.
1. Com base nos dois fragmentos e em suas reĂĄexĂ—es sobre o tema, responda
a condição da mulher na sociedade brasileira contemporânea Ê satisfatÓria em relação aos direitos humanos
a) Mesmo tendo sido produzidos em momentos distintos, os documentos apresentados têm alguma relação Qual
Espera-se que os alunos reconheçam que a condição
Espera-se que os alunos reconheçam que esses documentos,
para garantir que as mulheres tenham assegurados seus
mesmo tendo sido redigidos em momentos distintos, demons-
direitos e sua dignidade tambĂŠm no contexto familiar.
tram a busca por igualdade de direitos e, portanto, uma preo-
A indicação de não violência no contexto domÊstico Ê
cupação com a garantia de cidadania para as mulheres.
uma forma de assegurar que as mulheres poderĂŁo ter
das mulheres, no contexto da sociedade brasileira, ainda nĂŁo ĂŠ satisfatĂłria, pois foi preciso promulgar uma lei
uma vida social e exercer atividades na vida pĂşblica, pois
b) -endo os artigos mencionados da -ei Maria da Penha ĂŠ possĂvel concluir que
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ĂŠ um direito fundamental que nĂŁo pode ser alienado pela vontade de outros.
FilosoďŹ a – 2a sĂŠrie – Volume 2
2. A partir dos textos estudados, comente as seguintes aĂ rmaç×es “0 homem nĂŁo tem jeito para cuidar de criançasâ€?; “homens nĂŁo choramâ€?; “as mulheres sĂŁo mais emotivas e sensĂveisâ€?.
propostas algumas quest×es. 7ocê poderå aproveitå-las para compor a avaliação, se acreditar que são pertinentes. Nesse caso, você poderå pedir aos alunos que façam a atividade em folha avulsa.
Espera-se que os alunos reconheçam nas aďŹ rmaçþes a determinação de diferentes papĂŠis para homens e mulheres e que esses papĂŠis nĂŁo sĂŁo determinaçþes naturais, mas construçþes sociais.
3. As passagens que seguem referem-se a dois registros distintos e a momentos histĂ“ricos diferentes. 0 primeiro fragmento refere-se Ă posição do Ă lĂ“sofo iluminista Rousseau sobre a condição das mulheres e o segundo ĂŠ um recorte de uma revista feminina, publicada no sĂŠculo XX. A partir desses dois trechos, identiĂ que as mensagens de cada um e discorra sobre como essas passagens se aproximam, mesmo sendo de ĂŠpocas distintas, compondo um histĂ“rico de submissĂŁo das mulheres. Fragmento 1 – “a educação das mulheres deve estar limitada a seus deveres para com os homens, ‘agradar-lhes, ser-lhes Ă™teis, fazer-se amar e honrar por eles [...] ‘aconselhar, consolar, fazer-lhes a vida agradĂĄvel e doce â€?b. Fragmento 2 – “II – Trata teu esposo como um precioso amigo; como a um hĂ“spede de grande consideração e nunca como uma amiga a quem se contam as pequenas contrariedades da vidaâ€?c. Espera-se que os alunos reconheçam que o teor das mensagens discorre sobre como os papĂŠis das mulheres foram sendo
Proposta de situação de recuperação 0s alunos que nĂŁo alcançarem os objetivos desta Situação de Aprendizagem podem reler os textos com o apoio do professor e, com o aporte de outras fontes, reescrever, com as prĂ“prias palavras, os argumentos centrais de um dos textos filosĂ“ficos incluĂdos nesta Situação de Aprendizagem ou disponĂveis em outras fontes utilizadas para estudo.
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema Livros ANDRE, Serge. O que quer uma mulher? Tradução Dulce Duque Estrada. Rio de Janeiro Jorge ;ahar, 1987. (Coleção Campo freudiano no Brasil). BEAU70IR, Simone de. O segundo sexo. 2. ed. Tradução SÊrgio Milliet. Rio de Janeiro Nova Fronteira, 2009.
construĂdos no decorrer da histĂłria ocidental e que tais papĂŠis, na medida que restringiam as mulheres Ă s atividades domĂŠsticas, promoviam a ausĂŞncia das mesmas na esfera pĂşblica.
Professor, no Caderno do Aluno, na seção 7ocê aprendeu , foram
BUT-ER, Judith P. Problemas de gênero feminismo e subversão da identidade. 4. ed. Tradução Renato Aguiar. Rio de Janeiro Civilização Brasileira, 2012. (Coleção Sujeito e histÓria).
b R0USSEAU, Jean-Jacques apud PU-E0, Alicia H. Filosofia e gĂŞnero da memĂ“ria do passado ao projeto de futuro. In G0DINH0, Tatau; SI-7EIRA, Maria -. (0rg.). PolĂticas pĂşblicas e igualdade de gĂŞnero. SĂŁo Paulo Coordenadoria Especial da Mulher, 2004. p. 17-18. DisponĂvel em http //library.fes.de/pdf-files/bueros/brasilien/05630.pdf . Acesso em 4 dez. 2013. c
DECÂŚ-0G0 da esposa. Revista feminina, SĂŁo Paulo, ano XI, n. 127. p. 68, 1924.
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F0UCAU-T, Michel. Ética, sexualidade, polĂtica. 2. ed. 0rganização e seleção de textos Manoel Barros da Motta; tradução Elisa Monteiro, InĂŞs Autran Dourado Barbosa. Rio de Janeiro Forense UniversitĂĄria, 2010. (Coleção Ditos e escritos, 5). SC0TT, Joan 8. A cidadĂŁ paradoxal as feministas francesas e os direitos do homem. Tradução Élvio Antonio Funck. FlorianĂ“polis, SC Mulheres, 2002. SE7CENK0, Nicolau (0rg.); N07AIS, Fernando. A. (Coord.). HistĂłria da vida privada no Brasil – RepĂ™blica da Belle Époque Ă Era do RĂĄdio (7olume 3). SĂŁo Paulo Companhia das -etras, 2010.
Sites BIB-I0TECA Digital Claim. DisponĂvel em http //XXX.clam.org.br/bibliotecadigital . Acesso em 2 dez. 2013. CADERN0S Pagu. DisponĂvel em http // XXX.ieg.ufsc.br/revista@detalhe.php id 6 . Acesso em 2 dez. 2013. Publicação do NĂ™cleo de Estudos de GĂŞnero – Pagu. RE7ISTAS Estudos Feministas. DisponĂvel em http //XXX.ieg.ufsc.br/revista@detalhe. php id 3 . Acesso em 2 dez. 2013. Publicação do Centro de FilosoĂ a e CiĂŞncias Humanas e Centro de Comunicação e ExpressĂŁo da Universidade Federal de Santa Catarina.
SITUAǍ0 DE APRENDI;AGEM 4 FI-0S0FIA E EDUCAǍ0 0 objetivo desta Situação de Aprendizagem Ê introduzir o debate sobre Filosoà a e educação. A primeira etapa debaterå o tema geral da
educação. Em seguida, a reåexão incidirå, mais especià camente, sobre o conceito de educação em Theodor Adorno.
ConteĂşdos e temas: Adorno; emancipação; educação. CompetĂŞncias e habilidades: construir argumentação consistente; analisar criticamente a prĂ“pria experiĂŞncia educacional. SugestĂŁo de estratĂŠgias: exercĂcios de reĂĄexĂŁo, leitura e escrita. SugestĂŁo de recursos: textos disponĂveis nos Cadernos e outros textos que o professor julgar adequados e pertinentes para o tratamento do tema. SugestĂŁo de avaliação: pesquisas, questĂ—es de compreensĂŁo e interpretação de texto, sĂnteses escritas e outros trabalhos que o professor julgar pertinentes e adequados.
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Sondagem e sensibilização – Dialogar – A educação escolar
que respondam Ă s seguintes questĂ—es, disponĂveis no Caderno do Aluno
Para iniciar esse assunto, pergunte aos alunos o que eles pensam sobre educação. Em seguida, para aproximå-los do tema, proponha
1. Em pequenos grupos, elabore uma frase para expressar o que vocĂŞ entende por “educaçãoâ€?. 0 que essa palavra signiĂ ca
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2. Por que você vem à escola 3. Caso você seja obrigado por alguém a vir à escola, por que isso ocorre 4. Qual é o principal compromisso dos professores 5. Que tipo de aluno você é Quais são as suas curiosidades 6. Fora da escola, o que você tem aprendido 7. Com a vivência na escola, o que você tem aprendido que considera muito importante para sua vida 8. Se você pretende ter àlhos, como quer que eles sejam educados 9. 0 que você sonha para seu futuro E, caso pretenda ter àlhos, o que sonha para o futuro deles É importante notar que muitos pais percebem a educação escolar e tudo que a envolve – a escola, o professor e o aluno – apenas associada ao trabalho, como uma espécie de aprendizado para uma profissão, um pré-requisito para conseguir emprego. 0 aluno é mandado para a escola para aprender “alguma coisa” que o capacite a trabalhar para auxiliar nas despesas da casa e, no futuro, sustentar seus àlhos. 0s alunos, por sua vez, em geral, enxergam a escola de maneira contraditÓria, com aspectos positivos e negativos. Por um lado, reconhecem na escola um lugar em que é possível aprender novos conhecimentos e encontrar os amigos para se divertir ou fugir dos problemas de casa; por outro, também a percebem como um lugar onde estão perdendo tempo, onde encontram diàculdades para aprender o que se ensina e, em alguns casos, onde são humilhados pelos mais variados tipos de exclusão e preconceito.
Ler e dialogar – Educação, emancipação e sociedade democrática Theodor Adorno é um conhecido pensador e pesquisador da Escola de Frankfurt. Estudou àlosoàa, mÙsica, psicologia e sociologia. Por isso, no conjunto da sua obra, podemos nos deparar com conhecimentos e reáex×es relativos a diversas áreas do conhecimento. Conhecido por suas pesquisas sobre a indÙstria cultural, Adorno também se interessava por quest×es educacionais. Reáetia, por exemplo, entre outros temas, sobre como o desenvolvimento científico não conduz necessariamente à emancipação. Segundo Adorno, há uma contradição básica na educação, que teria sido revelada nos eventos produzidos pelo nazismo. De acordo com o àlÓsofo, o desenvolvimento da sociedade sob os auspícios da Ilustração, de uma formação cultural e cientíàca, nos conduziu para a barbárie. Diante dessa constatação, podemos questionar como a educação, meio distinto de desenvolvimento cultural, de esclarecimento, formou adeptos da ideologia nazista Para Adorno, a crise na educação tem fortes relaç×es com o modo como produzimos tradicionalmente a nossa vida material, pois, ao produzir e consumir coisas, também formamos a nossa subjetividade. No contexto educacional não seria diferente. Se a formação educacional está dirigida unicamente para a adaptação e para a apropriação de certas técnicas, tendemos a aceitar o que nos é informado sem crítica e sem perspectiva de mudar e de melhorar as nossas relaç×es. Se tudo o que aprendemos tem relação com a apropriação de certas técnicas, tendemos a lidar com o mundo e com as pessoas, tecnicamente e, dessa forma, diàcilmente nos abriremos para o contato com o outro, com aqueles que não nos são familiares. Adorno reconheceu que, tanto a adaptação quanto o domínio de técnicas, fazem parte da educação dos jovens. Contudo, essa não pode ser a Ùnica ànalidade da educação esco-
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lar. Faz parte da educação escolar a educação moral, a formação para a autonomia, para o pensamento crítico e para a reáexão ética. Para ampliar esse tema, sugerimos a leitura do texto Consideraç×es sobre Educação após Auschwitz, também presente na seção -eitura e análise de texto do Caderno do aluno, inspirado no escrito de Adorno. Esse texto procura introduzir os alunos em uma reáexão sobre a educação e sobre os elementos que comp×em a barbárie e aos quais os processos formativos educacionais devem se opor.
Segundo Adorno, a educação pode ser uma ação preventiva ao retorno à barbárie se atentar para as formas de coisiàcação dos homens e para os seus fetichismos. A educação apÓs AuschXitz deve esclarecer e elucidar as formas de manipulação e coisiàcação presentes em nossa sociedade. Tornar claras as relaç×es que podem nos levar a modos de ser que nos coisiàquem e que ao mesmo tempo nos levem a desconsiderar o outro como um ser humano. Sugerimos que você contextualize o autor e as suas obras, o que certamente ajudará os alunos a entenderem o texto e a importância desta Situação de Aprendizagem.
Considerações sobre o texto Educação após Auschwitz No texto Educação após Auschwitz, Theodor Adorno nos convida a refletir sobre a educação, para que essa prática familiar e institucional seja orientada para se evitar a repetição dos horrores vivenciados nos campos de concentração, durante a vigência do nazismo na Europa. Nos campos de concentração de AuschXitz, localizados no sul da Polônia e mantidos durante a 2 Guerra Mundial, milh×es de pessoas inocentes foram assassinadas de maneira planejada. 0 nome “AuschXitz” refere-se a um espaço de internamento e prisão destinado para o extermínio de grupos sociais, políticos e religiosos considerados indesejáveis. 0s eventos de AuschXitz representam tudo o que os homens podem fazer, com aporte técnico e racional, para destruir a sua humanidade. Trata-se de um símbolo da barbárie que ocorreu em um determinado momento histÓrico. Mas, ainda nos dias de hoje, podemos notar práticas que nos remetem a esse momento do passado. AuschXitz foi planejado para exterminar pessoas de forma “eficiente”. Aqueles que projetaram e administraram esses campos de extermínio eram homens com boa formação técnica, eficientes e competentes para cumprir as ordens de eliminar pessoas e famílias inteiras. 0 funcionamento de um campo de extermínio desse porte sÓ foi possível porque vivia-se, já nessa época, em um mundo em que a formação meramente técnica prioriza a repetição e o comportamento padronizado, desautorizando os indivíduos a pensar por si mesmos. Nessa condição, segundo Adorno, temos uma sociedade de massa, em que os indivíduos perdem a sua importância, são vistos como coisas e se tratam como coisas que podem ser manipuladas e descartadas. Isto porque, o mundo administrado pela lÓgica da sociedade de massas, da produção em série, conduz os membros da sociedade a atuar no seu cotidiano dentro dessa mesma lÓgica. De acordo com a lÓgica da produção em série, aqueles que não se identificam, que não são iguais, passam a ser encarados como inimigos. 0u seja, aquele que “não é um igual a mim” não é bom, nem belo ou verdadeiro. Assim, passa-se a enquadrar ou “etiquetar” as pessoas como amigos ou inimigos e, dessa forma, no interior dessa lÓgica, não é cabível refletir, rever uma opinião, aprender, experimentar. Na sociedade de massas, não há estímulos para ir além das convicç×es que estão disponíveis. Ao contrário, há sempre uma onda que procura agregar os indivíduos a algum coletivo que reforça posiç×es já firmadas, a fim de reproduzi-las. Esse estado de coisas, Adorno identifica como o processo de semiformação. 0 indivíduo em situação de semiformação não procura refletir criticamente, não é capaz de pensar a prÓpria realidade e, consequentemente, a prÓpria vida. Ele vive em um constante processo de atualização das informaç×es, um processo que, como sabemos, não tem fim.
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A identificação cega com coletivos, a ostentação orgulhosa de pertencer a um certo grupo, leva os indivĂduos a aderir a um estilo de vida prĂŠ-determinado, associado a um tipo de roupa, um tipo de mĂ™sica, um corte de cabelo especĂfico, frequĂŞncia a certos lugares e inimigos em comum. Essa condição dos indivĂduos semiformados ĂŠ consequĂŞncia da ausĂŞncia de reflexĂŁo crĂtica, que pode ser observada em diferentes grupos que procuram impor-se pela violĂŞncia. Podemos identificar eventos relacionados Ă semiformação em muitas ocorrĂŞncias cotidianas, entre elas as brigas agendadas por integrantes de torcidas organizadas, que se agridem mutuamente sem outro motivo alĂŠm do desejo de destruir o outro porque nĂŁo estĂĄ no meu grupo, porque nĂŁo torce pelo meu time; o bullying escolar que, por meio da violĂŞncia psicolĂ“gica e fĂsica, procura exercer certo controle do ambiente escolar em relação ao modo de ser, de vestir e de atuar dos alunos considerados indesejĂĄveis; e os neonazistas, que determinam que alguns grupos inviabilizam um ideal de sociedade e de cultura e, por isso, promovem uma perseguição violenta para “excluirâ€? os indesejĂĄveis. Esses sĂŁo exemplos que, a partir do pensamento de Adorno, podemos entender como precursores da violĂŞncia nazista. SĂŁo ocorrĂŞncias desse tipo que a educação deve se colocar terminantemente contra. E como a educação pode atuar nesse sentido Segundo Adorno, promovendo a formação dirigida para a autorreflexĂŁo crĂtica, estimulando a decisĂŁo consciente, a partir do entendimento esclarecido do que somos e do mundo em que vivemos. No texto Educação apĂłs Auschwitz, Theodor Adorno reconhece na educação a possibilidade de impedir o retorno da barbĂĄrie do tipo que se conheceu em AuschXitz, pois somente a educação pode, alĂŠm de promover a adaptação Ă realidade, levar Ă emancipação. 0u seja, a educação deve formar indivĂduos conscientes, capazes de nĂŁo se deixar determinar pelos outros. Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.
ApĂ“s a leitura, solicite que os alunos respondam Ă questĂŁo proposta no Caderno do Aluno A partir das consideraç×es apresentadas no texto, podemos articular ĂŠtica e educação JustiĂ que sua resposta. Um exercĂcio interessante, a partir da proposta de Pesquisa individual do Caderno do Aluno, ĂŠ pensar no tipo de escola em que eles estudam, considerando as disciplinas que compĂ—em o currĂculo e o quanto cada uma delas contribui para pensar as relaç×es humanas, o respeito ao outro, em especial, Ă queles que nĂŁo sĂŁo semelhantes fĂsica, cultural ou socialmente. Peça a eles que considerem as aulas em sua escola e pergunte-lhes Elas tĂŞm contribuĂdo para evitar a brutalidade e a coisiĂ cação? Para responder a essa questĂŁo, os alunos podem entrevistar os professores das diferentes disciplinas para entender o potencial da educação escolar e do currĂculo de contribuir para uma educação que potencialize o respeito ao outro. Essa reĂĄexĂŁo poderĂĄ ser sistematizada
e apresentada oralmente ou em uma redação, conforme julgar pertinente. Em seguida, sugerimos que os alunos realizem a Pesquisa em grupo sobre crimes de Ă“dio, conforme a proposta do Caderno do Aluno. Nessa pesquisa, os alunos devem deĂ nir esse tipo de crime, suas diferentes formas de manifestação e quem sĂŁo as principais vĂtimas. A partir dessa pesquisa, os alunos devem redigir um diĂĄlogo entre dois alunos ou um aluno e um professor, ou, ainda, um aluno e um funcionĂĄrio, cujo tema ĂŠ “0 combate Ă intimidação na escola e a prevenção aos crimes de Ă“dioâ€?. Posteriormente, os diĂĄlogos podem, a critĂŠrio do professor, ser encenados. Professor, sugerimos, ainda, caso tenha condiç×es, que planeje a exibição do Ă lme A onda (Dennis Gansel, 2008). Esse filme, cuja ação transcorre na Alemanha, ĂŠ baseado em uma histĂ“ria real ocorrida na CalifĂ“rnia, na dĂŠcada de 1960, de um professor de Ensino MĂŠdio que
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deveria ministrar aulas sobre autocracia. Para estimular o interesse dos alunos por suas aulas, ele propĂ—e uma experiĂŞncia que demonstre como as massas sĂŁo facilmente manipuladas, tal como foram nos eventos do nazismo. Nesse contexto, o professor coloca em prĂĄtica mecanismos de manipulação e, em pouco tempo, os alunos começam a propagar o poder do grupo e ameaçar os outros. Se optar pela exibição do Ă lme, sugerimos uma atividade referente a ele. Ao Ă nal da exibição, os alunos devem elaborar um resumo da histĂ“ria e, em seguida, indicar duas ou mais cenas signiĂ cativas que contribuĂ-
ram para melhor entender o tema desta Situação de Aprendizagem. -embramos que, antes da exibição, ĂŠ preciso veriĂ car a indicação etĂĄria do Ă lme e a maturidade dos alunos para entender a mensagem. 0 texto que segue, disponĂvel tambĂŠm no Caderno do Aluno, na seção -eitura e anĂĄlise de texto, apresenta uma interessante posição acerca das relaç×es entre uma educação que promova a autonomia e a emancipação e a construção de uma sociedade verdadeiramente democrĂĄtica.
Educação – Para quĂŞ? É bastante conhecida a minha concordância com a crĂtica ao conceito de modelo ideal. Esta expressĂŁo se encaixa com bastante precisĂŁo na esfera do jargĂŁo da autenticidade que procurei atacar em seus fundamentos. Em relação a essa questĂŁo, gostaria apenas de atentar a um momento especĂfico no conceito de modelo ideal, o da heteronomia, o momento autoritĂĄrio ĂŠ imposto a partir do exterior. Nele existe algo de usurpador. É de se perguntar de onde alguĂŠm se considera no direito de decidir a respeito da orientação da educação dos outros. As condiç×es – provenientes no mesmo plano de linguagem e de pensamento ou de nĂŁo pensamento – em geral tambĂŠm correspondem a esse modo de pensar. Encontram-se em contradição com a ideia de um homem autĂ´nomo, emancipado, conforme a formulação definitiva de Kant na exigĂŞncia que todos os homens tenham que se libertar de sua autoinculpĂĄvel menoridade. A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar minha concepção inicial de educação. Evidentemente, nĂŁo a assim chamada modelagem de pessoas, porque nĂŁo temos o direito de modelar pessoas a partir do seu exterior; mas tambĂŠm nĂŁo a mera transmissĂŁo de conhecimentos, cuja caracterĂstica de coisa morta jĂĄ foi mais do que destacada, mas a produção de uma consciĂŞncia verdadeira. Isso seria inclusive da maior importância polĂtica; sua ideia, se ĂŠ permitido dizer assim, ĂŠ uma exigĂŞncia polĂtica, isto ĂŠ, uma democracia com o dever de nĂŁo apenas funcionar, mas tambĂŠm operar conforme o seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva sĂ“ pode ser imaginada em uma sociedade de quem ĂŠ emancipado. Numa democracia, quem defende ideais contrĂĄrios Ă emancipação, e, portanto, contrĂĄrios Ă decisĂŁo consciente independente de cada pessoa em particular, ĂŠ um antidemocrata, atĂŠ mesmo se as ideias que correspondem a seus desĂgnios sĂŁo difundidas no plano formal da democracia. As tendĂŞncias de apresentação de ideias exteriores que nĂŁo se originam a partir da prĂ“pria consciĂŞncia emancipada, ou melhor, que se legitimam diante dessa consciĂŞncia, permanecem sendo coletivistas-reacionĂĄrias. Elas apontam para uma esfera a que deverĂamos nos opor nĂŁo exteriormente pela polĂtica, mas tambĂŠm em outros planos muito mais profundos. AD0RN0, Theodor. Educação – Para quĂŞ In Educação e emancipação. Tradução 8olfgang -eo Maar. 2. ed. Rio de Janeiro Paz e Terra, 1995. p. 141-142.
ApÓs a leitura, indicamos para os alunos as seguintes quest×es, a fim de avaliar a compreensão do texto.
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1. Para o autor, qual Ê o papel social da educação Perguntando de outro modo, qual Ê o objetivo da educação
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2. Com base no texto, o que você pode comentar sobre a relação entre educação e democracia 3. Em sua opinião, como a educação pode ser contråria à emancipação Professor, para finalizar esta Situação de Aprendizagem, sugerimos que articule a posição de Adorno sobre como a educação deve se opor ao coletivismo reacionårio e, nesse sentido, promover a emancipação, com a posição defendida por Kant, de que os homens devem libertar-se do estado de menoridade. Segundo Kant, um homem emancipado Ê um homem sem guia, isto Ê, minoridade Ê viver sem a independência que vem do uso da racionalidade. 0 que impede o homem de assumir a sua maioridade Ê a preguiça e a covardia. Preguiça de ler, de aprender, de pesquisar, de ouvir e de se cansar em busca de uma maneira melhor de viver. Covardia em não enfrentar os problemas, os erros, as decepç×es, conduzindo à preferência de se manter como uma espÊcie de criança imatura que para tudo necessita de outro dizendo o que deve ser e fazer.
mesmo Quem usa a razĂŁo sĂ“ para nĂŁo ter problemas pessoais (uso privado da razĂŁo) Quem usa a razĂŁo para tornar o mundo melhor (uso pĂ™blico da razĂŁo) 0s religiosos dizem nĂŁo questione, creia. A televisĂŁo diz nĂŁo questione, assista, compre e seja. 0 polĂtico diz nĂŁo questione, vote. 0s “valentĂ—esâ€? dizem nĂŁo questione, obedeça. Entretanto, a pessoa emancipada questiona abertamente, sabe o que quer e precisa disso para ser livre. Ela quer saber o motivo, ela precisa entender para aceitar ou nĂŁo o que lhe ĂŠ falado, ordenado. Ela usa os estudos, o raciocĂnio, a imaginação e a crĂtica para seguir o seu caminho.
Avaliação da Situação de Aprendizagem Como sugestão de avaliação desta Situação de Aprendizagem, você pode propor aos alunos que respondam às quest×es 1. Qual Ê a diferença do uso privado e do uso pÙblico da razão O aluno deve responder, orientado pelo professor, a res-
Para quem perguntamos as coisas fundamentais da vida Quem ĂŠ o guia Algum familiar, como o pai ou a mĂŁe 0 professor, o pastor, o padre, o polĂtico, o livro, o filme A minoridade ĂŠ uma prisĂŁo. A maioridade ĂŠ a libertação. A liberdade vem a partir do momento em que se assume a racionalidade, ou melhor, o esclarecimento. A escola deve ser o palco do esclarecimento para, entĂŁo, tornar-se geradora de cidadania. 0 sinal de que isso estĂĄ acontecendo ĂŠ o uso pĂ™blico da razĂŁo. Isso signiĂ ca assumir posiç×es reĂĄetidas, o que ĂŠ diferente do uso privado da razĂŁo, que ĂŠ responder racionalmente a situaç×es corriqueiras, como se calar diante da autoridade. Quem tem coragem de usar a razĂŁo Quem tem vontade de superar a si
peito da diferença indicada por Kant. O uso privado Ê um uso que não confere uma mudança substancial ao mundo, isto Ê, usa-se a razão para não encontrar problemas. O uso público da razão significa a emancipação e o questionamento da realidade.
2. Comente a seguinte aĂ rmação de Adorno “Numa democracia, quem defende ideais contrĂĄrios Ă emancipação, e, portanto, contrĂĄrios Ă decisĂŁo consciente independente de cada pessoa em particular, ĂŠ um antidemocrata, atĂŠ mesmo se as ideias que correspondem a seus desĂgnios sĂŁo difundidas no plano formal da democraciaâ€?. Espera-se que os alunos argumentem que, em uma democracia verdadeira, mais do que ideias e orientaçþes formais de funcionamento, a sociedade democrĂĄtica sĂł poderĂĄ funcionar a partir da postura democrĂĄtica
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identificada na atitude de respeitar as diferenças, a oposição e a opinião de cada um que se manifeste.
3. Seguir cegamente a interpretação que os outros fazem da religiĂŁo, de como votar e em quem votar e nunca reclamar do que estĂĄ acontecendo no mundo ĂŠ caracterĂstico de uma formação emancipada Justifique a sua resposta. Espera-se que os alunos reconheçam que as caracterĂsti-
podem escolher imagens que para eles representem as relaç×es entre Filosoà a e educação e redigir um parågrafo explicativo sobre como o tema foi abordado no cartaz. 0 resultado à nal pode ser exposto para os demais alunos.
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensĂŁo do tema
cas descritas nĂŁo podem ser atribuĂdas a pessoas emancipadas, pois estas, segundo Adorno, sĂŁo capazes de pensar
Livros
por si mesmas.
Professor, no Caderno do Aluno, na seção 7ocê aprendeu , foram propostas algumas quest×es. 7ocê poderå aproveitå-las para compor a avaliação, se acreditar que são pertinentes. Nesse caso, você poderå pedir aos alunos que façam a atividade em folha avulsa.
Proposta de situação de recuperação 0s alunos que não conseguiram alcançar os objetivos desta Situação de Aprendizagem devem ser convidados para uma releitura dos textos propostos e, a partir dessa releitura, você poderå propor que elaborem um cartaz. Eles
AD0RN0, Theodor. Educação e emancipação. Tradução 8olfgang -eo Maar. 2. ed. Rio de Janeiro Paz e Terra, 1995. M0RAES, Alexandre -. IndivĂduo e resistĂŞncia sobre a anulação da individualidade e a possibilidade de resistĂŞncia do indivĂduo em Adorno e Horkheimer. Tese defendida na Unicamp. PE-ANCA, Nelson. Modernidade, educação e alteridade Adorno, cogitaç×es sobre um outro discurso pedagĂ“gico. Tese defendida na Unicamp.
Filme A onda. Direção Dennis Gansel. Alemanha, 2008. 110 min. 16 anos.
SITUAǍ0 DE APRENDI;AGEM 5 INTR0DUǍ0 Š BI0ÉTICA Esta Situação de Aprendizagem introduz uma questão cada vez mais relevante o controle da Ciência e da Tecnologia sobre os processos de estabelecimento, manutenção e prolongamento da vida. Dessa forma, o debate à losÓà co se darå em torno da bioÊtica e serão discutidas quest×es relativas aos valores da vida humana em relação à saÙde, à medicalização da existência e ao meio ambiente, tais como O que Ê moral ou Êtico?
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Qual Ê o conceito de vida humana? O que Ê certo e o que Ê errado quando avaliamos os resultados do avanço tecnológico? A quem esse avanço beneà cia? Como responder a essas ou outras quest×es cruciais de uma sociedade em que as tecnologias tornam-se obsoletas da noite para o dia, mas que ainda se vê completamente envolvida com temas que continuam provocando debates Ê a reåexão norteadora desta Situação de Aprendizagem.
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ConteĂşdos e tema: bioĂŠtica. CompetĂŞncias e habilidades: leitura, escrita e expressĂŁo oral com base na compreensĂŁo e na crĂtica para pensar a bioĂŠtica. SugestĂŁo de estratĂŠgias: exercĂcios de reĂĄexĂŁo e leitura. SugestĂŁo de recursos: Ă lme e texto para leitura. SugestĂŁo de avaliação: como instrumentos de avaliação, recomendamos pesquisas, questĂ—es de compreensĂŁo e interpretação de texto, sĂnteses escritas e outros trabalhos que o professor julgar pertinentes e adequados.
Sondagem e sensibilização – Ouvir e dialogar – O que ĂŠ bioĂŠtica Para iniciar esta Situação de Aprendizagem, recomendamos um pequeno debate para que os alunos exponham as suas ideias e os seus conhecimentos sobre o tema bioĂŠtica. Para iniciar esse debate sugerimos as seguintes perguntas VocĂŞ jĂĄ ouviu falar em bioĂŠtica? Se sim, em que momento? Qual ĂŠ a sua opiniĂŁo sobre o assunto? Se nĂŁo, o que esse nome sugere? Quais assuntos, a partir desse nome “bioĂŠticaâ€?, podem ser motivo de discussĂŁo? Professor, vocĂŞ pode usar um desses questionamentos, todos ou outros que julgar pertinentes. 0 importante ĂŠ iniciar o debate a partir do conhecimento prĂŠvio dos alunos. NĂŁo podemos esquecer que eles tĂŞm acesso a muitas informaç×es, pela televi-
são, rådio, internet, entre outros, e saber o que eles pensam sobre o assunto Ê importante para encaminhar as aulas e para avaliar o quanto se pode avançar nesse debate tão necessårio e tão presente no nosso tempo.
Ler, ouvir e dialogar – Introdução à bioÊtica ApÓs essa primeira sondagem, sugerimos a leitura de um excerto para promover uma reflexão profunda sobre o que queremos quando manipulamos os processos de vida e morte e as consequências geradas a partir disso. Esse excerto estå reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno, na seção -eitura e anålise de texto.
A duração da vida humana Hoje [...] certos progressos na biologia celular nos acenam com a perspectiva de atuar sobre os processos bioquĂmicos de envelhecimento, ampliando a duração da vida humana, talvez indefinidamente. A morte nĂŁo parece mais ser uma necessidade pertinente Ă natureza do vivente, mas uma falha orgânica evitĂĄvel; suscetĂvel, pelo menos, de ser em princĂpio tratĂĄvel e adiĂĄvel por longo tempo. Um desejo eterno da humanidade parece aproximar-se de sua realização. Pela primeira vez temos de nos pĂ´r seriamente a questĂŁo “QuĂŁo desejĂĄvel ĂŠ isto QuĂŁo desejĂĄvel para o indivĂduo e para a espĂŠcie â€? Tais questĂ—es tangenciam nada menos do que todo o sentido de nossa finitude, a postura diante da morte e o significado biolĂ“gico geral do equilĂbrio entre morte e procriação. Antes de tais questĂ—es Ă™ltimas colocam-se as questĂ—es mais prĂĄticas de saber quem deve se beneficiar com a hipotĂŠtica bĂŞnção pessoas de valor e mĂŠrito especial De eminĂŞncia e importância social Aqueles que podem pagar por isso Todos A Ă™ltima opiniĂŁo pareceria a Ă™nica justa. Mas a conta seria paga na extremidade oposta,
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na fonte. Pois estĂĄ claro que, na escala demogrĂĄfica, o preço por uma idade dilatada ĂŠ um retardamento proporcional da reposição, isto ĂŠ, um ingresso menor de vida nova. 0 resultado seria uma proporção decrescente de juventude em uma população crescentemente idosa. Isso serĂĄ bom ou ruim para a condição geral do homem Com isso ganharia ou perderia a espĂŠcie Em que medida seria justo barrar o lugar da juventude, ocupando-o Ter de morrer liga-se ao ter nascido mortalidade ĂŠ apenas o outro lado da fonte duradoura da natalidade [...]. As coisas sempre foram assim; mas agora o seu sentido deve ser repensado no domĂnio da decisĂŁo. J0NAS, Hans. O princĂpio responsabilidade ensaio de uma ĂŠtica para a civilização tecnolĂ“gica. Tradução Marijane -isboa e -uiz Barros Montez. Rio de Janeiro Contraponto/Ed. PUC-Rio, 2006. p. 58.
Para iniciar a discussĂŁo sobre o tema com base no texto, sugerimos a seguinte questĂŁo, tambĂŠm disponĂvel no Caderno do Aluno NĂŁo morrer e continuar a fazer parte do mundo “para sempreâ€? ĂŠ um antigo sonho da humanidade. Contudo, conforme podemos notar no fragmento da obra O princĂpio responsabilidade, o autor nos coloca um problema, caso um dia seja possĂvel realizar esse sonho. Qual ĂŠ esse problema Qual ĂŠ a sua posição sobre isso Esse primeiro texto tem o sentido de sensibilizar os alunos para o tema que envolve a vida e a morte. Um assunto complexo e polĂŞmico em todos os sentidos. 0 fragmento de texto de Hans Jonas tem o sentido de provocar uma reflexĂŁo mais profunda sobre o significado da vida, da morte, da reprodução humana, e preservação da espĂŠcie, que atualmente nĂŁo pode ser pensado sem
o conhecimento cientĂĂ co desenvolvido e as recentes tecnologias relacionadas Ă vida biolĂ“gica. ApĂ“s essa primeira abordagem, consideramos importante traçar um histĂ“rico, ainda que breve, dos eventos que envolvem a vida, a morte, a reprodução humana e a preservação da espĂŠcie, assuntos centrais da bioĂŠtica. Esse histĂ“rico tambĂŠm estĂĄ disponĂvel no Caderno do Aluno, na seção -eitura e anĂĄlise de texto. 0s dados dos eventos foram adaptados a partir das informaç×es do artigo “Introdução Ă bioĂŠticaâ€?, de Fermin Roland Schramm e Marlene Braz (disponĂvel em http //XXX.ghente.org/ bioetica/index.htm . Acesso em 23 abr. 2014). 0s dados completos, assim como alguns artigos e matĂŠrias sobre o tema, disponĂveis nesse site, podem ser um importante apoio para um aprofundamento da questĂŁo, caso julgue necessĂĄrio.
BioĂŠtica BioĂŠtica ĂŠ um termo usado a partir da dĂŠcada de 1970 para o estudo de questĂ—es de ordem moral suscitadas por pesquisas cientĂficas e tecnolĂ“gicas voltadas para a manutenção e/ou alteração dos ritmos da vida. Nesse sentido, podemos considerar que a bioĂŠtica ĂŠ uma ĂŠtica aplicada. 0 termo bioĂŠtica decorre de um processo histĂ“rico ligado a experiĂŞncias com a vida e a uma gradual, ainda que lenta, ampliação e reconhecimento dos direitos humanos. A bioĂŠtica como um estudo voltado para questĂ—es morais acerca de pesquisas cientĂficas sĂ“ faz sentido porque hĂĄ um consenso geral de que as prĂĄticas cientĂficas e tecnolĂ“gicas devem ser responsĂĄveis. A demanda por esses estudos tem o sentido de evitar distorç×es sobre as aç×es cientĂficas, tĂŠcnicas e mĂŠdicas que atuam sobre a manutenção e a melhoria da vida do planeta e dos homens que nele habitam. Essa demanda nĂŁo ĂŠ simples e deve atentar para as possĂveis implicaç×es no desenvolvimento de pesquisas e prĂĄticas que envolvem a vida biolĂ“gica e moral dos seres humanos e, nesse sentido, refletir e considerar atĂŠ que ponto uma pesquisa e suas implicaç×es valem a pena. Uma sĂŠrie de eventos no âmbito da pesquisa cientĂfica levou Ă formulação de um termo especĂfico relativo a um estudo prĂĄtico sobre a moral e as reflexĂ—es ĂŠticas que devem permear as pesquisas cientĂficas e as aç×es que manipulam a vida.
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Destacamos que ĂŠ a partir do sĂŠculo XX que podemos notar um esforço cada vez mais significativo para o estabelecimento de padrĂ—es e normas que respeitem a vida humana e a vida no planeta, pois foi nesse mesmo sĂŠculo que essas questĂ—es foram mais fortemente suscitadas. 0 ano de 1900 pode ser lembrado como a primeira tentativa de estabelecer parâmetros para a pesquisa cientĂfica envolvendo pessoas. Nesse ano, o MinistĂŠrio da SaĂ™de da PrĂ™ssia tornava pĂ™blico um documento que procurava organizar, estabelecendo padrĂ—es para a pesquisa cientĂfica que fazia experimentação em humanos. 0 documento indicava que o sujeito pesquisado deveria ser informado sobre a pesquisa e as possĂveis consequĂŞncias. Contudo, esse documento nĂŁo foi suficiente para nortear outras relaç×es entre pesquisadores e pesquisados e em 1930 ocorreu o “desastre de -Ă›beckâ€?, que levou Ă morte 75 crianças de um total de 100. Essas mortes foram decorrentes de um teste com vacina BCG. Segundo consta, os testes foram realizados sem o consentimento dos adultos responsĂĄveis pelas crianças. No ano seguinte ao desastre, as autoridades alemĂŁs da ĂŠpoca produziram um novo documento regulador de pesquisas. Durante a ascensĂŁo do nazismo na Alemanha e dos eventos de terror que marcaram a 2ÂŞ Guerra Mundial, outras normas passam a vigorar sobre a manutenção da vida. Nessa ĂŠpoca, foram estabelecidos novos padrĂ—es sobre a vida e a morte e esses padrĂ—es foram legitimados por mĂŠdicos e juristas, ou seja, por profissionais, cujas especialidades referem-se ao campo da vida biolĂ“gica e da vida moral. Assim, um “tribunal de saĂ™de hereditĂĄriaâ€?, que visava “protegerâ€? os alemĂŁes de raças e populaç×es consideradas inferiores, foi criado no contexto do regime nazista. Nesse perĂodo, a eutanĂĄsia era prĂĄtica legĂtima para o regime, que apontava os “doentes incurĂĄveisâ€? como “vidas que nĂŁo valiam a pena de ser vividasâ€?. A eutanĂĄsia, decidida por mĂŠdicos, poderia ser realizada por injeção ou sufocamento em câmara de gĂĄs. Dessa forma, em nome da “limpeza hereditĂĄria e ĂŠtnicaâ€? foram utilizados conhecimentos cientĂficos e mecanismos tecnolĂ“gicos, com a participação de mĂŠdicos, para a realização de torturas e assassinatos. Havia, ainda, pesquisas relacionadas a medicamentos e mĂŠtodos em que humanos, prisioneiros dos campos de concentração, eram usados como cobaias. 0 fim da guerra provocou uma nova etapa para os procedimentos mĂŠdicos e para a pesquisa cientĂfica, que demandava atĂŠ entĂŁo experimentação em seres humanos. 0s eventos e os procedimentos utilizados pelos mĂŠdicos e cientistas do regime nazista incitaram uma retomada das questĂ—es ĂŠticas sobre experimentação em seres humanos. Em 1947, a partir do que foi presenciado no tribunal de julgamento dos mĂŠdicos nazistas, foi elaborado o CĂ“digo de Nuremberg. 0 CĂ“digo define que os experimentos devem buscar resultados vantajosos para a sociedade, e que antes dos seres humanos, a experimentação deve ser feita primeiro em animais; que os voluntĂĄrios tĂŞm direito Ă informação sobre o desenvolvimento da pesquisa, assim como o direito de determinar o fim da sua participação na mesma; e que os experimentos devem ser conduzidos de maneira a se evitar o sofrimento fĂsico e moral. AlĂŠm de atentar para a experimentação em seres humanos, a BioĂŠtica apresenta uma significativa preocupação com aqueles que devem ser beneficiados com o avanço cientĂfico e tecnolĂ“gico. Nesse sentido, destacamos como exemplo, nesse breve histĂ“rico, a criação do ComitĂŞ de Seleção de DiĂĄlise em Seattle, EUA (1960-1971). 0 desenvolvimento da tĂŠcnica de diĂĄlise e o consequente aumento de custos levaram Ă criação do referido comitĂŞ, tambĂŠm conhecido como “ComitĂŞ Divinoâ€?. Ele detinha o poder de selecionar os que seriam atendidos pelo procedimento1 e determinava o acesso ao tratamento de uns pacientes em detrimento de outros, o que, de forma indireta, decidia os que sobreviveriam. As dificuldades dos doentes, assim como a existĂŞncia desse tipo de comitĂŞ, levou o debate de ordem tĂŠcnica/moral para o contexto do atendimento mĂŠdico, que foi um dos eventos fundadores da BioĂŠtica.
1 Conforme SI-7A, Carlos H.D.; SCHRAMM, Fermin R. BioĂŠtica da obstinação terapĂŞutica. DisponĂvel em http // XXX.inca.gov.br/rbc/n@53/v01/pdf/artigo2.pdf . Acesso em 20 fev. 2014.
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A cada avanço cientĂfico, a cada nova etapa que envolve novas formas de se entender a vida, a morte e, a cada nova etapa que modifica o modo de viver, novas questĂ—es ĂŠticas sĂŁo postas e repostas. A aprovação pela FDA (Food and Drug Administration) nos EUA, do primeiro contraceptivo oral, nos anos de 1960, promoveu modificaç×es na vida das mulheres. NĂŁo podemos negar que, ao inibir a fertilidade, a fecundação e a procriação, a vida das mulheres ganhou uma autonomia desconhecida para as geraç×es anteriores. Contudo, a pĂlula nĂŁo encerrou as questĂ—es sobre a fecundação e procriação, pois ainda hĂĄ o debate sobre a vida, sobre o inĂcio da vida. Principalmente, nĂŁo encerrou as questĂ—es relativas a outras prĂĄticas que inibem a procriação, como o aborto. A fertilização assistida, por outro lado, abriu nova possibilidade para casais com problemas para ter filhos e auxiliou no amplo debate sobre os campos de atuação humana na determinação da vida. Esse debate ĂŠ tĂŁo recente que pode abrir portas para procedimentos mais inusitados, principalmente apĂ“s a experiĂŞncia de clonagem da ovelha Dolly, em 1996. Acrescentam-se a esse breve histĂ“rico novas prĂĄticas e tĂŠcnicas relativas ao Projeto Genoma Humano. Esse projeto foi iniciado pelo Departamento de Energia do Instituto Nacional de SaĂ™de dos Estados Unidos (1999) e desenvolveu uma tecnologia capaz de descrever e mapear o sequenciamento de 99% do genoma humano de forma precisa. 0 sucesso do projeto traz a perspectiva de empreendimentos no contexto da realização de diagnĂ“sticos e terapias de doenças genĂŠticas. A partir disso, novamente, questĂ—es ĂŠticas se fazem presentes. Fonte de dados SCHRAMM, Fermin R.; BRA;, Marlene. Introdução Ă bioĂŠtica. DisponĂvel em http //XXX.ghente.org/bioetica/index.htm . Acesso em 23 abr. 2014. Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.
ApĂ“s a leitura, oriente os alunos a responderem Ă seguinte questĂŁo, tambĂŠm disponĂvel no Caderno do Aluno
para o desenvolvimento cientĂĂ co e tecnolĂ“gico, sempre exigem alguma forma de julgamento ĂŠtico moral Por quĂŞ
A partir do texto apresentado, podemos observar que, a cada novo caso ou descoberta cientĂĂ ca, novas questĂ—es ĂŠticas sĂŁo colocadas. Nesse contexto, podemos aĂ rmar que as prĂĄticas humanas, inclusive aquelas voltadas
Sugerimos que leia com os alunos a Declaração Universal sobre o Genoma Humano e os Direitos Humanos, disponĂvel tambĂŠm no Caderno do Aluno, na seção -eitura e anĂĄlise de texto.
Declaração Universal sobre o Genoma Humano e os Direitos Humanos PrefĂĄcio Acredito que um leitor, ao deparar-se com a Declaração Universal sobre o Genoma Humano e os Direitos Humanos, adotada pela ConferĂŞncia Geral da UNESC0 em sua 29o sessĂŁo (1997), serĂĄ impactado por dois aspectos. Primeiramente, pela abrangĂŞncia do texto que, num contexto cientĂfico e polĂtico marcado por questĂ—es polĂŞmicas como a manipulação do genoma humano, a clonagem humana e os transgĂŞnicos, afirma ou reafirma princĂpios e valores intangĂveis. Em segundo lugar, pelos inĂ™meros e diferentes atores envolvidos, graças a diversos fatores a natureza inerente ao assunto que, como todas as questĂ—es ĂŠticas, situa-se na interface entre vĂĄrias disciplinas; a universalidade de seu enfoque, que deverĂĄ ser enriquecido por um debate pĂ™blico envolvendo todos os membros da sociedade; a diversidade de contextos econĂ´micos, sociais e culturais nos quais se enraĂza o pensamento
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ĂŠtico ao redor do mundo. Isso porque a reflexĂŁo de cada indivĂduo se desenvolve conforme sua prĂ“pria natureza, plasmada por sua histĂ“ria e suas tradiç×es (legais, polĂticas, filosĂ“ficas, religiosas, etc.). Diante das novas questĂ—es ĂŠticas levantadas pela velocidade, algumas vezes surpreendente do progresso nesse campo, a abrangĂŞncia e o alcance potencial da Declaração tornaram necessĂĄrio Ă UNESC0 elaborar um sistema voltado para seu acompanhamento e implementação – uma inovação em se tratando de instrumento nĂŁo mandatĂĄrio. De todos os lados, afirmou-se o interesse de que esse sistema possa se tornar rapidamente operacional, de modo que os princĂpios contidos no texto possam ser transformados em realidade com a maior rapidez possĂvel. A Declaração necessita ser implementada com especial urgĂŞncia, em função da velocidade sempre crescente do progresso tĂŠcnico e cientĂfico da biologia e da genĂŠtica, em que cada avanço quase infalivelmente traz novas esperanças para a melhoria do bem-estar da humanidade, ao lado de dilemas ĂŠticos sem precedentes. Em decorrĂŞncia disso, a ConferĂŞncia Geral da UNESC0 em sua 30o sessĂŁo (1999) adotou as “Diretrizes para a Implementação da Declaração Universal sobre o Genoma Humano e os Direitos Humanosâ€? elaboradas pelo ComitĂŞ Internacional de BioĂŠtica e aprovadas pelo ComitĂŞ Intergovernamental de BioĂŠtica. Estou convencido de que essas Diretrizes servirĂŁo para reforçar o compromisso moral assumido pelos Estados-Membros ao adotarem a Declaração, para dar consistĂŞncia aos valores que defendem e para estimular o maior nĂ™mero possĂvel de indivĂduos a refletir sobre preocupaç×es de natureza ĂŠtica, ampliadas a cada dia por novas questĂ—es, para as quais nĂŁo hĂĄ respostas definidas e cujos desdobramentos podem, hoje, afetar o destino que a humanidade estĂĄ construindo para si. [...] C – Pesquisa sobre o Genoma Humano Artigo 10 Nenhuma pesquisa ou suas aplicaç×es relacionadas ao genoma humano, particularmente nos campos da biologia, da genĂŠtica e da medicina, deve prevalecer sobre o respeito aos direitos humanos, Ă s liberdades fundamentais e Ă dignidade humana dos indivĂduos ou, quando for aplicĂĄvel, de grupos humanos. Artigo 11 PrĂĄticas contrĂĄrias Ă dignidade humana, tais como a clonagem de seres humanos, nĂŁo devem ser permitidas. Estados e organizaç×es internacionais competentes sĂŁo chamados a cooperar na identificação de tais prĂĄticas e a tomar, em nĂvel nacional ou internacional, as medidas necessĂĄrias para assegurar o respeito aos princĂpios estabelecidos na presente Declaração. Artigo 12 a) 0s benefĂcios dos avanços na biologia, na genĂŠtica e na medicina, relacionados ao genoma humano, devem ser disponibilizados a todos, com a devida consideração pela dignidade e pelos direitos humanos de cada indivĂduo. b) A liberdade da pesquisa, necessĂĄria ao avanço do conhecimento, ĂŠ parte da liberdade de pensamento. As aplicaç×es da pesquisa, incluindo aquelas realizadas nos campos da biologia, da genĂŠtica e da medicina, envolvendo o genoma humano, devem buscar o alĂvio do sofrimento e a melhoria da saĂ™de de indivĂduos e da humanidade como um todo. [...] UNESC0. Declaração Universal sobre o Genoma Humano e os Direitos Humanos. DisponĂvel em http //unesdoc.unesco.org/images/0012/001229/122990por.pdf . Acesso em 3 dez. 2013.
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ApÓs a leitura, peça que os alunos respondam às quest×es a seguir 1. Por que as quest×es estudadas na Declaração têm caråter de urgência 2. A liberdade de pesquisa sobre o genoma humano apresenta alguma condição Qual Sugerimos no Caderno do Aluno, como Pesquisa individual, uma atividade sobre os principais problemas enfrentados pela bioÊtica no mundo contemporâneo. Peça que os alunos escolham um problema que acreditam ser relevante ou interessante, justificando a sua escolha. Hå espaço para o registro da pesquisa no Caderno do Aluno. 7erià que se essa pesquisa atende ao seu planejamento sobre o tema, se Ê relevante para a turma. TambÊm indicamos, no Caderno do Aluno, dois sites e dois autores para pesquisa. 7erià que se esses sites são satisfatÓrios para atender às necessidades da turma.
Dialogar e ler – Mercantilização da saĂşde e da vida 0 texto “A medicalização e a mercantilização da vidaâ€? estĂĄ disponĂvel na seção -eitura e anĂĄlise de texto
do Caderno do Aluno. Entendemos que a leitura com a sala pode ser estimulada por um debate prÊvio. Para formalizå-lo, sugerimos as quest×es f Qual Ê o papel da indÙstria farmacêutica e das estratÊgias de marketing e propaganda para o consumo de produtos farmacolÓgicos f Quais são os elementos que mais chamam atenção nesse tipo de propaganda 0 ator que interpreta o texto, o jingle, o slogan ou a informação sobre os efeitos do medicamento f 7ocê se lembra de alguma propaganda de produto farmacolÓgico f 7ocê jå consumiu algum produto farmacolÓgico inåuenciado pela propaganda Qual f Hå um entendimento comum de que brasileiros têm o håbito de automedicar-se. 7ocê pode imaginar um motivo Excesso de propaganda Dià culdades em encontrar atendimento mÊdico ApÓs o debate, sugerimos que os alunos respondam às seguintes quest×es, tambÊm presentes no Caderno do Aluno No Brasil, os produtos farmacolÓgicos são considerados como qualquer outro produto Um produto farmacolÓgico pode ter seu consumo induzido pela propaganda Comente.
A medicalização e a mercantilização da vida RemĂŠdios, consultas e tratamentos mĂŠdicos, planos de saĂ™de e atĂŠ pesquisas sobre doenças e genĂŠtica humana transformaram a vida em uma espĂŠcie de mercadoria ou fonte de consumo. No entanto, quando o desejo de lucro se sobrepĂ—e ao atendimento das necessidades essenciais das pessoas, a questĂŁo se transforma em um problema ĂŠtico por excelĂŞncia, pois a comercialização dos recursos da saĂ™de nĂŁo deveria colocar em jogo o valor da vida humana. No Brasil, programas e iniciativas do poder pĂ™blico em diferentes nĂveis tĂŞm possibilitado baratear a produção de remĂŠdios e ampliar os tipos de tratamento disponĂveis para a população. A educação, por sua vez, tambĂŠm amplia as oportunidades de acesso Ă saĂ™de, facilitando a adoção de cuidados preventivos e as respostas mais rĂĄpidas aos primeiros sintomas de doenças. NĂŁo se pode esquecer ainda das campanhas de vacinação, de alimentação equilibrada e da constante vigilância sanitĂĄria. Tudo isso, obviamente, ĂŠ positivo e necessĂĄrio e ainda hĂĄ muito o que fazer para atender Ă s necessidades de saĂ™de da população.
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Por outro lado, ĂŠ importante notar a medicalização crescente da sociedade, causada pela ideia de que a medicina pode resolver tudo, evidentemente, com a ajuda dos produtos farmacĂŞuticos. Segundo essa tendĂŞncia, para quase tudo se acena com um tipo de remĂŠdio que “curaâ€? todo o tipo de mal-estar, alĂŠm daqueles que curam as sequelas do uso de outros, e assim por diante, numa espĂŠcie de reação em cadeia. HĂĄ remĂŠdios e suplementos para ficar forte, aliviar o cansaço, iluminar a pele, emagrecer, engordar, ficar bonito, tirar a dor, ficar bem-disposto e muitos outros, que cada vez mais enchem as prateleiras das farmĂĄcias espalhadas em muitas ruas, praças e shoppings das cidades. Podemos considerar que o aumento de consumo de produtos farmacolĂ“gicos, destinados a atender necessidades secundĂĄrias como a adoção de um padrĂŁo estĂŠtico ditado pelos diferentes meios de comunicação social, poderia ser substituĂdo pelo cuidado com a alimentação e com a prĂĄtica de atividade fĂsica. Contudo, a urgĂŞncia em estar de acordo com os padrĂ—es leva as pessoas a consumir, muitas vezes de forma equivocada e sem prescrição mĂŠdica, remĂŠdios, suplementos e fĂ“rmulas que prometem resultados em curto prazo. Se a propaganda promete efeitos mais rĂĄpidos para o emagrecimento ou para a conquista da forma considerada socialmente como ideal, isso nĂŁo significa que a responsabilidade pessoal ou social possa ser substituĂda pelo mercado da saĂ™de. Aqui estĂĄ outra ĂĄrea de atuação da bioĂŠtica, que se preocupa nĂŁo apenas com o acesso econĂ´mico das pessoas aos produtos farmacĂŞuticos, mas tambĂŠm com a imposição mercadolĂ“gica de produtos em ĂĄreas que podem dispensar qualquer forma de medicalização. O ser humano ideal e os avanços da engenharia genĂŠtica 0 avanço da engenharia genĂŠtica e as pesquisas com cĂŠlulas-tronco embrionĂĄrias sugerem a possibilidade de que um indivĂduo possa vir a superar possĂveis doenças e tambĂŠm que se controlem e selecionem determinadas caracterĂsticas genĂŠticas. Em meio a tudo isso, ĂŠ possĂvel perguntar Que ser humano ĂŠ desejado e que ser humano deve ser evitado AtĂŠ que ponto os pais podem decidir sobre como devem ser os filhos Com a manipulação genĂŠtica, apresenta-se outro problema bioĂŠtico, a respeito de como devem ser os filhos Que seres podem ser escolhidos ou recusados Como podem (ou devem) ser metamorfoseados NĂŁo era esse o sonho nazista de criar uma raça perfeita, pura, eliminando toda e qualquer imperfeição A bioĂŠtica, nesse sentido, implica a necessidade de se refletir sobre a existĂŞncia humana, uma vez que os nossos medos e angĂ™stias, as formas pelas quais nos conhecemos e nos compreendemos, assim como os paradoxos e desafios do viver passaram a ser perpassados por inovaç×es tĂŠcnicas e cientĂficas atĂŠ entĂŁo inĂŠditas na humanidade. Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.
Avaliação da Situação de Aprendizagem Como sugestão de avaliação desta Situação de Aprendizagem, você pode propor aos
alunos que leiam o trecho a seguir e entĂŁo respondam Ă questĂŁo Por que a bioĂŠtica tornou-se necessĂĄria
A outra face desta atitude nos mostra, no entanto, um esforço para recompor, dentro de certos limites, o interesse ĂŠtico que deve fazer parte da atuação do pesquisador e do profissional, principalmente quando os fatos indicam que a ausĂŞncia de preocupação ĂŠtica ocasiona a transgressĂŁo das fronteiras que separam o humano do inumano. SI-7A, Franklin -eopoldo e. Da ĂŠtica Ă losĂ“Ă ca Ă ĂŠtica em saĂ™de. In Iniciação Ă bioĂŠtica. BrasĂlia Conselho Federal de Medicina, 1998. p. 33. DisponĂvel em http //portal.cfm.org.br/images/stories/biblioteca/iniciao%20%20biotica.pdf . Acesso em 2 jan. 2014.
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Os alunos deverĂŁo responder que diversas formas existentes de desrespeito ao ser humano, inclusive no contexto da pesquisa cientĂďŹ ca e na ĂĄrea mĂŠdica – ĂĄreas que deve-
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensĂŁo do tema
riam ter como ďŹ nalidade a melhoria das condiçþes de vida humana – revelaram historicamente o esquecimento da
Livros
reexão Êtica e dos padrþes de moralidade. A bioÊtica surge no sentido de resgatar a reexão dos padrþes da moralidade que exigem o respeito à dignidade de todos os seres
F0UCAU-T, Michel. Em defesa da sociedade. SĂŁo Paulo Martins Fontes, 1999.
humanos. Dessa forma, os alunos devem, a partir do que foi estudado, ser capazes de entender que a bioĂŠtica tornou-se necessĂĄria para nortear prĂĄticas cientĂďŹ cas e tecnolĂłgicas que incidem sobre fenĂ´menos vitais a ďŹ m de que estas considerem a vida humana como um ďŹ m e nĂŁo como meio e respeitem a dignidade humana.
No Caderno do Aluno, na seção 7ocê Aprendeu , Ê proposta outra atividade. 7ocê poderå aproveitå-la para compor a avaliação, se acreditar que Ê pertinente. Nesse caso, você poderå pedir aos alunos que façam a atividade em folha avulsa.
Proposta de situação de recuperação Caso alguns alunos não consigam alcançar os objetivos desta Situação de Aprendizagem, sugerimos, como Proposta de situação de recuperação, que eles façam uma pesquisa sobre o tema estudado e, a partir desta pesquisa, respondam à seguinte questão O que Ê bioÊtica e quais são seus espaços de atuação?
@@@@@@@@@@@. Resumo dos cursos do Collège de France. Rio de Janeiro ;ahar, 1994. J0NAS, Hans. O princĂpio responsabilidade ensaio de uma ĂŠtica para a civilização tecnolĂ“gica. Tradução Marijane -isboa, -uiz Barros Montez. Rio de Janeiro Contraponto/ Ed. PUC Rio – 2006.
Filme Mar adentro. Direção Alejandro Amenåbar. Espanha / Itålia / França, 2004. 125 min. Drama.
Sites BI0ÉTICA. DisponĂvel em http //XXX.bioe tica.ufrgs.br/textos.htm . Acesso em 3 dez. 2013. BI0ÉTICA demarcando fronteiras. DisponĂvel em http //XXX.ghente.org/bioetica/demar cando@fronteiras.htm . Acesso em 3 dez. 2013. BI0ÉTICA– HistĂ“rico. DisponĂvel em http //XXX.ghente.org/bioetica/historico. htm . Acesso em 3 dez. 2013.
SITUAǍ0 DE APRENDI;AGEM 6 A TÉCNICA Nesta Situação de Aprendizagem, nosso objetivo Ê ampliar o debate sobre a tecnologia nas relaç×es humanas. A partir do sÊculo XX, à lÓsofos importantes debateram o problema da submissão do prÓprio homem às formas de controle
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da natureza, quando aplicadas à vida em sociedade. Diante da relevância do tema, esta Situação de Aprendizagem visa oferecer aos alunos recursos para que possam pensar, critica e existencialmente, as suas relaç×es com a tÊcnica.
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ConteĂşdos e temas: tĂŠcnica, tecnologia e crĂtica Ă razĂŁo instrumental segundo Adorno e Horkheimer. CompetĂŞncias e habilidades: ampliar a reĂĄexĂŁo crĂtica sobre a tĂŠcnica e os valores essenciais da condição humana. SugestĂŁo de estratĂŠgias: exercĂcios de reĂĄexĂŁo e leitura. SugestĂŁo de recursos: textos para leitura. SugestĂŁo de avaliação: pesquisas, questĂ—es de compreensĂŁo e interpretação de texto, sĂnteses escritas e outros trabalhos que o professor julgar pertinentes e adequados.
Sondagem e sensibilização – Ouvir, dialogar e ler – A tĂŠcnica Sugerimos que vocĂŞ comece essa Sondagem apresentando as seguintes questĂ—es f Para que serve um garfo? Para que serve uma faca? f Para que serve um anzol? Um arado? Uma enxada? Um trator? f Para que serve um computador? f Para que serve um ser humano? A partir dessas questĂ—es, peça aos alunos que descrevam a relação que os homens estabelecem com os instrumentos citados. Espera-se que eles apontem que os homens utilizam esses objetos como instrumentos para atingir uma determinada finalidade que, sem eles, seria mais difĂcil alcançar, demandaria mais tempo ou envolveria mais inconvenientes. 0s alunos podem, ainda, considerar que hĂĄ ele-
mentos histĂ“rico-culturais que determinam a utilização desses instrumentos, e que podem variar. EnĂ m, hĂĄ mais de uma possibilidade de resposta. Esperamos que todas possam ser consideradas e aprimoradas a partir das leituras e dos exercĂcios propostos nesta Situação de Aprendizagem. ApĂ“s a discussĂŁo sobre a relação que os homens estabelecem com os objetos citados (garfo, faca, anzol, arado, enxada, trator e computador), sugerimos que questione os alunos sobre o signiĂ cado de tĂŠcnica e tecnologia. O que vocĂŞs sabem sobre o significado desses termos? 7eriĂ que se eles associam os objetos mencionados ou a relação que os homens estabelecem com esses objetos com o signiĂ cado de tĂŠcnica e tecnologia. Para melhor esclarecer essa relação, sugerimos a seguinte leitura, tambĂŠm disponĂvel no Caderno do Aluno, na seção -eitura e anĂĄlise de texto.
Texto 1 – TekhnĂŞ Segundo o Pequeno DicionĂĄrio de Filosofia Contemporânea1, o termo tĂŠcnica deriva do grego tekhnĂŞ e significa aquilo que ĂŠ fabricado e produzido pelo homem. Nesse contexto, tĂŠcnica refere-se tanto Ă criação como Ă produção. Dessa forma, a tĂŠcnica no seu sentido mais original estĂĄ inscrita na produção artĂstica, nos ofĂcios, em artefatos e nos objetos. Assim, um tecelĂŁo, por exemplo, ĂŠ um tĂŠcnico porque, mediante a utilização de uma tĂŠcnica (procedimentos prĂŠ-definidos), produz tecidos. 0 tecelĂŁo domina uma tĂŠcnica e seu ofĂcio ou profissĂŁo 1
GIAC0IA JUNI0R, 0sXaldo. Pequeno Dicionårio de Filosofia Contemporânea. São Paulo Publifolha, 2006. p. 164-165.
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deriva do domĂnio dessa tĂŠcnica. Da mesma forma, um mĂŠdico, mediante o emprego de tĂŠcnicas, ĂŠ capaz de curar um corpo doente e produzir saĂ™de. Para produzir um poema, um vaso ou uma casa, ĂŠ preciso dominar alguns procedimentos, ou seja, algumas tĂŠcnicas. Como ĂŠ possĂvel observar nesses exemplos, o emprego de uma tĂŠcnica nĂŁo se refere apenas Ă produção de objetos, artefatos, mas pode tambĂŠm definir ofĂcios. Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.
Texto 2 – TĂŠcnica e poder Pode-se dizer que, partindo de Atenas, o gosto pela palavra conquista a GrĂŠcia inteira. Ao mesmo tempo nascem tĂŠcnicas e artes. 7ou ser um pouco pedante e usar a palavra grega tekhnĂŞ. Nessa palavra, hĂĄ simultaneamente a ideia de tĂŠcnica, de um saber aplicado, e a ideia de arte, de invenção, de produção original. 7ou ter que empregar essa palavra para marcar bem esses dois aspectos simultâneos de prĂĄtica e de invenção individual. Esse desenvolvimento da palavra acarretarĂĄ o nascimento de tĂŠcnicas especĂficas que serĂŁo chamadas depois de “retĂ“ricaâ€?. Para ocupar um lugar numa cidade assim, ĂŠ preciso saber falar, saber convencer. Como aconteceu muitas vezes em outras civilizaç×es, o aparecimento de uma tekhnĂŞ gera o nascimento de uma profissĂŁo. A democracia ateniense tem necessidade de “professoresâ€?, de pessoas capazes de ensinar a falar bem, a manejar habilmente os argumentos de modo a convencer nos tribunais, que tratam dos assuntos privados, ou nas assembleias, que tratam das questĂ—es pĂ™blicas. Saber convencer de que essa posição ĂŠ melhor do que aquela ĂŠ de importância capital. CH§TE-ET, François. Uma histĂłria da razĂŁo entrevistas com Émile NoĂŒl. Tradução -ucy MagalhĂŁes; revisĂŁo Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro Jorge ;ahar, 1994. p. 17.
A partir dos textos apresentados, estimule os alunos a reĂĄetir sobre a força que as palavras tĂŞm para produzir convicção, formar opiniĂŁo e mudar a posição das pessoas a respeito de suas crenças. Ressalte que, em nossa sociedade, alĂŠm de servir Ă expressĂŁo e Ă comunicação, o domĂnio da palavra constitui tambĂŠm uma tĂŠcnica de persuasĂŁo. 7ocĂŞ pode solicitar que eles respondam Ă s seguintes questĂ—es, tambĂŠm disponĂveis no Caderno do
Aluno Quais proĂ ssĂ—es exigem a tĂŠcnica de bem empregar as palavras Com a complexidade da nossa sociedade, as atividades relacionadas Ă s tĂŠcnicas argumentativas tornaram-se tambĂŠm mais complexas DĂŞ exemplos. 7ocĂŞ poderĂĄ prosseguir no debate por meio da leitura do texto a seguir, tambĂŠm disponĂvel no Caderno do Aluno, na seção -eitura e anĂĄlise de texto.
TrĂŞs momentos da sociedade tecnolĂłgica A partir da instauração do mundo moderno, a tĂŠcnica atingiu outra dimensĂŁo. Segundo Silvio Gallo1, podemos considerar trĂŞs momentos de geração da sociedade tecnolĂ“gica. No primeiro momento, durante o perĂodo do Renascimento, ocorreu o desencantamento do mundo, ou seja, a retirada do divino dos eventos naturais com a introdução do mĂŠtodo cientĂfico no desenvol1
GA--0, Silvio (Coord.). Ética e cidadania caminhos da Filosofia elementos para o ensino de Filosofia. 20. ed. Campinas Papirus, 2012. p. 104-106.
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vimento de tĂŠcnicas que ampliaram as possibilidades de construção de mĂĄquinas e equipamentos. Esse evento alavancou uma sociedade que começava a se estruturar tecnologicamente. A Revolução Industrial pode ser considerada o segundo momento de realização de uma sociedade tecnolĂ“gica, quando, mais do que instrumentalizar a vida com objetos mais elaborados e mais do que ampliar as velocidades e encurtar distâncias, mais do que tornar mais leves pesados fardos, o homem passa a ser guiado pela mĂĄquina. 0 tempo do trabalho jĂĄ nĂŁo ĂŠ mais definido pelo homem, mas pela mĂĄquina. JĂĄ nĂŁo sĂŁo mais os ritmos naturais que governam a vida humana. A vida humana ganha um nĂvel de artificialidade atĂŠ entĂŁo inĂŠdita. 0 terceiro momento da instauração da sociedade tecnolĂ“gica ĂŠ aquele em que vivemos. Com a rapidez do processamento de dados pelos computadores, a subordinação dos homens ao tempo e ao ambiente das mĂĄquinas fica cada vez maior. A sociedade contemporânea se caracteriza, cada vez mais, pela velocidade das atualizaç×es das mĂĄquinas e das informaç×es, tornando o homem gradativamente mais dependente e obsoleto em relação ao fluxo de atualizaç×es e informaç×es. Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.
Neste momento, você pode encaminhar a atividade proposta no Caderno do Aluno A partir do texto, reflita e considere 0 que tem moldado a sua vida De que forma os avanços tecnolÓgicos vêm encaminhando a sua rotina, os seus saberes, a sua forma de ver o mundo
homens numa lÓgica de produção e consumo padronizados. No excerto, os à lÓsofos constatam que o racional pode ser irracional, que a mesma razão que instrumentaliza torna-se instrumento, que a mesma razão que emancipa pode subjugar. 0u seja, a razão pode produzir o inverso do que se prop×e.
A seguir, propomos a leitura de um excerto da obra DialĂŠtica do esclarecimento, de Theodor Adorno e Max Horkheimer, disponĂvel tambĂŠm no Caderno do Aluno, na seção -eitura e anĂĄlise de texto. A leitura desse fragmento ĂŠ um exercĂcio intelectual complexo e exigirĂĄ que vocĂŞ faça intervenç×es explicativas sobre o vocabulĂĄrio. Sugerimos que, antes da leitura, os alunos consultem um dicionĂĄrio de FilosoĂ a ou pesquisem na internet algumas palavras que compĂ—e o texto e podem ser de difĂcil compreensĂŁo para eles, tais como profana, expurgada, numinoso, intangĂvel, sacrossanto, nodal, animismo, industrialismo e fetiche. Caso preĂ ra, vocĂŞ mesmo poderĂĄ trazer para a aula um pequeno vocabulĂĄrio especĂĂ co para a leitura desse texto.
0s autores chamam a atenção para um comportamento que se instaura na sociedade contemporânea negar tudo o que nĂŁo pode ser calculado, ordenado ou classiĂ cado, ou seja, controlado. Essa caracterĂstica da sociedade contemporânea ocidental opera na mesma lĂ“gica do mito, sĂ“ que por outro viĂŠs. Nesse caso, forças exteriores assumem o controle da vida dos homens. Essas forças exteriores – antes deuses, anjos ou demĂ´nios – agora sĂŁo pautadas no cĂĄlculo das ciĂŞncias aplicadas e da economia.
0 trecho destacado traz uma profunda reåexão sobre como o avanço do capitalismo mediante a mentalidade tecnolÓgica retÊm os
Segundo Adorno e Horkheimer, a racionalidade tÊcnica ou a razão instrumental, assim como o mito, evita a contradição e procura estabelecer identidades. Dessa forma, expressa e interpreta os fatos e os eventos de acordo com a sua prÓpria lÓgica de classià cação e dela nada escapa. Tanto a racionalidade tÊcnica como o mito operam no mesmo sentido de
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enfraquecer a capacidade reĂĄexiva e crĂtica. Se nĂŁo somos mais submetidos ao medo do sobrenatural, governados por seres mĂĄgicos, agora somos governados pelo cĂĄlculo, pelo padrĂŁo, pela verdade que se revela nos produtos que produzimos e consumimos. Mais uma vez renunciamos Ă nossa capacidade de pensar por nĂ“s mesmos e assumimos uma verdade, um padrĂŁo externo que nos ĂŠ imposto. Quando os autores destacam a alienação dos homens, a coisiĂ cação do espĂrito e o enfeitiçamento dos homens entre si e de cada indivĂduo em relação a si mesmo, eles identiĂ cam essa condição com a elevação da ciĂŞncia aplicada, que justiĂ ca, entre outras coisas, a divisĂŁo do trabalho e a crescente especialização. Essa condição, segundo Adorno e Horkheimer, tem produzido profundas alteraç×es nos modos de ser e de viver na sociedade. As pessoas passam a ser padronizadas como os produtos que elas fabricam e consomem. Com base no texto apresentado, chame a atenção dos alunos para o fato de que, com a
modernidade, valorizou-se sobremaneira o progresso tĂŠcnico e a autonomia com relação Ă natureza e mesmo com relação aos outros homens, fazendo que os indivĂduos considerem a racionalidade um meio para atingirem o progresso de forma individual. No entanto, no momento em que os homens buscam a autonomia, acabam sendo subordinados por uma racionalidade que nĂŁo pretende fazĂŞ-los progredir como homens, mas como objetos coisificados. Em suma, tornam-se submissos Ă racionalidade tĂŠcnica e ao objetivo de controle social e da natureza. A razĂŁo instrumental refere-se a esse processo de conhecimento que pretende a dominação do mundo, o controle total da natureza e dos homens entre si. É por intermĂŠdio dela que o conhecimento e a tĂŠcnica assumem tais objetivos. É um ideal da modernidade a transformação da natureza e dos demais seres humanos em algo que se pode usar ou nĂŁo. NĂŁo apenas a natureza tudo se torna um objeto que se pode usar e descartar, inclusive homens e mulheres.
RazĂŁo instrumental No mundo esclarecido, a mitologia invadiu a esfera profana. A existĂŞncia expurgada dos demĂ´nios e de seus descendentes conceituais assume em sua pura naturalidade o carĂĄter numinoso que o mundo de outrora atribuĂa aos demĂ´nios. Sob o tĂtulo de fatos brutos, a injustiça social da qual esses provĂŞm ĂŠ sacramentada hoje em dia como algo eternamente intangĂvel e isso com a mesma segurança com que o curandeiro se fazia sacrossanto sob a proteção de seus deuses. 0 preço da dominação nĂŁo ĂŠ meramente a alienação dos homens com relação aos objetos dominados; com a coisificação do espĂrito, as prĂ“prias relaç×es dos homens foram enfeitiçadas, inclusive as relaç×es de cada indivĂduo consigo mesmo. Ele se reduz a um ponto nodal das reaç×es e funç×es convencionais que se esperam dele como algo objetivo. 0 animismo havia dotado a coisa de uma alma, o industrialismo coisifica as almas. 0 aparelho econĂ´mico, antes mesmo do planejamento total, jĂĄ provĂŞ espontaneamente as mercadorias dos valores que decidem sobre o comportamento dos homens. A partir do momento em que as mercadorias, com o fim do livre intercâmbio, perderam todas as suas qualidades econĂ´micas, salvo seu carĂĄter de fetiche, este se espalhou como uma paralisia sobre a vida da sociedade em todos os seus aspectos. AD0RN0, Theodor; H0RKHEIMER, Max. DialĂŠtica do esclarecimento fragmentos filosĂ“ficos. Tradução Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro Jorge ;ahar, 1985. p. 40.
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NĂŁo se faz nada que nĂŁo tenha um objetivo, uma função. Em tudo se pergunta “Para que serve â€?. Tudo e todos tĂŞm uma utilidade. Tudo e todos sĂŁo instrumentos. A partir dessa reĂĄexĂŁo, sugerimos a realização da -ição de casa, conforme consta no Caderno do Aluno, que propĂ—e que os alunos pesquisem notĂcias em jornais ou revistas que revelem valores associados ao processo identiĂ cado por Adorno e Horkheimer como coisiĂ cação do mundo e do homem. A atividade poderĂĄ, segundo seu critĂŠrio, ser apresentada em formato de seminĂĄrio, trabalho escrito ou jornal mural com a seleção de algumas notĂcias levadas pela turma. Depois da atividade proposta, caso queira, vocĂŞ pode pedir para os alunos uma redação
com o tema “Por que o valor da minha vida nĂŁo ĂŠ meramente instrumental â€?.
Ler e dialogar – Nova ĂŠtica para uma nova tecnologia Hans Jonas, no prefĂĄcio da obra O princĂpio responsabilidade ensaio de uma ĂŠtica para a civilização tecnolĂ“gica, entende que a sociedade tecnolĂ“gica apresenta desaĂ os ĂŠticos inĂŠditos e que devem ser pensados, a partir da realidade que se apresenta. 0s textos a seguir, “Uma nova ĂŠtica para a tecnologiaâ€? e “Por que a tĂŠcnica moderna ĂŠ um objeto para a ĂŠticaâ€?, bem como a atividade relativa a eles, estĂŁo presentes na seção -eitura e anĂĄlise de texto do Caderno do Aluno.
Texto 1 – Uma nova ĂŠtica para a tecnologia “0 Prometeu definitivamente desacorrentado, ao qual a ciĂŞncia confere forças antes inimaginĂĄveis e a economia o impulso infatigĂĄvel, clama por uma ĂŠtica que, por meio de freios voluntĂĄrios, impeça o poder dos homens de se transformar em uma desgraça para eles mesmos.â€?1 Nesse trecho, podemos notar a perspectiva que Hans Jonas tem do alcance da sociedade tecnolĂ“gica, pois nĂŁo se trata de pensar a tĂŠcnica apenas como um instrumental que potencializa a ação humana. Atualmente, por meio do desenvolvimento tecnolĂ“gico, as tĂŠcnicas modificam o ambiente, e, consequentemente, as condiç×es da vida humana e a prĂ“pria vida humana. Diante disso, Jonas, bem como outros pensadores contemporâneos, entendem que o fio que nos prendia Ă tradição foi rompido e, dessa forma, devemos formular novos princĂpios morais e procurar refletir eticamente a partir dos problemas de nosso tempo. “Tudo aĂ ĂŠ novo, sem comparação com o que o precedeu, tanto no aspecto da modalidade quanto no da magnitude nada se equivale no passado ao que o homem ĂŠ capaz de fazer no presente e se verĂĄ impulsionado a seguir fazendo, no exercĂcio irresistĂvel desse seu poder. Toda sabedoria acumulada atĂŠ entĂŁo sobre o justo comportamento esteve talhada para aquela experiĂŞncia. Nenhuma ĂŠtica tradicional nos instrui, portanto, sobre as normas do bem e do mal Ă s quais se devem submeter as modalidades inteiramente novas do poder e de suas criaç×es possĂveis. 0 novo continente da prĂĄxis coletiva que adentramos com a alta tecnologia ainda constitui, para a teoria ĂŠtica, uma terra de ninguĂŠm.â€? 2 A reflexĂŁo ĂŠtica sobre a tĂŠcnica se faz presente e urgente na medida em que, pressionados pela dinâmica do nosso tempo, podemos nos esquecer (e parece que temos esquecido desse importante detalhe) que a tĂŠcnica, sendo mero suporte instrumental ou potencializada pela ciĂŞncia e pela investida crescente da economia, ĂŠ e sempre foi produto da ação humana e estĂĄ inserida no âmbito do que ĂŠ contingente (para 1
J0NAS, Hans. O princĂpio responsabilidade ensaio de uma ĂŠtica para a civilização tecnolĂ“gica. Tradução Marijane -isboa e -uiz Barros Montez. Rio de Janeiro Contraponto/Ed. PUC-Rio, 2006.
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Ibidem.
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lembrarmos de AristÓteles), do que podemos escolher e julgar. Essa lembrança nos remete novamente para a emancipação e pode ser o caminho de volta para a razão verdadeiramente esclarecida.
Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.
Texto 2 – Por que a tĂŠcnica moderna ĂŠ um objeto para a ĂŠtica Que de modo geral, a Ética tem algo a dizer sobre os assuntos da tĂŠcnica ou que a tĂŠcnica se subordina a consideraç×es ĂŠticas, decorre do simples fato de que a tĂŠcnica ĂŠ um exercĂcio do poder humano, isto ĂŠ, uma forma do agir, e todo o agir humano estĂĄ exposto Ă prova moral. [...] Como poder humano imensamente intensificado, a tĂŠcnica se subsume inequivocadamente nessa vontade geral. Todavia, constitui ela um caso particular, que exige um esforço do pensamento ĂŠtico, diferente daquele apropriado para qualquer ação humana. Minha tese ĂŠ que a tĂŠcnica moderna constitui, de fato, um caso novo e particular [...] de consideraç×es ĂŠticas; razĂ—es para perscrutar atĂŠ os fundamentos da ĂŠtica em geral. [...] Š primeira vista, parece fĂĄcil diferenciar entre a tĂŠcnica benĂŠfica e prejudicial, na medida em que se olha para a finalidade da utilização dos instrumentos. Arados sĂŁo bons, espadas sĂŁo ruins. [...] Traduzindo em moderna tecnologia bombas atĂ´micas sĂŁo ruins, adubos quĂmicos, que ajudam a alimentar a humanidade, sĂŁo bons. PorĂŠm, aqui salta aos olhos o embaraçoso dilema da tĂŠcnica moderna. 0s “aradosâ€? dela podem, a longo prazo, ser tĂŁo nocivos quanto suas “espadasâ€? [...]. Pois podemos deixar a espada em sua bainha, mas nĂŁo o arado no celeiro. De fato, uma guerra atĂ´mica total seria, de um golpe, apocalĂptica; porĂŠm, embora ela possa irromper a qualquer momento e o pesadelo dessa possibilidade possa ensombrecer todos os nossos dias futuros, ela nĂŁo precisa irromper, pois aqui se encontra ainda a salvadora distância entre a potencialidade e atualidade, entre posse de um equipamento e seu uso – e isso nos dĂĄ a esperança de que o uso seja evitado (o que, de fato, constitui a paradoxal finalidade de sua posse). GIAC0IA JUNI0R, 0sXaldo. Hans Jonas por que a tĂŠcnica moderna ĂŠ um objeto para a ĂŠtica. Nat. hum. [on-line], vol.1, n.2, p. 407-420, 1999. DisponĂvel em http //pepsic.bvsalud.org/pdf/nh/v1n2/v1n2a07.pdf . Acesso em 3 dez. 2013.
A obra à losÓà ca de Hans Jonas, que foi aluno de Martin Heidegger (um filÓsofo importante para se pensar as quest×es que giram em torno da tÊcnica e de como ela tem formatado a vida na sociedade contemporânea), remete-nos a uma importante reåexão sobre os desaà os Êticos advindos da civilização tecnolÓgica. Segundo 0sXaldo Giacoia Junior, a obra à losÓà ca de Hans Jonas pode ser considerada um dos esforços teÓricos mais notåveis para a instauração de um projeto de Êtica para a civilização tecnolÓgica. ApÓs a leitura dos textos, você pode discutir com os alunos as quest×es a seguir e pedir que registrem as respostas em seus Cadernos 1. Por que toda a sabedoria acumulada pouco pode nos ajudar para deà nir o que Ê certo e
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o que ĂŠ errado para o contexto da tecnologia atual 2. Comente a seguinte aĂ rmação do texto “Š primeira vista, parece fĂĄcil diferenciar a tĂŠcnica benĂŠĂ ca e prejudicial, na medida em que se olha para a Ă nalidade da utilização dos instrumentos. Arados sĂŁo bons, espadas sĂŁo ruins. [...] PorĂŠm, aqui salta aos olhos o embaraçoso dilema da tĂŠcnica moderna. 0s ‘arados dela podem, a longo prazo, ser tĂŁo nocivos quanto suas ‘espadas â€?. Com base nos textos de Adorno, Horkheimer e Giacoia, que trazem como tema central questĂ—es relativas Ă tĂŠcnica, convide os alunos a participarem de um desaĂ o. Trata-se
FilosoďŹ a – 2a sĂŠrie – Volume 2
de um exercĂcio para o qual propomos que eles planejem e vivenciem uma experiĂŞncia em que o uso de instrumentos tecnolĂ“gicos seja minimizado. Entendemos que essa atividade deverĂĄ promover nos alunos uma experiĂŞncia diferenciada diante do “cotidiano instrumentalizadoâ€?. A ação deverĂĄ ocorrer dentro de um planejamento. Sugerimos que os alunos troquem atividades que geralmente sĂŁo feitas com o uso de tocadores de ĂĄudio digital, celulares, calculadoras, entre outros, por exercĂcios realizados sem esses instrumentos. 0s alunos deverĂŁo apresentar um relatĂ“rio Ă nal contendo a descrição da experiĂŞncia e o que ela provocou nas suas vidas. A experiĂŞncia poderĂĄ, ainda, ser compartilhada em sala de aula em uma exposição oral. Como nĂŁo se pode ensinar a Ă losofar sem a experiĂŞncia, essa atividade ĂŠ um convite Ă descoberta do novo. Ela pode servir como avaliação geral desta Situação de Aprendizagem e substituir, sem prejuĂzo, a tradicional prova de questĂ—es.
Avaliação da Situação de Aprendizagem Caso você preà ra aplicar quest×es para a avaliação, seguem as sugest×es 1. 0 que nos ensina a reåexão sobre a razão instrumental
como uma reexão sobre o bem e o mal. Essa compreensão deverå ser posta para as questþes da tÊcnica.
No Caderno do Aluno, na seção 7ocê Aprendeu , Ê proposta outra atividade. 7ocê poderå aproveitå-la para compor a avaliação, se acreditar que Ê pertinente. 0 resultado da pesquisa poderå ser entregue em folha avulsa.
Propostas de situaçþes de recuperação Indicamos duas propostas que poderão ser trabalhadas
Proposta 1 0s alunos deverĂŁo retomar os textos com o auxĂlio do professor e fazer uma redação com o seguinte tema “A tĂŠcnica moderna como objeto de reĂĄexĂŁo ĂŠticaâ€?.
Proposta 2 Caso preà ra, você poderå pedir-lhes que escrevam um texto de reåexão sobre a experiência proposta na seção Desaà o! do Caderno do Aluno.
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensĂŁo do tema Livros
Espera-se que os alunos façam menção ao conceito de razão instrumental, tal como fundamentado por Adorno e Horkheimer, e demonstrem compreender que, pela razão instrumental, o conhecimento e a tÊcnica assumem objetivos de controle e dominação dos homens
AD0RN0, Theodor. Notas marginais sobre . Palavras e sinais teoria e prĂĄxis. In modelos crĂticos. 2. ed. PetrĂ“polis 7ozes, 1995.
sobre a natureza e dos homens entre si.
2. Segundo Giacoia, por que a tÊcnica deve ser submetida às consideraç×es Êticas O aluno deve demonstrar a compreensão do alcance da Êtica
AD0RN0, Theodor; H0RKHEIMER, Max. DialÊtica do esclarecimento fragmentos à losÓà cos. Tradução Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro Jorge ;ahar, 1985.
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GIAC0IA JUNI0R, 0sXaldo. Hans Jonas por que a tĂŠcnica moderna ĂŠ um objeto para a ĂŠtica. Nat. hum. [on-line], vol.1, n. 2, p. 407-420, 1999. J0NAS, Hans. O princĂpio responsabilidade ensaio de uma ĂŠtica para a civilização tecnolĂ“gica. Tradução Marijane -isboa e -uiz Barros Montez. Rio de Janeiro Contraponto/Ed. PUC-Rio, 2006. H0RKHEIMER, Max. FilosoĂ a e teoria crĂtica. SĂŁo Paulo Nova Cultural, 1989. . Teoria tradicional e teoria
crĂtica. SĂŁo Paulo Nova Cultural, 1989. RĂœDIGER, Francisco. Martin Heidegger e a questĂŁo da tĂŠcnica prospectos acerca do futuro do homem. Porto Alegre Sulina, 2006. SI-7A, Franklin -. Conhecimento e razĂŁo instrumental. Psicologia/USP, v. 8, n. 1. SĂŁo Paulo, 1997.
Site ASS0CIAǍ0 FilosĂ“fica Scientiae Studia. Martin Heidegger e a tĂŠcnica. DisponĂvel em http //XXX.scientiaestudia.org.br/revista/ PDF/05@03@04.pdf . Acesso em 3 dez. 2013.
SITUAǍ0 DE APRENDI;AGEM 7 A C0NDIǍ0 HUMANA E A BANA-IDADE D0 MAPara esta Ùltima Situação de Aprendizagem, nossa proposta Ê abordar a condição humana e a banalidade do mal, com base no pensamento de Hannah Arendt.
0s conceitos de labor, trabalho e ação serĂŁo norteadores desta Situação de Aprendizagem e tĂŞm o intuito de construir uma crĂtica Ă subjetividade meramente tĂŠcnica ou banal, do ponto de vista existencial.
ConteĂşdos e temas: Hannah Arendt; condição humana; banalidade do mal. CompetĂŞncias e habilidades: possibilitar o exercĂcio da reĂĄexĂŁo crĂtica para pensar a condição humana. SugestĂŁo de estratĂŠgias: aulas expositivas e exercĂcios de reĂĄexĂŁo e leitura. SugestĂŁo de recursos: textos para leitura. SugestĂŁo de avaliação: pesquisas, questĂ—es de compreensĂŁo e interpretação de texto, sĂnteses escritas e outros trabalhos que o professor julgar pertinentes e adequados.
Sondagem e sensibilização – Ouvir e dialogar As imagens a seguir sĂŁo um convite para iniciar uma reflexĂŁo sobre o que estamos fazendo no mundo. Para trabalhĂĄ-las com a turma, sugerimos a seguinte atividade, disponĂvel tambĂŠm no Caderno do Aluno A condição
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humana nos remete às condiç×es fundamentais para a existência do homem no mundo. São estas a natalidade, a mortalidade, a mundanidade e a pluralidade. 0bserve as imagens, pense e responda Para viver como seres humanos, habitar o planeta e constituir o mundo, algumas atividades devem ser realizadas. Quais são elas Qual Ê a à nalidade dessas atividades
Filosofia – 2a série – Volume 2
Figura 1.
© Rogério Reis/Pulsar Imagens
posteriormente, apÓs a leitura dos textos da prÓxima etapa, para que os alunos reflitam sobre essas quest×es de maneira embasada. © Palê ;uppani/Pulsar Imagens
© Daniel Augusto Jr/Pulsar Imagens
0s alunos, nesse primeiro momento, devem escrever todas as atividades que eles puderem lembrar que são realizadas pelos homens. Esta lição poderá ser retomada
Figura 2.
Dialogar e ler – A condição humana As consideraç×es que se seguem sobre as atividades fundamentais –
Figura 3.
labor, trabalho e ação – e o texto de Hannah Arendt sobre a condição humana estão disponíveis também no Caderno do Aluno, na seção -eitura e análise de texto.
Texto 1 – Trabalho, labor e ação 0 labor consiste na atividade do corpo que garante a manutenção da vida biolÓgica. Essa atividade envolve produção e consumo. 0 trabalho consiste na atividade pela qual os homens transformam o ambiente natural em artificial. Garante estabilidade diante da instabilidade da natureza. A ação consiste na atividade pela qual ocorre a relação entre os homens; efetivamente, é a experiência política. Especificamente humana, a ação tem como condição a pluralidade de atos e palavras. Essas três atividades estão intimamente ligadas ao nascimento e à morte, à natalidade e à mortalidade. 0 labor não apenas assegura a vida do indivíduo, mas perpetua a espécie. Com o trabalho, a vida pode durar mais, pois os benefícios e o conforto gerados criam um mundo mais adaptado para a vida humana. Por mais que a vida seja efêmera, o trabalho permite seu prolongamento. Pela ação, fundada na memÓria e na linguagem, cria-se a histÓria e o encontro político entre os seres humanos. A ideia de natalidade ou nascimento é muito importante no pensamento de Hannah Arendt. Cada bebê traz a certeza de um mundo novo, uma nova maneira de agir. Cada nascimento é uma nova possibilidade para o mundo. A condição humana não deve ser confundida com a natureza humana. São categorias totalmente diferentes. A condição humana se refere ao condicionamento dos homens para a manutenção de sua existência, em face de si mesma, do mundo e dos outros. Já a natureza humana seria a essência do homem, impossível de ser alcançada pelo prÓprio homem. Para Hannah Arendt, o homem moderno experimenta o problema de ter a dimensão do labor como a mais importante. A relação com os outros e com o mundo acaba substituída pela imediata satisfação das necessidades básicas. A vida, quando privilegia o labor, os prazeres biolÓgicos, comer, dormir, beber, ter relaç×es sexuais, ou seja, apenas com o objetivo de sobrevivência, torna-se tão básica quanto estas necessidades.
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Quando tratamos o mundo como uma forma de alcançar nossos objetivos imediatos, o que chamamos de trabalho deixa de ser transformação para ser labor; ele vira repetição sem fim, na desgastante rotina dos trabalhadores alienação. 0 agir tambĂŠm se reduz ao labor, na medida em que nossa relação com os outros nĂŁo ĂŠ nem de gratuidade nem de busca polĂtica, como o desenvolvimento humano coletivo. 0s outros sĂŁo meros objetos, por meio dos quais nossas satisfaç×es sĂŁo realizadas, e a polĂtica deve ser orientada para o labor, para o bĂĄsico, e nada mais. Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.
Texto 2 – A condição humana Se compararmos o mundo moderno com o mundo do passado, veremos que a perda da experiĂŞncia humana acarretada por esta marcha de acontecimentos ĂŠ extraordinariamente marcante. NĂŁo foi apenas, e nem sequer basicamente, a contemplação que se tornou experiĂŞncia inteiramente destituĂda de significado. 0 prĂ“prio pensamento, ao tornar-se mera “previsĂŁo de consequĂŞnciasâ€?, passou a ser função do cĂŠrebro, com o resultado de que se descobriu que os instrumentos eletrĂ´nicos exercem essa função muitĂssimo melhor do que nĂ“s. A ação logo passou a ser, e ainda ĂŠ, concebida em termos de fazer e de fabricar, exceto que o fazer, dada a sua mundanidade e inerente indiferença Ă vida, ĂŠ agora visto como apenas outra forma de labor, como função mais complicada, mas nĂŁo mais misteriosa, do processo vital. No entretempo, demonstramos ser suficientemente engenhosos para descobrir meios de atenuar as fadigas e penas da vida, ao ponto em que a eliminação do labor do âmbito das atividades humanas jĂĄ nĂŁo pode ser considerada utĂ“pica. Pois, mesmo agora, “laborâ€? ĂŠ uma palavra muito elevada, muito ambiciosa para o que estamos fazendo ou pensamos que estamos fazendo no mundo em que passamos a viver. 0 Ă™ltimo estĂĄgio de uma sociedade de operĂĄrios, que ĂŠ a sociedade de detentores de empregos, requer de seus membros um funcionamento puramente automĂĄtico, como se a vida individual realmente houvesse sido afogada no processo vital da espĂŠcie, e a Ă™nica decisĂŁo ativa exigida do indivĂduo fosse deixar-se levar, por assim dizer, abandonar a sua individualidade, as dores e as penas de viver ainda sentidas individualmente, e aquiescer num tipo funcional de conduta entorpecida e “tranquilizadaâ€?. 0 problema das modernas teorias do behaviorismo nĂŁo ĂŠ que estejam erradas, mas sim que podem vir a tornar-se verdadeiras, que realmente constituem as melhores conceituaç×es possĂveis de certas tendĂŞncias Ă“bvias da sociedade moderna. É perfeitamente concebĂvel que a era moderna – que teve inĂcio com um surto tĂŁo promissor e tĂŁo sem precedentes de atividade humana – venha a terminar na passividade mais mortal e estĂŠril que a HistĂ“ria jamais conheceu. ARENDT, Hannah. A condição humana. Tradução Roberto Raposo. 10. ed. Rio de Janeiro Editora Forense UniversitĂĄria, 2009. p. 335.
ApĂ“s a leitura, peça aos alunos que realizem as atividades, de acordo com a proposta do Caderno do Aluno. 1. Relacione as atividades elencadas por vocĂŞ no primeiro exercĂcio desta Situação de Aprendizagem Ă s atividades fundamentais labor, trabalho e ação.
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2. Quais são as limitaç×es que o labor, na sociedade moderna, oferece para o agir, de acordo com o pensamento de Hannah Arendt 3. Qual Ê o principal ensinamento de Hannah Arendt sobre a condição humana
FilosoďŹ a – 2a sĂŠrie – Volume 2
Inicie a etapa perguntando para os alunos o que eles acham que vem a ser o mal. Debata com eles de forma a orientar a discussĂŁo para o conceito de Hannah Arendt. 0 mal sempre foi uma reĂĄexĂŁo importante para a FilosoĂ a. Para tentar compreendĂŞ-lo, Hannah Arendt orbita em torno da seguinte formulação Como ĂŠ possĂvel que, no sĂŠculo XX, os homens convivam com um mal como o nazismo, por exemplo Pensando nos campos de extermĂnio nazistas, que mataram milhĂľes de pessoas por motivos banais, como entender que foram tĂŁo poucos os que a eles se opuseram
indicavam o tipo de violĂŞncia a eles destinada. Aproveite para esclarecer que chamar Auschwitz ou Treblinka de campos de concentração acaba escondendo sua mĂ“rbida Ă nalidade, que consistia em exterminar pessoas, e nĂŁo em reuni-las em uma comunidade. 7ocĂŞ pode pedir aos alunos que conversem a respeito do cartaz e do quadro de sĂmbolos observados. Nesse caso, apĂ“s a anĂĄlise, os alunos podem, a seu critĂŠrio, elaborar um novo cartaz, utilizando desenhos e/ou colagens para expressar formas de violĂŞncia contra determinados grupos de pessoas na sociedade brasileira atual. Š International Tracing Service (ITS)
Dialogar – A banalidade do mal
É importante recapitular com os alunos que, durante a Segunda Guerra Mundial, os prisioneiros eram escravizados, torturados e assassinados por nĂŁo serem – conforme estabeleciam as normas nazistas – arianos, racistas e, em suma, nazistas. Conforme sua origem, religiĂŁo, orientação sexual e postura polĂtica, o indivĂduo era violentamente arrancado de sua casa, encarcerado e submetido a um penoso regime de trabalhos forçados. A seguir e na seção Pesquisa em grupo, no Caderno do Aluno, ĂŠ apresentado um cartaz com os sĂmbolos utilizados para identiĂ cação dos prisioneiros nos campos de extermĂnio nazistas, alĂŠm de um quadro com seus respectivos signiĂ cados. 7ocĂŞ pode analisĂĄ-los com os alunos e esclarecer que, alĂŠm de marcar os indivĂduos, tais sĂmbolos SĂmbolo
T
Figura 4 – Cartaz em que se apresentam os sĂmbolos que identiĂ cavam os prisioneiros nos campos de concentração alemĂŁes. 0 enfoque e a opiniĂŁo expressos nesta publicação e o contexto no qual a imagem ĂŠ utilizada nĂŁo necessariamente reĂĄetem o enfoque ou a polĂtica, nem implicam a aprovação do Museu do Holocausto dos Estados Unidos.
SigniĂ cado
Motivos
Dois triângulos amarelos sobrepostos em forma de estrela judeu.
Racismo, perseguição religiosa e discriminação social.
Triângulo amarelo judeu por religião ou à lho de judeu.
Racismo, perseguição religiosa e discriminação social.
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SĂmbolo
T T T T T
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SigniĂ cado
Motivos
Triângulo vermelho comunista, anarquista, social-democrata e liberal.
Perseguição polĂtica.
Triângulo verde criminosos comuns (assassinos, ladrþes, estupradores e outros). 0s arianos recebiam privilÊgios.
Discriminação social.
Triângulo roxo pessoas que, por motivos religiosos, não assumiam os projetos nazistas.
Perseguição religiosa e polĂtica.
Triângulo azul imigrantes, considerados apåtridas.
Discriminação social.
Triângulo castanho ciganos.
Racismo e discriminação social.
T
Triângulo preto mulheres que ofereciam “risco socialâ€?, tais como lĂŠsbicas, alcoĂ“latras, feministas, anarquistas, prostitutas e portadoras de deĂ ciĂŞncia.
Homofobia, discriminação social, perseguição polĂtica, machismo.
T
Triângulo rosa homossexuais masculinos.
Homofobia.
Esses sĂmbolos, em sua maioria, marcavam pessoas comuns, presas e condenadas sem julgamento justo. Podemos pensar que desaprovar uma forma de “justiçaâ€? que condena pessoas Ă morte por motivos religiosos, ĂŠtnicos, por orientação sexual, e outras razĂľes igualmente injustiĂ cĂĄveis, nĂŁo seja difĂcil. Contudo, Hannah Arendt foi alĂŠm disso, mostrando que esse mal nĂŁo estava apenas nos soldados assassinos ou em Hitler, mas em todos os que nĂŁo usavam, para combatĂŞ-lo, sua faculdade mais sublime, que ĂŠ o pensamento. A banalização do mal estĂĄ, justamente, no fato de que as pessoas optam por nĂŁo pensar criticamente e nada fazem para impedir o mal; elas Ă ngem que acontecimentos relevantes para a sociedade nĂŁo lhes dizem respeito, isto ĂŠ, pensam apenas em si.
uma peça, que poderia muito bem ser substituĂda por outra.
Foi assim que a à lÓsofa interpretou o julgamento do oà cial nazista Adolf Eichmann – ao à m do qual foi condenado à morte por crimes contra a humanidade. Na Êpoca, muitos o viram como a personià cação do mal. Arendt, ao contrårio, viu nele uma à gura banal. Para ela, são as pessoas banais que se omitem ou fazem as piores atrocidades. 0 mal não Ê sedutor nem monstruoso, como a mitologia representa, mas banal, comum, ordinårio. Eichmann não era um pivô, uma parte fundamental na engrenagem nazista, mas apenas
Banalidade do mal na democracia
Por ser peça de uma engrenagem, Eichmann apenas viveu a atividade do labor. Procurou apenas sobreviver, sem reåetir sobre o modo como vivia. Sem aprofundar sua sobrevivência, apenas executou ordens, obedeceu e lucrou com isso, enquanto pôde. Mas suas ordens faziam parte de um sistema de destruição matou crianças, mães, pais, jovens, idosos, sem questionar se aquilo era ou não um mal. 0u, se o fez, não assumiu outras dimensþes da vida activa, como o trabalho e a ação; trabalho, como construção de um mundo, e ação, como o que permite que esse mundo seja melhor.
A “banalidade do malâ€? apontada por Hannah Arendt no caso Eichmann nĂŁo pode ser entendida como um fato isolado, restrito aos eventos do nazismo. Na sua reĂĄexĂŁo sobre a banalidade do mal, Arendt aponta para as fragilidades da moral no mundo contemporâneo, onde os mandamentos podem ser substituĂdos pelo seu contrĂĄrio, dependendo do que convĂŠm no momento. Dessa forma, “NĂŁo matarĂĄsâ€? pode ser facilmente aban-
FilosoďŹ a – 2a sĂŠrie – Volume 2
donado por “matarĂĄsâ€?; ou onde se lĂŞ, na Declaração Universal dos Direitos Humanos, “Toda pessoa tem direito Ă vida, Ă liberdade e Ă segurança pessoalâ€?, na prĂĄtica podemos observar que nem toda pessoa tem direito Ă vida, Ă liberdade e Ă segurança; ou, ainda, onde se lĂŞ “NinguĂŠm serĂĄ submetido Ă tortura, nem a tratamento ou castigo cruel, desumano ou degradanteâ€?, pode signiĂ car, em alguns contextos, que alguĂŠm pode ter a sua humanidade ignorada e, portanto, pode ser torturado e tratado com crueldade. A reĂĄexĂŁo empreendida por Arendt nos leva a considerar que a banalidade do mal se faz presente quando nos comportamos de forma a ignorar os mandamentos morais, a reĂĄexĂŁo ĂŠtica relativa aos direitos humanos, justificando as açþes mais terrĂveis como “brincadeiraâ€? ou “troteâ€? ou como “medida necessĂĄria para manter a ordemâ€?, ou, ainda, “porque as circunstâncias assim exigiamâ€?, entre outras. Quando somos coniventes ou omissos com os processos de desumanização tendemos a deixar de reconhecer os “outrosâ€? como seres histĂ“ricos, como seres de sentimentos e pertencimentos. Alimentamos o mal banal sempre que nos comportamos sem pensar nas regras e nas consequĂŞncias da exceção da regra, sempre que ignoramos a necessidade de reĂĄexĂŁo ĂŠtica. Neste momento, vocĂŞ pode orientar os alunos para a atividade de -ição de casa, de acordo com a proposta do Caderno do Aluno. Considerando a banalização do mal tĂŁo presente no cotidiano, sobretudo nos grandes centros urbanos, os alunos devem elaborar uma redação comentando um ou dois exemplos dessa banalização. ApĂ“s a atividade, vocĂŞ pode aprofundar a questĂŁo da banalidade do mal no cotidiano, questionado os alunos Como encarar as pessoas que votam em polĂticos corruptos por causa da propaganda, ignorando os fundamentos crĂticos da vida polĂtica (ação)? 0ra, a corrupção começa no instante em que as pessoas nĂŁo se importam com a polĂtica. Cada indivĂduo que nĂŁo procura entender a polĂtica, escondendo-se atrĂĄs de desculpas, ĂŠ culpado pela corrupção. Como a corrupção mata?
Com a diminuição do nĂ™mero de hospitais, centros de alimentação, casas de acolhida para adolescentes e crianças; com escolas mal aparelhadas, professores mal pagos, empresas que adulteram remĂŠdios e alimentos; com o aumento da falta de segurança nas ruas, do nĂ™mero de policiais mal remunerados e correndo risco de morrer; com cadeias superlotadas que nĂŁo recuperam ninguĂŠm, entre outros. EnĂ m, se alguĂŠm morre por algum dos efeitos do desvio de verbas, o eleitor tambĂŠm ĂŠ responsĂĄvel por essa morte. Para quem banaliza o mal, ĂŠ fĂĄcil culpar apenas os polĂticos. Mas ĂŠ preciso pensar tambĂŠm em como cada um age. Muitos polĂticos envolvidos em sucessivos escândalos continuam a ganhar eleiçþes – eis uma banalidade do mal votar sem analisar, dar o voto a pessoas suspeitas. Para aprofundar a questĂŁo da banalização do mal, peça que os alunos pesquisem em jornais e na televisĂŁo informaçþes que comprovem a aĂ rmação de Hannah Arendt de que o predomĂnio do labor, da alienação e da falta de comprometimento das pessoas em geral impede o agir solidĂĄrio, voltado para a realização da democracia com igualdade de direitos e de acesso aos bens materiais e morais e que façam o registro no espaço destinado Ă atividade no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa individual.
Avaliação da Situação de Aprendizagem 1. 0 que signià ca a ideia de que o labor venceu a ação e o trabalho Espera-se que os alunos respondam com base nas discussþes sobre o conceito de condição humana e exponham os problemas de uma vida centrada apenas no labor.
2. 0 que signiĂ ca a expressĂŁo “banalidade do malâ€? Os alunos devem procurar apresentar o conceito discutido pela ďŹ lĂłsofa Hannah Arendt, utilizando-se do exemplo dos nazistas e aplicando-o Ă sociedade atual.
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3. Releia este trecho de Hannah Arendt [...] 0 Ă™ltimo estĂĄgio de uma sociedade de operĂĄrios, que ĂŠ a sociedade de detentores de empregos, requer de seus membros um funcionamento puramente automĂĄtico, como se a vida individual realmente houvesse sido afogada no processo vital da espĂŠcie, e a Ă™nica decisĂŁo ativa exigida do indivĂduo fosse deixar-se levar, por assim dizer, abandonar a sua individualidade, as dores e as penas de viver ainda sentidas individualmente, e aquiescer num tipo funcional de conduta entorpecida e “tranquilizadaâ€? (ARENDT, 2009).
Este trecho trata da a) vida activa. b) vitĂ“ria do labor. c) atividade do trabalho. d) atividade da ação. 4. Assinale as alternativas corretas a respeito do pensamento de Hannah Arendt a) 0 labor ĂŠ a atividade humana referente Ă s necessidades biolĂ“gicas. b) 0 trabalho ĂŠ a atividade humana referente Ă construção do mundo humano, que nĂŁo consiste somente em trabalhar para ganhar dinheiro, mas sim em construir melhorias, como a arte. c) A ação diz respeito Ă relação entre as pessoas; ĂŠ a dimensĂŁo polĂtica por excelĂŞncia. d) 0 labor ĂŠ a parte fundamental da vida humana e por isso Arendt vĂŞ com bons olhos a sua vitĂ“ria sobre as outras dimensĂľes da vida activa.
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e) A banalidade do mal signià ca a ação de pessoas que agem de forma monstruosa. No Caderno do Aluno, na seção 7ocê Aprendeu , Ê proposta a confecção de um diålogo. 7ocê poderå aproveitar essa atividade para compor a avaliação, se acreditar que Ê pertinente. Nesse caso, você poderå pedir aos alunos que façam a atividade em folha avulsa.
Proposta de situação de recuperação Peça aos alunos que retomem os textos desta Situação de Aprendizagem e proponha que, apĂ“s Ă releitura, escrevam um texto sobre a banalidade do mal, com base em uma questĂŁo da sociedade brasileira atual (exemplos a violĂŞncia contra os mendigos, um episĂ“dio de racismo e/ou preconceito, o desrespeito aos indĂgenas, o trabalho infantil, a morte de bebĂŞs em maternidades, a adulteração de remĂŠdios ou alimentos).
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema Livros ARENDT, Hannah. A condição humana. Rio de Janeiro Editora Forense Universitåria, 2009. . Eichmann em JerusalÊm um relato sobre a banalidade do mal. São Paulo Companhia das -etras, 2007. . Entre o passado e o futuro. São Paulo Perspectiva, 2000.
Site Teses USP. DisponĂvel em http //www.teses. usp.br . Acesso em 3 dez. 2013.
FilosoďŹ a – 2a sĂŠrie – Volume 2
QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO
Volume 1
1ÂŞ sĂŠrie
2ÂŞ sĂŠrie
3ÂŞ sĂŠrie
Descobrindo a FilosoĂ a
Ética e o utilitarismo Êtico
Para que FilosoĂ a?
– Por que estudar Filosoà a
– Introdução à Êtica.
– 0 que Ê Filosoà a
– As åreas da Filosoà a.
– 0 eu racional.
– A Filosoà a e outras formas de conhecimento Mito, Religião, Arte, Ciência.
– Autonomia e liberdade.
– Superação de preconceitos em relação à Filosoà a e deà nição e importância para a cidadania.
– Introdução Ă Teoria do IndivĂduo John -ocke, Jeremy Bentham e Stuart Mill. – Tornar-se indivĂduo Paul Ricoeur e Michel Foucault. – Condutas massiĂ cadas. – Alienação moral.
– 0 homem como ser de natureza e de linguagem. – CaracterĂsticas do discurso Ă losĂ“Ă co. – Comparação com o discurso religioso. – 0 homem como ser polĂtico. – A desigualdade entre os homens como desaĂ o da polĂtica.
FilosoĂ a PolĂtica
FilosoĂ a PolĂtica e Ética
O discurso à losóà co
– Introdução Ă FilosoĂ a PolĂtica.
– FilosoĂ a PolĂtica e Ética humilhação, velhice e racismo.
– CaracterĂsticas do discurso Ă losĂ“Ă co.
Volume 2
– Teoria do Estado Socialismo, Anarquismo e -iberalismo. – Democracia e cidadania origens, conceitos e dilemas.
– Homens e mulheres. – Filosoà a e educação.
– Desigualdade social e ideologia.
– Desaà os Êticos contemporâneos a Ciência e a condição humana.
– Democracia e justiça social.
– Introdução à BioÊtica.
– 0s Direitos Humanos. – Participação polĂtica.
– Comparação com o discurso cientĂĂ co. – TrĂŞs concepçþes de liberdade -iberalismo, Determinismo e DialĂŠtica. – Comparação com o discurso da literatura. – 7alores contemporâneos que cercam o tema da felicidade e das dimensĂľes pessoais da felicidade.
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GABARITO
fatores, falas e manifestações culturais cotidianas que justifiquem a resposta dada sobre a existência ou não de racismo no Brasil.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 O envelhecimento na sociedade contemporânea
Pesquisa individual (CA, p. 13)
Leitura e análise de texto (CA, p. 5-6)
sobre a presença do racismo na sociedade contemporânea, com
1. O sentimento de humilhação não se limita às situações de
base nos textos lidos e nas reflexões empreendidas nas aulas
desigualdade social, pois pessoas de uma mesma classe ou
referentes a essa Situação de Aprendizagem, e a se atualizarem
condição social podem humilhar umas às outras.
sobre os conflitos que estão ocorrendo no mundo. Assim, o texto
A ideia central da atividade é motivar os alunos a refletirem
2. Resposta aberta, a depender dos exemplos apresentados
deverá trazer uma reflexão baseada na pesquisa realizada com
pelos alunos. É importante a orientação para que identifiquem as causas da humilhação.
professores da área de Ciências Humanas sobre os conflitos no mundo contemporâneo que têm como base o racismo.
3. Fingir não dar importância à humilhação ou agir violentamente em relação a ela são atitudes que não resolvem
Leitura e análise de texto (CA, p. 13-14)
o sentimento de humilhação, porque sua resolução exige
1. Os alunos deverão responder conforme o texto, mas com as
a compreensão das causas da humilhação, além de esforços reflexivos e, muitas vezes, psicoterapêuticos. Ignorar ou
suas palavras. Espera-se que nas suas respostas eles reconhe-
reagir violentamente são atitudes que impedem a reflexão.
divisão ou separação de grupos no interior de uma população
4. Para evitar que as pessoas passem por situações de humilhação
e, no contexto dessa divisão, estabelecer que um grupo deva
por parte das instituições e do poder público é necessário que
çam que o racismo apresenta duas funções básicas: promover a
prevalecer sobre outro.
a população faça a denúncia da humilhação, com o objetivo
2. Espera-se que os alunos reconheçam a partir dos textos e das
de exigir uma mudança de postura. Tais denúncias podem ser
explicações do professor que o racismo, na sociedade moderna,
feitas por meio de processos judiciais ou mediante organizações sociais vinculadas ao tipo de abuso sofrido.
passa por um argumento que procura vincular a vida nas sociedades como um processo de ajuste biológico em que os mais fortes devem sobreviver em detrimento dos mais fracos.
Leitura e análise de texto (CA, p. 6-10)
3. Resposta aberta, que depende da percepção do aluno sobre
A ideia central do texto é levar os alunos a refletirem sobre a con-
como a omissão do Estado leva à exclusão de cidadãos e,
dição do idoso em nossa sociedade ao comparar suas experiências
no limite, pode significar a morte direta ou indireta de parte
pessoais com as considerações e reflexões propostas pelos autores
da população. Espera-se que os alunos citem a perspectiva
citados nesta Situação de Aprendizagem.
racista de algumas abordagens da polícia; as dificuldades em relação ao sistema jurídico, as restrições de acesso à saúde,
Você aprendeu? (CA, p. 10) A ideia central da redação é levar os alunos a refletirem
à educação e aos bens culturais; a remuneração desigual;
sobre o envelhecimento da população a partir dos textos e das
entre outros. No caso brasileiro, os alunos podem citar, também, os obstáculos encontrados por negros e indígenas que
reflexões empreendidas nas aulas referentes a essa Situação de
historicamente tiveram mais dificuldades para acessar os bens
Aprendizagem. Assim, o texto deverá trazer uma reflexão sobre
materiais e a vida política. Todas essas formas de exclusão têm o
as dificuldades enfrentadas por esse segmento da população e
sentido de matar ou de deixar morrer.
sobre as políticas públicas voltadas para ele. Além disso, deve trazer elementos problematizadores sobre a implementação dessas políticas.
Leitura e análise de texto (CA, p. 15-16) Resposta aberta. Espera-se que os alunos registrem de fato se já haviam pensado nas questões apresentadas pelo autor.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 Reáexão sobre racismo Exercício (CA, p. 11)
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Pesquisa em grupo (CA, p. 16) Nesta atividade, a resposta é aberta, de acordo com os pro-
Resposta aberta, a depender das afirmações dos alunos. É
gramas analisados. Os alunos devem ser orientados a identificar
importante que os alunos apresentem elementos baseados em
práticas racistas nos programas assistidos e a justificar seus apon-
Filosofia – 2a série – Volume 2
tamentos. A justificativa é fundamental para verificar a compreen-
gramas televisivos voltados para públicos feminino e masculino com
são do que foi analisado e a habilidade de argumentação.
a perspectiva de que alguns temas são considerados mais atrativos para homens e outros mais atrativos para mulheres. Nesse sentido,
Exercício (CA, p. 17)
os alunos podem identificar em revistas, programas de televisão e
Resposta aberta. Contudo, espera-se que o aluno, ao elaborar
na veiculação de propaganda de brinquedos, utensílios domésticos
a nova definição, considere o conteúdo dos textos estudados na
e produtos de limpeza, o estabelecimento de uma perspectiva de
Situação de Aprendizagem.
comportamento previsível e “normal” para homens e mulheres.
Pesquisa individual (CA, p. 17)
Leitura e análise de texto (CA, p. 21-23)
É importante orientar os alunos a pesquisarem em suas pró-
1. Resposta aberta, mas espera-se que os alunos realizem ao
prias comunidades, entre os seus familiares, se conhecem ou
menos duas leituras desse ditado: a primeira, em que pre-
vivenciaram práticas culturais associadas às culturas africanas.
tende-se elogiar as mulheres virtuosas, boas mães e esposas; e
Exemplo: candomblé, capoeira.
a segunda, em que este elogio é um subterfúgio para manter
Pesquisa em grupo (CA, p. 18)
a condição esperada de uma mulher virtuosa: ela deve sempre estar perto de um homem, como parceira que lhe garante
A ideia central da pesquisa é levar o aluno a perceber que,
infraestrutura a fim de que ele possa aparecer virtuoso no
embora o racismo ainda esteja presente em nossa sociedade,
mundo público, ou seja, as mulheres devem ser úteis, desde
essa presença não é aceita passivamente. Há grupos organizados envolvidos com a erradicação do racismo nas relações sociais.
que se mantenham à sombra de seus maridos. 2. Resposta aberta, contudo espera-se que, no texto, os alunos considerem que as diferenças entre homens e mulheres
Você aprendeu? (CA, p. 18)
começam a ser estabelecidas desde a infância, quando os
1. A principal causa do racismo é a desigualdade social gerada
papéis sociais são definidos pela família, pelas brincadeiras
pela dominação europeia sobre os continentes africano e
tradicionais, assim como pela indústria e pelo comércio. As
americano. A forma como as relações capitalistas se desenvolveram no decorrer dos séculos XIX e XX também propiciou o
crianças que não respondem às expectativas são consideradas diferentes e sofrem preconceitos. Uma menina que
domínio de alguns povos sobre outros, gerando exclusão social.
brinca de carrinho e um menino que gosta de brincar de
O conjunto de justificativas ideológicas para tal dominação era
bonecas, por exemplo, são considerados inadequados por
permeado de valores que continuam a perpetuar o racismo.
não seguirem o padrão de comportamento esperado para
2. Esta questão é aberta, a depender das hipóteses dos alunos.
meninos e meninas.
Requer retomada das leituras e discussões trabalhadas nesta Situação de Aprendizagem. Espera-se que o aluno destaque
Lição de casa (CA, p. 23)
atitudes individuais que revelem mudanças de paradigma do
A ideia central do texto é levar o aluno a refletir sobre as cate-
racismo. Exemplo: autorreflexão e crítica sobre consequências negativas das atitudes racistas.
gorias mais excluídas em nossa sociedade, como os negros, os
3. Esta questão é aberta, a depender das hipóteses dos alunos.
sobre as condições de homens e mulheres em nossa sociedade e
Para isso recomenda-se retomar as leituras e discussões trabalhadas nesta Situação de Aprendizagem. Espera-se que o
indique encaminhamentos para que as relações de gênero sejam
índios e as mulheres de forma geral. Espera-se que o aluno reflita
pautadas por respeito e equidade.
aluno destaque políticas sociais e ações coletivas para a superação do racismo.
Você aprendeu? (CA, p. 24) 1. Espera-se que o aluno destaque a contradição presente no
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 Filosoàa e as relações de gênero Pesquisa individual (CA, p. 20) O objetivo desta pesquisa é refletir sobre os meios de comunica-
processo que liberta o homem, mas não impede que este domine e oprima a mulher. 2. O aluno deve destacar políticas como leis e projetos de
ção social como formadores de estereótipos. Dessa forma, espera-
grande abrangência que favoreçam a superação da desigualdade entre homens e mulheres.
-se que os alunos consigam observar revistas, propagandas e pro-
3. Os valores das seguintes alternativas podem ser considerados
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machistas: a) Homem não chora e b) As mulheres são bonitas, mas não são inteligentes.
construção de uma sociedade na qual existam de fato a solidariedade, a igualdade de direitos e os ideais democráticos que defendem o acesso de todos aos bens materiais e à par-
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 Filosoàa e educação Questões (CA, p. 25-26) As questões de 1 a 9 são todas abertas e dependem das repre-
ticipação nas decisões sobre os destinos da sociedade. 3. Espera-se que, com base nos textos, os alunos observem que uma educação contrária à emancipação é uma educação que
sentações dos alunos sobre o que é perguntado. É fundamental
não contraria a brutalidade e a coisificação das pessoas, ao contrário, dispõe-se a moldar e inculcar ideias e conhecimentos sem
orientá-los a refletir e responder com autenticidade.
oferecer aos estudantes a oportunidade de refletir ou criticar.
Leitura e análise de texto (CA, p. 27-28)
Você aprendeu? (CA, p. 31)
Resposta aberta, que depende de como os alunos compre-
1. A ideia central desta atividade é que os alunos retomem
enderam as aulas de Filosofia, mais especificamente aquelas
a primeira definição de educação proposta por eles, para
sobre ética, e os objetivos da educação conforme o texto apre-
então repensá-la a partir dos textos estudados, de suas
sentado. Espera-se que os alunos respondam afirmativamente,
vivências e do que eles esperam do processo educativo.
considerando a ética necessária a uma educação voltada para
Assim, ao reelaborar sua definição de educação, espera-se
a reflexão crítica e, por isso, contrária à brutalidade e à coisificação das pessoas. Essa perspectiva de educação articulada
que os alunos sejam capazes de se referir a uma educação
com uma postura ética está presente, ainda, na ideia de que a
a inclusão no mercado de trabalho, possibilite a formação
educação não deve se pautar em moldar as pessoas, mas em
integral, ou seja, uma educação que, além de possibilitar humana cidadã mais solidária e responsável.
possibilitar que elas desenvolvam uma consciência verdadeira,
2. Alternativa a.
ou seja, uma consciência emancipada capaz de questionar e de
3. Todas as alternativas estão corretas, ou seja, todos são responsáveis. A justificativa é aberta, porém espera-se que os
se opor sempre que achar necessário.
alunos revelem compreensão de que toda a sociedade é Pesquisa individual (CA, p. 29)
responsável, mas alguns desses agentes são responsáveis
A ideia central desta atividade – que pode ser apresentada por
mais imediatos, como os pais e os professores. Caso o aluno
meio da redação de um texto ou como apresentação oral – é levar os
indique apenas a alternativa c, também está correto, pois
alunos a refletirem sobre a educação escolar para além da formação
expressa um ponto de vista próprio.
para o mercado de trabalho. Nesse sentido, a atividade deve contemplar uma reflexão sobre o atual sistema de ensino e o quanto ele contribui ou pode contribuir para a humanização das relações pessoais.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 Introdução à bioética Leitura e análise de texto (CA, p. 32)
Pesquisa em grupo (CA, p. 29)
Espera-se que os alunos, após a leitura do texto, possam
A ideia central desta atividade é motivar os alunos a pensarem
reconhecer o problema proposto pelo autor e sejam capazes de
as formas de intimidação e de ódio que podem estar envolvidas
posicionar-se em relação a ele. Espera-se também que, em suas
em conversas, piadas, ameaças e chantagens no cotidiano das
respostas, os alunos consigam identificar que uma vida imortal
relações sociais na escola. A proposta inclui, além de identificar essas possíveis relações no cotidiano escolar, pensar formas de se
nos coloca diante de um dilema espacial, moral, ético e biológico acerca da sobrevivência e renovação da espécie. Ao se
tratar e abolir esse tipo de atitude.
posicionarem, espera-se que utilizem argumentos em que seja considerado não apenas a sua vontade como indivíduo, mas o
Leitura e análise de texto (CA, p. 29-31)
que poderia ser melhor para a espécie humana.
1. Para o autor, o papel social da educação é emancipar as pessoas para que possam construir uma sociedade democrática, na qual os indivíduos não sejam modelados. 2. Resposta aberta, mas é importante ajudar o aluno a pensar que a educação deve ser um processo de formação para a
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Leitura e análise de texto (CA, p. 33-35) Espera-se que os alunos percebam que o desenvolvimento científico e tecnológico nunca é neutro e sempre envolve vidas e, por isso, deve ser sempre objeto de reflexão ética.
Filosofia – 2a série – Volume 2
Leitura e análise de texto (CA, p. 35-37)
nos tribunais, nos negócios e nas assembleias públicas. Atual-
1. Com base no texto, os alunos devem refletir sobre os avan-
mente, os professores devem ensinar a todos independente-
ços tecnológicos das áreas da Biologia e da Genética e
mente das pretensões de participar em tribunais e assembleias.
demonstrar que é necessário mais divulgação sobre os
Além disso, os alunos devem ser capazes de reconhecer que
avanços e as possíveis consequências. Além disso, devem
algumas atividades baseadas no uso da palavra e em técnicas
ponderar que a Declaração Universal sobre o Genoma Humano e os Direitos Humanos é importante para que
discursivas adquiriram tal complexidade que exigem qualificação profissional específica. Por exemplo, um político, além de
as pesquisas sejam encaminhadas sempre para o bem da
dominar as técnicas de um discurso, deve ter uma boa dicção,
humanidade. Os alunos devem reconhecer a necessidade
deve ter uma assessoria de imprensa que seja capaz de organi-
de as atividades humanas (em especial quando envolvem
zar a comunicação etc.
seres humanos) serem normatizadas. 2. De acordo com o texto, os alunos devem responder afirmativamente sobre a necessidade de as pesquisas obedecerem a algumas condições. Segundo a Declaração, as pesquisas
Leitura e análise de texto (CA, p. 42-43) Resposta aberta que depende do tipo de vida que cada aluno leva e o quanto ele percebe a sua vida em relação ao mundo
devem sempre considerar o respeito aos direitos humanos,
tecnológico instaurado na sociedade contemporânea. Espera-
às liberdades fundamentais e à dignidade humana. Além
-se que os alunos reflitam e considerem o quanto o seu estilo de
disso, as pesquisas devem sempre atender à necessidade de
vida está ligado com as determinações de uma sociedade tec-
aliviar o sofrimento humano e melhorar a saúde.
nológica, incluindo as formas como eles se relacionam com os colegas, como eles se mantém informados, como são feitas suas
Pesquisa individual (CA, p. 37-38)
pesquisas, quais são os diferentes tipos de informação a que eles
Espera-se que os alunos sejam capazes de redigir uma sín-
têm acesso, como se dão suas relações de trabalho, quais são suas
tese das principais polêmicas encontradas na pesquisa e desta-
formas de comprar e hábitos de consumo etc. Espera-se que eles
car uma entre elas que considerem mais interessante. Incentive
reflitam sobre o quanto tudo isso estrutura sua vida, seu comportamento e seu modo de pensar.
não apenas a realização da investigação sobre esse importante tema da atualidade, mas oriente o registro e a justificativa do destaque.
Lição de casa (CA, p. 43)
Exercício (CA, p. 38)
nação de alguns seres humanos por outros. Exemplos dessa prá-
Deve-se orientar os alunos a buscar notícias relativas à domiEspera-se que os alunos demonstrem uma postura de censura à lógica das propagandas que apresentam os produtos farmacológi-
tica são o trabalho escravo ou a exploração de qualquer natureza do homem pelo homem.
cos, especialmente medicamentos, como qualquer outro produto. Leitura e análise de texto (CA, p. 44-46) Você aprendeu? (CA, p. 40) Alternativa a.
1. Espera-se que os alunos reconheçam que a ética e suas questões têm como referência os problemas gerais da vida. No âmbito do contexto tecnológico, diante do ineditismo
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 A técnica Leitura e análise de texto (CA, p. 41-42)
das situações que se apresentam, a reflexão ética deve formular novas questões e novas possibilidades de resposta. 2. Espera-se que os alunos reconheçam que há aspectos
Espera-se que os alunos reconheçam que as técnicas para
bons e ruins em relação à finalidade dos instrumentos.
o bem falar e escrever são pré-requisitos para qualquer ativi-
Diante das novas condições tecnológicas, os instrumentos
dade na sociedade contemporânea e que algumas profissões
e as tecnologias devem passar por um novo olhar e ser
exigem técnicas argumentativas mais refinadas, como as profissões ligadas ao Direito, à docência, às publicações, à política
repensados. Você pode oferecer, como exemplo, a produção de alimentos. As tecnologias inicialmente benéficas
e aos meios de comunicação. Espera-se que os alunos reco-
e que ajudam na produção, como a utilização de adubos
nheçam que, se no contexto de Atenas, os professores ensina-
químicos, pode se tornar prejudicial ao longo do tempo,
vam técnicas àqueles que desejavam participar das atividades
pois contaminam a água e o solo.
69
Desafio! (CA, p. 46)
2. O labor na sociedade moderna apresenta limites ao agir
Trata-se de desafio prático, cujos exemplos são apresentados nos
quando tudo passa pela relação de consumo e esgotamento
Cadernos do Professor e do Aluno. Pode-se planejar uma ação com
dos recursos naturais e também quando, em nossa relação
o apoio da coordenação pedagógica ou de outros professores. O
com o outro, nós nos comportamos como se ele fosse um
mais importante é apoiar o aluno em uma experiência prática com
objeto para nos servir.
base nas leituras. A experiência deve gerar uma reflexão sobre como somos dependentes dos recursos tecnológicos.
3. Resposta aberta, a depender do entendimento do pensamento de Hannah Arendt. O aluno pode identificar diferentes ensinamentos, por exemplo, que nem todas as prá-
Você aprendeu? (CA, p. 46) O objetivo desta pesquisa é levar o aluno a refletir sobre o mundo tecnológico em que vivemos por meio da análise do
ticas ou ações humanas são voltadas para o que a autora chama de agir, que é o processo de construção da felicidade de todos.
percurso histórico descrito na letra da música O Silêncio, de Arnaldo Antunes. A música traça uma trajetória de inventos tecnológicos que vai do computador à TV, da TV à luz elétrica, por
Pesquisa em grupo (CA, p. 50-52)
ordem de ocorrência, até chegar ao “silêncio”, que é anterior à
apresentados e o levantamento de informações sobre a socie-
palavra e a todas as técnicas e tecnologias. Espera-se com essa
dade brasileira atual. Esse levantamento pode ter como fonte a
pesquisa que os alunos percebam, em meio às invenções tecnológicas, um percurso que é, antes de tudo, humano. A apresen-
leitura de jornais ou os registros do noticiário nos telejornais.
A elaboração deste cartaz exige a leitura atenta dos símbolos
A internet, quando possível, também é um veículo importante.
tação desse trabalho deverá ressaltar os ganhos e as perdas de uma sociedade cada vez mais tecnológica.
Lição de casa (CA, p. 52) Oriente e incentive os alunos para que eles retomem as leitu-
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 A condição humana e a banalidade do mal
ras e façam uma reflexão, levando em conta as suas explanações
Exercício (CA, p. 47)
do mal apresentada por Hannah Arendt.
e também as experiências cotidianas em termos da banalização
Resposta aberta, que depende da forma como o aluno entende o mundo e a condição humana. Espera-se que os alunos, ao obser-
Pesquisa individual (CA, p. 53)
var as atividades presentes nas imagens, reconheçam que o homem
Essa pesquisa pode revelar o quanto os alunos compreende-
precisa buscar sustento para manter-se vivo, construir artifícios para
ram sobre o labor e as consequências da alienação e da falta de
tornar o mundo melhor e, finalmente, que o homem precisa estar
comprometimento com os destinos da sociedade.
entre outros homens. Ainda que a resposta seja apenas parcial neste momento, e não tão elaborada, o importante é que, ao final da Situação de Aprendizagem, o aluno possa demonstrar um entendimento mais complexo das imagens.
Você aprendeu? (CA, p. 53-54) Resposta aberta, a depender do entendimento do aluno sobre o assunto tratado nesta Situação de Aprendizagem. Contudo, espera-se que os alunos, nas suas diferentes produções, possam
Leitura e análise de texto (CA, p. 48-50)
demonstrar uma postura de valorização de decisões que envolvam
1. Resposta aberta, que depende das reflexões dos alunos após
a comunidade em que, além dos critérios técnicos, os argumentos
a leitura dos textos.
70
de todos os envolvidos da comunidade sejam considerados.
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL NOVA EDIÇÃO 2014-2017 COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Coordenadora Maria Elizabete da Costa Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escola Valéria Tarantello de Georgel Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bomfim EQUIPES CURRICULARES Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrella. Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira. Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro e Neide Ferreira Gaspar. Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce. Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes. Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Roseli Gomes de Araujo da Silva. Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira. Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati. História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez. Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani. PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz. Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero. Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres. Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves. Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati. Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi. Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal. Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano. História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir. Apoio: Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE CTP, Impressão e acabamento Log & Print Gráfica e Logística S.A.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017 FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Presidente da Diretoria Executiva Mauro de Mesquita Spínola GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO Direção da Área Guilherme Ary Plonski Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Gestão Editorial Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.
CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.
COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas.
CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória). AUTORES Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciências da Natureza Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa Bianco e Vanessa Leite Rios.
Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Edição e Produção editorial: Adesign, Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).
Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.
Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas * Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. * Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos). * Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. S239m
Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; filosofia, ensino médio, 2a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Adilton Luís Martins, Luiza Chirstov, Paulo Miceli. - São Paulo: SE, 2014. v. 2, 72 p. Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica CGEB. ISBN 978-85-7849-636-4 1. Ensino médio 2. Filosofia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Adilton Luís. III. Chirstov, Luiza. IV. Miceli, Paulo. V. Título. CDU: 371.3:806.90
Validade: 2014 – 2017