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IMPENSAR LA CAPACITACIÓN PARA EL DESARROLLO AGRÍCOLA U OTROS CAMINOS SON POSIBLES.

Germán Alberto Sáenz Pacheco1 “Mis viejos sabían por experiencia que el viento se lleva las nubes, a no sé donde; que los cielos despejados y las noches de estrellas anuncian las heladas. Conocían los signos de la escasez y la de la abundancia, la seña de agua, con ver el halo o círculos del sol y la luna. Cuándo pintaban las cabañuelas, comparando el semblante del día primero de diciembre con el semblante del día trece, la “cara” que hacia el dos con la “cara” que ponía el catorce; así, hasta llegar el 24, establecían el clima probable mes a mes, para el año venidero. La agüita el viernes de pasión y los chubascos de rapasemilla2 que caían en la pascua, indicaban el momento de las siembras” Crisóstomo Barrera3

El presente escrito trata de describir aspectos relevantes a tener en cuenta en los procesos de desarrollo agrícola que involucran a agricultores y profesionales, no se trata de un tratado sino una selección de argumentos relevantes desde las ciencias sociales, se parte de los paradigmas desde los cuales se a abordado la asistencia agrícola, para llegar a una propuesta alternativa de intervención; en el ámbito de los proyectos de desarrollo agrícola se hace hincapié en que estos no son una mera cuestión técnica; tienen, sobre todo, una decisión política que, según Freire (1985), es la que efectúa e impulsa las proporciones técnicas que, sin ser neutras implican la opción ideológica de los técnicos, de ahí que tales proposiciones puedan tanto defender, como negar la presencia participante de los agricultores como reales responsables en el proceso de cambio. La mirada positivista de la educación para el desarrollo agrícola. Bajo esta visión, las sociedades agrarias resultan como una expresión de un orden u equilibrio natural, el cual se desequilibra o se desvía por la existencia de anomalías y anormalidades. Desde la concepción positivista, se considera a los agricultores (objeto de la acción), como sujetos determinados biológicamente, con ciertas capacidades, individuos “pobres”, en los que prevalecen los prejuicios, las concepciones erróneas y la falta de educación. La educación con base positivista perseguía conseguir un individuo inflexible, de mentalidad cerrada, individualista y a-crítico, además, el papel del agente externo se daba en el sentido de canalizar la oferta institucional, informar sobre el uso de los recursos y propender por la modificación de hábitos y comportamientos, desde los parámetros occidentales de “verdad”. El sujeto es ignorante y debe ser capacitado, educado, en últimas adiestrado en virtud de un proyecto racional legitimado intrínsecamente desde la misma ciencia (Academia). El término extensión, desde el enfoque positivista, implicaba la necesidad que sentían aquellos que llegaban hasta la ‘otra parte del mundo’, considerada inferior, para, a su 1 Comunicador Social con énfasis en comunicación comunitaria (UNAD), Administrador Agropecuario ( Sena – La Sabana), Master en Educación Ambiental (INIEC, España), Esp. en ciencias Antropológicas (UAM, México), Maestrante en comunicación Estratégica (UASB- Bolivia). Tutor tiempo completo Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. 2 El término “raspasemilla” hace referencia a la necesidad de sembrar presto, sin demora. “El afán de sembrar le rapa a uno la semilla de las manos“ 3 Agricultor, Vereda centro municipio de Paipa, Colombia. Participante en el proyecto: Alimentos para el cuerpo y para el Alma 2008.


manera, normalizarla, para hacerla más o menos semejante a su mundo (Freire, 1985 p.21).En este enfoque se percibía al técnico como el dueño del saber y a los agricultores, como recipientes vacíos que hay que llenar. El técnico dictaba conferencias y suministraba recetas, mientras los agricultores, escuchaban, y recibían toda la información, asumiendo un rol pasivo y subordinado. La extensión, muchas veces enfocaba teorías y métodos fuera de la experiencia real de los agricultores; aquí lo más importante era poner en la memoria todo lo que decía el técnico sin saber como aplicarlo en sus parcelas y sus vidas. El éxito de la intervención se media por el porcentaje de modificación de hábitos, discursos y comportamientos; de la década del 50 del siglo 20 a hoy no se evidencia grandes cambios en la forma de acompañar los procesos de capacitación para el desarrollo agrícola, es de anotar que el método basado en la memorización y la conferencia fue (y sigue siendo) el más utilizado. El enfoque alternativo. A partir de la década del sesenta del siglo veinte 60 con la aparición y fortalecimiento de los movimiento de izquierda y el influjo de las teorías marxistas que abogaban por el protagonismo del proletariado y que concebían la sociedad como una totalidad contradictoria en la que los sujetos se concebían como hacedores y protagonistas de su historia, se genera una critica al asistencialismo y se reivindica el carácter político y estratégico de la intervención comunitaria. Surge la idea de la misión del agente externo (profesional) como acompañante de los procesos de organización, se pasa de una idea tecnisista del desarrollo agrícola a una visión en la que el individuo se presenta como alienado y determinado por la estructura económica, pero susceptible de ser concientizado, en el ámbito político se reivindican los procesos solidarios y críticos, y la visión de la realidad desde su carácter histórico, que legitima la acción de los oprimidos y que supone que otra realidad es posible4. En el ámbito de la práctica, la capacitación se encamina hacia lo critico y participativo, y se implementan metodologías de carácter participativo, pero se continua con la concepción de sujeto predeterminado dentro de la cual el agente externo puede establecer apriorísticamente, entre otros, las necesidades e intereses de la comunidad; los proyectos se “diseñan desde afuera” los acompañantes del proceso, ingenuamente, se convierten en tiranos de escritorio que creen que conocen las necesidades de los agricultores y sus familias y que están en capacidad de decidir cuales son las mejores opciones para el desarrollo agrícola. Los enfoques mencionados presentan diferencias en cuanto a ideologías, visiones de los agricultores y posturas políticas, pero comparten una mirada teleológica, un trabajo orientado por los principios de la lógica formal y de la razón, que en las propuestas educativas se expresa en una interpretación lineal que va de lo simple a lo complejo, de lo micro a lo macro (BELLO 2005 p 166) entonces, un verdadero proceso de educación, 4 Ahora bien, es necesario recordar que autores clásicos del pensamiento sociológico tan significativos cono Comte, Spencer o Marx dedicaron, comparativamente, poca atención a la agricultura y a la vida rural, concentrando sus estudios en los procesos urbano-industriales, tanto el pensamiento de la "derecha" cono el de la "izquierda", solían coincidir en menospreciar la ruralidad, a la que consideraban, de manera despectiva, cono el escenario de unas formas de vida y de producción incultas, arcaicas e ineficaces.


o mejor de comunicación para el desarrollo agrícola no se trata solo de reconocer que el otro tiene un saber para instrumentalizarlo, o de formar una masa de saberes que pueda resultar funcional; se trata de superar la visión técnico – instrumental, para entrar a reflexionar en las formas que permitan, en un proceso de interacción con el otro, avanzar hacia la construcción de la sociedad deseable y posible, a través de procesos de desarrollo sostenible5, esto es: económicamente rentables, socialmente justos, culturalmente aceptables y ecológicamente sostenibles, en los que mas importante que la capacitación es el acompañamiento, la orientación directa, la credibilidad y la confianza. Impensar la capacitación para el desarrollo agrícola u otros caminos son posibles. Para justificar el uso del término impensar, acuñado por Wallerstein en el ámbito que nos ocupa, la capacitación para el desarrollo agrícola, es necesario reconocer la crisis de orientación y sentido por la que atraviesa la educación en general; En un mundo de supuestos especialistas y expertos, cada día se aleja más y más de nosotros la verdadera sabiduría, que no consiste en conocer los hechos, sino en ver a través de ellos, más allá de las apariencias y de las explicaciones que corren por la calle. Por ello, hacemos nuestra la inquietud y doliente queja del poeta Elliot: “¿A dónde fue la sabiduría que perdimos con el conocimiento, a dónde fue el conocimiento que perdimos con la información? (PEREZ 2002, p. 6) o según el propio Wallerstein: Es normal que los eruditos y los científicos repiensen los asuntos. Cuando nuevas evidencias importantes socavan viejas teorías y las predicciones no se cumplen, nos vemos obligados a repensar nuestras premisas. En este sentido, gran parte de las ciencias sociales del siglo XIX se repiensa constantemente en la forma de hipótesis específicas. Sin embargo, además de repensar –algo que es “normal”-las ciencias sociales del siglo XIX, creo que necesitamos “impensarlas” debido a que muchas de sus suposiciones – engañosas y constrictivas, desde mi punto de vista-están demasiado arraigadas en nuestra mentalidad. Dichas suposiciones, otroras consideradas liberadoras del espíritu, hoy en día son la principal barrera intelectual para analizar con algún fin útil el mundo social”. Otros caminos son posibles. El técnico, llámese Agrónomo, Antropólogo o Economista, no existe aislado del universo donde se encuentra como hombre o como mujer; a partir del momento que ingresa a una comunidad, su quehacer técnico se une a otras dimensiones que van más allá de sus propias técnicas; además al aceptar trabajar ‘en’ y ‘por’ la comunidad, adquiere la responsabilidad de ser constructor del cambio entonces, “No son las técnicas, sino la conjugación de hombres e instrumentos lo que transforma una sociedad” (Octavio Paz).

5 El informe presentado por la World Comission of Enviroment and Development en 1987, intitulado: “Nuestro Futuro Común”, definió en desarrollo sostenible como la Posibilidad de satisfacer las necesidades del presente sin comprometer las posibilidades de las generaciones futuras. Según la FAO, para el sector rural del mundo, el desarrollo sostenible conserva la tierra, el agua, los recursos vegetales y animales, no degrada el ambiente, es técnicamente aceptable, económicamente viable socialmente deseable. (Ángel, citado por Velázquez, 1996)


El desarrollo agrícola, como proceso global, no pude limitarse a una acción unilateral en el domino de las técnicas de producción, de comercialización, etc., sino, por el contrario, debe unir este indispensable esfuerzo a otro igualmente imprescindible: la transformación cultural, intencional, sistematizada, programada (Freire 1985). El técnico debe preocuparse por algo que vas más allá de la asistencia técnica; como acompañante del proceso, debe introducirse en el, de tal manera, que, a la vez, que contribuya a concientizar, se concientice también; más que alguien distante, frío y tecnicista, sea un compañero comprometido con la transformación de la comunidad, como sujeto, con otros sujetos. La capacitación transformadora. “Aprender - Haciendo” Si se pensara, por un momento, en algo que se ha aprendido de manera informal, por ejemplo, que la electricidad es peligrosa, se podría observar varios aspectos importantes del proceso educativo. Generalmente se aprende lo que llena una necesidad personal; también se aprende haciendo, y en un contexto conocido –familia amigos, vecinos-, o sea, gente de confianza; por lo tanto es importante generar un ambiente de confianza en los espacios de capacitación, crear una experiencia educativa, basada en problemas reales, con gente de confianza, probando y analizando diferentes alternativas, eso sin duda es realmente diferente al enfoque actual de extensión agrícola. Los participantes en el proceso de Aprender Haciendo –técnicos y agricultores- son vistos como personas creativas, inteligentes y con capacidades de actuar. El propósito del facilitador -Agrónomo- es proveer de un ambiente de confianza donde el grupo pueda identificar y analizar problemas reales y juntos buscar alternativas. Es una situación en la cual todos ganan por que los agricultores son respetados y reconocidos como personas capaces, y a la vez, el técnico se siente aliviado de no tener que exigir y obligar a los demás, este es un método que mejora la creatividad de los agricultores y su capacidad para usar principios técnicos e ideas que los conduzcan a una solución apropiada a su situación. Todos estos principios sostienen la necesidad de involucrarse en la acción y le debate para construir experiencias, compartirlas con otras personas y aprender más en un proceso de acción interactiva, de reflexión, autoevaluación y una nueva acción. Una vez de enseñarles técnicas de extensión, los agricultores son alentados a analizar su situación en forma conjunta, dar y analizar sus propias ideas y aprender la opciones técnicas. Estas experiencias y elecciones son luego compartidas con otros agricultores y con la comunidad en general. Por último y como lo propone el escritor Eduardo Galeano es necesario el desaprender para aprender nuevas cosas6, entender que el encuentro entre las comunidades rurales y los profesionales o agentes externos es un proceso que nace y se desarrolla de acuerdo con las aptitudes e intereses de las partes (justamente en ese orden), y puede 6 Eduardo Galeano relata sobre una comunidad en la que los ancianos hacen piezas de arcilla, las presentan a los jóvenes, las rompen y los jóvenes con esos fragmentos arman otras piezas que adquieren una nueva belleza.


definirse como exitoso cuando entre ambos se produce el milagro de la sintonizaci贸n, es decir, esa instancia en donde la comunicaci贸n y el entendimiento mutuos son plenos. (Lacki, citado por De Rossi: 1999 p.13)


BIBLIOGRAFÍA BELLO, M. 2005. La interpretación del sujeto en el trabajo comunitario. En: Investigación interdisciplinaria, urdimbres y tramas. Cooperativa Editorial Magisterio. Santa Fe de Bogotá. BERDEGUÉ, J. Y LARRAÍN, B. 1988. Cómo trabajan los campesinos; documento de trabajo; Celater. Sin más datos. DE ROSSI, R. 1999. La información universitaria en ciencias agropecuarias y la realidad rural en Argentina; En: hoja a hoja del MAELA, revista del movimiento agroecológico de América Latina y el Caribe; año 9. Nro. 14. Asunción, Paraguay. DUSSEL, E. 2000. Marxismo y epistemología. Concepto de ética y ciencia crítica. En: revista herramienta No. 12. Buenos Aires. ENTRENA, F. 1998. Viejas y nuevas imágenes sociales de ruralidad. En: Estudos Sociedade e Agricultura, Nro. 11, octubre de1998. Extraído el 20 de Agosto de 2008 de: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/brasil/cpda/estudos/onze/duran11.htm FREIRE, P.1985. ¿Extensión o comunicación?, la concientización en el medio rural; décima cuarta edición; siglo veintiuno editores; Bogotá, Colombia. PEREZ, A. 2002. Educación para globalizar la esperanza y la solidaridad. Editorial Fe y Alegría. Caracas. RODRIGUEZ, R. Y HESSE, M. 2000. Al andar se hace camino. Guía metodológica para desencadenar procesos autogestionarios alrededor de experiencias agroecológicas; sembradores de esperanza. Edita: Podion y Celam. Santa Fe de Bogotá. VELÁSQUEZ, A. 2000. Estudio descriptivo de la ganadería de pequeños productores de leche en la vereda El Cardonal, Municipio Susacón, Boyacá: Sostenibilidad Tesis de maestría en Desarrollo Sostenible de Sistemas Agrarios. Santa Fe de Bogotá. VELÁSQUEZ, A. y SAENZ, G. 2001. Las ovejas por la lana... y las hijas a la mama, Testimonios campesinos y campesinas que decidieron, un día, cambiar el rumbo de sus vidas. Fundación San Isidro y CORDAID. Duitama. WALLERSTEIN, I. 2003. Impensar las ciencias sociales. Siglo XX editores. Buenos Aires.


Impensar la capacitación para el desarrollo agrícola u otros caminos son posibles