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NĂşmero 29 1 de ENERO de 2009


REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS CONSEJO EDITORIAL

DIRECCIÓN Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.

SECRETARÍA Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.

CONSEJO DE REDACCIÓN Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro. Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro. José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador. José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de Formación Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.

CONSEJO CIENTIFICO ASESOR José Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Jaén. María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén. Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en Psicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador. Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseñanza Secundaria. © EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉN Telf. 953 25 20 62 Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados. Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.


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SUMARIO

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LA CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO SISTÉMICO DE INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO (Aguilar Monje, Juana).....................................................................................................6 ACTIVIDADES PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL EN LOS ÁMBITOS DE ORIENTACIÓN, MOVILIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL (Álvarez Blanco, Gloria) ................................................................................................17 ABSENTISMO ESCOLAR (Álvarez Castro, Encarnación) .......................................................................................22 DISLEXIA EN EDAD ESCOLAR (Anguís Juan, Laura Esther) ...........................................................................................30 EL CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y DE LOS OTROS (Arroyo Escobar, Mª Virginia) .......................................................................................41 COMO PENSAR Y APLICAR UNA EDUCACIÓN PARA LA PAZ CON RESPECTO A LA INTEGRACIÓN (Barranco Villar, Rosa María) .......................................................................................48 ¿NIÑOS O ADOLESCENTES? (Boyano Guzmán, Mª Cristina) ......................................................................................54 LA HIPERACTIVIDAD EN LOS NIÑOS-AS (Caler Vázquez, Rocío) ..................................................................................................59 ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN DEL CENTRO ESCOLAR (Calle Moreno, Mª del Carmen) ....................................................................................65 LAS TICs EN LA EDUCACIÓN INFANTIL (Carrascosa Molina, Susana) ..........................................................................................73 EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA Y SUS DIFICULTADES (De La Cámara Egea, Ester) ...........................................................................................81 LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL AULA (Escabias Castillo, Mª Angustias) ..................................................................................86 LA LENGUA DE SIGNOS EN EDUCACIÓN INFANTIL (Escabias Gutiérrez, María del Mar) ..............................................................................93 NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EDUCACIÓN: UN NUEVO CONCEPTO DE ENSEÑANZA (Fernández González, Esther).........................................................................................99

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NORMALIZACIÓN EN LAS AULAS (Fernández Olmo, Gabriel)...........................................................................................107 UN CAMINO HACIA LA INTEGRACIÓN (García Campos, Vanesa) .............................................................................................117 APRENDER A APRENDER (Garrido Almagro, Isabel) ............................................................................................124 PROCESOS PSICOLÓGICOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA (Gómez Siles, Lucía) ....................................................................................................134 LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (Gutiérrez Quesada, Mª Belén).....................................................................................145 EL ESPACIO ESCOLAR: EL AULA (Herrera de la Torre, Ana María)..................................................................................151 LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EDUCACIÓN INFANTIL (Lara Chica, Pilar) ........................................................................................................160 EL ORDENADOR: UN RECURSO EN EL AULA (López Parra, Juana) .....................................................................................................166 EDUCAR LA VOZ EN EL AULA: UN TESORO QUE DEBEMOS MIMAR (Martos Garrido, Adrián)..............................................................................................171 ¿DÓNDE ESTÁN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS? (Merino Martín, María Isabel)......................................................................................177 MAESTRO POR VOCACIÓN (Molinero Rubio, Raquel) ............................................................................................182 NUEVAS HERRAMIENTAS EN LAS AULAS DE SECUNDARIA (Moreno Fernández, María)..........................................................................................187 EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL AULA (Nieto Calavia, Sara) ....................................................................................................194 MI HIJO ES AUTISTA… LO PRIMERO QUE DEBO SABER (Núñez París, Susana)...................................................................................................201 INTERNET COMO RECURSO DIDÁCTICO. VENTAJAS DEL USO DEL ORDENADOR EN EL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO (Pineda Sánchez, Carmen)............................................................................................212 EL ALUMNO Y LA MOTIVACIÓN (Puig Anchuela, Lidia) .................................................................................................220

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ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (A.C.I.s.) (Rubia Pérez, Cristina) .................................................................................................226 PERIODO DE ADAPTACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN INFANTIL AL CENTRO EDUCATIVO (Ruiz Fernández, María Lucía).....................................................................................231 LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (Rus Pérez, Gloria) .......................................................................................................239 EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN. IMPLICACIONES EDUCATIVAS (Sánchez Pérez, Laura) .................................................................................................245 LA INVESTIGACIÓN EN EL MARCO EDUCATIVO (Serrano Anula, María Josefa)......................................................................................259 DESARROLLO LÓGICO-MATEMÁTICO EN LOS NIÑOS/AS (Serrano Gutiérrez, Macarena) .....................................................................................266 SÍNDROME DE DOWN Y EDUCACIÓN (Soriano Fernández, María de las Nieves)....................................................................274

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LA CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO SISTÉMICO DE INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Aguilar Monje, Juana

52.557.423-P

INTRODUCCIÓN

La intervención psicopedagógica en los ambientes educativos desplaza su acción desde al prescripción intervención hacia la intervención en contextos educativos y situaciones reales complejas a través de un enfoque interdisciplinar e interactivo. La necesidad de esta intervención se hace hoy más patente ante el diseño de vitae abierto que ofrece la reforma educativa. Corresponde al profesorado la concreción y adaptación del vitae a las características de los centros, del entorno geográfico y social así como a las necesidades de los alumnos. En esta labor los equipos docentes han de contar con la colaboración de los profesionales de la pedagogía y de la psicología que tienen mayor formación en cuanto a Proyectos curriculares, organización educativa, evaluación y atención a las características diferenciales de los alumnos (Marchesi, 1992).

Frente a la idea del alumno como único cliente de la intervención especializada, el enfoque sistémico considera clientes todos los elementos personales (desde el Director y el propio especialista de la intervención hasta el alumno), así como los recursos materiales y metodológicos de la institución. Todo el proceso de enseñanza-aprendizaje sería sujeto posible de la intervención psicopedagógica.

Toda conducta individual no es más que un elemento de la estructura de la que forma parte. Es preciso analizar el conjunto de la situación de la que forma parte la casuística individual y concreta. Cada problema debe ser considerado desde la perspectiva del sistema de interacciones situación-sujeto-proceso educativo.

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1. LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Si la intervención psicopedagógica se limitó a áreas de carácter personal-afectivomoral, partiendo de una incomprensible dicotomía entre lo intelectual-instructivo y lo personal-volitivo-afectivo, esta diferencia carece de sentido tanto en el nivel epistemológico conceptual como en el operativo. No puede concebirse un proceso de enseñanza que no esté en función del desarrollo personal global de los alumnos, a menos que se reduzca la enseñanza a la simple trasmisión de conocimientos. La institución escolar tiene como misión global “lograr las condiciones óptimas para que se produzca el máximo desarrollo de los sujetos, en un proceso de enseñanza –aprendizaje bien estructurado” (Zabalza,1984). Difícilmente podría atribuirse a algún especialista las áreas personales y a otro las intelectuales. Son ilustrativas las investigaciones llevadas a cabo por Sebbins y otros (1989) que pusieron de relieve que el autoconcepto, por ejemplo se había potenciado más a través de metodologías que potenciaban la adquisición de habilidades básicas que con aquellas otras que se centraban prioritariamente en el desarrollo de área afectiva. La intervención especializada se dirigía pues, a la optimización del logro general global del sujeto tanto instructivo como personal-afectivo. La intervención ha de dirigirse por tanto, a desarrollar la funcionalidad de todo el sistema. Es conocido el modelo de intervención propuesto ya por Morril u Oetting que se desarrolla en tres dimensiones:

-

El objetivo de la intervención: De estar centrada en la persona individual pasa a dirigirse a las instituciones para que éstas, a su vez, modifiquen a las personas de si ámbito.

-

El fin de la intervención:

a) CORRECTIVA: Cuando algo no ha funcionado adecuadamente y se está en una situación deficitaria que precisa corrección-intervención en sentido retroactivo o terapéutico. b) PREVENTIVA: Cuando hay que realizar una acción predictiva y previsora ante problemas futuros: inicios de escolaridad, transición de un nivel a otro, promoción escolar, etc. Se trataría de desarrollar las potencialidades que eviten enfoques@enfoqueseducativos.es

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los problemas. Desde el punto de vista de la estrategia el especialista se centraría en un primer lugar en alumnos para incorporar progresivamente a los profesores y a las fuerzas comunitarias. c) DE DESARROLLO: Se prestaría una atención al desarrollo evolutivo que refuerce las variables de éxito de las personas y grupos.

-

El método de la intervención: Interacción directa, entrenamiento y consulta, utilización de mediadores y otros recursos. Aquí se situaría la controversia si la intervención ha de ser directa o indirecta. El especialista de la intervención no solamente ha de pretender el desarrollo optimizante del sujeto sino también de la institución educativa (modificaciones de su diseño educativo, de su estilo organizativo, de su clima etc), y de la comunidad en la que se inscribe ( valoración de la escuela y de lo escolar, funcionamiento de la escuela de padres, actividades de desarrollo comunitario).

En síntesis la intervención de la institución escolar debiera orientarse hacia la optimización de la dinámica de todo el sistema escolar. Su principal objetivo es “dinamizar las estructuras del centro potenciando el trabajo de los tutores y haciendo realidad personalizada el Proyecto Educativo para todos y cada uno de los alumnos” (MEC1989). Su acción se inscribe en el proceso de desarrollo educativo y curricular, es decir, en la mejora de la calidad del conjunto de acciones de profesores y alumnos dirigidas al desarrollo instructivo y personal global:

-

Análisis de la situación de partida, contexto de condiciones de desarrollo del proceso educador.

-

Prioridades de carácter curricular:

a) Programación y diseño de los objetivos

b) Modelos de comunicación

c) Análisis de la relación educativa

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d) Uso de los recursos educativos

e) Organización de las actividades

f) Sistemas de evaluación

g) Contexto organizativo

Las acciones coordinadas de la intervención irían dirigidas a diseñar una oferta educativa innovadora, personalizada e integradora.

La intervención del especialista sería fundamentalmente complementaria e interactiva. La casuística puntual vendría después: adaptaciones curriculares, atenciones a los alumnos en momentos especiales o la ayuda en momentos concretos. Esta ayuda podría ser objeto de tratamiento por equipos especializados de carácter multidisciplinar en función de las temáticas o de los déficit. Este apoyo específico implicaría también la “intervención psicopedagógica especializada sobre el sistema”.

Dentro de la intervención sistemática de la intervención, ésta debería dirigirse no solamente a la institución educativa sino también al marco familiar y sociocultural.

No se trata de una visión idealizada de la intervención psicopedagógica en plano educativo sino de dotar a esta actividad de una mera perspectiva que permita incluir las variables relevantes de los elementos y campos de intervención.

2. LA INTRVENCIÓN SISTÉMICA EN LA REFORMA EDUCATIVA

Las previsiones ministeriales, manifestadas a través del documento “LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA”, avanzan una propuesta de intervención “interdisciplinar y globalizadora”, totalmente integrada en la educación y en el centro educativo. Esta intervención alcanza en la propuesta del MEC metas sistémicas puesto que se centra sobre todo en el proceso de enfoques@enfoqueseducativos.es

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enseñanza-aprendizaje y diseña una presencia permanente de relieve en el proceso y no se limita a señalar unas intervenciones episódicas:

-

La intervención psicopedagógica y los procesos de apoyo constituyen un elemento interno de la acción educativa.

-

La intervención psicopedagógica especializada sobre el sistema, la orientación y tutoría de los alumnos así como el apoyo específico de ciertos alumnos forma parte consustancial con el sistema educativo. Un desarrollo integral de la educación, del currículo y de la oferta educativa comprende todas las modalidades de intervención que se han indicado hasta el momento.

-

Se propone organizar para su desarrollo “un sistema de orientación e intervención psicopedagógica” que forma parte del propio sistema escolar, sin que, en realidad, se distinga de él, salvo por especialización de algunas de sus funciones”.

-

Es el centro educativo el lugar donde se sitúa la orientación y al intervención así como los recursos apropiados para llevarla a cabo, aunque para ejercerla se constituyan unidades, Departamentos o Equipos de Sector que ejerzan los aspectos más cualificados de la orientación y de la intervención.

-

La perspectiva sistémica se pone aún más de relieve al otorgar al sistema de orientación e intervención psicopedagógica la unción de asegurar la coordinación entre los tres niveles, entre el sistema educativo y las familias de los alumnos, y entre sus estructuras propias y aquellas que forman parte igualmente del sistema escolar: inspección, instituciones de formación del profesores, educación de apoyo, educación compensatoria, programas educativos en general.

Las funciones que propone para estos servicios especializados están en armonía con los objetivos de carácter sistémico apuntados . Indicamos algunas de naturaleza general que se señalan en el citado que refrendan el punto de vista globalizador de la intervención:

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Favorecer la inserción de los centros educativos en su entorno social y cultural enfoques@enfoqueseducativos.es

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-

Colaborar en la elaboración de proyecto de centro

-

Colaborar con la administración educativa en el análisis, investigación y evaluación del sistema educativo dentro del sector encomendado

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Colaborar en el desarrollo de las adaptaciones curriculares

-

Asesorar y apoyar técnicamente a los centros y equipos docentes en la elaboración e implantación del proyecto curricular y de programas específicos de innovación, orientación, formación del profesorado, etc.

Se perfila pues, en la propuesta de diseño de la intervención del MEC un especialista con un papel muy destacado en la dinamización y cambio del centro educativo.

3. PROYECTOS DE INTERVENCIÓN GLOBAL

Consideramos que un programa consiste en el establecimiento de unos objetivos y en el diseño de una secuencia de actuaciones parta alcanzarlos. Las funciones del modelo de intervención del MEC constituyen una riquísima fuente para el diseño de programas sistémicos. La intervención se concibe hoy como una acción cada vez más coordinada y sistemática, inserta a su vez en proyectos mayores a nivel de centro o de sistema educativo. No puede ser una simple respuesta a una demanda inogánica. Su forma de organizar la acción ha de asentarse cada vez más en el diseño de programas bien definidos.

Todo programa de intervención ha de reunir las siguientes características:

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Propuesta de unos objetivos basados en las necesidades educativas más urgentes y relevantes. Así como de las actividades.

2-

El programa debe detallar los recursos humanos y materiales necesarios de modo realista.

3-

Debe

señalar

los

cambios

esperados

tras

su

cumplimiento,

incorporando en consecuencia los mecanismos de evaluación apropiados.

4-

Habrá de especificar las funciones que pretende modificar y los elementos personales del sistema a los que se dirige.

5-

Debe señalarse la duración y la periocidad de las intervenciones.

Son muchos los enfoques y perspectivas desde los cuales puede diseñarse un programa. Su carácter diferencial proviene de la población a la que va destinado, del propósito de la intervención y del método adoptado. La mayoría de ellos se basan en determinadas actividades llamadas primarias que ocupan un lugar central en el proyecto educativo. Entre estos programas señalamos:

-

Los de orientación individual

-

La orientación de los alumnos en grupo

-

La evaluación educativa y psicológica

-

Los de consejo vocacional, etc.

Son conocidos, a partir de la década de los setenta los programas integrales de prevención primaria. Con este tipo de intervención se pretende evitar que suceda algo negativo en la vida humana de una población. Este tipo de programas se apoyan en dos modalidades de acción:

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A) Inciden directamente sobre las poblaciones que pretenden proteger, dotándolas de los apoyos psicológicos que fortalecen la personalidad o que facilitan la adquisición de las habilidades que impedirán el surgimiento de los hándicaps o de las deficiencias que se pretende evitar (grupo de alumnos).

B) Intentan atajar el surgimiento de los problemas previstos a través de una intervención sobre el marco educativo o social(grupo de padres, grupo de educadores, organización educativa, etc) en el que se desarrollan los problemas, modificando las variables que, de no hacerlo así, acabarían creando las deficiencias que se anticiparon. Este tipo de programas reclama la intervención de paraprofesionales y en general de los recursos personales y materiales de la comunidad. El éxito de estos programas reside en el grado de cooperación de los grupos o instituciones a los que se destina.

Estos programas suelen tener una serie de elementos comunes y de criterios generalmente compartidos:

1- Procuran actuar dentro de un modelo sistémico de educación.

2- Dentro de este marco sistémico pueden centrar su actuación en cualesquiera de sus fases, procesos y estrategias:

a- Diseño de objetivos y contenidos educativos:

- problemas de elección, definición y selección.

-

problemas relacionados con las tareas y actividades exigidas por su

realización práctica.

b- Destinatarios del diseño educativo: los alumnos

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Se trata de ayudar a éstos a crecer dentro de los marcos educativos que le rodean (compañeros, grupo de clase, ambiente familiar, comunidad local). Caben aquí programas relacionados con la identificación de la situación inicial, con sus necesidades educativas, con el estudio del grupo y de sus interacciones, con la progresión académica, con los problemas de conducta, la toma de decisiones, métodos de enseñanza y en general con el análisis y modificación de los factores que inhiben o facilitan la consecución de los objetivos.

c- Mediadores del proceso educativo, de modo especial:

Los profesores: programas de desarrollo de su capacidad para la identificación de las dificultades de sus alumnos, del grupo. Programas sobre organización del aula, metodologías diversa, previsión y prevención de dificultades.

Los padres: identificación de las necesidades educativas de sus hijos y desarrollo de las técnicas para resolverlos.

La comunidad educativa: identificación de los recursos de la comunidad e información a los elementos de la comunidad sobre estos recursos, su localización y modo de acceso a los mismos.

d- Evaluación de los objetivos, metodologías y organización en relación con la consecución de los objetivos (Programas eficaces y científicos de evaluación que permitan descubrir el ajuste del proceso educativo y hacer propuestas concretas de intervención).

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4. CONCLUSIÓN

Cualquier

intervención

dentro

del

modelo

propuesto

puede

considerarse como sistémica puesto que afectará necesariamente al desarrollo de todo el sistema.

El mayor peligro que tienen muchos programas de intervención global psicopedagógica que se pueden realizar en la práctica diaria en los centros, está en fijarse unas metas ambiciosas y en no estar plenamente consensuadas las competencias y las funciones, dentro del programa, de cada uno de los implicados en el mismo.

La condición indispensable para la elaboración de programas tan ambiciosos exigen el planteamiento de una evaluación rigurosa que nos permita conocer si las actividades desarrolladas responden a necesidades reales o ficticias y si se han alcanzado los objetivos previstos.

Una visión sistemática y altamente estructurada presenta todo el agrado inherente a una consideración racionalizada e integral del hecho educativo. No debe olvidarse, si no se quiere idealizar tanto sobre la intervención en sí misma como sobre el agente de esa intervención especializada, que en educación los aspectos situacionales y la aparición de variables imprevistas, consideradas de menor importancia pueden dar al traste con los ideales de sistematización.

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5. REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS

BASSEDAS, E (1990) “El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva constructivista”. Cuadernos de Pedagogía.

BORDERA, J y otros(2001)”Diseño de un modelo de intervención en la institución escolar”. MEC.

RODRÍGUEZ, L . (2000). Orientación Educativa. Barcelona. Ediciones CEAC.

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ACTIVIDADES PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL EN LOS ÁMBITOS DE ORIENTACIÓN, MOVILIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL.

Álvarez Blanco, Gloria 44041694 Y Diplomada en Pedagogía Terapéutica

Es necesario tener conciencia de que en el currículum no únicamente es importante la parte que hace referencia a las áreas cognocitivas, sino también el área que hace referencia a la propia discapacidad. Por ello, en él también se deben considerar técnicas fundamentales que posibiliten un mayor grado de autonomía al deficiente visual grave, permitiendo un mayor nivel de integración tanto social como académica. Dichas áreas serían la orientación, movilidad y autonomía personal.

En primer lugar habría que buscar puntos de referencia e información ya que son los pilares básicos en los que se apoya la capacidad de orientación del alumno. Por ejemplo, se debe dotar al centro de soportes físicos necesarios que le sirvan al niño de indicios, señales para llegar a su aula. Por puntos de referencia me refiero a cualquier objeto, sonido, olor o indicador táctil que le pueda dar al niño información útil para orientarse. Así, un aspecto fundamental a trabajar es la organización y distribución espacial de los recursos, pues serán indicios que va a permitir al niño situarse.

Estas actividades deben ir encaminadas a desarrollar otras áreas sensoriales que le ayuden a compensar su deficiencia, así las actividades táctiles, auditivas, olfativas y gustativas le ayudarán a interpretar la información que recibe.

‰

Tipo de actividades a nivel de orientación y movilidad para facilitar su integración social y en cuanto a aprendizaje:

ƒ

Se trabajará con el niño la discriminación táctil. Es necesario que se le enseñe a usar el sentido del tacto como forma de aprendizaje y reconocimiento de los objetos del medio.

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Por ejemplo se le presenta al niño juguetes conocidos, que los manipule. Luego se le pide que identifique con las manos los juguetes metido en una bolsa, que seleccione juguetes de igual textura, que los describa, clasifique según su tamaño, que apriete juguetes que sean blandos o produzcan sonidos.

Se pueden realizar diversas actividades utilizando objetos familiares para que el niño discrimine formas, tamaños, tacto (rugoso, liso, con ondulaciones...). Podemos colocar en una mesa diferentes frutas por ejemplo, se le coloca en la mano una de ellas para que la toque, después esa pieza se vuelve a colocar en la mesa junto con los demás, y se induce al niño a que localice la fruta correcta.

Luego podríamos complicar la actividad colocando sobre un plano un objeto de referencia (un cuaderno por ejemplo). Le pedimos al niño que nos diga qué objetos están cerca de éste (un lápiz, una goma, un bolígrafo...) y que reconozca cuáles están lejos (plastilina, un cubo, un vaso...), para que el niño vaya adquiriendo éstas nociones. Si el niño tiene dificultades para realizarla, se la planteamos antes con respecto a su propio cuerpo, para que por medio del tacto nos diga que partes de su cuerpo están cerca de su nariz, los ojos por ejemplo, y cuáles lejos, como los pies.

También le propondremos actividades en las que tenga que discriminar entre caliente – frío, duro – blando, húmedo – seco, pesos...

Para fomentar la movilidad, podemos realizar con plastilina molduras de, por ejemplo, la distribución de la planta en la que se encuentra el aula del niño, para que lo manipule, diga que es lo que se va encontrando mientras toca los relieves, qué es y qué hay en cada lugar. También lo podemos hacer con mecanos. Esto se podría trabajar desde un área curricular, desde la Educación Plástica. ƒ

En cuanto a la discriminación y orientación auditiva. Trabajaremos la orientación espacial, a través de la discriminación auditiva, con actividades como: Emitir un sonido atrayendo la atención del niño y asegurándonos de que le aplica el nombre adecuado (voz, risa, llanto, bostezo, estornudo...). emitiremos estos

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diversos sonidos en orden diferente o bien de espaldas al niño para que trate de reconocerlos.

Utilizando instrumentos podemos realizar múltiples actividades como hacer sonar una campana mientras el niño juega, sin que él la vea, y preguntarle de qué tipo de instrumento surgió el sonido. Tocar algún instrumento para que el niño camine hacia el sonido, camine al ritmo que marque el instrumento. También podemos golpear distintos instrumentos para que el niño, al oírlos, responda con una señal convenida para cada uno de ellos.

Asimismo realizar actividades para discriminar intensidades de sonidos, por ejemplo hacerle oír diferentes instrumentos para que aprenda a distinguir los tonos graves y agudos, fuertes y débiles. Para discriminar entre sonidos lejanos y cercanos podemos colocar a diferentes compañeros, cuyos timbres de voz sea reconocido por el niño, a distintas distancias de él. Éstos deben hablarle por turnos para que el niño diga quién se encuentra cerca y quién lejos de él. Podríamos hacer lo mismo, pero simulando un escenario con los diferentes sonidos que suele haber en la calle, para que el niño reconozca por la intensidad del sonido si, por ejemplo, un coche está cerca o lejos de él. Para que el niño aprenda a localizar el lugar de donde procede un sonido, podemos jugar al escondite por parejas y el niño escondido gritará, reirá..., para que la pareja indique o adivine dónde está. Podemos producir sonidos de cualquier tipo delante o detrás del niño, o a su derecha o a su izquierda, para que adivine de dónde procede.

Para desarrollar el este sentido en el campo espacial, otra actividad sería la siguiente. Colocar al niño en un recinto que tenga sólo tres paredes y un cuarto lado abierto. Se sitúa al niño en un punto cualquiera (al principio cerca de una de las paredes) y se emiten diferentes sonidos para que reconozca el eco que produce el sonido al chocar con la pared. Se le cambia de sitio y se repite la operación. A continuación se le pone cerca de la zona donde no hay pared para que reconozca que en este caso no hay eco. Por último, después de haberlo desorientado por el recinto, se le pone en el centro y se emiten diferentes sonidos para que diga en que lado no hay pared. enfoques@enfoqueseducativos.es

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Con respecto a los sentidos del olfato y del gusto, podemos ayudarlo a desarrollar de manera eficaz y productiva dichos sentidos con actividades del tipo de:

Discriminar diversos olores utilizando algodones con olores diferentes, reconociendo por el olfato el aroma de cada algodón, separando los olores agradables, emparejando olores iguales, con los compañeros, jugando a adivinar los olores. Es necesario también presentarle al niño productos como amoníaco, lejía, aguafuerte para la detección de productos tóxicos, realizándolo siempre con todo tipo de precauciones, y sin que, al principio, sean manipuladas por el niño. En cuanto al gusto, le presentaremos diferentes alimentos para que los pruebe y discrimine los distintos sabores: dulce, amargo, salado, soso, ácido, picante.... De modo que el niño reconozca sabores y olores que le son propios de su entorno y, siempre que sea posible, asociarlos con la forma, la textura, el color, etc.

Es muy importante que las primeras impresiones asociadas al gusto y al olfato sean agradables, porque son un medio para provocar los movimientos del niño hacia los objetos, lo que contribuye con el paso del tiempo a la orientación espacial. Estos sentidos le van a proporcionar al niño informaciones relevantes para alertarlo sobre posibles peligros, además de, como acabo de decir, ayudarlo a orientarse en el espacio.

‰

Actividades de AUTONOMÍA PERSONAL.

Los niños que se encuentran escolarizados en régimen de integración no necesitan un entrenamiento formal en actividades cotidianas (higiene, comida, vestido...), ya que éstas se aprenden fundamentalmente en el seno de sus familias. No obstante, en ocasiones es necesaria la colaboración del profesor, y en estos casos es importante una estrecha cooperación entre éste y la familia, de forma que se siga un entrenamiento similar y se dé mayor relevancia a los mismos aspectos. enfoques@enfoqueseducativos.es

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Las actividades irán encaminadas a que el niño logre el máximo dominio en acciones referidas al aseo personal y cuidado de sí mismo. Algunas de ellas serían por ejemplo, que el niño aprenda a lavarse las manos, a ponerse las ropas de vestir, estableciendo un orden rutinario en lo que se refiere a ponerse y quitarse prendas de vestir, enseñándole al niño a distinguir el delantero de la espalda, atrayendo su atención sobre la etiqueta del fabricante o hacia una determinada marca que nosotros le señalaremos, enseñarle a cepillarse los dientes guiándole la mano, a abotonarse, atarse los zapatos... También enseñarle a adoptar normas de cortesía en la convivencia con los demás, realizando actividades en las que, entre todos los niños, limpien la clase, la mantengan limpia no tirando papeles al suelo, sino en las papeleras...

De la misma manera se irá procurando que el niño colabore, en la medida de sus posibilidades, en otras tareas domésticas como hacer la cama, poner y retirar la mesa..., siempre realizándolo de forma lúdica.

Debemos tener en cuenta que, entre los objetivos de la educación, ha de destacar el de capacitar a los niños para llevar a cabo una vida autónoma e independiente, que les permita una adecuada interrelación con el mundo que le rodea.

Bibliografía: - Bueno, M., Espejo, B., Rodríguez, F., y Toro, S. (2000). Niños y niñas con ceguera. Recomendaciones para la familia y la escuela. Málaga: Ediciones Aljibe. -Martínez-Liébana, I. (Coord.) (1999-2000): Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual. Madrid: ONCE. Vols I y II.

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ABSENTISMO ESCOLAR. Álvarez Castro, Encarnación 77347413-T ÍNDICE 1. Introducción. 2. Desarrollo. 3. Conclusión. 4. Referencias bibliográficas. 5. Referencias legislativas.

1. INTRODUCCIÓN. Como todos sabemos, el absentismo escolar es la falta de asistencia al centro educativo. Las ausencias a clase se incrementan sobre todo en la etapa correspondiente al tránsito entre la educación primaria y secundaria donde la actitud de los jóvenes se ve influenciada por el grupo de iguales y su propio afán de llamar la atención. Sin embargo, en educación primaria también se da el absentismo causado habitualmente por la familia más que por el alumno.

Privar a cualquier persona del derecho a la educación, según la legislación de nuestro sistema educativo y de protección al menor, es un delito seriamente sancionado por las administraciones públicas.

El absentismo escolar supone una preocupación colectiva ya que conduce a la delincuencia, al fracaso escolar, al analfabetismo y a situaciones de paro, algo muy serio en la sociedad en la que vivimos.

Los alumnos absentistas suelen pertenecer a minorías étnicas, a colectivos de extranjeros con una gran diferencia cultural, están inmersos en un entorno social desestructurado, presentan malas compañías que les trasfieren hábitos poco saludables.

2. DESARROLLO. Según el Decreto 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales

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asociadas a condiciones sociales desfavorecidas ( BOJA 23-6-2003), el absentismo escolar se define como:

“la falta de asistencia regular y continuada del alumnado en edad obligatoria a los centros docentes donde se encuentra escolarizado, sin motivo que lo justifique”.

No todos los casos de absentismo son iguales, podemos hablar de absentismo bajo cuando el porcentaje de faltas está por debajo del 25 por ciento y absentismo medio cuando las faltas oscilan entre el 25-50 por ciento.

Existen varios tipos de absentismo que se pueden clasificar en:

Si la familia envía al centro los motivos de la falta de Justificado:

asistencia. Cuando el centro escolar no dispone de ningún

Injustificado:

certificado que explique la ausencia del menor. El alumno falta a clase durante un periodo de tiempo

Puntual o esporádico:

considerable pero luego se reincorpora al centro sin volver a repetirse tal ausencia. La asistencia se produce de forma alterna, es decir, el

Intermitente:

alumno interrumpe el proceso de enseñanza-aprendizaje y se integra en breve de nuevo.

Desescolarización:

No estar escolarizado en la educación obligatoria. Alumno que estando aún en la educación obligatoria y

Abandono prematuro:

después de haber superado varias etapas educativas decide dejar su formación académica.

En función de esta información, habría que reflexionar acerca de ¿Qué puede justificar que un alumno en primaria no asista a clase?. Algunos de los motivos pueden ser: ¾ Visitas al médico.

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Al día siguiente el alumno entregará al docente un justificante médico que certifica y justifica el motivo de la ausencia.

¾ Indisposiciones leves de salud. Los padres informan al centro por vía telefónica, a través de una nota o bien personalmente. Para muchos profesores el simple aviso de los padres es más que suficiente. Sin embargo, esta falta de asistencia no se podría entender como justificada puesto que si el alumno se siente mal debería ir al médico y presentar en clase un parte que acredite la enfermedad padecida.

¾ Causas familiares como puede ser el fallecimiento de algún miembro de la familia.

Como hemos comentado anteriormente, la falta de asistencia puede darse durante periodos cortos, largos o durante todo el curso escolar lo que conduce a problemas de aprendizaje y a fracaso escolar. El tutor es el encargado de informar a los padres sobre las faltas de asistencia, incidentes o sanciones de sus hijos en tutorías, cara a cara para compartir opiniones, observaciones y comportamientos del menor. Para la reunión sería conveniente que el propio alumno asista para contrastar diferentes testimonios y opiniones.

En un primer momento, a la primera falta, el tutor necesita tener constancia del motivo de cada ausencia por lo que no debe dudar en telefonear a los padres en búsqueda de una justificación. Cuando el niño no asiste al colegio por tiempo prolongado,

es

frecuente obtener la negativa de los padres a entrevistas escolares, tras realizar varias llamadas de teléfono no se obtiene respuesta teniendo que ser el mismo tutor quién se presente en el domicilio familiar.

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Si con todo este proceso no se produce el encuentro entre padres y profesor, será el jefe de estudios quien citará a la familia por segunda vez mediante correo certificado y en último caso, el mismo director quien actúe o bien informe a la administración educativa y la conserjería de sanidad y servicios sociales para pedir su intervención.

El entorno en el que vive el alumno constituye una variable muy influyente en el desarrollo del alumno. La falta a clase se debe en gran medida al contexto social que rodea al niño quien se adapta a lo que ve en su familia:

o Incorporación temprana al mercado laboral. o Analfabetismo. o Desigualdad de género al pensar que las niñas deben cuidar de la casa y los hermanos pequeños.

Debido a esto, los alumnos pertenecientes a este grupo ven al sistema educativo como algo inútil, por encima de sus capacidades que no les sirve para nada. Cuando van a clase se dan cuenta de que son distintos a los demás y esto les hace sentir que están fuera de lugar. Resulta bastante difícil hacer comprender a una familia que sus costumbres y la forma en que enfocan la vida no es la más adecuada para el crecimiento personal y formativo de sus hijos.

Numerosas investigaciones ponen de manifiesto que la mayoría de estos niños absentistas viven en un entorno desfavorecido, privado de todo aquello relacionado con la cultura y la educación y con escasos recursos económicos. La familia no atiende al proceso educativo de sus hijos ni se preocupan en ponerse en contacto con los profesores y el centro para llevar un seguimiento de su escolaridad.

No obstante, existe otro porcentaje de casos donde los padres si que se interesan por la educación de sus hijos, sin embargo, aquí el problema radica en la rebeldía del niño, quien presenta una conducta problemática y falta a clase por el mero hecho de llamar la atención o por molestar a sus padres al no mantener una buena relación.

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A estas edades, los compañeros, el grupo de iguales ejercen una enorme influencia en la conducta de los escolares donde la máxima preocupación es acatar las normas de su grupo para ser aceptado. Es habitual observar como en muchos casos, el sistema educativo se encuentra infravalorado y por tanto, asistir a clase y cumplir con las obligaciones de estudiante va en contra de sus ideales.

El absentismo escolar es un problema que afecta al centro educativo desde donde se pondrá en marcha un plan de actuación y prevención. Éste pondrá a disposición del profesorado técnicas y recursos didácticos para mejorar la comunicación, resolver los conflictos, tomar decisiones y realizar acciones encaminadas a resolución de la problemática como: •

Manifestar interés por las dificultades que tienen estas familias.

Controlar la asistencia a clase de todo el alumnado.

Incitar a las familias a colaborar con el centro educativo de sus hijos.

Asegurar que el alumno sea acompañado al centro bien por los padres, abuelos o persona encargada por la familia. Existe también la posibilidad de que el centro escolar ponga al servicio de las familias algunos medios como pueden ser un autobús que recoja a los niños en su domicilio para ir al colegio. Así de está forma, el personal encargado de esta tarea está al tanto de la asistencia de los menores y se les ofrece cierta seguridad a los padres.

Detectar posibles riesgos de absentismo escolar en la educación primaria. Para intentar concienciar al alumnado del mal que se están haciendo a ellos mismos, de la importancia que su proceso de aprendizaje tiene a estas edades de cara al futuro, es necesario la labor de profesionales del departamento de

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orientación educativa o bien trabajadores sociales que trabajen en este reto con el fin de que los alumnos reflexionen y tomen el buen camino por medio de:

-

Seguimiento de los casos de absentismo.

-

Coordinación con el centro escolar y tutores para actuar conjuntamente en las distintas estrategias para hacer que los alumnos asistan a clase.

-

Ofrecer información que les ayude a un mejor aprovechamiento del tiempo libre desde una perspectiva educativa.

Establecer las medidas de atención a la diversidad oportunas. Para ello, el profesorado se reúne para debatir la realidad existente y poner en marcha todas las condiciones que se estimen. Estos niños presentan un bache en su proceso de aprendizaje que hay que acatar a tiempo.

Organizar campañas de información y sensibilización sobre el tema del absentismo escolar dirigidos a toda la población.

Elaborar un proyecto de centro adaptado al entorno social donde los alumnos se desarrollan y evolucionan, con el fin de ofrecer respuestas eficientes y seguras de acuerdo con la situación en que se encuentran estos alumnos.

Innovar y enfocar el método de enseñanza en aquellas tareas que se acercan a las necesidades, gustos, preferencias y características de estos alumnos para despertar así su deseo por aprender y asistir al colegio.

3. CONCLUSIÓN. En síntesis, este es un problema que afecta a toda la sociedad en general y especialmente al menor, quien es el más perjudicado. Por eso, tanto las familias, el centro

educativo

como

los

servicios

sociales

deben

trabajar

conjunta

y

cooperativamente para velar por el bien de los más pequeños y hacernos así un favor a nosotros mismos ya que son los niños quienes estarán al mando de la comunidad.

Sin embargo, el trabajo cooperativo que se requiere en estos casos no es el deseado. El sistema educativo debe combatir contra la actitud de ciertos menores, que junto con la falta de colaboración de las familias, hace que sea bastante complicado especialmente

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en casos graves. Ante tal situación, el centro escolar se ve limitado en sus recursos siendo consciente de que se necesitan más refuerzos y mejores programas de actuación.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Ken Reid. (1987). Combating School Absenteeism. London.Hodder Arnold H&S.

Mary T. Murphy. (1979). Student absenteeism: Causes and possible cures. Educational New Jersey. Improvement Center-South.

Rue Domingo, Joan. (2005). El absentismo escolar como reto para la calidad educativa. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia.

Waln K. Brown. (2008). Improving Your Child's School Attendance (Parenting Pointers). William Gladden Press; 2nd edition.

5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de educación. (BOE 4-5-2006).

Decreto 230/2007, 31 julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía. (BOJA 8-8-2007). Decreto 167/2003, 17 de Junio, por el que se establece la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas. (BOJA 23-6-2003). Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26-122007).

Orden de 14 de julio de 2008, por la que se modifica la de 16-11-2007, por la que se regula la organización de la orientación y acción tutorial en los centros públicos que imparten la enseñanza de educación infantil y primaria. (BOJA 7-8-2008).

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Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en la comunidad autónoma de Andalucía. (BOJA 23-8-2007).

Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación. (BOJA 2-121999).

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DISLEXIA EN EDAD ESCOLAR Anguís Juan, Laura Esther 75.114.187-M

INDICE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

INTRODUCCIÓN. MANIFESTACIONES DE LA DISLEXIA. BASES NEUROLÓGICAS. LA ATENCIÓN EN LA ESCUELA. RECOMENDACIONES PARA UN MAYOR RENDIMIENTO. SINTOMAS DE DISLEXIA. CONLUSIONES. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

1. INTRODUCCIÓN

La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje del lenguaje escrito de base neurofuncional; es el trastorno neuropsicológico más frecuente en edad escolar y que persiste hasta la edad adulta; se basa en alteraciones cognitivas de origen congénito, es decir, el niño ha nacido con ello.

Es uno de los más severos trastornos del aprendizaje, puesto que afectan a la principal herramienta de acceso al conocimiento: la lectura A pesar de que no existen muchos datos de prevalencia en España, los porcentajes se estiman alrededor del 5%. Al igual que otros trastornos del aprendizaje, la solución o minimización del problema depende en buena parte de un diagnostico y tratamientos tempranos (Froufe Quintas, 1989) aunque no es conveniente hablar de dislexia entes de los 7 años.

Las causas de la dislexia pueden ser múltiples: -

Dificultades en la percepción visual.

-

Incapacidad para organizarse espacialmente.

-

Problemas del desarrollo psicomotor.

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-

Dificultades de orientación temporal.

-

Menor rendimiento de la memoria.

-

Dificultades en el procesamiento auditivo.

-

Etc.

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La hipótesis lingüística y de deficiencias en el desarrollo del lenguaje es la que adquiere más importancia. Lo que está claro, y así nos lo demuestran los recientes estudios e investigaciones, es que la dislexia es un problema de origen neurológico, que si bien con el tiempo pueden remitirse, la persona que lo padece deberá aprender a convivir con él a lo largo de la vida.

Para ayudar a entender de forma simple como actúa la dislexia, debemos primero conocer cual es el modelo de lectura que normalmente utilizamos, denominado modelo de doble ruta.

Por un lado, cuando nos enfrentamos a una palabra, frase o texto, seguimos una ruta de tipo fonológico, ya que convertimos grafemas (letras) en fonemas (sonidos) y de esta manera vamos leyendo letras, sílabas, palabras… Por lo tanto, realizamos una decodificación lectora. Pero paralelamente también ponemos en práctica la llamada ruta visual, consistente en comparar la forma ortográfica general de la palabra (sin decodificarla) con el recuerdo, o en términos técnicos léxico visual, que tenemos de ella. De esta manera, cuando tenemos que leer por ejemplo la palabra habitación, utilizamos la ruta léxica, no siendo necesario decodificarla, ya que viendo su estructura global recordamos de anteriormente haberla leído que ahí pone habitación.

Cuando falla, con la suficiente intensidad y sintomatología, alguna de estas rutas de acceso a la lectura, es cuando se produce la dislexia, pudiendo ser esta: TIPO DE DISLEXIA Dislexia visual

DESCRIPCIÓN La

lectura

se

produce

por

ruta

fonológica Dislexia fonológica

La lectura se produce por la ruta visual

Dislexia mixta

Se presentan problemas en las dos rutas anteriores

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A modo de orientación, os detallamos sólo algunos de los síntomas o señales de alertas que nos deben poner en preaviso de posible dislexia:

Lectura mecánica, lenta, imprecisa y poco comprensiva. Rectificaciones, vacilaciones y saltos de línea a la hora de leer. Omisiones, substituciones, inversiones, adicciones, etc. tanto de letras como de sílabas, junto con uniones y fragmentaciones de palabras.

2. MANIFESTACIONES DE LA DISLEXIA.

Dificultad de asociación fonema-grafema Dificultades para recordar palabras Dificultades en la codificación lectora: omisiones, sustituciones, inversiones, adiciones.

3. BASES NEUROLÓGICAS. ¾

Factor familiar (índices altos de presentación en familiares de primer grado).

¾

Trastornos de la migración celular (ectopias), es decir, han migrado demasiadas neuronas a un lugar concreto antes del 6º mes de gestación.

¾

Alteraciones de tipo anatómico

Estudios realizados con niños disléxicos, por ejemplo los de Molina (1998), han llegado a la conclusión de que existe un comportamiento neuronal atípico en el lóbulo parietal del hemisferio cerebral izquierdo. Analizándolo por partes destacaremos que el lóbulo parietal es el encargado de la percepción del tacto, gusto y dolor, controla la temperatura y realiza la función de la coordinación sensorial.

Por otro lado, existe un comportamiento atípico en el hemisferio cerebral izquierdo, del cual diremos que es el encargado de las actividades verbales, del lenguaje y del procesamiento secuencial (encargado de que se procese una acción/ información después de otra). enfoques@enfoqueseducativos.es

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Es aquí donde está la base de la dislexia, y por ello, provoca trastornos en el lenguaje y en la capacidad de aprendizaje, ya que afecta a los organismos encargados de estas funciones.

Por tanto, debemos tratar la dislexia como algo cognitivo y no confundirla con falta de motivación o abandono por parte del menor, aunque en algunos casos y con dislexias diagnosticadas esto esté muy relacionado, ya que a nivel académico se puede producir una gran frustración y desmotivación al tratarse de una tarea que implica un nivel de esfuerzo muy elevado para el niño.

Por ello, en el tratamiento de niños disléxicos, no solo necesita intervención el menor que padece la enfermedad, sino que hay que implicar a los padres para que se impliquen y sepan estimular las áreas adecuadas del niño para que el proceso de aprendizaje le sea más sencillo y no pierda la motivación.

4. LA ATENCIÓN EN LA ESCUELA.

Es imprescindible que todo niño disléxico reciba un tratamiento específico, pero es crucial que su problema se atienda, al mismo tiempo, en el aula.

La atención escolar se debe basar primordialmente en la comprensión del trastorno, aunque se debe huir de las medidas sobre protectoras. Debe quedar muy claro que el problema no viene condicionado por una falta de motivación o pereza, ni tampoco por un nivel bajo de inteligencia, sino por un trastorno biológico.

5. RECOMENDACIONES PARA UN MAYOR RENDIMIENTO.

Se recomiendan una serie de normas que deberán individualizarse para cada caso. Con ello se intentara optimizar el rendimiento, al mismo tiempo que se intenta evitar problemas de frustración y perdida de autoestima, muy frecuentes entre los niños disléxicos. Estas recomendaciones son las siguientes: enfoques@enfoqueseducativos.es

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Dar a entender al alumno que se conoce el problema y que se hará todo lo posible para prestarle ayuda. Hacerle sentar en las primeras filas, cerca del profesor, para prestarle la mejor ayuda. Se le debe ayudar a pronunciar correctamente las palabras. No utilizar el método “global” para el aprendizaje de la lectura. No se debe pretender que alcance un nivel lector igual al de los otros niños. Prestarle una atención especial y animarle a preguntar cuando tenga alguna duda. Se debe comprobar siempre que ha entendido el material escrito recibido. Se debe comprobar que el material que se le ofrece para leer es apropiado para su nivel lector. Se deben valorar los trabajos por su contenido, no por los errores de escritura. Siempre que sea posible, se deben realizar las valoraciones oralmente. Se debe recordar que requiere más tiempo que los demás para terminar sus tareas. Se debe tratar de destacar los aspectos positivos en su trabajo. Se deben valorar los progresos de acuerdo con su esfuerzo, no con el nivel del resto de la clase. Se le debe permitir el uso de medios informáticos, serán de gran ayuda. Se le debe enseñar a tomar apuntes mediante notas breves. Siempre que sea posible no se le deben hacer copiar grandes de la pizarra. No se le debe ridiculizar nunca. Se debe aceptar que se distraiga con mayor facilidad que los demás, puesto que la lectura le comporta un sobreesfuerzo. Debe ser tomado en consideración el hecho que escuchar y escribir simultáneamente le puede resultar muy difícil.

6. SINTOMAS DE DISLEXIA.

La dislexia es un trastorno de origen neurobiológico, que ocasiona gran parte de los fracasos escolares. Se manifiesta en la dificultad para la lectura, escritura, problemas enfoques@enfoqueseducativos.es

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de orientación espacial y temporal, en ocasiones puede afectar en el calculo y lógica matemática y de igual forma existen niños disléxicos que presentas problemas a nivel motriz. La dislexia es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional, y que por tanto se da a pesar de una inteligencia adecuada y de una escolarización convencional.

Los niños disléxicos necesitan su método “BRAILLE” particular (por decirlo de alguna manera) para acceder al aprendizaje, ya que en las escuelas, la mayor parte de las materias se imparten a través de las vías que los disléxicos tienen alteradas, como la lectura y escritura, de esta forma todos los niños con dislexia, sufren un retraso en relación con sus demás compañeros de curso y si no existe una detección del problema, el niño sufrirá consecuencias muy negativas que en la mayoría de ocasiones se transforman en problemas de ansiedad, depresión, trastornos alimentarios, trastornos del sueño, baja autoestima, etc.

Los niños que padecen este trastorno necesitan una manera diferente para aprender, y necesitan visualizar las palabras para poder darles un significado.

Entre los síntomas de dislexia más comunes, podemos encontrar:

LECTURA Confunde letras, cambia sílabas, y sustituye unas palabras por otras. Lee sin comprender. Al leer presenta repeticiones, omisiones /adiciones de letras o palabras. Al realizar actividades de lectoescritura se queja de sentir o percibir movimientos que en realidad no existen.

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VISIÓN

Parece que tiene problemas de visión/audición aunque los resultados de los exámenes médicos no lo confirman. Sorprende por su agudeza visual y por su capacidad de observación, o por el contrario, carece de la percepción profunda y de la visión periférica.

ESCRITURA Y ORTOGRAFÍA

Tiene problemas en la escritura y en el copiado: hace inversiones, omisiones, adiciones y/o sustituciones de letras y palabras. A menudo la escritura varía pudiendo ser ilegible en algunos momentos. Su ortografía es fonética e inconstante; cometiendo a menudo errores ortográficos. La manera de tomar el lápiz es diferente, haciendo demasiada presión sobre el papel.

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COORDINACIÓN PSICOMOTRIZ

Las etapas del desarrollo como gatear y caminar se lograron antes o más tarde de lo habitual. A menudo presenta dificultades en las habilidades motoras finas/gruesas (atarse los cordones, patinar, montar en bicicleta...) Mantiene mal el equilibrio. Dificultades de coordinación, es tosco en los juegos de pelota, juegos en equipo... etc. Se marea fácilmente con algunos movimientos. Puede ser ambidiestro y con frecuencia confunde izquierda/derecha y arriba/abajo.

MATEMÁTICAS Y COMPRENSIÓN DEL TIEMPO

Puede contar haciendo uso de sus dedos u otros trucos para trabajar las matemáticas. Se defiende con la mecánica de las operaciones aritméticas pero no comprende los problemas. Le cuesta manejarse con el dinero. Tiene dificultades para aprender a manejar el reloj, controlar su tiempo, y entender las tareas secuenciales.

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COGNICIÓN MEMORIA Y LENGUAJE

Para comprender usa principalmente imágenes, iconos y sentimientos, mas que sonidos y palabras. Tiene poco diálogo interno. Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y caras. Mala memoria para lo aprendido el día anterior, al igual que para secuencias, hechos e información que no ha experimentado. Tiene un oído muy fino. Escucha cosas que a menudo a los demás pasarían desapercibidas. Se distrae fácilmente con los sonidos. Habla con frases entrecortadas, dejando oraciones incompletas, no pronuncia bien palabras largas, se come artículos y tartamudea cuando está estresado.

PERSONALIDAD

Extremadamente desordenado u ordenado compulsivo. Fuerte sentido de la justicia y perfeccionista. Emocionalmente sensible. Tiene cambios bruscos de humor. Mayor capacidad y sensibilidad para percibir el entorno. Capacidad de intuición rápida. Gran curiosidad y creatividad.

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SALUD Muy propenso a infecciones de oído. Sensible a ciertas comidas, aditivos y productos químicos. Sueño muy profundo o bien se despierta con mucha facilidad. Suelen continuar mojando la cama.

6. CONCLUSIONES

Según Rivas & Fernández, el profesor debe tener en cuenta los siguientes aspectos: •

Tratar de destacar los aspectos positivos de su trabajo. La información nueva debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de distracción, memoria a corto plazo y, a veces, escasa capacidad de atención.

Comprender que tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera que obtenga información de un texto escrito normal. Algunos niños disléxicos pueden leer un pasaje correctamente en voz alta y aún así no comprender el significado del texto.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. •

AJURIAGUERRA, J. (1986.).La dislexia en cuestión. Dificultades y fracasos. Madrid: Ediciones Morata S.L.

FROUFE QUINTAS, S. (1989) La dislexia: prevención y tratamiento. Salamanca: Amaru Ediciones.

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GARCÍA MEDIAVILLA, L., MARTÍNEZ, M. DE C., Y QUINTANAL, J. (2001): Dislexias: diagnóstico, recuperación, prevención. Madrid: UNED.

GARCÍA SÁNCHEZ, J.N. (2001). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Barcelona: Ariel.

MOLINA, S. et al. (1998). El fracaso en el aprendizaje escolar (II). Dificultades específicas de tipo neuropsicológico. Dislexia, Disgrafía, Discalculia, Disfasia. Archidona (Málaga): Aljibe.

RIVAS TORRES, R.M. Y FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, P. (1998): Dislexia, disortografía y disgrafía. Madrid: Editorial Pirámide.

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EL CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y DE LOS OTROS.

Arroyo Escobar, Mª Virginia 77.343.626-P

1. INTRODUCCIÓN:

El área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal establecida en el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 hace referencia, de forma conjunta, a la construcción gradual de la propia identidad, al establecimiento de relaciones afectivas con los demás y a la autonomía personal como procesos inseparables y necesariamente complementarios. Los contenidos que en esta área se agrupan, adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas, y habrán de interpretarse en las propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes. Según consideran Subirat (1991) y Fernández (1988), en este proceso de construcción personal resultan relevantes las interacciones de niños y niñas con el medio, el creciente control motor, el desarrollo de la conciencia emocional, la constatación de sus posibilidades y limitaciones, el proceso de diferenciación de los otros y la independencia cada vez mayor con respecto a los adultos.

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2. EL CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO.

La conciencia de sí mismo/a constituye uno de los acontecimientos centrados en la niñez.

Allport (1937) sugiere que hasta la edad de tres años el niño o la niña pasa por una serie de fases para la adquisición del conocimiento de sí mismo. Las fases son las siguientes:

1. Fase: un sentido de sí mismo corporal. En esta fase de la infancia, el niño o niña va diferenciando gradualmente su cuerpo del resto del ambiente inmediato. A los dos años, conoce su identidad, incluyendo su nombre.

2. Fase: un sentido de autoidentidad continuada. El paso de la primera fase a la de la autoidentidad continuada se ve promovida por el lenguaje. El niño/a hablará de sí mismo en tercera persona y mostrará indicios de que se comporta de acuerdo con las autoconcepciones del “yo bueno y yo malo” señaladas por Sullivan.

3. Fase: un sentido de orgullo o autoestima. En esta fase el niño/a pide insistentemente que se le deje hacer cosas por sí mismo y experimenta placer cuando lo hace con éxito, debido a esto siente gran orgullo de sí mismo. El niño comienza a verse a sí mismo como dotado de poder para alterar su ambiente.

Con esta actitud guarda también relación el negativismo. De los dos a los cuatro años, la mayoría de niños/as pasará por uno o más periodos en los que dirá que “no” a todo. Es otra forma de autoafirmación, que desaparece si se trata de forma natural.

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Entre los cuatro y los seis años, Allport (1937) interpreta que el concepto de sí mismo se elabora a lo largo de dos nuevas fases:

a)

La extensión de sí mismo se refleja en la conducta posesiva y celosa; los juguetes, etc. son cosas que es preciso preservar de toda pérdida y en particular de la apropiación por parte de otros niños/as. Esta conducta debe ser entendida como uno de los primeros signos de extensión saludable del sí mismo.

b)

La autoimagen global se puede considerar como un modelo rudimentario de autoconocimiento para el niño o la niña.

De modo general, el ambiente del niño/a determina la concepción que éste/a tiene de sí mismo. Mead habla del “sí mismo especular”, es decir, que las personas que tiene importancia en la vida del niño/a le sirven, como una especie de espejo, porque el niño/a habrá de pensar con respecto a sí según ellos actúan con respecto a él. Si se le trata con consideración, como persona valiosa, pensará que lo es. Y si se le trata como una molestia que carece de valor, lo que pensará de sí mismo será eso.

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3. EL CONOCIMIENTO DE LOS OTROS.

Bolaños Espinosa (1999) considera que en el roce con sus semejantes es donde el niño/a irá adquiriendo poco a poco su independencia y su autonomía, el sentido de la reciprocidad, de la solidaridad, de la justicia, es decir, de todas las cualidades indispensables para la vida en grupo y para la cooperación.

Entre el tercero y el séptimo año, los niños y las niñas empiezan a aproximarse, pero son incapaces de toda colaboración, por lo menos continuada, de los unos con los otros.

En este periodo se pueden distinguir dos momentos: •

Una fase de aislamiento, durante la cual los contactos se reducen al mínimo.

Una fase con interacciones, a partir de los cuatro o cinco años cada vez más numerosas.

Tanto el niño como la niña concibe a los otros en tres dimensiones o niveles, según las consideraciones de D´Angelo (1999), que son: •

Como individuos, cuando trata de representarse como persona y explicar la conducta de una persona.

Como interacción entre personas, cuando va construyendo los conceptos de autoridad, amistad o conflicto, en los que intervienen dos o más personas.

Como estructuras sociales en las que se incluyen los “esquemas de roles” que las personas o grupos pueden desempeñar.

¿Qué es lo que va a romper el aislamiento que tienen los niños/as e introducirlos a aproximarse los unos a los otros? Los esfuerzos que realizan los docentes no son suficientes para producir el acercamiento, quizás sean los conflictos, obligandole a tener en cuenta la existencia de sus iguales, los otros, produciéndose un acercamiento hacia ellos.

Estos conflictos abren una “brecha” en el egocentrismo del niño/a, obligándole a tener en cuenta la existencia de los otros.

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Piaget y Inhelder (1977) definieron el egocentrismo como la incapacidad de distinguir entre la propia perspectiva y la de los otros. Es importante destacar que la capacidad de comprender las perspectivas de los otros tiene un impacto importante en la conducta social.

Conviene añadir que una vez que el niño y la niña se conoce a sí mismo/a y conoce a los otros puede ir abriéndose a otros conocimientos sociales como: ¾ La noción de persona como organismo que tiene pensamientos, sentimientos, intenciones, actitudes, etc. ¾ La noción de las relaciones sociales como la amistad, el apego, la autoridad, el conflicto, etc. ¾ La noción de las relaciones de grupo como liderazgo, afiliación, etc. ¾ La noción sobre sistemas sociales más amplios como la familia, la escuela, etc.

4. CONCLUSIÓN:

En una primera etapa el niño se conoce a sí mismo, diferenciándose de su ambiente, además el niño/a primeramente hablará de él en tercera persona. Cuando ya va adquiriendo conocimiento de sí mismo es cuando pide a los mayores que les deje hacer cosas por sí, ya que quieren conseguir mayor autonomía. En una segunda fase el niño/a adquiere conocimiento de los otros, debido al continuo roce que mantiene con ellos. Con los iguales pasa primero por una fase de aislamiento antes de relacionarse con ellos. Una vez que el niño se concibe a sí mimo y concibe a los otros es cuando aparece la noción de persona, las relaciones sociales, las relaciones de grupo y los sistemas sociales. Todo esto, según la L.O.E. 2/2006, el Decreto 230/2007 y la Orden 10/8/2007, debe de conocerlo el maestro/a para actuar adecuadamente en el aula con respecto a las relaciones que los niños/as van teniendo con el resto de sus compañeros.

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5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Allport, G. (1937). Personalidad: una interpretación psicológica. Yale: Yale University Press.

Bolaños Espinosa, M. C. y otros (1999). Educación afectivo sexual en la Educación Infantil. Sevilla: Conserjería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía.

D´Angelo, Estela (1999). La Educación en los primeros años. Madrid: Novedades Educativas.

Fernández y Cols. (1988). Nuevas perspectivas en el desarrollo del sexo y del género. Madrid: Pirámide.

Piaget, J.; Inhelder, B. (1977): Psicología del niño. Madrid: Morata.

Subirat Marina y Brullet, C. (1988): Rosa y azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta. Madrid: Ministerio de Cultura.

Subirat, M. (1991): La Coeducación. Madrid: Ministerio de Cultura.

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.

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Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

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COMO PENSAR Y APLICAR UNA EDUCACIÓN PARA LA PAZ CON RESPECTO A LA INTEGRACIÓN Barranco Villar, Rosa María 77.347.178-H Diplomada en magisterio de lengua extranjera (inglés) 1. Introducción La educación para la paz no es una opción más sino una necesidad que toda institución educativa debe asumir. Los principios para una convivencia pacífica entre pueblos y grupos sociales se han convertido en un imperativo legal. Ahora se trata de conseguir que el derecho formal de la paz se convierta en un derecho real. Educar para la paz es una forma de educar en valores. La educación para la paz lleva implícitos otros valores como: justicia, democracia, solidaridad, tolerancia, convivencia, respeto, cooperación, autonomía, racionalidad, amor a la verdad... La educación en valores es un factor importantísimo para conseguir la calidad que propone nuestro sistema educativo. La moderna educación para la paz asume creativamente el conflicto como un proceso natural y consustancial a la existencia humana. La educación para la paz ayuda a la persona a desvelar críticamente la realidad compleja y conflictiva para poder situarse en ella y actuar en consecuencia. Educar para la paz es invitar a actuar en el microcosmos escolar y en el macronivel de las estructuras sociales. Los componentes de la educación para la paz son: la comprensión internacional, los derechos humanos, el mundo multicultural, el desarme, el desarrollo, el conflicto... 2. Objetivos de la educación para la paz Una educación para la paz, la no violencia y la convivencia tiene que asumir sistemáticamente la tarea de analizar el currículo oculto, procurando que afloren aspectos como: trato, comunicación, participación, atuendo, información, etc. De esta forma se podrá diagnosticar el modelo educativo subyacente y buscar soluciones correctas, analizando y resolviendo conflictos. Es preciso enfrentarse con buen ánimo a enfoques@enfoqueseducativos.es

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situaciones nuevas y desconocidas, favoreciendo la autoafirmación y la creatividad. Es fundamental educar en el respeto a las normas cuando son justas y en la desobediencia cuando son injustas. Todos somos responsables de la educación para la paz, tanto a nivel personal como social, local e internacional. La educación para la paz supera el marco de lo extracurricular

o complementario y, a través de los distintos niveles del

sistema educativo, se va identificando con el mismo concepto de la educación como tal. Implantar la educación para la paz en el proceso de enseñanza puede ser fruto del temor a la guerra y sus consecuencias o, mejor aún, de la convicción ante la llamada de la historia y el concepto de la dignidad del hombre sobre la tierra. Los grandes retos educativos son aprender a ser, a hacer, a pensar y a convivir. Fernando Lucini (l994), en Temas transversales y áreas curriculares, señala once objetivos de educación para la paz que pueden ser muy útiles. 3. Las relaciones entre grupos de iguales en clase El ambiente de la clase ha de potenciar el conocimiento de todos los integrantes del grupo y el acercamiento de unos hacia otros hasta lograr la integración de un grupo con objetivos y metas comunes. Ha de ser construido por todos los miembros que incluye, su cohesión proporciona aprendizajes de tipo socio-afectivo y cognitivo, la interacción con los otros hace posible que el niño compare sus sentimientos, preferencias, formas de pensar y hacer, como una posibilidad entre varias que manifiestan sus compañeros y que en varias ocasiones va a tener que modificar sus ideas para considerar e incluir a otros. Como sabemos, el verdadero conocimiento es fruto de una elaboración personal, este proceso es intransferible, nadie puede realizarlo por otra persona. Para que el conocimiento sea utilizable, el alumno debe reconocer su utilidad y ser capaz de reconstruirlo en su pensamiento en el momento que lo necesite, los esquemas cognitivos de los escolares están formados por conceptos, procedimientos y actitudes; el saber se construye a través de la reestructuración activa y continúa de la interpretación que se tiene del mundo. La explicación del profesor puede ser un buen recurso utilizable, sin embargo, es preferible que el alumno investigue la temática y construya sus ideas y actitudes, ya que

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lo que se construye en un grupo de iguales deja más huella, que si algún tercero lo platica. La organización del aprendizaje ha de ser cooperativo, con alta interacción y esfuerzo compartido, socialización e inclusión, que entre todos se socialice el conocimiento y se produzca ayuda y apoyo para todos, que impulse la autonomía, para que el alumno sepa donde y como seguir aprendiendo, con una comunicación efectiva entre todo el grupo, ayudando, compartiendo, con alta implicación emocional y compromiso en aprender por parte de todos los miembros. 4. Integración de los inmigrantes. La educación, constituye uno de los derechos universales de toda persona, por lo que todos los niños han de tener garantizado el acceso a ella. Sin embargo, el imperativo legal y moral que este derecho implica no siempre se ve reflejado en la práctica, o puede verse distorsionado si los sistemas educativos no son capaces de adaptarse a la diversidad de sus usuarios, como ocurre a veces en el caso de los niños inmigrantes, sean de primera o segunda generación. A pesar de ello, el Sistema educativo, por sus peculiaridades, que no le configuran como una mera copia del sistema social, no deja de ser un factor facilitador de la integración social de los individuos, incluidos los hijos de los inmigrantes. El interrogante central sería: ¿están preparadas nuestras escuelas para desempeñar esta tarea? Para dar respuesta, siquiera sea parcialmente, a esta cuestión se hace necesario analizar algunos elementos, como la articulación de éstas con su entorno comunitario más próximo. Hacer frente a las nuevas necesidades derivadas de la nueva configuración social y cultural, puestas de relieve por la educación intercultural, supone una reconsideración en profundidad de estas nuevas situaciones que apuntan a la construcción de una sociedad plural capaz de generar opciones de convivencia aceptables a la diversidad humana y cultural, promovida en nuestro país por la presencia de importantes grupos de inmigrantes con vocación de arraigo permanente.

Estos alumnos presentan tres notas distintivas: desconocimiento del castellano o bajo nivel de comprensión, desfase curricular superior a dos años académicos, o bien, ausencia de escolarización previa en sus países de origen. Desde la Administración educativa, con el objeto de paliar lo más posible estas deficiencias y ofrecerles garantías de éxito en su escolarización, se ha decidido escolarizarles momentáneamente en una

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serie de aulas diseñadas específicamente para ellos, las aulas de enlace. Estas aulas son una respuesta educativa innovadora puesta en marcha en enero de 2003 y que actualmente están empezando a dar sus frutos.

5. Conclusiones La paz es un valor universalmente reconocido y profundamente arraigado en la sociedad española. Una muestra de ello es la inclusión de la educación para la paz en los centros escolares. El sistema educativo español ofrece la posibilidad de trabajar ciertos valores humanos como la paz, desde la perspectiva de la transversalidad en el currículo. Es decir, que cada profesor puede y debe introducir, en el ámbito de su materia de enseñanza, la educación para la paz y la convivencia, permitiendo y favoreciendo, en lo posible, la coordinación interdepartamental de las programaciones didácticas. Además, estos temas pueden ser tratados específicamente en otras áreas de aprendizaje como la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, la Educación ÉticoCívica, la Filosofía y Ciudadanía, la Literatura, la Historia... En este contexto, se puede tratar con mayor sentido y eficacia el fenómeno de la violencia en los centros escolares. La mejor forma de evitar la violencia escolar es posibilitar mecanismos de prevención, fomentando actitudes y hábitos de convivencia pacífica y de respeto a las libertades individuales y los derechos de los ciudadanos. No es menos cierto que todavía existen importantes carencias en la formación inicial y continua del profesorado sobre los modos de prevenir y tratar los crecientes fenómenos de violencia escolar. En este sentido, cobra especial importancia la aplicación de ciertos programas de educación para la paz, la convivencia y la no violencia en los centros educativos, promovidos por instituciones públicas y privadas de ámbito nacional e internacional. Las medidas disciplinarias no siempre son el medio más adecuado ni el único para enfrentarse a la violencia escolar. Este complejo fenómeno implica un tratamiento mucho más integral, un análisis exhaustivo de la situación y de sus posibles causas, una

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serie de propuestas globales de los diferentes sectores sociales, un seguimiento y una evaluación de los programas aplicados... Desde los sistemas educativos formales y la educación no formal e informal se deben aunar y coordinar esfuerzos para hacer posible una convivencia pacífica de todos los ciudadanos, que supere todo brote de racismo, xenofobia, delincuencia e injusticia social. El conocimiento e intercambio de experiencias positivas podrá enriquecer y hacer más eficaz el esfuerzo que hagamos para prevenir y erradicar la violencia escolar, promoviendo estímulos para favorecer la convivencia pacífica que todos deseamos y necesitamos. Gracias a las tecnologías de la información y de la comunicación, problemas como el que nos ocupa pueden ser abordados desde una perspectiva global. 6. Referencias Bibliográficas Álvarez, A. (1995). Programa para trabajar la tolerancia y el respeto a la diversidad en Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: Asociación Secretariado General Gitano.

González, Fernando (1994). Temas transversales y educación en valores. Madrid : Anaya.

Lucini, Fernando (l994). Temas transversales y áreas curriculares. Madrid: Anaya.

Monclus, Antonio (1987). Educación para la paz. Madrid: Cruz Roja Española.

Ortega, P. y otros (2003). Conflicto en las aulas. Barcelona: Ariel.

Rodríguez, Martín (1995). La educación para la paz y el interculturalismo como temas transversales. Barcelona: Oikos-tau.

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Varios (1998). Guía para la intervención docente en el problema de la violencia escolar. Madrid: Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras.

Vigostki, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

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¿NIÑOS O ADOLESCENTES? Boyano Guzmán, Mª Cristina 77336335-P

1. INTRODUCCIÓN Los adolescentes del siglo XIX tienen unas preferencias muy marcadas. Su forma de vestir no se pueden catalogar como “infantil”y entre sus temas de conversación destacan los videojuegos y los programas basura.

La preadolescencia hace tres décadas llegaba a partir de los 14 años. Hoy esta etapa se alcanza entre los ocho años y los trece. Los mas de tres millones de adolescentes que hay en nuestro país son adelantados, sofisticados, mimados, y conscientes de sí mismos.

Representan el último fenómeno sociológico. Son fáciles de detectar porque tienen por la casa montones de cajas de videos, laca de uñas con brillantina, envoltorios olvidados de chucherías, una flamantes zapatillas Nike, CDs de los éxitos del momento, etc. Son los compradores de discos del momento que ha llevado a Cristina Aguilera o a Britney Spears a los grandes éxitos. Su obsesión por los videojuegos es la razón de que cuando Sony lanzo la PlayStation se colapsaran las ventas.

Son mas influyentes que cualquier adulto, marquistas, conscientes de la moda, con acceso aun increíble poder económico, sobre ellos recae un mercado que se cifra en billones de las antiguas pesetas. ¡Y no tienen mas de 13 años! He aquí los poderosos preadolescentes. En el Instituto General de Estadística de España suman 3.125.675, la generación más mimada materialmente y sofisticada tecnológicamente de la historia.

(Habitación desordenada de un preadolescente de 13 años)

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2. DESARROLLO

2.1. ¿QUÉ SABEMOS DE ELLOS? Son los niños de la era de la información, con sus propios televisores en la habitación, videos, ordenadores, consolas, Internet y teléfonos móviles. Sus ropas no son reconocidas como “infantiles” mas bien se asemejan a versiones menguadas de las que sus hermanos mayores se compran en Stradivarius, Blanco, etc. Algunos cuentan con una paga semanal de 20 euros, resulta que disponen para gastar 240 euros al año. ¿Estamos ante el fin de la infancia tal y como la conocíamos?

(preadolescente de 12 años)

2.2. INFANCIA MÁS CORTA Estos críos no pueden esperar para ser mayores y comienzan a reproducir los gustos y comportamientos de los adolescentes que todavía no son. El mundo ha cambiado mucho en 30 años. En esto momentos todo esta al alcance de la mano o haciendo un clic, quizá por eso esta generación es muy creativa, pero tiene menos imaginación y menos capacidad de imaginar cosas. En el ámbito de las emociones también hay un giro sustancial. Los niños aprenden a no correr riesgos e intentan no comprometerse demasiado con los demás para que no les hagan daño. Ahora mienten mucho más.Y cuando se dan cuenta de que la vida esta llena de riesgos se produce un choque tremendo y es cuando empiezan a surgir los problemas. enfoques@enfoqueseducativos.es

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2.3. INFLUENCIA DE LA TELEVISIÓN Las teleseries juveniles han convertido a esos preadolescentes más que en alumnos de colegio, en universitarios con problemas y situaciones típicas de los mayores. Son adultos en miniatura. La verdad es que con los padres fuera de casa están condenados a crecer antes. Se les ha cortado la infancia. “La desintegración familiar con niños que pasan la mayor parte del día solos y que dedican su tiempo libre a ver la tele con mensajes violentos, genera comportamientos poco deseables cuando son adolescentes”, reflexiona el sociólogo Manuel Martín Serrano en el informe de Juventud en España 2000, sin embargo poca atención se les presta a estas edades desde los organismos oficiales: la inmensa mayoría de los estudios sociológicos dedican sus esfuerzos a los adolescentes, considerados de los 15 a los 29 años.

Para comunicarse utilizan el móvil, sobre todo con mensajitos. Es su método de tonteo o ligoteo, y luego las conversaciones que tienen son tremendas. No hablan más que de videojuegos y de personajes que haya a la moda en los programas basura. No leen y no van al cine, porque todo lo ven en casa. Al final resulta que las aficiones y gustos son muy simples: mandan los juegos, ya sean para PC o las consolas; Son adictos a los videoclubes, a los aperitivos, patatillas y demás chucherías con sabores químicos y disfrutan con serie como la de los Simpsons. Afectados de consumismo se les antoja todo lo que ven anunciado por televisión.

Los chicos para variar son fanáticos del fútbol y de todo lo que tenga que ver con la tecnología. Las chicas por su parte empiezan a cuidarse y a presumir de forma precoz. La moda se ha convertido en su religión, en lo que invierten la mayoría de su ahorros. La feminidad se basa en maquillarse y ponerse ropa a la ultima.

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( niños de 7 y 9 años jugando a un videojuego de guerra)

El Consejo Unido de Educación Cristiana da algunas ideas para evitar la adicción a los videojuegos:

1. Tener el ordenador en un ambiente familiar, como el comedor o algún espacio desde donde se pueda tenar mas noción del uso, tiempo y material elegido por los niños, niñas y adolescentes. No es aconsejable en la habitación ya que se pierde el contacto con ellos y ellas.

2. En el caso de los cibers, darles el dinero justo para que jueguen un par de horas los mayores y para los pequeños debe restringirse a media hora.

3. Ser participes de los juegos para saber de que se tratan y medir mejor su contenidos y efectos. Los padres deben dejar de tener miedo a la tecnología virtual en incluirse con sus hijos e hijas en una realidad fácil de adaptación, jugando con ellos y ellas.

4. No es aconsejable tener Internet libre en casa, la restricción es otro punto a favor para evitar la tentación.

5. Iniciarlos en el mundo del ocio sano y creativo, por medio de salidas al aire libre, la práctica de deportes, los espectáculos teatrales, el cine, etc. Es una forma de demostrarle que la diversión no se limita a una máquina.

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3. CONCLUSIONES

Nos enfrentamos a la era de las tecnologías y a través de la educación (ya sea familiar y escolar) debemos marcar unas pautas para controlar lo que hacen nuestros niños y adolescentes. Es inadmisible que se expongan a todo tipo de programación durante más de 4 horas al día o que jueguen con videojuegos violentos. Tampoco es favorable que se dejen llevar por las modas o la comida basura, ya que esto puede producir trastornos de alimentación severos como la anorexia o la bulimia. Hace 3 décadas la preadolescencia llegaba a los 14 años y en la actualidad desde los 8 hasta los 13 años. Todos estos factores están haciendo de los niños, adultos en miniatura. Y esto es un rol a lo que no están preparados por su corta edad, con lo cual produce trastornos como los ya citados y también trastornos de la personalidad. Por ello se deben fomentar los valores tanto en la escuela como en la familia para que estos preadolescentes tengan una personalidad bien formada a la hora de enfrentarse a las drogas u otras tentaciones características de estas edades y para formarse como buenos ciudadanos y ciudadanas.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS MARTÍN SERRANO, Manuel y VELARDE HERMIDA, Olivia (2001). Informe de Juventud 2000. Ministerio de Asuntos Sociales - Instituto de la Juventud, Madrid, 1º ed.

Página web http://www.cuec.org

Pagina web www.ine.es

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LA HIPERACTIVIDAD EN LOS NIÑOS-AS Caler Vázquez, Rocío 78688182-F Maestra de Educación Infantil 1. INTRODUCCIÓN La Hiperactividad es una etiqueta diagnóstica que identifica a niños-as que presentan problemas: a) Atencionales b) De impulsividad c) De autocontrol d) De sobreactividad motora Fue descrita por primera vez en 1902 por Still. La Hiperactividad hace referencia a todos aquellos-as niños-as que desarrollan una intensa actividad motora. Estos se mueven continuamente, sin que toda esta actividad tenga un propósito. Van de un lado para otro. Comienzan a realizar alguna tarea, pero la abandonan rápidamente para comenzar otra, que a su vez, dejaran inacabada. La Hiperactividad: 1.

Aumenta cuando los niños-as están en presencia de otras personas, especialmente con las que no mantienen relaciones frecuentes.

2.

Disminuye cuando están solos.

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2. DESARROLLO Barkley definió la Hiperactividad como: Un trastorno del desarrollo caracterizado por niveles de falta de atención, sobreactividad e impulsividad inapropiados desde el punto de vista evolutivo. Estos síntomas se inician, a menudo, en la primera infancia, siendo de naturaleza crónica. Se producen debido a déficit en las ‘conductas gobernadas por reglas’ y a un determinado patrón de rendimiento”. La problemática asociada a la Hiperactividad se concentra en estas áreas: 1. Trastorno disocial 2. Dificultades de aprendizaje y déficit cognitivos 3. Trastornos emocionales con baja autoestima y problemas de relación social. 2.1 PERFIL DE UN NIÑO-A CON HIPERACTIVIDAD Los niños-as Hiperactivos presentan un espíritu destructivo. Son: a) Insensibles a los castigos, inquietos y nerviosos. b) Difíciles de educar, ya que pocas veces pueden mantener durante mucho tiempo la atención puesta en algo. Ello da lugar a que tengan problemas en su rendimiento escolar a pesar de tener un conciente intelectual normal. c) Impulsivos y desobedientes, ya que no suelen hacer lo que sus padres o maestros les indican, pero sí lo contrario de lo que se les dice. d)

Tercos y obstinados puesto que insisten mucho hasta lograr lo que

desean.

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Esto junto a sus estados de ánimos bruscos e intensos, su temperamento impulsivo y fácilmente excitable, da lugar a frecuentes tensiones en casa o en el colegio. 2.2 INDICADORES DE HIPERACTIVIDAD SEGÚN LA EDAD DEL NIÑO-A A continuación pasare a exponer cuales son los síntomas que nos van a indicar que el niño-a presenta hiperactividad: 1. De 0 a 2 años: El niño-a presenta descargas mío clónicas durante el sueño y problemas en su ritmo. Se suele despertar sobresaltado. Muestra resistencia a los cuidados habituales y reactividad elevada a los estímulos auditivos e irritabilidad. 2. De 2 a 3 años: Presenta inmadurez en el lenguaje expresivo. Una actividad motora excesiva con

escasa conciencia de peligro, siendo por ello propenso a sufrir numerosos

accidentes. 3. De 4 a 5 años: Tiene problemas de adaptación social,

ya que es desobediente, siendo

incapaz de seguir las normas establecidas. 4. A partir de los 6 años: Es impulso. Presenta déficit de atención que lo llevará al fracaso escolar. Su comportamiento es antisocial y presenta problemas de adaptación social.

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2.3 SINTOMAS QUE PRESENTA UN NIÑO-A CON HIPERACTIVIDAD Los niño-as pueden presentar los siguientes síntomas según el déficit de atención, hiperactividad e impulsividad, que presenten: 1.Dificultad para resistir a la distracción. 2. Dificultad para mantener la atención en una tarea larga. 3. Dificultad para atender selectivamente. 4. Dificultad para explorar estímulos complejos de una manera ordenada. 5. Actividad motora excesiva o inapropiada. 6. Dificultad para acabar tareas ya empezadas. 7. Dificultad para mantenerse sentados y/o quietos en una silla. 8. Presencia de conductas disruptivas (con carácter destructivo). 9. Incapacidad para inhibir conductas diciendo siempre lo que piensan 10.Incapacidad para aplazar las cosas gratificantes. 2.4 CONSECUENCIAS QUE SE PRODUCEN EN LA FAMILIA DEBIDO A LA PRESENCIA DE UN NIÑO-A HIPERACTIVO-A Los padres suelen definir a su hijo hiperactivo como inmaduro, maleducado y gamberro. Sus comportamientos generan conflictos en la familia, ya que los padres lo desaprueban y lo rechazan. Estos niños-as tienden al aislamiento social. Podemos detectar la hiperactividad antes de los 7 años. Los padres-madres de un niño hiperactivo deben tener en cuenta que si le regañan excesivamente y con mucha frecuencia, pueden estar fomentando un déficit de autoestima en el niño-a, sobretodo si lo critican por todo lo que hace. Deberán evitar en todo momento realimentar el trastorno, ya que el pequeño acabará por no esforzarse en portarse bien, pues verá que siempre acaban riñéndole haga lo que haga. 2.5 TRATAMIENTO DE LA HIPERACTIVIDAD El Tratamiento que se les aplicara a aquellos niños-as que presenten hiperactividad, variará en función del grado que presente. No podemos aplicar el mismo tratamiento a todos los niños-as.

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Por ello podemos distinguir los siguientes tipos de Tratamiento: 1. Farmacológico Se realiza a base de estimulantes para ayudar a que el niño pueda concentrarse mejor y sedantes en el caso de que el niño muestre rasgos sicóticos. 2. Psicoterapéutico Este pretende mejorar el ambiente familiar y escolar para que el niño-a se integre mejor. Se llevarán a cabo una serie de técnicas que modifiquen sus conductas. 3. Cognitivo o Autoconstrucciones Consiste en realizar tareas en las que el niño aprende a planificar sus actos y mejora su lenguaje interno. Para la realización de cualquier tarea se le enseña a valorar primero todas las posibilidades de la misma, a concentrarse y a comprobar los resultados parciales y globales una vez finalizada.

3. CONCLUSIÓN A través de este artículo hemos llegado a la conclusión de que la hiperactividad es un trastorno del desarrollo caracterizado por niveles de falta de atención, sobreactividad e impulsividad inapropiados desde el punto de vista evolutivo. Hoy en día son muchas las personas que equivocan y clasifican a los niños-as nerviosos-as como hiperactivos, ya que en un primer momento la hiperactividad presenta síntomas parecidos como: ir de un lado para otro, abandonar las tareas que esta haciendo y coger otras, etc. Nosostros-as como docentes debemos evitar caer en este error. Este artículo nos ofrece información a través de la cual podemos detectar si el niño-a presenta hiperactividad y la forma de tratarla. Por último decir que debemos ayudar a los padres a controlar la hiperactividad de sus hijos-as y la mejor manera es dejando a un lado los castigos y criticas negativas a su persona y fomentando el uso de reforzamientos verbales positivos.

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4. BIBLIOGRAFÍA BANDURA, A. Y WALTERS, R. H. (1982): Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Alianza Universal. Madrid. CABALLO, V Y SIMON, M. A.: Manual de psicología clínica infantil y del adolescente. Ed. Pirámide. D´ANGELO, ESTELA (1999): La Educación e los primeros años. Novedades Educativas. Madrid 5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establece el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y los Colegios de Educación Primaria DECRETO 428/2008, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

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ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN DEL CENTRO ESCOLAR

Calle Moreno, Mª del Carmen 70.576.613- D

INDICE: 1. Introducción 2. Desarrollo 2.1. Aplicación didáctica y/o educativa 3. Conclusión 4. Referencias Bibliográficas 5. Referencias Legislativas

1. INTRODUCCIÓN

La organización escolar, concebida como disciplina y práctica pedagógica viene abordando el estudio y la sistematización de los aspectos técnicos y administrativos que conforman la vida de los centros docentes contribuyendo con ello a lograr mayor coherencia y eficacia de las acciones educativas que se desarrollan en el ámbito de las instituciones escolares. Así mismo, la creación de un clima organizativo adecuado permite que todos los sectores que forman la comunidad educativa puedan desarrollar sus actuaciones en un ambiente de cooperación que tendrá como meta la eficacia.

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2. DESARROLLO

La Organización Escolar es una materia indispensable en la formación científica y profesional de los futuros maestros en todas las especialidades o de cualquier otro profesional relacionado con el mundo de la educación. Su objeto de estudio se centra en el conocimiento de las instituciones escolares y su funcionamiento. La Organización Escolar encuentra su significación en la medida en que contribuye a la comprensión de lo que sucede en el marco institucional, donde tiene lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, con la intención de constituir y transformar esa realidad desde dentro, con un claro sentido ético. No es una actividad autónoma e independiente, desconectada de otras acciones que inciden el sistema escolar; sino que se desarrolla dentro del contexto socio-cultural, político, administrativo y legislativo que posibilitan y condicionan esta ordenación en muy diferentes grados y formas.

El artículo 1 del CAPITULO I “Principios y fines de la Educación” de la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, DE EDUCACIÓN, establece el siguiente principio: j) La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los centros docentes.

Según GARCÍA HOZ (1963): la ORGANIZACIÓN ESCOLAR es “la ordenación de los distintos elementos de la escuela a la educación de los escolares”.

L a ORGANICACIÓN ESCOLAR: ¾ Tiene como objeto de estudio la institución educativa ¾ Considera a la escuela como la integración armónica de los diferentes elementos que la componen. ¾ Se preocupa de la instrucción, formación y educación de los escolares. Es decir, estudia la escuela teniendo como meta la mejora de la relación enseñanza aprendizaje (no desde otros puntos de vista, como el económico).

Teniendo en cuenta a ANTUNEZ (1993) los rasgos distintivos de una

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organización escolar son los siguientes: •

Ser un grupo humano o formación social.

Tener unos fines y objetivos hacia los que se orienta, de forma consciente, ese grupo humano. Estos fines y objetivos se explicitan en los Planes Institucionales y son el primer gran elemento de toda organización.

Tener una configuración racional, expresada en forma de funciones, órganos, recursos y relaciones y adecuada a la consecución de los fines y objetivos. Es decir, tener una Estructura, que representa un segundo gran elemento.

Formar una totalidad articulada, lo que supone la existencia de relaciones internas, tanto de carácter formal como de carácter personal e informal. Ambos aspectos representan el mundo relacional, que en el primer caso pertenece al ámbito de la estructura y en el segundo constituye el Sistema Relacional, o tercer gran elemento de la organización. La organización como faceta del centro educativo no discurre por sus propios cauces

ni es independiente de lo educativo, porque las condiciones organizativas de un centro escolar representan un entorno estimulante y propicio para una buena enseñanza, completo de aprendizajes preciados para los alumnos. Cuando en ámbitos escolares se habla de organización se examinan aspectos formales y administrativos relacionados con la ordenación y la gestión del centro; aspectos relacionados con cómo está estructurada la organización, qué órganos y cargos existen en ella y con qué responsabilidades y funciones, qué procedimientos están establecidos formalmente para tomar decisiones, planificar, coordinar, orientar … No obstante, más que entender al centro escolar como una entidad estructurada y con una serie de funciones regladas que existe y pervive independientemente de las personas que lo constituyen, se debe considerar que las organizaciones escolares son una realidad social que no se pueden pensar ni entender al margen del equipo humano que la forman y de sus actuaciones y relaciones. Los centros educativos, están formados por personas que se relacionan unas con otras, que interpretan y conceden significados a lo que sucede en su entorno laboral y a los acontecimientos en los que están cotidianamente implicados. Son los miembros de la organización, (COMUNIDAD EDUCATIVA) a través de esos procesos interactivos, enfoques@enfoqueseducativos.es

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los que van generando y sosteniendo determinados modos de dar sentido a la realidad en la que están inmersos, y determinados modos de entender y hacer frente al funcionamiento organizativo; son ellos, en definitiva quienes construyen la realidad organizativa del centro.

Así, las actuales directrices e ideas de la política educacional configura el Centro Escolar como una COMUNIDAD. Es decir, propone la organización y el funcionamiento de los Centros Educativos bajo unas estructuras con mayor participación de todos los actores. En un cierto sentido, nos acercaría a este ideal de organización la definición de comunidad dada por MUÑOZ SEDANO como "sociedad de solidaridad natural"; siendo su mayor peculiaridad.

Más allá del referente legal, esta tendencia hacia la solidaridad natural viene exigida, por las siguientes realidades:

1.

La formación y el aprendizaje de la persona exige una "cuasi" solidaridad natural entre alumno o alumna y profesor o profesora a la hora de:

-

Definir los fines y objetivos a conseguir.

-

Plantear las estrategias de aprendizaje.

-

Establecer la metodología y planes de acción.

-

Realizar una evaluación formativa de los resultados.

(En la medida en que la minoría de edad afecta a los educandos, algunas responsabilidades pasan a los padres o tutores, que se ven comprendidos en el mismo tipo de solidaridad.)

2.

La dimensión no académica de la formación del alumnado (socialización, orientación, preparación para la vida, etc.), especialmente en los jóvenes, se consigue en la participación y en la comunidad de intereses que supone la cogestión de la célula viva "Centro Escolar".

3.

La necesidad de este ejercicio de solidaridad aumenta desde la perspectiva del

sistema externo y con la futura y creciente autonomía de los Centros. En efecto: enfoques@enfoqueseducativos.es

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Han de ser los padres y alumnos, junto al profesorado, los que marquen la

conformación peculiar, entre muchas posibles, de cada Centro. -

Entre todos deberán afrontar la utilización de los recursos que la sociedad pone

en sus manos para cumplir sus fines. -

Entre todos (alumnos y alumnas, profesores y profesoras) evaluarán los

resultados de su acción formativa; también en el Consejo Escolar se evaluará el funcionamiento completo de la organización.

2.1. Aplicación didáctica y/o educativa

Existen seis elementos principales que conforman el centro escolar. Para ofrecer el mejor servicio posible a la sociedad. Dichos elementos deben interrelacionarse de forma equilibrada.

a) Objetivos: son los propósitos institucionales; pueden ser explícitos o no. Constituyen las directrices que orientan el funcionamiento de las instituciones educativas, y deben estar en constante revisión, no ser rígidos. b) Recursos: constituyen el patrimonio de que dispone el centro para lograr sus objetivos. Pueden ser: - Personales (profesorado, estudiantes, familias, especialistas, administración…) Son los protagonistas del hecho educativo. -

Materiales

(edificio,

mobiliario,

material

didáctico).

Determinan el espacio escolar. -

Funcionales (tiempo, formación, dinero). Hacen operativos los anteriores tipos de recursos.

c) Estructura: es el conjunto de elementos articulados entre sí que conforman el centro. Es decir, las unidades a las que se asignan unos roles y unas funciones: entre estas unidades existen unas relaciones que deben estar regladas (jerarquía, sistemas de comunicación y toma de decisiones…) d) Tecnología: La constituyen el conjunto de acciones y maneras de actuar propias de la institución, orientadas intencionalmente, ejecutadas mediante unos determinados métodos o instrumentos. e) Cultura: Conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidos por los miembros de la organización que le dan una identidad propia y determinan y enfoques@enfoqueseducativos.es

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explican la conducta peculiar de los individuos que la forman y la de la propia institución. Suele tener gran influencia sobre los procesos organizativos y gestores. f) Entorno: conjunto de variables ajenas a la estructura que inciden en la organización. Vienen dadas por: ubicación del centro, nivel sociocultural de la zona, leyes que regulan la vida de las escuelas, grupos sociales…

En un marco abierto, flexible y general, las ORIENTACIONES que se proponen para la ORGANIZACIÓN DEL CENTRO ESCOLAR son: ♦

Adquirir un conocimiento de la Organización Escolar como ámbito pedagógico y utilizar el vocabulario científico básico en esta materia.

Conocer las instituciones escolares y su funcionamiento.

Analizar los componentes estructurales y dinámicos de la escuela como organización.

Analizar los procesos organizativos destacando la dimensión participativa de los mismos.

Estudiar la acción de la escuela en su continua interacción con el ambiente.

Adquirir los conocimientos y habilidades necesarias que capaciten para organizar y distribuir los espacios, los materiales y los tiempos en el aula e intervenir en otros procesos organizativos.

Conocer las fuentes legislativas que prescriben y orientan la organización de centros escolares tanto en el ámbito nacional como en el autonómico.

Favorecer la reflexión y el análisis crítico fomentando actitudes participativas y de compromiso con los problemas educativos y organizativos de los centros.

♦ Sensibilizar hacia la necesidad de cambio e innovación en los centros, así como de una permanente actualización profesional. ♦ Conocer diferentes modelos organizativos de centros docentes. ♦ Conocer su funcionamiento administrativo. ♦ Formar:

- Órganos unipersonales de gobierno Los órganos unipersonales de gobierno

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constituyen el equipo directivo del centro y trabajarán de forma coordinada en sus funciones. Lo forman el/la director/a, el/la jefe/a de estudios y el/la secretario/a Órganos colegiados de gobierno. Son órganos colegiados, entre otros, el consejo escolar, el claustro de profesores y la comisión económica. ♦ Realizar: Régimen de funcionamiento interno. -

Proyecto de centro. (PC).

-

Finalidades educativas del centro. (PEC).

-

Proyecto curricular de centro. (PCC).

-

Reglamento de organización y funcionamiento. (ROF).

-

Plan anual de Centro. (PAC).

-

Plan de Convivencia

-

La memoria final de curso. (Memoria).

* Formar: Órganos de coordinación docente. -

Equipo de ciclo.

-

Coordinadores de ciclo.

-

Equipo técnico de coordinación pedagógica.

-

Tutores.

3. CONCLUSIÓN En conclusión, los centros escolares representan el contexto organizativo más próximo en el que se desarrolla el curriculum, el aprendizaje de los alumnos y la actividad docente. En tal sentido, la correcta organización de los centros conlleva hablar de las condiciones, de los procesos y de las estrategias organizativas que posibiliten el desarrollo de los valores, de los procesos de enseñanza- aprendizaje y de los principios

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educativos, que se pretenden. Sólo así, la función educadora de los centros escolares será lograda.

4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

-

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Antúnez, S. (1993). Claves para la organización de centros escolares. Barcelona: ICE-Horsori.

García Hoz, V. (1963): Principios de pedagogía sistemática. Ediciones Rialp García

Requena, F. (1997). Organización escolar y gestión de centros

educativos. Málaga: Aljibe.

Lorenzo, M. (1996). Organización escolar. La construcción de la escuela como ecosistema. Madrid: Pedagógicas.

Muñoz Sedano, A. Román Pézez, M. (1989). Modelos de organización escolar. Madrid: Cincel. Serie Educación y futuro: monografías para la reforma.

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LAS TICs EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Carrascosa Molina, Susana 26.244.697H

1. INTRODUCCIÓN

Los cambios tecnológicos han producido una profunda transformación en las sociedades modernas. Hoy en día el desarrollo social está muy condicionado e influenciado por los niveles de información y comunicación que se alcanza. El papel de los sistemas educativos ha aumentado y como consecuencia se hace necesaria la búsqueda de una realidad educativa más acorde con las nuevas realidades sociales.

El uso de las TICs, en los centros educativos se impone y sustituye a antiguos usos y recursos. El uso del ordenador y el software educativo como herramienta de investigación, manipulación y expresión tiene una cualidad muy motivadora y atractiva para el alumnado de los distintos niveles educativos.

El trabajo cotidiano con y en la informática permite al alumnado una intervención creativa y personal, mantener un ritmo propio de descubrimiento y aprendizaje, así como el acceso a la información más integral. Así mismo, permite iniciar un proceso de universalización del uso y conocimiento de las TICs.

Trabajar por proyectos en educación infantil integrando las TICs en el aula, supone un cambio importante en el papel del profesorado y del alumnado, en la organización de los tiempos y en la metodología. El profesor ha de adquirir un nuevo rol y nuevos conocimientos, desde conocer adecuadamente la red y sus posibilidades hasta como utilizarla en el aula y enseñar a sus alumnos sus beneficios y desventajas.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden aportar todo tipo de interesantes oportunidades para apoyar el aprendizaje de los niños en edad infantil, tanto en el ámbito cognitivo como social. Así, en la interacción con el ordenador el niño puede resolver problemas, tomar decisiones, consolidar las competencias adquiridas en otras áreas y adquirir nuevas habilidades en colaboración con otros niños. enfoques@enfoqueseducativos.es

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Las tecnologías de la información y de la comunicación son un recurso por el cual los niños y niñas de la Educación Infantil pueden desarrollar las capacidades físicas, afectivas, sociales e intelectuales establecidas en la LOE 2/2006.

El Sistema Educativo mediante la legislación vigente, la LOE (2/2006) potencia un enfoque de acercamiento a la realidad social a través de las Nuevas Tecnologías, pero éste es el punto de partida. Las nuevas tecnologías han de ser incorporadas en la programación docente, una de las funciones del maestro/a establecida en el Decreto 428/2008.

Gallego, Alonso y Cantón. (1996) consideran que el currículo de Educación Infantil ha de integrar las nuevas tecnologías. La Orden 5/8/2008, que establece los contenidos de la Educación Infantil, constituye en el bloque 4 del área de lenguajes: comunicación y representación; el lenguaje audiovisual y las tics.

2. DESARROLLO

2.1. LOS RECURSOS TICs

Cabero J. (2000) considera importante la introducción de las nuevas tecnologías en el aula. Algunos de los recursos que podemos introducir en las aulas de Educación Infantil son los que a continuación expongo.

ORDENADOR

El ordenador es una herramienta de trabajo que es parte integrante de la sociedad actual, de la que hoy en día es muy difícil sustraerse. Cada vez son más los niños que al ingresar en la escuela infantil están familiarizados con el funcionamiento del ordenador, y por lo tanto es necesario que continúen utilizando este nuevo recurso.

Romero Tena, Rosalía (2006) considera importante la creación de un espacio (rincón) del ordenador en el aula de Educación Infantil. El uso del ordenador en el aula

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de Educación Infantil refuerza, complementa o amplía los temas trabajados en las diferentes áreas. Resulta una herramienta muy atractiva para los niños / as.

El uso del ordenador no es un fin en si mismo, sino una herramienta, un medio,... que intentaremos incorporar de forma adecuada a situaciones y tareas de nuestra labor docente.

Podemos realizar diversas actividades utilizando los ordenadores. Actividades como: cuentos, creación de un ordenador de cartón, colorear fichas con dibujos de ordenadores, jugar a hacer un cuento con personajes de ordenador: disquete, pantalla, teclado; decir palabras que suenen igual que: teclado (helado, morado,...), pantalla (toalla, medalla,...), etc.

LA TELEVISIÓN

La televisión se ha convertido en uno de los pasatiempos más importantes y de mayor influencia en la vida de los niños. Los niños almacenan todo tipo de información que reciben, sean de la escuela, de sus padres, de un cuento... y por supuesto, de la televisión. Por esa razón, el hábito de ver la tele todos los días esta despertando una gran preocupación por parte de muchísimos padres sobre la calidad de los contenidos que están siendo asimilados por sus hijos, como también sobre qué postura deben tener delante de sus hijos cuanto a la costumbre de ver la tele.

La televisión es una fuente efectiva para la formación de actitudes, adquisición de habilidades y la formación del comportamiento del niño. Es un medio de socialización. Los niños ven a la tele para distraerse, reducir las tensiones, y obtener información. Además, hay niños que ven la tele porque desde muy temprana edad les fue impuesta y a ellos no les queda otro remedio.

Para desarrollar en los niños y niñas una educación crítica de la televisión, los padres deben colaborar estrechamente con el centro educativo. Los padres y madres podrán tomar medidas como:

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Mirar los programas con los hijos y escoger programas apropiados para su nivel de desarrollo.

-

Poner límites a la cantidad de tiempo que pasan ante la televisión.

-

Apagar la televisión durante las horas de estudio.

LA RADIO

La radio es un recurso tecnológico de muchos y variados modos de uso. A través de la radio se puede trabajar el lenguaje oral, el reconocimiento de sonidos, los sentidos,…

La radio es un medio que sólo emite sonidos, por lo que obviamente tiene vedado el acceso a los demás sentidos; mas ese mismo carácter auditivo la convierte en vínculo de comunicación con todo tipo de personas de cualquier condición social y cultural sobre todo sin exigir demasiado esfuerzo. Así se convierte en el medio idóneo para ciertos estratos de la población que se encuentran al margen de los adelantos tecnológicos del momento.

LA PRENSA

La prensa, en la escuela infantil, ayuda a la puesta en marcha de una continuidad pedagógica e incluso a la conexión entre los niveles infantiles y los primeros ciclos de la enseñanza obligatoria en un estudio común, debiendo abordar su estudio dentro de una perspectiva global.

En un primer momento, utilizar la prensa sirve para descubrir el entorno en todos sus aspectos. En un segundo momento, se organizan los conocimientos según los hechos dominantes (tiempo, espacio, etc.).

La prensa favorece también la adquisición de vocabulario al informar sobre los sucesos acaecidos en su ciudad, región, barrio, etc. El vocabulario utilizado es el de su vida y el de la vida y responde a los nuevos contenidos y objetivos de la legislación vigente.

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La prensa favorece el desarrollo del lenguaje oral y escrito, así como el progreso en la lectura y escritura. Por todo ello, la prensa constituye un recurso muy importante para trabajar en la Educación Infantil.

2.2. VENTAJAS DEL USO DE LAS TICs EN EL AULA

Las ventajas que nos podemos encontrar al trabajar con las tecnologías de la información y de la comunicación en el aula de Educación Infantil, son amplias y variadas. Algunas de estas ventajas son las siguientes:

- Interés. Motivación. Los alumnos están muy motivados al utilizar los recursos TIC y la motivación incita a la actividad y al pensamiento.

- Interacción. Continua actividad intelectual. Los estudiantes están permanentemente activos al interactuar con el ordenador y mantienen un alto grado de implicación en el trabajo.

- Desarrollo de la iniciativa. Los alumnos/as se ven obligados a tomar continuamente nuevas decisiones ante las respuestas del ordenador a sus acciones.

- Mayor comunicación entre profesores y alumnos. Los canales de comunicación que proporciona Internet (correo electrónico, foros, chat...) facilitan el contacto entre los alumnos y con los profesores.

- Aprendizaje cooperativo. Los instrumentos que proporcionan las TIC facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales, el intercambio de ideas, la cooperación y el desarrollo de la personalidad.

- Alto grado de interdisciplinariedad. El ordenador debido a su versatilidad y gran capacidad de almacenamiento permite realizar muy diversos tipos de tratamiento a una información muy amplia y variada.

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- Alfabetización digital y audiovisual. Estos materiales proporcionan a los alumnos un contacto con las TIC como medio de aprendizaje y herramienta para el proceso de la información.

- Desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información. Exige la puesta en práctica de técnicas que ayuden a la localización de la información que se necesita. - Mejora de las competencias de expresión y creatividad. Las herramientas que proporcionan las TIC facilitan el desarrollo de habilidades de expresión escrita, gráfica y audiovisual.

- Fácil acceso a mucha información de todo tipo. Internet pone a disposición de alumnos y profesores un gran volumen de información puede facilitar los aprendizajes.

2.3. INCONVENIENTES DEL USO DE LAS TICs EN EL AULA

También nos podemos encontrar con algunas desventajas en el uso de las TICs. Algunos de los inconvenientes son:

- Distracciones. Los alumnos a veces se dedican a jugar en vez de trabajar.

- Dispersión. La navegación por los atractivos espacios de Internet inclina a los usuarios a desviarse de los objetivos de su búsqueda.

- Informaciones no fiables. En Internet hay muchas informaciones que no son fiables: parciales, equivocadas, obsoletas...

- Diálogos muy rígidos. Los materiales didácticos exigen la formalización previa de la materia que se pretende enseñar y que el autor haya previsto los caminos y diálogos que seguirán los alumnos. Por otra parte, en las comunicaciones virtuales, a veces cuesta hacerse entender con los “diálogos” ralentizados e intermitentes del correo electrónico.

- Visión parcial de la realidad. Los programas presentan una visión particular de la realidad, no la realidad tal como es. enfoques@enfoqueseducativos.es

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- Ansiedad. La continua interacción ante el ordenador puede provocar ansiedad en los estudiantes.

- Dependencia de los demás. El trabajo en grupo también tiene sus inconvenientes. En general conviene hacer grupos estables (donde los alumnos ya se conozcan) pero flexibles (para ir variando) y no conviene que los grupos sean numerosos, ya que algunos estudiantes se podrían convertir en espectadores de los trabajos de los otros.

3. CONCLUSION

Las tecnologías de la información y de la comunicación en la Educación Infantil son recursos muy importantes. Nos ofrecen la posibilidad de que los alumnos puedan alcanzar destrezas y habilidades, hábitos de colaboración y ayuda, valores de convivencia y respeto, aprenden a ser más creativos, investiguen, descubren, ven, buscan y reciben información, no tienen temor a equivocarse, realizan aprendizajes significativos, adquieren sus conocimientos actuando y son más autónomos en su proceso de aprendizaje.

Gallego Gil y Alonso García. (1995) considera que el uso del ordenador en el aula de Educación Infantil refuerza, complementa o amplía los temas trabajados en las diferentes áreas. Además nos permiten alcanzar los objetivos generales de etapa establecidos en el artículo 13 de la LOE (2/2006) y los objetivos generales de área establecidos en la Orden 5/8/2008.

Por ellos, el docente ha de estar preparado para llevar a cabo esta tarea. Es necesario que tenga unos conocimientos informáticos y a su vez de los programas didácticos más adecuados a las exigencias del proceso de aprendizaje y de las características e intereses de sus alumnos.

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4. BIBLIOGRAFÍA

Cabero J. (2000): Las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación: aportaciones a la enseñanza. Editorial Síntesis: Madrid.

Gallego Gil y Alonso García. (1995): El ordenador como recurso didáctico. Ed UNED: Madrid.

Gallego, Alonso y Cantón. (1996): Integración curricular de los recursos tecnológicos. Ed Oikos-tau: Barcelona.

Romero Tena, Rosalía (2006): Nuevas tecnologías en Educación Infantil. El rincón del ordenador. Editorial Mad: Sevilla.

5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE).

DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

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EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA Y SUS DIFICULTADES. De La Cámara Egea, Ester 26.239.325-M Licenciada en Psicopedagogía 1. INTRODUCCIÓN El objetivo de este trabajo es abordar el conocimiento sobre las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. La escritura como la lectura son procesos complejos que requieren de habilidades lingüísticas y recursos cognitivos suficientes. No podemos ignorar que a los 6 años, cuando los niños empiezan la enseñanza primaria, unos ya saben leer y otros no. Al acabar esta etapa escolar, todavía hay niños con bastante retraso en el aprendizaje de la lectura que es debido a veces por su desmotivación hacia esa práctica o por una dificultad en la adquisición del lenguaje.

2. EL COMIENZO DE LA LECTURA Y ESCRITURA. Siempre que se aborda el tema de la enseñanza de la lectura aparece la necesidad de saber si el alumno tiene las capacidades básicas que favorecen los aprendizajes. Hoy en día, nuestros niños están continuamente estimulados por su entorno inmediato; y actualmente, la televisión y los medios de comunicación, se están convirtiendo en una experiencia cercana a casi todos los niños. Algunos autores como Doman (1989), Cohen (1983), Moore (1968) afirman que el niño a edades tempranas tiene la suficiente madurez para apropiarse de la comprensión del lenguaje escrito, igual que lo hace del oral; tiene las capacidades necesarias, sólo necesita unas condiciones corno el tamaño de la letra, la distancia a la que tiene que estar, formación adecuada de las personas que están a su alrededor, situación de juego y deseos de aprender. Son sus estructuras sensoriales, su sistema de percepción visual lo que está inmaduro para el estímulo que nosotros le hemos presentado, no en cuanto a las capacidades de comprensión. Esta inmadurez hace referencia al ritmo biológico y, por lo tanto, se soluciona con la edad. Existen razones por las que los niños deberían aprender a leer desde pequeños 1. El niño a los 2, 3 y 4 años tiene sed de conocimientos que se manifiesta en una gran hiperactividad.

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2. Gran capacidad y actitud para el aprendizaje: durante los primeros meses más fácilmente se pueden aprender varias lenguas simultáneamente sin esfuerzo adicional. 3. Mayor capacidad para adquirir habilidades lectoras. Se obtienen más éxitos en los intentos de enseñanza temprana que en edades posteriores. 4. No le temen a nada y no consideran la lectura como una asignatura obligatoria sino como un mundo lleno de cosas que aprenden. 5. Al niño le divierte leer.

3. LA PROBLEMÁTICA DEL FRACASO ESCOLAR El fracaso escolar deriva generalmente, de las dificultades que se manifiestan en el lenguaje escrito, y la explicación de las mismas estuvo durante años centrado en el niño. Sin embargo, durante mucho tiempo, en la enseñanza de la lectura y la escritura se focalizó la atención en las propuestas metodológicas, desconociendo muchas veces las diferencias individuales: lo mismo para todos. Hoy se puede analizar el aprendizaje lector y escritor en un marco más amplio para dar respuesta a esta problemática. Si bien entre habilidades y aprendizaje existe una relación, en el proceso de alfabetización se debe considerar no sólo al sujeto que aprende, en cuanto a desarrollo de habilidades sino al contexto ambiental, a la intervención docente, a la tarea propuesta y a los procesos psicolingüísticos que subyacen a la lectura y escritura. Las diferencias en los usos del lenguaje entre el hogar y la escuela pueden plantear dificultades a aquellos niños que no han tenido experiencia en su medio familiar con los usos que la escuela requiere. Los nuevos estudios acerca del fracaso escolar tienden hacia una perspectiva de interconexiones entre ámbitos. Una explicación para estas dificultades puede ser la influencia que ejercen directamente los factores socioeconómicos y culturales sobre el rendimiento escolar, fundamentalmente en lo que respecta al desarrollo de algunos procesos cognitivos y lingüísticos necesarios para aprender a leer y escribir. Numerosos niños, procedentes de estratos sociales desfavorecidos no logran efectuar con éxito este aprendizaje, aunque tengan una capacidad intelectual suficiente. En cambio, en los niños que pertenecen a estratos socioeconómicos más favorecidos, tanto la influencia cultural del hogar como la educación preescolar contribuyen a un mejor desarrollo cuando ingresan a primer año.

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Por otra parte, el retraso de estos niños aparece estrechamente relacionado con déficit en el desarrollo del lenguaje oral. Para muchos niños el acceso al lenguaje escrito, en las escuelas, requiere de una instancia previa que fundamentalmente incremente el nivel léxico, pues de lo contrario la decodificación y la comprensión de un texto les demandarán un costo cognitivo adicional. Ciertos problemas en el aprendizaje están relacionados con alteraciones neuropsicológicas de los niños, lo cual sobrepasa las posibilidades de un manejo escolar grupal y exigen de una asistencia pedagógica individual. Dado que estas alteraciones pueden actuar como factores causales de la problemática se requiere de una orientación diagnóstica precisa, a fin de intervenir adecuadamente. Si bien es cierto que la problemática puede estar en el niño es necesario que el docente posea conocimientos suficientes para no sólo detectar las dificultades sino generar estrategias que lo ayuden a superarlas. Por otra parte, es importante considerar tanto en el proceso de aprendizaje como en la enseñanza de la lectura y escritura, un enfoque evolutivo que permita apreciar el paso del niño por distintas etapas hasta lograr la competencia. Estas etapas guardan estrecha relación con los métodos de enseñanza, los cuales pueden favorecer en parte las dificultades. Un niño que presenta déficit en el procesamiento fonológico de las palabras y no puede avanzar hacia el procesamiento ortográfico se detendrá en la etapa alfabética, lo que retrasará la automatización de los procesos de decodificación y limitará la comprensión del texto escrito. Sin embargo, se debe proceder con cautela cuando se pone el énfasis en desarrollar habilidades, ya que puede confundirse presupuestos teóricos con una metodología de enseñanza.

En consecuencia, al evaluar las dificultades que se pueden presentar tanto en la adquisición como en el desarrollo de la lectura y escritura, es necesario establecer una diferencia entre retraso y trastorno. El retraso indica sólo un desfase temporal en las adquisiciones esperables para una edad determinada, con errores propios del proceso de adquisición. En este caso al analizar las dificultades es conveniente centrar la atención en la metodología de enseñanza y en las estrategias utilizadas por el docente. En cambio, cuando el retraso es persistente y no se superan las dificultades, la atención se debe focalizar en el niño, ya que se requiere de una evaluación de los procesos psicolingüísticos implicados en este aprendizaje.

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Por lo tanto, el considerar los procesos que intervienen en la lectura y escritura, así como, el papel que cada uno de ellos desempeña, no sólo tendría un gran interés teórico sino práctico, ya que estrechamente ligado a esos procesos o subprocesos están los problemas que se derivan de una alteración en su funcionamiento.

4. LA INTERVENCION DEL ADULTO. En el proceso de adquisición de la lectura y la escritura es muy importante la actitud de los padres. El desarrollo comienza en la casa del niño. Los padres deben de hablarle al niño de forma correcta, sin artificios o diminutivos ya que los niños están desde su gestación escuchando. La forma escrita sigue siendo lenguaje, otro proceso de comunicación. Y puede presentársele al niño de la misma forma natural que el lenguaje hablado. Quizá en el futuro, espero no muy lejano, todo el mundo llegue a la conclusión de que los chiquitines deberían aprender a leer igual que aprenden a comprender lo que oyen

En cuento al enfoque de la enseñanza en la escuela, los profesores deben contar este aprendizaje como un juego, que le sirva al niño de recompensa, no de castigo. Algunas de estas actividades podrían ser: — Juego de la búsqueda del Tesoro; se esconden las cartulinas de las palabras que conozcan los niños por el aula, por la planta y los niños con las indicaciones de una «marioneta» dirigida por el profesor, deberán encontrar la cartulina y leerla. — Relación de un dibujo con su palabra; el profesor presenta un dibujo y los alumnos tendrán que formar con las letras manipulables el nombre de la palabra que lo representa. Las letras se colocarán encima del dibujo. — Juego llegar a la meta; se trata de que, por grupos, traten de llegar a una meta previamente establecida, lo antes posible, pero tienen como requisito, que el niño debe hacer este trayecto hacia la meta pasando por todas las palabras según un orden que el profesor le ha dado. Deberá leerlas. — El profesor enseña una cartulina; quien la lea antes, se le da ese cartel y cuando se hayan leído todos, cada alumno, con los que haya recopilado, saldrá a leerlos al resto de compañeros y se pueden colgar en la pared-diccionario.

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5. CONCLUSIONES De todo lo anterior se desprende que para poder distinguir si las dificultades de los niños responden a un déficit específico o a un retraso atribuible a la falta de oportunidades, es necesario estudiar el proceso de aprendizaje en el marco de una intervención pedagógica que garantice a los niños la posibilidad de aprender. Una intervención adecuada y que atienda al desarrollo de las habilidades fonológicas puede incidir significativamente en el proceso de aprendizaje de los niños. Los resultados serán, sin embargo, diferentes según se trate de niños con un mero retraso en el aprendizaje o niños con un déficit específico. En el primer caso, una intervención pedagógica sistemática que garantice a los niños un contexto adecuado para el aprendizaje deberá producir importantes avances en el conocimiento. Por el contrario, de tratarse de un déficit específico, el mismo persistirá a pesar de la intervención pedagógica propuesta.

6. BIBLIOGRAFÍA DOMAN, G.J. (1989): Cómo enseñar a leer a su bebé. Madrid: Aguilar BRUNER, J. (1983): Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Alianza-Psicología. COHEN, R. (1989): Aprendizaje precoz de la lectura, ¿a los 6 años es va demasiado tarde? Madrid: Cincel.

7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).

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LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL AULA

Escabias Castillo, Mª Angustias 77339281-X

1. INTRODUCCIÓN.

Blázquez (1995) afirmaba que el concepto de Tecnología Educativa podría entenderse desde tres perspectivas: -

Como parte integral de la Didáctica, de forma que se trataría del conocimiento del diseño y la aplicación de ésta.

-

Como función dirigida a la instrumentación del currículum, centrada en el diseño y aplicación de los procesos de enseñanza.

-

Como función dirigida a mejorar los procesos de comunicación.

La inclusión de las nuevas tecnologías en los colegios se ha visto impulsada y organizada por la normativa educativa tanto estatal como autonómica. Así, el Decreto 428/ 2008 y la Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, hacen referencia a la importancia de las nuevas tecnologías para la información y comunicación.

El uso del ordenador resultará muy útil para lograr los objetivos que se proponen en las programaciones de aula, en los proyectos curriculares de cada centro.

Las Nuevas Tecnologías pueden ofrecer respuestas a los problemas del aula ya que están destinadas a: -

Motivar al alumnado.

-

Adaptarse a las necesidades individuales y los ritmos de aprendizaje.

-

Acceder a gran cantidad de información.

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2. CARACTERÍSTICAS QUE POSEE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Algunas de las principales características que posee la tecnología educativa son las siguientes: -

Facilita la motivación. El alumno se interesa por los temas que le afectan de alguna manera y cuyo significado entiende, para ello cualquier instrumento de tecnología debe dirigirse directamente hacia los intereses del alumno.

-

Recuerda un aprendizaje anterior. Como generalmente se aprende a partir de lo que ya se conoce, es conveniente que el programa haga referencia a los conocimientos previos ya que pueden ser necesarios para entender lo que se le va a enseñar.

-

Proporciona nuevos estímulos. Se deben proporcionar materiales que interesen al alumno sobre el tema que se trata de enseñar.

-

Activa las respuestas de los alumnos. Es necesario que el alumno participe activamente en el trabajo de aprendizaje.

-

Proporciona información. Una de las funciones debe ser proporcionar la información que el alumno necesita.

-

Estimula la práctica. La práctica resulta absolutamente necesaria para el progreso en el conocimiento y favorece la comprensión.

-

Establece una secuencia de aprendizaje. En los sistemas de ordenador y otras tecnologías se permite que la secuencia de aprendizaje se adapte a los conocimientos y a las capacidades del propio alumno; aunque el programa esté establecido previamente, se pueden tomar decisiones a partir de él.

-

Proporciona recursos. El ordenador, a diferencia de otras tecnologías, constituye un recurso para que el propio alumno lo utilice para aprender.

Con estas características, podemos afirmar que el uso de ordenadores contribuye a que los niños se desarrollen más rápidamente.

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3. CARACTERÍSTICAS

EN

EL

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DISEÑO

DE

LOS

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MATERIALES

CURRICULARES.

Desde el ámbito de la Didáctica nuestra labor será, advertir de forma explícita sobre cuáles han de ser los requisitos que deben poseer los materiales para que puedan ser utilizados del modo más conveniente en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido Dede, Fontana y White, (1993, pág. 382) expresan que “ los Sistemas Multimedia permiten mejorar las condiciones del aprendizaje no sólo recibiendo más información, sino, sobre todo, mejorando los procesos cognitivos, favoreciendo la interacción, aumentando la experiencia social”.

Por otra parte, y teniendo en cuenta a Monedero (1997), estos recursos deberían tener en cuenta en su diseño características como las siguientes: a) Satisfacer todas las normas de seguridad e higiene, de acuerdo con las características de sus usuarios. b) Estar integrados totalmente en el currículum. c) Permitir y favorecer el proceso de socialización. d) Fomentar el desarrollo de la creatividad personal. e) Han de permitir y posibilitar la adquisición de nuevas experiencias para un mejor desarrollo integral de los individuos. f) Ser atractivos y motivadores de cara a la consecución de los fines curriculares propuestos. g) Potenciar, integrar y transmitir valores educativos muy concretos. h) Por último, los materiales deben estar diseñados de tal manera que han de permitir y favorecer el uso racional de los mismos. Deben estar enfocados hacia la consecución de la autonomía personal de los individuos.

4. USOS DE LA INFORMÁTICA EN EL AULA.

Las tareas de aprendizaje que a lo largo de un día pueden realizar los alumnos en su centro de enseñanza son variadas y diversas. Puede realizar tareas de tipo memorístico; de rutina para afianzar conocimientos; de resolución de problemas; de búsqueda, enfoques@enfoqueseducativos.es

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tratamiento y selección de información; de descubrimiento de conceptos guiado, etc. Cada una de estas tareas requiere programas distintos.

4.1. Clasificación de programas. • Programas educativos. Son aplicaciones indicadas para estar en un rincón del aula destinado al ordenador, en cualquier lugar accesible al alumno, dando buenos resultados como herramientas de consulta y ampliación de contenidos. La información está conectada entre sí por enlaces en forma de texto, dibujos, etc. • Programas de refuerzo. Son aplicaciones encaminadas a repasar y ampliar una serie de conocimientos previos que el alumno ha debido adquirir con otro tipo de material y situaciones de aprendizaje. El uso de estos programas debe estar dentro de las programaciones de aula, debiendo trabajar los conceptos que tratan, antes y después del uso del ordenador. • Búsqueda de información. Aquí se engloban programas como las enciclopedias. Por su parte internet se está convirtiendo en un elemento imprescindible, debido a la cantidad de información y servicios a los que se puede acceder.

4.2. Selección de materiales.

Es fundamental que exista una compenetración entre cualquier recurso a utilizar y el resto de elementos de la programación. Por tanto, se utilizan los recursos que los profesores consideren más adecuados para sus alumnos con vistas a la consecución de una serie de objetivos.

Para lograrlo, tenemos que seleccionar los recursos, a lo largo de un proceso de búsqueda y valoración, que mejor se adapten a nuestros conocimientos y capacidades y a nuestras necesidades.

Un material “ideal” debería presentar al alumnado una serie de cuestiones y tareas estructuradas en varios niveles de dificultad para que se ajusten a las capacidades del usuario; debería disponer de refuerzos positivos para el alumno. enfoques@enfoqueseducativos.es

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5. VENTAJAS DEL ORDENADOR EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE.

Hoy en día podemos afirmar que el ordenador ofrece una serie de ventajas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Algunos profesores como Gallego y Alonso (1997) o Aragüez (2000) consideran las siguientes ventajas: • “Mejora el aprendizaje”, ya que el alumno explora libremente. Por tanto, se puede hablar de un “aprendizaje personalizado” donde se favorece la atención a la diversidad, pues se adaptan a distintos niveles de conocimientos. • “Incrementa la retención”. La presentación de contenidos a través de textos, imágenes, sonidos… produce una mejora en la retención de conceptos y en su uso a través del tiempo. • “Aumenta la motivación y el gusto por aprender”, debido a la gran riqueza de animaciones y sonidos, que resultan muy atractivas para los alumnos. Al mismo tiempo que favorece el aprendizaje por descubrimiento. • “Reducción del tiempo de aprendizaje debido a varios factores influyentes: -

La información es fácilmente comprensible.

-

La instrucción es personalizada, se adecua a diferentes Estilos de Aprendizaje.

El refuerzo es constante y eficaz.

“Consistencia pedagógica”. La calidad de la enseñanza no varía de una clase o aula a otra ni de un colegio a otro.

Provoca continuamente conflictos cognitivos.

Debido a la cantidad de

información que recibimos en formatos variados ( texto, imágenes, sonidos y música, vídeos…) estamos obligados a procesarla, a organizarla con nuestros conocimientos. •

Mejora la capacidad de percepción del espacio. Esto es evidente en algunos juegos en los que hay que moverse por espacios tridimensionales.

Puede convertirse en una herramienta imprescindible para alumnos con necesidades educativas especiales.

Por último, destacaré también que permiten una evaluación inmediata de las actividades del alumno y el control de los progresos.

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6. CONCLUSIONES.

Como hemos podido ver a lo largo del artículo, las nuevas tecnologías en los colegios han sido impulsadas por la normativa estatal y autonómica, dadas las posibilidades y su eficacia en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Las nuevas tecnologías presentan entornos adecuados para la construcción del conocimiento, poniendo en juego el interés, la autonomía y el aprendizaje colaborativo.

Por último, el profesor debe afrontar la incorporación de las nuevas tecnologías bajo una visión pedagógica dinámica, adaptada a la realidad, y desde un criterio constructivista.

7. BIBLIOGRAFÍA.

-

Blázquez, F. (1995). Los medios tecnológicos de la información y la comunicación para la educación. Sevilla: Alfar.

-

Monedero Moya, J.J. (1997): Diseño, Experimentación y Evaluación de Materiales Curriculares para la Educación Infantil. Universidades de Andalucía. Málaga.

-

Alonso, C.M. y Gallego, D.J. (1997): Los sistemas multimedia desde una perspectiva pedagógica. Madrid, U.N.E.D.

-

Aragüez, M. (2000): Nuevas tecnologías aplicadas a la didáctica de la educación primaria. Madrid. Ediciones Pirámide.

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8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

-

Ley Orgánica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación.

-

Ley 17/ 2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.

-

Decreto 428/ 2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

-

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

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LA LENGUA DE SIGNOS EN EDUCACIÓN INFANTIL Escabias Gutiérrez, María del Mar 77344877-V El artículo que voy a exponer a continuación justifica de Como la lengua de signos es el sistema más utilizado por la comunidad de sordos. No es fijo ni estable, se modifica igual que el lenguaje oral, y no es universal. Tiene su propia estructura (gramática y sintaxis distintas del lenguaje oral). La lengua de signos española se incorpora al sistema educativo con la aplicación de la Propuesta Curricular para la lengua de signos española (LSE). Esta propuesta responde a los objetivos de la LOE de conseguir una educación de calidad para todos. Con la lengua de signos española se pretende que a través de los sucesivos cursos, ciclos y etapas evolutivas contribuir al desarrollo comunicativo, ayudar a las personas sordas a valorarse dentro de la sociedad así como promover una visión positiva de la diversidad lingüística. Son muchos los beneficios que supone para los niños sordos el aprendizaje de la lengua des signos puesto que con el lenguaje de signos, los niños pueden tener una comunicación natural y fluida, adquiriendo una comprensión más global y mejor de todos los aspectos de la comunicación, tanto con los sordos como con oyentes. Mediante el lenguaje de signos, puede realizarse mejor como persona adquiriendo unos conocimientos completos, supliendo las lagunas que quedan con el lenguaje oral únicamente. Facilita los estudios. La etapa de Educación Infantil se vincula a unos estadios del desarrollo en los que el acceso al aprendizaje se produce de manera global e integrada. Por esta razón el área de la lengua de signos española en esta etapa no ha de verse, al igual que el resto de áreas de conocimientos, como materia estanca sino como una herramienta de comunicación y aprendizaje que impregna todas las actividades que en el centro se desarrollen. La lengua de signos se conforma como una puerta de acceso al mundo y al conocimiento de uno mismo y de los demás. La escuela se convierte así, en el lugar donde el niño/a comienza sus primeras aproximaciones comunicativas. enfoques@enfoqueseducativos.es

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La propuesta curricular para la Educación Infantil que se presenta se diseña y desarrolla a partir de la propuesta contenida en el Libro Blanco de la Lengua de Signos Española en el Sistema Educativo. Se entiende como un instrumento al servicio de la actividad docente que persigue en último término favorecer y desarrollar las capacidades comunicativas y lingüísticas en Lengua de Signos en las niños y niños sordos de 0 a 6 años. Los contenidos que se incluyen en esta etapa se organizan en un gran bloque para cada uno de los ciclos, que se denomina usos y formas de la comunicación en Lengua de Signos, donde la comunicación cobra especial relevancia por encima de otras cuestiones más formales de la lengua. Se incluyen también contenidos referidos a las tres principales funciones del lenguaje: la comunicativa, la autorregulación de la conducta propia y la de los demás, y la metalingüística. Se estructura en dos ciclos: de 0 a 3 años, y de 3 a 6 años. El trabajo del primer ciclo se centra en procesos básicos, como la atención y discriminación visual, normas que rigen el intercambio comunicativo, y la comprensión y expresión de intenciones comunicativas. En el segundo ciclo aparecen otro tipo de elementos; se distinguen contenidos relacionados con las estrategias y normas que rigen la interacción, y algunos aspectos relacionados con la identidad, que serán desarrollados con mayor amplitud en las etapas posteriores. Son contenidos vinculados al valor de la Lengua de Signos y la identificación de cualidades personales par el fomento de una autoestima positiva como niña o niño sordo. No obstante, mención especial merece el albor que se realiza en los dos primeros años de vida. Esta labor se desarrolla principalmente a través de situaciones comunicativas entre la niña o niño y el adulto, situación interactiva individual en las que el ajuste de la estimulación se produce de una manera muy personalizada, situaciones similares y próximas a lo que ocurre en el contexto familiar. Momentos como el cambio de ropa o la higiene pueden ser los idóneos en los que poder atribuir intención comunicativa a gestos infantiles que objetivamente carecen de ella. Si esto es clave para todas las niñas y niños, en nuestro caso toma mayor importancia y que suele ser necesario trabajar en la escuela con las niñas y niños sordos alguno de los prerrequisitos comunicativos que facilitan y desarrollan la comunicación y el lenguaje. En definitiva, se trata de poner los pilares que guiarán el progreso de estos pequeños sordos hacia la comunicación signada, preparar el terreno para una vez que empiezan a usar el lenguaje sean ya expertos en comunicación. enfoques@enfoqueseducativos.es

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En este momento se distinguen claramente dos periodos evolutivos: el prelingüístico, y el de los inicios del periodo lingüístico. Así, la practica docente centrará su esfuerzo en el control de movimiento, las primeras manifestaciones de la comunicación y el lenguajes, pautas elementales de convivencia y relación social, y el descubrimientos del entrono inmediato. Como aspectos metodológicos a destacar se señalan las estrategias relacionadas con la atención visual y el uso del espacio o las referidas al estilo comunicativo y adaptaciones lingüistas que se convierten en esenciales para poder abordar la enseñanza de la Lengua de Signos. Es en esta etapa donde los cuentos y los juegos cobran protagonismo en el que hacer cotidiano en el aula. Situaciones lúdicas titulizadas servirán par que la alumna y el alumno sordos se anticipen y tomen la iniciativa en los juegos por el hecho de verse implicados en ellos una y otra vez con la misma persona consiguiendo que la niña y el niño se tornen activos en la comunicación, algo determinante para su progreso. En cuanto a la integración de estos niños se ha de llevar a cabo en un colegio en el que existan tanto alumnos sordos como alumnos oyentes y adaptando el sistema educativo a las necesidades que cada niño sordo presenta. Su necesidad principal es la figura del intérprete porque sin ella no existe comunicación entre el alumno sordo, profesor y resto de los alumnos oyentes. Lo principal es enseñarle un sistema de comunicación como la lengua de signos, muy importante para que padres e hijos se comuniquen. Integrarlo en un mundo tanto de oyentes como de sordos para no aislarlo del resto de la sociedad e inscribirlo en un colegio que sea de integración para que reciba la educación de una forma eficaz, es decir, con su intérprete de lengua de signos. La integración de las personas con discapacidad es un plato que se cocina lento. Por eso, poco a poco se van dando los pasos para contribuir a que los alumnos con problemas auditivos sean uno más en clase, y una de las primeras intervenciones pasa por formar a sus educadores y a quienes, día a día, están con ellos. La adquisición del lenguaje en el niño sordo se realiza de forma espontánea en aquellos niños cuyos padres también son sordos y utilizan el lenguaje de signos como enfoques@enfoqueseducativos.es

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forma natural de comunicación en el medio familiar. En esta situación se encuentran alrededor del 10% de los niños sordos, pues un 90% tienen padres oyentes. Los padres oyentes utilizan preferentemente el lenguaje oral con su hijo sordo y muchos tienen una actitud negativa hacia el lenguaje de signos. La adquisición del lenguaje oral para el niño sordo no es un proceso espontaneo y natural, vivido en situaciones de comunicación e intercambio, sino que es un aprendizaje difícil que debe ser planificado de forma sistemática por los adultos. El grado de pérdida auditiva y la realización de un diagnóstico precoz, influyen sobre la adquisición del mismo. Los niños sordos vocalizan de forma normal hasta cerca de los 9 meses, a partir de entonces las vocalizaciones tienden a disminuir hasta desaparecer, debido a la falta de retroalimentación auditiva y de refuerzos ambientales, hasta que el niño cae en un mutismo absoluto (de ahí el término sordomudo). No obstante, si se realiza una detección precoz, se le equipa con la prótesis adecuada y se hace una buena intervenci6n precoz, no pierde totalmente la voz lo cual beneficia notablemente el trabajo logopédico. La adquisición del lenguaje oral, en el niño sordo, pasará, por las mismas etapas y fases que en el niño normo-oyente, no obstante, se producirá de forma mucho más lenta. En lo que respecta a las estructuras sintácticas éstas son, frecuentemente, incorrectas. Se producen omisiones de los elementos lingüísticos con menos carga de significado (artículos, preposiciones, conjunciones, pronombres....) u alteraciones en elementos de la oraci6n (plurales, tiempos verbales, género,...). Otro aspecto interesante a considerar es la inteligibilidad de1 habla, debida tanto a sus incorrecciones sintácticas como a las distorsiones que se observan en la pronunciación de los sonidos y a las alteraciones en la entonación, tono, ritmo, tiempo, etc. Algunos estudios señalan que solo el 31% de las palabras pronunciadas por los sordos son entendidas por sus maestros, descendiendo la comprensión hasta el 19% en personas no familiarizadas con su lenguaje. La comprensi6n del lenguaje oral, se realiza principalmente por vía visual, a través de la lectura labiofacial (LLF), no obstante, ésta só1o aporta un 50% de la información enfoques@enfoqueseducativos.es

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necesaria para la comprensión del mismo y, por ello, debe ser complementada con otros métodos, fundamentalmente por la "Palabra Complementada" (Cued-Speech). El proceso de comprensión del lenguaje por medio de la LLF es mucho más complicado que por vía auditiva, ya que: •

Algunos de esos movimientos son polivalentes (p, m, b)

Algunos fonemas no tienen movimientos visibles (k, g, r)

Algunos fonemas son poco diferenciados (e, i).

Algunos pueden variar de amplitud según el juego de asociaciones silábicas (ala, ili).

A continuación voy a pasar a exponer una serie de actividades para poder llevar a cabo en el aula con niños sordos para fomentar el aprendizaje de la Lengua de Signos: -

Conoce tu signo: lo primero será realizar una presentación. Es costumbre dentro de la Comunidad Sorda dar como nombre-signo un rasgo físico de cada persona. Comenzará el dinamizador presentándose, signando su signo. Después cada participante signará su signo y el del compañero anterior, así hasta completar la ronda.

-

Signar libros: cada participante presentará a sus compañeros un libro que haya leído, explicando su contenido para que entre todos elijan un signo que lo caracterice.

-

Lluvia de signos: se propondrá a cada uno de los niños y niñas escribir en un papel una palabra y se recogerán en una caja. Después, aleatoriamente, se irán sacando los papeles y cada uno de los participantes deberá signar la palabra escogida y añadirá una palabra relacionada.

-

El bingo: queremos que los niños y niñas practiquen con los signos de los números, una buena forma de divertirse es jugando al bingo.

-

¡Adivina quién es!: los niños y niñas se colocarán en círculo. En el centro, para comenzar, se colocará el dinamizador, y describirá en LSE a una persona del círculo, su cara, el color de su pelo, etc. Los demás deberán adivinar de quién se trata. Quien lo adivine se colocará en el centro, elegirá a otra persona y la describirá. enfoques@enfoqueseducativos.es

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Para finalizar y como conclusión a todo lo expuestos a lo largo de este artículo comentar que es importante recordad el papel que juega la familia; la relación entre la familia y la escuela cobra especial relevancia tanto para que en la familia esté presenta la lengua de signos española como para que existan pautas comunes en las prácticas que se desarrollan en la escuela y en la familia. Si bien el contexto familiar es clave en su desarrollo emociona, lingüístico, lo es también el papel que desempeña la escuela, no sólo como elemento socializador son como espacio en el que desarrollarse lingüísticamente. La escuela para las niñas y niños sordos, y más concretamente los contenidos de lengua de signos constituyen un espacio en el que desarrollarse como seres lingüísticos y gracias a ello sentar las bases sobre las que cimentar posteriores aprendizajes. También los adultos sordos tienen una importante función puesto que lo principal es enseñarle un sistema de comunicación como la lengua de signos, muy importante para que padres e hijos se comuniquen. Integrarlo en un mundo tanto de oyentes como de sordos para no aislarlo del resto de la sociedad e inscribirlo en un colegio que sea de integración para que reciba la educación de una forma eficaz, es decir, con su intérprete de lengua de signos. BIBLIOGRAFÍA Corraze, Jacques (1986): Las comunicaciones no verbales. Barcelona, Paidós. Davis, F. (1982): La comunicación no verbal. Madrid. Alianza. Lewis, Vicky (1987): Desarrollo y déficit, “¿Cómo se desarrollan los niños sordos?” Barcelona. Paidós. Marchesi, A. (1993): El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Madrid. Alianza. Muñoz, I. (1999): Primeras lecciones de signo-escritura. Alicante. Universidad. Rodriguez, M Angeles (1992): Lenguaje de signos. Madrid. CNSE-ONCE.

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NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EDUCACIÓN: UN NUEVO CONCEPTO DE ENSEÑANZA Fernández González, Esther 52.542.147-G

INTRODUCCIÓN.

El desarrollo vertiginoso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, está cambiando el modelo actual de sociedad. Las TICs Están inundando cada rincón de nuestras vidas, tomando el protagonismo en todos los ámbitos, lo que está produciendo un cambio significativo en nuestra manera de trabajar, de relacionarnos e incluso de aprender.

Como señala Castell y otros (1986, 13): “Un nuevo espectro recorre el mundo: las nuevas tecnologías. A su conjuro ambivalente se concitan los temores y se alumbran las esperanzas de nuestras sociedades en crisis. Se debate su contenido específico y se desconocen en buena medida sus efectos precisos, pero apenas nadie pone en duda su importancia histórica y el cambio cualitativo que introducen en nuestro modo de producir de gestionar, de consumir y de morir”.

El ámbito educativo, como no podía ser de otra manera, se está viendo cada vez más condicionado por este modelo de sociedad de la información del que no puede quedar al margen. Así, el acceso y tratamiento de la información sin barreras espacio-temporales y sin condicionamientos, trae aparejado el surgimiento de un nuevo concepto de mediación educativa que afecta al modelo de relación entre el individuo, la cultura y la enseñanza. Martínez Sánchez (1996).

Sin embargo para que las TICs se apliquen de forma generalizada y eficaz en educación, será necesario, tal como señala Vázquez Gómez (1987), que se cumplan ciertos requisitos tales como contar con una adecuada fundamentación en modelos antropológicos, culturales y educativos que favorezcan una intervención didáctica apropiada además de una adecuada formación de los profesores y otros especialistas de la educación. enfoques@enfoqueseducativos.es

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1. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TICS). Las definiciones de NT que podemos encontrar son variadas. Así para Gilbert y otros (1992, 1), hace referencia al “conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información”. Por su parte Bartolomé (1989, 11), desde una perspectiva abierta, señala que su expresión se refiere a los últimos desarrollos tecnológicos y sus aplicaciones. Castells y otros (1986) indica que “comprenden una serie de aplicaciones de descubrimiento científico cuyo núcleo central consiste en una capacidad cada vez mayor de tratamiento de la información”. Y como última, citar la formulada en la publicación de la revista "Cultura y Nuevas Tecnologías" de la Exposición Procesos, organizada en Madrid por el Ministerio de Cultura: "... nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales." (Ministerio de Cultura, 1986, 12). En síntesis podemos definir las Tecnologías de la Información y de la Comunicación como un conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones, en forma de voz, imágenes y datos, contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética. Las TICs tienen como tecnología base la electrónica que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la informática y el desarrollo audiovisual.

Las TICs han supuesto un cambio en las relaciones laborales, económicas, culturales, sociales y en la forma de pensar de las personas.

Entre sus características están: •

Inmaterialidad. Ya que convierten la información, tradicionalmente sujeta a un medio físico, en inmaterial mediante la digitalización, lo que permite almacenar grandes cantidades de información en dispositivos de pequeño tamaño.

Instantaneidad. Pues nos permiten transmitir información de forma instantánea a lugares muy lejanos.

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Aplicaciones multimedia. Estas aplicaciones han sido desarrolladas para facilitar el acceso a las TICs de todos los usuarios.

Interactividad. Es su característica más significativa. El uso del ordenador interconectado mediante redes digitales de comunicación, permite una comunicación bidireccional a diferencia de las tecnologías más clásicas.

Posibilidad de transmitir información a partir de diferentes medios. Esta es la característica que mayor incidencia tiene sobre el sistema educativo.

2. LAS TICs EN LA EDUCACIÓN.

Las nuevas tecnologías plantean nuevos paradigmas en educación, revolucionan el mundo de la escuela y se utilizan, incluso de forma no planificada, como instrumentos de enseñanza-aprendizaje, tanto por parte de alumnos como de profesores.

En la sociedad actual y para cubrir sus expectativas, se requiere elevar la calidad de la educación, en este proceso no puede excluirse el uso de las TICs, que no deben ser consideradas un medio más, sino un recurso en el cual se sustenten las exigencias actuales para cambiar el mundo en el que educamos a niños y jóvenes. (Marques, P. 2000). Debemos aprovechar todas las ventajas que nos ofrecen las TICs para conseguir unos aprendizajes más motivadores y poder llevar al aula procesos, actividades, simulaciones o informaciones que de otra manera sería imposible. Esto se conseguirá cuando realmente integremos estos recursos tecnológicos en las actividades de enseñanzaaprendizaje

Las TICs pueden suponer en educación un salto cualitativo si se usa su potencial de forma profunda imaginativa y coherente de acuerdo a todas las posibilidades que ofrecen, como propone Minian, J. (1999): “El planteo debe ser cómo usar las tecnologías para hacer las cosas que todavía no podemos hacer y no sólo cómo poder usarlas para mejorar aquellas que ya hacemos”.

Las TICs aportan a la educación: • En primer lugar el aumento de la información, su acceso y almacenamiento.

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• En segundo lugar nuevas formas de comunicación, interacción y experiencias para construir el conocimiento. Estas nuevas posibilidades y espacios de comunicación deben ser aprovechados por los centros educativos para crear nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje. • En tercer lugar capacidad de tratamiento de la información digital y su representación y no sólo textual sino de otros símbolos hoy arraigados en la sociedad como son los lenguajes audiovisuales, multimedia, hipermedia, etc.

Los sistemas educativos tienen que sufrir cambios para adecuarse a una sociedad en permanente transformación, estos cambios que vienen de la mano de las nuevas tecnologías se concretan en: 1.

Se desplaza el interés de la enseñanza hacia el aprendizaje.

2.

El rol del profesor pasa de expositor a guía y en última instancia como administrador de los medios.

3.

Pasar de una cultura basada en el libro de texto a una cultura de multimedios.

4.

La desincronización de la educación (en el tiempo y el espacio).Todos podemos aprender en distintos momentos y en lugares distintos.

3. CAMBIOS NECESARIOS PARA LA INCORPORACIÓN DE LAS TICs A LA EDUCACIÓN.

La escuela actual necesita un cambio en profundidad para apostar por el uso cotidiano de las TICs en las aulas. Es un cambio, que si bien ya se están dando los primeros pasos en esa dirección, llevará su tiempo hasta conseguir que las TICs no sean un simple recurso sino una herramienta fundamental para mejorar la educación, que cambie la forma de enseñar, el papel del profesor y el del alumno.

Según Minian, J. “No se puede pensar que el poder de la tecnología por sí sólo va a conseguir que los viejos procesos funcionen mejor. Su uso debe servir para que las organizaciones sean capaces de romper los viejos moldes y creen nuevas formas de trabajo y funcionamiento”.

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1. Cambios que deberán asumir los centros educativos: •

Indudablemente, primero será necesario disponer de medios para introducirlos, lo que supone una importante inversión económica.

Se debe disponer de unas condiciones estructurales mínimas.

Una nueva cultura de trabajo en red: creando redes internas (intranet) más organizadas y eficaces y redes externas (internet).

Se deberá procurar una flexibilidad organizativa de los recursos, espacios y tiempos.

Nuevas relaciones de los centros con las distintas instituciones, familia y contexto donde se ubican.

La incorporación de las TICs requiere de una permanente actualización del sistema educativo, para que su aplicación en los centros y procesos educativos sea viable y práctica.

2. Cambios en la concepción del profesorado. Formación y actualización: Las TICs están llegando a nuestras aulas cada vez con más fuerza, con promesas y retos importantes. Se van sustituyendo los elementos tradicionales como la pizarra, el libro de texto, cuaderno y el bolígrafo por una pizarra que funciona vinculada a un ordenador y a un proyector, el ordenador o un tablet PC, que es portátil, tiene wi-fi y reconoce la escritura manual y los libros digitales. Todo esto exige un nuevo modo de enfocar las clases, de desarrollarlas, de dirigir y coordinar el trabajo de los alumnos, de valorar la adquisición de conocimientos, etc.

Desde esta perspectiva es evidente que el papel que debe desempeñar el profesor tiene que sufrir un profundo cambio con respecto al que ha ejercido hasta ahora. El profesor debe pasar de ser un elemento predominante y exclusivo en la transmisión de conocimientos a convertirse en una pieza clave del proceso de enseñanza-aprendizaje como elemento mediador que genere y organice situaciones de aprendizaje. "El nuevo profesor ha de admitir que en la galaxia tecnológica su papel como "instructor" es bastante modesto, y que como exclusivo canal de información no tiene nada que hacer". (Sáenz Barrio, O., 1995).

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El profesor pasa así a ser una pieza clave para mejorar cualitativamente la enseñanza, para lo cual su formación en Nuevas Tecnologías resulta fundamental. Esta formación no puede centrarse sólo en su capacitación técnica, por ejemplo, para hacer funcionar correctamente el vídeo, el ordenador o la conexión a internet, sino que tiene que tener en cuenta lo fundamental: el cómo enseñar utilizando las nuevas tecnologías para favorecer el aprendizaje.

3. Cambios que se producirán en el alumnado: Los niños y niñas son usuarios habituales de las nuevas tecnologías, las conocen y las utilizan incluso mejor que sus profesores, lo que necesitan es una buena orientación para hacer un uso adecuado de ellas y así mejorar en su proceso de desarrollo y educación.

El uso de las TICs por parte de los alumnos despierta en éstos gran interés y motivación, esta motivación hace que dediquen más tiempo a trabajar y, por tanto, los resultados obtenidos serán más satisfactorios.

El tipo de alumno que requieren las Nuevas Tecnologías, es un alumno más centrado en el proceso que en el producto, preparado para la toma de decisiones y elección de su ruta de aprendizaje, en definitiva preparado para el autoaprendizaje y que su función no sea la de un mero receptor de informaciones.

No podemos dejar de hacer mención a la ayuda que supone el uso de las TICs en la Educación Especial. En el ámbito de las personas con necesidades educativas especiales, el ordenador, con periféricos especiales, puede abrir caminos alternativos que resuelvan o palien sus limitaciones.

4. CONCLUSIÓN.

Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación han irrumpido con fuerza en nuestra sociedad, transformándola en la sociedad de la comunicación, cambiando la forma de trabajar, de pensar y de relacionarse de las personas.

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La educación no ha sido ajena a estos cambios. Las NT aportan un nuevo reto al sistema educativo, el de pasar de un modelo unidireccional de formación, donde por lo general los saberes recaen en el profesor y en el libro de texto, a modelos más abiertos y flexibles, donde la información situada en grandes bases de datos, tiende a ser compartida por diversos alumnos.

Por todo esto se hace imprescindible un cambio profundo en el sistema educativo, no solo a nivel de infraestructura, muy necesario por otra parte, sino que la principal novedad tiene que ser un cambio en la mentalidad de los profesores y una preparación adecuada de estos para afrontar el reto que supone la implantación de estas tecnologías en el aula.

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BIBLIOGRAFÍA.

Castells, M. y otros (1986): El desafío tecnológico. España y las nuevas tecnologías. Madrid: Alianza Editorial.

Marques, P. (2000) “Impacto de las TIC en educación: funciones y limitaciones” Disponible en: http://dewey.uab.es/pmarques/tic.htm.

Martínez Sánchez, F. (1996): La enseñanza ante los nuevos canales de comunicación. En Tejedor, F. y A. García Valcárcel, Perspectivas de la Nuevas Tecnologías en la Educación. Narcea. Madrid.

Ministerio de Cultura (1986): Cultura y nuevas tecnologías. Madrid, Ministerio de cultura.

Sáenz Barrio, O. y otros (1995): Tecnología Educativa. Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Alcoy, Marfil.

Vázquez Gómez, G. (1987): Educar para el siglo XXI. . Madrid: Fundesco. Minian, J. (1999). "Aplicaciones del uso de la informática y las nuevas tecnologías de la información y comunicación en el ámbito educativo". En Revista Quaderns Digitals. www.quadernsdigitals.net

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NORMALIZACIÓN EN LAS AULAS Fernández Olmo, Gabriel 25.955.557-B INTRODUCCIÓN Las personas con dificultades han sido un colectivo excluido socialmente a lo largo de la historia, constituyendo un foco de marginación social. A partir de la amplitud de derechos sociales para todos y todas la consideración y actitudes hacia las personas con alguna discapacidad o problema han evolucionado hasta los niveles actuales. Este cambio se produce a partir del diagnóstico e intervención desde un modelo médico hacia un modelo de carácter curricular, haciendo posible el principio de normalización.

HACIA LA NORMALIZACIÓN La normalización se inicia como un movimiento de rechazo hacia la marginación producida por las denominadas “Escuelas de Educación Especial” ya que segregaban y excluían del resto de la sociedad; había que “hacer asequibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de vida cotidian a que sean lo más parecidas posibles al resto de la sociedad”. Estas aportaciones tardaron algún tiempo en reflejarse en la legislación de los diferentes países, pero seguían generando situaciones de segregación y pocas oportunidades para aprender e insertarse posteriormente en la sociedad. La normalización se plantea como objetivo la mejora de todos los ciudadanos en su calidad de vida, mientras que la integración sería el método de trabajo para conseguirlo. La normalización supone también la oportunidad de conocer y respetar a los discapacitados en el día a día, reduciendo las concepciones que han impulsado a marginar a las personas.

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La aplicación del principio de normalización requiere de la necesaria planificación por parte de los poderes e instituciones públicas, disponiendo y organizando los servicios que han de prestarse, no se trata de normalizar a las personas sino de normalizar el entorno en el que se desenvuelven, que los medios y condiciones de vida se adecuen a las necesidades de todos mediante un cambio de actitudes que permita calar en la sociedad la cultura de la integración.

LA INTEGRACIÓN ESCOLAR La integración educativa supone una transformación radical de la escuela convirtiéndose en un espacio donde a los niños se les ofrezca la oportunidad de ser tales, de vivir en libertad, de desarrollar sus capacidades personales según el ritmo de cada uno. La atención a las “necesidades educativas especiales” será un término que reconoce un camino nuevo hacia el que orientar la atención educativa del alumnado con discapacidad, ese carácter “especial” no

deja

de

ser

una

situación

excepcional a la que el entorno debe dar

una

respuesta

mediante

la

adaptación del currículum, de la organización escolar y de los apoyos pertinentes a cada situación. La integración supone la necesidad de disponer para todos los sujetos con dificultades el máximo de condiciones para aproximarles a las circunstancias y estilo de vida de nuestra

sociedad,

creándose

condiciones de escolaridad mejores, con más recursos, apoyos y de mejor calidad para todos los alumnos que lo necesiten, ya sea con carácter temporal o permanente.

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El principio de integración escolar se basa en que la enseñanza del alumnado con necesidades educativas especiales no tiene por qué ser totalmente diferente de la enseñanza del resto. Para que estos niños y niñas puedan aprender es necesaria la puesta en marcha de una serie de cambios en la organización escolar del centro y del aula, así como en la preparación del profesorado para atenderlos.

LA ESCUELA PARA TODOS Con el informe Warnock (1978) se sientan las bases de rechazo al modelo tradicional de educación especial de dos sistemas diferentes de enseñanza. “Una necesidad educativa especial puede tomar formas muy diferentes. Puede haber necesidad de dotación de medios especiales para acceder al currículum, o necesidad de modificar el currículum, o puede haber necesidad de una atención particular a la estructura social y al clima emocional en el que se desarrolla la educación”. El informe engloba como necesidades educativas especiales a todos los alumnos que presentan cualquier grado y tipo de dificultad para el aprendizaje, desde las más leves a las más graves. Se apoya en la idea de que todos los alumnos

tienen

necesidades

educativas diferentes y que necesitan respuestas

acordes

a

esas

necesidades, tanto en el marco de la escuela como para su inserción social. El

concepto

de

“necesidades

educativas especiales”, en sentido inclusivo y global, abarca a alumnos con cierta clase de dificultades de aprendizaje, cualquiera que sea su causa. Son. el conjunto de recursos educativos puestos a disposición de los alumnos que podrán necesitarlos de forma temporal o continuada.

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Cuando decimos que un alumno presenta n.e.e. estamos haciendo referencia a que este alumno necesita una serie de ayudas (pedagógicas y/o de servicios) no comunes para lograr los objetivos educativos. Decir que un alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales, es una forma de reconocer que para alcanzar los objetivos generales que propone el currículum se necesitará de unas actuaciones especiales por parte de los centros educativos y de sus profesores, que no son necesarias con la mayoría de los alumnos del grupo. Warnock justifica la supresión de la segregación de los niños que necesitan educación especial por: ¾ Por la dificultad de incluir a un niño en una categoría determinada. ¾ Por el hecho de que puede dejar secuelas debido a los estereotipos establecidos. ¾ Porque implica que los expertos y profesores esperan un bajo rendimiento del alumno. ¾ Porque disminuye la propia autoestima e imagen personal del niño. ¾ Por el predominio del diagnóstico basado en carencias en vez de capacidades. ¾ Porque da importancia del desarrollo que el alumno no ha conseguido en lugar de centrarse en el que ha conseguido. Para el MEC (1993) la denominación de alumnos con necesidades educativas especiales tiene las siguientes implicaciones: ¾ Los fines educativos son los mimos para todo el alumnado. ¾ Todo el alumnado tiene necesidades educativas, constituyendo éstas un continuo. ¾ El sistema educativo en su conjunto tiene que poner los medios para que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar su vida escolar en los entornos menos restrictivos.

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¾ La educación especial se debe entender como un conjunto de prestaciones que van desde las más temporales hasta las más profundas y permanentes. ¾ Clasificar a los alumnos centrándose en la competencia curricular. ¾ Formación inicial del profesorado en necesidades educativas especiales. En el concepto de necesidades educativas especiales se prioriza la importancia del tipo de ayuda educativa que necesita la persona y no tanto la descripción de la deficiencia. Las ideas que definen el concepto de necesidades educativas especiales son: 9 Posee un carácter interactivo, dependiendo de las características de los alumnos y de las respuestas y adaptaciones del contexto. 9 Tiene un carácter dinámico, variando el programa educativo en función de la evolución del alumno. 9 No posee un carácter descriptivo ni clasificatorio, sino que cualquier alumno puede tener necesidades educativas especiales en función del contexto educativo en que se encuentre. 9 La evaluación analiza la potencialidad de aprendizaje y desarrollo, al tiempo que valora los recursos y medios necesarios, el emplazamiento escolar más adecuado y las adecuaciones del currículum precisas.

HACIA UNA ESCUELA COMPRENSIVA Integración, normalización y necesidades educativas conllevan a una educación abierta a la diversidad y que acepta a todos en el entorno educativo. Se preocupa de velar por las necesidades educativas del niño para incorporarse plenamente a la sociedad, de crear una escuela para todos que asume que cada alumno es diferente como persona. La escuela comprensiva aspira a asumir de forma integradora la diversidad, siendo el germen de lo que ha de construir una sociedad democrática, pluralista y socializante, aceptando las diferencias de las personas como potencial para que la sociedad avance y llegue a ser éticamente madura.

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A medida que el sistema educativo ha ido avanzando en la socialización de los alumnos también han aumentando los problemas relacionados con la diversidad en la práctica educativa, intentando paliar las desigualdades a través de programas de integración y de compensación. La LOE de 2006 ha optado por un modelo de enseñanza comprensiva, no segregadora, basada en un núcleo de contenidos comunes en el currículum básico para todos los alumnos dentro de la escuela y del aula. Esto ha dado lugar al concepto de "comprensividad", el cual pretende "adaptar"

la

enseñanza

a

las

necesidades de cada alumno, atendiéndole en su diversidad. Las desigualdades existentes entre los alumnos

debido

a

la

enorme

heterogeneidad de experiencias y de niveles culturales de sus familias, la diversidad cultural y la desigualdad de oportunidades educativas han introducido la diversidad curricular en la escuela, además de otros factores como son los valores referidos a la educación, respeto, aceptación de las diferencias, tolerancia, etc. Educar en la diversidad es educar para todos, incluir a todos los sujetos en la educación, de forma que cada uno desarrolle sus propios procesos de aprendizaje y estilos cognitivos. Al hablar de "diversidad" corremos el riesgo de simplificar la realidad del concepto. Debemos distinguir y saber que las diferencias existen y cómo canalizarlas, ayudando a preparar a todos los niños para una vida participativa completa en una sociedad culturalmente diversa.

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El primer problema para la educación en la diversidad son los principios: priorizamos la diferencia o remarcamos aquello que nos une. Esto dará lugar a dos tipos diferentes de proyectos educativos. Sin embargo un proyecto "conjunto" nunca podrá olvidar una realidad: "que las diferencias son un hecho y que la singularidad es también un valor". A veces se confunden los conceptos "diversidad" y "desigualdad". Deberemos tener cuidado de no reproducir las desigualdades sociales en el aula, ya que desde este punto de vista "educar en la diversidad sería sinónimo de dar a cada uno lo que necesita para seguir estando donde está en la jerarquía social y cultura l". Educar en la diversidad debe basarse en identificar, potenciar y compartir las posibilidades de cada alumno, trabajando en promover retos y proyectos, más que en recuperar, reforzar y repetir; es decir, ayudar al alumno a reconocer sus posibilidades, sus dificultades y las acciones a realizar para mejorar. Lo importante a la hora de la "educación en la diversidad" es la necesidad de dar una respuesta diferenciada respecto a los distintos ritmos de los alumnos. Wang (1995) en su libro “Atención a la diversidad del alumno”, expone una serie de principios: 9 No es la enseñanza individualizada. 9 Tampoco se opone a la enseñanza en grupo. 9 Combina diversos modos de enseñanza como la individual, pequeño grupo, gran grupo, etc. 9 La comunicación, el trabajo cooperativo y la relación social tienen un papel fundamental.

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9 Lo importante es establecer estrategias de aprendizaje que permitan adaptar la estructura del currículo a las necesidades y características del alumno. 9 Crear ambientes de aprendizaje que respondan a las diversas necesidades, características, intereses, estilos de aprender, tiempo y ritmos de los alumnos y alumnas. En el terreno teórico nos planteamos si una educación en la diversidad puede "atender" las diferencias individuales y sociales. En el práctico nos referimos a los recursos económicos, la adecuación de los conocimientos y el cambio a nivel práctico en los centros escolares. Una de las claves de la "Educación en la diversidad" es el desarrollo del "currículum intercultural", lo que requiere cambios en la formación del profesorado para asegurar que la educación en las escuelas sea eficaz para todos los niños y se desarrollen estrategias de atención a la diversidad. Pero, ¿cómo es posible tener en una misma clase alumnos con diferentes ritmos de aprendizaje sin bajar el nivel?. Sencillamente con la atención individualizada, la organización del centro de una forma más flexible y que no fomente la segregación y marginación, la creación de grupos heterogéneos y la variación entre grupos pequeños, grandes, así como en los trabajos individuales, además de la evaluación como instrumento de ayuda a la diversificación. Pero sobre todo formando a los profesionales. Las claves para iniciar cambios significativos en la educación y en la escuela como pasos previos para la construcción de una escuela sin excluidos pasan por: 9 Un Currículum comprensivo, único y diverso, que permita a todos/as los alumnos construir mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento y que éste les sirva para resolver problemas de la vida cotidiana.

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9 La re-profesionalización de los Profesores, para que sepan crear ambientes de enseñar a aprender, diagnosticando la situación del aula, el ritmo y formas de aprendizaje de cada uno, las características del proceso de aprendizaje, diseño y planificación de la enseñanza, lograr el equilibrio entre la comprensividad del currículum y la atención a las diferencias individuales. 9 La forma de trabajar en el aula a través de la creación de "plataformas de entendimiento" basadas en el enfoque constructivista, que subraya la interacción profesor/alumno y busca estrategias para ir resolviendo problemas. 9 El desarrollo coordinado de la acción educativa, llegando a una dimensión colectiva del equipo docente, la integración y el trabajo solidario y cooperativo. 9 Adopción de un modelo competencial en el que participen los padres con naturalidad en el llamado "currículum de la cultura", siendo la educación un problema que afecta a la institución escolar y que compromete a toda la sociedad. La educación, por tanto, no debe propiciar el desarrollo de la desigualdad, sea cual sea su origen, por el contrario deberá atender las diferencias de forma que se reconozcan y admitan propiciando los apoyos necesarios para su atención educativa.

CONCLUSIÓN La Escuela como institución debe avanzar continuamente, recogiendo en ella la realidad de la sociedad. Una sociedad cambiante, en continua evolución, con nuevos retos y necesidades. Nuestra escuela se nutre de este hábitat y recoge dentro de ella toda la problemática que la misma sociedad refleja. Por ello, debe procurar medidas que conduzcan a la integración, que preparen para el futuro y que eliminen las discriminaciones.

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Tradicionalmente, sin quererlo, ha marginado a una parte de la población por tener alguna deficiencia. Hoy trata de dar un paso más allá y solucionar esta marginalidad incluyendo dentro de las mismas aulas a todos los alumnos sin distinción.

BIBLIOGRAFÍA AGUILAR MONTERO, LUIS A. (asesor CEP Albacete) (1991). “El informe Warnock”. Cuadernos de Pedagogía nº 197 BAUTISTA JIMENEZ, Rafael (1993). “Necesidades educativas especiales”. Málaga: Aljibe. LOPEZ MELERO, Miguel (1997). “Un proyecto educativo en y para la diversidad”. Málaga: Aljibe. SANCHEZ PALOMINO, A. y TORRES GONZALEZ, J.A. (Coord) (1997). “Educación especial I. Una perspectiva curricular, organizativa y profesional”. Madrid: Pirámide. WANG, Margaret (1995). “Atención a la diversidad”. Madrid: Narcea.

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UN CAMINO HACIA LA INTEGRACIÓN García Campos, Vanesa 75.103.685-Z Maestra Educación Primaria

Hemos de reflexionar sobre los derechos que han ido alcanzando progresivamente las personas con Necesidades específicas de apoyo educativo. Estos derechos son: 1. El derecho a la educación y a alcanzar un nivel de conocimientos aceptable. 2. El derecho a la educación integrada como medio para la normalización. 3. Aceptación de la diversidad individual: características, intereses, habilidades, necesidades de aprendizaje. 4. La necesidad de que los sistemas educativos respeten y atiendan a la diversidad y compensen las desigualdades de distinto orden. 5. El derecho a la aplicación de medios de adaptación y empleo de medios y servicios complementarios. 6. El derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos y a la elección de centros. 7. La necesidad de implicar a la comunidad en la inserción social, cultural y laboral de las personas con discapacidad. La actual concepción de Necesidades específicas de apoyo educativo, no ha sido siempre la misma, sino que ha ido cambiando a lo largo de los años. A continuación, voy a realizar un recorrido por la legislación educativa para comprobar el paso de una concepción de “Educación Especial” a la aparición de la actual concepción sobre “Necesidades específicas de apoyo educativo”. En la Constitución del 78 empiezan a reconocer los derechos de los disminuidos psíquicos, físicos y sensoriales. A partir del 82, con la aparición de la LISMI (Ley de Integración Social de los Minusválidos 13/1982 de 7 de abril), se empieza a plantear que los principios de normalización, sectorización e integración tienen que llevarse a la práctica. Los individuos anteriores tienen que integrarse y hay que normalizar y sectorizar los servicios necesarios.

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A partir de esta Ley aún no están integrados, sino que se comienza a reivindicar que estos niños tienen que estar dentro del sistema general. Pasan veinte años hasta que la Constitución y la LISMI lo reconocen, hasta que la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo 1/1990, de 3 de octubre) lo incluye. Más tarde, en 1985, aparece el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, que plantea que el alumnado con Necesidades educativas especiales tiene que alcanzar los objetivos educativos previstos para el conjunto de la población escolar. Nos plantean otras modalidades de escolarización, como aulas de apoyo, aulas normales más aulas de apoyo, empiezan a reconocerse profesionales especializados, como logopedas,… Empieza a hacer concretas las medidas anteriores, con lo que se empiezan a cumplir las leyes del 82. Esto nos lleva a un espacio intermedio entre la Educación Especial y las Necesidades educativas especiales. En 1990, aparece la LOGSE, y es a partir de aquí cuando todo lo anterior se hace realidad, ya que, establece que todos los niños en la edad escolar tienen que conseguir los mismos objetivos y se habla de normalización, integración,… A partir de aquí, en todos los centros, todos estos principios están presentes, o al menos hemos introducido a los niños en el sistema educativo, otra cosa es que se esté trabajando con ellos bien o no. En 1995, aparece la LOPEGCE 9/95, que establece que son niños con Necesidades educativas especiales los que presentan deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales, trastornos de conducta y los que sufren situaciones desfavorables. Es entonces desde la LOGSE y la LOPEGCE cuando se cumplen estos principios. En este mismo año, aparece el Real Decreto 69671995, de 28 de abril, que habla de Necesidades educativas especiales y amplía el término física, psíquica y sensorialmente. Este Decreto incluye, además, dentro de las Necesidades educativas especiales a los niños que sufren sobredotación y a los que han tenido una trayectoria escolar difícil. Más tarde en 1999, aparece en Andalucía la Ley 9/1999 de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación, que nos habla de Necesidades educativas especiales y de

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tipos de programas de educación compensatoria tanto dentro como fuera del sistema educativo. Esta Ley incluye en niños con Necesidades educativas especiales a: •

Niños con discapacidad física, psíquica, sensorial o cognitiva: Síndrome Down, espina bífida, parálisis cerebral, deficiencia visual y deficiencia auditiva.

Niños con trastornos de conducta: hiperactividad y autismo.

Niños que pertenezcan a colectivos en situaciones desfavorables: niños que viven en barrios deprimidos o en zonas rurales aisladas.

Historia educativa o escolar: niños que han tenido dificultades en algunas materias, que no son capaces de adaptarse al entorno escolar y los superdotados.

Minorías étnicas en situaciones sociales desfavorables: inmigrantes y gitanos.

Razones judiciales: niños cuyas madres están presas, que están en casas de acogida,…

Razones de salud: niños diabéticos, con SIDA, hospitalizados, que faltan frecuentemente por razones de salud,…

Razones familiares: niños maltratados, hijos de padres temporeros, feriantes,…

Razones de cualquier tipo que supongan situaciones desfavorecidas para el niño: padres separados,…

Esta Ley plantea como van a hacer efectivo todo lo que se ha establecido en la LOGSE y en la LOPEGCE. En 2002, aparece la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación, 10/2002), estableciendo en su Capítulo VII que “los poderes públicos desarrollarán las acciones necesarias y aportarán los recursos y los apoyos precisos que permitan compensar los efectos de situaciones de desventaja social para el logro de los objetivos de educación y de formación previstos para cada uno de los del sistema educativo”. Asimismo, establece que “se aportarán los recursos materiales y de profesorado necesarios y se proporcionará el apoyo técnico y humano preciso para el logro de la compensación educativa”.

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Esta Ley empieza a hablar de Necesidades educativas específicas, e incluye dentro de éstas a:

1. Niños con necesidades educativas especiales ¾ Niños con necesidades educativas especiales asociadas a capacidades personales: retraso mental, autismo, déficit visual, discapacidad auditiva, enfermedades crónicas y discapacidad motora. ¾ Niños en condiciones sociales desfavorecidas ƒ

Niños en desventaja social

ƒ

Niños pertenecientes a minorías étnicas

ƒ

Niños de familias de trabajo itinerante o temporero

ƒ

Niños en cualquier otra situación social desfavorecida

2. Niños superdotados intelectualmente 3. Niños extranjeros Por último, en 2006, aparece la LOE (Ley Orgánica de Educación, 2/2006), que empieza a hablar de Necesidades específicas de apoyo educativo. Esta Ley establece que “las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley”. Asimismo, nos dice que “la escolarización de estos niños se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo”. La LOE (2/2006), en su Título II, Capítulo I (artículos 71 al 79) y la LEA (17/2007), en su Título III, Capítulo I (artículos 113 al 119), establecen que son niños con Necesidades específicas de apoyo educativo los siguientes: 1. Niños con necesidades educativas especiales: discapacidad psíquica asociada a retraso mental, Síndrome Down, parálisis cerebral, espina bífida, hiperactividad, autismo, discapacidad auditiva, déficit visual y enfermedades crónicas (asma, epilepsia, diabetes,…). 2. Niños con altas capacidades intelectuales 3. Niños con integración tardía en el sistema educativo español enfoques@enfoqueseducativos.es

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4. Niños que precisan actuaciones de carácter compensatorio Pero, ¿qué aporta el concepto de Necesidades específicas de apoyo educativo al de Educación Especial? Cualquier individuo, para aprender, tiene unas necesidades educativas que hay que atender. Los sujetos con Necesidades específicas de apoyo educativo necesitan ayudas complementarias o específicas para aprender y desarrollarse y esas ayudas pueden ser en un momento concreto temporales o permanentes. La diferencia está en que hay momentos en que el niño puede necesitar ayudas más específicas. El concepto de Educación Especial parte de que el sujeto tiene una discapacidad y lo tengo que educar de una forma especial, mientras que el término Necesidades específicas de apoyo educativo, parte de que estas personas por una circunstancia u otra necesitan en un determinado momento ayudas complementarias o específicas para desarrollarse, lo cual nos lleva a que cualquiera de nosotros en un momento determinado hemos podido ser niños/as con Necesidades específicas de apoyo educativo. Para la Educación Especial el problema está en el niño/a, mientras que para las Necesidades específicas de apoyo educativo, el problema está en el niño/a y en el entorno que le rodea, incluyendo al profesor si no le proporciona la ayuda que necesita. Aquí se asume nuestra responsabilidad, siempre que asumamos este concepto. Además, en Educación Especial se habla de currículos especiales, mientras que en Necesidades específicas de apoyo educativo se parte de un mismo currículo pero con adaptaciones si se necesitan. También el término Educación Especial es más peyorativo que Necesidades específicas de apoyo educativo. A los alumnos /as con Necesidades específicas de apoyo educativo no hay que enseñarles cosas diferentes que a los demás, sino las mismas cosas pero adaptándolas a sus necesidades. CONCLUSIONES Asumir el concepto de Necesidades específicas de apoyo educativo supone asumir la diversidad de los seres humanos, y desde el punto de vista educativo, supone la igualdad de oportunidades y la diversidad, pero la diversidad hay que asumirla como un valor, no como categoría de valor.

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Cuando se concibe la diversidad como categoría de valor, deja de existir la diversidad y se pasaría a desarrollar y promocionar a unos individuos más que a otros. Una vez que todo esto ha aparecido en el planteamiento jurídico, ahora debemos llevarlo a la práctica o al menos cuestionarnos o hacernos planteamientos concretos sobre el tema. BIBLIOGRAFÍA BAUTISTA, R. (1993): Necesidades educativas especiales. Málaga. Algibe. CASANOVA RODRÍGUEZ, Mª A. (1996): Manual de Legislación Educativa. Praxis. Barcelona. VÁZQUEZ, C. (1998): “El derecho a recibir atención en las necesidades educativas especiales”. Ponencia presentada en el Seminario sobre el “Proyecto de ley de atención a las personas con discapacidad en Andalucía”. Andújar. ARNÁIZ SÁNCHEZ, P. (2003): Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga. Algibe. BELMONTE NIETO, M. (1998): Atención a la diversidad. Bilbao. Mensajero. TORRES, J.A. (1999): Educación y diversidad. Málaga. Aljibe. SILVA SALINAS, S. (2005): Atención a la diversidad. Necesidades educativas: guía de actuación para docentes. Vigo. Ideas Propias. WANG, M.C. (1995): Atención a la diversidad del alumnado. Madrid. Narcea. REFERENCIAS LEGISLATIVAS LISMI (Ley de Integración Social de los Minusválidos 13/1982 de 7 de abril). REAL DECRETO 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial. LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo 1/1990, de 3 de octubre). LEY 9/1999 de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación. LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación, 10/2002). DECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos/as con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. DECRETO 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos/as con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas. LOE (Ley Orgánica de Educación, 2/2006). enfoques@enfoqueseducativos.es

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ORDEN de 15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y actuaciones a desarrollar para la atención del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística. ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Básica en Andalucía.

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APRENDER A APRENDER Garrido Almagro, Isabel 50114340-P INTRODUCCIÓN

En la Pedagogía actual cada vez se hace más hincapié en la idea de que el alumno/a ha de jugar un papel activo en su propio aprendizaje, ajustándolo de acuerdo con sus necesidades y objetivos personales. Por tanto, se aboga por introducir estrategias de aprendizaje en el currículum escolar, para que el alumnado se beneficie aprendiendo a utilizarlas desde los primeros años de la escolarización. Y será al profesorado al que se le encomendará la tarea de "enseñar a aprender", y al alumnado a "aprender a aprender".

DESARROLLO

La palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definición clara. Se ha pasado de una concepción conductista del aprendizaje a una visión del aprendizaje donde cada vez se incorporan más componentes cognitivos. Aunque existen tantos conceptos de aprendizaje como teorías elaboradas para explicarlo, se podría afirmar que el aprendizaje sería "un cambio más o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la práctica. Las estrategias de aprendizaje serían aquellos procesos o técnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idónea. Hay dos afirmaciones muy importantes que son:

* El aprendizaje más importante es aprender a aprender.

Aprender a aprender es importante en nuestros días, ya que en una sociedad como la nuestra donde permanentemente estamos bombardeados de información, es necesario saber organizar esta información, seleccionar lo más importante, saber utilizar más tarde ese conocimiento, etc. Estas tareas requieren tener asimiladas una serie de estrategias y su puesta en práctica. Así pues aprender a aprender sería el procedimiento personal más adecuado para adquirir un conocimiento. El MEC afirma que "los principios psicopedagógicos que

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subyacen en el Diseño Curricular Básico se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar". Ello supone impulsar el aprender a aprender, como una forma de acercamiento a los hechos, principios y conceptos. Por tanto aprender a aprender implica: •

El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.

El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas.

El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (andamios del aprendizaje y del pensamiento).

Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de "herramientas para aprender" y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las posibilidades del aprendizaje que posee).

* El conocimiento más importante es el conocimiento de uno mismo, o "metacognición". Esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicológico, es este caso, sobre el aprendizaje. Es decir, ser conscientes de lo que se está haciendo, de tal manera, que el sujeto pueda controlar eficazmente sus propios procesos mentales. Al alumnado no sólo habrá que enseñarle unas técnicas eficaces para el estudio, sino que también deberá tener un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje. La vía fundamental para la adquisición de ese metaconocimiento será la reflexión sobre la propia práctica en el contexto.

El objetivo último de las estrategias de aprendizaje es "enseñar a pensar", que debe formar parte integrante del propio currículum. Lo que finalmente se pretende es educar al alumno para lograr su autonomía, independencia, y juicio crítico, y todo ello mediatizado por un gran sentido de la reflexión. El profesor o profesora debe desarrollar en su alumnado la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona logre mejorar su práctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno, profundiza en la exploración y conocimiento de su propia personalidad. enfoques@enfoqueseducativos.es

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Todo lo dicho anteriormente nos conduce a la idea de desarrollar el potencial de aprendizaje y favorecer el aprender a aprender a través del aprendizaje y uso adecuado de las estrategias cognitivas.

El concepto de estrategia cognitiva sería el conjunto de procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales. Son manifestaciones observables de la inteligencia, por tanto, un uso adecuado de estas estrategias implica una mayor inteligencia.

La educación, la intervención y el entrenamiento cognitivo, además de los diversos modelos de aprendizaje, favorecen la adquisición y posterior uso de estrategias cognitivas. Estas estrategias se pueden entrenar y se pueden aprender a través de programas de desarrollo de la inteligencias. Muestra de este tipo de programas son: Intervención Cognitiva y de Enseñar a Pensar "Proyecto Inteligencia" (1983) de la Escuela de Harvard; el FIE de Feuerestein (1980); el PAR (problemas, analogías y relaciones) de Román Pérez y Díez López (1988); etc.

A continuación vamos a ver el programa de enriquecimiento instrumental de Feuerestein (1980).

El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerestein se basa en un concepto de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teoría del desarrollo cognitivo.

Para él, los procesos cognitivos se desarrollan a través de dos modalidades de interacción entre el organismo y el ambiente: es lo él llama "aprendizaje directo" para la exposición directa del organismo a los estímulos, y la experiencia del "aprendizaje mediado".

* La exposición directa del organismo a la estimulación: es decir, un organismo se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estímulos. Estos estímulos, percibidos y registrados por el organismo, modifican la enfoques@enfoqueseducativos.es

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naturaleza de la interacción del mismo, y por tanto se producen cambios evidentes a lo largo de la vida.

* La experiencia del aprendizaje mediado: es fundamental para el desarrollo de las funciones cognitivas más elevadas del individuo y para la modificabilidad cognitiva. En este caso el educador selecciona los estímulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y estructura en función de una meta específica. El mediador intenta enseñar al sujeto el significado de la actividad más allá de las necesidades inmediatas, de forma que el alumno pueda anticipar la respuesta ante situaciones parecidas. Por tanto el aprendizaje mediado tiene tres características: •

Intencionalidad: el mediador altera intencionada y sustancialmente la naturaleza del estímulo.

Trascendencia: la meta del aprendizaje mediado va más allá de la producción de conducta en respuesta a una necesidad, para proyectarse a metas más elevadas y distantes.

Significado: el suceso presentando al niño en la interacción tiene un significado afectivo, motivacional y orientado al valor.

Esta idea nos induce a pensar que los sujetos sin mediación se caracterizan por una serie de funciones cognitivas deficientes que son los responsables directos de su bajo nivel de funcionamiento y su ineficaz uso de las oportunidades de aprendizaje.

Otro aspecto importante del es el mapa cognitivo, que vendría a ser un modelo de análisis del acto mental, que nos permite conceptualizar la relación entre las características de una tarea y el rendimiento del sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas a través del análisis reiterado de la información.

El autor expresa que la falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado produce una serie de funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones reflejan las limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que expresan

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una falta de hábitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones se han clasificado en los tres niveles del acto mental: Input-Elaboración-Output:

I.

Input o fase de entrada de la información: incluyen todas aquellas deficiencias cualitativas y cuantitativas de la información recopilada por el individuo, dificultades que se manifiestan cuando el sujeto ha de resolver el problema. Ejemplo: percepción borrosa y confusa, falta de orientación espacial y temporal, faltas de instrumentos verbales, etc.

II. Elaboración: incluyen aquellos factores que impiden al individuo hacer uso eficaz de la información disponible. Ejemplo: dificultad para percibir un problema y solucionarlo, no distinguir datos relevantes, falta de conducta comparativa espontánea, estrechez de campo mental, carencia de estrategias, percepción episódica de la realidad, dificultad para planificar la conducta, etc. III. Output: en esta fase de salida se contemplan aquellas funciones cognitivas que conducen a la comunicación insuficiente. Ejemplo: comunicaciones egocéntricas, bloqueo en la comunicación de la respuesta, respuesta por ensayo-error,

carencia

de

instrumentos

verbales

para

comunicar

adecuadamente las respuestas, deficiencias en el transporte visual, conducta impulsiva, etc.

El mapa cognitivo define el acto mental a través de siete parámetros. Estos posibilitan el análisis e interpretación del rendimiento del estudiante:

1.

Contenido sobre el que se centra el acto mental: la competencia de los individuos en su conocimiento de una materia específica está ligada directamente a su experiencia pasada: historia educativa, personal y cultural.

2.

Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental: cualquier tarea se puede mostrar de forma verbal, numérica, gráfica, simbólica, pictórica o por combinación de ambas.

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Fases del acto mental: input - elaboración - output. Las 3 fases están relacionadas y cada una de ellas tiene sentido en la medida en que está relacionada con la otra.

4.

Operaciones mentales: el acto mental se analiza en función de las estrategias que emplea el estudiante para manipular, organizar, transformar, representar y producir nueva información. Estas operaciones pueden ser simples o complejas.

5.

Nivel de complejidad: el acto mental se analiza según las unidades de información que contiene y según el grado de novedad o familiaridad que tiene para el sujeto.

6.

Nivel de abstracción: o la distancia existente entre un acto mental y los objetos o sucesos que implica.

7.

Nivel de eficacia: se puede medir por la rapidez y la eficacia en la tarea.

El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerestein, está diseñado sobre la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los déficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a través del mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo. Resumiendo el programa y a nivel muy general, los instrumentos que se utilizan se pueden agrupar en los siguientes apartados:

o

Organización de puntos: es el primer instrumento del programa y trata de que el alumno/a desarrolle su percepción y estructuración, a la vez que le hace corregir su impulsividad. La tarea central consiste en organizar un conjunto amorfo de puntos introduciendo en ellos un orden impuesto por una serie de modelos.

o

Instrumentos para enseñar pensamiento relacional y representación: instrumentos relacionados con la orientación en el espacio, relaciones temporales, relaciones familiares y progresiones numéricas. También están los

instrumentos

de

percepción

analítica,

comparaciones

y

de

categorización.

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o Instrumentos avanzados: como el de relaciones transitivas, de silogismos y el de diseños de patrones.

Nos centramos en la lectoescritura para ver métodos y actividades que podemos realizar, en el contexto educativo.

La lectura es uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva a cabo el hombre y aprender a leer es una tarea difícil y decisiva que requiere una persona especializada y unas técnicas específicas. Además la lectura es la base de posteriores aprendizajes y constituye una importante distinción en el ámbito social y cultural al hablarse de sujetos "alfabetizados" y "analfabetos".

Existen dos momentos claves en este complejo procesamiento de la lectura: el reconocimiento de las palabras y la comprensión del texto. En el desarrollo de estos dos momentos se han centrado numerosas teorías que intentan explicar el cómo reconocemos las palabras con su adecuado significado a partir de una serie de símbolos gráficos, y cómo comprendemos un texto a partir del reconocimiento de las palabras que lo componen.

Por otra parte se habla de la Metacomprensión lectora, o "conocimiento que tiene el lector acerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un escrito y al control que ejerce sobre las mismas para que su comprensión lectora sea óptima".

Algunas de las características de la lectoescritura en nuestra población son:  Tener presente que las dificultades en la lectoescritura no se pueden subsanar con el mismo instrumento que las causa.  Es necesario conocer en qué fase de la lectoescritura se encuentra el alumno/a, para empezar a trabajar a partir de aquí.  El/la alumno/la ha de saber por qué se hacen determinadas cosas: con qué objetivos y el resultado que pueden conseguir. Después el mismo debe valorar, no sólo lo que ha conseguido, sino también el proceso seguido y el inicio. enfoques@enfoqueseducativos.es

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Podemos encontrarnos con dos métodos para el desarrollo del lenguaje:

1. Alfabético. Se basa en conocer el alfabeto. Hay dos métodos, que son: •

Sintético: tenemos que ir de la parte al todo. Los pasos son discriminar e identificar letras, estudio de las silabas a través de la unión de una o más letras, estudio de palabras formadas por silabas, inicio en la lectura de pequeñas frases y lectura de textos sencillos.

Global o analítico: es al revés que el anterior, consiste en ir del todo a las partes. Los pasos a seguir serán presentar la unidad didáctica o centro de interés, dialogar sobre el tema, estudio de las palabras representativas, análisis de semejanzas y diferencias entre las palabras, análisis de los elementos que componen dichas palabras, reconstrucción de silabas a partir de las letras analizadas, reconstrucción de palabras a partir de las palabras analizadas y reconstrucción de frases, copia en el cuaderno de la frase y dictado,

2. No alfabético. No es necesario el conocimiento del alfabeto, se basa en el método constructivista. Este método exige la participación activa de los niños, saber los conocimientos previos, tener en cuenta los intereses, partir de lo cotidiano, actividades grupales, etc. Hay unos niveles para el aprendizaje de la escritura que son: •

Escritura presilábica indiferenciada.

Escritura presilábica diferenciada.

Escritura silábica.

Escritura silábica-alfabética.

Escritura alfabética.

Por otro lado, la lectura la podemos dividir en tres periodos fundamentales: •

Lectura prealfabética.

Lectura alfabética.

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Lectura alfabética-contextual.

Algunas de las actividades que podemos realizar para la enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura serían: Conocer el abecedario. Haremos actividades como puzles del abecedario, ordenar el abecedario… Vocabulario. Las actividades que podemos realizar son asociaciones de imágenes y palabras, barreño de letras, cajas de lectura y vocabulario, etc. Identificar y asociar nombres. Nos familiarizamos con nuestro nombre, reconocemos las letras que lo componen, lo identificamos entre otros nombres, juegos de asociación mayúsculas-minúsculas… Lectura de imágenes y palabras. Podemos hacer actividades como la lectura de su nombre y el de sus compañeros, lecturas de libros de imágenes, confeccionar murales, bits de inteligencia, etc. Literatura infantil. Escuchamos, comprendemos y reproducimos textos, aprendemos dichos, poemas, refranes…, inventamos pareados, etc. Escritura constructivista. Hacemos actividades de construcción de palabras, escribir su nombre en trabajos, escribimos lo que pensamos…

CONCLUSIONES

En este articulo hemos visto el significado de aprender a aprender que es tan importante que la legislación así lo recoge en la Ley Orgánica 2/2006 de Educación en el Titulo Preliminar, Capitulo I, articulo 2 entre los fines de la educación.

Aprender a aprender es de vital importancia para nuestros niños y niñas, ya que gracias a ello sabrán estudiar a lo largo de toda su vida, siendo ellos mismos quienes regulen su conocimiento.

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BIBLIOGRAFÍA •

Beltrán Llera, Jesús (1993): Procesos, Estrategias y Técnicas de Aprendizaje. Editorial Síntesis, S.A. Madrid.

Feuerestein, R.: Programa de Enriquecimiento Instrumental. Instituto Superior San Pío X. Ed. Bruño.

Mayor, J. y otros (1993): Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Editorial Síntesis, S.A. Madrid.

Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1990): Estrategias de aprendizaje. Editorial Santillana/Aula XXI. Madrid.

Vallés Arándiga, Antonio (1997): Dificultades lectoescritoras en la Enseñanza Básica. Editorial Marfil. Alcoy (Alicante).

Yuste Hernanz, Carlos (2000): Los Programas de Mejora de la Inteligencia. Editorial CEPE. Madrid.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS • Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006.

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PROCESOS PSICOLÓGICOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA

Gómez Siles, Lucía 77354636-R

1. INTRODUCCIÓN.

La lectura es posible cuando funcionan adecuadamente un buen número de operaciones mentales. Las investigaciones científicas han podido demostrar que el sistema de lectura está formado por varios componentes o módulos separables, relativamente autónomos, que se encargan de realizar cada uno de ellos una función específica.

Estos componentes de la lectura o módulos son los siguientes: ¾ Procesos perceptivos ¾ Procesamiento léxico ¾ Procesamiento sintáctico ¾ Procesamiento semántico.

Un sujeto leerá adecuadamente cuando todos estos módulos funcionan correctamente. Si uno de estos módulos dejase de funcionar de manera correcta, se producirán trastornos en la lectura. En consecuencia, los trastornos de lectura serán diferentes según el componente que deje de funcionar. Esto implica que dependiendo del tipo de fallos que cometa una persona al leer se puede predecir cuál es el componente que está afectado.

A continuación desarrollaré cada uno de los 4 componentes que intervienen en la lectura. Aunque este desarrollo se haga de manera individual esto no significa que el funcionamiento de los mismos sea serial. Por una parte se podría pensar que cada proceso termina de realizar su trabajo antes de pasar la información al proceso siguiente. Pero por otra, se puede concebir como un sistema en que todos los componentes funcionan simultáneamente.

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2. PROCESOS PERCEPTIVOS.

La primera operación que realizamos al leer es la de extraer los signos gráficos escritos sobre la página para su posterior identificación. Esta tarea consta de varias operaciones consecutivas, la primera de las cuales es la de dirigir los ojos a los diferentes puntos del texto que vamos a procesar. Estos signos gráficos son almacenados primeramente en la memoria icónica. A continuación, parte de esta información, solo la más relevante, pasa a una memoria más duradera denominada memoria a corto plazo, donde se analiza y se reconoce como determinada unidad lingüística.

Los procesos perceptivos están formados por:

-

Movimientos saccádicos y fijaciones

-

Análisis visual.

2.1 MOVIMIENTOS SACCADICOS Y FIJACIONES

Desde hace más de dos siglos, concretamente desde que Javal en 1887 se dedicase a observar los ojos de los lectores se sabe que cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan a pequeños saltos, llamados movimientos saccádicos, que se alternan con periodos de fijación que permanecen inmóviles. Los periodos de fijación permiten al lector percibir un trozo del material escrito y los movimientos saccádicos le trasladan al siguiente punto del texto con la finalidad que quede situado frente a la fóvea, zona de máxima agudeza visual, y pueda continuar asimilando información.

De esta manera, el proceso que realiza una persona durante la lectura consiste en fijar un trozo de texto; a continuación, mediante un movimiento saccádico, pasar al trozo siguiente, en donde permanece con sus ojos fijos otro intervalo de tiempo; nuevo movimiento saccádico y nueva fijación, y así sucesivamente mientras continúe leyendo.

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Los periodos de fijación duran aproximadamente entre 200 y 250 milisegundos y los movimientos saccádicos entre 20 y 40 mseg, lo que indica que los lectores pasamos un 90% de tiempo aproximadamente percibiendo el material y un 10% cambiando en busca de información nueva.

CARACTERÍSTICAS DE LOS MOVIMIENTOS SACCÁDICOS: ƒ

La amplitud media de sus desplazamientos es de unos 8 a 10 caracteres (se consideran caracteres las letras y espacios entre letras).

ƒ

Estos son de naturaleza basílica, es decir, que una vez que emprenden el movimiento ya no se les puede corregir, de manera que la elección del próximo punto de fijación tiene que ser hecha antes de iniciar el movimiento.

ƒ

Una vez que los ojos se detienen en un punto de texto, comienza la recogida de la información. El tiempo que los ojos están detenidos depende del material de lectura. Cuanto más importante o difícil sea el estímulo mayor es el periodo de fijación. Las palabras largas o raras producen pausas mayores que las cortas y frecuentes.

2.2 ANÁLISIS VISUAL

En principio cabe suponer que si las palabras están formadas por letras, cuando queremos reconocer una palabra tendremos que identificar previamente sus letras componentes. Sin embargo, una serie de experimentos que se vienen realizando desde hace bastante tiempo ponen en entredicho esta suposición.

Sobre el análisis visual de las palabras se han propuestos dos hipótesis muy diferentes estas son:

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2.2.1. HIPÓTESIS DEL RECONOCIMIENTO GLOBAL DE LAS PALABRAS.

Catell (1886) comprobó a los sujetos requerían el doble de tiempo para leer en voz alta letras aisladas que cuando forman palabras. También, Pillsbury (1897) encontró otro dato en apoyo de esta hipótesis. Exponía brevemente palabras que tenían una de sus letras borrosa por llevar escrita una “x” encima y los sujetos tenían que identificarlas y además señalar las letras que no fuesen vistas claramente.

Recientemente, estos experimentos han sido criticados porque las respuestas de los sujetos pueden estar determinadas por el intento de adivinar la palabra más que por el proceso perceptivo en sí.

La dificultad principal con que se encuentra esta hipótesis es que se ha demostrado repetidamente que se reconocen con mayor rapidez las series de letras que se ajustan a las reglas de ortografía (pseudopalabras) que las series de letras no relacionadas.

Por otra parte, esta hipótesis no tiene una respuesta clara a la cuestión de qué es exactamente lo que nos permite identificar una palabra. Por simple que sea un lenguaje suele poseer miles de palabras, que además se pueden escribir de forma muy diversa, con perfiles totalmente variados dependiendo del tipo de letra, lo que llevaría a suponer un número casi infinito de patrones en nuestra memoria.

2.2.2. HIPÓTESIS DEL RECONOCIMIENTO PREVIO DE LAS LETRAS.

El razonamiento en que se basa esta hipótesis es que, puesto que las palabras están formadas por un pequeño conjunto de elementos visuales o grafemas, es natural considerar que el reconocimiento de las mismas está basado en la identificación preliminar de las letras.

Esta hipótesis también se remonta al siglo pasado y sus principales defensores han sido psicólogos alemanes. Así, Goldscheider y Müller demostraron que en las enfoques@enfoqueseducativos.es

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exposiciones breves de palabras, los errores aumentaban cuando las letras que faltaban eran básicas.

Dentro de esta tendencia existe dos grupos de modelos: los que definen la idea de la que letras son procesadas serialmente, es decir, de izquierda a derecha y los que afirmaban que el procesamiento se produce en paralelo, es decir, todas las letras de la palabra son procesadas simultáneamente.

En un intento integrador, Vellutino (1982) apunta la posibilidad de que ambas teorías tengan su parte de razón y que el utilizar como unidad de procesamiento la letra o la palabra global depende de la tarea.

Vellutino afirma que la unidad de percepción es relativa y viene determinada por tres factores: el contexto en el que se encuentra la palabra, las características de la palabra y la destreza del lector.

3. PROCESAMIENTO LÉXICO.

Una vez identificadas las letras que componen las palabras, el siguiente paso es el de recuperar el significado de esa palabra. Si se tratase de una lectura en voz alta habría que recuperar también su pronunciación.

Para llegar al significado a partir de las palabras escritas existen dos vías diferentes: la ruta visual o léxica y la ruta fonológica.

3.1. RUTA VISUAL O LÉXICA La lectura por esta ruta supone varias operaciones: a) Análisis visual de una palabra. b) El resultado de este análisis se transmite a un almacén de representaciones ortográficas de palabras denominado “léxico visual”, donde por comparación con las unidades allí almacenadas se identifica esa palabra. c) La unidad léxica activada, a su vez activará la correspondiente unidad de significado situada en el “sistema semántico”. Si además de comprender la palabra hay que leerla en voz alta, la representación semántica activará la enfoques@enfoqueseducativos.es

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correspondiente representación fonológica, localizada en otro almacén léxico, denominado “léxico fonológico” y, desde aquí se depositará en el “almacén de pronunciación” dispuesta para ser emitida.

Esta ruta sólo puede funcionar con las palabras que el sujeto conoce visualmente, es decir, con las palabras que forman parte de su vocabulario visual. Pero no sirve para las palabras desconocidas ni tampoco para las pseudopalabras por no tener representación léxica.

3.2. RUTA FONOLÓGICA.

La ruta fonológica consiste en identificar las letras de las palabras y transformar esas letras en sonidos, tal como sucede en el lenguaje oral. La lectura por este segundo sistema consiste en:

a) Identificar las letras que componen la palabra en el sistema de análisis visual. b) Recuperar los sonidos que corresponden a esas letras mediante un mecanismo denominado “mecanismo de conversión grafema a fonema” c) Una vez recuperada la pronunciación se consulta en el “léxico auditivo” la representación que corresponde a esos sonidos, tal como sucede en el lenguaje oral. d) Esta representación, a su vez, activa el significado correspondiente en el sistema semántico.

Para que esta ruta pueda funcionar es necesario que exista una relación consistente entre los grafemas y los fonemas.

En castellano podemos leer todas las palabras por la ruta fonológica porque es un idioma transparente en el que todas las palabras se ajustan a las reglas grafemafonema. Pero en otros idiomas como por ejemplo el inglés, existen muchas palabras, llamadas irregulares cuya pronunciación no se ajusta a esas reglas, sino que es arbitraria y solo se sabe cuando se conoce específicamente esa palabra.

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4. PROCESAMIENTO SINTÁCTICO

Las palabras aisladas no proporcionan ninguna información, sino que tienen que agruparse en unidades mayores tales como las frases y oraciones en las que se encuentran los mensajes. Para realizar el agrupamiento el lector dispone de unas claves sintácticas que indican como pueden relacionarse las palabras y hace uso de este conocimiento para determinar la estructura de las oraciones particulares que encuentra.

El proceso de análisis sintáctico comprende por tanto tres operaciones principales:

a) Asignación de las etiquetas correspondientes a las distintas áreas de la palabra que componente la oración. b) Especificación de las relaciones existentes entre estos conceptos. c) Construcción de la estructura correspondiente, mediante ordenamiento jerárquico de los componentes.

El procesamiento sintáctico aunque es necesario para poder pasar al procesamiento semántico, se diferencia claramente de él puesto que no tiene en cuanta el significado de la oración.

ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO SINTÁCTICO El agrupamiento correcto de las palabras de una oración en sus constituyentes, así como el establecimiento de las interrelaciones entre los constituyentes, los consigue el análisis sintáctico gracias a una serie de claves presentes en la oración. Estás son algunas de las más importantes: a) Orden de las palabras b) Palabras funcionales c) Significado de las palabras d) Signos de puntuación

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MODELO DE PROCESAMIENTO SINTÁCTICO.

Se han propuesto muchos modelos sobre el funcionamiento del analizador sintáctico; y no solamente desde la Psicología sino también desde la Lingüística y la Inteligencia Artificial.

Uno de los modelos más importantes fue el propuesto por Mitchell (1987), este consta de dos estadios relativamente independientes. En el primer estadio, el analizador sintáctico construye una estructura sintáctica provisional, basándose en las claves gramaticales. En el segundo estadio, haciendo ya uso de la información semántica y pragmática, comprueba la forma de esta estructura. Si esta estructura provisional es compatible con esa información procedente de otras fuentes se toma como estructura definitiva. Si, por el contrario, en este segundo estadio se detecta alguna anomalía entonces se elimina esa estructura y se construye otra nueva.

Según este modelo, en el primer estadio influirían únicamente las claves: orden de las palabras, categoría gramatical y signos de puntuación. Por el contrario en el segundo estadio, se accede a la información semántica y pragmática y así se puede valorar las estructuras generadas en el primer análisis.

Pero ¿Son estas claves universales? Esta es una cuestión muy debatida en los últimos tiempos porque en el mundo existen más de 5000 idiomas con construcciones gramaticales muy distintas. Por ello, es muy probable que las claves importantes en inglés no lo sea en absoluto en otros idiomas.

5. PROCESAMIENTO SEMÁNTICO

El último proceso por el que pasa el lector consiste en extraer el significado de la oración o texto y de integrarlo junto con el resto de los conocimientos que posee el lector. Esta operación está formada por dos subprocesos: la extracción del significado y la integración en la memoria.

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EXTRACCIÓN DEL SIGNIFICADO

Extraer el significado consiste en construir una representación o estructura semántica de la oración o texto en la que vienen indicados los papeles de actuación de los elementos que intervienen en la acción señalada por el verbo.

Aunque los psicolingüistas, han investigado sobre la forma que construimos la estructura semántica y sus propiedades, han sido los investigadores del área de la Inteligencia Artificial quienes han aportado más información sobre esta estructura.

INTEGRACIÓN DEL SIGNIFICADO EN LOS CONOCIMIENTOS DEL LECTOR

El proceso de comprensión no termina en la extracción del significado o texto, sino cuando se integra ese significado en la memoria, ya que comprender no solo implica construir una estructura sino además añadir esa nueva estructura con los conocimientos que el lector ya posee.

En cualquier frase siempre hay una parte que es conocida por el lector (u oyente) que recibe el nombre de información dada, y una parte desconocida, que es la que se quiere dar a conocer, llamada información nueva. La información dada sirve para conectar la información nueva con la frase anterior o con los conocimientos del sujeto. Si no hubiese parte dado no podríamos entender las oraciones al no saber a qué hechos hacen referencia. Si por el contrario, no hubiese parte nueva no aportarían ningún conocimiento distinto al que ya poseemos.

En algunos casos, la información dada no está explícita y el lector tiene que hacer complicadas inferencias. Clark llama a esta operación “inferencia puente” porque es necesario ir más allá del significado literal de la oración.

Las inferencias no sólo se utilizan para conexionar las oraciones, sino que pasan a formar parte de la estructura que constituye el lector y se almacena en la memoria del sujeto con el resto de la información.

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En definitiva, comprender una oración o texto consiste en construir un modelo mental sobre lo que allí está escrito.

CONOCIMIENTO DEL LECTOR: LOS ESQUEMAS.

En la actualidad es ampliamente admitido que los conocimientos que tenemos acerca de las cosas se agrupan en bloques o paquetes denominados esquemas. Cada esquema comprende un campo de conocimiento o actividades determinado, así como las reglas que indican como deben ser usados esos conocimientos.

Los esquemas facilitan enormemente nuestra comprensión de las situaciones ya que nos proporciona un marco de referencia en el que encajar los estímulos sin tener que estar organizándolos constantemente.

Por otra parte, estos posibilitan la elaboración de las inferencias necesarias para la comprensión. Además, hay un tipo de esquemas muy útiles para los lectores que son los referentes a la estructura de los textos, es decir, sobre su organización interna o gramática.

6. CONCLUSIONES

El objetivo de este artículo ha sido conocer cuáles son los procesos psicológicos que intervienen en la lectura. Como conclusión final de todo lo expuesto anteriormente me gustaría señalar que cuando nos llegue al aula el caso de un niño con problemas de lectura los maestros en este caso, somos los responsables de investigar hasta conocer cuál es el proceso que esta fallando en el niño por el cual no lee correctamente. Para ello debemos realizar diferentes pruebas de diagnóstico o evaluación de los diferentes procesos, mediante actividades sencillas, con las que podamos llegar a evaluarlos. Estas actividades deben adaptarse en todo momento a las características tanto evolutivas como cognitivas de los alumnos. Una vez que tenemos realizada la evaluación o el diagnóstico del alumno, el siguiente paso será determinar qué tipo de intervención deberemos afrontar para que en la medida de lo posible consigamos que el alumno soluciones su problema de lectura. enfoques@enfoqueseducativos.es

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7. BIBLIOGRAFIA

CUETOS, F. (2006). Psicología de la lectura: diagnóstico y tratamiento de los trastornos de la lectura. Madrid. Praxis grupo Wolters Kluwer.

CUETOS, F. (1989). Lectura y escritura de palabras a través de la ruta fonológica. Infancia y aprendizaje, 45, 71-84.

VAN DIJK, T. (1983). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinar. Barcelona. Paidós.

VEGA, M. (1984). Introducción a la Psicología cognitiva. Madrid. Alianza Psicología.

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LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Gutiérrez Quesada, Mª Belén 77.342.324-V Según Cabero (2000), las Tecnologías de la Información y Comunicación aplicadas a la comunicación son aquellas herramientas computacionales e informáticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información representadas de forma más variada. Es un conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información. Las Tecnologías de la Información y Comunicación están provocando transformaciones profundas y modificaciones en la forma de entender la educación y el proceso de enseñanza y aprendizaje. En los últimos años, las Tecnologías de la Información y Comunicación están teniendo un papel relevante y fundamental en todas las etapas educativas. La Ley Orgánica de Educación (L.O.E. 2/2006) regula el uso y aprendizaje de las Tecnologías de la Información y Comunicación para los alumnos y alumnas, docentes y centros. En el artículo 19.2 establece que se trabajarán en todas las áreas. El artículo 47 de la Ley De Educación de Andalucía (L.E.A.17/2007) establece que se incorporará de manera generalizada las Tecnologías de la Información y Comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje. El Real Decreto 1513/2006 de enseñanzas mínimas de Educación Primaria establece que el trabajo de las áreas y materias del currículo debe contribuir al desarrollo de las competencias básicas, que según Escamilla(2008), son, en síntesis, el desarrollo armónico del intelecto de la inteligencia emocional y de la posesión de habilidades y destrezas necesarias para aplicar y desarrollar los conocimientos. Todo ello sustentado en valores éticos, culturales y morales. Una de estas competencias es “el tratamiento de la información y competencia digital”. Dicha competencia incluye utilizar las tecnologías de la información y la comunicación. Por tanto, se refiere a:

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• Habilidades en el tratamiento de la Información: buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento. • Búsqueda, selección, registro y tratamiento y análisis de la información utilizando técnicas y estrategias diversas: orales, escritas, audiovisuales, digitales o multimedia. Incluye aspectos diferentes que van desde el acceso y selección de información hasta el uso y la transmisión de ésta en distintos soportes, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación como un elemento esencial para informarse y para comunicarse. El alumnado debe adquirir y desarrollar dicha competencia mediante la: •

Utilización del lenguaje gráfico para interpretar la realidad cercana.

Conocimiento de las partes de un ordenador.

Utilización del correo electrónico.

Utilización de internet para la búsqueda y selección de información.

Enumeración de los distintos usos del ordenador.

…etc.

El anexo II del Real Decreto 1513/06 de enseñanzas mínimas de Educación Primaria, desarrolla el currículo de cada área de la etapa en los diferentes ciclos. Teniendo en cuenta el citado Real Decreto, concreto a continuación cómo contribuye la competencia digital y tratamiento de la información al desarrollo de las cuatro áreas para las que tiene atribución docente el maestro o maestra de Educación Primaria.

1. LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA •

Búsqueda, selección, tratamiento de la información y comunicación.

Compresión de la información, de su estructura y organización textual.

Utilización de la información en la producción oral y escrita.

Uso de soportes electrónicos en la composición de textos.

Uso social y colaborativo de la escritura en los medios de comunicación digitales.

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2. MATEMÁTICAS. •

Destrezas en el uso de los números: comparación, aproximación o relaciones entre las diferentes formas de expresarlos.

Utilización de los lenguajes gráfico y estadístico.

Uso de calculadoras y herramientas tecnológica.

3. CONOCIMIENTO DEL MEDIO. •

Búsqueda, selección, organización e interpretación de la información.

Utilización básica del ordenador.

Manejo de un procesador de textos.

Búsqueda guiada en Internet.

4. EDUCACIÓN ARTÍSTICA. •

Uso de la tecnología para: o Mostrar procesos relacionados con las artes visuales. o Crear producciones artísticas. o Analizar la imagen.

Búsqueda de información sobre manifestaciones artísticas.

Para llevar las Tecnologías de la Información y la Comunicación a las diferentes áreas utilizaremos actividades de enseñanza y aprendizaje que podemos diseñar a través de las siguientes herramientas: -

Actividades Clic y JClic que permiten crear diversos tipos de actividades educativas multimedia: rompecabezas, asociaciones, sopa de letras, crucigramas, actividades de identificación, de exploración, de respuesta escrita…;

-

Actividades Hot- potatoes: es un conjunto de seis herramientas de autor que te permiten elaborar ejercicios interactivos basados en páginas webs. Permiten realizar ejercicios de elección múltiple, de rellenar huecos, para crear crucigramas, ejercicios de emparejamiento u ordenador o de reconstrucción de frases o párrafos a partir de palabras.

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Actividades Squeak: es un entorno de desarrollo integrado, que permite elaborar aplicaciones gráficas interactivas de forma intuitiva en un ambiente eminentemente gráfico y altamente modificable.

-

También realizaremos actividades Cazatesoros,Web-quest….

Para todo tipo de aplicaciones educativas, las TIC son herramientas y materiales de construcción que facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender, estilos y ritmos de los alumnos y alumnas. Según Catalina, A y Gallego , D (2002), el hecho de utilizar el ordenador puede ayudar al alumno y alumna hacia el mundo escrito, así como ampliar las posibilidades de interactuar con el objeto de conocimiento. El ordenador es una herramienta de trabajo con el que cuentan los centros educativos. No es de uso exclusivo de los mayores sino que puede ser utilizado por los niños/as de infantil siempre y cuando se realicen actividades apropiadas a su edad.

Por esta razón, es imprescindible la integración de las TIC en la práctica docente. Se han establecido tres modelos educativos: 1. El rincón del ordenador. Incorporación de uno a tres ordenadores en una zona del aula para crear un espacio de trabajo que se integre en los procesos de enseñanza y aprendizaje junto a los demás recursos del aula. 2. Grupos de trabajo. Introducción de un ordenador por cada grupo de alumnos y alumnas, que comparten y se responsabilizan de su uso de acuerdo con la metodología establecida, hasta un máximo de ocho ordenadores por aula. 3. Trabajo simultáneo en toda el aula. Introducción en todas o parte de las aulas del centro de un ordenador por cada dos alumnos o alumnas.

Estas modalidades de organización de las aulas no son excluyentes y cada centro podrá optar por la que considere más adecuada para cada aula aunque según Carmen Ibáñez Sandín(2003), los rincones son la mejor forma de organizar didácticamente las actividades, por eso, en la etapa de infantil y en los primeros cursos de Educación Primaria es importante disponer en el aula del rincón del ordenador. enfoques@enfoqueseducativos.es

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Este rincón es muy importante ya que contribuye al fomento de experiencias de iniciación temprana en las tecnologías de la información y de la comunicación. Entre las diversas actividades que los niños y niñas de edades más tempranas pueden realizar en este rincón podemos destacar: •

Manejo del ratón: Los niños/as aprenden a manejar el ratón, llevándolo en la pantalla hasta el objeto indicado y presionando adecuadamente,…

Manejo del teclado. Los niños/as aprenderán a manejar el teclado y a reconocer números y letras de teclado (todo ello de acuerdo a la edad).

Utilización de programas información sobre números, colores, formas, sonidos, dibujo,…etc. Por ejemplo: o Explora formas, letras y sonidos (Barcelona multimedia). El programa contiene actividades para explorar letras (alfabeto, pegatinas, crucigrama, puzle, armario y taller de impresión). Formas (formas, construcciones, mosaicos, puzle, armario y taller de impresión) y sonidos (coro, teclado, acorde, puzle y taller de impresión). o El país de Adiboo. o Ven a jugar con pipo. (juegos de palabras, números, sumas, las horas, vocales, colores, letras, música,…) o Matemáticas con Pipo. o Aprendo a leer con Pipo. o Aprende música con Pipo. o Trampolín. o El conejo lector. o Programa “clic” y actividades. o Aprende con Zipi y Zape. o Sócrates, 102 actividades. o La casita de juegos de Maysy. o Teletubbies…

Finalmente destacar que las TIC, desempeñan un papel protagonista como vehículo facilitador de los procesos de enseñanza aprendizaje. Ello

implica una

adaptación de todo el sistema educativo a una enseñanza más flexible, cercana al alumno y alumna, y donde la diversidad está presente en las aulas ya que según enfoques@enfoqueseducativos.es

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Resola(2006), las TIC constituyen un recurso pedagógico para la intervención educativa y el desarrollo del currículo para los alumnos y alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Cabero, J. (2000). Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Síntesis, Madrid. Catalina, A y Gallego, D. (2002). El ordenador como recurso didáctico. UNED. Madrid. Escamilla, A. (2008). Las competencias básicas. Graó. Barcelona. Ibáñez Sandín, C .(2003). El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. La Muralla. Madrid. Resola, J.M. (2006). Propuestas de utilización de las TIC en adaptaciones curriculares. Cuadernos de Pedagogía nº 363.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006). Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).

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EL ESPACIO ESCOLAR: EL AULA.

Herrera de la Torre, Ana María 31.734.286-J 1. INTRODUCCIÓN.

El espacio físico es un elemento complejo de la Organización Escolar, siendo necesario profundizar en su estudio por suponer el marco donde se desarrolla la actividad de los estudiantes y, al mismo tiempo, incide en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Por ello, llevar a cabo un análisis del espacio desde un punto de vista educativo nos conduce a clarificar las diversas conceptualizaciones que pueden plantearse del mismo, y a tener en cuenta las diversas variables que intervienen en la construcción y diseño de los edificios escolares:

Finalidades de la

Variables

Titularidad del

económicas

Centro (Política)

DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE EDIFICIOS ESCOLARES

Variables

Variables

sociales

situacionales

Variables pedagógicas

El AULA supone el espacio físico donde tendrá lugar el acto formación, motivo por el cual se deben tener en cuenta todos sus elementos.

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2. EL ESPACIO ESCOLAR.

Desde una perspectiva amplia y global, el ESPACIO responde a una concepción educativa determinada, de modo que según se entiendan la enseñanza, el aprendizaje, las relaciones, los recursos… se contemplará la organización espacial.

El espacio actúa como un contexto de aprendizaje, ofreciendo numerosas posibilidades y límites para el desarrollo de la actividad educativa. Por ello, una reflexión interesante es: la disposición del espacio escolar se puede emplear como ESTRATEGIA DE INSTRUCCIÓN que contempla y refuerza otras estrategias para favorecer el aprendizaje.

2.1. AMBIENTE DE APRENDIZAJE.

Al hablar de ESPACIO ESCOLAR, nos encontramos con dos términos íntimamente relacionados: •

ESPACIO FÍSICO: Locales de actividad caracterizados por objetos didácticos, materiales y decoración.

ESPACIO AMBIENTAL: Conjunto del espacio físico y las relaciones que en él se establecen.

2.2. ELEMENTO DEL CURRÍCULO.

Si nos paramos a observar y reflexionar del espacio escolar, podremos hallar numerosos elementos que forman parte de él y que constituyen, en sí mismos, contenidos de aprendizaje.

La organización y la dinámica que se genere en la misma contribuirán a definir el escenario de los aprendizajes, convierto los elementos que componen el espacio en componentes curriculares

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3. ELEMENTOS Y FACTORES DEL AULA.

A la hora de organizar el espacio de aula, así como todos sus elementos, debemos tener en cuenta: •

Permitir cambios en las dimensiones de los grupos.

Proporcionar rincones individuales.

Facilitar el uso de materiales.

Proporcionar rincones para el trabajo de los maestros /as.

Acoger todas las posibilidades de organización que nos permita la metodología que llevemos a cabo y el propio espacio.

3.1. DIMENSIONES DEL AULA.

Las medidas idóneas son 1,5 – 2 metros cuadrados por persona. Las dimensiones físicas del aula proporcionará que las posibilidades de interaccionar y moverse con naturalidad por el aula sea beneficiosas o perjudiciales, ayudando al proceso de enseñanza – aprendizaje.

3.2. ILUMINACIÓN Y VENTILACIÓN.

Estos factores son los que más dificultan la atención de los alumnos /as, llegando a ocasiones desequilibrios y malestar. Por ello, el aula debe disponer de una adecuada iluminación, a ser posible natural, y de una instalación de calefacción o refrigeración que permita mantener una temperatura ideal.

3.3. EQUIPAMIENTO Y MATERIAL.

El mobiliario y los materiales son los elementos activos que el educador /a tiene más a mano y que puede manejar, transformar y adecuar a sus objetivos y necesidades.

Los muebles y el material didáctico deberán ser: •

Adecuados a las necesidades del alumnado y no peligrosos.

Estarán situados de manera que faciliten fácil acceso de los niños y niñas.

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3.4. LAS PAREDES.

Las paredes deben ayudar a una adecuada estética del aula, usándolas como soporte para ubicar carteles alusivos del tema que se trata.

4. NECESIDADES A LAS QUE DEBE RESPONDER EL ESPACIO.

La organización del espacio escolar posee unas implicaciones en relación con las necesidades del alumnado. Algunas de ellas son:

4.1. NECESIDAD DE JUEGO E INTERACCIÓN.

La necesidad de juego en el niño /a es imprescindible, debiendo tener en cuenta bajo dos perspectivas: •

Considerando la dinámica escolar en torno al juego.

Propiciando el juego en distintos momentos de la jornada escolar.

Para ello, WEINSTEIN (1987) propone que la conducta interactiva se puede facilitar proporcionando áreas de actividad que estimulen el juego en grupo.

4.2. NECESIDAD DE SITUARSE EN EL ESPACIO.

Para nuestros alumnos y alumnas, sobre todo de Educación Infantil y primeros cursos de Educación Primaria, es fundamental conocerse y situarse en el espacio. Por ello, se hace esencial planificar el espacio de un modo comprensible para el alumnado, de un modo lógico para que pueda representarlo y llevar a cabo actividades.

4.3. NECESIDAD AFECTIVA.

Se trata de prever puntos de referencia físicos y humanos que den seguridad y estabilidad al niño /a, creando espacios para el contacto individual adulto – niño /a, rincones íntimos y cómodos…

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4.4. NECESIDAD DE AUTONOMÍA.

En los primeros años de escolarización, el niño /a pasa de una total dependencia del adulto a un importante grado de autonomía. Por ello, debemos proponer espacios donde el niño /a pueda actuar libremente, facilitarle el acceso a los materiales, eliminar barreras arquitectónicas…

4.5. NECESIDAD DE MOVIMIENTO.

Debemos buscar espacios que estimulen el movimiento y destrezas motoras: espacios libres y amplios, mobiliario y equipamiento específico…

4.6. NECESIDAD DE SOCIALIZACIÓN.

El niño /a necesita relacionarse y comunicarse con los demás, por lo que es imprescindible la creación de espacios dentro del aula, dedicados a la comunicación del grupo – clase.

4.7. NECESIDAD

DE

DESCUBRIMIENTO,

EXPLORACIÓN

Y

CONOCIMIENTO.

El niño /a se enriquece del entorno, aprende de él a través de sus experimentos, conocimientos y transformaciones. Por este motivo, se deben crear entorno ricos en estímulos, buscando su calidad más que su cantidad.

4.8. NECESIDAD DE ORDEN.

Para que nuestro alumnos /as se sientan cómodos y seguros, requieren que ésta esté organizada. Para ello, una adecuada organización y rotulación nos ayudará a: •

Aprovechar los “Espacios muertos”.

Hacer desaparecer la falta de espacio.

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 5. PROPUESTAS

DE

ORGANIZACIÓN

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RINCONES

Y

TALLERES.

5.1. RINCONES.

La organización por rincones es una estrategia pedagógica que responde a la exigencia de integrar las actividades de enseñanza – aprendizaje a las necesidades del alumnado, basada en mejorar las condiciones para la participación activa del niño /a en la construcción de sus propios aprendizajes.

La organización

del aula por rincones proviene de sus propias finalidades

educativas, por lo que no deben interpretarse como un recurso sencillo con los que “ocupar” a los niños y niñas cuando terminen sus tareas.

Se pueden establecer dos líneas diferenciadas: •

Los Rincones como complemento de la actividad.

Los niños /as van a los rincones cuando acaban las tareas que el maestro /a les ha impuesto. En este sentido, se trata de una organización que beneficia a los “más rápidos” y crean ansiedad y decepción a los que tienen un ritmo diferente, ante la imposibilidad de acceder a diversas actividades. •

Los Rincones como contenido específico.

Esta opción supone un tiempo y connotaciones precisas que confiere a los rincones un carácter tan primordial como las demás actividades. Supone, por tanto, un tiempo fijo, dentro del horario escolar, dedicado a ellos, así como la posibilidad de que todos los niños y niñas, siguiendo un mecanismo preciso, puedan acceder a ellos.

5.1.1. Aspectos a tener en cuenta para la organización del aula en rincones. •

Cada rincón ha de tener los MATERIALES necesarios. Ni muchos que dificulten las actividades, ni pocos que limiten la actividad.

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El MATERIAL ha de ser asequible al alumnado.

Organizar, en cajas, cestos…, e identificar con símbolos, fotografías…

Tener en cuenta unas determinadas condiciones de seguridad: Limar maderas, listones…, comprobar que los bordes no sean cortantes, usar pinturas no tóxicas…

5.1.2. Ventajas de la organización por rincones. •

Permite a los niños y niñas escoger las actividades que desean realizar.

Integran utensilios y materiales no específicamente escolares, pero de la vida cotidiana del alumnado.

El niño /a es un ser activo de sus propios aprendizajes, mediante los sentidos y la manipulación.

5.2. TALLERES.

La creación de talleres surge ante las necesidades de los educadores /as que intentan innovar su actuación, cuya meta será dominar todas las modalidades de enseñanza y áreas de conocimiento.

Muchas de las actividades que se llevan a cabo en los talleres, están dirigidas al desarrollo de las nociones espacio – temporales y al manejo de ciertos materiales.

6. CONCLUSIONES.

A lo largo de muchos años, la Educación Infantil se ha ido generalizando y ampliando a muchos niños y niñas cada vez más pequeños, por lo que siempre ha estado presente en el educador /a la organización del espacio como aspecto metodológico a desarrollar para un correcto aprendizaje y un progresivo desarrollo de la autonomía.

Por ello, es importante detenerse a analizar el espacio donde desarrollaremos nuestro trabajo, con una reflexión detenida y pausada de cada uno de sus elementos, ya

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que nos ayudará a mejorar la práctica educativa y beneficiar a sus principales protagonistas: Los niños y niñas del aula, en particular, y den Centro, en general.

Todo ello teniendo en cuenta que el espacio del aula no debe ser inmutable, debe evolucionar y cambiar de aspecto según vayan progresando los niños y niñas y se vayan realizando los proyectos o unidades.

En definitiva, la organización del aula debe posibilitar la participación, socialización y la compensación de desigualdades. Además, la distribución del material, la colocación del alumnado… deben tener el objetivo de mejorar la capacidad de atención, de regular las actividades y que la disciplina pueda implantarse.

7. BIBLIOGRAFÍA.

ANTÚNEZ, SERAFÍ. (1993). Claves para la organización de los centros escolares: Hacia una gestión participativa y autónoma. Barcelona: ICE, Universitat de Barcelona, Horsori.

CALVO VERDÚ, MIGUEL. (2006). Introducción a la metodología didáctica. Sevilla: MAD.

CARDA ROS, ROSA Mª; LARROSA MARTÍNEZ, FAUSTINO. (2007) La organización del centro educativo. Manual para maestros. Alicante: Editorial Club Universitario.

DU SAUSSOIS, NICOLE. (1992). Los niños de 4 a 6 años en la escuela infantil. Madrid: Narcea.

GERVILLA CASTILLO, ÁNGELES. (2006). Didáctica básica de la educación infantil: Conocer y comprender a los más pequeños. Madrid: Narcea.

LLEIXÀ ARRIBAS, TERESA. (2000). La educación infantil 0-6 años. Bilbao: Universidad del País Vasco, Servicio Editorial.

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SAÍN HERNÁNDEZ, M. C. (1998). Educación infantil: Contenidos, procesos y experiencias. Madrid: Narcea.

ZABALZA BEREZA, M. A. (1986). Calidad en la Educación Infantil. Madrid: Narcea.

8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (LEA)

DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

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LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Lara Chica, Pilar D. N. I.: 26027810-k Diplomada en Educación Infantil

INTRODUCCIÓN Tradicionalmente las actividades musicales con los niños en edad infantil, se limitaba a la enseñanza de alguna canción infantil y a la audición de diversas obras musicales clásicas. Hoy en día el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación musical ha cambiado, incidiendo en el desarrollo integral del niño.

En el actual sistema educativo, la Educación Musical tiene una presencia explícita en el currículum de la Educación Infantil. La Orden 5/8/2008 que desarrolla el currículo de Educación Infantil en Andalucía, establece 9 bloques de contenidos referidos a las tres áreas. En el área de Lenguajes: Comunicación y Representación el bloque nº 3 hace referencia a Lenguaje artístico: musical y plástico.

La música es un lenguaje activo, globalizador e integrador que sirve para expresar sentimientos, impresiones, es un importante recurso educativo para la creación de actitudes de disfrute de él y de valoración del sentimiento de los demás.

La Música en la edad infantil tiene como principal finalidad el desarrollo de los sentidos y el acercamiento a los niños a las diferentes manifestaciones musicales. No se trata de que el niño “aprenda música” sino de que adquiera una

progresiva

capacidad

para

servirse

se

este

procedimiento de expresión. Lo importante no es que el niño aprenda ritmos o compás, sino de que sea capaz de moverse con ritmo.

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Por todo lo anterior, el trabajo del maestro debe consistir en desarrollar en el niño las capacidades auditivas, visuales, motrices y sensoriales-táctiles. A través de ellas, los niños irán desarrollando las actitudes básicas para la escucha, así como otras capacidades como son la observación, reconocimiento, comparación, diferenciación, clasificación,…de los sonidos.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

Según el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 por la que se desarrolla el currículo de educación infantil en Andalucía, la educación musical tiene como objetivos fundamentales: ¾

Educar la sensibilidad, las sensaciones y percepciones.

¾

Utilizar el propio cuerpo como medio de comunicación y representación.

¾

Desarrollar las capacidades y cualidades musicales.

¾

Potenciar y desarrollar la memoria y la discriminación auditiva.

¾

Educar el oído, la voz y el ritmo.

¾

Explorar materiales e instrumentos musicales.

¾

Desarrollar actividades musicales de forma cooperativa.

¾

Conocer y respetar las principales manifestaciones musicales de la Comunidad Autónoma.

¾

Expresar ideas musicales a través del canto e interpretar canciones populares simples.

¾

Conocer distintas manifestaciones de la historia de la música.

CARACTERÍSTICAS Y CRITERIOS DE LAS ACTIVIDADES MUSICALES

Las características más importantes que deben tener las actividades musicales son: ™

La globalidad, o lo que es lo mismo, que interrelacione los diversos bloques de contenidos.

™

El carácter lúdico, o lo que es lo mismo, las actividades musicales deben ser desarrolladas en forma de juego.

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™

La sencillez en la organización y el desarrollo.

™

Que permitan la observación, expresión y representación musical.

™

Actividades contextualizadas.

™

Funcionales y significativas, o lo que es lo mismo, que los niños se den cuenta de la utilidad de la música.

Entre los criterios a tener en cuenta en la selección de actividades musicales podemos destacar los siguientes: ™

Que estén adaptadas y sean adecuadas a las edades de los niños/as.

™

Que respondan a los intereses y necesidades de los niños/as.

™

Que sean flexibles de cara a su realización.

™

Que las actividades sean significativas, es decir, que estén relacionadas con contenidos que ya conocen.

™

Deben referirse a todos los componentes de la música manteniendo esta sucesión: primero ritmo, después melodía y por último, armonía.

ACTIVIDADES MUSICALES

Podemos proponer como actividades musicales a desarrollar durante la etapa de Educación Infantil, las siguientes:

Actividades de vocalización.

Se trata de que los niños/as vocalicen y respiren adecuadamente, y entre los ejercicios podemos destacar: ¾

Ejercicios de respiración y relajación.

¾

Juegos de palabras.

¾

Onomatopeyas, etc.

Actividades de audición.

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Consiste en la escucha de música de todos los tiempos y estilos, incidiendo en las del folclore tradicional de su entorno y comunidad. Entre los ejercicios que se pueden desarrollar, podemos destacar: ¾

Escucha atenta, en silencio, percibiendo sensaciones y transmitiendo emociones, y acompañada de movimientos psicomotores.

Danza.

Consiste en bailar libremente o a través de una sencilla coreografía. Mediante el movimiento libre el niño/a amplía su radio de acción y de relación, aprendiendo poco a poco a orientarse en el espacio y a conocer su cuerpo, sus posibilidades y sus limitaciones.

Las canciones.

Las canciones se pueden considerar un procedimiento para desarrollar la expresión total. Estas pueden ser populares del pueblo, ciudad, comunidad autónoma o país; motrices; inventadas,…

Cuentos musicales.

El cuento musical es una actividad muy adecuada para el desarrollo del lenguaje expresivo. HEMSY DE GAINZA lo considera un recurso aglutinador de diversas

actividades

musicales

muy

adecuado para la etapa que nos ocupa.

Talleres de música.

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Los talleres de música son una forma de concebir y organizar el trabajo infantil. Tienen como objetivo despertar la curiosidad por el mundo sonoro, descubrir ritmos, melodías y canciones. Se pueden realizar los talleres de: ™

Construcción de instrumentos musicales: tambores, maracas, juguetes sonoros, panderetas,…

™

Expresión corporal a través de la música.

En conclusión, la Orden 5/8/2008 establece que la Expresión Musical es un medio de comunicación y representación que trabajándose de forma globalizadora junto con la expresión corporal, plástica, lingüística, y lógico-matemática, contribuye a la educación integral del niño/a.

Las actividades de educación musical deben trabajarse desde la perspectiva constructivista del aprendizaje, con un enfoque plurimetodológico en el que el juego sea la base del desarrollo de todas las actividades.

BIBLIOGRAFÍA •

González Lucini, F. (1980): Música, canción y pedagogía. Barcelona. Edebé.

Hemsy de Gainza, V. (1984): La iniciación musical del niño. Buenos Aires. Ricordi.

Lacarcel Moreno, J. (1995): Psicología de la música y educación musical. Madrid. Visor.

Ley Orgánica 2/2006, de Educación. L.O.E.

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Decreto 428/2008, establece las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

Orden 5/8/2008, desarrolla el currículo de Educación Infantil en Andalucía.

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EL ORDENADOR: UN RECURSO EN EL AULA

López Parra, Juana 75.097.823-V

1. INTRODUCCIÓN

El ordenador podíamos definirlo como un dispositivo electrónico capaz de procesar la información recibida, a través de unos dispositivos de entrada y obtener resultados que serán mostrados haciendo uso de unos dispositivos de salida gracias a la dirección de un programa escrito en el lenguaje de programación adecuado.

Las dos características principales de un ordenador son: 1. Responde a un sistema específico de instrucciones de una manera bien definida. 2. Puede ejecutar una lista de instrucciones pregrabadas (un programa).

El uso del ordenador debe estar al servicio del Proyecto Educativo de Centro y debe integrarse a él de manera no arbitraria o circunstancial. Es cierto, que el ordenador forma parte de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, por lo tanto, entre los objetivos de la formación de los docentes en estas tecnologías debe aparecer el entrenamiento en la selección, la revisión y la evaluación del software educativo.

Cuando los alumnos y alumnas hacen uso del ordenador no saben si están jugando o trabajando, lo que si es cierto es que, están aprendiendo. Ahí la importancia de su utilización en el medio escolar.

2. DESARROLLO Unas de la razones para incluir el ordenador en el aula es que estimula la creatividad, ofrece la posibilidad de experimentar y manipular, respeta el ritmo de aprendizaje del alumnado, favorece el trabajo en grupo y, por tanto, la socialización, y además provoca la curiosidad y el espíritu de investigación… enfoques@enfoqueseducativos.es

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Veamos a continuación las ventajas que presenta el uso del ordenador en el sistema educativo propuestas por CABERO, J. (2001).

2.1. VENTAJAS DEL ORDENADOR EN LA ESCUELA Desde el punto de vista del docente una de las ventajas que presenta el ordenador es la posibilidad del seguimiento de los progresos y dificultades de los alumnos, al margen del contacto directo con ellos.

Desde el punto de vista del alumnado, el uso del ordenador presenta las siguientes VENTAJAS:

1. Los alumnos y alumnas realizan un proceso de autoaprendizaje cada vez más autónomo. 2. El alumnado adquiere destrezas y habilidades relacionadas con la psicomotricidad fina. 3. Posibilidad de trabajar individual o en grupo, así como posibilidades interactivas. 4. Los niños adquieren una alta comprensión del lenguaje iconográfico y visual. 5. Los niños investigan, escuchan, ven, aprenden muy deprisa, reciben una gran cantidad de estímulos en su afán de búsqueda y curiosidad que no tienen miedo al ordenador. 6. Es un buen soporte para la iniciación y seguimiento en el proceso lector y escritor, así como, en los números y operaciones.

Sin embargo, los docentes debemos tener claro que el ordenador no debe sustituir a nada ni a nadie, como por ejemplo, un paseo por el campo, una visita a una biblioteca, un experimento,…es decir, una aplicación informática nos a ser aconsejable cuando su uso suponga una mejora frente a la utilización de otra herramienta distinta. Si es más sencillo y efectivo usar la tiza, no lo duden, usen la tiza.

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2.2. CONTRIBUCIÓN DEL ORDENADOR EN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES

Vamos a exponer a continuación, de forma más específica, como contribuye el uso del ordenador en el aula en el desarrollo de las diferentes capacidades de los niños y niñas (CATALINA, A. y GALLEGO, D., 2000):

1. Desarrollo psicomotor: A través del manejo del ratón conseguimos: Estimular la percepción óculo-manual: presionar y soltar los botones. Desarrollar la motricidad fina: movimientos precisos. Reforzar la orientación espacial. Trabajos manuales complementarios. Recortar, doblar y pegar, etc.

2. Desarrollo cognitivo: Trabajar la memoria visual. Relacionar medio-fin. Desarrollar la memoria auditiva.

3. Identidad y Autonomía personal: Identificación de las características individuales. Fomentar la autoconfianza y la autoestima a través de las actividades.

4. Uso y perfeccionamiento del lenguaje y comunicación: Narrativa de cuentos expresando ideas (aprendizaje de inicio, nudo y desenlace de la historia). Escuchar y trabajar con cuentos interactivos. Crear tarjetas de felicitaciones donde reflejen sus sentimientos. Dibujar libremente sobe experiencias vividas Expresar y resaltar sus vivencias, ideas, experiencias y deseos.

5. Pautas elementales de convivencia y relación social: Hábitos de buen comportamiento en clase al utilizar el ordenador. enfoques@enfoqueseducativos.es

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Trabajo en grupo, valorando y respetando las actividades de su compañero. Relacionarse con el entorno social que le rodea creando vínculos afectivos. Espíritu de ayuda y colaboración. Aportar y defender sus propios criterios y puntos de vista.

6. Descubrimiento del entorno inmediato: Representar escenas familiares a través de programas de diseño gráfico. Crear juegos cuyas imágenes reflejen su vida cotidiana.

2.3. EL USO DE INTERNET EN EL AULA. Algunas actividades que se pueden realizar en el aula con el ordenador por medio den Internet con las siguientes: 9

Webs Favoritas: se puede empezar por hacer una lista de sitios que nos parecen interesantes, útiles o simplemente originales para el tema que hemos buscado. Luego se puede proponer a los alumnos que creen su propia lista de webs favoritas.

9 Mural digital: consiste en diseñar y construir una presentación de un tema elegido en PowerPoint con recortes extraídos de distintas páginas Web. Pueden ser fotografías, dibujos, textos, citas, animaciones, vídeos y sonidos que ilustren el tema. Como el material es extraído directamente de la red en formato digital, el proceso de compaginación es muy sencillo. Además, se puede aprovechar para educar a los alumnos en la importancia de los derechos de autor y en la conveniencia de citar las fuentes.

9

Búsqueda del tesoro: Sirve para consolidar los conocimientos que queremos que tengan los alumnos sobre un tema. El docente debe buscar diferentes páginas Web que contengan información sobre el tema en concreto. Luego propone una o varias preguntas clave para cada una de las páginas elegidas. Con una última gran pregunta (El Tesoro) podremos sugerir una síntesis del tema y que el alumno exprese sus opiniones personales. Leyendo la información de las distintas páginas que hemos seleccionado veremos que, muchas veces, el alumno descubre otros datos desconocidos para él y se interesa mucho más por el tema.

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WebQuest: es una actividad de investigación que consiste en resolver por grupos un desafío planteado por el docente. Para ello, se deberán consultar numerosos recursos en la Red y relacionarlos con el tema sugerido por el profesor. Primero hay que plantear unas ideas generales a los alumnos y darles unas páginas Web desde las que puedan iniciar la búsqueda. Cada alumno debe tener un rol específico en la búsqueda de información. Deben trabajar en grupo, asimilando y condensando gran cantidad de información y compartiéndola, después de elaborarla y sintetizarla, con sus compañeros

3. CONCLUSIONES

El uso del ordenador es un recurso esencial para enseñar y aprender, por lo que se presencia debe ser habitual en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El ordenador en el medio escolar hay que considerarlo en el mismo sentido que el de cualquier otro recurso didáctico. El ordenador en el aula refuerza, complementa y amplía los temas trabajados en las distintas áreas, por lo que resulta una herramienta muy atractiva para los niños.

4. BIBLIOGRAFÍA

CABERO, J. (2006). Tecnologías educativas. Diseño y utilización de medios en la enseñanza. Barcelona: Paidós. CATALINA, A. y GALLEGO, D. (2000). El ordenador como recursos didáctico. Madrid: UNED.

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EDUCAR LA VOZ EN EL AULA: UN TESORO QUE DEBEMOS MIMAR. Martos Garrido, Adrián 77.326.212-M INTRODUCCIÓN.

Utilizar la voz en la comunicación es uno de los elementos fundamentales en educación. Más que un simple vehículo de interacción social, la voz se considera como un instrumento de trabajo del que depende en gran parte la eficacia del educador.

Los maestros y maestras utilizan su voz de manera prolongada, intensamente y en la mayoría de los casos de forma abusiva. Esto provoca un uso vocal incorrecto que en ocasiones derivan en disfonías.

Según Dinville (1981), es mucho más complejo modificar las conductas erróneas en el habla o en el uso de la voz que educar la misma y la dicción del maestro o maestra desde el inicio de su formación profesional. Por ello es necesario que los docentes conozcan aspectos, precauciones y recomendaciones para cuidar su voz.

DESARROLLO.

1. TRASTORNOS DE LA VOZ.

El uso inadecuado de nuestra voz y su abuso provoca en gran número de maestros y maestras de todo el mundo numerosas lesiones en su aparato fonador que a veces requieren de cirugía para su corrección, o incluso pueden ser reversibles.

Los trastornos de la voz más frecuentes en los docentes son los siguientes:

Afonía: patología en la cual se produce una pérdida total de la voz provocada por diferentes factores.

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Disfonía: alteración de la voz causada por distintos factores. Es mucho más frecuente que la afonía.

Dentro de las disfonías existe un gran abanico de tipologías en las que se puede clasificar esta alteración de la voz. Estas son: •

Disfonías orgánicas.

Disfonías funcionales.

Disfonías psicógenas.

Disfonías traumáticas.

Disfonías audiógenas.

Según las causas que las producen podemos distinguir entre: -

Disfonía por abuso vocal, relacionadas con una higiene vocal pobre como hablar excesivamente, chillar, vocalizar forzadamente, etc.

-

Disfonía por mal uso vocal, producidas por hablar con una intensidad y/o tono más alto de lo que corresponde.

-

Fonoponis, producidas conjuntamente por un abuso y un mal uso vocal como aparte de elevar la intensidad de la voz, abusar de ésta mucho. Este problema se suele dar frecuentemente en el colectivo de maestros y maestras. Es fácil diagnosticarla cuando el sujeto que a padece, al disfrutar de períodos de descanso por vacaciones, fines de semana, etc. nota una mejora en la voz.

2. CUIDAR NUESTRA VOZ. Mantener una buena higiene vocal es sumamente importante en la vida diaria del docente. Cuanto más cuidemos de nuestro instrumento de trabajo mejor evitaremos las enfermedades que afectan a la voz.

La visita anual al otorrinolaringólogo es obligatoria para las personas que trabajan con su voz. Este especialista comprobará el estado en el que se encuentra nuestra voz, revisará las cuerdas vocales para detectar inflamación, nódulos o cualquier anomalía que nos lleve a una lesión en el aparato fonador. enfoques@enfoqueseducativos.es

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Aunque no sólo la visita al especialista nos debe bastar para tener un correcto funcionamiento de nuestra voz. Debemos evitar el consumo de alcohol y tabaco, curar bien los resfriados y tomar precauciones con las temperaturas de los ambientes donde nos desenvolvamos.

El consumo excesivo de alcohol perjudicará nuestro cuerpo y, por supuesto, afectará a los mecanismos que permiten el habla. El consumo de bebidas alcohólicas de fuerte graduación antes del empleo profesional de la voz produce flemas que impiden su libre paso.

El tabaco es otro enemigo de la voz. La voz de un fumador habitual se reconoce con solo escucharla. Uno de los síntomas propios del fumador es una capacidad respiratoria inferior a la normal. Las mucosidades formadas dentro del instrumento vocal son también abundantes. Asimismo, el tono de la voz acostumbra también a estar afectado, ya que es más bajo de lo que le corresponde al aparato vocal por naturaleza.

Por último, la calefacción y el aire acondicionado son dos elementos que ponen en peligro nuestra voz, aunque no seamos del todo conscientes. La calefacción reseca las mucosas de las vías respiratorias y esto repercute de manera inmediata en la voz. A pesar de que en muchas ocasiones no es posible controlarla, la calefacción no debería estar muy fuerte. A fin de evitar la sequedad que consigue producir, se puede colocar un recipiente con agua sobre el radiador y, al evaporarse esta, se humedecerá un poco el ambiente.

3. PRECAUCIONES QUE DEBEMOS TOMAR. •

Hay que evitar toser y carraspear ya que la tos y el carraspeo afecta al timbre de la voz. Para evitar la sensación de tos podemos beber unos sorbos de agua.

En inviernos es necesario protegerse la boca y la garganta y evitaremos salir a la calle con el pelo mojado.

El bostezo es muy útil cuado notemos nuestro aparato vocal agarrotado.

Antes de hablar debemos tener la garganta relajada.

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No es conveniente pasar muchas horas hablando.

Evitaremos esfuerzos inútiles con la voz como hablar más fuerte de lo necesario, gritar o cantar a pleno pulmón.

Respiraremos siempre por la nariz, no es conveniente respirar por la boca.

Antes de empezar a hablar debemos comprobar la postura de nuestro cuerpo. Si hablamos sentados, la espalda debe estar recta.

Debemos evitar la ingestión de bebidas frías, sobre todo cuando estamos muy acalorados. Esto nos puede provocar una afonía.

Hay que huir de los sitios donde haya mucho humo que reseque nuestra garganta, ya que provoca tos y carraspeo que produce lesiones en nuestro aparato vocal.

Cuando notemos cansancio vocal, bajaremos el tono de la voz y la intensidad.

El descanso nocturno es imprescindible para que nuestra garganta descanse y esté preparada para el día siguiente.

4. LA RESPIRACIÓN.

Uno de los pilares del proceso de emisión de la voz es la respiración. La mayor parte de la salud de nuestro instrumento vocal depende de la forma en que respiremos y el aprovechamiento que hagamos en la expulsión del aire. Una respiración adecuada tiene por meta inspirar por la nariz. La respiración más adecuada para hablar es la respiración costo-diafragmática. En ella el diafragma se contrae y desciende empujando a los órganos que se alojan bajo él. Las costillas flotantes se elevan permitiendo que el aire entre libremente en los pulmones. Durante la espiración el diafragma asciende y se relaja y la caja torácica vuelve a su posición. Con este tipo de respiración se conseguirá una buena ventilación pulmonar y el apoyo necesario para la producción del sonido.

5. ASPECTOS A TENER EN CUENTA CUANDO HABLAMOS. •

La voz ha de ser proyectada sin obstáculos y con la intensidad adecuada.

La voz del docente será audible desde cualquier punto del aula.

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Articularemos todas las palabras de forma clara y ninguna sílaba quedará oscura o confusa.

Pronunciar bien y evitar expresiones ambiguas facilitarán la comunicación con el alumno.

Evitaremos una articulación demasiado exagerada o estudiada.

La voz ha de sonar naturalmente y con un timbre más bien cálido.

Nuestro estado psicológico, sea cual sea, no puede trascender mediante la voz. Por un lado, afectará la emisión del sonido porque el estrés perjudicará la calidad de nuestra voz. Por el otro, en ocasiones puede afectar la armonía del aula; el alumnado puede aprovechar el bajo tono psicológico del docente para alborotar y, entonces, este se verá obligado a forzar la voz. Un buen profesor tiene la obligación de conocer y educar su voz, usarla en función de sus necesidades y dominar todo tipo de inflexiones.

La velocidad es otro aspecto que debemos tener en cuenta, ya que si hablamos con una velocidad elevada corremos el riesgo de no respirar correctamente y de no hacer agradable y fructífero el proceso comunicativo.

CONCLUSIÓN.

Conocer los factores que ponen en jaque nuestra voz es de gran utilidad para disminuir los problemas, dolencias o trastornos que se pueden presentar cuando hablamos en el aula.

Comprobar que nuestro instrumento primordial para comunicarnos con nuestros alumnos y alumnas funciona a la perfección, hará que nos sintamos mejor con nosotros mismos y que gocemos de una necesaria salud vocal.

La prevención de posibles trastornos de la voz es una batalla constante que cualquier docente debe librar día a día. En el caso de los maestros o maestras que ya padezcan alguno de estos trastornos, la visita al logopeda será necesaria para poner en marcha una reeducación de la voz.

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BIBLIOGRAFÍA. •

Divine, C. (1981). Los trastornos de la voz y su reeducación. Barcelona: Masson.

Martínez Celdrán, E. (1996). El sonido en la comunicación humana. Introducción a la fonética. Barcelona: Ediciones Octaedro.

Perelló, J. (1990). La voz, otra forma de identidad personal. Barcelona: La Vanguardia.

Prater, R., Swift, R. (1986). Manual de terapéutica de la voz. Barcelona: Salvat.

Torres, B., Gimeno, F. (1999). La voz. Bases anatómicas. Barcelona: Editorial Médica Jims.

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¿DÓNDE ESTÁN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS? Merino Martín, María Isabel 77.350.225 – Y

1. INTRODUCCIÓN. La introducción que la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2/2006) hace del término competencias básicas implica una completa y compleja reformulación del proceso educativo con el objetivo de que, al finalizar la etapa, el alumnado haya adquirido una serie de competencias, valga la redundancia, de “destrezas, conocimientos y actitudes adecuados al contexto…,” que les permita alcanzar su plena “realización y desarrollo personal, así como la ciudadanía activa y la integración social”. No obstante, el desarrollo del currículo en Andalucía “cojea” en cuanto a orientaciones acerca de cómo introducir estas competencias en el currículum para integrarlas e incorporarlas en el proceso de enseñanza – aprendizaje. El Decreto 230/2007, que establece el currículum de la Educación Primaria en Andalucía, define el término “competencias básicas” en su artículo 6.1., y explicita, en su artículo 6.2., que “el currículo de la educación primaria deberá incluir, de acuerdo con lo recogido en el Anexo I del Real Decreto 1513/2006,” las ocho competencias a que dicho Real Decreto se refiere. Y así es como nuestra Comunidad Autónoma introduce, de manera transversal, las competencias básicas al currículo: anexándolas. Remitiéndonos a un anexo producido por el MEC. Resulta paradójico. Y con la Orden de 10 de agosto de 2007, que desarrolla el currículum establecido en el antedicho Decreto, ocurre tres cuartas de lo mismo. Nos toca a nosotros, en el desarrollo de nuestra autonomía pedagógica, programar la acción didáctica conforme a esas competencias básicas recogidas en el Anexo I del Real Decreto, incorporándolas en nuestra programación de ciclo y de aula.

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2. ¿QUÉ HACEMOS NOSOTROS CON LAS COMPETENCIAS BÁSICAS? Los equipos de ciclo, apunta la Orden de 10/8/2007, en su artículo 5.3., desarrollarán las programaciones didácticas de las áreas que correspondan al mismo, mediante la concreción de los objetivos, ordenación de los contenidos, establecimiento de la metodología y de los procedimientos y criterios de evaluación. Como vemos, no menciona las competencias básicas como otro elemento en las programaciones didácticas, lo cual, bien mirado, es un acierto. No es que debamos incluir otro apartado más al final en el que se expongan cuáles con las competencias básicas, sino que se incluirán de manera integrada en el currículo actual. El MEC apunta, en este sentido: La incorporación de las competencias básicas supone un enriquecimiento del modelo actual de currículo (…) las competencias básicas forman parte de las enseñanzas mínimas de la educación obligatoria, junto con los objetivos de cada área o materia, los contenidos y los criterios de evaluación. Por lo tanto, no sustituyen a los elementos que actualmente se contemplan en el currículo, sino que los completan planteando un enfoque integrado e integrador de todo el currículo escolar. Por este motivo es necesario ponerlas en relación con los objetivos, con los contenidos de las áreas o materias y con los criterios de evaluación, si se quiere conseguir su desarrollo efectivo en la práctica educativa. Esto plantea, como decía al principio, una completa reformulación del proceso educativo y de los métodos de enseñanza. Si el término “competencias básicas” se refiere al conjunto de destrezas y habilidades que permitirán al alumnado aplicar sus conocimientos al contexto, en su vida diaria, entonces, el saber debe transformarse en saber hacer, y del aprender, en aprender a aprender. Con todo, entendemos que una competencia básica será la forma en que los alumnos y alumnas utilicen sus propios recursos para llevar a cabo una vida plena, activa y responsable, de crecimiento personal y social. ¿Y cómo podemos evaluar nosotros si un alumno está adquiriendo las competencias básicas? Con la resolución de

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tareas. Es aquí donde un alumno o alumna demuestra si ha adquirido o no una competencia. Por ello, es aquí también donde debemos prestar especial atención, formulando y seleccionando cuidadosamente unas actividades que exijan que los alumnos y alumnas dominen los contenidos trabajados para así alcanzar los objetivos propuestos. Si una competencia básica es la forma en que se utilizan los conocimientos y recursos en un contexto determinado, tendremos que “crear” nosotros ese contexto – problema para poder evaluar qué tácticas ponen en juego los alumnos en su resolución, y si aplica los conocimientos adquiridos en este proceso, entenderá el sentido de los mismos y los aplicará también en su vida diaria, en cualquier contexto, fuera del ámbito escolar. Entonces, y sólo entonces, diremos que es un alumno/a competente. Si un alumno realiza perfectamente operaciones de suma y resta (con llevada y/o sin llevada) y luego no es capaz de utilizarlas para resolver un problema, bien porque no comprenda el problema, bien porque no es capaz entender que mediante una suma o una resta podrá solucionarlo, entonces este alumno no será competente, ni en la comunicación lingüística, ni en la matemática. Los objetivos propuestos en nuestras programaciones, así, deberán formularse principalmente en torno a la aplicación práctica de los contenidos, más que a su conocimiento. Objetivos del tipo: - Conocer y aplicar eficientemente las operaciones de suma y resta para resolver problemas en situaciones cotidianas. - Reconocer la importancia de los números para la vida diaria e identificarlos en el entorno, leerlos y escribirlos correctamente. En lugar de: - Conocer los símbolos +, -, =, <, >,… - Realizar correctamente sumas de tres sumandos con números de hasta 5 cifras. - …

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La selección, secuenciación y formulación de los contenidos, en cambio, no varía, pues además están divididos en conceptos, procedimientos y actitudes. Los conceptos y las actitudes son conceptos y actitudes, al fin y al cabo, y se conocen o no se conocen, se enseñan o no se enseñan, se tienen o no se tienen. Los procedimientos, en cambio, sí se formulan más como competencias (por ejemplo: utilización de la suma y la resta para resolver problemas combinados. La utilización de las operaciones estudiadas para resolver problemas es una señal inequívoca de que se está adquiriendo la competencia matemática). Los criterios de evaluación, por descontado, resultan de los objetivos propuestos, y consecuentemente, habrán de ser reformulados en términos acordes, que permitan evaluar si los alumnos son o no competentes. Criterios del tipo: - Reconoce problemas matemáticos en situaciones de la vida cotidiana y es capaz de resolverlos combinando operaciones de suma y resta. - … Las competencias básicas, como vemos, se adquieren a través de la resolución de tareas, pues las tareas son las que hacen que una persona utilice todos los recursos de los que dispone, los combine y los integre. Así, la evaluación de estas competencias se realizará también a través de las tareas realizadas, mediante la observación sistemática, los exámenes teórico – prácticos, el trabajo diario,… y aplicando los criterios de evaluación adecuados, tanto con las actividades que se propongan, como a las características psicoevolutivas de nuestros alumnos y alumnas. 3. CONCLUSIONES. La inminente incorporación de las Competencias Básicas al currículum viene precedida de una evaluación diagnóstica (informe PISA) que ha venido a revelar una notable insuficiencia en lo que a materia educativa se refiere. Parece ser que vamos a la cola. Así, sale un nuevo Decreto de currículo (Decreto 230/2006) que, según nos cuentan, nace para mejorar esta situación incorporando las que, a todas luces, serán la

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solución definitiva. Sin embargo, incorporar, lo que se dice incorporar, no las incorpora, sino que sólo alude a ellas remitiéndonos al Real Decreto de enseñanzas mínimas (R.D. 1513/2006), de índole estatal y prescriptivo. Haciendo una lectura optimista, las Competencias Básicas, efectivamente, son un fuerte pilar que puede y debe servir de gran ayuda al trabajo de cada maestro y maestra en su aula y con su programación, como ya hemos visto. No obstante, este pilar debe servir también de ayuda a la hora de definir un camino común y coherente para TODA la comunidad educativa, -con mayúsculas-, y digo con mayúsculas porque me refiero no sólo a la comunidad educativa de un centro (maestros/as, familias, alumnado,…), sino a la de todos los centros dependiente de una misma Consejería. ¿Y cómo será eso posible? Desarrollando las Competencias, y no aludiendo a un anexo; incorporándolas realmente, y no sólo definiéndolas. 4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006). DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007). ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículum correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/8/2007).

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MAESTRO POR VOCACIÓN Molinero Rubio, Raquel 77347762-G

1. INTRODUCCIÓN

Encontrar o descubrir nuestra verdadera vocación individual, equivale a descubrir un tesoro muy precioso. Cuando alguien encuentra con toda certidumbre y fuera de toda duda su legítima misión, se hace, por éste solo hecho, insustituible.

El sentido de la VOCACIÓN, es algo que pertenece a nuestra propia ESENCIA INTERIOR; es algo muy de adentro, muy profundo, muy íntimo.

El sentido vocacional lleva al hombre a acometer sus empresas con verdadero ahínco. Por el contrario, demasiado a menudo, encontramos gentes que están en puestos que no les corresponden, que nada tienen que ver con su auténtica vocación individual y ello es nefasto para la sociedad. Sería comparable a un motor que estuviese estructurado con piezas que no le corresponden, el resultado, inevitablemente, no puede ser otro que el desastre, el fracaso, el absurdo.

Así, el verdadero maestro vocacional hoy en día es muy difícil encontrarlo y es la mayor dicha que pueden llegar a tener los alumnos y alumnas de escuelas, colegios y universidades. Será un maestro que no solamente haya sabido descubrir cuál es su papel en el mundo sino también tendrá la capacidad de orientar al alumno/a para encontrar el suyo propio.

El diseño curricular establecido en nuestra actual LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, está cimentado sobre una serie de principios pedagógicos entre los que se encuentra la importancia del maestro para el aprendizaje y desarrollo de los niños y niñas.

Desde la perspectiva del aprendizaje mediado de FEUERSTEIN (1990), es necesario que exista un intermediario entre los alumnos/as y el aprendizaje. Y qué mejor

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que un maestro por vocación, para formar personas autónomas con pleno desarrollo en todas las dimensiones de su personalidad.

2. ¿CUÁL DEBE SER EL PAPEL DEL MAESTRO HOY?

2.1. CON RESPECTO AL ALUMNO/A.

El maestro, adecuadamente preparado, es esencial para el progreso del alumno/a pues la finalidad básica de la enseñanza es, sobre todo, la preparación para la vida.

La postura del maestro/a vocacional hacia sus discípulos no es la de ejercer un poder despótico sobre ellos, sino la de abrir la percepción de sus propias aptitudes y habilidades y ayudarles a “crecer” y a ser personas aceptándose a sí mismos.

De acuerdo con BANDURA (1978), el maestro debe ser consciente de la influencia que tiene sobre sus alumnos/as pues, al desempeñar su labor no sólo ayuda a la adquisición de conocimientos sino que es transmisor de valores y modelo de conductas.

Es importante que el maestro /a sea capaz de establecer canales fluidos de comunicación que favorezcan tanto las relaciones interactivas entre los alumnos/as y con él/ella. Dicha interacción se basa en el enfoque comunicativo, el cual destaca la necesidad de crear ambientes en los que los niños/as puedan expresar y comprender sentimientos, valores y normas.

ROGERS (1974) resalta tres condiciones para el desarrollo de cualquier tipo de relación: 1. Autenticidad. 2. Aceptación incondicional. 3. Empatía enfoques@enfoqueseducativos.es

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Para MALAGUZZI (1984), las relaciones interactivas entre el niño y el educador deben ser, fundamentalmente: 1. Comunicativas. 2. Integradoras de significados. 3. Posibilitadoras del desarrollo de juegos, intereses y curiosidades infantiles.

Por último decir que el verdadero maestro/a sabe aprender cada día, de cada situación de clase, de cada alumno/a porque entiende perfectamente que enseñando, aprende y eso le anima a continuar con entrega y entusiasmo a pesar del desánimo producido por los problemas cotidianos.

2.2. CON RESPECTO A LAS FAMILIAS DEL ALUMNADO

Familia y escuela coinciden en el mismo objetivo: educar y socializar a los niños/as. Esta tarea conjunta hace necesaria una adecuada relación entre ambas.

Así pues, se establece en el artículo 91 de la LEY ORGÁNICA 2/2006 de 3 de mayo de Educación, apartado h), que el profesor tiene como función la información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas así como la orientación para su cooperación en el mismo.

A veces, no es fácil establecer esta relación con las familias, especialmente con aquéllas cuya situación es socioculturalmente desfavorecida o marginal. Por ello, el maestro/a que lo es por vocación, se implica al máximo de sus posibilidades para tratar de comunicar con la familia y hacerle descubrir que el mejor medio para conseguir una vida mejor para sus hijos/as es la EDUCACIÓN.

Cuando se produzcan conflictos por falta de entendimiento entre familia y maestro/a, este último, ha de tener la mano izquierda y la templanza necesaria para posibilitar el consenso y la concordia en pro del beneficio del niño/a que es lo realmente importante en este asunto.

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2.3. CON RESPECTO A SUS COMPAÑEROS/AS DE PROFESIÓN

De sobra es sabido que el trabajo en equipo produce unos resultados infinitamente superiores a los que se obtendrían de la suma del trabajo de cada individuo por separado.

El buen docente sabe que la mejor manera de progresar en el quehacer educativo es a través de la coordinación, colaboración y trabajo en equipo con sus compañeros/as. Esto se encuentra legalmente establecido en el artículo 91.2 de la LOE 2/2006, así como en el Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía, pues constituye un requisito básico para la mejora global de la calidad de la enseñanza.

3. CONCLUSIONES

Quien conoce su vocación o quien la llega a descubrir por sí mismo, pasa por un cambio tremendo, ya no busca el éxito, poco le interesa el dinero, la fama, la gratitud, su placer está entonces en la dicha que le proporciona el haber respondido a una llamada íntima, profunda de su propia esencia interior.

Entonces, el trabajo en vez de producirnos codicia, aburrimiento o deseos de cambiar de oficio, nos trae satisfacción, aun cuando tengamos que soportar pacientemente situaciones nada agradables .

Se necesita con urgencia verdaderos maestros vocacionales capaces de orientar inteligentemente a los alumnos y alumnas.

Quizás hay demasiados profesores, pero pocos maestros que preparen de verdad para la vida y cuyo principal objetivo sea colaborar en el desarrollo integral de todas las capacidades de los niños/as: físico-motrices, cognitivo-lingüísticas, afectivo-sociales y morales y lo más importante, contribuir a su felicidad en un clima cálido, seguro y acogedor. enfoques@enfoqueseducativos.es

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4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

D’ANGELO, E. (1999): La educación en los primeros años. Madrid: Novedades Educativas.

FEUERSTEIN, R Y HOFFMA, M.B. (1990): Programa de enriquecimiento instrumental. Madrid: Bruño.

GIMENO SACRISTÁN J. Y PÉREZ, A. (1992): Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

PIAGET, J. (1977): Psicología y Pedagogía. Barcelona: Ariel.

TONUCCI, F. (1995): Con ojos de maestro. Buenos Aires: Troquel.

5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 4/5/2006).

DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.

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NUEVAS HERRAMIENTAS EN LAS AULAS DE SECUNDARIA. Moreno Fernández, María 77.348.215-C La elección del método, de los recursos y las actividades es el momento de mayor autonomía por parte del profesorado. Así mismo, la importancia de la metodología es ser el vehículo de los contenidos y uno de los instrumentos imprescindibles para la atención a las necesidades educativas específicas del alumnado. Esto supone la utilización de una metodología activa, ya que la participación del alumno es un factor fundamental en el proceso de aprendizaje. Así se potenciará la actividad constructiva del alumnado, basada en el trabajo personal, ya sea individual o en grupo, facilitándose la construcción significativa de los contenidos y ayudando a la adquisición de destrezas y habilidades, así como de actitudes tolerantes y solidarias sin dejar de ser críticas. Sin embargo, cabe resaltar que tales supuestos no se oponen al cultivo de la memoria significativa, que resulta imprescindible pues todo proceso de aprendizaje tiene algún punto de partida. Sin embargo, el sistema educativo no puede quedar al margen de los nuevos cambios. Las nuevas tecnologías dan acceso a una gran cantidad de información, que no ha de confundirse con el saber. Para que la información devenga en conocimientos, el alumno debe apropiársela y reconstruir sus conocimientos. Por esta razón, lo primero que debe hacerse explícito es que la incorporación de las nuevas tecnologías en la educación no ha de eludir la noción de esfuerzo. (“Internet en las aulas de educación secundaria”, Joaquim Prats) Las nuevas tecnologías pueden emplearse en el sistema educativo de tres maneras distintas: como objeto de aprendizaje, como medio para el aprendizaje y apoyo al aprendizaje. En el estado actual, es normal considerar las nuevas tecnologías como objeto de aprendizaje en sí mismo. Permite que los alumnos se familiaricen con el ordenador y adquieran las competencias necesarias para hacer del mismo un instrumento útil a lo largo de todos los estudios. Nuestros alumnos deben ser autónomos en la búsqueda de información consultando diferentes fuentes, pudiendo extraer las ideas fundamentales sobre un determinado asunto propuesto. (Realmente se trata de una de las ocho competencias básicas definidas por la LOE). Se consideran que las tecnologías son utilizadas como un medio de aprendizaje cuando son una herramienta al servicio de la formación. En este punto, destacan actividades enfoques@enfoqueseducativos.es

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como las Webquest o investigaciones guiadas usando recursos de Internet. Aunque la red, como ya hemos comentado, presenta innumerables ventajas, ofrece tal cantidad de información, que nuestros alumnos pueden perderse navegando en ella. Dado un determinado tema a desarrollar, son infinitas las páginas webs en las que se presenta información, lo cual supone una dificultad a la hora de resumir y sintetizar todos estos datos. Por este motivo, la webquest supone una solución a la inmensidad de Internet. Este tipo de actividades se caracteriza por estar estructurada en varias partes. Con el objetivo de captar la atención de los alumnos, el título de la actividad debe ser motivador y original. No olvidemos que será lo primero que ellos lean. A continuación aparece una introducción, en la que se da un breve comentario al tema a trabajar. Generalmente se trata de un recordatorio histórico o bien de una aplicación en la vida cotidiana. Seguidamente figura una tarea en la que se explica cuál será el trabajo a realizar, exponiendo las características del ejercicio a entregar (modo de presentación, extensión, si es necesario la exposición correspondiente, etc.). Los recursos a utilizar aparecen a continuación, probablemente una de las partes más importantes. Aquí aparecen las direcciones de las páginas webs que los alumnos deben de visitar. Todo el contenido que consideramos necesario para desarrollar la tarea, figura en esos sitios webs, por lo que no será necesario buscar información en otras páginas, evitando así el inconveniente antes citado. La evaluación también forma parte de la estructura de las webquest, con el objetivo de que nuestros alumnos conozcan el modo en que vamos a valorar el trabajo que entregan. Se trata de hacer una descripción clara de qué y cómo se evaluará lo aprendido. Puede servir de ejemplo la siguiente captura de pantalla, original de una webquest de la materia de física y química para el curso de 4º de Educación Secundaria Obligatoria.

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Además de las webquest, que nosotros mismo podemos diseñar para nuestra materia, existen en la red multitud de applets que muestran los contenidos tratados en el aula de una manera mucho más cercana. Se trata de pequeños programas en los que pueden simularse, por ejemplo, prácticas de laboratorio. Puede observarse qué es lo que ocurre al modificar algunas de las variables que influyen en un determinado fenómeno. Son especialmente útiles en aquellas materias que requieren un esfuerzo alto en la comprensión de ciertos contenidos. Como ejemplo, aparece, a continuación, una captura de pantalla de un applet sobre el cambio de estado en el agua. Nos permite variar la temperatura y observar como al aumentar ésta, también lo hace la agitación de las moléculas como consecuencia de un aumento de su energía. A temperaturas próximas a los 100ºC (Punto de ebullición del agua a la presión de 1 Atmósfera), las moléculas escapan y el agua pasa a estado vapor. Además de que los alumnos visualicen el proceso, se pretende que comprendan que durante el propio cambio de estado, la temperatura permanece constante, pues la energía se emplea en separar las moléculas inicialmente unidas por enlaces.

Con la escala que figura a la derecha podemos ir modificando la temperatura. A 0ºC, se produce el cambio de estado de hielo a agua líquida.

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A 100ºC, las moléculas de agua tienen energía suficiente para escapar y ésta pasa a estado vapor. (http://teleformacion.edu.aytolacoruna.es/FISICA/document/fisicaInteractiva/Calor/Ca mbioEstado/applet/applet_cambioEstado.htm) Pero donde las nuevas tecnologías encuentran su verdadero sitio en la enseñanza es como apoyo al aprendizaje, pues con el ordenador el aprendizaje se realiza de acuerdo con el ritmo del propio estudiante. En un principio hubo cierta polémica, pues se pensaba que el ordenador sólo sería útil para aquellos alumnos con altas capacidades intelectuales. Años más tarde se demostró que aquellos alumnos con dificultades en el aprendizaje, veían en el ordenador un instrumento útil que facilitaba su aprendizaje y trabajo. Uno de los recursos que más se utiliza en los centros TIC es el programa Hot Potatoes, especialmente para diseñar actividades de refuerzo o apoyo. Se atiende de este modo a la diversidad con ejercicios que trabajan los objetivos y contenidos mínimos. El hecho de que los alumnos con dificultades en el aprendizaje utilicen este programa tiene principalmente dos ventajas. Por un lado, nos encontramos ante el sector de la población más familiarizado con el ordenador y el uso de Internet. Se sustituye, de este modo, la tradicional relación de actividades por unos ejercicios presentados de una forma mucho más motivadora para ellos. Además, este programa permite la autocorrección de los alumnos al tiempo que van realizando las tareas. Por tanto son conscientes de los errores que cometen y pueden solucionarlos de manera instantánea. Al final del cuestionario aparece en la pantalla un porcentaje de acierto que permite una autoevaluación del estudiante. El programa permite el diseño de varios tipos de actividades: _ JQuiz: Se formula una pregunta y a continuación varias posibles respuestas, de la que sólo una es la correcta. _ JCross: Similar a un crucigrama. _ JMatch: Los alumnos deben de relacionar los contenidos que aparecen distribuidos en dos columnas. _ JCloze: Aparece un texto en el que se han omitido algunas palabras que los estudiantes tendrán que colocar. A continuación aparece una captura de pantalla de una actividad realizada con el programa Hot Potatoes, en concreto JQuiz, sobre la fuerza gravitatoria, destinada a alumnos que cursan la materia de Física y Química en 4º de Educación Secundaria enfoques@enfoqueseducativos.es

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Obligatoria.

Hasta ahora hemos comentado cómo las nuevas tecnologías se están incorporando a las aulas y el modo en que éstas pueden utilizarse para favorecer el aprendizaje de los alumnos en educación secundaria. Sin embargo, también existen otras herramientas que facilitan el trabajo de los docentes. En los últimos años, son muchos los profesores que han incorporado un nuevo utensilio en su tarea diaria. Se trata de la PDA con la que se pretende sustituir al tradicional cuaderno del profesor. En ellas, se instala un programa, con el que pueden visualizarse las listas, con sus fotos, de todos los grupos a los que se imparte clase. Nos permite anotar las faltas de asistencia (justificadas e injustificadas) así como los retrasos correspondientes. Un aspecto innovador es la posibilidad de que el padre/madre del estudiante reciba un mensaje de texto en su teléfono móvil para informarle de la falta de su hijo/a. Este mecanismo es instantáneo, por lo que permite la comunicación entre centro y familia. Igualmente existe un apartado en el que pueden introducirse anotaciones cuantitativas de conceptos, procedimientos y actitudes. Nos referimos a notas de clase, exámenes, prácticas de laboratorio, cuadernos… De la misma forma, es posible anotar datos cualitativos, principalmente referidos a la actitud y comportamiento en el aula. Una vez cumplimentados todos estos datos, son volcados en Seneca sin más que pulsar un icono, siendo necesario para ello conexión a Internet, alámbrica o inalámbrica. Además de reemplazar al cuaderno del profesor, el uso de la PDA, facilita el trabajo del tutor, pues todo el equipo docente de su grupo introduce anotaciones del mismo en Seneca. enfoques@enfoqueseducativos.es

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Podemos ver como la educación no puede dar la espalda a los nuevos tiempos. En este artículo, hemos expuesto cómo el trabajo de los estudiantes y de los docentes está cambiando, pues se introducen nuevas herramientas en las aulas. Así, se incorporan el ordenador y la conexión a Internet al servicio de la formación, para poder realizar actividades interactivas, así como la PDA en sustitución del cuaderno del profesor.

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BIBLIOGRAFÍA: _ Prats Cuevas Joaquim (2002). Internet en las aulas de educación secundaria. Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, 31, 8-15 _ www.aula21.es _ Programa interactivo Hot Potatoes

REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

_ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006)

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EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL AULA

Nieto Calavia, Sara 06275259-P

1. INTRODUCCIÓN.

Aguaded (1996) considera que la tecnología del vídeo permite diversas aplicaciones interesantes en la educación.

El vídeo es un recurso didáctico en el que podemos apoyarnos para abordar contenidos específicos en el aula. Se puede seleccionar de entre este material, los que más interesen, crear en formato vídeo-animaciones

realizadas con programas

específicos de ordenador o crear presentaciones de diversos documentos de vídeos.

Cabero (2001) considera que el dominio del vídeo en el aula, pretende formar ciudadanos que puedan expresarse a través de diferentes lenguajes.

La LOE (2/2006) y la LEA (17/2007), establece que la Educación Infantil contribuirá a desarrollar en los niños y niñas capacidades que le permitan desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguas y formas de expresión.

En el bloque 4 de contenidos del área Lenguajes: Comunicación y representación, establecidos en la Orden 5/8/2008, se propone que en Educación Infantil se trabajarán contenidos relacionados con la utilización de reproductores de audio y vídeo, de visionado de producciones audiovisuales…

En la actualidad, los niños asumen con total normalidad la presencia de las tecnologías en la sociedad. Conviven con ellas y las adoptan sin dificultad para su uso cotidiano. En este sentido, y considerando las demandas sociales, los docentes debemos propiciar una educación acorde con nuestro tiempo realizando nuevas propuestas didácticas e introduciendo las herramientas necesarias para este fin.

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2. DESARROLLO.

2.1. DIFERENCIA ENTRE VÍDEO DEIDÁCTICO Y VÍDEO EDUCATIVO.

-

Vídeos didácticos: son vídeos diseñados, producidos, experimentados y evaluados para ser insertados en un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje, de forma motivadora, creativa, dinámica y activa.

-

Vídeos educativos: son vídeos potencialmente educativos y eficaces, pero no están diseñados para ser insertados en un proceso de enseñanza-aprendizaje concreto. Este vídeo se convierte con la práctica docente en un vídeo didáctico.

2.2. FUNCIONES DE LOS VÍDEOS DIDÁCTICOS.

Las funciones de los vídeos didácticos son las siguientes.

-

Función formativa y/o evaluativa para los docentes y estudiantes.

El vídeo se utiliza como instrumento para la formación de maestros/as. Una técnica conocida para la formación del docente a través del vídeo es la técnica del circuito cerrado de televisión, donde una vez grabada la actuación del docente, pueden observarla posteriormente para realizar un análisis de sus conductas. Otra técnica utilizada es la de los trabajos en grupos de docentes, donde tras las observaciones de las clases grabadas analizan sus actuaciones, valoran modelos… Esta actuación permite un recurso interesante para el análisis y aprendizaje de conductas y actuaciones.

Estas estrategias también se pueden llevar al ámbito del aprendizaje con alumnos/as.

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Función motivadora.

La mayoría de los materiales videográficos suelen atraer la atención y despertar diversos estados de emoción en los alumnos/as. Esto es muy importante para despertar la emoción de los alumnos/as por el conocimiento, por el saber, etc., para predisponer en el niño/a una actitud positiva hacia la comunicación para poder establecerla posteriormente en clase.

-

Función informativa.

Esta función es la más utilizada en la enseñanza por la cantidad de material disponible de la mayor empresa videográfica, como son las cadenas de televisión. El texto suele tener una estructura narrativa a la que, los docentes, deben extraer una ficha para su explotación didáctica.

-

Función comunicativa.

La tecnología del vídeo sirve para mejorar el sistema de comunicación en el aula, ya que en esta, los procesos de enseñanza-aprendizaje se realizan en un marco comunicativo. Esta tecnología puede servir para almacenar datos y materiales de interés, como herramienta para exponer ideas, analizar proyectos realizados por los alumnos/as, etc.

-

Función investigadora de procesos naturales o sociales.

La tecnología del vídeo, como instrumento que recoge momentos y hechos en lenguaje audiovisual, puede utilizarse para establecer protocolos de análisis y observación en diversas

disciplinas sociales. La congelación de imágenes, la

ralentización de procesos y cambios…, son

fundamentales para muchas otras

disciplinas del área de las ciencias y la tecnología.

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Función expresiva, creativa, lúdica y artística.

El vídeo es un instrumento que nos permite elaborar productos que transmiten conocimientos con un lenguaje expresivo y creativo.

Con los recursos tecnológicos y los vídeos digitales, es muy fácil, en la actualidad, componer un vídeo desde las fotos que hemos elaborado con la cámara digital después de una salida didáctica, de una celebración…

2.3. METODOLOGÍAS Y UTILIZACIÓN DE LOS VÍDEOS.

Gutiérrez (1997) considera que existen muchos vídeos que no son didácticos pero disponen de muchas posibilidades técnicas y educativas, son potencialmente educativas. Se pueden explotar estos vídeos si elaboramos una adaptación a una realidad concreta.

Para extraer estas posibilidades y realizar una adaptación didáctica, se pueden tener en cuenta cuatro pasos o momentos generales:

1. Antes de utilizarse en clase.

Antes de utilizar el vídeo como otro material tenemos que verlo varias veces para comprobar que los contenidos y el lenguaje que utiliza es el adecuado.

2. Durante la utilización en clase y antes de visionarlo.

Según cada caso, es posible que nos interese elegir varias estrategias, según la edad o conocimientos del tema por parte de los alumnos.

-

Informar extensamente de lo que van a ver los alumnos/as.

-

No adelantar nada, es decir, que ellos mismo extraigan sus propias opiniones.

-

Realizar alguna actividad antes de su visionado, como canciones, poesías…

-

Partir de las ideas previas de cada alumno/a, fomentando así el aprendizaje constructivista.

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3. Durante el visionado del vídeo.

Lo que se pretende durante el visionado del vídeo es que los alumnos/as vean el vídeo con un fin educativo y fomentando una actitud positiva frente al visionado de éste.

4. Después de ver el vídeo.

Después de ver el vídeo se puede realizar el desarrollo del tema y las demás actividades que se tengan pensadas hacer relacionadas con éste, como dialogar acerca de lo aprendido, lo que más les llama la atención y lo que menos les gusta…

2.4. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE VÍDEOS DIDÁCTICOS.

Los vídeos no pueden ser utilizados directamente en el aula sin antes haberlos analizado y sin realizar una posterior propuesta didáctica.

Las orientaciones generales para seleccionar vídeos educativos por parte del maestro/a son las siguientes:

-

Debe preguntarse para qué perfil de alumnos/as es adecuado el vídeo, tanto si éste es de la televisión como si es un vídeo producido para una situación concreta de enseñanza. Por ejemplo: ¿establecen unos niveles de dificultad y una secuenciación? ¿para qué área o temática va dirigido?

-

Los contenidos deben tener un lenguaje audiovisual fácil, para que los alumnos/as puedan seguirlos sin problemas. Por ejemplo: ¿qué nivel de lenguaje audiovisual y de conceptos plantea? ¿se abarcan demasiados conceptos?

-

Los vídeos no explican cómo deben usarse, por tanto, se deben plantear cuestiones interesantes que permitan configurar una o varias metodologías para el aula. El maestro/a debe realizar preguntas previas para saber si el vídeo ofrece enfoques@enfoqueseducativos.es

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oportunidades para su uso en clase. Por ejemplo: ¿motiva y sugiere actividades complementarias o distintas a las que se observan en el vídeo? ¿requiere de otros materiales para trabajar este tema y objetivo?

-

El maestro/a debe fijarse en si el vídeo produce o no unos aprendizajes, y que sirva como herramienta para otros procesos de aprendizaje, para esto deberá plantearse preguntas como ¿qué se espera que adquiera el alumnado después de su visionado? ¿son fáciles de evaluar los aprendizajes que se espera que produzca el mensaje?

3. CONCLUSIONES

Los docentes debemos estar atentos en los avances tecnológicos para emplearlos con habilidad y oportunidad pedagógica en nuestras aulas.

El uso del vídeo puede ser una herramienta y un recurso muy útil para la enseñanza; para ello existen diversas actividades, tareas y metodología para antes, durante y después de su visionado.

El maestro/a debe utilizar los vídeos habiendo realizado una planificación pedagógica anterior.

El vídeo es un instrumento creativo y motivador que produce en los alumnos/as una actitud más activa y dinámica en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

4. BIBLIOGRAFÍA. •

Aguaded, J.I. (1996). Comunicación audiovisual en una enseñanza renovada: propuestas desde los medios. Huelva: Grupo Comunicar.

Cabero, J. (2001). Tecnología Educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñanza. Barcelona: Paidós.

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Gutiérrez, A. (1997). Educación multimedia y nuevas tecnologías. Madrid: Ediciones De La Torre.

5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. •

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). (BOE 4/5/2006).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).

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MI HIJO ES AUTISTA… LO PRIMERO QUE DEBO SABER Núñez París, Susana 75751641-Z Maestra de Pedagogía Terapéutica

INTRODUCCIÓN

Cuando unos padres reciben el diagnóstico de que su hijo es autista, tras interminables visitas a médicos que en un principio no daban con “eso” que le pasaba, los mismos protagonistas dicen experimentar sentimientos contradictorios. Por un lado, sienten cierto alivio al tener por fin esa esperada explicación sobre la manera de actuar “rara” de su hijo, pero por otro lado, al mismo tiempo dicen sentir un gran desamparo y angustia, al no saber como encarar esa “noticia”. Es por ello que en ese momento comienza para estos padres un largo camino de miedos y dudas, en donde se agolpan muchas preguntas que necesitan ser respondidas cuanto antes: ¿Qué es el autismo?, ¿Por qué le ha pasado a mi hijo?, ¿Cómo será su vida?, ¿Qué debo hacer ahora?, etc… Con el fin de dar respuesta a esas primeras inquietudes, a continuación vamos a desarrollar de una manera clara y explícita la información más esencial y funcional de este trastorno, de cara ayudar a esos padres en ese primer momento de “bloqueo emocional”.

DESARROLLO

La primera pregunta que sin duda les surge a esos padres que acaban de conocer el diagnóstico de su hijo sería:

¿Qué es el autismo?

El autismo es el resultado de un daño neurológico que afecta las funciones cerebrales e interfiere con el desarrollo normal del cerebro en las áreas de razonamiento, habilidad de comunicación y la interacción social. Estadísticamente afecta a 16 de cada 10,000 niños; cifra que ha sido muy controversial, puesto que existen agrupaciones que afirman que es mayor (30 de cada 10,000).

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A fecha de hoy las causas son desconocidas; sin embargo desde hace muchos años se le reconoce como un trastorno del desarrollo. Salvo contadas excepciones, el autismo es congénito (se tiene de nacimiento) y se manifiesta en los niños regularmente entre los 18 meses y 3 años de edad. No existen estudios que puedan presentar el autismo como un factor hereditario y menos aún, como resultado de "padres refrigerador". Ambas teorías han sido descartadas desde hace muchos años. El autismo puede presentarse en la familia por vez primera sin que exista un caso similar en el árbol genealógico. También existen múltiples estudios genéticos que relacionan los cromosomas 5 y 15 con el autismo así como otros que buscan vincularlo con cuestiones biológicas como vacunas e intoxicación de metales. A la fecha, ninguno de estos estudios ha logrado sustentar su teoría y por lo mismo, no se puede precisar el origen mismo del síndrome. Tal y como señalan los investigadores, Sigman M. y Caps L, en su libro “Niños y niñas autistas”, existen varios conjuntos de criterios para el diagnóstico del trastorno del espectro autista (TEA). Algunos de esos criterios usados frecuentemente serían: - Juego imaginativo y social ausente o limitado - Habilidad limitada para hacer amistad con sus iguales - Habilidad limitada para iniciar o mantener una conversación con otros - Uso del lenguaje estereotipado, repetitivo o no habitual - Patrones de intereses restringidos que son anormales en intensidad y foco - Aparente infléxibilidad y apego a rutinas específicas o ritos - Preocupación por las partes de objetos El autismo por lo general no se detecta al nacimiento. Sin embargo los niños pueden presentar síntomas desde los pocos meses de nacidos como “arquear” la espalda cuando se les trata de cargar, o sobre-reaccionar a estímulos pequeños. Pueden ser muy pasivos, o por el contrario estar constantemente agitados. Por lo general la madre o encargada del niño comienza a notar anormalidades de la comunicación, comportamiento y retraso en el lenguaje, hasta después de los 2 años de edad. Los primeros síntomas suelen ser: el niño pierde el habla, no mira a los

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ojos, pareciese que fuese sordo, tiene obsesión por los objetos o muestra total desinterés en las relaciones sociales con los demás. En algunas ocasiones puede llegar a confundirse con esquizofrenia infantil. ¿Cuál es su tratamiento?

A la hora de hablar del tratamiento más indicado para estos niños, antes hay que especificar que no hay cura para el autismo.

Sin embargo, la investigación y tratamiento para estos pacientes ha avanzado mucho en los últimos 50 años ofreciéndoles básicamente terapias de comportamiento, de lenguaje, sensorial, de integración, auditiva, e incluso en los últimos años, se le ha dado gran importancia a la nutrición. Unos con mayor éxito que otros y algunos con poco o nulo resultado, aunque bien es cierto que existe un consenso internacional de que la educación y el apoyo social son los principales medios de tratamiento.

En el libro “Autismo. Manual avanzado para padres”, del autor Francisco Javier Garza, (importante investigador en esta área y padre de un niño autista), se señala la Modificación de Conducta como el tratamiento más aceptado hasta la fecha y que mejores resultados ha tenido, especialmente para poner al niño bajo control instruccional y centrar su atención. Sin embargo, es importante mencionar que está comprobado que el mejor avance se logra con una mezcla o variedad de tratamientos, algunos de ellos encaminados al desarrollo de áreas específicas (por ejemplo, el habla). A continuación se enlistan los más conocidos, aclarando que no se recomienda alguno de ellos en particular. Serán los padres quienes evalúen las posibles ventajas o desventajas que tenga cada uno de ellos, según sea el caso, documentándose e investigando en diferentes medios el más adecuado a la problemática de su hijo. a) Terapia Conductual: También conocida como método Lovaas (por Ivar Lovaas, uno de los principales precursores de la actualidad), ABA o Skinner y está basada en el conductismo. Se enseñan habilidades por medio de reforzadores y aversivos (premio y castigo). b) TEACCH: Está basado en la comunicación visual por medio de imágenes y símbolos que representan conceptos o palabras y ha sido utilizado principalmente por el sistema escolar

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para educación especial de varios estados de la unión americana (entre ellos Texas y Missouri). Es una excelente opción para trabajar en los niños una vez que están bajo control instruccional y fijan su atención. c) PECS (Picture Exchange Comunication System): Es un método de comunicación visual y de lecto-escritura que ha sido aplicado con bastante éxito en algunos estados de la unión americana (Missouri destaca en este método). d) Químico y/o Fármaco: Es el tratamiento por medicamentos. Aunque este punto es ampliamente discutido, sí es un hecho que ciertos niños tienen la necesidad de ellos debido a alguna disfunción (por ejemplo, epilepsia).En todos los casos, los padres nunca deben recetar a los niños. Siempre hay que consultar con un neurólogo pediatra y discutir con él las posibilidades. e) Dieta libre de Gluten y Caseína: Consiste en restringir al niño alimentos que tengan estos compuestos, los cuales se encuentran principalmente en las harinas de trigo y en los lácteos. Aunque sus resultados son favorables solamente en algunos casos, es una buena opción a intentar por no tener efectos secundarios. Antes de iniciarla, quite los azúcares para poder valorar más objetivamente. f) Vitaminosis: Consiste en proveer al niño de una serie de vitaminas. Algunos estudios han demostrado que algunos niños carecen o tienen insuficiencia de ellas. Entre las más frecuentes están las vitaminas del complejo B (B6 y B12). g) Método Doman, Filadelfia o Afalse: Según mi experiencia, me atrevo a decir que este nada tiene que ver con el autismo. Fue diseñado originalmente para parálisis cerebral y problemas neuromotores. Si el niño camina y se mueve perfectamente, no es necesario este tipo de terapias. h) Método Tomatis y Berard: Estos métodos se basan en adiestrar auditivamente al niño y con ello abrir canales en su cerebro. Sus resultados son muy discutidos. Los padres podrían considerar este tipo de terapias cuando el niño muestre demasiada sensibilidad a los ruidos. i) Músico Terapia: Se busca el vínculo con el niño a través de la música y el ritmo. Hay terapeutas de esta rama que afirman dar nociones matemáticas a través de este método, pero no ha sido comprobado. En algunos niños ha dado buenos resultados.

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j) Delfino Terapia, Equino Terapia, etc.: Terapia con delfines, caballos, etc. Si tiene acceso a alguno de este tipo, sin discutir sus ventajas o desventajas, el niño tendrá una experiencia única. Algunos padres me han platicado que vieron mejoría, los otros dijeron que, aunque sus niños salieron igual, se divirtieron como nunca en su vida.

Sea cual sea el tratamiento elegido, hay que subrayar que el documento “Autismo Europa” elaborado por la Asociación Internacional Autismo-Europa, propone los cinco objetivos esenciales que tendrá que perseguir cualquiera enfoque propuesto, que serían:

- Favorecer un desarrollo social y comunicativo adaptado a los diversos contextos donde la persona afectada de TEA se ubica a lo largo de su vida.

- Enseñarles competencias adaptadoras y entrenarles en funciones cognitivas y emocionales que fomenten su flexibilidad.

- Tratar aquellos problemas de conducta y trastornos emocionales asociados que interfieran con el desarrollo.

- Prestar apoyo y dar información a las familias y profesionales implicados; ayudarles a afrontar las dificultades a medida que aparecen, y ayudarles para que sus propias decisiones se adapten a las necesidades de la persona afectada de TEA.

- Ampliar los intereses y las competencias especiales que poseen muchas de las personas afectadas de TEA.

Y yo, como padre/madre, ¿Qué hago? El investigador Mike Stanton, en su libro “Convivir con el autismo. Una orientación para padres y educadores”, da una serie de consejos que considera esenciales para esos padres que acaban de conocer el diagnóstico de su hijo con Trastorno del Espectro Autista, y son los siguientes: 1.

Aprenda

a

ser

el

mejor

defensor

que

pueda

para

su

hijo.

Manténgase informado. Aproveche todos los servicios disponibles en su comunidad. enfoques@enfoqueseducativos.es

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Usted conocerá profesionales y proveedores de servicios que lo pueden educar y ayudar. Además obtendrá gran fortaleza de las personas que conozca.

2.

No rechace sus sentimientos. Hable sobre ellos. Usted puede sentirse confundido e iracundo. Esas emociones conflictivas son normales. Trate de dirigir su rabia contra el autismo y no contra sus seres queridos. Cuando se encuentre discutiendo con su pareja sobre asuntos relacionados con el autismo, trate de recordar que este tema es doloroso para los dos; tenga cuidado de no molestarse con el otro cuando es el autismo lo que los pone ansiosos y molestos.

3.

Trate de mantener la apariencia de que lleva una vida propia de adulto. Tome la precaución de no permitir que el autismo consuma cada hora de su día. Dedíquele tiempo a los otros hijos y a su pareja y no hable todo el tiempo sobre autismo. Todos los miembros de su familia merecen también ser felices, pese a todo.

4.

Aprecie

las

pequeñas

victorias

que

su

hijo

pueda

lograr.

Ame a su hijo y enorgullézcase de cada pequeño triunfo. Concéntrese en lo que su hijo puede alcanzar y no en compararlo con los demás niños sin dificultades de desarrollo. Quiéralo por lo que es y no por lo que debería ser.

5.

Involúcrese con la comunidad del autismo. No subestime su poder. Puede que usted sea el líder de su equipo, pero no puede hacer todo solo. Hágase amigo de otros padres de niños con autismo. Al conocerlos obtendrá el apoyo de familias que comprenden sus dificultades diarias. Involucrarse con el movimiento en “pro” del autismo le dará poder y resultará productivo. Si se involucra usted aportará algo a sí mismo y a su hijo.

¿Cómo puedo ayudar a mi hijo/a?

El psícólogo-catedrático Angel Riviére, investigó y escribió muchos libros tratando el tema del autismo, como “Autismo, orientaciones para la intervención educativa”, donde no se queda solo con el concepto, sino que a través de investigaciones sobre la teoría de la mente, también se anticipó a “adivinar” qué es lo que piensan del mundo y de nosotros las personas con autismo. De todas sus exitosas publicaciones, destaca la que titula “¿Qué me diría un

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autista?”, donde pone voz a estos niños, y que ha servido a muchos padres a entender eso que muchas veces cuesta tanto: 1. Ayúdame a comprender mi entorno. Organiza mi mundo y facilítame que anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura y no caos. 2. No te angusties conmigo, porque haces que también me angustie. Respeta mi ritmo. Siempre podrás relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más, aunque a veces tenga algunos retrocesos. 3. No me hables demasiado, ni tampoco rápido. Las palabras son "aire" que no pesa para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo. 4. Como otros niños y adultos, también necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo, cuándo he hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede igual que a ti: me irrito y termino por negarme a hacer las cosas. 5. Necesito más orden del que tú necesitas, que el medio sea más predecible de lo que tú requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir. 6. Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que haga. Ayúdame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo. 7. No me invadas excesivamente. A veces, las personas son demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo. 8. Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte daño.

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9. Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica y muchas de las conductas que llamas "alteradas" son formas de enfrentar el mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme. 10. Las otras personas son demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado, sino simple. Aunque te parezca extraño lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni mentiras, tan ingenuamente expuesto a los demás, que resulta difícil penetrar en él. No vivo en una "fortaleza vacía", sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible. 11. No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes que hacerte tú autista para ayudarme. ¡El autista soy yo, no tú! 12. No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente o un adulto. Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que llamas "normales". Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es más lo que compartimos que lo que nos separa. 13. Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas o más satisfacciones que otras personas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compañía. 14. No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación, procura que sea revisada periódicamente por el especialista. 15. Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales que me ayudan. No sirve de nada que se culpen los unos a los otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difíciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de "culpa" no produce más que sufrimiento en relación con mi problema. 16. No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pídeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender mejor, pero no me des ayuda de más. 17. No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista. A mí no me sirve de nada que tú estés mal, que te encierres y te deprimas. Necesito

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estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor. Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa. 18. Ayúdame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme, tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acércate a mí, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida, he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor. 19. Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista. Sé optimista sin hacerte "novelas" o “castillos en el aire”. Mi situación normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curación. 20. Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparación con los que llamas "normales". Me cuesta comunicarme, pero no suelo engañar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y tranquila. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal o esperado. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya "normal". En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias. ¿Dónde puedo encontrar información y ayuda?

Sin duda alguna, las personas que más pueden comprender como se sienten unos padres con un niño autista y que más información habrán procurado almacenar de este trastorno, serán esos padres que pasan por la misma situación. En este sentido, en los últimos años han aflorado multitud de páginas webs, foros y blogs que ayudan a poner en contacto a estas personas, formándose una gran “red” de conocimiento y ante todo, de apoyo moral.

Por ello, vamos a dejar una lista con direcciones de algunos de esos blogs, aunque por supuesto, hay muchos más:

http://hablapormidiceiago.blogspot.com/ http://hastalalunaidayvuelta.blogspot.com/ http://llevandotedelamano.blogspot.com/

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http://angelesenlatierra-nicolas.blogspot.com/ http://educandoamihijo.com/ http://abraham05-06-2008.blogspot.com/ http://lasonrisadearturo.blogspot.com/ http://miangelitoespecial.blogspot.com/ http://diegomibebemagico.blogspot.com/ http://aitanademisamores.blogspot.com/ http://wwwsuperj.blogspot.com/ http://nachitomecuenta.blogspot.com/ http://mara.blog.zm.nu/

CONCLUSIÓN

Para terminar, utilizaremos un texto del antes citado Francisco Javier Garza, donde habla nos, no como investigador, sino como padre de un hijo con TEA:

“Cuando pienses en tu hijo, no veas a los demás niños, véalo solo a él y piensa si hoy está mejor que ayer. Tus metas debes fijarlas en razón de sus capacidades y al final del camino, sabrás que has cumplido con tu destino si tu hijo logra llegar al 100% de lo que sus posibilidades permitían. Tu hijo trascenderá en razón de él mismo, no de los demás.

Es bueno soñar y tener esperanzas, siempre y cuando sean concretas y alcanzables. Al día de hoy, no centres tu mente en si tu hijo estudiará o será independiente, tampoco en si llegará a hablar, hoy dedícate a ayudarle a comunicarse contigo y cuando logres eso, pasa al siguiente nivel. No trates de correr, camina... pero con pasos firmes.”

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cohen, B. y Bolton, P. (1993). Autismo: una guía para padres. Madrid: Alianza Editorial. Garza, Francisco Javier. (2004). Autismo. Manual avanzado para padres. Bogotá: Psicom Editores.

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Rivière, Ángel. (2001). Autismo, orientaciones para la intervención educativa. Madrid: Trotta.

Sigman M. y Caps L. (1999). Niños y niñas autistas. Madrid: Morata.

Stanton, Mike. (2003). Convivir con el autismo. Una orientación para padres y educadores. Barcelona: Aula Magna.

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INTERNET COMO RECURSO DIDÁCTICO. VENTAJAS DEL USO DEL ORDENADOR EN EL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO. Pineda Sánchez, Carmen 80.153.079-B Licenciada en Historia Diversas han sido las denominaciones con que nos encontramos para aludir a esta modalidad de formación, el “aprendizaje digital”. Podríamos decir que consiste en la utilización de la web como medio y recurso para la realización de actividades formativas. La Dirección General de Telecomunicaciones de Teleeducación la entiende como el desarrollo del proceso de formación a distancia, basado en el uso de las tecnologías de la información y las telecomunicaciones, que posibilitan un aprendizaje interactivo, flexible y accesible, a cualquier receptor potencial. El aprendizaje digital implica todas las acciones formativas que se realizan apoyándose en las nuevas tecnologías de la información y comunicación, fundamentalmente en Internet, y en sus herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas, procurando con ello alcanzar un entorno flexible para la interacción del alumno con la información, y la participantes en la acción educativa. Podemos establecer cinco grandes etapas de la teleformación: una primera de despegue, en la cual todo el impulso y el esfuerzo se sitúa en la dotación de la infraestructura tecnológica. Una segunda donde todos los intereses se han derivado en la búsqueda de ofertas integrales para las instituciones que querían ponerla en funcionamiento. Una tercera que podríamos denominar de los contenidos, que nos llevó a derivar la problemática del mecanismo de entrega a qué es entregado, y qué características significativas deberían de tener para impulsar una actividad formativa de calidad. Una cuarta preocupada por la búsqueda de estrategias de utilización y la evaluación que podría efectuarse a través de ella. Y una última etapa, que sería en la que nos encontramos actualmente preocupada por el desarrollo de la combinación de acciones teleformativas completamente a distancia, con las efectuadas de forma presencial, lo que se está viendo a denominar como “blended-learning”. Esta última surge para resolver los problemas de una formación completamente a distancia, ya que se están dando un número elevado de fracasos y abandonos, sobre todo cuando su duración es elevada. Marqués Graells (2000) afirma que el mejor sistema formativo será aquel que se adapte mejor a las necesidades y a las posibilidades de los sujetos de la acción formativa y a los objetivos que se persigan. enfoques@enfoqueseducativos.es

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Una rápida hojeada a las ventajas, nos permiten ver con toda claridad que fundamentalmente giran en torno al poder romper las variables espacio-temporales para efectuar la acción formativa y la flexibilidad que ello permite, el ahorro de tiempo y dinero para los desplazamientos, la rapidez de actualización de los contenidos, y el control técnico que se puede hacer de la actuación del estudiante. Fuera de esas ventajas, el resto dependen bastante del diseño pedagógico que se utilice y de las estrategias metodológicas que se aplique, y no meramente de los recursos técnicos que se movilicen o de las posibilidades que el sistema nos confiera. Sus inconvenientes fundamentales son los siguientes: costo, necesidad que el alumno tenga unos recursos cognitivos básicos para trabajar en estos entornos, el poder ser un aprendizaje impersonal pues limitan los procesos cognitivos de los estudiantes al restringir los espacios de construcción e intercambio social, la necesidad de contar con acciones formativas de calidad de apoyo como la tutoría, y la seguridad y privacidad de las acciones que se realicen; la escasez de materiales educativos, la imposibilidad de que en la actualidad se conecten todas las personas y por tanto el riesgo que cometemos en su utilización de favorecer la exclusión social y crear una brecha digital entre diferentes colectivos, el cansancio y aislamiento que produce el trabajar delante de una pantalla de ordenador, y la poca experiencia que tenemos respecto a cómo efectuar acciones formativas de calidad; sin olvidar, el elevado consumo de tiempo que el realizar estas acciones de forma de calidad conlleva para el profesor. Las características fundamentales son: aprendizaje mediado por ordenador. Conexión profesor/alumno separados por el espacio y el tiempo. Utilización de diferentes herramientas de comunicación. Multimedia. Hipertextual/hipermedia. Aprendizaje flexible. Aprendizaje muy apoyado en tutorías.

Materiales digitales.

Aprendizaje individualizado versus colaborativo. Interactivo. Lo primero es que debemos ser conscientes es que nos referimos a una acción, fundamentalmente realizada a través de un medio, el ordenador, que deben estar conectados a una red telemática. Este tipo de interacción ofrece una serie de ventajas, pero posee también una serie de inconvenientes, como son: el cansancio que produce la interacción con una pantalla de ordenador, el aislamiento psicológico en el que introducen estas acciones formativas al estudiante, sin olvidarnos de aquellas personas que poseen cierta tecnofobia. Otra de las características más significativas de esta modalidad formativa, que ya en cierta medida hemos apuntado, es que el profesor y el alumno se encuentran enfoques@enfoqueseducativos.es

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separados temporalmente y geográficamente, lo que facilita que el alumno pueda tomar decisiones para seleccionar el momento en el cual desea establecer la interacción con la información. Este hecho abre bastantes posibilidades para el ahorro de tiempo, esfuerzo y presupuesto. En estas acciones formativas los usuarios tienen la posibilidad de comunicarse entre ellos a través de diferentes herramientas, recursos y modalidades de comunicación. Que van desde la presencial, por lo general muy limitada, a la mediática, con diferentes medios, desde los tradicionales como el teléfono, hasta los más novedoso, como la audio y videoconferencia, el chat o los foros de discusión. Otra de sus características más significativas, es la poder realizar acciones verdaderamente multimedia, donde al alumno se le ofrece la posibilidad de interaccionar con la información presentada en diferentes códigos y soportes. Al mismo tiempo esta posibilidad multimedia, nos ofrece otra ventaja que no se debe perder de vista, es que los sistemas simbólicos utilizados no sólo tienen repercusiones técnicas, estéticas y expresivas, sino también, y puede ser lo verdaderamente importante, cognitivas, impulsando y propiciando el desarrollo de habilidades específicas (Gómez del Castillo, 2002). Ahora bien, no sólo es una comunicación multimedia, sino también hipertextual e hipermedia, aunque ello depende claramente de la estructura en la cual se ha realizado la información, no siendo un valor “per se” como ciertos autores señalan. Este tipo de lectura, permite que el usuario sea un elemento clave a la hora de construir su propio discurso narrativo, de forma que frente a acciones pasivas que implica la secuencialidad lineal del texto escrito o el discurso audiovisual cinematográfico, con estos materiales el lector se convierte en un “lectoautor”, que al interaccionar con la información va construyendo un discurso específico, y puede que incluso diferente al planificado por el autor. Una de las características más significativas de esta modalidad de formación y que garantiza su éxito, es la de tener que estar fuertemente tutorizadas. Otro de los hechos distintivos de esta modalidad de formación consiste en que los materiales que se utilizan son digitales. No podemos olvidarnos que las acciones de teleformación pueden servir tanto para realizar acciones formativas individuales, como aquellas que se apoyan en el aprendizaje grupal y colaborativo. Interactividad que tenemos que verla desde diferentes perspectivas: interactividad del sujeto formado con todos los elementos del sistema, interactividad de todos los componentes del sistema, e interactividad humana

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entre todos los participantes de la acción formativa: profesores, alumnos y administradores y gestionadotes del entorno. Los componentes básicos de estas acciones formativas, y a los que por otra parte se le debe prestar especial atención a la hora de su diseño y puesta en funcionamiento en acciones de teleformación, son: los contenidos, las herramientas de comunicación, el profesorado, los alumnos, las estrategias didácticas que se apliquen, la modalidad de enseñanza/aprendizaje en la que se determine su aplicación y el contexto (Marqués Graells, 2000). Es importantísimo, conocer el contenido, saber cómo estructurarlo, organizarlo y cómo presentarlo. Conocer bien la audiencia. Definir la metodología de uso. Mantener el interés del usuario. Personalizar el uso del material. Facilitar modos de elaborar el conocimiento de forma individualizada y crítica. Ofrecer el control al usuario y definir los grados de interactividad. Hacer un diseño simple… pero no simplista. Más información no significa más aprendizaje. El profesor no será reemplazado, sino que desempeñará otra serie de funciones, abandonando algunas que realizaban hasta ahora a la tecnología, y desempeñando otras de forma más sugerentes. Muchos profesores se creen que su función finaliza una vez que los contenidos se han ubicado en la red, cuando en realidad, si no se ha previsto una figura específica, solamente se ha realizado una parte de la acción formativa. Tener claro los objetivos de la participación. Mantener un estilo de comunicación no autoritario. Animar la participación. Ser objetivo y considerar el tono de la intervención. Promover conversaciones privadas: diseñar situaciones para que las personas con intereses similares. Presentar opiniones conflictivas. Cuidar el uso del humor y del sarcasmo, ya que no todo el mundo puede compartir los mismos valores. Alabar y reforzar públicamente las conductas positivas. No ignorar las conductas negativas, pero llamar la atención de forma privada. Uno de los roles más significativos a desempeñar por el profesor en los nuevos entornos será el de tutor virtual. Puede ser conveniente que el profesor le explique previamente una serie de aspectos a los alumnos para no realizar consultas innecesarias: que sólo realicen consultas que sean necesario resolver antes de la próxima clase presencial. Algunas veces nos llegamos a olvidar de los elementos que verdaderamente son los significativos en la acción educativa: los contenidos a transmitir y aprender por los alumnos.

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No estaría mal reconocer desde el principio que el alumno de un entorno virtual es diferente a uno del presencial, y tiene que poseer una serie de capacidades específicas para desenvolverse en ellos. Destrezas y conocimientos específicos destinados a las TIC: gestionar la información; comunicar; utilizar los interfaces hombre-máquina efectivamente; comprender como se trabaja autónomamente; saber cómo utilizar aplicaciones de software profesional,… un tipo de alumno no preocupado exclusivamente por la mera repetición de la información, y por los productos alcanzados; sino más bien por la innovación, la creatividad y los procesos formativos. Catalina Alonso García (2002) señala la importancia de darnos cuenta que estamos trabajando en un contexto donde las interacciones con los materiales, con las personas que trabajan en el contexto, y con los administradores del sistema, se realizará fundamentalmente a través de instrumentos tecnológicos. Lo que nos lleva necesariamente a que tengamos que realizarnos una serie de reflexiones; una, que todos los participantes puedan tener acceso a las mismas; dos, su eficacia y estabilidad para la realización de las acciones que queremos efectuar; tres, las limitaciones que cada una de ellas incorporan al sistema; y cuatro, la necesidad de los participantes de su dominio como mínimo a nivel de usuario. Por otra parte, creo que es necesaria la creación de centros de recursos o centros de producción de materiales multimedia, que le ayuden a los profesores a virtualizar los contenidos que desean utilizar. Técnicas y estrategias que suponen actividades más complejas que la simple “bajada” de ficheros desde un servidor, su lectura, comentarios y análisis. Tales estrategias nos servirán para desempeñar diferentes funciones: motivar a los estudiantes para el seguimiento del programa y la realización de las diferentes actividades que se propongan. Profundización en los contenidos. Creación de un entorno social y comunicativo. Favorecer el intercambio de información entre los estudiantes. Comprensión y transferencia de los conocimientos presentados. La traslación de los contenidos presentados a situaciones reales de enseñanza. Y favorecer la participación e implicación del estudiante en el proceso de enseñaza-aprendizaje y en la construcción del conocimiento. Como estamos viendo la atención que prestemos a las estrategias y metodologías que apliquemos será determinante para los resultados que en su momento consigamos. No debemos perder de vista que cualquier situación de enseñanza se desarrolla en un contexto que posee lógicamente una serie de influencias y repercusiones directas sobre la acción que se lleve a cabo. enfoques@enfoqueseducativos.es

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¿Cómo mejora el ordenador el aprendizaje del alumnado? Aunque su introducción en los centros comenzó a hacerse de forma tímida, hoy en día disponemos de suficientes experiencias como para afirmar que el ordenador ofrece una serie de ventajas en los procesos de enseñanza y aprendizaje que no podemos soslayar. Mejora el aprendizaje, ya que el alumno explora libremente, pregunta cuando lo necesita y repite temas hasta que los haya dominado antes de pasar al siguiente. Por tanto, se puede hablar de aprendizaje personalizado. Zaragoza y Cassado (1992) señalan que esta personalización favorece la posibilidad de atención a la diversidad, pues se adaptan a distintos niveles de conocimientos, y consigue una reducción de las posibles lagunas de aprendizaje que se pueden producir en una clase tradicional, donde algunos alumnos no llegan a alcanzar los conocimientos básicos para poder seguir el ritmo de trabajo del grupo. Y esta personalización puede ser mucho más acentuada con la posibilidad que nos ofrecen las herramientas de autor de fabricar nuestras propias aplicaciones. La presentación de contenidos a través de textos, imágenes, sonidos... todo ello unido a las simulaciones presentes en algunos de ellos y a la posibilidad de interactuar con el programa, produce una mejora en la retención de conceptos y en su uso a través del tiempo. Aumenta la motivación y el gusto por aprender debido a la gran riqueza de animaciones y sonidos, que resultan muy atractivas para los alumnos. Por otra parte, debido a la interacción con el programa el alumno deja de ser un mero receptor de conocimientos para convertirse en protagonista de su aprendizaje, lo que contribuye a aumentar su satisfacción por dicho proceso. Al mismo tiempo que se produce una reducción de las distracciones, el uso de una herramienta interactiva favorece igualmente el aprendizaje por descubrimiento, por la propia acción del sujeto que la utiliza. Está demostrado que los alumnos realizan con más agrado las tareas cuando media un ordenador en ellas. Y no sólo con más agrado, sino que la producción de tareas aumenta considerablemente, ya sean textos, operaciones matemáticas... pues permite una corrección rápida de los fallos y una reorganización fácil de los trabajos. Reducción del tiempo de aprendizaje debido a varios factores influyentes, el alumno impone su ritmo de aprendizaje, mantiene el control, la información es

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fácilmente comprensible, la instrucción es personalizada, se adecua a diferentes estilos de aprendizaje y el refuerzo es constante y eficaz. Según los estudios sobre el aprendizaje realizado con tecnología multimedia se estima que el tiempo empleado se reduce a un 50% debido a que la combinación de presentaciones visuales con explicaciones de audio facilita una mejor comprensión, y a que la interacción inmediata entre el alumno y la máquina permite un constante y efectivo refuerzo de estímulos durante el aprendizaje de conceptos y contenidos. Pérez Urraza (1998) señala que los programas multimedia no tienen “malos días” ni “están cansados al final de la jornada”, lo que hace que la calidad de la enseñanza no varíe de una clase o aula a otra ni de un colegio a otro. Libera, por otra parte, al docente de tareas repetitivas, repite las veces que sean necesarias los ejercicios... Favorece el desarrollo de la inteligencia, pues provoca continuamente un conflicto cognitivo en sus usuarios. Debido a la cantidad de información que recibimos (y en formatos variados: texto, imágenes, sonidos y música, vídeos...) estamos obligados a procesarla, a organizarla con nuestros conocimientos, a buscar diferencias, a tomar decisiones, a reflexionar sobre cuestiones diversas, etc. Mejora la capacidad de percepción del espacio. Esto resulta claro cuando se manejan programas de dibujo, con figuras y dibujos en dos dimensiones (algunos programas permiten el trabajo en tres dimensiones), pero también es evidente en algunos juegos en los que hay que moverse por espacios tridimensionales. Puede convertirse en una herramienta imprescindible para alumnos con necesidades educativas especiales, para los que llega a representar la única forma de comunicación posible con su entorno y su medio primordial de aprendizaje. Por último, destacamos también que permiten una evaluación inmediata de las actividades del alumno y el control de los progresos experimentados, los errores cometidos, el tiempo empleado... Referencias bibliográficas Alonso García, Catalina (2002). El ordenador como recurso didáctico. Madrid: UNED.

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Gómez del Castillo, Teresa (2002). ¿Cómo se reflejan los contenidos transversales en los programas multimedia?. Revista Pixel-Bit, 19, 93-106. Marqués Graells, Pere (2000). Criterios de calidad en los programas educativos. Revista MasPC, 8, 218-219. Pérez Urraza, Karmele (1998). El ordenador en la enseñanza. Revista de Psicodidáctica, 5, 35-50. Zaragoza, J., Cassado, A. ( 1992). Aspectos técnicos y pedagógicos del ordenador en la escuela. Madrid: Bruño.

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EL ALUMNO Y LA MOTIVACIÓN Puig Anchuela, Lidia D. N. I. 53593684-G

ÍNDICE 1.- INTRODUCCIÓN. 2.- DEFINICIÓN DE MOTIVACIÓN. 3.- ENFOQUES DE LA MOTIVACIÓN. 4.- TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN. 5.- ¿CÓMO PODEMOS MOTIVAR AL ALUMNADO? 6.- CONCLUSIONES. 7.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 8.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

1.- INTRODUCCIÓN. La personalidad se concibe generalmente en términos de características relativamente estables que sirven para describir y en ocasiones explicar el comportamiento humano. Su estudio es de interés para entender las diferencias individuales en el aprendizaje. A través de dichos estudios podemos descifrar las motivaciones que pueden llegar a tener las personas, los alumnos en nuestro caso, y poder diseñar planes de actuación curricular.

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2.- DEFINICIÓN DE MOTIVACIÓN. La motivación se puede definir como aquello que dirige la conducta hacia una meta. Su estudio se ha abordado desde muchos puntos de vista. Una vez descubierta la motivación que impulse una acción, podemos reforzar al individuo para realizar futuras acciones. 3.- ENFOQUES DE LA MOTIVACIÓN. Desde el enfoque conductual más tradicional se entiende que la motivación tiene su fuente en la consecución de reforzadores primarios o secundarios. Por lo tanto, es el logro de este tipo de refuerzos lo que sirve de impulso a la conducta. Desde este punto de vista se habla de motivación extrínseca, ya que lo que nos motiva a la acción esta fuera de nosotros. Desde un enfoque más cognitivo se acentúa la importancia de los eventos que impulsan la conducta desde el centro, se habla entonces de motivación intrínseca. Este tipo de motivación puede ser la más útil. 4.- TEORIAS DE LA MOTIVACIÓN. Aunque existen muchas teorías relacionadas con la motivación que pueda existir en el niño dentro y fuera del entorno escolar y social, analizaremos a continuación las siguientes teorías que afectan en distinta forma la motivación del alumno. Para tratar la motivación que con los factores fisiológicos se puedan dar en el niño podemos citar la teoría motivacional de Hull, según la cual los organismos para mantener unas condiciones óptimas buscan una relación con el ambiente que los rodea y cuyas condiciones mantienen la supervivencia de los individuos. Esto sería algo así como que dichos organismos producen unos impulsos basados en las necesidades del sujeto. La conducta energizada por la motivación se puede demostrar a través del estudio de los impulsos creados por las necesidades biológicas, como los estímulos respuesta que se crean desde que nacemos, que puedan surgir en el individuo, como los subimpulsos o impulsos secundarios que surgen de los primarios.

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La reducción como mecanismos motivacionales básicos de los impulsos y el énfasis de aspectos locales pueden considerarse como las dos principales objeciones que se pueden plantear a la teoría motivacional de Hull. De tal forma se puede resumir que según la teoría localista de Hull no podemos encontrar las bases de la motivación en los factores fisiológicos que rodean al niño. Ahora bien, podemos buscar una relación a la motivación del niño a través de la teoría de la atribución de Weiner en la que se desprende que las atribuciones o causas de los resultados de un suceso influyen sobre las conductas de logro y las expectativas futuras. Dicho así se entiende que la motivación del niño para realizar tareas está marcada por las experiencias anteriores según haya fracasado o tenido éxito en las mismas. En esta teoría se dan cuatro tipos de atribuciones: -

Respecto a la dimensión de espacio: si las causas son internas o externas respecto al sujeto. Pueden afectar al conjunto de la motivación, con una mayor o menor dificultad, cantidad y/o calidad de los recursos que el niño tenga a su alcance además de las estrategias, capacidades y habilidades del mismo, pueden variar el grado de éxito o fracaso de la tarea propuesta, y en ende afectar el nivel de motivación que el niño presente.

-

La dimensión de esta habilidad: se refiere a que las causas se perciban como constantes o variables en el tiempo. La capacidad para resolver una tarea y su dificultad son estables mientras que el esfuerzo y la suerte son inestables.

-

La dimensión de controlabilidad: se refiere a la percepción de poder o no poder manipular las causas de una determinada situación. Se distingue entre causas controlables (esfuerzo) e incontrolables (estado de ánimo).

-

La dimensión de globalidad: tiene que ver con la especificidad de la causa. Se habla de causas específicas y de causas generales. Estas dimensiones se cruzan de la siguiente manera:

a) Internas-estables-incontrolables. b) Internas-estables-controlables. c) Internas-inestables-controlables. enfoques@enfoqueseducativos.es

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d) Externas-estables-controlables. e) Externas-estables-incontrolables. f) Externas-inestables-incontrolables. g) Externas-inestables-controlables. Según las atribuciones se determinara el grado de éxito o fracaso de las tareas. Si cualquier causa se percibe como interna, inestable y controlable, es más probable que se decidiera a actuar sobre ella que en el caso en el que se percibiera como una atribución externa, inestable e incontrolable. En el primer ejemplo de atribución la motivación para actuar sería mayor que en el segundo, ya que se encuentran bajo control un mayor número de factores en las dimensiones de espacio, habilidad, controlabilidad y globalidad. Sobre la motivación que afecta al alumno, influyen las metas que este se haya propuesto para su culminación. Las metas concretas, moderadamente difíciles y que se pueden alcanzar en el futuro próximo tienden a fortalecer la motivación y la persistencia tal como plantea Stipek (1996). Por otro lado según la teoría de la Motivación de Logro de Atkinson, la motivación se fundamenta en tres conceptos: la expectativa, el incentivo y el motivo, estructurados y definidos como las claves para la motivación del niño. La expectativa, es una anticipación, a partir de ciertos indicios de la situación, que hace prever la consecución de una acción. ¿Cómo se crea expectativa en el alumno? Realizando una breve investigación de los intereses del niño, con la que desarrollar una visión de logro que ayude a desarrollar un interés en la culminación de la tarea. El incentivo representa el atractivo relativo de una meta, o la relativa falta de atractivo de un suceso que podría sobrevenir como consecuencia de alguna acción. El motivo, es la disposición a esforzarse para lograr la satisfacción del incentivo. Haciendo referencia a la satisfacción podríamos hacer una aclaración entre motivación y satisfacción.

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¿Qué diferencia existe entre motivación y satisfacción? Pues bien, en primer lugar vamos a recordar que significa motivación. Se puede definir la motivación como aquello que dirige la conducta hacia una meta. En cambio, la satisfacción hace referencia a la satisfacción que se experimenta una vez cumplido el deseo. Podemos afirmar entonces que la motivación es anterior al resultado, puesto que la motivación implica un impulso para conseguirlo; mientras que la satisfacción aparece después del resultado. 5.- ¿CÓMO PODEMOS MOTIVAR AL ALUMNADO? Una de las formas de motivar a los alumnos y alumnas es a través de las recompensas, como por ejemplo los puntos positivos en cursos más avanzados como con caritas a alegres y tristes con los más pequeños. Por todo ello, el profesor debe ser quién motive al alumnado y lo impulse a que mejore de diferentes formas. Otra forma de motivar puede ser a través de ejercicios de clase, éstos pueden llegar a convertirse en juegos muy motivadores para los alumnos/as. Un ejemplo de ello sería los juegos en equipo. Se podrían seguir los siguientes pasos: •

Se realizan grupos de 4 ó 5 alumnos, de tal manera que tengamos al menos 4 grupos.

Cada ejercicio resuelto suma 1 punto.

Se van anotando los puntos de cada grupo en la pizarra mediante una tabla. Algunas ventajas de trabajar en equipo para conseguir una buena motivación en el

alumnado, pueden ser las siguientes: al hacer que los niños jueguen en grupo, los logros del equipo serán los logros de todos y cada uno de los componentes. Otra de las ventajas es que crean un entorno de trabajo que estimula la moral y la producción.

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6.- CONCLUSIONES. La motivación llevada a cabo desde los distintos puntos la podemos entender como una visión externa en la que intervengan solo factores fisiológicos o influencia de experiencias pasadas concretas en las tareas que se deben cumplir. Y otra visión interna en la que hay que realizar una investigación previa que nos permita averiguar las motivaciones del niño y poder aplicar con éxito expectativas, incentivos y motivaciones que lleven a la consecución de otras futuras tareas. Tomando como base estos puntos de vista, analizar y ejecutar un programa de motivación para los alumnos. Recordar que no todos son iguales, y que ciertas motivaciones pueden ser de escaso o nulo interés para el alumnado. 7.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Coll, C., Palacios, J., y Marchesi, A. (2001). Desarrollo Psicológico y Educación. Vol. II. Psicología de la Educación Escolar. Madrid: Alianza Editorial. Trianes Torres, M. V. y Gallardo Cruz, J. A. (Coor.) (1998). Psicología de la Educación y el Desarrollo. Madrid: Pirámide. 8.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo de Educación (LOE). Decreto 230/2007,

de 31 de julio por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. Orden 10 de Agosto de 2007, por el que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.

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ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (A.C.I.s.) Rubia Pérez, Cristina 26243033-X Hoy en día el concepto de Educación Especial ha cambiado bastante y podemos observar día tras día el gran avance que está teniendo la sociedad ante este tema. Este avance es muy visible en el contexto de la escuela donde se hace hincapié en que se debe poner los medios necesarios para dar respuesta a las necesidades de los niños con necesidades educativas especiales. Las adaptaciones curriculares se llevan a cabo cuando el alumno tiene unas necesidades educativas diferentes de las del resto del grupo y por ello necesita una adaptación de la Programación. Los alumnos deben encontrarse en alguna de las siguientes situaciones: 1. Alumnos con necesidades educativas especiales. 2. Alumnos que se incorporan tardíamente al sistema educativo. 3. Alumnos con dificultades grandes de aprendizaje. 4. Alumnos con necesidades de compensación educativa. 5. Alumnos con altas capacidades intelectuales. Existen tres tipos de A.C.I.s. Encontramos las adaptaciones curriculares no significativas, así como las adaptaciones curriculares significativas y las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales. Por último, y antes de adentrarnos en las características principales de cada una de ellas, debemos enumerar los distintos principios de la ♣ Principio de normalización: toda adaptación curricular tiene como referente el currículum ordinario con lo que se pretende alcanzar los objetivos mediante un proceso educativo normalizado ♣ Principio ecológico: la adaptación curricular necesita adaptar las necesidades educativas de los alumnos al contexto más inmediato (centro educativo, entorno, grupo de alumnos y alumno concreto).

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♣ Principio de significatividad: cuando se habla de adaptación curricular se hace referencia a la adaptación de los elementos y esta adaptación puede ser desde poco significativa a muy significativa. ♣ Principio de realidad: es necesario conocer la situación real desde la que partimos, analizando los medios de los que disponemos y sabiendo a dónde queremos llegar. ♣ Principio de participación e implicación: la adaptación curricular es competencia directa del tutor y del resto de profesionales que trabajan con el alumnado con necesidades educativas especiales. ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS • ¿Qué son? Son modificaciones de los elementos de la programación para responder a las necesidades del alumno, pero que no implican la eliminación de los objetivos y los contenidos básicos. • ¿Para qué se hace? Para atender a las necesidades del alumno de forma individual o de los alumnos si se da el caso de tener varios alumnos con necesidades educativas al mismo nivel. • ¿Quién las hace? El equipo docente bajo la coordinación del tutor y el asesoramiento del equipo o departamento de orientación. • ¿Cómo se hacen? Adaptando elementos de la programación tales como la organización de los recursos humanos, distribución de los espacios, disposición del aula, equipamiento y recursos didácticos, horario y agrupamiento de alumnos, empleo de programas de mediación o métodos de comunicación alternativa a las necesidades de nuestros alumnos pero sin que esto repercuta nunca en la evaluación de nuestros alumnos porque los objetivos esenciales seguirán siempre siendo los mismos.

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En estas adaptaciones tendremos un documento en el que se tenga constancia del área o materias en las que se va a aplicar, metodología, organización de los contenidos, los criterios de evaluación y la organización de criterios y espacios.

ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS • ¿Qué son? Son aquellas en las que se lleva a cabo una eliminación o modificación importante de los elementos básicos del currículo (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) • ¿Para qué sirven? Para adaptar la programación a las características del alumno que tiene unas necesidades educativas diferentes de las del resto del grupo, siempre y cuando se den las siguientes condiciones: 1ª - El nivel de competencia curricular del alumno en las áreas en las que se realice la adaptación, debe ser de al menos dos cursos inferior al nivel en que esté escolarizado. 2ª - Informe psicopedagógico con propuesta de adaptación. • ¿Quién las hace? Los profesores responsables de cada materia, coordinados por el tutor con la colaboración del profesorado de educación especial y asesorados por el equipo o departamento de orientación.

• ¿Cómo se hacen? Tenemos que partir de una evaluación inicial para establecer la base de la que se parte ya que la A.C.I. tiene que tener en cuenta las posibilidades reales del alumno y combinar este aspecto con el del avance razonable con respeto a su saber anterior. Las adaptaciones significativas requieren un informe que saldrá de la evaluación que se llevará a cabo por parte de la psicopedagoga con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado. Este informe tendrá los siguientes apartados: a. Datos personales y escolares. b. Diagnóstico de la discapacidad o trastorno grave de conducta. enfoques@enfoqueseducativos.es

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c. Entorno familiar y social del alumno. d. Determinación, en su caso, de las necesidades educativas especiales. e. Valoración del nivel de competencia curricular. f. Orientaciones al profesorado y a los representantes legales del alumno.

Una vez cumplimentado este informe, tendremos que crear otro documento que estará disponible en Séneca dónde se puedan observar los siguientes apartados: 1. Informe de la evaluación psicopedagógica. 2. Propuestas curricular por áreas o materias, en la que se recoja la modificación de objetivos, contenidos, metodología, criterios de evaluación y organización del espacio y del tiempo. 3. Adaptación de los criterios de titulación y promoción. 4. Organización de los apoyos educativos. 5. Seguimiento y valoración de los progresos realizados por el alumno, del que serán informados tanto los padres como el propio alumno.

ADAPTACIONES CURRICULARES PARA EL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES • ¿Qué son y para qué sirven? Están destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de los objetivos generales y creando medidas extraordinarias para ampliar y enriquecer los contenidos del currículo. • ¿Quién las hace? El profesor del área o materia correspondiente, con la colaboración del equipo o departamento de orientación. • ¿Cómo se hacen? Primero se hará una evaluación psicopedagógica por parte del equipo de orientación para determinar si se debe de aplicar o no esta adaptación. De esta evaluación saldrá un informe con los siguientes apartados: a. Datos personales y escolares. enfoques@enfoqueseducativos.es

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b. Diagnóstico de la alta capacidad intelectual. c. Entorno familiar y social del alumno. d. Determinación de las necesidades específicas de apoyo educativo. e. Valoración del nivel de competencia curricular. f. Orientaciones al profesorado y a los representantes legales del alumno.

Después la Consejería podrá adoptar algunas de las siguientes medidas aunque previamente esto debe ser propuesto por el centro y aceptado e informados los padres o tutores legales de los alumnos: 1. Anticipación en un año de la escolarización en el primer curso de educación primaria. 2. Reducción de un año de permanencia en la educación primaria. 3. Reducción de un año de permanencia en la educación secundaria obligatoria.

BIBLIOGRAFÍA ™ Orden de 25 de julio del 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. (BOJA 22 de agosto 2008) ™ - Ruíz, R. (1988): Técnicas de individualización didáctica: adecuaciones curriculares individualizadas para alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid: Cincel-Kapelusz. ™ Hodgson, A y otros. (1988): Aprendiendo juntos. Madrid: Morata. ™ Martín, E. (1989): Las adaptaciones curriculares en la Educación Primaria. En C.N.R.E.E. (1988): Las Adaptaciones curriculares y la formación de profesores. Serie Documentos n17.

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PERIODO DE ADAPTACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN INFANTIL AL CENTRO EDUCATIVO Ruiz Fernández, María Lucía 77.324.750-S 1. INTRODUCCIÓN. Para Mercedes Conde (1989) este periodo de adaptación lo define como el “camino o proceso mediante el cual el niño va elaborando, desde el punto de vista de los sentimientos, la pérdida y la ganancia que supone la separación hasta llegar voluntariamente a una aceptación interna de la misma”. Carmen Ibáñez Sandín (2003), define el periodo de adaptación como “el tiempo y la forma como se solucione el conflicto de la ruptura de la figura de apego con la madre y la incorporación al mundo de la escuela”. El Decreto 428/2008, que establece la ordenación y las enseñanzas de Educación Infantil en Andalucía, concreta que el centro educativo debe atender de especial forma los primeros contactos del niño/a con la escuela, así indica que “durante el periodo de adaptación, especialmente en el primer ciclo, en el inicio del segundo ciclo y en los casos de niños y niñas que se incorporan por primera vez al centro, podrán modificarse el horario de permanencia en el mismo a fin de procurar una mejora adaptación de los niños y niñas, así como facilitar la transición entre ambos ciclos”. Podemos considerar, por tanto, el periodo de adaptación como el intervalo o periodo de tiempo en el cual el niño se adecua cognitiva, afectiva y socialmente a un contexto escolar con características distintas a las del ambiente familiar. Para el niño/a, el ingreso en la Escuela Infantil supone un cambio importante ya que el niño sale de un mundo familiar donde ocupa un lugar determinado, donde se relaciona con personas conocidas (su familia) en un espacio seguro, conocido y protegido. Al llegar a la escuela por primera vez, su mundo va a sufrir cambios sustanciales, sus relaciones salen del estrecho contexto familiar, adentrándose en nuevos contextos y relaciones (espacios, objetos, niños, adultos, etc.).

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La escolarización supone entrar en una situación desconocida, experimentando con frecuencia un sentimiento de abandono que le produce inseguridad. Se trata de un ambiente que hay que descubrir, de un conjunto de costumbres que hay que implantar. Además sufre una desestructuración temporal, donde pierde la noción de la rutina cotidiana a la que estaba acostumbrado. Es obligado a ponerse en relación con desconocidos, adultos y niños, situación que le generará miedo y desconcierto. En cualquier caso, es una separación de su familia, de sus seres queridos y de su universo relacional conocido. Los niños necesitan comprender lo que pasa, integrando lo desconocido en lo que ya conoce (asimilación) con el fin de desarrollar unos comportamientos adaptados a lo nuevo (acomodación). La situación genera en los niños/as una serie de comportamientos que dese la escuela debemos conocer de antemano, para ofertar la comprensión necesaria hacia los pequeños y poner en marcha las medidas adecuadas. Los comportamientos más frecuentes en la escuela son: inseguridad y miedo, llanto, descontrol de esfínteres, vómitos, trastornos en la alimentación y sueño, agresividad, especial apego a los objetos personales, etc. Para Carmen Ibáñez Sandín (2003), el miedo natural de un niño/a cuando entra en la escuela donde todo, o casi todo es desconocido, se expresa de diferentes formas: 1. Algunos lloran. La maestra o maestro deberá darle seguridad, calmarlos e integrarlos en las actividades de grupo. Estos niños/as se beneficiarán más de la atención de los adultos durante los primeros días. Con estos niños, el educador/a realizará su mejor rol de ayuda a la familiarización. 2. Otros no lloran y parecen que afrontan la situación de manera más serena. Estos niños experimentan de una manera menos ostensible esta situación difícil para ellos. En el aula permanecen inmóviles pasando una gran parte de los primeros días mirando lo que les rodea. Se cierran al mundo exterior sintiéndose seguros con el ejercicio de una actividad familiar que por sí misma le da seguridad: chuparse el dedo pulgar, jugar con un mechón de pelo, etc. 3. Otros niños tienen una reacción retardada. No experimentan rechazo hacia la escuela hasta pasada una semana o incluso 15 días. Esta es otra variedad de las reacciones de miedo ante las dificultades de integración.

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En el marco familiar también suceden alteraciones de comportamiento como: regresión en el control de esfínteres, pesadillas nocturnas, trastornos de apetito, intensificación de la dependencia hacia los seres queridos, irritabilidad, etc. Estas alteraciones el comportamiento normal de los pequeños no desaparecerán hasta que sean establecidos los suficientes lazos afectivos con las personas que se relaciona, y hasta que no tenga un conocimiento suficiente del nuevo entorno físico y social. Para la familia también supone una separación afectiva, que principalmente sufre la madre, al dejar a su pequeño en un medio desconocido. Es frecuente la ansiedad y la desconfianza de la familia hacia el medio escolar. Estos sentimientos de forma consciente o inconsciente repercuten sobre los pequeños y pueden alargar o entorpecer este proceso de adaptación. Pero la gran dificultad de este periodo radican en el proceso de separación niño/a-familia y la manera en que se resuelva este periodo de adaptación será definitoria en el proceso de socialización del niño/a, en la actitud hacia la escuela y en el aprendizaje. Por lo tanto, el proceso de adaptación debe ser planificado pedagógicamente, debido a la gran importancia que tiene para el niño/a la socialización en la escuela. Familia y escuela son responsables de que este periodo de adaptación se desarrolle en las mejores condiciones para el niño de forma que el desarrollo de este proceso sea breve y con el menor coste afectivo y emocional para los pequeños. Será el equipo educativo, en colaboración con las familias los que decidirán las medidas más adecuadas. 2. DESARROLLO. Según Carmen Ibáñez Sandín (2003), los objetivos que nos debemos plantear en esta planificación del periodo de adaptación deben ser: 1. Socializar e integrar al niño/a en el centro escolar. 2. Establecer relaciones afectivas y sociales satisfactorias con su entorno inmediato. 3. Crear un ambiente festivo y de acogida, haciendo más agradable y menos traumático el encuentro de los niños con la escuela. 4. Implicar más activamente a los padres y madres con su participación en la vida escolar, creando un clima de confianza.

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5. Facilitar la labor de acercamiento, acogida y atención de los niños durante este periodo. Entre los aspectos que los maestros/as deben planificar en el periodo de adaptación podemos destacar los que a continuación voy a exponer. 2.1. Respecto a la familia. 1. Planificar conjuntamente con la familia, para las primeras semanas, un calendario de escolarización, para que los pequeños entren a la escuela de una forma escalonada. El periodo de permanencia en la escuela será corto en los primeros días, incrementando su permanencia de forma progresiva hasta la jornada completa. Es aconsejable que algún miembro familiar permanezca con el niño/a en el centro, al menos durante el primer día. 2. Crear un clima de confianza con la familia, ofreciendo la información necesaria sobre las medidas tomadas, así como suficientes detalles sobre la estancia del pequeño en el centro. 3. Efectuar la entrevista inicial antes que el niño sea escolarizado. Antes del ingreso del niño/a en el centro, el maestro/a deberá entrevistarse con los padres y explicarles como suele ocurrir este periodo de adaptación. 4. Efectuar una primera reunión de madre y padres. En la primera semana de Septiembre, previo a las nuevas incorporaciones debemos mantener un primer encuentro grupal, solo con las familias admitidas por primera vez en la escuela. 5. Proponer no prolongar la despedida de los niños/as por parte de los padres. Los padres deben ser activos y participar en el momento de la transición del niño/a a la escuela. Debe hablar con el maestro/a, pero no debe acaparar más de lo necesario, y sobre todo en el momento de la acogida. A modo de ejemplo, la secuencia que se puede planificar con los padres podría ser la siguiente: • Presentación. Establecimiento de un clima de confianza. • Objeto de la reunión: explicación del proceso de adaptación, la entrada secuenciada, el horario reducido, la permanencia de las familias en el aula durante los primeros días, etc. • Se establece el plan de trabajo: adquisición de hábitos, desarrollo de capacidades, metodología, etc.

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• Se informa de las normas durante las entradas y salidas y las normas generales del colegio. • Se les informa del material que deben llevar los niños y niñas los primeros días: juguetes o algún objeto de “apego”. • Se les informa de las características de las ropas que deben vestir. • Se les informa de los alimentos más aconsejables para el momento del desayuno sano. • Se les da la lista de material de todo el curso. • Se les entrega un cuestionario para rellenar donde se recogerá la información general sobre cada alumno. • Se les muestra el colegio a aquellos padres que lo deseen. • Se informa y consensua el horario de escolarización progresiva con los padres. • Etc. 2.2. Respecto a los niños/as. 1. Programar para este periodo actividades que impliquen: conocimiento de los otros (adultos y niños), conocimiento del espacio escolar. Se pueden, por ejemplo, hacer juegos de presentación. El niño/a puede incluso participar activamente en la organización de la clase dándoles oportunidad de elegir, opinar, escoger donde quiere poner las cosas, cual puede ser su lugar en la escuela, lo que le aportará seguridad afectiva. Las actividades para estos días serán: • Lúdica: jugar con los juegos y juguetes de clase y los traídos por ellos de su casa. • Comida y aseo. • Entrar y salir del patio, dando un paseo por las dependencias de la escuela para ir familiarizándose con ellas. • Presentación de los nuevos amigos/as. • Narración de historias. • Cantar canciones. 2. Crear espacios individuales que darán seguridad al pequeño: casillero individual, percha, lugar para comer, cuna para dormir, etc. 3.

Crear un ambiente festivo y de acogida con actividades grupales. El

maestro/a ayudará al niño a superar las dificultades del periodo de adaptación, dándoles a entender que en el aula cuentan siempre con un adulto sustituto de sus padres. Además enfoques@enfoqueseducativos.es

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debemos establecer y mantener una rutina diaria que sirva de referencia en el desconcierto. 4. Reforzar las conductas adaptadas y no reforzar las que implique inadaptación. El maestro/a debe observar qué conductas adaptadas tiene el niño/a y reforzarlas, y no reforzar las conductas que implique inadaptación, por ejemplo, prestar atención al niño/a cuando observamos que ya está integrado en alguna actividad o interesado por ella A modo de ejemplo, entre las actividades más importantes a desarrollar con los niños y niñas en el periodo de adaptación podemos destacar: -

Asamblea de comunicación.

-

Juegos de encontrar su sitio y los sitios de la clase.

-

Hábitos básicos: higiene. Aprendemos dónde se hace pipí, vamos todos juntos. Para hacer pipí se pide y se va así. Desayunamos todos juntos y se desayuna aquí y así.

-

Normas básicas: se sale y se entra así, para jugar … así, para descansar … así, etc.

-

Que se hace en el recreo. No se entra en clase, buscamos siempre a los mayores, vemos siempre a la “seño”, cuidado con los sitios peligrosos donde te puedes caer o chocar con algún otro niño.

-

Una actividad al día sentados: colorear, dibujar, plastilina, etc.

-

Contar un cuento corto.

-

Psicomotricidad: bailar, uso de la mímica, como referente. Trabajar, descansar, jugar, bailar.

2.3. Respecto a los maestros/as. Las actuaciones más relevantes que los maestros/as deben desarrollar respecto al periodo de adaptación son: 1. Diagnóstico o evaluación inicial mediante la observación de las conductas adaptadas o inadaptadas de los niños. 2. Utilizar una expresión corporal como un elemento fundamental de apoyo a sus verbalizaciones y explicaciones. En estos primeros días podemos decir que los niños no te oyen, “te ven”. Así, la maestra/o debe a través de su expresión corporal poner de manifiesto actitudes como: serenidad, alegría, seguridad, firmeza, organización, mirada directa individualizada, atención y “caricias” a los niños de manera individualizada. enfoques@enfoqueseducativos.es

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3. Evaluar el periodo de adaptación en relación con cada uno de sus protagonistas: el niño/a, sus familias y el equipo educativo. • Evaluación del proceso de adaptación de los niños y niñas. Trataremos de conocer las manifestaciones del conflicto que están viviendo, sus avances y retrocesos en la superación del mismo. Para llevar a cabo dicha evaluación utilizaremos instrumentos como: observación directa en el contexto de la vida cotidiana, diario de clase, libreta individual casa/escuela, ficha de seguimiento de adaptación, cuestionarios para la familia, fichas de salud, etc. • Evaluación de las relaciones con las familias. Se obtendrá información a partir de: los primeros contactos con los padres, de los contactos diarios y de la calidad de las relaciones, participación y relaciones con la escuela, primero reunión del grupo, colaboración y actitud en las pautas organizativas establecidas en la escuela, etc. • Evaluación del trabajo educativo. Se hará a partir de: la auto-observación del maestro, revisión del proceso de adaptación por el equipo educativo. En general, podemos considerar que un niño está adaptado cuando presenta entre otras las siguientes conductas: 1. Somáticas: el niño/a descansa bien, no tiene problemas a la hora de comer, tiene buena autonomía motriz, controla esfínteres, etc. 2. Psíquicas: se siente relajado y contento, comunicador, extrovertido, alegre, se relaciona con los demás. 3. Afectiva-sociales: actitudes cariñosas con los demás y maestros/as, actitudes cooperativas, está socializado, buena autoestima, etc. 3. CONCLUSIONES. Como conclusión decir que la teoría expuesta de poco vale sin la práctica. Su éxito depende de la adecuada coherencia de esta acción educativa nuestra y de concretar las miras hacia ese desarrollo armónico de su personalidad, el cual es un objeto inexcusable y último al que todos, padres y maestros, como educadores de la misma persona estamos abocados. 4. BIBLIOGRAFÍA. • Conde, M. (1989). Periodo de adaptación a la Escuela Infantil. Madrid: MEC.

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• Ibáñez Sandín, C. (2003). El Proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. Madrid: La Muralla. • Revista Infantina (1999). Monográfico: El periodo de adaptación. CEP de Úbeda. 5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. •

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).

• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007). • Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19/8/2008). • Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).

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LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

Rus Pérez, Gloria 26242102-E

1. INTRODUCCIÓN.

La sociología como ciencia en general, se caracteriza porque nos aporta puntos de vista o conocimientos diferentes a los habituales, pero que son “científicos”, es decir, empíricamente contrastados y argumentados lógicamente, aunque abiertos siempre al contraste con los resultados de nuevas investigaciones. Representan muchas veces el paso de la ignorancia y las simples opiniones, al saber objetivo que caracteriza la vida de las sociedades modernas.

La capacidad que tiene la sociología de cambiar nuestra visión y nuestra conciencia sobre la realidad social (y educativa) y por tanto sobre nosotros mismos., es lo que podemos llamar la “sociología como saber crítico” y reflexivo.

2. DEFINICIÓN DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

La Sociología de la Educación es una rama de la Sociología que consiste en el estudio científico de las relaciones entre la educación y la sociedad, del engarce del subsistema educativo en el sistema social. Se ocupa de la relación que se establece entre las instituciones y grupos sociales y el sistema educativo, así como de aquellos procesos sociales que tienen lugar en el interior de las instituciones del subsistema de enseñanza.

Los contenidos que constituyen el campo u objetos de la Sociología de la Educación se pueden dividir en ocho áreas: 1. La Sociología como ciencia social y el estudio sociológico de la educación. 2. Sociedad, cultura y educación. 3. Análisis del sistema de enseñanza. 4. Las funciones sociales de la educación y la escolarización. 5. La organización escolar. enfoques@enfoqueseducativos.es

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6. Los agentes sociales del proceso educativo. 7. Educación y desigualdad social: clase, género y etnia. 8. Microsociología del aula.

Tales áreas se pueden ordenar en tres grandes niveles a la hora de su análisis:

A) Nivel macrosociológico: constituidos por los análisis y estudios que describen los sistemas educativos en su generalidad y globalidad, analizando la educación como una parte de la sociedad y las relaciones del sistema educativo con la sociedad de un modo recíproco y dialéctico, es el nivel holístico o de totalidad, sobre el que se trazan teorías amplias y abstractas (funcionalista y marxista del conflicto).

B) Nivel microsociológico: formados por los análisis y estudios de la interacción en los centros educativos, sus aulas, sales de profesores, etc. es un nivel en el que se sitúa lo interactivo, más adecuado para responder a cuestiones de subjetividad y significado de la acción social. Las teorías son más bien análisis de casos o pretenden tan sólo ofrecer una interpretación del significado ofrecido por los agentes implicados en la interacción: sus diferentes subculturas del alumnado, la composición interna del profesorado, etc. dominado por las perspectivas interpretativas (interaccionista).

C) Nivel mesosociológico: se trata del nivel intermedio y resulta el desarrollo de las teorías que Robert Merton llamaba el rango intermedio. Podemos analizar un nivel en que se analizan la organización escolar u las diferentes dinámicas de estratificación (clase, género y etnia) de los agentes educativos (el profesorado, el alumnado y sus padres). Unas dinámicas a las que habría que sumarles la edad, diferencias de tipo motórico y sensorial, etc.

Otra definición de Sociología de la Educación es la propuesta por P. Berger, que la define como el intento por comprender la sociedad de una manera científica, es decir, conforme a unas reglas que están muy definidas.

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3. ¿POR QUÉ ESTUDIAR SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN?

P. Berges, plantea una serie de razones o motivos sobre la importancia de estudiar esta disciplina. Estas razones son:

1. Lo que mueve al sociólogo es el deseo de conocer a lo humano. Comprender el por qué de las acciones humanas, los mecanismos que la producen incluido lo que llamamos libertad y sus limitaciones. Uno de los aspectos ocultos del ser humano es su raíz social, su unidad con el entorno cultural, por ello debemos de ver lo que está detrás de las fachadas y oculto del ser humano.

2. Lo humano que tratamos de conocer no es materialmente distinto de lo humano que constituye nuestra experiencia cotidiana. La sociología descubre significaciones y dimensiones diferentes sobre la realidad en que vivimos y por tanto también sobre nosotros mismos. Esto oculto que descubre la Sociología no son cosas desconocidas sino ver lo humano en una perspectiva diferente que es la nueva.

Sobre la realidad social que estudia el sociólogo descubre, por ejemplo, que el individualismo y competitividad no son algo natural en los humanos sino valores de un determinado sistema social, el capitalismo; al mismo tiempo descubre los problemas que esta forma de organizar la sociedad tiene muchas personas, los pobres, los excluidos, etc. y ante esto, si sus convicciones personales están construidas sobre valores como la solidaridad o la igualdad, no puede permanecer impasible y su vida se complica. Es decir, lo peculiar de la sociología es la coincidencia de sujeto y objeto, el sujeto que estudia es a la vez o forma parte del objeto estudiado o al revés, el objeto estudiado es también de alguna manera el sujeto que lo estudia.

Las cosas no son lo que parecen. Las acciones humanas tienen muchos niveles de significado y no siempre todos son conocidos, sino que hay que descubrirlos, mirando detrás de la apariencia, detrás de las fachadas, quitar los decorados para enfoques@enfoqueseducativos.es

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sustituirlos por otras visiones más objetivas, y que respondan a los intereses de todos.

3.

Las cosas no son lo que parecen. Las acciones humanas tienen muchos niveles de significado y no siempre todos son conocidos, sino que hay que descubrirlos, mirando detrás de la apariencia, “detrás de las fachadas”, rasgas o quitar los decorados mediáticos o de la propaganda oficial, para sustituirlos por otras visiones más objetivas, y que respondan a los intereses de todos.

4.

El sociólogo se verá forzado, una y otra vez, por la lógica misma de su disciplina, a bajar del pedestal los sistemas sociales que es día. Esa tendencia a desenmascarar no se debe forzosamente al temperamento o a las inclinaciones del sociólogo. Las raíces del motivo para desenmascarar en sociología, no son psicológicas, sino metodológicas. De ahí quizá el gusto de la Sociología tanto por lo noble como por lo innoble, por lo “no oficial”, por los perdedores, lo desviado y considerado oficialmente problemático o negativo.

5.

Las características o razones de esta visión crítica: esta forma de ver diferente o “crítica” que es la mirada sociológica, tiene que ver con el hecho de poner los hechos aislado en perspectiva holística o de conjunto, de decir que todo tiene que ver con todo en la dinámica del marco global donde todo se sitúa y enraíza, que es la sociedad. Que como seres sociales, nada en nosotros es ajeno al funcionamiento de la organización, o del todo que llamamos sociedad.

La visión sociológica se construye utilizando una perspectiva “la más general” o global, la que se refiere al gran complejo de relaciones humanas que es la sociedad como sistema de interacción, que es además una perspectiva de globalidad o totalidad. Podemos definir la sociedad como un gran complejo de relaciones humanas o un sistema de interacción, que estaría constituido por esa trama de significados y expectativas, que hacen posible que las personas orienten recíprocamente sus acciones y se relacionen y vinculen mutuamente.

Cuantitativamente sus dimensiones pueden ir desde un pequeño grupo, otros grupos mayores o una ciudad o una agrupación de Estados, como hoy vemos con enfoques@enfoqueseducativos.es

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claridad, la sociedad globalizada. Lo importante en cada caso es que nada de lo que ocurre dentro de cada ámbito de interacción es comprensible sin tener en consideración la totalidad de ese marco. Habrá situaciones en la educación que nos remitan al marco del aula, o del centro, de la comunidad local, de la autonomía o de la sociedad estatal.

Lo social es el ámbito necesario de la vida humana. Ésta no puede ser sino dentro de la sociedad. Así pues el contexto global de relaciones es fundamental para entender, comprender y gestionar todo lo que forma parte de nuestra experiencia y de nuestra actividad incluida la práctica social de la educación.

La mirada sociológica pretende ver todo dentro del juego de relaciones en que tiene lugar y que nos influye y condiciona.

Formamos parte del sistema global que no se reduce a la suma de los componentes sino que sobre todo está configurado por las relaciones que se establecen entre las partes. El ser componente de la estructura, el lugar que se tiene y la función que se cumple, y las exigencias que de ello se derivan, es lo que debemos tener en cuenta, lo que pretendemos conocer porque es lo que define la naturaleza de cada elemento, lo que hace que sea como es. Por ejemplo, la estructura de un edificio.

La organización social es dinámica y en ella, estas relaciones entre las partes o relaciones sociales cobran mayor importancia y poder configurador. Lo que llamamos sociedad es producido por esas relaciones entre las partes. Así, por ejemplo, la sociedad no analiza el fracaso escolar, mirando a las características individuales de las personas y concluir que son “pocos dotados” o que carecen de motivación personal.

3. CONCLUSIÓN.

La sociología no se queda sólo en el conocimiento de los efectos de la organización social, sino que pretende ir más allá. Afirmando su carácter social e histórico, pretende modificarlo. No sólo se plantea conocer cómo nos influye la estructura, sino también lo que nosotros hacemos con ese influjo y de esa manera lo que nosotros hacemos de nosotros mimos, tal vez cambiando también a la vez la estructura.

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Como dice Giddens (1998): Aunque todos estamos influidos por nuestro contexto social, nuestro comportamiento no está del todo condicionado por él. La labor de la sociológica es investigar la conexión que existe entre lo que la sociedad hace de nosotros y lo que hacemos de nosotros mismos. Nuestras actividades estructuran el mundo social que nos rodea y, al mismo tiempo, son estructuradas por él.

El concepto de estructura social es importante para la sociología y se refiere al hecho de que los contextos sociales de nuestra vida no sólo se componen de una colección aleatoria de acontecimientos y acciones, sino que, de diversas maneras, están estructurados siguen una pauta. La estructura social no tiene el carácter físico, por ejemplo, un edificio que existe al margen de las acciones humanas.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Berger, P. (1976). Introdución a la Sociología. México: Limusa. Giddens, A (1998). Sociología. Madrid: Alianza. Fernandez Enguita, M. (1998). La perspectiva sociológica. Madrid, Tecnos.

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EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN. IMPLICACIONES EDUCATIVAS Sánchez Pérez, Laura DNI: 75104624-X Maestra

1. INTRODUCCIÓN. El niño/a, al nacer se encuentra totalmente indefenso; necesita del adulto para sobrevivir. Tiene respuestas emocionales poco específica y diferenciadas. Durante las primeras semanas su actividad va a ser exclusivamente sensomotora, sin poder representarse mentalmente el mundo físico y social que le rodea. Sin embargo, posee grandes capacidades perceptivas y de aprendizaje y está preorientado socialmente. Podríamos decir que los niños nacen con una predisposición innata para la sociabilidad, entendiendo ésta como una actitud vital, positiva, abierta y dinámica para vivir en sociedad.

El proceso de socialización se produce como consecuencia de la interacción entre el niño y el grupo social donde nace. El niño tiene una serie de necesidades básicas (alimentación, protección, establecimiento de vínculos afectivos, exploración del entorno, actividad lúdica,...), que le motivan para su integración en el grupo.

Para Moreno y Cubero (1999), la familia es un contexto de socialización de gran relevancia para el niño, ya que es en ella donde se inicia el descubrimiento de los otros. La familia actúa además como filtro que selecciona y decide la apertura del niño a otros contextos (con otras personas, guardería, escuela,...etc.).

El apego es el primer vínculo afectivo que caracteriza las relaciones del niño con las personas que interactúan con él, fundamentalmente con la madre. Para López (1999), el apego es un vínculo afectivo que establece el niño con las personas que interactúan con él, estando caracterizado por determinadas conductas, representaciones mentales y sentimientos. El descubrimiento y establecimiento de relaciones con iguales se da en una fase posterior; al principio las interacciones apenas se producen, después pasa a ser diádicas y basadas en los objetos. Posteriormente, el niño va realizando

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actividades asociativas de colaboración y juego social. Al mismo tiempo, las relaciones dejan de ser casi exclusivamente diádicas para pasar a ser grupales.

Estos vínculos van a ser la base afectiva y social para que la lo largo de la infancia y de la adolescencia, el niño/a pueda ir adquiriendo todos aquellos saberes y habilidades que le van a caracterizar como adulto se una determinada sociedad o cultura. A este proceso de adquisición se le denomina proceso de socialización.

2. DESARROLLO. 2.1. CONCEPTO DE SOCIALIZACIÓN. El proceso de socialización se refiere al modo en que los seres humanos comprendemos el mundo social.

Los científicos sociales se cuestionan por el proceso que lleva a un bebé a convertirse en un ser social. Un antecedente sociológico lo encontramos en Durkheim (1895), que entiende que cada sociedad ha desarrollado sus propias normas de actuación, formas de pensar y de interpretar la realidad que existe “antes del individuo” y, por tanto “fuera de él”. Para el autor, la mayoría de nuestras ideas, creencias, y tendencias no vienen de nosotros mismos, sino de fuera, y penetran en nosotros imponiéndose. El proceso de socialización supone que el individuo hace suyas, asume como propias tales representaciones.

Para Roa, Herrera y Ramírez (2006, pág 228), son dos las perspectivas sobre el desarrollo del conocimiento social:

1. La perspectiva constructivista. Este enfoque parte del supuesto de la actividad constructivista del individuo en la elaboración del conocimiento social. El niño no es una esponja que absorbe información del entorno, sino que la transforma de alguna manera para poder asimilarla a sus conocimientos previos. El niño manifiesta un conjunto de ideas sobre aspectos del mundo social que no son una

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copia de lo que oye del adulto; su visión de la realidad puede no sólo diferir de la del adulto, sino además contener ingredientes propios. 2. La perspectiva socioevolutiva. La posición que ocupa el individuo en su grupo social determina en parte sus representaciones sociales sobre la realidad social. Nacer en una familia acomodada determinará una visión del mundo diferente que nacer en una familia no acomodada. Distintos grupos sociales y culturales son depositarios de distintos tipos de representaciones sociales. El papel de las representaciones sociales es facilitar al individuo una adecuada orientación de s conducta, tanto en el mundo social como en el físico; y el que sean compartidas por los miembros de su grupo posibilita su comprensión y comunicación mútuas.

Por otra parte, para la teoría genética de Piaget (1977) la socialización en un proceso progresivo a lo largo de la vida, dependiendo la evolución social del niño de su desarrollo intelectual, ya que el niño inicialmente sólo se conoce a sí mismo, encerrado en su caparazón egoísta, y que va evolucionando desde ese egocentrismo a una apertura social cada vez mayor. Para la teoría social de Vygotsky (1989), las funciones mentales superiores, como el pensamiento, la atención voluntaria o la conciencia tienen su origen en la vida social, interindividual, en la que el lenguaje ocupa un papel primordial. Para la teoría del aprendizaje vicario

de Bandura (1982), se aprende la conducta

socialmente aceptable a través de experiencias y observación.

Al margen de los distintos planteamientos en función de los autores y las corrientes psicopedagógicas, hoy en día es aceptado por todos que el proceso de socialización del niño/a depende de tanto de la herencia como de la relación con el entorno social inmediato.

Desde este punto de vista, la socialización debe ser considerada como un proceso multidireccional e interactivo. Así por ejemplo, los padres y madres socializa al niño, pero éste a su vez con sus respuestas emocionales y afectivas y su conducta envía a sus padres mensajes sociales que les obliga a

éstos a modificar y adaptar su

comportamiento social. Al mismo tiempo, los padres reciben influencias que tienen un variado poder persuasivo sobre su manera de actuar y pensar, de otros agentes o contextos de socialización: escuela, televisión, literatura, de otros adultos, … la cultura, enfoques@enfoqueseducativos.es

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la sociedad, es algo vivo en perpetuo cambio. Los procesos de socialización se hacen eco de esta movilidad y nunca debe ser visto como algo rígido e inamovible, sobre todo por parte de los maestros y maestras.

Básicamente encontramos dos tipos de socialización:

1. La socialización primaria. Para Berger y Luckmann (1968) los procesos de socialización primaria se llevan a cabo durante toda la infancia. Mediante estos procesos, el niño conseguirá interiorizar y apropiarse del significado que las normas y reglas sociales tienen para los adultos. Durante la infancia, los niños/as se irán identificando con los adultos, se dejará impregnar por toda la carga emocional y afectiva en la relación con ellos. La interiorización se consigue gracias al establecimiento de sólidos vínculos afectivos que actúan como vías de paso a la comprensión de estas normas y reglas. Una fase de generalización se da cuando el niño/a se apercibe de que loas normas que son válidas para el contexto familiar no son válidas para otros contextos. 2. La socialización secundaria. A partir de la adolescencia y hasta la edad adulta, los procesos de socialización secundaria marcarán el desarrollo social y afectivo de las personas. Los jóvenes empiezan a introducirse en una serie de roles propios de la vida adulta y social del grupo a que pertenecen. Así, los procesos de socialización se relacionan con la división del trabajo, con la diversidad profesional y con los intereses culturales y personales, entre otros.

2.2. IMPORTANCIA DE LA SOCIALIALIZACIÓN EN EL CURRÍCULO.

Desde la etapa infantil hasta el final de la escolarización, el desarrollo de la socialización es uno de los objetivos fundamentales de la educación en el actual sistema educativo. Así, el artículo 12 de la LOE (2/2006) establece que la educación infantil tendrá como finalidad contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños. En el mismo sentido se expresa en el artículo 16 y 23 de la LOE respecto al objetivo de la socialización en educación primaria y en la educación secundaria obligatoria.

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El artículo 13 de la Ley Orgánica de Educación 2/2006 (LOE), establece entre los objetivos de la etapa de educación infantil: d) Desarrollar sus capacidades afectivas. e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.

El artículo 17 de la LOE (2/2006) establece entre los objetivos de la etapa de educación primaria: a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática. b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje. c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan. d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.

El artículo 23 de la LOE (2/2006) establece entre los objetivos de la etapa de educación secundaria obligatoria: a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática. b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal. enfoques@enfoqueseducativos.es

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c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades

entre

ellos.

Rechazar

los

estereotipos

que

supongan

discriminación entre hombres y mujeres. d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.

El artículo 4 de la Ley de Educación de Andalucía 17/2007 (LEA), establece entre los principios del sistema educativo andaluza, “la formación integral del alumno en sus dimensiones individual y social que posibilite el ejercicio de la ciudadanía……”

El Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 establecen entre sus objetivos el desarrollo de las relaciones sociales.

Así la Orden 5/8/2008 (página 21) indica

textualmente: “Establecer relaciones sociales satisfactorias en ámbitos cada vez más amplios, teniendo en cuenta las emociones, sentimientos y puntos de vista de los demás, así como adquirir gradualmente pautas de convivencia y estrategias en la resolución pacífica de conflictos”. En estas edades el centro educativo contribuye, de manera fundamental, a la ampliación de sus relaciones. El descubrimiento de los otros y la participación activa en el grupo es un camino a recorrer. Ir ampliando y diversificando sus relaciones, aprender los procedimientos de participación y resolución de los conflictos surgidos en dichas relaciones, coordinar sus intereses y puntos de vista con los de los otros y establecer actitudes de cooperación y de valoración de la vida de grupo, son logros que necesitan de un marco educativo que considere la individualidad dentro del grupo, que ayude a descubrir y a expresar los afectos, y que considere los conflictos como procesos generados por la búsqueda de necesidades personales, que pueden ser tratados como instrumentos de cambio, crecimiento y aprendizaje. Todo ello en un ambiente que propicie diversas posibilidades de agrupamiento, en pequeños grupos, en parejas, en grandes grupos o de forma individual, y promueva la actitud critica.

El Decreto 19/2007, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz y la mejora de la Convivencia establece entre sus objetivos: 1. Concienciar a la comunidad educativa sobre la importancia de una adecuada

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convivencia escolar. 2. Promover la cultura de la paz y mejorar la convivencia escolar. 3. Fomentar los valores, las actitudes, el respeto a la diversidad cultural, la igualdad entre hombres y mujeres, prevenir la violencia y las prácticas que permitan mejorar el grado de cumplimiento de las normas

2.3. LOS CONTEXTOS DE SOCIALIZACIÓN. ELEMENTOS Y FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO SOCIAL. Se conoce por contextos de socialización el conjunto de ámbitos por donde discurre el desarrollo infantil en todas sus facetas. Aunque estos ámbitos puedan ser analizados de forma independiente, en ningún caso deben ser vistos como contextos aislados ya que ninguno de ellos sería suficiente para garantizar una adecuada socialización del niño.

Los

contextos

interrelacionados

de

interacción

social

es

a

lo

que

Bronfenbrenner (1979, pag. 44) denominó mesosistema y “comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente (por ejemplo, para un niño, las relaciones entre el hogar, la escuela y el grupo del barrio); para el adulto entre la familia, el trabajo y la vida social”.

Durante los años de la Educación infantil, el mesosistema está compuesto principalmente por la familia, la escuela, los adultos próximos al niño, el grupo de iguales (muy reducido) y los medios de comunicación (televisión y vídeo).

1. La familia. Es la unidad o sistema primario de socialización, principalmente en los dos primeros años de vida. En ellas se desarrollan las primeras normas morales y sociales, los valores, el lenguaje, las actitudes, los prejuicios, los modelos a imitar,...etc., de la sociedad en que vive. A través de distintos mecanismos

(recompensas

y

castigos,

observación

e

imitación,

identificación,...). La familia va moldeando las características psicológicas del individuo durante el tiempo que permanece bajo su custodia. Pero se trata de un

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sistema abierto en continuo cambio. Por ello el sistema familia ya no puede asegurar la educación y la socialización de sus hijos como en épocas pasadas, y es por lo que en países desarrollados se otorga este papel a la escuela. 2. El sistema escolar. Es el sistema encargado de la trasmisión de conocimientos, normas, actitudes, valores, hábitos, costumbres,…etc., necesarias para incorporarse a la vida social. La escuela responde a la necesidad social de transmitir la cultura de jóvenes generaciones y de socializarlas, integrándolas en la colectividad y preparándolas para desempeñar un papel activo en ellas. La escuela viene así a completar la acción familiar y puede considerarse como una institución intermedia entre la familia y la sociedad, que capacita, entre otras cosas, a sus nuevos miembros para compartir la vida en comunidad. 3. Otros adultos. Por causas muy diversas, los niños de las sociedades industrializadas son atendidos a edades cada vez más tempranas por personas distintas a la familia más cercana: monitores, parientes, canguros. Todos ellos inciden de una u otra forma en la socialización del niño. La socialización se ejerce, en consecuencia, en dos direcciones: una vertical, la que corresponde a las relaciones jerarquizadas y que tienen una dimensión forman (padres, maestros, monitores) y otra horizontal con interacciones más espontáneas y que tienen una dimensión más informal (las relaciones entre iguales). 4. Los medios de comunicación. Son un agente socializador muy importante. Crean representaciones, inculcan normas, ofrecen modelos, dan versiones y visiones del mundo, y están cada vez más presentes en todos y cada uno de los contextos educativos que influyen en el desarrollo social del niño. La familia y la escuela debe enseñar a los niños/as a observar de manera crítica cualquier tipo de imágenes.

Cualquiera de los ámbitos en los que se desarrollo el niño constituye un microsistema que reproduce a diversas escalas y niveles las pautas culturales y las normas sociales válidas para el mundo adulto.

Como hemos dicho anteriormente, podemos entender el proceso de socialización como la interacción entre el niño y los agentes socializadores e el marco del mesosistema social. Sin embargo, dicho proceso está condicionado, conformado y modelado por múltiples variables o factores. Los diversos factores que influyen en el enfoques@enfoqueseducativos.es

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proceso de socialización son:

1. Las características de cada niño. La etapa de desarrollo en que se encuentre, el sexo, la salud física y mental, las aptitudes cognitivas y la personalidad son algunas de las características diferenciales del niño/a que en mayor o menor medida, incidirán en los procesos de socialización. 2. Las necesidades básicas. Cada niño/a tiene una serie de necesidades básicas de carácter físico, biológico, afectivo o emocional que requieren respuestas del adulto y que están marcadas por el contexto social de pertenencia. 3. Los roles sociales. Los procesos de socialización no son inamovibles, van cambiando de una época a otra

Teniendo en cuenta estos factores podemos extraer algunas conclusiones: •

Los cambios evolutivos afectan a las respuestas sociales de los adultos.

Determinados déficit, carencias o ausencias en cualquiera de los elementos y factores citados anteriormente pueden ser compensados por otros elementos o factores que ejerzan funciones sustitutorias.

Una determinada necesidad del niño puede ser atendida por distintos agentes sociales sin que esto afecte al proceso de socialización.

Una persona puede tener una función prioritaria en relación con una determinada necesidad del niño y no ser así para otras determinadas necesidades.

2.4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS. La socialización es un proceso de adquisición progresiva de conductas, hábitos, normas, reglas, y actitudes sociales de la sociedad en que se vive. La escuela y los maestros/as tienen un papel muy importante en el desarrollo social de los niños/s.

Según Delval (1995), los objetivos de la escuela como institución socializadora deben encaminarse a convertir al niño/a en un individuo crítico y capaz de relacionarse positivamente con los demás cooperando con ellos. La escuela debe contribuir tanto a

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desarrollar la inteligencia de los niños/as como al desarrollo de su madurez social. Para este autor, la escuela es una institución socializadora porque en ella se produce un aumento de la participación en actividades de grupo, aumento y diversificación de contactos sociales y mejora de hábitos personales.

Gracias a ello, los niños aprenden a: •

Ser más autónomos en la realización de actividades, en la satisfacción de sus necesidades, en la resolución de conflictos cotidianos con sus iguales.

Ajustar su comportamiento a las normas establecidas.

Adaptar su comportamiento al de los compañeros, a cooperar con los demás.

Relacionarse con distintos tipos de personas, de distintas edades y procedencias sociales.

Desarrollar formas de participación social.

La educación en la escuela debe contribuir a desarrollar tres procesos básicos de socialización que son interdependientes entre sí:

1. La adquisición de conductas prosociales. Desarrollo de la ética social. Este proceso implica la interiorización progresiva de razones, creencias normas y valores propios de la cultura de referencia y que va a hacer que el niño pueda comportarse en sociedad dentro de los cauces que el grupo social le marca. La adquisición de estas conductas comienzan en el seno familiar y se afianzan y complementan en el ámbito escolar. Esta es la base de la sociabilidad. 2. Adquisición de conocimientos y habilidades sociales. Desarrollo cognitivo-social. Este proceso implica el desarrollo en el niño de unas determinadas capacidades o aptitudes de comportamiento. A partir de del desarrollo ético o prosocial que implica una transmisión externa por parte de los adultos, el niño/a progresivamente va interiorizando una moral y una ética de conductas propias que harán que éste las considere aceptables o incuestionables. El desarrollo cognitivo-social es un proceso mental de carácter bidireccional, del exterior (a través de los comportamientos prosociales), al interior (mediante la integración de patrones o conductas

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3. Adquisición de actitudes de sociabilidad. Desarrollo afectivo-social. Los vínculos emocionales y afectivos que los niños irán estableciendo con los adultos y con los iguales forman la base más sólida del desarrollo social y por extensión de cualquier otro desarrollo. El niño tiene tendencias innatas para el establecimiento de vínculos afectivos. Con el tiempo irá fortaleciéndose y apareciendo otros como el apego, el afecto, la empatía, el altruismo, la amistad, …. Aspectos que en mayor o menor grado va a mediatizar todo el proceso de desarrollo social y favorecer la socialización.

Por lo tanto, la Escuela de Educación Infantil debe desarrollar en los niños capacidades que les ayuden a: •

Relacionarse con los demás.

Superar gradualmente el egocentrismo.

Asumir la importancia de las reglas.

Aprender a cooperar y compartir.

Hacerse responsable de su conducta.

Solucionar conflictos de la vida en grupo.

Tener confianza en sí mismo.

Adquirir hábitos que le ayuden en el desarrollo de su autonomía.

.......etc.

El papel del maestro/a, tiene una gran importancia en el aprendizaje de la socialización, en el autoconcepto y la autoestima, y en definitiva en la construcción de la personalidad del niño.

3. CONCLUSIONES. Gopnick y Wellman (1994), ha puesto de manifiesto que durante muchos años se ha pensado que los niños en la edad infantil estaban atrapados en el más puro egocentrismo, es decir, que se hallaban anclados en su propio punto de vista y eran

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incapaces de adoptar perspectivas de otras personas, circunstancia que le impedía hacer inferencias acerca de los sentimientos, emociones o perspectiva con los que convivía. Sin embargo los estudios llevados a cabo en las últimas décadas sobre conocimiento interpersonal han demostrado que a los dos años de vida, los niños ya dan muestras rudimentarias de capacidad para realizar alguna inferencia en el contacto con su madre.

Por lo tanto la socialización es un proceso que debe iniciarse de forma temprana en el seno de la familia y posteriormente progresar en el ámbito escolar.

Así, desde la Escuela Infantil debemos contribuir al proceso de socialización trabajando aspectos relacionados con: 1. Establecimiento de normas sociales y de convivencia. 2. Colaboración y cooperación con el adulto y otros niños. 3. Respeto a las opiniones de los demás. 4. Utilización del diálogo como medio de resolver conflictos, 5. Trabajo y juego en grupo.

BIBLIOGRAFÍA. Bandura, A. y Walters, R. H. (1982): Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid. Alianza Universal.

Berger, P. y Luckmann, T. (1968). La construcción social de la realidad. Buenos Aires. Amorrortu.

Bronfenbrenner, U. (1979): La ecología del desarrollo humano. Experimentos en entornos humanos y diseñados. Barcelona. Paidós.

Delval, J. (1995). El desarrollo humano. Madrid. Siglo XXI. Editores S. A.

Durkheim, É. (1895). Las règles de la méthode sociologique. París. Alcan (trad. Madrid. Morata, 1974, 5ª ed., 1986).

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Gopnick, A. y Wellman, H.M. (1994). La teoría de las teorías. En L.A. Hirschfeld y S.A. Gelman (Eds.) Cartografía de la mente. La especialidad del dominio de la cognición y la cultura. Vol II. Teorías Infantiles. Estudios interculturales y consecuencias educativas. Barcelona. Gedisa.

López, F. (1999): “Desarrollo social de la personalidad”, en Desarrollo Psicológico y Educación I. Psicología evolutiva, de Palacios, Marchesi y Coll. Madrid. Alianza.

Moreno, M. y Cubero, R. (1999): “Relaciones sociales: familia, escuela y compañeros. Años preescolares”, en Desarrollo Psicológico y Educación I. Psicología evolutiva, de Palacios, Marchesi y Coll. Madrid. Alianza

Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (2008). Desarrollo Psicológico y Educación I. Madrid. Alianza.

Piaget, J.; Inhelder, B. (1977). Psicología del niño. Madrid. Morata.

Roa, J., Herrera, F. y Ramírez, M.I. (2006). El desarrollo emocional, social y moral en la educación infantil (3-6 años). En Trianes M.V y Gallardo J.A. (coordinadores 2006). Psicología de la educación y de desarrollo en contextos escolares. Madrid. Pirámide.

Vygotsky, L. (1989): Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Grijalbo.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE de 4 de mayo de 2006).

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Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA de 26 de diciembre de 2008).

Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA de 19 de agosto de 2008).

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA de 26 de agosto de 2008).

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LA INVESTIGACIÓN EN EL MARCO EDUCATIVO

Serrano Anula, María Josefa 26.23.31.32-E Maestra: Educación Infantil 1., INTRODUCIÓN 2. LA INVESTIGACIÓN COMO FUNCIÓN TRANSFORMADORA 3. NECESIDAD DE UN PROGRAMA ABIERTO 4. EL PAPEL DEL MAESTRO EN LA INVESTIGACIÓ 5. CUANDO Y COMO APARECEN LAS INVESTIGACIONES 6. INVESTIGAR SOLOS O EN GRUPO 7 .CONCLUSIÓN 8. BIBLIOGRAFÍA 9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

1. INTRODUCIÓN:

Investigar es estar vivos, tener contacto directo con el medio que nos rodea. Verificar procesos dialécticos entre nosotros y nuestro entorno, formular dudas, intentar resolverlas, ser críticos…etc.

Investigamos desde que nacemos. Un bebé reconoce la voz y los gestos de su madre, el tacto de sus juguetes, etc. Son respuestas fisiológicas innatas.

¿Qué sucede posteriormente, por qué vamos perdiendo estos rasgos naturales? En esta pérdida tiene mucho que ver la familia y la escuela. La familia con su sentido proteccionista y castrante, limita los tanteos de los niños. La escuela, por lo general, intenta construir un mundo uniformista que rompe la creatividad y los intereses de los niños, a cambio de disciplina y homogeneidad.

Es por ello que el desarrollo de la investigación del niño no se debe dejar para el mañana. Se debe comenzar por conectar con sus intereses y unirlos así en

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la maravillosa aventura de descubrir la vida. Donde cada descubrimiento será una conquista. Por lo tanto, las sugerencias de los niños son imprescindibles.

Para que se investigue en el aula se han de producir experimentaciones personales, de autoaprendizaje, de descubrimiento propio. Se debe dar prioridad al desarrollo de la autonomía en el aprendizaje.

2. LA INVESTIGACIÓN COMO FUNCIÓN TRANSFOMADORA:

La necesidad de investigar, es la necesidad de analizar nuestra realidad para intentar transformarla. Es por ello que la investigación es un medio socialmente necesario. La investigación no es un fin en sí mismo, debe ser útil, transformador.

El objetivo de la escuela debe ser mejorar las condiciones de vida de todos cuantos habitamos este planeta.

3. NECESIDAD DE UN PROGRAMA ABIERTO:

En el ámbito pedagógico actual, todos están de acuerdo en la necesidad de partir de los intereses del niño, de tomar en consideración sus necesidades básicas, sus potencialidades.

Los interese de los niños podemos incluirlos en dos categorías:

a) Los intereses vitales: forman parte de la raíz biológica y social de cada niño. Ejemplo: comer, vestirse, relacionarse, jugar, etc. b) Los interese que son producto de la oferta social que cada niño recibe. Son alineados o artificiales. Ejemplo: la influencia de la televisión, los gustos por las modas, formas de comportamiento, el deseo por determinados juegos, etc.

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Se ha de rescatar y estimular el interés natural, ofreciéndole al niño una posibilidad de análisis y crítica de aquellos intereses que le son impuestos desde fuera.

Un elemento ajeno a los intereses es la “curiosidad”. Este aspecto es de suma importancia para el educador, puesto que desarrollarla ayudará en el camino de motivar nuevos intereses.

4. EL PAPEL DEL MAESTRO EN LA INVESTIGACIÓN:

Su papel es fundamental, puesto que se convierte en un animador que facilita la relación de la clase. Así, la actuación que han de llevar a cabo ante la actuación:

1) Estar abiertos a los intereses que surjan 2) Motivar la clase sugiriendo ideas y ofreciendo propuesta de trabajo 3) Prestar la ayuda inicial que se sea precisa. NO importa ayudarles a realizar el esquema de trabajo, los pasos a desarrollar, las fuentes que utilizan…etc. Tendrá sentido mientras los alumnos aprendan a trabajar de una forma, que tal vez nunca habían hecho antes. Se les ayuda a desarrollar hábitos. 4) Motivar, sugerir, proponer, animar, coordinar, deberán ser características de un maestro investigador.

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5. CUANDO Y COMO APARECEN LAS INVESTIGACIONES:

Para que se produzcan investigaciones se han de crear estas condiciones: ƒ Actitud favorable por parte del enseñante. ƒ Adaptar la organización escolar, para facilitar la aparición y desarrollo de investigaciones. ƒ Optar por un currículo abierto ƒ Contar con el ánimo de los niños, conseguido con los debates necesarios. ƒ Contar con todos los apoyos posibles. Padres, profesores, etc. ƒ Disponer del material adecuado. ƒ Conocimiento del profesor sobre la bibliografía, teoría y práctica de la investigación.

Se puede despertar el interés de los niños hacia el tema a investigar a través de:

o Una conversación que despierte interés y consiga una alta participación por parte de la clase, dejando dudas o cuestiones pendientes. o Una noticia (periódico, TV, etc.) o un comentario llevado a clase por el maestro o los alumnos. o Un texto libre sugerente y de un tema cercano a varias personas. o Una lectura que deje dudas, sugerencias o hipótesis por confirmar. o Un programa audiovisual motivador o Una vistita o excursión guiada o La observación de un fenómeno o Alguna aclaración o explicación hecha en clase o Otro tema investigado por el mismo niño o por otro compañero.

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6. INVESTIGAR SOLOS O EN GRUPO:

Una característica de las investigaciones es su faceta individual. El proceso de autoaprendizaje exige un contacto directo con la realidad que se estudia.

Cada niño ha de enfrentarse con su propio trabajo, paso a paso. Superando dificultades, dosificando su ritmo y buscando las ayudas que considere necesarias.

Pasado un tiempo, de manera natural, trabajarán en equipo, pero su aprendizaje inicial ha de efectuarlo sólo, siendo así, el trabajo en equipo, la suma de las actividades forjadas en cada persona.

7. CONCLUSIÓN:

La investigación en el aula no debe de ser solo una forma de trabajo escolar, sino más bien una actitud ante la vida. Si conseguimos acercar la

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investigación a las aulas, estaremos en el camino de conseguir ciudadanos activos ante su medio.

La investigación se convierte así en creadora de actitudes y hábitos. El análisis de la sociedad que nos rodea, provoca un alto grado de autonomía en el aprendizaje. La transformación positiva del medio será por tanto consecuencia de un trabajo investigador.

La investigación en el aula aportará la transformación paulatina de la escuela a través de todos los miembros de la comunidad educativa, ayudando así a las transformaciones sociales.

Todo esto está en las manos de nosotros, los docentes, para que juntos podamos cambiar la escuela y la sociedad.

8. BIBLIOGRAFÍA ƒ Olvera López, Francisco (1986). La investigación en la escuela. Madrid: Editorial Penthalon. ƒ Fabrioni y otros (1950). El primer abecedario, el ambiente. Barcelona: Fontanella. ƒ Cañal, P y otros. (1981). Ecología y escuela. Barcelona: Laia. ƒ Freinet, C. (1979). La enseñanza de las ciencias. Barcelona: Laia. ƒ Zabalza, M.A. (2000). Didáctica de la Educación Infantil. Madrid: Narcea.

9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS ƒ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación. (BOE 4/5/2006). enfoques@enfoqueseducativos.es

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ƒ Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educación en Andalucía ƒ Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía

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DESARROLLO LÓGICO-MATEMÁTICO EN LOS NIÑOS/AS.

Serrano Gutiérrez, Macarena 77352678-k Maestra, especialidad educación infantil.

1. INTRODUCCIÓN. 2. FORMACIÓN

DE

CAPACIDADES

RELACIONADAS

CON

EL

DESARROLLO LÓGICO-MATEMÁTICO. 2.1

EL CONOCIMIENTO LOGICO-MATEMÁTICO.

2.2

LAS

CAPACIDADES

RELACIONADAS

CON

EL

DESARROLLO LÓGICO-MATEMÁTICO. 2.3

IMPPLICACIONES EDICATIVAS

3. RECURSOS DIDÁCTICOS. 4. CONCLUSIÓN 5. BIBLIOGRAFÍA 6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

1. INTRODUCCIÓN

Las ideas y cuestiones que voy a exponer en este artículo se han desarrollado desde la perspectiva constructivista de la teoría genética de Piaget, la teoría social de Vygosky, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, y diversas teorías actuales (Cascallana, Brousseau, Chamorro…) sobre la formación de las capacidades lógicomatemáticas. El razonamiento lógico matemático no existe por sí mismo en la realidad. La raíz del razonamiento lógico-matemático está en la persona. Cada niño lo construye por sí mismo al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo. Teniendo en cuenta que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia proviene de una acción enfoques@enfoqueseducativos.es

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El desarrollo del pensamiento lógico-matemático es considerado en la actualidad como uno de los ejes transversales que dan forma al sistema curricular. Es uno de esos factores imprescindibles para responder ante las exigencias culturales, científicas y tecnológicas de la sociedad contemporánea.

2. FORMACIÓN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO LÓGICO-MATEMÁTICO.

2.1 EL CONOCIMIENTO LOGICO-MATEMÁTICO.

El conocimiento lógico-matemático se construye a través de la interacción de las estructuras mentales del niño/a con su medio.

Según la teoría genética de Piaget, son cuatro los factores que explican el desarrollo del conocimiento: 1.

La maduración.

2.

Las experiencias con los objetos.

3.

La transmisión social.

4.

La equilibración.

Según Piaget el conocimiento matemático es cuando: •

El niño conoce las relaciones entre los diferentes objetos y distintas situaciones.

Es un conocimiento no arbitrario

No se enseña directamente sino que el niño lo construye internamente.

Las experiencias externas y la ayuda favorecen la construcción.

Según diversos autores el conocimiento lógico-matemático no se adquiere por simple transmisión, sino que es necesaria la acción del niño/a sobre los objetos y el medio que le rodea, no sólo acciones físicas sino también mentales.

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El conocimiento lógico-matemático se construye e interioriza con la interacción social del niño/a con los adultos y otros niños/as en la resolución de situaciones problemáticas de la vida cotidiana. Debemos darle al niño/a la posibilidad de actuar, de sacar sus propias conclusiones, de cometer sus propios errores y de ir conformando su propio pensamiento.

2.2

CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO LÓGICO-MATEMÁTICO.

™ El concepto de objeto. Es la capacidad mental que adquiere el niño/a para conocer un objeto cuando no esté presente. Por ejemplo cuando un niño/a ve que su pelota desaparece al ser escondida en un armario, tiene la capacidad de representarle mentalmente y buscarlo en el lugar que la vio desaparecer.

Progresivamente el niño/a va realizando operaciones de semejanza y deferencias por atributos de forma, color, textura...El maestro/a debe facilitar la observación, la manipulación y la experimentación de objetos. ™ concepto de identidad. Es la capacidad mental de comprender que un objeto continua siendo el mismo aunque sufra diversas transformaciones. Por ejemplo en la conservación de los líquidos: se le presenta al niño/a un vaso que contiene agua y se trasvasa a otro vaso más alto y más estrecho entonces el niño/a dirá que hay más agua en el segundo vaso. ™ Concepto de observación de la materia. Es la capacidad mental de comprender que una materia no varía aunque sufra diversas transformaciones por ejemplo la conservación de los líquidos después de transvasarlos a distintos recipientes, el niño/a debe de decir que es la misma agua y es la misma cantidad. ™ La clasificación. Es la capacidad mental de comprender la pertenencia a un grupo teniendo en cuenta las semejanzas.

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™ La seriación. Es la capacidad mental de comprender la pertenencia a un grupo teniendo en cuenta las diferencias. ™ El orden. Se forma a medida que se ejercitan las nociones de clasificación y seriación: por ejemplo cuando ponemos en dila a los niños/as por orden de número. ™ El número. Es la síntesis de los procesos de clasificación y de seriación. Por ejemplo flores y coches y atendiendo a sus semejanzas los clasificas pero también atendiendo a las diferencias. ™ La reversibilidad. Es la capacidad mental para comprender que una operación recíproca o inversa a otra, supone llevar la operación a su inicio, por ejemplo como pasa con las sumas y las restas. ™ La medida. Su formación está relacionada con el desarrollo lingüístico. Se trabajan conceptos de longitud (corto, largo…) de capacidad (lleno, medio lleno…) y de peso (poco, mucho…). ™ La cantidad. Se relaciona con la medida y se forma en el periodo de operaciones concretas (7-11 años). Los conceptos básicos a desarrollar son: mucho- poco, todo-nada, entero-partido-mitad… ™ El espacio. Es un proceso lento que se inicia con los primeros movimientos del bebe y no acaba hasta la adolescencia. Los conceptos básicos a desarrollar son: arriba-abajo, encima-debajo, dentro-fuera, lejos-cerca, delante-atrás, a un lado-a otro,

derecha-izquierda,

junto-separado,

primero-último,

en

medio,

alrededor…etc. ™ El tiempo. Se forma de manera paulatina desde los primeros años hasta la adolescencia. Los conceptos básicos a desarrollar son: antes-después, muchopoco tiempo, en el mismo tiempo, día y noche, los días de la semana, meses, años, estaciones… etc.

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2.3 IMPPLICACIONES EDUCATIVAS.

Desde la perspectiva constructivista, las conclusiones más importantes que pueden destacarse respecto a la formación de las capacidades relacionadas con el desarrollo lógico-matemático son: ™ Los conocimientos lógico-matemáticos los construye el niño/a y no pueden ser aprendidos por simple transmisión oral o escrita. ™ Hay una diferencia entre el conocimiento lógico-matemático y las matemáticas escolares. ™ La construcción de un concepto necesita un largo tiempo de desarrollo.

Teniendo en cuenta estas conclusiones, las implicaciones educativas para los niños/as de 5, 6 y 7 años serán las siguientes: ™ EL maestro/a debe proporcionar a los niños/as de estas edades, experiencias que le aporten un reto, algo que deben de resolver, pero adecuando las experiencias y las actividades a su nivel de desarrollo. ™ El maestro/a debe utilizar el juego como una parte decisiva dentro de la educación del niño/a. ™ El maestro/a debe tratar de ofrecer experiencias físicas de la vida cotidiana. ™ El maestro debe animar al niño/a a que reflexione y resuelva los conflictos cognitivos en interacción social con el maestro/a y con los demás niños/as. ™ El maestro/a debe animar al niño/a a que sea autónomo, independiente y curioso, a que tenga iniciativa al perseguir sus intereses, a tener confianza en su capacidad de resolver los problemas por sí mismo y a dar su opinión.

3. RECURSOS DIDÁCTICOS.

Todos los materiales y recursos didácticos destinados a desarrollar las capacidades lógico-matemáticas, pueden ser utilizados en diversos juegos simbólicos como son: a) Juego simbólico de la tienda. b) Juego simbólico de la construcción. c) Juego simbólico del explorador. enfoques@enfoqueseducativos.es

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d) Juego simbólico de las matemáticas. e) …etc.

Los recursos didácticos más adecuados de estas edades para desarrollar las capacidades relacionadas con el desarrollo lógico-matemático son: ™ Los bloques lógicos: Las capacidades lógico-matemáticas que se tratan de desarrollar con estos recursos son: a) Definir objetos por el atributo que poseen o no poseen. b) Desarrollar la habilidad para clasificar objetos. c) Ejercitar el pensamiento lógico. d) Desarrollar la habilidad para realizar y/o descubrir series lógicas. e) Favorecer la observación y la creatividad. ™ El ábaco: Sirve básicamente para iniciar el cálculo de las operaciones aritméticas simples (adición y sustracción). ™ Juego de números: Son útiles para el reconocimiento de números, asociación de la cantidad a la grafía, sumas y restas sencillas, desarrollo de habilidades numéricas básicas, etc. ™ Secuencias temporales: Son un conjunto de tablillas, y en cada una de las cuales aparece una escena. ™ Las cartas: Permiten realizar agrupamientos con distintos criterios, relacionar las semejanzas, buscar las complementarias, una secuencialidad, ordenar de acuerdo a un criterio, contar las cartas…etc. ™ Los dados: Permiten trabajar los números y las operaciones sencillas de suma. ™ Monedas y billetes: Junto con una caja registradora se pueden utilizar en las actividades de compra-venta en el juego del supermercado/tiendas dentro del juego simbólico. ™ La balanza: Según Cascalla, puede tener diversas utilidades: a) Clasificar, seriar o asociar objetos. b) Aplicar y afianzar las nociones de cantidad. c) Descubrir la relación que existe entre el volumen y el peso de los cuerpo. ™ Las construcciones: Las capacidades lógico-matemáticas que se tratan de desarrollar son: a) Expresar la creatividad mediante el juego libre. b) Ejercitar los músculos finos. enfoques@enfoqueseducativos.es

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c) Realizar actividades de clasificar, seriar y emparejar. d) Desarrollar la capacidad de atención para reproducir modelos. e) …etc. ™ Los dominós-puzzles: Sirven para desarrollar secuencias temporales y la capacidad de clasificación.

4. CONCLUSIONES.

El decreto 230/2007 establece que la expresión matemática es un medio de comunicación y representación que trabajándose junto con la expresión corporal, plástica, musical y lingüística, contribuye a la educación integral del niño/a.

Las experiencias del entorno físico y social, el conocimiento de las características, cualidades y propiedades de los objetos son la base del conocimiento lógico-matemático en la escuela. El maestro/a debe conocer el desarrollo psicoevolutivo de los niños/a para adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas a sus capacidades y posibilidades cognitivas.

Las actividades lógico-matemáticas deben trabajarse, desde la perspectiva constructivista del aprendizaje, con un enfoque plurimetodológico en el que el juego sea la base del desarrollo de todas las actividades. Los bloques lógicos, las regletas, el ábaco, los juegos de números, las secuencias temporales, dados, dominós, puzzles… Son materiales específicos muy adecuados para el desarrollo de las capacidades matemáticas.

Las actividades de conocimiento de las propiedades de los objetos, de habilidades numéricas, de medida, cantidad, espacio y tiempo son las más importantes para el desarrollo de las capacidades lógico-matemáticas

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5. BIBLIOGRAFÍA • Alsina, C. Burgués, C. Fortun, J.Mª, Giménez, J. Torra, M (2002): En seña rmatemáticas. Barcelona. Graó. • Baroody, A.J. (1997): El pensamiento matemático de los niños. Madrid. VisorMEC. • Cascallana, M.T. (1993): Iniciación a la matemática. Materiales y recursos didácticos. Madrid. Santillana. • Chamorro, Mª.C (1991): El aprendizaje significativo en el área de matemáticas. Madrid. Alhambra-Logman. • Lovell, K. (1996): Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y científicos en los niños. Madrid. Morata. • Piaget, J. (1978): Introducción a la epistemología genética: El pensamiento matemático. Buenos aires. Paidós.

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS • Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006). • Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006). • Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007). • Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007). • Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. • Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

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SÍNDROME DE DOWN Y EDUCACIÓN Soriano Fernández, María de las Nieves 26.045.560-S

1.- DELIMITACIÓN CONCEPTUAL

El síndrome de down es un trastorno cromosomático o malformación congénita causada por una alteración del cromosoma 21 que se acompaña de retraso mental, facciones características, defectos cardíacos y otros problemas de salud. La gravedad de estos problemas varía enormemente entre las distintas personas afectadas. El coeficiente intelectual de estas personas oscila entre el 20 y el 60.

2.- CAUSAS DEL SINDROME DE DOWN El síndrome de Down es causado por la presencia de material genético extra del cromosoma 21. Los cromosomas son las estructuras celulares que contienen los genes. Normalmente, cada persona tiene 23 pares de cromosomas, o 46 en total, y hereda un cromosoma por par del óvulo de la madre y uno del espermatozoide del padre. En situaciones normales, la unión de un óvulo y un espermatozoide da como resultado un óvulo fertilizado con 46 cromosomas. A veces algo sale mal antes de la fertilización. Un óvulo o un espermatozoide en desarrollo pueden dividirse de manera incorrecta y producir un óvulo o espermatozoide con un cromosoma 21 de más. Cuando este espermatozoide se une con un óvulo o espermatozoide normal, el embrión resultante tiene 47 cromosomas en lugar de 46. El síndrome de Down también se conoce como trisomía 21 ya que los individuos afectados tienen tres cromosomas 21 en lugar de dos. Este tipo de accidente en la división celular produce aproximadamente el 95 por ciento de los casos de síndrome de Down. Ocasionalmente, antes de la fertilización, una parte del cromosoma 21 se desprende durante la división celular y se adhiere a otro cromosoma dentro del óvulo o del esperma. El embrión resultante puede tener lo que se conoce como síndrome de Down con translocación. Las personas afectadas tienen dos copias normales del cromosoma 21 más material de cromosoma 21 extra adherido a otro cromosoma. Este

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tipo de accidente en la división celular es responsable de aproximadamente el tres al cuatro por ciento de los casos de síndrome de Down. En algunos casos, el padre o la madre tiene una redistribución del cromosoma 21, llamada translocación equilibrada, que no afecta su salud. Aproximadamente del uno al dos por ciento de las personas tiene una forma del síndrome de Down llamada síndrome de Down en mosaico. En este caso, el accidente en la división celular tiene lugar después de la fertilización. Las personas afectadas tienen algunas células con un cromosoma 21 adicional y otras con la cantidad normal.

3.- ASPECTO FÍSICO DEL NIÑO CON SINDROME DE DOWN

Un niño con síndrome de Down puede tener ojos inclinados hacia arriba y orejas pequeñas y ligeramente dobladas en la parte superior. Su boca puede ser pequeña, lo que hace que la lengua parezca grande. La nariz también puede ser pequeña y achatada en el entrecejo. Algunos bebés con síndrome de Down tienen el cuello corto y las manos pequeñas con dedos cortos y, debido a la menor tonicidad muscular, pueden parecer “flojos”. A menudo el niño o adulto con síndrome de Down es bajo y sus articulaciones son particularmente flexibles. La mayoría de los niños con síndrome de Down presenta algunas de estas características, pero no todas.

4.- GRADO DE RETRASO MENTAL DEL NIÑO CON SINDROME DE DOWN

El grado de retraso mental varía considerablemente. La mayoría de los casos son de leves a moderados y, con la intervención adecuada, pocos tendrán un retraso mental grave. No hay manera de predecir el desarrollo mental de un niño con síndrome de Down en función de sus características físicas.

5.- EL NIÑO DE SINDROME DE DOWN EN LA ESCUELA Un niño con síndrome de down puede asistir a la escuela y pueden desarrollarse bien en la escuela, puesto que existen programas especiales, que les enfoques@enfoqueseducativos.es

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ayudan a desarrollar en la medida de sus posibilidades. Además de beneficiarse con la intervención temprana y la educación especial, muchos niños consiguen integrarse en clases para niños normales. Algunos niños aprenden a leer y escribir, e incluso pueden llegar a terminar la escuela secundaria e incluso continuar con estudios universitario. A menudo caemos en la tentación de pensar que el trabajar con estos alumnos debemos cambiar objetivos o contenidos importantes, es decir, que hacen referencia a los aspectos básicos del currículo, pero como ya he mencionado antes estos niños pueden llegar a adaptarse en una clase normal, con sólo hacer una adaptación curricular no significativa y con las adaptaciones de acceso al currículo. Por lo tanto, aquí nos centraremos en las adaptaciones curriculares no significativas y en las adaptaciones de acceso al currículo. 5.1. Adaptaciones curriculares no significativas: metodología, actividades, criterios de

evaluación

y

temporización

5.1.1. Metodología La metodología hace referencia al cómo enseñar, al modo de transmitir los aprendizajes. Es importante que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea activo y participativo, partiendo de las capacidades del alumno. Además, ha de ser creativo y ha de buscar alternativas al método de trabajo tradicional. Así, potenciar los trabajos cooperativos, los que fomenten el interés y el descubrimiento del alumno, los grupos flexibles, los talleres o alternar los trabajos individuales con los colectivos, son algunas propuestas

enriquecedoras.

Pero al margen de estas consideraciones generales, a la hora de desarrollar una adaptación curricular en un alumno con síndrome de Down, debemos tener en cuenta las características particulares de estos alumnos. No obstante sus diferencias individuales, las personas con síndrome de Down poseen unas peculiaridades que los diferencian del resto de los alumnos. Éstas afectan a su modo de recibir y procesar la información, y por lo tanto es fundamental trabajar de manera especializada en cada una de éstas áreas. Ahora sabemos que los alumnos con síndrome de Down no se limitan a ser más lentos que el resto, sino que son diferentes. Y es en estas diferencias sobre las que debe fundamentarse la adaptación curricular que se desarrolle. Estas diferencias están en la

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percepción, la atención, la memoria, la lectoescritura, la psicomotricidad y el razonamiento lógico-matemático.

5.1.2. Actividades Dentro de la programación de aula es posible hacer adaptaciones curriculares, con carácter individual, seleccionando de entre todas sólo aquellas actividades que sean más adecuadas para el alumno con síndrome de Down. En este sentido, el profesor debe hacer

un

esfuerzo

por

reunir

únicamente

las

actividades

que:

-Respondan mejor a los intereses y motivaciones del alumno en particular -Sean funcionales para el alumno. Es posible que a un alumno no le resulte funcional y por tanto, no le encuentre un sentido, a repasar líneas con un punzón. Pero si las líneas están puestas de tal modo que al final del recorrido resulta que hemos hecho una figura, y además hemos usado papel con su color favorito, de esta manera la actividad serán funcional. También es importante flexibilizar la presentación de las actividades y hacer que estas sean de corta duración. 5.1.3. Instrumentos de evaluación Para evaluar a un niño con síndrome de down no podemos hacerlo del mismo modo que al resto de alumnos, puesto que el uso del examen limitará a aquellos niños que no saben leer, pero obviamente tendrá que adaptarse el nivel de lectura del alumno: se estudiará si es mejor preguntas abiertas o tipo test. En los niños más pequeños se evaluarán los aprendizajes mediante la realización de exámenes orales, o se pedirán trabajo o actividades en las que el alumno demuestre lo que conoce.

Finalmente decir que es fundamental la evaluación continua, y no determinar si un alumno sabe o no sabe por lo que demuestre en un momento dado, sino a lo largo de todo el curso. 5.1.4. . Temporalización

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El tiempo hace referencia tanto a los momentos que son más adecuados para ejercitar determinados tipos de aprendizaje como al tiempo que el alumno pasa con los diferentes profesionales que le apoyan. Así, el apoyo puede ser dentro del aula, de manera que el tutor desarrolla la clase sin cambiar su ritmo, mientras que el profesor de apoyo se asegura de que el alumno con síndrome de Down adquiere los contenidos impartidos; por su parte, el apoyo fuera del aula implica que en determinados momentos el alumno con necesidades educativas especiales recibe un apoyo individual en las áreas o contenidos en los que se encuentra con mayores dificultades.

5.2. Adaptaciones de acceso al currículo: personales, materiales, físicas y de comunicación 5.2.1.Personales

Los centros que acogen en sus aulas a alumnos con síndrome de Down, deben contar con un equipo de profesionales de diferentes especialidades que respondan a todas las necesidades educativas de sus alumnos. Estos profesionales son: el tutor, los maestros especialistas en pedagogía terapeútica, los maestros especialistas en audición y lenguaje, los fisioterapeutas, los orientadores y en algunos centros, cuentan con la presencia de un educador o auxiliar sanitario. A continuación expongo las principales funciones de cada uno de ellos: Tutor: facilita la integración de los alumnos con síndrome de Down en su grupo de clase así como en el conjunto de la dinámica escolar, contribuye a la personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, efectúa el seguimiento global del alumno, detectando y poniendo remedio a las diferentes necesidades detectadas, coordina toda la información que se posee del alumno con síndrome de Down integrado en su aula, orientando al resto del equipo y a los padres acerca de temas como la evaluación del alumno o su promoción, realiza con el resto de profesores el ajuste de las programaciones didácticas y constituye el principal canal de comunicación entre la familia y el centro.

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Maestro de apoyo especializado en pedagogía terapéutica: es el encargado de desarrollar el apoyo intensivo del alumno, desarrolla su labor ya sea en el aula o fuera de ella, orienta al tutor en aspectos relacionados con las adaptaciones metodológicas y organizativas del aula, los materiales didácticos y los recursos personales adecuados, elabora y adapta materiales específicos, propone diferentes metodologías para utilizar con unos alumnos y otros y orienta al tutor en el modo de adaptar los objetivos, los contenidos y los diferentes niveles dentro de los mismos aprendizajes generales y comunes para todos los alumnos. Maestro especializado en audición y lenguaje/logopeda: previene, detecta, evalúa, interviene y realiza el seguimiento de las alteraciones en el habla, el lenguaje o la comunicación, colabora con el tutor y resto del equipo orientando acerca del alumno con síndrome de Down y su lenguaje, su habla o cu comunicación y desarrolla su labor fuera

del

aula.

Orientador del centro: es el profesional que sirve de enlace entre el tutor y los profesores especializados, y está en contacto con los equipos de orientación del sector, participa en la elaboración de la adaptación curricular del alumno con síndrome de Down, orientando sobre las metodologías más adecuadas, la selección, organización y secuenciación de objetivos y contenidos, y el desarrollo de actividades, detecta y evalúa a los alumnos con necesidades educativas especiales y forma parte en la toma de decisión en cuanto a la necesidad o no de profesores de apoyo especializados (pedagogía

terapéutica,

logopedia

o

fisioterapia)

Fisioterapeuta: es el profesional encargado de realizar las tareas que tienen por objeto la prevención y recuperación física de los alumnos que lo necesitan. En el caso de los niños con síndrome de Down, suelen recibir fisioterapia durante los primeros años de vida, suprimiéndola en edades posteriores. Pero es bueno que haya un orientador de los ejercicios físicos, deporte y psicomotricidad, valora e interviene en los casos de niños con necesidades educativas especiales que pueden necesitar de fisioterapia y es el encargado de orientar acerca de los apoyos técnicos relacionados con el desarrollo motor.

Educador: es el profesional encargado de apoyar a los alumnos con necesidades

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educativas especiales en los momentos de aseo, comida, etc., cuando no son capaces de hacerlo

por

mismos.

5.2.2.Materiales Dentro de los elementos materiales, están los materiales didácticos propiamente dichos, pero también los aspectos organizativos referentes, al espacio o a los

diferentes

agrupamientos

de

los

alumnos.

Cuando hablamos de recursos materiales se está haciendo referencia a otro medio de acceso al currículo. Como ya se ha dicho, no basta con saber qué le voy a enseñar al alumno, sino que es necesario disponer de los medios adecuados para que el alumno acceda a los objetivos y contenidos propuestos. El alumno debe encontrar algún estímulo que le ayude a realizar la tarea y le llame la atención hacerla, como por ejemplo, poniendo dibujos, pero estos deben ser grandes. Por ejemplo si queremos que nuestros alumnos aprendan a realizar trazos horizontales, lo más lógico sería presentarle este tipo de ficha:

Aquí el alumno sabe donde tiene que comenzar y donde acabar, ya que he incluido un punto en cada uno de los extremos de la trayectoria, no tendrá dificultades en la asociación de los dibujos y los dibujos son fáciles de percibir porque las líneas son gruesas y los dibujos grandes. Sin embargo, al hablar de adaptar los elementos de acceso al currículo de tipo material no nos referimos únicamente a los materiales didácticos, sino también a los accesos a la escuela, a las adaptaciones curriculares e incluso a la utilización de sistemas alternativos o aumentativos de comunicación.

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6.-MATERIAL PARA NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN El material que usemos con los alumnos con síndrome de Down debería paliar las mayores dificultades que ellos poseen. Por ejemplo: sabemos que los alumnos con alumnos con síndrome de Down procesan mejor la información simultánea (que llega de un modo global, casi siempre de manera visual) que la secuencial (la que es más analítica, en la que el orden tiene una importancia, casi siempre la auditiva). Si sabemos esto, el material que seleccionemos debería llegar vía visual. Las órdenes que se le den, deberían apoyarse en imágenes, para que las comprenda mejor. Así salvamos esa dificultad pero estamos transmitiendo la información que deseamos, asegurándonos de que

la

recibe

y

la

comprende.

Otra cosa es que específicamente queramos trabajar su memoria auditiva. Entonces sí usaremos un material que llegue por esta vía, para ejercitarla. Pero no mezclaremos ambos porque no sabremos si no nos entiende o no sabe hacerlo. En general, todo material debe ser motivador y guía para el proceso de enseñanza - aprendizaje. También debe:

- Adaptarse a la edad de los alumnos - Ser seguro - Ser resistente y duradero - Ser de fácil manejo - Ser atractivo - Ser polivalente. Pero sobre todo, debe responder al objetivo planteado y estar personalizado y adaptado al niño. También es importante tener el cuenta el material que vamos a utilizar con nuestros alumnos con síndrome de down, este dependerá de si estamos en un aula normal (deberemos elegir un material que no se diferencia demasiado del que usan sus compañeros para que el alumno so se sienta diferente) o estamos en el aula de apoyo, donde el trabajo es más individualizado ( el material en este caso no importa puesto que cada alumno tendrá su material adecuado).

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7.- ASPECTOS A TENER EN CUENTA NOSOTROS COMO MAESTROS AL TRABAJAR CON ESTOS ALUMNOS EN NUESTRA AULA

Los aspectos que debemos tener en cuenta cuando trabajemos con estos alumnos son los siguientes: -

Debemos ser pacientes.

-

Conviene que trabajemos durante tiempos cortos, y posteriormente ir ampliándolos.

-

Proporcionar motivación continuada, utilizando todo tipo de estrategias.

-

Despertar su curiosidad siempre.

-

Las tareas las debemos realizar con bastante distanciamiento entre ellas.

-

Hacer más hincapié en la lectura y la escritura, puesto que se les da mejor que el lenguaje hablado, etc…

-

Etc…

8.- BIBLIOGRAFÍA Blanco Guijarro, R. y coord. (1996). Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid: MEC. Troncoso, M.V. (1995). Programación educativa en el niño con síndrome de Down. Revista Síndrome de Down ; 12: 7-11. Troncoso, N.V. y Del Cerro, M. (1998). Síndrome de Down: lectura y escritura. Barcelona: Graó. Vega, A. y coord. (2001). La educación de los niños con síndrome de Down. Principios y prácticas. Madrid: Amarú.

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