Motivos de la reforma académica y la participación Las premisas sobre las cuales se define el pregrado en muchas universidades colombianas remontan sus raíces al contexto científico, económico y social, al menos, de la década del 70. En dicha época se concebía el pregrado como “etapa terminal de formación, en la cual el estudiante debe acumular una gran cantidad de información sobre su disciplina o profesión y su trabajo de grado debe ser sometido a altas exigencias” 1. La explosión del conocimiento que se ha vivido en las últimas décadas, el acelerado ritmo de renovación del saber tecnocientífico obligan a redefinir la estructura de la educación superior, y a revisar los alcances del pregrado. El título universitario que en otra época acreditaba de por vida la idoneidad, hoy tiene a lo sumo una validez temporal. En lugar de certificar la asimilación definitiva de un cuerpo de conocimientos relativamente estable, el título de pregrado ha pasado a acreditar el dominio de un conjunto de conocimientos básicos, la capacidad de plantear problemas, formular estrategias para resolverlos, aplicar herramientas analíticas y encontrar soluciones, siempre dentro de un paradigma disciplinario o profesional. En últimas habilita para un aprendizaje complejo continuado, necesario en un contexto de conocimiento cambiante y de ámbitos laborales más exigentes e interdisciplinarios. La validez temporal del título universitario y el carácter parcial de la formación del pregrado están asociados con esquemas de educación a lo largo de la vida, propios de la sociedad contemporánea. Orígenes de la reforma académica Sin embargo, además de surgir con una referencia clara al contexto aludido, la actual reforma académica está motivada por la propia dinámica de la Universidad Nacional y, en particular, sus procesos de autoevaluación. Algunos miembros de la comunidad académica, para descalificar y rechazar de plano la reforma actualmente en discusión han argumentado que no se
ha hecho una evaluación rigurosa y exhaustiva del Acuerdo 14 de 19902, que permita identificar, describir y analizar las debilidades y fortalezas de los programas curriculares de pregrado; de lo cual concluyen que la reforma solo responde a meros intereses reformistas: “cambiar por cambiar”, y pregonan que ello se hace en detrimento de la calidad de la educación. Así pues, la reforma no solo quedaría impregnada de un sinsabor de improvisación, por carecer de unos referentes que la revistan de un sustento educativo sólido, sino que sería inválida de partida por atentar y acabar con el sello de calidad que siempre ha caracterizado la formación de los egresados de la Universidad Nacional. Es apenas obvio que si una iniciativa de reforma académica naciera del afán de protagonismo de una Rectoría, y además todas sus propuestas destruyeran el prestigio formativo de la Universidad, la comunidad académica, en particular, y la sociedad colombiana en general, tendrían todas las razones para rechazar y oponerse sin ningún tipo de discusión a tal reforma. Sin embargo, la postura mencionada carece de fundamento: muchos de los argumentos de la reforma han sido obtenidos tanto del análisis crítico, hecho por los mismos programas de pregrado durante el proceso de autoevaluación, como por la evaluación externa adelantada por pares nacionales y extranjeros seleccionados por convocatoria pública por la misma Universidad. Ésta, en su devenir académico, entonces, ha dado las bases y trazado el horizonte de discusión de la reforma. Desde el Consejo Académico de julio del año pasado, cuando se expuso por primera vez los lineamientos generales de la reforma en los programas de Ingeniería, todo el sustento conceptual y formativo de la presentación elaborada por la Dirección Nacional de Programas Curriculares (Dnpc) tuvo como referentes básicos y únicos los documentos de autoevaluación y evaluación externa.
Estos documentos señalaban, entre otros problemas, la repetición de contenidos en varias asignaturas, prerrequisitos injustificados, número excesivo de asignaturas, intensidades horarias desmesuradas, repetición de asignaturas pertenecientes al núcleo común, un desfase entre la duración efectiva y nominal de los programas, debido en parte a la falta de claridad sobre los alcances y las exigencias del trabajo de grado. También se mencionaban como deficiencias en la formación el escaso desarrollo de unas competencias tales como el liderazgo, el trabajo en equipo, la capacidad de generar empresa. En cuanto a los profesores, los evaluadores externos seña-
Ensayo 12
Bogotá, D.C. • Noviembre 14 de 2004
laron el escaso número de profesores con título de doctorado, una baja producción investigativa, vínculos muy débiles con comunidades académicas internacionales, deficiencias en la comunicación pedagógica sobre todo en lo relacionado con las pedagogías intensivas. Pero lo más interesante de estos documentos es que no solo se quedaron en subrayar sus problemas, sino que se dieron a la tarea de proponer soluciones, atendiendo a una de las exigencias del modelo de autoevaluación de la Universidad: proponer un plan de mejoramiento. Algunas propuestas consistían en revisar los contenidos de las asignaturas por áreas temáticas, otros sugirieron hacer más claros los alcances formativos del pregrado con respecto a otros niveles de formación como la maestría. Por esto, en septiembre de 2003, la Dnpc elaboró el documento Problemas curriculares y pedagógicos del pregrado en la Universidad Nacional de Colombia, que sintetizó en forma crítica los 38 documentos de autoevaluación y los 20 de evaluación externa de programas de pregrado de diferentes áreas de conocimiento. Allí se seleccionaron y analizaron los problemas –de índole curricular y pedagógico–, comunes a todos estos programas que más afectaban la calidad y pertinencia de la formación que actualmente ofrecen. Los documentos fueron reiterativos al afirmar que la Universidad carece “... de una visión pedagógica institucional que aporte en la superación de esta problemática, pues no hay inducción, acompañamiento o apoyo al profesor en su quehacer docente, ni se producen documentos sobre el tema pedagógico. En los casos en que se ha intentado favorecer la formación pedagógica, ésta se considera asistemática y con escaso material bibliográfico. Hay que añadir que la Universidad no ahondó en la discusión conceptual sobre las pedagogías intensivas y tampoco brindó estrategias para implementarlas en el quehacer docente” (Dnpc, 2003: 7). El documento subrayó otras debilidades que han hecho que los estudiantes no desarrollen el trabajo autónomo y automotivado, situación que se traduce en la dependencia de los apuntes de clase y en el poco interés de buscar contenidos que redunden en un mejor conocimiento de una temática. En la Universidad no hay una reglamentación, y en especial la del Acuerdo 14, que defina al pregrado en términos educativos. Existen unos acuerdos tácitos que se han venido explicitando a lo largo de los debates que se han suscitado por la reforma académica. Por esto se ha propuesto empezar a delimitar el pregrado como un primer nivel de formación, reconociendo que es necesario seguir formándose en otros más avanzados.