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Esta guía ha sido elaborada por los Centros de Profesores

y

de

Recursos,

los

Equipos

de

Orientación Educativa y Psicopedagógica, y el Equipo de Inspección de la demarcación educativa nº 3 de la provincia de Badajoz.


GUÍA PARA LA EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LOS PROYECTOS CURRICULARES.

ÍNDICE Metodología de trabajo

p.4

Introducción

p. 5

Criterios para la organización y el funcionamiento de los Centros

p. 7

Elementos básicos del Proyecto Curicular de Etapa: ˆ Objetivos generales de etapa

p.9

ˆ Contenidos

p. 11

ˆ Temas transversales

P.13

ˆ Metodología

P.15

ˆ Orientación educativa y Acción Tutorial

p. 17

ˆ Atención a la diversidad.

p. 19

ˆ Evaluación y promoción

p. 21

Bibliografía y legislación

p. 23

pág.

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METODOLOGIA DE TRABAJO La metodología para llegar a esta segunda versión de la guía de evaluación y seguimiento de los proyectos curriculares ha consistido en partir de la primera versión y trabajar sobre ella con unos criterios comunes y una referencia bibliográfica (que consta al final de este documento) a partir de los cuales se han hecho aportaciones desde los tres EOEPs (catorce profesionales), desde los tres Centros de Profesores y de Recursos (dieciséis profesionales) y el Equipo de Inspección que ha coordinado el trabajo (seis profesionales), todos ellos de la demarcación nº 3. Cada aspecto ha sido trabajado primero individualmente y después en equipo en diferentes niveles y, finalmente, aprobados en su redacción actual en una reunión plenaria de las tres zonas celebrada el día diecinueve del seis del noventa y seis. El esquema utilizado para el trabajo ha sido el siguiente: 1º Lectura y análisis del texto que sirve como preámbulo teórico o definición de cada uno de los campos definidos en los Proyectos Curriculares. Se toman como instrumentos de contraste: • Quafe 80 • La Evaluación en la E. Secundaria. F.BLANCO PRIETO • Pautas para la evaluación de la eficacia de los centros. BLANCA RODRIGUEZ DIEZ • Cuestionario de valoración de la práctica docente. MEC (acreditación) • Otros La redacción ha de responder a los criterios de precisión, rigor, agilidad y validez de forma que resulte bien acotado el campo objeto de estudio. 2º Diseño de indicadores: • • • • •

Coherentes con la definición que sirve de preámbulo. Significativos en cuanto a las posibles respuestas que se espera obtener. Referidos a la revisión y seguimiento Relevantes como elementos evaluadores Relevantes en su valor absoluto como explicitación de la realidad constatable. • Con ejemplificaciones ilustrativas. • Válidos para E.Infantil, E. Primaria y E.Secundaria. • Inteligibles por el conjunto del profesorado. • 3º Contraste de la guía (introducción e indicadores) con algún Jefe de Estudios, Director, Comisión de Coordinación Pedagógica o , en su caso, personas cualificadas .

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INTRODUCCIÓN Desde distintas instancias educativas se ha puesto de manifiesto en muchas ocasiones la necesidad de mejorar la actuación coordinada de los servicios educativos de apoyo externo que inciden en los centros docentes. A veces se tiene la percepción de que un enorme caudal de recursos humanos afluye, sin cauces suficientemente coordinados, a los centros docentes. Se requiere, pues, intensificar la coordinación de estos servicios de apoyo externo para obtener una sustancial mejora de sus actuaciones. En esta línea el Servicio de Inspección Técnica de Educación, los Centros de Profesores y de Recursos y los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica del distrito educativo nº 3 de la provincia de Badajoz vienen trabajando conjuntamente desde el curso 1993/1994, en una actuación coordinada que la normativa actual recoge de forma explícita como una necesidad para el buen funcionamiento del Sistema Educativo. No parece suficiente fijar criterios comunes para la actuación coordinada de los apoyos, por ello hemos creído conveniente elaborar, en esta segunda etapa, instrumentos que sirvan de guía para la evaluación y el seguimiento de los Proyectos curriculares y de la práctica docente. En la elaboración, seguimiento y evaluación de los Proyectos Curriculares adquiere especial importancia el proceso, por cuanto supone una garantía para : • Armonizar la diversidad, entendida como un valor • Asegurar la participación e implicación de las personas • Ser un instrumento de formación permanente • Generar ámbitos de debate y negociación • Potenciar la autoevaluación • Contribuir a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje La finalidad última de esta guía o de cualquier otro instrumento es, por una parte, contrastar la práctica diaria con la intención de los proyectos, mediante procesos más sistemáticos de evaluación de nuestra actividad docente; y, por otra, mejorar el propio Proyecto. La evaluación sistemática de la práctica docente es el reto inmediato que deberíamos abordar para comprobar la validez del importante esfuerzo y trabajo que se ha realizado en todos los centros durante los últimos años y para mantener y mejorar los logros conseguidos. Los Equipos Directivos y las Comisiones de Coordinación Pedagógica deben tener muy presente la necesidad y la obligación que tienen de impulsar procesos de evaluación interna en los que la participación de toda la Comunidad Educativa genere cada vez mayores cotas de satisfacción en la personas y de eficiencia en el funcionamiento de los Centros. No quisiéramos terminar esta introducción sin señalar que han sido de gran ayuda las sugerencias y aportaciones que se han realizado desde los centros que utilizaron la primera versión de la guía para la revisión de los Proyectos Curriculares.

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Es intención de los servicios de apoyo de la demarcación nº 3 seguir trabajando en el próximo curso a fin de laborar una guía de evaluación y seguimiento de los Proyectos Educativos, para lo cual esperamos seguir contando con la colaboración de los centros

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Criterios para la organización y el funcionamiento de los Centros. 1.- Autonomía Pedagógica. Partiendo de que cada centro tiene su propia estructura y funcionamiento, para que el trabajo sea eficaz debe contemplar un equilibrio entre los planteamientos institucionales y la autonomía de los centros, generando estrategias adecuadas e impulsando iniciativas, tanto individuales como colectivas, que doten al centro de un estilo propio mediante el desarrollo del Proyecto Educativo, del que los Proyectos Curriculares son una concreción técnico-pedagógica. 2.- Diversidad. La realidad nos muestra que el trabajo que se desarrolla en los centros educativos está muy condicionado por la diversidad tanto de personas como de sus actuaciones . Por tanto, ha de afrontarse desde: 2.1. La situación de partida, caracterizada por la diversidad de : • Personas • Colectivos profesionales • Formas de actuación • Motivaciones • Intereses • Etc.... 2.2. La actuación conjunta de personas diversas genera naturales discrepancias e inevitables y lógicos conflictos que, sin embargo, resultan útiles para avanzar en este tipo de procesos si se superan desde el respeto y la aceptación de los implicados, separando en el debate lo personal de lo profesional. Por lo tanto, la discrepancia debe centrarse en las opiniones y las actuaciones concretas más que en las personas que sostienen las opiniones o realizan las actuaciones. 2.3. Un trabajo en equipo caracterizado por: • Un clima de confianza y una actitud de colaboración • Un marco de soluciones no unilaterales. • La búsqueda de situaciones y estrategias diversas que potencien la participación. • El diseño de itinerarios formativos propios. • La actuación coherente de acuerdo con la situación real de cada centro y cada persona.

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3.- Coordinación. La adopción de unas estrategias participativas exige una coordinación sistemática de las orientaciones, de los procedimientos de trabajo y de las actividades concretas en función de un proyecto común. Esta coordinación debe ser sentida como algo necesario, como un trabajo vivo y constante que resulta útil y que debe tener su traslación a las actuaciones en el aula. 4.- Debate y acuerdos El debate y los acuerdos son la base de la toma de decisiones .Llegar a acuerdos supone un esfuerzo suplementario para canalizar los conflictos, garantizar la armonía e integrar todas las aportaciones y reflejarlas en la decisión final. El debate es por tanto difícil, y organizativamente se puede favorecer operativizando el proceso, por ejemplo distribuyendo las tareas a pequeños grupos que puedan coordinarse luego en plenos (Claustro, Comisión de Coordinación Pedagógica). No debe escapársenos que la tarea final es que los centros se doten a medio/largo plazo de un Proyecto Educativo. Para llegar no hay vías únicas: se puede partir del Proyecto Curricular, de la planificación de actividades y tareas, vías mixtas,... pero en cualquier caso las tareas que se definan han de ser claras y concretas, con unos plazos definidos, asignando responsables y con los compromisos formales asumidos.

5.- Racionalización de los recursos. Para desarrollar estas tareas hay que utilizar unos tiempos, unos lugares con los recursos propios de cada uno, y esta utilización la van a hacer unas personas, por supuesto diversas. Así, es obvia una organización para que esas personas utilicen esos tiempos y esos recursos de forma racionalizada y adecuada al contexto en que se encuentran. En cada caso es necesario establecer estrategias organizativas para desarrollar esas acciones concretas que cada centro se marque.

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OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA Los objetivos generales de la etapa pretenden ser una concreción de la educación integral ( valores, conocimientos, habilidades, actitudes, ...) para los/as alumnos/as de una determinada edad y deben ser el referente de la intervención educativa (actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación). Cada centro debe hacer explícita su idea de educación integral, mediante el debate, el consenso y la adaptación al contexto específico. En la práctica los objetivos generales deben ser el referente de todas las actividades de enseñanza-aprendizaje de cualquiera de las áreas y el punto de referencia básico para realizar la evaluación. INDICADORES

1.

Se han tomado como referentes: • Sólo los Objetivos Generales de Etapa que aparecen en los RR.DD. • Se han adoptado también OGE de algún proyecto editorial.

2.

Se formulan: • Manteniendo la redacción original. • Añadiendo comentarios anexos a la redacción original.

3.

Se desarrollan las capacidades que subyacen en cada objetivo indicando las destrezas y habilidades que comportan.

4.

En la adecuación del OGE se han tenido en cuenta las necesidades educativas detectadas en el análisis del contexto.

5.

La contextualización se ha realizado: • Fragmentada, parcelando el objetivo y distribuyéndolo por ciclos/ áreas/ cursos... • Matizada: añadiendo comentarios, observaciones, explicaciones, .que reflejen el análisis real del centro y/o las intenciones educativas. • Desdoblando y/o añadiendo objetivos. • Priorizando intencionadamente determinados objetivos

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6.

Se ha modificado la contextualización de los OGE como consecuencia del proceso de elaboración y desarrollo del PEC.

7.

La CCP o el Claustro han establecido los criterios para secuenciar los objetivos generales de las áreas por ciclos o por cursos.

8.

Los Equipo de Ciclo y/o los Departamentos didácticos han aplicado los criterios establecidos por la CCP o el Claustro a la hora de secuenciar los objetivos generales de cada área en los diferentes ciclos o cursos.

9.

Existen mecanismos para apreciar claramente la coherencia entre los O.G.E., de ciclo y los objetivos de área.

10.

Se hacen indicaciones claras de cómo se desarrollarán, a lo largo de los ciclos, las habilidades, destrezas y capacidades que subyacen en cada objetivo general.

DECISIONES PARA MEJORAR EL PCC

DECISIONES PARA MEJORAR LA PRACTICA DOCENTE

DECISIONES PARA MEJORAR LA GUÍA

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CONTENIDOS Los contenidos en la educación obligatoria son concreciones de aspectos culturales referidos a las diferentes ciencias que la sociedad considera básicos para favorecer la educación integral de sus miembros jóvenes en un momento histórico determinado. La educación integral implica atender con la misma consideración los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. El trabajo de los contenidos en la práctica precisa de una secuenciación fundamentada mediante criterios explícitos que garanticen su presentación lógica y la posibilidad de que se vayan adquiriendo de forma continua y progresiva a través de las tareas de aula.

1. 2. 3. 4.

5. 6. 7. 8.

Los bloques y temas seleccionados permiten desarrollar en los/as alumnos/as las capacidades, habilidades y destrezas a conseguir en el ciclo/curso reflejados en los objetivos de etapa y se recoge explícitamente la relación objetivo-contenido. Los bloques de contenidos están coherentemente organizados e interrelacionados (sin lagunas ni repeticiones y con progresivos niveles de dificultad) dentro del ciclo/curso y entre los ciclos/cursos de las etapas. Los temas transversales aparecen explícitamente vinculados en los contenidos que se han previsto desarrollar en las distintas áreas. Las habilidades instrumentales, en cada una de las áreas, guardan una continuidad progresiva a lo largo de los ciclos/cursos. Ejemplos: Lecto-escritura, cálculo, estrategias de aprendizaje, técnicas de trabajo intelectual... Se secuencian en primer lugar aquellos contenidos considerados previos o básicos para la adquisición de otros posteriores y relevantes. Los contenidos están adaptados a las capacidades, intereses y expectativas del alumno de tal modo que pueda relacionarlos con los que ya posee. Los contenidos están secuenciados atendiendo a un nivel de dificultad apropiado a la edad y a la capacidad intelectual del alumno, estableciendo distintos grados de dificultad (iniciación , profundización, consolidación) Los contenidos se presentan en E. Infantil y E. Primaria de forma global, y en E. Secundaria de forma interdisciplinar.

Los contenidos procedimentales están explícitamente reflejados. 9. Ejemplos: producir textos escritos breves y sencillos, interpretar canciones, exponer oralmente un tema... Los contenidos actitudinales que deben ser objeto de enseñanza-aprendizaje están explícitamente reflejados. 10.

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Ejemplos: Limpieza en el trabajo, tolerancia ante las diferencias individuales, sensibilidad ante el patrimonio histórico-artístico...

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TEMAS TRANSVERSALES Los temas transversales contribuyen de una manera directa a la educación en valores morales y cívicos que orientan la educación de las personas en todas las dimensiones (física, intelectual, afectiva, ética, estética y de relación) a fin de alcanzar el mayor grado de autonomía posible. El tratamiento de los temas transversales en la práctica requiere la reflexión conjunta de los miembros de la Comunidad Educativa acerca de lo que significa abordar estos temas como parte integrante del desarrollo de las alumnas y de los alumnos en el contexto de su centro y que las decisiones adoptadas estén presentes en el PEC, en el PCC, en la programación de aula y en la práctica docente de cada día.

1.

La programación de los temas transversales es coherente con los valores propuestos en el PEC.

2.

Se ha realizado una adecuación al contexto de los objetivos de las áreas, dando prioridad, matizando o destacando las capacidades que tienen mayor implicación con el enfoque de cada uno de los temas transversales.

3.

En el Proyecto curricular de etapa se incorporan objetivos, contenidos, etc. de los temas transversales en las áreas del currículo.

4.

En el Proyecto curricular de etapa se incorporan objetivos, contenidos, etc. de los temas transversales con un tratamiento específico (por ejemplo, priorizando algún tema transversal como eje vertebrador).

5.

En las programaciones de ciclo, nivel y Departamento se han diseñado actividades que relacionen los temas transversales con los objetivos y contenidos de los distintas áreas, tomando como eje vertebrador un tema transversal.

6.

En las programaciones de ciclo, nivel y Departamento se han diseñado actividades que relacionen los temas transversales con los objetivos y contenidos de los distintas áreas, incluyendo contenidos relacionados con los temas transversales en las Unidades Didácticas.

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7.

Están presentes los temas transversales en los siguientes aspectos de la práctica docente: • En las actividades de las áreas. • En la acción tutorial. • En la metodología.

8.

En las programaciones y actividades se utilizan recursos específicos para el tratamiento de los temas transversales.

9.

Participan otros miembros de la comunidad en el desarrollo de los temas transversales (padres, INSALUD, otras instituciones...) durante el proceso de elaboración del PEC.

10.

Participan otros miembros de la comunidad en el desarrollo de los temas transversales (padres, INSALUD, otras instituciones...) tanto en la puesta en práctica como en el diseño de actividades.

11.

Se hace evaluación del desarrollo de los temas transversales tales como consolidación, cambio de actitudes, etc.

12.

Necesita el Centro, y lo ha contemplado en su Plan de Formación, asesoramiento de los servicios externos (CPR, EOEP, SITE...) para el tratamiento y desarrollo de los temas transversales.

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METODOLOGÍA La metodología hace referencia a la forma de actuar, al enfoque que pretende darse al trabajo diario, dentro y fuera del aula (trabajo previo, docencia directa y revisión de resultados) que los maestros hacen y proponen a sus alumnos. En el proyecto curricular están explícitos los criterios teóricos que fundamentan la metodología y las concreciones para trabajar en la práctica con referencia a variedad de técnicas didácticas comunes a la etapa y/o específicas al contexto del centro. Las intenciones establecidas en el PEC y el PCE deben concretarse en las programaciones de aula de forma que puedan realizarse en la práctica. Los criterios teóricos establecidos en los proyectos curriculares de etapa, exigen una traslación a las programaciones de aula, mediante los mecanismos pedagógicos fijados en el sistema de organización.

1.

Se han establecido unos criterios metodológicos generales para toda la etapa y responden a los principios del aprendizaje significativo con un enfoque constructivista: • partir de conocimientos previos • relacionar los nuevos aprendizajes • adecuar a los niveles de desarrollo de los alumnos

• funcionalidad de los aprendizajes • interacción...

2.

Los criterios metodológicos responden a un enfoque globalizador, incluso se manifiesta alguna de las posibles opciones: métodos de proyecto, centros de interés, interdisciplinar, investigación del medio...

3.

Se prevén variantes metodológicas para áreas específicas.

4.

Hay previstas alternativas metodológicas para atender a la diversidad de capacidades, intereses, motivación... Ej.: distintos métodos, medidas de apoyo, refuerzo, ampliación...

5.

En las estrategias metodológicas se plantea la utilización de otras técnicas, además de la exposición oral, como base de transmisión de conocimientos.

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6.

Dentro de las líneas metodológicas del Centro, se contempla la utilización intencionada de rutinas didácticas, a lo largo de los ciclos y etapas, con el fin de consolidar determinadas destrezas y habilidades instrumentales.

7.

Existen mecanismos pedagógicos para trasladar a la programación de aula los principios metodológicos reseñados en el PCC. Ej.: Comisión de Coordinación Pedagógica, equipos de ciclo y/o Departamentos didácticos, tutores de aula, coordinación cursos paralelos...

8.

En la programación de aula, que sirve de base para la preparación de la acción docente y de la previsión de materiales didácticos, se tienen en cuenta las decisiones metodológicas adoptadas en el Proyecto Curricular y, consecuentemente, en la programación del Departamento didácticos.

9.

Existe coherencia entre la organización de espacios y tiempos y los principios metodológicos expresados en el PCC.

10.

Los materiales y recursos que se utilizan en la práctica docente son coherentes y están en función de los principios metodológicos generales adoptados en el PCE.

11.

Se explicita la organización de recursos materiales (espacios, tiempos, elementos personales, materiales, etc) para la atención a la diversidad

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ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y ACCIÓN TUTORIAL La tutoría o acción tutorial en la escuela es un proceso de ayuda continuo y sistemático que el tutor ofrece al alumno como individuo y como ser social con la colaboración del resto de profesores, los servicios de orientación y la cooperación de la familia para avanzar hacia una autonomía personal (equilibrio y habilidades sociales) a través del conocimiento realista de sí mismo. La concreción a nivel de Proyecto curricular es el Plan de Acción tutorial, elaborado a nivel de Centro e incluso secuenciado por etapas, ciclos y/o cursos, donde se recogen el conjunto de decisiones articuladas que hacen posible llevar al aula los planteamientos antedichos mediante actividades con alumnos, familias, profesores, grupo-clase...

1.

Existe una planificación de la Acción Tutorial con unos objetivos adecuados al contexto y a sus necesidades.

2.

Describe con claridad las funciones del Tutor/a con el alumnado (en grupo o individual), profesores/as y padres/madres

3.

Existen programadas actividades por ciclos, niveles, fijado calendario, responsabilidades, etc. referidas a: - alumnos - profesores - padres

4.

Se programan y se realizan actividades con alumnos referidas al: conocimiento del alumno, proceso de enseñanza-aprendizaje, evaluación, habilidades sociales, integración.

5.

Se programan y se realizan actividades con profesores referidas a: - Trabajo en equipo. - Coordinación para programas. - Coordinación para evaluar. - Otras.

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6.

Se programan y se realizan actividades con las familias referidas a: - Información a los padres (entrevistas y reuniones colectivas). - Establecer reuniones periódicas y fluidas. - Implicar a los padres en actividades académicas y extraescolares. - Formación de padres.

7.

Se establecen unos horarios, espacios y recursos para llevar a cabo las actividades de Acción Tutorial.

8.

Se prevén medidas para coordinar al profesorado que interviene con cada grupo de alumnos/as.

9.

Se contemplan actuaciones para prevenir y superar dificultades de aprendizaje.

10.

Se evalúa y se hacen los seguimientos correspondientes del desarrollo del Plan de Acción Tutorial: objetivos y consecución, realización de actividades, adecuación de recursos, grado de interés y cumplimiento por parte de los implicados en la Acción Tutorial.

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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD La experiencia demuestra que todos los alumnos/as no aprenden las mismas cosas de la misma manera ni al mismo tiempo. La práctica demuestra que el ritmo, la cantidad y la eficacia de los aprendizajes que consiguen los alumnos y las alumnas dependen mucho de su situación concreta. Es necesario aceptar la diversidad como un valor que nos obliga a prever medidas que deben explicitarse cada vez con una concreción mayor en el Proyecto Educativo de Centro, en los Proyectos Curriculares de Etapa y en las programaciones de aula (metodología, agrupamiento, espacios...) hasta llegar a una adaptación individual cuando sea necesario.

1.

Se priorizan los objetivos y contenidos que se trabajan en el aula de acuerdo con las características específicas de los alumnos

2.

Se tiene en cuenta el desarrollo del conjunto de capacidades: equilibrio personal y afectivo; de inserción, actuación y relación social; cognitivo e intelectual; corporal y del campo de la salud, así como las referentes al desarrollo moral y ético.

3.

Se contemplan ajustes o modificaciones en el P.C.C. respecto a: objetivos, contenidos, metodología, evaluación, organización de tiempos y espacios...

4.

Existe un equilibrio entre los diferentes tipos de contenidos priorizando los procedimentales y actitudinales.

5.

Hay previstos instrumentos y actividades para detectar necesidades educativas especiales y se planifican actividades para prevenir dificultades (entrevistas, escalas de observación, estudios).

6.

Se contempla la atención a la diversidad desde una concreción en cascada desde el propio P.C.C. (O.G.E., O.G.A., etc.).

7.

Se contempla un modelo de evaluación del alumno/a, donde se tienen en cuenta todos los aspectos (capacidades, N.E.E. diferenciadas, etc) que pueden influir

8.

Se determina la organización de los elementos personales (tutor/a, apoyos, orientador/a , logopeda, etc) para atender a los A.C.N.E.E., así como tiempos de coordinación.

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9.

El equipo docente diseña y realiza actividades con los/as alumnos/as que presentan dificultades de aprendizaje.

10.

En el caso de Centros de Educación Secundaria se ha desarrollado/establecido un programa de diversificación curricular para los alumnos que con las medidas previas de atención a la diversidad no se prevé que consigan los O.G.E.

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EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN La evaluación es un elemento fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje, que permite recoger sistemáticamente información relevante para, en su caso, introducir mejoras en el proceso. La promoción surge como consecuencia de la evaluación y ha de apoyarse en criterios que permitan alcanzar la mayor objetividad posible en la toma de decisiones. Por tanto, la evaluación debe referirse tanto a cómo están aprendiendo los alumnos como a la revisión de la práctica docente en el ámbito del aula. El proyecto curricular tiene que responder al qué evaluar (criterios de evaluación), al cómo evaluar (procedimientos e instrumentos de evaluación) y al cuándo evaluar (en qué momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje) desde el contexto del Centro y recoger de manera explícita los criterios generales de promoción de alumnos. En el ámbito del aula, con la evaluación y promoción se pretende dar respuesta a cómo aprenden los alumnos, cómo mejorar la práctica docente y qué decisiones se adoptan para la continuidad del alumno en el proceso educativo.

1.

Todos los profesores comparten el concepto y finalidad de la evaluación que aparece en el PCE y/o en el PEC respecto a : • aprendizaje de los alumnos • práctica docente

2.

Se han definido desde la CCP los ámbitos y criterios básicos para llevar a cabo el proceso de evaluación de la práctica docente.

3.

Se establecen tiempos, espacios e instrumentos para evaluar la práctica docente.

4.

Se detallan en el Proyecto Curricular los instrumentos para evaluar la práctica docente.

5.

En las reuniones de ciclo y Departamento, se analiza la propia práctica docente y se promueve la revisión de las decisiones adoptadas en el Proyecto curricular.

6.

Se recoge en el PCE, en el PEC y se lleva a cabo la evaluación de los alumnos atendiendo a sus distintas funciones (ej.: adquisición de objetivos, regulación del proceso de enseñanza, detección de dificultades, regulación de ayuda pedagógica...).♦

7.

Todos los profesores del Centro evalúan según los criterios y procedimientos previstos en el Proyecto curricular.

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8.

Los documentos de registro de las evaluaciones reflejan y tienen en cuenta la consecución de las cinco capacidades que se expresan en los Objetivos Generales de Etapa (cognitivos, motrices, afectivos, de relación interpersonal...).

9.

Para el diseño de la evaluación se han tomado como referentes: • los objetivos generales de etapa • contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)

10.

En los criterios de evaluación del PCE se reflejan claramente el tipo y grado de los aprendizajes que se quieren evaluar (ej.: mediante situaciones concretas de evaluación, instrumentos concretos...).

11.

De las informaciones obtenidas en las evaluaciones de los alumnos, se derivan actuaciones metodológicas y de ajuste de programación (cambios metodológicos, refuerzo educativo, ayuda individualizada, etc.).

12.

Se informa con claridad y se prevé la participación de los alumnos y padres, sobre los procedimientos y criterios que se van a seguir para la evaluación de los alumnos

13.

Los informes de evaluación incluyen información sobre la evolución escolar del alumno/a, así como las medidas educativas a adoptar en caso de dificultades.

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BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN.

A) LIBROS: - Álvarez, L. y otros: Proyecto Educativo, Proyecto curricular y programación de aula, Madrid, S.M, 199. - Álvarez Fernández, Manuel: Cómo analizar la situación y los problemas en la organización de un centro. Curso de Formación de Equipos Directivos, Madrid, M.E.C., nº 1 al 6, 1993. - Aristóteles: Ética a Nicómaco. - Casanova, M.A.: Manual de Evaluación Educativa, Madrid, Ed.Muralla/M.E.C., 1995. - Casanova, M.A.: Unidad 5. Curso de Formación Equipos directivos. - Darder, P. y López, J.A.: Cuestionario para el análisis del funcionamiento de la escuela QUAFE 80, Barcelona, Ed. Onda, 1996. - Isaac, David: Cómo evaluar los centros educativos, Pamplona, Ed. EUNSA, 1983. - Isaac, David: Cómo mejorar la dirección de los centros educativos, Pamplona, Ed. EUNSA, 199. - Luján Castro, J. y Puente Azcuitia, Julián: Evaluación de los centros docentes. El Plan EVA, Madrid, M.E.C., 1996. - Rodríguez Díes, Blanca: Evaluación de la calidad de los centros de Secundaria, Madrid, Escuela Española, 1995. - Santos Guerra, Miguel A.: Estrategias para la evaluación interna de los centro educativos. Curso de Formación de Equipos Directivos, Madrid, M.E.C., nº 9, 1993. - Santos Guerra, M.A.: Hacer visible lo cotidiano. Teoría práctica de la Evaluación cualitativa de los centros escolares, Akal, 1990. - Santos Guerra, M.A.: La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Ed. Aljibe, 1993. - Stuffelbeam, D. L. y Slimkfield, A.J.: Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica, Madrid, Ed. Paidos/M.E.C., 1987. - Tomás Marina, Gimeno X.: La resolución de conflictos. Curso de Formación para Equipos Directivos Madrid, M.E.C., nº 8, 1993.

B) DOCUMENTOS: - Documentos de apoyo a la evaluación. Infantil y Primaria, Madrid, M.E.C., 1993. - Documentos de apoyo a la evaluación. Secundaria, Madrid, M.E.C., 1993. - Guía para la revisión de los Proyecto curriculares (documento fotocopiado elaborado en el Distrito nº 3 de Badajoz), 1993. - Valoración de la labor profesional de los docentes. Función docente. Educación Infantil y Primaria, Madrid, M.E.C. 1996. - Valoración de la labor profesional de los docentes. Función docente. Educación Secundaria, Madrid, M.E.C. 1996.

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C) LEGISLACIÓN EDUCATIVA • Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre: Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (B.O.E. 4-10-90). • R.D. 986/91, de 14 de junio, por el que se aprueba el calendario de aplicación de la nueva ordenación del Sistema Educativo (B.O.E. 25-6-91) • R.D. 1004/91, de 14 de junio, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan enseñanzas de régimen general no universitarias (B.O.E. 26-6-91, corrección de errores B.O.E. 18-7-91). • R.D. 1006/1991, de 14 de junio, Enseñanzas mínimas E. Primaria (B.O.E. 26-6-91) • R.D. 1007/1991 de 14 de junio: Enseñanzas mínimas E.S.O. (B.O.E. 26-6-91). • R.D. 1344/1991 de 6 de septiembre. Currículo de E. Primaria (B.O.E. 13.9-91). • R.D. 1345/1991 de 6 de septiembre: Currículo de E.S.O. (B.O.E. 13-9-91). • R.D. 1701/1991 de 29 de noviembre: Especialidades del Cuerpo de Profesores de E.S., adscripción del profesorado a las mismas y determinación de las materias que debe impartir cada uno (B.O.E. 2-12-91). • Resolución de 5 de marzo de 1992: Regulación de la elaboración de P.C. para la E.S.O. y orientaciones para la distribución de objetivos, contenidos y criterios de evaluación (B.O.E.25-3-92). • R.D. 388/92, de 15 de abril, por el que se regula la supervisión de libros de texto y otros materiales curriculares para las enseñanzas de régimen general y su uso en los centros docentes (B.O.E. 23-4-92). • Orden de 27 de abril de 1992 por la que se dictan instrucciones para la implantación anticipada del segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (B.O.E. 8-5-92) Derogada por la Orden de 8-7-93. • Orden de 2 de junio de 1992 por la que se desarrolla el R.D. 388/92, de 15 de abril, sobre supervisión de libros de textos y otros materiales curriculares para las enseñanzas de régimen general y su uso en los centros docentes (B.O.E. 11-6-92). • Resolución de 10 de junio de 1992: Materias optativas (B.O.E. 19-6-92). Está derogada por la Orden de 8 de julio de 1992, pero siguen en vigor los Anexos. • Orden de 30 de octubre de 1992: Elementos básicos de los informes de evaluación, así como de los requisitos formales derivados del proceso de evaluación que son precisos para garantizar la movilidad de los alumnos/as (B.O:E. 11-11-92). • Orden de 12 de noviembre del 92: Evaluación en E.S.O. (B.O.E. 20-11-92). • Orden de 12 de enero de 1993 por la que se regulan los programas de Garantía Social durante el período de implantación anticipada del segundo ciclo de la E.S.O. (B..O.E. 191-93, corrección de errores B.O.E. 2-2-93). • R.D. 377/93, de 12 de marzo, por el que se regula la admisión de alumnos en centros sostenidos con fondos públicos de Educación Infantil, de Educación Primaria y de Educación Secundaria (B.O.E. 24-3-93, corrección de errores B.O.E. 1-5-93). • Orden de 1 de abril de 1993 por la que se regula el procedimiento de admisión de alumnos (B.O.E. 7-4-93, corrección de errores B.O.E. 29-4-93). • Orden de 2 de abril de 1993: Modificación de la Orden de 30 de octubre del 92 (B.O.E. 15-4-93). • R.D. 535/93, de 12 de abril, por el que se modifica y completa el R.D. 986/91, de 14 de junio, por el que se aprueba el calendario de aplicación de la nueva Ordenación del Sistema Educativo (B.O.E. 4-5-93). pág. 23


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• Resolución de 28 de mayo de 1993: Criterios y procedimientos para decidir la promoción y titulación del alumnado de E.S.O. (B.O.E. 4-6-93). • Resolución de 28 de mayo de 1993: Programas de diversificación curricular (B.O.E. 7-693). • R.D. 819/1993, de 28 de mayo. Reglamento orgánico de escuelas de E. Infantil y de los colegios de E. Primaria. (B.Oe. 19-6-1993) • R.D. 929/1993 de 18 de junio: Reglamento Orgánico de los I.E.S. (B.O.E. 13-7-93). • Resolución de 21 de junio de 1993- Proceso de elaboración y revisión de los P.C.en la E. Primaria. (B.O.E. 30-6-1993). • Orden de 8 de julio de 1993: Instrucciones implantación anticipada de E.S.O. (B.O.E. 197-93). • Resolución de 14 de julio de 1993: Proceso de elaboración y revisión de los P.C. en la E.S.O. (B.O.E. 29-7-93). • Orden de 29 de junio de 1994 por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria (B.O.E. 5-7-94). • Orden de 4 de agosto de 1994: Enseñanzas de las materias de Cultura Clásica y segunda lengua extranjera en E.S.O. (B.O.E. 11-8-94). • Resolución de 2 de noviembre de 1994: Currículo de Cultura clásica (B.O.E. 16-11- 94). • Resolución de 17 de enero de 1995: Ampliación del repertorio de optativas para E.S.O. (B.O.E. 25-1-95). • R.D. 2438/95, de 16 de diciembre, por el que se regula la enseñanza de la Religión (B.O.E. 26-1-95). • R.D. 894/95 de 2 de junio: Modificación y ampliación del artículo 3 de R.D. 1007/91 por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la E.S.O. (B.O.E. 24-6-95). • Orden de 3 de agosto de 1995: Regulación de las actividades de estudio alternativas a la enseñanza de la Religión (B.O.E. 1-9-95). • Resolución de 16 de agosto de 1995: Desarrollo de lo previsto en la Orden de 3 de agosto de 1995 sobre actividades de estudio alternativas a la Religión (B.O.E. 6-9-95). • Resolución de 16 de agosto de 1995: Desarrollo de lo previsto en la Orden de 3 de agosto de 1995 sobre actividades de estudio alternativas a la enseñanzas de Religión en la Educación Primaria, en el primer ciclo de la Educación Secundaria y en el 2º curso del Bachillerato (B.O.E. 6-9-95). • Corrección de errores de la Resolución de 16 de agosto de 1995 sobre actividades de estudio alternativas a la Religión (B.O.E 12-9-95). • R.D. 1390/95 de 4 de agosto: Modificación y ampliación del R.D. 1345/91 por el que se establece el currículo de la E.S.O. (B.O.E. 19-9-95). • Orden de 28 de agosto de 1995: Regulación del procedimiento para garantizar el derecho de los alumnos de E.S.O. y de Bachillerato a que su rendimiento escolar sea evaluado conforme a criterios objetivos (B.O.E. 20-9-95). • R.D. 1635/95 de 6 de octubre: Se adscibe al profesorado de los Cuerpos de Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores Técnicos de F.P. a las especialidades propias de la F.P. específica (B.O.E. 10-10-95). • R.D. 1560/95, de 21 de septiembre, por el que se regula el régimen de contratación de profesores especialistas (B.O.E. 21-10-95). • Ley Orgánica 9/95, de 20 de noviembre, de la participacipación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes (B.O.E. 21-11-95).

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• Orden de 11 de enero de 1996. Publicación de los currículos de Enseñanza Religiosa Islámica correspondientes a Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato (B.O.E. 18-1-96). • R.D. 83/96, de 26 de enero, Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (B.O.E. 21-2-96). • Orden de 14 de febrero de 1996. Evaluación de alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general (B.O.E. 23-2-96). • Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales (B.O.E. 23-2-96). • Resolución de 7 de febrero de 1996 por el que se amplía el repertorio de materias optativas aprobadas para su implantación en la E.S.O. (B.O.E. 29-2-96) • Orden de 21 de febrero de 1996 sobre evaluación de los centros docentes (B.O.E. 29-296). • Orden de 28 de febrero de 1996. Instrucciones para la implantación de enseñanzas de E.S.O. (B.O.E. 5-3-96). • Orden de 29 de febrero por la que se modifican las órdenes de 29 de junio de 1994 por las que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de las Escuelas de Educación Infantil y Colegios de Educación Primaria y de los Institutos de Educación Secundaria (B.O.E. 9-3-96). • Orden de 1 de marzo de 1996 por la que se crean secciones de E.S.O. y se establece su organización y funcionamiento (B.O.E. 13-3-96). • Orden de 24 de abril de 1996 por el que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, el período de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación escolar (B.O.E. 3-5-96). • Resolución de 12 de abril de 1996 por la que se regulan los programas de diversificación curricular en la etapa de educación secundaria obligatoria (B.O.E. 3-5-96).

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Guia evaluacion proyectos curriculares