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Museo de AntropologĂ­a de la Universidad del AtlĂĄntico Diciembre de 2011


Museo de Antropología de la Universidad del Atlántico Círculo de Estudios Lingüísticos, Sociales y Culturales Diciembre de 2011


Contenido DIVULGACIONES ETNOLÓGICAS

Revista de Estudios Lingüísticos, Sociales y Culturales Vol 60. No. 60, Año 2011. ISSN: 0120-050X Museo de Antropología - CELIKUD ©Universidad del Atlántico

Rectora Universidad del Atlántico Ana So ía Mesa de Cuervo Vicerrectora de Investigaciones, Extensión y Proyección Social Rafaela Vos Obeso Vicerrector de Docencia Fernando Cabarcas Charris Vicerrector Administrativo Freddy Díaz Mendoza Directora del Museo de Antropología María Trillos Amaya Editora María Trillos Amaya Universidad del Atlántico mariatrillos@mail.uniatlantico.edu.co Comité Editorial Francisco Pérez van-Leenden, Universidad de La Guajira Milton Amaya Antolines, Universidad del Atlántico Weildler Guerra Curvelo, Banco de la República Mario Hoyos Benítez, Universidad de La Guajira Julio Maldonado Arcón, Universidad del Atlántico Johnny Meca Ospina, Universidad del Atlántico Comité Cientíϐico Dra. Maitena Etxebarria Arostegui, Universidad del País Vasco Dra. Itziar Idiazabal Gorrotxategi, Universidad del País Vasco Dr. Jon Landaburu Illarramendi, Centre National de la Recherche Scienti ique-France Dr. Carl Langebaek Rueda, Universidad de los Andes Dra. Elizabeth Ramos Roca, Universidad de los Andes Árbitros Daniel Aguirre, Universidad de los Andes Yamileth Betancourt, Universidad del Atlántico Yolanda Bodnar, Universidad Externado de Colombia Álvaro Botiva, Instituto Colombiano de Antropología Víctor González, Instituto Colombiano de Antropología Luis Gonzalo Jaramillo, Universidad de los Andes Mauricio Pardo, Unversidade Federal de Santa Catarina

DIVULGACIONES ETNOLÓGICAS es una revista cientí ica, anual y arbitrada que busca propiciar espacios dialógicos entre la comunidad académica nacional e internacional, con la publicación de artículos inéditos relevantes y de alta calidad relacionados con investigaciones en las áreas de las Ciencias Humanas y Sociales. Coordinada por el Círculo de Estudios Lingüísticos, Sociales y Culturales (CELIKUD)

Excepto que se establezca de otra forma, el contenido de esta revista cuenta con una licencia Creative Commons “reconocimiento, no comercial y sin obras derivadas” Colombia 2.5, que puede consultarse en http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/co/ La revista no se hace responsable por los comentarios, opiniones, contenidos o tesis de los autores.

Contacto Revista Divulgaciones Etnológicas Museo de Antropología Universidad del Atlántico Calle 68 No. 53-45 Tels.: (57-5) 356 0067 – 319 7031, Barranquilla, Colombia mauaci@mail.uniatlantico.edu.co www.maua.co Preparación editorial Mauaci-Comunicaciones Interculturales Museo de Antropología Calle 68 No. 53-45 Tels.: (57-5) 356 0067 – 319 7031 mauaci@mail.uniatlantico.edu.co Barranquilla, D.E.I.P., 2011 Corrección de estilo y traducción de resúmenes Julio Maldonado Diseño gráϐico y armada Mauaci-Comunicaciones Interculturales Impresión Calidad Grá ica S.A. info@calidadgra ica.com.co Barranquilla, Colombia Ilustración de portada Colección arqueológica MAUA Pintadera Tayrona MAUA 713 A esta revista se le aplicó Patente de Invención No. 29069 Printed and made in Colombia

EDITORIAL Patrimonio Cultural TRAS LA HUELLA DEL GUANEBUCÁN Tracing the guanebucan culture Alexis Carabalí Angola / Claribel Ochoa Romero LAS COLECCIONES ARQUEOLÓGICAS PÚBLICAS DEL DEPARTAMENTO DEL ATLÁNTICO Public archaeological collections of the departamento del Atlantico Lázaro Cotes Cotes / Álvaro Martes Ortega ARQUITECTURA PROVINCIAL EN EL DEPARTAMENTO DEL ATLÁNTICO Provincial architecture of the departamento del Atlantico José Fernández Amarís LABORATORIO NATURAL Y BIBLIOTECAS VIVIENTES: UNA EXPERIENCIA CON LOS ETTE ENNAKA DEL ARIGUANÍ Natural laboratory and living libraries: A sound experience with the ette ennaka from Ariguaní Omar Solano Trillos / José Gregorio Solórzano Álvaro Martes Ortega / Andrés Parodys Estudios Culturales LOS KUSINA: SUEÑO Y MEMORIA HISTÓRICA ENTRE LOS WAYÚU The kusina culture: Dreams and historical memory among wayuu people Jorge González Bermúdez INSTITUCIÓN DE «CRITERIOS» EN EL «CURRICULUM» (I) Curriculum: criteria and standards Mario Hoyos Benítez

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Lingüística EL DESARROLLO DEL LÉXICO EN WAYUUNAIKI Y EN ESPAÑOL DE LA GUAJIRA COLOMBIANA –NIÑOS WAYUU ENTRE 08-15 Y 15-30 MESES– Lexical development in wayuunaki and Spanish languages at the Colombian Guajira in 8-15 and 15-30 months children Francisco Pérez van-Leenden

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EL VOSEO EN SAN DIEGO: UNA FÓRMULA DE TRATAMIENTO CONDICIONADA SOCIALMENTE Voseo in San Diego: a socially conditioned treatment formula Milton Amaya Antolines

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SOBRE LA CONDICIÓN SOCIAL DE ALGUNAS LENGUAS NATIVAS DEL CARIBE Social status of some Caribbean native languages María Trillos Amaya

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Jóvenes Investigadores LOS MUSEOS COMO ALTERNATIVA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL The museums: an alternative to social inclusion Liliana García Morales

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Reseñas OOYORIYASA. COSMOLOGÍA E INTERPRETACIÓN ONÍRICA ENTRE LOS ETTE DEL NORTE DE COLOMBIA Ooyoriyasa. Cosmology and oneiric interpretation among ette in Colombian northern region María Angélica Robles

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PERFIL ACADÉMICO DE LOS INTEGRANTES DEL COMITÉ CIENTÍFICO

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PERFIL ACADÉMICO DE LOS ÁRBITROS

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PERFIL ACADÉMICO DE LOS INTEGRANTES DEL COMITÉ EDITORIAL

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PERFIL ACADÉMICO DE LOS AUTORES

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PAUTAS PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS

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GUIDELINES FOR PRESENTATION OF ARTICLES

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Legados PRESENCIA DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR EN BARRANQUILLA: EL CASO DE AQUILES ESCALANTE POLO Aquiles Escalante Polo and the Escuela Normal Superior in Barranquilla: A study case Édgar Rey Sinning

LA EDUCACIÓN EN LA COMUNIDAD INDÍGENA WAYÚU DE LA GUAJIRA - ESTADO DEL ARTE (2006-2010) Education in the wayuu indian community - Colombian Guajira Zacima Quiroz Maldonado

PROLEGÓMENOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN CURRÍCULO INTERCULTURAL Foundation for constructing an intercultural curriculum Ernestina Viloria Viloria

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Divulgaciones Etnológicas | María Trillos Amaya

Editorial En 1999, el doctor Roberto Pineda Giraldo, en el artículo “Inicios de la Antropología en Colombia”, publicado en la Revista de Estudios Sociales de la Universidad de los Andes, a propósito del Instituto Etnológico del Atlántico y su órgano de difusión Divulgaciones Etnológicas expresó: Carlos Angulo Valdés, su primer director, decía que el nacimiento del Instituto Etnológico del Atlántico, “[...] se explica, si tenemos en cuenta que, hoy por hoy, la costa colombiana del Caribe sigue siendo un serio problema para la arqueología, no sólo de Colombia, sino de Sur América”. Esas palabras concretaban el ámbito departamental que tendría el organismo y precisaban el alcance general de su tarea investigativa: la arqueología; no obstante, en él tuvieron cabida el Centro de Estudios Folklóricos y la Sociedad de Amigos de la Etnología, cuyas producciones, todas relacionadas con la cultura popular del Atlántico, se publicaban en la revista Divulgaciones Etnológicas, órgano de difusión del Instituto, en tanto que las de antropología social y arqueología se reservaban para las publicaciones del IEN. Separación que no tuvo larga vida, como se comprueba por el contenido de la publicación correspondiente a diciembre de 1951, que agregó a la sección de folklore otra de arqueología; y la de 1954 (vol. III no. 6), en la que desaparecen los artículos de folklore y el contenido cubre arqueología, lingüística, teoría antropológica y el detallado estudio de Aquiles Escalante, “Notas sobre el palenque de San Basilio, una comunidad negra en Colombia”, pionero de la investigación antropológica en el universo cultural de las poblaciones negras. Esta reorientación de la revista puede verse como un brote de independencia de los institutos etnológicos regionales respecto al Instituto Etnológico Nacional, que los incorporaba y dirigía técnicamente, en particular en lo atinente a la arqueología.

Divulgaciones Etnológicas nació en el seno de la Universidad del Atlántico a mediados del siglo pasado, guiada por un propósito fundamental: investigación y divulgación en torno a una visión multidisciplinaria del mundo de la antropología y de la sociedad de la época. Ligada al Instituto Etnológico del Atlántico, circuló en los medios académicos nacionales e internacionales hasta comienzos de la década de los 80. Con el presente número se reinician sus labores, esta vez en torno al conocimiento que se viene construyendo sobre el patrimonio cultural del Caribe colombiano, representado en contribuciones escritas desde distintas perspectivas disciplinarias de las ciencias sociales. Un total de nueve artículos de investigación, un artículo corto, tres de avances de investigación, más una reseña, componen este primer volumen de la renovada revista Divulgaciones Etnológicas. Atendiendo la línea de investigación Estudio y Preservación del Patrimonio Cultural, los primeros dos artículos comparten el interés por el área arqueológica: En Tras la huella del guane-

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bucán, Alexis Carabalí Angola y Claribel Ochoa Romero, presentan una síntesis de su experiencia investigativa sobre dos hallazgos arqueológicos que ilustran las prácticas funerarias de este extinto grupo indígena. En el segundo, Lázaro Cotes y Álvaro Martes, presentan Las colecciones arqueológicas públicas del departamento del Atlántico, uno de los productos del estudio adelantado sobre los bienes patrimoniales de este Departamento. Luego José María Fernández, en el texto Arquitectura provincial en el departamento del Atlántico, hace un análisis de conjunto sobre el patrimonio inmueble del Departamento, visión que incluye el acervo patrimonial de Barranquilla y el de los veintidós municipios del Departamento. En Laboratorio natural y bibliotecas vivientes: una experiencia con los ette ennaka del Ariguaní, Omar Solano Trillos, presenta al ta’kajtugua, médico tradicional ette ennaka, como un agente dinamizador de las prácticas terapéuticas con plantas medicinales; estudio que incursiona en un aspecto de la medicina tradicional poco abordado, la práctica curativa. En el contexto de los estudios culturales, Jorge Luis González Bermúdez, en Los kusina: sueño y memoria histórica entre los wayúu, hace una síntesis de un proceso de investigación que viene adelantando en torno a la presencia de los kusina, grupo ya extinto, en la vida onírica de los wayúu. Mario Édgar Hoyos Benítez, en el texto Institución de criterios en el curriculum, presenta una tesis con la que busca contribuir a la construcción de una ‘metateoría del curriculum’, la cual tiene en cuenta la relación desigual entre la cultura nacional y las culturas minorizadas que integran el país. Continúan en el volumen tres artículos sobre investigaciones lingüísticas en el área del Caribe: Francisco Justo Pérez van-Leenden, El desarrollo lexical en wayuunaiki y en español de La Guajira colombiana, determina las incidencias en la adquisición de las competencias lingüísticas y cognitivas de niños entre los 08 y 15 meses de edad. Milton Amaya Antolines, en El voseo en San Diego: una fórmula de tratamiento condicionada socialmente, define las características del voseo, fórmula de tratamiento que pervive en San Diego, departamento del Cesar, desde el siglo XVII. María Trillos Amaya, en Sobre la condición social de algunas lenguas nativas del Caribe, considerando la vitalidad de un pequeño conglomerado de lenguas nativas del Caribe continental, define las condiciones sociales en que subsisten. La sección Legados está dedicada al Maestro Aquiles Escalante, quien integrara el grupo de antropólogos formados por Paul Rivet en la década de los 40 del siglo pasado y luego la nómina de investigadores del Etnológico del Atlántico, hoy Museo de Antropología de la Universidad del Atlántico. El autor, Édgar Rey Sinning. En el marco del programa Jóvenes Investigadores de Colciencias, Ernestina Viloria en Prolegómenos para la construcción de un enfoque pedagógico intercultural, examina la necesidad de una pedagogía centrada en la interculturalidad como fundamento formativo de la identidad nacional. Liliana María García Morales, en Los museos como alternativa para la inclusión social, reflexiona sobre la necesidad que tienen los museos de promover estrategias que permitan

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Editorial | Divulgaciones Etnológicas

a distintos grupos sociales aprovechar sus programas, especialmente personas con necesidades educativas especiales. Zácima Quiroz en La educación en la comunidad indígena wayúu de La Guajira - Estado del Arte (2006 - 2010), analiza el panorama de lo que ha sido el recorrido de la legislación educativa colombiana, para lo cual se basa en investigaciones que se han realizado en distintos centros etnoeducativos wayúu. La reseña del libro Ooyoriyasa. Cosmología e interpretación onírica entre los ette del norte de Colombia, de María Angélica Robles, cierra este volumen. En conjunto, los artículos son una muestra de la orientación que persigue la revista, abordar temas que enriquezcan el análisis de la realidad social con énfasis en la preservación del patrimonio cultural. Las diferentes sesiones concretan este objetivo e intentan mostrar el devenir de la investigación: artículos de investigación o estado actual, aportes de los pioneros o legados y el futuro representado por la producción de los jóvenes investigadores. Conditio sine qua non, agradecer el apoyo incondicional de los investigadores que integran los distintos comités que hacen posible el accionar de la revista y el de los autores que desde diferentes disciplinas enviaron sus colaboraciones, varias de las cuales enriquecen los contenidos del presente número. MARÍA TRILLOS AMAYA Editora

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Patrimonio u l t u r a

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Tras la huella del guanebucán Tracing the guanebucan culture ALEXIS CARABALÍ ANGOLA* CLARIBEL OCHOA ROMERO* Universidad de La Guajira

RESUMEN

Se presentará la experiencia investigativa sobre los restos arqueológicos de la cultura guanebucán a partir de dos hallazgos que ilustran las prácticas funerarias de este grupo. Un reconocimiento del territorio ocupado por esta etnia permite establecer los patrones de asentamiento y su distribución espacial. También se puede apreciar a lo largo del trabajo el despliegue tecnológico de este grupo así como algunos aspectos de su cosmovisión. Palabras clave: Arqueología, Prácticas funerarias, Asentamientos indígenas, Cosmovisión.

ABSTRACT

This works presents and researching experience about the archeological remains of guanebucan culture based in two findings that illustrates the funerary practices of this ethnic group. Here, a sound description of the territory occupied by this group, allows identify setting patterns and space distribution. Also, in this work if can be observed the technological applications of this group altogether with its cosmovision perspective. Keywords: Archaeology, Funerary practices, Indigenous settlements, Cosmovision.

LA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA

Entre abril de 2001 y mayo de 2007 se hizo un reconocimiento y rescate de los sitios El Zanjón, pertenecientes al corregimiento de Camarones, municipio de Riohacha, y el Sena Industrial, km 5 vía Maicao. El primero era un cementerio prehispánico destrozado por la acción de guaqueros. El segundo era otro cementerio ubicado en una pequeña elevación al lado de una madrevieja del río Ranchería. Ambos hallazgos presentaban tumbas con entierros secundarios múltiples en urnas y con similitudes tanto en la forma de enterramiento como en las urnas. Las zonas de los cementerios están rodeadas de pequeñas elevaciones de terreno y áreas inundables en las cuales se aprecian abundantes restos cerámicos, líticos y óseos que hacen suponer una intensa actividad humana en tiempos precolombinos. Al relacionar esto con la información etnohistórica se tiende a pensar que constituyen evidencias propias del grupo guanebucán, descrito por los cronistas como habitantes de una extensa área costera comprendida entre el piedemonte de la Sierra Nevada hasta el río Ranchería.

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Artículo de investigación recibido: 23 de abril de 2010 ∙ aprobado: 17 de junio de 2010. Este texto recoge materiales del proyecto de investigación “Tras la huella del guanebucán”, auspiciada por el Centro de Investigaciones de la Universidad de La Guajira. Correos electrónicos: alcaanster@gmail.com / clarigua@hotmail.com

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Con esta investigación se inició una dinámica de análisis regional de la realidad etnohistórica que integra tanto los desarrollos investigativos de la arqueología, la tradición oral como la evidencia documental. Todo esto, dentro de una perspectiva en la cual se da especial relevancia a la diversidad étnica y cultural de la región en la época prehispánica.

Los esposos Reichel-Dolmatoff (1951:98) ubican al grupo guanebucán en la región de la Ramada, diferenciada y limitada por el río Ranchería de la Región de Seturma y Orino, habitadas por grupos wayúu y kusinas mayoritariamente. Estos autores describen a los guanebucán en los siguientes términos:

En este sentido, se busca ampliar el panorama tradicional con que se percibe el pasado indígena en La Guajira y el Caribe colombiano, pasando de la percepción de un ayer muerto del cual solamente sobreviven algunos grupos y muchos restos arqueológicos mostrados en museos y colecciones privadas, a un nuevo enfoque de vitalidad histórica regional en la cual, tanto las evidencias arqueológicas como los grupos vivos hacen parte de un continuum histórico reconocible y digno de conocerse.

Dominadores de la navegación marítima y la pesca, con agricultura intensa, principalmente de maíz, sus casas con “ramadas”, tanto hombres como mujeres desnudos y los hombres usan apenas un portapene de caracol; adornos de oro (sin que se sepa si eran localmente manufacturados o no). Algunos autores refieren que el portapene también podía ser de calabazo u oro; casas ceremoniales; estatuas grandes de madera que representan antepasados; carácter pacífico y franco, comercio con los habitantes de las faldas septentrionales de la Sierra Nevada (provincia Tairona).

EL TRABAJO DE CAMPO

Se partió de la revisión documental sobre los grupos étnicos asentados en la región al momento del contacto. Se pudo establecer que se tiene noticia de los guanebucán hasta el 1.600, siglo XVII, fecha en la cual se pierde su huella etnohistórica, aunque algunos autores plantean la hipótesis de que estos se unieron a los grupos asentados en el piedemonte de la Sierra Nevada como los wiwa (arzario) y malayo. Se establecen dos áreas: Una probable de habitación localizada sobre las colinas (La Loma de las Brisas), y una de enterramiento localizada en las zonas intermedias entre colinas (guaqueada). A cada área se le hizo un reconocimiento intensivo georreferenciándolo con un sistema GPS, describiendo sus condiciones geomorfológicas y ecosistémicas. Posteriormente, se realizó un trabajo de prospección arqueológica y de recolección de material cultural superficial. Se reportó el hallazgo al Instituto Colombiano de Antropología e Historia y se enviaron tanto las fichas arqueológicas y el informe de investigación. SÍNTESIS HISTÓRICA

La provincia Guanebucán, recorrida y conocida por Juan de Castellanos como la Ramada y denominada así aparentemente por una técnica de construcción empleada, que daba un aspecto característico a sus viviendas. Se identifica geográficamente como la franja constituida entre la vertiente septentrional de la Sierra Nevada de Santa Marta y el litoral del Mar Caribe entre el Cabo San Juan y Dibulla, al occidente, y el río Ranchería por el oriente. Es de resaltar que la región de Tapi/Tapei comprendía un conjunto de ciénagas y estuarios situados al este de la Punta de Eneas, los cuales incluyen la Ciénaga de Sabalete, Laguna Grande y Navío Quebrado en las cercanías del actual corregimiento de Camarones (Reichel-Dolmatoff, 1951:99).

Desde la lingüística, diversos autores consideran a los guanebucán como pertenecientes al tronco arawak: Jon Landaburu (1993), habla de la lengua de los guanebucán como una lengua extinta y la clasifica como del tronco arawak. De igual manera, María Trillos (2001), clasifica a los guanebucán como pertenecientes a la familia lingüística arawak. Fabio Zambrano (2000) habla de los guanebucán como parte de la población precolombina presente en la región Caribe a la llegada de los españoles. Según la tradición oral, habitaron en la zona “unos indios bravos y guerreros que prefirieron internarse en el monte y dejarse morir antes que caer en manos de los conquistadores. Estos indios vivían desnudos, y hacían sus casas con techos de palma, ocupaban toda la planada cerca a las lagunas y el mar; recolectaban caracoles y pescado en la laguna y pescaban desde la boca de Camarones hasta mar adentro”. Así se expresaba una anciana wayúu que vive en el sitio del hallazgo, sobre las historias narradas por su abuelo muchos años atrás. Además, afirmaba la informante, que los wayúu tienen poco tiempo de habitar en la zona, por cuanto allí había otros pobladores muy bravos y diferentes a ellos. LA EXPERIENCIA ARQUEOLÓGICA

Los planteamientos sobre la etnohistoria de las etnias de la Región Caribe corresponden a los dominios de la arqueología y plantean el problema de las fases de desarrollo cultural. Ubican a los grupos dentro de grandes procesos asociados a la complejidad social y los progresos tecnológicos. Los grupos de esta zona son clasificados dentro del periodo Formativo por haber desarrollado la agricultura, la cerámica, los asentamientos permanentes, el manejo de algunos niveles de metalurgia y la complejidad social de pueblos urbanos.

Juan de Castellanos, en su obra Elegía de varones ilustres, realizó un compendio de sus observaciones de la región de la gobernación del Magdalena y recogió un conjunto de nombres de ciudades guanebucanas.

Las caracterizaciones arqueológicas ubican a los guanebucán en la tradición Ranchoide y dentro del periodo Portacelli definido para los ríos Cesar y Ranchería. Los contenidos típicos particulares de esta tradición se encuentran dispersos por toda la península de La Guajira, asociados con elementos de otras tradiciones o mezclados con tipos cerámicos locales (Ardila, 1996:190).

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Con excepción del trabajo de Dolmatoff a mediados del siglo XX, la aproximación a la etnohistoria de los guanebucán como el de las demás etnias del Caribe, no ha centrado su atención en grupos específicos sino en dinámicas generales que son descubiertas y tratadas a partir de la arqueología.

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sionado el contorno de lo que fue el espacio habitacional; en el suelo, se ubica gran cantidad cerámica y lítica.

LOS RESULTADOS

Los materiales encontrados permiten describir algunos aspectos de la dinámica cultural del grupo guanebucán. Las áreas de habitación Se han identificado dentro del territorio zonas de habitación que oscilan entre 100 y 200 metros cuadrados, en muchos casos. En estas áreas se encuentra gran cantidad de material cerámico, lítico y, dentro de ellas, cementerios para entierro secundario.

Figura 3. Zonas de habitación laguna Navío Quebrado y Sena Industrial

En estas fotografías se presenta una zona contigua a un cuerpo lagunar y la otra, en el Sena Riohacha, al lado de una fuente de agua, madrevieja del río Ranchería. En este lugar se ubicó un cementerio con entierros secundarios, áreas de guaquería. Se constató que fue una importante zona de habitación, ubicada en las zonas más altas de los diferentes ambientes costeros, donde también se encuentran los cementerios para entierro secundario. Figura 1. Evidencia cerámica y lítica

Estas áreas se caracterizan por estar muy cercanas o rodeadas por fuentes de agua, ríos, arroyos, lagunas costeras y mar. En algunos casos, es apreciable la escorrentía que erosiona las zonas, como se observa en una de las fotografías siguientes:

Las zonas de enterramiento Ubicados en las zonas de habitación se encuentran los cementerios para entierro secundario. Al parecer, hacen parte integral del poblado y, en todos los casos, son tumbas con entierros secundarios múltiples. La presencia de estos cementerios en cada zona de habitación permite concluir que la zona podría pertenecer a un mismo clan y constituía su territorio de origen. En términos míticos, de esta manera y con base en el conocimiento de los wayúu, otro grupo arawak como los guanebucán, inferimos que cada cementerio correspondería a un clan determinado. Esto se puede comprobar por la presencia de diferencias decorativas en las urnas. Según lo anterior, se reconoce el territorio guanebucán y, dentro de este, una serie de poblados que se adscriben a esta etnia pero que se identifican como clanes diferenciados en términos de origen y prestigio que van a ser representados en las prácticas funerarias; aunque similares en la generalidad del hecho, se dan variaciones en la decoración de las urnas.

En las fotografías anteriores se aprecia, a la izquierda, un área plana circundada por el río Jerez cerca de la Punta; a la derecha, una de las áreas de habitación contigua a la Laguna Grande en el corregimiento de Camarones. Se puede observar cómo la escorrentía ha ero-

Las prácticas funerarias La disposición del cuerpo del difunto presenta una serie de elementos que desde lo técnico y lo simbólico posibilitan la interpretación tanto de las costumbres funerarias como del contexto de la sociedad. La tumba como tal, permite comprender aspectos de la persona individual y social, estableciendo una relación profunda entre el ritual funerario y la complejidad social.

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Figura 2. Zonas de habitación

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Partiendo de esta premisa, las tumbas de los guanebucán nos muestran una constante asociación con conchas y caracoles. Sobre este simbolismo, Mircea Eliade nos dice: “el simbolismo sexual y ginecológico de las conchas marinas y las ostras implica, como se recordará, una significación espiritual: el segundo nacimiento, realizado mediante la iniciación, es posible gracias a la misma fuente perenne que sostiene la vida cósmica” (Eliade, 1979:145). Este autor, plantea asimismo la presencia del simbolismo de la concha en diversas culturas del mundo: Europa, China, Rusia, India. En nuestro caso, los guanebucán, en el Caribe colombiano. Las conchas se asocian, afirma Eliade, con todos los actos esenciales de la vida del hombre y la colectividad: nacimiento, iniciación, matrimonio, muerte, ceremonias agrícolas, religiosas, etc. Aparece aquí un primer elemento de la cosmovisión de los guanebucán: la asociación de las conchas con algún sentido de trascendencia expresado en la presencia de estos elementos en todas las tumbas reconocidas dentro del territorio como se muestra a continuación: Figura 5. Fuente: Carabalí, Ochoa, 2001

Figura 6. Muestra de urnas guanebucán, 2001 Figura 4. Presencia de conchas mezcladas con material cerámico y lítico

Las tumbas tienen forma de foso y cámara lateral; con una profundidad aproximada entre 3,20 y 3,80 m; la cámara, entre 2,50 y 3,50 m de diámetro. Aunque no hemos podido apreciar una tumba completa con todo su contenido, han aparecido en lo conocido, piezas líticas, cerámica, conchas y las urnas para segundo entierro con los restos óseos. Todas las tumbas cuentan con entierros secundarios múltiples en urnas que van, en algunos casos, desde pequeñas vasijas sencillas, con restos óseos infantiles, hasta urnas con pintura vegetal, y cerámicas de calidad diferenciada, todas con falsas asas laterales dobles, o sencillas; tapas muy decoradas en algunos casos, como se presentará a continuación luego del esquema de tumba.

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Figura 7. Urna y tapas guanebucán, 2001

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En los cuatro extremos del cuerpo de la tapa, un poco encima de los ojos del cuerpo de la tapa se encuentran cuatro salientes idénticas a las falsas asas de las urnas, pero invertidas a la manera de astas o ganchos. En la base de la saliente [que sirve de base para la cresta, a manera de rectángulo], aparece un mamelón que, como especie de collar rodea lo que sería el cuello de la tapa de la urna. Sobre esta parte surge la base de la cresta rodeada por un mamelón decorado con incisiones o punto, que forma un rectángulo o cuadrado, dependiendo del tipo de tapa. Sobre este, se eleva la cresta que aparece a modo de corona con cinco o seis salientes decoradas con incisiones verticales. En algunos casos, en el espacio delimitado por el mamelón del cuello que sirve de base a la cresta, aparece otra cara que presenta ojos grano de café, incisiones verticales sobre y bajo los ojos y nariguera. En el caso de la fotografía de la izquierda, la tapa ha perdido su cresta y parte del mamelón del cuello. Figura 8. Tumba guanebucán, 2007

La presencia de los entierros secundarios múltiples “podría estar significando a la comunidad como un concepto clave o deseado” (Benavente et al., 1994:3). Esta apreciación se cumple para sociedades organizadas en cacicazgos como los guanebucán en las cuales los grupos locales o cacicazgos menores se estructuraban como clanes con su respectiva adscripción territorial, como lo muestra el otro grupo arawak de La Guajira, los wayúu. Organización social La presencia de entierros secundarios múltiples en las tumbas reconocidas permite inferir –como se dijo anteriormente– la existencia de clanes organizados por zonas geográficas y diferenciados por algunas particularidades al momento de fabricar las urnas funerarias, presencia de dobles falsas asas en lados opuestos del cuello de la urna en 2001. En 2007, se notó la presencia de falsas asas ubicadas en cuatro extremos del cuello de la urna. Igualmente, en 2007 se encontraron urnas con falsas asas en la parte baja del cuerpo, además de las del cuello. En 2007, también se hallaron falsas asas en las tapas en modo ascendente. Por otra parte, la relación geográfica se basa en que las urnas de 2001 se ubicaban en Camarones y las de 2007, en Riohacha. Así, se plantea la relación de grupos asociados a territorios particulares con ciertas características distintivas pero que guardan un eje básico de similitudes que permiten identificarlos como de la misma etnia. Las tapas de las urnas muestran otra característica particular. En 2001, no se encontraron estos elementos; en 2007, aparecen cubriendo la boca de las urnas y, como se aprecia en la fotografía, presentan una decoración bien compleja que consta de caras, simples en algunos casos y dobles caras en otros; una cara en el cuerpo de la tapa y la otra en la parte correspondiente al cuerpo de la base de la cresta. La cara del cuerpo de la tapa es simple, formada por incisiones profundas que perforan totalmente el material en tres líneas horizontales que representan ojos y bocas humanos.

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Al analizar las urnas de esta tumba, encontramos todos los elementos que permiten determinar el nivel de importancia de los individuos en ella enterrados. Si consideramos que la decoración de la urna guarda relación directa con el sujeto que contiene, tenemos a una persona de gran importancia que en vida debió llevar galas de corona, nariguera, collares y elementos como las salientes de la tapa que representarían la prominencia del individuo.

Figura 9. Urna con doble cara, mamelón y corona desprendida.

Al comparar estos hallazgos con los de 2001, se aprecia que la calidad del material cerámico es superior, la presencia de pintura en algunas urnas (destruidas antes de conocerse el hallazgo) permite otorgar mayor estatus a estos pobladores que a los de la localidad de Camarones. En general, tenemos que los guanebucán mantenían unidad regional que permite interpretar que se organizaban como cacicazgos con particularidades establecidas por aspectos como la riqueza e importancia en el contexto general. Aunque las prácticas funerarias Universidad del Atlántico | ISSN 0120-050X | Vol. 60 | No. 60 | Diciembre 2011 | pp. 13-23|

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Tras la huella del guanebucán | Divulgaciones Etnológicas

muestran diferencias locales en la calidad de la cerámica, el grado de decoración de los elementos fúnebres, existe una constante en las prácticas funerarias: organización de los centros poblados, decoración básica de los elementos funerarios, y práctica común del entierro secundario múltiple en zonas del poblado. Si se asocian estas características comunes a las prácticas económicas similares tenemos que los guanebucán presentan unidad en la organización social y en las estrategias de aprovechamiento del territorio. Sin embargo, la existencia de una gran variedad de evidencia cerámica, lítica, orgánica e inorgánica en El Zanjón (Camarones, 2001), permite establecer que se trataba de una comunidad con abundante población en cuyas prácticas se observa una dinámica social más intensa, presencia de todo tipo de representaciones cerámicas, a diferencia del sitio el Sena (Riohacha, 2007) en que se encuentra mucha elaboración pero menos manifestaciones cotidianas en los restos. Lo anterior, lleva a concluir que hacia Camarones se ubicó una inmensa población guanebucán que centraba su vida en la satisfacción de sus necesidades, para lo cual diseñaron una serie de herramientas que aparecen con gran profusión en el sitio. Además, crearon objetos cotidianos con diversas representaciones en las cuales se nota la influencia de los grupos de la Sierra Nevada de Santa Marta. En resumen, una amplia población con una expresión artística centrada en vasijas decoradas, copas pintadas, recreación de animales, con poca dedicación a la decoración fúnebre, hasta donde se conoce. Por otra parte, los pobladores del sitio el Sena (Riohacha, 2007), presentan material cerámico y lítico cotidiano con buen acabado pero sin la presencia de una decoración especial de estos materiales. Sin embargo, se observa una gran dedicación a la preparación de los objetos funerarios, urnas, tapas y demás elementos mortuorios, quizá un comportamiento propio de la importancia de los miembros del grupo.

Divulgaciones Etnológicas | Alexis Carabalí Angola - Claribel Ochoa Romero

BIBLIOGRAFÍA

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Con base en lo anterior, es factible establecer que en lo que se conoce ahora como el sitio el Sena, vivía el jefe supremo y su parentela, mientras que en las otras zonas se asentaron otros grupos secundarios según prestigio e importancia. Ahora bien, si afirmamos que en el centro del reconocimiento social estaban el jefe supremo y su parentela, también se puede afirmar que había una jerarquía social definida por la proximidad a este centro cultural. De esta manera, se puede decir que los grupos más alejados geográficamente podrían ser también los de menor relevancia social. Sin embargo, la riqueza del territorio lleva a pensar que la importancia no era determinada únicamente en términos económicos, es probable que la jerarquía estuviera dada más por cierta consideración de mayor pureza cultural, en tanto los clanes que ocuparon las zonas fronterizas del territorio estarían en contacto y serían influidos por otras culturas. En este sentido, el jefe supremo y su parentela, además de detentar los atributos del poder, también ocupaban un sitial especial en el mantenimiento de la identidad cultural, constituyendo no solo un centro político sino también cultural.

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ISSN 0120-050X | Vol. 60 | No. 60 | Diciembre 2011 | pp. 13-23 | Universidad del Atlántico

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Las colecciones arqueológicas públicas del departamento del Atlántico Public archaeological collections of the departamento del Atlantico LÁZARO COTES COTES* ÁLVARO MARTES ORTEGA*

RESUMEN

El departamento del Atlántico es un territorio en el cual se reconoce el desarrollo de un complejo sistema de intercambio económico y cultural evidenciado en la diversidad de culturas arqueológicas presentes en las colecciones referenciadas. A través de este texto se presenta un informe sobre el estado de las colecciones arqueológicas del departamento del Atlántico, de esta manera se busca contribuir al debate sobre las políticas públicas en torno al patrimonio cultural de la Región y la importancia de iniciativas como el proyecto de Inventario y Registro del Patrimonio Cultural del Atlántico para cimientar bases de procesos investigativos que nos permitan revelar aspectos poco descritos de nuestra historia regional. Palabras clave: Arqueología, Caribe colombiano, Patrimonio cultural, Colecciones públicas.

ABSTRACT

This study revises the influence of the various Archaeological Cultures of the departamento del Atlantico on the Caribbean region. This work also shows how the Project Atlántico Cultural Heritage: Inventory and Recording supports the basis for further research studies that allow us to reveal sound aspects scarcely studied of our regional history. Keywords: Archaeology, Regional inventory, Cultural heritage, Collections.

EL CONTEXTO DE LAS COLECCIONES ARQUEOLÓGICAS EN EL DEPARTAMENTO DEL

ATLÁNTICO

El departamento del Atlántico, al igual que la Región Caribe, desde hace más de cinco mil años es el territorio y lugar de asentamiento de grupos humanos. Las investigaciones arqueológicas dan cuenta de la existencia de tres horizontes culturales que se sobreponen y evidencian el desarrollo tecnológico, cultural y social alcanzado por estas comunidades. La secuencia cultural propuesta para la Región resume un proceso que va desde los comienzos de la vida sedentaria y los inicios de la horticultura, la adopción de la agricultura hasta el surgimiento de sociedades complejas. Las piezas arqueológicas contenidas en las colecciones de los municipios del departa-

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Artículo de investigación recibido: 2 de febrero de 2010 ∙ aprobado: 7 de mayo de 2010. Este texto recoge materiales del proyecto de investigación “Inventario y Registro del Patrimonio Cultural del departamento del Atlántico”, financiado por la Secretaría de Patrimonio y Cultura del Atlántico. Correos electrónicos: lmcotes@gmail.com / alvaromartes@mail.uniatlantico.edu.co

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mento del Atlántico, pueden ser consideradas como un instrumento que permite apreciar y estudiar las costumbres, los avances tecnológicos, la sensibilidad artística y simbólica de los pueblos caribeños; adicionalmente, se constituyen en elementos que dan cuenta de su relación con el medio natural. La simple observación de estas colecciones arqueológicas, permite apreciar el hábil manejo que se le dio a la arcilla y su utilidad en la ritualidad y cosmogonía de estos pueblos. Así mismo, la sensibilidad artística demostrada en los elementos, formas, colores y estilos decorativos de la cerámica caribeña expresa la cultura de cada grupo humano que la trabaja. Dadas las múltiples formas y la profusión ornamental de las piezas creadas por los pueblos caribeños, se puede apreciar a través de los diferentes estilos que cada grupo tuvo sus formas e invenciones, mostrando motivos zoomorfos, antropomorfos, ornitomorfos que se plasmaron en la cerámica no solo de uso utilitario sino también ritual. Las investigaciones arqueológicas adelantadas por Angulo (1951, 1954, 1978, 1981, 1988, 1988ª, 1995), Langebaek y Dever (2001), Oyuela (1987), Ramos y Archila (2007), Reichel-Dolmatoff (1965, 1978, 1985, 1986), confirman la presencia de grupos humanos que habitaron este sector del Bajo Magdalena desde el Formativo temprano. Grupos de cazadores recolectores recorrían el entorno del Embalse del Guájaro y el Canal del Dique, subsistiendo gracias a la recolección de recursos vegetales y fáunicos silvestres. Con el tiempo, estas sociedades basaron su alimentación en los tubérculos, lo cual permitió, producto de la observación de la naturaleza, el conocimiento de los ciclos de vida de estas especies y con ello, el surgimiento de la horticultura, el sedentarismo y la invención de la cerámica. Sitios como La Sierra y Rotinet, hacen parte del Primer Horizonte cerámico en el departamento del Atlántico y, por supuesto, en la Región Caribe. Se relacionan con los grupos que habitaron los sitios de San Jacinto, Puerto Hormiga y Puerto Badel, datados con más de cinco mil años de antigüedad (Angulo, 1988ª; Langebaek y Dever, 2001; Oyuela, 1987; Reichel-Dolmatoff, 1986). La cerámica de estos sitios se caracteriza por la presencia de un desgrasante vegetal que fue reemplazado paulatinamente por concha y finalmente por la utilización de arena como desgrasante hacia el final del Formativo. Un Segundo Horizonte, lo conforman los hallazgos en los sitios Nueva Barranquilla, La Sierra, Rotinet, Los Mangos, Convento y Malambo (Angulo, 1981, 1988ª; LangebaekDever, 2001; Ramos-Archila, 2007; Reichel-Dolmatoff, 1986). Constituyen los sitios de ocupación entre el segundo milenio a.C. y el final del décimo tercer milenio d.C. La cerámica utilizada durante este Segundo Horizonte de ocupación es más rica en formas que el Primer Horizonte: ollas, cuencos, ollas-cuencos, platos, copas y tecomates. Por su parte, la decoración es más exuberante en estilo y plasticidad. Este Segundo Horizonte se caracteriza

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por el uso de arena como desgrasante, lo cual le da mayor dureza y resistencia a la cerámica. Los grupos humanos que dieron origen al Segundo Horizonte Cultural, eran sedentarios. El uso de grandes vasijas evidencia procesos de almacenaje de alimentos que nos permiten inferir que la horticultura era una innovación tecnológica apropiada por las diferentes comunidades. El Tercer Horizonte cerámico lo constituyen los grupos portadores de la tradición alfarera del Bajo Magdalena, caracterizados por ubicar sus asentamientos en cercanías de las riberas y ciénagas, con un patrón de enterramiento dentro o cerca de las viviendas y en los basureros. Basaban su subsistencia en el cultivo intensivo del maíz y la caza menor, la cual se complementaba con la pesca y la recolección de moluscos. Estos grupos vivieron el proceso de contacto y colonizaje europeo. La cerámica que utilizaban estos grupos corresponde al estilo inciso alisado. Usaban el engobe rojo, incisiones finas y aplicaciones de ojos grano de café como elementos decorativos. Las formas predominantes son cuencos, vasijas globulares y subglobulares, copas y recipientes. Los bordes tienden a ser engrosados y biselados. Por su parte es frecuente la presencia de bases de pedestal en forma cónica y anular (Angulo, 1951, 1954, 1988, 1988ª, 1995; Otero, 2001). En este contexto, el proyecto de Inventario y registro de las colecciones arqueológicas de tenencia oficial en los municipios del departamento del Atlántico, buscó conocer, no solo cuantitativamente este patrimonio, sino, que de forma conjunta, planteó como meta realizar un análisis cualitativo de dichas colecciones para tener una visión general del legado arqueológico y desde esta perspectiva, acercarnos a una interpretación sistémica de este patrimonio cultural de los atlanticenses. El trabajo de campo permitió identificar entre las colecciones una gran variedad de piezas pertenecientes a las culturas tairona, zenú, malambo y Bajo Magdalena: malibú de río, de ciénaga y mocaná, riqueza arqueológica que confirma la tradición de nuestro territorio. Por mucho tiempo ha tenido la vocación de ser por naturaleza un espacio de encuentro e intercambio cultural. Las colecciones arqueológicas inventariadas y registradas ante el Instituto Colombiano de Antropología e Historia, Icanh, se encuentran depositadas y bajo tenencia oficial en los municipios de Galapa, Malambo, Repelón, Santo Tomás y Baranoa. Las colecciones corresponden a piezas elaboradas por los grupos humanos que dieron origen al Segundo y Tercer Horizonte Cultural en la región del Bajo Magdalena. Este último es el Horizonte Cultural con el mayor grupo de piezas registradas. Salvo las colecciones de los municipios de Malambo y Santo Tomás, el resto de la colección hace parte del estilo cerámico del Tercer Horizonte y constituye el 90 % de las piezas identificadas y registradas.

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Colecciones arqueológicas del Atlántico

Municipio Galapa Malambo Baranoa Repelón Santo Tomás Total

Cerámica 370 22 16 35 18 461

Lítico 86 7 22 37 5 157

Óseo 2 1 5 3 5 16

Metal 6

Concha 27

3 2 9

29

Total 491 30 46 77 28 672

En total fueron 672 piezas, donde se constató que la colección de Galapa es el grupo arqueológico más grande de los cinco municipios registrados. Como puede verse, la cerámica es el conjunto de mayor extensión en las diferentes colecciones municipales, seguido por las piezas líticas, de concha y óseas. Únicamente en los municipios de Galapa y Baranoa se registraron piezas de orfebrería elaboradas bajo la técnica de la tumbaga. Las colecciones de los municipios de Malambo, Santo Tomás, Repelón y Baranoa se originaron por el hallazgo casual durante labores agrícolas y de construcción de viviendas. La colección del municipio de Galapa, compuesta en su mayoría por piezas arqueológicas de la cultura tairona y zenú, fue donada por dos familias que lograron recuperarla de manos de guaqueros. La presencia de perforaciones por media caña en las paredes de las vasijas así lo demuestra. Al realizar la presente investigación, en el año 2010, cuatro de las colecciones arqueológicas municipales se encontraban depositadas sin cumplir las exigencias técnicas mínimas de conservación requeridas para el buen uso y manejo del material arqueológico. COLECCIÓN ARQUEOLÓGICA DE GALAPA

Está almacenada en la Casa de la Cultura de Galapa, donde se cuenta con un espacio para sala de exhibición, proyecto inconcluso por falta de presupuesto y de gestión a la fecha de realizar el presente estudio. El sitio utilizado como depósito de la colección de referencia, es el que en mejor estado se encuentra, aunque presenta deficiencias en la estructura interna. La falta de anclajes para la estantería, hacinamiento y roce de piezas, inadecuada división del depósito y mal almacenamiento del material arqueológico, se constituyen en acciones correctivas menores que pueden ser subsanadas. Todas estas inconsistencias deberán ser tenidas en cuenta para mejorar las condiciones del depósito y cumplir con las exigencias mínimas para la conservación y tenencia de colecciones arqueológicas requeridas por parte del Instituto Colombiano de Antropología e Historia, Icanh. En cuanto a la colección, se pude decir que es la más grande entre los municipios in-

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ventariados en el proyecto, conformada por 491 piezas, de los tipos: globular, subglobular, antropomorfas, zoomorfas y grandes urnas funerarias. Las piezas se constituyen en una prueba fehaciente de los adelantos estilísticos y funcionales de la cerámica, logrados por las culturas tairona, zenú y mocaná. La cronología promedio de esta colección oscila entre el 250 d.C. y la época del contacto con los españoles. Como características principales en la decoración, encontramos incisiones lineales, aplicación de engobe rojo y negro sobre superficie, pulimiento de paredes externas a partir de la técnica de bruñido y pulido, figuras antropomorfas y zoomorfas sobre cuerpo de vasijas. Grandes collares fabricados en hueso, cerámica, piedra pulida y conchas de caracol, vislumbran en vistosidad gracias a las cuentas en forma de gota, aladas y cilíndricas. Dentro de la colección, también se encuentran seis objetos orfebres.

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Figura 2. La estantería presenta focos de corrosión y oxidación

DEFICIENCIAS ESTRUCTURALES

La pared Este del depósito está afectada por la filtración de aguas lluvias que generan humedad en su interior. Esto produce una alteración constante de la humedad relativa en el depósito generando las condiciones propicias para la aparición de hongos en las piezas. Con el paso del tiempo, se convierte en un factor acumulativo que deteriora la colección, sin olvidar que estas reacciones físicas y químicas son nocivas y un riesgo para la salud de las personas. El cielo raso presenta deterioros, espacios a través de los cuales ingresan los murciélagos que excretan sobre la colección y expone a las piezas a la alta acidez de las heces de estos animales; deposiciones que producen manchas irreversibles en la cerámica y además cambian su pH natural ocasionando, de acuerdo con la calidad de la cocción de cada pieza, alteraciones y deterioro en el engobe, pintura o pared exterior de la cerámica. Los anteriores factores, sumados al ambiente cerrado del depósito crean un microclima con fluctuaciones de temperatura y humedad relativa, lo cual propicia la aparición de hongos y esporas perjudiciales para la salud humana, además de producir efectos acumulativos sobre las piezas que terminan amenazando la conservación de la colección.

Figura 1. En las paredes del depósito se observan claramente líneas de humedad

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Figura 3. Se observan claramente aberturas en el cielo raso del depósito

DEFICIENCIA EN LA ESTANTERÍA

La estantería no fue anclada al piso, paredes o al cielo raso para evitar la pérdida o fractura de piezas por sismo y/o accidente. El diseño e instalación de un sistema de anclaje es requerido por seguridad para mantener fija la estantería y brindar mayor estabilidad a las piezas de la colección. El espacio entre los estantes no es suficiente para asegurar el manejo correcto y seguro de las piezas.

Figura 4. No existe ningún tipo de anclaje sismorresistente para los estantes

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En algunos de los estantes, se observan puntos de oxidación, que sumados a las fluctuaciones en la humedad relativa y la temperatura interna, propician los fenómenos físicos de la oxidación del hierro. DISPOSICIÓN DE LA COLECCIÓN

La colección fue distribuida en las estanterías respondiendo al criterio de tamaño de las piezas. En algunos niveles de los estantes estas se encuentran en permanente roce y fricción ocasionando huellas de desgaste y deterioro en los engobes, pinturas y paredes externas de las cerámicas que no responde a su uso cultural. Es decir, se está generando desgaste actual que afecta la conservación y las huellas de la utilización precolombina de la pieza. Así mismo, el hacinamiento o la saturación de piezas en los niveles de la estantería dificultan su manejo y movilidad. La estantería no presenta ningún tipo de señalización y división por área arqueológica, lo cual impide un correcto uso y manejo de la colección.

Figura 6. El depósito arqueológico carece de señalización y de un apropiado sistema de seguridad

LA SALA DE EXHIBICIÓN

La exhibición de piezas en las vitrinas es inadecuada: la disposición inclinada de cerámicas sin un soporte que asegure la estabilidad de la pieza atenta contra su integridad. Algunas vitrinas presentan en su interior colonias de hongos, lo que demuestra fluctuaciones en su humedad relativa y de temperatura, hechos que en su conjunto afectan la colección. Adicionalmente, se encuentran en cada vitrina de exhibición piezas de culturas arqueológicas y de periodos culturales diferentes sin una explicación que dé cuenta de su pertenencia cultural y/o del porqué de dicho modelo de exhibición. Este estilo o concepto de exposición genera falsos históricos en los visitantes sin una formación en arqueología, ya que no pueden identificar el origen o adscripción cultural de cada pieza o, en su defecto, entender las razones por las cuales se exhiben de forma conjunta piezas de diferentes culturas arqueológicas.

Figura 5. Evidencia de la saturación en los estantes y de la fricción entre piezas

El material lítico, por sus características de dureza y resistencia, diferentes al cerámico, no debe ser colocado junto con las piezas cerámicas, ya que puede ocasionar desgaste por fricción o accidentes durante su manejo. El material lítico está depositado directamente e indiscriminadamente en los estantes, de tal suerte que no responde a las particularidades de tamaño y forma de cada pieza. SEGURIDAD

El depósito y la sala de exhibición no cuentan con un adecuado sistema de señalización ni con los elementos mínimos de seguridad en las ventanas y puertas. De igual forma, el diseño de dos grandes ventanas tipo vitrinas de exhibición en el depósito, no es apropiado para la conservación de la colección por el impacto lumínico y la exposición a rayos infrarrojos y UV, que sumado a las fluctuaciones de temperatura día-noche, generan un deterioro acumulativo en las piezas arqueológicas.

Esta colección arqueológica se encuentra en alto riesgo de contaminación y en precarias condiciones de conservación. El salón habilitado como depósito de los bienes muebles

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Figura 7. Piezas soportadas sobre la parte posterior de la vitrina, sin la utilización de soportes que aseguren su estabilidad e integridad

COLECCIÓN ARQUEOLÓGICA DE MALAMBO

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arqueológicos, no posee un programa de mantenimiento y aseo permanentes. A pesar de que se había anunciado con anticipación la visita de inspección de la comisionada del Icanh, arqueóloga Alejandra Valverde, solo unos minutos antes, el personal logístico de la alcaldía de Malambo, inició el aseo del sitio, hecho que nos permitió observar que las condiciones del depósito no son las más apropiadas.

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El material arqueológico se encuentra en bolsas plásticas sin marcas o notas en su interior que informen de la fecha, cuadrícula, nivel y sitio de excavación. Por su parte, las piezas completas están fragmentadas y presentan inadecuadas técnicas de restauración; han utilizado bases elaboradas con material vegetal como soporte para las vasijas, lo que se ha constituido en un foco de insectos y de generación de actividad microbiótica.

El depósito no cuenta con muebles adecuados para el almacenaje de los bienes arqueológicos. El 90 % de la colección está constituida por fragmentos provenientes de una excavación, de la cual no se pudo obtener información sobre sus objetivos y metas, de las notas de campo, del informe final y permisos de excavación. Todo el material arqueológico se encuentra disperso en el salón, sin un orden, medidas de conservación y expuesto a las heces de murciélagos que ingresan al local por faltantes en el cielo raso y techo del depósito. En cuanto a las características cerámicas, la colección compuesta por 30 piezas, algunas de ellas, en regular estado de conservación, permiten identificar las particularidades especiales del estilo inciso investigado por el maestro Angulo Valdés entre la décadas de los 40 y 60. Aparecen, entonces, en los cuerpos de la cerámica, incisiones lineales, punteadas anchas y pandas, aplicación cabezas de reptiles sobre los bordes de las piezas. Algo llamativo en esta colección, es la aparición en algunos fragmentos de grandes platos, con remates de cabezas zoomorfas (iguanas, caimán, tortuga). La mayoría de piezas que conforman la colección, presenta pulimento de paredes a partir de la técnica de bruñido. La datación cronológica de la colección es del 1200 a.C. convirtiéndola en una de las más antiguas en el Departamento.

Figura 9. Orificio existente en el techo y cielo raso del salón utilizado como depósito del material que conforma la colección arqueológica de Malambo

Figura 10. Heces de murciélagos han generado manchas sobre el material arqueológico

COLECCIÓN ARQUEOLÓGICA DE SANTO TOMÁS

El municipio de Santo Tomás conserva una pequeña colección compuesta de fragmentos cerámicos, artefactos elaborados en material óseo y vasijas de distintas formas y tamaños, correspondiente a la tradición Malamboide. El conjunto de piezas fue recuperado por la población durante la instalación del servicio de alcantarillado en el Municipio. Esta colección es de un valor excepcional para el departamento del Atlántico, ya que corresponde a la más grande colección de cerámicas de la tradición Malamboide existente en la región. Figura 8. Labores de aseo en el depósito de la colección arqueológica. Se aprecia la cantidad de basura y polvo depositados en el lugar, síntoma del abandono en el cual se encuentra

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En 2011, la alcaldía municipal de Santo Tomás y la Secretaría de Cultura y Patrimonio apoyaron la creación de la sala de exhibición arqueológica de Santo Tomás, constituyéndose

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en un espacio de apropiación social del patrimonio arqueológico. El proyecto contempló la realización de una profilaxis de la colección, durante la cual se pudo constatar que había piezas consolidadas de forma inadecuada y que se utilizaron fragmentos diferentes para darles forma y lograr su complementación, acción que generó piezas con formas falsas. Actualmente, la Sala de Exhibición de Arqueología de Santo Tomás, es un sitio más de interés turístico en el Municipio. COLECCIÓN ARQUEOLÓGICA DE BARANOA

La colección arqueológica se encuentra depositada en un salón de la Institución Educativa de Baranoa Julio Pantoja Maldonado. Es fruto de las acciones de sensibilización que ha desarrollado el licenciado Alberto Sarmiento en la comunidad estudiantil a favor de la protección de los sitios arqueológicos existentes en el Municipio; gracias a esta labor, los padres de familia han entregado a la Institución Educativa el conjunto de piezas que conforman esta colección, halladas de forma fortuita durante el desarrollo de las labores agrícolas y/o de construcción de viviendas. La colección hace parte del Tercer Horizonte Cultural, es decir, al estilo inciso alisado. Esta colección, compuesta por 46 piezas arqueológicas, presenta características tipológicas mocaná. Vasijas globulares de uso doméstico, cuencos, copas de base pequeña, con aplicación de engobe rojo y negro. Presentan, además, pulimento de paredes externas e internas. Como característica principal de la colección, se encuentran tres dijes tairona realizados bajo la técnica del tumbaga, aleación oro y cobre. La cronología relativa de esta colección es del 800 d.C. En su conjunto, las piezas arqueológicas no están debidamente almacenadas, requieren un mayor número de vitrinas o estantes que permitan una mejor organización y distribución del material arqueológico. De igual forma, es necesario que la colección sea separada de las artesanías y del grupo de manualidades depositadas en el mismo lugar. El reto de la administración municipal es gestionar los recursos para el montaje de una sala de exhibición que permita la difusión y creación de espacios de apropiación social del patrimonio arqueológico desde el cual los visitantes aprendan a reconocer, valorar y proteger este patrimonio cultural. COLECCIÓN ARQUEOLÓGICA DE VILLA ROSA (REPELÓN)

La colección arqueológica de Villa Rosa, es la colección arqueológica que en mejor estado de conservación se encuentra en el departamento del Atlántico, logro obtenido gracias a la gestión de la licenciada Argelia Olivo Fontalvo, quien motivó a estudiantes, padres de familia y a la comunidad en general para trabajar por la protección de este yacimiento arqueológico. Este hecho generó un proceso de sensibilización y valoración del patrimonio

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arqueológico de la comunidad, que conllevó a entregar a la Institución Educativa las piezas halladas de manera fortuita; esta labor fue reconocida y apoyada por la Gobernación del Atlántico que financió el montaje de la Sala de Arqueología de Villa Rosa –Savir, en un salón de la Institución Técnica Agropecuaria de Villa Rosa. Primer ejercicio de esta envergadura y calidad que se adelanta en la región Caribe. La colección hace parte del Tercer Horizonte Cultural, es decir, al estilo inciso alisado. Está compuesta por 77 piezas, presenta características típicas del estilo cerámico mocaná. Aplicación de ojos grano de café en la decoración de rostros antropomorfos, pintaderas con canales incisos, volante de huso con aplicación de engobe rojo, urnas de uso doméstico, algunos restos de mega fauna, como molares de megaterio, y vasijas de uso doméstico con señales de superposición al fuego para la cocción de alimentos. Cabe señalar que en esta colección también se encuentran balas de cañón españolas de la época de la colonia y fragmento de cerámica mayólica criolla. La datación cronológica de esta colección oscila entre el 800 d.C. y la época de contacto (excluyendo el material de la megafauna). RECOMENDACIONES DE PROTECCIÓN Y CONSERVACIÓN

Las siguientes son las recomendaciones para el manejo y protección del patrimonio arqueológico de las colecciones de tenencia oficial de los municipios de Galapa, Malambo, Santo Tomás, Baranoa y Repelón, con el objetivo de asegurar su protección y conservación. COLECCIÓN ARQUEOLÓGICA DE GALAPA

El depósito requiere de refacciones en el techo, cielo raso y paredes que impidan la filtración de aguas lluvias hacia el salón y la presencia de murciélagos. Permitirá controlar los índices de humedad relativa, minimizar los cambios de temperatura en el depósito y, finalmente, el control de la afectación de la colección por las excretas de murciélagos en el depósito, disminuyendo la aparición de hongos en las piezas que conforman la colección asegurando su conservación. La estantería del depósito requiere con carácter urgente del diseño e implementación de un sistema de anclaje. Esta acción permitirá crear una estructura interna sólida y antisísmica de los aparadores que almacenan la colección arqueológica. De forma conjunta, se deben ubicar en los anaqueles cintas o bandas laterales que protejan las piezas cerámicas para evitar que en caso de sismo o de algún movimiento fuerte de los muebles, las piezas caigan al piso. De igual manera, se requiere un mayor número de estantes para eliminar el hacinamiento y la fricción de las piezas por contacto. Se debe diseñar e implementar un programa de mantenimiento del depósito que permita monitorear y controlar la aparición de puntos de oxidación en la estantería. Así mismo, se hace urgente una jornada de mantenimiento de todos los estantes.

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En cuanto a la disposición de las piezas en el depósito, se debe utilizar el criterio de cultura arqueológica y no el del tamaño como está dispuesta la colección actualmente. Cada pieza debe ser ubicada a una distancia prudente una de la otra para facilitar su manejo y, sobre todo, para eliminar la fricción entre ellas. Una vez replanteada la disposición y/o clasificación de toda la colección, se debe señalizar cada estante y entrepaño para facilitar el monitoreo de la colección. Por su parte, todo el material lítico, óseo y metalúrgico debe ser almacenado en forma separada. Se necesita el diseño y la elaboración de bandejas con compartimientos individuales hechos en madera para asegurar que estas piezas no entren en contacto unas con otras y evitar así la fricción y su desgaste. Teniendo en cuenta la calidad y el tamaño de la colección existente en el municipio de Galapa, se requiere que se implemente un adecuado sistema de seguridad en las ventanas y puerta, tanto en el depósito como en la sala de exhibición. Se recomienda para la seguridad de la colección eliminar las ventana-vitrinas del depósito para anular la exposición de la colección a los rayos infrarrojos y UV que recibe de forma indirecta y minimizar los puntos de inseguridad del depósito. La sala de exhibición requiere con urgencia que se corrija la disposición de las piezas de cerámicas que están expuestas sin soportes para asegurar su estabilidad. De igual forma, deben eliminarse las bases que presentan colonias de hongos; establecer un programa de mantenimiento de vitrinas para atender permanentemente cualquier evidencia de su aparición y desarrollo. Así mismo, se recomienda la eliminación de todos los soportes actuales y el diseño de soportes en acrílico, que son neutros y no generan la aparición de hongos; además, se debe verificar que las vitrinas cuenten con líneas de transpiración, que permitan la circulación de aire, disminuyendo así cambios bruscos de humedad relativa y de fluctuaciones de temperatura. Finalmente, se recomienda que el guión museológico y el diseño museográfico de la exposición actual del proyecto del museo municipal sean revisados para que las piezas pertenecientes a cada cultura arqueológica y a periodos culturales diferentes, se contextualicen dentro de la exhibición. Ello permitirá eliminar los falsos históricos existentes en la actualidad. COLECCIÓN ARQUEOLÓGICA DE MALAMBO

Inicialmente, se requiere con urgencia la refacción del techo y del cielo raso del depósito para eliminar el ingreso de los murciélagos, cuyas excretas deterioran la colección arqueológica. Una segunda medida, y por salud de los empleados de la Alcaldía, es la implementación de un programa de mantenimiento y aseo permanentes del depósito.

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Este, debe ser dotado con un sistema apropiado para el almacenamiento de los bienes muebles arqueológicos; y se recomienda estantería metálica con soportes neutros en los entrepaños. El 90 % de la colección está constituida por fragmentos, se sugiere que estos sean entregados al Laboratorio de Arqueología del Museo de Antropología de la Universidad del Atlántico, ya que este tipo de material es de uso de referencia para investigadores especializados y no brindan mayor uso como elementos de exhibición. Para el caso de no existir las notas de campo, copia del informe final de la excavación o si la excavación fue realizada sin los correspondientes permisos del Icanh, se debe hacer una selección de los fragmentos para ser utilizados como material didáctico en el momento que se concrete en proyecto de creación del Museo Arqueológico de Malambo. Finalmente, se deben contratar los servicios especializados de un arqueólogo o un restaurador para que se implemente un plan de profilaxis, restauración y conservación de las piezas arqueológicas, además del diseño y elaboración de bases inorgánicas que permitan el almacenaje de la colección sin generarles afectación. COLECCIÓN ARQUEOLÓGICA DE SANTO TOMÁS

El municipio de Santo Tomás debe fortalecer el proyecto de la sala de exhibición con el nombramiento de un personal que se desempeñe como guía. También, establecer convenios con el Museo de Antropología de la Universidad del Atlántico para asegurar el diseño e implementación de un programa de conservación preventivo de la colección. De igual forma, se recomienda el mejoramiento del depósito cerámico. COLECCIÓN ARQUEOLÓGICA DE BARANOA

Requiere el montaje de una sala de exhibición de esta importante colección arqueológica de la cultura mocaná. Así mismo, es necesario que la colección sea separada de las artesanías y del grupo de manualidades depositadas en el mismo lugar. COLECCIÓN ARQUEOLÓGICA DE VILLA ROSA (REPELÓN)

Requiere una mayor área para su óptimo almacenamiento y, en consecuencia, de un mayor número de estantería para el almacenaje individual de la colección. En este sentido, se recomienda no seguir incluyendo en la colección material arqueológico fragmentado ya que este no es contextualizado. En este sentido, solo ofrece datos sobre decoración o forma. Esto evitará que el depósito colapse por el aumento permanente de fragmentos, y de paso se evita el deterioro de los sitios arqueológicos. A MANERA DE CONCLUSIÓN

Se recomienda a las autoridades municipales implementar acciones para la creación y

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montaje de salas de exhibición de las colecciones arqueológicas e integrarlas a los procesos de formación estudiantil en las instituciones educativas. Esto hará que la comunidad atlanticense reconozca, valore, proteja y conserve el patrimonio arqueológico existente en el departamento del Atlántico. El proyecto de Savir en Repelón muestra cómo una comunidad se puede unir y generar procesos de apropiación social del patrimonio. Este es un ejemplo que se puede replicar y obtener los mismos resultados. BIBLIOGRAFÍA

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Arquitectura provincial en el departamento del Atlántico

análisis comparativos con la producción arquitectónica de la capital del Departamento. No obstante, ello restaba importancia a procesos de singular relevancia como las supervivencias etnológicas de construcciones del periodo precolombino y la influencia de la edilicia de Cartagena o de Mompox en nuestra arquitectura popular, presente en algunos municipios.

Provincial architecture of the departamento del Atlantico JOSÉ MARÍA FERNÁNDEZ AMARÍS* Universidad del Atlántico

RESUMEN

En el departamento del Atlántico en materia arquitectónica se encuentran variaciones que asumen el carácter regional dentro de la cultura del Caribe colombiano, a partir del marco histórico de cada municipio, que además de testimoniar sobre su origen y su integración étnica, política, cultural y religiosa, replica la influencia que en cada momento tuvieron las principales ciudades de la región y en ellas los diversos estilos y movimientos asumidos por la arquitectura nacional, muchas veces demeritados en origen por la transcripción de modelos, con fantasías propias del gusto popular y definitivamente acriollados y modificados al llegar a la provincia, produciendo una arquitectura epigonal, generalmente distante de los modelos originales y llena de sorpresas y detalles característicos en cada comunidad. Palabras clave: Arquitectura regional, Conservación patrimonial, Patrimonio inmueble.

ABSTRACT

This research shows the different regional variations of the architecture of the departamento del Atlantico, within the Colombian Caribbean culture. It also presents the influence of the National Architecture regarding the various styles and movements, many times discredited by rough imitations of modified models. This generated an artificial regional architecture quite different from the original and surprising models of each Caribbean community. Keywords: Regional architecture, Historic preservation, Immovable cultural heritage.

INTRODUCCIÓN

El proyecto de inventario y clasificación del patrimonio cultural promovido por la Secretaría de Cultura y Patrimonio del Departamento y realizado por el Museo de Antropología de la Universidad del Atlántico durante el año pasado, nos permitió por primera vez emprender un análisis de conjunto sobre el patrimonio inmueble del Departamento, para adquirir una visión incluyente que, además de dedicarse al importante acervo patrimonial de Barranquilla, considera el aporte de los 22 municipios del Atlántico en un proceso sin antecedentes. Se dilucidaron allí un número significativo de criterios propuestos por los investigadores de la arquitectura, basados primordialmente en el estudio de casos aislados o en

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Artículo de investigación recibido: 23 de abril de 2010 ∙ aprobado: 17 de junio de 2010. Este texto recoge materiales del proyecto de investigación “Tras la huella del guanebucán”, auspiciado por el Centro de investigaciones de la Universidad de La Guajira. Correo electrónico: josemfer20@yahoo.es

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En primera instancia, el inventario de arquitectura habitacional nos revela un patrimonio residual, como resultado de los procesos continuos de demolición, desaparición por colapso de viviendas abandonadas y, sobre todo, por rediseños para adaptarlas a uso comercial o institucional prescindiendo de criterios de conservación patrimonial (Moure, 2002). Otros factores identificados de destrucción o desfiguración irreversible de nuestro patrimonio son las remodelaciones que buscan “modernizar” para que el inmueble adquiera mayor valor comercial, así como la peyoración de las construcciones vernáculas, consideradas por el común como muestras de atraso y de pobreza que hay que reemplazar por mejores opciones. En todo caso, tuvimos que aceptar como un hecho la incidencia de los elevados costos de mantenimiento y reparación de la arquitectura tradicional, la escasez de mano de obra especializada para efectuarlas y las limitaciones que implica su uso extemporáneo. Asimismo, se precisó la poca permanencia de sectores urbanos de interés patrimonial homogéneos y aun de frentes de manzana con esas características, presentándose las viviendas con valor agregado como unidades aisladas, o en grupos pequeños, rodeadas de construcciones comunes o fuera del contexto. El proyecto nos permitió también identificar como una de las causas importantes del deterioro del patrimonio edificado la falta de legislación clara y específica para su protección, todo ello a pesar de que en los planes y esquemas de ordenamiento territorial siempre se incluye un listado de bienes protegidos, casi siempre deficiente, pero a partir del cual, opera otro factor determinante: la aplicación laxa de las normas que proponen los mismos estatutos urbanos. La razón de ambas anomalías debe buscarse en la falta de asesoría idónea para la elaboración de estos planes y esquemas de ordenamiento territorial; en la ausencia de un programa de capacitación para el personal vinculado o contratado por las oficinas de planeación de los municipios, tanto como en las fallas de divulgación de las políticas de valoración del patrimonio cultural, normalmente asumidas por docentes o estudiosos voluntarios con muy poco apoyo institucional. Soledad, Malambo, Baranoa y, en general, los municipios próximos a Barranquilla, se consideran espacios violentados por una migración de diversos orígenes, que rodea los sec-

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tores tradicionales, integrados por individuos que desconocen las tradiciones del sitio y que en consecuencia, no poseen identidad cultural.1 Estos habitantes, que no se han beneficiado con programas de integración, tardarán tanto como subsista el abandono en convertirse en ciudadanos y su acción sobre los bienes patrimoniales será destructiva en la medida en que la normativa urbana no se aplique con claridad y con rigor.

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reemplazar a la cocina de bahareque y palma, tradicionalmente construida en el centro del patio, cerca a su fachada posterior. Las dos habitaciones corresponden al espacio multifuncional de uso común y al aposento, como zona íntima.

Figura 2. Fachada principal Figura 1. Grabado de choza a orillas del Magdalena

1. SUPERVIVENCIAS ETNOLÓGICAS DE LAS CONSTRUCCIONES PRECOLOMBINAS

Al realizar la investigación se pudieron relacionar construcciones clasificables como supervivencias etnológicas del periodo precolombino. Estas presentan variaciones accidentales, tanto en la distribución espacial como en el sistema constructivo, pero que en esencia son evolución de prototipos originales.

Figura 3. Tiranta en madera aserrada

Como modificación fundamental del esquema original, puede considerarse la implementación del esquema colonial de rinconada,2 el uso de carpintería en madera aserrada, con ventanas de caja; como variaciones secundarias, tenemos el uso de tirantas en el mismo material, y la construcción de un murete en ladrillo en chapetón, como zócalo, para proteger el bahareque contra las salpicaduras.

En la mayoría de los municipios del Departamento se conserva la tradición sobre viviendas de este tipo y los habitantes mayores suelen enumerar ejemplos de reciente desaparición. Sin embargo, en Piojó, Usiacurí, Tubará y Santa Lucía se inventariaron aplicaciones existentes, con particularidades locales, pero con características asimilables a los patrones reseñados por Gerardo Reichel-Dolmatoff (1991), otros antropólogos y a los descritos por viajeros y grabadores del siglo XIX (Noguera, 1992). 1.1. Características tipológicas

Las expresiones más cercanas a las construcciones aborígenes se inventariaron en los municipios de Piojó y Santa Lucía, donde se distingue la vivienda de Dienis María Villa, construida en bahareque, originalmente de dos cuerpos, en una sola crujía, con cubierta de palma amarga a cuatro aguas, sobre varas, con una cocina de adición reciente, que debió Figura 4. Planta Santa Lucía

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Ley General de Cultura 397 de 1997.

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Espacio abierto a las dos vías en las casas de esquina.

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Otro caso ilustrativo es la casa de América Payares en el casco urbano de Piojó, que presenta la tipología de las construcciones aborígenes, con dos espacios en la misma crujía, conservando la ubicación de la cocina, aislada, en la parte posterior de la casa. El levante de muro es en mampostería concertada de piedra aglomerada y pañetada con arcilla, cubierta a cuatro aguas en palma amarga, sobre estructura de varas, amarradas con bejuco. También, presenta ventanas de caja y puertas de tablones verticales en madera aserrada, pero los marcos de puerta están construidos en madera rolliza.

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Como los casos descritos, se documentaron las casas de Esteban Santiago, Santos Ariza y Remigio Sánchez en Tubará, y la de María Francisca Rolong en Usiacurí. La constante en el desarrollo espacial es que, partiendo de un solo ambiente rectangular, cubierto a cuatro aguas, se introduce una división que crea el llamado aposento y en la parte posterior del terreno se construye la cocina, aislada en previsión de incendios y originalmente cerrada en varas verticales, que adquiere paredes de bahareque en un desarrollo progresivo. Otras construcciones adicionales, hoy obsoletas, estuvieron destinadas al apoyo de la explotación agropecuaria, tales como caballerizas y trojas para almacenar granos y forraje fuera del alcance de las plagas domésticas. En Juan de Acosta se conserva una pesebrera de factura más reciente en la casa de la familia Higgins. 1.2. Sistema constructivo

Figura 5. Fachada principal

Figura 6. Mampostería de piedra

Los materiales de construcción usados en la arquitectura vernácula proceden de la región y normalmente son de naturaleza biodegradable. En el departamento del Atlántico, la estructura portante está constituida por varas rollizas, llamadas horcones, unidas por “guarderas” en la parte baja del muro y coronadas por la solera en el remate superior. Esta estructura se forra con caña brava o lata (vara de corozo) dividida por mitades, para rellenar con barro, constituyendo el sistema constructivo llamado bahareque, que se recubre a manera de pañete, con la misma arcilla mezclada con estiércol de bestia, que aporta la fibra resistente que le da la estabilidad.3 En el sistema usual de Piojó, el enrejado vertical se complementa con mampuestos irregulares de piedra, colocados en forma concertada, aglomerados con arcilla, en un sistema similar al enrajonado, confinados por la estructura de varas y revocados en la misma forma antes descrita.

Figura 8. Bahareque (Santa Lucía)

Figura 7. Casa Piojó

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Figura 9. Mampostería concertada (Piojó)

La boñiga de res no contiene trozos de pasto, porque el proceso digestivo del rumiante los elimina.

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La armadura de cubierta se construye en varas de menor diámetro, a partir de la solera (estribo, o durmiente en la arquitectura colonial), componiéndose de pares, a veces con nudillos, que sobrepasan el vaso de muros para formar los aleros y que llegan a la cumbrera. De acuerdo con la longitud de la construcción, se colocan “tirantas” o tensores, normalmente en madera aserrada, que mantienen la rigidez de la estructura. Es innegable la influencia de la techumbre mudéjar aportada por los colonizadores ibéricos, pero se mantienen muchas características del sistema original.

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La cubierta se construye en palma amarga, resistente a la humedad, dividida en gajos, enganchada y amarrada sobre las correas o en enea para techumbres provisionales o de menor exigencia. En épocas más recientes, a partir de finales del siglo XIX, cuando se supera la necesidad de una sola crujía, se edifica otra paralela y contigua, asumiendo la lima hoya con un canalón de zinc, colocado sobre una cavidad semicircular practicada en los muros laterales. La cumbrera se suele construir tejiendo la palma en sentidos opuestos, dándole mayor compactación e impermeabilidad al material, o cubriendo el remate con lámina de zinc, cuando ese material fue asequible.

Figura 10. Tiranta

Figura 11. Nudillos y tornapuntas

Para absorber los esfuerzos laterales producidos por el viento se colocan tornapuntas que van de los muros de las culatas a la cumbrera y riostras o vientos que van de los tirantes a las alfardas laterales. Para aliviar la flexión de los tensores se implementan pendolones. Cuando es necesario dar mayor vuelo a los aleros se prolongan los pares con sobrepares, atados con bejuco, normalmente sobresaliendo al interior de la cubierta, una práctica de origen colonial.

Figura 13. Sobrepares

Figura 14. Canalón

2. LA HERENCIA DE LA COLONIA

La irrupción violenta de la conquista española transformó el esquema territorial del mundo indígena. La región Caribe se fue conformando en torno a la red de ciudades, villas y pueblos que se fundaron o relocalizaron a partir del mismo siglo XVI, en aplicación del sistema de poblamiento español basado en la fundación de ciudades, que además de organizar la explotación del territorio, permitía el asiento de las autoridades civiles y religiosas llamadas a dirigir la apropiación del espacio. Con esa base se organizó una estructura jerárquica en la cual predominaba la división del territorio en ciudades ocupadas por los blancos y “pueblos” habitados por los indios (Zambrano y Bernard, 1993) y situados para organizar el área rural. Durante la Colonia se concedieron mercedes de tierras en las cuales se organizaron haciendas en las cercanías de las encomiendas. Allí mismo se ubicaron sitios de libres habitados por mestizos, zambos, negros libres y blancos desclasados.

Figura 12. Sobrepares

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La descomposición del sistema de castas entronizado por la colonización española produjo, además, rochelas y palenques de negros, fuera del alcance de las autoridades establecidas. Para completar este cuadro, aportaron nuevas costumbres y técnicas que crecieron

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al compás del mestizaje que nos caracteriza. Los orígenes de la informalidad común en la Región Caribe, deben buscarse en estos asentamientos marginales conformados por fuera de la autoridad colonial, por individuos que se apartaban voluntariamente de ella. 2.1. Características tipológicas

En el trabajo de inventario y catalogación no se registraron inmuebles coloniales en el grupo habitacional, porque los ejemplos visibles de la época o bien están en ruinas, como la casa Domínguez en Soledad, o han cambiado de uso, como la casa de don Pedro Juan Visbal, hoy Casa Museo Bolivariano del mismo Municipio. Lo que establece esta investigación es la influencia de la arquitectura colonial que cubre esquemas urbanos, tipológicos y repertorio formal en periodos posteriores, dentro de la arquitectura republicana y aún en el periodo de transición.

Figura 15. Museo Bolivariano (Soledad)

Figura 17. Campo de la Cruz (origen español)

Figura 18. Usiacurí (origen indígena)

siguen la tipología de L o en C, en una sola planta, casi siempre desfiguradas por intervenciones posteriores, pero cuya distribución original es todavía palpable. No se dataron edificaciones claustrales, que fueron utilizadas durante la Colonia en casas de isla entera, siempre de uso institucional o religioso. Las viviendas de alto, representadas por la casas Domínguez y Visbal en Soledad y en casas republicanas como la factoría de Villa Rosa en Repelón se destacan por su singularidad en cuanto a la conservación de su estado original en el Departamento.

Figura 16. Casa Domínguez (Soledad)

La influencia más notoria de la arquitectura colonial en el Departamento es el trazado original de los pueblos, aportada por los fundadores que se basaron más en la tradición de poblamiento del sur de España, que en las leyes de indias, que aparecen cuando las poblaciones estaban ya iniciadas. En ellas, se puede distinguir el núcleo central conformado por la plaza y las edificaciones circundantes, representativas de los poderes establecidos; la iglesia, la administración colonial y la principalía y, partiendo de allí, las vías, rectas en lo posible, formando un damero.

Figura 19. Tipología en L - La Mano de Dios (Soledad)

Figura 20. Familia Llinás Cuentas (Sabanalarga)

La distribución espacial característica de la arquitectura colonial se conserva en todos los municipios del Departamento en sus distintas versiones. Se inventariaron viviendas que

En el repertorio formal de la arquitectura atlanticense se observa una presencia importante de la Colonia, marcada en el uso de balaustradas, áticos, pináculos, cornisas y tejadillos, así como los elementos de carpintería de obra constituidos por puertas y ventanas, que aquí son normalmente de caja, sin las normas de estilo y proporción normales en Cartagena y Mompox. Esta aplicación pasó derecho del periodo colonial a la época republicana sin que pueda fijarse un punto de corte, que ni siquiera existe en el resto del país, donde los modelos hispánicos continuaron en uso años después de nuestra independencia (ver Figuras 21 y 22).

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Los municipios originados en pueblos de indios presentan un centro integrado con mayor flexibilidad, con más sentido del terreno y menos ortogonal, pero las refundaciones y traslados, así como el crecimiento reciente alrededor del núcleo primigenio, se conformaron según las leyes atávicas de los colonos hispanos.

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2.2. Sistema constructivo

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3. ARQUITECTURA REPUBLICANA. ¿PERIODO O ESTILO?

En el sistema constructivo es notoria la trascendencia de la arquitectura colonial, en el cual los materiales como el ladrillo y el mortero de cal, conservan los mismos aparejos y los mismos nombres. La teja de barro española fue poco usada en el Departamento, porque aunque la arcilla de la orilla del río era adecuada para su fabricación, la tecnología no estaba al alcance de los alarifes actuantes. En los “sitios de libres” del partido de Tierradentro, se utilizó más la teja plana de cerámica, fácil de producir y de instalar, pero tuvo poca trascendencia.

Silvia Arango (1989) afirma que “La arquitectura republicana es la arquitectura del siglo XIX en su expresión epigonal trasmutada en retórica. Por ello esa arquitectura desplaza su significado del “espíritu de las formas” a la “europeidad” con lo que esto conlleva de sentimiento urbano, de espíritu cosmopolita y de sentido de actualización”… “Si alguna vez se justifica hacer una analogía entre el lenguaje y la arquitectura es esta. La arquitectura republicana es sobre todo un lenguaje”. Temporalmente, cubre “las edificaciones realizadas a partir de la época de 1835-1850, hasta 1930-1940. El apelativo republicano, aunque es un término político, es una convención práctica para designar no un momento estilístico sino todo el fenómeno de degradación lenta de las técnicas y conceptos de construcción colonial y su reemplazo por nociones prácticas de origen distinto del puramente hispano” (Téllez, 1998). Su punto de partida es el Neoclásico, que se aplica cabalmente en las grandes obras, pero que termina por acriollarse en un eclecticismo de desarrollo particular acorde con los usos regionales y locales, que incluye otras orientaciones estilísticas como el neogótico, el neorrománico y el morisco.

Figura 21. Ático y balaustrada (Sabanalarga)

Figura 22. Portadas y rinconada (Sabanalarga)

La madera aserrada se utilizó en la construcción de estructuras de cubierta, que son de claro ascendiente mudéjar en elementos, dimensiones, denominación y detalles de empalme. Se asimila a la tradición precolombina al reemplazar las piezas de carpintería de lo blanco (López de Arenas, 1633) por varas de madera rolliza, que a veces adopta las mismas uniones o es amarrada con bejuco. La carpintería colonial nos legó las ventanas de reja y una variante asimilable a las ventanas de caja, con diferentes proporciones, en ocasiones incluyendo guardapolvos o tejadillos.

Figura 23. Ventana de reja

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Figura 24. Ventana de panza

Figura 25. Ventana de “caja”

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En el departamento del Atlántico la arquitectura republicana, propiamente dicha, comienza con la construcción de la aduana de Salgar, que sería una buena muestra de arquitectura institucional, pero que principalmente se hizo por iniciativa privada y tendría su apogeo entre 1880 y 1930. Su presencia es importante en todos los municipios inventariados, con mayor frecuencia en aquellos que se originan en sitios y fundaciones coloniales, pero también en poblaciones como Malambo y Usiacurí que proceden de pueblos de indios. 3.1. Características tipológicas

En principio, se adapta a las tipologías de la arquitectura colonial pero deviene en edificaciones construidas en el centro del lote, respetando aislamientos laterales, pero sin retiro de antejardín, integrando la línea de propiedad con el paramento y abriendo puertas y ventanas sobre el andén peatonal.

Figura 26. Casa Caballero (Palmar de Varela)

Figura 27. La Mano de Dios (Soledad)

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Donde realmente se tipifica la arquitectura republicana es en el repertorio formal, derivado de arquitecturas históricas, pero popularizada en una serie de usos al alcance de la tecnología disponible en la provincia. La constante es la decoración o el tratamiento de fachadas, integradas al “estilo” que hace catalogable la producción republicana, sin movimiento volumétrico, casi al nivel de textura, asumiendo la superficie del edificio como un plano que hay que ornamentar.

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Paralelas a la fachada principal se construyen dos crujías divididas en dos o tres habitaciones comunicadas con puertas o vanos, de un lado al otro de la construcción. Las puertas, normalmente atableradas, presentaban en la parte superior montantes en calado o en celosía (ver Figura 31).

Las fachadas se dividen en fajas horizontales y verticales con elementos ornamentales marcados en relieve, textura o color, que cumplen la función rectora de los ritmos de composición. La ornamentación es netamente historicista, aunque la combinación de elementos puede ser aleatoria, al integrar muestras de diversos estilos y épocas sin ningún criterio. Los zócalos en relieve, característicos de su repertorio, son texturados o pintados en la arquitectura doméstica, las pilastras y columnas exentas con capiteles jónicos, corintios o toscanos que marcan los ritmos verticales, combinadas con frisos, cornisas y arquitrabes ornamentados que dividen los planos horizontales. Figura 30. División virtual de zona social

Los paños delimitados por estas divisiones alojan rosetones, cartelas, coronas, guirnaldas o simplemente se tratan con almohadillado, mientras los vanos se rodean con jambas y molduras. Los remates de cubierta se ornan con balaustradas o pináculos delimitados con cráteras, ánforas u orbes. Este repertorio obedece al gusto del constructor y a los deseos del propietario, pero está condicionado a la consecución o a la existencia de elementos prefabricados en cemento en el mercado de la construcción.

Figura 31. Implantación casa en Sabanalarga

3.2. Sistema constructivo

Las novedades más importantes que aporta la arquitectura republicana proceden de los materiales de construcción y del sistema constructivo, además del tratamiento formal característico, descrito en el segmento anterior. La proximidad del río y su sistema de caños permitieron la fabricación de ladrillos cerámicos en horno de leña, del tipo “de hormiguero”, que producía diferentes grados de cocción en la misma quema, según la posición de la pieza con respecto al centro del hogar. Este material aglomerado con mortero de cal se usó en el levante de muros para reemplazar al bahareque, en la fabricación de arcos de medio punto, rebajados o adintelados y en algunos casos como cimentación. Los aparejos usados fueron múltiples, normalmente el de media vara, (40 cm) llamado tabicón,4 el de soga y tizón de 25 cm, el de soga de 15 cm, y el de pandereta o chapetón, en muros bajos y cortos con un espesor cercano a los 7 cm, siempre variando según el tipo de ladrillo.

Figura 28. Balaustradas en Sabanalarga

Figura 29. Zócalos, cornisa y molduras en Sabanagrande

La implantación en el terreno o distribución tipológica de la casa republicana se hace en dos o tres cuerpos. Los laterales ocupados por alcobas y el central por la zona social, con una división virtual en el medio marcada por arcos, columnas o celosías (ver Figura 30). En ocasiones, esa división se reforzaba con balaustradas o pollos en los vanos laterales.

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Las edificaciones más antiguas tenían cubiertas de palma amarga, colocadas sobre estructura de madera rolliza o cañas, a la manera de la arquitectura aborigen, más tarde reemplazadas por estructuras de madera aserrada cubiertas con tejas de zinc o de cemento. 4

Tabicón: Aparejo compuesto por dos ladrillos en soga y uno a tizón, trabando hiladas, usado en muros de carga.

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Construcciones más recientes optaron por el sistema de azotea sobre vigas de maderas recias con tablas, a la manera de los techos de viga y tablazón, a las cuales se sobreponen varias capas de mortero de cal y tableta cerámica. En otra versión, se colocaban tablas angostas para recibir directamente la primera capa de rasilla cerámica, dejándola parcialmente a la vista. Esta condición generaba la exageración del puntal en estas edificaciones, una característica formal que producía espacios internos de gran altura, con claraboyas u ojos de buey en la parte superior del muro, que a su vez actuaban como elemento de adecuación climática, al permitir la salida del aire caliente, que junto con el grosor de los muros y la altura de los vanos, creaba el microclima deseado. Esta característica se conservó en las edificaciones de comienzos del siglo XX a pesar de la incorporación del cemento Portland y del acero, primero en perfiles y luego en varillas que permitieron la construcción de techos en hormigón macizo, por el sistema de vigas descolgadas, muchas veces rematadas en ménsulas o con molduras incorporadas a la formaleta.5

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4. ARQUITECTURA DE TRANSICIÓN

Desde comienzos del siglo XX, en las grandes ciudades del Caribe, aparecen construcciones inspiradas en el movimiento Art Nouveau y en el modernismo catalán, que no trascienden al uso popular debido a su particular ornamentación, alejada del discreto gusto burgués. Sin embargo, a principio de los años 20, la arquitectura regional recibe la influencia de la arquitectura Art-Deco, más cercana al “buen tono” aceptado por clase empresarial, impulsada por el ciclo cumbre de la “Puerta de Oro” y el apogeo del río Magdalena, que deja en el centro de la ciudad de Barranquilla notables edificios como el Palma, el Fénix y el Hotel Victoria (intermedio entre el Art- Nouveau y el Deco) y otros como el Hotel Roxi, y el teatro Rex, que aún se conservan. Coincide este periodo con la construcción del barrio El Prado de Barranquilla, donde alternaba la arquitectura republicana prevalente con ejemplos Art-Deco, que proliferan en otros sectores como los barrios Boston y Bellavista, que se reproducen en otros de menor estrato y que se usan en todos los municipios del Departamento como residencia de familias principales y terminan influyendo sobre la arquitectura popular. El proyecto encontró ejemplos notables en Soledad, Santo Tomás, Campo de la Cruz, Sabanalarga, Sabanagrande y Palmar de Varela e interesantes aplicaciones en Santa Lucía y Ponedera.

Figura 34. Hotel Roxi

Figura 32. Vigas descolgadas, casa en Soledad

Figura 33. Cubierta en paja amarga, casa en Juan de Acosta

Las instalaciones se conducen por tubos y accesorios de hierro fundido, por fuera de la mampostería, que pronto se cambian por tubería de cemento tanto para aguas negras, llevadas a pozos sépticos, como para descargue pluvial que se vierte a la vía pública, por falta de alcantarillado. Las instalaciones hidráulicas se ejecutan en hierro galvanizado hasta la posguerra.

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Formaleta: Encofrado.

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Figura 35. Teatro Rex

Hacia 1930, se presentó una corriente más cercana a lo que sería una transición entre el repertorio historicista de la arquitectura republicana y un nuevo formalismo, representado en el Atlántico por la importante figura del arquitecto Manuel Carrerá Machado, con obras señeras como el Edificio García, el edificio de Avianca y el Teatro Murillo, además de un buen número de residencias en los sectores de El Prado y Bellavista. En el Departamento, ambas corrientes se reflejan, alternándose inicialmente con la arquitectura republicana y presentando ejemplos muy interesantes en Soledad, Sabanagrande, Santo Tomás, Palmar de Varela, Ponedera y Suán, sobre la carretera Oriental, y en Baranoa, Usiacurí, Sabanalarga y Manatí sobre el centro y sur, relacionados con la carretera de la Cordialidad.

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Figura 40. Terraza en Soledad

Figura 36. Edificio Avianca

Figura 37. Edificio García

El caso de Puerto Colombia presenta aspectos particulares y una notoria influencia de las arquitecturas francesa y norteamericana, empleadas en la construcción del Canal de Panamá, que fueron concebidas como respuesta al clima tropical, incluidos sus materiales y su sistema constructivo, en especial la madera, las casas sobre pilotes con corredores sobre las fachadas y una distribución espacial mucho más cercana a la arquitectura del Caribe. Este caso debe ser tema de otro trabajo.

El repertorio formal integraba molduras resaltantes con temas geométricos, pero en los pueblos no se renunció a los moldes de cemento existentes en el mercado de la construcción, incorporando al nuevo formalismo temas historicistas como capiteles corintios y columnas salomónicas.

Figura 42. Vivienda en Sabanalarga

Figura 38. Vivienda en Campo de la Cruz

Figura 39. Vivienda en Soledad

Figura 41. Terraza en Soledad

Figura 43. Vivienda en Sabanalarga

Donde realmente se asume el nuevo estilo es en los arcos que dividen la zona social, que adquieren combinaciones mixtilíneas osadas, y que parecen darle individualidad a cada vivienda. Se presentan en todos los municipios, pero adquieren especial connotación en Soledad.

4.1. Características tipológicas

Las variaciones en la distribución de los espacios internos son mínimas en relación con la arquitectura republicana. La estructura de la quinta se enriquece con la terraza, área de transición entre el exterior y el interior de la vivienda, dispuesta a la socialización con el vecindario y con un microclima propio del espacio abierto y cubierto. Por lo general, en el casco urbano de los municipios del Departamento no se reglamentaron espacios de jardín y antejardín, pero en algunas soluciones influenciadas por el planteamiento urbano de los nuevos barrios residenciales de Barranquilla, adoptaron este aislamiento, total o a los lados de la terraza, modificando notoriamente el esquema urbano.

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Figura 44. División virtual de la zona social en Soledad

Figura 45. División virtual de la zona social en Soledad

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En los casos analizados en el transcurso del proyecto, se presenta la arquitectura ArtDeco amalgamada con las tradiciones edilicias de cada municipio en un eclecticismo característico de nuestra arquitectura popular, rica en combinaciones e interpretaciones, sin rigor de estilo, adaptada al clima y original dentro de la concepción de una estética propia. 4.2. Sistema constructivo

El material que caracterizó la modernidad a partir del siglo XX, es el cemento Portland, primero importado o traído del interior y a partir de 1940 producido en el Atlántico. La combinación del hormigón con el acero abrió todas las posibilidades estructurales a la construcción, incluyendo vigas de luces mayores y losas de entrepiso. En la arquitectura provincial proliferó el uso del “plafond” especialmente en las terrazas, para cubrir corredores. Las vigas de concreto armado permitieron mayores luces en los arcos de división virtual de la zona social (Figuras 42 y 43).

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Estos baldosines fueron fabricados originalmente por “Mosaicos Pompeya” desde 1930 y después por “Mosaicos Santana” y “Mosaicos San Mateo” en Barranquilla, pero desde 1960 hubo factorías en Soledad que no pudieron precisarse. Los aspectos constructivos son siempre determinantes en el repertorio formal y en la arquitectura llamada de transición definen el alcance de la propuesta técnica, que se enmarca en las influencias internacionales, sobre todo del modelo norteamericano, llegadas a través del cine, que es la mayor innovación tecnológica del periodo. 5. A MANERA DE CONCLUSIÓN A partir de la popularización de la arquitectura republicana, es improcedente hablar de estilos en las construcciones halladas en los municipios del departamento del Atlántico. Allí presenta, más bien una particular riqueza en la interpretación local de los diferentes estilos, rica en valores peculiares, que definen una arquitectura muy propia en cada localidad, siempre dentro del contexto del Caribe colombiano. El modelo urbano de todos los municipios es el de la colonización española, aunque en algunos casos pueda apreciarse lo que fue el sistema de agrupación de la época precolombina, pero solamente en el núcleo original de la población. En cuanto al crecimiento urbano de los municipios, siempre se traduce en la adopción del modelo hispano que conserva en la traza rectangular a partir de un núcleo central donde se ubican los valores representativos de cada localidad, aunque se parta del modelo de distribución espacial precolombino.

Figura 46. Plafond de terraza (Santo Tomás)

Figura 47. Calados en Campo de la Cruz

Con la popularización del uso del cemento se prefabricaron calados de mortero de variados diseños, algunos de cierta complejidad, armados con alambrón, y con moldes de tamaño considerable. Así mismo, se utilizaron baldosas de cemento decoradas con diseños geométricos complejos y modulares que permiten diversas combinaciones, de clara influencia morisca.

No existe, a excepción del contorno de la plaza principal, una estratificación en los pueblos del departamento del Atlántico. Aunque algunas calles recogen el asentamiento de la principalía, se alternan con viviendas de estratos más bajos, reflejando una estructura democrática en el imaginario colectivo. Las innovaciones tecnológicas que influyen en la construcción, condicionan la arquitectura de cada época, más que los planteamientos estilísticos o los movimientos internacionales que orientan el desarrollo arquitectónico de las ciudades principales. Sin embargo, cada época refleja los modelos adoptados en el crecimiento de Barranquilla y Cartagena, sin que fundamentalmente se presenten cambios en la distribución, o implantación de los espacios en el terreno. En otras palabras, la distribución original se conserva desde el periodo republicano hasta la arquitectura de transición, según los patrones culturales aceptados por la población.

Figura 48. Pisos en baldosa de cemento decorada

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El movimiento moderno se refleja más en nuestros municipios en la arquitectura ins-

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titucional, y mucho menos en la vivienda, que conserva patrones tipológicos y repertorio formal anclado en las tradiciones vernáculas. Por esta razón, no encontramos viviendas asimilables al movimiento moderno o a las vanguardias de los años 70 en adelante, que pudiesen registrarse como arquitectura notable. Lo que lastimosamente se presencia en la modernidad de los municipios es la tugurización, que impulsa la construcción de vivienda social, aceptada por la ciudadanía a modo de solución urgente, pero rechazada por la población en sus patrones estéticos y su adecuación climática.

Laboratorio natural y bibliotecas vivientes: una experiencia con los ette ennaka͟ del Ariguaní Natural laboratory and living libraries: A sound experience with the ette ennaka from Ariguaní OMAR SOLANO TRILLOS* JOSÉ GREGORIO SOLÓRZANO* ÁLVARO MARTES ORTEGA* ANDRÉS PARODYS

BIBLIOGRAFÍA

Arango, S. (1989). Historia de la arquitectura en Colombia. Bogotá: Universidad Nacional. Ley General de Cultura 397 (1997). Diario Oficial No. 43102, de 7 de agosto de 1997. López de Arenas, D. (1633). De la carpintería de lo blanco y tratado de Alarife. Sevilla: Impreso Luis Estupiñán. Moure, E. E. (2002). El patrimonio residual. En Revista Apuntes del Instituto Carlos Arbeláez Camacho para el patrimonio arquitectónico y urbano (pp. 18-26). Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana - Facultad de Arquitectura y Diseño. Noguera Mendoza, A. (Comp.) (1992). Crónica Grande del Río de la Magdalena. Bogotá: Fondo Cultural Cafetero. Reichel-Dolmatoff, G. (1991). Indios de Colombia. Bogotá: Villegas Editores/Carvajal. Téllez, G. (1998). Cartagena Zona histórica. En Crítica & Imagen. Bogotá: Mincultura/Escala. Zambrano, F., Bernard, O. (1993). Ciudad y territorio: El proceso de poblamiento en Colombia. Academia de Historia de Bogotá/Instituto de Estudios Andinos. Bogotá: Tercer Mundo.

RESUMEN

El presente documento se basa en la experiencia del grupo de investigación Celikud con la comunidad ette ennaka y sus saberes medicinales. Se presenta una cultura abatida por la desaparición de la selva debido a la sobreexplotación por parte del wacha. Se caracteriza el kantawa como el laboratorio natural donde los médicos tradicionales encuentran las plantas curativas y la fauna y la flora silvestre. Presenta al tai’kajtugua como agente dinamizador de las prácticas terapéuticas que acompaña los rituales donde, además de las ofrendas a los padres tutelares, define la cura con plantas medicinales. Palabras clave: Silvícola, Medicina tradicional, Práctica terapéutica, Producción sustentable.

ABSTRACT

This document is based on an experience lived by the research group Celikud about ette ennaka community and its medicinal knowledge. This work describes a culture defeated by the forest devastation due to the over explotation by the wacha. We characterize here the kantawa as a natural laboratory where the traditional doctors the healing plants and forestry animals. We also describe here the ta’kajtugua as a dynamic agent of therapeutical practices related with some rituals that, altogether with the offerings to the founding fathers, also describes the healing with medicinal plants. Keywords: Forestry, Traditional medicine, Healing therapeutical practices, Sustainable production.

METODOLOGÍA Como producto del proyecto de investigación Caracterización de las prácticas terapéuticas de los ta’kajtuguas o médicos tradicionales, la ruta metodológica seguida en principio respondió a

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Artículo de investigación recibido: 23 de abril de 2010. aprobado: 17 de junio de 2010. Este texto forma parte de los resultados obtenidos a partir del proyecto de investigación “Caracterización de las prácticas terapéuticas de los ta’kajtuguas o Médicos tradicionales”, auspiciado por la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad del Atlántico, convocatoria para grupos de Investigación Transformar el Caribe. Los ette ennaka son presentados en las crónicas de la Colonia y en la literatura etnográfica hasta mediados de la década de los 80 del siglo pasado con el etnónimo de chimilas, denominación que no es aceptada por ellos. A su vez los ette ennaka denominaron wacha a los mestizos. El ta’kajtugua en concepto de los ette ennaka es un médico tradicional, conocedor del kantawa –bosque tropical– es un herbolario, conocedor de plantas que “curan el cuerpo y el espiritu”. Correos electrónicos: o_ma76@hotmail.co, jsolorza79@gmail.com, alvaromartes@mail.uniatlantico.edu.co

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una revisión bibliográfica, que permitió focalizar, definir y contrastar la información existente sobre los ette ennaka (ver documentación consultada); luego, se realizaron cuatro trabajos de campo que facilitaron la convivencia con la comunidad en el Resguardo Issa Oristunna, la interacción, observación participante y las entrevistas informales en las que los ta’kajtuguas hablaron de temas de su interés y cubrieron aspectos de importancia para la investigación, de manera que pudieron usar sus propios conceptos y términos, los cuales fueron retomados en el trabajo de tabulación, sistematización y análisis de la documentación levantada sobre sus prácticas terapéuticas. TERRITORIALIDAD E HISTORIA La literatura etnográfica de los años 80 establece que para la época, los ette ennaka enfrentaban procesos de morbilidad que hacían pensar en su pronta extinción física. La carencia de un territorio propio donde satisfacer sus necesidades vitales originó graves lesiones físicas. Se reportan estados letales producidos por la carencia de tierras para cultivar los productos básicos y cazar las especies menores que constituían la dieta básica y una pobre dieta alimentaria que se manifestaba en desnutrición. Los ancianos morían en porcentajes impresionantes y el pueblo ette ennaka corría el riesgo de perder su memoria histórica. El 19 de noviembre de 1990, el Incora1 creó el Resguardo Issa Oristunna (en ette taara, “Tierra de la nueva esperanza”), ubicado muy cerca de inmensos hatos propiedad de los descendientes de colonos que se establecieron en esa región del Cesar a comienzos del siglo XIX y a la vuelta del tiempo llegaron a ser latifundistas. Así, los ette ennaka se convirtieron en propietarios legales de unas tierras que por siempre les habían pertenecido, pero que para la época se caracterizaban por ser zonas desérticas, producto de la explotación intensiva de empresas ganaderas, donde ellos laboraban como jornaleros. Para poner en práctica la experiencia adquirida en dichos hatos, crearon una cooperativa con la intención de desarrollar un pequeño proyecto ganadero para producir la leche necesaria para los niños y los adultos de la comunidad y algunos ingresos por la venta del queso en San Ángel. Como aspectos positivos, se señala el proceso de reagrupamiento y reorganización centrado en el uso de su lengua materna y que el Estado y numerosas organizaciones políticas, culturales y académicas se percataron de que los ette ennaka aún existían. Para Trillos Amaya (1994), quien estudia a investigadores anteriores (Reichel-Dolmatoff, Uribe, entre otros), el territorio ocupado hoy corresponde a zonas reducidas del extenso territorio que poseían a la llegada de los españoles. Define, así mismo, que los ette ennaka se movilizaban desde la zona sur de Santa Marta hasta la depresión Momposina y desde Chiriguaná y Tamalameque hasta Tenerife y Magangué. Poseían dos asentamientos principales: uno en el valle del Ariguaní y otro en las zonas pantanosas de Barranco de Loba. A lo

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Instituto Colombiano de la Reforma Agraria.

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largo de todo el territorio, había cacicazgos donde se nucleaban con cierta flexibilidad de acción, unidos por la lengua y la cultura religiosa, pero con independencia política y comercial. A mediados del siglo pasado, Reichel-Dolmatoff (1946:95) caracterizaba a los ette de la siguiente manera: …los chimila pueden encontrarse en estas selvas con sus ranchos caídos y su gente silenciosa que ha olvidado reír […] No obstante esta declinación de una nación antiguamente tan poderosa y temida, los chimila de hoy son los mismos que los de ayer. Los pocos núcleos que se han conservado en la selva guardan todavía el conjunto completo de su civilización material y además siguen sus tradiciones y sus ritos sin haber adoptado ningún elemento de la especie; utensilios de metal, telas, sal, todos los recursos del hombre blanco han sido rechazados y hoy como hace siglos, el indio chimila afila todavía su macana de guerra sobre una piedra, caza los animales del monte con arco y flecha, se viste con telas que las mujeres tejen en primitivos telares. No ha adoptado animales domésticos y se contenta con papagayos y tortugas. De su primitiva organización social, su vida mágica y su religión, no mucho se ha perdido y olvidado…

La apreciación de Reichel-Dolmatoff apunta a considerar que el territorio de los ette ennaka contenía nichos ecológicos y sistemas ambientales cercanos a los de las selvas del Amazonas y que el desarrollo cultural también era similar al de los grupos de la hoya del Amazonas. Concluía, que era posible que los ette ennaka hubieran llegado a las costas colombianas, esparciéndose en las regiones aledañas a los ríos Magdalena, Cesar y Ariguaní milenios antes del arribo español. Las apreciaciones anteriores coinciden con las afirmaciones de los propios ette ennaka, quienes hablan de migraciones muy importantes desde tiempos bien remotos. Se consideran, además, silvícolas y silvicultores y definen su proyecto de vida desde el rescate del kantawa y la vida que él propicia. Como líderes de los procesos de recuperación cultural, se reconoce al Penarikwi o Consejo de Ancianos. Logro que puede sintetizarse en el fortalecimiento de su lengua materna, el ette taara; del sistema de policultivos, la herbología, el manejo de fibras naturales y la hilandería, las prácticas en el manejo del ganado que aprendieron en las fincas vecinas y la definición de la meta de recuperar la selva o kantawa. SISTEMA PRODUCTIVO ENDÓGENO Tanto los académicos como los ancianos de la comunidad, coinciden en que desde tiempos inmemoriales los ette ennaka han poblado los bosques tropicales delimitados por la vertiente sur de la Sierra Nevada de Santa Marta, los ríos Magdalena, Cesar y Ariguaní. Hoy, el resguardo está compuesto por tres asentamientos: en el centro del departamento del Magdalena, inmediaciones de Sabanas de San Ángel, Issa Oristunna y Ette Buteriya; en las afueras de Santa Marta, corregimiento de Gaira, Narakajmanta; en el departamento del Cesar, en inmediaciones de El Copey, está en proceso de legalización como parte del resguardo el asentamiento La Victoria. Además, se reportan poblaciones dispersas que

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habitan en la Depresión Momposina, en inmediaciones de Chimichagua, María Angola y Chiriguaná (Modelo Etnoeducativo Ette Butteriya Ekkeraye, 2008). Diversas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales coinciden en que los territorios que componen el resguardo, especialmente Issa Oristunna y Ette Butteriya, no son aptos para desarrollar actividades agrícolas. En un ejercicio de investigación desarrollado en la Universidad del Atlántico se plantea que los problemas de tipo ambiental son graves y se resumen en contaminación de fuentes hídricas, pobreza de suelos por sobreexplotación y deforestación.2 Está claro que para los ette ennaka su territorio es el soporte de sus dinámicas de vida. Antes que una fuente de explotación de recursos, es el hábitat donde se desarrollan relaciones culturales, sociales, económicas, espirituales y de autoridad tradicional. Es el espacio simbólico y material donde concretan las relaciones con la naturaleza, las personas y el origen sagrado de la vida. Sus compromisos con la naturaleza son de orden espiritual, por lo tanto, están obligados a conocer el kantawa para cuidarlo con esmero. En el kantawa encuentran lo necesario para su subsistencia. Esto, y el compromiso espiritual con la naturaleza, se traducen, en términos occidentales, como producción sostenible; es decir, producir sin causar daño a los nichos ecológicos que allí existen, por lo tanto, de manera responsable, preservando un medioambiente saludable para las nuevas generaciones. Como pueblo milenario, los ette ennaka basan su sabiduría ancestral en la relación que establecen con el kantawa, en la medicina tradicional guiada por los ta’kajtugua y en espacios endógenos de aprendizaje y reproducción de la cultura material. Bejgooka en ette taara, es un concepto que se aproxima a la idea de poner en orden el caos, trabajar para mejorar las relaciones con la naturaleza, sentir la protección de los espíritus benéficos del kantawa. Desde tiempos inmemoriales, los ette ennaka han construido conocimientos propios para habitar y trabajar en la selva. Han desarrollado un alto sentido ecológico, que se centra en el concepto de que la tierra es la madre de todos los seres que la habitan. Su concepción sobre la naturaleza define que está habitada por organismos interrelacionados con funciones específicas para la conservación del medioambiente. En este sentido, existen sabedores nativos expertos en determinar cómo fluye la energía que integra el ecosistema que habitan, el hábitat de un organismo y su área física de acción, ya sea el aire, el suelo, el subsuelo o el agua. Este conocimiento les ha permitido cultivar especies vegetales nativas para lograr un rendimiento adecuado derivando la subsistencia de un sistema de autoconsumo a partir de labores tradicionales acordes con el ecosistema donde se ubiquen los diferentes grupos

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poblacionales: sabanas, valles aluviales o estribaciones montañosas. Sistema que puede sintetizarse en cuatro subsistemas productivos tradicionales, básicos en la vida cotidiana del grupo:

Esquema 1. Sistema productivo básico

1. La roza o kañña. Manejada por la familia. Es un policultivo rotativo que les permite obtener productos para su dieta alimenticia tradicional como maíz, yuca, batata, auyama, ají, entre otros. Sembrar varias plantas nativas en un mismo terreno les facilita el control de plagas, debido a que los cambios en el ambiente que producen el olor y el color de las diferentes especies cultivadas desorientan a los insectos y, por lo tanto, se reduce el peligro de que invadan el cultivo.3 Por esto, no necesitan plaguicidas y sus productos responden fundamentalmente a una agricultura orgánica. 2. La montería –caza de especies menores–. Los hombres son expertos monteadores. Son sumamente cuidadosos en la caza de especies menores para no agotar los recursos que les propicia el kantawa y así proveerse de proteínas para su familia. 3. Las artesanías. Corresponde básicamente a las mujeres en lo que tiene que ver con la hilandería. Ellas mismas recogen las fibras naturales –algodón, majagua, cañas, palmas, entre otras–, para producir elementos básicos para el trabajo diario como mochilas y chinchorros. Los hombres cultivan cañas y semillas para fabricar instrumentos musicales. 4. La yerbatería. Manejada por los ta’kajtugua. Les permite elaborar productos a partir de plantas medicinales (bejucos, hierbas, matas y arbustos). Con esto, pueden preparar bebidas, emplastos y ungüentos para la prevención de las enfermedades y la conservación de la salud. Lo anterior, explica por qué la regeneración del kantawa es una meta primordial para los ette ennaka. Está consignada en documentos fundamentales del pueblo que han elabo3

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Investigadores de los grupos Celikud y Gial.

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†Tomás Granados (comunicación personal a María Trillos Amaya en 1987). Pedraza, Santiago; Granados, Samuel (comunicación personal a Omar Solano Trillos en 2009).

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rado de manera colectiva (con ayuda de entidades gubernamentales y no gubernamentales) como el Plan de Vida, el Proyecto Educativo Ette Ennaka y el Modelo Etnoeducativo Ette Ennaka-Ette Butteriye Ekkeraye. Este último, es considerado de vital importancia en la escolarización de las nuevas generaciones. De esta manera, intentan procesos negativos que afectan el kantawa.

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el trueno, espacios como el kañña, el kantawa; todos ellos, están habitados por una energía vital. La función del ta’kajtugua es armonizar la coexistencia de todos los seres de la naturaleza para que alcancen en conjunto el estado de beegate, es decir, armonía y relaciones equilibradas.

Estas pautas, reconocidas por el Estado colombiano de acuerdo con las disposiciones vigentes, están motivadas por la idea de que de no lograr este propósito, les sería imposible continuar con las prácticas tradicionales de siembra, montería, producción artesanal y yerbatería, ya que cada día es más escasa la materia prima que ofrece el kantawa y por lo tanto, el bienestar físico, mental y espiritual puede correr el riesgo de volver a desequilibrarse. EL TA’KAJTUGUA: DINAMIZADOR DE LOS CONOCIMIENTOS

La vida de los ette ennaka está impregnada de un profundo sentido espiritual, que se traduce en un sistema de valores que rige las interacciones de las personas con el mundo y la naturaleza. El equilibrio de estas interacciones determina un estado de bienestar integral, que, en términos de la cultura occidental se denomina salud. Así, salud en la cultura ette ennaka se traduce como armonía física, mental y espiritual.4 La salud y la enfermedad son procesos estrechamente relacionados con rituales religiosos colectivos e individuales, cuyo propósito es restablecer la energía que demanda permanecer en estado de equilibrio. Por consecuencia, el ta’kajtugua se constituye en el agente dinamizador de las prácticas terapéuticas que se acompañan de rituales donde, además de las ofrendas que deberán hacerse a los padres tutelares, se va definiendo la cura con plantas medicinales. Sin embargo, debido a la pérdida del territorio, la tala de la selva y las lesiones sufridas por la población, sobre todo en los adultos mayores, son pocos los ta’kajtuguas que quedan al servicio de la comunidad. Constituyen un grupo de hombres y mujeres que se formaron durante toda su vida como médicos tradicionales, que aprendieron el canto y los discursos rituales con los cuales reorientan las fuerzas negativas hacia el bienestar de su comunidad. En el seno de la sociedad ette ennaka el ta’kajtugua desde niño fue guiado por un tutor que durante años lo condujo por el mundo de los vivientes y por el de los espíritus, enseñándole a percibir las manifestaciones del kantawa, a establecer una relación onírica con Yaao (padre creador, entidad central en el pensamiento religioso ette ennaka), a leer las voces de la naturaleza, y el comportamiento de los seres que la habitan. El ta’kajtugua aprecia la naturaleza en su totalidad: seres humanos, animales, plantas y piedras. Todos, sin excepción, se complementan: minerales, agua, astros, fenómenos como

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En ette taara las palabras beej / weej se definen con sentido opuesto. La primera tiene el sentido de “buena ley”, “buen origen”; la segunda, como aquello que causa dolor, que entorpece la sensación de bienestar o que trata de romper con la armonía (Trillos et alt. inédito).

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Esquema 2. Principio relacional de los seres de la naturaleza

Según el gráfico anterior, en ittila, la tierra, interactúan: la gente /ette/, el kantawa / selva, bosque/, los animales /kiiri kiriwa/ y el agua /dittake/. Todos los seres humanos deben colaborar para que se de la armonía en estas relaciones, ya que el equilibrio en sus diferentes dimensiones (física, emocional, psíquica) se alcanza estando en armonía con la naturaleza, con la madre tierra /ittila/. Este equilibrio, núcleo de la medicina tradicional ette ennaka, determina el bienestar, bejkaa, y por ende, define la salud como un proceso por el cual se trabaja espiritualmente. De manera colectiva, la comunidad participa en los rituales que establecen los ta’kajtuguas y cada persona sigue las recomendaciones de su consejero espiritual. El trabajo del ta’kajtugua está arraigado en una base sólida y claramente definida: la representación del mundo, en la cual se propicia su desarrollo libremente. PROCEDIMIENTOS Y PRÁCTICAS TERAPÉUTICAS

La medicina tradicional de los ette ennaka se manifiesta en rituales religiosos donde los terapeutas, médicos tradicionales –ta’kajtugua– se constituyen en sus agentes. Sin embargo, debido a los procesos de pérdida del territorio, la tala de la selva y las lesiones sufridas por la población durante los diferentes procesos de colonización, sobre todo en los adultos mayores, solo quedan unos 30 ta’kajtuguas5 al servicio de la comunidad. Esta circunstancia 5

Según encuesta realizada por el etnoeducador Andrés Parodys.

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adversa para el pueblo ette ennaka amerita que se diseñen procesos de indagación tendientes a recoger aquellas pautas terapéuticas tradicionales que siguen vigentes en la comunidad. Para los ta’kajtuguas, la enfermedad procede de una etiología diferente a la considerada por los médicos alópatas. Estos últimos, centran su estudio en el funcionamiento biológico del cuerpo, mientras que la medicina ette ennaka complementa esto con la observación de las interacciones que se dan entre la persona enferma y su entorno, pues la enfermedad se concibe como el resultado de una disfunción entre el individuo y su entorno vivencial, considerado este en sentido amplio (seres humanos, animales, bosque, espíritus). Más aún, ese desequilibrio no se ciñe únicamente a la persona si se tiene en cuenta que la enfermedad puede propagarse fácilmente, lo que se traduce en pérdida transitoria de la fuerza de trabajo, afectando sensiblemente tanto a la familia como a la comunidad. Según esto, el origen de toda enfermedad está dado por la pérdida de energía de la persona, como respuesta al alojamiento de un elemento extraño en el cuerpo o porque el espíritu ha sido retenido por un agente patógeno. Para el ta’kajtugua, localizar este agente patógeno o identificar el punto donde el espíritu se encuentra retenido es fundamental. Lo hace colocando sus manos sobre el cuerpo del enfermo. Dependiendo de la complejidad del caso, el ta’kajtugua, que es un fino observador, dirá el diagnóstico a partir de los síntomas físicos. Sin embargo, se tomará su tiempo para escuchar a su paciente, prestando especial atención en aquello que tenga a bien confiarle; también, estará atento a lo que le cuente el sueño. Como el pueblo ette ennaka está constituido por pequeñas comunidades familiares, él conoce en detalle la historia personal de cada uno de sus pacientes, lo cual le facilita un tratamiento terapéutico global para trabajar de manera integral el cuerpo, el espíritu y el pensamiento del enfermo y el entorno en el cual se desenvuelve. Con este tratamiento logra aumentar el efecto placebo operando en grado extremo en los aspectos intangibles de la enfermedad. Reservado en sus diagnósticos, se apuntala en buena medida en la fe que le tiene su paciente. En su práctica de sanación suele estar acompañado por otros especialistas que interpretan cantos y plegarias que propician el restablecimiento del equilibrio.

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del organismo, el equilibrio emocional y psíquico de la persona poniendo en peligro su integridad. Por ello, la función del especialista es recuperar lo que falta o expulsar lo que sobra mediante la celebración de rituales curativos. Por lo general, esto se hace a través de una limpieza con hierbas que, obviamente, no excluye el uso de medios empíricos que coadyuvan a la plena recuperación del enfermo. De lo anterior, se infiere que los ta’kajtuguas tiendan a especializarse en sus funciones: rezanderos, sobanderos, componedores, parteros, yerbateros; en este grupo, se pueden considerar también las parteras. PROCEDIMIENTOS DIAGNÓSTICOS

De acuerdo con lo planteado hasta aquí, el diagnóstico se establece a partir de cuatro procedimientos básicos: presentación del caso por parte del paciente, lectura del pulso, captación de la energía e interpretación del sueño.

Esquema 3. Procedimientos diagnósticos básicos

Escucha. Es el momento en el que el paciente le describe la sintomatología que lo afecta. El ta’kajtugua escucha atentamente. Acto seguido, procede a intervenir el cuerpo de su paciente.

Los ta’kajtuguas suelen clasificar las enfermedades a partir de su etiología: 1. Aquellas de orden natural, producto de un trauma que implica el desacomodo o mal funcionamiento de un órgano, malestar y dolor en una parte del cuerpo. Este tipo de enfermedad es tratada con “sobos” o masajes, baños y emplastos, la aplicación de ventosas, succiones o el suministro de infusiones de plantas medicinales o bebidas y sustancias preparadas que alivian los síntomas y curan la enfermedad. 2. Por otra parte, hay enfermedades consideradas graves y difíciles de curar porque derivan de la pérdida del principio vital, de una energía negativa o de un ente extraño que se alojó en el organismo, y que puede deberse a infracciones que la persona haya tenido con respecto a la naturaleza, la sociedad, la familia o al contacto con un animal invisible (entidades negativas que habitan en el kantawa), que altera las funciones vitales

Lectura del pulso. Este procedimiento está dirigido a interpretar el pulso del paciente para descubrir el origen de la enfermedad, determinar su gravedad y, por ende, establecer la terapia adecuada. De acuerdo con el recuento que hace el paciente, se define el sitio donde se leerá, por lo general el cuello, la muñeca o el tobillo. En esta técnica está implícita la competencia del ta’kajtugua para interpretar el movimiento de la sangre del afectado y diagnosticar con base en las señales reveladas por su ritmo e intensidad. Leer el movimiento de la sangre le da la posibilidad al terapeuta de ponerse en contacto con el espíritu de su paciente, too.

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Captación de los niveles de energía. El especialista suele colocar sus manos sobre el cuerpo de su paciente, especialmente sobre la cabeza, que actúan como un sensor que le permite apreciar en qué nivel se encuentra su energía. Al parecer, existe la posibilidad de que sienta la intensidad del calor que emite el cuerpo y con ello pueda establecer el tipo de malestar, si es ocasionado por oleadas frías o calientes. En este punto, espíritu, corazón y sangre se relacionan íntimamente, ayudando al especialista a establecer la intensidad de la energía que habita en su paciente. La interpretación del sueño. Constituye un procedimiento fundamental para detectar las causas de la pérdida de energía de su paciente. En este proceso, Yaao le ayuda al ta’kajtugua a localizar el lugar donde se haya retenida y, por ende, si es necesario, recuperar el espíritu que muy posiblemente quedó fuera del lugar que debe ocupar en el cuerpo del paciente o, en su defecto, ayudar a expulsar el elemento negativo que se alojó en un espacio que no le corresponde. En la cosmovisión ette ennaka, el sueño del ta’kajtugua es definido como la experiencia derivada del desprendimiento de su espíritu mientras duerme para trasladarse a través del tiempo, a las regiones habitadas por Yaao. De este modo, los sueños le permiten descifrar acontecimientos. Esta práctica es crucial en el ejercicio de sus labores, ya que en el sueño recibe la señal para definir el diagnóstico y descubrir las posibilidades de recuperación de su paciente. El terapeuta se distingue por su habilidad para dirigir sus sueños e interpretar la metáfora a partir de códigos establecidos, lo cual disminuye el margen de error.6 En cuanto a la enfermedad, el código suele manejarse presentando dos extremos representados por el extravío de un objeto (sustracción), o bien el acopio de alimento (posesión), lo cual manifiesta la posibilidad de un proceso mórbido ulterior, ya sea por el debilitamiento del espíritu o por la penetración de un aire nocivo.7 Entre estos extremos se presentan diversas posibilidades que le permiten al especialista minimizar el impacto de su interpretación; es decir, definir la intensidad del malestar. PRÁCTICAS CURATIVAS

La terapia se aplica a partir de cuatro procesos básicos: rezo, sobo, aspersión y tratamiento con plantas medicinales.

Rezos. Este procedimiento está constituido por una serie de discursos, ensalmos y 6 7

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Para ampliar este tema puede consultar Niño (2007a y 2007b). A pesar de que la oniromancia es una disciplina propia de ciertos especialistas, el grado de socialización al que están sometidos estos procedimientos médicos posibilita su práctica por la comunidad en general, siendo el momento más apropiado, la hora del primer tinto, alrededor del fogón. La consulta al especialista se lleva a cabo cuando el sueño es muy complejo.

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Esquema 4. Prácticas terapéuticas básicas

cantos rituales cuya selección e interpretación se define a partir de la lectura del pulso –intensidad y rapidez–, captación de los niveles de energía –tensión frío-calor que rodea el cuerpo–, revelaciones derivadas de la interpretación del sueño. Estas variables le permiten al ta’kajtugua decodificar el diagnóstico y establecer la gravedad de la enfermedad.

Aspersión. Tiene como finalidad desalojar las energías negativas del cuerpo del paciente e insuflarle, mediante soplos, la vitalidad necesaria para que se recupere. La aspersión suele estar acompañada de succiones cuando se trata de expulsar elementos que se han alojado en el cuerpo del paciente, causándole malestares que pueden ir desde simples incomodidades a molestias mayores que debilitan sus fuerzas. Sobos. Expertos en prácticas de digitopuntura y masajes, los sobanderos aplican presiones en diferentes puntos y meridianos del cuerpo. Presionan con la yema de los dedos y las manos, siguiendo el sentido de la energía corporal. Para esto, es necesario que conozcan la forma y la consistencia de los órganos que deben restablecer, ya que la terapia se diferenciará en intensidad, frecuencia y presión. El proceso de restablecimiento de los órganos afectados va acompañado de cataplasmas, emplastos, ungüentos, bebidas e infusiones elaboradas con plantas medicinales apropiadas para cada caso. Plantas medicinales. Para los ette ennaka, las plantas medicinales constituyen una herramienta de sanación, tanto física como espiritual; aquí, el conocimiento del kantawa, la forma de recolección o corte de la planta, el estado de madurez y la época del año priman en la búsqueda y selección. El ta’kajtugua especialista en plantas medicinales conoce la fórmula adecuada para preparar cada bebida, cada emplasto o cataplasma; es decir, posee competencias para definir las cantidades y proporciones exactas y es meticuloso en el manejo de cada planta, pues sabe de la toxicidad que puede generarse cuando se manejan de manera inadecuada.

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Tabla 1. Plantas medicinales - Usos terapéuticos

Planta

Nombre en ette taara Krarikra Konnekra’ Nyookra Waabrariyaintiya Billaga’ Kuasawake Tauko

Nombre científico Bixa orellana N.I.1 Capsicum bacatum Melissa officinalis N.I. N.I. Nicotiana tabacum

Para el E S P Í R I T U

1 2 3 4 5 6 7

Para el C U E R P O

8 Kajnasi’ Cephaelis ipecacuana 9 Tuugrayaiciggaintiya Cassia reticulata 10 Tajnamanta Aspidosperma dugandii 11 Kuliwa’ Capparis odoratissima 12 Waara’ Petiveria alliacea 13 Kallo’ Momordica charantia 14 Tookra Crescentia cujete 15 Jokatikra Cecropia peltata 16 Kajsanigri Gliricidia sepium 17 Kajiko Prosopis juliflora 18 Kajsijtu N.I. 19 Yorote Toluifera balsamun 20 Lunakra N.I. 21 Tooroti Verbena officinalis 22 Kajsomioto N.I. 23 Disiitiyakra

Monnina phytolacaefolia

Nombre común Achiote Conejillo Ají silvestre Toronjil Lumbre Rosadito Tabaco

Usos terapéuticos Purificación y limpieza espiritual Purificación y limpieza espiritual Presentimientos Ansiedad, estrés Protección Apatía, desánimo, agotamiento Elemento de uso del ta’kajtugua para realizar los trabajos.

Raicilla Bajagua

Dolor de estómago Anemia y laxante

Carreto

Fiebre y salpullido

Olivo Anamú Balsamina Totumo Guarumo Matarratón Trupillo Contranegra Bálsamo Hoja de luna Verbena Contra

Debilidad Gripa Dolor de cabeza Malestar general Malestares respiratorios Úlceras de la piel, salpullido Dolor de cadera Malestar general Gripa y malestar general Rasquiña, prurito Cansancio y agotamiento físico Picadura de culebra, araña y animales ponzoñosos

Cervatana

Debilidad en los niños

Fuente oral: Granados, C., Carmona, L. M., Granados, F. 1. N.I.: no identificado.

El especialista en plantas medicinales solo recibe pacientes y prepara las plantas por la noche, ya que tiene que estar en comunión con los espíritus benéficos del kantawa para sanar la enfermedad en lo físico y lo espiritual. Es conocedor de las personas que habitan en su comunidad, las plantas y el uso terapéutico que decida surgen de este conocimiento,

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los síntomas definidos por el propio paciente, la lectura del pulso y de la interpretación del sueño. De acuerdo con los síntomas que perciba durante el proceso de sanación, irá modulando la terapia hasta alcanzar la recuperación total del paciente o, en su defecto, establecer condiciones dignas para su tránsito al mundo de los no vivientes. CONCLUSIONES

Los asentamientos que pertenecen hoy legalmente a los ette ennaka se encuentran agotados por las prácticas agrícolas y pecuarias a que fueron sometidos durante mucho tiempo, en el cual las tierras fueron utilizadas para la explotación agrícola del bálsamo de Tolú, sustracción de petróleo, tala de árboles maderables y ganadería de tipo extensivo. Al ser devueltas por el Gobierno, a través del Incora a finales de 1990, los chimilas encuentran los suelos en un serio estado de explotación, al igual que bosques y cuerpos de agua. Por ello, se propusieron recuperarlas, cercándolas y prohibiendo su uso, al considerarlas el corazón de kantawa. Hoy, casi 20 años después, se encuentra en este territorio una vegetación en su mayoría de tipo arbustiva con retorno de algunos animales silvestres. A la vez que retorna la fauna y la flora al territorio chimila, empieza a desdibujarse la gente que, según Reichel-Dolmatoff, era silenciosa y había olvidado reír, y vuelve el espíritu festivo propio de los ette ennaka del Ariguaní. A partir de sus prácticas curativas, los ta’kajtugua han ayudado al pueblo ette ennaka a sobrevivir y a enfrentar lo que desde siempre ha amenazado su integridad física, emocional y espiritual: el infortunio, la enfermedad y la muerte. En este sentido, la medicina ette ennaka, conformada por un conjunto de conceptos, representaciones y símbolos que constituyen un saber reconocido y aplicado en prácticas y rituales terapéuticos por sus especialistas y transmitido por tradición oral de generación en generación, tiene como finalidad preservar la salud de individuos y colectivos integrantes de este pueblo. Los rituales de sanación están constituidos por gestos, palabras, rezos y objetos que siguen un orden preestablecido. El enfermo aparece como el personaje central del proceso; y alrededor de él y de su recuperación gira todo: las plegarias, el humo del tabaco, las plantas, de la vida onírica. La eficacia del ritual curativo reside en la posibilidad de curar el cuerpo y el espíritu. Aquí, se acude al lado espiritual del individuo, que debe funcionar en sinergia con el cuerpo físico. Esta característica define la medicina tradicional ette ennaka como holística: ofrece una interpretación de la enfermedad y terapias que consideran al ser humano como un todo, conformado por una parte material y otra espiritual vinculadas entre sí, de cuyo bienestar depende su vida.

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BIBLIOGRAFÍA

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Los kusina: sueño y memoria histórica entre los wayúu The kusina culture: Dreams and historical memory among wayuu people JORGE LUIS GONZÁLEZ BERMÚDEZ* Universidad de La Guajira

RESUMEN

A través del sueño y la tradición oral, una antigua etnia de la península de La Guajira, los kusina, pervive en los sueños y prácticas territoriales de la cultura wayúu. Los antiguos kusina, reconocidos en la tradición oral y la literatura etnográfica como cazadores, recolectores y pescadores, se consideran ahora como pastores en el mundo onírico wayúu. Esta transformación opera en la memoria histórica a través del sueño y la oralidad. Los kusina subsisten en la actual cultura wayúu, mediante el sueño como un mecanismo de mímesis y revitalización sociocultural. Palabras clave: Wayúu, Kusina (indios de La Guajira), Etnohistoria, Tradición oral, Sueño.

ABSTRACT

This article describes the way how, through dreams and oral tradition the kusina culture survives in the wayuu dreams and regional practices. The ancient kusina acknowledged in the oral tradition and by the ethnographic literature as hunters, plant collectors and fisher men, are considered at present as shepherds within the onirical wayuu context. This works also states that dreams constitute among wayuu culture a sort of mimicry mechanism and social revitalization. Keywords: Wayuu, Kusina (Indians of La Guajira), Ethnohistory, Oral tradition, Dreams.

INTRODUCCIÓN

Para algunos, el término etnohistoria hace referencia a la situación colonial del contacto entre amerindios y españoles, a la historia de los pueblos sin escritura, cuya fuente de documentos está dada sobre todo por los archivos que los europeos elaboraron sobre los indígenas. En otro contexto, el término posee una connotación más amplia. Las reivindicaciones indígenas y de grupos humanos culturamente diferenciados, la antropología de la descolonización y el surgimiento de las etnociencias colocan hoy a la etnohistoria en la posición de una ciencia integral que recurre a diversas fuentes para reconstruir “la historia de los pueblos sin historia”. La etnohistoria se plantea como una disciplina que integra y renueva los aportes de la etnología y la historia. Su fundamento esencial es descubrir y estudiar la “autovisión histórica” de un grupo humano. Lo “etno” de la etnohistoria implica la introducción de la mito-historia, la tradición

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Artículo de investigación recibido: 23 de abril de 2010 ∙ aprobado: 17 de junio de 2010. Este texto recoge materiales de la investigación “Los kusina: aportes a la reconstrucción etnohistórica del tejido social arawak”, auspiciada por el Centro de investigaciones de la Universidad de La Guajira. Correo electrónico: yors99@gmail.com

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oral, las categorías cognitivas, la cosmovisión del grupo humano, los planes de vida o comunitarios, la perspectiva de la nueva arqueología y los aportes de la etnoecología. La etnohistoria se convierte en un esfuerzo inter, multi y transdisciplinario. En términos de la supervivencia de la diversidad cultural, en un mundo amenazado por la “globalización” neoliberal, la etnohistoria surge como un método y una propuesta de reivindicación de la pluralidad cultural del ser humano. Los wayúu han construido un complejo instrumento para conservar la memoria, en el que se interrelacionan la tradición oral, el sueño y el territorio, dándole vida a un grupo étnico desaparecido hacia mediados del siglo XX: los kusina. Esta ponencia se estructura de la siguiente manera: luego de un bosquejo general de los wayúu, se mostrará una breve relación etnohistórica y etnográfica de los kusina; volveremos a algunos aspectos puntuales de la cosmovisión wayúu y los cambios asociados, para terminar con unas breves conclusiones e interrogantes sobre el tema. LOS WAYÚU

En la actualidad, los wayúu constituyen una de las etnias más numerosas y vigorosas de los pueblos originarios de América. De filiación lingüística arawak, se encuentra ubicada en el extremo septentrional de Suramérica, entre Colombia y Venezuela. Son muy amplias y variadas las referencias en la literatura antropológica sobre este grupo (ver Correa, Vergara, Perrin, entre otros). En términos generales, los wayúu basan su economía en la cría de ganado, la caza, la pesca, la recolección y la horticultura, así como en el trabajo asalariado y el comercio, entre otras actividades, donde se refleja la división sexual del trabajo. El parentesco wayúu es de tipo matrilineal; existen más de treinta castas o clanes entre los cuales se encuentra: Epieyú, Uliana, Pushaina, Epinayú, Jusayú, Arpushana, Jaraliyú, Wouriyú, Uraliyú (Correa, 1993:212). El wayúu practica la poliginia, signo de prestigio en esa sociedad. No existe una autoridad política central y son los lazos de parentesco la base de la autoridad política: el Alaüla, anciano, jefe o líder, es el tío materno (Vergara, 1990:151). Los conflictos y disputas son mediados por el palabrero o Pütchipu. LOS KUSINA (BREVE INFORMACIÓN ETNOHISTÓRICA)

En la historia del poblamiento de La Guajira, las fuentes de archivo y coloniales hacen referencia a varios grupos étnicos; uno de ellos, los kusina. Hacia el siglo XVI, configuraban un “complejo étnico” que habitaba gran parte de la península, desde el cabo de La Vela hasta el río Macomite (actual río Limón) y desde la serranía de La Macuira hasta los Montes de Oca en la serranía de Perijá. Según Barrera, los kusina, en contacto con los guanebucán y los caquetíos, estaban siendo asimilados por estas sociedades. Los kusina del norte de la península mantenían fuerte contacto con los caquetíos, debido a su afinidad lingüística. Los del sur del cabo de la Vela guardaban una estrecha relación con los guanebucán y compar-

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tían con ellos la provincia de Seturma. Otro grupo kusina habitaba en las costas orientales de la península y ocupaba las tierras más agrestes (Barrera, 1998:168). Estos grupos se caracterizaban por sus estrechas afinidades lingüísticas, relaciones comerciales y de parentesco y jefaturas autónomas con capacidad para establecer alianzas en caso de conflictos. Se diferenciaban, fundamentalmente, por el territorio que ocupaban y sus economías, las variaciones lingüísticas y el predominio o subordinación de un grupo frente a otro. Los kusina eran reconocidos como hábiles y diestros guerreros, poseedores de una gran movilidad y conocimiento del territorio; no estaban sujetos a un poder central y vivían de la caza, la pesca, la recolección y la horticultura. Desde el siglo XVI, se tejió una “leyenda negra” sobre ellos. Una de las primeras referencias fue la de Juan de Castellanos: Descubrieron amplísimas zavanas, aunque llenas de cardos y de espinas, habitadas de gentes inhumanas, las cuales por allí llaman cosinas, e tan lijeras piernas y livianas, que son a las de ciervos muy vecinas; es solo su sustento y su cosecha lo que les puede dar el arco y la flecha. Todos enjutos, altos, gente baza, y nunca jamás ropa ni atavío a sus nerviosos miembros embaraza (Castellanos, 1962:185).

Fray Pedro de Aguado los define como: gentes belicosas y desnudas, salteadoras y vagabundas, los cuales no habitaban en poblazones ni en lugares conocidos, sino metidos en montañas… El sustento y mantenimiento de estos indios es carnes de venados, que hay por allí en abundancia, y pescados, que en aquella comarca se toma mucho, y por pan comen ciertas puches o mazamorras hechas de una semilla muy menuda, como mostaza, que la tierra por allí produce de suyo (Aguado, 1956:107).

Es poca la información etnohistórica sobre el siglo XVII. En esta centuria, los wayúu se fueron apropiando de los animales domésticos traídos por los europeos y se diferenciaban en su economía de quienes más tarde serían reportados como salteadores y ladrones de ganado: los kusina. Hacia el siglo XVIII, los kusina fueron descritos como: indios [que] andan dispersos por la tierra haciendo daño sin tener casa ni hacienda alguna, y son enemigos de todos los demás de la provincia, y en tal manera malquistos, que se agravian estos de que les digan que son cocinas porque esto quiere decir que son unos levantados ladrones; [es] corriente entre todos, que los hijos pequeños que les cogen los venden en la costa y a los demás que se los compran… y los ingleses han sacado muchos de Bahía Honda y Portete,… comprados muy baratos y los llevan a Jamaica y venden por esclavos para Filadelfia y aquella costa (Antonio de Arévalo, citado por Polo Acuña, 1999:23).

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En esta centuria se agudizó el conflicto entre los indios kusina y los wayúu, quienes veían disminuidos sus rebaños por los constantes ataques de los primeros. Los wayúu realizaban incursiones con los españoles para atacarlos y recuperar parte del ganado robado. Por otro lado, el territorio kusina se interponía entre los pastores de la Alta Guajira, enemigos de los kusina, vía que comunicaba con Maracaibo y que era necesario despejar para las migraciones y el comercio con esa ciudad. Durante el siglo XIX, se consolidó la economía pastoril adoptada por los wayúu. Las fuentes de la época distinguen a estos de los kusina a partir de las siguientes consideraciones: “Los primeros son propietarios de valores, se envanecen de ser ricos y nobles, y gozan de cierta comodidad relativa a su condición”, los segundos “nada poseen sino el área que ocupan, y viven de la caza, pesca y el hurto”; “apenas adquieren con que alimentarse escasamente, y a veces sufren hambres que los obligan a separarse de sus propios hijos”… Los kusina son “vilipendiados” por los wayúu con las designaciones de “perros y zorros”… Cuando un wayúu de los “nobles” mataba a un kusina “goza de impunidad porque el muerto es un perro, un animal” (El Zulia Ilustrado, 1890. Nº 24, citado por Paz, Leal Jerez, y Alarcón Puentes, 2005). En 1874, el general Benítez relacionó la casta wayúu de los zapuana con los cosinas y los cocinetas, describiéndolos como: indios que habitan las tierras áltas de Cojoro, costa y caño de Neima, Járira, Paráuja, Aramachón, Gran Eneal i ciénagas inmediatas á Sinamaica, potreros i selvas de la parte sur. Estos indios son mui pobres, viven de la rapiña i están en guerra siempre con las demás tribus. Con este motivo son fuertes, arrojados i diestros en el manejo de las armas, por lo que los indios ricos solicitan sus servicios mercenarios i ellos se los prestan ocasionalmente, en las empresas militares, i los pagan del botin del enemigo, ó con animales de la propiedad de quien los ocupa (Benítez, 1957:30-31).

A fines del siglo XIX, el ingeniero británico Simons contribuyó a configurar la “leyenda negra” sobre los kusina, pues su testimonio es citado con recurrencia por autores posteriores para informar acerca del carácter de estos indios. Cuando visitó la península entre 1881 y 1882, el término kusina se utilizaba para referirse a bandoleros wayúu, pandillas de ladrones integradas por individuos que habían sido expulsados por sus parientes debido a peleas, asesinatos, robos y otros actos antisociales. Afirmaba que no constituían una “tribu” o “casta” única, y que una banda de kusina puede atacar a otra. Su territorio por excelencia era la “cadena montañosa de Cojoro”, pero incursionaban hasta La Macuira, en el extremo nororiental de La Guajira (Simons, 1885:787). Los kusina fueron derrotados y/o asimilados por los wayúu en la primera mitad del siglo XX: fueron sometidos a servidumbre al ser derrotados en guerras interclánicas, vendidos a traficantes de esclavos para las plantaciones del Zulia, aniquilados físicamente por enfermedades misteriosas, asimilados en matrimonio en algunos casos, o desplazándose

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de su territorio hacia la zona de Machiques en la serranía de Perijá, tal y como lo relatan las historias de tradición oral recientes. TRADICIÓN ORAL WAYÚU SOBRE LOS KUSINA1

“Según los ancianos wayúu, los kusina eran de otra raza. Eran nómadas y la mayor parte del tiempo permanecían en la región de Sekuolü, serranía de La Macuira, donde queda el ii o sitio de origen de la casta uliana, lugar de donde sale un chorro de agua profunda. Allí bailaban yonna y existen unos collares (tumas) que no se pueden recoger porque uno muere en seguida. El lugar donde vivían se llama Akuwolu.” “En tiempos antiguos nadie pisaba por La Macuira, solamente los kusina. Cuando se multiplicaban bajaban al mar con su amiga Pülowi y allí morían de hambre; dejaron sus huesos a la orilla del mar.” “Anteriormente los wayúu y los kusina habitaban en la zona de Palutoü, al norte de Palani y el cerro de Jokoyoi, donde se encuentran marcados los símbolos de cada clan. De allí se fueron regando las castas agarrando cada una sus terrenos, donde asentaron sus encabezamientos o, “ii” (lugares de origen)”. “Vivían en una loma, un sitio llamado Jasaluchon, y de allí salían de noche a buscar agua en el manantial Iikishuas de Jivorne. Después se trasladaron hacia la serranía de La Macuira. En Plashimü hay abundante agua y todavía existe. También vivían en Napaa, Taletalemana, Amaleula y Petchitünou.” “Los kusina se distribuyeron en la parte norte de la Sierra de Perijá (Venezuela), y en la serranía de Jalaala, en Murralu, Aipanaa y Jokoyoy, en Epits (Cerro La Teta), en Mulerrü, Sekuolü, Polop, Palituwouu, Plashiwou y Arruanapa en la serranía de La Macuira.” “Cerca de la Flor del Paraíso, en inmediaciones de la serranía de Cocinas, antes de Castilletes, vivía la última viejita que hablaba kusina.”

Costumbres “Los kusina vivían en cuevas de piedras, y solo salían de noche por miedo de encontrarse con las otras tribus, ya que no hablaban el mismo idioma. No dormían en chinchorro sino en el suelo. Nunca se prestaron para el cultivo ni el pastoreo ni oficios de la casa… eran cerreros.” “Eran los rebeldes de esta región. No tenían jerarquías y mostraban desorden social en sus comunidades, haciendo su comportamiento difícil de entender. Atacaban sin ninguna explicación y en grupos numerosos. Sanguinarios y guerreros, cortaban la cabeza a las per-

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Información suministrada por gente wayúu de la Alta Guajira.

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sonas y luego se apoderaban de sus pertenencias. Abusaban sexualmente de las mujeres y después las mataban. Los organizaba un cacique llamado Toporrin.” “Los kusina eran recolectores de frutas silvestres, cazadores y pescadores Se alimentaban de plantas y raíces, pájaros y pescado, cazaban uyala (venado), puichi (puercos), erizos, conejos y robaban animales. Consumían plantas, entre estas una trepadora llamada manna2 (abrojo), mulujui (hierba rastrera), la raíz y hojas de matupala (yuca brava), motchi, juizi, shoo (uvita silvestre), palemasü (guáimaro), jaleesapa3 (cordia macuirensis), que eran sus favoritas. Cocinaban con leña y usaban fósforos de piedra; asaban la carne.” “Se vestían con el cuero de animales que cazaban y solo cubrían sus partes íntimas; andaban descalzos. Sus mujeres se vestían con hojas anchas o pieles y usaban un cinturón de corteza fina de trupillo. El hombre vestía totumas de calabazas y cortezas de trupillos (washuu). Con el cuero del oso hormiguero hacían el koüzü. Se vestían con alas de pájaro.” “Utilizaban arco, flechas y cerbatana. Las flechas (jatu) eran de una planta llamada uraichi. Eran muy valientes y todo el tiempo andaban armados con honda (junaya), con la que arrojaban piedras.” “Se curaban con plantas medicinales. No se enfermaban, se morían de vejez. Eran muy fuertes y conocían bastantes secretos de la naturaleza. Enterraban a sus muertos sin hacer velorio, sepultando bajo tierra los restos en tinajas (iu’la).” “Son amigos de la mujer misteriosa Püloui, personaje que da sabiduría a quien escoge; ella les hizo prometer no hablar de su existencia durante mucho tiempo. Cuentan los viejos que ellos eran adivinos y sabios. Cuando salían a cazar al tropezar con algo, por ejemplo, con una piedra, no seguían, se devolvían.”

El final de los kusina Existen diferentes versiones: “Los kusina se dedicaban al robo, asaltos y chantaje a lo largo y ancho de la península de La Guajira. A media noche salían a robar animales. También robaban los niños, mujeres y hombres para negociarlos con un hombre llamado Chiock, dueño de barcos. Los wayúu se enfrentaban con ellos por los animales; ellos siempre viven armados. Los wayúu los mataban y después los echaban al fuego por ser desobedientes.”

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desapareció de la tierra. Una noche llovió fuertemente, día y noche. Los kusina no aguantaron el frío. El arroyo se creció y los cerros salvaron a unos pocos. Si no hubiese pasado el huracán todavía existieran los kusina.” “Los wayúu mataban a los kusina con flechas cuya punta era de hueso de pescado. Nuestros abuelos preparaban las flechas así: las colocaban en tinajas, entre culebras venenosas muertas, y las sacaban al mes. La víctima no quedaba viva. Al ver esto los kusina cogieron camino para Venezuela.” “Los kusina asesinaron al señor Taluwa de casta Jayariyú, el cual era muy rico y de buena familia. A raíz de esto, varios clanes se unieron a la familia Jayariyú para vengar la muerte. Los sobrevivientes huyeron y se fueron unos para Codazzi y otros para la Sierra de Perijá.” “En Porop los kusina llegaban todas las noches a robar animales y cultivos. El dueño de los animales habló con sus vecinos para eliminarlos. Los cazaron de noche, los rodearon, los mataron, los quemaron. Así se acabaron los kusina. Algunos migraron para Perijá, en Venezuela, y quedaron vivos solo los viejos y las mujeres, que hoy tienen hijos con personas normales. Ya son civilizados.” LOS WAYÚU Y LA INTRODUCCIÓN DEL GANADO EN LOS SIGLOS XVI Y XVII

La introducción del ganado en los siglos XVI y XVII generó en la sociedad wayúu cambios drásticos en sus formas sociales y culturales, dando como resultado una sociedad estratificada, fundada en la posesión de extensos rebaños (Guerra, 2002:50-51). La riqueza y el prestigio se proyectaron a través de la ganadería. Expresiones como: “Es muy rico” –Washirüiin ma’in– y “tiene muchísimo ganado” –kamüluinshi ma’ in–, poseen un valor similar en el pensamiento wayúu (Perrin, 1987:3).

“Cuenta la leyenda que los kusina fueron arrastrados por un enorme huracán que los

El auge de la ganadería se dio de varias maneras: asalto a los hatos ganaderos; captura de ganado cimarrón; trueque con europeos y regalos de las autoridades españolas con miras a consolidar un proceso de paz con los wayúu (Guerra, 2002:51). Perrin (1987:4-5), señala la influencia de esclavos africanos, mercaderes y colonos en la iniciación en el pastoreo de los wayúu. Atribuye un papel preponderante a la sociedad colonial hispana (nombres en wayúunaiki de los atavíos de montura, nombres de especies introducidas y sus colores: cabra –kaa’ula, vaca-paa’a, oveja– annerü (de carnero), burro-püliikü (de borrico), además del uso de hierros españoles como marcas de propiedad e identificación de los matrilinajes.

Anteriormente la semilla se tostaba, se molía con piedra y se mezclaba con semillas de tuna para hacer trigo (sawa) para comer. Los frutos, pequeños, redondos y de color rojo, son muy dulces y comestibles por personas y animales como chivos, puercos y pájaros.

El ganado juega hoy un papel preponderante en la vida social wayúu: donde median diversas interacciones sociales, como la solución de disputas, los velorios, el pago de la dote, de gratificaciones y rituales chamánicos. Hechos estos que permiten la circulación del ganado y de objetos de valor como collares y armas de fuego (Guerra, 2002:51).

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El mito señala que Maleiwa, “a los pobres no les dio sino una larga vara y les hizo tomar otro camino”, lo cual puede representar la disyuntiva a la cual se enfrentó la sociedad al mantener dos tipos de economía: la de subsistencia (horticultura, caza, recolección y pesca), que practicaban los antepasados de los wayúu, y la economía pastoril. JUYÁ Y PÜLOUI

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EL SUEÑO ENTRE LOS WAYÚU

Para los wayúu, el sueño es una experiencia del alma: “Nuestra alma no nos deja sino durante el sueño…. o cuando estamos enfermos, o hemos sido flechados por un wanülü. Todo lo que ocurre en nuestros sueños es lo que le ocurre a nuestra alma. Está todavía vivo aquel que sueña que le han enterrado un puñal en el pecho. Pero su alma está ya muy herida. La muerte está cercana” (Perrin, 1992:29-31).

Las entidades fundadoras de la sociedad wayúu son Juyá y Püloui. Juyá, la lluvia, es masculino, móvil y único; Püloui es la dueña de los espacios y animales silvestres, ser mítico femenino, estático y múltiple. Juyá y Püloui son marido y mujer. Juyá recorre La Guajira durante el año visitando a su mujer Püloui, quien en su carácter múltiple habita en variados sitios de la península, lugares peligrosos (Perrin, 1992:145), donde existe una gran variedad de animales y plantas silvestres. Acercarse a ellos podría significar enfermedad o muerte.

En la cosmovisión wayúu el sueño es una experiencia del alma a través de la cual se tiene acceso a otros niveles de realidad, que no son posibles de experimentar en la vigilia. En las sociedades amerindias “…las realidades de los estados del soñar y de vigilia no son mundos completamente separados o departamentalizados, sino que más bien son experiencias que se sobreponen” (Tedlock, citada por Ridington, 1990:39-40).

Juyá reside en las alturas y Püloui en el inframundo wayúu, en las profundidades del mar, en cuevas o en piedras. Püloui es la expresión extendida de Mma, la tierra. Existe una Püloui de mar y otra de tierra, la primera más rica que la segunda: Como “ganado”, ella tiene las tortugas, los pescados y todos los otros alimentos del mar […] La Püloui de tierra es pobre. Como “ganado”, no tiene sino los venados, los corzos, los zorros y algunos otros animales…” (Perrin, 1992:58).

Los sueños entre los wayúu permean todo el acontecer social. A través de estos, se establece contacto con las almas de los muertos, de tal forma que continuan jugando un papel preponderante en la sociedad. También, es posible recibir fórmulas para curar enfermedades y dar forma a procesos de memoria y apropiación territorial. En el sueño, las reglas de la vigilia quedan sin efecto. Es posible recrear hechos pasados y superponer tiempos. Así, los kusina siguen teniendo vida, como lo evidencia el siguiente sueño:

Los animales silvestres son el “ganado” de Püloui. Ella no permite a los cazadores y pescadores tomar más de lo debido: La Püloui de mar devora a los pescadores, y a los cazadores de tortugas […] Todos los días ellos traen muchos pescados […] Luego, de pronto, aquellos no encuentran más nada. Nada, solamente el mar […] Un día, no regresan. No regresan nunca más. Han sido arrastrados bajo el mar […] Han sido comidos por Pulowi, porque ellos hacían desaparecer su presa… (Perrin, 1992:63-64).

Esta pervivencia se da a través de un proceso de mimesis “…la facultad de copiar, imitar, reproducir modelos, establecer diferencias, crear otredades y transformarse uno mismo en un otro (u otra cosa)” (Taussig, 1993:11). La adopción del ganado significó la aparición de procesos de estratificación, determinados por la tenencia del mismo. No obstante, Püloui pugna porque las relaciones sociales sean equilibradas, mimetizándose como pastor, con sus respectivas consecuencias. Por esta razón, se habla de una Püloui rica y otra pobre, pues su carácter viene determinado por la tenencia de “ganado” (animales silvestres). La Püloui de mar es más rica: los animales y el espacio que domina son de carácter silvestre, ajenos al dominio del hombre, al contrario de lo que ocurre con la Püloui de tierra, quien debe compartir con él su dominio. Püloui aplica los procesos de estratificación, con el fin de mantener la igualdad. Admite la estratificación sobre su ser, para no imponerla sobre la sociedad. En la mítica se hacen visibles los cambios que sufrió la sociedad; y en los seres míticos quedan inscritas tales transformaciones.

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Una vez Remigio pescó nueve cazones que tenían cuatrocientos kilos cada uno!!, soñó que un indio con plumas... un indio kusina, llegaba hasta donde él... siguiendo las huellas de sus animales, y le decía: ¿por qué matas a mis ganados? Remigio dijo que él no era el dueño de la lancha, que él solamente era empleado, que el dueño era Jaime. Entonces el indio kusina se fue a buscar a Jaime. Ese indio kusina era el jepeyüise [guardián] de los cazones (Sueño de Remigio Martínez, clan waliriyu, contado por Azael García del mismo clan. En: González, Joaquín (en prensa). CONCLUSIONES

En la memoria histórica wayúu actual, los kusina son, como los define Miguel Ángel Jusayú: “un grupo de indígenas que se dedicaban al robo y al saqueo”. Kusina es hoy sinónimo de “Indio pobre, atrevido y abusador” (Jusayú y Zubiri, 1998:128). El término kusina designa por extensión a todo indio no guajiro o paraujano, y engloba a grupos indígenas vecinos como los barí o los yuko. Los actuales wayúu utilizan el término kusina para referirse a alguien en un tono despectivo o a aquellos que cometen fechorías y quieren aprovecharse de los demás. En el mito de origen de los clanes guajiros se dice que “Llamaréis kusina a todos los que sean extraños e inferiores a la raza wayúu” (Paz Ipuana, 1973). No obstante, según Montiel, a los gestores de la ley guajira se les considera de origen kusina (Montiel, 1988:54). Se puede concluir que la identidad adscrita al término kusina sufrió variaciones en el tiempo y en el espacio y, así como la adopción de la ganadería no fue lineal ni simultánea entre los wayúu, la categoría de kusina pudo ser atribuida de manera diversa e indistinta a

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los guajiros renuentes a aceptar una economía basada en el pastoreo (Vásquez y Correa, 1986:57-58).

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Los kusina fungen como pastores al servicio de Püloui, guardianes de una especie de pez específica, labor interesante en la experiencia onírica, por cuanto ellos fueron defensores acérrimos del modo de subsistencia basado en la caza, la pesca, la recolección y la horticultura, en contravía de procesos de adopción de la ganadería; tal oposición, significó su asimilación y exterminio. Sin embargo, la esencia de su ser no se desdibuja: están en contacto y relación con el modo de subsistencia que signó su devenir, pero ahora pensado y vivenciado a través de aquello a lo cual se opusieron. En este sentido, la facultad y las propiedades miméticas de Püloui les son concedidas a los kusina por extensión. De esta forma, este proceso específico de memoria se convierte en un ejercicio, en una experiencia que vivencia el pasado en el presente con el concurso del sueño. No alude a un proceso desligado de las prácticas sociales, sino más bien está íntimamente ligado a ellas y en estrecha relación con concepciones de apropiación territorial. Los kusina aparecen en los sueños cuando los cazadores y pescadores rompen el equilibrio en su apropiacion de los espacios y animales silvestres. Esto denota la forma como son pensados y apropiados los diferentes espacios que ocupa y territorializa la sociedad wayúu. Memoria y territorio son dinámicas que se construyen y recrean en intrínseca relación. En el territorio quedan inscritos y dejan su impronta los acontecimientos y la memoria y, a través del sueño se hacen visibles y experimentables. Los procesos de memoria de la sociedad wayúu se edifican sobre un complejo entramado estructurado por sus formas socioculturales y económicas. El sueño, la mítica y el territorio se conjugan para construir un elaborado mecanismo para recordar. A través de este, los indios kusina siguen vivos. Siguen teniendo vida en otro espacio de la realidad, en otro lugar del territorio al lado del ser mítico Püloui. Se hacen visibles a través del sueño, pues este, en últimas, no es más que un modo para acceder a la realidad en toda su amplitud. Continúan vinculados con el modo de subsistencia que signó su devenir, pero mimetizados a través de lo que significó para la sociedad wayúu la introducción del ganado en los siglos XVI y XVII. BIBLIOGRAFÍA

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Institución de «criterios» en el «curriculum» (I) Curriculum: criteria and standards MARIO ÉDGAR HOYOS BENÍTEZ* Universidad de La Guajira

RESUMEN

El trabajo revisa los diferentes significados de Educación y Etnoeducación bajo las normas y políticas etnoeducativas en Colombia. Así mismo el artículo muestra cómo esos conceptos ayudan a construir una especie de metateoría del curriculum con base en la problemática que padecen los grupos autorreconocidos como minoritarios en Colombia tanto desde el punto de vista étnico como cultural. La revisión permite inferir que tales problemas tienen la misma base común derivados de la cultura hegemónica. Palabras clave: Etnoeducación, Minorías, Currículo.

ABSTRACT

This work revises the different meanings of “education” and “etnoeducation”; concepts meat one included within the educational Colombian rules and policies. This article also shows how this concepts help to construct a kind of “curriculum metatheory” that shows the problems suffered by groups and communities self-recognized as “ethnically and culturally minorities” this review allows to infer that these problems have a common cause: the uneven relationship between social hegemonic culture (dominant) and the so called minoritary cultures, including the diglosia factors of their languages and dialects. Keywords: Etnoeducation, Minorities, Curriculum.

1. «PRINCIPIOS», «FUNDAMENTOS» Y «CRITERIOS»

La tensión ocasionada por la diferencia de significado y sentido entre los términos ‹principios y fundamentos› ha permitido la búsqueda de ‹criterios› para explicitar el problema de esta tesis. Las pesquisas etimológicas alrededor de los términos «fundamento» y «principio» desde una consideración más filosófica se cruzan con algunos de los otros semas que constituyen el conjunto de su significado. Principio [arque, el comienzo], se cruza con fundamento [essentia, lo último] aunque ambos conceptos denotan y connotan la vocación sustancial en lo temprano y en lo último. La noción de criterio, se muestra menos ‹extremista›, si se quiere; más neutral, más relativo desde un trasfondo cultural y que puede interpretarse en un sentido pluralista, relativista, ya que expresa, «pautas interinas, turnos», lo cual se acerca más al propósito de esta investigación en cuanto a la temporalidad y flexibilidad para administrar

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Artículo de investigación recibido: 2 de febrero de 2010 ∙ aprobado: 7 de mayo de 2010. Este texto recoge materiales de la investigación “Multiculturalidad y currículo, Hacia la búsqueda de estrategias de aprendibilidad en contextos multiculturales”, auspiciada por el Centro de Investigaciones de la Universidad de La Guajira. Correo electrónico: maedhobe@yahoo.com

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la acción –en este caso las estrategias que operan y constituyen el «currículo(a)»– para cuya configuración y desarrollo se develarán unos criterios, que se pretenden ‹instituir› como unos «prolegómenos» (parte de la «teoría del curriculum») que describen la acción del desarrollo del «currículo(a)» específico. La noción de criterio, un tanto ‹flexible› aquí expresada, plantea a su vez, la búsqueda de un concepto independiente pero interdependiente con acoplamiento, decididamente asumido entre ‹principio› y ‹fundamento›. Ello permitirá a lo largo de esta formulación preguntas como: ¿Dónde comienza y termina ‹la potencia› de un principio?, ¿Dónde comienza y termina ‹la potencia› de un fundamento? Para ello, seguramente habrá que utilizar la propia noción de ‹criterio› para responder a tal dilema. Véase lo que surge de las definiciones de ‹principio› y ‹fundamento›: Principio: (Del lat. principĭum). 1. m. Primer instante del ser de algo. 2. m. Punto que se considera como primero en una extensión o en una cosa. 3. m. Base, origen, razón fundamental sobre la cual se procede discurriendo en cualquier materia. 4. m. Causa, origen de algo. 5. m. Cada una de las primeras proposiciones o verdades fundamentales por donde se empiezan a estudiar las ciencias o las artes. 6. m. Norma o idea fundamental que rige el pensamiento o la conducta. U. m. en pl. Fundamento: (Del lat. fundamentum). 1. m. Principio y cimiento en que estriba y sobre el que se apoya un edificio u otra cosa. 2. m. Seriedad, formalidad de una persona. Este niño no tiene fundamento. 3. m. Razón principal o motivo con que se pretende afianzar y asegurar algo. 4. m. Raíz, principio y origen en que estriba y tiene su mayor fuerza algo no material. 5. m. Fondo o trama de los tejidos.

Los resaltados, como se infiere, provocan la evidencia de los puntos tangenciales que sustentan este análisis que, para el diseño de una ‘ruta educativa específica’ es un imperativo ‘relativizar’ en ambos términos. Se concluye entonces que el significado de cada uno de los términos, no ayuda al uso selectivo de alguno de los dos.

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Estas consideraciones etimológicas, aplican la propuesta de Morin (2001:37 ss.). Con base en la idea de las tres teorías con la cual plantea que todavía estamos en un nivel prehistórico con respecto al espíritu humano y solo la complejidad puede civilizar el conocimiento, puede introducirnos en el desarrollo de la naturaleza humana multidimensional, la lógica generativa, dialéctica y arborescente, según la cual el universo es una mezcla de caos y orden (la incertidumbre). A partir del concepto y práctica de la auto-eco-organización, el sujeto y el objeto son partes inseparables de la relación autorganizadora-ecosistema. Además Morin, introduce en la ciencia, conceptos que estaban en pausa para aplicarlos a su pensamiento (aleatoriedad, información en el ambiente y sujeto con su creatividad) y ver los fenómenos integrados en el énfasis de las emergencias e interacciones y no en las sustancias invariantes que se sugieren en los términos ‹principios› y ‹fundamentos›. Esto concuerda con la idea de criterio que aquí se plantea; las nociones de ‹principio› y ‹fundamento› desde las consideraciones planteadas no ‹complejizan› el conocimiento que aquí se pretende inferir para establecer las estrategias del currículo(a). Es decir, tener en cuenta las interacciones y los vínculos que generan estas, objetivarlas e instituirlas (generarlas) en cualquier ámbito de interés. 2. «CRITERIOS O PAUTAS DE TURNO»

Del contraste conceptual entre principio, fundamento y criterio, surge una concepción pluralista y constructivista del mundo, de la realidad, del saber y del conocimiento. No hay «criterios» trascendentes a las categorías conceptuales que cada cultura especializa a través de la lengua. Tampoco los habría ajenos a las prácticas de los actores cognoscentes que permitan decidir qué pretensiones de saber, qué teorías científicas o qué prácticas tecnológicas son válidas y/o mejores. El «criterio válido» estaría sujeto a cada ‘universo’, a cada ‘cosmovisión’. Olivé (1999:150-151) afirma: (…) en cada mundo pueden existir objetos, incluso objetos reales, que no existan en otros mundos, quizá porque los esquemas conceptuales con los que se constituyen otros mundos no cuenten con los recursos conceptuales necesarios para darles forma. Como ejemplo, pensemos en el mundo de los mayas del siglo IX, o, si se prefiere, de los lacandones actuales, no existen los neutrones. En suma, hay mundos diferentes que son inconmensurables.

Se asume la etimología del griego, “Criterio: (Del gr. κριτήριον, de κρίνειν, juzgar). 1. m. Norma para conocer la verdad. 2. m. Juicio o discernimiento”. El significado del término se plantea no como un axioma estático, sino que, ‘el tal’, ‘el criterio’ es solo una pauta ‘para…’. En este sentido, también se infiere que esta ‘norma’, ‘juicio’ o ‘discernimiento’ para conocer ‘la verdad’, requiere precisar el objeto de donde se extraerá la norma, el cual es sin más, lo que se ha venido asumiendo como el ‘trasfondo cultural’ que develan los significados y sentidos de las lenguas. En consecuencia, aquí ‘trasfondo cultural’ implica ‘la verdad relativa a una determinada cultura’. En esto, la concepción de criterio se diferencia de la de «principio» y de la de «fundamento», a pesar que la acepción 6 del significado asumido aquí, de ‘principio’, utiliza la palabra ‘norma’.

Si extrapolamos lo expresado en este texto y, por extensión se piensa en la diversidad de mundos que, en virtud de la diversidad étnica y cultural, hay en Colombia, se tipificaría un panorama inconmensurable para el desarrollo de un solo modelo y enfoque pedagógicos alternativos para la educación de grupos y pueblos diferenciados étnica y culturalmente. De aquí la intención de diferenciar los sentidos que han cobrado en la historia los términos «curriculum» y «currículo(a)». De no hacerlo, se entraría en una especie de confusión para este propósito.

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La ‹pauta› a seguir para el éxito de la interacción sociocultural, tiene un reconocimiento por parte de los miembros de esa misma sociedad o de ese pueblo. Así, lo aquí descrito, es decir, la ‹manera›, la ‹pauta› es algo diferente al conjunto de ‹objetos materiales› de una cultura y distinta también de la facultad cognoscitiva de los individuos. Ello (el conjunto de reglas prácticas), sería entonces el «criterio» que permitiría que algo sea reconocido, por lo menos temporalmente, como verdadero o como válido. Por lo tanto, tal pauta es la marca, la característica o ‹la prueba› mediante la cual se distingue lo que es social y culturalmente válido de lo que no lo es y que es realizado por el individuo (en el caso de la educación, el docente) a través del currículo(a). En este sentido, un «criterio» se constituye en un medio para estudiar ‹la certidumbre› o lo que es validado por la sociedad o por la cultura. Así, un estudio de los «criterios» está relacionado con la característica, la manera o la pauta que se sigue para la interacción sociocultural. Siguiendo a Dèsiré Mercier (1936) la investigación ‹criteriológica› presenta dos tendencias: una criteriología general que estudia la certidumbre en sí misma y otra criteriología especial que estudia la certidumbre en diferentes zonas o áreas del conocimiento. Un estudio sobre criterios individuales, sociales y culturales subyacentes en las prácticas comunicativas (lingüísticas) de un grupo humano, cabría en la criteriología especial complementado con la visión de criterio trabajada por el último Wittgenstein con quien se entiende la noción de criterio cuando se introducen dos términos antitéticos para evitar las confusiones (igual que en la dicotomía curriculum/currículo[a]). Wittgenstein diferencia entre ‹criterio› y ‹síntoma›, advirtiendo que no siempre es fácil saber si un fenómeno es un criterio o es un síntoma y, sin abandonar esta diferencia, se inclina hacia una concepción más estricta de ‹criterio›. Recurre para ello a diferentes análisis sobre lo que sirve de ‹prueba› o ‹evidencia›, pero sus conclusiones no desenredan las tangentes entre la esfera del ‹criterio› y la del ‹síntoma›. Al no hacerlo, asume al ‹síntoma› también como una ‹pauta›, pues en el fondo se necesita en el curriculum, no la ‹prueba rigurosa› sino la pauta para profundizar en las motivaciones más tempranas que convierten la pauta en ‹regla›. El análisis de los textos abordados aquí y relacionados con «tipo de educación alternativa», además de la noción de ‹pauta›, también permite visibilizar la existencia de unos factores y unas condiciones (en las cuales ocurren aquellos). Todo esto para determinar los criterios que más se adecúan y que dan cuenta del contexto que exige un modelo y un enfoque educativos matizados por lo «etno» que conduzca al fin teleológico de la educación (‘formación para el desarrollo de la personalidad total’) en el marco de ‘la cultura en uso por la interacción’. Entiéndanse las categorías de ‘factor’ y ‘condición’, como ‘unidades de análisis’ que, por acercamiento metodológico, se utilizan para ‘escudriñar’ los elementos que configuran, a su vez, esas otras categorías o tipos de criterios que se han inferido para el planteamiento de esta tesis.

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El Diccionario de la Real Academia de la Lengua (RAE-22ª edición) define los términos ‘factor’ y ‘condición’ de la siguiente manera: Factor, ra. (Del lat. factor, -ōris). (…) 5. m. Elemento, concausa. 6. m. Mat. Cada una de las cantidades o expresiones que se multiplican para formar un producto. (…) Condición (Del lat. condicĭo, -ōnis). 1. f. Índole, naturaleza o propiedad de las cosas. (…) 3. f. Estado, situación especial en que se halla alguien o algo. (…) 5. f. Situación o circunstancia indispensable para la existencia de otra. (…) 10. f. pl. Aptitud o disposición.

Como se puede observar, tanto el término ‘factor’ como el de ‘condición’ contienen semas que comparten y asocian su significación: ‘factor’ en un sentido muy ergativo y ‘condición’ en el sentido de naturaleza (vocación primaria), ambiente e índole que es pertinente para que funcione la ‘ergatividad’ atribuida al ‘factor’. Factores y Condiciones son, para este propósito dos conceptos que, metodológicamente, ayudan a establecer los ‘criterios’ que se ‘instituyen’ o ‘engendran’ en el curriculum para orientar el diseño de currículos(as) específicos y/o institucionales. La complejidad que comporta la presencia de los factores mencionados bajo ciertas condiciones en que se dan las ‘prácticas educativas’, reclama un nuevo enfoque educativo alternativo. Esto ha permitido tipificar desde un método heurístico particular, el significado y el sentido que tales factores y/o tales condiciones configuran, en un nivel de comprensión más amplio, a los llamados aquí «criterios». Sus sentidos convocan e implican un cierto tipo de sistematización que, desde su coherencia significativa interna, se plantean como, dando cuenta de diferentes tipos de realidades complementarias entre ellas, a veces interpuestas, pero íntimamente relacionadas en un complejo semántico. Así, en torno a esta enunciada complejidad y siguiendo a Morin (2001:40 y ss.) se puede afirmar que “la realidad se comprende y se explica desde todas las perspectivas posibles” con lo cual “se entiende que un fenómeno específico puede ser analizado por medio de las más diversas áreas del conocimiento”, lo que Morin llama “Entendimiento multidisciplinario” y lo es, porque convoca un modo de construcción que “aborda el conocimiento como un proceso que es a la vez, biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e histórico”, concluyendo que “La epistemología tradicional asume el conocimiento solo desde el punto de vista cognitivo”. De acuerdo con lo anterior, se considera en este análisis que ‘la realidad’ y ‘los fenó-

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menos’ que la manifiestan constituyen un complejo. Por lo tanto como forma compleja se debe estudiar, aunque para facilitar su estudio se consideren las categorías de condiciones, factores, criterios (en su orden) y, estos últimos como categoría, con la cualidad de ‘generativos’ para este planteamiento que, en cada nivel, disponen de, lo que aquí en adelante se denomina, ‘fuerza ergativa’. La fuerza ‘ergativa’ de los factores propuestos por su propio hallazgo, bajo las ‘condiciones’ demostradas y que derivan de las reseñas de experiencias educativas indígenas de Colombia y de los informes de seminarios del Programa de Etnoeducación del Ministerio de Educación Nacional, permiten enumerar las siguientes ‘fuerzas expectantes’ (factores), provenientes de los textos-testimonios de los docentes bilingües, representantes de las organizaciones indígenas, estamentos gubernamentales y no gubernamentales y de otros actores inherentes a dichas experiencias: • Factor tenencia de tierra y cobertura de resguardos (1) • Factor economía (producción o economía de autoconsumo), recursos propios para desarrollo comunitario (2) • Factor inclusión física de la escuela y sus implicaciones en la comunidad (3) • Factor maestros nativos y su formación como maestros bilingües (4) • Factor ‘contenidos’ (cognoscitivos y no-cognoscitivos) de lo que hay que aprender y enseñar en la escuela (5) • Factor organización interna y relaciones intra y entre comunidades en contacto (6) • Factor reconocimiento ‘asertivo’ estatal o gubernamental y ayuda a las comunidades (7) • Factor materiales educativos en lengua nativa, vehicular y/o lengua extranjera (8) • Factor disenso de algunos miembros de las comunidades y de organizaciones externas (9). Toda estas ‘fuerzas ergativas’, es decir, elementos con causas o motivaciones evidentes en los discursos analizados, han sido relevantes en diferentes proporciones. Véanse los siguientes ejemplos:

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Informe Seminario de Etnoeducación: región del Amazonas Sitio y fecha: Leticia, en el hogar Nuestra Señora de la Paz, del 30 de noviembre al 4 de diciembre de 1987. Participantes: maestros indígenas bilingües, tikunas, mirañas y witotos.

Informe Seminario de Etnoeducación Sitio y fecha: Mitú, Vaupés 22-26 de junio de 1987.

Informe Seminario Subregional de Etnoeducación (Antioquia, Chocó, Risaralda, Tolima, Costa Pacífica de Cauca y Valle) Sitio y fecha: Cali (Valle del Cauca) sede del Centro Experimental Piloto del Valle, 23-27 de noviembre de 1987.

Tabla 1. Testimonios y comentarios

Informe Seminario para la Elaboración de Material Educativo para la etnia sikwani y de una Propuesta de Programa de Profesionalización para Maestros Bilingües sikwani Sitio y fecha: Pto. Gaitán, en el Centro de la Org. Indígena UNUMA del 22-24 de abril de 1988

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1) Educación contratada del Vichada Esta profesionalización se hizo bajo el marco del concepto de ‘autonomía’ y ‘conservación de la cultura’. Los temas propuestos por los indígenas fueron: “tenencia de la tierra, organización sociopolítica, medicina tradicional, economía, enseñanza de la lengua materna, todo esto para ser incorporado a un programa de etnoeducación. Busca como fin último un maestro crítico que sea capaz de valorar los elementos de otras culturas que le sirvan para el desarrollo de su cultura. Se describieron las áreas de formación del programa”.

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La Experiencia Educativa de la Organización Regional Indígena sikwani del Tuparro y la Prefectura Apostólica del Vichada (Educación Bilingüe y Bicultural: 1984)

Testimonio de un representante de un ente oficial: (1) “(…) se logró la profesionalización de maestros bilingües de la zona del río Amazonas, y se elaboró una cartilla en español de lecto-escritura para las comunidades tikuna, con base en la pedagogía activa, la cual puede servir como punto de partida para iniciar programas de Etnoeducación.” Testimonio de un docente indígena: (3) “En general, el sistema educativo impartido en nuestras comunidades indígenas del Amazonas conlleva más desventajas que ventajas. La educación ha sido impuesta de arriba hacia abajo (…) sin tener en cuenta las características, necesidades y aspiraciones de las diferentes culturas. Además, tanto el horario como el calendario escolar no son apropiados porque no corresponden a la realidad indígena.” Declaración de un lingüista experto participante: “Para el Vaupés, el término tribu no es conveniente para designar las unidades sociales, ya que determina el territorio y generalmente se utiliza en forma despectiva; es mejor emplear el término fratría que designa las secciones exogámicas que determinan que los primos hermanos no se pueden casar entre ellos, así hablen distintas lenguas, o sea un tipo de organización social basado en normas de exogamia y donde la lengua (en este caso paterna, como predominantes en el Vaupés), marca las reglas del matrimonio. Este tipo de organización permite la cohesión del grupo y el fortalecimiento de las relaciones intergrupales.” Testimonio destacado: “Los emberá nos hemos destacado por nuestra ancestral costumbre de emigrar a otros lugares. En la conquista española, nos destacamos porque a diferencia de otros grupos indígenas utilizamos la táctica de lo que los ‘kampuria’, ‘blancos o libres’ han llamado ‘huída o retirada’, pero que fue nuestra posibilidad a seguir existiendo como pueblo con una cultura propia. Hoy la posibilidad de seguir emigrando se escasea, pues las tierras llamadas comúnmente 'baldías' y que son a las que nosotros emigramos por tratarse de territorio de nuestros antepasados, han ido desapareciendo por las constantes colonizaciones de libres, kampurias o blancos. Las otras comunidades no pueden albergar más miembros, pues la tierra es la única que no crece.” Testimonios destacados: “Entre las limitaciones que se han encontrado las más sobresalientes son la deficiente formación académica que ofrecen las escuelas normales en la participación real y comprometida con la comunidad, la carencia de estudios sobre la cultura sikwani, el rechazo inicial hacia el programa por parte de perso-

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nas de la comunidad debido al proceso mismo de colonización y su consecuente desprecio por lo propio, la dispersión de las comunidades y la acción de personas aisladas que buscan la satisfacción de sus intereses en detrimento de las comunidades indígenas.” Otro testimonio destacado de esta misma experiencia: “Se elige como eje integrador del conocimiento la trilogía familia-comunidad-nación”. Después mediante una nueva evaluación en 1982, se establece “que la función educativa no es la de mantener ni reproducir sistemas de una manera acrítica, de tal forma que se analiza nuevamente el concepto de integración del conocimiento y las limitaciones surgidas del eje integrador social y se determina como nuevo eje el ambiental o ecológico (…)”. La Experiencia Educativa de la “El tipo de relación que se establece entre la escuela y la comunidad hace Comunidad wayúu de La Guajira que esta deje de convertirse en un hecho aislado y entre a formar (Dcto. elaborado para el Atlas Lin- realmente parte de la cotidianidad del wayúu y de hecho güístico de Colombia, 1986) así ha sucedido desde el inicio mismo de la experiencia educativa cuando a tráves del trabajo comunitario (Yanama en wayuunaiki) se construyeron dos escuelas en el sitio determinado por sus habitantes y con materiales de la región (…)”

Las negrillas están fuera de los textos analizados. Su intención es resaltar todos aquellos testimonios que han sido objeto de investigación sobre los cuales se ha aplicado el proceso de análisis. Sus resultados han permitido esta tesis y su expectativa y estado actual, han sido ratificados mediante los cuestionarios aplicados y que no han arrojado diferencias relevantes con aquellas concepciones. Así, fuera de las generalidades que se pueden inferir de los textos, en sentido estricto, todas las memorias y las respuestas a las preguntas por la existencia de tales condiciones y factores, muestran la necesidad de educación sobre ciertos temas focales: territorio, economía, lengua materna, lengua extranjera, problemas comunitarios y acceso al mundo de la cultura dominante a través de “las matemáticas y de otras ciencias” del mundo de la cultura occidental. Es posible notar también que, mientras en unos seminarios ‘sale’ el tema de la ‘tenencia de tierras’, en otros el tema no se menciona (de igual modo en las encuestas), o se aborda desde otros puntos de vista (cobertura de los resguardos indígenas por ejemplo). Todo ello habla de un tipo de ‘realidad’ que se tendrá que incorporar a las consideraciones contenidas en el curriculum general que también determine el diseño de estrategias de incorporación de cierto tipo de contenidos (la recuperación de tierras perdidas por el desplazamiento forzado, etc.) a los currículos(as) en aquellos contextos específicos en los que este tema sea pertinente. Del análisis realizado se deduce que la situación educativa de las comunidades indíge-

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nas de Colombia es heterogénea y compleja, sobre todo porque se encuentran al menos cinco tipos de situaciones, entre otras, que determinan su complejidad: (1) comunidades que nunca han oído hablar de educación; (2) comunidades que han oído del tema por intervención del MEN; (3) comunidades que, por intervención del MEN han iniciado un proceso de educación; (4) comunidades que durante un tiempo considerable y por cuenta propia han iniciado sus propios procesos de educación; (5) comunidades que han trasladado a los centros urbanos ‘situaciones educativas especiales’ por cuenta de la discriminación y el desplazamiento forzado. Entre estas últimas, cabe destacar el hecho de que muchas experiencias educativas de las detectadas por uno u otro medio, cuyas descripciones están contenidas o no en las memorias analizadas, son programas totalmente financiados y controlados por las mismas organizaciones y pueblos que las sufren. Es un hecho que suma legitimidad a las necesidades y expectativas académicas de tales experiencias. Por lo tanto, los ‘factores’ y ‘condiciones’ que se infieren de sus testimonios, constituyen la base que permitió formular los nueve factores y condiciones enunciados. En conjunto, ‘condiciones’ y ‘factores’ caracterizan ‘realidades’ que, según los textos que conforman los anexos ‘corpus y comentarios 2b’ y ‘c’, están, son y/o aparecen muy relevantes en los discursos sobre educación propios de casi todos los participantes indígenas que manifestaron sus percepciones en los temas discutidos en los ‘seminarios de etnoeducación’ en cuestión y, que han sido registrados en las reseñas, memorias analizadas y en los cuestionarios aplicados. Véanse las siguientes ilustraciones: Una maestra indígena tukano participante del seminario en el Vichada: A ninguno de los que hemos estudiado, nos han enseñado la realidad indígena, toda la vida nos han enseñado a avergonzarnos de nuestra propia realidad, discriminación para que no valoremos nuestra cultura. Por eso uno del bachillerato sale avergonzado de ser indio y decimos que no hablamos la lengua; sencillamente estamos ocultando parte de la realidad que nosotros somos.

Este discurso muestra que esta indígena tukano, formada como maestra en el marco de una realidad que no es la suya pero que la comparte, tiene claridad en torno a las muchas realidades o sectores de una realidad que se sabe es una ‘realidad integral’. Un maestro indígena del Vaupés: Para tratar de cambiar la forma en la cual ha sido llevada a cabo la educación aquí en el Vaupés, se debe partir de la realidad y del interés de las mismas comunidades y del análisis de sus recursos culturales en relación con la posibilidad de decisión que tienen sobre estos, teniendo en cuenta su propia historia de interacción con la sociedad hegemónica nacional.

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Pareciera que el maestro indígena que afirma esto, distingue ‘realidad natural’ de ‘realidad cultural’, con lo cual está convocando una reflexión más allá de aquella realidad que se percibe con los sentidos; está ‘insinuando’, ‘recomendando’ los pretextos temáticos de los contenidos de un ‘plan de estudio’. Un líder indígena koreguaje: Hasta el momento, no se ha elaborado un programa de etnoeducación de la etnia koreguaje (…) y en general, los programas educativos desarrollados con indígenas son inadecuados porque no tienen relación con nuestra realidad cultural; además falta participación de los indígenas en la elaboración de los programas y coordinación entre las organizaciones indígenas y las instituciones.

Es claro que este líder indígena sabe en qué consiste la diferencia de su realidad cultural y la de los otros que no son de su grupo étnico y, en consecuencia, la identifica en su discurso. Un maestro indígena del Vichada: Promover una educación que parta de la realidad y de la comunidad, de manera que no haga avergonzar al sikuani de ser sikuani (…) La educación debe ser un instrumento para estimular, comprender y transformar la realidad.

Este maestro, en el primer texto de alguna manera diferencia dos realidades: una ‘realidad x’ y otra ‘realidad que parta… de la comunidad’, para concluir que en últimas, ‘la educación debe ser un instrumento…’ que impacta, en conjunto, convertidas en una, las dos ‘realidades’ a las cuales se refiere. Un maestro tikuna del Amazonas: En general, el sistema educativo impartido en nuestras comunidades indígenas del Amazonas conlleva más desventajas que ventajas. La educación ha sido impuesta de arriba hacia abajo (…) sin tener en cuenta las características, necesidades y aspiraciones de las diferentes culturas. Además, tanto el horario como el calendario escolar no son apropiados porque no corresponden a la realidad indígena.

Es evidente que en este maestro la realidad se presenta con un carácter temporal, asociados los ‘horarios escolares’ con las intromisiones y las ‘imposiciones de la educación oficial’. El discurso muestra conciencia frente a los momentos cuando la ‘cultura propia’ ‘especializa’ para cierto tipo de actividades, lo cual parece ser interrumpido por la ‘intromisión educativa’ por la educación impartida desde la cultura oficial.

Esta experiencia educativa se inició hacia 1973 cuando algunos maestros blancos vieron la necesidad de tener una educación adecuada a su realidad (a la de los indígenas)1 y que se pudiera aplicar en las comunidades indígenas, para así evitar la alta deserción y el bajo rendimiento escolar de los alumnos.

Este texto es muy elocuente y tiene doble valor en lo que respecta a estas inquietudes para mostrar una ‘realidad diferente’ que requiere un ‘enfoque educativo distinto’. Proviene, como se ha dicho, de un actor del engranaje educativo oficial. El texto plantea que la ‘alta deserción de los alumnos’ y el ‘bajo rendimiento escolar’’, son solo ‘síntomas’ de un enfoque educativo inadecuado y, que lo es, porque no responde a la ‘realidad indígena’. Estas pocas ilustraciones para la expresión ‘realidad indígena’, justifican que al término ‘realidad’ utilizado en los textos, se le dé una relevancia especial, en la forma de dilucidar su alcance de significado y sentido para la formulación de unos ‘criterios’ para diseñar un curriculum, alinderando el término ‘realidad’ en la actividad de la ‘experiencia’. Allí seguramente residen las posibles motivaciones que, para usar el término, han tenido estos ‘actores’. Para el ejercicio de ‘alinderamiento del término realidad’, es válido anotar que ciertos filósofos, entre ellos Kant, plantean que solo en relación con la experiencia se puede adquirir una idea adecuada acerca de lo que ella es. Kant, sugiere que lo real es dado en el marco de la experiencia posible y, en consecuencia, “Lo que concuerda con las condiciones materiales de la experiencia (de la sensación) es real” (citado por Ferrater, 2004:3015). En este sentido, es de esperarse que ‘la realidad’ expresada en los textos analizados, sea relacionada por los maestros indígenas y otros actores y con su experiencia más próxima, a la sensación experimentada con la naturaleza y con la cultura que han producido en la interacción con aquella. Los mismos textos analizados corroboran lo dicho. La invitación de estos maestros a “promover una educación que parta de la realidad y de la comunidad”, se asocia a lo que escribe Kant al respecto: “El postulado para el conocimiento de la realidad de las cosas, exige una percepción; por consiguiente, una sensación acompañada de conciencia del objeto mismo cuya existencia ha de conocerse, pero es preciso también que este objeto concuerde con alguna percepción real según las analogías de la experiencia las que manifiestan todo enlace real en la experiencia posible” (Ferrater, 2004:3015). Esto de ‘la experiencia posible’ no es siempre una noción clara, porque en muchos sentidos, resulta a veces difícil distinguir entre la ‘realidad en tanto dada’ y otras categorías de la ‘realidad en cuanto puesta’. Esto lleva a comprender y a plantear otras concepciones del ‘ser real’ o de ‘la realidad’. En muy estrecha relación con esta reflexión, se plantea que, dada la disección y siste-

Un supervisor escolar no indígena que trabaja con indígenas sikwani de Meta y Vichada:

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Aclaración en paréntesis fuera del texto, tomada del contexto del discurso.

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matización, tanto de ‘factores’ como de ‘condiciones’ en los cuales aquellos ocurren y, en virtud de la complejidad que dificulta su categorización desde un punto de vista epistemológico, se considera que su agrupamiento refleja tres tipos de ‘realidades’ que pueden ser fácilmente discernibles adecuadamente comprensibles para el uso de este constructo y para los fines del curriculum. En consecuencia y por acercamiento metodológico para la formulación de los ‘criterios’ que constituyen esta tesis, tales ‘realidades’ se presentan en los siguientes términos: 2.1. Realidad dada: lo territorial y lo económico

Se sabe que para cualquier grupo humano, el territorio constituye la realidad más concreta, objetiva y, desde un punto de vista deíctico, ‘próxima’. No solo es la fuente de su subsistencia, ya sea que se trate de agricultores, pastores, cazadores, recolectores o de una sociedad industrial, sino que es la base –dígase– concreta de la cosmovisión de tal comunidad o pueblo. A partir de esto, tipificar una realidad dada, se refiere también a que las características que la objetivan deben estar ‘dadas’, ahí, en sí mismas, en el espacio y en el tiempo, actuando sincrónica y diacrónicamente, en el contexto de vida de un grupo humano. No obstante, lo dado por sí solo, no constituye una regla que pueda ser objeto de inferencia suficiente para tomar una ‘decisión’ o determinar ‘algún tipo de verdad’ (tal vez mejor de validez) en relación con una ruta educativa. Se requiere vincular, el ‘factor territorio’ y el ‘factor producción’ a otro cierto tipo de ‘condiciones’ que a su vez necesitan enunciarse no solo en virtud de su primer anclaje, pero que no excluyen su acoplamiento con ‘otras realidades’2. En este hilo conductor, lo que aquí se considera como ‘realidad dada’ está conformada por unas condiciones y factores que permiten realizar una elección que toma en cuenta una intención educativa que empieza por ‘anclar’, ‘instituir’ o ‘generar’ ‘lo próximo’ en la ruta («curriculum») que ha de seguirse para lograr la cualidad de ‘estar educado’. En un sentido muy simple, todo grupo étnico, toda cultura, según la carga connotativa de ese término y, mientras esté viva, ocupa un lugar en el espacio-tiempo, aún en situaciones como la descrita por un maestro indígena embera, la cual se transcribe de manera ilustrativa: Los emberá nos hemos destacado por nuestra ancestral costumbre de emigrar a otros lugares. En la conquista española, nos destacamos porque a diferencia de otros grupos indígenas utilizamos la táctica de lo que los ‘kampuria’, blancos o libres’ han llamado ‘huída o retirada’, pero que fue nuestra posibilidad a seguir existiendo como pueblo con una cultura propia.

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Esas ‘otras realidades’ constituyen la base nocional para formular otros criterios.

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Hoy la posibilidad de seguir emigrando se escasea, pues las tierras llamadas comúnmente ‘baldías’ y que son a las que nosotros emigramos por tratarse de territorio de nuestros antepasados, han ido desapareciendo por las constantes colonizaciones de libres, kampurias o blancos. Las otras comunidades no pueden albergar más miembros, pues la tierra es la única que no crece.

En la Colombia de hoy, la situación es más crítica en virtud de los problemas de desplazamiento forzado causado por la violencia que se vive en muchos territorios nacionales. Pero ello, enfrenta este ‘factor’ a otro tipo de soluciones de orden político, lo cual a pesar de la condición de seminomadismo propuesta en el texto. Se sabe que el seminomadismo embera, donde ocurre aún, es cíclico dentro de un territorio amplio determinado. Tal condición entonces, en lugar de parecer una contradicción al ‘factor’ que genera este ‘criterio’, convoca a otro tipo de investigación sobre las características de un ‘enfoque educativo’ en una ‘realidad dada’ de esta manera. Aún descontando situaciones de otros muchos grupos del mundo de hoy, que no ocupan un territorio en sentido –dígase– natural o legítimo a causa de los múltiples como diversos conflictos sobre tenencia o derechos a territorios y que se evidencian en los textos analizados, es posible la comprensión del alcance de un ‘enfoque educativo’ que valida el territorio y las implicaciones de supervivencia en sus orientaciones curriculares y desde ellas, llevar al currículo(a) contenidos que tematicen, problematicen o plantean como programa académico, para su estudio, la complejidad de la tenencia de un territorio en los escenarios de los conflictos del país hoy. Justificar un tipo de criterios basados en lo que aquí se ha llamado ‘realidad dada’, es considerado por Kymlicka como la posibilidad de una sociedad multicultural para erigirse sobre la base de la relación existente entre los ‘principios de libertad e igualdad’ con las nociones y conceptos de ‘cultura y justicia social’. Su tesis consiste en que, si bien los ‘liberales’ conceden prioridad a los derechos individuales, los derechos de las minorías “no solo son consistentes con la libertad individual, sino que en realidad pueden fomentarla”. Esta ampliación de la libertad individual es posible, ya que la libertad depende de la cultura según este autor. Para comprender la afirmación de Kymlicka, es preciso recurrir al concepto de «cultura societal» (1996:111), la cual entiende como una cultura, que abarca tanto el ámbito público como el privado en toda la gama de prácticas e instituciones socioculturales. Este orden de ideas plantea: «cultura societal», (…) es una cultura que proporciona a sus miembros unas formas de vida significativas a través de todo el abanico de actividades humanas, incluyendo la vida social, educativa, religiosa, recreativa y económica, abarcando las esferas pública y privada. Estas culturas tienden a concentrarse territorialmente, y se basan en una lengua compartida.

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De acuerdo con lo que se deriva del análisis, tanto de expectativas y necesidades manifiestas por los actores de los eventos en cuestión, se pueden relacionar condiciones y establecer factores que asociados sugieren una pauta a tener en cuenta en el curriculum: • Factor tenencia de tierra y cobertura de resguardos (1) • Factor economía (producción o economía de autoconsumo), recursos propios para desarrollo comunitario (2) • Factor reconocimiento ‘asertivo’ estatal o gubernamental y ayuda a las comunidades (7) En conjunto, esta asociación de factores permite acercarse a un cierto tipo de realidad y afirmar, para este efecto, un primer tipo de criterio que da cuenta de una realidad territorial y económica. Las condiciones que objetivan los factores que permiten la siguiente formulación esquemática, son de hecho, ‘nodos’ indispensables para visibilizar, con fines educativos, una realidad dada (lo territorial y lo económico), con lo cual se infiere un primer tipo de criterio para ser institucionalizado en el curriculum:

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Las huellas de un movimiento y/o ‘realidad sociopolítica’ deriva de la interacción entre e intracultural, son develadas en muchos de los testimonios analizados pero se resalta lo manifestado por un maestro indígena del Vichada, al hablar de los propósitos de la experiencia educativa en la cual participa: (…) debemos lograr la auto-determinación del indígena para vivir en armonía con el medio y con los demás personas, mediante la conservación y explotación racional de los recursos naturales y de la tierra, su patrimonio tradicional. Así la educación debe prepararlos de una manera integral, para que en forma consciente y libre, asuman sus responsabilidades, defiendan sus derechos y vivan en dignidad como miembros de una cultura y parte de una nación.

El texto muestra un interés político e ideológico por la educación bajo unos ‘intereses’ evidentes. Tales intereses procedentes de una ‘realidad sociopolítica’ compleja como la que procede del texto citado y esos mismos ‘intereses’ vinculan la vida cotidiana de estos pueblos a la de otros en contacto. Esto hace imposible obviar su compleja presencia y alejarla de este análisis. Un acercamiento meramente metodológico para analizar la complejidad que reviste esta consideración sociopolítica, requiere su agrupamiento en dos tipos de intenciones:

Figura 1. Condiciones ‘realidad dada’

2.2. Realidad derivada: lo sociopolítico

La conciencia de que existe y se tiene ‘dominio’ sobre un territorio, unos medios de producción y mecanismos de supervivencia, es decir lo que se conoce como ‘economía ligada al territorio’, posibilita vincular esta a las implicaciones de un movimiento sociopolítico asociado a un escenario más allá de la consideración de un mero ‘territorio dado’. ‘Más allá’, implica trascender la economía primitiva de ‘pancoger’ y visibilizar los intereses y expectativas de los actores sociales en relación con el establecimiento (Estado y la cultura dominante) con ello se pretende interactuar en condiciones de igualdad; es decir, en condiciones de interculturalidad y bajo los parámetros de un interculturalismo ideal. En consecuencia, la visibilidad de un pueblo, moviéndose, interactuando y desarrollándose en un territorio o en una realidad dada, presupone otras ‘realidades’ que derivan de aquella y que, por lo mismo son ‘realidades más elaboradas’.

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2.2.1. La intención política producto de un ideal social Los sectores que representan a los pueblos indígenas en las ‘reseñas y memorias’ analizadas, muestran posiciones heterogéneas de muy diversa índole; pero la mayoría, según se demuestra, están motivadas por el contacto con ‘la política de la sociedad dominante’ a la cual, por fuerza, están abocados los pueblos indígenas. En este contacto con ‘la sociedad dominante’ que, mezclados con los ingredientes diversos que constituyen los más tempranos intereses de estos pueblos, se generan muchas de las posiciones observadas a lo largo de los textos analizados. En el siguiente texto, se observa la posición de la Organización Indígena de Colombia (Víctor Jacanamejoy, ONIC): Aprender a leer y escribir no significa que perdamos todo, ni que volvamos a lo de antes; conservar nuestra cultura es conservar lo que nos sirve, lo que es benéfico, nosotros hemos tomado esa decisión, y el hecho de ser indígena nos impone a pesar en reivindicar muchos derechos que se han perdido, y si reconocemos los atropellos que han vivido nuestros abuelos, ahí nos daremos cuenta de la realidad, de cómo hemos vivido y cómo es nuestra vida ahora. Adicionalmente, la educación bilingüe no es sólo aprender la lengua, también la educación social, la tenencia de la tierra, la autonomía, la salud; mantener lo que nos han legado y que los mayores tienen. Es conservar la cultura y no volver al tiempo del guayuco.

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Un líder indígena koreguaje afirma: Los indígenas que han estudiado tienen la posibilidad de ingresar en cualquier colegio de Educación Superior y llegar al mismo nivel que el ‘blanco’(…) Los indígenas aprenden a leer y a escribir el español (en forma muy deficiente) para poder relacionarse con el blanco y defenderse en la vida (…) Permite al indígena conocer otras culturas y adquirir conocimientos del ‘blanco’.

El movimiento social y las contingencias que implican sus dinámicas y movilizaciones, constituyen los «hechos» que se corresponden con las interacciones entre los individuos y entre los grupos, primando las ‘creencias’ más tempranas; es decir, aquellas que tienen su arraigo en cada cultura. En consecuencia, el ‘ideal social’ intracultural influye sobre la intención política. Este complejo, por eso encuentra en la etnometodología (teoría de los etnométodos), que ‘valora las creencias y los comportamientos de sentido común como los constituyentes necesarios de «toda conducta socialmente organizada»’, su enfoque más preclaro, con lo cual se valora ‘la competencia social de un miembro de una sociedad’ que, como se plantea manifiesta con el lenguaje. Las múltiples situaciones generadas por la interacción social, actualizadas mediante la interacción verbal, como una forma de organización social y que subyacen en las condiciones evidenciadas en los textos que recogen los discursos analizados, se asocian a los siguientes factores: • Factor organización interna y relaciones intra y entre comunidades en contacto (6) • Factor reconocimiento ‘asertivo’ estatal o gubernamental y ayuda a las comunidades (7) • Factor disenso de algunos miembros de las comunidades y de organizaciones externas (9) En consecuencia, la consideración de una intención política producto de un ideal de construcción de una sociedad, cuyas características puedan llevarse a diseñar un curriculum (una ruta educativa-cultural ideal, desde una proyectiva estatal), hace parte del intríngulis de una realidad generada. Así, una primera formulación esquemática que reúne las intenciones de un ideal social que deban ser incluidas en el curriculum, exige:

Figura 2. Condiciones ‘realidad derivada-1’

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2.2.2. La intención educativa que deriva del ideal social La criticidad surgida de la realidad sociopolítica de Colombia, hace que la influencia de tales niveles de criticidad, llegue por diferentes medios a las diversas comunidades de la nación. En muchos casos, ‘el conocimiento reflexivo y crítico’ proviene de organizaciones e investigadores interesados en abrir canales de participación con tales grupos, en cuya dinámica, los diferentes grupos étnicos tienen la posibilidad de ejercer su capacidad social de participación y, por consiguiente, de decisión en lo referente a su educación. Las propuestas han sido diversas. Un maestro indígena del Vaupés afirma lo siguiente, casi que en defensa de la educación que recibió: Mediante la educación, se conocen aspectos de otras culturas, tanto a nivel regional como nacional y se aprenden condiciones que permiten al aborigen salir de la esclavitud y dominación a que fue sometido por parte de la sociedad hegemónica (…)

Otro maestro indígena del Vaupés, en disenso con la educación recibida manifiesta: La educación, tal como se ha llevado a cabo hasta ahora, ha conducido a la aculturación forzosa y a la enseñanza del español como lengua materna, desadaptando al niño indígena y haciéndolo olvidar e infravalorar su propio idioma, lo cual repercute a su vez en las relaciones sociales y de parentesco que priman en el Vaupés. El niño se vuelve rebelde a su patrimonio y resentido contra el blanco al no ser igual a él (…)

Los programas educativos impartidos en las escuelas indígenas son impuestos y los contenidos no son adecuados al medio. Además, no se utiliza una metodología apropiada y el horario y el calendario escolares no se acomodan a las necesidades e intereses de las comunidades indígenas. La falta de una política educativa unificada para el territorio del vaupés conduce a acciones aisladas por parte de entidades que manejan la educación.

En sentido amplio, mostrar el espectro que cubren estos testimonios, sobrepasa las consideraciones con respecto de un curriculum asumido, deseado y/o necesitado, que considera que los movimientos sociales son movimientos de influencia relativa en una u otra tendencia; desde este punto de vista, un individuo o un pueblo, cifran sus dinámicas educativas, de movilidad social, etc. en relación con su círculo más próximo y estos en relación con otros círculos, cuyas intersecciones y encuentros tangenciales y existenciales (dados por la importancia social del ‘encuentro’), determinan los intereses de perpetuación de sus interacciones en cierto tipo de educación que, reafirme o no las motivaciones que generaron la relación de un círculo social con otro y que valide, seguramente, a través del sistema escolar (por ser el medio masivo y más expedito), las interacciones en términos sociales surgidas entre ellos. Algunos textos del corpus tantas veces aquí mencionados, ilustran ambas posiciones.

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Pero este complejo, nombrado como ‘realidad derivada’ aglutina condiciones en factores que dan cuenta de cualquiera de las posiciones tipificadas mediante la puesta en juego, de algún tipo de ‘disenso’.

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Así, una segunda formulación esquemática que aglutina otras intenciones de un ideal socioeducativo para ser llevadas al curriculum exige:

Un testimonio de los wayúu, afirma: El tipo de relación que se establece entre la escuela y la comunidad hace que ésta deje de convertirse en un hecho aislado y entre a formar realmente parte de la cotidianidad del wayúu y de hecho así ha sucedido desde el inicio mismo de la experiencia educativa cuando a tráves del trabajo comunitario (Yanama en wayuunaiki) se construyeron dos escuelas en el sitio determinado por sus habitantes y con materiales de la región (…)

Muchas de las condiciones así expresadas, ‘derivan’ de la dinámica generada por la existencia y desarrollo de un pueblo con un interés en cierto tipo de educación, tal como lo muestra el siguiente testimonio de un líder indígena no-maestro: (…) Hemos aprendido la teoría, hemos tenido sugerencias, propuestas de todo lo que se entiende de educación para comunidades indígenas (…) Nos ha despertado en cuestiones desconocidas, sobre el sistema de enseñanza para sí mismo, integrarnos y luego buscar la forma de adelantar (…) Que nos integremos para llevar a cabo lo que nos propusimos en este seminario. Nos toca hacerlo efectivo y que ellos lo hagan efectivo, que apoyen económicamente, en capacitación de docentes, etc.. Tener relaciones con la ONIC que es nuestra organización. (…) Mientras podamos tener material nuestro de la comunidad, podemos tener en cuenta al maestro blanco. Yo llegaré a la comunidad a comentar esto. Hay que conformar un comité, pero para ello debe comentarlo con la comunidad (…)

Este “sistema de enseñanza para sí mismo” alude, sin duda, al enfoque pedagógico que un pueblo podría ‘validar’ para la ‘formación para el desarrollo de la personalidad total en el contexto de la cultura del que se educa’. Ello podría nombrarse como etnoeducación solo por establecer en el rótulo la diferencia con otros enfoques. Así, de acuerdo con lo que deriva del análisis, tanto de expectativas y necesidades manifiestas en los textos analizados, se asocian para esta otra parte de la realidad derivada, los siguientes factores: • Factor maestros nativos/formación de maestros bilingües (4) • Factor inclusión física de la escuela y sus implicaciones en la comunidad (3) • Factor disenso de algunos miembros de las comunidades y de organizaciones externas (9)

Figura 3. Condiciones ‘realidad derivada-2’

Con estas dos visiones esquemáticas (2.2.1 y 2.2.2), exigidas por un ideal social, la una considerada en sí misma y la otra considerando la educación como medio para alcanzar ese ideal social, se imbrican para constituir un segundo tipo de criterio que, en el sentido de lo que aquí se ha nombrado como ‘realidad derivada’, se erige para que la intención educativa continúe su anclaje, a partir de los correlatos coexistenciales de ‘lo próximo’ en los lineamientos del «curriculum» como ‘realidad derivada’ de la interacción en el seno de una ‘realidad dada’. 2.3. Realidad institucionalizable: lo lingüístico y lo cultural

Las realidades ‘dadas’ y ‘derivadas’ en el marco de la dinámica del Estado colombiano y del pensamiento, como pueblos de los grupos étnicos, constituyen los más directos factores y condiciones diseccionables del conjunto de expectativas expresadas históricamente, por parte de ambos sectores, para abordar la educación del país de manera integrativa, incluyente y justa. Pero el develar una ‘realidad institucionalizable’, validada por la lengua y por las reglas culturales que en aquella subyacen, trasciende los alcances de un decreto o de una resolución encaminados a eliminar el disenso de los indígenas, de los afrodescendientes o de las entidades gubernamentales o no-gubernamentales afectas a este tipo de asuntos. Se trata de coherencia entre las políticas educativas y el desarrollo de estas en los contextos multiculturales y multilingües. Pero la coherencia debe proceder del rigor de la investigación que la misma situación educativa, que se pretende solucionar, genera.

Aunque algunos de estos factores ya están vinculados a sectores de otras realidades, comparten también, como ya se planteó, su sentido con requerimientos de otro orden.

Muchos son los testimonios que ilustran las carencias y fortalezas de la interpretación del problema educativo en los contextos en cuestión. Es particularmente revelador el testimonio ya citado, de una docente indígena tukano y que dada su relevancia se vuelve a

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retomar porque subsume todas las realidades y las hace evidentes (Suárez, 1987). A ninguno de los que hemos estudiado, nos han enseñado la realidad indígena, toda la vida nos han enseñado a avergonzarnos de nuestra propia realidad, discriminación para que no valoremos nuestra cultura. Por eso uno del bachillerato sale avergonzado de ser indio y decimos que no hablamos la lengua; sencillamente estamos ocultando parte de la realidad que nosotros somos.

Esta maestra disecciona, evidente en el texto “nos han enseñado a avergonzarnos de nuestra propia realidad”, un evento socio-educativo cuyo análisis, a partir de su ‘actualización lingüística’, saca a la luz las otras realidades que ya se han discutido aquí como ‘realidad dada’ y ‘realidad derivada’, las cuales, gracias a las competencias lingüística y comunicativa, responden, como dijera Garfinkel (Coulon, 1995), a “la existencia de una propiedad natural del mundo”. Es decir, un mundo inteligible, descriptible, analizable que se revela en las acciones prácticas propias de la vida cotidiana en la interacción.

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• • • •

Factor organización interna y relaciones intra y entre comunidades en contacto (6) Factor reconocimiento ‘asertivo’ estatal o gubernamental y ayuda a las comunidades (7) Factor materiales educativos en lengua nativa, vehicular y/o lengua extranjera (8) Factor disenso de algunos miembros de las comunidades y de organizaciones externas (9))

Las categorías institucionalizables a todo nivel, llevan la ‘vestidura’ de los ‘vehículos lingüísticos’ (instrumentos de comunicación) y con ellos los ‘trasfondos culturales’ (los objetos de saber), que tipifican las condiciones exigidas por la naturaleza misma de un lineamiento curricular, con lo cual se concreta el tercer tipo de criterio, expresado en las siguientes exigencias:

Véase esta conclusión del seminario realizado en el Vaupés, redactada por los indígenas participantes en una de las mesas de trabajo: Los docentes bilingües y representantes de organizaciones indígenas participantes, se comprometieron fundamentalmente, a reproducir este seminario en sus comunidades, hablando con las distintas personas acerca de la importancia de la identidad étnica, del idioma y su tradición cultural, con el fin de colaborar en el desarrollo de verdaderos procesos etnoeducativos.

Esta conclusión asumida por los indígenas participantes ‘instituye un compromiso’ para que, “hablando con las distintas personas acerca de la importancia de la identidad étnica, del idioma y su tradición cultural” se desarrollen “verdaderos procesos etnoeducativos”, lo cual constituye un indicio de la manera como ellos piensan se debe ‘en la realidad’ reproducir o realizar el acuerdo. Las expectativas y necesidades expresadas en los factores que se han enunciado para la descripción de esta realidad cobran vigencia en conjunto. Para esta consideración son indesligables por el hecho de que el mundo es una realidad ‘descriptible’, ‘inteligible’ y ‘analizable’ en términos lingüísticos y culturales. Desde esta descriptibilidad la realidad se instituye en el curriculum. Véanse de nuevo los factores en conjunto: • Factor tenencia de tierra y cobertura de resguardos (1) • Factor economía (producción o economía de autoconsumo), recursos propios para desarrollo comunitario (2) • Factor inclusión física de la escuela y sus implicaciones en la comunidad (3) • Factor maestros nativos y su formación como maestros bilingües (4) • Factor ‘contenidos’ (cognoscitivos y no-cognoscitivos) de lo que hay que aprender y enseñar en la escuela (5)

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Figura 4. Condiciones ‘realidad institucionalizable’

Establecer estos factores y condiciones para enunciar un criterio institucionalizable, nombrado como lo lingüístico y lo cultural, como correlatos y evidencias de las intenciones más tempranas que subyacen en las reglas vigentes en las interacciones sociales, es declarar que las acciones lingüísticas y comunicativas que hacen inteligibles, descriptibles y analizables las realidades dadas y derivadas, deben institucionalizarse en el curriculum como pautas o criterios de turno para que orienten de manera rigurosa3 las estrategias del currículo(a), que lo desarrollen objetivamente, de acuerdo con la realidad que este pretende recrear. Es decir, a partir de las acciones que integran la vida cotidiana. Este rigor que se debe llevar al currículo(a) lejos de dejar fijas, a través del tiempo, las definiciones de los eventos a considerar en el curriculum, permanecen constantemente abiertas, susceptibles de ser reformuladas y así tanto la acción colectiva como el propio contexto pueden ser objeto de ulteriores reinterpretaciones. En el análisis de los textos se advierte que muchos trabajos acerca de la llamada et3

Rigurosa, significa aquí, a partir de los productos obtenidos de la investigación de esas realidades.

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noeducación, no han visto el mundo como este es develado por las reglas de la cultura procedentes de las interacciones sociales de sus actores, sino como aquella debería ser en el marco de unos ideales extraños en el contraste con lo específico de las culturas que disfrazan lo próximo, de lo cual se hacen cómplices. Sobre todo no han tomado los «hechos» lingüísticos como objetos de conocimiento de la realidad, tanto general como particular, sino como meros instrumentos de comunicación. Esta errática apreciación se ha interiorizado, tal vez, lo que se ha venido llamando ‘etnoeducación en Colombia’. Una última pero llamativa conclusión expuesta en los seminarios en cuestión, expresada también por los relatores indígenas, parece darle el toque justificativo a lo dicho hasta aquí, en el sentido de que “La etnoeducación exige un cambio integral, tanto por parte de los indígenas, como de los blancos que trabajan en comunidades indígenas”. Un ‘cambio integral’, tanto de los indígenas como de los ‘blancos’,4 es el meollo de la cuestión. Lo es, porque se trata de ‘intervenir la realidad’ educativa actual, trascendiendo la normatividad vigente, a través de una resignificación de la ‘educación en la cultura’, como un ‘nuevo enfoque educativo’. Es evidente que existen productos de investigaciones que han develado los puntos de tensión de la educación que se imparten en las comunidades indígenas, se han hecho regulaciones por parte del Estado. Muchas organizaciones (indígenas y no-indígenas, nacionales e internacionales) han tomado cartas en el asunto pero no se incluyen en el curriculum orientador tales hallazgos. El ‘cambio integral’ reclamado para ambos actores de las comunidades en contacto, hace que las acciones queden desprovistas de un significado estable dado que la interacción en el ‘escenario’ de todas las realidades enunciadas, estaría realizada por ambos tipos de actores y con estos se incorporarían a la interacción todo tipo de intereses sin descontar los intereses del disenso. Esta situación descrita obliga a que la actuación quede definida por las relaciones que se establecen con los otros (los blancos) que ya no se concebiría a los actores indígenas como individuos que actúan exclusivamente en función de su propio sistema de normas. Al respecto, Coulon (1995:28) afirma: La interacción pasa a ser concebida como un proceso de interpretación, que permite a los actores comunicar y mantener activos sus intercambios, interpretando su lenguaje y sus actos. El contexto abandona su función de mero marco pasivo de la acción, y es a su vez interpretado.

La capacidad de comunicar y aprender en una lengua, no significa precisamente saber esa lengua y/o comprender los hechos culturales que subyacen detrás de sus registros lingüísticos. Tal vez haya individuos bilingües, pero no ‘biculturales’, pues la lengua requiere

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ser asumida también como objeto de saber y los saberes inferidos con su análisis, institucionalizarlos con fines educativos. En consecuencia, ‘sembrarlos’ en el curriculum después de haberlos inferido, constituye una tarea del experto5 (del maestro). BIBLIOGRAFÍA

Coulon, A. (1995). Etnometodología y educación. Barcelona: Paidós. Ferrater, J. (2004). Diccionario de Filosofía, Q-Z. Barcelona: Ariel. Kymlicka, W. (1996). Ciudadanía Multicultural. Barcelona: Ed. Paidós. Garfinkel, H. (1952). The Perception of the Other: A Study in Social Order (Disertación doctoral no publicada). Cambridge, MA, Estados Unidos: Harvard University. Garfinkel, H. (1984). Studies in Ethnometodology (2ª edición). Cambridge, MA, Estados Unidos: Polity Press. Mercier, D. (1936). Curso de filosofía: Criteriología general o tratado de la certeza. Madrid: Imprenta de L. Rubio Aguas. Ministerio de Educación Nacional (1987). Lineamientos Generales de Educación Indígena (6ª edición modificada). Bogotá: Autor. Ministerio de Educación Nacional (1990). Etnoeducación, conceptualización y ensayos. Bogotá: PRODIC-El Griot. Ministerio de Educación Nacional (2005). Lineamientos de Política para la Atención Educativa a Poblaciones Vulnerables. Bogotá: Autor. Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Bogotá: Magisterio. Olivé, L. (1999). Multiculturalismo y pluralismo (1ª ed.). Barcelona: Paidós. Suárez, M. (1987). Informe Seminario de Etnoeducación. San José del Guaviare, Vichada. Wittgenstein, L. (1959). Investigaciones filosóficas. New York: Prentice-Hall. Wittgenstein, L. (1989). Los cuadernos azul y marrón. Madrid: Ed. Tecnos. DOCUMENTALES

Men-Bodnar, Y. (1988). Seminario para la Elaboración de Material Educativo para la Etnia sikwani y de una Propuesta de Programas de Profesionalización para Maestros Bilingües sikwani –Centro UNUMA– Ministerio de Educación Nacional Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos - Puerto Gaitán (Meta). Abril 22 a 24. Men-Bodnar, Y. (s.f.). Etnoeducación, Política Educativa Indígena Nacional y Algunas Experiencias Bilingües – Interculturales Adelantadas en el País, Ministerio de Educación Nacional Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos.

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El término ‘blanco’ se usa en los ambientes indígenas para designar al no-indígena.

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Lo cual plantea un ‘punto de tensión’ que, tal vez constituye la dificultad en el desarrollo de la llamada etnoeducación. Este punto de tensión, convoca preguntas en torno a ¿por qué investigar sobre la formación del profesorado (del etnoeducador) en ciencias (naturales y sociales)?

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Men-Bodnar, Y. (s.f.). Informe Seminario de Etnoeducación – Mama Bwe Reojache – Ministerio de Educación Nacional Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos (Caquetá). Agosto 24-28. Men-Bodnar, Y. (1987). Informe Seminario de Etnoeducación – Ministerio de Educación Nacional Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos - Leticia (Amazonas). Noviembre 30 a diciembre 4. Men-Bodnar, Y. (1987). Informe Seminario de Etnoeducación – Ministerio de Educación Nacional, Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos - Mitú (Vaupés). 22-26 de junio. Men-Bodnar, Y. (1987). Informe Seminario de Etnoeducación, Ministerio de Educación Nacional Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos - Puerto Inírida (Guanía). Noviembre 2 al 6. Men-Bodnar, Y. (s.f.). Informe Seminario de Etnoeducación, Ministerio de Educación Nacional Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos - San José (Guaviare). Septiembre 28 a octubre 2. Men-Bodnar, Y. (s.f.). Informe Seminario Subregional de Etnoeducación, Santa Teresita del Tuparro, Vichada, julio 5 al 10; Seminario para la Unificación del Material Educativo de la Comunidad sikwani de Meta y Vichada, El Cortijo (Meta), Ministerio de Educación Nacional Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos. Agosto 31 a septiembre 4. Men-Bodnar, Y. (1987). Informe Seminario Subregional de Etnoeducación – (Chocó, Antioquia, Risaralda, Tolima y Costa Pacífica de Cauca y Valle) Ministerio de Educación Nacional Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos. Realizado en Cali del 23 al 27 de noviembre.

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Lingüística


El desarrollo del léxico en wayuunaiki y en español de La Guajira colombiana –niños wayuu entre ͦ͞-ͣ͟ y ͣ͟-͡͞ meses– Lexical development in wayuunaki and Spanish languages at the Colombian Guajira in 8-15 and 15-30 months children FRANCISCO PÉREZ VAN-LEENDEN* Universidad de La Guajira

RESUMEN

Este artículo analiza la situación psicolingüística del mono y del bilingüismo en wayuunaiki y en español en La Guajira colombiana mediante la aplicación de encuestas para la descripción de los desarrollos gramaticales y lexicales de estas lenguas; asimismo, la determinación de las características de desarrollo lingüístico y cognitivo de niños entre los 08 y los 15 y entre los 15 y los 30 meses de edad, a través del análisis del inventario de desarrollo comunicativo MacArthur. Palabras clave: Desarrollo lexical, Wayuunaiki, Psicolingüística.

ABSTRACT

This work is the foundation for a study about the wayuunaki and Spanish bilingual status in the Colombian Guajira. This study is based on some interviews applied in order to describe the grammar and lexical development of these languages. This article also characterizes the linguistic and cognitive development of children between 08-15 and 15-30 months of age, by applying the MacArthur communicative development inventory. Keywords: Lexical development, Wayuunaiki, Psycholinguistics.

1. INTRODUCCIÓN

El bilingüismo es un tema muy controvertido. Como afirma Miguel Siguán, la práctica del bilingüismo no pretende una sustitución de lenguas sino el desarrollo armónico de ambas dando por supuesto que si se cultivan las dos, los progresos realizados en una de ellas repercuten sobre la otra, que hay un ingrediente adicional y es que el aprendizaje de la lengua materna tiene, sobre todo, el deseo de fortalecer la identificación con el propio grupo cultural (Siguán, M., 1998:117-118). El problema de los estudios de lo que se conoce como adquisición bilingüe de la primera lengua (de Houwer, A., 1990:17) es que se aplican a pocos casos. A ello se suma el planteamiento de Miguel Pérez-Pereira cuando afirma que “si tenemos en cuenta las importantes diferencias individuales que existen en el desenvolvimiento del lenguaje, es difícil llegar a

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Artículo de investigación recibido: 23 de abril de 2010 ∙ aprobado: 17 de junio de 2010 Este texto recoge materiales del proyecto de investigación “Adquisición y desarrollo del lenguaje en La Guajira”, auspiciada por el Centro de investigaciones de la Universidad de La Guajira. Correo electrónico: leenden03@gmail.com

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El desarrollo del léxico en wayuunaiki y en español de La Guajira colombiana –niños wayúu entre 08-15 y 15-30 meses– | Divulgaciones Etnológicas

conclusiones fiables sobre una comparación entre monolingües y bilingües. Para llegar a estas conclusiones precisamos realizar comparaciones entre muestras numéricamente importantes de niños bilingües y monolingües o, mejor dicho, entre niños que viven en medios bilingües y en monolingües” (Pérez-Pereira, M., 2007:305). Muchas afirmaciones han ‘salpicado’ negativamente el bilingüismo al plantear que podría ser más perjudicial que beneficioso que aparezca como la realidad lingüística de los niños, especialmente cuando se trata de la adquisición de una lengua. Manifiesta PérezPereira que los primeros estudios sobre la adquisición de vocabulario en niños bilingües y monolingües señalaban que los bilingües presentaban un desenvolvimiento léxico más limitado que los monolingües (Pérez-Pereira, M., 2007:306). Sin embargo, es importante señalar que cuando se suman las palabras que los niños bilingües conocen de las dos lenguas, su vocabulario es superior al de los monolingües y, cuando las palabras son coincidentes o son términos equivalentes, los resultados que logran ambos son muy semejantes (Siguán, Miguel, 2001:29). Lo anterior, en términos generales, hace que esta investigación profundice en la problemática del bilingüismo familiar y también que se asuma con una muestra cada vez más amplia de sujetos, que es uno de sus propósitos.

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2.2. Metodología

La metodología empleada en el estudio se presenta en cuatro puntos: quiénes participaron (sujetos), el tipo de instrumento aplicado (material); cómo fue esta aplicación (procedimiento) y las relaciones que se establecieron entre los elementos (análisis). 2.2.1. Sujetos Según Pérez-Pereira, son los niños y niñas a quienes se le aplica el instrumento a través de sus padres. La población fue de 400 niños y niñas wayuu, de los cuales 185 pertenecen a hogares bilingües. Para 49 de ellos, su medio familiar es monolingüe español y 166 viven en un ambiente familiar monolingüe wayuunaiki. Tabla 1. Edad (08-15 meses) x estrato socioeconómico x lengua

Estrato Alto Medio Bajo TOTAL

Monolingüe w Monolingüe e 0 1 0,00 % 0,52 % 8 9 4,12 % 4,64 % 71 12 36,60 % 6,19 % 79 22 40,72 % 11,34 %

Bilingüe 3 1,55 % 14 7,22 % 76 39,18 % 93 47,94 %

TOTAL 4 2,06 % 31 15,98 % 159 81,96 % 195 100,00 %

2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA

La situación del bilingüismo wayuunaiki-español, forma parte del contacto de lenguas que se observa cotidianamente en la multiculturalidad de La Guajira colombiana. Es necesario aproximarse a esta realidad para percibir las diferencias y así caracterizar el desarrollo lingüístico y cognitivo –en wayuunaiki y en español– de los niños wayuu entre los 08 y los 30 meses. Estudios como el presente pueden ser la base para la identificación de interferencias, transferencias, préstamos, calcos; asimismo, para el establecimiento de los límites de este preliminar relacionados con el desarrollo lexical en wayuunaiki y en español regional. También para hacer predicciones de la población de niños wayuu hablantes de ambas lenguas.

Tabla 2. Edad (16-30 meses) x estrato socioeconómico x lengua

Estrato Alto Medio

2.1. Objetivos

El objetivo del trabajo tiene que ver con la iniciación del estudio de la situación psicolingüística del mono y del bilingüismo de wayuunaiki y de español en La Guajira colombiana mediante la aplicación de encuestas dirigidas a la descripción de los desarrollos gramaticales y lexicales de ambas lenguas. Asimismo, identificar características de desarrollo lingüístico y cognitivo de niños entre los 08 y los 15 y entre los 15 y los 30 meses de edad, a través del análisis del inventario de desarrollo comunicativo MacArthur.

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Sólo 4, el 1 % de los sujetos, pertenece a núcleos familiares con estrato socioeconómico alto; son monolingüe español (1) y bilingüe (3). En efecto, vienen de padres con negocios y contactos con el mundo urbano (Maracaibo, Venezuela, y Riohacha, Colombia). En general, los sujetos pertenecen a hogares de estrato socioeconómico bajo: 71 de los 79 monolingües wayuunaiki, 12 de 22 monolingües español y 76 de los 93 bilingües (ver Tabla 1).

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Bajo TOTAL

Monolingüe w Monolingüe e 0 0 0% 0% 15 9 7,28 % 4,37 % 72 18 34,95 % 8,74 % 87 27 42,23 % 13,11 %

Bilingüe 0 0% 23 11,1 % 69 33,5 % 92 44,66 %

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TOTAL 0 0% 47 22,82 % 159 77,18 % 206 100,00 %

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Igual a lo presentado en la Tabla 1, entre los sujetos cuyas edades fluctúan entre 16-30 meses, la pertenencia al estrato socioeconómico alto es nula, también lo es entre los monolingües wayuunaiki (0%) y, por contraste, es significativa en el bajo (34,95%) (ver Tabla 2). En la relación sexo-edad, los porcentajes son de guarismos parecidos con ligera predominancia de los varones (ver Tabla 3). Tabla 3. Sexo por edades

Sexo Femenino Masculino TOTAL

Edades 08-15 91 47,89 % 103 49,05 % 194 48,5 %

Edades 16-30 99 52,10 % 107 50,95 % 206 51,5 %

SUBTOTAL 190 47,5 % 210 52,5 % 400 100 %

2.2.2. Material.1 Los “Inventarios de desarrollo comunicativo MacArthur-Bates: palabras y gestos (08-15 meses) y palabras y frases (16-30)”2 son los instrumentos utilizados para la recolección de la información. Ambos constan de dos grandes secciones: Primeras palabras y Acciones y gestos en el primero (08-15 meses) y Palabras de uso de los niños y Frases y gramática en el segundo (16-30 meses), que incluye una sección dedicada al desarrollo gramatical y solicita información también sobre el léxico de los niños y sus familias. Al respecto, Susana López-Ornat afirma que la eficacia de los Inventarios radica en que recurren como informantes no sólo a los niños sino también a sus padres, lo cual facilita su aplicación. La manera de preguntarles por el desarrollo lingüístico de sus hijos les concede un alto grado de fiabilidad y validez y, a su vez, la evidencia de estas condiciones favorece su adaptación a una variedad de lenguas (López-Ornat, S. y otros, 2006:181). Adicionalmente, Miguel Pérez-Pereira plantea que “… si tenemos en cuenta las importantes diferencias individuales que existen en el desenvolvimiento del lenguaje, es difícil llegar a conclusiones fiables sobre una comparación entre monolingües y bilingües. Para llegar a estas conclusiones precisamos realizar comparaciones entre muestras numérica-

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El presente documento se ha mostrado como experiencia en el seminario “Sociolingüística y adquisición del lenguaje en niños wayuu bilingües “en el marco de la Maestría en Lingüística con énfasis en Lenguaje y Cultura que ofrece la Universidad del Atlántico, agosto 2011. Derechos de autor © CDI Advisory Board. Reservados todos los derechos. Distribuido por Paul H. Brookes Publishing Co, 1-800-638-3775; 410-337-9580, www.brookespublishing.com. Traducción al español y al wayuunaiki de La Guajira en Colombia de Francisco Justo Pérez van-Leenden, estudiante en el Doctorado en Lingüística, Universidad del País Vasco, Vitoria-Gasteiz, desde el seminario “Fundamentos y principios en neuro y psicolingüística” (Ma. José Ezeizabarrena, orientadora), febrero de 2005.

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mente importantes de niños bilingües y monolingües o, mejor dicho, entre niños que viven en medios bilingües y otros en monolingües” (Pérez-Pereira, M., 2007:305). Afirma este autor que la razón de ser de estas dos formas radica en que las habilidades comunicativas y lingüísticas cambian mucho en estas edades y que, igualmente, ciertos comportamientos que son relevantes en un momento, a los pocos meses dejan de serlo (Pérez-Pereira, M., 2007:309). La primera parte, Primeras palabras (08-15 meses), busca acercarse a los procesos de comprensión y producción iniciales. Consta de varias secciones: - Primeras muestras de entendimiento (3 ítems) - Frases (28) - Comenzando a hablar (2) - Listado para chequear vocabulario (396), que contempla: 1. Efectos sonoros y sonidos de animales (12) 2. Nombres de animales –reales o de juguete– (36) 3. Vehículos –reales o de juguete– (9) 4. Juguetes (8) 5. Comida y bebida (30) 6. Ropa (19) 7. Partes del cuerpo (20) 8. Muebles y cuartos (24) 9. Elementos domésticos pequeños (36) 10. Cosas externas y lugares para ir (27) 11. La gente (20) 12. Juegos y rutinas (19) 13. Palabras de acción (55) 14. Palabras acerca del tiempo (8) 15. Palabras descriptivas (37) 16. Pronombres (11) 17. Palabras de pregunta (6) 18. Preposiciones y locaciones (11) y 19. Cuantificadores (8) La segunda parte, Acciones y gestos, pretende detectar el desarrollo de las competencias comunicativas y gestuales y la participación de los sujetos en actividades de apropiación de comportamientos como los señalados. Consta de seis (6) secciones: A. Primeros gestos comunicativos (12 ítems) B. Juegos y rutinas (6) C. Acciones con objeto (17) D. Pretendiendo ser un padre (13) E. Imitando las acciones de otro adulto (15) y F. Objetos que asume o reemplaza (dar ejemplos).

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Por otro lado, la primera parte, Palabras de uso de los niños (16-30 meses), centra su interés en las palabras que el niño pronuncia y no sólo en las que entiende. Abarca una: Lista de chequeo de vocabulario (670 ítems) conformada por 1. Efectos sonoros y sonidos de animales (12 ítems) 2. Nombres de animales –reales o de juguete– (43) 3. Vehículos –reales o de juguete– (14) 4. Juguetes (18) 5. Comida y bebida (68) 6. Ropa (28) 7. Partes del cuerpo (27) 8. Elementos domésticos pequeños (50) 9. Muebles y cuartos (33) 10. Cosas externas (27) 11. Lugares para ir (22) 12. La gente (29) 13. Juegos y rutinas (25) 14. Palabras de acción (103) 15. Palabras descriptivas (63) 16. Palabras acerca del tiempo (12) 17. Pronombres (25) 18. Palabras de pregunta (7) 19. Preposiciones y locaciones (26) 20. Cuantificadores (17) y 21. Verbos auxiliares (21) Mientras que la segunda parte, Frases y gramática incluye Terminaciones de palabras (4 ítems), Formas de palabras que incluyen nombres (5 ítems), Verbos (23) y Complejidad (28). 2.2.3. Procedimiento. Los cuestionarios se respondían de acuerdo con la condición lingüística de los padres de familia (generalmente la madre). Cuando el interrogado era hispanohablante, alguien del grupo de trabajo del investigador lo leía para la madre o la representante del sujeto. Cuando era wayuunaikihablante, así fuera bilingüe, se usaba la versión en esta lengua y se le encomendaba la lectura y el diligenciamiento a una persona de la comunidad, entrenada previamente. Los cuestionarios fueron aplicados en el territorio del Departamento de La Guajira. Para una mejor comprensión del procedimiento es conveniente detenerse en la noción de territorialidad wayuu.

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* Hacia una noción de territorialidad entre los wayuu. La territorialidad posee un fuerte componente de afectividad. Todo se inicia con la presencia del hombre en un territorio físico que hasta allí es simplemente una tierra, un territorio. La acción del hombre –solo o en compañía– coloca un nuevo elemento: el cultural –en general– o el étnico –en particular–. Simultáneamente con esta transformación de lo físico en cultural y/o étnico, aparece el componente afectivo que permite la apropiación individual de lo cultural y/o étnico. La territorialidad está constituida, entonces, por la transformación y apropiación del agregado sentimental que tiene la tierra para el ser humano; no es la tierra en general, el planeta, es “mi tierra”; ese conjunto de paisaje-personas-medioambiente. Se conoce como territorialidad al factor afectivo que se le agrega al territorio físico. En este sentido, la territorialidad, ayuda a la definición del territorio ancestral que es aquel en el cual, según la tradición oral, se han originado los wayuu y también donde se vive y se siente la mitología más ligada a la cotidianidad. La territorialidad para los wayuu se inicia en pinchi ‘hogar’ –asiento de la familia nuclear–, continúa en piinchipala3 “conjunto de hogares” o ‘ranchería’ –asiento de la familia extensa–, se extiende a wo’ummaa’inpa4 “nuestra tierra desde siempre” –asiento del clan– y luego a süümmaa’in wayuu “la tierra del principio motor del wayuu” –asiento de la etnia–. Esta última noción, por oposición a süumaa’in alijuna “la tierra del principio motor del alijuna”, el resto de la tierra, la tierra no wayuu.

* Los encuestados y su territorialidad. Para el presente estudio, se ha asumido la noción de territorio ancestral para acercarla a la influencia del contacto cultural sobre las lenguas. En esa dirección, para que la muestra no sólo fuera representativa sino abarcativa se aplicó dentro y fuera del territorio ancestral, buscando, colateralmente, el impacto del contacto de lenguas aun en las zonas más alejadas, supuestamente monolingües wayuunaiki. De esta manera, la noción de territorialidad, junto con algunas creencias y prácticas se tuvieron en cuenta para la adaptación de los cuestionarios. Como aparece en el Mapa 1. La Guajira se ha dividido en dos partes: una peninsular, que abarca lo más septentrional; otra que incluye el resto de la península hacia las estribaciones de la Sierra Nevada de Santa Marta por el occidente y las de la Cordillera de los Andes por el sur. En el área que ocupa el territorio ancestral se ha colocado un círculo en el sitio donde se encuentra la Serranía de la Macuira, centro de aparición de los wayuu, según la mitología. 3 4

(piinchi + pala // hogar + grupo). (wa + o’u + mma + a’in + pa // nuestro + ojo + tierra + principio motor + pasado remoto).

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De 60 sujetos encuestados en el territorio ancestral (Puerto Estrella y Nazareth), sólo 14 son monolingües wayuunaiki, mientras que hay 32 bilingües. En contraste, en el territorio no ancestral, el monolingüismo español es mínimo (2,08 %) mientras que el wayuunaiki alcanza el 44,79 % y el bilingüismo el 53,12 % (ver Tabla 4). Aunque era de esperarse que en el territorio ancestral el porcentaje del monolingüismo wayuunaiki fuera mayor al bilingüismo, estas cifras pueden estar mostrando una tendencia histórica al respecto de la adaptación permanente del wayuu al contacto: permanece en lo propio y ‘comparte’ lo ajeno. Desde otro ángulo, esta nueva distribución arroja resultados que pueden informar, tal vez mejor, acerca del uso del español y del wayuunaiki en el Departamento de La Guajira. Tabla 5. Edad (16-30 meses) x lugar x condición lingüística

Lugar Barrancas

Mapa 1. La Guajira: Territorio ancestral y no ancestral wayuu

En la gráfica siguiente, las localidades están listadas sin una selección previa de su ubicación en el territorio (ancestral o no ancestral). Una distribución inicial es la siguiente: territorio ancestral (Nazareth y Puerto Estrella); territorio no ancestral (Barrancas, El Pájaro, Mayapü y Riohacha) y territorio intermedio (Manaure y Uribia). Tabla 4. Edad (08-15 meses) x lugar x condición lingüística

Lugar Barrancas El Pájaro Manaure Mayapü Nazareth Puerto Estrella Riohacha Uribia TOTAL

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Monolingüe w Monolingüe e 1 0 0,52 % 0,00 % 2 1 1,03 % 0,52 % 9 0 4,64 % 0,00 % 3 0 1,55 % 0,00 % 12 7 6,19 % 3,61 % 2 7 1,03 % 3,61 % 37 1 19,07 % 0,52 % 13 6 6,70 % 3,09 % 79 22 40,72 % 11,34 %

Bilingüe 6 3,09 % 1 0,52 % 0 0,00 % 4 2,06 % 25 12,89 % 7 3,61 % 40 20,62 % 10 5,15 % 93 47,94 %

TOTAL 7 3,61 % 4 2,06 % 9 4,64 % 7 3,61 % 44 22,68 % 16 8,25 % 78 40,21 % 29 14,95 % 194 100,00 %

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El Pájaro Manaure Mayapü Nazareth Puerto Estrella Riohacha Uribia TOTAL

Monolingüe w Monolingüe e 2 0 0,97 % 0,00 % 0 0 0,00 % 0,00 % 7 0 3,40 % 0,00 % 10 0 4,85 % 0,00 % 23 3 11,17 % 1,46 % 6 3 2,91 % 1,46 % 35 18 16,99 % 8,74 % 4 3 1,94 % 1,46 % 87 27 42,23 % 13,11 %

Bilingüe 4 1,94 % 2 0,97 % 1 0,49 % 8 3,88 % 38 18,45 % 5 2,43 % 26 12,62 % 8 3,88 % 92 44,66 %

TOTAL 6 2,91 % 2 0,97 % 8 3,88 % 18 8,74 % 64 31,07 % 14 6,80 % 79 38,35 % 15 7,28 % 206 100,00 %

De las 400 personas que respondieron la encuesta, el 41,5 % se considera monolingüe wayuunaiki; el 12,25 % monolingüe español y el casi 47 % bilingüe. Estos datos pueden interpretarse como que el monolingüismo español –extinción del wayuunaiki– se encuentra en una situación incipiente; el monolingüismo wayuunaiki, con tendencia a la pérdida de esta lengua indígena y el uso permanente de ambas lenguas –bilingüismo creciente–. Ello implica también que el 88,5 % de los wayuu encuestados habla wayuunaiki –monolingües + bilingües–.

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* Dentro del territorio ancestral. En lo más septentrional de la península y a pocos kilómetros –menos de cincuenta– una de otra, hay dos subzonas territoriales y climáticas bastante diferenciadas: un bosque de niebla –Serranía de la Macuira–, en cuyas estribaciones está Amurulu’u ‘Nazareth’ y una zona de fuertes vientos –planicie costera, en una de sus playas está Paralialu’u ‘Puerto Estrella’–. Tabla 6. Lugar x lengua x edad (08-15 meses)

Lugar Nazareth Puerto Estrella TOTAL

Monolingüe w Monolingüe e 12 7 20 % 11,66 % 2 7 3,33 % 11,66 % 14 14 23,33 % 23,33 %

Bilingüe 25 41,66 % 7 11,66 % 32 53,33 %

TOTAL 44 73,33 % 16 26,66 % 60 100,00 %

Como se observa, en este territorio, considerado el más tradicional y representado en estas dos poblaciones, el bilingüismo es significativo (55 %) y, por lo menos, en el segmento de población infantil entre los 08 y los 15 meses de edad (ver Tabla 6), duplica el guarismo del monolingüismo wayuunaiki (23,33 %). Esto quiere decir que en esta zona el 76,66 % de los encuestados habla wayuunaiki –monolingües + bilingües–. Tabla 7. Lugar x lengua x edad (16-30 meses)

Lugar Nazareth Puerto Estrella TOTAL

Monolingüe w Monolingüe e 23 3 29,48 % 3,84 % 6 3 7,69 % 3,84 % 29 6 37,17 % 7,69 %

Bilingüe 38 48,71 % 5 6,41 % 43 55,12 %

TOTAL 64 82,06 % 14 17,94 % 78 100,00 %

Un poco diferente a la situación evidenciada en la Tabla 6, en el segmento de edad de la tabla 7, el monolingüismo wayuunaiki pasa de representar el 23,33 % en la primera al 37,17 % en la segunda y el bilingüismo del 53,33 % al 55,12 %, respectivamente. La Tabla 7 deja ver que el 92,29 % de los encuestados habla wayuunaiki –monolingües + bilingües–.

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se estableció (1935), desde Bogotá, en el centro de la península con un doble propósito geopolítico: terminar de ‘civilizar’ a los indómitos “indios guajiros” –hoy denominados wayuu– y contar con un punto de avanzada en la posibilidad de conflicto con Venezuela. Tabla 8. Lugar x lengua x edad (08-15 meses)

Lugar Manaure Uribia TOTAL

Monolingüe w Monolingüe e 9 0 23,68 % 0,00 % 13 6 34,31 % 15,78 % 22 6 57,89 % 15,78 %

Bilingüe 0 0,00 % 10 26,31 % 10 26,31 %

TOTAL 9 23,68 % 29 76,31 % 38 100,00 %

Llama la atención que en esta subzona territorial y en este segmento de edad, el monolingüismo wayuunaiki (57,89 %) se mantenga en un porcentaje mayor que en el territorio ancestral (23,33 %, ver Tabla 6) y que, por su parte, el bilingüismo sea menor (53,33 % y 26,31 %, respectivamente). Ello pareciera decir que el monolingüismo wayuunaiki estuviera desplazándose del territorio ancestral al territorio no ancestral. Tabla 9. Lugar x lengua x edad (16-30 meses)

Lugar Manaure Uribia TOTAL

Monolingüe w Monolingüe e 7 0 30,43 % 0,00 % 4 3 17,39 % 13,04 % 11 3 47,82 % 13,04 %

Bilingüe 1 4,34 % 8 34,78 % 9 39,13 %

TOTAL 8 34,78 % 15 62,21 % 23 100,00 %

De la misma manera, el monolingüismo wayuunaiki (47,82 %) supera al bilingüismo (39,13 %) (ver Tabla 9) y entre ambos se aproximan al 86,95 %, lo cual quiere decir que de 100 niños wayuu, entre los 16 y los 30 meses, 87 han de hablar wayuunaiki.

* Fuera del territorio ancestral. En este aparte se muestran otras dos subzonas territoriales: La primera está situada en el límite imaginario entre lo ancestral y lo no ancestral, la segunda es la subzona más alejada del ‘foco’ de ‘origen’ del grupo. Manaure es una playa y un puerto por donde se exporta la sal producida en las salinas más extensas y productivas del país –ubicadas en sus alrededores– y Uribia, muy cerca de allí (unos 25 kilómetros),

La subzona territorial planteada en las Tablas 10 y 11, se ubica en el corredor entre la Sierra Nevada de Santa Marta (occidente), la Serranía de Perijá (oriente), la mina de carbones de “El Cerrejón” (sur) y el mar Caribe (norte). Riohacha y Barrancas están en la transición de un poblado a una ciudad, El Pájaro y Mayapü son poblados pequeños de pescadores wayuu. En esta subzona se encuentra la mayor concentración de población criolla, hablante de español, compartiendo con los wayuu.

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3. RESULTADOS PRELIMINARES

Tabla 10. Lugar x lengua x edad (08-15 meses)

Lugar Barrancas El Pájaro Mayapü Riohacha TOTAL

Monolingüe w Monolingüe e 1 0 1,06 % 0,00 % 2 1 2,12 % 1,06 % 3 0 3,19 % 0,00 % 35 1 37,23 % 1,06 % 41 2 43,6 % 2,12 %

Bilingüe 6 6,38 % 1 1,06 % 4 4,25 % 40 42,55 % 51 54,24 %

TOTAL 7 7,44 % 4 4,24 % 7 7,44 % 76 80,84 % 94 100,00 %

Es el monolingüismo wayuunaiki (43,6 %) junto al bilingüismo (54,24 %), la muestra de que el 97,84 % de los encuestados en esta zona son hablantes de wayuunaiki. Estas cifras podrán significar que, aun cuando esta subzona sea de población criolla o alijuna (no indígena), es en ella donde las familias y los individuos wayuu muestran más conciencia lingüística. Tabla 11. Lugar x lengua x edad (16-30 meses)

Lugar Barrancas El Pájaro Mayapü Riohacha TOTAL

Monolingüe w Monolingüe e 2 0 1,90 % 0,00 % 0 0 0,00 % 0,00 % 10 0 9,52 % 0,00 % 35 18 33,33 % 17,14 % 47 18 44,75 % 17,14 %

Bilingüe 4 3,81 % 2 1,91 % 8 7,62 % 26 24,76 % 40 38,09 %

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TOTAL 6 5,71 % 2 1,90 % 18 17,14 % 79 75,23 % 105 100,00 %

En esta subzona se encuentra que, aunque son altos los porcentajes del monolingüismo wayuunaiki (45 %) y del bilingüismo wayuunaiki-español (38 %), también aparece el monolingüismo español (17 %) más alto de las tres subzonas.

En este momento del análisis se presentan los resultados preliminares que, aunque ajustados al orden de presentación de los temas del cuestionario, sean considerados de relevancia: Hacia el uso de la lengua, El desarrollo lexical y La producción gramatical. En el presente trabajo se presentarán solamente los resultados del CDI (Communicative Development Inventory = Inventario de Desarrollo Comunicativo) para la franja etárea de 08 a 15 meses. 3.1. Hacia el uso de la lengua

Una función importante del CDI es el descubrimiento de vocalizaciones y gestos que los niños (varones y mujeres) van explorando y acumulando para articular sonidos para formar palabras y a los procesos de comunicación que se generan detrás de ésta. 3.1.1. Las muestras de comprensión (3 ítems). El nivel de desarrollo psicolingüístico (determinado por la cantidad de palabras que entienden, acciones que realizan, imitaciones, rotulaciones, etc.) puede estar asociado con el sexo y el estrato social y económico. Tabla 12. Entendimiento x sexo x edad (08-15 meses)

Comprensión No Sí TOTAL

Niñas 34 17,53 % 57 29,38 % 91 46,91 %

Niños 34 17,53 % 69 35,57 % 103 53,09 %

TOTAL 68 35,05 % 126 64,95 % 194 100,00 %

Los niños entre los 08-15 meses poseen una reserva de palabras (comprensión) un tanto mayor que las niñas, aunque, interesante también, que muestren iguales niveles de no comprensión de palabras. Tabla 13. Comprensión por lengua x edad (08-15 meses)

Comprensión Monolingüe w Monolingüe e No 44 5 22,68 % 2,58 % Sí 35 17 18,04 % 8,76 % TOTAL 79 22 40,72 % 11,34 %

Bilingüe 19 9,79 % 74 38,14 % 93 47,94 %

TOTAL 68 35,05 % 126 64,95 % 194 100,00 %

2.2.4. Análisis preliminar. Se hace un análisis de los promedios obtenidos por grupos de niños y niñas monolingües y bilingües en los ítems de cada uno de los apartados del cuestionario MacArthur.

El sujeto bilingüe entiende el doble (38,14 %) de lo que entiende el monolingüe wayuunaiki (18,04 %) y cuatro veces lo que entiende el monolingüe español (8,76 %).

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El desarrollo del léxico en wayuunaiki y en español de La Guajira colombiana –niños wayúu entre 08-15 y 15-30 meses– | Divulgaciones Etnológicas

3.1.2. Las rutinas y los juegos. Representa la cantidad de primeras acciones y gestos que los niños exhiben. El objetivo es averiguar si existen diferencias entre la cantidad de acciones y los gestos que realizan. Tabla 14. Rutinas y juegos por sexo x edad (08-15 meses)

Acciones Menos de 20 Más de 20 TOTAL

Femenino 50 25,77 % 41 21,13 % 91 46,91 %

Masculino 70 36,08 % 33 17,01 % 103 53,09 %

TOTAL 120 61,86 % 74 38,14 % 194 100,00 %

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Los sujetos bilingües (3,09 %) imitan con menos frecuencia que los monolingües wayuunaiki (3,61 %) y más que los monolingües en español (2,06 %). Es esta una característica del miembro de la cultura wayuu inmerso en ella. La imitación se encuentra entre los principios rectores del proceso tradicional de educación en la vida. Tabla 17. Imitación x sexo x edad (08-15 meses)

Imitar Algunas veces Con frecuencia Nunca

A juzgar por los datos, las niñas tienden a estar repartidas casi en grupos iguales entre las dos opciones de grupos de menos/más de 20, mientras que en los niños hay una minoría (30) en el grupo de más de 20. En general, entre los sujetos de 8-15, la mayoría se encuentra en el grupo de menos de 20 rutinas. Tabla 15. Rutinas y juegos x lengua x edad (08-15 meses)

Acciones Menos de 20 Más de 20 TOTAL

Monolingüe w Monolingüe e 51 11 26,29 % 5,67 % 28 11 14,43 % 5,67 % 79 22 40,72 % 11,34 %

Bilingüe 58 29,90 % 35 18,04 % 93 47,94 %

TOTAL 120 61,86 % 74 38,14 % 194 100,00 %

Son los monolingües en español quienes en menor cantidad realizan más de 20 actividades (5,67 %), mientras que los bilingües lo hacen en 18,04 % y los monolingües wayuunaiki alcanzan el 14,43 %. 3.1.3. La imitación Tabla 16. Imitación x lengua x edad (08-15 meses)

Imitar Algunas veces

Monolingüe w Monolingüe e 34 14 17,53 % 7,22 % Con frecuencia 7 4 3,61 % 2,06 % Nunca 38 4 19,59 % 2,06 % TOTAL 79 22 40,72 % 11,34 %

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Bilingüe 41 21,13 % 6 3,09 % 46 23,71 % 93 47,94 %

TOTAL 89 45,88 % 17 8,76 % 88 45,36 % 194 100,00 %

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TOTAL

Femenino 34 17,53 % 10 5,15 % 47 24,23 % 91 46,91 %

Masculino 55 28,35 % 7 3,61 % 41 21,13 % 103 53,09 %

TOTAL 89 45,88 % 17 8,76 % 88 45,36 % 194 100,00 %

Las niñas, en términos generales, imitan bastante menos (46,91 %) que los niños (53,09 %); sin embargo, las niñas (5,15 %) imitan con más frecuencia que los niños (3,61 %). 3.2. El desarrollo lexical

Con el acumulado progresivo del léxico, el sujeto va dominándolo y, de esta manera, lo va convirtiendo en un apoyo para la interiorización de la gramática de su lengua. Cada día su vocabulario básico y funcional aumenta a través de palabras sueltas y de frases. 3.2.1. Las palabras. Esta variable representa la cantidad de palabras entendidas de un total de 669 propuestas. El análisis intenta establecer cuáles niños entienden más palabras. Tabla 18. Palabras x lengua x edad (08-15 meses)

Lengua Wayuunaiki Wayuunaiki-español Español TOTAL

Cantidad palabras 79 93 22 194

Se puede afirmar que la cantidad de palabras entendidas en promedio es distinta en los tres grupos de análisis. En la gráfica se observa que los niños bilingües entienden más palabras y que los monolingües en español comprenden el menor número de palabras. Los niños bilingües parece que poseen una mayor reserva de palabras.

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Tabla 19. Frecuencia x cantidad de palabras

Frecuencia Menos de 100 Entre 100 y 200 Más de 200

Cantidad de palabras 123 42 29

% 63,40 21,65 14,95

Tabla 20. Frecuencia de palabras x sexo x edad (08-15 meses)

Frecuencia Menos de 100

Femenino 54 27,84 % 21 10,82 % 16 8,25 % 91 46,91 %

Entre 100 y 200 Más de 200 TOTAL

Masculino 69 35,57 % 21 10,82 % 13 6,70 % 103 53,09 %

TOTAL 123 63,40 % 42 21,65 % 29 14,95 % 194 100,00 %

La cantidad de palabras que el sujeto entiende, incluyendo las que también pronuncia, da un total de 194. Es claro que hay una relación inversa que puede plantearse así: a mayor cantidad de palabras disponibles, menor cantidad de comprensión posible y, a menor cantidad de palabras disponibles, mayor comprensión. De cada 69 niños que entienden menos de 100 palabras, hay 54 niñas; es decir, es menor la cantidad de niñas que de niños que entiende menos de 100 palabras. Esto es congruente con el hecho de que de cada 29 sujetos, hay 13 niños y 16 niñas que entienden más de 200 palabras.

* La rotulación y las propiedades de las cosas. Existe una correlación entre la aparición de gestos, juegos y acciones con la emergencia de la palabra y otra, entre las vocalizaciones y la palabra. Es un conocimiento que se va acumulando hasta que surge la palabra: las vocalizaciones y los primeros actos referenciales gestuales (gestos deícticos), las protoconversaciones, las situaciones no comunicativas y la evolución segmental (balbuceo) y suprasegmental (jergas) (López-Ornat, S. y otros, 2005:16). Tabla 21. Rotulación de las cosas x frecuencia x edad (08-15 meses)

Frecuencia Algunas veces Con frecuencia Nunca TOTAL

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Sujetos 69 15 110 194

% 35,57 7,73 56,70 100

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La frecuencia con la cual el sujeto rotula cosas y objetos de su entorno va de menor a mayor. Así lo muestran las cifras: nunca rotula (56,7 %), con frecuencia lo hace (7,73 %) y algunas veces (35,57 %). Tabla 22. Rotulación de las cosas x sexo x edad (08-15 meses)

Sexo Femenino Masculino TOTAL

Frecuencia 91 103 194

% 46,91 53,09 100

Este proceso de rotulación es mucho mayor en los niños (53,09 %) que en las niñas (46,91 %). La progresión de la frecuencia se mantiene en las tres situaciones de lengua (mono- y bi-lingüismo): iniciando con nunca (56,70 %), los sujetos luego rotulan con frecuencia (7,73 %), empiezan a ‘soltarse’ en la producción de rótulos y ya luego lo hacen algunas veces (35,57 %). Tabla 23. Rotulación de las cosas x frecuencia x lengua x edad (08-15 meses)

Frecuencia Algunas veces

Monolingüe w Monolingüe e 28 10 14,43 % 5,15 % Con frecuencia 5 4 2,58 % 2,06 % Nunca 46 8 23,71 % 4,12 % TOTAL 79 22 40,72 % 11,34 %

Bilingüe 31 15,98 % 6 3,09 % 56 28,87 % 93 47,94 %

TOTAL 69 35,57 % 15 7,73 % 110 56,70 % 194 100,00 %

Tabla 24. Rotulación de las cosas x frecuencia x sexo x edad (08-15 meses)

Frecuencia Algunas veces Con frecuencia Nunca TOTAL

Femenino 32 16,49 % 7 3,61 % 52 26,80 % 91 46,91 %

Masculino 37 19,07 % 8 4,12 % 58 29,90 % 103 53,09 %

TOTAL 69 35,57 % 15 7,73 % 110 56,70 % 194 100,00 %

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Los niños muestran un guarismo alto en la frecuencia de nunca (29,90 %), otro bajo en la de con frecuencia (4,12 %) y luego alcanzan uno medio en la frecuencia algunas veces (19,07 %); mientras que en las niñas, quienes muestran situaciones parecidas, los guarismos son inferiores a los de los niños.

* La nominalización. Pretende establecer si los niños han empezado a usar nombres o sustantivos. Esta variable se categorizó dependiendo de cuántos nombres decía que usaba el encargado del niño: no usa si la cantidad era igual a cero y usa por lo menos uno si se contaba uno o más nombres de una lista de cinco propuestos. Tabla 25. Frecuencia de nominalización x lengua x edad (08-15 meses)

Lengua Bilingüe Español Wayuunaiki TOTAL

Frecuencia 86 25 87 194

% 44,66 13,10 42,24 100

El proceso de nominalización en sujetos wayuu monolingües español es bastante bajo (13,10 %) con relación al de los monolingües wayuunaiki (42,24 %) y al de los bilingües (44,66 %).

* La verbalización. La lengua es uno de los instrumentos para que el hombre despliegue su capacidad de comunicación. Mediante los nombres, se rotulan los objetos, las cosas y las ideas por medio de los verbos se da cuenta de las acciones que pueden desarrollarse con ellos (objetos,…). Se incluyen las formas que adoptan los verbos (regularidad, irregularidad) junto con la conformación de la palabra verbal. Tabla 26. Verbalización x población x lengua x edad (08-15 meses)

Lengua Bilingüe Español Wayuunaiki TOTAL

Población 89 24 81 194

% 45,87 12,37 41,76 100,00

De 20 verbos propuestos, la verbalización emprendida por los monolingües español es baja (12,37 %), comparada con la de los monolingües wayuunaiki (41,76 %) y mucho más con la de los bilingües (45,87 %). Entre los 08-15 meses, los niños bilingües, junto con los monolingües wayuunaiki emplean más las formas verbales que los niños monolingües español. El uso y la frecuencia

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Tabla 27. Verbalización x frecuencia x lengua x edad (08-15 meses)

Frecuencia No usa

Monolingüe w Monolingüe e 34 5 16,50 % 2,91 % Usa 12 10 frecuentemente 6,31 % 5,34 % Usa poco 37 10 19,42 % 4,85 % TOTAL 83 25 42,23 % 13,11 %

Bilingüe 26 14,08 % 22 11,17 % 38 19,42 % 86 44,66 %

TOTAL 65 33,50 % 44 22,82 % 85 43,69 % 194 100,00 %

de las formas verbales es bajo, en términos generales, debido al nivel de desarrollo de los procesos comunicativos de los sujetos. 3.2.2. Las primeras frases. El surgimiento de una palabra en el desarrollo lingüístico de un niño puede presentarse como la etapa holofrástica y describirse como la utilización de oraciones formadas por una sola palabra (Berko G., J. y Bernstein R., N., 1999:382). Tabla 28. Frases x lengua x edad (08-15 meses)

Frases Menos de 10 Más de 10 TOTAL

Monolingüe w Monolingüe e 40 8 20,62 % 4,12 % 39 14 20,10 % 7,22 % 79 22 40,72 % 11,34 %

Bilingüe 41 21,13 % 52 26,80 % 93 47,94 %

TOTAL 89 45,88 % 105 54,12 % 194 100,00 %

Contrasta la emisión de menos de 10 frases de los sujetos bilingües (21,13 %) con la de los monolingües español (4,12 %); y se asemeja a la de los monolingües wayuunaiki (20,62 %). Esta misma situación se presenta en la emisión de más de 10 frases en la cual los bilingües (26,80 %), se alejan del guarismo de los monolingües español (7,22 %). Tabla 29. Frases x sexo x edad (08-15 meses)

Frases Menos de 10 Más de 10 TOTAL

Femenino 33 17,01 % 58 29,90 % 91 46,91 %

Masculino 56 28,87 % 47 24,23 % 103 53,09 %

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TOTAL 89 45,88 % 105 54,12 % 194 100,00 %

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La emisión de frases entre los sujetos masculinos (53,09 %) y femeninos (46,91 %) es bastante similar, por lo cual puede asumirse que el sexo no es un factor determinante de diferenciación para la producción de frases. 3.3. La producción gramatical

La adquisición de la gramática también responde a un proceso que se desarrolla ítem por ítem. Este proceso incluye el aprendizaje de la protogramática en relación simultánea con elementos léxicos. Ahí aparecen las primeras tentativas de comunicación que incorporan tanto protodeclarativas (lenguaje referido a alguna cosa) como protoimperativos (peticiones para que se haga o dé algo al niño). La protogramática se adquiere a partir de las categorías fonológicas y morfológicas más generalizadas: mientras mayor sea la generalización más rápidamente se produce el aprendizaje (Berko G., J. y Bernstein R., N., 1999:382 y 393). El desarrollo gramatical es gradual y las formas de éste manifiestan su adquisición por los niños a través de las terminaciones de palabras. Los enunciados complejos comienzan a plantearse con los primeros esfuerzos que van desde la producción de palabras aisladas que se asumen como ‘oraciones’ hasta la construcción de oraciones simples, teniendo en cuenta la concordancia y las fórmulas posesivas e imperativas, especialmente. Esta primera parte del análisis de los cuestionarios aplicados a los sujetos en la franja de edad de 08-15 meses no incluye la producción gramatical puesto que ésta, aunque se manifieste a edad temprana, está contemplada en sus estadios primigenios en el análisis de los cuestionarios de la franja de edad de 16-30 meses. 4. DISCUSIÓN

El conjunto de Tablas presentadas muestra varios puntos para la discusión: 4.1. Uso y entendimiento de la lengua

Asuntos varios. Uno, los bilingües pueden mostrar mayor desarrollo del entendimiento de las lenguas y eso les permite ‘moverse’ con mayor flexibilidad para el uso de ambos códigos. Por ello, pueden desenvolverse mejor en el manejo de acciones que impliquen gestos y también para la apropiación temprana de estructuras gramaticales (morfológicas y sintácticas).

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4.3. Desarrollo gestual

En este tipo de desarrollo, los sujetos bilingües también muestran cercanía con el de los monolingües wayuunaiki mas no con el de los monolingües en español que es un tanto incipiente. Hay que anotar la curiosidad al respecto de lo que sucede con la lengua española en familias integradas por parejas cuando uno o los dos son miembro(s) de la cultura wayúu; puede ser que la condición de monolingüe español afecte el dominio y conocimiento de esta lengua por ser ‘extraña’ y esta situación se refleje en la gestual como complemento importante de los procesos comunicativos. 5. CONCLUSIONES

En cuanto a la apropiación y uso de las lenguas (wayuunaiki y español), parece que los sujetos están en la misma situación cualquiera sea su condición lingüística (monolingües o bilingües). La condición de monolingüe español sugiere que los sujetos pueden desarrollar sus procesos de adquisición lingüística en la primera infancia (en la escuela, por ejemplo) en condiciones de inferioridad. 6. BIBLIOGRAFÍA

Berko Gleason, J. y Bernstein Ratner, N. (1999). Psicolingüística (2ª ed.) (A. M. Esquinas, Trad.). Madrid: McGraw-Hill. Jackson-Maldonado, Thal, D., Marchman, V. A., Fenson, L., Newton T. y Conboy, B. (2005). MacArthur, inventario de desarrollo comunicativo: manual (Adapts., S. López-Ornat, L. C. Gallego, V. Gallo et al.). Madrid: Tea. Pérez-Pereira, M. (2007). Efectos do bilingüismo na adquisición da linguaxe dos nenos pequenos: un estudio con nenos galegos. En: II simposio internacional de bilingüismo, Actas, vol. 2, España: Universidad de Santiago de Compostela. Siguán, M. (1998). La escuela y los inmigrantes. Serie Educador, No. 136. Barcelona: Paidós.

4.2. Desempeño léxico

El desempeño léxico de los bilingües no dista del de los monolingües wayuunaiki y en varios aspectos es superior. A la vez, en casi todos los aspectos está bastante por encima de los monolingües en español. Puede ahondarse más para evitar sub o sobrevaloraciones. Hay que resaltar que el bilingüismo que se analiza en el presente trabajo se produce entre lenguas estructural y sistemáticamente bastante lejanas: una lengua romance y otra amerindia.

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El voseo en San Diego: una fórmula de tratamiento condicionada socialmente Voseo in San Diego: a socially conditioned treatment formula MILTON AMAYA ANTOLINES* Universidad del Atlántico

RESUMEN

En este artículo se presenta el voseo sandiegano como una fórmula de tratamiento arcaica, fruto de un proceso de cambio filogenético, que aún pervive en condiciones naturales en el departamento del Cesar. Aquí se describen las condiciones del proceso de cambio histórico que afectaron este uso y, además, las condiciones sociales que los sandieganos tienen en cuenta para su empleo. Palabras clave: Voseo, Sociolingüística, Relaciones comunicativas, Estructuras gramaticales.

ABSTRACT

This article presents the voseo sandiegano as archaic treatment formula, the result of phylogenetic change process, which still survives in the wild in the department of Cesar. Here we describe the conditions of the process of historical change that affected the use and also the social conditions that sandieganos considered for employment. Keywords: Voseo, Sociolinguistics, Communicative relationships, Grammatical structures.

“-Así es la verdad –dijo don Quijote–, y proseguid adelante, que el cuento es muy bueno, y vos, buen Pedro, le contáis con muy buena gracia”.1 Quién no ha leído o no ha escuchado un fragmento de la majestuosa obra de la lengua castellana El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha, al hacerlo, se percata de las diversas formas que este utiliza para dirigirse a otras personas. Entre esas formas se puede percibir el empleo de “Vos” y “Tú”, acompañado con inflexiones del tipo buscáis, escuchéis. Pues bien, quien lo ha hecho se ha topado con el voseo, una fórmula de tratamiento generalizada y funcionalmente viva para la época de nuestro Hidalgo, consistente en el empleo del pronombre «vos» para dirigirse a otras personas, acompañado de inflexiones verbales terminadas en áis, éis, ís. Una fórmula de tratamiento curiosa a la percepción de

* 1

Artículo de investigación recibido: 23 de abril de 2010 ∙ aprobado: 17 de junio de 2010 Los resultados presentados en este artículo se basan en los resultados del proyecto “Sobre el Voseo en San Diego: Estudio Sociolingüístico sobre un municipio del Cesar” desarrollado en el Seminario Andrés Bello del Instituto Caro y Cuervo. Correo electrónico: amaya1141@yahoo.com Miguel de Cervantes Saavedra. El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha.

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los hablantes contemporáneos, quienes ven en ella un empleo arcaico y prestigioso tan solo viable en la literatura del siglo de oro o en ciertas gramáticas prescriptivas. No obstante, para sorpresa de muchos, es una forma de habla aún viva en Colombia, que curiosamente pervive en San Diego (Cesar) desde el siglo XVII, como un fenómeno lingüístico, social y cultural que permite caracterizar esta región como comunidad de habla, la comunidad sandiegana. A: Hombre de 40 años B: Hombre de 25 años

A: ¿Así ej la cosa? (…) cuidao te vái(s) a caee A: ¿Ahora si (es)tái(s) mejor? te setí(d) mejor ¿no Sony? B: Síi, yo me tomé doj caja de esa pajtilla que son asíi se llama flunine, esa me compone. (Uso sandiegano) Pero el lector, al cotejar detenidamente el voseo empleado por el Hidalgo con los usos encontrados en San Diego se da cuenta, a partir de una serie de diferencias, de que, efectivamente, este uso no siempre ha sido el mismo: Ha experimentado múltiples cambios desde sus orígenes, en el latín, hasta hoy en día, los cuales involucran no solo un gran número de estructuras gramaticales a disposición del hablante sino, de igual forma, una competencia sociolingüística y cultural que permite discriminar con quién se debe utilizar cada estructura y en qué condiciones. ϙ. EL VOSEO, PROCESOS EVOLUTIVOS

El seguimiento de los procesos evolutivos del voseo a lo largo de la historia permitirá descubrir cómo llegó a ser la forma de trato solidario más popular entre los sandieganos y, al mismo tiempo, contribuirá a dimensionar la importancia de su uso como principal cohesionador de la identidad sandiegana. Del latín al español de España

“Ellos en San Diego hablan así como los reyes de antes y vos queréis id y hacéis…” Ángel Amaya (habitante de Valledupar) Algunos pocos sandieganos y otros habitantes de poblaciones aledañas tienen la impresión de que esta forma de hablar finca sus raíces en el habla de monarcas y comandantes españoles de prestigio en la península Ibérica, en un tiempo bastante distante. Impresiones, como se verá, bastante acertadas. Los pronombres para dirigirse a una segunda persona a través de la historia han estado

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El voseo en San Diego: una fórmula de tratamiento condicionada socialmente | Divulgaciones Etnológicas

vinculados con las normas de conducta que caracterizan a las sociedades de cada época. Es así como en el siglo lV, en el latín antiguo, existían dos de estas formas: “tú” para referirse a una segunda persona en singular, y “vos” solamente para el plural. No obstante, en este latín antiguo, el “vos” indicador de plural empezó a ser utilizado con la figura del emperador y luego se generalizó entre sus súbditos. Esto sucedió durante la soberanía de dos emperadores, uno de ellos en Constantinopla y el otro en Roma, administrativamente unificados a pesar de ser dos autoridades diferentes. Cuando la monarquía se dirigía a uno de ellos, por implicación, lo hacía a ambos, empleando el “vos” como respuesta a esta pluralidad implícita (Brown & Gilman, 1960:254). “Vos” representaría la forma como los monarcas se trataban. En este sentido, y por extensión, se convirtió en una forma de tratamiento cortés para dirigirse a personas con gran autoridad. Brown y Gilman (1960), plantean también la posibilidad de que el emperador, al ser considerado delegado del pueblo, podía hablar como su representante, por lo cual algunas veces se hablaba de nosotros como “nos”, cuando el individuo ordinario decía “yo”. El emperador romano, por ejemplo, solía hablar de él mismo como “nos”, y la reverencia para esto era la fórmula recíproca “vos”2 por parte de su interlocutor: “vos queréis”, “vos tenéis”. En todo caso, estas serían las formas pronominales de segunda persona singular que heredaría el español peninsular: “tú” para individuos ordinarios, “vos” para monarcas y “vos” indicador de plural.

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Del español peninsular al habla americana

En América, el voseo tiene su origen en los años de conquista y colonización y fue condicionado por factores histórico-sociales que determinaron la repartición geográfica de las preferencias. Los conquistadores y colonizadores generalizaron el voseo en América más de lo que era usual en España llegando a tal punto que en los primeros tiempos de la Colonia se voseó en todo el Nuevo Mundo dejando las expresiones “vos” y “tú” para el trato familiar (Montes, 1967). El pronombre “vos” se desgastó paulatinamente, perdiendo así su carácter formal o respetuoso. Llegó a ocupar un lugar incluso más informal que el “tú”, tanto así que, señala Lapesa (1991:392), de no haber confianza, era descortés con quien no fuese “inferior”. Esto influyó en la inclusión de otra fórmula para el tratamiento cortés al referirse a nobles y personas importantes, “(…) había que tratar de vuestra merced o vuestra señoría; la repetición originó el paso de vuestra merced a vuesa merced, vuesarced, vuesanfed, etc., y finalmente a voacé, vucé, vuced, vusted, usted (.…)” (Lapesa, 1991). Siguiendo a Lapesa, se puede citar un ejemplo ilustrativo en un texto de Juan de Luna, quien para 1619 advertía a los extranjeros sobre la vida española: El primero y más baxo3 (de los tratamientos o títulos) es tú, que se da a los niños, o a las personas que queremos mostrar grande familiaridad o amor. Vos se dice a los criados y vasallos. Vuesasté, vuesa merced, vuestra merced, que significan una misma cosa…, se da a todos, grandes y pequeños. Vuestra señoría, a los condes, marqueses y obispos, a los cuales se debe derecho (…) (Rafael Lapesa, 1970:523).

(….) con el surgimiento de las entidades románicas los individuos dejaron de ser súbditos de un poder central colectivo en una vasta extensión sociopolítica, para convertirse en integrantes de naciones potenciales donde las relaciones sociales fueron definidas, no en términos de imperio, sino en términos de pueblo (Brown & Gilman, 1960:86).

Tabla 1. Paradigma pronominal en la época de la Colonia

Ello motivó a que en el área románica se empezara a utilizar ese “vos” prestigioso no exclusivamente entre los monarcas, sino también entre hablantes menos célebres al mismo tiempo se iniciaba una batalla de alternancia entre los pronombres “vos” y “tú” como respuesta a un cruce de normas sociales y predilecciones afectivas. Así, este último se reservó para situaciones informales o de confianza; un uso desvalorizado, preferiblemente utilizado entre iguales cuando había máxima intimidad o con los inferiores. El pronombre “vos” se empleó para situaciones muy formales y/o de respeto, para tratar a nobles y personas importantes y para el plural. Pero el cambio continuó, de tal forma que para el final de la Edad Media “vos”, indicador de plural ya había sido reemplazado totalmente por “vos-otros”, forma antes empleada solo enfáticamente para poner la segunda persona en contraste, reservándose “vos” solo para el singular (Lapesa, 1980:392).

La alternancia e inseguridad de usos se observaba de igual manera en las formas de las inflexiones verbales: “vos querés” vs. “vos queréis” y “buscá” vs. “buscad”. El uso más consistente y representativo para América solía relacionarse con las formas voseantes con inflexiones

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Eventualmente, el plural del latín fue extendido del emperador a otras figuras con autoridad.

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ISSN 0120-050X | Vol. 60 | No. 60 | Diciembre 2011 | pp. 138-151 | Universidad del Atlántico

Fuente: Amaya Antolines, M. (2008). Sobre el Voseo en San Diego: Un Estudio Sociolinguístico sobre un Municipio del Cesar. (Documento inédito).

En el siglo XVl, “vuestra merced” no logró adquirir la reputación que anteriormente le correspondía al “vos” monárquico y pasa a ocupar un espacio plebeyo, perdiendo su sitial de trato elegante. Ello lo ubicó en el mismo plano en el cual se desempeñaba el “tú”, para el trato informal.

Bajo.

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Del español al habla colombiana

Tabla 2. Paradigma pronominal en el siglo XVI

Fuente: Amaya Antolines, M. (2008). Sobre el Voseo en San Diego: Un Estudio Sociolinguístico sobre un Municipio del Cesar. (Documento inédito).

en “ás”, “és” e “ís”: “tomás”, “tenés”, “sos”, y, a aquellas de los imperativos sin –d–: “cantá”, “tené”, “vení”, escrituras que sobrevivieron en la península tan solo hasta el siglo XVI (Lapesa, 1980:522). En tanto España prefirió mantener por un tiempo más las inflexiones verbales más tradicionales: “cantad” y “tenéis”. Curiosamente, este voseo prestigioso, y como vemos, algo escaso en América, tendría eco en ciertas zonas privilegiadas, entre las cuales se destacan algunas tan interesantes como la de San Diego, en el Caribe colombiano, donde pervive desde el siglo XVII. El “vos”, luego de un reinado que pasó de lo extremadamente formal y cortés a lo informal, y en muchos casos irreverente, desapareció paulatinamente como trato de confianza a un solo interlocutor junto con “os” y “vuestro”, debido a las políticas de la corte en España. Sucedió lo mismo en las Antillas y en las zonas americanas más influidas por las cortes virreinales de México y Lima, donde fueron reemplazadas por el reivindicado “tú”. La nueva adopción del “tú” en diferentes regiones de América se atribuye, principalmente, a la mayor intensidad de los contactos económicos, administrativos y culturales que pudieron haber tenido estas con España. Ello explicaría, por tanto, la razón por la cual, en Lima, y sobre todo en México, el cambio del “vos” por el “tú” operó con más prontitud, mientras en las zonas más apartadas de este influjo se conservó de manera total o parcial el voseo. En estas regiones aisladas del gusto cortesano se crearon formas voseantes procedentes de uno y otro pronombre, con inflexioness verbales de singular o de plural: “vos querés”, “tú querés”, “vos quieres”, o, “vos queréis”, “vos quieres”, “tú queréis”. El afianzamiento del voseo en el territorio americano se mantuvo con un carácter marcadamente rural y familiar. De esta manera, persistiría en Argentina, Uruguay (Elizaincín & Díaz, 1979), Paraguay (Granda, 1979), los países de América Central (Agüero, 1962) y los estados mexicanos de Chiapas y Tabasco (Williamson, 1986). En Panamá, Colombia, Venezuela, Ecuador, Chile, Bolivia y algunas zonas del Perú coexisten el voseo y el tuteo. En cambio en las Antillas4 y México, exceptuando los estados ya mencionados, son eminentemente tuteantes (Carricaburro & Tusón, 1997).

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Un artículo de Hans-Dieter Paufler y el trabajo de Ivonne Blanco (1982) confirman el voseo en una pequeña extensión que va desde la ciudad de Camagüey en el oeste hasta las comarcas cercanas de Contramaestre y Baire en el este. Ello permite constatar que existió en la Isla un foco voseante cuyos restos sobreviven a pesar de los rumores de su desaparición.

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El voseo se estableció en Colombia, generalizado en algunas zonas pero con diferencias regionales suscritas en dos tipos: aquel que contiene inflexiones en “áis”, “éis” e “ís” (diptongado) y aquel con terminaciones en “ás”, “és” e “ís”, (monoptongado); este el último con una extensión mayoritaria. Como trato de confianza, con inflexión verbal terminada en “ás”, “és”, “ís”, el voseo se estableció en el dialecto andino occidental (Caldas, Antioquia, Quindío, Risaralda, Valle del Cauca), en el dialecto costeño del Pacífico y, sobre todo, en el andino oriental (J. J. Montes, 2000:24). En el Caribe colombiano, único lugar del país en el cual se impondría el tuteo, se mantendrían múltiples zonas voseantes. Comunidades aisladas que compartirían como última innovación peninsular el empleo de tuteo y voseo, para contextos informales. El segundo, con terminaciones verbales en “áis”, “éis” e “ís”, ocupaba el lugar de mayor confianza entre familiares y amigos, y el «usted» se empleaba como uso formal. Este voseo, el más prestigioso en España durante el siglo XVII, se asentaría en el Caribe colombiano en las localidades de San Martín de Loba,5 San Basilio de Palenque, comunidad que vivió aislada desde finales del siglo XVIII hasta comienzos del XX, una gran parte de La Guajira y Cesar, en especial los municipios aledaños a San Diego, La Paz y Manaure. No obstante, en el departamento del Cesar aparecieron, posteriormente, formas voseantes en “ás”, “és”, “ís”, en ciertos municipios colonizados por individuos provenientes de Norte de Santander. Ϛ. EL VOSEO SANDIEGANO

Hasta ahora queda bastante claro cómo surgió el voseo y cómo, de alguna forma llegó, en compañía del tuteo y el ustedeo, a ocupar un lugar privilegiado en las diferentes culturas. Pero sobre el voseo sandiegano ¿qué se sabe? ¿en qué consiste? ¿cómo, dónde y con quién se emplea? ¿se utiliza con niños o adultos?, ¿se permite su uso con padres, amigos y desconocidos? En fin, son muchas las preguntas que el estudiante del español como primera o segunda lengua o el lector interesado, puede formular en su afán por aprender significativamente sobre el uso sandiegano. El voseo de San Diego es una fórmula de tratamiento que cohesiona una comunidad de habla y que en compañía del tuteo representan las dos fórmulas de tratamiento para la segunda persona del singular reveladoras de mayor cercanía y afecto entre los sandieganos. Pero esta coexistencia ha permitido la mezcla de los componentes pronominales y verbales de una y otra fórmula de tratamiento. Así, se pueden presentar el uso del pronombre “vo”6 5 6

Localidad aislada y arcaizante del departamento de Bolívar. En relación con la pronunciación de “vos” como “vo”, teniendo en cuenta las apuntaciones de Montes (2000, 110), al citar a Manuel Alvar, se puede notar que este tratamiento no hace otra cosa que seguir un viejo problema latino. El de la debilidad y pérdida de –s final en las hablas populares y el de su reposición entre las cultas.

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(Vos) con empleo exclusivo o predominante de inflexiones verbales de segunda persona del plural, “vo cogéi”, el uso del pronombre “tú” con empleo exclusivo o predominante de flexiones verbales de segunda persona del singular, “tú coges” y el empleo del pronombre de segunda persona del singular con inflexión verbal de segunda persona del plural, “tú cogéi”. De las cuatro posibles formas resultantes de la combinación de tuteo y voseo pronominal y tuteo y voseo verbal (tú coges, tú cogéi, vo cogéi, vo coges), la norma sandiegana prefiere en contexto informal la combinación pronombre tuteante aunado a una forma verbal voseante: “Tú sabéi lo que dijo ese tipo en ese sidi7 esa vej”, seguida de tuteo pleno “¿Tú no sabej cómo ej él cariño?” y, por último, con muy pocas apariciones, voseo pleno, “¿Vo vái a pie?”. No ocurre la forma vo coges. No obstante, la forma de mayor empleo es el voseo con sujeto elidido, cogéi. Las realizaciones descubiertas en San Diego corresponden al tipo I de la categorización desarrollada por Rona (1967), conocido también como voseo de forma arcaica, cuya clasificación, comprende las siguientes desinencias: ái (s) -éi (s) í (s)

En estos ejemplos tomados del habla de la comunidad sandiegana se visualizan más claramente estas formas:

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Ámbitos y variables de uso

El voseo sandiegano toma vida como una práctica socio-cultural bastante singular pero al mismo tiempo compleja, condicionado por instituciones sociales, mediante una compleja red de relaciones que involucran valores morales y creencias. Así, un miembro de esta comunidad escogerá la mejor fórmula de tratamiento discriminada en relación con los ámbitos en el cual participe y los hablantes a quienes se dirija, teniendo en cuenta el sexo, la edad o la generación a la cual estos pertenecen, en contextos formales o informales. Relaciones familiares

El hablante sandiegano escoge la forma de tratamiento que va a usar según el grupo generacional al cual él y su interlocutor pertenecen. Este opta por el ustedeo con sus familiares mayores y recibe de estos voseo y tuteo. Así, el nativo sandiegano, al tratar a sus mayores –poseedores de un rol familiar de prestigio– (padre, madre, tío, abuelo, etc.), privilegia el uso de estructuras formales, desplazando las fórmulas más populares a un segundo plano. Esta relación no es solo de cortesía y respeto ya que también entran en juego las fuerzas opositoras que contraponen los ejes de la autoridad8 y el de la solidaridad. En la medida en que el sandiegano cambia la dirección comunicativa, distanciándose de sus padres y tíos y se dirige a otros interlocutores más contemporáneos o mucho más jóvenes, como adolescentes y niños, las formas de tratamiento empiezan a desplazarse hacia otro polo. Elige entonces los usos más informales como los tuteantes y voseantes y construye un estatus de autoridad para él, acorde con la nueva situación comunicativa. A: Joven adulta B: Señora de 43 años

Tabla 3. Realización del voseo sandiegano en las tres formas del infinitivo Verbos terminados en: ar

(andar)

er

ir

Forma sandiegana

Forma sandiegana

Forma sandiegana

ái (s)

éi (s)

í (s)

Tu andái to el día

(entender)

¿Si me entendéi?

(vivir)

en a cicla (necesitar)

¿Cuánto nejejitai?,

que vivíi ehtresaa

(conocer)

¿No conocéi a

(sentir)

alguien así que me

¿te setí mejor no Tony?

la pueda cuidáa? (votar)

ya lo votái ee

(tener)

no tenéi casi naa

(oir)

¿lo oítee?

Fuente: Amaya Antolines, M. (2008). Sobre el Voseo en San Diego: Un Estudio Sociolinguístico sobre un Municipio del Cesar. (Documento inédito).

A: Calláte vo, que tenéi? Esos si han hecho Beto, laj encontré sentada en la alacena jartándose el azúcar B: Creo que ni por un millón de peso se las van a cuidar maj a Tilia, yo no … A: Ni siquiera éjta me hace caso la buroquia esa B: Ve y ejto que ee veeeee A: Cónchale (dañaron) el abanic Tía me voy a bañá El comportamiento de una niña es el centro y eje conductor de esta situación comunicativa a través de la cual se devela el cambio de usos lingüísticos, condicionado por el tipo de interlocutor. Aquí, la muchacha joven se dirige fuertemente, en reprensión, a una niña –familiar menor– usando un apodo acompañado de formas voseantes, las cuales reempla8

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En esta transliteración se refiere a CD (compaq disk), para evitar ambigüedades de pronunciación.

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Cuando se menciona en este artículo la palabra autoridad se hace referencia al concepto de “poder” planteado por Brown y Gilman (1960).

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za por usos más formales una vez cambia de interlocutor. Con el primo Alberto, cercano generacionalmente, usa el apodo “Beto” y con la tía mayor en edad y estatus familiar, utiliza el título “tía” indicador de más distancia.

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Relación entre jefe y empleado

Ante los familiares mayores el niño es considerado con poco estatus familiar y, por tanto, carente de autoridad en las relaciones interpersonales. Pero el rol que juega en cualquier situación comunicativa en este ámbito, es orientado por la solidaridad de manera bilateral9 (Gráfico 1) más que por la cortesía. De esta forma, los jóvenes y niños responden recíprocamente a padres y familiares mayores con fórmulas voseantes y tuteantes, atenuando las ustedeantes para casos muy particulares de distanciamiento. Fuente: Amaya Antolines, M. (2008). Sobre el Voseo en San Diego: Un Estudio Sociolinguístico sobre un Municipio del Cesar. (Documento inédito).

En el ámbito laboral continúa el mismo patrón de comportamientos sociolingüísticos, ya evidenciado en el ámbito familiar, con los actores discursivos poseedores de un rol de prestigio y de respeto. El jefe o patrón es tratado con mayor frecuencia con usos corteses –ustedeantes–, en tanto que este responde a sus interlocutores alternando sus realizaciones con usos formales e informales (Ver Gráfico 2). USO EMPLEADO-PATRÓN

USO PATRÓN-EMPLEADO

Gráfico 1. Trato recíproco en el uso de fórmulas voseantes entre adultos y niños Fuente: Amaya Antolines, M. (2008). Sobre el Voseo en San Diego: Un Estudio Sociolinguístico sobre un Municipio del Cesar. (Documento inédito).

Esta serie de usos informales trasciende el ámbito familiar llegando incluso a permear situaciones y ámbitos considerados formales, transgrediendo las normas generales de estas formas de tratamiento. Son pocas las fórmulas de tratamiento empleadas como estrategias distintivas por este grupo generacional. Sin embargo, se observa el uso de nombres y vocativos acompañados de una entonación particular y de gestos. Relaciones laborales

San Diego es una comunidad bastante pequeña que carece de grandes fuentes de empleo. Las actividades de la zona están relacionadas principalmente con el campo y el transporte formal e informal. El sandiegano, en este sentido, va a ser afectado por el uso de una u otra forma de tratamiento, según las condiciones sociales de su trabajo y el estatus que este le represente. 9

Esto, en vista de los rápidos y trascendentales cambios culturales de los últimos tiempos, donde las nuevas generaciones han optado por un habla más informal, incluso con adultos mayores como padres y abuelos.

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Gráfico 2. Comparación de la relación patrón-empleado: ámbito familiar Fuente: Amaya Antolines, M. (2008). Sobre el Voseo en San Diego: Un Estudio Sociolinguístico sobre un Municipio del Cesar. (Documento inédito).

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La norma varía considerablemente cuando el lugar de trabajo se desplaza al hogar. Allí las relaciones de autoridad, establecidas, esta vez entre el ama de casa y la empleada de oficios domésticos, son lideradas recíprocamente por fórmulas de tratamiento informales,10 lideradas por el voseo y seguidas por el tuteo (Ver Gráfico 3). 10 En el rótulo de empleos informales incluimos a todos aquellos que son ejercidos sin un contrato oficial de trabajo y que, por el grado de menor responsabilidad ante un “jefe”, ameritan un comportamiento más coloquial.

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cómo el ama de casa mantiene un diálogo informal, posiblemente condicionado por la relación de amistad que las ubica en un eje horizontal de solidaridad donde los choques generacionales parece que no influyen significativamente. En este mismo eje se encuentran los empleados independientes dedicados al campo, la plomería y, en general, a aquellos trabajos conocidos en la comunidad como oficios varios. Independientemente de la edad y el sexo, estos empleados y sus empleadores suelen intercambiar recíprocamente usos bastante informales. No obstante, los primeros acostumbran inclinar la balanza ligeramente y optar por fórmulas más corteses y, en este sentido, más formales, empleando usos nominales, en algunos casos acompañados de formas verbales ustedeantes. Gráfico 3. Comparativo entre la relación patrón-empleado Fuente: Amaya Antolines, M. (2008). Sobre el Voseo en San Diego: Un Estudio Sociolinguístico sobre un Municipio del Cesar. (Documento inédito).

A: Jornalero de unos 65 años B: Ama de casa de unos 50 años

Un factor importante es que en el Caribe colombiano, en este tipo de poblaciones pequeñas, no existen estratos sociales bien definidos y las personas que se encargan de los oficios domésticos en la mayoría de los hogares pudientes hacen parte de la misma comunidad. Son hijas, sobrinas, nietas, de alguna amiga o conocida del ama de casa, por lo cual estas jóvenes en la relación con sus jefas manejan un vínculo afectivo de camaradería y/o complicidad, directo o adquirido por la relación de sus familiares con el patrón.

A: Ve voy allí donde la hija a bujcá... B: Yo tengo gana como de hacéle algo aquí bien hecho, pero yo quiero que me hagái eso bien hecho A: ¿Hay covador Mirian? B: Síi, bueno yo te voy a dejarr... ¿oítee? A: Síi, pero bujcáa el covador (imperativo voseante) B: Ajaa Alee cómo es posible que tú no tengáj un covador? A: Lo que pasa ej que ejtá en la vaina del horno

A: Joven adulta B: Señora de 43 años

B: Ejtoy bujcando alguien que me la cuide a ella, no conocéi a alguien así que me la pueda cuidáa? A: ¿Pagando cuánto? ¿Día completo? B: No, medio tiempo no maa, sei y media a doce y media A: Pero tiene que sé cuidao allá en la casa B: Allá en la casa A: ¿Pagando cuánto? B: O sea yo nunca he bujcao, pero sacando cuenta de loj que han bujcáo, por ejemplo la señora Ana Remedio y que pagaba por to el día y Marine que pagaba setenta mil peso por to ejto díaj, yo ejtoi ofreciendo cincuenta por medio tiempo A: Voy a preguntale a mi mamá B: Pero sin lavao, no me le van a lavá ni na. Na maj pa atendémela a ella, pa bañámela…

En vista de la gran mayoría de empleos informales que gobiernan la vida laboral del sandiegano, del usual trato de informalidad que en ellos se genera, y el largo tiempo en que interactúan entre sí, es de esperar que las relaciones comunicativas entre los compañeros de trabajo sean gobernadas por estos usos, “tú queréi” y “tú quieres”. 3. CONCLUSIONES

El voseo de San Diego es una fórmula de tratamiento socio-culturalmente arraigada en esta región como elemento distintivo, definitorio de la comunidad de habla sandiegana. Sus posibilidades de uso en esta región están condicionadas por factores como el grado de autoridad, afectividad y/o respeto, el sexo y la edad, en relación con diferentes ámbitos. Estos dos últimos, no implican una participación significativa en el ámbito laboral, pero sí una notoria distribución en el familiar.

De esta forma, se observa en el diálogo anterior, cómo el empleador, un ama de casa, negocia con una joven la posibilidad de tenerla como empleada doméstica. Se observa

Los sandieganos, tanto hombres como mujeres, prefieren el ustedeo con las personas poseedoras de un rol de autoridad: profesores, jefes, e incluso desconocidos, son tratados en un mayor porcentaje con fórmulas ustedeantes, mientras que estos, a excepción de los desconocidos, responden sistemáticamente con usos voseantes o tuteantes.

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No obstante, por el tipo de empleo informal y por el vínculo afectivo que usualmente acompaña a los jefes en relación con sus empleados, sean estos trabajadores independientes, del campo, de oficios varios o empleadas de servicio doméstico, el trato es direccionado por un ambiente informal. Entre estas últimas y las amas de casa, las relaciones son recíprocas y solidarias, acompañadas, por lo general, de constantes usos voseantes y tuteantes, y muy poco ustedeantes. En el ámbito familiar el uso de una u otra forma de tratamiento está más condicionado por la edad que por el sexo. En este contexto, estar más o menos cerca generacionalmente condiciona el seleccionar una u otra forma de tratamiento todo debido a las diferencias culturales que comportan los interlocutores más que por la edad en sí. En este sentido, el trato hacia los familiares mayores es más formal si los productores discursivos se encuentran más cerca generacionalmente a sus interlocutores. A todos los familiares mayores, dotados de prestigio por el rol familiar que poseen, se les trata con cortesía y respeto, pero ellos responden a sus interlocutores de menor estatus con usos informales reveladores de autoridad.

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Cuanto menor sea la edad del interlocutor, mayor va a ser la informalidad en la interacción comunicativa. La relación con los jóvenes se realiza casi todo el tiempo a partir de fórmulas de tratamiento solidarias recíprocamente dirigidas, en su gran mayoría con usos informales, voseantes y tuteantes, impregnando todos los ámbitos. Pero las formas de tratamiento informales, voseantes y tuteantes son desplazadas por las ustedeantes una vez los padres o personas con autoridad deciden reprender u orientar a los menores. El voseo sandiegano en compañía del tuteo representan las dos fórmulas de tratamiento para la segunda persona del singular reveladoras de mayor cercanía y afecto entre los habitantes de San Diego. Sus formas verbales y pronominales aparecen mezcladas con las estructuras tuteantes lo que permite identificar diferentes manifestaciones de voseo: voseo pleno, “vo qué queréi” que comprende pronombre y verbo voseantes; voseo verbal, “tú qué tenéi”, y el cual se puede manifestar mezclado con pronombre tuteante o, como sucede la mayoría de las veces con sujeto elidido, “qué queréi”. 4. BIBLIOGRAFÍA

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Divulgaciones Etnológicas | María Trillos Amaya

Sobre la condición social de algunas lenguas nativas del Caribe Social status of some Caribbean native languages MARÍA TRILLOS AMAYA* Universidad del Atlántico

RESUMEN

Con base en la vitalidad de un pequeño conglomerado de lenguas nativas del Caribe, se define su actual condición social. En primera instancia, se sintetizan los movimientos migratorios y los desarrollos que para el siglo XVI hicieron del Caribe colombiano un foco cultural. Seguidamente se hace referencia a un conjunto de lenguas extintas que legaron un importante acervo léxico al español. Se complementa este panorama presentando la red lingüística que define una vasta zona cultural del Caribe sur continental, la cual comprende las repúblicas de Panamá, Colombia y Venezuela. Finalmente, teniendo en cuenta la ley colombiana de protección de lenguas nativas, se problematiza la doble condición de lenguas oficiales y patrimonio cultural de la nación y de la humanidad frente a su real condición de lenguas amenazadas. Palabras clave: Lenguas nativas, Condición social, Caribe, Patrimonio cultural.

ABSTRACT

This article describes the way the vitality a small group of Caribbean native languages defines its present social status. This work characterizes the migratory movements and development that allowed the Caribbean region become a strong cultural emporium. Also characterizes the migratory movements and development that allowed the Caribbean region become a strong cultural emporium, and make reference to a group of extinct languages that constitutes a very important cultural heritage for the Spanish language. This text presents a sound linguistic spectrum that defines an important area of the South Caribbean area that includes Panamá, Venezuela and Colombia. Finally, and having in mind the Colombian native language protection law, the double condition of official languages and the national and mankind cultural patrimony get problematized against their real condition of threatened languages. Keywords: Native languages, Social condition, Caribbean, Cultural heritage.

INTRODUCCIÓN

Los estudios lingüísticos han demostrado que el mito de la diversidad lingüística como barrera para una comunicación eficaz y efectiva es falso, que las lenguas, al ser bienes asequibles a todos, son elementos de integración imprescindibles para el desarrollo de una cultura

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Artículo de investigación recibido: 23 de abril de 2010 ∙ aprobado: 17 de junio de 2010 Este artículo es una síntesis de los resultados de los proyectos de investigación Primer acercamiento a la realidad sociolingüística del Caribe colombiano (2001-2002-2003), Diversidad y derechos lingüísticos en Colombia (2003-2005), Condiciones sociales en que se desarrollan las lenguas nativas del Caribe (2007-2008), Derechos y políticas lingüísticas en el Caribe colombiano (2009-2011), el primero de los cuales contó con el apoyo de Colciencias, los restantes, con el de la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad del Atlántico, convocatoria para grupos de Investigación Pensar el Caribe. Correo electrónico: antropología@uniatlantico.edu.co

ISSN 0120-050X | Vol. 60 | No. 60 | Diciembre 2011 | pp. 152-176 | Universidad del Atlántico

de la paz y el fortalecimiento de la riqueza cultural del género humano. De acuerdo con lo anterior, la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos, en su preámbulo presenta una concepción universal basada en la diversidad lingüística y cultural a partir de tres ejes fundamentales: en lo político aboga por la participación efectiva de las diversas comunidades lingüísticas en el nuevo modelo de crecimiento; en lo cultural porque se haga compatible el espacio comunicativo mundial con la participación equitativa de los pueblos de todas las comunidades lingüísticas en los procesos de desarrollo; en lo económico, fundamentar un desarrollo sostenible basado en el respeto por el equilibrio ecológico, y por las relaciones equitativas entre todas las lenguas y culturas del mundo. A nivel nacional, la ley 1381 de 2010 define que los hablantes de las lenguas nativas tienen los siguientes derechos: en cuanto al uso cotidiano, no ser discriminados en razón de su uso, transmisión o enseñanza; usarlas sin restricciones en todo el territorio nacional, en forma oral o escrita, en actividades sociales, económicas, políticas, culturales y religiosas; en cuanto a la administración pública, ser reconocidos los nombres y apellidos usados por los integrantes de las diferentes comunidades lingüísticas; registrar la toponimia usada tradicionalmente en sus territorios; usar la lengua en actuaciones y gestiones ante las entidades estatales y en las gestiones y diligencias ante los servicios de salud; a actuar en su propia lengua o en su defecto a tener intérpretes y asesoría de especialistas en su lengua y su cultura, cuando por razones jurídicas deban comparecer ante los órganos del Sistema Judicial Nacional. Este artículo es una síntesis del conocimiento obtenido sobre la condición social en que se desarrollan las lenguas de la región Caribe, a partir de diferentes proyectos de investigación realizados por el Celikud, durante la primera década del presente siglo. De acuerdo con lo anterior, el texto se estructura de la siguiente manera: en primer lugar se presenta un bosquejo que integra las mareas lingüísticas que llegaron al Caribe, el desarrollo cultural alcanzado por los pueblos amerindios y el colapso generado por la agresión del contacto con los españoles en términos lingüísticos, demográficos y tecnológicos; luego se expone una especie de inventario de las lenguas que representan hoy las familias lingüísticas, lo cual permite seguir el rastro dejado por las redes lingüísticas que alcanzaron a establecer, demarcando una visión de integración en un espacio delimitado hoy por las repúblicas de Colombia, Panamá y Venezuela para visionar las lenguas como patrimonio cultural que aporta un capital cognitivo amenazado. Finalmente, desde el caso colombiano y tomando como eje central la Ley de protección de las lenguas nativas se analiza la oficialidad (compartida con el español) de estas lenguas para concluir que las actuales condiciones de que gozan: cooficialidad, patrimonio cultural nacional y de la humanidad, más los derechos culturales que se le reconocen a sus hablantes, no las excluye de la condición de lenguas amenazadas y por lo tanto, es prioritario el establecimiento de planes de salvaguarda que garanticen su preservación y conservación.

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MAREAS LINGÜÍSTICAS

El Caribe colombiano fue lugar de paso de estirpes milenarias: chibcha, la cual partió desde Mesoamérica; arawak y carib desde la Amazonía y la Orinoquía. La hipótesis más aceptada sobre la cronología de estas migraciones plantea que la marea chibcha procedente de Centroamérica es la más antigua, por ello alcanzó mayores desarrollos que los otros grupos. De los arawak se afirma que aportaron a los chibchas elementos de su cultura; de los karib, que sus incursiones rompieron la continuidad de los territorios tanto chibcha como arawak (Duque, 1965). Lo cierto es que aprovecharon las riquezas naturales de la región asentándose en sus diversos nichos ecológicos. Allí podían obtener una buena base alimenticia: hicoteas, iguanas, moluscos, mariscos, entre otros (Bischof, 1974), subdividiéndose en diversos pueblos, cuyas culturas florecieron del siglo IV al XV.

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El desarrollo de la cerámica hace más de cuatro mil años, posibilitó mejor calidad de vida al facilitar la cocción de los alimentos y el almacenamiento del agua. Con una antigüedad de unos 3500 años a. de C., en inmediaciones de Malambo (10° 52’ N y 74° 47’ O), los arqueólogos hallaron los restos de un modo de vida aldeano en las riberas del río Magdalena (Angulo, 1981). Aldeas semisedentarias que se desarrollaron en los diferentes puntos cardinales de la región, cuyos pobladores fueron perfeccionando el cultivo de la yuca (Manihot esculenta) y del maíz (Zea mays) en los bajos ríos Sinú, San Jorge, Magdalena y Cauca (Reichel-Dolmatoff, 1954, 1958). Los jefes espirituales eran considerados intermediarios frente a las fuerzas del universo. La transmisión de conocimientos se llevaba a cabo en los centros ceremoniales, alrededor de los cuales la población vivía diseminada. Los gobernantes solían animar concentraciones con danzas y cantos. Según las tradiciones, los sacerdotes manejaban la historia, las leyes, la medicina, la música y la religión. Entre los cantos que conservan sus descendientes merecen especial atención los referentes a las curaciones tanto de los seres humanos como de las plantas y los animales (Comunicación personal +Mama Rumaldo Gil, 1992). Las comunidades se aglutinaban alrededor de un jefe o cacique que gobernaba varias aldeas, cada una de ellas era orientada por un cacique menor. Este conjunto de aldeas formaba una unidad política autónoma definida por redes lingüísticas y religiosas que diferenciaban a los grupos, de acuerdo con las tradiciones culturales de cada cual. Había cacicazgos, como los del Sinú, en los cuales las mujeres dirigían ceremonias y ofrendas a los padres tutelares, las cuales colocaban en sitios considerados sagrados: centros ceremoniales, tumbas, cuevas. Además de orfebres, tejedores y agricultores, en los cacicazgos hubo gente dedicada a la construcción de terrazas de cultivo en las zonas montañosas; terraplenes y canales de drenaje en las inundables, con lo cual lograron un equilibrado aprovechamiento de los recursos naturales. En La Mojana, una obra gigantesca de camellones y canales, impedían las inundaciones en épocas lluviosas (Plazas y Falchetti, 1990).

Mapa 1. Primeros movimientos migratorios hacia el Caribe Fuente: Trillos Amaya, 2003.

DESARROLLO CULTURAL

Para 1492,1 los pueblos que habitaban la región constituían sociedades complejas organizadas en cacicazgos unidos por la lengua y la religión, pero con cierta autonomía económica y política. Pueblos diversos diseminados por los litorales, las riberas de los ríos, las ciénagas y los diferentes pisos térmicos de las zonas montañosas.

1

El acercamiento de las tropas españolas al litoral sur se dio en La Guajira colombiana en 1499; en territorio cuna del Golfo de Urabá y el Darién –hoy litoral Colombo-panameño–, en 1509.

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De la Sierra Nevada los cronistas describieron ciudades, plazas y caminos que comunicaban desde la orilla del mar hasta los páramos. Una extensa red de caminos todavía hoy intercomunica los diferentes pisos térmicos (Oyuela, 1990). Las bases líticas de estas construcciones se conservan, siendo emblemática Ciudad Perdida, descubierta bajo la selva para los años 70 del siglo pasado por arqueólogos del Instituto Colombiano de Antropología (Serje, 1984). El manejo de los ciclos de lluvia y sequía les permitió diseñar un calendario agrícola que seguía el movimiento de los astros. En cuanto al cultivo de plantas, lograron introducir técnicas para hacerlas útiles como alimento, medicina, material para construcciones, tejidos, tintes, entre otros. Muchas de las plantas aportadas por América a la cultura universal tienen presencia como especies endémicas en la región (ver Tabla 1). Sobresalen las medicinales,

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las fibras para fabricar tejidos y amarres, los tubérculos, diversas variedades de fríjoles y ají dulce (Correa, 1993). Los pueblos del litoral se destacaban en la recolección de sal y mariscos; los de la Depresión Mompoxina y La Mojana en el trabajo del oro y la elaboración de canoas y piraguas; los de las sabanas y los Montes de María en la tejeduría y la textilería e instrumentos musicales; los de la Sierra en las plantas medicinales. Según los expertos, es posible hablar de un avanzado manejo del ideograma, el cual empleaban en sus vestidos, sombreros y mochilas para distinguir los linajes (Puche Villadiego, Tabla 1. Actuales usos industriales de plantas endémicas de la región

Planta achiote algodón auyama batata fique guayaco ipecacuana jacarandá malanga maní (cacahuete) palo campeche palo santo tabaco tolú yuca zapote

zarzaparrilla

Nombre latino Bixa orellana Gossypium hirstium Cucúrbita máxima Ipomoea batata = Convolvulus batatas Furcraea bedinghausii Guayagum officinale Cephaelis ipecacuanha Jacaranda mimosifolia Xanthosoma sagittifolium Arachis hypogaea Haematoxylon campechianum L. Swietenia macrophylla Nicotiana tabacum L. Toluifera balsamum = Myroxylon toluiferum Manihot esculenta, Manihot utilissima Manilkara zapota = Achras zapota Smilax aspera

Industrialización Extracción de colorantes. Fabricación de tejidos y prendas de vestir. Elaboración de galletas, tortas; diuréticos, parasiticidas. Elaboración de almidón, vino, etanol, ácido láctico, acetona y butanol. Fabricación de hamacas, sacos, redes, cuerdas para barcos, alfombras; bebidas alcohólicas (mezcal y tequila). Elaboración de saluréticos, sudoríficos, rubefacientes. Elaboración de expectorantes, antihemorrágicos Madera usada en ebanistería, arborización. Uso medicinal: antiséptico y antibacterial. Producción de harinas para base de diversos alimentos. Producción de aceite vegetal y confituras. Producción de antidiarréicos, antiamenorréicos, antianémicos. Madera usada en ebanistería. Insecticida para animales y plantas, así como tabaco para fumar y masticar. Elaboración de medicamentos contra: bronquitis, enfisema pulmonar, faringitis, laringitis, traqueitis. Elaboración de harina para la elaboración de cazabe, pudines, rosquitas, tortas, almidón, pegamento, papel, detergentes. Madera: fabricación de instrumentos musicales, columnas, partes de vehículos, armazones de barcos, construcciones marinas. Látex: chicle, adhesivos, pinturas, barnices. Elaboración de hipolipemiantes, depurativos, antirreumáticos.

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1996). También en la pintura facial y corporal con motivo de las ceremonias religiosas. Los petroglifos o grabados rupestres que se encuentran en la región exigieron la elaboración y uso de herramientas especiales para facilitar la talla en la superficie rocosa (Botiva, 1992). A cada padre de familia se le asignaba de por vida una parcela de tierra que volvía a la comunidad cuando se dejaba de laborar durante mucho tiempo. Sistemas de linaje definían lazos de consanguinidad, alianzas y el servicio que se prestaba a la comunidad: músico, orfebre, ceramista, tejedor, entre otros (Comunicación personal + Mama Rumaldo Gil). Expertos en sistemas agrarios sintetizan de la siguiente manera el impacto ocasionado por la ocupación de la Cuenca del Caribe entre los siglos XVI y XVII: Sometidos a la esclavitud, sufrieron las consecuencias de la violenta modificación de sus sistemas agrarios, los cuales fueron reemplazados por modelos rurales generados desde bases culturales muy diferentes, causando la ruptura de la armónica relación del ser humano con la naturaleza, la Tabla 2. Animales en vías de extinción

Animal Guartinaja

Nombre latino Agouti paca

Ñeque

Dasyprocta punctata

Iguana

Iguana iguana

Chavarri

Chauna chavaria

Pisingo

Dendrocygna viduata

Armadillo

Dasypus novemcinctus

Coyongo

Mycteria americana

Perico ligero Choloepus hoffmannii Colibrí

Archilochus colubris

Saíno Hicotea Ardilla Caimán Babilla

Tayassu tajacu Trachemys scripta Sciurus granatensis Crocodylus acutus Caiman cocodrylus fuscus

Habitat: Amenazas De hábitos nocturnos. Excelente nadadora. Objeto de caza indiscriminada por su exquisita carne. De hábitos diurnos. Utilizan como refugio cuevas excavadas en el suelo. Cacería indiscriminada. Se alimenta del cogollo de los árboles. Sus huevos son un manjar, cuya extracción pone en peligro su vida. Se les encuentra solitarios o en pequeños grupos posados sobre la vegetación cercana a las orillas de ríos y ciénagas. Son activos durante la noche y el día. Viven normalmente en ciénagas y humedales. Muchas de estas áreas están contaminadas y disminuidas. Su hábitat, los bosques húmedos, está desapareciendo. Además, su exquisita carne los hace objeto de cacería indiscriminada. Su hábitat, cuerpos de agua salada y dulce, zonas pantanosas y playones son objeto de contaminación. Su hábitat, bosques húmedos y semi-húmedos, está desapareciendo debido a la tala. Habita manglares, sabanas y bosques lluviosos fuertemente disminuidos. Zonas boscosas disminuidas. Lagunas, ciénagas, jagüeyes, ríos y riberas contaminadas. Zonas boscosas disminuidas. Regiones pantanosas y lacustres contaminadas. Regiones pantanosas y lacustres contaminadas.

Fuente: Solano Trillos, O. Kantawa, Bejwetoneya. Datos para un Estudio del Medio Ambiente del Valle del Río Ariguaní.

Fuente: Solano Trillos. Kantawa, Bejwetoneya. Datos para un Estudio del Medio Ambiente del Valle del Río Ariguaní.

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cual regía la producción (Gallo, 1998). La intervención abrupta de los ecosistemas puso en grave riesgo los recursos forestales autóctonos; agotando las reservas de recursos naturales no renovables como el oro, y los renovables por extracción intensiva, como las perlas en la isla de Cubagua en Venezuela y en La Guajira colombiana (Guerra Curvelo, 1997); concentrando la tenencia de la tierra en pocas familias.

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Tabla 3. Algunas de las lenguas extintas en el Caribe colombiano

Familia Lingüística

Para estos expertos, el colapso demográfico sufrido por los pueblos del Caribe del siglo XVI al XVII es una de las mayores catástrofes demográficas de esta era, cuya magnitud no ha sido dimensionada por las Ciencias Sociales. La escasa documentación testimonial que quedó sobre el estado de desarrollo en que fueron encontrados estos pueblos, es un punto crítico en la reconstrucción de la historia de la región (Tudela et alt., 1990). DE LAS ESTIRPES LINGÜÍSTICAS QUE SE PERDIERON PARA SIEMPRE

+Zamba +Zamirúa +Malibú

... no son todos los indios de una lengua, ni los del río ni lagunas hay lengua general porque si simbolizan en algunos vocablos en efecto las hablas dellos son diferentes y los que en esto tienen esta afinidad son los del río y de las lagunas, porque los de la Sierra totalmente difieren sin poderse entender unos a otros palabra alguna2 La expansión social que los pueblos originarios alcanzaron, estuvo acompañada de un dinámico multilingüismo en el cual sobresalían lenguas francas que facilitaban las interrelaciones de orden religioso, político y comercial entre múltiples comunidades de lenguas y culturas diferentes. La llegada de los españoles al Caribe colombiano constata el plurilingüismo existente en la región. Los cronistas documentaron la sorpresa de los conquistadores y posteriormente la de los catequizadores ante las dificultades que ocasionaba el multilingüismo a la empresa colonizadora. Los datos que aporta el lingüista Sergio Elías Ortiz (1965) señalan la catástrofe sufrida en la Depresión Mompoxina, La Mojana y las sabanas interiores, donde numerosos grupos desaparecieron y con ellos las lenguas que expresaban la realidad de su mundo. El caso de los malibúes y el de los zenúes son ilustrativos: organizados en cacicazgos se dividían en subgrupos, cada uno de los cuales se expresaba en lenguas y dialectos diferentes. Esta exuberante modalidad lingüística que fue considerada por fray Pedro Simón como una enfermedad común a todo el Reino… donde suele haber en una aldea o pueblezuelo de indios (…) cuatro o más lenguas bien diferentes unas de otras.3

2 3

Relación geográfica de San Miguel de las Palmas de Tamalameque, 1579. Citado por Luis Duque Gómez (1967) en: Historia Extensa de Colombia. Bogotá: Ediciones Lerner, Pág. 83. Simón, Pedro (Fray) (1981). Noticias historiales de las conquistas de tierra firme en las Indias Occidentales. Biblioteca Banco Popular.

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Lengua/ Dialecto1 +Mocana +Carex +Caricocox +Cospicue +Cocón +Mocaná

+Zendagua +Xiriguana +Paquebuy

+Zenufana Panzenú (?) +Yapel

Pueblo +Calamarí +Turbaco +Mahate +Malambo +Cipakua +Cornapakua +Tubará +Matarapa +Turipana +Mazaguapo +Dubey +Zendagua +Xiriguano +Pacabuye +Soloa +Malebúe +Mompox +Tamalameque +Cenufana +Tecua +Zenufana +Finzenú +Panzenú

Ecosistema

Litoral Meridional

Depresión Mompoxina

La Mojana Sabanas

1. Los datos con que se cuenta hasta el momento no permiten definir con claridad cuáles eran lenguas y cuáles dialectos. Fuente: Ortiz, 1965.

ESTIRPE MALIBÚ Se les define como una nación compuesta por tres pueblos, cuyas coordenadas comprendían desde las bocas del Magdalena donde se asentaban los mocaná, la laguna de Zapatosa donde se ubicaban los pakabueye y del Canal del Dique al Paso de Lowa donde estaban los malibú. El nombre genérico dado por los españoles a estas comunidades lingüísticas fue el de malibú, quizá por corresponder al de un cacicazgo de nombre malebú. Algunos especialistas plantean que este grupo corresponde a migrantes que llegaron desde las costas venezolanas, alcanzaron la desembocadura del río Magdalena y luego se desplazaron hacia la Depresión Mompoxina. En conjunto los grupos de la Depresión Mompoxina suelen clasificarse como malibú de las lagunas y malibú del río, para lo cual los comparatistas siguen la crónica Relación geográfica de San Miguel de las Palmas de Tamalameque (Duque Gómez, 1967).

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Para finales de los años 40 del siglo pasado, el etnólogo Paul Rivet afirmó que el grupo estaba integrado por mocanás del delta del Magdalena y regiones circunvecinas, malibú de la Isla de Mompox y pacabuy de la laguna de Zapatosa. Sostiene además, que es posible que se tratara de lenguas distintas que integraban una especie de filum. Tabla 4. Pequeño vocabulario de las lenguas malibú y mokana

tahana enta entai malibú mocana man mǝn ytaylaco, yteylaco yntelas, ytaylas tinchan entaha/enbutac mayun cacarracacá mayhan/maihan cararia roucou napo

“árbol manzanillo” (con su savia fabricaban veneno para flechas) “veneno para flechas” “savia del manzanillo” “cacique, jefe” “lengua mocana” “canoa” “chicha”

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De los cronistas que hicieron referencia a estos pueblos –Aguado, Asensio, De Castellanos, Cieza de León, Simón, Oviedo y Valdés–, y especialmente en la Relación geográfica de San Miguel de las Palmas de Tamalameque, recuperó un breve vocabulario de palabras. En este único estudio lingüístico realizado hasta el momento, identificó parte de la toponimia de la región. En fin, hoy sigue siendo válida la preocupación de Rivet: … todas nuestras comparaciones de la lengua malibú con los idiomas de América del Sur o de América Central, han sido vanas, por lo que “la vinculación de la lengua malibú a una familia lingüística americana presentaría un gran interés, pues esclarecería la etnogénesis de una de las regiones menos conocidas del territorio colombiano”.

“diablo” “español” “manioca” (yuca) “nariguera de oro” “pez pequeño que caza al cocodrilo” “sacerdote indígena” “resina, diferente a la bija, que sirve para la pintura del cuerpo” “bija/bixa orellana” “reunión para beber”

Fuente: Rivet, 1947.

Tabla 5. Toponimia malibú

Topónimo Senpeheguas Panquiche Sopati Simichagua Sopatosa Soloba Tamalaguaca Tamalameque Nicaho Malambo Tubará Turipaná Turbaco

Mocaná (Litoral)

Pacabuey (Ciénagas) • • • • • •

Malibú (Río)

• • • • • • •

Fuente: Rivet, 1947.

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Fuente: Rivet, 1947; Risso, 2001.

Mapa 2. Ubicación de las estirpes zenú, mocaná y malibú

ESTIRPE ZENÚ El territorio ancestral del pueblo zenú comprende los valles de los ríos Sinú, San Jorge, Cauca y el litoral, desde inmediaciones del Golfo de Morrosquillo hacia el Canal del Dique (actuales departamentos de Córdoba y Sucre). Al momento de la conquista, los zenúes habitaban tres vastos territorios: Finzenú, sobre el río Sinú, sus moradores se dedicaban a Universidad del Atlántico | ISSN 0120-050X | Vol. 60 | No. 60 | Diciembre 2011 | pp. 152-176 |

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la textilería; Panzenú, sobre el río San Jorge, especie de despensa agrícola; Zenufana, bajo Cauca, su ocupación principal era la orfebrería. Poseían tres grandes centros sociales, cada uno a cargo de un cacique –hombre o mujer–: Zenú, Yapel, Mexión. Faraquiel era un gran centro ceremonial, donde se recreaba la vida espiritual. La información recogida por los historiadores en las crónicas del siglo XVI, no permite precisar si la expresión zenú es un etnónimo o si por el contrario los conquistadores los llamaron de esta manera por su relación con el río Sinú. Iniciado el periodo colonial, 1550, los subgrupos zenúes fueron denominados con el nombre del cacique directamente responsable de la entrega de los tributos a los españoles.

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llegada de los españoles, que en cada uno de los territorios ancestrales se presentaran diferencias lingüísticas definidas a partir de alianzas entre grupos. Algunos comparatistas suelen agruparla en la familia caribe, inclusión justificada hasta el momento solo por razones de ambiente geográfico, por lo tanto y debido a que no se dispone de análisis lingüísticos apropiados es preferible ubicarla en la lista de lenguas no clasificadas. De las lenguas que se perdieron para siempre no quedó una información suficiente, cuyo análisis permita establecer una idea clara de sus características fonológicas y gramaticales. Sin embargo, es posible pensar en relaciones culturales definidas por alianzas sociales que se manifestaban más allá de las fronteras de la actual Colombia.

Para el siglo XIX, el bosque había desaparecido casi totalmente de sus territorios, debido a la aparición de grandes propiedades dedicadas a la ganadería. En medio de estas sabanas habitan los zenúes actuales, en el resguardo indígena de San Andrés de Sotavento en los límites de los departamentos de Sucre y Córdoba (Parsons, 1970). Para los años 70 del siglo pasado, la expansión de las haciendas ganaderas ocasionó el desplazamiento de algunos grupos poblacionales hacia zonas de la región Caribe definidas hoy como espacios del departamento de Antioquia-Urabá, bajo Cauca (Jaramillo y Turbay, 2000). Tabla 6. Algunas de las lenguas ya extintas a principios del siglo XVIII

Familia Lingüística Arawak

Chibcha

Caribe

Malebú2

Pueblo

Territorios Ancestrales Regiones Culturales

Taíno Tayrona1 Waira Dorasque Cueva Timotocuica Caraca Carex Tupe Mocaná Pacabuy Zindawa

Antillas Mayores Sierra Nevada de Santa Marta (Caribe colombiano) Litoral colombo-venezolano Centroamérica Selvas del Darién (Caribe colombo-panameño) Sierra Nevada de Mérida (Andes venezolanos) Serranía norte venezolana Caribe colombiano Pie de monte de la Serranía de Perijá (Andes septentrionales)

Condición Social

Mapa 3. Redes lingüísticas a la llegada de los españoles

EXTINTAS

Bajo río Magdalena y San Jorge (Caribe colombiano)

1. La lengua de los tayronas suele ser clasificada por algunos expertos como arawak y por otros como chibcha. 2. Del grupo malibú o malebú –como del zenú– los especialistas suelen decir que son caribes, sin embargo, no se han encontrado evidencias lingüísticas para afincar esta afirmación.

La trayectoria de las migraciones de los diferentes grupos lingüísticos (cf. Tabla 6, mapa 3), muestra a la llegada de los europeos, la presencia de grupos arawak en las Antillas Mayores, en la Sierra Nevada de Santa Marta y en el litoral colombo-venezolano; chibchas en América Central, el Darién colombo-panameño y en la Sierra Nevada de Mérida-Venezuela; caribes en la Serranía del Perijá, en el litoral colombo-venezolano y en las Antillas Menores. Mientras de los malebúes, cuya filiación permanece oscura, es posible pensar, de acuerdo con algunos comparatistas, que migraron desde las costas venezolanas (Lago de Maracaibo) y, al alcanzar el litoral hoy considerado colombiano, penetraron hacia la Depresión Mompoxina siguiendo el curso del Magdalena.

La lengua de este pueblo desapareció hace más de dos siglos y con ella la red sociolingüística que establecieron. Es posible, de acuerdo con la información recogida en los catálogos (Tovar y Larrucea, 1984) que definen las lenguas colombianas y sus dialectos a la

De acuerdo con los catálogos de lenguas amerindias, es posible que en esta vasta región cultural hayan desaparecido más de cincuenta lenguas y dialectos, de lo cual existen eviden-

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cias por los descendientes actuales de los arawacos, chibchas y caribes, quienes trabajan por fortalecer el legado cultural y en la recuperación de parte de los extensos territorios que pertenecieron a sus ancestros. No todas las lenguas indígenas que se hablaban en la región aparecen representadas en los lexicones que se han construido a partir de los datos reportados por los cronistas. De las lenguas arawak y karib, fueron los aportes más numerosos, lo cual hace pensar que con lenguas de estas dos familias entraron en contacto los primeros conquistadores y colonizadores, lo cual explica la presencia de múltiples voces arawakas y caribes en el español caribeño. A pesar de la temprana y masiva desaparición de los pueblos que hablaban las lenguas que legaron este acervo léxico, estas voces se difundieron rápidamente por todo el continente. En este sentido, el aporte de la familia chibcha es menor y se debe posiblemente a que cuando se dio el contacto, ya se habían nombrado muchos de los objetos y las realidades encontradas. Tabla 7. Muestra del aporte léxico al español proveniente de lenguas indígenas

Léxico arawaco 1. Ají 2. Anón 3. Barbacoa 4. Batea 5. Bijao 6. Bohío 7. Cabuya 8. Caney 9. Canoa 10. Ceiba 11. Comején 12. Guacamaya 13. Guácimo 14. Güiro 15. Hamaca 16. Huracán 17. Iguana 18. Jagüey 19. Jobo 20. Macana 21. Maíz 22. Majagua 23. Pitahaya 24. Sabana 25. Sebucán

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Léxico caribe 1. Auyama 2. Bahareque 3. Báquira 4. Butaca 5. Caimán 6. Caribe 7. Chigüiro 8. Cocuyo 9. Colibrí 10. Guacharaca 11. Guadua 12. Guayo 13. Guayuco 14. Hicaco 15. Loro 16. Manatí 17. Mangle 18. Mico 19. Moján 20. Morrocota 21. Morrocoy 22. Múcura 23. Paja 24. Papaya 25. Patilla

Léxico chibcha 1. Ambira 2. Arepa 3. Bahareque 4. Bijao 5. Chicha 6. Coime 7. Curuba 8. Eneas 9. Fique 10. Fotuto 11. Garagay 12. Guartinaja 13. Hayo 14. Henequén 15. Jica 16. Maure 17. Mazato 18. Mucura 19. Papaya 20. Paujil 21. Pita 22. Poporo 23. Sahíno 24. Totuma 25. Tusa

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Hoy es posible cuantificar el volumen de palabras que las lenguas nativas aportaron al español y de la misma manera dimensionar la imposibilidad de la lengua español para describir el exuberante mundo que las huestes conquistadoras observaban a medida que se iban adentrando en territorios caribeños (Tabla 7). DE LAS LENGUAS Y DE LOS PUEBLOS AMENAZADOS Aún se hablan en la Región Caribe colombiana 10 lenguas nativas. En la familia indígena tradicional, los hombres realizan las actividades que determinan su presencia fuera del resguardo, mientras que las mujeres laboran hacia adentro de la comunidad –aunque se dan casos excepcionales de mujeres reconocidas nacionalmente por sus actividades en defensa de su pueblo y su cultura, como las wayúu y las ikas–. Este hecho determina que el manejo del español se dé más en los hombres y en los jóvenes, y las lenguas indígenas en las mujeres y los ancianos, siendo aquellos por lo general bilingües de lenguas indígenas más español y estos monolingües de lenguas indígenas (Trillos, 2002). Estas 10 lenguas y los territorios ancestrales de sus hablantes están en proceso de recuperación, permite vislumbrar nuevamente el espectro de las redes lingüísticas, culturales y sociales que los pueblos indígenas habían construido antes de la llegada de los españoles; espectro que sobrepasa los límites geográficos de la región hacia el Caribe –Venezuela y Panamá– y hacia los Andes colombianos y venezolanos, como puede observarse en la Tabla 8. Tabla 8. Lenguas del Caribe sur continental amenazadas

FAMILIA

CHIBCHA

ARAWAK CARIBE CHOCÓ

LENGUA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Damana Terruna Ikan Koguian Teyuna Ette taara Tule Wayuunaiki Añuki Yukpa Japrería Embera

Colombia 2.800 ¿? 12.000 9.000 ¿? 2.8000 6.000 350.000

HABLANTES Panamá

47.298 150.000 17.437 3.200 95

5.000 5.000

Venezuela

14.659

FAMILIA ARAWAK La familia de lenguas arawak representa una diáspora que partió de inmediaciones de la confluencia del Amazonas y el Río Negro en Brasil expandiéndose hacia los cuatro puntos cardinales del continente. Por su extensión y por el número de grupos que la componen

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–más de cien–, hoy es considerada la más extendida de Suramérica. Los especialistas tomaron el nombre de la lengua arawak –también conocida como locono–, hablada en las Guayanas, para designar el grupo lingüístico. Las redes lingüísticas en la región definen, de acuerdo con la ubicación de sus hablantes un eje que va desde el curso medio del Orinoco hacia la Península de La Guajira (Tovar y Larrucea, 1984). Los estudiosos de estas lenguas aprecian en ellas sistemas cosmogónicos alimentados por prácticas de tradición oral con estilos discursivos muy sofisticados que son transmitidos de generación en generación (Pérez-VanLeenden, 1997). WAYUUNAIKI DE LA GUAJIRA COLOMBO-VENEZOLANA Sus hablantes ocupan territorios limitados por el mar Caribe en las coordenadas norte colombiano - noreste venezolano. Sus raíces pueden provenir de Guayana, ya que está estrechamente emparentada con el locono. Es la lengua más dinámica de la familia y el idioma indígena más hablado en la región; cerca de un sesenta por ciento de la comunidad es bilingüe wayuunaiki-español. Unos grupos se dedican al pastoreo de ovejas y otros a la pesca marina. Mantienen una actitud férrea de defensa de su cultura frente al mestizaje, ya que muchas rancherías están ubicadas en perímetros urbanos (Pérez, 2000). Siendo la Península de La Guajira un desierto, los wayúu han definido desde sus ancestros zonas de reservas ecológicas, las cuales son habitadas por especies zoológicas y botánicas necesarias para la conservación de las cadenas bióticas. Estas zonas de circulación restringida son habitadas por Pulowi, una entidad mitológica. Según la tradición oral, puede causar graves daños a quienes osen introducirse en ellas. Otra figura importante para los wayúu es el pütchipü’ü o palabrero, especialista que emplea una retórica eficaz, con la cual busca la armonía social. El palabrero, quien considera las disputas como eventos cíclicos característicos de la vida en comunidad, provee un canal de comunicación entre familias en conflicto (Guerra, 2001).

AÑUKI Esta es la denominación que dan los wayúu a la lengua materna de los añú, a quienes llaman paraujanos, gente de agua. Se ubican mayoritariamente en sectores aledaños a la laguna de Sinamaica y el Lago de Maracaibo en Venezuela. El grupo está constituido por 17.437 personas (no se reportan datos sobre el número de hablantes). La fragilidad del ecosistema que habitan, la pérdida progresiva de la lengua y las precarias condiciones de vida son amenazas que signan la existencia física y cultural de este pueblo. Las mujeres fundamentan su cultura en el tejido de marishy (enea), actividad de la cual derivan las esteras que cubren las paredes y el techo de los palafitos; los hombres trabajan el mangle, con el cual construyen la base de estas viviendas, de las canoas y los canalates; estos últimos, medios de transporte en la laguna (SIL, 2009).

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FAMILIA CARIBE Los cronistas los describen surcando el mar que luego inmortalizaría su nombre. Los reconocieron también como navegantes. Su centro de dispersión se expandió en Brasil por el Amazonas y desde el Orinoco cubrieron las Guayanas (Surinam y Guyana francesa), Venezuela, de donde pasaron a las Antillas Menores y a Colombia por la Serranía del Perijá. Los especialistas conceden a la navegación y a las prácticas exogámicas los orígenes de la expansión caribe, la cual alcanzó desde el norte del Amazonas hasta las faldas de los Andes. Definiendo como área principal de difusión el norte de Colombia y Venezuela y hacia el sur el río Xingú y Mato Grosso en Brasil. A finales del siglo XVI, los españoles encontraron en las Antillas varias comunidades mixtas, donde los hombres hablaban lenguas de origen karib (variante kaliphuna) y las mujeres y los niños una lengua de origen arawak (al parecer el eyeri, muy cercana al taino). Esto suele sustentarse en el hecho de que la estrategia expansionista caribe se centraba en mestizarse con las mujeres arawak, para acceder a los terrenos de este pueblo. Para los asuntos comerciales y ceremoniales los hombres caribes seguían usando su lengua (Desmond y Pullum, 1991). La denominación caribe fue aplicada por los conquistadores indiscriminadamente a los pueblos que enfrentaban sus tropas. Por lo tanto, es un calificativo que se utilizó de manera laxa y en muchas crónicas llega a significar salvaje. Caribe4 como sus sinónimos caribana y caníbal, señala a los supuestos salvajes de las Antillas que desafortunadamente volvieron a encontrarse en Caribana, litoral colombo-venezolano. Víctimas de la persecución a que fueron sometidos, hoy en la región solo subsisten las lenguas yukpa y el japrería. En la Amazonia colombiana sobreviven escasos descendientes de los carijonas, hermanos de los yukpas. Como parte de la rama sur de la familia, es muy cercano al ye’kuana de Venezuela (Robayo, 2000). YUKPA YIWONKI DE LA SERRANÍA DEL PERIJÁ Habitan en los Andes nor-orientales que demarcan la frontera entre Colombia y Venezuela, específicamente en las riberas de los ríos Maracas y Casacará en Colombia, y Zulia en Venezuela. Los grupos de ambas naciones mantienen lazos familiares y acostumbran visitarse en temporadas especiales establecidas a lo largo del año. El yukpa yiwonki, según los especialistas, presenta variaciones dialectales. Es significativo el alto índice de monolingüismo de los yukpas en su lengua materna, lo cual se explica debido a que el contacto con la sociedad nacional se propició para los años 80 del siglo pasado (Robayo, 2000). JAPRERÍA Lengua en eminente peligro de extinción. Solo cuenta con unos 95 hablantes, según el 4

La Real Academia de la Lengua Española en su diccionario de 1984, presenta esta definición (5ª acepción): “Hombre cruel e inhumano. Dícese con alusión a los indios de la provincia de Caribana”.

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Instituto Lingüístico de Verano. Se ubican en la parte norte de la Serranía de Perijá, Andes venezolanos. Es clasificada en la rama norte de la familia caribe, siendo el yukpa la lengua que le es más cercana, tanto que hasta hace poco se consideraba como una variante dialectal de esta lengua. Aspecto que tiende a corregirse por las manifestaciones de los propios integrantes del grupo ante los diferentes organismos que en Venezuela se relacionan con los indígenas (Mosonyi, 2003). FAMILIA CHIBCHA Conformaron una familia de numerosos pueblos lingüísticamente diferenciados, que recorrieron América Central desde Honduras hasta el Istmo de Panamá. Al llegar a los territorios de la actual Colombia, desde el Golfo de Urabá siguieron hacia las estribaciones de la Sierra Nevada de Santa Marta, la Sierra Nevada del Cocuy, de allí se dio una bifurcación hacia el Altiplano Cundiboyacense, donde se habló el muisca o chibcha, en la Sabana de Bakatá –hoy Bogotá–, y hacia la Sierra Nevada de Mérida en Venezuela donde se habló entre otras lenguas, el timotocuica. Los especialistas tomaron el nombre chibcha para designar a este conjunto de pueblos, reconocidos como horticultores dedicados a la experimentación con plantas, a la apicultura y a la observación de los astros para el diseño de calendarios agrícolas adaptados al movimiento de las temporadas de lluvia y sequía de cada región. Creadores de una rica cosmogonía, explican la creación del universo. Los grupos chibcha de Venezuela perdieron la lengua materna y hoy solo se reconocen campesinos que habitan en la Sierra Nevada de Mérida, quienes guardan comportamientos culturales cercanos a los de sus ancestros.

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CHIBCHAS DE LA SIERRA NEVADA DE SANTA MARTA La Sierra, ubicada en la base desértica de la Península de La Guajira conforma una pirámide trilateral con una extensión de 13.000 kms2. Según el Estado colombiano, los indígenas poseen: 1. La Reserva arhuaca, con una extensión de 185.000 hectáreas. 2. El resguardo kogui-malayo con 364.390 hectáreas donde conviven koguis, wiwas e ikas. Este universo está constituido por tres lenguas de uso cotidiano y dos rituales. La tradición oral fundamenta su existencia en una lengua madre hablada por los padres o creadores míticos. Algunas versiones dicen que la lengua de los tayronas habría dado origen a las lenguas rituales. •

Mapa 4. Actuales redes lingüísticas – fuertemente amenazadas

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KOGUIAN PARA LOS KÁGGABAS, DAMANA PARA LOS WIWAS E IKAN PARA LOS ARHUACOS. Consideradas respectivamente como lenguas maternas por cada grupo, son habladas por la familia indígena tradicional. Vehiculan el conjunto de las relaciones familiares, sociales y afectivas. El damana, la lengua de los wiwas, es utilizada por un alto porcentaje de ikas y koguis; estos últimos la consideran segunda lengua. Este uso parece estar definido porque entre wiwas y koguis se comparten algunos linajes y también por una especie de exogamia que permite a los wiwas escoger pareja, especialmente mujeres, entre koguis e ikas. EL TEYUAN Y EL TERRUNA SHAYAMA. Son lenguas en las cuales se expresa la cultura religiosa de kággabas y wiwas, respectivamente. Son esencialmente orales y habladas básicamante por los mamas (médicos y sacerdotes). Han estado históricamente consagradas a la transmisión de las normas de procedimiento colectivo condensadas en los mitos de origen. La primera inquietud del interlocutor es entenderlas bien para recibir los consejos del mama (sacerdote) y la saga (esposa del mama). El acatamiento al texto sagrado conduce a una actitud de respeto por todo lo que representan el mama, la saga y la sabiduría de ambos. ETTE TAARA DEL VALLE DEL ARIGUANÍ. Es la lengua de los ette ennaka. Desde tiempos inmemoriales han poblado los bosques tropicales delimitados por la vertiente sur de la Sierra Nevada de Santa Marta, los ríos Magdalena, Cesar y Ariguaní. Su resguardo se compone de tres asentamientos: Issa Oristunna, Ette Buteriya y Narakajmanta. Organizados a la usanza tradicional, preparan las ceremonias en la Casa Tradicional privilegiando el uso del ette taara. En las relaciones que establecen con la sociedad nacional y muy especialmente con sus vecinos, hombres y mujeres trabajan por constituir una convivencia armónica, en la que el hablante bilingüe (sobre todo los mayores) hace uso diferenciado de cada una de las lenguas: utiliza el español en sus relaciones con los campesinos de la región y con la administración pública; mientras que reserva el uso de la lengua materna para las relaciones con su familia. En los jóvenes esta práctica tiende a perderse y el español gana terreno (Trillos, 2002). TULE DEL GOLFO DE URABÁ Y EL DARIÉN. Sus hablantes son conocidos con el apelativo de cunas. Históricamente han ocupado territorios fronterizos colombo-panameños. En territorio cuna del Golfo de Urabá y el Darién se dieron los primeros procesos colonizadores en el continente, siendo los hablantes del cueva los primeros afectados.

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Los cuna sin embargo, han mantenido su lengua, su organización social y sus ritos religiosos, lo cual les ha permitido la supervivencia espiritual y material. Poseen un gobierno centralizado en el Consejo de Ancianos y los sailas, jefes espirituales, religiosos y políticos (Llerena, 1987). FAMILIA CHOCÓ Es originaria del Pacífico colombiano. Debido a movimientos poblacionales hoy tiene representación en el Caribe. Está constituida por grupos endogámicos organizados alrededor del Jai (guía espiritual), quien controla las fuerzas del bien y del mal. Se dividen en gente de río (dobidá) y gente de montaña (eyabidá);5 suelen guardar con gran celo sus patrones culturales y lingüísticos. Se distinguen dos lenguas: embera y waunana que, aunque ininteligibles, revelan un alto grado de parentesco y rasgos tipológicos afines. Para los embera se plantea un fuerte avance del español, sin embargo, también como en los waunanas se observa una clara conciencia identitaria y lingüística. •

Para estos pueblos, la tierra sigue siendo de propiedad colectiva. Organizados a partir de patrones culturales propios, derivan su subsistencia de labores tradicionales de acuerdo con el ecosistema donde se ubiquen. Son herederos de una rica tradición en la adaptación de las especies vegetales a diferentes pisos térmicos, el control de plagas y enfermedades propias del medio a partir de especies vegetales nativas. La agricultura orgánica les permite la producción sana y segura de alimentos y fibras textiles. La caza, la pesca, el pastoreo y la horticultura, ya sea en las laderas de las montañas, en los litorales, en las riberas de los ríos, en las zonas desérticas o en las boscosas, constituyen la principal fuente de alimentación.

EMBERAS DE RÍO Y DE MONTAÑA Se han movilizado de sus territorios ancestrales a partir de diversas migraciones a lo largo de las costas del Pacífico, alcanzando al norte la provincia del Darién en Panamá y al sur la provincia de Esmeralda, en el Ecuador. Siguiendo la ubicación en las cuencas de los ríos, se distinguen como dialectos en Colombia: saija en la costa sur de Buenaventura, baudó en el Bajo Baudó; chamí en el Alto San Juan, katío en los Altos Sinú y San Jorge (Pardo y Aguirre, 1993).

CAPITAL COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO DE LA REGIÓN Las lenguas que aún se hablan en la región permiten bosquejar el siguiente panorama lingüístico: • Un continuo lingüístico de la familia chibcha con las lenguas kogui, ika, damana, teyuan, terruna shaiama, hacia el valle del Ariguaní con el ette taara, las selvas del Darién y el Golfo de Urabá con el tule hablado también en Panamá. Se puede considerar esta como la rama occidental de la famila y la oriental hacia la Serranía del Perijá con el barí hacia Venezuela. • Un segundo continuo lingüístico tiene como epicentro La Guajira colombo-venezolana donde la familia arawak hace presencia con el wayunaiki y el añuki en la península de los paraujanos. • Un tercer continuo se da en la Serranía del Perijá con el yukpa y el japrería, el primero hablado en Colombia y Venezuela y el segundo solo en Venezuela. Estas son las últimas lenguas caribes del Caribe sur continental. • El cuarto conglomerado está constituido por el embera de la familia Chocó, también hablado en Panamá y Colombia.

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Comunicación personal con el etnolingüista Daniel Aguirre.

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Mapa 5. Red lingüística en los litorales de Panamá-Colombia-Venezuela

La importancia de las lenguas nativas radica en el papel que juegan en la conservación de la memoria colectiva de sus hablantes, ya que además de resguardar su identidad, en ellas están codificados los conocimientos acerca de los ecosistemas que habitan. No en vano bajo su cuidado se conservan importantes zonas de biósfera como las selvas del Darién, la Serranía de Perijá, la Sierra Nevada de Santa Marta y el Nudo de Paramillo, los bosques de niebla de la Serranía de La Macuira, la Serranía del Perijá, entre otros. Se trata de 12 lenguas producto de una laboriosa tarea desarrollada por grupos ancestrales del litoral Caribe sur continental que hoy están representados por pueblos indígenas que habitan nichos de vital importancia, con cuya preservación se garantizaría el equilibrio ecológico de la región, lo cual es posible gracias a la vocación silvícola de dichos pueblos. En la década de los 90 del siglo pasado se adelantaron en la región procesos importantes, que culminaron con una legislación que protege los derechos fundamentales de sus hablantes. En el caso específico de Colombia, Panamá y Venezuela sus constituciones

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cuentan con un amplio articulado, en el cual se destacan el reconocimiento a la diversidad cultural, el estatus de las lenguas oficiales en los territorios donde son habladas, los modelos educativos basados en la educación bilingüe intercultural, con la lengua materna como primera lengua, y la libertad de cultos religiosos. Aspecto este que puede ser una esperanza para que las lenguas nativas se revitalicen y superen la condición de lenguas en peligro de extinción o amenazadas. Tabla 9. Derechos constitucionales en las repúblicas de Panamá, Colombia y Venezuela

País Panamá Colombia Reconocimiento El Estado reconoce y respeta Derecho a ser reconocidos y Identidad su identidad étnica y promo- protegidos por el Estado en verá su desarrollo integral. su diversidad étnica y cultural. Reconocimiento Las lenguas aborígenes serán Derecho al reconocimiento objeto de especial estudio, de las lenguas como oficiales conservación y divulgación. en los territorios donde son habladas. Bilingüismo

El Estado promoverá programas de alfabetización bilingüe en las comunidades indígenas.

Educación

El Estado desarrollará programas de Educación y promoción a fin de lograr su participación activa en la función ciudadana.

Venezuela El Estado reconoce la existencia de los pueblos indígenas, los cuales gozarán de protección. Los idiomas indígenas son de uso oficial para los pueblos indígenas y deben ser respetados en todo el territorio de la República. La enseñanza de los grupos Derecho a una educación étnicos con tradición lingüís- propia y a un régimen edutica propia será bilingüe. La cativo intercultural y bilingüe. lengua materna es la primera lengua en esta modalidad educativa. En concertación con los pue- El Estado fomentará la valoblos indígenas se desarrolla- ración y difusión de las marán modelos educativos que nifestaciones culturales de los contemplen sus realidades y pueblos indígenas. necesidades.

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justicia; capacitación de los docentes bilingües. Para el lingüista Jon Landaburu, gestor del proyecto, “la Ley garantizará la sostenibilidad de los programas que se implementen a nivel nacional, regional y local, en torno a la conservación, preservación y difusión de las lenguas nativas, pues queda claro que éstas hacen parte del patrimonio cultural de Colombia y de la humanidad”. Como el fin último de la ley es garantizar el desarrollo de las lenguas nativas ante los retos que les impone su condición de lenguas oficiales, compromete a los Ministerios de Cultura, Educación, del Interior, de Salud, entre otras entidades del Estado a desarrollar acciones, en primera instancia que garanticen la preservación y la conservación de las lenguas, también a Colciencias y a las universidades estatales a adelantar investigaciones que permitan procesos de revitalización y condiciones de uso tendientes a su desarrollo. En estas condiciones, la oficialidad lingüística puede considerarse un término polisémico al momento de categorizarlo no desde su contenido jurídico, sino por su operatividad real, debido a que la aplicación de los derechos lingüísticos está condicionada por la realidad lingüística y social del país, además, porque el estatus de oficialidad compartida se deriva del hecho de que la Constitución del 91 declara que las lenguas nativas son cooficiales del español en los territorios donde son habladas. Aunque la declaratoria muestra tolerancia estatal hacia la pluralidad, el reducido ámbito institucional, geográfico y poblacional sobre el que se reconoce la oficialidad de las lenguas nativas, condiciona sus efectos, ya que si bien actúan como elementos de cohesión de las comunidades que las hablan, no cumplen funciones simbólicas en el ámbito nacional al no tener presencia en los medios de comunicación, por ejemplo.

AVANCES EN MATERIA DE LEGISLACIÓN: EL CASO COLOMBIANO En enero de 2010 se aprobó la Ley de protección de lenguas nativas (ley 1381), con la cual se busca garantizar la preservación y el uso de las 68 lenguas nativas (65 indígenas, 2 criollas, más el romaní del pueblo gitano) y beneficiar a sus hablantes, cerca de dos millones de colombianos.

Esta condición de oficialidad procede de una clasificación del derecho lingüístico en tres niveles estrechamente ligados al derecho a la lengua: el primero es inherente a la propia condición de oficialidad, que se concreta en un conjunto amplio de derechos relacionados con la operatividad, uso en las oficinas de la administración pública y en los medios de comunicación, entre otros; el segundo está asociado a los derechos fundamentales en sus aspectos lingüísticos, aplicables a todas las personas: facultades derivadas de la libertad de expresión, el derecho a un nombre, o las garantías mínimas de cualquier persona que vaya a ser procesada o esté detenida; el tercero se ubica en el conjunto de derechos que cobija a los miembros de las llamadas “minorías lingüísticas”, por lo tanto hace parte del conjunto de los derechos humanos, como es el derecho a hablar la propia lengua, que deriva en la posibilidad de usarla ante instancias públicas cuando se reúnan unas condiciones mínimas y en el derecho a la educación en la lengua materna.

En términos de los senadores que tuvieron a su cargo la presentación del proyecto, con esta ley se reconocen derechos culturales, como: no discriminación por el uso de la lengua materna en cualquier ámbito público o privado, oral o escrito; registro oficial de nombres y apellidos provenientes de la lengua materna, al igual que la toponimia de los lugares que hacen parte de los territorios donde las lenguas son originarias. Además, garantiza los servicios de traducción en los servicios de salud y en casos relacionados con el sistema de

En este punto se evidencia un mismo derecho lingüístico definido desde tres ámbitos diferentes que demandan protección y salvaguarda: el que se dimana de la condición de patrimonio cultural, el que proviene de la condición de lenguas con cooficialidad compartida y el que procede de la condición de lenguas minorizadas. Si la condición de minorizadas les asegura su uso ante todas las instituciones públicas (entidades del Estado y medios de comunicación, entre otros) y su plena inserción en la enseñanza, habría un acercamiento a

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un estatus de oficialidad, queda pendiente el establecimiento de los planes especiales de salvaguarda que deben desarrollarse para cumplir con la condición de patrimonio lingüístico de la nación y de la humanidad.

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BIBLIOGRAFÍA

Frente a esto, la regulación jurídica del hecho lingüístico está intrínsecamente relacionada con la gestión política de la diversidad social o cultural. No en vano, este es probablemente el mayor reto que deben enfrentar los entes del Estado: para no pocos, la pluralidad cultural, lingüística o identitaria no deja de ser vista como un inconveniente a superar o, en el mejor de los casos, a tolerar. Por otra parte, la inclusión de un mayor número de lenguas oficiales, queda a expensas de las decisiones de la mayoría, de modo que los grupos minorizados se encuentran por definición en una situación de debilidad política, cuando no de marginación de hecho y por lo tanto, las políticas lingüísticas que concreten y aseguren los derechos lingüísticos de sus hablantes son aplazadas indefinidamente. En definitiva, a más de dos años de haber sido promulgada la ley 1381, no se ven los procesos que los entes del Estado adelantan para su cumplimiento.

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Llegados a este punto es fundamental tener en cuenta que ni la declaración de patrimonio cultural ni la de oficialidad, alteran la condición de lenguas en peligro de extinción, que se evidencia desde la observación objetiva de las condiciones sociales en que se desarrollan las lenguas nativas. Quiere esto decir que una lengua minorizada puede tener estatus de oficial total, o restringido como el que les concede la Constitución del 91 –son cooficiales del español solo en los territorios donde son habladas– sin perder por ello su condición minoritaria y, en consecuencia, su derecho a reclamar la protección para sus hablantes, conforme lo define el derecho internacional, como parte de los derechos humanos. El hecho de que exista un determinado reconocimiento institucional o de respeto a sus derechos, no anula la condición de minorizada de una determinada comunidad lingüística. CONCLUSIÓN

Las lenguas son entidades sociales que posibilitan la comunicación y la intercomprensión en las sociedades. En la Región Caribe existen tipos complejos de bilingüismo y las comunidades lingüísticas poseen expectativas amplias en cuanto al tratamiento igualitario que deben tener las lenguas nativas, ya que la Constitución Política colombiana y la ley reglamentaria garantizan criterios de equidad en su tratamiento con respecto al español. Los estudios lingüísticos señalan que estamos ad portas de una nueva extinción masiva, similar a la que se dio en tiempos de la Colonia, con el agravante de que la extinción pone en grave riesgo muchos componentes vivos del universo biológico de la región, muy especialmente a miles de caribeños y con ellos, el ecosistema que preservan con sus numerosas especies botánicas y animales. También señalan aspectos preocupantes relacionados con las comunidades lingüísticas: lenguas en peligro de extinción, conflictos lingüísticos y relaciones diglósicas entre las lenguas.

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Legados


Presencia de la Escuela Normal Superior en Barranquilla: el caso de Aquiles Escalante Polo Aquiles Escalante Polo and the Escuela Normal Superior in Barranquilla: A study case ÉDGAR REY SINNING* Universidad de Cartagena

A finales de la década de los 70, al estudiar el Carnaval de Barranquilla, para lograr titularnos como sociólogo de la Universidad Cooperativa de Colombia, Seccional Bogotá, tuvimos que venir a Barranquilla. Así llegamos al Museo de Antropología de la Universidad del Atlántico, dirigido para el momento por el profesor Aquiles Escalante Polo, donde nos habían informado, podíamos encontrar alguna bibliografía y orientación para trabajar el tema. El maestro Escalante salía en el momento y no nos pudo atender, pero orientó a la persona que desarrollaba el papel de secretaria o asistente para que nos apoyara y nos facilitara lo que había en el archivo. Así conseguimos una recopilación mimeográfica que había realizado el mismo Museo en el año de 1976 sobre el carnaval y varios recortes de prensa. Sobre todo, una importante bibliografía sobre el tema: libros, artículos en revistas y prensa regional y nacional. Fue esa la primera vez que veíamos al maestro Escalante, después de haber oído hablar de sus trabajos sobre El Negro en Colombia y la importancia de sus estudios antropológicos en la costa Caribe. Era un punto de referencia obligado en Barranquilla y en la Región Caribe. Ese contacto rápido, pero importante para el trabajo que realizábamos, nos obligó a recordar permanentemente al maestro Escalante. Años después, al leer un artículo sobre la Escuela Normal Superior, lo encontramos en la lista de egresados del Instituto Etnológico Nacional, 1942-1943, y en la Sección de Ciencias Sociales en 1947. En la lista general de egresados encontramos muchos costeños: Rafael Guerra, Alberto Ceballos, Carlos Angulo Valdés y Alfredo Almenárez. Ese hecho nos alegró mucho y sirvió para pensar en adelantar un estudio sobre la presencia e influencia de la Escuela Normal Superior en la costa Caribe colombiana. De vuelta al Caribe nos encontramos en varios eventos académicos en Mompox, Santa Marta, Cartagena y Barranquilla. En esta ciudad tuvimos la fortuna de reestructurar y dirigir la Especialización en Sociedad y Cultura Caribe en la Universidad Simón Bolívar, en la cual el Maestro trabajaba y había sido el iniciador de dicho postgrado. En ese escenario académico compartimos su saber y su interés por algunos de los trabajos que hacíamos. Tuvimos el honor que nos distinguiera con su amistad y afecto. Por eso cuando nos sentábamos a conversar sobre el carnaval, los negros, las máscaras o sobre el tipo de educación que brindó la

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Artículo corto recibido: 2 de febrero de 2010 ∙ aprobado: 7 de mayo de 2010 Correo electrónico: papelillopinto@gmail.com

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Presencia de la Escuela Normal Superior en Barranquilla: el caso de Aquiles Escalante Polo | Divulgaciones Etnológicas

Escuela Normal Superior, se nos pasaban las horas. Al conversar sobre la Escuela Normal surgió la idea de entrevistar al profesor Rafael Fernando Guerra Maestre, de la promoción del 38, licenciado en Ciencias Sociales, quien ha dedicado toda su vida a enseñar desde el Liceo Caribe de Santa Marta, después de haber pasado por el Liceo Celedón. La entrevista la publicó el maestro Escalante en la revista que dirigió en la Universidad Simón Bolívar: Educación y Humanismo. El maestro Escalante llegó después que el profesor Guerra, como ya se mencionó. Cuando él llegó ya no solo se brindaba una fuerte formación pedagógica, sino investigativa como él mismo afirmaba. Por esa razón le gustó la entrevista comentada que le permitía articular su vivencia en la institución y lo que había sucedido antes. Ahí comenzamos a conversar sobre una larga entrevista; justamente el día de su fatal fallecimiento debía darse. Quince días antes la habíamos concertado. Su muerte nos sorprendió y nos quedamos con las ganas de ir juntos a Salvador de Bahía (Brasil), la tierra de Jorge Amado. Tenía casi una obsesión por conocer esa ciudad y todo el significado que tiene para sus habitantes sus prácticas religiosas sincréticas con mucha fuerza africana. Como la entrevista no se realizó quedamos en deuda con el intelectual caribeño. Por esa razón hemos escrito este artículo que nos permite acercarnos al maestro Escalante. Si nos atenemos a la información suministrada por el profesor Guerra, Escalante llegó a la Escuela Normal de la mano del mismo José Francisco Socarrás, quien “en persona iba a los colegios a reclutar sus candidatos”. Es decir, lo sacó del Colegio Barranquilla para Varones, donde terminó el bachillerato. En su natal Baranoa, había realizado sus estudios de Primaria en la Escuela Pública.

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el desarrollo de investigaciones posteriores en el país”. La antropóloga Virginia Gutiérrez afirma que “en la Normal tuvimos la influencia de la escuela francesa en etnología, más filosófica, más para lucubrar, racionalizar y sugerir que para demostrar, empezamos a voltear los ojos hacia el país, ya que en el bachillerato sabíamos más de Europa, Asia, África y Oceanía y poco de Colombia”. La presencia de Paul Rivet como profesor y al frente del Instituto, fue clave para alimentar los estudios etnológicos en el país. Pero es bueno señalar que antes de Rivet ya los estudios antropológicos se habían iniciado con los profesores de la Escuela Normal, Gregorio Hernández de Alba y el alemán exdirector del inicialmente el Instituto nació para formar profesores de secundaria, pero su actividad académico-investigativa desbordó lo presupuestado y, con el correr de los años en 1944 fue adscrito al Servicio de Arqueología. Los fines del Instituto fueron: El “estudio de las razas y poblaciones antiguas y modernas de Colombia, es decir: de sus características físicas, biológicas, arqueológicas, etnográficas, sociológicas y lingüísticas; la publicación de los estudios realizados; y la enseñanza de las diversas ciencias que constituyen la etnografía”. El plan de estudio estaba conformado por dos ciclos, “uno destinado a impartir conocimientos generales sobre la cultura etnológica y otro referido específicamente a la problemática sobre América y Colombia. Las asignaturas de los primeros ciclos eran: Antropología General, Bioantropología, Etnografía General y Sociología, Geología del Cuaternario, Prehistoria General, Lingüística General y Fonética. En el segundo ciclo los alumnos estudiaban: Antropología americana, Bioantropología americana, Etnografía y Sociología americana, Prehistoria americana, Lingüística americana, Museología y tecnología, Técnica de excavaciones y Orígenes del hombre americano.

Su vida académica transcurría en la Sección de Ciencias Sociales y en el Instituto Etnológico Nacional, donde se matriculó. Era uno de los institutos de investigación de la Escuela Normal Superior, creado y anexado a ella en 1941. Su primer director fue el etnólogo francés Paul Rivet. Desde este Instituto se realizaron importantes investigaciones sobre “las características etnoculturales de diversas regiones del país, valorando desde nuevas perspectivas las culturas indígenas existentes y conformando un archivo bastante importante para

De tal manera que el maestro Escalante tuvo la fortuna de estudiar en la Escuela Normal en la Sección de Ciencias Sociales y en el Instituto Etnológico Nacional. Compartió con compañeros quienes, como él, descollaron con suficiencia en los estudios antropológicos, etnológicos y arqueológicos, como se puede apreciar en la corta lista antes registrada. Además, fue alumno de académicos europeos y colombianos dedicados al estudio de las culturas de nuestros aborígenes. Bebió de las fuentes más importantes de las Ciencias Sociales del momento que existían en el país. Su formación se fortaleció en las universidades norteamericanas al obtener dos becas: una de la Memorial Foundation y otra la de Gugenheim. Por otro lado, las asignaturas que conformaban el pensum académico en Bogotá, las lecturas del etnólogo cubano Fernando Ortiz, del brasileño Arthur Ramos y del mejicano Aguirre Beltrán, le permitieron adquirir los conocimientos suficientes para desarrollar posteriormente importantes investigaciones, ya no sobre las culturas nativas, que era casi el único tema de investigación de los antropólogos y etnólogos, sino sobre la cultura africana. Ese hecho es de singular importancia para entender su vocación. Aspecto clave para comprender sus trabajos sobre El Palenque de San Basilio (1954), El Negro en Colombia (1964) y La Minería del Hambre: Condoto y la Chocó Pacífico (1971). Pero no olvidó estudiar la presencia indígena en su territorio, por ello dedicó un tiempo a estudiar Los mocaná: Etnografía Antigua

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Al llegar a Bogotá la lista de compañeros de curso tenía a Milciades Chávez, Luis Duque Gómez, Alicia Dussan (la esposa de Gerardo Reichel-Dolmatoff), Miguel Fornaguera, Alberto Ceballos, Virginia Gutiérrez, Roberto Pineda Giraldo, entre otros reconocidos investigadores en Ciencias Sociales. Las enseñanzas las recibió de profesores como Paul Rivet (francés), Justus Wolfram Shottelius (alemán), José de Recasens (español), Pablo Vila (español), José María Ots Capdequí (español), Rudolf Hommes (alemán). Al lado de estos profesores europeos estaban los colombianos: José Francisco Socarrás (Rector), Gregorio Hernández de Alba, Luis Carlos Páez Pérez, el maestro Antonio García, José Estiliano Acosta y Manuel Casas Manrique.

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del departamento del Atlántico (1955) y escribir una obra sobre su tierra: Santa Ana de Baranoa (1992). La década de los 40 es importante para las Ciencias Sociales en Colombia y particularmente para los estudios antropológicos, etnográficos y etnológicos. Sin duda fueron los docentes y los recién egresados de la Escuela Normal Superior los protagonistas de esa nueva forma de interpretar la realidad etnocultural del país. Sus trabajos, fruto de investigaciones, comenzaron a publicarse (década de los 40 y los 50) por instituciones estatales. Además de las investigaciones y los pedagogos que invaden la nación, la Escuela Normal y sus egresados entran a fortalecer y a crear museos en las principales ciudades del país. No dudamos en afirmar que la presencia de Paul Rivet fue determinante. Llegó a la Escuela a enseñar Etnología, fue uno de los iniciadores de la Antropología y había creado el Museo del Hombre en París. A lo anterior se le suma que en el Plan de estudios del Instituto Etnológico estaba incluida la asignatura Museología y tecnología. Estos dos factores propiciaron que en 1943 se encuentren organizados los museos de Cartagena, dirigido por la egresada Consuelo Henao; en Medellín el museo lo dirigía otro egresado Graciliano Arcila; en Popayán la dirección estaba a cargo del señor Henri Lehmann, contratado por la Universidad del Cauca. En Santa Marta, el gobernador Armando L. Fuentes (1942-44) solicitó a la Asamblea de Diputados que le autorizara un crédito para crear un museo en esa ciudad y Rivet informa que será nombrado Alberto Ceballos, quien también estudió con el maestro Escalante. En el informe de Rivet afirmaba que “el rector Socarrás fundó en la Escuela Normal Superior un Museo de Investigaciones y de Enseñanza”. Ya para la época, Barranquilla contaba con el Museo del Atlántico creado por el filósofo Julio Enrique Blanco, de donde se proyectó la Universidad Departamental.

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Antropología regional. Reapareció por su iniciativa la revista. Su paso por la institución será siempre recordado como impulsor de estudios sobre la Antropología y la Etnología Regional. Su actividad académica e investigativa se traslada de tiempo completo a la Universidad Simón Bolívar y la decanatura de la Facultad de Educación fue su último cargo. La huella de la excelente formación académica e investigativa recibida en la Normal se reflejará por su pasión por la docencia y la invitación permanente al estudio de la Cultura Caribe y la fuerza de la etnia africana en su configuración histórico-cultural. Dos años después, la nostalgia de su partida nos entristece. BIBLIOGRAFÍA

Correa De Andreis, A. (1995). Aproximaciones a la situación de la investigación en Sociología y Antropología en la costa Caribe colombiana. En J. Vásquez et al. (Eds.), Estado de la Ciencia y la Tecnología en el Caribe colombiano. Barranquilla: Colciencias-Corpes. Herrera, M. C. y Low Padilla, C. (1987). Virginia Gutiérrez de Pineda: una vida de pasión, investigación y docencia. En Boletín Cultural y Bibliográfico, 10, 19-34. Bogotá: Banco de la República. Herrera, M. C. y Low Padilla, C. (1994). Los intelectuales y el despertar cultural del siglo: El caso de la Escuela Normal Superior. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Ospina, J. M. (1984). La Escuela Normal Superior: círculo que se cierra. En Boletín Cultural y Bibliográfico, 2(21), 3-16. Bogotá: Banco de la República.

Al terminar la década de los 40, algunos de estos museos se convirtieron en los Institutos de Investigaciones Etnológicas. En Bogotá existía el Instituto Etnológico Nacional, también encontramos el del Cauca, el de Antioquia, más adelante el del Magdalena, fundado y dirigido de 1946 a 1950, por el antropólogo austriaco Gerardo Reichel-Dolmatoff, quien había trabajado con Paul Rivet. Desde ese espacio investigativo los esposos ReichelDolmatoff, “emprendieron un amplio proyecto de estudios sistemáticos sobre la región, cuyo fruto han sido el eje para trazar la prehistoria de la costa Caribe”. El Instituto de Investigaciones Etnológicas del Atlántico fue creado en 1947 y se encargó la dirección a Carlos Angulo Valdés, quien había egresado de la Sección de Ciencias Sociales de la Escuela Normal en 1946. Cinco años (1952) más tarde, se inició la publicación de la revista del Museo llamada Divulgaciones Etnológicas. En el año de 1961 se suspenden las investigaciones del Instituto, se retiró al arqueólogo Angulo Valdés y se creó el Museo de Antropología de la Universidad. El Museo entró en crisis hasta el nombramiento del doctor Mario Hernández en 1976, cuando se restablecen algunos de los programas de esa institución. El maestro Aquiles Escalante Polo llega a la dirección del Museo a finales de la década de los 70 y emprende una labor trascendental para las Ciencias Sociales y en particular para la

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Los museos como alternativa para la inclusión social* The museums: an alternative to social inclusion LILIANA GARCÍA MORALES** Universidad del Atlántico

La inclusión social se ha convertido en un tema de interés para las agendas del sector educativo, al considerar a los centros escolares como establecimientos garantes para el cumplimiento de los derechos y particularidades de las poblaciones vulnerables. La inclusión implica un concepto amplio que integra muchos términos a la vez: equidad, participación, heterogeneidad y calidad. Lo novedoso de esta política relativamente reciente, es la búsqueda de estrategias adecuadas para responder a la diversidad con una educación de calidad, que permita la identificación de los grupos en peligro de ser marginados, debido a sus condiciones físicas, cognitivas, lingüísticas, sociales, económicas o culturales y a la vez elimine las barreras que propician su discriminación. El uso del término inclusión fue producto de un largo proceso de debate. En la década de los 90, como resultante de los argumentos planteados por Mary Warnock1 (1981) y su Comité de Educación, en un informe se empleó la expresión Necesidades Educativas Especiales (NEE) para aludir a las personas con diversidad funcional. Este documento propuso principios provenientes del derecho equitativo a la educación y declaró inaceptable la división entre una enseñanza especial para los estudiantes considerados irregulares o anormales y una educación eficiente para quienes no lo eran. El informe Warnock, afirmaba que todos los niños, no importa su estado cognitivo, psíquico o físico son merecedores de prácticas educativas en igualdad de condiciones y manifestaba la necesidad de promover capacitaciones docentes con el ánimo de brindar una atención apropiada a los llamados niños especiales. Después de que el parlamento inglés acogió estos principios, se incluyeron en los documentos de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Dicha institución reconsideró el uso de la expresión Necesidades Educativas Especiales (NEE) para referirse a las personas con dificultades generales de aprendizaje, autistas de diversos espectros, discentes con desórdenes comportamentales y con déficit de atención, población con diversidad funcional física y sensorial.

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Artículo corto recibido: 2 de febrero de 2010 ∙ aprobado: 7 de mayo de 2010 Este texto recoge el informe preliminar de la investigación desarrollada en el marco del programa de jóvenes Investigadores de Colciencias. Correo electrónico: lilianagarcia@mail.uniatlantico.edu.co Presidenta de la Comisión Nacional Británica de Educación Especial quien hace propuestas educativas que rebasan las fronteras europeas, refiriéndose a las Necesidades Educativas Especiales de niños de Inglaterra, Escocia y Gales.

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Posteriormente, la UNESCO en 1990 organizó el foro internacional en Jomtien-Tailandia, poniendo acento en la propuesta de una educación para todos, que satisficiera las necesidades básicas de aprendizaje, contribuyera efectivamente al bienestar individual y social de todos los sujetos del sistema educativo formal. De esta manera, los países manifestaron su voluntad para sentar en el campo educativo nuevas bases de superación ante la inequidad y fomentar otras posibilidades para disminuir la pobreza. Luego, en 1994, en la Declaración de Salamanca se difundió una vez más la urgencia de impartir una enseñanza igualitaria para los infantes. La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad 2 como se tituló el documento público, planteó algunos criterios basados en la autonomía por parte del estudiantado para desenvolverse de acuerdo con sus potencialidades. Este impulso definió los objetivos de la llamada integración educativa, proponiendo el ingreso de los grupos NEE a las aulas ordinarias. En la mayoría de los países, la integración educativa desde la normatividad, surge a partir de una política para la recepción de los niños en los centros de enseñanza. Sin embargo, desde la práctica no se articuló como fuerza social en los recintos educativos, sino, como una asimilación o inclusión ajustadas a las particularidades de la colectividad mayoritaria. En algunas entidades se logró la inserción de educandos con dificultades sensoriales: ciegos, sordos, síndrome de Down, autismo, entre otras, anteponiendo siempre el factor discapacitante. Los profesionales involucrados en este proceso, asumieron la responsabilidad de prepararse según los distintos ritmos de aprendizaje de la nueva población estudiantil; sin embargo, la situación se tornó caótica. A los tutores se les dificultó atender dentro de un considerable grupo de discentes, un elevado porcentaje de estudiantes necesitados de otras metodologías, de diversos materiales didácticos y asesorías interdisciplinarias. En este medio los discentes NEE solían ser rechazados, mal nominados y con escaso acceso a procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad. Por esta razón, los defensores de las poblaciones NEE, a través del trabajo cooperativo diseñaron estrategias didácticas que separaron el déficit de las actitudes y formas de aprendizaje. Desafortunadamente, las dificultades de aprendizaje marcadas por razones biológicas o naturales no requieren ser señaladas. En este sentido, a la sociedad le corresponde garantizarles a todos los ciudadanos el goce de vivir y desenvolverse aún desde la propia diferencia, ya sea cultural o biológica. Por lo tanto, con los resultados de la integración educativa se continuó con la flexibilización de programas y propuestas que fortalecieran una incorporación eficaz de los niños NEE a los planteles educativos.

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y eliminara posiciones discriminatorias; se escogió entonces el vocablo inclusión, que, como concepto abarca a hombres, mujeres, grupos étnicos y poblaciones NEE. Se define la expansión de la integración e inclusión respectivamente hacia los sistemas educativos públicos de los países en su conjunto, en congruencia con los ítems resueltos por la UNESCO en Salamanca (1994). Bajo estas directrices se buscó desplazar el significado del término discapacidad, pues, literalmente apunta a la incapacidad, deficiencia o disminución para hacer algo.3 De acuerdo con la trayectoria concerniente a los procesos de educación inclusiva, en el transcurso de 10 años se llevó a cabo en cada nación una evaluación sobre las propuestas formativas adelantadas. Los pormenores fueron estudiados en la Conferencia de las Américas (Santo Domingo, 2000), en la cual los países de América Latina, el Caribe y América del Norte reafirmaban sus compromisos basados en el cumplimiento del derecho universal a la educación básica del ser humano. Este planteamiento denominado Marco de Acción para las Américas fue integrado al Marco de Acción de Dakar, el cual apoyaba la consolidación de políticas públicas para la diversidad y la práctica de una educación para todos, cimentada en la creación de innovaciones pedagógicas. A raíz del cambio de terminología promovido por los acuerdos internacionales, se definió el concepto de inclusión, el cual considera a las instituciones educativas como las encargadas directas de la implementación de mecanismos eficaces para alcanzar los fines de una pedagogía para todos. En esta medida, las respuestas son positivas. El surgimiento de proyectos en aras de formular criterios metodológicos para la práctica escolar inclusiva, ha permitido unificar procesos centrados en la convivencia y el respeto por la diferencia, aunque persisten espacios donde no se implementan estrategias pedagógicas con la intención de validar los principios difundidos por la educación inclusiva. En lo que respecta al concepto de inclusión la UNESCO (2005) lo presenta como: Un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad de las necesidades de todos los alumnos a través de la creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y desde la educación (UNESCO, 2005).

De acuerdo con lo anterior, en Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), (s.f.) define la expresión inclusión de la siguiente manera: ...La inclusión se resalta como una actitud que engloba el escuchar, dialogar, participar, cooperar, preguntar, confiar, aceptar y acoger las necesidades de la diversidad. Concretamente tiene que ver

Considerando que no debía caracterizarse a los estudiantes a partir de su limitación, se optó por la búsqueda de un término que reuniera las propiedades de incorporación social 3

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UNESCO (1994). Declaración de Salamanca, España, 7-10 de junio de 1994.

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En consonancia con la propuesta de este documento, se suprime el rechazo hacia un colectivo de personas discapacitadas empleando la expresión personas NEE o el término diversidad funcional. En el Foro de Vida Independiente desarrollado en España en el año 2005, se propuso el término diversidad funcional para referirse a discapacidad.

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con las personas, en este caso, las personas con discapacidad, pero se refiere a las personas en toda su diversidad. El incluir [el concepto de inclusión] implica el dejar participar y decidir a otros que no han sido tomados en cuenta.

Según lo anterior, los avances en materia de incorporación social, suponen un desafío para las políticas públicas e instituciones educativas. Por esta razón, si se quiere mejorar la praxis escolar es fundamental trazar un horizonte inclusivo; esto es, una escuela con la mirada puesta en la búsqueda de acciones que rebasen la eficacia y el cumplimiento de tareas; que pluralice hasta llegar a la esencia e importancia de la diversidad; que garantice el acceso y el aprendizaje, con especial atención en las poblaciones vulnerables y aquellas en riesgo de marginación y fracaso escolar, es la meta de la inclusión educativa. Entendiendo que este conglomerado de estudiantes debe ser privilegiado con procesos ecuánimes en los sistemas educativos. Desafortunadamente, en el marco de la inclusión educativa además de los avances también son evidentes los retrocesos. Los procesos son lentos y cuando se aceleran no siempre son los adecuados. Aún más, en países que lideran políticas con orientaciones inclusivas existen presiones a favor de una educación selectiva. Ante ello, la insistencia de luchar por la equidad requiere esfuerzos por parte de los sectores involucrados. Específicamente, los maestros y las instituciones educativas, están llamados a propiciar la formación de hombres y mujeres con posiciones claras ante los intentos de legitimar situaciones de desigualdad, a fin de acoger en las aulas inclusivas la heterogeneidad humana de manera eficiente. En este sentido, es pertinente retomar el concepto de aula inclusiva. El Programa Formador de Formadores, guiado por el MEN (2007), define aula inclusiva así: Unidad básica de atención que está organizada heterogéneamente, para responder a las necesidades educativas de todos y facilitar una variedad de acciones que redunden en el beneficio del grupo en general sin realizar acciones adicionales o segregadas.

De acuerdo con esto, la inclusión invita a reconocer la diversidad humana y abandonar el sueño de la homogeneidad y, además propiciar una reflexión ética sobre los valores en el proceso escolar. Como la inclusión plantea el propósito de alcanzar una sociedad intercultural y plurilingüe, vale la pena cuestionar, además de las escuelas como establecimientos comprometidos con el desarrollo social y cultural: ¿Qué otras entidades pueden considerarse como aulas inclusivas? Los museos son lugares para fomentar la armonía a través de experiencias estéticas, lúdicas e intelectuales. Estos divulgan el conocimiento histórico y albergan colecciones propias del patrimonio cultural de un determinado grupo social o nación, propiciando el acercamiento de la comunidad a este patrimonio. Los museos, al ofrecer sus servicios a todo tipo de públicos, pueden ser entidades privilegiadas para garantizar la inclusión social. La pregunta obligada es: ¿Realmente están preparados para atender todo tipo de público o población con Necesidades Educativas Especiales?

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Precisamente esta necesidad ha llevado a las instituciones museísticas a replantear su perfil social, promoviendo estrategias facilitadoras para el ingreso de distintos grupos a sus programas. Convencidos de que las personas NEE, son sujetos activos y un público más para escenarios sociales; algunos museos diseñan programas alternativos para los planteles educativos con el fin de favorecerlos de acuerdo con su riqueza cultural. A continuación se sintetizan algunos trabajos inclusivos desarrollados en diferentes instituciones museísticas. España, en concordancia con las disposiciones de su contexto normativo relacionado con la inclusión social, ha avanzado en la construcción de museos inclusivos. La Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), corporación sin ánimo de lucro, con el propósito de fomentar la calidad de vida de los ciudadanos ciegos de este país, tiene como filosofía institucional la práctica del valor de la solidaridad, reflejándolo en sus últimos años en el Museo Tiflológico, el cual ofrece a los invidentes la posibilidad de visitar un museo de forma regular, sin que su deficiencia constituya un obstáculo para el conocimiento sobre la cultura. El museo exhibe obras de artistas ciegos; cuenta con la sala de material que presenta una muestra de los sistemas de la escritura Braille y su aplicación a varios campos de la enseñanza. La mencionada sala privilegia y exalta la educación del tacto, al tiempo que es un canal de comunicación para la persona ciega, porque a través de este recibe información, que incluye la movilidad y contacto físico con el objeto a identificar. Con este modelo practican la definición de estándares de accesibilidad, pautas de difusión, actividades de formación y asesorías para los museos tendientes a proponer estrategias incluyentes. En América Latina, Chile cuenta con instituciones museísticas inclusivas. En 2010, el Museo Regional de la Araucanía, con el apoyo del Servicio Nacional para el Discapacitado (SENADIS), abrió sus puertas a las personas sordas con el proyecto Un museo más inclusivo: Educación patrimonial para personas con discapacidad auditiva. Para fortalecer el derecho a la igualdad y a la inserción social el equipo ejecutor presentó las personas con deficiencias sensoriales como actores reflexivos, generadores de cambio ante las barreras impuestas por la discriminación. Se vincula a los visitantes a través de talleres ofertados en el área de educación: visitas guiadas, talleres de educación patrimonial y capacitaciones de diferente índole. Del mismo modo, en el ámbito latinoamericano, Argentina se perfila como uno de los países adelantados en la praxis inclusiva. En el marco del II Encuentro Latinoamericano de Bibliotecas, Archivistas y Museólogos (EBAM-2010), dirigido por la Biblioteca y Archivo Histórico del Congreso Nacional (La Paz, Bolivia), el Grupo de Estudios Sociales en Biblioteca y Documentación de Buenos Aires, presentó el trabajo Inclusión sin barreras: discapacidad, museos y otros espacios de integración, liderado por los investigadores María de las Mercedes Vera y Guillermo Seguí en el Museo Bonpland. El trabajo se fundamentó en los derechos humanos, promoviendo medidas de acción para la equidad y el goce pleno de la población con diversidad funcional.

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Como resultado, en el Primer Encuentro Nacional sobre Accesibilidad a los Espacios Patrimoniales, Museos y Parques, se presentó la propuesta del Consejo Provincial del Discapacitado para promover el ingreso de visitantes NEE a las entidades culturales. Para responder a los principios democráticos, los museos de este país modificaron su misión social, por lo cual, Vera y Seguí incorporaron un proyecto inclusivo en el Museo Bonpland, con el objetivo de redimensionarlo como centro aceptable de la alteridad y generador de ambientes accesibles. Según los autores, lograron la inserción de becarios preparados para laborar en museos, el aprendizaje de la lengua de señas por el personal administrativo, y aumentó la audiencia en las exposiciones presentadas. Asimismo, se elaboraron textos escritos en Braille y se fortalecieron las redes institucionales, tanto públicas como privadas. En Argentina también se encuentra el Museo de Antropología, el cual dirige desde el año 2006 el Programa minorías lingüísticas, un museo para todos, con el propósito de atraer públicos con deficiencias auditivas. Para la integración de los visitantes carentes de audición se vinculó inmediatamente a un ciudadano sordo con fluidez en la lengua de señas argentina, quien junto con la coordinadora del área de educación y el intérprete realizaron dos visitas guiadas: una sobre los contenidos específicos y otra sobre el lugar donde se llevaría a cabo la actividad. El contenido temático fue expuesto mediante ayudas visuales: fichas y dibujos. En lo que respecta al montaje de la sala, estudiaron paso a paso los requisitos y materiales para disponer de un espacio apropiado para los asistentes. Al analizar los anteriores planteamientos, en Colombia se encuentra el Museo Nacional, el cual con su Plan Piloto de Accesibilidad propuso la creación de un espacio cultural para las personas NEE y los adultos mayores de 65 años. Durante las jornadas accesibles, el museo ofreció a dicha audiencia servicios especiales ajustados a las necesidades sensoriales, motoras y cognitivas. Para ello organizaron visitas guiadas, talleres de sensibilización y actividades con fines culturales para proyectar un perfil incluyente. Además del programa inclusivo mencionado, Colombia necesita promover proyectos de inserción social en los museos para compartir el legado que custodia con todos los grupos culturalmente diversos. Las entidades gubernamentales están llamadas a promover propuestas en el mundo museístico. Aparte de los avances legislativos,4 es relevante mencionar adelantos en la práctica cotidiana. Se deben construir paradigmas de incorporación flexibles, abiertos al cambio, que permitan la articulación en redes de instituciones académicas todo ello para cohesionar fuerzas en beneficio de aquellos grupos excluidos históricamente por entidades tanto públicas como privadas.

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Divulgaciones Etnológicas | Liliana García Morales

Finalmente, se requiere proponer pautas diversificadoras de proyectos afines a la inserción social. Los museos con intenciones de convertirse en agentes efectivos de cambio facilitan un universo cultural para superar los límites y construir imágenes positivas de inclusión social. Ante todo, se necesita de un trabajo arduo para transformar los entornos y convertirlos en espacios complementarios de la educación formal en todos sus niveles. BIBLIOGRAFÍA

Argento Nasser, A. (2007). Cultura Para Todos: Proyecto de Inclusión Social [Blog de Internet]. Recuperado de http://culturaparatodosmuseosunc.blogspot.com/ Castro, D. (2010). ¿Todos del Mismo Lado? Museos e Inclusión Social. En Seminario Internacional e Inclusión y Educación – Memorias, 23-38. Barranquilla: Museo del Caribe. Ministerio de Educación Nacional (2007). Programas de Educación con Calidad. Estrategias de Formador de Formadores. Bogotá, Colombia: Autor. Ministerio fe Educación Nacional (s.f.). Colombia, Hacia la Educación Inclusiva de Calidad. Bogotá, Colombia: Autor. Recuperado de www.mineducacion.gov.co/1621/ article141881.htm Museo Nacional de Colombia. Jornadas Accesibles Plan Piloto. Bogotá: Autor. Recuperado de http://www.museonacional.gov.co/index.php? Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) (2003). Guía de Accesibilidad Para Personas con Ceguera y Deficiencia Visual. Madrid: Museo Tiflológico. Recuperado de http://www. Unesco.org/new/es/education/themes Seguí, G. y Vera, M. (2010). Inclusión sin Barrera Discapacidad, Museos y Otros Espacios de Integración e Inclusión. En II Encuentro Latinoamericano de Bibliotecarios, Archivistas y Museólogos. Eje 7: Derechos Humanos y Acceso a la Información. Lima, Perú. Recuperado de http://ebam.gesbi.com.ar/reservorio10/ponencias2EBAM/2EBAM-e7-p6a.pdf UNESCO (1994). Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Ministerio de Educación de España y UNESCO. Salamanca, España: Autor. UNESCO (2005). Foro Mundial: Educación para Todos: Cumplir Nuestros Compromisos Comunes. Marco de Acción de Dakar. París, Francia: Subdirección General de Educación UNESCO. Universidad Nacional de Córdoba (2006). Programa de Minorías Lingüísticas: Un Museo para Todos. Facultad de Filosofía y Humanidades. En Revista digital Al Filo. Córdoba, Argentina: Autor. Recuperado de http://www.ffyh.unc.edu.ar/alfilo/23/relacioncon-la-comunidad.html Warnock, M. H. (1981). El informe Warnock: la nueva comprensión de la educación para todos. En Warnock, M. H. Necesidades educativas especiales. Informe de la comisión de investigación sobre la educación de niños y jóvenes discapacitados (pp. 109-121). Londres: HMSO.

En Colombia el decreto 2737 de 1989, la ley 100 de 1993, el decreto 2681 de 1993, la ley 324 de 1996. La ley 361 de 1997. Plan Nacional para las Personas Sordas con Discapacidad 1999-2000, son entre otras, disposiciones legales que defiende la inclusión social.

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ISSN 0120-050X | Vol. 60 | No. 60 | Diciembre 2011 | pp. 187-193 | Universidad del Atlántico

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Divulgaciones Etnológicas | Zacima Quiroz Maldonado

La educación en la comunidad indígena wayúu de La Guajira -estado del arte (ͤ͠͞͞-͟͠͞͞) Education in the wayuu indian community – Colombian Guajira ZACIMA QUIROZ MALDONADO* Universidad del Atlántico

A través de los años, la educación en Colombia ha tenido una diversidad de cambios, los cuales permitieron, desde el ámbito legal, la inclusión de nuevas políticas que garantizarían el derecho de los pueblos indígenas, afrocolombianos y romaníes a gozar de una educación propia. Este adelanto a nivel legislativo y por ende educativo, se da a partir del reconocimiento que de estas culturas y sus lenguas se hace en la Carta Magna colombiana del año 1991. El hecho de reconocerse a Colombia como país pluricultural y multilingüe y que el Estado asuma el deber de velar por este patrimonio, permite desplegar acciones para mejorar el sistema educativo que tradicionalmente se venía aplicando. Las primeras acciones se realizaron en 1991. Entre ellas se destacan la contratación de miembros de las propias comunidades para que trabajaran como funcionarios del Estado, procesos educativos en los grupos étnicos, la creación de Comités Departamentales de Etnoeducación (1992), capacitación de docentes en etnoeducación, dotación de las escuelas de comunidades étnicas y la creación de grupos de investigación en áreas como lingüística, pedagogía y antropología. Todo ello para actualizar la información sobre los diferentes grupos étnicos del país. Para el año 1994, se aprobó en la ley 115 o Ley General de Educación en el Título 3 capítulo III, la etnoeducación o educación propia para los grupos étnicos. En el año 1996, se creó la Política de Etnoeducación, un importante documento donde aparecen los principios y fundamentos de la política etnoeducativa, los cuales fueron planteados y estudiados por los principales líderes de los grupos indígenas del país. En enero del año 2002, el gobierno enfocó sus acciones en el diseño de políticas, lineamientos y orientaciones pedagógicas desde el programa nacional Revolución Educativa, con el fin de mejorar en el ámbito educativo nacional. Partiendo de este análisis un panorama amplio de lo que ha sido el recorrido de la legislación educativa colombiana, sus diferentes e importantes reestructuraciones, citamos a continuación los proyectos e investigaciones que en materia educativa se han realizado en

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Artículo corto recibido: 2 de febrero de 2010 ∙ aprobado: 7 de mayo de 2010 Este texto recoge el informe preliminar de la investigación desarrollada en el marco del programa de Jóvenes Investigadores de Colciencias. Correo electrónico: zacimaquiroz@mail.uniatlantico.edu.co

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los últimos años –2006 hasta 2011– en y sobre la comunidad indígena wayúu de la Península de La Guajira. En el año 2006, Orangel González Rodríguez propuso como tesis de grado para la obtención del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe, la investigación Uso y tratamiento del wayuunaiki en dos instituciones etnoeducativas wayúu. El objetivo de esta propuesta era cualificar el proceso de enseñanza de la lengua étnica en dos instituciones etnoeducativas: San Rafael del Pájaro y Eusebio Septimio Marí, para establecer si existe una verdadera apropiación de los conocimientos de lengua y cultura wayúu en los estudiantes de 5° y 10°. Desarrolladas cada una de las fases de la investigación (indagación bibliográfica comunidad wayúu, la lectura del currículo y PEI de las dos Instituciones y el proceso de observación de las cátedras de wayuunaiki y cultura wayúu en los grados escogidos) se pudieron determinar las siguientes conclusiones: en las escuelas San Rafael del Pájaro y Eusebio Septimio Marí, las áreas obligatorias poseen mayor tiempo para su desarrollo (5 horas semanales); no así, las asignaturas de wayuunaiki y cultura wayúu que están como opcionales y tienen una intensidad horaria de 2 horas semanales. Aunque se resalta el interés por parte de los estamentos educativos al querer contribuir con el fortalecimiento de la identidad cultural y lingüística de los estudiantes wayúu. En cuanto a la vitalidad lingüística, esta investigación pudo establecer que el uso de la lengua vernácula en 5° y 10° se limita a funciones secundarias dentro del aula. Por ejemplo, el wayuunaiki es utilizado en las clases de lengua y cultura wayúu para contestar la asistencia, entonar canciones, saludar y asignar tareas; sin embargo, los estudiantes interactúan en español. La explicación que brinda el investigador a esta situación es la posible influencia que ejerce el medio donde están localizadas las escuelas, por la gran concentración de alijunas (blancos). Lo anterior ha llevado a los estudiantes a apropiarse poco a poco de la “cultura citadina” e interactúan más en español que en la lengua nativa. La investigación permitió crear espacios de socialización y reflexión acerca de la verdadera vitalidad lingüística del wayuunaiki en los estudiantes de estas instituciones etnoeducativas, implementar proyectos que fomenten el interés por el aprendizaje de la lengua vernácula por parte de los educandos e iniciar un proceso de formación a los docentes en establecimientos de educación superior, para así realizar eventos pedagógicos de calidad. Para este mismo año (2006), con el respaldo del Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación de La Guajira se presentó la propuesta investigativa más importante en el ámbito educativo dentro de la comunidad wayúu: Anaa Akua’ipa - Proyecto Etnoeducativo de la nación wayúu. El objetivo fundamental que impulsó este proyecto era establecer los lineamientos generales que permitirían más adelante el diseño de un modelo etnoeducativo propio, contextualizado y que respondiera a las necesidades y expectativas

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La educación en la comunidad indígena wayúu de La Guajira-estado del arte (2006-2010) | Divulgaciones Etnológicas

Divulgaciones Etnológicas | Zacima Quiroz Maldonado

educativas propias de este grupo cultural colombiano. Anaa Akua’ipa –Bienestar en su propio territorio– en español, es, como lo definen sus hacedores, la bitácora, la carta de navegación para que los etnoeducadores logren transformar las clases tradicionalistas impregnadas de realidad occidental o alijuna, en quehaceres pedagógicos que permitan reflexionar a los educandos, en los cuales se recreen, manifiesten y se transmitan los saberes ancestrales y tradicionales de este pueblo.

práctica de la etnoeducación a través de la enseñanza de las lenguas en la comunidad wayúu de La Guajira”. El objetivo de esta propuesta es fortalecer la identidad cultural a través de la enseñanza de las lenguas en contacto dentro de la comunidad indígena wayúu a saber: el wayuunaiki, lengua materna de la mayoría de niños de la escuela; el español, lengua que permite el contacto comunicativo e inmediato de los integrantes de la etnia con el alijuna o blanco; y el inglés como lengua extranjera incluida dentro del sistema educativo nacional.

Debido a esta, en el Anaa Akua’ipa se establece que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser aplicado bajo cinco componentes: el conceptual, el pedagógico, el metodológico, el comunitario y el administrativo. El primero de ellos, el conceptual, incluye el soporte teórico-empírico visto desde la cosmovisión wayúu. Plantea que la formación educativa de los niños debe generarse desde dos importantes ámbitos de formación: el ser espiritual, conocimiento de la génesis del pueblo y de la importancia de la oralidad y el ser social, considerado como la importancia de la convivencia armoniosa dentro y fuera de la comunidad.

Wayuunkeera es un material didáctico compuesto por 11 capítulos distribuidos temáticamente de la siguiente manera: expresiones cotidianas, bienvenidos a nuestra casa wayúu, colores y adjetivos, los números, animales, horas del día, alimentos - enfermedades y plantas medicinales, el cuerpo –cosas– ropa, tierra y cielo, juguemos, verbos y diccionario. Cada capítulo presenta diálogos ilustrados, frases típicas contextualizadas, explicaciones sobre aspectos gramaticales propios de las estructuras de las lenguas escogidas. Luego, se complementa la unidad con cuentos tradicionales wayúu y algunas actividades. Al final de la cartilla se puede encontrar una recopilación de al menos 260 verbos y un diccionario con las palabras básicas del wayuunaiki y su respectiva traducción al español y al inglés.

El segundo componente, el pedagógico, alude a los procesos de enseñanza-aprendizaje de los niños wayúu teniendo en cuenta las etapas de su desarrollo (desde la gestación hasta llegar a la escuela) e incluir los conocimientos previos y saberes tradicionales que el niño aprende en su entorno familiar. En el proyecto etnoeducativo Anaa Akua’ipa se crean como estrategia pedagógica ejes transversales acordes con cada ciclo y que son: territorialidad, cosmovisión y tradición, alijunaiki (español), desarrollo wayúu, arte y juegos tradicionales y apropiados por los wayúu, medicina wayúu, matemática y etnociencias. El tercer componente, el metodológico, hace referencia a la metodología propuesta en el proyecto Anaa Akua’ipa, la cual enfatiza que los docentes estimulen a sus estudiantes con preguntas para encontrar la razón de ser de los conocimientos y para tener en cuenta los miembros de su comunidad como portadores de legados de incalculable valor cultural. El componente comunitario por su parte, remite a la participación activa de la comunidad en cada uno de los procesos de desarrollo e implementación del proyecto Anaa Akua’ipa. Por último, el componente administrativo da cuenta de los distintos estamentos que conforman la estructura organizativa de la etnoeducación wayúu, tales como la Asamblea de Concertación de cada centro etnoeducativo, la Comisión Pedagógica Institucional Comité Municipal de Apoyo a la Etnoeducación wayúu, el Comité Departamental de Apoyo a la Etnoeducación wayúu. Por otra parte, en el año 2007, Jorge Lozano Rendón y Julián David Mejía Vargas elaboraron como propuesta de grado para la obtención del título de Licenciados en Humanidades e Idiomas, el material didáctico o cartilla trilingüe (wayuunaiki-español-inglés) titulada “Wayuunkeera-Propuesta etno e intercultural para el fortalecimiento de la aplicación

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Este material didáctico tuvo un gran impacto dentro de la comunidad y ya ha sido utilizado por algunos docentes dentro de sus quehaceres pedagógicos. De igual manera, es de resaltar que esta cartilla generó una página web interactiva titulada con el mismo nombre que permite escuchar los diálogos en wayuunaiki. Según los autores, la finalidad de esta versión es convertir la cartilla en una herramienta novedosa para la comunidad estudiantil. De igual forma, se logra una mayor y fácil difusión de este material, útil para personas interesadas en conocer sobre la lengua y la cultura wayúu. En el año 2009, Mery Mejía Millian presentó como tesis de grado para la obtención del título de Licenciada en Pedagogía Infantil, el proyecto titulado “La educación de la infancia wayúu a través de los relatos míticos de su cultura”. Fue elaborado en la Institución Educativa Intercultural “Piyushipana”, localizada en la zona rural de Maicao-Guajira. El principal objetivo del proyecto era analizar la relación existente entre los relatos míticos propios de la comunidad wayúu con la formación educativa que reciben los estudiantes de esta Institución. Por la importancia que los mitos imprimen a la educación del ser wayúu, la investigadora Mejía Millian recopiló una serie de relatos míticos propios de la comunidad y su fundamentación dentro de esta. Para ello, recurrió a docentes, directivos, padres de familia, ancianos, palabreros, entre otros. Luego, se implementó un taller pedagógico con 15 niños entre 9 y 12 años de edad, estudiantes de la Institución “Piyushipana”. El objetivo del taller era conocer qué tan familiarizados estaban los estudiantes con los mitos propios de su cultura y el manejo de la información que subyace tras este tipo de relatos. Dentro de las conclusiones que arrojó su trabajo investigativo, la investigadora destaca

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La educación en la comunidad indígena wayúu de La Guajira-estado del arte (2006-2010) | Divulgaciones Etnológicas

el manejo que muestran los estudiantes de la esencia del mito escogido. De la misma manera, logra establecer que los mitos wayúu con los cuales más se relacionan los niños son: Walaa, Kouchirin, Jepirra, Wolunka, Wanalu, Pulowi y Kerralia. Finalmente, esta investigación permite comprobar que los relatos míticos de la cultura wayúu son de vital importancia en la educación propia de los niños pertenecientes a esta etnia. Por medio de ellos se explican ciertos fenómenos y también se brindan normas comportamentales y saberes morales inculcados desde la primera infancia. En el año 2009, el Instituto Educativo María Montessori de la ciudad de Riohacha Guajira, llevó a cabo el proyecto educativo Por la Identidad wayúu a cargo del equipo Suma Wakuai’pa, con miras a crear identidad y conciencia por parte de toda la comunidad educativa del multiculturalismo que tiene nuestro país. La idea surgió del rechazo por parte de estudiantes alijunas o blancos hacia los estudiantes wayúu, sobre su particular forma de vestir, su lengua y sus tradiciones. Al percibir esta actitud negativa, el equipo docente de la Institución, para crear conciencia y respeto hacia los estudiantes pertenecientes a esta etnia, elaboraron un proyecto con actividades que permiten el acercamiento de la comunidad educativa al grupo étnico. Algunas de las actividades realizadas fueron: la aplicación de entrevistas y encuestas a personajes importantes dentro de la comunidad wayúu, visitas de campo a las rancherías ubicadas en el sector y la observación de diferentes rituales de la etnia wayúu. De igual manera, se realizaron en la escuela, charlas, conferencias de investigadores wayúu, concursos y visitas a otros colegios públicos con el fin de socializar esta experiencia. Con el desarrollo de este proyecto educativo, los docentes afirman que se logró la concientización y valoración de los estudiantes alijunas hacia los compañeros pertenecientes a la etnia wayúu. Así mismo, se contribuyó al fortalecimiento de la identidad cultural y la integración de los estudiantes wayúu a las diferentes actividades del plantel educativo. En el año 2010, la Fundación Promigas presentó el proyecto Educación propia: una experiencia de construcción colectiva con comunidades wayúu, desarrollado durante cuatro años (20062010) en cuatro escuelas (una institución educativa y tres de carácter etnoeducativo): Institución Educativa Eusebio Septimio Mari, Centro Etnoeducativo La Gloria, Centro Etnoeducativo Nuestra Señora de Fátima (Aremashain) y Centro Etnoeducativo Maracarí del municipio de Manaure-Guajira. El objetivo de este proyecto era lograr una educación primaria de calidad y pertinencia en las instituciones escogidas.

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actividades que más tarde se implementarían. En la segunda fase (2008) se escogieron las escuelas que se vincularían al proyecto y en las cuales se realizarían las actividades planeadas en la primera fase. La tercera fase, corresponde al año 2009. Allí se consolidaron cada una de las propuestas y actividades propuestas a lo largo del plan. De los resultados obtenidos en la ejecución del proyecto Educación propia podemos resaltar, en primer lugar, la participación activa de toda la comunidad en cada una de sus fases, la unificación y contextualización del plan de estudios intercultural realizado en cada una de las escuelas que participaron. También se presentaron proyectos de aula-comunidad en las cuatro instituciones logrando realizar en total 24 proyectos con variedad de temáticas. Finalmente, las evidencias recogidas fueron presentadas en una feria escolar anual realizada en cada escuela y se logró la elaboración de materiales didácticos que permitieron implementar un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje del wayuunaiki de manera sistematizada en los primeros grados de escolaridad primaria. En este mismo año (2010), se presentó el proyecto Jayeechi, voces que transmiten poesía, coordinado por Yohana Arias y Zoraya Constan, docentes de la Institución Educativa Normal Superior Indígena de Uribia-Guajira. Este proyecto tuvo como objetivo crear un semillero de cantores de jayeechi (canto) para preservar la tradición herencia oral literaria wayúu. El proyecto contó con el apoyo de RENATA (Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada) y el Ministerio de Cultura Nacional. El proyecto se inició en las aulas, generando el interés en los estudiantes, luego se invitó a los cantautores de jayeechi para que interpretaran algunas composiciones. Finalmente se presentaron proyectos de aula en diferentes áreas como Literatura, Ciencias Sociales, entre otras. Esto permitió que los estudiantes se acerquen a los abuelos y personas mayores de la comunidad y realizaran investigaciones para conocer todo lo concerniente al jayechi. Este proyecto fue de vital importancia, ya que integraba a los ancianos a los procesos educativos de los más jóvenes. De igual manera, creó conciencia en estos últimos de preservar las creaciones propias tales como el canto, que hoy por hoy se convierte en un legado más de la comunidad a la cual pertenecen. Por otra parte, también en 2010 finalizó el proyecto En mi Idioma presentado en diferentes países con el apoyo de la UNESCO. Esta propuesta se legitima porque intenta preservar las lenguas y promover la difusión del conocimiento en lenguas nativas. Por ello esta importante organización mundial apoyó cuatro proyectos piloto sobre el uso de las nuevas tecnologías TIC en Colombia, Guatemala, México y Perú.

La aplicación de este proyecto se llevó a cabo en tres fases: en la primera (2006-2007) se realizaron seminarios-talleres sobre bilingüismo, dirigidos por los miembros del equipo de la Fundación Promigas en diferentes rancherías, para planear junto a la comunidad, las

La implementación del proyecto En mi Idioma tuvo una duración de cuatro años, en los cuales se desarrollaron las siguientes fases: en la primera, se escogieron las comunidades que iban a hacer parte de la propuesta, en nuestro país estas fueron: el pueblo misak guambia-

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no (Cauca), la comunidad nasa paez (Cauca), la comunidad embera chamí (Antioquia), el pueblo motilón barí y la comunidad wayúu (Guajira). En la segunda fase, cada comunidad debía diseñar materiales en su lengua nativa y así conformar cursos que se compartirían a través de una plataforma virtual. La tercera fase consistió en una prueba piloto con los textos realizados por la comunidad; se creó la plataforma base en la cual se colgarán virtualmente las lecciones. Finalmente, se diseñaron los enlaces desde los cuales los diferentes usuarios vinculados a la página podían acceder a los contenidos temáticos de la lección de la comunidad indígena escogida. Actualmente, la plataforma permite que las comunidades indígenas, puedan producir y difundir información en su lengua nativa. Como tal, el proyecto fue inaugurado y puesto a disposición de los cibernautas en diciembre del año 2010. Hoy se puede acceder a la plataforma virtual y disfrutar de este material, elaborado por miembros de comunidades indígenas colombianas. De igual forma, se puede contactar un integrante de la comunidad escogida por medio de una dirección electrónica y plantearle sugerencias e inquietudes.

Divulgaciones Etnológicas | Zacima Quiroz Maldonado

Lozano, J. y Mejía, J. (2007). Wayuunkeera-Propuesta etno e intercultural para el fortalecimiento de la aplicación práctica de la etnoeducación a través de la enseñanza de las lenguas en la comunidad wayúu de La Guajira. (Tesis de maestría no publicada). Universidad Libre, Facultad de Educación. Barranquilla, Colombia. Mejía, M. (2009). La educación de la infancia wayúu a través de los relatos míticos de su cultura. (Tesis de maestría no publicada). Universidad Pontificia Javeriana, Facultad de Educación, Bogotá, Colombia. Ministerio de Educación Nacional (2001). Ley General de Educación de 1994. Bogotá: Autor. Ministerio de Educación Nacional (2004). Estado del Arte de la Etnoeducación en Colombia con Énfasis en Política Pública. Bogotá: Autor. Ministerio de Educación Nacional (2006). Modelo Etnoeducativo Anaa Akua’ipa. Recuperado de http://64.76.190.173/archivos/Anaa_Akuaipa.pdf UNESCO (2010). En mi Idioma. Recuperado de http://www.enmiidioma.org/

El anterior trabajo fue una muestra de los diferentes proyectos, gestiones, investigaciones realizadas durante los años 2006-2010, por académicos y personas interesadas en fortalecer, a través de la educación, distintos aspectos de la comunidad indígena wayúu de la Península de La Guajira. Como se puede observar, cada uno de estos proyectos investigativos nace de una necesidad que si bien es cierto, tiene como protagonistas, un grupo indígena específico, el wayúu, puede de igual manera, incentivar la realización de nuevas acciones en pro de salvaguardar los legados culturales de cada uno de los grupos étnicos que conforman el universo multicultural de nuestro país. BIBLIOGRAFÍA

Anaa Akua’ipa (2006). Proyecto etnoeducativo de la nación wayúu: Comités municipales de apoyo a la Etnoeducación. La Guajira, Colombia. Recuperado de http://64.76.190.173/archivos/Anaa_Akuaipa.pdf Arias, Y. y Constan, Z. (2010). Jayeechi, voces que transmiten poesía. Bogotá. Recuperado de 2011, de http://www.mincultura.gov.co/?idcategoria=41036 Fundación Promigas (2010). Educación propia: una experiencia de construcción colectiva con comunidades wayúu. Barranquilla: Fundación Promigas. González, O. (2006). Uso y tratamiento del wayuunaiki en dos instituciones etnoeducativas wayúu. (Tesis de maestría no publicada). Universidad Mayor de San Simón, Programa de Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos. Cochabamba, Bolivia. Instituto Educativo María Montessori (2009). Por la Identidad wayúu. Riohacha, Guajira: Autor. Recuperado de http://montessorianos.es.tl/Proyecto-de-Investigaci%F3n.htm

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ISSN 0120-050X | Vol. 60 | No. 60 | Diciembre 2011 | pp. 194-201 | Universidad del Atlántico

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Divulgaciones Etnológicas | Ernestina Viloria Viloria

Prolegómenos para la construcción de un currículo intercultural Foundation for constructing an intercultural curriculum ERNESTINA VILORIA VILORIA* Universidad del Atlántico

El presente artículo es producto de la reflexión, desde una perspectiva intercultural, sobre un proceso investigativo realizado con el apoyo de Colciencias y el programa Jóvenes Investigadores e Innovadores “Virginia Gutiérrez de Pineda”. En este sentido, se presentan los resultados preliminares, se examina la necesidad de una pedagogía centrada en la interculturalidad como fundamento formativo y práctico de la identidad nacional. Colombia es uno de los países del mundo con mayor diversidad étnica y con una particular riqueza en su patrimonio lingüístico. Actualmente existen 81 pueblos indígenas distribuidos en los 32 departamentos del país. En conjunto hablan 61 lenguas aborígenes; de igual forma, se encuentran dos grupos de descendencia africana hablantes de dos lenguas criollas (Trillos, 2003). Dentro de este contexto, podemos observar que la escuela se convierte en un escenario donde convergen las diferentes culturas que tienen presencia en el país. Lamentablemente en Colombia la educación no ha sido pensada desde una perspectiva intercultural, por el contrario, se impone una sólida costumbre monocultural, propicia el diseño o creación de programas, estrategias y currículos que desconocen la diversidad cultural de nuestro país y del mundo en general. En este sentido, es necesario reevaluar y redimensionar las instituciones educativas en particular, proponerles como una de sus tareas fundamentales que mantengan en contacto al estudiante con otras culturas. Es decir, se debe partir del medio donde este se desenvuelve y no solo prepararlo para una cultura mayoritaria, para aceptar y tolerar otras formas y sistemas de comportamiento. En estas palabras, que mediante las prácticas pedagógicas se generen las condiciones necesarias y adecuadas para establecer un verdadero diálogo intercultural en igualdad de oportunidades. Ello implica un enriquecimiento mutuo de las culturas. Todo esto se puede lograr con éxito si la escuela es capaz de asumir la diversidad lingüística y cultural del país, si forma hombres y mujeres que valoren, aprecien lo propio, se abran al diálogo y a la convivencia multicultural de manera consciente y organizada.

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Artículo corto recibido: 2 de febrero de 2010 ∙ aprobado: 7 de mayo de 2010 Este texto recoge el informe preliminar de la investigación desarrollada en el marco del programa de Jóvenes Investigadores de Colciencias. Correo electrónico: ernestinaviloria@mail.uniatlantico.edu.co

ISSN 0120-050X | Vol. 60 | No. 60 | Diciembre 2011 | pp. 202-210 | Universidad del Atlántico

Cabe entonces preguntarse, ¿cómo se puede incorporar un enfoque pedagógico intercultural, para que todos los jóvenes puedan aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones? Para este fin, es importante tener en cuenta la diversidad de formas de ver la realidad, base fundamental de sus aspiraciones en un mundo sediento de propuestas para solucionar la crisis social contemporánea. La interculturalidad es un reto para la educación, sobre todo en una sociedad donde aún no se comprende y en la cual sigue dominando la cultura hegemónica. Es indispensable que las instituciones educativas definan criterios para desarrollar un enfoque pedagógico intercultural y facilitar a los docentes elementos importantes que impliquen la necesidad de cambio, acercar las diferentes manifestaciones culturales que se encuentran en articulación a partir de un diálogo intercultural en igualdad de condiciones, propiciando así un enriquecimiento mutuo de las culturas. Proceso este que necesita de actividades de cualificación docente, ya que es fundamental un profesorado comprometido con la inclusión y la aceptación de nuevos alumnos diferentes a su propia cultura. Este compromiso implica la planificación que tiene en cuenta los distintos contextos socioculturales, el trabajo cooperativo de todos los sectores que colaboran en la comunidad educativa, la renovación de los métodos de enseñanza y estrategias para la comprensión de un nuevo sistema de enseñanza-aprendizaje. El desafío real de la educación del siglo XXI para la escuela, es la capacidad de implementar una verdadera educación que atienda la diversidad, desde un punto de vista enriquecedor y no como problemática social. Es necesario considerar la diversidad cultural y humana como algo valioso y enriquecedor para todos. Esto supone la igualdad de oportunidades para todos los alumnos, mediante una enseñanza de calidad ajustada a sus necesidades multiculturales. En materia de interculturalidad, se encuentra a España y a la Comunidad Autónoma de Cataluña como regiones que han profundizado en este aspecto. Akkari y Ferrer (2000), en un informe sobre “La Educación Intercultural en España y Suiza, un Enfoque Comparativo” muestran cómo estas poblaciones han logrado transformaciones en el ámbito pedagógico, reivindicando las lenguas maternas, a través de programas de inmersión lingüística en la escuela y la generación de procesos de integración social de los alumnos provenientes de otros países. Estas políticas poseen gran valor, sobre todo en lo que respecta al campo de la escolarización de grupos migrantes, porque los extranjeros tienen derecho a la educación en las mismas condiciones que un español. Si se toma el ejemplo del catalán, la política lingüística del gobierno busca fortalecer la presencia de la lengua materna debido a razones históricas, culturales y sociales. Así, la política de inmersión lingüística se convierte en un fuerte eje de acción para su revitalización. Paralelamente, la acción educativa del Departamento de Enseñanza tiene como finali-

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Prolegómenos para la construcción de un currículo intercultural | Divulgaciones Etnológicas

dad integrar a los niños con problemas de marginación social en una sociedad democrática y pluricultural. Sus acciones se dirigen específicamente al ingreso de jóvenes en los centros, asesoramiento y formación del profesorado, sensibilización en las escuelas, atención individualizada de alumnos, procurar que los niños migrantes consigan dominar la lengua materna, mediante talleres intensivos que van de 6 a 10 horas semanales. También se destinan ayudas económicas para cubrir los gastos de compra de material escolar. Un aspecto relevante es la formación del profesorado en el ámbito de la educación intercultural para mejorar y formar profesionales en aquellas áreas que surjan y sensibilizarlos con respecto a este tema (Akkari y Ferrer, 2000). Por otra parte, analizar los enfoques interculturales en el sistema educativo suizo es algo complicado. Sin embargo, se observan grandes avances dado que se trata de una confederación de 22 cantones,1 cada uno con total autonomía para organizar su propio sistema educativo. A grandes rasgos la política suiza con respecto a los extranjeros es bastante flexible dado que, se han promulgado directrices relacionadas con la escolarización de los alumnos migrantes, identificados como no francófonos para facilitar su integración en las escuelas; por otro lado, ayudar a los jóvenes a retornar a su país de origen. Las directrices insisten en: la necesidad de inscribir a los niños en las clases propias de su edad, desde su llegada, preparar estructuras de acogida y de apoyo pedagógico y la importancia de no dificultar la promoción anual de los alumnos extranjeros durante los dos primeros cursos debido a fallas lingüísticas. Además, se observa gran interés por parte de algunos países de origen de los migrantes que están en Suiza, con iniciativas en materia de educación intercultural. Por tanto, organizan y financian Cursos de Lengua y Cultura de Origen (CLCO), para evitar el desarraigo, se establecen actividades semanales que permiten a los niños mantener vínculos culturales y lingüísticos intensos con su país de origen. Valdría la pena señalar que desde 1996, Ginebra ha integrado en la formación de maestros de escuelas en la Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación un componente que incluye la dimensión multicultural y multilingüística (Akkari y Ferrer, 2000). Por otra parte Canadá, ha diseñado una política lingüística articulada en tres ejes: a) el bilingüismo de las leyes, de la reglamentación, de los tribunales federales y la prestación de los servicios bilingües a los usuarios de servicios públicos federales; b) la representación equitativa de los francófonos en la función pública federal y el reconocimiento de su derecho a comunicarse en su lengua; c) la concesión de subvenciones a las provincias para incitarles a promover el uso de las lenguas oficiales, principalmente en lo que concierne a la educación, ya sea en la lengua francófona o anglófona y la enseñanza de la segunda lengua oficial. Valdría la pena señalar el hecho de que la educación es casi competencia de los go-

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biernos provinciales.2 Cada uno de ellos ha tomado medidas y elaborado planes de estudios que tienen en cuenta el patrimonio histórico y cultural de cada provincia, la presencia de dos lenguas oficiales del país y la integración en la vida escolar de los hijos de inmigrantes y miembros de las distintas culturas que conforman la identidad nacional canadiense (Mitjans y Castellá, 2001). Al llegar a América Latina el panorama es distinto: se observa claramente que la educación intercultural no responde a las necesidades de los educandos. El problema no radica en la diversidad de los usuarios del sistema educativo, sino en la incapacidad de este para responder a las necesidades específicas propias de esa multiplicidad de identidades que hoy en día caracterizan el aula real y concreta. Especialmente la poca formación del profesorado para atenderla, por cuanto los maestros y planificadores han heredado prácticas homogeneizadoras y simplificadoras. Según Luis López (1997), la situación de hoy en Latinoamérica se ha modificado radicalmente y tornado más compleja y desafiante, en la medida en que la educación se ha ido democratizando y la escuela se ha convertido en una torre de Babel. En este contexto, el reto es enorme para las instituciones dedicadas a la formación del profesorado porque se busca replantear el rol que la sociedad ha asignado al docente, pensar en una formación diferente que los prepare con una mentalidad dirigida a la educación intercultural, afrontar ambientes marcados por la multiculturalidad y el plurilingüismo, es una difícil pero no imposible tarea. También se observa que es poca la preparación que muestran para actuar inteligente y creativamente en ciertas situaciones y, en muchos casos, no reciben una formación generadora de reflexión sobre la condición sociocultural y sociolingüística de sus estudiantes. En cuanto a Colombia, a pesar de que existe todo un respaldo legal y teórico, son pocos los trabajos elaborados con miras a propiciar el diálogo y la valoración entre las culturas, basados en las escuelas no indígenas. Sin embargo, valdría la pena señalar el trabajo de Luis Alberto Artunduaga (1997), “La etnoeducación: una dimensión de trabajo para la educación en las comunidades indígenas de Colombia”, en el cual propone que el hecho de reconocer la diversidad étnica y cultural de la nación conlleva a una pedagogía centrada en la necesidad de una educación intercultural. Esta no será únicamente ofrecida a los pueblos culturalmente diferenciados, sino también para la sociedad nacional colombiana, la cual tiene el deber y el derecho de conocer, valorar y enriquecer la cultura, con los aportes de otras, a partir de un diálogo respetuoso de saberes y conocimientos que se articulen y complementen mutuamente. 2

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Entidad territorial autónoma de carácter subnacional, constituye un ente político y administrativo sobre el cual se construye el Estado Nacional. La autonomía cantonal es tan amplia que cada uno dispone de su propia constitución, de un gobierno soberano, un parlamento y tribunales judiciales propios.

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Entidad territorial con independencia para elegir a sus gobernadores, sus legisladores y demás funcionarios de provincia, sin intervención del gobierno federal. Cada provincia dicta su propia constitución, asegurando la autonomía municipal y reglamentando su alcance y contenido en el orden institucional, político, administrativo, económico y financiero.

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Al respecto, según Trillos Amaya (1999), el mayor logro alcanzado por los pueblos indígenas en Colombia ha sido el reconocimiento constitucional de su derecho, la preservación de su territorio, el respeto a su lengua, cultura y la potestad para ofrecer una educación acorde a sus necesidades e idiosincrasia. No cabe duda de que en este país existe una normativa en el campo educativo en el cual se define el tipo de enseñanza para estos pueblos, a partir de trabajos conjuntos entre las universidades que ofrecen las licenciaturas en Etnoeducación, claro está, sin el acompañamiento de las políticas económicas estatales. Una nueva visión que conlleva a cambios en los planes de estudios, del Proyecto Educativo Institucional (PEI), y de las estrategias pedagógicas. Este recorrido por distintas investigaciones a nivel internacional y nacional, lleva a resaltar lo trascendental en Colombia de una pedagogía y una educación fundamentada en la interculturalidad. La aceptación total de la diversidad cultural y lingüística, plantea la necesidad de conocimiento y de proporcionar un tratamiento específico a los colectivos que se consideran como cultura diferente. Puede llegar a convertirse en una forma de legitimar una situación de desigualdad a veces injusta socialmente. La interculturalidad en la escuela se traduce en un currículo centrado en la diversidad cultural, que incluya los contenidos de las diferentes culturas desde una perspectiva más crítica, haciendo hincapié en lo que se ha convertido en una máxima: unidad en la diversidad. La actitud positiva hacia el otro, con el rechazo de posiciones discriminatorias, intolerantes, intransigentes, racistas o xenófobas debe ser propiciada en la escuela, en un clima de igualdad y de respeto a la diferencia. La educación en los valores de respeto, tolerancia y solidaridad es el mayor instrumento para luchar por una sociedad más justa y solidaria. Desde este planteamiento, se debe construir una cultura humana universal, que propicie el verdadero desarrollo del género humano para una mejor convivencia. Ahora bien, para abordar la interculturalidad, es necesario tener claro el concepto de cultura. La UNESCO en 1982, declaró: “… que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden” (UNESCO, 1982: Declaración de México). Expertos en diversas ramas han utilizado el término cultura con distintos criterios y enfoques, entre estos se destacan los del antropólogo Carol Ember, quien define la cultura como: “Los comportamientos, creencias, aptitudes, valores e ideales adquiridos, que son compartidos, por los miembros de un grupo” (1997:33). Este mismo autor citando a Ralph Linton, considera la cultura como la forma de vida de una sociedad, en la cual no solamente

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se encuentran aquellos aspectos, considerados como superiores o más deseables. Es decir, cuando se aplica la forma de vida no tiene nada que ver con tocar el piano o leer El Quijote. Estas actividades son elementos dentro del conjunto de una cultura, que también incluyen actividades cotidianas como lavar los platos o conducir un automóvil. Pero, para el estudio de las culturas, estas se encuentran al mismo nivel que “las cosas más selectas de la vida”. De esto se infiere que no existe una sociedad o individuo inculto. Clifford Geertz (1990), refiriéndose a la cultura y a la estructura social plantea: “la cultura es la trama de significados en función de la cual los seres humanos interpretan su existencia y experiencia, así mismo cómo conducen sus acciones; la estructura social (sociedad) es la forma que asume la acción, la red de relaciones sociales realmente existentes”. Es decir, define la cultura como ideas basadas en el aprendizaje cultural y en símbolos. La cultura es el conjunto de “mecanismos de control; planos, recetas, reglas, construcciones lo que los técnicos en ordenadores llaman programas para regir el comportamiento”. Según Phillip Kottak (1997), estos programas son absorbidos por las personas a través de la enculturación en tradiciones particulares. La gente hace suyo un sistema previamente establecido de significados y de símbolos que utilizan para definir su mundo, expresar sus sentimientos y hacer sus juicios. Por ende, este sistema les ayuda a guiar su comportamiento y sus percepciones a lo largo de sus vidas. Bronislaw Malinowski (1986) adopta un enfoque más amplio: se interesa por todos los aspectos del individuo. Considera que el hombre varía en dos aspectos: En forma física y la herencia social, o cultura. La cultura: “incluye los artefactos, bienes, procedimientos, técnicas, ideas, hábitos y valores heredados (...) el lenguaje, forma parte integral de la cultura (...) no es un sistema de herramientas, sino más bien un cuerpo de costumbres orales”. Las culturas constituyen un todo porque son unidades en funcionamiento. Cada costumbre existe para cumplir un propósito, así todas las costumbres tienen un significado. “Son los medios que utilizan los hombres para satisfacer sus necesidades y, por tanto, deben estar juntas.” Por otro lado, la cultura se encuentra estrechamente relacionada con la identidad; es la forma más evidente que muestra la identificación de los individuos, la aceptación de los valores éticos, morales, y las manifestaciones características de su grupo para preservar el orden de la sociedad. “Siendo cada cultura única en su caracterización, sus individuos tienen conciencia de ser diferentes de otros pueblos. Esta percepción de diferencias se basa en las características profundas y originales de cada cultura, lo que determina la “Identidad” del grupo y en parte también del individuo” (Ministerio de Cultura, 1998: 25). Dos temas interesantes se encuentran dentro de este marco: multiculturalidad e interculturalidad. El término multiculturalismo, incluye la coexistencia de varias culturas en un mismo país. Este suele emplearse para describir la diversidad demográfica y cultural de

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las sociedades humanas; no obstante, también hace referencia a la infinidad de respuestas sociales, políticas y filosóficas para abordar la multiplicidad de culturas. Para el segundo tema se establece que la relación entre diversas culturas se denomina interculturalidad, concepto que aparece en el último cuarto del siglo XX en la reunión “El mayor proyecto de Educación en América Latina y el Caribe” organizado por la UNESCO en 1983. La interculturalidad alude a la comunicación entre culturas, permite el conocimiento mutuo de las costumbres, perspectivas ideológicas e intereses puestos de manifiesto en el mismo nivel e implica la ruptura en las relaciones de poderes verticales existentes. En este orden de ideas y, para no extender un tema tan complejo y escasamente desarrollado como el de la interculturalidad, se puede decir que siempre estará presente cuando dos o más sociedades con culturas diferentes se relacionan. Balboa (2006), citando a Millán, considera que las relaciones entre diferentes culturas tienen el propósito de satisfacer la necesidad de comunicación, aunque este contacto, interacción o comunicación entre grupos humanos de diferentes culturas se dé en muchos casos en un contexto problemático, a nivel de la vida social. Son dos o más culturas con mundos distintos que están frente a frente y en muchos casos en estos espacios se incluyen aspectos discriminatorios y etnocéntricos que dificultan una comunicación intercultural adecuada. Agrega que son inevitables y el contacto con personas diferentes es una necesidad inherente al ser humano. Por ende, lo es la necesidad de fortalecer la identidad cultural y de conocer los valores de otras culturas, sin caer en el etnocentrismo, para mejorar el modo de convivencia entre culturas, asumiendo las diferencias como la posibilidad de contar con otras perspectivas que pueden resultar enriquecedoras. “La educación intercultural significa el conocimiento, la apropiación de información sobre las culturas no solamente de tipo funcional, explicativo y actitudinal. Es decir, que las culturas se conciban como formaciones elaboradas por las sociedades para responder, entre otras cuestiones, a los desafíos de su medio ambiente. Se sabe que las culturas cambian de manera natural y permanente. Por eso es necesario mostrar, que esta situación se produce también en la propia cultura nacional” (Devalle y Vega, 2006).

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Ahora bien, para que ese modelo intercultural sea congruente, debe ser general, no debe aplicarse únicamente a las poblaciones escolares minoritarias, porque estaría lleno de contradicciones e imposibilidades que aíslan. Así, la pedagogía se convierte en un puente para la orientación del alumnado; esto significa que los programas no serán para ciertos grupos aislados sino que es una educación de todos y para todos. También, es oportuno recordar que: “No corresponde a la escuela determinar cuál es la identidad de los alumnos ni elegir para ellos una identidad. Pero es importante que les dé los medios para identificar sus marcos referenciales, para que puedan vivir con plena legitimidad las diversas modalidades culturales de su medio ambiente” (Devalle y Vega, 2006). Finalmente, es necesario que en Colombia se piense en una educación con, en y para la diversidad. Esto implica la orientación hacia valores como: la tolerancia, el respeto, principios de igualdad, justicia y libertad para así superar los estereotipos o estigmas que la sociedad ha creado hacia los pueblos culturalmente diferenciados. Estas son actitudes y comportamientos que se pretenden motivar con la puesta en marcha de proyectos interculturales. Negar la diferencia implica la negación de la autonomía; la intolerancia significa rechazar la duda que enriquece el deseo de descubrimiento. Esta labor se encuentra en la formación y capacitación docente, cuya mentalidad será dirigida hacia el modelo de educación intercultural. Con este tipo de modelo no se busca jerarquizar las culturas, por el contrario se demarcarán formas para que los docentes incluyan en sus currículos tanto el concepto como procesos interculturales como fundamentos formativos y prácticos de la identidad nacional y regional. Es menester recalcar que un currículo no debe constituirse en un conjunto de recetas para la preparación de contenidos y metodologías. Educar desde la interculturalidad se convierte en un reto para nuestra sociedad porque lleva a pensar en una perspectiva donde los caminos que deben recorrer tanto docentes como estudiantes son el diálogo y la convivencia en aquellos contextos marcados por la interculturalidad y la multiculturalidad. La construcción colectiva de este permite la conexión entre las más diversas instancias del Estado y los sistemas educativos, los organismos internacionales, las redes e instituciones académicas, grupos de investigación, microcosmo del aula y de la vida cotidiana de las escuelas. También en cada una de las especificidades del proceso formativo o del tránsito por los conceptos, ya sea que este penetre en el acervo histórico de las disciplinas científicas, o lo haga en los referentes e imaginarios de quienes buscan aprenderlos o enseñarlos. Por ello, este, como mediación de auténticos procesos formativos, solo puede ser pensado y realizado desde una mirada facilitadora de diálogo.

Indudablemente, la educación intercultural en países donde se da la convivencia de dos o más culturas, es de gran valor porque lleva al desarrollo de una competencia. Esta se refiere a una serie de valores, conductas, actitudes y prácticas de un sistema, organización o grupo de individuos que les permite trabajar con eficiencia en un ámbito de interacción entre culturas. Es la capacidad que tiene todo el ser humano de respetar las distintas creencias, idiomas, estilos interpersonales. Trillos (et al., 2009) considera que la competencia cultural se refiere a “la comprensión de las normas de comportamiento que nos permite interactuar con nuestros interlocutores, de acuerdo con los parámetros de nuestra cultura”. Esto permite seleccionar entre las lenguas, el interlocutor, vínculo afectivo, contexto, objetivo de la comunicación y el tema. Es decir, un hombre que valora las diferencias y similitudes de los pueblos, entiende y responde positivamente a las diferencias culturales. Estos conocimientos, atributos y destrezas le permitirán trabajar en contextos multiculturales.

Es importante este tipo de experiencias para las comunidades educativas, dado que están obligadas a diversificar los modelos y estrategias de enseñanzas, precisar estilos de aprendizajes en los estudiantes, flexibilizar los programas, y transformar los ambientes, las atmósferas escolares si se quiere lograr una mejor calidad de la educación. Así mismo, incluir la interculturalidad en los contenidos temáticos de las diferentes áreas del conocimiento, facilitará una formación holística y articuladora entre las tendencias actuales de la educación y acorde con los requerimientos, necesidades e idiosincrasia de estos.

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BIBLIOGRAFÍA

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Reseñas


Reseña JUAN CAMILO NIÑO VARGAS.

Ooyoriyasa. Cosmología e interpretación onírica entre los ette del norte de Colombia Ooyoriyasa. Cosmology and oneiric interpretation among ette in Colombian northern region Bogotá: Universidad de los Andes, 2007. 385 páginas Ooyoriyasa –en el sueño–, de acuerdo con lo planteado por el autor de este libro es la palabra del ette taara, lengua de los ette ennaka1 con la que este pueblo hace referencia a su vida onírica y las incidencias que esta tiene en su vida real. Esta expresión sintetiza el transcurrir de la vida en continua interacción entre el mundo onírico y el mundo real, la interpretación de los sueños a partir de los mundos posibles que se puedan dar en su imaginario, la simbología manifiesta a partir de la fauna propia del hábitat tradicional de los ette ennaka y los presagios que podrían venir de un más allá conocido pero no visible en el mundo de la vida real. El autor describe una panorámica de la cultura de los ette ennaka, basándose para ello en una investigación de muchos años de trabajo con los integrantes de este pueblo, pero sin embargo, recurriendo a los pocos estudios existentes sobre el pueblo y su lengua: Gustav Bolinder con estudios orientados desde la antropología y en el campo de la lingüística a partir de los trabajos de María Trillos Amaya y Malone Terrell, quienes han dedicado tiempo al análisis de la lengua ette taara, en la cual están inscritos los relatos, mitos e historias 1

Conocidos en la literatura etnográfica hasta la década de los 80 del siglo pasado como chimilas.

que facilitan la interpretación de los sueños. Otro factor fundamental reconocido por Niño fue el apoyo de las autoridades, de los ancianos de la comunidad, la cual compartió con él aspectos fundamentales relacionados con la vida de los sueños, los cuales, está establecido, solo deben revelarse a miembros de la comunidad, escogidos desde antes de nacer, o bien a miembros de la comunidad destacados por un pensamiento profundo denominado en ette taara como butteriya. De esta manera, Niño indica que soñar para los ette ennaka es una tradición, un arte y una parte inherente a su vida. Forma parte de las prácticas culturales, agronómicas, económicas de cada miembro, ya que a partir de los sueños los ancianos de la comunidad pueden determinar los días de siembra y recolección, días para cuidarse de las enfermedades, entre otros muchos aspectos. En este ámbito, los ette ennaka reconocen en Yaao, el padre (también Narayaau/ nuestro padre), a un entidad tutelar, que rige su pensamiento y su accionar, por tanto asociado a las prácticas de interpretación de los sueños, los cuales tienen ocurrencia en mundos y espacios diferentes del mundo real. Para el análisis de estos espacios, el autor recurre al sistema deíctico establecido

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Ooyoriyasa. Cosmología e interpretación onírica entre los ette del norte de Colombia | Divulgaciones Etnológicas

por la profesora María Trillos en su texto Categorías gramaticales del ette taara, lengua de los chimilas. Al lado de Narayaau aparece Narakajmanta o Yurani, entidad femenina asociada a la tierra, la fertilidad y las precipitaciones del segundo ciclo puesto que, está en oposición con Yaao que es el encargado de las precipitaciones del primer ciclo. Bajo estos parámetros, los ette ennaka construyen su visión del universo en tres espacios: la tierra de arriba, la tierra de abajo y la tierra de en medio, las cuales tienen sus propios ciclos: Inni/inninikki = “aquí” de este lado (próximo al locutor), Eewe = “allá” “de ese lado” (lejano pero visible para el locutor), Nikki = “por allá” “de ese lado” (lejano e indeterminado, no presente para el locutor). En este tipo de trabajos, como puede inferirse de la lectura del texto, es necesario tener una amplia competencia comunicati-

va en la lengua, para escoger del reservorio cognitivo del pensamiento propio ette ennaka: taxonomías zoológicas y botánicas, sistemas de clasificación de los objetos, ubicarse en el mundo real o el de los sueños de acuerdo con la deixis espacial, sistemas que integran cantidades, formas, colores, elementos del universo, mitos de origen, mitos relacionados con la vida onírica.

Per il Académico de los Integrantes del Comité Cientí ico | Divulgaciones Etnológicas

Perϐil Académico de los Integrantes del Comité Cientíϐico de Divulgaciones Etnológicas MAITENA ETXEBARRIA AROSTEGUI

Doctora en Lingüística de la Universidad Nacional de Educación a Distancia de Madrid. Actualmente es catedrática de Lingüística en la Universidad del País Vasco – Euskal Herriko Unibertsitatea. ITZIAR IDIAZABAL GORROTXATEGI

En síntesis, el devenir de los sueños y su interpretación, está estrechamente relacionado con el mundo de los animales, las entidades tutelares y el sistema espacial definidos en los actos de habla y las categorías gramaticales de la lengua, en este caso el ette taara. María Angélica Robles De Vega. Estudiante de la Maestría en Lingüística Universidad del Atlántico, Colombia

Doctora en Lingüística de la Université de Genève. Es catedrática de Filología Vasca en la Universidad del País Vasco – Euskal Herriko Unibertsitatea. JON LANDABURU ILLARRAMENDI

Doctor en Humanidades de la Universidad de La Sorbona y director emérito del Centro Nacional de Investigación Científica de Francia –CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique). CARL LANGEBAEK RUEDA

Doctor en Antropología de la Universidad de Pittsburgh. Vicerrector de investigaciones de la Universidad de los Andes, fue miembro del Consejo Editorial de la Revista Colombiana de Antropología y Asesor sobre patrimonio cultural del Instituto Colombiano de Antropología. ELIZABETH RAMOS ROCA

Doctora en Antropología de la Universidad de Pittsburgh. Profesora Asistente y Coordinadora Laboratorio de Antropología Biológica y Zooarqueología de la Universidad de los Andes.

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Per il Académico de los Árbitros | Divulgaciones Etnológicas

Perϐil Académico de los Árbitros de Divulgaciones Etnológicas, Vol 60. N° 60, Año 2011 DANIEL AGUIRRE

Antropólogo, Magíster en Etnolingüística de la Universidad de los Andes. Investigador de proyectos tales como: “Programa de enseñanza de lenguas en contextos multiculturales” y “Conceptualización y elaboración de una base de datos lingüísticos y cartografiables del Centro Colombiano de Estudios de Lenguas Aborígenes –CCELA– de la Universidad de los Andes”. YAMILETH BETANCOURT

Doctora en Ciencias del Lenguaje de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (México). Docente de la Universidad del Atlántico. Su trabajo investigativo se ha destacado con materiales sobre “El lenguaje subjetivo-evaluativo en conversaciones entre niños”; “Lenguaje evaluativo-subjetivo en conversaciones entre niños (4-6; 7-9; 10-12 años)” y “El fenómeno lingüístico de la repetición en conversaciones entre niños”.

Per il Académico de los Árbitros | Divulgaciones Etnológicas

LUIS GONZALO JARAMILLO

Doctor en Arqueología de University of Pittsburgh. Docente asociado y Coordinador del Observatorio del Patrimonio Cultural y Arqueológico de la Universidad de los Andes. Coordinador de proyectos de investigación tales como: “Evaluación del Potencial Arqueológico del municipio de Sopó”; “Representación Mediática del Patrimonio Arqueológico” y “Reconocimiento Regional Sistemático en las cabeceras municipales de Buenavista, Circasia, Córdoba, Montenegro y Quimbaya (Quindío) y Chinchiná (Caldas)”. MAURICIO PARDO

Magíster en Antropología del Desarrollo de State University of New York. Adscrito al Programa de Pósgraduação de la Unversidade Federal de Santa Catarina, Brasil. Fue director del Instituto Colombiano de Antropología e Historia. Destacado investigador partícipe de proyectos como: “Música y Sociedad en el Caribe Colombiano”; “Acción Colectiva, Sociedad Civil y Estado en el Pacífico Colombiano” y “Poblaciones Negras y Modernidad: el Pacífico Colombiano”.

YOLANDA BODNAR

Magíster en Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente de la Universidad Externado de Colombia. En el marco de la Gerencia de Desarrollo Social y Erradicación de la Pobreza participó en el proyecto “Alianza por la Equidad de Oportunidades Educativas y la Competividad Regional”. ÁLVARO BOTIVA

Antropólogo, especialista en Gerencia y Gestión Cultural de la Universidad del Rosario. Arqueólogo del Instituto Colombiano de Antropología, ICANH. Ha participado en proyectos arqueológicos y sobre patrimonio cultural como: “Arte Rupestre en Cundinamarca”, “Arqueología de Rescate, Hacienda Malagana, El Bolo Palmira, Valle” y “Estudio Arqueológico y Etnohistórico, Proyecto Embalse San Rafael La Calera, Cundinamarca”. VÍCTOR GONZÁLEZ

Doctor en Arqueología de University of Pittsburgh. Arqueólogo del Instituto Colombiano de Antropología donde se ha desempeñado también como Coordinador del Grupo de Investigación de Arqueología y Patrimonio, desarrollando proyectos de investigación como: “Proyecto Arqueológico Valle del Pamplonita”; “Implementación del Sistema Integrado de Información Arqueológica” y “Programa de Arqueología Preventiva en el Eje Cafetero”.

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Universidad del Atlántico | ISSN 0120-050X | Vol. 60 | No. 60 | Diciembre 2011 | pp. 216-217 |

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Per il Académico de los Integrantes del Comité Editorial | Divulgaciones Etnológicas

Perϐil Académico de los Integrantes del Comité Editorial de Divulgaciones Etnológicas MILTON AMAYA ANTOLINES

Magíster en Lingüística Española, egresado del Instituto Caro y Cuervo. Docente de la Universidad del Atlántico. Coordinador del semillero de investigación del Círculo de Estudios Lingüísticos, Sociales y Culturales (CELIKUD). JOSÉ FERNÁNDEZ AMARÍS

Máster en Conservación y Rehabilitación del Patrimonio Construido del Centro Nacional de Conservación, Restauración y Museología y el Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría de La Habana, Cuba. Profesor titular de la Universidad del Atlántico. WEILDLER GUERRA CURVELO

Magíster en Antropología de la Universidad de los Andes. Fue director del Observatorio del Caribe, secretario de Asuntos Indígenas de La Guajira. Actualmente se desempeña como Gerente del Banco de la República en Riohacha. MARIO HOYOS BENÍTEZ

Doctor en Ciencias de la Educación. Se desempeña como Profesor titular (Emérito) de la Universidad de La Guajira y Director del grupo de investigación ‘Trébol’. JOHNNY MECA OSPINA

Antropólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Docente de la Universidad del Atlántico e Investigador del Museo de Antropología de la Universidad del Atlántico. FRANCISCO PÉREZ VAN-LEENDEN

Licenciado en Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia, Magíster en Etnolingüística de la Universidad de los Andes. Se desempeña como docente titular de la Licenciatura en Etnoeducación en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Guajira.

Per il Académico de los Autores | Divulgaciones Etnológicas

Perϐil Académico de los Autores de Divulgaciones Etnológicas, Vol ͤ͞. No. ͤ͞, Año ͟͟͠͞ ALEXIS CARABALÍ ANGOLA

Antropólogo, Magíster en Estudios del Caribe de la Universidad Nacional de Colombia. Docente de la Universidad de La Guajira, vinculado al grupo de investigación Territorios Semiáridos del Caribe. Entre sus más recientes proyectos de investigación se destacan: “Proyecto etnoeducativo para las comunidades wayúu en el delta del río Ranchería”; “Variación espacial de propiedades del suelo del delta del río Ranchería” y “Etnias y territorios”. CLARIBEL OCHOA ROMERO

Antropóloga de la Universidad del Cauca. Docente de la Universidad de La Guajira, vinculada al grupo de investigación Territorios Semiáridos del Caribe. Ha participado en múltiples proyectos de investigación en La Guajira colombiana entre los que se destaca: “Tras la huella del guanebucán”. LÁZARO COTES COTES

Antropólogo de la Universidad del Cauca. Máster en Museología y Museos de la Universidad Alcalá de Henares, España. Asesor de la Secretaría de Cultura y Patrimonio del departamento del Atlántico. Entre los proyectos que ha desarrollado se encuentran: “Proyecto de Rescate, restauración y exhibición de los cañones Verde, del Boliche y de la Calle 17”; “Montaje de la sala de exhibición arqueológica de Villa Rosa, Atlántico -SAVIR” y de la exposición permanente “Tras las huellas de la cerámica” del Museo de Antropología de la Universidad del Atlántico; además participó en el “Inventario y registro del Patrimonio Cultural del Atlántico”. ÁLVARO MARTES ORTEGA

Antropólogo de la Universidad del Magdalena. Asistente de investigación del Museo de Antropología de la Universidad del Atlántico. Participó en los proyectos: “Inventario y registro de las colecciones arqueológicas de los departamentos del Atlántico y del Cesar”, “Historias locales de mi barrio” y el montaje de la exposición permanente “Tras las huellas de la cerámica” del Museo de Antropología de la Universidad del Atlántico. JORGE GONZÁLEZ BERMÚDEZ

Antropólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Etnología con Especialización en Evaluación Escolar. Docente de la Universidad de La Guajira. Entre sus trabajos de investigación más destacados se encuentran: “Diagnóstico Socioeconómico de los Asentamientos Kurripakos de los ríos Guainía y Cuiarí” y “Programas de Generación y Transferencia de Tecnología en Comunidades Indígenas de la Amazonia Colombiana”.

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ISSN 0120-050X | Vol. 60 | No. 60 | Diciembre 2011 | pp. 219-221 | Universidad del Atlántico

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Per il Académico de los Autores | Divulgaciones Etnológicas

MARIO HOYOS BENÍTEZ

Doctor en Ciencias de la Educación. Se desempeña como Profesor titular (Emérito) de la Universidad de La Guajira y Director del grupo de investigación ‘Trébol’. Ha participado en diferentes proyectos de investigación tales como: “Pedagogía y actuación disciplinar: Aproximación a los referentes teóricos bajo los cuales desarrollan el acto pedagógico los docentes de la Universidad de La Guajira”; “Multiculturalidad y currículo, hacia la búsqueda de estrategias de aprendibilidad en contextos multiculturales” y “Gramática pedagógica del embera”. JOSÉ FERNÁNDEZ AMARÍS

Arquitecto de la Corporación Universidad Piloto de Colombia. Máster en Conservación y Rehabilitación del Patrimonio Construido del Centro Nacional de Conservación, Restauración y Museología y el Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría de La Habana, Cuba. Profesor titular de la Universidad del Atlántico. Ha participado en diferentes proyectos de investigación orientados a la conservación, preservación y difusión del patrimonio cultural de la Región Caribe entre los que se destacan el Inventario y registro del patrimonio inmueble y monumentos en espacio público de los departamentos del Atlántico y del Cesar. OMAR SOLANO TRILLOS

Médico Veterinario, maestrante del programa Ciencias del Medio Ambiente de la Universidad del Atlántico. Se encuentra vinculado a los grupos de investigación: GIAL y CELIKUD de la Universidad del Atlántico. Algunos de los proyectos a los que ha estado vinculado son: Diseño participativo del “Modelo etnoeducativo del pueblo ette ennaka”; Diseño participativo del proyecto “Medicina tradicional ette ennaka”; Construcción participativa del preproyecto de investigación “Hacia la definición de criterios fundamentales para la construcción de modelos etnoeducativos como mediaciones didácticas y comunicativas en contextos multiculturales”. En estos proyectos ha sido responsable de los ejes: producción y medioambiente, fauna silvestre y fauna doméstica. FRANCISCO PÉREZ VAN-LEENDEN

Licenciado en Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Etnolingüística de la Universidad de los Andes. Se desempeña como docente titular de la Licenciatura en Etnoeducación en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Guajira. Conforma la nómina de investigadores del CELIKUD. Ha sido investigador de proyectos entre los que se destacan: “Sujuupajiraaya Akua’ipa, abrazando las culturas, modelo etnoeducativo para la nación wayúu”; “La armonización intercultural: bases teóricas para el diseño del modelo pedagógico de la Escuela Normal Superior Indígena de Uribia”; “Construcción de un manual de autoaprendizaje acerca de la diversidad del departamento de La Guajira” y “Análisis y caracterización de las lenguas aborígenes en la Península de La Guajira”.

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MILTON AMAYA ANTOLINES

Magíster en Lingüística Española, egresado del Instituto Caro y Cuervo. Docente de la Universidad del Atlántico. Coordinador del semillero de investigación del Círculo de Estudios Lingüísticos, Sociales y Culturales (CELIKUD). Entre los proyectos en que ha participado se encuentran: “Producción de textos argumentativos para el desarrollo del pensamiento crítico”; “Estudio sociolingüístico del voseo en el municipio de San Diego, Cesar” e “Implementación de modelos etnoeducativos en las comunidades wiwa, wayúu y ette ennaka”. MARÍA TRILLOS AMAYA

Doctora en Lingüística General de la Universidad del País Vasco, con énfasis en Antropología Lingüística. Profesora titular de la Universidad del Atlántico y Directora del Museo de Antropología desde el año 2006. Entre los proyectos más destacados que ha dirigido se encuentran: “Hacia una pedagogía de lenguas en contextos multiculturales”; “Diagnóstico sociolingüístico del Caribe colombiano”; “Inventario y registro del Patrimonio Cultural de los departamentos del Atlántico y del Cesar”. ÉDGAR REY SINNING

Sociólogo, Magíster en Educación en Filosofía de la Universidad de Santo Tomás y en Historia de la Universidad de Cartagena. Docente de postgrado y Secretario de Educación del Distrito de Santa Marta, Colombia. Ha escrito destacados libros sobre la cultura del Caribe colombiano, además de ensayos y artículos para diversas publicaciones académicas y culturales, fue Gerente del Canal regional Telecaribe. Autor de importantes investigaciones en el campo cultural, histórico y etnográfico de la Cultura Caribe. LILIANA GARCÍA MORALES

Estudiante de la Maestría en Lingüística de la Universidad del Atlántico. Integrante del grupo de Jóvenes Investigadores del Círculo de Estudios Lingüísticos, Sociales y Culturales (CELIKUD). Joven Investigadora Colciencias 2010. Cuenta con el nivel Básico de Lengua de Señas certificado por ASATLAN. ZACIMA QUIROZ MALDONADO

Estudiante de la Maestría en Lingüística de la Universidad del Atlántico. Integrante del grupo de Jóvenes Investigadores del Círculo de Estudios Lingüísticos, Sociales y Culturales (CELIKUD). Joven Investigadora Colciencias 2011. ERNESTINA VILORIA VILORIA

Estudiante de la Maestría en Educación (SUE-CARIBE), sede Universidad del Atlántico. Integrante del grupo de Jóvenes Investigadores del Círculo de Estudios Lingüísticos, Sociales y Culturales (CELIKUD). Joven Investigadora Colciencias 2009.

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Pautas para la presentación de artículos | Divulgaciones Etnológicas

Pautas para la presentación de artículos Divulgaciones Etnológicas. Revista del Museo de Antropología Divulgaciones Etnológicas es una publicación anual editada desde 1951 por el Museo de Antropología de la Universidad del Atlántico, hoy dirigida por el Círculo de Estudios Lingüísticos, Sociales y Culturales (Celikud). Busca propiciar espacios dialógicos entre la comunidad académica y profesional nacional e internacional, con la publicación de artículos inéditos, relevantes y de alta calidad relacionados con investigaciones en las áreas de las Ciencias Humanas y Sociales. El equipo editorial lo conforman la Directora, adscrita al Museo de Antropología de la Universidad del Atlántico quien además de dirigir la revista, se encargará de la edición de los textos que la integran; el Comité Editorial conformado por investigadores de varias universidades de la Región Caribe y un Comité Científico, integrado por investigadores extranjeros y nacionales de reconocida trayectoria académica, quienes se encargan de apoyar el proceso de edición de los documentos recibidos por la publicación. La revista considera para su publicación trabajos originales que deberán cumplir con los criterios y requerimientos básicos, los cuales deben ajustarse a la clasificación y a los patrones establecidos por Colciencias para esta clase de documentos: 1) Artículo de investigación científica: presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación; 2) Artículo de reflexión: documento que presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica o crítica del autor sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales; 3) Artículo corto: documento breve que presenta resultados originales, preliminares o parciales de una investigación científica; 4) Revisión de tema: documento resultado de la revisión de la literatura sobre un tema de interés particular. Se caracteriza por realizar un análisis de por lo menos cincuenta fuentes bibliográficas; 5) Traducción: traducciones de textos clásicos, de actualidad o transcripciones de documentos históricos de interés particular en el dominio de publicación de la revista; 6) Informes de monografía: documento que extracta los puntos principales de una tesis presentada para obtener algún título. EVALUACIÓN DE ARTÍCULOS

Cada documento recibido por Divulgaciones Etnológicas entra en un proceso de selección llevado a cabo por el Comité Editorial, el cual escoge los textos que serán sometidos a evaluación por pares académicos. Una vez que el texto ha sido seleccionado se asignan tres evaluadores nacionales o internacionales de reconocida trayectoria académica, cuyo concepto será imprescindible para la decisión del Comité Editorial. Una vez finalizado el proceso de revisión, la coordinación informará al autor la decisión final sobre su documento. Si este ha sido seleccionado para publicación, la revista hará llegar al autor el respectivo formato de autorización para su publicación y reproducción en medio impreso y digital. El proceso de

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arbitraje de las propuestas de artículos enviadas se realizará mediante la modalidad de doble ciego, en la que se mantiene el anonimato tanto de evaluadores como de autores. PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS

1. Todo material propuesto para publicación debe ser inédito y no haber sido presentado a otras revistas o publicaciones. 2. Los documentos pueden ser enviados a la revista Divulgaciones Etnológicas, a través del correo: antropologia@mail.uniatlantico.edu.co o a la dirección: Museo de Antropología de la Universidad del Atlántico, calle 68 Nº 53-45, Barranquilla, Colombia. 3. Los artículos (de 30 páginas en promedio sin incluir bibliografía y elementos gráficos) deben ser enviados en formato *.doc o *.rtf, en letra Arial 12 y con interlineado doble. Las reseñas tendrán una extensión máxima de 1.500 palabras (cerca de 4 páginas). 4. En la primera página del texto deben incluirse los siguientes datos del autor: nombres y apellidos completos, filiación institucional y correo electrónico de contacto o dirección. Igualmente, debe incluir su respectivo resumen (120 palabras máximo) en español e inglés y, además, 4 palabras clave, también en ambos idiomas. Si el artículo es el resultado de un proyecto de investigación, debe incluirse (como nota a pie de página) el título y número de la investigación y, cuando corresponda, el nombre de la entidad que lo financió. 5. En una carpeta digital deben entregarse los archivos originales de fotografías, ilustraciones, tablas o diagramas. En cuanto a las fotografías e ilustraciones, estas deben estar en formato png, jpg o tiff con resolución mínima de 300 ppi. Toda imagen, figura o tabla que no sea autoría del investigador deberá contar con la autorización por escrito del autor original para su publicación y con la respectiva referencia o nota aclaratoria. Dicha autorización debe ser tramitada por el autor del artículo. Los autores incluirán también un breve curriculum vitae, con el fin de seleccionar la información pertinente para la publicación. En una hoja aparte deberán incluirse la dirección postal, la dirección electrónica, institución donde trabaja y cargo que desempeña, membresía o asociación científica o similar, vinculación a grupo de investigación, así como el número de teléfono. SISTEMA DE REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Las citaciones textuales deben abrirse y cerrarse con comillas, y las palabras provenientes de lenguas extranjeras deben ser escritas en letras cursivas. Las notas y los comentarios al texto se incluirán en el artículo según la norma APA de citación, como se muestra en el ejemplo: (Weber, 1927:124). Al final del trabajo se incluirá la lista de referencias bibliográficas, en orden alfabético, siguiendo también la norma APA, tal como se muestra en los siguientes ejemplos: a) Libros: Apellidos, Iniciales de los nombres (Año de edición). Título del libro. Lugar de edición: Editorial. Ejemplo: Prats, L. (1997). Antropología y Patrimonio. Barcelona, España: Ariel. b) Revistas: Apellidos, Iniciales de los nombres. (Año de publicación). Título del trabajo. Título de la revista, volumen, Nº de la revista, pp. ##-##.

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Divulgaciones Etnológicas | Pautas para la presentación de artículos

Ejemplo: Suárez Araméndiz, M. (2006). Un proceso de independencia en el Caribe colombiano: Valledupar 1810-1820. Revista Historia Caribe, 11, 87-109. Barranquilla, Colombia: Fondo Universidad del Atlántico. c) Capítulo dentro de un libro: Apellidos, Iniciales de los nombres. (Año de edición). Título del texto. En Nombre del editor o compilador, apellidos (indicar en paréntesis si es o son ed. o eds., comp. o comps.), Título del libro (pp. ##-##). Lugar de edición: Editorial. Ejemplo: Herrera, M. (2002). Confrontación territorial y reordenamiento espacial. “Chimilas” y “Españoles” en la Provincia de Santa Marta- Siglo XVIII. En L. Martínez y H. Sánchez M. (Comps.), Indígenas, poblamiento, política y cultura en el departamento del Cesar (pp. 29-105). Valledupar, Colombia: Unicesar. d) Páginas electrónicas: Apellidos, Iniciales de los nombres (año). Título, Recuperado de día, mes, año, de Título del sitio web. http://direcciónelectrónica. Ejemplo: Pardo, A. (2011). Cesar: la minería tiene un gran costo social y ambiental. Recuperado el 30 octubre de 2011, de http://www.razonpublica.com/index.php/politica-y-gobiernotemas-27/2471-cesar-la-mineria-tiene-un-gran-costo-social-y-ambiental.html Nota: No siempre están disponibles todos los datos, así que indique la información cuando esta proceda; de otro modo, ignore el campo que se solicita. Sin embargo, recomendamos revisar la citación, pues esta no será corregida o complementada por la revista.

Guidelines for presentation of articles Divulgaciones Etnológicas. Journal of the Museo de Antropología Divulgaciones Etnológicas is a yearly publication published since 1951 by the Museum of Anthropology at the Universidad del Atlantico and coordinated by the Círculo de Estudios Lingüísticos, Sociales y Culturales (Celikud). Its main purpose is to promote dialogical spaces between the academic and professional communities nationally and internationally, with the publication of original articles, relevant and high quality products related to research in the areas of Humanities and Social Sciences. The editorial staff is conformed by a director attached to the Museum of Anthropology at the Universidad del Atlantico, an Editorial Committee, conformed by researchers from several Colombian universities, and an Scientific Committee, conformed by local and foreign professors with a remarkable academic trajectory, who are in charge of assisting the edition process for the documents received by the Journal. The journal divulges papers of different characteristics which are consistent with the classification and standards established by Colciencias for this class of documents: 1) Paper of scientific research: presents in great detail the original results of research projects; 2) Paper of reflection: a document presenting research outcomes, from the author’s analytic or critic approach to a specific subject, recurring to original sources; 3) Short paper: a brief document presenting original, preliminary or partial results of a scientific research; 4) Survey on a subject: a document resulting of the survey on literature about a subject of particular interest. It consists of an analysis of at least fifty bibliographic sources; 5) Translation: translations of classic or contemporaneous texts or transcriptions of historical documents of special interest in the publishing scope of the Journal; 6) Monograph reports: a document presenting the main points of a thesis work presented to obtain a certain degree. PAPER ASSESSMENT

Each document received by Divulgaciones Etnológicas enters a selection process conducted by the Editorial Committee, who selects the texts to be assessed by academic peers. Once the text has been selected, three evaluators are assigned to issue a concept about the text, whose concept is essential to the decision of the Editorial Committee. Once finished the assessment process, the editor will inform the author about the decision about his document. If it has been selected for publication, the Journal will send the author the corresponding authorization form for its publication and reproduction in digital and printed media. Authors must include e brief résumé so that the pertinent information may be selected. On a separate sheet of paper, they must include their mailing address, e-.mail address, name of the institution they work for, position, membership in scientific or similar associations, affiliation to research groups, and telephone and fax numbers. The assessment process of

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ISSN 0120-050X | Vol. 60 | No. 60 | Diciembre 2011 | pp. 225-227 | Universidad del Atlántico


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proposals for articles sent will be through the modality of double-blind, in which maintains the anonymity of both evaluators and authors. PAPER SUBMISSION

1. All material proposed for publication have to be unpublished and not have been presented to other Journals or publications. 2. All documents must be addressed through the following electronic mail: antropologia@mail.uniatlantico.edu.co; or to Museo de Antropología de la Universidad del Atlántico, calle 68 Nº 53-45, Barranquilla, Colombia. 3. The papers (average length of 30 pages, not including bibliography and graphic elements) must be sent in *.doc or *.rtf format, in size 12, double-spaced Arial typography. The book reviews will have a maximum length of 1.500 words (about 4 pages). 4. The first text page must include the following author’s data: full name and surname, institutional affiliation and contact e-mail or address. Article includes an abstract in Spanish and English (with a maximum lenght of 120 words), annexed along with 6 Spanish and English keywords. If the article is a result of investigation project, it’s title and number of the investigation must be included (as a footnote), along with the name of the entity that financed it, when it corresponds. 5. The original files of photographs, illustrations, tables or diagrams must be submitted in a digital folder. Photographs and illustrations must be compressed in png, jpg or tiff format, with a minimum resolution of 300 ppi. All image, figure or table which is not of the researcher’s authorship must have the written authorization from the original author and the respective reference or clarifying note. This authorization must be arranged by the paper’s author.

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Example: Herrera, M. (2002). Confrontación territorial y reordenamiento espacial. “Chimilas” y “Españoles” en la Provincia de Santa Marta- Siglo XVIII. In L. Martínez y H. Sánchez M. (Comps.), Indígenas, poblamiento, política y cultura en el departamento del Cesar (pp. 29-105). Valledupar, Colombia: Unicesar. d) Online materials: Last name, First name initials (Year). Title, accessed day, month, year, at Name of Website. http:// URL. Example: Pardo, A. (2011). Cesar: la minería tiene un gran costo social y ambiental. Accessed in octuber 2011, at http://www.razonpublica.com/index.php/politica-y-gobiernotemas-27/2471-cesar-la-mineria-tiene-un-gran-costo-social-y-ambiental.html Note: Because all the information is not always provided, include only the pertinent information; otherwise, leave the required field blank. However, we recommend that authors revise all citations, since they shall not be corrected or supplemented by the journal.

BIBLIOGRAPHIC REFERENCE SYSTEM

Textual citations should be enclosed in quotation marks, and words in foreign languages should be italicized. Notes and comments to the text should follow APA citation standards, as shown in the following example: (Weber, 1927:124). An alphabetical list of bibliographic references should be included at the end of the article, following APA standards, as shown in the following examples: a) Books: Last name, first name initials. (Year of publication). Title of Book. Place of publication: Publishing house. Example: Prats, L. (1997). Antropología y Patrimonio. Barcelona, España: Ariel. b) Magazines: Last name, First name initials. (Year of publication). Title of Article. Journal Name, volume, issue number, pp. ##-## Example: Suárez Araméndiz, M. (2006). Un proceso de independencia en el Caribe colombiano: Valledupar 1810-1820. Revista Historia Caribe, 11, 87-109. Barranquilla, Colombia: Fondo Universidad del Atlántico. c) Chapter in a book: Last Name, First name initials. (Year of publication). Title of Text. Name of the editor or compiler, last name (indicate in parentheses whether ed. or eds., comp. or comps.), Title of Book (pp. ##-##). Place of publication: Publishing house.

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Universidad del Atlántico | ISSN 0120-050X | Vol. 60 | No. 60 | Diciembre 2011 | pp. 225-227 |

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Este volumen de la revista Divulgaciones Etnológicas se terminó de editar en el Centro de Publicaciones MAUACI-Comunicaciones Interculturales – Museo de Antropología de la Universidad del Atlántico. Barranquilla D. E. I. P. Diciembre de 2011


Publicaciones recomendadas 1. 2.

3. 4. 5. 6.

7. 8.

9. 10. 11. 12. 13. 14.

Conciencia y actitudes lingüísticas en el Caribe colombiano. COLCIENCIAS-UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO-CELIKUD. 2011 Lenguas chibchas de la Sierra Nevada de Santa Marta: una perspectiva histórica-comparativa. UNIVERSIDAD DEL LOS ANDES-OBSERVATORIO DEL CARIBE COLOMBIANOCELIKUD. 2005 Participación de las lenguas en la contrucción de sentidos sociales. INSTITUTO CARO Y CUERVO-UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO-CELIKUD. 2003 Pasión y vida de las lenguas colombianas. COLCIENCIAS. 2003 Enseñanza de lenguas en contextos multiculturales. INSTITUTO CARO Y CUERVO-UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO-CELIKUD. 2002 Ayer y hoy del Caribe colmbiano en sus lenguas. OBSERVATORIO DEL CARIBE COLOMBIANO-UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO-CCELA. 2000 Damana. LINCOM EUROPA. 2000 Culturas, Lenguas y Educación. FONDOS DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO-INSTITUTO COLOMBIANO DE ANTROPOLOGÍA. 1999 Bilingüismo desigual en las escuelas de la Sierra Nevada de Santa Marta. UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO. 1998 Educación endógena frente a educación formal. UNIVERSIDAD DEL LOS ANDES-CCELA. 1998 Categorías gramaticales del ette taara –Lengua de los chimilas–. CCELA-UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. 1998 Deixis, tiempo y espacio en damana. COLCULTURA.1997 La recuperación de las lenguas nativas como búsqueda de identidad étnica. CCELA-UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. 1995 Primer Congreso Universitario de Etnoeducación. ICFES-MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL-UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA. 1994.

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