2.5.1 El currículum y los contenidos

esquemas de racionalización que deliberadamente se utiliza en dicho proceso o en fases diferenciadas del mismo.

Parece claro que el concepto de desarrollo curricular rodea y engloba al de diseño. En tanto el currículum es una construcción social y además escrita, el desarrollo procede, condiciona y determina al diseño; como implantación puesta en práctica y concreción del currículum escrito lo adopta y lo reconstruye a la realidad escolar y a la realidad del aula.

La diferenciación entre diseño y desarrollo continúa siendo importante como línea que separa las dos grandes dimensiones del currículum; intención y realidad; currículum prescrito frente a currículum moldeado por los profesores.

El desarrollo curricular se puede enfocar desde dos visiones distintas: visión sincrónica y visión diacrónica.

La primera establece la relación entre factores que configuran el currículum y la segunda es la concreción práctica del currículum y que se extiende desde el currículum prescrito u oficial hasta el experimentado por los alumnos en las aulas. Gimeno, (1988) al hacer referencia a la primera realiza la siguiente síntesis “Sobre el currículum inciden las decisiones sobre mínimos a que ha de atenerse la política de la administración en un momento dado, los sistemas de exámenes y controles para pasar a niveles superiores de la estructuración del saber, de acuerdo con los grupos de especialistas dominantes en un momento dado, diseñadores de materiales, los fabricantes de los mismos, editores de guías y libros de texto, equipos de profesores organizados, etc.

En definitiva el proceso de desarrollo curricular y desde la perspectiva sincrónica consiste en una confluencia de factores y de intereses contrapuestos que se podrían catalogar como agentes (del currículum) externos e internos. Entre los primeros cabe citar a los partidos políticos, iglesias, organizaciones y asociaciones de profesores, grupos de presión, medios de comunicación social, organizaciones sindicales, empresariales, editoriales, poder legislativo. Entre los segundos destacan: administraciones educativas, centros educativos, grupos organizados de profesores, inspecciones de educación, organizaciones estudiantiles, asociaciones de padres de familia, etc.

2.5.1 El currículum y los contenidos

El concepto de currículum y la utilización que se hace de él aparecen ligados desde sus comienzos a la idea de selección de contenidos y de orden en la clasificación de los saberes a los que representan, que será la selección que se considerará en la

enseñanza. “En términos modernos podríamos decir que con esa invención unificadora, por un lado, puede evitarse la arbitrariedad en la selección de lo que se enseña en cada situación, al tiempo que, en segundo lugar, se encauza, modela y limita la autonomía del profesorado. Esa polivalencia se mantiene hasta nuestros días.

El currículum cobró el decisivo papel de poner un orden sobre los contenidos de la enseñanza; un poder regulador que se sumó a la capacidad igualmente reguladora de otros conceptos, como el de clase (grupo-clase) para distinguir a unos alumnos de otros y agruparlos en categorías que los definan y los clasifiquen. Esto dio lugar a una organización de la práctica de enseñanza sustentada en especializaciones, clasificaciones y subdivisiones en las instituciones educativas. Hamilton, (1993).

El debate sobre los contenidos del currículum está permanentemente abierto. No puede ser de otro modo si pensamos en qué decidimos enseñar en la escuela y por qué, así como en qué centramos la actividad educativa escolar y extraescolar. De algún modo, los contenidos pueden considerarse el ámbito prototípico de la actividad formativa. Constituyen un elemento esencial de la teoría curricular, y según que posiciones adoptemos respecto a aquellos contenidos que finalmente van a integrarse en la programación educativa, pueden generarse distintas modalidades y conceptualizaciones de la acción educativa escolar. Los contenidos tienen un papel fundamental en el currículum y vienen a configurar, de diverso modo, no sólo el estilo educativo de un profesor o de un equipo de profesores, sino del mismo centro escolar.

Los contenidos del currículum constituyen la base mediante la cual las actividades de aprendizaje se hallan ligadas entre sí. Por esta razón, los contenidos pueden considerarse un ámbito de toma de decisiones que afectarán al diseño y desarrollo curriculares.

La palabra contenido se relaciona con el verbo contener, que deriva a su vez del término latino continere. Los significados de esta última palabra, que nos acerca a la acepción pedagógica de contenidos, son los siguientes: mantener unido, atado, encerrar, abarcar, incluir, llenar un espacio, ocupar, abarcar, guardar, encerrar, conservar.

El contenido educativo es algo que permite llenar el tiempo, conservar una información, fijar y demarcar un tema.

El concebir el qué de la transmisión cultural que realiza la escuela. El contenido es lo comunicado, esquemáticamente se puede decir que si el docente es el emisor y los alumnos son los receptores de un proceso comunicacional, el contenido es el mensaje de la transmisión pedagógica. Pero en la comunicación que realiza la

escuela, el creador del mensaje no es, en la mayor parte de las veces, el propio docente, sino alguien que no está presente en el momento de enseñar.

Definir un contenido a enseñar es constituir un objeto, empezar a organizar el qué de lo que se transmitirá a los estudiantes. El contenido a enseñar es una indicación explicita respecto de algo que debe ser intencionalmente presentado a los alumnos. El contenido a enseñar existe porque, en medio de la complejidad de la tarea de enseñanza, es preciso tener objetos identificados, secuenciados y ordenados por medio de algún tipo de clasificación (por ejemplo: conocimientos, actitudes, habilidades o procedimientos) y agrupamiento (por ejemplo: contenidos de química, contenidos para el primer año). Para poder transmitir con cierta eficacia es preciso darle una forma más definida al mensaje. Por eso seleccionar y organizar contenidos es una forma de amar un stock de objetos a ser enseñados y que llenan el tiempo escolar.

En este sentid, se puede afirmar que la construcción de los contenidos es el proceso de producción de los objetos que la escuela debe transmitir.

El contenido no es como una manzana que puede ser empacada, transportada y distribuida sin mayores alteraciones en su estructura (lo que hace posible su consumo). La transmisión de un mensaje no es como el transporte de un objeto físico. El contenido es un objeto simbólico y las características de este mensaje dependerán del modo en que es organizado y transmitido, es un proceso mucho más complejo e inestable que se parece más al teléfono descompuesto que al proceso de industrialización de la manzana. El contenido es una construcción social y cultural muy complejo. No nace ya listo, hecho, completo. Como todo mensaje social, está sujeto a la interpretación, la deformación y el malentendido; depende de las perspectivas, las capacidades y los intereses de quienes participan en su elaboración y transmisión. El contenido a enseñar es, en buena medida, algo relativamente indeterminado; está parcialmente abierto y debe ser materializado a través de la enseñanza.

“El contenido es un mensaje que va cambiando en la medida en que pasa por distintos momentos hasta su concreción en el aula. Por ello, debemos diferenciar, ante todo, el contenido a enseñar del contenido de la enseñanza. El contenido a enseñar es aquello que las autoridades reconocidas como legítimas determinan que debe ser presentado a los alumnos en las escuelas. El contenido de la enseñanza es lo que efectivamente los docentes transmiten a sus estudiantes. El contenido es el objeto de la enseñanza pero hay contenidos enseñados que no han sido explicitados como contenidos a enseñar. Al enseñar las características de la poesía del español Antonio Machado puedo, a la vez, estar transmitiendo mi aversión por la dictadura de Francisco Franco. Lo que se enseña no coincide necesariamente con lo que se declara estar enseñando ni con lo que se dice que hay que enseñar. Por eso algunos

autores sostienen que hay contenidos ocultos, cosas que se enseñan o se aprenden y que no han sido explicitados como contenidos a enseñar.” Gvirtz y Palamidessi, (2005).

El contenido se puede definir como el objeto (el qué) de la enseñanza. Pero el contenido podría ser, según el momento en que se lo considere:

Lo que se debe enseñar

Lo que se declara enseñar

Lo que se intenta enseñar de manera de manera intencional o consciente.

Lo que efectivamente se enseña o transmite

Pero cuando se habla de contenidos se trata de algo que la escuela debe o se propone comunicar a los alumnos.

“Hasta hace unos años, el término contenido adquiría una significación enciclopedista. Se identificaba al contenido con los temas, los conceptos y las informaciones detallados por los planes de estudio y los programas de las materias. Se trataba de una forma muy simplificada y empobrecedora de la realidad educativa, ya que el objeto de la transmisión escolar no puede ser reducido a esta dimensión: la escuela no enseña ni se propone enseñar solo esos conocimientos”. Gvirtz y Palamidessi, (2005).

Los contenidos a enseñar comprenden todos los saberes que los alumnos deben alcanzar en cada etapa escolar. No se trata sólo de informaciones, sino incluye también técnicas, actitudes, hábitos, habilidades y sentimientos. Sólo una porción del contenido está compuesta por el saber académico o científico. Pero como lo que se pretende transmitir es muy amplio, los criterios para identificar lo que se quiere enseñar son cada vez más complejos. Si enseñamos una operación matemática, como la conversión de números fraccionarios en expresiones decimales, parece claro cuál es el objeto enseñado, pero no podemos olvidar la existencia de otros contenidos que se pueden asociar a esta enseñanza tales como la actitud frente al lenguaje matemático o el desarrollo del pensamiento autónomo.

Los avances psicopedagógicos han puesto de manifiesto que existen tres tipos de conocimiento, que es necesario enseñar:

Conocimiento del mundo real (conocimiento del qué o declarativo)

Conocimiento estratégico (conocimiento del cómo, cognitivo y metacognitivo)

Conocimiento del por qué (conocimiento condicional)