–por lo cual tampoco tienen significado, para los alumnos de los niveles básicos, los conocimientos de ciencias. La diferencia entre la “ciencia de las universidades” y la “ciencia escolar” ha preocupado, desde hace tiempo, a los profesores y didactas. KlafKi (1958) fue quizás el primero en plantearse las preguntas que surgen de la constatación de que las finalidades específicas de la clase hacen que sea imprescindible diseñar los conocimientos “a la carta”. Algunas de estas preguntas respecto al análisis didáctico de los contenidos, se plantean de la siguiente manera: • ¿Qué idea, principio general, fenómeno, ley, problema o método es un ejemplo para lo que voy a enseñar? • ¿Qué puede significar para los estudiantes? ¿Qué significado pedagógico tendrá? • ¿Qué aporta para el futuro de mis estudiantes? • ¿Cómo se estructura de manera didáctica? • ¿Qué hechos, situaciones, fenómenos, experimentos, controversias, intuiciones, entre otros, son apropiados para inducir al alumnado a plantearse las preguntas dirigidas a la esencia del conocimiento que voy a enseñarles? • ¿Qué imágenes, indicaciones, relatos, modelos, etcétera, son apropiados para ayudarles a responder de manera autónoma las preguntas dirigidas a los aspectos esenciales del tema? • ¿Qué situaciones y tareas son apropiadas para ayudar a que mis estudiantes identifiquen la idea principal del tema mediante un ejemplo o un caso elemental, y luego aplicarlo de manera que les resulte útil?
En este sentido, White (1994) hizo nuevas aportaciones a la caracterización de las dimensiones de la ciencia escolar, las cuales denomina “dimensiones del contenido”, que pueden relacionarse con campos importantes de la investigación didáctica; es decir, con las aportaciones de la didáctica de las ciencias
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