Issuu on Google+


FAKULTA MASMEDIÁLNEJ KOMUNIKÁCIE UNIVERZITY SV. CYRILA A METODA V TRNAVE

Doc. PhDr. Miloš Mistrík, DrSc. PhDr. Alexander Plencner PhDr. Dana Petranová Mgr. Juliana Laluhová

KONCEPCIA VÝUČBY PREDMETU MEDIÁLNA VÝCHOVA NA STREDNÝCH ŠKOLÁCH KEGA 3/4255/06

TRNAVA 2008 2


KONCEPCIA VÝUČBY PREDMETU MEDIÁLNA VÝCHOVA NA STREDNÝCH ŠKOLÁCH KEGA 3/4255/06 Metodika Autori: Doc. PhDr. Miloš Mistrík, DrSc.: Verejnoprávne a súkromné médiá Reality TV PhDr. Alexander Plencner: Čo je to mediálna výchova? Médiá v súčasnej spoločnosti Film – pohyblivý obraz a jeho reč Mediálne stereotypy /spoluautorstvo/ Nastoľovanie mediálnej agendy PhDr. Dana Petranová: Publikum masmédií Mediálne účinky Mediálne stereotypy /spoluautorstvo/ Mgr. Juliana Laluhová: Rozhlasové vysielanie Televízne vysielanie Recenzenti:

interný recenzent: PhDr. Ľudmila Čábyová Fakulta masmediálnej komunikácie Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave externý recenzent: PeadDr. Janka Satková Filozofická fakulta Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre

Odborná korektúra: Návrh obálky:

PhDr. Dana Petranová PhDr. Alexander Plencner

Juraj Lukáč

Vydala: Fakulta masmediálnej komunikácie Univerzity sv. Cyrila a Metoda v Trnave Námestie J. Herdu 2, 917 01 Trnava Rok vydania: 2008

3


OBSAH ČO JE TO MEDIÁLNA VÝCHOVA?.......................................................................................4 METODIKY K UČEBNÝM TEXTOM 1. MÉDIÁ V SÚČASNEJ SPOLOČNOSTI.......................13 2. VEREJNOPRÁVNE A SÚKROMNÉ MÉDIÁ............18 3. FILM – POHYBLIVÝ OBRAZ A JEHO REČ............24 4. ROZHLASOVÉ VYSIELANIE......................................29 5. TELEVÍZNE VYSIELANIE..........................................34 6. PUBLIKUM MÉDIÍ.......................................................38 7. MEDIÁLNE ÚČINKY....................................................44 8. MEDIÁLNE STEREOTYPY..........................................49 9. NASTOĽOVANIE MEDIÁLNEJ AGENDY................56 10. REALITY TV.................................................................63

4


ČO JE TO MEDIÁLNA VÝCHOVA? Táto krátka kapitola vysvetľuje čitateľom, čo je to mediálna výchova a aký je jej účel. Vychádza z koncepcie mediálnej výchovy dvoch pedagogických odborníkov: W. Jamesa Pottera a Davida Buckinghama. Cieľom tohto textu nie je podať systematický výklad ich pedagogických prístupov, ale skôr vybrať a komentovať niektoré ich postrehy o mediálnej výchove. Tak si môže odborná verejnosť utvoriť presnejšiu predstavu o celom vzdelávacom projekte. Kapitola približuje základné pojmy, východiská a historické súvislosti projektu mediálnej výchovy. Mediálna výchova (media education) je výchovou, ktorej cieľom je získanie mediálnych kompetencií. Mediálne kompetencie môžeme chápať ako schopnosť narábať s médiami, spôsobilosť prijímať a interpretovať mediálne obsahy a aktívne sa zúčastňovať procesu mediálnej komunikácie. Zjednodušenie môžeme povedať, že mediálna výchova je procesom učenia sa a vyučovania o médiách; mediálne kompetencie sú výsledkom tohto procesu – poznatky a zručnosti, ktoré si osvojili jeho účastníci.1 Mediálne kompetencie sa niekedy označujú aj synonymom mediálna gramotnosť (media literacy). Mediálna gramotnosť je spôsobilosť chápať a dešifrovať mediálne obsahy, ktoré k nám prichádzajú informačnými kanálmi (prostredníctvom tlače, televízneho a rozhlasového vysielania, internetu a podobne). V anglosaskej literatúre sú medzi mediálnymi kompetenciami a mediálnou gramotnosťou nerozlišuje. Určitý rozdiel sa tu však ukazuje. Takmer každý je mediálne gramotný, t. j. dokáže sledovať médiá a narábať s nimi, získavať z nich informácie a nechať sa nimi zabávať. Avšak nie každý je kompetentný interpretovať mediálne obsahy – aktívne si vyberať z mediálnej ponuky relevantné obsahy, citlivo rozlišovať medzi svojimi záujmami a záujmami vlastníkov médií, kriticky skúmať mediálne informácie. Americký teoretik komunikácie a odborník na vyučovacie systémy W. James Potter tvrdí, že väčšina z nás, ktorí tvoríme mediálne publikum, je presvedčená o dobrej úrovni vlastnej mediálnej gramotnosti. Poznáme názvy televíznych relácií, 1

BUCKINGHAM, David. 2005. Media education. Literacy, Learning and Contemporary Culture. Polity Press, 2005, s. 4.

5


filmových titulov, časopisov, kníh, populárnych pesničiek, poznáme mená celebrít, bez problémov dokážeme sledovať dejovú líniu vo filmoch a televíznych seriáloch. Napriek tomu sa zrejme úroveň našej mediálnej gramotnosti nezmenila od čias, keď sme ešte boli v puberte. Naša informovanosť o mediálnych obsahoch (o populárnej hudbe, filmoch, televíznych reláciách, PC hrách, internetových stránkach) časom enormne narástla. Avšak je málo pravdepodobné, že sme si analogicky rozšírili aj vedomosti o tom, akým spôsobom sa vyrábajú a upravujú mediálne obsahy, kto vlastní jednotlivé médiá, ako funguje ekonomika v médiách a aké účinky vyvolávajú médiá na jednotlivcov i celú spoločnosť.2 Podľa W. Jamesa Pottera existujú štyri hlavné problémy, ktoré vznikajú pri kontakte s médiami: informačná presýtenosť, falošný dojem informovanosti, falošný dojem kontroly, falošné presvedčenia.3 Mediálna výchova je nástrojom, ktorý môže publiku pomôcť prekonať tieto nežiaduce efekty médií. Skúsme si v krátkosti tieto problémy priblížiť, aby sme získali lepšiu predstavu o tom, v akej situácii sa nachádza súčasné mediálne publikum. Informačná presýtenosť vzniká ako dôsledok obrovského pretlaku informácií, ktoré k nám plynú informačnými kanálmi. Prirodzenou reakciou členov publika je osvojenie si návyku automatického, bezmyšlienkovitého správania v kontakte s médiami. Keďže väčšina informácií z médií pre nás nemá žiadnu hodnotu a len zaťažuje našu pozornosť, naučili sme sa vypínať svoju pozornosť a viac-menej pasívne vnímať a prijímať to, čo k nám prichádza z médií. Množstvu informácií sa bránime tým, že sa sledujeme len malé množstvo médií a mediálnych obsahov: napríklad pozeráme niekoľko televíznych relácií, čítame určitý druh časopisov alebo počúvame len určitý žáner populárnej hudby. Ochudobňujeme sa tak o možnosť dostať sa k novým informáciám, ktoré by presahovali horizont našej každodennej skúsenosti a mohli by rozšíriť naše obzory. Falošný dojem informovanosti je rovnako ako informačná presýtenosť zapríčinená skutočnosťou, že kultúra nás bombarduje množstvom informácii. Ich nepretržitá produkcia v nás vyvoláva 2

POTTER, W. James. 2005. Media Literacy. Third Edition. Thousand Oaks, London, New Delhi : Sage Publications, 2005, s. vii. 3 POTTER, Media Literacy. 2005, s. 7-13.

6


skreslenú predstavu, že vieme všetko, čo potrebujeme vedieť. Veľké množstvo informácií však neznamená tiež informačnú pestrosť a rôznorodosť. Je to skôr naopak, čím viac informácií médiá spracovávajú, tým je ich ponuka homogénnejšia. Napríklad namiesto toho, aby spravodajské médiá, ktoré zamestnávajú veľké množstvo reportérov a vytvárajú rozsiahle spravodajské siete, prinášali relevantné informácie o všetkých dôležitých oblastiach a témach spoločenského života a analyzovali ich do hĺbky, publikujú len malé množstvo informácií spracovaných väčšinou povrchne, a tie neustále opakujú. Nepomôže nám ani to, ak sledujeme viacero médií, lebo väčšina z nich informácie od seba navzájom preberá a publikuje teda takmer to isté, čo ostatní. Tento efekt sa nazýva aj „hra odrážajúcich sa zrkadiel“.4 Ak zostaneme v stave automatického správania a vnímania, nebudeme schopní získať rôznorodé informácie. Budeme mechanicky a pasívne prijímať tie informácie, ktoré si pre nás vybrali médiá, a nebudeme aktívne hľadať tie, ktoré by sme chceli my sami. Falošný dojem kontroly je paradoxom, ktorý vznikol vďaka prudkému technologickému pokroku. Množstvo komunikačných a informačných technológií nám umožňuje podstatne zvýšiť kontrolu nad tým, čo všetko budeme prijímať zo strany médií. Napriek tomu stále menej zvládame usmerňovať svoj vlastný mediálny konzum. Nadbytok mediálnych obsahov si vynucuje náš pasívny postoj a automatické reakcie, takže v konečnom to nie sme my, kto reguluje proces mediálnej komunikácie, ale skôr tí, ktorí nám mediálne obsahy ponúkajú. V minulosti si človek sám vyberal médiá, z ktorých chcel získavať informácie, alebo pri ktorých sa chcel zabávať, a musel ich obvykle iniciatívne vyhľadať (napríklad zájsť do knižnice alebo do kina). Elektronické médiá na báze vysielania však túto situáciu zmenili a dnes sú to skôr informácie, ktoré „vyhľadávajú“ svoje cieľové publikum, (dobrým príkladom môže byť reklama). Pokiaľ počúvame rozhlas alebo pozeráme televíziu v nejakej miestnosti, každý, kto sa tam bude s nami nachádzať, bude vystavení prijímaniu mediálnych obsahov či už to chce alebo nie. Určité vyvážene priniesli záznamové médiá, ktoré dovoľujú publiku 4

BOURDIEU, Pierre. 2001-2002. „O televízii.“ In: KINO-IKON 1-2/01, 1/02. Bratislava : Slovenský filmový ústav, 2001-2002, s. 156-165, 89-100, 126-144.

7


selektovať, zaznamenávať a prehrávať si informácie a mediálne obsahy podľa vlastného uváženia (napríklad videokazety, mp3 prehrávače) a internet. Väčšina členov mediálneho publika však naďalej bezmyšlienkovito prijíma vysielané informácie a mediálne obsahy a nechá sa nimi podvedome ovplyvňovať. Podľa W. Jamesa Pottera si len málo ľudí uvedomuje, že môžu svoj mediálny konzum kontrolovať viac ako v minulosti a aj tí, ktorí to postrehnú, si nie sú vždy celkom istí, ako na to. Falošné presvedčenia sú buď dôsledkom toho, že preberáme názory a postoje, ktoré sme videli v médiách, alebo si vytvárame vlastné presvedčenia na základe nedostatočných a neúplných informácií z médií. Vznik falošných presvedčení je možný vtedy, ak dôverujeme informáciám, ktoré sú povrchné a čiastkové. Falošnosť presvedčení spočíva v tom, že neodrážajú realitu alebo sú logicky chybné. Média preferujú informovanie o senzačných a dramatických udalostiach, ale nie o udalostiach typických. Výsledkom je skreslenie predstáv členov publika o sebe samých i o spoločnosti, v ktorej žijú. Väčšina ľudí si napríklad myslí, že kriminalita je určite vážnym celospoločenským problémom, ale len malé percento z nich vyjadruje skúsenosť, že je to problém, ktorí prežívajú aj v mieste svojho bydliska. Podobne je veľké množstvo ľudí presvedčených o tom, že médiá, najmä televízia, majú veľmi silný vplyv na iných ľudí (napríklad, že ich podnecujú k násilnému správaniu). Výrazne pritom podceňujú vplyv, ktoré majú médiá na nich samých. Nebezpečenstvo falošných presvedčení spočíva v tom, že sa zvyknú časom posilňovať. Keď sú členovia mediálneho publika opakovane vystavovaní falošným informáciám, sú si čoraz istejší, že ich falošné presvedčenia sú správne. Nemajú motiváciu zmeniť ich. Ak niekto upozorní na to, že tieto presvedčenia sú založené na nepravdivých informáciách, jednoducho mu nebudú veriť, lebo sú si istí o ich pravdivosti. Nielenže si časom prestanú klásť otázky, či sú ich presvedčenia vôbec správne, ale budú aj čoraz menej tolerantnejší k iným presvedčeniam, ktoré by správne byť mohli. W. James Potter vidí hlavný zmysel mediálnej výchovy v tom, že nám môže pomôcť vyhýbať sa automatickým reakciám v kontakte s médiami. Určitá mieria automatických reakcií je nutná kvôli veľkému množstvu informácií, ktorému sme vystavení, ale nemusí to byť náš prevažujúci alebo dokonca jediný postoj k informáciách a mediálnym obsahom. Pri automatickom reagovaní

8


nevyvíjame námahu na pozorné a vedomé sledovanie médií, veľmi sa nesnažíme analyzovať a vyhodnocovať mediálne obsahy a ani hľadať ďalšie informácie na to, aby sme si mohli vytvoriť primeranejšie interpretácie. Automatické reakcie môžeme oslabiť, ak si navykneme vyhľadávať také mediálne obsahy, ktorým sa zvyčajne nevystavujeme. Potrebujeme nad nimi premýšľať. Práve tým, že pre nás budú nové, nebudeme ich môcť akceptovať ako zaručené. Druhá vec, ktorú môžeme urobiť, je cielene vyhľadávať také mediálne obsahy a témy, ktoré budú vychádzať z našich vlastných potrieb a budú odrážať naše ciele a nie ciele vlastníkov médií.5 Britský profesor pedagogiky David Buckingham si myslí, že zmyslom mediálnej výchovy je rozvoj schopností kritického porozumenia médiám a spôsobilosti ich aktívnej recepcie.6 Pod mediálnou výchovou by sa nemala chápať výchova a vzdelávanie prostredníctvom médií alebo s pomocou médií. Je to vzdelávanie o médiách a o mediálnej komunikácii. Všetky svoje úvahy o mediálnej výchove smeruje David Buckingham na cieľové publikum, ktoré tvoria deti a mládež (existuje totiž aj mediálna výchova dospelých). Skúsme si jeho predstavy a koncepciu mediálnej výchovy priblížiť. David Buckingham je presvedčený, že od mladých ľudí by sme nemali očakávať iba to, že sa stanú „poučenými konzumentami“, teda, že budú schopní samostatnej, nezávislej interpretácie mediálnych obsahov, ale naším cieľom by mala byť aj ich emancipácia ako „kreatívnych producentov“, ako tvorcov vlastných mediálnych obsahov.7 Dnes už je celkom bežnou súčasťou prejavu mladého publika tvorba vlastných mediálnych obsahov a prezentácií. Mladí ľudia fotografujú a nakrúcajú audiovizuálny materiál pomocou mobilných telefónov a preposielajú si ho v skupinkách svojich rovesníkov, zverejňujú digitálne fotografie na internete, píšu blogy, publikujú videá na webových portáloch YouTube a podobne. Mládež si dnes vytvára svoju vlastnú kultúrnu identitu s pomocou médií.8 Význam mediálnej výchovy ako 5

POTTER, Media Literacy. 2005, s. 13. BUCKINGHAM, Media education. 2005, s. 4. 7 BUCKINGHAM, Media education. 2005, s. 4. 8 BARKER, Chris. 2006. Slovník kulturálních studií. Praha : Portál, 2006, s. 186. 6

9


nevyhnutnej súčasti vzdelávania mladých ľudí sa vyzdvihuje aj poukázaním na štatistiky, podľa ktorých vo väčšine priemyselne rozvinutých krajín trávia deti viac času pred televízorom ako v škole. Dokonca je to činnosť, ktorej venujú viac času ako akejkoľvek inej aktivite. Ak k tomu prirátame dobu, ktorú trávia pozeraním filmov, čítaním časopisov a hraním počítačových hier, zistíme, že médiá tvoria najvýznamnejšiu zložku ich voľného času.9 David Buckingham identifikoval niekoľko štádií vo vývoji koncepcie mediálnej výchovy vo Veľkej Británii: štádium potláčania mediálnej kultúry a snaha o rezistenciu voči nej, štádium akceptácie populárnej a mediálnej kultúry, štádium demystifikácie médií, štádium nových prístupov.10 V krátkosti sa pri nich pristavíme, aby sme čitateľom z radov odbornej verejnosti predstavili posuny a kľúčové zmeny v uvažovaní o význame a cieľoch mediálnej výchovy. Štádium potláčania mediálnej kultúry a snaha o rezistenciu voči nej sa začína v 30. rokoch minulého storočia. Literárni kritici F. R. Leavis a Denys Thompson publikovali monografiu Culture and Environment: The Training of Critical Awareness (1933). Bol to pokus o prvé systematické odporúčania a návrhy v oblasti výučby problematiky masových médií v školách. Hlavným zámerom oboch autorov bolo chrániť domáce literárne dedičstvo a jazyk. Vyhraňovali sa voči tlači, populárnej literatúre a reklame. Vyzdvihovali tzv. vysokú kultúru a masové médiá obviňovali zo škodlivého vplyvu. Podľa nich boli zdrojom povrchného potešenia a ohrozovali autentické hodnoty prítomné v najlepších umeleckých a literárnych dielach. Zmyslom výučby bolo podporovať študentov v tom, aby dokázali rozlíšiť pravé kultúrne hodnoty, odolali zvodom mediálnej kultúry a obrnili sa voči komerčnej manipulácii médiami. Mediálna výchova sa vlastne chápala ako „očkovanie“ proti škodlivým médiám. Druhé štádium, ktoré sa začína koncom 50. a začiatkom 60. rokov, prinieslo spochybnenie ostrého delenia medzi vysokou kultúrou na jednej strane a populárnou a mediálnou kultúrou na strane druhej. Jeho pôvodcami bolo teoretici tzv. birminghamskej 9

Livingstone and Bovill, Rideout et al. in BUCKINGHAM, Media education. 2005, s. 5. 10 BUCKINGHAM, Media education. 2005, s. 6-13.

10


školy, ktorí pôvodne pôsobili na katedre anglického jazyka Birminghamskej univerzity (Stuart Hall, Raymond Williams, Richard Hoggart). Títo teoretici založili Centrum pre súčasné kultúrne štúdiá a snažili sa vytvoriť nové koncepty kultúry v podmienkach modernej spoločnosti. Pokúsili sa „rehabilitovať“ kultúru šírenú masovými médiami. Akceptujú ju a uvažujú o nej ako o „kultúre ľudí“.11 Na rozdiel od od F. R. Leavisa a Denysa Thompsona pracovali s inkluzívnejšou, otvorenejšou koncepciou kultúry. Exkluzívna koncepcia považuje kultúru za „sumu toho najlepšieho, čo človek vymyslel a vyslovil“, inkluzívna za „sumu všetkého, čo človek vymyslel a vyslovil“.12 Odborníci už kultúru nechápali ako nemenný súbor vybraných umeleckých diel, napríklad kanonických literárnych textov, ale ako „celkový spôsob života“. Predchádzajúce literárno-kritické prístupy začali strácať dych, lebo najmä mladší učitelia sa usilovali pracovať s reálnymi každodennými kultúrnymi skúsenosťami svojich študentov a vychádzať z nich. Démonizovanie médií a populárnej kultúry jednoducho nefungovalo. V tomto období sa začalo rozlišovať medzi živou kultúrou pracujúcich vrstiev vo Veľkej Británii a priemyselne produkovanou, „umelou“ kultúrou, akú produkoval napríklad Hollywood. Štádium demystifikácie médií sa rozvíja v 80. rokoch. Predstaviteľom tohto prístupu bol lektor vzdelávania Len Masterman. Čerpal z najnovších trendov v sociálnych a humanitných vedách, v ktorých sa na analýzu médií a kultúry začali uplatňovať prístupy semiotiky, štrukturalizmu, psychoanalýzy, postštrukturalizmu a ľavicových teórií ideológie. Len Masterman sa zaoberal otázkami jazyka, ideológie a zobrazovania sociálnej reality v médiách. Cieľom prístupu, ktorý zastával, bolo odhaliť skutočnosť, že mediálne obsahy sú premyslene vytvorenými konštrukciami, ktorých cieľov je podporovať ideológiu dominantných skupín v spoločnosti. Len Masterman využíval metódy analýzy mediálnych obsahov a kombinoval ich so štúdiom ekonomiky v mediálnom priemysle. Študenti boli povzbudzovaní v tom, aby nebrali do úvahy svoje vlastné subjektívne reakcie a pôžitky z mediálnej kultúry, ale 11

TURNER, Graeme. 1996. British Cultural Studies. An Introduction. London : Routledge, 1996, s. 63-64. 12 STOREY, John. 2003. Cultural Studies and the Study of Popular Culture. Second Edition. The University of Georgia Press, 2003, s. 2.

11


aby si namiesto toho osvojili metódy systematickej analýzy, ktorá by im pomohla odhaliť ideológiu skrytú v médiách. Tak sa mohli „oslobodiť“ od jej vplyvu. Úlohou študentov bolo demystifikovať médiá, mediálnu kultúru a odhaliť v nich to, čo bolo skryté pod povrchom. Poslednou fázou vo vývoji predstáv o zmysle a účele mediálnej výchovy je štádium nových prístupov. David Buckingham píše, že spoločným znakom krajín, ktoré majú najdlhšiu históriu mediálnej výchovy a vypracovali aj jej najrozvinutejšie koncepty, je opustenie protektívneho prístupu.13 Vývoj sa posunul k menej defenzívnemu postoju voči médiám. V histórii mediálnej výchovy sa vlastne cyklicky opakujú dve fázy: úsilie o demokratizáciu kultúrnych foriem v spoločnosti a úsilie o obranu voči škodlivým kultúrnym obsahom. Zástancovia demokratizačných tendencií akceptovali kultúru mládeže ako platnú a legitímnu formu kultúrneho sebavyjadrenia mladých ľudí a považovali za dôležité, aby ju reflektovali aj vzdelávacie kurikulá. Mediálna výchova sa v rámci tohto prúdu chápala ako súčasť progresívnych vzdelávacích stratégií, ktoré sa začali objavovať v 60. a 70. rokoch. Sympatizanti tohto prístupu hľadali cesty a spôsoby, ako prepojiť kultúru, propagovanú v škole, s kultúrou, ktorú mládež žila doma alebo si ju vytvárala spolu so svojimi rovesníkmi. Zástancovia defenzívnych postojov chceli mládež ochrániť pred škodlivým vplyvom médií. Formotvorným prvkom mnohých vzdelávacích prístupov bol podozrievavý postoj k médiám. Ich predstavitelia implicitne predpokladali obrovskú moc médií a ich vplyv na publikum mládeže. Obávali sa, že médiá môžu mládeži svojimi manipulatívnymi praktikami uškodiť, a preto sa ich snažili „zaočkovať“ proti škodlivému vplyvu. Vzdelávanie sa chápalo ako nástroj posilnenia obranyschopnosti mládeže voči médiám. Zástancovia defenzívnych postojov nerealisticky očakávali, že mládež sa odvráti od mediálnej kultúry k vysokej kultúre. V USA sú defenzívne postoje charakteristické dôrazom na morálne otázky. Mediálnu výchovu podľa Buckinghama v Spojených štátoch živí strach z účinkov zobrazovania sexu a násilia v médiách na publikum

13

BUCKINGHAM, Media education. 2005, s. 12.

12


a obavy z toho, že médiá propagujú hodnoty konzumizmu a materializmu.14 V súčasnosti smeruje pohyb v mediálnej výchove od „cenzorských prístupov“ k „poradenským prístupom“. Teoretici, pedagógovia a výchovno-vzdelávací pracovníci si postupne začali uvedomovať, že protektívny prístup je neefektívny. Ak totiž mediálna výchova zasahovala do oblastí a tém, ktoré mládež považovala za privilegovanú sféru svojej vlastnej kultúry a vlastných kultúrnych pôžitkov, tak mladí ľudia mali sklon odmietať to, čo im povedali učitelia. Mediálna výchova sa dnes už nestavia do opozície voči každodenným skúsenostiam študentov s médiami. Napríklad mladí učitelia, ktorí vyrastali obklopení elektronickými médiami, nemajú dôvod chápať svoje poslanie ako misiu a odsudzovať médiá kvôli ich škodlivému vplyvu. Skôr sa snažia podnecovať študentov, aby využili média na svoje vlastné kultúrne sebavyjadrenie. V mediálnej výchove sa vychádza z perspektívy študenta, stavia sa už na jeho existujúcom poznaní a skúsenosťami s médiami a nie na zámeroch a autoritatívnych inštrukciách učiteľa. Mediálna výchova sa nechápe ako ochrana, ale ako príprava. Študentom sa neadresujú odporúčania, aby si namiesto sledovania médií našli iné aktivity, ale aby boli pri kontakte s médiami informovaní a rozhodovali sa vo svojom vlastnom záujme.15 A to je v tomto projekte najpodstatnejšie. V študentoch nemá zmysel vyvolávať strach z negatívnych účinkov médií. Oveľa rozumnejšie a produktívnejšie je rešpektovať ich záujmy a vkusové súdy. Úlohou učiteľa mediálnej výchovy je pomáhať formovať praktické zručnosti študentov pri recepcii a interpretácii mediálnych obsahov a povzbudzovať ich aktívny postoj k tým médiám, ktoré už dávno tvoria súčasť ich každodenného života.

14 15

BUCKINGHAM, Media education. 2005, s. 11. BUCKINGHAM, Media education. 2005, s. 13.

13


MÉDIÁ V SÚČASNEJ SPOLOČNOSTI VÝCHODISKÁ Médiá sú jedným z pilierov súčasnej spoločnosti. Na hlbšie porozumenie ich funkcií je treba rozlišovať, aké úlohy plnia pre jednotlivých členov spoločnosti. Kým publikum potrebuje médiá ako zdroje informácií a zábavy, vlastníci zase od nich vyžadujú, aby sa stali nástrojom tvorby zisku. Samotné mediálne produkty majú v dnešnej spoločnosti rovnaké postavenie ako spotrebný tovar. Sú tovarom, ktorý sa dá konzumovať. Médiá prinášajú dôležité informácie a atraktívne, apelatívne obsahy: dramatické správy, exkluzívne informácie zo života celebrít, obrazy exotických krajín, obrazy žiaducich mužov a žien. Vyvolávajú zdanie exkluzívnosti, ktoré je predpokladom väčšej atraktívnosti pre spotrebiteľa. Na to, aby sa mediálne produkty mohli masovo predávať, musia vytvárať väzby ku každodennosti. Vtedy ich spotrebiteľ bude vnímať ako súčasť svojho života. Médiá nie sú len súčasťou „kultúry všedného dňa“, ale samé aj túto kultúru reflektujú. Ciele: 1. Študent pozná základné funkcie médií a rozlišuje medzi nimi. 2. Študent rozoznáva v médiách modely a vzory sociálneho správania. 3. Študent by mal by začať vnímať, akým spôsobom médiá reflektujú každodennosť, ktoré informácie v médiách sú každodenné a ktoré výnimočné. 4. Študent pozná základný rozdiel medzi pasívnym a aktívnym užívaním médií a výhody spojené s aktívnym prístupom k médiám. Mal by sa naučiť regulovať objem svojho každodenného konzumu médií. 5. Študent by mal zistiť, že populárne životné a módne štýly v médiách sú často prefabrikované – neautentické a „vyrobené“ pre komerčné účely. Mal by kriticky reflektovať konzumný životný štýl. Materiálovo-didaktické pomôcky: Notebook (PC), multimediálne CD

14


Časová dotácia: štyri vyučovanie hodiny Prvá vyučovacia hodina: Na prvej vyučovacej hodine by mal učiteľ prebrať so študentmi tému médiá v súčasnej spoločnosti a ich základné funkcie. Je venované splneniu prvého naplánovaného cieľa. Na prvej hodine by mal vyčlenený najväčší priestor na diskusiu a interakciu so študentmi. Motivácia: na úvod môže učiteľ položiť študentom otázky z úvodu témy. Študenti sú vyprovokovaní k zamysleniu sa výzvou k tomu, aby hľadali pozitíva a negatíva médií. Časť učebného textu „na zamyslenie“ slúži na priblíženie skutočnosti, v čom bolo rozšírenie médií pre súčasnú spoločnosť prelomové – z hľadiska dopadu na spoločnosť ich prirovnávame k vynálezu automobilu. V úlohe, aby žiaci doplnili uvedený prehľad mediálnych technológií a služieb od 90. rokov o najnovšie prírastky, môže učiteľ žiakom napomôcť. K novinkám po roku 2001 možno spomenúť napríklad tieto: plazmové a LCD televízne monitory, rozšírenie domáceho kina, rozšírenie širokopásmového pripojenia k internetu, ktoré umožnilo sťahovanie multimédií s veľkým objemom dát z internetu, vstup mp3 prehrávačov a mobilných telefónov s multimediálnymi funkciami na trh, fenomén zverejňovania audiovizuálneho materiálu (najčastejšie domácich videí) na webovom portáli YouTube, vznik internetových sociálnych sietí Facebook, MySpace. Študenti môžu dostať za domácu úlohu, aby zistili, v ktorom roku sa tieto prírastky prvýkrát objavili. V súvislosti s otázkou „Ktorá z týchto základných funkcií médií je najdôležitejšia vo vašom osobnom živote?“ upozorňujeme, že základnými funkciami médií pre mladé publikum sú zábava a socializácia. Druhá vyučovacia hodina: Je venovaná splneniu cieľu číslo 2. Na tejto hodine učiteľ preberá so študentmi témy médiá ako nástroj socializácie a význam médií v spoločnosti. Zmyslom tejto hodiny je ukázať študentom, že obraz reality v médiách nie je totožný so skutočnou realitou.

15


Môže byť buď prikrášlený (celebrity, život smotánky, luxusný životný štýl), alebo výrazne negatívnejší a dramatickejší (mediálne násilie, ktoré svojim množstvom nezodpovedá reálnemu násiliu v spoločnosti). Na to slúži aj uvedený príklad. Interaktívnym prvom bude na tejto hodine diskusia o zobrazovaní vzťahov medzi mužmi a ženami v populárnych televíznych seriáloch. Učiteľ by si mal zistiť, ktoré televízne seriály vlastne jeho študenti pozerajú. Môžu to byť domáce televízne seriály (napr. Ordinácia v ružovej záhrade) rovnako ako zahraničné (Zúfalé manželky). Učiteľ by mal venovať zvýšenú pozornosť tým prvkom v televíznych seriáloch, ktoré sú nerealistické, ale študenti si to nemusia uvedomovať (len menšina ľudí napríklad žije promiskuitným životným štýlom, ale autori seriálov tento štýl prezentujú ako normálny a väčšinový). Tretia vyučovacia hodina: Zaoberá sa témami médiá v každodennom živote, konzumovanie médií a pasivitou a aktivitou pri kontakte s médiami. Slúži na naplnenie cieľov 3 a 4. V sociologických koncepciách každodennosti sa reflektujú individualizované potreby, záujmy, ciele, hodnoty jednotlivca ako člena určitého konkrétneho spoločenstva. Životný štýl nie je nanútený spoločnosťou, ale z množstva povinných a dobrovoľných aktivít i pomocou informácií z dostupných médií si vytvárame osobný životný štýl a formujeme svoju individuálnu kultúru všedného dňa. Ideálom by teda bolo, keby sa študenti naučili vo svojej každodennej praxi aktívne využívať médiá (internet) na sociálnu komunikáciu medzi sebou a uvedomiť si obmedzenosť individuálnej konzumácie, napríklad osamelého niekoľkohodinového sledovania televízie. Pojem konzumácia je potrebné študentom vysvetliť v súvislosti s našou modernou spoločnosťou. Učiteľ by sa mal spolu so študentmi postupne dostať k pojmu „konzumná spoločnosť“. Pojem konzumovanie je vhodné prepojiť s médiami a spoločne uvažovať o každodennom užívaní médií, najmä o jeho vhodnej miere.

16


Diskusia o výhodách a nevýhodách televízie a internetu by mala pod učiteľovým vedením vyústiť do porovnania pasívneho a aktívneho prístupu v kontakte s médiami. Výhodou pasívneho konzumovania médií je relax, uvoľnenie z každodenných problémov a starostí (pokiaľ toto konzumovanie nie je nadmerné), skrátenie dlhej chvíle a samoty (u starších ľudí). Nevýhodou je ľahká ovplyvniteľnosť médiami (televíziou) a riziko vzniku pocitov nudy u publika. Výhodou aktívneho prístupu k médiám je väčšia odolnosť voči manipulácii a tiež posilňovanie schopnosti publika vyhľadávať si tie informácie a zábavu, ktoré naozaj chcú a potrebujú. Nevýhodou môže byť mierna sociálna izolácia: pokiaľ napríklad aktívny člen publika nesleduje to, čo pasívne konzumuje väčšina jeho rovesníkov, môže sa cítiť byť vyčlenený z partie, z komunikácie. Štvrtá vyučovacia hodina: Táto hodina sa zaoberá poslednou témou v rámci tohto učebného textu: médiami a životným štýlom. Slúži na realizácia posledného, piateho cieľa. Na tejto hodine by sa mali študenti dozvedieť o tom, čo je to životný štýl, ako so životným štýlom súvisí módny štýl. Kľúčovým pojmom je konzumný životný štýl. Učiteľ upozorní na skutočnosť, že životný a módny štýl nám vo veľkej miere diktujú masové médiá. Sú totiž prepojené s módnym priemyslom a priemyslom zábavy. Masové médiá životné štýly značne skresľujú kvôli väčšej atraktívnosti pre publikum. Módny štýl celebrít vymýšľajú celé tímy marketingových pracovníkov a mnohí diváci sa tieto štýly snažia napodobniť. Takto mediálne spracované konzumné štýly sú pritom neautentické. Životný a módny štýl je ilustrovaný na príklade hudobnej stanice MTV. Videoklipy sú medzi tínedžermi jedným z najkonzumovanejších mediálnych produktov. Učiteľ pustí z priloženého multimediálneho CD ukážky niekoľkých videoklipov. Môže študentov vyzvať, aby pomenovali módne štýly, ktoré videli vo videoklipoch a opýta sa ich, či by vedeli identifikovať módne značky odevov, ktoré mali na sebe protagonisti videoklipov. Druhá učiteľova otázka môže smerovať k scénam každodenného

17


života. Vidia v nich študenti niečo, čo dôverne poznajú zo svojho života ako každodennú činnosť? (napríklad scéna telefonovania, kráčanie po ulici, stretnutie s priateľkou, zábava v skupinke, pocity osamelosti a pod).

18


VEREJNOPRÁVNE A SÚKROMNÉ MÉDIÁ VÝCHODISKÁ Poznanie rozdielov verejnoprávnych a súkromných médií, orientácia vo vysielateľoch v rámci SR, všeobecné poznanie kultúrnej, spoločenskej a politickej situácie u nás i v dnešnom svete. Z tohto všeobecného východiska ide o pohľad na vymedzenejšiu problematiku elektronických médií. Vychádzame z predpokladu, že v tomto prípade ide o oblasť dotýkajúcu sa svojím špecifickým spôsobom celej spoločnosti. Nielen zvonku zasahujúcej ale spolu formujúcej súčasný svet. Ciele: 1. Odovzdať žiakom kritický, diferencujúci pohľad na jednotlivé elektronické médiá v oblasti televízneho aj rozhlasového vysielania. 2. Umožniť im pochopenie, že medzi verejnoprávnymi a súkromnými je rozdiel v podstate ich existencie a nemožno od jedného žiadať to, čo od druhého a naopak. 3. Nastaviť ich očakávania tak, aby žiaci nepodceňovali ani jedny ani druhé, ale aby vedeli, čo majú kde hľadať – niečo iné v súkromných, iné vo verejnoprávnych médiách. 4. Upozorniť ich na to, že majitelia môžu mať rôzne zámery, ekonomické, politické, spoločenské, ktoré vedú niekedy až k deformácii skutočnosti, ktorú predstavujú ich médiá, ale zároveň žiakom pripomenúť, že je tu kontrolný mechanizmus a zákonné prostredie, ktoré sankcionuje porušovanie a prekračovanie regulí. Materiálovo-didaktické pomôcky: Prístup z televíznemu prijímaču s možnosťou väčšieho výberu domácich aj zahraničných programov, prístup k rozhlasovému prijímaču s rozsahom FM, prístup k internetu. Časová dotácia: štyri vyučovanie hodiny Prvá vyučovacia hodina:

19


Na prvej vyučovacej hodine sa žiakom sa ukážu jednotlivé logá slovenských televízií, prípadne sa premiešajú so zahraničnými. Predpokladá sa, že by mohli všetky bez problémov poznať. Rovnako sa to urobí s logami slovenských rozhlasových staníc. Rovnaký predpoklad. Potom sa urobí súťaž: Každý žiak dostane úlohu napísať na papier čo najviac televíznych domácich aj zahraničných staníc (za cca 5-10 min.). Vyhráva ten, ktorý ich napíše najviac. Najrozhľadenejší môže jednu vybranú zahraničnú TV stručne charakterizovať – či je súkromná alebo verejnoprávna, akú je jej programový profil, čo o nej ešte ďalej vie (nemala by to však byť nejaká televízia zo susediacich krajín). Učiteľ bude so žiakmi diskutovať o charakteristike slovenských verejnoprávnych televízií a o tom, čo vysielajú. K akej skupine jednotlivé stanice patria– k verejnoprávnej či súkromnej. Nasleduje podrobnejšia charakteristika verejnoprávneho sektora, rozhlasu aj televízie. Opierať sa pritom dá o formulácie, síce stručné, v úvode Zákonov o SRo a STV, ktoré si učiteľ prinesie na hodinu. Vysvetlí sa slovo „verejnoprávny“ (angličtina má „public“). Teraz sa treba podrobnejšie zastaviť pri súkromných, ktorým sa niekedy hovorí aj komerčné – vysvetliť prečo. Komerčné vysielajú na základe licencie, toto bude treba žiakom podrobnejšie vysvetliť – čo je to licencia, ako existuje aj inde, napríklad v živnostníctve. Pre médiá ju prideľuje v súťaži Rada pre vysielanie a retransmisiu. Všetko podrobne upravuje Zákon o vysielaní a retransmisii 308/2000 – učiteľ ho bude musieť vysvetliť (ide o pasáže týkajúce sa pôsobnosti Rady v licenčnom konaní, lebo pre žiakov bude asi legislatívna reč náročná). Druhá vyučovacia hodina: Učiteľ v spolupráci so žiakmi sa pokúsi zosumarizovať všetky vysielacie cesty, ktorými sa k nám dostáva program rozhlasu a televízie. Bude postupne menovať 5 ciest a technicky nadaní žiaci ho budú dopĺňať v ich charakteristike:

20


Učiteľ upozorní, že v duálnom sytéme pôsobia všetky televízie a rozhlasy paralelne, človek si môže vybrať program, ktorý ho zaujíma, okrem toho má k dispozícii aj veľa ďalších zahraničných programov, ktoré sa k nemu dostávajú prostredníctvom 1. terestriálnej, teda pozemnej siete (zloženej z vysielačov a vykrývačov), 2. satelitov, 3. káblového prepojenia, 4. internetu, 5. siete mobilných operátorov (3G). Tradičný systém prenášania systému bol analógový, teraz sa postupne prechádza na digitálny. Žiakom sa podrobnejšie vysvetlí (za ich aktívnej účasti – žiaci sa niekedy lepšie orientujú v novinkách elektroniky, ako starší ľudia), čo ktorá cesta prenosu znamená. Verejnoprávne médiá sú financované prevažne z koncesionárskych poplatkov. Za televíziu sa platí 100 Sk a za rozhlas 40 Sk mesačne. Ide o poplatky za celú rodinu, žiaci priamo s touto platbou pravdepodobne v praxi neprichádzajú do kontaktu. Okrem toho majú verejnoprávne médiá aj menší príjem z vysielania reklamy, niekedy aj z dotácií, ktoré im pridelí Vláda SR. (Vysvetliť proces prípravy a schvaľovania štátneho rozpočtu.) Za to STV vysiela 2 programy a SRo 5 okruhov (Slovensko, Regina, Devín, FM, Patria, okrem nich má ešte vysielanie do zahraničia RSI a internetové vysielanie INET), v ktorých si divák môže vybrať podľa svojej vôle. Žiaci by mali vedieť diskutovať o jednotlivých programoch verejnoprávnej STV a SRo, vymenovať ich, charakterizovať, doma aj počúvať. Súkromné, alebo komerčné majú prevažný príjem z vysielania reklamy. Preto ich prvoradou úlohou je získať si čo najviac divákov, aby zadávatelia reklamy do ich vysielania umiestňovali čo najväčší počet reklám. Podľa toho pripravujú svoj program. Súkromní vysielatelia vysielajú pre čo najväčšie okruhy percipientov, pre menšiny vysielajú iba výnimočne. Tu sa dá rozobrať aj vzťah k vysielaniu reklamy, či neobťažuje, alebo naopak, či je vo vysielaní mladými ľuďmi akceptovaná a vítaná. Všeobecne nie je platenie koncesionárskych poplatkov vo verejnosti populárne, možno ho budú kritizovať aj žiaci. Mali by však v diskusii vedieť povedať, čo za to dostávajú – programy a okruhy STV a SRo, čo je v nich, napr. spravodajské programy, zábava, poznanie. Tu by sa mohlo urobiť porovnanie s výdavkami jednej

21


rodiny mesačne za noviny a časopisy a porovnať obsah, ktorý za danú sumu ponúkajú čitateľovi. Médiá z toho vychádzajú jednoznačne lepšie. Tretia vyučovacia hodina: Učiteľ oboznámi žiakov so systémom riadenia verejnoprávnych médií: Rada STV a Rada SRo. Upozorní na častý omyl, keď si ľudia myslia, že STV a SRo sú „štátne“ či „vládne“. Nie je to tak, sú verejnoprávne a musia prihliadať na názory všetkých obyvateľov, dať napríklad priestor pre všetky politické prúdy, strany a hnutia. Dá sa povedať, že verejnoprávne médiá vlastníme my, všetci obyvatelia Slovenska, lebo si ich financujeme a prostredníctvom rád ich aj kontrolujeme. Toto môže byť pre mladších žiakov menej zaujímavá oblasť našej problematiky, ale treba ju vysvetliť kvôli pochopeniu fungovania demokracie a parlamentného systému pri riadení verejnoprávnych médií. Súkromné médiá riadi ich majiteľ. Aj keď ich majiteľom je jeden človek alebo skupina ľudí (zo Slovenska alebo zo zahraničia), ich vysielanie tiež musí zodpovedať zákonom Slovenskej republiky, a teda nemôžu vysielať hocičo. Nesmú vysielať pornografické programy. Nesmú neodôvodnene zobrazovať násilie. Všetky televízie sú si v tomto rovné, musia sa držať jednotného systému označovania programov, ktorý ukazuje, pre akú vekovú kategóriu je daný program určený (od 7, 12, 15 alebo 18 rokov). Žiaci prichádzajú do styku s označovaním programov a mali by sa v tom orientovať, napokon, celé to existuje hlavne kvôli výchove mládeže. Táto hodina je už viac zameraná na obsahové stránky vysielania. Predpokladá sa, že žiadny žiak nebude mať vákuum pri sledovaní väčšiny televízií a viacerých rozhlasových staníc u nás, dá sa teda pristúpiť priamo k problematike bez zvláštneho rozoberania toho, čo na obrazovke a v rádiu mohli prijímať v posledných dňoch a týždňoch. Už si určite žiaci museli všimnúť, že dôraz súkromných médií je položený na čo najvyššiu sledovanosť alebo počúvanosť ich

22


programov. Preto sa sústreďujú hlavne na zábavné žánre, nenáročné programy, atraktívne témy, senzácie, škandály, dráždivé pohľady. Aj verejnoprávni vysielatelia chcú, aby ich sledovalo čo najviac percipientov, avšak toto nie je ich priorita, pretože je zrejmé, že náročnejšie programy a vysielanie pre menšie skupiny nemôžu vždy vyhovieť všetkým. Vidno to napríklad na spravodajských a publicistických reláciách, kde verejnoprávne médiá podávajú problematiku čo najkomplexnejšie, kým súkromné vyhľadávajú nezvyčajné, šokujúce veci a o nich niekedy informujú skôr, ako o veciach naozaj dôležitých pre život celej spoločnosti. Tou sa dá pristúpiť k jednotlivých konkrétnym porovnaniam napríklad spravodajských a zábavných relácií, ktoré určite žiaci poznajú, overovať, ako sa správajú súkromné a ako verejnoprávne inštitúcie, či nedochádza z ich prelínaniu alebo i zámene (známy je prípad zámeny funkcie reláciou Slovensko hľadá superstar, čo bola typická relácia pre súkromné televízie, ale s úspechom ju vysielala STV.) Učiteľ, ale azda aj niektorí starší žiaci by vedeli aj vysvetliť, čo bolo príčinou sporu o túto reláciu a prečo bola viacnásobne sankcionovaná Radou pre vysielanie a retransmisiu. Dôraz súkromných médií je položený na čo najvyššiu sledovanosť alebo počúvanosť. Učiteľ spolu so žiakmi vymedzí najdôležitejšie charakteristiky komerčných programov, ktoré sleduje vysoké percento percipientov (zábavné žánre, nenáročné programy, atraktívne témy, senzácie, škandály, dráždivé pohľady, obchádzanie zložitej problematiky. Aj verejnoprávni vysielatelia chcú, aby ich sledovalo čo najviac percipientov, avšak toto nie je ich priorita. Vidno to napríklad na spravodajských a publicistických reláciách – žiaci dostanú za úlohu sami poukázať na rozdiely v komerčných a verejnoprávnych spravodajstvách. Hlavne v rádiách, kde je rozdiel veľmi markantný (ich rozsah, ich podanie, ich opakovanie každú hodinu, ich analytickosť, ich dôležitosť pre život celej spoločnosti a pod.). Štvrtá vyučovacia hodina: Peoplemetre vysvetlí učiteľ sám, prípadne poverí niektorého žiaka nájsť na internete viacero údajov o tomto prostriedku, prípadne aj fotografie. Priblíži význam merania a dosah na každodenné vysielanie, na existenciu či neexistenciu programov, hlavne v oblasti

23


súkromných médií (ale čoraz častejšie aj verejnoprávnych). Učiteľ vysvetlí, že médiá nenechávajú už dnes nič na náhodu a presne si sledujú úspech svojich relácií. Záujem divákov dennodenne monitorujú tzv. peoplemetre, teda zariadenia, ktoré sú umiestnené v niektorých domácnostiach a pomocou ktorých sa vyhodnocuje sledovanosť jednotlivých programov. Ak klesá, súkromné médiá sú okamžite ochotné daný program zastaviť, alebo presunúť na niektorý iný denný čas. Najdôležitejším obdobím vysielania v rámci jedného dňa je tzv. prime time, keď sa pri televízoroch a rozhlasových prijímačoch sústreďuje najväčší počet percipientov. Pre televíziu je prime time od 19:00 do 22:00 hod., pre rozhlas je to raňajšie vysielanie od 07:00 do 09:00 a poobedňajšie od 16:00 do 19:00 hod. Do týchto časov sa nasadzujú najdôležitejšie a najsledovanejšie relácie aj u verejnoprávnych aj u súkromných vysielateľov. Žiaci určite budú vedieť odpovedať na otázku, či aj pre nich sú tieto časové pásma najvýznamnejšie, ako to súvisí s ich vekom, s ročnými obdobiami a pod. Učiteľ upozorní žiakov na to, že v neprebernom množstve televízií a rozhlasov existujú buď tzv. plnoformátové alebo špecializované stanice. Duálny systém by mal byť vyvážený. V niektorých krajinách sa to darí, ale u nás zatiaľ nie, lebo vysokú prevahu v sledovanosti majú súkromné médiá. Duálny systém u nás ešte stále nie je uspokojivo dobudovaný. Čiastočne sa situácia zlepšuje po prijatí Zákona o vysielaní a retransmisii. Záverečné otázky na žiakov môžu smerovať k tomu, ako vidia budúcnosť. Budú aj na ďalej pribúdať nové televízne a rozhlasové vysielania? Ak áno, čomu sa budú venovať? V akých oblastiach by ešte mohli získať nových percipientov? Čo čaká mladú generáciu, keď dozrie, aký svet elektronických médií tu bude?

24


FILM – POHYBLIVÝ OBRAZ A JEHO REČ VÝCHODISKÁ Film je médium, ktoré je stále v centre pozornosti generácie mladých ľudí. Jeho spektakulárnosť, výprava, herecké výkony, ktoré ponúka a príbehy, ktoré prináša, sa podpisujú na jedinečnosti diváckeho zážitku. Ten z hľadiska svojej intenzity a podmienok, v ktorom k nemu dochádza (sledovanie filmu v kinosále, domácom kine, na PC alebo notebooku) zatiaľ nemá konkurenciu v inom druhu média (napríklad v televízii). Film je široko dostupný a ako audiovizuálny komunikát dosiaľ nebol po stránke obrazovej a zvukovej kvality prekonaný. Väčšina mainstreamovej filmovej produkcie (typicky ju predstavuje hollywoodsky film) určenej pre masové publikum však využíva moc tohto média na zobrazovanie šablónovitých postáv, predvádzanie stereotypov, klišé a na stvárňovanie pomerne triviálnych príbehov. Naproti tomu nezávislý film sa nebojí narúšať divácke očakávania. Často vzniká bez použitia finančných prostriedkov veľkých filmových spoločností, a preto sa ani nesnaží dodržiavať mnohé hollywoodske konvencie. Môže ich tvorivo obchádzať alebo sa stavať kriticky k spoločenských stereotypom a trendom populárnej kultúry. Učebný text by mohol povzbudiť študentov k tomu, aby sa oboznámili aj s hodnotnejšou filmovou produkciou a kreatívnejším a hlbším filmovým zážitkom než tým, ktorý im prináša mainstreamový film. Ciele: 6. Študent sa naučí čítať a interpretovať filmový záber. Dokáže v ňom nájsť a pomenovať hlavné prvky, ktoré sú nositeľmi významu. 7. Študent vie vo filme identifikovať prvky z jednotlivých umeleckých druhov, ktoré obohatili jeho výrazové prostriedky. 8. Študent dokáže rozlíšiť nezávislý film a mainstreamový film a pozná základné funkcie oboch týchto druhov filmov. 9. Študent rozlišuje vo filme základné prvky filmovej reči: veľkosť záberu, uhol snímania, pohyby kamery, filmový strih, filmovú interpunkciu a zvuk. Zároveň je schopný predstaviť si, aké

25


efekty a účinky vo filme možno dosiahnuť zmenou týchto prvkov. 10. Študent je schopný usporiadať vizuálny materiál do logického naratívneho celku (napríklad z fotografií vytvorí fotoscenár). 11. Študent by si mal na základe aktivít v učebnom texte osvojiť predpoklady na tvorbu vlastného fotografického alebo video obsahu. Materiálovo-didaktické pomôcky: Notebook (PC), multimediálne CD, prehrávač DVD, filmy podľa výberu učiteľa Časová dotácia: štyri vyučovanie hodiny Prvá vyučovacia hodina: Na prvej vyučovacej hodine učiteľ so študentmi preberá témy Film – pohyblivý obraz a Ako funguje film. Hodina je venovaná prvej úlohe v učebnom texte a očakáva sa na nej splnenie prvého uvedeného cieľa. Učiteľ môže začať hodinu odsekom Vedeli ste, že: kde môže vyprovokovať medzi študentmi krátku diskusiu o filme ako komerčnom produkte a o fungovaní celého filmového priemyslu. Môže napríklad navodiť otázku, či kvantita produkovaných filmov svedčí aj o kvalite a podobne. Ideálne by mohol medzi študentmi urobiť malú anketu a pýtať sa ich na ich názory. Úloha pre študentov bola navrhnutá tak, aby v čo najväčšej miere povzbudzovala imaginatívne a interpretačné zručnosti. Nie je dôležité, aby študenti pri svojich odpovediach uhádli, ako to vo filmoch naozaj celé bolo. Môžu do svojej interpretácie zapojiť aj fantáziu. Každý z týchto záberov totiž zachytáva určitú situáciu, má nejakú atmosféru a vzbudzuje zvedavosť, čiže vyvoláva očakávania. Súčasťou záberov sú prvky, ktoré umiestňujú scénu do určitého prostredia, kontextu. Napríklad lampa na prvom obrázku signalizuje blízkosť cesty alebo chodníka, z ktorého muž pravdepodobne vykročil pod most k brehu. Telefón a lampa spolu s mužskou a ženskou rukou na treťom obrázku napovedajú, že scéna sa odohráva v spálni a podobne.

26


Pri problematike Ako funguje film môže učiteľ priblížiť nedokonalosť ľudského oka, za ktorú vďačíme ilúzii filmu, poukázaním na niekoľko príkladov z bežného života. Ak v noci rýchlo pohybujeme baterkou, vidíme namiesto pohybujúceho sa bodu pruh svetla. Ak sa listy ventilátora otáčajú dostatočne rýchlo, prestávame ich vnímať. Oko totiž potrebuje určitý expozičný čas na „vyvolanie“ obrazu na sietnici a na jeho doručenie do mozgu. Táto vlastnosť oka sa nazýva zotrvačnosť zrakového vnemu. Bez nej by nebol možný filmový zážitok. Druhá vyučovacia hodina: Druhá vyučovacia hodina je naplánovaná tak, aby sa na nej mohol splniť druhý a tretí cieľ. Učiteľ preberá témy Filmové umenie a Nezávislý film a mainstreamový film. Pri téme filmové umenie je vhodné pustiť študentom ukážku jedného filmu v dĺžke asi 10-15 minút a požiadať ich, aby sa vo filme sústredili na jednotlivé umelecké druhy, ktoré sú v nich prítomné. Študenti sa môžu rozdeliť aj na skupiny: • • • • • • •

Prvá skupina bude sledovať herecký prejav a dialógy. Druhá skupina bude sledovať príbeh a jeho vývoj. Tretia skupina bude sledovať prácu kamery a kompozíciu obrazu. Štvrtá skupina si bude všímať osvetlenie jednotlivých scén, farebné ladenie záberu, masky (líčenie) a kostýmy hercov. Piata skupina sa sústredí na filmovú hudbu (soundtrack rovnako ako hudbu pochádzajúcu zo scény). Šiesta skupina sa sústredí na architektúru a budovy. Siedma skupina bude skúmať tanečné scény a choreografiu.

Odporúčané filmy na toto cvičenie: Rebelové (2001, r. Filip Renč), Moulin Rouge (2001, r. Baz Luhrmann), Chicago (2000, r. Rob Marshall). Všetky sú bežne dostupné vo video a DVD požičovniach. Úlohu a diskusiu k téme Nezávislý film a mainstreamový film je vhodné organizovať tak, že po príprave začne prvá skupina postupne prezentovať argumenty prostredníctvom svojho hovorcu a ľubovoľný člen druhej skupiny môže jeho argumenty začať

27


spochybňovať. Učiteľ môže zaujať funkciu moderátora a udeľovať hlas tým, ktorí chcú reagovať na prezentované argumenty. Potom sa úlohy vymenia a k slovu sa dostane hovorca druhej skupiny. Tretia vyučovacia hodina: Je venovaná plneniu štvrtého cieľa. Realizácia tohto cieľa však bude pokračovať aj na nasledujúcej hodine, pretože na jednej hodine sa nedajú prebrať všetky prvky filmovej reči. Na tejto hodine učiteľ preberie so študentmi nasledovné témy: Filmová reč: Veľkosť záberu, Uhol snímania, Pohyby kamery. Súčasťou hodiny bude praktická úloha. Na jej realizáciu stačí desať minúť. Študenti by sa mali snažiť čo najpresnejšie opísať situáciu, atmosféru záberov a vystihnúť dominantný prvok v zábere. Svoje postrehy by si mali zapísať (každá skupina môže mať za týmto účelom svojho zapisovateľa alebo hovorcu). Pri poslednej otázke, aby sa študenti zamysleli nad tým, čo by sa stalo, ak by režisér vo vybranej scéne použil inú veľkosť záberu, môže učiteľ po odpovediach, ktoré zazneli zo všetkých skupiniek, povedať toto: zmenou veľkosti záberu by sa určite zmenil dominantný prvok v zábere, atmosféra by sa zmeniť nemusela, ale mohla a situácia by sa určite nezmenila. Na objasnenie pohybov kamery môže učiteľ opäť použiť filmovú ukážku. Študenti napríklad dostanú úlohu, aby si každý zapisoval pohyby kamery, ktoré identifikuje vo filme. Dĺžka ukážky: 10-15 minút. Odporúčaný film na toto cvičenie: Gladiátor (2000, r. Ridley Scott). Film je bežne dostupný vo video a DVD požičovniach. Učiteľ však môže použiť ktorýkoľvek akčný alebo dobrodružný hollywoodsky film, pretože tie sa vo všeobecnosti vyznačujú veľkoryso poňatými pohybmi kamery. Štvrtá vyučovacia hodina:

28


Štvrtá vyučovacia hodina sa zaoberá týmito témami: Filmový strih, Filmová interpunkcia, Zvuk vo filme. Je venovaná splneniu cieľa číslo päť. Navrhujeme najprv so študentmi prebrať všetky tri témy a prípadne ich ilustrovať aj praktickou filmovou ukážkou v dĺžke 10-15 minút. Odporúčané filmy na tento účel sú Pán prsteňov: Spoločenstvo prsteňa (2001, r. Peter Jackson) a Pán prsteňov: Návrat kráľa (2003, r. Peter Jackson). Oba sú bežne dostupné vo video a DVD požičovniach. Tieto filmy vynikajú premysleným filmovým strihom a vhodnou zvukovou dramaturgiou. Stačí, aby si učiteľ našiel vhodnú dejovú sekvenciu s dynamickejších (čiže rýchlejším) strihom alebo nápadnými zvukovými efektmi. Na multimediálne CD sme vložili 30 fotografií, z ktorých musia študenti zložiť svoj vlastný fotopríbeh. Neexistuje pritom jediné správne riešenie. Zmyslom tejto úlohu je poukázať na to, že strihom možno zmeniť zmysel celého plánovaného rozprávania. Pomocou zostrihania jedného a toho istého materiálu totiž možno vytvoriť viacero úplne odlišných príbehov. Šiesty cieľ je všeobecný. Študenti by si mali po absolvovaní témy z učebného textu osvojiť predstavu o možnostiach vizuálneho vyjadrovania obrazom a prípadne využiť tieto poznatky vo vlastnej fotografickej alebo video tvorbe. Učiteľ ich k tomu môže povzbudiť. Vhodná literatúra na rozvoj vizuálneho vyjadrovania vo fotografii: Kolektív autorov. 2005. Naučte se komponovat kreativně. Brno : Zoner Press Vhodná literatúra na rozvoj vizuálneho vyjadrovania vi filme a videotvorbe: ANDRIKANIS, Ekaterina – KONDAKOV, Sergej. 2004. Jak se točí film. Filmová abeceda v praxi. Olomouc : Votobia.. PLÍTKOVÁ, Marcela. 2000. Filmový šlabikár. Bratislava : Národné osvetové centrum.

29


ROZHLASOVÉ VYSIELANIE VÝCHODISKÁ Adekvátne spracovanie mediálnych obsahov šírených prostredníctvom rozhlasového vysielania prijímateľom – mladým človekom si vyžaduje poznať vývoj nástupu rozhlasového vysielania a jeho prevádzkovania v súčasnosti. Miesto rozhlasu v systéme elektronických médií a popis jeho funkcií tvorí základ vedomostí potrebných k vhodnému narábaniu s informáciami, ktoré môžu mať rôzny charakter. Rádio a vysielanie rozhlasového programu nás zasahuje takmer vždy a všade, a preto je potrebné ovládať akým spôsobom zasahuje do formovania našich názorov, postojov, mienky... Miera manipulácie (a iných mediálnych účinkov) s rozhlasovým publikom bude tým nižšia, čím vyššia bude úroveň poznania ekonomického pozadia, politického vplyvu a iných faktorov, ktoré vplývajú na kvalitu a povahu vysielaného programu. Bez povšimnutia by nemali ostať ani otázky súvisiace s etikou práce redaktorov a moderátorov, ktorí sú bezprostredne spojení s prezentáciou správ a informovaní verejnosti o udalostiach. Ciele: Študentom oboznámeným s učebným textom Rozhlasové vysielanie je zrozumiteľná nasledovná problematika: 1. história rozhlasového vysielania – vynález, nástup, masové rozšírenie 2. špecifiká rozhlasovej komunikácie (prísluchovosť, pôsobenie slova a hudby, dostupnosť) 3. kategórie rozhlasových staníc, systém vysielania a následné rozdiely vo vysielaní, kvalita programu 4. postavenie moderátora a redaktora Materiálovo-didaktické pomôcky: Notebook (PC), multimediálne CD: fotografie, obrázky, ukážky vysielania, vybrané relácie Časová dotácia: dve vyučovanie hodiny

30


Prvá vyučovacia hodina: Prvá vyučovacia hodina je zameraná na objasnenie problematiky vynájdenia rozhlasu a postupného rozširovania rozhlasového vysielania. Je možné použiť obrázky rozhlasového prijímača z obdobia jeho vynájdenia a porovnať ich s podobou dnešných (dá sa povedať multifunkčných) audio zariadení. Pojmy ako rozhlas, rádio, rozhlasová komunikácia, vysielanie sú základnými pojmami a priestor na ich priblíženie a zadefinovanie sa nájde práve počas prvých chvíľ vyučovania. Samozrejme, že treba odlišovať a jasne vytýčiť rozdiely v terminológii, čo sa následne prenáša aj do ďalšieho slovného aparátu žiaka, kedy netreba zabúdať, že naša terminológia je v mnohých smeroch ovplyvnená pojmami anglickými. Pri objasňovaní kontextu nástupu rozhlasového vysielania je potrebné informovať žiakov aj o vývoji vo svete. Historicko-geografický exkurz vývojom rozhlasového vysielania spôsobí pozitívny pohľad a záujem o toto prvé elektronické masové médium. Popularitu rozhlasu a rádia je potrebné zvýrazniť aj prostredníctvom historických udalostí, počas ktorých rozhlas mobilizoval široké vrstvy verejnosti (2.sv. vojna; SNP; august ´68; 17. november 1989). Učiteľ by mal mať k dispozícii fotografie, príp. iný dokumentačný materiál – CD priložené k učebnici, videozáznamy z internetu, expozície v múzeách venované problematike prelomových období (v súčasnosti má Slovenské národné múzeum výstavu venovanú roku 1968 kde sa nachádza aj vysielacia technika a fotky z obdobia „Pražskej jari“, kde je zachytené vysielanie Československého rozhlasu). Ak by boli k dispozícii pôvodné nahrávky z čias ČSRo mohli by žiaci porovnať kvalitu zvuku a sprievodných ruchov so súčasným vysielaním. Po priblížení udalostí sprevádzajúcich nástup rozhlasového vysielania je na mieste venovať sa špecifikám rozhlasovej komunikácie. Rozhlasové vysielanie disponuje mnohými výnimočnými vlastnosťami. Pre žiakov je potrebné naučiť sa rozoznávať základné princípy rozhlasových médií a zároveň vedieť identifikovať špecifiká rozhlasového vysielania. Charakteristika rozhlasových špecifík si už vyžaduje konkrétne ukážky a príklady – pomocou nich sa dá pochopiť, čo je základnou stavebnou jednotkou programu rozhlasového vysielania – rozhlasová relácia. Pri vymenovaní vlastností rozhlasových relácií sa môže začať s bližším definovaním rozhlasovej komunikácie ako pojmu a ďalšími

31


sprievodnými znakmi akými sú: jej jedno a dvoj smerná realizácia (pôsobenie vo vzťahu k prijímateľovi); prísluchovosť; akustickoauditívny charakter; prchavosť; operatívnosť; kontinuálnosť; širokospektrálny dosah. Ku všetkým z vymenovaných špecifík je potrebné žiakom podať stručný výklad. Špecifiká rozhlasovej komunikácie je následne možné pochopiť zreteľnejšie a slúžia ako základňa nadstavbe, pod ktorou rozumieme osobný príjem a individuálnu interpretáciu vysielaných obsahov. Ideálne je v tomto prípade siahnuť po nahrávke konkrétnej rozhlasovej relácie (najlepšie z vysielania verejnoprávneho Slovenského rozhlasu – napr. úryvok z rozhlasovej hry, čítania na pokračovanie al. inej dramatizácie), prehrať ju žiakom a nechať ich samých aplikovať špecifiká rozhlasovej komunikácie, diskutovať o zážitku z vypočutého. Kľúčovým výrazovým prostriedkom v rozhlasovom vysielaní je hudba. Má takmer neobmedzenú možnosť v oblasti sprostredkovávania konkrétnych obsahov, pri šírení estetickoemocionálnych hodnôt. Pri súčasnej prevahe podenkovej zábavy a nie príliš kvalitnej hudby nevyzretých umelcov máme ideálnu možnosť žiakov upozorniť na rôzne hudobné žánre, ktoré nám éter poskytuje. Hudba v rozhlasovom vysielaní môže byť chápaná ako gro programu alebo ako jeho doplnok. Pre oblasť rozhlasovej komunikácie má hudba význam predovšetkým v správnej a vyváženej kombinácii s dominantným slovom, dopĺňa a obohacuje rečovú časť vysielania. Použitím ukážok z hudobných relácií sa dá demonštrovať dominantné postavenie hudby v relácii, uvedenie relácie, v ktorej je hudba vhodným doplnkom zas zvýrazní jej pôsobenie na estetické cítenie poslucháčov, čo si však vyžaduje individuálny prístup a následnú diskusiu. Druhá vyučovacia hodina: Druhá vyučovacia hodina vychádza z aktuálneho diania v rámci rozhlasového vysielania. Na to, aby žiaci dokázali kriticky nahliadať na mediáne obsahy šírené rozhlasovým vysielaním sa potrebujú dostatočne orientovať v systéme rozhlasového (rádiového) vysielania. V priebehu tejto hodiny sa vyžaduje aktívna spolupráca žiakov s učiteľom čo by mohlo byť realizované aj formou domácej úlohy kedy by učiteľ na prvej hodine zadal žiakom, aby si vypočuli vysielanie ich obľúbenej rozhlasovej

32


stanice, neobľúbenej rozhlasovej stanice a popísali prečo majú k nim rozdielny vzťah. Pri zvolených rozhlasových staniciach sa vytvorí priestor na to, aby ich žiaci postupne vymenovali, pričom ich učiteľ bude zaraďovať do kategórií: súkromné X verejnoprávne. Prakticky a na základe vlastnej empírie sa žiaci dostanú k definícii systému vysielania na Slovensku, pričom vrcholom bude okrem zaradenia staníc aj charakteristika súkromného a verejnoprávneho princípu vysielania (žiada sa použitie ukážky vysielania – najlepšie z rovnakej časti toho istého dňa, kde sa bude dať porovnať typ hudby, hudobných predelov, jinglov, kvalita informácií a objem reklamy vo verejnoprávnom a súkromnom rádiu). Dôležité je venovať pozornosť práve charakteristike spomenutých princípov vysielania. Objasnenie majetkových pomerov a upozornenie na prítomnosť spoločenských záujmových skupín vo vedení rozhlasovej stanice môže byť cestou k eliminácii manipulácie mienky, podkladania vyfabrikovaných vzorov správania či postojov u mladého človeka. Taktiež je dobré oboznámiť žiakov s prepojením viacerých médií rôzneho druhu a ich spolupráci (spojenie bulvárneho denníka s komerčnou televíziou a komerčnou rozhlasovou stanicou a neustále preberanie tých istých tém a ľudí na verejnosti). V rámci tejto prakticky rozpracovanej hodiny je ideálne zamerať sa aj na ľudí, ktorí vysielanie tvoria. Za známych, aj keď často iba „z počutia“, sú považovaní predovšetkým moderátori. V súčasnosti je povolanie moderátora pomerne príťažlivé. Na profiloch moderátorov je potrebné žiakom demonštrovať, že je to povolanie náročné, vyžaduje si vzdelanie a intelektuálne dispozície. Rozhlasové vysielanie je však výsledkom práce viacčlenného tímu, ktorý má iné zloženie v súkromnom rádiu a iné vo verejnoprávnom rozhlase. Pre ilustráciu je zaujímavé uviesť rozdiely medzi prácou moderátora a redaktora, vedúcim vysielania a tzv. technikom (ktorý v sebe v súkromných rádiách často kumuluje viacero funkcií) atď. Každý z uvedených členov vysielacieho tímu má zároveň dbať na dodržiavanie etických princípov v oblasti, ktorú vykonáva. Mnohí z nich sa pohybujú v priestore rôznych vplyvov (či už politických, mocenských, alebo finančných) a s informáciami pracujú pod časovým alebo spoločenským tlakom. V takýchto súvislostiach môže dochádzať k prehreškom voči etickému kódexu novinára a často sa stáva, že

33


novinár zamlčí pravdu; zverejní neoverené informácie; používa falošné alebo vyfabulované informácie; štylizuje zložité jazykové konštrukcie, ktoré majú vplyv na mienku ľudí. Úloha vyplývajúca z tejto hodiny by mohla žiakov primäť k „otvoreným ušiam“ s cieľom všímať si rozdielnu prezentáciu tej istej témy vo vybraných médiách – rádiách. Na lepšiu ilustráciu by mohli siahnuť aj po porovnaní s inými médiami (tlačou alebo televíziou).

34


TELEVÍZNE VYSIELANIE VÝCHODISKÁ Sledovanie televízie sa stalo činnosťou, ktorá u mnohých ľudí predstavuje plnohodnotnú náplň určitých častí dňa. Mnohí z nás zapnú televízny prijímač už počas raňajok, volia si ju za spoločníka po príchode zo školy alebo práce a v neposlednom rade jej program je to na čo sa z času načas tešíme ak tam „ide niečo dobré“. Televízne vysielanie počas svojho vývinu prešlo mnohými zmenami a poznať pozadie týchto zmien dokáže pochopiť jeho súčasné smerovanie. Dostupnosť niekoľkých desiatok televíznych staníc v ponuke káblových operátorov (príp. prostredníctvom satelitného prijímania) donedávna nebola bežnou záležitosťou a orientovať sa v nej budú žiaci schopní hlavne vďaka popísaniu významu ich existencie. Od typu televíznej stanice sa prirodzene odvíja aj program, ktorý divákovi ponúka. Nie vždy je to program vhodný a obohacujúci, no napriek tomu má svojich prívržencov a stúpencov. Porozumieť tomu prečo krivka sledovanosti rastie aj keď je program často prvoplánový a možno až trápny je východiskom k tomu, aby sme so šírenými obsahmi vedeli narábať kriticky a pasívne neprijímali všetko čo nám televízni vysielatelia naservírujú. Ciele: Študentom oboznámeným s učebným textom Televízne vysielanie je zrozumiteľná nasledovná problematika: 1. televízne vysielanie – minulosť a súčasnosť 2. vlastnosti televízneho vysielania a jeho program 3. systém televízneho vysielania a druhy televíznych staníc 4. televízia a jej miesto v našom živote Materiálovo-didaktické pomôcky: Notebook (PC), multimediálne CD: fotografie, obrázky, ukážky vysielania, vybrané relácie; televízny program jednotlivých televízií Časová dotácia: dve vyučovanie hodiny Prvá vyučovacia hodina:

35


Počas prvej vyučovacej hodiny žiakov uvedieme do problematiky televízie ako technického zariadenia. Je treba si uvedomiť, že televízia má za sebou viac než päťdesiatročnú históriu. Televízia technologicky vyrástla z médií, ktoré už existovali pred ňou. Boli nimi telegraf, nepohyblivé fotografie, pohyblivé fotografie v podobe filmu, nahrávanie a prenos zvuku. Na rozdiel od predchádzajúcich komunikačných technológií (s výnimkou rozhlasu) bola televízia systémom vyvinutým predovšetkým pre vysielanie a prijímanie. Televízia si svoje obsahy požičiava od už predtým existujúcich médií, a preto ich považujeme za odvodené: filmy, hudba, príbehy, správy. Základné prvky plne elektronického televízneho systému boli k dispozícii až koncom 20. rokoch minulého storočia, kedy bola zostrojená elektrónka. Zásluhou celej série technických vynálezov vo Veľkej Británii, kontinentálnej Európe, v Sovietskom zväze a v Spojených štátoch dosiahla televízia v roku 1931 stav technickej spôsobilosti. K jej početnému rozšíreniu dochádza už v 40. rokoch minulého storočia. Popularitu televízie a televízneho vysielania zabrzdila 2. sv. vojna (kedy sa financoval zbrojný priemysel a zdokonaľovanie techník vysielania muselo ísť načas bokom), ale po jej skončení zaznamenala opätovný a ešte väčší rozmach. 50. roky sú typické rozvojom prijímačov, ale aj televíznych vysielateľov. Popri objasňovaní súvislostí spojených s historickým vývinom televízneho vysielania je potrebné na príkladoch – fotografie, archívne snímky demonštrovať rozdiel medzi historickým televíznym prijímačom a súčasnými modernými zariadeniami, ktorých dizajn dospel tak ďaleko, že niekedy plnia dekoratívnu funkciu v interiéroch. Popri vymenovávaní historických medzníkov vývinu televízneho vysielania sa plynule môžeme začať venovať vlastnostiam televízie a televízneho vysielania, ktoré aj počas jeho kratšej existencii začalo byť populárnejšie než vysielanie rozhlasové. Obľúbenosť môžeme podložiť faktom, že televízia sa stala najrozšírenejšou všeobecnou kultúrou v dejinách ľudstva. Aj keď je jej príjem obmedzenejší a technicky náročnejší než príjem rozhlasu, je populárna hlavne vďaka kombinácii zvuku a obrazu. Základ vysielania každej televízie tvorí relácia a z jednotlivých relácií je vystavaný program. V prostredí televízneho vysielania má každá relácia svoje typické vlastnosti. Žiakov treba navádzať na

36


to, aby sami zadefinovali špecifiká televíznych relácií. Postupnou charakteristikou spravodajstva, publicistiky, zábavných programov dospejeme k záverom, ktoré budú v sebe zahŕňať rozdiely medzi žánrami v jednotlivých médiách (napr. rozdiely medzi rozhlasovým a televíznym spravodajstvom; publicistika v tlači a televízii). Vytvorí sa priestor pre vyzdvihnutie pozitív, ale zároveň upozorníme na negatíva, ktoré so sebou prináša informovanie o danej udalosti aj pomocou obrazu. Obraz má v podmienkach televízie vysokú výpovednú hodnotu. Spolu so zvukom pôsobí na diváka veľmi sugestívne a aj obyčajným udalostiam prikladá väčšiu vážnosť. Výklad o špecifikách a pôsobení obsahov televízneho vysielania na diváka by mal byť realizovaný formou diskusie, kde plní učiteľ koordinačnú funkciu s uvádzaním definícií. Učiteľ môže siahnuť po ukážkach z vybraných relácií, na ktorých sa bude snažiť predviesť silu obrazu, zvuku, sprievodného slova atď. (napr. vybrať nejakú reportáž z večernej spravodajskej relácie a pustiť ju žiakom bez zvuku – iba obraz, bez obrazu – iba zvuk, nech sami určia aké potrebné či nepotrebné je tieto dve stránky spájať; nie je vylúčené použiť sekvenciu z nejakého audiovizuálneho diela – filmu, seriálu). Druhá vyučovacia hodina: Žiak oboznámený so stručnou históriou televízie a televízneho vysielania s vypichnutím jej špecifických vlastností začína byť schopný rozlišovať obsahy poskytované jednotlivými stanicami. Aj keď programy v televíziách sa od seba zásadne nelíšia, venovať sa problematike televíznych staníc je veľmi dôležité. Dôraz treba klásť hlavne na vymedzenie pojmov v systéme televízneho vysielania. Vedomosti z terminológie televízneho vysielania uľahčia dešifrovať obsah programov, ktoré sa nachádzajú v ponuke televíznych staníc. Budeme sa snažiť oboznámiť alebo pripomenúť (ak sa odrážame od nadväznosti tematických celkov) žiakom význam pojmu verejnoprávne a súkromné vysielanie. Samozrejme, aktivita žiakov počas objasňovania a aplikovania pojmov do praxe je nevyhnutná. Po krátkom zadaní na hodine, v ktorom budú mať za úlohu vymenovať domáce a zahraničné televízne stanice, ktoré sledujú, sa vytvorí celkový súhrn. Výsledok tohto súhrnu bude pracovným materiálom a učiteľ pri menovaní staníc ich s pomocou žiakov bude zaraďovať do kategórií – verejnoprávne a súkromné. Predpokladáme, že žiaci sledujú televíziu často a pozorne,

37


a preto počas rozdelenia konkrétnych staníc do konkrétnych kategórií budú vedieť hovoriť aj o rozdieloch medzi nimi. Zdôraznenie rozdielov medzi verejnoprávnymi a súkromnými televíznymi stanicami žiakov opäť prinúti zamyslieť sa nad obsahom vysielania a tým, čo sa nám televízie snažia neustále nastoľovať. V schopnosti kriticky narábať s týmto obsahom by mal byť nápomocný učiteľ a vysvetliť (aj na základe vedomostí, ku ktorým dospeli po preštudovaní iných celkov tejto učebnice) mieru vplyvu vysielaných obsahov na nepoučeného diváka. Je potrebné opäť rozobrať etické princípy spracovávania informácií, ktoré majú v podmienkach televíznej komunikácie rozdielny dopad a význam ako je to v rámci komunikácie rozhlasovej. Televízia ako aj ostatné médiá majú viacero funkcií – prvou by mala byť funkcia informačná, ďalej by mali vedieť divákov, poslucháčov, čitateľov zabaviť, vzdelať a napokon by mali plniť funkciu budovateľa právneho, politického a spoločenského vedomia. Televízia poskytovaním obrazov zo života iných ľudí a ponúkaním vzorov správania plní aj funkciu socializačnú. Okrem toho, že sa z nej máme možnosť niečo potrebné pre náš život naučiť vstupuje do našich životov aj iným spôsobom. Žiakov treba vyzvať k tomu, aby vymenovali relácie a programy, z ktorých si už niekedy niečo odniesli. Súčtom prínosov im naznačíme „opodstatnenosť“ rôznych druhov programov. Dôležitejšie je, aby sme ich prinútili zamyslieť sa nad tým ako sme televízii a jej vysielaniu prispôsobili svoj život, denný režim, program voľného času a v neposlednom rade aj interiér našich príbytkov. Pri popisovaní toho ako televízia do nášho života zasahuje je potrebné zdôrazniť, že televízia zredukovala počet našich aktívnych činností, stali sme sa pasívnymi divákmi a aktivitu redukujeme aj v rámci výberu z ponuky televíznych staníc. Stali sme sa nenáročnými a následne si od žiakov vyžiadame ich pohľad na pojem „byť nenáročný“ k televíznemu vysielaniu. Nie všetky obsahy, resp. programy spôsobujú isté intelektuálne ochudobnenie, vytvoríme si preto priestor, aby sme žiakov poučili o tých, ktoré prispievajú k nášmu umeleckoemocionálnemu rastu. Budeme sa snažiť poukázať na to, že vhodne zvolený program v televízii môže spôsobiť našu aktivizáciu, ktorá sa pretransformuje do poznania niečoho nového, vnútorného zážitku z videného a spôsobuje vnútorné obohatenie.

38


PUBLIKUM MÉDIÍ VÝCHODISKÁ Pri téme Publikum médií sme vychádzali z typológie publika podľa D. McQuaila, z typológie publika podľa G. Burtona a J. Jiráka, etáp vývoja publika, koncepcie pasívneho publika, koncepcie aktívneho publika. Ciele: Študent sa má naučiť rozlišovať jednotlivé druhy a typy publika. Študent by si mal uvedomiť si možnosť poznania osôb na základe príslušnosti k určitému publiku. Študent by si mal uvedomiť si faktory, ktoré limitujú našu príslušnosť k určitým publikám. Študent by mal byť schopný rozlíšiť aktívne a pasívne publikum. Študent by mal dokázať kriticky reflektovať seba ako príslušníka publika. Materiálovo-didaktické pomôcky: Notebook (PC), multimediálne CD Časová dotácia: štyri vyučovanie hodiny Prvá vyučovacia hodina: V úvode hodiny pedagóg otvorí diskusiu na tému publikum. Položí študentom otázku: Čo si predstavujete pod pojmom publikum? Nasleduje úloha. Študenti majú možnosť pozrieť si pomocné obrázky v učebnom texte, pedagóg im ponechá dostatočný čas pre vyjadrenie. Spoločne sa pokúšajú nájsť charakteristiky typické pre príslušníkov jednotlivých publík (napríklad: hudobný koncert – láska k hudbe, hudobnému/životnému štýlu, nízky vekový priemer...) Ďalej pedagóg pokračuje vo výkladovom texte. V nasledujúcej časti pedagóg podáva výklad o pôvode slova publikum. Zameria sa predovšetkým na definíciu mediálneho publika (účastní sa na jednom mieste alebo rozptýlene plánovaného a organizovaného

39


sledovania nejakej verejne prevádzanej či obecne dostupnej činnosti, ktorá má svetský charakter a môže slúžiť k potešeniu, zábave a poučeniu, a jedinec sa súčasťou publika stáva do značnej miery dobrovoľne a do značnej miery sám rozhoduje o tom, čomu bude venovať pozornosť). Pedagóg upozorní najmä na to, že tým, aké médiá sledujeme, akú hudbu počúvame, ktoré internetové stránky navštevujeme, aké časopisy čítame, vypovedáme o sebe veľmi veľa. Svojmu okoliu dávame najavo nielen svoje záujmy, ale aj postoje, hodnoty, videnie sveta. Nasleduje úloha, v ktorej dvojice žiakov vzájomne priraďujú k svojmu spolužiakovi elektronické i periodické médiá. Úlohou dochádza k potvrdeniu toho, že podľa vlastností, charakteristiky a znalosti človeka dokážeme odhadnúť, ktoré médiá si vyberá ku konzumácii. Úloha je ukončená diskusiou a záverečným vyhodnotením tých žiakov, ktorí určili najväčší počet „správnych“ médií u svojho spolužiaka. Nasleduje doplňujúca otázka: Ako by ste na predchádzajúce otázky odpovedali, keby ste mali charakterizovať vyznávača EMO štýlu? Pedagóg ponechá priestor pre vyjadrenie študentov. Pre porovnanie ich výpovedí si pozrite charakteristiky vyznávačov EMO štýlu na multimediálnom CD. Pokúste sa zadefinovať a charakterizovať iné hudobné štýly a ich príslušníkov (aplikujte vo vzťahu k médiám aké médiá vyhľadávajú). Druhá vyučovacia hodina Druhá vyučovacia hodina začína výkladom o a o druhoch publika z hľadiska ich pôvodu (v spoločnosti, v médiách). Po charakteristike publika, ktoré má pôvod v spoločnosti si pozrite so žiakmi ukážky na multimediálnom CD. Obsahom tejto prílohy sú ukážky elektronických novín, časopisov a rádia, ktoré sú charakteristické pre tento druh publika. Cieľom tejto prílohy je žiakom ukázať samotnú existenciu týchto médií. Súčasťou ukážky je aj úloha: Pozrite si príklady elektronických foriem médií, ktoré vyhľadávajú publiká, ktoré majú svoj pôvod v spoločnosti. Pokúste sa vymenovať, čo spája jednotlivých členov publík. Pri každom príklade sa môžete spolu so žiakmi pokúsiť charakterizovať názory, postoje a hodnoty publika príslušného média (ide o náboženské, filozofické a politické médiá).

40


Ďalej nasleduje výklad týkajúci sa publika, ktoré má svoj pôvod v médiách, je rozsiahlejší a doplnený ilustráciami v texte. Súčasťou druhej vyučovacej hodiny je výklad Publikum konkrétneho média/mediálneho produktu. Publiku novín a časopisov sme sa venovali v učebnom texte podrobnejšie v porovnaní s elektronickými, a to z dôvodu, že elektronickým médiám sú v učebnom texte venované samostatné tematické celky. V stručnosti preto charakterizujeme periodické tlačoviny určené pre širokú verejnosť poznáme (univerzálne, kultúrne a umelecké, populárno–odborné, programové, rodinné, zábavné, ženské, detské a mládežnícke, športové a pre turizmus, cirkevné a náboženské, určené pre zahraničie, inzertné, erotické, a iné...) a periodické tlačoviny určené pre špecifické skupiny čitateľov (odborné, vedecké, profesionálnych a občianskych skupín, podnikové a firemné, školské, iné...) Filmové publikum sme charakterizovali len okrajovo, nakoľko je tejto téme venovaný samostatný tematický celok Film – pohyblivý obraz a jeho reč. V ďalšej časti definujeme rozhlasové a televízne publikum (pozri aj tematické celky Rozhlasové vysielanie, televízne vysielanie). Charakteristika televízneho publika a publika nových médií je prepojená ukážkou digitálnej televízie Magio na multimediálnom CD. Súčasťou ukážky je úloha pre študentov vymenovať hlavné rozdiely oproti súčasnému spôsobu sledovania (neobmedzovanie času, vlastný výber programu...) Tretia vyučovacia hodina Pri časti s názvom Publikum konkrétneho typu mediálneho produktu je vymenovaných niekoľko konkrétnejších „podskupín“ publika. Súčasťou tejto časti je úloha pre žiakov: Vymenujte ešte ďalšie druhy publika produktu. Pokúste sa vyššie uvedené druhy publík i tie, ktoré vymenujete vy, ešte viac konkretizovať a špecifikovať. Niektoré možnosti sú: publikum časopisov o autách → publikum časopisov o športových, rallye, veterán autách... publikum vážnej hudby → publikum opery, publikum Verdiho opier...

41


publikum kreslených seriálov → publikum kreslených seriálov pre dospelých... publikum pánskych časopisov → publikum pánskych erotických časopisov... Výkladový text o publiku určenom sociodemografickými rysmi je doplnený názorným príkladom na multimediálnom CD. Príklad popisuje vzor publika, ktoré číta dievčenské mládežnícke časopisy. „TOP, DÍVKA, SUPER, BRAVO dievča“:  starostlivo sleduje najnovšie trendy v móde a v líčení  má v diári poznačené dátumy všetkých koncertov skupiny Tokio Hotel v strednej Európe spolu s dátumami narodenia (a úmrtia) filmových hviezd, populárnych spevákov modeliek  nosí výhradne saténové alebo krajkové spodné prádlo, v prípade, že ju príroda hore dostatočne neobdarila, vylepšené vložkami zo silikónového gélu  disponuje najmenej jednou n��ušnicou (mimo tých obyčajných, čo sa nosia v ušiach) a to v nose, na pupku, prípadne v intímnejších častiach tela  by nenalíčená nešla ani kôš vysypať  poznáte podľa slovnej zásoby, v ktorej je väčšina prídavných mien nahradená slovami super, skvelý, sexy  má už v štrnástich mindráky z toho, že nemá chlapca  číta horoskopy a fotoseriály v zmienených časopisoch  u tohto dievčaťa nie je neobvyklé, že prvý pohlavný styk má v 13 Pozrite si so študentmi ukážku na multimediálnom CD, jej súčasťou sú názorné príklady, aké médiá vyhľadávajú rôzne publiká určené sociodemografickými rysmi. Spolu so študentmi sa môžete pokúsiť vytvoriť vzor nimi zvoleného publika, ktoré určujú sociodemografické rysy. Môžete zvoliť cenovo, obsahovo či štýlovo náročnejšie médium, napríklad módny časopis ELLE, pánsky časopis PLAYBOY alebo časopis pre matky Mama a ja. Nasleduje úloha: Priraďte ku každému jednotlivcovi (ktorý je členom rôzneho typu publika) konkrétne názvy mediálnych produktov, ktoré by mohlo podľa Vášho názoru konzumovať. Pri vypĺňaní majte na

42


vedomí, že príslušnosť k tomuto typu publika je ovplyvnená vekom, pohlavím, vzdelaním, príjmom, životným štýlom a pod. Napríklad: PUBLIKUM Vy osobne Triedny učiteľ Súrodenec/príp. kamarát Rodič Starý rodič

ČASOPIS

ROZHLASOVÁ RELÁCIA

TELEVÍZNA RELÁCIA/ PROGRAM Music show

Piatky matky Hráme jubilantom

Sama doma

GEO PLUS 7 DNÍ

pre

Štvrtá vyučovacia hodina Text týkajúci sa aktívneho a pasívneho publika nie je rozsiahly, nakoľko táto téma je predmetom aj iných učebných textov. Napriek tomu je nutné pri typológii publika masových médií toto delenie spomenúť. Časť je doplnená dôležitou otázkou na zamyslenie: Si pasívny alebo aktívny mediálny konzument? Na túto otázky by mali žiaci odpovedať len vnútorne, pretože je pravdepodobné a prirodzené obtiažne priznanie sa k uvedomeniu si príslušnosti k pasívnemu publiku a jeho hlasné vyjadrenie v spoločnosti spolužiakov. Oproti tomu odpoveď na otázky: Poznáte vo svojom okolí typického pasívneho a typického aktívneho televízneho diváka? Ako by ste popísali ich správanie pri konzumácií médií?, by mali byť vyslovené nahlas a spoločne analyzované. Po odpovediach žiakov si pozrite krátke vtipné video na multimediálnom CD, ktoré zachytáva pasívneho televízneho konzumenta. Záverečná časť tematického celku je venovaná faktorom, ktoré podmieňujú a ovplyvňujú našu príslušnosť k určitému publiku. Sú to: vzdelanie, čas, peniaze. Na prvý pohľad sa môže zdať, že ide o triviálne faktory, no po ich stručnej charakteristike by si mali žiaci uvedomiť, že môžu veľmi významne zasiahnuť do nášho života a obmedzovať či umožňovať prístup jednotlivcov k médiám.

43


Úplný záver tematického celku Publikum médií tvorí upozornenie, že vymenované druhy a typy publík netvoria uzavreté skupiny. Pedagóg by mal klásť dôraz ma to, že publiká sa vzájomne prelínajú, a tak ako niekto môže byť príslušníkom mnohých publík, iný je zas členom len malého množstva. Nebyť v našej spoločnosti členom žiadneho publika je v dnešnom informačnom svete takmer nemožné. Poslednou je otázka (žiaci môžu dostať odpoveď na otázku vypracovať na domácu úlohu): Za člena ktorých typov publík sa považujete vy? (Postupujte od všeobecného ku konkrétnemu.)Žiaci by mali teda vyjadriť, príslušníkmi ktorého publika média, mediálneho produktu, konkrétneho typu mediálneho produktu a na základe sociodemografických ukazovateľov sú. Pre ozvláštnenie a povzbudenie môže sebazačlenením do publika začať pedagóg.

44


MEDIÁLNE ÚČINKY VÝCHODISKÁ Médiá nefungujú ako samostatný izolovaný systém. Existujú v zložitom systéme každodenného bytia, preto je náročné vyvodiť závery týkajúce sa vplyvov, účinkov a dopadov pôsobenia médií a mediálnych obsahov. Médiá sú súčasťou všetkých zložiek a úrovní nášho života. Spoluexistujú a pôsobia v mnohých kontextoch. Na konečné správanie, konanie a myslenie človeka majú vplyv mnohé faktory: genetické predispozície, rodina, výchova, sociálne prostredie v ktorom sa pohybuje, vek, pohlavie, životné skúsenosti, spoločnosť v ktorej žije, či zamestnanie. To všetko sa spolupodieľa na formovaní človeka. Pri písaní učebného textu sme sa pridržiavali nasledovných východísk: etapy vývoja publika; socializačné teórie; teória vzorov; teória sociálneho očakávania a kultúrnych noriem; teória sociálnej konštrukcie. CIELE: 1. Študent dokáže vnímať rozdiel medzi vplyvom médií a mediálnych obsahov. 2. Študent vie charakterizovať zmeny vyvolané mediálnymi účinkami prejavujúce sa v štyroch rovinách. 3. Študent si dokáže uvedomiť pozitívne pôsobenie mediálnych obsahov na seba i svoje okolie. 4. Študent si dokáže uvedomiť možné negatívne vplyvy mediálnych obsahov. 5. Študent by mal preukázať schopnosť kriticky reflektovať pôsobenie mediálnych obsahov. 6. Študent by mal byť schopný uvedomiť si pôsobenie mediálnych obsahov v kooperácií s celkovým kontextom (a ostatnými podmieňujúcimi faktormi).

Materiálovo-didaktické pomôcky: Notebook (PC), multimediálne CD 45


Časová dotácia: štyri vyučovanie hodiny Prvá vyučovacia hodina: V úvode hodiny pedagóg žiakom položí motivačnú otázku: Myslíte si, že médiá nás môžu médiá nejakým spôsobom ovplyvňovať? Ako na nás môžu médiá pôsobiť? Pedagóg ponechá žiakom dostatočný čas na vyjadrenie. Následne pokračuje vo výklade textu a vymenuje spektrum činností, ktoré môžu médiá ovplyvniť (nákupy, dovolenky, záľuby...) Tento výklad je umocnený zhliadnutím ukážky Media Influence na multimediálnom CD. Nasleduje stručný historický exkurz do pôvodu obáv z prílišnej moci médií. Študentom môžete dať za domácu úlohu vyhľadať na internete fotografie, prípadne zvukové ukážky rozhlasovej hry Orsona Wellesa o invázii z Marsu.

Výkladový text začína podkapitolou s názvom Ako na nás médiá konkrétne vplývajú? V úvode je potrebné spomenúť, že téma účinkov médií sa delí na dve oblasti: vplyv médií a vplyv mediálnych obsahov. Hneď v úvode je potrebné spomenúť, že téma účinkov médií sa delí na dve veľké oblasti: vplyv médií = moc médií; vplyv mediálnych obsahov = efektivita, účinky médií. Pod vplyvom médií rozumieme ich všadeprítomnosť a to, že dopĺňajú náš život v každej jeho podobe. Sú súčasťou všetkých prostredí, v ktorých sa pohybujeme: v škole, na verejnosti, doma. Vplyv médií sa odráža najmä na ovplyvňovaní priestoru, v ktorom žijeme, a času, ktorý prežívame. Pod vplyvom mediálnych obsahov rozumieme tie dôsledky činnosti masových médií, ktoré sa prejavujú v správaní, konaní alebo myslení. Téma mediálnych účinkov a vplyv je veľmi rozsiahla, keby sme ju chceli podrobne popísať, zachádzali by sme už do učiva masmediálnej komunikácie na vysokoškolskom stupni. Nedá sa však nespomenúť päť základných kritérií, podľa ktorých účinky médií delíme. 46


Výklad textu pokračuje vymenovaním a stručnou charakteristikou piatich základných kritérií, na základe ktorých delíme účinky médií: časové, zámernosti, sily, hodnotenia a rozsahu. Ďalší text obsahuje vysvetlenie výberu analýzy pôsobenia mediálnych obsahov s dôrazom na obsahy sexuálne a násilné. Ako názorný príklad žiakom slúži Príloha 2 na CD: Sex and Violence in The Media. Druhá vyučovacia hodina: Skôr než učebný text prejde k samotnej kategorizácii účinkov na negatívne, pozitívne a neutrálne, je potrebné žiakom ozrejmiť štyri roviny, v ktorých sa odrážajú účinky médií na človeku. Ide o rovinu emocionálnu, kognitívnu, postojovú, behaviorálnu. Súčasťou tejto časti textu je úloha: Uveďte príklad (najlepšie osobnú skúsenosť) na každú zo štyroch rovín vyššie uvedených účinkov. Pedagóg žiakom s odpoveďami v prípade problémov pomáha. Ďalšia podkapitola má názov: Aké účinky môžu vyvolať médiá? Prvou spomenutou kategóriou sú pozitívne účinky. Žiaci môžu dostať priestor pre vyjadrenie, prečo oni obľubujú médiá, aké výhody im prinášajú a pod. Nasleduje výklad pozitívnych účinkov médií s dôrazom na vybrané teórie: teória katarzie, inhibície, kognitívnej podpory, teória všeobecného vzrušenia. Súčasťou textu je uvedenie príkladu, ktorý pedagóg žiakom sprostredkuje. Prostredníctvom internetových prehľadávačov môže pedagóg vyhľadať podobné príklady vychádzajúce z výskumov. Tretia vyučovacia hodina: Druhou kategóriou sú negatívne účinky. Tým sa v učebnom texte venujeme rozsiahlejšie, nakoľko ich znalosť je dôležitá k efektívnemu a bezpečnému užívaniu médií. Výklad textu sa 47


zameriava na najuznávanejšie teórie o nežiaducom vplyve mediálnych obsahov: - teória odtlmenia; - teória napodobňovania a sociálneho učenia; teória je doplnená výbornými názornými videami v Prílohe 3 a 4 na CD: Children See. Children do! When TV Watching Children Attack a príkladom štúdie zo Spojených štátov: Viaceré konkrétne prípadové štúdie doma i v zahraničí nasvedčujú tomu, že trestné činy sa páchajú i podľa scenárov z masmédií. Pri sledovaní mladých trestancov mužského pohlavia uväznených v USA za spáchanie násilného trestného činu sa 22 až 34 percent z nich priznalo, že vedome napodobňovali zločinný postup, ktorý videli v televízii alebo v kine; - teória racionalizácie – jej súčasťou je otázka pre žiakov: Vedeli by ste povedať príklad „hrdinu“, ktorý pácha násilné trestné činy a nie je za ne potrestaný? Pedagóg žiakom pomáha pri odpovedaní. Zväčša sú títo hrdinovia súčasťou akčných filmov. Pokúste sa uviesť konkrétny príklad akčného hrdinu, ktorého násilné chovanie môže byť vnímané ako morálne ospravedlniteľné. Prečo? Pedagóg sa spolu so žiakmi pokúša nájsť príklad takéhoto hrdinu (napr.: Silvester Stallone ako Rambo, Chuck Norris ako strážca zákona...) - teória znecitlivenia - je doplnená otázkou: Vypozorovali ste na sebe niekedy pocit emočného otupenia? Popíšte nám to. Napríklad: Nemohol som v minulosti v televízii sledovať zábery z dopravných nehôd (v spravodajstve), zobrazovanie krvi, horory, mučenie zvierat... Dnes sa na to už dokážem pozerať. Súčasťou textu je i príklad: Deviantná pornografia a agresívna obrazová stimulácia sa u niektorých osôb môžu stať spúšťadlom závažnej sexuálnej delikvencie. Kriminalisti odporúčajú na základe skúseností dať páchateľovi otázku na zhliadnutie filmov v dňoch pred deliktom. Prípadové štúdie 48


hovoria o negatívnom účinku takých titulov, ako je Rambo, Čínska štvrť, Terminátor, Zrada a pomsta a ďalších a videoukážkou z filmu Rambo na CD (Príloha 5 – John Rambo). Táto časť výkladového textu je ukončená Poznámkou s možnosťou zhliadnutia videa v Prílohe 6. Pedagóg by si mal vopred video pozrieť a žiakov na zábery v ňom upozorniť, prípadne sa môže rozhodnúť, či žiakom video pustí. To, že sa ešte niekomu zdá brutálne, je dobrým znakom toho, že ešte nie sme všetci úplne znecitlivení. Štvrtá vyučovacia hodina: Doplnenie tejto témy tvorí podkapitola Pozitíva verzus negatíva, ktorá vymenováva ďalšie elementárne vplyvy médií na náš život. Ďalšiu časť tvorí podkapitola s názvom Neutrálne účinky médií. Obsahom kapitoly je text. Učebný text je ukončený Slovom na záver. Obsahom je aj poznámka odkazujúca na kapitolu autorkinej rigoróznej práce s názvom: Agresivita a násilie v detskom vysielaní. Odporúčame pedagógom, aby si túto kapitolu prečítali, obsahuje množstvo zaujímavých príkladov a vysvetlení, o ktoré môže tento učebný celok plnohodnotne doplniť. Súčasťou záverečného textu je vymedzená skupina detí a mládeže, ktorá je negatívnymi mediálnymi účinkami ohrozená najviac. Text je doplnený odkazom na videozáznam na CD: Príloha 7 – Kid terminator. Poslednou úlohou pre žiakov je odpovedanie na otázku: Čo si myslíte o účinkoch médií (mediálnych obsahov) na človeka Vy? Existujú? Žiaci môžu na otázku odpovedať i formou slohu na domácu úlohu. Úplný záver učebného textu tvorí stručná, ale o to dôraznejšia výzva k neustálej kritickosti voči médiám a ich užívania. 49


MEDIÁLNE STEREOTYPY VÝCHODISKÁ Pojem stereotyp použil americký teoretik a novinár Walter Lippman v štúdii Public Opinion (1922). Lippman si uvedomil, že ľudia nereagujú na sociálnu realitu bezprostredne, ale ich vzťah k nej sa utvára na základe toho, ako túto realitu vnímajú. Vnímanie reality ovplyvňujú ich osobné presvedčenia a presvedčenia, ktoré získali od druhých ľudí. V dobe masovej komunikácie môžu byť hlavným zdrojom týchto presvedčení médiá. Stereotypy sú podľa Lippmana „obrazy v našich hlavách“. Sú to zjednodušené obrazy skutočnosti; nie sú bezprostrednou súčasťou reality. Vznikajú až v procese jej poznávania. Stereotypy patria do sféry ľudského vedomia, umožňujú flexibilné triedenie udalostí, predmetov, javov a skúseností na základe zovšeobecňovania. Výhodou stereotypov je to, že pomocou nich sa dokážeme rýchlo zorientovať. Sú však nevýhodné v tom, že po čase sa stávajú strnulými, zakrývajú realitu, ktorú mali pôvodne približovať, zviditeľniť. Stereotypy sa frekventovane využívajú v médiách, ktoré pracujú s reprezentáciami skutočnosti. Médiá tieto reprezentácie mechanicky nerozširujú, ale aktívne ich produkujú. Stereotypy posilňované médiami sú presvedčivé, vyvolávajú okamžitú identifikáciu, jednoznačné rozpoznanie „univerzálneho“ v nejakom konkrétnom obraze a nabádajú publikum k inštinktívnemu súhlasu. Dajú sa teda ľahko zneužiť. Keďže médiá pomocou stereotypov ovplyvňujú verejnú mienku, nesú za ne aj zodpovednosť. CIELE: 1. Študent vie dešifrovať stereotyp: dokáže rozoznať a pomenovať znaky tých stereotypov, s ktorými sa stretne. 2. Študent porozumie funkcii stereotypov v spoločnosti a procesu stereotypizácie v médiách. 3. Študent je schopný identifikovať stereotypy v médiách a uvedomovať si ich možný skrytý význam (najmä negatívny). Chápe povrchnosť rodových stereotypov a sexizmu (diskriminácie na základe pohlavia). 4. Študent sa stane vnímavým k stereotypizácii triednych, národnostných a etnických skupín v médiách. Uvedomuje si najmä

50


spoločenské nebezpečenstvo národnostných a etnických stereotypov, ktoré podporujú xenofóbiu a rasizmus. 5. Študent pochopí, že informácie v médiách (teda ani stereotypy) nekopírujú realitu, ale sú len jej zjednodušenou a skreslenou podobou. Pri kontakte s mediálnym stereotypom dokáže zohľadniť kontext situácie a odhadnúť, o čom médiá v súvislosti s určitou informáciou, stereotypom, nehovorili. Materiálovo-didaktické pomôcky: Notebook (PC), multimediálne CD, niekoľko výtlačkov populárnych časopisov (Plus 7 dní, Život, Slovenka, Star, Šarm a pod.) Časová dotácia: štyri vyučovanie hodiny Prvá vyučovacia hodina: Na prvej hodine sa preberajú témy Stereotyp, Odkiaľ sa vzalo slovo stereotyp?, Stereotypizácia, Stereotyp „hlúpa blondínka“. Malo by na nej dôjsť k naplneniu prvého a druhého vytýčeného cieľa. Pojem stereotyp približujeme poukázaním na jeho etymologické korene. Tak ako sú písmenká v oceľových odliatkoch určených na tlač identické, rovnako identické alebo aspoň významne podobné sú exempláre a varianty jedného a toho istého stereotypu. Aj stereotyp je niečím ako odliatkom, nemennou šablónou. V učebnom texte uvádzame príklad stereotypu blondínky. Študenti majú za úlohu na oboch obrázkoch určiť jeho typické vonkajšie znaky. Sú to tieto: veľké oči, dlhé (blond) vlasy, široký úsmev (veľké ústa). Pri karikatúre je zdôraznená sexuálna príťažlivosť (veľké prsia), herečka na fotografii má zase romantický ženský účes. Ženy na oboch obrázkoch pôsobia zároveň roztomilo a nevinne. Stereotyp blondínky je kombináciou zvodnosti, detskej nevinnosti až bezbrannosti a dievčenskej naivity. Antropológovia dokázali, že tento stereotyp vyvoláva v mužoch ochranné inštinkty. Blond vlasy, ktoré súvisia s vyššou hladinou ženských hormónov, sa

51


zase spájajú s plodnosťou. Ukážkovým stelesnením tohto stereotypu v kinematografii bola Marilyn Monroe. Proces stereotypizácie môže učiteľ odôvodňovať tým, že je nevyhnutný na efektívne fungovanie médií – médiá musia zovšeobecňovať, zjednodušovať, aby zostali dynamické. Druhá vyučovacia hodina: Je venovaná plneniu tretieho cieľa. Zaoberá sa témami Nebezpečenstvo stereotypov, Čo tvorí stereotyp, Stereotypy v médiách, Rodové stereotypy. Kľúčovou myšlienkou tejto hodiny je to, že stereotyp je jednoduché tvrdenie, ktoré v sebe spája zobrazenie a hodnotenie. Skryté významy stereotypov pochádzajú práve z implicitného hodnotenia, ktoré nemusí byť na prvý pohľad zjavné. V diskusii sú študenti motivovaní k tomu, aby na príklade ženských postáv v televízii a vo filme odhalili niektoré stereotypy, rozširované médiami. Ženy väčšinou nie sú vo fiktívnych žánroch zobrazené ako rovnocenné partnerky mužom, ale sú definované na základe nejakej svojej funkcie: žena-matka, žena-milenka, dievča-priateľka a podobne. Máloktorý film či seriál zobrazuje vnútorný svet a motiváciu ženy. V akčnom a dobrodružnom filmovom žánri či TV seriáli sa žena dostáva na úroveň muža tak, že preberá jeho mužské spôsoby správania (agresivita, sebapresadzovanie, nezávislosť až bezohľadnosť). Výsledkom je ženská hrdinka, ktoré sa správa ako chlap (Tomb Raider, Xena – Princezná bojovníčka, Sara O’Connor zo série filmov Terminátor, Buffy – zabíjačka upírov, Charlieho anjeli a pod.). Rodové stereotypy približujeme na príklade stereotypov spojených s výkonom profesie. Obrázok muža uchádzajúceho sa o povolanie ošetrovateľa sme doplnili o modelový rozbor tohto stereotypu na ľavej strane textu. Učiteľ môže túto interpretáciu využiť na vyprovokovanie diskusie medzi študentmi, ktoré povolania sú typicky „mužské“, a ktoré typicky „ženské“. Môže sa ich opýtať, v čom je spoločnosť ochudobnená v prípade, ak niektoré

52


povolania vykonávajú väčšinou iba muži alebo ženy (napríklad prečo muži nie sú motivovaní a podporovaní k povolaniu učiteľa?) Tretia vyučovacia hodina: Zameriava sa na témy triedne stereotypy, etnické a národnostné stereotypy. Realizuje sa na nej štvrtý cieľ. Triedne stereotypy sú veľmi rozšírené v reklame, etnické a národnostné stereotypy zase v televíznej a filmovej fikcii (seriály, filmy). Spomeňme len neslávne známy film Hostel režiséra Eliho Rotha (2005), ktorý zobrazuje Slovensko ako krajinu pasákov, vrahov a prostitútok. Slováci, ktorí proti tomuto filmu protestovali, si však neuvedomili, že to, čo pocítili pri tomto filme ako národnú krivdu a urážku, musia znášať iné etnické a národnostné skupiny už roky, lebo sú takýmto spôsobom celé dekády zobrazované v amerických filmoch (Arabi, Aziati, Juhoameričania, Rusi a pod.). V učebnom texte odkazujeme na multimediálne CD, kde sa nachádzajú ďalšie príklady triednych stereotypov v reklame. Na túto hodinu sme pre študentov pripravili dve úlohy. Prvá úloha je zameraná na vyhľadávanie stereotypov v tlači. Učiteľ si prinesie na hodinu niekoľko výtlačkov populárnych časopisov (Plus 7 dní, Život, Slovenka, Star, Šarm a pod.). Študentov rozdelí na skupiny a každá skupina dostane jeden výtlačok s pokynom, aby v ňom vyhľadala stereotypy. Čas na úlohu: cca 15 min. Druhá úloha ilustruje problematiku etnických stereotypov. V učebnom texte sú dve fotografie zo spravodajských agentúr s tým istým námetom, ale odlišným posolstvom. Na oboch fotografiách sú ľudia, ktorí si z obchodu vzali potraviny na prežitie. Samozrejme, bez zaplatenia, pretože celá oblasť bola v štádiu evakuácie. Ľudia sa nemohli normálne dostať k základným potrebám – zaplatiť za tovar nebolo možné (a ani nebolo komu). Prvá správa zobrazuje černocha, ktorý sa brodí s potravinami cez zaplavenú oblasť. Druhá správa zobrazuje dvojicu belochov, ktorí sa tiež brodia s potravinami zatopeným mestom New Orleans. Prvá správa kombináciou textu a fotografie tvrdí: Černoch vylúpil. Druhá správa kombináciou textu a fotografie hovorí: Belosi

53


našli. Aj černoch aj belosi sa však dostali k potravinám rovnakým spôsobom. Kľúčové slovo, ktoré majú študenti hľadať, teda je: vylúpil (prvá správa) a našli (druhá správa). Hlavnou myšlienkou tejto hodiny je, že etnické a národnostné stereotypy môžu podnecovať xenofóbiu a rasizmus. Štvrtá vyučovacia hodina: Zahŕňa témy Stereotyp a sociálny typ, „My“ a „oni“, Môžeme sa pred pôsobením stereotypov brániť?, Sociálne nerovnosti v médiách a stereotypy, Rasové odlišnosti v médiách a stereotypy. Je venovaná plneniu posledného, piateho cieľa. Štvrtú vyučovaciu hodinu by mohol učiteľ otvoriť pripomenutím pozitívnych funkcií stereotypov – a síce, že stereotypy uľahčujú sociálnu komunikáciu. Hlavnou myšlienkou tejto hodiny je, že stereotypy sa najčastejšie pripisujú tým spoločenským skupinám, ktoré k nám nepatria. Je ľahké povedať o blondínke, že je hlúpa, pokiaľ to tvrdí chlapec, je ľahko označiť Róma za zlodeja, pokiaľ máme bielu pleť. Na odlišnosť medzi dvoma skupinami („my“ a „oni“) môže učiteľ poukázať zábavnou úlohou, v ktorej sa študenti rozdelia na chlapcov a dievčatá a obe skupiny budú mať za úlohu opísať typické vlastnosti opačného pohlavia. Obe skupiny sa potom k ich charakteristikám, ktoré im boli pripísané, môžu vyjadriť a povedať, s čím sa stotožňujú a s čím nie. Čas na úlohu: cca. 15 minút. Nie je potrebná nijaká príprava. Skôr je vhodnejšie začať hneď, aby študenti bez premýšľania vyjadrili svoje pocity a postoje. Tým sa najlepšie demonštruje intuitívna povaha stereotypu. Prostredníctvom tejto úlohy si chlapci aj dievčatá môžu uvedomiť, ako fungujú predsudky, skreslené predstavy o druhých, ktorá vznikajú ako následok šírenia stereotypov v spoločnosti. Obe skupiny možno budú prekvapené, aké hrubo zjednodušené sú ich predstavy o opačnom pohlaví a ako „nesprávne“ si vykladajú motiváciu ich správania.

54


Učiteľ tiež môže vysvetliť rozdiel medi sociálnym typom a stereotypom, kde sociálny typ predstavuje model určitej skupiny, ktorej sme sami členmi a stereotyp model príslušníkov cudzích spoločenských skupín. Toto rozdelenie je veľmi viditeľné prítomné v médiách, najmä v spravodajských reportážach. Novinári a moderátori sa prezentujú tak, akoby boli „hovorcami ľudu“ (niektorí sa s „nami“ priamo identifikujú, napríklad vetou „a my občania budeme musieť zase čakať, kým....“). Na druhej strane, vybrané sociálne skupiny prezentujú ako tých, čo sú „cudzí“, čo k „nám“ nepatria: Rómov, celebrity, utečencov, politikov, cudzincov, bezdomovcov. S piatym cieľom v učebnom texte korešponduje časť nazvaná „Môžeme sa pred pôsobením stereotypov brániť?“. Spoľahlivým spôsobom, ako oslabiť stereotyp, je skúmať jeho kontext. Učiteľ si so študentom môže položiť niekoľko otázok: Čo všetko mohlo predchádzať určitej situácii, ktorú sme videli, počuli, čítali v médiách? Aký dôvod mohol mať človek, reprezentant nejakej spoločenskej skupiny, na to, aby urobil to, o čom sme sa z médií dozvedeli? Čo sa mohlo stať potom? O čom médiá nehovorili? Bolo niečo zamlčané, nedopovedané? S čím nesúhlasíme?, Čo sa nám zdá nesprávne?. Médiá sa nás totiž snažia presvedčovať o dôveryhodnosti informácií, ktoré nám ponúkajú a preto intuitívnymi prostriedkami vyvolávajú náš súhlas. Hodina sa môže končiť voľnou diskusiou, či existujú aj pozitívne stereotypy. Študenti by mali hľadať nejaké príklady. Druhá otázka v diskusii sa snaží poukázať na to, že negatívne informácie o druhých (t. j. negatívne stereotypy) majú sklon posilňovať našu vlastnú skupinovú identitu. Je to i najprimitívnejší prostriedok, ako si získať dôveru väčšiny a docieliť jej súhlas (očierňovanie Maďarov môže v našom publiku vyvolať obraz súdržných Slovákov, ktorí sú Maďarmi ohrozovaní, nadávanie na blondínky mužov rozveselí a vyvolá pocit chlapskej spolupatričnosti a nadradenosti a pod.). Kvôli lepšiemu priblíženiu pozitívnych a negatívnych funkcií stereotypov pripájame pre učiteľa toto záverečné zhrnutie:

55


Pozitívne funkcie stereotypov • • • • •

• •

stereotypy zachytávajú a vystihujú podstatu zobrazovanej skutočnosti čím urýchľujú proces poznávania; stereotypy umožňujú triediť udalosti, predmety, javy a skúsenosti; stereotypy umocňujú pocit bezpečia, lebo pevne vymedzujú to, čo je neznáme a premenlivé; stereotypy uľahčujú zaujatie hodnotiaceho postoja; stereotypy odkrývajú zhodné znaky v istých javoch, skupinách, správaní a na základe zhody upozorňujú aj na odlišnosti, odchýlky; stereotypy pomáhajú okamžite rozoznať určité sociálne funkcie a pochopiť ich význam; stereotypy vo filmoch a televízii pomáhajú identifikovať funkcie a motivácie postáv v príbehu. Negatívne funkcie stereotypov

• • • • • • •

stereotypy nemajú autora a tvária sa ako všeobecná skúsenosť, preto ich ťažko vyvrátiť; stereotypy sú založené na intuícii, ale predstierajú racionálne jadro; stereotypy vyvolávajú konsenzus bez diskusie; stereotypy majú sklon znehybňovať realitu, pretože ju popisujú tak, akoby bola dopredu daná a nemenná; stereotypy potláčajú živú skutočnosť umelo vytvorenou sociálnou konštrukciou; stereotypy podporujú predsudky o určitých sociálnych skupinách; stereotypy fixujú a reprodukujú mocenské vzťahy.

56


NASTOĽOVANIE MEDIÁLNEJ AGENDY VÝCHODISKÁ Typického člena mediálneho publika málokedy napadne, že témy a otázky týkajúce sa verejného života, o ktorých zvykne premýšľať, nepochádzajú z jeho bezprostrednej skúsenosti, ale pravdepodobne sa o nich dozvedel z médií. Médiá sú prostriedkom, ktorý nás prepája s celou spoločnosťou. Bez nich by sme vlastne ani nemali nijakú predstavu o tom, ako spoločnosť vyzerá, a ktorým typickým problémom čelí. Pomocou médií prekračujeme hranice svojej osobnej skúsenosti a dozvedáme sa o tom, ako žijú iní ľudia. Téma nastoľovanie mediálnej agendy sa snaží poukázať na skutočnosť, že medzi tým, čím žije celá spoločnosť a tým, čo o tejto spoločnosti zverejňujú médiá, je rozdiel. Médiá síce dávajú priestor pre isté udalosti, osoby a myšlienky a zaujímajú k nim stanovisko, avšak iné udalosti, osoby a myšlienky si nevšímajú. Médiá neslúžia nezištne záujmom verejnosti, ale plnia aj záujmy svojich vlastníkov alebo iných spoločenských skupín (napríklad politických). Nastoľovaním agendy vopred určujú, ktoré témy a otázky budú v danej dobe považované za dôležité. Teória nastoľovania agendy predpokladá, že médiá nepodávajú relevantný obraz reality, ale vytvárajú si vlastnú konštrukciu reality, v ktorej vždy istý výsek skutočnosti chýba (je zamlčaný). Táto konštrukcia sa nazýva mediálna realita a ovplyvňuje verejnú mienku. Ciele: 1. Študent pozná význam pojmov mediálna agenda a verejná agenda a vie medzi nimi rozlišovať. 2. Študent si začne všímať, akým spôsobom masové médiá ovplyvňujú výber tém, o ktorých často premýšľa. 3. Študent porozumie tomu, akým spôsobom sa masové médiá snažia v publiku stimulovať zaujatie určitých postojov a pocitov v spojitosti s konkrétnymi témami mediálnej agendy. 4. Študent je schopný identifikovať významné témy mediálnej agendy v tlači a televízii. 5. Študent vie odhadnúť motívy a dôvody, ktoré viedli médiá k zaujatiu určitých postojov ku konkrétnym témam.

57


Materiálovo-didaktické pomôcky: Notebook (PC), multimediálne CD Časová dotácia: štyri vyučovanie hodiny Prvá vyučovacia hodina: Na prvej vyučovacej hodine sa preberajú témy Agenda, mediálna agenda a verejná agenda a Čo je to verejná mienka. Očakávame naplnenie prvého cieľa. K tejto problematike sme vybrali prípadovú štúdiu o karikatúrach proroka Mohameda. Po prečítaní odseku Na zamyslenie môže učiteľ vyvolať medzi študentmi diskusiu o tejto kauze. Navrhli sme ju tak, aby študenti diskutovali nielen o hodnote slobody prejavu v západných spoločnostiach, ale aby sa zamysleli aj nad širšou etickou rovinou tejto kauzy. Redaktori mali síce právo zverejniť tieto karikatúry, ale: Bolo to správne? Bolo to slušné? Vedeli predsa o tom, akú reakciu to vyvolá v moslimskej menšine svojich spoluobčanov. Najvhodnejšou formou aktivity so študentmi je moderovaná diskusia, kde učiteľ bude vyzývať (vyvolávať) študentov, prípadne sa ich reakcie pokúsi sám doplniť. Lepšie ako zaujímať vlastný postoj je pýtať sa na ďalšie stanoviská študentov („Súhlasíte s tým?“, „Myslíte si aj vy to isté“ alebo „Má niekto iný názor?“). Pri charakteristike mediálnej, verejnej, politickej a korporatívnej agendy sa môže učiteľ pristaviť pri korporatívnej agende. V našej spoločnosti totiž pomerne veľká časť zábavného, herného, odevného, športového a kozmetického priemyslu využíva reklamu na šírenie svojej korporatívnej agendy medzi mládež. Časopisy a televízne programy pre mládež prinášajú témy, o ktorých chcú, aby tínedžeri premýšľali (móda – oblečenie, tenisky, mobilné telefóny, koncerty, životný štýl, určité žánre hudby, láska, vzťahy a prvé sexuálne skúsenosti). Prečo firmy, ktoré podnikajú v týchto priemyselných odvetviach, venujú toľko reklamy mladým? Pretože tínedžeri majú dohromady obrovskú kúpnu silu. Spotrebujú celú jednu tretinu celosvetového hospodárskeho produktu.

58


K problematike verejnej mienky môže učiteľ spomenúť príklady tém, ktoré sú dôležité pre médiá, ale publikum by sa o ne vôbec nezaujímalo, keby ich médiá nezverejňovali (kuriozity zo sveta, neustále opakované správy zo života tých istých celebrít, napr. Paris Hilton). Bulvárne médiá často argumentujú tým, že ľudom dávajú iba to, čo sami chcú. Je to však inak: bulvárne médiá ponúkajú ľuďom to, na čo chcú upriamiť ich pozornosť. Učiteľ môže využiť pojmy mediálna agenda a verejná agenda, aby študentom vysvetlil toto: bulvárne médiá len predstierajú, že ich mediálna agenda je totožná s verejnou agendou. V skutočnosti ale ide o nastoľovanie agendy. Na domácu úlohu môže učiteľ študentov vyzvať, aby porozmýšľali o svojej vlastnej téme (o obsahu svojej vlastnej „tínedžerskej agendy“), ku ktorej by sa chceli z médií dozvedieť viac informácií, ale médiá o nej zatiaľ mlčia. Druhá vyučovacia hodina: Preberajú sa na nej témy: Môžu médiá zmeniť to, čo si myslíme? a Mediálna realita. Je naplánovaná na splnenie druhého cieľa. Ústrednou myšlienkou tejto hodiny je, že „Médiá síce nemôžu zmeniť to, čo si myslíme, ale ovplyvňujú to, o čom premýšľame“. Aj keby bol nejaký člen publika dostatočne kriticky kompetentný na to, aby sa automaticky nestotožňoval s postojmi a názormi, ktoré mu vsugerúvajú médiá, moc médií sa prejavuje v tom, že témy, o ktorých premýšľa a na ktoré si vytvára osobitný, nezávislý názor, videl, počul alebo čítal v médiách. Úvodná otázka na hodine je navrhnutá tak, aby študenti pri hľadaní odpovede sami prišli na to, v ktorých oblastiach a témach verejného života sa mediálna realita neprekrýva so skutočnosťou. Pre učiteľa uvádzame tieto príklady, ktoré môže študentom sám spomenúť: • •

Médiá nehovoria o katastrofách a vojenských konfliktoch, ktoré nie sú mediálne zaujímavé (genocída v Dárfúre). Bulvárne médiá nikdy neprinášajú bulvárne informácie o novinároch z iných bulvárnych médií. Prinášajú iba bulvárne informácie o moderátoroch z takých médií, ktoré

59


pre nich nie sú konkurenciou (preto môže Nový čas písať o moderátorke TV Joj, ale nebude písať o novinárovi z Plus jeden deň). V médiách sa iba minimálne píše o škandáloch novinárov. Ak je tomu tak, uprednostňované sú škandály, ktoré sa stali v zahraničí. Masové médiá neradi vyvracajú informácie o škandáloch (neradi opravujú mylné alebo nedostatočné informácie), pokiaľ toto vyvrátenie samé nie je škandalózne („Dcéru nezneužíval jej dedko, ale otec, ktorý chcel na dedka zvaliť vinu.“). Nehovorí sa o škodlivosti konzumného životného štýlu spojeného s masovými médiami (Žiadna televízia nebude vyzývať mladých ľudí, aby netrávili hodiny denne pred televíznou obrazovkou – hoci práve to by bolo v záujme verejnosti). Málo sa informuje o marginalizovaných skupinách obyvateľstva (menšiny, postihnutí). Ak sa o nich informuje, často sa tieto skupiny prezentujú ako deviantné alebo nebezpečné, hoci v skutočnosti im treba pomôcť (utečenci, Rómovia, bezdomovci). Ďalšie témy nedostatočne pokrývané masovými médiami: ekologické otázky, ktoré nie sú spolitizované (spolitizovaná je napríklad téma jadrovej energetiky a globálneho otepľovania) alebo nemajú v sebe dramatické napätie bezprostredného ohrozenia zdravia – napríklad preventívna ochrana životného prostredia. Médiá hovoria o zdraví a informujú o dramatických nehodách a zraneniach, ale nevenujú dostatočnú pozornosť vážnym a tabuizovaným chorobám (radšej príspevok o darovaní krvi, ako o rakovine). Médiá venujú minimálnu pozornosť generácii seniorov – obrazy starších ľudí by nemuseli v televízii vyzerať „pekne“.

Hodina sa končí diskusiou. Odpoveď na prvú otázku v diskusii môže učiteľ spolu so študentmi hľadať tak, že bude postupne vyvolávať študentov a navzájom konfrontovať ich názory. Druhá až štvrtá otázka v diskusii si bude vyžadovať prípravu. Učiteľ môže dať triede na prípravu odpovedí 10 minút a potom niekoľkých študentov požiadať, aby prezentovali svoje názory a zistenia.

60


Tretia vyučovacia hodina: Preberajú sa na nej témy Vedomostná priepasť a Nastoľovanie mediálnej agendy, Je venovaná plneniu cieľa 3 a cieľu číslo 4. Na tejto hodine by sa mali študenti dozvedieť o účinnosti mediálnej agendy, o procese nastoľovania agendy a o spôsobe, akým sa televízia snaží v publiku stimulovať zaujatie určitých postojov a pocitov v spojitosti s nejakou konkrétnou témou. Treba zdôrazniť hlavnú myšlienku celej hodiny: najlepšou prevenciou proti ovplyvňovaniu médiami je porovnávanie rôznych médií medzi sebou. Učiteľ môže začať tému účinnosti mediálnej agendy hodinu otázkou, či si študenti myslia, že sú ovplyvnení mediálnou agendou. Mnohí z nich určite odpovedia, že tomu tak nie je. Učiteľ môže podotknúť, že ak sa študenti medzi sebou rozprávajú o najnovšom videoklipe populárnej skupiny, o programe reality show, ktorý sledovali, boli ovplyvnení mediálnou agendou. Spevák, ktorého dievčatá zbožňujú, nezbožňujú kvôli jeho hudbe, ale skôr kvôli tomu, že videli v médiách jeho videoklip alebo koncert. Chlapci sú fascinovaní životným štýlom hip-hopu, ktorý sa prezentuje ako nekomerčný, ale ktorý je tak prezentovaný médiami. Zaujímavým termínom, s ktorým treba študentov zoznámiť, je informačná chudoba. Učiteľ môže vysvetliť, že rôzni ľudia sú informačne chudobní v rôznych témach. Mladí ľudia sú nasýtení informáciami o tých témach, ktoré sa týkajú ich života. Ale určite sú mnohí z ich informačne chudobní v téme domácej politiky. Pri procese nastoľovania agendy je vhodné zdôrazniť prvok opakovania správ (jedna a tá istá téma sa v médiách často objavuje, čo vyvoláva dojem jej dôležitosti) a prvok miery konfliktu. Učiteľ môže vysvetliť, že všetky dobré správy alebo príbehy musia obsahovať konflikt, inak nebudú zaujímavé. Funkciu gatekeepera môže učiteľ skúsiť priblížiť cez príklad školského časopisu. Aj v školskom časopise existuje gatekeeper. Prečo školský časopis napríklad neuverejňuje posmešné články o profesoroch? Zásada gatekeepingu to redakcii študentov nedovolí, lebo by to mohlo spôsobiť časopisu zbytočné problémy.

61


Veľká časť hodiny bude venovaná záverečnej úlohe. Tou sa má realizovať tretí z plánovaných cieľov. Na multimediálnom CD sú štyri ukážky televíznych reportáží zo štyroch staníc. Učiteľ vysvetlí študentom úlohu moderátora v médiách. Moderátor sprevádza diváka reportážou a interpretuje tému. V záverečnom výstupe pred kamerou zhodnotí celú udalosť a dodá jej význam. Osoby v reportážach sú často rozdelené poľa schematického kľúča: dobrý – zlý. Médium obyčajne dáva jednej zo strán v reportáži prednosť. Moderátor sa tiež rád štylizuje do úlohy hovorcu ľudu („my občania“). Snaží sa tak vyvolať dojem, že médium reprezentuje verejnú agendu. Zo štyroch príspevkov je ukážkovým príkladom mediálnej agendy, v ktorej televízia implicitne zaujíma postoj k prezentovanej téme, reportáž o informačnej kampani proti interupciám. Naplnenie cieľa číslo štyri si vyžaduje domácu úlohu (v učebnom texte sme ju pomenovali ako úlohu na doma). Študent dostane za úlohu do budúceho týždňa, na ďalšiu hodinu, identifikovať najvýznamnejšie témy, ktoré sa počas týždňa objavovali v tlači a televízii. Učiteľ ich môže upozorniť, že najvýznamnejšie témy mediálnej agendy rozpoznajú tak, že ich médiá uverejňujú ako prvé (titulné strany denníkov, prvé správy v televízii), venujú im najviac priestoru alebo sa objavujú vo viacerých médiách naraz. Štvrtá vyučovacia hodina: Zaoberá sa prípadovou štúdiou prípravy invázie do Iraku a samotnej vojny v Iraku. Zmyslom tejto hodiny je realizácia posledného, piateho cieľa: „Študent vie odhadnúť motívy a dôvody, ktoré viedli médiá k zaujatiu určitých postojov ku konkrétnym témam“. Samozrejme, publikum nemôže poznať skutočné motívy a dôvody, ktoré vedú médiá k zaujatiu určitých postojov. Môže ich však odhadnúť, a vo svojich odhadoch bude tým presnejšie, čím viac médiá sleduje. Hlavnou myšlienkou tejto hodiny je: „O tom, ako sa asi budú médiá správať v budúcnosti, napovedá veľa to, ako sa zachovali v minulosti“. Hodinu sme navrhli tak, aby študenti diskutovali o charaktere demokracie a o úlohe médií v demokratických spoločenských systémoch. Preto sme pomerne veľa priestoru ponechali pre diskusiu

62


a otázky, ktoré môžu napĺňať väčšiu časť hodiny. Úryvok Na zamyslenie čerpá informácie zo štúdie Davida L. Altheida a Jennifer N. Grimes „Vojnové programovanie: Projekt propagandy a vojna v Iraku“, ktorá ilustruje ovplyvňovanie verejnej mienky americkými masovými médiami. Druhý bod v diskusii sa zameriava na to, čo by sa stalo, keby americké médiá o Iraku informovali pravdivo, vyvážene a objektívne. Odpoveď možno formulovať asi takto: v takom prípade by invázia do Iraku veľmi pravdepodobne nezískala podporu americkej spoločnosti. Médiá pomáhali šíriť strach a obavu z terorizmu, aby získali podporu občanov na vstup do vojenského konfliktu, Médiá totiž neprinášajú len informácie a zábavu, ale presviedčajú publikum o výhodnosti alebo správnosti určitého správania, o platnosti hodnôt a noriem a agitujú za určité názory. Pre zaujímavosť môže učiteľ na záver hodiny povedať triede zaujímavú informáciu: V treťom celosvetovom výskume slobody tlače (tzv. Index slobody tlače, „Press Freedom Index“) sa Slovensko umiestnilo na prvom mieste spolu s Dánskom, Fínskom, Islandom, Írskom, Holandskom, Nórskom a Švajčiarskom. USA sa umiestnili na 22. mieste. V USA sú médiá neslobodnejšie a viac „zmanipulované“ ako na Slovensku napriek tomu, že nás z hľadiska mediálnych technológií ďaleko prekonávajú. Učiteľ môže študentom pripomenúť aj iné neslávne mediálne kampane USA: Vojna vo Vietname, Vojna v Perzskom zálive, Vojna proti terorizmu (útok z 11. septembra). Všetky boli známe nedostatočnou objektívnosťou.

63


REALITY TV VÝCHODISKÁ Na slovenské obrazovky vtrhol po roku 2000 nový typ cyklických programov, tzv. reality TV show. Ich počet a divácky ohlas vzrástol po roku 2004, keď sa pritvrdila konkurencia medzi komerčnými televíziami TV Markíza a TV JOJ, ale do tohto súboja nešťastne vstúpila aj STV s programom SuperStar, ktorý nepatrí do programu verejnoprávnej televízie. Nepripravené publikum, hlavne mládež, a na druhej strane nižšie vzdelanostné vrstvy tento typ programu sledovali s nekritickým odstupom. Teraz treba zaradiť všetko do širšieho vedomostného rámca a poukázať na skutočnú podobu toho, čo je za celou sériou týchto relácií. Ciele: 1. Poskytnúť vedomosti, ktoré umožnia pozerať sa na reality show s kritickým odstupom. 2. Neprijať ich obsahovú a morálnu stránku ako niečo reálne, čo je zo života. 3. Vnímať reality show ako umelo vytvorený svet na TV obrazovke za účelom zisku majiteľov TV staníc. Pomôcky: Internet, CD a DVD rekordér Časová dotácia: štyri vyučovanie hodiny Prvá vyučovacia hodina: Na úvod rozvinie učiteľ diskusiu na tému reality show. Žiaci, ktorí nesledujú žiadnu reality show, povedia prečo a prečo si myslia, že je dobré, keď nesledujú. Treba rozvinúť diskusiu so všetkými žiakmi, za čo všetko v živote by vymenili reality show (športovanie, pozeranie iných relácií, návšteva a hry s kamarátmi, výlet, práca na niečom zaujímavom a pod.) Treba rozvinúť diskusiu so všetkými žiakmi, za čo všetko v živote by vymenili reality show (športovanie, pozeranie iných relácií, návšteva a hry s kamarátmi, výlet, práca na niečom zaujímavom a pod.)

64


Reality TV je formát programu, ktorý sa objavil už dávnejšie z zahraničí, avšak nejaký čas je známy aj u nás a prináša nemálo problémov. Reality TV sa prezentuje na obrazovkách v podobe show, preto sa používa u nás pomenovanie reality show, v slovenčine nesklonný, nemá ani adekvátne slovenské pomenovanie. Je to u nás úplne cudzí prvok, nevychádzajúci zo slovenskej tradície televíznej, kreatívnej, psychologickej, ani morálnej. Prišiel ako dôsledok globalizácie a zavliekli ho cudzí majitelia našich TV staníc. V dôsledku svojej škandalóznosti a vymykania sa normálu máva vysokú sledovanosť, čo vyplýva z prirodzenej reakcie ľudí, ktoré vždy venujú zvýšenú pozornosť nenormálnym javom (v záujme o nové veci, o veci, čo ich môžu ohrozovať, alebo naopak, priniesť im nové poznatky, citovo vzrušiť a pod.) Druhá vyučovacia hodina: V zahraničí sa už rozvinula celá plejáda žánrov reality show, z ktorej aj u nás už máme mnohé zažité. Podľa zahraničných prameňov ich klasifikujeme nasledovne (podrobnejšie uvedené v učebnom texte): A. Dokumentárny štýl (dokumentárnym spôsobom sa nakrúcajú bežní ľudia v bežných životných situáciách) B. Historické rekonštrukcie (súčasní ľudia sú umiestnení v historických domoch a žijú v historickom prostredí) C. Randenie (stretnutia rôznych dvojíc, heterosexuálnych alebo aj homosexuálnych, ktoré prebiehajú za romantických i dramatických okolností a predpokladá sa, že adepti by si mohli nájsť životného partnera) D. Reality show z policajného prostredia (dramatické príbehy, ktoré sa odohrávajú počas práce policajtov, záchranárov a pri riešení súdnych prípadov) E. Prerábanie/Zmeny (skupina profesionálov prerába domy, byty, interiéry) F. Zmeny životného štýlu (neobyčajná zmena v živote obyčajných ľudí v domácnosti či na pracovisku) G. Splnené túžby (splnenie nenaplnených snov a želaní); H. Osobné príbehy celebrít (soap opery – „mydlové“ opery, v ktorých účinkujú celebrity, stali sa populárnymi najmä vďaka hudobnej televíznej stanici MTV, ktorá so štábom sledovala známe osobnosti v ich súkromí)

65


CH. Skrytá kamera (názov hovorí za všetko, jeden z najstarších typov reality show vo svete aj u nás) I. Hry o postup do ďalšieho kola (sú založené na systéme postupne vypadávajúcich súťažiacich) J. Hľadanie talentov (podobne ako v hre o postup, avšak tu súťažiaci musia preukázať určitý talent alebo zručnosť) K. Podfuk (reality show, ktoré zmanipulujú účastníkov, aby uverili, že sú v legitímnej show, ale v konečnom dôsledku sa stanú obeťami podfuku) L. Paródie (nie sú to reality show v pravom slova zmysle, sú to paródie) Žiaci sa môžu pokúsiť uhádnuť podľa anglického názvu (v učebnom texte), o čo v nich asi ide (prípadne či nejaké z týchto show už v zahraničí a doma videli). Učiteľ sa pokúsi zaradiť podľa žiackych výpovedí jednotlivé slovenské reality show do hore uvedených typov. Žiaci sami interaktívne pritom pomáhajú. Posledné slovo je však na učiteľovi, čím sa zdôrazňuje, že každá reality show je iba jeden z TV programov, ktorý podlieha spracovaniu a manipulácii v televíznej dramaturgii, a nie je priamo snímanou „realitou“, ako sa to môže vidieť žiakom. Celková rozprava o videných či nevidených alebo navrhovaných reality show, by mala ukázať, že aj reality show by mohli byť slušné a že automaticky neznamenajú prejavy nevhodné pre mládež, teda, že tak ako ich poznáme z TV, sú skôr výsledkom úsilia vedenia televíznych staníc o maximalizáciu ziskov. Učiteľ môže tiež žiakov vyzvať, aby nejaké nové reality show navrhli aj sami (napríklad s tematikou života mládeže, s vylúčením lascívnosti a morálneho úpadku, z prostredia školy, mesta, obce, športu, hudby atď.). Tretia vyučovacia hodina: Životnosť reality show je minimálna hlavne preto, že neprinášajú žiadne pozitívne hodnoty. „Prežívajú“ iba tí, čo preukázali nadpriemerné a spravidla pozitívne vlastnosti, negatívne postavy

66


prežívajú málo a aj tie najnegatívnejšie s najväčším krátky ohlasom si nevedia dlhodobo udržať pozornosť verejnosti . Žiaci vymenujú čo najviac pozitívnych účinkujúcich z rôznych reality show a povedia, prečo ich hodnotia pozitívne. Cieľom tohto bodu je na konkrétnych príkladoch, ktoré poznajú sami žiaci, poukázať na rôzne varianty zámerov a cieľov účinkujúcich, ktorí chcú pripútať publikum často ani nie nejakými výnimočnými pozitívnymi vlastnosťami, ale zámerne poklesom do nekultúrnych, necivilizovaných, animálnych, neetických sfér. Ak si žiaci pamätajú iba málo takýchto negatívnych účinkujúcich, je to dobrý príznak, že ich už dávno vypustili z hlavy, alebo si ich ani pre vlastný nezáujem nevšimli. Treba však v takom prípade poukázať skôr na potenciálne negatívne vlastnosti a činy, ktoré môžu byť použité kvôli zámernému pritiahnutiu pozornosti za každú cenu. Dá sa to dať do súvislosti s inými TV programami, filmami, seriálmi, ale aj so spravodajskými šotmi, plnými násilia a rôznych zvráteností. Štvrtá vyučovacia hodina: Príchod reality show k nám urýchlilo v roku 2004 zavedenie tzv. peoplemetrov. Išlo o začiatok presného elektronického merania sledovanosti každej relácie, dokonca sa dalo urobiť meranie sledovanosti každej minúty danej relácie. Tak vznikol prehľad o tom, ktorá televízia je najviac sledovaná, ktorá jej relácia a ktorý účinkujúci v nej. Od počtu divákov závisí počet objednanej reklamy, teda v konečnom dôsledku množstvo financií, ktoré daná televízia získa. Na vzájomný súboj nasadili naše TV stanice to, čo bolo už zo zahraničia overené, ako najlepší prostriedok na získanie peňazí – reality show. Roky 2004 až 2006 teda boli najviac poznamenané „divokou“ verziou tohto typu programu. Po množstve pokút – aj niekoľkomiliónových – ktoré televízie dostali od Rady pre vysielanie a retransmisiu (hlavne za Mojsejovci, VyVolení, BigBrother a SuperStar), ako aj po vzrastajúcom negatívnom hodnotení verejnosťou a odbornými kruhmi, sa záujem nielen vysielateľov, ale aj verejnosti o reality show na Slovensku znížil, ich ponuka sa presýtila a už nemali taký všeobecný ohlas (aj keď ich sledovanosť je naďalej dosť vysoká). Doplňujúce a obšírnejšie informácie vyhľadajte v tematickom celku Verejnoprávne a súkromné médiá.

67


Súčasťou vizuálneho ohlupovania je aj rad sponzorských odkazov a reklám, ktoré obkolesujú účinkujúcich reality show, alebo sú pripojené k vysielaniu programu. Málo súdny divák v záplave lákavých ponúk a trblietajúcich sa priestorov, dejov, účinkujúcich postupne úplne upadá do područia televízneho vysielateľa a začína sa správať tak, ako sa to od neho „očakáva“. Zabúda na kultúrne návyky, etické zásady, dokonca je schopný ohroziť aj svoje osobné záujmy a potreby, len aby vykonal to, čo od neho podprahovou formou žiada televízia na obrazovke (nezáujem o reálny život, narúšanie sociálnych väzieb s najbližším okolím, ľahšie porušovanie morálky pod dojmom, že sa to tak „môže“, život vo virtuálnom svete televíznych hviezd, hoci reálne žije v tom a tom meste a v daných ekonomických a spoločenských okolnostiach).

68


69


Koncepcia výučby predmetu Mediálna výchova na stredných školách - Metodika