Capítulo 7. Creencias sobre la inteligencia y d conocimiento
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También es probable que haya empleado poco tiempo buscando respuestas definitivas a esas preguntas. Sin embargo, los “supuestos ocultos” que subyacen a nuestro pensamiento y a nuestra conducta ejercen una influencia muy poderosa. Comprender las creencias implícitas es un primer paso importante para llegar a ser autorregulado. Vamos a comenzar por examinar algunas creencias implícitas específicas con mayor detalle.
Creencias sobre la inteligencia Dweck y sus colaboradores (Dweck, 2000; Dweck y Leggett, 1988) han propuesto un modelo sociocognitivo de la motivación muy influyente. El modelo se basa sobre todo en los tipos de teorías implícitas que las personas tienen sobre la inteligencia. Este modelo establece dos tipos de teorías implícitas sobre la inteligencia. La primera es la teoría incremental, que se apoya en el supuesto de que la inteligencia es modificable y puede mejorar gradualmente. Por el contrario, quienes sostienen una teoría de la entidad de la inteligencia tienden a creer que la inteligencia es fija e inmutable. Según Dweck y Leggett las personas pueden ser caracterizadas por una de estas orientaciones básicas en cuanto a sus creencias. Sostener la teoría incremental o la teoría de la entidad supone contemplar el mundo de manera diferente y esto afecta al modo de reaccionar ante situaciones desafiantes. Uno de los aspectos interesantes del modelo de Dweck y Leggett es que las concepciones incremental y de entidad de la inteligencia parecen ser independientes respecto a la verdadera capacidad intelectual de la persona (Dweck, 2000; Anderman y Wolters, 2006). Este hecho es apoyado por muchas investigaciones que indican que los alumnos de capacidad elevada no son más proclives que los alumnos de baja capacidad a sostener teorías increméntales (Wolters, 2003, 2004). Este descubrimiento resulta prometedor para los educadores, ya que sugiere que las creencias de los alumnos sobre la inteligencia no están necesariamente determinadas por su capacidad real. Incluso quienes se esfuerzan en el aula pueden cambiar su manera de pensar sobre la inteligencia, lo que a su vez puede tener un efecto positivo sobre su rendimiento en clase y sus creencias (Braten y Stromso, 2005). Sostener creencias increméntales o de entidad también parece tener un efecto importante sobre las metas académicas personales. Las creencias increméntales dan lugar al desarrollo de objetivos de aprendizaje (también conocidos como objetivos de perfeccionamiento ), mediante los cuales losindividuos procuran mejorar su competencia. Las creencias de entidad dan lugar a objetivos de rendimiento, a través de los cuales los individuos procuran probar su competencia. La investigación indica que los niños y adolescentes acordes con objetivos de aprendizaje son más persistentes frente a las dificultades de una tarea, son más proclives a atribuir el éxito a causas internas, controlables, como el empleo de estrategias y el esfuerzo; y se preocupan primordialmente por el perfeccionamiento personal (Greene y Miller, 1996; Harackiewicz, Barran, Tauer, Cárter y Elliot, 2000; Kaplan y Maehr, 1999). Los niños acordes con objetivos de aprendizaje también muestran mayor preferencia por los desafíos y el riesgo (Ames, 1992) y pasan más tiempo entregados a la tarea (Midgley, Kaplan y Middleton, 2001). Por el contrario, los niños y adolescentes acordes con objetivos de rendimiento son más proclives a sentirse frustrados y a adoptar posturas defensivas cuando se enfrentan a una tarea desafiante, tienden a atribuir el fracaso a causas externas no controlables, como la suerte o los profesores, o a causas internas no controlables, como la falta de capacidad, y muestran una preocupación excesiva por demostrar un rendimiento elevado, en comparación con los demás (Anderman y Wolters, 2006). Recientemente, ha tenido lugar un debate sobre la especificidad de los objetivos de rendimiento (Urdan y Mestas, 2006). Los investigadores han diferenciado entre objetivos de aproximación al rendimiento y objetivos de evitación del rendimiento (Lau y Nie, 2008; Midgley y cois., 2001; Pintrich, 2000b; Wolters, 2004). Los objetivos de aproximación al rendimiento son aquellos mediante los cuales un alumno se aproxima a una tarea intencionadamente para probar su competencia y su elevada capacidad. Los objetivos de evitación del rendimiento son aquellos otros en los cuales un alumno intenta evitar una