- Un forum de discussion en ligne pour le développement de la compétence communicative interculturelle (Marco Cappellini

un FORuM dE dISCuSSIOn En LIgnE POuR LE dévELOPPEMEnT dE LA COMPéTEnCE COMMunICATIvE InTERCuLTuRELLE

Marco Cappellini

Doctorant et ATER en Didactique des langues et des cultures Université Lille 3 SHS, Laboratoire STL UMR 8163 CNRS

RéSuMé

Notre article veut illustrer la manière dont un forum de discussions en ligne a été introduit dans un cours de grammaire pour donner du sens aux apprentissages langagiers et intégrer un travail sur la compétence communicative interculturelle.

En s’inspirant du projet Le français en 1ère ligne (Mangenot 2013), l’introduction du forum a mis en relation des apprenants d’un cours de grammaire du FLE de niveau B1 et des apprentis-formateurs d’une formation de Master 1 FLE de la même université.

L’objectif grammatical était la maîtrise des temps du passé. L’objectif interculturel était le développement de la dimension interprétative de la compétence communicative interculturelle, autrement dit la capacité de mobiliser des systèmes d’interprétation différents du sien (Byram et Zarate 1997, p. 16). Le choix du forum a été dicté par ses caractéristiques (Boualit et al. 2006, Mangenot 2002), notamment les aspects écrit, asynchrone et interactif.

L’intégration du forum a permis de donner du sens à l’apprentissage du FLE à deux niveaux : celui de la contextualisation de l’apprentissage grammatical dans des activités de communication en ligne ; celui de la remise en question des constructions de sens pour ouvrir à d’autres interprétations possibles d’évènements en France.

MOTS CLéS

Compétence communicative interculturelle, dimension interprétative, forum de discussions en ligne, formation de formateurs.

InTROduCTIOn

Dans cet article, nous décrivons la conception et l’analyse de la première édition d’un dispositif (Peraya 2000) de télécollaboration employant les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) et plus particulièrement un outil de Communication Médiatisée par Ordinateur (CMO) – un forum de discussions en ligne – afin de développer la compétence communicative interculturelle (CCI) d’apprenants de FLE.

Nous présentons donc une pratique exploratoire (Lamy et Hampel 2007, p. 158) sur laquelle nous revenons en tant que praticien réflexif (ibid.) en nous demandant comment le dispositif mis en place aura permis (ou pas) d’atteindre les objectifs fixés.

Dans la première partie de notre article, nous présentons le contexte de notre travail de recherche. Dans la deuxième partie, nous nous arrêtons sur les fondements théoriques et sur la conception du dispositif. La troisième partie est enfin consacrée à une analyse des interactions.

1. COnTExTE

Le contexte de notre étude est celui d’une télécollaboration de premier type (Dooly et O’Dowd 2012), autrement dit une télécollaboration mettant en contact deux groupes d’étudiants dans une même institution, l’Université Lille 3 SHS. Le premier groupe était constitué de 16 étudiants étrangers (dorénavant appelés « apprenants de FLE ») en séjour linguistique long en France et suivant des cours extensifs de FLE pour atteindre un niveau B2 sur l’échelle du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (Conseil de l’Europe 2001). Pour ces étudiants, la participation au dispositif de télécollaboration était introduite dans un cours de grammaire. Le deuxième groupe était constitué de 13 étudiants en Master 1 de Didactique du FLE et de l’anglais LVE (dorénavant appelés « apprentis-formateurs »), dont la participation au dispositif a eu lieu dans le cadre d’un cours sur les outils multimédia pour la classe de langue. Dans ce cours, les étudiants étaient confrontés non seulement aux apprentissages langagiers possibles dans les interactions en ligne, mais aussi aux apprentissages relatifs à la compétence multimodale et aux apprentissages d’ordre interculturel.

C’est autour de questions d’ordre interculturel que nous, concepteurs du dispositif1 , avons développé l’idée d’une télécollaboration pour mettre en interaction les deux groupes.

2. FOndEMEnTS THéORIquES ET COnCEPTIOn du dISPOSITIF

2.1 FOndEMEnTS THéORIquES

Dans la conception du dispositif, du point de vue théorique nous nous sommes appuyé sur le modèle de la compétence communicative interculturelle (dorénavant CCI) exposé dans Byram et Zarate (1997)2. Ce modèle identifie

1 Le dispositif a été conçu par nous en collaboration avec Martine Eisenbeis, professeure dans le cours de grammaire des apprenants de FLE au Département de l’Enseignement du Français à l’International de l’Université Lille 3 SHS. 2 Dans la version française de leur texte, Byram et Zarate utilisent parfois l’adjectif « interculturel » et parfois « socioculturel » pour définir la compétence communicative. Les auteurs expliquent pourquoi, en 1997, ils préfèrent l’appellation « socioculturel » (Byram et Zarate 1997, p. 12). Nous gardons

quatre composantes : savoirs, savoir-être, savoir-faire et savoir-apprendre, qui sont toujours en synergie dans l’action et dans l’apprentissage. Brièvement, les savoirs correspondent aux connaissances sur les cultures étrangères avec lesquelles on entre en contact ; les savoir-être consistent en l’attitude à l’ouverture vers l’autre et en l’abandon d’une attitude ethno-centrée ; les savoir-apprendre consistent en la capacité à interroger ses interlocuteurs et à mettre en lumière des logiques culturelles différentes de la (des) sienne(s) ; les savoir-faire enfin sont la capacité à mobiliser l’ensemble des trois autres savoirs en situation afin d’agir avec les autres.

Dans ce cadre, nous nous sommes intéressé plus particulièrement à ce que l’on pourrait appeler la « dimension interprétative » de la CCI, autrement dit ce qui permet de construire du sens en situation ou à propos d’une certaine situation. Ainsi, le savoir-apprendre d’ordre interprétatif est défini comme l’« aptitude à élaborer et à mettre en œuvre un système interprétatif qui met à jour des significations, des croyances et des pratiques culturelles jusqu’alors inconnues » (Byram et Zarate 1997, p. 17). D’autre part, le savoir-faire d’ordre interprétatif sera le fait de savoir « maîtriser les écarts interprétatifs entre les deux [ou plusieurs] systèmes culturels » (ibid. p. 22) à l’œuvre dans une situation donnée. La dimension interprétative de la CCI se centre donc sur la construction du sens, construction qui peut varier d’un individu à l’autre, éventuellement en fonction des diverses cultures d’appartenance. Enfin, dans ce modèle « une erreur sera définie comme une réponse aberrante, c’est à dire construite en fonction du système de référence de l’élève et non en fonction d’un ou plusieurs systèmes de référence » (ibid. p. 23).

Pour élaborer un travail autour de la construction de sens, autrement dit sur le développement de la dimension interprétative de la CCI, nous avons choisi de nous inspirer du « journal d’étonnement » tel qu’il est décrit, par exemple, par Barbot (2009). Un journal d’étonnement est un texte écrit individuel, où un étudiant confronté à une réalité étrangère relate des épisodes qu’il a trouvé étonnants et réfléchit sur les raisons pour lesquelles de tels épisodes ne sont pas perçus comme « naturels » ou « normaux ». Autrement dit, le journal d’étonnement permet de rendre explicites des éventuelles « erreurs interculturelles ». La démarche est donc celle de la stimulation de la réflexion sur la construction du sens. De plus, l’auteure note que le partage de ces journaux d’étonnements a des effets dans le sens d’une relativisation des systèmes d’interprétation non seulement pour la personne qui écrit, mais aussi

l’appellation « interculturel » suite à la plus large diffusion de son emploi dans les années 2000, même chez ces mêmes auteurs (par ex. Byram 2003).

pour d’autres éventuels lecteurs, lesquels « découvrent qu’il y a des options, des choix là où pour eux, c’est naturel et normal » (ibid.).

Une dernière référence théorique est celle de la notion d’affordance. Cette notion a été élaborée initialement dans le cadre de la psychologie de la perception par Gibson (1979), mais elle a été ensuite adoptée dans des études sur la communication médi(atis)ée (Hutchby 2001, Develotte et al. 2011), sur l’apprentissage des langues (Van Lier 2004), ou sur l’apprentissage des langues par CMO (Lamy et Hampel 2007). Une affordance est ce qu’un acteur engagé dans une certaine action dans un environnement donné perçoit dans cet environnement comme une aide ou un obstacle à son action. Dans le cas de l’apprentissage des langues par CMO, une affordance sera ce que l’apprenant ou le formateur pourra utiliser pour apprendre ou pour accompagner l’apprentissage. Nous revenons sur cette notion avec des exemples dans la suite de l’article.

2.2 COnCEPTIOn du dISPOSITIF

À partir de notre contexte et de ces fondements, nous avons élaboré des objectifs d’ordre langagier et interculturel pour chacun des deux groupes d’étudiants et nous avons décidé de nous appuyer sur un forum pour la mise en contact et l’interaction entre les deux groupes.

Objectifs pédagogiques

Objectifs langagiers Objectifs interculturels

Apprenants de FLE

Apprentis-formateurs Maîtrise des temps du passé par une pratique « authentique » de la langue

Relativisation des systèmes d’interprétation et adoption d’une posture réflexive

Pratique réflexive d’un accompagnement langagier sur le modèle de l’étayage Pratique réflexive d’un accompagnement du développement de la dimension interprétative de la CCI

Dans le forum, chaque apprenant de FLE devait ouvrir une discussion pour décrire un fait étonnant auquel il/elle avait assisté depuis son arrivée en France, donc en lien direct avec son vécu. L’objectif langagier visé était une pratique, éventuellement étayée, de l’utilisation des temps du passé. L’objectif interculturel était d’arriver à une posture réflexive permettant la relativisation des systèmes d’interprétation, avec une prise de conscience qu’un même

« fait » peut être interprété de différentes manières. L’adoption de cette posture réflexive sur sa propre construction de sens se voulait un premier pas vers la maîtrise du savoir-faire d’ordre interprétatif en situation.

Pour les apprentis-formateurs, dans une configuration semblable à celle du projet Le Français en (1ère) Ligne3 (Mangenot 2013), il s’agissait d’avoir la possibilité de pratiquer un accompagnement d’étudiants de FLE en ligne. Plus particulièrement, les apprentis-formateurs devaient pouvoir exploiter les affordances d’un forum de discussions pour offrir un accompagnement, un étayage (Bruner 1983, Aljaafreh et Lantolf 1994) pour l’apprentissage de l’utilisation des temps du passé, d’une part, mais aussi d’autre part, pour le développement de la dimension interprétative de la CCI. Cette pratique de l’accompagnement, à son tour accompagnée par nous dans le rôle du professeur du cours multimédia, se voulait une occasion non seulement de faire l’expérience des notions théoriques abordées dans le cours (Korthagen et Kessels 1999), mais aussi de faire réfléchir les apprentis-formateurs sur leurs propres pratiques.

Le choix d’un forum a été dicté par le fait que ses potentialités technopédagogiques répondaient aux besoins des interactions souhaitées. Avant tout, afin de permettre un travail sur la morphosyntaxe autour des temps du passé, il nous fallait un outil écrit et asynchrone. Plusieurs recherches ont en effet montré que le caractère asynchrone favorise une focalisation sur la forme de la part des apprenants, contrairement à des outils de CMO synchrone (Sotillo 2000, Bower et Kawaguchi 2011, entre autres). De plus, nous avons privilégié un outil de CMO asynchrone, car les apprentis-formateurs n’étaient pas des experts interculturels de l’accompagnement dans des environnements synchrones, comme par exemple les tuteurs du projet Soliya4 . Au-delà du caractère asynchrone des échanges, le forum a été préféré à un wiki ou à un blog pour son caractère structuré, facilitant le repérage des différentes voix dans la discussion, ainsi que les différents niveaux de réponse (Mangenot 2002, Boualit et al. 2006). Enfin, le forum permet - par son caractère public - le partage des écrits et favorise donc les effets bénéfiques du partage des étonnements indiqués par Barbot (2009). À ce propos, nous avons opté pour un caractère seulement en partie public, dans la mesure où, le forum ayant été ouvert sur la plateforme Moodle des apprenants de FLE, seulement les participants à la télécollaboration, et non tous les internautes, pouvaient y avoir accès.

3 http://w3.u-grenoble3.fr/fle-1-ligne/ 4 http://www.soliya.net

Pour conclure, notons que les interactions qui ont eu lieu dans ce forum peuvent être définies comme des « discussions », d’après la typologie proposée par Mangenot (2013). Autrement dit, il s’agissait d’interactions où, contrairement aux « mutualisations », les interlocuteurs s’appuyaient sur les contributions précédentes avant de soumettre la leur, mais dans lesquelles ils n’arrivaient pas à la réalisation d’une production commune, comme dans le cas de la « coopération » ou de la « collaboration ».

2.3 LE PARCOuRS dE TéLéCOLLABORATIOn

Une fois les objectifs fixés et l’outil choisi, un parcours de télécollaboration a été établi en collaboration avec le groupe des apprentis-formateurs. Dans cette section, faute d’espace, nous ne décrivons pas l’intégration du parcours de télécollaboration dans les cours des deux groupes et plus largement dans les deux cursus de formation. Nous nous limitons à la description du parcours commun aux deux groupes. La mise en contact a commencé par l’intervention de certains apprentisformateurs dans le cours de grammaire des apprenants de FLE, intervention pendant laquelle les apprentis-formateurs ont expliqué leur rôle, les objectifs du dispositif et le parcours de télécollaboration s’étalant sur quatre semaines.

Lors du même cours de grammaire, les apprenants de FLE se sont rendus sur un forum ouvert par leur professeure et où les apprentis-formateurs avaient publié la consigne suivante : En une dizaine de lignes, racontez en utilisant les temps du passé quelque chose qui vous a étonné ou choqué depuis votre arrivée en France. Vous donnerez : 1. le contexte (où le fait a eu lieu, les personnes concernées), 2. qu’est-ce qui vous a étonné ou choqué et 3. comment vous avez réagi. Dans ce forum, chacun(e) ouvrira une discussion et choisira un titre pour elle.

Ensuite, sous la direction de leur professeure, les 13 apprenants de FLE5 ont élaboré et publié leurs contributions.

La semaine suivante, pendant le cours sur les outils multimédia pour la classe de langues, les apprentis-formateurs ont lu et discuté en groupe chacune des contributions des apprenants de FLE. Ensuite, les apprentis-formateurs ont élaboré chacun une réponse visant à faire relativiser l’interprétation relatée par

5 Trois apprenants de FLE étaient absents lors du début de la télécollaboration. Deux d’entre eux ont intégré le parcours la semaine suivante et ont été suivis par deux apprentis-formateurs ; le dernier a intégré le parcours après deux semaines et a reçu une première réponse de notre part. Des extraits de cette dernière discussion constituent l’exemple 1 des Annexes, analysé en 3.2.

les apprenants de FLE. A ce propos, nous leur avons conseillé une structure6 , qu’ils étaient libres de modifier à leur gré. Suite à des réactions émotives assez fortes de la part de certains apprentis-formateurs face aux contributions des apprenants, nous avons demandé un échange de courriels électroniques avec chaque apprenti-formateur pour pouvoir éventuellement conseiller des modifications avant la publication des réponses dans le forum. Suite à cette publication il y a eu des interactions entre les apprenants et les apprentisformateurs concernant l’interprétation des faits étonnants. Le parcours commun s’est conclu par un retour grammatical donné à chaque apprenant.`

3. AnALySE dES éCHAngES

Dans notre analyse, nous adoptons une posture de praticien réflexif (Schon 1994, Lamy et Hampel 2007) concernant notre encadrement du dispositif de télécollaboration, posture doublée d’une analyse thématique (Bardin 1977) des échanges qui ont eu lieu dans le forum de discussion. Dans les lignes qui suivent, nous élaborerons dans un premier temps une analyse et une discussion des catégories d’étonnement, ensuite nous nous arrêtons sur deux exemples d’erreur interculturelle. Enfin nous exposerons des remarques visant une rétroaction sur ce dispositif.

3.1 LES CATégORIES d’éTOnnEMEnT

Globalement, dans le forum, 16 discussions ont été ouvertes, avec un nombre de réponses variable, allant de une à six, avec une moyenne de 2,6 réponses par discussion.

Concernant les sujets d’étonnement, ils peuvent être regroupés en trois catégories7 : les infractions (5), les questions autour de l’administration et des horaires (7), les erreurs interculturelles (3).

Par « infractions », nous indiquons des contributions se référant à un étonnement dû par exemple à un vol ou à une personne fumant dans les transports en commun. Dans le cas de ces sujets d’étonnement, il nous semble qu’un travail sur la dimension interprétative de la CCI n’est pas possible, puisqu’à la base de l’étonnement il n’y a pas un fait « normal » interprété en mobilisant un système non pertinent, comme dans le cas d’une erreur interculturelle. Au contraire, dans le cas des infractions, il s’agit de faits qui justement transgressent les normes. -

Par la dénomination « administration et horaires », nous nous référons à des discussions partant d’étonnements dus, par exemple, aux modalités

6 Nous nous arrêtons sur cette structure dans la section 3.2. 7 Une des 16 discussions ne rentre pas dans cette catégorisation.

d’affichage des notes dans une université française ou au fait que certains services et commerces ferment le lundi ou le dimanche. Dans ce cas, il nous semble qu’un développement de la CCI, bien que minimal, serait possible, avec l’enrichissement de la composante « savoirs » concernant le pays en question, dans ce cas la France. Concernant les sujets d’étonnement de cette catégorie, un travail sur la dimension interprétative aurait dû prendre le pied d’une comparaison mettant en lumière les réponses différentes que différentes sociétés donnent aux mêmes questions, selon la formule de Lévi-Strauss (1984 [1955], p. 169 et plus largement ch. 38), comme par exemple dans le projet Cultura8 (Furstenberg et al. 2001). Néanmoins, sur une courte durée, comme celle de notre dispositif, une telle démarche risquerait d’aboutir à une approche « culturaliste », se limitant à l’indentification de similarités et différences entre le milieu de provenance et le milieu actuel des étudiants, identification aboutissant à une « synthèse attribuant à la culture une valeur explicative » (Abdallah-Pretceille et Porcher 1996, p. 58). La troisième catégorie de sujets d’étonnement est celle des erreurs interculturelles telles que nous les avons définies à la suite de Byram et Zarate (1997). Nous en analysons deux exemples dans la section suivante.

3.2 dEux ExEMPLES d’ERREuR InTERCuLTuRELLE9

Dans cette section, nous analysons deux exemples de discussions du forum concernant deux erreurs interculturelles. La première nous sert d’exemple de la structure conseillée aux apprentis-formateurs lors des échanges. La deuxième discussion montre les tensions possibles dans ce type de dispositif, avec un exemple de ce que Ware a appelé « communication ratée » (Ware 2005). « La froideur entre personnes » Dans cette discussion, un étudiant chilien décrit l’étonnement éprouvé quand, avec une amie, il est allé chez les parents de celle-ci, qu’elle ne voyait pas depuis plusieurs mois. Lors de cette rencontre, il a été étonné par l’absence de contact physique, inconcevable de son point de vue. Notre réponse montre la structure conseillée aux apprentis-formateurs pour l’accompagnement du développement de la dimension interprétative de la

CCI. Cette structure s’articule autour de la construction de la présence sociale et de la stimulation de la réflexivité.

8 http://cultura.mit.edu/ 9 Des extraits des deux discussions analysées sont reproduits en annexe. Nous conseillons au/à la lecteur/ice de lire ces extraits pour mieux comprendre la suite de l’article.

Par « présence sociale » (Garrison et Anderson 2003), nous indiquons la capacité des interlocuteurs de se projeter à travers le medium comme des « vraies personnes10 » (ibid. p. 28), ce qui soutient l’apprentissage (DejeanThircuir 2008, Lupi et al. 2008, Jézégou 2010, entre autres). Dans la structure conseillée, cela s’est traduit avant tout par un exercice de l’empathie, ensuite éventuellement par un dévoilement de soi (Garrison et Anderson 2003, p. 51) avec un exemple similaire à celui de l’étonnement de l’apprenant. Par ailleurs, fournir un tel exemple était également l’occasion de livrer un modèle d’utilisation des temps du passé, modèle éventuellement formulé en fonction des erreurs repérées dans le message de l’apprenant de FLE.

À côté de la construction de la présence sociale, dans la réponse, les apprentis-formateurs devaient stimuler la réflexivité des apprenants de FLE. Dans l’exemple analysé, les questions posées portaient sur la construction de sens à partir de la sélection d’éléments pertinents dans le contexte et la relation établie avec l’interprétation. Une première question11 problématise le lien construit par l’apprenant entre une absence de contact physique supposée sur la base d’expériences précédentes et la conclusion d’une certaine froideur entre personnes. Après un exemple donné d’une part pour étayer la première question et d’autre part pour la construction de la présence sociale, la deuxième question vise à faire réfléchir l’apprenant sur l’éventuelle présence d’autres faits pertinents pour porter un jugement sur la froideur/chaleur des personnes. Notons que dans la structure conseillée, la contribution devait se terminer sur une question afin de faciliter la poursuite de la discussion.

La réponse de l’apprenant montre une relativisation de l’interprétation, avec la prise en compte d’éléments différents et par conséquent la prise de conscience de différences entre deux systèmes, ce qui indique un développement de la dimension interprétative de la CCI.

« Le drapeau français »

Il en va autrement dans le deuxième exemple, que nous analysons comme un contre-exemple de dialogue interculturel.

Dans sa contribution, l’étudiant états-unien, avec un style qui peut être perçu comme agressif, décrit son étonnement face à une supposée absence de drapeaux français dans les rues. En associant cette observation à des remarques critiques entendues par des Français concernant la politique, cet étudiant arrive à la conclusion que la culture française est en déclin.

10 Notre traduction. 11 Voir exemple 1 en annexe.

Face à cette construction de sens, l’apprenti-formateur élabore une première réponse (non publiée) très chargée du point de vue émotif, commençant par « mais ne penses-tu pas que la culture française est plus importante qu’un simple manque de drapeaux dans les rues ? » et se terminant par « nous sommes fiers de ce que nous sommes, sans besoin de l’exprimer par des symboles. Nous sommes comme ça ! ». Suite à un échange lors du cours multimédia poursuivi par des courriels électroniques, l’apprenti-formateur élabore une nouvelle réponse, ensuite publiée.

Dans cette deuxième réponse, nous pouvons repérer plusieurs éléments problématiques, pouvant éclairer par contraste ce qui serait nécessaire pour un accompagnement du développement de la CCI dans un forum. Le premier est l’absence d’éléments permettant d’établir une relation : aucun des deux interlocuteurs ne se présente et seul l’apprenti-formateur utilise une salutation. Le deuxième élément est l’absence d’un véritable questionnement en faveur d’une part de l’affirmation d’une culture française, d’autre part de l’opinion personnelle exprimant la négation du besoin de l’affichage du drapeau national. Ce dernier élément instaure un mur contre mur plutôt qu’un dialogue, en opposant un « je » à un « tu ». Dans ce cas, un contre-exemple d’attachement aux symboles de la France aurait pu aisément être fourni avec un lien hypertextuel, par exemple vers une page traitant des sifflements lors de l’hymne français avant les matchs de football de l’équipe nationale12. Enfin, la réponse se termine sur ce « je vs. tu » sans aucune question de relance, ce qui aura comme conséquence l’arrêt de la discussion avec la réponse de l’apprentiformateur.

3.3 AnALySE gLOBALE ET RéTROACTIOnS EnvISAgéES

Suite à une analyse globale des échanges, nous pouvons aboutir à plusieurs constats concernant les apports et les limites de notre dispositif pour la coconstruction de sens et un travail sur la dimension interprétative de la CCI.

Le premier de ces constats concerne les sujets d’étonnement exprimés lors de cette première édition du dispositif, sujets pour la plupart différents des erreurs interculturelles visées lors de la conception. À ce propos, il nous semble nécessaire de reformuler la consigne donnée aux apprenants de FLE afin de centrer les discussions sur des cas d’erreur interculturelles, non parce que les infractions et les questions d’administration ne seraient pas intéressantes ou importantes pour le vécu des apprenants, mais parce que seulement à partir des erreurs interculturelles un travail sur la dimension interprétative de la CCI est possible avec les contraintes matérielles de notre dispositif.

12 Par exemple http://fr.wikipedia.org/wiki/Outrage_aux_symboles_ nationaux_en_France

Une deuxième observation concerne la gestion de la présence sociale de la part des apprentis-formateurs, gestion parfois insuffisante ou même absente. Il nous semble que cela pourrait être une des raisons principales du faible nombre de réponses dans chaque discussion. En effet, concernant certaines réponses des apprentis-formateurs, même si d’un point de vue technique la contribution posait des questions pour faire réfléchir les apprenants sur les systèmes interprétatifs mobilisés, elle donnait l’impression d’un dialogue « aseptique », sans qu’il y ait cette projection de soi dans le médium dont nous avons souligné l’importance plus haut. A ce propos, dans la prochaine édition du dispositif, nous allons insister davantage sur l’importance et les modalités possibles de coconstruction de la présence sociale.

En ce qui concerne les affordances, les dimensions écrite et asynchrone se sont révélées importantes pour la formulation des réponses de la part des apprentisformateurs, car elles ont permis une distanciation et un temps de réflexion majeur sur les réponses ainsi qu’une amélioration de celles-ci entre la première version et la deuxième. De plus, le partage des étonnements possible dans le forum et leur discussion en groupe classe ont déclenché une relativisation du système d’interprétation non seulement des apprenants, mais aussi des apprentis-formateurs, ce qui confirme dans notre contexte les observations de Barbot (2009). En outre, notons que les possibilités d’édition des contributions ont été employées pour étayer l’autocorrection grammaticale des apprenants.

Enfin, nous devons noter que même si le degré de liberté dans les choix pédagogiques était assez restreint pour les apprentis-formateurs (objectifs pédagogiques et outils imposés), ces derniers ne se sont pas appropriés les potentialités techno-pédagogiques13 offertes par le forum. Ainsi, malgré une présentation des potentialités des forums en ligne avant les échanges, seule une apprenti-formatrice a intégré du matériel multimédia dans la discussion, et personne n’a introduit de liens hypertextuels.

Cet ensemble d’observations nous amène à la conclusion que le dispositif tel qu’il a été mis en place présente des potentialités importantes pour le développement de la dimension interprétative de la CCI des apprenants et, de manière assez inattendue, des apprentis-formateurs aussi. La structure

13 Nous tenons à éviter l’expression « affordance non-exploitée » ou tout équivalent car celle-ci nous semble être une contradiction dans les termes. En effet, si l’on définit – comme nous l’avons fait en 2.1 – une affordance comme ce qui est perçu par un acteur dans un environnement donné pour accomplir une certaine action, alors tout ce qui n’est ni perçu ni par conséquent exploité ne peut pas être décrit en termes d’affordance. Autrement, le mot « affordance » couvrirait la même signification que « potentialité » (technique, pédagogique, communicative…) et ne présenterait plus, à notre sens, son intérêt conceptuel.

du dispositif doit néanmoins être repensée afin que les apprentis-formateurs puissent mieux s’approprier ces potentialités et en faire des affordances. Au-delà des rétroactions déjà signalées, nous comptons, lors de la prochaine édition, faire mener aux apprentis-formateurs une analyse des échanges de cette première édition, de manière à ce qu’ils puissent s’appuyer sur l’expérience passée pour mieux évoluer dans leurs pratiques de formateurs en ligne.

COnCLuSIOn

Dans cet article, nous avons analysé la première édition d’un dispositif de télécollaboration dont l’objectif principal était le développement de la dimension interprétative de la compétence communicative interculturelle et l’accompagnement de celui-ci. Après avoir exposé les fondements théoriques et la conception du dispositif, nous avons analysé les échanges qui ont eu lieu en montrant les potentialités et les limites du forum de discussion tel qu’il a été exploité et en formulant des rétroactions possibles pour la prochaine édition.

Au-delà de ces observations, liées à l’ingénierie pédagogique, deux autres questions de recherche se sont imposées à nous lors de nos analyses, questions que nous développerons dans des recherches à venir. En premier lieu, il nous semble intéressant d’étudier les différences entre les positionnements des apprentis-formateurs français et des apprentis-formateurs étrangers. En deuxième lieu, d’un point de vue théorique, nous pensons qu’il serait profitable de croiser le modèle de la CCI de Byram et Zarate (1997) avec la théorie de la pertinence de Sperber et Wilson (1995), dans la mesure où celle-ci pourrait fournir un outillage théorique très fin concernant l’étude des constructions de sens.

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ExEMPLE 1 FROIdEuR EnTRE PERSOnnES

par B S, lundi 18 mars 2013, 13:41

Je suis un etudiant chilien, je suis arrivé en france il y a un peu plus d’un annee, je n’ai pas trouvé beucoup de choses etonnant, parce quoi je me suis habitue facilement j’avais beaucoup envie de venir en France d’etudier, travailler etc etc,

mais une chose qui m’etonne est le froideur entre personnes, je viens d’un pays ou continent ou les gens son “d’peau” ça veut dire, s’embrasser avec des amies pour se saluer ou avec la famille est très commun, se toucher souvent, être plus proche l’un de l’autre quand quelqu’un fait une photo.

Ex. j’avais une copine, et elle n’voyait pas a ses parents depuis 7 mois, et un jour, on est allé chez ses parents qu’habitaient dans un autre ville, et au moment de se saluer, ils ont fait comme d’habitude “salut, salut” un bisou et c’est tout et ça m’a etonné enormement .

Si je ne vois pas ma mère, mon frère ou un amie despuis une semaine on se voit et on s’embrasse très fort, un bisou, très affectueusement ou pour une photo on est tout proches etc.

Re: Froideur entre personnes

par CM, lundi 25 mars 2013, 09:09

Salut S !

c’est M. J’ai lu avec intérêt ton message et je dois dire que je retrouve les premières impressions que j’avais quand je suis arrivé la première fois en France en 2005. Comme toi, je viens d’un pays (l’Italie) où il y a, je pense, plus de contacts physiques...

En même temps, quand j’ai lu ton message je me suis demandé si vraiment on peut se dire que peu de contacts physiques signifient une certaine froideur ici en France. Peut-être il y a d’autres façons de se montrer chaleureux ? Je te donne un exemple qui vient de loin : mes beaux-parents sont chinois. La première fois que je les ai rencontrés j’ai voulu les embrasser, mais au moment de me pencher, ils étaient un peu «rigides» ou en tout cas mal à l’aise. On m’a expliqué après qu’ils ne voulaient pas être froids, mais que la chaleur se montrait de manière différente.

Pour revenir à ton exemple, te rappelles-tu si les parents de ton amie ou ton amie s’étaient montrés chaleureux par d’autres façons ?

A bientôt

M

Re: Froideur entre personnes par B S, lundi 8 avril 2013, 11:47

Salut M Oui c’est vrai tu as raison, les parents de mon amie se sont montrés très chaleureux avec moi d’une façon different, comme de me faire contaitre la culture typique française, des asiettes, des liqueurs, ils ont été preocupe de moi tout le temps avc de petites details etc.

ExEMPLE 2

LE dRAPEAu FRAnçAIS

par MK, vendredi 8 mars 2013, 12:19

Je viens des Etas Unis, et mon voyage ici à France est le première fois que je suis à cette coté d’Atlantique. Il y avait beaucoup de chose que m’étonné mais n’etaient pas par mes expectations. En fait, en une façon, je n’ai souté pas loin de ma culture - car l’influence d’Amerique est par tout - sur le television sont nos émissions, sur le radio sont nos chansons, dans les magazines sont nos marques et nos produits. ça était étonnant car je suis partie au Amerique du Sud avant et là, il n’était pas comme ça - il y avait un culture latin qu’est evident et vivante et que était parte de tout que j’ai vu.

Ici a France, j’ai trouvé un autre message - et c’est vrai que il y a un culture «français» - mais, j’avais eu difficulté de trouver des qualites que sont....positive?....evident?....que cause la fiérité?.....que creé un distinction français?....que sont quelquechose que le français disent partout - ça c’est France, et ça c’est nous. C’est vrai que ici il y a de choses français : les baguettes, les cafés, du vin, de cuisine superb....mais j’ai pensé que j’ai trouvé un vaccuum ici, un trou de culture que n’était pas plein.

Pour ça je prends m’attention au drapeau. En France - c’est dificil de trouvé un drapeau ici. Forcement en Lille ( et pour ça mon avis peut être est subjectif et partiel - le majorité de ma temps ici est passé à Lille ). Pour mon - un Americain - c’est etrange de voire pas notre drapeau - il est partout - devant de beaucoup de maisons, sur beaucoup de notre vetements, avec tous nos batiments officiel..... on a des fetes que célebré notre drapeau et on porte les couleurs pluesiers fois.

[…]

Le drapeau pour moi est un symptôme d’une mentalité plus seriuex que j’ai pensé avant. C’est un paye qui a tombé - pas avec un grand battaille et revolution comme est normal en France - mais avec honte et sans bruit - avec les yeux fermes.

Re: Le drapeau Français

par M B, mardi 12 mars 2013, 14:06

Bonjour! Je trouve ton opinion très intéressante.

Par contre, je ne comprends pas pourquoi tu dis difficile de trouver «une qualité» à la culture française.

La France a en effet une culture riche et ancienne, passant par de nombreux poètes, écrivains et peintres.

Peut-être as-tu raté des éléments, témoignants des différences d’appréciation de son pays entre la France et les pays d’Amérique?

Par exemple, tu parles du manque de drapeaux comme étant un élément principal du manque de fierté du pays.

En tant que français, je sais que j’aime mon pays, mais qu’il n’est pas nécessaire pour moi de mettre le drapeau sur ma porte pour le ressentir.

Je ne sens pas le besoin d’exprimer mon amour du pays de cette manière.