Mod 1 lec 1 4 by Miguel Hidago Vesp

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TALLER INTRODUCTORIO PARA ASESORES

CON LA COLABORACIÓN DE:

Juan Junoy García de Viedma

EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA 1

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Taller Introductorio para Asesores Con la colaboración de: Juan Junoy García de Viedma Revisión Pedagógica Ana Lilia Arroyo Lemus Corrección de Estilo Cristina Miranda Huerta Diseño Gráfico Mildred Ximena Uribe Castañón ©Secretaría de Educación Pública. México, Agosto 1997. Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica Dirección General del Bachillerato Educación Media Superior a Distancia ISBN 150348 México, Agosto 2004 Derechos Reservados

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ÍNDICE Educación Media Superior a Distancia (EMSAD)..............................................................7 1. Modalidades Educativas...................................7 2. Educación Media Superior a Distancia...........11

Proceso de Enseñanza y Aprendizaje.................18 3. El aprendizaje en el paradigma cognitivo........18 4. El conocimiento declarativo y el conocimiento procesal..............................................................25

La asesoría y el asesor en la Educación Media Superior a Distancia..........................................30 5. La asesoría y el asesor en la Educación Media Superior a Distancia...........................................30 6. El proceso de mediación y asesoramiento......35 7. Comprensión de lectura..................................43 8. Taller introductorio (habilidades de estudio)...44

MATERIAL COMPLEMENTARIO Conceptos básicos de evaluación del aprendizaje.........................................................45 Mapas Conceptuales...........................................50 El Perfil del alumno y del tutor en los sistemas Abiertos y a Distancia...........................53 Técnicas de aprendizaje grupal...........................59 Modelado...........................................................61 Tutorías y asesorías.............................................62 BIBLIOGRAFÍA...................................................70

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PRESENTACIÓN OBJETIVO Que el asesor en Educación Media Superior a Distancia adquiera los elementos teórico-prácticos que le permitan desarrollar adecuadamente el trabajo de asesoría con los estudiantes, tanto en el ámbito psicopedagógico como disciplinario.

Siendo el asesor el eje rector que integra los diferentes elementos que intervienen en la EMSAD, se ha diseñado el presente documento, cuya finalidad consiste en facilitar la comprensión y adquisición de los elementos teórico-metodológicos necesarios para Asesores.

En la programación del Taller Introductorio para Asesores de Educación Media Superior a Distancia, se ha procurado ser específicos en el tratamiento de los contenidos, objetivos y metodología, así como ser flexibles y ofrecer marcos referenciales que puedan ser modificados a partir de las experiencias vividas, con la finalidad de ofrecer un modelo aplicable en capacitaciones posteriores. Los contenidos que aborda el taller son: el marco referencial de la Educación Media Superior a Distancia, algunos aspectos significativos del proceso educativo, la metodología para el desarrollo de la asesoría; la figura y funciones del asesor y, por ultimo, el manejo del taller propedéutico para estudiantes. Su estructura considera cuatro apartados que se describen a continuación: Qué voy a aprender: tiene la intención de indicar los aprendizajes que se pretenden lograr en cada una de las guías de lectura. Cómo aprendo: está conformada por una serie de actividades que le permitirá orientar su aprendizaje. Qué he aprendido: como su nombre lo indica, pretende que el asesor verifique su aprendizaje, a través de la resolución de una serie de preguntas que incluyen tanto aspectos teórico-metodológicos como de aplicación durante la asesoría. Quiero saber más: en este apartado se proporciona información complementaria que puede ser útil para ampliar o profundizar en un tema específico. Se espera que con las guías de lectura resueltas previamente de manera individual por cada participante, el desarrollo del Taller Introductorio para Asesores sea ágil y apoye la importante labor de los asesores en la conducción del proceso educativo, de tal manera que pueda orientar a los estudiantes en el desarrollo de estrategias que les permita adquirir los conocimientos necesarios para concluir con éxito sus estudios del nivel Medio Superior, en la modalidad a distancia.

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PRESENTACIÓN FUNDAMENTACIÓN DEL TALLER

La figura del Asesor cobra relevancia como facilitador, orientador y guía en el proceso formativo y de aprendizaje del estudiante en la Modalidad de Educación Media Superior a Distancia. En este sentido, es necesario capacitar al futuro asesor a través de diversas actividades de aprendizaje, para que adquiera los elementos esenciales y pueda ejercer adecuadamente sus funciones y responsabilidades en esta modalidad. El taller pretende ofrecer al participante una visión enriquecedora y comprometida de lo que se espera de un asesor en esta modalidad educativa, que va más allá de la tradicional concepción del docente como enseñante y transmisor de conocimientos. La estructura del taller permitirá al participante construir e integrar el conocimiento, aprender haciendo y transferir lo aprendido a las situaciones que experimentará en la asesoría. Los contenidos del taller se enfocan a introducir al participante en el marco conceptual de EMSAD y, fundamentalmente, a proporcionar una visión que resalte las funciones del asesor, el tratamiento de las asesorías y el seguimiento de los estudiantes.

METODOLOGÍA La metodología del taller se desarrollará durante tres sesiones, con el fin de proporcionar el intercambio de conocimientos y experiencias entre los participantes, permitiendo así la aplicación de estrategias y recursos que utilizarán en su práctica educativa como asesores. A través del taller, se pretende que el participante viva una experiencia educativa similar a la que realizará durante las asesorías, desarrollando tareas semejantes a las que llevará a cabo el estudiante en el transcurso de éstas. Asimismo se ha considerado que el manejo de los recursos didácticos se incorpore como una línea de trabajo que apoye el desarrollo de las unidades del taller. Las actividades propuestas permitirán que el asesor se ubique en el marco de la modalidad de Educación Media Superior a Distancia, y finalice con la posibilidad de llevar a la práctica el trabajo de asesoramiento individual y general, incluyendo el manejo y conducción del taller propedéutico para estudiantes. El material de lectura y las guías correspondientes deberán proporcionarse al participante 8 días antes del inicio del taller para que todas las lecturas se realicen previamente. La entrega de los productos sobre las lecturas es un requisito para incorporarse al taller.

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E DUC ACIÓN MEDIA DUCA SUPERIOR A DIST ANCIA DISTANCIA (EMSAD) Objetivo: El participante analizará el marco conceptual y referencial de la Educación Media Superior a Distancia para comprender sus características, pertinencia y operación.

U N I D A D

1. MODALIDADES EDUCATIVAS ¿Qué voy a aprender?

Que el asesor distinga a la Educación a Distancia como una alternativa más para seguir estudiando, mediante la definición, característica y componentes de la educación abierta, semiescolarizada y a distancia. ¿Cómo aprendo?

Lea el documento 1. “Modalidades Educativas” y realice las siguientes actividades. 1. Escriba en las celdas del cuadro lo que se le pide. MODALIDAD EDUCATIVA

DEFINICIÓN

CARACTERÍSTICAS

ELEMENTOS O COMPONENTES DIDÁCTICOS

ABIERTA ESCOLARIZADA SEMIESCOLARIZADA A DISTANCIA

2. Escriba en los espacios en blanco la(s) palabra(s) que complete(n) mejor el significado de cada enunciado. La Preparatoria Abierta es una modalidad que se basa en el ritmo de aprendizaje de cada estudiante y sus principales apoyos didácticos son _______________ y_____________. En cambio el Colegio de Bachilleres es un sistema ___________ principalmente, aunque también tiene la modalidad Abierta; el Telebachillerato combina_________y _____________ por lo que se denomina semiescolarizado. 3. Escriba al menos cinco medios de los que se vale la Educación a Distancia para promover el aprendizaje en los estudiantes.

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MODALIDADES EDUCATIVAS La Ley General de Educación en su Artículo 46° se refiere a las modalidades que tendrá la educación en México, las cuales son: escolar, no escolarizada y mixta. Estas tres modalidades ofrecen a la población diferentes alternativas para el estudio, buscan, en todos los casos, conjuntar la calidad académica y optimizar esfuerzos. MODALIDAD ESCOLARIZADA Involucra un sistema presencial donde el alumno asiste de manera regular a un centro de estudios, con horarios, maestros, programas y apoyos didácticos perfectamente definidos y estructurados. La responsabilidad del proceso educativo se centra en el docente, considerando que el alumno, al estar presente, se vincula directamente con los contenidos de los diversos campos del saber, previamente seleccionados. MODALIDAD NO ESCOLARIZADA Sistema de Enseñanza Abierta La modalidad abierta enfatiza la importancia del alumno en el proceso educativo. En ésta, las necesidades e intereses del alumno establecen estrategias de enseñanza y aprendizaje autónomas, que son el punto de partida de la estructura educativa. Dentro de ésta se encuentran: los programas de estudio, los textos y apoyos didácticos, el tiempo y espacio para asesorías, etc. El docente representa en este sistema un recurso en el aprendizaje y un facilitador del mismo, pero no un transmisor del conocimiento. Esta modalidad es la que presenta mayor flexibilidad en su estructura, ya que responde íntegramente a las características del estudiante. MODALIDAD MIXTA Sistema Semiescolarizado La modalidad semiescolarizada enfatiza la necesidad de la participación comprometida de los dos sujetos del proceso educativo: el alumno y el asesor, considerándose a este último como facilitador del proceso pero requiriendo el compromiso del estudiante para vincularse de manera directa con los contenidos educativos, buscando con ello generar y fortalecer el aprender a aprender (estudio independiente). Este sistema combina la educación presencial con la no presencial. La responsabilidad compartida entre el docente, el alumno y los textos o paquetes didácticos utilizados, es su característica principal. EDUCACIÓN A DISTANCIA En México, la Educación a Distancia ha observado una evolución significativa en los últimos años. La política gubernamental le ha otorgado gran importancia dentro del Sistema Educativo Nacional, promoviendo acciones que conllevan al desarrollo de esta modalidad en el país.1 La Educación a Distancia surge por un lado, como resultado de la aplicación de los progresos de las ciencias y de las tecnologías de la comunicación social y por otro, de la necesidad de extender la cobertura de los sistemas educativos formales en sus diferentes niveles o sectores de la población que no tienen acceso a ellos por razones económicas, laborales, geográficas o de edad.2

1. cfr. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. 2. Miaja de la Peña, Ma. Teresa. Educación Abierta y a Distancia en México, Investigación y Desarrollo

DGB29DR-049 La Educación a Distancia es un sistema formal de enseñanza en donde el estudiante se encuentra físicamente separado de la principal fuente de información, estableciendo una relación mediada por la tecnología. En virtud de esta separación física es necesario poner especial atención en el diseño de programas, con el fin de crear un modelo integrado que considere: • Materiales específicos para la modalidad • Lenguajes propios de cada medio • Evaluación en sus diversas formas Aunque muchos programas de Educación a Distancia utilizan los recursos de la educación presencial (porque ello disminuye los costos y reduce los tiempos de instrucción), es característico de este sistema el uso de tecnología, por lo cual es necesario que haya expertos en: contenido, diseño curricular, manejo de medios y sus lenguajes, interacción humana, comunicación, evaluación, etc. Los medios que se utilizan actualmente para impartir Educación a Distancia son: • Materiales impresos, cintas grabadas de audio y video • Audioconferencias vía telefónica • Videoconferencias en red, fibra óptica, microondas o vía satélite • Comunicación por fax y teléfono • Comunicación mediada por computadora (redes) • Emisiones de radio y televisión • Multimedia y CD ROM • Sistemas audiográficos Las investigaciones realizadas en este campo han hecho notar que el uso de un solo medio para impartir la Educación a Distancia no tiene el mismo impacto en el educando que una acertada combinación de diferentes medios y estrategias. Esto se debe a que cada uno de los recursos utilizados tiene un potencial distinto (los medios visuales, gráficos o electrónicos manejan distintos lenguajes) y los estudiantes aprenden de diversas maneras (tienen distintos estilos cognitivos y diferentes ritmos de aprendizaje). La Educación a Distancia puede aplicarse en cualquier disciplina del conocimiento y en cualquier nivel escolar, aunque hay dudas sobre su efectividad en edades tempranas. Cuando se elaboran modelos integrales de Educación a Distancia, ésta obtiene ventaja sobre otras formas de enseñanza porque convierte en pública la tradicional relación privada entre el contenido, el saber del profesor y la forma de transmisión; los contenidos educativos llegan con la misma calidad para todos los participantes sin importar la distancia que existe entre la fuente de la información y el estudiante.

DGB29DR-049 ¿Qué he aprendido?

Relacione las características de la columna izquierda con los conceptos de la columna derecha, anotando en el paréntesis el número que corrosponda:

1. Educación impartida en un lugar específico con horarios preestablecidos y donde convergen estudiantes y maestros. 2. Educación basada en el ritmo de aprendizaje de cada estudiante, apoyándose en guías, libros de texto y asesorías.

3. Educación basada en el esfuerzo de estudiantes y asesores, apoyándose en paquetes didácticos, combina la clase tradicional con la asesoría.

(

) Educación abierta

(

) Educación Semiescolarizada

(

) Educación Escolarizada

(

) Educación a Distancia

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2. EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA ¿Qué voy a aprender?

Que el asesor identifique las características de la Educación Media Superior a Distancia, por medio de los elementos que la integran y los servicios académicos, administrativos y de apoyo que ofrece, con la finalidad de que los estudiantes cuenten con los elementos que les permitan decidir sobre su participación. ¿Cómo aprendo?

1.Lea el documento 2. “Educación Media Superior a Distancia”. 2. Observe el videocassette: EMSAD, la opción de tu tiempo, y perciba las características de la modalidad. 3. Analice el Mapa Curricular de Educación Media Superior a Distancia e identifique los núcleos de formación: básica, propedéutica y de capacitación para el trabajo, que se anexa al final del taller. 4. Realice una breve descripción de los siguientes aspectos de la modalidad: a) b) c) d) e) f) g) h)

Necesidades que atiende. Objetivos. Características. Esquema del Modelo Educativo. Paquete didáctico. Asesoría. Evaluación del aprendizaje. Acción social.

5. Revise el programa o programas de estudio de las asignaturas que asesorará. 6. Identifique las partes que integran un programa de estudios. 7. Revise el Cuadernillo de procedimientos para el aprendizaje de las asignaturas que asesorará. 8. Identifique las partes que integran al Cuadernillo de procedimientos. 9. Resuelva al menos la primera unidad del(os) cuadernillo(s).

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EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA

LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA AL SER UNA ALTERNATIVA EDUCATIVA SE DISTINGUE POR: • Ampliación de la cobertura de atención a la demanda educativa. • Utilización de la capacidad instalada. • Flexibilización (materiales de aplicación de forma parcial o total de los elementos del en trayectorias de estudio, entre otros).

modelo

• Adecuación a condiciones estatales, regionales y locales. • Aplicación de los recursos y medios de comprobada eficacia, resultado de la experiencia en la operación de las modalidades alternativas (telesecundaria y modalidades a distancia y abierta). • Establecimiento de estrategias de coordinación interinstitucional. OBJETIVOS Concebido como una opción flexible, el proyecto de Educación Media Superior a Distancia se propone los siguientes objetivos: General: Ofrece una alternativa de educación que permita iniciar, continuar y concluir estudios de educación media superior a la población que por circunstancias de trabajo, dispersión geográfica y restricciones de otro tipo, no tiene acceso a la educación escolarizada. Esto, a efecto de que el estudiante pueda continuar sus estudios de educación superior o incorporarse al trabajo productivo. Específicos: Ampliar la cobertura de atención a la demanda educativa, a fin de contribuir a: • Disminuir el rezago educativo. • Brindar servicio a recién egresados de la secundaria como una alternativa más. • Apoyar a quienes deseen concluir sus estudios de educación media superior, independientemente de su avance académico previo. • Aprovechar la capacidad instalada no utilizada en las instituciones que participen en el desarrollo de la nueva modalidad. • Aplicar los recursos y medios pedagógicos eficaces de las modalidades alternativas existentes (telesecundaria, bachillerato en sistemas abiertos y a distancia). • Flexibilizar los planes de estudio. • Adaptarse a las condiciones estatales, regionales y locales, procurando un alto grado depertinencia en el contexto social. • Contribuir a la coordinación interinstitucional. • Contribuir al establecimiento de un sistema nacional de acreditación con apoyos para el aprendizaje, que pueda convalidar los distintos planes y programas de estudio.

DGB29DR-049 • Conjuntar e integrar experiencias y recursos institucionales para conformar un centro nacional de diseño y elaboración de materiales educativos para el nivel medio superior. • Establecer un sistema nacional de información educativa para la transmisión de material audiovisual por vía satélite, dirigido a docentes y estudiantes de las diferentes modalidades. CARACTERÍSTICAS 1. Facilita el tránsito entre subsistemas, instituciones y modalidades. 2. Integra recursos tecnológicos de punta. 3. Se adapta al ritmo y avance individual del estudiante 4. Es flexible porque: • Desarrolla materiales para utilizarse en las modalidades escolarizada y no escolarizada. • Permite la aplicación total o parcial de los elementos del modelo. • La inscripción es semestral. 5. Promueve el estudio independiente. 6. Es modular.

DGB29DR-049 ESQUEMA DEL MODELO EDUCATIVO SERVICIOS DE APOYO (CENTRO DE SERVICIOS) • ACADÉMICA • ASESORÍA • BIBLIOTECA • AUDIO-BIBLIOTECA • LABORATORIOS • ADMINISTRATIVOS • CONTROL ESCOLAR

PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO DE BACHILLERATO GENERAL Y/O EQUIVALENTE

• • •

CULTURA GENERAL BÁSICA PREPARACIÓN PARA ESTUDIOS SUPERIORES FORMACIÓN PARA EL TRABAJO

ACCIÓN SOCIAL • FAMILIA • COMUNIDAD • ÁMBITO PRODUCTIVO

PAQUETE DIDÁCTICO

• • •

MATERIAL IMPRESO MATERIAL AUDIOVISUAL SOFTWARE EDUCATIVO

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

• DIAGNÓSTICA AL INICIO DEL CURSO,

ASESORÍA

EN LOS MATERIALES Y DURANTE LA ASESORÍA.

• •

INDIVIDUAL GRUPAL

• • •

ASPECTOS CURRICULARES EVALUACIÓN ORIENTACIÓN EDUCATIVA

•

FORMATIVA EN LOS MATERIALESY EN LA ASESORÍA.

PAQUETE DIDÁCTICO EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA

BIOLOGÍ A I CUADERNILLO DE PROCEDIMIENTOS PARA EL APRENDIZAJE CUADERNILLO DE EVALUACIÓN

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Dirección General del Bachillerato. BIOLOGÍA I

CON LA COLABORACIÓN DE: María Aurelia Maldonado Velazquez

Cuadernillo de Procedimientos para el Aprendizaje Cuadernillo de Evaluación ISBN 151611

MATERIAL IMPRESO

GUÍA DE APRENDIZAJE

LIBROS

PERIÓDICOS

REVISTAS Información de los centros de servicio

Educación Media Superior a Distancia

AUDIOCINTA

Testimonios EMSAD:

Educación Media Superior a Distancia centro de estudios San José del Llano, Bidariguato; Sinaloa: una comunidad de aprendizaje. Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa.

Aprender a Innovar. Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatán.

Noh-Bec Un ejemplo a seguir. Colegio de Bachilleres del Estado de Quintana Roo.

Compilación octubre 2001

Información de los centros de servicio

MATERIAL AUDIOVISUAL

PROGRAMAS DE TELEVISIÓN

AUDIOCINTAS

Educación Media Superior a Distancia

SOFTWARE EDUCATIVO

Educación Media Superior a Distancia

EMSAD 2002

VIDEOCINTAS

SINALOA YUCATÁN QUINTANA ROO

DGB29DR-049 ASESORÍA OBJETIVO: Articular los elementos de la Modalidad Educativa para promover la formación integral del estudiante

ASPECTOS CURRICULARES POR CAMPO DE CONOCIMIENTO. COMPLEMENTO DE LA ACCIÓN SOCIAL

GRUPAL

EVALUACIÓN • DIAGNÓSTICA • FORMATIVA • SUMATIVA

INDIVIDUAL

ORIENTACIÓN EDUCATIVA •FACTORES DE RIESGO • PROCESO ACADÉMICO • PROFESIONAL Y VOCACIONAL

ACTIVIDADES SOCIOCULTURALES

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

DIAGNÓSTICA

• Al inicio del curso • Sobre los materiales

SUMATIVA • Pruebas Objetivas • Asesor

FORMATIVA • Sobre los materiales • Durante la asesoría

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ACCIÓN SOCIAL LA FAMILIA Y/O COMUNIDAD

EL PLANTEL EDUCATIVO

-TUTORÍAS

- SALUD - EDUCACIÓN - VIVIENDA

PROYECTOS A REALIZARSE EN:

EL ÁMBITO PRODUCTIVO

- MICROEMPRESA

-CLUBES DEPORTIVOS Y CULTURALES

DGB29DR-049 ¿Qué he aprendido?

Con base en las actividades realizadas, contesta las siguientes preguntas: 1. ¿Por qué la modalidad permite ampliar la cobertura de atención para la población que requiere estudios del nivel medio superior? 2. ¿Qué beneficios representa el aprovechar la infraestructura física o capacidad instalada disponible, en los lugares donde funcionan los centros de servicios de la EMSAD? 3. ¿En qué momento será posible facilitar el libre tránsito de los estudiantes entre instituciones, subsistemas y modalidades? 4. ¿Por qué la modalidad se adapta al ritmo individual de avance académico de sus estudiantes? 5. ¿Qué recursos tecnológicos emplea la modalidad? 6. ¿Cómo elaboraría un esquema para representar las características del Modelo Educativo de la EMSAD? 7. En qué consiste cada uno de los siguientes materiales: a) Impresos b) Audiovisuales c) Computacionales 8. ¿Por qué es relevante la figura del asesor, como eje rector que enlaza los diferentes elementos de la modalidad? 9. ¿Cuáles son los diferentes momentos en que se aplica la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa? 10. ¿Qué objetivos se persiguen en la formación integral de los estudiantes, a través de los proyectos que pueden realizarse como acción social? 11. Defina cada una de las partes que constituyen a los programas de estudio. 12. Defina cada una de las partes que integran los Cuadernillos de procedimientos para el aprendizaje. Quiero saber más

Si desea profundizar en lo relativo a la evaluación, realice la lectura 1 “Conceptos Básicos de evaluación del Aprendizaje” del material complementario del Taller Introductorio para Asesores de EMSAD.

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PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Objetivo: A partir del paradigma cognitivo del aprendizaje, el participante ejercitará los pasos lógicos en la adquisición e integración del conocimiento tanto declarativo como procesal, para apropiarse de metodologías y técnicas que le permitan asesorar y orientar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

U N I D A D

3. EL APRENDIZAJE EN EL PARADIGMA COGNITIVO ¿Qué voy a aprender?

Que el instructor determine en qué consiste el aprendizaje cognitivo, mediante la aplicación de estrategias que permitan el análisis de la información, para adquirir e integrar el conocimiento. ¿Cómo aprendo?

Consulte el documento 3. “El aprendizaje en el Paradigma cognitivo” y elabore una síntesis que incluya: a) Concepto de paradigma. b) Concepción de aprendizaje cognitivo. c) Concepto y perspectiva de la inteligencia. d) Cómo se establece el aprendizaje significativo. e) Estrategias que favorecen la construcción del conocimiento.

DGB29DR-049 EL APRENDIZAJE EN EL PARADIGMA COGNITIVO LÍNEAS MAESTRAS DE UN NUEVO PARADIGMA INSTRUCCIONAL La necesidad de un “cambio de paradigma”3 es hoy aceptada en los medios educativos e impulsada, sobre todo, desde tres grandes líneas: • Las investigaciones sobre “inteligencia”. • El “nuevo concepto de aprendizaje”. • Las experiencias educativas “en el ambiente natural”. Una de las tres claves del cambio reside en las últimas investigaciones sobre la “inteligencia”, donde se subraya que la inteligencia no es una sino “múltiple”. (Por ejemplo, la teoría de Gardner, 1983, sobre las “Inteligencias múltiples”). Esto hace pensar en la nueva perspectiva que se nos ofrece al considerar a los estudiantes y la planificación de la enseñanza bajo este punto de vista, diferente a la consideración “monolítica” del C.I. (Cociente de Inteligencia). CONCEPCIÓN DE LA INTELIGENCIA EN EL NUEVO PARADIGMA COGNITIVO LA INTELIGENCIA • No es una entidad heredada, fija e inmodificable, antes al contrario, es “susceptible de modificación y mejora” (Fuerstein, 1993). • De cara a los estudiantes, es importante pensar que no interesa tanto su potencial intelectual como “la aplicación y exploración” que hacen de ese potencial recibido. • Más importante que la inteligencia que uno posee es “la forma de utilizar” esa inteligencia o mejor, las “estrategias” que utiliza para aplicar efectivamente esa inteligencia. Lo que interesa es la consideración de la inteligencia como “estrategia”. De esta forma, los buenos resultados se consiguen cuando existe un buen repertorio de estrategias que se pueden desplegar en una tarea determinada.

REFLEXIONE • Las tres perspectivas sobre la inteligencia son correctas como: “potencia”, “conocimiento” y “estrategia”; pero desde el punto de vista educativo, no hay duda: la apuesta está de parte de la inteligencia como “estrategia”. • Desde los años 50 se insiste en la formación de la “inteligencia divergente”, sensible a los problemas, hábil para buscar soluciones, formular hipótesis, comunicar resultados, etc. • La invención, el descubrimiento, la imaginación y la exploración, cobran importancia frente a la “inteligencia convergente” o búsqueda de lo ya establecido y repetido hasta su dominio. • Si se ha de formar estudiantes creativos, debe partirse de un “docente creativo: no satisfecho con lo rutinario”, mediador entre el estudiante y su capacidad de extraer significados tanto de los contenidos curriculares como de la experiencia de vivir. 3

Paradigma: Esquema o marco mental que se toma como referencia y sobre el que se desarrolla un proceso intelectual.

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EL APRENDIZAJE RECUERDE Los resultados de la investigación actual han puesto de manifiesto la “relevancia del aprendizaje” y, como consecuencia, la necesidad de cambiar el paradigma educativo, desplazando el centro de interés de la enseñanza al “aprendizaje” del docente al “estudiante”.

•La vieja concepción “asociacionista” del aprendizaje no tiene sentido, ya que hace hincapié en el “input” o entrada de información y en el proceso instruccional, descuidando la naturaleza del contenido y concibiendo al estudiante como un recipiente pasivo sobre el que se depositan los conocimientos. Aquí la palabra clave es “enseñar”. IMPORTANTE Frente a esta teoría asociacionista del aprendizaje, surge la nueva “concepción cognitiva” que destaca el aprendizaje sobre la enseñanza, y concibe al estudiante como un “ser activo” que construye sus propios conocimientos. El papel del docente en esta nueva concepción es “ayudar a aprender”. Y como aprender es construir conocimientos, es decir, una actividad del pensamiento en contacto con los datos informativos presentados, “aprender es pensar” y, por tanto, “enseñar es ayudar a pensar”. La clave del aprendizaje no está en las actividades del docente sino en las “actividades del estudiante” mientras aprende, o lo que es lo mismo, los “procesos y estrategias” que el estudiante pone en juego en el acto de aprender.

CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE EN EL PARADIGMA COGNITIVO 1. El aprendizaje es un proceso activo: • El estudiante tiene que realizar una serie de actividades mentales para asimilar los contenidos informativos que recibe. • En este sentido, lo que se aprende es lo que se hace, de acuerdo con las actividades realizadas para aprender. • En la medida en que el estudiante repita, reproduzca o relacione los conocimientos, tendrá a su vez un aprendizaje repetitivo, reproductivo o significativo. 2. El aprendizaje es un proceso constructivo: •

Las actividades que el estudiante realiza deben tener como finalidad construir el conocimiento.

•

Se trata de una construcción personal de la realidad por medio de la cual el sujeto estructura los contenidos informativos que recibe en el contexto de la vida cotidiana.

DGB29DR-049 REFLEXIONE Esta construcción personal es idiosincrática y pone de manifiesto las diferencias individuales en el aprendizaje.

3. El aprendizaje es un proceso significativo: • Lo que el estudiante construye son “significados”, es decir, estructuras cognitivas organizadas y relacionadas entre sí. • Se construyen significados cuando se relaciona lo nuevo con lo ya conocido. • Si el conocimiento nuevo se relaciona substancialmente con los conocimientos ya presentes en el estudiante, es decir, lo incorpora a su estructura cognitiva, se produce un “aprendizaje significativo”. Si se relaciona de manera arbitraria o no se relaciona, se produce un aprendizaje memorístico o repetitivo. •El aprendizaje significativo relaciona la información nueva y el conocimiento previo. La información se almacena en la memoria en estructuras de conocimiento llamadas esquemas, que son representaciones internas acerca de un determinado tema, objeto o situación. Los esquemas no son simples colecciones de información, sino información fuertemente interelacionada que permite al estudiante utilizar en diversas actividades cognitivas complejas y planificadas. Para empleo de conocimientos previos, el docente puede utilizar algunas estrategias de comprensión lectora como lo es el subrayado, la síntesis, organización de los textos, etc., los cuales apoyarán al estudiante de manera significativa, ya que identificará en su estructura cognitiva qué es lo que sabe de un determinado tema o problema. Factores que afectan al conocimiento previo: a) Desorganización. Falta del significado y de claridad de la información nueva, es decir, no tener un objetivo definido, conlleva al estudiante a no saber buscar en su estructura cognitiva los conocimientos previos. b) Características del estudiante. En especial el papel debe tener el dominio de los contenidos específicos. La falta de información de un tópico puede limitar la capacidad para reconocer patrones o modelos, categorizar información, establecer relaciones, etc. c) Conocimiento muerto. Es el conocimiento que se posee, pero requiere de estrategias de recuperación que permitan relacionar la información que está por llegar con la ya adquirida. El aprendizaje implica organizar información Todo tipo de conocimiento tiene un patrón organizativo, es decir, un orden identificable de ideas o de información. Existen patrones organizativos en nuestra estructura cognitiva como, de manera externa, en la expresión del lenguaje oral y escrito. Ejemplo: Los estudiantes que desarrollan habilidades en la lecto-escritura cuentan con conocimientos acerca de los patrones organizativos, como son: estructura del texto, género, cohesión y unidad temática, contenido y vocabulario. Son algunos de estos factores los que le permiten al estudiante establecer sus patrones organizativos. • Mediante el aprendizaje significativo, el estudiante construye la realidad atribuyéndole sentido y significado.

DGB29DR-049 PAUTAS PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO RECUERDE El estudiante aprende a partir de los conocimientos, conceptos, ideas y esquemas que ha ido almacenando a lo largo de sus experiencias anteriores, los cuales utiliza como guía para leer e interpretar los nuevos aprendizajes.

El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se “rompe el equilibrio inicial” de los esquemas existentes con relación al nuevo contenido informativo. Si la naturaleza de la tarea o del aprendizaje resulta excesivamente alejada respecto a las estructuras del estudiante, el aprendizaje es imposible; y si resulta excesivamente simple, tampoco tendrá lugar un aprendizaje apreciable. Una aplicación pedagógica... • La ruptura del equilibrio supone graduar adecuadamente el desfase entre lo ya aprendido y lo que se va a aprender, suministrando motivaciones adecuadas que canalicen y favorezcan ese desequilibrio. • El “reequilibrio” se produce mediante la modificación de los esquemas previos del estudiante o la construcción de otros nuevos. REFLEXIONE El aprendizaje, además de estar determinado por el conocimiento previo, depende también de la capacidad adquirida por el estudiante a lo largo del desarrollo, es decir, del nivel alcanzado por sus estructuras mentales que le permiten poner en marcha una determinada capacidad de pensar y aprender. El “aprendizaje significativo” exige en primer lugar, que el “contenido” del aprendizaje sea potencialmente significativo y que el estudiante tenga voluntad de aprender significativamente. Si el material informativo no tiene una estructura significativa (significatividad lógica), no es posible producir un aprendizaje significativo. En segundo lugar, es necesario que el estudiante tenga una disposición favorable para aprender significativamente, o sea, de relacionar lo nuevo Aprendizaje Significado con lo almacenado en su memoria. Además de los contenidos, el estudiante puede Consolidación “adquirir procesos”, que son la verdadera Extensión (pensar en cómo actividad interna del aprendizaje. Los procesos transferir lo que fue aprendido) hacen referencia a los sucesos internos que, iniciados por el estudiante espontáneamente o Procesamiento (inicio y pausa de nuevas predicciones e hipótesis) sugeridos por el docente, hacen posible el acto de aprender y señalan la verdadera calidad del aprendizaje escolar. Preparación para el aprendizaje (activación Los “procesos” se desarrollan mediante la de conocimientos previos) puesta en marcha de estrategias o actividades planificadas intencionales, que el estudiante puede adquirir de forma estratégica o a través de la instrucción escolar

EL DOCENTE ANTE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aprendizaje significativo está fuertemente impregnado por las “formas culturales” y tiene lugar en un contexto de relación y comunicación interpersonal. Así, la “construcción del conocimiento” es una construcción claramente orientada a compartir significados, y la enseñanza es un conjunto de actividades mediante las cuales el docente y el estudiante llegan a compartir parcelas progresivamente más amplias de significados respecto a los contenidos del currículo escolar.

DGB29DR-049 REFLEXIONE El docente centrado en este paradigma de aprendizaje no debe conformarse con enseñar contenidos o con ayudar a aprender contenidos, sino que en cualquier materia debe enseñar al estudiante a pensar y a mejorar constantemente su pensamiento; esto es, a mejorar su “contexto mental de aprendizaje”, su proceso central de adquisición (comprender, representar, transformar y retener), su proceso de recuperación, de aplicación y de transferencia y, sobre todo, sus mecanismos disposicionales centrales (pensamiento crítico, creatividad y metacognición).

¿Cómo hacerlo? 1. Esto lo hará el asesor suministrándole al estudiante estrategias y técnicas directamente relacionadas con estos “macroprocesos generales del aprendizaje”, que son las actividades esenciales del pensamiento. 2. Esta línea de actuación descrita dentro del aprendizaje implica serios cambios: • En la “consideración del currículo” el docente de un área instruccional (social, matemáticas...) es responsable de la eficacia del aprendizaje del contenido y de la transferencia, aplicación y utilización de ese contenido. RECUERDE • En la “instrucción” deberá considerar todos los aspectos del paradigma centrado en el estudiante. “Aprender • Los “sistemas de evaluación” deberán centrarse en los momentos: diagnóstico, formativo y significativamente” supone modificar los final, así como considerar de manera preponderante el conocimiento declarativo y procesal. Variables personales • La “capacidad intelectual” sigue siendo importante para la adquisición de conocimientos para la estructuración de ellos.

esquemas de conocimiento del estudiante -reestructurar, revisar, ampliar, enriquecer- y las estructuras cognitivas organizadas existentes.

• La “estructura cognitiva” o propiedad organizativa del conocimiento, hace posible la aplicación El docente debe considerar que el de lo adquirido a otros conocimientos superiores en abstracción. estudiante es un ser • La “motivación” de cada persona aparece íntimamente ligada a su esquema básico de “necesidades” • La “personalidad”, el grado de maduración, la mayor o menor impulsividad, el ajuste personal, las diferencias individuales... han de tenerse en cuenta para poder regularlos desde la realida de cada individuo y desde la posibilidad de influir sobre el desarrollo de funciones cognitivas, de motivación y de la transferencia necesarias, que permiten que se propicie la comprensión por parte del estudiante.

• La “interacción” del asesor, mediador con los estudiantes y de éstos entre sí. Esta interacción constituye el núcleo de la educación social. • El paso de una enseñanza “centrada en los contenidos” a otra que, sin olvidarlos, se preocupa de las “estructuras mentales” que hacen posible su adquisición. Todo lo anterior requiere de cambios importantes en la actuación del docente y, por tanto, la preparación específica para su dominio y ejercicio.

independiente, responsable de construir significados, por lo que distinguirá las variables personales y ambientales que favorezcan el proceso de “aprender a aprender”.

DGB29DR-049 ¿Qué he aprendido?

Con base en las actividades anteriores, conteste las siguientes preguntas: 1. ¿En qué consiste un paradigma en el sentido educativo? 2. Mencione al menos un ejemplo de paradigma educativo, con base en su experiencia como docente. 3. ¿Cuál es la perspectiva de la inteligencia? 4. ¿Cómo se construye el aprendizaje significativo? 5. Seleccione de su Campo de conocimiento y establezca las diferencias en la aplicación de estrategias tradicionales y las del «nuevo paradigma» en la construcción del conocimiento. 4. EL CONOCIMIENTO DECLARATIVO Y EL CONOCIMIENTO PROCESAL ¿Qué voy a aprender?

Que el asesor distinga los tipos de conocimiento tanto declarativo como procesal, mediante la aplicación de estrategias metodológicas, para orientar la construcción del conocimiento. ¿Cómo aprendo?

1. Revise el documento 4. “El conocimiento declarativo y el conocimiento procesal” y realice un cuadro comparativo que contenga: a) Características del conocimiento declarativo y del conocimiento procesal. b) Ciclo del aprendizaje declarativo y procesal. c) Construcción del significado para ambos tipos de conocimiento. 2. Con base en el programa de asignatura, identifique el tipo de conocimiento que se propone en cada unidad basándose en el objetivo de la misma (se anexan programas). 3. Realice la lectura 2 “Mapas conceptuales” del material complementario y elabore un resumen que incluya las ideas esenciales del tema. 4. Ejemplifique la construcción de un significado por medio de una o más estrategias4.

Para realizar esta actividad le sugerimos remitirse a la lectura 4. “Técnicas de aprendizaje grupal”, misma que se encuentra en el material complementario de este Taller. 4

DGB29DR-049 EL CONOCIMIENTO DECLARATIVO Y EL CONOCIMIENTO PROCESAL Analiza la diferencia entre los “tipos de contenido” que se presentan en las columnas A y B de los siguientes ejemplos.

A democracia un numerador una amiba reglas de puntuación reglas de basket ball

suma con dos columnas escribir hacer un experimento leer una gráfica tirar un blanco

• Los ejemplos de la columna B son similares porque todos incluyen “acciones”; requieren que el estudiante ejecute un “proceso” a través de una serie de pasos. A esto le llamamos CONOCIMIENTO PROCESAL, incluye procedimientos que los estudiantes deben realizar o ejecutar. Tiene que ver con “habilidades y procesos”. • Los ejemplos de la columna A no requieren que el estudiante vaya a través de un proceso. A esto le llamamos CONOCIMIENTO DECLARATIVO. • El contenido de cualquier campo de estudio (matemáticas, ciencias sociales, etc.,) puede ser subdividido o categorizado en los tipos básicos de conocimiento declarativo y procesal. Una de las primeras decisiones que se debe tomar en las asesorías individual y grupal acerca del contenido, es ¿cuál conocimiento declarativo y cuál conocimiento procesal debe enseñarse? EL APRENDIZAJE DEL CONOCIMIENTO DECLARATIVO • Desde la perspectiva del estudiante, el primer paso en el aprendizaje del conocimiento declarativo es “agregar lo que no se sabe, a lo ya conocido acerca del contenido”. Técnicamente nos referimos a esto como “construcción de significado”. • Una vez que el estudiante comprende el contenido, para realmente integrarlo a su conocimiento previo debe ser “organizado, reformulado y rehecho” por él, de tal manera que desde su perspectiva “tenga orden”. • El paso final en el aprendizaje del contenido declarativo es “guardarlo”. Esto significa que el estudiante, conscientemente, trata de procesar la información de tal manera que la pueda recordar en ocasiones posteriores. • El ciclo completo del aprendizaje de contenidos incluye: 1. Construir significados 2. Organizar 3. Almacenar

IMPORTANTE Los dos tipos de conocimiento requieren de “dos tipos de aprendizaje diferente”.

DGB29DR-049 CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS PARA EL CONOCIMIENTO DECLARATIVO • Una parte importante de la enseñanza del conocimiento declarativo es ayudar a los estudiante a “construir significados” a partir de la información que se le presenta. Estas ideas pueden ayudar: 1. Pida a los estudiantes que hagan una “tormenta de ideas”5 para determinar lo que ya saben acerca de un tema. Escriba las aportaciones de los estudiantes en el pizarrón. 2. Use “analogías6 y metáforas7”; esto es, unir el tema analógica y metafóricamente con algunos conocimientos o vivencias que los estudiantes ya saben. 3. Provea a los estudiantes de estrategias para construir significados. Por ejemplo, preguntarse: “lo que sé”, “lo que quiero saber” y “lo que aprendí”. 4. Presente a los estudiantes una estrategia para resumir, por ejemplo: • Elimina la información que es trivial o redundante • Reduce la información de listas o series, refiriéndote a ella con un solo término o frase. • Busca generalizaciones que abarquen grandes bloques de información. ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO DECLARATIVO En un nivel más estructurado que la construcción de significado, el aprendizaje incluye la organización de la información. Como docente - facilitador, le pueden ayudar estas acciones: 1. Identifique los tipos de conocimiento declarativo importantes para dar la asesoría, en lugar de identificar simplemente los “temas generales”. Hay diferentes tipos de conocimiento que se encuentran en los contenidos: • Hechos: dan información acerca de personas, lugares, eventos y abstracciones específicos. • Secuencias temporales: incluyen eventos importantes que ocurrieron entre dos momentos del tiempo. • Redes causales: incluyen eventos que llevan a algo, producen un resultado o efecto. • Problemas /solución: consiste en señalar un problema más sus posibles soluciones alternativas. • Episodios: eventos específicos que tienen un lugar, un tiempo, participantes, una secuencia, una causa y un efecto específico. • Generalizaciones y principios: enunciados universales que se pueden aplicar en diferentes situaciones. 2. Una técnica útil para identificar la información declarativa importante en una situación de aprendizaje, es elaborar y responder preguntas que ayuden a enfatizar esta información. 3. Provea a los estudiantes con preguntas específicas que no sean sólo de memorización, para que las respondan antes y durante la situación de aprendizaje. 4. Facilite a los estudiantes “organizadores gráficos” para los diferentes tipos de estructuras declarativas. Los organizadores gráficos son maneras visuales de representar los diferentes tipos de estructuras de tipos de contenidos. Por ejemplo, esquemas, mapas conceptuales,8 etc. Si requiere apoyo remítase a la lectua 4 “Técnicas de aprendizaje grupal” del material complementario. Analogía: relación de semejanzas entre cosas distintas. 7 Metáfora: consiste en usar palabras con un sentido distinto al propio, en virtud de una comparación tácita. 8 Si quiere profundizar sobre “mapas conceputales” remítase a la lectura 2 del material complementario. 5 6

DGB29DR-049 ALMACENAMIENTO DEL CONOCIMIENTO DECLARATIVO Para que la información pueda ser utilizada en una fecha posterior, ésta debe ser almacenada en la memoria. Como asesor, puede utilizar estrategias que ayuden a los estudiantes a recuperar la información de la memoria: 1. Propicie que los estudiantes repitan varias veces los contenidos importantes. Esto es, debe hacer que los estudiantes repitan los conceptos, hechos, secuencias, etc. en contextos específicos. 2. Haga que los estudiantes dibujen o representen con símbolos la información que desean recordar. 3. Genere que los estudiantes actúen la información que quiere que recuerden. Actuar la información se llama “representar activamente” la información, que es igual a vincular la información con situaciones cotidianas. EL APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTO PROCESAL • El aprendizaje de contenidos procesales (habilidades y procesos), inicialmente incluye la “construcción de significados”. Por ejemplo, relacionar la división con las otras operaciones aritméticas fundamentales. Es decir, el estudiante debe relacionar lo que está tratando de aprender con lo que ya sabe. • La “organización” del conocimiento procesal incluye la identificación de los pasos involucrados en la habilidad o proceso. Por ejemplo, al aprender a hacer una ecuación, el estudiante tiene que saber cómo empezar y cuál es la secuencia de pasos a seguir. • Finalmente, la secuencia involucrada cuando se aprende un contenido procesal culmina con la“práctica”, y hasta el punto que la ejecución se vuelve natural. • El ciclo completo del aprendizaje procesal supone: 1. Construir significados: partir de lo que ya sabe. 2. Organizar: identificación de los pasos a seguir. 3. Almacenar periodos de práctica ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO PROCESAL Organizar la información acerca de un contenido procesal incluye “identificar las habilidades o procesos” que se quieren dominar y “estructurar los componentes específicos” de una manera eficiente. Como asesor, con el empleo de estas estrategias se puede orientar el aprendizaje de los estudiantes: 1. Provea a los estudiantes de un “modelo claro” de la nueva habilidad o proceso, “piense en voz alta” mientras ejecuta el proceso (modelado)9. 9

Si requiere ampliar la información, remítase a la lectura 5 “Modelado” que se encuentra en el material complementario.

DGB29DR-049 2. Proporcione a los estudiantes con las “reglas y pasos explícitos” de las nuevas habilidades y procesos. 3. Represente con un “organizador gráfico” o “diagrama” para la nueva habilidad o proceso. 4. Propicie que los estudiantes identifiquen las “situaciones” en las cuales las habilidades o procesos podrían ser utilizados. 5. Solicite a los estudiantes que antes de hacer el proceso “repasen mentalmente” las reglas o pasos a seguir. ALMACENAMIENTO DEL CONOCIMIENTO PROCESAL Los contenidos procesales deben ser practicados hasta el punto donde pueda ejecutarse con relativa facilidad. Técnicamente hablando, cuando se aprende un nuevo procedimiento, pasa por lo menos por tres etapas: Comprensión: la construcción de significado y su organización dan como resultado el desarrollo de un “modelo mental” del proceso. Sin embargo, tener un modelo mental de la habilidad no quiere decir que ya se pueda realizar. Darle forma: ir más allá de la comprensión del proceso requiere “práctica”; mientras se practica “se da forma” a la comprensión y se corrigen los errores de la misma. Automatización: con suficiente práctica y tiempo, eventualmente se alcanza la automaticidad. Es cuando se puede ejecutar la habilidad o proceso con relativa facilidad. La “práctica” es el vehículo mediante el cual se cambia la teoría en “práctica útil”. Como docente, puede ayudar al estudiante con estas estrategias: 1. Programe un tiempo para la “práctica masiva y distribuida”. Cuando los estudiantes están empezando a aprender una nueva habilidad o proceso, deben practicarlo inmediatamente y de manera frecuente. 2. Haga que los estudiantes utilicen el “ensayo mental”. Una manera de practicar una habilidad o proceso es ejecutarlo en la mente. 3.

Provea a los estudiantes con una “estrategia general” para su práctica, que puede incluir estos componentes:

• Determinar el tiempo que se ocupará para realizar la práctica. • Mientras practica, realice notas sobre aquellas cosas que funcionaron bien y sobre las que no funcionaron. • Ocasionalmente, practique la nueva habilidad o proceso sólo en la mente.

Diagrama conceptual INSTITUCIÓN • Planes de estudio • Administración • Organización

ESTUDIANTE

ASESOR PERFIL

PERFIL

FUNCIONES

DESEMPEÑO

ASESORÍA • Tipos y formas • Etapas • Limitaciones y posibilidades

DGB29DR-049 ¿Qué he aprendido?

Con base en las actividades realizadas, conteste las siguientes preguntas: 1. Explique en qué consiste el conocimiento declarativo y el conocimiento procesal. 2. ¿Cuáles son las características de cada uno de los tipos de conocimiento? 3. ¿A qué se refieren los hechos, conceptos y principios del conjunto declarativo? 4. Considerando la actividad 2 del apartado Cómo aprendo, ejemplifique por lo menos un aprendizaje en el que se identifique la aplicación del ciclo completo del aprendizaje de ambos tipos de conocimiento. 5. Elabore el mapa conceptual que refiera los contenidos significativos que se consideran en una unidad del programa. 6. Explique los criterios que utilizó para realizar la actividad 4 del apartado Cómo aprendo.

DGB29DR-049

LA ASESORÍA EN LA EDUC ACIÓN MEDIA EDUCA SUPERIOR A DIST ANCIA DISTANCIA Objetivo: Proporcionar al participante una metodología, procedimientos e instrumentos que le permitan estructurar, llevar a cabo y evaluar los procesos de intervención con el estudiante, a través de la asesoría para orientar y apoyar los aspectos psicopedagógico y disciplinario en el desarrollo del aprendizaje del estudiante.

U N I D A D

5. LA ASESORÍA Y EL ASESOR EN LA EMSAD ¿Qué voy a aprender?

Que el asesor se identifique como figura central en la Educación Media Superior a Distancia, a través de reconocer sus funciones y ámbitos de intervención, para enlazar los diferentes componentes de la modalidad. ¿Cómo aprendo?

1. Lea el documento “La asesoría y el asesor en la EMSAD”, y elabore un listado que considere los aspectos más relevantes que incluye el perfil del asesor: a) Conocimientos b) Habilidades c) Actitudes 2. Diseñe un cuadro sinóptico que incluya las principales funciones del asesor en el ámbito disciplinario y psicopedagógico. 3. Elabore una simulación de cada tipo de intervención ( individual, grupal,etc.) en donde se integren los aspectos psicopedagógico y disciplinario. 4. Seleccione una unidad del Cuadernillo de procedimientos para el aprendizaje de su asignatura y describa cuáles recursos del paquete didáctico utilizaría para reforzar los contenidos elegidos.

DGB29DR-049 LA ASESORÍA Y EL ASESOR EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA ASESORÍA

este nivel.

Debido a sus características, la Educación Media Superior a Distancia exige dentro del proceso educativo un modelo de asesoría que responda a la necesidad de orientar, facilitar y guiar al estudiante en su proceso de aprendizaje educativo en

Dentro de este contexto, el asesor se puede definir como guía en el proceso educativo donde su papel es fundamental como apoyo al estudiante, para ejercitar su potencial intelectual en la adquisición de conocimientos y de compromiso con el aprendizaje. Para ello, dentro de sus asesorías contará con materiales: impresos, audiovisuales, programas de televisión y software, es decir, el paquete didáctico. Por tanto, los objetivos del asesor son: guiar al estudiante hasta la consecución eficaz de sus metas académicas, fomentar su desarrollo personal y social, orientar y apoyar el proceso de formación del estudiante en los aspectos disciplinario y personal, a través de estrategias de aprendizaje y evaluación que propicien el estudio independiente, así como desarrollar el proceso educativo basado en la utilidad de la tecnología de punta. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ASESORÍA De acuerdo a lo anterior, la asesoría es un servicio de ayuda al estudiante respecto a las dudas de contenido, estrategias de aprendizaje, resolución de problemas y orientación en la visión del material para el logro de objetivos de aprendizaje previamente establecidos en cada una de sus materias y la utilidad de sus estudios en su vida cotidiana. En la Educación Media Superior a Distancia la asesoría es la acción que permite formar individuos analíticos, críticos y reflexivos, induciéndolos al estudio independiente utilizando estrategias de aprendizaje para la construcción de su propio conocimiento. La asesoría tiene dos vertientes o tipos; la asesoría de tipo psico-pedagógica que: a) Orienta al estudiante para que conozca la modalidad a fin de programar y organizar su tiempo y actividades. b) Detecta las necesidades académicas que presenta el estudiante conforme a su situación actual. c) Realiza un seguimiento de cada estudiante. d) Enlaza las distintas instancias institucionales. Por otra parte se puede situar a la asesoría en el ámbito disciplinario, en la cual el asesor: a) b) c) d)

Explica y detalla los contenidos de la(s) materia(s) que le compete(n). Explica la metodología propia de la modalidad y de la disciplina. Orienta en la utilización del material didáctico y participa en la elaboración del mismo. Realiza las evaluaciones correspondientes.

En cualquiera de los dos tipos de asesoría el asesor debe fomentar el estudio independiente. La asesoría tendrá básicamente tres momentos: el primero sucede cuando el asesor induce al estudiante al sistema proporcionándole información general de la institución y de la modalidad; con esta primera función se ofrece la motivación inicial.

DGB29DR-049 En el segundo momento se da una orientación sobre la importancia de los contenidos programáticos, así como sobre las diferentes formas de lograr objetivos de aprendizaje, dando a conocer la ubicación de la asignatura dentro del campo de conocimiento y su relación con otras asignaturas en forma vertical y horizontal. El tercer y último momento, consiste en el establecimiento de los recursos y medios necesarios para lograr los objetivos de los contenidos programáticos; el asesor debe realizar actividades de organización, investigación y elaboración, tanto de los recursos didácticos como de las técnicas y estrategias más adecuadas para el logro de experiencias de aprendizaje. Las asesorías pueden ser: grupales, individuales y a través de medios. Asesorías grupales son las que favorecen una interacción entre el estudiante, sus compañeros y el asesor, a fin de desarrollar un ambiente de discusión y análisis de las unidades estudiadas individualmente, permitiendo que sea posible llevar a cabo una evaluación. Asesorías individuales son aquéllas en donde se resuelven las dudas que surjan del estudio particular y en donde se amplían los temas de especial interés para el estudiante. La asesoría a través de medios puede ser televisiva y con el apoyo de la computadora. Televisiva: es aquélla que a través de la televisión permite enriquecer el conocimiento y resolver dudas de manera más amplia que por otras instancias. Sin embargo, deben considerarse los medios de comunicación con los que cuentan las aulas a distancia, puesto que serán condicionantes para un mejor y oportuno servicio. Apoyo de la computadora: puede ser a través de internet o de software educativo. Sus ventajas son: puede ser utilizado por el docente y por el estudiante, posee todas las características que presenta este medio, como son la globalización de la información, consulta a especialistas, rapidez de respuesta, etc. PERFIL DEL ASESOR Dado que se pretende generar en el estudiante de esta modalidad educativa una construcción del conocimiento, el asesor no podrá limitar su tarea al papel tradicional del docente, por lo que se requerirán características y habilidades específicas que conformen un perfil adecuado a las funciones que habrá de desarrollar. Estas características son las siguientes: Conocimiento y experiencia • • • • • • • • • • • • •

Conocer y dominar los conocimientos básicos del estudio autodirigido. Conocer y aplicar técnicas para el trabajo e integración grupales. Conocer y manejar las teorías, conceptos y evolución de la didáctica. Dominar los conocimientos propios de su campo disciplinario. Saber organizar sesiones de trabajo grupal, dosificando los contenidos para el aprendizaje. Contar con experiencia en la impartición de varias asignaturas. Tener experiencia laboral en su campo profesional. Poseer los conocimientos relativos a la asignatura que imparte, tanto en función del material didáctico que corresponda como a nivel de competencias. Conocer los fundamentos normativos de la modalidad. Comprender con profundidad los fundamentos normativos, filosóficos y metodológicos que orientan la práctica educativa, así como el modelo en particular. Saber manejar las técnicas para la motivación y para el liderazgo. Conocer las características de las modalidades: escolarizada, semiescolarizada y abierta. Conocer las teorías psicológicas del aprendizaje.

DGB29DR-049 Habilidades • Dominar las estrategias de la asesoría individual, grupal y telefónica. • Manejar con pericia equipos para apoyo en informática y de tipo audiovisual. • Establecer de manera empática relaciones interpersonales. • Establecer comunicación de manera efectiva y una clara expresión oral y escrita. • Estimular la práctica de la autoevaluación por parte de los estudiantes. • Percibir las necesidades académicas del estudiante y ofrecerle alternativas para resolverlas. • Aplicar a casos prácticos los conocimientos de su campo. • Capacidad de colocarse en el lugar del estudiante para que entienda sus vivencias y experiencias. • Estimular en los estudiantes el estudio autodirigido. • Saber organizar sesiones de trabajo grupal, dosificando los contenidos para el aprendizaje. • Desarrollar estrategias creativas que permitan llegar a los aprendizajes significativos. Actitudes • Conciencia de los alcances e influencia que su actividad formativa tiene en el desarrollo de la calidad educativa. • Interés por participar en el proceso de crecimiento y transformación del ser humano. • Intuir la forma en que el estudiante captará el mensaje. • Disposición para buscar su propia actualización de manera permanente participando en los cursos, talleres, seminarios, etc. que se programen. • Disposición de colaborar con el estudiante para que identifique sus avances y necesidades particulares. • Interés por involucrarse en los aspectos de tipo científico y multidisciplinario. • Poseer apertura y criterio amplio para favorecer ambientes propicios del análisis. • Disposición para escuchar y atender dudas, cuestionamientos y problemáticas planteadas por los estudiantes. FUNCIONES DEL ASESOR Las funciones del asesor se dividen en dos ámbitos: disciplinario y psicopedagógico. Ambito disciplinario • Contar con experiencia en la impartición de varias asignaturas. • Tener experiencia laboral en su campo profesional. • Poseer los conocimientos relativos a la asignatura que imparte, tanto en función del material didáctico que corresponda como a nivel de competencias. • Conocer los fundamentos normativos de la modalidad. • Comprender con profundidad los fundamentos normativos, filosóficos y metodológicos que orientan la práctica educativa, así como el modelo en particular. • Saber manejar las técnicas para la motivación y para el liderazgo. • Conocer las características de las modalidades: escolarizada, semiescolarizada y abierta. • Conocer las teorías psicológicas del aprendizaje. • Identificar contenidos que por su complejidad y naturaleza requieran una clase presencial. • Promover en los estudiantes la adquisición de experiencias de aprendizaje en su vida cotidiana. • Elaborar las evaluaciones diagnósticas y formativas que conforman el proceso de evaluación integral. Asimismo, orientar sobre los requerimientos de la evaluación final que habrá de enfrentar el estudiante. Ámbito psicopedagógico • Inducir al estudiante en el sistema de educación a distancia. • Guiar al estudiante involucrándolo en los métodos y técnicas de investigación. • Utilizar medios de comunicación para apoyar su práctica docente (audiovisuales, videos, cassettes, software).

DGB29DR-049 • Promover la motivación del estudiante tomando en cuenta sus características individuales para su formación integral. • Preparar al estudiante para programar y organizar su tiempo, así como realizar actividades complementarias para mejorar su aprovechamiento. • Proponer nuevas estrategias de aprendizaje a partir de los resultados obtenidos. • Participar en el proceso de evaluación y actualización de materiales didácticos. • Participar en trabajos y actividades colegiadas que le proporcione, una visión general del proceso educativo. • Plantear estrategias educativas adecuadas a la modalidad. • Realizar un seguimiento de los avances de cada uno de los estudiantes a su cargo, tomando en cuenta el ritmo con que se inician en el proceso de aprendizaje y los posibles riesgos de deserción. • Evaluar los logros del estudiante y del grupo, realizando una retroalimentación del proceso de aprendizaje y otra institucional. • Transmitir valores, ideas, criterios y pautas, según el ideario educativo de la institución. • Impulsar a los estudiantes a desarrollar su sentido analítico, reflexivo y crítico. • Favorecer la socialización de los avances académicos individuales, dentro del grupo. • Detectar problemas de aprendizaje para canalizar los casos adecuadamente. ¿Qué he aprendido?

Una vez que ha realizado las actividades propuestas, conteste las siguientes preguntas: 1. ¿Por qué al asesor se le reconoce como figura central de la EMSAD? 2. ¿Qué aspectos considera importantes para que desempeñe su papel como asesor? 3. ¿De qué manera realizaría sus funciones en la asesoría del ámbito disciplinario y psico-pedagógico? 4. ¿Cuáles son los criterios que se deben considerar para seleccionar los elementos del paquete didáctico en los tipos de asesoría tanto individual como grupal? Quiero saber más

Si considera necesario ampliar sus conocimientos, le sugerimos se remita a las lecturas complementarias 6 “Tutorías y asesoría” y 5 “Modelado”. 6. EL PROCESO DE MEDIACIÓN Y ASESORAMIENTO ¿Qué voy a aprender?

Que el asesor se reconozca como mediador del proceso educativo en la EMSAD, mediante la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas que favorecen la construcción del conocimiento. ¿Cómo aprendo?

1. Consulte el documento “El proceso de mediación y asesoramiento”. 2. Elabore un resumen que incluya: a) Definición y categorías de la mediación. b) Perfil del asesor como agente mediador del proceso de aprendizaje. c) Variables del aprendizaje. 3. Elabore un ejemplo donde identifique el pensamiento convergente y divergente. 4. Elabore un ejemplo donde identifique el proceso cognitivo y metacognitivo.

DGB29DR-049 EL PROCESO DE MEDIACIÓN Y ASESORAMIENTO EL CONCEPTO DE MEDIACIÓN La “mediación” es un “proceso de interacción entre el organismo humano en desarrollo y el adulto con experiencia e intención... que selecciona, enfoca y retroalimenta las experiencias ambientales y los hábitos de aprendizaje” (Feuerstein). Hay tres categorías de mediación: 1. Mediación intencionada: actúa sobre el proceso cognitivo del estudiante, sobre su “aprender a aprender” y sobre la adquisición de hábitos personales y sociales. 2. Mediación sobre la personalidad: se refiere a la construcción de la imagen de sí mismo, del sentimiento de capacidad, del dominio de la impulsividad, del optimismo sobre sí y sobre la vida. 3. Mediación sobre el componente afectivo: actúa sobre los procesos de motivación, de la creatividad, del crecimiento de la persona, de los sentimientos de éxito o fracaso, etc. El mediador no toma una postura pasiva de aceptación respecto a las limitaciones del estudiante, sino que trata de modificarlas.

REFLEXIONE Hoy no cabe duda de que la intención educativa depende de la creencia del propio asesor en el potencial de aprendizaje y en su tendencia a construir la personalidad de un modo positivo. Esto requiere, como contrapartida, la “reciprocidad” del estudiante en los mismos aspectos en los que se manifiesta esa intención del mediador. • El concepto de mediación queda claro en cuanto se dan los contenidos del saber y la interacción “en medio”, de los cuales se coloca el asesor para hacer posible la construcción de significados por parte del estudiante. • Sin embargo, para poder hablar de “mediación” en lo que se refiere a la “personalidad” es necesario definir el modelo hipotético de persona que sirva de referente para ejercer la mediación entre dicho modelo y el estudiante. • El modelo implicaría la “socialización” y su preparación para la vida como personas “responsables, autónomas y libres”. En un sistema democrático, no cabe más opción que construir demócratas: personas creadas para la convivencia ciudadana pacífica, participativa y sin discriminación, educadas en libertad y solidaridad. • Junto con la vertiente socializadora, aparece la“dimensión individual”, como el intento de dar una formación integral a los estudiantes, para que se sitúen en el mundo de una manera autónoma, libre y crítica. En este contexto, a la educación se le asignan tres adjetivos que surgen del conocimiento de la naturaleza y de la sociedad: humanizadora, creadora de cultura y liberadora. La calidad de la enseñanza debe centrarse en su capacidad para entender de manera conjunta ambos imperativos: personalizador y socializador.

DGB29DR-049 PERFIL DEL ASESOR COMO MEDIADOR 1. La primera característica se refiere al “componente cognitivo” de su acción pedagógica. • Ha de establecer un estilo de enseñanza que muestre su “confianza en la naturaleza activa y cambiante del individuo”. • Ha de reorientar su punto de atención hacia los “procesos de aprendizaje”, procurando que los estudiantes sean hábiles en la identificación de datos, en la elaboración de estrategias, en la creación de hábitos de trabajo y personales. 2. Esto nos lleva a definir su trabajo como centrado en la “metacognición”, al ayudar al estudiante a tomar conciencia de sus propios procesos y actividades mentales y personales. • Crear en el estudiante la “habilidad para conversar con uno mismo acerca del propio proceso de aprendizaje”. La función del educador es formar personas, y para ello procura que cada estudiante vaya elaborando una imagen positiva de sí mismo. REFLEXIONE Si el individuo es “modificable” y capaz de “aprender a aprender”, el asesor puede aprovechar esa fuerza personal para ayudarle a configurar su “estructura personal”. Puede partir de la “situación de los estudiantes” para aportarles conocimientos de armonía con la estructura mental de quienes los reciben, y así lograr que los aprendizajes sean significativos.

3. El rasgo más característico del asesor es el de “mediador”: • Entre los contenidos y el estudiante para hacer que aquéllos se le presenten de forma estructurada. • De los significados culturales y vitales que implica el saber. Como mediador, el asesor selecciona contenidos, elabora diseños, enriquece estrategias y da a conocer el significado de la cultura en la configuración de los pueblos. En el proceso de mediación, ya como un proceso de dimensión individual, se insiste en la formación de la “inteligencia divergente”, sensible a los problemas, hábil para buscar soluciones, formular hipótesis, comunicar resultados, etc. Es deseable que el asesor parta de la concepción que el estudiante es creativo, que cuenta con una inteligencia divergente, no se satisface con lo rutinario, su papel como mediador será la de extraer significados tanto de los contenidos curriculares como de sus vivencias personales. La invención, el descubrimiento, la imaginación, la exploración, cobran importancia frente a la “inteligencia convergente” o búsqueda de lo establecido y repetido hasta su dominio. Antes los modelos tradicionales estimulaban la inteligencia convergente, debido a que el estudiante aceptaba sin reparo los paradigmas educativos existentes. 4. Como educador, el asesor ayuda a formar individuos “libres y capaces de comprometerse”; personas creativas, a través de la puesta en práctica de todo el potencial de aprendizaje y maduración que llevan consigo. • Formación de las personas en los “valores, actitudes y normas” que se vayan interiorizando como “principios formativos” de la ética personal y social.

DGB29DR-049 REFLEXIONE Los valores de libertad y autonomía se han de ejercitar en la propia escuela de modo que pasen a ser vivencias y experiencias que le sirvan al estudiante para ir conformando el “esquema axiológico” para su propia vida. Crear, a través de la educación, una sociedad democrática basada en la convivencia y el respeto por los derechos y deberes.

Características de los contenidos de aprendizaje en el proceso de mediación 1. Los contenidos tienen una función de “síntesis de significados” a través de los cuales el estudiante percibe la realidad, se adhiere a ella y organiza sus comportamientos. 2. El tratamiento “interdisciplinar”, objetivo de la pedagogía actual, constituye un método adecuado para lograr la unidad de sentido. La coherencia cultural surge del tratamiento de los contenidos como unidad: la “asignatura” es la vida y hemos de conferirle significado. 3. Los contenidos tienen, a su vez, su propio “papel de mediación”, son mediadores entre el individuo y el universo que debe conocer y al que pertenece. 4. Los contenidos desempeñan una “función madurativa de la persona”, son la herencia cultural de los adultos, adquirida con el esfuerzo de la mente humana. Al asesor le corresponde establecer nexos entre la persona y el Universo, entre viviente y vida; al estudiante le corresponde ir seleccionando los mensajes de contenido más significativos para sus propias exigencias y expectativas, sobre sí mismo y sobre la vida. 5. Los contenidos de aprendizaje permiten la “reinterpretación continua de la experiencia”. Lo aprendido, si es personalizado, constituye una auténtica experiencia. No parece del todo cierto que “de la experiencia se aprende”; mejor diríamos que el aprender constituye la experiencia, puesto que ayuda a la “construcción personal”, a partir de la cual construimos el mundo desde nosotros mismos. El hecho de enseñar de acuerdo con los planteamientos pedagógicos 1. La enseñanza “puramente verbal” carecerá de significado si el nivel de madurez cognoscitiva del estudiante no está a la altura de las palabras y conceptos. Esto se dará de manera particular en el aprendizaje de definiciones, conceptos y enunciados que requieren el conocimiento previo de las palabras y de su connotación, así como de su relación con hechos reales. 2. La enseñanza de hechos o datos aislados dificulta el aprendizaje. Cada dato requiere su contexto y el estudio de las relaciones entre los mismos. Por eso resulta importante programar los conocimientos por “unidades de sentido” en las que se ayude al estudiante a establecer relaciones entre ellos y a dominarlos con el sentido de cierre (Gestalt). 3. Seguir la estrategia de “flexibilidad”. Se ha de acostumbrar al estudiante a definir de distintas maneras y con diferentes palabras un significado, siempre que esto no perjudique la precisión, pues esto denotará el dominio de los conceptos y su grado de significación para el individuo. La precisión y el rigor se han de entender a partir del momento evolutivo en que se encuentre cada estudiante.

DGB29DR-049 COGNICIÓN Y METACOGNICIÓN Diferenciamos, por una parte, el “qué” del aprendizaje ( lo que aprende o se debe aprender) a lo que llamaremos “cognición”; y por otra, el “cómo” y la “conciencia del cómo” que se incluyen en el concepto de “metacognición”. Por tanto, distinguimos el “qué” se aprende del “cómo” se aprende; el “saber”, del “sentimiento o conciencia del aprender”. Concebimos la “metacognición” como el grado mayor del aprendizaje significativo, ese sentimiento o conciencia del aprender. La conciencia de nuestro propio pensamiento, de su operatividad y estructura, de su funcionamiento, es lo que nos permite convertirlo en “instrumento” para el dominio de la cultura. Y éste es el objetivo primordial de la educación y de la enseñanza. Aprender es muy importante, pero lo es más el aprender a aprender, adquirir las capacidades, habilidades o destrezas que permitan el acceso personal a diversos contenidos. También se identifica a la “metacognición” como la posibilidad de conocer las habilidades y procesos del pensamiento, de valorarlo y convertirnos nosotros mismos en usuarios hábiles de nuestra capacidad pensante. Las estrategias cognitivas son una serie de conocimientos, habilidades y procedimientos que pueden emplearse para apoyar la adquisición, la retención, la integración y el uso de información. De hecho, se puede marcar una diferencia entre el “pensar” y el “control del pensamiento”. En el “pensar”, tratamos de enlazar ideas, relacionar hechos, buscar causas explicativas de cualquier fenómeno y formular el contenido de forma coherente y lógica. A través del “control del pensamiento”, intentamos tomar conciencia del funcionamiento de nuestra mente, de las operaciones que realiza, de los fallos en que puede incurrir y del modo de mejorar la calidad del pensar. Habrá que subrayar algunas condiciones bajo las cuales se hace posible el aprendizaje del “control del pensamiento”: 1. Hacer al sujeto dueño de su propia experiencia, es decir, consciente de la misma, de lo que sucede en ella, del significado de la experiencia de pensar, aprender y actuar en distintas situaciones. 2. Facilitar el acceso del estudiante a dichas experiencias, a aquéllas que le hablen de “cómo” adquiere el conocimiento, de la estrategia, recursos y habilidades que despliega para conseguirlo.

REFLEXIONE Lo que se persigue al hablar del aprendizaje “significativo” es el incremento de la conciencia sobre uno mismo, sobre su interacción con el saber y con las posibilidades de transferencia. El desempeño del estudiante de bajo nivel de aprendizaje puede modificarse de manera significativa, mediante la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas, así como de ambiente de aprendizajes apropiados. La metacognición nos proporciona el método de pensar que sirve para toda situación en que deba realizarse un acto mental.

DGB29DR-049 MEDIACIÓN METACOGNITIVA La posición habitual del asesor es la de mediador entre el conocimiento y el estudiante, aunque sólo sea para clarificar conceptos y regular el aprendizaje. Esta mediación se centra frecuentemente en el simple hecho de aprender. Sin embargo, la “mediación” a la que nos referimos adquiere un significado más específico: es el espacio creado entre el estudiante y el contenido de aprendizaje, para regular y adquirir conciencia del proceso de interacción que entre ambos se realiza. De esta manera el asesor, como “mediador”, ha de tener un conocimiento claro y sistematizado de todo aquello que trasciende a los contenidos: 1. Las posibles “estrategias” que se pueden adoptar ante los problemas. 2. El componente de las “operaciones mentales”, puesto que ellas integran el conjunto de capacidades que se han de desarrollar. ¿Cómo pienso? ¿Qué hago para recordar? ¿Cómo aprendo? ¿De qué recursos dispongo para automotivar mi comportamiento? 3. La gama de “funciones cognitivas” que posibilitan o dificultan el correcto funcionamiento de las operaciones. 2. La aplicación o “transferencia” de los aprendizajes hasta cristalizar el pensamiento formal en su componente de abstracción - generalización. REFLEXIONE La metacognición va más allá de la cognición, ya que implica conciencia activa de los procesos y de la regulación que se puede ejercer sobre los mismos.

Esquema sobre los procesos metacognitivos HABILIDADES MEDIANTE LAS CUALES SE ABORDAN LOS CONOCIMIENTOS

-Relacionar -Relacionar ideas principales -Codificar -Trazarse pasos para una tarea -Leer con atención -Usar conceptos apropiados -Analizar respuestas -Tomar conciencia.

Operaciones mentales

Transferencia

ACCIONES INTERIORIZADAS PARA TRATAR CUALQUIER INFORMACIÓN

APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS EN DIVERSAS SITUACIONES DE ABSTRACCIÓN

-Identificar -Diferenciar -Comparar -Clasificar -Proyectar relaciones -Analizar y sintetizar -Inferir -Razonamiento lógico -Percibir problemas -Uso de vocabulario preciso.

-Transferencia inductiva -Transferencia deductiva

⎨

Estrategias

Aprendizaje significativo

Abstracción Generalización OPERACIÓN DEL PENSAMIENTO A PARTIR DE LA REPRESENTACIÓN. LA ABSTRACCIÓN ES LA BASE DEL PENSAMIENTO FORMAL.

-Búsqueda de relaciones -Uso de categorías conceptuales -Inducir principios de los datos o hechos -Deducir aplicaciones por la capacidad de generalizar.

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ESTRUCTURA MENTAL Y CREATIVIDAD Al referirnos a la creatividad podemos hacernos estas preguntas: • ¿Basta con organizar el pensamiento? • Dar estructuras mentales, ¿puede sacrificar la creatividad o divergencia del individuo? • ¿Se puede considerar la creatividad como una súper-operación mental y de toda la persona? • Al realizar la mediación entre los estímulos y el estudiante, ¿cabe el equilibrio entre el aprendizaje del rigor mental y la divergencia del pensamiento? La persona conformista no hace uso de sus propios recursos ni experiencias; se dirige por criterios de “libro”, de expertos, por los guías tradicionales del pensamiento. Y al hacerlo así toma contacto con quienes piensan, pero lo pierde consigo mismo y con su pensamiento. Convergencia y creatividad no son meras formas de pensar, sino maneras de ser. REFLEXIONE Todos somos capaces de transformar algo, de actuar de modo flexible y de romper con los determinismos de lo aprendido que, en el fondo, son determinismos mentales. Frente a la vida, como ante lo que se aprende, cabe una actitud lúdica y la voluntad de expresar nuestras actitudes, ideas, capacidades... aunque éstas violen la tradición del saber o del actuar.

PENSAMIENTO CONVERGENTE Y DIVERGENTE El “pensamiento convergente” nos lleva a la adaptación prefijada por las mismas leyes de las diversas ciencias, que son “adaptaciones ya construidas, capaces de ser repetidas y movilizadas sin esfuerzo según el mecanismo estímulo-respuesta” (A. Rey). La “convergencia” es necesaria para el buen funcionamiento mental, pero insuficiente si se quiere llegar al concepto pleno del pensamiento humano, capaz de ir más allá de donde termina lo establecido. El “pensamiento divergente” tiene que ver con las aptitudes creativas de un individuo, que se manifiesta en la originalidad o tipo de respuestas que se alejan de lo usual, y en la flexibilidad o respuestas que se resisten a la fijación de determinados criterios. La creatividad no depende tanto del funcionamiento convergente-divergente del pensamiento, sino de la personalidad y los aspectos motivacionales del carácter.

DGB29DR-049 REFLEXIONE • Cuando un estudiante aprende lo “mandado”, no goza de autonomía suficiente para poner en juego su capacidad creadora ni, por tanto, avanzar en su propio desarrollo conceptual. • El estudiante es capaz de asimilar conceptos, reproducirlos con exactitud, realizar operaciones mentales que obedecen a leyes dadas, su pensamiento es convergente. • La “invención” es la habilidad para operar por “constructos hipotéticos”, no accesibles a la observación directa. • Hemos de desconfiar de lo aprendido como “idea inerte”, por simple acumulación. Este sería el caso del aprendizaje memorístico. • Los procesos de “descubrimiento” e “invención” son necesarios para que el estudiante vaya comprendiendo el mundo. Para ello es necesario desarrollar en el estudiante la capacidad de “preguntar, investigar e indagar”. • La reflexión no consiste solamente en la aplicación de conceptos estrictos y de leyes lógicas, aunque sean esenciales a todo tipo de pensamiento. La lógica cierra las estructuras; la “intuición” tiende a la percepción abierta y a dominar la experiencia en su totalidad. • La división del pensamiento en “convergente” y “divergente” equivale a distinguir, siguiendo a Piaget, el aspecto “operativo” y el “representativo” del pensamiento. • El estudiante es capaz de establecer nuevas relaciones, dar respuestas originales, plantear nuevas cuestiones donde, ya se habrá dicho todo, es un individuo con un pensamiento divergente. • El asesor utilizará estrategias que le permitan al estudiante apoyar su proceso de “descubrimiento, invención e intuición”. • El pensamiento divergente se apoya en procesos de “descubrimiento, invención e intuición”. Cada uno de nosotros organiza la realidad y la reorganiza en función de nuestra propia necesidad conservadora o creadora. La percepción creadora es, precisamente, la contrafigura de la percepción estereotipada.

CREATIVIDAD A continuación anotamos algunos conceptos sobre “creatividad”: “Creatividad es capacidad de imaginación, creación y producto nuevo”. A. Moles. “La iniciativa que manifiesta cada persona por su poder de separarse de la secuencia habitual del pensar”. Simpson. “Aptitud para reorganizar los elementos del campo de percepción de un modo original y susceptible de dar lugar a operaciones en uno y otro campo fenoménico”. R. Caude y Moles. “La nueva educación tiene como finalidad el desarrollo de un nuevo tipo de persona que, como resultado de la adquisición de una serie diferente de conceptos, posea una personalidad activamente investigadora, flexible, creadora, innovadora, tolerante y liberal”. Postman Weingartner. “Creatividad es espontaneidad, originalidad, imaginación, ingenuidad, invención, curiosidad, productividad”. K.Yamamoto. REFLEXIONE • Para organizar la realidad podemos seguir un proceso consciente, cuidadoso y racionalmente elaborado, según los datos y la lógica de su ordenación; pero también podemos proceder siguiendo nuestra propia “iluminación”, sin podernos explicar de dónde ha surgido la idea. Es la paradoja entre lo aparentemente lógico y la intuición. • “Educar en la creatividad” se refiere a que todos los estudiantes pueden ejercitar su pensamiento en la doble dirección de la convergencia y la divergencia. • Todos son capaces de percibir de modo cerrado o abierto, de solucionar problemas según reglas estrictas o de pensar en otras formas de realizarlos; todos son capaces de clasificar de modo distinto a como manda el libro; todos pueden dar respuestas divergentes a situaciones abiertas, etc. • La escuela crea un clima, un “medio ambiente”. Un medio ambiente represivo no permite la expresividad del estudiante; la escuela que se construye sobre estereotipos y programas fijos, sobre el distanciamiento personal, no puede captar al estudiante de modo vivencial.

DGB29DR-049 • En rigor, no podemos hablar de “método creativo” sino de estilo “creativo del método”, es decir, de la presencia de elementos de creatividad, por ejemplo: la búsqueda de respuestas originales, la confianza en las propias percepciones, la amplitud de percepción de problemas y situaciones, el despertar de la conciencia crítica, etc. • Junto a la preocupación de orden académico, caben objetivos de creatividad, ejercicios específicos en todas las áreas, problemas de respuesta múltiple... en los cuales los estudiantes tengan que poner en práctica su capacidad de divergencia. Proponemos algunos objetivos que lleven al funcionamiento creativo de los estudiantes. • Tener en cuenta el desarrollo pleno de la persona por su “expresividad creadora” (objetivo de orden cognoscitivo para el educador). • Atender de modo controlado todo tipo de respuestas de los estudiantes, incluso aquéllas que rompen con lo previsto, y analizar lo que tengan de verdadero o falso (criterio afectivo o de motivación de respuestas divergentes). • Animar a los estudiantes en la creación de nuevos intereses y curiosidades, de nuevas ideas y formas de proceder, destacando la importancia de ser originales (criterio operativo). • Lograr el incremento de la cantidad y calidad de las ideas. • Enseñar a los estudiantes a pensar de forma crítica más que a aceptar ciegamente. • Hacer uso de técnicas para el desarrollo de la divergencia: cuestiones sobre cosas imposibles, situaciones absurdas, problemas incompletos, lluvia de ideas... pidiendo que predigan las consecuencias, combinen las ideas, etc.

¿Qué he aprendido?

Una vez que ha realizado las actividades propuestas, conteste las siguientes preguntas: 1. ¿En qué consiste el proceso de mediación en el que participa el asesor? 2. ¿Qué importancia tiene el proceso de orientación que realiza el asesor hacia los estudiantes? 3. ¿Cuál es la diferencia del proceso de mediación y orientación entre la educación tradicional y la modalidad a distancia? 4. Complete el siguiente cuadro: PROCESO

DEFINICIÓN

ESTRATEGIAS

DIFERENCIAS

COGNITIVO

METACOGNITIVO

5. ¿En qué consisten los pensamientos convergente y divergente? 6. Mencione cuáles son las diferencias entre ambos tipos de pensamiento. Quiero saber más

Si desea complementar su conocimiento respecto al tema abordado, le sugerimos consultar la lectura 3 “El perfil del alumno y del tutor en los sistemas abiertos y a distancia”.

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7. COMPRENSIÓN DE LECTURA ¿Qué voy a aprender?

Que el asesor utilice la comprensión de lectura como una estrategia que propicie el aprendizaje significativo, mediante la definición, características y aplicación de la misma. ¿Cómo aprendo?

Resuelva los ejercicios que se indican en el tema 4.5 “Manejo de textos y métodos de lectura”, de la unidad IV del Taller de estudiantes. Taller propedéutico de inducción para estudiantes. ¿Qué he aprendido?

Una vez resueltos los ejercicios indicados, conteste las siguientes preguntas: 1. Describa cuál es el propósito de las formas de lectura. 2. Explique el proceso que se sigue en cada uno de los momentos de la comprensión de lectura. 3. Explique en qué consisten las estrategias del momento “antes de la lectura”. 4. Mencione las diferentes formas de subrayado. 5. ¿Qué reglas se deben aplicar para detectar la idea principal? 6. ¿Que significa comprender un texto? 7. ¿Cuáles son los pasos para que active los conocimientos previos? 8. ¿Qué importancia tiene el registro y control de la información como una función esencial del aprendizaje? 9. Describa las reglas para la elaboración de resúmenes y síntesis. 10. ¿Cuál es la diferencia entre resumen y síntesis? 11. ¿Cuáles son los tipos de diagrama y los criterios para su diseño? 12. ¿Cómo puede el asesor favorecer el proceso de aprendizaje del estudiante por medio de la comprensión lectora?

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8. TALLER INTRODUCTORIO (HABILIDADES DE ESTUDIO) ¿Qué voy a aprender?

Que el asesor de la EMSAD cuente con los elementos informativos y cognoscitivos necesarios para impartir el Taller de estudiantes. ¿Cómo aprendo?

Analice el manual del Taller de estudiantes y resuelva los ejercicios que se sugieren en cada uno de los temas. ¿Qué he aprendido?

Una vez realizada la actividad, conteste las siguientes preguntas: 1. ¿Cuáles son los elementos necesarios para la toma de decisiones eficaces? 2. ¿Por qué es importante conocer como asesor la negociación en la resolución de conflictos? 3. ¿Qué estrategias instrumentaría para los estudiantes en la administración del tiempo 4. ¿Cuáles son las habilidades cognoscitivas que se deben considerar en el proceso de aprendizaje? 5. Ejemplifique una estrategia para desarrollar la capacidad de atención en los estudiantes. 6. Ejemplifique una situación concreta en donde identifique las técnicas de memorización. 7. ¿Qué estrategias utilizaría para favorecer el razonamiento lógico del estudiante? 8. ¿Cuáles son las habilidades y recursos que apoyarían al estudiante para comprender un contenido específico? 9. Explique cuáles son las recomendaciones que le haría al estudiante antes, durante y después de una evaluación. 10. ¿Cuáles son los factores que propician un cambio de actitud favorable en los estudiantes? 11. ¿Cuáles son los beneficios que aporta el que sea usted quien imparta el Taller de estudiantes y cómo lo vincularía con su función?

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Material Complementario CONCEPTOS BÁSICOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE El estudio sobre temas y problemas concernientes a la evaluación del aprendizaje me ha permitido comprobar, durante los últimos años, las dificultades que enfrentan al realizar una evaluación las personas que han confundido algunos conceptos elementales en este campo de estudio. La frecuencia con la que he encontrado esta falta de claridad o precisión conceptual me ha motivado a elaborar un planteamiento de lo que, desde mi punto de vista, representa la base conceptual indispensable para comprender y evaluar el aprendizaje. Así, tomo como punto de partida las confusiones que ocurren con mayor frecuencia en este ámbito, para definir algunos conceptos fundamentales. En primer lugar, distingo la evaluación educativa y a ésta de la medición. Luego, aclaro lo que son la evaluación y la medición del aprendizaje, y posteriormente defino las funciones, procedimientos, modalidades e instrumentos de la evaluación del aprendizaje, pues cada una de ellas se confunde con la evaluación. Evaluación y evaluación educativa La evaluación se puede entender como el proceso mediante el cual se emite un juicio de valor acerca del atributo en consideración. También se ha definido como el proceso que recaba información pertinente para tomar decisiones. Ambos enunciados designan un proceso cuyo propósito final es decidir. Se decide si lo que se evalúa es costeable o incosteable, si tiene o no calidad, si es suficiente o insuficiente, etcétera. En este sentido, se hace referencia a la evaluación en forma genérica y, por lo tanto, no se designa el campo en el cual se aplica, que pudiera ser en el área administrativa, social, educativa o psicológica. Aplicado en la educación, dicho proceso también se propone obtener información que fundamente juicios de valor para la toma de decisiones, y recibe el nombre de evaluación educativa. El concepto de evaluación educativa es tan general, que se ha prestado a confusión y a considerar un caso particular de evaluación (como puede ser, por ejemplo, el correspondiente a un plan de estudios) como si fuera la evaluación educativa, cometiéndose el error de pensar que lo singular puede dar cuenta de lo general. Dentro del campo educativo se pueden evaluar muchos aspectos: instituciones, planes y programas de estudios, profesores, alumnos; problemas políticos, académicos, administrativos, para dar sólo unos pocos ejemplos. Para cada caso, son múltiples los atributos o elementos que se pueden incluir en una evaluación. Por ejemplo, en las instituciones se pueden evaluar desde sus instalaciones, hasta la eficiencia con la cual se ejerce el presupuesto y la calidad de los servicios que se ofrecen. En cada una de estas subcategorías se tienen diferentes niveles de evaluación, según el propósito que se persiga. Se tiene el nivel o ámbito singular, el regional, el nacional y el transcultural o internacional. Se puede realizar la evaluación de una sola institución, o la evaluación de las instituciones similares en una zona o región, o la de todas las instituciones de un mismo tipo en el país, o bien las de todo el país junto con las de otros países. Para cada situación del proceso evaluativo se puede optar por distintas modalidades metodológicas.

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DGB29DR-049 Las posibilidades de evaluación que surgen al combinar los casos, atributos, niveles y modalidades metodológicas son, en realidad, innumerables y complejas. Todo este campo intrincado y diverso es el que subyace y está contenido bajo un solo término: evaluación educativa. Por ello, al hablar de evaluación educativa se debe precisar el caso, los atributos, los niveles y las modalidades metodológicas de referencia, para evitar confusiones y prevenir el riesgo de bordar discursos carentes de significado, ya que al considerar la evaluación desde su interpretación más general y abstracta, se pierde toda relación con su práctica y ejercicio. Evaluación educativa y medición Dentro del campo educativo se suelen confundir los conceptos de evaluación y medición. En algunos casos se les identifica como iguales, y en otros se intenta una diferenciación extrema que las coloca como ajenas una de la otra. Ambas posiciones son imprecisas. Ya se definió el concepto genérico de evaluación educativa y se apuntó la conveniencia de precisarlo para evitar generalizaciones infundadas. La medición es el proceso de asignar una cantidad al atributo medido, después de haberlo comparado con un patrón. Si lo que se mide es la longitud, se compara el objeto en cuestión con el metro (patrón) y se le asigna al objeto la cantidad de centímetros que midió en el metro. El patrón que se usa para realizar las mediciones, así como el atributo medido, pueden tener una escala intervalar o de razón.* La primera tiene un cero arbitrario como punto de partida de la medición y la segunda un cero absoluto. En educación, según sea el caso, se puede tener mediciones de ambos tipos. La medición no es la evaluación, porque no proporciona juicios de valor. Sirve de base para la evaluación (aunque no todas las evaluaciones descansan en una medición) pero no la comprende. La medición representa una etapa de la evaluación. La evaluación y la medición entonces no representan los mismos procesos (el segundo conforma una fase del primero), pero tampoco son procesos independientes. En educación se pueden hacer evaluaciones sin una medición previa, como puede ser el caso de obras creativas, originales, en arte, o bien, la evaluación hecha por compañeros, o la autoevaluación, las cuales se basan en una opinión crítica. En estos casos la evaluación puede prestarse a juicios infundados, pero es factible de realizar. Lo contrario, no tiene sentido, hacer mediciones sin evaluación. Evaluación educativa y evaluación del aprendizaje No es raro encontrar en textos, conversaciones y hasta en alegatos, el supuesto tema de la evaluación educativa, cuando en realidad a lo que se refieren es a la evaluación del aprendizaje. Ya se apuntó que el concepto de evaluación educativa es el de mayor grado de generalidad y, por lo mismo, de imprecisión. En él cabe todo lo que a uno se le puede ocurrir respecto a la evaluación en educación. Tal vez por eso sea uno de los conceptos más usados en forma, por demás, indiscriminada. La evaluación del aprendizaje es el proceso que permite emitir juicios de valor acerca del grado cuantitativo y cualitativo de lo aprendido. Representa la evaluación de sólo uno de los atributos evaluables y, como en muchos otros atributos, amerita, para realizar la evaluación, de su definición, es decir, de explicitar lo que se entiende por aprendizaje. *

En realidad también puede medirse bajo escalas nominales y ordinales, aunque con menos frecuencia.

DGB29DR-049 Si se acepta como aprendizaje la internalización de pautas de conducta, que resulta de un proceso intencionado de enseñanza-aprendizaje, su evaluación consistirá en el proceso a través del cual se puede observar una muestra de la cantidad y calidad de las pautas de conducta internalizadas, para tomar una decisión al respecto. Algunas personas hablan de evolución del aprendizaje para referirse al análisis de los obstáculos que se interponen y dificultan aprender. Esto crea confusión, ya que dicho análisis se dirige al proceso enseñanza-aprendizaje, y no a la evaluación del aprendizaje. La evaluación del aprendizaje también puede hacerse en distintos niveles: • en el nivel singular; el aprendizaje logrado por un alumno; • en el regional: el aprendizaje alcanzado por los alumnos en una entidad federativa; • en el nacional: lo que aprendieron los alumnos de cierto grado o ciclo escolar en el país, y • en el internacional: lo que aprenden los estudiantes mexicanos en comparación con los de otros países. Cada paso anotado persigue distintos propósitos, se realiza de múltiples formas de diferentes metodologías y contiene un sin número de implicaciones y características particulares. La evaluación que hacemos los maestros del aprendizaje de nuestros alumnos se ubica en el nivel singular. Evaluamos a nuestros estudiantes y nuestra decisión afecta a cada uno de ellos en lo individual. Esta evaluación singular del aprendizaje cumple funciones diferentes, se realiza con procedimientos distintos y cuenta con modalidades e instrumentos diversos. Evaluación del aprendizaje y medición del aprendizaje La misma confusión que se presenta entre evaluación educativa o medición, se repite entre evaluación y medición del aprendizaje. Ya se explicó la evaluación del aprendizaje. La medición del aprendizaje hace referencia al proceso de medir (tal como se explicó antes), cuantitativa y cualitativa*, lo aprendido. La medición del aprendizaje es compleja y relativa, entre otras razones, porque el aprendizaje no tiene nunca un valor cero (por poco que se sepa, algo se sabe), el cual representa el punto de partida para cualquier medición. Además, es difícil tener un patrón válido de comparación. Con frecuencia se usa como patrón el número de preguntas de las pruebas y, con base en él, se efectúa la medición. Por ejemplo: se obtuvieron 20 respuestas correctas de un total de 25 preguntas. Con todas sus limitaciones, la medición del aprendizaje proporciona una base para la evaluación y, si se realiza con fundamento, llega a ser una base bastante firme. Evaluación del aprendizaje y sus funciones La evaluación del aprendizaje también ha llegado a confundirse con sus funciones, de tal manera que se confunde a la función con la evaluación, o si no, se piensa que ambas son por completo ajenas. En seguida se explica esto. Evaluar el aprendizaje cumple varias funciones, siendo algunas de ellas: a) Retroalimentar a profesores y alumnos acerca de las deficiencias del aprendizaje y sentar las bases para su superación. b) Motivar el estudio. c) Calificar el aprendizaje. *

Existen instrumentos para asignar una “cantidad” atributos cualitativos, como por ejemplo, las escalas

DGB29DR-049 He escuchado en varias ocasiones que la evaluación del aprendizaje se interpreta como diferente de la calificación o asignación de notas. Asimismo, que la evaluación es el proceso que analiza los obstáculos y dificultades del transcurrir del aprendizaje, mientras que la acreditación o calificación es el proceso administrativo a través del cual se manifiesta el aprendizaje logrado, y así, se otorga una calificación que responda a los requerimientos institucionales. Resulta evidente en este comentario la confusión del proceso de evaluación con sus funciones. Por supuesto que la evaluación del aprendizaje ofrece la base para retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero ello representa una de las funciones que cumple. La retroalimentación no es la evaluación. Resulta inadecuado identificar el proceso con una de sus funciones. Por otra parte, la certificación o calificación es otra de la funciones de la evaluación del aprendizaje; es más, se recomienda que cada vez que se evalúe el aprendizaje, se retroalimente el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de servir como base de calificación. Es decir, un mismo proceso de evaluación desempeña ambas funciones, la retroalimentación y la calificación. La calificación y la evaluación del aprendizaje no son procesos diferentes, la primera es una función que desempeña el proceso junto con otras. Evaluación del aprendizaje y sus procedimientos Los procedimientos también se han confundido con la evaluación; los que se siguen para evaluar pueden clasificarse fundamentalmente en dos categorías: Procedimientos asistemáticos. Se refiere a los proceso que se llevan a cabo continuamente durante la clase, o en cualquier situación de enseñanza-aprendizaje, aunque el profesor no se lo proponga en forma explícita. Los gestos, las miradas, las preguntas de los estudiantes, indican el grado de comprensión de un tema. También las respuestas dadas por los alumnos a las interrogantes planteadas por el profesor, que pueden ir desde la trillada “¿Quedó claro lo que dije?” hasta las correspondientes al contenido de lo enseñado, reflejan la comprensión alcanzada. Los procedimientos asistemáticos proporcionan información que retroalimenta el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero resultan incompletos para otorgar una calificación. En ocasiones se dice en forma errónea que la evaluación es el proceso que analiza los obstáculos del aprendizaje, sin tomar conciencia de que tal definición sólo refiere los procedimientos asistemáticos de la evaluación, útiles para desempeñar la función de retroalimentación. Procedimientos sistemáticos. Los pone en práctica el profesor en forma programada e intencional, independientemente de las técnicas que utilice. Los procedimientos sistemáticos proporcionan información que retroalimenta el proceso de enseñanza-aprendizaje, y sirven de base para la calificación. Evaluación del aprendizaje y sus modalidades Las modalidades más comunes de la evaluación del aprendizaje son dos: evaluación por normas y evaluación por criterios. La evaluación por normas toma como punto de partida la comparación del aprendizaje del alumno con el de su grupo; con frecuencia se toma la curva normal o de Gauss bajo el supuesto de que, en cualquier grupo, el aprendizaje se distribuye normalmente, es decir, que existe un subgrupo excelente, otro medio y otro bajo.

DGB29DR-049 La evaluación por criterio se basa en la comparación del aprendizaje del alumno con un criterio establecido de antemano, bajo el supuesto de que en cualquier grupo, todos y cada uno de sus miembros deben alcanzar el aprendizaje pretendido. Ambas modalidades tienen ventajas y desventajas que conforman sus restricciones de aplicación y que llevan a elegir una u otra, según las circunstancias de la evaluación particular. Sin embargo, algunas personas invalidan la evaluación por normas y descalifican su uso sin considerar sus posibilidades. • Por su forma de respuesta: Pruebas escritas, orales y de ejecución (producción de maquetas y otras obras: música, danza, teatro). • Por el tiempo requerido para responder: Pruebas de velocidad donde el tiempo juega un papel importante, y pruebas de poder en las cuales lo que se valora es la calidad de la respuesta y no el tiempo de realización. • Por el tipo de preguntas: Pruebas con preguntas de respuesta restringida (opción múltiple, jerarquización, correspondencia, etc. y pruebas con preguntas de respuesta extensa (temas, ensayos). • Por el periodo en el que se aplican: Pruebas diagnósticas, que se aplican al inicio del curso para evaluar si los alumnos tiene los requisitos necesarios para aprender la materia; pruebas formativas o parciales, que se aplican durante el curso y cuya finalidad principal es detectar deficiencias en el aprendizaje, para corregirlas, aunque con frecuencia se les usa para asignarle un valor a la calificación, y pruebas sumarias, que se aplican al final del curso con objeto de asignar las notas. Estas pueden tener carácter ordinario y extraordinario. • Por el proceso de elaboración y aplicación: Pruebas informales, las cuales son elaboradas por el profesor para su grupo particular de alumnos, y pruebas estandarizadas, elaboradas por un equipo para ser aplicadas a una población numerosa de alumnos; éstas siguen un procedimiento riguroso de elaboración y aplicación. Las llamadas pruebas departamentales son un caso de las estandarizadas. Cada tipo de prueba se identifica en ocasiones con la evaluación y se llega a decir, por ejemplo, evaluación diagnóstica, evaluación departamental; con ello se hace referencia a los tipos de instrumentos, pero no al proceso de evaluación. Conclusión:o La evaluación del aprendizaje forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por muy completa que sea, sólo proporciona información parcial acerca de nuestros alumnos. Como base de las decisiones que se pueden tomar durante la formación de nuestros estudiantes, representa un proceso crucial. Para que la información que obtenemos del aprendizaje de nuestros alumnos nos conduzca a decisiones acertadas, las evaluaciones que realizamos deben hacerse con “conocimiento de causa”. Las evaluaciones fundadas exigen como principio el conocimiento de los conceptos básicos de este campo. Conceptos confusos conducen a evaluaciones ambiguas y éstas, la legitimación de procesos de enseñanza-aprendizaje distorsionados.

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MAPAS CONCEPTUALES Los mapas conceptuales tienen por objeto “representar relaciones significativas”entre conceptos en forma de proposiciones. Una “proposición” consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una “unidad semántica”. Por ejemplo: “el cielo es azul”, “la hierba es una planta monocotiledónea”. Sus principales características son: • Es un “recurso esquemático” para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. • Representa un reducido número de ideas importantes en las que debe concentrarse cualquier tarea específica de aprendizaje. • Una vez que se ha completado una tarea de aprendizaje, proporcionan un resumen esquemático de todo lo que se ha aprendido. • Puesto que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más exclusivos, los mapas conceptuales deben ser “jerárquicos”. Es decir, los “conceptos más generales e inclusivos” deben situarse en la parte superior del mapa, y los conceptos progresivamente “más específicos y menos inclusivos”, en la inferior. • Las relaciones subordinadas o superordenadas entre conceptos pueden cambiar en diferentes segmentos de aprendizaje, esto quiere decir que, en un mapa conceptual, cualquier concepto puede “elevarse” a la posición superior, y seguir manteniendo todavía una relación proporcional significativa con otros conceptos del mapa. • En la planificación y organización del curriculum, los mapas conceptuales son útiles para separar la información significativa. • Por lo que respecta a la evaluación, cuando el estudiante es capaz de construir significados, establecer relaciones conceptuales y jerarquizar conceptos, podemos tener una clara idea de cómo está construyendo su conocimiento. • En resumen, podemos decir que los MAPAS CONCEPTUALES constituyen una “representación explícita y manifiesta” de los conceptos y proposiciones que posee una persona. ESTRATEGIAS PARA INTRODUCIR LOS MAPAS CONCEPTUALES A. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales: 1. Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los estudiantes y muéstrelas en el pizarrón. Por ejemplo: coche, perro, silla, árbol, nube, libro: objetos. Y llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaños:acontecimientos. Pida a los estudiantes que señalen la diferencia entre las dos listas. 2. Pida a los estudiantes que describan lo que piensan cuando oyen las palabras coche, perro, etc. Ayúdelos a que se den cuenta de que cada uno puede imaginar las cosas de manera distinta. Estas “imágenes mentales” que tenemos de esas palabras son nuestros “conceptos”. Presente la palabra “concepto”.

DGB29DR-049 3. Tome ahora la segunda lista de las palabras que designan acontecimientos y señale de nuevo las diferencias que existen entre las “imágenes mentales” o “conceptos” y los “acontecimientos” Ayúdelos a que se den cuenta de que cada uno puede imaginar las cosas de manera distinta. Estas “imágenes mentales” que tenemos de esas palabras son nuestros “conceptos”. 4. Nombre ahora una serie de palabras como: eres, donde, el, entonces, con. Explique a los estudiantes que estas palabras no son “términos conceptuales”; las llamaremos palabras de enlace. Éstas se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado. 5. Haga ver a los estudiantes que los nombres de personas, lugares o instituciones no son “términos conceptuales” sino “nombres propios”. 6. Escriba en el pizarrón unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, para explicar a los estudiantes cómo utilizamos conceptos y enlaces para “transmitir algún significado”. Por ejemplo: “el perro está corriendo”, “Hay nubes y truenos”. 7. Pida a los estudiantes que formen unas cuantas frases cortas y que identifiquen las “palabras de enlace”, los “términos conceptuales” y que digan si éstos últimos se refieren a un objeto o a un acontecimiento. B. Actividades de elaboración de mapas conceptuales: 1. Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un texto; haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los “conceptos” más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. 2. Una vez que los conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en el pizarrón y discuta con los estudiantes cuál es el “concepto más importante”, cuál es la “idea más inclusiva” del texto. 3. Coloque el “concepto más inclusivo” al principio de una nueva lista ordenada de conceptos, y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos hasta que queden ordenados “de mayor a menor generalidad e inclusividad”. 4. Una vez que haya llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un “mapa conceptual” empleando la lista ordenada como guía para construir la “jerarquía conceptual”. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las “palabras de enlace” apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. 5. Busque ahora las “relaciones cruzadas” entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del “árbol” conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir “palabras de enlace” para las “relaciones cruzadas”. 6. Indique a los estudiantes que, con frecuencia, para conseguir una buena representación de los “significados proposicionales”, hay que rehacer el mapa una y varias veces. 7. Discuta los “criterios de puntuación” de los mapas conceptuales. Señale posibles “cambios estructurales” que pudieran mejorar el significado y quizá, la puntuación del mapa. 8. Haga que los estudiantes construyan “mapas conceptuales” sobre temas de su interés. Estos mapas se pueden colocar alrededor del salón de clases y fomentar discusiones informales sobre ellos.

DGB29DR-049 9. En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre “mapas conceptuales” para dejar claro que éstos constituyen un “procedimiento válido de evaluación” que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia. Criterios de evaluación de mapas conceptuales: 1. Proposiciones • ¿Se indica la relación de significado entre dos conceptos mediante la línea que los une, y mediante las palabra (s) de enlace correspondiente (s)? • ¿Es válida esta relación? 2. Jerarquía •¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? •Cada uno de los conceptos subordinados, ¿es más específico y menos general que el concepto que hay dibujado sobre él? 3. Conexiones cruzadas •¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarquía conceptual? •¿Es significativa y válida la relación que se muestra?

DGB29DR-049 EL PERFIL DEL ALUMNO Y DEL TUTOR EN LOS SISTEMAS ABIERTOS Y A DISTANCIA La existencia de las instituciones educativas tradicionales se remonta, por lo menos, a la Grecia clásica, cinco siglos antes de nuestra era. Las escuelas cuentan, por tanto, con dos milenios y medio de existir. A pesar de los grandes cambios y transformaciones que han sufrido, en lo esencial se ha conservado la relación cara a cara entre maestro y alumno como eje del proceso educativo; en este sentido, sería difícil encontrar diferencias categóricas entre los jardines de Academo en que enseñaba Platón y nuestras actuales universidades. Los sistemas no presenciales, en cambio lograron institucionalizarse hace apenas unas cuantas décadas. Han surgido como una alternativa para responder a las demandas educativas de sociedades que tienen crecientes y complejas necesidades de atender grupos, que por sus condiciones personales no tienen acceso a la educación escolarizada que exige su presencia dentro de horarios fijos. Los sistemas no presenciales son un claro producto de nuestra época. Cuando pensamos en el prototipo del maestro, es clásica la imagen de Sócrates llevando al joven esclavo de Menón a descubrir conocimientos geométricos mediante un hábil interrogatorio mayéutico. En la relación cara a cara, y en las condiciones ideales del método socrático, de uno a uno, la educación podía constituirse en un auténtico arte de excelencia. Desgraciadamente, a pesar de la imagen romántica que nos hemos formado de la Grecia humanística de Sócrates, en aquella época a los esclavos sólo se les enseñaba con espíritu de investigación y no se consideraba un ideal proporcionar educación a todos. Con la evolución de la humanidad ha surgido, crecido y fortalecido el ideal de una educación básica de cobertura universal y de una ampliación cada vez mayor del número de personas que pueden tener acceso a estudios superiores y a una educación permanente que los mantenga actualizados en un mundo cuya velocidad de cambio amenaza superar la capacidad que tiene la cultura para absorberlos. En estas condiciones, los sistemas educativos han evolucionado hacia estrategias capaces de aprovechar los avances científicos y tecnológicos para atender a grandes grupos de la población que, además, tienden a presentar una amplia variabilidad en sus características etarias, culturales y socioeconómicas. Es ante esta necesidad que surgen los sistemas educativos no presenciales. En la educación existe una relación tan estrecha entre la enseñanza y el aprendizaje, que ambas actividades tienen que concebirse como elementos de un proceso imposibles de disociarse entre sí. Realmente no podría decirse que alguien enseñe si no existe simultáneamente otro que aprenda. Aunque lo contrario sí se da: alguien puede aprender sin que nadie le enseñe; ésta es la base de los sistemas no presenciales. Pero aunque no podamos disociarlos, sí podemos, y para fines de análisis, debemos separar la enseñanza del aprendizaje y, de este modo, establecer entre ellos relaciones de dependencia. En la educación, en la verdadera educación, es la enseñanza la que ha de ajustarse a las necesidades del aprendizaje y nunca al contrario. Este es un principio fundamental que debe tenerse en cuenta cuando tratemos de analizar los sistemas educativos no presenciales. En ellos, aparte de que el proceso enseñanza-aprendizaje sale del aula, el laboratorio y el taller, para pasar a situarse en los escenarios más disímbolos, es precisamente la disociación de la relación cara a cara entre el maestro y el alumno lo que caracteriza a los sistemas no presenciales. El alumno ha de estudiar -y aprender- sin la presencia directa del maestro. Bajo estas condiciones resulta clara la necesidad de redefinir el papel que habrá de jugar cada uno de estos dos actores.

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DGB29DR-049 Es aquí donde podemos aprovechar la experiencia lograda en el tiempo que tiene de existir la educación no presencial, aunque realmente apenas comenzamos a rebasar una primera etapa experimental en su institucionalización y aplicación masiva. Podría resultar útil analizar los perfiles del docente y el alumno, para disponer de elementos de juicio que nos permitan avanzar en el mejoramiento de nuestros sistemas educativos no presenciales. Aportar algunas ideas a tal análisis es el propósito de esta participación. Quizá la primera cuestión que habría que tener presente al analizar el perfil del estudiante de los sistemas no presenciales, sea su edad. Por sus propias características, podemos asumir que pertenece a grupos etarios bastante mayores a los convencionales y que ya rebasó la niñez. Incluso, en algunos países, se establece como requisito un límite mínimo de edad -alrededor de catorce añospara ser aceptado como estudiante en sistemas no presenciales (en este caso, para la educación primaria). Esto repercute directamente sobre la educación superior, en donde puede esperarse que, en promedio, los estudiantes tendrán una edad bastante mayor que sus pares en los sistemas presenciales. Este requisito resulta congruente con las características de personalidad que requiere un alumno en un proceso educativo no presencial y podrían resumirse en un solo punto: la capacidad de autocontrol. Autocontrol de su tiempo disponible, de sus estrategias de estudio y de su nivel de aprendizaje. Aunque, por supuesto, cuenta con la orientación y apoyo de su tutor, el estudiante tiene que ser capaz de fijarse a sí mismo metas, traducirlas en objetivos y derivar de ellos un programa personal de trabajo académico. El estudiante en un sistema no presencial tiene que asumir, desde el principio, la responsabilidad de ajustar -dentro de los marcos reglamentarios propios de la institución- las rutas y el ritmo de sus estudios, de tal modo que resulten adecuados a sus posibilidades y necesidades individuales. El programa de trabajo para afrontar sus obligaciones académicas debe ser, en sentido estricto, lo que podríamos llamar un “programa a la medida”. Pero no basta con diseñar un programa de trabajo realista, adecuado y viable. Como ocurre en casi cualquier otra área de la vida, falta lo realmente importante: cumplirlo. Para ser capaz de asumir la responsabilidad que implica el cumplimiento de un programa de trabajo, el estudiante requiere un alto nivel de conciencia y de motivación. Así, como administración del tiempo se convierte en una prioridad. Si bien es indispensable atender muchas otras actividades además de estudiar y esta última puede ajustarse a las necesidades de las otras, no debe considerarse que el estudio resulta lo menos importante. Habrá que considerarlo una actividad fundamental y destinarle, en consecuencia, horarios y tiempos fijos. Estudiar no puede ser reducido a la condición de actividad secundaria a la que se atienda cuando se pueda. No es un pasatiempo, es una actividad fundamental para el desarrollo del individuo. El estudiante, pues, habrá de conocer y ser capaz de aplicar técnicas eficaces para el diseño de horarios y para la administración de su tiempo. Aunque no tendrá que presentarse a clases con horarios rígidos, sí tendrá que dedicarse a estudiar dentro de horarios establecidos por él mismo y a los cuales, si es congruente, tendrá que respetar. El estudiante en los sistemas presenciales se ve obligado a vivir una buena parte de su tiempo dentro de la institución educativa; esto lo conduce, prácticamente sin darse cuenta, a identificarse con ella y a desarrollar un sentido de pertenencia. En los sistemas no presenciales, en cambio, el estudiante suele percibir a la institución como algo distante y ajeno a él. Este puede no ser un buen contexto para la educación.

DGB29DR-049 Para combatir la enajenación del alumno con respecto a su institución, éste debe preocuparse por dedicarle el mayor tiempo posible para vivir los eventos que en ella se realicen e involucrarse en sus actividades; en resumen, debe esforzarse por “respirar su ambiente”, por formar parte activa de ella. Un estudiante identificado con su institución está en mucho mejores condiciones para comprometerse con los programas académicos. Las técnicas de estudio, por su parte, juegan un papel central en el desempeño del estudiante en los sistemas no presenciales. Mientras que el estudiante en la clase tradicional, si no está motivado a la superación académica, puede tender a depender del maestro y, en ocasiones, a aprobar cursos limitándose a cubrir los requisitos. En los sistemas no presenciales el estudiante requiere ineludiblemente aplicar técnicas de estudio para el aprendizaje independiente. El material impreso no ha sido superado hasta hoy como el eje del material didáctico en los sistemas no presenciales, por lo que la lectura resulta una habilidad fundamental para el estudiante. Debe desarrollar la capacidad de atacar cotidianamente grandes volúmenes de lectura, aplicando técnicas adecuadas que reduzcan el esfuerzo y optimicen los resultados. Aparte de desarrollar el gusto por la lectura y convertirla en un hábito, debe aplicar técnicas que le permitan, más que leer en el sentido tradicional, ser capaz de revisar textos aprendiendo, estructurando y sintetizando los conceptos e ideas fundamentales. Este es un problema, básicamente, de técnicas de lectura. Debe también desarrollar la habilidad de resolver textos en forma clara y legible para elaborar sus trabajos escolares. La capacidad de comunicar nuestro pensamiento con claridad y corrección, resulta básica en cualquier momento y contexto de nuestra vida y, sin embargo, día a día vemos que es una rara habilidad. Si se vincula con la habilidad de lectura, es mucho más fácil desarrollar la de redacción. Esta es una oportunidad que no debiera desperdiciarse en un sistema no presencial. El estudiante de los sistemas no presenciales debe, además de ser un buen lector, saber utilizar los materiales bibliográficos como verdaderas “máquinas de información” -para utilizar la figura de Ortega y Gasset-. Debe aplicar diestramente las técnicas para manejar un libro y consultarlo eficientemente en forma selectiva. El libro, en sus manos, ha de convertirse en su principal herramienta de trabajo y así precisamente habrá de dominarla. Complementariamente, habrá de asistir habitualmente a bibliotecas y demás centros de información y aprovechar al máximo sus servicios, por lo regular subutilizados. La investigación documental habrá de formar parte importante del bagaje de habilidades que lo capacitará no sólo para estudiar, sino para enfrentar con éxito su vida profesional. Para controlar su avance en el aprendizaje, el estudiante debe ser capaz de desarrollar la habilidad de autoevaluación, apoyándose, por supuesto, en material didáctico adecuadamente diseñado. A través de la verificación del logro de los objetivos educacionales planteados en los programas de estudio, el estudiante podrá controlar en la práctica real, su nivel de avance y decidir si se encuentra listo para presentar los exámenes formales. Pero la autoevaluación del aprendizaje no se limita a prepararse para los exámenes formales, también permite al estudiante formarse juicios sobre la eficacia de sus métodos de estudio, de su propia capacidad de aprendizaje y, en general, del cumplimiento de su programa académico. Debe enfatizarse el hecho de que la autoevaluación, para que realmente sea tal, debe constituirse en un diálogo del estudiante consigo mismo y con nadie más. Las conferencias, cátedras teletransmitidas o cualquier otro tipo de estos eventos académicos, forman una parte importante de la educación del estudiante de sistemas no presenciales, y este debe disponer de habilidades para aprovecharlas debidamente. Cuando es capaz de hacerlo, queda en posibilidad de tener por maestros a las mentes más brillantes de su país y del mundo, pero para lograrlo, debe cambiar la actitud de considerar a tales eventos como meros incidentes de escasa importancia en su carrera.

DGB29DR-049 La educación no presencial, entonces, lejos de entrar en competencia con los sistemas presenciales, lo que resultaría tan absurdo como innecesario, debe enfocar su atención a atender a aquellos amplios sectores de la población que por sus condiciones concretas de vida no pueden asistir regularmente a clases, ni cumplir con tareas que requieran demasiado tiempo en horarios fijos. En resumen, para que este estudiante logre un desempeño académico de alto nivel, debe ser un individuo adulto y maduro, capaz de adecuar el programa educativo a sus necesidades personales y emprender responsablemente su cumplimiento, de poseer habilidades que lo capaciten para el estudio independiente, debe mostrar un genuino interés por aprovechar, por motivación propia, los eventos académicos que se ofrecen en su medio ambiente y, no menos importantes, debe identificarse con su institución educativa. Hasta aquí hemos hablado del alumno, pasemos a explorar el perfil del docente. Ya hemos podido vislumbrar que el docente que requiere los sistemas no presenciales, resulta bastante diferente del maestro tradicional que enfrenta al alumno, solo o en grupo, y le transmite directamente sus conocimientos. En realidad, lo que se requiere en la educación no presencial, más que un transmisor de conocimientos, es un tutor, en el sentido literal del término. La tutela debe consistir en el cuidado que el maestro ejerce sobre el avance académico del alumno, a lo largo de un curso o programa educativo. El tutor debe renunciar a la transmisión de conocimientos y aplicar toda su energía docente para lograr que el alumno sea capaz de alcanzar los objetivos educacionales previstos, mediante la evaluación y corrección continua del avance. No puede suponerse que el alumno que ingrese a un programa educativo no presencial, tendrá las características y habilidades requeridas para cursarlo con éxito. Sin duda, el primer desafío para la docencia es la inducción del alumno a escenarios y a estilos de trabajo desconocidos para él. Si hemos dicho que el alumno requiere determinadas habilidades como sería la lectura, la redacción, el uso de centros de información y material bibliohemerográfico, el tutor debe estimularlo y guiarlo para alcanzarlas. Si el alumno debe convertirse en su propio control, el tutor debe orientarlo y apoyarlo para que lo logre. Quizá podrían resumirse todos los objetivos del tutor en una sola meta: impulsar al alumno para que alcance la capacidad de estudio independiente y eficaz. El tutor debe ser capaz de proporcionar al alumno una atención verdaderamente personalizada. Para que esto sea posible, debe cuidar de optimizar el uso de su tiempo de tutoría, centrándose en aspectos fundamentalmente formativos, en los sentidos arriba mencionados, y reducir al máximo los aspectos informativos en su interacción con el estudiante. Finalmente debe reducirse, hasta donde sea posible, las cargas de trabajo administrativo que ha de realizar el tutor. El desarrollo de sistemas administrativos cada vez más eficientes, que deriven las tareas del tutor a las máquinas o a personal de apoyo, constituyen actualmente un auténtico reto para las instituciones educativas. Pero hay otros ángulos de docencia en los sistemas no presenciales que no deberíamos pasar por alto. el vertiginoso avance de los medios masivos de comunicación, potenciados por la actual tecnología de los satélites, plantea la posibilidad, aquí y ahora, de una cobertura de áreas geográficas que rebasa las fronteras políticas. Para la educación, este recurso representa, simple y llanamente, una posibilidad sin precedente en la historia.

DGB29DR-049 Ahora podemos aprovechar a los maestros con mayores conocimientos y de mayor capacidad didáctica, para transmitir sus conocimientos a auditorios asombrosamente amplios. Si bien la imprenta representó una posibilidad similar en cuanto a cobertura, realmente no tiene comparación en cuanto a su flexibilidad y rapidez. Ahora podemos analizar cualquier tema casi en el momento en que ocurre. Pero es claro que las actividades didácticas que requiere un maestro para conducir experiencias de aprendizaje en sistemas no presenciales, difieren bastante de las de una cátedra tradicional. En la simple construcción de su discurso deberá tener en cuenta la diversidad de características personales de su auditorio. El maestro que diseña clases a distancia se ve obligado a partir de un supuesto fundamental: dada la enorme diversidad de condiciones que presentan quienes recibirán su mensaje educativo, debe renunciar al estereotipo docente de “conocer al alumno”. El maestro, sencillamente, no puede conocer a cada individuo del auditorio al que se dirige. Podría pensarse que un conferencista típico se encuentra en una situación equivalente al maestro que transmite una cátedra a distancia, pero no es así. El maestro tiene que transmitir un mensaje orientado al logro de aprendizajes muy específicos, y el conferencista se orienta más bien a transmitir un mensaje que no persigue necesariamente objetivos específicos de aprendizaje. De este modo, vemos que el maestro que imparte una cátedra a distancia tiene que dirigirse a un auditorio variable y amorfo, pero al mismo tiempo debe perseguir objetivos de aprendizaje muy concretos, su cátedra no es una plática de cultura general. Estas condiciones exigen de él una gran capacidad de empatía para intuir la forma en que su auditorio captará el mensaje y aclarar por anticipado las dudas que estime puedan surgir en él. El maestro en las cátedras a distancia, en resumen, debe dominar la tecnología educativa y ser un diestro comunicador. Al diseñar materiales didácticos, por su parte, el docente debe dominar los aspectos lógicos y psicológicos del contenido de enseñanza, para poder estructurarlo de manera más adecuada. El material didáctico, particularmente el impreso, juega, hoy por hoy, un papel decisivo en la educación no presencial y debe ser diseñado especialmente para ella. Su desarrollo constituye una de las piedras angulares que sustentan a los sistemas no presenciales y en él deben partir todas las estrategias instruccionales. Pero el docente no debe limitarse al uso de materiales escritos, como ya se ha dicho, debe esforzar su capacidad imaginativa para aprovechar al máximo las aplicaciones educativas que ofrecen los recursos de la tecnología de punta. De este modo, el docente de sistemas no presenciales se incorporará a los procesos de investigación y desarrollo tecnológico en la educación y, con ello, contribuirá decisivamente a lograr una fisonomía propia para estos sistemas. La investigación educativa debe abarcar tanto los aspectos didácticos como los de la disciplina de estudio, y habrá de constituirse en una actividad cotidiana del docente que le permita actualizar sus conocimientos y colaborar a generar otros nuevos. El docente de los sistemas no presenciales, en resumen, debe ser un educador capaz de ejercer privilegiadamente la tutela y la orientación por encima de la exposición tradicional de clases. Pero la atención personalizada que esto implica, debe conciliarse con una gran capacidad de comunicación para dirigirse a auditorios grandemente variables. Todo esto habrá de complementarse con actividades de investigación educativa que colaboren a desarrollar su sistema. Como hemos visto en esta breve revisión de los perfiles deseables del alumno y del tutor en los sistemas no presenciales, estos tienden a diferir sensiblemente de los del estudiante y el profesor tradicionales.

DGB29DR-049 Podría pensarse que nos hemos esforzado en delinear los perfiles de un alumno y un maestro tan ideales, que resultaría realmente improbable que se encontraran en alguna parte de la realidad. Esto podría ser cierto, pero tenemos que considerar que en el parteaguas histórico que hoy vivimos, cada vez es más clara la necesidad de formar individuos con habilidades y capacidades que les permitan afrontar el reto de construir la nueva sociedad que hoy vemos surgir, y de la que, aún cuando estemos lejos de conocer las características que tendrá, no podemos dudar que será bastante diferente a la que hemos conocido. El alumno debe transformarse en un individuo realmente libre, consciente y responsable de sí mismo. Ha de abandonar la dependencia a que a veces conduce la escuela, para asumir una actitud de autocontrol y compromiso. El maestro, por su parte, tiene ante sí el desafío de afrontar sistemas educativos cuya envergadura y complejidad, sencillamente, no tienen precedente en la historia de la humanidad. No creemos realista plantear la desaparición de la escuela como el escenario natural de la educación presencial, pero, al mismo tiempo, estamos convencidos de que los sistemas no presenciales incrementarán cada vez más su importancia ante el reto de educar a la sociedad. También tenemos la convicción de que si nuestras sociedades se empeñaran en favorecer el desarrollo de alumnos y maestros de este tipo, desde los niveles educativos básicos, avanzaríamos en la formación de individuos capaces de autocontrol, mejores estudiantes y mejores maestros, personas conscientes y comprometidas con su propio desarrollo y con el de su comunidad. La educación, en resumen, se acercaría al ideal de formar seres humanos más libres y productivos, nos acercaríamos al ideal humanista: formar seres humanos plenos.

Herrero Ricaño, Rodolfo. “Perspectivas para la Educación Abierta y a distancia en el Siglo XXI”, en Simposium Internacional. 1992.

DGB29DR-049 TÉCNICAS DE APRENDIZAJE GRUPAL Concepto de técnica Las técnicas grupales son procedimientos que el asesor utilizará para organizar y desarrollar actividades que los estudiantes requieran para lograr los aprendizajes establecidos. Las técnicas grupales por sí mismas, no bastan para lograr los objetivos de un programa, por ser sólo medios que se utilizan para lograr diferentes objetivos, de acuerdo con las condiciones específicas de aplicación, con el proceso grupal, con los contenidos de la materia, con la disposición del grupo y con la habilidad del asesor para aplicarlas. Papel del asesor El asesor tiene un rol que le exige, dada su experiencia y progresivo dominio de los aspectos didácticos, ofrecer a los estudiantes opciones de trabajo e instrumentos técnicos que propicien las transformaciones que hemos apuntado en relación con la forma de vinculación con su realidad. Problemas de la instrumentación didáctica Algunos problemas específicos que se les podrían presentar tanto a los estudiantes como al asesor quedarían bajo los siguientes rubros: a) b) c) d) e)

Sensibilización para el trabajo grupal. Promoción del avance del proceso grupal. Formación de actitudes y habilidades para el estudio crítico. Adquisición de habilidades para exponer y difundir las elaboraciones y conocimientos grupales. Evaluación de los procesos y sus productos.

Criterios para la elección de la técnica adecuada El éxito que pueda tener la aplicación de una técnica se determina por diversos factores, entre los cuales podemos mencionar los siguientes: 1. Los objetivos que se persiguen: no es lo mismo elegir una técnica que pretende acelerar el rendimiento del estudiante en el proceso de asimilación de contenido, que otra que pretenda acelerar el proceso de integración y conocimiento de los integrantes de un grupo. 2. El ambiente físico: se tiene que analizar el local, mobiliario y accesorios necesarios para la elección y aplicación de una técnica. 3. La capacitación del asesor: conocimiento de las técnicas y la práctica previa de las mismas. 4. Características del grupo al que va dirigida: número de estudiantes, madurez y entrenamiento del grupo, si está iniciando como grupo o bien, ya han trabajado anteriormente. 5. Características del estudiante: nivel de escolaridad, personalidad, intereses, edad, etc. 6. El programa de asignatura: antecedentes que se requieren, procesos de conocimiento específicos del área, conceptos y teorías básicas, y bibliografía. 7. Los propósitos de transformación: vinculados con los modos institucionalizados de aprender y enseñar. 8. El proyecto general en que quedará inserta la estrategia de la asignatura. Podemos clasificar las técnicas de acuerdo al objetivo que persiguen, en:

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DGB29DR-049 a) Técnicas para acelerar el rendimiento del estudiante en el proceso de asimilación de contenidos, como son: lluvia de ideas, discusión dirigida, corrillos, mesa redonda, el encuadre, concordar y discordar, razonamiento rejilla, debate, etc. b) Técnicas que permiten acelerar el proceso de integración y el conocimiento del grupo, tales como: collage, tarjetas, presentación por parejas, palabras clave, riesgo, etc. c) Técnicas de sensibilización para la observación de los fenómenos grupales como: el balón, saber escuchar y desarrollo de los grupos. Existe una gran diversidad de técnicas grupales que se pueden utilizar en el ámbito educativo, pero en esta ocasión sólo se pretende dar una visión general de aquéllas que se podrían usar frecuentemente dentro de su labor como asesores de EMSAD.

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MODELADO Modalidades de entrenamiento El entrenamiento se puede conducir a través de variadas formas, las cuales se agrupan en cuatro modalidades principales: ejercitación, modelaje, instrucción directa o explícita e instrucción con autocontrol del aprendizaje. No obstante, conviene aclarar que sería prácticamente imposible el uso de modalidades puras. Por lo general, el instructor combina estas modalidades de acuerdo con su criterio, aunque, al conducir el entrenamiento, imponga predominio de algunas de ellas. La ejercitación se caracteriza por enseñar al estudiante el uso de determinada estrategia mediante la ejecución de tareas asignadas, el estudiante debe emplear la estrategia propuesta; pero no se le dan mayores explicaciones ni hay un instructor que le muestre la manera de utilizar la estrategia. El instructor sólo asigna la tarea, vigila su cumplimiento y evalúa los productos del trabajo realizado. Esta modalidad es muy usada por los docentes en la instrucción ordinaria, especialmente en los niveles inferiores de la educación. El modelaje es la forma de enseñanza en la cual el instructor u otra persona “modela”, es decir, “actúa” ante los estudiantes para mostrar la manera como se utiliza una estrategia determinada. Esta modalidad resta importancia a la fundamentación y justificación de la estrategia a enseñar y se insiste en que el estudiante “copie” la forma como actúa el “modelo”. Un ejemplo de modelaje sería el caso del docente que pretende enseñar el uso de las autopreguntas, como estrategia para comprender la lectura, y sigue la manera que plantea Flavell (1976), de hacer que los alumnos “piensen en voz alta”, en este caso, el docente se formulará preguntas (en voz alta) a medida que lee un cuento. Por ejemplo dirá: “¡Ay! ¿qué va a pasar ahora?” “¿Por qué hizo esto?” y buscará darles respuesta a medida que lee el cuento. Dansereau (1980) señala tres formas de modelaje: una que consiste en la presentación, por parte del instructor, del producto final de un ejercicio, el cual ha sido realizado utilizando correctamente determinada estrategia. El producto va acompañado de anotaciones que orientan sobre cómo fue logrado éste. Otra forma sería “copiar” la manera como actúa un experto al aplicar una estrategia específica. Un ejemplo sería el caso comentado anteriormente. Una tercera forma es la que Dansereau denomina “modelaje interactivo”. Este caso se presenta cuando un número de estudiantes trabaja en grupo para aplicar determinada estrategia y, mientras realizan el trabajo, se proveen mutua retroalimentación. En el modelaje, al igual que en la ejercitación, la importancia que se da a la información sobre cada estrategia y sobre el entrenamiento en sí es muy limitada. Estas modalidades podrían incluirse en lo que Brown y Palinesar (s.f.) denominan “entrenamiento ciego.

Martes, A. “Entrenamiento para el uso de estrategias para lectura”, en Educación. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo. Núm. 30, p. 39.

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TUTORÍAS Y ASESORÍAS El significado del término “asesoría” sugiere, para muchas personas, la orientación que se le proporciona a uno o varios individuos para que puedan resolver problemas específicos de su vida diaria, o bien, lograr objetivos de aprendizaje previamente establecidos. Sin embargo, la asesoría de tipo académico implica algo más: es la acción que permite formar individuos analíticos, críticos y reflexivos en todos los actos de la vida. Como consecuencia, puede afirmarse que la asesoría coadyuva a la formación del autodidactismo en donde cada individuo es capaz de aprender por sí mismo, de acuerdo a sus características y circunstancias. La asesoría académica en el concepto moderno de la educación, propicia que los educandos logren sus conocimientos con la acción directa y su participación activa en donde éste se encuentre; tanto en los salones de clase (que transforman consecuentemente en talleres o laboratorios educativos) como fuera de ellos. Puede desprenderse de lo anterior, que la asesoría académica es funcional en cualquier sistema educativo, es decir, no es exclusiva de un sistema no presencial. Aunque la asesoría académica ha alcanzado su mayor importancia con los sistemas abiertos o los sistemas a distancia. El aprendizaje es un proceso interno, observable sólo a través de sus resultados. En el sistema escolarizado, este proceso es orientado y conducido por el maestro, pero en el sistema tutorial es el material de estudios el vínculo entre el sujeto y los contenidos temáticos de las distintas asignaturas, permitiendo que el estudiante pueda ir accediendo al aprendizaje, siguiendo su propio ritmo y acrecentando su responsabilidad. Por lo tanto, la función de las asesorías es aclarar dudas y orientar a los alumnos en el estudio del material. En este sentido, la tutoría se puede definir como la acción inicial en el proceso educativo, en la cual el asesor induce al alumno en el sistema, proporcionándole información de la estructura institucional, los servicios que le proporciona, los objetivos que debe lograr en cada una de las materias y la utilidad de sus estudios en su vida práctica. Las asesorías pueden ser grupales o individuales, en ambos casos, el alumno debe realizar previamente sus actividades de aprendizaje (lecturas o visitas) y su respectiva autoevaluación. Las asesorías grupales posibilitan al alumno a que confronte los conocimientos estudiados con los de sus compañeros y con los del tutor, de esta forma se enriquece su formación. El asesor puede plantear problemas, ampliar conceptos u orientar el trabajo grupal. La asesoría individual, por su parte, permite aclarar dudas cuando éstas no pudieran ser resueltas en la asesoría grupal. Es importante que el asesor no dé clases sino que promueva el aprendizaje independiente a través del trabajo grupal, planteando problemas o haciendo preguntas relacionadas con la temática. La asesoría puede tener tres fases o momentos fundamentales: El primero de ellos consiste en que el asesor induzca al alumno al sistema, proporcionándole información general de la institución y del sistema abierto o a distancia, según el caso. Con esta primera función de la asesoría académica se ofrece la motivación inicial; además, se destaca la confianza que debe existir entre el alumno y la institución, ya que se explica lo que la misma espera de él, con lo que se evita en parte, el ausentismo, deserción y bajo rendimiento escolar. La segunda fase es una modalidad de la asesoría, en donde se orienta respecto a la relevancia de los contenidos programáticos, así como a las diferentes formas de lograr los objetivos de aprendizaje. Posiblemente esta etapa de la asesoría es la que requiere la mayor habilidad y entrega por parte del tutor, ya que la actividad principal del asesor consiste en explicar los conocimientos de los contenidos a través de pláticas, conferencias, etc., orientando a los alumnos

DGB29DR-049 sobre los medios y lugares en que debe buscar la solución a sus dudas, así como el uso de los materiales disponibles. En esta fase se amplían y profundizan los conocimientos por medio de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. También se espera que el alumno desarrolle habilidades de pensamiento crítico y reflexivo, lo que requiere de los esfuerzos por parte del asesor. El tercer y último momento de la asesoría académica consiste en el establecimiento de los recursos y medios necesarios para lograr los objetivos de los contenidos programáticos. Por parte del asesor, se deben realizar actividades de organización, investigación y elaboración, tanto de los recursos didácticos como de las técnicas y estrategias más adecuadas para el logro de experiencias de aprendizaje útiles en el proceso educativo .

DGB29DR-049 TÉCNICAS DE CONTENIDO

LLUVIA DE IDEAS Descripción Cuando se desee la participación de todos los miembros propiciando el aprendizaje a través del trabajo responsable.

Organización

• Se informa con anticipación al grupo sobre el tema o asunto a tratar, inclusive se puede asignar el material a discutir.

•

El asesor del grupo da las indicaciones sobre el procedimiento a seguir y designa un secretario que no sea del grupo para tomar nota.

• Se inicia la libre exposición de ideas, no hay crítica, ni censura de la misma, esto es para propiciar la espontaneidad en el grupo.

Oportunidades de uso En en grupo pequeño se realiza una exposición con la mayor libertad sobre algún tema o problema con el objeto de producir ideas originales o soluciones nuevas.

• Una vez aportadas las ideas, se examina la posibilidad de ponerlas en práctica según la realidad y pensando también en el “cómo”.

• El asesor del grupo hace una síntesis y todos trabajan en la elaboración de las conclusiones.

MESA REDONDA Descripción Un equipo de expertos que sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema, exponen ante el grupo en forma sucesiva.

Organización

• Se seleccionan participantes (3 a 6)

de opiniones opuestas sobre el

tema a tratar.

• En una reunión previa con ellos se coordina en detalle la forma, el orden y los aspectos que intervendrán. • El asesor inicia explicando el procedimiento a seguir y presentando a los expositores.

• Se inician las exposiciones (10 minutos por participante) el asesor va cediendo la palabra.

• El asesor hace un resumen sobre las ideas principales con el fin de que puedan los expositores aclarar, ampliar o defender sus puntos en una nueva intervención (2 minutos cada una).

• El asesor expone las conclusiones finales, estableciendo claramente los puntos comunes y las divergencias que permanecen.

• Se permiten preguntas al auditorio, aunque no se establecerá discusión entre el auditorio y la mesa.

Oportunidades de uso Cuando es necesaria una información completa, que propicie la formación de criterio, evitando que una sola tendencia se imponga.

DGB29DR-049

DISCUSIÓN DIRIGIDA Descripción Un grupo reducido trata un tema en discusión informal, con la ayuda activa y estimulante del asesor.

Organización

• Se selecciona un tema que pueda dar lugar a discusión porque es cuestionable o por los diversos enfoques que pueda dársele.

•

El asesor se prepara mediante un plan de preguntas clave, los participantes se preparan mediante una indagación previa del tema para opinar con conocimiento (el grupo de participantes debe ser de doce aproximadamente, o dividir en subgrupos).

• Al iniciar la discusión, el asesor da las instrucciones, introduce el

Oportunidades de uso Cuando es necesario que, sobre un determinado tema, los alumnos no sólo adquieran información sino tengan elementos suficientes para formar su criterio en relación con el mismo.

tema y lanza la primera pregunta para propiciar las intervenciones.

• Durante la marcha de la discusión, la actitud del profesor debe ser prudente, estimulando la participación y guía hacia el objetivo central, no debe emitir su opinión con relación al tema.

• Pueden utilizarse ayudas audiovisuales con información, prueba o motivo para nuevas preguntas.

• Al final de la sesión (45 a 60 minutos) el asesor guía al grupo para elaborar una síntesis.

CORRILLOS Descripción Un grupo se divide en subgrupos (dos a ocho) para discutir un tema o parte de él hasta llegar a obtener conclusiones, parciales y después generales.

Organización

• El asesor da las orientaciones necesarias, presenta el tema y fija el tiempo (20 minutos aproximadamente).

• Se dan los puntos o preguntas alrededor de los cuales se trabajará hasta llegar a las conclusiones (pueden ser sugeridos por el asesor o por los estudiantes).

• Cada subgrupo entrega sus conclusiones al coordinador, se realiza una evaluación de las mismas y se presenta al grupo un informe con los resultados obtenidos.

Oportunidades de uso Cuando se desee la participación de todos los miembros, propiciando el aprendizaje a través del trabajo responsable.

DGB29DR-049 TÉCNICAS DE INTEGRACIÓN

COLLAGE Descripción Un grupo reducido trata un tema en discusión informal, con la ayuda activa y estimulante del asesor.

Organización

•

Se necesita contar con cartulina, revistas, tijeras, papel y plumones.

• El asesor da las instrucciones al grupo para que ellos elaboren de manera gráfica la respuesta a la pregunta ¿quíen soy yo? (en un tiempo de 60 minutos).

Oportunidades de uso Cuando exista un desconocimiento de los intereses que tienen los integrantes del grupo.

• Se reunen con su collage en equipos de 4 ó 5 personas y se escoge uno al azar, para ser interpretado por los demás integrantes.

• El dueño del collage al último hará la presentación de lo que quiso comunicar a través de los recortes.

• De la misma manera se hará la presentación de todos los collages. •El asesor pedirá a los estudiantes que por equipos hagan una evaluación de su experiencia.

• Se realiza una

plenaria de la experiencia vivida de cada equipo.

TARJETAS Descripción En un grupo, el cual se conoce y se tiene gran confianza, los integrantes darán a conocer cinco características de sí mismos, las cuales tendrán que ser identificadas por sus compañeros.

Organización

• Se reparten cinco tarjetas a cada integrante y se les pide que describan en cada una de ellas un rasgo de sí mismo que los caracterice.

• El asesor recoge tres de las tarjetas de cada integrante y da las instrucciones.

• El asesor da lectura a una tarjeta elegida al azar y los integrantes tratarán de adivinar a quién corresponde esa característica, a lo que sólo se le pregunta “por qué crees que soy yo” o bien “gracias pero no soy yo”.

• Se adivine o no, se pasa con otra tarjeta y así sucesivamente, hasta lograr que se reconozcan la mayoría de los integrantes del grupo.

• El asesor propicia una reflexión común

Oportunidades de uso Cuando se desea conocer la capacidad de identificar a los compañeros y advertir cómo son percibidos por el grupo.

DGB29DR-049 TÉCNICAS DE SENSIBILIZACIÓN

EL BALÓN Descripción Un grupo tratará de interpretar un mensaje que algún compañero realizará por medio de la mímica, de manera que se sensibilice sobre la importancia de observación.

Organización

• Los participantes formarán un círculo y en medio se colocará un balón.

• El asesor hablará al grupo sobre la comunicación y sus tipos y explicará que van a desarrollar una experiencia de comunicación no verbal.

• El asesor les pedirá que reflexionen sobre algo que quieren

Oportunidades de uso Cuando se requiere sensibilizar al grupo de la importancia de la observación pasando por sus tres momentos:captación, descripción e interpretación, y valoración.

comunicar al grupo.

• Un estudiante elegido pasará al centro y ayudándose del balón expresará su mensaje de manera mímica.

• El asesor pedirá a alguno de los integrantes que describa lo que el compañero trató de comunicar.

• Con base a la valoración que hace el compañero, el asesor señalará la diferencia entre los tres momentos de la observación (captación, descripción y valoración), y se reflexionara que antes de interpretar y valorar, debemos captar y describir.

• Cuando se termine la interpretación se pedirá al que dio el mensaje que diga si es correcta la interpretación y que explique verbalmente su mensaje.

• El ejercicio se realiza cuantas veces sea necesario hasta que el grupo haya comprendido la importancia de la observación.

SABER ESCUCHAR Descripción Un grupo reflexiona sobre las cualidades que una persona debe tener para saber escuchar y con base en ellas poder armar una discusión que permita hacer uso de esas cualidades y entablar un diálogo entre ellos.

Organización

• El asesor pide al grupo que individualmente reflexione y anote en una hoja las cualidades que debe reunir quien quiera aprender a escuchar a los demás.

• El asesor pide que pasen al pizarrón y anoten una cualidad, pueden pasar las veces que deseen sólo que en silencio. •

Estando lleno el pizarrón se pedirá que jerarquicen doce cualidades, poniendo a cada grupo un número de acuerdo con la importancia que le asignen.

•Se forman grupos y se les pide que elijan doce cualidades y las vuelvan a jerarquizar.

• Se vuelven a anotar las cualidades elegidas de cada grupo en el pizarrón.

• El asesor propicia una discusión

en el grupo para que tome conciencia de las condiciones necesarias para que se pueda llevar a cabo un diálogo, se ejercite en su capacidad para escuchar y avance en su proceso de comunicación.

• Al finalizar se pide al grupo que responda a las preguntas: ¿Cuáles son las condiciones necesarias para armar una discusión? ¿Qué aprendizaje lograron con este ejercicio?

• En plenaria se exponen las respuestas. 67

Oportunidades de uso Cuando se quiere sensibilizar al estudiante de la importancia de aprender a escuchar y saber entablar un diálogo.

DGB29DR-049 TÉCNICA PARA EL TRABAJO INDIVIDUAL

ENTREVISTA Descripción Técnica de interrogación en donde se elabora una guía con preguntas que permiten obtener información sobre algún tema determinado.

Organización

• El asesor elaborará un plan o guía de entrevista estructurada con preguntas cortas y fáciles de entender, que le permita obtener información específica sobre un tema.

• Tener presente el día, hora y lugar de la entrevista. • Planear previamente cómo establecer rápidamente un rapport con el estudiante.

• El asesor realiza la entrevista con el estudiante tratando de empezar con temas poco amenazantes para lograr un ambiente que permita abrir la conversación e ir introduciendo al tema de la entrevista.

• Se irán retomando las preguntas a utilizar para desarrollar la entrevista sin perder el objetivo de la misma, ni salirse del tema a tratar.

• El asesor tomará notas de los aspectos más importantes que se desarrollaron durante la entrevista.

Oportunidades de uso Cuando se requiere saber qué tanta información y comprensión tiene un estudiante sobre algún tema o documento en específico.

69 Lengua adicional al Español III

Lengua adicional al Español II

Informática II

Lengua adicional al Español I

Informática I

FORMACIÓN BÁSICA

Lengua adicional al Español IV

Comentario de Textos II

C.Matemático C. Ciencias Naturales C. Historico-Social C. Lenguaje y Comunicación Formación Propedeutica Capacitación para el Trabajo

Comentario de Textos I

Taller de lectura y redacción II

Taller de lectura y redacción I

Filosofía

Historia de México II

Historia de México I

Introducción a las Ciencias Sociales

Biología II

Metodología de la investigación

Capacitación para el trabajo

Formación Propedeutica

Estructura Socioeconómica de México

Biología I

Capacitación para el trabajo

Formación Propedeutica

Física I Física II

Química II

Formación Propedeutica

Matemáticas IV

Matemáticas III

Matemáticas II

Matemáticas I

Química I

SEXTO BLOQUE

QUINTO BLOQUE

CUARTO BLOQUE

TERCER BLOQUE

SEGUNDO BLOQUE

PRIMER BLOQUE

A CURRICULAR MAP MAPA ANCIA DISTANCIA ACIÓN MEDIA SUPERIOR A DIST EDUC EDUCA

DGB29DR-049

Bibliografía

Bibliografía Básica Martínez Beltrán, José María. La mediación en el proceso de aprendizaje. Madrid, Bruño, 1994. Marzano, Robert. Dimensiones del aprendizaje. México, ITESO, 1994. Moreno Bayardo, María Guadalupe. Didáctica, fundamentación y práctica 2. México, Progreso, 1984. Bibliografía Complementaria Brown, Federick. Principios de la medición en psicología y educación. México, El Manual Moderno, 1980. Gagne, Robert M. y Brigge Leslie J. La planificación de la enseñanza. México, Trillas, 1993. García Cortés, Fernando y otros. Paquete de autoenseñanza de valuación del aprovechamiento. México, UNAM, CISE, 1983. Lafourcade, P. Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires, Kapelusz, 1979. Livas González, Irene. Análisis e interpretación de los resultados de la evaluación educativa. México, Continental, 1982. Novak, Joseph D. y Gowin, D. Bob. Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martínez Roca, 1988. Pansza González, Margarita y otros. Operatividad de la Didáctica. 3ª ed., México, Gernika, 1987. Thorndike, P. y R. Hagen. Test y técnicas de medición en psicología y educación. México, Trillas, 1973. Torres Puente, Juan Carlos. Aprender a pensar y pensar a aprender. Madrid, Narcea, 1992.