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2012

Sonia Magali del Carmen Soto

MEDICIÓN Y EVALUACIÓN


UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ DE GUATEMALA FACULTAD DE HUMANIDADES DIRECCIÓN DE POSGRADO EN EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIALIDAD EN DOCENCIA SUPERIOR MEDICIÓN Y EVALUACIÓN DRA. BLANCA EUGENIA COLOM

SONIA MAGALI DEL CARMEN SOTO CARNÉ 1075 – 01 – 3369 GUATEMALA, 1 DICIEMBRE DE 2012


ÍNDICE NO. 1

DESCRIPCIÓN CARÁTULA

PÁG. 1

2

Índice

2

3

Mediación pedagógica

4

4

Introducción

7

5

MARCO CONCEPTUAL: Evaluación y medición

8

6

14

7

CONOCIMIENTO FILOSÓFICO DE LA EVALUACIÓN: Paradigmas y modelos Modelo de evaluación por objetivos

36

8

Modelo de evaluación de juicio

43

9

Modelo de evaluación por decisión

48

10

Modelo de evaluación por competencias

51

11

Modelo de evaluación CIPP

52

12

DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN: Clasificación de la evaluación

60

13

TIPOS DE EVALUACIÓN: Evaluación en el aula

62

14

TIPOS DE EVALUACIÓN: Evaluación curricular

66

15

Técnicas de evaluación

76

16

Proyecto Tuning

79

17

Investigación de tres métodos de evaluación curricular

95

18

Método de evaluación de modelos curriculares de Rogers

95

19

Método de relaciones interpersonales

98

20

Modelo racional normativo

101

21

ENSAYO: Evaluación y el currículo

103

22

HERRAMIENTAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS: Herramientas de evaluación

107


23

ELABORACIÓN DE PRUEBAS

124

24

Características de instrumentos y procedimientos de evaluación

125

25

Preguntas para mejorar la calidad del pensamiento

125

26

Clasificación de los procedimientos e instrumentos

127

27

Opción múltiple

128

28

Completación

130

29

Pruebas de temas

131

30

Normas generales de construcción para pruebas objetivas

133

31

Normas de construcción para pruebas de completación

134

32

Normas de construcción para pruebas de pareamiento

136

33

Normas de construcción para pruebas con alternativas

137

34

Normas de construcción para pruebas de ordenamiento

140

35

Normas de construcción para pruebas de opción múltiple

141

36

ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS: Prueba diagnóstica

145

37

Prueba para plan de mejoramiento (MINEDUC)

148

38

Prueba objetiva de unidad

150

39

Sugerencia de formato para elaboración de pruebas objetivas

156

40

Ejemplo de auto-evaluación

157

41

Ejemplo de co-evaluación

158

42

Otros formatos para evaluar

159

43

Boleta de comunicación de resultados de evaluación

165

44

Uso y comunicación de los resultados de evaluación

168

45 46 47 48

Hablando de evaluaciones… para reír un poco Conclusiones Bibliografía e-grafía

181 189 190 191


MEDIACIÓN PEDAGÓGICA La mediación pedagógica es un procesamiento de contenidos y formas de expresión de diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, en el contexto de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relación. Intenta expandir nuevos procesos de relación del estudiante: con los materiales, con el contexto, con otros textos, con sus compañeros de aprendizaje, con el docente, consigo mismo y con su futuro. Es un tipo de enseñanza que más allá de estructurarse en torno a objetivos preestablecidos, busca estructurar el aprendizaje, la participación y la construcción de conocimientos como un todo en continua transformación. ¿Qué tiene que hacer un maestro para incorporar esta propuesta metodológica y que sus alumnos elaboren un texto paralelo? Gutiérrez Prieto (1991) habla del tratamiento del aprendizaje. Primero se debe desarrollar un proceso educativo que tome en cuenta el juego pedagógico, un proceso que parta de las siguientes premisas:  La educación es un acto de libertad.  Centrar el discurso pedagógico en la experiencia de los interlocutores, dando lugar a lo impredecible.  El proceso da lugar a lo lúdico, a la alegría de construir y abre espacios a la creatividad.  Todo aprendizaje es un inter-aprendizaje. Para lograr la apropiación del texto se sugieren ejercicios de:  Significación  Expresión  Re-significación y recreación  Planteamiento y solución de problemas  Autopercepción EJERCICIOS DE SIGNIFICACIÓN Busca que el estudiante le encuentre un sentido personal a lo que está estudiando. EJERCICIOS DE EXPRESIÓN Una de las formas más enriquecedoras de apropiación de un tema es lograr la expresión de las ideas a través de diferentes lenguajes: redacción de anécdotas o memorias, redactando una carta, hacer una dramatización, redactar un ensayo, un resumen o una síntesis, ejercicios de relación texto-contexto a través de la observación de personajes, imágenes, fotos, dibujos, gráficas.


EJERCICIOS DE RESIGNIFICACIÓN Y RECREACIÓN Permite el análisis de conceptos y búsqueda a través de la historia. Desarrollar un tema imaginando la opinión de diferentes profesionales, analizar factores de riesgo y factores protectores. Obligan a documentarse. EJERCICIOS DE PLANTEAMIENTO Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Se proporciona a los estudiantes información sobre problemas ya resueltos. Permiten desarrollar la creatividad para solucionar otros problemas. Da a los estudiantes un tema sobre problemas políticos, económicos y sociales relacionadas con ellos utilizando información actualizada. Analizar una decisión tomada y prever las consecuencias futuras. Aplicar la técnica análisis causa y efecto, en el cual se identifican las familias de problemas, estableciendo la relación causal entre ellos. Ejercicios de aplicabilidad. EJERCICIOS DE AUTO-PERCEPCIÓN Connotar un tema con una palabra o una imagen. Subrayar el texto con un color lo más interesante y con otro lo menos interesante. Priorizar los temas del libro en función del interés que tienen para sí.

APLICACIÓN DE LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN EL PORTAFOLIO  Contiene ejercicios de auto-percepción que incluye recuadros donde hay información y se adjuntó una imagen adecuada a lo que se está tratando en el texto.  Se abarcaron ejercicios de re-significación y recreación al presentar caricaturas para recalcar el contenido expresado.  Se representaron los ejercicios de expresión con la escritura de ideas, luego de haber leído los libros consultados, subrayando las ideas importantes.  Se presentan ejercicios de auto-percepción asociando imágenes con los textos, priorizando los temas.  Los ejercicios de adquisición de conceptos elaborando cuadros comparativos, cuadros informativos, relacionando, comparando, generalizando y transfiriendo datos.


 Incluye ejercicios de relación inter-textual al momento de la redacción de un ensayo.  Hay ejercicios de planteamiento de problemas los cuales fueron resueltos en forma grupal.  Se tomaron en cuenta ejercicios de resignificación y recreación al escribir biografías de diferentes investigadores relacionados con el tema.  Se trabajaron ejercicios de adquisición de conceptos al elaborar esquemas gráficos para relacionar datos, generalizar y transferir datos sobre diferentes teorías. También con un cuadro comparativo que relaciona y compara las diferentes posturas teóricas.  Se elaboraron ejercicios de significación al hacer inferencias y elaborar una aplicación de cada teoría en el quehacer docente que desempeño en la actualidad, relacionado con el colegio donde trabajo.  La adquisición de conceptos se logró a través de la construcción de comparativos.

cuadros

 La adquisición de conceptos se logró a través de la construcción de cuadros comparativos, cuadros de información y esquemas para diferenciar, comparar, relacionar e inferir datos.  Los ejercicios de significación o aplicabilidad se presentan por medio de ejemplos de aplicación de las teorías, herramientas y estrategias propuestas en este trabajo.  Se usaron los ejercicios de significación cuando se adjuntó una ruta de aprendizaje en la cual se aplica uno de los procedimientos para alcanzar un aprendizaje significativo.


INTRODUCCIÓN Durante el desarrollo del presente trabajo se presentarán en forma breve variados temas, tales como: definición de evaluación y medición: diferencias entre ambos conceptos; paradigmas de la evaluación; modelos de evaluación; clasificación de la evaluación; evaluación del aula, de los aprendizaje y curricular; herramientas y recolección de datos; clasificación de las herramientas; elaboración de instrumentos; análisis de instrumentos. Este trabajo es un pequeño bosquejo sobre los temas anteriormente mencionados, supone una base para ampliarlos por medio de la investigación y un estudio profundo de los mismos. Los temas tratados han enfrentado a filósofos, docentes, investigadores sobre la forma más adecuada para que el ser humano aprenda diferentes definiciones, concepto, habilidades, destrezas, actitudes. Las posturas al respecto son variadas y, en algunas ocasiones, se contradicen, luego, se apoyan unas en las otras. La más apropiada será la que mejor se adapte a las personas involucradas en el proceso y que a la vez, obtengan los mejores resultados. Los educadores deben investigar las formas de evaluación que más se adapten a su grupo de estudiantes, buscando interesarlos en alcanzar la metas propuestas, un cambio de conducta adecuada a la que exige la sociedad en la cual están inmersos y cumplir con las exigencias que el comercio, la industria y las fuentes de trabajo estipulan, lograr personas eficientes y eficaces, es decir, con calidad profesional y personal, para que al ser competentes logren satisfacción personal y sean felices, tanto en su vida personal, familiar, social como profesional.


EVALUACIÓN Y MEDICIÓN MARCO CONCEPTUAL DE LA EVALUACIÓN Para ubicarse en el marco conceptual de la evaluación, es importante establecer las definiciones de sobre medición y evaluación, para luego establecer una diferencia entre ambos conceptos. Es importante para los docentes, de cualquier etapa del desarrollo educativo de las personas, determinar la importancia, conocer las características, desarrollar las estrategias, utilizar los métodos y técnicas necesarias para realizar una evaluación justa del avance de sus alumnos, por lo tanto, es indispensable conocerlos tanto en sus intereses, conocimientos, aptitudes, actitudes, como en su aspecto afectivo y social.

DEFINICIÓN DE MEDICIÓN

La medición entendida como el acto de determinar una magnitud de tiempo, espacio, actividad, etc,

medición. 1. f. Acción y efecto de medir. medir. (Del lat. metīri). 1. tr. Comparar una cantidad con su respectiva unidad, con el fin de averiguar cuántas veces la segunda está contenida en la primera. 2. tr. Comprobar la medida de un verso. 3. tr. Comparar algo no material con otra cosa. Medir las fuerzas, el ingenio. U. t. c. prnl. 4. tr. Moderar las palabras o acciones. U. t. c. prnl. 5. intr. Tener determinada dimensión, ser de determinada altura, longitud, superficie, volumen, etc. Juan mide un metro setenta de altura. La finca mide cuatro mil metros cuadrados. MORF. conjug. c. pedir. ~se alguien consigo mismo. 1. loc. verb. Ajustar sus acciones a sus propias facultades.


Medirse consigo mismo. Ajustar sus acciones a sus propias facultades.

DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN

Es calcular el valor de algo, posicionarlo en una escala de valores ya establecida y tomar decisiones sobre cómo mejorar y utilizar de forma adecuada algo. evaluación. (De evaluar). 1. f. Acción y efecto de evaluar. 2. f. Examen escolar. Hoy

tengo la evaluación de matemáticas

evaluar. (Del fr. évaluer). 1. tr. Señalar el valor de algo. 2. tr. Estimar, apreciar, calcular el valor de algo. Evaluó los daños de la inundación en varios millones. U. t. c. prnl. 3. tr. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. ¶ MORF. conjug. c. actuar.


DIFERENCIA ENTRE MEDIR Y EVALUAR Es muy común encontrar que los profesores llegan a confundir la evaluación y la medición como sinónimos, y esto ocasiona una desviación sobre la verdadera función de la evaluación.

Evaluar es enjuiciar y valorar a partir de cierta información desprendida de la

realidad, de modo que en el proceso de enseñanza-aprendizaje la información puede ser la medición o cuantificación de los datos aportados por los exámenes, siempre y cuando dé lugar a ulteriores interpretaciones o establecimiento de juicios.

Medir es cuantificar aciertos y errores y adjudicar calificaciones. Se debe considerar como el paso previo a la verdadera evaluación, suele ser deseable como antecedente de ésta, por el rango de objetividad que ofrece.

La evaluación se debe ajustar a las capacidades y habilidades del grupo de estudiantes para que sea justa y se obtengan los resultados que se desean medir.


MARCO CONCEPTUAL DE LA EVALUACIÓN EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Tomado de una presentación Power Point del Ministerio de Educación de Guatemala.

EVALUACIÓN

 Es un proceso permanente y sistemático que permite establecer los niveles de logro de las competencias y la efectividad del proceso enseñanza aprendizaje.  Proceso de reconocimiento y valoración de aprendizajes, que se manifiestan y advierten mediante el acopio de evidencias de desempeño de una persona, en relación con un conjunto de criterios asociados a una competencia definida.

DESEMPEÑO

Es la aptitud o capacidad para demostrar la aplicación situada de contenidos diversos y dar respuesta competentemente a diferentes planteamientos en contextos determinados con situaciones diferenciadas.

¿CUÁNDO EVALUAR?

El progreso en el aprendizaje puede ser verificado en diferentes momentos del proceso:  Evaluación diagnóstica o inicial  Evaluación formativa o de proceso  Evaluación sumativa o de producto

¿QUÉ EVALUAR?

El alcance de las competencias, según lo especifican los indicadores de logro.

¿QUIÉN EVALÚA?

La evaluación como una actividad continua, debe ser considerada como un proceso en el que participan tanto los y las estudiantes como los y las docentes:  Autoevaluación: El sujeto verifica su propio desempeño.  Coevaluación: El sujeto participa en la evaluación que otros hacen de su desempeño y a la vez en el desempeño de los demás.  Heteroevaluación el o la docente planifica y lleva a cabo el proceso evaluativo. Toma en cuenta los aportes de la autoevaluación y de la co-evaluación.


AUTOEVALUACIÓN

COEVALUACIÓN

HETEROEVALUACIÓN

¿CON QUÉ EVALUAR?

La evaluación se lleva a cabo mediante la utilización de instrumentos, técnicas y procedimientos que permiten verificar si las competencias han sido alcanzadas según lo especifican los indicadores de logro propuestos. OBSERVACIÓN  Listas de comprobación o cotejo  Escalas de rango  Rúbrica

¿PARA QUÉ EVALUAR?

DESEMPEÑO  Portafolios  Solución de problemas  Método de casos  Proyecto  Mapa Conceptual  Diario  Debate  Ensayo  Las preguntas  Texto paralelo  Pruebas objetivas

 Para conocer el avance de los procesos de aprendizaje en los estudiantes en diferentes momentos de su formación, formar juicios de valor al respecto y tomar decisiones adecuadas para continuar mejorando progresivamente el proceso enseñanza- aprendizaje.  Comunicar los resultados, tomando en cuenta la participación de los y las estudiantes, padres de familia, maestros.  Tomar decisiones, buscar estrategias que ayuden a superar las dificultades encontradas durante el proceso


PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE UNA SITUACIÓN PROBLEMA 1. 2. 3. 4.

Establecer o elegir la competencia Elegir los criterios de evaluación para esa competencia. Contenidos a trabajar para esa competencia. Establecer las características de la situación problema para los siguientes elementos:  contenidos  el contexto donde se plantea la situación.  la tarea que se espera del estudiante  los criterios de evaluación 5. Planteamiento de la situación problema 6. Ilustración de la situación problema 7. Planteamiento o preguntas de la situación problema

MALLA DE EVALUACIÓN PARA UNA SITUACIÓN PROBLEMA ASPECTOS CUANTITATIVOS DE LA EVALUACIÓN    

¿Cómo determinar los alcances de los indicadores de logro? ¿Cómo saber si se está alcanzando la competencia? Teniendo éxito en dos de las tres instrucciones planteadas. Teniendo éxito en cada instrucción o pregunta, en por lo menos el 60 % de lo solicitado.

LA REGLA DE 2/3

Es un punto de referencia que no debe, en ningún caso, ser considerada como una norma a respetar. Pero es una regla simple de recordar y aplicar. ¿En qué consiste esta regla?  Darle a cada alumno al menos tres ocasiones para verificar sus logros alcanzados. ¿Cómo saber si se está alcanzando la competencia?  Se considera que hay dominio de un criterio de evaluación en el alumno, si éste tiene éxito en dos de las tres preguntas o instrucciones de la situación problema.  Es importante que las instrucciones o preguntas tengan el mismo nivel de dificultad y se relacionen con la misma competencia.

Muchas Gracias Matyox (Kaqchikel) Chjonte (Mam) Sereme (Garífuna)


CONOCIMIENTO FILOSÓFICO DE LA EVALUACIÓN PARADIGMAS DE LA EVALUACIÓN En el campo de la educación los términos assessment, evaluación y medición son tres conceptos básicos que se refieren a tres procesos que usualmente los profesores llevan a cabo diariamente a través de diferentes actividades en el salón de clases. Cada uno de estos procesos tiene sus particularidades. Se utilizan como sinónimos y uno es auxiliar del otro pero los mismos se complementan unos a otros, resultando en una acción integrada dirigida a mejorar o hacer más efectivos el proceso enseñanzaaprendizaje. Assessment se define como el proceso que comprende la recopilación y la organización de datos o información multi-contextual relacionada con lo que pueden hacer los estudiantes con los conocimientos adquiridos. El término “assessment” se le conoce también como avalúo o valuación. El mismo se fundamenta en la teoría del constructivismo que sostiene que el aprendizaje es algo que se construye por parte de cada estudiante. Las actividades que se trasmiten a través del “assessment” son de forma programada y permiten al maestro asegurar un control de calidad más efectivo por que se basa en criterios y estándares sistemáticamente formulados. Las actividades esenciales para lograr el “assessment” son las siguientes:  Establecer objetivos, criterios y estándares que van dirigidos al maestro (a) en la tarea en la cual desea trabajar.  Llevar a cabo la reflexión, la autocrítica y la reorganización en el proceso de enseñanza aprendizaje.  Pasar juicio y evaluar la calidad de la ejecución de los estudiantes en términos de los estándares y los criterios ya establecidos.  Recopilar, organizar, estudiar e interpretar la información sobre los objetivos, los criterios y estándares establecidos. La MEDICIÓN se define como atributos o características de las personas, objetos o eventos de acuerdo a unas reglas o indicadores claramente establecidos. La justificación principal de la evaluación es obtener datos de la evaluación, pues ésta provee información cuantitativa sobre características de interés sobre el sujeto observado (el alumno).


En el proceso de medición se desarrollan instrumentos tale como pruebas aprovechamiento para obtener puntuación. La medición se limita a la descripción cuantitativa de la ejecución de los estudiantes en el aula escolar.

MEDICIÓN

RECOPILA DATOS

• MEDICIÓN: recopila datos • CUANTITATIVOS: usa instrumentos

• PRUEBAS • TIPOS

CUANTITATIVOS • NORMALIZADA • DE CRITERIO • DE EJECUCIÓN MEDICIÓN

La evaluación se define como un proceso sistemático y continuo que integra todas las experiencias de enseñanza y aprendizaje para determinar el nivel o el grado de efectividad en que los alumnos alcanzan los objetivos dentro del proceso enseñanza aprendizaje. Existen varios tipos de evaluación:  diagnóstica  formativa  sumativa.


NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO Y VISIÓN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE “Fe una herramienta poderosa para formar y transformar las mentes y los corazones de los niños y jóvenes”. Sean Sammon

NOTAS PARA UN BALANCE, LA DERECHA EN CENTROAMÉRICA

La transición política ha sido dirigida por la derecha. Pobreza, crímenes y corrupción son los problemas sociales más serios. Se observa:  Aumento en la participación y el pluralismo político.  Países gobernados por regímenes conservadores  Hablando del comunismo obtienen votos, incitando el temor  Asocian terrorismo con la izquierda.  El consto de vida aumenta  El ingreso per capita ha crecido  Desigualdad en la distribución del ingreso  Aumento de la delincuencia en las ciudades y el área rural  El crimen afecta directamente al pobre  Los niveles de delincuencia son muy altos  Los gobiernos responden con la militarización de la policía. CORRUPCIÓN Y ESCÁNDALOS EN CENTRO AMÉRICA  La corrupción y la impunidad se esparcieron  Autoridades involucradas en escándalos  Pocos casos son investigados por los órganos judiciales  Lavado de dinero, fraude, peculado, malversación y asociación ilícita para delinquir, enriquecimiento ilícito, desaparición de fondos de pensiones invertidos en fideicomisos, tráfico de drogas.


ASESINATOS Casa Alianza, en Guatemala, indica que:  Las autoridades hacen poco para parar los asesinatos y en muchos casos están acusados de estar involucrados en los mismos.  La mayoría de las víctimas es asesinada con armas de fuego. INDICADORES SOCIALES DE LA REGIÓN SEGUNDO INFORME, PNUD  Centroamérica ha perdido el ritmo de progreso de desarrollo humano entre los años 1990 a 1995.  Las mejoras en esperanza de vida, mortalidad infantil, cobertura educativa y salud se afectaron por la desaceleración económica, escasez de empleo.  La vulnerabilidad ambiental y social, el proceso de democratización avanzan lentamente.  Los progresos en el desarrollo humano no están orientados a la generación de oportunidades para amplios sectores de la población.  Los objetivos de desarrollo exigen iniciativas económicas y políticas, incremento de la cantidad, calidad y supervisión del gasto público social, nuevos productivos en la economía, reducción de niveles de desigualdad y fortalecimiento del estado institucional del Estado de derecho.  El nivel de pobreza afecta a la mitad de la población centroamericana.  Hay progreso en: inversión social, cobertura educativa y mejorar en salud, pero demanda mayor nivel y calidad y continua vigilancia.  La desigualdad aumenta  Desarticulación entre crecimiento económico y las exportaciones tradicionales, la pequeña y mediana empresa y el campesinado.  Pocos créditos sociales  Avances lentos en las expectativas de vida, equidad social y sostenibilidad económica de amplios sectores de la población.


 Brecha significativa en el nivel de ingreso per cápita  Brecha en las tasas de analfabetismo entre hombres y mujeres especialmente en Guatemala.  Flujo migratorio  Cuantiosas transferencias de remesas, turismo, transporte aéreo, comunicaciones de ciudadanos que viven en el exterior.  El flujo de remesas es el principal factor de estabilidad macroeconómica.  El patrimonio natural el afectado por la destrucción de recursos y su uso desmedido.  Ausencia de políticas de ordenamiento territorial, ante la acelerada urbanización.  Falta compromiso institucional para asegurar una gestión sostenible de los recursos naturales.  La sociedad multicultural y multiétnica comienza a tener reconocimiento jurídico que se expresa en la reivindicación de su herencia cultural y sus diferencias.  La democratización dependerá de cómo se profundicen las transformaciones sociales, políticas y culturales que exige la multiculturalidad.  Los regímenes políticos de baja calidad democrática.  Es necesario mejorar los sistemas electorales, el control civil de los ejércitos y la protección de derechos y libertades.  La clave es que los gobernantes electos democráticamente, gobiernen con democracia, protegiendo los derechos de las personas y se sujeten al control ciudadano.  Los sistemas de justicia y gestión pública tienen grandes problemas presupuestarios.  Dificultades para el acceso a la justicia, derecho a la defensa y juicios prontos y cumplidos, protección del derecho, rendición de cuentas.  Existen avances en transparencia  Controles débiles para combatir la corrupción e impunidad.  La incidencia de la pobreza sigue siendo alta.  El total de pobres aumenta debido a un mayor crecimiento de la población.  Las reducciones más significativas fueron en las áreas urbanas.  La pobreza extrema estuvo inalterable y se mantuvo al margen del crecimiento económico y desarrollo humano  Es necesario modificar las condiciones de vida del campesinado.  La mitad de pobres reside en el área rural, el 67% son pobres y el 76.6 % en extrema pobreza.  Los pobres tienen menos acceso a los servicios básicos, presenta problemas de hacinamiento, saneamiento, vivienda, falta de agua potable y oportunidades de educación  El hacinamiento sucede a un 40% de los hogares.  Latinoamérica es la región más desigual del mundo, algunas naciones centroamericanas ocupan los lugares más extremos.


AUMENTAN EL EMPLEO PRECARIO Y LA ECONOMÍA INFORMAL

 Las oportunidades de empleo no han mejorado.  La economía informal es el sector más dinámico  La mayor incidencia de pobreza sucede entre los campesinos entre los que la pobreza alcanza 74.3%  La débil relación entre crecimiento y empleo, la falta de actividades exportadoras son desafíos importantes.  Las PYME son importantes en la producción y la generación de empleo. REZAGO EDUCATIVO      

Grave problema educativo 26.7% de la población es analfabeta La mitad de la población carece de educación 18.7% con educación primaria Baja escolaridad sobre todo en la población femenina. En la población sin educación formal la incidencia de la pobreza supera el 60%


PROGRESOS DE SALUD Y ESPERANZA DE VIDA     

La esperanza de vida ha aumentado Guatemala es el país con el menor índice de esperanza de vida de Centro América Reducción de la mortalidad infantil Control de enfermedades transmisibles Está pendiente el control de la malaria y el dengue basado en enfoques centrados en medidas ambientales sostenibles, estrategias de comunicación social y participación comunitaria.

DATOS CLAVE  La desigualdad social aumentó en dos países de la región  La pobreza afecta a 20 millones, de los cuales la mitad no tiene acceso a servicios de salud.  Una de cada cuatro personas se encuentra en pobreza extrema  Tres de cada cuatro persona habitan en el área rural  La mitad de la población centroamericana son niños y jóvenes.  La asistencia escolar se reduce en proporción con el ingreso familia  El analfabetismo afecta a una de cada cuatro personas, se concentra en mujeres, zonas rurales e indígenas. PRINCIPAL CONCLUSIÓN  Persisten elevados niveles de desigualdad social y la mitad de la población vive en condiciones de pobreza.  Los niveles de escolaridad no han sido superados  Subsisten significativos problemas de salud.  Se necesitan mejoras de mayor magnitud  Un obstáculo importante es la desigualdad y los niveles de inversión social imperantes en la región.


EL MUNDO EN DATOS  850 millones padecen hambre  2800 millones susciten con menos de 2 dólares  Los países del G( (Estados Unidos, Canadá, Francia, Italia, Gran Bretaña, Alemania, Japón y Rusia) concentran el 60% de ka riqueza total y consumen el 80% de los recursos del planeta.  Cada cuatro segundos una persona muere de hambre  Se gastan 850 mil millones de dólares en armamento. (440 mil millones Estados Unidos)  Un tercio de la población mundial carece de agua potable  La vida del planeta peligra y se agotan los recursos fósiles.

RUMBO AL SIGLO XXI Nivel geopolítico  Era de guerras preventivas para garantizar la paz.  Espirales de violencia y terrorismo  Desestabilizadores de la convivencia internacional


Nivel geoeconómico  La guerra de Irak cambia los equilibrios económicos mundiales y crea un desequilibrio radical  Estados Unidos controla casi todo el petróleo del mundo con la conquista de Afganistán.  Europa depende de Estados Unidos Nivel cultural        

La guerra de Irak ha profundizado la oposición entre la cultura occidental y la cultura musulmana. El elemento más importante de esta oposición es la religión. La globalización neoliberal globaliza los intereses de los grandes y los pobres quedan excluidos. La globalización y las nuevas tecnologías ocupan un lugar predominante. La solución del mundo es la globalización integral (todos englobados en los intereses de todos). Declararnos jurídicamente una única sociedad mundial, una única familia humana Respecto a las tecnologías estamos en el ciberespacio y la realidad virtual. Ciberespacio es un término que se utilizar para referirse al mundo paralelo, doble virtual del mundo real. Hno. Álvaro Rodríguez: “Los progresos que ofrece la globalización, el crecimiento económico, la expansión de mercados, el desarrollo de la tecnología informativa queda opacados porque muchas personas están excluidas de sus beneficios.”

LOS DAÑOS CAUSADOS POR EL PROGRESO Informe de la UNESCO CRECIMIENTO DESIGUAL El objetivo del crecimiento económico resulta insuficiente por dos razones:  Carácter desigualitario  Elevados costos que induce DESTRUCCIÓN DEL AMBIENTE  Los recursos no renovables corren el peligro de escasear.  Las industrias basadas en la física, química y biología son fuente de contaminación  Están amenazadas las condiciones de vida del planeta por:  Rarefacción (disminución de la densidad del agua potable)  Deforestación  Efecto invernadero  Transformación de los océanos en cubos de basura  Manifestación de irresponsabilidad general


PLAGA DEL DESEMPLEO  El aumento de desempleo vinculado al progreso tecnológico.  Sustitución de trabajadores por un capital técnico innovador  Aumento del subempleo  Generalización de la inteligencia artificial afecta al trabajo de ejecución

POBREZA GALOPANTE  Más de un tercio de la población mundial vive en pobreza  En las sociedades industriales el valor integrador del trabajo constituye una fuente de desigualdad.  El trabajo se convierte en un bien escaso  El desempleo amenaza la estabilidad de los países en desarrollo


CRECIMIENTO ECONÓMICO Y DESARROLLO HUMANO  Primer informe sobre Derechos Humanos del PNUD  El bienestar humano es la finalidad del desarrollo  Indicadores de desarrollo:  Ingreso per cápita  Datos relativos a la salud  Índice de mortalidad infantil  Alimentación y nutrición  Acceso al agua potable  Educación  Medio ambiente  Equidad e igualdad entre grupos sociales y sexos  Grado de participación democrática  Sostenibilidad Agua potable

Alimentación

Salud

Ingresos

CARRERA ARMAMENTISTA La búsqueda de seguridad de las naciones está llevando a una inestabilidad general EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI La educación es un medio constitutivo y una finalidad esencial del desarrollo

UN VISTAZO A LA EDUCACIÓN ACTUAL PARADIGMA:

 Es la selección de ideas, conceptos y operaciones lógicas fundamentales que sustentan determinadas formas de pensar y actuar.  Edgar Marín: Es una zona invisible. Los individuos conocen, piensa y actúan según el paradigma cultural de ellos. El paradigma es inconsciente pero, controla el pensamiento consciente.


¿CÓMO ES LA EDUCACIÓN ACTUAL?

EL REINO DE LOS LIBROS DE TEXTO

El proceso educativo es comprendido como transmisión de conocimientos.  Responder preguntas  Escuchar explicaciones  Copiar información en el cuaderno  Lectura de las copias  Responder preguntas directas  Pegar ilustraciones  Estudiar la información para prueba escrita  Importancia a cubrir todos los contenidos  La mayor cantidad de información igual a éxito en su trabajo  Los libros de texto se convierten en guía de trabajo, en el currículo real.  La educación reproductiva  La escuela fue creada para desarrollar el aprendizaje  La escuela se desentiende del aprendizaje de sus estudiantes  Un sistema improductivo  Pobre acumulación de experiencias  Despilfarro de capacidades  Incapaz de abrir la imaginación e inventiva  Individualizador  Desactualizado  Sin historia  Ajeno a la vida


¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER PARA LA ESCUELA?  En posición corporal: actitud de escucha  En la práctica: volcando al papel la voz del docente  En los resultados incapacidad para:  trabajar con el discurso  identificar y resolver problemas  pasar de un horizonte de comprensión a otro  localizar, procesar y utilizar información  analizar, sintetizas y reaccionar  buscar causas y prever consecuencias  pensar, imaginar e inventar ¿QUÉ ACTITUDES ESTAMOS FORMANDO EN LA ESCUELA?  Sentimientos de culpa, miedo  Actitudes de sumisión y quedarse callados  Los niños son creativos, inventivos, espontáneos  Los adultos somos rutinarios, conformistas y estereotipados  Los maestros alguien que enseñamos intencionalmente  Ejercemos influencia en las formas de pensar y actuar de los estudiantes.  Cinco prácticas educativas más constantes  Clases magistrales  Dictados  Lectura de textos  Ejercicios de práctica  Dibujar y recortar  A veces se hacen competencias o concursos  Los niños y niñas deben obedecer  Se aplican castigos, más tareas, dejarles sin recreo o bajar puntos.


ACTITUDES QUE FORMA ESTA CLASE DE EDUCACIÓN  Individualismo  Competencia  Sumisión  Miedo  Obediencia acrítica a las normas  Autoritarismo  Violencia  Baja autoestima  Conformismo  Envidia  Corrupción  Mentira  Hipocresía  Inseguridad  Confusión de valores

LA ESCUELA QUE TENEMOS... UNA ESCUELA A LA MEDIDA DEL SIGLO XIX La revolución industrial y la producción en masa marcaron cambios en la relación gobernantes – gobernados. Esto planteó dos tareas claras para la escuela:  Formar personas con capacidades cívicas para garantizar la democracia  Formar operarios capaces de trabajar bajo un orden estricto  Las escuelas presentan un plan de estudios donde rigen la puntualidad, la obediencia, el trabajo rutinario y repetitivo  Los alumnos seres moldeados, examinados, controlados, inspeccionados y expulsados.  Se crearon horarios rígidos ERA INDUSTRIAL

ERA INFORMÁTICA


         

ERA INDUSTRIAL Estandarización Organización burocrática Control centralizado Relaciones de competencia Toma de decisiones autocrática Subordinación Conformismo Comunicaciones unidireccionales Fragmentación Orientado a las partes

         

ERA INFORMÁTICA Personalizado Organización de equipos Autonomía con responsabilidad Relaciones de cooperación Toma de decisiones compartida Iniciativa Diversidad Trabajo en redes Carácter holístico Orientado al proceso

El paradigma actual de la enseñanza y formación se basa en la estandarización.  Implica enseñar contenidos idénticos a un grupo numeroso de alumnos.  Su objetivo seleccionar a los alumnos de los cursos técnicos, de enseñanza superior y de formación corporativa.  La enseñanza estandarizada permite comparaciones.  No se podía permitir educar demasiado a los trabajadores comunes.  El paradigma de formación y enseñanza actual se diseñó para seleccionar.  La escuela dividió los contenidos en materias aisladas, con poca relación entre ellas.  Las materias teóricas tienen más importancia que las estéticas y las prácticomanuales.  Las personas aprendían en un proceso de estímulo - respuesta  El aprendizaje se manifestaba a través de sus conductas.  Las tareas básicas del educador debían ser:  Transmitir conocimientos  Vigilar la conductas  Exigir la repetición constante para fortalecer conductas deseables y habilidades para el trabajo. Los profesores se preocupaban más por:  Hacerse obedecer  Favorecer la memorización  Presentar limpios los ejercicios  Acabar a tiempo  No hablar sin permiso  Mantener el orden en filas  No dar importancia a la reconstrucción cultural dentro del aula


 Inculcar a los alumnos a ser competitivos, exitosos, asertivos , triunfadores, superiores a los demás  Sintiéndonos y siendo protagonistas y conductores de la actividad escolar.

líderes,

Los valores implícitos o explícitos:  Obtención de poder sobre otros  Acumulación de cosas  Vengarse de los enemigos Prácticas escolares:  Escritorios en fila  Maestra al frente  Cosas ordenadas según criterio del maestro  La maestra pone las normas de la clase  Las evaluaciones decididas por el maestro  Los alumnos obedecen y realizan actividades que el maestro propone  La maestra da consejos para mejorar su forma de actuar y ser  Los niños escuchan, repiten, copian y resuelven ejercicios  Las vivencias, miedos, alegrías, problemas y deseos del niño no son motivo de compartir, charla, análisis y aprendizaje  Único espacio de libre expresión es el recreo.  Los valores y actitudes se aprenden a través de largar charlas y consejos impartidos por los maestros  Se habla de respeto, libertad, tolerancia, responsabilidad, pero no se brindan espacios para practicarlos y reflexionar Con aportes de la psicología evolutiva, constructivismo y constructivismo social se empezaron a comprender aspectos vitales del desarrollo del niño que implican grandes cambios en la educación. Pellegrini: Para el estudio de fenómenos complejos la ciencia ha recurrido al aislamiento y reducción de éstos a los elementos más simples (reduccionismo), a través del cual, la ciencia busca identificar en lo diverso y múltiple lo que es elemental y cuantificable. Acaba por reconocer como realidad a los elementos, a las medidas y a los enunciados formales. A través del reduccionismo y los modelos analíticos matemáticos se transformaron en los más poderosos instrumentos de la ciencia moderna. (Morín). Wilson: El desafío que enfrentan las ramas de la ciencia es superar esta fragmentación del conocimiento y promover la reconstrucción de las partes. Morín: Introducir la cultura humanista en la cultura científica y viceversa para establecer un diálogo que modifique a amabas. Ser culto es capaz de situar


informaciones y saberes en el contexto que ilustra su sentido; situarlos en la realidad global de la que forman parte; ejercer un conocimiento que alimenta los conocimientos de las partes en el todo y el todo en sus partes. Anticipar, considerar las posibilidades, riesgos y oportunidades. Ayuda al espíritu a contextualizar, globalizar y anticipar. (Morín).

LOS EFECTOS EDUCATIVOS DE ESTA MIRADA REDUCIDA

Roger  Características del individuo formado (al que se ha dado forma) son:  Subdesarrollado intelectualmente  Desarrolla sólo la capacidad científica (su racionalidad es instrumental)  Desarrolla sólo la capacidad filosófica ((piensa descontextualizado de la realidad)  Individuos con mente incomunicada y subdesarrollada  No capacitado para la colaboración y comprensión el otro.  En el campo político son radicales  Busca la eficacia técnica sin reparar en el contexto, ni en los efectos de sus acciones

HACIA UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO Los cuatro pilares de la educación:  APRENDER A APRENDER  Adquisición de estrategias para aprender a aprender  Aprendizajes aplicables a la vida  Explorar, descubrir, resolver problemas, buscar información, aprender autónomamente)  Aprender a aprender a lo largo de la vida  APRENDER A CONVIVIR  Aprendizaje de las capacidades para relacionarse armónicamente  Tolerancia y respeto  Aceptar las diferencias personales, culturales y sociales  Dialogar  Construir consensos  Organizarse y trabajar en grupos  Proyectarse


 APRENDER A HACER  Aplicar conocimientos adquiridos en la vida cotidiana  Poner en funcionamiento una idea  Aprender a hacer  Tomo de decisiones  Optar por el tipo de trabajo que hace, cómo lo hace  Aprovechamiento de los recursos  Creatividad  APRENDER A SER  Encuentre sentido a su vida  Sistema de valores personal y libremente asumidos  Realizarse como persona feliz  Ciudadano responsable y comprometido con la vida personal y social

UNA CONCEPCIÓN NUEVA DE APRENDIZAJE Según Gutiérrez y Prieto, dos pasiones recorren la educación: Creatividad volcada al aprendizaje al Pedagogía al trabajo de promoción del aprendiz; aventura de descubrir y de aprendizaje a través de todos los recursos equivocarse y creación de conocimientos. en el acto educativo. Control volcado a la enseñanza, a la institución, respuesta rígida y traspaso de conocimientos.


NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO      

El aprendizaje requiere participación activa del sujeto que aprende Debe construir internamente los esquemas y conceptos Desarrolla funciones cognitivas, capacidades y actitudes Aprenden de diferentes formas El punto de partida son los conocimientos previos y experiencias vividas El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto lo que ya saben de lo que desconocen.  Un modelo que hace la construcción de conocimientos y el desarrollo de las capacidades

CONSTRUCTIVISMO

 Es una corriente de la psicología educativa con aportes del enfoque cognoscitivista de Piaget; teoría sociocultural de Vygotski y el aprendizaje significativo de Ausubel.  Un proceso de construcción del conocimiento.  Relaciona la nueva información con los conocimientos y experiencias que ya poseen  Reflexión sobre sus conocimientos, organizarlos y enriquecerlos.  Una construcción del ser humano efectuada con los esquemas que ya posee.  Aprendizaje liberador  Proporciona espacios para que construyan el conocimiento partiendo de sus saberes previos y sus experiencias  Desarrollo de destrezas y habilidad para aplicarlas en el vida cotidiana


NUEVOS PROTAGONISTAS DEL APRENDIZAJE     

Los estudiantes Dar prioridad al trabajo y esfuerzo del estudiante Actividades que tengan sentido para los estudiantes Toda actividad debe ser realizada por los alumnos Actividades que permitan adquirir actitudes y apropiarse de técnicas de trabajo eficaces.

APRENDIZAJE CON SENTIDO

 Hacer dinámica que resulta dela propia significación de la realidad a través de la reflexión , interrelaciones con el contexto y la realidad circundante  Promover, provocar, facilitar, crear y recrear experiencias de aprendizaje  Estén vinculados a la vida, a la realidad  Estimulen el uso de los diferentes sentidos  Despierten interés y gusto  Satisfagan, complazcan y diviertan  Gesten, creen y recreen nuevas relaciones  Provoquen conflictos cognitivos: pensar y razonar  Inviten a ponerse en movimiento  Un proceso productivo con resultados concretos, orientado al desarrollo de las capacidades.  El sentido dado en los resultados y el proceso, educación productiva cuando el interlocutor construye el conocimiento, lo expresa, reelabora información, experimenta y aplica; recrea posibilidades, inventa.  Habla de un proceso intenso de producción. Gutiérrez.  Le dan importancia a los conocimientos porque los ponen en práctica.


PEDAGOGÍA DEL CORAZÓN     

Reconocer y clarificar los valores en prácticas individuales, comunitarias y sociales. Evaluar y juzgar de acuerdo a esos valores analizando consecuencias Optar y decidir libremente por los valores. Para formar actitudes es importante su vivencia. Un factor de desarrollo dar importancia a la formación de valores fundamentales y universales: tolerancia, respeto, justicia, equidad, solidaridad, paz, fraternidad, honestidad, libertad responsable.

NUEVAS CAPACIDADES Gutiérrez:  Promover el desarrollo de las capacidades de la niñez y juventud  Crear un espacio educativo: flexible, subjetivo, original, desinhibido, desafiante, informador, motivador, independiente, constructivo, rico en sentimientos y emociones.

EDUCACIÓN PARA LA VIDA Toma en cuenta el contexto de las personas Una educación descontextualizada, asimilista y despersonalizante es:  el idioma no es la lengua materna  el currículo muestra marginación de las culturas originarias.  La mayoría de docentes olvidó los conocimientos milenarios  Los docentes desconocen el idioma de la comunidad  Conocimientos con poca utilidad práctica y olvidan el componente humanístico y vivencial.  Único espacio es el aula de clases  No hay vínculo entre la comunidad y la escuela

Mario y Francisco Recancoj


El nuevo paradigma plantea:  Tomar en cuenta el contexto social y cultural  Necesidades, problemas, esperanzas y la significación que hacen del mundo (cultura).  La falta de pertinencia está presente en todo el sistema  La contextualización consiste en adecuar los componentes del currículo: aprendizajes, su organización, las actividades, condiciones y cultura de la región y la localidad.  La pertinencia es cuando las personas encuentran sentido al proceso porque éste parte de su contexto o regresa a él.

UN APRENDIZAJE CON SENTIDO

 El desarrollo humano es un proceso integral mediante el cual se amplían las oportunidades.  Incluye avances en educación, salud, ingresos y empleo, seguridad, y participación. Informe de Derecho Humano. PNUD  La educación debe ayudar a resolver mejor sus necesidades y problemas cotidianos.  Un aprendizaje es relevante cuando es útil y lo pueden aplicar. Educación

Salud

Empleo

Ingresos Seguridad

Participación


MODELOS DE EVALUACIÓN Un modelo es… una metodología, un enfoque por el que se procederá a analizar un suceso o persona. Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española es: 1. m. Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo. 2. m. En las obras de ingenio y en las acciones morales, ejemplar que por su perfección se debe seguir e imitar. 3. m. Representación en pequeño de alguna cosa. 4. m. Esquema teórico, generalmente en forma matemática, de un sistema o de una realidad compleja, como la evolución económica de un país, que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento. 5. m. Objeto, aparato, construcción, etc., o conjunto de ellos realizados con arreglo a un mismo diseño. Auto modelo 1976. Lavadora último modelo. 6. m. Vestido con características únicas, creado por determinado modista, y, en general, cualquier prenda de vestir que esté de moda. 7. m. En empresas, u. en aposición para indicar que lo designado por el nombre anterior ha sido creado como ejemplar o se considera que puede serlo. Existen diversos modelos de evaluación. Los más conocidos son: 1. Por objetivos 2. De juicio 3. De decisión 4. Naturales 5. Por competencias 6. Contexto, entrada, proceso, producto

¿QUÉ ES EL MODELO DE EVALUACIÓN POR OBJETIVOS, CAPACIDADES O CONDUCTAS? (Para evaluar el desarrollo de la inteligencia vertical) Para todo docente es importante saber que cuando se evalúa, se sigue cierto patrón o modelo. Existen diversos patrones, pero en este texto se profundizará en el modelo que se basa en verificar si determinado aspecto cumple los propósitos para los que fue planificado, es decir, que relaciona lo que se planificó con lo que se logró. A este modelo se le llama evaluación por objetivos, capacidades o conductas. Este modelo le presta atención a los propósitos, metas o finalidades del proceso enseñanza-aprendizaje, ya sea que se les denomine objetivos, destrezas, capacidades, estándares o conductas; para efectos dela evaluación son las metas que se persiguen dentro del proceso educativo.


LOS OBJETIVOS Y LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE CONDICIONES DE LOS OBJETIVOS BIEN FORMULADOS Todo el proceso educativo es como un gran círculo que gira sobre sí mismo, pero que avanza en forma dinámica. Pues bien, el centro o eje de dicho círculo lo constituyen los objetivos didácticos o de enseñanza. De su existencia o no, de su calidad y de su pertinencia depende en gran medida el éxito o el fracaso del proceso mismo Para evaluar adecuadamente, la persona docente tiene que tener claro lo que va a evaluar para plantearse la manera de cómo hacerlo. Por eso es necesario hablar de objetivos. Lo que aprenden los estudiantes tiene que estar planificado con antelación y eso generalmente se encuentra explícito en los objetivos que plantea el docente. Generalmente, un docente asocia la evaluación con pruebas y exámenes antes que con objetivos claros y precisos. Es fácil encontrar maestros y maestras que no planifican su proceso enseñanza-aprendizaje, sino que trabajan por inspiración, con la seguridad de que algo alcanzan. Otros expresan explícitamente sus objetivos, metas y misiones, lo cual facilita las evaluaciones, las comparaciones en el grado de avance, la toma de decisiones y la causa de fracasos, entre otros factores. El plantear sus objetivos es una fortaleza de todo docente, porque le permite modelar el proceso de acuerdo con las circunstancias y el contexto especial de sus estudiantes.

CONCEPTUALIZACIÓN Las metas del aprendizaje puede llamarse: metas, finalidades, estándares, propósitos, etc. Estas palabras significan las previsiones que todo docente tiene con relación al proceso enseñanza-aprendizaje. Unas son a corto plazo, otras son a más largo plazo, unas son más de tipo personal, otras más generales, etc., pero la idea es una misma: es lo que se espera alcanzar con el proceso educativo.


1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Partir del conocimiento (evaluación formativa-diagnóstica) del grupo. Analizar la realidad y compararla con la situación deseada (perfil final). Planificar el proceso enseñanza-aprendizaje. Ejecutar el proceso (actividades individuales, con grupos pequeños, con el grupo). Realimentar el proceso (ajustes y correcciones). Evaluar sumativamente. Completar la visión con formas alternativas de evaluación (autoevaluación, coevaluación). 8. Metaevaluación (evaluar la evaluación). Uno de los elementos donde se presentan mayores índices de heterogeneidad docente es en el planteamiento de objetivos didácticos. . Hay diversidad y riqueza de modelos La idea es ofrecer puntos de vista que permitan mayor uniformidad en criterios de elaboración de objetivos:  tienen que ser didácticos, es decir, para enseñar.  deben estar elaborados desde el punto de vista de los estudiantes  dosificarse en metas de corto alcance  específicos y dosificados  claros y reales  bien formulados  dar coherencia, flexibilidad y funcionalidad al proceso educativo. Un objetivo didáctico bien formulado, determina la forma de trabajo, qué ejercicios pueden plantearse a los estudiantes. Dejan ver las tareas que se pueden sugerir para lograr ciertos dominios y ayudan a la autoformación - parte vital hoy día del proceso enseñanza-aprendizaje n todos los niveles. Los educandos, desde el nivel primario, deben aprender a autoevaluarse en forma permanente, a asumir la calidad y la eficiencia de su aprendizaje y el uso y calidad de las estrategias metacognitivas que usa en cada situación de aprendizaje. (Flórez, 1999:102).


Una forma de examinar la calidad de los objetivos es evaluar las formas de evaluación que se utilizan con los alumnos. Los objetivos básicos bien formulados y comunicados a los estudiantes pueden mejorar la calidad de la enseñanza. Angelo & Cross (1993), plantea que hay relación directa –aunque no exclusiva-, entre la calidad de aprendizaje y la calidad de enseñanza. De esa forma tenemos un trípode altamente positivo: buenos objetivos provocan buena enseñanza y ésta a su vez provoca buen aprendizaje, lo cual queda encerrado en un buen sistema de evaluación. Desde la niñez debe fomentarse la certeza de que la evaluación no es una trampa y que el proceso educativo es cuestión de metas, de trabajo y de logros.

SUGERENCIAS CONCRETAS PARA ELABORACIÓN DE BUENOS OBJETIVOS DIDÁCTICOS Para que los objetivos estén bien formulados -que dejen claro cuál es el resultado esperado-, es necesario que quede expresado así:  Con un verbo (que expresa el cómo del aprendizaje),  El sujeto esencial del proceso es el estudiante  Que indique las condiciones en que se espera la conducta referida  Expresen formas de ejercitar la conducta y de evaluarla.

NIVEL O MODO EN QUE SE DEBEN FORMULAR OBJETIVOS. Lo que determina el nivel es el tiempo para el que se plantean.  GENERALES: Cuando se formula una planificación para un año o para un semestre, o tal vez para un bimestre, los objetivos se llaman generales.  ESPECÍFICOS: Si se piensa en objetivos de una clase, una unidad o en un tiempo corto.

PROGRAMACIÓN DE LA EVALUACIÓN La evaluación como proceso de recogida de datos, implica que el docente acompañe a sus estudiantes asesorándoles para que les permita identificar lo que tienen que aprender, cómo lo usarán y cómo demostrar que lo han aprendido.


Por ello, se insiste en que los objetivos y metas deben estar trazados con claridad para docentes y estudiantes. A continuación se presenta una serie de observaciones que ayudan a entenderlo, para mejorar la efectividad:  Identificar el objetivo que se desea alcanzar,  Calcular el tiempo que necesitan los estudiantes para dominarlo,  Brindar al estudiante la información necesaria para dicho dominio,  Ayudar o asesorar en la ejercitación necesaria, dirigir o corregir las posibles desviaciones y registrar los progresos que obtiene cada uno.  Programar la evaluación es determinar momentos docentes en lo que se puede tomar nota de los avances de los alumnos no sólo por medio de pruebas o exámenes.  Mientras más natural resulte, menos tendencia al fracaso y a la artificialidad habrá. Utilice observaciones, entrevistas, juegos, tareas y todo elemento que le permita sacar conclusiones  Lleve los registros correspondientes.  Programe sesiones para que se autoevalúen: que señalen lo que perciben, qué dificultades tienen, qué problemas visualizan, qué limitaciones encuentran  Destinar momentos a reflexionar sobre sus propios logros o localizar obstáculos y plantear la forma de resolverlos o superarlos. En todo lo anterior prevalece una idea de fondo:  El trabajo esencial como docente es un arte.  El arte de hacer fácil aquello que parece difícil.  El orientar bien los aprendizajes que necesitan, se enriquecen, permiten apropiarse de ellos con mayor facilidad y se descubre que aprender es divertido.

COHERENCIA ENTRE OBJETIVOS, MÉTODOS DIDÁCTICOS Y EVALUACIÓN Las ideas que se tengan de evaluación y la forma de llevarlas a la práctica son decisivas. Es decir, si lo que se quiere es averiguar los resultados del aprendizaje hay formas más pertinentes a los objetivos. Esas son las que se necesitan. La forma de evaluación programada debe ir variando. No se debe insistir en una sola forma de evaluación porque es más cómoda o atractiva. Si se quiere que los estudiantes:  aprendan a argumentar sus ideas, debe usar debates (en clase y para evaluar).  aprendan a pensar divergentemente se les puede asignar distintos roles en simulacros.  recuerden ciertos datos se puede evaluar jugando a preguntas escritas en tarjetas, etc.


Eso es programar la evaluación, ponerla en contacto con las grandes metas u objetivos generales, sabiendo que en la forma de evaluación va implícita la forma en que estudian y en que aprenden las personas. Finalmente, debe quedar claro que la evaluación debe tener una relación muy directa con los objetivos y a su vez, los objetivos más claramente establecidos -llamados también operacionales-, ayudan a una evaluación más práctica, válida y confiable. Esa conexión bien establecida se llama una buena programación de objetivos y evaluación.

LOS OBJETIVOS COMO CAPACIDADES-DESTREZAS DE APRENDIZAJE Hay que plantearse seriamente el reto de contribuir a la formación de la inteligencia desde la escuela primaria, es importante y necesario, que en cada centro educativo haya toda una propuesta de programa para mejorar la inteligencia. Esto debe ser apoyado desde la perspectiva de la programación por objetivos y de la evaluación. El punto de partida son los objetivos didácticos y el de llegada, la evaluación. El acto educativo es fundamentalmente un acto de comunicación y de la calidad de ésta, depende el éxito de aquel. Para que programa de mejora de la inteligencia sea eficaz es preciso que haya un código común entre las inteligencias que la practican. En las escuelas es necesario adoptar códigos comunes en materia educativa o didáctica, que se utilizan al plantear los objetivos. Entre ellas se pueden mencionar palabras clave como:

comparar-relacionar-diferenciar

deducir-inducir

La docencia necesita su lenguaje técnico específico que sea entendido por todos en forma más o menos igual. Lo esencial es que los objetivos didácticos tomen en cuenta el entrenamiento del estudiantado en términos de capacidades-destrezas. Es urgente que el proceso enseñanza-aprendizaje desarrolle un adecuado y progresivo entrenamiento en términos de capacidades-destrezas.


En este sentido el mayor quehacer de la persona docente consiste en operativizar el conocimiento académico mediante el del desarrollo de capacidades-destrezas, demostrando que es verdadero y útil. Vea usted el proceso sugerido: CAPACIDAD Es el producto final de una secuencia de trabajo. Habilidad general de la persona Puede convertirse en una destreza Una serie de destrezas

DESTREZA Pasos intermedios de esa secuencia. Habilidad específica de una persona Puede convertirse en una capacidad

OBJETIVOS GENERALES Los objetivos generales de curso no pueden formularse en términos de capacidades. Cada uno de ellos llegará a hacerse realidad por medio del desarrollo de múltiples capacidades. Los objetivos generales de un curso deben ser redactados con términos globalizadores. Algunos términos sugeridos pueden ser:  comprender  aprender  analizar  conocer,  reflexionar  conocer (identificar, diferenciar, relacionar, clasificar o deducir) Los objetivos generales no son concretos. Su sentido es global. Los términos que se mencionaron anteriormente, no son capacidades y no deben mencionarse en los objetivos específicos. Los objetivos didácticos redactados con verbos demasiado globales no ayudan a desarrollar actividades, procedimientos, ni evaluaciones correctas. Confunden al docente y al estudiante a la hora del trabajo y del control. Por eso es necesario esforzarse por mejorar el código comunicativo, por medio de la redacción de objetivos didácticos que sean indiscutibles.


MÉTODO DE EVALUACIÓN DE JUICIO  El juicio educativo es muy similar a un juicio en la corte judicial.  Es un sistema útil basado en reglas, procesos y procedimientos, que involucran evidencias y produce alternativas de los datos obtenidos de las opiniones señaladas en el proceso investigativo.  También provee una estructura para examinar, clarificar y evaluar todos los aspectos relevantes y controvertibles del programa educativo.  El propósito del modelo es identificar y clarificar las fortalezas y las debilidades de los aspectos del programa educativo.  El modelo enfatiza la confrontación de argumentos a favor y en contra de los aspectos del programa educativo.

FACTORES QUE GOBIERNAN LA TOMA DE DECISIONES DEL MODELO  La evaluación sumativa  Objetivo de la evaluación (mejorar la calidad de los programas educativos)  Clarificar aspectos del programa educativo  Credibilidad (evitar los sesgos)  Clientes motivados para la evaluación  Estudio de la efectividad y la eficiencia de la evaluación EQUIPOS DE EVALUADORES DEL MODELO El modelo permite dos equipos:  Equipo evaluador en defensa del programa  Equipo evaluador adversario


LAS FUNCIONES DE LOS EQUIPOS EVALUADORES SON:  Reunir la información y documentos de la evaluación  Citar testigos relevantes para la evaluación de cada aspecto del programa  Preparar los argumentos finales y estudiar los informes de evaluación EQUIPO EVALUADOR EN DEFENSA DEL PROGRAMA Presenta los argumentos a favor del programa educativo. EQUIPO EVALUADOR ADVERSARIO AL PROGRAMA Presenta los argumentos en contra del programa educativo. Además explora e identifica los aspectos a mejorar del programa educativo. Los equipos evaluadores ayudan a entender y clarificar los aspectos relevantes y significativos. PANEL DEL JURADO DEL MODELO  El modelo adopta el panel del jurado del sistema legal.  El panel del jurado consiste aproximadamente de doce (12) expertos educativos de todas las regiones.  Los expertos educativos no están involucrados con el programa educativo evaluado. El panel del jurado presenta modificaciones, recomendaciones, y la evaluación final de cada aspecto del programa.

FASES O ETAPAS DEL MODELO Robert L. Wolf (1975) identificó cuatro (4) fases o etapas del modelo de evaluación por adversarios: Generación de los aspectos del programa educativo Selección de los aspectos relevantes y significativos del programa educativo Preparación de los argumentos de cada equipo evaluador Sesión de audiencias educativas FASE 1 GENERACIÓN DE LOS ASPECTOS DE PROGRAMA EDUCATIVO Los miembros de la administración y personas involucradas con el programa educativo (maestros, estudiantes, miembros de la comunidad) generan un conjunto de aspectos del mismo. El instrumento utilizado en esta fase es la entrevista a las personas relacionadas con el programa. Los aspectos generados para la evaluación pueden presentarse en forma de pregunta.


FASE 2 SELECCIÓN DE LOS ASPECTOS RELEVANTES Y SIGNIFICATIVOS DEL PROGRAMA EDUCATIVO  En esta fase se le asignan prioridades a los aspectos seleccionados de la fase I.  El objetivo de esta fase es la selección de los aspectos más relevantes y significativos de todos los aspectos generados de la fase I.  Un grupo de maestros, estudiantes y administradores (panel) participan en una encuesta para limitar y seleccionar los aspectos más relevantes de todos los aspectos generados en la fase anterior.  La segunda fase es importante porque permite la preparación de los argumentos a favor y en contra del programa educativo (Fase III). FASE 3 PREPARACIÓN DE LOS ARGUMENTOS DE CADA EQUIPO EVALUADOR  Se identifican y se presentan los equipos evaluadores (equipos adversarios).  Los equipos evaluadores preparan sus argumentos formales para las audiencias educativas.  El equipo evaluador de defensa tiene la encomienda de reunir todas las evidencias para defender las fortalezas del programa educativo.  El segundo equipo evaluador (adversario) está a cargo de reunir las evidencias para determinar las debilidades del programa evaluado.  El equipo adversario enfatiza los cambios dentro del programa educativo, mientras que el equipo evaluador de defensa sostiene que los cambios deben ser mínimos (mantener el programa).  El modelo de evaluación por adversarios adopta las pre-audiencias del sistema legal.  Estas conllevan entrevistas a testigos del programa educativo, consultas con los equipos evaluadores, entrevistas a personas involucradas con el programa evaluado, presentación de documentos relevantes, y presentación de los argumentos finales de cada equipo evaluador. Las funciones de los equipos evaluadores son:  Reunir la información y documentos de la evaluación;  Citar testigos relevantes para la evaluación de cada aspecto del programa;  Preparar los argumentos finales y estudiar los informes de evaluación


FASE 4 SESIÓN DE AUDIENCIAS EDUCATIVAS  El panel de jurados consiste de expertos educativos del distrito escolar, maestros y estudiantes, y expertos educativos fuera del programa educativo (evaluación externa).  Este panel establece juicios para la toma de decisiones sobre el futuro del programa educativo.  El oficial de la audiencia establece las reglas de la audiencia educativa: número de testigos, alcance de las preguntas, criterios para determinar si la evidencia es adecuada, preparación de la guía de preguntas y reglas para los testimonios.  El panel del jurado consiste de doce (12) miembros y tiene reglas similares al panel del jurado del sistema legal.  Los representantes de cada equipo evaluador exponen sus argumentos a favor o en contra de los aspectos relevantes del programa educativo.  La audiencia conlleva tres (3) sesiones de 3.5 horas cada una.  Las deliberaciones del panel del jurado tienen una duración de 3.5 horas.  Luego, el presidente del panel del jurado presenta la evaluación final (veredicto) del programa educativo evaluado.  Los evaluadores externos del programa educativo completan la evaluación de cada evento con entrevistas rigurosas y observaciones.  Los documentos finales de la evaluación final están disponibles para análisis y modificaciones (evaluación continua). ARGUMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN POR ADVERSARIOS Según Worthen & Rogers (1980), los seis (6) argumentos para el desarrollo en el futuro de la evaluación por adversarios son los siguientes:  ¿Existe un modelo claro de evaluación por adversarios tal que los evaluadores educativos pueden aplicar?  ¿Es el paradigma legal el mejor enfoque para la evaluación por adversarios de los programas educativos?  ¿Provee el modelo de evaluación por adversarios la información completa y necesaria para la toma de decisiones?  ¿En qué posición y bajo qué circunstancias la evaluación por adversarios es apropiada?  ¿Puede la evaluación por adversarios cambiar la naturaleza de la ética de la evaluación educativa?  ¿Son competentes los evaluadores educativos en la dirección de la evaluación por adversarios?


VENTAJAS DEL MODELO DE EVALUACIÓN POR ADVERSARIOS De acuerdo con Hiscox & Owens (1975), las cinco (5) ventajas del modelo de evaluación por adversarios son:  Costo y tiempo son mínimos  Las evaluaciones no dependen totalmente de profesionales legales  Poca terminología legal  Flexibilidad en asuntos controvertibles  Los evaluadores pueden presentar sus argumentos en audiencias no formales. EL MODELO DE EVALUACIÓN POR ADVERSARIOS ES ADECUADO CUANDO:  los aspectos del programa educativo son controvertibles y existen muchos argumentos.  las decisiones determinan la continuación o la eliminación del programa educativo.  el programa educativo es complejo, extenso y afecta a mucha gente.  se tienen diferentes audiencias.  los evaluadores son personas no relacionadas con el programa educativo evaluado (evaluación externa). PROBLEMAS AL APLICAR EL MODELO DE EVALUACIÓN POR ADVERSARIOS Hiscox (1976) presentó los siguientes problemas al aplicar la evaluación por adversarios:  Consideraciones políticas y profesionales pueden traer dificultades a la defensa.  Preparación no adecuada por la defensa.  Los educadores rechazan fracasos que se presentan en la evaluación.  Personas no preparadas solicitando audiencias.  Diagrama de las fases del modelo de evaluación por adversarios  Generación de los aspectos del programa educativo


MODELO DE EVALUACIÓN DE DECISIÓN Los modelos de decisiones son ampliamente utilizados en la evaluación económica de tecnologías sanitarias para determinar la intervención más coste-efectiva entre varias alternativas mutuamente excluyentes. El objetivo es analizar los problemas conceptuales de valorar la calidad de los modelos de decisiones y sugerir una serie de criterios o recomendaciones para desarrollar este tipo de modelos y para validar los mismos. El tema de la calidad se reduce a la valoración de la transparencia del modelo, a la justificación coherente y razonada de la metodología utilizada, y a la posible reproducibilidad del modelo por parte de otros investigadores.

PALABRAS CLAVE:  modelos de decisiones,  evaluación económica de tecnologías sanitarias,  valoración de calidad. USO EN EL ORDENAMIENTO DE LOS PROCESOS EMPRESARIALES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROCEDIMIENTO DE MEJORA Dicho procedimiento consta de varias fases:  preparación  identificación  mejora  implantación  seguimiento Se organiza en tres niveles jerárquicos de organización de sus procesos. Los grupos de procesos se derivan en procesos y éstos, en actividades. Después de identificados los procesos se decide la aprlicación de métodos variados de evaluación, especíificamente, el de Tomás Saaty, donde se toman ponderaciones derivadas del análisis de matrices y votaciones. Se emplea el ordenamiento de los procesos claves, dependiendo la próxima fase de la mejora obtenida. Una única opción en la toma de decisión puede volverse insuficiente cuando se analizan problemas complejos, sobre todo cuando afectan a muchas personas. Se debe optar por generar discusiones e intercambios entre los actores que , por su conocimiento y experiencia, ayuden a estructurar el problema y evaluar las soluciones.


El proceso de toma de decisiones comprende los siguientes pasos:  análisis de la situación  identificación y solución del problema  identificación de aspectos relevantes que permiten evaluar las soluciones  aplicación de un modelo de decisión para obtener un resultado global.  realización de un análisis de sensibilidad Los métodos de evaluación y decisión multicriterios comprende la selección entre un conjunto de alternativas factibles, la optimización con varias funciones-objetivos, un agente decisor, procedimientos de evaluación racionales y consistentes. (Eduardo Martínez, 1998). Los principios de estos métodos se derivan de la:  teoría de matrices  teoría de grafos  teoría de las organizaciones  teoría de la media  teoría de las decisiones colectivas  investigación de operaciones GRAFOS

MATRICES

DECISIONES

ORGANIZACIÓN


En la decisión multicriterio, un elemento clasificador es el número de alternativas para tomar la decisión, que puede ser finito o infinito. Cuando el número es infinito se llama DECISIÓN MULTIOBJETO. Cuando es finito, DECISÓN MULTICRITERIO DISCRETA. Estos problemas son comunes en la realidad y se usan para realizar una evalución y decisión respecto a problemas que admiten un número finito de solución a traves de:  Una familia de criterios de evaluación (atributos, objetivos) que permiten analizar sus consecuencias confome a ponderaciones asignada por el decisor y reflejan la importancia relativa de cada criterio.  Un conjunto de alternativas estables, identificadas por un criterio, que no son conocidas en forma exacta y completa sobre sus consecuencias cualitativas y cuantitativas.  Una matriz de decisión o impacto que resume lña evaluación de cada alternativa, conforme a cada criterio, una valoración de cada solución, la escala de medida que puede ser cuantitativa o cualitativa y los medios que pueden expresarse como razón o intervlao, ordinal, nominal y probabilístico.  Una metodología o modelo de agregación de preferencias en una síntesis global, ordenación, clasificación, participación, jerarquización de juicios para determinar la solución con las mejores evaluaciones.

Un proceso de toma de decisiones (contexto de análisis), que lleva una negociación consensual entre los analistas (experto) y decisor (usuario). (Eduardo Martínez, 1998).


MODELO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS Existen diversos modelos de trabajo en las competencias, de acuerdo con los enfoques, teorías y epistemologías que tengan las organizaciones (incluyendo las educativas). Por consiguiente, existen diversas teorías y metodologías para evaluar las competencias en las personas. Lo esencial en la evaluación de las competencias es tener claridad de los principios, buscando que estos efectivamente se pongan en práctica en el trabajo cotidiano con las personas, ya sea en las organizaciones sociales, oficiales, empresariales o educativas.

Desde la socio-formación, la evaluación de las competencias se hace siguiendo estos ejes claves: 1. Apropiación de la evaluación de competencias como un proceso complejo y articulado al desarrollo humano integral. 2. Desarrollo de la competencia de evaluación en los facilitadores y evaluadores. 3. Determinación de la finalidad de la evaluación de competencias: diagnóstica, formativa, acreditativa o de certificación. 4. Construcción de los referentes de la evaluación: competencias, criterios y evidencias, considerando los problemas del contexto. 5. Establecimiento de niveles de desempeño para la evaluación: receptivoreproductivo, resolutivo, autónomo y estratégico. 6. Construcción de instrumentos de evaluación con problemas pertinentes del contexto. 7. Planeación del portafolio 8. Aplicación de la metacognición 9. Comunicación asertiva del proceso y resultados de la evaluación de competencias entre otros aspectos.


EL MODELO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA: C.I.P.P. De acuerdo a Julio H. Pimienta (2008), hay diversos modelos de evaluación educativa. El autor hace mención por lo menos de ocho. En particular sobre el modelo CIPP (pos sus siglas en inglés, Context, Input, Process, Product) que se puede traducir de manera literal como la evaluación del Contexto, el Insumo, el Proceso y el Producto. El modelo CIPP es creado por Stufflebeam en 1987. Según Pimienta este modelo tiene relevancia por su orientación al perfeccionamiento. (Este término podría ser cuestionado desde la visión de la educación humanista), asumiendo que la evaluación busca la mejora del “objeto” evaluado. Agrega que algunos otros modelos de evaluación coinciden y se relacionan con el CIPP, además de que los componentes, traducidos arriba, están presentes en los modelos actuales interesados en la calidad. Tales como el modelo europeo, el de gestión de la calidad; y los modelos estadounidense y japonés. Para Carmen Carrión (2001), el CIPP es un modelo educativo que como otros, se construye con base en el concepto del isomorfismo estructural, desde el cual se evalúan instituciones sociales. Para esta autora la evaluación es un conjunto de elementos interrelacionados (planes, programas, instituciones) y se rige por los principios de un sistema. A continuación se presenta una serie de propuestas que intentan resolver diversas preguntas: ¿Qué, cómo, con qué, cuándo y dónde evalúan cada uno de los cuatro componentes del modelo CIPP, en niveles Macro, Meso o Micro?


MODELO CIPP DE STUFFLEBEAM Educación Básica Secundaria. A nivel áulico ¿QUÉ?

CONTEXTO (ambiente del programa)

INSUMO

(identifica y juzga las capacidades del sistema, las estrategias, el presupuesto y los itinerarios)

PROCESO

(implementación; eventos y actividades)

PRODUCTO

(evaluación, análisis, toma de decisiones)

¿CON QUÉ?

¿PARA QUÉ? ¿DÓNDE?

Para saber si l satisface las Las condiciones expectativas de de vida. Expectativas y los adolescentes, Prioridades los proyectos de vida hacia un adolescentes. de los alumnos. proyecto de Metas alcanzadas vida a largo plazo Como se ha Para estudiar, implementado el comprender y Plan Anual de enfoque por planificar el Trabajo competencias en aprendizaje Actualización de esc. secundarias; mediante el los docentes acompañamiento enfoque por psicopedagógico. competencias. El cómo Actividades de Para aprobar o aprenden los revisión y crítica al desaprobar los alumnos, desde el currículo del Plan alcances de enfoque por y programas 2006 dicha Reforma competencias. de secundaria. Educativa Con evidencias La formación de reales enfocadas a Para la puesta los alumnos la evaluación de en práctica y la mediante el competencias y no solución de desarrollo de de saberes situaciones competencias memorísticos o reales. para la vida. pruebas estandarizadas

En su contexto, como una realidad social.

Al inicio del ciclo escolar y en la práctica docente dentro del aula.

En el trabajo diario de clase.

En su vida diaria y para un futuro inmediato.


MODELO CIPP DE STUFFLEBEAM Educación Básica Secundaria. A nivel centro escolar ¿QUÉ? ¿CON QUÉ? ¿PARA QUÉ?

¿DÓNDE?

CONTEXTO (ambiente del programa)

Si satisface las necesidades de la comunidad: más educación, mejores empleos

Con personal eficaz y eficiente, competente para insertarse en el ámbito laboral.

De manera inmediata al servicio de la comunidad misma.

INSUMO (identifica y juzga las capacidades del sistema, las estrategias, el presupuesto y los itinerarios)

La viabilidad de condiciones de estructura e infraestructura, para la implementación de la RIEB, desde un enfoque por competencias.

Con las formas de organización y logística que imperan en un centro escolar.

Para mediar los intereses educativos y laborales de la comunidad: alumnos, padres de familia, autoridades educativas y empresas. Si las condiciones y los espacios son adecuados: ambientes de aprendizaje para poblaciones numerosas

PROCESO (implementación; eventos y actividades)

Cómo se vive en el interior del centro escolar. Cómo se entiende el enfoque por competencias.

Con la planeación anual de trabajo de la institución y de los docente.

En juntas de consejo técnico.

PRODUCTO (evaluación, análisis, toma de decisiones)

El perfil de egreso de la educación básica que se propone está orientada hacia desarrollo de competencias laborales más que educativas.

Con los objetivos a alcanzar establecidos en la misión y visión del centro educativo.

Para el deslinde de responsabilidades y asignación de actividades específicas: trabajo colegiado. Con base a lo que se oferta se determina la demanda escolar; el servicio, el perfil de egreso y las oportunidades para participar en la actividad productiva.

Dentro del centro escolar y su alrededor.

En la eficiencia terminal.


Modelo C.I.P.P. EVALÚA

Contexto

Insumo

Proceso

Producto Definición operacional de objetivos; criterios asociados con los objetivos de la actividad; comparación de medidas de criterios vrs. normas establecidas e interpretación de logros.

¿Qué evaluar?

Demandas sociales y Estructura del económicos (crisis); proceso y de los Planeación, sistemas de objetivos, decisiones; medios relevantes, uso de recursos, necesidades sociales, procedimientos, metas curriculares y requerimientos decisiones. personales y presupuestales

Defectos del programa, formas de interacción en el proceso de E-A, uso de materiales didácticos, organización y relación con los factores.

¿Cómo?

Modelo racional; grado de afectación de factores.

Recolección de datos.

¿Con qué?

Análisis de políticas; Listas de cotejo; Buzón de Pruebas modelos PPB, MBO, análisis estadísticos. sugerencias, Redes, estandarizadas; Ex-Ante; costoEntrevistas. ENLACE, PISA beneficio

¿Cuándo?

Desde la detección (Dx.) y el diseño

¿Dónde?

Institucional, Institucional, especialistas, administrativa, comunidad, escuela escolar

Previo al inicio de la Durante el proceso Al término. aplicación. de implementación. Institucional, especialistas, comunidad, Escuela

Institucional, administración especialistas, comunidad, escuela


NIVEL MACRO EVALUAR

CONTEXTO

INSUMO

PROCESOS

PRODUCTOS

¿CON QUÉ?

Debates entre regionales y nacionales

Profesionalización de las docentes frente a grupo la ampliación y acondicionamiento de escuelas

Con la incorporación de obligatoriedad de grado por ciclo escolar

Perfil de egreso evaluación de competencias

inicia en el 2002 hasta“ los diálogos de la educación preescolar” en junio del 2004 A nivel nacional

Se estableció un tiempo límite para la cobertura al 2008

2004-3° 2005-2° 2006-1°

Al final de la educación preescolar

A nivel nacional

A nivel nacional

A nivel público y privado

A nivel público y privado

A nivel público y privado

En todos los jardines de niños

Orientar el mejoramiento de la organización y el funcionamiento de los centros de educación preescolar Los cambios sociales y culturales

La educadora cuente con los elementos teóricos-metodológicos se extienda la cobertura de la población infantil de entre 3 y 5 años

Extender la educación básica a 12 años

Reconocerse como fundamento de la educación básica

En función democratizadora con igual oportunidad de aprendizaje

Artículos 3° y 31° de la Constitución

de la RIEB

Entrevistas a educadoras Observación directas de jornadas

¿CUÁNDO?

¿DÓNDE?

¿PARA QUÉ?

¿EN FUNCIÓN DE QUÉ?


NIVEL MESO EVALUAR

CONTEXTO

INSUMO

PROCESOS

¿CON QUÉ?

Análisis FODA

Análisis FODA

Revisión del PETE PAT

¿CÚANDO? Al inicio del ciclo

Al inicio del ciclo escolar

Durante el ciclo escolar

¿DÓNDE?

A nivel institución y comunidad

A nivel institución A nivel y comunidad institución, comunidad y aulas Para revisar el Revisar el alcance de las impacto de lo metas propuestas propuesto en el pete Las estrategias Las estrategias propuestas propuestas

¿PARA QUÉ? ¿EN FUNCIÓN DE QUÉ?

PRODUCTOS

PETE escolar , al intermedio y final A nivel institución

Plantear estrategias y reorientar acciones Las necesidades de la institución y comunidad

Medir y aprovechar los recursos existentes Las estrategias propuestas

Durante el ciclo escolar


Nivel: MICRO EVALUAR

CONTEXTO

INSUMO

PROCESOS

PRODUCTOS

¿CON QUÉ?

Entrevistas diagnósticas

Inventario y entrevistas

Observación directa portafolios

Evidencias de desempeño de competencias

¿CÚANDO? Al inicio del ciclo

Al inicio del ciclo escolar

Continuo durante el ciclo escolar

Continuo durante el ciclo escolar

¿DÓNDE?

En el ámbito familiar

En el ámbito familiar Institución Aula

A nivel aula

En el aula y contexto

¿PARA QUÉ?

Para conocer cultura, hábitos familiares

Conocer los recursos existentes y su aprovechamiento

Verificar el nivel desarrollo de competencias

¿EN FUNCIÓN DE QUÉ?

Diseño de estrategias didácticas

Recurso de estrategias didácticas

escolar

Propuesta Por: Alih Colores

Verificar el nivel de desarrollo de competencias planeadas Las competencias Las competencias que conforman que conforman los propósitos del los propósitos del programa programa


MODELO C.I.P.P. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO:

      

tomar decisiones planeación necesidades detectadas problemas y necesidades oportunidades sociales metas curriculares ambiente que lo rodea-influencia

DESIGNAR METAS

EVALUACIÓN DEL INSUMO:

   

uso de recursos especificación de procedimientos requerimientos personales presupuestos

PROPUESTAS

EVALUACIÓN DE PROCESO:

   

formas de interacción aprendizaje materiales didácticos funcionamiento de la organización

GUIA DE REALIZACIÓN

EVALUACIÓN DE PRODUCTO:

    

juzgar los logros proyecto global- segmentado analizar objetivos- operacional comparacion interpretacion

TOMA DE DECISIONES RETROALIMENTACIÓN


DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN CLASIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN POR EL MOMENTO EN QUE SE APLICA

 INICIAL O DIAGNÓSTICA: Se aplica al iniciarse cada fase.  EVALUACIÓN FORMATIVA: Recalca el carácter educativo y orientador. Es una evaluación intermedia. Implica retroalimentación. Proporciona pista para la reorientación de los elementos y definir acciones remediales.  EVALUACIÓN FINAL: Para conocer y valorar los resultados conseguidos al finalizar una etapa del proceso. Es sumativa.

DIAGNÓSTICA

FORMATIVA

SUMATIVA

POR LA INFORMACIÓN QUE PROPORCIONA  EVALUACIÓN NORMATIVA: Se basa en normas estadísticas y distribuye conforme a una curva normal. Divide el grupo según rendimiento (suficiente o insuficiente). Útiles para seleccionar según aptitudes.  EVALUACIÓN DE CRITERIO: Compara el progreso del estudiante en relación con metas graduales. Se fija en el progreso personal. Los resultados de toda evaluación tienen significación objetiva y subjetiva.

EVALUACIÓN OBJETIVA

EVALUACIÓN SUBJETIVA


CRITERIOS DE EVALUACIÓN  CONTINUA O PERMANENTE: Considera aspectos que son de interés para la mejora del proceso, a lo largo del mismo. Se usa para medir, clasificar, describir, interpretar y explicar.  EVALUACIÓN GLOBAL: Considera todos los elementos y procesos que están relacionados con el objeto de evaluación. Fija su atención en el conjunto de las áreas y en los tipos de contenidos de enseñanza: hechos, conceptos, sistemas conceptuales, procedimientos, métodos, actitudes, valores y normas. Puede tener una función motivadora porque aprecia las capacidades propias.  EVALUACIÓN CUALITATIVA: Fija la atención en la calidad de las situaciones educativas creadas. Interesan más los significados atribuidos a los sucesos y a su contexto, que los sucesos mismos. En todo proceso educativo es importantísimo conocer a los sujetos involucrados. Este conocimiento debe abarcar: aprendizajes, y habilidades psicomotoras, como intereses, actitudes, sentimientos. Para lograr este conocimiento es necesario aplicar instrumentos que permitan inferir en qué medida está presente en los sujetos, la cualidad o atributo que se desea investigar. La información que se obtenga al aplicar un instrumento permitirá tomar decisiones que se refieran a promoción, selección y ubicación de alumnos, selección de estrategias de trabajo, elección de materiales, reorientación, etc. Esta información puede diferir, dependiendo del enfoque que se emplee:  ENFOQUE PSICOMÉTRICO: Pretende discriminar entre los sujetos de un mismo grupo, lo que resulta fundamental en procesos de selección.  ENFOQUE EDUMÉTRICO: Lo que interesa es que el instrumento proporcione información que permita establecer si un individuo posee o no el atributo estudiado.

ENFOQUE PSICOMÉTRICO

ENFOQUE EDUMÉTRICO


TIPOS DE EVALUACIÓN EVALUACIÓN EN EL AULA

HABILIDAD DEL PENSAMIENTO Es una mente rápida, ágil, abierta, lógica que se demuestra a través del análisis, síntesis, expresión oral y escrita. Capacidad de construir y organizar el pensamiento, basándose en la observación (identificar, buscar, mirar, preguntarle al respecto).

PROCESOS MENTALES Se desarrollan teniendo un orden. El maestro es el primero que debe organizar el pensamiento.

FASES EN LAS QUE TRABAJA EL CEREBRO 1. Observación 2. Pensamiento lógico 3. Memoria (grabar para toda la vida)

OBSERVACIÓN

PENSAMIENTO LÓGICO

MEMORIA


PROCESOS MENTALES OBSERVACIÓN Recoge información para un propósito con respecto a un problema, usando distintos tipos de información: numérica, verbal, gráfica, pictórica, sonora, vivencial, gustativa, etc. El estudiante debe ser selectivo, atender a elementos congruentes, relevantes del problema. REPRESENTACIÓN MENTAL Crear una imagen mental del objeto o idea que se desee. La imagen puede ser real o ficticia. Cuando el estudiante madura entra al período de las operaciones abstractas y puede formar imágenes de objetos, aunque estén ausentes. Busca información a través de asociar formas, figuras. Rojo = manzana, azul = cielo, COMPARACIÓN Identificar distintos elementos comunes o distintos de dos o más ideas, identificando similitudes y diferencias. Se basa en criterios (bueno - malo) Es la función principal del pensamiento inteligente. ORDENACIÓN Identificar y asignar secuencia o seriación a un conjunto de dos o más objetos. El acomodo debe responder a qué se usó para la comparación. País, primavera, Guatemala. Guatemala es el país de la eterna primavera. CLASIFICACIÓN Operación mental que maneja varias ordenaciones simultáneas, coordinadas con base en la aplicación de conceptos: categoría, clase, subclase. Incluye excepciones (da lugar a estructuras mentales de orden y clasificación, lo que continua a la comparación. Más comparaciones obligan a la conciencia encontrar acomodo, un orden que facilite su manejo, retención, memorización (almacenamiento) y recuperación (recuerdo). ANÁLISIS Separar las partes de un todo. Desarrolla la percepción analítica (habilidad cognitiva). Todos los fenómenos abstractos y concretos se dividen en partes mediante un análisis estructural (concreto) y operativo (abstracto). Observar, analizar, elegir. SÍNTESIS Integrar o reunir los elementos de un todo. Además de integrar una relación no evidente. Su principal componente es la creatividad, para expresar nuevos productos. INTERPRETACIÓN Encontrar significados a su entorno, para adaptarse a su medio. Sus antecedentes son: codificación y decodificación. Entre más códigos conoce y usa más posibilidades tendrá para; parafrasear, argumentar, explicar, resumir.


INFERENCIA Unidad básica. Asocia elementos que no tienen relación. Sus caminos son la inducción (de lo particular a lo general) y la deducción (de lo general a lo particular). EVALUACIÓN Obtener y procesar juicios valorativos sobre una materia con base en unos criterios evaluables. El desarrollo del pensamiento no tiene razón sin la evaluación. OBSERVACIÓN

REPRESENTACIÓN MENTAL

COMPARACIÓN

ORDENACIÓN

CLASIFICACIÓN

ANÁLISIS

SÍNTESIS

INTERPRETACIÓN

INFERENCIA

EVALUACIÓN


FICHA DE OBSERVACIÓN DE CLASE Maestro(a) _____________________________________________________________________ Grado ______________________________ Sección _____ Fecha _______________________ Asignatura _____________________________________________________________________ SÍ 1

Se declara identificada la estrategia de aprendizaje

2

Analiza las destrezas y los valores

3

Parte de conocimientos previos

4

Los alumnos participan activamente en el desarrollo de la clase

5

Los alumnos están motivados por el trabajo

6

Se genera un ambiente de orden y trabajo en clase

7

Crea buenos hábitos de trabajo

8

Proporciona instrucciones claras y precisas

9

Se realiza un cierre o conclusión del tema

10

Se realiza una verificación del aprendizaje

11

Asigna tareas

12

Las actividades corresponden a la planificación

13

Su trato es respetuoso y cercano

14

Se identifica con los valores que incluyó en la planificación

15

Cuenta con material didáctico para impartir la clase

NO

OBSERVACIONES ________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ Firma del observador ____________________________________________________________


TIPOS DE EVALUACIÓN EVALUACIÓN CURRICULAR INTRODUCCIÓN FÁBULA DE LOS ANIMALES Cierta vez, los animales decidieron hacer algo para afrontar los problemas del Mundo Nuevo, y organizaron una escuela, en la cual un aspecto muy importante era evaluar el dominio de determinadas destrezas, que tenían que ver con el desarrollo psicomotor, el social y el afectivo. Lo esencial era la forma cómo se integrarían distintos animales a los grupos, a pesar de las diferencias individuales. CORRER

TREPAR

NADAR

VOLAR

Adoptaron un currículo de actividades que consistía en correr, trepar, nadar y volar. Para que fuera más fácil, todos los animales se inscribieron en todas las asignaturas, porque el rector Lagarto pretendía evaluar a cada alumno en determinadas destrezas. Información que le sería útil para saber cuáles de los animales cumplían con los requisitos para aprobar y pasar a otro nivel.


El pato era sobresaliente en natación (superior a su maestro). Obtuvo suficiente en vuelo pero, en carrera resultó deficiente. Como era de aprendizaje lento, tuvo que quedarse en la escuela, después de la hora de salida, abandonar la natación y practicar carrera. Hasta que sus patas se desgastaron y pasó a ser un alumno regular.

La liebre comenzó el curso como alumna distinguida en carrera pero, sufrió un colapso nervioso por exceso de trabajo en natación. El profesor le sugirió hacer ejercicios y relajarse para volver a nadar.

La ardilla era sobresaliente en trepar y manifestó un síndrome de frustración en la clase de vuelo, donde su maestro le hacía comenzar del suelo, en lugar de hacerlo desde la cima de un árbol. Se enfermó con calambres por el esfuerzo. Aprobó con suficiente en trepar, la reprobaron en carrera y tuvo que tomar un curso intensivo para mejorar esta área.


El águila era una alumna problema y recibió muchas malas notas en conducta. Al trepar superaba a todos pero, se obstinaba en hacerlo a su manera. Al terminar el año, el águila que podía nadar, correr, trepar y volar, obtuvo un promedio superior y la medalla del mejor alumno.

Al ver tales resultados, el cuerpo directivo decidió llevar a cabo una profunda reestructuración del currículo, en donde en todas las materias se aplicaría una evaluación diagnóstica más rigurosa, tomando en cuenta lo que los futuros aspirantes conocieran y al mismo tiempo, necesitaban aprender. Fue una revisión curricular muy costosa pero, en pocos años se convirtió en la institución de mayor prestigio en la selva.

Las decisiones que se tomen sobre los criterios de evaluación incidirán en la acción educativa y favorecerán la evolución del proyecto curricular hacia niveles de calidad más altos. El estilo de evaluación que se adopte condicionará toda la acción docente que desde la perspectiva del proyecto persigue más logros que solamente la excelencia académica. El nuevo énfasis de la evaluación debe ser medir en igual forma lo cualitativo y, también, tanto el proceso como el producto final.


Uno de los problemas más graves de la evaluación es que está centrada en la memorización de información. Las pruebas objetivas se limitan a preguntar lo que aparece en los libros de texto o lo expuesto en las clases por el educador. En muy pocos casos se realizan preguntas o ejercicios para valorar la comprensión de información o resolución de problemas. Esta situación hace que los estudiantes se dediquen a estudiar horas o días antes del examen para adquirir la información y expresarla en la prueba. La información que se retiene por esta situación es muy poca. ¿Cómo transformarlo? No existen respuestas sencillas pero, se debe buscar alternativas de solución. En el presente trabajo se presenta un proyecto educativo que se está desarrollando en las universidades europeas, apoyados por los Ministerios de Educación de esos países, con una situación diferente a Latinoamérica en condiciones, recursos y problemas. Se informa como una experiencia que puede orientar el camino a seguir en el área pedagógica.

CURRÍCULO (Del lat. curricŭlum). 1. m. Plan de estudios. 2. m. Conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades.

El término currículo se refiere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodológicos y técnicas de evaluación que orientan la actividad académica (enseñanza y aprendizaje) ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo permite planificar las actividades académicas de forma general, ya que lo específico viene determinado por los planes y programas de estudio (que no son lo mismo que el currículo). Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación de los educandos. El concepto currículo o currículum (término del latín, con tilde por haber sido trasladado al español) en la actualidad ya no se refiere sólo a la estructura formal de los planes y programas de estudio; sino, a todo aquello que está en juego tanto en el aula como en la escuela.


Para la estructuración del currículo (que es diferente en niveles: básico, medio y superior), las autoridades académicas, planificadores escolares, docentes y demás involucrados (alumnos, egresados, empleadores, etc.) deben tomar en cuenta lo siguiente:    

Lo que se debe enseñar Lo que los alumnos deben aprender. Lo que se debe enseñar y aprender y lo que realmente se enseña y aprende. Lo ideal y es lo real.

Encontrar solución a estos malentendidos que se crean debido a que no se ve más allá de lo que se enseña.

EVALUACIÓN Evaluación: (De evaluar). 1. f. Acción y efecto de evaluar. 2. f. Examen escolar. Hoy

tengo la evaluación de matemáticas.

Evaluación educativa es el proceso que lleva a emitir juicios de valor sobre un hecho, fenómeno, objeto o calidad del desempeño de una persona, basado en la comparación de una medida con un patrón o estándar. Este proceso es continuo y consistente en delinear, obtener y proveer información útil para juzgar alternativas de decisión a tomar. Pero, ¿qué es evaluación curricular o evaluación del currículo?.

EVALUACIÓN CURRICULAR La evaluación curricular es un proceso permanente de investigación que analiza los elementos del currículo en relación con la realidad social e institucional. Es un proceso dinámico, sistemático y deliberado para suministrar validez, confiabilidad, objetividad que establece la relevancia, el alcance, la duración y la eficiencia del currículo conforme innovaciones que la educación y la sociedad exigen en la actualidad.


La evaluación asume en el ámbito del proyecto curricular dos niveles: SISTÉMICO: Que busca proveer información para la toma de decisiones curriculares orientadas a redefinir el proceso de enseñanza aprendizaje, en busca de cualificar logros. OPERATIVO: Instrumentalizado por el docente al interior de su grupo que busque maximizar los logros esperados respecto a la formación integral de los estudiantes y no sólo para medir la cantidad de conocimientos adquiridos. NIVEL SISTÉMICO

NIVEL OPERATIVO

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN CURRICULAR Stufflebeam y Swchinkfield definen en todos los modelos de evaluación curricular las siguientes características:  Integrada a todo proceso de programación y desarrollo curricular.  Propicia enriquecimiento y perfeccionamiento curricular.  Es continua, permanente y estable.  Genera retroalimentación,  Da criterios que orientan las actividades.  Facilita la toma de decisiones.  Permite mayor participación activa.


EVALUACIÓN CURRICULAR

CURRÍCULO

DEFINICIÓN

SE BASA EN LA:

AVANCES DISCIPLINARIOS

Proceso dinámico, humano e investigativo

Cultura Tecnología Ciencia Política Sociedad Economía

Factores Estrategias Metodologías procedimientos

IMPORTANCIA, ALCANCES Y LÍMITES DE LA EVALUACIÓN CURRICULAR  Facilitar la optimización de elementos del proceso.  Valora objetiva y sistemáticamente los logros y definiciones del currículo.

RAZONES PARA REALIZAR UNA EVALUACIÓN CURRICULAR

 Determinar si se conserva, modifica o sustituye el currículo planificado.  Da seguimiento permanente de control de calidad.


ASPECTOS DEL DISEÑO CURRICULAR

FUNDAMENTO TEÓRICO METODOLÓGICO

FUNDAMENTACIÓN DEL CURRÍCULO

EVALUACÓN CURRICULAR

ASPECTOS

ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA DEL CURRÍCULO

PERFILES PROFESIONALES

VARIABLES EN LA ELABORACIÓN DE UNA EVALUACIÓN CURRICULAR VARIABLES DE LA EVALUACIÓN CURRICULAR

CONDUCTA

INSTITUCIÓN

POBLACIÓN

AFECTIVO PSICOMOTRIZ COGNOSCITIVO

CONTENIDO MÉTODOLOGÍA ORGANIZACIÓN FACILIDADES COSTOS

ESTUDIANTES MAESTROS ADMINISTRADORES ESPECIALISTAS EDUC. FAMILIA Y COMUNIDAD COMUNIDAD


PASOS DE LA METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN CURRICULAR EVALUACIÓN INTERNA Es la evaluación de proceso midiendo eficacia y eficiencia por medio de los logros académicos. Evaluando elementos, organización y estructura del plan de estudio por medio de:  Análisis de la coherencia de los objetivos.  Análisis de la urgencia de los objetivos.  Análisis de la viabilidad del currículo.  Análisis de la secuencia, dependencia y adecuación de las asignaturas.  Análisis de la adecuación de contenidos y actividades con los principios epistemológicos y psicológicos con las disciplinas que los sustentan.  Actualización de tópicos, contenidos y bibliografías.  Análisis de la operatividad de lo académico y la administración institucional.  Investigación de la actividad docente y su relación con el rendimiento estudiantil.  Investigación de factores que afectan el rendimiento académico estudiantil. EVALUACIÓN EXTERNA  Evaluar el producto como proceso final.  Impacto del egresado  Evaluar el perfil profesional.  Investigar las necesidades sociales que deben satisfacer los egresados.  Investigar el mercado ocupacional.  Evaluar la capacidad del egresado de solucionar problemas y satisfacer necesidades de la sociedad.  Investigar las funciones profesionales desarrolladas en el desempeño laboral con respecto a su capacitación comparándola con la de los egresados de otras universidades. PASOS SEGÚN TYLER  Definir y delimitar el área y los propósitos de la evaluación.  Formular conceptos y suposiciones pertinentes.  Seleccionar instrumentos y procedimientos.  Revisar continuamente los pasos anteriores.


OTROS PASOS A TOMAR EN CUENTA  Identificar niveles, misión y visión institucional, objetivos de carrera para el plan de estudios y perfil del egresado.  Analizar vigencia y congruencia de los objetivos y del programa.  Determinar la viabilidad del programa de acuerdo con los recursos humanos y materiales.  Analizar variables: objetivos generales, objetivos específicos, contenido, metodología, recursos, criterios de evaluación y formas de evaluación.

DATOS E INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIÓN CURRICULAR  Instrumentos formales e informales que determinen el tipo y las características de los datos  Entrevistas con expertos para determinar los alcances y limitaciones de la propuesta curricular.  Opinión de la población a través de entrevistas, cuestionarios, sesiones, foros de discusión, encuestas, convocatorias.  Observación objetiva de la implementación curricular.  Recalcar, resumir, analizar datos para la toma de decisiones.  Elegir el tipo de diseño que se utilizará para la investigación y recolección de datos:  Experimental  Cuasi experimental  Ex post facto  Análisis documental  De costo-beneficio

CARACTERÍSTICAS DE UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN  VALIDEZ: Mide específicamente el rasgo, comportamiento o habilidad que se desea medir.  CONFIABILIDAD: Ofrece una medida estable de lo que se pretende medir.  OBJETIVIDAD: El resultado es el mismo no importando quien sea la persona que lo corrija. No admite respuestas intermedias. La respuesta es correcta o errónea. No admite respuestas personales. Permite emitir un juicio objetivo.  INTERPRETABILIDAD: El instrumento debe proporcionar una base para interpretar resultados.  FACTIBILIDAD DE USO: Práctico, fácil de entender y tener el suficiente número de items.


TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Una técnica es un conjunto de procedimientos para realizar algo. Las técnicas de evaluación incluyen un conjunto de procedimientos para valorar el aprendizaje y hacen uso de uno o varios instrumentos específicos. Existen diversas formas de clasificar las técnicas de evaluación del aprendizaje. La forma como se organizan está relacionada con los criterios que se consideran importantes: tipo de respuesta, tiempo, ámbito, etc. Un ejemplo: CATEGORÍA DE LAS TÉCNICAS

TÉCNICAS Observación

ORIENTADAS A LA VALORACIÓN DE ACTITUDES Y RELACIONES

Auto-informe

Estudio de casos

Sociodrama ORIENTADAS VALORACIÓN ACTITUDES RELACIONES

A

LA DE Y Sociograma

INSTRUMENTOS PARA SU VALORACIÓN             

Registro anecdótico Pauta de observación Diario del educador Diario de clase Diario del estudiante Rúbrica Preguntas orientadoras Autoevaluación Mapas mentales Planificación Lista de cotejo Trabajo en grupo Autoevaluación  Coevaluación  Interacciones grupales  Escenificaciones  Discusión  Análisis  Interacciones sociales  Encuesta  Mapa mental  Cuestionarios


CATEGORÍA DE LAS TÉCNICAS

TÉCNICAS

INSTRUMENTOS PARA SU VALORACIÓN

Exposición oral

ORIENTADAS A LA VALORACIÓN DEL DESEMPEÑO

Exhibición

Ejercicio de trabajo

Ensayo

Solución problemas

ORIENTADAS A LA VALORACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS Y RAZONAMIENTO

      

Lenguaje oral Lista de cotejo Escala de apreciación Rúbrica Rúbrica Lista de cotejo Pauta de observación

Lista de cotejo  Escala de apreciación

de   

Texto paralelo portafolios

o  

Pruebas escritas

           

Rúbrica Rúbrica Pauta de observación Lista de cotejo Lista de cotejo Rúbrica Cuestionarios Selección múltiple Falso o verdadero Redacciones Respuesta breve Correspondencia Ordenamiento Opción múltiple Razonamiento Comprensión de lectura Léxico Síntesis

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CURRICULAR


Discusiones en grupo

Estudio de casos

Demostraciones

Juego de roles

Ejercicios de habilidades prĂĄcticas

MĂŠtodo de proyectos


REESTRUCTURACIÓN CURRICULAR Para lograr la reestructuración curricular se deben seguir los siguientes pasos:  Delimitar los elementos que se modificarán o sustituirán.  Elaborar programa de reestructuración curricular.  Determinar prioridades por medio de entrevistas, cuestionarios, análisis de documentos, tecnología,, bibliografía, juicios de expertos, seguimiento de egresados, observación del desempeño laboral.

UNA EXPERIENCIA DE CAMBIO: EL PROYECTO TUNING ANTECEDENTES Desde 1998, con la Declaración de la Sorbona, en Europa se ha iniciado un proceso para promover la convergencia entre los sistemas nacionales de educación superior. Los ministerios de educación de cada país miembro de la Unión Europea han apoyado con la forma de la Declaración de Bolonia, en 1999, la importancia de un desarrollo armónico de la educación superior europea antes del 2010. Como consecuencia los sistemas educativos de la mayoría de países europeos están en proceso de transformación. El proyecto TUNING (Tuning Educational Structures in Europe) que traducido al español significa SINTONIZANDO ESTRUCTURAS EDUCATIVAS EN EUROPA, tuvo sus comienzos en el año 2000 y empezó a desarrollarse dentro del amplio contexto de reflexión sobre la educación superior que se ha impuesto como consecuencia del acelerado ritmo de cambio de la sociedad.


OPCIÓN POR LAS COMPETENCIAS La creación del área de educación europea presenta como eje fundamental el planteamiento educativo común, con preferencias a una educación centrada en el aprendizaje. El nuevo paradigma implica que la educación es la adquisición por parte del educando de las capacidades, habilidades, competencias y valores que le permitan una progresiva actualización de conocimientos a lo largo de toda su vida. Propone que la adquisición de conocimientos en el proceso educativo debe incluir la adquisición de procedimientos que permitan la actualización y la adquisición de capacidades que sirvan de base a esos procedimientos. La educación debe centrarse en la adquisición de competencias, centrar la educación en el estudiante. El papel del educador es ayudar en el proceso de adquisición de competencias. Competencia es lo que el estudiante es capaz de hacer al finalizar el proceso educativo y usar los procedimientos que le permitan continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de su vida.

EL DESARROLLO DEL PROYECTO TUNING EL PROCEDIMIENTO Consistió en la construcción de un cuestionario que enumera un conjunto de competencias generales con el fin de conocer la opinión de un grupo de graduandos (de tres a cinco años antes de responder) un grupo de empresarios y un grupo de académicos ligados a las universidades. Para preparar el cuestionario para graduandos y empleadores se realizaron veinte estudios de campo de las competencias y destrezas genéricas. Se elaboró una lista de ochenta y cinco competencias. Se analizó esta lista de acuerdo con su significado para reducirla. El resultado final fue una lista de treinta competencias que se organizaron así:


COMPETENCIAS INSTRUMENTALES         

Capacidad de análisis y síntesis Capacidad de organizar y planificar Conocimientos generales básicos Conocimientos básicos de la profesión Comunicación oral y escrita en el propio idioma Conocimiento de un segundo idioma Habilidades básicas en el manejo de ordenadores Habilidades de gestión de información Resolución de problemas  Toma de decisiones

COMPETENCIAS INTERPESONALES        

Capacidad crítica y autocrítica Trabajo en equipo Habilidades interpersonales Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas Apreciación de la diversidad y multiculturalidad Habilidad de trabajar en un contexto internacional Compromiso ético

COMPETENCIAS SISTÉMICAS            

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica Habilidades de investigación Capacidad para aprender Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) Liderazgo Conocimiento de culturas y costumbres de otros pueblos Habilidad para trabajar en forma autónoma Diseño y gestión de proyectos Iniciativa y espíritu emprendedor Preocupación por la calidad Motivación de logro


Esta lista de competencias fue sometida a juicio de graduandos y empleadores. Se les solicitó estos tipos de respuesta:  Valoración de la importancia que le asignaban a cada competencia  Nivel de logro que ellos habían alcanzado en las competencias.  Ordenar las cinco competencias más importantes. Los académicos resolvieron un cuestionario que se construyó con base en los resultados obtenidos por los graduandos y empleadores. Sólo se incluyeron 17 competencias para que las ordenaran en orden de importancia. Teresa Bajo y otros expertos, en 2003, modificaron la clasificación dada por los autores del proyecto y elaboraron la siguiente clasificación:

COMPETENCIAS BÁSICAS COGNITIVAS Conocimientos básicos y específicos Análisis y síntesis Organizar y planificar Solución de problemas Toma de decisiones Aprender

MOTIVACIONES Y LOGROS Motivaciones de logro Iniciativa y espíritu emprendedor Preocupación por la calidad Compromiso ético


COMPETENCIAS DE INTERVENCIÓN COGNITIVAS      

SOCIALES

Aplicar conocimientos a la práctica Adaptarse a nuevas situaciones Creatividad Crítica y autocrítica Trabajar en forma autónoma Investigación

   

Habilidades interpersonales Liderazgo Trabajo en equipo Trabajo interdisciplinar

CULTURALES   

Apreciar la diversidad Conocimientos de otras culturas Trabajo intercultural

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS  Comunicación oral y escrita  Conocimiento de segundo idioma  Habilidades de gestión de información  Habilidades básicas de manejo de computadoras

Se considera que una competencia es básica cuando forma parte de otras competencias más complejas.


COMPETENCIAS BÁSICAS CAPACIDADES COGNITIVAS CONOCIMIENTOS GENERALES BÁSICOS

Están basados en las destrezas. El conocimiento condiciona la habilidad para analizar soluciones, solucionar problemas, tomar decisiones y seguir aprendiendo. Los expertos en esto poseen:  Mayores conocimientos  Conocimientos con mejor organización  Conocimientos basados en principios  Agrupaciones temáticas de mayores dimensiones Este conocimiento se refleja en las siguientes competencias:  Explicar los fundamentos y la historia de la disciplina.  Comunicar conocimientos básicos  Ubicar información nueva en su contexto teórico-experimental  Entender la estructura de la disciplina  Comprender la calidad y forma de verificar la investigación

CAPACIDAD DE ANÁLISIS Y SÍNTESIS Análisis es el proceso de separar las cosas en sus componentes más elementales. La síntesis es el proceso que lleva a la construcción de una cosa a partir de distintos elementos. Estas capacidades permiten construir un nuevo conocimiento, simplificar los problemas, descubrir propiedades y relaciones ocultas. Esta capacidad requiere:  Establecer un objetivo  Poseer conocimiento básico para destacar características que guíen el análisis o la síntesis.  Detectar propiedades de las partes.  Componer las partes de un modo diferente al original., Se evalúa su desarrollo:  Evidenciando las partes o componentes  La complejidad o diversidad de las relaciones entre las partes  Dificultad del conocimiento sirve como base al proceso  Dimensiones cuando tiene que dividir las partes. SÍNTESIS

ANÁLISIS


CAPACIDAD DE ORGANIZAR Y PLANIFICAR Planificar consiste en imaginar una secuencia de actos con anticipación y distribuirlos para alcanzar una meta. Organizar es un proceso por el que diferentes componentes se ordenan de modo preciso para conseguir una estructura determinada. La capacidad de organizar y planificar requiere:  Definir la situación inicial y la meta  Identificar las acciones requeridas para llegar a la meta  Establecer las fases con las acciones  Explicar la secuencia temporal para ejecutar el plan. Organizar

Planificar

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Un problema es cuando no está claro cómo llegar, desde la situación actual hacia la meta. Un problema consta de un estado de inicio, un estado final y un conjunto de operadores o procesos para llegar al final. Según Bransford y Stein (1998) la habilidad de resolver problemas depende de:  Representación del problema (análisis y síntesis)  Establecer o comprender cuál es la meta.  Conocer los movimientos u operaciones que se aplicarán (estrategias o algoritmos)  Encontrar un método o procedimiento para alcanzar el final.  Ejecutar la estrategia y verificar los resultados.


TOMA DE DECISIONES Es el proceso de realizar un juicio selectivo, elegir entre varias alternativas entre un conjunto más amplio. Requiere establecer un criterio y tomar en cuenta las características de cada alternativa. El éxito de la toma de decisiones depende que la elección proporcione un resultado óptimo.

CAPACIDAD DE APRENDER

Esta competencia tiene dos componentes importantes:  Conocimientos y procesos metacognitivos  Habilidad de construir conocimiento de textos y discursos Según McCormick (2002) el pensamiento meta-cognitivo se divide en:  DECLARATIVO: Conocimiento sobre sus propias habilidades o características.  PROCEDIMENTAL: Conocimiento sobre cómo ejecutar las estrategias que puede seguir para resolver problemas o realizar tareas.  CONDICIONAL: Saber cuándo utilizar determinadas estrategias y procedimientos y por qué. DECLARATIVO

PROCEDIMENTAL

CONDICIONAL

El control meta-cognitivo incluye: planificación, evaluación y regulación. La habilidad de construir conocimiento de textos y discursos: Significa crear una representación mental del texto o discurso que tenga coherencia. Debe construir de forma activa lo que se aprende: seleccionar información, organizarla en estructuras coherentes y conectarla con el conocimiento previo e integrar las ideas. Las fuentes más comunes son la lectura de textos, la escucha de discursos, clases, conferencias y la investigación.


MOTIVACIONES Y VALORES MOTIVACIÓN DE LOGRO Motivación es el deseo o la tendencia para hacer las cosas tan bien como sea posible; el interés por lograr algo difícil o por obtener un alto nivel de desempeño- Se manifiesta por un nivel alto de auto-exigencia.

INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR Es la capacidad de proponer objetivos o acciones, de tomar decisiones y de articular los medios que conducen a las metas. La iniciativa depende de las habilidades relacionadas con la resolución de problemas, la capacidad de admitir distintos puntos de vista y la confianza en sí mismo. El espíritu emprendedor requiere la capacidad de pensar en términos de probabilidad para estimar el éxito. Es la disposición a correr riesgos.

PREOCUPACIÓN POR LA CALIDAD La calidad es un valor. Es el resultado de un proceso de interacción entre el nivel de aspiraciones de la persona y los resultados que llega a alcanzar. La calidad es una motivación aprendida. Las cosas bien hechas provocan el gusto por hacer bien las cosas.

COMPROMISO ÉTICO Aceptación de las normas que regulan las interacciones en el mercado laborar y que se conoce como el código deontológico de una profesión. La base de todo compromiso ético son la libertad, igualdad y fraternidad. Kohlberg (1992) distingue tres niveles en el juicio moral de las personas.  PRECONVENCIONAL: Se caracteriza por la concepción de la moral como algo externo. Sistema de normas que controlan la conducta mediante premios y castigos, sin relación con un sistema interno de valores.  CONVENCIONAL: Sistema social de nomas que es aceptado por razones interiorizadas de carácter utilitario.  POSTCONVENCIONAL: Las normas son asumidas como propias en forma de valores o principios que regulan el comportamiento propio.


COMPETENCIAS DE INTERVENCIÓN COGNITIVAS

CAPACIDAD DE APLICAR LOS CONOCIMIENTOS A LA PRÁCTICA

Según Vanlehn (1993) para que se produzca la transferencia es necesario:  Detectar la similitud entre la situación real con el conocimiento aprendido.  Recuperar el conocimiento (un ejemplo conocido) deliberada y espontáneamente.  Realizar un proceso de correspondencia.  Aplicar el principio para la correspondencia.  Generalizar.

CAPACIDAD DE ADAPTARSE A NUEVAS SITUACIONES Hace referencia a tres aspectos del funcionamiento cognitivo:  Transferencia y uso flexible del conocimiento  Habilidades metacognitivas  Pensamiento práctico

CAPACIDAD DE GENERAR NUEVAS IDEAS (CREATIVIDAD)

Seis componentes están implicados en el proceso creativo, tres son cognitivos y tres motivacionales o de personalidad.  Cognitivos  Pensamiento divergente  Procesos de análisis y síntesis  Conocimientos y habilidades específicas  Motivacionales o de personalidad  Focalización y compromiso  Motivación  Tolerancia a la ambigüedad


CAPACIDAD CRÍTICA Y AUTOCRÍTICA En la constitución del pensamiento crítico es importante distinguir cuatro conjuntos de componentes:  Motivación y actitud: La disposición para el esfuerzo mental que permite persistir en la búsqueda de explicaciones genuinas y fundamentadas.  Habilidad de análisis y síntesis, resolver problemas, tomar decisiones, razonamiento formal e informal, generar alternativas múltiples.  Trasferencia de unos contextos a otros  Supervisión metacognitiva: La reflexión ayuda a discriminar cuando se tiene suficiente información y cuándo no, también si ésta es cierta, probable o improbable.

CAPACIDAD PARA TRABAJAR EN FORMA AUTÓNOMA

Requiere iniciativa, espíritu emprendedor y las necesidades básicas de gestión de información.

HABILIDAD DE INVESTIGACIÓN

Investigar significa realizar una serie de operaciones que, a partir de un problema o fenómeno que no se entiende, orientan la búsqueda y evaluación de explicaciones al mismo. Esta habilidad incluye la realización de la siguiente secuencia:  Delimitación del problema  Búsqueda de información relevante.  Análisis crítico de trabajos previos.  Formulación de una hipótesis  Uso de métodos concretos para refutar o aceptar la hipótesis.  Interpretar resultados.  Generalizar y relacionar con conocimientos previos.


SOCIALES

HABILIDADES INTERPERSONALES Las más aplicables son:  Habilidad de expresar quejas.  Habilidad de solicitar un cambio de conducta  Habilidad de preguntar  Habilidad para recibir quejas, críticas y preguntas  Habilidad de dar y recibir elogios  Oposición asertiva (criterio propio)  Empatía  Habilidades sociales no verbales (gestos, contacto visual, postura, distancia, etc.).

LIDERAZGO

Implica un proceso de influencia entre un líder y un grupo, que puede proceder por:  PODER LEGÍTIMO: Ocupar una posición y determinadas actitudes.  PODER COERCITIVO: Habilidad de mediar castigos.  PODER DE RECOMPENSA: Proporcionar recompensas o resultados valiosos.  PODER DE EXPERTO: Posesión de un conocimiento especializado.  PODER REFERENTE: Identificación con el líder.


TRABAJO EN EQUIPO y TRABAJO INTERDISCIPLINAR Un equipo es un grupo de personas que se comunican con diferentes conocimientos, habilidades y aptitudes, que trabajan juntas para lograr los mismos objetivos. Entre los componentes del trabajo en equipo están:  Comunicación  Diversidad  Propósito en común

CULTURALES

APRECIAR LA DIVERSIDAD La atención a la diversidad implica tener en consideración a grupos étnicos diferentes del propio, mujeres, discapacitados, personas con diferente orientación sexual, personas de todas las edades.

CONOCIMIENTO DE CULTURAS

Se basa en el intercambio de ideas y tradiciones, en la mutua aceptación de personas con diferente historia. Es importante tener las habilidades para comprender, valorar y comunicarse con los demás.

TRABAJO INTERCULTURAL No establecer límites, ni discriminación social, cultural, religiosa, política, económica, educativa, etc.


COMPETENCIAS ESPECÍFICAS COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA

Una buena comunicación oral y escrita facilita la consecución de objetivos en todos los ámbitos de la vida. El resultado de procesos de aprendizaje y resolución de problemas se comunica por escrito o en presentaciones orales. Según Hayes (1996) hay tres procesos que componen la habilidad de comunicación:  PLANIFICACIÓN GLOBAL que implica tres componentes:  Generar internamente las ideas,  organizar estas ideas y desarrollar una estructura oral o escrita y  evaluar la forma y el estilo de comunicarlas.  TRASLADAR: Poner en palabras las ideas generadas.  REVISAR: Detectar y corregir errores.

CONOCIMIENTO DE UN SEGUNDO IDIOMA

Para esto es importante demostrar cuatro habilidades básicas: comunicación escrita, comprensión escrita, comunicación oral, comprensión oral. Las competencias específicas: terminología propia del área, el estilo y forma de los informes.


HABILIDADES DE GESTIÓN DE INFORMACIÓN Está formada por un conjunto de habilidades que se organizan en distintas fases:  Fase de búsqueda: Familiarizarse con la estructura y organización de las fuentes a utilizar.  FASE DE SELECCIÓN: Determinar la calidad, actualidad, y relevancia de la información con relación a los intereses de quien realiza la búsqueda.  FASE DE ALMACENAMIENTO: Resumir la información. Capacidad de resumir y organizar datos de una investigación.  FASE DE RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN: Permite la creación de claves que permitan la recuperación de la información.

HABILIDADES DE MANEJO DE COMPUTADORAS Algunas capacidades relacionadas son:  Un sistema operativo de uso frecuente  Un procesador de textos  Una base de datos  Una hoja de cálculo  Un paquete estadístico  La consulta de la red informática


CONCLUSIONES El cambio es un proceso. Cambiar criterios y estrategias de evaluación es una tarea difícil. Aquí se presentan algunos ejemplos. Es difícil optar por una evaluación cualitativa o dar prioridad a la evaluación formativa cuando socialmente pesan los criterios de promoción y selección basados en resultados numéricos. Un ejemplo: Los criterios establecidos para el acceso a los estudios de educación superior. Establecer la evaluación de carácter global porque los referentes sociales dan mucha importancia a la especialización en campos determinados y no valoran la adquisición y el dominio de una formación cultural de carácter general. Dar importancia a la evaluación continua porque maestros y alumnos se ven presionados por la demanda constante de las evaluaciones sumativas, que no son compatibles con un sistema personalizado del proceso enseñanza aprendizaje. Enfocar la atención en la evaluación del aprendizaje de determinados contenidos, procedimientos y valores que el currículo determine porque los padres de familia siguen considerando importantes los que, según su criterio, son importantes para triunfar en una sociedad competitiva. La finalidad es tomar decisiones realistas, sin abandonar la responsabilidad de establecer un sistema de evaluación coherente con los planteamientos del currículo y con una concepción de formar a la persona en todas sus dimensiones. Las universidades, a nivel mundial, están exigiendo el desarrollo de competencias más que los conocimientos elementales de las asignaturas básicas. Las competencias básicas deben irse desarrollando desde la educación elemental, básica, e intermedia, porque comenzar a cultivarlas en la universidad resulta no viable. Cada centro educativo debe definir su propio camino de acuerdo a la sociedad en la que se encuentre inmerso y a las exigencias de la sociedad empresarial a la que satisfacer sus necesidades. BIBLIOGRAFÍA  Roncal F. (2006) Tecnología de evaluación educativa. Programa Lasallista Marista de Formación Docente. Departamento de Educación. Provincia de América Central. Guatemala.  Roncal, F. (2005) Evaluación del aprendizaje. . Programa Lasallista Marista de Formación Docente. Departamento de Educación. Provincia de América Central. Guatemala.  Roncal F. (2004) Pedagogía del aprendizaje. Programa Lasallista Marista de Formación Docente. Departamento de Educación. Provincia de América Central. Guatemala. E- GRAFÍA www.rae.es http://es.scrib.com/doc/636824/s http:/postgradoeducacionublivar.files.wordpress http:/miscursos.wikispaces.com http:/evaluación maestros.wetpaint.com


INVESTIGACIÓN DE TRES MÉTODOS DE EVALUACIÓN CURRICULAR

SONIA MAGALI DEL CARMEN SOTO 1075 – 01 -3369 GUATEMALA, 27 DE OCTUBRE DE 2012

INTRODUCCIÓN El presente trabajo pretende dar un pequeño bosquejo sobre tres métodos de evaluación de modelos curriculares. Dentro de la descripción de estos modelos se incluyen las ideas de HILDA TABA, TYLER, CARL ROGERS y RCIHARDS y RODGERS. Cada uno de ellos presenta una postura distinta con algunos aspectos en común. Tomando en cuenta, que la planificación del currículo debe estar manejado por expertos actualizados en las últimas tendencias para la elaboración del mismo y las diferentes corrientes filosóficas, metodológicas, pedagógicas y andragógicas para que se apegue a las necesidades propias de la comunidad donde se aplicará y satisfaga las expectativas de la sociedad, el ámbito laboral, la industria y el comercio.

MÉTODO DE EVALUACIÓN DE MODELOS CURRICULARES DE RICHARDS RODGERS (1986)

RICHARD RODGERS El método de evaluación de Richards Rodgers está dirigido a evaluar modelos de enseñanza partiendo de tres áreas básicas:  diseño  enfoque  procedimiento


Cada una de estas áreas integra los siguientes principios:  ENFOQUE: Se refiere a las teorías sobre la naturaleza y la enseñanza del lenguaje que sirven como base para las prácticas y principios en la enseñanza del lenguaje. Las teorías relacionadas con la naturaleza del lenguaje proveen los axiomas y marcos teóricos que sustentan un modelo particular de enseñanza. Estas son:  VISIÓN ESTRUCTURAL: Considera el lenguaje como un sistema de elementos relacionados, estructurados para la codificación del significado. El propósito de la enseñanza del lenguaje es el dominio de los elementos del sistema definido en términos de unidades fonológicas (fonemas), unidades gramaticales, (cláusulas, frases, oraciones y de operaciones gramaticales (añadir, unir, transformar elementos).  VISIÓN FUNCIONAL: Considera el lenguaje como el vehículo para la expresión del significado funcional. Esta visión hace énfasis en la dimensión semántica y comunicativa, más allá de las características gramaticales de la lengua. Tiende a la especificación y organización del contenido de la enseñanza del lenguaje por categorías de funciones y significados.  VISIÓN INTERACCIONAL: Considera el lenguaje como vehículo para la realización de relaciones interpersonales y la ejecución de transacciones sociales entre individuos. El lenguaje es visto como una herramienta para la creación y mantenimiento de las relaciones sociales. La teoría interaccional enfoca hacia patrones de actos, negociaciones e interacciones encontrados en intercambios conversacionales. El contenido para la enseñanza del lenguaje se organiza por la especificación de patrones de interacción o pueden ser espontáneos de acuerdo a las inclinaciones de los estudiantes hablantes. Las teorías relacionadas con la enseñanza del lenguaje están divididas en tres dimensiones que definen la orientación que se dará al proceso de enseñanza. Estas son:  ORIENTADA HACIA EL PROCESO: Contesta la pregunta: ¿Cuáles son los procesos sicolingüísticos y cognitivos involucrados en la enseñanza del lenguaje? Hace énfasis en la formación de hábitos, inducción, inferencias, evaluación de hipótesis y generalización.  ORIENTADA HACIA EL PRODUCTO: Contesta la pregunta: ¿Cuánto conoce el hablante sobre su lengua? Hace énfasis en el dominio gramatical y de las reglas.


 ORIENTADA HACIA LAS CONDICIONES: Contesta la pregunta: ¿Cuáles son las condiciones que se deben satisfacer para que esos procesos se activen? Hace énfasis en la naturaleza del contexto humano y físico en que la enseñanza del lenguaje se lleva a cabo.

DISEÑO

Es el nivel donde se consideran:  los objetivos, selección y organización del contenido (bosquejo o syllabus),  el procedimiento: tipo de tareas y actividades de enseñanza,  las funciones particulares de los estudiantes, el maestro y los materiales instruccionales. Cada uno de estos componentes implica lo siguiente:  objetivos: pueden ser generales o específicos  contenido (bosquejo): incluye los temas que se van a trabajar (asuntos de la materia) y cómo hablar sobre éstos (asuntos lingüísticos)  actividades de enseñanza aprendizaje: incluye el tipo de tareas y actividades prácticas a utilizarse en el salón de clases y en el diseño de materiales

FUNCIONES PARTICULARES

 Función del estudiante: incluye el tipo de tareas que realiza el estudiante, el grado de control que tiene el estudiante sobre el contenido, patrones de agrupación de los estudiantes ya sean recomendados o implicados, la visión del estudiante como procesador, ejecutor, iniciador, resuelve problemas.  Función del maestro: incluye las funciones que éste realiza, grado de influencia sobre la enseñanza, grado en que determina el contenido y tipo de interacción entre maestro y estudiante.  Función de los materiales de instrucción: incluye la función de los materiales, ya sean textos, o recursos audiovisuales.

PROCEDIMIENTO Describe cómo las tareas y actividades se integran al currículo y son usadas como base para la enseñanza aprendizaje. El procedimiento incluye tres niveles:  el uso de las actividades de enseñanza (diálogos, conferencias)  las formas en que las actividades particulares de enseñanza son usadas para practicar el lenguaje.  las técnicas utilizadas de retroalimentación a los estudiantes en relación a su producción lingüística.


MODELO DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES DE CARL ROGERS

Se le conoce como el modelo de las relaciones interpersonales. Los especialistas en currículo le llaman anti-modelo. Su énfasis no tiene dirección hacia el contenido o las actividades de aprendizaje y si hacia experiencias humanas. No enfatiza los resultados, si no los procesos para resolver problemas grupales y personales. Rogers explica que el currículo es planificado e implantado por educadores que deben ser flexibles, abiertos y facilitadores al cambio. Este modelo estimula al crecimiento personal. Su modelo se utiliza para explorar la experiencia de grupos donde la gente se auto-examina y evalúa a otros a través de grupos de trabajo. El aspecto medular del modelo de Rogers consiste en que con la ayuda de un facilitador, entrenado para realizar esta labor, cada participante en el grupo se estimule a dejar fuera sus propias defensas, a comunicarse abiertamente y a explorar sus sentimientos. El modelo promueve el cambio curricular al cambiar a los participantes involucrados en el desarrollo del currículo. Luego de una semana intensiva de experiencias de grupo siguiendo el procedimiento de Rogers debe producir cambios notables entre los administradores de escuela. Los cambios serán los siguientes:


 Se vuelven menos defensores de sus propias creencias y están más deseosos de escuchar a otros.  Se sienten menos amenazados por ideas innovadoras.  Se vuelven menos burocráticos, más democráticos y orientados hacia la gente.  Se transforman en deseosos de comunicarse con los superiores y subordinados.  Se vuelven más abiertos con los miembros del personal.  Se vuelven deseosos de aceptar retrocomunicación. Se espera que el maestro pase por el proceso y se produzcan los siguientes cambios:  Estar abierto a escuchar a sus estudiantes.  Estará disponible para aceptar ideas nuevas de los estudiantes. Alejándose de tendencias que consideran al estudiante como un ente pasivo y conforme.  Estar abierto y dispuesto a explorar relaciones con los estudiantes.  El maestro será accesible a cambiar el curso de las experiencias del aprendizaje y el contenido para afrontar los intereses de los estudiantes.  Más abierto para trabajar con los estudiantes y ayudarlos a resolver sus problemas.  Demostrará ser más democrático y menos autoritario. Rogers insiste en programar las experiencias de grupo sobre un tiempo razonable. Por lo menos un mínimo de diez sesiones para educadores y gente de la comunidad durante un año académico. No más de quince miembros. No se dirige al cambio más bien lo facilita. Estimula a la exploración de procesos y experiencias. Se puede captar que es un modelo dirigido al mejoramiento de las relaciones humanas. Conduciría indirectamente a una conducta más efectiva y afectiva. Los participantes responderán preguntas y las respuestas van a diferir dependiendo de los grupos participantes. Se puede clasificar como un modelo estético y humanístico que se hace pensando en las experiencias grupales. El objetivo es el cambio de la conducta. El profesional de currículo espera modificar acciones del individuo que faciliten el diseño, implantación y evaluación curricular. Es un modelo abierto al cambio e innovación. Va dirigido a las necesidades personales, al significado psicológico y al cambio de situaciones ambientales. El estudiante tendrá libertad de aprender. El aspecto medular del modelo de Rogers consiste en que con la ayuda de un facilitador, entrenado para realizar esta labor, cada participante en el grupo se estimule a dejar fuera sus propias defensas, a comunicarse abiertamente y a explorar sus sentimientos El enfoque de Rogers habla de explorar la noción de la enseñanza centrada en los estudiantes. Dice no se puede enseñar a otra persona directamente, sólo facilitar su aprendizaje. La estructura y organización del yo parece ser más rígidas cuando se encuentran amenazadas, para relajarse de sus límites debe estar completamente libre.


OBJETIVOS Que cada estudiante:  Maneje constructivamente su vida y solucione sus propios problemas.  Desarrollar un aprendizaje significativo que tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios objetivos.  Crear un medio de aprendizaje propicio para l estimulación, examen y evaluación de percepciones nuevas, que guíen al alumno en su desarrollo, tanto emocional como intelectual.  Desarrollar cualidades personales, más allá de un predominio de contenidos intelectuales.

fFACILITADOR PERCEPCIÓN DE LA REALIDAD

LIBERTAD PARA APRENDER

RECURSOS EDUCATIVOS

CURRÍCULO

ESTUDIANTE

EXPERIENCIAS HUMANAS

Confianza y autoaceptación

OTROS ESTUDIANTES

GRUPOS DE ENCUENTRO

Rogers explica que el currículo es planificado he implantado por educadores que deben ser flexibles, abiertos y facilitadores al cambio. Este modelo estimula al crecimiento personal. Su modelo se utiliza para explorar la experiencia de grupos donde la gente se auto-examina y evalúa a otros a través de grupos. Donde la gente se examina y y evalúa a otros a través de grupos T. Se puede captar que es un modelo dirigido al mejoramiento de las relaciones humanas. Conduciría indirectamente a una conducta más efectiva y afectiva. Los participantes responderán preguntas y las respuestas van a diferir dependiendo de los grupos participantes.


MODELO RACIONAL NORMATIVO

HILDA TABA

RALPH TYLER

RELACIONES DE COINCIDENCIAS Y DIFERENCIAS ENTRE TYLER Y TABA SOBRE CURRÍCULO El modelo de Raph Tyler, es un modelo curricular racional-científico-deductivo, del cual Hilda Taba lo amplió a un modelo curricular de diseño-implementaciónevaluación. Taba propone la necesidad de estudiar las fuentes de las decisiones curriculares, en relación a un análisis cultura, social y consecuencias educativas. Tyler y Taba coinciden en que los docentes necesitan aprender a tomar decisiones más eficientes y científicas. Proponen una división del trabajo pedagógico:  Los expertos se ocupan de la concepción y fundamentación curricular  Los docentes son responsables de la operativización. Para elaborar el currículo se debe dar prioridad al diagnóstico de las necesidades del entorno social y educativo. Luego, formular los objetivos que se desean alcanzar. Después, seleccionar y organizar los contenidos pertinentes y las actividades de aprendizaje y evaluación, acordes a los objetivos establecidos. De esta forma, el currículo tiene una intención objetiva y está dirigido al logro de objetivos que se plantean por medio de los planes y programas.


DISCREPANCIAS ENTRE TYLER Y TABA TYLER Enfoque conductista.

TABA Enfoque globalizado.

Se basa en la pedagogía por objetivos

Objetivos tienen un sentido orientador y admiten diversos niveles de precisión. Centrado en la elaboración racional y Presenta un currículo en espiral. deductiva. Versión tecnicista de la enseñanza Los resultados del aprendizaje y las avalada por el marco del conductismo. condiciones de la enseñanza determinan los medios para obtener resultados deseados. Los objetivos son una necesidad para Los objetivos reflejan el contenido, el tipo de construir las preguntas de los test. actividad mental y conductual que permitan la interrelación sistemática de los elementos. El autor del currículo dispone de un El autor debe tener dominio del contenido y conjunto útil de criterios para desarrollo de facultades para el logro de los seleccionar el contenido. objetivos.


ENSAYO LA EVALUACIÓN Y EL CURRÍCULO Tomado de Teoría y diseño curricular: Martha Casarini Ratto .

Como señala Gimeno Sacristán (1992, p. 422): "Quizás la par te del currículo cuyo desarrollo internacional más sorprende nuestra práctica educativa habitual es el ámbito de la evaluación." A ésta le ha tocado el peor lugar entre los aspectos curriculares: la atención la han acaparado los objetivos, los contenidos, etc., pero las finalidades sociales, culturales y educativas se juegan su última suerte en el tratamiento que se le dé a la evaluación. Dice Zabalza (1991) que todo intento de renovación se frustraría si la evaluación sigue siendo intuitiva, centrada en la medición de resultados finales y realizada por cada profesor en la más oculta intimidad. Podría decirse que la práctica de la evaluación refleja un gran deterioro en el concepto y en la función a desempeñar. Esta situación nos lleva a todos los que estamos implicados en la educación, a la necesidad de tomar un discurso auténticamente didáctico y educativo de la evaluación, es decir, donde ésta constituya una tarea del mayor interés pedagógico y curricular. Como señala, Cardinet (1986, p 335) citado por Gimeno Sacristán (1992). La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Abordar el problema de la evaluación supone necesariamente abordar todos los problemas fundamentales de la pedagogía. Cuánto más se penetra en el dominio de la evaluación, tanto más conciencia se adquiere del carácter enciclopédico de nuestra ignorancia y más ponemos en cuestión nuestras certidumbres. Cada interrogante planteada lleva a otras. Cada árbol se enlaza con otro y el bosque aparece como inmenso. Los esquemas dominantes hasta hace unos años, tanto en la teoría como en la práctica evaluativa, han estado caracterizados por el rigor de una concepción simplista y estrecha de la evaluación, manifestando un considerable reduccionismo conceptual y técnico. Sin embargo, las aportaciones educativas de los últimos treinta años manifiestan un considerable enriquecimiento de los ámbitos sobre los que se extiende la evaluación, de los criterios con los que se realizan juicios de valor, y de las decisiones que se adoptan en relación con ellos.


Las partes del currículo que se deben evaluar son las siguientes: Currículo formal  Evaluación del perfil del egresado  Evaluación de la estructura del plan de estudios  Objetivos  Contenidos  Metodologías enseñanza aprendizaje  Evaluaciones Currículo real  Evaluación de las estrategias aplicadas por los maestros  Evaluación de los procesos de aprendizaje  Evaluación de los productos de aprendizaje  Evaluación de las condiciones materiales, espaciales, humanas Currículo oculto  Evaluación de los valores, modelos, actitudes de maestros y alumnos  Evaluación de los procesos de socialización en el aula  Evaluación de los modelos que proporciona el maestro

CRITERIOS DE EVALUACIÓN CURRICULAR Criterio es una palabra que proviene del griego kriterion que significa juicio. Los criterios de evaluación consisten en un conjunto de juicios o reglas que se aplican a preguntas formuladas para llegar a ciertas conclusiones. CRITERIOS PARA EVALUAR EL CURRÍCULO FORMAL Los principales criterios para evaluar un determinado sector curricular son:  relación  secuencia  vigencia  viabilidad RELACIÓN El grado de RELACIÓN alude al nivel de correspondencia o complementariedad, es decir a la mutua necesidad existente entre los componentes de un plan de estudios, programa y planes de clase, con referencia a:


1. Las finalidades escritas en el plan de estudios, programas y/o planes de clase referentes al nivel educativo y sector en estudio. 2. Los contenidos escritos en función de las características del conocimiento en la parcela del currículum que se esté evaluando. 3. Las actividades de aprendizaje escritas y su grado relación alude a la articulación, a la mutua correspondencia, que existe entre una actividad y/o tarea de aprendizaje y otra ,es decir qué tanto se apoyan una a la otra para el logro de aprendizajes, que apuntan a objetivos y contenidos comunes y diversos, dentro de un sector curricular. En suma, el criterio de relación aplicado a las actividades de aprendizaje apunta a verificar si las actividades y/o tareas de aprendizaje conforman un "plan lo más integrado posible de acciones" que realiza el aprendiz (niño, adolescente, joven o adulto) para aprender. Las actividades de aprendizaje dependen de los fines (objetivos, propósitos, etc.) curriculares y al mismo tiempo, determinan a dichos fines, pues del mismo proceso de aprendizaje emergen finalidades no previstas. Las actividades de aprendizaje están muy vinculadas a los contenidos temáticos, esto permite que los alumnos adquieran informaciones, desarrollen actitudes, métodos, etc. Los contenidos determinan también a las actividades. 4. Las estrategias de enseñanza escritas y el grado de relación entre ellas alude, dentro del sector en estudio, a la articulación interna que existe en el "modelo didáctico" de cada uno de los programas de ese sector y en todo el sector considerado en conjunto. 5. Las modalidades de evaluación escritas en los programas, planes de clase, etc. y el grado de relación entre ellas alude a su articulación interna, lo que permite visualizar el conjunto de modalidades de evaluación de un sector, como "un plan" de evaluación y no como un listado fragmentado de actividades de evaluación. SECUENCIA El grado de SECUENCIA alude a cómo han sido ordenados en el tiempo las finalidades, los contenidos, las actividades de enseñanza -aprendizaje y las evaluaciones es decir cómo se suceden (y coexisten) unos a otros en un programa curricular. Los cursos pueden ser antecedentes, simultáneos y consecuentes, es decir, depende de cómo estén distribuidos los cursos dentro del mapa curricular. El criterio de secuencia permite, por ejemplo, detectar si los contenidos de un curso "antecedente" constituyen un referente para el 'consecuente'.


RELACIÓN Y SECUENCIA Respecto a la RELACIÓN Y SECUENCIA; habrá que tener en cuenta que los criterios de relación y secuencia se completan uno al otro, pues la correlación de los contenidos que establece un diseñador determinará, en gran medida, la secuencia, es decir el orden de sucesión de dichos contenidos en los programas curriculares. También habrá que tomar en cuenta que hay distintas maneras de operar la secuencia de los contenidos, dependiendo de cómo estos se estructuren. Respecto a las actividades de aprendizaje escritas también se requiere la evaluación de la secuencia de actividades de aprendizaje entre si, pues esto tiene que ver con el proceso acumulativo de aprendizaje, es decir analizar las actividades de aprendizaje en un período de tiempo. También habrá que analizar la secuencia en función de la diversidad de esas actividades, de niveles educativos, campos del conocimiento diferentes y distintos niveles evolutivos de los aprendices. Respecto a las modalidades de evaluación escritas también se requiere una evaluación de la secuencia de esas evaluaciones. Hay que preguntarse por el sentido que tiene la distribución de las evaluaciones a lo largo de un programa o plan de clase. Hay que detectar la razón de una determinada distribución (es decir, secuencia) de las evaluaciones en un programa o plan de clase. VIGENCIA El grado de VIGENCIA alude al grado de actualización científica, cultural y/o psicopedagógica que tienen las finalidades, los contenidos, las actividades de aprendizaje, las estrategias de enseñanza de los maestros, como las modalidades de evaluación que se aplican. La actualización no hay que pensarla necesariamente en términos de "actualidad", pero, sí tiene que ver con el desarrollo de nuevas propuestas, con relación a un campo de conocimiento (ya sea disciplinario, psicopedagógico, didáctico, etc.) en el cual hay ideas que permanecen y otras que cambian. VIABILIDAD El grado de VIABILIDAD institucional alude a las condiciones administrativas y académicas (cualitativas y cuantitativas) para concretar lo que se pretende, por ejemplo: condiciones como: el tiempo disponible para la realización de los cursos escolares, perfil de los maestros, organización administrativa, recursos bibliográficos y técnicos, cantidad de alumnos, etc. El criterio de viabilidad, como la palabra lo indica, se refiere a las posibilidades reales de llevar adelante un plan de estudios, un programa, una propuesta, etc.


HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN Tomado del documento de Silvia Mayen, Hernán Joél Sosa, Ana Lorena Barrios de Guzman (10 nov. 2012) Estudiantes de maestría de Educación Superior de la Universidad Mariano Gálvez de Guatemala.

LA EVALUACIÓN: UN COMPROMISO DEL DOCENTE DEL NUEVO MILENIO INTRODUCCION En el proceso de Enseñanza –Aprendizaje, es indispensable buscar investigar y utilizar herramientas que serán esenciales para evaluar de forma objetiva a los estudiantes. Dichas herramientas formarán parte principal si son objetivas y adecuadas al grupo de estudiantes que tengamos a nuestro cargo. La educación del adulto juega un papel fundamental en una nación y es importante que el facilitador se esfuerce y tome la responsabilidad necesaria para lograr un aprendizaje significativo. Es por ello que a continuación presentamos algunas herramientas que serán válidas según su aplicación y estudio, pero sobre todo ayudara a mejorar el proceso de evaluación para lograr diferente visión a la manera tradicional de evaluar.

HERRAMIENTAS DE EVALUACION Las herramientas de evaluación son conocidas también como instrumentos para evaluar a los alumnos a través de ellas el facilitador puede obtener información precisa sobre la calidad del aprendizaje de sus estudiantes. También se emplean para facilitar el diálogo entre los estudiantes y el docente referente al proceso de aprendizaje y de cómo mejorarlo.

UTILIDAD • • • • • •

Establecen un conocimiento profundo en los estudiantes. Identifican áreas de confusión. Permiten al estudiante autoevaluar su nivel de aprendizaje. Determinan los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Apoyan en la construcción de capacidades y habilidades específicas. Proveen retroalimentación a corto plazo en el proceso de enseñanza y aprendizaje cotidiano cuando todavía se pueden realizar correcciones. • Proveen información valiosa sobre el nivel de aprendizaje del estudiante con una menor inversión de tiempo comparado con las pruebas u otros medios tradicionales


de evaluación del aprendizaje. • Fomentan la perspectiva de la enseñanza como un proceso formativo. • Apoyan a los estudiantes para que puedan monitorear su propio aprendizaje. • Ayudan a romper con sentimientos de anonimato, particularmente en grupos grandes. La selección de las herramientas depende del propósito de la evaluación, de los indicadores que se deseen probar, del tiempo que se disponga y del momento en el que se puedan realizar las actividades de seguimiento y evaluación. La evaluación es quizás el proceso más vital de la formación profesional. Un sistema de evaluación de alta calidad permite orientar de manera correcta los diferentes aspectos de un curso, brinda a los estudiantes una retroalimentación apropiada, asegura que los buenos estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente, y sirve de base para certificaciones reconocidas por todos. Cuando los procedimientos son correctos, los estudiantes pueden confiar en la calidad de su formación, y los empleadores pueden confiar en los estudiantes calificados. Sin ellos, esta confianza puede verse amenazada. La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo. A menudo, el mensaje no es explícito, no es fácilmente comprendido o es interpretado de manera diferente, recibiendo lecturas distintas por parte de formadores y alumnos. Las pruebas basadas en este modelo siguen estándares públicos y buscan medir la comprensión que los estudiantes tienen de los procesos y los conceptos que subyacen al desempeño en entornos auténticos, tales como el lugar de trabajo. Estas pruebas llegan a ser herramientas vitales de aprendizaje, y pueden ser realizadas varias veces a lo largo del año escolar o incluso en periodos más largos. Los estudiantes no necesitan alcanzar los estándares todos juntos y, al mismo tiempo, la evidencia puede ser recogida a lo largo del tiempo usando una variedad de métodos y recurriendo a una diversidad de contextos. “Competencia” incluye conocimiento, comprensión, resolución de problemas, habilidades técnicas, actitudes y ética.


DISEÑO DE LA RUBRICA ¿Qué es?

Características

Es un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades conductas, etc.), al lado de los cuales se puede colocar un puntaje, una nota o un concepto

Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, nota o un concepto, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. Posee un amplio rango de aplicaciones, y puede ser fácilmente adaptada a la situación requerida.

RÚBRICA PARA EVALUAR LA REDACCIÓN DEL TRABAJO FINAL DE SEMINARIO HABILIDAD EXPRESIÓN ESCRITA

DE

DESARROLLO DE IDEAS

USO DE VOCABULARIO

ORTOGRAFÍA

PRESENTACI ÓN

EXCELENTE 10

SATISFACTORIO 8

NECESITA MEJORAR 5

DEFICIENTE 2

Su redacción es clara y fluida sin apartarse del tema. Desarrolla ideas principales e ideas secundarias. Sus aportes son interesantes. Enriquece los conocimientos de otros. Se nota que consultó varias fuentes. Demuestra interés por desarrollar el tema usando tecnicismos adecuados al mismo. Utiliza sinónimos, además, del vocabulario adecuado al tema. Tilda correctamente las palabras, escribiendo con la ortografía adecuada, obteniendo un 100% de aciertos. . Su trabajo es limpio, ordenado, demuestra cuidado y dedicación. Su letra es clara y legible

Desarrolla el tema con claridad. Anota las ideas principales. Sus ideas tienen se relacionan entre sí. Se refiere al tema. Se descubre que acudió a la fuente de consulta.

Desarrolló el tema basándose en sus conocimientos previos. No acudió a fuentes de consulta. Enumera algunas ideas principales, pero faltan aspectos importantes.

No ubica las ideas principales. Se aparta del tema. No acudió a fuentes de consulta. Su tema es confuso.

Utiliza el vocabulario adecuado al tema.

Su vocabulario en algunas oraciones no es el indicado para el tema.

No maneja el vocabulario adecuado al tema.

Tiene un porcentaje de aciertos por encima del 80% en la escritura de palabras. Su trabajo es limpio, ordenado y demuestra dedicación. La escritura es clara y legible. Usa los signos de puntuación: coma, puntos, dos puntos.

La ortografía está encima del 50% de aciertos en la escritura de palabras.

La ortografía no obtiene ni el 30% de aciertos en la redacción.

Su trabajo es limpio, pero no demuestra dedicación. Su letra muestra descuido.

Su trabajo es desordenado y falta limpieza y orden. No se entiende lo que escribe.

No usa el punto y la coma adecuadamente.

No usa signos de puntuación.

SIGNOS DE Utiliza todos los signos de coma, PUNTUACIÓN puntuación: punto, dos puntos, punto y coma adecuadamente.


LISTA DE COTEJO ¿Qué es?

¿Para qué se usa?

¿Cómo se elabora?

¿Cómo se calcula la valoración?

Consiste en una lista de indicadores de logro determinados y seleccionados por el docente en conjunto con los alumnos para establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado por éstos últimos.

Anotar el producto de observaciones en el aula de distinto tipo: productos de los alumnos, actitudes, trabajo en equipo, entre otros.

Nombre de la escuela, grado, sección, nombre del maestro y fecha en que se realiza la observación, nombre de la actividad, competencia o competencias que evaluará.

Para calcular la valoración, el punteo obtenido por cada estudiante, divida el total de si entre el total de aspectos y multiplíquelo por cien y eso le dará el porcentaje.

Verificar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos.

En la primera columna anote el apellido y nombre de los y las estudiantes en orden alfabético. En las siguientes columnas en la parte superior de cada una, anote los indicadores de logro que va a evaluar o aspectos de un indicador. Incluya en cada columna el juicio que permita la evaluación de lo observado que puede ser si - no. En la antepenúltima columna anote el total de los juicios marcados para cada indicador o aspecto del indicador. En la penúltima columna anote de Si el porcentaje que obtuvo. En la última columna escriba los comentarios que considere pertinentes con respecto a la observación sobre el desempeño de los y las estudiantes durante el proceso.


EJEMPLO DE LISTA DE COTEJO OBSERVACIÓN DE ACTITUDES No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Descripción

No

Observaciones

No

Observaciones

Tiene todo lo que necesitan antes de iniciar la tarea. Les presta a sus compañeros sus pertenencias. Permanece en el mismo lugar durante toda la tarea. Ordena y limpia el espacio donde trabajó. Sigue tratando, no se da por vencido fácilmente. Maneja su impulsividad, piensa más. Piensa antes de responder una pregunta. Escucha a otras personas con empatía y comprensión. Planifica varias formas de resolver problemas. Demuestra curiosidad, asombro, interés, etc.

OBSERVACIÓN DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Descripción Tiene curiosidad intelectual y deseo de aprender Es organizado, ordenado, enfocado y diligente. Razona y usa la evidencia para resolver problemas, anticipa y está alerta para intervenir Busca el mejor conocimiento en un contexto dado. Tiene coraje para hace preguntas. Es honesto y objetivo para conseguir información. Tiene confianza en el proceso de razonamiento del maestro. Confía en los juicios del educador. Guía a otros en la resolución de problemas. Toma decisiones admitiendo que algunas situaciones admiten más de una posible opción.


ESCALA DE RANGO ¿Qué es?

¿Para qué se usa?

¿Cómo se elabora?

¿Cómo se calcula la valoración?

Es un instrumento que permite registrar el grado, de acuerdo con una escala determinada, en el cual un comportamiento, una habilidad o una actitud es desarrollada por el estudiante.

Evaluar comportamientos, habilidades y actitudes durante el desarrollo del proceso de aprendizaje.

En una hoja anote en la parte superior los datos generales fecha en que se realiza la observación, nombre de la actividad, competencia o competencias qué evaluará.

Se multiplica el valor máximo de la escala asignada para evaluar por el número de aspectos a observar. Esto dará la nota máxima.

Observar si un estudiante ha alcanzado determinada competencia indicando, además, el nivel alcanzado.

En la primera columna anote el apellido y nombre de los y las estudiantes en orden alfabético. Determine los aspectos que se pretenden evaluar y hacer una lista de ellos. Escribirlos en el encabezado de cada columna. Seleccione la escala que permita la evaluación de lo observado y asígnele un número, por ejemplo:  1 = Nunca  2 = Algunas veces  3 = Regularmente  4 = Siempre Escribir la escala debajo de cada aspecto que será evaluado. En la penúltima columna, anote el punteo que obtuvo cada estudiante. En la última columna, escriba los comentarios que considere pertinentes con respecto a la observación sobre el desempeño de los y las estudiantes durante el proceso.


EJEMPLO DE ESCALA DE RANGO O CATEGORÍA TRABAJO EN GRUPO

NADA 1

POCO 5

SUFICIENTE 8

MUCHO 10

NADA 1

POCO 5

SUFICIENTE 8

MUCHO 10

NADA 1

POCO 5

SUFICIENTE 8

MUCHO 10

Respeta su turno de palabra Intervención en el contexto Aporta sugerencias Apoyo a otras opiniones Planteamiento de temas Opiniones razonadas Aceptación de ideas Actitud integradora Interés en el trabajo Tolerancia

ANÁLSIS DE CASOS Conocimientos previos del tema Habilidad para determinar alternativas Consideración de las consecuencias Identificación del problema Facilidad para tomar decisiones Justificación de la toma de decisiones

DISCUSIÓN DE GRUPOS Ofrece alternativas de solución de problemas Hizo preguntas para continuar la discusión Participó en la discusión Estimuló a otros a participar Tomo en cuenta las ideas de los demás Usó materiales del curso Apoyó para hacer conclusiones


LA PREGUNTA ¿Qué es?

¿Para qué se usa?

Es una oración interrogativa que sirve para obtener de los alumnos información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, así como estimular el razonamiento y la expresión oral.

Hacer reflexionar al estudiante sobre los pasos que siguió para resolver una situación.

El tipo de pregunta refleja el nivel de procesamiento de la información que se espera del alumno.

¿Cómo se elabora? Determine el tema a trabajar.

Establezca la intención de las preguntas: Guiar al estudiante  dirigir el proceso para que revise su  requerir precisión y procedimiento. exactitud,  llevar hacia el Fomentar el razonamiento razonamiento en los  orientar hacia estudiantes. estrategias alternativas Permitir que busque diferentes soluciones a  comprobar hipótesis o insistir en el un mismo problema. proceso Fomentar en el  motivar la estudiante la generalización capacidad de verificar  estimular la lo que ha aprendido. reflexión  controlar la Ayudar al estudiante impulsividad a aplicar la misma  abrir el estrategia en otras pensamiento situaciones. divergente. Estimular la Elabore las preguntas y autoevaluación. ordénelas de menor a Desarrollar destrezas mayor dificultad. de pensamiento. Determine que Motivar la curiosidad. instrumento utilizará para evaluar el Fomentar el análisis, desempeño de los y las y la opinión crítica estudiantes al acerca de un hecho, momento de responder tema u objeto bajo las preguntas, puede ser estudio. lista de cotejo, escala de Determinar fortalezas rango o rúbrica. y debilidades en el proceso de aprendizaje y reorientar el proceso de aprendizaje.

¿Cómo se calcula la valoración? Se asignará un punteo con base en lo anotado en el instrumento de evaluación, puede ser: una lista de cotejo escala de rango Rúbrica una colección de trabajos reflexiones de los estudiantes, ordenados de forma cronológica, en una carpeta o fólder, que recopila información para monitorear el proceso de aprendizaje y permite evaluar el progreso de los alumnos.


EL PORTAFOLIO ¿QUÉ ES? Es un instrumento que permite la compilación de todos los trabajos realizados por los estudiantes durante un curso.

¿PARA QUÉ SE USA? Tiene una función estructurante, organizadora del aprendizaje. Favorece los procesos de desarrollo personal. En él se deben incluir comentarios personales y resúmenes.

FINALIDAD Ayuda al estudiante a evaluar la capacidad de su propio trabajo reflexionando sobre él, mejorando su producto.

REGISTRO DESCRIPTIVO ¿QUÉ ES? Son registros diarios, sistematizados y planificados, donde se señala a detalle la actuación del estudiante en el desarrollo de las actividades.

CARACTERÍSTICAS Captan los elementos más importantes y con el mayor detalle. Suelen ser más frecuentes y más complejos que los anecdóticos. Se diferencia del anecdótico porque en el descriptivo se registra un aprendizaje, un logro o una dificultad.

GUÍA DE OBSERVACIÓN ¿QUÉ ES? La observación permite conocer la realidad mediante la percepción directa de los objetos y fenómenos.

REQUISITOS Conocer el objeto de estudio. Registrar de inmediato lo observado evitando juicios valorativos.

CLASIFICACIÓN Abierta: Los sujetos conocen que son observados. Cerrada: Determina los procesos que serán observados desde el inicio hasta que culmine. Participante: El observador forma parte del grupo que es observado, como un miembro más.


PROYECTOS ¿Qué es? El proyecto es la planificación y ejecución de una tarea, investigación o actividad, en la cual las y los estudiantes son los planificadores, ejecutores y evaluadores de todo el proceso.

¿Para qué sirve? Encontrar la solución a problemas reales, dentro de un ambiente de trabajo donde él o la docente funge solamente como facilitador (a) de los medios y guía conceptual del aula y organizar el trabajo en forma interdisciplinaria

¿Cómo se puede elaborar? Determine el propósito del proyecto enfocándolo hacia el logro de las competencias más importantes del curso. Seleccione proyectos que motiven a los estudiantes; que presenten una comprensión cognitiva compleja, aplicable a otros problemas. Establezca los criterios para evaluar el proyecto. Establezca claramente las condiciones para la realización, incluyendo el tiempo necesario. Diseñe el proyecto.

GUÍA DE EVALUACIÓN DE PROYECTOS ¿QUÉ ES? Es la fase en la que se califica y se da un valor concluyente al conjunto de la acción que se realiza o que ha concluido.

FINES DE LA EVALUACIÓN Mejorar la gestión de un proyecto de intervención si éste ya ha concluido, aumentar la capacidad de realizarlo en el futuro.

REQUISITOS MÍNIMOS Debe insertarse en los procedimientos habituales de la gestión de proyectos. Los resultados deben promover cambios en los procesos de gestión de los proyectos. Toda evaluación debe interpretar y predecir la realidad. Proporcionar información pertinente y oportuna.


COMPONENTES O CRITERIOS DE UNA EVALUACIÓNDE PROYECTOS  EFICIENCIA: Se refiere al análisis de los resultados en relación con el esfuerzo realizado.  EFICACIA: En qué medida el objetivo específico ha sido alcanzado.  EL IMPACTO: Cambios y efectos positivos y negativos previstos o no previstos del proyecto.  PERTINENCIA: En qué medida se justifica el proyecto en relación a las prioridades de desarrollo.  VIABILIDAD: En que media del proyecto puede tener seguimiento.

ESTUDIOS DE CASOS ¿QUÉ ES?

¿PARA QUÉ SE USA?

¿CÓMO SE ELABORA?

Consiste en el análisis de una situación real o de un contexto similar al de los y las estudiantes, que les permita el análisis, la discusión y la toma de decisiones para resolver el problema planteado en el caso.

Acercar a los estudiantes a situaciones que pueden llegar a vivir y les permitir resolver las situaciones bajo condiciones controladas por los docentes.

El docente selecciona los casos que los estudiantes van a resolver con base en la competencia que quiere desarrollar una situación real que esté sucediendo en el entorno escolar, familiar o comunitario. El docente elabora la descripción del caso y las preguntas que orientarán a los estudiantes para resolverlo.

Dar énfasis al proceso de razonamiento y búsqueda de solución. Esto permite encontrar El docente plantea el caso y los errores cometidos les sugiere algún para poder enmendar. procedimiento a seguir

para resolverlo. Puede ser el siguiente:  Identificación  selección  planteamiento del problema.  Búsqueda de alternativas de solución.  Comparación y análisis de las alternativas.  Planteamiento de suposiciones, de acuerdo con la lógica, la experiencia y el sentido común. Toma de decisión para formular la recomendación.

¿CÓMO SE EVALÚA? Para evaluar el estudio de casos se asignará un punteo con base en lo anotado en el instrumento de evaluación


Justificación de la opción seleccionada (basada en teoría investigada). Planteamiento de la forma de realizar la decisión. Los estudiantes trabajan en grupo o individualmente el caso durante un tiempo prudencial. Al terminar, el docente permite a los estudiantes exponer sus procedimientos y soluciones ante los demás. Para los adultos puede pedirse un informe escrito que incluya los siguientes puntos:  Antecedentes  Descripción del contexto en que se desarrolla el caso  situaciones que se plantean  Planteamiento del problema  solución del problema seleccionado  discusión personal con fundamento en la teoría revisada  comparación con la solución planteada. El docente evalúa el desempeño de los estudiantes por medio de un instrumento de evaluación.

Las secciones previas han expuesto un nuevo enfoque de la evaluación en la formación profesional: un enfoque en el que se otorga un reconocimiento mucho más fuerte que el acostumbrado a la conexión entre evaluación y aprendizaje; en el que el énfasis está colocado en la demostración de competencias; más que en la comparación con otros; y en el que las habilidades y conocimiento de los estudiantes pueden ser reconocidos, más allá de la forma y el lugar en el que fueron obtenidos.


CONCLUSIONES  En formación profesional la evaluación necesita ser pensada, no como una comparación entre individuos, sino como un “proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos.  Los estudiantes deben salir de un curso de formación profesional equipados para autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales.  Un enfoque de evaluación basado en competencias es altamente apropiado para la formación profesional.  La selección y el uso de herramientas de evaluación está relacionado con la pregunta acerca de qué y cuánta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser evaluado.  Quienes ofrecen formación profesional deben tomar en cuenta el aprendizaje previo como una práctica educacional importante: a través de ella los estudiantes pueden ser capaces de progresar más rápidamente, y no se verán forzados a ”aprender” cosas que ya saben.

BIBLIOGRAFIA www.mineduc.edu.gt/recursoseducativos/?p=153

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HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN La Universidad Veracruzana de México señala algunas actividades consideradas como experiencias de aprendizaje que se pueden utilizar como herramientas de evaluación: Las actividades en el aula: Consisten en reuniones presenciales, que establecen contacto entre educadores y alumnos y, que implican modalidades y técnicas como: estudio de casos, resolución de problemas, foros, debates, círculos de lectura supervisados y asesoría pedagógica. Las prácticas profesionales: Actividades vinculadas con la profesión que se realizan en el campo laboral, por los estudiantes, en empresas, organizaciones, instituciones educativas, de salud, culturales, fábricas y laboratorios. Son imprescindibles en toda formación profesional. El servicio social: Permite al estudiante retribuir a la sociedad parte de lo que ésta le ha dado por medio de la educación. Requiere un alto nivel de calidad. Cada área deberá desarrollar propuestas concretas vinculadas con los grupos marginados. La vinculación con la comunidad: Promueve habilidades de indagación, observación y reflexión que desarrollan el pensamiento lógico-formal, analítico y crítico. Fomenta el desarrollo de actitudes sistemáticas, metodológicas y éticas que son características de la investigación científica.


Los proyectos: Es un trabajo en equipo que pretende obtener un resultado, producto tecnológico, artístico o de otra índole, que integra conocimientos multi, inter y transdisciplinarios y que propicia que se integre la formación adquirida.

Las estancias académicas: Visitas a otras instituciones educativas para asistir a cursos, seminarios, talleres o asesoría de un investigador o maestro. Las experiencias artísticas: Creación diestra e imaginativa de los objetos que interpretan la experiencia humana. Son medios para alcanzar la armonía entre el individuo, el mundo sensible y el mundo físico.

Las actividades deportivas: Son experiencias educativas de la formación integral porque brindan al individuo bienestar y equilibrio físico, psíquico y biológico. Actividades de biblioteca y de comunicación electrónica: Es el uso de medios electrónicos y de consulta impresos para obtener información necesaria para los estudios que realiza.


HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN REGISTRO ANECDÓTICO Es la descripción por escrito, en forma de anécdota, de actuaciones que llamen la atención y son útiles para comprender mejor a los estudiantes, apoyarlos en el desarrollo de actitudes y detectar situaciones problemáticas en el contexto familiar, escolar, social, laboral. TIPOS DE ANÉCDOTAS  Comportamientos positivos y negativos  El comportamiento que se repite con frecuencia.  El comportamiento a una situación, problema, persona, grupo, tema, etc. Que interesa por los objetivos socio-afectivos propuestos.  Actitudes insólitas e inesperadas.  Los datos que sirvan para detectar las razones de un problema o una actitud. EJEMPLO DE UN REGISTRO ANECDÓTICO ALUMNO: Pablo Javier Sandoval OBSERVADOR: Luis Jiménez CONTEXTO: Reunión para programar la fiesta del día del cariño. ANÉCDOTA: Javier fue designado como coordinador de la comisión para celebrar el día del

cariño. Se mostró perturbado y no quiso aceptar. Luego, cambió de parecer y aceptó. Más tarde, dijo que era mejor que nombrara a otro porque quizás él no era capaz de hacerlo bien.

COMENTARIOS: Javier es retraído y deja que otros lleven la iniciativa, Le falta confianza en sí mismo.

RECOMENDACIONES: Ayudarlo a superar su situación y que se demuestre a sí mismo que

puede desempeñarse como coordinador de grupo. Asignarle otras tareas de dirección pueden ayudarlo progresivamente.


TÉCNICA DE LAS TRES Q Se trabaja de forma individual o en equipos. Cada quien comparte lo que conoce sobre el tema de estudio. Con el aporte de los equipos, el educador dirige las anotaciones a colocar en la primera columna para promover la construcción de nuevos conocimientos. La segunda y tercera columna debe ser escrita con las preguntas y conclusiones que el estudiante decida. ¿Qué conozco y sé hacer?

¿Qué quiero aprender?

¿Qué he aprendido?

MAPAS INTELIGENTES Tema: Zonas lingüísticas de Guatemala 1. Formar equipos de trabajo. 2. A cada equipo se le entrega un listado con los nombres de los idiomas indígenas de Guatemala. 3. Se les da tarjetas de colores para que peguen los nombres de los idiomas y palillos de dientes para sujetarlos. Servirán de marcadores en el mapa. 4. Colocan los marcadores según la ubicación geográfica de la zona lingüística. 5. Responden preguntas relacionadas con el tema, propuestas por el docente. 6. Cada equipo hace la presentación de su tema. 7. El educador promueve la reflexión por medio de preguntas.


ELABORACIÓN DE PRUEBAS LAS TRES ETAPAS DEL INTELECTO

PRODUCTO

ELABORACIÓN

INFORMACIÓN

Modelo: A. Costa

                     

Evaluar Imaginar Predecir Aplicar principios Pronosticar Generalizar Juzgar Especular Formular hipótesis conceptualizar Comparar Clasificar Distinguir Inferir Analizar Razonar Contrastar Agrupar Explicar Ordenar Sintetizar Usar analogías

          

Completar Definir Identificar Aparear Observar Contar Describir Catalogar Nombrar Recitar Seleccionar

Adapatación: D. Enríquez


CLASIFICACIÓN DE PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE SUJETOS INDIVIDUALES

   

PROCEDIMIENTOS Exposición oral Cuestionario oral Entrevista guiada Observación de una actuación o producto

 Pruebas de ensayo

COLECTIVOS

 Cuestionarios  Pruebas objetivas

INSTRUMENTOS  Lista de cotejo  Escala de calificación

   

Redacciones Problemas Estudios de casos Comentarios de textos

     

Completación Pareamiento Alternativas Opción múltiple Ordenamiento Multi-ítem de base común

PREGUNTAS PARA MEJORAR LA CALIDAD DEL PENSAMIENTO Estos ejemplos demuestran el uso y la inclusión de las destrezas cognitivas superiores, al hacer preguntas para estimular el pensamiento creativo de los alumnos. CONOCIMIENTO: Identificar y recordar información.  ¿Quién?  ¿Qué?  ¿Dónde?  ¿Cuándo?  ¿Cómo?


COMPRENSIÓN: Organizar y seleccionar datos e ideas.  Describa con sus propias palabras______________________________________  ¿Cuál es la idea principal de…? APLICACIÓN: Usar datos, reglas o principios.  ¿Cómo es que ____________________ es un ejemplo de __________________?  ¿Cómo es que ____________________ se relaciona con ___________________?  ¿Por qué ______________________________________________ es importante? ANÁLISIS: Separar el todo (unidad) en sus partes (componentes).  ¿Cuáles son las partes/características de____________________________?  Clasifique ___________________________ de acuerdo con _____________________.  Diagrame  Bosqueje  Entrelaza  ¿Cómo es que _______________ se compara con ______________________?  ¿Qué evidencia existe para demostrar ______________________________? SÍNTESIS: Combinar ideas para crear algo nuevo.  ¿Qué puede predecir o inferir de____________________________________?  ¿Qué ideas puede añadir a ________________________________________?  ¿Qué sucede si combina ____________________ con ___________________?  ¿Qué solución sugiere para _________________________________________? EVALUACIÓN: Desarrollar opiniones, enjuiciar o tomar decisiones.  ¿Está de acuerdo o en desacuerdo con _____________________________?  ¿Qué piensa acerca de_____________________________________________?  ¿Cuáles son los más importantes de ________________________________?  ¿Cuáles son las prioridades de ______________________________________?  ¿Cómo decidir _____________________________________________________?  ¿Qué criterio usar para evaluar ____________________________________?  ¿Qué es más importante____________________________________________?


CARACTERÍSTICAS DE LOS PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS La diferencia entre procedimiento e instrumento, se encuentra en que el primero es la forma de hacer algo y el segundo, el medio material que se usa para hacerlo. La característica más importante de un procedimiento o un instrumento es su validez, que consiste en que una prueba mide lo que pretende medir. Está relacionada con la especificación de ejecuciones en los objetivos de aprendizaje.

EVALUACIÓN ESCRITA TIPOS DE CUESTIONAMIENTOS CUESTIONAMIENTOS

VENTAJAS

DESVENTAJAS

ÍTEMS DE FALSO Y VERDADERO

 Evalúan una gran cantidad de  Fácil de responder conocimiento en un tiempo  El estudiante tiene 50% de limitado. oportunidad y más.  Aparentan ser fáciles de  Tiene baja validez a menos que se construir. usen muchos ítems.

ÍTEMS DE PAREAMIENTO

 Cubre mucho contenido en  Consume tiempo del alumnado. mínima preparación y espacio.  No es aconsejable para evaluar altos niveles de aprendizaje.  Es importante para evaluar varios hechos y datos.

ÍTEMS DE OPCIÓN MÚLTIPLE

 Se consideran altamente versátiles porque miden niveles de aprendizaje altos y bajos.  La escritura es mínima.  La probabilidad de tener 7 correctas con 4 opciones es 1 en 1000.  Se contesta en tiempo determinado para cubrir varios temas.  Son fáciles de construir  Excelente formato para medir conocimientos de tipo: qué, cómo, quién, cuándo, cuánto y dónde.  Se reduce la posibilidad de adivinar la respuesta.  Incentiva el estudio porque requiere que explique la respuesta.

ÍTEMS DE LLENAR EL ESPACIO EN BLANCO, COMPLETAR LA ORACIÓN O RESPUESTA CORTA

 Son difíciles de desarrollar por los distractores.  Encontrar distractores eficientes consume tiempo.

 El uso excesivo acostumbra al estudiante a desarrollar únicamente su memoria.  Requiere cuidado especial porque puede existir más de una respuesta correcta.  La calificación es laboriosa.


ÍTEMS DE ENSAYO O RESPUESTA ABIERTA

 El alumno tiene menos probabilidades de adivinar la respuesta.  Son fáciles de construir.  Estimulan métodos de estudio.  El alumno se inclina a subrayar el material, hacer conclusiones causa –efecto y resumir.  El alumno demuestra su destreza para organizar conocimientos, expresar opiniones, demostrar originalidad.

 Se deben usar pocos ítems en el examen.  Las preguntas son una muestra.  La validez del examen se reduce.  La subjetividad de la calificación.  Los estudiantes pueden ser afectados por:  Su conducta  Habilidad de expresión  Legibilidad  Errores ortográficos  Errores gramaticales

ESCRIBIENDO PREGUNTAS DE OPCIÓN MÚLTIPLE Las preguntas de opción múltiple son consideradas por los expertos como el tipo de pregunta más efectivo de todos. El hecho que está preguntas sean utilizadas con mayor frecuencia en pruebas estandarizadas indica el alto aprecio que le tienen los psicometristas y profesionales que las desarrollan. Existen cuatro estilos de preguntas de opción múltiple: ESTILO EJEMPLO PREGUNTA Y RESPUESTA CORRECTA: El 1. ¿En cuál de las siguientes herramientas el alumno demuestra organización de problema está presentado en forma de conocimientos, originalidad y expresa pregunta. opiniones? a) Respuesta corta b) Selección múltiple c) Ensayo d) Pareamiento

ORACIÓN INCOMPLETA: Requiere que se 2. Un ejemplo de microorganismo es: a) bacteria identifique la parte faltante de la oración b) batracio c) bacalao d) bugambilia

RESPUESTA CORRECTA: Requiere que se 3. Un ejemplo de cereal es: a) berenjena identifique la única respuesta correcta. b) fresa c) frijol d) zanahoria

MEJOR RESPUESTA: Se selecciona la mejor 4. Una dieta balanceada debe incluir: a) vegetales respuesta de una serie de posibilidades. b) carnes c) cereales d) todas las anteriores


FORMATO DE LA PREGUNTA 1. Las opciones deben listarse una debajo de la otra. 2. Las opciones deben llevar una sangría con respecto al inicio de la pregunta. 3. El uso de literales es mejor que utilizar números en las opciones. 4. Si el ítem está presentado como pregunta, las opciones deben iniciar con letra mayúscula y no deben terminar con punto. NÚMERO DE ALTERNATIVAS La mejor alternativa es presentar cuatro opciones, pues incrementa la validez de la pregunta. REGLAS PARA EL DESARROLLO DE LA OPCIÓN MÚLTIPLE  La pregunta debe presentar claramente un solo problema.  Los ítems deben presentarse en forma clara y sencilla, eliminando palabras difíciles o de poco uso.  Se debe incluir en las pregunta, las palabras que se pueden repetir en las opciones. INCORRECTO CORRECTO 1. Una de las funciones principales del 1. La principal función regulatoria del hipotálamo es: hipotálamo es: a. regular la propensión sexual a. propensión sexual b. regular el control de balance b. control de balance c. regular la cantidad de c. aprendizaje que se puede aprendizaje que se puede realizar realizar d. movimiento psicomotor d. regular la cantidad de movimiento psicomotor  Evite el uso de la opción: TODAS LAS ANTERIORES  Evite el uso de: NINGUNA DE LAS ANTERIORES  Todos los distractores deben ser homogéneos y posibles respuestas. Ejemplo: 1. ¿Qué parte del ojo es sensible a las ondas de luz?  retina  córnea  iris  esclerótica  Las alternativas de una pregunta no deben repetirse en otra.  Evite redactar preguntas que tengan doble negativa.  Destaque las palabras negativas que use en las preguntas.  Las alternativas deben presentarse en un orden lógico o numérico.  Elija las posiciones de las respuestas al azar. No siga un patrón.  Cada pregunta debe ser independiente de las otras.


PREGUNTAS DE COMPLETACIÓN Y REPUESTA CORTA Las preguntas de respuesta corta son similares a las preguntas de oración incompleta. Generalmente consiste en dos estilos de cuestionamiento:  preguntas (ejemplo) 1. ¿Cuál es la parte del cerebro que controla lenguaje y habilidad verbal? _______________________________________  oración incompleta 2. La parte del cerebro que controla lenguaje y habilidad verbal es: _______________________________________

REGLAS PARA EL DESARROLLO DE CUESTIONAMIENTOS DE COMPLETACIÓN Y RESPUESTA CORTA  Con ítems de definición, es mejor proveer el término y preguntar la definición.  Ejemplo: Defina el error TIPO I en la hipótesis.  Con ítems numéricos, indique el grado de exactitud esperado y las unidades en que debe expresar su respuesta.  Ejemplo: Un círculo tiene un diámetro de diez pulgadas. ¿Cuál es su área?  Use preguntas más que oraciones incompletas.  Escriba las preguntas de forma que sólo tenga una respuesta posible.  Cuando utilice frases incompletas, evite el uso de más de un espacio en blanco para cada respuesta.  No debe considerar errores de ortografía, a menos que no se establezca si el alumno conoce la respuesta correcta.  Los espacios en blanco se deben colocar convenientemente para responder y calificar. Un método es colocar los espacios en blanco en una columna al margen derecho del cuestionario.  El largo del espacio debe ser común y se debe determinar por el más grande que necesite para las respuestas.


PRUEBAS DE TEMAS Se usan para medir conocimiento y una gran variedad de habilidades de aprendizaje en sus más altos niveles en el área de síntesis y evaluación, donde las respuestas objetivas se vuelven difíciles de construir.

VENTAJAS  El alumno tiene menos probabilidades de adivinar la respuesta.  Son fáciles de construir.  Las preguntas por temas estimulan métodos de estudio superiores. Los alumnos para prepararse deben leer, subrayar el material, establecer relaciones de causa y efecto, identificar las ideas principales y secundarias, resumir.  Permiten demostrar la habilidad para organizar sus conocimientos, expresar sus opiniones, demostrar originalidad y creatividad.

DESVENTAJAS      

Se deben hacer pocas preguntas. La validez del examen es poca. Calificarlas consume una cantidad de tiempo excesiva. La subjetividad del calificador afecta los resultados. Los catedráticos no elaboran una clave apropiada para calificar. Los factores siguientes afectan la calificación:  El nivel de desempeño que el estudiante ha mostrado en el pasado.  La expresión escrita utilizada por el alumno.  Legibilidad  Errores de vocabulario, gramática y ortografía.

TIPOS DE PREGUNTAS DE TEMAS Existen dos tipos básicos:  Respuesta extendida  Respuesta restringida

RESPUESTA EXTENDIDA Permite al alumno margen extenso de libertad para responder. La ventaja es que puede demostrar sus habilidades de síntesis y evaluación. EJEMPLO: Discuta sobre los exámenes de tema y los de opción múltiple.


RESPUESTA RESTRINGIDA Asigna límites sobre la forma en que debe responder. Las barreras de la respuesta, generalmente son definidas. Para indicar las respuesta que debe proporcionar el educando se utilizan términos, como: “Explique las razones…”, “Defina…”. EJEMPLO (80 puntos) Compare las ventajas y desventajas de exámenes de tema y de opción múltiple, con respecto a:  Su facilidad de aplicación (20 puntos)  Su confiabilidad (20 puntos)  Su objetividad (20 puntos)  Su validez (20 puntos) VENTAJAS DE LA PRUEBA DE RESPUESTA RESTRINGIDA  Permite al evaluador ser más consistente y confiable al momento de calificar, al asignar un puntaje específico a cada subtema.  Plantea la pregunta con más claridad.  Indica en detalle lo que debe hacer el alumno.  Son apropiadas para evaluar el contenido del tema. REGLAS PARA DESARROLLAR PRUEBAS DE TEMAS  Se deben usar para evaluar análisis, síntesis y evaluación.  Se debe proveer límites de tiempo razonables para responderlas.  Se desarrollan todos los temas propuestos, no tres de cinco, para hacer una comparación del desempeño.  Definir tareas, usando palabras específicas (compare, contraste, analice, critique, evalúe).  Dividir el tema en subtemas que desea que desarrollen. REGLAS PARA CALIFICAR PRUEBAS DE TEMAS  Usar una clave como guía.  Definir el punteo general para el tema y el específico para cada subtema.  Calificar sin identificar al estudiante.  Calificar la respuesta de todos los educandos antes de seguir con la siguiente.  Calificar cada grupo de respuestas en el mismo espacio de tiempo.  No permitir la influencia de la caligrafía, ortografía, conocimiento de la gramática, vocabulario y nitidez.  Si se considera importantes los factores antes mencionados, asignarles un punteo por separado.


NORMAS GENERALES DE CONSTRUCCIÓN PARA ELABORACIÓN DE PRUEBAS Las siguientes normas son aplicables a los diferentes tipos de instrumentos clasificados como pruebas objetivas. Son normas específicas para elaborar cada instrumento. 1. Elaborar ítems con fundamento en la tabla de especificaciones, eligiendo los tipos más adecuados a los objetivos y contenidos que se desea evaluar y construyendo el número de ítems que señala la tabla. 2. Construir el ítem de tal manera que sólo pueda responderse correctamente en relación con el aprendizaje logrado por el estudiante. Es necesario que el docente posea un concepto claro del aprendizaje que pretende lograr y de las ejecuciones que le permitan inferir si el alumno aprendió o no. 3. Elaborar cada ítem con tanta claridad, que el alumno que ha aprendido pueda resolverlo. La formulación debe hacerse desde el punto de vista del estudiante, quien debe decodificar para responder. Para mejorar este aspecto se debe ensayar los ítems con grupos equivalentes o con otros docentes. 4. Utilizar el código apropiado para la edad y nivel de los educandos. El vocabulario constituye el código. Términos rebuscados o técnicos complican la comprensión del ítem. 5. Redactar los ítems usando estructuras sintácticas simples y evitando recargarlos con detalles superfluos. 6. Redactar ítems usando la forma gramatical correcta. 7. Definir con precisión los términos usados para señalar el problema, especialmente cuando se ha establecido una sola respuesta aceptable. 8. Formular los ítems de manera original, evitando usar textos literales que emplean los estudiantes. 9. Mantener la independencia entre los ítems. La información de un ítem no debe estar relacionada con otro. La respuesta de uno no debe afectar la de otro. 10. Formule las cuestiones en forma positiva. 11. Evite el uso de claves gramaticales que señalen la respuesta. (artículos, claves verbales) 12. Evite el uso de cuestiones capciosas. 13. Evite las cuestiones que se resuelven por lógica o sentido común. 14. Revise su prueba con el equipo docente del área para clasificarlos según objetivos y contenidos, para asegurar la claridad y precisión.


15. Construya la prueba agrupando ítems según su tipo. 16. Elabore instrucciones claras, precisas y breves, indicando lo que el estudiante debe hacer para consignar su respuesta. 17. Ordene las series de la prueba siguiendo la graduación de complejidad. Los procesos más sencillos (recordar, comprender) al inicio y los más complejos (aplicar, analizar, evaluar) al final.

TABLA DE ESPECIFICACIONES OBJETIVO

PERÍODOS

ÍTEM

PUNTEO ÍTEM

PUNTEO SERIE

Evidencia la comprensión LECTURA de un texto de lectura Detalles importantes Ideas principales Uso de vocabulario Razonamiento

6

10

1

10

Trasladar el pensamiento a REDACCIÓN la lengua escrita con ENTREVISTA Y TEXTO exactitud. Vocabulario Hechos y opiniones Uso del diccionario Inferencias

6

10

1

10

Identificar las palabras por SEMÁNTICA la función que realizan Preposiciones dentro del idioma. Conjunciones Pronombres

4

7

1

7

4

7

1

7

4

6

1

6

24

40

1

40

Analizar la estructura sintáctica de oraciones gramaticales. Utilizar correctamente las reglas ortográficas estudiadas.

TOTAL

CONTENIDO

SINTAXIS Análisis del nominal ORTOGRAFÍA Uso de G y J

sintagma

FÓRMULA PARA TABLA DE ESPECIFICACIONES


NORMAS DE CONSTRUCCIÓN PARA PRUEBAS DE COMPLETACIÓN La forma del ítem de completación consiste en un enunciado y uno o varios espacios en los que el alumno debe anotar su respuesta. Los espacios deben colocarse a la derecha y presentar la misma longitud. EJEMPLO: Un instrumento evaluativo construido con base en una Tabla de Especificaciones posee validez de

__________________________

La elaboración de ítems de completación debe:  Definir exactamente la respuesta que se pide sin agregar información innecesaria o detalles superfluos. INCORRECTO El psicólogo suizo, Jean Piaget, estableció las etapas del desarrollo de las operaciones cognitivas; a las operaciones concretas le siguen: ____________________

CORRECTO Según la teoría de Piaget, a la etapa de las operaciones concretas le sigue otra llamada: _____________________

 Solicitar una respuesta que puede proporcionarse con una o dos palabras. Los espacios deben colocarse en columna. INCORRECTO La enseñanza programada se basa en las teorías de: _________________ _______________________________________

CORRECTO Nombre dos teóricos de la enseñanza programada _____________ _____________

 Formular el ítem evitando incluir pistas gramaticales. INCORRECTO CORRECTO La autora del método sensorial El método sensorial para la para la educación parvularia es: educación parvularia fue ____________________ formulado por : _____________________


 Redactar el ítem en forma positiva. INCORRECTO CORRECTO Lo que no debe hacerse nunca La calificación de las pruebas objetivas se al corregir una prueba objetiva base en la predeterminación de es: ____________________ respuestas: _____________________  Determinar la posibilidad de una sola respuesta al ítem. CORRECTO La existencia de una sola respuesta correcta, permite corregirla sin que intervenga la apreciación del corrector. Esta característica se llama:

_________________________________

 En algunos casos, se elaboran ítems presentando textos truncados o en los que se ha omitido algunas palabras. Evitar esta forma porque complica la prueba, pues se convierte en una adivinanza.  Cuando se presenta un problema de cálculo, debe especificarse en que unidad de medida se dará la respuesta y con qué precisión. INCORRECTO Si una chuleta pesa 12 onzas, 5 chuletas pesan: ____________________

CORRECTO Si una chuleta pesa 12 onzas, indique cuántas libras y onzas pesan 5 chuletas: _____________________

 En la corrección de pruebas de completación debe preverse la posibilidad de aceptar sinónimos como respuesta correcta. Es deseable que no se presente este caso.


NORMAS DE CONSTRUCCIÓN PARA PRUEBAS DE PAREAMIENTO

 Las pruebas de pareamiento constan de dos grupos: de cuestiones y de respuesta, que deben asociarse. PAREAMIENTO EN DOS COLUMNAS Instrucciones: Asocie ambas columnas colocando el número correspondiente dentro del paréntesis. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

El Señor Presidente El muro El mundo del misterio verde Los nazarenos La casa verde El mundo es ancho y ajeno Cambio de piel Cien años de soledad Boquitas pintadas

(

) Gabriel García Márquez

(

) Mario Vargas Llosa

(

) Miguel Ángel Asturias

(

) Virgilio Rodríguez Macal

(

) José Milla y Vidaurre

CLASIFICACIÓN INSTRUCCIONES: A continuación hay una lista de aprendizajes, debe clasificarlos según el dominio a que pertenecen. Coloque en el espacio de la derecha la letra correspondiente, según la clave siguiente: C = dominio cognoscitivo

A = dominio afectivo

1. Escribir a máquina 2. Asistir voluntariamente a un concierto 3. Defender la libertad de prensa 4. Resumir un artículo 5. Elaborar un proyecto 6. Saltar la cuerda 7. Clasificar animales 8. Elaborar una tarjeta a la madre 9. Elaborar una torre con cubos 10. Hacer un mapa conceptual

P = dominio psicomotor __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________

Otra modalidad es la presentación de mapas, diagramas o modelos en que se sitúan las letras señalando elementos que el alumno debe identificar de una lista.


La elaboración de ítems de pareamiento en dos columnas debe seguir las normas que a continuación se indican:  Elegir elementos homogéneos para las dos columnas, para que cualquiera de las respuestas sea adecuada a cualquiera de las preguntas.  Procurar la coherencia gramatical que evita claves basadas en la concordancia de género, número o tiempo.  Elaborar un mayor número de respuestas para evitar que respondan por eliminación.  Utilizar oraciones cortas, nombres, palabras o números en ambas columnas.  Los ítems incluidos en dos columnas deben mantenerse entre 5 y 10.  Cada serie debe presentarse con instrucciones específicas. Explicar si una opción puede utilizarse para responder varios enunciados y si sobran opciones o enunciados.  Al construir la prueba, la serie de pareamiento debe quedar en una página del instrumento.

NORMAS DE CONSTRUCCIÓN PARA PRUEBAS DE ALTERNATIVAS  Las pruebas de alternativas presentan al alumno una aseveración que debe responder eligiendo una opción. Éstas pueden ser: FALSO – VERDADERO SÍ – NO CORRECTO – INCORRECTO  Cuando se trata de medir la aplicación de reglas ortográficas en la escritura correcta de palabras, las alternativas presentan dos posibilidades de letras para completarlas.


ALTERNATIVAS EN PRUEBAS DE ORTOGRAFÍA con ____enso c-s

e_____perto s-x

espe_____ial c–s

ne____esidad c- s

 Formular el ítem presentando una idea clave. INCORRECTO La validez de contenido se refiere a que la prueba mide lo que pretende medir y que sus resultados sean consistentes. F - V

CORRECTO La validez de una prueba se refiere a que mide lo que pretende medir.

F - V

 Evitar incluir calificativos como: siempre, nunca, generalmente, todos, ninguno. INCORRECTO Siempre que se utiliza el reforzamiento positivo se aumenta la motivación del alumno. F - V

CORRECTO El refuerzo positivo presenta estímulos que aumentan el interés de los alumnos en la clase.

F - V

 Advertir si la afirmación se refiere a una teoría o hipótesis específica, en relación a la cual se puede seleccionar la respuesta. INCORRECTO El condicionamiento operante es el principio de las acciones de los individuos.

F - V

CORRECTO En la teoría de Skinner, el condicionamiento operante es el principio de las acciones de los individuos.

F - V

 Evitar que los ítems se refieran a aspectos triviales del contenido o a detalles poco relevantes.


 Formular los ítems en forma positiva. INCORRECTO El reforzamiento positivo no utiliza el castigo como medio. SÍ - NO

CORRECTO El reforzamiento positivo utiliza el castigo como medio.

SÍ - NO

 Elaborar ítems con oraciones breves y sencillas, sin detalles superfluos ni informaciones innecesarias para aclarar su sentido. INCORRECTO Piaget ha sido el más eminente investigador de la psicología del niño. SÍ - NO

CORRECTO Las investigaciones de Piaget se centran en las cuestiones epistemológicas de la psicología genética. SÍ - NO

 Presentar las afirmaciones honestamente evitando engaños deliberados. INCORRECTO CORRECTO El poema Tecún Umán de El poema pedagógico de Antón Miguel Ángel Asturias es Makarenko es una obra lírica. SÍ - NO SÍ - NO una obra épica.     

Evitar el uso de textos literales en la formulación del ítem. Incluir igual número de aseveraciones falsas y verdaderas. Mantener una misma longitud para las aseveraciones falsas y verdaderas. Las alternativas se deben colocar al lado derecho del ítem. Las pruebas de alternativas ofrecen una probabilidad de acertar la respuesta correcta de un 50%.  Después de corregir cada prueba se recomienda utilizar la siguiente fórmula:

P=A-E

P = punteo A = aciertos E = errores

Al utilizar la fórmula debe advertirse a los alumnos que solamente respondan las preguntas que estén seguros de conocer, ya que restarán los errores de los aciertos, no tomando en cuenta las preguntas sin responder. Esto debe incluirse en las instrucciones. Cuando el punteo sea un número negativo debe asignarse cero como punteo.


NORMAS DE CONSTRUCCIÓN PARA PRUEBAS DE ORDENAMIENTO Los ítems de ordenamiento consisten en la presentación de una serie de elementos que el estudiante debe ordenar en relación a un criterio que le indica. Son útiles para medir el recuerdo de una sucesión de hechos, etapas, fases. Se formulan así: INSTRUCCIONES: Ordene los siguientes hechos históricos, en forma cronológica, colocando la letra que los identifica, en el espacio numerado. A. B. C. D. E.

Segunda guerra mundial Independencia de Centro América Primera guerra mundial Revolución francesa Anexión a México

1. _____________________ 2. ____________________ 3. ____________________ 4. ____________________ 5. ____________________

La elaboración de pruebas de ordenamiento debe seguir las siguientes normas:  Elegir una serie de elementos correspondientes a un solo grupo, cuyo recuerdo sea necesario entre los aprendizajes del curso.  Evitar la inclusión de elementos ajenos al grupo que se debe ordenar.  Presentar series que presenten alguna dificultad y cuya secuencia no sea tan obvia.  Mantener el número de elementos que deben ordenar entre 5 y 10.


NORMAS DE CONSTRUCCIÓN PARA PRUEBAS DE OPCIÓN MÚLTIPLE Los ítems para pruebas de opción múltiple constan de un enunciado o base y varias opciones de respuesta, entre las cuales, hay una correcta y las demás funcionan como distractores. INSTRUCCIONES: Subraya la respuesta correcta. El texto: “Está en la primavera de la vida” se refiere a que una persona está en: a. la edad b. la capacidad c. la apariencia d. la ilusión La elaboración de la base del ítem debe hacerse de acuerdo con las siguientes normas:  Redactar el enunciado en forma completa y bien definida. INCORRECTO Lleva prefijo: a. pelón b. chiquitín c. espantajo d. subterráneo

CORRECTO ¿Cuál de las siguientes palabras lleva un prefijo? a. pelón b. chiquitín c. espantajo d. subterráneo

 Evitar afirmaciones ambiguas o confusas. INCORRECTO La interpretación del texto literario debe considerar las figuras que el autor utiliza en el texto: “Toda la aldea cruje como espalda de vieja que se dobla”, se emplea: a. metáfora b. símil c. sinécdoque d. hiperbatón

CORRECTO En el texto: “Toda la aldea cruje como espalda de vieja que se dobla”, la parte subrayada corresponde a la figura literaria llamada: a. metáfora b. símil c. sinécdoque d. hiperbatón


 La base puede formularse como pregunta o como oración incompleta que posea sentido.  La base debe incluir, en su redacción, elementos comunes en las opciones: artículos, verbos, etc. INCORRECTO El valor objetivo de la lengua predomina en: a. el género lírico b. el género épico c. el género dramático d. el género narrativo

CORRECTO El género literario donde predomina el valor objetivo de la lengua, es: a. lírico b. épico c. dramático d. narrativo

 Evitar que el enunciado base solicite un juicio de valor en relación con las opciones que presenta. INSTRUCCIONES: Subraya la respuesta correcta. El fin más valioso de la educación nacional es: a. la participación social b. el desarrollo personal c. la formación cívica d. el desarrollo económico La respuesta puede variar a criterio de la persona que responda.  Incluir en el ítem sólo la información necesaria para comprenderlo. INCORRECTO El rendimiento de un grupo de 50 alumnos, en matemática, medido con una prueba de opción múltiple, dio una X = 55 y S = 15; la correlación con comprensión de lectura fue r = 0.90, ¿entre qué punteos se encuentra el 68% de los casos? a. 55 – 70 b. 40 – 55 c. 40 – 70 d. 35 – 65

CORRECTO El rendimiento de un grupo dio una X = 55 y S = 15; ¿entre qué punteos se encuentra el 68% de los casos? a. 55 – 70 b. 40 – 55 c. 40 – 70 d. 35 – 65


 Si la base del ítem implica la selección de la mejor respuesta en relación a un criterio, éste se debe indicar explícitamente. Aunque los distractores señalen cursos de acción posibles. INSTRUCCIONES: Subraya la respuesta correcta. Una persona se desmaya frente a usted. Lo mejor que puede hacer para prestarle los primeros auxilios es: a. llamar a los bomberos b. retirar a los curiosos c. no moverla de donde está d. tomarle los signos vitales  Evitar las negaciones al redactar la base. INCORRECTO ¿Qué es lo que no debe hacerse cuando esté reparando una conexión eléctrica? a. dejar conectada la corriente b. tocar agua u objetos mojados c. usar herramientas oxidadas d. alumbrase con una lámpara  Al redactar la base como una oración incompleta, la parte que falta debe estar al final. INCORRECTO _____________ es el literato guatemalteco que recibió el Premio Nobel. a. José Batres Montúfar b. Flavio Herrera c. Miguel Ángel Asturias d. Virgilio Rodríguez Macal

CORRECTO El literato guatemalteco que recibió el Premio Nobel fue: a. José Batres Montúfar b. Flavio Herrera c. Miguel Ángel Asturias d. Virgilio Rodríguez Macal


Las opciones deben mantener los siguientes requisitos:  Los distractores y la base deben guardar cierta homogeneidad, ser similares y no distinguirse por detalles secundarios. INCORRECTO Frío es a hielo, lo que caliente es a: a. madera b. piedra c. fuego d. árbol

CORRECTO Frío es a hielo, lo que caliente es a: a. café b. leche c. fuego d. agua

 Mantener la corrección gramatical y la concordancia entre la base y las opciones. INCORRECTO Frío es a hielo, lo que caliente es a: e. madera f. piedra g. fuego h. árbol

CORRECTO Frío es a hielo, lo que caliente es a: e. café f. leche g. fuego h. agua

 Las opciones deben mantener la misma longitud.  Evitar la inclusión de unas opciones en otras INCORRECTO La proporción de analfabetas mayores de 15 años en 1981, en Guatemala, era de: a. más del 50% b. menos del 50% c. más del 40% d. menos del 40% Las respuestas a y c son correctas.  El número de opciones debe mantenerse entre 4 y 5.  Las opciones todas las anteriores o ninguna de las anteriores se deben colocar al final. No las use con mucha frecuencia.  Las opciones se deben colocar en columna.  La base y las opciones deben presentarse en la misma página.


 Para evaluar las pruebas de opción se puede utilizar la siguiente fórmula:

P = A - __E___ N-1

P = PUNTEO A = ACIERTOS E = ERRORES N = NÚMERO DE OPCIONES

 Si va a usar la fórmula, debe advertir a sus alumnos. respondidas no se toman en cuenta.

Las preguntas no


ELABORACIÓN DE UNA PRUEBA DIAGNÓSTICA GRAMÁTICA

SEXTO GRADO

Profa. MAGALY SOTO

PRUEBA DIAGNÓSTICA DE GRAMÁTICA I SERIE (12 puntos) INSTRUCCIONES: Lea las oraciones. Observe las palabras subrayadas. Escriba el número correspondiente dentro del paréntesis para identificar el nombre de la palabra o palabras subrayada. 1. El muñeco de trapo es mío.

(

) Predicado

2. Una vaca muge en el campo.

(

) Pronombre personal

3. Ese hombre corta frutos.

(

) Preposición

4. Ella sale de compras.

(

) Sujeto

5. Mis primos juegan conmigo.

(

) Artículo

6. La pequeña ardilla recoge semillas.

(

) Sustantivo

II SERIE (8 puntos) INSTRUCCIONES: Subraye los verbos de las oraciones y escriba en qué tiempo se encuentran. 1. Mis primas jugaban en el jardín.

______________________________

2. Luis corre hacia mí ahora.

______________________________

3. Mi tía comprará un perro.

______________________________

4. Resuelvo el examen en este momento. ______________________________


III SERIE (12 puntos) INSTRUCCIONES: Anote los datos en el orden que deben aparecer en una carta formal. destinatario

despedida

saludo

fecha

firma

cuerpo

1. _______________________________ 2. _______________________________ 3. _______________________________ 4. _______________________________ 5. _______________________________ 6. _______________________________ IV SERIE (8 puntos) INSTRUCCIONES: Seleccione la preposición correcta para completar la oración. a

desde

al

1. No visito a mis abuelos ___________________ hace dos meses. 2. El sábado fuimos ___________________ zoológico. 3. El huracán se dirige __________________ las costas de Yucatán. 4. Iré _________________ recoger la ropa.

V SERIE (6 puntos) INSTRUCCIONES: Subraye el sujeto con color amarillo.  En el campo, Miguel encontró una ardilla.  Ayer pintaron su casa mis tíos.  Luis, Carlos, Diego y Estuardo compraron poporopos.

hacia


VI SERIE (4 puntos) INSTRUCCIONES: Subrayo los adjetivos calificativos.  Un perro rabioso corrió hacia nosotros.  Un día caluroso compré mi calzoneta. VII SERIE (20 puntos) INSTRUCCIONES: Subraye con resaltador los infinitivos que aparecen en el texto. Ser jirafa es como vivir en el tercer piso de un edificio; es fácil tocar las copas de los árboles, pero beber agua en el suelo puede resultar difícil y bastante incómodo. Una jirafa puede medir cinco metros; tener manchas en la piel y un cuello largo, largo. Para poder mirar de frente una jirafa podrías utilizar zancos o, en su defecto, una escalera de bomberos. En el mundo no hay un animal más alto que ella.

VIII SERIE (20 puntos) INSTRUCCIONES: Lea el siguiente texto y subrayo con resaltador los gerundios.

El joven iba penetrando cautelosamente en la cueva. En cuanto llegó a lo más profundo, se encontró un horrible dragón durmiendo y echando fumarolas de humo pestilente. El joven, sacando su espada, se acercó al animal. El dragón cambió de posición moviendo su enorme cuerpo. Aprovechando esta situación, el joven se colocó junto a la bestia. De un gran tajo le cortó la cabeza, acabando así con el terror que tenía asustados a todos los de la región, quienes aplaudiendo, saludando y premiando al joven lo tuvieron siempre en un sitio de honor.


PLAN DE MEJORAMIENTO Incluido en el reglamento de evaluación del MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE GUATEMALA COMUNICACIÓN Y LENGUAJE MAGALY SOTO SEXTO GRADO SECCIÓN _____ CLAVE _____ NOMBRE _______________________________________________________________________ SEGUNDA UNIDAD RECUERDAR: El punteo que obtenga en esta prueba de diez puntos, sustituye a la nota más baja de zona que obtuve en la segunda unidad. Si obtuvo una nota inferior a 50 puntos, no dará un resultado aprobado. INSTRUCCIONES: Escribe en el espacio en blanco, lo que se te pide. Trabaje con dedicación, orden y limpieza. Evite hacer tachones y utilizar corrector, de lo contrario no podrá reclamar errores en la calificación. 1. El (Mfi), modificador facultativo indirecto, de la oración (Dentro de la caja, el cachorrito de león, juega.) es: ______________________________ 2. En la oración (Subió hasta lo alto.) La preposición es: ______________________________ 3. La conjunción que aparece en la oración (La casa está lejos, sin embargo, iremos.) es: ______________________________


4. Escribe la palabra que contiene un diptongo: diéresis, había, aéreo. ______________________________ 5. Anota la palabra que en su estructura tiene un hiato: monstruo, faena, magnesio. ______________________________ 6. El (Mod), modificador obligatorio directo, en la oración (Camina por la orilla del río, la joven hija de Luis.) es: ______________________________ 7. Se escriben con G las palabras que empiezan con geo. Por ejemplo: ______________________________ 8. Se escriben con J las palabras que terminan en aje. Por ejemplo: ______________________________ 9. Se escriben con ll las palabras que terminan en illo. Por ejemplo: _______________________________ 10. Se escriben con y las palabras que terminan en ay, ey, oy, uy. Por ejemplo: _______________________________


PRUEBA OBJETIVA FINAL DE UNIDAD COMUNICACIÓN Y LENGUAJE PROFA. MAGALY SOTO SEXTO GRADO TIEMPO: 90 minutos VALORACIÓN 40 PUNTOS

SECCIÓN ____CLAVE ___

NOMBRE __________________________________CALIFICACIÓN ________ FECHA _____________________________________ SEGUNDA UNIDAD PRUEBA OBJETIVA INSTRUCCIONES GENERALES: El objetivo de la prueba es evaluar los conocimientos mínimos sobre los temas trabajados en la segunda unidad, escribiendo con letra de carta, con claridad y sin faltas de ortografía, siguiendo con atención las instrucciones de cada serie. RECOMENDACIONES: Evite el uso de corrector y hacer tachones, de lo contrario no podrá reclamar errores en la calificación. I SERIE COMPRENSIÓN LECTORA (5 puntos) INSTRUCCIONES: Lea el texto. Luego, marque con marcador resaltador la respuesta correcta. LOS FÓSILES Un fósil se forma cuando algún organismo muere y es cubierto con arena o arcilla; con el tiempo, los minerales penetran en sus restos y éstos, junto con la arena o barro, acaban por convertirse en una roca. Las rocas de esta clase se forman en el fondo de los ríos, lagos y mares. Para que se forme un fósil, es necesario que pasen, por los menos diez mil años. Gracias a los fósiles se conserva un registro de los organismos que vivieron hace mucho tiempo en la Tierra. Los fósiles proporcionan datos de la vida de épocas pasadas y demuestran que los organismos cambiaron y se adaptaron. Los huesos, esqueletos, conchas y todas las partes duras de los seres vivos se fosilizan con mayor facilidad.


1 Un fósil es un:

objeto

resto

2. Se forma a partir de:

un ser vivo

una roca

3. Los más antiguos se encuentran en:

zonas profundas

zonas superficiales

4. Los fósiles sirven para conocer:

la vida actual

la vida antigua

5. Se forman de manera:

natural

artificial

II SERIE REDACCIÓN RESUMEN (3 puntos) INSTRUCCIONES: Con las respuestas de la comprensión de lectura sobre los fósiles redacta un resumen, en el siguiente espacio. ASPECTOS A EVALUAR

VALORACIÓN

6.

Claridad de ideas

1 punto

7.

Ortografía (mayúsculas, signos de 1 punto puntuación y copia de palabras)

8.

Limpieza

1 punto

___________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________


III SERIE REDACCIÓN EL CARTEL (3 puntos) INSTRUCCIONES: En el espacio en blanco, elaboro un cartel para invitar a una exposición de fósiles, el viernes 26 de mayo; de las 8 de mañana a las 5 de la tarde, en el museo de Historia. Puedo hacerlo a lápiz y sombrearlo o utilizar mis crayones de madera para darle color.

9.

ASPECTOS A EVALUAR Creatividad

VALORACIÓN 1 punto

10.

Dedicación y limpieza

1 punto

11.

Datos importantes

1 punto


IV SERIE SEMÁNTICA (10 puntos) PREPOSICIONES, CONJUNCIONES Y PRONOMBRES INSTRUCCIONES: Busco en el texto sobre los fósiles, lo que se me indica a continuación y lo escribo en las líneas en blanco. PREPOSICIONES

CONJUNCIONES

12. _______________________

15. ________________________

13. _______________________

16. ________________________

14. _______________________

17. ________________________

INSTRUCCIONES: Escribo cuatro oraciones utilizando pronombres. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________ V SERIE SINTAXIS (4 puntos) (3 puntos extras en S, SN y P). INSTRUCCIONES: Analizo la siguiente oración, anotando en cada espacio en blanco lo que se te indica. Lo más importante son los elementos del sintagma nominal. Clasifican los fósiles para la exposición, los hábiles paleontólogos del museo, en el laboratorio. 22.

S ________________________________________________________

23. SN ________________________________________________________ 24. Mod_______________________ 25. Mfd ________________________ 26. NN _______________________ 27. Mfi _________________________


28. P _________________________________________________________ ______________________________________________________________ VI SERIE HABLA ENTREVISTA (5 puntos) INSTRUCCIONES: Invento y redacto, en el siguiente espacio, la entrevista que realicé a uno de los científicos involucrados, en mi visita imaginaria al museo para ver la exposición de los fósiles. ASPECTOS A EVALUAR

VALORACIÓN

20.

Creatividad

1 punto

30.

Preguntas interesantes

1 punto

31.

Conclusión

1 punto

32.

Limpieza y dedicación

1 punto

33.

Ortografía (Uso de signos, tilde, uso de mayúsculas).

1 punto

Entrevistado ____________________________________________________________________ Entrevistador: ___________________________________________________________________  ¿ ____________________________________________________________________________? R: _______________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________


 ¿ ____________________________________________________________________________? R: _______________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________  ¿ ____________________________________________________________________________? R: _______________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________  ¿ ____________________________________________________________________________? R: _______________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ Conclusión _______________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ VII SERIE ORTOGRAFÍA USO DE LL, Y, G, J, H (10 puntos) INSTRUCCIONES: Escriba, en los espacios en blanco, las palabras que dictarán. 34. __________________________

39.___________________________

35. __________________________

40. __________________________

36. _________________________


FORMATO PARA EXÁMENES DE MATEMÁTICA, FÍSICA Y QUÍMICA I SERIE: Teoría matemática II SERIE: Lenguaje matemático o despeje de fórmulas III SERIE: Operatoria o resolución de operaciones matemáticas IV SERIE: Razonamiento o resolución de problemas FORMATO PARA EXÁMENES DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE I SERIE: Comprensión de lectura II SERIE: Léxico o vocabulario III SERIE: Redacción IV SERIE: Gramática IV SERIE: Ortografía V SERIE: Copia de un texto o caligrafía VI SERIE: Dictado FORMATO PARA EXÁMENES DE CLASES TEORÍCAS I SERIE: Comprensión de lectura de un texto relacionado con un tema de la unidad que no se encuentre en las demás preguntas del examen. II SERIE: Léxico o vocabulario III SERIE: Redacción de un tema de unidad especificando los subtemas. IV SERIE: Análisis V SERIE: Síntesis


EJEMPLOS DE AUTO-EVALUACIÓN COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

MAGALI SOTO

GUÍA DE AUTOEVALUACIÓN PARA EL CUADERNO NOMBRE ___________________________________________ SEC. _____ CLAVE ____ ASPECTOS 1. Pegué mi carátula y los contenidos de la unidad. 2. Hice las 9 planas de caligrafía. 3. Completé los 10 ejercicios de orden alfabético. 4. Completé los 10 ejercicios de separar en sílabas. 5. Clasifiqué las palabras por el número de sílabas. 6. Dibujé y pinté los signos de entonación. 7. Escribí las 5 oraciones interrogativas y las 5 exclamativas. 8. Escribí las reglas de separación en sílabas. 9. Realicé el ejercicio de artículos. 10. Hice el esquema de agudas, graves y esdrújulas. TOTAL

NO

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

MAGALI SOTO

GUÍA DE AUTOEVALUACIÓN PARA EL FÓLDER NOMBRE ___________________________________________ SEC. _____ CLAVE ____ ASPECTOS 1. Pinté mi carátula con dedicación y esmero. 2. Hice el esquema de la comunicación con cuidado. 3. Copié la información de los elementos de la comunicación. 4. Completé el esquema de los sustantivos. 5. Realice el ejercicio sobre adjetivos. 6. Completé los ejercicios de sustantivos. 7. Terminé los ejercicios del folleto de adjetivos. 8. Hice mi mensaje en idioma guatemalteco. 9. Hice mi propio código y escribí un mensaje. 10. Completé las 15 hojas de lectura de reflexión. TOTAL

NO


EJEMPLO DE CO-EVALUACIÓN COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

MAGALI SOTO

GUÍA DE COEVALUACIÓN PARA EL LIBRO DE TEXTO NOMBRE ___________________________________________ SEC. _____ CLAVE ____ Evaluado por ____________________________________________ SEC. _____ CLAVE ____ ASPECTOS 1. Completó las comprobaciones de lectura que le asignaron. 2. Realizo todos los ejercicios de agudas, graves y esdrújulas. 3. Terminó todos los ejercicios de signos de puntuación. 4. Hizo las páginas de adjetivos y sustantivos con esmero. 5. Completó los ejercicios de Comunicación que le asignaron. TOTAL

NO

Lo nuevo que aprendí fue: _________________________________________________ Lo que necesito repasar es: _________________________________________________ COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

MAGALI SOTO

GUÍA DE COEVALUACIÓN PARA EL LIBRO DE LECTURA NOMBRE ___________________________________________ SEC. _____ CLAVE ____ Evaluado por ____________________________________________ SEC. _____ CLAVE ____ ASPECTOS 1. Leyó todas las lecturas correspondientes a la primera unidad. 2. Respondió las comprobaciones de lectura cuidadosamente. 3. Pintó con dedicación los dibujos realizados. 4. Le divirtió alguna de las lecturas. 5. Aprendió algo nuevo por medio de los textos leídos. TOTAL

NO

La lectura que más me gustó: _______________________________________________ La lectura que menos me gustó: ____________________________________________


OTROS FORMATOS PARA EVALUAR EVALUACIÓN DE LA UNIDAD MATERIA________________________________________________________UNIDAD ______ FECHA ____________________________ PROFESOR ________________________________ Los temas más interesantes de esta unidad son: porque… Los temas menos interesantes de esta unidad son: porque…. Me gustó aprender: porque…. Lo que más se me dificultó fue: porque… No he comprendido todavía: porque…. Le sugeriría a la profesora que: Repitiéramos: Cambiáramos:


EVALUACIÓN DEL EDUCADOR Y DE LA METODOLOGÍA MATERIA ____________________________________________________ UNIDAD ________ FECHA __________________________ PROFESOR __________________________________ ASPECTOS A EVALUAR

Excelente

Bueno

ORGANIZACIÓN DE LA MATERIA     

Entrega los contenidos a estudiar en la unidad al principio de la misma. Da a conocer las competencias a alcanzar en esta unidad al inicio de la misma. Explica la relación que tiene esta materia con el resto de las materias d estudio. Se interesa porque alcancemos las competencias de su curso. Entrega materiales a tiempo para que el trabajo sea efectivo.

DOMINIO DEL TEMA    

La profesora conoce los temas de la unidad. Los temas son presentados de manera ordenada y clara. Los contenidos fueron estudiados con el tiempo suficiente. Si preguntamos nos aclara nuestras dudas. Presenta ejemplos claros y precisos que facilitan el aprendizaje.

COMUNICACIÓN EDUCATIVA      

Prepara y organiza las actividades con tiempo. Explica con claridad los conceptos y problemas de un tema. Escucha las opiniones de los estudiantes. Escucha y aclara las dudas de los educandos. Ofrece ayuda dentro y fuera del aula. Nos muestra respeto.

Regular

Debe mejorar

Deficiente


USO DE MATERIALES     

Usa distintos medios para apoyar el aprendizaje. Los folletos de trabajo son interesantes. Los materiales que usamos ayudan a mejorar la comprensión de los temas. Las actividades que realizamos en el cuaderno me parecen adecuadas. El trabajo que realizamos en los libros de texto ayudan a mi aprendizaje.

EVALUACIÓN DE LA MATERIA     

Da a conocer las formas de evaluación que se utilizará desde el inicio de la unidad. Nos apoya para alcanzar las competencias de este unidad. Evalúa únicamente los temas estudiados en la presente unidad. La evaluación nos ayuda a pensar y reforzar nuestros conocimientos. La evaluación es fácil de completar debido a que todos los temas que aparecen en ella, los hemos trabajado con suficiente tiempo.

RESPONSABILIDAD 

Entrega los trabajos revisados y calificados en un tiempo corto después de ser entregados por nosotros a ella. Me devuelve todos los trabajos que le he entregado para ser revisados. Asiste todos los períodos asignados a nuestra clase.

 

Llega con puntualidad a nuestra aula. Cuando se atrasa nos da una excusa.

EVALUACIÓN DEL EDUCADOR Y DE LA METODOLOGÍA Página 2


EVALUACIÓN DEL AMBIENTE DE TRABAJO MATERIA ___________________________________________________

UNIDAD _______

FECHA __________________________ MAESTRO ____________________________________ ASPECTOS

                        

La maestra escucha nuestras opiniones. Expreso con comodidad lo que pienso y opino en clase. La maestra está interesada en que todos nos conozcamos. Este curso me interesa. Las actividades son claras y fáciles de realizar. Las instrucciones las comprendo. Puedo hacer las cosas a mi manera, cumpliendo las instrucciones. Promueve el respeto entre todos. Puedo hablar de mis problemas con ella. El grupo mantiene la atención. El grupo cuida la disciplina en su clase. Me ayuda cuando tengo un problema. Se preocupa porque los demás nos escuchen. Le gusta que hablemos de nuestros logros a otros. Se pasea para brindarnos ayuda. Habla en forma individual cuando lo necesitamos. Le interesan nuestros problemas. Permite que dirijamos las discusiones de temas. Las actividades son variadas. Los trabajos son interesantes. Aprendo conocimientos, actitudes y valores en los trabajos de esta materia. Siento satisfacción por lo que he aprendido en este curso. Si pido una explicación, se me brinda con claridad y amabilidad. Siento comodidad para aclarar mis dudas, porque sé que se me escuchará. Las actividades son variadas.

SIEMPRE

MUCHAS VECES

POCAS VECES

NUNCA


MI ACTITUD HACIA MI APRENDIZAJE ALUMNO ______________________________________________________________________ MATERIA __________________________________________________

UNIDAD _____

FECHA _____________________________ MAESTRO __________________________________ ASPECTOS

SIEMPRE

MOTIVACIÓN 

Me gusta participar en trabajos en grupo.

Prefiero realizar las actividades en forma individual.

Me agrada encontrarme con tareas nuevas.

Me gusta ver mi trabajo terminado.

Me satisface la presentación de mis trabajos.

Siento orgullo por saber que conseguí lo que se pedía.

 

Comprendo las instrucciones y por eso mi trabajo es exacto, de acuerdo a lo solicitado. Mi trabajo es limpio y ordenado.

Prefiero las tareas fáciles.

Me gustan los retos.

ATENCIÓN 

Me involucro en el trabajo de equipo.

Atiendo cuando otra persona está hablando.

Dibujo o hago notitas para otros cuando explica la maestra.

Hago señales o atraigo la atención de otros cuando la profesora está dando instrucciones. Mantengo la atención por tiempo suficiente en el trabajo que realizo.

MIS RELACIONES CON LOS DEMÁS 

Siento que la educadora me quiere.

Siento que mi maestra me acepta.

Me agrada mi maestra.

Me gusta compartir con mis compañeros del aula.

Me siento alegre de pertenecer a este grupo.

Me gusta trabajar con otros.

Me siento una persona importante dentro del aula.

Me gusta mi colegio.

Me gusta hacer amigos.

Me gusta compartir con los compañeros de otro sexo.

MUCHAS VECES

POCAS VECES

NUNCA


EVALUACIÓN DEL EQUIPO DIRECTIVO POR LOS DOCENTES MATERIA _________________________________________________

UNIDAD ________

FECHA ______________________________________ ASPECTOS

                     

Escucha nuestras opiniones. Expreso con comodidad lo que pienso y opino. Muestra interés por mejorar las relaciones entre todos. Se interesa por resolver los problemas. Las inquietudes de los docentes son transmitidas a la persona que tiene la última decisión. Luego de transmitir las inquietudes de los maestros a quien corresponde nos habla sobre las decisiones al respecto. Permite hacer las cosas a mi manera, cumpliendo las instrucciones. Promueve el respeto entre todos. Puedo hablarle de mis problemas personales y laborales. Mantenemos una buena relación. Se relaciona con los estudiantes. Ayuda a los estudiantes en diversos asuntos. Se preocupa por mantener una buena relación con los padres. Se apega al reglamento para tomar decisiones. Estimula el trabajo bien hecho. Habla en forma individual cuando lo necesitamos. En su presencia hablamos con sinceridad. Toma en cuenta las opiniones de los docentes para decidir sobre algún aspecto que atañe a los alumnos o docentes. Impulsa nuevos proyectos que se le propongan. Las reuniones de trabajo con los docentes son enriquecedoras. Si pido una explicación, se me brinda con claridad y amabilidad. Siento comodidad para aclarar mis dudas, porque sé que se me escuchará.

SIEMPRE

MUCHAS VECES

POCAS VECES

NUNCA


EVALUACIÓN DEL APOYO FAMILIAR MATERIA ___________________________________________________ FECHA ________________

UNIDAD ______

ALUMNO ___________________________________________

ASPECTOS

 Brindan apoyo a sus hijos en las tareas.  Se interesa por el progreso escolar de sus hijos.  Si se le notifica de algún aspecto a mejorar en sus hijos, se descubre el interés por ayudarlo a mejorar. .  Se interesa por resolver los problemas académicos o disciplinarios de sus hijos. .  Mantiene una comunicación constante con los docentes cuando es necesario.  Toma en cuenta las opiniones de los docentes para orientar mejor a sus hijos.  Presenta excusas por escrito, adecuadamente, cuando es necesario.  Su trato con las personas del colegio es respetuoso.  Brinda información importante para ayudar a sus hijos.  Asiste a las reuniones de padres de familia que se planifican en el colegio.  Se interesa por asistir a actos culturales, religiosos y deportivos para compartir con sus hijos.  Acude al colegio con una actitud positiva buscando solucionar los problemas de manera adecuada.  Acepta cuando sus hijos cometen errores para corregirlos.  Devuelve los codos firmados de la comunicación del colegio.  Está al tanto de las fechas importantes del colegio.

SIEMPRE

MUCHAS VECES

POCAS VECES

NUNCA


BOLETA DE COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Estudiante ____________________________________________________________ Grado ________________________________________________________________ Ciclo ________________________________________________________________ Materia _______________________________________________________________ Profesor(a) _____________________________________________________________

Observaciones __________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________


BOLETA DE COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. Excelente

ASPECTOS A EVALUAR

Bueno

Regular

Debe mejorar

ORGANIZACIÓN DE LA MATERIA     

Muestra interés por la materia de estudio. Se interesa por alcanzar las competencias de la unidad. Presta atención a las explicaciones de sus maestros. Sigue las instrucciones con precisión, demostrando atención y escucha. Cumple con las tareas asignadas dentro del aula.

PRESENTACIÓN DEL TRABAJO     

Su trabajo es limpio, evitando tachones y uso de corrector. Su trabajo está identificado con nombre, grado, sección y clave. Su trabajo es ordenado y cuidado. Su trabajo muestra dedicación e interés por hacerlo bien. Las ilustraciones de su trabajo demuestran dedicación. .

    

Entrega sus trabajos puntualmente. Participa activamente en el trabajo en equipo. Es puntual al inicio de los períodos de clase. Lleva los materiales necesarios para trabajar. Hace entrega de todos los trabajos que se le solicitan.

  

Escucha y toma en cuenta las opiniones de sus compañeros. Mantiene una actitud respetuosa con todos sus profesores. Atiende y obedece las normas que le indica el personal de coordinación y orientación. Porta el uniforme como es debido, sabiendo que es un digno representante del colegio. Actúa de manera adecuada en actos religiosos, cívicos, deportivos y culturales del colegio.

RESPONSABILIDAD

RESPETO

 

ESCALA DE VALORACIÓN Excelente

5 puntos

Bueno

4 puntos

Regular

3 puntos

Debe mejorar

2 puntos

Deficiente

1 punto

NOTA SOBRE 100 PUNTOS

Deficiente


USO Y COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN Los procedimientos actuales de evaluación se caracterizan porque el educador evalúa los conocimientos de sus alumnos interrogándolos oralmente o por medio de una prueba escrita, con ejercicios a los cuales asigna un punteo. También a los trabajo en clase o tareas en casa les asigna una nota numérica. Todos los resultados obtenidos, de las formas mencionadas anteriormente, se suman para obtener una calificación final que se registra y son enviadas a los padres de familia, por medio de libretas, o informes. El promedio de estos números constituye la base para la toma de decisiones que indican la promoción o no promoción de los educandos. Este sistema de calificación e información de resultados es restrictivo porque:  no contribuye al rol activo de los alumnos en la construcción de los aprendizaje;  no explica sobre los procesos que vive el educando;  evalúa conocimientos y habilidades en detrimento de conocimientos y competencias de alto nivel que exigen las sociedades actuales;  impide usar el error como proceso de aprendizaje  “no toma en cuenta las condiciones y contextos en que sucede el aprendizaje” (Chaveaue, 1992);  el educando es el único responsable de los resultados;  no respeta la diversidad, creando “jerarquías de excelencia” (Perrenoud, 1998), sin informar a los alumnos sobre sus competencias (Condemarín, Medina, 2000).

EL USO EDUCATIVO DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN

La evaluación alternativa se dirige a:  explorar el crecimiento integral como persona en distintas dimensiones: conocimientos, capacidades, actitudes, relaciones con los demás y consigo misno, etc.  valorar lo que las personas saben hacer en situaciones reales o auténticas.  Ofrecer información sobre avances, fortalezas, limitaciones, obstáculos en relación al desempeño, (saber qué está bien y qué debe mejorar), y sobre el proceso de aprendizaje (actividades que funcionaron, estilos de aprendizaje…) para facilitar la comprensión de la situación del estudiante.  Mejorar el proceso educativo con sugerencias, recomendaciones, planes de acción para consolidar avances y superar limitaciones.


INCLUIR RETROALIMENTACIÓN DE CALIDAD

La evaluación auténtica pretende mejorar la calidad del proceso de aprendizaje aumentando la probabilidad que todos los estudiantes aprendan. Una actividad formadora que permite mejorar lo aprendizajes es comprenderlos y retroalimentarlos. (Nunciatti, 1990). Una experiencia de aprendizaje debe intervenir a tiempo para asegurar que las estrategias y los medio utilizados respondan a los objetivos planteados, a las características de los educandos y al contexto del aprendizaje para que sea una experiencia exitosa. Una investigación indicó que los comentarios escritos de los educadores en las tareas realizadas daban lugar a un mejor desempeño en el futuro. (Page, (1958) Son más útiles cuando son personalizados y ofrecen críticas muy detalladas. El facilitador debe hacer comentarios sobre los errores pero, equilibrar con sugerencias sobre cómo mejorar y con observaciones sobre los aspectos positivos del trabajo. (Butler y Nisan, 1986; Elawat y Corno, 1985). Los comentarios deben ayudar a corregir errores y reconocer el buen trabajo, el progreso y la mayor destreza.

CUATRO PREGUNTAS IMPORTANTES PARA RETROALIMENTAR: 1. ¿Cuál es el error más importante? 2. ¿A qué se debe que cometa este error? 3. ¿Cómo orientar que no cometa este error? 4. ¿Qué hizo bien?


APOSTAR POR LO COLABORATIVO La evaluación auténtica es un proceso multidireccional y colaborativo en el cual los educandos utilizan la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación (Collins, Brown y Newman, 1986) a partir de criterios establecidos. Los educandos se responsabilizan de sus resultados y no buscan la estima del educador o el obtener un número alto de calificación. La autoevaluación es una parte vital del proceso de construcción y producción del significado (Tiemey, 1991) pues desarrolla el dominio de estrategias metacognitivas que permiten tomar conciencia de qué, cómo y para qué está aprendiendo; entender sus procesos cognitivos, sentimientos, actitudes y desarrollar competencias para controlar tales procesos. El fracaso no es problema del educando sino que compete colaborar al educador, la familia, los compañeros de estudio, otros educadores, amigos. El aprendizaje se da en colectivo y todos colaboran en facilitarlo.

BUSCAR QUE SEA INFORMATIVA Para que la evaluación sea efectiva se deben establecer objetivos, propósitos y criterios claros que permitan al educando y al educador formular juicios sobre su rendimiento, saber hacia dónde avanzar y qué se espera de él en una situación determinada. La evaluación auténtica se centra en las fortalezas y las intensifica, cuando les ayuda a identificar lo que saben hacer (zona actual de desarrollo) y lo que son capaces de lograr con apoyo de personas de mayor competencia (zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1978). Esto ocurre cuando se plantean situaciones problemáticas que se organizan alrededor de un obstáculo que deben superar, que el educador ha identificado previamente y que le ofrece resistencia para permitirle que pongan en juego sus competencias. (cf.: Perrenoud, 1999; Astolfi, 1997). La evaluación auténtica es un proceso multidimensional que pretende obtener informaciones referidas del producto y del proceso de aprendizaje. Estima el nivel de competencias en un ámbito específico, verificar lo que ha aprendido en el marco de una progresión, juzgar un producto en función de determinados criterios, apreciar la forma de comunicar hallazgos.


Por ejemplo: Para evaluar si ha desarrollado competencias de expresión oral, es necesario que tome la palabra para informar sobre una investigación, contar una experiencia, comentar un libro, participar en un debate, pronunciar un discurso, etc.

APROVECHAR EL ERROR COMO OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE El análisis de los errores que se cometen posibilita que el estudiante muestre sus estados de avance en su desarrollo, verifique el camino adecuado y analice los obstáculos para la obtención de las metas. Visto así, los errores son señales de los obstáculos que se deben enfrentar para aprender, constituyendo indicadores y analizadores de los procesos. La evaluación auténtica estimula la lógica del error para mejorar los aprendizajes, buscando el sentido de aquél y de las operaciones intelectuales de las cuales el error constituye una señal. (Astolfi, 1997).

Los obstáculos poseen muchas dimensiones provienen del ámbito afectivo y emotivo y oponen resistencia al aprendizaje, revelando la lentitud y las regresiones de la construcción del conocimiento. Además, los conocimientos previos del sujeto, en ocasiones, impiden construir nuevos conocimientos.

VALORAR EL NIVEL DE LOGRO, LOS AVANCES Y EL ESFUERZO Hay que valorar más el avance y el esfuerzo. Algunos autores proponen incluir tres aspectos en la evaluación del educando: 1. cómo se encuentra en relación a los niveles de logro o criterios establecidos para la competencia o desempeño; 2. cuánto se ha superado en relación a sí mismo 3. qué tanto se ha esforzado para que valore el nivel de exigencia personal.


Valorar el nivel de logro, los avances y el esfuerzo EDUCAR EN Y PARA LA RESPONSABILIDAD Ser responsable es ser legal y éticamente capaz de rendir cuentas del cuidado o bienestar de otro; implica la habilidad para actuar sin guía o autoridad superior. Ser capaz de tomar decisiones morales o racionales por sí mismo y responder por el comportamiento propio. Capaz de que confíe o se dependa de él. La responsabilidad es un elemento indispensable para cumplir con el deber. Tiene un efecto directo en la confianza. Se pone la fe y lealtad en los que cumplen lo que han prometido. Es un signo de madurez. Gracias a ella se vive pacíficamente en sociedad, en el plano familiar, laborar, amistoso, profesional, personal. Debe ser estable. La confianza en una persona es una correspondencia de deberes. Ser responsable es asumir las consecuencias de las acciones y decisiones, es tratar que los actos sean realizados con justicia y cumplimiento del deber en todos los sentidos. ¿Cómo mejorar la responsabilidad?  Percatarse de que todo tiene una consecuencia que depende de sí mismo.  Los actos deben corresponder a las promesas.  Ayudar a los que están alrededor para ser responsables. A la persona irresponsable hay que ayudarle para que vea la importancia de realizar sus tareas, todo lo que depende de su aprendizaje y buen rendimiento estudiantil, pues una persona responsable persevera con la motivación del deber cumplido, permanece fiel al mismo y tiene la madurez para delegar responsabilidad a otros.

EDUCAR LA RESPONSABILIDAD Toda educación tiene como objetivo formar personas honestas, con convicciones profundas, fundamentadas en valores. La fuerza del educador está en su manera de hacer, en el optimismo con que enfrenta las dificultades, en la madurez de sus decisiones, en no detener su crecimiento personal, en la respuesta a sus deberes familiares, profesionales y sociales.


La autonomía es necesaria para ser responsables, entre las tareas educativas en los primeros años como cuidar una planta o una mascota, se hace con la intención de que sepan hacer y tengan iniciativa. Otro valor educativo es el cuidado de los recursos y la administración del dinero para esto, se deben organizar actividades que requieran recursos que se deban conseguir, saber administrar, utilizar y entregar cuentas.

BÚSQUEDA DE NUEVAS FORMAS DE COMUNICAR RESULTADOS Aunque el sistema de calificaciones numéricas es poco formativo, es parte fundamental de los sistemas educativos de la mayoría de los países del mundo, regido por ministerios y universidades, se debe complementar para que sea auténtico, comprensivo y educativo.

DISMINUIR LOS EFECTOS NOCIVOS DE LAS CALIFICACIONES Se dan a continuación algunas recomendaciones sugeridas por Drayer (1979).  Al inicio del curso explique sus lineamientos de evaluación: criterios, aspectos, y recuérdelos regularmente.  Fundamente las calificaciones en más de un técnica o instrumento.  Asegúrese que entiendan las instrucciones de las actividades de aprendizaje y evaluación.  Asegúrese que los estudiantes tiene oportunidad de tener éxito, sobre todo al inicio de una nueva tarea.  Equilibre la retroalimentación oral y escrita.  Evite dar altas calificaciones y felicitaciones a las respuestas que se ajustan a sus ideas y a las del texto.  Haga que las calificaciones sean significativas, que se relaciones con los objetivos, presente ejemplos concretos, utilice técnicas de evaluación que soliciten “hacer algo con los conocimientos” en situaciones que tengan sentido para ellos.  Aproveche la evaluación para facilitar el aprendizaje  Otorgue un porcentaje de calificación a la autoevaluación y coevaluación.  Solicite revisar y mejorar los trabajos en lugar de asignar calificaciones bajas.


COMPLEMENTAR LAS CALIFICACIONES CON INFORMACIÓN CUALITATIVA Nombre del educando _______________________________________________ Período sobre el que se informa ______________________________________ Área: COMUNICACIÓN Y LENGUAJE ASPECTO

Desarrollo de estrategias lectoras 40%

DESCRIPCIONES Y SUGERENCIAS Ha logrado leer más activamente porque ha establecido propósitos para hacerlo (informase sobre el tema. Aún tiene dificultades para captar la estructura de los textos que lee.

NOTA

30

Expresión oral 30%

Su disertación fue interesante, apoyada en gráficos e imágenes, logró mantener la atención del grupo. Ha tomado la palabra más a menudo, para compartir sus experiencias y anécdotas y ha utilizado un vocabulario más rico.

Producción de textos 30%

Es feliz cuando escribe en el procesador o computadora porque se trata de textos largos, le fatiga la escritura manual. Actualmente está escribiendo un cuento de ciencia-ficción y ecología. Cuando tiene dudas ortográficas consulta el diccionario o pregunta. Sus dificultades se presentan en la organización de ideas. Puede ayudarse con esquemas sobre las ideas antes de desarrollarlas y verificar los párrafos para revisar el orden cronológico y lógico.

22

TOTAL

80

100%

28


USO Y COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL AMBIENTE EDUCATIVO A continuación se presenta un ejemplo de boleta de calificaciones referida a criterios, en la cual se indica el progreso del educando hacia metas específicas. Basado en el de K. Lake y K. Kafka, 1996. Educando ____________________________ Educador _________________________ Período ___________ ESCALA

E = EXCELENTE S = SATISFACTORIO MEJORAR D= DEFICIENTE

P= HACE PROGRESOS

PROGRAMA DE LECTURA _____ Lee con comprensión ____ Puede escribir sobre lo que leyó ____ Termina el trabajo de lectura con comprensión y a tiempo. ____ Muestra interés por la lectura. ____ Decodifica palabras nuevas según el contexto en que se usan. ____ Utiliza el diccionario cuando no comprende un término y resulta muy difícil para decodificarlo por el contexto en que se usa.

MATEMÁTICA

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE ____ Emplea bien el lenguaje oral ____ Escucha con atención ____ Participa en los debates ____ Aporta ideas importantes en los debates DESTREZAS DE REDACCIÓN ____ Cada semana mejora la ortografía ____ Entiende la escritura como proceso ____ Crea un borrador ____ Hace revisiones significativas ____ Entrega versiones finales, revisadas y legibles Debe enfocarse más en: :_____________________ CIENCIAS SOCIALES ____ Comprende el tema trabajado ____ Muestra curiosidad y entusiasmo ____ Contribuye con los debates en clase ____ Evidencia destrezas para usar los mapas ____ Demuestra control de las destrezas de lectura para interpretar el texto

N = NECESITA

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS ____ Resuelve los problemas planteados por el educador ____ Resuelve los problemas planteados por sus compañeros o por él mismo ____ Puede crear problemas narrados INTERPRETACIÓN DE LOS PROBLEMAS ____ Emplea estrategias apropiadas ____ Puede usar más una estrategia que otra ____ Puede explicar estrategias en forma escrita ____ Puede explicar estrategias en forma oral ENTIENDE LOS CONCEPTOS MATEMÁTICOS DE: ____ Base decimal ____ Multiplicación ____ Multiplicación de dos dígitos DESTREZAS Y ACTITUDES HACIA EL TRABAJO MATEMÁTICO ____ Recibe bien los desafíos ____ Es persistente ____ Saca provecho del aprendizaje de otros ____ Escucha a los demás Está trabajando en: __________________________ RESPONSABILIDAD E INTERÉS EN LAS TAREAS ____ Elige las tareas basado en su contenido (No la más fácil) ____ Completa el trabajo con precisión ____ completa el trabajo a tiempo


Temas

_______________________________

cubiertos:

CIENCIAS NATURALES ____ Muestra curiosidad por los temas científicos ____ Plantea buenas preguntas científicas ____ Muestra conocimiento del método científico ____ Utiliza el método científico para proponer y realizar experimentos ____ Hace buenas observaciones basadas en la evidencia ____Ha investigado temas científicos Temas trabajados ____________________________

RELACIONES HUMANAS ____ Muestra solidaridad ____ Respeta los derechos de los demás ____ Muestra autocontrol ____ Se relaciona bien con los compañeros ____ Muestra una actitud positiva en clase ____ Muestra una actitud cooperativa cuando trabaja en grupo ____ Está dispuesto a ayudar a otros educandos ____ Trabaja bien con otros adultos (educadores sustitutos, padres, practicantes, etc. )

Actualmente trabaja en ______________________ ASISTENCIA Se marcan los días que se ausentó en el mes.

3 10 17 24

4 11 18 25

5 12 19 26

6 13 20 27

7 14 21 28

DESTREZAS GENERALES DE TRABAJO ____ Escucha con cuidado ____ Expone sus puntos de vista ____ Organiza su trabajo ____ Cuida la presentación de sus trabajos ____ Muestra iniciativa ____ Hace uso prudente de su tiempo ____ Se preocupa por hacer bien las cosas ____ Trabaja bien de forma independiente ____ Trabaja bien en grupo ____ Corre riesgos razonables al aprender ____ Recibe bien las críticas y sugerencias

USO Y COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL AMBIENTE EDUCATIVO A partir de la evaluación es necesario que cada centro educativo organice equipos que tracen planes de acción basados en la solución de problemas y en la búsqueda de un mejoramiento continuo. Los planes de acción guían a los equipos que implementan nuevas estrategias para alcanzar determinados objetivos. Deben ser flexibles para adaptarse a cambio ambientales que no fueron previstos al momento de planificarlos y elaborarlos. A continuación se encuentran sugerencias concretas, en su mayoría de Santos Guerra (2000), para los procesos de búsqueda y aprendizaje de los centros educativos.


FORMACIÓN EN EL CENTRO Considera a la escuela como la unidad funcional de planificación, acción, evaluación y cambio para que los educadores alcancen una comprensión que lleve a la transformación de la práctica. La escuela es el lugar donde la investigación crítica es una dialéctica de cafetería, sino un paradigma de conocimientos y reconstrucción del mismo en contextos de acción. Las escuelas no son lugares para enseñar a pensar críticamente; son también lugares para pensar críticamente sobre la enseñanza. (Sirotnik, 1994). La iniciativa debe partir de los docentes, pero los medios, que tienen que ver con el tiempo, la organización y el reconocimiento, de la administración. Para que esta formación sea efectiva deben participar todos los educadores para que analicen problemas de la práctica y que la finalidad sea la mejora de los resultados académicos, de la justicia y la política de las prácticas. Es importante que la iniciativa de formación del personal surja del centro, que la compartan todos los educadores, expertos externos, que esté encaminada a la mejora de la práctica profesional de los docentes.

SESIONES DEL CLAUSTRO PARA EL APRENDIZAJE Los claustros se reúnen para la organización de las actividades. Pocas veces para orientar el aprendizaje de los profesionales. En estas reuniones se deben incluir análisis y discusión de las prácticas educativas.


Las reuniones deben ser alternas, una organizativa y otra formativa. Deben tratar temas como: la convivencia en el centro, las relaciones interpersonales, la metodología por medio de lectura de documentos, estudio de un caso, proyección de películas, exponer experiencias, exordio de un experto…

EVALUACIÓN DE EX ALUMNOS Resulta interesante solicitar a los antiguos alumnos del centro que opinen sobre su formación. La perspectiva del tiempo, la mayor libertad para expresar su opinión constituyen fuentes de informaciones de gran relevancia.

INTERCAMBIO ENTRE CENTROS EDUCATIVOS

El diálogo entre escuelas, escrito o presencial constituye una forma práctica de conocer estrategias de cambio. Estos intercambios pueden ser sobre:  Documentos de trabajo, el proyecto del centro, las programaciones…  Correspondencia entre miembros del equipo directivo en la que se explica qué, cómo y por qué se hace determinada actividad.  Debates sobre cuestiones de interés.  Visita a instituciones, lo que se hace allí y los problemas que tienen con el currículo.

LECTURA DE EDUCATIVOS

INICIATIVAS

REALIZADAS

POR

OTROS

CENTROS

Los centros educativos deben describir con precisión las innovaciones realizadas para que otros encuentren pistas y estímulos para el trabajo. Para esto son importantes tres hechos fundamentales:  Que se escriba sobre las experiencias  Que existan plataformas de difusión  Que haya acceso a estos informes.


El centro educativo que aprende hace vida los siguientes aspectos:

Experimenta

Difunde

Lee

Aprende

GRABACIÓN DE LAS SESIONES DE EVALUACIÓN

La grabación en video de las evaluaciones permite analizar la participación de los protagonistas. Este análisis lo pueden realizar los estudiantes, los maestros o asesores externos. La utilización del video como instrumento de observación ofrece la ventaja de que la actividad puede repetirse todas las veces que se considere conveniente, graba fielmente lo que sucede y hace posible el análisis posterior. Para que sea lo más normal posible, los involucrados deben acostumbrarse a la cámara, que sepan qué se va a hacer con los datos que se obtengan, que ellos mismos controlen el proceso y que el registro no sea limitado.

ASESORES EXTERNOS DEL CAMBIO Algunos centros educativos cuentan con asesores, quienes desde fuera, intervienen en la transformación de las prácticas, a solicitud de la comunidad. Ellos solamente ayudan a que los profesionales descubran por sí mismo el camino correcto a seguir.


TIEMPOS SABÁTICOS DE LOS EDUCADORES PARA EL ESTUDIO DE EXPERIENCIAS Resulta estimulante que los profesores cuenten con un espacio de tiempo para dejar sus labores docentes y asistir a otros centros educativos para observar y conocer experiencias innovadoras. El diálogo con otros educadores, el análisis de una experiencia en su contexto, la reflexión teórica sobre esa práctica enriquecería su propio trabajo.

EVALUACIÓN DE LA EVALUACIÓN Los centros deben crear equipos para realizar la metaevalución (evaluación de la evaluación) de forma permanente. Estos equipos deben cumplir con las siguientes funciones:  Analizar los planes de evaluación de cada educador.  Valorar las técnicas, instrumentos y formas de comunicación de los resultados.  Sugerir mejoras.  Proponer alternativas concretas, ejemplos de técnicas e instrumentos, compartir experiencias…  Realizar propuestas globales para mejorar la evaluación del centro educativo, ciclos de aprendizaje, períodos, incluir autoevaluación y co-evaluación, capacitaciones específicas  Mantener al centro educativo en la búsqueda permanente del mejoramiento de la evaluación.


UN POCO PARA REÍR ¿Alguna vez tuviste un examen en el cual REALMENTE no sabía ni papa? ¡Les dejo una recopilación de lo que los humanos hemos sido capaces de hacer! (Información Verdadera. Fuente: Docentes)

Deberían ser más específicos en los exámenes, de haber sido yo el maestro lo aprobaba xD :

Bueno … al menos lo intentó ¿no?


Examen de matemática y también de Inglés :

Realmente es frustrante tanta operación matemática… no lo culpo por suicidarse… y que mejor que de la raíz cuadrada que tanto lo atormentó…. 1 minuto de silencio


Este sí que tiene imaginación… :

¿A poco no tiene su lógica?


RESPUESTAS REALES A EXÁMENES EN UNIVERSIDAD Estas son algunas respuestas de alumnos, a preguntas hechas en los exámenes de distintas materias de la Universidad Católica de Mendoza - Argentina . Los comentarios en rojo son de los mismos profesores que comenzaron a enviarse mutuamente sus "anécdotas"!!! RESPUESTAS DE EXAMENES Mencione a los cuatro Evangelistas: Los cuatro evangelistas eran 3: San Pedro y San Pablo. Leo y releo, y no entiendo cuál es el tercero -y último- de los 4... ¿Cómo se da la formación de las cordilleras? Las montañas no se forman en uno o dos días, tardan mucho tiempo en formarse. Si, ¿semanas, tal vez? ¿Qué es la atmósfera?: La atmósfera es el sitio donde se encuentran los procesos atmosféricos como las nubes. En esta parte se producen los rayos sísmicos, que son aquellos que producen los terremotos y el temblamiento de tierra. Sin palabras ¿Cuales son los movimientos del corazón?: De rotación alrededor de sí mismo y de traslación alrededor del cuerpo. Debe estar estrangulándote la aorta, lo que le impide pensar, pedazo de idiota! Dé la definición de círculo. Es una línea pegada por los dos extremos formando un redondel. Yo no podría definirlo mejor...¡¡animal !! Averiguar si el número 2639 es un número primo: Para mí que este número es primo porque no hay ningún número que dividido por este número que es 2639 nos dé exacto. Si usted ve que está mal lo corrija. Me encantó la puesta en juego de la subjetividad para esta respuesta! ' Para mí que... ' Total, el error matemático puede cometerlo cualquiera. Y que el profe lo corrija.


Mencione en que consiste la primera ley de Mendel. Mendel era un hombre que durante toda su vida se dedicó al cruce de las plantas. De sus experiencias hizo un libro pero, lo publican en una encuadernación mala y la gente no se enteró Después de Mendel dos personas descubrieron lo mismo que él, sin saberlo y vieron que habían perdido el tiempo inútilmente. ¡¡¡ Qué boludo!!! Los dos tipos que vinieron después de Mendel, no? Descubriendo el agua tibia... A propósito, ¿Quién es Mendel? ¿Cuales son las etapas más importantes en la evolución del hombre? Sobre el año 570 se cree en la primera aparición del Homo sapiens. A partir del 570 y hasta el 1200 el Homo habilis. A partir del 1200 y hasta aproximadamente el 1700 el Homo habilis y después, hombres normales. No me puedo parar de reir... ¿Que significa el anarquismo? Es una ideología racional y astringente. ¿Será buena para la limpieza del cutis? ¿Quién fue Marco Polo? : Fue un descubridor cartaginés que pretendía descubrir América; que lo consiguió. Marco Polo: un pionero. Colón: como los dos haraganes posteriores a Mendel. ¿Qué son los acueductos?: Eran para transportar el agua de un extremo a otro en vez de ir cargando con los cubos. Esta es la más racional de todas. ¿Quiénes eran considerados marginados?: Viven en la calle, no tienen dinero y no poseen privilegios como es ovio . ¡¡¡Sí, muy “ovio”' !!! ¿Quiénes eran de la nobleza?: No podían ser de ella si no tenían sangre y no eran de familia de ese grupo. Sin palabras. ¿Cuáles eran las posesiones de una persona de la nobleza?: En las tierras del noble se ubicaba la casa del señor, el molino, la tostadora del pan, etc... ¡¡¡Le faltó el horno de microondas, la batidora, la magiclic, la multiprocesadora y el abrelatasl!!!...


LiteraturaMedir el segundo verso escrito en la pizarra Unos 75 centímetros. Sin palabras Mencione las partes del esqueleto de la pantorrilla: Está formado por el hueso más largo del cuerpo, que es el fémur que va desde el omoplato hasta la rótula. ¡¡¡Si te patea, te mata!!! ... El cerebro: Las ideas, después de hablar se van al cerebro. ¡Ojalá! Aves prensoras: Son las aves que viven en las “prensas”, sitios donde hay mucha agua. Tienen bonitos coloridos, como el cuervo. ¡¡¡Maravilloso!! Debe estar pensando en los colores de San Lorenzo ... ¿Cómo se hace la depuración del agua?: Se hace por los rayos ultraviolentos. ¿Vieron que la violencia está en todas partes? Movimientos del corazón: El corazón siempre está en movimiento, sólo está parado en los cadáveres. Bueno... éste no estaría del todo mal. Al lado de los otros... ¿Cómo respiran los anfibios?: La rana tiene una hendidura cloacal, por la cual lanza el típico sonido ' cloac, cloac ' .¡Insuperable!, casi mágico... Ejemplo de parásito interno: Las vísceras. Sí, que a través del fémur te llegan al cerebro, jua, jua... Productos volcánicos: Las bombas atómicas. Sin palabras ¿Que es reciclar?: Poner el símbolo de las flechitas en los envases de gaseosa. ¡¡¡Esta es la juventud!!!!...


Las algas: Son animales verdes con caracteres de vegetales. Otro para aprobarlo, al lado de los demás... Mencione algunos antibióticos: El alcohol, el algodón y agua oxigenada. Si, y las curitas vendrían siendo by-pass removible... atolondrado! ¿Qué son los glaciares? Pueden ser por erosión y por defunción. O por opción.. Para su estudio en cuantas partes de divide la Naturaleza: ' na ' ' tu ' ' ra ' y ' leza ' Tu, ma, dre. Moisés y los israelitas: Los israelitas en el desierto se alimentaban de patriarcas. El comentario del colega lo borré, era medio antisemita. ¿En qué consiste la soberbia? Es un apetito desordenado de comer y beber, que se corrige practicando la lujuria. Sí, y la ceguera se corrige sacándote las córneas... Geografía- ¿Qué rio pasa por Viena? El Vesubio Azul. Sin palabras Fases de la luna: Luna llena, luna nueva y menos cuarto. Este atrasa...(Noooo, un poquito ) Geografía- ¿Cómo son los afluentes del Duero por la margen derecha?: Son los mismos que por la izquierda. No está mal... ¿No son ambidiestros? ¿Qué es la fe?: Es lo que nos da Dios para poder entender a los curas. ¡¡¡Y para seguir dando clases!!!!


Define al hombre primitivo: Se vestía de pieles y se refugiaba en las tabernas. Otro que no podés parar de reírte... Mencione uno de los métodos de control natal: Los antipreventivos. Como los que usó tu padre... ¿Quién es Simón Bolivar?: El Príncipe de Bolivia. ¿¿¿Y Hugo Chávez, el rey de Venezuela, no????.. .

Mencione cual es la capital de Guatemala: Guadalajara . ¿Y Buenos Aires está en California, no??... Que es la Trigonometría?: Aparato que se usa para medir los trigonometros. ¡¡¡¡¡¡¡OstIón !!!!!!!!!!...

¿Qué diferencia existe entre los ovíparos y los vivíparos?: ' ovi ' y ' vivi ' . Repro y bado...


CONCLUSIONES 1. La evaluación tiene como fin principal el formular juicios para la toma de decisiones con la visión de mejorar el proceso enseñanza aprendizaje. 2. Las clases de evaluación según el momento en que se aplican son: diagnóstica o inicial (para establecer los conocimientos previos), formativa o de proceso (retroalimentar y rectificar el aprendizaje a lo largo de todo el proceso) y sumativa o final (para promoción de alumnos, retroalimentar el curso y al currículo para su mejoramiento). 3. Los aspectos que aumentan la confiabilidad de una prueba son: el clima afectivo, la previsión de experiencias, la comunicación de objetivos. 4. La clasificación de procedimientos de evaluación individuales incluye: exposicón oral, cuestionario oral, entrevista guiada, observación de una actuación, un portafolio. 5. La clasificación de procedimientos colectivos comprende: pruebas de ensayo, cuestionarios, pruebas objetivas. 6. Entre los instrumentos de evaluación se cuentan: listas de cotejo, escalas de clasificación, redacciones, resolución de problemas, estudio de casos, comentarios de textos. 7. Las pruebas objetivas deben incluir preguntas de opción múltiple, pareamiento, completación, ordenamiento.


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