3.3.2 Objetivos curriculares

De acuerdo con Taborga (1980), el diagnóstico de necesidades sociales, en el contexto de a educación superior, debe ser situacional, causal y valoral, ubicándose, a partir del macrosistema social, en el sistema económico, político y cultural.

La fundamentación curricular no puede ser neutral, aséptica ni apolítica; de aquí surge una serie de cuestionamientos hacia la manera en que se justifica y conduce un diagnóstico de necesidades. Para Díaz Barriga (1981) llega a ser tan amplio e indefinido que justifica casi cualquier tipo de decisiones, y éstas usualmente benefician a los modelos dominantes de un ejercicio profesional.

3.3.2 Objetivos curriculares

Los objetivos curriculares describen los resultados generales que se espera obtener en el proceso educativo, satisfaciendo las necesidades sociales. El sistema de mayor del que es parte la institución educativa, tiene propósitos que condicionan los objetivos curriculares. En último término, los propósitos educativos del país respectivo, son las orientaciones más generales para definir los objetivos curriculares. La determinación de las necesidades prioritarias de aprendizaje se da empleando criterios cualitativos, diagnosticándose necesidades efectivas y pronosticándose tendencias de posibles necesidades futuras.

La primera concreción de las intenciones educativas son los objetivos generales de etapa, que establecen qué capacidades tratamos de desarrollar y conseguir en cada una de las etapas o periodos educativos. “Están formulados en forma de capacidades interrelacionadas, no como conductas mesurables, y no indican el grado de desarrollo que será distinto en cada alumno. Por eso no son directamente evaluables, aunque inspirarán los procesos de evaluación para que permitan analizar el avance global que los estudiantes han realizado sus capacidades” . Bernardo Carrasco, 1997. Uno ejemplo de ello es el siguiente:

Identificar y plantearse interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria, utilizando los conocimientos y los recursos disponibles para resolverlos de forma autónoma y creativa, o con la colaboración de otras personas, si es necesario.

Como se puede apreciar, este objetivo se refiere a capacidades generales que se trabajarán desde todas las áreas, aunque cada una de ellas, por su peculiar configuración, incida de modo distinto en su desarrollo.

Por eso el siguiente paso consiste en concretar los objetivos generales del área, que son aquellos que corresponden a las distintas áreas de enseñanza. Han de servir para conseguir los objetivos generales de la etapa, por lo que son una parte o concreción de aquéllos. La suma de objetivos de todas las áreas ha de ser

equivalente a los de la etapa, que se alcanzarán cuando se logre el dominio de los objetivos de todas y cada una de las áreas. Una formulación precisa de los objetivos generales de cada área ayudarán al profesor a ser consciente de que su asignatura no es un fin en sí misma, sino un medio para educar al alumno.

La primera fragmentación de los objetivos generales de área origina los objetivos terminales o globales, que manifiestan las capacidades o conductas que se espera obtener una vez adquiridos ciertos conocimientos, destrezas y valores. Se establecen con la confianza de conseguirse en determinados periodos de tiempo inferiores al de la etapa (al final de un grupo de unidades didácticas, del curso o, sobre todo, del ciclo), por ejemplo:

Explicar distintos aspectos de la agresión al medio producida por el hombre, tanto por la observación del entorno como por la investigación en los medios de comunicación, para aprender a valorar de modo adecuado el ambiente.

Los objetivos concretos o particulares son parte de los objetivos terminales, de modo que la consecución de varios objetivos concretos lleva a la de uno terminal. Normalmente se refieren a una unidad didáctica y, al ser más concretos, tienen un bajo nivel de abstracción. Cada uno de ellos ha de corresponder a una de las dimensiones del contenido (conceptos, procedimientos o valores).

Los objetivos concretos, al igual que los terminales, pueden ser operativos o abiertos.

Se llaman operativos aquellos objetivos que identifican, definen o describen el acto observable que se aceptará como prueba de que el alumno ha adquirido un aprendizaje. El objetivo operativo, pues, describirá qué conducta o habilidad habrá de observarse en el alumno como resultado del proceso enseñanza-aprendizaje.

Todo objetivo operativo consta de tres elementos: la operatividad, las condiciones y el criterio evaluador.

La operatividad se refiere siempre a una conducta observable, en la medida en que todo aprendizaje lo es. Ahora bien, ninguno puede observar el conocer, o el comprender, o el saber algo, pues para medir ese conocimiento, o esa comprensión en el alumno, se le solicita que haga algo: explicar, demostrar, analizar, describir, definir, enumerar, etc. De ahí que solo sean operativos los verbos qué, como éstos indiquen acciones específicas, concretas y de interpretación unívoca, y no sean vagos, generales o de interpretación equívoca, como ocurre con términos como saber, conocer, comprender o entender.

La operatividad está formada por el verbo y el complemento directo del objetivo. El verbo se refiere a la conducta u operación a realizar, e implica siempre el desarrollo

de una capacidad, y el complemento directo indica el contenido u objeto de dicha conducta.

Las condiciones se refieren a las circunstancias en las cuales ha de realizarse el acto observable o resultado. Si una madre manda a su hijo a comprar un kilo de carne sin más explicaciones, no señala ninguna condición, por lo que el hijo cumplirá bien su encargo comprando cualquier tipo de carne. Ahora bien, si le indica que la carne ha de ser de cerdo, sin grasa, y que ha de traerla antes de media hora, no cabe duda que la orden queda más completa y mejor expresada gracias a estas condiciones. Como se puede apreciar, las condiciones constituyen los complementos circunstanciales del objetivo.

El criterio evaluador indica el nivel que ha de alcanzar el alumno, cumplido el cual ha de considerarse cubierto suficientemente el objetivo.

El esquema de redacción de objetivos operativos puede responder (aunque no siempre en este orden) al siguiente modelo: Infinitivo + complemento directo + complementos circunstanciales + criterio evaluador. A continuación se presenta un ejemplo del mismo:

Localizar los ocho ríos más importantes (operatividad) de la península ibérica (condición), en un mapa mudo (condición). Sólo se permite un error (criterio evaluador).

Los objetivos comunes o individuales, son aquellos cuyo logro es necesario para todos los estudiantes, y los objetivos individuales son aquellos otros que, sin ser necesarios para todos, marcan distintas posibilidades en función de las diferentes condiciones de cada alumno.

La formulación explicita de los objetivos comunes hace posible el cultivo de los elementos que tiene a su alcance y han de utilizar todos escolares. Permite una evaluación rigurosa del rendimiento, hace posible la comparación de los resultados en las evaluaciones y justifica la máxima exigencia en el logro de los mismos. Estos objetivos comunes son, por sus mismas condiciones, necesarios, fundamentales, básicos, obligatorios para todos y, al tener que ser alcanzados por todos, mínimos.

Los objetivos individuales cubren, como su nombre indica, el campo de la individualidad de cada sujeto. Se exigirán en función de las capacidades e intereses, y pueden servir tanto para ampliar conocimientos como para encauzar determinadas aptitudes o aficiones.

La distinción entre objetivos comunes e individuales evita la dispersión de esfuerzos, que corrientemente lleva a un aprendizaje superficial y de baja calidad. Por otra