تصميم التدريس

‫المملكة العربية السعودية‬ ‫و ازرة التعليم‬

‫جامعة االمام محمد بن سعود االسالمية‬ ‫كلية التربية‬

‫المناهج وطرق التدريس‬

‫ملف إنجاز‬ ‫تصميم التدريس‬ ‫نهج‪922‬‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس‪-‬المستوى الثاني‬ ‫تقديم الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان محمد الحربي‬ ‫أستاذة المقرر‪:‬‬ ‫د‪ .‬منيرة الصالل‬

‫فهرس المحتويات‬

‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬

‫الموضوع‬ ‫توصيف المقرر‬ ‫مفردة بحثية (تكليف جماعي)‬ ‫خطة درس‬ ‫وحدة دراسية‬ ‫برنامج تدريبي‬ ‫برمجية تعليمية‬ ‫برنامج تعليمي‬ ‫تحليل وتقويم تصميم لبرنامج تعليمي(تكليف جماعي)‬ ‫تكليف ثانوية‬ ‫تقارير‬

‫اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ‬ ‫اﺳﻢ اﻟﻤﻘﺮر‪:‬‬

‫ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬

‫رﻣﺰ اﻟﻤﻘﺮر‪:‬‬

‫ﻧﮭﺞ ‪٩٢٢‬‬

‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪﻛﺘﻮراه ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ وطﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬

‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬

‫ﻗﺴﻢ اﻟﻤﻨﺎھﺞ وطﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬

‫اﻟﻜﻠﯿﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎم ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮد اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬

‫أﺳﺘﺎذة اﻟﻤﻘﺮر‪:‬‬

‫د ﻣﻨﯿﺮة اﻟﺼﻼل‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‬

‫م‬

‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‬

‫ﺳﺎﻋﺎت اﻻﺗﺼﺎل‬

‫‪١‬‬

‫ﻣﻔﮭﻮم ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﻧﺸﺄﺗﮫ‪.‬‬ ‫ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﺼـﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ )ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﺼـﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻔﺼـﻠﻲ‪ ،‬ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﺼـﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ ،‬ﻗﻮاﻋﺪ‬ ‫ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.(.…،‬‬ ‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻔﺼﯿﻠﯿﺔ ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ )اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪،‬واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ(‪.‬‬ ‫اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﺸـﮭﻮرة واﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺼـﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ)ھﺎﯾﻤﺎن وﺷـﻮﻟﺰ اﻟﻤﻌﺪل‪ ،‬ﺟﯿﺮﻻك واﯾﻠﻲ‪ ،‬دﯾﻔﺰ‪ ،‬ﻛﻤﺐ‪،‬‬ ‫دﯾﻚ وﻛﺎري‪ ،‬ﻧﻈﺎم ﻟﻮﺟﺎن‪ ،‬وﻧﺞ وروﻟﺴﻮن‪ ،‬ﻧﻤﻮذج ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ورﻓﯿﻘﮫ‪ ،‬ﻧﺮﺟﺲ ﺣﻤﺪي‪ ،‬اﻟﻤﺸﯿﻘﺢ‪،‬‬ ‫ﺗﻮق‪ ،‬ﻛﻤﺎل زﯾﺘﻮن‪(...‬‬ ‫أھﻢ اﻟﻨﻈﺮﯾـﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺸــــﺘﻖ ﻣﻨﮭـﺎ ﺗﺼــــﻤﯿﻢ اﻟﺘـﺪرﯾﺲ ﻣﻨﮭـﺎ )ﻧﻈﺮﯾـﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ "اﻟﺴــــﻠﻮﻛﯿـﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﯿـﺔ‬ ‫واﻟﺒﻨـﺎﺋﯿـﺔ"وﻧﻈﺮﯾـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻧﺴــــﺎﻧﻲ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻟـﺪﻣـﺎغ ‪،‬ﻧﻈﺮﯾـﺔ اﻻﺗﺼــــﺎل‬ ‫وﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻨﻈﻢ وﻧﻈﺮﯾﺎت ﺗﺼـﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴـﺘﻮى اﻟﻤﺼـﻐﺮ واﻟﻤﻮﺳـﻊ واﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﺤﻜﻢ‬ ‫ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ وﺟﮭﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺼﻤﯿﻢ وﺣﺪات ﺗﺪرﯾﺴﯿﺔ ﯾﻄﺒﻖ ﻓﯿﮭﺎ أﺣﺪ ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ وﻣﺮاﺣﻠﮫ وﺧﻄﻮاﺗﮫ وﻗﻮاﻋﺪه وطﺮق ﺗﻘﻮﯾﻤﮫ‪.‬‬ ‫ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﻲ ﯾﻄﺒﻖ ﻓﯿﮭﺎ أﺣﺪ ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ وﻣﺮاﺣﻠﮫ وﺧﻄﻮاﺗﮫ وﻗﻮاﻋﺪه وطﺮق ﺗﻘﻮﯾﻤﮫ‪.‬‬ ‫ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺑﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﯾﻄﺒﻖ ﻓﯿﮭﺎ أﺣﺪ ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ وﻣﺮاﺣﻠﮫ وﺧﻄﻮاﺗﮫ وﻗﻮاﻋﺪه وطﺮق ﺗﻘﻮﯾﻤﮫ‪.‬‬ ‫ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻣﻘﺮر دراﺳﻲ ﯾﻄﺒﻖ ﻓﯿﮭﺎ أﺣﺪ ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ وﻣﺮاﺣﻠﮫ وﺧﻄﻮاﺗﮫ وﻗﻮاﻋﺪه وطﺮق ﺗﻘﻮﯾﻤﮫ‪.‬‬ ‫ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺧﻄﺔ درس ﯾﻄﺒﻖ ﻓﯿﮭﺎ أﺣﺪ ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ وﻣﺮاﺣﻠﮫ وﺧﻄﻮاﺗﮫ وﻗﻮاﻋﺪه وطﺮق ﺗﻘﻮﯾﻤﮫ‪.‬‬ ‫ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪٣‬‬ ‫‪٣‬‬

‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤‬‬

‫‪٥‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪١١‬‬

‫‪٣‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٦‬‬

‫‪٣‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤٥‬‬

‫‪ .٢‬اﻟﮭﺪف اﻟﺮﺋﯿﺲ ﻟﻠﻤﻘﺮر‬ ‫أن ﺗﺘﺪرب اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى واﻟﺘﺼﻤﯿﻢ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻟﻮﺣﺪات ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬واﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ واﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪،‬‬ ‫وﻓﻖ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻟﺘﻮظﯿﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬

‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ورش اﻟﻌﻣل‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﻟﻌﺻف اﻟذھﻧﻲ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﺗﻣﺛﯾل اﻟدور‪.‬‬ ‫‪ -٧‬اﻟﺗﻌﻠم اﻋن ﺑﻌد‪.‬‬ ‫‪ -٨‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‪.‬‬

‫أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻘﯾﯾم‪:‬‬ ‫م‬

‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬

‫‪١‬‬

‫ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﻔﺮدة ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮر اﻟﻨﻈﺮي )ﻋﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت(‬ ‫ﺗﺼﻤﯿﻢ )ﺧﻄﺔ درس‪ ،‬وﺣﺪة دراﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﻲ‪ ،‬ﺑﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪،‬‬ ‫ﻣﻘﺮر دراﺳﻲ‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ (‬ ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ وﺗﻘﻮﯾﻢ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ أو ﺗﺪرﯾﺒﻲ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ واﻟﺤﻀﻮر‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ‬

‫‪٢‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٦‬‬

‫‪٩‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻤﺮ‬ ‫ﺣﺴﺐ اﻟﺠﺪول‬

‫‪١٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٤٠‬‬

‫)ﺑﺎﻷﺳﺒﻮع(‬

‫اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت‪:‬‬ ‫ﻋزﯾزﺗﻲ اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻋﻠﯾِك اﺗﺑﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ﺗﻮﻗﯿﺖ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻣﻦ إﺟﻤﺎﻟﻲ درﺟﺔ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٤٠‬‬

‫ﻋدم ﺗﺟﺎوز ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻐﯾﺎب ﻟدﯾِك ﻓﻲ اﻟﻣﻘرر‪.‬‬ ‫ﺗﻘدﯾم ﻋذر اﻟﻐﯾﺎب ﻋن اﻟﻣﺣﺎﺿرة ﺑﻌد ﻏﯾﺎﺑِك ﻣﺑﺎﺷرة‪.‬‬ ‫ﻋدم ﺗﺟﺎوز ﺳﺎﻋﺎت ﻏﯾﺎﺑِك ﺑﺎﻷﻋذار ﺳﺎﻋﺎت ﺣﺿورِك ﻓﻲ اﻟﻣﻘرر‪.‬‬ ‫اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺿور ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪ ،‬وﻋدم اﻟﺗﺄﺧﯾر‪.‬‬ ‫ﺗﺳﻠﯾم اﻟﺗﻛﺎﻟﯾف ﺑﻣواﻋﯾدھﺎ اﻟﻣﺣددة‪.‬‬ ‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﮭﺎدﻓﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫ﻣﺴﺘﻤﺮ‬ ‫ﻣﺴﺘﻤﺮ‬

‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺮﺋﯿﺲ ﻟﻠﻤﻘﺮر‬

‫ اﻟﺤﻤﻮز‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻮاد ) ‪ ٢٠٠٨‬م(‪ .‬ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬ط‪ ،٢‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار واﺋﻞ‪.‬‬‫ دروزة‪ ،‬أﻓﻨﺎن ﻧﻈﯿﺮ )‪ .(٢٠٠٧‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﺗﺮﺟﻤﺘﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺎً‪ .‬ط‪ ،٢‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار‬‫اﻟﺸﺮوق‪.‬‬ ‫ زﯾﺘﻮن‪ ،‬ﺣﺴﻦ ﺣﺴﯿﻦ ) ‪ .(١٤٢١‬ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ :‬رؤﯾﺔ ﻣﻨﻈﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ :‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬‫ اﻟﺤﺴﯿﻦ‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ )‪ .(١٤٣٨‬ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪.‬‬‫ زﯾﺘﻮن‪ ،‬ﻛﻤﺎل‪١٩٩٧) .‬م(‪ .‬اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻧﻤﺎذﺟﮫ وﻣﮭﺎراﺗﮫ‪ .‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ ‪ :‬اﻟﻤﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬‫ﻟﻠﻨﺸﺮ‪.‬‬ ‫ ﺳﺮاﯾﺎ‪،‬ﻋﺎدل ﻣﺤﻤﺪ‪٢٠٠٧).‬م(‪.‬اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ واﻟﺘﻌﻠﻢ ذو اﻟﻤﻌﻨﻰ‪.‬ط‪ .٢‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار واﺋﻞ‬‫ﻟﻠﻨﺸﺮ‪.‬‬ ‫ ﺳﻼﻣﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﺎﻓﻆ ﻣﺤﻤﺪ‪٢٠٠٤) .‬م(‪ .‬ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ .‬اﻟﺮﯾﺎض‪ :‬دار اﻟﺨﺮﯾﺠﻲ ﻟﻠﻨﺸﺮ‬‫واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬ ‫ اﻟﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﺑﺪر ﻋﺒﺪ ﷲ‪١٤٣٠).‬ھـ(‪.‬اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﻤﻨﻈﻢ‪ .‬اﻟﺮﯾﺎض‪:‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻮطﻨﻲ‬‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬ ‫ اﻟﻌﺪوان‪ ،‬زﯾﺪ ﺳﻠﯿﻤﺎن‪ ،‬واﻟﺤﻮاﻣﺪة‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻓﺆاد ) ‪ ٢٠٠٨‬م(‪ .‬ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‬‫اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪.‬‬ ‫واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ :‬ﻋﺎﻟﻢ‬ ‫ ﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﯾﻮﺳﻒ وﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻧﺎﯾﻔﺔ وأﺑﻮ ﺟﺎﺑﺮ‪ ،‬ﻣﺎﺟﺪ)‪.(٢٠٠١‬أﺳﺎﺳﯿﺎت ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪.‬‬‫ﻋّﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬ ‫ ﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﯾﻮﺳﻒ؛ أﺑﻮ ﺟﺎﺑﺮ‪ ،‬ﻣﺎﺟﺪ؛ ﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻧﺎﯾﻔﺔ )‪ .(٢٠٠٨‬ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ .‬ط‪ .٣‬ﻋﻤﺎن‪:‬‬‫دار اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬ ‫ ﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﯾﻮﺳﻒ؛ ﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻧﺎﯾﻔﺔ )‪ .(١٩٩٨‬ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ط‪ ،٢‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار‬‫اﻟﺸﺮوق‪.‬‬ ‫اﻟﻜﺴـ ـﺒﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺴـ ـﯿﺪ ﻋﻠﻲ )‪ .(٢٠٠٨‬اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻧﻤﺎذج وﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺮﯾﺎﺿـ ـﯿﺎت‬ ‫واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬ ‫‬‫‪-‬‬

‫‬‫‬‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻤﺴﺎﻧﺪة‬ ‫‬‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫أﺑﻮ ﺟﺎﺑﺮ‪ ،‬ﻣﺎﺟﺪ؛ وﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻧﺎﯾﻔﺔ‪١٩٩٨) .‬م(‪ .‬اﻷﺳﺎس اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ وﻧﻤﺎذج‬ ‫ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ .‬ﻣﺆﺗﮫ ﻟﻠﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت‪.٨٨-٣٥ ،(٥)١٣ ،‬‬ ‫اﻟﺒﻌﻠﻲ‪،‬إﺑﺮاھﯿﻢ ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ‪٢٠٠١).‬م ( ‪.‬ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻣﺤﺘﻮى ﻣﻨﮭﺞ اﻟﻌﻠﻮم وﻓﻖ ﻧﻈﺮﯾﺘﻲ‬ ‫ﺟﺎﻧﯿﮫ اﻟﮭﺮﻣﯿﺔ وراﯾﺠﻠﻮث اﻟﺘﻮﺳﻌﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ‬ ‫اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ"رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه)ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة( ﻛﻠﯿﺔاﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔاﻟﺰﻗﺎزﯾﻖ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.‬‬ ‫ﺗﻮق‪ ،‬ﻣﺤﯿﻲ اﻟﺪﯾﻦ وآﺧﺮون‪ ٢٠٠١) .‬م(‪ .‬اﺳﺲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ .‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺴﻮ‪ ،‬ﺛﻨﺎء ﯾﺤﯿﻰ؛ وﺣﺴﻦ‪ ،‬ﺑﺸﺮى‪٢٠١٢) .‬م(‪ .‬أﺛﺮ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻧﻤﻮذج دﯾﻚ وﻛﺎري ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺤﺼﯿﻞ طﺎﻟﺒﺎت اﻷول اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ ﻣﺎدة ﺟﻐﺮاﻓﯿﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪١ ،‬‬ ‫)‪.٣١-١ ،(٣٣‬‬ ‫ﺧﻤﯿﺲ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻄﯿﺔ‪٢٠٠٣) .‬م(‪ .‬ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ .‬اﻟﻘﺎھ ﺮة‪ :‬دار اﻟﺤﻜﻤﺔ‪.‬‬ ‫دروزة‪ ،‬أﻓﻨﺎن ﻧﻈﯿﺮ‪ . (١٩٩٣).‬أﺛﺮ ﻧﻈﺮﯾﺔ راﯾﺠﻠﻮث اﻟﺘﻮﺳﻌﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻨﻈﺮﯾﺔ ﺟﺎﻧﯿﮫ اﻟﮭﺮﻣﯿﺔ واﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬اﻟﺘﺬﻛﺮ اﻟﺨﺎص‪ ،‬اﻟﺘﺬﻛﺮاﻟﻌﺎم‪ ،‬اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ"ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﮫ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫واﻟﺪراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ‪٥‬اﻟﻌﺪد‪. ٢‬اﻟﺮﯾﺎض‪.‬‬ ‫دروزه‪ ،‬أﻓﻨﺎن ﻧﻈﯿﺮ)‪١٩٨٦‬م(‪.‬اﻟﺼﻮرة اﻟﻨﻤﻮذﺟﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ﻛﺄداة ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﻤﻨﮭﺎج وﺗﻘﻮﯾﻤﮫ‬ ‫ﻟﻤﯿﺮل وراﯾﺠﻠﻮث وﻓﯿﺴﺖ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث‪ ،‬ﻋﺪد )‪ ،(٣‬ص ص‪.٩٤-٥٩ :‬‬

‫‪3‬‬

‫ اﻟﺮواﺿﯿﺔ‪ ،‬ﺻﺎﻟﺢ؛ ودوﻣﻲ‪ ،‬ﺣﺴﻦ؛ واﻟﻌﻤﺮي‪ ،‬ﻋﻤﺮ‪٢٠١١) .‬م(‪ .‬اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ وﺗﺼﻤﯿﻢ‬‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ .‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار زﻣﺰم ﻧﺎﺷﺮون‬ ‫ اﻟﺴﯿﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻧﺎﺟﻲ ﻧﻮري‪ ،‬واﻟﺪﺑﺎغ‪ ،‬أﻓﺮاح ﯾﺎﺳﯿﻦ‪٢٠١٣) .‬م(‪ .‬ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ‪ /‬ﺗﻌﻠﻤﻲ‬‫ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء وﻓﻖ أﻧﻤﻮذج ﻛﻤﺐ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‬ ‫واﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﺪى طﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ أﺑﺤﺎث ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪.١٤٨-١١٥ ،(٤)١٢ ،‬‬ ‫ ﻋﺒﯿﺪ‪ ،‬ﻣﺎﺟﺪة؛ واﻟﺸﻨﺎوي‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ؛ وﺟﻮدت‪ ،‬ﺣﺰاﻣﺔ؛ وﺷﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ؛ وﻣﺼﻄﻔﻰ؛ ﻧﺎدﯾﺔ‪.‬‬‫)‪٢٠٠١‬م(‪ .‬اﺳﺎﺳﯿﺎت ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ .‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﺼﻔﺎء‪.‬‬ ‫ اﻟﻔﻠﯿﺢ‪ ،‬ﺧﺎﻟﺪ؛ واﻟﺼﺮاﯾﺮة‪ ،‬ﺑﺎﺳﻢ؛ واﻟﺸﺮﻋﺔ‪ ،‬ﻧﺎﯾﻞ؛ واﻟﻌﺪوان‪ ،‬زﯾﺪ؛ واﻟﺤﻮاﻣﺪة‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ؛‬‫وﻋﯿﺎدات‪ ،‬ﯾﻮﺳﻒ‪٢٠٠٩) .‬م(‪ .‬ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ .‬اﻻردن‪ :‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪.‬‬ ‫ اﻟﻜﺒﯿﺴﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬ظﺎھﺮ‪ ،‬أﺷﻮاق طﺎﻟﺐ‪٢٠١١).‬م( ‪".‬ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻣﺤﺘﻮى ﻣﺎدة‬‫اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﻋﻠﻰ وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻮﺳﻌﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ واﻻﺣﺘﻔﺎظ"‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻻﻧﺒﺎر‬ ‫ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﺔ ‪.‬اﻟﻌﺪد اﻟﺮاﺑﻊ ص ص ‪.١٧٤-١١٥‬‬ ‫ اﻟﻜﺴﻮاﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ؛ واﻟﺨﻄﯿﺐ‪ ،‬اﺑﺮاھﯿﻢ؛ ووﻋﯿﺪ‪ ،‬زھﺪي‪٢٠٠٧) .‬م(‪ .‬اﺳﺎﺳﯿﺎت ﺗﺼﻤﯿﻢ‬‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ .‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺸﯿﻘﺢ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺳﻠﯿﻤﺎن‪١٩٩٨) .‬م(‪ .‬ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب اﻟﻨﻈﻢ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ‪ (١٣) ،‬ص ص‪.٣١-١‬‬

‫‬‫اﻟﻤﺼﺎدر اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ‬

‫أﺧﺮى‬

‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪https://sdl.edu.sa/SDLPortal/ar/Publishers.aspx‬‬ ‫اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ‪/https://www.wdl.org/ar :‬‬ ‫ﺷﺒﻜﺔ اﻷﻟﻮﻛﺔ ‪www.alukah.net :‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ‪http://www.almaany.com :‬‬ ‫ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﻋﺒﺪﷲ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ‪https://uqu.edu.sa/lib :‬‬

‫اﻷﻓﻼم اﻟﺘﻮﺿﯿﺤﯿﺔ‪ -‬اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺤﺎﺳﻮﺑﯿﺔ‬

‫‪4‬‬

‫المملكة العربية السعودية‬ ‫و ازرة التعليم‬

‫جامعة االمام محمد بن سعود االسالمية‬ ‫كلية العلوم االجتماعية‬

‫المناهج وطرق التدريس‬

‫نظريات تصميم التدريس‬ ‫(نظرية االتصال و نظرية النظم و نظريات تصميم التدريس‬ ‫على المستوى المصغر والموسع والمقارنة بينها مع الحكم عليها من وجهة النظر اإلسالمية‬

‫ورقة عمل مقدمة ضمن متطلبات مقرر‬ ‫(تصميم التدريس‪ /‬هنج ‪)832‬‬ ‫برانمج الدكتوراه يف املناهج وطرق التدريس‪ /‬مستوى اثين‬

‫مق ّدمة لسعادة الدكتورة‪:‬‬ ‫منرية الصالل‬

‫إعداد الباحثتان‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان احلريب‬ ‫مىن سعيد القحطاين‬

‫الصفحة ‪1‬‬

‫الفهرس‬

‫م‬

‫املوض ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوع‬

‫الصفح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬

‫‪1‬‬

‫مقدمة‬

‫‪3‬‬

‫‪2‬‬

‫نظرية االتصال‬

‫‪4‬‬

‫‪3‬‬

‫نظرية النظم‬

‫‪16‬‬

‫‪4‬‬

‫نظرايت تصميم التدريس‬

‫‪25‬‬

‫‪5‬‬

‫نظرية مريل‬

‫‪25‬‬

‫‪6‬‬

‫نظرية راجيلوث‬

‫‪27‬‬

‫‪8‬‬

‫نظرية برونر‬

‫‪30‬‬

‫‪9‬‬

‫نظرية أوزوبل‬

‫‪34‬‬

‫‪10‬‬

‫نظرية جانييه‬

‫‪38‬‬

‫‪11‬‬

‫مقارنة بني النظرايت واالجتاه االسالمي‬

‫‪42‬‬

‫‪12‬‬

‫املراجع‬

‫‪44‬‬

‫الصفحة ‪2‬‬

‫املقدمة‪:‬‬ ‫بسم هللا والصالة والسالم على أشرف االنبياء واملرسلني سيدان حممد وعلى آلة وصحبه وسلم ‪..‬‬ ‫يذكر اتيلر (‪ 1978‬م) إن تصميم التدريس رابطة العلم واملعرفة للفرد ليصف فعل أو أثر التدريس املطلوب ليعطي‬ ‫حمصلة تعليمية ولقد أكدت دراسة كالر (‪1985‬م) على أن استخدام نظرية يف تصميم التدريس له أثر وفاعلية‬ ‫يف إكساب وانتقال أثر التعلم وهذا انتج عن بناء مفاهيمي حملتو املادة وارراءااها ورريقة عر‬

‫امأمللة الناةجة‬

‫عنها ‪ .‬والنظرية يف تصميم التدريس هي‪ :‬جمموعة من املبادئ النظامية املتكاملة لتوضيح وتفسري وتطبيق ظاهرة‬ ‫التدريس‪ .‬وهي تتكون من جمموعة من النماذج هلا فرضيات تقوم عليها متخذة هذه الفرضيات بشكل منوذج من‬ ‫أرل حتسني الناتج املطلوب حتت الشروط املعطاة كما أن للنظرية يف تصميم التدريس أساس ترتكز علية وهو‬ ‫مكوانت الطريقة ‪ .‬واهتم النظرية ابخلطوات اليت يقوم املعلم بتنفيذها من أرل توصيل اخلربات‪ ،‬يف (سالمة‬ ‫‪2002،‬م‪.)119-118،‬‬ ‫وهتدف الباحثات يف هذه الورقة البحثية إىل حتقيق جمموعة من األهداف ‪:‬‬ ‫‪ ‬التعرف على نظرية االتصال من حيث (مفهوم النظرية – عناصرها ‪ -‬أتثريها على تصميم التدريس)‬ ‫‪ ‬التعرف على نظرية النظم من حيث (مفهوم النظرية – عناصرها‪-‬خطوااها‪-‬مزاايها‪-‬وصعواباها‪ -‬أتثريها‬ ‫على تصميم التدريس)‪.‬‬ ‫‪ ‬التعرف على نظرية تصميم التعليم على املستو املوس (رالجلو)) واملستو املصغر(مرييل) من حيث‬ ‫(مفهوم النظرية – مكواناها‪-‬فرضيااها‪-‬أتثريها على تصميم التدريس )‪.‬‬

‫الباحثات‬

‫الصفحة ‪3‬‬

‫أوالً‪ :‬نظرية االتصال‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫قال تعاىل} يأيهَ أها الن ّ‬ ‫اَّللّ أتْه أقا إك ْم‬ ‫ند سا‬ ‫واب أوقأهبأائّ أل لتأه أع أارفإوا إّ سان أ ْكأرأم إك ْم ّع أ‬ ‫سااس إ ساان أخلأ ْقنأا إكم من ذأ أك ٍر وأنلى أو أر أع ْلنأا إك ْم إشعإ ا‬ ‫إ‬ ‫إّ سان سا ّ‬ ‫يم أخبّ ٌري{‬ ‫اَّللأ أعل ٌ‬ ‫ير ابن خلدون أن اإلنسان ارتماعي بطبعة وال يستطي العيش إال من خالل مجاعة يتفاعل معها ويخذ منها‬ ‫ويعطيها‪ .‬وكذلك ال تستقيم حياة امأمم والشعوب إل من خالل التعارف‪.‬‬

‫مفهوم االتصال‪:‬‬ ‫الطريقة اليت تنقل املعرفة وامأفكار من شخص إىل اخر أومن رهة إىل أخر بقصد التفاعل والتأثري املعريف أو‬ ‫الورداين أو تبادل اخلربات وامأفكار (ال قرارعة‪ ،2009‬ص ‪.)76‬‬ ‫عرفها فلويد بروكر ( ‪)Floyde Procker‬االتصال أبنه عملية نقل الفكرة أو مهارة أو حكمة من شخص إىل‬ ‫أخر(فهمي‪1995،‬م)‪.‬‬ ‫ويعرف كارل هوفالند االتصال (‪)" Procker Carle‬أبنه العملية اليت ينقل مبقتضاها الفرد القائم ابالتصال‬ ‫منبهات(رموز لغوية( لكي يعدل سلوك امأفراد اآلخرين مستقبلي الرسالة" (رتشي‪1968،‬م)‪.‬‬ ‫ويعرف أخرون االتصال أبنه‪ :‬العملية االرتماعية اليت تتم بني أعضاء اجلماعة أو اجملتم لتبادل املعلومات واآلراء‬ ‫وامأفكار واملعاين لتحقيق أهداف معينة (عبد احلميد‪1993،‬م)‪.‬‬ ‫من خالل التعريفات السابقة ميكن القول‪:‬‬ ‫‪- 1‬االتصال عملية تسري وفق خطوات متسلسلة ومرتابطة تؤدي إىل حتقيق أهداف حمددة‪.‬‬ ‫‪- 2‬االتصال عملية تفاعل ارتماعي‪.‬‬ ‫‪- 3‬االتصال عملية يتم من خالهلا إيصال رسالة إىل املستقبل‪.‬‬ ‫‪- 4‬يستخدم املرسل وسيلة من وسائل االتصال املناسبة للمستقبل ليستخدمها يف نقل الرسالة وتوصيلها‪.‬‬

‫الصفحة ‪4‬‬

‫‪- 5‬إن عملية االتصال ضرورة للفرد واجملتم ‪.‬‬

‫مفهوم نظرية االتصال‪:‬‬ ‫عملية تفاعل مشرتكة بني ررفني‪ ،‬حبيث تصل املعلومة أو التدريب املعني إىل املستقبل‪ ،‬بواسطة أداة االتصال من‬ ‫املرسل (سالمة‪1426،‬هه‪ ،‬ص ‪.)130‬‬

‫عناصر نظرية االتصال‪:‬‬ ‫من خالل تعريف نظرية االتصال‪ ،‬يتضح لنا أهنا تتكون من جمموعة من العناصر الرئيسة هي (سالمة‪2002،‬م‪،‬‬ ‫ص ‪100‬؛ العدوان واحلوامدة‪2011 ،‬م‪ ،‬ص ‪:)138-137‬‬ ‫‪ ‬املرسل‪ :‬مصدر الرسالة أو النقطة اليت تبدأ عندها عملية االتصال‪ ،‬ويقوم بنقل املعلومات وامأفكار أو اآلراء‬ ‫إىل اآلخرين‪.‬‬ ‫‪ ‬الرسالة‪ :‬املوضوع أو احملتو اللفظي أو غري اللفظي الذي يريد املرسل أن ينقله للمستقبل‪ ،‬أو هي اهلدف‬ ‫الذي اهدف إىل حتقيقه عملية االتصال‪.‬‬ ‫‪ ‬املستقبل‪ :‬هو الطرف الذي يتلقى رسالة املرسل ويتفاعل معها ويبدي راية‪.‬‬ ‫‪ ‬الوسيلة‪ :‬القناة اليت يتم من خالهلا نقل الرسالة من املرسل إىل املستقبل‪ ،‬وهذه القناة ختتلف بناءا على عوامل‬ ‫كلرية أثناء عملية االتصال فملالا‪ :‬يتوقف نوع قناة االتصال يف املوقف التعليمي على موضوع الدرس‪،‬‬

‫واهلدف الذي يسعى املدرس إىل حتقيقه‪ ،‬وما يتعلق به من أنواع السلوك’ وتتعدد أنواع القناة كه‪ :‬الكتب‪،‬‬ ‫الصحف‪ ،‬اإلذاعة‪ ،‬املؤثرات الصوتية املصاحبة لألشررة السينمائية والتلفازية‪ ،‬الوسائل التعليمية‪ ،‬شبكة‬

‫االنرتنت‪ ،‬وغريها‪.‬‬ ‫‪ ‬التغذية الرارعة‪ :‬رد الفعل أو استجابة املستقبل للرسالة‪ ،‬واليت تشري إىل حتقيق اهلدف من عدمه‪ ،‬واليت تعد‬ ‫مؤشرا لتحقيق اهلدف من عدمه‪ ،‬ويشمل ذلك كل ما يؤثر على كفاءة وفاعلية وصول الرسالة بشكل ريد‬

‫إىل املستقبل‪.‬‬

‫الصفحة ‪5‬‬

‫تطور دراسة مناذج االتصال‪:‬‬ ‫عملت مناذج االتصال على االستفادة من العلوم اإلنسانية كاالرتماع والنفس والفيزايء واستفاد منها علوم‬ ‫امأحياء والطب واهلندسة‪ ،‬وهذه النماذج ميكن تتب تطورها عرب ثال) مراحل‪:‬‬ ‫املرحلة األوىل‪:‬‬ ‫تسمى مرحلة الرتكيز على القائم ابالتصال أو املرسل أو مرحلة التفعيل‪ ،‬وهي متلل تركيز املرسل على املستقبل‬ ‫وامتدت إىل عام ‪ 1890‬إىل أوائل اخلمسينات ‪ ،‬وهي تسعى اىل اقتناع املتلقي والرتكيز على االتصال الشخصي ‪،‬‬ ‫واهتم ابحلواس اخلمس وهو منوذج خطي‪ .‬وهي تسمى النماذج اخلطية لالتصال‪ ،‬ومن أهم مناذرها منوذج شانون‬ ‫وويفر عام ‪1949‬م‪ ،‬ويسمى النظرية الرايضية لالتصال‪ ،‬وينتقد هذا النموذج أبنه يخذ شكل اخلط وعدم أخذة‬ ‫للغة اجلسم‪ ،‬أو رر الصد ‪ ،‬وهو ال يراعي سياق االتصال أو التوقيت‪ ،‬وابن االتصال عملية ال تتجمد وال‬ ‫يخذ بتبادل امأدوار ما بني املرسل واملستقبل‪ .‬مث رور هذا النموذج من قبل دفلور‪ ،‬الذي أشار به ورود الضوضاء‬ ‫والتشويش وانه قد يكون متوارد بكافة مراحل عملية االتصال‪.‬‬ ‫منها منوذج ديفد بريلو‪ ،‬أهتم مبهارات االتصال واةجاهات كل من املصدر واملتلقي ومبستو املعرفة والنظم‬ ‫االرتماعية واللقافية‪،‬‬ ‫املرحلة الثانية‪:‬‬ ‫تسمى مبرحلة تفاعلية االتصال‪ ،‬إذ أصبح االهتمام ابلعملية االتصالية من نواحي عديدة كالسيطرة والتحكم ورر‬ ‫الصد ‪ ،‬وأخذ عامل الوقت ابالعتبار وتبادل امأدوار ما بني املرسل واملستقبل‪ .‬من رواد هذه املرحلة ولرب شرام‬ ‫الذي أشار ابإلضافة إىل رموز العملية االتصالية ابلرسالة وفك الرموز أي املعاين اخلاصة ابلرسائل ودور الفكر‬ ‫واملعتقد للمستقبل يف التفسري‪ ،‬وكذلك دور التجربة املشرتكة للطرفني يف العملية االتصالية وهي عملية تفاعلية‪.‬‬ ‫املرحلة الثالثة‪:‬‬ ‫تسمى مرحلة تبادل امأدوار بني املرسل واملتلقي ابستمرار وروال الوقت‪ ،‬وانه هناك تزامن يف االستجابة يف الوقت‬ ‫ذاته بني الطرفني واثناء تبادل امأدوار‪ ،‬وكذلك عملية اإلدراك تبادلية‪ ،‬ويتم خلق املعاين والجاد العالقات ومت‬

‫الصفحة ‪6‬‬

‫االهتمام أبمناط السلوك‪ .‬منه خرج تعريف مكتب تقييم التكنلوري امأمريكي لالتصال أبنه " عملية تفاعلية يتم‬ ‫فيها تشكيل الرسائل وتفسريها وتبادهلا" وهذا التعريف يفصل االتصال إىل ثال) عمليات متميزة‪:‬‬ ‫‪- 1‬تكوين الرسائل‪.‬‬ ‫‪- 2‬تفسريها‪.‬‬ ‫‪- 3‬تبادهلا‪.‬‬ ‫وهو يركز على االعتمادات املتبادلة‪ .‬الفرق بني املرحلة اللانية واللاللة جند ان اللانية اهتم برر الصد وبتوضيح‬ ‫الطبيعة الدائرية لالتصال‪ .‬أما املرحلة اللاللة فرتكز على تبادل امأدوار وهو تبادل مستمر‪.‬‬ ‫من مناذج املرحلة اللاللة مناذج واتزالويك وبيفن وراكسون عام ‪1967‬م (درويش‪2005،‬م‪ ،‬ص‪.)16-15‬‬

‫مناذج االتصال‪:‬‬ ‫أوال‪ :‬منوذج ويلبور شرام(‪:)W .schramm‬‬

‫يعترب من أشهر النماذج يف توضيح العالقة‪ ،‬وكيفية انتقال املعلومايت من شخص مأخر‬ ‫منوذج ويلبور شر ام (‪) W .schramm‬للخربة املشرتكة‪ ،‬حيث يصور شرام يف منوذرة املصدر أو صاحب‬ ‫الفكرة اليت تكون واضحة بصورة كافية‪ ،‬حبيث تعد صاحلة للتوصيل إىل املستقبل وقد ال تكون‪.‬‬ ‫أما العنصر اللاين فهو التعبري عن هذه الفكرة وصياغتها يف رموز لتكوين الرسالة أو اإلشارة‪ ،‬مث ييت العنصر‬ ‫اللالث وهو املستقبل الذي يفك رموز الرسالة‪ ،‬أما االستجابة ورد الفعل من قبل املستقبل على الرسالة هو العنصر‬ ‫الراب يف هذه الدورة االتصالية اليت تتكرر إىل ماال هناية‪.‬‬ ‫ويف املقابل فإذا كان املرسل ضعيفا يف كتابته أو ليست لدية املعلومات الكافية عن موضوعه أثر ذلك يف‬ ‫االتصال‪ ،‬وإذا كانت الرسالة غري مصاغة ابلطريقة الفعالة‪ ،‬فإهنا تؤثر أيضا على جناح االتصال‪ ،‬كما أن الوسيلة‬ ‫ينبغي أن تكون من القوة واملرونة حبيث تصل اإلشارة إىل املستقبل يف الوقت املناسب‪ ،‬واملكان املناسب مهما‬

‫الصفحة ‪7‬‬

‫حد) من تداخل ‪،‬واملستقبل نفسه‪ ،‬وقدرته على حل الرموز ابلطريقة املطلوبة من أهم العناصر إلمتام الدورة‬ ‫االتصالية‪.‬‬ ‫من هنا فإن معرفة مصمم التدريس (املرسل)خصائص املتعلمني واستعدادااهم وخلفيتهم السابقة واهتمامااهم تزيد‬ ‫يف قدرته على فهم ةجارهبم(املستقبلني) هذا من رهة‪ .‬ومن رهة أخر لكي يتحقق التفاهم والتوافق بني مصمم‬ ‫التدريس أو املرسل واملستقبلني ينبغي أن تكون هلما خربات مشرتكة ومتشاهبة‪ ،‬فكلما كان املرسل واملستقبل‬ ‫يتفامهان يف إرار داليل واحد أي من خالل اخلربة املشرتكة بينهما كان ذلك أقرب ما يكون إىل الفهم‪.‬‬ ‫وهنا تلبت التغذية الرارعة أو ردة الفعل احلارة إىل التفاعل م املتعلمني‪ ،‬ومعرفة ردود أفعاهلم خالل التدريس‪،‬‬ ‫ابإلضافة إىل أن التقومي البنائي أو التكويين يزودان ابلتغذية املرتدة عن فاعلية الرسالة التعليمية‪ ،‬ويتيح للمصمم‬ ‫التدريس فرصة مرارعات وتنقيح الرسالة التعليمية (فهمي ‪، 1995‬قطامي‪).‬‬

‫اثنيا‪ :‬منوذج بريلو ) ‪:(Berol‬‬ ‫تعترب عملية االتصال اخلاصة بيريلو تطبيقا بسيطا لالتصال الشخصي ‪،‬إذ تشتمل على مصدر‬ ‫االتصال والتشفري والرسالة والقناة وفك التشفري ومستقبل االتصال إضافة إىل ذلك ‪ ،‬قدم دافيد بريلو بعض‬ ‫العوامل املؤثرة يف عملية التواصل بني شخصني ‪ .‬تشمل هذه العوامل كال من مهارات االتصال ومستو الوعي‬ ‫والنظام االرتماعي والنظام اللقايف واملوقف ‪.‬‬

‫الصفحة ‪8‬‬

‫تبدأ عملية بريلو لنموذج االتصال اخلاص به من املصدر ‪ ،‬فهو الطرف احملدد ملهارات االتصال واملوقف واملعرفة‬ ‫والنظام االرتماعي وثقافة امأشخاص املشاركني يف االتصال ‪ .‬تبدأ اخلطوة التالية املتمللة ابلتشفري بعد تطوير‬ ‫الرسالة اليت ميكن وصفها مبلابة عناصر يف جمموعة من الرموز ‪ .‬تشمل عملية التشفري هذه املهارات احلركية املرتبطة‬ ‫ابلتحد) أو الكتابة ‪ .‬متر الرسالة عرب القناة اليت حتمل الرسالة من خالل السم أو املشاهدة أو اللمس أو‬ ‫الرائحة أو التذوق قبل أن تبدأ عملية فك التشفري ‪ .‬يفسر املتلقي الرسالة يف عملية فك التشفري ‪ ،‬إذ يستخدم‬ ‫مهاراته احلسية يف ذلك ‪ .‬أما يف املرحلة امأخرية ‪ ،‬يفهم مستقبل االتصال الرسالة أبكملها ‪ ( ،‬املوق اإللكرتوين ‪،‬‬ ‫ويكبيداي )‪.‬‬ ‫يتكون هذا النموذج من أربعة عناصر أساسية مرتبطة ومتصلة م بعضها البعض بصورة اليت ال تسمح لغياب أي‬ ‫عنصر منها مأن عدم ورود أي عنصر من هذه العناصر أو فعاليته يعين فشل عملية االتصال وعدم حتقيقها‬ ‫لألهداف اليت تسعى إليها أو راءت من أرلها ‪ ،‬وهذه العناصر هي ‪ :‬املرسل ‪ -‬الرسالة ‪ -‬الوسيلة – املستقبل‪.‬‬

‫ير صاحب هذا النموذج أننا نقوم بعملية االتصال م اآلخرين لكي نؤثر عليهم ابملوضوع أو املعلومات اليت‬ ‫نريدها ونقوم يف إرساهلا ‪ ،‬وأن أية عملية اتصال لجب أن يكون هلا هدف اليت تعمل وتسعى لتحقيقه ‪ ،‬فالناس‬ ‫يسعون ويعلمون بصورة دائمة‬

‫الصفحة ‪9‬‬

‫ومستمرة للتأثري يف بعضهم ويف البيئة اليت يعشون فيها ‪،‬وتربطهم فيها عالقات خمتلفة م غريهم من امأفراد ‪.‬‬ ‫لذلك وعلى هذا امأساس لجب على القائم ابالتصال ( أي املرسل ) أن يعرف معرفة اتمة اهلدف الذي يهدف‬ ‫ويرغب يف حتقيقه وأن يض هذا اهلدف بصورة قائمة أمام عينيه ‪ ،‬أي أن على املرسل أن يقوم روال الوقت يف‬ ‫سؤال نفسه ‪ ،‬عن ما هو التأثري الذي يريد أن حيققه ‪ ،‬ابإلضافة إىل نوع هذا التأثري املنشود واالستجابة اليت يريد‬ ‫احلصول عليها من الفرد الذي يرسل إليه االرسال ؟ ويف حالة اختفاء اهلدف ‪ ،‬أو أنه أصبح غري معروف لإلنسان‬ ‫‪ ،‬فان هذا يعين أن عملية االتصال ال تؤدي إىل فقدان اإلحساس ابهلدف أو عدم الكفاءة أو سوء الفهم أو عدم‬ ‫اإلدراك يف بعض امأحيان يرر انعدام الكفاءة إىل فقدان اهلدف وعم حتديده من قبل املرسل الذي يقوم يف‬ ‫إعداد الرسالة وحتديد امأهداف اليت تسعى لتحقيقها ‪ .‬والقائم ابالتصال يفقد اإلحساس ابهلدف إذا أصبح‬ ‫االتصال جمرد عادة أو سلوك متكرر ‪ ،‬ويف احلاالت اليت يدرك فيها القائم ابالتصال هدفه ‪ ،‬هذا يؤدي به إىل‬ ‫البحث والتكيف إىل وسائل اتصال أفضل وأساليب أكلر جناحا يف بلوغ اهلدف والغاية املقصودة ‪.‬‬ ‫وامأهداف اليت حياول القائم ابالتصال الوصول إليها أو بلوغها من املمكن أن تكون قصرية املد ‪ ،‬أو بعيدة ‪،‬‬ ‫أي أهنا تبقى ملدة قصرية وتنتهي أو تدوم فرتة رويلة من الزمن ‪ ،‬وقد تكون امأهداف ذاتية وذلك عندما يكون‬ ‫االتصال مقصد لذاته ‪ ،‬كالفنان أو ‪ ..‬الذي يسعى إلسعاد الناس ولجد هو نفسه متعة يف ذلك ومن املمكن أن‬ ‫يكون اهلدف من االتصال هو حماولة حتقيق أهداف أخر مللما حيد) يف االتصاالت االقتصادية االرتماعية‬ ‫اليت حناول فيها حتقيق امأرابح املادية من االتصاالت اليت جنرهبا م امأفراد اآلخرين أو املؤسسات واملنظمات‬ ‫امأخر ‪.‬‬ ‫ابإلضافة إىل ما ذكر يتوقف جناح االتصال على مهارة املرسل واةجاهاته حنو نفسه وحنو رسالته ‪ ،‬وحنو الوسيلة‬ ‫اليت يقوم يف استخدامها ‪ ،‬كذلك حنو اجلمهور ‪ ،‬أو اجلماهري اليت يريد التأثري عليها ‪ ،‬ابإلضافة إىل أن ثقافة‬ ‫املرسل ومكانته االرتماعية يف عملية البناء االرتماعي واللقايف وآراءه ومعتقداته تلعب دورا عاما يف عملية‬ ‫االتصال وجناحها ووصوهلا إىل حتقيق أهدافها ‪.‬‬ ‫ولقد حدد صاحب هذا النموذج أغراض االتصال يف ثالثة جوانب ‪.‬‬ ‫‪-1‬اإلعالم ‪ .۲ information‬اإلقناع ‪.3 .persuasion‬الرتفيه ‪.entertainment‬‬

‫الصفحة ‪10‬‬

‫وهذه امأهداف اللالثة املذكورة متداخلة يف بعضها البعض لدررة أنه ال ميكن الفصل بينهما ‪ .‬هذا النموذج‬ ‫ينظر إىل املوقف االتصايل نظرة شاملة وعامة ‪ ،‬حيث الرسالة وحدها ال تؤخذ مقياسا للموقف االتصايل ‪ ،‬بل‬ ‫على أساس ما ترمي واهدف إىل حتقيقه ‪ ،‬وما يسعى إىل الوصول إليه من خالل القائم ابالتصال وما لجب أن‬ ‫يتوفر من مهارات وإدراك لألهداف والغاايت اليت يسعى لتحقيقها‪.‬‬ ‫اثلثا‪ :‬منوذج هارولد السويل لالتصال (‪:)Harold Laswell‬‬ ‫وضعه العامل السياسة امأمريكي ( هارولد السويل ) عام ‪ 1948‬وقال إن الطريقة املناسبة‬ ‫لوصف عملية االتصال وذلك ابإلرابة على امأسئلة التالية ‪:‬‬ ‫‪ -1‬من املرسل ؟ ‪ -۲‬ماذا يقول يف الرسالة ؟ ‪ -۳‬ماهي الوسيلة ؟ ‪ - 4‬من هو املستقبل ؟ ‪ -۵‬التأثري ‪.‬‬ ‫ونالحظ أن السويل اهتم بتأثري العملية االتصالية على املستقبل وذلك مأن تركيزه انصب على دراسة وحتليل‬ ‫حمتو الدعاية امأساسية والرأي العام يف أمريكيا إال أن هذا النموذج انتقد كلريا بسبب ‪:‬‬ ‫‪-1‬يقول السويل من البديهي أن للمرسل هدف للتأثري على املستقبل ‪.‬‬ ‫‪-2‬يفرت‬

‫أن الوسائل االتصالية دائمة هلا أتثري‪.‬‬

‫‪-3‬املبالغة يف عملية التأثري على االتصال اجلماهريي بسبب اهتماماته أساسية ‪ ،‬وميكن استخدام هذا النموذج‬ ‫وتطبيقه يف حتليل الدعاية السياسية وأثرها على الرأي العام وخاصة يف حتليل احلروب النفسية ويف عملية اإلعالن‬ ‫التجاري ‪.‬‬ ‫‪-4‬حذف عنصر أساسية وهو عنصر االستجابة أو التغذية الرارعة من منوذره فاالتصال لديه يسري يف اةجاه‬ ‫واحد من املراسل إىل املستقبل ليحقق أتثري ما ‪ .‬وهذا يعكس اتريخ وض هذا النموذج الذي يعد من أوائل‬ ‫النماذج ‪ ( .‬املشارقة ‪ ۲۰۱۳ ،‬م ) ‪.‬‬

‫الصفحة ‪11‬‬

‫أتثري نظرية االتصال على عملية تصميم التدريس‪:‬‬ ‫ توضيح كيفية انتقال املعلومات (الرسالة) من املدرس (املرسل) إىل املتعلم (املستقبل) م مراعاة خصائصه‬‫بواسطة (الوسيلة) اليت يتم هبا نقل الرسالة" امأهداف التعليمية "من املرسل اىل املستقبل وكيفية احلكم‬ ‫على مد حتقيق امأهداف املخطط هلا (التغذية الرارعة)‪.‬‬ ‫ اختاذ القرارات وكتابة التعليم وإنتاره‪ ،‬حيث وضعت معظم نظرايت االتصال للتنبؤ ابمأحدا) من خالل‬‫تبادل املعلومات والرسائل التعليمية‪.‬‬ ‫ االهتمام بتحليل خصائص الفئة املستهدفة وصوالا ملعرفة حارااهم وميوهلم وخربااهم السابقة حىت يتمكن‬‫املرسل من ختطيط التدريس واختيار ررقه املناسبة هلم‪.‬‬

‫ التخطيط لتصميم التدريس يعتمد على التنبؤ بنتائج التعلم‪ ،‬وابلتايل يستدعي معرفة املعلومات‬‫وتوضيحها‪ ،‬وهذه املعرفة ال تتم دون اتصال‪.‬‬ ‫ من النماذج يف تصميم التدريس اليت انبلقت من نظرية االتصال منوذج " سكنر" يف التعليم املربمج‪،‬‬‫حيث اعتمد على التغذية الرارعة يف مناذج لجب تعزيز املتعلم على نتائجه‪( .‬سالمة‪2002،‬م‪ ،‬ص‪100‬؛‬ ‫العدوان‪ ،‬واحلوامدة‪2009،‬م‪ ،‬ص ‪)90‬‬ ‫ حيث أن أثر نظرية االتصال يبدو واضحا يف عملية تصميم التدريس‪ ،‬حيث يعترب املوقف التعليمي هو‬‫موقف اتصال والبد أن توفر فيه عناصر عملية االتصال‪.‬‬ ‫انعكاسات نظرية االتصال على عملية تصميم التدريس‪:‬‬ ‫البد أن يراعي مصمم التدريس وفق نظرية االتصال‪ ،‬ما يلي (أبو ملوح‪2011،‬م؛ وزارة الرتبية‬ ‫الورنية‪2009،‬م؛ محدان‪1982،‬م‪ ،‬قطامي‪ ،‬وقطامي‪ ،‬وأبو رابر‪1421،‬ه‪ ،‬ص ص ‪124-123‬؛ يوسف‪،‬‬ ‫والرافعي‪1420،‬هه‪،‬ص‪:)49‬‬ ‫أم ْن؟ ‪ ‬املرسل ‪ ‬املعلم‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫الصفحة ‪12‬‬

‫القدرة على صياغة الرسالة املعربة عن هدفه ورسالته بوضوح‪ ،‬يراعي فيها خصائص‬ ‫املستقبل وميوله واهتماماته وخرباته السابقة‪ ،‬وصوالا إلاثرة دافعيته‪.‬‬ ‫االهتمام بتدريب املعلمني من قبل مراكز التدريب يف وزارة الرتبية والتعليم‪ ،‬وذلك‬ ‫هبدف تطوير مهارات االتصال لديهم (حتد)‪ ،‬استماع‪ ،‬تفكري‪ ،‬لغة رسد‪،)..‬‬

‫وابلتايل جناحهم يف تصميم عملية التدريس بكافة روانبها‪ ،‬وتطبيقها بفاعلية‪.‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫اهيئة البيئة التعليمية لتتسق م عملية االتصال‪ ،‬والتغلب – قدر اإلمكان – على‬ ‫العقبات اليت قد توارهه‪ ،‬واإلسهام يف حلها‪ ،‬من مث تطويرها‪.‬‬ ‫ال يقتصر جناحه على مد ما ميلك من معلومات وثقافة ختصصية وعامة‪ ،‬بل على‬ ‫امأداء اجليد وامأسلوب املالئم الذي يكفل جناح عملية االتصال بكافة عناصرها‪.‬‬

‫مل ْن؟ ‪ ‬املستقبل ‪ ‬املتعلم‪:‬‬ ‫أ‬ ‫يتصف ابلدافعية من خالل‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.1‬‬

‫مالءمة ما يطرحه املعلم (املرسل) من حمتو ( الرسالة) ‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫ما يستخدم من وسائل متنوعة (القناة)‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫ما يهيأ له يف البيئة التعليمية لتتالءم م خصائصه وميوله وخرباته وأمناط تعلمه‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫تعزيزه من خالل عملية التقومي املستمرة‪ ،‬ومعاجلة روانب القصور فيه‪.‬‬

‫‪.5‬‬

‫مراعاة الفروق الفردية بينه وبني زمالئه يف الصف الدراسي‪.‬‬

‫وابلتايل تكوين اةجاهات إلجابية حنو عملية االتصال جبمي مكواناها‪.‬‬ ‫ملاذا؟ ‪ ‬أهداف عملية االتصال‪:‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬

‫إعداد املتعلم (املستقبل) إعدادا شامالا تربوايا‪ ،‬وثقافيا‪ ،‬وارتماعيا‪ ،‬للقيام بدوره‬ ‫اإللجايب يف أسرته‪ ،‬وجمتمعه‪.‬‬ ‫تزويد املتعلم (املستقبل) ابملعلومات واملهارات واخلربات واالةجاهات ليصبح فردا‬ ‫منتجا ال مستهلكا ومتلقيا‪.‬‬ ‫رف مستو التحصيل لد املتعلم (املستقبل)‪.‬‬

‫معاجلة الكلري من املشكالت الرتبوية بشكل عام‪ ،‬ومشكالت التعليم والتعلم بشكل خاص‪.‬‬ ‫أماذا؟ ‪ ‬الرسالة ‪ ‬احملتو ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫الصفحة ‪13‬‬

‫تتسم الرسالة بعنصر اإلاثرة والتشويق والتدرج املنطقي الذي يراعي خصائص‬ ‫املستقبلني‪ ،‬وأمناط تعلمهم‪ ،‬والفروق الفردية بينهم‪.‬‬ ‫أن يشتمل احملتو على مجي اجملاالت (معرفية‪ ،‬مهارية‪ ،‬وردانية)‪.‬‬ ‫قد تنحرف الرسالة عن مسارها‪ ،‬إذا كان هناك تنافس للملريات‪ ،‬أو إذا كانت‬ ‫الرسالة ضعيفة‪ ،‬حيث يعدان ملالني واضحني على اإلزعاج والتشويش فال تصل‬ ‫الرسالة كما خطط هلا مصمم التدريس‪.‬‬

‫مباذا؟ ‪ ‬قناة االتصال (الوسيلة) ‪ ‬االسرتاتيجيات‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪.1‬‬

‫تتعدد وتتنوع الوسائل لتتسق م أهداف االتصال‪ ،‬وحمتو الرسالة ومناسبتها‬ ‫خلصائص املتعلمني والتأثري املراد إحداثه فيهم‪ ،‬إضاف اة إىل إمكانية تطبيقها يف البيئة‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫مواكبة االنفجار املعريف والتقدم التكنولوري واإلفادة منهما يف تصميم وسيلة تفاعلية‪.‬‬

‫أبي أتثري؟ ‪ ‬التغذية الرارعة ‪ ‬التقومي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫التغذية الرارعة (‪ )Feedback‬من خالل تقومي نتائج االتصال يف املؤسسة الرتبوية‬ ‫بشكل عام‪ ،‬والصف الدراسي بشكل خاص‪ ،‬وصوالا للتأكد من أن االتصال حقق‬

‫أهدافه يف إيصال املعلومات واخلربات واالةجاهات واملقرتحات‪ ،‬وصوالا ملخررات عالية‬

‫اجلودة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫التقومي التكويين (‪ )Formative evaluation‬يزودان ابلتغذية الرارعة عن فعالية‬ ‫الرسالة التعليمية‪ ،‬ويتيح للمصمم فرصة إرراء مرارعات للرسالة التعليمية‪ ،‬واختاذ‬ ‫قرارات مستمرة لتعديل مسارها‪ ،‬ومعاجلة ما يعرتيها من عقبات ومشكالت‪ ،‬والعمل‬ ‫على إزالتها أوالا أبول‪.‬‬

‫وميكن إمجال العالقة التأثرية بني نظرايت االتصال والصميم التعليمي يف النقاط التالية ‪:‬‬ ‫‪-1‬حتليل خصائص املتعلمني واستعدادااهم ‪ ،‬واليت تعد وسيلة للتعرف على ةجارب املتعلمني وخلفيااهم السابقة‬ ‫واهتمامهم واحلوافز املتاحة هلم حىت يستطي املرسل ( مصمم التعليم أو املعلم ) فهم ةجارب املستقبلني (‬ ‫املتعلمني)‪.‬‬ ‫‪-2‬اخلربة املتشاهبه واملشرتكة بني املرسل واملستقبل ‪ -‬فكلما زادت نطاقات التجارب بينهما أكلر كلما زاد فهم‬ ‫الرسالة ‪ ،‬وهنا تلبت التغذية املرتدة احلارة إىل التفاعل م املتعلمني ومعرفة ردود فعلهم خالل التعليم إذ أن ذلك‬ ‫ميكن املعلم من التكيف م مستو فهم املتعلمني انهيك عن أن التقومي البنائي ( التكويين ) يزودان ابلتغذية‬ ‫املرتدة عن فعالية الرسالة التعليمية و للمصمم التعليمي فرصة مرارعة وتنقيح الرسالة التعليمية ‪.‬‬

‫الصفحة ‪14‬‬

‫يتضح أتثري نظرية االتصال يف تصميم التدريس من خالل توضيح كيفية انتقال املعلومات ( الرسالة من املدرس (‬ ‫املرسل ) إىل املتعلم املستقبل ) م مراعاة خصائصه ‪ ،‬بواسطة الوسيلة وهي القناة يتم مبا نقل امأهداف التعليمية‬ ‫( الرسالة ) ‪ ،‬لذا فإن قنوات االتصال متعددة و يتم اختيارها وفق عوامل كلرية منها ما يتعلق ابهلدف الرتبوي‬ ‫وربيعته ‪ ،‬ومنها ما يتعلق ابهلدف السلوكي الذي حيدده املعلم وفق متطلبات اهلدف الرتبوي العام ‪ ،‬ومنها ما‬ ‫يتعلق أيضا خبصائص املتعلمني من حيث العمر الزمين والعقلي والفروق الفردية بينهم ‪ ،‬ومنها كذلك ابملوارد‬ ‫البشرية واملادية املتاحة ‪ ،‬ومنها ما يتوقف أيضا على اختيار الظروف البيئية اليت يتم هبا االتصال ‪ ،‬مث تقومي املتعلم‬ ‫بصورة مستمرة لتقدمي التغذية الرارعة‪.‬‬ ‫قدم ( سيمنز ‪ ،‬ودوينز ) ‪ Siemens and Downes‬نظرية التعلم االتصالية مبا يتوافق م احتيارات القرن‬ ‫احلادي والعشرين ‪ ،‬واليت أتخذ يف االعتبار االةجاهات احلديلة يف التعلم ‪ ،‬واستخدام التكنولوريا والشبكات ‪ ،‬يف‬ ‫اجلم بني العناصر ذات الصلة يف كلري من نظرايت التعلم ‪ ،‬واهلياكل االرتماعية ‪ ،‬والتكنولوريا لبناء نظرية قوية‬ ‫للتعلم يف العصر الرقمي ‪ .‬تتشابه النظرية االتصالية م النظرية البنائية يف التأكيد على التعلم االرتماعي ‪ ،‬وإاتحة‬ ‫الفرصة للمتعلمني للتواصل والتفاعل فيما بينهم أثناء التعلم ‪ ،‬وتؤكد النظرية االتصالية على التعلم الرقمي عرب‬ ‫الشبكات واستخدام أدوات تكنولوريا احلاسوب واالنرتنت يف التعليم ‪ .‬يعترب املستقبل أهم حلقة يف عملية‬ ‫االتصال ؛ مأنه إذا مل يستط القائم ابالتصال الوصول إليه برسالته ‪ ،‬ينظر إليه وكأنه يتحد) لنفسه ‪ .‬تعترب نظرية‬ ‫االتصال هلا أتثري قوي يف جمال تصميم التدريس واهدف للتنبؤ ابمأحدا) أو توضيحها من خالل تبادل‬ ‫املعلومات وليس التدريس ‪ .‬واحلقيقة أن املستقبل إذا مل يستط أو إذا تصعب يف عملية فك رموز الرسالة فأنه لن‬ ‫يستطي ولن يتمكن أن يفهمها ‪ ،‬كذلك عدم معرفة رزء منها يؤدي إىل عدم املقدرة على إدراكها ‪ ،‬ويف هناية‬ ‫امأمر نقول إن املستقبل خيض يف أتثره ابلرسالة للظروف االرتماعية واللقافية اليت يعيش فيها ‪ ( .‬أبو خطوة ‪،‬‬ ‫‪ ( ، ) ۲۰۱۰‬حوامدة ‪ ، ۲۰۱۱ ،‬ص ‪.) ۱۳۸‬‬

‫الصفحة ‪15‬‬

‫ثانيا‪ :‬نظرية النظم‬ ‫النظام‪ ،‬كيان متكامل يتألف من جمموعة من العناصر املتداخلة واملرتابطة تبادلي ا‪ ،‬واملتكاملة وظيفي ا‪ ،‬تعمل‬ ‫ابنسجام وتناغم وفق نسق معني‪ ،‬من أرل حتقيق أهداف مشرتكة حمددة‪ ،‬وأي تغيري‪ ،‬أو تطوير‪ ،‬أو تعديل يطرأ‬ ‫على أي من مكوانت النظام يؤدي اىل تغيري‪ ،‬وتعديل يف عمل النظام‪ ،‬إن النظر إىل العملية التعليمية التعلمية‬ ‫ابعتبارها نظام ا يشكل أحد االةجاهات الرئيسة يف العملية الرتبوية‪.‬‬ ‫لكل نظام أربعة عناصر أساسية وهي‪ :‬املدخالت‪ ،‬والعمليات‪ ،‬واملخررات‪ ،‬والتغذية الرارعة‪ ،‬والبد من‬ ‫ورود بيئة يعمل داخلها النظام يف حركة ديناميكية مستمرة‪.‬‬ ‫وهنا يتبادر إىل أذهاننا التساؤل التايل‪ :‬هل تعد عملية تصميم التدريس نظام؟‬ ‫نعم تعد نظام مأن السمات امأساسية للمنظومات ميكن تطبيقها عليها‪ ،‬فعملية تصميم التدريس هي (زيتون‪،‬‬ ‫‪1421‬هه‪ ،‬ص‪53‬؛ العدوان واحلوامدة‪2011 ،‬م‪ ،‬ص‪:)149‬‬ ‫‪ ‬عملية غرضية التوره‪ ،‬يتم من خالهلا حتقيق أهداف معينة ذات عالقة بتعلم الطالب ومتلل هذه‬ ‫امأهداف التوقعات املرروة من هذه العملية‪.‬‬ ‫‪ ‬كل مركب من عدد من امأنظمة الفرعية (املعلم‪ ،‬واملتعلم‪ ،‬واملادة الدراسية‪ ،‬وغريها)‪.‬‬ ‫‪ ‬هلا خصائص معينة تكون حدودا افرتاضية تفصلها نسبيا عن غريها من العمليات امأخر يف بيئة‬ ‫املؤسسة التعليمية‪ ،‬فالعمل التدريسي خيتلف عن العمل التوريهي عن العمل اإلشرايف وهكذا‪.‬‬ ‫‪ ‬هلا بيئة حتيط هبا وتق خارج حدودها‪ ،‬وهي تتأثر وتؤثر يف هذه البيئة (وهي البيئة الصفية)‪.‬‬ ‫‪ ‬ميكن متليلها يف صورة منوذج له مدخالت وعمليات وخمررات وتغذية رارعة‪.‬‬ ‫نشأة منحى النظم يف تصميم التعليم‪:‬‬

‫نشأ منحى النظم يف امأربعينات من القرن العشرين واستخدم يف اجملال العسكري والصناعي واإلداري‪،‬‬

‫حيث تطلب مهمة تطوير امأسلحة املعقدة‪ ،‬والصناعات املختلفة‪ ،‬وتطوير النظم اإلدارية اليت برزت خالل‬ ‫تلك الفرتة تبىن هذا املنحى إلجناز تلك املهمة‪ ،‬فضال عن تبنيه يف تصميم الربامج التدريبية على هذه‬ ‫امأسلحة والصناعات اليت يتطلب إجنازها مهاما تتسم ابلتعقيد واملهارات العالية‪.‬‬

‫وهناك عدة عوامل ساعدت على تبىن هذا املنحى يف جمال تصميم التعليم منها‪:‬‬

‫الصفحة ‪16‬‬

‫‪ ‬تزايد االهتمام بفكرة الفروق بني املتعلمني‪ ،‬وما تفرضه من ضرورة تبىن ررائق واسرتاتيجيات تدريسية‬ ‫تتناسب م احتيارات كل متعلم وخصائصه العقلية‪.‬‬

‫‪ ‬ما قدمته أحبا) عامل النفس السلوكي " سكنر " ( ‪ )Skinner‬فيما يتعلق ابلتعلم اإلنساين وما‬ ‫متخضت عنه تلك امأحبا) من ظهور تقنية التعليم املربمج ‪.‬‬

‫‪ ‬حدو) تقدم يف جمال صناعة امأرهزة‪ ،‬واملواد التعليمية السمعية والبصرية‪.‬‬ ‫‪ ‬ظهور حركة امأهداف السلوكية يف جمال التعليم‪.‬‬ ‫عناصر ومكوانت النظام‪:‬‬ ‫يتكون النظام من جمموعة عناصر حتكمها عالقات أتثري وأتثر وهي أربعة عناصر أو مكوانت كما ذكراها اغلب‬ ‫امأدبيات الرتبوية (القرارعة‪2008 ،‬م‪ )79،‬إال أن (مرعي ‪ 1983،‬م) يف (الرواضية واخرون ‪2012،‬م‪)145،‬‬ ‫أشار إىل عنصر خامس وهو البيئة ونذكر هذه العناصر كما يلي ‪:‬‬ ‫املدخالت‪ :‬هي جمموعة العناصر اليت تدخل بداية النظام وهلا دور يف حتقيق النتائج وتنقسم إىل ثالثة أقسام هي‪:‬‬ ‫أ‪ -‬مدخالت بشرية‪ :‬تشمل العنصر البشري الذي يعد أهم مدخالت النظام بقدراته ورغباته واةجاهاته‬ ‫وأمناره السلوكية النشارات وامأهداف‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫مدخالت مادية‪ :‬تشمل مجي املوارد املادية من أموال ومعدات وةجهيزات وموتد تصل مجيعها‬

‫إىل النظام لتوظيفها يف العمليات‪.‬‬ ‫ت‪-‬‬

‫مدخالت معنوية‪ :‬تضم جمموعة من املعلومات واملعارف وامأفكار اليت يتفاعل معها العنصر‬

‫البشري وقد توره حركته ونشاره داخل النظام حنو حتقيق الناتج‪.‬‬ ‫العمليات‪ :‬وهي امأنشطة اهلادفة اليت حتول املدخالت وتغيري من صيغتها إىل شكل آخر يتناسب م أهداف‬ ‫النظام‪ ،‬وتعرف أيضا أبهنا رريقة تفاعل املدخالت من أرل الوصول اىل املخررات وعادة يتوقف جناح النظام‬ ‫على قدرة وكفاءة العمليات أما العوامل املؤثرة يف العمليات فهي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫مد الدافعية اليت تتوافر لد العنصر البشري يف النظام حنو العمل‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫مد االنسجام بني عناصر املدخالت يف النظام‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫قوة الرتابط بني عناصر النظام‪.‬‬

‫الصفحة ‪17‬‬

‫املخرجات‪ :‬وهي جمموعة النواتج اليت تتم نتيجة لعمليات التفاعل بني عناصر النظام وترتبط أبهدافها وتتأثر‬ ‫املخررات بعوامل منها‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫اختيار املدخالت املناسبة‬

‫ب‪-‬‬

‫مستو التفاعل بني عناصر النظام‬

‫ت‪-‬‬

‫الظروف اليت متكن العناصر من أداء دورها أبعلى كفاءة ممكنة‬

‫)‪-‬‬

‫وقد يرتتب على عمليات النظام خمررات بشرية أو مادية أو معنوية أو مزدورة‬

‫البيئة‪ :‬وهي جمموعة الظروف اليت تؤثر يف عناصر النظام إلجابيا أو سلبي ا‪ ،‬فتؤدي إىل زايدة أو نقص يف‬ ‫رانب النظام‪ ،‬وللبيئة نوعان‪:‬‬ ‫‪ o‬الداخلية ‪ :‬وهي جمموعة الظروف اليت تتحرك فيها عناصر النظام أثناء قيامها بعمليااها ومهامها‬ ‫سواء أكانت هذه الظروف ربيعية من دررة حرارة واهوية وإضاءة وغريها أو نفسية تتعلق مبد‬ ‫ارتياح العناصر البشرية أثناء عمل النظام ورضاهم عن كل ما يتعلق مبجال عملهم‪.‬‬ ‫‪ o‬اخلاررية‪ :‬ال نستطي فصل نشاط أي نظام عن الوسط احمليط به مأن العناصر البشرية اليت تعمل‬ ‫داخل النظام قادمة من البيئة اخلاررية بكل ظروفها النفسية واالرتماعية واالقتصادية وغريها‪.‬‬ ‫التغذية الراجعة‪ :‬هي املعلومات العائدة من املخررات إىل املدخالت والعمليات واليت تشري إىل مستو حتقق‬ ‫امأهداف‪ ،‬والوقوف على مجي العناصر ملعرفة القصور وتعديله‪ .‬إن اتباع مفهوم النظم يف التعليم والتعلم كفيل‬ ‫إبخراج العملية التعليمية من مرحلة العشوائية واالرةجال إىل مرحلة املنهجية النظامية فالتدريس العشوائي ال يخذ‬ ‫بعني االعتبار امليول وال االةجاهات وال القدرات‪.‬‬

‫الصفحة ‪18‬‬

‫خطوات أسلوب النظم‪:‬‬ ‫‪ -1‬حتديد امأهداف‬ ‫‪ -2‬حتليل عناصر النظام‪ :‬حتليل كل العناصر اليت ستسهم يف حتقيق امأهداف ومعرفة عالقتها ببقية‬ ‫العناصر‪.‬‬ ‫‪ -3‬تصميم أو ختطيط النظام‪ :‬اإلعداد الذهين املسبق الذي يوره وينظم كل النشارات اليت يقوم هبا‬ ‫املعلم لتحقيق النتارات التعليمية ’ وهنا يتم رسم تفصيلي لطريقة تشغيل النظام حيث حتدد اخلطوات‬ ‫واملسارات ووظائف العاملني ووظيفة كل عنصر من العناصر والعالقات التبادلية بينها‪.‬‬ ‫‪ -4‬تنفيذ النظام‪ :‬ويقصد هنا تعريض مجي املواقف للمتعلم ليتفاعل معها مبعىن التدريس‪.‬‬ ‫‪ -5‬التقومي‪ :‬عملية مورهه للتأكد من سري الفعاليات وفق اخلطة هبدف حتديد روانب القوة والضعف‬ ‫ووض اخلطط العالرية‪.‬‬ ‫‪ -6‬التغذية الرارعة واملتابعة‪ :‬وهي املعلومات العائدة من املخررات إىل العمليات واملدخالت بقصد‬ ‫التحسني والتطوير‪( .‬مرعي ‪1983،‬م)‪( ،‬الرواضية واخرون ‪2012،‬م‪.)148،‬‬ ‫منظومة التدريس‪:‬‬ ‫اتساعا وذلك مأن السمات‬ ‫ميكن النظر للتدريس على أنه منظومة أو نظام وتتعدد صور منظومة التدريس ضي اقا و ا‬ ‫امأساسية للمنظومة ميكن تطبيقها على عملية التدريس من خالل‪:‬‬

‫‪ ‬التدريس نظام مأنه عملية نسعى من خالهلا إىل حتقيق أهداف معينة ذات عالقة بتعلم الطالب‪.‬‬ ‫‪ ‬التدريس نظام لكونه كال مركبا من أنظمة فرعية‪.‬‬

‫‪ ‬التدريس نظام لكونه ذا خصائص معينة تكون حدود افرتاضية تفصله عن غريه يف منظومة املنهج‪.‬‬ ‫‪ ‬التدريس نظام مأن له بيئة خاررية وداخلية يتأثر هبما ويؤثران ببعضهما‪.‬‬ ‫‪ ‬التدريس نظام مأنه يتكون من مدخالت وعمليات وخمررات وتغذية رارعه‪.‬‬ ‫‪ ‬التدريس نظام لكونه أحد املنظومات الفرعية ملنظومة أعلى منه هي املنظومة التعليمية‪ ،‬ويوضح الشكل‬ ‫التايل منوذج الضبط اآليل للتدريس ( زيتون ‪1999‬م) يف ( الفليج وآخرون ‪2006،‬م‪.)13،‬‬

‫الصفحة ‪19‬‬

‫أمهية استخدام أسلوب النظم يف تصميم التدريس‪:‬‬ ‫يتصف النظام الرتبوي بتعقد العالقات بني عناصره املكونة له وبتعدد االحتماالت والعوامل املؤثرة فيه ‪ ،‬واتساع‬ ‫فرص االختيار يف املوقف الواحد ‪ ،‬وهذا ما شج الرتبويني على استخدام أسلوب النظم يف جمال الرتبية والتعليم‬ ‫خاصة يف تصميم التدريس كونه رريقة علمية حلل املشكالت ووض البدائل املالئمة لتحقيق امأهداف فهو‬ ‫لجم بني النظرية والتطبيق ‪ ،‬وهو أسلوب يراعي اإلمكاانت ويطور براجمها املستقبلية ويسهم يف توريه مصممي‬ ‫التدريس حنو استلمار كافة املصادر اليت تقود إىل حل املشكالت للمتعلمني واالستجابة ملطالبهم وحارااهم (‬ ‫‪ )Dick,Cary&Carey,2005‬يف (الرواضية واخرون ‪2012،‬م‪.)150،‬‬ ‫أتثري نظرية النظم على عملية تصميم التدريس‪:‬‬ ‫أثههرت نظريههة الههنظم علههى عمليههة تصههميم التههدريس بشههكل كبههري‪ ،‬يتضههح ذلههك فيمهها يلههي (زيتههون‪1421 ،‬ههه‪،‬‬ ‫ص‪ ،68‬سالمة‪1426 ،‬هه‪ ،‬ص‪129‬؛ العدوان واحلوامدة‪2011 ،‬م‪ ،‬ص‪:)150‬‬ ‫‪ ‬خضوع النظام التدريسي للضبط واملرارعة مما يرتتب عليه حتسهني النظهام ابسهتمرار وصهوالا مأفضهل النتهائج‬ ‫املتوقعة‪.‬‬

‫‪ ‬إلج ه ه ه ههاد أدوات للتخط ه ه ه ههيط وح ه ه ه ههل املش ه ه ه ههكالت أمهه ه ه ه هها‪ :‬اخل ه ه ه هرائط التتبعي ه ه ه ههة وتس ه ه ه ههمى ر ه ه ه ههداول الت ه ه ه ههدفق‬ ‫(‪ ،)Flowchart‬والههيت شههاع اسههتخدامها يف متليههل حتليههل املهمههات (‪ )Task Analysis‬ونظ هرايت‬ ‫تصميم التدريس‪.‬‬

‫الصفحة ‪20‬‬

‫‪ ‬حتويل بيئة التعلم من بيئة منغلقة إىل بيئة تلتقي عندها خمتلف البيئات احمليطة هبا واخلاررة عنها بصورة‬ ‫أتثري وأتثر‪.‬‬ ‫‪ ‬الرتكيز على املتعلم ابلدررة امأوىل‪ ،‬حيث يتم أخذ خصائص املتعلم ابالعتبار يف كافة عمليات النظام‬ ‫التدريسي‪.‬‬ ‫‪ ‬مساعدة املعلم يف‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تصميم أنشطة تعليمية ترتبط مباشرة ابمأهداف التدريسية‪.‬‬

‫‪‬‬

‫اختيار املواد التعليمية وإنتارها مبا يتناسب م خصائص املتعلمني‪.‬‬

‫‪‬‬

‫حتديد أفضل أدوات التقومي املناسبة لقياس خمررات التعليم‪.‬‬

‫ويضيف ( احليلة‪ ،‬ص‪ )53‬أن استخدام املنحى النظامي يف تصميم التعليم لجنب املعلم الوقوع يف الكلري من‬ ‫الفوضى ‪ ،‬والعشوائية ‪ ،‬واالرةجالية ‪ ،‬وامأخطاء ‪ ،‬كما يسلح املعلم ابلطريقة العلمية املنهجية املنظمة يف التعلم‬ ‫خاصة ‪ ،‬والتفكري عامة ‪ ،‬وميكنه من حتديد أهدافه بدقة ووضوح ‪ ،‬وميكنه من اختيار الطرائق وامأساليب ‪ ،‬وتبىن‬ ‫االسرتاتيجيات املناسبة لتحقيق هذه امأهداف ‪ ،‬كما يساعد املعلم على انتقاء وسائل االتصال التعليمية املناسبة‬ ‫للطلبة ‪ ،‬وامأهداف املتوخي حتقيقها ‪ ،‬ويساعده على رسم ررق ‪ ،‬واسرتاتيجيات التقومي املناسبة للطلبة ‪ ،‬واحلكم‬ ‫مبوضوعية عالية على مد حتقيق أهداف التعليم وإتقاهنا‪.‬‬ ‫ويف املقابل فإن هناك حدوداً الستخدام نظرية النظم يف تصميم التدريس تتمثل فيما يلي‪:‬‬

‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫صعوبة تصميم نظم تدريس تستهدف تنمية النواحي الوردانية لد املتعلمني‪.‬‬ ‫صعوبة التحكم يف كافة العوامل املؤثرة يف املوقف التدريسي وأخذها يف احلسبان عند التصميم‪.‬‬

‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬

‫ضرورة توفر مهارات خاصة لد مصممي التدريس للتصميم وفقا ملدخل النظم‪.‬‬ ‫تتطلب وقتا رويالا لالنتهاء منها‪.‬‬

‫انعكاسات نظرية النظم على عملية تصميم التدريس‪:‬‬

‫البد أن يراعي مصمم التدريس وفق نظرية النظم‪ ،‬ما يلي (رام ‪1430 ،‬هه‪ ،‬ص ص‪44-42‬؛ زيتون‪،‬‬

‫‪1421‬هه‪ ،‬ص ص‪73-70‬؛ يوسف‪2005 ،‬م‪ ،‬ص ص‪:)127-126‬‬

‫الصفحة ‪21‬‬

‫أم ْن؟ ‪ ‬املعلم‪:‬‬

‫‪-1‬دوره خمطط لعملية التدريس‪ ،‬وموره هلا‪.‬‬ ‫‪-2‬عليه أن ميتلك الكفاايت اليت متكنه من أداء دوره بفاعلية‪ ،‬ومن أمهها‪:‬‬ ‫‪-3‬االستيعاب الدقيق ملفهوم نظرية النظم وما يبتغيه من متطلبات‪.‬‬ ‫‪-4‬املعرفة ابملبادئ والتورهات احلديلة يف الرتبية وعلم النفس‪.‬‬ ‫‪-5‬التقدير السري واختاذ القرارات اليت متكنه من اختبار البدائل املناسبة‪.‬‬ ‫‪6‬االستخدام املتقن السرتاتيجيات التدريس وأنشطته ووسائله‪.‬‬

‫مل ْن؟ ‪ ‬املتعلم‪:‬‬ ‫أ‬

‫‪-1‬دوره مشارك إلجايب وهو حمور العملية التعليمية‪.‬‬ ‫‪-2‬ضرورة حتليل خصائص املتعلمني‪ ،‬وسلوكهم املدخلي‪ ،‬والتحديد الدقيق ملد‬ ‫مسبقات التعلم لديهم‪ ،‬فهذه تعد عملية مهمة يف ظل التدريس املنظومي‪.‬‬

‫توافر‬

‫ملاذا؟ ‪ ‬امأهداف‪:‬‬ ‫‪-1‬صياغة امأهداف يف صورة تغريات متوقعة يف سلوك املتعلم‪ ،‬أي يف صورة أهداف سلوكية‪.‬‬ ‫‪-2‬ال تكون امأهداف واحدة ابلنسبة جلمي املتعلمني‪ ،‬إذ ميكن أهداف معينة لكل رالب أو‬ ‫جملموعة من الطالب حبسب سلوكهم املدخلي‪.‬‬ ‫ماذا؟ ‪ ‬احملتو ‪:‬‬ ‫‪-1‬يراعي احملتو ‪ :‬خصائص النمو‪ ،‬وحارات وميول واهتمامات املتعلمني‪ ،‬الفروق الفردية‬ ‫بينهم‪ ،‬وربيعة اجملتم والعصر‪.‬‬ ‫‪-2‬ال ينحصر احملتو يف الكتاب املدرسي بل ميتد إىل االنفتاح املعلومايت على خمتلف مصادر‬ ‫املعرفة‪.‬‬ ‫‪ -3‬تتم عملية اختيار احملتو وتنظيمه وحتليله من قبل فريق من خرباء يف تصميم التعليم‪ ،‬واملادة‬ ‫الدراسية‪ ،‬والتقومي‪ ،‬كما تتم من قبل املعلم الفرد‪ ،‬وليس من قبل السلطات املركزية‪.‬‬

‫الصفحة ‪22‬‬

‫كيف؟ ‪ ‬اسرتاتيجيات التدريس‪:‬‬ ‫‪-1‬استخدام اسرتاتيجيات متنوعة من درس آلخر‪ ،‬وأحياانا من رالب آلخر‪ ،‬إذ يتم اختيار‬ ‫االسرتاتيجية املناسبة بناءا على متغريات املوقف التعليمي‪.‬‬ ‫‪-2‬استخدام الوسائل التعليمية وامأنشطة واختيارها واستخدامها حبسب املوقف التعليمي‪.‬‬

‫ماهو املردود؟ ‪ ‬التقومي‪:‬‬ ‫‪-1‬إرراء تقومي قبلي للتعرف على مد إملام املتعلمني ابلكفاايت الالزمة لدراسة املوضوع‪.‬‬ ‫‪ -2‬االهتمام ابلتقومي البنائي والذي يوفر معلومات يتم من خالهلا التقدم حنو حتقيق امأهداف‬ ‫اخلاصة ابملقرر‪ ،‬وتسهم يف توريه عملييت التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫‪-3‬إرراء التقومي البعدي لتحديد ما مت حتقيقه من امأهداف املوضوعة‪.‬‬ ‫‪-4‬استخدام نتائج التقومي لتحسني عملية التدريس‪.‬‬ ‫‪-5‬استخدام االختبارات حمكية املرر (‪ )Criterion Referenced Test‬وليس معيارية‬ ‫املرر (‪.)Norm Referenced Test‬‬ ‫منوذج " محدي " الستخدام منحى النظم يف تصميم التعليم‬

‫الصفحة ‪23‬‬

‫مزااي تبين منحى النظم يف تصميم التعليم‪:‬‬ ‫ومن هنا أكدت نتائج الدراسات واألحباث أمهية وفاعلية مدخل النظم يف تصميم التدريس ويعود ذلك إىل‬ ‫عدة مزااي‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫استخدام اسلوب النظم يف تصميم التدريس لجنب املعلم الوقوع يف العشوائية والفوضى واالرةجالية‪.‬‬

‫‪-2‬‬

‫يسهم يف حل كلري من املشكالت الرتبوية املعاصرة ملل االنفجار املعريف والنقص يف أعضاء هيئة‬ ‫التدريس وازدحام القاعات الدراسية ابلطلبة‪.‬‬ ‫يساعد أسلوب النظم على اهيئة وتنظيم املوقف التعليمي حيث يساعد يف حتديد امأهداف واحملتو‬

‫‪-3‬‬

‫وررائق التدريس ووسائل التعلم كما يسهل التقومي املستمر وميكن من إدخال التعديالت الالزمة‬ ‫لتحقيق تلك امأهداف‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫يسهم أسلوب النظم يف تنمية قدرات املتعلمني على حل املشكالت واختاذ القرار‪.‬‬

‫‪-5‬‬

‫يسهم يف تغيري مفهوم الغرفة الصفية فلم تعد جمرد حجرة أو قاعة يلقى يلتقي فيها املعلم واملتعلم بل‬ ‫أصبحت بيئة للتعلم متارس فيها العديد من النشارات اخلاصة ابلتعليم والتعلم‪.‬‬

‫‪-6‬‬

‫يسهم يف تغيري أدوار كال من املعلم واملتعلم‪.‬‬

‫‪-7‬‬

‫يسهم يف استخدام الطريقة العلمية املنهجية املنظمة يف التدريس (الفليج وآخرون ‪2006،‬م‪-131،‬‬ ‫‪132‬؛ و القرارعة ‪2009،‬م‪ 82-81،‬؛ والرواضية واخرون ‪2012،‬م‪.)151-150،‬‬

‫صعوابت تبين منحى النظم يف تصميم التعليم‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫صعوبة يف تصميم منظومات التدريس اليت تستهدف تنمية نواحي وردانية لد الطالب‪.‬‬

‫‪-2‬‬

‫صعوبة يف التحكم يف كافة العوامل املؤثرة يف املوقف التدريسي وأخذها يف احلسبان عند تصميم‬ ‫التدريس‪.‬‬

‫‪-3‬‬

‫عملية تصميم التدريس وفق ا ملدخل النظم حتتاج إىل توافر مهارات خاصة لد مصممي التدريس‬

‫إلجنازها كما حتتاج إىل وقت ورهد كبري (زيتون ‪1999،‬م؛ العدوان واحلوامدة ‪2008،‬م) يف (الفليج‬ ‫وآخرون ‪2009،‬م‪.)132،‬‬

‫الصفحة ‪24‬‬

‫نظرايت تصميم التدريس‬ ‫اهتم نظرايت التعليم (التدريس) مبا يقوم به املعلم داخل غرفة الصف‪ ،‬وهدفها حتسني أداءه وتطوير مهمته‪،‬‬ ‫وإلجاد أفضل الطرق التعليمية اليت حتقق ا مأهداف أبقل رهد ووقت‪ ،‬واليت عادة ما اهتم ابلطريقة اليت تساعد على‬ ‫أحدا) احلد) ابلطريقة الصحيحة (القرارعة‪2013،‬م‪ ،‬ص‪.)27‬‬ ‫ويإعرف علم تصميم التعليم أبنه احلقل الذي يهتم بفهم ررق تنظيم التعليم‪ ،‬وحتسنها وتطويرها‪ ،‬واستمراريتها‪،‬‬ ‫عن رريق وصف أفضل الطرق التعليمية‪ ،‬وتطويرها يف أشكال وخرائط مقننة تصلح لكافة أنواع احملتو التعليمي‬ ‫من مفاهيم‪ ،‬ومبادئ وارراءات وحقائق (دروزة‪2007،‬م‪ ،‬ص‪.)41‬‬

‫نظرية العناصر التعليمية لديفيد مريل‪:‬‬ ‫تعترب هذه النظرية شاملة يف تصميم التعليم أعدت من أرل تنظيم حمتو املادة الدراسية وتعليمه على‬ ‫املستو اجلزئي‪ ،‬وهو املستو الذي يتناول تنظيم وتعليم مفهوم أو مبدأ أو إرراء تعليمي واحد فقط يستغرق‬ ‫حصة دراسية واحدة تقدر به ‪ 45‬دقيقة (زيتون‪2001،‬م‪ ،‬ص‪.)91‬‬ ‫‪‬فرضيات نظرية مريل‪:‬‬

‫أشار العدوان واحلوامدة (‪2008‬م‪ ،‬ص‪ )128‬أن نظرية العناصر التعليمية تقوم على فرضيتني أساسيتني مها ‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬أن عملية التعليم تتم ضمن إطارين‪:‬‬

‫‪.1‬عر املادة التعليمية أو شرحها أو توضيحها أو تعليمها‪.‬‬ ‫‪.2‬السؤال عن هذه املادة التعليمية أو اختبارها‪.‬‬ ‫اثنياً‪ :‬نتائج عملية التعلم ميكن تصنيفها بناء على مسارين مها‪:‬‬

‫‪.1‬نوع احملتو التعليمي املراد تعلمه (حقائق‪ ،‬مفاهيم‪ ،‬مبادئ‪ ،‬ارراءات)‪.‬‬ ‫‪ .2‬مستو امأداء التعليمي املتوق من املتعلم إظهاره بعد عملية التعلم‪.‬‬ ‫‪‬مكوانت نظرية مريل‪:‬‬ ‫‪.1‬نوع احملتو التعليمي‪ :‬يتكون هذا احملتو من أربعة أنواع هي‪( :‬احلقائق – املفاهيم – املبادئ – االرراءات)‪.‬‬ ‫‪.2‬ررق التعليم الرئيسة وتشمل ما يلي‪ :‬يفرت مريل أن احملتو التعليمي ميكن تعليمه إبحد الطريقتني‪:‬‬ ‫‪ ‬عر الفكرة أو القاعدة مث عر امأمللة اليت توضحها‪.‬‬ ‫‪ ‬عر امأمللة‪ ،‬مث عر الفكرة أو استنتارها من امأمللة‪.‬‬ ‫‪.3‬مستو امأداء التعليمي‪ :‬أي السلوك املتوق أن يقوم به املتعلم بعد عملية التعلم‪.‬‬

‫الصفحة ‪25‬‬

‫‪. 4‬ررق التعليم اللانوية‪ :‬وهي عبارة عن معلومات إضافية لتقوية أو تعميق املعلومات لد الطالب وقد تكون‬ ‫لتوضيح معلومات سابقة‪.‬‬ ‫‪.5‬امأمللة املقدمة للمتعلم‪ :‬ويشرتط أن تكون متنوعة‪ ،‬متدررة يف الصعوبة‪ ،‬مطابقة للموضوع‪.‬‬ ‫‪.6‬حتديد امأهداف السلوكية‪.‬‬ ‫‪.7‬حتديد فقرات االختبار‪ :‬حبيث يتصف ابلدق واللبات‪.‬‬ ‫‪. 8‬اتساق التعليم واحملتو التعليمي‪ :‬ويتم بعر املعلومات العامة والتمليل هلا لتنمية امأداء (الكسواين‬ ‫وآخرون‪2007،‬م‪ ،‬ص‪.)120‬‬ ‫‪‬مثال تطبيقي على نظرية العناصر التعليمية لديفيد مريل‪:‬‬ ‫لو كنا نقوم بتصميم درس كامل عن (املثلث املتساوي األضالع) حسب نظرية عر‬

‫العناصر‪ ،‬فسيكون لدينا‬

‫املكوانت التالية (ابحلد امأدىن)‪:‬‬ ‫‪ ‬اهلدف‪ -‬عرف املللث متساوي امأضالع (تذكر‪ ،‬استعمال)‪.‬‬ ‫‪- ‬عمومية‪ -‬تعريف (ميزات‪ ،‬عالقات)‬ ‫‪ ‬ملال‪ -‬أمللة (تقدمي ميزات‪ ،‬عالقات)‬ ‫‪ ‬مترين عمومية‪ -‬صغ التعريف‪.‬‬ ‫‪ ‬مترين ملال‪ -‬صنف (تقدمي ميزات)‬ ‫‪ ‬تغذية رارعة‪ -‬تصحيح العموميات‪ /‬امأمللة‪.‬‬ ‫‪ ‬تفصيالت‪ -‬مساعدة‪ ،‬متطلبات دخول‪ ،‬النص‪.‬‬ ‫إذا مت تقدمي العمومية (املبدأ العام) من خالل الشرح أو التوضيح وتبعتها أمللة متارين‪ ،‬فستكون هذه تطبيق‬ ‫السرتاتيجية العطاء‪ .‬ومن انحية أخر إذا رإلب من املتعلم اكتشاف العمومية اعتمادا على قاعدة أمللة متارين‪،‬‬ ‫فستكون هذه تطبيق السرتاتيجية امأخذ‪.‬‬

‫مبادئ‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫سيكون التعليم فعاالا أكلر إذا تواردت أنواع امأداء اللالثة‬ ‫(التذكر‪ ،‬االستعمال‪ ،‬االشتقاق)‪.‬‬ ‫من املمكن تقدمي أشكال العر امأولية من خالل إما اسرتاتيجية‬ ‫الشرح (العطاء) أو اسرتاتيجية (امأخذ)‪.‬‬ ‫إن تعاقب أشكال العر امأولية ليس حامس ا ما دامت كلها‬ ‫مورودة‪.‬‬ ‫لجب أن يعطى للمتدربني التحكم بعدد بنود امأمللة والتمرينات‬ ‫اليت يستقبلوهنا‪.‬‬ ‫الصفحة ‪26‬‬

‫النظرية التوسعية لراجيلوث‪:‬‬ ‫مت بناء هذه النظرية على أساس مفاهيم املدرسة املعرفية يف علم النفس وعلى رأسها مدرسة اجلشطلت اليت‬ ‫تؤمن أبن التدريس يتم عن رريق الكل وليس اجلزء‪ ،‬وكذلك استفادت من امأفكار اليت ررحها العامل" أوزوبل "‬ ‫للمنظمات املتقدمة اليت تنظم فيها أهم امأفكار واملبادئ واملفاهيم العامة اليت حتتويها املادة الدراسية من العام إىل‬ ‫اخلاص (زيتون‪2001،‬م‪ ،‬ص‪.)93‬‬ ‫‪ ‬تعريف النظرية التوسعية‪:‬‬

‫هي إحد نظرايت التصميم التعليمي اليت تناولت تنظيم احملتو التعليمي على املستو املوس ‪(Macro‬‬ ‫)‪ level‬ولعدد كبري نسبيا من احلقائق أو املبادئ أو املفاهيم أو اإلرراءات‪ ،‬وتعلمها يف مدة زمنية رويلة نسبيا‬

‫ترتاوح من أسبوعني إىل سنة دراسية كاملة (دروزة‪2007 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)216‬‬ ‫‪‬فرضيات النظرية التوسعية‪:‬‬

‫‪ )1‬أن التعلم يبدأ ابلفكرة العامة اجملردة أوالا‪ ،‬مث يتدرج إىل تعلم امأمللة املادية احملسوسة‪.‬‬

‫‪ )2‬أن تنظيم احملتو التعليمي لجب أن يسري من أعلى إىل أسفل‪ ،‬ومن اجملرد الالحمسوس إىل احملسوس‪ ،‬ومن‬ ‫العام إىل اخلاص‪.‬‬ ‫‪ )3‬أن التعليم ييت على مراحل‪ :‬املرحلة امأوىل تكون عامة وشاملة ومورزة وتتضمن أهم عناصر املهمة‬ ‫التعليمية املراد تنظيمها‪ ،‬مث يبدأ املعلم ابلتفصيل والتوس يف هذه العناصر شيئ ا فشيئ ا‪ ،‬شريطة أن إةجر‬ ‫عملية ربط بني كل مرحلة تعليمية وامأخر اليت تسبقها أو تليها‪( .‬زيتون‪2001،‬م‪ ،‬ص‪.)93‬‬

‫‪‬األسس اليت تقوم عليها النظرية التوسعية‪:‬‬

‫يذكر قطامي وآخرون (‪2001‬م‪ ،‬ص‪ )170‬أربعة أسس هلذه النظرية وهي‪:‬‬ ‫‪.1‬التعلم اهلرمي ‪ :‬ويشري إىل التدرج يف التعلم‪ ،‬إذ يبدأ ابلتعلم اإلشاري‪ ،‬وينتهي بتعلم املشكالت‪ ،‬وتعتمد هذه‬ ‫االسرتاتيجية على م فهوم بنية التعلم اليت تتضمن البىن املفاهيمية اليت تظهر احلقائق وامأفكار اليت ينبغي تعلمها‬ ‫قبل أي فكرة رديدة‪.‬‬ ‫‪.2‬النموذج احللزوين‪ :‬يركز فيه برونر على أمهية بناء روابط بني املفهوم اجلديد واملفاهيم السابقة‪ ،‬إذ يعمل النموذج‬ ‫على تقدمي اخلربات واملعارف تدرلجيا للتوصل إىل معرفة متكاملة بطريقة حلزونية يتم استيعاهبا وإدمارها يف البيئة‬ ‫املعرفية للتعلم عن رريق التمليالت‪.‬‬

‫الصفحة ‪27‬‬

‫‪.3‬منوذج التضمني املعريف‪ :‬ير أوزوبل أن احملتو التدريسي لجب أن يبدأ مبستو عام يتضمن املعرفة الالحقة اليت‬ ‫لجب اتباعها خبطوات تدريسية تشتمل على عر عمليات تساعد املتعلم على إحدا) عمليات متايز متعاقبة‪،‬‬ ‫والتدرج يف تقدمي معلومات أكلر تفصيالا من املعلومات احملددة اليت تدور حول أفكار تعر بصورة عامة‪.‬‬ ‫‪.4‬نظرية املخطط املعريف ‪ :‬وتشتمل على فكرة متليل املعرفة يف الذاكرة‪ ،‬خاصة املعرفة التصرحيية‪ ،‬وميلل خمطط البناء‬ ‫ا ملعريف فهمنا لألشياء وامأحدا) كمجموعة من العالقات ضمن مفاهيم تسمى أحدا) أو أشياء تؤدي إىل فهم‬ ‫التعلم وتوريهه واالستدالل عليه‪.‬‬ ‫ومتلل نظرية املخطط املعريف بىن منظمة تقوم بربط أرزاء املعرفة لتشكيل وحدة مفاهيمية رديدة يف تنظيم بنائي‬ ‫مناسب على أساس من العالقات والتشابه اللغوي‪.‬‬ ‫‪‬عناصر النظرية التوسعية‪:‬‬ ‫يشري الكسواين وآخرون (‪2007‬م‪ ،‬ص‪ )120‬إىل أن النظرية التوسعية تتضمن العناصر أو املكوانت التالية‪:‬‬ ‫‪ ‬املقدمة الشاملة‪ :‬وتعين امأفكار العامة الرئيسة‪.‬‬

‫‪ ‬املستو امأول‪ :‬ويشري إىل رزء من احملتو الذي يفصل بعض أفكار املقدمة‪.‬‬

‫‪ ‬املستو اللاين‪ :‬وهو عبارة عن تفصيل للجزء امأول الذي ورد يف املستو السابق‪.‬‬ ‫‪ ‬املستو اللالث‪ :‬ويشري إىل تفصيل أكلر ملا ورد يف اجلزء اللاين‪.‬‬ ‫‪ ‬التلخيص‪ :‬وهو إلجاز للمحتو ‪.‬‬ ‫‪ ‬الرتكيب والتجمي ‪ :‬أي ربط امأفكار أو العناصر امأساسية للمحتو الذي مت عرضه ووضعه يف مجل‬ ‫مصوغة بعبارات يسهل استيعاهبا‪.‬‬

‫الصفحة ‪28‬‬

‫مزااي النظرية التوسعية‪:‬‬

‫ويذكر الرتبويون أن النظرية التوسعية من أفضل نظرايت التعليم خالل اخلمسة عشر عاما امأخرية من القرن‬ ‫العشرين‪ ،‬وهي مطبقة من قبل الكلري من املعلمني مأهنا تساعدهم يف عر حمتو املواد اجلديدة‪ ،‬وهي تتقبل‬

‫احملاكاة‪ ،‬وعمل السيناريوهات‪ ،‬والتعليم فيها يقوم على حل املشكلة‪ ،‬وتستخدم يف مجي املواد الدراسية عامة‪ ،‬ويف‬ ‫تدريس احلساب على وره اخلصوص‪)Reigeleth ،1999(.‬‬ ‫اسرتاتيجية نظرية التوسعية‪:‬‬ ‫واهتم هذه النظرية بتتاب وتسلسل احملتو الدراسي املوس ‪ ،‬وتستند إىل اسرتاتيجية تتلخص فيما يلي‪:‬‬ ‫‪) 1‬اختيار احملتو التعليمي املراد تنظيمه "مفاهيم‪ ،‬إرراءات‪ ،‬مبادئ‪ ،‬حقائق"‪.‬‬ ‫‪) 2‬حتديد امأفكار الرئيسة ووضعها يف مقدمة شاملة‪ ،‬تنطلق من البسيط إىل املركب‪ ،‬ومن العام إىل اخالص‪،‬‬ ‫وحتتوي على أفكار أساسية‪ ،‬تقود املتعلمني إىل املعلومات املعقدة‪.‬‬ ‫‪)3‬من خالل تنظيم احملتو التعليمي ميكن اتباع اخلطوات التالية يف أثناء العر ‪:‬‬ ‫* نظم مفاهيم الدرس‪ ،‬وقدم تعليمات متهيدية‪.‬‬ ‫* قدم املفاهيم السهلة واملألوفة أو اال‪.‬‬ ‫* أرلب تعرف ما عند املتعلمني من تعلم سابق‪.‬‬ ‫* انتقل ابملعلومات من البسيط إىل املركب‪.‬‬ ‫* دعم احملتو املقدم مبعلومات ذات عالقة حبياة املتعلمني‪.‬‬ ‫* التزم بعر احملتو وفق الشروط‪.‬‬ ‫* خلص املفاهيم بشكل متسلسل‪.‬‬ ‫* استنتج املبادئ وعلمها‪ ،‬مث وضح عالقااها املرتبطة‪.‬‬ ‫‪) 4‬عمل ملخصات تعليمية يتم فيها عر امأفكار اليت وردت يف احملتو التعليمي‪ ،‬وتكون هذه امللخصات على‬ ‫مستو تذكر املعلومات‪ ،‬وامللخصات وختتلف عن املقدمة املوسعة الشاملة‪ ،‬حيث إن املقدمة تتعر مأهم‬ ‫امأفكار اليت ستأيت يف احملتو وتتبعها أمللة تطبيقية‪ ،‬بينما امللخصات تتضمن تعريفا مأهم امأفكار دون تقدمي‬ ‫أمللة ‪.‬‬

‫الصفحة ‪29‬‬

‫‪) 5‬مناقشة املفاهيم ملساعدة املتعلمني على ربط احملتو الذي مت تعليمه ابملعلومات املورودة أصال لديهم "التعلم‬ ‫السابق" وهذا ما يقودهم إىل املعرفة اجلديدة واملعقدة فيصبح التعليم ذا مغز هلم‪.‬‬ ‫‪)6‬اكتشاف احملتو املناظر للمحتو الذي مت تعليمه‪ ،‬ويتم ذلك من خالل ربط املفاهيم‪ ،‬والوصول إىل‬ ‫تعميمات‪.‬‬ ‫‪)7‬حماولة الوصول إىل ترميز املعلومات لد املتعلمني حبيث يكون املتعلمون صورا ذهنية أو خرائط مفاهيمية تعمل‬ ‫على تقوية ذاكراهم‪.‬‬ ‫‪) 8‬سيطرة املتعلم على حمتو املادة املتعلمة‪ ،‬حيث تزداد ثقته بنفسه‪ ،‬وترتف كفايته‪.‬‬ ‫نظرية برونر التعلم ابالكتشاف‪:‬‬ ‫ولد "رريوم برونر" عام ‪ 1915‬هو يعد واحدا من أعظم علماء النفس املعاصرين خترج من رامعة هارفارد واسس‬ ‫فيها مركزا للدراسات املعرفية ويعد برونر من علماء النفس الذين يدعمون نظرايت التعلم املعرفية‪.‬‬ ‫العامل رريوم برونر ركز يف دراساته على البيئة وأثرها يف النمو املعريف عند امأفراد‪ ،‬أتثر بدراسات بياريه خاصة‬ ‫نظرية املعرفة لديه حيث حاول أن يتعرف كيف يكتسب امأفراد املفاهيم العلمية‪.‬‬ ‫حاول برونر أن يتقصى خصائص منو امأرفال املعرفية وعمل م ابتريشيا ررين فيلد بدراسة اللغة وأثرها يف النمو‬ ‫املعريف وكذلك كان اهتمامه الرئيس ينصب على امأساليب اليت يقوم هبا امأفراد لالحتفاظ ابملعلومات ونقل‬ ‫اخلربات وركز على ماذا يعمل امأفراد ابملعلومات اليت يتلقوهنا ولقد ركز على املهارات والعمليات واالةجاهات أكلر‬ ‫من الرتكيز على احلقائق واملعلومات‪.‬‬ ‫نظرية برونر تنتمي إىل االةجاه املعريف يف الرتبية‪ ،‬والذي يهدف إىل تكوين صورة واضحة ومتكاملة لبنية املادة‬ ‫الدراسية لد املتعلمني‪.‬‬ ‫احملاور األساسية للنظرية برونز‪:‬‬ ‫احملور األول‪ :‬صيغ التعلم‪:‬‬ ‫ير برونر ان النمو املعريف هو مبلابة سلسلة من التغريات النمائية املعرفية املتداخلة اليت تكون مصحوبة بنوع من‬ ‫االندماج غري احملسوس ومبعىن اخر هو عبارة عن سلسلة من النشاط العقلي املعريف املتنامي واملتسق تسبقه فرتات‬

‫الصفحة ‪30‬‬

‫من الرتكيز وهذا النشاط املتنامي ينتظم حول ظهور قدرات معرفية وال ينتقل الطفل من مستو معريف اىل مستو‬ ‫معريف اخر قبل ان يسيطر على املستو الذي يسبقه وير برونر ان هناك ثالثة أمناط للتعلم هي‪:‬‬ ‫‪-1‬منط التعلم ابلعمل او ابلنشاط‪ :‬ويقوم على العمل اي التعلم من خالل العمل او املمارسة او معارلة‬ ‫امأشياء وغالبا ما يستخدم م صغار امأرفال حيث يتعلم من خالله وهم يف املرحلة احلس حركية ملل تعلم الرسم‬ ‫والسباحة ركوب الدرارة من خالل ممارسة امأنشطة او تقليد وحماكاة اآلخرين‪.‬‬ ‫‪-2‬منط التعلم األيقوين او التصويري‪ :‬يقوم على استخدام التصوير او الصور يف اكتساب املفاهيم وتتزايد امهية‬ ‫منط التعلم الصوري م تزايد العمر حيث احلارة اىل تعلم املفاهيم اليت ال يسهل تقدمي مناذج تطبيقية هلا فيتمكن‬ ‫املدرس من تدريس اي حمتو بتقدمي صورة ورسوم مرتبطة ابملوضوع تساعد الطلبة على تكوين صورة ذهنية او‬ ‫تصورات عقلية ملا يراد تعلمه‪.‬‬ ‫‪-3‬منط التعلم الرمزي‪ :‬اي من خالل الكلمة املكتوبة او املنطوقة فاللغة تعترب اهم وامشل وعاء حملتو رمزي واليت‬ ‫تستخدم يف عمليات تعلم الكبار وترف من مستو كفاءة التعلم املعريف واليت من خالهلا تكتسب املعرفة وختزن‬ ‫وتسرتر وحيد) تواصل امأفكار‪.‬‬ ‫احملور الثاين‪ :‬وظائف التصنيف‬ ‫يؤكد برونر على أمهية التصنيف يف النمو املعريف وميكن تعريف التصنيف ابنه عملية احدا) تنظيم وتكامل بني‬ ‫املعلومات اجلديدة واملعلومات السابق تعلمها‪ .‬والتصنيف او التبويب اسرتاتيجية هامة وضرورية يتعامل من خالهلا‬ ‫الفرد م هذا اخلضم اهلائل من خمتلف امأشياء واملوضوعات وامأحدا) واالنطباعات واالةجاهات واليت ال ميكن‬ ‫حصرها واليت يصعب معاجلتها معرفيا دون تصنيف فالتصنيف يساعد يف تبسيط البيئة واكتشاف املتماثالت‬ ‫واستخالص املعاين املرتبطة ابملفاهيم املختلفة وتوضيح العالقات بني امأشياء وامأحدا) واملوضوعات يف ضوء‬ ‫اإلرار املررعي الذي يتم التصنيف على ضوئه‪.‬‬ ‫احملور الثالث‪ :‬مبادئ التعليم‬ ‫متلل مبادئ التعليم احملور اللالث الذي يقيم عليه برونر نظريته وهي‪:‬‬ ‫أ‪-‬مبدا الدافعية‪ :‬التعلم يعتمد على حالة االستعداد لد املتعلم واةجاهه حنو التعليم حيث ير برونر انه يتعني‬ ‫على الطفل ان يكون لديه رغبة ربيعية يف التعلم اي داف وحب استطالع كامن لديه حنو التعلم‪.‬‬

‫الصفحة ‪31‬‬

‫ب‪-‬مبدا البنية املعرفية‪ :‬يقوم هذا املبدأ على ان فاعلية التعلم ترتبط مبد دقة اختياران لنمط واسلوب التعليم‬ ‫الذي يناسب مستو النمو املعريف للمتعلم ومستو ادراكه او فهمه ملا يقدم اليه فيجب على املدرسني الجاد‬ ‫عالقات ذات معىن بني حمتو البناء املعريف للمتعلم وبني ما يراد تعلمه اي بني التعلم السابق والتعلم احلايل‪.‬‬ ‫و لكي تبىن املعرفة يف ذهن املتعلم بطريقة صحيحة ينبغي أن تنظم املادة الدراسية بشكل يسمح للمتعلم بتمللها‪،‬‬ ‫ومن مث يتمكن من فهمها واستيعاهبا‪ ،‬ويتوافر للمعلم يف رأي(برونر) ثالثة سبل لتحقيق ذلك‪:‬‬ ‫‪- 1‬طريقة العرض‪ :‬وهو امأسلوب الذي يتبعه املعلم يف نقل املعرفة وتوصيلها إىل تالميذه‪ ،‬ومييز (برونر) بني‬ ‫ثالثة أساليب لعر املعرفة وفق خصائص النمو العقلي للمتعلمني‪:‬‬ ‫ امأسلوب العملي الواقعي‪ :‬يناسب رفل ما قبل املدرسة‪ ،‬وتعر فيه املعلومات عن رريق امأفعال وامأشياء‬‫والنشاط احلسي‪.‬‬ ‫ امأسلوب التصويري‪ :‬ير برونر أن امأرفال من سن اللاللة حىت اللامنة يستطيعون تكوين صور ذهنية لألشياء‬‫وامأفعال‪ ،‬فيصبحون أكلر قدرة على التعلم ابلصورة كبديل للخربات املباشرة‪.‬‬ ‫ امأسلوب الرمزي‪ :‬ويتم العر من خالل الكلمات أو امأرقام بدال من استخدام الصور‪.‬‬‫‪- 2‬االقتصاد يف تقدمي املعلومات‪ :‬ويقصد برونر االقتصاد يف مقدار املعلومات اليت ينبغي تعليمها‪ ،‬وذلك مأن‬ ‫التعليم من ورهة نظره اكتشايف حيد) من خالل حل املشكالت‪ ،‬امأمر الذي يتطلب من املعلمني مراعاة عامل‬ ‫االقتصاد يف عرضهم املادة التعليمية‪.‬‬ ‫‪- 3‬فعالية العرض‪ :‬إن العر الفعال هو الذي يبسط املعرفة العلمية أمام املتعلمني‪ ،‬فكلما كانت املادة مبسطة‬ ‫يف عرضها كانت أكلر أتثريا يف املتعلمني وأيسر استيعاب‬ ‫ج‪ -‬مبدا التتابع(التسلسل يف عرض اخلربات)‪ :‬أن التسلسل يف عر املعلومات وإعادة عرضها للمتعلمني‬ ‫ينبغي أن تؤدي هبم إىل فهم بنية املادة الدراسية امأمر الذي يقودهم إىل التمكن من حتويل املعرفة إىل صورة‬ ‫رديدة‪ ،‬كما أن التسلسل يف عر اخلربات يكسب املتعلم القدرة على نقل املادة املتعلمة إىل مواقف رديدة‪.‬‬ ‫يؤكد هذا املبدأ على ان ترتيب حمتو مواد التعلم يؤدي اىل يسر وسهوله تعلمه فان التتاب ينبغي ان يكون قائما‬ ‫على اسس منطقية وعلمية ولجب على املدرسني ان يالحظوا ااثر تتاب عر املادة العلمية‪.‬‬

‫الصفحة ‪32‬‬

‫د‪ -‬مبدا التعزيز‪ :‬يشري هذا املبدأ اىل ان تعزيز السلوك الصادر عن الطفل يف االةجاه املرغوب يزيد من احتمال‬ ‫تكرار ذلك السلوك عند تكرار املوقف وتستخدم املعززات داخل الفصل على اختالف انواعها كاالبتسامة‬ ‫املشجعة والتقدير املادي واملعنوي والدررات ولوحات الشرف والتغذية املرتدة وغرية من الصور املختلفة‪.‬‬ ‫التطبيقات الرتبوية لنظرية " برونر "‪:‬‬ ‫ير برونر ان التطبيقات الرتبوية لنظريته تتملل فيما يلي‪:‬‬ ‫‪-1‬ان امداد املتعلم ابلقواعد واملبادئ اليت يقوم عليها بناء وتركيب مادة التعلم يساعد املتعلم على تكوين‬ ‫التصنيفات النوعية لتلك املادة‪.‬‬ ‫‪-2‬انه ميكن تعليم اي موضوع مأي رفل ويتوقف هذا على رريقة عر املوضوع ومد مالئمة اسلوب العر‬ ‫خلصائص املتعلم وحيث ان النمو العقلي يسري من احلسي اىل التمليل اىل التجريد يصبح من الضروري ان يتب‬ ‫التدريس نفس النظام‪.‬‬ ‫‪-3‬لجب ان تتاح الفرصة للتلميذ للتدريب على اختبار صدق اكتشافاته ويعين هذا تشجي التالميذ على‬ ‫االكتشاف‪.‬‬ ‫‪-4‬لجب على املعلم خلق جمال للتنافر وعدم االتساق يف عر املادة العلمية حىت يستلري املتعلم الكتشاف هذا‬ ‫التنافر او عدم االتساق ومن مث يكتسب املتعلم هبجة االكتشاف‪.‬‬ ‫إجيابيات نظرية برونز‪:‬‬ ‫‪- 1‬راعت املستوايت العقلية للمتعلم بصورة متدررة من احملسوس إىل اجملرد‪.‬‬ ‫‪- 2‬اهتمت ابلعمليات العقلية اليت تتم من خالل االكتشاف وليس ابلنواتج‪.‬‬ ‫‪- 3‬قدمت املفهوم للمتعلم مبا يتناسب م قدراته واستعداداته‪.‬‬ ‫‪- 4‬اهتمت بعمليات التعزيز والتقومي واختبار املعلومات لتلبيت عملية التعلم‪.‬‬ ‫‪- 5‬أخذت ابملدخل الكشفي يف التعلم‪.‬‬ ‫‪ - 6‬اعطت وزان أكرب ملسؤولية املدرس عن نواتج التعلم وخمرراته أكرب من مسئولية الطالب او املتعلم‪.‬‬ ‫سلبيات نظرية برونز‪:‬‬ ‫‪ - 1‬ركزت على العمليات وأمهلت النواتج‪.‬‬ ‫‪- 2‬ال يستطي املتعلم التعلم ابالكتشاف لصعوبة بعض املواقف التعليمية‪.‬‬

‫الصفحة ‪33‬‬

‫‪- 3‬يتطلب االكتشاف يف بعض امأحيان إمكاانت يصعب توفرها يف كلري من املدارس‪.‬‬ ‫نظرية أوزوبل‪:‬‬ ‫ديفيد أوزوبل أحد علماء النفس املهتمني ابلتعلم املعريف‪ ،‬وض نظريته اليت تبحث يف التعليم اللفظي ذي املعىن‪،‬‬ ‫واليت حظيت ابهتمام الباحلني يف جمال املناهج وررق التدريس‪ ،‬منذ أكلر من عقدين‪ ،‬والتزال تستخدم حىت‬ ‫اآلن‪ ،‬أدرك عامل النفس امأمريكي أوزوبل عجز علم النفس امأمريكي الذي يستند على املؤثرات واالستجابة‬ ‫والتعزيز عن وصف وتفسري التعلم اللفظي‪ ،‬ورأ أوزوبل أنه ينبغي على املعلم أن يض يف االعتبار البنية املعرفية‬ ‫العقلية للتلميذ‪ ،‬وذلك إذا اردان يف فهم واستيعاب أثر التعليم‪ ،‬لذلك اقرتح أوزبل “ املنظم املتقدم “ لتحقيق‬ ‫التعلم ذي املعىن‪.‬‬ ‫ابملنظم املتقدم‪:‬‬ ‫" ما يزود به املعلم رالبه من مقدمة ‪ ،‬أو مادة متهيدية خمتصرة ‪ ،‬تقدم يف بداية املوقف التعليمي ‪ ،‬حول بنية‬ ‫املوضوع واملعلومات املراد معاجلتها ؛ هبدف تعلم املفاهيم املتصلة ابملوضوع ‪ ،‬من خالل ربط املسافة وردمها بني‬ ‫ما يعرف املتعلم من قبل ‪ ،‬وحيتاج معرفته " ‪ ( .‬مرعي ‪ ،‬توفيق ‪ ،‬احليلة ‪ ،‬حممد ‪) ۱۷۲ ، ۲۰۰۲ ،‬‬ ‫وأيضا قيل ‪ :‬أن أوزوبل قصد ابملنظمات املتقدمة هي ‪ ( :‬ما يقدم للطلبة من مواد ممهدة خمتصرة يف بداية املوقف‬ ‫التعليمي عند بناء املوضوع ‪ ،‬واملواد الدراسية اليت يراد معاجلتها هبدف تسهيل تعلم املفاهيم وامأفكار ‪ ،‬والقضااي‬ ‫املرتبطة ابملوضوع ) ‪ ( .‬قطامي ‪ ،‬يوسف ‪ ،‬أبو رابر ‪ ،‬مارد ‪ ،‬قطامي ‪ ،‬انيفة ‪. ) 34۷ ، ۲۰۰۰ ،‬‬ ‫وهذه النظرية عند أوزبل تقوم على مبدأ ‪ ،‬وهو أن املعلومات حتفظ بشكل هرمي متسلسل ‪ ،‬وهذا يسهل‬ ‫اكتساب املعلومة وسرعة تذكرها ‪ ،‬وررحها بطريقة مناسبة تالئم احلالة التعليمية ‪ ،‬واملعلومة املراد ررحها وبشكل‬ ‫أيضا مرتب ومتناسق ‪ ،‬ولتطبيق هذه النظرية ( املنظمات املتقدمة ) يستلزم استخدام عرو‬

‫متهيدية ؛ أي ‪:‬‬

‫مقدمات الدخول الدرس ‪ ،‬ولجب أن تتضمن هذه املقدمات مستو عاليا من التعميم ( أي ‪ :‬قاعدة عامة ) مما‬ ‫يسهل عملية التعلم ؛ ولذلك ميكن أن تكون هذه القاعدة كمرسى لرتسيخ امأفكار اجلديدة املكتسبة ‪.‬‬ ‫مسميات النظرية ‪:‬‬ ‫وهذه النظرية هلا عدة مسميات أرلقها الرتبويون ‪ ،‬فهي تسمى ابلنظرايت املتقدمة ‪ ،‬وتسمى كذلك ابلنظرايت‬ ‫التمهيدية ‪ ،‬وتسمى ابلتعلم عن رريق التلقي ‪ ،‬أو التعلم الشرحي ‪ ،‬أو التعليم عن رريق االستقبال ‪ ،‬وكذلك‬ ‫تسمى " التعلم ذو املعىن التام"‪ .‬جند أن رانب من املسميات اهتم أبسلوب عر املعلومات ‪ ،‬فسميت ابلنظرية‬

‫الصفحة ‪34‬‬

‫التمهيدية واملتقدمة ‪ ،‬ورريق التلقي والشرح ‪ ،‬والبعض أرلق عليها مسميات ابعتبار أسلوب تناول املعلومات ‪،‬‬ ‫فسماه " التعلم ذو املعين التام " ؛ أي ‪ :‬إن هذه النظرية تؤول إىل إعطاء املعىن التام للمتعلم ‪.‬‬ ‫أمناط التعلم وفق نظرية أوزوبل ‪:‬‬ ‫مشل نظرية أوزبل على نوعني من التعلم مها‪:‬‬ ‫التعلم االستقبايل (التلقي)‪:‬‬ ‫يتعلم الطالب من خالل االستماع والتلقي والقراءة‪ ،‬ويندرج حتته نوعان هم‪:‬‬ ‫ التعلم ابلتلقي ذي املعىن‪ :‬وفيه يستقبل املتعلم املعلومات منظمة ويربطها مبعلوماته السابقة يف بنيته املعرفية‪.‬‬‫ التعلم ابلتلقي الصم‪ :‬وفيه يقوم املتعلم حبفظ املعلومات دون أن يربطها ابملعلومات اليت يعرفها‪.‬‬‫التعلم ابالكتشاف‪:‬‬ ‫يؤكد أزبل على ان التعلم ابالكتشاف يتطلب من املتعلم البحث واالكتشاف لتحديد العالقات قبل ان يدجمها يف‬ ‫بنيته املعرفية‪ ،‬ويتضمن التعلم ابالكتشاف ما يلي‪:‬‬ ‫ التعلم ابالكتشاف ذي املعني‪ :‬وفيه يقوم املتعلم ابكتشاف العالقات و املعلومات‪ ،‬ويربطها خبرباته ومعارفه‬‫السابقة‪.‬‬ ‫ التعلم ابالكتشاف الصم‪ :‬وفيه يقوم املتعلم ابلبحث واكتشاف العالقات ولكن دون أن يربط ما اكتشفه م‬‫خرباته ومعارفه السابقة‪.‬‬ ‫املفاهيم األساسية يف نظرية أوزوبل‪:‬‬ ‫‪-1‬التعلم ذو معىن‪ :‬يعد التعلم ذو معىن من املفاهيم الرئيسة يف نظرية أوزوبل حيث يقوم املتعلم يف هذا النوع من‬ ‫التعلم ببذل رهد واع لربط املعلومات اجلديدة ابملعلومات املورودة يف البنية املعرفية له‪ ،‬ويتميز التعلم ذو معىن‬ ‫مبجموعه من املميزات أمهها‪:‬‬ ‫ يبقى التعلم ذو اللعني يف الذاكرة ملدة أرول يف اغلب امأحيان‪.‬‬‫ يزيد من قدرة الفرد على تعلم املزيد من املعلومات اجلديدة‪.‬‬‫ ترتك املفاهيم اليت يتم تعلمها ابلتعلم ذي املعىن يف حالة النسيان أثرا ابقيا وهي هياكلها امأساسية‪.‬‬‫ويتطلب التعلم ذي املعىن شرطين مها‪:‬‬ ‫‪ -‬االستعداد الذهين للمتعلم مللل هذا النوع من التعلم‪.‬‬

‫الصفحة ‪35‬‬

‫ أن تكون املعلومات ذات معىن للمتعلم‪ ،‬وتكون مرتبة منطقيا وتتاح للمتعلم ربطها ابملعلومات املورودة يف البنية‬‫املعرفية ربطا روهراي وربيعيا‪.‬‬ ‫‪-2‬البنية املعرفية‪ :‬هي إرار تنظيمي للمعرفة املتوفرة عند الفرد يف املوقف احلايل وهذا اإلرار يتألف من احلقائق‬ ‫واملفاهيم واملعلومات والتعميمات والنظرايت و القضااي اليت تعلمها الفرد وميكن استدعائها واستخدامها يف املوقف‬ ‫التعليمي املناسب وهذا يعين أن اإلرار التنظيمي اجليد للبنية املعرفية يتميز ابللبات و الوضوح واليسر يف املعارلة‬ ‫والعكس من ذلك يدعو لعدم ثبات املعلومات وعدم القدرة على استدعاء ومعارلة املعلومات أو االحتفاظ هبا‬ ‫مما يؤدي إلعاقة وتعطيل التعلم‪.‬‬ ‫‪-3‬املنظم املتقدم‪ :‬وهو املعلومات اليت ميهد هبا املعلم للموضوع اجلديد املراد تعليمه‪ ،‬ولجب أن يتصف املنظم‬ ‫املتقدم ابلعمومية والشمولية والتجريد‪ .‬وهناك نوعني من املنظمات املتقدمة‪:‬‬ ‫أ) املنظم املتقدم الشارح‪ :‬ويستخدم املعلم هذا النوع عندما تكون املعلومات املراد تعليمها للطالب رديدة وغري‬ ‫مألوفة لديهم أو عندما لجد املتعلم صعوبة يف ربط املعلومات اجلديدة ابملعلومات املورودة يف بنيته املعرفية وبذلك‬ ‫يعمل املنظم الشارح كجسر للربط بني املعلومات اجلديدة واملعلومات املتوفرة لد املتعلم‪.‬‬ ‫ب) املنظم املتقدم املقارن‪ :‬يستخدم املعلم هذا املنظم املتقدم عندما تكون املعلومات املراد تعليمها مألوفة نسبيا‬ ‫للمتعلم أو مرتبطة ابملعلومات املورودة يف بنيته املعرفية‪.‬‬ ‫‪-4‬التمايز التدرلجي‪ :‬ويعد من أهم مفاهيم نظرية أوزوبل‪ ،‬حيث ير انه ميكن حتليل أي فرع من فروع العلم إىل‬ ‫مفاهيم‪ ،‬وهكذا ميكن ترتيبها هرميا من املفاهيم الرئيسية يف قمة اهلرم إىل املفاهيم امأساسية اليت تليها‪ ،‬مث املفاهيم‬ ‫الفرعية أسفل اهلرم‪.‬‬ ‫‪-5‬التوفيق التكاملي‪ :‬وهو عملية تكوين عالقات رديدة بني جمموعات مرتابطة من املفاهيم وابلتايل ينتج عن‬ ‫هذه العملية معاين رديدة هلذه املفاهيم‪ ،‬وذلك عن رريق إدراك املتعلم مأوره الشبة واالختالف بني جمموعة‬ ‫مرتابطة من املفاهيم وجمموعة مرتابطة أخر من املفاهيم‪ ،‬ويساعد على دمج معارف الطالب دجما حقيقيا م‬ ‫معلومااهم السابقة‪.‬‬ ‫‪-6‬التعلم الفوقي‪ :‬حيد) التعلم الفوقي عندما يتعلم التلميذ أن الكلب والقط واإلنسان كلهم من اللدييات كما‬ ‫ينتج التعلم الفوقي أيضا من التمايز التدرلجي لبنية املعرفية حيث تكتسب املفاهيم الفوقية معاين رديدة‪.‬‬

‫الصفحة ‪36‬‬

‫‪-7‬التنظيم املتسلسل‪ :‬التنظيم املتسلسل اهلرمي يقصد به تنظيم البنية املعرفية يف ذهن املتعلم كأن يبدأ الرتتيب‬ ‫من امأعم لألخص ‪ ....‬وهكذا‪.‬‬ ‫إجيابيات نظرية أوزبل‪:‬‬ ‫حتقق املنظمات املتقدمة الفوائد التالية‪:‬‬ ‫‪– 1‬تسهيل العملية التعليمية للمعلم‬ ‫‪ - 2‬يستطي املعلم نقل مقدار كبري من املعلومات إىل املتعلمني‪.‬‬ ‫‪– 3‬اهيئة املتعلمني للموضوع اجلديد ورعله مألوفا هلم‪.‬‬ ‫‪– 4‬املنظمات املتقدمة تنمي عند املتعلم قدرة االستدالل واالستقراء إلدراك العالقات وربط املعلومات؛ ليكون‬ ‫التعلم ذا معىن اتم‪.‬‬ ‫‪ - 5‬متكن املنظمات املتقدمة املتعلم من السيطرة على موضوع التعلم‪ ،‬وتسهم يف منوه املعريف‪ ،‬حبيث حيتفظ‬ ‫ابملعلومات ولجعلها مرتابطة م بنيته املعرفية مما ينمي منوه املعريف‪(.‬الزغلول‪ ،‬عماد‪).307، 2001،‬‬ ‫سلبيات نظرية أوزبل‪:‬‬ ‫أوال ‪ :‬نظرية أوزبل مل تعطي أمهية لتعلم املهارات احلركية ‪،‬وذلك مأن النظرية تقوم على التعلم املعريف‪ ،‬وكون أوزبل‬ ‫يعد من أصحاب املدرسة املعرفية ‪.‬‬ ‫اثنيا‪ :‬اقتصرت التضمينان الرتبوية لنظرية أوزبل على التعلم اللغوي لألرفال الصغار عن رريق التعلم التلقائي‪،‬‬ ‫وذلك مأن امأرفال‬ ‫يف هذه السن ال يعتمدون يف تعليمهم على االكتشاف؛ لعدم ورود القدر الكايف من املعلومات لديهم‪.‬‬ ‫اثلثا‪ :‬قسمت نظرية أوزبل التعلم اىل نوعني‪ .‬النوع امأول تعلم ابلتلقي واالستقبال ‪ ،‬والنوع اللاين التعلم‬ ‫ابالكتشاف ‪ ،‬ولكنها أعطت امأولوية واالهتمام الشديد للتعلم ابلتلقي‪ ،‬على الرغم من أن أوزبل ال يقلل من‬ ‫أمهية التعلم ابالكتشاف‪ ،‬لكنساه يؤكد أمهية التعلم ابلتلقي‪ ،‬مأن التعلم ابالكتشاف ضروري لتنمية القدرة على حل‬ ‫املشكالت‪ ،‬غري أنساه ميكن أن حيد) التعلم ذو املعىن بدونه‪.‬‬ ‫رابعا‪ :‬اقتصرت التضمينان الرتبوية للنظرية على الطالب الساذين يستطيعون القراءة‪ ،‬والذين لديهم قدر ال أبس به‬ ‫من املفاهيم امأساسية يف جمال الدراسة؛ مأن التعلم ابالستقبال يعتمد على املعلومات امأولية لد الفرد‪.‬‬

‫الصفحة ‪37‬‬

‫خامسا‪ :‬قد يتهم املتعلم يف منوذج التعليم االستقبايل ذي املعىن ابلسلبية ‪ ،‬لعدم مسامهته يف اكتشاف املادة‬ ‫التعليمية ‪ ،‬واقتصار دوره يف االستقبال والربط بني امأفكار القدمية واحلديلة‪( .‬الكناين‪ ،‬الكندري‪1992 ،‬‬ ‫‪،‬تلخيص‪).564 ،‬‬ ‫سادسا‪ :‬أن تعليم املتعلمني اجملردات قبل احملسوسات قد ال يستوعبها عقل املتعلم؛ مأن تعليم اجملردات حيتاج‬ ‫لالستعداد من قبل املتعلم وأن يكون ذهنه مستعدا لتعلم هذه اجملردات (راسم‪ ،‬حممد‪). 213َ، 2004 ،‬‬ ‫سابعا‪ :‬أن البدء بتعليم املتعلمني اجملردات قبل احملسوسات قد تقابله صعوبة يف املستو العقلي للمتعلم فإذا كان‬ ‫املتعلم غري مستعد عقليا لذلك فإن اجملهود يذهب هباء‪.‬‬ ‫اثمنا‪ :‬أن التوفيق التكاملي داخل كل مادة يتعار م تكامل العلوم فال يصادف امأنسان مشكلة كيميائية‬ ‫وحيلها ابستخدام هذا النوع من املعرفة وامنا حيتاج يف حلها إىل أشراك أكرب عدد ممكن من فروع املعرفة‪.‬‬

‫نظرية جانييه التعلم الرتاكمي (اهلرمي)‬ ‫مفهوم التعلم عند جانييه‪:‬‬

‫هو تغيري يف مقدرة امأنسان او سلوكه وال يعز هذا التغيري لعمليات النمو ويظهر هذا التغري على شكل تغيري يف‬

‫السلوك او ميكن االستدالل عليه مبقارنة ما كان عليه السلوك قبل وبعد دخول الفرد ملوقف التعلم وعلى قدرة‬ ‫الفرد على االجناز يف أي شكل من امأشكال‪( .‬عبد اهلادي‪.)2000،207،‬‬ ‫التعلم عند رانييه هو ربيعية تراكمية وحيث ان للمقدرات دورا فاعال يف هذا الرتاكم ملا يتصف به من قابلية‬ ‫لالنتقال اإللجايب افقيا ورأسيا حيث يكون االنتقال افقيا عندما تعمل املقدرة على املستو نفسه يف موقف‬ ‫رديد مشابه للموقف امأصلي بينما تكون االنتقال راسيا عندما توظف املقدرة او القدرات يف تعلم اعلى او اعقد‬ ‫من املستو نفسه‪ .‬يعترب رانييه ان أمناط التفكري واساليبه املختلفة هي ايضا مقدرات لقابليتها لالنتقال الواس‬ ‫حبيث تساعد على تعلم العديد من امأعمال وممارستها‪.‬‬ ‫يتلخص النموذج التعليمي العام جلانييه بثالث خطوات رئيسية هي‪:‬‬ ‫‪- 1‬وصف امأهداف التعليمية‪.‬‬ ‫‪- 2‬حتليل التعلم او املهام التعليمية‪.‬‬ ‫‪- 3‬حتديد الشروط اخلاررية للتعلم‪.‬‬ ‫وقد احتوت نظرية جانييه على ثالث مكوانت اساسية هي‪:‬‬

‫اوال‪ :‬تصنيف خمررات التعلم‪.‬‬ ‫اثنيا‪ :‬شروط التعلم اخلاصة الكتساب كل من نتارات التعلم‪.‬‬

‫الصفحة ‪38‬‬

‫اثللا‪ :‬امأحدا) التدريسية التسعة‪.‬‬ ‫أوال‪ :‬خمرجات التعلم‬ ‫حدد رانييه خمررات ونتائج مرروه من اتباع هذا النموذج اهلرمي‪ ،‬أذا متت معارلة املعلومات بطريقة صحيحة‪،‬‬ ‫وحددت تلك يف املخررات يف عدت نقاط‪:‬‬ ‫‪ -1‬املهارات احلركية‪ :‬هي تتألف من حركات متعددة ترتب بشكل متسلسل ولجب ان يعرف املتعلم حركات‬ ‫املهارة حىت يستطي تطبيقها بشكل ريد خالل عملية التطبيق وحيث ان أداء املهارة مرة بعد اخر يزيد من‬ ‫اتقان الفرد هلا‪.‬‬ ‫‪- 2‬االجتاهات‪ :‬هي حالة من االستعداد الداخلي أو التأهب العصيب والنفسي‪ ،‬تنظم من خالل خربة الشخص‬ ‫وتكون ذات أتثري توريهي أو دينامي على استجابة الفرد جلمي املوضوعات واملواقف اليت تستلريها هذه‬ ‫االستجابة (ابو رادو‪)2000:146 :‬‬ ‫‪- 3‬اسرتاتيجية التفكري‪ :‬هي تنظيم العمليات الداخلية للمتعلمني املصاحبة للتعلم ملل التذكر والتفكري وتوريه‬ ‫التفكري لد الفرد إللجاد رريقة حل منطقية للمشكالت وتتوقف هذه االسرتاتيجية على مهارات الذكاء وعلى‬

‫العوامل اخلاررية ملل اللغة وامأرقام‪ ،‬كما ان اسرتاتيجية التفكري تشمل حبث يف الذاكرة وفيها عمليات معرفية‬ ‫ومعارلة للمعلومات‪ ،‬وكذلك فان االسرتاتيجية اليت حتد) كمية من التعلم وتظهر بصورة أفضل وأعمق‬ ‫لد امأشخاص من االسرتاتيجيات امأخر ‪.‬‬ ‫‪- 4‬املعلومات اللفظية‪ :‬ان امأشخاص يتعلمون بعض املعلومات عندما يكونوا مستعدين للحديث عنها او‬ ‫التصريح‪.‬‬

‫‪- 5‬املهارات الذكائية‪ :‬هي عبارة عن قوانني حقيقية لتصنيف امأهداف والنتائج وتتعامل هنا م مفاهيم التعلم‬ ‫وقوانينه ومتغرياته من ارل تعلمها‪.‬‬ ‫اثنيا‪ :‬شروط التعلم‪:‬‬

‫يشري التعلم وفقا جلانييه على انه جمموعة االسرتاتيجيات املستخدمة يف ضبط احلواد) او الشروط كافة اليت‬

‫ينطوي عليها الوض التعليمي كاملادة الدراسية‪ ،‬والكتب املدرسية‪ ،‬والنشارات املختلفة اليت يقوم هبا كل من املعلم‬ ‫واملتعلم اثناء عملية التعليم ومن هنا قسم رانييه شروط التعلم اىل نوعني من ارل زايدة فاعلية التعلم‪:‬‬ ‫‪- 1‬الشروط الداخلية‪ :‬هي شروط خاصة ابملتعلم نفسه ملل قدرات‪ ،‬مهارات متوفرة لديه‪ ،‬مستو دافعيته‪،‬‬ ‫ورغبته يف التعلم‪.‬‬

‫‪- 2‬الشروط اخلارجية‪ :‬هي الشروط اخلاصة ابلبيئة التعليمية اخلاررية اليت تتعلق ابالسرتاتيجيات التعليمية ملل‬ ‫تقدمي املادة التعليمية‪ ،‬استخدام التعزيز املناسب‪ ،‬التغذية الرارعة التصحيحية‪( .‬نشوايت‪)1984: 99:‬‬

‫الصفحة ‪39‬‬

‫اثلثا‪ :‬مراحل األحداث التدريسية‬

‫‪- 1‬رذب انتباه الطلبة‪ :‬شد انتباه الطلبة واهتمامهم اىل موضوع الدرس‪.‬‬ ‫‪- 2‬توضيح اهلدف من التعلم‪ :‬ليعرف الطلبة ماذا سيتعلمون حول املوضوع‬ ‫‪- 3‬استلارة التعلم السابق‪ :‬استلمار معلومااهم السابقة وربط الدرس خبربااهم‪.‬‬ ‫‪- 4‬عر املادة (تقدمي امللري)‪ :‬شرح معلومات حول املوضوع‪.‬‬ ‫‪- 5‬تزويد الطلبة بوسائل تساعد على التعلم‪ :‬اختيار وسائل تعليمية مناسبة‪.‬‬ ‫‪- 6‬فحص تعلم الطلبة‪ :‬نفذ التقومي التكويين لتتأكد من تعلمهم‪.‬‬ ‫‪- 7‬قدم التغذية الرارعة‪.‬‬ ‫‪- 8‬قيم تعلم الطلبة وادائهم‪.‬‬ ‫‪- 9‬عزز التعلم وارعله مستدام‪.‬‬ ‫أنواع التعلم الرتاكمي(اهلرمي)عند جانييه‪:‬‬

‫حدد رانييه مثانية أنواع متدررة بشكل هرمي ابتداء من ابسط نوع إىل أصعب امأنواع التعليمية اليت تعتمد على‬ ‫حل املشكالت‪.‬‬ ‫وهذه األنواع متر أبربع مراحل‪:‬‬ ‫‪- 1‬مرحلة الوعي‬ ‫‪- 2‬مرحلة االستيعاب‬ ‫‪- 3‬مرحلة التخزين‬ ‫‪- 4‬مرحلة االسرتراع‬ ‫هرم جانييه التعليمي‪:‬‬ ‫‪) 1‬التعلم اإلشاري‬ ‫‪) 2‬التعلم عن رريق الربط بني امللري واالستجابة‪.‬‬ ‫‪) 3‬تعلم تسلسالت ارتبارية حركية‪.‬‬ ‫‪) 5‬تعلم مهارات التميز‬ ‫‪) 6‬تعلم املفاهيم‪.‬‬ ‫‪) 7‬التعلم من خالل تطبيق املبادئ و القواعد‪.‬‬ ‫‪) 8‬حل املشكالت‪.‬‬ ‫إجيابيات التعلم الرتاكمي (اهلرمي) عند جانييه‪:‬‬

‫الصفحة ‪40‬‬

‫ التدرب على املهام الفرعية اليت تودي اىل التعلم الكلي‪.‬‬‫ تساهم هذه النظرية على حتسني معدل النمو املعريف للمتعلمني‪.‬‬‫ أن حتديد امأهداف التعليمية يساعد على رف معدل الدافعية للمتعلمني‪.‬‬‫ تربط بني اخلربات املعرفية السابقة و اخلربة املتوق اكتساهبا‪.‬‬‫ تساعد املتعلم على ارتياز االختبارات التشخيصية‪.‬‬‫سلبيات نظرية التعلم الرتاكمي (اهلرمي) جلانييه‪:‬‬ ‫ تعتمد نظرية التعلم اهلرمي يف املراحل اخلمسة امأوىل على امللري للوصول لتفاعل واستجابة التعلم‪.‬‬‫‪ -‬صعوبة ترتيب املستوايت اهلرمية يف بعض املقررات‪.‬‬

‫الصفحة ‪41‬‬

‫املقارنة بني النظرايت واالجتاه اإلسالمي‬ ‫عناصر‬

‫نظرية‬

‫النظم‬

‫مرييل‬

‫األهداف‬

‫منصبه على املتعلم‬

‫تربط بني اخلربات املعرفية‬

‫وسلوكه‪ ،‬اختالف‬ ‫امأهداف ابختالف‬ ‫املتعلمني‪.‬‬

‫السابقة واخلربة املتوق‬ ‫اكتساهبا‪.‬‬

‫يراعي خصائص النمو‬

‫‪.‬تركز على العناصر‬

‫وحارات وميول‬ ‫التالميذ‪ ،‬غري حمصور‬

‫امأولية )حقائق – مفاهيم )مفاهيم –إرراءات ‪-‬‬ ‫مبادئ( من البسيط إىل‬ ‫–مبادئ – إرراءات‬

‫املقارنة‬

‫احملتوى‬

‫نظرية‬

‫راجيلوث التوسعية‬

‫يركز على التدرج يف التعلم امداد املتعلم ابلقواعد‬

‫ابلكتاب املدرسي فقط‪،‬‬ ‫يصمم بواسطة فريق من‬

‫من اإلشاري وينتهي حبل‬ ‫املشكالت ‪.‬وبناء روابط‬ ‫بني املفهوم اجلديد‬ ‫واملفاهيم السابقة‬ ‫عر امأفكار الرئيسية‬

‫نظرية‬

‫برونر‬

‫أوزوبل‬

‫جانييه‬

‫اإلسالمي‬

‫يهدف إىل تعليم املفاهيم‬

‫تربط بني اخلربات املعرفية‬

‫أكدت االةجاه اإلسالمي‬

‫واملبادئ اليت يقوم عليها‬ ‫بناء وتركيب مادة التعلم‪.‬‬

‫املتصلة ابملوضوع‬

‫السابقة واخلربة‬ ‫املتوق اكتساهبا‪.‬‬

‫على مكانه اإلنسان فهو‬ ‫املستخلف يف امأر‬ ‫ابلعلم والعمل‬

‫تنظيم وتكامل بني‬

‫‪.‬املعلومات ذات معىن‬

‫‪.‬ربيعية تراكمية‬

‫نر أن الدين اإلسالمي‬

‫املعلومات اجلديدة‬ ‫واملعلومات السابقة ‪.‬‬

‫لد املتعلم‪ ،‬ويتاح‬ ‫للمتعلم ربطها ابملعلومات‬

‫صاحل لكل زمان ومكان‪،‬‬ ‫وقد تنوع حمتواه فمنه‬

‫املورودة لديه ‪.‬وهي‬ ‫تتألف من احلقائق‬

‫القصص واحلقائق‬ ‫والغيبيات فقد راء مالئم‬

‫واملفاهيم و التعميمات‬ ‫والنظرايت والقضااي ‪.‬‬ ‫التعلم ابلتلقي واالستقبال‬ ‫والتعلم ابالكتشاف ‪.‬‬

‫جلمي الفئات العمرية‪.‬‬

‫املعقد‪ ،‬ومن العام إىل‬ ‫اخلاص‬

‫اخلرباء ‪.‬‬

‫اسرتاتيجيات‬

‫التدريس‬

‫متنوعة‪ ،‬ختتلف ابختالف أساليب تدريس سلبية‬ ‫غري تفاعلية‪ ،‬استخدمت‬ ‫املتعلمني والدروس ‪.‬‬

‫واألنشطة‬ ‫والوسائل‬

‫الصفحة ‪42‬‬

‫اسرتاتيجيات التعليم‬ ‫التفسريية أو‬ ‫االستقصائية ‪.‬‬

‫نظرية‬

‫نظرية‬

‫االجتاه‬

‫‪.‬ترميز املعلومات ‪-‬‬ ‫تتقبل احملاكاة – عمل‬

‫يقوم التعلم من خالل‬ ‫العمل أو املمارسة أو‬

‫السيناريوهات – حل‬ ‫املشكالت ‪ -‬املناقشة‬

‫معاجلة امأشياء –‬ ‫تستخدم التصوير أو‬ ‫الصور يف اكتساب‬

‫رذب االنتباه ‪-‬استلارة‬ ‫التعليم السابق‪ -‬عر‬

‫استخدم االةجاه‬ ‫اإلسالمي‬

‫أمالده‪ -‬اختيار وسائل‬ ‫تعليمة مناسبة‬

‫يف النص القرآين‬ ‫واحلديث النبوي أشكال‬ ‫عديدة ومتنوعة للتعلم‬

‫املتعلم‬

‫مشارك إلجايب وهو حمور‬ ‫العملية التعليمية ‪.‬‬

‫‪.‬املتعلم سليب‬

‫سيطرة املتعلم على حمتو‬ ‫املادة التعليمية‪ ،‬حيث‬ ‫تزداد ثقته بنفسه‪ ،‬وترف‬ ‫كفايته‬

‫املعلم‬

‫دوره خمطط لعملية‬ ‫التدريس‪ ،‬وموره هلا‪،‬‬ ‫املعرفة مببادئ الرتبية وعلم‬ ‫النفس‪ ،‬االستخدام املتقن‬ ‫السرتاتيجيات التدريس‬

‫املعلم مسيطر على‬ ‫العملية التعليمية ‪.‬‬

‫موره وميسر‬

‫وأنشطته ووسائله‬

‫املفاهيم‬ ‫التعلم رمزي‬ ‫‪.‬راعت املستوايت‬ ‫العقلية للمتعلم قدمت‬ ‫املفهوم للمتعلم مبا‬ ‫يتناسب م قدراته‬

‫دوره سليب‪ .‬اقتصرت‬ ‫النظرية على الطالب‬ ‫الذين يستطيعون القراءة‪،‬‬ ‫والذين لديهم قدر الأبس‬

‫واستعداداته‬ ‫‪.‬مسؤوليته كبرية عن‬ ‫نواتج التعلم وخمرراته ‪.‬‬

‫به من املفاهيم امأساسية ‪.‬‬ ‫مشارك إلجايب ومنظم‬ ‫انقل مقدار كبري من‬ ‫للعملية التعليمية ‪.‬‬ ‫املعلومات إىل املتعلمني‬

‫‪.‬تساعده على ارتياز‬ ‫اختبارات التشخيصية‬

‫منها احلوار واملناقشة‬ ‫والقدو ة‪.‬‬ ‫منح االةجاه اإلسالمي‬ ‫الدور اإللجايب للمتعلم‬ ‫لكي يبحث حبرية عن‬ ‫كافة العلوم املختلفة اليت‬ ‫يرغب بتعلمها‪.‬‬ ‫للمعلم مكانه خاصة قال‬ ‫تعاىل" ‪:‬يرف هللا الذين‬ ‫امنوا منكم والذين أوتوا‬ ‫العلم دررات "ويف‬ ‫احلديث الشريف‪" :‬فضل‬ ‫العامل على العابد كفضل‬ ‫القمر ليله البدر على‬ ‫سائر الكواكب" فقد‬ ‫أعلى الدين اإلسالمي من‬ ‫مكانه املعلم ورف من‬ ‫شأنه‬

‫الصفحة ‪43‬‬

‫املراجع‪:‬‬ ‫ ابو رادو‪ ،‬صاحل حممد (‪). 2000‬علم النفس الرتبوي‪ ،‬عمان‪ ،‬دار امليسرة للنشر والتوزي والطباعة‪.‬‬‫ برهومي‪ ،‬جمدي‪2012( .‬م)‪ .‬أثر توظيف نظرية رالجلو) التوسعية على تنمية بعض املفاهيم واملهارات التكنولورية لد‬‫رالب الصف العاشر امأساسي‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ .‬غزه‪.‬‬ ‫ احلموز‪ ،‬حممد عواد‪2004( .‬م)‪ .‬تصميم التدريس‪ .‬دار وائل ‪ 0‬االردن‪.‬‬‫ احليلة‪ ،‬حممد حممود (‪2012‬م)‪ :‬تصميم التعليم نظرية وممارسة‪ .‬دار املسرية عمان‪.‬‬‫‪ -‬دروزة‪ ،‬أفنان(‪2007‬م)‪ .‬النظرية يف التدريس وترمجتها عملياً‪ ،‬ط‪ .2‬عمان‪ :‬دار الشروق‪.‬‬

‫ الرواضية‪ ،‬صاحل حممد؛ بين دومي‪ ،‬حسني علي؛ والعمري‪ ،‬عمر حسني‪2012( .‬م)‪ .‬التكنولوجيا وتصميم التدريس‪.‬‬‫زمزم للنشر‪.‬‬ ‫ زيتون‪ ،‬حسن حسني(‪2001‬م)‪ .‬تصميم التدريس رؤية منظوميه‪ ،‬ط‪ .2‬مصر‪ :‬عامل الكتب‪.‬‬‫ سالمة‪ ،‬عبد احلافظ‪2002( .‬م)‪ .‬أساسيات يف تصميم التدريس‪ .‬امأردن‪ ،‬دار اليازوري‪.‬‬‫ سالمة‪ ،‬عبد احلافظ‪1426( .‬ه)‪ .‬مدخل إىل تصميم التدريس‪ .‬عمان‪ :‬دار البداية‪.‬‬‫‪-‬‬

‫عبد اهلادي‪ ،‬رودت (‪). 2000‬نظرايت التعلم وتطبيقاهتا الرتبوية‪ ،‬عمان‪ :‬دار اللقافة‪.‬‬

‫‪ -‬العدوان‪ ،‬زيد واحلوامدة‪ ،‬حممد(‪2008‬م)‪ .‬تصميم التدريس بني النظرية والتطبيق‪ .‬عمان‪ :‬عامل الكتب احلديث‪.‬‬

‫ الفليج‪ ،‬خالد عبد العزيز؛ الصرايرة‪ ،‬ابسم؛ الشرعة‪ ،‬انيل؛ وآخرون‪2009( .‬م)‪.‬تصميم التدريس بني النظرية والتطبيق‬‫‪ .‬عامل الكتب احلديث‪ .‬عمان‬ ‫ فهمي‪ ،‬حممد السيد‪1995(.‬م)‪ .‬تكنلوريا االتصال يف اخلدمة االرتماعية‪ .‬القاهرة‪ .‬دار املعرفة اجلامعية‪.‬‬‫ القرارعة‪ ،‬أمحد عودة‪2009( .‬م)‪ .‬تصميم التدريس رؤية تطبيقية‪ .‬دار الشروق‪ .‬االردن‬‫‪ -‬القرارعة‪ ،‬أمحد(‪2013‬م)‪ .‬تصميم التدريس رؤية تطبيقية‪ ،‬ط‪ .2‬عمان‪ :‬دار الشروق‪.‬‬

‫‪ -‬قطامي‪ ،‬يوسف‪ ،‬وآخرون(‪2001‬م)‪ .‬أساسيات تصميم التدريس‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫ قطامي‪ ،‬يوسف وأبو رابر‪ ،‬مارد‪ ،‬وقطامي‪ ،‬انيفة‪2003( .‬م)‪ .‬أساسيات تصميم التدريس‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬‫‪ -‬الكسواين‪ ،‬مصطفى وآخرون(‪2007‬م)‪ .‬أساسيات تصميم التدريس‪ .‬عمان‪ :‬دار اللقافة‪.‬‬

‫‪ -‬مرعي‪ ،‬توفيق‪ ،‬حيلة‪ ،‬حممود‪)، 2002( ،‬طرائق التدريس العامة‪ ،‬دار ميسرة للنشر والتوزي والطباعة‪.‬‬

‫الصفحة ‪44‬‬

‫نظرية االتصال ونظرية النظم ونظريات‬ ‫تصميم التدريس على المستوى المصغر‬ ‫والموسع والمقارنة بينهما مع الحكم عليها‬ ‫من وجهة نظر اإلسالم‪.‬‬ ‫مق ّدمة لسعادة الدكتورة‪:‬‬ ‫منرية الصالل‬ ‫إعداد الدارستان‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان احلريب‬ ‫مىن سعيد القحطاين‬

‫جمموعة ة املة ة النظة ة املالامل مللة ة النفس ملوة ة اافو ةةل ا‬

‫ة ة ا ظلة ة ا‬

‫ظ هرةالافةريس ‪.‬ا هة ا فسةوماملة اجمموعة املة الاممة فراية ا ر ةل ا‬ ‫قوماعوله املفخةةةاهةةاالا ر ةل ال ةسذا ةوفرااملة اني ةذا ة ا‬

‫لام ة ملالن وةةولا ةةاالا ةةر االن ة ةاايفم ة انيمااوملرس ة ا ا ةةمل ا‬ ‫لافةةريس انيس ة تا ر س ة اعول ة ا هةةواملسةةو‬

‫الا رسق ة ا‪.‬ا هتةةف الاملرس ة ا‬

‫ابخل ول الايتاسقومالن و الفم لةه امل اني ذا وصلذالخلربل ‪.‬‬

‫نظرية‬ ‫االتصال‬ ‫مفهوم االتصال‪:‬‬

‫الطريقة التي تنقل المعرفة واألفكار من شخص إلى اخر أومن جهة إلى أخرى بقصد التفاعل والتأثيرر المعرفأي‬ ‫أو الوجداني أو تبادل الخبرات واألفكار (ال قرارعة‪ ،2009‬ص ‪.)76‬‬ ‫مفهوم نظرية االتصال‪:‬‬ ‫عمليأأة تفاعأأل مةأأتر ة فأأرن حأأرفرن‪ ،‬بمرأأم تصأأل المعلومأأة أو التأأدريق المعأأرن إلأأى الم أأتقبل‪ ،‬فوا أأطة أدا‬ ‫االتصال من المر ل ( المة‪1426،‬هأ‪ ،‬ص ‪.)130‬‬

‫‪1‬‬

‫مصوودوطرفييوولف طل طرفنل و طرف وومطهبوودلط نوودهلط ا و ط‬ ‫رالهصلل‪،‬ط لول طننلو طرف عالمولاط رار ولوطل طر رو ط‬

‫‪3‬‬

‫معهلط بداطوري ‪.‬طط‬

‫إفلطر ري ا‪.‬ط‬

‫‪2‬‬

‫رف لضلعطل طرف ح لىطرفا ظمطل طغييطرفا ظمطرفوساط‬ ‫ةي و وودطرف يي و و طللطةنلاو ووأطفا س و و لب ‪،‬طل طهو وومطرفهو وود ط‬ ‫رفساطههد طإفلطهحق لأط ا طرالهصلل‪.‬ط‬

‫‪5‬‬

‫ه وولطرف ووي طرف ووساطة ال وولطوي وولف طرف ييو و ط‬

‫ل وو ط‬

‫‪4‬‬

‫رفلنووللطرف وومطةو و اطم وواطرسفهوولط لو و طرفيي وولف طم وواط‬ ‫رف يي طإفلطرف س لب ‪.‬ط‬

‫ودطرف ع طل طري جلب طرف س لب طفاييلف ‪،‬ط رف مطهشييطإفلطهحليقطرفهد طماط دمأ‪،‬ط رف مطهعدطمؤش رًيطف حليقطرفهد طماط دمأ‪،‬ط ش ط‬

‫ذفكطك طملطةؤثيط الطك ل لط رل ا ط صللطرفييلف طبشك طجيدطإفلطرف س لب ‪.‬ط‬

‫المرحلة‬ ‫األولى‬ ‫عملأأأم نمأأأاصا االتصأأأال علأأأى اال أأأتفاد مأأأن العلأأأوم‬ ‫اإلن أأانية االجتمأأال والأأنفي والفرايأأاد وا أأتفاد منهأأا‬ ‫علوم األحيأاد والطأق والهند أة‪ ،‬وهألن النمأاصا م أن‬ ‫تتبع تطورها عبر يالث مراحل‪:‬‬

‫المرحلة‬ ‫الثانية‬

‫المرحلة‬ ‫الثالثة‬

‫يع بوويطموواطلشووهيطرفن وولذيطروومطهلضو طرفعس و ‪،‬ط‬ ‫ك ف طر لللطرف عالملهمطماطشخصطاريط‬ ‫حيثطيصلوطش ري طرمط لذجأ‪:‬ط‬

‫ رف صدوطل طصلحبطرف يلطط‬‫ رف عبييط اطهسهطرف يلط صو لغ هلطرومطومول ط‬‫ف ل اطرفييلف طل طرإلشلول‪.‬ط‬ ‫‪ -‬رف س لب طرفساطي كطومل طرفييلف ط‬

‫‪Schramm‬‬

‫ رالي جلب ط ودطرف ع طماط ب طرف س لب ط اولط‬‫رفييلف ط‬

‫منوذج بريلو ) ‪:(Berol‬‬ ‫هع بوويط ا و طرالهصووللطرفخلص و طنيييفوولطه ب لوولط‬ ‫بس و و لطفسهصو ووللطرفشخصو وومط‪،‬إذطهش و و‬

‫ط او وولط‬

‫مصوودوطرالهصووللط رف شو ييط رفييوولف ط رفلنووللط رووكط‬

‫رف ش و ييط مس و لب طرالهصووللطإضوولر طإفوولطذفووكط‪،‬ط‬ ‫و وود طدرريو وودطنييفو وولطبع و و‬

‫طرفعلرم و و طرف و ووؤثيلطرو وومط‬

‫ا و و طرف لرص و و طنو ووياطشخصو ووياط‪.‬طهش و و طهو ووسهط‬ ‫رفعلرم و و طكو ووسطمو وواطمهو وولوراطرالهصو ووللط مس و و لىط‬ ‫رفو و وول مط رفنظو و وول طرالج و و وول مط رفنظو و وول طرف لو و وولرمط‬ ‫رف ل فط‪.‬ط‬

‫ض ووعأطرفع وولفاطرفس ليو و طرامي ك وومط(طهلو ف وودطالي وول ط)ط‬ ‫وول ط‪1948‬ط ووللطإلطرف ي ل و طرف نلي و طفلصووفط ا و ط‬ ‫رالهصللط ذفكطبلإلجلب ط الطرايئا طرف لف ط‪:‬ط‬

‫‪-1‬مو وواطرف يي و و ط ط‪-۲‬طمو وولذرطيلو ووللطرو وومطرفييو وولف ط ط‪-۳‬ط‬ ‫ملهمطرفلييا ط ط‪4‬ط‪-‬طماطهلطرف س لب ط ط‪-۵‬طرف أثييط‪.‬ط‬ ‫سحظطللطاليل طره اطن وأثييطرفع ا و طرالهصولف ط اولط‬ ‫رف سو لب ط ذفووكطالطهيكيوبهطر صووبط اوولطد رويو ط هحايو ط‬

‫‪Harold Laswell‬‬

‫مح لىطرفد لي طرايلي ط رفيلاطرفعل طرمطلمي ك ل‪.‬ط‬

‫‪-6‬حيثطللطلثيط ظي طرالهصللطةبد ط رضحلطرمط‬ ‫ا طهص اطرف دو س‪،‬طحيثطيع بيطرف ل فطرف عا مط‬ ‫هلطمل فطرهصللط الندطللطهلريطف أط نلصيط ا ط‬

‫‪-4‬رف خ ططف ص اطرف دو سطيع دط الطرف نبؤط‬ ‫نن لئجطرف عاا‪،‬ط بلف لفمطيس د مطمعير طرف عالملاط‬

‫رالهصللط‬

‫‪-2‬رهخلذطرفل ريوراط ك لب طرف عا اط إ لجأ‪،‬طحيثط ضعتط‬ ‫معظاط ظي لاطرالهصللطفا نبؤطبلاحدرثطماطرسلط‬

‫هلض حهل‪،‬ط هسهطرف عير طالطه اطد لطرهصلل‪.‬طط‬

‫‪4‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪-5‬ماطرفن لذيطرمطهص اطرف دو سطرف مطر ب لتطماط‬

‫‪-3‬راله ل طن حاي طرصلئصطرف ئ طرف س هدر ط‬

‫ظي طرالهصللط لذيط"طيكني"طرمطرف عا اطرف بيمج‪،‬ط‬

‫صلالًطف عير طحلجلههاط ميلفهاط ربيرههاطرفسلبل ط‬

‫حيثطر‬

‫دط الطرف غسي طرفيرجع طرمط لذيطيجبطهعب بط‬ ‫رف عااط الط لئجأ‪.‬طط‬

‫ه لدلطرف عالملاط رفييلئ طرف عا‬

‫‪.‬ط‬

‫ح لطة كاطرف يي طماطهخ ططرف دو سط رر لوط‬ ‫طي أطرف نلي طفها‪.‬ط‬

‫‪1‬‬ ‫‪-1‬هلض طك ف طر لللطرف عالملاط(رفييلف )ط‬ ‫ماطرف دوسط(رف يي )طإفلطرف عااط(رف س لب )ط‬ ‫معطم ري للطرصلئصأطنلري ط(رفلييا )ط‬

‫ر عكليلاط ظي طرالهصللط الط ا طهص اط‬ ‫رف دو س‬ ‫القأأدر علأأى اأأيالة الر أأالة المعبأأر عأأن هدفأأض ور أأالتض فواأأو ‪ ،‬راعأأي فرهأأأا‬ ‫خصائص الم تقبل ومرولض واهتماماتض وخبراتض ال ابقة‪ ،‬واوالً إليار دافعرتض‪.‬‬ ‫االهتمأأام فتأأدريق المعلمأأرن مأأن قبأأل مرايأأا التأأدريق فأأي واار الترويأأة والتعلأأيم‪ ،‬وصل أ فهأأد‬ ‫تطوير مهارات االتصأال لأد هم (تمأدث‪ ،‬ا أتمال‪ ،‬تفكرأر‪ ،‬لغأة ج أد‪ ،)..‬ووالتأالي ناأاحهم فأي‬

‫تصميم عملية التدريي ب افة جوانبها‪ ،‬وتطبيقها بفاعلية‪.‬‬ ‫تهرئة البرئة التعليمية لتت ق مع عملية االتصال‪ ،‬والتغلق – قأدر اإلم أا – علأى العببأات التأي‬ ‫يم تطويرها‪.‬‬ ‫قد تواجهض‪ ،‬واإل هام في حّلها‪ ،‬من ّ‬ ‫ال قتصر نااحض على مدى ما ملأ مأن معلومأات ويقافأة تخصصأية وعامأة‪ ،‬فأل علأى األداد‬ ‫الارد واأل لوب المالئم اللي فل ناا عملية االتصال ب افة عناارها‪.‬‬

‫ر عكليلاط ظي طرالهصللط الط ا طهص اط‬ ‫رف دو س‬

‫تصف بالدافعية من خالل‪:‬‬

‫مالدمة ما طرحض المعلم (المر ل) من ممتوى ( الر الة) ‪.‬‬ ‫ما‬

‫تخدم من و ائل متنوعة (القنا )‪.‬‬

‫ما هيث لأض فأي البرئأة التعليميأة لتأتالدم مأع خصائصأض ومرولأض‬ ‫وخبراتض وأنماط تعلمض‪.‬‬ ‫تعايأأان مأأن خأأالل عمليأأة التقأأويم الم أأتمر ‪ ،‬ومعالاأأة جوانأأق‬ ‫القصور فيض‪.‬‬ ‫مراعا الفروق الفرد ة فرنض وورن امالئض في الصف الد ار ي‪.‬‬

‫ر عكليلاط ظي طرالهصللط الط ا طهص اط‬ ‫رف دو س‬

‫إعأأأأداد المأأأأتعلم (الم أأأأتقبل) إعأأأأداداً شأأأأامالً تروويأأأأاً‪ ،‬ويقافيأأأأاً‪،‬‬

‫واجتماعياً‪ ،‬للبيام فدورن اإل اافي في أ رتض‪ ،‬وماتمعض‪.‬‬

‫تاويأأأد المأأأتعلم (الم أأأتقبل) بالمعلومأأأات والمهأأأارات والخبأأأرات‬

‫واالتااهات ليصبح فرداً منتااً ال م تهلكاً ومتلبياً‪.‬‬ ‫رفع م توى التمصرل لدى المتعلم (الم تقبل)‪.‬‬

‫معالاأأة الكررأأر مأأن المةأ الت التروويأأة بةأ ل عأأام‪ ،‬ومةأ الت‬ ‫التعليم والتعلم بة ل خاص‪.‬‬

‫ر عكليلاط ظي طرالهصللط الط ا طهص اط‬ ‫رف دو س‬ ‫‪.1‬تت أأم الر أأالة بعنصأأر اإليأأار والتةأأويق والتأأدرا المنطقأأي‬ ‫الأألي راعأأي خصأأائص الم أأتقبلرن‪ ،‬وأنمأأاط تعلمهأأم‪ ،‬والفأأروق‬

‫الفرد ة فرنهم‪.‬‬ ‫‪.2‬أ‬

‫ةتمل الممتوى على جميع المااالت (معرفيأة‪ ،‬مهاريأة‪،‬‬

‫وجدانية)‪.‬‬

‫‪.3‬قأأأد تنمأأأر الر أأأالة عأأأن م أأأارها‪ ،‬إصا أأأا هنأأأا تنأأأافي‬ ‫للمررأأرات‪ ،‬أو إصا انأأم الر أأالة اأأعيفة‪ ،‬حرأأم عأأدا مرأأالرن‬ ‫واامرن على اإلاعاا والتةويش فأال تصأل الر أالة مأا خطأ‬ ‫لها مصمم التدريي‪.‬‬

‫ر عكليلاط ظي طرالهصللط الط ا طهص اط‬ ‫رف دو س‬

‫تتعأأدد وتتنأأول الو أأائل لتت أأق مأأع أهأأدا‬

‫االتصأأال‪،‬‬

‫وممتأأأوى الر أأأالة ومنا أأأبتها لخصأأأائص المتعلمأأأرن‬ ‫والتأأأثيرر المأأأراد إحدايأأأض فأأأرهم‪ ،‬إاأأأاف ًة إلأأأى إم انيأأأة‬

‫تطبيقها في البرئة التعليمية‪.‬‬ ‫موايبة االنفاأار المعرفأي والتقأدم التكنولأوجي واإلفأاد‬ ‫منهما في تصميم و رلة تفاعلية‪.‬‬

‫ر عكليلاط ظي طرالهصللط الط ا طهص اط‬ ‫رف دو س‬ ‫التغل أأة الراجعأأة ( )‪Feedback‬مأأن خأأالل تقأأويم نتأأائ االتصأأال فأأأي‬ ‫المؤ‬

‫ة الترووية بة ل عام‪ ،‬والصف الد ار ي بة ل خاص‪ ،‬واأوالً للتثيأد‬

‫مأأن أ ّ االتصأأال حقأأق أهدافأأض فأأي إ صأأال المعلومأأات والخبأرات واالتااهأأات‬

‫والمقترحات‪ ،‬واوالً لمخرجات عالية الاود ‪.‬‬

‫التقأأويم التكأأويني )‪ (Formative evaluation‬اودنأأا بالتغل أأة الراجعأأة‬ ‫عن فعالية الر الة التعليمية‪ ،‬ويتيح للمصمم فراة إجراد مراجعات للر أالة‬ ‫التعليمية‪ ،‬واتخأاص قأ اررات م أتمر لتعأد ل م أارها‪ ،‬ومعالاأة مأا عتريهأا مأن‬ ‫عببات ومة الت‪ ،‬والعمل على إاالتها أوالً بثول‪.‬‬

‫رفنظ وول ‪،‬طك ووللطم لمو و طة ووأففطمو وواطمج ل و و طمو وواطرفعنلص وويطرف درراو و ط‬ ‫رف يرب طه لدف لً‪،‬ط رف‬

‫لماو ط ي ف ولً‪،‬طهع و طبل سوجل ط هنولغاط روقط سوقط‬

‫معيا‪،‬طماطلج طهحليقطلهدر طمشو يك طمحوددل‪،‬ط لاطهغييوي‪،‬طل طه ول ي‪،‬ط‬ ‫ل طهعودة طي ويلط اولطلاطموواطمكل وولاطرفنظول طةووؤداطرفولطهغييووي‪،‬ط هعوودة ط‬ ‫روومط و و طرفنظوول ‪،‬طإلطرفنظ وويطإفوولطرفع ا و و طرف عا و طرف عا و و طبل‬

‫لوه وولط‬

‫ظلملًطيشك طلحدطرالهجلهلاطرفيئ س طرمطرفع ا طرف يبل ‪.‬ط‬

‫ف ط ظل طلوبع ط نلصيطليلي ط هم‪:‬طط‬ ‫رف درسا‪،‬ط رفع ا لا‪،‬ط رف خيجلا‪،‬ط رف غسي طرفيرجعو ‪،‬ط‬

‫النوودطموواط جوولدطنيئ و طيع و طدرراهوولطرفنظوول طروومطحيك و ط‬ ‫دةنلم ك طمس يل‪.‬طط‬

‫هل تعد عملية تصميم التدريس نظام؟‬

‫ش ووأطمنح وولطرف وونظاطر وومطراوبعين وولاطم وواطرفل وويلطرفعش ووي اط ريو و خد طر وومطرف ج ووللطرفعس ووكياط‬ ‫رفصوونل مط رإلدروا‪،‬طحيووثطه اووبطمه و طه وول يطرايوواح طرف علوودل‪،‬ط رفصوونل لاطرف خ ا و ‪،‬ط‬ ‫ه ل يطرفنظاطرإلدرو طرف مطني اطرسلطهاكطرف يلطهبنلطهسرطرف نحولطإل جول طهاوكطرف ه و ‪،‬ط‬ ‫رضسط اطهبن أطرمطهص اطرفبويرمجطرف دو ب و ط اولطهوسهطرايواح ط رفصونل لاطرف ومطة اوبط‬ ‫إ جل هلطمهلملًطه ساطبلف عليدط رف هلوراطرفعلف ط‬

‫ط هنلكط دلط لرم طيل داط الطهبنلطهسرطرف نحلطرمطمجللطهص اطرف عا اطمنهل‪:‬ط‬ ‫•هبرةدطراله ل طب يلطرف ي قطنياطرف عا ياط‬

‫•ملط دم أطلبحلثط لفاطرفن سطرفسالكمط"طيكنيط"ط‬ ‫•حد ثطهلد طرمطمجللطصنل طراجهبل‪،‬ط رف لردطرف عا‬ ‫•يهلوطحيك طراهدر طرفسالك طرمطمجللطرف عا ا‪.‬ط‬

‫طرفس ع ط رف صي ‪.‬ط‬

‫رف درساط‬ ‫رفع ا لاط‬ ‫رف خيجلاط‬ ‫رف غسي طرفيرجع ط‬ ‫الندطماط جلدطرفبيئ ‪.‬ط‬

‫‪-1‬هحدةدطراهدر طط‬ ‫‪-2‬هحاي ط نلصيطرفنظل ‪:‬طهحاي طك طرفعنلصيطرف مطي سهاطرمطهحليقطراهدر ط معير ط س هلطن ق طرفعنلصي‪.‬ط‬

‫‪-3‬هص اطل طهخ ططرفنظل ‪:‬طرإل دردطرفسهنمطرف سبقطرفساطةلجأط نظاطك طرفنشلطلاطرف مطيلل طنهلطرف عااط‪.‬ط‬ ‫‪-4‬هن يسطرفنظل ‪:‬ط لصدطهنلطهعي‬

‫طج عطرف لر فطفا عااطفي ل‬

‫طمعهلطب عنلطرف دو س‪.‬ط‬

‫‪-5‬رف لل ا‪:‬ط ا طملجهأطفا أكدطماطيييطرف علف لاط رقطرفخ طنهد طهحدةدطجلر بطرفلللط رفضعفط ضعطرفخ ططرفعسج ‪.‬ط‬ ‫‪-6‬رف غسي طرفيرجع ط رف لبع ‪:‬ط همطرف عالملاطرفعلئدلطماطرف خيجلاطإفلطرفع ا لاط رف درساطبلصدطرف حسياط رف ل ي‪.‬طط‬

‫ي كوواطرفنظوويطفا وودو سط اوولطل ووأطمنظلم و طل ط ظوول ط ه عووددط‬ ‫صولوطمنظلمو طرف وودو سطضو ًللط رهسوول ً لط ذفووكطالطرفسو لاط‬ ‫رايليو و طفا نظلمو و طي ك وواطه ب له وولط ا وولط ا و و طرف وودو سط‬ ‫ماطرسلط دلطمحل و‪.‬ط‬ ‫ط‬

‫طة صووفطرفنظوول طرف يبوولاطن علوودطرفعس وولاطنووياط نلص ويهطرف كل و طفووأط ب عووددطرالح وولالاط‬ ‫رفعلرم و طرف ووؤثيلطف ووأط‪،‬ط رهسوولعطرووييطرالر وولوطروومطرف ل ووفطرفلرحوودط‪،‬ط هووسرطموولطشووجعط‬ ‫رف يبوول ياط اوولطري و خدر طليووالفطرفوونظاطروومطمجووللطرف يب و ط رف عا و اطرلص و طروومطهص و اط‬ ‫رف دو سططكل أططي ل ط ا‬

‫طفح طرف شوكساط ضوعطرفبودرئ طرف سئ و طف حليوقطراهودر طط‬

‫ره وولطيج ووعطن ووياطرفنظي و و ط رف بي ووقط‪،‬ط ه وولطلي ووالفطة ري وومطرإلمكل وولاط‬

‫وولوطنيرمجه وولط‬

‫رف س لبا ط سهاطرمطهلج وأطمصو مطرف ودو سط حولطريو لوطكلرو طرف صولدوطرف ومطهلولدط‬ ‫إفلطح طرف شكساطفا عا ياط رالي جلب طف لفبهاط حلجلههاط‪.‬ط‬

‫‪-1‬خضول النظام التدري ي للضب والمراجعة‪.‬‬ ‫‪-2‬إ ااد أدوات للتخطي وحل المة الت‪.‬‬

‫‪-3‬تمويأأل فرئأأة الأأتعلم مأأن فرئأأة منغلقأأة إلأأى فرئأأة تلتقأأي عنأأدها مختلأأف البرئأأات المميطأأة‬ ‫فها‪.‬‬ ‫‪-4‬التر رأأا علأأى المأأتعلم بالدرجأأة األولأأى‪ ،‬حرأأم أأتم أخأأل خصأأائص المأأتعلم باالعتبأأار فأأي‬ ‫يافة عمليات النظام التدري ي‪.‬‬ ‫‪-5‬م اعد المعلم‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫‪1‬‬ ‫صعلب طهص اط ظاط‬ ‫هدو سطهس هد طهن‬

‫ط‬

‫رفنلرحمطرفلجدر طفدىط‬ ‫رف عا يا‪.‬ط‬

‫صعلب طرف حكاطرمطكلر ط‬

‫رفعلرم طرف ؤثيلطرمط‬ ‫رف ل فطرف دو سم‪.‬ط‬

‫‪3‬‬ ‫ضي ولطهلريطمهلوراط‬ ‫رلص طفدىطمص مط‬ ‫رف دو سطفا ص اط رللًط‬ ‫ف در طرفنظا‪.‬ط‬

‫‪4‬‬ ‫ه ابط لًططل سًط‬ ‫فس هل طمنهلط‬

‫ر عكليلاط ظي طرفنظاط الط ا طهص اطرف دو س‬

‫دورن مخط لعملية التدريي‪ ،‬وموجض لها‪.‬‬ ‫‪-‬عليأض أ‬

‫متلأ الكفا أات التأأي تم نأأض مأن أداد دورن بفاعليأأة‪ ،‬ومأأن‬

‫أهمها‪:‬‬ ‫اال تيعاب الدقرق لمفهوم نظرية النظم وما بتغيض من متطلبات‪.‬‬‫المعرفة بالمبادئ والتوجهات المد رة في التروية وعلم النفي‪.‬‬‫التقأأأد ر ال أأأريع واتخأأأاص القأأأ اررات التأأأي تم نأأأض مأأأن اختبأأأار البأأأدائل‬‫المنا بة‪.‬‬ ‫‪-‬اال تخدام المتقن ال تراتيايات التدريي وأنةطتض وو ائلض‪.‬‬

‫ر عكليلاط ظي طرفنظاط الط ا طهص اطرف دو س‬

‫دورن مةار إ اافي وهو ممور العملية التعليمية‪.‬‬‫اأأأرور تملرأأأل خصأأأائص المتعلمأأأرن‪ ،‬و أأألو هم المأأأدخلي‪،‬‬‫والتمد د الأدقرق لمأدى تأوافر م أبقات الأتعلم لأد هم‪ ،‬فهألن تعأد‬ ‫عملية مهمة في ظل التدريي المنظومي‪.‬‬

‫ر عكليلاط ظي طرفنظاط الط ا طهص اطرف دو س‬

‫‪-1‬ص و و لغ طراه و وودر طرو وومطصو وولولطهغي و ويراطم ل ع و و طرو وومطيو ووالكط‬

‫رف عاا‪،‬طلاطرمطصلولطلهدر طيالك ‪.‬ط‬ ‫ط‬ ‫‪-2‬الطه ووللطراهوودر ط رحوودلطبلفنس و طفج ووعطرف عا وويا‪،‬طإذطي كوواط‬ ‫لهو وودر طمعين و و طف و و ططلفو ووبطل طف ج ل و و طمو وواطرف و ووسفطبحسو ووبط‬ ‫يالكهاطرف درام‪.‬ط‬

‫ر عكليلاط ظي طرفنظاط الط ا طهص اطرف دو س‬

‫ راعأأأأأأي الممتأأأأأأوى‪ :‬خصأأأأأأائص النمأأأأأأو‪ ،‬وحاجأأأأأأات ومرأأأأأأول‬‫واهتمامات المتعلمرن‪ ،‬الفروق الفرد ة فرنهم‪ ،‬وحبيعأة الماتمأع‬

‫والعصر‪.‬‬ ‫‪-2‬ال نمصأأأر الممتأأأوى فأأأي الكتأأأاب المدر أأأي فأأأل متأأأد إلأأأى‬ ‫االنفتا المعلوماتي على مختلف مصادر المعرفة‪.‬‬

‫‪-3‬تتم عملية اختيار الممتوى وتنظيمض وتملرلض مأن قبأل فريأق‬ ‫من خبراد في تصأميم التعلأيم‪ ،‬والمأاد الد ار أية‪ ،‬والتقأويم‪ ،‬مأا‬ ‫تتم من قبل المعلم الفرد‪ ،‬وليي من قبل ال لطات المر اية‪.‬‬

‫ر عكليلاط ظي طرفنظاط الط ا طهص اطرف دو س‬

‫ا أأأأأتخدام ا أأأأأتراتيايات متنوعأأأأأة مأأأأأن در‬

‫خأأأأأر‪،‬‬

‫وأحيان أاً مأأن حالأأق خأأر‪ ،‬إص أأتم اختيأأار اال أأتراتياية‬ ‫فناد على متغررات الموقف التعليمي‪.‬‬ ‫المنا بة ً‬

‫ا أأأأأتخدام الو أأأأأائل التعليميأأأأأة واألنةأأأأأطة واختيارهأأأأأا‬ ‫وا تخدامها بم ق الموقف التعليمي‪.‬‬

‫ر عكليلاط ظي طرفنظاط الط ا طهص اطرف دو س‬

‫إجأراد تقأأويم قبلأأي للتعأأر علأأى مأأدى إلمأأام المتعلمأأرن بالكفا أأات الالامأأة‬‫لد ار ة المواول‪.‬‬

‫االهتمام بالتقويم البنائي واللي وفر معلومات تم من خاللهأا التقأدم نمأو‬‫تمقرأأأق األهأأأدا‬

‫الخااأأأة بأأأالمقرر‪ ،‬وت أأأهم فأأأي توجيأأأض عملرتأأأي التعلأأأيم‬

‫والتعلم‪.‬‬

‫‪-‬إجراد التقويم البعدي لتمد د ما تم تمبيقض من األهدا‬

‫المواوعة‪.‬‬

‫ا تخدام نتائ التقويم لتم رن عملية التدريي‪.‬‬‫‪-‬ا تخدام االختبارات مم ية المرجع وليي معيارية المرجع ‪.‬‬

‫‪-1‬ا أأتخدام ا أألوب الأأنظم فأأي تصأأميم التأأدريي انأأق المعلأأم الوقأأول فأأي العة أوائية والفواأأى‬ ‫واالرتاالية‪.‬‬ ‫‪ -2‬هم في حل ررر من المة الت الترووية المعاار ‪.‬‬

‫‪ -3‬اعد أ لوب النظم على تهرئة وتنظيم الموقف التعليمي ‪.‬‬ ‫‪ -4‬هم أ لوب النظم في تنمية قدرات المتعلمرن على حل المة الت واتخاص القرار‪.‬‬ ‫‪ -5‬هم في تغررر مفهوم الغرفة الصفية ‪.‬‬ ‫‪ -6‬هم في تغررر أدوار ال من المعلم والمتعلم‪.‬‬ ‫‪ -7‬هم في ا تخدام الطريقة العلمية المنهاية المنظمة في التدريي ‪.‬‬

‫ظي لاطهص اطرف دو س‬

‫‪:‬‬

‫تعتبر هذه النظرية شاملة في تصميم التعليم‬ ‫أعدت من أجل تنظيم محتوى المادة الدراسية‬ ‫وتعليمه على المستوى الجزئي‪ ،‬وهو المستوى‬ ‫الذي يتناول تنظيم وتعليم مفهوم أو مبدأ أو إجراء‬ ‫تعليمي واحد فقط يستغرق حصة دراسية واحدة‬ ‫تقدر بـ ‪ 45‬دقيقة‬

‫ظي ط‬ ‫رفعنلصيط‬ ‫رف عا‬ ‫طفدي يدطمييل‬

‫فرضيات نظرية ميرل‪:‬‬ ‫أولا‪ :‬أن عملية التعليم تتم ضمن إطارين‪:‬‬ ‫‪.1‬عرض المادة التعليمية أو شرحها أو توضيحها أو تعليمها‪.‬‬ ‫‪.2‬السؤال عن هذه المادة التعليمية أو اختبارها‪.‬‬ ‫ثانيا ا‪ :‬نتائج عملية التعلم يمكن تصنيفها بناء على مسارين هما‪:‬‬ ‫‪.1‬نوع المحتوى التعليمي المراد تعلمه‪.‬‬ ‫‪ .2‬مستوى األداء التعليمي المتوقع من المتعلم إظهاره بعد عملية‬ ‫التعلم‬

‫مكل لاط ظي طمييل‪:‬طط‬ ‫‪ .1‬لعطرف ح لىطرف عا م‪.‬ط‬ ‫‪.2‬طيقطرف عا اطرفيئ س ط‪.‬ط‬ ‫‪.3‬مس لىطرادر طرف عا م‪.‬ط‬ ‫‪.4‬طيقطرف عا اطرف ل ل ‪.‬ط‬ ‫‪.5‬رام ا طرف لدم طفا عاا‪.‬ط‬ ‫‪.6‬هحدةدطراهدر طرفسالك ‪.‬ط‬ ‫‪.7‬هحدةدطرليراطرالر لو‪.‬ط‬ ‫‪.8‬رهسلقطرف عا اط رف ح لىط‬ ‫رف عا اط‬

‫ظي لاطهص اطرف دو س‬ ‫ري يره ج ط ظي ط‬

‫رف ليع ‪:‬ط‬ ‫‪1‬ط)رر لوطرف ح لىط‬ ‫رف عا مط‪.‬ط‬ ‫‪2‬ط)هحدةدطرار لوطرفيئ س ‪.‬طط‬ ‫‪)3‬هنظ اطرف ح لىطرف عا م‪.‬ط‬ ‫‪ )4‬طماخصلاطهعا ‪.‬ط‬ ‫‪5‬ط)منل ش طرف له ا‪.‬ط‬ ‫‪)6‬رك شل طرف ح لىط‪.‬ط‬ ‫رف نلييطفا ح لىطرفساطهاط‬ ‫هعا أ‪.‬ط‬ ‫ط‪)7‬محل ف طرفلصللطإفلط‬ ‫هيميبطرف عالملاط‪.‬ط‬ ‫‪8‬ط)ي يلطرف عااط الط‬ ‫مح لىطرف لدلطرف عا ‪.‬ط‬

‫رفنظي ط‬ ‫رف ليع ط‬ ‫فيرجيالث‬

‫‪:‬‬

‫هي إحدى نظريات التصميم التعليمي التي‬ ‫تناولت تنظيم المحتوى التعليمي على المستوى‬ ‫سع (‬ ‫ولعدد كبير نسبيا من )‪Macro level‬المو ّ‬ ‫الحقائق أو المبادئ أو المفاهيم أو اإلجراءات‪،‬‬ ‫وتعلمها في مدة زمنية طويلة نسبيا تتراوح من‬ ‫أسبوعين إلى سنة دراسية كاملة‬

‫ريض لههلط‪:‬ط‬

‫‪)1‬للطرف عااطةبدلطبلف يلطرفعلم طرف جيدلطل الً‪،‬طثاطة دويطإفلط‬ ‫هعااطرام ا طرف لدي طرف حسلي ‪.‬ط‬ ‫‪)2‬للطهنظ اطرف ح لىطرف عا مطيجبطللطيسييطماطل الطإفلط‬ ‫لي ‪.‬ط‬ ‫‪)3‬أن التعليم يأتي على مراحل‬

‫رايسطرف مطهلل ط ايهلط‬ ‫رفنظي طرف ليع ‪:‬طط‬ ‫‪.1‬رف عااطرفهيممط‬ ‫‪.2‬رفن لذيطرفحاب مط‬ ‫‪ .3‬لذيطرف ض ياط‬ ‫رف عيرمط‬ ‫‪ .4‬ظي طرف خ طط‬ ‫طرف عيرم‬

‫نلصيطرفنظي ط‬ ‫رف ليع ‪:‬ط‬ ‫•رف لدم طرفشلما ط‬ ‫•رف س لىطرا لط‬ ‫ط•رف س لىطرف ل مط‬ ‫•رف س لىطرف لفثط‬ ‫ط•رف اخ صط‬ ‫•رف يكيبط رف ج عط‬

‫ظي لاطهص اطرف دو س‬ ‫رف ب للاطرف يبل طفنظي ط"ط‬ ‫ني يط"‪:‬ط‬ ‫‪-1‬طرمدردطرف عااطبلفللر دط‬ ‫رف لدئطرف مطيلل ط ايهلط‬ ‫ننل ط هيكيبطملدلطرف عاا‪.‬ط‬ ‫ط‪-2‬ر أطي كاطهعا اطراط‬ ‫ملضلعطااطط ‪.‬طط‬ ‫‪-3‬يجبطرلطه لحطرف يص ط‬ ‫فا ا يسطفا دو بط الطرر لوط‬ ‫صدقطرك شلرلهأ‪.‬طط‬ ‫‪-4‬يجبط الطرف عااطراقط‬ ‫مجللطفا نلريط د طرالهسلقط‬ ‫رمط يضطرف لدلطرفعا ‪.‬ط‬

‫ظي‬ ‫ني ي‬

‫‪:‬‬

‫حاول برونر أن يتقصى خصائص نمو األطفال المعرفية‬ ‫وعمل مع باتريشيا جرين فيلد بدراسة اللغة وأثرها في‬ ‫النمو المعرفي وكذلك كان اهتمامه الرئيس ينصب على‬ ‫األساليب التي يقوم بها األفراد لالحتفاظ بالمعلومات ونقل‬ ‫الخبرات وركز على ماذا يعمل األفراد بالمعلومات التي‬ ‫يتلقونها ولقد ركز على المهارات والعمليات والتجاهات‬ ‫أكثر من التركيز على الحقائق والمعلومات‬

‫إيجابيات نظرية برونز‪:‬‬ ‫‪- 1‬راعت المستويات العقلية للمتعلم ‪.‬‬ ‫‪- 2‬اهتمت بالعمليات العقلية ‪.‬‬ ‫‪- 3‬قدمت المفهوم للمتعلم بما يتناسب مع قدراته‬ ‫واستعداداته‪.‬‬ ‫‪- 4‬اهتمت بعمليات التعزيز والتقويم واختبار المعلومات ‪.‬‬ ‫‪- 5‬أخذت بالمدخل الكشفي في التعلم‪.‬‬ ‫‪ - 6‬اعطت وزنا أكبر لمسؤولية المدرس عن نواتج التعلم‬ ‫ومخرجاته‪.‬‬

‫رف حل وطرايلي ط‬ ‫فانظي طني ب‪:‬ط‬ ‫رف حلوطرا ل‪:‬طص غط‬ ‫رف عااط‬ ‫رف حلوطرف ل م‪:‬ط يلئفط‬ ‫رف صن فط‬ ‫رف حلوطرف لفث‪:‬طم لدئط‬ ‫رف عا اط‬

‫ط لبيات نظرية فرونا‪:‬‬ ‫‪1‬ط‪-‬طوكباط الطرفع ا لاط‬ ‫له اتطرفنلرهج‪.‬ط‬ ‫‪2‬ط‪-‬الطيس عطرف عااطرف عااط‬ ‫بلالك شل طفصعلب طبع ط‬ ‫رف لر فطرف عا ‪.‬ط‬ ‫‪3‬ط‪-‬ة ابطرالك شل طرمط‬ ‫بع طراح للطإمكل لاط‬ ‫يصعبطهلريهلطرمطك ييطماط‬ ‫رف دروس‪.‬ط‬

‫طإيجلن لاط ظي طل ب ‪:‬ط‬ ‫‪1‬ط–هسهي طرفع ا طرف عا ط‬ ‫فا عااط‬ ‫‪2‬ط‪-‬طيس عطرف عااط ل ط‬ ‫ملدروطكبييطماطرف عالملاط‬ ‫إفلطرف عا يا‪.‬ط‬ ‫‪3‬ط–ههيئ طرف عا ياط‬ ‫فا لضلعطرفجدةدط جعاأط‬ ‫مأفلرلطفها‪.‬ط‬ ‫‪4‬ط–رف نظ لاطرف لدم ط‬ ‫هن مط ندطرف عااط دولط‬ ‫رالي داللط رالي ل ري طط‬ ‫‪5‬ط‪-‬طه كاطرف نظ لاط‬ ‫رف لدم طرف عااطماطرفس يلط‬ ‫الطملضلعطرف عاا‪.‬ط‬

‫ظي‬ ‫ل ب‬

‫ظي لاطهص اطرف دو س‬

‫‪:‬‬

‫المنظم المتقدم‪:‬‬ ‫" ما يزود به المعلم طالبه من مقدمة ‪ ،‬أو مادة تمهيدية‬ ‫مختصرة ‪ ،‬تقدم في بداية الموقف التعليمي ‪ ،‬حول بنية‬ ‫الموضوع والمعلومات المراد معالجتها ؛ بهدف تعلم‬ ‫المفاهيم المتصلة بالموضوع ‪ ،‬من خالل ربط المسافة‬ ‫وردمها بين ما يعرف المتعلم من قبل ‪ ،‬ويحتاج معرفته‬

‫ل لططرف عااط رقط ظي ط‬ ‫ل ب ط‪:‬ط‬ ‫‪-1‬رف عااطرالي ق لفمط‬ ‫(رف الم)ط‬ ‫ط‪-2‬طرف عااطبلالك شل ط‬

‫المفاهيم األساسية في نظرية‬ ‫أوزوبل‪:‬‬ ‫‪-1‬التعلم ذو معنى‬ ‫‪-2‬البنية المعرفية‬ ‫‪-3‬المنظم المتقدم‬ ‫‪-4‬التمايز التدريجي‬ ‫‪-5‬التوفيق التكاملي‬ ‫‪-6‬التعلم الفوقي‬ ‫‪-7‬التنظيم المتسلسل‬

‫ط لبيات نظرية أواوول‪:‬‬ ‫‪1‬ط‪-‬ط ظي طل ب طفاطهع مطله طف عااطرف هلوراطرفحيك طط‬ ‫اط‬ ‫‪-2‬ر صياطرف ض ينلاطرف يبل طفنظي طل ب ط الطرف عااطرفاغل ط‬ ‫‪ -3‬س تط ظي طل ب طرف عااطرفلط ل يا‪.‬طط‬ ‫َّ‬ ‫سفطرفسةاطيس عللطرفل ري ل‪.‬ط‬ ‫‪-4‬ر صياطرف ض ينلاطرف يبل طفانظي ط الطرف‬ ‫‪ -5‬دطة هاططرف عااطرمط لذيطرف عا اططرالي ق لفمطذاطرف عنلطبلفساب طط‬ ‫‪-6‬للطهعا اطرف عا ياطرف جيدراط ب طرف حسليلاط دطالطيس ل بهلط ل طرف عاا؛ط‬ ‫‪-7‬للطرفبد طن عا اطرف عا ياطرف جيدراط ب طرف حسليلاط دطهللناأطصعلب ط‪.‬ط‬ ‫‪-8‬للطرف لريقطرف لمامطدرر طك طملدلطة علوضطمعطه لم طرفعال ‪.‬ط‬

‫ل لرعطرف عااط‬ ‫رف يرك م(رفهيمم) ندط‬ ‫جل ي أ‪:‬ط‬ ‫حددطجل ي أطث ل طل لرعط‬ ‫م دوج طبشك طهيممطرن در ط‬ ‫ماطربسطط لعطإفلطلصعبط‬ ‫را لرعطرف عا طرف مطهع دط‬ ‫الطح طرف شكسا‪.‬ط‬ ‫هسهطرا لرعطه يطبأوبعط‬ ‫ميرح ‪:‬ط‬ ‫‪1‬ط‪-‬ميحا طرفل مط‬ ‫‪2‬ط‪-‬ميحا طرالي علفط‬ ‫‪3‬ط‪-‬ميحا طرف خب اط‬ ‫‪4‬ط‪-‬ميحا طرالي يجلعط‬

‫ظي‬ ‫جل ي أ‬

‫ظي لاطهص اطرف دو س‬

‫‪:‬‬

‫هرم جانييه التعليمي‪:‬‬ ‫‪) 1‬التعلم اإلشاري‬ ‫‪) 2‬التعلم عن طريق الربط بين‬ ‫المثير واالستجابة‪.‬‬ ‫‪) 3‬تعلم تسلسالت ارتباطية حركية‪.‬‬ ‫‪) 4‬تعلم مهارات التميز‬ ‫‪) 5‬تعلم المفاهيم‪.‬‬ ‫‪) 6‬التعلم من خالل تطبيق المبادئ‬ ‫و القواعد‪.‬‬ ‫‪) 7‬حل المشكالت‪.‬‬

‫هو تغيير في مقدرة األنسان او سلوكه ول يعزى‬ ‫هذا التغيير لعمليات النمو ويظهر هذا التغير على‬ ‫شكل تغيير في السلوك او يمكن الستدلل عليه‬ ‫بمقارنة ما كان عليه السلوك قبل وبعد دخول‬ ‫الفرد لموقف التعلم وعلى قدرة الفرد على‬ ‫النجاز في أي شكل من األشكال‪.‬‬ ‫ط‬ ‫إيجلن لاطرف عااطرف يرك مط(رفهيمم)ط ندطجل ي أ‪:‬ط‬ ‫مكل لههلط‬ ‫ر ال‪:‬طهصن فطمخيجلاط‬ ‫رف عاا‪.‬ط‬ ‫ثل ل‪:‬طشي ططرف عااطط‬ ‫ثلف ل‪:‬طراحدرثطرف دو س ط‬ ‫رف سع ‪.‬طط‬

‫طرف دوفط الطرف هل طرف يع طرف مطهلداطرفلطرف عااطرف ام‪.‬ط‬‫طهسلهاطهسهطرفنظي ط الطهحسياطمعدلطرفن لطرف عيرمطفا عا يا‪.‬ط‬‫طللطهحدةدطراهدر طرف عا طيسل دط الطورعطمعدلطرفدررع طفا عا يا‪.‬ط‬‫طهيبططنياطرفخبيراطرف عيف طرفسلبل ط طرفخبيلطرف ل عطرك سلنهل‪.‬ط‬‫طهسل دطرف عااط الطرج ل طرالر لوراطرف شخ ص ‪.‬ط‬‫ياب لاط ظي طرف عااطرف يرك مط(رفهيمم)طفجل ي أ‪:‬ط‬ ‫طهع دط ظي طرف عااطرفهيممطيفطرف يرح طرفخ س طرا فلط الطرف ييطفالصللط‬‫ف ل ط ري جلب طرف عاا‪.‬ط‬ ‫‪-‬طصعلب طهيهيبطرف س ل لاطرفهيم طرمطبع طرف ليورا‪.‬ط‬

‫ط‬

‫مللو طرفنظي ولاط‬ ‫رفسو و و و و وولبل طمو و و و و ووعط‬ ‫رالهج و و و و و و و و و و و و و و و و و و و وولهط‬ ‫رإليسممط‬

‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﻈﻢ‬

‫اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬ ‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻻﻣﺎم ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮد اﻻﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ ﺳﺎﻋﺪت ﻋﻠﻰ ﺗﺒﻨﻰ ﻫﺬا‬ ‫اﻟﻤﻨﺤﻰ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫ﻧﺸﺄة ﻣﻨﺤﻰ اﻟﻨﻈﻢ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫ﺗﺰاﻳﺪ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻔﻜﺮة اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬

‫اﻻرﺑﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‬

‫ﻣﺎ ﻗﺪﻣﺘﻪ أﺑﺤﺎث ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ " ﺳﻜﻨﺮ‬

‫ﺣﺪوث ﺗﻘﺪم ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻷﺟﻬﺰة‪ ،‬واﻟﻤﻮاد‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‬

‫ﺧﻄﻮات أﺳﻠﻮب اﻟﻨﻈﻢ‬

‫ﻋﻨﺎﺻﺮ وﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻨﻈﺎم‬

‫ﻣﺪﺧﻼت‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‬

‫ﻇﻬﻮر ﺣﺮﻛﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫‪ -١‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف‬

‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬

‫‪ -٢‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻨﻈﺎم‬

‫‪-٥‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫‪ -٣‬ﺗﺼﻤﻴﻢ أو ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻨﻈﺎم‬

‫اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت‬

‫‪ -٦‬اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‬

‫‪ -٤‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻨﻈﺎم‬

‫ﻣﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪-١‬ﻣﺨﻄﻂ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬‬ ‫وﻣﻮﺟﻪ ﻟﻬﺎ‬

‫‪ ١‬دوره ﻣﺸﺎرك إﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫وﻫﻮ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪-٢‬ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻤﺘﻠﻚ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ أداء دوره‬ ‫ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬

‫‪-٢‬ﺿﺮورة ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬ ‫‪.‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬وﺳﻠﻮﻛﻬﻢ اﻟﻤﺪﺧﻠﻲ‬

‫اﻷﻫﺪاف‬

‫اﻧﻌﻜــﺎﺳﺎت ﻧﻈﺮﻳـــﺔ ﻧﻈــــــــﻢ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫اﻟﻤﺤﺘﻮى‬

‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت‬

‫‪ ١‬ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﻫﺪاف ﻓﻲ ﺻﻮرة‬ ‫ﺗﻐﻴﺮات ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ ١‬ﻳﺮاﻋﻲ اﻟﻤﺤﺘﻮى‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ‬ ‫اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬وﺣﺎﺟﺎت وﻣﻴﻮل‬ ‫‪،‬واﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬

‫‪ ١‬اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت‬ ‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻐﻴﺮات‬ ‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ً‬ ‫اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬

‫‪-٢‬ﻻ ﺗﻜﻮن اﻷﻫﺪاف واﺣﺪة‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬

‫‪-٢‬ﻻ ﻳﻨﺤﺼﺮ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬

‫‪-٢‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻷﻧﺸﻄﺔ ﺑﺤﺴﺐ‬ ‫اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬

‫‪-٣‬ﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﺤﺘﻮى‬ ‫وﺗﻨﻈﻴﻤﻪ وﺗﺤﻠﻴﻠﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬ ‫ﻓﺮﻳﻖ ﻣﻦ ﺧﺒﺮاء‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫‪-١‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫‪-٢‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ‬ ‫‪-٣‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻧﻬﺎﺋﻲ‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺜﺘﺎن‬ ‫ﻣﺸﺎﻋﻞ ﺳﺮﺣﺎن اﻟﺤﺮﺑﻲ‬ ‫ﻣﻨﻰ ﺳﻌﻴﺪ اﻟﻘﺤﻄﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬ ‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻻﻣﺎم ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮد اﻻﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ‬

‫ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أﻋﺪت‬ ‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺠﺰﺋﻲ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﻳﺘﻨﺎول ﺗﻨﻈﻴﻢ‬ ‫وﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻔﻬﻮم أو ﻣﺒﺪأ أو إﺟﺮاء ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ واﺣﺪ ﻓﻘﻂ‬ ‫ﻳﺴﺘﻐﺮق ﺣﺼﺔ دراﺳﻴﺔ واﺣﺪة ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪ 45‬دﻗﻴﻘﺔ‬

‫ﻓﺮﺿﻴﺎﺗﻬﺎ‬

‫ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‬

‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ‬

‫ﻧﻈﺮﻳـــﺎت‬ ‫ﺗﺼﻤﻴــــﻢ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫أوﻻ‪ :‬أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺗﺘﻢ ﺿﻤﻦ إﻃﺎرﻳﻦ‬ ‫ً‬ ‫‪.١‬ﻋﺮض اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪.٢‬اﻟﺴﺆال ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو اﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﺴﺎرﻳﻦ ﻫﻤﺎ‬ ‫‪.١‬ﻧﻮع اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻤﺮاد ﺗﻌﻠﻤﻪ‬ ‫‪ .٢‬ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫إﻇﻬﺎره ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻧﻈﺮﻳــــــــــﺔ‬ ‫اﻟﻌﻨــــﺎﺻــﺮ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﻟـﺪﻳﻔﻴــــــﺪ‬ ‫ﻣﻴــــــــــــﺮل‬

‫ﻣﻔﻬﻮم‬ ‫اﻟﻤﻨﻈــﻢ‬ ‫اﻟﻤﺘﻘﺪم‬ ‫ﻋﻨﺪ أوزﺑﻞ‬

‫ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻤﻮﻗﻒ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻨﺪ ﺑﻨﺎء‬

‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫اﻧﻤﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻓﺮﺿﻴﺎﺗﻬﺎ‬

‫ﻧﻈـــــﺮﻳـــــــﺔ‬ ‫ﺑﺮوﻧـــــــــــــــﺮ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠـــــــــــﻢ‬ ‫ﺑﺎﻻﻛﺘﺸﺎف‬

‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮاد‬

‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺑﻬﺪف‬

‫ﺗﺴﻬﻴﻞ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‬

‫واﻷﻓﻜﺎر ‪ ،‬واﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‬

‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع‬

‫أﺳﺴﻬﺎ‬

‫اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫‪-١‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ذو ﻣﻌﻨﻰ‬

‫ﻣﺎ ﻳﻘﺪم ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ‬

‫ﻣﻮاد ﻣﻤﻬﺪة ﻣﺨﺘﺼﺮة‬

‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ،‬واﻟﻤﻮاد‬

‫‪ -١‬اﻣﺪاد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫ﺑﻨﺎء وﺗﺮﻛﻴﺐ ﻣﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪-٢‬اﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اي ﻣﻮﺿﻮع ﻷي ﻃﻔﻞ‬ ‫‪-٣‬ﻳﺠﺐ ان ﺗﺘﺎح اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎر‬ ‫ﺻﺪق اﻛﺘﺸﺎﻓﺎﺗﻪ‬ ‫‪-٤‬ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺧﻠﻖ ﻣﺠﺎل ﻟﻠﺘﻨﺎﻓﺮ وﻋﺪم اﻻﺗﺴﺎق‬ ‫ﻓﻲ ﻋﺮض اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫‪(١‬أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴﻴﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺪرج‬ ‫‪(٢‬أن ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺴﻴﺮ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻌﺎم إﻟﻰ اﻟﺨﺎص‬ ‫‪(٣‬أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺣﻞ‬

‫‪.١‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻬﺮﻣﻲ‬ ‫‪.٢‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺤﻠﺰوﻧﻲ‬ ‫‪.٣‬ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﻀﻤﻴﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬ ‫‪.٤‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬

‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﺮوﻧﺮ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬ ‫واﻟﺬي ﻳﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﻮرة واﺿﺤﺔ وﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‬ ‫‪.‬ﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬

‫ﻣﺤﺎورﻫﺎ‬

‫ﻧﻈــــﺮﻳـــــــﺔ‬ ‫اﻟﺘﻮﺳﻌﻴﺔ‬ ‫ﻟﺮاﺟﻴﻠــﻮث‬

‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ‬

‫ﻧﻈﺮﻳﺔ أوزوﺑﻞ‬

‫‪.١:‬ﻧﻮع اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫‪.٢‬ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‬ ‫‪.٣‬ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫‪.٤‬ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬ ‫‪.٥‬اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪.٦.‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬ ‫‪.٧‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫‪.٨‬اﺗﺴﺎق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‪ :‬ﺻﻴﻎ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‬ ‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫ﻫﻲ إﺣﺪى ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ‬ ‫اﻟﻤﻮﺳﻊ‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى‬ ‫ّ‬ ‫وﻟﻌﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ أو اﻟﻤﺒﺎدئ أو‬ ‫اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ أو اﻹﺟﺮاءات‪ ،‬وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺪة زﻣﻨﻴﺔ‬ ‫ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﺗﺘﺮاوح ﻣﻦ أﺳﺒﻮﻋﻴﻦ إﻟﻰ ﺳﻨﺔ دراﺳﻴﺔ‬ ‫ﻛﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪.‬اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬

‫‪-١‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺘﻠﻘﻲ‬

‫‪-٢‬اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬

‫‪ -٢‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﻛﺘﺸﺎف‬

‫‪-٣:‬اﻟﻤﻨﻈﻢ اﻟﻤﺘﻘﺪم‬ ‫‪-٤‬اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ اﻟﺘﺪرﻳﺠﻲ‪:‬‬ ‫‪-٥:‬اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ‬ ‫‪-٦‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮﻗﻲ‬ ‫‪-٧‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻞ‬

‫ﻧﻈﺮﻳــــــــﺔ‬

‫ﺟـــــﺎﻧﻴﻴـــﻪ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠــــــﻢ‬

‫اﻟﺘﺮاﻛﻤﻲ‬

‫ﻫﻮ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ ﻣﻘﺪرة اﻷﻧﺴﺎن او ﺳﻠﻮﻛﻪ وﻻ ﻳﻌﺰى ﻫﺬا‬ ‫اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻤﻮ وﻳﻈﻬﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ‬ ‫ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك او ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﺪﻻل ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻤﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫ﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺴﻠﻮك ﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ دﺧﻮل اﻟﻔﺮد ﻟﻤﻮﻗﻒ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺠﺎز ﻓﻲ أي ﺷﻜﻞ ﻣﻦ‬ ‫اﻷﺷﻜﺎل‬

‫ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪-٢‬ﺷﺮوط اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪--٣‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬

‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ‬

‫‪-١‬‬

‫ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‬

‫)اﻟﻬﺮﻣﻲ(‬

‫‪- ١‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮﻋﻲ‬ ‫‪- ٢‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‬

‫إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺜﺘﺎن‬ ‫ﻣﺸﺎﻋﻞ ﺳﺮﺣﺎن اﻟﺤﺮﺑﻲ‬ ‫ﻣﻨﻰ ﺳﻌﻴﺪ اﻟﻘﺤﻄﺎﻧﻲ‬

‫‪- ٣‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ‬ ‫‪- ٤‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﺮﺟﺎع‬

‫ﻣـﺮاﺣــــــــــﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴـــــــﻢ‬ ‫ﻋﻨﺪ ﺟﺎﻧﻴﻴﻪ‬

‫اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬ ‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻻﻣﺎم ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮد اﻻﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻﺗﺼﺎل‬ ‫رﺳﺎﻟﺔ‬

‫‪١‬‬

‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ‬

‫ﻣﺮﺳﻞ‬

‫‪٢‬‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﻴﻦ ﻃﺮﻓﻴﻦ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺼﻞ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ أو اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻴﻦ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪،‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ أداة اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺳﻞ‬

‫‪٣‬‬

‫ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ‬ ‫‪٤‬‬

‫ﻧﻤﺎذج ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻﺗﺼﺎل‬

‫‪٥‬‬

‫وﻳﻠﺒﻮر ﺷﺮام‬

‫‪-١‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺒﺮة ﻋﻦ ﻫﺪﻓﻪ ورﺳﺎﻟﺘﻪ‬ ‫‪ -٢‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ن ﺑﻬﺪف ﺗﻄﻮﻳﺮ‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل ﻟﺪﻳﻬﻢ‬ ‫‪ -٣‬ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪ -٤‬اﻷداء اﻟﺠﻴﺪ واﻷﺳﻠﻮب‬ ‫اﻟﻤﻼﺋﻢ اﻟﺬي ﻳﻜﻔﻞ ﻧﺠﺎح ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫اﻻﺗﺼﺎل‬

‫وزﺳﻴﻠﺔ‬

‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‬

‫ﺑﻴﺮﻟﻮ‬ ‫ﻫﺎروﻟﺪ ﻻﺳﻮﻳﻞ‬

‫ﻣﻌﻠﻢ‬

‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ‬

‫اﻧﻌﻜــﺎﺳﺎت ﻧﻈﺮﻳـــﺔ اﻻﺗﺼــﺎل‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻷﻫﺪاف‬

‫اﻟﻤﺤﺘﻮى‬

‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت‬

‫‪-١‬ﺑﺎﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬ ‫‪-٢‬ﻣﻼءﻣﺔ‬ ‫‪ -٣‬وﺳﺎﺋﻞ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ اﻟﻘﻨﺎة‬ ‫‪-٤‬ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ وﻣﻴﻮﻟﻪ‬ ‫‪-٥‬اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‬ ‫‪-٦‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺷﺎﻣﻼ‬ ‫‪-١‬إﻋﺪاد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻋﺪاداً‬ ‫ً‬ ‫‪-٢‬ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫واﻟﻤﻬﺎرات واﻟﺨﺒﺮات‬ ‫‪-٣‬رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻟﺪى‬ ‫‪).‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ )اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬ ‫‪-٤‬ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪ -١‬اﻹﺛﺎرة واﻟﺘﺸﻮﻳﻖ واﻟﺘﺪرج‬ ‫اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‬ ‫‪.٢‬أن ﻳﺸﺘﻤﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺠﺎﻻت )ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪).‬ﻣﻬﺎرﻳﺔ‪ ،‬وﺟﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫‪.٣‬ﻗﺪ ﺗﻨﺤﺮف اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻋﻦ‬ ‫ﻣﺴﺎرﻫﺎ‪ ،‬إذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﺗﻨﺎﻓﺲ‬ ‫ﻟﻠﻤﺜﻴﺮات‪ ،‬أو إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬ ‫ﺿﻌﻴﻔﺔ‬

‫‪-١‬ﺗﺘﻌﺪد وﺗﺘﻨﻮع اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫‪،‬ﻟﺘﺘﺴﻖ ﻣﻊ أﻫﺪاف اﻻﺗﺼﺎل‬ ‫‪-٢‬ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻻﻧﻔﺠﺎر اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬ ‫واﻟﺘﻘﺪم اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬ ‫واﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ‬ ‫‪.‬وﺳﻴﻠﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫‪-١‬اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‬ ‫‪-٢‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ‬

‫إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺜﺘﺎن‬ ‫ﻣﺸﺎﻋﻞ ﺳﺮﺣﺎن اﻟﺤﺮﺑﻲ‬ ‫ﻣﻨﻰ ﺳﻌﻴﺪ اﻟﻘﺤﻄﺎﻧﻲ‬

‫‪2020‬‬

‫تصميم خطة درس في مادة اللغة اإلنجليزية‬ ‫وفق نموذج الجزار‬

‫‪Make a Difference‬‬ ‫اصنع فرقا‬ ‫أعداد‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان محمد الحربي‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس‪-‬المستوى الثاني‬

‫مقدم للدكتورة‪:‬‬ ‫منيرة سيف الصالل‬

‫متطلب مقدم لمقرر تصميم التدريس‪-‬نهج‪832‬‬

1

‫نبذة خمتصرة عن منوذج عبد اللطيف اجلزار‪:‬‬ ‫صمم هذا النموذج عام ‪1992‬م هبدف مساعدة املعلمني والباحثني على تطوير الدروس والوحدات‬ ‫التعليمية كمنظومة تعليمية فعالة‪ .‬و يتكون هذا النموذج من مخسة مراحل رئيسية تشتمل على خطوات‬ ‫فرعية‪ ,‬و ميكن تطبيقه على مستوى درس واحد أو على مستوى وحدة دراسية‪ ,‬وهذا النموذج يتمشى‬ ‫مع منهجية املنظومات وخطوات التفكري العلمي‪ .‬و أشار مؤلف النموذج إىل اإلجراءات التعليمية اليت‬ ‫تراعى عند تطبيق النموذج وهي خطوات عديدة تدور حول الواقع التعليمي واألهداف واملقاييس‬ ‫واالختبارات اليت تستعمل للحكم على حتقق األهداف‪ ,‬واسرتاتيجيات التعليم والتدريس ومصادر التعلم‬ ‫ودور كل من املتعلمني والعناصر البشرية األخرى‪ ,‬كما تتضمن هيكل البناء األوىل وعمليات التُ َعديل‬ ‫عليه نتيجة التجريب االستطالعي وعمليات التقومي والتغذية الراجعة اليت تساعد يف عمليات الرتابط‬

‫والتعديل يف كل خطوات السري يف بناء املنظومة‪ (. .‬اجلزار‪1999 ,‬م )‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫أسباب اختيار منوذج أ‪.‬د‪ .‬عبد اللطيف اجلزار‪:‬‬ ‫‪ -1‬حداثة النموذج عن غريه من النماذج األخرى اليت سبق للمصمم دراستها‪.‬‬ ‫‪ -2‬لقد حاز على تطبيقات عديدة من قبل الرتبويني يف الوطن العريب‪.‬‬ ‫‪-3‬سري النموذج على خطوات طريقة التفكري العلمي‪.‬‬ ‫‪ -4‬يتميز هذا النموذج ابلرتتيب املنطقي يف خطواته حيث يقدم دراسة عن خصائص املتعلمني وحيلل‬ ‫احتياجاهتم مث حياول إجياد احللول املناسبة هلم واليت تشبع تلك االحتياجات‪.‬‬ ‫‪ -5‬تنظيم اخلطوات الفرعية املتفرعة من كل مرحلة من املراحل اخلمسة للنموذج‪.‬‬ ‫‪-6‬تغطية النموذج جلميع أحداث العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬ ‫‪-7‬مناسبة النموذج للمصممني املبتدئني‪.‬‬

‫تصميم درس أصنع فرقا يف اللغة اإلجنليزية وفقا لنموذج اجلزار‬ ‫أوال ‪ :‬مرحلة الدراسة والتحليل‬ ‫‪ -1‬خصائص املتعلمني‪:‬‬ ‫تتحدد اخلصائص العامة لطالبات الصف الثاين املتوسط يف اخلصائص التالية‪ :‬أعمارهم ترتاوح ما بني‬ ‫‪ 16-14‬سنة‪ ,‬متكافئني يف اخلصائص العمرية واملستوى االجتماعي‬ ‫التصنيف العقلي املعريف‪ :‬مت تصنيف هذه اجملموعة وفقا لتصنيف بياجيه العقلي املعريف ضمن مرحلة‬ ‫العمليات الصورية أو الشكلية‪ ,‬ومن مميزات هذه املرحلة ازدايد القدرة على التفكري جمرد ‪ ,‬والقدرة على‬ ‫استخدام عدد متنوع من العمليات املعرفية يف حل املشكالت ‪ ,‬واملرونة يف التفكري واالستدالل ‪ ,‬والقدرة‬ ‫على توليد األفكار وإجياد البدائل حلل مشكلة ما ‪ .‬كما تزداد قدرة املراهق على التخيل ‪ ,‬والتوصل إىل‬ ‫نتائج عامة بطريقة منطقية ‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫التقسيم النفسي االجتماعي‪ :‬ظهرت هذه الفئة من ضمن الفئة اخلامسة التقسيم اريکسون اخلاص‬ ‫ابإلحساس ابهلوية ‪ ,‬وتعترب هذه املرحلة هي عملية تكوين اهلوية عند املراهق ‪ ,‬حيث يستمر املراهق يف‬ ‫هذه املرحلة ابلبحث عن ذاته وهويته ‪ ,‬ويتساءل عن نفسه ودوره يف اجملتمع ‪ ,‬وينزعج حول مستقبله يف‬ ‫العامل االجتماعي ‪ ,‬فإذا متكن من حتديده هويته و أهدافه يتمكن من توجيه إمكاانته وقواه الذاتية ‪,‬‬ ‫ويتمكن من حل مشكالته ‪ .‬وإذا ‪ ,‬مل يتحقق ذلك حيدث ما يسمى بغموض الدور ويعجز عن التكيف‬ ‫‪ .‬ويعرب عن ذلك اإلخفاق ابضطراابت وسلوكيات كالعصيان والتمرد والشك ‪.‬‬ ‫‪-2‬حتليل احلاجات التعليمية‪:‬‬ ‫‪-1‬مفهوم اعادة التدوير‪.‬‬ ‫‪-2‬أمهية اعادة التدوير‪.‬‬ ‫‪-3‬املواد اليت ميكن إعادة تدويرها‪.‬‬ ‫‪-4‬اجياد حلول للمحافظة على البيئة‪.‬‬ ‫‪ -5‬تنمية مهارات التفكري العليا واالستقصاء العلمي‪.‬‬ ‫‪-6‬ربط التنمية املستدامة برؤية ‪ 2030‬يف مللكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫‪-3‬دراسة واقع املوارد واملصادر‪:‬‬ ‫أ)اإلمكاانت املادية‪:‬‬ ‫جهاز الكمبيوتر‪-‬أدوات اخراج (مساعات خارجية للصوت) ‪ -‬سبورة ذكية‪-‬الكتاب املدرسي‪.‬‬ ‫ب) اإلمكاانت الربجمية‪:‬‬ ‫الربانمج الذي صمم به الربجمية بشكل اساسي‪ :‬برانمج ‪ Adobe Flash cs6‬وبلغة برجمة ‪as3‬‬ ‫والربامج املساعدة‪:‬‬

‫‪4‬‬

‫‪-1‬برانمج ‪ Photoshop cs6‬ملعاجلة الصور وتقطيعها ورخريج الصور ابمتداد ‪ PNG‬و ‪ jpg‬مث مت‬ ‫ادراج الصور يف إطارات املشروع االساسي ‪.‬‬ ‫‪-2‬برانمج ‪ Illustrator cs6‬استخدما يف بعض تصاميم اجلرافيك يف اخللفيات ومت رخرجيها ابمتداد‬ ‫‪ .eps‬فيكتور مث مت ادراجها يف إطارات املشروع االساسي‪.‬‬ ‫‪-3‬وبرانمج ‪ Adobe Premiere Pro CS6‬ملعاجلة مقاطع الفيديو وقصها ابمتداد ‪FLV.‬‬ ‫مث مت ادراج الفيديوهات يف إطارات املشروع االساسي‪.‬‬ ‫‪-4‬برانمج ‪ Audition cs6‬ملعاجلة الصوت لتقطيع املقاطع الصوتية ابمتداد ‪ mp3.‬مث مت ادراج‬ ‫املقاطع الصوتية يف إطارات املشروع االساسي‪.‬‬

‫اثنيا‪ :‬مرحلة التصميم‪:‬‬ ‫‪-1‬صياغة األهداف التعليمية‪:‬‬ ‫‪-1‬يشرح الطالب مفهوم اعادة التدوير‪(.‬معريف)‬ ‫‪-2‬يوضح الطالب أمهية اعادة التدوير‪(.‬معريف)‬ ‫‪-3‬يعدد الطالب املواد اليت ميكن إعادة تدويرها‪ (.‬معريف)‬ ‫‪-4‬يستنتج الطالب حلول للمحافظة على البيئة‪(.‬مهاري)‬ ‫‪-5‬يستخدم قاعدة ‪ must/have to‬بشكل صحيح‪(.‬معريف‪ +‬مهاري)‪.‬‬ ‫‪-6‬يستنتج الطالب عالقة التنمية املستدامة برؤية ‪ 2030‬يف مللكة العربية السعودية‪(.‬وجداين)‬

‫‪5‬‬

‫األهداف اإلجرائية للدرس‬ ‫األهداف التعليمية‬

‫عنوان الدرس‬ ‫أصنع فرقا‬ ‫‪Make a‬‬ ‫‪difference‬‬

‫أن يستطيع الطالب ‪:‬‬

‫‪The Student Will be able to:‬‬

‫‪ -1‬يشرح مفهوم اعادة التدوير‪.‬‬

‫‪1-explain the concept of‬‬ ‫‪Recycle‬‬ ‫‪2-explain the importance of Recycle‬‬

‫‪-2‬يوضح أمهية اعادة التدوير‪.‬‬ ‫‪-3‬يعدد املواد اليت ميكن إعادة تدويرها‬ ‫‪-4‬يقرأ النصوص بشكل صحيح‪.‬‬ ‫‪-5‬يستنتج معاين املفردات اجلديدة‪.‬‬

‫‪3-mentionesd the materials .‬‬ ‫‪which can be Recycled.‬‬ ‫‪4-read the passages correctly.‬‬

‫‪5-deduce the meaning of the new‬‬ ‫‪vocabularies.‬‬ ‫‪6-Use‬‬ ‫‪-6‬يطبق قاعدة ‪must/ have to‬بشكل صحيح ‪.‬‬ ‫‪must /have to correctly.‬‬ ‫‪7- connect the Sustainable‬‬ ‫‪ -7‬يربط التنمية املستدامة برؤية ‪2030‬‬ ‫‪development with vision 2030.‬‬

‫‪-2‬حتديد عناصر احملتوى التعليمي‪:‬‬ ‫املوضوع‬ ‫أصنع فرقا‬ ‫‪Make a‬‬ ‫‪difference‬‬

‫عناصر احملتوى‬

‫اهلدف التعليمي‬ ‫أن يستطيع الطالب ‪:‬‬ ‫‪ -1‬يشرح مفهوم اعادة التدوير‪.‬‬ ‫‪-2‬يوضح أمهية اعادة التدوير‪.‬‬ ‫‪-3‬يعدد املواد اليت ميكن إعادة تدويرها‬ ‫‪-4‬يقرأ النصوص بشكل صحيح‪.‬‬ ‫‪-5‬يستنتج حلول حلماية البيئة‪.‬‬ ‫‪-6‬يطبق ‪ must/have to‬بشكل‬ ‫صحيح ‪.‬‬ ‫‪ -7‬يربط التنمية املستدامة برؤية ‪. 2030‬‬

‫‪6‬‬

‫‪-1‬مفهوم اعادة التدوير‪.‬‬

‫‪-2‬أمهية اعادة التدوير‪.‬‬ ‫‪-3‬املواد اليت ميكن إعادة‬ ‫تدويرها‪.‬‬ ‫‪ -4‬حلول للمحافظة على البيئة‪.‬‬ ‫‪ -5‬قاعدة ‪must/have to‬‬ ‫بشكل صحيح‪.‬‬ ‫‪-4‬ربط التنمية املستدامة برؤية‬ ‫‪ 2030‬يف مللكة العربية‬ ‫السعودية‪.‬‬

‫الزمن‬ ‫‪ 10‬دقائق‬ ‫‪ 15‬دقيقة‬ ‫‪ 15‬دقيقة‬

‫‪ 5‬دقائق‬

‫‪ -3‬بناء االختبار حمكي املرجع‪:‬‬ ‫يتم يف هذه املرحلة بناء االختبار حمكي املرجع لقياس مدى حتقق األهداف التعليمية‪ ,‬لتطبيقه على‬ ‫املتعلمني من خالل استخدام جدول املواصفات لتحديد األوزان النسبية للموضوعات واألهداف ويف‬ ‫ضوئها عدد الفقرات اخلاصة بكل حمور وبكل هدف تعليمي‪.‬‬ ‫النشاط‬

‫التقومي‬

‫(كود األرقام واحلروف) الستنتاج عنوان الدرس من خالل مراجعة‬

‫تقومي مبدئي‬

‫األرقام واحلروف‬ ‫‪-1‬عرض مقطع فيديو للتهيئة (هدف‪)2 , 1‬‬ ‫‪-2‬نشاط تصنيف النفاايت (هدف ‪)3‬‬ ‫‪-3‬أنشطة تطبيق قاعدة‪( must/ have to‬هدف‪)6‬‬

‫تقومي تكويين‬

‫‪-4‬نشاط استنتاج احللول السبعة حلماية البيئة(هدف‪)5‬‬ ‫‪-1‬وصل املفردات الصحيحة ابلصور‪.‬‬ ‫‪ -2‬حتديد اجلمل اخلاطئة والصحيحة‪.‬‬

‫تقومي هنائي‬

‫‪ -3‬إكمال اجلمل ابلكلمات املناسبة ‪.‬‬ ‫مشروع مجاعي‬

‫مناقشة حول عالقة التنمية املستدامة برؤية ‪(2030‬هدف‪)7‬‬

‫‪ -4‬اختيار خريات التعلم للتعليم مبساعدة الكمبيوتر متعدد الوسائط‪:‬‬ ‫اهلدف‬

‫اخلربات التعليمية‬ ‫مباشر‬

‫بديلة‬

‫‪1‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫طريقة جتميع الطالبات‬ ‫فردي‬

‫جمردة‬

‫جمموعات صغرية‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪2‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪3‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪4‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪5‬‬

‫‪‬‬

‫‪6‬‬

‫‪‬‬

‫‪7‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪7‬‬

‫جمموعات كبرية‬

‫‪-5‬اختيار عناصر الوسائط واملواد التعليمية‪:‬‬ ‫أ ) احملتوى ‪ :‬صور ورسوم ملونة متحركة واثبتة ‪ ,‬ملفات صوتية ولقطات فيديو أنشطة تعليمية ‪.‬‬ ‫ب ) املواد التعليمية‪ :‬الدرس اإللكرتوين ‪.‬‬ ‫ج ) األجهزة التعليمية‪ :‬جهاز حاسب ايل لكل طالبة مزود اباليت ‪ :‬مساعة خارجية للصوت‪.‬‬ ‫د ) التسهيالت‪ :‬معمل احلاسب األيل – جمموعات مخاسية ‪.‬‬ ‫‪-6‬تصميم الرسالة على عناصر الوسائط املتعددة‪:‬‬ ‫مت صياغة الرسالة يف ضوء عناصر احملتوى اليت مت حتليلها‪ ,‬حيث مت مراعاة خصائص الطالبات عند‬ ‫اختيار األلفاظ والرسوم والرموز واملصطلحات وتتطلب الوسائط املختارة طريقة خاصة يف إعداد الرسائل‬ ‫كما يف مقاطع الفيديو والروابط املختارة ‪.‬‬ ‫يتم كتابة النص التعليمي يف قوالب خاصة خمتارة توضح تفاصيل وتسلسل معلومات الدرس ‪ ,‬ويتم فيها‬ ‫حتديد اخلطوط العريضة للموضوع املراد عرضه‪.‬‬ ‫‪-7‬تصميم األحداث التعليمية وعناصر عملية التعلم‪:‬‬ ‫تشمل هذه اخلطوة إجراءات التعلم والتدريس اليت تسهم يف إحداث التعلم وإدارته وحتقيق األهداف‬ ‫املنشودة ‪ ,‬وتوظيف مصادر التعلم ‪ ,‬وهذه العناصر وفقا لنموذج اجلزار تكون من ‪:‬‬ ‫العنصر‬

‫كيفية مراعاهتا يف التصميم‬

‫املربرات‬

‫اسرتجاع التعلم السابق‬

‫لعبة األكواد‬

‫ااثرة اهتمام الطالبات وربط‬

‫ااثرة دافعية الطالبات‬

‫‪-1‬لعبة األكواد‬ ‫‪-2‬عرض فيديو تعليمي‬

‫استنتاج عنوان الدرس وجذب‬ ‫انتباه الطالبات‬

‫التعريف ابألهداف‬

‫عرض األهداف يف بداية الربجمية‬

‫حىت تعرف الطالبات ما هو‬

‫اخلربات السابقة ابخلربات‬ ‫اجلديدة‬

‫متوقع منهن يف هناية الدرس‬ ‫‪8‬‬

‫تقدمي احملتوى‬

‫تنشيط تفاعل الطالبات‬

‫أنشطة تفاعلية‬ ‫ذات اجتاه خطي مع امكانية‬ ‫تصحيح األخطاء‬

‫االستجابة وتوجيه التعليم‬

‫متارين تفاعلية مع تقييم فوري‬ ‫وإمكانية تصحيح األخطاء‬

‫للتأكد من فهم الطالبات‬

‫التغذية الراجعة‬

‫اصوات تعزيزية وتقييم فوري‬

‫لتثبيت املعلومات الصحيحة يف‬

‫وتصحيح اإلجاابت اخلاطئة‬

‫ذهن الطالبات‬

‫تقومي قياس التعلم‬

‫تقومي مبدئي وتكويين وهنائي‬

‫ملعرفة مدى حتقق األهداف‬

‫حتسني االحتفاظ ابلتعلم‬

‫أنشطة تفاعلية ذاتية وألعاب‬

‫حىت حتتفظ الطالبات ابألثر‬

‫متنوعة‬

‫التعليمي ألطول فرتة‬

‫التعليمية‬

‫‪-8‬تصميم أساليب األحبار وواجهة التفاعل مع الربانمج‪:‬‬ ‫حرصت الباحثة على تصميم برجمية ذات واجهة بسيطة وسهلة االستخدام وجذابة من قبل الطالبات‪.‬‬ ‫يبدأ الدرس بعرض مقدمة بسيطة مث شاشة افتتاحية ويليها عرض األهداف‪.‬‬ ‫مث يبدا عرض الدروس بشكل خطي يتخللها أنشطة وتغذية راجعة وتعزيز أبصوات شيقة وصور جذابة ‪,‬‬ ‫ويف هناية الدروس نشاط تقوميي حبيث يعطي الطالبة تغذية راجعة مباشرة مع إمكانية إعادة التقومي حىت‬ ‫اتقانه ‪.‬‬ ‫‪-9‬تصميم سيناريو برانمج التعلم مبساعدة الكمبيوتر‪:‬‬ ‫مت تصميم سيناريو خاص ابلدرس يشمل مجيع العناصر ويوضح طريقة تفاعلها مع بعضها البعض‪.‬‬ ‫وتصميم أساليب األحبار والتنقل بني الشاشات وتصميم األحداث التعليمية وعناصر عملية التعلم‬ ‫وواجهة التفاعل مع األنشطة التفاعلية يف الربجمية‪ .‬ملحق(‪)1‬‬

‫‪9‬‬

‫‪-10‬تصميم اسرتاتيجية التعليم والتفاعل مع الربانمج‪:‬‬ ‫استهدفت املصممة تصميم االسرتاتيجية التعليمية املقرتحة واليت من خالهلا يتم حتديد اإلجراءات‬ ‫واخلطوات املختلفة لتقدمي احملتوى التعليمي ‪ ,‬وحتديد طرق تقدمي األنشطة والتفاعالت التعليمية ‪ ,‬حيث‬ ‫اعتمدت الباحثة على اسرتاتيجية التعلم ابللعب ابإلضافة إىل اسرتاتيجية التعلم املفرد والتعلم حىت التمكن‬ ‫ملناسبتها لطبيعة املهمات واألهداف التعليمية وخصائص املتعلمات وقد ارتكزت املصممة يف بناءها‬ ‫لتلك االسرتاتيجية على أسس النظرية السلوكية واليت ترتكز على أن التعلم حيدث عند االستجابة‬ ‫الصحيحة التابعة ملثري معني كوجود الصور والنصوص الدالة على املعلومات املطلوبة يف كل درس ‪ .‬حيث‬ ‫يتم تنظيم احملتوى يف صورة متسلسلة تتدرج من البسيط اىل املركب ومن املعرف اىل اجملهول ‪ .‬ومن‬ ‫الضروري التحديد املسبق للشروط اليت حتق حدوث السلوك واليت تتمثل أبهداف التعلم املوضحة يف‬ ‫شاشة األهداف داخل الربجمية ويتم التحقق من حدوث التعلم عن طريق املالحظة السلوكية للمتعلم‬ ‫والقياسات املتمثلة ابلنسب والدرجات اليت حيصل عليها الطالب‪ .‬ويعترب االختبار القبلي يف النظرية‬ ‫السلوكية مهما يف حتديد مستوى جاهزية املتعلم للتعلم‪ .‬والتعلم القائم على النظرية السلوكية يعتمد على‬ ‫التعزيز واملتابعة املستمرة للتعلم ‪ .‬حيث يتم تقدمي تغذية راجعة مباشرة للمتعلم بعد االنتهاء من النشاط‬ ‫ليتحقق من مدى تقدمة أو حاجته لتصويب أدائه يف كل نشاط‪.‬‬ ‫عنصر عملية‬

‫مصادر التعلم‬

‫ما يقوم به املتعلم‬

‫ما يقوم به املعلم‬

‫التعلم‬ ‫لعبة األكواد‬

‫حل لعبة األكواد‬

‫متابعة وتوجيه‬

‫الدافعية‬

‫‪+‬‬ ‫فيديو‬

‫‪+‬‬ ‫املشاهدة واالستماع‬

‫التالميذ‬

‫التعريف‬

‫الربجمية‬

‫القراءة‬

‫متابعة وتوجيه‬ ‫التالميذ‬

‫لعبة األكواد‬

‫حل اللغز ابستخدام االرقام‬ ‫واحلروف يف دائرة األكواد‬

‫متابعة وتوجيه‬ ‫التالميذ‬

‫الربجمية‬

‫حل األنشطة والتمارين‬ ‫التفاعلية‬

‫متابعة وتوجيه‬ ‫التالميذ‬

‫استثارة‬

‫ابألهداف‬ ‫اسرتجاع‬ ‫التعلم السابق‬ ‫تنفيذ أهداف‬ ‫الدرس‬

‫‪10‬‬

‫أصوات تعزيز وتنبيه‬

‫حل األنشطة والتمارين‬

‫متابعة وتوجيه‬

‫أثناء اخلطأ مع تقدمي‬ ‫تلميحات وفرص‬ ‫لتصحيح األخطاء‬

‫التفاعلية‬

‫التالميذ‬

‫الراجعة‬

‫أصوات وتنبيهات‬ ‫مع تقييم فوري‬

‫االستمرار يف الدرس إذا‬ ‫اإلجابة صحيحة مع إمكانية‬ ‫احملاولة مرة أخرى يف حال‬

‫متابعة وتوجيه‬ ‫التالميذ‬

‫تقومي قياس‬

‫تقومي مبدئي وتكويين‬

‫االستجابة‬

‫التغذية‬

‫اخلطأ‬ ‫وهنائي‬

‫التعلم‬ ‫حتسني‬

‫التفكري و حل األنشطة‬

‫متابعة وتوجيه‬ ‫التالميذ‬

‫اسرتاتيجية األلعاب‬

‫اللعب والتفكري والتفاعل‬

‫متابعة وتوجيه‬

‫التعليمية‬ ‫التفاعلية‬

‫املباشر مع األنشطة‬

‫التالميذ‬

‫االحتفاظ‬ ‫ابلتعلم‬

‫اثلثا‪ :‬مرحلة االنتاج واإلنشاء‪:‬‬ ‫‪-1‬إقتناء أو تعديل أو انتاج الوسائط املتعددة‪:‬‬ ‫يتم يف هذه املرحلة اختيار الوسائط التعليمية (احملتوى –املواد –األجهزة) والتسهيالت كما يلي‪:‬‬ ‫احملتوى‬

‫املواد‬

‫األجهزة‬

‫التسهيالت‬

‫درس‬ ‫اصنع‬ ‫فرقا‬ ‫‪Make a‬‬ ‫‪difference‬‬

‫الربجمية‬

‫برانمج ‪ Adobe Flash cs6‬وبلغة برجمة‬ ‫‪as3‬‬

‫انتاج جديد‪ -‬حبث على االنرتنت‬

‫الصور‬

‫برانمج ‪ Photoshop cs6‬ملعاجلة الصور‬ ‫وتقطيعها ورخريج الصور ابمتداد ‪ PNG‬و‬ ‫‪ jpg‬مث مت ادراج الصور يف إطارات املشروع‬ ‫االساسي ‪.‬‬ ‫‪-2‬برانمج ‪ Illustrator cs6‬استخدما‬ ‫يف بعض تصاميم اجلرافيك يف اخللفيات ومت‬ ‫رخرجيها ابمتداد ‪ .eps‬فيكتور مث مت ادراجها‬ ‫يف إطارات املشروع االساسي‪.‬‬

‫انتاج جديد‪ -‬حبث على االنرتنت‬

‫مقاطع‬

‫وبرانمج ‪Adobe Premiere Pro‬‬

‫انتاج جديد‪ -‬حبث على االنرتنت‬

‫‪11‬‬

‫الفيديو‬

‫‪ CS6‬ملعاجلة مقاطع الفيديو وقصها ابمتداد‬ ‫‪FLV.‬مث مت ادراج الفيديوهات يف إطارات‬ ‫املشروع االساسي‪.‬‬

‫الصوت‬

‫جهاز الكمبيوتر‬

‫انتاج جديد‪ -‬حبث على االنرتنت‬

‫‪Audition cs6‬‬ ‫‪ -2‬رقمنه عناصر الوسائط املتعددة وختزينها ‪:‬‬ ‫استخدمت الباحثة طريقة ترقيم الوسائط املتعددة مثل الصور والصوت وملفات الفالش ومت رخزينها يف‬ ‫جملدات عن طريق تسميتها أبرقام تصاعدية يتم ترتيبها حسب تسلسل حماور احملتوى وهذه الطريقة‬ ‫تساعد يف سرعة البحث عن هذه الوسائط وتعديلها وحتريرها ‪.‬‬ ‫أتليف الربانمج ‪:‬‬‫يف هذه اخلطوة مت أتليف عناصر الدرس وهي تضم كال من النصوص املكتوبة والصور املتحركة والثابتة‬ ‫والرسوم الثابتة و املتحركة وملفات الفالش ابستخدام برانمج أتليف نظم الوسائط املتعددة وهو برانمج‬ ‫أدويب فالش سي إس ‪ , ) Adobe flash CS6( 6‬حيث مت التحكم يف الشاشات اليت مت‬ ‫تصميمها ابستخدام الربانمج ‪ ,‬وإضافة األكواد اخلاصة بروابط اإلحبار داخل الربانمج ‪ ,‬وربط مجيع‬ ‫ملفات الفالش ببعضها بطريقة جتعل الربانمج يعمل بسرعة وجيذب انتباه الطالبات ملا حيتويه من تكامل‬ ‫الصوت مع الوسائط املستخدمة وطريقة عرض النص و الصوت ‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬التقومي‪:‬‬ ‫‪-1‬جتريب مصغر لعمل التقومي البنائي ‪:‬‬ ‫مت جتريب الدرس بشكل مبدئي على عينة استطالعية للتأكد من سالمة التصميم وحتقيق األهداف‬ ‫التعليمية بكفاءة‪.‬‬ ‫‪-3‬جتريب موسع لعمل التقومي النهائي ‪:‬‬ ‫‪12‬‬

‫بعد االنتهاء من عمل التعديالت اليت وصي هبا احملكمون ‪ ,‬و اخلرباء ‪ ,‬و زمالء العمل ‪ ,‬والتعديالت‬ ‫اليت تنتج عن التجريب االستطالعي أصبح الدرس اإللكرتوين جاهزا للتجريب على جمموعة اكرب للتقومي‬ ‫النهائي‬

‫خامسا‪ :‬االستخدام‪:‬‬ ‫‪-1‬االستخدام امليداين ‪:‬‬ ‫مت يف هذه اخلطوة تطبيق الربجمية يف معمل احلاسب ‪ ,‬ومت توزيع نسخة منها علی املتعلمني ليتم التعلم من‬ ‫خالهلا ‪.‬‬ ‫‪-3‬املتابعة والتقومي املستمر ‪:‬‬ ‫رصدت املعلمة ردود أفعال املتعلمني واملتخصصني حول الربجمية‪ ,‬وعدلت ماجيب تعديلة‪.‬‬

‫‪13‬‬

The General Aims of Teaching English for Intermediate s Stage 1-To give pupils a foundation for the secondary English Course.

2- To enable pupils in the real world using English.

3- To give them about (1500) of the most useful words.

4- To give a clear understanding of the basic tenses for past, present and future.

5- To teach them the basic grammatical structures of English.

6- To Enable them to speak (ask, answer, questions, give description‌etc.)

7- To enable them to understand what they hear on variety of topics.

8- To prepare them to read simple texts by themselves without depending on the teacher for explanation or translation.

9- To enable them to write a simple guided paragraph of linked sentences.

14

1

In this lesson you will learn:

1-explain the concept of Recycle 2-explain the importance of Recycle 3-mentioned the materials which can be Recycled.

4-Use must / have to correctly.

5-deduce resolutions to protect the environment.

6-connect the Sustainable development with vision 2030.

15

Make a difference

12

0

10

4

0

3

8

5

5

4 17 4 13 2

4

Try To Find a Title for this show

What is Recycling?

Collecting, separating ,and changing items into new things.

16

Answer the following Question:

2-How can we recycle the food?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------17 -----------------------------------------------------------------------------------------------------

Listen to The Conversation between Bill and Tom ,then answer the questions:

18

Activity 2

19

Complete with the words in the box. Then listen and check your answers. Which of these do you do?

20

Match : -Glass -plastic -paper -cans -batteries

Put true or False: 1-Recycling means Reuse (

).

2-We can't recycle food(

).

Complete with must/have to, mustn’t or don’t have to.

1-We --------pay an entrance fee. The computer fair isn’t free.

2-I’ll tell you something, but you-------- tell anyone, OK? 21

While 5 minutes ,Discuss with your group the relationship between these pictures:

22

Complete with the words in the box:

.

23

Choose

24

‫املراجع‪:‬‬ ‫اجلزار‪ ,‬عبد اللطيف بن صفي (‪1999‬م)‪ .‬مقدمة يف تكنولوجيا التعليم ‪ -‬النظرية والعلمية‪ ,‬القاهرة‪ ,‬مكتبة جامعة‬ ‫عني مشس‪.‬‬ ‫الصادق ‪ ,‬حممد ‪ 2017 ( .‬م ) ‪ .‬تقومي مدى توافر متطلبات تصميم الوحدات الدراسية على الويب بكلية علوم‬ ‫احلاسوب وتقانة املعلومات جبامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا دراسات تربوية ‪ ,‬ع ‪ . 6‬السودان ‪.‬‬ ‫الوكيل ‪ ,‬حلمى واملفيت ‪ ,‬حممد ‪ 2014 ( .‬م ) ‪ .‬أسس بناء املناهج وتنظيمها ‪ .‬عمان ‪ :‬دار املسرية للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫الدمرداش ‪ ,‬عبد اجمليد ‪ 2010 ( .‬م ) ‪ .‬املناهج املعاصرة الكويت ‪ :‬دارة النهضة العربية‬ ‫اخلوالدة ‪ ,‬حممد حممود ‪ 2010 ( .‬م ) ‪ .‬أسس بناء املناهج وتصميم الكتاب التعليمي األردن ‪ :‬دار املسرية‬ ‫الزوايدي ‪ ,‬حنان أمحد ( ‪ 2013‬م ) فاعلية وحدة تعليمية مقرتحة عن التعلم اإللكرتوين يف تنمية الوعي اإللكرتوين‬ ‫لدى طالب كلية الرتبية جملة البحث العلمي يف الرتبية ‪ ,‬ع ‪ 14‬مصر‪.‬‬ ‫موقع ‪Saudi English‬‬‫‪/https://saudienglish.net/vb‬‬ ‫رؤية معايري مناهج التعليم العام –هيئة تقومي التعليم والتدريب‬‫‪https://etec.gov.sa/ar/productsandservices/NCSEE/Cevaluation/Documents‬‬ ‫‪/%D8%A7%D9%84%D8%A7%D8%B7%D8%A7%D8%B1%20%D8%A7%‬‬ ‫‪D9%84%D8%B9%D8%A7%D9%85%20AR.pdf‬‬ ‫التعليم ورؤية ‪2030‬‬‫‪https://www.moe.gov.sa/ar/pages/vision2030.aspx‬‬

‫‪25‬‬

‫المالحق‬ ‫رابط البرمجية‪:‬‬ ‫‪MAKE A DIFFERENCE_.zip‬‬

‫الملف المرفق يحوي امتدادين‬ ‫‪ swf‬و ‪exe‬‬ ‫بالنسبة المتداد ‪ exe‬يعمل بطريقة مباشرة وال يحتاج برامج مشغلة‬ ‫بالنسبة المتداد ‪ swf‬يحتاج مشغل فالش بالير ليعمل بشكل سليم‬

‫خطوات التشغيل ‪:‬‬ ‫‪-1‬بعد النقر على ملف التحميل يتم النقر على المكان الموضح بالصورة ادناه وانتظار تحميل الملف‬ ‫‪-2‬الملف المرفق ملف مضغوط بامتداد ‪ zip‬بعد تحميل الملف من األفضل فكه ببرنامج‬ ‫ونرار (‪ )WinRAR‬او ما يماثله حتي يعمل بشكل سليم‬ ‫‪-3‬البرمجية تعمل على أجهزة الكمبيوتر (دسك توب المكتبي والمحمول) بنظام تشغيل ويندوز ويمكن‬ ‫نسخها على الـ ‪ CD‬او على فالش تخزين وتشتغل بطريقة مباشرة وال تحتاج برامج مشغلة ويمكن‬ ‫نقلها عن طريق االنترنت بكل سهولة ‪.‬‬

‫سيناريو البرمجية ‪:‬‬ ‫‪https://drive.google.com/file/d/1AGt‬‬ ‫‪qKy0P8xQ3JT‬‬‫‪4aTQ5TEQVyAVYpPQE/view?usp‬‬ ‫‪=sharing‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪2020‬‬

‫تصميم وحدة تدريسية في مادة اللغة اإلنجليزية‬ ‫وفق نموذج الجزار‬

‫‪Sustainable Development‬‬ ‫التنمية المستدامة‬ ‫أعداد‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان محمد الحربي‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس‪-‬المستوى الثاني‬

‫مقدم للدكتورة‪:‬‬ ‫منيرة سيف الصالل‬

‫متطلب مقدم لمقرر تصميم التدريس‪-‬نهج‪832‬‬

1

‫نبذة خمتصرة عن منوذج عبد اللطيف اجلزار‪:‬‬ ‫صمم هذا النموذج عام ‪1992‬م هبدف مساعدة املعلمني والباحثني على تطوير الدروس والوحدات‬ ‫التعليمية كمنظومة تعليمية فعالة‪ .‬و يتكون هذا النموذج من مخسة مراحل رئيسية تشتمل على خطوات‬ ‫فرعية‪ ,‬و ميكن تطبيقه على مستوى درس واحد أو على مستوى وحدة دراسية‪ ,‬وهذا النموذج يتمشى‬ ‫مع منهجية املنظومات وخطوات التفكري العلمي‪ .‬و أشار مؤلف النموذج إىل اإلجراءات التعليمية اليت‬ ‫تراعى عند تطبيق النموذج وهي خطوات عديدة تدور حول الواقع التعليمي واألهداف واملقاييس‬ ‫واالختبارات اليت تستعمل للحكم على حتقق األهداف‪ ,‬واسرتاتيجيات التعليم والتدريس ومصادر التعلم‬ ‫ودور كل من املتعلمني والعناصر البشرية األخرى‪ ,‬كما تتضمن هيكل البناء األوىل وعمليات التُ َعديل‬ ‫عليه نتيجة التجريب االستطالعي وعمليات التقومي والتغذية الراجعة اليت تساعد يف عمليات الرتابط‬

‫والتعديل يف كل خطوات السري يف بناء املنظومة‪ (.‬اجلزار‪1999 ,‬م )‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫أسباب اختيار منوذج أ‪.‬د‪ .‬عبد اللطيف اجلزار‪:‬‬ ‫‪ -1‬حداثة النموذج عن غريه من النماذج األخرى اليت سبق للمصمم دراستها‪.‬‬ ‫‪ -2‬لقد حاز على تطبيقات عديدة من قبل الرتبويني يف الوطن العريب‪.‬‬ ‫‪-3‬سري النموذج على خطوات طريقة التفكري العلمي‪.‬‬ ‫‪ -4‬يتميز هذا النموذج ابلرتتيب املنطقي يف خطواته حيث يقدم دراسة عن خصائص املتعلمني وحيلل‬ ‫احتياجاهتم مث حياول إجياد احللول املناسبة هلم واليت تشبع تلك االحتياجات‪.‬‬ ‫‪ -5‬تنظيم اخلطوات الفرعية املتفرعة من كل مرحلة من املراحل اخلمسة للنموذج‪.‬‬ ‫‪-6‬تغطية النموذج جلميع أحداث العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬ ‫‪-7‬مناسبة النموذج للمصممني املبتدئني‪.‬‬

‫تصميم وحدة التنمية املستدامة يف اللغة اإلجنليزية وفقا لنموذج اجلزار‬ ‫أوال ‪ :‬مرحلة الدراسة والتحليل‬ ‫‪ -1‬خصائص املتعلمني‪:‬‬ ‫تتحدد اخلصائص العامة لطالبات الصف الثاين املتوسط يف اخلصائص التالية‪ :‬أعمارهم ترتاوح ما بني‬ ‫‪ 16-14‬سنة‪ ,‬متكافئني يف اخلصائص العمرية واملستوى االجتماعي‬ ‫التصنيف العقلي املعريف‪ :‬مت تصنيف هذه اجملموعة وفقا لتصنيف بياجيه العقلي املعريف ضمن مرحلة‬ ‫العمليات الصورية أو الشكلية‪ ,‬ومن مميزات هذه املرحلة ازدايد القدرة على التفكري جمرد ‪ ,‬والقدرة على‬ ‫استخدام عدد متنوع من العمليات املعرفية يف حل املشكالت ‪ ,‬واملرونة يف التفكري واالستدالل ‪ ,‬والقدرة‬ ‫على توليد األفكار وإجياد البدائل حلل مشكلة ما ‪ .‬كما تزداد قدرة املراهق على التخيل ‪ ,‬والتوصل إىل‬ ‫نتائج عامة بطريقة منطقية ‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫التقسيم النفسي االجتماعي‪ :‬ظهرت هذه الفئة من ضمن الفئة اخلامسة التقسيم اريکسون اخلاص‬ ‫ابإلحساس ابهلوية ‪ ,‬وتعترب هذه املرحلة هي عملية تكوين اهلوية عند املراهق ‪ ,‬حيث يستمر املراهق يف‬ ‫هذه املرحلة ابلبحث عن ذاته وهويته ‪ ,‬ويتساءل عن نفسه ودوره يف اجملتمع ‪ ,‬وينزعج حول مستقبله يف‬ ‫العامل االجتماعي ‪ ,‬فإذا متكن من حتديده هويته و أهدافه يتمكن من توجيه إمكاانته وقواه الذاتية ‪,‬‬ ‫ويتمكن من حل مشكالته ‪ .‬وإذا ‪ ,‬مل يتحقق ذلك حيدث ما يسمى بغموض الدور ويعجز عن التكيف‬ ‫‪ .‬ويعرب عن ذلك اإلخفاق ابضطراابت وسلوكيات كالعصيان والتمرد والشك ‪.‬‬ ‫‪-2‬حتليل احلاجات التعليمية‪:‬‬ ‫‪-1‬مفهوم اعادة التدوير‪.‬‬ ‫‪-2‬أمهية اعادة التدوير‪.‬‬ ‫‪-3‬املواد اليت ميكن إعادة تدويرها‪.‬‬ ‫‪-4‬مفهوم الطاقة املتجددة‪.‬‬ ‫‪-5‬أمهية الطاقة املتجددة‪.‬‬ ‫‪-6‬أنواع الطاقة املتجددة‪.‬‬ ‫‪-7‬مفهوم البيئة‪.‬‬ ‫‪-8‬أهم املشاكل البيئية‪.‬‬ ‫‪-9‬اجياد حلول للمحافظة على البيئة‪.‬‬ ‫‪ -10‬تنمية مهارات التفكري العليا واالستقصاء العلمي‪.‬‬ ‫‪-11‬ربط التنمية املستدامة برؤية ‪ 2030‬يف مللكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫‪-3‬دراسة واقع املوارد واملصادر‪:‬‬ ‫أ)اإلمكاانت املادية‪:‬‬ ‫‪4‬‬

‫جهاز الكمبيوتر‪-‬أدوات اخراج (مساعات خارجية للصوت) ‪ -‬سبورة ذكية‪-‬الكتاب املدرسي‪.‬‬ ‫ب) اإلمكاانت الربجمية‪:‬‬ ‫‪ -1‬برانمج معاجلة النصوص ‪Microsoft Word‬‬ ‫‪-2‬برانمج معاجلة الصور ‪Photoshop CS5 adobe‬‬ ‫‪ -3‬برانمج معاجلة الصوت‪Cool Edit 2.0‬‬

‫اثنيا‪ :‬مرحلة التصميم‪:‬‬ ‫‪-1‬صياغة األهداف التعليمية‪:‬‬ ‫‪-1‬يشرح الطالب مفهوم اعادة التدوير‪.‬‬ ‫‪-2‬يوضح الطالب أمهية اعادة التدوير‪.‬‬ ‫‪-3‬يعدد الطالب املواد اليت ميكن إعادة تدويرها‪.‬‬ ‫‪-4‬يشرح الطالب مفهوم الطاقة املتجددة‪.‬‬ ‫‪-5‬يوضح الطالب أمهية الطاقة املتجددة‪.‬‬ ‫‪-6‬يعدد الطالب أنواع الطاقة املتجددة‪.‬‬ ‫‪-7‬يشرح الطالب مفهوم البيئة‪.‬‬ ‫‪-8‬حيدد الطالب أهم املشاكل البيئية‪.‬‬ ‫‪-9‬يستنتج الطالب حلول للمحافظة على البيئة‪.‬‬ ‫‪-10‬يستنتج الطالب عالقة التنمية املستدامة برؤية ‪ 2030‬يف مللكة العربية السعودية‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫األهداف اإلجرائية للوحدة‬ ‫األهداف التعليمية‬ : ‫أن يستطيع الطالب‬

The Student Will be able to:

.‫ يشرح مفهوم اعادة التدوير‬-1

1-explain the concept of

Recycle

.‫يوضح أمهية اعادة التدوير‬-2 ‫يعدد املواد اليت ميكن إعادة تدويرها‬-3

2-explain the importance of Recycle 3-mentionesd the materials . which can be Recycled.

4-read the passages correctly.

‫الدرس‬

‫أصنع فرقا‬

‫األول‬

Make a

First

‫حافظ عليها‬ ‫خضراء‬

‫الثاين‬

difference

.‫يقرأ النصوص بشكل صحيح‬-4 .‫يستنتج معاين املفردات اجلديدة‬-5

5-deduce the meaning of the new vocabularies.

6-Use . ‫بشكل صحيح‬must/ have to ‫يطبق قاعدة‬-6 must /have to correctly.

7- connect the Sustainable 2030 ‫ يربط التنمية املستدامة برؤية‬-7 development with vision 2030.

1-explain the concept of Environment. .‫ يشرح مفهوم البيئة‬-1

.‫حيدد أهم املشاكل البيئية‬-2

2- locate the most important problems of environment.

3- deduce resolutions to protect the environment.

4-read the passages correctly.

‫عنوان الدرس‬

.‫يستنتج حلول للمحافظة على البيئة‬-3

Green

.‫يقرأ النصوص بشكل صحيح‬-4 .‫يستنتج معاين املفردات اجلديدة‬-5

5-deduce the meaning of the new vocabularies.

7- connect the Sustainable 2030 ‫ يربط التنمية املستدامة برؤية‬-6 development with vision 2030.

1-explain the concept .‫يشرح مفهوم الطاقة املتجددة‬-1 clean energy. of 2-explain the importance of clean energy 3-mentionesd the kinds of clean energy.

4-read the passages correctly.

keep It

Second

.‫يوضح أمهية الطاقة املتجددة‬-2 .‫يعدد أنواع الطاقة املتجددة‬-3 .‫يقرأ النصوص بشكل صحيح‬-4 .‫يستنتج معاين املفردات اجلديدة‬-5

5-deduce the meaning of the new vocabularies.

6- connect the Sustainable 2030 ‫ يربط التنمية املستدامة برؤية‬-6 development with vision 2030.

6

‫الطاقة املتجددة‬

‫الثالث‬

Renewable

Third

Energy

‫‪-2‬حتديد عناصر احملتوى التعليمي‪:‬‬ ‫املوضوع‬ ‫أصنع فرقا‬

‫عناصر احملتوى‬

‫اهلدف التعليمي‬ ‫أن يستطيع الطالب ‪:‬‬

‫‪-1‬مفهوم اعادة التدوير‪.‬‬

‫‪Make a‬‬ ‫‪difference‬‬

‫‪ -1‬يشرح مفهوم اعادة التدوير‪.‬‬ ‫‪-2‬يوضح أمهية اعادة التدوير‪.‬‬ ‫‪-3‬يعدد املواد اليت ميكن إعادة تدويرها‬ ‫‪-4‬يقرأ النصوص بشكل صحيح‪.‬‬ ‫‪-5‬يستنتج معاين املفردات اجلديدة‪.‬‬ ‫‪-6‬يطبق ‪ must/have to‬بشكل‬ ‫صحيح ‪.‬‬ ‫‪ -7‬يربط التنمية املستدامة برؤية ‪. 2030‬‬

‫‪-2‬أمهية اعادة التدوير‪.‬‬ ‫‪-3‬املواد اليت ميكن إعادة‬ ‫تدويرها‪.‬‬ ‫‪-4‬ربط التنمية املستدامة برؤية‬ ‫‪ 2030‬يف مللكة العربية‬ ‫السعودية‪.‬‬

‫حافظ عليها‬

‫‪ -1‬يشرح مفهوم البيئة‪.‬‬ ‫‪-2‬حيدد أهم املشاكل البيئية‪.‬‬ ‫‪-3‬يستنتج حلول للمحافظة على البيئة‪.‬‬ ‫‪-4‬يقرأ النصوص بشكل صحيح‪.‬‬ ‫‪-5‬يستنتج معاين املفردات اجلديدة‪.‬‬ ‫‪ -6‬يربط التنمية املستدامة برؤية ‪.2030‬‬

‫‪-1‬مفهوم البيئة‪.‬‬ ‫‪-2‬أهم املشاكل البيئية‪.‬‬ ‫‪-3‬اجياد حلول للمحافظة على‬ ‫البيئة‪.‬‬ ‫‪ -4‬ربط التنمية املستدامة برؤية‬ ‫‪ 2030‬يف مللكة العربية‬ ‫السعودية‪.‬‬

‫خضراء‬

‫‪keep It‬‬ ‫‪Green‬‬

‫الطاقة املتجددة ‪-1‬يشرح مفهوم الطاقة املتجددة‪.‬‬ ‫‪-2 Renewable‬يوضح أمهية الطاقة املتجددة‪.‬‬ ‫‪-3‬يعدد أنواع الطاقة املتجددة‪.‬‬ ‫‪Energy‬‬ ‫‪-4‬يقرأ النصوص بشكل صحيح‪.‬‬ ‫‪-5‬يستنتج معاين املفردات اجلديدة‪.‬‬

‫‪ -6‬يربط التنمية املستدامة برؤية ‪.2030‬‬

‫‪7‬‬

‫الزمن‬ ‫‪ 10‬دقائق‬ ‫‪ 15‬دقيقة‬ ‫‪ 15‬دقيقة‬

‫‪ 5‬دقائق‬

‫‪ 10‬دقائق‬ ‫‪ 15‬دقيقة‬ ‫‪ 15‬دقيقة‬

‫‪ 5‬دقائق‬

‫‪ 10‬دقائق‬ ‫‪-1‬مفهوم الطاقة املتجددة‪.‬‬ ‫املتجددة‪ 15 2-explain.‬دقيقة‬ ‫‪the importance‬‬ ‫‪-of‬أمهية الطاقة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 15‬دقيقة‬ ‫‪-3‬أنواع الطاقة املتجددة‬ ‫ ربط التنمية املستدامة برؤية‬‫‪5‬دقائق‬ ‫‪ 2030‬يف مللكة العربية‬ ‫السعودية‪.‬‬

‫‪ -3‬بناء االختبار حمكي املرجع‪:‬‬ ‫يتم يف هذه املرحلة بناء االختبار حمكي املرجع لقياس مدى حتقق األهداف التعليمية‪ ,‬لتطبيقه على‬ ‫املتعلمني من خالل استخدام جول املواصفات لتحديد األوزان النسبية للموضوعات واألهداف ويف‬ ‫ضوئها عدد الفقرات اخلاصة بكل موضوع وبكل هدف تعليمي‪.‬‬ ‫‪ -4‬اختيار خريات التعلم للتعليم مبساعدة الكمبيوتر متعدد الوسائط‪:‬‬ ‫مت حتديد خربات التعليمية املتضمنة للوحدة وفقا لكل هدف من األهداف السلوكية حيث تقوم‬ ‫الطالبات ابلتعلم من خالل اخلربات البديلة واجملردة املتمثلة يف شرح املعلمة ابستخدام أسلوب نقل‬ ‫وعرض املعلومات للمجموعات الكبرية‪ .‬ابإلضافة اىل منط اخلربة املباشرة املتمثل يف تفاعل الطالبة مع‬ ‫زميالهتا من خالل املهمات التعليمية وكذلك التفاعل مع الربجمية التعليمية ابستخدام أسلوب التفاعل‬ ‫الفردي‪.‬‬ ‫‪-5‬اختيار عناصر الوسائط واملواد التعليمية‪:‬‬ ‫أ ) احملتوى ‪ :‬صور ورسوم ملونة متحركة واثبتة ‪ ,‬ملفات صوتية ولقطات فيديو ‪.‬‬ ‫ب ) املواد التعليمية‪ :‬الربانمج التجرييب جماين ‪.‬‬ ‫ج ) األجهزة التعليمية‪ :‬جهاز حاسب ايل مزود اباليت ‪ :‬مساعة خارجية للصوت‪.‬‬ ‫د ) التسهيالت‪ :‬غرفة أو مكان به مكتب حلمل أجهزة الكمبيوتر لالستخدام بشكل فردي‪.‬‬ ‫‪-6‬تصميم الرسالة على عناصر الوسائط املتعددة‪:‬‬ ‫مت صياغة الرسالة يف ضوء عناصر احملتوى اليت مت حتليلها‪ ,‬حيث مت مراعاة خصائص الطالبات عند‬ ‫اختيار األلفاظ والرسوم والرموز واملصطلحات وتتطلب الوسائط املختارة طريقة خاصة يف إعداد الرسائل‬ ‫كما يف مقاطع الفيديو والروابط املختارة ‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫يتم كتابة النص التعليمي يف قوالب خاصة خمتارة توضح تفاصيل وتسلسل دروس الوحدة املختارة ‪ ,‬ويتم‬ ‫فيها حتديد اخلطوط العريضة للموضوع املراد عرضه‪.‬‬ ‫الربانمج‬

‫وظيفته‬

‫‪Adobe Flash CS5‬‬

‫برامج انتاج الوسائط املتعددة‬

‫‪Action Script 3‬‬

‫لغة الربجمة‬

‫‪Adobe Photoshop‬‬

‫لتصميم اخللفيات والصور واأليقوانت‬

‫‪Cool Edit pro 2.o‬‬

‫برانمج لتسجيل الصوت وتنسيقها وحتريرها وإمكانية‬ ‫إضافة املؤثرات عليها‬

‫‪-7‬تصميم األحداث التعليمية وعناصر عملية التعلم‪:‬‬ ‫تشمل هذه اخلطوة إجراءات التعلم والتدريس اليت تسهم يف إحداث التعلم وإدارته وحتقيق األهداف‬ ‫املنشودة ‪ ,‬وتوظيف مصادر التعلم ‪ ,‬وهذه العناصر وفقا لنموذج اجلزار تكون من ‪:‬‬ ‫‪-1‬االستحواذ على انتباه املتعلم ‪.‬‬ ‫‪ -2‬تعريف املتعلم أبهداف التعلم‪.‬‬ ‫‪ -3‬استدعاء التعلم السابق‪.‬‬ ‫‪-4‬عرض املثريات ‪.‬‬ ‫‪ -5‬توجيه التعلم ‪.‬‬ ‫‪ - 6‬حترير وتنشيط استجابة املتعلم ‪.‬‬ ‫‪ -۷‬تقدمي التغذية الراجعة ‪.‬‬ ‫‪ - 8‬قياس األداء والتشخيص والعالج‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪ -9‬مساعدة املتعلم على االحتفاظ وانتقال التعلم‪.‬‬ ‫‪-8‬تصميم أساليب األحبار وواجهة التفاعل مع الربانمج‪:‬‬ ‫حرصت الباحثة على تصميم برجمية ذات واجهة بسيطة وسهلة االستخدام وجذابة من قبل الطالبات‪.‬‬ ‫تبدأ الوحدة بعرض مقدمة بسيطة مث شاشة افتتاحية ويليها عرض األهداف‪.‬‬ ‫مث يبدا عرض الدروس بشل خطي يتخللها أنشطة وتغذية راجعة وتعزيز أبصوات شيقة وصور جذابة ‪,‬‬ ‫ويف هناية كل درس نشاط تقوميي حبيث يعطي الطالبة تغذية راجعة مباشرة مع إمكانية إعادة التقومي حىت‬ ‫اتقانه ‪.‬‬ ‫‪-9‬تصميم سيناريو برانمج التعلم مبساعدة الكمبيوتر‪:‬‬ ‫مت تصميم سيناريو خاص ابلوحدة يشمل مجيع العناصر ويوضح طريقة تفاعلها مع بعضها البعض‪.‬‬ ‫وتصميم أساليب األحبار والتنقل بني الشاشات وتصميم األحداث التعليمية وعناصر عملية التعلم‬ ‫وواجهة التفاعل مع األنشطة التفاعلية يف الربجمية‪.‬‬ ‫‪-10‬تصميم اسرتاتيجية التعليم والتفاعل مع الربانمج‪:‬‬ ‫استهدفت املصممة تصميم االسرتاتيجية التعليمية املقرتحة واليت من خالهلا يتم حتديد اإلجراءات‬ ‫واخلطوات املختلفة لتقدمي احملتوى التعليمي ‪ ,‬وحتديد طرق تقدمي األنشطة والتفاعالت التعليمية ‪ ,‬حيث‬ ‫اعتمدت الباحثة على اسرتاتيجية التعلم ابللعب ابإلضافة إىل اسرتاتيجية التعلم املفرد والتعلم حىت التمكن‬ ‫ملناسبتها لطبيعة املهمات واألهداف التعليمية وخصائص املتعلمات وقد ارتكزت املصممة يف بناءها‬ ‫لتلك االسرتاتيجية على أسس النظرية السلوكية واليت ترتكز على أن التعلم حيدث عند االستجابة‬ ‫الصحيحة التابعة ملثري معني كوجود الصور والنصوص الدالة على املعلومات املطلوبة يف كل درس ‪ .‬حيث‬ ‫يتم تنظيم احملتوى يف صورة متسلسلة تتدرج من البسيط اىل املركب ومن املعرف اىل اجملهول ‪ .‬ومن‬ ‫الضروري التحديد املسبق للشروط اليت حتق حدوث السلوك واليت تتمثل أبهداف التعلم املوضحة يف‬ ‫شاشة األهداف داخل الربجمية ويتم التحق من حدوث التعلم عن طريق املالحظة السلوكية للمتعلم‬ ‫والقياسات املتمثلة ابلنسب والدرجات اليت حيصل عليها الطالب‪ .‬ويعترب االختبار القبلي يف النظرية‬ ‫‪10‬‬

‫السلوكية مهما يف حتديد مستوى جاهزية املتعلم للتعلم‪ .‬والتعلم القائم على النظرية السلوكية يعتمد على‬ ‫التعزيز واملتابعة املستمرة للتعلم ‪ .‬حيث يتم تقدمي تغذية راجعة مباشرة للمتعلم بعد االهناء من اللغز‬ ‫ليتحقق من مدى تقدمة أو حاجته لتصويب أدائه يف كل لغز‪.‬‬

‫اثلثا‪ :‬مرحلة النتاج واإلنشاء‪:‬‬ ‫‪-1‬إقتناء أو تعديل أو انتاج الوسائط املتعددة‪:‬‬ ‫يتم يف هذه املرحلة اختيار الوسائط التعليمية (احملتوى –املواد –األجهزة) والتسهيالت كما يلي‪:‬‬ ‫احملتوى‬

‫املواد‬

‫دروس وحدة التنمية‬ ‫املستدامة‬ ‫‪Unit‬‬ ‫‪Sustainable‬‬ ‫‪Development‬‬

‫النصوص‬

‫جهاز الكمبيوتر‪ -‬برمجيات معالجة‬ ‫النصوص ‪Microsoft Word‬‬ ‫جمموعة صور تعرب عن موضوعات الوحدة‬

‫الصور‬

‫برانمج معاجلة الصور أدويب فوتوشوب سي‬ ‫اس ‪5‬‬ ‫‪adobe Photoshop CS5‬‬ ‫جهاز الكمبيوتر‬ ‫‪Cool Edit 2.0‬‬

‫الصور‬ ‫املتحركة‬ ‫الصوت‬

‫األجهزة‬

‫التسهيالت‬ ‫انتاج جديد‪ -‬حبث على االنرتنت‬ ‫انتاج جديد‪ -‬حبث على االنرتنت‬ ‫انتاج جديد‪ -‬حبث على االنرتنت‬

‫انتاج جديد‪ -‬حبث على االنرتنت‬

‫‪ -2‬رقمنه عناصر الوسائط املتعددة وختزينها ‪:‬‬ ‫استخدمت الباحثة طريقة ترقيم الوسائط املتعددة مثل الصور والصوت وملفات الفالش ومت ختزينها يف‬ ‫جملدات عن طريق تسميتها أبرقام تصاعدية يتم ترتيبها حسب تسلسل عناوين احملتوى وهذه الطريقة‬ ‫تساعد يف سرعة البحث عن هذه الوسائط وتعديلها وحتريرها ‪.‬‬ ‫أتليف الربانمج ‪:‬‬‫يف هذه اخلطوة مت أتليف عناصر الوحدة التعليمية وهي تضم كال من النصوص املكتوبة والصور املتحركة‬ ‫والثابتة والرسوم الثابتة و املتحركة وملفات الفالش ) ابستخدام برانمج أتليف نظم الوسائط املتعددة وهو‬ ‫برانمج أدويب فالش سي إس ‪ , ) Adobe flash CS5 5‬حيث مت التحكم يف الشاشات اليت مت‬ ‫‪11‬‬

‫تصميمها ابستخدام الربانمج ‪ ,‬وإضافة األكواد اخلاصة بروابط اإلحبار داخل الربانمج ‪ ,‬وربط مجيع‬ ‫ملفات الفالش ببعضها بطريقة جتعل الربانمج يعمل بسرعة وجيذب انتباه الطالبات ملا حيتويه من تكامل‬ ‫الصوت مع الوسائط املستخدمة وطريقة عرض النص و الصوت ‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬التقومي‪:‬‬ ‫‪-1‬جتريب مصغر لعمل التقومي البنائي ‪:‬‬ ‫يتم من خالل اختبار قبلي واختبار بعدي ‪ ,‬حيث يطبق االختبار القبلي على املتعلمني قبل البدء يف‬ ‫الدراسة من خالل الربجمية التعليمية ‪ ,‬ويتم تطبيق االختبار البعدي بعد االنتهاء من الدراسة بواسطة‬ ‫الربجمية التعليمية ‪.‬‬ ‫‪-3‬جتريب موسع لعمل التقومي النهائي ‪:‬‬ ‫بعد االنتهاء من عمل التعديالت اليت يوصي هبا احملكمون ‪ ,‬أو اخلرباء ‪ ,‬أو زمالء العمل ‪ ,‬والتعديالت‬ ‫اليت تنتج عن التجريب االستطالعي تصبح الربجمية جاهزة لتجريب على جمموع كبرية من املتعلمني ‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬االستخدام‪:‬‬ ‫‪-1‬االستخدام امليداين ‪:‬‬ ‫يتم يف هذه اخلطوة تطبيق الربجمية يف الفصل الدراسي أو يف معمل احلاسب ‪ ,‬أو يتم توزيع نسخة منها‬ ‫علی املتعلمني ليتم التعلم من خالهلا ‪.‬‬ ‫‪-3‬املتابعة والتقومي املستمر ‪:‬‬ ‫يرصد املعلم أو ردود أفعال املتعلمني واملتخصصني حول الربجمية‪ ,‬ويعدل ماجيب تعديلة‬

‫‪12‬‬

‫التوزيع الزمين لدروس الوحدة املقرتحة يف ضوء منوذج ويتلي‬

‫‪make it‬‬ ‫‪adifference‬‬

‫‪keep it‬‬ ‫‪green‬‬ ‫‪Renewable‬‬ ‫‪Energy‬‬

‫الوحدة‬ ‫دروس وحدة التنمية‬ ‫املستدامة‬ ‫‪Unit‬‬ ‫‪Sustainable‬‬ ‫‪Development‬‬

‫عدد احلصص‬

‫املوضوع‬ ‫الدرس األول‬

‫أصنع فرقا‬

‫الدروس الثاين‬

‫حافظ عليها خضراء‬

‫الدرس الثالث‬

‫الطاقة املتجددة‬

‫‪Make a difference‬‬ ‫‪keep It Green‬‬ ‫‪Renewable‬‬ ‫‪Energy‬‬

‫‪13‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

The General Aims of Teaching English for Intermediate s Stage 1-To give pupils a foundation for the secondary English Course.

2- To enable pupils in the real world using English.

3- To give them about (1500) of the most useful words.

4- To give a clear understanding of the basic tenses for past, present and future.

5- To teach them the basic grammatical structures of English.

6- To Enable them to speak (ask, answer, questions, give description‌etc.)

7- To enable them to understand what they hear on variety of topics.

8- To prepare them to read simple texts by themselves without depending on the teacher for explanation or translation.

9- To enable them to write a simple guided paragraph of linked sentences.

14

Try to‌ In this module you will learn:

Give a title for each Picture

1-explain the concept of Recycle 2-explain the importance of Recycle 3-mentioned the materials which can be Recycled.

4-Use must / have to correctly.

6-explain the concept of Environment.

7-locate the most important problems of environment.

8-deduce resolutions to protect the environment.

9-explain the concept of Renewable energy.

10-explain the importance of Renewable Energy.

11-mentioned the kinds of Renewable energy 12-connect the Sustainable development with vision 2030

15

1

Make a difference At the end of the lesson you will be able to: 1-explain the concept of Recycle 2-explain the importance of Recycle.

3-mentioned the materials which can be Recycled.

4-read the passages correctly.

5-deduce the meaning of the new vocabularies.

6- to say what you must /have to ,mustn’t or don’t have to do.

7- connect the Sustainable development with vision 2030.

12

0

10

4

0

3

8

Try To Find a Title for this show

16

5

5

4 17 4 13 2

4

What is Recycling?

Collecting, separating ,and changing items into new things.

Answer the following Questions: 1-What are the kinds of Trash?

2-How can we recycle the food?

17

Read The Conversation between Bill and Tom ,then answer the questions:

18

Activity 2

19

With your friends ,write the most important ideas that you got from the lesson:

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

20

Match : -Glass -plastic -paper -cans -batteries

Put true or False: 1-Recycling means Reuse (

).

2-We can't recycle food(

).

Complete with must/have to, mustn’t or don’t have to.

1-We --------pay an entrance fee. The computer fair isn’t free.

2-I’ll tell you something, but you-------- tell anyone, OK? 21

While 5 minutes ,Discuss with your group the relationship between these pictures:

22

2

keep It Green At the end of the lesson you will be able to: 1-explain the concept of Environment.

2- locate the most important problems of environment 3- deduce resolutions to protect the environment 4-read the passages correctly.

5-deduce the meaning of the new vocabularies.

6- connect the Sustainable development with vision 2030.

10

4

4

Try To Find a Title for this picture

23

15 8 19

6

17 4

4 13

Read The passage ,then answer the questions:

1-What kind of environmental problems exist in the area where you live?

2-What do you do to protect the environment?

24

Talk in pairs.

Discuss the problems below and say what people should/ shouldn’t do. Use the ideas in the box.

.‫تطلب املعلمة من كل جمموعة مناقشة املهام يف جو تعاوين وتشاركي‬-

* Read F.A.G again and write T for True or F for False.

1-Electric cars are perfect for long journeys.

(

)

2-Driving an electric car doesn’t harm the environment at all. (

)

3-If you have a large carbon footprint, you’re harming the environment.

(

)

4-Creating more carbon dioxide helps the environment.

(

)

.5-The temperature in Alaska has been 5-10o this year.

(

)

6. Australia has been having very hot summers.

(

)

25

26

With your friends ,write the most important ideas that you got from the lesson:

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

27

Complete the sentences and the crossword

28

Read the problems below and write what the people should/shouldn’t do, as in the example

With your friend : As A Saudi Citizen plan for three projects to keep Saudi Arabia Green: ----------------------------------------------------------------

29

3

Renewable Energy At the end of the lesson you will be able to: 1-explain the concept of Renewable energy.

2- explain the importance of Renewable energy.

3- mentioned the kinds of Renewable energy 4-read the passages correctly.

5-deduce the meaning of the new vocabularies.

6- connect the Sustainable development with vision 2030.

2

11

4

Try To Find a Title for this video

30

0

13 4

13

4 17 6 24

What is Renewable Energy?

Energy that is derived from natural process that are replenished constantly.

Read ,then answer the questions:

31

Complete

32

Talk in pairs.

Discuss the sources and answer the questions . Use the ideas in the pictures.

33

With your friends ,write the most important ideas that you got from the lesson:

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

34

35

With your friend :

How can we participate in Version 2030 by renewable energy?

36

Round Up Complete with the .words in the box

Complete

.

37

Complete with the .words in the box

38

‫املراجع‪:‬‬ ‫اجلزار‪ ,‬عبد اللطيف بن صفي (‪1999‬م)‪ .‬مقدمة يف تكنولوجيا التعليم ‪ -‬النظرية والعلمية‪ ,‬القاهرة‪ ,‬مكتبة جامعة عني‬ ‫مشس‪.‬‬ ‫الصادق ‪ ,‬حممد ‪ 2017 ( .‬م ) ‪ .‬تقومي مدى توافر متطلبات تصميم الوحدات الدراسية على الويب بكلية علوم‬ ‫احلاسوب وتقانة املعلومات جبامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا دراسات تربوية ‪ ,‬ع ‪ . 6‬السودان ‪.‬‬ ‫الوكيل ‪ ,‬حلمى واملفيت ‪ ,‬حممد ‪ 2014 ( .‬م ) ‪ .‬أسس بناء املناهج وتنظيمها ‪ .‬عمان ‪ :‬دار املسرية للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫الدمرداش ‪ ,‬عبد اجمليد ‪ 2010 ( .‬م ) ‪ .‬املناهج املعاصرة الكويت ‪ :‬دارة النهضة العربية‬ ‫اخلوالدة ‪ ,‬حممد حممود ‪ 2010 ( .‬م ) ‪ .‬أسس بناء املناهج وتصميم الكتاب التعليمي األردن ‪ :‬دار املسرية‬ ‫الزوايدي ‪ ,‬حنان أمحد ( ‪ 2013‬م ) فاعلية وحدة تعليمية مقرتحة عن التعلم اإللكرتوين يف تنمية الوعي اإللكرتوين‬ ‫لدى طالب كلية الرتبية جملة البحث العلمي يف الرتبية ‪ ,‬ع ‪ 14‬مصر‪.‬‬ ‫موقع ‪Saudi English‬‬‫‪/https://saudienglish.net/vb‬‬ ‫رؤية معايري مناهج التعليم العام –هيئة تقومي التعليم والتدريب‬‫‪https://etec.gov.sa/ar/productsandservices/NCSEE/Cevaluation/Documents‬‬ ‫‪/%D8%A7%D9%84%D8%A7%D8%B7%D8%A7%D8%B1%20%D8%A7%‬‬ ‫‪D9%84%D8%B9%D8%A7%D9%85%20AR.pdf‬‬ ‫التعليم ورؤية ‪2030‬‬‫‪https://www.moe.gov.sa/ar/pages/vision2030.aspx‬‬

‫‪39‬‬

‫اململكة العربية السعودية‬ ‫وزارة التعليم‬ ‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫كلية الرتبية‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‬

‫تصميم برانمج تدرييب‬ ‫تكليف مقدم ملقرر تصميم التدريس‬ ‫تقدمي الباحثتان‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان حممد احلريب‬ ‫مىن سعيد القحطاين‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس‪-‬املستوى الثاين‬ ‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫د‪ .‬منرية الصالل‬

2

‫برانمج تدرييب قائم على املمارسات التأملية‬ ‫وفق منوذج كمب لتنمية مهارات األداء‬ ‫التدريسي لدى املعلمات يف ضوء رؤية‬ ‫‪2030‬‬

‫‪3‬‬

‫الفهرس‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬

‫المحور‬ ‫املقدمة‬

‫رقم الصفحة‬ ‫‪5‬‬

‫‪2‬‬

‫حتديد املشكلة‬

‫‪7‬‬

‫‪3‬‬

‫تعريف وأدبيات املمارسات التأملية للمعلم‬

‫‪9‬‬

‫‪4‬‬

‫اإلطار العام للربانمج التدرييب املقرتح ملمارسة املعلم التأملي‬

‫‪17‬‬

‫‪5‬‬

‫منوذج كمب لتصميم التعليم والتدريب‬

‫‪17‬‬

‫‪6‬‬

‫خصائص منوذج كمب‬

‫‪18‬‬

‫‪7‬‬

‫مراحل تصميم الربانمج التدرييب املقرتح وفقا لنموذج كمب‬

‫‪18‬‬

‫‪8‬‬

‫املرحلة األوىل‪ :‬الغاايت واألهداف العامة للربانمج التدرييب‬

‫‪18‬‬

‫‪9‬‬

‫املرحلة الثانية‪ :‬أمناط التعلم وخصائص املتعلمني‬

‫‪18‬‬

‫‪10‬‬

‫املرحلة الثالثة‪ :‬األهداف التعليمية‬

‫‪18‬‬

‫‪11‬‬

‫املرحلة الرابعة‪ :‬احملتوى التعليمي‬

‫‪19‬‬

‫‪12‬‬

‫املرحلة اخلامسة‪ :‬القياس القبلي‬

‫‪22‬‬

‫‪13‬‬

‫املرحلة السادسة ‪:‬نشاطات التعليم والتعلم والوسائل‬

‫‪23‬‬

‫‪14‬‬

‫املرحلة السابعة‪ :‬اخلدمات التعليمية املساندة‬

‫‪23‬‬

‫‪15‬‬

‫املرحلة الثامنة ‪:‬أساليب التقومي‬

‫‪24‬‬

‫‪16‬‬

‫املراجع‬

‫‪25‬‬

‫املالحق‬

‫‪28‬‬

‫‪4‬‬

‫المقدمة‬ ‫جتاوز اإلنسان بتفكريه عمليات املالحظة املباشرة واإلدراك احلسي‪ ،‬فقام مبعاجلة املعلومات من‬ ‫خالل عدة عمليات الهنائية كالتحليل والتصنيف واالستنتاج واالستقراء‪ ،‬فنتج عن ذلك ثورة‬ ‫معلوماتية هائلة‪ ،‬ورؤى جديدة أثرت على حياة الفرد ‪ .‬فالتفكري عمل مهاري يتكون من عدة‬ ‫عمليات أو مهارات لتحقيق اهلدف املرغوب‪.‬‬ ‫كما البد أن نشري إىل أن هللا سبحانه وتعاىل قد حث مجيع عباده على التفكري يف آايته كما يف قوله‬ ‫﴿أفال ينظرو ان اإىل إاإل إ‬ ‫يف رفعت (‪( ﴾ )18‬سورة‬ ‫تعاىل ا‬ ‫يف ُخل اقت(‪ )17‬او اإىل الس ام إاء اك ا‬ ‫بل اك ا‬ ‫ـناها اواما هلاا إمن فـروج‬ ‫الغاشية )‪ ،‬وقوله تعاىل‪ ﴿ :‬أفلم ينظروا اإىل الس ام إاء فـوق ُـهم اك ا‬ ‫ـناها اوزي ا‬ ‫يف بـنـي ا‬ ‫(‪( ﴾ )6‬سورة ق)‪،‬فهناك دعوة واضحة من خالل اآلايت القرآنية السابقة أن التفكري والتأمل أمر‬ ‫فطري ال يستدعي من الفرد مكان أو زمان أو شروط حمددة‪ ،‬فاإلنسان الذي ال يفكر يبقى بعيدا‬ ‫عن إدراك احلقائق‪ ،‬وعن سبب وجوده على هذه األرض؛ لذا فقد أكد لنا املصري(‪2017‬م) أن‬ ‫التفكري التأملي هو منط من التفكري الذي حيتاج اىل تعميق التفكري يف املوقف‪ ،‬والنظر يف األفكار‬ ‫وتوضيح العالقات بينها‪ ،‬كما يقوم على التحليل والتفسري اللذان يشكالن شخصية الفرد املتأمل‬ ‫القادر على التوصل إىل النتائج بصورة علمية منطقية‪( .‬ص‪) 43‬‬ ‫و قد استحوذ التفكري التأملي على اهتمام كثري من املربني بكتاابهتم يف علم النفس الرتبوي مثل‬ ‫بينيه (‪ ) Binet‬وجيمس(‪) James‬وديوي (‪)، Dewey‬لكن االهتمام هبذا املصطلح اختفى‬ ‫من الدراسات اليت تناوهلا علم النفس الرتبوي خالل ازدهار املدرسة السلوكية‪ ،‬وبقي احلال على‬ ‫ذلك حىت مطلع الثمانينيات من القرن املاضي ‪ ،‬ويؤكد الغربيني أن اجلذور التارخيية للتفكري التأملي‬ ‫تعود إىل عام ‪1933‬م‪ ،‬عندما عرف جون ديوي التأمل على أنه‪ :‬النظر إىل املعتقدات بطريقة فعالة‬ ‫واثبته ومتأنية أو أنه شكل من أشكال املعرفة املفرتضة القائمة على أرضية داعمه هلا ونتائج‬ ‫متوقعة‪(.‬خوالدة‪2012 ،‬م‪.‬ص‪.)173-172‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬ونظرا ملا يتميز به العصر احلديث من تسارع علمي وتكنولوجي‪ ،‬فإنه يؤكد على أن تطوير مهارات‬ ‫التفكري األساسية للفرد جتعله يسعى للنجاح‪ ،‬وهذه املهارات تعد ذات أمهية كبرية للمعلمني‪،‬‬ ‫ملواجهة متطلبات وحتدايت جوانب احلياة‪ ،‬حيث تعترب مبثابة أدوات التفكري‪ ،‬اليت حتدد كفاءة‬ ‫وفاعلية مستواه الفكري‪ ،‬مما ينعكس على نوعية أداءه‪ ،‬فظهرت احلاجة إىل زايدة النمو املهين‬ ‫واألكادميي للمعلم؛ لكونه يعد العنصر املهم والفاعل يف حتسني العملية التعليمية وتطويرها نوعيا‪،‬‬ ‫ويكمن متيز املعلم شخصيا ومهنيا وفنيا يف قدرته على استحداث اسرتاتيجيات و أساليب فعالة‬ ‫للوصول إىل خمرجات تعليمية ذات جودة عالية ‪ ،‬وجتلى ذلك يف سعي وزارة التعليم ملواكبة خطة‬ ‫التحول ‪ 2020‬املمهدة لرؤية اململكة ‪ 2030‬لبناء فلسفة املناهج وسياساهتا‪ ،‬وأهدافها‪ ،‬وسبل‬ ‫تطويرها‪ ،‬وآلية تفعيلها‪ ،‬وربط ذلك بربامج إعداد املعلم وتطويره املهين‪ .‬ولقد قامت وزارة التعليم‬ ‫إبيقاف كافة برامج إعداد املعلم يف مرحلة البكالوريوس جبامعات اململكة العربية السعودية بدءاً من‬ ‫العام الدراسي ‪1440/1439‬هـ بغية تطوير وجتديد برامج إعداد املعلمني قبل اخلدمة‪ .‬تعمل وزارة‬ ‫التعليم مع كليات الرتبية ملواكبة خطة التحول الوطين ‪ 2020‬لزايدة مستوى فعالية كليات الرتبية‬ ‫ورفع مستوى أداء املعلم مهنياً من خالل حتديث األنظمة والسياسات التعليمية مبا يتناغم مع الرؤية‬ ‫املستقبلية التطويرية لربامج إعداد املعلمني وحتسني املخرجات ورفع كفاءة الربامج األكادميية‬ ‫والتعليمية وبناء نظام شراكة فاعلة مع مؤسسات التعليم العام واجلامعي وتعزيز التعاون بني‬ ‫النظامني‪.‬‬ ‫وقد أشار العبدالكرمي (‪) 2012‬أن يتم ذلك من خالل العناية ابلنمو املهين الذي أخذ منحى‬ ‫جديد لتطوير املعلمني وهو املنحى التأملي يف التدريس‪ ،‬حيث يفرتض أن هناك افرتاضات متجذرة‬ ‫يف نفوس العاملني مسؤولة عن توجيه أمناط السلوك املستقرة لديهم‪ ،‬من خالل الكشف عن‬ ‫القناعات الكامنة اليت تسري ذلك السلوك وتفحصها و تطرحها للمساءلة ‪ ،‬و من مث تتأكد من‬ ‫سالمتها وموافقتها للقناعات املعلنة ‪ ،‬عرب عملية املالحظة والتأمل والتفكري و يصبح األفراد أكثر‬ ‫حساسية ووعيا لألمناط السلوكية اخلاصة هبم‪ ،‬فيسهل عليهم حتديد القناعات اليت تشكل سلوكهم‬ ‫ومن هذا املنطلق جاء يف دراسة أبو النجا( ‪2008‬م) أبن االجتاهات احلديثة تؤكد على ضرورة‬ ‫االهتمام ابلتدريس التأملي يف إعداد وتطوير أداء املعلم‪ ،‬حيث ترى أن التغري السلوكي ال حيدث‬ ‫‪6‬‬

‫عن طريق املعرفة فقط ‪ ،‬وإمنا عن طريق الوعي الذايت الذي يتم من خالله مالحظة وحتليل وتقومي‬ ‫كل األعمال التدريسية‪ ،‬يف حني ت رك ز الطرق التقليدية إلعداد املعلم على املهارات الفنية‬ ‫للتدريس‪( .‬ص‪. )188‬‬ ‫وحىت يتمكن املعلم من هذا األسلوب يلزمه استخدام عدد من االسرتاتيجيات القائمة على التأمل‬ ‫لتحسني أداءه التدريسي‪ ،‬فقد أكدت نتائج دراسة هبه سعيد( ‪2016‬م) إىل فعالية اسرتاتيجية‬ ‫عباءة اخلبري يف تنمية املمارسات التأملية لدى املعلمات‪ ،‬وأكدت أيضا دراسة علي‬ ‫واهلواري(‪2017‬م) أمهية التدريس التأملي لتنمية مهارات إدارة الصف ضمن برامج إعداد‬ ‫املعلمني‪ ،‬وأشارت دراسة فاطمة الزايت(‪2015‬م) أن أفضل طرق تعليم التفكري هو التعليم املبىن‬ ‫على املشكالت والعمل ضمن ا لفريق‪ ،‬كما وقد أوصت دراسة أبو العنني( ‪2018‬م) بضرورة‬ ‫دمج اسرتاتيجيات التدريس الت أملي يف برامج إعداد املعلمني‪ ،‬وعليهم أن يتعرفوا على أساليب‬ ‫وطرق خمتلفة للتأمل لتطوير أداءهم أثناء اخلدمة ‪.‬‬ ‫ومما سبق تربز أمهية املمارسات التأملية وضرورة االهتمام هبا وبطرق تعليمها‪ ،‬والتعرف عن مدى‬ ‫فاعليتها يف تنمية األداء التدريسي للمعلمني‪ ،‬وعن مدى جودهتا وقدرهتا على حتقيق أهداف العملية‬ ‫التعليمية املرغوبة وتعزيز نواتج التعلم‪ ،‬وبناء عليه سنتطرق لعدد من األدبيات املتضمنة املمارسات‬ ‫التأملية للمعلم‪.‬‬

‫حتديد املشكلة ‪:‬‬ ‫نظرا لالهتمام املتزايد حنو إعداد املعلمني‪ ،‬فقد تنوعت براجمهم من خالل اعتماد املعايري‬ ‫واملسارات املهنية من قبل جملس إدارة هيئة تقومي التعليم الذي يهدف إىل تطوير األداء املهين‬ ‫الرتبوي‪ ،‬والتشجيع على تنمية املهارات واإلبداع‪ ،‬وإثراء الفكر العلمي والبحث‪ ،‬لضمان جودة‬ ‫التعليم املقدم للمتعلمني وحتسني تعلمهم؛ وذلك لإلسهام يف دعم وحتقيق أهداف رؤية اململكة‬ ‫العربية السعودية ‪2030‬م‪ ،‬اليت تؤكد على تعزيز دور املعلم ورفع مستوى أتهيله‪ ،‬كما تضم أهدافاً‬ ‫تنفيذية مباشرة تتمثل يف تعزيز قيم اإلجيابية واملرونة وثقافة العمل اجلاد وحتسني خمرجات التعليم‬

‫‪7‬‬

‫األساسية‪ ،‬وإدارة العملية التعليمية وفق أفضل التوجهات واملمارسات احمللية والدولية؛ للقيام‬ ‫ابلتنمية الذاتية املستدامة‪( .‬رؤية اململكة‪ ،2016 ،‬ص‪.)41‬‬ ‫ومن هنا تنمو قدرة املعلم على التأمل املهين القائم على املعايري املهنية مستخدماً يف ذلك‬ ‫التدريس التأملي من خالل االستقصاء الواعي والتفكري املتعمق واملنظم ملمارساته الواقعية‪ ،‬وهذا ما‬ ‫أكدته دراسة علي( ‪2017‬م)حيث أشار إىل وضع تصور للممارسات املهنية املرغوب حتقيقها‬ ‫مستقبال‪ ،‬يف ضوء معايري األداء املهين اجليد من خالل االستفادة من معطيات التدريس التأملي‬ ‫هبدف حتسينها والوصول إىل أداء أكثر فاعلية‪ ،‬كما أشارت دراسة املصري( ‪ )2017‬إىل ضرورة‬ ‫االهتمام بتضمني مقررات الدبلوم يف الرتبية على اسرتاتيجيات تدريس معاصرة ملوضوع التفكري‬ ‫التأملي وآليات تطبيقها‪ ،‬وكذا االهتمام ابملمارسات التأملية أثناء التدريس الصفي من قبل أعضاء‬ ‫هيئة التدريس ابعتباره منحى جديد يف تدريب املعلم وتنميته‪ ،‬وأكدت دراسة إلميان أبو سليم(‬ ‫‪2016‬م) أبن فعالية تبين أساليب وأدوات أتملية تساعد املعلمات يف التدريس كأسلوب احلوار‬ ‫والتعليم املصغر‪ ،‬والكتابة التأملية‪.‬‬ ‫وعلى الرغم من االهتمام امللموس الذي تبذله اململكة العربية السعودية حنو تطوير نوعية‬ ‫التعليم‪ ،‬والسعي ملواكبة االجتاهات احلديثة‪ ،‬إال أنه وبعد االطالع على الدراسات السابقة كدراسة‬ ‫حوامدة( ‪2016‬م) اليت أكدت أبن اإلجراءات اليت ميارسها املعلمون واملتعلقة يف أدائهم التدريسي‬ ‫ابإلدارة الصفية كانت غري متأصلة يف ممارساهتم‪ ،‬وأهنا تطبق بدون كفاءة عالية‪ ،‬وأن مستوى التفكري‬ ‫التأملي لدى املعلمني جاء متوسطاً؛ وكذا دراسة (‪ )Choy& San O 2012‬اليت أكدت أن‬ ‫بعض عمليات التعلم مل تنعكس بعمق على املمارسات التعليمية كتحليل االفرتاضات‪ ،‬واخليال‪،‬‬ ‫والتأمل‪ ،‬وقد بلغ نسبة ممارسة التفكري التأملي احلد األدىن بني املعلمني‪.‬‬ ‫كما وجاءت مالحظة الباحثات من طبيعة عملهم يف جمال اإلشراف الرتبوي والتعليم العام ‪،‬‬ ‫إىل وجود ضعف المتالك املعلمات القدرة على إعطاء تفسريات مقنعة واقرتاح حلول بديلة‪،‬‬ ‫والوصول إىل استنتاجات‪ ،‬وقد يعزى ذلك إىل برامج إعداد املعلم ين اليت حتتاج ملراجعات مستمرة‪،‬‬ ‫وكذا القصور يف توظيف ما لديهم من إمكانيات جتاه التغريات والتحدايت اليت تواجههم‪ ،‬وقد أكد‬ ‫‪8‬‬

‫ذلك نتائج العينة االستطالعية لتحليل واقع املمارسات التأملية أثناء التدريس‪ ،‬اليت أجريت من‬ ‫خالل منوذج االلكرتوين عرب(‪ )Google Form‬حيث وزعت على( ‪ )165‬مشارك تكون‬ ‫من( ‪ )19‬مشرف ومشرفة تربويون‪ ،‬و(‪ )18‬قائد وقائدة مدرسة وكذا( ‪ )128‬معلم ومعلمة‪ ،‬إىل‬ ‫أن ‪ %64‬من املشاركني يرون أن املعلم مييل إىل اتباع األوامر بدال من أن يكون مبتكراً؛ لكونه ال‬ ‫يريد الدخول يف مشكله‪ ،‬وأن ‪ % 57‬يرون أن املعلم يشعر ابلقلق من تعليقات الطلبة؛ لكوهنم‬ ‫يقومون بتقييم أداءه‪ ،‬وقد أشاروا إىل أبرز التحدايت اليت تؤدي إىل ضعف املمارسات التأملية أثناء‬ ‫التدريس لدى املعلمني هو ضعف التدريب والوعي أبمهية التأمل يف التطوير وتصحيح األخطاء‪،‬‬ ‫وكذا كثرة الطلبة وضيق الوقت وضعف اإلمكانيات واحلوافز‪.‬‬ ‫ومما يعكس احلاجة امللحة لتطوير ممارسات املعلمني التأملية ما جاء يف توصيات دراسة هبه‬ ‫عبدالعال (‪ )2017‬اليت توصي ابلعمل على تطوير برامج إعداد املعلمني وإثرائهم ابألنشطة اليت‬ ‫تسهم يف تنمية التفكري التأملي هبدف تطوير ممارساهتم التدريسية داخل املدراس‪ ،‬وكذا أوصت‬ ‫دراسة هدى الكنعان (‪2017‬م) بتضمني برامج إعداد املعلمات واملشرفات الرتبوايت مهارات‬ ‫التفكري التأملي‪ ،‬وجاء يف دراسة أبو العنني( ‪2018‬م) وجوب دمج اسرتاتيجيات التدريس التأملي‬ ‫يف برامج إعداد املعلمني‪ ،‬وكذا دراسة الزغلول والعلوان (‪2016‬م) اليت توصلت أبن هناك عالقة‬ ‫إجيابية بني املمارسات التأملية والكفاية املهنية يف التدريس‪ ،‬فأوصت إبعطاء دورات تدريبية مكثفة‬ ‫للمعلمني ملمارسة التأمل‪.‬‬ ‫فانطالقا مما سبق تولدت لدى الباحثات القناعة أبمهية إعداد برامج للمعلمني لتساهم يف تعزيز‬ ‫األداء التدريسي من خالل املمارسات التأملية‪ ،‬ومن ذلك برزت احلاجة إىل بناء الربانمج التدرييب‬ ‫املقرتح‪.‬‬

‫تعريفات وأدبيات املمارسات التأملية للمعلم ‪:‬‬ ‫أوال‪ :‬املمارسات التأملية كمفهوم‪:‬‬ ‫ورديف االدبيات ع ّدة تعاريف للتفكري التأملي منها‪:‬‬ ‫‪9‬‬

‫ما عرفه شون (‪ )Schon,1987‬املشار له يف أبو صبيح (‪2014‬م) أبنه استقصاء ذهين نشط‬ ‫واع ومتأين للفرد حول معتقداته‪ ،‬وخرباته ومعرفته املفاهيمية واإلجرائية‪ ،‬يف ضوء الواقع الذي يعمل‬ ‫فيه؛ حبيث يتمكن من حل املشكالت العملية والعلمية‪ ،‬وإظهار املعرفة الضمنية إىل سطح الوعي‬ ‫مبعىن جديد‪ ،‬ويساعده ذلك املعىن يف اشتقاق استدالالت خلرباته احلسية تقوده إىل تكوين نظرية‬ ‫خاصة به للممارسات املرغوب حتقيقها يف املستقبل(ص‪.)200‬‬ ‫وعرفه خوالدة (‪2010‬م) أبنه عملية تفكر واهتمام ومراقبة للموقف الذي يواجه الفرد أو املوضوع‬ ‫الذي يكتب فيه حبيث جيب حتليله بعد فهمه واستيعابه‪ ،‬ابإلمعان يف جوانبه ومراجعته وتقوميه ضمن‬ ‫ثالث مهارات أساسية هي‪ :‬االنفتاح الذهين‪ ،‬والتوجيه الذايت‪ ،‬واملسئولية الفكرية‪ ،‬يف ضوء املعارف‬ ‫واخلربات اليت يكتسبها (ص‪.)76‬‬ ‫وذكر املصري (‪2017‬م) أبن التفكري التأملي‪ ،‬هو‪ :‬التفكري املرتبط ابلوعي الذايت الذي يعتمد‬ ‫على التمعن والنظر بعمق إىل األمو ر وهو التأمل يف موقف معني حيدث حتليله إىل عناصره ورسم‬ ‫اخلطط هبدف الوصول إىل استنتاجات وتقييم النتائج (ص‪.)168‬‬ ‫ومما سبق يتضح للباحثات أن التفكري التأملي‪ ،‬هو‪ :‬االستبصار وإمعان النظر والتدبر الواعي يف‬ ‫املواقف واخلربات واملعتقدات‪ ،‬واالستفادة من عملية التفكري يف تصحيح مسار تفكريه أو عمله؛‬ ‫لتقوده إىل معارف جديدة وقرارات الحقة تسهم يف حتسني األداء‪ ،‬وقد يكون التأمل يف صورة حوار‬ ‫ذايت‪ ،‬أو بصورة مجاعية ويتم فيه تبادل الراء واألفكار واخلربات‪.‬‬ ‫وبناء على ما مت ذكره من تعريفات للتفكري التأملي‪ ،‬أبنه ميكننا طرح مفهوم للممارسات التأملية و‬ ‫اليت قد أشار له املصري (‪2017‬م) أبهنا‪ :‬العملية العقلية اليت تتم قبل أو أثناء أو بعد عملية‬ ‫التدريس ويقوم من خالهلا املعلم مبراجعة وفحص ممارساته التدريسية لتحديد أوجه القصور هبا‪،‬‬ ‫والعمل على حتسينها ملواجهة املواقف التدريسية املستقبلية‪ ،‬والوصول إىل ممارسات تدريسية أتملية‬ ‫بدرجة مرضية(ص‪.)41‬‬

‫‪10‬‬

‫اثنيا‪ :‬أمهية املمارسات التأملية‪:‬‬ ‫تعد املمارسة التأملية اسرتاتيجية فعاله للتنمية املهنية للمعلمني مقارنة ابلطرق التقليدية لتطوير‬ ‫وتقييم املمارسات التدريسية‪ ،‬حيث تسعى برامج التنمية املهنية للمعلمني إىل الرتكيز على مفهوم‬ ‫التدريس التأملي تلبية لالجتاهات الرتبوية احلديثة يف إعداد معلمني يضمنون تعلي م أفضل للمتعلم‬ ‫ين‪ ،‬وقد ذكر كال من اخلالص(‪2010‬م) واملصري (‪2017‬م) وعلي واهلواري(‪2017‬م) عدد من‬ ‫النقاط اليت توضح أمهية املمارسة التأملية منها‪:‬‬ ‫‪-1‬تبصر املعلم حبقيقة كونه معلما وجتعله يقف على أسباب اختيار مهنة التعليم ووعي أمهيتها‪ .‬وقد‬ ‫يطرح املعلم أسئلة يف هذا اجملال مثال‪ :‬ملاذا أخرتت مهنة التعليم دون غريها؟ هل أن راضي عن‬ ‫عملي؟ لو أتيحت يل الفرصة يف عمل آخر هل أترك املهنة؟ ‪.‬‬ ‫‪-2‬تساعد املعلم على مراجعة معتقداته الرتبوية يف جلسات املنصة الفكرية اليت تطرح فيها األفكار‬ ‫والتوجهات واملنظورات والتصورات فيتعرف على حقيقة معتقداته اليت تؤثر يف ممارساته التعليمية‪.‬‬ ‫‪-3‬تقود املعلم إىل التعرف على األهداف اليت يسعى إىل حتقيقها وحتديد معامل طريقة الوصول إىل‬ ‫غاايته يف عملية التعليم‪.‬‬ ‫‪-4‬تنمي القدرة عند املعلم على التقييم الذايت ملمارساته التدريسية‪.‬‬ ‫‪-5‬تعزز عالقة املعلم ابملتعلمني من خالل مراجعته لنوعية العالقة واخلطاب السائد يف غرفة الصف‬ ‫وفحصه ألفكار طلبته وما يشعرون به‪.‬‬ ‫‪-6‬تؤدي إىل اخنراط املعلم يف عملية البحث‪.‬‬ ‫‪-7‬تساعد املعلمني على تكوين اسرتاتيجيات لتطبيق املعرفة اجلديدة يف مواقف تعليمية مستقبلية‪.‬‬ ‫وابلتايل حتدث آاثر اجيابية للممارسات التأملية على املعلم واملتعلم‪ ،‬ومستوى العملية التعليمية‪،‬‬ ‫والوصول إىل خمرجات ذات مستوايت عليا‪ ،‬حتقق األهداف املرجوة من عملية التعليم‪ ،‬حبيث‬

‫‪11‬‬

‫تساعد على النظر والتفكر يف املواقف التعليمية بغرض حتسينها‪ ،‬وزايدة الوعي الذايت والتمكن‬ ‫واالتقان مع القدرة على حل املشكالت اليت تواجه املعلمني أثناء أتديتهم مهامهم التدريسية‪.‬‬ ‫اثلثا‪ :‬خصائص املمارسات التأملية‪:‬‬ ‫أشران سابقا أبن املمارسات التأملية تقوم على التفكري التأملي الذي يساعد املعلم يف كافة مراحل‬ ‫عمليات التدريس (التخطيط والتنفيذ والتقومي)‪ ،‬وهي عمليات بينها استقاللية وتداخل يف الوقت‬ ‫نفسه ‪ ،‬وحىت حنكم على أن املعلم يتبع ممارسة أتمليه جيب أن نعرض ذلك على اخلصائص املميزة‬ ‫للتفكري التأملي كما ذُكرت عند إرحيم (‪2016‬م)‪:‬‬ ‫‪) 1‬تفكري فعال يتبع منهجية دقيقة واضحة ويبىن على افرتاضات صحيحة‪.‬‬ ‫‪) 2‬نشاط عقلي مميز بشكل غري مباشر ويعتمد على القوانني العامة للظواهر وينطلق من النظر‬ ‫واالعتبار والتدبر واخلربة‪ ،‬ويعكس العالقات بني الظواهر‪.‬‬ ‫‪) 3‬يرتبط بشكل دقيق ابلنشاط العلمي لإلنسان ويدل على شخصيته‪.‬‬ ‫‪) 4‬يعترب تفكري نقد‪ ،‬حيث أنه تفكري ذايت اإلدراك يستلزم التفكري يف طريقة تفكريك والنظر يف‬ ‫املوقف وأتمله‪.‬‬ ‫‪) 5‬يستلزم استخدام املقاييس والرؤية البصرية الناقدة وجيب أن تكون مقاييسه عالية املستوى‪.‬‬ ‫‪) 6‬يعد واقعي وهو يعىن ابملشكالت احلقيقية‪.‬‬ ‫‪) 7‬التفكري التأملي عقالين تبصري انقد يتفاعل حبيوية ويتوصل إىل حل املشكالت (ص ‪.)54‬‬ ‫رابعا‪ :‬مراحل املمارسات التأملية‪:‬‬ ‫ابستقراء األدب الرتبوي جند أن العديد من الباحثني اهتموا بتحديد مراحل املمارسات التأملية‬ ‫وتباينت وجهات النظر بينهم يف عدد اخلطوات وماهيتها ‪ ،‬فلقد حدد شون (‪Schon،1987‬‬

‫‪12‬‬

‫)مراحل املمارسة التأملية بثالث مراحل وقد أشار هلا كال من عفانة واللولو(‪2002‬م ) واملرشد‬ ‫(‪2014‬م) وخوالدة (‪2012‬م) على النحو التايل‪:‬‬ ‫‪. 1‬التأمل من أجل العمل ‪:Reflection for action‬وهذه املرحلة تقتضي من املتأمل‬ ‫إتباع طرائق ذهنية يعي من خالهلا األهداف والنتاجات املراد حتقيقها وطريقة الكتابة املرغوب يف‬ ‫اتباعها‪.‬‬ ‫‪. 2‬التأمل أثناء العمل ‪:Reflection in action‬وهذه املرحلة تقتضي من املتأمل اتباع‬ ‫طرائق ذهنية يدرك من خالهلا أثر سلوكه الكتايب يف إجناز املهمات الكتابية املتنوعة ‪ ،‬ويرتتب على‬ ‫ذلك إجراءات مناسبة من التعديالت واحلذف واإلضافة‪.‬‬ ‫‪. 3‬التأمل ابلعمل ‪:Reflection on action‬وهذه املرحلة تتم فيها عمليات تفكري منظمة‬ ‫عند املتأمل‪ ،‬حيث يعي املتأمل النتائج والقرارات اليت اختذ مبوجبها تنفيذ املهام ‪ ،‬ومن ذلك الوعي‬ ‫يقوم املتأمل بتحليل ونقد وتقومي كتابته ذاتيا يف ضوء التغذية الراجعة اليت حصل عليها بعد املهمات‬ ‫الكتابية‪.‬‬ ‫خامسا‪ :‬أبعاد املمارسات التأملية ومهارهتا‪:‬‬ ‫تشري اندية لطف هللا(‪2009‬م) أبن أبعاد املمارسات التأملية تنوعت واختلفت حسب مفهوم‬ ‫التفكري التأملي‪ ،‬فمنهم من أتثر مبفهوم جون ديوي وذكروا أبن األبعاد تتضمن أبعاد النشاط‪،‬‬ ‫واملثابرة‪ ،‬والفحص الدقيق للمعتقدات االجتماعية والتعليمية‪ ،‬و منهم من يرى أبن املمارسات‬ ‫التأملية تتضمن‪:‬‬ ‫‪) 1‬أتمل احملتوى‪ ،‬وفيه يتأمل املعلم فيما يعي ويفهم ويشعر ويفكر ويعمل ‪ ،‬فتهتم ابلسؤال (ماذا؟)‬ ‫‪) 2‬أتمل العمليات‪ ،‬وفيه يهتم املعلم ابلطريقة واألسلوب الذي يفكر به‪ ،‬ويفحص كيف ينجز مهمة‬ ‫ما؟ وكيف يقوم ابلتفكري أو اإلحساس والتفاعل؟ وكيف يقيم كفاءة األداء؟ فتهتم ابلسؤال‬ ‫(كيف؟)‬

‫‪13‬‬

‫‪) 3‬أتمل االفرتاضات‪ ،‬وفيه جيب التفكري والتأمل يف جمموعة من املعتقدات والقيم اليت متثلت غالبا‬ ‫بصورة غري واعية من البيئة احمليطة ابملعلم (ص‪.)8‬‬ ‫سادسا‪ :‬مستوايت املمارسات التأملية‪:‬‬ ‫لقد أوضــحت أدبيات اجملال الرتبوي تعدد أمناط ومستوايت للممارســة التأملية‪ ،‬فقد ذكر املطوع‬ ‫(‪2015‬م ) وكال من حنني عبد هللا وزينة كرمي ورفل حسـن (‪) 2017‬أبن (‪al et ،2000‬‬ ‫‪( kember‬وضـع تصـنيفا للممارسـة التأملية اشتمل على أربعة مستوايت هي‪:‬‬ ‫‪) 1‬العمل االعتيادي‪:habitual Action‬وهو العمل الذي تعلمه سـابقا من خالل‬ ‫االستخدام املتكرر يصـبح نشاطا يؤدى تلقائيا‪.‬‬ ‫‪) 2‬الفهم ‪:Understanding Reflection‬ويطلق عليه العمل التكفريي‪ ،‬حيث‬ ‫يتضـ ــمن إدراك املفاهيم واستيعاهبا دون التأمل‪ ،‬فيستفيد املعلم من املعرفة املوجودة دون حماولة‬ ‫تقييم تلك املعرفة‪.‬‬ ‫‪) 3‬التأمل ‪: Reflection‬وهو تفكري جيمع بني األنشطة االنفعالية والعقلية اليت يشرتك فيها‬ ‫األفراد هبدف اس ــتكشــاف خرباهتم‪ ،‬والتعمق فيها وصوال اىل تقديرات وفهم جديده ويتض ــمن‬ ‫االنتقاد لالفرتاضات املتعلقة مبحتوي او عملية حل املشكالت‪.‬‬ ‫‪) 4‬التأمل الناقد ‪ : Reflection Critical‬ميثل هذا املستوى اعلى مستوايت التفكري‬ ‫التأملي وينطوي على حتويالت جوهرية يف وجهات النظر ‪ ،‬ويتحقق عندما يص ـ ـ ــبح الفرد قادرا على‬ ‫تربير وجهات منظرة ‪ ،‬وأفكاره ‪،‬ومشـ ــاعره ‪ ،‬وإجراءاته‪ ،‬وفيه تطلب مراجعة جادة لالفرتاضات‬ ‫السـ ــابقة من الوعي والالوعي السـ ــابق للتعلم ونتائجه‪ ،‬وفيه يدرك املعلم ملاذا يفكر ويشعر ويعمل‬ ‫ابلطريقة اليت يعمل هبا‪.‬‬ ‫سابعا‪ :‬خطوات املمارسات التأملية‪:‬‬ ‫البد أن نشري إىل أن خطوات التفكري ختتلف من منط إىل آخر؛ لكون أن عملياته ال تسري يف اجتاه‬ ‫حمدد واثبت‪ ،‬فقد يبدأ الفرد أبي من العمليات املرتبطة ابلتفكري وينتقل إىل األمام وإىل اخللف‬ ‫‪14‬‬

‫حسب احتياجات املوقف مستخدما يف ذلك اسرتاتيجيات خمتلفة‪ ،‬وذكرت دراسة & ‪Karatas‬‬ ‫‪) Cengiz) 8. p, 2016‬املمارسة التأملية تتم على أربع خطوات‪ ،‬ومن مث طرح عدد من‬ ‫األسئلة املقرتحة لكل مرحلة‪:‬‬ ‫‪) 1‬حتديد وتعريف املشكلة ‪ ،‬وأشار هلا بسؤال "ماذا؟"‬ ‫▪ ماذا رأيت؟ ▪ ماذا فكرت؟ ▪ ماذا شعرت؟ ▪ ما الشيء األكثر أمهية؟‬ ‫‪) 2‬حتليل املشكلة ‪ ،‬وأشار هلا بسؤال "ملاذا؟"‬ ‫▪ ملاذا تعتقد أنه حدث؟ ▪ ملاذا كنت تفكر هبذه الطريقة؟‬ ‫‪) 3‬صياغة فروض املشكلة واختبارها‪ ،‬وأشار هلا بسؤال " كيف؟"‬ ‫▪ كيف يكون هذا الوضع خمتلف مع مشكلة أخرى؟ ▪ كيف ميكن أن تفعل؟‬ ‫‪) 4‬اختاذ القرار ‪.‬‬ ‫▪ ماذا جيب أن نفعل االن ▪ ماذا ميكننا أن نصنع من أجل املستقبل ؟‬ ‫اثمنا‪ :‬التأمل كاجتاه للتطوير املهين املستدام‪ ،‬ويشمل‪:‬‬ ‫أ‪ .‬املنحى التأملي واملنحى التقليدي ‪:‬‬ ‫تؤكد دراسة( ‪) Karatas & Cengiz 9. p, 2016‬أن املمارسة التأملية هي األكثر أتثريا‬ ‫للتطوير املهين وتعليم املعلمني ألن التأمل يشمل طرح أسئلة عن أفعال املمارسني مثل" ملاذا‬ ‫جنحت؟ ملاذا مل تنجح؟ ما الذي ميكن فعله؟‪ ،‬وعليها يوجهون ممارساهتم املستقبلية‪ ،‬و سبق أن‬ ‫ذكران مدى أمهية املمارسات التأملية للتطوير املهين لدى املعلمني‪ ،‬لذا نود أن نعقد مقارنة بني‬ ‫مناهج التطوير املهين وطرقه بني النموذج التقليدي والنموذج التأملي كما أشار هلا أبو عميشة‬ ‫(د‪.‬ت) و سعاد عمر (‪2009‬م) من خالل اجلدول التايل‪:‬‬

‫‪15‬‬

‫النموذج التقليدي‬

‫النموذج التأملي‬

‫الغرض‬

‫اكتساب املعرفة‬

‫التغري السلوكي‬

‫الفرضيات‬

‫التغري عن طريق املعرفة املعيارية‬

‫التغري عن طريق الوعي الذايت‬

‫التغري ‪:‬عقالين‬

‫التغري‪ :‬عقالين‪ ،‬عاطفي‪ ،‬اجتماعي‪ ،‬ثقايف‬ ‫املعرفة‪ :‬عامة وشخصية‪ ،‬موهوبة وصعبة‪،‬‬ ‫احملتوايت والعملية‪.‬‬

‫احملتوى‬

‫املعرفة‪ :‬عامة‪ ،‬معطاة‪ ،‬حمتوايت‪.‬‬ ‫النظرية‪ :‬النظرية املعتنقة‪.‬‬

‫العملية‬

‫الـنـظـريـ ــة ‪/‬املمارسة‪ :‬ض ـ ـ ـ ـمـين‪ /‬غري‬ ‫مرتابط ‪/‬تـعـلـيـمـي ‪/‬جمرد‪ /‬فـردي‪ ،‬جـزئـي‪،‬‬ ‫معريف‪.‬‬

‫النظرية‪/‬املمارسة‪ :‬واضح ‪/‬متكامل‬ ‫تعليمي ‪/‬جترييب تعاوين‪ ،‬كلي‪ ،‬شخصي‪.‬‬ ‫املعلم بصفته مسهل‪.‬‬

‫املعلم بوصفه خبري‪.‬‬ ‫املعلم بصفته اتبع‪.‬‬ ‫املعلم بصفته مستهلك سليب للمعرفة‪.‬‬

‫املعلم بصفته وكيل‪.‬‬ ‫املمارس بصفته ابحث عملي‪.‬‬

‫النظرية‪ :‬السلوك‪ :‬معتنق والنظرايت‬ ‫املستخدمة‪ ،‬األفعال والنتائج‪.‬‬

‫ب‪ .‬اسرتاتيجيات وأدوات لتنمية املمارسة التأملية‪:‬‬ ‫ميكن التدريب على املمارسة واألسلوب التأملي من خالل اسرتاتيجيات وطرق وأنشطة و أدوات‬ ‫تساهم يف تعزيزه وتنميته ‪ ،‬وقد أشار هلا بشارة (‪2010‬م) وخوالدة (‪2012‬م ) كما يلي‪:‬‬ ‫• توفري مواد قرائية تتضمن حوارات ومناقشات واستنتاجات‪.‬‬ ‫• صياغة األسئلة املثرية للتفكري واليت تتطلب أكثر من إجابة أو رأي أو فكرة‪.‬‬ ‫• الثقة املتبادلة بني املعلم واملتعلمني‪.‬‬ ‫• تشجيع املتعلمني على اختاذ قرارات مستقلة فيما يتعلق حبياهتم الشخصية أو املنهج املدرسي‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫• ربط التعليم ابحلياة الواقعية‪.‬‬ ‫• حتويل البيئة الصفية إىل جمتمع تقصي‪.‬‬ ‫• استخدام أسلوب املناقشة و احرتام و تبادل اآلراء ‪.‬‬ ‫• التشجيع على ابتكار أفكار جديدة وطرح حلول بديلة حول املواقف املطروحة‪.‬‬ ‫• التشجيع على الكتابة والتلخيص وتقدميها بصورة تقارير‪.‬‬ ‫اتسعا‪ :‬املعوقات يف تطبيق املمارسات التأملية يف امليدان التعليمي‪:‬‬ ‫تذكر هبه سعيد (‪2016‬م ) أن من أهم األسباب اليت تعيق توظيف املمارسات التأملية يف التعليم‪:‬‬ ‫‪-1‬عدم وجود معلمني متأملني مؤهلني من قبل اخلدمة يف املدارس السرتاتيجيات التدريس من أجل‬ ‫تعليم التفكري يف التعليم‪.‬‬ ‫‪-2‬ندرة األحباث و الدراسات اخلاصة ابملمارسة التأملية‪.‬‬ ‫‪-3‬اعتماد معظم املعلمني على احلفظ والتلقني واسرتجاع املعلومات و ترديدها‪.‬‬ ‫‪-4‬احتكار املعلم لوقت احلصة وعدم تنمية مهارات التفكري و األسئلة املفتوحة و التعليم التعاوين‬ ‫لدى الطلبة‪.‬‬ ‫‪-5‬عدم استجابة املعلمني للتطور املعريف والعلمي و الراتبة و الروتني املعتاد لديهم‪ ،‬ومقاومتهم‬ ‫التغيري‪.‬‬ ‫‪-6‬اعتماد معدي املناهج و اإلدارة الرتبوية على اختبارات تقيس احلفظ و التذكر عند الطلبة(ص‬ ‫‪.) 37‬‬

‫‪17‬‬

‫اإلطار العام للربانمج التدرييب املقرتح ملمارسات املعلم التأملية‪:‬‬ ‫سيتم تصميم الربانمج التدرييب القائم على املمارسات التأملية وفق منوذج كمب لتنمية مهارات‬ ‫األداء التدريسي لدى املعلمات كالتايل ‪:‬‬ ‫منوذج جريولد إي كمب (‪ )J.Kemp‬لتصميم التعليم والتدرب ‪:‬‬ ‫يتصف منوذج كمب ابلنظرة الشاملة اليت أتخذ بعني االعتبار مجيع العناصر الرئيسة يف عملية‬ ‫التخطيط التعليمي أو التدريب مبستوايته املختلفة ويساعد النموذج املعلمني يف رسم املخططات‬ ‫السرتاتيجيات التعليم مبا يف ذلك حتديد األساليب والطرق والوسائل التعليمية من أجل حتقيق‬ ‫أهداف املساق أو املقرر‪ .‬ويستخدم منوذج كمب عادة لتصميم وحدة تعليمية أو برانمج تعليمي أو‬ ‫تدرييب متكامل‪ .‬استخدم كمب يف منوذجه الشكل البيضاوي حيث وضع العنصر األول واألساسي‬ ‫(املراجعة املستمرة) من عناصره التسعة يف مركز النموذج وحوله العناصر الثمانية األخرى ‪.‬‬

‫‪18‬‬

‫خصائص منوذج كمب(‪)Kemp‬‬ ‫‪- 1‬املرونة التامة عند التطبيق حيث ال توجد فيه نقطة بداية حمددة وابلتايل ميكن البدء من أي‬ ‫عنصر كما أنه يسمح إبجراء التعديالت الالزمة يف اختيار العناصر أو ترتيب معاجلتها ابحلذف‬ ‫واإلضافة أو التعديل‪.‬‬ ‫‪- 2‬االعتماد املتبادل بني العناصر‪ ،‬فأي قرار بشأن أي عنصر من العناصر يؤثر ابلضرورة يف بقية‬ ‫العناصر األخرى‪.‬‬ ‫‪- 3‬يتصف ابلشمولية‪ ،‬واليت أتخذ بعني االعتبار كل العناصر الرئيسة يف عملية التدريس‪.‬‬ ‫‪- 4‬وجود عنصر التقومي واملراجعة متوسطاً ابقي العناصر يشري اىل اجراء التقومي واملراجعة يف أي‬ ‫وقت خالل عملية التصميم‪.‬‬

‫مراحل تصميم الربانمج التدرييب املقرتح وفقا لنموذج كمب‬ ‫املرحلة األوىل‪ :‬الغاايت واألهداف العامة للربانمج التدرييب‪:‬‬ ‫إكساب املعلمات املتدرابت اسرتاتيجيات تدريس قائمة على األسلوب التأملي لتطوير األداء‬ ‫التدريسي لديهن‪.‬‬ ‫املرحلة الثانية‪ :‬أمناط التعلم خصائص املتعلمني‪:‬‬ ‫الفئة املستهدفة تتمثل يف معلمات التعليم العام الاليت هن على راس العمل يف مدينة الرايض‪.‬‬ ‫املرحلة الثالثة‪ :‬األهداف التعليمية‪:‬‬ ‫تعريف املتدرابت مبفهوم املمارسات التأملية‪.‬‬‫إبراز أمهية املمارسات التأملية‪.‬‬‫‪-‬توضيح خصائص املمارسات التأملية‪.‬‬

‫‪19‬‬

‫توضيح مراحل املمارسات التأملية‪.‬‬‫تنمية بعض أبعاد (مهارات) التفكري التأملي‪.‬‬‫شرح أدوات واسرتاتيجيات التدريس التأملي‪.‬‬‫حتسني وتنمية األداءات التدريسية‪.‬‬‫املرحلة الرابعة‪ :‬احملتوى التعليمي‪:‬‬ ‫حدد احملتوى يف ضوء أهداف الربانمج العامة واخلاصة املهتمة ابملمارسات التأملية‪ ،‬وقد تضمن‬ ‫جمموعة من األنشطة واالسرتاتيجيات اليت تساعد على تدعيم‪:‬‬ ‫أوال‪ :‬األداء التدريسي يف املهارات التالية‪( :‬التخطيط‪ ،‬التنفيذ‪ ،‬التقومي)‪.‬‬ ‫اثنيا‪ :‬استخدام عدد من االسرتاتيجيات القائمة على األسلوب التأملي لتنمية مهارات األداء‬ ‫التدريسي وهي كالتايل‪( :‬ملفات اإلجناز التدريسية‪ ،‬صحف التأمل‪ ،‬التدريس املصغر‪ ،‬البحث‬ ‫اإلجرائي‪ ،‬استشارة اخلرباء‪ ،‬حتليل األحداث احلرجة‪ ،‬الفرق التأملية والتفاعل مع األقران‪ ،‬السج‬ ‫الت واليوميات التأملية) كما مت اعتماد (األسئلة التأملية‪ ،‬االستقصاء) عند تطبيق األنشطة‪.‬‬ ‫ونظمت الباحثات حمتوى الربانمج وفق اجلدول التايل‪:‬‬ ‫اجللسة‬

‫األهداف‬

‫املواضيع‬

‫األوىل‬

‫•مترين املتدربة على التفكري الـتأملي‪.‬‬ ‫•تعريف املتدربة على أمهية التطوير‬ ‫للمعلم‪.‬‬

‫•جسر التواصل‬ ‫•نشاط متهيدي‬ ‫•حوار مع الذات (اختبار‬

‫•قياس مستوى التفكري التأملي‬ ‫•تعريف املتدربة على مفهوم‬ ‫املمارسات التأملية‪.‬‬

‫قبلي)‬ ‫•مفهوم املمارسات التأملية‬ ‫•أهداف املمارسات التأملية‬

‫املدة‬ ‫الزمنية‬

‫(أدبيات حول‬

‫املمارسات‬

‫التأملية وقياس‬

‫مستوى‬

‫التفكري التأملي‬

‫عند املتدرابت)‬

‫•استنتاج املتدربة ألهداف املمارسات •أمهية املمارسات التأملية‬ ‫•االاثر ايإاجابية للممارسات‬ ‫التأملية‬ ‫‪20‬‬

‫‪60‬دقيقة‬

‫• تعريف املتدربة أبمهية املمارسات‬

‫التأملية‬

‫التأملية‬ ‫•استنتاج املتدربة ألاثر ايإاجابية‬ ‫للممارسات التأملية‬ ‫الثانية‬ ‫(أدبيات حول‬ ‫املمارسات‬

‫•تعريف املتدربة على مستوايت‬ ‫املمارسات التأملية‪.‬‬ ‫•متييز املتدربة بني مراحل املمارسات‬

‫التأملية وقياس التأملية ‪.‬‬ ‫•استنتاج املتدربة مبهارات املمارسات‬ ‫مستوى‬ ‫التفكري التأملي التأملية ‪.‬‬ ‫عند املتدرابت) •مقارنة املتدربة بني املمارسات‬ ‫التقليدية والتأملية يف التدريس‬ ‫•نظرة أتملية للجلسة ‪.‬‬ ‫الثالثة‬ ‫(التخطيط قبل‬ ‫التدريس)‬

‫•مستوايت املمارسات‬ ‫التأملية‬ ‫•مراحل املمارسات التأملية‬

‫‪ 60‬دقيقة‬

‫•مهارات املمارسات التأملية‬ ‫•الفرق بني املمارسات‬ ‫التقليدية والتأملية يف التدريس‬ ‫•بطاقة مغادرة‬

‫حتديد املتدربة مسات التفكري التأملي •مسات التفكري التأملي‬‫•تساؤالت حول املمارسات‬ ‫التعرف على العالقة بني التفكري‬‫الـتأملية‬ ‫التأملي واملمارسات التأملية‬ ‫التعرف على خصائص املمارس‬‫املتأمل‬ ‫كسر مجود‬‫‪-‬التعرف على مناذج األساليب‬

‫•خصائص املمارس املتأمل‬ ‫•أساليب املمارسات التأملية‬ ‫•منوذج لألساليب التأملية‬ ‫•خطوات املمارسات التأملية‬

‫التأملية‬ ‫تدريب املتدربة على خطوات‬‫املمارسات التأملية‬

‫•بطاقة املغادرة‬

‫‪ 60‬دقيقة‬

‫نظرة أتملية للجلسة‪.‬‬‫الرابعة‬ ‫(التنفيذ أثناء‬ ‫التدريس)‬

‫تعريف املتدربة بصحف التأمل‬‫ومكونتها‬

‫•صحف التأمل ومكونتها‬ ‫•تطبيقات مجاعية وفردية‬

‫تدريب املتدربة على صحف التأمل‪ .‬لصحف التأمل‬‫•فائدة صحف التأمل‬ ‫تعريف املتدربة بفائدهتا للتدريس‪،‬‬‫‪21‬‬

‫‪ 60‬دقيقة‬

‫ونصائح لتفعيلها‬

‫للتدريس‬

‫‪-‬نظرة أتملية للجلسة‬

‫•بطاقة مغادرة‬

‫اخلامسة‬

‫‪-‬الكشف عن وعي الذات عند‬

‫•انفذة جو هاري‬

‫التنفيذ‬

‫املتدربة واالتصال مع اخلرين‬

‫•إضاءة‬

‫(أثناء‬

‫‪-‬تعزيز املمارسات التأملي ة لدى‬

‫التدريس)‬

‫‪60‬دقيقة‬

‫املتدربة‬

‫السادسة مرحلة ‪-‬تعريف املتدربة على خطوات‬ ‫التدريس املصغر‬ ‫التنفيذ (أثناء‬ ‫تطبيق املتدربة للتدريس املصغر‬‫التدريس)‬ ‫تقييم املتدربة ألداء زميلتها بعد‬‫التأمل‪.‬‬ ‫تطبيق املتدربة الستشارة اخلرباء‬‫‪-‬تعريف املتدربة أبسلوب حتليل‬

‫•التعريف أبسلوب حتليل‬ ‫األحداث احلرجة‬ ‫• خطوات أسلوب حتليل‬

‫‪ 60‬دقيقة‬

‫األحداث احلرجة‬ ‫•مميزات وعيوب أسلوب‬ ‫حتليل االحداث احلرجة‬ ‫•بطاقة مغادرة‬

‫األحداث احلرجة ‪.‬‬ ‫السابعة‬ ‫مرحلة التقومي‬ ‫(بعد التدريس)‬

‫‪-‬تعريف املتدربة على مفهوم البحث‬

‫•اعمل عقلك وإال فقدته‬

‫االجرائي‪.‬‬ ‫تطبيق املتدربة خلطوات البحث‬‫ايإجرائي‪.‬‬ ‫‪-‬تدريب املتدرابت على التقييم‬

‫•خطوات البحث ايإجرائي‬ ‫•وقفة أتمل‬ ‫•حتليل سوات‪.‬‬ ‫•معوقات املمارسات التأملية‬

‫وإصدار األحكام‪.‬‬ ‫تطبيق املتدربة حتليل سوات‪.‬‬‫‪-‬استنتاج املتدربة ملعوقات املمارسات‬

‫•ومضة‬

‫‪ 60‬دقيقة‬

‫التأملي‬ ‫تعزيز املمارسات التأملية‬‫الثامنة مرحلة‬ ‫التقومي‬ ‫(بعد التدريس)‬

‫‪ 60‬دقيقة‬

‫تقييم ذايت بعدي‬‫تقييم وأتمل ملفات ايإجناز‬‫‪-‬حتكيم الربانمج التدرييب‬

‫‪22‬‬

‫ينفذ الربانمج على مدى أسبوعني بواقع يومني أسبوعيا وجلستني تدريبية‪ ،‬وسيتم على النحو‬ ‫التايل‪:‬‬ ‫األسابيع‬

‫األيام‬

‫األول‬

‫األول‬

‫‪2‬‬

‫الثاني‬

‫‪2‬‬

‫‪120‬‬

‫الثالث‬

‫‪2‬‬

‫‪120‬‬

‫الرابع‬

‫‪2‬‬

‫‪120‬‬

‫‪4‬‬

‫‪8‬‬

‫‪480‬‬

‫الثاني‬ ‫المجموع‬

‫عدد‬ ‫الجلسات‬

‫مدتها‬ ‫بالدقيقة‬ ‫‪120‬‬

‫املرحلة اخلامسة‪ :‬القياس القبلي‪:‬‬ ‫بطاقة مالحظة للقياس القبلي هتدف إىل قياس مهارات التدريس التأملي عند املتدرابت (بعد التأكد‬ ‫من صدقها وثباهتا) وقد صممت حماور البطاقة حبسب املراحل األساسية اليت متر هبا عملية التدريس‬ ‫كما ذكر ها شون وهي ‪:‬‬ ‫‪) 1‬قبل أداء العمل (يف عملية التخطيط للدرس)‪ :‬وقد اشتمل هذا احملور على سبع مؤشرات تقيس‬ ‫مهارات التدريس التأملي يف هذه املرحلة‪.‬‬ ‫‪) 2‬أثناء تنفيذ العمل (يف عملية تنفيذ الدرس) ‪ :‬وقد اشتمل على عشر مؤشرات لقياس مهارات‬ ‫التدريس التأملي يف هذه املرحلة‪.‬‬ ‫‪) 3‬بعد االنتهاء من العمل (يف عملية التقومي) ‪ :‬وقد اشتمل على مثان مؤشرات لقياس مهارات‬ ‫التدريس التأملي يف هذه املرحلة ‪.‬‬

‫‪23‬‬

‫وقد كان العدد الكلي للمؤشرات اليت اشتملت عليها البطاقة مخس وعشرون فقرة موزعة على‬ ‫الثالثة حماور السابق ذكرها‪ ،‬ومن مث حتديد املقياس الذي يعكس ثالث مستوايت‪ :‬اندر(‪) 1‬إىل حد‬ ‫ما (‪)2‬إىل حد كبري (‪) 3‬حبيث تعين بياانت املستوى األول أن املعلم اندرا ما ينعكس هذا املؤشر‬ ‫على ممارساته ‪ ،‬بينما تعين بياانت املستوى الثاين على أن املعلم يطبق جزء من هذه املمارسة يف‬ ‫بعض األحيان‪ ،‬ولكن ليس على مستوى متعمق‪ ،‬أما بياانت املستوى الثالث تعين أن املعلم ينعكس‬ ‫بعمق يف ممارساته‪ ،‬ويبذل ابستمرار جهودا لتحسينها ملحق (‪.)1‬‬ ‫املرحلة السادسة‪ :‬نشاطات التعليم والتعلم والوسائل‪:‬‬ ‫األنشطة واالساليب التدريبية املستخدمة يف الربانمج‪:‬‬ ‫(أوراق عمل – ورش عمل – مناقشات فردية ومجاعية – دراسة حالة – تطبيقات فردية مجاعية –‬ ‫حماضرة‪ -‬العصف الذهين – قراءة موجهة – تطبيق عملي‪ -‬متثيل األدوار‪ -‬حل املشكالت –‬ ‫االستقصاء) ‪.‬‬ ‫آليات العمل يف الربانمج‪:‬‬ ‫‪-1‬التفكري الفردي والعمل اجلماعي‪.‬‬ ‫‪-2‬تنفيذ ملف إجناز لكل متدربة‪.‬‬ ‫‪-3‬احلوار اهلادف وتبادل اخلربات واآلراء وصوالً إىل خربة متكاملة‪.‬‬ ‫‪-4‬االلتزام ابلوقت احملدد للنشاط أو النقاش‪.‬‬ ‫‪-5‬تصويب النقاش ابجتاه اهلدف احملدد مباشرة وعدم اخلروج عنه‪.‬‬ ‫‪-6‬املشاركة الفاعلة يف األنشطة املطلوبة‪.‬‬ ‫‪-7‬إبداء الرأي بصراحة وموضوعية واإلفصاح عن األفكار الشخصية‪.‬‬ ‫‪-8‬عدم مصادرة آراء اخلرين أو التقليل من أمهية أفكاره‪.‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪-9‬عرض الراء واألفكار الشخصية ابختصار شديد‪.‬‬ ‫املرحلة السابعة‪ :‬اخلدمات التعليمية املساندة‪:‬‬ ‫(السبورة – أقالم ملونة – احلاسب اللي عرض الداات شو – السبورة الورقية – بطاقات)‬ ‫املرحلة الثامنة‪ :‬أساليب التقومي ‪:‬‬ ‫أ‪ .‬التقومي القبلي‪ :‬هتدف الباحثتان من خالله إىل الوقوف على مدى متكن املعلمات من املهارات‬ ‫اليت يسعى الربانمج إىل تنميتها‪ ،‬وسيتم إجراؤه يف بداية الربانمج وقبل شرح أي جزء من املادة‪،‬‬ ‫وذلك من خالل تنفيذ بطاقة املالحظة ‪.‬‬ ‫ب‪ .‬التقومي التكويين(البنائي)‪ :‬وقد مت هذا التقومي أثناء تنفيذ الربانمج‪ ،‬حيث متثل يف جمموعة‬ ‫األنشطة املصاحبة للمهارات املراد تنميتها‪ ،‬وكذلك التغذية الراجعة ألي معلمه لديه ضعف يف أي‬ ‫مهارة‪.‬‬ ‫ج‪ .‬التقومي البعدي‪ :‬يتم تنفيذه يف هناية الربانمج‪ ،‬وذلك من خالل إعادة تنفيذ بطاقة املالحظة‬ ‫وملف اإلجناز‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫المراجع‪:‬‬ ‫أبو العينني‪ ،‬أمني حسن‪2018( .‬م)‪ .‬أثر استخدام اسرتاتيجيات التدريس التأملي على تطوير األداء الصفي‬ ‫للطالبات املعلمات ختصص اللغة اإلجنليزية يف جامعة األقصى ‪ .‬اجمللة الدولية يف العلوم الرتبوية ‪)، 3(1 ،‬‬ ‫‪311-343.‬‬ ‫أبو سليم‪ ،‬اميان حممد ‪2016 ( .‬م)أثر املمارسة التأملية عند األستاذ اجلامعي يف حتسني أدائه التدريسي‪ .‬اجمللة‬ ‫الرتبوية الدولية املتخصصة ابألردن‪. 322-299)2(5 ،‬‬ ‫أبو صبيح‪ ،‬تغريد صاحل حممد (‪2014‬م)‪ .‬أثر برانمج تدرييب قائم على أسلوب التفكري التأملي يف تنمية مهارات‬ ‫حل املشكالت اإلبداعي والتحصيل لدى طلبة الصف الثامن يف مادة اللغة العربية ‪.‬الثقافة والتنمية‪ -‬مصر‪، 15 .‬‬ ‫‪)82 (، 193- 228.‬‬ ‫أبو النجا‪ ،‬عبد هللا عبد النيب(‪2008‬م)‪.‬فعالية استخدام التدريس التأملي يف تنمية بعض مهارات التذوق األديب‬ ‫لدى الطالب املعلمني بكلية الرتبية ‪.‬الثقافة والتنمية –مصر‪250-180 )، 26 ( 8 .‬‬ ‫إرحيم‪ ،‬عائشة عمار‪2016( .‬م) فاعلية استخدام برانمج الكورت يف تدريس مادة اجلغرافيا لتنمية مهارات التفكري‬ ‫التأملي وامليل حنو املادة لدى طالب املرحلة اإلعدادية‪ .‬جملة البحث العلمي يف الرتبية ‪. 66-45)17( ،‬‬ ‫بشارة‪ ،‬موفق سليم‪2010( .‬م)‪ .‬أثر التدرب على الكتابة التأملية يف تنمية التفكري التأملي لدى عينة من طالبات‬ ‫رايض األطفال يف جامعة احلسني بن طالل‪ .‬جملة جامعة امللك سعود‪ -‬العلوم الرتبوية والدراسات ايإسالمية‬ ‫‪.22)1(، 27-55.‬‬ ‫اخلالص ‪ ،‬بعاد‪2010(.‬م)‪ .‬البعد الغائب يف املنهاج‪ .‬يف‪ :‬ماجد حرب (حمرر)‪ ،‬قراءات يف املناهج وطرق التدريس‬ ‫‪)125,150(،‬األردن‪ :‬عمان‪.‬‬ ‫حوامدة‪ ،‬ابسم علي عبيد (‪2016‬م)‪.‬التأمالت الذاتية الفردية ملعلمي املدارس احلكومية يف حمافظة جرش‬ ‫لإلجراءات املتعلقة ابإلدارة الصفية‪ .‬جملة كلية الرتبية ابيإسكندرية‪ .‬مصر‪ ،‬مج ‪،26‬ع ‪283- 239 ،34‬‬ ‫خوالده‪ ،‬أكرم صاحل حممود(‪2012‬م)التقومي اللغوي يف الكتابة والتفكري التأملي ‪ ،‬عمان‪ :‬دار احلامد للنشر ‪.‬‬ ‫الزغلول‪ ،‬سخاء مجعة والعلوان‪ ،‬أمحد فاحل‪2016( .‬م)‪ .‬مستوى املمارسات التأملية لدى املعلمني وعالقتها بكفايتهم‬ ‫‪26‬‬

‫املهنية يف التدريس‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬اجلامعة اهلامشية‪ -‬األردن‪.‬‬ ‫الزايت ‪ ،‬فاطمة حممود‪2015( .‬م)‪ .‬برانمج قائم على مهارات التفكري التأملي لتنمية الدافع املعريف لدى الطالب‬ ‫املعلم‪ .‬دراسات تربوية واجتماعية‪21.) 2(، 943-1003.‬‬ ‫سعيد‪ ،‬هبه سعدي إبراهيم ‪). 2016( .‬فاعلية برانمج مقرتح قائم على توظيف اسرتاتيجية عباءة اخلربة لتنمية‬ ‫املمارسات التأملية لدى الطالبات املعلمات يف جامعة األزهر بفلسطني‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة‬ ‫األزهر‪ ،‬مصر ‪.‬‬ ‫عبدالعال‪ ،‬هبه حممد‪2017(.‬م)‪.‬برانمج قائم على دراسة الدرس لتنمية مهارات التفكري التأملي وفاعلية الذات‬ ‫لدى الطالب املعلمني شعبة رايضيات بكلية الرتبية‪ .‬جملة تربوايت الرايضيات مبصر‪189-156)،10(20،‬‬ ‫عبد هللا‪ ،‬حنني نصر وكرمي‪ ،‬زينة حممد وحسن‪ ،‬رفل حممد‪2017( .‬م)‪ .‬التفكري التأملي‪ .‬حبث بكالوريوس غري منشور‪،‬‬ ‫قسم العلوم الرتبوية والنفسية‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة القادسية‪ ،‬العراق‪.‬‬ ‫العبد الكرمي ‪ ،‬راشد بن حسني ‪2004 (.‬م) ‪.‬املمارسة التأملية أسلوب للنمو املهين ‪ .‬ورقة عمل مقدمة للقاء رؤساء‬ ‫أقسام إشراف الرتبية ايإسالمية ‪ ،‬جدة‪ ،‬شوال‪.‬‬ ‫عفانة‪ ،‬عزو إمساعيل واللولو‪ ،‬فتحية صبحي‪2002( .‬م)‪ .‬مستوى مهارات التفكري التأملي يف مشكالت التدريب‬ ‫امليداين لدى طلبة كلية الرتبية ابجلامعة اإلسالمية بغزة ‪ .‬جملة الرتبية العلمية مبصر‪.36-1)، 1(5 ،‬‬ ‫عمر‪ ،‬سعاد حممد‪2009( .‬م) فاعلية استخدام التدريس التأملي يف تدريس الفلسفة على تنمية التفكري اإلبداعي‬ ‫واالجتاه حنو املادة لدى طالب الصف األول الثانوي‪ .‬دراسات يف املناهج وطرق التدريس مبصر‪65.-15)147( ،‬‬ ‫الكنعان‪ ،‬هدى حممد‪2017( .‬م)‪.‬فاعلية برانمج تدرييب قائم على التفكري التأملي يف تنمية مهارات تدريس العلوم‬ ‫لدى معلمات العلوم قبل اخلدمة‪ .‬جملة البحث العلمي يف الرتبية‪. 188-169) ، 7(18 ،‬‬ ‫لطف هللا‪ ،‬اندية مسعان وعطية‪ ،‬عفاف عطية‪2009(.‬م)‪ .‬برانمج تدرييب مقرتح لتنمية التفكري التأملي ومستوايته لدى‬ ‫الطالب معلم العلوم ‪ .‬جملة الرتبية العلمية مبصر ‪.41-1) ، 4(12 ،‬‬ ‫املرشد‪ ،‬يوسف بن عقال(‪2014‬م)‪ .‬مستوايت التفكري التأملي لدى طالب جامعة اجلوف‪ :‬دراسة مستعرضة‪ .‬جملة‬ ‫جامعة طيبة للعلوم الرتبوية‪. 184-163)، 2(9 ،‬‬ ‫‪27‬‬

‫ برانمج قائم على التفكري التأملي يف تنمية بعض املهارات التدريسية‬.)‫م‬2017( ‫ اتمر علي عبداللطيف‬،‫املصري‬ .8-37 ).6( 2 .‫ مصر‬-‫ جملة الرتبية العلمية‬. ‫واالجتاه حنو املهنة لدى طالب الدبلوم العام يف الرتبية ختصص علوم‬ :‫مسرتجع من‬. 2030 ‫ رؤية اململكة العربية السعودية‬.)‫م‬2016( .‫اململكة العربية السعودية‬ http://vision2030.gov.sa Choy, S. Chee & San Oo, Pou. (January 2012). Reflective Thinking And Teaching Practices: A Precursor For Incorporating Critical Thinking Into The Classroom.?International Journal of Instruction, January 2012 , Vol.5, No.1. EIRC p-ISSN:1694-609X. Karatas, Faik O. & Cengiz, Canan. (June 2016). Reflective Thinking and Its Teaching.RG Journal Impact "Milli Eğıtım", (211), 5-28.

DOI: https://www.researchgate.net/publication/315808381/download

28

‫المالحق‬

‫‪29‬‬

‫بطاقة مالحظة‬

‫‪30‬‬

‫جلسات البرنامج التدريبي‬ ‫اخلطة الزمنية للجلسة األوىل‬ ‫مفهوم وأمهية املمارسات التأملية‬

‫مواضيع اجللسة‬

‫أهداف‬

‫األنشطة‬

‫الزمن‬

‫عمل‬

‫نقاش‬

‫‪-‬جسر التواصل‬

‫استطالع للتأمل‬

‫نشاط‪1-1‬‬

‫‪5‬د‬

‫‪5‬د‬

‫•نشاط متهيدي‬

‫أمهية التطوير للمعلم‬

‫نشاط‪2-1‬‬

‫‪10‬د‬

‫‪-‬‬

‫قياس مستوى التفكري التأملي‬

‫نشاط‪3-1‬‬

‫‪-‬‬

‫‪5‬د‬

‫•مفهوم املمارسات التأملية‬

‫التعرف على مفهوم املمارسات الـتأملية نشاط‪4-1‬‬

‫‪10‬د‬

‫‪5‬د‬

‫•أهداف املمارسات التأملية‬

‫التعرف على أهداف املمارسات التأملية نشاط‪5-1‬‬

‫‪-‬‬

‫‪5‬د‬

‫نشاط‪6-1‬‬

‫‪5‬د‬

‫‪5‬د‬

‫التعرف على اآلاثر اإلجيابية للممارسات نشاط‪7-1‬‬

‫‪-‬‬

‫‪5‬د‬

‫•حوار مع الذات (اختبار قبلي)‬

‫•أمهية املمارسات التأملية‬ ‫•االاثر اإلجيابية للممارسات‬

‫التعرف على أمهية املمارسات التأملية‬ ‫التأملية‬

‫التأملية‬

‫اجملموع‬

‫‪ 60‬دقيقة‬

‫‪31‬‬

‫اسمك‪.........‬‬ ‫تخصصك‪.............‬‬ ‫أبرز صفة فيك‪......‬‬

‫تعارف‬ ‫‪10‬د‬

‫نشاط‪1-1‬‬

‫ماهي األعمال التي كان من المفترض أن تقومي بها في هذه اللحظة عمليا أو اجتماعيا‬ ‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------‬‬‫‪----------------------------------------------------------- ----------------------------------‬‬

‫نشاط متهيدي‬

‫‪10‬د‬

‫نشاط‪2-1‬‬

‫لماذا يصلون الى قمة افرست ويجلسون دقيقتين فقط ؟‬ ‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------‬‬‫‪---------------------------------------------------------------------------- -----------------‬‬

‫‪32‬‬

‫حوار مع الذات‬ ‫‪10‬د‬

‫نشاط‪3-1‬‬

‫عزيزتي المتدربة ‪ :‬حددي مستوى تفكيرك التأملي من خالل المقياس التالي‪:‬‬

‫‪33‬‬

‫مفهوم املمارسات التأملية‬ ‫لقد عرف املصري( ‪2017‬م) املمارسات التأملية أبهنا ‪ :‬العملية العقلية اليت تتم قبل أو أثناء أو بعد‬ ‫عملية التدريس ويقوم من خالهلا املعلم مبراجعة وفحص ممارساته التدريسية لتحديد أوجه القصور هبا‪،‬‬ ‫والعمل على حتسينها ملواجهة املواقف التدريسية املستقبلية‪ ،‬والوصول اىل ممارسات تدريسية اتملية بدرجة‬ ‫مرضية‪(.‬ص‪)41‬‬ ‫وعرفها الضمور( ‪2016‬م) أبهنا فعل واع خيرج املعلم من دائرة االخنراط دون وعي يف ممارسات تدريسية‬ ‫تقليدية غري فعالة‪ ،‬حبيث يعمد اىل نقد و حتليل كل أفعاله والوقوف على ما يوجد خلفها من أفكار‬ ‫ومعتقدات توجهها‪ ،‬فينظر املعلم اىل جدوى ما يقوم به خالل عملية التدريس من أفعال‪ ،‬وحياول التغلب‬ ‫على املشكلة املتمثلة يف الفجوة بني النظرية اليت يستند إليها يف ممارساته‪ ،‬وبني نتائج تلك املمارسة؛‬ ‫ليصل يف النهاية اىل أفكار جديدة موجهة ابملمارسة‪ ،‬وصوال إىل املمارسة الواعية؛ أي اىل مستوى الوعي‬ ‫املهين املرتفع كغاية هنائية (ص‪)57‬‬ ‫واملمارسات التأملية‪ :‬تعين الفحص الناقد للممارسات التدريسية من منظور املعلم نفسه‪ ،‬أو من منظور‬ ‫االخرين‪ ،‬حيث تتضمن تفكريا دقيقا واعيا لالختيارات التدريسية اليت يقوم هبا املعلم أثناء ختطيط‬ ‫التدريس وتنفيذه؛ حيث يتوقع ويقيم اتثري هذه االختيارات على تعليم الطالب‪ ،‬ويستفيد من استخدام‬ ‫هذه املعلومات يف اختاذ القرارات التعليمية املستقبلية السليمة (علي ‪2017،‬م‪،‬ص‪).118‬‬ ‫‪15‬د‬

‫نشاط‪4-1‬‬

‫من خالل التأمل في التعاريف السابقة حاولي مع مجموعتك تبني تعريف للممارسات التأملية‬ ‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------‬‬‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اعملي تفكيرك الناقد بتقييم المجموعة التي أمامك‬

‫‪34‬‬

‫أهداف املمارسات التأملية‬

‫‪5‬د‬

‫نشاط‪5-1‬‬

‫منى معلمة متأملة متجددة نجدها قبل أدائها التدريسي قارئة باحثة مخططه‬ ‫وأثناء تدريسها ماهرة متمكنة وبعد تدريسها‬ ‫ناقدة جيدة ألدائها ‪،،‬‬

‫ما هو الهدف الذي تسعى له منى في ذلك؟‬

‫‪35‬‬

‫أمهية املمارسات التأملية‬ ‫كان املعلم والزال هو العنصر املهم والفاعل يف حتسني العملية التعليمية وتطويرها نوعيا‪ ،‬ويكمن متيز‬ ‫املعلم شخصيا ومهنيا وفنيا يف قدرته على استحداث أساليب ذات فعالية للوصول إىل خمرجات تعليمية‬ ‫ذات جودة عالية وتقدمي تعليم نوعي متميز من خالل العناية ابلنمو املهين الذي أخذ منحى جديد‬ ‫لتطوير املعلمني وهو املنحىن التأملي‪.‬‬ ‫وأيخذ املنحى التأملي يف التطوير املهين طريقا مغايرا للطرق التقليدية ‪ ،‬حيث يفرتض املنحىن التأملي أن‬ ‫متجذرة يف نفوس العاملني مسئولة عن توجيه أمناط السلوك املستقرة لديهم‪ ،‬فينطلق‬ ‫هناك افرتاضات ّ‬

‫التغري يف املنحى التأملي من خالل الكشف عن القناعات الكامنة اليت تسري ذلك السلوك وتفحصها‬ ‫وطرحها للمساءلة‪ ،‬والتأكد من سالمتها وموافقتها للقناعات املعلنة ‪ ،‬ومن خالل عملية املالحظة‬ ‫والتأمل والتفكري يصبح األفراد أكثر حساسية ووعيا لألمناط السلوكية اخلاصة هبم ‪ ،‬ويسهل عليهم حتديد‬ ‫القناعات اليت تشكل سلوكهم (العبدالكرمي‪2012،‬م) ‪.‬‬

‫وذكر (أبو عمشة‪۲۰۱۲ ،‬م ‪ ،‬ص‪) 4‬أن التعليم التأملي يساعد يف زايدة احلرية األكادميية والتخلص من‬ ‫السلوك الروتيين‪ ،‬والتفاعل أثناء التعبري جبذب انتباههم وحتديد سلوكهم وجتنبهم طرح السؤال التايل‪ :‬أان ال‬ ‫أعرف ملاذا أفعل هذا اليوم؟ فقد ذكر عن ديوي أن منو التفكري التأملي للفرد أييت من خالل التنظيم‬ ‫للخربات وأتملها مبا ميكنه من رسم منظوره يف التعليم من جديد‪ .‬وتكمن أمهية هذا املوضوع يف وجود‬ ‫عالقة مشرتكة بني التعليم التأملي والتطور املهين للمعلم‪ ،‬وقد أكد ذلك فاريل حيث توصلت لوجود‬ ‫عالقة بني التأمل والتطور‪ ،‬وأن التأمل يؤدي إىل التطور بسرعة وأكد أبو عمشة عن فاريل أن التطور‬ ‫الناتج من التأمل يؤدي إىل حتسني العمليات اليت جتري داخل الغرفة الصفية واملخرجات التعليمية ‪ .‬وذكر‬ ‫إن ممارسة التدريس من قبل املعلمني املتأملني تتم أبسلوب بنيوي حيث يؤكدون فيه على اعتبارين‬ ‫رئيسيني‪:‬‬ ‫• العالقة بني ما حياولون تدريسه وخرابت الطلبة السابقة‪.‬‬ ‫• العالقة بني ما حياولون تدريسه وأهداف طلبتهم الشخصية‪.‬‬ ‫‪36‬‬

‫‪10‬د‬

‫نشاط‪6-1‬‬

‫تأملي المادة العلمية ‪....‬وضحي أهمية الممارسات التأملية للمعلم ؟‬ ‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------‬‬‫‪--------------------------------------------------------------- ------------------------------‬‬

‫‪5‬د‬

‫نشاط‪7-1‬‬

‫بالتأمل في الصور التالية استنتجي األثار اإليجابية للممارسات التأملية‪..‬‬ ‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------‬‬‫‪----------------------------- ----------------------------------------------------------------‬‬

‫‪37‬‬

‫اململكة العربية السعودية‬ ‫وزارة التعليم‬ ‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫كلية الرتبية‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‬

‫تصميم برانمج تعليمي‬ ‫تكليف مقدم ملقرر تصميم التدريس‬ ‫تقدمي الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان حممد احلريب‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس‪-‬املستوى الثاين‬ ‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫د‪ .‬منرية الصالل‬

2

‫برانمج تعليمي حموسب لتنمية مهارات‬ ‫الكتابة الوظيفية يف اللغة اإلجنليزية لدى‬ ‫طالبات املرحلة الثانوية يف ضوء رؤية‬ ‫‪2030‬‬

‫‪3‬‬

‫الفهرس‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬

‫المحور‬ ‫املقدمة‬

‫رقم الصفحة‬ ‫‪5‬‬

‫‪2‬‬

‫حتديد املشكلة‬

‫‪7‬‬

‫‪3‬‬

‫األسس واملنطلقات للربانمج املقرتح‬

‫‪9‬‬

‫‪4‬‬

‫مالمح اجلانب اإلبداعي يف هذا التصميم‬

‫‪18‬‬

‫‪5‬‬

‫مراحل تصميم الربانمج التعليمي احملوسب لتنمية مهارة الكتابة الوظيفية‬

‫‪18‬‬

‫‪6‬‬

‫املرحلة األول‪ :‬التحليل‬

‫‪19‬‬

‫‪7‬‬

‫املرحلة الثانية‪ :‬التصميم‬

‫‪25‬‬

‫‪8‬‬

‫املرحلة الثالثة‪ :‬التطوير‬

‫‪28‬‬

‫‪9‬‬

‫املرحلة الرابعة‪ :‬التنفيذ‬

‫‪28‬‬

‫‪10‬‬

‫املرحلة اخلامسة‪ :‬التقومي‬

‫‪29‬‬

‫‪11‬‬

‫خطة الربانمج التعليمي‬

‫‪30‬‬

‫‪12‬‬

‫توزيع موضوعات الربانمج على األسابيع الدراسية‬

‫‪35‬‬

‫‪13‬‬

‫املراجع‬

‫‪36‬‬

‫‪4‬‬

‫المقدمة‬ ‫اإلنسان كائن اجتماعي ال يستطيع أن يعيش مبعزل عن اآلخرين ‪ ،‬وإذا فرضت عليه الظروف ذلك فإنه‬ ‫يسعى إلجياد وسائل يتواصل هبا مع اآلخرين ‪ .‬وكان من نتيجة هذا السعي اجلاد ‪ ،‬تلك الثورة والنهضة‬ ‫البارزة اليت أفرزهتا احلضارة احلديثة يف جمال التواصل اإلنساين ‪ ،‬حيث صار العامل اآلن كالقرية الصغرية‬ ‫اليت يسهل تواصل أفرادها مع بعضهم البعض ‪.‬‬ ‫وتربز اللغة كوسيلة من وسائل التواصل البشري ‪ ،‬فهي أداة التفاهم وتبادل اخلربات واملصاحل بني البشر ‪،‬‬ ‫كما أهنا وسيلة االتصال بن األفراد واجلماعات ‪ ،‬فبدوهنا يصعب التواصل والتفاهم بني الشعوب ‪،‬‬ ‫فالتواصل اللغوي وسيلة اإلنسان لتبادل اخلربات واملعارف ونقل احلضارات من جمتمع اىل جمتمع آخر ‪،‬‬ ‫كما أنه مقياس تقدم األمم وتطورها ‪ ،‬فبمقدار ما لدى األمم من تراث لغوي وثقايف يتحدد درجة رقيها‬ ‫الثقايف ‪ ،‬وحصيلتها من احلضارة اإلنسانية ومكانتها بني شعوب األرض‪.‬‬ ‫وهلذا حيظى التواصل اللغوي ابهتمام كبري من قبل املتخصصني يف تدريس اللغة ‪ ،‬فهم الذي حيقق‬ ‫التفاعل بني الناس ويساعدهم على تلبية احتياجاهتم وحتقيق رغباهتم ‪ ،‬فبدونه ال توجد حياة اجتماعية‬ ‫حقيقة بين البشر ‪.‬‬ ‫ويعد املدخل التواصلي مدخال تعليميا وظيفيا يقوم على تعليم اللغة من خالل مواقف حيوية واقعية‬ ‫يستطيع فيها الدارسون ممارسة اللغة من خالل املهارات األربع (االستماع والقراءة والكتابة والتحدث )‬ ‫وذلك سعيا للتفاعل والتواصل يف سياق لغوي سليم ‪.‬‬ ‫ويقوم املدخل التواصلي على عدة أسس وركائز أمهها كما يذكر يونس (‪2001‬م ‪،‬ص‪) 162‬و‬ ‫هداية إبراهيم (‪2008‬م ‪ ،‬ص‪) 206-205‬ما يلي ‪:‬‬ ‫• يتم تعلم اللغة يف هذا املدخل من خالل مواقف اتصالية يتعرض هلا الشخص يف مواقف اجتماعية‬ ‫متعددة ‪ ،‬فاللغة يتم تعلمها من خالل االتصال ابللغة ‪ ،‬وليست اللغة هي اليت تعلم االتصال ‪.‬‬ ‫• املمارسة أساس تعليم اللغة ‪ ،‬حيث ال يتوقف إتقاهنا على حفظ القواعد والرتاكيب ‪ ،‬بل يتوقف على‬

‫‪5‬‬

‫التدرج يف الوظائف اللغوية اليت ينبغي تعليمها للدارس ‪ ،‬حيث يتمكن من استخدام اللغة يف مواقف‬ ‫احلياة املختلفة ‪ ،‬والذي حيدد الوظائف اللغوية املراد تعليمها للدارس هو املوقف التواصلي الذي يتعرض‬ ‫له الشخص ‪ ،‬مما يككد مبدأ وظيفية اللغة ‪.‬‬ ‫• يستعني املعلم يف هذا املدخل مبختلف الوسائل السمعية والبصرية وذلك إلجياد بيئة حقيقة أو قريبة‬ ‫من احلقيقة ‪.‬‬ ‫• تعدد أدوار املعلم ‪ ،‬فهو مبتكر ‪ ،‬وميسر ‪ ،‬وموجه ‪ ،‬ومشرف ‪ ،‬ومشارك يف الكثري من األنشطة ‪.‬‬ ‫• التكامل بني مهارات اللغة ‪ :‬االستماع ‪ ،‬والتحدث ‪ ،‬والقراءة والكتابة ‪ ،‬ألن املوقف االجتماعي‬ ‫التواصلي يستدعي كل هذه املهارات ‪ ،‬إال أن املوقف هو الذي حيدد غلبة مهارة على أخرى يف ظل‬ ‫ظروف املوقف االجتماعي ‪.‬‬ ‫ومما سبق يتضح الصفة الوظيفية للغة ‪ ،‬وأن املهارات األربعة للغة تتكامل دون فصل حىت تستخدم يف‬ ‫سياقات تواصلية ذات معىن ‪ ،‬وهبدف الوصول اىل ممارسة حقيقة للغة وصوال اىل الكفاية التواصلية ‪.‬‬ ‫ويعد اخرتاع الكتابة أهم مراحل حتول اإلنسان احلضاري وأكثرها أثر يف حياته‪ ،‬وأوىل النقالت النوعية‬ ‫اليت منحته صفته اإلنسانية عرب التواصل الذي حققه هذا الكائن مع سائر املوجودات من جهة ‪ ،‬ومع‬ ‫البعد الزمين والتارخيي ألسالفه وأحفاده من جهة أخرى ‪ ،‬حيث إن هذا االخرتاع هو الذي مكن‬ ‫اإلنسان من التوسع املعريف ‪ ،‬كما أن اخرتاع الكتابة قد أعان اإلنسان على االستفادة من تراكم املعرفة‬ ‫واخلربات بعد عملية تدوينها ‪ ،‬مع حسن االستفادة منها يف جماالت متعددة‪.‬‬ ‫حيث يذكر عبدالباري (‪) 2010‬أبن أمهية الكتابة تتجلي يف كون الكتابة هي مجاع فنون اللغة ‪ ،‬فعن‬ ‫طريقها يوظف املتعلم ما لديه من معلومات وأفكار يف املوضوع املكتوب ‪ ،‬كما أنه يوظف ما تعلمه يف‬ ‫دروسه اللغوية توظيفا ينم عن فهم ومتثل ‪ ،‬عالوة على ما سبق فإن تدريب الطالب على الكتابة اجليدة‬ ‫ينمي مهارات التفكري لديهم ‪ ،‬ولذا فنحن نقول ‪ :‬إن الكاتب يفكر بقلمه ‪ ،‬ويتضح هذا التفكري يف‬

‫‪6‬‬

‫طريقة عرضه ملوضوعه ‪ ،‬وطريقته يف ترتيب أفكاره ‪ ،‬وأسلوبه يف صف الكلمات واجلمل لتكدي معىن‬ ‫حمددا يقصده الكاتب‪(.‬ص‪.)14‬‬ ‫ولقد درج الباحثون على تصنيف الكتابة وفق رؤى وتصنيفات متعددة ‪ ،‬فقد صنفت يف ضوء األداء‬ ‫والصياغة الكتابية إىل نوعني مها ‪ :‬الكتابة الوظيفية ‪ ،‬والكتابة اإلبداعية ‪ ،‬كما صنفت يف ضوء الغرض‬ ‫منها إىل ‪:‬‬ ‫• كتابة تعبريية ‪ (Writing Expressive‬التعبري عن خربته الشخصية وآرائه) ‪.‬‬ ‫• كتابة إقناعيه ‪.Writing Persuasive‬‬ ‫• كتابة وصفية ‪.Writing Descriptive‬‬ ‫• كتابة تفسريية (توضيحية) ‪ (Writing Expository‬اليت تشرح وتعطي أمثلة)‪.‬‬ ‫• كتابة حجاجيه ‪ (Writing Argumentative‬التعبري عن الرأي‪ ،‬أو االدعاء ‪ ،‬وإبراز‬ ‫املغالطات) ‪ (.‬عبدالباري ‪2010،‬م‪،‬ص‪)14‬‬ ‫واألغراض السابقة للكتابة ميكن أن تصب إما يف قالب إبداعي ‪ ،‬وفق األداء الكتايب للكاتب ‪ ،‬ووفق‬ ‫طبيعة اجلمهور الذي سيقرأ هذا املوضوع‪.‬‬

‫حتديد املشكلة ‪:‬‬ ‫الكتابة الوظيفية هي ذلك النوع الذي يرتبط مبواقف اجتماعية معينة‪ ،‬غرضها اتصال الناس بعضهم‬ ‫ببعض ؛ لقضاء حاجاهتم ‪ ،‬وتنظيم شئوهنم ‪ ،‬وهذا النوع من الكتابة ال خيضع ألساليب التجميل اللفظي‬ ‫‪ ،‬واخليال ‪ ،‬وال التأنق اجلمايل ‪ ،‬واالستعانة ابلصور ‪ ،‬وال يتسم ابإلسهاب يف العرض ‪ ،‬أو حماولة تكرار‬ ‫األفكار واملعلومات لتأكيدها ‪ ،‬وإمنا له غاية حمددة يسعى لتحقيقها من أقصر الطرق ‪ ،‬وهذا النوع من‬ ‫الكتابة له أمناطه املتعارف عليها‪ ،‬كما أن له طريقته اخلاصة ومهاراته النوعية املميزة له عما سواه‬ ‫‪(.‬عبدالباري ‪2010،‬م‪،‬ص‪)15‬‬

‫‪7‬‬

‫أي أن الكتابة الوظيفية تكدي غرضا وظيفيا خاصا يف حياة املتعلم املستقبلية يف اجملاالت الرمسية‬ ‫واإلدارية ‪ ،‬فهناك العديد من املواقف اليت متر ابلفرد يف حياته واليت تتطلب كتاابت رمسيه جادة ال جمال‬ ‫للمشاعر فيها ‪ ،‬بل حتتاج إىل أسلوب موضوعي يف األلفاظ ‪ ،‬بشكل واضح وخمتصر ومباشر ‪ ،‬وتتميز‬ ‫كذلك ابلدقة على التعبري الرمسي ملا تقتضيه احلاجة الوظيفية من إعالانت وإرشادات ومذكرات ‪.‬‬ ‫و أصبحت الكتابة الوظيفية حمل اهتمام القائمني على اللغة من انحية العناية مبجاهلا ‪ ،‬ومن انحية‬ ‫التدريب على قدراهتا ومهاراهتا ‪ ،‬وذلك ألن املتعلم ميارسها كمتطلب من متطلبات حياته املهنية يف‬ ‫املستقبل وحياول أن يوظف كل ما يتعلمه من معلومات يف مواقف وظيفية حقيقية ‪.‬‬ ‫و ضعف املتعلمني يف الكتابة بشكل عام و يف الكتابة الوظيفية يشكل مشكلة حقيقة ‪ ،‬ويشكل حتدي‬ ‫للقائمني يف تعليم اللغة اإلجنليزية بشكل خاص ‪ ،‬حيث أن إتقان مهارات الكتابة الوظيفية تعد من أهم‬ ‫املهارات اليت حيتاجها الطالب يف عامل األعمال يف الوقت الراهن ‪ ،‬والذي يعتمد على اللغة اإلجنليزية‬ ‫كلغة التواصل األبرز يف التعامالت املهنية من حول العامل ‪ ،‬ومتثل الكتابة الوظيفية واتقان مهاراهتا من‬ ‫أهم األدوات اليت تساعد املتعلم على نيل الفرص الوظيفية وقضاء احتياجاته يف هذا العصر املتسم‬ ‫ابالنفجار املعريف والتقين‪ ،‬والذي حتم على املتعلم أن ميارس هذه اللون من الكتابة بشكل مستمر ‪ ،‬إما‬ ‫مبليء استمارات أو استبياانت ‪ ،‬والتقدم بسرية ذاتية ‪ ،‬أو كتابة تقرير وايف حول موضوع ما ‪ ،‬وغريها من‬ ‫أنواع الكتاابت الوظيفية الالزمة للفرد يف حياته العملية ‪.‬‬ ‫لذا إعداد الفرد املكهل للحياة املهنية وتسلحه ابملهارات الالزمة يعترب من أهم مهارات القرن الواحد‬ ‫العشرين وكذلك تشرتك الرؤية الوطنية ‪ 2030‬يف ذات اهلدف ‪ ،‬الذي يككد على أن هتتم املناهج‬ ‫بتنمية املهارات اللغوية وربطها ابلواقع بشكل وظيفي ‪.‬لذا ظهرت أمهية االستعانة ببيئة تعليمية بديلة‬ ‫للبيئة التقليدية ‪ ،‬لتتيح للمتعلم الفرصة ألجياد املساحة ملمارسة املهارات الكتابية بشكل مستمر وبوجود‬ ‫التغذية الراجعة اليت تضبط هذا األداء وتوجهه ‪.‬‬ ‫لذا كان من املفيد ابتكار برانمج حموسب يساعد املتعلم على ممارسة الكتابة الوظيفية بشكل متكرر‬ ‫و فعال وذلك للمربرات التالية ‪:‬‬ ‫ أنه هذه املهارات ال يتم إتقاهنا اال ابملمارسة املتواصلة واملتكررة وهذا ما تفتقده بيئات التعلم التقليدية‪.‬‬‫‪8‬‬

‫ حاجة املتعلم للتغذية الفورية الراجعة واليت حتفزه لإلتقان وتزيد دافعيته حنو تعلم املزيد ‪.‬‬‫ انه مثل هذه الربامج التعليمية متثل استجابة ملستحداثت العصر التكنولوجية و تستفيد من اهتمامات‬‫الطالب املعاصرة ابلتكنولوجيا وتستغلها بربطهم ابلتعلم املستدام‪.‬‬ ‫تنمي لدى الطالب مهارات التعلم الذايت اىل جانب املهارات املستهدفة ‪.‬‬‫ومن هذا املنطلق سيتم تصميم برانمج تعليمي حموسب لتنمية الكتابة الوظيفية لدى طالبات املرحلة‬ ‫املتوسطة ‪.‬‬

‫األسس واملنطلقات للربانمج املقرتح ‪:‬‬ ‫ينطلق التصميم املقرتح للربانمج التعليمي احملوسب لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية من عدة أسس وهي‬ ‫‪:‬النظرية التواصلية ‪ ،‬الربانمج التعليمي احملوسب ‪ ،‬مهارات الكتابة الوظيفية ‪.‬‬ ‫أوال‪ :‬النظرية التواصلية ‪:‬‬ ‫تعد النظرية التواصلية احدى نظرايت التعلم اليت هتتم بوصف البيئة االجتماعية اليت حيدث فيها التعلم ‪،‬‬ ‫حيث يذكر سيمنز ‪ )2013( Siemens‬أن السياق هو أساس تدفق املعلومات ‪ ،‬والسياق الذي‬ ‫ينشئ من التفاعالت مع اآلخرين هو سياق يتيح أكرب قدر ممكن من املساحة لتواصل املعرفة وتبادهلا‬ ‫‪).p3(.‬‬ ‫والتعلم وفق النظرية التواصلية هو املعرفة القابلة للتطبيق ‪ ،‬وهو أيضا جمموعات من املعلومات املتخصصة‬ ‫واالتصاالت ‪ ،‬واليت متكننا من معرفة املزيد ‪ ،‬و الذي هو أهم من املعرفة احلالية ( ‪p2,2013,‬‬ ‫‪) Siemens‬‬ ‫وميكن أن يوجد التعلم داخل تنظيم أو قاعدة بياانت ‪ ،‬فلم يعد التعلم هو النشاط الفردي الداخلي وإمنا‬ ‫هو إنشاء وصالت بينية للمعرفة املوزعة ( عطية ‪، 2015 ،‬ص‪ ) 51‬ويشري مصطلح التواصل اللغوي‬ ‫إىل األشكال اللغوية اليت تنتقل من خالهلا األفكار واملعلومات واالجتاهات ويشمل األرسال واالستقبال‬ ‫‪9‬‬

‫وهذا التواصل يتحقق من خالل ثالثة عناصر هي ‪ :‬موقف التواصل كالظرف أو السياق كإحدى‬ ‫احلصص الدراسية مثال ‪ ،‬وحدث التواصل ‪ ،‬وهو أحد عناصر املوقف كالتمهيد للحصة مثال ‪ ،‬أما فعل‬ ‫التواصل فيشمل جمموعة اجلمل والعبارات اليت متثل حمتوى الرسالة اللغوية ‪ ،‬ومتثل جوهر عملية التواصل‬ ‫( عوض ‪، 2000 ،‬ص‪)67‬‬ ‫مبادئ النظرية التواصلية ‪:‬‬ ‫تتحدد مبادئ النظرية التواصلية يف التعلم على ما يلي ‪:‬‬ ‫ أن التعلم يكمن يف تنوع اآلراء ‪ ،‬وأن اهلدف من التعلم هو تنمية القدرة على أداء مهارة معينة أو‬‫عمل معني ‪.‬‬ ‫أن التعلم هو عملية ربط العقد املتخصصة ( جمتمعات التعلم ) أو مصادر املعلومات ‪ ،‬واليت ميكن أن‬‫تتواجد يف األجهزة غري البشرية ‪ ،‬و أن توفري االتصاالت وكذا احلفاظ عليها أمران ضروراين لتسهيل‬ ‫التعلم املستمر ‪.‬‬ ‫القدرة على معرفة املزيد أكثر أمهية مما هو معروف حاليا ‪ ،‬وأن التعلم يف حد ذاته هو عملية صنع‬‫للقرار‪.‬‬ ‫القدرة على رؤية العالقات بني اجملالت واألفكار واملفاهيم هي مهارة أساسية ‪.‬‬‫اختيار ما تتعلم ‪ ،‬وإدراك املعىن للمعلومات الواردة من خالل منظور واقعي للتغري ‪ ،‬وحتديد ومتييز‬‫املعلومات املهمة وغري املهمة أمر حيوي ‪)p3,2013, Siemens( .‬‬ ‫اثنيا‪ :‬برانمج تعليمي حموسب ‪:‬‬ ‫تعرف الربامج التعليمية احملوسبة أبهنا جمموعة املكوانت التطبيقية ‪،‬اليت تقدم صورة مواد تعليمية خمتلفة‬ ‫األمناط ‪،‬لتحقيق أهداف حمددة ابحلاسوب ‪،‬ويتفاعل معها املتعلم ‪،‬وتقدم له تغذية راجعة فورية حسب‬ ‫استجابته (اجلبان و املطيعي ‪ ، )2004،‬ويعرفها خضر (‪) 2006‬أبهنا عبارة عن جمموعة من الربامج‬ ‫اليت يتم هبا حتويل املادة العلمية ‪،‬من شكلها التقليدي املورق يف الكتاب املقرر ‪،‬إىل الشكل املربمج‪ .‬كما‬ ‫‪10‬‬

‫يعرفها الشمري (‪ )2007‬أبهنا مجلة من األوامر اليت توجه عمل احلاسوب ‪،‬ابستخدام إحدى‬ ‫لغات الربجمة وتطبيقاهتا ‪،‬لتقدمي مادة تعليمية وفق منحى نظري معني ‪ .‬وقد عرفها عزمي (‪ )2001‬أبهنا‬ ‫منظومة تعليمية ‪،‬تتكون من جمموعة من الوسائط اليت تتكامل مع بعضها ‪،‬وتتفاعل تفاعال‬ ‫وظيفيا يف برانمج تعليمي ‪،‬لتحقيق األهداف التعليمية‪.‬‬ ‫إن استخدام الربامج التعليمية احملوسبة يف التعليم‪ ،‬ابت أمرا ضروراي لتطوير املعلم والطلبة على حد‬ ‫سواء ‪ ،‬ملا تتميز به من قدرة على تقدمي املواضيع العلمية بصورة قريبة من الواقع ‪،‬بفضل تقنية الصوت‬ ‫‪،‬والصورة الثابتة ‪،‬واملتحركة ‪ ،‬ولقطات الفيديو اليت جتذب انتباه الطلبة ‪ .‬ويف ذات السياق يذكر خليف‬ ‫( ‪ ) ۲۰۰۱‬أن من أهم املهارات التدريسية املعاصرة ‪ ،‬مهارة توظيف الربامج التعليمية احملوسبة يف‬ ‫التدريس ‪ ،‬حيث التجديد ‪ ،‬والتغيري ‪ ،‬واخلروج من الروتني املتكرر والرتيب الذي يطغى غالبا على األداء‬ ‫التدريسي داخل الفصول الدراسية ‪ .‬ويككد خليف ( ‪ ) ۲۰۰۱‬أن جناح إدخال احلاسوب يف العملية‬ ‫التعليمية ‪ ،‬يعتمد على توظيف الربامج التعليمية احملوسبة يف التدريس ‪ ،‬ألنه ابلرغم من احلماس الزائد إىل‬ ‫إدخال التكنولوجيا واحلاسوب يف التعليم ‪ ،‬فإن ذلك مل حيدث إال يف احلد األدىن من االستخدام أو‬ ‫التوظيف يف املكسسات التعليمية ‪ .(2003 ,Arsham) ،‬ويف هذا اجملال يذكر ( ‪) 2001‬‬ ‫‪ ، Mayer‬أن جمرد إدخال احلاسوب يف الفصول الدراسية ‪ ،‬ال يعين ابلضرورة حدوث تغيري نوعي يف‬ ‫آلية التعليم ‪ ،‬فليست األجهزة هي اليت يغري ‪ ،‬وإمنا ينتج التغيري املطلوب من املمارسات اليت تتم يف‬ ‫الفصول الدراسية ‪ ،‬فقد تضيع الفائدة املرجوة من احلاسوب وبرامج التعليمية ‪ ،‬بطريقة توظيفها ‪ ،‬ذلك‬ ‫أن توفري األجهزة ليس الضمان الوحيد لتحسني التعليم ‪ ،‬وينسجم ذلك مع ما نشره ( ‪) 2012‬‬ ‫‪ ، Nargo‬من أن هناك فجوة أخذه ابالتساع بني نوع املعرفة واملهارات اليت يتعلمها الطلبة يف‬ ‫الفصول الدراسية ‪ .‬واملعارف واملهارات الفعلية اليت حيتاجوهنا لتحقيق النجاح يف القرن احلادي‬ ‫والعشرين‪.‬‬ ‫ولكي حيقق الربانمج التعليمي احملوسب الغاية املرجوة منه ‪ ،‬البد من توفر عناصر أساسية فيه ‪ ،‬من أمهها‬ ‫( بسيوين ‪ ۲۰۰۲ ،‬؛ ‪:)Mayer ,2001 ،‬‬

‫‪11‬‬

‫• النص املكتوب ( ‪ : ) Text‬ويتضمن اختيار كلمات ذات داللة واضحة ‪ ،‬ومعاين صرحية للتعبري‬ ‫عما نود أن نوصله إىل املتعلم ‪ .‬ويتوفر فيها خصائص مثل ‪ :‬املقروئية ‪ ،‬ومراعاة حجم ومنطه ‪ ،‬وعدد‬ ‫األسطر يف كل شاشة ‪ ،‬واملسافات بني الكلمات واألسطر ‪.‬‬ ‫• الرسوم والصور الثابتة ( ‪ : ) Graphics & Images‬تسهم العناصر البصرية يف الربانمج‬ ‫التعليمي احملوسب يف توضيح املفاهيم ‪ ،‬وتساعد على اكتساب اخلربات واملهارات ‪.‬‬ ‫• الصوت ( ‪ : ) Sound‬إن إضافة املكثرات الصوتية يساعد على تعميق اإلحساس االنفعايل ‪،‬‬ ‫ذلك أن قراءة النصوص املكتوبة من الشاشة قد يكدي إىل امللل ‪.‬‬ ‫• الرسوم املتحركة ( ‪ : ) Animation‬وهي أتثريات تعطي إحساس بوجود حركة تثري التأثري‬ ‫االنفعايل ‪ ،‬لألحداث املعروضة على الشاشة ‪ ،‬وتسهم يف توضيح فكرة عمل شيء ما ‪ ،‬وجتذب انتباه ‪.‬‬ ‫• الصور املتحركة ( ‪ : ) Video‬وتفيد يف إظهار األحداث واملهارات اليت تعتمد على احلركة ‪.‬‬ ‫وتعد معارف املعلم ومهاراته مهمة جدا يف تطوير املواضيع الدراسية ‪ ،‬إىل برامج تعليمية حموسبة ‪،‬‬ ‫وتوظيفها يف املواقف التعليمية التعلمية ‪ ،‬حيث إن على املعلم‪:‬‬ ‫أن يكون لديه ألفة ومعرفة ابملنهاج ‪ ،‬إىل احلد الذي يستطيع معه أن يقرر أي املواضيع الدراسية‬‫حباجة إىل استخدام برامج حموسبة ‪.‬‬ ‫ أن يكون لديه القدر الكايف من املعلومات واملهارات يف استخدام احلاسوب‪.‬‬‫أن يكون لديه املهارات الالزمة لتوظيف الربامج التعليمية احملوسبة ‪ ،‬حىت يستطيع أن يعلم طلبته‬‫التعامل مع تلك الربجميات أثناء احلصة الصفية ( ‪.) Zarmit ، 1992‬‬ ‫فمن وجهة نضر الصاحل ( ‪ ) ۲۰۰۳‬فقد فرضت املستجدات العصرية علی املعلم واجبات ومسئوليات‬ ‫متعددة ومتجددة يف عصر التكنولوجيا‪ .‬وحتول دور املعلم حتوال جوهراي ‪ ،‬فقد تغري دور املعلم من‬ ‫مصدر للمعلومات اىل مستشار معلومايت ‪ ،‬ومن مقدم للمعلومات اىل موجه ومدرب وميسر للتعلم ‪،‬‬ ‫ومن انقل للمادة الدراسية اىل مصمم ومطور هلا ‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫اثلثا ‪ :‬الكتابة الوظيفية‪:‬‬ ‫اللغة كانت ومازالت هي وسيلة التواصل والتعبري بني األفراد ‪ ،‬والكتابة هي وسائل التعبري عرب هذه اللغة‬ ‫واليت تقوم بوظائف متعدد مهمة للفرد واجملتمع ‪ .‬ولعل من أهم هذه الوظائف حتقيق التواصل الفعال بني‬ ‫األفراد وبني اجملتمعات ‪.‬‬ ‫فالفرد يف حياته اليومية حيتاج اىل الكتابة لقضاء مصاحله وحاجاته اليومية‪ .‬فبالكتابة يستطيع أن خيرب‬ ‫غريه عن أمر ما ‪ ،‬ويشرح موضوعا ويوضحه ‪ ،‬يطلب حاجة ويقضي مصلحه ‪ ،‬يعرب عن أفكاره ‪،‬‬ ‫ومعتقداته ‪..‬اخل‪ ،‬اىل غري ذلك من الوظائف اليت تعترب ضرورية للفرد ‪ .‬ومن هنا تظهر أمهية الكتابة‬ ‫كمهارة تواصلية أساسية من املهارات احلياتية ال يستطيع األنسان االستغناء عنها ‪.‬‬ ‫وهذا النوع من الكتابة يتسم مبجموعة من املعايري هي كالتايل ‪:‬‬ ‫• غلبة األسلوب اخلربي التقريري‬ ‫• املوضوعية يف العرض‪.‬‬ ‫• الدقة و الوضوح ( ألفاظها ال حتتمل التأويل )‪.‬‬ ‫• ارتباطها مبجاالت حياتية حمددة ‪.‬‬ ‫• املباشرة يف العرض‪.‬‬ ‫•االلتزام ابلكتابة يف مساحات حمددة عند الكتابة يف بعض اجملاالت ‪.‬‬ ‫• األمانة العلمية يف عرض أفكار كاتب املوضوع‪.‬‬ ‫• دقة اإلجياز ( عبد الباري ‪، 2009 ،‬ص‪).55‬‬ ‫والكتابة الوظيفية هي الكتابة اليت تكدي وظيفة خاصة يف حياة الفرد واللماعة ‪ ،‬لتحقيق الفهم واإلفهام ‪،‬‬ ‫وهي ذلك النوع من الكتابة اليت ميارسها الطلبة كمتطلب يف حياهتم اليومية العامة ‪ ،‬وميارسوهنا عند‬ ‫احلاجة اىل املمارسات الرمسية ومن جماالت استعمال هذا النوع‪ :‬كتابة الرسائل والربقيات والسري‬

‫‪13‬‬

‫األكادميية واالستدعاءات أبنواعها واإلعالانت وكتابة السجالت والتقارير والتلخيص‪.......‬اخل ( البجة‬ ‫‪، 1999 ،‬ص‪)32‬‬ ‫و اهلدف األساس من تعليم الكتابة هو خلق القدرة على التعبري السليم الواضح املتعمق لدى املتعلم‪،‬‬ ‫وهذا اهلدف العام يتطلب حتقيق جمموعة اهداف خاصة لتعليم الكتابة وهي‪( :‬خصاونه‪2008،‬‬ ‫‪،‬ص‪)60‬‬ ‫• اكساب املتعلم القدرة على التعبري عن األفكار واألحاسيس واالنفعاالت والعواطف بشكل‬ ‫راق ورفيع ومكثر فيه سعة األفق ورحابة اإلبداع‪.‬‬ ‫• اكساب املتعلم القدرة على التعبري بلغة سليمة تراعي قواعد االستخدام اجليد ألنظمة اللغة‬ ‫الرتكيبية والصرفية والداللية‪.‬‬ ‫• إكساب املتعلم القدرة على ممارسة التفكري املنطقي يف عرض أفكاره وتسلسلها والربهنة عليها‬ ‫لتكون مكثرة يف نفس املتلقي‪.‬‬ ‫• تنمية قدرة املتعلم على مواجهة املواقف احلياتية املختلفة ككتابة بطاقة هتنئة أو رسالة لصديق‬ ‫أو كتابة املذكرات واخلواطر‪.‬‬ ‫جماالت الكتابة الوظيفية ‪:‬‬ ‫جماالت الكتابة الوظيفية هي كالتايل ( التلخيص – كتابة تقرير ‪-‬تدوين املالحظات – الرسائل ‪-‬ملئ‬ ‫االستمارات )‬ ‫‪- 1‬التلخيص ‪:‬‬ ‫يعرفه فضل هللا ( ‪) 2003‬أبنه صياغة للموضوع املقروء صياغة جديدة ‪ ،‬أبسلوبه اخالص ‪ ،‬وأبقل قدر‬ ‫ممكن من الكلمات واجلمل والعبارات مع احملافظة على جوهر النص ‪ ،‬واإلبقاء على معانيه وأفكاره‬ ‫األساسية‪ (.‬فضل هللا ‪، 2003 ،‬ص‪) . 242‬ويعرفه عبدالباري (‪) 2009‬أبنه التعبري عن املوضوع‬ ‫‪14‬‬

‫املكتوب أو اختصاره أبقل عدد من الكلمات واجلمل والعبارات مع احلفاظ على وحدة املوضوع وفكرته‬ ‫الرئيسية دون غموض أو لبس ‪ (.‬عبدالباري‪، 2009 ،‬ص‪)57‬‬ ‫اذا فالتلخيص جيب أن ميتاز ابإلجياز واالختصار ‪ ،‬مع احملافظة على و حدة املوضوع والفكرة األصلية ‪،‬‬ ‫وأن يكون بلغة امللخص وأسلوبه اخلاص ‪ ،‬مع عدم األخالل مبضمون املوضوع امللخص ‪ ،‬اإلحاطة التامة‬ ‫جبميع األفكار الواردة يف النص األساسي‪.‬‬ ‫يذكر عبدالباري (‪) 2009‬لكي تتم عملية التلخيص على الوجه السليم جيب أن يلتزم امللخص مبجموعة‬ ‫من القواعد ‪ ،‬من هذه القواعد ‪:‬‬ ‫القاعدة األوىل ‪ ( :‬قاعدة احلذف )‪:‬‬ ‫ميكن للملخص حذف اجلمل اليت ال تساهم يف فهم النص مثل ‪ :‬وصف األشياء ‪ ،‬واألشخاص ‪،‬‬ ‫واألعمال الثانوية ‪ ،‬والكلمات املكررة ‪ ،‬املرتادفات ‪ ،‬واستطرادات الكاتب‪.‬‬ ‫القاعدة الثانية ‪ ( :‬قاعدة الدمج )‪:‬‬ ‫ميكن دمج اجلملة يف مجل أخرى تشكل شرطا الزما أو نتيجة للجملة األوىل وذلك من خالل ‪:‬‬ ‫االستعانة أبدوات الربط والضمائر لربط اجلمل والعبارات ببعضها البعض‪ ،‬دمج املتشاهبات يف فئات أو‬ ‫وحدات عامة ‪.‬دمج املتناقضات يف وحدات ‪،‬تصنيف املعلومات وترتيبها مبا حيقق فاعلية عملية‬ ‫التلخيص ‪.‬‬ ‫القاعدة الثالثة ‪ ( :‬قاعدة اإلحالل ‪،‬أو البناء‪ ،‬أو االستبدال)‪:‬‬ ‫وميكن بناء مجلة من اجلمل وإحالهلا حمل اجلملة األصلية بشرط أن تكون مبنية من الناتج الطبيعي‬ ‫للجمل املختصرة ‪ ،‬وهذا األمر يرتبط ابلقاعدة السابقة وهي قاعدة الدمج ‪ .‬حيث جيمع امللخص‬ ‫جمموعة من اجلمل اليت تعرب عن معىن واحد ويستبدهلا جبمله واحدة تكدي نفس الغرض‪.‬‬ ‫القاعدة الرابعة ‪ ( :‬قاعدة التعميم)‬

‫‪15‬‬

‫ميكن استبدال جمموعة من اجلمل جبملة تعميمية حتمل يف طياهتا املعاين اليت محلتها اجلمل املستبدلة ‪،‬‬ ‫وهذه القاعدة تشرتك مع قاعدة اإلحالل أو البناء سالفة الذكر ‪ (.‬عبد الباري ‪، 2009 ،‬ص‪60-59‬‬ ‫)‬ ‫‪-2‬الرسائل واخلطاابت ‪:‬‬ ‫تعد الرسائل من أبرز أنواع التواصل االجتماعي بني أفراد اجملتمع ‪ ،‬فهي جمال خصب للكتابة حيتاجه‬ ‫الفرد يف حياته اليومية ويف جمال العمل ‪ " .‬وعرفها العوين (‪) 1992‬أبهنا نص نثري سهل ‪ ،‬يوجه اىل‬ ‫انسان خمصوص وميكن أن يكون اخلطاب فيها عاما ‪ ،‬فهي صياغة وجدانية حانية مكنسة ‪ ،‬ويف عتاب‬ ‫رقيق يظهر النجوى أو الشكوى ‪ ،‬ويبوح مبا يف الوجدان من أحاسيس وتتوارد اخلواطر فيه بال ترتيب وال‬ ‫انتظام " (عبدالباري ‪، 2009 ،‬ص‪)71‬‬ ‫العناصر األساسية للخطاابت والرسائل ‪:‬‬ ‫يذكر عبد الباري (‪) 2009‬أن للخطاابت والرسائل عناصر أساسية وأخرى اثنوية وهي كما يلي ‪:‬‬ ‫العناصر األساسية للخطاابت ‪:‬‬ ‫ على ميني اخلطاب اسم املرسل ‪ ،‬الرقم ‪ ،‬الشارع‪ ،‬مث املدينة ‪ ،‬مث الدولة ‪ ،‬وعلى يسار اخلطاب املرسل‬‫امسه وعنوانه‪.‬‬ ‫ مث صديقي فالن أو عزيزي فالن ‪.‬‬‫ التحية املالئمة ملوضوع اخلطاب‪.‬‬‫موضوع اخلطاب ويشمل ‪ :‬بداية اخلطاب ‪ ،‬املوضوع وما فيه من أجزاء‪ ،‬النهاية ‪.‬‬‫ توقيع املرسل‪.‬‬‫العناصر الثانوية للخطاب ‪:‬‬ ‫ رموز األمساء ‪ :‬احلروف األوىل من اسم الكاتب وطابعها ‪.‬‬‫‪16‬‬

‫ املرفقات ‪ :‬إشارة جانبية أسفل ميني الرسالة اىل األوراق والواثئق املرفقة ابلرسالة ‪.‬‬‫ اإلشارات ‪ :‬اىل املرسل واملرسل إليه لتسهيل رجوع الرسالة ‪ ،‬او تنظيم إجراءات حفظها ‪.‬‬‫(عبدالباري ‪72- 73 ،2009،‬ص)‬ ‫‪-3‬تدوين اللحظات ‪:‬‬ ‫يعد جمال تدوين املالحظات جمال مميزا ‪ ،‬جيمع بني القراءة والكتابة واالستماع ‪ ،‬حيث أن املدون يقرأ أو‬ ‫يسمع املوضوع ‪ ،‬مث يبدأ بكتابة املالحظات املهمة ‪.‬وعرفة عبدالباري (‪) 2009‬أبنه عملية عقلية فكرية‬ ‫مركبة تساعدك على الفهم واالستيعاب‪ ،‬والتمثل واحلكم ‪ ،‬والتقومي ‪ ،‬واالختبار ‪ ،‬وتتبدى هذه العمليات‬ ‫من خالل اخراج النص املقروء أو املسموع يف شكل منتج جديد ( خمطط مفاهيمي‪ ،‬اعداد قائمة ‪ ،‬او‬ ‫يف شكل حرف ‪) T‬يتسم ابلدقة والتنظيم والشمول ( عبدالباري ‪، 2009 ،‬ص‪.)78‬‬ ‫‪-4‬كتابة التقارير ‪:‬‬ ‫التقرير لون من ألوان الكتابة الوظيفية يتضمن وصف مفصل أو جممل لقضية ما أو حالة معينة ‪ ،‬أو هو‬ ‫نوع من الكتابة الوظيفية يتضمن مجع قدر من احلقائق واملعلومات حول حالة أو شأن معني بناء على‬ ‫طلب حمدد أو غرض مقصود (البجة‪2001،‬م ‪ ،‬ص‪)45‬‬ ‫‪-5‬ملء االستمارات‪:‬‬ ‫كتابة االستمارات من اجملاالت احلياتية اليت حيتاجها املتعلم سواء يف داخل املدرسة أم خارجها ‪ ،‬فمنها‬ ‫استمارات التقدم لالمتحاانت ‪ ،‬والبياانت الشخصية ‪ ،‬واستمارات االشرتاكات ‪...‬اخل وغريها ‪ .‬لذا من‬ ‫املهم تدريب املتعلمني يف مجيع الراحل الدراسية املختلفة ‪.‬‬ ‫" واالستمارة هي منوذج يتم إعداد من قبل األجهزة واملكسسات احلكومية أو اخلاصة هبدف احلصول‬ ‫على البياانت املطلوبة من األفراد الذي يودون احلصول على اخلدمات اليت تقدمها تلك املكسسات "‬ ‫( عبدالباري ‪، 2009 ،‬ص‪)106‬‬

‫‪17‬‬

‫مالمح اجلانب اإلبداعي يف هذا التصميم ‪:‬‬ ‫متيز تصميم الربانمج التعليمي احملوسب لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية بعدة جوانب إبداعية ملعاجلة‬ ‫الفجوة‪ ،‬وذلك كان يف املواضع التالية ‪:‬‬ ‫التصميم التقليدي لتنمية مهارات الكتابة‬

‫التصميم املقرتح لربانمج تعليمي حموسب لتنمية‬

‫الوظيفية‬

‫مهارات الكتابة الوظيفية‬

‫احملتوي اثبت ومعد مسبقا من قبل املعلم أو من‬

‫احملتوى مرن ويتم احلصول عليه من مصادر‬

‫قبل املتخصصني ‪ ،‬ويراه كل املتعلمني بنفس‬ ‫التسلسل ونفس الصورة اليت يعرض هبا احملتوى‪.‬‬

‫املعلومات اإللكرتونية املختلفة ‪ ،‬ويراه كل متعلم‬ ‫حبسب املصادر اليت جيمعه منه حسب احتياجاته‬

‫متركز حول احملتوى‬

‫متمركز حول املتعلم‪.‬‬

‫التعلم حمدود بزمان ومكان الصف الدراسي‬

‫التعلم ليس حمدود ابملكان أو ابلزمان‬

‫املتعلم مستفيد من احملتوى و ال يسهم يف إنتاجه‬

‫املتعلم منتج ومشارك فعال يف إنتاج احملتوى‬

‫أدوات التواصل ورقية أو لفظية أو عن طريق الربيد أدوات التواصل بريد إليكرتوين‪ ،‬شبكات اجتماعية‬ ‫االلكرتوين‬

‫( تويرت‪ ،‬فيس بوك ‪ ،‬يوتيوب)‬

‫ال تستخدم مصادر املعلومات اإللكرتونية بصفة‬ ‫أساسية يف عملية التعلم‬

‫مت االعتماد على مصادر املعلومات اإللكرتونية‬ ‫بصفة أساسية‬

‫ال تراعي الفروق الفردية‬

‫يراعي الفروق الفردية‬

‫ال حتقق مفهوم التعلم املستدام‬

‫حتقق مفهوم التعلم املستدام‬

‫التقومي عادة ما يكون مستوى واحد جلميع‬

‫التقومي متدرج املستوايت يناسب املستوايت املعرفية‬

‫املتعلمني‬

‫للمتعلمني‬

‫ال يوفر تغذية راجعة فورية للمتعلم‬

‫يوفر تغذية راجعة فورية لكل متعلم على حدة‬

‫مراحل تصميم الربانمج التعليمي احملوسب لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية لدى طالب‬ ‫املرحلة الثانوية ‪:‬‬ ‫سيتم تصميم الربانمج التعليمي احملوسب لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية وفق مراحل منوذج ‪ADDIE‬‬

‫‪18‬‬

‫وهي على النحو التايل ‪:‬‬ ‫• املرحلة األوىل ‪:‬التحليل ‪Analysis‬‬ ‫سيتم يف هذه املرحلة حتديد اهلدف العام لتصميم الربانمج التعليمي احملوسب ‪،‬‬ ‫وحتليل احملتوى( مهارات الكتابة الوظيفية ) و حتليل خصائص املتعلمني ‪،‬‬ ‫وحتليل البيئة التعليمية ‪.‬‬

‫أوالا‪ :‬اهلدف العام لتصميم الربانمج التعليمي احملوسب‪:‬‬ ‫إكساب وتدريب طالبات الصف الثالث اثنوي مهارات الكتابة الوظيفية ابستخدام برانمج تعليمي‬ ‫حموسب‪.‬‬

‫اثنيا‪ :‬حتليل احملتوى (مهارات الكتابة الوظيفية)‬ ‫‪ ‬حتديد اهلدف من القائمة‪:‬‬ ‫هدفت هذه القائمة اىل حتديد مهارات الكتابة الوظيفية الالزم توافرها‪.‬‬ ‫‪ ‬مصادر اشتقاق القائمة‪ ،‬وحتديد املهارات الرئيسية‪:‬‬ ‫بعد الرجوع اىل املصادر املتعلقة مبهارات الكتابة الوظيفية مثل عبدالباري ( ‪2009‬م) و البحه(‪2001‬م)‬ ‫وعوض (‪2000‬م) مت حتديد املهارات التالية ‪:‬‬ ‫‪ ‬مهارات التلخيص ‪:‬‬ ‫•احملافظة على األفكار الرئيسية‬ ‫• اإلجياز وعدم اللجوء اىل املرتادفات أو احلشو أو التطويل ‪.‬‬ ‫• االهتمام ابلنتائج والتوصيات واالقرتاحات‪.‬‬ ‫• أن تكون العبارات من إنشاء امللخص ‪ ،‬مع الرتكيز على العناصر األساسية‪.‬‬ ‫‪19‬‬

‫• أن يتعود امللخص على سرعة التدوين يف سهولة ودقة ونظام ‪.‬‬ ‫• اللجوء اىل األسلوب املباشر ‪.‬‬ ‫• أن ال يزيد حجم املوضوع بعد التلخيص عن الربع ‪.‬‬ ‫• اإلجياز الغري خمل ابملعىن ‪.‬‬ ‫• االلتزام بعالمات الرتقيم ‪.‬‬ ‫• استقصاء مجيع جوانب املوضوع ‪.‬‬ ‫• سالمة وحدة املوضوع من التفكك‪.‬‬ ‫• اإلشارة اىل مصادر االقتباس إشارة صحيحة ‪.‬‬ ‫• استخدام اجلمل االعرتاضية أو الدعائية اليت يصح املعىن بودهنا ‪.‬‬ ‫• حذف املرتادفات واجلمل التفسريية ‪ (.‬عبد هللا ‪، 1998 ،‬ص‪) 134‬و(يونس‪ ،2004،‬ص‬ ‫‪ )132-131‬و(سلطان ‪، 2006،‬ص ‪)46-45‬‬ ‫‪ ‬مهارات كتابة اخلطاابت‬ ‫أ‪ -‬مهارات كتابة الرسائل الرمسية ‪:‬‬ ‫‪ ‬أجزاء الرسالة تتكون من مقدمة ‪ ،‬وموضوع ‪ ،‬وخامته ‪ ،‬وتوقيع ‪.‬‬ ‫‪ ‬تنظيم املعلومات املطلوبة بدقة‪.‬‬ ‫‪ ‬دقة األلفاظ وحسن اختيارها‬ ‫‪ ‬وضوح العبارات وقوة داللتها‪.‬‬ ‫‪ ‬كتابة اتريخ الرسالة‪.‬‬ ‫‪ ‬كتابة عنوان املرسل واملرسل إليه‪.‬‬ ‫‪ ‬لغة الرسالة لغة رمسية وحمددة متتاز ابلبعد عن الغموض ‪ ،‬واالجياز ‪ ،‬والبعد عن‬ ‫العواطف ‪ ،‬واألسلوب املهذب يف اخلطاب‪.‬‬ ‫‪ ‬املضمون ميتاز ابلصدق واملوضوعية ‪ ،‬واحلرص على احلقائق ‪ ،‬وعدم استعمال ضمري‬ ‫املتكلم اال للضرورة ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬مهارات الرسائل الغري رمسية ‪:‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪ ‬كتابة الرسالة من مقدمة وموضوع وخامتة‪.‬‬ ‫‪ ‬االهتمام إببراز العاطفة ‪.‬‬ ‫‪ ‬تزيني األسلوب ابلصور اخليالية اليت تبني مشاعر املرسل ‪.‬‬ ‫‪ ‬تنويع األسلوب بتنوع املواقف ‪.‬‬ ‫‪ ‬حصر األفكار املراد توضيحها للمرسل اليه ومشوليتها ‪.‬‬ ‫‪ ‬مهارات تدوين املالحظات ‪:‬‬ ‫‪ ‬اإلجياز غري املخل للمعلومات الواردة يف املقروء أو املسموع ‪.‬‬ ‫‪ ‬حتديد األفكار الرئيسة للموضوع ‪.‬‬ ‫‪ ‬الدقة يف عرض املعلومات ‪.‬‬ ‫‪ ‬تشفري املعلومات الواردة يف املوضوع يف صور رقمية أو لغوية جديدة‪.‬‬ ‫‪ ‬عرض املادة املدونة يف شكل منظمات رسومية ‪.‬‬ ‫‪ ‬تصنيف املعلومات الواردة يف املقروء أو املسموع يف فئات‪.‬‬ ‫‪ ‬كتابة املدوانت بلغة الطالب ال بلغة كاتب املوضوع ‪.‬‬ ‫‪ ‬حتديد الكلمات املفتاحية أو الرئيسية للموضوع ‪.‬‬ ‫‪ ‬وضع خطوط حتت املعلومات اهلامة ‪.‬‬ ‫‪ ‬إعادة صياغة األفكار واملعلومات املهمة جبمل قصرية من انشاء الطالب‪.‬‬ ‫‪ ‬مهارات كتابة التقرير ‪:‬‬ ‫‪ ‬الدقة يف اختيار األلفاظ ‪ ،‬وكتابة اجلمل املناسبة املعربة عن احلالة اليت يكتب عنها ‪.‬‬ ‫‪ ‬إبراز الفكرة الرئيسية ‪ ،‬وارتباط األفكار الفرعية هبا مع التسلسل املنطقي هلا‬ ‫‪ ‬استخدام نظام الفقرات ‪.‬‬ ‫‪ ‬استخدام أدوات الربط ‪.‬‬ ‫‪ ‬االلتزام بعالمات الرتقيم ‪.‬‬ ‫‪ ‬الوضوح والصدق واألمانة ‪.‬‬ ‫‪ ‬التمييز بني ما هو ضروري للتقرير وما هو غري ضروري ‪.‬‬ ‫‪ ‬إجادة كتابة العناوين الرئيسية والفرعية يف أماكنها الصحيحة‪.‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪ ‬حتديد اهلدف من التقرير ‪.‬‬ ‫‪ ‬حتديد نوع التقرير ( علمي ‪ ،‬مايل‪ ،‬إداري‪)..‬‬ ‫‪ ‬حتديد حجم التقرير( طويل ام قصري)‬ ‫‪ ‬حتديد جمهور القراء هلذا التقرير ‪.‬‬ ‫‪ ‬مجع معلومات املرتبطة ابهلدف من التقرير ‪.‬‬ ‫‪ ‬حتديد املصادر واملراجع اليت ميكن الرجوع إليها لتدعيم التقرير ‪.‬‬ ‫‪ ‬تسلسل األفكار ‪ .‬وعرضها بشكل منظم ‪.‬‬ ‫‪ ‬تضمني التقرير جمموعة من الصور والرسوم البيانية واجلداول اإلحصائية املعربة عن‬ ‫مضمون التقرير‬ ‫‪ ‬مهارات ملء االستمارات ‪:‬‬ ‫‪ ‬استخدام املعلومات الشخصية بدقة و وضوح ‪.‬‬ ‫‪ ‬معرفة املصطلحات الدارجة يف االستمارات ‪.‬‬ ‫‪ ‬الكتابة يف األماكن املخصصة للكتابة دون زايدة أو نقصان ‪.‬‬ ‫‪ ‬تنفيذ املعلومات املكتوبة يف هامش االستمارة أو يف بدايتها ‪.‬‬

‫اثلثا‪ :‬حتليل خصائص املتعلمني‪:‬‬ ‫ذكر زيتون )‪) 2010‬عدد من خصائص النمو لطالب املرحلة الثانوية وكانت على النحو التايل ‪:‬‬ ‫‪ ‬النمو اجلسمي واحلركي واحلسي‪:‬‬ ‫‪ ‬تستمر معدالت الزايدة يف النمو اجلسمي بصفة عامة‪ ،‬حيث يزداد الطول والوزن‬ ‫ويتحسن املستوى الصحي بصفة عامة ويزداد النضج والتحكم يف القدرات املختلفة‪.‬‬ ‫وبذلك يستطيع املتعلمني القيام بكافة األنشطة املختلفة‪.‬‬ ‫‪ ‬يصبح التوافق احلركي يف هذه املرحلة أكثر توازان مما يسمح للطالب مبمارسة‬ ‫خمتلف ألوان النشاط احلركي من خالل األنشطة اجلماعية واليت تتطلب احلركة يف‬ ‫الصف وهذا ما يتطلبه التعلم التواصلي من حيث املشاركة اجلماعية بني املتعلمني‪.‬‬

‫‪22‬‬

‫‪ ‬إن اخليال يف هذه املرحلة يكون أكثر نضجا فيستطيع فهم تركيب اجلمل و اخليال‬ ‫قد يتوصل إىل أفكارا ابداعية وابتكارية وهذا هو املطلوب عند تطبيق الكتابة يف‬ ‫الربانمج التعليمي احملوسب‪.‬‬ ‫‪ ‬النمو العقلي‪:‬‬ ‫‪ ‬ينمو الذكاء العام بسرعة‪ ،‬وتبدأ القدرات العقلية يف التمايز ويصل ذكاء الطالب‬ ‫اىل أقصى حد ميكن أن يصل اليه يف هناية هذه املرحلة‪ ،‬لذلك سيتم اختيار‬ ‫املهارات اليت ختاطب مهارات التفكري العليا‪.‬‬ ‫‪ ‬تنمو القدرة على تعلم واكتساب املعلومات ذاتيا‬ ‫‪ ‬يتطور األدراك من املستوى احلسي إىل املستوى اجملرد‪ ،‬والقدرة على فهم املعاين‬ ‫املعقدة وطريقة الرتاكيب النحوية والبالغية‪.‬‬ ‫‪ ‬يزداد مدى االنتباه وتطول مدته و ينمو التفكري والقدرة على حل املشكالت‬ ‫واستخدام االستدالل واالستنتاج‪ ،‬واصدار األحكام على األشياء وتظهر القدرة‬ ‫على التحليل والرتكيب‪ ،‬وتتكون القدرة على التخطيط والتصميم‪ ،‬من خالل‬ ‫األنشطة اليت تنمي مهارات الكتابة الوظيفية بعد جتربتها‪.‬‬ ‫‪ ‬يزداد االعتماد على الفهم واالستدالل بدال من احملاولة واخلطأ أو احلفظ اجملرد‬ ‫والقدرة على التعميم والتجريد والقدرة على االبتكار بشكل كبري‪ ،‬وهذا ما تعتمد‬ ‫عليه أنشطة الربانمج التعليمي احملوسب‪ .‬و اليت تطلب من املتعلم الدخول إىل املواقع‬ ‫والتفاعل مع األنشطة وجتربة اخلدمة وحتليلها ونقدها‪.‬‬ ‫‪ ‬تتكون املفاهيم اجملردة املعنوية والرتكيز على الكتابة وتلخيص ما متت دراسته ‪.‬‬ ‫‪ ‬االهتمام مبختلف أنواع الذكاءات املتعددة من خالل التطبيقات اليت ينجذب هلا‬ ‫ذوي التفكري البصري‪ ،‬والتطبيقات الصوتية اليت ينجذب إليها ذوي الذكاء السمعي‬ ‫وهكذا‪.‬‬ ‫‪ ‬النمو االنفعايل‪:‬‬

‫‪23‬‬

‫‪ ‬يظهر على الطالب يف هذه السن انفعاالت يلوهنا احلماس وتتطور لديه مشاعر‬ ‫احلب ونالحظ عليه احلساسية االنفعالية وهي ردة فعل ال تتناسب مع املثري‪ ،‬لذلك‬ ‫عملية اختيار األقران ستتم بشكل اختياري يف جمموعات األنشطة التعاونية‪.‬‬ ‫‪ ‬مييل املراهق اىل التمرد واالستقاللية ويغضب كثريا وتنتابه حاالت االكتئاب وتكون‬ ‫لدية ثنائية يف املشاعر حنو نفس الشخص‪ ،‬كما أنه يشعر كثريا ابخلجل واالنطواء‪،‬‬ ‫لذا البد من وجود األنشطة الفردية اليت تقيس مهارة املتعلم إن أخفق يف العمل‬ ‫اجلماعي‪.‬‬ ‫‪ ‬الشعور ابلتفرد واستقاللية الذات‪ ،‬وهذا ما يتطلبه تطبيق الربانمج التعليمي احملوسب‬ ‫من خالل املقارنة وطلب اآلراء اخلاصة بكل تطبيق من وجهة نظر كل متعلم ‪.‬‬ ‫‪ ‬ظهور اخليال اخلصب وأحالم اليقظة واتصاف احلياة االنفعالية بعدم الثبات‬ ‫االنفعايل الوجداين والشعور ابلقلق واالستعداد إلثبات الذات واالستقاللية‪ ،‬لذلك‬ ‫جيب البعد عن الشرح النظري للدرس كي ال يتم التشتت بل جعل الطالب‬ ‫مشغولون يف اداء األنشطة‪.‬‬ ‫‪ ‬النمو االجتماعي‪:‬‬ ‫‪ ‬مييل الطالب اىل االتصال الشخصي ومشاركة األقران يف األنشطة املختلفة‪ ،‬وكما‬ ‫ذكران فأن عملية اختيار األقران جيب أن تكون اختيارية وليست اجبارية حىت ال‬ ‫يتسبب ذلك بوضع املتعلم يف وضع غري مريح ابلنسبة له‪.‬‬ ‫‪ ‬مييل الطالب إىل االهتمام والعناية ابملظهر واألانقة‪ ،‬فسيتم اختيار ألوان الصور بعناية‬ ‫جلذب انتباه املتعلم وحماولة العناية بكل ما يقدم له من مادة حمسوسة أو جمردة‪.‬‬ ‫‪ ‬مسايرة اجلماعة والرغبة يف أتكيد الذات وامليل إىل مساعدة اآلخرين وهذا من خالل‬ ‫األنشطة اجلماعية‪.‬‬ ‫‪ ‬البحث عن القدوة والنموذج وظهور الشعور ابملسكولية االجتماعية ويربز هذا‬ ‫األساس تطبيقات أنشطة الربانمج التعليمي احملوسب حيث كل متعلم ملتزم‬ ‫ومسكول عما يكتبه ويفعله يف أي نشاط‪.)216-214(.‬‬

‫‪24‬‬

‫رابعا‪ :‬حتليل البيئة التعليمية‪:‬‬ ‫وتعين حتليل املوارد والقيود اخلاصة مبصادر التعلم والربانمج التعليمي ‪ :‬كاإلمكاانت املادية والبشرية‪.‬‬ ‫ومنها‪:‬‬ ‫‪. 1‬توفر أجهزة جديدة ذات نظام تشغيل حديث (ويندوز ‪.)10‬‬ ‫‪. 2‬توفر جميع ملحقات احلاسب األيل اليت حتتاجها الطالبة‪.‬‬ ‫‪. 3‬وجود شبكة أنرتنت سريعة ختدم مجيع األجهزة‪.‬‬ ‫‪. 4‬وجود شبكة حملية تربط أجهزة الطالبات جبهاز املعلمة‪ ،‬ووجود جهاز خادم حملي‪.‬‬ ‫‪-5‬متطلبات مسبقة لدى الطالبات‬ ‫أسياسيات استخدام احلاسب‪.‬‬‫‪-‬أساسيات اللغة اإلجنليزية ‪.‬‬

‫• املرحلة الثانية‪ :‬التصميم ‪Design‬‬ ‫يشري التصميم إىل وضع املخططات واملسودات األولية لتطوير الربانمج التعليمي احملوسب ‪ ،‬وهي عملية‬ ‫ترمجة التحليل إىل خطوات واضحة قابلة للتنفيذ وتشمل ما يلي‪:‬‬ ‫أوال‪ :‬األهداف اخلاصة لتصميم الربانمج التعليمي احملوسب‬ ‫‪ ‬األهداف املعرفية‪:‬‬ ‫ أن تبني الطالبة مفهوم الكتابة الوظيفية‪.‬‬‫ أن تفرق الطالبة بني جماالت الكتابة الوظيفية‪.‬‬‫‪ -‬أن تقارن الطالبة بني استخدامات جماالت الكتابة الوظيفية‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫ أن تستدل الطالبة على فوائد تعلم الكتابة الوظيفية‬‫ أن توضح الطالبة مكوانت الكتابة الوظيفية ‪.‬‬‫‪ ‬األهداف املهارية‪:‬‬ ‫أن تطبق الطالبة مهارات التلخيص‪.‬‬‫ أن تطبق الطالبة مهارات كتابة الرسائل‪.‬‬‫ أن تطبق الطالبة مهارات ملئ االستمارات‪.‬‬‫ أن تطبق الطالبة مهارات تدوين املالحظات‪.‬‬‫ أن تطبق الطالبة مهارات كتابة التقارير‪.‬‬‫ أن تطبق الطالبة مهارة التفسري‪.‬‬‫ أن تطبق الطالبة خطوات مهارة تقومي احلجج وكتابتها‪.‬‬‫ أن تقوم مبهارة تقييم املناقشات‪.‬‬‫ أن حتاكي الطالبة مهارات التفكري العليا‪.‬‬‫‪ ‬األهداف الوجدانية‪:‬‬ ‫ أن تستشعر الطالبة أمهية الكتابة الوظيفية‪.‬‬‫ أن تكون الطالبة اجتاه إجيايب حنو الكتابة بشكل عام ‪.‬‬‫ أن متيل الطالبة لتطبيق مهارات الكتابة الوظيفية ‪.‬‬‫اثنيا‪ :‬تنظيم حمتوى مهارات الكتابة الوظيفية‪:‬‬ ‫مت تنظيم حمتوى كل جمال من جماالت الكتابة الوظيفية وتقسيمها اىل عدد من الدروس ‪ ،‬ليسهل تعامل‬ ‫الطالبات معها ‪ ،‬ويشتمل كل درس على ‪ :‬عنوان الدرس ‪ ،‬األهداف التعليمية لكل درس ‪ ،‬التمهيد‬ ‫‪26‬‬

‫ملوضوع الدرس ‪ ،‬وأنشطة الدرس ‪.‬ونظرا ألن احملتوى سوف يعرض من خالل برانمج تعليمي حموسب‬ ‫لذا سيكون اختيار مصادر املعلومات اإللكرتونية املناسبة واسرتاتيجيات توظيفها متناسبا مع النظرية‬ ‫التواصلية‪ .‬وسيتم توفري مصادر املعلومات اإللكرتونية املناسبة من حيث اإلاتحة واالستخدام واملصداقية‬ ‫‪ ،‬وكذلك مدى ارتباطها مبوضوعات احملتوي املستهدف ‪ ،‬لذا مت حتديد حمرك البحث ‪ Google‬مثاال‬ ‫للمحركات البحثية ‪ ،‬واختيار ‪ Eric‬كمثال لقواعد املعلومات العاملية ‪ ،‬واختيار مواقع اليت تنمي الكتابة‬ ‫مبختلف مهاراهتا واليت حتقق األهداف التعليمية اليت يسعى الربانمج التعليمي احملوسب لتحقيقها ‪.‬‬ ‫اثلثا‪ :‬اختيار الوسائط التعليمية املناسبة حملتوى الربانمج التعليمي احملوسب‪:‬‬ ‫مت مراعاة الرسوم من خالل البساطة ابأللوان والوضوح والتناسق يف النصوص املكتوبة‪ ،‬وإضافة املكثرات‬ ‫احلركية على النصوص والصور عرب انبثاق األنشطة من خالل الضغط على الصور‪ .‬ومراعاة توزيع الصور‬ ‫يف أماكن متناسبة و التنوع بينها من حيث احلركة واحلجم‪.‬‬ ‫رابعا‪ :‬طرق التدريس املتبعة يف الربانمج التعليمي احملوسب ‪:‬‬ ‫هي جمموعة من اإلجراءات املتتابعة اليت يستخدمها املعلم والطالب لتعليم حمتوى منهجي معني بغية‬ ‫حتقيق األهداف املرجوة‪ ،‬واليت تتكون مما يلي‪:‬‬ ‫ طريقة االكتشاف (حل املشكالت)‪.‬‬‫ طريقة املناقشة‪.‬‬‫ طريقة التعلم التعاوين‬‫و تقوم على أساس التعاون بني أعضاء اجملموعة يف أداء املهمات املطلوبة منهم‪ ،‬من خالل تقسيم عدد‬ ‫املتعلمني يف الصف اىل جمموعات متساوية‪.‬‬ ‫خامسا‪ :‬األنشطة التعليمية املتبعة يف الربانمج التعليمي احملوسب‪:‬‬ ‫تصميم سيناريو الربانمج التعليمي احملوسب‪ :‬وهي املرحلة اليت فيها ترمجة اخلطوط العريضة اليت وضعها‬ ‫‪27‬‬

‫املصمم اىل إجراءات تفصيلية وأحداث وموقف تعليمية عل الورق مع الوضع يف االعتبار ما مت اعداده و‬ ‫جتهيزه مبرحلة اإلعداد من متطلبات ‪.‬‬ ‫سادسا‪ :‬الوسائل التعليمية يف الربانمج التعليمي احملوسب‪:‬‬ ‫وهي كل ما يستخدمه املعلم واملتعلم من أجهزة وأدوات ومواد وغريها‪ ،‬هبدف اكساب املتعلم خرابت‬ ‫تعليمية حمددة‪ ،‬بسهولة ويسر ووضوح مع االقتصاد يف الوقت واجلهد املبذول‪ ،‬فهي أداة لتسهيل‬ ‫التواصل والتفاهم بني املعلم واملتعلمني‪.‬‬ ‫سابعا‪ :‬أساليب التقومي املتبعة يف الربانمج التعليمي احملوسب ‪:‬‬ ‫هي اإلجراءات والطرق اليت يتبعها القائم ابلتقومي لتنفيذ تلك العملية‪ ،‬مبا يف ذلك استخدام أدوات‬ ‫ووسائل التقومي‪ ،‬ويتم هنا تصميم أدوات القياس املطلوبة وحتديد نوعها وحتديد حمكات األداء وظروف‬ ‫تطبيق األدوات‬

‫املرحلة الثالثة‪ :‬التطوير ‪Development‬‬ ‫ويتم يف مرحلة التطوير ترمجة خمرجات عملية التصميم من خمططات وسيناريوهات إىل مواد تعليمية‬ ‫حقيقية‪ ،‬فيتم يف هذه املرحلة انتاج وحتديد مكوانت املوقف أو املنتج التعليمي‪ ،‬وخالل هذه املرحلة يتم‬ ‫تطوير التعليم وكل الوسائل التعليمية اليت ستستخدم فيه‪ ،‬وأية مواد أخرى داعمة‪ ،‬وقد يشمل ذلك‬ ‫األجهزة (‪) Hardware‬والربامج‪.)Software(.‬‬

‫املرحلة الرابعة‪ :‬التنفيذ (التطبيق ‪)Implementation‬‬ ‫ويتم يف هذه املرحلة التفاعل بني املتعلم واحملتوى ‪ ،‬التفاعل بني املتعلمني ‪ ،‬والتفاعل بني املتعلم واملعلم‬ ‫‪ ،‬واملتعلم و واجهة التفاعل الرئيسية ‪.‬‬ ‫ التفاعل بني املتعلم واحملتوى‪ :‬ويتم هذا النوع من التفاعل من خالل عدة أساليب هي‪ :‬التجول بني‬‫احملتوى عن طريق الضغط على السهم لالنتقال املتتايل املتسلسل او من قاعدة البياانت الوحدة املوجودة‬ ‫‪28‬‬

‫ابلربانمج‪ ،‬واإلجابة عن أسئلة التقومي الذايت‪ ،‬واستخدام حمركات ومصادر املعلومات اإللكرتونية املتنوعة‪،‬‬ ‫وختزين نتائج تعلمه يف الويكي اخلاص به وحل مهام التعلم وانشطته‪.‬‬ ‫ التفاعل بني املتعلمني‪ :‬حيث روعي يف تصميم الربانمج التعليمي احملوسب القائم على النظرية‬‫التواصلية ان يتاح للطالب التفاعل مع اقرانه من خالل أدوات التواصل االجتماعي املتمثلة يف الفيس‬ ‫بوك والتويرت‪ ،‬وأيضا ميكنهم استعمال الربيد اإللكرتوين‪ ،‬كما ميكنهم استخدام الشبكة اخلاصة ابلربانمج‬ ‫ألغراض التعلم‪.‬‬ ‫ التفاعل بني املتعلم واملعلم‪ :‬مت توفري أدوات حتقق التفاعل بني املتعلم و املعلم وهذه األدوات هي‪:‬‬‫الربيد اإللكرتوين‪ ،‬وأدوات التواصل االجتماعي‪.‬‬ ‫ التفاعل بني املتعلم وواجهة التفاعل الرئيسية‪ :‬قد استخدم يف الربانمج التعليمي احملوسب القائم على‬‫النظرية التواصلية عدد من األزرار مكتوب على كل زر اسم الصفحة‪ ،‬او األداة ووظيفتها مثل‪ :‬نبذه عن‬ ‫الربانمج‪ ،‬اهداف الربانمج‪ ،‬الوحدات الدراسية‪ ،‬أدوايت‪ ،‬املصادر اإللكرتونية‪ ،‬فعند الضغط على ايهم‬ ‫ينتقل اىل وصف هذه األداة وكيفية استخدامها‪.‬‬

‫• املرحلة اخلامسة‪ :‬التقومي ‪Evaluation‬‬ ‫ويف هذه املرحلة يتم قياس مدى كفاءة وفاعلية عمليات التعليم والتعلم‪ ،‬واحلقيقة أن التقومي يتم خالل‬ ‫مجيع مراحل عملية تصميم التعليم‪ ،‬أي خالل املراحل املختلفة وبينها وبعد التنفيذ أيضا‪ ،‬وقد يكون‬ ‫التقومي تكوينيا أو ختاميا‪:‬‬ ‫• التقومي التكويين ‪: Evaluation Formative‬وهو تقومي مستمر أثناء كل مرحلة وبني‬ ‫املراحل املختلفة‪ ،‬ويهدف إىل حتسني التعليم والتعلم قبل وضعه بصيغته النهائية موضوع التنفيذ‪.‬‬ ‫• التقومي اخلتامي ‪: Evaluation Summative‬ويكون يف العادة بعد تنفيذ الصيغة النهائية‬ ‫من التعليم والتعلم‪ ،‬ويقيم هذا النوع الفاعلية الكلية للتعليم‪ ،‬ويستفاد من التقومي النهائي يف اختاذ قرار‬ ‫حول فاعلية التعلم ابستخدام برانمج تعليمي حموسب لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية ‪.‬‬ ‫‪29‬‬

‫خطة الربانمج التعليمي‬ ‫برانمج تعليمي حموسب لتنمية الكتابة لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية يف اللغة اإلجنليزية لدى‬ ‫طالبات املرحلة الثانوية يف ضوء رؤية ‪2030‬‬ ‫اهلدف العام‬ ‫للربانمج‬

‫تنمية مهارات الكتابة الوظيفية يف اللغة اإلجنليزية لدى طالبات املرحلة الثانوية يف‬ ‫ضوء رؤية ‪.2030‬‬

‫معلومات عامة املرحلة ‪:‬الثانوية‬ ‫الصف‪ :‬اثلث اثنوي‬ ‫التخصص‪ :‬إثرائي عام‬ ‫العام الدراسي‪1443-1442:‬ه‬ ‫الفصل الدراسي الثاين‬ ‫عدد أسابيع الدراسة‪ 8:‬اسابيع‬ ‫اتريخ بداية الربانمج‪1442/6/4:‬ه‬ ‫اتريخ هناية الربانمج‪1442/7/27:‬ه‬ ‫عدد الساعات ‪:‬اربع ساعات أسبوعيا بواقع ‪ 32‬ساعة خالل شهرين ‪.‬‬ ‫خصائص املرحلة ‪-1‬النمو اجلسمي واحلركي واحلسي‪:‬‬ ‫الثانوية‬

‫تستمر معدالت الزايدة يف النمو اجلسمي بصفة عامة‪ ،‬حيث يزداد الطول والوزن‬‫ويتحسن املستوى الصحي بصفة عامة ويزداد النضج والتحكم يف القدرات املختلفة‪.‬‬ ‫وبذلك يستطيع املتعلمني القيام بكافة األنشطة املختلفة‪.‬‬ ‫ يصبح التوافق احلركي يف هذه املرحلة أكثر توازان مما يسمح للطالب مبمارسة‬‫خمتلف ألوان النشاط احلركي من خالل األنشطة اجلماعية واليت تتطلب احلركة يف‬ ‫الصف وهذا ما يتطلبه التعلم التواصلي من حيث املشاركة اجلماعية بني املتعلمني‪.‬‬ ‫إن اخليال يف هذه املرحلة يكون أكثر نضجا فيستطيع فهم تركيب اجلمل و اخليال‬‫قد يتوصل إىل أفكارا ابداعية وابتكارية وهذا هو املطلوب عند تطبيق الكتابة يف‬ ‫الربانمج التعليمي احملوسب‪.‬‬ ‫‪-2‬النمو العقلي‪:‬‬ ‫ ينمو الذكاء العام بسرعة‪ ،‬وتبدأ القدرات العقلية يف التمايز ويصل ذكاء الطالب‬‫اىل أقصى حد ميكن أن يصل اليه يف هناية هذه املرحلة‪ ،‬لذلك سيتم اختيار املهارات‬ ‫اليت ختاطب مهارات التفكري العليا‪.‬‬ ‫‪30‬‬

‫تنمو القدرة على تعلم واكتساب املعلومات ذاتيا‬‫ يتطور األدراك من املستوى احلسي إىل املستوى اجملرد‪ ،‬والقدرة على فهم املعاين‬‫املعقدة وطريقة الرتاكيب النحوية والبالغية‪.‬‬ ‫ يزداد مدى االنتباه وتطول مدته و ينمو التفكري والقدرة على حل املشكالت‬‫واستخدام االستدالل واالستنتاج‪ ،‬واصدار األحكام على األشياء وتظهر القدرة‬ ‫على التحليل والرتكيب‪ ،‬وتتكون القدرة على التخطيط والتصميم‪ ،‬من خالل‬ ‫األنشطة اليت تنمي مهارات الكتابة الوظيفية بعد جتربتها‪.‬‬ ‫يزداد االعتماد على الفهم واالستدالل بدال من احملاولة واخلطأ أو احلفظ اجملرد‬‫والقدرة على التعميم والتجريد والقدرة على االبتكار بشكل كبري‪ ،‬وهذا ما تعتمد‬ ‫عليه أنشطة الربانمج التعليمي احملوسب‪ .‬و اليت تطلب من املتعلم الدخول إىل املواقع‬ ‫والتفاعل مع األنشطة وجتربة اخلدمة وحتليلها ونقدها‪.‬‬ ‫تتكون املفاهيم اجملردة املعنوية والرتكيز على الكتابة وتلخيص ما متت دراسته ‪.‬‬‫ االهتمام مبختلف أنواع الذكاءات املتعددة من خالل التطبيقات اليت ينجذب هلا‬‫ذوي التفكري البصري‪ ،‬والتطبيقات الصوتية اليت ينجذب إليها ذوي الذكاء السمعي‬ ‫وهكذا‪.‬‬ ‫‪-3‬النمو االنفعايل‪:‬‬ ‫يظهر على الطالب يف هذه السن انفعاالت يلوهنا احلماس وتتطور لديه مشاعر‬‫احلب ونالحظ عليه احلساسية االنفعالية وهي ردة فعل ال تتناسب مع املثري‪ ،‬لذلك‬ ‫عملية اختيار األقران ستتم بشكل اختياري يف جمموعات األنشطة التعاونية‪.‬‬ ‫ مييل املراهق اىل التمرد واالستقاللية ويغضب كثريا وتنتابه حاالت االكتئاب‬‫وتكون لدية ثنائية يف املشاعر حنو نفس الشخص‪ ،‬كما أنه يشعر كثريا ابخلجل‬ ‫واالنطواء‪ ،‬لذا البد من وجود األنشطة الفردية اليت تقيس مهارة املتعلم إن أخفق يف‬ ‫العمل اجلماعي‪.‬‬ ‫الشعور ابلتفرد واستقاللية الذات‪ ،‬وهذا ما يتطلبه تطبيق الربانمج التعليمي‬‫احملوسب من خالل املقارنة وطلب اآلراء اخلاصة بكل تطبيق من وجهة نظر كل‬ ‫متعلم ‪.‬‬ ‫ظهور اخليال اخلصب وأحالم اليقظة واتصاف احلياة االنفعالية بعدم الثبات‬‫االنفعايل الوجداين والشعور ابلقلق واالستعداد إلثبات الذات واالستقاللية‪ ،‬لذلك‬ ‫جيب البعد عن الشرح النظري للدرس كي ال يتم التشتت بل جعل الطالب‬ ‫‪31‬‬

‫مشغولون يف اداء األنشطة‪.‬‬ ‫‪-4‬النمو االجتماعي‪:‬‬ ‫ مييل الطالب اىل االتصال الشخصي ومشاركة األقران يف األنشطة املختلفة‪ ،‬وكما‬‫ذكران فأن عملية اختيار األقران جيب أن تكون اختيارية وليست اجبارية حىت ال‬ ‫يتسبب ذلك بوضع املتعلم يف وضع غري مريح ابلنسبة له‪.‬‬ ‫مييل الطالب إىل االهتمام والعناية ابملظهر واألانقة‪ ،‬فسيتم اختيار ألوان الصور‬‫بعناية جلذب انتباه املتعلم وحماولة العناية بكل ما يقدم له من مادة حمسوسة أو‬ ‫جمردة‪.‬‬ ‫مسايرة اجلماعة والرغبة يف أتكيد الذات وامليل إىل مساعدة اآلخرين وهذا من‬‫خالل األنشطة اجلماعية‪.‬‬ ‫ البحث عن القدوة والنموذج وظهور الشعور ابملسكولية االجتماعية ويربز هذا‬‫األساس تطبيقات أنشطة الربانمج التعليمي احملوسب حيث كل متعلم ملتزم‬ ‫ومسكول عما يكتبه ويفعله يف أي نشاط‪.)216-214(.‬‬ ‫متطلبات دراسة ‪.1‬توفر أجهزة جديدة ذات نظام تشغيل حديث (ويندوز ‪.)10‬‬ ‫‪. 2‬توفر جميع ملحقات احلاسب األيل اليت حتتاجها الطالبة‪.‬‬ ‫الربانمج‬ ‫‪. 3‬وجود شبكة أنرتنت سريعة ختدم مجيع األجهزة‪.‬‬ ‫‪. 4‬وجود شبكة حملية تربط أجهزة الطالبات جبهاز املعلمة‪ ،‬ووجود جهاز خادم‬ ‫حملي‪.‬‬ ‫‪-5‬متطلبات مسبقة لدى الطالبات‬ ‫أسياسيات استخدام احلاسب‪.‬‬‫أساسيات اللغة اإلجنليزية ‪.‬‬‫حتديد نوع‬

‫إثرائي‬

‫الربانمج‬ ‫عالقة الربانمج ‪-‬يرتبط مبادة احلاسب االيل من خالل التعامل مع الربانمج احملوسب واملواقع‬ ‫اإللكرتونية‪.‬‬ ‫بغرية من‬ ‫ يرتبط مبادة اللغة اإلجنليزية من خالل لغة احملتوى املقدم للطالبات واملواقع اإلثرائية‬‫املقررات‬ ‫لتعليم مهارات الكتابة الوظيفية ‪.‬‬ ‫‪32‬‬

‫توجه الربانمج‬

‫تنمية مهارات الكتابة الوظيفية (معريف‪-‬مهاري‪ -‬وجداين)‪.‬‬

‫تنمية مهارات الكتابة الوظيفية يف اللغة اإلجنليزية لدى طالبات املرحلة الثانوية‪.‬‬‫األهداف‬ ‫النهائية للربانمج ‪ -‬مواكبة التطورات احلديثة يف التكنولوجيا‪.‬‬ ‫تنمية مهارات القرن احلادي والعشرين وفق لرؤية ‪.2030‬‬‫وحدات الربانمج الوحدة األوىل‪ :‬الكتابة الوظيفية‬

‫‪-1‬مفهوم الكتابة الوظيفية‪.‬‬ ‫‪-2‬جماالت الكتابة الوظيفية‪.‬‬ ‫‪-3‬استخدامات جماالت الكتابة الوظيفية‪.‬‬ ‫‪-4‬فوائد تعلم الكتابة الوظيفية‪.‬‬ ‫‪-5‬مكوانت الكتابة الوظيفية‪.‬‬

‫الوحدة الثانية‪ :‬مهارات الكتابة الوظيفية‬ ‫‪-1‬مهارة التلخيص‪.‬‬ ‫‪-2‬مهارة كتابة التقرير‪.‬‬ ‫‪-3‬مهارةكتابة الرسائل ‪.‬‬ ‫‪-4‬مهارة ملئ االستباانت ‪.‬‬ ‫‪-5‬مهارة تدوين املالحظات‪.‬‬ ‫اسرتاتيجيات‬

‫‪-‬املناقشة‪-‬التعلم التعاوين‪-‬حل املشكالت‪-‬ورش عمل‪-‬تعليم فردي‪-‬مشاريع‬

‫التدريس‬ ‫الوسائل‬ ‫املستخدمة يف‬

‫أجهزة الكمبيوتر‪-‬الربانمج التعليمي احملوسب –غرفة املصادر – الربيد اإللكرتوين –‬ ‫ملفات اجناز الكرتونية‪ -‬وسائل التواصل االجتماعي(التويرت)‪.‬‬

‫الربانمج‬ ‫اساليب التقومي تقومي تكويين (األنشطة الفردية واجلماعية واملشاركات الصفية واملناقشات خالل‬ ‫الدروس املعروضة وهناية كل وحدة دراسية )‬ ‫ومواعيده‬ ‫تقومي ختامي هناية الربانمج (اختبار عملي – ملف اإلجناز اإللكرتوين)‬

‫مصادر احملتوى ‪-‬أدبيات مهارات الكتابة الوظيفية‬ ‫ حمرك ‪Google‬‬‫بعض املواقع اخلاصة بتنمية مهارات الكتابة ابللغة اإلجنليزية مثل‬‫‪Write and Improve‬‬ ‫‪33‬‬

‫‪https://writeandimprove.com/‬‬ ‫موقع جماين يستهدف حتسني مهارة الكتابة‪ ،‬مقدم من كامربيدج‪ .‬حيث يطلب من‬ ‫املتعلم الدخول واختيار مستواه اللغوي وسيجد املهام الكتابية املطلوبة منه‪ ،‬بعد‬ ‫إجنازها وإرساهلا ومراجعتها سرتسل له املالحظات مع إبالغه مبستوى ادائه ‪.‬‬ ‫‪ESOL courses‬‬ ‫‪https://www.esolcourses.com/‬‬ ‫موقع جماين ملن يود تعلِّم الكتابة اإلجنليزية الصحيحة أو حتسينها‪ .‬يوفر الدروس‬ ‫واالختبارات القصرية والكثري من املواد التعليمية جلميع املستوايت‪ .‬ويف قسم‬ ‫الكتابة حتديدا يوفر نشاطات ومتارين متعددة لتحسن مهارة الكتابة ابللغة اإلجنليزية‪.‬‬ ‫‪The Purdue Writing Lab‬‬ ‫‪https://owl.purdue.edu/owl/purdue_owl.html‬‬ ‫يهدف هذا املوقع إىل حتسسن جودة الكتابة أبنواعها املختلفة مع الرتكيز على اجملال‬ ‫األكادميي‪ ،‬فمثال ستجد معلومات حول التفكري النقدي وكتابة مقالة علمية وغريها‬ ‫من مواضيع الكتابة العامة‪ .‬هذا املوقع مفيد للطالب ولألساتذة الذين يدرسون مواد‬ ‫متعلقة ابلكتابة حيث يزودهم مبوارد مفيدة‪.‬‬ ‫‪Daily Writing Tips‬‬ ‫‪https://www.dailywritingtips.com/‬‬ ‫يطرح هذا املوقع تعليمات يف الكتابة كل يوم‪ ،‬كما ميكن أن يشرتك املتعلم يف القائمة‬ ‫الربيدية لتصله أوال أبول‪ .‬امليزة احلقيقية أن كل خطوة أو مهارة تكون متبوعة أبمثلة‬ ‫ومتارين‪ ،‬فاملتعلم يتعلم و يطبق مباشرة‪.‬‬ ‫التكليفات‬ ‫واألنشطة‬

‫‪-1‬مناقشات لتحليل وتقومي مناذج كتابية خمتلفة‪.‬‬ ‫‪-2‬تطبيقات عملية مجاعية وفردية‪.‬‬ ‫‪-3‬أنشطة تفاعلية مباشرة مع الربانمج التعليمي ‪.‬‬ ‫‪ -4‬تقرير اسبوعي لكل جمموعة‪.‬‬ ‫ملف اجناز الكرتوين لكل جمموعة‪.‬‬

‫‪34‬‬

‫توزيع موضوعات الدراسة على األسابيع الدراسية‬ ‫الوحدة‬

‫املوضوع‬

‫عدد‬ ‫األسابيع‬

‫عدد ساعات‬ ‫التدريس‬

‫‪1‬‬

‫مفهوم وجماالت الكتابة الوظيفية‬

‫‪1‬‬

‫‪4‬‬

‫‪1‬‬

‫استخدامات جماالت الكتابة الوظيفية و فوائد‬

‫‪1‬‬

‫‪4‬‬

‫تعلم الكتابة الوظيفية‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫مكوانت الكتابة الوظيفية‬

‫‪1‬‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬

‫مهارة التلخيص‬

‫‪1‬‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬

‫مهارة كتابة التقارير‬

‫‪1‬‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬

‫مهارة كتابة الرسائل‬

‫‪1‬‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬

‫مهارة مليء االستباانت‬

‫‪1‬‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬

‫مهارة تدوين املالحظات‬

‫‪1‬‬

‫‪4‬‬

‫عدد الساعات الفعلية للربانمج التعليمي‬

‫‪ 8‬دروس تعليمية بواقع ‪32‬‬ ‫ساعة دراسية‬

‫‪35‬‬

‫المراجع‪:‬‬ ‫أمحد ‪ ،‬أزهار ‪ ،‬يوسف ( ‪) 2009‬أثر استخدام منوذج التعلم القائم على املهام يف تنمية مهارات الكتابة لدى‬ ‫تالميذ الصف األول اعدادي وعلى اجتاهاهتم حنو الكتابة ابللغة اإلجنليزية ‪ .‬رسالة ماجستري‪ ،‬اجمللة الرتبوية ‪،) 25(،‬‬ ‫‪.460-456‬‬ ‫البجة ‪ ، ،‬عبدالفتاح( ‪) 2001‬أساليب تدريس مهارات اللغة العربية ‪ .‬اإلمارات العربية املتحدة ‪ :‬دار الكتاب‬ ‫اجلامعي‪.‬‬ ‫بسيوين‪ ،‬عبد احلميد ( ‪ . ) ۲۰۰۲‬الوسائط املتعددة ‪ .‬القاهرة ‪ :‬دار النشر للجامعات ‪.‬‬ ‫اجلبان‪ ،‬رايض و املطيعي‪ ،‬عاطف ( ‪ . ) ۲۰04‬تصميم الربجميات التعليمية وتقنيات إنتاجها ‪ .‬القاهرة ‪ :‬الدار الذهبية‬ ‫للنشر والتوزيع ‪.‬‬ ‫خضر‪ ،‬فخري ( ‪ . ) ۲۰۰۹‬طرائق تدريس الدراسات االجتماعية ‪ .‬عمان ‪ :‬دار املسرية للنشر والتوزيع ‪.‬‬ ‫خليف‪ ،‬زهري ( ‪ . ) ۲۰۰۱‬استخدام احلاسوب وملحقاته يف إعداد الوسائل التعليمية ‪ .‬حبث مقدم يف مكمتر العملية‬ ‫التعليمية يف عصر اإلنرتنت ‪ .‬قلقيلية ‪ .‬فلسطني ‪ :‬مركز مصادر التعلم مديرية الرتبية والتعليم ‪.‬‬ ‫اخلليفة ‪ ،‬هند‪) 2008 (.‬من نظم إدارة التعلم اإللكرتوين إىل بيئات التعلم الشخصية ‪ .‬ورقة عمل مقدمة يف ملتقى‬ ‫التعليم اإللكرتوين األول ‪ 2015/21-19‬الرايض‪.‬‬ ‫زيتون‪ ،‬حسن حسين‪). 2010( .‬مدخل اىل املنهج املدرسي‪ .‬الرايض‪ :‬دار الصولتيه‪.‬‬ ‫الشمري‪ ،‬هزاع ( ‪ . ) ۲۰۰۷‬مدى تقدير معلمي مادة اجلغرافيا يف املدارس احلكومية مبنطقة احلدود الشمالية من‬ ‫اململكة العربية السعودية ملمارساهتم املهنية يف بناء الربامج التعليمية احملوسبة ‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة ‪،‬‬ ‫اجلامعة األردنية ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫الصاحل‪ ،‬بدر ( ‪ . ) ۲۰۰۳‬مستقبل تقنية التعلم ودورها يف إحداث التغيري النوعي يف طرق التعليم والتعلم الرايض‬ ‫‪ :‬منشورات جامعة امللك سعود ‪.‬‬ ‫العباسي ‪ ،‬حممد أمحد ‪ ،‬وعبد احلميد ‪ ،‬عبدالعزيز طلبة ‪ ،‬والشرقاوي ‪ ،‬جمال مصطفى ‪ ،‬و إمساعيل ‪ ،‬إمساعيل‬ ‫حممد‪ ). 2013(.‬تصميم بيئة تعلم شخصية قائمة على النظرية التواصلية وأثرها على تنمية املعارف التكنولوجية‬ ‫لدى طالب كلية الرتبية ‪ .‬حبث منشور ‪) 4(23 ،‬اجلمعية املصرية لتكنولوجيا التعليم ‪ ،‬أكتوبر ‪.253-284 ،‬‬

‫‪36‬‬

.‫ دار املسرية‬: ‫عمان‬. ‫)الكتابة الوظيفية واإلبداعية‬. 2009(. ‫ ماهر شعبان‬، ‫عبدالباري‬ . ‫ دار اهلدی للنشر والتوزيع‬: ‫ القاهرة‬. ‫ التصميم التعليمي للوسائط املتعددة‬. ) ۲۰۰۱ ( ‫ نبيل‬،‫عزمي‬ . ‫ دار السحاب‬:‫ القاهرة‬. ‫ )مصادر التعلم اإللكرتوين‬. 2015( .‫ حممد‬، ‫عطية‬ ‫ جملة جامعة‬، ‫حبث منشور‬. ‫ )معايري تصميم عناصر التعلم مبستودعات التعلم اإللكرتوين‬2014 (.‫ جمدي سعيد‬، ‫عقل‬ .405-380 : ‫ )يناير‬6(، ‫فلسطني لألحباث والدراسات‬ .‫ جامعة ام القرى‬:‫ مكة املكرمة‬، ‫ دراسة مسحية نقدية‬. ‫ )مداخل تعليم اللغة العربية‬.2000(. ‫ أمحد عبده‬، ‫عوض‬

Arsham , H. ( 2002 ) . Impact of the internet on learning and teaching .

Journal of the United States Distance Learning Association , 16 ( 3 ) , 241-264 .

Mayer , R. ( 2001 ) . Multimedia Learning . Cambridge university press .

Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory For the Digital Age. International Journal,2(1), pp. 3-11. Retrieved Nov 27,2018 From :http://www.itdl.org/journal/jan_05/article01.htm Zarmit, S. (1992). Factors facilitating or hindering the use of computers in school. Education Research, 34(1), 55-66.

37

‫سيناريو برمجية تعليمية لدرس لغة إنجليزية وفقا لنموذج الجزار‬

‫‪Make a Difference‬‬ ‫أعداد‪:‬‬

‫اصنع فرقا‬

‫مشاعل سرحان محمد الحربي‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس‪-‬المستوى الثاني‬ ‫مقدم للدكتورة‪:‬‬ ‫منيرة سيف الصالل‬ ‫متطلب مقدم لمقرر تصميم التدريس‪-‬نهج‪832‬‬

‫عنوان‬ ‫اإلطار‬

‫رقم‬ ‫اإلطار‬ ‫‪1‬‬ ‫تعريف‬

‫حمتوى‬ ‫اإلطار‬

‫الصور والرموز‬

‫املصممة‪-‬‬ ‫املقرر‪-‬‬ ‫القسم –‬

‫شعار جامعة‬ ‫اإلمام حممد بن‬ ‫سعود اإلسالمية‪-‬‬

‫املشرفة –‬ ‫العام‬ ‫الدراسي‬

‫خلفية مناسبة‬

‫الصوت‬ ‫صوت‬ ‫االنتقال‬

‫اسلوب االنتقال‬ ‫زر‬ ‫البداية‬ ‫‪start‬‬

‫(لغة عربية)‬ ‫‪2‬‬

‫تعريف‬

‫املصممة‪-‬‬ ‫املقرر‪-‬‬ ‫القسم –‬ ‫املشرفة –‬ ‫العام‬ ‫الدراسي‬ ‫(لغة‬ ‫اجنليزية)‬

‫شعار جامعة‬ ‫اإلمام حممد بن‬ ‫سعود اإلسالمية‪-‬‬ ‫خلفية مناسبة‬

‫صوت‬ ‫االنتقال‬

‫زر‬ ‫البداية‬ ‫‪start‬‬

‫صورة اإلطار‬

‫‪3‬‬

‫افتتاحية‬

‫‪4‬‬

‫متهيد‬

‫عنوان‬

‫صورة امللك‬

‫النشيد‬

‫أزرار االنتقال‬

‫الوحدة‬

‫سلمان (حفظه‬

‫الوطين‬

‫اىل األمام‬

‫هللا)‪ -‬صورة ويل‬

‫ابللغة‬

‫واخللف‬

‫العهد األمري حممد اإلجنليزية‬ ‫بن سلمان (حيفظه‬ ‫هللا)‪-‬شعار التنمية‬ ‫املستدامة‪-‬شعار‬ ‫‪2030‬‬ ‫لعبة‬

‫أصوات‬

‫أزرار االنتقال اىل‬

‫املستدامة‪-‬شعار‬

‫تعزيز عن‬ ‫اإلجابة‬ ‫الصحيحة‬ ‫وتنبيه عند‬

‫األمام واخللف‪-‬‬ ‫أزار التأكد من‬ ‫اإلجاابت‬

‫األكواد‪-‬صور‬

‫اإلجابة‬ ‫اخلاطئة‬

‫شعار التنمية‬ ‫‪ -2030‬صورة‬ ‫تدل على‬ ‫التفكري‪-‬حلقة‬ ‫عن األرض‬

‫‪check‬‬

‫‪5‬‬

‫عنوان‬ ‫الدرس‬

‫‪6‬‬

‫أهداف‬

‫صوت‬ ‫االنتقال‬

‫صورة متثل‬ ‫موضوع‬

‫صورة للكرة‬ ‫األرضية‬

‫الدرس‬

‫شعار التنمية‬ ‫املستدامة‪-‬شعار‬ ‫‪2030‬‬

‫األهداف‬

‫شعار التنمية‬

‫صوت‬

‫التعليمية‬ ‫املتوقع‬ ‫حتقيقها يف‬ ‫هناية الدرس‬

‫املستدامة‪-‬شعار‬ ‫‪-2030‬‬ ‫شعار للهدف‬

‫االنتقال‬

‫أزرار االنتقال‬ ‫اىل األمام‬ ‫واخللف‬

‫أزرار االنتقال‬ ‫اىل األمام‬ ‫واخللف‬

‫‪7‬‬

‫متهيد‬

‫‪8‬‬

‫معلومة‬

‫مقطع فيديو مقطع فيديو‬ ‫تعريفي‬

‫صوت‬ ‫مقطع‬

‫أزرار االنتقال اىل‬ ‫األمام واخللف‪-‬‬

‫الفيديو‪-‬‬

‫أزار التأكد من‬ ‫اإلجاابت‬

‫أصوات‬ ‫تعزيز عن‬ ‫اإلجابة‬ ‫الصحيحة‬ ‫وتنبيه عند‬ ‫اإلجابة‬ ‫اخلاطئة‬

‫تعريف‬ ‫إعادة‬ ‫التدوير‬

‫صورة للكرة‬ ‫األرضية‬ ‫شعار التنمية‬ ‫املستدامة‪-‬شعار‬ ‫‪2030‬‬ ‫شعار إعادة‬ ‫التدوير‬

‫صوت‬ ‫االنتقال‬

‫‪check‬‬

‫أزرار االنتقال اىل‬ ‫األمام واخللف‬

‫‪9‬‬

‫نشاط‬ ‫تقوميي‬

‫‪10‬‬

‫إعادة‬ ‫تدوير‬ ‫الطعام‬

‫نشاط‬ ‫تصنيف‬ ‫النفاايت‬ ‫اليت ميكن‬ ‫إعادة‬ ‫تدويرها‬

‫أنواع النفاايت‬ ‫أمساء النفاايت‬ ‫حاوايت ملونة‬

‫شعار التنمية‬ ‫املستدامة‪-‬شعار‬ ‫‪2030‬‬

‫مقطع فيديو مقطع فيديو‬

‫أصوات‬ ‫تعزيز عن‬ ‫اإلجابة‬ ‫الصحيحة‬ ‫وتنبيه عند‬ ‫اإلجابة‬ ‫اخلاطئة‬

‫صوت‬ ‫مقطع ‪-‬‬

‫أصوات‬ ‫تعزيز عن‬ ‫اإلجابة‬ ‫الصحيحة‬ ‫وتنبيه عند‬ ‫اإلجابة‬ ‫اخلاطئة‬

‫أزرار االنتقال اىل‬ ‫األمام واخللف‪-‬‬ ‫أزار التأكد من‬ ‫اإلجاابت‬

‫‪check‬‬

‫أزرار االنتقال اىل‬ ‫األمام واخللف‪-‬‬ ‫أزار التأكد من‬ ‫اإلجاابت‬

‫‪check‬‬

‫‪11‬‬

‫نص‬ ‫قراءة‬

‫حمادثة بني‬ ‫شخصني‬

‫واستماع‬

‫حول تدوير‬ ‫النفاايت‪-‬‬ ‫مقطع‬

‫أصوات‬ ‫صورة شخصني مع‬ ‫حاوايت إعادة تدوير احملادثة‬

‫النفاايت ‪ -‬شعار‬ ‫التنمية املستدامة‪-‬‬ ‫شعار ‪2030‬‬

‫أزرار االنتقال اىل‬ ‫األمام واخللف‪-‬‬ ‫أزار التحكم‬ ‫ابحملادثة‬

‫صويت‬

‫‪12‬‬

‫نشاط‬ ‫تقوميي‬

‫شعار التنمية‬ ‫نشاط‬ ‫حتديد اجلمل املستدامة‪-‬شعار‬ ‫الصحيحة‬ ‫واخلاطئة بعد‬ ‫االستماع‬ ‫للمحادثة‬

‫‪2030‬‬

‫أصوات‬ ‫تعزيز عن‬ ‫اإلجابة‬ ‫الصحيحة‬ ‫وتنبيه عند‬ ‫اإلجابة‬ ‫اخلاطئة‬

‫أزرار االنتقال اىل‬ ‫األمام واخللف‪-‬‬ ‫أزار التأكد من‬ ‫اإلجاابت‬

‫‪check‬‬

‫‪13‬‬

‫معلومة‬

‫‪14‬‬

‫قاعدة‬

‫أمهية‬ ‫إعادة‬

‫صورة اعادة‬ ‫التدوير‬

‫التدوير‬

‫مصانع‬ ‫نفاايت‬

‫صوت‬ ‫االنتقال‬

‫أزرار االنتقال اىل‬ ‫األمام واخللف‬

‫مقطع فيديو مقطع فيديو‬ ‫لقاعدة‬

‫صوت‬ ‫مقطع‬

‫أزرار االنتقال اىل‬ ‫األمام واخللف‪-‬‬

‫‪Must‬‬ ‫‪Have‬‬ ‫‪to‬‬

‫الفيديو‪-‬‬

‫أزار التحكم‬ ‫مبقطع الفيديو‬

‫‪15‬‬

‫نشاط‬ ‫تقوميي‬

‫‪16‬‬

‫حلول‬ ‫حلماية‬ ‫البيئة‬

‫نشاط‬ ‫اختيار‬

‫شعار التنمية‬ ‫املستدامة‪-‬شعار‬

‫اإلجاابت‬ ‫الصحيحة‬ ‫بعد‬

‫‪2030‬‬

‫أصوات‬ ‫تعزيز عن‬ ‫اإلجابة‬ ‫الصحيحة‬ ‫وتنبيه عند‬ ‫اإلجابة‬ ‫اخلاطئة‬

‫شعار التنمية‬ ‫املستدامة‪-‬شعار‬ ‫‪2030‬‬

‫أصوات‬ ‫تعزيز عن‬ ‫اإلجابة‬ ‫الصحيحة‬ ‫وتنبيه عند‬ ‫اإلجابة‬ ‫اخلاطئة‬

‫االستماع‬ ‫ملقطع‬ ‫الفيديو‬ ‫نشاط‬ ‫حتديد أهم‬ ‫احللول‬

‫حلماية البيئة صور طرق محاية‬ ‫البيئة‬

‫أزرار االنتقال اىل‬ ‫األمام واخللف‪-‬‬ ‫أزار التأكد من‬ ‫اإلجاابت‬

‫‪check‬‬

‫أزرار االنتقال اىل‬ ‫األمام واخللف‪-‬‬ ‫أزار التأكد من‬ ‫اإلجاابت‬

‫‪check‬‬

‫نشاط‬ ‫سحب‬

‫شعار التنمية‬ ‫املستدامة‪-‬شعار‬

‫وافالت‬ ‫اإلجاابت‬ ‫الصحيحة‬

‫‪2030‬‬ ‫صور لعدة انواع‬ ‫من النفاايت‬

‫أصوات‬ ‫تعزيز عن‬ ‫اإلجابة‬ ‫الصحيحة‬ ‫وتنبيه عند‬ ‫اإلجابة‬ ‫اخلاطئة‬

‫شعار التنمية‬ ‫املستدامة‪-‬شعار‬ ‫‪2030‬‬

‫أصوات‬ ‫تعزيز عن‬ ‫اإلجابة‬ ‫الصحيحة‬ ‫وتنبيه عند‬ ‫اإلجابة‬ ‫اخلاطئة‬

‫‪17‬‬

‫تقومي‬ ‫هنائي‬

‫‪18‬‬

‫تقومي‬

‫نشاط‬

‫هنائي‬

‫حتديد‬ ‫اجلمل‬ ‫الصحيحة‬

‫على الصور‬ ‫املناسبة‬

‫واجلمل‬ ‫اخلاطئة‬

‫أزرار االنتقال اىل‬ ‫األمام واخللف‪-‬‬

‫أزرار االنتقال اىل‬ ‫األمام واخللف‪-‬‬ ‫أزار التأكد من‬ ‫اإلجاابت‬

‫‪check‬‬

‫‪19‬‬

‫‪20‬‬

‫جماالت التنمية‬ ‫مناقشة‬ ‫مشروع‬ ‫جمموعات حول العالقة املستدامة وشعار‬

‫خامتة‬

‫بني الصور‬ ‫املعروضة‬

‫رؤية ‪ 2030‬ورمز‬ ‫إعادة التدوير‬

‫شكر‬ ‫لطالبات‬

‫حروف ملونة‬ ‫شعار التنمية‬ ‫املستدامة‪-‬شعار‬ ‫‪2030‬‬

‫صوت‬ ‫االنتقال‬

‫صوت‬ ‫االنتقال‬

‫أزرار االنتقال اىل‬ ‫األمام واخللف‬

‫أزرار االنتقال اىل‬ ‫األمام واخللف‬

‫رابط البرمجية‪:‬‬ ‫‪MAKE A DIFFERENCE_.zip‬‬ ‫خطوات التشغيل ‪:‬‬ ‫‪-1‬بعد النقر على ملف التحميل يتم النقر على املكان املوضح ابلصورة ادانه وانتظار حتميل امللف‬ ‫‪-2‬امللف املرفق ملف مضغوط ابمتداد ‪ zip‬بعد حتميل امللف من االفضل فكه بربانمج ونرار (‪ )WinRAR‬او ما مياثله حيت‬ ‫يعمل بشكل سليم‬

‫‪-3‬الربجمية تعمل على اجهزة الكمبيوتر (دسك توب املكتيب واالب توب) بنظام تشغيل ويندوز وميكن نسخها على الـ ‪ CD‬او‬ ‫على فالش ختزين وتشتغل بطريقة مباشرة وال حتتاج برامج مشغلة وميكن نقلها عن طريق االنرتنت بكل سهولة ‪.‬‬

‫اململكة العربية السعودية‬ ‫وزارة التعليم‬

‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫كلية الرتبية‬

‫قسم املناهج وطرق التدريس‬

‫حتليل وتقومي تصميم لربانمج تعليمي‬ ‫ورقة عمل مقدمة ضمن متطلبات مقرر‬ ‫(تصميم التدريس‪ /‬هنج ‪)832‬‬

‫برانمج الدكتوراة يف املناهج وطرق التدريس‪ /‬مستوى اثين‬

‫مق ّدمة لسعادة الدكتورة‪:‬‬ ‫منرية الصالل‬

‫إعداد الدارستان‪:‬‬

‫مشاعل سرحان احلريب‬

‫مىن بنت سعيد القحطاين‬

‫‪1‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬يؤيت احلِكمةَ من يشاء ومن يؤت احلِ‬ ‫كمةَ فَ َقد اُويتَ َخرياً‬ ‫َ َ َ ُ َْ ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫كثرياً وما َّ‬ ‫يذكر االّ أُولوا األَلباب ‪‬‬ ‫صدق هللا العلي العظيم‬ ‫(سورة البقرة‪ :‬االية ‪) 269‬‬

‫‪2‬‬

‫مقدمة‬ ‫إن التق دا العلم ي والتق ال ذا يش ادد العه ر احل دي ل ا عكاس ا‬ ‫دوره ا‬ ‫األس‬

‫يمي ة الس لوو املرم وب للم تعلمج وم ن هي ا ن اء التمك ري‬

‫إب را دور املؤسس ات التعليمي ة الةبوي ة‬

‫بي اء و ه ميم ب رامر عليمي ة يت وفر فيا ا يه ر الت‬

‫ا‬ ‫ي وف‬

‫امل لوب ة إذ يت ال للم تعلم ب رامر أساس ية واثرائي ة الةاي ة ميا ا قي األه دا الةبوي ة امليش ودة لري م س ب ذل مس تو ه ذد‬

‫القدرات ومياا قدرات التمكري امة مستو والتمكري الياقد خاصة حمققة بذل االر ق اء سس تو التيه يل الدراس ي ن ري إاثرة‬ ‫مستوايت التمكري‪.‬‬ ‫لق د أك دت فلس مة الةبي ة احلديث ة ل ق يمي ة ق درات الم رد امل تعلم العقلي ة واليقدي ة ملوانا ة الت ور العلم ي ال تم اد ل ق‬ ‫اجلا ود الذا ي ة‬

‫التعل يم ج واالر ق اء سس تو أداء التعل يم س ا ق األه دا الةبوي ة نا ل ة ب ذل امل تعلم حم ور العملي ة التعليمي ة‬

‫و زويدد خلربات واالجتاهات واملعار ال‬

‫س ا دد ل ق الي ال الي ال ي تم ذل‬

‫ل ستابع ة التعل يم م س اكتس اب الكم اايت املعرفي ة واألدائي ة ال‬

‫لتلق واإللق اء وإمن ا بت وفري اخل ربة ال‬

‫سم‬

‫تانا ا امل تعلم وأداء دورد بك ل ح ال وفا لي ة (احل ديثيج ‪2003‬ج‬

‫ص‪.)64‬‬ ‫م ن ه ذا املي ل يت‬ ‫الت ور واال‬

‫أن التس ارا امل ذهل‬

‫مي ادين العل وا كاف ة والمي ون خاص ة ق د ف ر‬

‫زاي د احلان ة إىل متابع ة ه ذا‬

‫ا ل ق التقيي ات اجلدي دة و بيقال ا من ب رامر عليمي ة وأس الي الديث ة وال ل ي إبمك ان التعل يم التقلي دا‬

‫مواكبتاا(احلديث ج‪2005‬ج ص‪.)164‬‬ ‫ق ة راب ي ة ب إدخ ا التكيولوني ا‬

‫و ل ق ه ذا األس ا يتب أن هي او‬

‫التعل يم إل داد املي اهر الدراس ية و دريس اا‬

‫القا ات الدراسية و ظم التقومي وب االر قاء بق درات املتعلم واكتش ا املوه وب واالر ق اء سا ارات عي التيه يل وذل‬ ‫ا تب ار أن التق دا التق احلاص ل‬

‫اتتمع ات املتقدم ة مرنع إىل وظي ي التكيولوني ا‬

‫لق‬

‫ا التعل يم م ا يي تر متعلم ل ديام‬

‫املعار واخلربات والتقييات ال مة (احلديثيج‪2003‬ج ص‪.)64‬‬ ‫و من العلوا احلديثة ال ظارت‬

‫السيوات األخرية من القرن العشرين الوايل (‪ )20-15‬سية‬

‫ا التعل يم ج م ا يع ر‬

‫س م ( ل م الته ميم التعليم ي) وه و ل م يه ي اإلن راءات املتعلق ة ختي ار امل ادة التعليمي ة (األدوات ج امل واد ج ال ربامر ج املي اهر)‬ ‫املراد هميماا ج ليلاا ج يظيما اج ويره ا ج وم ن ق قو‪،‬ا اج و لي ‪،‬ك ن التوص ل إىل ه ميم مي اهر عليمي ة س ا د ل ق ال تعلم‬ ‫ب ريق ة أف ل وأس را ف‬

‫ن مس ا دة امل در‬

‫ل ق إ ب اا أف ل ال رق التعليمي ة‬

‫ص‪.)26‬‬ ‫‪3‬‬

‫اق ل وق ك ونا د مكي (احليل ةج‪ 1999‬ج‬

‫التصميم التعليمي‬ ‫وص ي أف ل ال رق التعليمي ة ال‬

‫يع ر ( ل م الته ميم التعليم ي) أب " ل م و قيي ة يبي‬

‫املرموب فياا و ويرها ل ق وف و روع معيي ة"‪ .‬فا و سثاب ة اللق ة وص ل ب العل وا اليظري ة والعل وا الت بيقي ة‬ ‫(احليلةج‪ 1999‬ج ص‪ )27‬ج الشكل (‪ )1‬يو‬

‫لم التهميم التعليمي كم‬

‫ق اليتان ات التعليمي ة‬ ‫ا الةبي ة والتعل يم‬

‫ألالد فروا لم التعليم‪.‬‬

‫التربية‬

‫المناهج‬

‫االدارة‬

‫التعليم‬

‫االرشاد‬

‫التقويم‬

‫التصميم‬

‫التطوير‬

‫التطبيق‬

‫االدارة‬

‫التقويم‬

‫( احليلة‪ ، 1999،‬ص‪) 32‬‬

‫م ن هي ا يت‬ ‫التعليمية املست دمة‬

‫إن الته ميم التعليم ي ن زء م ن كيولوني ا التعل يم إذ ا يتعل بتيظ يم ال ربامر التعليمي ة ال م ة واألنا زة‬ ‫ملية التهميم (احليلةج‪ 1999‬ج ص‪.)27‬‬

‫الربانمج التعليمي‪:‬‬ ‫عد الربامر التعليمية إالد العياصر الرئيسة للعملية الةبوية ج الوان‬

‫ديثاا س تمرار و ويره ا لتس ا د‬

‫قي ن ودة‬

‫التعليم من ناة ج ولكي ليب الانات اتتمس من ناة أخر ‪.‬‬ ‫لق د كس ك ال ربامر التعليمي ة ج و‬

‫ي س مراال ل التعل يم ج الال ة اتتم س ج وم د التق دا العلم ي احلاص ل ل ق مس تو‬

‫العه ر وم س ب دء الق رن الواال د والعش رون ج ا س االختهاص يون‬ ‫ال ربامر التعليمي ة التق دا احلاص ل‬

‫الش رن الةب وا ج‬

‫اجلامع ات وامل دار‬

‫ل ق رورة أن ل يب‬

‫كيولوني ا املعلوم ات واال ه ا ج م ن هي ا ك ان ل ق التعل يم الع ايل أن يباو ر بت ور مياه‬

‫التعليمية وان ييتقل من قل املعرفة إىل ملية استيداث املعرفة (احلسي ج‪ 2004‬ج ص‪.)1‬‬ ‫‪4‬‬

‫لذل ‪،‬كن أن يعد الربانمر التعليمي " مو ة اخلربات واملاارات وال بدورها ركز لق املتعلم والانا وقدرا‬ ‫وخهائه الذا ية و ملية التوا ن ب املادة واملتعلم وب مكوانت الربانمر األخر وب املعرفة واملاارات والقيم داخل املؤسسة‬ ‫التعليمية لل لبة ما يؤدا إىل منو الش هية‬

‫نوا باا كافةج املعرفية ج الوندا ية ج املاارية ج ومس ما يتم مس األهدا التعليمية" (‬

‫مركز وير املياهر واملواد التعليميةج ‪2003‬ج ص‪.)1‬‬ ‫وقد أوارت دد من البيوث والدراسات الةبوية واليمس ية إىل أن ال ربامر التعليمي ة لك ي ق مايتا ا وفا ليتا ا‬ ‫التعليمي ة ال ب د أن ت من ددا م ن املب اد ء واألس الي التدريس ية املعاص رة وق د أو ار إىل ذل‬

‫(مرك ز‬

‫العملي ة‬

‫وير املي اهر وامل واد‬

‫التعليمية) إذ أكد إن من رورايت اختيار مكوانت الربانمر التعليمي أن يكون‪-:‬‬ ‫‪ ‬وفقا حلانة املتعلم وقدرا وخهائه الذا ية مس يمية أسالي التعلم الذايت‪.‬‬ ‫‪ ‬وفقا للمادة الدراسية امل روالة ج مركزة بذل‬ ‫‪ ‬كما يت ل‬

‫راب‬

‫لق املعرفة جأا املوا ة ب املو وا الدراسي واملتعلم‪.‬‬

‫يس ياصر الربانمر من أهدا ج حمتو ج أسالي ج أ ش ة ج قومي‪.‬‬

‫‪ ‬سا ييس م مس سيكولونية املتعلم ج أ مارهم ج مراالل منوهم ج بيعة امل ادة مس ااج فيك ون التت ابس م ن البس ي إىل املعق د‬ ‫وم ن الك ل إىل اجل زء ج ثي‬

‫ي زداد امل يار مق ا وا س ا ا كلم ا ار قيي ا م ن اله مو ال د يا إىل العلي ا م ا يس ا دهم ل ق‬

‫اكتساب أسالي التمكري واإلبداا (مركز وير املياهر واملواد التعليميةج ‪2003‬ج ص‪.)1‬‬ ‫‪ ‬مرا اة اإلمكاانت املتاالة واستثمارها من الوقك واجلاد والكلمة‬ ‫‪ ‬مواكبة املست دات العلمية والةبوية والتةريات‬

‫ملية التعلم‪.‬‬

‫اتاالت االقتهادية واالنتما ية والثقافية سا يليب الانات اتتمس‪.‬‬

‫‪ ‬ش يس ال لبة لق استقهاء احلقائ سياهر البي العلمي‪.‬‬ ‫‪ ‬املش اركة المعال ة للم تعلم أثي اء ملي ة ال تعلم م ا يكس بام أس الي العم ل اجلمع ي (مرك ز‬

‫وير املي اهر وامل واد التعليمي ةج‬

‫‪2003‬ج ص‪1‬ج ‪.)2‬‬ ‫و دراسة أخر يتم أتكيد أن هياو دد من املواصمات ال ييبةي وافرها‬

‫الربانمر التعليمي وكااليت‪:‬‬

‫‪ ‬اختيار اجلزء املياس من املادة التعليمية والذا يكون لق درنة من الهعوبة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ديد و وصيي وا املتعلم من الي قدرا واستعدادا للمو وا الدراسي‪.‬‬

‫‪‬‬

‫دي د األه دا التعليمي ة ال ‪،‬ك ن قيقا ا ن ري امل ادة التعليمي ة و ر تا ا إىل س لوو قاب ل للم الظ ة والقي ا‬

‫يد‬

‫ا تااء ال ال املتعلم من دراست الىت ‪،‬كن قيا قدرة الربانمر لق التعليم‪.‬‬ ‫‪ ‬اختيار أسلوب صيامة الربانمر التعليمي‪.‬‬ ‫‪ ‬مرالل ة كتاب ة ال ربانمر‬ ‫التعليمية إىل أنزاء ق ي عاا‬

‫ص ورة إ‬

‫ارات ج الي‬

‫يق وا وا‬

‫س ال ربانمر بتقس يم امل ادة‬

‫الة ي املياس ج ثي يتوفر فياا التدرج والتسلسل املي قي لل ربات التعليمية‪.‬‬

‫‪ ‬اختبار و قومي الربانمر مبدئيا لق دد من األفراد املتعلم ج و‬ ‫‪5‬‬

‫وء ليل است ا ت‬

‫املت علم وأخ ائامج الي‬

‫يتم مرانعة و عدي ل الربانمر (حممدج‪1988‬ج ص ‪110‬ج ‪.)112‬‬

‫وم ن املؤك د إن ال ربانمر التعليم ي امل ئ م ه و ال ذا ياي م اليم و املتكام ل للمتعلم وفق ا لأله دا التعليمي ة – التعلمي ة‬ ‫(متويلج‪ 1983‬جص‪.)399‬‬ ‫ال يشري (مركز وير املياهر واملواد التعليمية ج ‪ )2003‬إىل إن الربانمر التعليمي يتكون من العياصر اآل ية‪-:‬‬ ‫‪ ‬األهدا الةبوية‪.‬‬ ‫‪ ‬احملتو ‪.‬‬ ‫‪ ‬األسالي التدريسية‪.‬‬ ‫‪ ‬األ ش ة‪.‬‬ ‫‪ ‬التقومي‪.‬‬ ‫‪ ‬التةذية الرانعة (مركز وير املياهر واملواد التعليميةج ‪2003‬ج ص‪.)1‬‬ ‫والشكل (‪ )2‬يو‬

‫ياصر خم‬

‫الربانمر التعليمي‪:‬‬ ‫االهداف‬

‫متداخل‬

‫نظام‬ ‫المحتوى‬

‫القياس والتقويم‬

‫متكامل‬

‫مترابط‬

‫الخبرات واالنشطة‬

‫(مركز تطوير املناهج واملواد التعليمية‪ ، 2003 ،‬ص‪) 2‬‬

‫‪6‬‬

‫حتليل وتقومي تصميم برانمج تعليمي‬ ‫فاعلية برانمج تعليمي حموسب يف العلوم مستند اىل منوذج مكارثي يف اكتساب املفاهيم العلمية وتنمية مهارات‬ ‫التفكري التأملي لدى طلبة املرحلة األساسية يف األردن‬ ‫اعداد‬ ‫هاين أمحد اىلسالق‬ ‫اشراف‬ ‫األستاذ الدكتور أمحد حسن العياصرة‬ ‫‪2018‬م‬ ‫‪https://drive.google.com/file/d/1diqftIc27oqjiXuYPBhoQEnKpcZdU7eG/view?usp=sharing‬‬

‫مراحل التصميم التعليمي‪:‬‬ ‫املرحلة‬

‫الوصف‬

‫التطبيق يف الربانمج حمل التحليل والتقومي‬

‫عملية حتليل املادة الدراسية‬

‫و تعل بتيديد األفكار الرئيسية والمر ية ال‬ ‫تكون مياا املادةج و ديد األهدا الةبوية‬

‫قدا الباال كما هو مدرج امل ال ليل‬ ‫كامل للوالدة اخلامسة (احلرارة)املستيدة اىل‬

‫‪. ) Analysis‬‬

‫العامة واخلاصةج وذل بعد أن يكون املعلم قد منوذج مكارثي‬ ‫قاا بعملية دراسة و ليل للبيئة التعليميةج و ديد مت ميا (الوالدة ‪-‬المهل –الدر ‪-‬املماهيم‪-‬‬ ‫ما فياا من وسائل وأدوات عليمية ومثرياتج وما احلقائ والتعليمات‪-‬اسةا ي يات التقومي –‬

‫املراد تعليمها (‬

‫يكتيماا من صعو ت وإ اقاتج وبعد أن يكون احلهص‪-‬اليت ات التعليمية‪-‬اسةا ي يات‬ ‫قد در واللل خهائص المرد املتعلمج والدد ما التدري والوسائل التعليمية)‪.‬‬ ‫‪،‬تلك من قدرات و اقات وخربات وإمكاانت ‪-‬مل دد الباال خهائص املتعلم ‪.‬‬ ‫واجتاهات ومريها من خهائص سا دد لق‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫عملية تنظيم املادة الدراسية‬ ‫(‪)Sequencing‬‬

‫و تعل بة ي األفكار ال وردت‬

‫املادة وف‬

‫نر يظيم احملتو‬

‫والدة احلرارة لكل در‬

‫دة مراالل متسلسة وفقا ليموذج‬ ‫من خ‬ ‫مي مع ج كرن ير املعلم األفكار املراد‬ ‫دريساا من مماهيم ومبادئ وإنراءات والقائ ج مكارثي كما يلي‪:‬‬ ‫بشكل هرمي راكميج أو بشكل خ ي مستقيمج املراللة األوىل‪ :‬امل الظة الترملية ‪ /‬كامل‬ ‫اخلربات مس الذات‪.‬‬ ‫أو من البسي إىل املرك ج أو من املثا إىل‬ ‫‪7‬‬

‫القا دةج أو من القا دة إىل املثا إىل مري ذل‬ ‫من املبادئ املتبعة‬ ‫وال من ورهنا أن‬ ‫املعلومات ذاكر‬ ‫مسا د للتعلم لي‬

‫اخل وة األوىل‪ :‬الرب‬

‫اخل وة الثا ية‪:‬الدمر‪/‬احل ور‬ ‫يظيم احملتو التعليميج‬ ‫املراللة الثا ية بلورة املماوا‬ ‫سا د املتعلم لق خزن‬ ‫اخل وة الثالثة ‪:‬التهور‬ ‫ب ريقة ميظمةج ومن ق‬ ‫فق لق مستو التذكرج اخل وة الرابعة‪ :‬التلقي‪ /‬اإلخبار‬

‫بل و لق مستو المام والت بي والةكي‬ ‫ومريها من العمليات العقلية امل تلمة ‪.‬‬

‫املراللة الثالثة‪ :‬الت ري اليش‬ ‫اخل وة اخلامسة‪:‬الت بي ‪ /‬التدري‬ ‫اخل وة السادسة‪ :‬التوسس‬ ‫املراللة الرابعة‪ :‬اخلربات املادية احملسوسة‬ ‫اخل وة السابعة‪ :‬التيقية‬ ‫اخل وة الثامية ‪ :‬األداء‬

‫عملية اإلعداد لتدريس‬ ‫املادة الدراسية‬ ‫(‪)Developing‬‬

‫و تعل بتي ري كل ما يلزا عليم املادة من‬ ‫أدوات ومواد ووسائلج كرن يقوا املعلم بتيديد‬ ‫امليزا ية ال تاناا لتعليم ماد ج واختيار‬

‫من خ انراءات هميم الربانمر و‬ ‫الباال خ وات اإل داد لتقدمي احملتو كما‬ ‫يلي ‪:‬‬

‫ هميم برانمر عليمي ست داا برانمر‬‫الوسائل التعليميةج و ديد املقرر واملرانس‬ ‫‪Movavi‬‬ ‫واملهادرج واألدواتج واملوادج واألنازةج‬ ‫والقا اتج والكوادر البشرية ومريها من األدوات ‪ -‬مادة عليمية حموسبة تكون من حمتو‬ ‫والدة احلرارة من كتاب العلوا للهي السابس‬ ‫ال مة لتعليم املادة‪.‬‬ ‫األساسي‪.‬‬ ‫ا داد مو ة من األ ش ة واملواد التعليمية‬‫احملوسبةودليل املعلم والذا يت من املماهيم‪-‬‬ ‫احلقائ والتعليمات‪-‬اسةا ي يات التقومي ‪-‬‬ ‫اليت ات التعليمية‪-‬اسةا ي يات التدري‬ ‫والوسائل التعليمية لكل در ‪.‬‬ ‫ مو ة جتريبية و اب ة ‪ 128‬ال ‪.‬‬‫أوراق مل وانازة الاسوبية ‪.‬‬‫‪-‬أدوات التقومي‬

‫عملية تطبيق املادة الدراسية‬ ‫(‪)Implementing‬‬

‫و تعل بتيديد املعلم ل رائ التدري الرئيسيةج مت م يس ماصيل املادة الدراسية‬ ‫ميك ‪ :‬رق التدري‬ ‫والثا ويةج وما يرافقاا من أسالي إاثرة الدافعيةج م ال الدراسة وال‬ ‫و ديد األ ش ة الةبويةج ومرا اة المروق المرديةج –األ ش ة ومريها‪.‬‬ ‫واست داا نداو التعزيزج و ديد أ ش ة‬ ‫‪8‬‬

‫اإلدراو املعرفية ومريها من ال رائ ال سا دد‬ ‫لق يميذ ملية التعليم بشكل فعا ‪.‬‬ ‫عملية إدارة املادة الدراسية‬ ‫يف غرفة الصف (‬ ‫‪) Managing‬‬

‫وهذد تعل بكيمية يظيم ملي التعلم والتعليمج من خ‬

‫ملي الت ري والت بي للربانمر‬

‫التعليمي مت احلهو لق التةذية الرانعة‬ ‫كرن يقوا املعلم برصد شا ات ال لبةج‬ ‫و قدمام الدراسةج والتعامل مس بعض الاالت أثياء ملية الت بي الو مد ساولة‬ ‫است داا الربانمر بواس ة ناا احلاسوب‬ ‫السلوو املشام ج ومتابعة ال ورهم ومياهبمج‬ ‫ووانبالمج ونوا القوة والقهور علمامج احملمو وناا ر البياانت ‪ .‬واي ا مت‬ ‫و شا المج ورصدها س ت وقوائم‪ .‬إن‬ ‫هذد العملية اإلدارية من ورهنا أن سا د املعلم‬ ‫الوقو لق سري ملية علم ال ال و ونيااا‬

‫و ي أهدا الربانمر و قو‪ . ،‬والتركيد‬ ‫لق اإللتزاا بتدري كامل املادة من خ‬ ‫احلاسوب ‪.‬‬

‫الوناة الهييية‪.‬‬

‫اي ا مت ادارة اليقاش الهمي واإلرواد‬ ‫الدر األو و قدمي التةذية الرانعة و رل‬ ‫األسئلة أثياء مل ال ب فور ا تااء كل‬ ‫نزئية من الربانمر للوقو لق سري العملية‬ ‫التعليمية و ونيااا ‪.‬‬

‫عملية تقومي تعلم املادة‬ ‫الدراسية (‬ ‫‪) Evaluating‬‬

‫و تعل‬

‫إل افة اىل األ ش ة امل تلمة‬

‫حلكم لق مد ما القق ال ال من‬

‫درو‬

‫أهدا عليمية مرسومة وما مل قق ج وذل ن الوالدة‪ .‬مت بي اختبارات التقومي الذايت‬ ‫ري است داا املعلم الختبارات األداء املرنعيج والتكوي واخلتامي لليكم لق مد ماالقق‬ ‫ال ب من أهدا الربانمر التعليمي ‪.‬‬ ‫أو اختبارات احمل املرنعيج أو ن ري‬ ‫است دام ألسالي قو‪،‬ية خمتلمةج كاأل ش ةج‬ ‫والتعييياتج والوانباتج وإنراء الت ارب إىل مري‬ ‫ذل ‪.‬‬

‫معايري تصميم برانمج تعليمي ‪:‬‬ ‫املعيار‬ ‫يوان الربانمر وا‬

‫الت بي‬

‫الربانمر حمل التيليل والتقومي‬

‫العلوا مستيد اىل منوذج مكارثي اكتساب املماهيم‬ ‫برانمر عليمي حموس‬ ‫العلمية و يمية ماارات التمكري الترملي لد لبة املراللة األساسية األردن‬

‫الهي الدراسي حمدد‬

‫الهي السابس األساسي‬

‫املراللة حمددة‬

‫املراللة األساسية‬ ‫‪9‬‬

‫الت هص حمدد‬

‫لوا‬

‫العاا الدراسي‬

‫‪2018-2017‬‬

‫المهل الدراسي‬

‫الثاين‬

‫دد األسابيس‬

‫مل دد‬ ‫مل دد‬

‫اتريخ بداية التدري وهنايت‬ ‫ديد اخلهائص العامة للمتعلم‬ ‫ديد مت لبات التعليم املسبقة‬

‫مل دد خهائص املتعلم‬ ‫اختبار املماهيم العلمية القبلي لقيا درنة اكتساب ال لبة هلا‬ ‫الت ريبية وال اب ة‬

‫ديد وا الربانمر (انبارا – اثرائي)‬

‫مت اختيار مدار اليظم احلديثة لت بي الدراسة‬

‫ديد قة الربانمر بةرية من املقررات‬ ‫(السابقة‪-‬احلالية –املستقبلية)‬

‫ميار العلوا احلايل‬ ‫للهي السابس األساسي‬

‫ديد ون الربانمر‬

‫معر الس‬

‫هييي بلوا و عك املستوايت الث ث األخرية ك بيد املاارات‬

‫(معر ‪ -‬ونداين – ماارا)‬

‫العليا‪.‬‬

‫ديد األهدا الياائية للربانمر‬

‫مل يتم ديد األهدا الياائية أو العامة للربانمر‬

‫ديد والدات الربانمر‬ ‫ديد مو و ات كل والدة لربانمر‬

‫مو‬

‫مت ديد والدة احلرارة‬ ‫المهل األو‬ ‫الدر‬ ‫الدر‬ ‫الدر‬

‫ميار العلوا للهي السابس األساسي‬

‫‪:‬أثر احلرارة املواد (التقلص والتمدد)‬ ‫األو ‪:‬أثر احلرارة ملواد الهلبة‬ ‫الثاين ‪:‬أثر احلرارة ملواد السائلة‬ ‫الثال ‪ :‬أثر احلرارة ملواد الةا ية‬

‫المهل الثاين‪:‬أثر احلرارة ةري الالة املادة‬ ‫الدر األو ‪ :‬اإل هاار والت مد‬ ‫الدر الثاين‪ :‬التب ر والتكاثي‪.‬‬ ‫الدر الثال ‪ :‬الةليان‬ ‫المهل الثال ‪ :‬رائي ا تقا احلرارة‬ ‫الدر األو ‪ :‬ا تقا احلرارة املواد الهلبة والسائلة والةا ية‬ ‫الدر الثاين ‪:‬العز احلرارا‬ ‫الدر الثال ‪ :‬العوامل املؤثرة‬ ‫و يس مو و ات الدراسة لق األسابيس‬ ‫ديد اسةا ي يات التدري املست دمة‬ ‫دري الربانمر‬

‫الدراسة‬

‫امتهاص اجلسم لليرارة‪.‬‬

‫مت ديد دد احلهص لكل در من درو الوالدة‬ ‫التعلم التعاوين ‪-‬العهي الذه –اإللقاء ‪-‬احلوار واملياقشة ‪-‬الت ري‬ ‫اإلستقهاء احلر واملون –اإلكتشا ‪-‬سرد القهص‬ ‫‪10‬‬

‫مت ديد الوسائل التعليمية املست دمة كل در من درو الوالدة‬

‫ديد الوسائل التعليمية املست دمة‬ ‫الربانمر‬ ‫ديد أسالي التقومي وادوا‬

‫قومي كوي‬

‫ست داا برانمر اهلاا يتش وامل الظة وقوائم التقدير الذايت و قومي‬ ‫ختامي بت بي االختبار البعدا‪.‬‬

‫ديد من انراء التقومي وادوا‬

‫مت ديد من انراء التقومي وادوا‬

‫ديد مهادر علم احملتو الدراسي‬

‫مت ديد مهادر علم احملتو الدراسي من ميار العلوا للهي السابس األساسي‬

‫ديد التكليمات واأل ش ة امل لوبة من‬

‫مت ديد يس األ ش ة اخلاصة بكل در من درو الوالدة بشكل ممهل‬

‫املتعلم‬ ‫ومن املعايري الواجب مراعاهتا عند تصميم وإنتاج البـرامج التعليميـة احملوسـبة ‪ (:‬امساعيل‪ ،‬مشي‪.) 281- 284، 2008،‬‬ ‫م‬

‫املعايري‬

‫‪ 1‬أهدا الربانمر‬

‫الوصف‬ ‫‪ -‬قدمي األهدا‬

‫التطبيق يف الربانمج حمل التحليل والتقومي‬ ‫بداية ر‬

‫الربانمر ‪.‬‬ ‫مرا اة مت لبات امليار ‪.‬‬‫االختيار الدقي للوسيلة داخل‬‫حملتوا‬

‫الربانمر ثي ر ب‬ ‫واهلد املراد قيق ‪.‬‬ ‫ ديد أهدا الربانمر ديداً‬‫مو و ياً‪.‬‬ ‫‪ 2‬خهائص املتعلم ‪ /‬املستميدين‬ ‫من الربانمر‬

‫مرا اة المروق المردية ب‬‫املتعلم ‪.‬‬ ‫ مرا اة خهائص املتعلم (العمرج‬‫اخلربات السابقةج اخللمية األكاد‪،‬ية‬ ‫والثقافيةج املراللة التعليمية)‪.‬‬ ‫ اخل و الذايت ونذب ا تباد‬‫املتعلم و وفري املياخ الذا يسم‬ ‫هلم سواصلة االستمتاا لعر ‪.‬‬

‫ الدد الباال بشكل ممهل أهدا‬‫الربانمر التعليمي ك مسمق اليتانات‬ ‫التعليمية لكل در من درو الوالدة‬ ‫الدراسية‪.‬‬ ‫ الدد الباال ال رق واسةا ي يات‬‫التدري ال ‪،‬كن من خ هلا الوصو اىل‬ ‫هذد اليتانات‪.‬‬ ‫ الدد الباال أهدا الربانمر ديدا‬‫مو و يا ‪،‬كن قياسة ‪(.‬امل ال )‬ ‫ مت قدمي حمتو الربانمر من حمتو والدة‬‫احلرارة من كتاب العلوا للهي السابس‬ ‫األساسي‪.‬‬ ‫ كا ك رق التدري واأل ش ة امل بقة‬‫الربانمر را ي المروق المردية من خ‬ ‫التعلكم التعاوين ب ال ب واحلوار‬ ‫واملياقشة والت ري ومريها‪.‬‬ ‫ يوا رق التدري كما هو مو س‬‫ماصيل الربانمر الق نذب األ تباد‬ ‫لل ب ومواصلة العر بشكل متس‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫‪ 3‬السلوو املدخلي‬ ‫مت لبات التعلم املسبقة‬

‫ ديد املت لبات واخلربات السابقة ‪ -‬كل در من درو الوالدة مت‬‫ال ييبةي أن يعرفاا املتعلم قبل‬ ‫دراسة الربانمر‪.‬‬ ‫ إ داد اختبار قبلي املت لبات‬‫السابقة للتعلم يب للمتعلم مد‬

‫األستا خب وة الرب وال لد اىل جتيس‬ ‫التمكري املي قي والتمكري الرمزا من خ‬ ‫كوين مو ات مري مت ا سة‪.‬‬ ‫‪ -‬وني ال ب اتمو ات اىل مياقشة‬

‫استعدادد لتعلم مو وا الربانمر‪.‬‬ ‫ ا تبار مواصمات املقررات‬‫التعليمية ال ا د الربانمر هل ا‬

‫م الظالم وا با الم ورب اا سعرفتام‬ ‫السابقة من خ سرد القهص ومشاهد‬ ‫مشاهباة من ذاكرلم ل ش ة املعرو ة‪.‬‬

‫خهي هاً وامل ستوايت املعرفية‬ ‫للمتعلم واختيار املثريات‬ ‫واسةا ي يات التقدمي املياسبة‪.‬‬

‫را ق الربانمر مواصمات املقررات التعليمية‬‫من خ االستعا ة بكتاب العلوا للهي‬ ‫السابس األساسي‪.‬‬ ‫دة‬ ‫يو ك اسةا ي يات التقدمي من خ‬ ‫خ وات مثل اخل وة األوىل‪ :‬الرب‬ ‫اخل وة الثا ية‪:‬الدمر‪/‬احل ور‬ ‫اخل وة الثالثة‪ :‬التهور‬ ‫اخل‬ ‫اخل‬ ‫اخل‬ ‫اخل‬

‫وة الرابعة‪ :‬التلقي‪ /‬اإلخبار‬ ‫وة اخلامسة‪ :‬الت بي ‪ /‬التدري‬ ‫وة السادسة‪ :‬التوسس‬ ‫وة السابعة‪ :‬التيقية‬

‫اخل وة الثامية ‪ :‬األداء‪.‬‬ ‫‪ 4‬أسالي التما ل ب املتعلم‬ ‫والربانمر‬

‫‪-‬قدرة املتعلم لق ر‬

‫عليمات‬

‫مل يو‬‫ر‬

‫املهمم انراءات قدرة املتعلم لق‬

‫الربانمر والرنوا للشاوات السابقة‬ ‫واخل روج م ن الربانمر‪.‬‬ ‫السابقة واخل روج م ن الربانمر‪.‬‬ ‫ ييسر الربانمر للمتعلم السري وف ‪ -‬قدا املهمم دة أوامر للمتعلم من خ‬‫خ ود الذايت كما يتي ل العودة إىل الربانمر التعليمي للتما ل مس احملتو‬ ‫ق اع س ابقة أو التيقل بيياا‪.‬‬ ‫واأل ش ة مثل االنابة لق األسئلة املباورة‬ ‫ الرية املتعلم التما ل مس‬‫و س يل امل الظات ‪.‬‬ ‫العر التعليمي ومرا اة ذل‬ ‫ريقة ما ل املتعلم مس العر‬ ‫مل يو‬‫يظيم وبي اء ياص ر الربانمر‪.‬‬ ‫التعليمي وكان العر يسري بشكل خ ي‬ ‫ وفري بيئة التعلم التما لي من‬‫وفقا للتوصيي املقدا امل ال ‪.‬‬ ‫خ ساولة است داا املتعلم أل رار ‪-‬مل يو املهمم التهميم التما لي و ريقة‬ ‫‪12‬‬

‫عليمات الربانمر والرنوا للشاوات‬

‫التما ل ومعرف ة وظائماا‪.‬‬

‫وظيي األ رار‪.‬‬

‫ عدد قاع البدء ر‬‫احملتو بعاً الالتيانات املتعلم سا‬ ‫يسا د لق القدرة لق التعلم‬ ‫والقدرة لق است داا الربانمر‬

‫ مل يتم و ي‬‫احملتو ‪.‬‬ ‫املهمم انراءات التما ل‬ ‫ مل يو‬‫والتيكم للمتعلم الربانمر‪.‬‬

‫رق اإلثار‬

‫والتما ل من خ‬ ‫امل تلمة‪.‬‬ ‫‪ -‬إاتالة أكرب قدر مكن من ال م‬

‫رق االثار و ر‬

‫مت ر احملتو بتسلسل متتابس من خ‬‫خ وات منوذج مكارثي ‪.‬‬ ‫‪-‬و املهمم من خ وصي انراءات‬

‫كل در أن املتعلم ‪،‬كي مشاهدة العرو‬ ‫وكم التما ل والتيكم للمتعلم‬ ‫والل أوراق العمل لق احلاسوب‪.‬‬ ‫الربانمر‪.‬‬ ‫ ر متسلسل ملو وا الربانمر ‪-‬أاتل املهمم أكرب قدر من ما ل املتعلم‬‫مو ة من األ ش ة‬ ‫ثي يقوا لق التما ل ب امل تعلم مس الربانمر من خ‬ ‫‪ 5‬أسالي نذب األ تباد داخل‬ ‫الربانمر‬

‫ومو وا الربانمر‬

‫التما لية امل تلمة‬

‫‪-‬است داا كافة الوسائل والتقييات‬

‫‪-‬كان الربانمر مهيو للون والهور‬

‫ق‬

‫املتاالة واملتوفرة وال‬ ‫نودةِ ِ‬ ‫الية‪.‬‬ ‫ جتي العوامل واملثريات ال‬‫شتك اال تباد‪.‬‬

‫ر اً ذا‬

‫ هميم الربانمر ثي يسم‬‫الست داا السال لبيئة التعلم‪.‬‬ ‫ يوا أسالي ظاور واختماء‬‫املثريات العر‬ ‫قييات اإل تاج‪.‬‬ ‫‪ 6‬قدمي املسا دات والتعليمات‬ ‫ال مة‬

‫واحلركة ست داا ظاا الترليي ‪Movavi‬‬ ‫ مل يتم و ي كيي جتي املهمم العوامل‬‫واملثريات ال شتك اال تباد‪.‬‬ ‫كان همميم الربانمر سا متماويا مس‬‫مستو ال ب ‪.‬‬ ‫مل يتم و ي أسالي ظاور واختماء املثريات‬ ‫العر ‪.‬‬

‫ست داا أف ل‬

‫دليل املتعلم لبيان مو وا الربانمر ‪ -‬مل يقدا املهمم دليل للمتعلم الو‬‫من ميار الدراسة و و ي األنازة الربانمر و و ي األنازة واألدوات ‪.‬‬ ‫قدا املهمم دليل للمعلم و في‬‫واألدوات ال تاناا‪.‬‬ ‫ قدمي املعلومات واإلروادات ال املماهيم‪-‬احلقائ والتعليمات‪-‬اسةا ي يات‬‫سا د املتعلم لق السري‬ ‫العر ‪.‬‬ ‫ وقس املشك ت ال ‪،‬كن أن‬‫ظار خ‬

‫ر الربانمر وافةا‬ ‫‪13‬‬

‫التقومي ‪-‬اليت ات التعليمية‪-‬اسةا ي يات‬ ‫التدري والوسائل التعليمية لكل در ‪.‬‬ ‫من خ مراللة جتري الربانمر مت انراء‬‫بعض التعدي ت لق الربانمر التعليمي‬

‫اللو هلا‪.‬‬

‫واخران بهور الياائية‪.‬‬

‫ يوا رق قدمي األنزاء‬‫املقررات التعليمية من خ التعبري‬ ‫أمناع الظا ور وقوال التقدمي‬ ‫ووسائل ر املعلومات و يظيم‬

‫مت قدمي التعذية الرانعة أثياء ملية‬‫الت بي وادارة اليقاش واإلرواد‪.‬‬ ‫ و س املهمم من خ وصيي حمتو‬‫و يوا األ ش ة والعرو‬ ‫الرب ية اخت‬

‫واوة الكمبيو ر‪.‬‬ ‫ عدد و يوا األ ش ة اإلثرائية‬‫والع نية املقدمة خ الربانمر‪.‬‬

‫املقدمة الربانمر التعليمي احملوس‬ ‫و سلسل احملتو لدرو الوالدة‪.‬‬ ‫لي هياو منوذج يو هميم واوة‬‫الكمبيو ر ‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫هميم الشاوات ‪ /‬وناات‬

‫‪ -‬ديد كم املعلومات ال ‪،‬كن‬

‫مل يتم قدمي أا منوذج او وصي جلميس‬

‫التما ل‬

‫ر اا لق الشاوة الواالدة‪.‬‬ ‫ مرا اة املواصمات املادية‬‫الهييية الشاوة وال ياس‬ ‫امل تعلم ف ي املراال ل التعليمية‬

‫واناات التما ل و هميم الشاوات ‪.‬‬ ‫مل يتم ادراج اا وصي لشاوات الربانمر‬‫‪،‬كن من خ هلا احلكم لق مرا اة‬ ‫اال تبارات اخلاصة أللوان واخللميات‪.‬‬

‫امل تلمة‪.‬‬ ‫ الةكيز لق معلومة أو نزئية‬‫حمددة بكل واوة الىت يتم الةكيز‬ ‫لياا‪.‬‬

‫مل يتم ادراج اا وصي لشاوات الربانمر‬‫يو التزامن ظاور املثريات‪.‬‬ ‫اليوند أا منوذج للمثريات الهو ية ‪،‬كن‬‫من خ ل احلكم لق نودلا وقدرة املتعلم‬

‫ رورة مرا اة اال تبارات اخلاصة لق التيكم فياا‪.‬‬‫بتباين األلوان واخللميات الرب امر ‪-‬اليوند وصي لتيظيم واوات لربانمر‬ ‫التعليمي واال اا العياوين واليهوص‪.‬‬ ‫التعليم ي التما لي من خ‬ ‫الكمبيو ر سا ق أف ل و ول‬ ‫لتماصيل الشاوة ليسبة للمتعلم‪.‬‬ ‫ التركيد أثياء العر لق مبدأ‬‫التزامن ظاور املثريات وفق اً‬

‫لل سيياريو والق هة املهورة ولوالات‬ ‫اإلخراج ال مت إ دادها‪.‬‬ ‫ ب مستو املؤثرات الهو ية‬‫يس واوات الربانمر مس إاتالة‬ ‫المرصة للم تعلم للتيكم فياا‪.‬‬ ‫ مرا اة الركة قراءة الع لق‬‫‪14‬‬

‫الشاوة واال تقا ب ال شاوات‬ ‫وأال اا العي اوين واليهوص‪.‬‬ ‫ ر ي مكوانت الشاوة بيظاا‬‫حمدد يتبس الىت هناية الربانمر‬ ‫‪ 8‬التقومي والتةذية الرانعة المورية‬

‫الي جي مرا اة يوا أمناع‬ ‫وأسالي التقومي ما ب قومي ذايت‬ ‫و قومي قبلي و قومي هنائي‪.‬‬

‫‪ 9‬مت لبات العر‬

‫ساولة العمل ك أ واا خمتلمة من‬

‫قدا املهمم دة أ واا للتقومي‬‫ذايت‬ ‫كوي‬ ‫هنائي‬ ‫‪-‬مل يتم و ي ذل‬

‫هميم الربانمر‪.‬‬

‫املواصمات واإلمكاانت ألنازة‬ ‫الكمبيو ر امل تلمة ثي ‪،‬كن‬ ‫للمتعلم است داا رو الوسائ‬ ‫املتعددة أماكن خمتلم ة و ل ق‬ ‫أنا زةكمبيو ر متيو ة‪.‬‬

‫اجيابيات التصميم‪:‬‬ ‫‪-1‬قاا الباال بتيليل للوالدة اخلامسة (احلرارة)املستيدة اىل منوذج مكارثي ليل كامل مت ميا (الوالدة ‪-‬المهل –الدر ‪-‬‬ ‫املماهيم‪-‬احلقائ والتعليمات‪-‬اسةا ي يات التقومي –احلهص‪-‬اليت ات التعليمية‪-‬اسةا ي يات التدري والوسائل التعليمية)‪.‬‬ ‫‪ -2‬ظم املهمم احملتو‬

‫والدة احلرارة لكل در من خ‬

‫دة مراالل متسلسة وفقا ليموذج مكارثي‬

‫‪-3‬الدد املهمم أهدا بشكل ممهل للربانمر التعليمي ك مسمق اليتانات و س املهمم مسومات التهميم وكذل‬

‫ري‬

‫التدري والتقييم املست دمة‪.‬‬ ‫‪-4‬را ق املهمم المروق المردية‬

‫هميم األ ش ة املست دمة و من التهميم والمئة املستادفة‬

‫‪-5‬قدا املهمم دليل للمعلم الو يميذ الدرو واألهدا واليتانات واملت لبقات السابقة واألدوات والوسائل التعليمية والتقومي‪.‬‬ ‫‪-6‬قدا املهمم دة أ واا للتقومي (ذايتج و كوي ج وهنائي)‪.‬‬

‫سلبيات التصميم‪:‬‬ ‫‪-1‬مل يو‬

‫املهمم أسالي التما ل ب املتعلم والربانمرج فلم يو‬

‫بشكل خ ي وفقا للتوصيي املقدا‬

‫ريقة ما ل املتعلم مس العر التعليمي وكان العر يسري‬

‫امل ال وال ريقة وظيي األ رار‪.‬‬

‫‪-2‬مل يقدا املهمم هميم للشاوات ومل يو‬

‫أا وصي هلا ‪ /‬وناات التما ل‪.‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪-3‬مل يو‬

‫املهمم مت لبات العر‬

‫هميم الربانمرج لساولة العمل مثل الوسائ املتعددة‪.‬‬

‫‪-4‬مل يقدا املهمم دليل للمتعلم الو الربانمر و و ي األنازة واألدواتج ولي هياو منوذج يو‬

‫هميم واوة الكمبيو ر‪.‬‬

‫‪ -5‬مل دد املهمم صمات وخهائص المئة املستادفة‪.‬‬

‫تعليق ختامي من وجهة نظر الباحثتني‪:‬‬ ‫ياو الربانمر التعليمي والدراسة مو و اً ميزاً والديثاً‬ ‫و يمية ماارات التمكري الترملي لد‬

‫لبة املراللة األساسية‬

‫دري‬

‫اكتساب املماهيم العلمية‬

‫العلوا وهو لست داا منوذج مكارثي‬

‫األردنج ولقد مت بياء الدراسة والربانمر التعليمي وف ميا ية لمية‬

‫سليمة ت من يس ياصر الدراسة العلمية اجليدة‪ .‬كما قاا الباال بعر‬

‫أنزاء الدراسة بشكل مر‬

‫وميظم و سلسل مي قق‬

‫ىف األفكار‪ .‬ولقد ق ىف الدراسة مشولية و م املو وا من الي دراسة يس العياصر ال مة ملو وا وإوتما الدراسة لق‬ ‫العياصر الكافية لتو ي المكرة‪ .‬وأظارت تائر الدراسة ونود فروق دالة إالهائية يد مستو الداللة (‪ )0 = 0.05‬ب‬ ‫وس ات‬

‫مات اتمو ة الت ريبية ومتو‬

‫مات اتمو ة ال اب ة‬

‫اختبارا املماهيم العلمية وماارات التمكري الترملي‬

‫لهاحل اتمو ة الت ريبية‪ .‬كما أظارت اليتائر ونود أثر دا إالهائيا للتما ل ب‬ ‫األداء لق كل من اختبار املماهيم العلمية واختبار مماهيم التمكري الترملي‪.‬‬

‫‪16‬‬

‫ريقة التدري‬

‫واجلي ج ولهاحل اإلانث‬

‫املراجع‬ ‫اال يرناواج فا ل حمسنج(‪ .)1991‬اسس علم النفس الرتبويج نامعة املوصل‪ :‬م بعة نامعة املوصلج دار الكت لل با ة واليشر‪.‬‬ ‫احلديثيج ميري ف راج(‪" .)2003‬تصميم برانمج تدرييب لتوظيف خامات البيئة (اجلوت) التقان اداء مهارات االشغال اليدوية"؛‬

‫‪ :‬لة كلية‬

‫املعلم ج لة لمية حمكمة عىن بيشر االثاث العلمية واال سا ية والدراسات الةبوية واليمسيةج العدد( ‪)38‬ج اجلامعة املستيهريةج كلية املعلم ج‬ ‫بةداد‪.‬‬ ‫احلديثيج ميري ف راج(‪" .)2005‬قياس فعالية اداء مهمات مسئويل الوحدات التعلمية هليئة التعليم التقين جمال تصميم الربامج التدريبية"؛ ‪:‬‬ ‫لة العلوا الةبوية واليمسيةج العدد (‪.)54‬‬ ‫احليلةج حممود حممدج(‪ .)1999‬التصميم التعليمي – نظرية وممارسةج ع‪1‬ج قدمي حممد ذبيان الةزاواج دق اللةة بد المتال السن الب ةج مان‪:‬‬ ‫دار املسرية لليشر والتو يس وال با ة‪.‬‬ ‫احلسي ج بد احلسنج(‪ .)2004‬تطوير الربامج التعليمية ودور البحث العلمي‪ -‬الية تطوير الربامج التعليمية‪ ،‬حملة أترخييةج بريوتج اجلامعة‬ ‫اللبيا يةج اجللسة الثا ية‪.‬‬ ‫‪http: //www.higher-edu.gov.lb/Dr-Huseini.htm‬‬ ‫مشي ج اندر سعيد ج وإمسا يل ج سام سعيد (‪. )2008‬مقدمة يف تقنيات التعليم ج دار المك ر ج ع‪1‬جاألردن‪.‬‬ ‫متويلج مه مقج(‪ .)1983‬االشراف الفين‪ -‬دراسة مقارنةج الكلية املتوس ةج و ارة امل بو ات اجلديدة‪.‬‬ ‫حممدج داوود ماهرج(‪ )1988‬التعليم املستمرج كلية الةبيةج نامعة املوصلج و ارة التعليم العايل والبي العلميج قسم العلوا الةبوية واليمسيةج دار‬ ‫الكت لل با ة واليشر‪.‬‬ ‫مر يج وفي امحدج احليلةج حممد حممودج(‪ .)1998‬تفريد التعليمج ع‪1‬ج دق لةوايج بد المتال السن الب ةج مان‪ :‬دار المكر لل با ة واليشر‬ ‫والتو يس‪.‬‬ ‫مركز وير املياهر واملواد التعليميةج مصطلحات تربوية‪ -‬اساليب التدريسج ‪.2003‬‬ ‫‪http://www.moe.gov.ae/cdc/index.htm‬‬

‫‪17‬‬

‫املمـ ـ ــلكة الع ـ ـربيــة السـ ــعوديـ ــة‬ ‫وزارة الت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــعل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيم‬ ‫جامعة اإلمام دمحم بن سعود اإلسالمية‬ ‫ك ـلـ ـي ـ ـ ــة ال ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرتبـ ـ ـ ـ ـ ـ ــية‬ ‫قـ ـ ـسـ ــم امل ـ ـنـ ــاىج وطــرق تدريس‬

‫تصميم التدريس وفقا لرؤية ‪ 0202‬يف التعليم‬ ‫إعداد الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل بنت سرحان احلريب‬ ‫دكتوراه مناىج وطرق تدريس "املستوى الثاين"‬ ‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫منرية بنت سيف الصالل‬ ‫العام الدراسي‬ ‫‪2440‬ىـ‬ ‫‪0202 – 0202‬م‬

‫مقدمة‪:‬‬ ‫ت ويل اململك ا اربية ا اري بويةا بري ا وت وة ريز وةي وتب ة اريبل ؛ ن ج بب ء ةي وا ب ء واق ا دييل ع و وت نييوق ا‬ ‫ونيتك ة قل ل تبل ؛ ا‬

‫‪ ,‬وق ا‬

‫ل ة ا ‪ 0202‬انز ق ا باة اة لت اريم واريق ر‬

‫م اململك ا ن ج‬

‫تز وةي‬

‫اريبل ؛ قرب شىت نياحله وخميلف نيوهجه وطيق‪.‬‬ ‫وق ا بور م وزا ة اريبل ؛ اهيمونه و ةك ء نياح ء اريبل ؛ ن ج تبل ؛ ق وم‪ ,‬واريبل ؛ ارب ويل‪ ,‬واريبل ؛ امله ‪ ,‬وتبل ؛ وي‬ ‫اإلقوقا‪ ,‬ل؛ تًتك نيحلا تبل م ا لال وقا بقزيهو اهيمونوً ةييو ب نع حوب وهتو ونيزلتوهتو‪.‬‬ ‫بملم قلل تزوةي وةيوا امليوهج و ق ليفا تيةوةا ائاة تيوا ق ن ع يةيي و اإل‬

‫نر افي ف‪ ,‬وتبواو ب ن ي وت‬

‫اربصي‪ .‬نوازنا نع ةا ‪ 0202‬اريت تيو قلل لقااي املبل؛ وتزوةيه امله مب و ةييو ب ن ع نيزلت وت نبل ؛ ار ين ارواح ا‬ ‫واربشيةج‪ ,‬ونو حييوبه نج تزوةي نهو ات‪ ,‬ملواوتا جميايت اريزو ات ارفكيةا واملبي ا واريكيوروب ا وارصيوق ا‪.‬‬

‫تصميم التدريس وفقا لرؤية ‪ 0202‬يف التعليم‪:‬‬ ‫تييوع قمل وت اريبل ؛ امل صوية وغو امل صوية‪ ,‬لال بن اريا ةس خييص ابريخز ط املي تق‪ ,‬وف اةع قي ه ةيزل ب‬ ‫هنجو نيز و ونيظمو ربمل وت تصم ؛ وتيف ذ وت ومي اربلم ا اريبل م ا و رع ريح ق األهااف وارغوايت امليبوة نيه‪.‬‬ ‫ووونم األهااف وارغوايت تيو قلل و؛ املبي ا اريت ةيتغر ت وة ا امل يبل؛ ‪ ،‬و‪ ,‬بن و ح اةتًو ةيز و قل ؛ ار يفس ارًتة وي‬

‫ونظيايته ظه ي تص م ؛ اري ا ةس‪ ,‬وار ذي ةيزل ب ن ج املبل ؛ االهيم وم ة تبا االقيت و ات ق ج و ف ا ت امي افص ا وتيظ ؛‬ ‫املبي ا ةيواً قلل ربات امليبلمني وحوبوهت؛ وقا اهت؛‪.‬‬ ‫ودي ي تص م ؛ اري ا ةس مبياح ء ب و ا بش و‬

‫و بة و ياوي ‪ 0202‬م‪ ,‬ص‪ )30-02‬تي ميهو نبظ ؛ و ج‬

‫اريا ةس‪ ,‬وهر نو ةزلق قل هو اريمو ج اربوم ِ‪ )ADDIE‬وهذا اال يصو نك ون ن ج اف يوف األوت رلمص زلحوت‬ ‫اريت تشكء املياحء اخلمس اريت ةيأرف نيهو اريمو ج وهر‪:‬‬

‫‪ .1‬التحليل ‪Analysis‬‬

‫‪A‬‬

‫‪ .2‬التصميم ‪Design‬‬

‫‪D‬‬ ‫‪D‬‬

‫‪ .3‬التطوير ‪Development‬‬

‫‪I‬‬

‫‪ .4‬التنفيذ ‪Implementation‬‬

‫‪E‬‬

‫‪ .5‬التقويم ‪Evaluation‬‬

‫‪ -2‬مرحلة التحليل‪:‬‬ ‫ه ذه امليحل ا ة ي؛ ال ء ارت ط ا اريبل م ا ا‪ ،‬ز ا ابر ربالنج امل ياي تص م مه‪ ,‬وااة ا املش كلا‬ ‫افوبوت ار زنا واوةلهو لت نبلونوت تف ا‬

‫ل لظه و‬

‫تزوةي قمل ا اريا ةس‪ .‬وتي مج ه ذه امليحل ا بة و ااة ا اإلنك والت‬

‫ارتش يةا واملوية ا املي و ية وامل واي ار زن ا‪ ,‬وااة ا ص وئص امليبلم ني وحوب وه؛ وا يبااياهت؛ وق ا اهت؛ وا وه وهت؛‬ ‫ويا ب يه؛‪ ,‬واألهااف اربونا واخلوصا اريت ةيتغ ر ا ه و‪ ,‬وم و ة ي؛ ال ء ا‪،‬ي وى اريبل م ر وااة ا اخل ربات وامليزلت وت‬ ‫ار زنا اريبل ما‪.‬‬ ‫وىذا ما ركزت عليو رؤية ‪ 0202‬يف قطاع التعليم من خالل التطوير التعليمي والذي يقـوم علـع عـدة سـبل‬ ‫من أمهها‪:‬‬ ‫ةي وا لي فا املي وهج و و وهتو‪ ,‬وبه اا هو‪ ,‬و تء تزوةيه و‪ ,‬و ر ا تفب له و‪ ,‬و ة ط ر ع ة ربانج لق ااي املبل ؛ وتز وةيه‬‫امله ‪.‬‬ ‫ارًتو قلل ةيوا املهو ات وص ء ارشخص ا وزع ارت ا وةيوا وح اإلةااع‪.‬‬‫ةيوا ة طا نا ا حمف ة‪ ,‬وبو ةا ونيغتا رليبل؛‪ ,‬نيتتزا مبيظونا انوت نيوناة ونيكونلا‪.‬‬‫‪-‬مشول اريبل ؛ رذوي االحي وبوت اخلوصا‪ ,‬وتو و اراق؛ امليو ب ركء طوته‪.‬‬

‫بيئة‬ ‫عامرة‬

‫قيمة‬ ‫راسخة‬

‫مجتمع‬ ‫حيوي‬

‫ترابط األىداف مع حماور رؤية ‪0202‬‬ ‫‪ -0‬مرحلة التصميم‪:‬‬ ‫ه ذه امليحل ا ة ي؛ ااة ا ب ء املبوا وت واملخزز وت اريبل م ا وا ي و ه و‪ ,‬وم و تي مج تيظ ؛ به ااف امل وية‬ ‫اريبل م ا‪ ,‬ولق ااي اال يت و ات‪ ,‬وتيظ ؛ حمي وي امل وية‪ ,‬وكز ط قمل ا اري ومي وم و ة ي؛‬

‫ه ذه امليحل ا تص م ؛ رلت ط ا‬

‫ا‪ ،‬زا ابرربالنج ونو تي ميه نج نواي وببه ة وو وئء تبل م ا ع لق اايهو وتيظ مه و ةزية ا تي وقا امل يبل؛ قل ل اري و‬ ‫و ق ا ق األهااف ا‪،‬اية‪.‬‬ ‫وتتجلــع رؤيــة ‪ 0202‬يف بب ء ارزور ب حم و اربمل ا اريبل م ا‪ ,‬وص تم اهيمونه و قل ل تيش طيه تيش طا قلم ا‪,‬‬ ‫وقام ام له نو ال ةييز ع نج وابت وت ونه وم‪ ,‬وبيت لت زايية األنش زا ارًتةوة ا يا ء ارت ط ا املا ا‪ ,‬و ر ع رييم ا‬ ‫نهو ات مج ع ارزلتا ملوابها نيزلت وت اف وة افاةت ا‪ ,‬ابإلة و ا لت امله و ات اريخصص ا رك ء نهي ا وار يت تغز ر مج ع‬ ‫اجملوالت املهي ا ا ء ارشتوب‪.‬‬ ‫ابإلة و ا ات اريز وةي ارييظ م ر ار ذي ةي مج اص ح وتز وةي اري و وت اريبل م ا وارتي ا اإليا ة ا واريحي ا ن ع‬ ‫ار اق؛ اريبل م ر وارف وامل ويي املي يمي‪ .‬وق ا قمل م رؤيــة ‪ 0202‬قل ل ا املت ي وت اريبل م ا وص ا امل اا مب مب و‬ ‫ةل م نج ببه ة حو وة ا وببه ة قيض رلييوع‬

‫قمل ا اريا ةس‪ ,‬و ه املخي ربات اربلم ا ةك ء ن و ةل نه و ن ج ببه ة‬

‫وبيوات‪ ,‬لةو ا لت اريتو ة ارذو ا اريت بصتحم ةيو ة نج ةيو ايت اريبل ؛ اربصيي‪.‬‬

‫‪-0‬مرحلة التطوير واإلنتاج‪:‬‬ ‫ة ي؛‬

‫ه ذه امليحل ا تيمج ا تص م ؛ اري ا ةس واري ا ةب لت ن واي تبل م ا ح‬

‫ا وا ًتات ج وت قية هو‪ ,‬وارو وئء‬

‫اريبل م ا ار زن ا‪ ,‬وتيظ ؛ األنش زا امليا ا‪ ,‬وقمل ا اري ومي‪ .‬وةيتغ ر بن ك ع امل وية اريبل م ا قي ا لنيوبه و وتزوةيه و‬ ‫اربمل وت اري ومي ريحاةا ي با وقل يهو ونيو تيهو رلمبلمني قتء اريزت ق اريهوئر و‪.‬‬ ‫‪ -4‬مرحلة التنفيذ‪:‬‬ ‫ة ي؛‬

‫ه ذه امليحل ا اري ا ةس وارييف ذ ارفبل ر رل ربالنج‪ ,‬وة اا اري ا ةس ارص فر‪ ,‬اب يخاام امل واي اريبل م ا املب اة‬

‫نيت و‪ ,‬وةمون و مج ع اريشوطوت ةكء بوية و بور ا‪.‬‬ ‫ون ج امل ح بن ن يحليت اريز وةي وارييف ذ ن ج املياح ء ار يت تبيم ا قل ل ص وئص امل ا مب ل ةب ا ن ج املك والت‬ ‫تزوةي ارربالنج اريا ةير وتيف ذه‪ ,‬وملبل؛ ةغا اريظي قم و ة وم ةيا ةي ه واملك ون ار ذي ة ا مب‬

‫املت ية لتو بو لجيواب‬ ‫ه‪ ,‬إن ذموحه ومبل؛‬

‫ار ين ال ‪ 00‬ةبيم ا قل ل قا ت ه قل ل تص م ؛ تبل ؛ ب ول مل ج ةبلمه ؛‪ .‬وخيوط ب ه ذا اريبل ؛‬

‫افوب وت اريبل م ا ارفيية ا واريش وو ا رلفط وت املخيلف ا ن ج ارزلت ا‬ ‫واملهو ات املزلوةا رلح وة‬

‫ب ي وا قمله ؛ إلت ون تبل ؛ ا‪،‬ي وى اريبل م ر‬

‫جميمبيو ارذي ةيي؛ ابري يقا ارفوئ ا‪ ,‬وامل ا وع ابريكيوروب و‪ ,‬واجمليم ع ارب وملر‪ .‬لن ارًتة وةني‬

‫ر جاون بنفيه؛ حموطني ابرباةا نج املوا ي اريا ةي ا ار وةا وغو املي توقا‪ .‬ون ع ر ع إن ه ذه امل وا ي – واا وون م‬ ‫نواي‪ ,‬و ج‪ ,‬ا ًتات ج وت‪ ,‬بو تكيوروب وت ‪ -‬بورا ط ل ا قيف املبلمون نىت وو ف ةييخانوهنو‪.‬‬ ‫ور ذرع بور م رؤيــة ‪ 0202‬تز وةي املبل ؛ قيوة ا وص ا ق رب ت و و يو ات دم ة‪ ,‬واط ق ه قل ل و ء باة ا‬ ‫امليوهج وطيق اريا ةس وا يائه املبي ابرباةا نج األنشزا وو ش اربمء ارًتةوةا‪ ,‬ونيحه يص االةيبوث رلحص ول قل ل‬ ‫ارشهويات اربل و‬

‫جموالت دم ة كام قزوع اريبل ؛‪.‬‬

‫ور ا ا يها م رؤيــة اململكــة العربيــة الســعودية ‪ 0202‬لق وية ه كل ا قز وع اريبل ؛‪ ,‬وص وغا حاةت ا مليظون ا‬ ‫األنظم ا واريبل م وت وار واق ا ارييف ذة ا ار يت اك ؛ تز وةي املي وهج واريح وق املبلم ني ابري لع اريبل م ر وتيظ ؛ قمل ا‬ ‫اإلش ياف ارًتة وي‪ ,‬و ع وقل ا اريز وةي واري ا ةب امله ةش كء ني يمي وار يت ة او هو وة بم قوق اة رلييت ت مبه و ات‬

‫ار ين ‪ 00‬ارواب ب لوي و‪،‬و رلج ء ار ويم ر ح ق ة ا وبه ااف بني ه و ر ع يفي اج تل ع امله و ات‬ ‫وامليوهج ارا ا ا واري ؛‪ ,‬وتا ةب املبلمني‪ ,‬ونج‬

‫نب وةو اريبل ؛‪,‬‬

‫ل األنشزا امليهج ا وار نيهج ا‪.‬‬

‫‪-5‬مرحلة التقومي‪:‬‬ ‫تب ا نيحل ا اري ومي ن ج املياح ء املهم ا‬

‫بي ة يالنج تا ةي ر ه ر ت ام املبلون وت ق ج ن اا ن و ع ا ه ن ج‬

‫به ااف ار ربالنج و بور ا قيوص ي اربمل ا اريبل م ا ونكوالهت و املخيلف ا‪ .‬ن ج هي و‪ ,‬ال ة ا بن ةك ون اري ومي قمل ا ني يمية‬ ‫ب ي وا حمص لا ارييف ذ الويش وف املش ك ت وارص بوابت ار يت تواب ه تيف ذ ار ربالنج‪ ,‬وااة ا نواة ع ار بف و ر‬ ‫ةيمكج املصم؛ نج ايني ارربالنج وتباةله وتزوةيه‪.‬‬ ‫ومل تغفء رؤية ‪ 0202‬هذا ااون ب امله ؛ واف وي‬

‫اريبل ؛ ح ع وة حم بن ه ن ج بب ء نيوةب ا خميب وت ار يبل؛‬

‫وت وديه و واي يهو‪ ,‬كون هي وك قوق اة ة والت ش ونلا ريص ا املي وة ارا ا ا رلز ب ة ااا ن ج املياح ء املتك ية ات‬ ‫املياح ء املي ان ا‪ .‬ونش ي ني وئج املتش يات ار يت ت س ني يوى خميب وت اريبل ؛ ةش كء ني يمي واربم ء ن ع املخيص ني‬ ‫إلي ول اريباة ت ونتانا خميبوت اريبل ؛ نع نيزلتوت وق اربمء‪.‬‬

‫مجتمع حيوي‬

‫بيئة عامرة‬

‫ترابط األىداف مع حماور رؤية ‪0202‬‬

‫تطوير المناهج‬ ‫واساليب التعليم‬ ‫والتقويم‬

‫املراجع‪:‬‬ ‫بة و ياوي‪,‬‬

‫ا ( ‪".)0202‬فاعليــة برةيــة تعليميــة مقرتحــة لتنميــة مهــارات اعــداد الوســااط املتعــددة لطالبــات‬

‫الدبلوم العام يف الرتبية"‪ ,‬ورا نوبييو‪ ,‬بونبا امللع بوي‪ ,‬اريايض‪ :‬اريبويةا‪.‬‬ ‫افموز‪ ( ,‬قواي ‪0222‬م)‪ .‬تصميم التدريس‪ ,‬قمون‪ :‬يا وائء رليشي واريوزةع‪.‬‬ ‫زاها‪ ,‬نيول واريوةس‪ ,‬ق ة ة ‪ .)0202‬التدريس والتعلم النشط يف ضوء رؤية اململكة ‪0202‬طـرق واسـرتاتيجيات‬ ‫تتمركز حول الطالب‪ ,‬اريايض‪ :‬نكيتا اريشا‪.‬‬ ‫نه‪ ,‬قتا افو‬

‫( ‪0202‬ه)‪ .‬تصميم التدريس‪ ,‬اريايض‪ :‬يا اخليجير رليشي واريوزةع‪.‬‬

‫قت ا هللا‪ ,‬حمم ا قو ؛ ‪0220‬م)‪ .‬سيكولوجيــة الذاك ــرة قضايــا واجتاىــات حديثــة‪ ,‬قور ؛ املبي ا‪.‬‬ ‫ارباوان‪ ,‬زةا ل مون‪ ,‬وافواناة‪ ( ,‬تاي ‪0222‬م)‪ .‬تصميم التدريس‪ ,‬األ ين‪ :‬قومل اركيب افاةتا‪.‬‬ ‫يح‪ ,‬قلر يح بمحا ‪0202‬م)‪ .‬علم النفس التعليمـي‪ ,‬حب ع غ و نيش و ن ج قي ؛ قل ؛ ار يفس‪-‬ول ا ارًتة ا‪ ,‬بونب ا‬ ‫اريويان رلبلوم واريكيوروب و‪.‬‬ ‫و لت ون‪ ,‬و‬

‫ون لم ون‪ ,‬ال يل ‪ .)0203‬من ــالج التعل ــيم تص ــميم الت ــدريس ملتعلم ــي الق ــرن ‪ ,02‬تيمج ا جم اي‬

‫املشوقلا ونياي ق يل)‪ ,‬قمون‪ :‬يا ارفكي رليشي واريوزةع‪.‬‬ ‫نوب اة اري ا‪ ,‬قت ا وارش يووي‪ ( ,‬قت اا روه وب وب ويت‪ ,‬ح ان ا ومشب ا‪ ( ,‬ونص زفل‪ ,‬الية ا ‪0200‬ه)‪,‬‬ ‫أساسيات تصميم التدريس‪ ,‬قمون‪ :‬يا صفوا رليشي واريوزةع‪.‬‬ ‫ةو ف‪ ,‬نوهي ا وق ء ‪0222‬م)‪ .‬التدريس مباداو ومهاراتو‪ ,‬ط‪ ,0‬اريايض‪ :‬نكيتا اريشا‪.‬‬ ‫املراجع اإللكرتونية‪:‬‬ ‫نوقع وزا ة اريبل ؛ ‪https://www.moe.gov.sa/ar/Pages/vision2030.aspx‬‬ ‫نوقع ةا ‪https://vision2030.gov.sa/ar/node/188 0202‬‬ ‫ووورا األنتوا اريبويةا ‪https://www.spa.gov.sa/1747266‬‬ ‫صح فا اا ةية ‪http://www.al-jazirah.com/2018/20180527/ln8.htm‬‬

‫املمـ ـ ــلكة الع ـ ـربيــة السـ ــعوديـ ــة‬ ‫وزارة الت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــعل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيم‬ ‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫ك ـلـ ـي ـ ـ ــة ال ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرتبـ ـ ـ ـ ـ ـ ــية‬ ‫قـ ـ ـسـ ــم امل ـ ـنـ ــاهج وطــرق تدريس‬

‫تكامل األهداف يف ضوء رؤية ‪2030‬‬ ‫إعداد الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل بنت سرحان احلريب‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس "املستوى الثاين"‬ ‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫منرية بنت سيف الصالل‬ ‫العام الدراسي‬ ‫‪1442‬هـ‬ ‫‪2021 – 2020‬م‬

‫ماهية التكامل بين األهداف‪:‬‬ ‫لقد ركز تعلم اإلنسان لفترات طويلة من تـاريخ البشـرية علـى التـزود بالمعلومات‪ ،‬ويعود ذلك إلى أن‬ ‫األنظمة التربوية التي كانت سائدة اتجهـت نحـو اإلعالء من شأن العقل واإلقالل من شأن الجسم‪ ،‬ومن ثم كان‬ ‫االقتصـار علـى الناحية المعرفية العقلية دون غيرها من النواحي األخرى االجتماعية واالنفعاليـة‬ ‫والجسمية التي تسهم جميعا ً في بناء الشخصية المتكاملة‪.‬‬ ‫وهذ التركيز على بعض جوانب النمو وإهمال الجوانب األخرى‪ ،‬ال يحقق النمو الشامل ويؤدى إلى نتائج‬ ‫سلبية تتعلق بشخصية الفـرد وسـلوكه وعالقتـه باآلخرين (حلمي أحمد الوكيل‪ ،‬حسين بشير محمود ‪،2001‬‬ ‫ص )‪.‬‬ ‫ونتيجة للتغيرات السريعة في عصرنا الحالي وما صاحبها من انفجار معرفـي هائل وتقدم تكنولوجي‪،‬‬ ‫ظهرت كثير من الدراسات والبحوث في شتى العلوم تحمل إشارات إلى فهم جديد عن اإلنسان من حيث كيفية‬ ‫نموه وتعلمه وكذلك العوامـل المؤثرة على شخصيته‪ ،‬كل هذه المعلومات كان لها أثرا ً كبيـرا ً فـي األنظمـة‬ ‫التربوية‪ ،‬فتغيرت األساليب التربوية خاصة فيما يتعلق بنقل المعارف والمهـارات األكاديمية دون غيرها‪،‬‬ ‫وازداد وعي اإلنسان بأن األهـداف مـن وراء ذهـاب التالميذ إلى المدرسة هي أن يعدلوا من سلوكهم من‬ ‫خالل الخبرات التربوية التي يحتويها المنهج‪ ،‬وأن ما يتعلمه هؤالء التالميذ يجب أن يسـتهدف نمـوهم مـن‬ ‫الجانب المعرفي‪ ،‬وما يشمله من حقائق ومفاهيم‪ ،‬والجانب االنفعـالي‪ ،‬الـذي يتعلق باالتجاهات والقيم‪،‬‬ ‫والجانب النفس حركي الذي يرتبط بالمهارات الجسمية‪ ،‬وبمقدار التكامل في جوانب المنهج يكون التكامل في‬ ‫جوانب النمو (محمد عـزت عبد الموجود وآخرون ‪ ،1981‬ص‪.)12‬‬ ‫وبال شك أن تصنيف األهداف في المجـاالت الثالثة كل على حدة ليس تصنيفا ً يؤكد استقاللية كل مجال‬ ‫عن المجاالت األخرى أو عدم ترابطها جميعا ً على شكل وحدة متكاملة‪ ،‬فالجوانـب الثالثـة متشـابكة متداخلة‬ ‫وقد ذكر عبد الحافظ سالمة أن المستويات الثالثة المعرفيـة والوجدانيـة والنفس حركية ال انفصال بينها‪،‬‬ ‫فالعقل المعني بتعلم الحقائق فهو معنـي أيضـا ً بتكوين اتجاه إيجابي نحو هذه الحقائق وتعلم المهارات‪ ،‬فجميع‬ ‫‪2‬‬

‫مستويات األهداف متداخلة وذات تأثير متبادل (عبد الحافظ سالمة ‪ ،2000‬ص‪.)331-330‬‬ ‫وفـي السياق نفسه أشار جودت أحمد سعادة وغازي جمال خليفـة إلـى أن مجـاالت األهداف الثالثة‬ ‫مجاالت هرمية فالمعرفي ضروري لالنفعالي وكالهما ضروريان للمجال المهارى الذي يشتمل على عناصر‬ ‫معرفية وأخرى وجدانية (جودت أحمد سعادة‪ ،‬غازي جمل خليفة ‪ ،1987‬ص‪.)45‬‬ ‫وبما أن نمو التلميذ يتضمن جوانب متعـددة منهـا االجتمـاعي واالنفعـالي والجسمي والعقلي والخلقي‪،‬‬ ‫يجب على من يضعون األهداف أخذها جميعـا ً فـي االعتبار‪ ،‬لتحقيق مفهوم النمو الشامل‪ .‬كما يجب أيضا ً‬ ‫االهتمام بكل جوانب النمو بصورة متوازنة وحسب حاجة التلميذ وفئته العمرية‪ ،‬وقد ذكر في هذا الصدد أنه‬ ‫يجب تحديد حجـم الجهـد والنشـاط الواجب تخصيصه لكل جانب من جوانب النمو وفقا ً لحالة التلميذ ومستواه‬ ‫وقدراته واستعداداته وظروفه وهو ما يسمي بالنمو المتوازن وفي ظله ال يجب أن يصـل النمو إلى القمة في‬ ‫جانب‪ ،‬بينما يظل قريبا ً من نقطة الصفر في جوانب أخـرى‪( .‬حلمي احمد الوكيل ‪ -‬حسين بشير‬ ‫محمود‪ ،2001‬ص ‪.)39-38‬‬ ‫وأشار محمد عزت عبد الموجود وآخرون إلى أن المنهج الذي يهدف إلى تعديل سلوك التالميذ في‬ ‫االتجاهات المربية وتنميـتهم تنميـة شـاملة متكاملة‪ ،‬يهتم بالضرورة بمظاهر نمو التالميذ المختلفـة‪ ،‬الجسـمية‬ ‫والعقليـة والنفسية واالجتماعية‪ .‬وهذا يحتم أن تكون الخبرات واألنشطة والمواد التعليميـة متوازنة في‬ ‫االهتمام بمظاهر النمو المذكورة‪ ،‬متكاملة في المنهج دون التركيـز على الجانب العقلي األكاديمي الذي يخدم‬ ‫قلة من التالميذ ذوي القـدرات العقليـة الخاصة دون اآلخرين (محمد عزت عبد الموجود وآخرون‪،1981‬‬ ‫ص‪.)91‬‬ ‫وفقا لذلك يجب على األهداف مراعاة مظاهر النمو بتكوين اتجاهات وعادات نحو الصحة الجسمية‬ ‫والعقلية‪ ،‬وتكوين مفاهيم صحيحة‪ ،‬عن المجتمـع واألسـرة والمسؤولية والنظام وغيرها من القيم االجتماعية‪،‬‬ ‫والعمل على االتصال اتصاالً مباشرا ً بالعالم الخارجي وتنمية الشخصية وتكاملها وتوازنها بحيث تكـون‬ ‫شخصية فاعلة‪ ،‬هذا باإلضافة إلى توجيه الميول وتنميتها‪( .‬محمد صـالح الدين مجاور – فتحي عبد المقصود‬ ‫الديب ‪ ،2000‬ص ‪.)227 – 226‬‬ ‫‪3‬‬

‫تكامل المتعلم في رؤية ‪:2030‬‬ ‫لقدر ركزت رؤية ‪ 2030‬في التعليم بشكل أساسي على تطوير األداء الطالبي بشكل تكاملي و االهتمام بتنمية‬ ‫المواهب والنوابغ العلمية‪ ،‬ويتجلى ذلك واضحا بأهداف الرؤية حول المتعلم والتعليم كالتالي ‪:‬‬ ‫توفير األساليب التعليمية الحديثة القادرة على بناء شخصية الطالب ً‬‫أوال‪ ،‬وعدم االعتماد فقط على تلقين العلم‬ ‫المعرفي وإنما االهتمام بتطوير الشخصية بشكل تكاملي يشمل جميع الجوانب والمهارات والقضاء على‬ ‫مواطن الضعف لدى الطالب‪ ،‬وتوفير الرعاية الصحية واالجتماعية الالزمة للطالب‪.‬‬ ‫بناء شخصية الطالب وترسيخ القيم اإليجابية في نفسه هي الطريق األهم من أجل تطوير منظومة التعليم‬‫والمنظومة التربوية بكافة عناصرها ومكوناتها‪ ،‬وبالتالي فإن تعاون الدولة واألسرة والمدرسة معًا سوف‬ ‫يُساعد ال محالة على تقوية النسيج المجتمعي وإكساب الطالب العلم والمعرفة والمهارة والسلوك اإليجابي؛‬ ‫وهذا بالطبع من شأنه أن يُفرز ً‬ ‫جيال له شخصية مستقلة قادرة على التحليل والتفكير المنطقي المتزن والمعتدل‬ ‫ضا متمتعًا بروح القيادة والمبادرة والمثابرة على تحقيق اإلنجازات ‪.‬‬ ‫وسوف يكون هذا الجيل أي ً‬ ‫تزويد الطالب أثناء مرحلة التعليم األكاديمي بالتدريب الالزم والمهارات والمعارف التي تؤهله إلى اقتحام‬‫فورا بعد إنهاء سنواته الدراسية‪ ،‬حيث أن االكتفاء بجانب التعليم المعرفي سابقًا جعل هناك‬ ‫سوق بسوق العمل ً‬ ‫فجوة كبيرة في المهارات والمتطلبات التي تحتاج إليها الوظائف وبين قدرات الطالب‪ ،‬وهذا ما تسعى الدولة‬ ‫إلى السيطرة عليه تما ًما مع حلول عام ‪2030‬م ‪.‬‬ ‫سوف تولي الدولة النسبة األكبر من اهتمامها بالطلبة والطالبات في مراحل التعليم األولى والتمهيدية ألن تلك‬‫السنوات هي التي تُحدد معالم شخصية الطالب فيما بعد ‪ ،‬ومن هنا كان ال بد من تطوير قدرات المعلمين‬ ‫وزيادة التوعية لدى أولياء األمور بأهمية تلك المراحل الدراسية والتي سوف يترتب عليها النجاح في باقي‬ ‫عا ‪.‬‬ ‫المراحل الدراسية تبا ً‬ ‫االنتقال بالطلبة والطالبات كليًا من أساليب التعليم التقليدية إلى أساليب التعليم النشطة والرقمية التي تُساعد‬‫على زيادة درجة االستيعاب والفهم واكتساب المهارات بطريقة سلسة‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫"نَبني شخصيات أبنائنا‪ ،‬ونرسخ القيم اإليجابية في شخصياتهم عن طريق‬ ‫تطوير المنظومة التعليمية والتربوية بجميع مكوناتها‪ ،‬مما يم ّكن المدرسة‬ ‫بالتعاون مع األسرة من تقوية نسيج المجتمع‪ ،‬من خالل إكساب الطالب‬ ‫المعارف والمهارات والسلوكيات الحميدة ليكون ذا شخصية مستقلة تتصف‬ ‫بروح المبادرة والمثابرة والقيادة‪ ،‬ولديها القدر الكافي من الوعي الذاتي‬ ‫واالجتماعي والثقافي‪ ،‬وسنعمل على استحداث مجموعة كبيرة من األنشطة‬ ‫الثقافية واالجتماعية والتطوعية والرياضية عبر تمكين المنظومة التعليمية‬ ‫والثقافية والترفيهية"‪.‬‬ ‫رؤية ‪ 2030‬في التعليم‬

‫‪5‬‬

‫المراجع‪:‬‬ ‫سعادة‪ ،‬جودت أحمد وإبراهيم‪ ،‬عبـدهللاا محمد (‪ .)2001‬تنظيمات المناهج وتخطيطها وتطويرها‪ .‬الطبعـة األولى‪ ،‬عمان‪ :‬دار‬ ‫الشروق للنشـر والتوزيـع‪.‬‬ ‫سعادة‪ ،‬جودت أحمد وخليفة‪ ،‬غازي جمـال (‪ .)1987‬دراسة عن تطبيق تصـنيف كراثـول للمجـال االنفعالي وتصنيف‬ ‫سمبسـون للمجـال المهارى الحركي على األهداف السـلوكية فـي الدراسـات االجتماعية‪ ،‬المجلة العربيـة للتربيـة‪ :‬المجلـد‬ ‫السابع‪ ،‬العدد األول‪ ،‬مارس ‪ ،1987‬ص‪.45‬‬ ‫سالمة‪ ،‬عبد الحافظ (‪ .)2000‬الوسائل التعليمية والمنهج‪ .‬الطبعة األولى‪ ،‬األردن‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫عبد الموجود‪ ،‬محمد عزت ويونس‪ ،‬فتحي علي والناقة‪ ،‬محمود كامل و مدكور‪ ،‬علي احمد (‪ .)1981‬أساسيات المنهج‬ ‫وتنظيماتـه‪ .‬القـاهرة‪ :‬دار الثقافـة للطباعة والنشر‪.‬‬ ‫الوكيل‪ ،‬حلمي احمد ومحمود‪ ،‬حسين بشير (‪ .)2001‬االتجاهات الحديثة في تخطيط وتطـوير منـاهج المرحلة األولى‪ .‬القـاهرة‪:‬‬ ‫دار الفكـر العربـي‪.‬‬

‫المراجع اإللكترونية‪:‬‬ ‫‪https://www.almrsal.com/post/875244‬‬ ‫‪file:///C:/Users/%D8%A7%D8%A7/Downloads/%D8%A7%D9%84%D8%B1%D8%A4%D9%‬‬ ‫‪8A%D8%A9.pdf‬‬

‫‪6‬‬

‫‪-2020‬‬ ‫‪2021‬‬

‫تقرير امللتقى‬

‫امللتقى العلمي‬ ‫الدراسات البينية يف العلوم الرتبوية‬ ‫تقدمي الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان حممد احلريب‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس‪-‬املستوى الثاين‬

‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫د‪ .‬منرية الصالل‬

1

2

‫املتحدث أوال‪ :‬األستاذ الدكتور راشد بن حسني العبدالكرمي‬ ‫الدراسات البينية تعترب ن التيارات البثيية ادحديية اصبت ال تعد ترافاً امنا حاجة ناسة ضر رة نلثة‬ ‫مفهوم الدراسات البينية‪:‬‬ ‫كما عرفها العبد الكرمي ابهنا‪ :‬تشارك جمموعة ن اجملالت لدراسة ظاهرة اجتماعية ا تربوية نا للوصول لفهم أعمق امشل‬ ‫لتلك الظاهرة االجتماعية ا تربوية مما لو كانت تدرس ن زا ية علمية احدة‪.‬‬ ‫مفهوم شامل لتعريف الدراسات البينية هي الدراسات العلمية اليت يقوم هبا ابحث أ جمموعة ن الباحيني ن‬ ‫ختصصات نتعددة هتدف إىل حل نشكلة أ تفسري ظاهرة نا بشكل ننظم لدرجة يبتعد فيها الباحيون ع التثيز‬ ‫لتخصص نعني‪ ،‬ن ننطلق أن العلم البثث يتخذ صبغة مجاعية ن أجل أتسيس بيئة نشرتكة‪ ،‬تتضم نفاهيم جديدة‬ ‫للعلوم اإلنسانية‪.‬‬ ‫ن املتعارف علية ابلعصور يف االلف السنني السابقة ان العلوم نشأة ككتلة احدة بد ن تقسيمات حواجز كان العامل‬ ‫يسمى ابلعامل املوسوعي ذلك إلحاطته مبجاالت نعرفة نتعددة خمتلفة ن اسباب ذلك هو قلة املعارف عدم ظهور‬ ‫حواجز بني تلك العلوم عدم ظهور الفواصل بني العلوم فكان هناك نوع ن التدخل بني املوضوعات بني املنهج‪.‬‬ ‫انا يف العصر اإلسالني تغري الوضع فتداخلت العلوم مما نشاء ع ذاك ظهور التمايز بني املوضوعات العلوم يعود‬ ‫السبب لظهور علوم جديد متثورت حول نوضوع الوحي كانت العلوم نتداخلة يشرتك الشخص احد يف جمموعة ن‬ ‫العلوم ننفصال‬ ‫كان االنفصال ادحقيقي للعلوم قد ظهر يف القرن السابع عشر أستقلت العلوم كال بذاهتا تركز كال ننها على نوضوعات‬ ‫نعينة بنفس اجملال مما ساعد على ظهور نناهج خاصة لكل علم ن العلوم‪.‬‬ ‫أنخذ نيال علم الفيزايء استقل علم الفيزايء ع العلوم االخرى كالرايضيات كما استقل ننهج البثث ايضا مما دعاء‬ ‫لظهور املناهج اخلاصة ابلعلوم ننها املنهج العلمي اخلاص ابلعلوم الطبيعية (ننهج البثث يف العلوم الطبيعية) ظهر‬ ‫البثث العلمي املعتمد على التجربة املالحظة تكميم الظواهر توليها ألرقام‪.‬‬ ‫بعد ذلك بقرن نصف كان هناك رغبة يف تبين البثث العلمي يف العلوم االنسانية يف تلك الفرتة مت تبىن البثث العلمي‬ ‫اخلاص ابلعلوم الطبيعية يف العلوم االنسانية يف تلك الفرتة ظهر انفصال يف العلوم بشكل اضح نتيجة لظهور املنهج‬ ‫الفلسفة الدي فكان هناك متيز بني حقول البثث النظر البشري النظر لإلنسان كظاهرة نتغرية‪.‬‬ ‫يف القرن التاسع عشر صل االنفصال إىل العلوم االجتماعية فبما أهنا ظواهر انسانية تعترب ظواهر طبيعية يفرتض ان‬ ‫يطبق علية نا يطبق على العلوم الطبيعية‪ .‬نع تقدم العلوم الطبيعية االجتماعية اتضح بشكل اضح ان نشكالت‬ ‫‪3‬‬

‫العلوم االجتماعية االنسانية اإلنسانية لست نيل املشكالت الطبيعية ال يفرتض تطبيق ننهج العلوم الطبيعية عليها ذلك‬ ‫نظراً لتعقد الظواهر الطبيعية قصورها يف عدم اعطاء احكام نتائج دقيقة للظواهر االجتماعية‪ .‬فاالقتصار على النظر‬ ‫للعلوم االجتماعية ن زا ية احدة ن ختصص دقيق انساين احد يعترب قصور ألنه سيثيط جبزئية صغري بذلك ال‬ ‫ميكننا اعطاء احكم صادقة دقيقة لتلك الظاهر االنسانية‪.‬‬ ‫فكان هناك دعوة اىل تبين الدراسات البينة عدم االقتصار على جمال احد يف دراستها بل اشراك أكير ن جمال ن هنا‬ ‫ظهرت ضر رة التشارك بني جماالت العلوم االنسانية ن جوانب خمتلفة نشرتكة لتعطي نصداقية للنتائج بعمق أكرب متتاز‬ ‫بشمولية للموضوعات االنسانية‪.‬‬ ‫اختتم االستاذ الدكتور العبد الكرمي كلمته ابلتحدث عن سبل تنشيط الدراسات البينية‬ ‫سبل تنشيط الدراسات البينية‪:‬‬ ‫ن سبل تنشيط الدراسات البينية فتح برانج بينية عدم انغالق استقالل كل قسم على نفسه‬ ‫فالبد ان يكون هناك نوع ن االنفتاح التداخل بني االقسام على سبيل امليال (املناهج نع كلية علم النفس) ذلك ن‬ ‫خالل اجياد برانج نشرتكة بينهما‪ .‬ادحاجة اىل اجياد جمموعات حبيية نشرتكة تتشارك فيها جماالت خمتلفة حبيث أن‬ ‫تتطرق املشكالت اجتماعية تربوية جوانب خمتلفة‪ .‬تشجيع النظرة الشمولية للنظرة للمشكالت الرتبوية االجتماعية ن‬ ‫زا ية خمتلفة التخلي على النظرة االحادية للنظر للمشكالت االجتماعية‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫املتحدث الثاين‪ :‬أ‪.‬د خالد بن عواض الثبييت‬ ‫عنوان الورقة‪ :‬رؤية مستقبلية لتطبيق الدراسات البينية يف العلوم الرتبوية (االنسانية)‬ ‫املدخل املفاهيمي‬ ‫نبدأ هذا املدخل ابلسؤال اآليت‪ :‬إىل ماذا أدى انفصال العلوم واملعارف عن بعضها البعض؟ سؤال للتأنل التفكري‬ ‫لألخوة ادحاضري هذا امللتقى‪.‬‬ ‫ خلق هللا االنسان أنده ابلعقل ليتعانل نع كافة العلوم بتكانل ترابط ليس التخصصية‪ ،‬حيث إن رسم حد د‬‫ختصصية املبالغة فيها كان له انعكاسات سلبية على االنسان طريقة تفكريه قدراته العقلية نظرته الشانلة املتكانلة‬ ‫للثياة‪.‬‬ ‫ إن فصل العلوم جعلها تعيش يف عزلة بطرق نتباعدة حبد د تفصل بينها حواجز أدى إىل اغرتاب علمي تنافس‬‫شديد ليس التكانل الرتابط‪ ،‬األصل يف املعارف العلوم هو التكانل حىت تصبح الصورة ذات مشولية ننافع نتنوعة‬ ‫نتعددة‪.‬‬ ‫ املتأنل يف اتريخ العلوم املعارف يرى أن العديد ن االخرتاعات االكتشافات لدت على أيدي أانس بعيدي ع‬‫جماالت التخصص ألن تفكريهم جتا ز ادحد د الضيقة للعلم أدى ذلك إىل االبداع االبتكار االخرتاع هذا ليس نرتبط‬ ‫أبحادي التخصص بل ابلفكر املتنوع املشارك للتخصصات املختلفة‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫ التغيري اجلذري حنو نظم البثث أساليبه اجراءاته أصبح ضر رة حتمية الزنة‪ ،‬هذا يعترب أحد األسباب الذي يدعو‬‫إىل تكانل العلوم ترابطها‪ ،‬هناك ترابط قوي بني جمال ختصصنا يف اإلدارة لدينا العديد ن الرسائل فيها دراسات بينية‬ ‫بني قسم اإلدارة قسم علم النفس‪ ،‬قسم اإلدارة قسم علم االجتماع‪ ،‬قسم اإلدارة الطب أحياانً قسم اإلدارة‬ ‫التخصصات الرتبوية األخرى‪.‬‬ ‫ ظهور قضااي نشكالت اجتماعية ال ميك حلها التعانل نعها ن ختصص احد فهذا يعترب سبب نربر علمي قوي‬‫لكي توظف الدراسات البينية يف حل قضااي نشكالت اجملتمع هي تتطلب أكير ن ختصص أكير ن زا ية ننظور‬ ‫لكي يصبح ادحل حل انجع انفع ذا مشولية يف تقدميه‪.‬‬ ‫ التطورات اليت يشهدها العامل حالياً جعلت الباحيني العلماء يفكر ن إبجياد طرائق حبيية ذات كيان حيوي منائي‬‫نستمر ميك تسميته " ابلشجرة البثيية" ذا الفر ع العلوم املتعددة أصلها أساسها هو البثث العلمي مبناهجه أد اته‬ ‫أساليبه املختلفة‪.‬‬ ‫ أتثري عصر العوملة املتزان نع عصر تدفق املعلونات سرعة انتشارها كان له انعكاسات كبرية على جماالت البثث‬‫العلمي نوضوعاته‪ ،‬ابلتايل هنا ضر رة قصوى لتفعيل الدراسات البينية يف عدة جماالت الرسائل البثوث املؤمترات‬ ‫الند ات تطبيقاهتا اليت ستنعكس على اجملتمع بتقدمي حلول انفعة لقضااي نشكالت اجملتمع‪.‬‬ ‫‪ .1‬مفهوم الدراسات البينية‪:‬‬ ‫هي الدراسات العلمية اليت يقوم هبا ابحث أ جمموعة ن الباحيني ن ختصصات نتعددة هتدف إىل حل نشكلة أ‬ ‫تفسري ظاهرة نا بشكل ننظم لدرجة يبتعد فيها الباحيون ع التثيز لتخصص نعني‪ ،‬ن ننطلق أن العلم البثث يتخذ‬ ‫صبغة مجاعية ن أجل أتسيس بيئة نشرتكة تتضم نفاهيم جديدة للعلوم اإلنسانية‪.‬‬

‫‪ .2‬غاية الدراسات البينية‪:‬‬ ‫‪ .1‬دنج املعرفة‬ ‫‪ .2‬اإلبداع يف طرق التفكري‬ ‫‪ .3‬حتقيق التكانل‬ ‫‪ .4‬إنتاج املعرفة‬ ‫‪ .3‬أمهية الدراسات البينية يف العلوم اإلنسانية‪:‬‬ ‫ تفعيل العمل املشرتك املبدع بني الباحيني بكل أشكاله امناطه صوره‪.‬‬‫ حتقيق التجديد اإلبداع التطوير يف جماالت العلوم املعارف املختلفة‪.‬‬‫‪6‬‬

‫ حتقيق يعمل على تطوير لغة البثث العلمي إجياد لغة علمية بينية جديدة غري تقليدية جتمع بني التخصصات‬‫املختلفة‪.‬‬ ‫ توجد عالقة محيمية بني العلوم املعارف املختلفة ن خالل فتح أطر التعا ن االنفتاح بينها‪.‬‬‫ إعادة النظر يف أسس تنظيم املعرفة توزيعها يف نيادينها العلمية التخصصية‪ ،‬يف تطوير أساليب نشرها طرائق‬‫البثث ننهجيتها‪.‬‬ ‫ االرتقاء مبستوى الربانج التعليمية نظام الدراسات العليا يف العلوم اإلنسانية جتويدها‪.‬‬‫ إحياء د ر املدارس العلمية الفكرية‪ ،‬لك بيوب جديد يغلب عليه الرتابط التكانل للوصول إىل نتائج علمية‬‫نبنية على رؤى ننهجية عالية اجلودة‪.‬‬ ‫‪ .4‬رؤية مستقبلية لتطبيق الدراسات البينية يف العلوم اإلنسانية‪:‬‬ ‫ التعا ن التنسيق بني اجلانعات املؤسسات البثيية لوضع السياسة البثيية الشانلة الواضثة األهداف‬‫للدراسات البينية يف العلوم اإلنسانية‪.‬‬ ‫ التوسع يف البثث العلمي املشرتك (حبث عمل الفريق) بني اجلانعات البثيية‪ ،‬احمللية‪ ،‬اإلقليمية‪ ،‬العربية العاملية‪.‬‬‫ ربط البثث العلمي نواضيعه بقضااي التنمية االجتماعية االقتصادية اليقافية السياسية‪.‬‬‫ توفري التمويل الالزم ملشاريع البثوث العلمية املشرتكة الدراسات البينية يف العلوم اإلنسانية‪.‬‬‫ إجياد قاعدة نعلونات للدراسات البينية نتاحة للمهتمني املختصني الباحيني‪ ،‬حبيث جتمع توثق البثوث‬‫الرائدة‪.‬‬ ‫ دعم قيام املؤمترات الينائية التجمعات العلمية يف أفرع البثث العلمي التخصص املرتبط ابلتنمية ادحياة اليقافية‬‫االجتماعية االقتصادية الصثية‪.‬‬ ‫ ابتكار آلية جيدة تطبيقية لنشر الدراسات البينية توزيعها تسويقها لالستفادة ننها تطبيقها‪.‬‬‫ تبين جماالت البثث العلمي يف الدراسات العليا للعلوم اإلنسانية للدراسات البينية‪.‬‬‫ إنشاء نراكز حبيية تربوية هتتم ابلدراسات البينية اليت تساعد جيل اليوم هتيئته لعصر التخصصات املتداخلة يف‬‫أكير ن جمال نعريف احد‪.‬‬ ‫ تضمني الرؤية البثيية املستقبلية لكلية الرتبية أمهية استعمال نناهج أساليب حبيية عابرة للتخصصات‪.‬‬‫ استثداث برانج أكادميية متنح درجات علمية يف ختصصات بينية‪.‬‬‫ أتسيس كياانت نؤسسات إدارية نتخصصة يف الدراسات البينية قادرة على تفعيل تطبيق هذا املنهج ن‬‫الدراسات‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫الدكتورة زينب بنت عبدهللا الزايد‬ ‫عنوان الورقة‪ :‬الدراسات البينية أبساليب خمتلطة‬ ‫‪ .1‬ماذا نعين ببحث األساليب املختلطة؟‬ ‫ االقتباس األ ل‬‫البثث الذي يشمل فرق نتعددة التخصصات تضم ابحيني ن ذ ي اخلربة املنهجية املختلفة‪ ،‬قد سع إىل حد كبري ن‬ ‫الفرص املتاحة للباحيني الكتساب فهم أعمق للمشاكل املعقدة‪ ،‬حلول أفضل هلا يف العلوم االجتماعية التعليم الصثة‬ ‫جماالت أخرى‪)Creswell , 2009( .‬‬ ‫ االقتباس الياين‬‫تلعب أحباث األساليب املختلطة د را قواي يف تعزيز ادحوار األفضل بني الباحيني الكميني الباحيني النوعيني‪ .‬ن جهة‬ ‫نظر حبوث السياسات‪ ،‬فإن أفضل استخدام لألساليب املختلطة هو للباحيني ن خمتلف التخصصات الكفاءات‪ ،‬ن‬ ‫تفضيالت نعرفية نظرية خمتلفة‪ ،‬للعمل نعا على املشكالت البثيية املشرتكة‪)Brannen & Moss, 2012( .‬‬ ‫ن جهة نظر حبوث السياسات فإن أفضل استخدام لألساليب املختلطة هو للباحيني ن خمتلف التخصصات‬ ‫الكفاءات ن تفضيالت نعرفية نظرية خمتلفة للعمل نعا على املشكالت البثيية املشرتكة‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫هنا تدعو الدكتورة اىل تعدد التخصصات أيضا تدعو اىل تعدد املنهجيات ن اجل دراسة الظواهر االجتماعية اليت يف‬ ‫تتصف يف غالبها ب التعاقب‪.‬‬ ‫ تعريف حبث األساليب املختلطة‪:‬‬‫حبث جيمع فيه الباحث البياانت حيللها‪ ،‬يدنج النتائج يستخلص االستنتاجات ابستخدام كل األساليب النوعية‬ ‫الكمية يف دراسة احدة‪)Tashakkori & cerwell, 2007( .‬‬ ‫االفرتاض األساس هلذا التوجيه هو ان اجلمع بني األساليب الكمية النوعية يوفر فهما أفضل ملشكلة البثث اسئلته ن‬ ‫استخدام أحد االسلوبني ننفردا‪.‬‬ ‫حبث األساليب املختلطة املصطلح األكير استخدانا‬ ‫البثث املختلط‬

‫البثث التكانلي أ املدنج‬

‫‪Mixed Research‬‬

‫‪Integrated Research‬‬

‫ جوهر حبث األساليب املختلطة‬‫الدنج بني فرعي الدراسة الكمي النوعي‪ ،‬فالدنج قد يكون على األقل يف النتائج لتخرج الدراسات بنتائج‬ ‫نوعية‪ ،‬األفضل ان يكون الدنج اثناء الدراسة‪ ،‬قد يكون الدنج يف الفلسفة قد يكون يف التصميم قد يكون‬ ‫الدنج اثناء مجع البياانت أ يف اختيار العينات أ التثليل‪ ،‬لك يف الغالب يعطى ادحرية للباحيني حسب‬ ‫املشكلة ا األساليب املختارة األهم ان يكون الدنج على األقل يف نرحة االستنتاجات (بعد دنج النتائج)‪.‬‬ ‫ االعرتاف ببحث األساليب املختلطة‬‫‪‬‬

‫ادحركة املنهجية اليالية‪:‬‬

‫)‪Third methodological movement (Tashakkori & Teddlie , 2003‬‬ ‫‪‬‬

‫النموذج البثيي اليالث‪:‬‬

‫)‪Third research paradigm (Johnson & Onwuegbuzie , 2004‬‬ ‫‪‬‬

‫اجملتمع البثيي اليالث‪:‬‬

‫)‪Third research community (Teddlie & Tashakkori , 2009‬‬ ‫‪‬‬

‫املقاربة البثيية اليالية‪:‬‬

‫)‪Third research approach (Creswell , 2009‬‬

‫‪9‬‬

‫ أمناط حبث األساليب املختلطة‬‫أنماط بحث األساليب المختلطة‬

‫نوعي‬

‫خمتلط بتوجية نوعي‬

‫خمتلط (نقي)‬

‫خمتلط بتوجية كمي‬

‫كمي‬

‫لو تصوران ان البثث عبارة ع نيزان النوعي الكمي على الطرفني‪( ،‬املختلط النقي) الذي جيمع بني األساليب الكمية‬ ‫النوعية ابلتسا ي مييل إذا نال البثث املختلط اىل النوعي يكون خمتلط هبيمنة نوعية العكس صثيح‪ ،‬حسب توجهات‬ ‫الباحيني االسئلة املطر حة‪.‬‬ ‫يساعد على جذب الباحيني ن توجهات فلسفية خمتلفة‪.‬‬ ‫‪ .2‬ما خصائص حبث األساليب املختلطة اليت تدعم الدراسات البينية؟‬ ‫ تعدد النماذج الفلسفية‬‫هناك جمموعة نتنوعة ن النماذج تشكل األساس الفلسفي الستخدام األساليب املختلطة‪ ،‬تشرتك هذه النماذج يف‬ ‫اهنا تضع تنوع‬ ‫اخلربات التفسريات يف نركز البثث‪ ،‬ختتلف يف ننطقها لتربير استخدام األساليب املختلطة‪ ،‬على سبيل امليال‪:‬‬ ‫الربمجاتية‬

‫الواقعية النقدية‬

‫التعددية اجلدلية‬

‫اجلمع بني األساليب النوعية‬

‫النظرايت ال ميكنها ان تقدم نظرة‬ ‫شانلة لظاهرة نا‪ ،‬مما يستدعي‬

‫الواقع املتعدد نتنوع بطبيعته تتطلب‬ ‫دراسته إشراك جهات النظر املختلفة‬

‫والكمية لالستفادة من مزااي كل‬ ‫منها يف إجياد حلول عملية‬ ‫للمشكالت البحثية‬

‫دراستها أيضا ن جهات نظر أخرى بشكل نقصود يف ار حمرتم خالل‬ ‫عملية البثث‬ ‫أبساليب خمتلفة‬

‫يوفر تعدد النماذج الفلسفية املرتبطة ببثث األساليب املختلطة نساحة للثوارات عرب االفرتاضات الفلسفية املختلفة‬ ‫اليت تيمر نتاجا فكراي يسهم يف التطور املنهجي‪.‬‬ ‫يدعم حبث األساليب املختلطة استخدام فلسفات خمتلفة يف الدراسة نفسها‪ ،‬يتيح التفاعل بينها للباحيني‬ ‫استكشاف جهات نظر خمتلفة حول نوضوع نا‪ ،‬ن خالل االختالف التنافر ميك للباحيني أن يفثصوا املعرفة‬ ‫‪10‬‬

‫الناجتة يتوصلوا إىل رؤى جديدة‪ .‬يعد منوذج التعددية اجلدلية األساس الفلسفي الستخدام مناذج فلسفية عدة يف‬ ‫دراسة احدة‪ ،‬حيث تقدر اجلدلية كل منوذج فلسفي كمنظور نتفرد‪ ،‬تفسح اجملال لألساليب املختلطة‪ ،‬التشارك يف‬ ‫فرق حبيية بني ابحيني يتبنون جهات نظر فلسفية خمتلفة‪ .‬فهذه الفلسفة ال تشدد على اإلمجاع التقارب‪ ،‬إمنا تؤكد‬ ‫على املعرفة الرؤى اليت ميك اكتساهبا ن خالل التفكري ادحايل‪ ،‬هناك ن يعدها املنظور الفلسفي الشانل لبثث‬ ‫األساليب املختلطة‪.‬‬ ‫اقتباسني يوضح ان حبث األساليب املختلطة يعطي أساس فلسفي جيد‬ ‫االقتباس األول‪:‬‬ ‫االفرتاضات الفلسفية‪ ،‬نيل النظرايت‪ ،‬هي عدسات نرى العامل ن خالهلا‪ ،‬هذه العدسات ضر رية لفهمنا‪ ،‬لك‬ ‫اآلراء اليت توفرها قابلة للخطأ غري نكتملة‪ ،‬حن حباجة إىل عالنات نتعددة للثصول على نعرفة أكير صثة‬ ‫كفاية عمقا للظواهر اليت ندرسها‪ .‬أعتقد أن هذا نوقف ننطقي أكير إنتاجية للبثث ابألساليب املختلطة ن‬ ‫حبس أنفسنا يف منوذج فلسفي احد‪.‬‬ ‫(‪]Maxwell. 2011‬‬ ‫االقتباس الثاين‪:‬‬ ‫املعىن اجلوهري لبثث األساليب املختلطة يف االستقصاء االجتماعي هو دعوة مناذج عقلية نتعددة | إىل نساحة‬ ‫حبيية احدة بغرض حمادثة حمرتنة حوار تعلم ن األخر‪ ،‬حنو توليد مجاعي لفهم أفضل للظواهر قيد الدراسة‪.‬‬ ‫حبسب التعريف‪ ،‬فإن حبث األساليب املختلطة ينطوي على تعدد النماذج الفلسفية‪ ،‬االفرتاضات النظرية‪ ،‬التقاليد‬ ‫املنهجية‪ ،‬تقنيات مجع البياانت حتليلها‪ ،‬املعتقدات الشخصية االلتزانات القيمية ‪-‬ألن هذه هي نواد النماذج‬ ‫العقلية (‪)Greenle , 2007‬‬ ‫ تعدد املربرات‬‫على سبيل امليال‪:‬‬ ‫مخس نربرات بناء على حتليل ‪ 57‬دراسة (‪)Greene at al, 1989‬‬ ‫‪ 16‬نربر بناء على حتليل ‪ 232‬دراسة (‪)Byman, 2006‬‬ ‫فاملربرات األكثر شيوعا‪:‬‬ ‫‪ .1‬التيليث ا تعدد املصادر‪.‬‬ ‫‪ .2‬االستكمال‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪ .3‬التطوير ا البناء‪.‬‬ ‫‪ .4‬نوازنة نقاط القوة الضعف‪.‬‬ ‫‪ .5‬التوسع‪.‬‬ ‫‪ .6‬حتسني طرق نعايري اختيار العينات ا املشاركني‪.‬‬ ‫ االنتقائية‪.‬‬‫يتيح حبث األساليب املختلطة للباحيني االختيار ن جمموعة اسعة ن األساليب الكمية النوعية لإلجابة ع أسئلة‬ ‫البثث‪ ،‬سواء كانت هذه األسئلة خمططا هلا نسبقا أ ظهرت ادحاجة لإلجابة عنها أثناء عملية البثث‪.‬‬ ‫األساليب املختلطة لديها إنكاانت أكرب يف إجياد حلول للمشاكل املعقدة؛ ألهنا حتفز أنواعا جديدة ن األسئلة‬ ‫البثيية‪ ،‬تتضم استخدام ابتكارات ننهجية تزيد ن قدرة الباحيني على تصميم الدراسات ملعاجلة التعقيد‪،‬‬ ‫اإلجابة ع األسئلة اليت يتعذر اإلجابة عنها ابلبثث الكمي أ النوعي ننفردي ‪.‬‬ ‫ابحيون نتعدد التخصصات نتنوعون ن الناحية املنهجية أقدر على الوصول إىل أساليب ننهجية ابداعية دحل‬ ‫املشكالت املعقدة‬ ‫ تنوع تصاميم البحث‬‫ثالثة تصانيم أساسية نرنة نتفق عليها نستخدنة على نظام اسع يف دراسات البثث أبساليب خمتلطة‪.‬‬ ‫تصانيم نتقدنة قابلة للتطوير تنتج ع تضمني التصانيم األساسية يف تصانيم ا ننهجيات ا اطر أخرى‬

‫التصانيم االساسية‬

‫املتوازي‬

‫التتابعي التفسريي‬

‫التتابعي الستكشايف‬

‫‪12‬‬

‫التصانيم املتقدنة (انيلة)‬

‫تصميم جترييب أبساليب خمتلطة‬

‫دراسة حالة أبساليب‬ ‫خمتلطة‬

‫البثث التشاركي أبساليب‬ ‫خمتطلة‬

‫تصميم التقومي أبساليب‬ ‫خمتلطة‬

‫‪ .3‬ما املقومات احملتملة لنجاح فريق الدراسات البينية أبساليب خمتلطة؟‬ ‫ الدددعم املؤسسددي ابعتمدداد هددذا الن ددوع ن د البث ددوث قبولدده يف األ سدداط البثييددة‪ ،‬يشددمل ذلددك التمويددل النشددر‬‫ادحوافز‪.‬‬ ‫ قيادة فاعلة متتلك اخلربة املهارة اليت متكنها ن إدارة التواصدل عدرب اخلدربات التوجهدات املنهجيدة املختلفدة‪ ،‬تعزيدز‬‫بيئة تعا نية تؤكد على االهتمانات اجلماعية حترتم االختالفات الفردية‪ ،‬تتعانل بشكل نتسا ندع التخصصدات‬ ‫املنهجيات املختلفة‪ ،‬تقدر مجيع األعضاء تشركهم يف اختاذ القرار‪.‬‬ ‫ أعضدداء فريددق ميتلكددون خ دربات ننهجيددة خمتلفددة‪ ،‬ينخرطددون يف جمتمددع ممارسددة حبييددة ن د بدايددة نشددر عهم املشددرتك‪،‬‬‫لتشددكيل هويددة مجاعيددة تدددعم اسددتمرار التعددا ن إلنتدداج نعرفددة تددؤدي إىل فهددم أعمددق للمشددكالت املعقدددة حلددول‬ ‫أفضل هلا عرب ختصصاهتم‪.‬‬ ‫آليةة مقرتحةة لعمةل الفريةق يف تمةع املمارسةة البحثيةة‪( :‬نسدتمدة ند بعدا الدراسدات األدب النظدري لبثدث‬ ‫األساليب املختلطة)‬ ‫ حتديد املشكلة املراد دراستها‪ ،‬ال بد أن تكون ذات اهتمام نشرتك بني األعضاء‬‫ دراسة جهات النظر اليت تقدنها التخصصات املختلفة حول املشدكلة؛ بغدرض الفهدم تشدارك املعرفدة النظريدة بدني‬‫التخصصات‪.‬‬ ‫ تطوير إطار نفاهيمي نشرتك جيمع بني النماذج النظرية ن مجيع ختصصات الفريق لكسر ادحد د بينها‪.‬‬‫ توليد أسئلة قابلة للتطوير االتفاق على األساليب الكمية النوعية املناسبة لإلجابة عنها‪.‬‬‫ تصميم البثث ابستخدام إطار ننهجي ينظم عمليات مجع البياانت الكمية النوعية حتليلها دجمها‪.‬‬‫ التشارك يف بناء األساليب املتفق عليها تطبيقها‪ ،‬لالستفادة ن خربات بعضهم حتقيق نصداقية أكرب للنتائج‬‫ بندداء فهددم أكيددر مشوليددة للمشددكلة ن د خددالل التكانددل التخصصددي املنهجددي لتكددوي اسددتنتاجات رؤى جديدددة‬‫بدنج النتائج استجواهبا لبعضها‪.‬‬ ‫‪13‬‬

‫ اقرتاح حلول للمشكلة نبنية على النتائج‪ ،‬حيث ادحد د اليت تتقداطع فيهدا التخصصدات تدؤدي إىل نعرفدة جديددة‪،‬‬‫طرق نبتكرة دحل املشكالت‬ ‫‪ .4‬ما لتحدايت اليت قد تواجه فريق الدراسات البينية أبساليب خمتلطة؟‬ ‫ اليقافة البثيية املساندة متيل إىل الفردية أحادية التوجه املنهجي التخصصي‪.‬‬‫ نقص اخلربة املهارات الالزنة إلجراء حبث األساليب املختلطة لدى الباحيني‪.‬‬‫ قد حتدث توترات داخل الفريق بسبب اهلوايت التخصصية (الرتكيز على أدبيات التخصص املنهجيات‬‫األساليب املعتربة يف اجملال)‪.‬‬ ‫ هيمنة أحد التخصصات قد يؤدي إىل نشوء خالفات تعرقل إجناز املشر ع البثيي‪.‬‬‫ ضعف آليات التواصل بني الباحيني‬‫‪ -‬ضعف االلتزام بعمل الفريق‪.‬‬

‫‪14‬‬

15

‫سعادة االستاذ الدكتور‪ :‬مجال مصطفى حممد مصطفى‬ ‫من كلية الرتبية يف جامعة اإلمام‪ ،‬قسم أصول ابلرتبية‪.‬‬ ‫فكرة األحباث البينية تتأثر مبا ميك أن نسميه ابليقافة األكادميية للمؤسسة اليت يتم عمل فيها األحباث الدراسات‪،‬‬ ‫اليقافات األكادميية العربية‪ ،‬ال تشجع الدراسات البينية لكيري ن األسباب العوانل اليت تؤثر على التوجه حنو نيل هذه‬ ‫الدراسات‪.‬‬ ‫ومن أهم هذه األسباب‪:‬‬ ‫النزعة الفردية املوجودة عند الباحيني هذه املسألة نسيطرة على بعا الباحيني يف عاملنا العريب‪،‬‬ ‫على سبيل امليال ن التشريعات املوجودة يف الرتقيات العلمية ابململكة العربية السعودية أن البثث املشرتك ُحيسب بنصف‬ ‫ننفردا أن يعمل نع آخري ‪ ،‬اجلانعات املصرية كخربة تُنقل البثث إذا كان نشرتًكا يف أكير‬ ‫احد‪ ،‬ابلتايل الباحث يعمل ً‬ ‫ن ختصص‪ ،‬مما يعين لو أن الباحث أصول تربية قام ابلبثث نع قسم اإلدارة‪ ،‬أ قسم علم النفس حيسب هذا حبث‬ ‫ننفردا لكل ن الباحيني مما يشجع هذا النوع ن الدراسة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫املنطلقات الفلسفية للدراسات البينية‪.‬‬ ‫ قضية التعقيد املتزايد للمشكالت البثيية‪.‬‬‫مشوال للمشكلة‪.‬‬ ‫تنويع ادحلول املبدعة؛ ألن البثث البيين أ الدراسة البينية ترى‪ ،‬أ تنظر نظرة ابنورانيه أكير ً‬‫فكرة أتساع العلوم‪ ،‬الرتادف املتزايد يف العلوم املختلفة‪ ،‬جعلنا حن الباحيني حىت يف ختصص احد ال نلم ابجلوانب‬‫التخصص‪ ،‬فأصبثنا داخل التخصص نتخصصني أكير‪ ،‬حنتاج إىل جتسري الفجوة أ التواصل بني املختصني يف العلوم‬ ‫ٍ‬ ‫نوضوعات‬ ‫املختلفة فكرة الربج العجي الذي ينعزل فيه ختصص ع التخصصات األخرى‪ ،‬أ اجلزء املنعزل اليت تبثث يف‬ ‫ٍ‬ ‫مبعزل ع قد تكون بعيدة ع حاجة اجملتمع‪ ،‬أ بعيدة ع رؤية التخصصات األخرى‪ ،‬نع أتكيد أن الدراسات البينية‬

‫‪16‬‬

‫أساسا أ جد الدراسات البينية‪ ،‬أن ادحياة اإلنسانية أصبثت نعقدة‬ ‫ليست بديلة ع التخصص‪ ،‬إمنا التخصص هو ً‬ ‫نتعددة األ جه‪.‬‬ ‫ ضعف انتالك الباحيني للمهارات الالزنة للبثث العلمي‪ ،‬قدميًا ك جند الفقيه هو فقيه حمدث‪ ،‬نفسر‪ ،‬أديب‪،‬‬‫لغواي‪ ،‬حيتاج ن يسمع له‪ ،‬حيلل‬ ‫شاعر فكان عنده هذه‪ ،‬إمنا الباحيني اليوم الكيري ال جيد اللغة فيثتاج ن يدقق له ً‬ ‫له إحصائيًا‪ ،‬حيتاج ن يراجع له الصياغات‪ ،‬ابلتايل فكرة ال أقول ضعف الباحيني‪ ،‬إمنا كيري ن املهارات اليت ال غين‬ ‫عنها للباحث يفتقد إليها بعا الباحيني يف هذه األايم‪.‬‬ ‫تطور الدراسات البينية‪:‬‬ ‫‪ ‬أ ًال"‪ :‬كانت الفلسفة كما يقولون أم العلوم‪.‬‬ ‫علونا‪.‬‬ ‫‪ ‬مث بعد ذلك مت تفكيك هذا املصطلح حىت أصبثت ً‬ ‫‪ ‬مث بعد ذلك حن اآلن حنا ل أن نعيد للعلوم ترابطها عالقتها اليت تنجم ع نتائج حبيية تؤدي إىل تطور‬ ‫ادحياة أ تطوير ادحياة اإلنسانية‪.‬‬ ‫مفهوم الدراسات البينية‪:‬‬ ‫املفهوم األ حد للدراسات البينية أنه ابحيني ن ختصصني خمتلفني يقوم نشكلة حبيية احدة‪ ،‬ال املفهوم أ سع ن‬ ‫احدا يعمل يف أكير ن ختصص‪ ،‬يعين ابحث احد قد يقوم ببثث عنده دراية يف أكير ن‬ ‫ذلك فقد جتد حبيًا ً‬ ‫ختصص هذا نا يعين ميك بعا النضج العلمي لكيري ن األساتذة بعد حصوله على أستاذية تتوسع القراءات يتسع‬ ‫الربط‪ ،‬أ أثنني ن الباحيني يعملون بشكل ننفصل يف نفس التخصص‪ ،‬أ أثنني يعملون كفريق يف ختصص احد نع‬ ‫أنه ختصص احد بس مها أكير ن احد‪ ،‬ابلتايل ميك أن نسميه دراسة بينية‪ ،‬أ أثنني أ أكير يعملون بشكل ننفصل‬ ‫نوضوعا احد؛ لذلك نفهوم أمهية أ فكرة توسيع املفهوم القضية األساسية أن متيل‬ ‫يف ختصصات خمتلفة إمنا حول‬ ‫ً‬ ‫كال ننهم د ره ال يعتمد بعضهم على اآلخر‬ ‫اجملموعات‪ ،‬أن يستخدم كل أعضاء الفريق األساليب الالزنة أن يؤدي ً‬ ‫‪17‬‬

‫أن يعمل أعضاء اجملموعة على نشكلة نشرتكة هلا جوانب نتعددة‪ ،‬هناك نسئولية مجاعية على املنتج النهائي‪ ،‬ليس‬ ‫رئيس الفريق البثيي أ أقدم أستاذ هو املسئول االشرتاك‪ ،‬االشرتاك يف التسهيالت االستفادة إىل أخر هذه األنور‪.‬‬ ‫فكرة التحدايت أمام الدراسات البينية‪:‬‬ ‫‪ .1‬إن نعيار تقيم هذه البثوث‪ ،‬إىل اآلن غري اضثة أ غري نستقر عليها‪.‬‬ ‫فكال يعين الدراسة املسثية نسميها دراسة نسثية ال أسلوب نسثي‪،‬‬ ‫‪ .2‬حمتاجني إىل توحيد املصطلثات‪ً ،‬‬ ‫ال دراسة اجتماعية‪ ،‬ال دراسة نسح الرأي العام‪ ،‬يعين حىت بني املتخصصني اجتماعات تغذية بني الزنالء‬ ‫يف علم االجتماع‪ ،‬أ االجتماعية املنهجيات احدة إال أن أمساءه خمتلفة‪.‬‬ ‫‪ .3‬فكرة إدارة البثوث ن الذي ينفذ أي قسم يتوىل املسئولية أيخذ زنام املبادرة هذه البثوث فكرة الدعم‬ ‫املايل‪ ،‬إن كان يف توجيهات اآلن التوفري الدعم مليل هذه البثوث البىن التقليدية للمؤسسات األكادميية‬ ‫تكلم عليها الزنالء‪.‬‬ ‫لو نظرت للجدلية القائمة هل الدراسات البينية حتمية؟‬ ‫مبعىن أهنا ضر رة يف العلوم الرتبوية الدراسات البينية حتمية ملاذا‪ ،‬ألن حن يف العلوم الرتبية علوم توظيفية توظف‬ ‫جدا ن عل النفس عندنا نوظفه يف طرق تدريس القرآن‬ ‫نتائج العلوم األخرى لتثقق أهدافها أغراضها نيال سريع ً‬ ‫نيال امليري الشرطي‪ ،‬االشرتاط اإلجيايب‪ ،‬امليري‬ ‫الكرمي‪ ،‬أ عندنا نوظفه يف التأصيل لتدريس القرآن الكرمي يف أصول الرتبية ً‬ ‫اسرتجعا ن‬ ‫نيال خنمص إىل أن القاعدة يف علم النفس تقول االستجابة املنطفئة أكير‬ ‫الطبيعي‪ ،‬انطفاء االستجابة ً‬ ‫ً‬ ‫االستجابة غري املنطفئة‪ ،‬ابلتايل أيهما أسهل حفظ القرآن الكرمي ن جديد أ نراجعة نا حفظ نسي‪ ،‬طب ًقا هلذا‬ ‫القانون نراجعة نا حفظ نسي هو أسهل‪.‬‬

‫‪18‬‬

‫أيضا يف العلوم‬ ‫فتوظيف‪ً ،‬‬ ‫نيال يف العلوم الطبيعية لكل فعل رد فعل نضاد له يف اجتاه نسا ي له يف املقدار‪ ،‬هذه ً‬ ‫الرتبوية إن كانت ليست هبذه الصارنة كما يف العلوم الطبيعية لكل فعل حيتاج رد فعل نعم قد ال يكون نسا ي له يف‬ ‫املقدار إمنا اإلنسان مير خبربات البد أن يتجا ب نع هذه اخلربات‪.‬‬ ‫فالعلوم الرتبوية الدراسات البينية فيها أرى حتمية وضرورية‪ ،‬فهل هي ممكنة؟‬ ‫نعم‪ ،‬ممكنة لألسف كلنا عندنا نقول دراسات نتخيل أن فقط هي رسائل للماجستري الدكتوراه‪ ،‬طالب الدراسات‬ ‫العليا ملاذا الطالب يف اخلارج البد أن ينشر ا دراسته فلماذا ال يتم التعريف يف حبوث بينية ليست ناجستري أ دكتوراه‪،‬‬ ‫فهي ممكنة ن جه نظري‪.‬‬ ‫حن لسنا طالب نادة‪ ،‬أ ختصص دراسي احد لكننا ‪ ،students of a problem‬يعين إحنا طالب نبثث ع‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫طالاب يف بعا‬ ‫نشكلة حبيية يف‬ ‫حل‬ ‫ختصص نا‪ ،‬ابلتايل املشكلة البثيية هي اليت حتدد آلية التعانل نعه‪ ،‬حن لسنا ً‬ ‫ٍ‬ ‫نشكالت قد تتخطى هذه املشكالت حد د أي نوضوع أ أي ختصص‪ ،‬نقولة أخرى‬ ‫املواد الدراسية لكننا طالب‬ ‫ألحد العلماء‪ ،‬يقول فيها‪ ،connecting things thinking means :‬التفكري يعين ربط األشياء‪and ،‬‬ ‫‪ ،stop, if they cannot be connected‬يتوقف التفكري إذا مل نستطع الربط بني األشياء فكأن هذا الرجل‬ ‫يقول إن العلوم البينية أصبثت ن املتطلبات البثث العلمي يف كيري ن التخصصات يف العصر ادحاضر‬ ‫نقاط مهمة‪:‬‬ ‫بدال ن أن نتآكل‪.‬‬ ‫النقطة األوىل‪ :‬أن ننظونة حبوث التنمية حتتاج قفه ن الذي يعملون ن خالهلا حىت نتكانل ً‬ ‫والنقطة الثانية‪ :‬احملرك األساسي‪ ،‬احملفز الرئيس يف الدراسات البينية إمنا هو قناعة الباحيني‪ ،‬قناعة الباحيني يف‬ ‫الدراسات‪.‬‬

‫‪19‬‬

‫كيف ميكن توظيف الدراسات البينية يف كلية الرتبية جبامعة اإلمام؟‬ ‫الدراسات البينية كما قلنا حتتاج إىل قناعة الباحيني‪ ،‬أنت كباحث "هل أنت نقتنع ابلدراسة البينية أم ال؟" طيب‬ ‫على سبيل امليال‪ ،‬أنخذ نستويني ن الدراسات‪" :‬دراسات أعضاء هيئة التدريس للرتقيات‪ ،‬دراسات زنالئي الكرام‬ ‫طالب املاجستري الدكتوراه"‪ ،‬دراسات أعضاء هيئة التدريس‪ :‬الباب نفتوح حىت إن اجلانعة يف األحباث املدعونة تؤسس‬ ‫فكرة التعا ن بني املتخصصني‪ ،‬أان شخصيًا نستعد اشتغل نع أي حد حيب يشتغل نعي يف الدراسات‪ ،‬فأرحب‬ ‫ابملشاركة كذلك الكيري ن الزنالء‪ ،‬على نستوى طالب الدراسات العليا‪ :‬ليس نتاجك البثيي فقط هو رسالة‬ ‫املاجستري الدكتوراه‪ ،‬فاشتغلوا يف أحباث نع بعضكم اطلبوا العلم‪.‬‬

‫‪20‬‬

‫سعادة األستاذ الدكتور زايد ابن عجري احلارثي‬ ‫هل الدراسات البينية منهج أم فلسفة أم ماذا؟‬ ‫ٍ‬ ‫نوضوعا‬ ‫ختصصات نتقاربة أ خمتلفة يف دراسة ظاهرةً أ‬ ‫أعتقد إن الدراسات البينية هي التعا ن التكانل بني عدة‬ ‫ً‬ ‫حمددا ملعرفة حقيقة املوضوع أ حل نشكلةً النظريةً أ تطبيقية‪ ،‬ع هذا فقد أصبح هذا املنهج يف نظري ‪approach‬‬ ‫ً‬ ‫قعا ميارس يف كيري ن الد ل‪ ،‬يف نرحلة تطوير جتديد يف فلسفة البثث التعليم للوصول‬ ‫املقاربة‪ ،‬أ الفلسفة نطلبًا ا ً‬ ‫ٍ‬ ‫خمرجات أفضل‪ ،‬أكير دقةً‪ ،‬مشوليةً‪ ،‬نصداقية‪.‬‬ ‫إىل‬ ‫ادحقيقة هناك العديد ن امليادي أ اجملاالت‪ ،‬أ املواضيع اليت يعترب هذا األسلوب‪ ،‬أ هذا املنهج‪ ،‬أ هذه‬ ‫ٍ‬ ‫جماالت نتقاربة أ خمتلفة‬ ‫الفلسفة‪ ،‬هي أفضل نا يصلح هلا أن تدرس ن قبل يعين ختصصات أ نتخصصني ن عدة‬

‫‪21‬‬

‫يف ظهرها‪ ،‬فقد أخرتت ادحقيقة ثالث جماالت‪ ،‬أ ثالثة نواضيع للرتبية‪ ،‬يعين يناسبها نيل هذا اجملال‪ ،‬نيل هذا‬ ‫األسلوب اللي هو الدراسات البينية‪.‬‬ ‫الطفولة ‪ :Childhood‬الطفولة هي جمال نيدا ٌن نهم حيتاج يف فهمه تفسريه‪ ،‬تعمق فيه‪ ،‬التنظري له علماء‬ ‫أيضا الشريعة‪ ،‬فنمو الطفل احتياجاته‪ ،‬خصائصه‪ ،‬طرق التعانل نعه جتعل ن‬ ‫النفس‪ ،‬أصول الرتبية علماء االجتماع‪ً ،‬‬ ‫تكانل هذه التخصصات ضر رةً للتفسري التنبه لسلوك الطفل‪ ،‬التعانل نعه‪ ،‬التعانل نع ن حوله يف املدرسة يف‬ ‫البيت‪ ،‬نع الزنالء‪ ،‬يف كل يعين نناشط حياته‪ ،‬هناك حقيقة حاجة إىل أن علماء النفس يتثدثون ع اخلصائص مث أييت‬ ‫علماء الرتبية ع األسانيد الرتبوية املناسبة‪ ،‬كذلك علماء االجتماع يتكلمون ع التفاعل االجتماعي يف دراسات‪،‬‬ ‫هؤالء مجيعهم يستطيع وا أ هذه اجملاالت‪ ،‬أ هذه التخصصات تصب يف املعرفة التكانلية لفهم سلوك الطفل‪ ،‬هلذه‬ ‫املرحلة ابلذات نرحلة الطفولة‪ ،‬سواءً الطفولة املبكرة‪ ،‬الطفولة املتوسطة‪ ،‬أ الطفولة املتأخرة‪ ،‬كل كذلك بقية نراحل‬ ‫أيضا‪ ،‬يعين هذه جمال ادحقيقة‬ ‫النمو‪ ،‬فنجد أن هناك حاجة إىل تكانل التكانل املعريف يف الدراسات األحباث‪ ،‬بتعليم ً‬ ‫متانا الدراسات البينية‪.‬‬ ‫أان أعتربه ن اجملاالت اليت تصلح فيها ً‬ ‫إعداد املعلم‪:‬‬ ‫أيضا نيدان نهم لتوظيف ننهج الدراسات البينية‬ ‫إعداد املعلم الرتتيب له أكيد شرط ‪ ،reparation‬هو جمال ً‬ ‫يف البثث يف التدريس ن قبل املختصني يف املناهج‪ ،‬أعداد املعلم‪ ،‬علم النفس الرتبوي‪ ،‬املختصني يف اإلدارة الرتبوية‬ ‫التخصصات األخرى اليت تقدم املعارف املهارات الضر رية العلمية لنجاح املعلم يف نهنته‪ ،‬السيما هو حجر الز ااي يف‬ ‫العملية التعليمية كانلةً‪ ،‬كذلك يف خمططة التعلم فاختيار املعلم إعداده تقوميه يشرتك يتعا ن تنفيذها اجملاالت اليت‬ ‫ذكرهتا يف نا قبل هي جمال علم النفس‪ ،‬جمال الرتبية‪ ،‬جمال اإلدارة الرتبوية‪ ،‬هؤالء مجيعهم يعين يستطيعوا أ يستطيعوا أن‬ ‫يقدنوا نا لديهم ن نعارف نظرايت يف كفاية إعداد املعلم اإلعداد السليم‪ ،‬اإلعداد الكفء‪ ،‬املعلم الذي يقود العملية‬ ‫التعليمية بكفاءة‪ ،‬يساهم يف هناية األنر يف خمرجات نناسبة‪ ،‬خمرجات جيدة‪ ،‬املعلم ال ميك أن يُعد ن قس ٍم احد‪ ،‬أ‬ ‫ٍ‬ ‫تنظريا‪ ،‬نعرفةً‪.‬‬ ‫تعليما‬ ‫خلفية احدة أ يُفهم‪ ،‬أ يُقيم أ يُيقل إال ن تكانل هذه التخصصات فيما بينها‪ ،‬تدريبًا‪،‬‬ ‫ن‬ ‫ً‬ ‫ً‬

‫‪22‬‬

‫املوهبة‪ ،‬واإلبداع‪ ،‬واالبتكار "‪:"creativity, and talent ،innovation‬‬ ‫جدا للتعا ن التكانل للدراسة البثث البيين ن قبل علم النفس‪ ،‬الرتبية حىت‬ ‫أيضا اجملال هام نناسب ً‬ ‫ً‬ ‫أيضا‬ ‫الكيمياء الفيزايء‪ ،‬الرايضيات‪ ،‬بعا املختصني يف جماالت أخرى الذي يكشفون ع أثر الوراثة اجلينات‪ً ،‬‬ ‫الذي يعد ن اختبارات‪ ،‬املقاييس للتعرف على املوهوب‪ ،‬املبتكر‪ ،‬يعين نعيار االبتكار‪ ،‬طرق تعليم االبتكار‪ ،‬طرق‬ ‫استيمار‪ ،‬تنمية املوهبة االبتكار‪ ،‬اإلبداع هذه كله حقيقةً يعين جمال خاص نهم أن يتم تنا له ن العديد ن‬ ‫نوضوعا‬ ‫هانا‪،‬‬ ‫التخصصات‪ ،‬ن العديد اخللفيات املتقاربة‪ ،‬حىت املتباعدة اليت يعين جتعل نيل هذا املوضوع‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫نوضوعا ً‬ ‫نبدعا يف نا لو درس ن قبل التخصصات املختلفة‪ ،‬يف جماالت ادحقيقة كيرية‪ ،‬أان يف نظري تصلح للدراسات البينية‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ادحقيقة يعين أان نؤن أ صي فيها ن خالل هذه الند ة أن يتم تبين ن جانعة اإلنام ال أظ قد يكون سبق أحد يف‬ ‫كلية الرتبية يف جانعة اإلنام أن يتم التوصية بتبين نيل هذا املنهج‪ ،‬أان أعتربه ننهج‪ ،‬فلسفةً آبن احد‪.‬‬ ‫يعين يف جماالت الرتبية على جه اخلصوص‪ ،‬يعين التخصصات املتباعدة‪ ،‬أ التخصصات اليت قُسمت للتسهيل يف‬ ‫يونا ن األايم كانت امسها علم النفس الرتبية‪ ،‬لعل بعضنا عارف‬ ‫نضمون الرتبية علم نفس‪ ،‬نناهج‪ ،‬طرق تدريس ً‬ ‫هبذا‪ ،‬مث تقسمت إىل أصول تربية‪ ،‬علم نفس‪ ،‬إدارة‪ ،‬املناهج‪ ،‬عد شوف كيف املناهج قُسمت إىل طرق تدريس‪،‬‬ ‫نناهج‪ ،‬إشراف تربوي‪..‬‬ ‫اآلن هل هذه التقسيمات صحيحة‪ ،‬أو هل هي املناسبة؟‬ ‫مجيعا‪،‬‬ ‫هي حقيق ًة قسمت لكي يعين يكون يف ختصصات دقيقة يتم تنا هلا إال ن الصعب على اإلنسان أن يلم هبا ً‬ ‫لك القصد ننها هي التقسيم للتسهيل‪ ،‬لك اهلدف أ الغاية ننها أن تتكانل فيما بينها يف دراسة الظواهر‪ ،‬يف‬ ‫دراسة املواضيع الرتبوية املختلفة‪ ،‬حىت يكون هناك يعين ننظونة‪ ،‬أ نواضيع تربوية جيدة‪ ،‬نناسبة؛ ألن الرتبية هي أساس‬ ‫النجاح‪ ،‬تقدم األنم كلها‪ ،‬فكلما أشبعنا‪ ،‬درسنا املواضيع الرتبوية‪ ،‬دراسةً شانلةً نتكانلة تتعا ن فيها التخصصات‬ ‫اخللفيات ‪ ،‬كلما أدى ذلك إىل تربية منوذجية هذا نا حنتاجه ادحقيقة‪ ،‬نستقبل هذا النوع ن النماذج هو حاجة إدحاح‬ ‫أ نلح‪ ،‬لتبنيه يعين تبين ليس أقصد فيها الرسائل األحباث الفردية‪ ،‬فهذه ال البد أن يقوم هبا أفراد ألسباب كيرية ننها‬ ‫‪23‬‬

‫التخرج‪ ،‬قياس األعمال الفردية‪ ،‬لك فيها حباجة للكبار املشاريع التنظريية البد ن تكانل هذه العلوم ن تكانل هذه‬ ‫الدراسات اخلاص ًة يف اجملاالت الرتبوية نا بعد الرتبوية؛ لذلك يعين أان أعتقد أن الكيري ن اجملاالت‪ ،‬امليادي الظواهر‬ ‫ادحياتية حباجة إىل تكانل فالتعا ن التكانل بني التخصصات‪ ،‬اخللفيات املختلفة املتقاربة لفهم تفسري التنبؤ هبذه‬ ‫تنبؤ بشمولية التفصيل الضبط‪ ،‬فإمنا لو كان أصثاب خلفية نعينة عزلت درستها حبيها ن‬ ‫فهما‪ً ،‬‬ ‫الظواهر دراسةً‪ً ،‬‬ ‫ننظورها فلسفتها‪ ،‬أد اهتا لتشتت اجلهود‪ ،‬لقصرة النظرة‪ ،‬زادت التكلفة‪ ،‬غاب التعميم‪ ،‬حني أن التعا ن التكانل‬ ‫ٍ‬ ‫ابجتهاد نين صلت إليها يف نا يتعلق‬ ‫البيين هلا له العدي د ن املزااي لعل الصفثة التالية تلخص املزااي اليت أان ادحقيقة‬ ‫ابلدراسات البينية‪.‬‬ ‫ننها مشولية التعميم نا أستطيع أن أعمم ن دراسة فردية‪ ،‬أ انعزال لتخصص نعني يتم ادحماس له‪ ،‬يعين يف‬ ‫أحياان تؤدي إىل صراعات تنافس‪ ،‬يعين علماء الرتبية يقولون أحنا اللي ندرس الظاهرة هذا شغلنا‪،‬‬ ‫دراسات نعينة كانت ً‬ ‫علماء النفس يقول ال هذا شغلنا املنهج نوضوعنا عملنا‪ ،‬اإلدارة يقول حن األقرب لك النظرة جيب أن تكون مشولية‬ ‫التعميم ادحقيقي ‪ ،generalization‬نا أيت اال ن تكانل هذه العلوم‪ ،‬لك التفرد االنعزال ابالنتماء لتخصص‬ ‫نعني‪ ،‬هذا ادحقيقة غري نناسب ل يؤدي إىل نتائج يعين هادفة بناءه يف نيدان الرتبوي‪.‬‬ ‫مث امليزة األخرى يف هذا املنهج‪ ،‬هذه الفلسفة املصداقية الدقة يف النتائج‪ ،‬حن يف هناية األنر نريد دقة يف نتائج اليت‬ ‫أيضا كذلك يعين يكون هلا نصداقية‪.‬‬ ‫خنلص ننها يف دراسة نيل هذه الظواهر يعمم ننها‪ ،‬يعين ً‬ ‫كال يعمل يف جزيرةٍ ننقطعة يف دراسة ظاهرة‬ ‫أيضا امليزة األخرى اللي هي توفري اجلهد البشري‪ ،‬يعين بدل نا ً‬ ‫مث ً‬ ‫نعينة أفراد‪ ،‬ال يكون يف فريق احد فران‪ ،‬بدل نا عشري احد يدرسون ظواهر نعينة ن مخس أنفار كل جمال‪ ،‬أ ن‬ ‫ناداي‪،‬‬ ‫كل فريق اللي هو ‪Team work‬سواءً يف البثوث أ يف الدارسات‪ ،‬أ حىت ميك يف التطبيق‪ً ،‬‬ ‫أيضا يوفر ً‬ ‫أيضا األخري اللي هي حفظ األصول األخالقية‪،‬‬ ‫ففيه توفري نادي‪ ،‬فيه توفري بشري‪ ،‬دقة يف النتائج‬ ‫تعميما ننها‪ً ،‬‬ ‫ً‬ ‫أساسا هي يعين فيها تكانل نعريف‪ ،‬أن التجزيء الوصول‬ ‫تكانل املعرفة‪ ،‬هنا أان أحتدث على فلسفة العلوم أن العلوم ً‬ ‫إىل نتائج ادحماس لنتائج نعرفية نعينة تفتقد إىل اجلانب األخالقي يف فهم الظواهر الظاهرة‪.‬‬ ‫‪24‬‬

‫السؤال‪ :‬إذا نظران إىل أهداف الرتبية املستدامة لليونسكو‪ ،‬أي األهداف اليت يعين ميكن أن تكون أقرب يف‬ ‫اجملال الرتبوي من األهداف السابعة عشر املعروفة؟‬ ‫نيلما ذكرت قبل قليل يعين إذا عرضنا أن نؤسس أنطر‪ ،‬لتنمية نستدانة حقيقة لينا‪ ،‬جملتمعاتنا‪ ،‬للعلوم بذاهتا‪،‬‬ ‫فيعين اهلدف املعريف ادحقيقة تنمية املهارات للمجاالت املختلفة‪ ،‬أان أعتقد إنه أقرهبا ينمي األهداف املعرفية‪ ،‬املهارية‬ ‫هذا ادحقيقة الدراسات البينية على فكرة هي تؤدي إىل حتقيق هذا اهلدف ليس التشتت يف الدراسات‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫التوجهات ادحالية ابلبثث العلمي تركز على أمهية إجياد تكانل نعريف بني التخصصات العلمية املختلفة‪ ،‬تقليص‬ ‫ادحد د بينها أي نا يطلق عليها البثوث البينة‬ ‫بشكل عام اتفقت أراء الرتبويني حول تعريفات التخصصات البينية أبهنا نوع ن ادحقول املعرفية اجلديدة الناشئة‬ ‫ن تداخل عدة حقول أكادميية التقليدية‪ ،‬املدارس تفرضها بعا املتطلبات املستثدثة غريها‪.‬‬ ‫جانعة امللك عبد هللا للعلوم التقنية هي منوذج للعامل يف تطبيق البثوث البينية‪ ،‬أ ل اجلانعة العامل تعتمد على‬ ‫البثوث البينية‪ ،‬أغلب جانعات العامل تبثث يف التخصصات ال تركز على املسائل العلمية البينية‪ ،‬أنا يف جانعة امللك‬ ‫فميال اجلانعة تركز على نشكلة حتلية املياه‪ ،‬ليس على‬ ‫عبد هللا بنية اجلانعة فكرهتا فلسفتها على األحباث البينية ً‬ ‫اهلندسة الكيميائية أ الفيزايئية‪.‬‬ ‫يف جانعة األنرية نورة ناجستري دراسة املرأة‪ ،‬براننج جديد بيين نوعي األ ل ن نوعها على نستوى اململكة‪ ،‬براننج‬ ‫نشرتك بني كلييت "اإلدارة األعمال" "اخلدنة االجتماعية"‪ ،‬يتميز الرباننج بنمط مميز نوعي يتيح للطالبة نقطتني خر ج‬ ‫‪26‬‬

‫ن حيث ذكرت مخس عشر ميكنها اخلر ج بشهادة دراسات العليا القيادة دراسات املرأة بنهاية الفصل الدراسي األ ل‪،‬‬ ‫إذا أكملت ثالثني ساعة ميكنها اخلر ج بشهادة دبلوم عايل يف دراسات املرأة بنهاية السنة األ ىل‪.‬‬ ‫مث يتفرع الرباننج يف السنة اليانية إىل نساري نسار املواد البشرية‪ ،‬نسار الدراسات االجتماعية‪ ،‬خيتم رحلة الطالبة‬ ‫يف الرباننج أبربع خيارات يف حبث التخرج إنا رسالة علمية‪ ،‬أ نشر ع حبيي تطبيقي‪ ،‬أ تدريب نيداين‪ ،‬أ نبادرة‬ ‫طنية‪.‬‬ ‫التجربة مجيلة نا زلت يف بدايتها نعتربها هلل ادحمد انجثة‪ ،‬إن شاء هللا إهنا تكون نواة أبذن هللا لربانج بينية‬ ‫أكادميية يف أقسام اجلانعة املختلفة جانعة األنرية نورة غريها ن اجلانعات‪.‬‬ ‫ملاذا الدراسات البينية؟‬ ‫نيال لو تكلمنا ع أزنة التعليم العام أزنة التعليم ع بعد أ‬ ‫نيال املشكالت ً‬ ‫هذه أتوقع أن الزنالء تطرقوا هلا‪ً ،‬‬ ‫تطوير التعليم العام‪ ،‬ممك نقول إهنا يعين نطلق عليه ممك نصطلح ‪ ،Intractable problems‬نعناها املشاكل‬ ‫املستعصية اليت يصعب حلها أ يستثيل حلها سبب نتطلبات غري كانلة نتناقضة‪ ،‬اآلن تطوير التصميم‪ ،‬التنفيذ يف‬ ‫ظل اجلاحنة ادحالية نعتربه نشكلة نستعصية‪ ،‬مبعىن أن هذه املشكلة يصعب حلها ابلكانل البد هلا ن النظرة بنظرة مشولية‬ ‫نتكانلة‪.‬‬ ‫جيرى أن نقول إنه اآلن يف ظل جاحنة كور ان حنتاج لدراسات أحباث بينية تبثث يف تطوير التعليم‪ ،‬تصميمه‪،‬‬ ‫تنفيذه يف ظل اجلاحنة ادحالية نا بعدها حنتاج نتخصص التعليم االلكرت ين يف تصميم التعليم يف املناهج يف علوم النفس‪،‬‬ ‫يف العلوم اإلنسانية الطبيعية‪ ،‬حنتاج دراسة الوضع االقتصادي االجتماعي لإلنسان‪ ،‬ال شك أننا ملا ندرس الظاهرة ن‬ ‫أكير ن جمال يعطي الظاهرة‪ ،‬يعطي الدراسة صبغة تكانلية يعطي نصداقية أكير للنتائج الدراسة‪.‬‬ ‫نهما يف أحداث ثورة طال أنتظرها يف البثث العلمي‪.‬‬ ‫يتنبأ املختصون أبن يكون للدراسات البينية د ًرا ً‬

‫‪27‬‬

‫التحدايت غالبًا تكون على ثالثة أوجه‪:‬‬ ‫لوائح‪ ،‬أنظمة‪.‬‬‫ابحيني‪.‬‬‫متويل‪.‬‬‫‪ ‬البنية األكادميية‪ ،‬ايل هي البنية الربانج األكادميية‪ ،‬اآلن عندان نشكلة انتداد التخصص يف اجلانعات مبعىن‬ ‫لو قدنت براننج ناجستري بيين بني كليتني‪ ،‬هذا الطالب بعد نا حيصل على الدرجة‪ ،‬إىل أي ينتمي‪ ،‬هل‬ ‫ينتمي للقسم ألف‪ ،‬ال الكلية ألف‪ ،‬أ القسم أ ‪ ،‬أ الكلية ب‪ ،‬فانتداد التخصص قد يكون عائق‬ ‫للربانج البينية‪ ،‬لذا البعا مييل أن الربانج البينية تناسب املاجستري املهين املوجه لسوق العمل‪.‬‬ ‫خاصا أهنم يكونون ن خلفيات خمتلفة‪ ،‬اجتاهات‬ ‫‪ ‬ن املعوقات ً‬ ‫أيضا التواصل‪ ،‬جتانس فرق العمل‪ً ،‬‬ ‫الباحيني‪ ،‬أصثاب التخصص الكل يعين يبغى ختصصه‪ ،‬نصطلثات التخصص‪ ،‬أان ملا أتكلم ع‬ ‫نيال اإلدارة أ غريه‪ ،‬الفخر ابلتخصص‪ ،‬أفخر‬ ‫نصطلثات التخصص غري ملا أتكلم نتخصص يف ً‬ ‫بتخصصي‪ ،‬الطرف اآلخر كذلك يفخر بتخصصه سوف يكون‪ ،‬صعوبة تقييم اإلدارة أفراد اختالط‬ ‫التخصص‪.‬‬ ‫طبعا‬ ‫‪ ‬النمو املهين‪ :‬هذه نقطة نرة نهمة اللي هي صعوبة نشر األحباث البنية لقلة اجملاالت املصنفة بنية‪ً ،‬‬ ‫ارتباط النشر برتقيات األعضاء‪.‬‬ ‫‪ ‬نعوقات متوليه التمويل؛ ألن العمل يف البثوث البنية يتطلب دعم نادي يف الغالب كبري‪ ،‬يف الغالب الدعم‬ ‫املادي يكون كبري على أساس أننا نشجع الباحيني ن االشرتاك نعنا ن أجل حتقيق أهداف‪.‬‬ ‫‪ ‬املبالغة يف رسم حد د بني التخصصات‪ ،‬هذا ذكره الزنالء صعوبة النشر العلمي املصنف لألحباث‬ ‫البينية‪ ،‬خاصة يف بعا التخصصات عدم جود خارطة طريق لألحباث العلمية البينية يف بعا‬ ‫اجلانعات‪.‬‬ ‫‪28‬‬

‫‪ ‬أزنة عضو هيئة التدريس ابلنشر املتخصص بغرض الرتقية كسبًا للوقت؛ ألهنم حيتاجون ‪ 4‬سنوات عشان‬ ‫يصري أستاذ نشارك‪ ،‬نيلها عشان يصري أستاذ‪.‬‬ ‫‪ ‬عدم جود قت كايف ألعضاء هيئة التدريس‪ ،‬انشغاهلم يف املراسم اإلدارية‪ ،‬أ انشغاهلم يف التدريس‬ ‫األعباء التعليمية‪ ،‬ضعف نشر ثقافة االشرتاك يف األحباث البينية‪ ،‬فال يزال الكيري ن جيهلون آليات التعا ن‬ ‫أساسيات العمل كد ر رئيسي للمجموعة‪ ،‬د ر كيفية كتابة التقرير‪ ،‬كيفية اإلجراءات اإلدارية‪ ،‬هناك‬ ‫أيضا‪ ،‬تكوي الفرق البثيية للعمل يف الدراسات البينية‪.‬‬ ‫أيضا يف كيفية تشكيل ً‬ ‫صعوبة ً‬ ‫‪ ‬قلة االتصال العلمي حضور املؤمترات امللتقيات العلمية البينية‪.‬‬ ‫‪ ‬ضعف دعم القطاع اخلاص نشاركته يف دعم البثث العلمي بصفة عانة البثوث البينية بصفة خاصة‪.‬‬ ‫‪ ‬قلة اخلربة يف جمال البثوث البينية‪.‬‬ ‫‪ ‬عدم نشر التجارب الناجثة يف جمال البثوث البينية‪ ،‬إطالع أفراد اجملتمع نؤسساته عليها‪.‬‬ ‫متطلبات الدراسات البينية‪:‬‬ ‫‪ ‬هي نتطلبات نادية‪ ،‬بشرية‪ ،‬دعم لوجيسيت‪ ،‬نهارات نعينة تتطلب‪.‬‬ ‫‪ ‬تدريب الباحيني على نهارات البثث العلمي ن قبل فرق نتعددة التخصصات‪.‬‬ ‫‪ ‬حتتاج نهارات قدرات مميزة لدى الباحيني املنضمني لفرق الدراسات البينية‪.‬‬ ‫‪ ‬تز يد األقسام الكليات ن نوارد ابلتمويل الالزم‪.‬‬ ‫‪ ‬عقد نؤمترات ند ات يف التخصصات دنج املسارات‪ ،‬خلق برانج بينية داخل الكليات اجلانعات‪.‬‬ ‫‪ ‬التشجيع على املشاركة البثيية‪ ،‬نشجع أعضائنا على املشاركة البثيية ضم فرق نتعددة التخصصات‪،‬‬ ‫نيال األحباث البينية هلا األ لوية يف الدعم املادي‪ ،‬أي حبث بيين له األ لوية يف الدعم‬ ‫عندان يف اجلانعة ً‬ ‫املادي ن كالة اجلانعة للدراسات العليا للبثث العلمي‪.‬‬ ‫‪29‬‬

‫أيضا برانج‪ ،‬براننج دراسات املرأة‬ ‫‪ ‬قيادة اجلانعة للربانج تربز جد ى الدراسات البينية‪ ،‬عندان يف اجلانعة ً‬ ‫جبانعتنا‪ ،‬قادت اجلانعة هذا الرباننج‪.‬‬ ‫‪ ‬تقدمي أ لوية لألحباث العلمية ن خالل ادحوافز الرتقية‪.‬‬ ‫أيضا على املشوار كطالب‪.‬‬ ‫‪ ‬حنتاج آلية نعينة لتشجيع الباحيني على األحباث البينية‪ ،‬تشجيع ً‬ ‫‪ ‬حث املؤمترات العلمية البينية‪.‬‬ ‫‪ ‬توفري اإلنكاانت الدعم لعضو هيئة التدريس الباحث للقيام ابألحباث البينية‪.‬‬ ‫‪ ‬ضر رة استثداث ختصصات نوعية نبنية على البينية التكانل‪.‬‬ ‫‪ ‬زايدة التفاعل بني العلوم الطبيعية االجتماعية اإلنسانية‪ ،‬تقنية املعلونات‪.‬‬ ‫‪ ‬توظيف الدراسات البينية يف ضوء رؤية ‪ ،2030‬نع التثول النوعي يف أد ار اجلانعات الشبكات‬ ‫املعلونات داخل اجملتمع‪.‬‬ ‫‪ ‬تبين نفهوم التكانل بني العلوم التخصصات‪.‬‬ ‫‪ ‬فتح نسارات نتعددة التخصصات لتثقيق تكانل نعريف‪.‬‬ ‫‪ ‬اخلالصة إنه ننذ عقود ظ الناس إن الدراسات البينية هي أنر نستثيل‪ ،‬أنا اآلن فالكيري ن الناس‬ ‫أيضا حتتاج لدعم توظيف‪،‬‬ ‫يظنون أهنا سهلة‪ ،‬يف الواقع هي بني هذا ذاك‪ ،‬هي ممكنة بقوة‪ ،‬لك‬ ‫ً‬ ‫حتتاج‪ ،‬قد حتتاج لتعديل اللوائح لتكييفها نع هيئة التدريس‪.‬‬

‫‪30‬‬

‫الممــــــلكة العــــربيــة الســــعوديــــة‬ ‫وزارة التـــــــــــــــعلـــــــــــــــــــــــــيم‬ ‫جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‬ ‫كــلـــيـــــــة الـــــــــــــــــتربــــــــــــــية‬ ‫قـــــســــم المــــنــــاهج وطــرق تدريس‬

‫التقارير األسبوعية‬ ‫التقرير األول‬

‫المفاهيم المرتبطة بالتصميم التدريسي ونشأته‪.‬‬ ‫إعداد الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل بنت سرحان الحربي‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس "المستوى الثاني"‬ ‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫منيرة بنت سيف الصالل‬ ‫العام الدراسي‬ ‫‪1442‬هـ‬ ‫‪2021 – 2020‬م‬

‫التنظيم‬

‫‪-1‬تم تقديم المعلومات بشكل متسلسل ومترابط وفقا لتنظيم منطقي يسهل‬ ‫تتبعه‪ ،‬حيث تناولت الباحثتان عدة مفاهيم تتعلق بتصميم التدريس‪ ،‬بدء‬ ‫بالمفاهيم العامة كالتربية والتعليم‪ ،‬وصوال الى مفاهيم أكثر تفصيال ودقة‬ ‫كتكنولوجيا التعليم والتصميم التعليمي‪.‬‬ ‫بعد ذلك قدمت الباحثتان األطر النظرية المحددة للتصميم التدريس‪،‬‬‫باإلضافة الى األسس النظرية للتصميم التعليمي‪ ،‬انتقاال الى تصميم‬ ‫التدريس وعناصر خطة تصميم التدريس‪.‬‬ ‫ختاما أشارت الباحثتان الى رؤية ‪ 2030‬وانعكاسها على التعليم بشكل‬‫عام وتصميم التدريس بشكل خاص في ظل التطورات الحديثة ومواكبة‬ ‫للتحوالت التي تشهدها المملكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫‪-2‬اشتمل البحث على مقدمة هيئة القارئ لموضوع تصميم التدريس‬ ‫وتوضيح أهميته بوصفه الجوهر الحركي الفاعل للعملية التعليمية‪،‬‬ ‫باإلضافة الى فهرس سهل تتبع عناصر الموضوع بشكل منظم وسلس‪.‬‬ ‫‪ -3‬قدمت الباحثتان عدة تعريفات إجرائية تعكس شخصيتهما البحثية‬ ‫ومفهومهم الخاص لتصميم التدريس‪ ،‬مع تقديم عدة دراسات سابقة في‬ ‫تصميم التدريس مع إيضاح الهدف من هذه الدراسات ومناهجها‬ ‫ومراحل التصميم التي تضمنتها بشكل موجز‪ ،‬وأهم النتائج التي توصلت‬ ‫لها هذه الدراسات‪.‬‬ ‫‪-1‬تم جمع المعلومات من عدة مصادر عربية وأجنبية تفاوتت ما بين‬ ‫كتب ومؤتمرات ورسائل علمية‪.‬‬

‫جمع‬ ‫المعلومات‬ ‫‪-1‬قدمت الباحثتان عدة استنتاجات متعددة ومدعمة بالدليل تمثلت في‬ ‫الخالصة‬ ‫واالستنتاجات توضيح العالقة بين بعض المفاهيم‪ ،‬وتسليط الضوء على أوجه التشابه‬

‫التوثيق‬

‫واالختالف بينها‪.‬‬ ‫‪ -2‬تم تقديم بعض الدراسات السابقة ذات عالقة وثيقة بتصميم التدريس‬ ‫كمثال تطبيقي لمراحل التصميم بجميع أنواعها‪.‬‬ ‫‪-1‬استعانت الباحثتان بمصادر متعددة ومدعومة كافية وموثقة جيدا‪.‬‬ ‫‪-2‬تم توثيق المراجع في متن البحث بشكل جيد‪.‬‬

‫ادلمـ ـ ــلكة الع ـ ـربيــة السـ ــعوديـ ــة‬ ‫وزارة الت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــعل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيم‬ ‫جامعة اإلمام دمحم بن سعود اإلسالمية‬ ‫ك ـلـ ـي ـ ـ ــة ال ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــًتبـ ـ ـ ـ ـ ـ ــية‬ ‫قـ ـ ـسـ ــم ادل ـ ـنـ ــاىج وطــرق تدريس‬

‫التقارير األسبوعية‬ ‫التقرير الثاين‬

‫قواعد تصميم التدريس‬ ‫(قواعد تصميم التدريس الفصلي‪-‬قواعد تصميم التدريس االلكًتوين‪-‬قواعد تصميم‬ ‫التدريس عن بعد)‬ ‫إعداد الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل بنت سرحان احلريب‬ ‫دكتوراه مناىج وطرق تدريس "ادلستوى الثاين"‬ ‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫منرية بنت سيف الصالل‬ ‫العام الدراسي‬ ‫‪2441‬ىـ‬ ‫‪1212 – 1212‬م‬

‫ادلقدمة ‪:‬‬ ‫بدأت الباحثتان ادلفردة مبقدمة ذات ارتباط مباشرا ابدلوضوع‪ ،‬ىيئت القارئ من خالل تدرج الطرح الذي بدأ‬ ‫ابلتطور العادلي يف شىت اجملاالت‪ ،‬وصوال اىل التصميمات التعليمية لتصبح أكثر فعالية وايضا مناسبة لطبيعة‬ ‫ذلك التقدم‪ .‬ابإلضافة اىل وجود الفهرس الذي يسهل تتبع عناصر ادلوضوع بشكل منظم وسلس‪.‬‬ ‫قواعد عامة يف تصميم التدريس‪:‬‬ ‫أشارت الباحثتان اىل عدة تعريفات لقواعد تصميم التدريس لغة واصطالحا بشكل مبسط وواضح ولكن بدون‬ ‫توثيق ‪ ،‬مع اضافة التعريف اإلجرائي للباحثتني بعد ذلك والذي يعكس شخصيتهما البحثية‪.‬‬ ‫مث أقسام قواعد تصميم التدريس كما قسمها (احلسني‪2448:‬ه) نوجزىا كالتايل‪:‬‬ ‫‪)2‬قواعد عامة يف تصميم التدريس‪.‬‬ ‫‪)1‬قواعد عامة يف التدريس الصفي ‪.‬‬ ‫األىداف‪.‬‬‫احملتوى التدريسي‪.‬‬‫االنشطة ادلدرسية ‪.‬‬‫الوسائل التدريسية ‪.‬‬‫طرق التدريس‪.‬‬‫التقومي‪.‬‬‫وتضيف الباحثة من خالل قراءاهتا أبن ىناك عشرة عناصر ينبغي أن تالقي اىتماما يف خطة تصميم التدريس‬ ‫الشاملة كما حددىا کمب ( ‪ ) Kemp‬ادلشار إليو يف ( قطامي وآخرون ‪ ) 1224 ،‬وىي ‪:‬‬ ‫‪ .2‬حتديد حاجات ادلتعلمني ‪ ،‬وصياغة األىداف العامة ‪ ،‬وحتديد األولوايت وادلعوقات اليت ينبغي التعرف‬ ‫عليها وتنظيمها ‪.‬‬ ‫‪ .1‬اختيار ادلواضيع الرئيسة أو مهام العمل ‪.‬‬ ‫‪ .4‬حتديد خصائص ادلتعلمني ‪.‬‬ ‫‪ .4‬حتديد زلتوى ادلوضوع ‪ ،‬وحتليل ادلهام ادلتعلقة بصياغة األىداف السلوكية ‪.‬‬ ‫‪ .5‬صياغة األىداف السلوكية ‪.‬‬ ‫‪ .6‬تصميم األنشطة التدريسية اليت يتم من خالذلا حتقيق األىداف‪.‬‬

‫‪ .7‬اختيار مصادر التعلم اليت تساعد يف تدعيم األنشطة التدريسية والتعليمية ‪.‬‬ ‫‪ .8‬حتديد اخلدمات ادلساندة الالزمة لتطوير العملية التعليمية التعلمية ‪.‬‬ ‫‪ .9‬إعداد أساليب التقومي وادواتو ‪.‬‬ ‫‪ .22‬حتديد االختبارات القبلية وتصميمها‪.‬‬ ‫احملور األول ‪:‬قواعد التصميم الفصلي(ادلقررات‪-‬والوحدات الدراسية)‪:‬‬ ‫تناولت الباحثتان يف ىذا احملور رلموعة من ادلهارات جملاالت العملية التعليمية واليت تًتكز يف عدة خطوات مت‬ ‫تقدديها بشكل مفصل ودقيق ‪ ،‬مث ذكر قواعد تصميم الدروس اليومية مع التطرق اىل أمهية معرفة االستعداد‬ ‫ادلفاىيمي لدى الطالب ‪ ،‬وأمهية وجود نظرية يف التدريس ‪.‬‬ ‫بعد ذلك أشارت الباحثتان اىل تعريف نظام التدريس الصفي وأىم العوامل اليت يتأثر هبا ىذا النظام‪ ،‬مث أىم‬ ‫خصائص نظام التدريس‪.‬‬ ‫وتضيف الباحثة من خالل اطالعها تعريفا للمنحى النظامي يف تصميم التدريس أبنو عبارة عن خطوات منظمة‬ ‫ومتداخلة ومًتابطة ومتشابكة ومتفاعلة مع بعضها تؤدي اىل تطوير مواد تعليمية لتحقيق أىداف زلددة وموجهة‬ ‫اىل نوع معني من ادلتعلمني يف ضوء مفاىيم ومبادئ نظرية‪.‬‬ ‫وادلنظومة التدريسية رلموعة من ادلواد التعليمية واالسًتاتيجيات اليت يتم تطويرىا خالل استعمال ادلنحى‬ ‫ادلنظومي (مدخل النظم)(احليلة‪.)1228،‬‬ ‫احملور الثاين‪ :‬التعليم اإللكًتوين‪:‬‬ ‫قدمت الباحثتان عدة تعاريف للتعليم اإللكًتوين ‪ ،‬مع تتبع التطور التارخيي ذلذ التعليم خالل أربعة مراحل ‪ .‬مث‬ ‫تناولت الباحثتان خصائص وأىداف التعليم اإللكًتوين بشكل رائع‪.‬‬ ‫وتضيف الباحثة من خالل االطالع والبحث عدة خصائص ديكن اجيازىا كالتايل ‪:‬‬ ‫يقدم التعليم اإللكًتوين زلتوى رقميا من النصوص ادلكتوبة ومؤثرات صوتية ابإلضافة إىل االعتماد الكبري‬‫على الصور ومقاطع الفيديو حبيث حتقق كل ىذه الوسائط اذلدف من التعلم إلكًتونيا‪.‬‬ ‫ قليل التكلفة مقارنة ابلتعليم التقليدي‪.‬‬‫ ديكن الوصول إليو يف أي مكان وزمان وذلك حسب قدرة الشخص ادلتعلم‪.‬‬‫‪-‬إمكانية إعادة الدروس وادلعلومات مرارا وتكرارا حىت تثبت ادلعلومة يف عقل ادلتلقي‪.‬‬

‫يساعد ادلتعلم على اكتساب ادلعرفة بنفسو‪ ،‬فيقوي لديو فكرة التعلم الذايت وعدم االعتماد على غريه يف‬‫ذلك‪.‬‬ ‫ومن ادلواضيع اليت تناولتها الباحثتان بطريقة رائعة وطرح منظم ىي مصادر التعليم اإللكًتوين وقواعد تصميم‬ ‫التعليم اإللكًتوين‪ ،‬ابإلضافة اىل حتديد أدوار ادلعلم ومسؤولياتو يف التعليم اإللكًتوين‪.‬‬ ‫فمن وجهة نظر الباحثة وقراءاهتا التعليم االلكًتوين ال يعين إلغاء دور ادلعلم‪ ،‬بل يصبح دوره أكثر أمهية وأكثر‬ ‫صعوبة فهو شخص مبدع ذو كفاءة عالية يدير العملية التعليمية ابقتدار ويعمل على حتقيق طموحات التقدم‬ ‫والتقنية‪ .‬وال حيتاج ادلعلمون إىل التدريب الرمسي فحسب بل وادلستمر من زمالئهم دلساعدهتم على تعلم أفضل‬ ‫الطرق لتحقيق التكامل ما بني التكنولوجيا وبني تعليمهم‪ .‬ولكي يصبح دور ادلعلم مهماً يف توجيو طالبو الوجهة‬ ‫الصحيحة لالستفادة القصوى من التكنولوجيا على ادلعلم أن يقوم مبا يلي‪:‬‬ ‫ أن يعمل على حتويل غرفة الصف اخلاصة بو من مكان يتم فيو انتقال ادلعلومات بشكل اثبت ويف اجتاه‬‫واحد من ادلعلم إىل الطالب إىل بيئة تعلم دتتاز ابلديناميكية وتتمحور حول الطالب حيث يقوم الطالب مع‬ ‫رفقائهم على شكل رلموعات يف كل صفوفهم وكلك مع صفوف أخرى من حول العامل عرب االنًتنت‪.‬‬ ‫ أن يطور فهماً عملياً حول صفات واحتياجات الطالب ادلتعلمني‪.‬‬‫أن يتبع مهارات تدريسية أتخذ بعني االعتبار االحتياجات والتوقعات ادلتنوعة وادلتباينة للمتلقني‪.‬‬‫أن يطور فهماً عملياً لتكنولوجيا التعليم مع استمرار تركيزه على الدور التعليمي الشخصي لو‪.‬‬‫ أن يعمل بكفاءة كمرشد وموجو حاذق للمحتوى التعليمي‪.‬‬‫ومما الشك فيو ىو أن دور ادلعلم سوف يبقى لألبد وسوف يصبح أكثر صعوبة من السابق‪ ،‬فالتعلم‬‫االلكًتوين ال يعين تصفح االنًتنت بطريقة مفتوحة ولكن بطريقة زلددة وبتوجيو الستخدام ادلعلومات االلكًتونية‬ ‫وىذا يعترب من أىم أدوار ادلعلم‪.‬‬ ‫تصميم ادلقرر اإللكًتوين‪:‬‬ ‫بعد مفهوم ادلقرر اإللكًتوين‪ ،‬قدمت الباحثتان أىم عناصر ومكوانت ادلقرر اإللكًتوين‪.‬‬ ‫وبطريقة أكثر تفصيال تضيف الباحثة من خالل اطالعها وحبثها مزيدا من مكوانت ادلقرر اإللكًتوين كالتايل ‪:‬‬ ‫ صفحة رئيسية للمقرر‪ :‬شاشة البداية‪.‬‬‫ ادلقدمة‪ :‬مدخل للوحدة‪.‬‬‫‪ -‬صفحة األىداف‪ :‬يتم فيها توضيح أىداف التعلم‪ ،‬والبعض جيمع بينها وبني ادلقدمة‪.‬‬

‫ شاشات التعلم‪ /‬التعليم‪ :‬يتم فيها شرح ادلفاىيم وعرض ادلعلومات ابستخدام النصوص والوسائط ادلتعددة‪.‬‬‫ حتقق ادلعرفة (التطبيق)‪ :‬شاشة تفاعلية حتتوي على رلموعة من التدريبات والتمارين‪.‬‬‫ صفحة ادللخص‪ :‬ختتتم فيها الوحدة‪ ،‬حتتوي على نواتج التعلم‪ ،‬كما قد حتتوي على تعليمات االستمرار‪.‬‬‫ صفحة التقييم‪ :‬تعليمات واضحة لكيفية إجراء االختبار‪ ،‬عدد األسئلة يف االختبار‪ ،‬النقاط (الدرجات)‪ ،‬كما‬‫توضح مقياس اإلتقان‪ ،‬كما تعطي تعليمات حول كيفية بدء االختبار‪.‬‬ ‫ صفحة بطاقة األداء‪ :‬توضح درجة االختبار للمتعلم (كنسبة مئوية)‪ ،‬ويتم فيها إعالم ادلتعلم ىل اجتاز‬‫الوحدة أم ال‪ ،‬كما يتم تشجيعو على إعادة الدروس يف حالة عدم اجتيازه لالختبار‪.‬‬ ‫كما يتكون ادلقرر اإللكًتوين ادلعتمد على اإلنًتنت (‪ )LMS‬من‪:‬‬ ‫ الصفحة الرئيسية للمقرر (‪ : )Course homepage‬تعد كغالف الكتاب‪ ،‬وىي نقطة االنطالق إىل‬‫بقية أجزاء ادلقرر‪ ،‬و هبا رلموعة من األزرار اليت تشري إىل زلتوايت ادلقرر وأدواتو‪ ،‬وديكن الضغط عليها لتصفح‬ ‫ادلقرر وأجزائو‪.‬‬ ‫ أدوات ادلقرر (‪ : )Course tools‬وتستخدم للتواصل بني ادلعلم والطالب كأفراد وكمجموعة أو‬‫الطالب مع بعضهم البعض‪.‬‬ ‫ التقومي الدراسي (‪ : )Calendar‬تقومي شهري ديكن استخدامو لتحديد مواعيد االختبارات والتسجيل‬‫واالجتماعات ومواعيد تسليم الواجبات وما إىل ذلك‪.‬‬ ‫ صفحة ادلعلم ‪ :‬الساعات ادلكتبية وعناوين الربيد اإللكًتوين ونبذه عنو‪.‬‬‫ لوحة اإلعالانت (‪ : )Announcements‬وفيها يضع ادلعلم رسائل مكتوبة للطالب تتعلق ابدلقرر‪.‬‬‫مثل مواعيد االختبارات‪.‬‬ ‫ لوحة النقاش (‪ : )Discussion board‬للنقاشات بني ادلعلم والطالب‪ ،‬أو الطاليب فيما بينهم‪.‬‬‫ غرفة احلوار (‪ : )Chat room‬التواصل بني ادلعلم والطالب‪ ،‬أو بني طالب وطالب‪.‬‬‫ معلومات خاصة ابدلقرر‪ :‬موضوعات اليت سيدرسها الطالب يف ادلقرر‪ ،‬وادلتطلبات السابقة‪ ،‬وطريقة التقومي‪،‬‬‫وادلواد التعليمية اخلاصة ابدلقرر‪.‬‬ ‫ زلتوى ادلقرر (الواثئق اخلاصة ابدلقرر) (‪ : )Course documents‬ادلادة العلمية ( نص مكتوب‬‫يصاحبو وسائط متعددة ) مبا فيها من واجبات وزلاضرات وتعليمات وقائمة ابدلصطلحات ومذكرات غريىا‪.‬‬ ‫ويرفق معها الواثئق وادلذكرات والصور والوسائط‪.‬‬

‫ قائمة ادلراجع اإللكًتونية (الروابط اخلارجية وادلصادر) (‪: )External links and resources‬‬‫وتتكون من مواقع إنًتنت ذات صلة ابدلقرر‪.‬‬ ‫ صندوق الواجبات (‪ : )Homework drop box‬حيث يرفق الطالب واجباهتم‪ ،‬أو من أجل‬‫االطالع على االختبارات اخلاصة ابدلقرر‪.‬‬ ‫ أداة إعداد االختبارات‪ :‬ىنا يقوم ادلعلم إبعداد االختبارات‪.‬‬‫ أدوات التقومي‪ :‬ىنا يقوم ادلعلم بتحديث وتعديل ومعاينة االختبارات واالستبياانت اليت صممها ابستخدام‬‫آلية إعداد االختبارات‪.‬‬ ‫ سجل الدرجات (‪ : )Grade book‬يطلع الطالب على نتائجهم ودرجاهتم‪.‬‬‫ السجل اإلحصائي للمقرر (‪ : )Course statistics‬إحصائيات عن استخدام الطالب دلكوانت ادلقرر‬‫والصفحات اليت زارىا الطالب بكثرة والوصالت اليت يستخدموهنا‪ ،‬وأوقات استخدام الطالب للموقع‪.‬‬ ‫ مركز الربيد اإللكًتوين (‪ : )e-mail center‬الرسائل اخلاصة وادلرفقات إىل ادلعلم أو أحد الزمالء أو‬‫جملموعة من الزمالء‪.‬‬ ‫ ادللفات ادلشًتكة‪ :‬حيث يستطيع الطالب حتميل الواثئق والصور وأوراق العمل‪.‬‬‫ صفحة ادلذكرات‪ :‬يستطيع الطالب تسجيل ادلالحظات و األفكار‪.‬‬‫ الصفحات الشخصية للمعلم والطالب (‪ : )Homepages‬صفحة شخصية يضع فيها صورتو‬‫ومعلومات عن نفسو‪.‬‬ ‫ ادلدوانت (‪ : )Blogs‬مذكرات وآراء وتعليقات على أحداث أو موضوعات معينة تدون على االنًتنت‪،‬‬‫ويتم حتديثها ابستمرار‪ ،‬وتتاح الفرصة للجمهور والطالب لقراءهتا والتفاعل معها والتعليق عليها‪.‬‬ ‫ االجتماعات ادلرئية (‪ : )videoconferencing‬التواصل احلي ادلباشر عرب الصوت والصورة‪.‬‬‫ الدليل اإلرشادي اإللكًتوين (‪ : )Technical Support Manual‬وصف مفصل دلكوانت ادلقرر‬‫اإللكًتوين ودليل إرشادي لطريقة استخدام ادلقرر‪.‬‬ ‫ لوحة التحكم (‪ : )Control Panel‬وحتتوي أدوات التحكم على مجيع أدوات التحرير الالزمة لتحديد‬‫التفاصيل الدقيقة اليت يتكون منها ادلقرر‪.‬‬

‫احملور الثالث‪ :‬قواعد تصميم التدريس عن بعد‪:‬‬ ‫تدرجت الباحثتان يف نشأة التدريس عن بعد والذي عرف قدديا بنظام االنتساب‪ ،‬حىت انشاء ادلركز الوطين‬ ‫للتعليم اإللكًتوين ‪ .‬مث قدمن عدة تعريفات للتعليم اإللكًتوين عن بعد وصال اىل تعريف الباحثتان ذلذا ادلفهوم‬ ‫اجرائيا‪.‬‬ ‫وديكن تعريف التعليم اإللكًتوين عن بعد كأحد أساليب التعلم الذي دتثل فيو وسائل االتصال والتواصل‬ ‫ادلتوفرة دورا أساسيا يف التغلب على مشكلة ادلسافات البعيدة اليت تفصل بني ادلدرس و ادلتعلم ‪.‬‬ ‫التصميم التعليمي للتعليم اإللكًتوين عن بعد‪:‬‬ ‫قدمت الباحثتان منوذج ‪ EDDIE‬كأشهر مناذج التصميم التعليمي مع شرح مراحل ىذا النموذج ‪.‬‬ ‫مث ختاما قدمت الباحثتان تقريرا شامال ومفصال عن واقع ادلملكة العربية السعودية وأىم ادلشاريع وادلبادرات‬ ‫الرقمية يف التعليم‪ ،‬مع ادراج عدة دراسات وتوصيات الباحثتان حول موضوع ادلفردة احلالية‪.‬‬

‫التنظيم‬

‫مت تقدمي ادلعلومات بشكل متسلسل ومًتابط وفقا لتنظيم منطقي يسهل تتبعو‪،‬‬‫ قدمت الباحثتان عدة تعريفات إجرائية تعكس شخصيتهما البحثية‪.‬‬‫‪-‬مت تقدمي عدة مناذج وأشكال ذات جودة عالية‪.‬‬

‫مجع ادلعلومات ‪-‬مت مجع ادلعلومات من عدة مصادر عربية وأجنبية تفاوتت ما بني كتب ومؤدترات ورسائل‬ ‫علمية‪.‬‬ ‫التوثيق‬

‫استعانت الباحثتان مبصادر متعددة ومدعومة كافية وموثقة جيدا‪.‬‬‫‪-‬توثيق ادلراجع يف منت البحث بشكل جيد‬

‫ادلراجع‪:‬‬ ‫احليلة‪ ،‬دمحم‪.)1228(.‬تصميم التعليم نظرية وممارسة‪(.‬ط‪.)1‬عمان‪ :‬دار ادلسرية‪.‬‬ ‫قطامي‪ ،‬يوسف وأبو جابر‪ ،‬ماجد وقطامي‪ ،‬انيفة‪.)1224(.‬أساسيات تصميم التدريس‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫ادلوسى‪ ،‬عبد هللا‪2414(.‬ه)‪ .‬التعليم الكًتوين ‪:‬مفهومو‪ ،‬خصائصو ‪ ،‬فوائده ‪ ،‬عوائقو ” ندوة مدرسة ادلستقبل‬ ‫الرايض ‪.‬‬ ‫ادلراجع اإللكًتونية ‪:‬‬ ‫خصائص التعلم اإللكًتوين ‪https://mawdoo3.com‬‬ ‫دور ادلعلم يف التعليم اإللكًتوين‪https://elearning.ahladalil.com/t1363-topic‬‬ ‫مكوانت ادلقرر اإللكًتوين‪http://atheer-albader.blogspot.com/2016/03/blog-‬‬ ‫‪post_6.html‬‬