Caderno de Formação de Pindamonhangaba by Max Editora

CADERNOS DE FORMAÇÃO Subsídios para a reflexão sobre a própria prática

PINDAMONHANGABA/SP 2018

PREFEITURA DA CIDADE DE PINDAMONHANGABA Isael Domingues Prefeito Municipal SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO Júlio César Augusto do Valle Secretário Municipal de Educação Rosemeire de Oliveira Nascimento Secretária-Adjunta de Educação DIRETORIAS DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO Luciana de Oliveira Ferreira Diretora do Departamento de Ação Educativa e Desenvolvimento Pedagógico Célia Regina Ascenço Diretora do Departamento de Gestão Escolar Irene Ribeiro de Aguiar Mello Diretora do Departamento Administrativo e Financeiro da Educação GESTORAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO BÁSICA Ana Maria Caetano do Santo Edma Cardoso Bacelar Silva Elaine de Abreu Prolungatti Fabiana Isabel Oliveira dos Santos Francine Correa Domingues Letícia Aparecida de Souza Pedroso Bento Luciana Simonetti Garcia dos Santos Maria Aparecida Pedroso Rocha Pena Marta do Nascimento Bicho Freitas Rosalina de Fátima dos Santos Picolo Roselaine Moreira de Almeida Tatiane Regina Joana Ferreira dos Santos

Sumário

Apresentação................................................................................................. 05 Como Trabalhar com os cadernos? .......................................................... 06 A Estrutura dos cadernos............................................................................ 08 Metodologia................................................................................................... 09 O Primeiro caderno...................................................................................... 11 1 – A educação especial na perspectiva inclusiva..................................... 13 2 – A geografia e o nosso espaço............................................................... 23 3 – A Educação Ambiental em nossas escolas......................................... 31 4 – Os campos de experiência da Educação Infantil.............................. 41 5 – Financiamento público da Educação: o novo FUNDEB................ 49 6 – Concepções de leitura e Alfabetização................................................ 59 7 – História local em perspectiva................................................................ 65

APRESENTAÇÃO Em nosso informativo digital, o Informeduca, temos disponibilizado, em algumas edições, algumas contribuições para a formação continuada em nossa rede, pensando, sobretudo, na reflexão que podemos promover sobre nossas próprias práticas. Pensando, então, em como aprofundar esse processo, a fim de oferecer uma ferramenta mais consistente e abrangente para formação, é que propomos o que estamos chamando de Cadernos de Formação: Subsídios para a reflexão sobre a própria prática. Nosso objetivo, com os Cadernos, é de apresentar algumas temáticas que podem potencializar as discussões e as reflexões, sobretudo, nos Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC). Refletir sobre a própria prática, segundo nos ensina Paulo Freire, é o caminho próprio de formação permanente de todo educador e de toda educadora e, por isso, aqui, indicamos alguns pontos centrais do trabalho pedagógico que podem contribuir exatamente com essa reflexão sobre as práticas que têm sido realizadas nas escolas e nas creches. Precisamos identificar e potencializar toda a trajetória de boas práticas que nossa rede municipal já tem, aproveitando-as, inclusive, para compartilhá-las e aprofundá-las. Todas as escolas devem se reconhecer pelo bom trabalho que fazem e mais do que partilhá-lo com as demais unidades, refletir sobre como partir dele para aprofundá-lo e aperfeiçoálo. Para contribuir com esse movimento, propomos, nos Cadernos de Formação, temas amplos que perpassam o trabalho pedagógico, seja na educação infantil ou nos anos iniciais do ensino fundamental, em suas múltiplas dimensões. Cada um dos temas é aprofundado aqui em termos de dialogar com alguma literatura ou recursos multimídia que permitam que os professores e as professoras possam consultar e discutir também algum material adicional. Também temos momentos que oportunizam a conversa, o compartilhamento, a reflexão e o registro sobre as práticas realizadas nas salas de aula em nossa rede. Os Cadernos, então, podem ser vistos como disparadores, motivadores desafiantes do diálogo sobre o que tem sido feito e os caminhos para compartilhar e aprofundar nossas práticas.

COMO TRABALHAR COM OS CADERNOS? Há algum tempo, publicamos as Diretrizes Educacionais para a Cidade, o primeiro documento que tem orientado o movimento de nosso trabalho no sentido de resolver os problemas que a educação no município nos apresenta. Porém, resolver esses problemas significa partir de um determinado entendimento de como sanar as dificuldades, superar os obstáculos apresentados e, sobretudo, entender como essa superação implicará na qualidade educacional com que sonhamos e a partir da qual nos motivamos a realizar esse trabalho. Foi essa a perspectiva que motivou o estabelecimento de cinco diretrizes para o trabalho da gestão da educação no município:

O movimento no sentido da qualidade social da educação; A garantia do acesso e da permanência na escola;

A luta pela educação para todos;

A educação pensada a partir do conceito de território; A efetivação da gestão democrática da educação; 6

É fundamental, portanto, entender como essas diretrizes têm orientado o nosso trabalho na formulação de políticas educacionais de formação de professores, de revisão do plano de carreira do magistério, na política de transporte escolar e de alimentação escolar, mecanismos importantes para o acesso e a permanência, a formação sobre orçamento público para professores e para professoras, o processo de territorialização de todos os itens anteriores, etc. Tudo isso é muito importante! Porém, existe um aspecto sem o qual isso não se concretiza em termos da qualidade social da educação que desejamos e esse aspecto é o trabalho pedagógico: o trabalho feito por cada professora e por cada professor em todas as salas de aula da rede municipal é essencial para que todo esse movimento se efetive. E por esse motivo é necessário que pensemos juntos sobre como podemos contribuir, em nossas salas de aula, como educadores e educadoras comprometidos com a garantia do direito à educação de nossas crianças e isso, em nossa concepção, depende da orientação das cinco diretrizes apresentadas acima. Portanto, antes de observarmos como se estruturam os Cadernos de Formação, é preciso entender bem como essa política se articula com cada uma das diretrizes, que se implicam mutuamente, se ajudam na busca de uma educação pública participativa de qualidade e reconhecida por todos! Isso exige de nós o reconhecimento de que todo esse trabalho está de alguma maneira articulado para construir a qualidade de que falamos e garantir o movimento a que estamos nos propondo.

A ESTRUTURA DOS CADERNOS Os Cadernos estão divididos em unidades de tematização. Uma unidade, de acordo com o que propomos, é parte do que compõe o trabalho realizado nas escolas e, obviamente, se articula com outras na construção do cotidiano de cada escola. São proposições acerca de algumas temáticas que perpassam todo o trabalho docente em nossa rede e permitem que possamos refletir sobre esse trabalho a partir das diretrizes apresentadas. Cada unidade temática ou de tematização está construída a partir uma sequência de pontos fundamentais para o estudo. São eles:

A Problematização Aqui estão colocadas algumas questões geradoras do diálogo sobre a temática proposta. É aqui que apresentamos os motivos que tornam necessário o estudo que virá a seguir. O objetivo da problematização é, portanto, identificar quais são os limites e os potenciais do tema, introduzindo a unidade de tematização.

Tematização da prática

Aqui tratamos tanto do que a escola já tem feito em relação à temática selecionada como também do que a escola pode fazer. O objetivo aqui é justamente o que estamos apresentando de compartilhar e de aprofundar as boas práticas que a rede realiza e discuti-las coletivamente visando o melhoramento e as contribuições de todo o grupo escolar e também de pensá-las a partir dos olhares apresentados anteriormente.

C Alguns olhares Nessa parte da unidade de tematização estão apresentados recursos que nos ajudam a pensar sobre o tema selecionado, constituindo múltiplas perspectivas sobre o que será o objeto de nossa reflexão. Aqui, então, apresentam-se textos, imagens, fotografias e outros recursos que serão importantes para conversar sobre o tema. 8

Proposições

Nessa parte das unidades, sinalizamos o registro do diálogo entre o grupo escolar sobre a tematização das práticas, e também sobre as proposições, isto é, os encaminhamentos que podem ser dados a partir do que foi discutido. Valemonos aqui, mais uma vez, de um conceito importante de Freire que é a ideia da ação-reflexão-ação muito presente em nossa prática docente. Ou seja, agimos ensinando, refletimos sobre a prática, sobre a ação, para voltar a agir, com o olhar renovado, aprofundado, pela reflexão. Isso significa que o espaço dedicado às proposições é o espaço da ação: seu significado deve ser sempre o de “após refletir sobre a temática, quais são os próximos passos?”.

Você sabia? Quer saber mais?

Esses são dois caminhos que encontramos para alimentar o diálogo e a tematização da prática com conhecimentos importantes e informações contextuais relevantes. Esses tópicos incluem, além disso, dicas de vídeos, leituras e pesquisas que podem contribuir ainda mais com o aprofundamento proposto para quem se interessar pela temática descrita.

METODOLOGIA Para que os Cadernos atinjam plenamente os objetivos para os quais são propostos, temos algumas recomendações importantes, de cunho mais metodológico. A primeira recomendação é de que o diálogo seja o princípio de trabalho com esse material. Na verdade, é disso que depende o êxito do trabalho com os Cadernos, uma vez que se trata de um material provocador das conversas, do compartilhamento e das reflexões. Essa recomendação dialoga intimamente com a ideia de que os Cadernos são um ótimo pretexto para colocar a prática no centro da discussão e, assim, também os meios de seu melhoramento, de seu aprofundamento. Outra recomendação importante é que se utilizem os Cadernos de maneira orgânica às atividades da escola. Isto significa que um grupo escolar pode trabalhar as unidades de tematização em ordem distinta de outro grupo escolar, de acordo com as necessidades de 9

cada escola e também de acordo com as possibilidades de articulação com outros temas que o grupo já venha discutindo. Essa recomendação diz respeito à maneira orgânica como pensamos que devem ser usados, fazendo interface com o que o grupo escolar vem desenvolvendo. Uma dica carinhosa seria envolver o grupo escolar na decisão sobre o ordenamento dos temas de estudo. Uma sugestão que consideramos bastante interessante para aprofundar o trabalho no sentido de que o grupo escolar se aproprie das temáticas e pense em cada uma delas em relação às diretrizes e às práticas escolares, é oportunizar que os professores, de maneira alternada, também possam ser mediadores das unidades de tematização, caso queiram propor algo além do que está sendo apresentado e mediar as discussões. Outra recomendação é que o grupo escolar produza em cada momento de formação permanente algum registro sobre os principais pontos do diálogo, assim como as práticas discutidas e as proposições sintetizadas. Esses registros podem ser, inclusive, encaminhados à secretaria caso o grupo escolar assim o queira. Gostaríamos muito de saber como o grupo está pensando e praticando cada unidade temática e como podemos contribuir com esse processo. Para além de todas essas recomendações de ordem mais metodológica, temos uma orientação a propor para o trabalho com os cadernos. Consideramos importante que o movimento de formação proposto aqui seja entendido como parte de um ciclo: primeiro, problematiza-se a temática selecionada; discute-se, então, as práticas já existentes relacionadas à temática; depois, verifica-se como a temática está sendo abordada em alguns olhares e definem-se as proposições. Esse ciclo só se completa quando as proposições dialogam com a problematização da temática e respondem de alguma forma que consideremos satisfatória às perguntas geradoras. Para contribuir com esse processo, propomos a seguinte representação:

Problematização do Tema

Tematização da Prática

Proposições

Alguns olhares sobre o tema

O TERCEIRO CADERNO Neste segundo caderno de uma série que pretendemos trabalhar, apresentamos um conjunto de temáticas selecionadas por nossas considerações de que são, ao mesmo tempo, categorias relevantes para o trabalho pedagógico e também introdutórias para o aprofundamento temático que vislumbramos ser possível ao longo da série. Aqui traremos, então, as seguintes unidades temáticas:

A educação especial na perspectiva inclusiva

Na primeira unidade de tematização de nosso terceiro caderno de formação, trataremos, nos dedicaremos a um tema da maior importância. Nos últimos anos a Secretaria Municipal de Educação de Pindamonhangaba vem pensando ações para o atendimento integral de todos os aprendizes matriculados em CMEIs e Escolas. Muitas ações foram implementadas ao público alvo da Educação Especial e de todas as crianças que enfrentam barreiras para que seu potencial seja desenvolvido. Na perspectiva da Educação Especial Inclusiva é importante e necessário pensar nas ações que acontecem no “Chão da Escola”, no interior das salas de aula, no cotidiano, na articulação de todos os serviços que já estão engajados na tarefa de contribuir para que toda criança tenha oportunidade de desenvolver-se e superar-se, isto é, que todos estejam incluídos no contexto escolar.

A geografia e o nosso espaço

A Educação Ambiental em nossas escolas

Em nossa terceira unidade de tematização, a proposta é problematizar a educação ambiental, não enxergando-a como deslocada da “educação”, mas sim inserida dentro do fazer pedagógico, comprometida com a transformação social. Precisamos compreender que o adjetivo “ambiental” se faz presente para reafirmar o compromisso da educação com as lutas socioambientais, as quais não concebem as questões ambientais desvinculadas de questões políticas, sociais e culturais, fugindo do dualismo entre homem/mulher e natureza, mas inserindo os primeiros como parte dela. 11

Os campos de experiência da Educação Infantil

Nessa unidade, trataremos com mais ênfase das concepções delineadas para a Educação Infantil e que convergem para os campos de experiência, capazes de aglutinar importantes movimentos a serem realizados na educação da infância, especialmente por explicitar muito do que pretendemos para/com nossas crianças. Enfatizaremos, portanto, como diferentes práticas educativas no segmento da educação infantil podem contribuir com a criação de um ambiente mais propício e garantidor do desenvolvimento de todas elas. Para tratar disso, nossa quarta unidade de tematização focaliza, então, as dimensões do educar, do cuidar e do brincar sob a perspectiva dos campos de experiência.

Financiamento público da Educação: o novo FUNDEB

Em nossa quinta unidade de tematização, enfatizamos a importância do FUNDEB como uma das fontes de recurso da Educação, não somente em nosso município, mas em todo o território nacional. Para isso, vamos aprofundar nossos conhecimentos sobre esse dispositivo tão relevante para assegurar a qualidade da educação que desejamos. O objetivo consiste justamente em conhecê-lo melhor para pensar em como melhorar sua composição e também sua utilização. Seguimos, nessa unidade, nossa concepção de que é possível que todas e todos conheçam bem o financiamento público da educação.

Concepções de leitura e Alfabetização

Nessa unidade de tematização, focalizamos um debate que nos é muito relevante! Aqui, discutiremos como as diferentes concepções de linguagem podem contribuir com ou obstruir nossa prática diária em sala de aula no que tange especificamente à alfabetização. Desafiamo-nos a pensar e propor práticas que sejam fundamentadas em concepções mais significativas e críticas de alfabetização, o que faz com que aquilo que ensinamos tenha significado e sentido para nossas crianças. Para isso, vamos conhecer nos aprofundar em materiais produzidos justamente com essa finalidade.

História local em perspectiva

Na sétima e última unidade de tematização deste Caderno, trataremos de tematizar o trabalho docente ao lidar com o campo do conhecimento histórico. Mais especificamente, refletir sobre o modo como professoras e professoras podem desenvolver trabalhos significativos empregando a História como como corpo de conhecimentos necessários ao desenvolvimento humano, sobretudo a partir de uma perspectiva local, regional, que privilegie os a comunidade como portadora de agentes históricos, tanto no passado como no presente. 12

1 A A educação educação especial na especial na perspectiva perspectiva 1 1 inclusiva inclusiva 1

Essa unidade de tematização contou com a colaboração da Gestora Regional de Educação Básica Elaine de Abreu Prolungatti, com as artes idealizadas e elaboradas em conjunto com sua filha Maria Vitória de Abreu Prolungatti.

Na primeira unidade de tematização de nosso terceiro caderno de formação, trataremos, nos dedicaremos a um tema da maior importância. Nos últimos anos a Secretaria Municipal de Educação de Pindamonhangaba vem pensando ações para o atendimento integral de todos os aprendizes matriculados em CMEIs e Escolas. Muitas ações foram implementadas ao público alvo da Educação Especial e de todas as crianças que enfrentam barreiras para que seu potencial seja desenvolvido. Na perspectiva da Educação Especial Inclusiva é importante e necessário pensar nas ações que acontecem no “Chão da Escola”, no interior das salas de aula, no cotidiano, na articulação de todos os serviços que já estão engajados na tarefa de contribuir para que toda criança tenha oportunidade de desenvolverse e superar-se, isto é, que todos estejam incluídos no contexto escolar.

Problematização

Para início de conversa vamos refletir sobre as implicações educacionais orientadas a partir da Declaração de Salamanca que se refere à inclusão na educação: Segundo o documento, “o princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parceiras com a comunidade (…) Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que se lhes assegure uma educação efetiva (…)”. MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete Declaração de Salamanca. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <https://www.educabrasil.com.br/declaracao-de-salamanca/>. Acesso em: 10 de dez. 2019.

Nessa perspectiva vamos colocar em jogo o que pesamos sobre alguns temas que estão tatuados na nossa profissão. Para esta reflexão utilizaremos a dinâmica Roda de Papel na qual a equipe escolar elencará os atores, programas de atendimento e/ ou ações que contribuem para dar suporte à ação pedagógica no dia-a-dia para que a inclusão de todos os alunos aconteça. Nessa dinâmica a equipe se organiza em círculo ou ao redor da mesa de reunião e elege o líder. Este líder iniciará a Roda de Papel, na qual passará uma mesma folha para os participantes. Cada um por vez escreverá um elemento que auxilia ou oferece um suporte para que a inclusão ocorra em sala de aula. O líder do grupo combinará quantas vezes o papel fará a roda. Vale ressaltar que quanto menor o número de pessoas participando, maior número de vezes o papel pode rodar. O ideal é fazer pelo menos duas rodadas. Nesta dinâmica é permitido repetir as palavras, o importante é que, na sua vez, cada participante escreva no papel o que realmente considera como suporte para que sua ação pedagógica inclusiva aconteça, ou seja, para que o aprendiz seja incluído nas diferentes atividades. Após rodarem o papel na quantidade de vezes combinada, o líder do grupo lê as palavras escritas, elimina as repetidas e discute com a equipe cada elemento indicado como auxiliar no processo de inclusão. Em seguida elegem e organizam a hierarquia de importância para a equipe. Por exemplo: o apoio pedagógico é mais importante? Por quê? 15

Para quem é importante? E assim discutem numa tabela a importância de cada um deles por ordem de prioridade e magnitude para a inclusão da criança na dinâmica escolar. Nesta tabela só serão inseridos os suportes que a equipe reconheça como importantes para auxiliar no processo de inclusão, ou seja, suportes validados pela escola como importantes para que a inclusão realmente aconteça. SUPORTES PARA QUE A INCLUSÃO ACONTEÇA NO CHÃO DA NOSSA ESCOLA Ordem

Qual suporte?

É importante por quê?

Para quem?

1º 2º 3º 4º 5º

Tematização da prática Após a reflexão sobre quais são nos suportes que consideramos importantes para inclusão no chão da escola, vamos agora tematizar a prática! Mas afinal o que é tematizar a prática? É uma expressão curiosa, porém é uma estratégia valiosa! Antes de tudo, é preciso entender o que significa: tematizar é olhar para algo e tratá-lo como um tema de reflexão, levantando teorias a seu respeito - é por isso que, por vezes, é chamada de teorização. E por que «da prática»? Porque ela consiste em analisar as atividades didáticas da sala de aula para estudar as teorias que ajudarão os docentes a perceber as intervenções necessárias ao ensino dos conteúdos. (Noêmia Lopes, Gestão Escolar Revista Nova Escola/2011 Disponível em: https:// gestaoescolar.org.br/conteudo/502/o-que-e-tematizacao-da-pratica)

A proposta para a Tematização é eleger uma criança do público alvo da Educação Especial ou que apresenta uma dificuldade para analisarmos o impacto da prática para a inclusão dela no contexto escolar. A estratégia da tematização será utilizada para realizarmos um Estudo de Caso. A Lei Brasileira de Inclusão nº 13.146/2015, no Artigo 28, inciso VII nos orienta sobre o seguinte: Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: VII – planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento educacional especializado, de organização de recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva;

Vamos planejar o Estudo de Caso!

1- Eleger um aluno/aprendiz que precisa de uma intervenção  Verificar com a equipe docente quais são os alunos que apresentam dificuldades as quais já foram esgotadas as possibilidades de atendimento.  Eleger por ordem de prioridade a discussão dos casos em reunião de HTPC.  Convocar os parceiros que podem contribuir para participar do estudo de caso e auxiliar nas ações para “atacar” o problema. 2- Levantar informações pertinentes ao aluno/aprendiz (ver ilustração)  Reunir a equipe e parceiros para identificarem informações pertinentes a respeito do aluno/aprendiz que embasarão as tomadas de decisão e planejamento das ações. 3- Priorizar as dificuldades a serem “atacadas”  Com base no levantamento de informações, elencar as dificuldades a serem atacadas considerando as características, preferências, estilos de aprendizagem, características pessoais, partindo das aprendizagens mais simples (pré-requisitos) para as mais complexas e formais. 4- Elaborar protocolo para ajudar o aluno/aprendiz a superar a dificuldade (3Qs –O que? Quem? Quando?) Exemplo: Após o estudo de caso decidiu-se “atacar” a dificuldade do aluno/aprendiz que é a de permanecer em sala de aula, pois sai correndo pela escola. Objetivo: Reduzir o comportamento de sair correndo da sala de aula O QUE?

QUEM?

QUANDO?

Observar e anotar quando o comportamento acontece e quantas vezes por dia

Professor regente + cuidador/ apoio

Durante 3 dias consecutivos em sala de aula

Descrever o comportamento: como é, quando acontece, quanto tempo dura

Professor com ajuda do cuidador ou apoio

Quando ocorrer em sala de aula

Identificar por qual motivo a criança sai correndo (o que acontece antes do comportamento aparecer)

Professor com ajuda do cuidador ou apoio

Quando ocorrer em sala de aula

Estudar como manejar o comportamento

Professor regente + Professor do AEE

HTPC

Elencar as ações para extinção do comportamento

Professor regente+ AEE+ apoio+cuidador

HTPC

Colocar em prática

Professor+apoio/cuidador

Durante a semana em sala de aula

Avaliar os resultados

Professor+cuidador/apoio

Após 3 dias de início do manejo

VOCÊ SABIA?

QUAL É A ORIGEM DA PALAVRA DIFICULDADE? DO LATIM DIFFICULTAS, “POBREZA, DIFICULDADE, ANSIEDADE, MÁ SORTE.”

Organize, com seus colegas, um plano para “atacar” o problema, a barreira, a dificuldade que seu aluno/aprendiz enfrenta e que o impede de aprender, de estar junto com os outros, de aprender de acordo com o seu potencial, de sentir-se e estar incluído verdadeiramente. Compartilhe os resultados!

Alguns olhares Toda prática pedagógica é recheada de teoria e prática, nunca é demais aprender! Nos últimos dois anos temos ouvido falar muito de ABA.O que é isso? O professor Dr. Lucelmo Lacerda nos explica que: “A rigor, ABA é exatamente o oposto de um método. Um método é um conjunto de práticas a se aplicar, já em uma intervenção baseada em ABA a primeira tarefa é a avaliação do indivíduo, esta avaliação, que pode usar protocolos próprios, mas também realiza análise funcional dos comportamentos e testes de preferências, nos permite saber como aquela criança, em particular, aprende. A partir deste conhecimento específico, de como determinada criança aprende, o Analista do Comportamento elabora, para ela, um planejamento de ensino (utilizando todos os conhecimentos da Análise Experimental, que nos permite fazer previsões sobre a mudança do comportamento) e acompanha, passo a passo, 19

meticulosamente, o desenvolvimento do sujeito, de modo a mudar seu comportamento para melhorar sua qualidade de vida. Neste sentido, a frase de Lovaas é precisa “Se eles não aprendem como nós ensinamos, nós ensinaremos da maneira que eles aprendem!” Sugerimos que você e sua equipe escolar, diante da premissa de Lovaas, estudem novas maneiras de ensinar nossos pequenos. Para tanto deixaremos aqui alguns vídeos para estimular os estudos e motivar a inovação no Chão da Sala de aula!

ABA na escola? Prof. Dr. Lucelmo Lacerda Link: https://youtu.be/A5m0EAW8I9I

Live sobre como lidar com comportamentos difíceis Link: https://youtu.be/YfbO5igjE68

Proposições

Diante das discussões a respeito dos apoios necessários para efetivar a inclusão de todos os alunos na sala de aula, nas atividades diárias, no contexto escolar, sugerimos que organizem um roteiro de estudo de caso, estudo a respeito das diferentes formas de ensinar e de aprender, das adequações, flexibilizações ou adaptações necessárias para que as crianças tenham a oportunidade de estarem aprendendo continuamente de acordo com seu potencial. Organizem coletivamente os assuntos para os próximos HTPCs e os estudos particulares que cada um se comprometerá em realizar e contribuir com a equipe. Bons estudos!

Você sabia? Quer saber mais? 1) DICAS DE MANEJO COMPORTAMENTAL https://www.youtube.com/watch?v=zA_xe4Afpu0 2) O que é reforço? https://youtu.be/r9EPeIyNE_U 3) Aprenda a fazer o teste de Teoria da Mente em sua criança - Prof. Dr. Lucelmo Lacerda https://youtu.be/F7QdIG3JQ6M 4) As 15 coisas que funcionam em autismo - Prof. Dr. Lucelmo Lacerda https://youtu.be/XkoI4640SjU 5) Escolas Matam a Aprendizagem | Murilo Gun | TEDxFortaleza https://youtu.be/WauIURFTpEc 6) Avaliação de preferência https://www.youtube.com/watch?v=2cVodkpbcOA 7) Comportamentos difíceis 1 - resistência e interesse https://youtu.be/l_Q5WX7QaYI 8) TIRANDO DÚVIDAS: DIREITO DAS PESSOAS COM TDAH https://tdah.org.br/tirando-duvidas-direito-das-pessoas-com-tdah/ 9) POLÍTICA NACIONAL DE PROTEÇÃO DOS DIREITOS DA PESSOA COM TEA http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Lei/L12764.htm 10) Sugestão de Leitura: Com apoio do AEE, professoras flexibilizam atividades para estudante autista Disponível em: https://www.diversa.org.br/relatos-de-experiencia/com-apoio-aee-professorasflexibilizam-atividades-para-estudante-autista/Acessado em: 24/Nov/2019

2 A geografia e o nosso 2 2 espaço

Essa unidade de tematização contou com a colaboração de Leonardo José Achilles Ribas, professor de Geografia que atua no Cursinho Popular Emancipa.

Nessa segunda unidade de tematização, colocamos em discussão uma disciplina múltipla, diversa, controversa e também um pouco confusa: a Geografia. Comumente aceita-se a definição de Geografia como “a ciência da Terra” ou a “a escrita terra”. Ora, basta nos referenciarmos pelo latim, não é mesmo? Geo corresponde a Terra e Grafia significa escrita, portanto, seria a Geografia a escrita ou em outras palavras a descrição da terra, correto? Em partes esse raciocínio se concretiza, porém a reflexão que será colocada neste material visa ampliar os sentidos da Geografia reivindicando sua absoluta importância na construção de uma educação transformadora e de uma realidade diferente. De fato, a Geografia tem um histórico descritivo sistemático como proposto pela ideia de “grafia da terra” e que muitas vezes esse é o único sentido da disciplina que nos é apresentado. Não é à toa que a ideia da disciplina geográfica se vincula historicamente a processos de memorização irritantes com pouquíssimas funções pedagógicas. Quem aqui nunca se sentiu envergonhado por não lembrar a capital de algum estado do território nacional ou de algum país? Ou por se esquecer o nome do ponto mais alto do Brasil? Seria esse o papel da Geografia? Desenvolver categorizações diversas a serem decoradas? Ainda assim, existe mais um sentido comum de se relacionar a Geografia que também carece de uma reflexão: a ciência dos mapas. Como os mapas apresentam maior funcionalidade na vida cotidiana e real que a memorização da capital da Mongólia ou dos afluentes do rio Nilo, é muito comum a valorização da Cartografia como única função desempenhada por essa ciência de decorebas chamada Geografia. A ideia desse módulo é pensar em uma outra Geografia, que extrapole os mapas e suas toponímias, nas palavras do célebre geógrafo brasileiro Milton Santos: “uma nova Geografia”. Esta “nova Geografia” tem sobretudo um sentido muito maior que o da decoreba, uma função muito mais ampla do que a da localização e uma potência de transformação da escola, da rua, do bairro, da cidade e todas as demais escalas.

Problematização Queremos propor a Geografia como estudo do espaço e de tudo que o compõem. No limite ousamos mergulhar na complexidade dos fatores que transformam constantemente o nosso lugar no mundo, o nosso espaço de vivência e a nossa realidade. A Geografia, aqui, menos memoriza ou descreve conceitos e mais tenta entender os lugares, os espaços e as paisagens; pensando como eles podem influenciar nossas vidas e as vidas dos nossos educandos. Embora essa ideia possa parecer um pouco subjetiva deixaremos aqui algumas questões de problematização que nos conduzirá a pensar uma outra Geografia: 24

Como é o espaço da nossa cidade? Ele é homogêneo?

Por que existem diferenças espaciais na nossa cidade?

Existem diferenças entre os lugares, bairros, territórios e regiões da nossa cidade? Se sim, quais?

- Quais são os fatores que interferem nas diferenças dos territórios, lugares e bairros, da nossa cidade?

Anote aqui suas reflexões

Em um segundo momento gostaríamos de propor como tais conclusões a respeito da realidade espacial adentra e interfere diretamente no convívio social e escolar. Para isso escolhemos perguntas que dialoguem com os sujeitos que se situam nos diferentes territórios, lugares, bairros, regiões e espaços. Ou seja, nossa segunda série de perguntas busca revelar qual a importância da Geografia no nosso contexto social, no nosso cotidiano escolar e por que não dizer em nossas vidas? 25

Como as diferenças espaciais de nossa cidade interferem dentro da escola?

Qual o perfil das pessoas que habitam os diferentes territórios da nossa cidade?

Os espaços diferentes, formam pessoas diferentes? Os alunos de diferentes espaços de origem, tem as mesmas demandas pedagógicas? Quais os saberes produzidos e mobilizados por cada região, bairro ou território específico da cidade?

Registre aqui suas conclusões:

Tematização da prática + Alguns olhares Para a tematização da prática, propomos o exercício da construção de um mapa simples da região da escola, apoiado nos conceitos da cartografia participativa social e na livre construção representativa dos professores. Esperamos que o mapa indique novos olhares sobre a realidade, e visualize espaços de grande significância para a vivência escolar. Contamos também traçar as principais diferenças do território escolar, os saberes produzidos neste território e os principais fatores de transformação deste espaço. O intuito 26

é que este exercício possa subsidiar práticas escolares específicas e condizentes com a realidade geográfica de cada lugar, território, região e fundamentalmente cada escola. Não se esqueça de localizar e refletir sobre as pessoas (educandos, professores, funcionários e etc.) que habitam este território! Recomendamos para a construção do mapa participativo o portal e o vídeo a seguir que explica o projeto “Quebrada Maps” desenvolvido nas periferias cidade de São Paulo. Também recomendamos o trailer do documentário “Todo Mapa tem um discurso” filmado no Rio de Janeiro. Quebrada Maps

https://quebradamaps.wordpress.com/sobre-2/sobre/https://www.youtube.com/watch?v=7i2ckGicqtg

Todo Mapa tem um discurso:

https://www.youtube.com/watch?v=q6wxVsxqhSo

Proposições Agora chegou a sua vez de propor: a partir do que você passou a conhecer nessa unidade e da experiência de construção cartográfica, perguntamos “o que você pode propor, tanto individual como coletivamente em sua escola, para levar aos alunos e às alunas o que experimentou? Se for preciso, conheçam outros materiais em “Quer saber mais?”. Discutam e registrem suas ideias!

Você sabia? Quer saber mais? Aprofundando ainda mais nos espaços e lugares da Geografia deixaremos aqui alguns referenciais teórico e práticos que nos ajudaram a trabalhar neste módulo: 1) Mapas, saber e poder. Traduzido por Mônica Balestrin Nunes disponível em: https://journals.openedition.org/confins/5724?lang=pt 2) Milton Santos - Por uma outra globalização, documentário disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=KZIJQvy-aFw 3) Blog do Professor Eduardo Girotto do Departamento de Geografia USP https://egirotto.wixsite.com/ensinodegeografiausp 4) A Cartografia no ensino: os desafios do mapa na globalização; Fernanda Padovesi Fonseca, disponível em: http://www.revistas.usp.br/rdg/article/view/85551

Os livros: - A Geografia isso serve em primeiro lugar para se fazer a guerra, por Yves Lacoste - Por uma nova Geografia, Milton Santos - A necessidade da Geografia, organizado por Ana Fani e Rita de Cássia Áriza da Cruz

Anotações

3 A Educação Ambiental em nossas 3 3 escolas 3

Essa unidade de tematização contou com a colaboração de Matheus Vieira Domingues, professor de Biologia, atuante no Laboratório de Estudos Bioculturais da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).

A educação ambiental não é neutra, mas ideológica. É um ato político. Tratado de Educação para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, Rio de Janeiro, 1992 Neste módulo a proposta é problematizar a educação ambiental, não enxergando-a como deslocada da “educação”, mas sim inserida dentro do fazer pedagógico, comprometida com a transformação social. Precisamos compreender que o adjetivo “ambiental” se faz presente para reafirmar o compromisso da educação com as lutas socioambientais, as quais não concebem as questões ambientais desvinculadas de questões políticas, sociais e culturais, fugindo do dualismo entre homem/ mulher e natureza, mas inserindo os primeiros como parte dela.

Problematização Para começarmos a refletir sobre este tema, sugerimos novamente a dinâmica do semáforo. Para esta atividade desenhe um semáforo em uma cartolina ou na própria lousa. Nessa dinâmica, cada professor e cada professora irão escrever em três pedaços de sulfite: uma certeza do que ele ou ela tem sobre a educação ambiental (de como a educação ambiental deveria ser); uma dúvida que ele ou ela tem sobre educação ambiental e uma negação, isto é, algo que a professora ou o professor acreditem que a educação ambiental não seja. No painel, o coordenador da dinâmica, deve reescrever (ou colar na área apropriada) o que os professores escreveram, respeitando a seguinte regra: - Na área verde do semáforo, colocam-se as certezas sobre a educação ambiental; - Na área amarela do semáforo, colocam se as dúvidas; - Finalmente, na área vermelha, colocam-se as negações. Agora discuta com seu grupo escolar sobre cada um dos registros colocados no semáforo a partir da seguinte questão: o grupo todo concorda que os pontos de vista alocados no semáforo foram alocados onde realmente deveriam estar? Por exemplo, as dúvidas que foram colocadas na área amarela do semáforo são realmente dúvidas para todos ou alguém tem uma resposta sobre aquilo? E as certezas, são certezas para todos? E as negações? A partir disso, o grupo escolar só poderá manter no seu Semáforo da Educação Ambiental aquilo que for certeza de todos, dúvida de todos e negação de todos. 32

Preencha o semĂĄforo a seguir com as principais concordĂ˘ncias do grupo:

Escreva aqui suas percepções:

A partir das ideias levantadas na atividade acima, discutir com o seu grupo escolar:

Em nossas práticas o ser humano é visto como inimigo do meio ambiente ou não?

Nossas práticas dialogam com a realidade local?

Como as mais diversas formas de se relacionar com o ambiente são trabalhadas na escola?

As práticas possuem como intuito apenas mudanças de hábito em nível individual? (Ex: apagar as luzes, fechar a torneira...)

Como os mais diversos saberes (populares, científicos...) são trabalhados em sua escola?

Como a alimentação é trabalhada na escola? (Para esta pergunta, indicamos o vídeo da Bela Gil, disponível na sessão “Quer saber mais?”)

Lembre-se: se surgir dúvidas tome nota e depois tente pesquisar no material disponível na sessão “Quer saber mais?”.

Registre as ideias e concepções de seu grupo sobre a atividade acima.

Tematização da prática Para a tematização da prática, propomos que os professores e as professoras escrevam em um papel sulfite práticas que a já foram realizadas na escola e/ou cidade, tendo como finalidade a educação ambiental. Lembre-se de questionar se a educação ambiental aparece no currículo de sua escola e, se aparece, como é abordada? Registre suas ideias e compartilhe com o grupo

Para um segundo momento pensamos em refletir sobre aonde nossa prática e nossa concepção de educação ambiental se insere. Para isso recomendamos que as professoras e os professores assistam aos três vídeos a seguir, estes irão nos apresentar as três macrotendências da educação ambiental. • Educação Ambiental Conservadora: https://www.youtube.com/ watch?v=pUZGe1UfnZU • Educação Ambiental Pragmática: https://www.youtube.com/ watch?v=3QuXNcCdbN0

• Educação Ambiental Crítica: https://www.youtube.com/ watch?v=NB8dCuQDXbs

A partir dos vídeos, em quais macrotendências nossas práticas se inserem? Lembrando que quase nenhuma prática está apenas inserida em uma macrotendência apenas (Coloque as três-macrotendências no quadro e discuta as práticas levantadas pelos grupos durante a atividade anterior e reflita sobre em qual macrotendência essa prática está inserida). 36

Alguns olhares Para um maior aprofundamento nessa temática, sugerimos que você e o seu grupo assistam ao vídeo “Educação Ambiental Crítica e Ancestralidade” do Professor Carlos Frederico B. Loureiro. Interaja e discuta as ideias apresentadas sempre pensando a partir do nosso território.

Link: https://www.youtube.com/watch?v=CNdOEST6Blo&t=5s

A seguir escolha um dos materiais do tópico “Quer saber mais?” Conheça-o e compartilhe com seu grupo! 37

Anote aqui suas percepções sobre a temática tratada nos materiais.

Proposições

Para encerrar, essa unidade temática, temos uma proposta para você e sua equipe: concebam um projeto a ser realizado de maneira interdisciplinar, transversal, valendo-se dos conceitos abordados nesta unidade e também na unidade anterior, além das ideias que surgirem durante o diálogo entre o grupo de professores de sua unidade! O desafio para o projeto está em como aproximar os trabalhos realizados em Geografia, ou a partir dela, com a concepção crítica da educação ambiental. 38

Você sabia? Quer saber mais? 1) Livro “Identidades da Educação Ambiental Brasileira” – MMA https://www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/livro_ieab.pdf 2) Artigo do professor Philippe Pomier Layrargues – UnB “SUBSERVIÊNCIA AO CAPITAL: EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOB O SIGNO DO ANTIECOLOGISMO”. http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/pesquisa/article/ view/13481 3) Diretrizes Nacionais Curriculares em Educação Ambiental. http://conferenciainfanto.mec.gov.br/images/conteudo/iv-cnijma/diretrizes.pdf 4) Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/tratado.pdf 5) Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (Vídeo) https://www.youtube.com/watch?v=xe_LNLntVCE 6) Vídeo de Ailton Krenak ‘Enquanto tiver gente no Brasil, vai ter presença indígena’ https://www.youtube.com/watch?v=urjJJwpGMJQ 7) Atlas da Carne https://br.boell.org/sites/default/files/atlas_da_carne_2_edicao_-_versao_ final-_bollbrasil.pdf 8) Vídeo de Bela Gil “Agroecologia é uma forma de resistência” https://www.youtube.com/watch?v=vhp2yKKNpmA 9) Site: Observatório da Educação Ambiental https://observatorioea.blogspot.com/

Anotações

4 Os Campos de Experiência na educação infantil

Problematização Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar e Conhecer-se são os seis direitos de aprendizagem que devem assegurar as interações e brincadeira que são os eixos estruturantes da Educação Infantil. A partir desses direitos de aprendizagem e desenvolvimento a Base Nacional Comum Curricular apresenta os cinco campos de experiências, a saber:

O eu, o outro e o nós

Corpo, gestos e movimentos

Escuta, fala, pensamento e imaginação

Traços, sons, cores e formas

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Antes, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) era o documento norteador que trazia como eixos de trabalho as Artes Visuais, a Música, o Movimento, a Matemática, a Linguagem Oral e Escrita e Natureza e Sociedade. 42

Discuta com sua equipe essa mudança e as concepções que a embasa.

Tematização da prática A educação infantil tem como prática proporcionar às crianças a exploração dos materiais pelos diferentes órgãos sensoriais, tendo como fundamento os estudos de Piaget, como as etapas de desenvolvimento infantil em que se destacam o período sensório-motor e pré-operatório em que corresponde a faixa etária das crianças atendidas na educação infantil em que se fomenta a exploração do primeiro brinquedo (o próprio corpo) e a manipulação dos objetos. Somam-se as contribuições de Vygotsky sobre o desenvolvimento da linguagem e o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) em que se solicita a intervenção de parceiros mais experientes, dando destaque a importância de se favorecer as relações e Wallon, em que a inteligência não é colocada como a principal dimensão do desenvolvimento, mas que compõem com a motora e a afetiva a vida psíquica do ser humano. Pensar um currículo por campos de experiências é levar em conta as contribuições dos autores citados e explorar as múltiplas linguagens. Mas o que se entende por experiências? Experiência não se restringe a experimentação. Para Jorge Larrosa Bondía, da Universidade de Barcelona, destaca que a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Como vocês percebem que os campos de experiência aparecem em sua prática diária? Registre e socialize com o grupo:

Alguns olhares Durante o processo de planejamento o registro é necessário. Reflita sobre as discussões realizadas na problematização e tematização da prática para a adequação do registro da rotina escolar para melhor articulação dos Campos de Experiência! Madalena Freire – Rotina

Link: https://www.youtube.com/watch?v=K89tppWOxis

Como trabalhar os Campos de Experiência com o desenho coletivo

Link: https://novaescola.org.br/conteudo/15470/como-trabalhar-os-campos-de-experiencia-com-o-desenho-coletivo

Educação Infantil: vídeo mostra como trabalhar os campos de experiência no tanque de areia

Link: https://novaescola.org.br/conteudo/15394/educacao-infantil-video-mostra-como-trabalhar-os-campos-de-experiencia

Proposições Planeje com sua equipe uma aula ou projeto que contemple um ou mais campos de experiência. Faça as observações da aplicabilidade para nas próximas HTPCs socializar os resultados. Transite por suas anotações feitas nas discussões dessa unidade e veja o que precisa modificar em sua prática. A Secretaria Municipal de Educação pode contribuir de alguma forma? Mudanças na prática sob minha responsabilidade

Contribuições que a SME pode dar para o aprimoramento da prática docente

Você sabia? Quer saber mais? Para você que quer se aprofundar nos Campos de Experiência na Educação Infantil, recomendamos o curso online e gratuito oferecido pela Nova Escola sobre o assunto, que pode ser acessado em: https://cursos.novaescola.org.br/curso/4469/os-campos-de-experiencias-nabncc-da-educacao-infantil/resumo

1) Base Nacional Comum Curricular. Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ 2) Leitura para bebês e desenho coletivo. Disponível em https://novaescola.org.br/conteudo/15113/video-trabalhando-os-campos-deexperiencia-da-bncc-com-leitura-para-bebes. Acesso em 26.11.2019 3) Assista ao documentário “Tarja Branca”, que instiga a reflexão sobre a importância do espírito lúdico em todas as fases da vida. Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=UjtWdecuX3w. Acesso em 26.11.2019 4) Território do Brincar. Disponível em https://www.institutocpfl.org.br/2019/08/22/citacao-2-territorio-do-brincar-comrenata-meirelles-e-severino-antonio/ Acesso em 21.11.2019. 47

5) BNCC Educação Infantil – Campos de Experiências: Traços, sons, cores e formas. Geraldo Peçanha de Almeida. Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=QHvvd5JH0Hs. Acesso em 24.11.2019 6) Como fazer registros pedagógicos em foto e vídeo. Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=SFEma3Xqlrk. Anotações

5 Financiamento público da Educação: o novo FUNDEB

Problematização Para iniciarmos nossa etapa de problematização dessa temática tão importante, começamos com uma pergunta, que deverá ser respondida por individualmente por você. Registre sua resposta a seguir e argumente!

No Brasil, investe-se muito ou pouco na Educação Pública?

Depois de respondê-la, compartilhe sua resposta com suas colegas e ouça atentamente às outras respostas. Houve divergência ou convergência de respostas? Quais foram bons elementos utilizados nas justificativas? Você mantém sua resposta após ouvir as demais? Convenceu alguém a melhorar sua resposta em face dos seus argumentos?

Tematização da prática Para darmos mais um passo em nossa unidade de tematização, vamos agora pensar em que contextos de nossa prática diária na escola, pensamos e/ou falamos/debatemos sobre os assuntos pertinentes ao orçamento da educação. Preencham a tabela abaixo relacionando os assuntos mais comentados em termos de financiamento público da educação e também os contextos e motivos que aparecem e enredam tais assuntos: O que falamos sobre orçamento público e financiamento da Educação?

Em que contexto? Com quem costumamos conversar sobre isso?

Quais são os motivos que comumente nos levam a pensar/falar sobre tais assuntos?

Alguns olhares Agora que já debatemos um pouco sobre nossas primeiras impressões sobre o financiamento público da educação, avançamos no sentido de conhecer mais sobre uma de nossas fontes de recursos mais importante: o conhecido FUNDEB, chamado Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Magistério. Esse nome bastante grande reflete a centralidade e a importância desse recurso para garantia da qualidade que sonhamos para nossas escolas e por isso é preciso conhecê-lo bem! Para isso, vamos assistir a alguns vídeos: 1)

O primeiro deles se chama “De onde vem o dinheiro do FUNDEB?” do Programa De olho na Educação: https://www.youtube.com/watch?v=nZRIKFIT7TQ

Outro, bastante importante, se chama “FUNDEB Equidade” do Todos pela Educação: https://www.youtube.com/watch?v=qthoZlIoazw&feature=emb_title

3) O terceiro deles, chamado “Especialistas defendem aumento de repasses para o FUNDEB” da TV Senado: https://www.youtube.com/watch?time_continue=46&v=5CA_4gD7TV0&feature =emb_title

Além dos vídeos, complementamos nosso aprofundamento com o olhar do Professor Doutor José Marcelino Rezende Pinto, da Universidade de São Paulo (USP), pesquisador do financiamento público da educação que, no Simpósio da Associação Nacional de Pesquisa em Administração Escolar (ANPAE), de 2019 em Curitiba, apresentou dados importantes para nossa reflexão: A)

O primeiro dado trazido pelo professor José Marcelino mostra na primeira coluna que o Brasil investe 6% do PIB em Educação, percentual que pode ser comparado a países com níveis educacionais muito superiores. Porém, o investimento por aluno brasileiro está muito abaixo desses outros países, como mostra a tabela a seguir:

Outra informação bastante relevante é o fato de o investimento em Educação por meio do FUNDEF/FUNDEB tem acompanhado o crescimento do PIB brasileiro e de fato aumentou significativamente nos últimos anos, tendo apresentado leve declínio, como demonstram os gráficos a seguir:

O último gráfico que trazemos, oriundo das pesquisas do professor nos ajuda a refletir sobre a questão com que iniciamos a problematização desta unidade. O gráfico a seguir mostra os valores investidos nas mensalidades de grandes escolas privadas em São Paulo e as compara com a mensalidade do FUNDEB. O que podemos concluir comparando o quanto uma família investe na rede privada e o quanto o Estado investe na rede pública?

Proposições A partir de tudo o que discutimos e passamos a conhecer, passamos à etapa das proposições. Aqui, gostaríamos de pensar, em especial, sobre uma questão: Um dos vídeos, pelo menos, trata da possibilidade de fim do FUNDEB sem que nenhuma alternativa seja colocada em seu lugar. Isso significa uma preocupação bastante significativa para todos nós educadores. Perguntamos, então, o que é possível propor em termos de conscientização em nossas escolas, em nossas comunidades e em nossos círculos sociais sobre os riscos que a educação pública pode enfrentar? Compartilhem propostas e registrem aquelas que considerarem mais viáveis e potentes!

Você sabia? Quer saber mais? 1) Entrevista com Mariza Abreu: “Fundeb: como é formado e o que pode acontecer se ele acabar?” http://www.futura.org.br/fundeb-o-que-e-e-para-que-serve/ 2) Programa sobre o FUNDEB e os riscos de seu fim do Canal Futura https://www.youtube.com/watch?v=iieWiKJo0d8 3) Videoaula “Política educacional: FUNDEF x FUNDEB” da TV UNIVESP: https://www.youtube.com/watch?v=139kLRpToAI 4) Vídeo “Arrecadação e investimento dos recursos da educação” da CONVIVA Educação https://www.youtube.com/watch?v=IVhkU_gW5OY 5) Texto “O FUNDEB está em jogo” de Ana Luiza Basílio https://www.cartacapital.com.br/educacao/por-lei-o-fundeb-acaba-em-2020-vocesabe-o-que-esta-em-jogo/

Anotações

6 Concepções de leitura e Alfabetização

Problematização Para nos introduzirmos à unidade de tematização, começamos por duas perguntas que podem ser respondidas de muitas formas distintas, ou seja, com desenho, textos, poesias, descrição de uma situação ou vivência... Perguntamos: para você, o que significa a linguagem? E a leitura, o que significa?

Tematização da prática Antes de nos inserirmos no contexto de Tematização da Prática conforme a sequência de nossos cadernos, propomos que você e seu grupo assistam o seguinte vídeo, intitulado: “Sondagem diagnóstica e frentes cognitivas na construção da escrita” da professora doutora Silvia Colello, que pesquisa alfabetização e letramento e leciona na Universidade de São Paulo (USP):

https://www.youtube.com/watch?time_continue=495&v=_VaGhMCOAYI&feature=emb_title

Agora, individualmente, você deverá refletir e registrar quais relações você percebe entre o que a professora Silvia Colello trata no vídeo e sua prática pedagógica, com diferentes crianças de diferentes idades.

Alguns olhares Diante do que vimos até aqui, tanto na Problematização como também na Tematização da Prática, passamos agora a conhecer alguns olhares. Consideramos importante compreender qual concepção de leitura tem orientado nossa prática pedagógica. Para saber mais sobre isso, assistiremos a mais dois vídeos da professora Silvia Colello. O primeiro se chama “Psicogênese da língua escrita: como se aprende a escrever?”

https://www.youtube.com/watch?time_continue=986&v=sBA5NotQ1Lc&feature=emb_title

O segundo se chama “Ensinar a ler ou formar o leitor”:

https://www.youtube.com/watch?v=NR4ZeBGUodw

Sugerimos, ainda, para quem quiser se aprofundar nesses estudos, a leitura do texto “Alfabetização e Letramento: Repensando o Ensino da Língua Escrita”, escrito pela mesma professora com quem temos trabalhado nesta unidade. O link desse texto está disponível no “Quer saber mais?”. Além disso, o vídeo “O que é a linguagem?” da TV Univesp, que também está entre os materiais sugeridos ao final desta unidade temática, pode ser bastante importante para a construção de um entendimento mais completo acerca das temáticas abordadas aqui.

Proposições Como proposição desta unidade, perguntamos: “A partir do contato com diferentes concepções de leitura e de linguagem para pensarmos a alfabetização, o que vocês, enquanto grupo-escola, podem adotar em termos de práticas pedagógica e projetos para formar leitores críticos e autônomos em sua escola?”

Você sabia? Quer saber mais? 1) Texto “Alfabetização e Letramento: Repensando o Ensino da Língua Escrita” de Silvia Colello http://www.hottopos.com/videtur29/silvia.htm 2) Texto “Concepções de leitura e implicações pedagógicas” de Silvia Colello http://www.hottopos.com/isle5/8silviag.pdf 3) Texto “Práticas pedagógicas: como se ensina a ler e a escrever no ciclo da alfabetização” de Renata Siqueira https://12f7a472-3151-ab81-d2e6-789a72c3925c.filesusr.com/ugd/2fea7f_ e0f8f249b43845e08bc0c4b104ec8c50.pdf 4) Outros vídeos da professora Silvia Colello que podem ser utilizados nesses espaços de formação: https://www.silviacolello.com.br/projects 5) Vídeo “O que é a linguagem?” da TV Univesp Parte 1: https://www.youtube.com/watch?v=I1Zusz__3e8 Parte 2: https://www.youtube.com/watch?v=4qr3CGs1Upg

7 História local em 7 perspectiva

Essa unidade de tematização contou com a colaboração de Alexandre Rocha da Silva, professor de artes, Mestre em História Social da Cultura pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

Este tópico tem por objetivo tematizar o trabalho docente ao lidar com o campo do conhecimento histórico. Mais especificamente, refletir sobre o modo como professoras e professoras podem desenvolver trabalhos significativos empregando a História como como corpo de conhecimentos necessários ao desenvolvimento humano, sobretudo a partir de uma perspectiva local, regional, que privilegie os a comunidade como portadora de agentes históricos, tanto no passado como no presente. A primeira dificuldade a ser confrontada diz respeito aos livros didáticos. Embora sejam de grande ajuda para o trabalho docente, muitas vezes “amarram” as possibilidades do exercício crítico de toda educadora, quando delimita os temas a serem desenvolvidos em História. Assim, os conteúdos de História dos anos iniciais do ensino fundamental acabam por se restringir a eventos em escala nacional ou global – como a escravidão, a economia cafeeira, a Independência etc. Que fazer, contudo, para discutir temas e questões para além dos grandes acontecimentos? Este desafio buscamos solucionar, a partir de sugestões e orientações, por meio deste tópico.

Problematização Antes de adentrarmos nesta reflexão, sugerimos que o grupo de educadoras/es da escola iniciem Que Histórias fazemos uma atividade participativa, em que, num primeiro na escola? momento, os professores apontam alguns dados relevantes. Todas/os devem utilizar pedacinhos de papel, ou cartolina, ou mesmo a lousa da sala, para registrarem ali os temas mais presentes nas aulas de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Basta responder à pergunta: quais conteúdos são indispensáveis em uma aula de História nos anos iniciais do Fundamental 1? Cada uma de vocês poderá registrar quantos temas quiser. Agora, vamos proceder à leitura dos temas elencados. E vamos refletir: qual, ou quais, destes temas são referentes a uma História que pode ser percebida como pertencente à história da comunidade? Ou seja, quais temas tratam de uma História Global/Nacional, e quais temas podem ser chamados de temas regionais? Um exemplo: uma professora escolheu o tema “industrialização do Brasil” e “produção de açúcar e trabalho escravo”; já outra professora escolheu o tema “chegada dos portugueses no Brasil” e “processos migratórios no Brasil”. Quais destes temas poderiam ser chamados de temas nacionais/globais e quais destes de temas locais? Para decidir, basta pensar: a partir da história da comunidade eu poderia discutir estes temas? Se a resposta for não, então ele é um tema exclusivamente nacional/global. Se a resposta for sim, então este tema pode ser estudado a partir da história da comunidade. 66

A partir deste exemplo podemos levantar algumas questões relevantes. A primeira delas é: os temas levantados pelas professoras são temas predominantemente locais ou nacionais/globais?

Em seguida, responda: os temas elencados pelo grupo permitem que os alunos conheçam e valorizem suas histórias, e as histórias da comunidade?

O grupo considera importante que os estudantes conheçam a história da comunidade? Por que?

Tematização da prática Conhecer e valorizar os saberes e a História da comunidade é parte fundamental das propostas Quais caminhos já curriculares em História. Todavia, é sabido que os percorremos? livros didáticos não estão a serviço de tematizar questões relativas à História da comunidade. É notório que as editoras publicam seus materiais para serem vendidos em todo o território nacional. Desse modo, é impossível exigir delas que produzam materiais didáticos específicos para cada comunidade. Primeiramente, porque as comunidades são muito diferentes entre si: cada estado é uma comunidade; cada município é uma comunidade; cada bairro é uma comunidade; e cada escola é uma comunidade. E em segundo lugar, porque a discussão acerca dos temas da comunidade deve partir dela mesma. Por isso, é fundamental que a reflexão acerca das situações-limite vivenciadas pela comunidade seja exposta, expressa e sistematizada por seus agentes – como no currículo e no projeto pedagógico da escola. Um exercício interessante, portanto, seria observarmos as práticas docentes das/os educadoras/es da escola, o projeto pedagógico da escola e as demais práticas cotidianas que compõem o currículo da unidade escolar. Agora cada uma de vocês deve registrar abaixo as práticas de sua comunidade escolar que já contribuem para a aprendizagem dos seus alunos a respeito da História e da cultura da comunidade local.

Alguns olhares Antes da leitura do texto, sugerimos que vocês assistam ao vídeo da escritora Chimamanda Adichie, chamado “O perigo da história única”.

Link: https://www.youtube.com/watch?v=EC-bh1YARsc&t=612s

A contribuição dos especialistas no campo do conhecimento histórico pode ser valiosa para aprimorar a intervenção docente e a construção de um currículo mais atento às dinâmicas locais. Por isso, elencamos algumas contribuições significativas para a compreensão das múltiplas possibilidades oferecidas pela História local no âmbito do desenvolvimento e da aprendizagem dos estudantes. Como tentativa de conceituar o campo da História local podemos pensar, em primeiro lugar, sobre o modo como ela surge como possibilidade no campo da História. 69

A História local surge como possibilidade apenas com o surgimento daquilo que se convencionou chamar de Nova História. Esta surge em meados da década de 1920 e alterou significativamente os rumos da pesquisa histórica. Isso porque, a partir destes historiadores, a História se abriu para um campo muito mais amplo de possibilidades investigativas: a História, antes campo privilegiado dos príncipes, reis, imperadores e Igreja tornou-se permeável à História de pessoas comuns e de eventos de menor relevância. Fruto deste campo, surge em meados de 1970 a Micro-história, isto é. Um campo de conhecimento interessado nas dinâmicas locais, nos indivíduos e menos interessado nos sistemais e leis gerais; como argumenta o historiador Aguirre Rojas, que defende a micro-história como “[…] um espaço de prova e um lugar de experimentação para a reelaboração de grandes modelos e hipóteses de ordem macro-história e global.” (AGUIRRE ROJAS, Carlos Antonio, “Micro-história italiana: modo de uso”. Londrina: Eduel, 2012, p.7) Isto significa que a micro-história, como instrumento de análise, é muito útil para conhecermos a realidade para além dos grandes modelos e hipóteses generalizantes, colocando estes modelos à prova e rompendo com estereótipos. Por isso, a prática da microhistória e da História local pode ajudar o/a educador/a a construir saberes significativos para a turma, comparando, inclusive, a História da comunidade às Histórias oficiais dos livros, notando semelhanças e diferenças. Construir uma História local, ou uma micro-história, é tarefa difícil, mas muito compensadora. Afinal de contas, o educador e a educadora não contarão com manuais prontos. Ou seja, hora de arregaçar as mangas e tornar-se historiador(a)! Para isso, tenha em mente que o mais importante para este campo do conhecimento é a análise das fontes históricas e a construção do conhecimento que se dá pela análise das mesmas. Por isso, o educador e a educadora deverão coletar seu material de trabalho: utilizando entrevistas, solicitando fotos, pinturas, matérias de jornal, músicas e fazendo visitas ao patrimônio material da comunidade, lentamente o educador e a educadora vão construindo seu acervo de fontes históricas para serem usadas com os alunos e analisadas à luz de alguma situaçãolimite ou problema. Assistam agora a reportagem feita sobre um trabalho rico em história local, produzida pelo G1, no link: http://g1.globo.com/pa/santarem-regiao/bom-dia-santarem/videos/v/ professores-criam-atividade-que-possibilita-ensino-de-historia-local-de-maneiradivertida/5337171/ Professores criam atividade que possibilita ensino de história local de maneira divertida

Para um trabalho mais aprofundado, vale muito à pena ver o material disponível no “Quer saber mais?” produzido pela Nova Escola!

Proposições Como proposição desta unidade, perguntamos o que você e sua equipe podem propor para sua prática pedagógica que leve em consideração as perspectivas que conheceram sobre a história local e também o que sabem sobre a história da comunidade em que a escola está inserida?

Você sabia? Quer saber mais? Para uma discussão aprofundada destes temas, podem ser consultados os seguintes materiais: 1) No vídeo abaixo, o professor de história Alexandre Araújo discute algumas ideias sobre História local e regional. O vídeo deve ser exibido a partir de 10min30s https://www.youtube.com/watch?v=W3T_lgHvM20 2) Para conhecer um pouco mais sobre a Nova História e suas perspectivas, assista a uma entrevista da professora Maria Helena Capelato para a UNIVESPTV: https://www.youtube.com/watch?v=deVwuwS5Gqg 3) Confira o livro de Ronaldo Vainfas, “Os Protagonistas Anônimos da História” VAINFAS, Ronaldo, “Os Protagonistas Anônimos da História”. Rio de Janeiro: Campus, 2002. 4) Neste texto da revista “Nova Escola”, é apresentado, de maneira sucinta, algumas possíveis abordagens da História local, relacionando-a à História do Brasil. https://novaescola.org.br/conteudo/2405/como-relacionar-historia-local-com-ahistoria-do-brasil 5) No texto abaixo, também da revista “Nova Escola”, pode-se acompanhar a aplicação de um plano de aula pautado na História local, em que os estudantes da EMEF Amaro Alves de Souza visitam um engenho em São Lourenço da Mata – PE. https://novaescola.org.br/conteudo/3480/meninos-no-engenho-trabalho-decampo-e-historia-local.

Anotações