2.3 Los aportes de: F. Bobbit, J. Sewey y R. Tyler

desviaciones típicas y coeficientes de correlación. Los efectos de esta práctica no tardaron en aparecer y hacia 1920 existía toda una polémica en torno a las declaraciones del presidente de la Universidad de Columbia. Éste sostuvo, basado en los estudios efectuados, que sólo el quince por ciento de la población tenía inteligencia suficiente para ingresar al collage” . Díaz Barriga, (1994).

La búsqueda de “alternativas” a la conformación de los planes de estudio es consecuencia directa de este discurso científico y de las transformaciones que la industria había realizado en la sociedad estadounidense. En 1932 se informó sobre 128 intentos distintos por reformar los planes de estudio de los colleges, mientras que Rugg describe 36 experiencias pedagógicas progresivas entre 1870 y 1920.

2.3 Los aportes de: F. Bobbit, J. Dewey y R. Tyler

El currículum constituye un campo de estudio que se ha conformado con la contribución de diferentes autores cuyos planteamientos han dado origen a diversas teorías y modelos que actualmente comprende su vasto campo.

En primera instancia es importante destacar algunos rasgos sociohistóricos de la evolución de los Estados Unidos en el cruce de los siglos XIX y XX. Como son:

La movilidad de las fronteras estadounidenses y la colonización de nuevos territorios, lo que condujo al control y la transformación del entorno, alentados por la fe en la experiencia humana como vía para el cambio.

La ductibilidad y permeabilidad de la organización social, que permitió una recreación institucional de acuerdo con las necesidades sociales.

Una estratificación social flexible, que valoraba a las personas más por su capacidad intrínseca que por sus orígenes familiares.

La elección de una forma de vida democrática, es decir, la democracia como forma de vida y como principio educativo; esto suponía realizar una crítica de la escisión característica del liberalismo entre fines y medios, discursos y prácticas; dicho de otro modo, la democracia había de ser reinventada, y esto constituía una tarea moral.

Este clima social y abierto desafiante impregno el pensamiento y la praxis de Dewey, que se sintió comprometido en la tarea de la reforma social y educativa, entendida como una empresa colectiva, y no sólo individual.

En el ámbito filosófico, se sitúa a Dewey dentro del pragmatismo movimiento filosófico surgido en Estados Unidos a finales del siglo XIX. El pragmatismo es una filosofía netamente americana y en su momento inicial, es decir, en la transición del

siglo XIX al XX, tenía sus referencias en Alemania, y en particular en Hegel. Para entender la obra pedagógica de Dewey es imprescindible esta aproximación al pragmatismo. Pero el pedagogo progresista también hay que situarlo en las coordenadas específicamente educativas.

En el panorama pedagógico norteamericano de las últimas décadas del siglo XIX se producen una serie de cambios, que anuncian una nueva fase del desarrollo educativo. Se recibe la tradición renovadora propugnada en Europa por Pestalozzi y Froebel, los cuáles prolongan el naturalismo de Rousseau. Sin embargo, la influencia europea más significativa procede de Herbart. En efecto, a finales del XIX, el herbartismo es la corriente pedagógica que domina Estados Unidos. Dewey será de los primeros que se atreva a criticar el formalismo herbartiano. En sus primeras obras pedagógicas, y en particular en escuela y sociedad (1899), Dewey se sitúa en una óptica froebeliana, con la intención de destacar la importancia del elemento activo e impulsivo del niño en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, desde esos años finales del siglo Dewey enfatiza la necesidad de combinar el enfoque activo centrado en las capacidades infantiles con el enfoque social del proceso educativo.

Así pues, las ideas y prácticas pedagógicas de John Dewey, filósofo norteamericano más importante de la primera mitad del siglo XX que ha ejercido una gran influencia sobre la filosofía burguesa y sobre la sociología, la estética y la pedagogía, se difundieron e impactaron subsidiariamente en la educación estadounidense.

Fundador de la escuela de Chicago del pragmatismo. Hegeliano en un principio, después de pasar por el positivismo evolucionista elaboró una nueva versión del pragmatismo a la que dio el nombre de instrumentalismo o naturalismo humanista.

Su propuesta pedagógica se llevó a cabo en pocos establecimientos educativos de los EEUU y de manera experimental o alternativa ya que sus implicancias organizativas resultaban de difícil implementación en una escala masiva a diferencia del movimiento de los tests de medicación del rendimiento, derivados del desarrollo de la psicología estadounidense. La propuesta del pragmatismo pedagógico de Dewey fue aplicada por los administradores en ejercicios técnicos de planificación de unidades y de planes de estudios se focalizaban en la construcción del significado del individuo más que en las derivaciones sociales del conocimiento, como era el planteo de Dewey. Se introdujo a la ciencia como conocimiento práctico de forma ahistórica, para promover la asimilación de las normas externas como parte de la propia educación de los individuos West, (1989).

El enfoque pedagógico de Dewey se sitúa en un punto intermedio entre la pedagogía centrada en el currículum, conservadora, y la pedagogía centrada en el alumno. Sus trabajos sobre educación tenían por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias

que tendría su instrumentalismo para la pedagogía y comprobar su validez mediante la experimentación.

El método experimental de la pedagogía de Dewey se basa en la educación de la destreza individual, de la iniciativa y del espíritu de empresa en detrimento de la adquisición de conocimientos científicos.

A partir de estas premisas, Dewey llevará adelante un proyecto de escuela experimental en el contexto de la Universidad de Chicago. Su escuela conformadas por maestros especialmente formados de acuerdo con los principios de su pedagogía, puso en práctica sus ideas respecto de la necesaria interacción entre teoría y práctica de enseñanza-aprendizaje. El desafío de esta escuela era, según Dewey, descubrir en la administración y la selección de materias los métodos de aprender, enseñar, y disciplinar. Cómo una escuela podría volverse una comunidad cooperativa mientras desarrolla en los individuos sus propias capacidades y satisface sus propias necesidades.

En esta escuela los niños desarrollaban, divididos en clases por edades, tareas vinculadas al mundo de la producción y la práctica, que llamaba ocupaciones. La búsqueda se orientaba a que los alumnos tuvieran la posibilidad de experimentar con situaciones concretas de trabajo y producción, debiendo recurrir a los conocimientos curriculares toda vez que fueran necesarios para resolver problemas. El mismo Dewey nunca pierde de vista que los contenidos escolares no son sino el resultado de un largo proceso durante el cual la humanidad ha tenido que resolver diferentes problemas.

Además, en este proyecto pudo Dewey llevar adelante su propuesta de articular escuela y democracia, tema fundamental de sus desarrollos en pedagogía. Su propuesta consistía, en convertir las escuelas en sociedades en miniatura, que pudieran sostener aspectos positivos de la vida adulta dejando fuera elementos rutinarios e imitativos. La escuela se convierte, de este modo, en el principal motor de progreso social e individual. El mismo Dewey, mencionaba que en la escuela, el ideal debía ser la reconciliación de los intereses individuales y colectivos.

Para Dewey la educación debe tener como fin, aumentar la capacidad vital del alumno; en general no debe tener fines trascendentales, no sirve para la vida futura, sino para la vida actual, para que se vaya haciendo más rica y fructífera. Esta pedagogía se opone esencialmente a la tradicional, en la cual el sello dominante se caracteriza por una receptividad pasiva, centrando su punto de apoyo en el maestro, en el manual, o en cualquier otro punto; menos en el alumno mismo. En este sentido Dewey afirmaba que el alumno es un sujeto activo, y que es tarea del docente generar entornos estimulantes para desarrollar y orientar esta capacidad de actuar. De este modo, es el maestro quien debe conectar los contenidos del currículum con

los intereses de los alumnos. También entendía que el conocimiento no puede ser impuesto desde afuera o transmitido en forma repetitiva, dado que en esa imposición ciega el alumno pierde la posibilidad de comprender los procesos que permitieron la construcción de ese conocimiento.

Dewey firmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización. “Cuando el niño llega al aula ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla”. Dewey, (1899). Cuando el niño empieza su escolaridad, lleva en si cuatro impulsos innatos: el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma más precisa, que constituyen los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento del niño. El niño también lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y el maestro le incumbe la tarea de utilizar esta materia prima orientando las actividades hacia resultados positivos.

Esta argumentación enfrentó a Dewey con los partidarios de una educación tradicional centrada en el programa, donde el niño debía asumir una actitud pasiva y receptiva del conocimiento que le sería entregado por los adultos.

Dewey, “no sólo realiza una crítica al modelo tradicional sino que ofrece alternativas. Frente a la escuela tradicional caracterizada por: la imposición acrítica, la memorización de contenidos sagrados, la disciplina irracionalizada, los adiestramientos técnicos y bien asimilados o asumidos para el futuro, la visión estática de la realidad, etc. Opone la progressive School, caracterizada por: el desarrollo de la individualidad, la potencialización de la valorización del presente, la concepción del mundo como sujeto constante de cambio, la adquisición de destrezas como medio y no como fin, la actividad se extrae de la experiencia común de la realidad física y social, los programas están en función de la necesidades, se unifica saber y hacer, el maestro desciende a un lugar secundario, el protagonista es el niño”. Blanco, (1995).

Dewey pedía a los maestros que integrarán la psicología en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del niño se enfrenten con situaciones problemáticas en las que se necesiten conocimientos teóricos y prácticos de la esfera científica, histórica y artística para resolverlas.

Frente a esta concepción tradicional Dewey propone la concepción de la educación progresiva, versión Norteamericana de la Escuela Activa o Nueva Europea de fines del siglo XIX y primer tercio del siglo XX.

Así, el trabajo de Dewey, inspirador, junto a su seguidor William Kilpatrick, del movimiento de la Nueva Escuela, representó el paso del currículum de tipo clásico (centrado en la mera transmisión y disciplinas y conservaciones de los valores

morales) a un currículum que priorizaba la experiencia activa del individuo. Los contenidos y los valores era importantes en tanto adquieren de manera interactiva, porque la escuela debía ser una comunidad democrática en donde el pensamiento se ejercería libremente y respetando los intereses particulares de los individuos.

La educación, sinónima de dinamicidad y flexibilidad, es una reconstrucción de lo que el niño realiza y su permanente revisión la hace progresiva: es la escuela progresista.

La idea central de la escuela progresiva ronda en torno a la dialéctica, entre la experiencia y la escuela. De ahí la experiencia educativa que se desarrolla en dos principios íntimamente unidos:

Principio de continuidad. La educación es un proceso continuo de desarrollo del hombre en todas las dimensiones físicas, intelectuales, éticas, etc.

Principio de interacción. Entre el individuo y la realidad envolvente, de modo que la educación es una ventana abierta que persuade a la internalización en el todo social. La conjunción de ambos principios genera la experiencia educativa, como resultado dialéctico. El binomio escuela-vida, pues, son coodeterminantes del proyecto educativo, siempre que la escuela prepare la vida (principio de interacción) y la vida sea un continuum de la escuela; una vez que ésta sea capaz de dotar a la persona de herramientas que le permitan ahondar en las posibles y futuras experiencias que la evolución psicológica aporte (principio de continuidad).

Después de la primera guerra mundial, el movimiento de la pedagogía progresista de Dewey perdió fuerza; en cambio, el movimiento eficientista se convirtió en el paradigma dominante de la educación, debido a que era más compatible con la industrialización y la expansión económica de Estados Unidos. Cremin, (1964) afirmó que la pérdida de influencia de la pedagogía progresista también se debió a que sus seguidores adoptaron posturas radicales, y un tanto románticas, en torno al desarrollo del currículo, puesto que tomaban como criterios casi únicos los intereses y las etapas del desarrollo del niño.

Dando continuidad al contenido de este subtema, la constitución formal el campo del currículum surge en Estados Unidos, con Franklin Bobbit quien en 1918 publico su libro el currículum. Esta obra surge como respuesta a las transformaciones exigidas a la escuela norteamericana, la cual debía adaptarse al lugar recientemente adquirido como resultado de la primera guerra mundial y a las nuevas expresiones del capitalismo que transita en pocos años, de una estructura competitiva individualista a un sistema corporativo.

La concepción tecnológica de elaborar el currículum fue consignada en sus inicios como una concepción para la eficiencia social. Su intención última es preparar al sujeto niño-joven para que se convierta en un adulto capaz de interactuar activa y eficientemente con un medio de suerte que contribuya a mantener el equilibrio de la sociedad y propenda a su perfeccionamiento.

Como decía el creador de esta concepción Franklin Bobbit, ya en la década de los veinte del siglo pasado: “El hombre es un actor en sociedad, un haz de actividades es un hacedor”. Magendzo, 1996). La obra de Bobbit es el primer trabajo sistemático sobre la problemática curricular y surge en un periodo en que emerge con fuerza el movimiento de la eficiencia social, el cual se centraba en la cuestión de ¿qué es lo que la escuela debe de enseñar? como un problema que debía ser abordado de forma científica.

Para Sanz (2004), este periodo histórico se caracteriza por el desarrollo de la psicología científica, la sociología funcionalista y el pragmatismo que se convierten en las fuentes básicas en la cual se sustenta el nuevo pensamiento educativo.

Bobbit, influido por los principios de F. W. Taylor sobre la organización del trabajo en la industria trata de aplicarlos a la escuela y al campo del currículum. Para el la tarea de la enseñanza consiste en determinar sus productos y para esto se hace necesario determinar cuáles son sus objetivos.

En el campo de la enseñanza, señala Bobbit es necesario analizar las actividades de la vida, es decir, del hombre contemporáneo así como preparar a los alumnos para esas actividades.

El criterio para determinar el contenido que debe formar parte de un plan de estudios se realizará a partir de las exigencias que en la vida adulta se le harán al individuo para que tenga un buen desempeño social, para lo cual se debe tomar en cuenta también las demandas de los empleadores.

Franklin Bobbit (1982), plantea que las ideas básicas que caracterizan el eficientismo social en la educación son tres:

La principal meta es la educación vocacional y la adaptación social en oposición a la educación mental tradicional;

La diferenciación del currículo mediante la segmentación de los cursos, con el fin de preparar alumnos de diferentes niveles de habilidad para diferentes ocupaciones y

El diseño curricular a través de la elaboración científica del currículo, la cual combina los principios de la psicología conductista y los de la administración científica.

La obra más crítica del eficientismo social fue la de Raymond Callahan, Education and the cult of efficiency (1962), en la que se analizó de qué manera, a principios de este siglo, los educadores pasaron de ser filósofos a ser “mecánicos” de la educación y capitularon ante los principios de la administración científica Tanner y Tanner, (1975). Para Berman (1983) el movimiento del eficientismo social no comenzó en el siglo XX sino en las dos últimas décadas del siglo XIX; la tesis de esta autora parece correcta –en la primera parte de este trabajo se analizó la gran influencia de Rice, quien criticaba el desperdicio en la educación. Asimismo coincidimos con Seguel (1966) en que la industrialización y la urbanización ocurrida en Estados Unidos durante esa época, trajo consigo la preocupación de los empresarios y educadores por hacer más eficiente la industria y la escuela. Berman (1983) considera que los educadores de la época no sucumbieron ante la presión de los hombres de empresa (como lo afirmó Callahan) sino que, debido a la insatisfacción de la sociedad con el tipo de educación que los niños recibían en las escuelas, ejercieron presión para que éstas adoptaran el eficientismo.

No sólo Rice (1893) encabezó la crítica sobre el desperdicio educativo en la escuela, también el propio Dewey (1943) escribió un ensayo sobre esta materia. Sin embargo, las críticas de Dewey no abogaban por la vinculación de la escuela y la industria o por el dispendio económico. De hecho, Dewey atacó la educación vocacional en la escuela. En 1914 la revista New Republic publicó un debate entre este autor y Snedden –también profesor del Teachers College de Columbia University–, pionero de la sociología de la educación en Estados Unidos y el más firme defensor de la doctrina del eficientismo social Drost, (1977). Para Dewey (1943) el desperdicio consistía en la incapacidad de la escuela para utilizar en el aula las experiencias que el educando obtenía fuera del recinto escolar y la incapacidad de éste para aplicar en la vida diaria lo aprendido en la escuela.

A pesar de las diferentes maneras en que Dewey y los eficientistas concebían el desperdicio escolar, ambos expresaron opiniones positivas sobre el experimento educativo llevado a cabo en las escuelas de Gary, Indiana, por el superintendente escolar Willard Wirt durante la segunda década de este siglo. Tanto Dewey (1916) como Bobitt Kleibard, (1986) expresaron sus juicios favorables. Dewey publicó en 1915 un artículo sobre las escuelas de Gary que le recordaban su escuela-laboratorio de Chicago, especialmente por la construcción de una comunidad social dentro de la escuela. Los alumnos de las escuelas de Gary vinculaban con éxito las labores en los talleres de carpintería y cocina con los objetivos de la escuela. En 1912 Bobbit también expresó juicios positivos sobre el sistema escolar de las escuelas de Gary, pero desde otra óptica. Lo que más le impresionó fue la educación vocacional y la

eficiencia en el uso del edificio escolar –sistema de pelotón, el cual permitía acomodar el doble de alumnos en comparación con una escuela tradicional.

La lucha constante por la eficiencia del sistema escolar estadounidense fue determinante para que la doctrina del eficientismo social se convirtiera en el paradigma dominante en la educación. A diferencia de los pioneros del siglo XIX y principios del XX, cuya preocupación central era determinar los conocimiento más valiosos que debían ser enseñados en la escuela, en la primera y segunda décadas del siglo XX se dio prioridad a la preparación de los educandos para la vida adulta, a la ordenación y la sistematización de los contenidos de los planes de estudio y programas escolares que resultaban inmanejables, y a la transformación de los métodos de enseñanza y la evaluación del desempeño escolar mediante productos observables Seguel, (1966).

El currículum constituye un campo de estudio que se ha conformado con la contribución de diferentes autores cuyos planteamientos han dado origen a diversas teorías y modelos.

John Franklin Bobitt (1876/1956) concluyó sus estudios doctorales en Clark University, en 1909; en ese mismo año fue contratado por la Universidad de Chicago para impartir cursos de administración escolar; poco tiempo después dictó un curso llamado “Currículo”. En 1912 este curso alcanzó el zenit de su popularidad; debido a su gran demanda, llegó a impartirse dos veces al año (Kliebard, 1986). Fue el primero que se impartió en las aulas universitarias. Si asumiéramos que Bobitt fue el “creador” de la disciplina curricular, no se debería ubicar su nacimiento en 1918 –como lo han afirmado algunos curricólogos mexicanos– sino en 1912. El primer artículo sobre currículo, “La eliminación del desperdicio en la educación”, también se publicó en 1912. Como ya se mencionó, éste fue dedicado a exaltar las virtudes del sistema escolar de Gary, Indiana, estado donde nació este autor. Sus obras más destacadas fueron What Schools Teach and Might Teach (1916), The Curriculum (1918), How to Make a Curriculum (1924) y The Curriculum and Modern Education (1941).

Para García Garduño, (1995) la eficiencia educativa fue casi una obsesión para este curricólogo. En 1915 formó parte del “Comité del ahorro de tiempo sobre los mínimos esenciales en las materias de la escuela elemental” (Wilson, 1915/1974) donde, siguiendo las ideas de Eliot, se propuso la reducción de la educación elemental a seis años y la secundaria a cuatro, manteniendo al mismo tiempo los contenidos, hábitos y actitudes esenciales del currículo vigente en aquella época. En ese mismo año, publicó, en School Review, un ensayo sobre los costos en el bachillerato, en el cual enfatizaba la importancia de calcular el costo por alumno como uno de los aspectos importantes para evaluar la eficiencia administrativa de la escuela.

Bobitt formuló críticas severas en contra de la educación tradicional de su época. Consideraba que la educación tradicional era inadecuada para responder a la nuevas condiciones de la sociedad cambiante Bobitt, (1925); por consiguiente, era necesario reexaminarla y reformularla de acuerdo con esas nuevas condiciones. La meta del autor era desterrar la educación tradicional que estaba basada en el empleo de los libros de texto, en la memorización y en los exámenes.

Para Bobitt, la misión de la educación era preparar a los hombres y mujeres para las actividades de la vida adulta, o sea preparar al individuo para sus 50 años de vida adulta y no para los 20 años de su infancia y juventud. Sus posturas curriculares tuvieron gran influencia de la psicología conexionista de Thorndike y de la administración científica taylorista; llamaba al educando “materia prima” y “producto terminado”. El responsable del diseño del currículo era conocido como “ingeniero curricular”. Parafraseando a García Garduño, (1995) Bobitt fue el primero en sistematizar un método de elaboración del currículo; éste era claro y fácil de seguir. Partiendo de la premisa de que la finalidad de la educación era preparar a los educandos para la vida adulta, lo primero que el “ingeniero curricular” debía hacer era descubrir las actividades desempeñadas por los hombres y las mujeres adultos, junto con las habilidades y cualidades personales necesarias para su adecuado desempeño. Todo ello –actividades, habilidades y cualidades– constituían los objetivos del currículo. Para identificar tales actividades, empleando el método de análisis de tareas creado por Charters, Bobitt sugirió una clasificación de las actividades humanas agrupadas de la siguiente manera:

1) Lenguaje, intercomunicación social,

2) Salud,

3) Actividades cívicas (citizenship),

4) Actividades sociales generales (interacción con otros),

5) Actividades de recreación,

6) Actividades para mantenerse mentalmente sano,

7) Actividades religiosas,

8) Actividades relacionadas con la crianza de los niños y el cuidado del hogar,

9) Actividades prácticas no vocacionales y

10) Actividades para el trabajo.

De éstas, Bobitt desprendió cientos de habilidades a las cuales les llamó objetivos de la educación

Los pasos empleados para el diseño del currículo fueron los siguientes:

El primer paso es decidir cuáles son los resultados específicos que el currículo va a producir.

Los resultados deben estar relacionados con las actividades del hombre. La mayoría son habilidades humanas de diferentes clases.

Los objetivos deben plantearse en términos claros y definitivos; de esta manera es posible que los educadores conozcan con certeza lo que desean lograr. También es posible que los padres y alumnos lo entiendan.

Los objetivos deben plantearse, tanto como su propia naturaleza lo permita, usando el lenguaje cotidiano del sentido común.

Los objetivos generales o no analizados deben evitarse. De las diez divisiones de actividades humanas, sería posible derivar diez sendas habilidades. Ello es tan general al grado tal que sería poco útil para la elaboración del currículo. Por ejemplo la habilidad de cuidar de su propia salud es demasiado general para ser útil. Se debe reducir a habilidades más específicas: habilidad para manejar la ventilación de su habitación, habilidad para protegerse a sí mismo de los microorganismos, habilidad para cuidar los dientes, etc.

Los objetivos que son vagos deseos o aspiraciones deben evitarse. Ejemplos de ellos son: la “construcción del carácter”, el “desarrollo armonioso del individuo”, “eficiencia social”, “autorrealización”, “cultura” y otros semejantes.

Desde 1924, cuando Bobitt publicó su obra cumbre Currículum Making, la técnica de redacción de objetivos conductuales, muy en boga en la década de los setenta, estaba ya perfeccionada. Esta técnica tiene su origen en los planteamientos de la teoría conexionista de Thorndike. No observamos aspectos sustancialmente diferentes entre lo que proponía Bobitt y lo propuesto por la corriente de tecnología educativa de la década de los setenta. La identificación de los objetivos por medio del análisis de tareas y su redacción son la esencia misma de su método de elaboración del currículo. Desde el punto de vista técnico, este método propuesto por Bobitt logró gran aceptación por su claridad y sencillez. Sin embargo, la principal debilidad de su modelo fue que ignoró la relación de la escuela con los problemas sociales Kliebard, (1986).

Uno de los primeros teóricos del currículum, que tuvieron gran influencia internacional y posteriormente en los países latinoamericanos fue, Ralph Tyler. Su modelo curricular, a pesar de las diferentes opciones que actualmente existen, aún

tienen vigencia. Su propuesta se desarrolló después de la Segunda Guerra Mundial con la publicación en 1949 de su obra principios básicos del currículum (versión en español del año 1973) en donde esboza una forma de encarar el programa de estudios como instrumento funcional de la educación, al tiempo que estimula al lector a examinar otras exposiciones y elaborar su propia concepción de los elementos y relaciones propias de un currículo eficaz.

Puede decirse que su propuesta de diseño curricular, es el primer intento de aislar los elementos centrales para construir una teoría del currículum”. Pérez Gómez, (1981).

El modelo curricular de Ralph Tyler, predomino durante dos décadas, siendo considerada su obra Basic Principles of Currículum and Instruction como un modelo pedagógico influyente hasta los años setenta y que logró ser conocida a nivel internacional, además de ser considerada como parte fundamental en diversas reformas educativas en América Latina, por lo que logró un gran impacto a nivel mundial por su importante contribución en el campo curricular.

Este autor presenta su propuesta como un método racional para encarar, analizar e interpretar el currículo y el sistema de enseñanza en cualquier institución educativa.

En la obra se plantean las siguientes preguntas que, según el autor hay que contestar antes de elaborar cualquier currículum y sistema de enseñanza.

¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿Cuáles ofrecen probabilidades de alcanzar esos fines?

¿Cómo se pueden alcanzar de manera eficaz esos fines?

¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?

Para estudiar estas interrogantes sugiere un modelo que se apoya en una filosofía de la educación y en una psicología del aprendizaje para que actúen como elementos que guíen las decisiones educativas.

Tyler piensa que la delimitación precisa de metas y objetivos educativos es imprescindible, y posteriormente deben traducirse en criterios que guíen la selección del material instruccional, permitan bosquejar el contenido del programa, elaborar los procedimientos de enseñanza y preparar los exámenes. Tyler señala, además, la carencia y necesidad de una filosofía de la educación para orientar la formulación de los juicios derivados de los objetivos.

Tyler propone que las fuentes generadoras de los objetivos de aprendizaje sean el alumno, la sociedad y los especialistas. De tal forma que los criterios de selección de

los objetivos pueden variar, desde las necesidades psicológicas de los individuos, hasta los problemas de la vida actual. No obstante, ninguna fuente de información considerada en forma aislada puede ser una base de decisiones sensatas.

Del total de objetivos que sea posible formular, deberán aplicarse algunos filtros, tales como seleccionar a aquellos que cumplan con las funciones más amplias. Asimismo, es importante tomar en cuenta los valores materiales y el cumplimiento de las condiciones intrínsecas del aprendizaje.

Posteriormente, podrán seleccionarse los objetivos que permitan identificar y orientar las actividades de aprendizaje; esto se realiza con el tipo de conducta a inculcar en el estudiante y el contexto en el cual tendrá lugar el desarrollo de dicha conducta.

Una vez determinados los objetivos, se seleccionaran las actividades que permitan, con mayor probabilidad, alcanzar los fines de aprendizaje. En Tyler el término experiencias de aprendizaje se refiere a la interacción establecida entre el estudiante y sus condiciones o medio de desarrollo.

En opinión de Díaz Barriga (1984) la concepción tyleriana de lo social en el currículum está fundada en una epistemología funcionalista, dentro de una línea de pensamiento pragmatista y utilitarista, también es cierto que los planteamientos tylerianos recogen las ideas de la llamada “escuela nueva”, con una perspectiva centrada en el alumno, que retoma los aportes de la psicología evolutiva de su época.

En este modelo se postulan también una serie de principios generales para seleccionar las actividades de aprendizaje, estos son:

Que la experiencia permita al estudiante practicar el tipo de conducta indicada en el objetivo.

Que obtenga satisfacción al practicar la conducta

Que la conducta propuesta se encuentre dentro de las posibilidades del alumno.

Que permita alcanzar los objetivos

Que contribuyan a la concreción de más de un objetivo de aprendizaje,

Como paso ulterior a la selección de experiencias de aprendizaje, se propone la organización efectiva de las mismas. En este caso, los criterios principales serán: continuidad, secuencia e integración. Los principios organizadores pueden plasmarse en asignaturas, temas amplios combinaciones entre ellos. Después de organizar las

experiencias de aprendizaje y seleccionar los principios de organización se realiza la planeación del trabajo en el aula, sustentado en los elementos anteriores.

El momento final lo constituye la evaluación de las actividades de aprendizaje para determinar si fue posible alcanzar los objetivos pretendidos, así como precisar aciertos y errores del plan. Para realizar la evaluación, se postula que deberá juzgarse la conducta del alumno durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por medio de dicha evaluación, llegarán a obtenerse explicaciones o hipótesis posibles de los aciertos y errores, mismas que serán verificadas a la luz de los nuevos datos.

A continuación se presentan los elementos del currículum de acuerdo con Tyler.

Objetivos

Materia Método y organización

Evaluación

Por otro lado, el modelo que propone Tyler está estructurado por siete etapas.

La primera etapa consiste en el estudio de los propios educandos como fuente de objetivos educacionales. Para este autor, educar significa “modificar las formas de conducta humana... tanto el pensamiento y el sentimiento como la acción manifiesta” Tyler, (1973). Por ello, el estudio de los educandos es una fuente que permitirá determinar los cambios de conducta que se espera que la escuela logre. Tyler señala que el maestro deberá conocer los cambios deseables en las conductas de los educandos y así satisfacer las necesidades que han sido detectadas.

En la segunda etapa, Tyler resalta la necesidad de hacer un estudio de la vida contemporánea de la escuela, con la finalidad de enseñar los conocimientos actualizados y útiles para la sociedad y que exista una flexibilidad en el “adiestramiento” del estudiante para que éste pueda aplicar sus conocimientos, ya que muchas de las situaciones de la sociedad son similares a las que se presentan en la escuela. Estas dos primeras fases del modelo son esenciales para el establecimiento de los objetivos que la escuela desea alcanzar para sus educandos.

La tercera etapa está definida por la intervención de los especialistas que son una fuente importante para sugerir los objetivos en las distintas asignaturas de la escuela. Desde su perspectiva académica, los especialistas saben la forma como

cada asignatura puede contribuir a la formación del educando, sin que se plantee como una formación especializada en cada rama del saber, sino como la contribución que cada una hace en la formación general del educando según el nivel de estudios en el que se encuentre. Los especialistas son quienes pueden hacer sugerencias útiles, fundamentales y aportes a favor de otras funciones educativas y, sobre esa base, formular una lista de objetivos de la educación. Tyler considera que son importantes una filosofía de la educación y una psicología el aprendizaje como filtros por los que deben pasar los objetivos.

La cuarta etapa la constituye el papel de la filosofía en la selección de los objetivos, pues, éstos no deben ser numéricos, se debe seleccionar un número importante de objetivos razonables, coherentes y que representen los valores más altos que coincidan con la filosofía de la escuela, por lo tanto, la filosofía es ”el primer tamiz” Tyler, (1973). Un segundo filtro lo constituye el papel de la psicología del aprendizaje en la selección de los objetivos, la cual permite distinguir qué cambios pueden esperarse como consecuencia de un proceso de aprendizaje, distinguir los objetivos fáciles de alcanzar con relación a aquellos que requieren mucho tiempo por el nivel de dificultad, las experiencias de aprendizaje que generan y la dificultad de los contenidos con el nivel de estudios.

La selección y orientación de las actividades de aprendizaje es la quinta etapa, la cual consiste en organizar los objetivos para seleccionar y orientar las actividades de aprendizaje. La planeación nos indicará las actividades que debe emprender el instructor con la finalidad de alcanzar los objetivos propuestos e indicar la tarea del instructor. Si los objetivos nos indican el tipo de cambio que se busca, se pueden planificar las actividades didácticas de tal manera que se haga posible la consecución de los objetivos.

La sexta etapa, la constituye la forma de organizar las actividades para un aprendizaje efectivo. Es importante que la organización lleve a un efecto positivo en los cambios de conducta y las actividades se refuercen entre sí, de tal manera que existan relaciones horizontales y verticales. Es decir, la horizontalidad permite establecer las relaciones que se dan entre las asignaturas que se desarrollan al mismo tiempo, mientras que la verticalidad da cuenta de la acumulación de las actividades educativas. Es importante, por lo tanto, satisfacer el criterio de continuidad, secuencia e integración, identificar los elementos, principios y estructura organizativos de cada asignatura por los que la organización debe plantearse diferencialmente.

El modelo de Tyler establece como séptima etapa, evaluar la eficacia de las actividades de aprendizaje, puesto que todo conjunto de experiencias supone criterios que ayudan o dificultan el logro de los objetivos. Es necesario establecer un

plan de evaluación, por lo que debe hacerse una revisión rigurosa para saber si lo planeado ha orientado al docente hacia los resultados previstos:

La evaluación tiene por objeto descubrir hasta qué punto las experiencias de aprendizaje, tal como se las proyectó, producen realmente los resultados apetecidos. La evaluación ayuda a verificar la validez de las hipótesis sobre las que se fundó la organización y preparación del currículo y a comprobar la eficacia de los instrumentos que aplican los docentes y restantes factores. Su resultado final permitirá determinar cuáles son los elementos positivos del currículo y cuáles, por el contrario, deben corregirse.

A pesar del tiempo en que fue propuesto, este modelo sigue vigente en el ámbito del diseño curricular. Una de las críticas más fuertes que se hace a este modelo es el dejar en manos de los especialistas las decisiones curriculares sin el conocimiento profundo en la mayoría de las ocasiones de la realidad educativa en la que debe operar el currículo.

Dichas etapas aparecen reflejadas en la siguiente gráfica.

Especialistas Sociedad Alumnos

Objetivos sugeridos

Filtro de Filosofía

Objetivos de Psicología

Objetivos Definidos

Selección de Necesidades de Aprendizaje

Organización de Actividades de Aprendizaje

Evaluación de Experiencias

Reiniciación del ciclo