ملف انجاز مقرر نظريات المنهج -مشاعل سرحان محمد الحربي

‫‪2020‬‬

‫ملف إنجاز‬

‫نظرية المنهج‬ ‫نهج‪831‬‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس –المستوى الثاني‬

‫تقديم الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان محمد الحربي‬ ‫أستاذة المقرر‪:‬‬ ‫د‪ .‬لولوة بنت علي الحناكي‬

‫فهرس المحتويات‬ ‫م‬

‫الموضوع‬

‫‪1‬‬

‫توصيف املقرر‬

‫‪2‬‬

‫النظرية البوليتيكنيكية(تكليف ثنائي)‬

‫‪3‬‬

‫تلخيص وعرض دراستني ذاتا مناهج حبثية خمتلفة يف نظرية املنهج‬

‫‪4‬‬

‫تقرير حول أبرز اجيابيات ومآخذ مسنارين علميني‬

‫‪5‬‬

‫ملخصات أسبوعية للمفردات‬

‫‪6‬‬

‫تقويم واقع منهج يف ضوء احدى نظريات املنهج‬

‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬ ‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫كلية الرتبية‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‬ ‫برنامج الدكتوراه‬ ‫توصيف مقرر نظرية المنهج‬ ‫رمزه‪ :‬نهج ‪138‬‬

‫أستاذ المقرر‪ :‬د‪ .‬لولوه بنت علي الحناكي‬ ‫االيميل ‪looo1980@hotmail.com :‬‬ ‫عدد الساعات‪:‬‬ ‫مواعيد المحاضرات‪:‬‬ ‫مكان القاعة‪:‬‬

‫ثالث ساعات‬ ‫االثنني طالبات(عام )‪ 4 :‬م إىل ‪6:03‬م‬

‫الوصف العام للمقرر‪:‬‬ ‫التعرف على نظرياات املنجج ومسس ا ا ا ا ا ا اس ا ا ا ا ا اايجاا ودورهاا ج‬ ‫اإلسالمي للمنجج‬

‫ي و ن ي و و املنجج والتوج‬

‫أوال‪ :‬الهدف الرئيس للمقرر‪:‬‬ ‫معرفة النظريات الرتبوية املر ب ة بصاناعة املناهج وفلس تجا وههم هسسجا و بي ااا ج عناصر‬ ‫املنجج وانعكاسااا على املناهج ج اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫مخرجات التعلم للمقرر‬ ‫ع‬

‫ع‪1‬‬ ‫ع‪2‬‬

‫المعارف‬

‫هن يُعرف م جوم النظرية العامة والرتبوية ونظرية املنجج‬

‫هن يشرح نظريات املنجج (إحداها) و بي ااا ج املنجج – وضح فلس ة النظرية وهسسجا وانعكاسجا على‬

‫عناصر املنجج الدراسي‪.‬‬ ‫م‬

‫المهارات‬

‫مخرجات التعلم للمقرر‬

‫م‪1‬‬

‫هن ين د واقع املنجج ج ضوء إحدى النظريات وي ومجا‬

‫م‪2‬‬

‫هن يبين صور م رتح للمنجج ج ضوء إحدى النظريات ج جمال التخصص‬

‫م‪3‬‬

‫هن حيلل املناهج وف اً للنظريات العلمية للمناهج‬

‫ق‬ ‫ق‪1‬‬

‫القيم‬ ‫هن يعمل بروح ال ريق ج إجناز مجام امل رر وحتمل املسسوليات واملجام امل لوبة من ‪.‬‬

‫ق‪2‬‬

‫هن مبارس مجارات الت كري( االستنتاجي الناقد التأملي اإلبداعي)‬

‫ق‪3‬‬

‫هن يظجر قدر على اإلبداع واالبتكار والتعامل مع املستجدات‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬

‫األسبوع‬

‫قائمة الموضوعات‬

‫االثنني ‪1/11‬‬ ‫التعريف بامل رر‪ -‬مواص ا ‪ -‬كلي ا ‪ -‬الرؤى‪ -‬التوصيات‬ ‫االثنني ‪1/26‬‬ ‫النظرية‪ :‬م جومجا – وظائ جا – خصائصجا – مصادرها ‪ -‬هنواعجا‬ ‫االثنني ‪2/4‬‬ ‫النظرية الرتبوية‪ :‬م جومجا – وظائ جا – مصادرها – هقسامجا‬ ‫نظرية املنجج‪ :‬روادها ‪ -‬م جومجا – وظائ جا – مصادرها – عالقتجا بنماذج‬ ‫االثنني‪2/11‬‬ ‫املناهج‬ ‫االثنني‪2/18‬‬ ‫ال رق بني نظريات التعلم ونظريات التدريس ونظريات املنجج‬ ‫النظرية األساسية‪ :‬روادها ‪ -‬فلس تجا – هسسجا – انعكاسجا على عناصر‬ ‫االثنني‪2/25‬‬ ‫املنجج – ن دها‬ ‫النظرية املوسوعية‪ :‬روادها ‪ -‬فلس تجا – هسسجا – انعكاسجا على عناصر‬ ‫االثنني‪0/2‬‬ ‫املنجج ‪ -‬ن دها‬ ‫النظرية الربمجا ية‪ :‬روادها ‪ -‬فلس تجا – هسسجا – انعكاسجا على عناصر‬ ‫االثنني‪0/1‬‬ ‫املنجج ‪ -‬ن دها‬ ‫النظرية السلوكية‪ :‬روادها ‪ -‬فلس تجا – هسسجا – انعكاسجا على عناصر‬ ‫االثنني‪0/16‬‬ ‫املنجج ‪ -‬ن دها‬

‫الساعات‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬

‫األنشطة المطلوبة‬

‫دور‬ ‫الطالب‬

‫كل طالبة وم بال راءة‬ ‫ج (‪ )4‬مراجع‬ ‫وعمل ملخص وخارطة باحث‬ ‫ذهنية لكل م ردة‬ ‫‪+‬‬ ‫هسبوعية‪.‬‬ ‫حماور‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫اختبار قبلي وبعدي مشارك‬ ‫‪+‬‬ ‫لكل حماضرة‬ ‫ناقد‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫ن اش وحوار‬ ‫متأمل‬ ‫‪+‬‬ ‫ملخصات هحباث‬ ‫ومناذج‬

‫النظرية املعرفية‪ :‬روادها ‪ -‬فلس تجا – هسسجا – انعكاسجا على عناصر املنجج‬ ‫ ن دها‬‫‪ 11‬االثنني ‪0/20‬‬

‫‪12‬‬

‫االثنني ‪4/1‬‬

‫‪ 10‬االثنني‪4/22‬‬ ‫‪ 14‬االثنني ‪4/21‬‬

‫‪0‬‬

‫النظرية البنائية‪ :‬روادها ‪ -‬فلس تجا – هسسجا – انعكاسجا على عناصر املنجج‬ ‫– ن دها‬ ‫النظرية البوليتيكية ( الت بي ية)‪ :‬روادها ‪ -‬فلس تجا – هسسجا – انعكاسجا‬ ‫على عناصر املنجج – ن دها‬ ‫التوج اإلسالمي‪ -‬األسس‪ -‬انعكاس على عناصر املنجج‬ ‫و واقع املناهج الدراسية السعودية ج ضوء النظريات الرتبوية‬ ‫المجموع‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪33‬‬

‫ابعا‪ :‬و ال الب‪:‬‬ ‫رً‬ ‫طبيعة هو نوع الت ييم‬ ‫م‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫إعداد وعرض م ردة من‬ ‫م ردات امل رر مع إعداد‬ ‫اختبار موضوعي هلا ي بق ج‬ ‫احملاضرة قبليا وبعديا‪.‬‬

‫لخيص وعرض هربع دراسات‬ ‫ذات مناهج حبثية خمتل ة ج‬ ‫نظرية املنجج‪.‬‬

‫معيار اإلعداد‬ ‫‪ .1‬إعداد إطار نظري مكتوب ب ري ة‬ ‫هكادميية بالرجوع إىل ما ال ي ل عن‬ ‫(‪ )6‬مراجع رئيسية وميكن االست ادة‬ ‫من الرواب املتوافرة على االنرتنت‪.‬‬ ‫‪ .2‬إعداد عرض بوربوينت‪.‬‬ ‫‪ .0‬صميم هنش ة فردية ومجاعية‪.‬‬ ‫‪ .4‬االل اء والت د وإشراك ال البات‪.‬‬ ‫ج حدود (‪0‬ا‪ )5‬ص حات ركز فيجا‬ ‫على ن د مجيع اجلوانب مع الرتكيز على‬ ‫املنجج البحثي املستخدم واإلجراءات‬ ‫البحثية والنتائج وفق املعايري العلمية‪.‬‬

‫الدرجة‬ ‫املستح ة‬

‫حض ا ااور ن ا ااارين علميا ا اني هو‬ ‫مناقش ا ا ا ااات علمي ا ا ا ااة ج جم ا ا ا ااال‬ ‫اكتمال بيانات املناقشة والت رير‪.‬‬ ‫امل اارر وإع ااداد ري اار ع اان هب اارز‬ ‫اإلجيابيات واملآخ ‪.‬‬ ‫إعداد ملخص هسبوعي عن‬ ‫مبعدل (‪ )0-1‬ورقات هسبوعياً‬ ‫امل ردة األسبوعية‪.‬‬ ‫ا او واقاع املانجج ج جم ا ا ااال ورقة علمية تضمن و واقع منجج‬ ‫التخصا ا ا ا ااص ج ضا ا ا ا ااوء إحدى التخصص وف اً إلحدى نظريات املنجج‪.‬‬ ‫نظريات املنجج‪.‬‬ ‫اختبار هنائي‬ ‫اجملموع‬ ‫نشر البحث ج جملة علمية‬ ‫ن اط قوة‬

‫‪23‬‬

‫‪13‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪133‬‬ ‫‪5‬‬

‫أعمال إضافية‪ :‬يمكن لكل دارسة تقديم أعمال أخرى تحقق أهداف المقرر ويتم منحها درجات إضافية‬ ‫تقدرها أستاذة المقرر‪.‬‬ ‫قائمة مصادر التعلم‪:‬‬

‫مدكور‪ ،‬علي أحمد‪8998( .‬م)‪ .‬نظريات المناهج العامة‪ .‬أربد‪ :‬دار الفرقان‬

‫نشوان‪ ،‬يعقوب‪8998( .‬م)‪ .‬المنهج التربوي من منظور إسالمي‪ .‬عمان‪ :‬دار الفرقان للنشر‪.‬‬ ‫المرجع الرئيس للمقرر‬

‫بوشامب‪ ،‬جورج‪8911( .‬م)‪ .‬نظرية المنهج‪ .‬ترجمة‪ :‬ممدوح سليمان وآخرون‪ .‬مراجعة‪:‬‬ ‫محمود سليمان‪ .‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية للنشر‪.‬‬

‫موسى‪ ،‬عبدا لحكيم‪8181( .‬هـ)‪ .‬نظرية المنهج في ضوء واقع النظرية التربوية‪.‬‬

‫جالتهورن‪ .‬ألن‪8991( .‬م)‪ .‬قيادة المنهج‪ .‬ترجمة سالم سالم وآخرون‪ .‬الرياض‪ :‬جامعة‬

‫الملك سعود‪.‬‬

‫ خياط‪ ،‬محمد جميل‪3333( .‬م)‪ .‬النظرية التربوية في اإلسالم (دراسة تحليلية)‪ .‬مكة‪:‬‬‫مطابع الصفاء‪.‬‬

‫المراجع المساندة‬

‫‪ -‬اللقاني ‪ ،‬أحمد حسين‪3333( .‬م)‪ .‬المناهج بين النظرية والتطبيق‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم الكتاب‪.‬‬

‫‪Holmes, B, (1989). Curriculum Innovation at the second‬‬ ‫‪- Ievel of education.‬‬ ‫‪- Panicl Tanner, (1995) History of tgl curriculum, NY‬‬ ‫‪Macmiggan Publishing.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المصادر اإللكترونية‬

‫أخرى‬

‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫المكتبة الرقمية السعودية ‪:‬‬ ‫‪https://sdl.edu.sa/SDLPortal/ar/Publishers.aspx‬‬ ‫المكتبة الرقمية العالمية‪/https://www.wdl.org/ar :‬‬ ‫شبكة األلوكة ‪www.alukah.net :‬‬ ‫المعاني‪http://www.almaany.com :‬‬ ‫مكتبة الملك عبدهللا الرقمية‪https://uqu.edu.sa/lib :‬‬

‫األلعاب التعليمية‪ -‬األفالم التوضيحية‪ -‬البرامج الحاسوبية‬

‫مع خالص التمنيات بالتوفيق للجميع‪.‬‬ ‫د‪ .‬لولوه بنت علي الحناكي‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻮﻟﻴﺘﻴﻜﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫)اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ(‬

‫اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬ ‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻻﻣﺎم ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮد اﻻﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ‬

‫إﻃﺎر ﻓﻜﺮي ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻷﺣﺪاث‬ ‫وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺘﻄﻮر ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺗﺤﻮل‬ ‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻧﺤﻮ اﻷﻓﻀﻞ ‪ ،‬وﻻ ﻳﻬﺘﻢ‬ ‫‪.‬ﺑﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻮﺟﻮد وﺗﻔﺴﻴﺮه‬

‫ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ‬ ‫ﺗﻌﻮد ﺟﺬورﻫﺎ اﻟﻰ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻤﺎرﻛﺴﻲ‬ ‫اﻟﺬي ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ وﻳﺪﻋﻮا اﻟﻰ‬ ‫دراﺳﺔ اﻟﺘﻄﻮر وﻓﻬﻤﻪ ﻟﺒﻨﺎء ﻣﺠﺘﻤﻊ‬ ‫‪.‬ﺷﻴﻮﻋﻲ ﺟﺪﻳﺪ‬

‫ﻧﻘﺪﻫﺎ‬ ‫اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺎت‬

‫روادﻫﺎ‬ ‫‪-١‬ﻛﺎرل ﻣﺎرﻛﺲ‬ ‫‪-٢‬ﻓﺮدرﻳﻚ اﻧﺠﻠﺰ‬ ‫‪-٣‬ﻟﻴﻨﻴﻦ‬ ‫‪-٤‬ﺳﺘﺎﻟﻴﻦ‬

‫ﺻﺮاع ﻃﺒﻘﻲ وﻣﺼﺎﻟﺢ ﻣﺎدﻳﺔ‬ ‫اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﻌﺎﻟﻢ ‪ ،‬وﻟﻴﺲ‬ ‫ﻓﻬﻤﻪ‬ ‫اﻟﻤﺎدة ﺗﻮﺟﻪ اﻟﻌﺎﻟﻢ وﺗﻔﺴﺮ اﻟﺘﺎرﻳﺦ‬ ‫ﺻﺮاع ﺑﻴﻦ اﻟﻄﺒﻘﺎت ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﻮاﻣﻞ اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫اﻻﻗﺘﺼﺎد و ﻋﻼﻗﺎت اﻹﻧﺘﺎج ﻫﻤﺎ أﺳﺎس ﻛﻞ‬ ‫ﻇﺎﻫﺮة اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻜﺎدﺣﻴﻦ‬ ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻷﺣﺪاث واﻟﺘﺎرﻳﺦ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎم‬ ‫اﻟﻤﻠﻜﻴﺔ‬ ‫ﻣﺤﺎرﺑﺔ اﻷدﻳﺎن‬ ‫اﻹﻳﻤﺎن ﺑﺄزﻟﻴﺔ اﻟﻤﺎدة‬ ‫اﻷﺧﻼق ﻧﺴﺒﻴﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ اﻧﻌﻜﺎس ﻵﻟﺔ اﻹﻧﺘﺎج‬ ‫اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟﻔﺮدي ‪ ،‬وﺳﺤﻖ اﻟﻔﺮد‬

‫اﻟﺴﻠﺒﻴﺎت‬

‫أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ إﻟﺰاﻣﻲ وﻣﻮﺣﺪ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‬ ‫ارﺗﺒﺎط اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ وﺗﺪرﻳﺒﻪ‬ ‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﺎرات ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻏﻴﺮ ﺻﻔﻴﺔ‬ ‫ﻳﻤﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺮوع‬ ‫اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‬ ‫ﻳﻌﻮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل آﻻت اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﻼﻗﺔ‬ ‫ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻓﺮص اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻔﺮد ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻪ دور ﻧﺸﻂ‬ ‫ﻳﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ‬

‫اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد‬ ‫ﻳﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﻨﻬﺞ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻮﻟﺘﻜﻨﻴﻜﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﻈﺮة‬ ‫ﺷﺪﻳﺪة اﻟﺘﻄﺮف ﺗﺠﺎه اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫اﻟﻤﻨﻬﺞ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻮﻟﻴﺘﻴﻜﻨﻴﻜﻴﺔ ﻳﺮﻓﺾ اﻟﺪﻳﻦ‬ ‫اﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﻈﺮوف اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وﻣﺎ‬ ‫ﺧﻠﻔﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎت‬ ‫إﻧﻜﺎر وﺟﻮد اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻤﻄﻠﻘﺔ‬ ‫ﻫﻢ ﻳﺆﻣﻨﻮن ﺑﻮﺟﻮد أﺧﻼق ﻧﺴﺒﻴﺔ‬

‫اﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻬﺞ‬

‫ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ‬ ‫ﻻ ﺗﻌﺘﺮف ﺑﺎﻷﻟﻮﻫﻴﺔ واﻷدﻳﺎن‬ ‫ﺗﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻜﻮن واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻧﻈﺮة‬ ‫ﻣﺎدﻳﺔ ﺑﺤﺘﺔ‬ ‫ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫واﻟﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‬ ‫ﺗﺆﻛﺪ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺠﺎه‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﺗﺸﺪد ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﻔﺮوع اﻹﻧﺘﺎج‬ ‫أن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﺘﺞ ﻣﺼﺪر أﺳﺎﺳﻲ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫أﺳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻤﺎرﻛﺴﻴﺔ‬

‫اﻷﻫﺪاف‬ ‫رﺑﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬ ‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬ ‫اﻟﺼﺮاع اﻟﺜﻮري‪،‬‬ ‫واﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫اﺣﺘﺮام اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫اﻟﻴﺪوي‬ ‫إزاﻟﺔ اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑﻴﻦ‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬ ‫وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻹﻧﺘﺎج‬ ‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻻﻧﺘﻤﺎء‬ ‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬

‫اﻟﻤﺤﺘﻮى‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‬ ‫ﺑﺄﺳﺲ اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫ﺗﺪرﻳﺒﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎ‬ ‫ﻣﺘﻌﺪد اﻟﺠﻮاﻧﺐ‬ ‫رﺑﻂ اﻟﻤﻮاد‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬ ‫ﺑﺒﻌﺾ‬ ‫ﻣﺤﺎرﺑﺔ اﻟﺪﻳﻦ‬ ‫وﻳﺸﻤﻞ اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬ ‫واﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫واﻟﺪراﺳﺎت‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻏﺮس ﻋﺎدات‬ ‫ﻋﻘﻠﻴﺔ وﺧﻠﻘﻴﺔ‬ ‫وﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺘﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‬

‫إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺜﺘﺎن‪ :‬ﻓﺎﺗﻦ ﻋﻴﺪ اﻟﻌﺘﻴﺒﻲ‬

‫‪-‬‬

‫اﻟﻄﺮق واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻗﺪرات اﻟﻘﻴﺎس ‪،‬‬ ‫واﻟﻘﺪرات اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬ ‫ورﺳﻢ اﻟﻤﺨﻄﻄﺎت ‪،‬‬ ‫وإﺟﺮاء اﻟﺘﺠﺎرب‬ ‫وﻣﻬﺎرات اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻵﻟﺔ واﺳﺘﻨﺒﺎت اﻟﻨﺒﺎت‬ ‫‪ ،‬وﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‬ ‫أﻓﻼم ﺳﻴﻨﻤﺎﺋﻴﺔ‬ ‫إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ‪ ،‬وﻟﻮﺣﺎت‬ ‫ورﺳﻮم ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ‪،‬‬ ‫وﺟﺪاول إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ و‬ ‫ﻣﺨﻄﻄﺎت‬ ‫اﻟﺮﺣﻼت اﻻﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‬ ‫واﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﺨﺒﺮﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ وﺣﻞ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة واﻹﻣﻼء‬ ‫واﻟﺘﻠﻘﻴﻦ واﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‬ ‫واﻟﺠﺪل اﻟﻤﻮﺟﻪ‬ ‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ‬

‫ﻣﺸﺎﻋﻞ ﺳﺮﺣﺎن اﻟﺤﺮﺑﻲ‬

‫اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫اﻟﻮرش اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪-‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ﺧﺎرج‬ ‫اﻟﺤﺠﺮة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫‪ ،‬وﺧﺎرج اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫اﻟﺤﻠﻘﺎت‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬ ‫واﻟﻤﺮاﻛﺰ‬ ‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬ ‫ﻟﻸﻃﻔﺎل‬ ‫وﻗﺮاءة ﮐﺘﺐ‬ ‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﺣﺘﺮام اﻟﻤﻌﻠﻢ‬

‫ﻧﻈﺎم ﻗﻮى ﻟﻠﺪرﺟﺎت‬ ‫واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ‪ ،‬واﻟﻨﻘﻞ‬ ‫‪ ،‬واﻟﻤﻨﺢ‬

‫رﻓﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟﻰ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى ﻟﻢ ﻳﺒﻠﻐﻪ‬ ‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬

‫ﻓﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﺗﻘﻮﻳﻢ‬ ‫أﻋﻤﺎل اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫إﻟﺰاﻣﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ‬ ‫اﻟﻤﺪارس‬

‫ﺗﺤﺴﻴﻦ وﺿﻌﻪ‬ ‫اﻟﻤﺎدي‬

‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﻘﻮق‬ ‫واﻟﻮاﺟﺒﺎت‬

‫إﻋﻼء اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟﻰ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى ﺛﻘﺎﻓﻲ‬ ‫ﻣﺮﺗﻔﻊ وﺗﺪرﻳﺒﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫دوره اﻟﺮﻓﻴﻊ‬

‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﺟﺰﺋﻴﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﻃﺮح اﻟﺮأي ووﺟﻬﺔ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮ‬

‫وﺗﺴﺘﺨﺪم ﺟﻤﻴﻊ أﻧﻮاع‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬ ‫واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻓﻲ‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ أﻋﻤﺎل‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫وﻳﻌﺪ اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ‬ ‫ﺟﺰءا ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ وﻣﻬﻤﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬

‫وزﻳﺎرة اﻟﻤﺘﺎﺣﻒ‬ ‫ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫دﻛﺘﻮراه ﻣﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ –اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻮﻓﺮ ﺟﻮاﻧﺐ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‬ ‫وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﻣﻬﻨﻴﺔ‬ ‫ﻣﻬﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬ ‫ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن‬ ‫ﻳﺨﺘﺎر اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬ ‫ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻮﻗﻒ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‬

‫ﺣﺐ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺎﺣﺜﺎ‬ ‫وﻧﺎﻗﺪة وﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬

‫اﻟﺤﻖ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ‬ ‫اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫واﺧﺘﻴﺎر اﻟﻘﻴﺎدات‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪ‬ ‫اﻟﺤﻖ ﻓﻲ أن ﻳﺘﻮﻓﺮ‬ ‫ﻟﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻨﺎﺳﺐ او‬ ‫ﻣﻊ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ‬ ‫ﻗﺪراﺗﻪ و ﻇﺮوﻓﻪ‪،‬‬ ‫ﺑﻤﺎ ﻳﺤﻘﻖ ﻟﻪ اﻟﺘﻘﺪم‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة‬

‫إﺷﺮاف‪ :‬د‪.‬ﻟﻮﻟﻮة اﻟﺤﻨﺎﻛﻲ‬

‫اململكة العربية السعودية‬

‫وزارة التعليم‬

‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬

‫كلية الرتبية‬

‫قسم املناهج وطرق التدريس‬

‫النظرية البولتكنيكية (التطبيقية)‬ ‫روادها –فلسفتها‪ -‬أسسها –انعكاسها على عناصر املنهج ‪-‬نقدها‬

‫ورقة علمية مقدمة ضمن متطلبات مقرر (نظرية املنهج)‬

‫مقدم لسعادة الدكتورة‪/‬لولوة احلناكي‬ ‫إعداد الباحثتان‬ ‫مشاعل سرحان احلريب‬ ‫فاتن عيد العتييب‬ ‫دكتوراه‪ /‬مستوى اثين‬ ‫العام اجلامعي‬ ‫‪2020‬م‪2021-‬م‬

1

‫فهرس احملتوايت‬ ‫الصفحة‬

‫املوضوع‬ ‫املقدمة‬

‫‪3‬‬

‫ماهية النظرية البولتكنيكية‬

‫‪4‬‬

‫نشأة النظرية البولتكنيكية‬

‫‪4‬‬

‫األسس الفلسفية للنظرية البولتكنيكية‬

‫‪5‬‬

‫الفلسفة املاركسية‬

‫‪5‬‬

‫مفهوم الفلسفة املاركسية‬

‫‪7‬‬

‫رواد الفلسفة املاركسية‬

‫‪8‬‬

‫األسس الفلسفية للماركسية‬

‫‪10‬‬

‫املبادئ األساسية للفلسفة املاركسية‬

‫‪10‬‬

‫مبادئ النظرية البولتكنيكية‬

‫‪11‬‬

‫املنهج وفق النظرية البولتكنيكية‬

‫‪12‬‬

‫األهداف‬

‫‪13‬‬

‫احملتوى‬

‫‪14‬‬

‫الطرق والوسائل التعليمية‬

‫‪15‬‬

‫األنشطة التعليمية‬

‫‪17‬‬

‫التقومي‬

‫‪17‬‬

‫املعلم‬

‫‪18‬‬

‫املتعلم‬

‫‪19‬‬

‫النظرية البولتكنيكية يف مناهج اململكة العربية السعودية‬

‫‪20‬‬

‫االنتقادات اليت وجهت للنظرية البولتكنيكية‬

‫‪22‬‬

‫اخلامتة‬

‫‪25‬‬

‫املراجع‬

‫‪26‬‬

‫‪2‬‬

‫املقدمة‪:‬‬ ‫تشكل اجملتمعات اإلنسانية قوالب فكرية متنوعة ‪ ،‬ذات تعدد ثقايف واجتماعي ‪ ،‬تظهر انعكاساته‬ ‫على واقع احلياة بشكل كلي ‪ ،‬وتظهر مالمح هذا الفكر يف العادات والتقاليد وطبيعة املعامالت‬ ‫والعالقات ‪ ،‬ولذلك يستطيع املتابع أن يصف أي جمتمع إنساين بصفات وخصائص واعتقادات‬ ‫سائدة ‪ ،‬ال يشرتك فيها معه أحد ‪ ،‬وميكن القول إن الطبيعة احليوية جملتمع ما إمنا هي انعكاس فکري‬ ‫فلسفي ملعتقدات ترمجها اجملتمع إىل ممارسات تطورت حىت شكلت ألفراد اجملتمع العديد من‬ ‫القناعات اليت يصعب تغيريها أو إعادة تكوينها ‪.‬‬ ‫واملتأمل يف التاريخ جيد أن اجملتمعات مرت ابلعديد من املراحل املتعاقبة من احلضارات الفكرية‬ ‫والثقافية برزت أتثرياهتا السلوكية واملادية على واقع احلياة ‪ ،‬وحصل بينها نوع من التأثري والتأثر ‪ ،‬وكان‬ ‫لالحنراف عن الفطرة السوية سبب يف انتكاستها ‪ ،‬ففي اجملتمعات الغربية جند أن الصراع الواضح بني‬ ‫الوحي من انحية والعقل واحلواس من انحية أخرى إمنا يقع على حساب الوحي ‪ ،‬األمر الذي يؤدي‬ ‫إىل استبعاده واالعتماد على العقل واحلواس وحدمها ‪ ،‬مما يفرز بيئات منعشة للعقل واحلواس ولكنها‬ ‫مظلمة حمرومة من بصائر الوحي ؛ ولذلك يهتدي إنسان هذه اجملتمعات إىل قوانني الكون واألنفس ‪،‬‬ ‫ويستثمر تطبيقات هذه القوانني يف حتسني وسائل احلياة ‪ ،‬ولكنه ال يعرف غاايهتا واحلكمة منها ‪.‬‬ ‫تتنوع الفلسفات اليت توجه العمل الرتبوي اليت نشأت يف ظلها املناهج‪ ،‬واختلفت ابختالف‬ ‫اجملتمعات ‪ ،‬وتعددت اجتاهاهتا ‪ ،‬ومفاهيمها وأفكارها ‪ ،‬فهي ال تعدو عن كوهنا تفكريا فلسفيا‬ ‫إنسانيا ‪ .‬فبعض الفلسفات تدعم روح القيم اجلماعية وأخرى تدعم القيم الفردية ‪ ،‬وتبعا الختالف‬ ‫النظريتني فإن املنهج الذي يصمم مبوجب الفلسفة األوىل يشدد على الصيغ العامة يف اجملتمع ‪،‬‬ ‫ويشدد مبوجب الثانية على الصيغ الفردية ‪.‬‬ ‫وسنستعرض يف هذه الورقة إحدى النظرايت اليت ركزت على أمهية اجلماعة‪ ،‬وطريقة منو قيمة الفرد‬ ‫من خالهلا؛ وذلك ابلعمل واإلنتاج لصاحل اجملتمع‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫ماهية النظرية البولتكنيكية ‪ Polytechnicalisation Theory‬؟‬ ‫ينقسم املصطلح اإلجنليزي ( ‪ ) Polytechnicalisation‬إىل قسمني ( ‪ ) Poly‬وتعين (‬ ‫متعدد ) ‪ ،‬و ( ‪ ) Technicalisation‬وتعين ( فنون ) ؛ ليكون تعريبها " نظرية الفنون املتعددة‬ ‫" ‪ ،‬أو كما يطلق عليها بعضهم " النظرية التطبيقية " ‪.‬‬ ‫ترفض هذه النظرية االنقسام الثقايف الكالسيكي بني املعرفة البحتة واملعرفة التطبيقية ‪ ،‬وتؤكد ربط‬ ‫التعلم ابلعمل املنتج ؛ بسبب التغريات األساسية يف وسائل اإلنتاج وتطور العمل ( املكاوي ‪۲۰۰۶ ،‬‬ ‫م ‪ ،‬ص ‪. ) 47‬‬ ‫وتشري إىل عملية حتويل حمتوى الرتبية إىل اجتاه الفنون املتعددة ‪ ،‬وذلك من منطلق وجوب النظر إىل‬ ‫كل جانب من جوانب املدرسة يف ضوء عالقته ابحلياة اإلنتاجية للمجتمع ( سعادة وبراهيم ‪،‬‬ ‫‪ ۲۰۱4‬م ‪ ،‬ص ‪. ) 4۲۰‬‬ ‫وبعد حبث الكثري من الدراسات واملراجع حول تعريف جامع للنظرية البولتكنيكية مل جتد الباحثتان‬ ‫مفهوما حيدد معىن هذه النظرية ‪ ،‬حيث اكتفى الباحثون بشرح نظرهتا الرتبوية وتفنيد مبادئها فقط ‪.‬‬ ‫وقد رأت الباحثتان وضع مفهوم يلخص تلك القراءات حول النظرية أبهنا " إطار فكري يعمل على‬ ‫فهم األحداث ومعرفة القوانني اليت تؤدي إىل التطور ‪ ،‬مبا يتفق مع متطلبات حتول اجملتمع حنو‬ ‫األفضل ‪ ،‬وال يهتم بفلسفة الوجود وتفسريه "‬ ‫وبناء على ما سبق ميكن القول إن " النظرية البوليتيکنيكية" هي نظرية تعتمد على الربط بني‬ ‫النظرية والتطبيق ‪ ،‬أو بني العلم والعمل‪.‬‬ ‫نشأة النظرية البولتكنيكية ‪:‬‬ ‫ملعرفة األصول الفلسفية للنظرية ينبغي أن نتعرف على توجه الرتبية ونظرهتا وفقا لتلك النظرية ‪ ،‬فهي‬ ‫هتتم بتزويد املتعلمني ابملعرفة يف الفروع الرئيسة لإلنتاج ‪ ،‬واملبادئ العملية اليت تعتمد عليها ‪،‬‬ ‫وإكساهبم عادة التعامل مع آالت العمل ‪ ،‬ومساعدهم يف تنمية القدرات الفنية املنتجة ‪ ،‬وإكساهبم‬ ‫حب العمل اليدوي وتقديره ‪ ،‬وإمدادهم خبلفية تقنية أو فنية واسعة ‪ ،‬وإعطاء الشباب فرصة اختيار‬ ‫العمل املناسب واإلبداع يف نوعية من األعمال اليت يتطلبها اإلنتاج ( الغامدي ‪ ۲۰۱۳ ،‬م ) ‪.‬‬ ‫وإن ما يدعم موقف النظرية ما أظهرته أحباث علماء الفسيولوجيا ‪ ،‬وكذلك علماء الرتبية السوفييت‬ ‫من أن الرتابط بني األعمال العقلية والعمل اليدوي له أتثري مفيد على كل من النمو العقلي واجلسمي‬ ‫‪4‬‬

‫للمتعلم ‪ ،‬وأن العمل اليدوي له دور حيوي يف الرتبية اخللقية ‪ ،‬وذلك عندما يدخلون يف عالقات مع‬ ‫زمالئهم ‪ ،‬ومع غريهم يف الوظيفة ( سعادة وإبراهيم ‪ ۲۰۱4 ،‬م ‪ ،‬ص ‪. ) 4۲۰‬‬ ‫وقد تبنت روسيا على يد الزعيم لينني ( ‪ ۱۸۷۰‬م ‪ ۱۹۲4 -‬م ) الفكر املاركسي ‪ ،‬وهو من أبرز‬ ‫املبادئ اليت نشأت عليها دولة االحتاد السوفيييت السابق ‪ ،‬ومنها نشأت هذه النظرية ‪ ،‬وبناء على‬ ‫ذلك تعد الرتبية البوليتيكنيكية أو التطبيقية ظاهرة روسية سوفيتية املنشأ ‪ ،‬حيث ينظر الرتبويون‬ ‫السوفييت إىل عملية الرتبية على أهنا استغالل أكرب قدر من قدرات الفرد ؛ لكي يفي مبسؤولياته‬ ‫بكونه مواطنا سوفييتيا ‪ ،‬ويرتقي مبجتمعه الشيوعي ‪ ،‬ومن هنا جاء ارتباط النظرية البوليتيكنيكية ب (‬ ‫الفلسفة املاركسية ) اليت وضع أسسها کارل مارکس ( ‪ ۱۸۱۸‬م‪ ۱۸۸۳ -‬م ) وفردريك إجنلز (‬ ‫‪ ۱۸۲۰‬م ‪ ۱۸۹۰‬م ) وأسهم لينني ( ‪ ۱۸۷۰‬م‪ ۱۹۲۶ -‬م ) بلور ابرز يف تطورها ونشرها‪.‬‬ ‫األسس الفلسفية للنظرية البوليتيكنيكية ‪:‬‬ ‫تعود جذور النظرية البوليتيكنيكية يف املنهج إىل الفكر املاركسي ‪ ،‬وللتعرف على األسس الفلسفية‬ ‫للنظرية البوليتيكنيكية ال بد من تناول الفلسفة املاركسية ‪ :‬مفهومها ‪ ،‬وروادها ‪ ،‬والعوامل السياسية‬ ‫واالجتماعية واالقتصادية والفكرية اليت أدت إىل قبوهلا بكوهنا فكرة تربوية ‪ ،‬واألسس الفلسفية‬ ‫واملبادئ اليت قامت عليها ‪.‬‬ ‫الفلسفة املاركسية ‪:Marxism‬‬ ‫إن ظهور الفلسفة املاركسية مل يكن وليد اللحظة أو نتيجة لتجربة أو خربة فردية‪ ،‬بل وجدت عوامل‬ ‫سياسية ‪ ،‬واقتصادية ‪ ،‬واجتماعية ‪ ،‬وفكرية ‪ ،‬سادت يف مدة من مدد التاريخ أعانت " كارل ماركس‬ ‫" ذلك األملاين اليهودي إىل وضع فلسفته ‪ ،‬وميكن اختصارها كالتايل ‪- :‬‬ ‫التناقضات اليت جاء مبا تطور النظام الرأمسايل يف أورواب خالل القرن التاسع عشر بني طبقة املالك‬‫الرأمساليني وطبقة العمال الكادحني ( انصر ‪ ۲۰۰۶ ،‬م ‪ ،‬ص ‪ ) ۳۲۳‬؛ ويفسر جعنيين ( ‪ ۲۰۱۰‬م‬ ‫‪ ،‬ص ‪ ) ۲۰۱‬هذه التناقضات أبهنا نتاج للتقدم الكبري يف اإلنتاج ‪ ،‬والتطور السريع للتكنولوجيا‬ ‫والعلم ‪ .‬كما أنه أشار إىل أن إحالل الرأمسالية حمل اإلقطاع يف بعض اجملتمعات ‪ ،‬أوجد صراع بني‬ ‫الربوليتاراي ‪ -‬الطبقة اليت ال متلك أي وسائل إنتاج وتعيش من بيع جمهودها العضلي أو الفكري‬ ‫والطبقة الربجوازية املالكة لقوى اإلنتاج وأدواته ‪ ،‬مطالبة بظروف حياة أفضل ‪ ،‬وأجور أعلى ‪ ،‬ويوم‬ ‫عمل أقصر ‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫ الرتاث الفكري الذي عاصر فيه الفلسفة الكالسيكية األملانية ‪ ،‬واالقتصاد السياسي الكالسيكي‬‫اإلجنليزي ‪ ،‬واالشرتاكية الفرنسية ( مجرية الرابط ‪ ۲۰۱۵ ،‬م ‪ ،‬ص ‪ ) 4۲‬؛ حيث كانت فلسفة "‬ ‫هيغل " ومادية " فورابخ " مصدرا وإهلاما نظراي مباشرا للفلسفة املاركسية اليت جاءت تفسريا لتطور‬ ‫اجملتمع والكون ( جعنيين ‪ ۲۰۱۰ ،‬م ‪ ،‬ص ‪.)۲۵۲‬‬ ‫التطور الكبري الذي قطعه علم الطبيعة خالل القرن التاسع عشر‪ ،‬فقد كف هذا العلم (الطبيعة)‬‫عن دراسة األشياء والوقائع املنفصلة عن بعض‪ ،‬وحتول إىل علم نظري بسعي إىل تفسري هذه الوقائع‪،‬‬ ‫وإيضاح الصلة بينها على أساس دايلکتيکي‪ . 1‬وقد ساعدت النظرايت واالكتشافات الكربى يف علم‬ ‫الطبيعة إابن القرن التاسع عشر على تشكيل النظرة املادية اجلدلية الطبيعة ( انصر ‪ ۲۰۰۶ ،‬م ‪ ،‬ص‬ ‫‪ ، ) ۳۲۳‬وكان الفيلسوف األملاين " كانط " أول من فتح ثغرة يف النظرة امليتافيزيقية مبينا أن األرض‬ ‫واملنظومة الشمسية ليستا سرمديتني ‪ ،‬بل مها نتيجة التطور الطويل للمادة ‪ ،‬مث تطور علم اجليولوجيا‬ ‫الذي بني تطور القشرة األرضية ‪ ،‬وتطورت علوم الكيمياء والفيزايء والبيولوجيا تطورا هائال ‪ ،‬إضافة‬ ‫إىل االكتشافات اليت حدثت يف علم الطبيعيات ‪ ،‬مثل ‪ :‬قانون بقاء الطاقة وحتوهلا ‪ ،‬والبنية اخللوية‬ ‫للكائنات احلية ‪ ،‬مث نظرية " داروين " عن التغري اليت بينت أن الكائنات املعقدة األرقى قد تشكلت‬ ‫من كائنات بسيطة أدين ( جعنيين ‪ ۲۰۱۰ ،‬م ‪ ،‬ص ‪. ) ۲۰۲‬‬ ‫وترى الباحثتان وجود أسباب کامنة سهلت قبول " املاركسية " بكوهنا فكرا تربواي‪:‬‬ ‫‪-1‬ظلم الكنيسة النصرانية ‪ ،‬وحتالفها مع امللوك النصارى على استعباد الشعوب النصرانية واستغالهلم‬ ‫ابسم الروحية الدينية ‪.‬‬ ‫‪ -2‬فساد الداينة النصرانية ‪ ،‬وبطالهنا واحنرافها عن العقل ‪ ،‬وهذا األمر هو الذي سهل على اتباعها‬ ‫التنكر هلا ‪ ،‬والبحث عن بديل يكون أكثر عدالة وإنصافا ‪.‬‬ ‫‪-3‬ميل اإلنسان بطبعه إىل الشهوات وامللذات ‪ ،‬ونفوره من القوانني واألنظمة اليت توجه غرائزه يف‬ ‫نزعته التحررية من كل القيود وااللتزامات األخالقية والدينية ‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫تبادل الحجج والجدال بين طرفين دفاعا عن وجهة نظر معينة‪ ،‬ويكون ذلك تحت لواء المنطق (األساس الذي تبنى عليه الشيوعية ‪ ،‬بمعنى الجدل‬ ‫الذي يوصل الى النظريات )‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫أوال ‪ :‬مفهوم الفلسفة املاركسية ‪:‬‬ ‫املاركسية هي األفكار السياسية واالقتصادية لكارل ماركس و فريدريك إجنلز ‪ ،‬وهي حتديدا مذهب‬ ‫يلعب فيه مفهوم نزاع الطبقات االجتماعية دورا كبريا يف حتليل اجملتمع ‪ ،‬وسنتناول اإلطار العام‬ ‫للفلسفة كما وردت يف بعض األدبيات ‪:‬‬ ‫تعرفها ستالني أبهنا‪ :‬العلم الذي يقوم بدراسة قوانني تطور الطبيعة واجملتمع ‪ ،‬وهي العلم الذي يصف‬ ‫انتصار االشرتاكية يف مجيع البلدان ‪ ،‬وهي العلم الذي تعلمنا بناء اجملتمع الشيوعي " ( بوليتزر‬ ‫وكافيني ‪ ،‬دت ‪ ،‬ص ‪.)۱۵‬‬ ‫ويذكر أبو راين ( ‪ ۱۹۷۶‬م ) أن املاركسيني أصحاب فلسفة واقعية حسية ‪ ،‬وهم يلصقون هبا صفة‬ ‫العملية ‪ ،‬ويرون أن الفكر الفلسفي هو أداة التغيري االجتماعي واالقتصادي والسياسي وفهم قوانني‬ ‫التطور التارخيي ( ص ‪. ) ۲۶‬‬ ‫وتعرف أبهنا " علم يدرس التناسق يف العالقة بني املادة والوعي والقوانني الشاملة للطبيعة واجملتمع‬ ‫والفكر ‪ ،‬وتطوير نظرة عاملية ‪ ،‬ومنهج للتعرف على الواقع وتغيريه " ( مرعي ‪ ۲۰۱4 ،‬م ‪ ،‬ص ‪۱۲‬‬ ‫)‪.‬‬ ‫من التعريفات السابقة جند أن اإلطار العام للفلسفة املاركسية يرتكز على العمل ‪ ،‬ويدعو إىل دراسة‬ ‫التطور وفهمه ؛ لبناء جمتمع شيوعي جديد كما دعا إليه " ستالني " ‪ -‬وهو حميي الفلسفة ومنفذها‬ ‫احلقيقي ‪ ،‬أو من خالل فهم الواقع وتغيريه كما ذكر راين ( ‪ ) ۱۹۷۶‬و مرعي ( ‪ ۲۰۱4‬م ) ‪.‬‬ ‫وللفلسفة املاركسية جزآن أساسيان ذكرمها أفاانسييف يف كتابه أسس الفلسفة املاركسية ( ‪ ۱۹۸۶‬م‬ ‫‪ ،‬ص ‪: ) ۱۵4 - ۶۰‬‬ ‫اجلزء األول ‪ :‬الدايلكتيكية املادية ( املادية اجلدلية ) ‪ :‬وهي تنظر إىل العامل بكونه حركة وتبدال‬ ‫وتطورا مستمرا ‪ ،‬فكل شيء يف العامل يتطور ‪ :‬األجرام اليت يف الكون ‪ ،‬والنظام الشمسي ‪ ،‬واألرض‬ ‫وكل ما هو موجود فيها ‪ ،‬كل هذا نتيجة التطور املستمر للمادة ‪ .‬ويف جمرى هذا التطور املادي ظهر‬ ‫اإلنسان أرقى الكائنات‪.‬‬ ‫اجلزء الثاين ‪ :‬الدايلكتيكية التارخيية ( اجلدلية التارخيية ) ‪ :‬وهي عبارة عن دراسة اجملتمع وقوانني‬ ‫تطوره ‪ .‬وهذه القوانني موضوعية ‪ :‬كقوانني تطور الطبيعة ‪ ،‬كذلك قابلة للمعرفة ‪ ،‬وتستخدم من قبل‬ ‫‪7‬‬

‫اإلنسان يف نشاطه العملي ‪ .‬وقوانني التطور االجتماعي تظهر ابستمرار بواسطة فعالية الناس اليت‬ ‫تضع أهدافا حمددة و تسعى من أجل الوصول إليها ‪.‬‬ ‫اثنيا ‪ :‬رواد الفلسفة املاركسية ‪:‬‬

‫عندما تذكر الفلسفة املاركسية يذكر عدد من األعالم والرواد الذين أسس بعضهم هذه الفلسفة‬ ‫ووضع مبادئها ‪ ،‬واألعالم الذين طوروها وأسهموا يف نشر أفكارها ‪ ،‬وأمههم ‪ ( :‬بوليتزر وكافيني ‪،‬‬ ‫دت ؛ مرعي ‪) ۲۰۱4 ،‬‬ ‫ کارل مارکس ( ‪ ۱۸۱۸‬م ‪ ۱۸۸۳ -‬م ) ‪: Karl Marx‬‬‫ولد من أسرة يهودية أملانية وعد واحدا من أكثر فالسفة العصر أتثريا ‪،‬‬ ‫درس الفلسفة يف جامعة بون وبرلني مث يف فينا ‪ .‬أتثر ابلفلسفة املادية‬ ‫األملانية اليت كانت سائدة يف زمنه وأتثر ب " هيجل " إال أنه جعل‬ ‫أساس جدله الواقع املادي وليس األفكار " هيجل " ‪ ،‬كما أتثر بكل من االقتصاد اإلجنليزي‬ ‫واملذهب االشرتاكي الفرنسي ‪.‬‬ ‫يرى أن البنية التحتية للمجتمع تشمل الظروف االقتصادية واالجتماعية ‪ ،‬وتشكل األعمدة اليت‬ ‫حتمل كل اإلنتاج الفكري ‪ ،‬أما البنية الفوقية فهي انعكاس للبنية التحتية واملكونة من تفكري اجملتمع‬ ‫وفلسفته وفنونه وأخالقه وعلومه ومؤسساته السياسية ‪ ،‬وهناك تفاعل بني البنيتني ‪.‬‬ ‫کرس " ماركس " حياته لدراسة اإلنسان وعالقته ابجملتمع ‪ ،‬وبني أنه قابل للتغيري والتحول ‪ ،‬فال‬ ‫توجد طبيعة إنسانية اثبتة أو مطلقة يندرج حتتها مجيع الناس ‪ .‬من أشهر مؤلفاته ‪ " :‬البيان الشيوعي‬ ‫" و " رأس املال " ‪.‬‬ ‫ فردريك إجنلز ( ‪ ۱۸۲۰‬م ‪ ۱۸۹۰ -‬م ) ‪: Friedrich Engels‬‬‫أملاين األصل ينحدر من أسرة غنية ‪ ،‬كان مثل " ماركس " معجبة جبدلية "‬

‫‪8‬‬

‫هيجل " ورافضا لألفكار املثالية ‪ ،‬ذهب إىل ابريس ؟ للتعرف على الفالسفة االشرتاكيني فالتقي "‬ ‫ماركس " وتوطدت عالقتهما على أساس الوحدة الفكرية ؛ فأصبحا صديقني ‪ ،‬وقد ساعد " ماركس‬ ‫" يف التنظري للماركسية ونشرها ‪ ،‬بل كان ينفق على " ماركس " وعائلته ‪.‬‬ ‫وقد حدد موقفه من الدين ؛ إذ عده جمموعة أتمالت أتخذ فيها القوى األرضية صورة ما بعد‬ ‫الطبيعة ‪ .‬أما نظرته للمادة كما ذکرها رمضان ( ‪ ۱۹۹۹‬م ‪ ،‬ص ‪ ) ۱۰‬فهو يرى أنه ال ميكن فصل‬ ‫الفكر عن املادة املفكرة ؛ ألن املادة هي جوهر التغريات اليت حتدث ‪ ،‬بل ذهب إىل أبعد من هذا‬ ‫فقال ‪ " :‬املادة هي اخرتاع من الفكر " ‪ .‬من أشهر مؤلفاته ‪ " :‬أصل العائلة وامللكية اخلاصة للدولة‬ ‫" و " الثنائية يف الطبيعة " و " االشرتاكية اخلرافية واالشرتاكية العلمية " ‪.‬‬ ‫ لينني ( ‪ ۱۸۷۰‬م ‪ ۱۹۲4 -‬م ) ‪ :Lenin‬امسه فالدمري ألتش بوليانوف ‪،‬‬‫وهو قائد الثورة البلشفية الدامية يف روسيا ( ‪ ۱۹۱۷‬م ) ‪ ،‬و ديکتاتورها ‪،‬‬ ‫قاسي القلب ‪ ،‬مستبد برأيه ‪ ،‬حاقد على البشرية ‪ ،‬وتوجد دراسات تقول‬ ‫إنه يهودي األصل ‪ ،‬مث تسمى ابمسه الروسي الذي عرف به ‪ ،‬وهو من أشهر املاركسيني الروس‬ ‫الذين محلوا لواء الدعوى للفلسفة املادية واالشرتاكية العلمية ‪ ،‬وهو حلقة الوصل بني ماركسية القرن‬ ‫التاسع عشر وماركسية القرن العشرين ‪ ،‬درس القانون لكنه حتول بعد خترجه لدراسة الفلسفة املاركسية‬ ‫ابلذات ‪ .‬من أشهر مؤلفاته ‪ " :‬ما العمل ؟ " و " ماركس و إجنلو واملاركسية " ‪.‬‬ ‫ ستالني ( ‪ ۱۹54 – ۱۸۷۹‬م ) ‪:. Joseph Stalin‬‬‫امسه احلقيقي جوزيف فاديونوفيتش زوجا شفلي ‪ ،‬وهو سكرتري احلزب‬ ‫الشيوعي ورئيسة بعد "لينني "‪،‬اشتهر ابلقسوة واجلربوت والديكتاتورية وشدة اإلصرار على رأيه ‪،‬‬ ‫يعتمد على تصفية خصومه ‪ ،‬كما أثبتت تصرفاته أنه مستعد للتضحية ابلشعب كله يف سبيل‬ ‫شخصه ‪ ،‬وقد انقش زوجته مرة فقتلها ‪ ،‬وتتمثل نظرة ستالني " للمادة كما يذكرها رمضان ( ‪۱۹۹۹‬‬ ‫م ‪ ،‬ص ‪ ) ۱۰‬أبن املادة الفلسفية تقوم على مبدأ آخر وهو أن املادة والطبيعة والكائن حقيقة‬ ‫‪9‬‬

‫موضوعية موجودة خارج اإلدراك أو الشعور وبصورة مستقلة عنه ‪ ،‬وأن املادة هي عنصر أول ؛ ألهنا‬ ‫منبع اإلحساسات واإلدراك والتصور ‪ ،‬بينما اإلدراك هو عنصر اثن مشتق ؛ ألنه انعکاس للكائن ‪،‬‬ ‫وأن الفكر هو نتاج املادة ملا بلغت يف تطورها درجة عالية من الكمال ‪ ،‬أو بتعبري أدق أن الفكر نتاج‬ ‫الدماغ ‪ ،‬والدماغ هو عضو التفكري ‪ ،‬فال ميكن إذن فصل الفكر عن املادة دون الوقوع يف خطأ‬ ‫كبري‪.‬‬ ‫وال بد من اإلشارة إىل أن فلسفة " ماركس " الرتبوية مل جتد التطبيق العملي إال حني تسلم " لينني "‬ ‫السلطة يف روسيا بعد ثورة أكتوبر ( ‪ ۱۹۱۷‬م ) ‪ ،‬ويف دول أورواب الشرقية اليت بدأت تدرجييا‬ ‫بتطبيقها بعد انتهاء احلرب العاملية الثانية ‪.‬‬ ‫اثلثا ‪ :‬األسس الفلسفية للماركسية ‪:‬‬ ‫ابستقراء بعض األدبيات عن الفلسفة املاركسية ‪ ،‬جند أهنا غدت من أكثر الفلسفات جدال وهجوما‬ ‫من املفكرين املثاليني والدينيني ‪ ،‬وهي الفلسفة الوحيدة اليت حتولت إىل نظام اقتصادي و سياسي ‪،‬‬ ‫احتل موقعه يف العامل إىل بداية التسعينات من القرن العشرين يف االحتاد السوفيييت ودول أورواب الشرقية‬ ‫اليت بدأت بعد هذا التاريخ يف التحول عن هذه الفلسفة وبدأت تنتهج طريقة آخر ‪.‬‬ ‫املبادئ األساسية للفلسفة املاركسية ‪:‬‬ ‫يشري انصر ( ‪ ۲۰۰۶‬م ‪ ،‬ص ‪ ) ۳۲۹‬إىل أن أهم تلك املبادئ ‪:‬‬ ‫ أهنا تعرب عن صراع طبقي ومصاحل مادية ‪.‬‬‫ األمهية يف العمل على تغيري العامل ‪ ،‬وليس فهمه ‪.‬‬‫ املادة توجه العاء ولفرت التاريخ ‪.‬‬‫ التاريخ عنده املاركسية عبارة عن صراع بني الطبقات نتيجة عوامل اقتصادية ‪.‬‬‫ االقتصاد و عالقات اإلنتاج مها أساس كل ظاهرة اجتماعية‪.‬‬‫الدعوة لتغيري العامل لصاحل الكادحني ‪ ،‬مع رفض قاطع للميتافيزيقيا ‪.‬‬‫‪10‬‬

‫ تفسري األحداث والتاريخ بناء على نظام امللكية ‪.‬‬‫ حماربة األداين واعتبارها وسيلة لتخدير الشعوب ‪ ،‬وخادمة للرأمسالية واإلمربايلية ‪.‬‬‫ اإلميان أبزلية املادة وأن العوامل االقتصادية هي احملرك األول لألفراد واجلماعات ‪.‬‬‫ األخالق نسبية ‪ ،‬وهي انعكاس آللة اإلنتاج ‪.‬‬‫ القضاء على االستقالل الفردي ‪ ،‬وسحق الفرد ‪.‬‬‫وتضيف حبرية الرابط ( ‪ ۲۰۱۰‬م ‪ ،‬ص ‪ ) 44‬إىل تلك املبادئ ‪ ،‬مغاالهتا يف االهتمام ابجملتمع على‬ ‫حساب املعرفة والفرد ‪ ،‬وقيامها على أساس العمل اإلنتاجي ‪.‬‬ ‫مبادی النظرية البوليتيكنيكية ‪:‬‬ ‫عرض فيما سبق عرض عام لألسس الفلسفية املاركسية ومبادئها ‪ ،‬ومن مبادئ الفلسفة املاركسية‬ ‫نستنبط مبادئ النظرية البوليتيكنيكية وفيما يلي نقدم عرضا تفصيليا ألبرز هذه املبادئ ‪:‬‬ ‫ ال تعرتف ابأللوهية واألداين ‪.‬‬‫ تنظر إىل الكون واجملتمع نظرة مادية حبتة ‪ ،‬ال ثنائية فيها بني اجلسم والعقل ‪ ،‬وأن العقل ما هو‬‫إال شكل من أشكال املادة ‪.‬‬ ‫ هتدف إىل تزويد املتعلمني ابملعرفة األساسية للطبيعة واجملتمع والفكر اإلنساين ‪ .‬تؤكد هذه النظرية‬‫على االجتاه األجتماعي يف الرتبية وتنمية قيمة الفرد من خالل اجلماعة ؛ ألن مصلحة الفرد تتمثل يف‬ ‫مصلحة اجلماعة ‪.‬‬ ‫ تشدد على املبادئ العملية الرئيسة لفروع اإلنتاج ‪ ،‬واستعمال آالت العمل العامة واحرتام العمل‬‫والسعي إليه ؛ لكي بودي الفرد دورة نشيطة يف اإلنتاج والتقدم التكنولوجي ‪ ،‬ويقبل أبي عمل يوكل‬ ‫إليه ‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫ أن العمل املنتج مصدر أساسي للمعرفة ‪ ،‬وبذلك تكون املعرفة وظيفة خلدمة اإلنتاج ‪ ،‬حيث‬‫جيب على املتعلمني ممارسة العمل أبنفسهم واملشاركة يف العمل املنتج ‪ ،‬وهذا األمر هو الذي يؤدي‬ ‫إىل املساعدة يف تربية املواطن وجعله عضوا انفعا يف جمتمعه ‪ .‬وهي بذلك ترفض االرتباط الكالسيکی‬ ‫بني املعرفة البحتة واملعرفة التطبيقية ‪ ،‬وتؤكد على ربط التعلم ابلعمل املنتج بسبب التغريات األساسية‬ ‫يف وسائل اإلنتاج وتطور العمل‪.‬‬ ‫املنهج وفقا للنظرية البوليتيكنيكية ‪:‬‬ ‫تعد الفلسفة املاركسية الشيوعية أساس املنهج يف النظرية البوليتيكنيكية ‪ ،‬ويعتقد املاركسيون رواد‬ ‫هذه النظرية أن العنصر اجلوهري حلياة أي جمتمع هو العمل ‪ ،‬فالعمل يزود اجملتمع ابلوسائل املادية‬ ‫للسيطرة على الطبيعة ‪ ،‬ولصنع األدوات والوسائل وخلق احلياة الثقافية والقوى اإلنتاجية يف اجملتمع ‪،‬‬ ‫وأدوات اإلنتاج هي الوسائل املادية واليد العاملة ( موسی ‪ ۱۹۹۸ ،‬م ‪ ،‬ص ‪. ) ۹۱‬‬ ‫ويشرح مرسي ( ‪ ۱۹۸۸‬م ‪ ،‬ص ‪ ) ۱۹۸‬دور العامل أبنه منتج ‪ ،‬وهو هدف الرتبية املاركسية ‪،‬‬ ‫وتقسيم العمل يف البوليتيكنيكية يتطلب توزيع االهتمامات واالختصاصات ‪ ،‬كما يتطلب القدر‬ ‫الكايف من املهارات املتنوعة ‪ ،‬وذلك حىت يتحقق النمو والتطور ‪ .‬فتوزيع العمل يتطلب مواطنني‬ ‫عاملني ذوي اختصاصات خمتلفة ‪ ،‬وكل مواطن ال بد وأن يعد إعدادة سليمة ‪ ،‬يتالءم مع الدور‬ ‫االجتماعي الذي سوف يضطلع به ‪ ،‬وهذا ما أشار إليه " ماركس " يف كتابه " رأس املال " ‪.‬‬ ‫واملنهج يف التعليم البوليتيکنيکي املستمد من النظرية التطبيقية ذو أمهية خاصة يف الرتبية املاركسية ‪،‬‬ ‫كما أشار مدكور ( ‪ ۱۹۹۷‬م ‪ ،‬ص ‪ ) ۳۸۲ - ۳۷۹‬وعطية ( ‪ ۲۰۰۹‬م ‪ ،‬ص ‪ ، ) ۵۹-۵۸‬فهو‬ ‫القوة احلقيقية املسهمة يف اإلنتاج ‪ ،‬وهو غاية الرتبية املاركسية ‪ ،‬فاملنهج يعمل على تزويد اجليل‬ ‫ابملعرفة واإلملام أبهم املبادئ العلمية يف التكنولوجيا وتنظيم اإلنتاج ‪ ،‬وتزويد الشباب بتقاليد العمل ‪،‬‬ ‫واخلربة اإلنتاجية وهذا ما تقوم عليه الرتبية البوليتيكنيكية ‪ .‬وميكن تلخيص املهام اليت يدور حوهلا‬ ‫املنهج يف النظرية البوليتكنيكية يف اآليت ‪:‬‬

‫‪12‬‬

‫‪ .۱‬تزويد املتعلمني ابلفروع األساسية لإلنتاج احلديث من حيث املعرفة العنمية والتكنولوجيا و‬ ‫التنظيم ‪.‬‬ ‫‪ .۲‬تزويد املتعلمني ابملبادئ العلمية العامة لإلنتاج االجتماعي‬ ‫‪.۳‬تعزيز املتعلمني ابملهارات املهنية والتكنولوجية ‪.‬‬ ‫‪ .4‬إشراك املتعلمني يف العمل املنتج ‪.‬‬ ‫‪ . 5‬العمل على زايدة فاعلية اجليل الصاعد ‪.‬‬

‫ملا كانت النظرية البوليتيكنيكية قد قامت على الفلسفة املادية اليت قامت يف أساسها على‬ ‫اجلوانب الغيبية واعتماد املباشرة والقوة إذا أقتضي األمر ‪ ،‬فإن لذلك انعكاسه على عناصر املنهج‬ ‫املدرسي ‪ ،‬وسنتعرف على بعض انعكاسات النظرية على عناصر املنهج وما يرتبط به من عناصر‬ ‫کاملعلم واملتعلم‪.‬‬ ‫أوال ‪ :‬األهداف ‪:‬‬ ‫أهداف املنهج وفق النظرية البوليتيكنيكية تسعى إىل حتقيق تعليم متعدد اجلوانب يشمل مجيع‬ ‫جماالت العلوم الطبيعية والرايضية واالجتماعية والفنون واللغات والرتبية الرايضية ‪ ،‬ويراعي‬ ‫املتطلبات الراهنة واملستقبلية لفعاليات اجملتمع ونشاطاته يف خمتلف اجملاالت ‪ ،‬كما يقوم على‬ ‫العمل املنتج ‪ ،‬وينمي احرتام املتعلمني لليد اليت تعمل ‪ ،‬ويعرفهم على بعض الوسائل واألدوات‬ ‫األساسية لإلنتاج ‪ ،‬و يزيد مشاركتهم يف اإلنتاج االشرتاكي املادي ‪ ،‬ويعودهم على العمل الذايت‬ ‫والدقة واملهارة ‪ ،‬والشعور ابملسؤولية ‪ ،‬وحب النظام ‪ ،‬وميكنهم من تطبيق معارفهم وقدراهتم‬ ‫ومهاراهتم املكتسبة يف الدروس ‪ ،‬ويف الواقع العملی ( بشارة ‪. ) ۱۹۹۰ ،‬‬ ‫وتضيف هبرية الرابط ( ‪ ۲۰۱۵‬م ‪ ،‬ص ‪ ) 44‬أن املنهج يف النظرية البوليتيكنيكية يعمل على‬ ‫حتقيق األهداف التالية ‪:‬‬ ‫ ربط التعليم ابلبيئة االجتماعية والسياسية واالقتصادية ‪.‬‬‫‪13‬‬

‫ بناء جيل مومن بقيمة املعرفة العلمية ومدرك لواقعه االجتماعي ‪ ،‬وقادر على تغيريه ‪.‬‬‫ تنمية الشعور حنو حب العمل اجلماعي ‪ ،‬واالنتماء للمجتمع الكبري على حساب الشعور‬‫الفردي ‪.‬‬ ‫ غرس عقيدة الصراع الثوري ‪ ،‬واحلركة العمالية يف نفوس الناشئة ‪.‬‬‫وخالل قراءة الباحثتني ‪ ،‬ميكن استنتاج األهداف العامة للمنهج وفق النظرية البوليتيكنيكية أبهنا‬ ‫تسعى إىل ‪:‬‬ ‫ احرتام العمل اليدوي ‪.‬‬‫ إزالة التفرقة بني املواد النظرية وتطبيقاهتا العملية ‪.‬‬‫ االهتمام ابإلنتاج خالل اكتساب املهارات ‪.‬‬‫ حتقيق االنتماء للمتعلمني ‪.‬‬‫اثنيا ‪ :‬احملتوى‪:‬‬ ‫يشري بشارة ( ‪ ۱۹۹۰‬م ) إىل ضرورة أن يوفر حمتوى املنهج البوليتيکنيکی للمتعلمني معرفة‬ ‫سليمة أبسس العلوم ‪ ،‬ويقدم هلم تدريبا عمليا متعدد اجلوانب يتالءم مع النمو املستمر للعلم‬ ‫والتكنولوجيا يف اجملتمع املعاصر ‪ ،‬ويركز على إتقان املصطلحات العلمية واملفاهيم والنظرايت‬ ‫واملعارف املعللة تعليال علميا ‪ ،‬وجيري التنسيق والتكامل بينها يف حمتوى املنهج الدراسي ‪ ،‬فينسق‬ ‫بربط املواد الدراسية بعضها ببعض وابلوسائل املناسبة هلا ‪ ،‬أما التكامل فيتحقق خالل تنوع‬ ‫املوضوعات يف الدراسية الواحدة وارتباط مفاهيمها العلمية ابهلدف املشرتك ‪.‬‬ ‫وملا كانت النظرية قامت على املادية ( املاركسية ) فقد قامت على حماربة الدين ؛ بوصفه السبب‬ ‫الرئيس يف ختلف اجملتمعات ‪ ،‬وملا كان الدين مبا فيه من أفكار و عقائد تعلو على الطبيعة املادية‬ ‫اليت متثل عنصرا أساسيا وسندا قواي للنظام االجتماعي القدمي ‪ ،‬كان ال بد من حتطيم الفلسفات‬ ‫القائمة على الدين والقضاء على مجيع األنظمة واملقررات الدينية ‪ ،‬ولذلك ألغوا تعليم الدين يف‬ ‫‪14‬‬

‫املدارس ‪ ،‬وحرموا بقوة القانون تعليم الدين لألطفال الذين تقل أعمارهم عن الثامنة عشرة (‬ ‫الدغشی ‪ ۲۰۰۶ ،‬م ‪ ،‬ص ‪. ) ۱۸۰‬‬ ‫يف املقابل أصبحت البوليتكنيكية مبدأ أو موقفا نظراي يتخلل مجيع املواد الدراسية ويوجه‬ ‫بتدريسها ‪ ،‬ويشمل العلوم اإلنسانية والطبيعية والدراسات العملية ‪ ،‬وهو ال يهدف إىل إعطاء‬ ‫املتعلمني معلومات ومهارات علمية عملية تتعلق ابلصناعة والزراعة فقط ‪ ،‬بل يهدف كذلك إىل‬ ‫غرس عادات عقلية وخلقية وتكوينها ‪ ،‬تتعلق بعمليات اإلنتاج املختلفة ( سعادة وإبراهيم ‪،‬‬ ‫‪ ۲۰۱۶‬م ‪ ،‬ص ‪. ) 4۲۲‬‬ ‫أما فيما خيتص تنظيم احملتوى ‪ ،‬فتشري هبرية الرابط ( ‪ ۲۰۱۰‬م ‪ ،‬ص ‪ ) 4۵‬إىل أن املواد الدراسية‬ ‫تتصف بتنظيمها حبسب العلوم األساسية ‪ ،‬مع مراعاة التتابع ‪ ،‬والتنظيم ‪ ،‬ومنطق املادة ‪ ،‬والعلم ؛‬ ‫وذلك حبسب ما ورد يف قانون عام ( ‪ ۱۹۳۱‬م ) الذي نص على إتقان املواد الدراسية ‪ ،‬وعلى‬ ‫مبدأ التعلم التطبيقي ‪ ،‬وأن تنظم املواد الدراسية تنظيما على أساس مشوهلا على جمموعة منظمة من‬ ‫املعلومات ‪.‬‬ ‫اثلثا ‪ :‬الطرق والوسائل التعليمية ‪:‬‬ ‫لقد أفاض بشارة ( ‪ ۱۹۹۰‬م ) يف وصف الطرائق والوسائل التعليمية ؛ ففي عملية تعليم‬ ‫الرايضيات والفيزايء والكيمياء ‪ ،‬والبيولوجيا ‪ ،‬واملواد االجتماعية ومواد الثقافة العامة وغريها‬ ‫يكشف عن األسس العلمية لإلنتاج وتعطي معلومات أولية عن أقسامه الرئيسة ‪ ،‬وكذلك عن‬ ‫إجنازات التقدم التكنيکي ‪ ،‬وتكوين قدرات بوليتيكنيكية كثرية ‪ ،‬نذكر منها على سبيل املثال ال‬ ‫احلصر قدرات القياس ‪ ،‬والقدرات احلسابية ورسم املخططات ‪ ،‬وإجراء التجارب ومهارات‬ ‫استخدام اآللة واستنبات النبات ‪ ،‬وتربية احليواانت وغريها ‪.‬‬ ‫وتستخدم أيضا مناذج من األدوات الصناعية والزراعية ‪ ( :‬قطع براغي ‪ ،‬اآلالت ‪ ،‬أجهزة قياس ‪،‬‬ ‫مواد خام ‪ ،‬مواد مصنعة ) ‪ .‬كما تعرض أفالم سينمائية إنتاجية ‪ ،‬ولوحات ورسوم متنوعة ‪،‬‬ ‫وجداول إحصائية و خمططات ‪ ،‬وكلها تتحدث عن تطبيق قوانني العلم يف اإلنتاج ‪ ،‬ومن املفيد ‪،‬‬ ‫‪15‬‬

‫أن نذكر أن املعارف التقنية ‪ ،‬وكذلك تلك املتعلقة بتنظيم اإلنتاج والقدرات العملية ‪ ،‬ال ميكن أن‬ ‫تعطى يف دروس الفيزايء والكيمياء والبيولوجيا واجلغرافيا وغريها ‪ ،‬دون اإلخالل مبنطق تلك العلوم‬ ‫وخصائصها ‪ ،‬ولذا كان ال بد من أن يتضمن املنهج الدراسي ‪ ،‬ابإلضافة إىل أسس العلوم‬ ‫الطبيعية واجملتمع ‪ ،‬وأسس اإلنتاج املتمثلة يف مادة اهلندسة الكهرابئية ‪ ،‬وأسس اإلنتاج الصناعي‬ ‫والزراعي وتشمل ‪ :‬علم النبات ‪ ،‬وعلم احليوان ‪ ،‬ومكننة الزراعة ‪.‬‬ ‫للرحالت إىل املعامل واملصانع واملزارع التعاونية ومزارع الدولة دورا كبري يف تعريف املتعلمني‬ ‫ابإلنتاج بصورة مباشرة ‪ ،‬وال خيفی أن الرحلة تستخدم لكوهنا طريقة من طرائق التدريس العامة ‪،‬‬ ‫وهي على أنواع وتعد الرحلة اإلنتاجية إحدى طرائق التدريس البوليتيكنيكي الناجحة‪.‬‬ ‫ويكتسب استخدام الطرق العملية كاألعمال املخربية ‪ ،‬والرسم واألشكال التخطيطية أمهية كبرية‬ ‫يف جمال التعليم البوليتيکنيکی ؛ فعن طريقها ترتسخ القدرات البوليتكنيكية وتتأصل عند املتعلمني‬ ‫‪ ،‬وينمو التفكري التكنولوجي عندهم ‪ ،‬ولقد برهنت الدراسات الرتبوية والنفسية على أن طريقة‬ ‫حل املشكالت تعد وسيلة هامة لنمو اإلدراك الذايت عند املتعلمني ؛ لتعويدهم النشاط اإلبداعي‬ ‫والتقين‪.‬‬ ‫وأمهية استخدام طريقة املشكالت يف التعليم البوليتيکنيکی ال تظهر فقط يف الكشف عن‬ ‫األسس العلمية للتكنيك ‪ ،‬بقدر ما تظهر يف تشكيل صفات عقلية معينة عند املتعلمني ‪ ،‬وطرائق‬ ‫تفكري ضرورية للعمل الناجح يف الظروف املعاصرة ‪ .‬منها أن التعليم املربمج أحد الطرائق‬ ‫املستخدمة يف التعليم املوليتيکنيکی ؛ حيث يشجع املتعلمني علي استخدام أفكار السيرب نيتيکا‬ ‫ علم التحكم اآليل وهو " الدراسة العلمية للسيطرة والتواصل يف احليوان واملاكينة وطرائقها‬‫املتشكلة من خالل الثورة العلمية التكنيكية ‪.‬‬ ‫فطرائق السيبرينيتيكا تدخل بسرعة مذهلة جمال التوجيه واإلدارة ‪ ،‬وهبذا املعىن أتى التعليم املربمج‬ ‫بكونه منبعا للمعارف البوليتكنيكية‪ .‬ويتفق انصر ( ‪ ۲۰۰۶‬م ) والدغشي ( ‪ ۲۰۰۹‬م ) على أهنا‬ ‫تعتمد على أساليب التعلم والتعليم املباشرة واإلمالء والتلقني واحملاضرة واجلدل املوجه والتطبيق‬ ‫العملي ‪ .‬كما تركز على اجلوانب العملية والتطبيقية ‪ ،‬وتوفر اخلربات املتنوعة ؛ ليمارس املتعلمون‬ ‫‪16‬‬

‫التدريب والتجريب ‪ .‬وال تقتصر طرائق التدريس على استخدام األدوات واألجهزة املتوفرة داخل‬ ‫املدرسة ‪ ،‬بل تربط مجيع الفعاليات التعليمية ما هو خارج جدران املدرسة فتستفيد من كل ما هو‬ ‫متوفر ابلبيئة ‪ .‬وابلنظر إىل أهم أسس النظرية البوليتكنيكية ‪ ،‬فيمكن للباحثني إضافة العمل‬ ‫اجلماعي ‪ ،‬والتنافس التعاوين بعدمها طريقة من طرائق التدريس اليت تدعمها هذه النظرية يف‬ ‫املنهج‪.‬‬ ‫رابعا ‪ :‬األنشطة التعليمية ‪:‬‬ ‫لقد قامت کرو بسکااي " برتمجة أراء " ماركس " و " إجناز " و العينني وأفكارمها عن التعليم‬ ‫البوليتيكنيكي إىل واقع عملي يف املناهج ‪ ،‬كما وضعت أساسا جيب أن تقوم عليه املناهج‬ ‫البوليتيكنيكية ؛ حبيث تعكس العالقة بني عمليات اإلنتاج والعلوم املختلفة وخاصة الفيزايء ‪،‬‬ ‫حيث اقرتحت عددا من الصور اليت ميكن ممارسة الفنون املتعددة عن طريقها مثل ‪ :‬الورش‬ ‫التعليمية اليت تعدها من أهم الوسائل املتاحة وأيسرهاء التطبيق النظرية البوليكية يف املدرسة العامة‬ ‫‪ ،‬بشرط أن تكون تلك الورش مرتبطة ابإلنتاج االقتصادي للمصانع واملزارع يف اجملتمع ‪ ،‬كما‬ ‫اهتمت " گرو بسكااي " إضافة إىل ذلك ببعض العناصر األخرى املساعدة يف حتقيق النظرية‬ ‫البوليتكنيكية ‪ :‬مثل النشاط خارج احلجرة املدرسية ‪ ،‬وخارج املدرسية ‪ ،‬بشرط أن يهدف إىل‬ ‫تنمية اهتمام املتعلمني ابلتكنولوجيا ‪ ،‬وتتمثل أهم أنواع النشاط اليت اقرتحتها يف احللقات الدراسية‬ ‫التكنولوجية ‪ ،‬واملراكر التكنولوحية األطفال ‪ ،‬وقراءة کتب تكنولوحية ‪ ،‬وزايرة املتاحف ( سعادة و‬ ‫إبراهيم ‪ ۲۰۱۶ ،‬م ‪ ،‬ج ‪)4 ۲۲‬‬ ‫خامسا ‪ :‬التقومي‪:‬‬ ‫تذكر هبرية الرابط ( ‪ ۲۰۱۰‬م ‪ ،‬م ‪ ) 4۵‬أن عملية التقومي يف املنهج تعتمد على ما يقوم به‬ ‫املتعلمون من أعمال يومية ( سلوكية أو نظرية ) وفق نظام صارم ‪ .‬ويضيف مدكور ( ‪، ۱۹۹۷‬‬ ‫ص ‪ ) 4۸4‬أن خطوة ضمان سيطرة الدولة على العملية التعليمية ‪ ،‬ولتأكيد سيطرة املتعلمني‬ ‫على املعارف واملعلومات هي تنمية وتطوير نظام قوى للدرجات واالمتحاانت ‪ ،‬والنقل ‪ ،‬واملنح ‪،‬‬ ‫‪17‬‬

‫فمعايري تقومي أعمال التعلمني إلزامية على مجيع املدارس ومينح املتعلمون الذين جيتازون امتحاانت‬ ‫النقل واالمتحاانت النهائية شهادات هبا الدرجات اليت حصل عليها املتعلم يف مجيع املواد ‪ ،‬أما‬ ‫خرجيو املدارس الذين حيصلون على تقدير ممتاز يف املواد األساسية ‪ ،‬وتقدير ال يقل عن جيد يف‬ ‫املواد األخرى ‪ ،‬فإن هلم احلق يف االلتحاق ابملدارس العليا بدون امتحاانت قبول‬ ‫وتستخدم مجيع أنواع االختبارات واالمتحاانت يف تقدير أعمال املتعلمني ‪ ،‬ويعد الواجب املنزيل‬ ‫جزءا متكامال ومهما يف عملية الرتبية ‪.‬‬ ‫سادسا‪ :‬املعلم ‪:‬‬ ‫أكد "لينني" على ضرورة رفع املعلم إىل مستوى مل يبلغه من قبل ‪ ،‬وذلك يتطلب العمل الدؤوب‬ ‫على إعالء املعلم إىل مستوى ثقايف مرتفع وتدريبه على دوره الرفيع ‪ ،‬وقبل كل شيء حتسني وضعه‬ ‫املادي ( الندا وحريان ‪ ۱۹۷۰ ،‬ء ‪ ،‬ص ‪.) 44‬‬ ‫وال بد من توفر جوانب ثقافية وتربوية ومهنية مهمة للمعلم نذكر منها ‪ ( :‬انصر ‪ ۲۰۰۶ ،‬م ‪،‬‬ ‫ص ‪) ۳۲۹‬‬ ‫‪-۱‬أن يكون املعلم مومنا ابلفلسفة املاركسية ونظرهتا حنو العمل وأولوية اجملتمع ‪.‬‬ ‫‪- ۲‬أن يكون سلوكه اشرتاكيا داخل املدرسة وخارجها ‪.‬‬ ‫‪ -3‬أن يستخدم طرائق التدريس اليت تركز على اجلوانب العملية والتطبيقية لتحقيق األهداف‬ ‫الرتبوية كاألساليب اجلماعية التعاونية ‪.‬‬ ‫‪-4‬أن يفصل بني مادة ختصصه وبني أهداف الشعب وأمانيه ‪.‬‬ ‫‪-۵‬أن يغرس يف املتعلمني القدرة على التفكري املستقل والنقد والتحليل لألحداث حتليال‬ ‫موضوعيا‪.‬‬

‫‪18‬‬

‫ويضيف جعنيين ( ‪ ۲۰۱۰‬م ‪ ،‬ص ‪ ) ۲۹۸‬أنه جيب على املعلم أن خيتار التقومي الرتبوي يف كل‬ ‫موقف تعليمي بعد حتليله وتشخيصه أخذا بعني االعتبار كل العوامل واجلوانب للسيطرة عليها ‪،‬‬ ‫واستخدام خربات املدارس ونتائج البحوث الرتبوية يف هذا اجملال ‪.‬‬ ‫سابعا‪:‬املتعلم ‪:‬‬

‫ال بد للمدارس أن تعلم املتعلمني كيف يفكرون وبطريقة مستقلة ؛ وذلك يعين تنظيم عملية هضم‬ ‫املعرفة وهضم الثقافة الروحية ابلطريقة اليت جتعل املتعلم خالل دراسته ال يعمل ذاكرته فحسب ‪،‬‬ ‫بل قدرته اخلاصة يف حل املشكالت اليت تتطلب التفكري بكل معناه واستقالل احلكم ( الندا‬ ‫وجريان ‪ ۱۹۷۰ ،‬م ‪ ،‬ص ‪ ، ) 44‬كما ال بد للمتعلم أن يلتزم ابلتايل ‪ ( :‬انصر ‪ ۲۰۰۶ ،‬م ‪،‬‬ ‫ص ‪) ۳۳۰‬‬ ‫‪-۱‬احرتام املعلم ‪.‬‬ ‫‪ -۲‬حب العلم ابحثا وانقدة وموضوعية ‪.‬‬ ‫‪ -3‬معرفة احلقوق والواجبات ‪.‬‬ ‫‪-4‬املشاركة جزئيا يف طرح الرأي ووجهة النظر ‪.‬‬ ‫‪ -۵‬احلق يف تنظيم احلياة االجتماعية واختيار القيادات اليت يريد ‪.‬‬ ‫‪ -۶‬احلق يف أن يتوفر له تعليم مناسب او مع يتناسب مع قدراته و ظروفة‪ ،‬مبا حيقق له التقدم‬ ‫يف احلياة‪.‬‬ ‫ويف حقيقة األمر قد ختتلف الباحثتان يف النقطة األخرية ؛ ألن النظرية البوليتيكنيكية القائمة‬ ‫على الفلسفة املاركسية ال تنظر للفرد بكونه كياان مستقال ‪ ،‬بل هو جمرد اتبع وأداة لتنمية اجملتمع‬ ‫‪ ،‬فتوفري التعليم الذي يناسب للمتعلم وطموحه والتقدم يف حياة الفرد ليس من شيمها ‪ ،‬بل هي‬ ‫تعمل على تطويع قدرات الفرد ملا يناسب اجملتمع ‪.‬‬

‫‪19‬‬

‫النظرية البوليتيكنيكية يف مناهج اململكة العربية السعودية ‪:‬‬ ‫مبا أن املاركسية تعترب نطاق أيديولوجي للمنهج البوليتيكنيكي ‪ ،‬فهي تكسبه صفة التطرف يف‬ ‫نظرهتا إىل قيمة العمل يف اجملتمع وذلك يف ضوء نظرهتا للدين ‪ ،‬ورفضها لكل نزعة أتليهية ‪،‬‬ ‫وهذا يتضح يف قول " ماركس "‪:‬‬ ‫"إن العمل هو خلق ذايت مطلق ‪ ،‬وأن مصري اإلنسان ال يتصور إال يف عالقته ابلطبيعة من‬ ‫جهة ما‪ ،‬وبغريه من الناس من جهة أخرى ‪ ،‬دون أن يكون هناك مكان ألي مبدأ متعال ‪،‬‬ ‫أو ألية حقيقة مطلقة فيما وراء هذا النشاط اإلنساين الذي مبقتضاه خيلق اإلنسان نفسه"‬ ‫بنفسه )‬ ‫ومما سبق نستطيع أن نقول إنه ال ميكن أبي حال من األحوال أن تنعكس النظرية البوليتيكيكية‬ ‫على حمتوى مناهج اململكة العربية السعودية ‪ ،‬حيث إهنا تقوم على الدين اإلسالمي ‪ ،‬وتدرسه منذ‬ ‫سنوات الدراسة األوىل ‪ ،‬وتربطه جبميع فروع العلم واملعرفة ‪.‬‬ ‫فيما خيتص ابألهداف يف مناهج اململكة ؛ فيمكن أن جتد رابطا مشرتكا بينهما يف العمل اليدوي‬ ‫والتدريب ‪ ،‬فقد نالحظ ذلك بشكل واضح يف معاهد التدريب الفين واملهين ‪ ،‬والذي يعتمد كليا‬ ‫على مواد تطبيقية ‪ ،‬وحيرص على العمل الفين واليدوي ‪.‬‬ ‫وابلنظر إىل التعليم العام واألهداف األخرى للبوليتيكنيكية مثل إزالة التفرقة بني املواد النظرية‬ ‫وتطبيقاهتا العملية ‪ ،‬واالهتمام ابإلنتاج إبكساب املتعلمني املهارات ؛ فإن التحول يف السنوات‬ ‫األخرية يف املناهج يف اململكة خالل برانمج امللك عبد اهلل لتطوير املناهج ‪ ،‬واعتماد املعايري ورؤية‬ ‫اململكة ‪ ۲۰۳۰‬؛ كلها عوامل رسخت ودعت إىل اإلعداد الشامل للمتعلم الذي يهدف إىل جناحه‬ ‫يف التعامل والتكيف مع مواقف احلياة املختلفة ؛ حىت يتمكن من العيش بفعالية ‪ ،‬سواء أكان ذلك‬ ‫على مستوى املهارات االجتماعية من تعامل مع اآلخرين ‪ ،‬أو التواصل معهم ‪ ،‬أم كان ذلك على‬ ‫مستوى املهارات العقلية من تفكري ‪ ،‬وقدرة على حل املشكالت ‪ ،‬واختاذ قرار ‪ ،‬أو كانت مهارات‬ ‫تتعلق بربط املتعلم ابلبيئة احمليطة به ‪ ،‬وحفاظه على حياته‪.‬‬ ‫‪20‬‬

‫كما أن استخدام النظرية البولينيكية الطرائق تدريس اليت جاءت متنوعة ومتعددة ؛ لتتالءم مع‬ ‫احتياجات اجملتمع واملتعلمني ال يتعارض مع التوجه يف املناهج يف اململكة العربية السعودية ‪ ،‬واليت‬ ‫اهتمت وما زالت ابلفروق الفردية خالل طرائق التدريس املتنوعة وتعريف للعلم بطرائق تدريس تالئم‬ ‫احملتوى وخصائص التعلمني يف كل مرحلة‪.‬‬ ‫كما نلحظ توافقا إىل حد ما بني األنشطة التعليمية يف مناهج للملكة يف الوقت احلايل وبني ما‬ ‫تتبناه النظرية البوليتيكنيكية ‪ ،‬حيث أصبحت جزءا من املنهج الدراسي ‪ ،‬تساعد على منو املهارات‬ ‫الشخصية واالجتماعية للمتعلمني ‪ ،‬وكذلك برز يف هذه املرحلة اهتمام املتعلمني وأولياء األمور‬ ‫ابألنشطة املدرسية ‪ ،‬بكوهنا وسيلة لزايدة خربات املتعلمني ‪ .‬ولكن طريقة التطبيق ختتلف ‪ ،‬تنظر‬ ‫البوليتيكنيكية إىل األنشطة بشكل حازم ‪ ،‬وتطبيق حقيقي وتربطه ابإلنتاج ‪ ،‬وتوفر له املصادر داخل‬ ‫املدرسة وخارجها ‪ ،‬يف حني تظل حماوالت املنهج السعودي مقيدة ‪ ،‬وغالبا تكون داخل املدرسة ‪،‬‬ ‫وال يوفر هلا إمكاانت كافية ‪.‬‬ ‫ويظهر التقارب يف دور املعلم يف النظرية البولينيکنيكية ‪ ،‬واملعلم يف اململكة العربية السعودية خالل‬ ‫العمل على رفع مستوى املعلم ثقافيا ‪ ،‬وتدريبه على أداء واجباته على الوجه األكمل ‪ ،‬وضرورة توفر‬ ‫جوانب ثقافية وتربوية ومهنية مهمة للمعلم واملتعلم معا ‪.‬‬ ‫أما املتعلم يف اململكة العربية السعودية فيتشابه مع املتعلم وفق النظرية البوليتيكنيكية يف التشجيع‬ ‫على تنمية قدراته ‪ ،‬ومراعاة ظروفه ‪ ،‬والعمل على توفري تعليم يتناسب مع تلك القدرات والظروف‬ ‫دون استغالل وتركيز على اجملتمع وتفضيل مصاحله على مصلحة الفرد وعدم االهتمام حباجاته وميوله‬ ‫اخلاصة كما يف النظرية البوليتيكنيكية ‪ ،‬بل يوازن بني حاجات املتعلم وحاجات اجملتمع ‪ ،‬ويعد املتعلم‬ ‫؛ ليكون عضوا فاعال يف جمتمعه ‪.‬‬

‫‪21‬‬

‫االنتقادات اليت وجهت للنظرية البوليتيكنيكية ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬النقد اإلجيايب‬ ‫ميكن أن نستخلص عدد من النقاط اإلجيابية للنظرية البوليتكنيكية خالل أسسها الفلسفية ‪:‬‬ ‫ أن التعليم إلزامي وموحد للجميع ‪ ،‬وبناء عليه ؛ تكون املساواة يف فرص التعليم بني اجلنسني‬‫واألجناس األخرى ‪.‬‬ ‫ ارتباط املدرسة ابحلياة االجتماعية ‪ ،‬واستخدام أساليب تدريس مجاعية ‪ ،‬والتطبيق العملي ‪،‬‬‫وتدريب ‪ ،‬وجتريب ‪.‬‬ ‫ االهتمام ابملعلم وتدريبه والرتكيز على مستواه الثقايف وحتسني وضعه ‪.‬‬‫ االهتمام بتنمية املهارات لدى املتعلمني ‪.‬‬‫ الرتكيز على األنشطة غري صفية واحلرص على تكاملها مع املنهج ‪.‬‬‫ ميد املتعلمني ابملعرفة الضرورية يف الفروع الرئيسة يف اإلنتاج وامليادين العملية اليت تعتمد عليها ‪.‬‬‫ يعود املتعلمني على استعمال آالت العمل العامة ‪.‬‬‫ يساعد على تطوير القدرات اخلالقة ‪ ،‬وعلى حب العمل اليدوي واحرتامه ‪.‬‬‫ يعمل على توفري فرص العمل والتنويع فيها ‪.‬‬‫ جيعل الفرد قادرا على أن يكون له دور نشط يف التقدم التكنولوجي ‪.‬‬‫ املنهج يف النظرية البوليتيكنيكية يربط بني العلم النظري والتطبيق العملي‪.‬‬‫اثنيا ‪ :‬النقد السليب ‪:‬‬ ‫بنظرة عامة جند نقاطة سلبية تتمثل يف ‪:‬‬

‫‪22‬‬

‫ الرتكيز على اجملتمع أكثر من الرتكيز على الفرد ‪ ،‬فالفرد ال يشغل ابهلا وما يهمها هو اجملتمع يف‬‫املقام األول ‪ ،‬حيث عدت الفرد وسيلة خلدمة اجملتمع ‪ ( .‬للكاوي ‪ ۲۰۰۹ ،‬م ؛ سعادة وإبراهيم ‪،‬‬ ‫‪ ۲۰۱4‬م ؛ وفاء الغامدي ‪.) ۲۰۱۷ ،‬‬ ‫وتذكر وفاء الغامدي ( ‪ ۲۰۱۷‬م ) نقاط النقد املوجه للمنهج وفق النظرية البوليتيكنيكية ‪:‬‬ ‫ يعاين املنهج يف النظرية البوليتكنيكية من نظرة شديدة التطرف جتاه العمل ‪ ،‬أي أنه يقدم العمل‬‫وجيعله فوق كل اعتبار‪.‬‬ ‫ املنهج يف النظرية البوليتكتيكية يرفض الدين ‪ ،‬وينگره رغم أمهيته الكبرية يف الرتبية ‪.‬‬‫كما يضيف السماسريي ( ‪ ۲۰۰۸‬م ) ‪:‬‬ ‫ املبالغة يف أتثري الظروف االقتصادية وما خلفها من عالقات إنتاج وتنظيم اجتماعي على‬‫الشخصية البشرية ‪ ،‬مع أن الناحية الدينية واألخالقية ال تقل شأان يف التأثري على الشخصية البشرية‪.‬‬ ‫ إنكار وجود احلقائق املطلقة ‪ ،‬وإن وجدت فإهنا تتأثر بنتائج تطور املعرفة ‪ ،‬وهذا يتناىف مع‬‫احلقائق املطلقة اليت يؤمن هبا املسلم ‪ :‬کوجود اهلل سبحانه خالق كل شيء‪.‬‬ ‫ويضيف سيتان وهدان ( ‪ ۲۰۱۰‬م ‪ ،‬ص ‪ ) ۹۳‬بعض النقاط السلبية‪:‬‬ ‫ هم يؤمنون بوجود أخالق نسبية ‪ ،‬لذلك ترفض أي تعاليم أخالقية مقررة من قبل ‪ ،‬حىت ولو‬‫كانت ابسم الدين ‪.‬‬ ‫ القيم يف النظرة اإلسالمية منها ما هو نسيب ‪ ،‬ومنها ما هو اثبت ‪ ،‬فالقيم الثابتة وحدها املرتبطة‬‫أبصول التشريع اإلسالمي وقواعده الثابتة يف احلكم على األشياء واألفعال والعبادات وغريه من‬ ‫القضااي اإلسالمية‪.‬‬ ‫ممكن أن نضيف ‪ ،‬أن الفلسفات املادية اليت تعد اإلنتاج أكرب أمهية من اإلنسان ‪ ،‬حتط من قدره‬ ‫وحتعله اتبعا ‪ ،‬وماهيته تتوقف على إنتاجينه أو هي مشروطه ما ينتجه ‪ ،‬وخالل جمموع العالقات‬ ‫االجتماعية اليت يصنعها تتكون أفكاره وعاداته وتقاليده وتصوراته ‪ ،‬وختتلف كثريا عن املسلمني مع‬ ‫‪23‬‬

‫تلك النظرة ‪ ،‬فاإلنسان يف التصور اإلسالمي حمور األحدات التارخيية ‪ ،‬فاإلسالم ينظر للفرد نظرة‬ ‫تكرمي‪،‬وتتجلی مظاهر التكرمي يف خلقه احسن تقومي ‪ ،‬ومنحه العقل ‪ .‬وأعطاه ملكة البيان ‪ .‬واإلرادة‬ ‫‪ ،‬واإلختيار‪ .‬كل ذلك من مظاهر التكرمي ؛ ليكون سيد املخلوقات على هذه األرض ‪ ،‬وسنة اهلل‬ ‫يف خملوقاته أن كل منحة يقابلها تكليف ‪ ،‬فحمل اإلنسان أمانة التكاليف واالستخالف يف‬ ‫األرض‪.‬‬

‫‪24‬‬

‫اخلامتة‪:‬‬ ‫تعكس نظرايت املناهج الرؤى والفلسفات الرتبوية املستندة إليها ‪ ،‬ومن املؤكد أن تلك الفلسفات‬ ‫اشرتكت يف جوانب ‪ ،‬وتباينت يف جوانب أخرى ؛ مما اضطر الباحثني إىل تصنيفها يف ثالث حزم‬ ‫رئيسة ‪:‬‬ ‫األوىل ركزت على ضرورة إيالء املعرفة الدور األكرب ‪ ،‬والثانية جعلت من املتعلم اهلدف األساس‬ ‫للرتبية ‪ ،‬أما الثالثة فكان اجملتمع حمط اهتمامها ‪ ،‬وبناء على ذلك ظهرت للمناهج جمموعة من‬ ‫النظرايت اليت متثل تلك احلزم الفلسفية ‪ ،‬ومن نظرايت املنهج املتأثرة ابلفلسفة املركزة على املعرفة ؛‬ ‫النظرية املوسوعية ‪ ،‬والنظرية اجلوهرية ‪ ،‬أما نظرايت املناهج املتأثرة ابلفلسفة اليت اندت ابلرتكيز على‬ ‫املتعلم النظرية البارامجاتية ‪ ،‬وأخريا النظرية البوليتكنيكية املتأثرة ابلفلسفة الداعية إىل جعل اجملتمع حمور‬ ‫اهتمام الرتبية‪.‬‬ ‫وال شك أن مجيع تلك النظرايت محلت بني طياهتا ما هو مميز ‪ ،‬وكان سببا يف بقائها حىت يومنا‬ ‫احلاضر ‪ .‬يف املقابل كان لكل منها عيوب ‪ ،‬استدعت تبين غريها من النظرايت لتفاديها ‪ ،‬وهذا ما‬ ‫جيعل بناء املنهج على نظرية واحدة وواضحة دون غريها يف مجيع عناصره أمرا صعبا ‪ ،‬أو رمبا خطأ ؟‬

‫‪25‬‬

‫املراجع‪:‬‬ ‫أبو راين ‪ ،‬حممد علي ‪ ۱۹۷۶ ( .‬م ) ‪ .‬الفلسفة ومباحثها ‪ .‬اإلسكندرية ‪ :‬دار املعارف املصرية ‪.‬‬ ‫أفاانسييف ‪ ،‬ق ‪ ۱۹۸۶ ( .‬م ) ‪ .‬أسس الفلسفة املاركسية املادية الدايليكتيكية واملادية التارخيية ( ترمجة عبدالرزاق الصايف )‬ ‫‪ .‬بريوت ‪ :‬دار الفارايب‪.‬‬ ‫بشارة ‪ ،‬جربائيل ‪ ۱۹۸۰ ( .‬م ) ‪ .‬التعليم اليوليتکنيکی ‪ ..‬ملاذا ؟ ‪ ،‬اجمللة العربية للرتبية ‪۱۹۵.-۱۰۹ ، ) ۱ ( ۰ ،‬‬ ‫بوليتزر ‪ ،‬جورج وموريس كافيني ‪ ،‬جي پيس ‪ ( .‬دت ) ‪ .‬أصول الفلسفة املاركسية ( ترمجة شعبان برکات ) ‪ .‬بريوت ‪ :‬منشورات‬ ‫املكتبة العصرية ‪.‬‬ ‫جعنيين ‪ ،‬نعيم حبيب ‪ ۲۰۱۰ ( .‬م ) ‪ .‬الفلسفة وتطبيقاهتا الرتبوية ‪ .‬ط ‪ ، ۲‬عنان ‪ :‬دار وائل للنشر والتوزيع ‪.‬‬ ‫الدغشي ‪ ،‬أمحد حممد ‪ ۲۰۰۹ ( .‬م ) ‪ .‬النزعات املادية يف تفسري التاريخ وإنعكاسافا الرتبوية ‪ .‬حولية كلية املعلمني يف أهبا ‪-‬‬ ‫السعودية ‪. ۱۶۹ – ۱۶۳ ، ) ۹ ( .‬‬ ‫الرابط ‪،‬هبرية شفيق ‪ ۲۰۱۰ ( .‬م ) ‪ .‬املناهج الدراسية رؤية استشرافية ‪ ،‬الرايض ‪ :‬دار الزهراء رمضان ‪.‬‬ ‫أمحد السيد ‪ ۱۹۹۹ ( .‬م ) ‪ .‬املادية يف الفكر الفلسفي ‪ .‬املنصورة ‪ :‬مكتبة اإلميان‪.‬‬ ‫سبيتان ‪ ،‬فتحي ذايب ووهدان ‪ ،‬حسن حممد ‪ ۲۰۱۰ ( .‬م ) ‪ .‬مفاهيم وأساليب تدريس الرتبية اإلسالمية ‪ .‬عمان ‪ :‬اجلنادرية‬ ‫للنشر والتوزيع ‪.‬‬ ‫سعادة ‪ ،‬جودت أمحد وإبراهيم ‪ ،‬عبد اهلل حممد ‪ . ) ۲۰۱4 ( .‬املنهج املدرسي املعاصر ‪ .‬ط ‪ ، ۷‬عنان ‪ :‬دار الفكر ‪.‬‬ ‫السماسريي ‪ ،‬حممود يوسف ‪ ۲۰۰۸ ( .‬م ) ‪ .‬فلسفات اإلعالم املعاصرة ‪ .‬القاهرة ‪ :‬املعهد العاملي للفكر اإلسالمي ‪.‬‬ ‫الغامدي ‪ ،‬ماجد سامل ‪ . ) ۲۰۱۳ ( .‬قراءة لنظرية املنهج الرتبوي يف ضوء النظرية اإلسالمية ‪ .‬شبكة األلوكة ‪.‬‬ ‫الغامدي ‪ ،‬وفاء بنت أمحد ‪ . ) ۲۰۱۷ ( .‬النقد الرتبوي اإلسالمي املنهج يف النظرية التطبيقية كمثال ‪ ،‬جملة البحوث‬ ‫اإلسالمية مصر‪.‬‬ ‫الندا وجربان ‪ ،‬مسارة ‪ . ) ۱۹۹۰ ( .‬لينني و تربية الشباب الفكر املعاصر ‪ ،‬املؤسسة املصرية العامة ‪. 4-4 ، ، ) ۶۳ ( .‬‬ ‫مبارك ‪ ،‬ميد ‪ . ) ۲۰۱۳ ( .‬اإلسالم وتكرمي اجلنس البشري ‪ ،‬مسرتجع من‬ ‫‪http://www.alukah.net/sharia/0/64109‬‬ ‫مذکور ‪ ،‬علی ‪ . ) ۱۹۹۷ ( ،‬البحث عن هوية تربوية ‪ ،‬دراسات تربوية ‪ ،‬ج ‪ ، ۱‬القاهرة ‪ :‬عامل الكتب ‪.‬‬ ‫مرسی ‪ ،‬عبد احلكيم ‪ . ) ۱۹۹۸ ( .‬نظرية املنهج يف ضوء واقع العضوية الرتبوية ‪ ،‬ج ‪ ، ۲‬جدة ‪.‬‬ ‫مرسی ‪ ،‬حمروس ‪ . ) ۱۹۸۱ ( .‬الرتبية والطبيعة اإلنسانية يف الفكر اإلسالمي وبعض الفلسفات ‪ .‬عاهرة ‪ :‬دار املعرش ‪.‬‬ ‫مرعي ‪ ،‬بسيوين ( ‪ ، ) ۲۰۱4‬الفلسفة املاركسية‪ ،‬القاهرة ‪،‬روافد للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫املكاوي ‪ ،‬حممد أشرف ‪ ۲۰۰۹ ( .‬م ) ‪ .‬أساسيات املناهج ‪ .‬ط ‪ ، ۱‬الرايض ‪ :‬دار النشر الدويل ‪.‬‬ ‫انصر ‪ ،‬إبراهيم ‪ . ) ۲۰۰۶ ( .‬فلسفات الرتبية ‪ .‬هد ‪ ، ۲‬عنان ‪ :‬دار وائل للنشر والتوزيع ‪.‬‬ ‫‪26‬‬

‫اململكة العربية السعودية‬

‫وزارة التعليم‬

‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬

‫كلية الرتبية‬

‫قسم املناهج وطرق التدريس‬

‫النظرية البوليتكنيكية (التطبيقية)‬

‫أنشطة وتساؤالت تفاعلية‬ ‫مقدم لسعادة الدكتورة‪/‬لولوة احلناكي‬ ‫إعداد الباحثتان‬ ‫مشاعل سرحان احلريب‬ ‫فاتن عيد العتييب‬ ‫دكتوراه‪ /‬مستوى اثين‬ ‫العام اجلامعي‬ ‫‪1442‬ه‪2020 /‬م‬

‫النشاط األول‪:‬‬ ‫من وجهة نظرك ‪:‬‬ ‫ماهي العالقة بني األعمال العقلية والعمل اليدوي؟‬

‫النشاط الثاين‪:‬‬ ‫ماهي األسباب اليت أدت اىل قبول املاركسية كفكر تربوي ؟‬

‫النشاط الثالث‪:‬‬ ‫من خالل أسس الفلسفة املاركسية ومبادئها ‪...‬‬ ‫هل ميكنك استنباط مبادئ النظرية البولوتيكنيكية؟‬

‫النشاط الرابع ‪:‬‬ ‫بعد استعراض أهم تفاصيل النظرية البولوتيكنيكية ‪:‬‬ ‫هل ميكنك حتديد أهم نقاط التشابة واإلختالف بينها وبني املناهج الدراسية يف اململكة‬ ‫العربية السعودية ؟‬

‫‪1‬‬

‫اململكة العربية السعودية‬

‫وزارة التعليم‬ ‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬

‫كلية الرتبية‬

‫قسم املناهج وطرق التدريس‬

‫النظرية البوليتكنيكية (التطبيقية)‬

‫االختبار القبلي والبعدي‬ ‫مقدم لسعادة الدكتورة‪/‬لولوة احلناكي‬ ‫إعداد الباحثتان‬ ‫مشاعل سرحان احلريب‬ ‫فاتن عيد العتيب‬ ‫دكتوراه‪ /‬مستوى اثن‬ ‫العام اجلامعي‬ ‫‪1442‬ه‪2020 /‬م‬

:‫االختبار القبلي‬

https://forms.gle/se3DYNgQsyUDanV37

:‫االختبار البعدي‬ https://forms.gle/se3DYNgQsyUDanV37

1

‫النظرية التطبيقية(البوليتكنيكية)‬

‫روادها‪ -‬فلسفتها‪ -‬أسسها‪ -‬انعكاسها على عناصر المنهج‪-‬‬ ‫نقدها‬

‫مق ّدمة لسعادة الدكتورة‪:‬‬ ‫لولوة احلناكي‬ ‫إعداد الدارستان‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان احلريب‬ ‫فاتن عيد العتييب‬

‫تتنوع الفلسفات اليت توجه العمل الرتبوي اليت نشأت يف ظلها املناهج‪،‬‬ ‫واختلفت ابختالف اجملتمعات‪ ،‬وتعددت اجتاهاهتا‪ ،‬ومفاهيمها وأفكارها‪ ،‬فهي‬ ‫ال تعدو عن كوهنا تفكرياً فلسفياً إنسانياً‪ .‬فبعض الفلسفات تدعم روح القيم‬ ‫اجلماعية وأخرى تدعم القيم الفردية‪ ،‬وتبعا الختالف النظريتني فإن املنهج الذي‬ ‫يصمم مبوجب الفلسفة األوىل يشدد على الصيغ العامة يف اجملتمع‪ ،‬ويشدد‬ ‫مبوجب الثانية على الصيغ الفردية‪.‬‬ ‫وسنستعرض يف هذه الورقة إحدى النظرايت اليت ركزت على أمهية‬ ‫اجلماعة‪ ،‬وطريقة منو قيمة الفرد من خالهلا؛ وذلك ابلعمل واإلنتاج لصاحل‬ ‫اجملتمع‪.‬‬

‫ينقسم املصطلح اإلجنليزي ( ‪ ) Polytechnicalisation‬إىل قسمني(‪)Poly‬‬ ‫وتعين (متعدد)‪ ،‬و (‪ )Technicalisation‬وتعين (فنون)؛ ليكون تعريبها "نظرية‬ ‫الفنون املتعددة"‪ ،‬أو كما يطلق عليها بعضهم "النظرية التطبيقية"‪.‬‬ ‫ترفض هذه النظرية االنقسام الثقايف الكالسيكي بني املعرفة البحتة واملعرفة التطبيقية‪،‬‬ ‫وتؤكد ربط التعلم ابلعمل املنتج؛ بسبب التغريات األساسية يف وسائل اإلنتاج وتطور‬ ‫العمل (املكاوي ‪ ،۲۰۰۶ ،‬ص ‪.)47‬‬ ‫وتشري إىل عملية حتويل حمتوى الرتبية إىل اجتاه الفنون املتعددة‪ ،‬وذلك من منطلق‬ ‫وجوب النظر إىل كل جانب من جوانب املدرسة يف ضوء عالقته ابحلياة اإلنتاجية‬ ‫للمجتمع‪( .‬سعادة وبراهيم ‪ ،۲۰۱4 ،‬ص ‪. )4۲۰‬‬

‫وقد رأت الباحثتان وضع مفهوم يلخص تلك القراءات حول النظرية‬ ‫أبهنا "إطار فكري يعمل على فهم األحداث ومعرفة القوانني اليت‬ ‫تؤدي إىل التطور ‪ ،‬مبا يتفق مع متطلبات حتول اجملتمع حنو األفضل‪،‬‬ ‫وال يهتم بفلسفة الوجود وتفسريه"‪.‬‬ ‫وبناء على ما سبق ميكن القول إن "النظرية البوليتکنيكية" هي‬ ‫نظرية تعتمد على الربط بني النظرية والتطبيق‪ ،‬أو بني العلم‬ ‫والعمل‪.‬‬

‫نشأة النظرية البوليتكنيكية‬ ‫ملعرفة األصول الفلسفية للنظرية ينبغي أن نتعرف على توجه الرتبية ونظرهتا‬ ‫وفقا لتلك النظرية ‪ ،‬فهي هتتم بتزويد املتعلمني ابملعرفة يف الفروع الرئيسة‬ ‫لإلنتاج ‪ ،‬واملبادئ العملية اليت تعتمد عليها ‪ ،‬وإكساهبم عادة التعامل مع‬ ‫آالت العمل‪ ،‬ومساعدهم يف تنمية القدرات الفنية املنتجة‪ ،‬وإكساهبم حب‬ ‫العمل اليدوي وتقديره‪ ،‬وإمدادهم خبلفية تقنية أو فنية واسعة‪ ،‬وإعطاء الشباب‬ ‫فرصة اختيار العمل املناسب واإلبداع يف نوعية من األعمال اليت يتطلبها‬ ‫اإلنتاج (الغامدي ‪ ۲۰۱۳ ،‬م)‪.‬‬ ‫وقد تبنت روسيا على يد‬ ‫الزعيم لينين (‪1924 -1870‬م)‬

‫الفكر املاركسي‬

‫من وجهة نظرك ‪:‬‬ ‫ماهي العالقة بني األعمال العقلية والعمل‬ ‫اليدوي؟‬

‫تعود جذور النظرية البوليتكنيكية يف املنهج إىل‬ ‫الفكر املاركسي‪ ،‬وللتعرف على األسس الفلسفية‬ ‫للنظرية البوليتكنيكية ال بد من تناول الفلسفة‬ ‫املاركسية‪ :‬مفهومها‪ ،‬وروادها‪ ،‬والعوامل اليت أدت إىل‬ ‫قبوهلا بكوهنا فكرة تربوية‪ ،‬واألسس الفلسفية‬ ‫واملبادئ اليت قامت عليها‪.‬‬

‫ما هي األسباب التي أدت إلى قبول‬ ‫الماركسية كفكر تربوي؟‬

‫‪Marxism‬‬ ‫إن ظهور الفلسفة املاركسية مل يكن وليد اللحظة أو نتيجة‬ ‫لتجربة أو خربة فردية‪ ،‬بل وجدت عوامل سياسية‪،‬‬ ‫واقتصادية ‪ ،‬واجتماعية‪ ،‬وفكرية‪ ،‬سادت يف مدة من مدد‬ ‫التاريخ أعانت "كارل ماركس" ذلك األملاين اليهودي إىل‬ ‫وضع فلسفته ‪ ،‬وميكن اختصارها كالتايل‪- :‬‬

‫التناقضات‬ ‫التي جاء بها‬ ‫تطور النظام‬ ‫الرأسمالي‬

‫التطور الكبير‬ ‫الذي قطعه‬ ‫علم الطبيعة‬

‫التراث‬ ‫الفكري‬

‫ظلم الكنيسة‬ ‫النصرانية‬

‫وترى الباحثتان وجود أسباب کامنة سهلت قبول " املاركسية "‬ ‫بكوهنا فكرا تربواي‪:‬‬ ‫فساد الديانة‬ ‫النصرانية‬

‫ميل اإلنسان‬ ‫بطبعه إلى‬ ‫الشهوات‬ ‫والملذات‬

‫املاركسية هي األفكار السياسية واالقتصادية لكارل ماركس و فريدريك‬ ‫إجنلز‪ ،‬وهي حتديداً مذهب يلعب فيه مفهوم نزاع الطبقات االجتماعية دوراً‬ ‫كبريا يف حتليل اجملتمع‪ ،‬وسنتناول اإلطار العام للفلسفة كما وردت يف‬ ‫بعض األدبيات‪:‬‬ ‫يعرفها ستالني أبهنا‪ :‬العلم الذي يقوم بدراسة قوانني تطور الطبيعة‬ ‫واجملتمع‪ ،‬وهي العلم الذي يصف انتصار االشرتاكية يف مجيع البلدان‪ ،‬وهي‬ ‫العلم الذي تعلمنا بناء اجملتمع الشيوعي " (بوليتزر وكافيني‪ ،‬دت‪ ،‬ص‬ ‫‪.)۱۵‬‬ ‫ويذكر أبو راين ( ‪۱۹۷۶‬م ) أن املاركسيني أصحاب فلسفة واقعية حسية‪،‬‬ ‫وهم يلصقون هبا صفة العملية‪ ،‬ويرون أن الفكر الفلسفي هو أداة التغيري‬ ‫االجتماعي واالقتصادي والسياسي وفهم قوانني التطور التارخيي(ص‪.)۲۶‬‬

‫وللفلسفة املاركسية جزآن أساسيان ذكرمها أفاانسييف يف كتابه‬ ‫أسس الفلسفة املاركسية ( ‪ ۱۹۸۶‬م ‪ ،‬ص ‪:) ۱54 - ۶۰‬‬

‫الجزء األول ‪ :‬الديالكتيكية المادية‬ ‫(المادية الجدلية)‬

‫الجزء الثاني ‪ :‬الديالكتيكية التاريخية‬ ‫(الجدلية التاريخية)‬

‫‪Kar Marx‬‬

‫کارل مارکس (‪۱۸۸۳ - ۱۸۱۸‬م)‬

‫يرى أن البنية التحتية للمجتمع تشمل الظروف االقتصادية‬ ‫واالجتماعية‪ ،‬وتشكل األعمدة التي تحمل كل اإلنتاج الفكري‪،‬‬ ‫أما البنية الفوقية فهي انعكاس للبنية التحتية والمكونة من تفكير‬ ‫المجتمع وفلسفته وفنونه وأخالقه وعلومه ومؤسساته السياسية‪،‬‬ ‫وهناك تفاعل بين البنيتين‪.‬‬ ‫کرس " ماركس " حياته لدراسة اإلنسان وعالقته بالمجتمع‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫وبين أنه قابل للتغيير والتحول‪ ،‬فال توجد طبيعة إنسانية ثابتة‬ ‫أو مطلقة يندرج تحتها جميع الناس‪ .‬من أشهر مؤلفاته‪" :‬البيان‬ ‫الشيوعي" و "رأس المال"‪.‬‬

‫‪Friedrich Engels‬‬ ‫فردريك إجنلز (‪۱۸۹۰ -۱۸۲۰‬م)‬

‫وقد حدد موقفه من الدين؛ إذ عده جمموعة أتمالت أتخذ‬ ‫فيها القوى األرضية صورة ما بعد الطبيعة‪ .‬أما نظرته‬ ‫للمادة كما ذکرها رمضان (‪۱۹۹۹‬م‪ ،‬ص ‪ )۱۰‬فهو يرى‬ ‫أنه ال ميكن فصل الفكر عن املادة املفكرة ؛ ألن املادة هي‬ ‫جوهر التغريات اليت حتدث ‪ ،‬بل ذهب إىل أبعد من هذا‬ ‫فقال ‪ " :‬املادة هي اخرتاع من الفكر " ‪ .‬من أشهر‬ ‫مؤلفاته ‪ " :‬أصل العائلة وامللكية اخلاصة للدولة " و "‬ ‫الثنائية يف الطبيعة " و " االشرتاكية اخلرافية واالشرتاكية‬ ‫العلمية "‪.‬‬

‫‪Lenin‬‬ ‫لينني (‪۱۹۲4 -۱۸۷۰‬م)‬

‫وهو من أشهر املاركسيني الروس الذين محلوا لواء الدعوى‬ ‫للفلسفة املادية واالشرتاكية العلمية‪ ،‬وهو حلقة الوصل بني‬ ‫ماركسية القرن التاسع عشر وماركسية القرن العشرين‪،‬‬ ‫درس القانون لكنه حتول بعد خترجه لدراسة الفلسفة‬ ‫املاركسية ابلذات‪ .‬من أشهر مؤلفاته‪" :‬ما العمل ؟" و‬ ‫"ماركس و إجنلو واملاركسية"‬

‫‪Joseph Stalin‬‬

‫ستالني (‪۱۹54 - ۱۸۷9‬م)‬

‫وتتمثل نظرة ستالني "للمادة كما يذكرها‬ ‫رمضان(‪۱۹۹۹‬م‪ ،‬ص ‪ )۱۰‬أبن املادة الفلسفية تقوم على‬ ‫مبدأ آخر وهو أن املادة والطبيعة والكائن حقيقة موضوعية‬ ‫موجودة خارج اإلدراك أو الشعور وبصورة مستقلة عنه‪،‬‬ ‫وأن املادة هي عنصر أول؛ ألهنا منبع اإلحساسات‬ ‫واإلدراك والتصور‪ ،‬بينما اإلدراك هو عنصر اثن مشتق؛‬ ‫ألنه انعکاس للكائن‪ ،‬وأن الفكر هو نتاج املادة ملا بلغت‬ ‫يف تطورها درجة عالية من الكمال‪ ،‬أو بتعبري أدق أن‬ ‫الفكر نتاج الدماغ‪ ،‬والدماغ هو عضو التفكري‪ ،‬فال ميكن‬ ‫إذن فصل الفكر عن املادة دون الوقوع يف خطأ كبري‪.‬‬

‫ابستقراء بعض األدبيات عن الفلسفة املاركسية‪ ،‬جند أهنا‬ ‫عدت من أكثر الفلسفات جدالً وهجوماً من املفكرين‬ ‫املثاليني والدينيني‪ ،‬وهي الفلسفة الوحيدة اليت حتولت إىل‬ ‫نظام اقتصادي و سياسي‪ ،‬احتل موقعه يف العامل إىل بداية‬ ‫التسعينات من القرن العشرين يف االحتاد السوفيييت ودول‬ ‫أورواب الشرقية اليت بدأت بعد هذا التاريخ يف التحول عن‬ ‫هذه الفلسفة وبدأت تنتهج طريقة آخر‪.‬‬

‫يشري انصر ( ‪ ۲۰۰۶‬م ‪ ،‬ص ‪ ) ۳۲۹‬إىل أن أهم تلك املبادئ‪:‬‬ ‫‪ -‬أهنا تعرب عن صراع طبقي ومصاحل مادية‪.‬‬

‫ األمهية يف العمل على تغيري العامل‪ ،‬وليس فهمه‪.‬‬‫ املادة توجه العامل وتفسر التاريخ‪.‬‬‫ التاريخ عنده املاركسية عبارة عن صراع بني الطبقات نتيجة عوامل‬‫اقتصادية‪.‬‬

‫ االقتصاد و عالقات اإلنتاج مها أساس كل ظاهرة اجتماعية‪.‬‬‫‪-‬الدعوة لتغيري العامل لصاحل الكادحني‪ ،‬مع رفض قاطع للميتافيزيقيا‪.‬‬

‫‪ -‬تفسري األحداث والتاريخ بناء على نظام امللكية‪.‬‬

‫ حماربة األداين واعتبارها وسيلة لتخدير الشعوب ‪ ،‬وخادمة‬‫للرأمسالية واإلمربايلية ‪.‬‬ ‫ اإلميان أبزلية املادة وأن العوامل االقتصادية هي احملرك األول‬‫لألفراد واجلماعات‪.‬‬ ‫ األخالق نسبية‪ ،‬وهي انعكاس آللة اإلنتاج‪.‬‬‫ القضاء على االستقالل الفردي‪ ،‬وسحق الفرد‪.‬‬‫وتضيف هبرية الرابط (‪ ۲۰۱۰‬م ‪ ،‬ص ‪ )44‬إىل تلك املبادئ‪،‬‬ ‫مغاالهتا يف االهتمام ابجملتمع على حساب املعرفة والفرد‪ ،‬وقيامها‬ ‫على أساس العمل اإلنتاجي‪.‬‬

‫من خالل أسس الفلسفة الماركسية‬ ‫ومبادئها ‪...‬‬ ‫هل يمكنك استنباط مبادئ النظرية‬ ‫البوليتكنيكية؟‬

‫تشدد على املبادئ العملية‬ ‫الرئيسة لفروع اإلنتاج‬

‫تنظر إىل الكون‬ ‫واجملتمع نظرة مادية حبتة‬

‫‪2‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪3‬‬

‫‪1‬‬

‫أن العمل املنتج مصدر‬ ‫أساسي للمعرفة‬

‫هتدف إىل تزويد املتعلمني ابملعرفة‬ ‫األساسية للطبيعة واجملتمع والفكر‬ ‫اإلنساين‬

‫ال تعرتف ابأللوهية‬ ‫واألداين‬

‫وميكن تلخيص املهام اليت يدور حوهلا املنهج يف النظرية‬ ‫البوليتكنيكية يف اآليت‪:‬‬

‫‪ .1‬تزويد املتعلمني ابلفروع األساسية لإلنتاج احلديث من حيث‬ ‫املعرفة العنمية والتكنولوجيا و التنظيم‪.‬‬ ‫‪ .۲‬تزويد املتعلمني ابملبادئ العلمية العامة لإلنتاج االجتماعي‪.‬‬ ‫‪.۳‬تعزيز املتعلمني ابملهارات املهنية والتكنولوجية‪.‬‬ ‫‪ .4‬إشراك املتعلمني يف العمل املنتج‪.‬‬

‫‪ .5‬العمل على زايدة فاعلية اجليل الصاعد‪.‬‬

‫أن املنهج يف النظرية البوليتيكنيكية يعمل على حتقيق األهداف التالية ‪:‬‬ ‫ ربط التعليم ابلبيئة االجتماعية والسياسية واالقتصادية‪.‬‬‫ بناء جيل مؤمن بقيمة املعرفة العلمية ومدرك لواقعه االجتماعي‪ ،‬وقادر على تغيريه‪.‬‬‫ تنمية الشعور حنو حب العمل اجلماعي ‪ ،‬واالنتماء للمجتمع الكبري على حساب‬‫الشعور الفردي‪.‬‬

‫ غرس عقيدة الصراع الثوري‪ ،‬واحلركة العمالية يف نفوس الناشئة‪.‬‬‫وخالل قراءة الباحثتني ‪ ،‬ميكن استنتاج األهداف العامة للمنهج وفق النظرية‬ ‫البوليتيكنيكية أبهنا تسعى إىل‪:‬‬

‫ احرتام العمل اليدوي‬‫ إزالة التفرقة بني املواد النظرية وتطبيقاهتا العملية‪.‬‬‫‪ -‬االهتمام ابإلنتاج خالل اكتساب املهارات‪.‬‬

‫‪ -‬حتقيق االنتماء للمتعلمني‪.‬‬

‫يشري بشارة ( ‪ ۱۹۹۰‬م ) إىل ضرورة أن يوفر حمتوى املنهج‬ ‫البوليتيکنيکی للمتعلمني معرفة سليمة أبسس العلوم ‪ ،‬ويقدم هلم‬ ‫تدريبا عمليا متعدد اجلوانب يتالءم مع النمو املستمر للعلم‬ ‫والتكنولوجيا يف اجملتمع املعاصر ‪ ،‬ويركز على إتقان املصطلحات‬ ‫العلمية واملفاهيم والنظرايت واملعارف املعللة تعليال علميا ‪ ،‬وجيري‬ ‫التنسيق والتكامل بينها يف حمتوى املنهج الدراسي ‪ ،‬فينسق بربط‬ ‫املواد الدراسية بعضها ببعض وابلوسائل املناسبة هلا ‪ ،‬أما التكامل‬ ‫فيتحقق خالل تنوع املوضوعات يف الدراسية الواحدة وارتباط‬ ‫مفاهيمها العلمية ابهلدف املشرتك ‪.‬‬

‫أما فيما خيتص تنظيم احملتوى‪ ،‬فتشري هبرية الرابط (‪ ۲۰۱۰‬م‪،‬‬ ‫ص ‪ )4۵‬إىل أن املواد الدراسية تتصف بتنظيمها حبسب العلوم‬ ‫األساسية‪ ،‬مع مراعاة التتابع‪ ،‬والتنظيم‪ ،‬ومنطق املادة‪ ،‬والعلم؛‬ ‫وذلك حبسب ما ورد يف قانون عام (‪ ۱۹۳۱‬م) الذي نص على‬ ‫إتقان املواد الدراسية‪ ،‬وعلى مبدأ التعلم التطبيقي‪ ،‬وأن تنظم املواد‬ ‫الدراسية تنظيما على أساس مشوهلا على جمموعة منظمة من‬ ‫املعلومات‪.‬‬

‫استخدام القدرات احلسابية ورسم املخططات‪ ،‬وإجراء التجارب‬ ‫ومهارات استخدام اآللة واستنبات النبات‬

‫استخدام مناذج من األدوات الصناعية والزراعية‪ ( :‬قطع براغي‪،‬‬ ‫اآلالت‪ ،‬أجهزة قياس‪ ،‬مواد خام‪ ،‬مواد مصنعة)‪.‬‬ ‫الرحالت إىل املعامل واملصانع واملزارع التعاونية ومزارع الدولة‬ ‫االفالم سينمائية إنتاجية ‪ ،‬ولوحات ورسوم متنوعة ‪ ،‬وجداول إحصائية‬ ‫طريقة املشكالت‬ ‫التعليم املربمج‬

‫لقد قامت کرو بسکايا " بترجمة أراء " ماركس " و "‬ ‫إنجلز " و "لينين" وأفكارهما عن التعليم البوليتيكنيكي‬ ‫إلى واقع عملي في المناهج‪ ،‬كما وضعت أساسا ً يجب أن‬ ‫تقوم عليه المناهج البوليتيكنيكية؛ بحيث تعكس العالقة‬ ‫بين عمليات اإلنتاج والعلوم المختلفة‬

‫اقرتحت عددا من الصور اليت ميكن ممارسة الفنون املتعددة عن‬ ‫طريقها مثل‪:‬‬ ‫الورش التعليمية‬ ‫النشاط خارج الحجرة‬ ‫المدرسية‬ ‫االهتمام بالتكنولوجيا‬ ‫زيارة المتاحف‬

‫تذكر هبرية الرابط (‪ ،۲۰۱۰‬ص‪ )4۵‬أن عملية التقومي يف املنهج تعتمد على م‬ ‫يقوم به املتعلمون من أعمال يومية (سلوكية أو نظرية) وفق نظام صارم‪.‬‬ ‫ويضيف مدكور (‪ ،۱۹۹۷‬ص ‪ )484‬أن خطوة ضمان سيطرة الدولة على‬ ‫العملية التعليمية‪ ،‬ولتأكيد سيطرة املتعلمني على املعارف واملعلومات هي تنمية‬ ‫وتطوير نظام قوى للدرجات واالمتحاانت‪ ،‬والنقل‪ ،‬واملنح‪ ،‬فمعايري تقومي‬ ‫أعمال املتعلمني إلزامية على مجيع املدارس ومينح املتعلمون الذين جيتازون‬ ‫امتحاانت النقل واالمتحاانت النهائية شهادات هبا الدرجات اليت حصل‬ ‫عليها املتعلم يف مجيع املواد‬ ‫وتستخدم مجيع أنواع االختبارات واالمتحاانت يف تقدير أعمال املتعلمني‪،‬‬ ‫ويعد الواجب املنزيل جزءاً متكامالً ومهماً يف عملية الرتبية‪.‬‬

‫وال بد من توفر جوانب ثقافية وتربوية ومهنية مهمة للمعلم نذكر منها‪:‬‬ ‫(انصر‪ ،۲۰۰۶ ،‬ص ‪)۳۲۹‬‬ ‫‪ -۱‬أن يكون املعلم مومناً ابلفلسفة املاركسية ونظرهتا حنو العمل وأولوية‬ ‫اجملتمع‪.‬‬ ‫‪ - ۲‬أن يكون سلوكه اشرتاكياً داخل املدرسة وخارجها‪.‬‬

‫‪ -٣‬أن يستخدم طرائق التدريس اليت تركز على اجلوانب العملية والتطبيقية‬ ‫لتحقيق األهداف الرتبوية كاألساليب اجلماعية التعاونية‪.‬‬ ‫‪ -4‬أن يفصل بني مادة ختصصه وبني أهداف الشعب وأمانيه‪.‬‬

‫‪ -۵‬أن يغرس يف املتعلمني القدرة على التفكري املستقل والنقد والتحليل‬ ‫لألحداث حتليالً موضوعياً‪.‬‬

‫كما ال بد للمتعلم أن يلتزم بالتالي‪( :‬ناصر ‪،‬‬ ‫‪ ،۲۰۰۶‬ص ‪)۳۳۰‬‬ ‫‪ -1‬احرتام املعلم‪.‬‬ ‫‪ -۲‬حب العلم ابحثاً وانقداً وموضوعياً‪.‬‬ ‫‪ -٣‬معرفة احلقوق والواجبات‪.‬‬ ‫‪ -4‬املشاركة جزئياً يف طرح الرأي ووجهة النظر‪.‬‬

‫‪ -۵‬احلق يف تنظيم احلياة االجتماعية واختيار القيادات اليت‬ ‫يريد‪.‬‬

‫‪ -6‬احلق يف أن يتوفر له تعليم مناسب او يتناسب مع قدراته و‬ ‫ظروفه‪ ،‬مبا حيقق له التقدم يف احلياة‪.‬‬

‫‪( -6‬احلق يف أن يتوفر له تعليم مناسب او يتناسب مع‬ ‫قدراته و ظروفه‪ ،‬مبا حيقق له التقدم يف احلياة)‬ ‫ويف حقيقة األمر قد ختتلف الباحثتان يف النقطة األخرية؛ ألن‬ ‫النظرية البوليتيكنيكية القائمة على الفلسفة املاركسية ال تنظر للفرد‬ ‫بكونه كياانً مستقالً‪ ،‬بل هو جمرد اتبع وأداة لتنمية اجملتمع‪ ،‬فتوفري‬ ‫التعليم الذي يناسب للمتعلم وطموحه والتقدم يف حياة الفرد ليس‬ ‫من شيمها‪ ،‬بل هي تعمل على تطويع قدرات الفرد ملا يناسب‬ ‫اجملتمع‪.‬‬

‫بعد استعراض أهم تفاصيل النظرية‬ ‫البوليتكنيكية‪:‬‬ ‫هل يمكنك تحديد أهم نقاط التشابه‬ ‫واالختالف بينها وبين المناهج الدراسية في‬ ‫المملكة العربية السعودية ؟‬

‫ومما سبق نستطيع أن نقول إنه ال ميكن أبي حال من األحوال‬ ‫أن تنعكس النظرية البوليتيكيكية على حمتوى مناهج اململكة‬ ‫العربية السعودية‪ ،‬حيث إهنا تقوم على الدين اإلسالمي‪ ،‬وتدرسه‬ ‫منذ سنوات الدراسة األوىل‪ ،‬وتربطه جبميع فروع العلم واملعرفة‪.‬‬ ‫فيما خيتص ابألهداف يف مناهج اململكة؛ فيمكن أن جند رابطاً‬ ‫مشرتكاً بينهما يف العمل اليدوي والتدريب‪ ،‬فقد نالحظ ذلك‬ ‫بشكل واضح يف معاهد التدريب الفين واملهين‪ ،‬والذي يعتمد كليا‬ ‫على مواد تطبيقية‪ ،‬وحيرص على العمل الفين واليدوي‪.‬‬

‫كما أن استخدام النظرية البوليتكنيكية لطرائق تدريس اليت جاءت متنوعة‬ ‫ومتعددة؛ لتتالءم مع احتياجات اجملتمع واملتعلمني ال يتعارض مع التوجه يف‬ ‫املناهج يف اململكة العربية السعودية‪ ،‬واليت اهتمت وما زالت ابلفروق الفردية‬ ‫خالل طرائق التدريس املتنوعة وتعريف املعلم بطرائق تدريس تالئم احملتوى‬ ‫وخصائص املتعلمني يف كل مرحلة‪.‬‬ ‫كما نلحظ توافقاً إىل ٍ‬ ‫حد ما بني األنشطة التعليمية يف مناهج اململكة‬ ‫يف الوقت احلايل وبني ما تتبناه النظرية البوليتيكنيكية‪ ،‬حيث أصبحت جزءاً‬ ‫من املنهج الدراسي‪ ،‬تساعد على منو املهارات الشخصية واالجتماعية‬ ‫للمتعلمني‪ ،‬وكذلك برز يف هذه املرحلة اهتمام املتعلمني وأولياء األمور‬ ‫ابألنشطة املدرسية‪ ،‬بكوهنا وسيلة لزايدة خربات املتعلمني‪.‬‬

‫ويظهر التقارب يف دور املعلم يف النظرية البولينيکنيكية‪ ،‬واملعلم يف اململكة‬ ‫العربية السعودية خالل العمل على رفع مستوى املعلم ثقافياً‪ ،‬وتدريبه على‬ ‫أداء واجباته على الوجه األكمل‪ ،‬وضرورة توفر جوانب ثقافية وتربوية ومهنية‬ ‫مهمة للمعلم واملتعلم معاً‪.‬‬

‫أما املتعلم يف اململكة العربية السعودية فيتشابه مع املتعلم وفق النظرية‬ ‫البوليتيكنيكية يف التشجيع على تنمية قدراته‪ ،‬ومراعاة ظروفه‪ ،‬والعمل على‬ ‫توفري تعليم يتناسب مع تلك القدرات والظروف دون استغالل وتركيز على‬ ‫اجملتمع وتفضيل مصاحله على مصلحة الفرد وعدم االهتمام حباجاته وميوله‬ ‫اخلاصة كما يف النظرية البوليتيكنيكية‪ ،‬بل يوازن بني حاجات املتعلم وحاجات‬ ‫اجملتمع‪ ،‬ويعد املتعلم؛ ليكون عضواً فاعالً يف جمتمعه‪.‬‬

‫أوالا‪ :‬النقد اإليجابي‬ ‫أن التعليم إلزامي وموحد للجميع‬ ‫ارتباط املدرسة ابحلياة االجتماعية‬

‫االهتمام ابملعلم وتدريبه والرتكيز على مستواه‬ ‫الثقايف وحتسني وضعه‪.‬‬ ‫االهتمام بتنمية املهارات لدى املتعلمني‪.‬‬

‫أوالا‪ :‬النقد اإليجابي‬ ‫الرتكيز على األنشطة غري صفية واحلرص‬ ‫على تكاملها مع املنهج‪.‬‬ ‫ميد املتعلمني ابملعرفة الضرورية يف الفروع الرئيسة‬ ‫يف اإلنتاج وامليادين العملية اليت تعتمد عليها‪.‬‬ ‫يعود املتعلمني على استعمال آالت العمل العامة‪.‬‬ ‫يعمل على توفري فرص العمل والتنويع فيها‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫الرتكيز على اجملتمع‬ ‫أكثر من الرتكيز‬ ‫على الفرد‬

‫‪2‬‬ ‫يقدم العمل‬ ‫وجيعله فوق كل‬ ‫اعتبار‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫املنهج يف النظرية‬ ‫البوليتكتيكية يرفض‬ ‫الدين‪ ،‬وينكره رغم‬ ‫أمهيته الكبرية يف‬ ‫الرتبية‪.‬‬

‫المملكة العربية السعودية‬ ‫وزارة التعليم‬ ‫جامعة االمام محمد بن سعود اإلسالمية‬ ‫كلية التربية‬ ‫قسم المناهج وطرق التدريس‬

‫تلخيص وعرض دراستني ذات مناهج حبثية خمتلفة‬ ‫يف نظرية املنهج‬ ‫إعداد الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان حممد احلريب‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس "املستوى الثاين"‬ ‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫د‪ .‬لولوة بنت علي احلناكي‬

‫‪2021 -2020‬م‬

‫‪1‬‬ ‫"فاعلية برنامج تدريبي في ضوء النظرية السلوكية لتنمية مهارات استخدام اللغة الوظيفية لدى اطفال اضطراب طيف‬ ‫التوحد في عينة أردنية"‬

‫‪https://drive.google.com/file/d/1hERZjJQBPgn-FzTHp-S7SF2zB-Fop1co/view?usp=sharing‬‬

‫إعداد‪:‬‬ ‫ضياء يوسف سبع أبو اسويلم‪.‬‬

‫‪2018/4/9‬م‬

‫إشراف‪:‬‬ ‫د‪ .‬علياء محمد العويدي‬ ‫أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف إلى فاعلية برنامج تدريبي في ضوء النظرية السلوكية لتنمية مهارات استخدام اللغة الوظيفية ( تبادل الحوار ‪ ،‬الحفاظ على‬ ‫الموضوع ‪ ،‬إنتاج الجمل المترابطة والمتسلسلة ‪ ،‬مراعاة التسلسل الزمني ‪ ،‬بدء الحوار ‪ ،‬التواصل البصري ‪ ،‬استخدام الجوانب غير اللغوية ) ‪ ،‬وتكون أفراد‬ ‫الدراسة من ( ‪ ) 9‬أطفال من ذوي اضطراب طيف التوحد الملتحقين في األكاديمية األردنية للتوحد من الفئة العمرية من (‪ ) 8-4‬سنوات‪.‬‬ ‫منهجية الدراسة ‪:‬‬ ‫استخدم المنهج شبه التجريبي بتصميم الحالة الواحدة ( ‪ ) One Single Subject Design‬ذو االختبار القبلي والبعدي‪.‬‬ ‫أدوات الدراسة‪:‬‬ ‫ولتحقيق أهداف الدراسة تم بناء مقياس المهارات استخدام اللغة الوظيفية ‪ ،‬تكون المقياس من ( ‪ ) 85‬فقرة موزعة على ( ‪ ) 7‬مهارات رئيسة ‪ ،‬وقد توفر في‬ ‫المقياس دالالت صدق وثبات مقبولة ‪ ،‬كما تم بناء برنامج تدريبي اعتمد على تطبيقات النظرية السلوكية لتنمية مهارات استخدام اللغة الوظيفية لدى األطفال من ذوي‬ ‫اضطراب طيف التوحد ‪ ،‬تم تطبيق البرنامج لمدة ( ‪ ) 10‬أسابيع بواقع ( ‪ ) 40‬جلسة تدريبية ‪ ،‬مدة كل جلسة ( ‪ ) 30‬دقيقة‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫اجراءات الدراسة‪:‬‬ ‫‪ -1‬تحديد اإلطار النظري للبحث‪.‬‬

‫‪-2‬بناء المقياس‪.‬‬

‫‪-3‬تسهيل المهمة‪.‬‬

‫‪-4‬األتفاق مع المركز‪.‬‬

‫‪-5‬التدريب على المقياس‬

‫‪-6‬صدق المقياس وثباته‪.‬‬

‫‪-7‬اختيار العينة‪.‬‬

‫‪-8‬بناء البرنامج التدريبي‪.‬‬

‫‪-9‬صدق البرنامج‪.‬‬

‫‪ - 10‬تطبيق المقياس‪.‬‬

‫‪ -13‬المعززات المستخدمة‪.‬‬

‫‪ -14‬مدة التدريب‪.‬‬

‫‪ -11‬الخطط التعليمية الفردية‪.‬‬ ‫‪-15‬التقييم النهائي ‪.‬‬

‫‪-12‬تطبيق البرنامج‪.‬‬ ‫‪ -16‬المعالجة اإلحصائية‪.‬‬

‫المعايير العلمية في الدراسة الحالية ‪:‬‬ ‫المعيار‬

‫توضيح ماهية المشكلة‬

‫التحليل والنقد‬ ‫هيئت الباحثة ذهن القارئ بوجود مشكلة ‪ ،‬تتمثل في ضعف أطفال اضطراب طيف التوحد في المهارات اللغوية االزمة‬‫للتواصل والتفاعل االجتماعي‪ ،‬مع ذكر احصائيات ودراسات تشخيصية تثبت هذه المشاكل التواصلية‪.‬‬ ‫قدمت الباحثة عدة مبررات لهذه الدراسة تتمثل في‪ -1‬ندرة البرامج التدريبية التي تستهدف مهارات استخدام اللغة الوظيفية‬‫في تدريب و عالج األطفال ذوي اضطراب طيف التوحد ‪ .2 .‬قلة الدراسات العربية التي تناولت البرامج التدريبية التي‬ ‫تستهدف استخدام اللغة الوظيفية للشيفرة المستخدمة في اللغة وخاصة ( المحكية ) منها‬ ‫ قدمت الباحثة مشكلة الدراسة بشكل مختصر انتهت بتحديد السؤال الرئيس للدراسة الحالية‪.‬‬‫ بعد تحديد السؤال الرئيس والذي يعرب عن مشكلة الدراسة و عنوان البحث ‪ ،‬ثم انطلقت األسئلة الفرعية من السؤال‬‫الرئيس‪ .‬وكانت صياغتها سليمة وغير مركبة‪ ،‬مع امكانية دمج األسئلة الفرعية بحيث يكون سؤال يشمل كامل العينة ‪.‬‬ ‫ أهداف البحث بما فيها الفرعية تحقق اإلجابة على التساؤل الرئيسي والتساؤالت الفرعية للبحث حيث أنها وثيقة الصلة‬‫بها ‪ ،‬وصاغتها الباحثة بشكل غير مركب يمكن ويمكن قياسها‪.‬‬ ‫ أوردت الباحثة أدلة تدل على األهمية النظرية والعملية للدراسة الحالية‪.‬‬‫‪ -‬ترتبط حدود البحث الموضوعية المتمثلة بأنواع المقاييس المستخدمة في الدراسة بأسئلة البحث‪ ،‬حيث تمثل بعدا‬

‫‪2‬‬

‫موضوعيا لتعميم النتائج الحقا ‪ .‬باإلضافة ال تحديد النطاق الزماني والمكاني والبشري‪.‬‬ ‫ حددت الباحثة مصطلحات الدراسة والتي كانت مستمدة من اسئلة البحث مع تحديد مدلوال اجرائيا يتفق مع اهداف‬‫واغراض هذا البحث ‪.‬‬ ‫ عنوان البحث ليس بالطويل الممل وال بالقصير المخل‪ ،‬كان منهج البحث ومحتواه واضحا من خالل العنوان الجاذب‬‫والمناسب‪.‬‬

‫تناولت الباحثة في االطار النظري مراجعة األدب التربوي ذو العالقة بموضوع الدراسة وأسئلتها بشكل منظم ومتسلسل ‪،‬‬‫حيث تم فيه الحديث عن اضطراب طيف التوحد ونسبة انتشاره في المجتمع وأسباب زيادة االنتشار ‪ ،‬وخصائص األطفال‬ ‫من ذوي اضطراب طيف التوحد ‪ ،‬كما والقت الضوء على أشهر البرامج العالجية المستخدمة مع هذه الفئة ‪ ،‬إضافة إلى‬ ‫االطار النظري و الدراسات السابقة مراجعة لمجموعة من الدراسات العربية واألجنبية العلمية والمعاصرة التي اهتمت بموضوع اللغة والتواصل لدى أطفال‬ ‫اضطراب طيف التوحد‪ .‬ولقد حددت المرجعيات النظرية للبحث بكافة جوانبه (المشكلة ‪ ،‬اإلجراءات ‪ ،‬األدوات)‪ .‬واقتصر‬ ‫ظهور شخصية الباحثة في التعليق على الدراسات السابقة والمقارنة بينها وبين الحالية من خالل اوجه التشابه واالختالف‪.‬‬ ‫ كانت الدراسات السابقة متعلقة بمشكلة الدراسة و مرتبة حسب تسلسلها الزمني من األقدم الى األحدث‪ ،‬شاملة وموضحة‬‫ألهم ما توصلت إليه من نتائج‪.‬‬

‫تصميم البحث واجراءاته المنهجية‬

‫اختارت الباحثة منهج البحث شبه التجريبي الذي ممكن أن يجعل البحث يحقق هدفه بصورة أعمق وأشمل‪ .‬ولقد بررت‬‫الباحثة اختيارها لهذا المنهج بتصميم الحالة الواحدة ( ‪ ) One Single Subject Design‬ذو االختبار القبلي والبعدي وفقا‬ ‫ألفراد الدراسة والتي تكونت من ‪ 9‬اطفال من ذوي اضطراب طيف التوحد الناطقين منهم مابين‪ 8-4‬سنوات‪ ،‬وتم اختيارهم‬ ‫عن طريق العينة المتيسرة من األطفال الملتحقين في األكاديمية األردنية للتوحد وتم تشخيصهم بالمقاييس المستخدمة في‬ ‫المركز‪ .‬من هنا نرى أن عينة البحث ال تمثل المجتمع األصلي بشكل كامل وصادق‪.‬‬ ‫‪ -‬اختارت الباحثة أدوات البحث التي ستمكنها من الحصول على المعلومات المطلوبة‪ .‬ولقد وصفت أداة البحث من حيث‬

‫‪3‬‬

‫تحليل المعلومات وتفسيرها‬

‫ملخص البحث ونتائجه‬

‫الكتابة العلمية واخراج البحث‬ ‫بصورته النهائية‬

‫الغرض والمحتوى ووضعت إجراءات تصميمها و تطويرها وإثبات صدقها و ثباتها‪.‬‬ ‫ أسلوب جمع وتحليل المعلومات الذي اختارته الباحثة كان يتفق مع طبيعة البحث‪.‬‬‫قامت الباحث بمراجعة وتبويب المعلومات طبقا ألسلوب التحليل (كما‪ -‬كيفا) بطريقة علمية‪ ،‬ولقد أوضحت الباحثة‬‫الخطوات التي اتبعتها في التحليل بشكل مجرد تماما من الذاتية ‪.‬‬ ‫ارتبط التفسير بأسئلة البحث ‪ ،‬حيث كان سهل الفهم وبعيدا عن الذاتية‪.‬‬‫قدمت الباحثة اجابات شاملة عن موضوع البحث‪ ،‬أسبابه‪ ،‬اجراءاته‪ ،‬نتائجه‪ ،‬أدله كيفية وكمية‪.‬‬‫نتائج البحث كانت قابلة للتحويل إلى ممارسات عملية‬ ‫قدمت الباحثة توصيات اجرائية يمكن تنفيذها وذات ارتباط وثيق بنتائج البحث‪.‬‬‫ ناقشت وفسرت نتائج كل طفل من أفراد الدراسة على حده بشكل مفصل ودقيق‪.‬‬‫ ركزت التوصيات على عدة نقاط أهمها ‪:‬‬‫‪-1‬تبني البرنامج المقترح‪.‬‬ ‫‪ -2‬تدريب العاملين في مجال اضطراب طيف التوحد على هذا البرنامج‪.‬‬ ‫‪ -3‬ضرورة تنويع االستراتيجيات المستخدمة مع هذه الفئة‪.‬‬ ‫‪-4‬الدور المهم ألولياء األمور في دعم هذه النتائج‪.‬‬ ‫ثم قدمت الباحثة مقترحات لبحوث مستقبلية ذات صلة بموضوع البحث وقابلة للتنفيذ تتمثل في ‪:‬‬‫‪ -1‬تقديم مقررات في اللغة والنطق ضمن كليات التربية‪.‬‬ ‫‪ -2‬القيام بمزيد من الدراسات وعلى عينات أكبر وضمن برامج عالمية أخرى‪.‬‬ ‫راعت الباحثة التناسق الموضوعي و ترتيب األفكار‪.‬‬‫استخدمت الباحثة عبارات واضحة و دقيقة‪.‬‬‫استعملت الباحثة الرموز في أماكنها الصحيحة‪.‬‬‫وثقت الباحثة االقتباس بالطرق العلمية المتفق عليها‪.‬‬‫المراجع مرتبة ترتيبا هجائيا‪.‬‬‫‪-‬يخلو البحث من األخطاء المطبعية واللغوية‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫رؤية الباحثة ‪:‬‬ ‫ ترى الباحثة عدة مبررات يمكن ضمها الى مبررات الباحثة‪ :‬ضياء أبو اسويلم كالتالي ‪:‬‬‫‪ -1‬حاجة المعلمين الى التعرف على خصائص هذه الفئة عن كثب واحتياجاتهم االجتماعية‪ ،‬حيث أن المدارس تحتوي على أعداد ال يستهان بها من‬ ‫األطفال ذوي التوحد وإن اختلفت خصائصهم ومستوى حاالتهم‪.‬‬ ‫‪ -2‬نسبة انتشار اضطرابات التواصل بين األطفال العاديين الذين تتراوح اعمارهم بين(‪ )7-3‬سنوات قد وصلت ‪ ، %7.7‬وهذا يعكس الدور الكبير والمهم‬ ‫للمعلم العام ومعلم التربية الخاصة في التعرف على كيفية التعامل مع هذه الفئات وعالجها‪.‬‬ ‫‪ -3‬ضعف دور أولياء األمور في دعم هؤالء األطفال ‪ ،‬سواء بسبب انعدام ثقافة التعامل مع هذه الحاالت أو اهمال تشخيصها ومن ثم زجها في المدارس‬ ‫العامة‪.‬‬ ‫‪ -4‬غياب مقررات اللغة والنطق في برامج اعداد المعلم ضمن كليات التربية كتهيئة للتعامل مع أطفال التوحد وغيرهم مستقبال داخل الميدان التعليمي‪.‬‬ ‫‪ -5‬الحاجة الماسة الى اعتماد األطر النظرية المختلفة في برامج دعم اطفال اضطراب طيف التوحد في سبيل تنمية مهاراتهم االجتماعية والتواصلية ‪.‬‬ ‫وبحكم خبرة الباحثة كمعلمة لغة انجليزية‪:‬‬‫ترى أن التدريب على مثل هذه البرامج ال يعني العاملين في المراكز الخاصة فحسب ولكن يجب أن تشمل المعلم ايضا لتعزز أدواره والتي ال تقتصر على التعليم‬ ‫فقط‪ ،‬ولكن تمتد لتشمل الدعم االجتماعي لكثير من الفئات التي تواجهه داخل الميدان التعليمي ‪ .‬ومع أن الدراسة الحالية اقتصرت على عدد محدود من األفراد‬ ‫بخصائص تشخيصية معينة‪ ،‬اال انها قد تكون بداية فعلية تالمس فئات كثيرة تحتاج الى الدعم والتركيز عليهم وفق نظريات ومناهج علمية كفيلة بتجاوز الكثير من‬ ‫المشكالت االجتماعية والثقافية‪.‬‬ ‫وبناء على فرضية سكنر في النظرية السلوكية التي تبنتها الباحثة ضياء في الدراسة الحالية ‪ ،‬فإن اللغات عبارة عن سلوك تتطور بنفس الطريقة مثل باقي المهارات‬ ‫فالطفل يكتسب السلوك اللفظي عندما يتم تعزيز اإلنتاجات الصوتية غير المنظمة بشكل مختار ‪ ،‬وتدريجيا يتم تشكيلها لتصبح سالسل مناسبة لمجتمع معين ‪ ،‬وهذا‬ ‫ما يجب تبنيه في تدريس اللغة اإلنجليزية وحل مشاكل النطق والتحدث عند الطالب‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪2‬‬ ‫" توجهات معلمي المرحلة األساسية الدنيا في مدارس محافظة نابلس نحو مبادئ النظرية البنائية ومدى تطبيقهم لها "‬ ‫إعداد‪:‬‬ ‫فيحاء عبد السالم أحمد شولي‪.‬‬

‫‪https://scholar.najah.edu/sites/default/files/Fayha%20Shouli.pdf‬‬

‫‪2016‬م‬

‫اشراف‪:‬‬ ‫د‪ .‬علي حسن حبايب‪.‬‬ ‫أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫‪ .1‬التعرف على مدى معرفة معلمي المرحلة األساسية الدنيا لمبادئ النظرية البنائية في تدريسهم‪.‬‬ ‫‪ .2‬تحديد مدى ممارسة معلمي المرحلة األساسية مبادئ النظرية البنائية في التدريس ‪.‬‬ ‫‪ .3‬التعرف إلى أثر بعض المتغيرات كتخصص المعلم وسنوات خبرته ومؤهله العلمي في تطبيقه لمبادئ النظرية البنائية في التدريس‬ ‫منهجية الدراسة ‪:‬‬ ‫استخدمت الباحثة في هذه الدراسة المنهج الوصفي التحليلي للكشف عن مدى معرفة وتطبيق معلمي المرحلة األساسية الدنيا لمبادئ النظرية البنائية في محافظة‬ ‫نابلس ‪ ،‬إذ قامت بتحليل نتائج االستبانة وبطاقة المالحظة والمقارنة بين نتائجها ونتائج الدراسات األخرى وتفسيرها‪.‬‬ ‫أدوات الدراسة‪:‬‬ ‫‪-1‬استبانه‪.‬‬

‫‪ -2‬بطاقة مالحظة‪.‬‬

‫اجراءات الدراسة‪:‬‬ ‫‪ -1‬تحديد موضوع الدراسة وجمع المعلومات المتعلقة به ‪.‬‬ ‫‪ -2‬تحديد مجتمع الدراسة ‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪ -3‬الحصول على موافقة الجهات الرسمية على موضوع الدراسة ‪.‬‬ ‫‪ -4‬الحصول على كتاب تسهيل مهمة موجه من جامعة النجاح إلى مديرية التربية والتعليم في محافظة نابلس للحصول على المعلومات الضرورية حول مجتمع‬ ‫الدراسة‪.‬‬ ‫‪ -5‬بناء أداتي الدراسة ( االستبانة وبطاقة المالحظة ) بصورتهما األولية‪.‬‬ ‫‪ -6‬عرض أداتي الدراسة على لجنة التحكيم إلجراء التعديالت الالزمة ‪.‬‬ ‫‪ -7‬الحصول على كتاب تسهيل مهمة موجه من جامعة النجاح الوطنية إلى مديرية تربية نابلس للسماح بتطبيق أدوات الدراسة ‪.‬‬ ‫‪ -8‬توزيع االستبانات واسترجاعها‪.‬‬ ‫‪-9‬زيارة بعض المدارس ومالحظة أداء المعلمين والمعلمات ‪ ،‬حيث تم اختيار المدارس بشكل عشوائي ‪ ،‬وتم اختيار المعلمين بناءا على اختيار مديرة المدرسة‬ ‫حسب ما يتناسب مع الجدول المدرسي ‪.‬‬ ‫‪ -10‬تفريغ البيانات على برنامج ( ‪ ، ) SPSS‬ومن ثم تحليلها والحصول على النتائج ومناقشتها والخروج بالتوصيات واالقتراحات‪.‬‬ ‫المعايير العلمية في الدراسة الحالية ‪:‬‬ ‫المعيار‬

‫التحليل والنقد‬

‫توضيح ماهية المشكلة‬

‫هيئت الباحثة ذهن القارئ بوجود مشكلة ‪، ،‬تتمثل في تقصي درجة معرفة وتطبيق مبادئ النظرية البنائية لدى معلمي‬‫المرحلة األساسية الدنيا في مدارس محافظة نابلس‪.‬‬ ‫قدمت الباحثة عدة مبررات لهذه الدراسة تتمثل في أهمية المرحلة األساسية ( الدنيا ) التي تحتل مكانة هامة في السلم‬‫التعليمي باعتبارها أول مرحلة نظامية لتعليم الطفل وتثقيفه ‪ ،‬حيث يتم فيها مساعدة الطفل في اكتساب المهارات األساسية‬ ‫في القراءة والكتابة والحساب والتربية الدينية ‪ ،‬وتدريب الطفل على مبادئ النظرية البنائية منذ بداية مراحل حياته التعليمية‬ ‫يعزز لديه أسلوب التعلم القائم على الفهم وتطبيق ما يتعلمه على أرض الواقع‪ .‬وبناء على ما تقدم‪ -‬قدمت الباحثة مشكلة‬ ‫‪7‬‬

‫االطار النظري و الدراسات السابقة‬

‫تصميم البحث واجراءاته المنهجية‬

‫الدراسة بشكل مختصر انتهت بتحديد السؤال الرئيس للدراسة الحالية‪.‬‬ ‫ بعد تحديد السؤال الرئيس والذي يعرب عن مشكلة الدراسة و عنوان البحث ‪ ،‬ثم انطلقت األسئلة الفرعية من السؤال‬‫الرئيس‪ .‬وكانت صياغتها مركبة جمعت بين المؤهل وسنوات الخبرة والتخصص ‪.‬‬ ‫ أهداف البحث بما فيها الفرعية تحقق اإلجابة على التساؤل الرئيسي والتساؤالت الفرعية للبحث حيث أنها وثيقة الصلة‬‫بها ‪ ،‬وصاغتها الباحثة بشكل غير مركب ويمكن قياسها‪.‬‬ ‫ أوردت الباحثة أدلة تدل على األهمية النظرية والعملية للدراسة الحالية‪.‬‬‫ ترتبط حدود البحث الموضوعية المتمثلة بأنواع المقاييس المستخدمة في الدراسة بأسئلة البحث‪ ،‬حيث تمثل بعدا‬‫موضوعيا لتعميم النتائج الحقا ‪ .‬باإلضافة ال تحديد النطاق الزماني والمكاني والبشري‪.‬‬ ‫ حددت الباحثة مصطلحات الدراسة والتي كانت مستمدة من اسئلة البحث مع تحديد مدلوال اجرائيا يتفق مع اهداف‬‫واغراض هذا البحث ‪.‬‬ ‫ عنوان البحث ليس بالطويل الممل وال بالقصير المخل‪ ،‬كان منهج البحث ومحتواه واضحا من خالل العنوان الجاذب‬‫والمناسب‪.‬‬ ‫تناولت الباحثة في االطار النظري مراجعة األدب التربوي ذو العالقة بموضوع الدراسة وأسئلتها بشكل منظم ومتسلسل ‪،‬‬‫حيث تم فيه الحديث حول أبرز منظري البنائية وماهيتها ومبادئها واالفتراضات التي تقوم عليها ‪ ،‬والبنائية في التدريس ‪،‬‬ ‫وخصائص بيئة التعلم البنائي ‪ ،‬وأدوار المعلم والمتعلم البنائي ‪ ،‬وبعض االستراتيجيات التدريسية التي تنطلق من فكر‬ ‫البنائية ‪ ،‬وأيضا يتناول مفهوم التعليم األساس والنظام التعليمي في فلسطين ‪ ،‬باإلضافة إلى الدراسات السابقة التي تناولت‬ ‫هذا الموضوع‪ .‬واقتصر ظهور شخصية الباحثة في التعليق على الدراسات السابقة والمقارنة بينها وبين الحالية من خالل‬ ‫اوجه التشابه واالختالف‪.‬‬ ‫ كانت الدراسات السابقة متعلقة بمشكلة الدراسة و مرتبة حسب تسلسلها الزمني من األحدث الى األقدم ‪ ،‬شاملة وموضحة‬‫ألهم ما توصلت إليه من نتائج‪.‬‬ ‫اختارت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي للكشف عن مدى معرفة وتطبيق معلمي المرحلة األساسية الدنيا لمبادئ النظرية‬‫البنائية في محافظة نابلس ‪ ،‬إذ قامت بتحليل نتائج االستبانة وبطاقة المالحظة والمقارنة بين نتائجها ونتائج الدراسات‬ ‫األخرى وتفسيرها‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫تحليل المعلومات وتفسيرها‬

‫ملخص البحث ونتائجه‬

‫ اختارت الباحثة أدوات البحث التي ستمكنها من الحصول على المعلومات المطلوبة‪ .‬ولقد وصفت أداة البحث من حيث‬‫الغرض والمحتوى ووضعت إجراءات تصميمها و تطويرها وإثبات صدقها و ثباتها‪.‬‬ ‫ أسلوب جمع وتحليل المعلومات الذي اختارته الباحثة كان يتفق مع طبيعة البحث‪.‬‬‫قامت الباحث بمراجعة وتبويب المعلومات طبقا ألسلوب التحليل (كما‪ -‬كيفا) بطريقة علمية‪ ،‬ولقد أوضحت الباحثة‬‫الخطوات التي اتبعتها في التحليل بشكل مجرد تماما من الذاتية ‪.‬‬ ‫ارتبط التفسير بأسئلة البحث ‪ ،‬حيث كان سهل الفهم وبعيدا عن الذاتية‪.‬‬‫قدمت الباحثة اجابات شاملة عن موضوع البحث‪ ،‬أسبابه‪ ،‬اجراءاته‪ ،‬نتائجه‪ ،‬أدله كيفية وكمية‪.‬‬‫نتائج البحث كانت قابلة للتحويل إلى ممارسات عملية‬ ‫قدمت الباحثة توصيات اجرائية يمكن تنفيذها وذات ارتباط وثيق بنتائج البحث‪.‬‬‫ ناقشت وفسرت نتائج كل فرضية مع عرض نقاط التشابه واالختالف مع نتائج الدراسات السابقة ‪.‬‬‫ ركزت التوصيات على عدة نقاط أهمها ‪:‬‬‫‪-1‬العمل على تشجيع المعلمين على تطوير مستواهم العلمي وحصولهم على درجة الماجستير‪.‬‬ ‫‪ -2‬العمل على عقد دورات تثقيفية وتدريبية حول النهج البنائي ‪.‬‬ ‫‪-3‬العمل على عقد دورات تدريبية للمعلمين حول كيفية توظيف البحث العلمي مع مراعاة اإلمكانيات المتوفرة للمتعلمين‬ ‫سواء داخل المدرسة أو خارجها ‪.‬‬ ‫‪ -4‬زيادة التركيز على استخدام التعلم التعاوني في عملية التدريس وذلك بالتعاون مع المشرفين التربويين و إدارات‬ ‫المدارس ‪.‬‬ ‫ثم قدمت الباحثة مقترحات لبحوث مستقبلية ذات صلة بموضوع البحث وقابلة للتنفيذ تتمثل في ‪:‬‬‫‪ .1‬إجراء دراسات تقويمية شاملة للمناهج للكشف إلى أي مدى تقوم على النهج البنائي وذلك حتى يسهل توظيف المبادئ‬ ‫البنائية في التدريس ‪.‬‬ ‫‪ .2‬العمل على تثقيف أولياء األمور حول التعلم البنائي وذلك ليسهل توجيه المتعلمين نحو التعلم البنائي سواء داخل‬ ‫المدرسة أو خارجها‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫الكتابة العلمية واخراج البحث‬ ‫بصورته النهائية‬

‫استخدمت الباحثة عبارات واضحة و دقيقة‪.‬‬‫وثقت الباحثة االقتباس بالطرق العلمية المتفق عليها‪.‬‬‫‪-‬يخلو البحث من األخطاء المطبعية واللغوية‪.‬‬

‫راعت الباحثة التناسق الموضوعي و ترتيب األفكار‪.‬‬‫استعملت الباحثة الرموز في أماكنها الصحيحة‪.‬‬‫‪-‬المراجع مرتبة ترتيبا هجائيا‪.‬‬

‫رؤية الباحثة ‪:‬‬ ‫ترى الباحثة من خالل هذه الدراسة عدة محاور يجب طرحها ومناقشتها حول النظرية البنائية وواقعها التعليمي في المناهج والممارسات التدريسية ‪ ،‬يمكن ايجازها‬ ‫كالتالي‪:‬‬ ‫‪-1‬يجب أن تركز العملية التعليمية على العوامل الداخلية التي تؤثر بالمتعلم‪ ،‬وخاصة ما يجري في عقله مثل معرفته السابقة وسعته العقلية وطريقة معالجته‬ ‫للمعلومات ‪ ،‬ودافعيته للتعلم وأنماط تفكيره وأسلوب تعلمه وأسلوبه المعرفي‪.‬‬ ‫‪-2‬إن التعلم وفق مبادئ النظرية البنائية ‪ ،‬يجعل التعلم ذا معنى ويخلق متعلما فعاال ‪.‬‬ ‫‪-3‬أصبح دور المعلم موجها وميسرا ومتمرسا وخبيرا ‪ ،‬وال يمكن تحقيق ذلك اال بالمعرفة الكافية حول نظريات التعلم وتطبيقاتها ومدى توظيفها في طرائق‬ ‫التدريس المتنوعة‪.‬‬ ‫‪-4‬يجب تدريب الطفل على مبادئ النظرية البنائية منذ بداية مراحل حياته التعليمية ‪ ،‬لتعزز لديه اسلوب التعلم القائم على الفهم وتطبيقه ما يتعلمه على أرض الواقع‪.‬‬ ‫‪-5‬يعكس الواقع التعليمي نقص اإلدراك لدى أغلب المعلمين لمبادئ النظرية البنائية ‪ ،‬مما يؤدي الى انعدام تطبيقها أو تطبيقها بشكل غير صحيح ‪ .‬مما يستدعي‬ ‫التركيز على البرامج التدريبية التي تأصل هذه األطر النظرية الهامة وتحقق ممارستها الفعلية وبالشكل الصحيح داخل الفصول الدراسية وخارجها‪.‬‬ ‫‪-6‬أهمية تثقيف أولياء األمور حول النظرية البنائية ‪ ،‬حتى تتحول الى أسلوب حياه يؤهل الطفل لدوره المستقبلي في المجتمع‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫المملكة العربية السعودية‬ ‫وزارة التعليم‬ ‫جامعة االمام محمد بن سعود اإلسالمية‬ ‫كلية التربية‬ ‫قسم المناهج وطرق التدريس‬

‫تقرير حول مسنارين علميني‬ ‫أبرز اإلجيابيات واملأخذ‬ ‫إعداد الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان حممد احلريب‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس "املستوى الثاين"‬ ‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫د‪ .‬لولوة بنت علي احلناكي‬

‫‪2021 -2020‬م‬

‫‪1‬‬

‫أوال‪ :‬البيانات األساسية حول السمنار‪:‬‬ ‫عنوان البحث‪ :‬برنامج تعليمي قائم على مدخل تعليم الرياضيات بالحب وفاعليته في تنمية مهارات‬ ‫النمذجة الرياضية واالتجاه لدى طالبات الصف الخامس االبتدائي‪.‬‬ ‫أسم الباحثة‪ :‬مالك‬ ‫التخصص‪ :‬مناهج وطرق تدريس‬

‫التاريخ‪:‬‬ ‫المرشد العلمي‪ :‬د‪ .‬إيمان محمد الرويثي‪.‬‬

‫ثانيا بيانات أعضاء المناقشة‪:‬‬ ‫‪ -1‬أ‪.‬د سعاد مساعد األحمدي‪ -‬أستاذ المناهج وطرق تدريس بجامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪.‬‬ ‫‪ -2‬د‪ .‬حنان عبد الرحمن العريني‪ -‬مناهج وطرق تدريس بجامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‬ ‫‪ -3‬أ‪.‬د‪ .‬إبراهيم محمد اللزام ‪ -‬أستاذ المناهج وطرق تدريس بجامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪.‬‬ ‫‪ -4‬أ‪.‬د‪ .‬خالد محمد الخزيم‪ -‬أستاذ المناهج وطرق تدريس بجامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‬

‫ثالثا‪ :‬نبذه مختصرة الخطة مما قرأته الباحثة‪:‬‬ ‫المنهج البحثي‪:‬‬ ‫شبه تجريبي‪.‬‬

‫أداة البحث‪:‬‬ ‫‪-1‬اختبار للنمذجة الرياضية‪.‬‬ ‫‪-2‬قياس االتجاه نحو الرياضيات‪.‬‬

‫الهدف‪:‬‬ ‫‪-1‬بناء برنامج تعليمي قائم على مدخل تعليم الرياضيات بالحب وفاعليته في تنمية مهارات النمذجة‬ ‫الرياضية واالتجاه لدى طالبات الصف الخامس االبتدائي‪.‬‬ ‫‪-2‬التعرف على فاعلية البرنامج تعليمي قائم على مدخل تعليم الرياضيات بالحب وفاعليته في تنمية‬ ‫مهارات النمذجة الرياضية واالتجاه لدى طالبات الصف الخامس االبتدائي‪.‬‬

‫األسئلة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫رابعا‪ :‬أهم اإليجابيات والمالحظات حول البحث‪:‬‬ ‫أ‪.‬د سعاد مساعد األحمدي‪:‬‬ ‫إيجابيات‪:‬‬ ‫‪-1‬قدرة الباحثة على تبرير كافة المتغيرات والمحاولة الجادة لربط هذه المتغيرات مع بعضها البعض‪.‬‬ ‫‪-2‬حرص الباحثة على تقديم بحث يتميز بالحداثة بما يحقق الجانب االجتماعي الذي نسعى دائما‬ ‫لوجوده داخل البيئة التعليمية ‪.‬‬ ‫‪-3‬البحث يركز على معاني وقيم حقيقية في البيئة لتعليمية‪.‬‬

‫مالحظات‪:‬‬ ‫‪-1‬يوجد خلط داخل البحث بين تعزيز حب الرياضيات والتعليم بالحب ‪.‬‬ ‫‪-2‬في مصطلحات البحث التعريف اإلجرائي للبرنامج التعليمي كمتغير مستقل‪ ،‬يهدف الى تنمية وهذا‬ ‫غير صحيح وتحتاج الى ضبط‪.‬‬ ‫‪-3‬التعريف اإلجرائي للمدخل يذكر تنمية محبة الرياضيات لدى المتعلم كمتغير مستقل وليس كمتغير‬ ‫تابع وهذا ال يناسب ماعدا في حالة التطبيق على مجموعة واحدة ‪.‬‬ ‫‪-4‬االستشهاد بدراسة نيفين بركات بالرغم من اختالف الموضوع عن موضوع الدراسة واستخدام‬ ‫استراتيجيات مختلفة وليس مدخل تعليمي كما أشارت الباحثة‪.‬‬ ‫‪-5‬اإلستشهاد بدراسة رشا صبري والتي استخدمت استراتيجيات منهجية علمية تساعد فعال على تنمية‬ ‫حب المادة وعمقها لدى المتعلم ‪.‬‬ ‫‪-6‬الربط بين النمذجة والحب في اإلطار النظري كان بشكل عام وغير واضح‪ ،‬لصعوبة الربط أساسا‬ ‫بين الجوانب التطبيقية والمشاعرية‪.‬‬ ‫‪-7‬اإلستشهاد بدراسة السيد كان بال ركائز أو مداخل علمية غير واضحة وعبارة عن أطر ألي معلم‬ ‫كيف يجعل البيئة ثرية ‪ ،‬مع عدم وجود معالم للتعليم بالحب‪.‬‬

‫التوصيات‪:‬‬ ‫‪-1‬بناء البرنامج على المخل اإلنساني حتى يكون البحث أكثر تركيزا ويتحمل جميع األبعاد‪.‬‬ ‫‪-2‬ضبط التعريف اإلجرائي للبرنامج التعليمي والمخل واالتجاه‪.‬‬ ‫‪-3‬البد من وجود قواعد علمية صحيحة يمكن االنطالق منها عند االستشهاد بالدراسات‪.‬‬ ‫‪-4‬يمكن الربط بين النمذجة والحب من خالل استخدام المدخل اإلنساني فقط‪.‬‬ ‫د ‪.‬حنان عبد الرحمن العريني‪ ( :‬تتفق مع الدكتورة سعاد في كثير من المالحظات ) باإلضافة‬ ‫الى‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫مالحظات‪:‬‬ ‫‪-1‬ركزت الباحثة في اإلطار النظري على ثالث دراسات فقط وكمراجع لهذه الجزئية الحيوية من‬ ‫البحث ومستوى دكتوراه غير مقبول‪.‬‬ ‫‪-2‬دراستان من هذه الدراسات لم تبحث بالمدخل القائم على الحب كمدخل تعليمي بل تطرقت له‬ ‫كمتغير تابع يتمثل في تنمية حب وتقدير الرياضيات‪.‬‬ ‫‪-3‬المدخل القائم على الحب ال يوجد بشكل مستقل بل ضمنيا داخل المدخل اإلنساني ‪.‬‬

‫توصيات‪:‬‬ ‫‪-1‬مدخل الحب في الرياضيات يجب أن يكون تابع وليس مستقل‪.‬‬ ‫‪-2‬يستبدل المتغير المستقل الى المدخل اإلنساني والمتغير التابع الى النمذجة الرياضية والتقدير‬ ‫الرياضي‪.‬‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬إبراهيم محمد اللزام‪ (:‬يتفق مع الدكتورة سعاد في كثير من المالحظات ) باإلضافة الى‪:‬‬

‫مالحظات‪:‬‬ ‫‪-1‬البد من إعادة النظر في المتغير المستقل‪.‬‬ ‫‪-2‬ماهو مبرر الباحثة في اختيار الصف الخامس بدال من الصف الرابع الذ يطبق عليه اختبار التميز‪.‬‬ ‫‪ -3‬غياب المؤتمرات التي تسند وتدعم أهداف الدراسة‪.‬‬ ‫‪ -4‬يوجد لبس بين أدوات البحث ومواد البحث‪.‬‬

‫توصيات‪:‬‬ ‫‪-1‬حذف السؤال الثاني الفرعي ويكتفى باألسئلة المتبقية‪.‬‬

‫أ‪.‬د‪ .‬خالد محمد الخزيم‪:‬‬ ‫مالحظات‪:‬‬ ‫‪-1‬بالرغم من عدم وجود كتابات نظرية حول المدخل المستخدم في هذه الدراسة اال أن توجه البحثة‬ ‫نحو هذا المدخل كتابع للمدخل اإلنساني هدف الى الحداثة الموضوعية‪.‬‬ ‫‪-2‬المخل اإلنساني وما يتبعه كالمدخل القائم على حب الرياضيات هي مداخل للتدريس وليس للمنهج ‪.‬‬ ‫‪-3‬تعديل التواريخ بالغالف ‪.‬‬ ‫‪-4‬في مشكلة البحث لم تستشهد الباحثة بتوصيات كافية لمؤتمرات ونتائج دراسات استخدمت المدخل‬ ‫القائم على الحب وهذا مما يضعف عرض المشكلة‪.‬‬ ‫‪-5‬اليوجد تساؤل رئيس‪.‬‬ ‫‪ -6‬األهمية لم تصنف الى نظرية وتطبيقية‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪-7‬استخدمت الباحثة طريقة التعداد بدل الفقرات بشكل كبير‪.‬‬ ‫‪-8‬المراجع األجنبية ضعيفة جدا تحتاج الى االستزادة الحقا في الرسالة‪.‬‬ ‫‪ -9‬منهج البحث لم يوضح التصميم التجريبي للبحث وعدد المجموعات فيه ‪.‬‬

‫توصيات‪:‬‬ ‫‪-1‬على الباحثة التفكير مليا والمراجعة بدقة لعملية المدخل ‪ ،‬هل االستمرار في المدخل القائم على‬ ‫الحب ممكنا ومناسب علميا؟ أم التوجه نحو المدخل اإلنساني للخروج من قضية التأطير النظري‬ ‫الكافي لهذا المدخل؟‪.‬‬ ‫‪-2‬األفضل أن يكون برنامج تدريسي بدال من تعليمي الن المدخل اإلنساني وما يتبعه مدخال للتدريس‬ ‫وليس للمنهج‪.‬‬ ‫‪-3‬تقسيم أهمية البحث الى نظري وتطبيقي‪.‬‬ ‫‪-4‬في الحدود الموضوعية لمهارات النمذجة الرياضية البد من توضيح أساس هذا التحديد في ‪3‬‬ ‫مهارات فقط بسبب وجود أكثر من نموذج لتحديد هذه المهارات‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬

‫أوال‪ :‬البيانات األساسية حول السمنار‪:‬‬ ‫عنوان البحث‪ :‬برنامج تدريبي مقترح قائم على مبادئ التعلم المستند الى أبحاث الدماغ وفاعليته في‬ ‫تنمية مهارات تدريس البراعة الرياضية لدى معلمات الرياضيات بالمرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫أسم الباحثة‪ :‬غادة سالم النعيمي‪.‬‬ ‫التخصص‪ :‬مناهج وطرق تدريس‬

‫التاريخ‪:‬‬ ‫المرشد العلمي‪ :‬د‪ .‬غالية حمد السليم‪.‬‬

‫ثانيا بيانات أعضاء المناقشة‪:‬‬ ‫‪ -1‬أ‪.‬د سعاد مساعد األحمدي‪ -‬أستاذ المناهج وطرق تدريس بجامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪.‬‬ ‫‪ -2‬د‪ .‬حنان عبد الرحمن العريني‪ -‬مناهج وطرق تدريس بجامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‬ ‫‪ -3‬أ‪.‬د‪ .‬إبراهيم محمد اللزام ‪ -‬أستاذ المناهج وطرق تدريس بجامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪.‬‬ ‫‪ -4‬أ‪.‬د‪ .‬خالد محمد الخزيم‪ -‬أستاذ المناهج وطرق تدريس بجامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪.‬‬ ‫‪-5‬نورة الرويلي‬ ‫‪-6‬سالم العنزي‬

‫ثالثا‪ :‬نبذه مختصرة الخطة مما قرأته الباحثة‪:‬‬ ‫المنهج البحثي‪:‬‬ ‫التجريبي بالتصميم شبه التجريبي القائم على مجموعة واحدة من معلمات الرياضيات بالمرحلة‬ ‫االبتدائية ‪ ،‬مع قياس قبلي وبعدي ‪.‬‬

‫أداة البحث‪:‬‬ ‫بطاقة مالحظة لمهارات تدريس البراعة الرياضية‪.‬‬

‫مواد الدراسة‪:‬‬ ‫برنامج تدريبي مقترح قائم على مبادئ التعلم المستند الى أبحاث الدماغ وفاعليته في تنمية مهارات‬ ‫تدريس البراعة الرياضية لدى معلمات الرياضيات بالمرحلة االبتدائية‬

‫أهداف البحث‪:‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪-1‬بناء برنامج تدريبي مقترح قائم على مبادئ التعلم المستند الى أبحاث الدماغ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬الكشف عن فاعلية برنامج تدريبي مقترح قائم على مبادئ التعلم المستند الى أبحاث الدماغ في‬ ‫تنمية مهارات تدريس البراعة الرياضية لدى معلمات الرياضيات بالمرحلة االبتدائية‬

‫أسئلة الدراسة‪:‬‬ ‫التساؤل الرئيس‪:‬‬ ‫ما البرنامج التدريبي المقترح والقائم على مبادئ التعلم المستند الى أبحاث الدماغ وما فاعليته في‬ ‫تنمية مهارات تدريس البراعة الرياضية لدى معلمات الرياضيات بالمرحلة االبتدائية؟‬ ‫التساؤالت الفرعية‪:‬‬ ‫‪ -1‬ما البرنامج التدريبي المقترح والقائم على مبادئ التعلم المستند الى أبحاث الدماغ؟‬ ‫‪ -2‬ما فاعلية برنامج تدريبي مقترح قائم على مبادئ التعلم المستند الى أبحاث الدماغ في تنمية‬ ‫مهارات تدريس البراعة الرياضية لدى معلمات الرياضيات بالمرحلة االبتدائية؟‬

‫مشكلة الدراسة‪:‬‬ ‫وجود ضعف لدى معلمات الرياضيات في المرحلة االبتدائية في مهارات تدريس البراعة الرياضية‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬أهم اإليجابيات والمالحظات حول البحث‪:‬‬ ‫أ‪.‬د خالد محمد الخزيم‪:‬‬ ‫إيجابيات‪:‬‬ ‫عرض مشكلة البحث كان مميزا واشتمل على جميع عرض المشكلة (نتائج دراسات‪-‬مؤتمرات‪-‬‬ ‫دراسات سابقة‪-‬دراسة استطالعية‪ -‬مسح الواقع لمعرفة البرامج المقدمة‪-‬خبرة الباحثة)‪.‬‬

‫مالحظات‪:‬‬ ‫‪-1‬المتغير التابع(مهارات تدريس البراعة الرياضية)ليس لها اطر نظرية تحددها على هذا النحو‪،‬‬ ‫والباحثة لم تحدد في اإلجراءات كيف ستحدد هذه المهارات لكي تنميها‪.‬‬ ‫‪-2‬تكرر في المقدمة عالمات التنصيص وهي ال توضع اال بالنقل المعرفي ويفضل إعادة صياغتها ‪.‬‬ ‫‪-3‬ال يوجد ربط واضح في المقدمة بين المتغير المستقل والمتغير التابع‪.‬‬ ‫‪-4‬الدراسة تهدف الى بناء برنامج وليس التعرف عليه‪.‬‬ ‫‪-5‬العينة االستطالعية ليست من عينة الدراسة‪.‬‬ ‫‪-6‬مدة البرنامج طويلة جدا وسيكون هناك فاقد كبير ‪.‬‬

‫توصيات‪:‬‬ ‫‪-1‬كلمة مقترح في العنوان كلمة زائدة وال ضير في حذفها‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪-2‬يجب الربط بين المتغير المستقل والمتغير التابع لي نثبت فاعلية المستقل في تنمية التابع ‪.‬‬ ‫‪-3‬حذف الحدود البشرية ألنها ستذكر بالتفصيل الحقا في عينة ومجتمع البحث‪.‬‬ ‫‪-4‬البد من تحديد مجاالت مهارات تديس البراعة الرياضية في الحدود المعرفية‪.‬‬ ‫‪ -5‬البد من تحديد ألية تطبيق بطاقة المالحظة بالتفصيل ‪.‬‬ ‫‪-6‬األساليب اإلحصائية تحتاج الى تصحيح‪.‬‬ ‫أ‪.‬د سعاد مساعد األحمدي‪ ( :‬تتفق مع الدكتور خالد في كثير من المالحظات ) باإلضافة الى‪:‬‬

‫مالحظات‪:‬‬ ‫‪-1‬في الدراسة الحالية سوف يتم تدريب المعلمات بشكل مباشر على أبحاث الدماغ وهي مجال عام‬ ‫من غير المنطق أن يهدف الى تنمية مهارات تدريس البراعة الرياضية ألن البراعة جانب تخصصي‬ ‫في صميم المادة التفصيلية‪.‬‬ ‫‪-2‬الكثير من الدراسات التي قدمتها الباحثة قوية جدا وركزت على ضعف مهارات تدريس البراعة‬ ‫لدى المعلمات‬ ‫‪-3‬العينة كبيرة وال يمكن ضبطها‪.‬‬

‫التوصيات‪:‬‬ ‫‪-1‬برنامج تدريبي خاص بمعلمات الرياضيات لمعالجة مهارات تدريس البراعة الرياضية كسبق‬ ‫علمي ويكون التابع تنمية المهارات المهنية ومهارة التدريس الفعال‪.‬‬

‫د ‪.‬حنان عبد الرحمن العريني‪:‬‬ ‫مالحظات‪:‬‬ ‫‪-1‬مهارات تدريس البراعة الرياضية ليست مهارات بل مكونات لها جانبين مهاري ومعرفي‪.‬‬ ‫‪-2‬لم تحدد بالعنوان المزاحمية لتحديد المجتمع والعينة بشكل دقيق‪.‬‬

‫توصيات‪:‬‬ ‫‪-1‬من األفضل تحديد المتغير التابع كممارسات تدريسية تقول فيها المعلمة بعد فهمها لمكونات البراعة‬ ‫الرياضية‪ ،‬وبالتالي تقدم هذه الممارسات لتنمية البراعة الرياضية لدى الطالبات‪.‬‬ ‫‪-2‬الهدف تطوير الممارسات التدريسية لدى المعلمات ومن ثم هل تم تنمية مهارات البراعة الرياضية‬ ‫لدى طالبات هذه المعلمة‪.‬‬

‫د ‪.‬نورة الرويلي‪:‬‬ ‫مالحظات‪:‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪-1‬تركز الباحثة في بداية أغلب الفقرات على اإلحالة الى المرجع وهذا يدل على تحري الدقة ولكن‬ ‫يضعف ظهور شخصية الباحثة ويحرمها من ربط المتغيرات ويفقدها ادارة الكتابة وفقل لرؤيتها‪.‬‬ ‫‪-2‬التصلح دراسة نورة العبيدي لالستشهاد بها خالل هذه الدراسة حول مشكلة محلية في المملكة‬ ‫العربية السعودية‪.‬‬ ‫‪-3‬هناك خلط بين االهمية النظرية والتطبيقية‪.‬‬ ‫‪-4‬اليوجد تحديد في الحدود الموضوعية هل المقصود مكونات البراعة الرياضية أو مهارات تدريس‬ ‫البراعة الرياضية(الممارسات)‪.‬‬ ‫‪-5‬بعض مراجع المصطلحات قديمة ‪.‬‬ ‫‪-6‬اليحتاج الى ذكر مبادئ ابحاث الدماغ باللغتين العربية واإلنجليزية‪.‬‬

‫توصيات‪:‬‬ ‫‪-1‬تحتاج البراعة الرياضية الى المزيد من التقديم والحفاوة مصطلح مهم في هذه الدراسة‪.‬‬ ‫‪-2‬تحتاج الباحثة للتركيز على الربط والتسلسل أثناء االنتقال بين الفقرات واألفكار‪.‬‬ ‫‪-3‬التركيز على تنمية مهارات تدريس البراعة الرياضية أثناء تقديم مصطلحات البحث‪.‬‬ ‫‪-4‬اإلطار النظري يجب أن يؤخذ من المصادر األولية وليست الدراسات السابقة‪.‬‬ ‫‪-5‬مراجعة بعض الدراسات السابقة ومدى ارتباطها بموضوع الدراسة‪.‬‬

‫د ‪.‬إبراهيم محمد اللزام ‪:‬‬ ‫مالحظات‪:‬‬ ‫‪-1‬ضعف التركيز في الكتابة عن المتغير التابع‬ ‫‪-2‬تحديد البرنامج التدريبي في ‪ 60‬ساعة تدريبية عمل غير سهل ويحتاج اعادة دراسة‪.‬‬ ‫‪-3‬اليوجد فرق بين التساؤل الرئيس والتساؤالت الفرعية ‪.‬‬

‫توصيات‪:‬‬ ‫‪-1‬التأكد من إدراج الشعار الحديث‪.‬‬ ‫‪-2‬تحري الدقة في كتابة العناوين‪:‬‬ ‫هدفا بدال من أهداف‪.‬‬‫فرض بدال من فرضيات‪.‬‬‫‪-3‬مصطلحات البحث تحتاج الى اعادة صياغة خاصة أبحاث الدماغ حيث فصلت الباحثة فيها بشكل‬ ‫مبالغ‪.‬‬

‫د ‪.‬سالم العنزي ‪:‬‬ ‫‪8‬‬

‫ايجابيات‪:‬‬ ‫الموضوع حديث وجيد في ميدان التربية والتعليم‪.‬‬

‫مالحظات‪:‬‬ ‫‪-1‬عند التوثيق في بداية الفقرة رقم الصفحة ليس في البداية بل نهاية الفقرة‪.‬‬ ‫‪-2‬مشكلة الدراسة كانت طويلة جدا يجب اختصارها‪.‬‬ ‫‪-3‬ال يوجد فرق بين التساؤل الرئيس واألسئلة الفرعية‪.‬‬ ‫‪-4‬العالقة بين ابحاث الدماغ والبراعة الرياضية غير واضحة في اإلطار النظري ‪.‬‬ ‫‪-5‬العينة كبيرة‪.‬‬

‫التوصيات‪:‬‬ ‫‪ -1‬ال نحتاج الى كلمة مقترح في موضوع الدراسة‪.‬‬ ‫‪ -2‬من الممكن وجود فرض لكل مهارة من مهارات تدريس البراعة الرياضية‪.‬‬ ‫‪ -3‬األهمية التطبيقية كانت استجابة لبعض الدراسات التي يجب ذكرها ‪.‬‬ ‫‪ -4‬حدود البحث ال تحتاج الى مقدمة‪.‬‬ ‫‪ -5‬يجب اعادة صياغة التعريف االجرائي لمهارات البراعة الرياضية بحيث تحتوي على هذه‬ ‫المهارات‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫املمـ ـ ــلكة العـ ــربيــة السـ ــعوديـ ــة‬ ‫وزارة الت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــعل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيم‬ ‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫ك ـلـ ـي ـ ـ ــة الـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرتبـ ـ ـ ـ ـ ـ ــية‬ ‫قـ ـ ـسـ ــم امل ـ ـنـ ــاهج وطــرق تدريس‬

‫التقارير األسبوعية‬ ‫التقرير األول‬

‫النظرية‪ :‬مفهومها – وظائفها – خصائصها – مصادرها –‬ ‫أنواعها‬ ‫إعداد الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان حممد احلريب‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس "املستوى الثاين‬ ‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫د‪ .‬لولوة احلناكي‬ ‫العام الدراسي‬ ‫‪1442‬هـ‬ ‫‪2021 – 2020‬م‬

‫مفهوم النظرية‪:‬‬ ‫السماو ِ‬ ‫ِ‬ ‫ات َو أاْل أَر ِ‬ ‫ت َوالنُّ ُذ ُر َعن قَ أوٍم‬ ‫ض ۚ َوَما تُ أغ ِ​ِن أاْل َ​َي ُ‬ ‫قال هللا تعاىل يف كتابه الكرمي (قُ ِل انظُ​ُروا َما َذا ِف َّ َ َ‬ ‫ََّّل يُ أؤِمنُو َن) حيث كررت الدعوة إىل النظر والتأمل والتفكر ِف مواضع كثرية من آَيت القرآن الكرمي‪.‬‬ ‫سورة يونس (‪)101‬‬

‫النظرية لغة‪:‬‬ ‫النظرية من حيث اللغة مشتقة من لفظ نظر‪ ،‬وهو كما يذكر ابن منظور(‪1414‬ه )‪ :‬أي نظر العني ونظر‬ ‫أيضا هو الفكر ِف الشيء تُقدره وتَقيسه‬ ‫القلب والنظر ً‬

‫اصطالحا‪:‬‬ ‫النظرية‬ ‫ً‬ ‫تعري ــر " ردن ــر "جمموع ة م ن العرت ارات امنابم ة بش كل من تظيت تش تمل بع‬

‫التعميم ات ال تش رته‬

‫القوانني‪ ،‬مبعىن أهنا قابلة لالخترتار امربيقيا)‬ ‫ويعرف العتوم النظرية‪ :‬أبهنا عرتارة عن جمموعة من القوانني وامرتادئ واَّلفناضات ال توضح العالقات‬ ‫عددا من الظواهر والتنرتؤ هبا وضرتمها‪.‬‬ ‫القائمة بني عدد من امتغريات وهتدف إىل تفسري ظاهرة أو ً‬ ‫فالنظرية عرتارة عن نسق أو نظام يسعى إىل حتقيق فهيت مختلف الظواهر ويسمح لنا ابخترتار التنرتؤات‬ ‫حوهلا‪( .‬العتوم‪.)2017،‬‬

‫عناصر بناء النظرية‪:‬‬

‫ويرى (قالدة‪ )2006،‬أن عناصر بناء النظرية هي‪:‬‬

‫‪ .1‬الشكل اْلساسي‪.‬‬ ‫‪ .2‬جمموعة من التصورات‪.‬‬ ‫‪ .3‬جمموعه من اْلحكام (الرتديهيات والقضاَي والفروض) تتعلق ابلعالقة امنمقية بني هذه امفهومات‬ ‫‪ .4‬التعريفات اإلجرائية ابتداءً من الفروض وامتغريات وامؤشرات‪.‬‬ ‫‪ .5‬امنهج امستخدم َّلختيار العالقات بني الفروض‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫‪ .6‬حتليل الرتياانت‪.‬‬ ‫‪ .7‬تفسري النتائج‪.‬‬ ‫‪ .8‬تقيييت الرتناء امنمقي امنهجي التجرييب للنظرية ِف حتليل الرتياانت وتفسريها‪.‬‬

‫وظائر النظرية‪:‬‬ ‫‪ -1‬وظيفية الوصر‪)Description Function) :‬‬

‫يزودان الوصف ِف العادة بتصنيف معياري للمعرفة ِف جمال نظري معني‪ .‬حيث يعمل على أتسيس بناء‬ ‫ميكن من خالله التحقق من التفسريات الفردية لألنشمة امعقدة‪ ،‬ويعمل كذلك على تنظييت امعرفة‬ ‫وتلخيصها‪.‬‬ ‫‪ -2‬وظيفة التنبؤ‪:(Prediction Function) :‬‬

‫متتاز هذه الوظيفة الثانية من وظائف النظرية ابلوضوح حيث تستميع النظرية التنرتؤ ابلواقعة كنتيجة‬ ‫حلوادث مالحظة‪ ،‬وذلك ابَّلعتماد على أسس توضيحية متضمنة فيها‪.‬‬ ‫‪ -3‬وظيفة التوضيح‪:)Explanation Function) :‬‬ ‫تؤكد هذه الوظيفة على السرترتية‪ ،‬فهي َّل تشري إىل العالقات بني الظواهر‪ ،‬ولكنها تقدم اقناحات بصورة‬ ‫واضحة ضمنية عن اْلسرتاب لتلك العالقات‪ ،‬وترترتط أفضل التوضيحات مبا يعرفه الناس ضد ما‬ ‫يعتقدونه بصورة خاطئة‪.‬‬ ‫‪ -4‬وظيفة التوجيه )‪:)Guidance Function‬‬

‫تعمل النظرية أيضا كمرشد أو دليل أو موجه‪ .‬فهي تساعد الرتاحثني على اختيار الرتياانت للتحليل وعمل‬ ‫املخصات اَّلقتصادية هلذه الرتياانت‪ .‬كما تعمل النظرية على إنتاج اْلدلة َّلستقصاءات بعيدة أو اتلية‪.‬‬

‫خصائص النظرية‪:‬‬ ‫أورد (بو شامب‪ )1987 ،‬اخلصائص ال ي يراها ضرورية يف النظرية اجليدة وهي‪:‬‬ ‫‪َّ .1‬لبد أن يسمح النظام النظري ابَّلستنتاجات ال ميكن اخترتارها جتريرتيًا مبعىن أنه َّلبد يوفر الوسائل‬ ‫ْلجل التفسري والتربير‪.‬‬ ‫‪ .2‬جيب أن تكون النظرية مالئمة للمالحظة وكذلك النظرَيت ال سرتق أتكيدها‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫‪ .3‬جيب أن تصاغ النظرَيت ِف مصملحات بسيمة أي أن النظرية تكون أفضل إذا ما كانت تفسر أكثر‬ ‫اْلمور ِف أبسط اْلشكال‪.‬‬ ‫‪ .4‬جيب أن تتأسس النظرَيت العلمية على حقائق وعالقات جتريرتية‪.‬‬

‫مصادر النظرية‪:‬‬ ‫فقد أكد امريب امعروف جورج بوشامب )‪ )George Beauchamp‬أبن مجيع النظرَيت قد مت‬ ‫اشتقاقها أصال من ثالث فتات عريضة من ميادين امعرفة تتمثل ِف اْليت‪:‬‬ ‫‪ -1‬اإلنسانيات‬ ‫‪ -2‬العلوم المرتيعية‪.‬‬ ‫‪ -3‬العلوم اَّلجتماعية‪.‬‬

‫أنواع النظرايت‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫النظرية العلمية‪:(Scientific Theory) :‬‬

‫يتمثل أكثر تعريفات النظرية العلمية قبوال وشهرة فيما ورد على لسان هربرت فيجل ‪Herbert‬‬ ‫)‪ )Feigi‬الذي أكد على أهنا "عرتارة عن جمموعة من اَّلفناضات ال ميكن اشتقاقها عن طريق‬ ‫إجراءات امنمق الرَيضي الرتحت وجمموعة كرترية من القوانني التجريرتية"‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫النظرية الفلسفية واإلنسانية‪Philosophical and Humanistic) :‬‬ ‫‪)Theory‬‬

‫يستخدم العلماء النظرية ِف ميادين العلوم اإلنسانية من أجل تشكيل أو صياغة توضيحات منمقية‬ ‫ومتناسقة عن مكان اإلنسان ِف هذا العامل‪ .‬ومثل هذه النظرَيت تنتج جمموعة من اَّلفناضات أو‬ ‫امعتقدات ال توضح ما ينرتغي أن يكون‪ ،‬وميكن استنرتاط تلك اَّلفناضات من خربة العلماء‬ ‫ومعرفتهيت عن العامل مقارنة بفكرهيت وفكر زمالئهيت ِف ميادين امعرفة اْلخرى‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫املمـ ـ ــلكة العـ ــربيــة السـ ــعوديـ ــة‬ ‫وزارة الت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــعل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيم‬ ‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫ك ـلـ ـي ـ ـ ــة الـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرتبـ ـ ـ ـ ـ ـ ــية‬ ‫قـ ـ ـسـ ــم امل ـ ـنـ ــاهج وطــرق تدريس‬

‫التقارير األسبوعية‬ ‫التقرير الثاين‬ ‫النظرية الرتبوية‬ ‫مفهومها‪ ،‬وظائفها‪ ،‬مصادرها‪ ،‬أقسامها‬ ‫إعداد الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان حممد احلريب‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس "املستوى الثاين‬ ‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫د‪ .‬لولوة احلناكي‬ ‫العام الدراسي‬ ‫‪1442‬هـ‬ ‫‪2021 – 2020‬م‬ ‫‪1‬‬

‫مفهوم النظرية الرتبوية‪:‬‬ ‫تعد النظرية الرتبويةة ثاببةة الورةول الةرغ يريةجم مغ أو ةك م ييةو فالة مشئبلة مؤسةاو ميت تعةبت الةل تعةد ةرا الةن‬ ‫ميتنب ج ة ال ةةل تع ةةوع ه ‪ ،‬وف ةةدامل ت مأو ةةك ايع ةةويهه ال ةةرغ تلعلن ةةو لل ة ي ةةب تو ة ق النظري ةةة الرتبوي ةةة مي ةةب س ةةهية الع ةةب‬ ‫ةةبن يلةةىل ي ة ملغ ةةرا الونظةةلت و‬

‫ةةلا ت‬

‫االجو بفلةةة الةةل يةّرياةةجم ةةب ا جملو ةةك لونظةةلت تةةاول الهةةبلوا لل ة ماي تعةةب الةةل يع اةةو‬ ‫متنعلق ج ومل ت لليويتوا يتوعبمنا يتويبيتاا بواهلة احلبجب ميتواج ة الوحداي ن ميتق مث خيواف يتئ وم النظرية الرتبوية يتةق أو ةك و‬ ‫أو ك ميتق ح بلة و ح بلة ميتق فرر و فرر (اليل ين ‪)2009‬‬ ‫محةةي يو ةةه يتئ ةةوم نظريةةة الرتبلةةة برةةولة جالةةة ينهوةةل تنةةبم بعة‬ ‫ميترلاه النظرية مالنظرية العا لة ميتق خ‬

‫ايرةةلاحب الةةل تةرتهي بة مالةةل يتن ةةب يترةةلاه الرتبلةةة‬

‫وي بح تاك ايرلاحب تلوت الوصو و يتعىن ماضه لانظرية الرتبوية‬

‫مفهوم الرتبية‪:‬‬ ‫يرى اليل ين (‪ )2009‬م الرتبلة ‪ -‬ثعنب ب النبيته متاه توري ‪ ،‬العاول متن لو و الدلجة الل متيق اإلنعب يتق اإلت بم‬ ‫الئعَّب ‪ ،‬حتيلق حبجب احلبضر ميتواج ة حت اِّداي ايعويهه متعخري يتوالمل الهلاة مخربا ايبضل فرب لحاة الننةةة ماحللةبة مايرةري‪.‬‬ ‫(اليل ين ‪)2009‬‬

‫مفهوم النظرية ‪: Theory‬‬ ‫يعةةد يترةةلاه النظريةةة يترةةلاحب فب سيتةةب جةةرى اتةةوخدايت ‪ ،‬يتعظةةت العاةةوم الةةل اسةةووه ةةب اإلنعةةب مالنظريةةة يتةةق حلةةىل الاوةةة‬ ‫يتنوية يتق لئظ نظر م و ي ب يرير ابق يتنظول‪ :‬مغ نظر العا منظر الياجم مالنظر مي ب و الئيةر ‪ ،‬النةل تيةدلت متيلعة ‪( .‬ابةق‬ ‫يتنظول ‪)1994‬‬ ‫ميعةةرا ايعجةةت الئاعةةئل الرةةبملل فةةق أ ةةك الاوةةة العربلةةة النظريةةة برمل ةةب و مصةةا ب الاوةةوغ يتةةق الئعةةه الا ةةل (نظةةر) ثعةةىن‬ ‫ننبط ذ ين دل العات مايعرلة ييببه الع ه مالنظرغ و الرغ يوو ف حرول فاى نظر يورةول الةنئو مالعيةه مالورةديق فاةى م‬ ‫العبمل حبملث مالنظرية نب توضه األسلب مالظوا ر توضلحب ال يعو فاى الوا ك ميتق مث لإ النظرية ل يتب ييببه الوا ك مم الولهليل‬ ‫(أ ك الاوة العربلة ‪)1983‬‬

‫‪2‬‬

‫مفهوم النظرية العلمية‪Scientific theory :‬‬ ‫مييق تعريف النظرية العا لة أبهنب اهلليه الئيرغ اينوظت لانلبق الواتك الرغ يورولت اخللب الهنةرغ مينة ه أ وفةة يتةق‬ ‫اليوانا الوجريهلة الل توعاق ابالنوظبم ايوجومل ‪ ،‬األسةلب ماألحةداث الةل متةح يت حظو ةب مالرتاضة بن لبلنظريةة العا لةة ةل الهنلةة الةل‬ ‫يوت ا رتاح ب يتق هه رت اليوانا م ل يتوضوفة لنرح رت النظت بلريية في نلة مفا لة‬ ‫مت ملغ النظرية العا لة فدة مظبئف ي يد مبو خواة (‪ ) 2004‬م مجلك تعريئب النظرية تيبمل جت ك فاى م مظبئف النظرية‬ ‫تو اه لل ب يال‪:‬‬ ‫‪ )1‬الوصف‪ :‬مي دا و تيدمي تعريف مل لق لا رلاحب ايعوخديتة ‪ ،‬النظرية‬ ‫‪ )2‬الشــر ‪ :‬مييرةةد بة سةةرح النةةل يتةةق خة‬

‫الووصةةه و ف ةةب بلنة مبةةا ايعةةبلا ايوةةولرة لةةدينب يتةةق مجةةه ولالةةة الو ةةو‬

‫الرغ ييونئ‬ ‫‪ )3‬التنب ـ ‪ :‬مينةةري و يتلةةه بع ة‬

‫النظ ةراي و الونه ة أبيتةةول يتعةةويهالة ميةةرى بع ة‬

‫الهةةبحاا م ايعلةةبل احليليةةل لاحيةةت فاةةى‬

‫صدق النظرية يو اه ‪ ،‬دلهتب الونه ية (اليرين ‪)2014‬‬

‫مفهوم النظرية الرتبوية‪Educational Theory:‬‬ ‫اتعك يتئ وم النظرية الرتبوية ‪ ،‬العرر احلديىل لوعين الوخللي ايعهق النبيته يب يرامل م ييوعه ونعب العرر يتق يتعاويتب‬ ‫ميتب يرامل م ييو فال ميتب يوين يتق يت ةبلا ميتةب يورةف بة يتةق ِّةلت مفةبملا ماجتب ةب ميةب يةرامل م تيةو فالة سةهية الع ةب‬ ‫اينظ ة لع ه اي تعب متاول اجل بفب ايخوائةة يتةك يترافةبة العةنق النئعةلة م ةوانا الةوعات ميترافةبة الئبفالةة الةل تنةو ميةرب ي لةة‬ ‫يتق ايخرجب يتيببه م ه ي لة يتق ايدخ‬

‫(اليل ين ‪)2005‬‬

‫أمهية النظرية الرتبوية‪:‬‬ ‫فاى الريت يتق مجومل العديد يتق الدلاتب الرتبوية الل ليز فاى ممهلة مجومل نظرية تربوية وال م ما ك احلب ينةري و‬

‫اةة‬

‫النظ ةراي ‪ ،‬أةةب الرتبلةةة ملةةلو ايير ةومل اةةة الونظةةري لحعةةجم بةةه األيتةةر يرةةه و مج ةومل نظريةةة يعةةويل يتن ةةب احليةةه الرتبةةوغ يتهبملئ ة‬ ‫متوج بت احلبللة مايعوي هالة متيوم النظرية الرتبوية بنيه فبم با ث مظبئف لئلعة‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪-1‬الوصف‬

‫‪-3‬الونه‬

‫‪-2‬الوئعري‬

‫أهداف النظرية الرتبوية‪:‬‬ ‫‪ ‬مللاتة الظوا ر الرتبوية يتق حلىل شهلعو ب ميتب توعت ب يتق خربئص ممسب‬ ‫‪ ‬الوعرا فاى الو بئك الايبللة ماالجو بفلة مالنخرلة ايرتهلة ابلظب رة الرتبوية ‪ ،‬ننةهتب متلول ب‪.‬‬ ‫‪ ‬ل ت شهلعة الع ب الل تربي الظوا ر الرتبوية بع ب بهع‬

‫مالل تربل ب بوري ب يتق الظوا ر االجو بفلة ‪ ،‬اجملو ك‪.‬‬

‫‪ ‬الينف فق مبعبمل مم الوظبئف االجو بفلةة الةل ت ملي ةب الظةوا ر مالةنظت الرتبويةة ابلنعةهة لاجوانةجم االجو بفلةة مالايبللةة ‪،‬‬ ‫اجملو ك‪.‬‬ ‫‪ ‬حتديد اي و األيدلوجل لارتبلة مآاثلت فاى الع الب الرتبوية‪.‬‬ ‫‪ ‬حتديد اليوانا االجو بفلة العبيتة الل حتيت الظوا ر الرتبوية ميتب يرتهي ب يتق م بئك اجو بفلة م يبللة مسخرلة‪.‬‬ ‫‪ ‬حتاله الرتبلة يوتلاة لاويدم االجو بفل‪.‬‬

‫خطوات بناء النظرية الرتبوية‪:‬‬ ‫‪ -1‬حتديد ايرلاحب الئنلة لانظرية‬ ‫‪ -2‬وضبلة احليبئق مالوع ل ب ممجزا النظرية ‪ ،‬أ وفب يتوجبنعة مف ه الع ب بلن ب دا الوضوح مالئ ت‬ ‫‪-3‬اليلبم ابالتودال لاوصو و تع ل ب ميرب‬ ‫‪ -4‬اليلبم االتونهبط مييرد ب الوصو يتق ايعاوم و يتب للو يتعاوم ثعىن الوصو يتق خ‬

‫يت حظب يتعلنة و تع لت‬

‫‪ -5‬مضك الن بذج الن وذج فهبلة فق متاله ظب رة يتعلنة ‪ ،‬الوا ك م و يعبفد ‪ ،‬سرح احليةبئق متوضةله ايعاويتةب مالوعهةري فةق‬ ‫الع ب ايو نة ‪ ،‬الظب رة‬ ‫‪ -6‬اسويبق النظراي الئرفلة د ينهاق فق النظرية األم نظراي لرفلة تعبفد فاى الوئعري لياري يتق الع ب اخلبصة ابلنظرية‬ ‫األم‬ ‫‪4‬‬

‫مكوانت (أقسام) النظرية الرتبوية‪:‬‬ ‫يب يب العاول النبيته يو ة ق سةق فا ةل مسةق نظةرغ لةإ النظريةة الرتبويةة ميتةب توعاةق بة يتةق ةبلتةب تربويةة توي َّةو يتةق‬ ‫ع ا‪ :‬عت نظرغ م عت ف ال (اليل ين ‪2009‬ن بق ف بلة ‪)2017‬‬

‫أوالً‪ :‬القسم النظري‪:‬‬ ‫تو اه تئبصله اليعت النظرغ لل ب يال‪ :‬مصو النظرية الرتبوية م داا الرتبلة لاعئة الرتبلة‬

‫اثنياً‪ :‬القسم العملي‪:‬‬ ‫توجةةد بع ة‬

‫الولهليةةب الةةل تنةةيه اليعةةت الاةةبين الع اةةل يتةةق النظريةةة الرتبويةةة م ةةل تويةةو يتةةق العنبصةةر الوبللةةة‪( :‬يتبجةةد‬

‫اليل ين ‪ )2009‬اين بج اي تعب‬

‫األتبللجم مالوتبئه ونعب الرتبلة م اليلبس مالويومي‬

‫مصادر النظرية الرتبوية‪:‬‬ ‫‪-1‬مليبل الئ تئة‬

‫‪-2‬اليلت الرتبوية‬

‫‪-3‬الونظري الرتبوغ‬

‫االفرتاضات يف النظرية الرتبوية‬ ‫نبل فدة الرتاضب تيوم فال ب مغ نظرية تربوية يتن ب‪(:‬الهخلح ‪)2007‬‬ ‫االفـرتا‬

‫األو‪ ::‬م الرتبلةةة متةلاة اجو بفلةةة لوحيلةةق يةباي يتعلنةةة يتريوبةة م ةةو يتةب يعة ى بوةةباي الرتبلةة موحةةدى ةرت الوةةباي‬

‫ةةل‬

‫تربلة يتواشق صبحل بملل فاى العل يتك األخريق مالوواصه يتك اجملو ك بلريية صحلحة مميتنة‬ ‫االفرتا‬

‫الثاين‪ :‬يوعاق بلهلعة األشئب ام ايوعات برئة فبيتة لبللئه ل شهلعة خبصة جيجم يترافبهتب فند تعال حي ييو الوعالت ذا‬

‫ممهلة ابلنعهة ل‬ ‫االفرتا‬

‫الثالث‪ :‬يوعاق بلهلعة ايعرلة ماللرق اينبتهة لوعال ب متعا ب لبيعرلة يتوبحة لاج لك لين ب يتوهبينة مابلوبيل جيجم م يرافى‬

‫يتب يوت تعال لاو يتلر محتديد مملوايت‬

‫‪5‬‬

‫الممــــــلكة العــــربيــة الســــعوديــــة‬ ‫وزارة التـــــــــــــــعلـــــــــــــــــــــــــيم‬ ‫جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‬ ‫كــلـــيـــــــة الـــــــــــــــــتربــــــــــــــية‬ ‫قـــــســــم المــــنــــاهج وطــرق تدريس‬

‫التقارير األسبوعية‬ ‫التقرير الثالث‬

‫نظرية المنهج‬ ‫(روادها ‪ -‬مفهومها ‪ -‬وظائفها ‪ -‬مصادرها ‪ -‬عالقتها بنماذج المناهج)‬ ‫إعداد الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان محمد الحربي‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس "المستوى الثاني‬

‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫د‪ .‬لولوة الحناكي‬

‫العام الدراسي‬ ‫‪2021 – 2020‬م‬

‫مفهوم نظرية المنهج‪:‬‬ ‫يعرفها (بوشاام‪ " ) 1987 ،‬مجموعا مان ادحادال المرتبطا والتاي تعطاي معنا لمانهج المدرسا عان طرياال اباران العصرااو باين عنا اره وتطاويره‬ ‫واستخدامه وتقويمه"(ص‪.)68‬‬ ‫ويعرفها التميمي(‪)2006‬نظري المنهج هي مجموع من االحدال والمبادئ المترابط والتي تعطي معن للمنهج المدرساي عان طرياال تو ايع العصرااو‬ ‫بين مكوناته وتطويره وتنفيذه‪(.‬ص ‪.) 8‬‬

‫تطور االهتمام بنظرية المنهج وروادها‪:‬‬ ‫المرحل ادول ‪ :‬في الفترة من ‪1950 – 1918‬‬ ‫وكان من أهم الرواد الذين لهم اسهاماو في نظري المنهج شارترن مع بوبيو وأهم اتفاراتهم كانو حول ‪:‬‬ ‫•‬

‫تحليل ادنشط والوظائف لدى الكبار كأسلو‪ ،‬لتكوين أسس لقراراو المنهج‪.‬‬

‫•‬

‫كان بوبيو و شارترن ملتنمين بأسالي‪ ،‬العلم في حل مشكصو المنهج‪.‬‬

‫كما تبنيا االفتراض القائل بأن وظيف المدرسا هاي اعاداد ال الار لحيااة الكباار ومان ثام يجا‪ ،‬تحليال حيااة الكباار وتعنيان المهااراو والمعرفا والقايم‬ ‫•‬ ‫واالتجاهاو وكان هذا كله مدخصً رويا لتخطيط المنهج ‪.‬‬ ‫ثم ظهرو المدرس التقدمي التي اهتمو بتربي الطفل واتجهو في بناء مناهجها ليكون الطفل بخ ائ ه مركنا ً ومحاورا ً لتلاا المنااهج وأ ابحو المحاا الهاام‬ ‫هو اهتماماو الطفل وحاجاته ‪ .‬كما برن رواد آخرين في ظهور أفكار حول المنهج من أبرنهم ‪ :‬هارولد والذي يمثل جماع حاولو تكوين أفكار فاي المنااهج‪ .‬و‬ ‫هوليس كاسويل وهو من رواد المناهج الذين نادوا ب رورة أن يشترا المعلم في المساهم في انع راراراو المانهج وفاي الخطاواو ايجرائيا كتعرياف معنا‬ ‫المنهج وتحديد ادهداف واختيار المحتوى وتحديد ت ميم المنهج ورياس النتائج‪.‬‬ ‫المرحل الثاني من ‪ 1950‬وحت نهاي الثمانيناو من القرن العشرين‬ ‫في هذه الفترة بدأو المنارشاو ح ول نظري المنهج والسعي لتحديد مهام نظري المنهج والتي تحددو في‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪-‬‬

‫تحديد العنا ر الصنم لتطوير المنهج‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫تحديد العصراو بين هذه العنا ر‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫التنبؤ بمستقبل عملي تطوير المنهج‪.‬‬

‫المرحل الثالث ‪ :‬تطور نظري المنهج بعد عام ‪1955‬م‬ ‫وهذه المرحل اهتمو بدور ال تعريفاو والنماذج في بناء النظري ورد تم النظر ال المنهج علا أناه سلسال مان الناواتج التعليميا المق اودة وأن المانهج يقاوم‬ ‫عل االختيار الجيد وجودة البناء وهو يقود التعليم ويتطل‪ ،‬تقويمه اعداد أدواو جيدة مناسبه له‪ .‬كما ظهرو في هاذه الفتارة أربعا أناوا مان نظريااو المانهج‬ ‫وهي‪ :‬نظري المنهج الرسمي نظري المنهج القيمي نظري ادحدال ونظري التطبيال‪.‬‬ ‫ويرى ماكدونالد ‪ Macdonald‬في وررته البحثي خصل الستيناو في لقاء دساتذة المنهج أهمي استخدام النماذج في العمل النظري المعن بنظري المناهج كماا‬‫‪ -4‬التعليم‪.‬‬ ‫‪ -3‬التدريس‬ ‫‪ -2‬التعليم‬ ‫مين ماكدونالد في وررته البحثي ال أربع نظم في العمل المدرسي هي‪-1 :‬المنهج‬ ‫وحدد التفاعصو بين هذه النظم ادربع ثم حلل نظام المنهج باستخدام نموذج ونظم عام يمين مكوناته وهي ‪:‬‬ ‫‪-1‬مدخل‬

‫‪ -3‬مخرج‬

‫‪ -2‬محتوى وتوظيف‬

‫‪ -4‬تلذي راجع ‪.‬‬

‫ولبناء نظرية جيدة للمنهج ينبغي مراعاة اآلتي ‪:‬‬ ‫أوالً‪ :‬أن تقوم النظري عل تحديد دريال للمنهج‬ ‫ثانيا ً ‪ :‬أن يت ع في نظري المنهج م در‬

‫نع القرار‬

‫ثالثاً‪ :‬شكل ت ميم المنهج‬ ‫رابعا ً ‪ :‬أن يت ع في نظري المنهج المشاركون في‬ ‫وظائف نظرية المنهج‪:‬‬

‫أوالً‪ /‬الو ف‬

‫نع المنهج وكيفي تنفيذه‪.‬‬ ‫ثانياً‪ /‬التفسير‬ ‫‪3‬‬

‫ثالثاً‪ /‬التنبؤ‪.‬‬

‫أهمية نظرية المنهج‪:‬‬ ‫ تطوير المنهج بجميع مكوناته من خصل ما تقدمه النظري من جوان‪ ،‬و فها وتفسيري وتطويري للمنهج‪.‬‬‫ تطوير أداء المعلم وجعله أكثر ثق فيما يتبناه من ممارساو العتماده عل نظري في بناء المنهج وتنفيذه‪.‬‬‫‪-‬تطوير المجتمع في‬

‫وء المنهج المقدم بناء عل نظري المنهج المختارة‪.‬‬

‫أنها تتناول دراس المنهج وأهدافه ومحتواه ومخرجاته وتطويره وتقويمه وسياساو تنفيذه في المدرس ‪.‬‬‫ نظري المنهج تقدم اجاباو للعديد من ادسئل المتعلق بت ميم واجراءاو المنهج كتلا المتعلق بايجراءاو التدريسي وما يعرفه المعلم اليوم وما يعرفه بادمس‬‫وغير ذلا من تساؤالو‪.‬‬ ‫‪-‬أن نظري المنهج تساعد في تو يع وتحديد القيم وادسس المؤثرة في عملي‬

‫نع ررار التطوير (مدخصو)‪.‬‬

‫ان نظري المنهج ت ف المكوناو ادساسي والعصراو المتداخل بينها في ت ميم المنهج المطور‪.‬‬‫‪-‬ان نظري المنهج تتيع عملي رراراو المنهج المطور(مخرجاو)‪.‬‬

‫مصادر نظرية المنهج‪:‬‬ ‫‪-1‬العلوم االنساني ‪.‬‬ ‫‪-4‬الثقاف البشري المتراكم ‪.‬‬

‫‪ -2‬العلوم الطبيعي ‪.‬‬ ‫‪-5‬حاجاو واهتماماو الطص‪. ،‬‬

‫‪-3‬العلوم االجتماعي ‪.‬‬ ‫‪-6‬المجتمع وثقافته ومشكصته وريمه ‪.‬‬

‫‪-7‬السلط االجتماعي والسياسي ‪.‬‬

‫عالقة نظرية المنهج بنماذج المنهج‪:‬‬ ‫مفهوم النموذج‪ :‬في مجال المناهج تعرف لطيفه السميري (‪1997‬م) النموذج بأنه "ت ور ُمبسط ي ف ويو ع ويلخص طبيع المنهج وعنا ره والعصراو‬ ‫التي تربط بين تلا العنا ر وعملياو بناء المنهج وتنفيذه وفقا ً لخطواو ُمنظم ُمتتابع لتحقيال ادهداف المرسوم ممثصً بالرسوم التو يحي ومو حا ً‬ ‫بادلفاظ"(ص‪.)10‬‬ ‫‪4‬‬

‫أهمية نماذج المنهج‪:‬‬ ‫‪ -1‬يستخدم النموذج لتحويل النظري ال تطبيال ‪.‬‬ ‫‪-2‬يقلل النموذج من عملياو تعقيد نظري المنهج وذلا العتماده عل الممارس والتطبيال‪.‬‬ ‫‪-3‬يمكن من خصل النموذج استخدام أدواو وأسالي‪ ،‬البحل والتفكير الخا‬

‫بالمنهج مما يؤدي ال و ع مفاهيم نظري جديدة حول المناهج ‪.‬‬

‫‪-4‬يركن االهتمام عل الق ايا ادساسي في بناء المنهج ‪.‬‬ ‫‪-5‬ينيد من احتمالي النجاح في العمل ‪.‬‬ ‫‪-6‬يحقال االرت اد في الورو والجهد ‪.‬‬ ‫‪-7‬تسهيل االت ال والتنسيال بين المشاريع أو المجاالو ذاو العصر ‪.‬‬

‫خصائص نماذج المنهج‪:‬‬ ‫‪-1‬االعتماد عل نظري تربوي تحدد أ وله وعنا ره ومحتواه وخطواته فتطبع النموذج بطابعها‪.‬‬ ‫‪-3‬دراس بيئ المتعلم ‪.‬‬ ‫‪-5‬السير في خطواو متتابع ‪.‬‬ ‫‪-7‬التلذي الراجع ‪.‬‬

‫‪-2‬دراس خ ائص المتعلمين ‪.‬‬

‫‪-4‬تكامل عنا ر المنهج‪.‬‬ ‫‪-6‬تحديد نواتج التعلم ‪.‬‬ ‫‪-8‬تكامل دور المعلم والمتعلم ‪.‬‬

‫عالقة نظرية المنهج بنماذج بناء المناهج‪:‬‬ ‫نظرية المنهج هي األساس التخاذ قرار لكل ما يخص المنهج وتمثيله بالنماذج التي تلخص المعلومات والبيانات‪ .‬وتعريفات نظرية المنهج تشير دائما بوضوح إلى مجموعة من المبادئ‬ ‫والطرق واألساليب‪ ،‬والخطوات الكفيلة بتحقيق مجموعة معينة من األهداف التربوية العامة‪ ،‬فنظرية المنهج تعطي إرشادات وتوجيهات تنبثق أساسا ً من نظرية التربية العامة‪ .‬وهذه‬ ‫اإلرشادات والتوجيهات يجب أن تشير إشارة واض حة إلى ماهية الخطوات في بناء المنهج الدراسي ‪،‬وهي تتضمن مصادر اشتقاق أهداف المنهج الدراسي والكيفية التي بها تشتق تلك‬ ‫األهداف ويجب على نظرية المنهج من خالل إرشاداتها وتوجيهات أن تشير إلى طبيعة العالقات بين عناصر المنهج من حيث األهداف والمحتوى وطرق التدريس والتقويم ‪ ،‬كما يجب‬ ‫أن تشير إلى المكونات العامة للمنهج وشروط تنفيذه وتقويم آثاره ويشير بوشامب (‪ ) 1987‬أن نماذج بناء أو تطوير المنهج تعتبر بمثابة اإلطار العلمي لتلك اإلرشادات والتوجيهات ‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫نماذج المنهج‪:‬‬ ‫النموذج‬ ‫نموذج رالف تايلر(‪1950‬م)‬

‫مراحل النموذج‬ ‫‪-1‬اختيار أهداف تعليمي عام رابل للتعديل‪.‬‬ ‫‪-2‬اختيار الخبراو التعليمي ‪.‬‬ ‫‪-3‬تنظيم الخبراو التعليمي ‪.‬‬ ‫‪-4‬تقويم الخبراو التعليمي ‪.‬‬

‫مزايا النموذج‬

‫عيوب النموذج‬

‫‪-1‬و ع المتعلم عل رائم م ادر ادهداف مما‬ ‫يعطي انطبا بأن المنهج وفقا ً لذلا يركن أساسا ً‬ ‫عل المتعلم وبذلا ينتمي ال النظري البرجماتي‬ ‫والتي تقوم عل االهتمام بالمتعلم ‪.‬‬

‫‪-1‬يسير النموذج في اتجاه خطي واحد حيل‬ ‫ال يوجد ات ال تفاعلي مباشر بين عنا ر‬ ‫العملي التعليمي (يف ل بين الهدف‬ ‫والمحتوى وطرق التدريس)‪.‬‬

‫‪-2‬يو ع م ادر اشتقاق ادهداف التربوي التي‬ ‫حددها في المتعلمون والمجتمع والمادة وعلماء‬ ‫النفس ‪.‬‬

‫‪-2‬التقويم فيه يمثل مرحل نهائي وليسو‬ ‫تكويني لذلا ال توجد فيه تلذي راجع ‪.‬‬

‫‪-3‬ادهداف تتسم بتنو م ادرها مما يعطيها‬ ‫ف المرون والمصئم لكل من المحتوى والتعلم‪.‬‬

‫‪-3‬أغفل النموذج نتاجاو التعلم فمن غير‬ ‫الممكن التنبؤ بدر بما يتعلمه المتعلم وطريق‬ ‫تعلمه‪.‬‬

‫‪-4‬المحتوى متنو نتيج لتنو م ادر اشتقاق‬ ‫ادهداف ويتمثل في ورة خبراو تعليمي تعبر‬ ‫عن البيئ وتمس حاجاو المتعلمين ‪.‬‬ ‫‪-5‬أطلال مسم التنظيم عل مجموع الخبراو‬ ‫والوسيل والتلميذ والمعلم والتفاعصو التي تحدل‬ ‫بين كل هذه العنا ر مجتمع ‪.‬‬ ‫‪-6‬أما التقويم فهو مرحل نهائي في نهاي العملي‬ ‫التعليمي ووظيفته مجرد الحكم باييجا‪ ،‬أو السل‪،‬‬ ‫فقط‪.‬‬ ‫نموذج ‪ 1962Hilda Taba‬م‬

‫أوالً‪ :‬ت ميم وانتاج وحداو دراسي ‪ :‬يتم ذلا ‪-1‬اشراا المعلم في عملي تخطيط وتنفيذ وتقويم ‪-1‬نموذج خطي لم يُحدل التفاعل الكافي بين‬ ‫عنا ر المنهج وال توجد فيه تلذي راجع ‪.‬‬ ‫حس‪ ،‬ال ف الدراسي والمادة الدراسي حيل وتطوير المنهج‪.‬‬ ‫يقوم المعلم في هذه المرحل بالخطواو التالي ‪:‬‬ ‫‪-2‬يبرن العصر بين الحاجاو ونواحي السلوا من ‪-2‬توكل عملي التطوير فيه للمعلم وليس كل‬ ‫معلم مؤهل للتطوير‪.‬‬ ‫ناحي وادهداف من ناحي أخرى‪.‬‬ ‫‪.1‬تشخيص وتحديد الحاجاو‪.‬‬ ‫‪ .2‬ياغ ادهداف‪.‬‬

‫‪-3‬يركن عل تنمي مهاراو التفكير من خصل تبني ‪-3‬اغفال‬ ‫‪6‬‬

‫بعض‬

‫المهاراو‬

‫ادساسي‬

‫‪.3‬اختيار المحتوى‪.‬‬ ‫‪.4‬تنظيم المحتوى‬ ‫‪.5‬اختيار الخبراو التعليمي ‪.‬‬ ‫‪.6‬تنظيم الخبراو التعليمي ‪.‬‬ ‫‪.7‬تحديد ما سيتم تقويمه وطرره‪.‬‬

‫المنهج االستقرائي في طرح الموا يع كما أنه والحاجاو الهام اللير مرغوب للمتعلمين‪.‬‬ ‫يدر‪ ،‬المتعلم عل حل المشكصو‪.‬‬ ‫‪-4‬تتداخل فيه المكوناو مع العملياو‪.‬‬ ‫‪-4‬و ع معايير لكاف عنا ر المنهج ومنه‬ ‫ترتي‪ ،‬المحتوى وفال التتابع المنطقي ‪-5‬لم يراعي حاجاو المجتمع كم در من‬ ‫م ادر ادهداف وكان تركينه عل حاجاو‬ ‫والسيكولوجي‪.‬‬ ‫المتعلم وسلوكياته المرغوب فقط‬ ‫‪-5‬تنو وتتابع أنشط المحتوى‪.‬‬

‫‪.8‬التوانن والتتابع‪.‬‬ ‫ثانياً‪ :‬اختيار الوحداو الدراسي ‪.‬‬ ‫ثالثاً‪ :‬مراجع ودمج الوحداو‪.‬‬ ‫رابعاً‪ :‬تحديد اطار عام للوحداو‪.‬‬ ‫خامساً‪ :‬تنفيذ الوحداو الدراسي ‪.‬‬ ‫نموذج زايس‬

‫‪-1‬تحديد ادهداف واللاياو‪.‬‬ ‫‪ -2‬اختيار المحتوى‬ ‫‪-3‬اختيار ادنشط التعليمي ‪.‬‬ ‫‪ -4‬التقويم‬

‫‪-1‬التركين عل العصراو المتبادل بين عنا ر‬ ‫المنهج من حيل انها تتأثر وتؤثر ببع ها ‪.‬‬ ‫‪-2‬التركين عل العصر المتمينة بين التقويم‬ ‫واالهداف من جه والتلذي الراجع من جه‬ ‫ثاني ‪.‬‬

‫‪-1‬نموذج و في أكثر منه تطبيقي بحيل‬ ‫يعتبر نموذج عل مستوى التخطيط وليس‬ ‫عل مستوى التطبيال(التدريس)‪.‬‬ ‫‪-2‬لم يعط تو يفا ً دريقا ً للقاعدة التي ينطلال‬ ‫منها نموذجه والتي أسماها باالفترا او‬ ‫الفلسفي ادساسي ‪.‬‬

‫‪-3‬االهتمام بالمحتوى الذي لم يظهر ب ورة‬ ‫وا ح في نموذج تايلر وذلا نظرا لتركينه عل ‪-3‬لم يو ع مدى تأثير كل أساس من‬ ‫ادنشط أو الخبراو التعلمي في اثنين من أسئلته ادساسياو ادربع في كل مكون من‬ ‫مكوناو المنهج بحيل يت ع من خصل‬ ‫ادربع ‪.‬‬ ‫السهم المظلل في نموذجه الذي يشير ال‬ ‫أساسياو المنهج مجتمعه والتي تؤثر دفع‬ ‫واحدة في مكوناو المنهج‪.‬‬ ‫نموذج بوشامب‬

‫ينطلال بوشام‪ ،‬في نموذجه من فهمه الواسع‬ ‫والعميال لمفهوم المنهج حيل ال يعني المنهج‬ ‫عنده مجرد محتوى دراسي او خبراو تعلمي‬ ‫مخطط او سلسل من المخرجاو التعليمي‬

‫‪-1‬أنه ينظر للمنهج عل أنه نظام متكامل يمثل‬ ‫بالعصراو المتداخل بين أنظم المنهج والتدريس‬ ‫والتقويم وليس ثم حواجن فا ل بينها وأن تلا‬ ‫ادنظم الثصث لها أهداف مشترك حيل يرى أن‬ ‫‪7‬‬

‫‪-1‬يعد نموذج نظري عام في بناء المناهج‬ ‫ويخدم المنهج عل مستوى التخطيط وليس‬ ‫التنفيذ والتدريس‬

‫فقط وانما يت من تلا االبعاد جميعها حيل‬ ‫ين‬ ‫يشتمل عل تنظيم مكون من المتخ‬ ‫واالجراءاو المتعلق بت ميمه وتنفيذه‬ ‫وتقويمه من اجل تعديله او تطويره أي ان‬ ‫للمنهج مدخصو وعملياو ومخرجاو ‪.‬‬

‫الهدف مهم لنظام المنهج وذلا دنه يوفر اطار‬ ‫عملي لما ينبلي تدريسه ‪.‬‬ ‫‪ -2‬يصحظ اهتمام بوشام‪ ،‬بالتلذي الراجع‬ ‫باي اف الستخدامه مفاهيم وم طلحاو تربوي‬ ‫حديث مثل ‪ :‬مدخصو مخرجاو عملياو‬ ‫ت ميم المنهج ‪.‬‬ ‫‪-3‬ركن وب ورة وا ح عل مشارك جميع‬ ‫عنا ر العملي التعليمي في تخطيط وتطوير‬ ‫المنهج‬ ‫‪-4‬ورد‬ ‫بنائي‬

‫‪8‬‬

‫نف ادهداف ال أربع أنوا ‪ :‬معرفي‬ ‫وجداني و تطبيقي ‪.‬‬

‫‪ -2‬ينظر للمنهج كنظام مستقل ومنف ل عن‬ ‫التدريس والتقويم واللذان يعتبران من جوان‪،‬‬ ‫المنهج‬ ‫‪ -3‬جعل خطوة المخرجاو هي الخطوة‬ ‫النهائي ولم يشر ال المتابع المستمرة ‪.‬‬ ‫‪-4‬ف ل عملي التخطيط عن عمليتي التنفيذ‬ ‫والتقويم‬

‫املمـ ـ ــلكة العـ ــربيــة السـ ــعوديـ ــة‬ ‫وزارة الت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــعل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيم‬ ‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫ك ـلـ ـي ـ ـ ــة الـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرتبـ ـ ـ ـ ـ ـ ــية‬ ‫قـ ـ ـسـ ــم امل ـ ـنـ ــاهج وطــرق تدريس‬

‫التقارير األسبوعية‬ ‫التقرير الرابع‬ ‫الفرق بني نظريات التعلم ونظريات التدريس ونظريات املنهج‬ ‫إعداد الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان حممد احلريب‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس "املستوى الثاين‬ ‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫د‪ .‬لولوة احلناكي‬ ‫العام الدراسي‬ ‫‪1442‬هـ‬ ‫‪2021 – 2020‬م‬

‫أوالً ‪:‬النظرية‪:‬‬ ‫تعريف كيرلنجر )‪1986‬م) حيث عرف النظرية بأنها "عبارة عن مجموعة من البناءات والمفاهيم والتعريفات واالفتراضات المتداخلة التي تعطي منظو ار نظاميا‬ ‫للظاهرات بتحديد العالقات بين المتغيرات بغرض التفسير والتنبؤ بالظاهرات"‪.‬‬ ‫تعرف بشكل عام بأنها مجموعة من القضايا التي تتخذ ترتيبا خاصا في النسق‪ ،‬بحيث تكون مترابطة منطقيا ومتميزة بالتدرج المنظم غير المتناقض‪ ،‬وتشير‬ ‫القضايا العامة في النظرية إلى المقدمات‪ ،‬أما القضايا المستنبطة فتمثل النتائج ‪ .‬فهمي (‪ ،198٢‬ص ‪.)1٥‬‬ ‫ثانياً ‪ :‬نظريات التعلم والتدريس والمنهج‪:‬‬ ‫نظريات التعلم‪:‬‬ ‫تعرف نظريات التعلم بأنها‪ :‬هي العلم الذي يبحث في العمليات التي يحدث في إطارها تغير في سلوك المتعلم والتعلم هو عبارة عن تغير إيجابي في سلوك المتعلم‬ ‫نتيجة التدريب والممارسة بشرط أن يوصف هذا التغير بأنه‪ :‬دائم نسبياً‪ ،‬ويخضع لشروط الممارسة والتدريب‪ ،‬ويقوى عن طريق التعزيز‪ ،‬وال يعزى إلى عوامل آنية‬ ‫كالتعب والعقاقير (العدوان والحوامدة‪٢011 ،‬م‪ ،‬ص‪.)113‬‬ ‫وقد ظهرت عدد من النظريات التي تحاول تفسير التعلم ومن هذه النظريات‪:‬‬ ‫‪ -1‬النظرية السلوكية ‪:‬العلوم السلوكية هي مجموعة النظريات التي ترتكز على دراسة العالقة بين المثير الخارجي واالستجابة المالحظة في البيئة التعليمية‪.‬‬ ‫وتنقسم النظرية السلوكية الى مدرستين أساسيتين‪:‬‬ ‫أ‪ -‬النظريات االرتباطية‬

‫ب‪-‬النظريات االجرائية‬

‫‪2‬‬

‫النظرية المعرفية‪ :‬هي مجموعة النظريات التي تركز على دراسة العمليات اإلدراكية الداخلية في دماغ المتعلم عند تفسيرها لعملية التعّلم‪.‬‬ ‫ومن أبرز رواد النظرية المعرفية‪:‬‬ ‫‪-1‬روبرت جانييه‬ ‫‪-٢‬برونر‬ ‫‪-3‬بياجيه‬ ‫‪ -٢‬النظرية البنائية ‪ :‬بأنها‪" :‬ترتكز على التسليم بأن كل ما يبنى بواسطة المتعلم يصبح ذا معنى له‪ ،‬مما يدفعه لتكوين منظور خاص به عن التعلم‪ ،‬وذلك من‬ ‫خالل المنظومات والخبرات الفردية‪ .‬وهناك أنواع للنظرية البنائية أهمها ‪:‬‬ ‫‪-1‬البنائية المعرفية او ( النفسية ) ‪ :‬والتي ركزت على مفهوم البناء العقلي للمعرفة ودور العمليات العقلية في التعلم ‪.‬‬ ‫‪-٢‬البنائية االجتماعية ‪ :‬وتميزت بالتركيز على الجانب االجتماعي في عملية التعلم وبناء المعرفة ‪.‬‬

‫نظريات التدريس‪:‬‬ ‫يعرفها جوردون (‪ ")1968،30‬بأنها مجموعة من العبارات التي تستند إلى بحث علمي سديد قابل لإلعادة ويسمح للمعلم بأن يتنبأ بكيفية تأثير متغيرات‬ ‫معينة بالبيئة التعليمية في تعلم التالميذ"‪.‬‬

‫أهمية نظرية التدريس ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬تساعد نظرية التدريس المعلم على فهم خصائص وجوانب النظرية وتميزها عن خصائص نظرية التعلم وتوجه اجراءاته التدريسية‪.‬‬ ‫‪ -٢‬تساعد النظرية المعلم على معرفة وعمق جوانب العملية التدريسية وكيفية تنظيمها‪ ،‬واستخدامها لتحقيق االهداف‪.‬‬ ‫‪ -3‬تساعد النظرية المعلم في التعرف على النماذج المختلفة والتي تقدم وفق المادة الدراسية‬ ‫‪3‬‬

‫‪ - 4‬تساعد النظرية المعلم على اختيار طريقة التدريس التي تناسب الطلبة والظروف المحيطة‪ ،‬والخصائص الناتجة من تفاعل الطلبة مع البيئة‪.‬‬ ‫‪-٥‬تساعد النظرية المعلم على معرفة اسس تنظيم المحتوى الدراسي واعادة تنظيمه ليناسب والبناء المنطقي للمتعلم‪ ،‬لذلك يتدخل احيانا في تنظيم فقرات المنهاج‬ ‫الدراسي‬ ‫‪ -6‬تساعد النظرية المعلم في التعرف على خصائص التعلم المرتبطة بعملية التدريس وتوجيه اجراءاته واختباراته واهدافه التدريسية وتجعل عملية التدريس نظام‬ ‫متكامل تتكامل فيه خصائص المعلم والمتعلم ووظيفة المحتوى الدراسي‪.‬‬ ‫مبررات وجود وتنوع نظريات التدريس ‪:‬‬ ‫■ عدم كفاية نظريات التعلم المطروحة والمحاولة للوصول الى نوع ضبط اكثر للعوامل ومتغيرات التدريس وتنظيمها‪.‬‬ ‫■ عدم وجود نظرية تدريس مكتملة تسهم في التخلص من الممارسات التربوية الخاطئة وتزود بنموذج يمتاز بكفاءة علمية كالنظريات في المجاالت األخرى‪.‬‬ ‫■ ضرورة عملية التدريس للجنس البشري والختالفه عن غيره من الكائنات ‪.‬‬ ‫■ إن النظرية تزود بإطار نظري (‪ )Framework‬لتنظيم المبادئ التدريسية‪ ،‬وتوفر األساس « المنطقي للممارسات بصوره محددة‪.‬‬ ‫■ ان النظرية توفر قاعدة لتقييم وتخطيط أساليب المعرفة والممارسة في التدريس‪ ،‬وتحدد مجاالت الحاجة للبحث واالستقصاء التي تقود إلى تطوير معارف‬ ‫وخبرات مفيدة‪.‬‬

‫■ إن النظرية في التدريس ضرورية لبرامج اعداد المعلمين‪، ،‬وتزودنا بجسر يربط النظرية في التأهيل بالتطبيق في الممارسات العملية ‪.‬‬ ‫معايير و محكات نظرية التدريس ‪:‬‬ ‫‪ -1‬أن تشتمل على مجموعة من المسلمات و تعرف المصطلحات التي تتضمنها‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪ -٢‬أن توضح مجال اهتمامها و حدودها و نواحي القصور التي تعمل في إطارها‪.‬‬ ‫‪ -3‬أن تتميز بنوع من االتساق الداخلي‪ ،‬أي مجموعة من العالقات البينية المنطقية‪.‬‬ ‫‪ -4‬أن تكون قادرة على توليد الفروض التي يمكن اختبارها تجريبيا‪.‬‬ ‫‪ -٥‬أن تشتمل على تعميمات و أن تكون قابلة للتحقيق‪.‬‬ ‫‪ -6‬أن تصاغ بطريقة تسمح بجمع البيانات إلثبات صحتها أو خطئها‪.‬‬ ‫‪ -7‬أن تكون قادرة على التنبؤ بالوقائع المستقبلية‪.‬‬ ‫المكونات األساسية لنظرية التدريس‪:‬‬ ‫درس؟‬ ‫‪-1‬لماذا ندرس؟ ‪-٢‬ماذا ُن ً‬

‫درس؟‬ ‫‪-3‬من ُي ً‬

‫‪-4‬كيف ندرس؟‬

‫ِ‬ ‫من تُدرس؟"‬ ‫‪-٥‬لـ ْ‬

‫‪ -6‬أين يتم التدريس؟ ‪-7‬ما نتائج التعلم ؟‬

‫نظريات التدريس ‪:‬‬ ‫أوالً ‪ :‬نظرية برونر‬ ‫تنتمي نظرية برونر إلى االتجاه المعرفي في التربية‪ ،‬والذي يهدف إلى تكوين صورة واضحة لبنية المادة حيث ُيشكل مفهوم " البنية " المفتاح الرئيس لنظرية برونر‪،‬‬ ‫ويقصد بها‪ :‬مجموعة المبادئ والمفاهيم والعموميات والنظريات الخاصة بأي فرع أكاديمي‪ ،‬ثم طرائق التدريس التي أدت إلى التوصل‬ ‫فلكل مادة بنية خاصة بها ُ‬

‫لهذه األساسيات المعرفية‬

‫المبادئ األساسية لنظرية برونر‪:‬‬

‫‪5‬‬

‫أ‪ .‬الميل للتعليم‬

‫ب‪ .‬بناء المعرفة‬

‫ج‪ .‬أسلوب العرض‬

‫د‪ .‬التسلسل في عرض الخبرات‬

‫ه‪ .‬التغذية الراجعة‪.‬‬

‫استراتيجية التدريس وفق نظرية برونر‪:‬‬ ‫‪-1‬االكتشاف الموجه‬

‫‪-٢‬االكتشاف شبه الموجه‬

‫‪-3‬االكتشاف الحر‬

‫ثانياً ‪ :‬نظرية المنحى الطبيعي لبلوم ‪:‬‬ ‫وتقوم فكرتها على أن المنحنى الطبيعي ال ينبغي أن يكون نموذجا لمخرجات التعليم التي يتوقع حصولها‪ ،‬بل يجب أن يظهر فيه أداء الطلبة الذين يتعلمون بشكل‬

‫جيد‪ ،‬أو متوسط‪ ،‬أو ضعيف‪.‬‬

‫وافترض بلوم أن هناك ثالث مؤثرات تؤدي إلى تحسين االستيعاب وإتقانه‪ ،‬األولى والثانية هي من خصائص المتعلم كالتالي‪:‬‬ ‫األولى‪ :‬السلوك المدخلي الذهني ‪ :‬يشير إلى امتالك الطلبة قدرات ومهارات داخلية ‪ ،‬تعينهم على فهم وتمثل ما يقدم إليهم من الخبرات والمعلومات‪.‬‬ ‫الثانية‪ :‬السلوك المدخلي المؤثر‪ :‬فيشير إلى االستعداد العاطفي للطلبة‪ ،‬والذين يتباينون فيما بينهم عاطفيا‪ ،‬ويبرز ذلك من خالل اهتماماتهم وميولهم وآرائهم‪.‬‬ ‫الثالثة ‪ :‬خاص بنوعية التدريس ‪.‬‬ ‫ثالثاً ‪ :‬نظرية دايفيد أوزوبل في التعليم اللفظي المعرفي ذي المعنى‬ ‫ويرى أوزوبل بأن تعلم أي موضوع يقوم على استيعاب وربط المعلومات الجديدة بالمعلومات السابقة‪ ،‬ووفقا لذلك فإن لكل متعلم بنيته المعرفية الخاصة به‪،‬‬ ‫وعلى ذلك فإن سرعة وفاعلية التعلم تعتمدان على عدة عوامل أهمها‪:‬‬ ‫‪.1‬مدى ارتباط المعلومات الجديدة بالمعلومات السابقة داخل البناء المعرفي للفرد‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫‪.٢‬مدى تنظيم المعلومات وترابطها داخل البناء المعرفي للفرد‪.‬‬ ‫‪.3‬مدى قدرة المتعلم على اكتساب المعلومات الجديدة الحيوية والمعاني والدالالت‪.‬‬ ‫التطبيقات التربوية عند أوزبل‪:‬‬ ‫يقول زيتون(‪ )٢001‬أن هذه النظرية أفادت المجال التربوي في االهتمام باألنشطة التعليمية‪ ،‬وتنظيم المحتوى‪ ،‬واستخدام المنظمات المتقدمة وخريطة المفاهيم‪.‬‬ ‫المنظم المتقدم‪ :‬حيث تستخدم كاستراتيجية للتدريس من خالل تقديم المحتوى فتكون عبارة عن التفاضل المتوالي والتوفيق التكاملي‪.‬‬ ‫•التوفيق التكاملي‪ :‬ويقصد به تكامل المعلومات الجديدة مع المعلومات التي سبق تعلمها في المجال نفسه‪.‬‬ ‫أقسام المنظمات عند أوزوبل‪:‬‬ ‫‪ -1‬الشارح‬

‫‪ -٢‬المقارن‬

‫‪ -3‬المتقدم‪.‬‬

‫نظريات المنهج‪:‬‬ ‫اوالً ‪ :‬النظرية الموسوعية‪ :‬وفحوى هذه النظرية أنها تنظر إلى اإلنسان كقيمة عليا؛ بما لديه من قدرة عقلية سامية‪ ،‬تمكنه من السيطرة والتحكم على نفسه‬ ‫والطبيعة من حوله‪ ،‬إذا أتيح له أن يتعلم‪ ،‬و يعمل بطريقة سليمة‪ .‬و بذلك يصبح هدف المنهج التربوي في هذه النظرية هو التدريب العقلي المستمر‪ ،‬بكل أشكاله‬ ‫المنطقية‪ ،‬واالستنتاجية‪ ،‬واالستداللية‪ ،‬والسببية من ناحية‪ ،‬واالرتقاء بالروح األخالقية للمتعلمين‪ ،‬وتنمية المشاعر اإلنسانية النبيلة من ناحية أخرى‪.‬‬

‫المثل عند أفالطون‪،‬‬ ‫ثانياً ‪ :‬النظرية الجوهرية‪ :‬و الفكرة الرئيسة لهذه النظرية هو أن هناك (جوهريات) (أساسيات) في عالم العقل‪ ،‬كالماهيات عند سقراط‪ ،‬أو ُ‬ ‫يجب أن يعرفها كل إنسان يريد التعلم‪ ،‬فضالً عن عالم األشياء الطبيعية المتغيرة في عالم الواقع‪ ،‬فتصبح العملية التعليمية هي محاولة الجمع بين العالمين العقلي‬

‫‪7‬‬

‫والواقعي ‪.‬و يهدف المنهج التربوي في هذه النظرية هو تنمية العقل‪ ،‬وتدريبه على التذكر والفهم واالستنتاج والتأمل؛ وصوالً إلى معرفة جواهر األشياء‪ ،‬وماهياتها‪،‬‬ ‫مع االهتمام المعرفي بقوانين حركة المجتمع‪ ،‬وحاجاته الثقافية‬

‫ثالثاً‪ :‬النظرية البولتكنيكية ‪ :‬تستند هذه النظرية إلى األساس الفلسفي الماركسي‪ ،‬الذي يؤمن بأن المادة هي أصل ومصدر كل موجود‪ ،‬وأن كل مظاهر الوجود‬

‫التاريخية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬واالقتصادية‪ ،‬والفكرية ما هي إال انعكاس ألشكال دقيقة ومعقدة؛ من تطور المادة المتصارعة في جدلية دائمة‪ .‬أما المحتوى فهو يشتمل‬

‫على العلوم اإلنسانية والطبيعية‪ ،‬والدراسات العملية المرتبطة بالبيئة المحلية‪ ،‬و تتصف مواده الدراسية بتنظيمها بحسب هذه العلوم األساسية؛ مع مراعاة التتابع‪،‬‬

‫والتنظيم‪ ،‬ومنطق المادة‪ ،‬والعلم‪ .‬الطرائق والوسائل التعليمية المساعدة لتنفيذ المحتوى التعليمي‪.‬‬ ‫رابعاً ‪:‬النظرية البرجماتية‬

‫تُعبر هذه النظرية عن الفلسفة البراجماتية‪ ،‬التي تؤكد على مفهوم الخبرة الحسية‪ ،‬والعالقة الجوهرية بين الفكر والعمل ‪.‬جاءت أهداف المنهج البراغماتي مركزة على‬ ‫مضامين الحياة‪ ،‬و ظروف المجتمع المتغيرة دوماً؛ من خالل تحقيق عملية النمو التلقائي للخبرة البشرية بصورة مستمرة‪ ،‬والمشاركة الفعالة في عملية التغير؛ على‬

‫اعتبار أن المدرسة مجتمع مصغر‪ .‬ويركز المنهج في محتواه على المواد والدراسات واألنشطة القائمة على الخبرة‪ ،‬والتجربة العملية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬وكل ما يمكن أن‬ ‫يكتسبه المتعلمون من معارف ومهارات علمية؛ تفي بمتطلبات البيئة والحياة خارج المدرسة‪ .‬ويعتمد على أسلوب حل المشكالت وطريقة التعليم بالعمل‬

‫والمشروعات؛ وذلك بإشراك المتعلمين في تنفيذ األنشطة والفعاليات‪ ،‬في صورة تعاونية وفردية معاً‪ ،‬ويهدف التقويم وفق هذه النظرية إلى تحسين العملية التعليمية‬

‫وتطويرها‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫املمـ ـ ــلكة العـ ــربيــة السـ ــعوديـ ــة‬ ‫وزارة الت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــعل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيم‬ ‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫ك ـلـ ـي ـ ـ ــة الـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرتبـ ـ ـ ـ ـ ـ ــية‬ ‫قـ ـ ـسـ ــم امل ـ ـنـ ــاهج وطــرق تدريس‬

‫التقارير األسبوعية‬ ‫التقرير اخلامس‬ ‫َّ‬

‫النظرية األساسية (اجلوهرية)‬ ‫‪Essentialism Theory‬‬ ‫ُ‬

‫ُ‬

‫َ‬

‫ُ‬

‫َ‬ ‫فلسفتها‪ -‬روادها‪ -‬أسسها‪ -‬انعكاساتها على عناصر املنهج‪ -‬نقدها‬ ‫إعداد الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان حممد احلريب‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس "املستوى الثاين‬ ‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫د‪ .‬لولوة احلناكي‬ ‫العام الدراسي‬ ‫‪1442‬هـ‬ ‫‪2021 – 2020‬م‬

‫اجلوهرية) ‪:Essentialism Theory‬‬ ‫النٌّظرية األساسية ( َ‬ ‫الفكرة الرئيسية هلذه النظرية هي أن هناك ( جوهرايت ) ( أساسيات ) يف عامل العقل جيب أن يعرفها كل إنسان‬

‫يريد التعلم‪ ،‬فضال عن عامل األشياء الطبيعية املتغرية يف عامل الواقع‪ ،‬فتصيح العملية التعليمية هي حماولة اجلمع بني‬ ‫العاملني ( العقلي والواقعي )‪.‬‬

‫اجلوهرية)‪:.‬‬ ‫األٌ ٌسس الفلسفية للنٌّظرية األساسية ( َ‬ ‫‪-1‬الفلسفة املثالية ‪. Idealism‬‬ ‫‪ -2‬الفلسفة الواقعية الطبيعية ‪.totalistic realism‬‬ ‫‪-3‬الفلسفة الواقعية املدرسية ‪. Scholastic Realism‬‬ ‫‪ -4‬الفلسفة العقلية اإلنسانية ‪.Rational Humanism‬‬

‫أبرز الرواد املسامهني يف بناء النَظرية األساسية (اجلوهرية)‪:‬‬ ‫أوالً‪ :‬ويليام ابجلي‪.‬‬ ‫اثنياً‪ :‬اسحاق ليون كاندل‪.‬‬

‫مسات وخصائص النظرية األساسية (اجلوهرية)‪:‬‬ ‫• تؤكد هذه النظرية على ضرورة نقل املعتقدات واملعارف من اجليل السابق إىل اجليل الالحق‪.‬‬ ‫• تدعو إىل محاية القيم والثقافة من كل تطور أو تقدم حادث‪.‬‬ ‫• هتتم النظرية ابلنمو العقلي والفكري للمراهقني مع إاتحة الفرصة جلميع املعلمني يف جماالت التذكر والنشاط‬ ‫العقلي املثمر‪.‬‬ ‫• تفرق بني ما هو أساسي جوهري مثل‪ :‬علوم الفلك والطب واللغات‪ ،‬وبني ما هو غري جوهري من علوم ومواد‬ ‫غري جوهرية‪.‬‬ ‫• تعطي هذه النظرية السلطة الكاملة للمعلم؛ ألنه حمور العملية التعليمية‪ ،‬وميثل السلطة الفاعلة يف انتقاء كل ما‬ ‫يناسب الناشئة من ثقافات اآلابء واألجداد‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫مبادئ النَّظرية األساسية (اجلوهرية)‪:‬‬ ‫االميان بفكرة امللكات العقلية املستقلة‪ ،‬وإمكانية تدريب كل ملكة مفردها‪ ،‬عن طريق استخدام املواد الدراسية‪،‬‬‫وأساسيات املعرفة‪.‬‬ ‫إن التعليم ابلضرورة يتضمن املثابرة والعمل الشاق ‪ .‬ذلك ألن االهتمام موضوع ما يتطلب اجلهد من أجل‬‫السيطرة على املوضوع واتقائه‪.‬‬ ‫هدف الرتبية نقل الرتاث االجتماعي وااحمافظة عليه كما هو‪.‬‬‫دور املعلم مرشد وموجه حيت جيب عليه تعديل اهتمامات التالميذ طبق التنظيم املنطقي للمواد واملوضوعات‪..‬‬‫أتكيدها على املواد الدراسية املنتقاة‪ ،‬اخلاصة ابجلانب الفكري والطبيعي واليت مت فرضها على املتعلمني ‪.‬‬‫‪-‬املنهج املدرسي اثبت غري متغري يوضع من قبل املؤسسة التعليمية‪ ،‬وجيب أن حيتوى املنهج ‪ -‬طبقا هلذه‬

‫النظرية‪ -‬على املعرفة واملعلومات اليت تساعد التلميذ على معرفة تراثه االجتماعي وحتقق تكيفه للعامل الذي يعيش‬ ‫فيه وتعده للمستقبل‪.‬‬

‫ومن القضااي اجلوهرية اليت تلتزم هبا النظرية األساسية ( اجلوهرية ) ما يلي ‪:‬‬ ‫‪)1‬‬

‫ااحمافظة على ثقافة اجملتمع وتقاليده وأمناط حياته املتوارثة وبنائه األساسي‪.‬‬

‫‪)2‬‬

‫تدريب عقول النشء ليصبحوا قادرين على ااحمافظة على تراث وثقافة وبناء جمتمعهم‪.‬‬

‫‪)3‬‬

‫والرتكيز على التنمية العقلية والتعليم األكادميي‪.‬‬

‫ومن هذه األسس للنظرية األساسية (اجلوهرية) اآليت‪:‬‬ ‫(‪ )1‬االعتقاد أبن التعلم الذهين هو الرتبية‪.‬‬ ‫(ب) االعتقاد أبن يف املعرفة قوة‪.‬‬ ‫(ج) مبدأ الرتاث الثقايف الذي ينطلق من أن احلياة مستمرة‪.‬‬ ‫(د) النظر إىل املتعلم املثقف على أنه ذلك الذي يستطيع رواية التاريخ والقيام ابملناقشة واحلوار‪.‬‬ ‫(ه) فهم دور املعلم على أنه وسيط بني عامل الكبار وعامل الصغار‪.‬‬ ‫(و)تعترب الكتب املقررة أهم مصدر هلذه املواد الدراسية وعلى املعلمني أن يفرضوا ما فيها على التالميذ فرضاً‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫االنعكاسات على املنهج‪:‬‬ ‫‪ -1‬األهداف‪:‬‬ ‫ينبغي أن يهدف املنهج إىل تنمية العقل وتدريبه على الفهم دون تفاوت بني الناس‪ ،‬ودون اعتبار للزمان أو‬

‫املكان‪ .‬فالعقل هو مركز الواقع‪ ،‬ولذلك جيب على املنهج أن ينمي قدراته األولية كالتذكر والفهم واالستنتاج أو‬ ‫التأمل‪ ،‬كما جيب أن هتدف دراسة األساسيات إىل حترير العقول من األخطاء‪.‬‬ ‫‪ .2‬ااحمتوى‪:‬‬ ‫حمتوى املنهج الذي ترتضيه النظرية األساسية يعىن كل العناية ابألساسيات‪ ،‬وهي العموميات اليت يشرتك فيها‬

‫اجلميع‪ .‬ومبا أن املنهج املدرسي ال يتسع لكل هذه العموميات‪ ،‬إذاً فال مناص من تقدمي األهم على املهم‪ ،‬والبدء‬ ‫بذي القيمة الكربى‪ ،‬والصلة الوثيقة جبوهر األشياء وأصوهلا‪ ،‬ولذلك تفضل هذه النظرية املواد الدراسية ذات‬

‫الصلة املباشرة ابلنواحي العقلية واملنطقية‪.‬‬ ‫‪ -3‬تنظيم ااحمتوى وطريقة التدريس‪:‬‬ ‫جيب أن يبدأ التدريس ابلواقع ااحمسوس‪ ،‬مث يسري رويداً رويداً إىل اجملرد‪ ،‬ويستمر التدرج يف التعمق حىت يصل‬ ‫املعلم ابلتلميذ إىل جواهر املادة وحقائقها الكلية‪.‬‬

‫وطرق التدريس املقرتحة هنا واملشتقة من فلسفة الرتبية اليت اعتمدت عليها النظرية األساسية‪ ،‬هي الطرق‬ ‫التقليدية اليت تعتمد على احلفظ واالستظهار والفهم واملالحظة‪ ،‬وذلك عن طريق ااحماضرة واملناقشة‪.‬‬ ‫‪-4‬التقومي‪:‬‬ ‫إن التطبيق العملي للنظرية األساسية يقرتح أن االختبارات اليت تعقد ما هي إال حماولة للوقوف على مدى التقدم‬

‫يف الدراسة أو التنبؤ ابلنجاح وليست للتشخيص والعالج‪ ،‬وإعادة ختطيط وتطوير املنهج بناء على نتائج التقومي‪.‬‬

‫وعلى هذا فعملية التقومي ‪ -‬طبقا هلذه النظرية ‪ -‬ما هي إال عملية ختامية وليست عملية بنائية ‪.‬‬ ‫‪-5‬املعلم‪:‬‬ ‫تتلخص مهمة املعلم يف دفع التالميذ للحصول على املعرفة اليت حيتاجوهنا يف احلياة والتمكن من املادة الدراسية‪،‬‬

‫حيث أنه وسيط يقود العملية التعليمية من عامل الطفولة عدمية اخلربة إىل عامل كمال النمو املعريف‪ .‬عدم السماح‬ ‫للتالميذ أن يفعلوا أشياءهم اخلاصة‪ ،‬أو ميضون وقتاً يف التعبري عن مشاعرهم اخلاصة‪.‬‬ ‫‪-6‬املتعلم‪:‬‬

‫يتلخص دور املتعلم يف التلقي وليس له دور آخر وكل ما عليه أن يكون قادراً عقلياً وعليه أن يتعلم من الكبار ما‬

‫يفيد وأن ال يدرس هبدف التسلية حيث أن مهمة التعليم ليست للتسلية و ال شيء ميكن أن يتحقق ابللهو‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫املمـ ـ ــلكة العـ ــربيــة السـ ــعوديـ ــة‬ ‫وزارة الت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــعل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيم‬ ‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫ك ـلـ ـي ـ ـ ــة الـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرتبـ ـ ـ ـ ـ ـ ــية‬ ‫قـ ـ ـسـ ــم امل ـ ـنـ ــاهج وطــرق تدريس‬

‫التقارير األسبوعية‬ ‫التقرير السادس‬ ‫النظرية املوسوعية‬ ‫روادها – فلسفتها – أسسها – انعكاساتها على عناصر املنهج –‬ ‫نقدها‬ ‫إعداد الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان حممد احلريب‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس "املستوى الثاين‬ ‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫د‪ .‬لولوة احلناكي‬ ‫العام الدراسي‬ ‫‪1442‬هـ‬ ‫‪2021 – 2020‬م‬

‫ماهية النظرية املوسوعية‪:‬‬ ‫وتعود جذور النظرية املوسوعية إىل فكرة احلكمة اليت اندى هبا الفيلسوف كومينيوس عام (‪ )1670‬واليت‬ ‫ازدهرت بفضل مقرتحات أصحاب دوائر املعرفة يف الفلسفة الرتبوية الفرنسية‪ ،‬حيث اندى أصحاب هذه‬ ‫النظرية بسمو العقل على الوحي واعتقدوا أن الدين يربط العقل بسالسل اجلهل ‪.‬‬ ‫إن من مسلمات هذه الفلسفة هي أن كل إنسان جيب أن يتعلم تعلماً كامال يف كل اجلوانب مثلما‬ ‫جيب أن يبىن بناء سليما حىت تكتمل طبيعته‪.‬‬ ‫فلسفة النظرية‪:‬‬ ‫تعرف النظرية املوسوعية أبهنا (جمموعة من املبادئ واملعارف املرتابطة اليت تركز تركيزاَكبرياَ على املعرفة‬

‫املتكاملة الشاملة مستخدمة العقل واليت هتدف إىل تزويد الفرد أبكرب قدر ممكن من املعلومات واملعارف‬ ‫ليحرر عقله)‪.‬‬ ‫أهم رواد النظرية املوسوعية‪:‬‬ ‫‪-1‬كومينيوس (‪1670-1592‬م)‪.‬‬ ‫‪-2‬ديكارت (‪1650-1596‬م)‪.‬‬ ‫‪-3‬كوندورسيه (‪1794-1743‬م)‪.‬‬ ‫أسس النظرية املوسوعية ‪:‬‬ ‫‪-1‬الثقة املطلقة يف العقل‪ ،‬فهذه النظرية متحيزة للعقل من دون اجلوانب األخرى‪.‬‬ ‫‪-2‬إن كل إنسان جيب أن يتعلم تعلماً كامالً ويبىن بناءً متكامالً يف مجيع الوجوه ‪.‬‬ ‫‪-3‬جيب أن يرىب اإلنسان جبميع األساليب والوسائل لكي يستنري ابملعرفة واحلكم واحلقيقة‪.‬‬ ‫‪-4‬إن مهمة الرتبية الوصول إىل معرفة احلقيقة واملعرفة هي احلقيقة وهي اخلري األمسى‪.‬‬ ‫‪-5‬أن تساعد الرتبية كل إنسان على اخلروج من ظلمات اجلهل لكي يعرف اجلميع حقوقهم وواجباهتم‪.‬‬ ‫‪-6‬يتم التدريب العقلي والتفكري املنطقي واالستنتاج وتنمية قوى الفهم عن طريق املعارف واملعلومات‪.‬‬ ‫‪-7‬انتقاء اخلربات التعليمية اليت تؤدي إىل نضج العقل‪ ،‬والتحكم ابلنفس واحرتام اآلخرين ‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪-8‬اكتساب املعرفة من أجل املعرفة ذاهتا واالنتفاع هبا واعتبار العقل خمزانً جيب أن مُيأل ابحلقائق‪.‬‬ ‫‪-9‬كل معارف العامل احلقيقي مفيدة والبد أن يتضمنها املنهج‪.‬‬ ‫‪-10‬حتولت الرتبية إىل نشاط ذهين من جانب كل من املعلم واملتعلم‪.‬‬ ‫انعكاس النظرية املوسوعية على عناصر املنهج ‪:‬‬ ‫طبيعة املنهج يف النظرية املوسوعية‪:‬‬

‫ازدمحت املناهج ابملواد الدراسية ازدحاماً هائالً‪ ،‬كما رأى بعض املوسوعيني أن تكون الكتب املدرسية‬ ‫عبارة عن قواميس ودوائر معارف‪ ،‬ويرتك التالميذ ينقبون ويبحثون أبنفسهم وبنشاطهم اخلاص على ما‬ ‫يريدونه من املعارف ‪ ،‬ويؤكد املوسوعيني على أمهية اللغات احلديثة والرايضيات‪ ،‬واملوضوعات العملية‪،‬‬ ‫وأفضليتها على املوضوعات األدبية‪.‬‬ ‫عناصر املنهج يف النظرية املوسوعية‪:‬‬ ‫األهداف‪:‬‬ ‫تركز األهداف على تعلم احلقائق واملعلومات واكتساب املعرفة من أجل املعرفة ذاهتا ‪.‬‬‫تركز على تدريب املتعلمني على التفكري واالستنتاج والعقالنية من خالل تزويده ابملعرفة‪.‬‬‫الرتكيز على القراءة والكتابة واحلفظ واالستظهار‪.‬‬‫تركز األهداف على املاضي أكثر من احلاضر‪.‬‬‫حيددها جمموعة من اخلرباء‪.‬‬‫اكتساب املعرفة جيب أن يكون مبنياً على هدف أخالقي ‪.‬‬‫أهداف املنهج ال ُيكن االبتكار فيها أو جتديدها لتواكب التغريات االجتماعية‪.‬‬‫تنظيم احملتوى واختياره‪:‬‬ ‫يركز على املعرفة اليت هي اهلدف األمسى للمنهج‪.‬‬‫يرتب ترتيباً منطقياً‪.‬‬‫‪3‬‬

‫مشكالت الطالب واهتماماهتم وحاجاهتم حتتل مرتبة اثنوية‪.‬‬‫ضخامة احملتوى‪.‬‬‫غياب التكامل بني حمتوى املواد الدراسية‪.‬‬‫حمتوى بعض املواد يكون على شكل موسوعات أو قواميس‪.‬‬‫يتم اختياره وتنظيمه عن طريق متخصصني‪.‬‬‫الرتكيز على اللغات األجنبية والعلوم واملواد التطبيقية أكثر من اللغات الكالسيكية واملواد األدبية‪.‬‬‫تتكون مناهج صفوف املرحلة الثانوية من عشر مواد فأكثر‪.‬‬‫األنشطة وطرائق التدريس والوسائل التعليمية‪:‬‬ ‫استخدام األنشطة الشفهية املكثفة اليت تعتمد على كثري من احملاضرات والتلقني وعلى قليل من‬‫املناقشات واألنشطة العملية " متمركزة حول املعلم"‪.‬‬ ‫مهمة الطالب هي تلقي املعلومات وحفظها دون اعرتاض أو متحيص‪.‬‬‫يقوم املعلم مبحاولة نقل أكرب قدر ممكن من احملتوى للطالب ومساعدهتم على استيعابه‪ ،‬وإن وجدت‬‫بعض املناقشات إال أن الدور الفاعل هو للمعلم‪.‬‬ ‫املعلم ‪:‬‬ ‫للمعلم الدور الرئيسي يف العملية التعليمية وعليه ووفق املنهج املوسوعي فإنه يتم إعداد املعلم إعداداً‬ ‫أكادُيياً ابلدرجة األوىل‪ ،‬أما إعداده املهين فيكون بنسبة أقل من إعداده األكادُيي‪ ،‬فاألمهية هنا تعطى‬ ‫للمواد اليت يدرسها وجيب عليه أن يتدرب عليها بشكل متقن‪ ،‬أما كيفية تدريس هذه املواد فإنه يدرب‬ ‫عليها بشكل قليل‪ ،‬فيكون دوره هو نقل املعلومات للمتعلمني وعلى املتعلمني استيعاهبا دون أي دور‬ ‫يذكر‪ ،‬والنتيجة سيادة املعلم يف الصف‪.‬‬ ‫املتعلم ‪:‬‬ ‫مهمة املتعلم تلقي املعلومات واستظهارها دون اعرتاض أو متحيص‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫التقومي ‪:‬‬ ‫يعتمد أسلوب التقييم اخلتامي عن طريق االختبارات ‪.‬‬‫يتم ترتيب الطالب حبسب نتائجهم يف االختبارات اخلتامية‪.‬‬‫ال يتم استخدام نتائج االمتحاانت يف تقومي املنهج أو تطويره‪.‬‬‫الرتكيز على األساليب التقليدية‪ ،‬وال يوجد تغذية راجعة تساعد يف تطوير وختطيط املنهج‪.‬‬‫نقد النظرية املوسوعية ‪:‬‬ ‫إجيابيات النظرية ‪:‬‬ ‫‪.1‬أهنا متثل إحدى أدوات عصر التنوير يف أورواب لعصر كان يتميز ابجلهل والتخلف‪.‬‬ ‫‪.2‬أن التسلح ابلعلم واملعرفة هو فعالً قوة لكل من الفرد واجملتمع‪.‬‬ ‫‪.3‬االهتمام ابإلثراء املعريف والنمو العقلي‪.‬‬ ‫‪.4‬االهتمام بتعلم اللغات األجنبية لتعلم العلوم العاملية املختلفة‪.‬‬ ‫‪.5‬حث املتعلم على التأمل الذي يسهم يف إعمال نشاطه العقلي‪.‬‬ ‫‪.6‬احلفاظ على الرتاث الثقايف للمجتمعات ونقله للجيل احلايل واألجيال الالحقة‪.‬‬ ‫‪.7‬النظرة الشاملة للمعرفة اإلنسانية فضالً عن إُياهنا بتحرير العقل اإلنساين والفكر ‪.‬‬ ‫مظاهر الضعف يف هذه النظرية‪:‬‬ ‫‪.1‬الرتكيز على اجلوانب املعرفية وإمهال اجلوانب العملية‪.‬‬ ‫‪.2‬الرتكيز اجلوانب العقلية للمتعلم وإمهال اجلوانب الوجدانية والشخصية‪.‬‬ ‫‪.3‬تناقض النظرية نفسها عندما تنادي بتحرير العقل وحتصر دور املتعلم يف احلفظ‪.‬‬ ‫‪.4‬إغفال الفروق الفردية بني املتعلمني‪.‬‬ ‫‪.5‬سلبية املتعلم وجعله جمرد وعاء لتلقي املعلومات‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪.6‬ازدمحت املناهج ابملواد الدراسية ازدحاماً هائالً‪.‬‬ ‫‪.7‬االهتمام ابملواد الدراسية لذاهتا دون االهتمام بربطها حبياة املتعلمني اليومية ‪.‬‬ ‫‪.8‬الثورة على املبادئ الدينية وقد يكون ذلك كردة فعل لتسلط الكنيسة‪.‬‬ ‫‪.9‬التقومي ختامي يضع املتعلم يف وضع رتيب ابلنسبة لغريه‪.‬‬ ‫‪.10‬مل تستطع هذه النظرية مواكبة التقدم الصناعي يف أورواب وكذا مواكبة تزايد املعرفة‪.‬‬ ‫‪.11‬إن هذه النظرية تثري مسألة التعارض بني العقل والدين إذ يرى أصحاهبا أن الدين يعارض العقل‬ ‫وهذا ال يتماشى مع أتكيد ديننا اإلسالمي احلنيف ‪.‬‬ ‫النظرية املوسوعية واملناهج السعودية ‪:‬‬ ‫هدف املناهج السعودية يف العقود الثالثة املاضية هو تنمية املتعلم السعودي يف مجيع جوانب منوه املعريف‬ ‫واجلسمي والوجداين ومواكبة ظروف التقدم التقين والتغيري االجتماعي للعصر‪.‬‬ ‫النظرية املوسوعية ورؤية اململكة العربية السعودية ‪: 2030‬‬ ‫لقد نصت إحدى غاايت التعليم يف رؤية ‪ 2030‬على‪:‬‬ ‫"ضمان أن يتمتع مجيع البنات والبنني والفتيات والفتيان بتعليم ابتدائي واثنوي جماين ومنصف وجيّد‪ ،‬مما‬ ‫يؤدي إىل حتقيق نتائج تعليمية مالئمة وفعالة حبلول عام ‪2030‬م"‬ ‫ومن األسس اليت يقوم عليها التعليم يف اململكة العربية السعودية ‪ :‬االستفادة من مجيع أنواع‬ ‫املعارف اإلنسانية النافعة على ضوء اإلسالم‪ ،‬للنهوض ابألمة ورفع مستوى حياهتا‪ ،‬فاحلكمة ضالة املؤمن‬ ‫أىن وجدها فهو أوىل الناس هبا‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫املمـ ـ ــلكة العـ ــربيــة السـ ــعوديـ ــة‬ ‫وزارة الت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــعل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيم‬ ‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫ك ـلـ ـي ـ ـ ــة الـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرتبـ ـ ـ ـ ـ ـ ــية‬ ‫قـ ـ ـسـ ــم امل ـ ـنـ ــاهج وطــرق تدريس‬

‫التقارير األسبوعية‬ ‫التقرير السابع‬ ‫النظرية الربامجاتية‬ ‫إعداد الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان حممد احلريب‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس "املستوى الثاين‬ ‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫د‪ .‬لولوة احلناكي‬ ‫العام الدراسي‬ ‫‪1442‬هـ‬ ‫‪2021 – 2020‬م‬

‫مفهوم الفلسفة الربمجاتية ‪:Pragmatism‬‬ ‫وقد عرف مربوك (‪ 1410‬هـ) الفلسفة الربامجاتية " أبهنا العملية النفعية "‪.‬‬ ‫أما عند أصحاهبا‪ :‬فقد عرفها بريس على أهنا الفلسفة اليت تكمن " يف معىن احلقيقة اليت تتكون من جمموعة‬ ‫فروض حيث يعترب الفرض خاطئاً إن رفضته التجربة وصحيحاً إن مل ترفضه " (الصراف‪ 1992 ،‬م‪ ،‬ص‪)257‬‬ ‫وهي عنده تعديل ا لوجود عن طريق استخدام آراء ومفاهيم حلل املشكالت وتغيري املواقف اليت نوجهها يف خربتنا‬ ‫(إبراهيم‪ 1999 ،‬م)‪.‬‬ ‫وعُرفت الربمجاتية مبجموعة من املسميات‪:‬‬ ‫‪-1‬الربمجاتية‪ -2 .‬األدائية‪.‬‬ ‫‪-5‬الذرائعية‪.‬‬

‫‪-3‬النفعية‪.‬‬

‫‪-4‬العملية‪.‬‬

‫‪-6‬التجريبية‪.‬‬

‫النشأة التارخيية للنظرية الربامجاتية‪:‬‬ ‫تعود اجلذور األوىل للفلسفة الربمجاتية إىل زمن هراقليطس اليوانين الذي يؤمن بفكرة التغري املستمر وأبن احلقيقة الثابتة‬ ‫املطلقة ال وجود هلا ويرجعها آخرون إىل غريه من الفالسفة التجريبيني احملدثني لكنها يف احلقيقة فلسفة حديثة قامت على أفكار‬ ‫قدمية‪ .‬أما عن نشأة الربمجاتية املعاصرة كمذهب عملي كانت يف الوالايت املتحدة األمريكية مع بداية القرن العشرين وقد‬ ‫وجدت يف النظام الرأمسايل احلر الذي يقوم على املنافسة الفردية خري تربة للنمو واالزدهار‬ ‫مبادئ وأسس الفلسفة الربامجاتية‪:‬‬ ‫‪ -1‬العامل أساسه التعدد والكثرة‪.‬‬ ‫‪ -2‬جوهر العامل التغري املستمر‪.‬‬ ‫‪ -3‬اإلنسان كل متكامل‪.‬‬ ‫‪ -4‬أدائية املعرفة ووظيفتها‪.‬‬ ‫‪ -5‬نسبية القيم‪.‬‬ ‫‪ -6‬القيمة الفورية للحقائق‪.‬‬ ‫‪ -7‬الدميقراطية أسلوب احلياة االمثل‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫من أهم مسات الفيلسوف الرباغمايت أنه‪:‬‬ ‫‪ ‬يعرض عن التجريد واحللول اللفظية للمشكالت الفلسفية‪.‬‬ ‫‪ ‬االجتاه إىل دراسة الوقائع وكل ما هو واقعي حقيقي وإىل الفعل الذي يتناول النتائج‪.‬‬ ‫‪ ‬هو فيلسوف حر متفتح الذهن‬ ‫من أهم أفكارها ونظرايهتا‪:‬‬ ‫الصدق واخلربة‬‫تؤمن الربامجاتية ابلتقدم داخل نظام اجتماعي وتؤكد على الطابع االجتماعي لذواتنا‪.‬‬‫طريقة االستقراء لديها هي أساس الطريقة العملية‪.‬‬‫تدعو حبماس للطريقة العلمية يف التفكري‪.‬‬‫األفكار هي ذرائع حلل املشكالت اإلنسانية‪.‬‬‫أشهر رواد الفلسفة الربمجاتية يف العصر احلديث‬ ‫‪ ‬تشارلز بريس ‪1914-1839‬م‪.‬‬ ‫‪ ‬وليام جيمس ‪1910-1842‬م‪.‬‬ ‫‪ ‬شجون ديوي ‪1952-1859‬م‪.‬‬ ‫عناصر املنهج وفق النظرية الربامجاتية‪:‬‬ ‫‪ /1‬األهــداف‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫تتميز ابملرونة والتغري‪.‬‬ ‫هتتم ابملتعلم ومنوه وشخصيته ومساعدته على التكيف املستمر مع بيئته وإعداده للحاضر واملستقبل‪.‬‬ ‫هتتم إبكساب املتعلم مهارات التفكري وحل املشكالت‪.‬‬ ‫هتتم ابجملتمع وأهدافه‪.‬‬

‫‪ .5‬يتم وضع األهداف الرتبوية مبشاركة من املعلمني والطالب من خالل املناقشة للغاايت والوسائل‬ ‫‪ .6‬ال يوجد هدف عام اثبت تسعى للوصول اليه‪.‬‬ ‫‪ .7‬االهداف اخللقية قابلة للتغري حسب تغري فلسفة اجملتمع‪.‬‬ ‫‪ / 2‬احملتوى‪:‬‬

‫‪ ‬ينادي املنهج الربامجايت مبدخل يدور حول املتعلم بدالً من املادة الدراسية عند تنظيم املنهج‪.‬‬ ‫‪ ‬املنهج الربامجايت مرن قابل للتغيري والتطوير يبىن على أساس تعاوين من قبل كل املهتمني‪.‬‬ ‫‪ ‬تؤكد الربامجاتية أن منهج النشاط هو الطريق األمثل الكتساب املعرفة حتت أي ظرف‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪ ‬ال يهتم املنهج الربامجايت ابلرتاث الثقايف واالجتماعي وإمنا ابحلاضر واملستقبل‪.‬‬ ‫‪ ‬يتم بناء وختطيط املنهج الربامجايت على أساس دوافع املتعلمني وميوهلم‪.‬‬ ‫‪ ‬يشجع على اعتماد البحث والتجريب للوصول إىل احلقائق واملعارف‪.‬‬ ‫‪ ‬أن ختطيط احملتوى يقع على كاهل املعلم مع مشاركة املتعلمني‪.‬‬ ‫‪ ‬أن ختطيط احملتوى آنياً وفق املنهج‪.‬‬

‫‪ /3‬طرق التدريس‪:‬‬

‫‪.1‬مساعدة الفرد على بناء اخلربات اجليدة وتنظيمها‪.‬‬ ‫‪.2‬ربط اخلربات داخل املدرسة وخارجها‪ ،‬كذلك ربط املعرفة النظرية ابجلانب العملي التطبيقي‪.‬‬ ‫‪.3‬مراعاة الفروق الفردية بني التالميذ‪ ،‬ومراعاة ميول التالميذ وقدراهتم ‪.‬‬ ‫‪.4‬استخدام طرق التدريس اليت تعمل على إيقاظ قدرات التالميذ العقلية وتشجيع اخللق واإلبداع‪.‬‬ ‫‪.5‬أن يكون ما يتعلمه التلميذ ذا معىن وقيمة ابلنسبة له حىت يكون التعليم فاعل‪.‬‬ ‫‪ /4‬الوسائل واألنشطة التعليمية‪:‬‬ ‫وهتدف األنشطة إىل تلبية حاجات الطالب ورغباهتم‪ ،‬وجيد فيها الطالب فرصة للمشاركة والعمل اخلارجي يف‬ ‫البيئة احلياتية‪ .‬يوجد اهتمام ابلوسائل التعليمية واألنشطة املصاحبة‪ ،‬مما له أثر إجيايب كبري على شخصية املتعلم‪.‬‬ ‫‪ /5‬التقومي‪:‬‬

‫ان عملية التقومي يف الربمجاتية يتحمل مسؤوليتها املعلم حيث يستخدم االمتحاانت التشخيصية والتحليلية‬

‫والعالجية‪ ،‬واهلدف من التقومي هو احلصول على تغذية راجعة تتخذ منها مؤشرا على النتاجات النهائية لعملية‬ ‫التعليمية‪ ،‬ويتم الرتكيز يف عملية التقومي على قياس قدرة الطلبة على حل املشكالت وإجناز املشاريع والتطبيقات‬ ‫العملية وتشخيص أساليب التعليم وكيفية تعلم الطلبة‪.‬‬ ‫‪ /6‬املعلم‪:‬‬

‫املعلم يف الرتبية الربامجاتية ليؤدي رسالته على أكم ل وجه فعليه أن يتصف بعدد من الصفات منها‪ :‬االستقامة‬ ‫يف العمل‪ ،‬واالبتعاد عن احلياء واالرتباك‪ ،‬واالبتعاد عن االعتزاز ابلنفس وفرط الشعور ابلذات ألهنا عوامل تؤدي‬ ‫إىل بناء حواجز نفسية بني املعلم واملتعلم‪ .‬التمكن من املادة العلمية واملعرفة التامة ابلظروف البيئية احمللية‪.‬‬ ‫‪ /7‬املتعلم‪:‬‬

‫املتعلم هو احملور الرئيس يف العملية التعليمية وشخصيته قابلة للتعلم والنمو من خالل التفاعل الذكي‬ ‫معطيات البيئة وامكانية التعلم يف مناذجها االجتماعية واخلربات اليت حيصل عليها من‬

‫البيئة‪. .‬‬

‫‪4‬‬

‫نقد النظرية الرتبوية الربمجاتية من وجهة نظر الرتبية االسالمية‪:‬‬ ‫جوانب القوة يف النظرية الربامجاتية‪:‬‬

‫‪ ‬حتسني الطرق التقليدية يف التدريس‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫أتكيدها على أمهية التجربة والبحث والدراسة بدالً من احلفظ والتلقني‪.‬‬ ‫الرتكيز على املتعلم بدل الرتكيز على املادة الدراسية‪.‬‬ ‫أن الرتبية عملية منو مستمرة وشاملة تربط بني حاجات وميول واهتمامات االفراد ‪.‬‬ ‫التقومي يركز فيه على مراعاة الفروق الفردية للمتعلمني‬

‫نقاط الضعف يف النظرية الربمجاتية‪:‬‬ ‫‪ ‬نظرت إىل الرتبية على أهنا منو والنمو البد من معرفة الغاية يتجه إليها هذا النمو‪.‬‬ ‫‪ ‬إعالء الفردية والنجاح الفردي واملنفعة والربح والبقاء لألقوى‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫يرى كثري من الرتبويني أن تركيز الربامجاتية على اجلانب العملي لعملية التعليم‪.‬‬ ‫التأكيد املبالغ فيه على اخلربة الذاتية يف عملية التعلم‪.‬‬ ‫التمركز حول اهتمامات الطفل وميوله وحب االستطالع لديه يف حتديد مادة التعليم‪.‬‬ ‫جعل معيار األخالق اخلربة الذاتية والنجاح الفردي‪.‬‬

‫بعض مظاهر انعكاسات الفلسفة الربمجاتية على التعليم يف اململكة العربية السعودية‬ ‫‪-1‬تطوير األهداف الرتبوية‬ ‫‪-2‬الدعوة إىل اعتبار الطالب حموراً للعملية الرتبوية‬ ‫‪-3‬الدعوة إىل تطوير طرق التدريس‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫املمـ ـ ــلكة العـ ــربيــة السـ ــعوديـ ــة‬ ‫وزارة الت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــعل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيم‬ ‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫ك ـلـ ـي ـ ـ ــة الـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرتبـ ـ ـ ـ ـ ـ ــية‬ ‫قـ ـ ـسـ ــم امل ـ ـنـ ــاهج وطــرق تدريس‬

‫التقارير األسبوعية‬ ‫التقرير الثامن‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫إعداد الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان حممد احلريب‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس "املستوى الثاين‬ ‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫د‪ .‬لولوة احلناكي‬ ‫العام الدراسي‬ ‫‪1442‬هـ‬ ‫‪2021 – 2020‬م‬

‫النظرية السلوكية‬

‫نشأهتا وفلسفتها‪:‬‬ ‫تشتق كلمة السلوكية من السلوك الذي يقصد به كل نشاط لفظي أو غري لفظي‪ ،‬ظاهر أو خفي‪ ،‬يصدر‬ ‫عن الفرد‪ .‬كما ي طلق على النظرية السلوكية اسم "نظرية املثري واالستجابة" وتعرف كذلك ابسم "نظرية‬ ‫التعلم‪".‬‬ ‫ولقد ظهرت النظرية السلوكية يف مطلع القرن العشرين‪ ،‬حيث كانت بداايت االجتاه السلوكي على يد‬ ‫العامل( جون واطسون) عام ‪1913‬م وهو عامل نفس أمريكي أتثر أبعمال العامل الروسي ابفلوف‬ ‫(‪ )1958 -1849‬أتثرا عظيما‪ .‬فهي نظرية نشأت يف أحضان علم النفس‪ .‬كما أراد أصحاهبا إن‬ ‫جيعلوا هذا العلم كالعلوم الطبيعية‪ :‬كالفيزايء والكيمياء وامليكانيكا أبن يعتمد املناهج العلمية القائمة على‬ ‫املالحظة والتجربة فهي تنادي أبن املعرفة الصادقة تنبع من التجربة والتطبيق ‪ ،‬من خالل دراسة سلوك‬ ‫الكائن بعناية يف خمترب حمكم ‪ ،‬ويتم الربط بنی السلوك والعوامل البيئية يف عالقات حمددة‪ .‬والنظرايت‬ ‫السلوكية هتتم بتشكيل االقرتان بنی املثري واالستجابة‪ ،‬وتغري السلوك‪ ،‬وأتثري البيئة عليه‪ .‬فقد مسيت‬ ‫سلوكية ألهنا تصف السلوك الظاهر للفرد‪ ،‬وال هتتم كثريا ابلعمليات العقلية مثل التفكري‪.‬‬ ‫و يرى أصحاب النظرية السلوكية أنه ال استجابة من دون مثري ‪ ،‬وأبن التعلم حيدث نتيجة حلدوث‬ ‫ارتباط بنی املثري واالستجابة حبيث إذا ظهر هذا املثري مرة أخرى فإن االستجابة اليت ارتبطت به سوف‬ ‫تظهر هي األخرى‪ ،‬فمثال يتعلم الطفل اللغة عن طريق حدوث ارتباطات بنی األلفاظ واألشياء اليت ترمز‬ ‫هلا هذه األلفاظ ‪،‬وحيتوي املوقف التعليمي على سلسلة من االرتباطات األولية بنی املثريات واالستجاابت‬ ‫املعززة اليت تكون يف جمموعها ما يعرف ابلعادة‪ .‬وتنظر النظرية السلوكية للسلوك اإلنساين أن معظمه‬ ‫ُمتعلَّم‪ ،‬وأن اإلنسان بطبعه ليس خي را أو شريرا‪ ،‬بل يولد كصفحة بيضاء مل يكتب عليها شيء‪ ،‬مث يبدأ‬ ‫ابلتفاعل مع البيئة ويتم تعلم السلوكيات من خالل هذا التفاعل‪.‬‬

‫مدارس النظرية السلوكية ‪:‬‬ ‫‪ .1‬السلوكية الشرطية الكالسيكية (القدمية)‪.‬‬ ‫‪ .2‬السلوكية االشرتاطية اإلجرائية (احلديثة)‬ ‫‪2‬‬

‫أهم رواد املدرسة السلوكية ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ابفلوف‪)1936 -1849( :‬‬ ‫‪ .2‬واطسن‪)1958-1878( :‬‬ ‫‪ .3‬ثورنديك‪)1949 -1874(:‬‬ ‫‪ .4‬سكنر‪)1990-1940( :‬‬ ‫‪ .5‬أدوين جثري‬ ‫‪ .6‬كالرك هل‬

‫األسس واملبادئ اليت تقوم عليها النظرية السلوكية ‪:‬‬ ‫‪ .1‬املثري واالستجابة‬ ‫‪ .2‬التعزيز أو التدعيم‬ ‫‪ .3‬اإلنط ف اء‬ ‫‪ .4‬املمارسة والتكرار أو التمرين‬ ‫‪ .5‬الدافعية‬ ‫‪ .6‬التعميم‬

‫نظرة السلوكية إىل عناصر العملية التعليمية ‪:‬‬ ‫العنصر‬

‫النظرة‬

‫املعلم‬

‫مصدر املعرفة ‪،‬وتضعه املدرسة السلوكية يف دور القوة كونه يراقب املعرفة ويلقنها ‪ ،‬ويقرر مىت اكتسب‬ ‫املتعلم املعرفة الكافية ‪ ،‬ومىت ينتقل من موضوع ملوضوع آخر‪.‬‬ ‫على املعلم القيام ابألدوار التالية‪( :‬فودة‪2006 ،‬م‪ ،‬ص‪)191‬‬ ‫‪ .1‬تكييف البيئة التعليمية حىت تدفع حلدوث السلوكيات املطلوبة‪:‬‬

‫‪ ‬هتيئة الفصل الدراسي للعمل (االهتمام ابإلضاءة ‪ ،‬منع االزعاج‪ ،‬توفري املصادر الالزمة‪)....،‬‬ ‫‪ ‬توضيح املطلوب عمله من الطالب‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪ .2‬االهتمام ابلتعزيز الفوري للسلوك‪.‬‬ ‫‪ .3‬االهتمام بتوضيح السلوكيات املطلوبة‪.‬‬ ‫‪ .4‬الرتكيز على التعزيز االجيايب أو السليب أكثر من العقاب‪.‬‬ ‫‪ .5‬االهتمام ابلفروقات الفردية بتشكيل التعليم مبا يتناسب مع الفرد‪.‬‬ ‫‪ .6‬االستفادة من التقنية لتوفري تعليم مساعد للطالب‪.‬‬ ‫املتعلم‬

‫فرد اجيايب يف حتصيل احملتوى من خالل إجاابته لألسئلة املقدمة‪.‬‬

‫األهداف‬

‫تصاغ بصورة أهداف سلوكية ُحتدد مسبقا من قبل املعلم ‪ ،‬وذلك بعد حتليل السلوك (موضوع التعلم) ‪،‬‬

‫التعليمية‬

‫وجتزئته إىل وحدات سلوكية صغرى ‪ ،‬ومتثل جمموعة األهداف السلوكية يف حمصلتها النهائية السلوك‬ ‫الكلي املراد تعلمه‪.‬‬

‫اسرتاتيجيات‬

‫تقوم على التعليم الفردي‪ ،‬مثل التعلم ابلكتب املربجمة ‪ ،‬والتعليم ابحلاسوب‪.‬‬

‫التدريس‬ ‫التقومي‬

‫يركز على االمتحاانت واالستظهار واحلفظ لدى املتعلمنی هي أفضل سبيل لتكوين رؤية صادقة حول‬ ‫تعلم األفراد‪.‬‬ ‫نقد النظرية السلوكية ‪:‬‬ ‫‪ .1‬أن النظرية السلوكية عاجزة عن تفسري السلوك املعقد عند االنسان‪.‬‬ ‫‪ .2‬أن النظرية السلوكية تدرس العمليات املعرفية بوصفها سلوكيات داخلية ‪.‬‬ ‫‪ .3‬ترجيح مبدأ الثواب أو التعزيز االجيايب على مفهوم العقاب أو التعزيز السليب يف التعلم الصحيح‪.‬‬ ‫‪ .4‬أن النظرية السلوكية مناسبة جدا لتعليم وتدريب األطفال املعاقنی يف املدارس واملعاهد ‪.‬‬ ‫‪ .5‬ال تصلح النظرية السلوكية ملعاجلة كل أنواع االضطراابت السلوكية ‪.‬‬ ‫‪ .6‬من أكرب عيوهبا أن معظم دالئلها العلمية والتجريبية األصلية مبنية على البحوث على احليوان أكثر‬ ‫منها على االنسان‪.‬‬ ‫هذه النظرية تنكر وجود القيم واملعتقدات الداخلية املوجهة للسلوك‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫املمـ ـ ــلكة العـ ــربيــة السـ ــعوديـ ــة‬ ‫وزارة الت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــعل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيم‬ ‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫ك ـلـ ـي ـ ـ ــة الـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرتبـ ـ ـ ـ ـ ـ ــية‬ ‫قـ ـ ـسـ ــم امل ـ ـنـ ــاهج وطــرق تدريس‬

‫التقارير األسبوعية‬ ‫التقرير التاسع‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫إعداد الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان حممد احلريب‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس "املستوى الثاين‬ ‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫د‪ .‬لولوة احلناكي‬ ‫العام الدراسي‬ ‫‪1442‬هـ‬ ‫‪2021 – 2020‬م‬

‫أوالً‪ /‬تعريف النظرية املعرفية‪:‬‬

‫عرفها القرارعة (‪2009‬م) أبهنا‪" :‬هي اليت ترتكز على دراسة العمليات اإلدراكية الداخلية يف دماغ املتعلم عند‬ ‫تفسريها لعملية التعلم‪ ,‬وقد ساعدت هذه العلوم تصميم التدريس على التعرف إىل كيفية هندسة حمتوى املادة‬ ‫التعليمية وتنظيمها بطريقة توافق اخلصائص اإلدراكية املعرفية للمتعلم بشكل يساعده على خزن املعلومات يف‬ ‫دماغه بطريقة منظمة‪ ,‬مث مساعدته على تبصر املواقف وإدراك عالقاته وحل مشكالته"‬

‫اثنياً‪ /‬أسس النظرية املعرفية‪:‬‬

‫‪1‬ـ يتضمن التعلم إعادة ترتيب األفكار واخلربات السابقة وتكوين أفكار جديدة‪.‬‬ ‫‪2‬ـ حيدث التعلم عندما يقوم املتعلم مبعاجلة املعلومات اجلديدة ‪.‬‬ ‫‪3‬ـ دون االستعداد الكايف رمبا ال يتم التعلم أو يكون غري فعال ‪.‬‬ ‫‪4‬ـ يستطيع املتعلم جعل التعلم ذا معىن إذا قام ابالنتباه للخربات اجلديدة ورمزها وربطها ابخلربات السابقة ‪.‬‬ ‫‪ 5‬ـ الرتكيز ابلتدريب على استخدام التغذية الراجعة املتعلقة مبعرفة املتعلم و أدائه وتنظيماته اليت جيريها على أبنيته‬ ‫املعرفية من أجل دعم الرابط الذهنية وتوجيهها‪.‬‬

‫ابعا‪ /‬رواد النظرية املعرفية‪:‬‬ ‫رً‬

‫‪ -1‬الجشطلت (التعلم باالستبصار)‪:‬‬ ‫مؤسسها‪ :‬ماكس فرهتيمر ‪ -‬وجلان كوهلر‪ -‬كريت كوفكا‬ ‫فلسفة النظرية‪ :‬والنظرية اجلشتالتية تقول أبن التعلم والتفكري احلقيقيني ينطواين على فهم البنية الرتكيبية للموقف‬ ‫الذي تقوم فيه‪ ,‬وحتقيق التبصر يف اجلوانب األساسية املطلوبة‪ ,‬لكي تصبح القضية املطروحة ذات معىن وداللة‪,‬‬ ‫وتدعوا النظرية إىل عدم فصل الكائن عن بيئته‪ ,‬ألن سلوك اإلنسان يف موقف من مواقف حياته ما هو إال نتيجة‬ ‫تفاعل الفرد مع ما حييط به من بيئة وظروف‪ ,‬وتشري النظرية أن الكل أعم وأمشل من جمموعة األجزاء املكونة له‬ ‫وابلتايل حنن نفهم الظواهر عند عندما نقوم إبدراكها كمجموعة منظمة وبشكل كلي‪.‬‬ ‫من أبرز االنتقادات اليت وجهت للنظرية‪:‬‬ ‫‪ -1‬حاولت تبسيط األمور بطريقة مرفوضة مقتصرة على تفسري اإلدراك على جمموعة حمدودة من القوانني‪.‬‬ ‫‪ -2‬ادعاء نظرية اجلشطلت أن قوانني اإلدراك اليت ارتكزت عليها هي فطرية بطبيعة ذاهتا ‪.‬‬ ‫‪ -3‬إن األحباث التطبيقية أكدت بطالن تفسري نظرية اجلشطلت حول وظائف الدماغ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ختتلف القدرات اإلدراكية من فرد إيل أخر ابلتأكيد‪ ,‬مما جيعل وجود إطار وأبعاد حمددة هلذه النظرية اشبه‬ ‫ابملستحيل‪.‬‬ ‫‪ -2‬التعلم القصدي‪:‬‬ ‫مؤسسها‪ :‬إدوارد سي توملان‪,‬‬

‫‪2‬‬

‫فلسفة النظرية‪ :‬كان توملان دائما التفكري ابملفاهيم واملبادئ املعرفية مثل املعرفة‪ ,‬والتخطيط‪ ,‬والتفكري‪ ,‬واالستنتاج‪,‬‬ ‫والقصد أو النية خالل دراسته لالجتاه السلوكي وذلك لفهم السلوك اإلنساين واالستجاابت التعليمية‪ ,‬وكان تركيزه‬ ‫على مالحظة االستجابة العامة للكائن احلي ألن السلوك قصدي وموجه وهلذا فإن مذهبه جيمع بني مفاهيم‬ ‫السلوكية التقليدية واملفاهيم املعرفية واجلشتالتية‪.‬‬ ‫النقد املوجه للنظرية‪:‬‬ ‫‪ -1‬لقد اعطاان توملان اطارا ادراكيا لتفسري التعلم ولكنه مل يقدم لنا قوانني تعلم مفصلة كما فعل العامل سكنر أو‬ ‫مبدأ عام للتعلم كما فعل جيثري‪.‬‬ ‫‪ -2‬مل يستطيع توملان أن يوفق بني السلوكية واالدراكية والشرطية‪ ,‬ومل يظهر التأثر املتبادل بينها يف نظريته عن‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫‪ -3‬مل يستطيع تفسري تشكيل السلوك بل ذهب إىل القول بوجود خريطة يف حياتنا العقلية‪.‬‬ ‫‪ -3‬التعلم ذو المعنى‪:‬‬ ‫مؤسسها‪ :‬دايفيد أوزبل‬ ‫فلسفة النظرية‪ :‬ويفرتض أوزوبل أن عقل املتعلم يقوم بتخزين املعلومات بطريقة هرمية متسلسلة من العام إىل‬ ‫اخلاص وحىت يسهل تعلمها بفعالية واسرتجاعها بسهولة ويسر البد من تقدميها بطريقة مناسبة على هيئة ملخص‬ ‫يف البداية جمرد ومعمم وشامل‪ ,‬ويشتمل على ركائز فكرية تثبت املعلومات اجلديدة يف بىن املتعلم العقلية ‪.‬‬ ‫االنتقادات اليت وجهة للنظرية‪:‬‬ ‫‪ -1‬نظرية أوزوبل مل تعط أمهية لتعلم املهارات احلركية؛ وذلك ألن النظرية تقوم على التعلم املعريف‪ ,‬وكون أوزوبل‬ ‫يعد من أصحاب املدرسة املعرفية‪.‬‬ ‫‪ -2‬قسمت نظرية أوزوبل التعلم إىل نوعني‪ ,‬النوع األول‪ :‬تعلم ابلتلقي واالستقبال‪ ,‬والنوع الثاين‪ :‬التعلم‬ ‫ابالكتشاف‪ ,‬ولكها أعطت األولوية واالهتمام الشديد للتعلم ابلتلقي‪.‬‬ ‫‪ -3‬اقتصرت التضمينات الرتبوية للنظرية على الطالب الذين يستطيعون القراءة‪.‬‬ ‫‪ -4‬قد يتهم املتعلم يف منوذج التعليم االستقبال ذي املعين ابلسلبية‪.‬‬ ‫‪ -5‬أن تعليم املتعلمني اجملردات قبل احملسوسات قد ال يستوعبها عقل املتعلم‪.‬‬ ‫‪ .6‬نظرية التعلم عند أوزوبل نظرية حمددة اجملال ألهنا هتتم ابلتعلم اللغوي ‪.‬‬ ‫‪ -7‬تشتمل نظرية أوزبل على تكوينات فرضية يصعب تعريفها إجرائيا واختبارها ابلدراسة العلمية‪.‬‬ ‫‪ -4‬التعلم باالكتشاف‪:‬‬ ‫مؤسسها‪ :‬جريوم برونر‬ ‫فلسفة النظرية‪ :‬هذا النمط من التعلم يرتبط بنمط التعلم اجلشطاليت القائم على االستبصار أو اإلدراك املفاجئ‬ ‫لعالقات جديدة يكشفها املتعلم من املعطيات الواردة يف موقف التعلم‪ ,‬وحيدث هذا النوع من التعلم عندما نقدم‬ ‫‪3‬‬

‫املادة التعليمية للمتعلمني يف شكل انقص وتشجيعهم على تنظيمها واكتماهلا هبدف الكشف عن العالقات‬ ‫القائمة بني هذه املعلومات ‪.‬‬ ‫االنتقادات اليت وجهة للنظرية‪:‬‬ ‫‪ -1‬أن طريقة التقصي واالكتشاف تتطلب زمنا طويال نسبيا‪ ,‬مما قد يرتتب عليه عدم إهناء املقررات واملناهج‬ ‫املدرسية‪.‬‬ ‫‪ -2‬تفرتض هذه النظرية أن مجيع الطلبة قادرون على االكتشاف‪ ,‬علما أبن هناك فروقا فردية‪ ,‬قد حتول دون ذلك‬ ‫لدى بعض الطلبة‪.‬‬ ‫‪ -3‬حتتاج هذه الطريقة إىل مقدرة فائقة من جانب املعلم‪ ,‬لعرض املواقف املشكلة واألسئلة التفكريية‪ ,‬حلث الطلبة‬ ‫على االستقصاء العلمي‪.‬‬ ‫‪ -4‬احتمال تسرب اليأس إىل املعلم أو الطالب‪ ,‬إذا ما فشل أحدمها أو كالمها يف توجيه عملية االكتشاف‬ ‫واالستقصاء أو تنفيذها‪.‬‬ ‫‪ -5‬يرفض بعض علماء النفس تشديد برونر على املنحى االكتشايف اهلادف إىل تعليم اسرتاتيجيات تفكريية معينة‬ ‫أو تطويرها‪.‬‬ ‫‪ -6‬إن الكثري من املعلمني يفضلون التعليم‪ ,‬حسب طريقة نظامية أكثر انضباطا‪ ,‬من الطريقة اليت يوصی هبا برونر‪.‬‬ ‫‪ -7‬إذا كان التعليم االكتشاف مناسبا لبعض املواد املدرسية‪ ,‬وبعض املتعلمني الذين يتصفون خبصائص معرفية‬ ‫معينة‪ ,‬فإنه غري مناسب ملواد دراسية أخرى‪ ,‬ومتعلمني آخرين‪.‬‬

‫‪ -5‬نظرية النمو املعريف‪:‬‬

‫مؤسسها‪ :‬روبرت جانية‪.‬‬

‫فلسفتها‪ :‬لقد بىن جانييه منوذجه التدريسي على نظرييت املثري واالستجابة واإلدراك واملعرفة‪ ,‬وتطبيقاهتا يف جمال‬ ‫التعليم املربمج‪ ,‬والتعليم االستقرائي أو االستكشايف‪ ,‬حيث أكد على منو املعرفة بناء على أمناط التعلم اهلرمي أو‬ ‫الرتاكمي‪ ,‬وأن منو إمكاانت املتعلمني ومعارفهم اجلديدة تعتمد بشكل أساسي على التعلم سابق حيث يرى أن‬ ‫كل مادة أكادميية بنية هرمية حتتل القمة أكثر املوضوعات تعقيدا وقاعدة اهلرم األقل تركيبا ‪.‬‬ ‫النقد املوجه للنظرية‪:‬‬ ‫‪ -1‬اعتمدت النظرية يف مراحل أنواع التعلم اخلمسة األوىل على النظرية السلوكية واليت تؤكد أن الطلبة حباجة إىل‬ ‫مثري للحصول على االستجابة والتعزيز‪.‬‬ ‫‪ -2‬صعوبة ترتيب املعلم ملستوايت التعلم يف تنظيمات هرمية يف بعض املواضيع مثل الرايضيات واللغات‪.‬‬

‫سابعا ‪ /‬انعكاسات النظرية املعرفية على عناصر املنهج‬ ‫ً‬

‫‪-‬من انحية األهداف‪:‬‬

‫بناء مهارات التفكري العليا‪.‬‬‫‪4‬‬

‫تطوير العمليات الذهنية واملهارات األدائية املعرفية من أجل حيازة املعرفة‪.‬‬‫تنمية الذكاء العاطفي‪.‬‬‫تنمية االجتاهات والقيم ‪.‬‬‫تنظيم املادة التعليمية‪ ,‬حبيث تراعي ربط املعلومات اجلديدة يف البنية املعرفية ابملعلومات السابقة لدى املتعلم‪.‬‬‫جتنب تبسيط املعرفة بتقدمي أمثلة متعددة هلا‪.‬‬‫كل درس ‪.‬‬ ‫‪-‬تضمني جمموعة من األفكار على مستوى تطبيقي أو مهاري داخل ّ‬

‫‪-‬من انحية احملتوى‪:‬‬

‫تنظيم املادة التعليمية‪ ,‬حبيث تراعي ربط املعلومات اجلديدة يف البنية املعرفية ابملعلومات السابقة لدى املتعلم‪.‬‬‫جتنب تبسيط املعرفة بتقدمي أمثلة متعددة هلا‪.‬‬‫تضمني جمموعة من األفكار على مستوى تطبيقي أو مهاري داخل كل درس‪.‬‬‫من انحية االسرتاتيجيات‪:‬‬‫‪-‬العصف الذهين‪.‬‬

‫‪-‬االستقصاء‪.‬‬

‫حل املشكالت‪.‬‬‫التعلم التعاوين‪.‬‬‫املناقشة اجلماعية املوجهة‪.‬‬‫‪-‬التدريس املعملي‪.‬‬

‫االكتشاف‪.‬‬‫التعلم يف مواقف حياتية أصيلة‪.‬‬‫املناظرات واملقابالت‪.‬‬‫‪-‬املشروعات اجلماعية‪.‬‬

‫‪-‬احملاكاة‪.‬‬

‫‪-‬التدريس ابحلوار‪.‬‬

‫•من انحية التقومي ‪:‬‬

‫التقومي ال يركز على حفظ واستظهار املعرفة‪ ,‬فالنظرية املعرفية تركز على جوانب‪ :‬معرفية ومهارية‬

‫‪-‬التغذية الراجعة وفق النظرية املعرفية تقدم أهدافا غري تقليدية‪ ,‬منها‪:‬‬

‫‪-‬التغذية الراجعة التصحيحية ‪-‬التغذية الراجعة التعزيزية ‪-‬التغذية الراجعة الرمسية أو البنائية‬

‫‪5‬‬

‫املمـ ـ ــلكة العـ ــربيــة السـ ــعوديـ ــة‬ ‫وزارة الت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــعل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيم‬ ‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫ك ـلـ ـي ـ ـ ــة الـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرتبـ ـ ـ ـ ـ ـ ــية‬ ‫قـ ـ ـسـ ــم امل ـ ـنـ ــاهج وطــرق تدريس‬

‫التقارير األسبوعية‬ ‫التقرير العاشر‬

‫النظرية البنائية‬ ‫إعداد الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان حممد احلريب‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس "املستوى الثاين‬ ‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫د‪ .‬لولوة احلناكي‬ ‫العام الدراسي‬ ‫‪1442‬هـ‬ ‫‪2021 – 2020‬م‬

‫مفهوم النظرية البنائية‪:‬‬ ‫ذكر سيجل(‪ ) Sigel‬يف (اللزام ‪ 2002،‬م ) " تشري البنائية إىل عملية البناء املعريف اليت متت من خالل‬ ‫تفاعل الفرد مع ما حوله من أشياء وأشخاص‪ ،‬ويف أثناء هذه العملية يبني الفرد مفاهيم معينة عن طبيعته‪ ،‬وهذا‬ ‫ابلتايل يوجه سلوكياته مع كل ما حييط به من أشياء وأشخاص وأحداث "‪.‬‬ ‫وعرفها لورسباك وتوبن ‪ Lorsbak and Tobin‬يف (املومين ‪2002،‬م) أبهنا "نظرية معرفة استخدمت‬ ‫لشرح عملية ( كيف نعرف ما نعرف )‪".‬‬ ‫مفاهيم نظرية التعلم البنائية‪:‬‬ ‫مفهوم التكيف ‪-‬االستيعاب واملالءمة‪-‬الضبط الذايت ‪-‬مفهوم السريورات اإلجرائية ‪-‬مفهوم التمثل والوظيفة‬ ‫الرمزية‪-‬مفهوم خطاطات الفعل‪.‬‬ ‫املبادئ اليت تقوم عليها النظرية البنائية‪:‬‬ ‫أوالً‪ :‬إ ّن التعلّم عملية بنائية نشطة ومستمرة وغرضية التوجيه‪.‬‬ ‫اثنياً‪ :‬تتهيأ للتعلّم أفضل الظروف عندما يواجه املتعلّم مبشكلة حقيقية ذات عالقة خبربات املتعلّم احلياتية‪.‬‬ ‫تتضمن عملية التعلّم إعادة بناء الفرد ملعرفته من خالل عملية تفاوض اجتماعي مع اآلخرين‪.‬‬ ‫اثلثاً‪ّ :‬‬ ‫رابعاً‪ :‬املعرفة القبلية للمتعلّم شرط أساسي لعملية التعلّم ذي املعىن وملا هلا من أتثري يف بناء املعرفة لدى املتعلّم‪.‬‬ ‫خامساً‪ :‬اهلدف من عملية التعلم هو إحداث ت ّكيفات تتالءم مع الضغوط املعرفية املمارسة على خربة املتعلّم‪.‬‬ ‫سادساً‪ :‬التعلم عملية حتتاج إىل وقت‪ ،‬إذ أ ّن التعلّم ال حيدث بشكل آين مباشر‪.‬‬ ‫األسس اليت تستند عليها النظرية البنائية‪:‬‬ ‫‪-1‬تبىن على التعلم وليس التعليم وتشجع وتقبل استقاللية ومبادرة املتعلمني‬ ‫‪-2‬جتعل املتعلمني مبدعني‪ ،‬وتشجع البحث واالستقصاء العميق لديهم‪.‬‬ ‫‪-3‬تؤكد على الدور الناقد للخربة يف التعلم‪.‬‬ ‫‪-4‬أتخذ االمنوذج العقلي للمتعلم وكيف يتعلم يف احلسبان‪.‬‬ ‫‪-5‬تؤكد األداء والفهم عند تقييم التعلم‪.‬‬ ‫‪-6‬تؤسس على مبادئ النظرية املعرفية‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪-7‬تعمل على استعمال املصطلحات املعرفية مثل (التنبؤ _ االبداع _ التحليل)‪.‬‬ ‫‪-8‬تشجع املتعلمني على االشرتاك يف املناقشة مع املعلم أو فيما بينهم وتركز على التعلم التعاوين‪.‬‬ ‫‪-9‬تؤكد على احملتوى الذي حيدث التعلم‪.‬‬ ‫‪-10‬تزود املتعلمني ابلفرص املناسبة لبناء املعرفة اجلديدة والفهم من اخلربات والواقعية‪.‬‬ ‫أبرز رواد النظرية البنائية‪:‬‬ ‫‪-1‬جان بياجيه ‪.‬‬ ‫‪-2‬ليف فيجو تسكي ‪.‬‬ ‫‪-3‬جون ديوي ‪.‬‬ ‫انعكاسات النظرية البنائية على عناصر املنهج‪:‬‬ ‫أوالً ‪ :‬األهداف التعليمية‪:‬‬ ‫تصاغ األهداف التعليمية وفقاً للنموذج البنائي يف صورة أغراض عامة ححتدد من خالل مفاوضة اجتماعية بني‬ ‫املعلم والطالب حبيث يتضمن غرضاً عاماً ملهمة التعليم يسعى مجيع الطالب لتحقيقه‪ ،‬ابإلضافة إىل أغراض ذاتية‬ ‫ختص كل طالب أو عدة طالب على حده‪ .‬ويرفض البنائيون التحديد املسبق ألهداف التعلم‪ ،‬فهم يرون أنه ال‬ ‫ميكننا أن نتحقق بطريقة مسبقة من أهداف املتعلمني‪ ،‬ولذا فاألهداف تتحدد من واقع سياق عملية التعلم ذاهتا‬ ‫اثنياً ‪ :‬احملتوى‪:‬‬ ‫يكون حمتوى التعليم وفقا للنظرية البنائية يف صورة مهام أو مشكالت ذات صلة حبياة املتعلمني وواقعهم‪ ،‬وكلما‬ ‫ارتبطت هذه املشكالت بواقع املتعلمني كان احملتوى أكثر فعالية وأاتح الفرصة للبحث عن املعرفة يف صورة حلول‬ ‫للمشكالت‪ ،‬وابلتايل يتيح الفرصة هلم لبناء املعرفة أبنفسهـم‪.‬‬ ‫اثلثاً ‪ :‬طرق التدريس ‪:‬‬ ‫تعتمد طرق التدريس وفق البنائية – غالباً – على مواجهة الطالب مبوقف مشكل حقيقي حياولون إاجاد حلول له‬ ‫من خالل البحث والتنقيب ومن خالل املفاوضة االجتماعية هلذه احللول‪ ،‬إذ أن النظرية البنائية تركز على املعرفة‬ ‫‪3‬‬

‫املسبقة املوجودة يف بيئة املتعلم‪ .‬وأن هذه املعرفة هلا قيمة كبرية‪ ،‬فالتدريس اجب أن يبدأ ابستخدام أفكار الطالب‬ ‫اليت تؤدي دوراً أساسياً يف اكتساب خربات التعلم اجلديدة‪ ،‬ولذا هتتم البنائية ابحلوار واملناقشة والتعلم التعاوين‬ ‫والتفاوض وغريها من أشكال العمل اجلماعي‪.‬‬ ‫رابعا‪ :‬دور املتعلم‪:‬‬ ‫حدد انصر (‪2004‬م) دور املتعلم أبنه "يبحث عن املعىن‪ ،‬ويقوم برتتيب األحداث حىت مع غياب‬ ‫املعلومات الكاملة‪ ،‬كما يعتمد على معرفته السابقة ليتعلم‪ .‬فاملتعلم هبذا املعىن ابحث انشط‪ ،‬كما أن فهم أي‬ ‫شيء يعين فهم الروابط والعالقات بني أجزائه‪.‬‬ ‫خامسا ‪ :‬دور املعلم‪:‬‬ ‫‪.1‬توفري بيئة صفية بنائية تفاعلية‬ ‫‪.2‬تصميم وتبين اسرتاتيجيات تدريسية تنطلق من فكر البنائية ومعايريها يف التدريس الفعال‬ ‫‪.3‬توفري بيئة تعلمية وممارسات تعليمية تنمي مهارات عقلية وفردية واجتماعية مرغوبة‪.‬‬ ‫‪.4‬توظيف اخلربات السابقة للطالب يف املواقف التعلميّة ـ التعليميّة اجلديدة‪ ،‬وربطها ابلتعلم اجلديد ‪.‬‬ ‫‪.5‬مراعاة خصائص الطالب‪ ،‬وتوفري خربات وأنشطة ومهمات ومواقف تعلمية تتفق وهذه اخلصائص‬ ‫سادساً ‪ :‬التقومي‪:‬‬ ‫مل يقدم البنائيون الرتبويون صيغة متكاملة ومقبولة طبقاً إلطارها الفلسفي والسيكولوجي عن عملية التقومي‪ ،‬إذ تحعد‬ ‫عملية التقومي من املشكالت اليت تواجه البنائية‪ ،‬وهم ال يقبلون منط التقومي السائد‪ ،‬كما أن بعض البنائيني ينادي‬ ‫ابالستغناء عن االختبارات املوضوعية لعدم استطاعتها قياس مستوايت التفكري العليا ومهارات حل املشكلة‪،‬‬ ‫والبعض اآلخر منهم يعرتض على فكرة استبعاد االختبارات املوضوعية‪ ،‬ويرى أبهنا ضرورية‪ .‬وتسعى البنائية لتطوير‬ ‫إجراءات التقومي‪ ،‬حبيث تصبح متضمنة داخل نسيج التعليم‪.‬‬ ‫نقد النظرية البنائية‪:‬‬ ‫إاجابيات النظرية البنائية‪:‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪.1‬جتعل من املتعلم حموراً للعملية التعليمية‪ ،‬فهو مطالب ابلبحث والتقصي لكي يصل إىل املفاهيم بنفسه‪.‬‬ ‫‪.2‬تتيح فرصة ملمارسة عمليات العلم مثل املالحظة واالستنتاج وفرض الفروض واختبار صحتها ‪.‬‬ ‫‪.3‬يسود اجلو التعاوين الذي يتيح فرصة التفاعل بني املتعلمني مع بعضهم البعض ومع املعلم من خالل األنشطة‪.‬‬ ‫‪.4‬تربط بني العلم والتكنولوجيا؛ مما يتيح الرؤية أمام املتعلمني إىل دور العلم يف حل مشكالت اجملتمع‪.‬‬ ‫‪ .5‬تتطلب من املتعلمني إعطاء أكرب قدر من احللول للمشكلة الواحدة‪.‬‬ ‫‪.6‬تتيح فرصة للمتعلمني لتصحيح الفهم اخلاطئ اليت قد يصلون إليها من خالل جلسات احلوار‪.‬‬ ‫‪.7‬تنوع األسئلة احملفزة للمتعلمني للرجوع على مصادر املعرفة املتنوعة اليت تدعم التفسريات الناجتة‪.‬‬ ‫‪ .8‬اقتصار دور املعلم على التوجيه والتنظيم واإلرشاد‪ ،‬ومصدر للمعلومات أيضاً‪.‬‬ ‫‪.9‬يزود هذا النموذج املتعلمني بوسائل التقومي املختلفة من خالل مرحلة التقومي‪.‬‬ ‫‪.10‬مشول النموذج ملعظم مزااي التعلم البنائي ملعرفة املتعلمني أبنفسهم من خالل مراحله‪.‬‬ ‫املآخذ على النظرية البنائية‪:‬‬ ‫‪-1‬تنحصر النظرية البنائية احلقيقية يف نواتج العمليات املعرفية أكثر منها نواتج الرتكيب التارخيي‪ ،‬واالجتماعي‪،‬‬ ‫والثقايف‪.‬‬ ‫‪-2‬الرتكيز على التفكري الوسائلي اجعل الفرد جمرد أداة يف يد التكنولوجيا‪ ،‬وليس خلدمة اجملتمع‪.‬‬ ‫‪-3‬تفرض البنائية على الطالب ضغوطاً معرفية عليا قد ال يقومون هبا‪.‬‬ ‫‪-4‬مهما منح املعلم طالبه فرصة التعبري عن أنفسهم؛ فإنه يتحكم يف القرارات اليت يتم التوصل هلا ‪.‬‬ ‫‪-5‬ليس كل املعرفة ميكن بناؤها بواسطة الطالب؛ فكيف ميكن للطالب ابملرحلة اإلعدادية أن يصل بنفسه‬ ‫ملعلومة‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫املمـ ـ ــلكة العـ ــربيــة السـ ــعوديـ ــة‬ ‫وزارة الت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــعل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيم‬ ‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫ك ـلـ ـي ـ ـ ــة الـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرتبـ ـ ـ ـ ـ ـ ــية‬ ‫قـ ـ ـسـ ــم امل ـ ـنـ ــاهج وطــرق تدريس‬

‫التقارير األسبوعية‬ ‫التقرير احلادي عشر‬

‫النظرية البوليتيكنيكية‬ ‫(التطبيقية)‬ ‫إعداد الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان حممد احلريب‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس "املستوى الثاين‬ ‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫د‪ .‬لولوة احلناكي‬ ‫العام الدراسي‬ ‫‪1442‬هـ‬ ‫‪2021 – 2020‬م‬

‫ماهية النظرية البولتكنيكية ‪ Polytechnicalisation Theory‬؟‬ ‫ينقسم املصطلح اإلجنليزي ( ‪ ) Polytechnicalisation‬إىل قسمني ( ‪ ) Poly‬وتعين ( متعدد ) ‪ ،‬و (‬

‫‪ ) Technicalisation‬وتعين ( فنون ) ؛ ليكون تعريبها " نظرية الفنون املتعددة " ‪ ،‬أو كما يطلق عليها بعضهم "‬ ‫النظرية التطبيقية " ‪.‬وبعد حبث الكثري من الدراسات واملراجع حول تعريف جامع للنظرية البولتكنيكية ميكن حتديد مفهومها‬

‫أبهنا" " إطار فكري يعمل على فهم األحداث ومعرفة القوانني اليت تؤدي إىل التطور ‪ ،‬مبا يتفق مع متطلبات حتول اجملتمع حنو‬ ‫األفضل ‪ ،‬وال يهتم بفلسفة الوجود وتفسريه‪.‬‬

‫األسس الفلسفية للنظرية البوليتيكنيكية ‪:‬‬ ‫تعود جذور النظرية البوليتيكنيكية يف املنهج إىل الفكر املاركسي‪.‬‬ ‫مفهوم الفلسفة املاركسية ‪:‬‬ ‫تعرفها ستالني أبهنا‪ :‬العلم الذي يقوم بدراسة قوانني تطور الطبيعة واجملتمع ‪ ،‬وهي العلم الذي يصف انتصار االشرتاكية يف‬ ‫مجيع البلدان ‪ ،‬وهي العلم الذي تعلمنا بناء اجملتمع الشيوعي "‬ ‫رواد الفلسفة املاركسية ‪:‬‬ ‫‪-1‬كارل ماركس ‪-2‬فردريك اجنلز‬

‫‪-4‬ستالني‬

‫‪-3‬لينني‬

‫مبادی النظرية البوليتيكنيكية ‪:‬‬ ‫ ال تعرتف ابأللوهية واألداين ‪.‬‬‫ تنظر إىل الكون واجملتمع نظرة مادية حبتة ‪.‬‬‫ هتدف إىل تزويد املتعلمني ابملعرفة األساسية للطبيعة واجملتمع والفكر اإلنساين ‪.‬‬‫ تشدد على املبادئ العملية الرئيسة لفروع اإلنتاج ‪.‬‬‫ أن العمل املنتج مصدر أساسي للمعرفة ‪.‬‬‫املنهج وفقا للنظرية البوليتيكنيكية ‪:‬‬ ‫أوال ‪ :‬األهداف ‪:‬‬ ‫ ربط التعليم ابلبيئة االجتماعية والسياسية واالقتصادية ‪.‬‬‫ قيمة املعرفة العلمية‪.‬‬‫ حب العمل اجلماعي‬‫‪2‬‬

‫ الصراع الثوري‪ ،‬واحلركة العمالية‪.‬‬‫ احرتام العمل اليدوي ‪.‬‬‫ إزالة التفرقة بني املواد النظرية وتطبيقاهتا العملية ‪.‬‬‫ االهتمام ابإلنتاج ‪.‬‬‫ حتقيق االنتماء للمتعلمني ‪.‬‬‫اثنيا ‪ :‬احملتوى‪:‬‬ ‫ معرفة سليمة أبسس العلوم‪.‬‬‫ تدريبا عمليا متعدد اجلوانب‪.‬‬‫ ربط املواد الدراسية بعضها ببعض‪.‬‬‫ حماربة الدين‬‫ ويشمل العلوم اإلنسانية والطبيعية والدراسات العملية‬‫ غرس عادات عقلية وخلقية وتكوينها‪.‬‬‫ املواد الدراسية تتصف بتنظيمها حبسب العلوم األساسية‪.‬‬‫اثلثا ‪ :‬الطرق والوسائل التعليمية ‪:‬‬ ‫قدرات القياس‪ ،‬والقدرات احلسابية ورسم املخططات‪،‬وإجراء التجارب ومهارات استخدام اآللة واستنبات النبات ‪ ،‬وتربية‬‫احليواانت‪.‬‬ ‫ أفالم سينمائية إنتاجية ‪ ،‬ولوحات ورسوم متنوعة ‪ ،‬وجداول إحصائية و خمططات‪.‬‬‫ الرحالت االنتاجية واألعمال املخربية‪.‬‬‫ التعليم املربمج وحل املشكالت ‪.‬‬‫ التعلم والتعليم املباشرة واإلمالء والتلقني واحملاضرة واجلدل املوجه والتطبيق العملي‪.‬‬‫رابعا ‪ :‬األنشطة التعليمية ‪:‬‬ ‫الورش التعليمية‪.‬‬‫ النشاط خارج احلجرة املدرسية ‪ ،‬وخارج املدرسية‪.‬‬‫‪3‬‬

‫ احللقات الدراسية التكنولوجية ‪.‬‬‫ واملراكز التكنولوجية لألطفال ‪.‬‬‫ وقراءة کتب تكنولوجية ‪ -‬وزايرة املتاحف‪.‬‬‫خامسا ‪ :‬التقومي‪:‬‬ ‫نظام قوى للدرجات واالمتحاانت ‪ ،‬والنقل ‪ ،‬واملنح‪.‬‬‫ فمعايري تقومي أعمال التعلمني إلزامية على مجيع املدارس‪.‬‬‫ وتستخدم مجيع أنواع االختبارات واالمتحاانت يف تقدير أعمال املتعلمني‪.‬‬‫ ويعد الواجب املنزيل جزءا متكامال ومهما يف عملية الرتبية ‪.‬‬‫سادسا‪ :‬املعلم ‪:‬‬ ‫رفع املعلم إىل مستوى مل يبلغه من قبل‪.‬‬‫ حتسني وضعه املادي‪.‬‬‫ إعالء املعلم إىل مستوى ثقايف مرتفع وتدريبه على دوره الرفيع‪.‬‬‫ توفر جوانب ثقافية وتربوية ومهنية مهمة للمعلم‪.‬‬‫ جيب على املعلم أن خيتار التقومي الرتبوي يف كل موقف تعليمي‪.‬‬‫سابعا‪:‬املتعلم ‪:‬‬ ‫‪-1‬احرتام املعلم ‪.‬‬ ‫‪ -2‬حب العلم ابحثا وانقدة وموضوعية ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬معرفة احلقوق والواجبات ‪.‬‬ ‫‪-4‬املشاركة جزئيا يف طرح الرأي ووجهة النظر ‪.‬‬ ‫‪ -5‬احلق يف تنظيم احلياة االجتماعية واختيار القيادات اليت يريد ‪.‬‬ ‫‪ -6‬احلق يف أن يتوفر له تعليم مناسب او مع يتناسب مع قدراته و ظروفه‪ ،‬مبا حيقق له التقدم يف احلياة‪.‬‬ ‫االنتقادات اليت وجهت للنظرية البوليتيكنيكية ‪:‬‬ ‫‪4‬‬

‫أوال ‪ :‬النقد اإلجيايب‬ ‫ أن التعليم إلزامي وموحد للجميع ‪.‬‬‫ ارتباط املدرسة ابحلياة االجتماعية‪.‬‬‫ االهتمام ابملعلم وتدريبه‪.‬‬‫ االهتمام بتنمية املهارات لدى املتعلمني ‪.‬‬‫ الرتكيز على األنشطة غري صفية‪.‬‬‫ ميد املتعلمني ابملعرفة الضرورية يف الفروع الرئيسة‪.‬‬‫ يعود املتعلمني على استعمال آالت العمل العامة ‪.‬‬‫ يساعد على تطوير القدرات اخلالقة‬‫ يعمل على توفري فرص العمل والتنويع فيها ‪.‬‬‫ جيعل الفرد قادرا على أن يكون له دور نشط‬‫ يربط بني العلم النظري والتطبيق العملي‪.‬‬‫اثنيا ‪ :‬النقد السليب ‪:‬‬ ‫ الرتكيز على اجملتمع أكثر من الرتكيز على الفرد ‪.‬‬‫ يعاين املنهج يف النظرية البولتكنيكية من نظرة شديدة التطرف جتاه العمل ‪.‬‬‫ املنهج يف النظرية البوليتيكنيكية يرفض الدين ‪.‬‬‫ املبالغة يف أتثري الظروف االقتصادية وما خلفها من عالقات ‪.‬‬‫ إنكار وجود احلقائق املطلقة ‪.‬‬‫‪ -‬هم يؤمنون بوجود أخالق نسبية‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫املمـ ـ ــلكة العـ ــربيــة السـ ــعوديـ ــة‬ ‫وزارة الت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــعل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيم‬ ‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫ك ـلـ ـي ـ ـ ــة الـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرتبـ ـ ـ ـ ـ ـ ــية‬ ‫قـ ـ ـسـ ــم امل ـ ـنـ ــاهج وطــرق تدريس‬

‫التقارير األسبوعية‬ ‫التقرير الثاين عشر‬

‫التوجه اإلسالمي للمنهج‬ ‫إعداد الباحثة‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان حممد احلريب‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس "املستوى الثاين‬ ‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫د‪ .‬لولوة احلناكي‬ ‫العام الدراسي‬ ‫‪1442‬هـ‬ ‫‪2021 – 2020‬م‬

‫مفهوم التوجيه اإلسالمي للرتبية‪:‬‬

‫العمل على رد الرتبية اخللقية إىل مسارها الصحيح وفق املنهج الرتبوي اإلسالمي الذي يعتمد على الرؤية‬ ‫اإلسالمية يف مجيع املؤسسات الرتبوية عن طريق استخدام أحدث األساليب الرتبوية املناسبة للتطور‬

‫العلمي والتقين احلديث‪( .‬احلازمي‪)١٤٢٤ ،‬‬ ‫مفهوم التوجيه اإلسالمي للمنهج‪:‬‬ ‫يقصد ابملفهوم اإلسالمي للمنهج‪" :‬جمموع اخلربات واملعارف واملهارات اليت تقدمها مؤسسة تربوية‬ ‫إسالمية إىل املتعلمني فيها بقصد تنميتهم تنمية شاملة متكاملة جسمياً وعقلياً ووجدانياً وتعديل سلوكهم‬ ‫يف االجتاه الذي ميكنهم من عمارة األرض وترقيتها وفق منهج هللا وشريعته"‪( .‬اخلطيب‪)١٤١٥ ،‬‬ ‫خصائص املنهج الرتبوي اإلسالمي‪:‬‬ ‫الثبات‬

‫الشمول‬

‫التوازن‬

‫الواقعية‬

‫الوسطية‬

‫العالمية‬ ‫الربانية‬

‫المرونة‬

‫النظام‬ ‫خصائص‬ ‫المنهج‬ ‫التربوي‬ ‫اإلسالمي‬

‫أسس املنهج يف التوجيه اإلسالمي‪:‬‬ ‫‪.١‬‬ ‫‪.٢‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.٤‬‬

‫حقيقة احلياة‪.‬‬

‫االنسانية‬ ‫االيجابية‬

‫التكامل‬

‫حقيقة األلوهية‪.‬‬ ‫حقيقة الكون‪.‬‬ ‫حقيقة اإلنسان‪.‬‬

‫االيجابية‬

‫‪2‬‬

‫انعكاسات التوجيه اإلسالمي على عناصر املنهج‪:‬‬ ‫األهداف‪:‬‬ ‫‪ )١‬أن يكتسب املتعلم معرفة بنفسه حىت يتمكن من احملافظة عليها ويصبح قادرا على نفعها ونفع‬ ‫اجملتمع الذي يعيش فيه‪.‬‬ ‫‪ )٢‬أن يكتسب املتعلم معرفة ابحلياة بكافة أشكاهلا ‪.‬‬ ‫‪ )3‬أن يكتسب املتعلم اجتاهات اجيابية حنو استخدام واالستفادة من اجلمادات والنبااتت‬ ‫واحليواانت ضمن شرع هللا‪.‬‬ ‫‪ )٤‬أن يكتسب املتعلم اجتاهات اجيابية حنو غريه من بين البشر‪.‬‬ ‫‪ )٥‬أن يكتسب املتعلم املعرفة ابلعلوم الطبيعية‪.‬‬ ‫‪ )6‬أن يكتسب املتعلم معرفة ابلعامل اإلسالمي وأبحوال املسلمني وتوزيعهم اجلغرايف‪.‬‬ ‫‪ )7‬أن يكتسب املتعلم معرفة ابللغة العربية ابلدرجة األوىل ومن مث ابللغات األجنبية األخرى‪.‬‬ ‫‪ )8‬أن يكتسب املتعلم القدرة على املماسة العملية وتوظيف املهارات العملية‪.‬‬ ‫‪ )9‬أن يكتسب املتعلم القدرة على مواجهة املشكالت اليت تواجهه ابلطرق العلمية‪.‬‬ ‫‪ )١1‬أن يكتسب املتعلم السلوك اإلسالمي يف حياته اليومية مبا يتماشى وخصائص املسلم الصاحل‪.‬‬ ‫احملتوى‪:‬‬ ‫‪ )١‬إن املعرفة اإلنسانية –حىت قبل اإلسالم‪ -‬هي يف األساس من خلق هللا سبحانه وتعاىل‪.‬‬ ‫‪ )٢‬سعى اإلنسان عرب العصور املختلفة إىل إدراك ما يدور حوله من ظواهر وأحداث كونية وطبيعية‬ ‫وبشرية عن طريق التفكري وتوظيف العقل‪.‬‬ ‫‪ )3‬ولعل يف هذا التخبط الفكري حكمة يف أن يعطي اإلنسان املخلوق درسا أبنه لن يهتدي إال‬ ‫هبدي هللا‪.‬‬ ‫‪ )٤‬املعرفة الصحيحة والسليمة طريقها واحد وهو التصور اإلسالمي هلذا اخللق من كون وإنسان‬ ‫وحياة‪.‬‬ ‫‪ )٥‬انطالقا من هذه احلقيقة الثابتة فإن ما يشتق منها من حقائق يعترب اثبتا استنادا إىل ما يقرره‬ ‫العقل ويدركه ويفهمه شريطة أن يكون اشتقاقا سليما يستند إىل توظيف القدرات العقلية‬ ‫القادرة على ذلك‪.‬‬ ‫طرق التدريس‪:‬‬ ‫تتماشى الطرق واألساليب املستخدمة يف املنهج اإلسالمي مع طبيعة الركائز واملنطلقات اليت‬ ‫يصدر عنها من جانب‪ ،‬ومع طبيعة األهداف اليت يرمى إىل حتقيقها من جانب آخر‪ ،‬مع األخذ يف‬ ‫‪3‬‬

‫احلسبان أن تلك الطرق واألساليب تسهم يف إعداد اإلنسان الصاحل للدنيا واآلخرة معاً على غري املناهج‬ ‫الوضعية اليت تستهدف إعداد املواطن الصاحل جملتمعه فقط مبقاييس دنيوية حبتة‪ .‬كما أن الطرق واألساليب‬ ‫اليت يستعني هبا املنهج اإلسالمي يف تبليغ رسالته وبلوغ أهدافه تصلح للمعلم يف املدرسة‪ ،‬كما تصلح‬ ‫للداعية اإلسالمي يف أي موقف من املواقف اليت يتعرض هلا‪( .‬سعادة وإبراهيم‪)٢1١٤ ،‬‬ ‫املعلم‪:‬‬ ‫يتميز املعلم ابلتخصص يف جماله والنشاط والفعالية وال يدعي اإلملام بكل جوانب املادية واملعنوية‬ ‫للمتعلم‪ ،‬ولكنه يعرف أن (فوق كل ذي علم عليم) صدوق يف قوله خلوق يف أفعاله جمددا يقوم بدور‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫اب ۚ أَفَ َال‬ ‫َّاس اابلْ اِّرب َوتَْن َس ْو َن أَنْ ُف َس ُك ْم َوأَنْتُ ْم تَْت لُو َن الْكتَ َ‬ ‫املرشد واملوجه والقدوة قال تعاىل‪{ :‬أ َ​َ​َتْ ُم ُرو َن الن َ‬ ‫تَ ْع اقلُو َن} (البقرة ‪.)٤٤‬‬ ‫املتعلم‪:‬‬ ‫جيب عليه القيام أبدواره وواجباته جتاه ربه وعلمه‪ ،‬واعتبار طلبه للعلم عبادة مىت ما كانت نيته‬ ‫خالصة هلل‪ ،‬وترسيخ مبدأ العلم والعمل به يف حياته‪ ،‬والتأكيد على حريته وقدراته على اإلبداع والتجديد‬ ‫وعمارة الكون مبا ينفع الناس‪ ،‬وتكرميه حيا فال جيوز إهانته أو القصاص منه إال ابحلق‪( .‬عبد السالم‪،‬‬ ‫‪)٢11٤‬‬ ‫التقومي‪:‬‬ ‫التقومي يف املنهج اإلسالمي يستند على معايري متعددة مستمدة من القرآن الكرمي والسنة النبوية الشريفة‬ ‫عند احلكم على األفراد سواء ما يتعلق منها بعالقة اإلنسان خبالقه وحتقيق املعىن الصحيح للعبودية هلل‬ ‫سبحانه وتعاىل وحده‪ ،‬أو ما خيتص منها بعالقة اإلنسان بسائر املخلوقات مجادها ونباهتا وحيواانهتا‬ ‫وطيورها وثرواهتا أو غري ذلك من املخلوقات‪.‬‬ ‫اإلسالم ال يقوم عمل العامل على أساس مقارنته بعمل اجلماعة أو املستوى الذي وصلت إليه أعمال‬ ‫اجملموعة ألن هذا يعين الرضا ابملستوى الذي وصل إليه التالميذ دون الوصول إىل مستوى اإلداء املتقن‬ ‫وهذا ابلضرورة يؤدي إىل اخنفاض مستوى حياة اجلماعة وختلفها‪( .‬مدكور‪١997،‬م)‬ ‫ويتسم التقومي يف املنهج اإلسالمي ابلعدالة‪ ،‬حيث يطالبنا القرآن الكرمي بتطبيق العدالة عند احلكم على‬ ‫الناس‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫كما يتسم التقومي يف املنهج اإلسالمي ابلشمولية لكل جوارح اإلنسان وأعضائه احلسية من مسع وبصر‬ ‫وفؤاد‪.‬‬ ‫وهكذا يكون التقومي يف املنهج اإلسالمي شامالً وصادقاً ومتنوعاً ورادعاً للسلوك السيئ وحمفزاً لإلقدام‬ ‫على فعل اخلري واإلحجام عن فعل الشر‪ .‬كذلك يتضمن التقومي يف املنهج اإلسالمي الثواب والعقاب‬ ‫لإلنسان يف ضوء عمله‪.‬‬ ‫ومن املنطلق السابق حيرص املنهج اإلسالمي على التقومي املستمر بتأكيده على أمهية أن حياسب‬ ‫التالميذ أنفسهم ابستمرار على ما قدموه يف حياهتم أو ما سوف يقدموه مستقبالً‪ .‬والرتكيز على اإلكثار‬ ‫من فعل اخلريات واحلرص على الصاحل العام بشكل يعود عليهم وعلى غريهم ابلنفع والفائدة‪ ،‬قال تعاىل‪:‬‬ ‫{أَّ​َال تَ ازر وا ازرةٌ اوْزر أُخرى وأَ ْن لَيس لا ْاإلنْس ا‬ ‫ان إاَّال َما َس َعى} (النجم‪.)٤١ – 39 :‬‬ ‫ُ َ َ َ َْ‬ ‫َ ْ َ َ‬ ‫كذلك اهتم املنهج اإلسالمي ابلتقومي اخلتامي الشامل على اعتبار أن اإلنسان سوف حياسب يوم‬ ‫ال َذ َّرةٍ َخْي ًرا‬ ‫القيامة مبا فعل يف دنياه‪ ،‬إن خرياً فخرياً‪ ،‬وإن شراً فشراً‪ ،‬حيث قال تعاىل‪{ :‬فَ َم ْن يَ ْع َم ْل امثْ َق َ‬ ‫يَ​َره} (الزلزلة‪( )7 :‬سعادة وإبراهيم ‪.)٢1١٤،‬‬

‫‪5‬‬

‫اململكة العربية السعودية‬

‫وزارة التعليم‬

‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬

‫كلية الرتبية‬

‫قسم املناهج وطرق التدريس‬

‫تقويم واقع منهج في ضوء‬ ‫إحدى نظريات المنهج‬ ‫تكليف مقدم لمقرر نظريات المنهج‬ ‫تقدمي الباحثة ‪:‬‬ ‫مشاعل سرحان حممد احلريب‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق تدريس‪ -‬املستوى الثاين‬ ‫مقدم لسعادة الدكتورة‪/‬لولوة احلناكي‬

‫‪2021 - 2020‬‬

‫تقومي واقع منهج اللغة اإلجنليزية‬

‫(‪)We Can‬‬ ‫للصف السادس االبتدائي(الفصل الدراسي األول)‬

‫يف ضوء‬ ‫النظرية البوليتيكنيكية‪.‬‬ ‫_‪https://drive.google.com/file/d/1EyhocyQUc‬‬‫‪0JWH__zU7QQK7dVw6bQyJ/view?usp=sharing‬‬

‫‪1‬‬

‫التطبيقات التربوية للنظرية البوليتكنيكية‪:‬‬ ‫مفهوم الرتبية يف النظرية البوليتيكنيكية ينطلق من ايديولوجية مفادها أن اجتاه اإلنسان حنو العمل يعد‬ ‫أساسا حيواي وأخالقيا‪ ,‬كما أن احلياة تدور حول أنواع النشاط االقتصادي‪ .‬ينظر املربون إىل عملية‬ ‫الرتبية على أهنا حتقيق أقصى منو ممكن لقدرات الفرد‪ ,‬لكي يفي مبسؤولياته كمواطن ويرتقي بنمو جمتمعة‬ ‫(سعادة وإبراهيم‪ ). 2016 ,‬كما أن قيمة الرتبية يف مدى متكني املتعلم من أدوات اإلنتاج وإلغاء‬ ‫االحتياجات‪ ,‬أي تسخري كل إمكانيات الفرد داخل اجملتمع‪ ,‬و الرتكيز على أن املتعلم عامل منتج ؛ أي‬ ‫أن اهلدف األساسي من الرتبية البوليتكنيكية أن يتعلم اإلنسان أن ينتج أكرب قدر ممكن يف أقل وقت‬ ‫وأبقل جمهود ممكن (مدكور‪.)1997 ,‬أي حتقيق أقصى منو ممكن لقدرة الفرد على تطبيق معرفته يف‬ ‫موقف عملي والقدرة على املشاركة يف اإلنتاج (سعادة وإبراهيم‪.)2016 ,‬‬

‫انعكاسات النظرية البوليتيكنيكية على منهج اللغة اإلجنليزية(‪:)We Can‬‬ ‫للوصول إىل االنعكاسات الواقعية للنظرية البوليتيكنيكية على منهج اللغة اإلجنليزية(‪)We Can‬‬ ‫حللت الباحثة حمتوى املقرر ‪ ,‬وكان اختيار املقرر بناء على ما يلي‪:‬‬ ‫‪. 1‬مقرر اللغة اإلجنليزية من صميم ختصص الباحثة‪ ,‬واالعتماد على خربهتا وجتارهبا يف املقرر يؤدي‬ ‫بدوره إىل نتائج واضحة وحتليل صادق‪.‬‬ ‫‪. 2‬بال شك أن اللغة اإلجنليزية اكتسبت الكثري من األمهية يف اآلونة األخرية فعل اهتمام العامل من حولنا‬ ‫ابلتكنولوجيا والعوملة‪ ,‬وهو ما جعل إتقاهنا أحد أهم املهارات احلياتية اليت ال غىن عنها‪ ,‬وينطبق هذا على‬ ‫األطفال بشكل كبري خاصة يف مراحل التعليم األساسية‪ ,‬حيث يُعد إتقان هذه اللغة كلغة اثنية هدفا‬

‫يسعى له الكثري من أولياء األمور‪.‬‬

‫املهام اليت يدور حوهلا املنهج البولوتيكنيكي (الرابط‪:)2015 ،‬‬

‫النظرية البوليتيكنيكية‬

‫‪-‬تزويد التالميذ ابلفروع‬

‫منهج (‪)we can‬‬

‫يتوافر يف املنهج عدة دروس تطرح أفكار‬

‫‪Unit 2: See‬‬ ‫‪Animals.p10.‬‬ ‫‪Unit3:Sports and‬‬ ‫‪Activities.p18.‬‬ ‫‪Unit4:Chores.p26‬‬ ‫‪Clever Ropot.p30‬‬

‫قدم املنهج وحدة كاملة حول املهن‬‫وأنواعها ‪.‬‬ ‫ركزت األنشطة على توجيه الطالب حنو‬‫رغباهتم املهنية يف املستقبل ‪.‬‬

‫‪Unit 6:jobs.p42.‬‬ ‫‪Challenge Time.p47.‬‬ ‫‪Rhythms and‬‬ ‫‪reading.p46.‬‬

‫تكنولوجية وعلمية ‪.‬‬ ‫األساسية لإلنتاج احلديث من‬ ‫حيث املعرفة العلمية والتكنولوجية ‪-‬حمطة فضائية‪.‬‬ ‫ روبوت ذكي ‪.‬‬‫والتنظيم‪.‬‬ ‫ أنواع احليواانت وصفاهتا ‪.‬‬‫األنشطة الرايضية‪.‬‬‫تزويد الطالب ابملبادئ العلمية‬‫العامة لإلنتاج االجتماعي‪,‬‬ ‫وأيضا تزويدهم ابملهارات املهنية‬ ‫والتكنولوجية‪ ,‬وإشراكهم ابلعمل‬

‫شواهد‬

‫املنتج‪.‬‬ ‫‪-‬العمل على زايدة فاعلية اجليل‬

‫‪-‬قدم املنهج عدة أنشطة تشجع األطفال‬

‫الصاعد‪ ,‬ومتكنه من القدرة على‬ ‫املشاركة يف اإلنتاج‪.‬‬

‫على املشاركة يف األعمال املنزلية‪.‬‬ ‫قدم املنهج أنشطة حياول من خالهلا‬‫استثارة دافعية الطالب حنو حتديد مهنة‬ ‫املستقبل دورة يف مساعدة األخرين من‬

‫‪Challenge Time .p.27‬‬ ‫‪Challenge Time‬‬ ‫‪p.31‬‬ ‫‪Challenge Time‬‬ ‫‪p.47‬‬

‫خالل هذه املهنة‪.‬‬ ‫‪-‬املنهج العام جيمع بني املعرفة‬

‫‪-‬قدم املنهج عدة أنشطة تشجع األطفال‬

‫والتطبيق ويوظف أساسا خلدمة‬ ‫اإلنتاج‪.‬‬

‫على املشاركة يف األعمال املنزلية‪.‬‬ ‫قدم املنهج أنشطة حياول من خالهلا‬‫استثارة دافعية الطالب حنو حتديد مهنة‬ ‫املستقبل دورة يف مساعدة األخرين من‬ ‫خالل هذه املهنة‪.‬‬ ‫ الدور املهم لكتاب النشاط يف تطبيق‬‫املعرفة املكتسبة‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫‪Challenge Time .p.27‬‬ ‫‪Challenge Time‬‬ ‫‪p.31‬‬ ‫‪Challenge Time‬‬ ‫‪p.47‬‬

‫ختطيط وتنظيم املنهج‪:‬‬ ‫استعملت املاركسية طرائق كثرية يف تنظيم املنهج(الرابط‪)2015 ,‬منها‪:‬‬ ‫منهج (‪)we can‬‬

‫النظرية البوليتيكنيكية‬

‫‪.1‬طريقة نظم األفكار‪ :‬حيقق منهج اللغة اإلجنليزية للصف اخلامس حتقيق التكامل‬ ‫وهي تقسيم املعرفة على مع عدة مواد دراسية أخرى‪.‬‬ ‫مواد دراسية حمددة مثل‬ ‫اللغة واحلساب حيفظها‬ ‫الطالب ويتقدمون هبا‬

‫احلاسب‪.‬‬‫العلوم‪.‬‬‫‪-‬الرتبية األسرية‪.‬‬

‫ الرايضيات‪.‬‬‫معرفيا‪ ,‬وتصبح املواد‬ ‫الرتبية الفنية‪.‬‬‫أكثر ختصصا وتربط‬ ‫املواد فيما بينها‪ ,‬ويكون ‪-‬الرتبية البدنية‪.‬‬ ‫أثر املدرسة الربط بني‬

‫شواهد‬ ‫‪Unit 2: See‬‬ ‫‪Animals‬‬ ‫‪.p10.‬‬ ‫‪Unit3:Sports and‬‬ ‫‪Activities‬‬ ‫‪.p18.‬‬ ‫‪Unit4:Chores.p26‬‬ ‫‪Unit 5:Yesterday‬‬ ‫‪and Today.p,34.‬‬ ‫‪Challenge Time‬‬ ‫‪.p.49‬‬

‫هذه املواد‪.‬‬ ‫‪.2‬طريقة العودة إىل‬

‫‪-‬قدم املنهج املعارف يف شكل حموس ويف متناول أيدي‬

‫األطفال ومتناسب مع قدراهتم واحتياجاهتم‪.‬‬ ‫األشياء الواقعية‬ ‫ألوان جذابة و خامات ومواد ميكن توفريها‪.‬‬‫احملسوسة بدال عن‬ ‫األنظمة الفكرية اجملردة‪ - .‬خربات حمسوسة (مسعية وبصرية وحركية)‬ ‫‪. 3‬طريقة املشكالت‪:‬‬ ‫أي الرتكيز على‬ ‫مشكالت األطفال‬

‫قدم املنهج عدة أنشطة تشجع األطفال على املشاركة‬‫واكتساب خربات مباشرة‪.‬‬ ‫‪-‬متثلت األنشطة يف ممارسة واقية تركز على أهم املشكالت‬

‫وحاجاهتم‪.‬‬

‫اليت يواجهها األطفال وكيفية جتاوزها بطرق علمية منظمة‪.‬‬ ‫تنظيم الوقت‪.‬‬‫ االهتمام ابلصحة وممارسة الرايضة‪.‬‬‫املشاركة يف األعمال املنزلية ومساعدة األخرين‪.‬‬‫‪-‬التحدث عن املهن املختلفة وحتديد مهنة املستقبل ‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫كامل‬ ‫املنهج‬ ‫‪Challenge Time‬‬ ‫‪.p.25‬‬ ‫‪Challenge Time‬‬ ‫‪.p.27‬‬ ‫‪Challenge Time‬‬ ‫‪p.31‬‬ ‫‪Challenge Time‬‬ ‫‪p.47‬‬

‫أهم املالمح الرئيسية ملنهج(‪ )We Can‬مقارنة ابلنظرية البوليتيكنيكية‪:‬‬ ‫اجملال‬

‫املعايري‬

‫منهج )‪)We Can‬‬

‫تركز األهداف على ترسيخ املبادئ املاركسية اللينينة‬ ‫يف النظرة إىل اإلنسان واحلياة‪.‬‬

‫يتفق مع فكرة التغيري هدف من أهداف الرتبية‬‫املستمرة‪.‬‬ ‫ختتلف أهداف منهج اللغة اإلجنليزية متاما مع أهداف‬‫املبادئ املاركسية اليت ترى أن اإلنسان مادة بال روح‬ ‫ووجد خلدمة اجملتمع فقط دون أدىن حقوق خاصة‬ ‫للفرد‪.‬‬ ‫حتقق أهداف منهج اللغة اإلجنليزية خصوصية الفرد‬‫وتلبية حاجاته دون التناقض مع أهداف ومصلحة‬ ‫اجملتمع ‪ .‬فاألنسان يف الدين اإلسالمي فرد له حقوق‬ ‫واحتياجات جيب مراعاته ‪ ,‬وبنفس الوقت جيب أن‬

‫األهداف‬

‫تساهم الرتبية والتعليم يف هتيئته خلدمة نفسة وجمتمعة مبا‬ ‫ال يتعارض مع تعاليم شريعتنا اإلسالمية‪.‬‬ ‫ركزت األهداف على غرس قيمة وأمهية العمل املنتج‪ .‬ال تتعارض أهداف النظرية البوليتيكنيكية مع منهج‬ ‫اللغة اإلجنليزية يف غرس قيمة وأمهية العمل املنتج ‪،‬ولكن‬ ‫يف منهج اللغة اإلجنليزية ‪ ,‬هناك توازن بني احتياجات‬ ‫الفرد وقدراته وميولة واختيار العمل الذي حيقق مصاحلة‬ ‫ومصاحل جمتمعة ‪ ,‬من خالل تنميته علميا وأخالقيا‬ ‫ومهنيا‪.‬‬ ‫تركز األهداف على أن يكتسب الطالب مجيع‬ ‫املبادئ األساسية لكل عمليات اإلنتاج‪.‬‬

‫منهج اللغة اإلجنليزية يقدم املبادئ اليت تتناسب مع‬ ‫قدرات الطالب وميولة واحتياجاته ‪ ,‬هبدف حتقيق النمو‬ ‫الشامل املتكامل هلذا املتعلم دون الرتكيز على جانب‬ ‫دون األخر‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫يشتمل املنهج على أهداف خاصة ابلرتبية العقلية‬

‫يشتمل منهج اللغة اإلجنليزية على أهداف عقلية ميكن‬

‫والرتبية البدنية والرتبية العسكرية والرتبية املهنية‪.‬‬

‫حتقيقها من خالل عدة أنشطة حتقق ممارسة مهارات‬ ‫التفكري املتنوعة‪ ,‬وأهداف بدنية تتمثل يف دروس حول‬

‫الرايضة وأنواعها‪ ,‬ابإلضافة اىل تربية مهنية من خالل‬ ‫طرح بعض األمثلة حول املهن وتقدمي أنشطة خمتلفة‬ ‫يستطيع الطالب من خالهلا اختيار املهنة اليت تتوافق مع‬ ‫ميوله‪.‬‬ ‫ال يشتمل منهج اللغة اإلجنليزية على أهداف تربية‬‫عسكرية صرحية‪ ,‬خبالف بعض الدروس اليت تناولت‬ ‫تنظيم الوقت وضرورة االنضباط ‪ ,‬كعادات يومية قد‬ ‫تكون قريبه من التوجه العسكري النظامي‪.‬‬ ‫الربط بني املدرسة والعمل املنتج النافع للمجتمع من ‪-‬حيقق منهج اللغة اإلجنليزية مبدا الشراكة اجملتمعية ودور‬ ‫الطالب يف جمتمعه كعنصر فعال ومنتج ‪ ,‬من خالل‬ ‫خالل الربط بني املعرفة النظرية واملعرفة العملية‬ ‫اجلمع بني املعرفة والتطبيق هلا سواء من خالل األنشطة‬ ‫التطبيقية‪( .‬البكر‪) 2014 ,‬‬ ‫الصفية أو األنشطة الالصفية‪ ,‬ولكن دون إغفال‬ ‫احتياجات الفرد وقدراته وميولة كعنصر مستقل ‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫يزود الطالب ابلنظرية والتطبيق لكل فروع عمليات‬ ‫اإلنتاج الرئيسة‪.‬‬

‫لكل العمليات العقلية والوجدانية واملهارية ‪.‬‬

‫تكون الدراسات املهنية هي حمور االهتمام‪.‬‬

‫‪-‬يتعارض منهج اللغة اإلجنليزية مع النظرية‬

‫‪ -‬يزود الطالب مبنهج اللغة اإلجنليزية ابلنظرية والتطبيق‬

‫البوليتيكنيكية يف الرتكيز على الدراسات املهنية فقط‪ .‬بل‬ ‫يقدم منهج اللغة اإلجنليزية مزجيا من املهارات العقلية‬ ‫والوجدانية واملهارية لتحقيق منو شامل للطالب ‪ ,‬من‬ ‫خالل شخصية متوازنة قادرة على اختاذ القرار والنهوض‬ ‫مبصاحلها ومصاحل جمتمعها‪.‬‬ ‫موحد جلميع الطالب ويعد من قبل اخلرباء‪.‬‬

‫يتفق منهج اللغة اإلجنليزية مع منهج النظرية‬‫البوليتيكنيكية يف تقدمي منهج موحد للجميع ومعد من‬ ‫قبل خرباء وخمتصني تربويني ونفسيني ‪.‬‬

‫يشجع على اكتساب املعرفة من خالل العمل‪.‬‬

‫يشجع منهج اللغة اإلجنليزية على توظيف املعرفة بشكل‬ ‫تطبيقي من خالل األنشطة الفردية واجلماعية‪ ,‬ابإلضافة‬

‫احملتوى‬

‫اىل األلعاب واألنشطة الكتابية والعملية أيضا ‪.‬وهذا ما‬

‫ميثله االجتاه اإلسالمي يف مناهجنا بشكل عام ‪ ,‬والذي‬ ‫يدعو اىل تنشئة فرد اجيايب عامل وعامل ‪.‬‬

‫يهتم مبيول الطالب اليت ميكن االستفادة منها يف‬

‫يهتم منهج اللغة اإلجنليزية مبيول وقدرات الطالب ولكن‬

‫جمال العمل‪( .‬البكر‪) 2014 ,‬‬

‫ليس لالستفادة منها يف جمال العمل فقط‪ ,‬ولكن لتقدمي‬ ‫املعرفة له بسياق يتناسب مع هذا امليول والقدرات‬ ‫هبدف تنشئة فرد متكامل وشامل ومتوازن عقليا وبدنيا‬ ‫وأخالقيا انفعا لنفسه وجملتمعه ودينه‪.‬‬ ‫قدم املنهج عدة دروس وظف فيها االجتاه الرايضي‬‫واملهين ‪ ,‬ابإلضافة اىل تنظيم الوقت واملشاركة يف‬ ‫األعمال واملهام املنزلية وفقا لقدرات الطالب ‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫ربط العمل ابلعقل وربط العمل ابليد ويتضح ذلك‬ ‫يف أساليب التعلم ابلعمل‪.‬‬

‫تتنوع أساليب التعلم يف منهج اللغة اإلجنليزية وال‬‫تقتصر على التعلم ابلعمل‪.‬‬ ‫مثل التعلم ابالكتشاف ‪,‬التعلم ابألقران ‪,‬التعلم الفردي‬‫واجلماعي ‪,‬التعلم ابللعب وغريه‪.‬‬

‫يعمل الطالب أبيديهم لساعات متعددة وتزيد هذه‬ ‫الفرتة تدرجييا كلما تقدم الطالب يف مراحل التعليم‪.‬‬

‫اجملال التطبيقي يف منهج اللغة اإلجنليزية جزء من التعلم‬‫‪ ,‬وال يقتصر على العمل اليدوي فقط ولكن يشمل‬ ‫أيضا إعمال العقل من خالل مهارات التفكري مبستوايهتا‬ ‫املختلفة‪ ,‬ألعاب الذكاء واأللعاب احلركية ‪.‬‬

‫تتضمن العمل يف احملالت والورش واملعامل اليت تزود ‪-‬يوجد يف املدارس معامل لغة إجنليزية للتطبيقات‬ ‫العملية ملهارات التحدث والقراءة واالستماع‪.‬‬ ‫هبا املدارس‪ ,‬وكذلك يف قطع األراضي واحلدائق‬ ‫األنشطة والوسائل التعليمية وطرق التدريس‬

‫املخصصة للزراعة‪.‬‬

‫قد يتم االستعانة ببعض التجارب املصغرة ذات العالقة‬‫مبواضيع الدروس كأعمال الزراعة املصغرة والتجارب‬ ‫العلمية ‪.‬‬

‫تركز على العمل اجلماعي واملشروعات اجلماعية‬ ‫واملسؤوليات التضامنية أبنواعها وأشكاهلا املختلفة‪.‬‬

‫جيمع منهج اللغة اإلجنليزية بني العمل اجلماعي‬‫والفردي وفقا ألهداف الدروس واألنشطة التابعة هلا‪.‬‬

‫ال تغفل النظرية البوليتكنيكية املعارف واملعلومات‬ ‫النظرية بل تؤكد على حفظها وتسميعها واكتساهبا‬ ‫بطريقة أكرب من خالل العمل‪.‬‬

‫جيمع منهج اللغة اإلجنليزية بني املعارف النظرية‬‫والتطبيقية‪.‬‬ ‫احلفظ مهارة هامة جدا يف منهج اللغة اإلجنليزية‪.‬‬‫التطبيق يف منهج اللغة اإلجنليزي أداة لقياس مستوى‬‫اتقان املعارف النظرية من كلمات وحروف ومجل ‪.‬‬

‫تتضمن الزايرات وكذا العمل للحقول واملزارع‬

‫‪-‬هناك رحالت معرفية لتطوير مستوى الطالب‬

‫واملصانع خارج املدرسة‪ .‬وما يسمى ابلرحالت‬ ‫اإلنتاجية ‪.‬‬

‫التحصيلي ولكن ليس للعمل اليدوي ولكن لتبادل‬ ‫اخلربات ‪ ,‬واملشاركة يف املسابقات واالجتماعات‬ ‫املنهجية ‪.‬‬

‫طرائق التدريس متعددة منها طريقة التعلم ابلعمل‬ ‫وطريقة نظم األفكار حلل املشكالت‪(.‬البكر‪,‬‬ ‫‪) 2014‬‬

‫يتفق منهج اللغة اإلجنليزية مع النظرية البوليتيكنيكية يف‬‫تعدد طرق التدريس ‪.‬‬ ‫ مثل التعلم ابالكتشاف ‪ ,‬حل املشكالت ‪,‬التعلم‬‫ابألقران ‪,‬التعلم الفردي واجلماعي ‪,‬التعلم ابللعب وغريه‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫التقومي‬

‫اختبارات‪.‬‬

‫يتم تقومي املستوى التحصيلي للطالب يف منهج اللغة‬‫اإلجنليزية من خالل االختبارات الدورية والنهائية‪.‬‬

‫واجبات منزلية‪.‬‬

‫ تعترب الواجبات املنزلية جزءا مهما وضروري‬‫إلتقان املهارات اليومية وترسيخ املعارف املكتسبة‪.‬‬ ‫يتم الرتكيز على عدة أنواع من التقومي خالل احلصة‬‫الدراسية(قبلي‪ -‬تكويين –بعدي)‪.‬‬

‫امتحاانت هنائية‪( .‬هبرية الرابط ‪2015,‬م‪ ,‬ص‪)45‬‬

‫شواهد‪ :‬كتاب النشاط ص‪71:‬‬ ‫حمبا للعلم ابحثا وانقدا وموضوعيا‪.‬‬

‫يسعى منهج اللغة اإلجنليزية اىل تنمية وإعداد متعلم‬‫حمبا للعلم ‪ ,‬مسلحا بلغة عاملية ‪,‬انقدا‪ ,‬مفكرا‪ ,‬متوازان‪.‬‬ ‫‪-‬مت تقدمي منهج اللغة اإلجنليزية بطريقة سلسلة وجاذبة ‪,‬‬

‫املتعلم‬

‫تتناسب مع املرحلة العمرية وقدرات وميول الطالب مما‬ ‫خيلق جوا تعليميا حمببا وجاذاب ‪.‬‬ ‫يهدف منهج اللغة اإلجنليزية اىل تنمية مهارات التفكري‬‫جبميع مستوايهتا من خالل األنشطة التعليمية املختلفة ‪.‬‬ ‫عارفا حلقوقه وواجباته‪.‬‬

‫يركز منهج اللغة اإلجنليزية بتحديد األهداف التعليمية‬‫يف هناية كل درس بشكل واضح وبسيط ‪ ,‬ميكن‬ ‫الطالب من هتيئة نفسه وتقوميها ذاتيا ‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫مشاركا جزئيا يف طرح رأيه ووجهة نظره‪.‬‬

‫يتضمن منهج اللغة اإلجنليزية عدة أنشطة يستطيع من‬‫خالهلا الطالب طرح رأيه وجهة نظرة ‪.‬‬ ‫مثل اختيار املهنة اليت يفضلها مستقبال ‪,‬أحالمه‪,‬‬‫األشياء اليت يفضلها والعكس‪ ,‬ابداء رأيه حول بعض‬ ‫أنواع السلوك بشكل نقدي واعي‪.‬‬

‫حيرتم معلمه‪.‬‬

‫‪-‬احرتام املعلم وتقدير مكانته منهج اسالمي بشكل عام‬

‫ال يقتصر على أي مادة دراسية دون غريها ‪.‬‬ ‫للطالب احلق يف تنظيم حياته االجتماعية واختيار‬

‫‪-‬منهج اللغة اإلجنليزية يتيح تقدمي خربات تعليمية‬

‫القيادات اليت يريد‪.‬‬

‫متنوعة تتناسب مع ميول وحاجات وقدرات الطالب‬ ‫املختلفة‪ .‬ولكن هذا ال يعين أن يرتك للطالب تنظيم‬ ‫حياهتم االجتماعية بشكل كامل دون رقابة أو توجيه‬ ‫سواء من املعلم أو األسرة ‪.‬‬

‫له احلق يف أن يتوفر له تعليم مناسب أو يتناسب مع ‪-‬يراعي منهج اللغة اإلجنليزية بشكل كبري توفري تعليم‬ ‫مناسب للطالب و يتناسب مع ميوله وقدراته ومع‬ ‫قابليته وقدراته ومع ظروفه مبا حيقق له التقدم يف‬ ‫حياته‪( .‬انصر‪2004 ,‬م‪ ,‬ص‪)330‬‬

‫ظروفه مبا حيقق له التقدم يف حياته‪.‬‬

‫املعلم‬

‫ويظهر التقارب يف دور املعلم يف النظرية البوليتيكنيكية‪ ,‬ومعلم اللغة اإلجنليزية من خالل العمل على رفع‬ ‫مستوى املعلم ثقافيا‪ ,‬وتدريبه على أداء واجباته على الوجه األكمل‪ ,‬و ضرورة توفر جوانب ثقافية وتربوية‬ ‫ومهنية مهمة للمعلم ‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫أهم النقاط اليت تالقت هبا النظرية البوليتيكنيكية مع منهج اللغة اإلجنليزية(‪:)We Can‬‬ ‫‪-1‬مراعاة الفروق الفردية والتخلص من املشاكل النفسية اليت ختلقها عملية املنافسة املستمرة التقليدية‪.‬‬ ‫‪-2‬إعداد الطالب بشكل جدي للحياة عن طريق تزويده ابخلربات العملية واملعلومات األكادميية معا‪.‬‬ ‫‪-3‬إزالة احلواجز بني النظرية والتطبيق‪.‬‬ ‫‪-4‬اجياد عالقة قوية بني املدرسة واجملتمع‪.‬‬ ‫‪-5‬مراعاة ميول وقدرات الطالب‪.‬‬ ‫‪-6‬التنوع فيطرق التدريس والوسائل واألنشطة التعليمية ‪.‬‬ ‫‪-7‬املعلم مؤهل أتهيال أكادمييا وثقافيا عاليا ألداء مهمته على أكمل وجه‪.‬‬ ‫‪-8‬التقومي من خالل االختبارات والواجبات املنزلية‪.‬‬ ‫‪-9‬إحرتام املعلم ‪.‬‬

‫نقاط متيز هبا منهج اللغة اإلجنليزية(‪:)We Can‬‬ ‫‪-1‬يقوم منهج اللغة اإلجنليزية على الدين اإلسالمي الذي يتصف ابلعدل والتوازن‪.‬‬ ‫‪-2‬أمهية األخالق ‪.‬‬ ‫‪-3‬تراعي شخصية الفرد وتربطها مبصلحة اجلماعة‪.‬‬ ‫‪-4‬تنمية الطالب بشكل شامل أخالقيا ومهنيا وعقليا ‪.‬‬

‫‪10‬‬

‫املراجع‪:‬‬ ‫البكر‪ ,‬فهد عبد الكرمي‪)2014( .‬نظرايت املنهج‪ ,‬الرايض‪ :‬جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬ ‫الرابط‪ ,‬هبرية‪)2015( .‬املناهج الدراسية رؤية استشرافية‪ .‬دار الزهراء‪ :‬الرايض‪.‬‬ ‫سعادة‪ ,‬جودت؛ وعبد هللا‪ ,‬إبراهيم‪). 2016( .‬املنهج املدرسي املعاصر ‪.‬ط‪. 11‬دار الفكر‪ :‬عمان‪.‬‬ ‫مدكور‪ ,‬علي‪.)1997( .‬نظرايت املناهج الرتبوية‪ .‬دار الفكر العريب‪ :‬القاهرة‪.‬‬ ‫انصر‪ ,‬ابراهيم(‪2004‬م) فلسفات الرتبية‪ ,‬ط‪, 2‬عمان ‪:‬دار وائل للنشر‪.‬‬ ‫املراجع اإللكرتونية‪:‬‬ ‫كتاب اللغة اإلجنليزية للصف السادس (الفصل الدراسي األول) ‪We Can‬‬

‫_‪https://drive.google.com/file/d/1EyhocyQUc‬‬‫‪0JWH__zU7QQK7dVw6bQyJ/view?usp=sharing‬‬

‫‪11‬‬

‫بحث‬ ‫منشور‬

‫

‬

‫ﺍﻟﻤﺤﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﻗﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺒﺪﻉ‪.‬‬ ‫‪Theme II: Creative Digital Learning Content.‬‬

‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻷﻟﻐﺎﺯ ﺍﻻﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻴﺔ )‪(Electronic Puzzles‬‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻭﺑﻘﺎﺀ ﺃﺛﺮ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻒ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ‬

‫ﻣﺸﺎﻋﻞ ﺳﺮﺣﺎﻥ ﻣﺤﻤﺪ ﺍﻟﺤﺮﺑﻲ‬

‫‪< <0‬‬

‫ " ! ‬

*Electronic Puzzles) # $ ! " % & ' # (

*Electronic Puzzles) # $ ! + % & ' # ( B 8 #-8 , ?@A > =/ 5 ; < #89 :$" #& 5 6 7 34 1 2 /0 # -. , *1)

!"#

$ # % #&' ( )

$ *+,- +./ 0 1 2 "3 45

:D E F #

>* #- M#&N > #O $ *+,P L BI <- $J KH

/ B C 4" C D

EF G < ,> &+1 ? @ =9:;<-8 6 7

#5 Q# ; #7O

* # T- &' ( )

$ *+,- N <U Q 7R S<

,

> */ * C JK 9:;<- 6 7

!" &' ( )

\ Y ;]# T^4 M# C# ,XY # 1 C&+#

Z +#

[ #, <

%#:;<P 1 =9#:;<-8 6 7

!"

$ I T- I L60H T-

,9# & <

&+% 1 Q:N* I L30H T- ; - %1 e , )

c d<: 1 Q:N* I L30H T- ; - &+_ `< ;4a %1 n

;4(P * + / $ jN* 9:;<- `1 o + *;j lY <5

Q m; ,`< ;4(4 2jk- ,i B1 ,f g $ N <U .h. * C #5 Y "#O * $ r o + *;j c e) 1 , &+(<

;4(P p " 2 " <

N <U i B

q

&+(<

;4(P

s;<M#- #5 Y "#O # * $ r o + *;j , &+(<

;4(4 2jkP q

i B

q

$ jN* 9:;<- `1 L0t05H s;<Mâ&#x2C6;&#x2019;1 : # w $ #m;<

7O

Q- g lY <5

vEF 0;e %1 n

;4(4 i B

q

2jkP q

$ jN* 9:;<- `1 L0t05H #O/ G# % â&#x2C6;&#x2019;2 # 4 B<

C?5#

^, {; | 24B

7& $ 5 <

T- >* ) >N }1 i* 5 S<

P P B

$ ^j;<

K ;C # B 2#Bjâ&#x2C6;&#x2019;3 #&' ( ) #

c d<#: 0 #5./ ^M,51 ^< . G 3 < 1 ,$ %

s $ *+,P "O >* & 2j/ T- $ ( :

2#j/ T#- s+#U/ 4 B

/ c d<: | `4 BP X (] â&#x2C6;&#x2019;4 ) 4 B<

c d<: 1 1r j B<- +7K/ $ *+,P

! {;< &+_ lY <51 C B<

1

`7O

`"<dP & ' â&#x2C6;&#x2019;5 &' ( )

$ *+,- C B< $ %

B * >N . &' (

$ *+,- C B< 4 B<

T- ;5<- Â rJ C& 4 B<

&*;BM

1+B

4P ,'&'B

Â&#x192; P B- j ,C B<

$ 5 Â&#x201A;<Mj -

< <1

4th â&#x20AC;&#x201C; International Conference For e-learning & Distance Education

L1H

:# 2 Â&#x201E;

E#Â&#x2C6; #I 5P Â&#x2026;J# Â&#x2026; #(P #B I Â&#x2020;M 1 ! <Â&#x2021; , <dP

$ (P j; ;5 <

G % Z j; ;5 Â&#x2020;%

j; ;5 ,0 n,

j; ;5 5"

j; ;5 $ " j; ;5 Â&#x2030; 5^ ,G %<

EU/ Â&#x152; / ,T&Â&#x160;B

Z+

+U / 4 ? >+,I C B<

Â&#x2026; a ^Â&#x2039; ,C B<

j; ;5 e) 1 : 5D

v _ Â&#x17D; Â?

S-; ^ ;51 C B<

$ M:k- Q 1 M Z+

& 1 * B1 X: Â?5 5- Â&#x152;(<& Â&#x2026; #B 2 ]1 Â&#x2018; 1) | >N

Â&#x152; + ; , ;^M1 C B<

| Â&#x2020; %

M S<

B,

2Y :;

Â&#x201A; ; * Â?)

L10 ,2009,i+4B

H f <MP Â&#x152; 4 : N

#F*J< T# 4& g Â&#x152; Â&#x201D; , B,

5 <

2Y :;

Â&#x192; c d<: 1 C B<

^ Â&#x201C; g S<

>0 ,

+?

9Y #:;

5 Â&#x2022;&N <

\ 7& O Q- d<: S<

$ 5 <

T- : N

CF* ;- $ E 4 <

2 "3 `M3 X# 4Â&#x2DC; c d<M#& , #FÂ&#x201A;Â&#x2013; )

,<

Â&#x2014; B

+BP $hO+

SY+P

>* B<P

T#- #B 5

#&;

2K ]#P 2#O ;g pe; Qg;

Â&#x2022;, 4 B Â&#x2122; O Â&#x161; Â&#x203A; 2 ]1 -

L2008 ,' &; -H + ,

E Â&#x2039; Â&#x2026; ] | M M- &+I Â&#x2026;hU # 4 B > */ #BI <P $J # ,crossword puzzles BI <P $J

' ^5- >* B<- Â&#x2018; ; / Â?

GY [,O >* & G Â&#x201C; Â&#x17E; ,C: Â&#x2022;, 243 S<

C F ,P Z g 0 (D $ ,&+B<

$ %"4

B $J#

#: : >' P vEF | L2005H N;- L2003H Z +UÂ&#x; ` + T- 2K K/ g , F+./ 0 1 BI <P

2 "#3 # 45< #&' ( )

C B

G % >N Â | $ : N

T- ;4a Qm / g L2013H Q# ,

#: N* #^5- +.

0 1 G < $ -; BP C?5 S<

5 <

vEF | 0;n

0 Â&#x2014;h%

Sj;##:; LSholikhah,

2011H v ^ ;##Â&#x2039; LMartin, Ruth and Moses, 2013H '##:;- N T N ##-

LVossoughi, 2009H T#- i;# O 0'j $ *+,P , ÂĄ *+,- Z T- 1 â&#x20AC;Ť

) ( '& Ř&#x203A;â&#x20AC;Źj C B 4 G 3 2j/ T- Â&#x201E; â&#x20AC;Ť Ř&#x203A;â&#x20AC;Ź#: :/ # ¢/ $ r S#F ,Â&#x2026; #B 2 ]#1 2m ;<

2j/ T- Â&#x152; Â&#x2014;h%

 <Â&#x201C; iE

\ N * #D Z #

0 ] C^ G B& ^,Be Â&#x2018;J<: , <

, 1 <

,>0 +

:X1N

$ N ^- 2 ] \ &N;@ LWidaningsih, 2012H ! "

< <2

*Electronic Puzzles) # $ ! " % & ' # ( ,C^ # 2^M#

+- #1 Â&#x2022; # Â&#x2122; Â&#x2014;h%

5 \ ; Â&#x2039; +7K 2K ]P T- O $ *+,P C B ÂŁ<B& #Â&#x17E; , #^4 B 0 #5./ ¤ # O) T- Â&#x2014;h%

6 B& LNagy and Scott, 2000H > B- 4 $ *+,P C B 4B Â&#x2018;J<#: G#&+I T# C B<# N;#,5

2# P 1 CFN;B#Â&#x2039; : N

Â&#x2026;;",

2U * B

Z \ : Z; & LHuyen and Nga, 2003H Â&#x2014; B <: / C^ Z * N ^?<:

# 1+B

# 4P E# -h s # &' ( )

>* - 2 "3 ÂĽ ,d s - > & $ : N* Q< ./

6+#

L2008H iÂ&#x201A;#%P L2008H iÂ&#x201A;F'#

L2006H +1 #j ;#1/ c;# ;1/ : N* $+Kr O , &*;BM

Â&#x201A;]#& Â&#x17E; , \ n,d5- Â&#x2026; '&

vEF C B E -h<

s;<M- Z/ L2010H i+Â&#x203A; L2009H SB & L2009H #4YhP Â&#x201A;#Â&#x2013; Â&#x2022;&N #<

o+I Z; g , ^4 B<1 B<P 4 B<

4B

Â&#x2020; ;j N;"g 2 U *;j c d<: 1 N MP >N }1 $ : N

vEF Qm / ,6 <

EF \ : J<j M,5

E -h<

ÂŚY "Â? &' ( )

Â&#x2022;&N E -h<

ÂŚY "Â? 4YhP 7& $ ( :

#m U $ # 5 !# {; Â&#x2020;Â? Â&#x192; E , &' ( )

$ *+,- 2K ]- *;j pn<& c P ( < Â&#x2026;h#U T#- # 1) CÂĄ N g CD U ' ,3 | M& Â&#x17E; CÂ&#x2C6;h% &' ( )

$ *+,- Â&#x2022;&N

X# * #- E#F # 1 Â?)

2# ,<

B<P | 4Y

,§ "

¨ Š

G U $ 5 <

2Y :;

O/ c d<:

#&' ( ) #

$ *+#,- +./ 0 1 2 "3 45

B T !]

: N

vEF 0 +j 7O

9:;<- 6 7

!"

:I.+J F. KL; # ! :H+ 4 Z # 1;Bm pn &' ( )

Â&#x2018;;e;41 % +P 1 M

$ 1* $ : N

T- G : - 0;e 4 B4K 7O

>ÂŁU Â&#x2026;hU T- ,Â&#x2014;h%

s 2 " <

s;<M- ÂĽ ,d s*/ Â&#x17E; , Â&#x2C6; ÂŞ ,<O ÂĄ *+, 1;B#m #e) 1 ,$ # %

$ *+#,- s;<M- ,\ Be Q?O , : N

2O +P X 4Â&#x2DC; &' (

Y ^5

&N

$ N <U C^(Y < Â&#x2026;hU T- Â&#x192; r , 1 M

$ *+,P Â&#x2018; j :

#4 B- L15H * # | ^ % <: * Â&#x2026;hU T- Â&#x192; r h%<: : N 1 7O

Q- g KÂŤ<

o , ( <5

Q K ,s ^,Be Â&#x2014; :/ &' ( )

$ *+,- s;<M- | +B<

Â&#x2C6; &' ( )

Â&#x152;j;<

| KÂŤ<

e) 1 , ^5- G1 M

Â&#x2018; j : 1;Bm $ %

$ *+,- !Be *;j | 5 B

s;<M#- !B#e #

]#- #& 3 T# 4& #< 1 ,> & Â&#x2DC; $ *+,P C B ; B

g ,S M

< <3

4th â&#x20AC;&#x201C; International Conference For e-learning & Distance Education

#M N" #M> ; OM KL; # ! #P

)

hU T- ^< B- T 4& S<

$ %

:# .S T U QJ F R $ # % #&' ( ) #

$ *+,- +./ 0 1 2 " <

45

c d<: -" "?9:;<- 6 7

!"

:# .S # 7 5+J F Q F VW X 7. $ # % #&' ( #

$ *+#,- +#./ 0 # 1 2 "3 45<

­ P N;"<

- −1 ?9:;<- 6 7

!"

!"#

$ # % #&' ( #

$ *+,- +./ 0 1 ,2 "3 45

- −2 ?9:;<- 6 7

:KL; Y W4 : H $ 3 $ I s &' (

$ *+,- +./ 0 1 2 "3 45<

­ P N;"<

0 51 −1 9:;<- 6 7

!"

!"#

$ # % #&' ( ) #

$ *+,- +./ 0 1 2 "3 45<

q g −2 9:;<- 6 7

:KL; # Z4 : H > 3 |# 2#4B

#7& $ # 5 <

T#- >* # ) >N }#1 i* 5 S<

P P B

$ ^j;<

K ;- −1 4 B<

C?5

^, {; $ *+,P T- > <4P ^< " 1 5 B<M- &' ( )

1 <

5 $ %

. >* & −2

4 B<

c d<: 1 1r j B<- +7K/ $ *+,P C B 2Bj −3 C B<# $ # %

# B * >N #. 2j/ T- s+U/ 4 B

/ c d<: | `4 BP X (] −4 &' ( )

$ *+, # 4 B<

#

#

!# {;< # &+_ lY #<51 C B<

1

`7O

`"<dP & ' −5 &' (

$ *+,- C B< 4 B<

T- ;5<- rJ C&

! "

< <4

*Electronic Puzzles) # $ ! " % & ' # ( :KL; \ ( : H [ : w ¥ +,

m T- G <

Â&#x2026; Â&#x201C; # &+(<

# ;4(P * + / $ jN* 9:;<- `1 L0 05H s;<M- 5 Y "O * $ r o+ j;& â&#x2C6;&#x2019;1 &+(<

;4(P p " 2 " <

N <U i B

q

%1 n

;4(P

q #

i #B

q

$ jN* 9:;<- `1 L0 05H s;<M- 5 Y "O * r o+ j;& â&#x2C6;&#x2019;2 &+(<

;4(4 2jkP

q #

,2jkP q

$ jN* 9:;<- `1 L0 05H s;<M- 5 Y "O * r o+ j;& â&#x2C6;&#x2019;3 %1 n

;4(4 i B

:KL; 6 : H F ] : w * 1

c'< & Â&#x2018;;# T#- #

^ c d<: S<

LAt the DoctorH > O $ *+,- :# A^A 6 â&#x2C6;&#x2019;1 LCrosswordsH BI <P $J

XY

1 $ 5 C&+

ZÂ&#x;+

[ ,3 %:;<- :# $ ! 6 â&#x2C6;&#x2019;2 #F1435â&#x2C6;&#x2019; #F1434 c T- 6 7

Â&#x161; N

2",

G % C :# - % 6 â&#x2C6;&#x2019;3 :KL; 5 L </ : H @6 @ :*Effectiveness) # ( -1 $ E# 4 2 "#3 #

#

c d<: Â&#x152;. Â&#x201C; ® iE

Â&#x201A; <

s -" Â&#x2122;«1 Y +j 7O

^< + " +BP SO ;5

%:;<P O+P

:*Puzzle) 9& -2 |# $ #-; BP ¯B1 T4n<& , * F C?5- Â&#x201A;@ !g;-" Â&#x152; «1 Y +j 6 ) '

7O

Q + Â&#x2013;+

CF 5 ;& Â&#x17E; ,CD i 3 ]F* O E -h<

v < Â&#x2014;EÂ&#x2DC; Â&#x2020;: c d<: 1 4gN ]- 2 Â&#x2039; "C BP

° Q3 , ^4 B Â&#x152; G : $ -; B- $ N ^- T- Â&#x152;& - - d<M- ,T- ¦ d< 1 :*collection) /L -3 54n#<- $ #-; B- T#- 9#:;<- 6 #7

!"#

$ I Â&#x152; "Â&#x201C; - N -" :Â&#x152; «1 Y +j 7O

Â&#x152;< + < <5

4th â&#x20AC;&#x201C; International Conference For e-learning & Distance Education

2"#3 S#<

#jN 1 Â&#x152;: g C<& , )

| 4Y

Â&#x2022;&N <

&+% \ > BP $ *+,P q N* "i B

f " <

Z <-

%

^ :*Survival of Impact) 3' 1 2 â&#x2C6;&#x2019;4 ^ j #: $ *+#,P T#- Â&#x152; Q "O J1 ÂŞ ,<O | >N

" :Â&#x152; ÂŤ1 Y +j +.

0 1 7O

Q + 2"#Â&#x201C; S#<

jN

Â&#x2026;hU T- Â&#x152;: g T 4& , , <dP

$ g : ^- d<: 2j/ T- Qg;

T- > B1 "2jkP f " <

N <U Â&#x2020; %

^ :*Vocabularies) #89 :$" #& 5 6 7 â&#x2C6;&#x2019;5 #

$ *+#,- T#- $ # %

"O >* & " : Â&#x2122;ÂŤ1 Y +j &' ( )

$ *+,- 45 7O

Q + Â&#x2026;;#m;

Â&#x152;j 24K/ | $ *+,P vEF ! {; C<& S â&#x20AC;Ť Ř&#x203A;â&#x20AC;ŹB 7& O $ 5 c d<: G&+I T &' (

" Â&#x2122; F :KL; #2 F 5 @ [ e f- [ d" : H @ :e f- [ d" â&#x2C6;&#x2019; Q ' [AL :% & ' :+ 4 :% & ' =8 . (1) : ^5- nB1 *N; ¹& J ,

c;^,- $ 1* T- & B

Q 5

# 1 # #B %1 C<#& ,C B<#

C B<

%] / T- S5Fr ¤ ] ": Â&#x2122;ÂŤ1 L97 ,2004H C F +1 ^ +B& â&#x2C6;&#x2019; , # (O / '#

* #B1/ |# >+% M G g Z B-Â&#x201D;1 Â&#x201A; ,<

+%n , 5FE

Â&#x152; Â&#x; C B<P $ N g i < "Â&#x2026;;-ÂŤP D G 3 Â&#x2C6; $ N #g T- Â&#x152;& - 2K Â&#x152; c d<M& ,v*+,41 E 4 2K Â&#x152;:NJ& ¤ ] " : Â&#x2122;ÂŤ1 L25 ,2006H TMO ^ +B& â&#x2C6;&#x2019; "> %B- ]- 2O $ -; B- N +4<:

+1 Â&#x2020; %< - \ Â&#x2013; ]P / , B

27- 0Âł" : Â&#x2122;ÂŤ1 LFarlex, 2009H Â&#x2022; N ^ +B& â&#x2C6;&#x2019; "X 4(<

2

Â&#x201E; 1 M

$ ,&+B<

C?B- G,< c d<#: # +1 Â #<3 ]#- / , # B T# >N #

Z/ Â&#x152;5 B- F/ G 3 2j/ T- Â&#x152; 1 : $ -; B ! "

< <6

*Electronic Puzzles) # $ ! " % & ' # ( +#B # O , 4 B<

$ aÂŁ

c d<: 1 qN R S<

c;^,-

* Â&#x201C; ]#- 2 #Â&#x2039; |# $ -; BP ÂŻB1 T4n<& * F C?5- Â&#x201A;@ !g;-" :Â&#x152; ÂŤ1 Y +j 6 ) '

7O

ÂŚ d< #1 # Â&#x2013;+

CF #5 ;& Â&#x17E; ;CD i 3 ]F* O E -h<

v < Â&#x2014;EÂ&#x2DC; Â&#x2020;: c d<: 1 4gN "C BP

° Q3 , ^4 B Â&#x152; G : $ -; B- $ N ^- T- Â&#x152;& - - d<M- ,Â&#x152;5:# % & ' U A( (2) Â&#x2018;;#51 >'#,@ &;1+ 4 B 4&* K/ >* - C& | `4 BP > M- C B<

c d<: Z Â&#x2039; TÂ&#x201E; L7 Â&#x17D; ,1979H Âľ# * N Â&#x2039;/ ,* "

EÂ&#x2C6; ,Qg;

Â&#x2022;, Â&#x152;

B<P Â&#x2018; ; / T #B %1 #

Z/ #-; BP 0 N SBM#

C B<#

| Â&#x2014;h%

' ,3 Â&#x2026;hU T- C B< S%45

Â&#x2014;; : Â&#x201A; < : ÂŁ<B Â&#x2026;

CÂ&#x2122; Fr/ ^d :+ | M c 2 ]1 S^ ,CFNJ / T +?5

ÂŻ 1 Â&#x2014;h%

| Â&#x2026; B +./ D 4 B >* -

ÂŁ<B 2#7- CÂĄ N ^- +&;% | M Qg;

Â&#x2022;, ^ + * F &+%1 Â&#x2014;h%

2 g T- 4 B<

4B

S >N #^- '#B #Â&#x2122;/ e) 1 ,Â&#x152;1 ]<

91+

N P G <

$h ]P 2O Â&#x2014; B <: [, +KE<

# %5- #& # &+%1 Â&#x201A; ,<

f B

iÂś

' 4<

| CF' ,3 Â&#x2026;hU T- Â&#x2014;h%

s ?OhP v <

L2012 , Â&#x2026; N ¡ &H :% & ' g8 (3) |# 0 #51 #

Â&#x2014; #B / c d<#: `#4 BP c' & Â&#x152; / | L2008H '&; & - '&; & - T- 2K K/

&;1

Â&#x201A;& BP : ¢ ` j Â&#x201A;& BP vEF 2K Â&#x2026; ¸ T 4& , < ) N <U C 4"<

O T- >* @ Â&#x201A;& B # O , #Â&#x2DC; B- >*JK

EF

C 4" 0 5./ Â&#x201A;& BP vEF > +- QR L5H G - 5,

Â&#x201A;& BP

^4& # |# '# K

#e) 1 ^5- ;j+P D G 3 ^% M 2j/ T- $ 4 <

T- Â&#x201A;7

T4n< š 0 # 1 2 "# <

# 45 2 : Â&#x2020;B 1 C B<

l-* SF , ^5- : : &

G < 2M- S^ + Â&#x2014;; :ÂŤ1 +.

:% & ' X A$4 *4H # B h<#U Xe ;- N;"

^5- , <dP 1 Â&#x2020;<

Q]g; JK

Â&#x2018; ; / CF/ h BI <P $J

ÂŚg 5

q 5Â&#x2DC; , ]1+Â?

H D Â&#x2039;/ T- O; / g;%5- Â&#x2014; B / Z; g S<

$J

< <7

4th â&#x20AC;&#x201C; International Conference For e-learning & Distance Education

:# d 2 5i ! 9& X A$4 *5) Z;# #g #, <dP

; vEF ,\ ¸ BI <P $J

T- ; / B1N/ 5F Z \ & 1 ;

X %<M #BI <P $J

SF , , <º 2O $ N ^- , <º */ <3 Sj O $ ] * <BP 2 ]

T , <º :

BI <P c gN , BI <P $J

02- ,>+,]P

:#89 :$+ #& 5 6 7 : H $ 3 :#8A& 5 6 7 # Z4 *1) F; `:N

cJ<F ;3 &;

1 $ : N

m U 41 &;

$ *+,P ?3 # cJ<#F »# 1 m U - $ *+,P Q M<K $ 5 J7

Z+g !" c * ¢ B1 $ 5 B M

!"<5 $ 5 BM<

Nr :5 6 7 jAk7 *2) +BP + T- + S4<5 S<

$J

T- -

;4(P " : «1 LGraves, 2000H ' +g ^ + − h"2 <M- 2 ]1 +B / / , #5 B- # - d<MP $J

T- ;4(4K" :$ *+,P +B& Lc2002H *N;,MK q;- g − h"`B- a T#- # ;4a T#- # ; - Z B- D , - d<MP $J

X ¸ «1" :L2007H N;<1 : ^< + − " F G%5

, 1 B<

, B K 0 'j

# Y +j &' ( )

$ *+,- 45 7O

+B Z/ T 4& ^ 3 , 1 M

$ ,&+B<

X ¸ | 0\ 51 C<#& S ‫ ؛‬B 7& O $ 5 c d<: G&+I T &' (

$ *+,- T- $ %

"O >* & " : «1 " F ;m;

j 24K/ | $ *+,P vEF ! {; :5 6 7 X A$4 *3) C<#& ;#: , #, <dP

;# vEF `1 ' 4<

iN }

T- , $ *+,4 $ , 5"<

T- & B

5F : < K , <º ; 1 <K Q]g; JK $ *+,P

; / 5 S#F ^- d<#: \ #B `4M#g #&;

$ *+,P L2001H ` CMg : < ) <: − / & B<

/ (¨¨ <5P $ *+,P <MP $ *+,P

! "

< <8

*Electronic Puzzles) # $ ! " % & ' # ( Â&#x2026;;^(4 S5 P c; B4 S5 P Â?4M >* (<5P <MP $ *+,P Z :Â&#x2026;;^(P c; BP â&#x2C6;&#x2019; Â&#x2014; $J# K S#F ,$J#

T#- ` ;# Â&#x2030; #5F Z/

0J N Â&#x2039;/ :

$J

s;< P $J K â&#x2C6;&#x2019;  $ #Š Â&#x2030; 5F ,s;<@ $J K ^<B %1 Z; Â&#x2026; ;O ,Â&#x2026; B ,$ ,"

,0J: ,

$J

s;< P

$ # +BP ,+#Â&#x2DC; +O ,!%B

$J K 27- Â&#x2C6; % +- e C F ,- / Z B- D Z; & $J

T- s+U/ +YJn

:#89 :$" #& 5 6 7 l F m no p d *4) ,2 74<

,>N;"

, ÂĄ 4

27- Lworksheets

Library, 2007H o+I > B1 $ *+,P ­° T 4&

¸

,!&+B<

,* n<

, *

, ¸ ^Be $ *+,4 ­° , e; 2Y :;K !&+B<

24Â&#x2DC; N;"

! {; 7O

$ÂŤÂ&#x2DC;

EF LCross Words Puzzle) BI <P $J

' SF , 7& O 5 X- ^a* G&+I T : 3' 1 2 /L : H > 3 :q [ /L jAk7 (1) T- E 4 <

Â&#x152; M & - N - / ,*+,

s C B<

T- v ( C - N -" :Â&#x152; ÂŤ1 Lc2002H iÂŁm Â&#x152; +B& â&#x2C6;&#x2019; T#- # B G# <& #- N - ;F ,* @ S4 B l- +1 / ,N+ - / ,Â&#x2018;;e;P Â&#x152;<: N ( < $ -; B- $ ÂŁU " " <

$ N <U 1 +B& N <U 1 2 " <

q & , 4 B<

F

Â&#x2026;h#U T#- ,Â&#x152;5 B- $ ÂŁU T- ; B P E -h<

Â&#x2014; B <: s -" :Â&#x152; ÂŤ1 Lc2003H 24Â&#x2DC; 6

Â&#x152; +B& â&#x2C6;&#x2019; "Â&#x192; E >Âź Â&#x201E; B¨ PÂŽ " <

$ N <U E -h<

^ 2"Â&#x201C; S<

jN 1 q & , : N* $ N+ >* #P

#F/ G# 3 Â&#x2020;# %

v +#Â&#x201C; iE#

c <

" :Â&#x152; ÂŤ1 L9 Â&#x17D; , 2007H S-

&+ Â&#x152;< + â&#x2C6;&#x2019; "f " <

N <U ^ 2"Â&#x201C; S<

Â&#x152;<-h jN 1 q & iE

, : N P 4 B<

T#- 9#:;<- 6 #7

!"#

$ # I Â&#x152; "#Â&#x201C; #- N -" :Â&#x152; ÂŤ1 Y +j Â&#x161; N

2 " <

!&+B T 4& Â&#x152;#: g C<#& ,

| 4Y

Â&#x2022;&N <

&+% > BP $ *+,P q N* 54n<- $ -; B "i B

f " <

Z <-

%

^ 2"3 S<

jN 1 :#& . 1 -34 5 6 7 r 7 + 3' 1 2 (2) #&' ( #

C B 4 M S<

2- ;B

½ 5B

CF/ T- ÂŁ<B F+KE $ *+,P >* B<:

< <9

4th â&#x20AC;&#x201C; International Conference For e-learning & Distance Education

5j/ K "Â&#x152;<1+_ / Â&#x152;4 B G : - | +B<

/ +KE | >N

" :Â&#x152; ÂŤ1 LFarlex,2009H Â&#x2022; N Â&#x152; +

$ *+#,P T#- Â&#x152;# Q "O J1 ÂŞ ,<O | >N

" :Â&#x152; ÂŤ1 $ *+,P +./ 0 1 L16 ,2009H 4@ + " , <dP

$ g : ^- d<: 2j/ T- Qg;

T- > B1 ^ j :

^ j #: $ *+#,P T- Â&#x152; Q "O J1 ÂŞ ,<O | >N

" :Â&#x152; ÂŤ1 Y +j +.

0 1 !&+B T 4& 2"#Â&#x201C; S#<

jN

Â&#x2026;hU T- Â&#x152;: g T 4& , , <dP

$ g : ^- d<: 2j/ T- Qg;

T- > B1 "2jkP f " <

N <U Â&#x2020; %

^ :#2 F 5 @ [ â&#x2C6;&#x2019; > [AL :#89 :$" #& 5 6 7 #<;. #2 F 5 @ [ (1) #

$ *+#,- C # B #K+ <P c;:+

c d<: : N* Q F :*2013 ,6 A ) #@ [6 â&#x2C6;&#x2019; # * $ r o +# *;#j lY #<5

$N #Â&#x2039;/ # -; qN P

7

!"

Â&#x2014;h% &' ( )

i B

G %<

&+(<

;4(P p " $ *+,P N <U $ jN* 9:;<- Y "O

#

$ *+#,- # 45 S#Y+P

! {; ;F ^5- c B

D Z K g :*2013 ,# 8 ) #@ [6 â&#x2C6;&#x2019; Q# K ,q+#

#? @ SY #<1 X1 +

!"

$ % &' ( )

>* - M&N > O; &' ( )

%1 n#

# ;4(P # &+(<

# ;4(P $ #jN* S%#:;<- `1 Y "O * $ r o + *;j ( <5

&+(<

;4(P p " &' ( )

$ *+,41 Â&#x17D; Â? f " <

N <U

$ *+#,P Â&#x2014; B / c d<: +./ : N* Q F :*Tunchalearnpanih, 2012) # $ g -. #@ [6 â&#x2C6;&#x2019; Â&#x2014;h#%

$ #jN* Z/ Â&#x201A;]# lY #<5

Q# K Kamnjanapisek #:N - q* M

!"

$ *+,- 45 $ *+,P +KE CÂĄ : S<

B

s'B& Â&#x192; r ,f

N <U $ jN* T- | / Q K i B

N <U

$J#

Â&#x2014; #B / c d<#: T- G <

: N

vEF Q F :*j2011 ,e < ) #@ [6 â&#x2C6;&#x2019; [ ,3 :N - * Â? = B: T1 Â?57P 8 :N - Â&#x2026; !"

Â&#x2014;h% &' (

$ *+,- 2 "3 45 $ r o + *;j : N

vEF Q m; &*;BM

1+B

4P 1 Â&#x2030;; 5& - $ 5 C&+

ZÂ&#x;+

`#1 Y "#O # * $ r o +# Â&#x2030; #5F Â&#x2022; # # &+(<

# ;4(P p " i B

N <U Y "O * $ *+#,- C # B< Â&#x2014; #B

c d<#: +./ '&'B >N }1 O

ž / , N;KE

$ ;4a ) $ ;4a ! "

< <10

*Electronic Puzzles) # $ ! " % & ' # ( Â&#x2026;;I/ > P , <Âş $ B4<a | $ : N

T- &'P 0 +j Â&#x192; EK ,Â&#x2014;h%

2 "3 | &' (

# O <,P 4

| CY

C B<

T- G <

ÂĄ Q K S<

:*2011 , W9 ) #@ [6 â&#x2C6;&#x2019; *;#j #: N

Q #m; g , %:;<P O+P Â&#x2014;h% M5 1 &' ( )

$ *+,- +./ 0 1 45 >*J#K O <,P 4

&+I s'B& &+(<

;4(P p " i B

N <U Y "O * $ r o + Â&#x2DC; B+ ;# 4K # B c d<#: +#./ T#- G <

: N

ÂĄ Q K :*Aghlara,

2011) [uN4 #@ [6â&#x2C6;&#x2019;

Â&#x2026; #,I $ #jN* 9#:;<- Z/ lY #<5

$N #Â&#x2039;/ ,` +&) Â&#x2026; ,I $ *+,- 45 FN * 4gN Â&#x2014; B

c d<: Âż Â?) +. pe;& Â&#x17E; , %1 n

;4(P T- | / pe 2 ]1 Q K &+(<

;4(P

Â&#x2026; ,IÂ? &' ( )

$ *+,- Â&#x2022;&N 4g+

|# # 4 B<

Â&#x2014; #B

c d<#: Â&#x201A;.ÂŤ# +#B<

#: N

vEF ÂĄ :*2010 ,e v' ) #@ [6 â&#x2C6;&#x2019; pn# lY #<5

# N - #B1 , &' ( )

l^5- $ *+,- 0 (D + q* M

!"

Â&#x2014;hI Â&#x2014; M<K

Qm / , 4 B<

B

s'B &+(<

;4(P p " `< ;4(P `1 e Y "O o + *;j |# # KÂŤ<

# 4 B<

Â&#x2014; #B

T#- s+#U * ;#P #&' ( )

S4 B- >* ,<: >N Â | : N

ÂĄN Â T- ^- d<: C<& S<

$ 5 <

+B- : N

vEF Q F :*Rudydiana, 2005) $ 8 86 [ #@ [6 â&#x2C6;&#x2019; # , K # +B- , #& 4 P #:N - #&' ( ) #

$ *+#,- Â&#x2022;&N # &' ( )

C B- 2 g Â&#x2022;&N # $ 5 <

v _ Â&#x2014;h%

* *N +B- : N

Â&#x2026;;",

&' ( ) C B- 2 g T- $ 5 <

c d<:

Â&#x201E; : N

vEF lY < $+^{/ , &' ( )

$ *+,N;"#

c d<M& - \ Â&#x2013; &' ( )

qN - Z/

;^#: Â&#x2020; M#1 #&' ( )

$ *+,- C B $ 5 <K CMÂ&#x2DC; $ K+O ,* e ,$ * P , ¸

;^M#1 $ *+#,P Â&#x2014;h%

Â&#x2020; ;<M& ;: $ 5 <

vEF c d<: 1 Â&#x152; / Â&#x2020; j , Â&#x2C6; c

$ 5 <

vEF + ; Â&#x201E; : N

vEF ­ 1 � ¤ ]51 &' ( )

Z;4 B<& , <Âş $ 5 c d<: \ ghU C BP Z; & Z/ > & j $J K C B Z; Â&#x2013;+& Â&#x2014;h%

2Bj 2j/ T:w8[ , % & ' j E @ #<;. #2 F 5 @ [ *2) 2 "#3 # 45 #

c d<#: +./ | +B<

: N

vEF Q F :*2013 ,O 7 ) #@ [6 â&#x2C6;&#x2019; < <11

4th â&#x20AC;&#x201C; International Conference For e-learning & Distance Education

lY #<5

Q e / ,`%M ,1 ° B

!"

I s &' (

; $ F _ ÂŞ ,<O $ *+,P

$+#^{/ $ *+#,P N <U i B

G %<

&+(<

;4(P p " Y "O * $ r g + Â&#x2030; 5F Z/ # ;4(P 2#jkP N # <U i #B

N # <U `#1 Y "#O # * $ r #g + *;j c \ n&/ lY <5

G# %<

# &+(<

# ;4(P p "# Y "#O * $ r o + *;j; Â&#x192; EK lY <5

$N Â&#x2039;/ , &+(<

Q#m / ,lY #<5

vE#F 0;#e ,$ *+#,P Â&#x2022;&N #

c d<: Â&#x192; r s'B& ,v _ q P i B

# %

2 "3 2n / lY < | Â&#x2026;;" &' (

Â&#x2022;&N

c d<: ¢/ | : N

#

;# # %

$ F _ 45 '&'B

( : N * Â&#x192; EK ,ÂŞ ,<O &' (

>* &' (

#: N

$'#KN # :*Njoroge, Ndung'u and Gathigia 2012) : 3 x AN $ y :$ #@ [6 â&#x2C6;&#x2019; # / Z/ #: N

Q #m; # , #&' ( ) #

$ *+#,- C # B BI <P $J

/ 2 B, | `4 B<P M Â&#x2122;/ JK, 4 B ¢/ D &' ( )

$ *+,- C B<

B ( : BI <P $J

&' ( )

$ N ^- Z CÂĄ *+,- 0 +./ #&;1

Â&#x2014;;#: Â&#x2014; #B / c d<: +./ | +B<

: N

Q F :*2012 , 7 <x) #@ [6 â&#x2C6;&#x2019; o +# *;#j #: N

Q" U ,>'Â&#x2013; Â&#x2014;+Â&#x2013; $ ? @ Â&#x2022;- Â? !"

% &' (

2 "3 | ( #: p "# Â&#x2022;&N #<

&+I s'B %1 n

;4(P &+(<

;4(P `1 Y "O

* $ r # ,`M#5Â&#x2DC; h &+(<

$ ;4(P p " o + *;j : N

$+^{/ JK , &;1

Â&#x2014;;: Â&#x2014; B / 2n# / lY #< G# < #&' ( ) #

C B &;1

Â&#x2014;;: Â&#x2014; B / ! {; >N }1 : N

Qm / #&;1

Â&#x2014;;#: Â&#x2014; B / +./ | +B< $ : N

T- &'P 0 +j >N Â 7O

QO g , %

2 "3 : N

* ;P T- FÂ&#x201A;Â&#x2013; &' ( )

C B , <dP Â&#x2020; ;Â&#x2DC; | # 45 |# #

# 4 B<

Â&#x2014; #B

# q # g ÂĄ Q K :*2011 ,z-kP ) #@ [6 â&#x2C6;&#x2019; %:;<P O+P $ E 4 s &' ( )

>* - 2 " <

E# -h $ #jN* S%#:;<- `1 0 05 s;<M- 5 Y "O * $ r o + *;j lY <5

Q m; #5 Y "O * $ r o + , &+(<

;4(P p " i B

N <U %1 n

&+(<

`< ;4(P

N # <U p "# i #B

f #

N # <U # &+(<

;4(P E -h $ jN* S%:;<- `1 0 05 s;<M ! "

< <12

*Electronic Puzzles) # $ ! " % & ' # ( Â&#x192; r 0;e $ O P $ m;<

T- ;4a 7O

Q- g g ,i B

# B T# !]#

;F : N

vEF T- Âľ Y+

D Z K :*Sholikhah, 2011) { k! A| #@ [6 â&#x2C6;&#x2019; #7 7

:N P Â&#x2022;- Â? !"

Â&#x2014;h% BY ]

0J:Â? Â&#x2014;h%

Â&#x2014; B <: 45 $J

T

'

Tengengwetan 5& BY ]#

0J#: Â&#x2022;&N # B +7K/ $J

T

' c d<: Z/ : N

lY < $N Â&#x2039;/ %1 n

;4(P T- | / &+(<

;4(P $ jN* 9:;<- p m/ Â&#x192; E

¤J# # 45 #&;

Â&#x2014; #B

c d<#: +#./ # +B- : N

vEF Q F :*2010 ,e} ) #@ [6 â&#x2C6;&#x2019; &+% +. s'B Y "O * $ r o + *;j T : N

lY < Q,]K , : : O+P % &;

. &;

Â&#x2014; B

p " Â&#x2022;&N <

2 "# <

|# # ) Â&#x2014; #B

# B T# !]

: N

Q F :*2010 , ; ) #@ [6 â&#x2C6;&#x2019; # ,>N;5P 5& P 1 SY <1 6 7

!"

1 $ e &+

>* P Â&#x2014;}

q N* C B<

+./ 0 1 ° P Â&#x161; N

Â&#x2014; #B

c d<#: p "# $ #e &+

>* #- E# -h<

2 "3 Y "O

* o + *;j lY <5

$N Â&#x2039;/ Â&#x2022;&N <

&+%

vEF +^{/ Â&#x17E; j; ;5 <

4 B<

2Y :; 1 >E,5P

C # B #

Â&#x2014; B

c d<: 1 Â&#x2022;&N <

&+I 2 B, ^¢/ T- $ m; : N

Q- g

# ¢1 C^< ;#< `&;#1

` Â&#x160;#P `#4 B4 # 4 B ÂĽN B- &N $ N * C& $ e &+

lF 5 C B<

^- d<: FN <U , K E -h<

C B< &+%K

4 B<

Â&#x2014; B

! {; $ *+#,- X #:; $J#

Â&#x2014; B / c d<: N * : N

vEF Â&#x2026; 5< :*Alemi,

2010) z 4 #@ [6 â&#x2C6;&#x2019;

,Ă

$J K ,!&+B<

B ,$ N ' H $J

Â&#x2014; B / T- Â&#x2018; ; / MĂ&#x20AC; c d<: 1 1+(<

vEF QR g ,C B<P

X :; | $J

Â&#x2014; B Â? Âż Â?) +.

KÂŤ lY <5

Q m; ,L BI <P $J

/ k: Z Â&#x160; `4 B<P $ *+,T# #

'# # B c d<: +./ T- G <

S-+ S<

:*Vossoughi,

2009) z:@A( #@ [6 â&#x2C6;&#x2019;

0 */ `#1 Y "#O # * $ r o +# *;#j Â&#x201A;]# lY #<5

Q# K ,`#4 B<P $ *+#,- # 45 | 4

&+(<

;4(P p " `< ;4(P

T#- D Z K :*Davis, Shepherd and Zwiefelhofer, 2009)g(Ak 78 % 6g7 | 978 6 #@ [6 â&#x2C6;&#x2019; < <13

4th â&#x20AC;&#x201C; International Conference For e-learning & Distance Education

>* #B<- C# B o+#I c d<#: 1 Z <-h Bj +P 2F ,Â&#x2014;h%

C B , 54^ T- G <

;F

EF B<Â&#x17E; Bj +- 5 <K BI <P $J

/ B lY <5

$N Â&#x2039;/ ,l^5P $ &;< P Â&#x2014;h%

C B C & j C B > *ÂŤK Â&#x2014;h%

Z <- $ jN* | Âż Â? Â&#x201A;.ÂŤ D #g 5

Â&#x201A;# ,<

45

c d<: +./ | +B<

: N

Q F :*2009 ,[ /$) #@ [6 â&#x2C6;&#x2019; >' 1 Â&#x161; : X1 +

!"

E -h s F; 2 P $ e &+

# , $ #e &+

;# v #_ #g 5

Â&#x201A;# ,<

45 e &+

B ^(Y < $N Â&#x2039;/ X %<M#& S

1 4B%P 4 B<

!g ;P | `4 BP Â&#x2020;&N < $ N * >N }1 : N

vEF Qm / C B<

; C^< B * >N . e &+

$ N ^P ÂŻB1 | E -h<

Â&#x2020;&N DhU T- C<& / *

:#2 F 5 @ [ :¹& - Â&#x17D;hd<: T 4& 1 M

$ : N

Â&#x2026;hU T %1 e s+U/ &+_ `< ;4a | CY

S &+(<

Â&#x152; Â&#x2039; l^5P Q- d<: 1 M

$ : N

C?B- â&#x20AC;&#x201C; 1 #FN <U $ #: N

C#?B- Q#B # , : N

5 B M5 1 -Â&#x201E; / ,

: N

X- Â&#x152; QÂ&#x2C6; ] - EF ^7 1 5 B FN <U \ n&/ 7O

^<B S<

, % M

Y ;]B

&+%

5 B

2 "# <

s;<M#- X# N Â&#x2020;# ;Â&#x2DC; T- & B

45<

Q 5 S<

1 M

$ : N

Q ;5 â&#x2C6;&#x2019;2 Â +#( #: N* Lc2010H iÂŁ#

Lc2010H # Lc2012H Z , %g : N* $ : N

vEF T- Â&#x161; N

LSholikhah, 2011LĂ&#x201A; v ;#Â&#x2039; Lc2011H S5^Â&#x2DC; LNjoroge, Ndung'u and Gathigia 2012H ( . g ;j LVossoughi, 2009H S(:; : N* LAlemi, 2010H S4 / : N* $ *+#,- Â&#x2022;&N # #

( #: ^ % Lc2013H Q ,

: N*

G,<& â&#x2C6;&#x2019; 3 +.

0 1 Â&#x161; N

2 " <

45 2j/ T- &' ( )

X1 #<

Â&#x201A; <P Â&#x2022;, Q 5 , , <dP $ ( : Â&#x2020; : $ r s+U $ : N

1 -/ â&#x2C6;&#x2019;4 & #&* N #: N* LTunchalearnpanih,

2012H : # 1 ZÂ&#x201A; ]#5 #: N* 2#7- #&' ( ) #

$ *+,- ;F

Â&#x2014; B

! {; >N Â | $ : N

C?B- $'KN ,Lc2013H 4&+B

: N* LRudydiana, 2005H

Nh#j/ : N* Lc2011H i %B

Lc2010H i Â&#x203A; : N* $ : N

vEF T- ^< 45< $ *+,P Â&#x2022;&N LAghlara, 2011H ! "

< <14

*Electronic Puzzles) # $ ! " % & ' # ( N # <U 1 #^B ¸ Q#m / J#K #&' ( #

$ *+#,- 45 ¢/ $ : N

vEF lY < Q e / g $ *+,P vEF 45< : 5P $ ( : Â&#x2014;; :

^5 Q, <U &' ( )

$ *+,- 45 ¢/ | 1 M

$ : N

X-

: N

Q , g ( : Â&#x2018;; > *ÂŤK f " <

N <U | $ 4< &' ( )

$ *+,- Q 5 S<

$ : N

X ¸ Z O â&#x2C6;&#x2019;5 c d<MP $ *+,P N <U * $ N <Uh +P  rJ5

T- 7O

$* ,<: : N

$ 1 X4Â&#x2DC; $ *+#,- +#./ 0 # 1 2 "3 45 -

ÂĽ ,& ;: 1 M

$ : N

lY < | 0 51 : w ÂĽ +,

ÂĽ ,& ^5- , )

c d<: 1 &' ( )

%1 n#

# ;4(P * +# / $ jN* 9:;<- `1 L0 05H s;<M- 5 Y "O

* $ r o+ j;& â&#x2C6;&#x2019;1 &+(<

;4(P p " 2 " <

N <U i B

q

&+(<

;4(P

q #

i #B

q

$ jN* 9:;<- `1 L0 05H s;<M- 5 Y "O * r o+ j;& â&#x2C6;&#x2019;2 &+(<

;4(4 2jkP

q #

i #B

q

$ jN* 9:;<- `1 L0 05H s;<M- 5 Y "O * r o+ j;& â&#x2C6;&#x2019;3 h %1 n

;4(4 2jkP

:KL; 5 1 NÂ&#x20AC; : H - 3 Â&#x201A; <P 45 2 <MP Â&#x201A; <P

B T !] ,S &+(<

Â&#x152; Â&#x2039; l^5P

c d<: :KL; Â k- â&#x20AC;&#x201C; 1 X1 <

:I - KL; Â&#x201A; â&#x20AC;&#x201C; 2 h> &+1 5& - 9:;<- 6 7

!"

$ I :KL; Â&#x201A; *4) [ #, <

%#:;<P #:N P 9#:;<- 6 7

!"

$ I X ¸ T- Q ; < :KL; #- *l) #:N P Z #B #^ Â&#x2014;;#: O >'^j/ + ;<K, ^

$ %<- + ;< i "g 2 ]1 $ 5 C&+

ZÂ&#x;+

C O I 60 TF* Âť

,Â&#x2020;: X- 2- B<

$ % > Â&#x2DC; >ÂŁÂ?

EF 0 +j ^< Â&#x2013;N C^M#&N C<#& # I L30H F* %1 e ;4a F O/ ,`< ;4a % M

Y ;]B

&+% 1 T^4 M

)

Â&#x2026;hU T- C^M&N C<& I L30H F* &+_ s+U ;4(P , & <

&+% 1 < <15

4th â&#x20AC;&#x201C; International Conference For e-learning & Distance Education

:KL; 6 A 5 64 /. â&#x20AC;&#x201C; 3 #

$ *+#,- +#./ 0 # 1 2 "#3 45 q 2jk- Ă&#x192;i B1 Ă&#x192;f g f "3 N <U :KL; 5 64 *4) L 7O

%: ;1 B-H &' ( )

#g Lpuzzle

crosswordsH #BI <- $J K Â&#x2018;; T-

/ Â&#x2014; B / :# ;8 : #P B6 *l)

X# <& iE#

S#4 B<

C 4"#< N '#Â&#x2DC; Â r;45 LCrosswords PuzzleH BI <P $J

/ C 4" C : < K SF 2O +- Â&#x2022;Ă&#x20AC; T- Â r;45

Z; <& C?5

2U -

z / [ 9P = < ; yÂ&#x192;A $ *1) !|

: L #@ [ â&#x2C6;&#x2019;1 Â r;45

$ ;%U 0

% SF O+P vEF :Â&#x201E; DU /] 8 0 â&#x2C6;&#x2019;1â&#x2C6;&#x2019;1 > O;

s;< 41 9 + 1 : >ÂŁU / G1 : C B T- $ %

s + ;<& - | ÂŚY "Â? vEF 24] ^ F/ :, Â&#x2026;2 = -/ â&#x2C6;&#x2019; Z; SF , ]

/ &N;"

$ 4B

O+- T4e Â&#x152; j 1 ! 5"< ;4(P vEF ! 5" C<& ! "

< <16

*Electronic Puzzles) # $ ! " % & ' # ( 5: 20â&#x2C6;&#x2019;12 +4 T:z i N+ T7- F2 â&#x2C6;&#x2019; q M#O) 2#1 - &;D 1 q MO) 1 Â&#x17D; Â?

Z;M &N/ C M < M- � Š,

T4e T- Š,

vEF $+^{ L 5: 18â&#x2C6;&#x2019;12H N

Â&#x2014; +%e 1 :# 5 N 8 0 â&#x2C6;&#x2019;2â&#x2C6;&#x2019;1 #

$ *+#,- %#:;<P # O+P $ # I s # ÂŚ# *;#j : N 4 B<

$ j 274< &' ( )

$ *+,- +./ 0 1 2 "3 45

s - +B- j &' ( )

> &+1 ? @ 9:;<- 6 7

!"

$ %

$ # I s # $ *+,- +./ 0 1 2 "3 45 BI <P $J

' ­ P N;"<

& 3 j

#F #4Y g #& 3 s;#< P 2# <1 #7O

Q- g Â&#x192; r G < ,> &+1 ? @ 9:;<- 6 7

!"

ÂĄ . T- KÂŤ<

2", 1 m Â?

K; M

+BP

:*5 $ ! " ) # 6 A [6 / x #@ [6 â&#x2C6;&#x2019;3â&#x2C6;&#x2019;1 ( : G > O;

vEF Â&#x2022;&N <1 m Â?

4 B<

N* "P 2Y :;

*N ;4 2- Â&#x2039; pM41 c

C

)

:*Design) / # â&#x2C6;&#x2019; 2 +,

$ ;%Â?

T- ;4a T4n< O ^<B I K+ O+- >;%Â? vEF B N 'Â&#x2DC; Â r;45 \ :# Y W' #Â&#x2020; Â&#x2021; â&#x2C6;&#x2019;1â&#x2C6;&#x2019;2 K; M

FÂ? c; 1 ! 5"< K; M

Y +j)

F Â&#x2013; m C g :Â&#x2C6;A L Â&#x2030; - 8 0 â&#x2C6;&#x2019;2â&#x2C6;&#x2019;2 > O $ *+,- SF , Y +j)

F G 3 S<

s;< P ½ 5 & <1 7O

Q- g >;%Â? vEF Â&#x161;N P Â&#x2014; <

LAt the Doctor'sH : N z! [ ; ]+ 1 - â&#x2C6;&#x2019;3â&#x2C6;&#x2019;2

$ *+,- +./ 0 1 , 2 "3 45 Â&#x2022; & iE

2jkP /i B

/f

N <U T & C<& ;: O

$ */ * 5 &' ( )

< <17

4th â&#x20AC;&#x201C; International Conference For e-learning & Distance Education

: .A ; ! B F 5 }] [ ] â&#x2C6;&#x2019;4â&#x2C6;&#x2019;2 # O , K; M#

F T- F 2 S4 B<

s;< 4 54n<P 4 B<

$ ÂŁÂ? & 3 C Â&#x2014;; #:/ c d<#: 1 4 BP ­° 74<P >*+(P &

>ÂŁÂ?

94 Â&#x2026;hU T- $ *+,P C B<1 $ %

c; X#- # %

2# , 2#74<P >° # P >£#�

94 e) 1 ,>Â&#x201A;

$ ;4(4 $ -; BP ÂĽ+ 2 i*+,

2 ,<

Â&#x2014;; :/ c d<: 1

:# 6 A ?U @A Â&#x2030; - [ ] â&#x2C6;&#x2019;5â&#x2C6;&#x2019;2 C O , 4 B<

> O; 1 m Â?

4 B<

!g ;P BI <P $J

' 5 N <U 1 7O

Q- g e) 1 N;m Â&#x17D;;" T- Â&#x152;&;Â&#x201C; J1 Â&#x161;N P Â&#x2014; <

T4n< S<

- d<MP 4 B<

* ;P 9Y :;

& 3

)

54n<P ;"

$ +.kP K+ <P c;:+

, <1 7

N;"

Â&#x17D;;"5

:B6 ?U @A Â&#x2030; - R # @ /. â&#x2C6;&#x2019;6â&#x2C6;&#x2019;2 Action , Adobe flash CS5 S#F # ) #

C 4"#< l- ÂŁ

T- & B

c d<: C<& O

Cool Edit pro 2.0

Adobe Photoshop,Script 3

: # Â&#x2030; - # Â&#x152; ' /.â&#x2C6;&#x2019;7â&#x2C6;&#x2019;2 O ,C B<

OÂ&#x201D;1 % +P 4 B<

%] $ 0 +j) Â&#x2026;hU T- >;%Â? vEF E ,5<1 7O

Q- g

FÂŤ1 $ %

!&+B , $ %

v < | r ; <: Â&#x2026;hU T- 4 B<

O T- Âś5B

EF G 3 C C& # ,$ # %

1 (<#: 9 ]#5 +#&+3 ,$ # %

Â&#x152; j; ,$ Â&#x201A;7P ÂĽ+ ,G1 M

C B<

0 <: ,C B<

C B< 1 ÂŞ ,<O | C B<P > M- Â hB

ÂŚ d]<

0 * q g , Bj+

&E <

:Â $} 7 #kN [ L " Â&#x17D; @4 /. â&#x2C6;&#x2019;8â&#x2C6;&#x2019;2 #1 Ej ,c d<#: ^#: % M#1 #^j r Z;# & ZÂŤ1 6

'

C 4" | 7O

Qm+O $ %

2 g T- c d<:h

: ! " [ 2 A8[ - @ 6 Â&#x20AC; â&#x2C6;&#x2019;9â&#x2C6;&#x2019;2 ^ , &+I pe;& ½ 5B

X ¸ 24]& 1 B 1 Â&#x17D; Â? ;&N 5 M

C 4" 1 < 1 7O

Q- g C B<#

# 4 ½ 5 4 B<

O C 4" $ Â&#x2039; ]

`1 2 5<

N 1) Â&#x2020; :/ C 4" ^nB1 XT#- # ;4a |# #e+ C# ,l- ÂŁ

,<

%] C 4" e) 1

X- 2 ,<

^j

LCÂĄ O g 0;e 2& B<

`4 P

! "

< <18

*Electronic Puzzles) # $ ! " % & ' # ( :Â $} 7 # : . @ /. â&#x2C6;&#x2019;10â&#x2C6;&#x2019;2 Â?#<O C B<

*+,P C B<

( :

e) 1 Â&#x2020;B 1 C B<

( : | 7O

$ 4< O Â&#x192;# < #F0 51 #7O

$' N g $J B<P ÂŚY "U 4 B<

F $J^P B % ^< : 5P T 4<

Â&#x201E; | ' + S<

K; M

&+?5

Â&#x2022;:/ | ( :

Â&#x201A;7P B1 <

"

1 (<:/ 5 Â&#x201C; C B<

Z/ ' 2K 1; %P $ *+,P |

Â&#x17D;;"5

N;"

*;j;K `B-

K > # d 2 5i ! 9& *3) !|

# d 2 5i ! 9& #kN *5) !|

% & Â? # F U #L7/ *2) !|

% & ' , # N #8V& *4) !|

# $ ! " % & ' A8[ - @ /. *6) !|

< <19

4th â&#x20AC;&#x201C; International Conference For e-learning & Distance Education

:Production 1 $" y $" # â&#x2C6;&#x2019;3 :B6 ?U @A y $Â&#x20AC; 4 8 . 4 1 - x â&#x2C6;&#x2019;1â&#x2C6;&#x2019;3 / Â&#x161;N #P Â&#x2014; #<

>*;#j;P >* #B<P 9Y :;

ÂŻB1 0 5<g G&+I T 6 ) '

 < C g #^5- l- +#1 > # c d<#: 1 $ ;#m #K+ <P c;:+

N;"

Â&#x17D;;"5

ÂŻB1 Â < e) 1 ,| Cool Edit pro 2.0 l- +1 L5 q Â&#x161; Â&#x2014;;Â&#x2039;; ; Âż */H N;"

Â&#x2DC; B- l- +1 Â&#x17D;;"5

N+@ l- +1 : k-89Â? B6 ?U @A Â&#x2030; - #- x[â&#x2C6;&#x2019;2â&#x2C6;&#x2019;3 #^5&'Ă&#x2026; C ,Ă&#x201E;h,

$ , - $;"

N;"

27- >* B<P 9Y :;

C g+ &+I 7O

Q- d<:

M# # &+%

vEF s;< P T& 5 2M M Â&#x2020;MO ^ + C<& & " c gNÂŤ1 ^< 4M G&+I T $ a F+&+3 ^ & B 9Y :;

vEF T

¡ := Â&#x2018; j f$ j E @  $} = Â&#x2018;. â&#x2C6;&#x2019;3â&#x2C6;&#x2019;3 #<1 7

#K+ <P N;"

1;< P Â&#x17D;;"5

H T- hK Cn SF

½ 5 !  C >;%� vEF ¿ */ l- +1 ;F ,>* B<P 9Y :;

C? ! ÂŤ l- +1 c d<: 1 ,LĂ&#x201E;h,

$ , - K+ <P <1 7

c;:+

(Adobe flash CS5H 5 q Â&#x161; Ă&#x201E;h :Evaluation 8A2 # â&#x2C6;&#x2019;4 Â #< ) 2O +- T- O+- 2K B1 Y - >N;"1 SY 5

C&; <

24B + "- Â&#x2020;&+_ 24B1 7O

Q- g Â&#x2020;&+(<

Xe;- aÂŁ

$ M

$ 1 Â?) * <

:j E @+ # â&#x2C6;&#x2019;5 # O+- #^5- #KÂŤ<

#B1 "At the Doctor's"Âź > #O Â&#x2022;&N # #

#

c d<: C< : Â&#x201E; J#K , 2n# Â? +&;#%<

i*k#& Â&#x17E; B1 <P 4 +4<M< $ %

g +- O+P vEF C< : JK ,C&; <

Z/ 2# 1 9 +# >+4<M#- # 4 #^5 ; ÂĄ r O O+- QM N 'Â&#x2DC; Â r;4 LFeedbackH Bj +

&E <

2O +P X ¸ Â&#x2026; ÂŤ1 \ / $h& B<

24 C<& O , O+:Â&#x2026; /L [ ; ]+ > #O $ *+#,- 9#:;<- 6 #. !"#

$ I 2 "3 q ,S ;e;- N <U * 0 51 C O C , Y ^5

Â&#x152; N;"1 +^?& Z/ 2 g $ ;%U > B1 N <U +- g , &' ( )

Â&#x2014; <K T- "At The Doctor's" ! "

< <20

*Electronic Puzzles) # $ ! " % & ' # ( :Âąw K ^" d :[ ; ]+ j Y Â&#x2019; 8 0 -1 # +BP s;<M#- #5 # +BP

#F G# 3 #

#

q g N <U F 9:;<- 6 . !"

$ I T- 5 B

* + / 2 "3 s;<M- q

:[ ; ]+ 5 7Â&#x2021;A Q N 6 Â&#x20AC; â&#x2C6;&#x2019;2 N # <U #

B1 # 7

Â&#x152;# %B& S# â&#x20AC;ŤÂ&#x152;Ř&#x203A;â&#x20AC;Ź# / iE

$ ,m;P Â&#x2026; j | 0 51 N <U 0 5 1 7O

Q- g Â&#x152;< ;4Â&#x2039; :[ ; ]+ XA$ 8 0 â&#x2C6;&#x2019;3 \ ;e;- N <U Z K ,N <U Â&#x2018;;5 M5 1 :[ ; ]+ # Â&#x201C;@4 #Â&#x2020; Â&#x2021; â&#x2C6;&#x2019;4 * B<- T- N <U Â&#x2018;; T- ;e;- >N;m f " <

N <U Š:/ Â&#x2013; m C :[ ; ]+ Â&#x201D; L/. #28 d â&#x2C6;&#x2019;5 >*+#,- 2# L+,#mH #jN

#m #1 j ^5 Â&#x2020; Â? >*+,- 2 > O jN* f Â&#x2020; %

2"Â&#x201C; jN* L20H N <Uh

jN

Z; < 1 ,ÂŤ%U 1 j ^5 Â&#x2020; Â? / 1 j Z * ^K & :[ ; ]+ Â&#x201E;-2. :[ ; ]+ p Â&#x2021; M 1 :Â&#x201E; !L p Â&#x2021; M 4 Â&#x17D; "<U i r T- `4 P T- ;4a |

ÂĄN;m ^e+ C ,N <U $ + 1 <K B1 C^Y NÂ&#x; Â&#x2018;h%<: Â&#x192; r L6H CF* :Â&#x2026;] p F.+ p Â&#x2021; M l 9#:;<- 6 #7

!"#

$ # I T#- # I L20H T#- ; - h%<: 5 | N <U G % C XY

1 B

%:;<:[ ; ]+ 5 ;3 M2 T- I 20 T- ; - h%<: 5 B Z;:*N ]<&N N*;K &+I c d<: 1 N <U $ . T- KÂŤ<

C < <21

4th â&#x20AC;&#x201C; International Conference For e-learning & Distance Education

9:;<- 6 7

!"

$ I :p & F 9 l F M3 # r ,N # <U $ +# |# #1 j) #5 B

$ I X ¸ <g+ <: iE

T-'

9:;<- MO C

E#F 0 +#j) c h#

T-'#

Z #K #g ,$ # %

* | $ %

X ¸ <g+ <: iE

T-'

;4a M 1 g* L20H %:;<- » & N <U

: ;< 5 1 N −4 #7O

Q#- g ,SY #^5

G# %< ^< Oh#m T- K«<

B1 ,

* ;- $ */ 0 51 T- 0 ^< B1 : w $ ;% hU T-

1+_ E ,5<1 C B<

1

>N * j;- '&'B

P B- j T- G %<

;P %U | ;" C −1 C&+

Z +

[ , <

%:;<P 1 w : 24B- >N &'1 7O

Q- g −2

)

F/ p e; $ %

X- i ^R 0 C −3 f #

k <

q

r &+(<

%1 n

`< ;4(P | f

N <U G %<1 7O

Q- g −4 `< ;4(4

1435Ã 6 Ã27 Æ&N T- ,` ; :/ 1+(<

Qg+ <: O N P l- £

G 1+(<

G % C −5 ; : 1 ¦"O À Xg ;1 # &+(<

`< ;#4(P |# #&' ( )

$ *+,P i B

N <U G I , 1+(<

> 0 ^< B1 − 6 %1 n

%1 n

&+(<

`< ;4(P | &' ( )

$ *+,P 2jkP N <U G % C ; :/ B1 −7 \ Y "#O $ #

2 <

\ ^R ,$ jN

mN ,2jkP i B

f " <

N <U p " C −8 $ m;<

$ O P m lY <5

M, , e + m N <U ,

©:/ T 1 jÇ

:KL; U $ : H @ . $ #5 B Lt.

TestH " $" N # <U c d<#: 1 #7O

Q- g :KL; Q ' \ 7 #L 2L −1

]#& # 0 05

s;<M- T- 2g/ SF 0 001 * 4 1 7 51− = 1;M P $ 4 g Q K <MP

* +# / $ #jN* 9#:;<- %1 n#

# ;4(P * +# / $ #jN* 9:;<- `1 Y "O * $ r o + *;j ! "

< <22

*Electronic Puzzles) # $ ! " % & ' # ( Â&#x201E; O &+(<

;4(P

Â&#x2026;;# g C<& < 1 , &+(<

;4(P SF ,| Âż M 9:;<P p " o+,

Z Â&#x2026; ÂĽ+,

, <M#P Â&#x201A;#Â&#x2013; $ #5 B $ N # <U c d<#: 1 #7O

Q- g :KL; > \ 7 #L/- 2L â&#x2C6;&#x2019;2 j; Â&#x152; / Â&#x201A;]& Â&#x17E; 0 05

s;<M- T- ÂŁK/ SF 0 26 * 4 1 1 02 = 1;M P $ 4 g Q K m G < lY <5

vEÂ&#x2C6; , &+(<

;4(4 2jkP G %<

i B

G %<

`1 Y "O

* $ r o + ÂĽ+,

, <M#P Â&#x201A;#Â&#x2013; $ #5 B $ N <U c d<: 1 7O

Q- g :KL; K > \ 7 #LÂ&#x2021; 2L â&#x2C6;&#x2019;3 #j; Â&#x152;# / Â&#x201A;]& Â&#x17E; 0 05

s;<M- T- 2g/ SF 0 001 * 4 1 7 54 = 1;M P $ 4 g Q K i #B

G# %<

p "# %1 n#

# ;4(4 2jkP G %<

i B

G %<

`1 Y "O * $ r o + #m G# < Ă&#x2030; lY #<5

vE#Â&#x2C6; ,i B

T 2jkP G %<

ÂŻ,d g $ %

$ jN* 9:;<- Z O ÂĽ+,

:#89 :$" #& 5 6 7 34 1 2 /0 # -. , # $ ! + % & ' # ( â&#x2C6;&#x2019;4 M# Q# , # )

Â&#x2014; M Â&#x192; r "Â&#x2030;h1" # Â&#x2026; BP Â&#x2020;M

M * B- G % C \ Y "#O

* 4 g SF L2 â&#x20AC;&#x201C; 1 2H ;F Â&#x2030;h1 v* O iE

s P X 4 g SF ,1 39= Â&#x2030;h Â&#x2026; BP Â&#x2020;M

Â&#x2018; #, N Â&#x201A;]#& #Â&#x17E; #

#

G# % #B1 # &+(<

# ;4(P $ I $ jN* Â&#x2018; , N Â&#x201A;]& Â&#x17E; |# #5 j/ #g Z; Â&#x192; E1 ,

vEF G % B1 &' ( )

$ *+,- $ % 2 " <

$ &;<M

$ *+,- +./ 0 1 2 "3 45

-" :| ÂŚ5& iE

Â&#x2022; Y+

Â&#x2026; kM

h"> &+1 9:;<- 6 7

!"

$ I s &' ( )

:Â U - # x - gF7. : H o

c d<#: 1 Q:N* S<

&+(<

;4(P p " Y "O * $ r o + *;j;1 : N

lY < Â&#x201A;] &' (

>* - $ *+,- Â&#x2022;&N

c d<: ,

pn< O ,

0 1 2 "3 45 |

c d<: f Â&#x2026; & EF ,Â&#x2030;h Â&#x2026; BP Â&#x2020;M

lY < Â&#x2026;hU T2n# / C # B<

)

c d<: Z/ ,9:;<- 6 7

!"

$ % &' ( )

$ *+,- +./ Â&#x2026;h#U T#- ,ÂĽ+#,

Â&#x2026;h#U T#- G# 3 #- EF ,$ %

s 2 " <

i;<M- X + & <

&+%

T< <23

4th â&#x20AC;&#x201C; International Conference For e-learning & Distance Education

Â&#x201E; pn#<& , #7O

#D Q m; S<

( <5 G1 M

ÂĽ+B

lY #< C#?B- X#- Q# , #

#: N

lY #< Z/ c d<#: Â&#x192;# r Â&#x152;#K+ iE

+. ,

c d<: f Q * S<

, 1 M

$ : N

Q- d<: S<

%1 n

;4(P 21 - , )

c d<: 1 Q- g S<

&+(<

;4(P o;, ;j # Â +( Â&#x152; 2m; - X- ( <5

vEF G,< O , &' ( )

$ *+,- Â&#x2022;&N & <

&+%

c d<#: Z/ ;#< ./ # LSholikhah, 2011H v ^ ;Â&#x2039; LNjoroge, Ndung'u and Gathigia, 2012H ( . g s;<M#- Â&#x201A;# K h<U #1 #1+(<

E#F lY #< +#1/ Q 7R O ,s;<M- T- +7K/ | ,

*J<# C# S#<

# ;4(P 1 # N - #^B-

c d<: C S<

;4(P `1 S4&* K C^ "3 Â&#x2014;h%

& <

Â&#x2022;&N <

$ */ #

Z/ lY <5

$N Â&#x2039;/ O &' ( )

C B

¢/ Q 5 S<

$ : N

G,< n&/ $ #K/ #g LAlemi, 2010H S#4 / #: N* Lc2012H Z , %g : N* JK C B<

4 Â&#x2026;hU B<Â&#x17E; B *+a T- ,"

Š

Q ; Â&#x2014;h%

| Âż Â? Â&#x201A;.ÂŤ $ r

c d<: Z/ | Â&#x152;<: N* L2013H Q ,

>N;"

$;" 1 Â&#x2020; % -; BP Â&#x2026; "& | N* g S^ + Z - Â&#x2022;&N Š 1 Â&#x201E; 7O

s+ â&#x2C6;&#x2019; Â&#x2014; :Â? *;B& &+(<

;4(P p " Y "O * $ r o + *;j Â&#x2020; M

Z/ : w

 r;#45 # I # )

a+1 * C O 7O

Â&#x152;<5 iE

Â&#x2DC; S4 B<

C 4"<

â&#x20AC;&#x201C; 1 S4 B<

C 4"< Lc2002 ,N 'Â&#x2DC; H T#- 2M# M<- 2 ]#1 S#4 B<

s;< P C ?5 O T- K; M

&+?5

Â&#x2022;:/ | aÂŁ

*J< â&#x20AC;&#x201C; 2 p#e 2 ]#1 F & 3 G&+I T ^ Â&#x201C; ;: S<

$ j+dP T C B<P N U ,Â&#x2020;B"

2^M

G 3 : Â&#x17E; $ <<]P | ^Y ;<O c Â&#x2020;: 5P '&'B<

Bj +

&E <

C& | F*J< e) 1 C B<

#e;<

c;#:+

#1;< P Â&#x17D;;"#5

>*;j s;< P C ?5 F ­;e;1 a£

$' R â&#x20AC;&#x201C; 3 p,"<

;^: ÂĄ * |# Â&#x152; #: C B<# $ # %

s # # B

$N ./ S<

$ Â&#x2039;h,

N;"

| aÂŁ

0 ;<O â&#x20AC;&#x201C; 4 ! <Âş 2 ]1 $ *+,P T- T 4<

! "

< <24

*Electronic Puzzles) # $ ! " % & ' # ( ÂĄ r X- 3 ^Be m Â? ÂĄ N g I 2 Âą E

^Â&#x2DC; | aÂŁ

*J< â&#x20AC;&#x201C; 5 Ă&#x160; % m+,

O â&#x20AC;&#x201C;6 &*+,

o +,

> +- C<& 1 >+- T- +7K/ '

B ZÂŤ1 cJ<#F Â&#x2014;E#j #< 1 # aÂŁ

X#- # ,<

T#- #&'P p <& Â&#x17E; ^ Bj +

&E <

Â&#x2018;;5 â&#x2C6;&#x2019;7 CFÂ&#x201A; , >N . `4 B<P

:5 Â&#x2021;A :Â&#x2022; e6

S#<

# P # P B

$ #^j;<

# K ;- ¹& J1 7O

Ă&#x2039;; , ^ 2##m;<

C S<

lY <5

0;e 4 B<

C?5

^, {; | 24B

7& $ 5 <

T- >* ) >N }1 i* 5 #^< . G# 3 #< 1 $ # %

s $ *+,P "O >* & 2j/ T- $ ( : O/ G % -1 &' ( )

c d<: 0 5./ ^M,51

) 4 B<

c d<: 1 1r j B<- +7K/ $ *+,P C B 2Bj -2 C B<# $ # %

# B * >N . 2j/ T- s+U/ 4 B

/ c d<: | `4 BP X (] -3 &' ( )

$ *+, # 4 B<

# ) #

!# {;< # &+_ lY <51 C B<

1

`7O

`"<dP & ' -4 &' ( )

$ *+,- C B< 4 B<

T- ;5<- Â rJ C& :KL; 5 2 :Â&#x2022; > : w $ (P $ : N

;

T- &'P 0 +j 7O

­

: N

lY < 0;e , <Âş : N* 2O +P s+U/ : N* $ N+ - C B

c d<: â&#x20AC;˘ 2#O +P #, <Âş #: N* $ N+# - C B<#

$ 1;B#m i r 2 "#3 |#

+./ â&#x20AC;˘ , <dP

***

< <25

4th â&#x20AC;&#x201C; International Conference For e-learning & Distance Education

N [6 / # U x :# N :+ 4 ZJ ,> MP N * 0' , &N <

;:;- L2004H i a ,C F +1

# O+P # I s # #&;

¤J# # 45 # 1+B

#

#^5- #&;

#B

c d<: +./" ,Lc2011H C: g ,i£

34−23 ,1 * ,7 a , &;1

c; B

*N (P " : :

$ E# 4 s # #&' ( ) #

>*J#1 2 " <

45

4 B<

B

" ,L2011H - O É : >' ,S5^

> j ,'&'B

P B- j <Mj - :N ," %:;<P O+P

#:N " $ #e &+

C B<#

+#./ 0 # 1 , N #

2 "# <

|# #

B

" ,L2010H 2 '- ,¿+

&*;BM

1+B

4P ,s+

c/ B- j , 1

K ,v N;<K*

$ # I s # #&' ( ) #

$ *+#,- # 45 video casting SY+P

5 c d<: " ,L2013H ^ s , 4&+B

&*;BM

1+B

4P ,'&'B

P B- j , <Mj - :N "q+

? @ SY <1 X1 +

!"

!"#

h#% #&' ( ) #

$ *+,- 2 "3 45 $J

B / c d<: +./ " ,Lc2011H Z +4 ,i %B

; , k- B- j , <Mj - :N ," ; %5-

> ;#dP #? 41 #&; 7

# O+P S#4 B- s # F+ ; jN* 6

C B<

$ & ,K"L2009H :;- **+- T1 | ,i+4B

&*;BM

1+B

4P ,s+

c/ B- j , 1

K ,>N;]5- <Mj - :N ," 4 B<

#

;# $ #F _ # ª #,<O $ *+#,P 2 "#3 # 45

c d<: +./" ,Lc2013H2 U 2- K i+ ,Q ,

#B- , &N # o+#I lF #5- CM#g # 1

# K , <M#j - #:N ," `%M# ,1 ° B

!"

I s &' (

>' , -h:)

s &' ( )

>* - ª ,<O

N

2 " <

B

G&+I T C B<

+./" :L2007H C O+

&+ ,S-

`%M , 1 , <Mj - :N " -; 1 5& - : X1 +

!"

I

- # !"#

# % &' (

2 "3 | &;1

;: B / c d<: +./ " ,Lc2012H Z;" ,Z , %g >' -h:) B- , &N o+I lF 5- CMg 1

K , <Mj - :N ,">' + $ ? @ , #<

É # " # `#, d<P # Y <1 # O+P E# -h< $ #e &+

# 4 B / B

" ,L2006H TMO - , 4@ >+F

, # 1

# K , <Mj - :N " Y <1 O+P 1 &' ( )

C BP M&N <

$h ]P " ,L2008H h. B<- ,i %P

-+ P - ,s+

c/ B- j

X#1 +

!"#

E -h s F; 2 P $ e &+

g 5

,<

45

c d<: +./" ,Lc2009H2 U ,N " >' 1 -h:) B- , 1

K, <Mj - :N" ,>' 1 :

! "

< <26

*Electronic Puzzles) # $ ! " % & ' # ( :# ;-N' N : H $ 3 Aghlara , L (2011). The effect of digital games on Iranian children's vocabulary retention in foreign language acquisition.

The2nd International Conference on Education and Educational Psychology. Volume 29, 552â&#x20AC;&#x201C;560.

Al- Zahrani , M. (2011)."The Effectiveness ofKeyword-Based Instruction in Enhancing English Vocabulary Achievement and Retention of Intermediate Stage Pupils with Different Working Memory Capacities". Unpublished Master Dissertation, Taif University (ERIC Document Reproduction Service No.ED521065).

Alahmadi , A (2010) "Effect of utilizing instructional games on primary school sixth graders' learning of the alphabet and vocabulary taught in the English language subject matter at Jeddah city".unpublished master thesis. Um Alqura university, Saudi Arabia.

Alemi,M(2010). Educational Games as a Vehicle to Teaching Vocabulary.MJAL. Modern journal of applied linguistics,2(6).

Awad, Rasha Rasheed(2013). "The Effect of Using Animation in Teaching English Vocabulary for 3rd Graders in Gaza Governmental Schools" M.A Thesis, Al- Azhar University ,Gaza.

Davis, Tricia M, Shepherd, Brooke, Zwiefelhofer, Tara (2009)" Reviewing for Exams: Do Crossword Puzzles Help in the Success of Student Learning?" The Journal of Effective Teaching, Vol. 9, No. 3, 2009, 4-10.

Franklin, S., Peat, M., & Lewis, A.. (2003). Non-Traditional Interventions to Stimulate Discussion: The Use of Games and Puzzles. Journal of Biological Education.37(2), 76-82.

Huyen, Nguyen Thi Thanh & Nga, Khuat Thi Thu (2003). Learning vocabulary through games, the effectiveness of learning vocabulary through games.

Asean EFL Journal.

Retrieved from http://www.asian-efljournal.com/dec_03_sub.Vn.php.

Martin C. Njoroge, Ruth W. Ndungâ&#x20AC;&#x2122;u and Moses Gatambuki Gathigia(2013)" The Use of Crossword Puzzles as a Vocabulary Learning Strategy: A Case of English as a Second Language in Kenyan Secondary Schools" International Journal of Current Research ,Vol. 5, Issue, 02, pp.313-321.

Michalewicz,Z & Michalewicz , M.(2008).puzzle-based learning: An Introduction to Critical thinking , Mathematics and problem solving. Hybrid publishers Melbourne Victoria Australia.

Mohammed, E. F (2009). "The Effectiveness of TPRS in Vocabulary Acquisition and Retention of EFL Prep. Stage Students and their Attitude towards English Language". Unpublished MA Thesis, Mansoura University, Egypt.

Moore, L. S., & Detlaff, A. J. (2005). Using Educational Games as a Form of Teaching in Social Work. Arete. 29(1), 58-72.

Nagy, W. E., and Scott, J. A. (2000). Vocabulary processes. In M.Kamil, P. Mosenthal, P. D. Pearson, and R. Barr (Eds.), Handbook of reading research: Volume III (pp. 269â&#x20AC;&#x201C;284). New York: Longman.

Oxford Word Power Dictionary (2002). Tenth Edition. Oxford University Press.

Rudydiana,Syarifah (2005) "A Study on the Techniques of Teaching English Vocabulary At Sd Muhammadiyah I Gresik ".

Sholikhah,Ainatus (2011)"The Effectiveness Of Word Find Puzzle To Teach Common Noun For 5th Grades Of Elementary School " Submitted in Partial Fulfillment of Requirement For Degree of Bachelor of Education In English Education, Tarbiyah Faculty Walisongo State Institute For Islamic Studies Semarang.

Vossoughi , Hossein (2009) "using word â&#x20AC;&#x201C;search â&#x20AC;&#x201C;puzzle games for improving vocabulary knowledge of Iranian EFL learners".Journal of Teaching English as a Foreign Language and Literature of Islamic.Azad. University of Iran, 1 (1), 79-85, Winter 2009.

Widaningsih, R. (2009)." Increasing vocabulary mastery using crossword puzzle technique in inclusion program" Unpublished research paper for the Bachelor Degree of Education. English Department, School of Teacher Training and Education, Muhammadiyah University of Surakarta.

Yasar,M,Aral,N & Gursay ,F.(2012). Study puzzles type educational Materials on children's attitude towards the life studies course. International journal of academic research.vol.4no.1.

***

< <27

4th â&#x20AC;&#x201C; International Conference For e-learning & Distance Education