Issuu on Google+

UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física

RODRIGO LUIZ VECCHI

O ensino da Dança de Salão pautado na teoria do “Teaching for Understanding” (TfU)

SÃO PAULO 2012


UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física

RODRIGO LUIZ VECCHI

O ensino da Dança de Salão pautado na teoria do “Teaching for Understanding” (TfU)

Tese apresentada ao programa de Doutorado em Educação Física da Universidade São Judas Tadeu como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutor em Educação Física. Área de Concentração: Escola, Esporte, Atividade Física e Saúde. Linha de Pesquisa: Educação Física, Escola e Sociedade. Orientadora: Prof.ª Dra. Vilma Leni NistaPiccolo

SÃO PAULO 2012


Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da Universidade São Judas Tadeu Bibliotecária: Elizangela L. de Almeida Ribeiro - CRB 8/6878

V397e

Vecchi, Rodrigo Luiz O ensino da dança de salão pautado na teoria do "Teaching for Understanding" (TfU) / Rodrigo Luiz Vecchi. -- São Paulo, 2012. 215 f. ; 30 cm Orientador: Vilma Lení Nista-Piccolo. Tese (doutorado) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo, 2012. 1. Dança de salão - Estudo e ensino. 2. Prática de ensino. I. NistaPiccolo, Vilma Lení. II. Universidade São Judas Tadeu, Programa de PósGraduação stricto sensu em Educação Física. III. Título

CDD 22 -- 793.33


DEDICATÓRIA Este trabalho certamente é resultado de um esforço conjunto de pessoas que se doaram, que acreditaram, que lutaram junto, pessoas que VIVERAM isso. Como em uma dança, vocês foram minhas parceiras e o fizeram pelo comprometimento e, principalmente, por amor. Tornamo-nos um único corpo, que simplesmente deslizou nesses dois anos de construção desta tese, sem perder a musicalidade que nos fez sorrir. DE CORAÇÃO ABERTO O MEU MUITO OBRIGADO A VOCÊS: Minha orientadora, mãe acadêmica e amiga, Prof.ª Dr.ª Vilma Lení Nista-Piccolo: O que dizer de uma pessoa como você: carinhosa, amiga, educadora, lutadora, crítica, uma pessoa que me fez chegar até aqui e conseguir. Se hoje transformei a minha forma de ver o mundo, isso se deve a você. Se hoje penso no meu aluno como educando, deve-se a você. Se hoje luto para que a formação das pessoas seja crítica, reflexiva e autônoma, deve-se a você. Se hoje sei o que é trabalhar com amor, deve-se a você. Muito obrigado por continuar comigo e saiba que continuaremos juntos eternamente. Minha Tia mãe, Élida: Uma pessoa encantadora, amorosa, parceira, família, uma pessoa que me fez simplesmente ser o que sou hoje. Se hoje acredito no amor, isso se deve a você. Muito obrigado por cada momento vivido ao seu lado. Minha Tia mãe, Edna: Uma pessoa batalhadora, firme, amiga, encantadora, uma pessoa que me ensinou muito na vida. Se hoje acredito na perseverança, isso se deve a você. Muito obrigado por cada reflexão ao seu lado. Minha Super mãe, Estela: A pessoa mais especial na minha vida. Se hoje, aos 29 anos, eu cheguei até aqui, você é a principal responsável. Muito obrigado por tudo. AMO MUITO VOCÊS!


AGRADECIMENTOS À Universidade São Judas Tadeu (USJT), local em que eu iniciei meus estudos há 11 anos na Graduação em Educação Física, passei pelo Mestrado e agora no Doutorado em Educação Física. Levo muitas recordações positivas desse grande ciclo da minha vida. Aos professores do programa de Doutorado em Educação Física da USJT pelas significativas reflexões durante todo o processo de construção desta tese. À Prof.ª Ms. Alessandra Monteiro, que me auxiliou na elaboração do artigo a ser publicado. À Prof.ª Dr.ª Elaine Prodócimo e à Prof.ª Dr.ª Eliana de Toledo Ishibashi pelas enriquecedoras contribuições na minha qualificação. Ao grande amigo a quem devo muito do que sei hoje em relação à Dança de Salão, Marcelo Cunha. Agradeço cada discussão que tivemos ao longo dos anos em que estive na sua academia de dança. Aos meus amigos e amigas, Tatiana Passos Zylberberg, José Roberto Nettzo, Joyce Benetazzo, Carla Lazazzera, Júlia Pêra e Soninha. Em cada situação inusitada e a cada necessidade, sabia que podia contar com vocês. À querida parceira Silvia, que me ajudou muito desde o início dessa trajetória e que faz o possível e o impossível para me auxiliar em tudo que preciso. Ao meu irmão José Antônio Belloto e família, pelo apoio nessa jornada. Ao meu Tio Flávio e família, pelo carinho e amor.


Aos 78 professores de Dança de Salão da cidade de Campinas que me atenderam extremamente bem, demonstrando atenção em tudo que precisei durante a pesquisa de campo referente à primeira parte do estudo. A Leila Mansano, proprietária da academia Studio de Artes Mansano, unidade São Bernardo, e Margoo (in memoriam) que sempre se dispuseram a apoiar-me em todos os momentos que necessitei. Aos 44 alunos e às 2 assistentes (Silvia e Valquíria) que fizeram parte do ensaio apresentado neste estudo. Agradeço pela participação e cada significativa contribuição. Aos meus queridos alunos de Dança, que sempre compreenderam todas as minhas atribuições e foram as sementes das minhas reflexões. A DEUS, QUE NUNCA ME DEIXOU DESISTIR E SEMPRE ME DEU FORÇAS PARA SEGUIR LUTANDO. AGRADEÇO POR CADA OPORTUNIDADE, CADA SENSAÇÃO, CADA ALEGRIA, CADA ENERGIA... AGRADEÇO A VIDA.

A TODOS VOCÊS, DE CORAÇÃO, O MEU MUITO OBRIGADO!!!!!!!


O Senhor é meu Pastor, nada me faltará. Davi

Saiba, cavalheiro, que o 1º aspecto mais importante em uma dança a dois é a dama. O 2º aspecto, certamente é a música. O “passo”, geralmente tão valorizado, não deveria ter tanto significado. Nunca se esqueça que a qualidade é muito melhor que a quantidade. Rodrigo Vecchi


RESUMO Dançar é uma arte que impressiona e emociona tanto ao profissional, que no palco ou na pista de dança apresenta uma performance coreográfica ensaiada, como àqueles, que durante horas assistem às mais diversas modalidades de dança, sentindo as emoções expressadas pelo corpo dos bailarinos. Na Dança de Salão ou Dança Social, todo esse contexto relacionado às expressões individualizadas deve dar lugar ao dançar a dois, cuja relação entre um “eu” e um “tu” faz com que o corpo necessite trocar sentimentos, a fim de construir uma única linguagem, vivida em ambas as posições (condutor e conduzido). Quando estabelecido esse contato unidual pelo casal, ambos devem se preocupar, um com o outro, nas formas de se expressarem e se comunicarem. O movimento, que por sua vez é criado com o ato de dançar, passa a ser construído pela relação com o parceiro, e esse corpo único torna-se agente construtor desses movimentos. Essa interlocução de corpos, estimulada a partir de situações-problema, pode contribuir substancialmente para que o casal conscientize-se melhor dos movimentos por eles executados. Tais estímulos poderiam ser oferecidos nas aulas de Dança de Salão, uma vez que essa dança social ocorre num ambiente de ensino-aprendizagem em que o docente tem inúmeras possibilidades de desenvolver os potenciais dos alunos. A Dança de Salão como uma área de conhecimento requer uma atuação profissional adequada, que não apenas seja suprida por profissionais executores de movimentos, mas que também se preocupem com todos os aspectos pedagógicos relacionados ao ato de ensinar. Assim, em um primeiro momento, a proposta deste estudo foi analisar como se dá o ato de ensinar a Dança de Salão a partir do discurso dos próprios professores. Para isso, decidimos como instrumentos de coleta de dados, a aplicação de um questionário estruturado e a realização de uma entrevista semiestruturada, direcionados a 78 professores que ministram aulas em diferentes lugares da cidade de Campinas. Após análise dos dados, pudemos constatar que não há nenhuma sistematização metodológica para se ensinar a Dança de Salão na cidade de Campinas, uma vez que os professores ensinam da forma com que os mesmos acreditam ser a mais adequada naquela situação de aprendizagem. Tais resultados nos conduziram à busca por processos pedagógicos que dessem conta de uma aprendizagem crítica e reflexiva. Nos estudos da teoria Teaching for Understanding (TfU), criada em 1988 pelo Projeto Zero, na Pós-Graduação em Educação da Universidade de Harvard, e traduzida como “Ensinar para a Compreensão” (EpC) pelo projeto L@titud, desenvolvido nessa mesma Universidade e voltado para a América Latina, encontramos suporte para fundamentar o ensino da Dança de Salão visando à compreensão dos conhecimentos transmitidos. Por meio dessas reflexões, partimos para um segundo objetivo, que foi apontar diretrizes para o desenvolvimento de aulas de Dança de Salão fundamentadas na teoria do EpC. Entre as orientações pedagógicas apontadas, foi sugerido que, para que um professor ensine objetivando a compreensão do aprendiz, deve reconhecer os diferentes potenciais dos seus alunos, baseando-se nas experiências de vida deles, proporcionando, assim, uma aprendizagem crítica, reflexiva e autônoma. E, que, a partir de desafios, os alunos sejam estimulados a solucionarem problemas motores. Partindo da ideia de que o conhecimento a ser ensinado nas aulas de Dança de Salão deva levar o aluno a buscar resoluções de problemas durante uma dança, essa teoria pode fundamentar caminhos facilitadores para a compreensão dos conteúdos transmitidos, pois levam os alunos a transformarem e adaptarem o conhecimento adquirido a novas situações. Palavras-chave: Dança de Salão, Ensino para Compreensão, processo de ensino-aprendizagem.


ABSTRACT Ballroom Dance ruled by the Teaching for Understanding (TfU) theory Dancing is an impressive and emotional art to the professional that performs an assayed choreography on the stage as well as to the spectators that look on the most varied dance modalities for hours, feeling the emotions expressed by the dance team. The ballroom dance or social dance requires that the entire context between dancer-spectator individual expressions be exchanged by a dance for two, in which the couple experiences the need for sharing body feelings, in order to construct a unique language for both partners’ positions. When this unique dual contact is established, both partners must be concerned with each other on the forms of expression and communication. The movement created during the dance will be progressively constructed from the couple relationship and the whole body formed is the movement constructor agent. This body interlocution, stimulated by challenge-situations, may substantially contribute to a better consciousness of the couple about their movements. Such stimulation might be offered during Ballroom Dance classes, since this social dance occurs under a teaching-learning environment and the teacher has several chances to improve potential students’ skills. The Ballroom Dance is an area of Physical Education that requires adequate professional acting, not only provided by movement executors, but also by professionals concerned with pedagogical aspects of teaching ability. Thus, in a first moment, this study proposal was to evaluate how the Ballroom Dance is taught through analysis of teachers’ reports. For that, a structured form was created to collect data, and also, semi-structured interviews were performed with 78 teachers from different dance academies of Campinas, State of São Paulo, Brazil. The collected data was analyzed and it was concluded that there is no methodological systematization to teach Ballroom Dance in Campinas; because, the teachers teach in the way they believe is the most appropriate for each specific learning situation. Such results led us to the search for pedagogical processes that might provide a more critical and reflexive learning. The studies on Teaching for Understanding (TfU) theory, created in 1988, by the Zero Project in the Graduate Course on Physical Education in the Harvard University, at Harvard, USA, and developed by the L@titud project for the Latin America, provided support to validate the teaching of Ballroom Dance, aiming at the understanding of knowledge. Therefore, the second objective consisted on the establishment of guidelines to the development of Ballroom Dance classes based on the Teaching for Understanding (TfU) theory. Among the pedagogical orientations suggested, it was pointed out to the teacher to keep in mind and recognize the different ability potentials of his students and that teaching must be focused on the student’s understanding. Thus, the teaching should be based on the student’s life experiences, providing critical, reflexive and autonomous skill learning. Furthermore, the students should be stimulated to face challenges and to surpass body motor difficulties. The teacher must start from the idea that teaching Ballroom Dance consists on leading the student to search for problem solutions during a dance. Such theory might give support to easier ways of understanding the knowledge content of classes, because it stimulates the students to transform and adapt the acquired knowledge to new situations. Key-words: Social Dance, ballroom dance, teaching for understanding, the teaching-learning process.


LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1 - Mapa conceitual dos tópicos produtivos: energia e nutrição. Retirado de

61

Pogré (2004, p. 75). GRÁFICO 1 - Síntese dos temas de aulas respondidos pelos professores integrantes da

91

amostra (n=78) GRÁFICO 2 - Tempo de existência das aulas respondidas pelos professores integrantes

94

da amostra (n=78) GRÁFICO 3 - Duração das aulas respondidas pelos professores integrantes da amostra

97

(n=78) GRÁFICO 4 - Frequência semanal das aulas respondidas pelos professores integrantes

97

da amostra (n=78) GRÁFICO 5 - Faixa etária média dos alunos de acordo com o discurso dos professores

99

integrantes da amostra (n=78) GRÁFICO 6 - Classe social dos alunos considerados pelos professores integrantes da

100

amostra (n=78) GRÁFICO 7 - Locais onde os professores ministram suas aulas (n=78)

106

GRÁFICO 8 - Acessórios utilizados durante as aulas

107

GRÁFICO 9 - Opinião dos professores em relação à dimensão do espaço para o

110

desenvolvimento das aulas (n=78) GRÁFICO 10 - Opinião dos professores em relação ao aspecto do piso da sala destinada

111

às aulas (n=78) GRÁFICO 11 - Respostas positivas e negativas à questão 10: “Em sua opinião, a

110

estrutura desse local e os materiais oferecidos atendem suas necessidades para ministrar as aulas?” (n=78) GRÁFICO 12 - Faixa etária média dos professores integrantes da amostra (n=78)

113

GRÁFICO 13 - Tempo médio de atuação dos professores integrantes da amostra (n=78)

114

GRÁFICO 14 - Locais em que o curso de formação foi feito citados pelos professores

119

(n=20) GRÁFICO 15 - Média dos anos referentes à conclusão do curso de formação feito pelos

119


professores (n=20) GRÁFICO 16 - Respostas obtidas referentes aos responsáveis por ministrarem o curso

119

de formação feito pelos professores (n=20) GRÁFICO 17 - Respostas obtidas referentes à questão 11: Qual foi a última referência

124

sobre Dança de Salão que você leu? GRÁFICO 18 - Média de tempo em que as referências citadas pelos professores na

126

questão 11 foram lidas GRÁFICO 19 - Respostas obtidas referentes à questão 12: Você está inscrito em algum

127

conselho regional vinculado à área de Dança ou afins? (n=78) MATRIZ 1- Matriz Analítica do processo de formação continuada dos professores.

74

Retirado de Dourado e Samia (2009, p. 7). QUADRO 1 - Todas as respostas obtidas nas questões de números 1, 2, 3, 4 e 5

88

referentes ao Contexto da Aula (n=78) QUADRO 2 - Contextos de inserção e/ou oferta das aulas de Dança de Salão na cidade

95

de Campinas (n=78) QUADRO 3 - Média de alunos por ambientes de aprendizagem da Dança de Salão na

101

cidade de Campinas (n=78) QUADRO 4 - Média de alunos por temas de aulas respondidos pelos professores

102

integrantes da amostra (n=78) QUADRO 5 - Faixa etária média de alunos por temas de aulas respondidos pelos

103

professores integrantes da amostra (n=78) QUADRO 6 - Ritmos mais trabalhados nos diferentes ambientes de aprendizagem da

104

Dança de Salão na cidade de Campinas (n=78) QUADRO 7 - Outros acessórios utilizados pelos professores em suas aulas (n=20)

108

QUADRO 8 - Eventos em que os professores têm participado como performancer nos

123

últimos 3 anos QUADRO 9 - Categorias levantadas referentes à opinião dos sujeitos em relação à

129

pesquisa de que participaram QUADRO 10 - Categorias levantadas a partir da opinião dos professores em relação ao

138

significado da Dança de Salão (n=78) QUADRO 11 - Categorias levantadas a partir da opinião dos professores em relação à

142


forma de ensino utilizada por eles (n=78) QUADRO 12 - Categorias levantadas a partir da opinião dos professores em relação à

149

forma de planejar suas aulas (n=78) QUADRO 13 - Categorias referentes aos princípios em que os professores se baseavam

153

para planejar suas aulas (n=78) QUADRO 14 - Categorias referentes aos métodos de ensino na Dança de Salão que os

156

professores conhecem (n=78) QUADRO 15 - Categorias referentes às técnicas de ensino na Dança de Salão que os

160

professores conhecem (n=78) QUADRO 16 - Categorias referentes aos diferentes ensinos da Dança de Salão já

161

vivenciados pelos professores quando alunos (n=78) QUADRO 17 - Categorias referentes às experiências de ensino negativas da Dança de

164

Salão já vivenciadas pelos professores quando alunos (n=78) QUADRO 18 - Categorias levantadas a partir da opinião dos professores referente aos

166

seus objetivos quando ensinam a Dança de Salão para seus alunos. (n=78) QUADRO 19 - Categorias levantadas a partir da opinião dos professores referente à

170

forma com que eles avaliam a compreensão dos alunos em relação aos conhecimentos transmitidos (n=78) QUADRO 20 - Dificuldades e possibilidades de um ambiente de aprendizagem que

177

utiliza a teoria do EpC nas aulas de Dança de Salão. QUADRO 21 - Características pessoais e profissionais que um professor de Dança de

182

Salão deve possuir para trabalhar com o EpC QUADRO 22 - Orientações pedagógicas para o ensino da Dança de Salão fundamentado na teoria do EpC

186


LISTA DE TABELAS TABELA 1 - Porcentagem dos níveis das turmas respondidas pelos professores

93

integrantes da amostra (n=78) TABELA 2 - Outros locais em que os professores ministram suas aulas de acordo com a

106

infraestrutura do ambiente de aprendizagem (n=17) TABELA 3 - Formação profissional dos professores integrantes da amostra (n=78)

115

TABELA 4 - Áreas de formação citadas pelos docentes entrevistados (n=64)

116

TABELA 5 - Respostas obtidas na questão 5: Você possui outra atividade profissional

117

além dessa? (n=78). TABELA 6 - Respostas obtidas na questão 6: Você já fez algum curso de formação na

118

área de Dança de Salão? (n=78) TABELA 7 - Grandes temas realizados pelos professores nos cursos de formação em

120

Dança de Salão (n=20) TABELA 8 - Conselhos regionais citados pelos docentes que responderam positivamente à questão 12 (n=12)

127


SUMÁRIO 1.INTRODUÇÃO................................................................................................................

15

2. A DANÇA DE SALÃO ..................................................................................................

22

2.1. Características e benefícios da Dança de Salão ...........................................................

25

2.2. A Dança de Salão Internacional e a Dança Esportiva ..................................................

32

2.3. A Dança de Salão Brasileira .........................................................................................

36

2.4. O ensino da Dança de Salão .........................................................................................

41

2.4.1.Um ensino gerador na Dança de Salão........................................................................

44

3. A TEORIA DO ENSINAR PARA A COMPREENSÃO (EpC) ..................................

53

3.1. Elementos centrais........................................................................................................

54

3.1.1. Os fios condutores ....................................................................................................

58

3.1.2. Os tópicos produtivos ................................................................................................

59

3.1.3. As metas de compreensão .........................................................................................

65

3.1.4. Os desempenhos de compreensão .............................................................................

66

3.1.5. A avaliação diagnóstica contínua …………………………………………………..

69

3.2. Aspectos importantes para a utilização da teoria .........................................................

75

4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................................

77

4.1. Definição da amostra …………………………………………………………………

78

4.1.1. Academias de Dança de Salão ..................................................................................

79

4.1.2. Academias de danças diversas, ginástica e/ou lutas que também oferecem a Dança de Salão ..................................................................................................................

79

4.1.3. Clubes, Centros culturais/esportivos e Prefeitura .....................................................

80

4.1.4. Escolas e Instituições de Ensino Superior .................................................................

81

4.1.5. Casas noturnas ……………………………………………………………………...

81

4.1.6. Outros ………………………………………………………………………………

82

4.2. Coleta e análise dos dados ............................................................................................

82

4.2.1. Instrumentos de coleta de dados................................................................................

82

4.2.2. Procedimentos para a coleta de dados .......................................................................

83

4.2.3. Análise dos dados …………………………………………………………………..

84

4.3. Riscos e benefícios da pesquisa ...................................................................................

85


4.4. Orçamento ……………………………………………………………………………

86

5. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS REFERENTES AO PRIMEIRO OBJETIVO – COMO SE DÁ O ATO DE ENSINAR A DANÇA DE SALÃO A PARTIR DO DISCURSO DOS PRÓPRIOS PROFESSORES ...................................

87

5.1. Questionários …………………………………………………………………………

87

5.1.1. Análise da Parte I: Contexto da aula .........................................................................

87

5.1.1.1. Temas de aulas …………………………………………………………………

91

5.1.1.2. Níveis de turmas ………………………………………………………………….

92

5.1.1.3. Tempo de existência das turmas ............................................................................

94

5.1.1.4. Contextos de inserção e/ou oferta...........................................................................

95

5.1.1.5. Duração e frequência das aulas ..............................................................................

97

5.1.1.6. Número de alunos e faixas etárias ..........................................................................

98

5.1.1.7. Classe social dos alunos .........................................................................................

100

5.1.1.8. Relação comparativa dos dados obtidos nas primeiras 5 questões da Parte I: Contexto da aula ...................................................................................................

100

5.1.1.9. Infraestrutura do ambiente ……………………………………………………….

105

5.1.2. Análise da Parte II: Dados do professor ...................................................................

111

5.1.2.1. Gênero ……………………………………………………………………………

111

5.1.2.2. Tempo de atuação ..................................................................................................

114

5.1.2.3. Formação profissional ............................................................................................

115

5.1.2.4. Atuação profissional em outras áreas .....................................................................

117

5.1.2.5. Formação específica em Dança de Salão ...............................................................

118

5.1.2.6. Atuação como professor/performancer em eventos ...............................................

122

5.1.2.7. Dedicação à leitura de referenciais da área ............................................................

124

5.1.2.8. Associação a conselhos/órgãos de classe ...............................................................

127

5.1.2.9. Participação em pesquisas/trabalhos científicos ....................................................

128

5.2. Entrevistas ……………………………………………………………………………

129

5.2.1. Descrições ………………………………………………………………………….

130

5.2.2. Redução dos dados …………………………………………………………………

132

5.2.3. Interpretação dos dados ……………………………………………………………

137

5.2.3.1. Significado da Dança de Salão ..............................................................................

137


5.2.3.2. Forma de ensino utilizada .....................................................................................

142

5.2.3.3. Planejamento de aulas ............................................................................................

148

5.2.3.4. Métodos e técnicas de ensino .................................................................................

155

5.2.3.5. Vivência dos professores como alunos ..................................................................

161

5.2.3.6. Objetivos das aulas ……………………………………………………………….

166

5.2.3.7. Formas de avaliação da compreensão ....................................................................

170

6. DIRETRIZES PARA O DESENVOLVIMENTO DE AULAS DE DANÇA DE SALÃO FUNDAMENTADAS NA TEORIA DO EPC ...............................................

176

6.1. O ensaio ........................................................................................................................

191

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS …………………………………………………………..

196

REFERÊNCIAS ..............................................................................................................

199

APÊNDICES .......................................................................................................................

208


15

1. INTRODUÇÃO Dançar é uma arte que impressiona e emociona tanto ao profissional, que no palco ou na pista de dança apresenta uma performance coreográfica ensaiada, como àqueles que assistem às mais diversas apresentações das expressões corporais dos bailarinos. Os gestos e os movimentos desenhados pelos “passos” de um dançarino, formando figuras, são manifestações que podem transmitir emoções e sentimentos inexplicáveis, principalmente quando sincronizados com a música. É difícil encontrar quem nunca tenha assistido a uma apresentação de dança, principalmente em nossa cultura, que possui uma relação estreita com as chamadas danças tradicionais. Em todas as regiões do Brasil existe uma gama imensa de danças elaboradas de acordo com as tradições culturais locais e que contribuem significativamente com o envolvimento do público nessas apresentações de danças típicas. No que diz respeito à Dança de Salão, nos últimos tempos, houve um crescimento expressivo da sua utilização nos meios de comunicação. Lançamentos de filmes como Dança comigo, Ela dança, eu danço e No balanço do amor; a apresentação de programas de televisão como Dança dos famosos (TV Globo) e 1º Campeonato Brasileiro de Dança de Salão e Ela dança, eu danço (SBT) e, por fim, a produção de novelas como Dance (Rede Bandeirantes) contribuíram muito para a disseminação do dançar a dois na sociedade. Diversos são os autores que ressaltam a ascensão ocorrida no mercado da Dança de Salão devido à influência da mídia na divulgação dessa prática (FRANÇA et. al. 2009; MASON, 2009; CIOLA, 2008; ROCHA; ALMEIDA 2007; ALMEIDA, 2005; ZAMONER, 2005). De acordo com o site da ANDANÇAS - Associação Nacional de Dança de Salão (FLORIÃO, 2008), o número de praticantes das várias modalidades de Dança de Salão cresceu cerca de 30% entre os anos de 2005 e 2006. Essa procura, primeiramente estimulada pela vontade de aprender a dançar, pode ser transformada no momento em que o indivíduo percebe os benefícios que a prática da Dança de Salão proporciona à sua saúde e à sua qualidade de vida (ABREU et. al. 2008; CIOLA, 2008; ROCHA; ALMEIDA, 2007; ZAMONER, 2007a; 2007b; 2007c; ZANIBONI; CARVALHO, 2007; MAIA et. al. 2007; ALMEIDA, 2005; VOLP, 1994). A partir desses significados atribuídos a essa prática, seja pela vontade de aprender a dançar, seja pelo convívio social, seja pelos diversos benefícios proporcionados pela vivência corporal, o fato é que a Dança de Salão recebe, cada vez mais, novos adeptos e interessados.


16

Nesse contexto, vale ressaltar o aumento do oferecimento de aulas dessa modalidade, que antes eram desenvolvidas prioritariamente por academias específicas e, atualmente, são encontradas em academias de ginástica, clubes, casas noturnas, escolas, instituições de ensino superior, entre outros. Com o mercado em crescimento, surge uma demanda por profissionais especializados. Muitas vezes, um profissional da dança apresenta uma coreografia de forma exuberante e técnica, demonstrando potencialidade de ser um executor de “passos” dessa especificidade, considerando a dificuldade existente tanto no ato de criar como de executar os movimentos propostos no entorno coreográfico. Mas até que ponto é possível considerá-lo também um bom professor, ou seja, aquele que medeia, que facilita o aprendizado de um novo conhecimento? Existe uma grande diferença entre “saber fazer” e “saber ensinar a fazer” (VECCHI, 2006). Quando o objetivo é o ensino, a preocupação deve estar voltada aos aprendizes, pois para aprender algo, cada pessoa o faz por um determinado caminho e, portanto, necessita vivenciar procedimentos metodológicos que facilitem sua aprendizagem. Quando essa pessoa realmente aprendeu, poderá transformar aquele conhecimento e adaptá-lo para novas e diferentes situações. Ensinar alguém sobre algo requer cuidados tanto com as estratégias de ensino como com o ambiente em que se ensina. Mas o mais importante é verificar até que ponto a forma usada para ensinar condiz com os caminhos que facilitam a aprendizagem daqueles alunos. Somos seres diferenciados pelos nossos potenciais, portanto, aprendemos por caminhos diferentes. As vias de entrada ao conhecimento mostram-se diversificadas e são estabelecidas pelas próprias capacidades e habilidades que dominamos. Ao pensarmos sobre os processos que usamos para ensinar alguém a executar um movimento, esse aspecto acima levantado também aparece, ou seja, podemos observar que cada um aprende melhor por um determinado caminho. Podemos inferir que a Dança de Salão, como área de conhecimento científico no âmbito artístico, tem de dar conta das discussões sobre a aprendizagem motora, e nela possibilitar diferentes maneiras de ensinar o ato motor. Principalmente por se tratar do ensino de uma arte, devemos como profissionais valorizar o conhecimento prévio e individual que cada aluno traz, uma vez que o expressar-se corporalmente é basilar durante o ato de dançar. Não podemos negar aqui o significado que a experiência do “saber fazer” os movimentos da Dança de Salão representa ao profissional, porém, no nosso entender, profissionais da dança que ensinam sem se preocuparem significativamente com o processo


17

de ensino-aprendizagem desrespeitam a individualidade do acesso ao conhecimento que cada aluno possui, caracterizando o que chamamos de um “profissionalismo amador”. O ensino da Dança de Salão como uma profissão requer uma atuação profissional adequada, que não seja apenas suprida por profissionais executores de movimentos, mas que também se preocupem com todos os aspectos pedagógicos relacionados ao ato de ensinar. Em um estudo que realizamos recentemente (VECCHI, 2009), discutimos sobre o ensino desse tipo de dança. Ao explicarmos sobre os movimentos realizados numa prática de Dança de Salão, expomos a possibilidade de um ensino voltado para a compreensão desses movimentos, por parte dos alunos. No nosso entender, pensar nos movimentos pode transformar a maneira de aprendê-los. Nessa concepção, o ideal é não definir sequências com início e fim pré-estabelecidos, para que o aluno possa elaborar somas de movimentos fragmentados criando combinações em diferentes situações, o que provavelmente permitirá sua compreensão. Compreender algo é ser capaz de transformar o conhecimento adquirido em práticas diferentes das vivenciadas durante o processo de ensino (WISKE et. al., 2007). Assim, o “passo”, determinado e ensinado oralmente pela maioria dos profissionais de Dança de Salão, deve dar lugar a uma exploração do “movimento”, permitindo que o aluno perceba que o “passo” da dança representa uma sequência de movimentos diferenciados. Com isso, é possível dizer que ele inicia sua trajetória de compreensão. Como profissionais da Dança de Salão, precisamos pensar muito além da mera reprodução de “passos” memorizados em nossa vivência de dançarinos e buscar uma reflexão sobre a mediação existente no ato de ensinar, oferecendo oportunidades de o aluno criar novas resoluções de problemas a eles propostos. Essas discussões e inquietações aqui expressadas nasceram da nossa trajetória profissional, que, nesse momento, passamos a contextualizar para explicar o uso dessas experiências como pano de fundo para elaboração dessa tese. Com aproximadamente doze anos de atuação na Dança de Salão, foi possível vivenciar diversas situações que demonstraram grande dificuldade dos alunos em aprender a dançar. Nos três primeiros anos de carreira, na função de bolsista1 em uma grande escola de Dança de Salão da cidade de São Paulo, deparamo-nos com muitas reclamações que os alunos apresentavam em relação a alguns professores, enfatizando que eles não ensinavam de maneira com que todos aprendessem, mas sim, apenas àqueles que tinham mais facilidade. 1

Aluno que por necessidade da escola, é convidado para participar gratuitamente de aulas específicas visando o preenchimento exato no número de cavalheiros e damas.


18

Em 2003, na posição de professor de Dança de Salão e, na ocasião, integrando um curso de Mestrado em Educação Física, tivemos a oportunidade de desenvolver, na linha de pesquisa referente às intervenções pedagógicas, um estudo pautado nas teorias relacionadas aos processos de ensino-aprendizagem. Passamos, a partir daí, a observar tais situações vivenciadas em nossas práticas pedagógicas com um olhar mais crítico. Percebemos que muitos alunos que apresentavam dificuldades na aprendizagem de determinados “passos” nas aulas de outros docentes, obtinham sucesso na aprendizagem da dança, nas salas nas quais atuávamos como professor. Essa situação extremamente significativa nos fez reparar que, quando ensinávamos de maneiras diferentes, diversificando os métodos e desmistificando a ideia do “passo” fechado, facilitávamos a compreensão dos movimentos executados por eles. Em nossas aulas, identificamos que os alunos tinham mais autonomia e criavam “ligações de movimentos”2 com mais facilidade, sem até mesmo nenhuma influência da nossa parte. Essas experiências no ato de ensinar a Dança de Salão levaram-nos a alguns questionamentos: Como os outros professores ensinam a Dança de Salão? Será que há uma preocupação com o método de ensino utilizado? Quais os objetivos dos professores de Dança de Salão frente aos alunos? Até que ponto os professores de Dança de Salão facilitam ou dificultam o processo de aprendizagem pela forma com que eles ensinam? A partir dessas reflexões, buscamos, num primeiro momento, analisar como se dá o ato de ensinar a Dança de Salão a partir do discurso dos próprios professores. Para isso, decidimos como instrumentos de coleta de dados a aplicação de um questionário estruturado e a realização de uma entrevista semiestruturada, direcionados ao maior número possível de professores que ministram aulas de Dança de Salão na cidade de Campinas. Vale ressaltar que essa cidade foi escolhida devido à maior acessibilidade dos pesquisadores. Após totalizarmos uma amostra com 78 sujeitos que aceitaram participar da pesquisa, analisamos os dados, visando a identificar a existência de alguma sistematização metodológica para se ensinar a Dança de Salão na cidade de Campinas, ou ainda, detectar se realmente os professores ensinam da forma com que acreditam ser a mais adequada naquela situação de aprendizagem. Imaginamos que a demonstração dos “passos” para que o aluno os reproduza seja ainda um caminho muito usado pela maioria dos professores, o que 2

Quando o aluno consegue, durante o ato de dançar, acrescentar ao término de um determinado movimento, outro, que não necessariamente o esperado, mas sim um movimento criado naquela situação. Pode ser entendido como a resolução do problema referente ao que fazer naquele momento da dança.


19

identificaria um ensino ocorrendo de maneira passiva, sem almejar a autonomia desse aprendiz na resolução de problemas durante uma dança. Buscamos, assim, elencar processos pedagógicos que dessem conta de uma aprendizagem crítica e reflexiva, e encontramos suporte na fundamentação teórica nos estudos do Teaching for Understanding (TfU) para definir os princípios metodológicos do ensino da Dança de Salão visando à compreensão dos conhecimentos transmitidos. Essa teoria de aprendizagem foi criada em 1988 por pesquisadores do Projeto Zero, na Pós-Graduação em Educação da Universidade de Harvard, e traduzida como Ensinar para a Compreensão (EpC) pelo projeto L@titud, formado por vários profissionais da Educação dessa mesma Universidade e voltado para o seu desenvolvimento na América Latina. Como ideia principal, a teoria afirma que um determinado conhecimento é considerado compreendido por alguém quando pode ser transformado e adaptado em situações diferenciadas (BLYTHE, 1998; POGRÉ, 2002; WISKE, 1999; WISKE et. al. 2007). É importante definir, segundo a teoria do EpC, que compreender é um processo contínuo; e só é possível constatar se houve compreensão de determinado conhecimento, quando conseguimos aplicá-lo em novas situações. Ensinar algo permitindo que os alunos compreendam determinado conhecimento não é uma nova ideia, mas sim uma das mais persistentes metas de ensino. Na verdade, imagina-se que todo professor ensina para que seus alunos compreendam, mas para conseguir isso ele precisa utilizar diversas estratégias, desde simples explicações de um conteúdo às atribuições de tarefas aos seus alunos, buscando verificar até que ponto eles atingiram essa compreensão. Porém, apesar de todos esses esforços, há uma certa dificuldade em se obter um diagnóstico preciso e real da compreensão do aluno. As avaliações de aprendizagem não conseguem provar o que na verdade eles aprenderam, porque muitas vezes não representam situações em que possam transportar o conhecimento aprendido. Dentre os obstáculos dos alunos em relação à aprendizagem, podemos citar a dificuldade na correlação dos conteúdos aprendidos na aula com o que se faz fora dela. Na Dança de Salão, isso pode ser percebido no momento que o aluno não consegue executar os movimentos aprendidos na aula em um baile. O fato de dançar com pessoas desconhecidas é uma situação-problema para a qual poderiam ser encontradas soluções, se o aluno tivesse aprendido por um caminho que o levasse à autonomia. Essas reflexões relacionadas ao ensino da Dança de Salão nos conduziram à necessidade de apontar diretrizes para o desenvolvimento de aulas da modalidade fundamentadas na teoria do Ensino para a Compreensão (EpC). Entre todas as orientações


20

didáticas que essa teoria apresenta, como objetivar um ensino para a compreensão do aprendiz, há o reconhecimento, por parte do professor, dos diferentes potenciais que os alunos trazem, baseando-se nas suas experiências anteriores, visando a uma aprendizagem crítica, reflexiva e autônoma, por meio de propostas desafiadoras, nas quais os alunos sejam estimulados a solucionarem problemas motores. Partindo desses princípios, essa teoria significa um meio facilitador para a compreensão dos conhecimentos, pois leva os alunos a transformarem e adaptarem os conteúdos adquiridos. Acreditamos que essas diretrizes metodológicas possam contribuir para que os professores de Dança de Salão percebam a necessidade de terem preocupações pedagógicas em suas atuações e, principalmente, no que diz respeito às formas de ensinar que são utilizadas em suas aulas. A intenção da proposta apresentada nesta pesquisa é possibilitar aos profissionais reflexões pedagógicas na mediação dos conhecimentos de Dança de Salão aos seus alunos. Entendemos que a Dança de Salão deva ser ensinada por meios que favoreçam a todos os praticantes dançarem entre si, sem a preocupação, por parte do homem, de saber os mesmos “passos” que a mulher para poder conduzi-la em uma dança. Ensinar a dança visando à compreensão dos alunos é permitir que isso aconteça, pois, uma vez que os movimentos são compreendidos, percebe-se a fluência na criatividade do casal, interligando novos movimentos, sem se preocupar com sequências lógicas pré-estabelecidas e coreografadas. Dessa forma, a expressão dos sentimentos por meio de movimentos corporais sincronizados com a música poderá ocorrer mais naturalmente, uma vez que tudo acontece numa única linguagem, construída pelo contato realizado entre um cavalheiro e uma dama no salão. Nesse contexto, a reflexão, aspecto primordial discutido pela teoria do EpC quando se quer ensinar para compreensão, é estimulada no momento em que tanto o cavalheiro como a dama percebem a essência do dançar a dois, significando a importância do outro nessa única linguagem que fará dois corpos se tornarem apenas um. Partindo dessas premissas, nosso estudo avança no diagnóstico de identificação sobre as formas que os professores de Dança de Salão da cidade de Campinas ensinam e oferece aos interessados em aprender a dançar, aulas de dança desenvolvidas com procedimentos metodológicos que permitam a compreensão dos movimentos ensinados. E, para consolidar nossas ideias sobre o ensino da dança, interpretamos os discursos expressos por esses interessados após aprenderem a dançar conosco.


21

Esperamos que, com as reflexões realizadas, somadas às vivências produzidas em nossa pesquisa, tenhamos mostrado um significado pedagógico no ato de ensinar a Dança de Salão pela compreensão dos conhecimentos. Ao final desta pesquisa, esperamos ter conseguido justificar a trajetória metodológica que ora apresentamos para o ensino da Dança de Salão. Na expectativa, ainda, de ter conduzido o leitor à reflexão da seguinte afirmativa: É possível, sim, e necessário também, ensinar para a compreensão a Dança de Salão.


22

2. A DANÇA DE SALÃO A dança compreendida como arte pode ser considerada uma forma de linguagem. Quando ainda não existiam palavras, era por meio da dança que as pessoas demonstravam suas emoções, sua arte, seus mitos, sua filosofia e sua religião (GARAUDY, 1980; RIED, 2003). É considerada, por alguns autores (GAION, 2008; GARAUDY, 1980; RIED, 2003; HUBER DA SILVA; MAZO, 2007), uma atividade artística completa, pois ao mesmo tempo que proporciona ao indivíduo uma reflexão sobre si mesmo, oferece uma interação social através das expressões dos sentimentos individuais ou coletivos por meio de movimentos simples ou complexos, trabalhando todo esse corpo carregado de emoções. De uma forma geral, ainda hoje, a dança é uma manifestação cultural de grande representatividade, e está presente como espetáculo, diversão, profissão, terapia, educação, atividade física etc. No Brasil, facilmente vemos essa diversidade de estilos, principalmente, segundo Garaudy (1980), pelas influências vindas com a imigração, ou com as heranças culturais deixadas pelos povos indígenas. Essa riqueza cultural se manifesta de maneira original e evolutiva no carnaval, por exemplo. Nesse evento, cada região tem uma maneira peculiar de expressar e celebrar essa data comemorativa, seja com o Samba, comum nos estados de São Paulo e Rio de Janeiro, seja com o Axé, na Bahia ou o Frevo, em Pernambuco. As Festas Juninas também são exemplos que devem ser citados. Cada região traz o que há de mais tradicional, da maneira mais moderna e atrativa possível. Como nas competições entre as quadrilhas3 de alguns estados do Nordeste; nas coreografias de Country, presentes nas festas juninas do estado de São Paulo; ou ainda, nas lendas que viraram dança, como a de Bumba-meu-boi4, ainda vista na região Norte do país. Independentemente do contexto, dançar gera prazer, pois na união entre movimento e música, a alegria vem à tona. Segundo Barreto (2004, p. 1): [...] Dançar... um dos maiores prazeres que o ser humano pode desfrutar. Uma ação que traz uma sensação de alegria, de poder, de euforia interna e, principalmente, de superação dos limites dos seus movimentos [...] É como se a dança fizesse parte do ser [...].

Quando o movimento é estimulado durante uma dança, a expressividade vem naturalmente, uma vez que o “corpo fala” pelos sentimentos. Essa superação dos limites dos 3 4

Dança folclórica brasileira, dançada em roda. Lenda do Norte do Brasil, atualmente representada por meio da dança.


23

movimentos proporcionada pela dança, além de motivar o praticante, também contribui no desenvolvimento das habilidades motoras. Em essência, o movimento é um aspecto indispensável para a vida. Embora o ato de movimentar-se seja parte integrante do crescimento e desenvolvimento humano, podemos aprender, por meio de informações e repetições, a melhorar nosso movimento estimulando o corpo humano a desempenhar e adquirir novas habilidades (MAIA et. al., 2007). O aprendizado de novas e específicas habilidades, na maior parte das vezes, depende das nossas experiências vividas e os estímulos decorrentes da relação do nosso corpo com o meio. Embora muitos homens acreditem que não detêm facilidade para realizar atividades rítmicas e expressivas, podemos considerar que tais potenciais muitas vezes não foram estimulados no decorrer da vida. Como uma questão cultural brasileira, a dança é um exemplo claro de uma vivência corporal que possui, na sua maioria, praticantes mulheres. A escola, que por sua vez reflete essa situação da sociedade de restringir a prática da dança às mulheres, também favorece tal restrição quando limita os conteúdos aprendidos durante a trajetória escolar dos alunos. O ambiente escolar, segundo Pedroso (2010), em específico a disciplina de Educação Física, costuma estimular os meninos para as atividades esportivas e as meninas para as práticas expressivas. Para a autora, que analisou a percepção dos alunos em relação à Dança como conteúdo curricular nas aulas de Educação Física, as experiências com dança na escola, além de serem direcionadas em especial para o público feminino, também têm relação direta apenas com datas comemorativas. Se restringirmos o trabalho com dança às festas de fim de ano ou eventos comemorativos, acrescenta Tortola e Lara (2009), desconsideramos a relevância da dança como um conhecimento importante para a formação do aluno. A escola, como um ambiente formador, necessita possibilitar diversas experiências aos alunos, e o estímulo à prática da Dança aparece nesse contexto. Isso é percebido nas palavras de Marques (1997, p. 23) quando afirma que: [...] A escola pode, sim, dar parâmetros para sistematização e apropriação crítica, consciente e transformadora dos conteúdos específicos da dança e, portanto, da sociedade. A escola teria, assim, o papel não de reproduzir, mas de instrumentalizar e de construir conhecimento em/através da dança com seus alunos (as), pois ela é forma de conhecimento, elemento essencial para a educação do ser social.

Quando vivenciamos na infância a prática da Dança, aprendemos a respeitá-la como cultura e arte. Essa visão crítica possibilita reconhecê-la como expressão humana que envolve a comunicação através do corpo.


24

Segundo Farias (2009, p. 13): [...] quando falamos em dança é necessário perceber o corpo não apenas como um instrumento para se executar a dança, mas compreendê-lo como agente construtor dos movimentos, pois afinal, nós somos um corpo indivisível com sentimentos, vontades, desejos, experiências e toda uma bagagem de vivências de vida que interferem naquilo que em determinado momento será transposto através de algum movimento.

Esse pensamento é completado por Rosa Neto (2009) ao afirmar que, por meio do corpo, o qual concretiza a existência do ser humano, tanto nos percebemos e somos percebidos, como interagimos com o mundo exterior. O movimento do corpo em interação com o meio ambiente proporciona experiências que podem estimular o desenvolvimento dos nossos potenciais, fato esse que também significa a importância na prática da dança para todos os indivíduos. Para Volp (2010, p. 217) a potencialidade da dança está no fato de “[...] levar ao conhecimento de si, da integridade e singularidade de cada um, da complexidade e da simplicidade de viver, pensar, sentir movimento”. Nanny (2008) ressalta, ainda, que a Dança está diretamente ligada ao modo de sentir, pensar e agir da cultura. Por meio desse conteúdo, entendido como arte, o professor pode trabalhar a conscientização corporal, principal facilitadora da expressão e comunicação humana. A Educação Física, nesse sentido, tem um papel fundamental, já que a linguagem verbal e escrita não são as únicas a serem desenvolvidas. Nessa perspectiva, a linguagem corporal também tem sua importância, devendo acompanhar a contemporaneidade sem deixar de lado o sentido de cada indivíduo para formação da sociedade (BRASIL, 2000). Nesse contexto, novamente a Dança se mostra essencial, já que é tida como uma forma de linguagem, desenvolvendo, assim, a expressão e a comunicação, fator fundamental para a vida e para o processo educacional tanto formal como informal, importantes na formação do indivíduo. Segundo Nanny (2003, p. 7) a Dança pode ser considerada: [...] representação de suas manifestações, de seus “estados de espírito”, permeio de emoções, de expressão e comunicação do ser e de suas características culturais. É ela que traduz por meios de gestos e movimentos a mais íntima das emoções acompanhada ou não de música e do canto ou de ritmos peculiares.

A Dança, considerada elemento da cultura de movimento, é um tema que deve fazer parte dos conteúdos da Educação Física, pois fornece ao indivíduo que a pratica a “alfabetização do corpo”, estimulando o diálogo corporal, a diversidade e as relações humanas (TORTOLA; LARA, 2009).


25

É lamentável observarmos em algumas escolas a não utilização desse conteúdo curricular nas aulas de Educação Física. Partindo do pressuposto que o professor de Educação Física deve transmitir aos alunos a ampla gama de conhecimentos relacionados à cultura corporal, não podemos reduzir a prática da Dança no âmbito escolar apenas a datas comemorativas ou festivais. Independentemente da experiência do profissional de Educação Física na escola, a dança deve ser trabalhada no decorrer do ano letivo e constar no planejamento pedagógico desse professor. A Dança precisa ter seu lugar na escola para que os alunos, nas mais diferentes faixas etárias, possam conhecer seu contexto, e consequentemente atribuir significado a essa prática. Como outras manifestações artísticas, a Dança, dependendo da forma com que for ensinada, é capaz de inserir o seu praticante no mundo de forma crítica e transformadora. Através de uma prática reflexiva, o indivíduo é estimulado a se conhecer como agente constituinte do meio, possibilitando-lhe apropriar-se das experiências corporais que são criadas ao longo da vida. Dessa forma, acreditamos que a Dança, inserida como manifestação da cultura corporal e, portanto tratada pela Educação Física Escolar (BRASIL, 1997, 1998, 2000), se justifique como uma discussão também pertinente à área de conhecimento científico da Educação Física em geral. Essa justificativa também recai no fato de que, durante a formação profissional em Educação Física, o aluno possui na sua grade curricular disciplinas que oferecem subsídios para atuar com a dança em diversos setores. Uma das possibilidades que contemplam as manifestações da dança é o “dançar a dois”. Se pensarmos nessa prática, podemos perceber que, para realizá-la, um indivíduo precisa do outro, e esse corpo individualizado necessita trocar sentimentos, a fim de construir uma única linguagem corporal cabível a ambos os lados (condutor e conduzido). Ressaltamos que essa e outras discussões referentes ao dançar a dois serão melhor descritas ao longo deste capítulo. 2.1. Características e benefícios da Dança de Salão Embora a maior parte dos ritmos de Dança possa ser dançada em duplas, na nossa perspectiva, o dançar a dois está principalmente vinculado à Dança de Salão, uma vez que, nessa arte, o contato existente entre um homem e uma mulher faz surgir um único corpo que se expressa através de movimentos e se desloca pelo espaço.


26

Segundo Volp (1990, 1994), a Dança de Salão como uma modalidade de dança tem, em sua característica, o fato dos pares de dançarinos sincronizarem “passos” e figuras ao som da música, mantendo normas ditas sociais quando em contato entre eles e com os outros pares no salão. Já segundo Moreno (2004), a Dança de Salão, muito além de simples recreação, pode ser considerada a arte de dançar em casal, definição essa semelhante à afirmação de Gonzaga (1996), que analisa a Dança de Salão como a arte de dançar a dois. Como algumas das principais características, Volp et. al. (1995, p. 52-53) afirmam que, na Dança de Salão: [...] são utilizadas estruturas de passos variados que desenham o espaço; o deslocamento se dá no sentido anti-horário do salão; é uma atividade típica de reuniões sociais; e pode ser dançada com ou sem técnica e com o intuito de entretenimento ou de competição.

Embora o objetivo deste estudo não seja discutir especificamente aspectos históricos da Dança de Salão, vale ressaltar, segundo Gaspari (2005), que esse tipo de dança, assim como as danças étnicas, folclóricas e a dança teatral ou artística, são possíveis classificações do grande tema Dança. Para o autor, a Dança de Salão surge quando as danças deixam de ser dançadas apenas em aldeias e passam a ser apresentadas em salões da nobreza real. Essa contextualização supramencionada é o que justifica a Dança de Salão ser reconhecida também como Dança Social, uma vez que a representação da diversão foi o primeiro objetivo da sua prática quando dançada pela nobreza. Divergindo dessa correlação entre Dança de Salão e Dança Social, Zamoner (2005, p.39) afirma que “o dois e dois” como o passo utilizado na Dança Social “ocorre de maneira despretensiosa, sem interesse histórico, geográfico e muito menos técnico, atendendo a uma finalidade exclusivamente social, recreativa”. A autora completa apresentando sua definição de Dança de Salão: “A Dança de Salão, que preserva a origem histórica e geográfica, que preserva as características técnicas é outra: é arte”. Vale lembrar que discordamos de Zamoner, uma vez que a nossa interpretação de arte ultrapassa uma visão apenas voltada às características técnicas. Em nossa opinião, a Dança Social, mesmo com uma finalidade exclusivamente recreativa, não pode deixar de ser considerada arte. Souza (2011, p. 57-58) nos traz informações mais precisas sobre o surgimento da Dança de Salão por meio de um panorama histórico: Em estudos bibliográficos de dança, acredita-se que a dança de salão surgiu a partir da dança circular que consistia em dançar no formato de um círculo com contato entre os participantes por meio das mãos dadas e girando no sentido anti-horário. Foi no período Protoneolítico 10.000 a 3.000 a.C, provavelmente, que surge à dança de


27

par, com danças mistas de pares, dança de abraço e dança de galanteio. É neste período de transição para o Neolítico que apresentavam a dança de par sem contato (Neolítico - até 1.000 anos a.C). No inicio do século XI, na Idade Média, a dança de par passa a ser chamada de “dança de par enlaçado”, após o período de dez séculos obscuros eclesiásticos (476 até 1453).

Nessa contextualização histórica, acrescenta Achcar (1998, p. 22): [...] As primeiras danças sociais, como eram chamadas as danças em casais, de que temos notícia, nasceram com os mestres da Renascença. A idade média foi um período em que a dança, considerada pagã, era condenada pelo clero e somente no final, com o início do período chamado na História de Renascimento Cultural, que começaram as manifestações sociais nas cortes dos reis e nobres.

De acordo com Zamoner (2007d), com a globalização, vem ocorrendo um processo de miscigenação horizontal que dissemina as danças de salão em regiões onde existem outras danças, o que, consequentemente, promove misturas e reformulações. Essas novas danças, embora formadas nas mais variadas regiões do mundo, não perdem sua essência no que diz respeito ao dançar a dois. Em qualquer cultura, o corpo individualizado necessita, para essa prática, se tornar único, a partir do abraço do cavalheiro e da dama em um salão. Para Zaniboni e Carvalho (2007, p. 89), podemos, na dança a dois, “[...] visualizar a construção conjunta do imaginário humano, que resulta da relação entre um “eu e um tu”, tal como nos processos de comunicação verbal oral/escrito, porém em outro espaço de discursividade”. Quando estabelecido um contato único pelo casal, ambos devem se preocupar com o outro, na forma de expressar-se e comunicar-se. [...] A dança como forma de expressão e comunicação, estimula as capacidades humanas e pode ser incorporada à linguagem oral, por exemplo. Assim como as palavras são formadas por letras, os movimentos são formados por elementos, a expressão estimula e desenvolve as atividades psíquicas de acordo com os seus conteúdos e forma de ser vivida, tanto quanto a palavra. (LABAN, 1990, p. 33).

Corrobora Dantas (1999) quando destaca que a arquitetura do corpo não é mais reduzida à engenharia genética, mas resultado de um processo que ultrapassa o imaginário humano, entendendo esse corpo como construído. Para Pêcheux, (2002 apud ZANIBONI; CARVALHO, 2007, p. 89): [...] os elementos (os sujeitos) A e B designam algo diferente da presença física de organismos humanos individuais. Se o que dissemos antes faz sentido, resulta, pois dele que A e B designam lugares determinados na estrutura de uma formação social, lugares dos quais a sociologia pode descrever o feixe de traços objetivos característicos [...] Nossa hipótese é a de que esses lugares estão representados nos processos discursivos em que são colocados em jogo. Entretanto, seria ingênuo supor que o lugar como feixe de traços objetivos funciona como tal no interior do processo discursivo: ele se encontra aí representado, isto é, presente, mas transformado; em outros termos, o que funciona nos processos discursivos é uma série de formações imaginárias que designam o lugar que A e B se atribuem cada


28

uma a si e ao outro, a imagem que eles se fazem de seu próprio lugar e do lugar do outro (grifo do autor).

Com isso, podemos considerar a Dança de Salão um espaço de interlocução entre os corpos em que o homem, com a iniciativa da condução, inicia sua intenção de movimento visando a que a mulher, deixando-se conduzir, responda ao estímulo oferecido. Para Ried (2003), sem a interação do homem e da mulher, a Dança de Salão não funciona. No entanto, é preciso atentar para o fato da proximidade desse espaço interpessoal criado durante a dança. Oliveira et al. (2002), por meio de um estudo com 24 alunos de graduação matriculados na disciplina “Dança de Salão”, verificaram através das respostas a um sociograma e análise de filmagens dos alunos dançando Valsa Vienense que há aproximação dos casais quando o par é o “melhor dançarino”, ou é a pessoa “com quem mais se gosta de dançar” e também que há um distanciamento dos casais quando o par é o “pior dançarino”, ou é a pessoa “com quem menos se gosta de dançar”. Vale ressaltar que, na pesquisa de Volp (1994), os resultados obtidos corroboram com os supramencionados, uma vez que, após entrevista com os alunos que fizeram uma aula de Dança de Salão, verificou-se que, para os jovens, o que é mais importante para aceitar dançar com outras pessoas é o fato de o parceiro saber dançar. Ambos os resultados dos estudos anteriores nos levam a interpretar que o contato corporal entre o casal demonstra como esses corpos que estão dançando “falam”, uma vez que fica nítido o conforto, ou não, em relação ao parceiro com que se dança. Essa interação entre o casal pode ser extremamente benéfica no momento em que observamos, por exemplo, a quebra da timidez por parte do homem e a perda da ansiedade no caso da mulher. Fato confirmado por Abreu et. al (2008), ao apontar que principalmente os tímidos procuram a Dança de Salão como alternativa para saírem da rotina e da correria devido às exigências do dia a dia. Após ministrar aulas de Dança de Salão para alunos do 5º ano e do 9º ano em uma escola particular no interior de São Paulo, Volp (2010) ressalta que o seu maior desafio foi vencer a timidez dos rapazes, principalmente para convidar a dama para dançar. No que se refere à ansiedade da dama, uma característica primária e extremamente necessária para uma boa dança é o fato de a mulher se deixar conduzir aguardando a condução do cavalheiro (SILVESTER, 1990; DEUTSCH, 1997). Embora entendamos que a mulher tem a sua autonomia em muitos momentos durante uma dança, principalmente no fato de utilizar um movimento de braço, de perna ou até mesmo de cervical, dependendo do ritmo


29

de que se está falando, é inevitável essa relação do cavalheiro condutor para a dama conduzida. É inegável na literatura referente à dança de salão que a maior parte dos estudos publicados dizem respeito aos benefícios dessa prática aos mais diversos perfis de praticantes. com isso, vimos importância em contextualizar tais discussões que, no nosso entender, são coerentes e importantes em um estudo que discute esse tipo de dança. Segundo Abreu et al. (2008), essa prática pode melhorar a coordenação motora, ritmo e percepção espacial, possibilitando o convívio e o aumento das relações sociais. Volp et al. (1995) fazem coro a essa observação, ao afirmarem que a Dança de Salão promove satisfação, favorecendo a socialização, fatores fundamentais na formação do indivíduo. Quando o assunto é a socialização, a Dança de Salão pode auxiliar nas mais variadas faixas etárias. Para Zaniboni e Carvalho (2007), as crianças, a partir dessa prática, criam um espaço saudável de convivência em grupo, trocando experiências e compreendendo os limites do outro. Tal afirmativa é reforçada por Escobar (2009) quando diz que, na Educação Infantil, o ato de dançar a dois deve ser considerado uma possibilidade de conteúdo curricular nas aulas de Educação Física, uma vez que trabalha com aspectos atitudinais importantes, como o respeito entre os gêneros e a interação, além de potencializar a expressão e a concentração das crianças. Segundo Barreto (2004, p.66), a prática da dança na escola pode “incentivar a expressividade dos indivíduos e possibilitar a comunicação não verbal e os diálogos corporais”. Em relação ao público jovem, Marcelino e Silva (2007) discutem a utilização da Dança de Salão como conteúdo curricular das aulas de Educação Física no Ensino Médio. Para os autores, essa prática pode favorecer os contatos entre os adolescentes no ambiente escolar, levando-os a enfrentarem problemas de relacionamento com seus semelhantes e respeitarem-se, trazendo assim, harmonia com a outra pessoa através do contato com as sensações e comunicações corporais. Os autores citam um aspecto extremamente interessante quando o objetivo é a atribuição de significado ao conteúdo Dança de Salão por parte dos alunos do Ensino Médio: [...] Para facilitar a implantação dessa proposta nas aulas de Educação Física no Ensino Médio é importante conectar o mundo do jovem ao da dança de salão, respeitando e explorando seu universo sócio-político–cultural, dialogando com os alunos sobre pressupostos conteúdos e valores inseridos na mesma, criando um ambiente multi-culturalista. Sendo então o professor, o facilitador no ensino aprendizagem da Dança de Salão na escola (MARCELINO E SILVA, 2007, p. 30).


30

Corrobora Mason (2009) ao afirmar que a Dança de Salão é um conteúdo possível de ser ministrado para o Ensino Médio, necessitando apenas que o docente estimule esse ambiente de aprendizagem. Para a autora, o professor deve se manifestar e, mesmo não se sentindo apto a ministrar esse tipo de aula, buscar subsídios para fornecer aos alunos possibilidades de aprendizagem como essa. Como grande parte dos estudos em Dança de Salão discutem seus benefícios ao público idoso (GOBBO, 2005; PEREIRA, 2005; BOCALINI et. al., 2007; HUBER DA SILVA; MAZO, 2007; ZAMONER, 2007a), vale ressaltar que essa prática entendida como atividade física, proporciona muitos benefícios físicos, sociais e psicológicos especificamente para essa faixa etária, o que, conforme as pesquisas realizadas, justifica a grande procura desse público por essas aulas. Para muitos autores (GAION, 2008; GOBBO, 2005; PEREIRA, 2005; NOGUEIRA et. al., 2010), a Dança de Salão não é considerada pelos praticantes idosos como uma mera atividade física obrigatória para a manutenção da saúde, e sim uma prática prazerosa, que além do bem estar físico, proporciona, como dito anteriormente, benefícios sociais e psicológicos. Fica perceptível o importante significado que a prática da Dança de Salão pode ter para os idosos nas palavras de Maia et. al. (2007, p. 39) quando os autores afirmam que “[...] a atividade física isoladamente não é suficiente para manter uma alta qualidade de vida e bem-estar, necessitando assim incluir os idosos no meio social, intelectual, cultural, aspectos esses oferecidos nessa vivência corporal”. Vale ressaltar que a Dança de Salão, além de todos os benefícios supramencionados, também alivia o estresse, ameniza a tensão, auxilia na educação devido à expressão de ideias, sentimentos, emoções e pensamentos, levando o praticante a descobrir e/ou redescobrir sua corporeidade e sensibilidade, conhecendo seus limites (ROCHA; ALMEIDA, 2007). Também segundo os autores, é uma atividade psicossocial que proporciona disciplina, atenção, autoestima, melhora a comunicação e deixa o praticante mais confiante em si mesmo. Esse estilo de dança também proporciona benefícios nos aspectos biológicos e fisiológicos, como melhora na coordenação motora, agilidade, ritmo, percepção espacial, flexibilidade, equilíbrio, resistência e força muscular, favorece a postura e auxilia na manutenção do peso corporal (D'AQUINO et. al., 2005). Bocalini et. al. (2007) afirmam que a prática da Dança de Salão pode ser uma importante estratégia para melhorar a qualidade de vida e desenvolver a aptidão física, pois é possível considerar que ela parece proporcionar sobrecarga suficiente para se obter uma melhor resposta nas variáveis neuromotoras e metabólicas, embora exerça pouca influência nas variáveis antropométricas.


31

A Dança de Salão pode produzir de acordo com a aula, intensidade e periodicidade, melhorias em funções vitais do organismo como digestão, respiração e circulação, enfatizando-se o condicionamento cardiorrespiratório (GAION, p.1, 2008). De acordo com Nogueira et. al. (2010), a Dança de Salão também influencia positivamente no esquema corporal dos indivíduos, pois o contato com o parceiro e os movimentos da própria dança, estimulam a relação entre o próprio contorno corporal e a propriocepção, ou seja, o indivíduo passa a ter mais consciência de seu próprio corpo consigo e com o espaço. Para o autor, esses fatores auxiliam de maneira significativa nas atividades de vida diária e, com isso, na qualidade de vida. O estudo de Costa et. al. (2008) constatou que a Dança de Salão, quando prescrita de forma estruturada e organizada, pode ser considerada uma prática de baixo risco cardíaco. Com base nos resultados do duplo-produto (DP)5, avaliou-se o trabalho cardíaco durante o exercício físico, fornecendo-se parâmetros seguros para a prescrição da intensidade de treino para pessoas de diferentes idades e condições físicas. Embora sejam muitos os benefícios proporcionados pela prática da Dança de Salão, não podemos reduzi-la apenas numa perspectiva funcionalista e assistencialista, perdendo sua dimensão artística. Acreditamos que o caráter transformador que a prática da arte do dançar a dois pode proporcionar é de suma importância para os mais variados perfis de alunos. Por meio da reflexão, podemos significar ou, até mesmo, ressignificar valores dos indivíduos. Um aspecto extremamente relevante quando discutimos a Dança de Salão é caracterizarmos as diferenças existentes entre o Ballroom Dance, ou seja, Dança de Salão Internacional, que é dançada em todas as partes do mundo, inclusive como esporte quando definida como Dança Esportiva, e a Dança de Salão Brasileira, com ritmos e características apenas dançados no país. Nessa perspectiva, Ried (2003, p.1) contextualiza essa diferença quando afirma: [...] Embora o nosso país seja o berço de uma das danças mais populares internacionalmente, o Samba, a Dança de Salão no Brasil se encontra em estágio de desenvolvimento no qual o resto do mundo se encontrava há cem anos.

Para a mesma autora, é importante sabermos que “a Dança de Salão de hoje é resultado de décadas ou até centenas de anos de evolução, retratando e adaptando-se às necessidades e características típicas de cada sociedade e época desde a Idade Média até o século XXI” (2003, p.15).

5

Produto fornecido a partir dos valores da freqüência cardíaca (FC) e da pressão arterial sistólica (PAS) que tem correlação com o consumo de oxigênio do miocárdio, sendo um preditor indireto do esforço cardiovascular.


32

Visando a uma contextualização da Dança de Salão Internacional, seguiremos aprofundando discussões específicas desse tema. 2.2.A Dança de Salão Internacional e a Dança Esportiva Primeiramente, antes de discutirmos especificamente a Dança de Salão Internacional e a Dança Esportiva, é importante ressaltar a escassez de referências que relacionem a prática da Dança de Salão como prática esportiva (SILVA et. al., 2009) e tratem especificamente da evolução desse estilo de Dança. Isso nos levou diretamente ao órgão máximo da Dança Esportiva, que é a International Dance Sport Federation (IDSF). Quando nos deparamos com a Confederação, foi possível conversar com o atual presidente Carlos Freitag, que é o dirigente maior dessa área no mundo. Ressaltamos que tivemos acesso também a um material específico da IDSF que nos foi fornecido visando a uma análise mais profunda dos referenciais da Federação Internacional. A Dança de Salão surgiu na Europa entre o fim do século XVII e o início do século XVIII, inicialmente entre as classes mais altas que participavam de eventos sociais e bailes. Segundo Ried (2003, p. 9): “A Valsa Vienense é a mais antiga das Danças de Salão tradicionais. Já na Idade Média, os pares davam volta no salão, girando em torno de si mesmos em postura fechada, para finalizar uma rodada de dança”. Entre os séculos XIX e XX, a Dança de Salão popularizou-se e lotou os salões públicos de dança. Em 1907, na cidade de Nice, na França, houve o primeiro torneio de Danças Latinas. Já em 1909, foi realizado o primeiro Campeonato Mundial de Dança de Salão em Paris, na França. Lembra Ried (2003, p. 10), que em 1910: “[...] o Onestep invadiu as pistas, desenvolvendo-se posteriormente para o Foxtrot. Danças como Cakewalk, Boston, Ragtime e Twostep ultrapassaram as danças tradicionais giratórias como Valsa e Polca”. Completa a autora que, em 1912, realizou-se no Admiralspalast, uma grande casa de espetáculos em Berlim, a primeira Competição de Dança de Salão na Alemanha, cujas danças exibidas foram Onestep, Boston e Tango. Em 1922, na cidade de Londres, no Reino Unido, houve também um Campeonato Mundial. Em 1932, foi criado o setor de Dança de Salão da Imperial Society of Teachers of Dancing (Sociedade Imperial dos Professores de Dança) que sugeriu a criação de uma organização internacional. De acordo com o site da Confederação Brasileira de Dança Esportiva (CBDance), a missão dessa Sociedade era padronizar a música, os passos, e a


33

técnica de Dança de Salão. Ao longo dos anos, a Dança de Salão estendeu sua popularidade por toda a Europa, Ásia, África e América do Norte. Especificamente em 10 de dezembro de 1935, surgiu a Federação Internacional de Dançarinos Amadores, que, tendo em vista o caráter cada vez mais esportivo da atividade, passou a adotar, a partir de 1988, o termo Dance Sport (Dança Esportiva), nas competições. Essa Federação Internacional foi fundada em Praga, na República Tcheca, pelos seguintes países: Áustria, Tchecoslováquia (atual República Tcheca), Dinamarca, Inglaterra, França, Alemanha, Holanda, Suíça e Iugoslávia. Já em 21 de setembro de 1950 foi fundado, na Escócia, o Conselho Internacional de Dança de Salão (ICBD), que se tornou a primeira organização de dança internacional no mundo. Vale ressaltar que, nos anos 50, o Jitterbug, Boogie e Jive que surgiram durante a II Guerra Mundial partindo do Blues, Swing e Lindy Hop, deram origem ao Rock’n Roll (RIED, 2003). Em 12 de maio de 1957, foi fundado, pela Áustria, Dinamarca, França, Alemanha, Grã Bretanha, Itália, Holanda e Suíça, o Conselho Internacional de Dançarinos Amadores (ICAD), sendo que, em 7 de julho de 1958, a Bélgica, a Noruega, a Suécia e a Iugoslávia também passaram a fazer parte dele. Vários foram os presidentes da ICAD, sendo que todos eram alemães: Otto Teipel (1957-1962), Heinrich Bronner (1962-1963), Rolf Fincke (1963-1965) e Detlev Hegemann (1965-1998). Com o passar dos anos, foram sendo feitas competições organizadas entre a ICAD e a ICBD. A ICAD se tornou a única autoridade internacional de competições amadoras e a ICBD a única autoridade internacional de competições mundiais profissionais. Criou-se então um Comitê com a ICAD e a ICBD, sendo que, em 1990, foi mudado seu nome para International Dance Sport Federation (IDSF), Federação Internacional de Dança Esportiva. Em 1992, a Federação foi reconhecida na Associação Internacional de Federações Esportivas e, em 1995, no Comitê Olímpico Internacional. Em 1997, ocorreu uma grande conquista quando a IDSF tornou-se membro efetivo do Comitê Olímpico Internacional (COI), sendo que a Dança Esportiva foi reconhecida como modalidade olímpica. Nesse mesmo ano, a Dança Esportiva participou dos Jogos Mundiais na Finlândia. Essa situação, extremamente importante na história do crescimento da Dança Esportiva, é retratada nas palavras de Ried (2003, p.15): “[...] um grande passo à frente foi dado pela comunidade esportiva da Dança de Salão quando o Comitê Olímpico Internacional


34

reconheceu, em 1997, a Federação Mundial de Dança de Salão como Federação Olímpica Oficial”. De acordo com o presidente, os principais objetivos da IDSF atualmente são: avançar, promover e proteger a característica, o status e os interesses da Dança Esportiva pelo mundo; desenvolver regras de competições internacionais; oferecer assistência às confederações específicas dos países; representar a Dança Esportiva no Movimento Olímpico. Como algumas das conquistas, podemos citar as apresentações de Dança Esportiva nos Jogos Olímpicos de Sidney (2000), o fato de a modalidade fazer parte dos World Games desde 2001 e a IDSF possuir uma comissão anti-doping. De acordo com a CBDance, por sua beleza visual, a Dança Esportiva está entre as modalidades mais transmitidas na televisão dos EUA e Europa. Seus eventos costumam ser transmitidos para mais de 150 milhões de lares em todo o mundo e contam com patrocínios expressivos. Ainda de acordo com a Confederação Brasileira, a Dança Esportiva é uma modalidade na qual casais dançam sob um enfoque esportivo, sendo muito praticada e difundida em diversas partes do mundo há mais de cem anos. No Brasil, entretanto, essa modalidade esportiva está apenas surgindo e, com o intuito de difundi-la, a Confederação Brasileira de Dança Esportiva (CBDance) vem trabalhando, realizando campeonatos, cursos e buscando parcerias. Formada em 2005, a CBDance foi criada para difundir o esporte e inserir o Brasil no contexto mundial da Dança Esportiva. Seguindo as normas adotadas pela International Dance Sport Federation (IDSF), a CBDance pretende estimular a prática da Dança Esportiva, formar multiplicadores, organizar competições de âmbito nacional, criar um ranking nacional e preparar atletas para representar o Brasil em competições internacionais. De acordo com o site oficial da CBDance, a Dança Esportiva é um esporte definido como dança aos pares, constituído por um homem e uma mulher (que podem ou não ter relação afetiva ou familiar) ou apresentada por vários pares dançando juntos de forma combinada. Usam a técnica apropriada e interpretação artística com o objetivo de produzir uma performance altamente disciplinada. Devido às suas características, a Dança Esportiva agrega a seus praticantes valores esportivos e educacionais como benefícios físicos, hábitos saudáveis, disciplina, integração, respeito, cooperação e muitos outros. Por esses valores, pode ser praticada por grupos de diferentes idades e portadores de necessidades especiais, independentemente do envolvimento com competições, agregando valores nas seguintes grandes áreas: lazer, educação, treinamento e competição.


35

Os campeonatos mundiais que seguem o Sistema Internacional de Dança de Salão organizado pela IDSF são realizados nas quatro seções abaixo. • Danças Standard: valsa lenta, valsa vienense, quickstep, slowfox, tango internacional; • Danças Latinas: samba, cha-cha-cha, rumba, paso doble e jive; • Dez Danças: reúne as seções Standard e Latina, citadas acima; • Rock & Roll: inclui rock & roll, boogie-woogie e lindyhop, e seguem o regulamento da WRRC (Confederação Mundial de Rock & Roll). Segundo Oliveira et. al. (2002), danças mais recentes como o Mambo, a Salsa e o Merengue, se enquadram no Sistema Internacional de Dança de Salão, porém não oficialmente. De acordo com site oficial, a CBDance tem a intenção de preservar a cultura nacional por meio da Dança de Salão Brasileira e estimular a prática e o estudo do movimento na Dança Esportiva. Atualmente, no mundo, temos a prática do Ballroom Dance, que pode ser entendido como a Dança de Salão Internacional, e tem como objetivo principal a prática da dança sem um compromisso com regras nem a necessidade de performances. É uma dança com objetivo social, voltada exclusivamente para o lazer e contempla os mesmos ritmos das danças standards e latinas supramencionadas. Segundo Macara et. al. (2011), a Dança de Salão de competição desenvolveu-se a partir do Ballroom Dance, evoluindo ao nível de espetáculo. Com isso, critérios técnicos como a qualidade de execução, a interpretação musical e a caracterização passaram a ser imprescindíveis e indissociáveis. A Dança Esportiva contempla, hoje, 88 confederações ao redor do mundo, sendo que 66 delas já foram reconhecidas em seus países pelos Comitês Olímpicos Nacionais. Possui aproximadamente cinco milhões de atletas e trabalha cooperativamente com a Confederação Internacional de Dança em Cadeira de Rodas. Segundo Freitas e Tolocka (2005), na década de 1960, apareceu a Dança em Cadeira de Rodas que, de atividade recreativa apenas em países europeus, passou a ser vivenciada de maneira competitiva e conhecida, aqui no Brasil, como Dança Esportiva em Cadeiras de Rodas (DECR). Acrescenta as autoras ao afirmarem que “[...] no caso da DECR, a dança é também uma possibilidade de ressignificar a relação com o corpo e com a sociedade, experimentando novas formas de movimentar-se” (p.42). Um aspecto neste capítulo importante de ser esclarecido diz respeito à organização na formação dos professores de Dança Esportiva. Todas as Confederações subsidiadas pela IDSF


36

devem organizar diversos cursos de formação para possíveis interessados em se tornar treinadores. Além de cursos periódicos, no Brasil são oferecidos, também, cursos de formação com treinadores internacionais vindos a convite da IDSF. Vale ressaltar que, para se tornar um treinador, há a necessidade de filiar-se à Confederação, que cobra uma taxa anual de filiação. No Brasil, podemos caracterizar muitos dos variados ritmos dançados nos salões do país como específicos de nossa cultura. Um exemplo típico dessa característica é o Samba, já que no Brasil temos ao menos três tipos de samba que podem ser dançados em casais: o Samba de Gafieira, o Samba Rock e o Pagode. Quando correlacionamos o Samba Internacional da Dança Esportiva ou do Ballroom Dance com o Samba Brasileiro, temos uma grande diferença nos movimentos propostos. Como no Brasil temos uma diversidade muito grande nos ritmos dançados, preferimos discutir a seguir, especificamente, a Dança de Salão Brasileira. 2.3.A Dança de Salão Brasileira Diferentemente da Dança Esportiva, a Dança de Salão Brasileira não possui uma confederação que a represente. Porém, após ampla busca, encontramos um órgão representativo do setor, a Associação Nacional de Dança de Salão (ANDANÇAS). Conversamos com o atual presidente da ANDANÇAS, Luis Florião, que é o representante máximo dessa área no Brasil. O presidente nos forneceu um material específico da ANDANÇAS que nos possibilitou uma análise mais aprofundada desse referencial da Associação. Segundo o site oficial, a ANDANÇAS é uma sociedade civil, sem fins lucrativos, aberta à participação dos profissionais de Dança de Salão e das pessoas com reconhecido interesse em lutar pelo desenvolvimento amplo dessa arte. Empenhada em promover, amparar e integrar o setor, a ANDANÇAS tem estrutura democrática em que a Assembléia Geral, formada pelos sócios fundadores e efetivos, é o órgão supremo ao qual são submetidas todas as questões de relevância na estruturação da Associação e cumprimento de seus objetivos. Embora fosse desejo de grande parte dos dançarinos que a Dança de Salão se profissionalizasse mais, com melhores condições de trabalho, mais eventos de qualidade e ações de divulgação, acesso mais fácil ao aprimoramento profissional e maior reconhecimento, no início do século XXI a classe ainda não havia reunido as condições para criar um órgão que pudesse lutar por seus interesses.


37

A ANDANÇAS germinou, em 2001, na 1ª Semana da Dança da Mimulus, em Belo Horizonte. Muitos se mostraram interessados, mas a primeira ação efetiva só veio a acontecer em fevereiro de 2003, novamente na Semana da Dança, quando Baby Mesquita, diretora da Mimulus Cia. de Dança, aponta para a urgência e a grande necessidade da classe, propondo a instalação imediata de uma associação nacional. Apesar da real necessidade de organização, ficou decidido que, antes mesmo de efetivá-la, seria preciso divulgá-la o máximo possível, dando espaço a todos os interessados para participarem de sua elaboração. Foi redigida a Carta de Minas, documento que revela a determinação de criar-se a desejada associação no prazo de seis meses ou, no máximo, um ano a partir daquela data. Com um trabalho comprometido com o crescimento da Dança de Salão do Brasil, os principais objetivos da ANDANÇAS, segundo o site oficial, são: desenvolver, promover, proteger e unir nacionalmente instrutores de dança, escolas, grupos, academias, núcleos e demais profissionais da Dança de Salão; empenhar-se na melhoria da qualidade e lucratividade dos seus membros por intermédio de ações educativas, informações, oportunidades de marketing, apoio técnico, jurídico e relações públicas; preservar o patrimônio sócio-cultural e artístico da Dança de Salão, respeitando suas diferentes formas e manifestações regionais; apoiar os associados na implementação de projetos de difusão da Dança de Salão e na realização de eventos significativos, tais como encontros, mostras, seminários, festivais e demais eventos; zelar pelo prestígio e ética da classe; empenhar-se no aprimoramento dos profissionais da Dança de Salão; fortalecer a classe diante da sociedade e órgãos públicos, bem como poder coligar-se com as demais associações e órgãos de classe, entidades congêneres, nacionais e/ou internacionais, desde que não firam as diretrizes do seu estatuto; promover o intercâmbio com instituições de ensino e pesquisa, nacionais e/ou internacionais que possam, de alguma forma, colaborar com o desenvolvimento dos seus membros; interceder perante os poderes públicos em defesa dos direitos e interesses legítimos de seus membros. Segundo o presidente da ANDANÇAS, esse órgão vem atuando principalmente na política, participando de quase todas as reuniões e estudos que visam a desenvolver o crescimento da Dança de Salão no Brasil. Alguns exemplos são: Fórum Nacional de Dança; Estudo para a criação de uma lei da dança; Congresso Nacional de Dança; Plano Nacional de Dança; Plano Nacional de Cultura; apresentação de projetos para a Funarte. Alguns aspectos negativos que prejudicam o desenvolvimento dessas políticas são a falta de ações de divulgação, organização de eventos, captação de sócios (principalmente pagantes) e criação de novas delegacias.


38

Atualmente, a ANDANÇAS tem sua sede no Rio de Janeiro e conta com cerca de 300 sócios, em sua maioria não pagantes. Possui duas regionais estaduais, a Regional Andanças Brasília e a Regional Andanças Rio Grande do Sul, além de manter vínculo com outras duas associações independentes, Associação dos Profissionais da Dança (APDSRJ) e a Associação Catarinense de Dança de Salão (ACADS). É importante ressaltar que, de acordo com a nossa experiência na área de Dança de Salão, esse número de sócios e regionais estaduais é extremamente baixo se comparado à quantidade de praticantes em todo o país. Acreditamos que tal fato se justifique devido à falta de união entre os profissionais de Dança de Salão no Brasil, que fazem seus trabalhos individuais e não tentam integrar ações. Um aspecto importante a ser discutido é o fato de existirem outras associações de Dança de Salão que não possuem vínculo com a ANDANÇAS. Um exemplo é a Associação Sul-Mato-Grossense de Dança de Salão (ASDANÇAS) que, segundo seu site, desde 2009 é uma associação de direito privado, constituída por tempo indeterminado, sem fins econômicos, de caráter organizacional, filantrópico, assistencial, promocional, recreativo e educacional, sem cunho político ou partidário, com a finalidade de atender a todos os associados apreciadores da Dança de Salão, independentemente de classe social, nacionalidade, sexo, raça, cor ou crença religiosa. Esse contexto confirma que a ANDANÇAS não tem conhecimento de todas as associações de Dança de Salão pelo Brasil, e consequentemente não garante dados atualizados do número de praticantes, professores, eventos etc. Em Campinas, cidade em que este estudo se realizou, buscamos também uma Associação que representasse a Dança de Salão na região. Após ampla procura, encontramos dados da Associação dos Profissionais de Dança de Salão de Campinas e Região (APDS), que segundo sua ex-presidente, Vânea Santos, desde 2006 não existe mais. É forçoso lembrar que, segundo documentos obtidos, em 2005, ano em que a APDS foi criada, sua principal missão era desenvolver, organizar e promover a Dança de Salão por meio de eventos culturais e ações conjuntas, além de integrar os profissionais de dança e toda a comunidade dançante da região. Segundo o relato da ex- presidente, “em pouco tempo percebeu-se que seria um caminho muito complicado e de pouquíssimo retorno, e os poucos profissionais envolvidos foram desistindo até que decidimos parar”. Isso confirma a necessidade de ações integradas entre os profissionais do setor, que poderão dividir tarefas visando ao crescimento da Dança de Salão em Campinas.


39

Outro importante assunto a ser discutido é a formação profissional da Dança de Salão no Brasil, que segundo França et. al. (2009) e Farias (2009), carece de cursos adequados. Muitas vezes, professores que apenas fizeram um curso rápido de Dança em um congresso ou em uma escola de dança, já se sentem aptos a ministrarem aulas. Nesse momento, devido à carência de estudos que discutam especificamente o perfil do professor de Dança de Salão no Brasil, vemos importância em apresentar nossa experiência de 12 anos nessa área para contextualizar as características desses profissionais. Infelizmente, devido à carência de uma formação profissional na Dança de Salão, percebemos atualmente nesse mercado, três tipos de profissionais: aqueles que detêm a experiência de realizar performances e com isso passam a ensinar; aqueles que buscam uma formação em áreas afins como de Educação Física e Dança e atuam nesse setor com ou sem capacitação; aqueles que apenas fazem algum curso e ensinam baseados nessa pequena experiência. Tais perfis supramencionados influenciam diretamente o ensino dessa prática no Brasil e nos conduzem à necessidade imediata da criação de uma formação específica nesse setor que possa subsidiar essa atuação profissional e a regulamentar. A ANDANÇAS, por sua vez, não viabiliza cursos de formação com certificações para atuação com a Dança de Salão no Brasil. Nesse contexto, vale ressaltar que, sem uma entidade máxima, o Brasil não possui nenhum curso de formação que oferece uma certificação válida para atuação em Dança de Salão, resultado esse antagônico se comparado à Dança Esportiva. Sem cursos oferecidos pela Associação, muitas escolas de Dança de Salão no Brasil estabelecem conteúdos atuais e divulgam vagas para cursos de formações, porém, criticamos até que ponto se pode intitular esses cursos como sendo de formação. Em nossa opinião, cursos de capacitação são diferentes de uma formação ampla no setor. Segundo Zamoner (2005, p. 17), o fato de a profissão de Dança de Salão no Brasil permanecer sem uma regulamentação faz com que “[...] as conseqüências deletérias do trabalho de um profissional despreparado sejam inegáveis”. A autora apresenta vários problemas decorrentes da falta de uma formação específica, tais como descaracterização da Dança de Salão e ensino não sistematizado; carência do ensino de música para Dança de Salão; incentivo de jovens e adolescentes a comportamentos sexuais de risco e lesão corporal em decorrência do ensino e da prática inadequados. No que se refere à formação profissional, uma ótima possibilidade são os cursos de graduação em Dança. Por meio deles, o professor de Dança de Salão cursará uma ampla gama


40

de disciplinas com conteúdos específicos da área de Dança. Outro curso com uma relação estreita com a Dança é a Graduação em Educação Física. Ressaltamos que em Campinas, local definido para este estudo, existe uma Instituição de Ensino Superior (IES) que oferece Graduação em Dança e sete IES com Graduação em Educação Física. Outra possibilidade de curso de formação em Dança de Salão no Brasil é o exemplo da Universidade Federal de Viçosa, instituído em 1984 pela professora Hildegard E. D. Krause e pela professora Catia Mary Volp. Na ocasião, foi proposto um curso de extensão incluído no conjunto das modalidades oferecidas para a exigência da Educação Física no 3º grau sob a denominação Educação Física Desportiva e Recreativa – Dança de Salão I. Vale ressaltar que esse foi o primeiro curso de Dança de Salão no Brasil formalmente desenvolvido no programa de uma instituição de ensino superior oficial (VOLP, 2010). Como dito anteriormente, o Brasil possui uma Dança de Salão particular que contempla diversos gêneros dançados em muitas das regiões do país. Essa ampla gama de ritmos é dividida diferentemente de acordo com o autor em que nos embasamos. Visando a contextualizar diversas opiniões, apresentamos, a seguir, alguns exemplos. Segundo SOUZA (2011, p. 59): [...] Os gêneros da Dança de Salão são classificados como americanizados, sertanejo, samba de salão, latinos e da Europa. Dentre os americanizados temos o rock dos anos 60, foxtrot, valsa lenta internacional, twist e swing. Dentre os sertanejos temos o forró, forró universitário, forró pé de serra, country, vanerão, baião, xote, sertanejo lento, arrasta-pé, rancheira e lambada. Nos latinos encontramse o tcha-tcha-tcha, salsa, mambo, rumba, cumbia, bolero, merengue, zouk e tango. As danças de salão da Europa são a polca, valsa, passo doublé, tango.

Já para Bregolato (2000), os ritmos que contemplam a Dança de Salão são: Valsa, Polca, Mazurca, Tango, Rumba, Cha-cha-cha, Rock’n’roll, Lambada, Salsa, Xote, Vanerão, Maxixe, Baião e Samba. Por sua vez, Garcia e Hass (2006) dividem os ritmos da Dança de Salão em bailes, especificando-os como a Dança Esportiva. Os bailes latinos são: Bolero, Cha-cha-cha, Lambada, Mambo, Merengue, Rumba, Samba, Salsa e Tango. Os bailes europeus: Mazurca, Pasodoble, Polka, e Valsa. Os bailes norte-americanos: Fox-Trot, Rock and Roll e Swing. Levando em consideração o contexto estudado na região sudeste, especificamente no estado de São Paulo, local onde esta pesquisa foi feita, os principais ritmos dançados são a Lambada-Zouk, o Bolero, o Tango, a Salsa, o Merengue, o Soltinho (Rock), o Samba, o Chacha-cha e o Forró. A Dança de Salão Brasileira, com sua ampla variedade de ritmos, assim como outros tipos de dança, necessita de profissionais atualizados e comprometidos com a busca de novos


41

conhecimentos. Como um exemplo dessa busca, podemos citar que são muitos os vídeos divulgados na internet que apresentam performances variadas com diversos “passos” que podem ser reproduzidos pelo telespectador. Porém, a pergunta nesse momento é: Esse profissional que aprende e reproduz “passos” em vídeos, congressos, shows, quando se transforma em um professor e necessita transmitir um conhecimento, deve ter as mesmas preocupações? Essas e muitas outras discussões relacionadas ao ensino da Dança de Salão serão apresentadas nas próximas linhas. 2.4.O ensino da Dança de Salão Para que possamos discutir a nossa visão do ensino da Dança de Salão, vimos necessidade de buscar na literatura trabalhos que pudessem discutir tal temática. Com isso, a partir dos resultados obtidos nessa busca, que se justifica pela sua originalidade e deveu-se a um artigo desenvolvido durante o Curso de Doutorado na disciplina de Estudos Avançados em Métodos de Pesquisa, ressaltamos que existe uma carência em publicações científicas que versem sobre o ensino da Dança de Salão no país. Zamoner (2005) faz alusão a essa deficiência ao refletir sobre a limitação da produção de conhecimento sistematizado de Dança de Salão, que se restringe a pouquíssimos trabalhos. Para a autora, que pesquisou 38 professores na cidade de Curitiba, foi constatado que, embora 52,6% dos docentes possuam uma formação acadêmica de nível superior, 92,1% não têm nenhuma publicação na área. Em outra pesquisa, Zamoner (2011), utilizando o indexador Google, fez um levantamento de textos publicados em eventos científicos como congressos, simpósios, encontros, entre outros. Com um total de 50 trabalhos encontrados, a análise, segundo a autora, demonstra que a Dança de Salão apresenta-se de forma multidisciplinar, uma vez que as publicações foram verificadas em várias grandes áreas do conhecimento. Outro aspecto relevante encontrado na análise, diz respeito ao aumento de produções nos últimos anos, demonstrando que é um campo de conhecimento em crescimento, porém, ainda muito tímido. Visando a contextualizar melhor essa carência na produção científica referente ao ensino da Dança de Salão, por meio de uma análise sistemática da literatura procuramos identificar as abordagens metodológicas das pesquisas publicadas em periódicos indexados nas seguintes bases de dados: Sibradid, Bibliografia da Dança no Brasil, Eric, Lilacs, Medline 1966_2010, Scielo e Nuteses. O critério principal para a escolha dessas bases de dados deveu-se ao fato de termos um grande “leque de opções” que consolidam melhor todas as temáticas que poderiam


42

relacionar-se com a Dança de Salão: Sibradid como uma base específica na Educação Física; Bibliografia da Dança no Brasil como uma base específica da área de Dança; Eric como uma base específica na Educação; Nuteses como uma base específica para Teses e Dissertações publicadas no Brasil. As demais bases (Lilacs, Scielo e Medline) são muito utilizadas na área e decidimos investigar a duração máxima em anos de artigos publicados, ou seja, de 1966 até 2010. Utilizando como palavras-chave a Dança de Salão e o Ballroom Dance, definimos como um critério de inclusão que os artigos deveriam tratar de discussões relacionadas ao dançar a dois; os artigos deveriam discutir, no decorrer de seus textos, o ensino dessa prática motora para aprendizagem de pessoas nas mais diversas faixas etárias. Teses de Doutorado e Dissertações de Mestrado também poderiam ser incluídas, se estivessem dentro dos critérios estabelecidos. No que se refere aos critérios de exclusão, não incluímos pesquisas que tratavam da Dança Esportiva e o Dancesport, uma vez que tais modalidades visam à aprendizagem baseada no alto rendimento de atletas; não utilizamos artigos que discutiam o ensino de outras modalidades com dança em casais, senão especificamente a Dança de Salão e o Ballroom Dance; não utilizamos livros nem capítulos que apareciam no momento da busca em algumas das bases de dados definidas. Por meio de uma análise crítica, específica das abordagens metodológicas utilizadas nos estudos publicados, foram identificados 52 estudos na busca com as palavras-chave sendo que a base de dados com maior número de artigos em Dança de Salão foi a Bibliografia de Dança no Brasil o que representa que essa prática de dançar a dois é muito mais discutida na área de Dança do que necessariamente na Educação Física. Vale ressaltar que, no decorrer da análise, foram encontrados muitos artigos que tratavam do balé, e especificamente em algumas pesquisas, o pas de deux. Esse estilo de dança não é considerado uma Dança de Salão, pois não existe com a finalidade de dança social, característica essa que também está vinculada ao Ballroom Dance. Tal fato nos fez excluir esses artigos em nossa investigação. Se compararmos o número de artigos encontrados com o número de teses e dissertações publicadas no Nuteses, veremos uma carência muito grande nas pesquisas em nível de Mestrado e Doutorado nesse setor. Um resultado que nos inquietou diz respeito a uma das Teses de Doutorado estar na Bibliografia de Dança do Brasil, mas não ser divulgada pela Base de Dados específica desse tipo de estudo, isto é, o Nuteses. Tal fato ocorre porque a divulgação de teses e dissertações


43

está vinculada ao encaminhamento de trabalhos por seus autores, ou seja, caso não sejam enviados, os estudos não são publicados. Com isso, questionamos quantos estudos podem existir na área, os quais, porém, não estejam devidamente publicados nos meios eletrônicos? No que se refere aos 52 estudos encontrados na busca, apenas 5 deles, ou seja 9,61%, atendiam aos critérios de inclusão. Embora com discussões interessantes e relevantes relacionadas ao tema Dança de Salão, principalmente baseadas no ensino dessa prática, foi detectado que quatro desses estudos utilizam a pesquisa bibliográfica como procedimento metodológico (ALMEIDA, 1998; COSTA et al., 2003; VOLP, 2010; FERREIRA, 1985). Podemos considerar com isso que, quando se discute o ensino da Dança de Salão, a pesquisa de tipo bibliográfica aparece em 80% dos estudos incluídos. Embora todos os tipos de pesquisa tenham o seu valor, consideramos importantes estudos que através de pesquisas de campo possam verificar o fenômeno vivido. Pudemos constatar que apenas uma pesquisa coletou dados em campo (VOLP, 1994) ressaltando-se que, mesmo com a intervenção do autor através de uma coleta de dados utilizando a entrevista como instrumento, os alunos de Dança de Salão foram os sujeitos definidos para amostra. Quando discutimos o ensino de determinada prática, é de extrema importância que analisemos também o docente responsável pelo processo de ensino-aprendizagem. Em toda a nossa busca por artigos nas bases de dados, não encontramos nenhum que pudesse discutir o professor de Dança de Salão e sua prática pedagógica. Outro dado interessante para ser analisado nessa busca, refere-se ao fato de 90,39% dos artigos encontrados terem relação com pesquisas voltadas para os benefícios da prática da Dança de Salão nas mais diversas faixas etárias. Tal fato demonstra que os pesquisadores dessa área estão acostumados a discutir esse tipo de dança apenas observando os benefícios físicos, sociais e psicológicos para os praticantes. Infelizmente, essa tendência observada para esses tipos de publicações retrata a carência de discussões sobre o ato de ensinar a Dança de Salão no Brasil. O grande mérito dessa discussão inicial sobre a produção científica na Dança de Salão está na consideração da falta de artigos científicos publicados em revistas científicas indexadas nas bases de dados que discutam o ensino dessa prática. Esse resultado pode representar certo descaso da comunidade científica para com aspectos relacionados ao processo de ensino-aprendizagem desse tipo de dança. Na contramão desse resultado referente aos artigos, Zamoner (2010), após analisar publicações de livros no acervo da Fundação Biblioteca Nacional, obteve um total de quatorze


44

livros. A surpresa foi que, do total, oito deles discutem assuntos relacionados à educação e ao ensino. Embora tenhamos muito poucos livros publicados, segundo a autora, os números de produções vêm aumentando quantitativamente ao longo do tempo, fato esse que comprova a Dança de Salão ser considerada uma prática emergente. Após essa busca nas bases de dados definidas, não podemos deixar de citar a dificuldade em localizar artigos sobre essa temática. Um aspecto que nos inquietou bastante diz respeito à localização de outros cinco artigos que atendiam aos nossos critérios de inclusão definidos, porém estavam publicados na Revista Eletrônica Efdeportes que não é indexada em nenhuma das bases de dados utilizadas. Essa situação nos conduz ao seguinte questionamento: Porque pesquisas em Dança de Salão que discutem o ensino não são publicadas em periódicos indexados nas bases de dados consideradas mais utilizadas pela comunidade acadêmica? Ao expormos a problemática dessa pesquisa, percebemos grande relevância no que diz respeito à atuação profissional em Dança de Salão no Brasil. Dessa forma, esperamos, com essas discussões, contribuir para que os professores e pesquisadores em Dança de Salão possam perceber a necessidade de mais publicações relacionadas a essa prática, e com isso, se atentarem para as questões pedagógicas em suas atuações. A preocupação dos docentes que atuam com a Dança de Salão deve ser em relação aos aprendizes, pois cada pessoa, para aprender algo, o faz por um caminho que representa maior facilidade, ou seja, necessita passar por uma trajetória de ensino que facilite sua aprendizagem e, quando realmente aprendeu, poderá transformar aquele conhecimento e adaptá-lo a novas e diferentes situações. Com isso, discutimos a seguir, especificamente na nossa visão, um ensino gerador na Dança de Salão que conduza o aprendiz à compreensão dos movimentos executados. 2.4.1. Um ensino gerador na Dança de Salão Para apresentarmos nossa visão referente ao ensino da Dança de Salão, é importante contextualizarmos o mercado atual da Dança de Salão. De acordo com Ciola (2008, p. 28): [...] como produto muito procurado e buscado que não necessita de um investimento monetário grande – grosso modo, para oferecer as aulas de Dança de Salão, uma pessoa precisa somente de uma sala grande, com um aparelho de som e alguns CDs ou qualquer outro aparelho eletrônico (MP3, MP4...) que contenha as músicas. Obviamente, é simples de entendermos: a alta demanda e o baixo oferecimento no mercado, aliado à necessidade de pouco investimento, mostram essa, uma fatia do mercado ótima para investir e tentar um novo negócio.


45

Esse contexto citado descrito acima conduz essa área cada vez mais para o que entendemos como um “profissionalismo amador”, principalmente pela não necessidade de uma formação específica para atuação nesse setor. Infelizmente, a Dança de Salão, tão rica de possibilidades corporais, perde cada vez mais adeptos, que se desmotivam após aulas sem nenhuma preocupação pedagógica. Todas as discussões referentes aos benefícios proporcionados pela prática da Dança de Salão expostas ao longo da nossa revisão demonstram as diversas alternativas de conteúdos a serem planejados nas aulas de Dança de Salão. Uma vez que essa vivência motora ocorre num ambiente de ensino-aprendizagem em que o docente tem inúmeras possibilidades de desenvolver os potenciais dos alunos, a preocupação com o processo de ensino-aprendizagem é imprescindível. Segundo Perrenoud et. al. (2005, p. 11): [...] a pedagogia nada mais é do que a preocupação de encontrar os caminhos que permitirão instruir cada um, partindo da constatação de que isso não é evidente, e de que lançar saberes sobre alunos muito diversamente preparados para que os assimilem, só aumenta as desigualdades.

Para esses autores, a pedagogia tem apenas a ambição de permitir que todas as pessoas possam apropriar-se dos saberes fundamentais, os quais são considerados direitos do cidadão. Vale salientar que, em qualquer ambiente de aprendizagem, caso não haja uma apropriação desses saberes básicos, entende-se que algo está errado e precisa ser resolvido. Ou seja, quando não há aquisição do conhecimento por parte das pessoas, devemos saber o por quê e, quando necessário, propor mudanças no processo. Nessa perspectiva de transformação, vamos ao encontro da teoria do EpC, quando Wiske et. al. (2007) exemplificam tal situação, ao discutir o processo avaliativo do marco, o qual propõe avaliações processuais que servem de subsídio não apenas para o professor avaliar o aluno, mas também se autoavaliar e propor mudanças a partir dessa análise. No que diz respeito à Dança de Salão, Afonso e Almeida (2009, p. 4) retratam o contexto do ensino dessa prática em suas opiniões afirmando que: [...] O ensino da Dança de Salão não está balizado em nenhuma teoria de aprendizagem, muito pelo contrário, ele acontece de forma espontânea sem embasamento científico e metodológico, focado na figura do “professor” enquanto uma pessoa que dança bem e conhece a maioria dos passos a serem executados e, como detentor do conhecimento, centraliza as informações e o aprendizado.

De acordo com França et. al. (2009), a Dança de Salão ensinada por sequências préestabelecidas de “passos” faz com que o aluno apenas decore tais coreografias. No nosso entender, esse conhecimento dito frágil, isto é, pouco transformado em novas situações de


46

aprendizagem, é esquecido a médio e longo prazo por não caracterizarem um conhecimento gerador. Vale ressaltar, ainda, que esse conhecimento declarado como frágil é inerte quando não utilizado em novas situações; é também ingênuo, pois apenas se restringe ao seu conceito teórico e torna-se sem significado quando é reproduzido apenas através de vivências idênticas, ou seja, como uma memorização mecânica. Em oposição a esse tipo de conhecimento, podemos reconhecer aquele que é considerado como gerador. Este possibilita significado, já que conduz, pelo seu uso ativo, à compreensão dos conhecimentos. Completa Wiske (1999) ao afirmar que a teoria do EpC favorece um ensino dito gerador no momento em que estimula uma aprendizagem participativa do discente no processo de construção do conhecimento. Tal situação justifica, na nossa concepção, a necessidade de um ensino gerador na Dança de Salão. Segundo Blythe (1998), devemos identificar exatamente a diferença entre compreender e conhecer um determinado conteúdo. O conhecimento de um determinado conteúdo é alcançado quando um aluno domina um assunto. Para conhecer alguma coisa, basta ser capaz de gerar investigações ou, ainda, contar algumas instruções sobre isso. Para compreender é preciso algo mais, ou seja, só é alcançado “mais tarde”, com inúmeras reflexões sobre esse conhecimento. Para a autora, ocorre a compreensão de determinado assunto quando se é capaz de fazer diversas comparações, explicar com evidências e exemplos, generalizando, aplicando e representando o assunto através de novos prismas. O professor de Dança de Salão como sujeito formador deve compreender que esse conhecimento por ele ensinado, como dito pela teoria do EpC, é para ser utilizado na produção de novas informações, ou seja, não fica apenas moldado na mente do aprendiz como algo imutável. Com isso, na ampla série de referenciais da Educação que poderiam nos subsidiar frente à discussão da mediação do conhecimento ao aprendiz, preferimos escolher autores como Paulo Freire, Howard Gardner, Manuel Sergio, Philippe Perrenoud e outros específicos que discutem a teoria do EpC, como Paula Pogré, David Perkins e Martha Stone Wiske, que se destacam frente às nossas concepções de um ensino gerador na Dança de Salão. Nas próprias palavras de Freire (1996, p.23) podemos perceber o quanto o conhecimento ensinado na formação do educando se mantém em constante reformulação,


47

mostrando que aprender criticamente é possível e necessário: “[...] quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”. Uma atitude pedagógica contempla tanto o ato de ensinar como o de aprender e, nos momentos em que ela ocorre, tanto o professor como o aluno transitam por ambos os caminhos, o do ensino e o da aprendizagem. O ensino não só gera aprendizado como o necessita para existir. Por isso, concordamos com Sérgio (2005) ao discutir a necessidade de diálogo no contexto do ensino, uma vez que a verdade nesse caso surgirá consensualmente, colocando professor e aluno como parceiros desse processo do saber, tanto na sua busca como na sua realização. A Dança de Salão necessita desse diálogo para que os alunos possam dar significados à vivência. Percebe-se isso nas próprias palavras do autor, quando o mesmo define diálogo como “o encontro entre homens proporcionado pelo mundo, para dar um nome ao mundo” (p. 96). Para Freire (1996), não é válido um ensino que não resulta numa aprendizagem em que o aprendiz é capaz de recriar o que foi ensinado. Concordamos com tal citação, principalmente por acreditarmos na autonomia do aluno de Dança de Salão, que pode por si só criar novas “ligações de movimentos” a partir dos referenciais ensinados pelo professor. Nesse contexto da Dança de Salão, Ciola (2008, p. 51) afirma: “[...] A partir dos movimentos “padrões”, os alunos poderiam criar seus próprios movimentos, sua própria dança, construindo-a da maneira que achar melhor, mais pertinente, a partir de seus sentimentos, ações, emoções.” Quando o professor dessa prática planeja seu ensino apenas vinculado à reprodução de “passos” estipulados por ele, o mesmo cria uma dependência nos alunos, que somente executam o que lhes foi pedido. No nosso entender, o professor deve ser um facilitador da aprendizagem, na medida que possibilita o aluno a atingir a compreensão de determinados conteúdos e, para isso, deve ensinar por diferentes caminhos, usando diferentes instrumentos de ação pedagógica. Assim, o aluno pode adquirir os conhecimentos que o levam a resolver situações-problema que lhe são apresentadas. Corrobora Sérgio (2005) ao afirmar que uma “educação problematizadora” muito discutida por Paulo Freire, pode contribuir para que esse sujeito “conscientize-se”. Essa conscientização conduz o que é cognoscível para se relacionar, e em uma relação de intersubjetividade (junção de perspectivas) permite a autocompreensão e a formação de identidade do sujeito.


48

A partir dessa reflexão, percebemos que “não estimular” as pessoas a resolverem problemas é impedir o desenvolvimento de suas potencialidades. É preciso ter a percepção de que nossos alunos têm diferentes necessidades e vivem em realidades diversas, e, com isso, nossa prioridade deve estar voltada para a busca de caminhos que possam ensinar a todos. No nosso entender, ensinar de maneira que todos aprendam exige um olhar para o aluno como um ser múltiplo, que apresenta múltiplas potencialidades. Segundo Gardner (2000), essas potencialidades podem ou não ser ativadas, dependendo das decisões que os indivíduos venham a tomar ou do contexto vivido por eles. Tais potenciais são gerados e se refletem por meio dos valores culturais e das oportunidades oferecidas na sociedade em que esse indivíduo está inserido. Para o autor que desenvolveu a teoria das inteligências múltiplas, necessitamos dessas oportunidades para estimular comportamentos ditos inteligentes. Nessa perspectiva, entendemos o conceito de inteligência como um comportamento em que o indivíduo pode se expressar de formas múltiplas e concordamos com Nista-Piccolo et al. (2004, p. 26) quando afirmam que "[...] a partir deste comportamento podem surgir outros, fundamentados na experiência anterior, buscando outros níveis de integração entre o homem e o ambiente". Segundo Gardner (2000, p. 47), o conceito de inteligência pode ser definido como "[...] um potencial biopsicológico para processar informações, que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura". Gardner (1999) diz que todas as pessoas nascem potencialmente inteligentes, mas possuem combinações diferentes entre os vários tipos de inteligências manifestos pela individualidade de cada um. Para o autor, as relações entre as inteligências vão se modificando com o tempo, devido às experiências obtidas e à atribuição de sentido, ou não, dado a elas pela cultura vigente. Essa perspectiva, que não admite uma concepção unidimensional e estabelece a multiplicidade das inteligências, analisa sistematicamente a questão sobre quais são as vias de contato que as pessoas utilizam para interagir com as informações obtidas durante suas vidas. Essas vias de compreensão humana são consideradas rotas de acesso ao conhecimento e passam por diferentes possibilidades, de acordo com cada indivíduo. Quando o professor tem consciência de que seu aluno tem múltiplas potencialidades, ao estimulá-las, possibilita a expressão do conhecimento de diferentes maneiras. Confirmam esse pressuposto Toledo et. al. (2009) ao discutirem que o professor, de acordo com os


49

métodos e conteúdos planejados, deve oportunizar a exploração dos potenciais de quem aprende. A partir do momento em que o professor de Dança de Salão entende a multiplicidade das diferentes potencialidades dos alunos, suas aulas passam a ter várias estratégias que podem atingir as diferentes rotas de acesso ao conhecimento deles, fator esse preponderante para conduzi-los à verdadeira compreensão dos movimentos ensinados. Nesse momento, não mais se dicotomiza teoria e prática, desenvolve-se a práxis, muito importante em um processo de ensino-aprendizagem. Segundo Sérgio (1987), a teoria isolada não tem eficácia real, e apenas o terá quando tornar-se movimento. Sérgio (2005, p. 55) completa esse pensamento ao afirmar que “[...] a teoria é práxis e a práxis é teoria. Só assim a práxis poderá emancipar-se e a teoria não deixará prender-se em qualquer idealismo subjectivo.” O verdadeiro educador, mesmo entendendo uma distância inevitável entre a teoria e a prática, será "[...] aquele que, em vez de tentar desesperadamente preencher essa distância, ou queixar-se dela, vai fazer dela sua questão: inventando dispositivos práticos que operacionalizem sua teoria, avaliando-os por suas intenções" (PERRENOUD et. al., 2005, p. 62). Através dessas reflexões expostas, questionamos: Será que o professor de Dança de Salão também reflete sobre questões referentes ao processo de ensino-aprendizagem quando ensina? Nesse contexto, a Didática cujo conceito foco é o ensino, que por sua vez objetiva a produção de aprendizagem, segundo Barbosa (2010, p.14) “serve de elemento articulador entre as proposições teóricas e a prática propriamente dita”. Nessa perspectiva, a Didática na prática pedagógica da Dança de Salão necessita trazer conhecimentos teóricos durante uma dança. Ou seja, apenas será alcançada, segundo Candau (1984), quando o professor compreender não só o que fazer, mas também para que fazer, por que fazer e, principalmente, como fazer. Na Dança de Salão, significamos a importância da Didática, uma vez que, ao compreendê-la, o professor terá a capacidade de definir objetivos educacionais claros e selecionar conteúdos de maneira consciente, direcionados especificamente às características e aos perfis dos alunos em questão. Com isso, o planejamento torna-se um instrumento pedagógico extremamente relevante quando o objetivo é a compreensão dos conhecimentos por parte dos aprendizes.


50

Um dos aspectos pertinentes nesse planejamento é o como ensinar, ou seja, os métodos utilizados para a mediação dos conhecimentos ao aprendiz. Segundo Nérici (1992, p. 53): “A palavra método vem do latim, methodus que, por sua vez, tem origem no grego das palavras meta (meta = meta) e hodos (hodos = caminho)”. Nessa perspectiva, a definição do método por parte do professor de Dança de Salão indicará o caminho para se chegar a um fim e as estratégias ou técnicas de aprendizagem indicarão como percorrê-lo. Na nossa concepção, embora não existam na literatura métodos de ensino específicos para se ensinar a Dança de Salão, acreditamos em uma concepção metodológica que conduza o aluno desse tipo de dança à autoeducação, à autonomia e à emancipação intelectual, levando-o “a andar com suas próprias pernas”. Como um dos métodos mais antigos no ensino, Nérici (1992) apresenta o Método Expositivo, que de forma clara e simples é uma das ferramentas primordiais do professor quando ensina. Ao expor uma opinião verbalmente durante as aulas, o docente, segundo a mesma autora, apresenta a possibilidade de assumir duas posições didáticas: [...]exposição dogmática, em que a mensagem transmitida não pode ser contestada, devendo ser aceita sem discussões e com a obrigação de repeti-la, por ocasião das provas de avaliação; e exposição aberta, em que a mensagem apresentada pelo professor é simples pretexto para desencadear a participação da classe, podendo haver, assim, contestação, debate e discussão sempre que oportuno e necessário. ( p. 69)

Nessa perspectiva de um ensino gerador na Dança de Salão, vemos a importância da utilização do método expositivo de exposição aberta, que estimulará os alunos à participação ativa durante as aulas e, possivelmente, na resolução de problemas apresentados pelo professor. Segundo Keiler (2008), uma possível metodologia de Dança de Salão deve considerar o reconhecimento dos potenciais dos alunos e, principalmente, desenvolver a compreensão na capacidade de se movimentar ritmicamente. Para a autora, quando se entende como o corpo funciona, conseguimos utilizá-lo expressivamente com mais inteligência, autonomia, responsabilidade e sensibilidade. Completamos tal discussão ao afirmarmos que essa conscientização corporal, e consequente compreensão dos movimentos executados durante uma dança, é que pode conduzir o aluno de Dança de Salão a se sentir sujeito autônomo e influente no mundo. Para tanto, é necessário que os professores de Dança de Salão pensem em ensinar através de movimentos, e não em “passos” determinados. Há de se parar com a definição de sequências com início e fim pré-estabelecidos, para que o aluno possa criar junções de


51

movimentos em diferentes situações, pois só assim ele pode compreender a Dança como um conhecimento real. Segundo Pogré (2004, p. 41): “[...] A compreensão é um tipo de conhecimento tal que permite que o aluno seja capaz de despregar um conjunto de atividades inovadoras, no sentido de não repeti-las, as quais requerem pensamento associado à ação”. Para a mesma autora, quando há a compreensão, o aluno é capaz de realizar diversas atividades concretas ou simbólicas, encontrar exemplos, analogias, argumentar em relação à utilização daquele conhecimento, expressá-lo em mais de uma linguagem e para diversos públicos ou resolver problemas tanto como realizar antecipações a partir dessa compreensão. Definitivamente, não se compreende apenas ao escutar informações de uma outra pessoa, pois o fato de ouvir ao outro pode ser útil para distintos momentos do processo de compreensão.“[...] se a compreensão de um tema implica a elaboração de atividades de compreensão, então a parte central da aprendizagem para a compreensão deve ser a realização destas atividades” (PERKINS, 1995, p. 73). Então, como promover a compreensão dos alunos na Dança de Salão? Para Pogré (2004), uma possível resposta é o docente projetar cenários de aprendizagem que coloquem o aluno em situações diversas. Como exemplos: realizar aplicações, dar conta dessas tarefas de um modo reflexivo e, ao mesmo tempo, fazer uma retroalimentação permanente que permita ao aluno melhorar seu desempenho. Traduzindo para a prática da Dança de Salão, o “passo”, muito presente na oratória dos profissionais dessa modalidade, deve dar lugar à execução de um “movimento”, permitindo que o aluno perceba que o passo usado em determinada dança, mostrado pelo professor ou por dançarinos, nada mais é do que uma sequência de movimentos diferenciados. Esse é o início da trajetória de compreensão real dos movimentos corporais na Dança de Salão, por quem aprende. Transformar nossas atitudes como professores de Dança de Salão é primordial para a valorização e crescimento da área, mas também imprescindível para uma aprendizagem significativa. Sabemos que “mudança de atitudes implica em desconforto, significa deixar aquilo que nos dava segurança; é o mesmo que nos lançarmos no vazio sem saber o que encontraremos, e nem como vamos nos organizar” (FEITOSA, 2006, p.12). Mas só alterando nossa forma de ensinar podemos garantir aquisição de conhecimentos consolidados no processo ensino-aprendizagem. E, por meio dessa mudança no ensino, podemos descobrir novos horizontes, caminhos que certamente geram mais incertezas, mas que apontam


52

perspectivas diferentes na visão de mundo, no olhar o outro, na compreensão do fenômeno que se mostra a nós. Essa releitura do “fenômeno Dançar a Dois” permite olhar para o ensino gerador da Dança de Salão como uma nova oportunidade de ela ser reconhecida como verdadeira “área de conhecimento”. Com isso, buscamos teorias que pudessem nos subsidiar para fundamentarmos esse ensino da Dança de Salão, visando à compreensão dos movimentos executados. Encontramos o suporte teórico necessário nos estudos do Teaching for Understanding (TfU), traduzido como “Ensinar para a Compreensão” (EpC), cujas características são amplamente discutidas no capítulo a seguir.


53

3.1. A TEORIA DO “ENSINAR PARA A COMPREENSÃO” (EpC) Como ressaltado em nossa introdução, o EpC teve sua criação a partir do Projeto Zero. Esse projeto por sua vez foi criado em 1967, na Universidade de Harvard, por quatro personagens principais: Nelson Goodman, Israel Scheffler, Theodore Sizer e Ernest Brooks. Além deles, contou com a participação de outros investigadores como Howard Gardner, Vito Perrone, David Perkins e S. J. Bruner. O nome atribuído ao projeto justifica-se pela interpretação dos pesquisadores, à época, em relação às pesquisas em educação nas artes. Como nada sabiam sobre o tema, deram-lhe o nome de Zero. O Projeto Zero começou focalizando-se nas artes, porém, com o passar dos anos, tornou-se um veículo de exploração de muitos tópicos fundamentais em relação ao desenvolvimento cognitivo e à educação. Segundo Gardner e Perkins (2008), as informações atuais do Projeto Zero são que: •

É formado por duas organizações - O Grupo de Habilidades Cognitivas e o Grupo de Desenvolvimento;

Abarca uma quantidade grande de disciplinas - as artes em geral, as ciências humanas, a matemática, a ciência e, inclusive, a neurologia;

O número de pesquisadores evoluiu para um grupo de aproximadamente cem pessoas;

Compõe muitos projetos em instituições diversas (museus, organizações de artes comunitárias, programas extracurriculares e escolas);

Desenvolve trabalhos dentro da Universidade de Harvard, levando-os também a países como China, Venezuela e África do Sul. Segundo o documento elaborado pelos autores, o Projeto Zero tornou-se uma das

fontes intelectuais que alimentam o entusiasmo atual da reforma educacional nos Estados Unidos. Alguns estudos sobre a metacognição e a cultura do pensamento têm contribuído com o movimento de "habilidades de pensamento" e têm apoiado o desenvolvimento do pensamento nos estudantes tanto dos Estados Unidos como do exterior. Dentre alguns exemplos que Gardner e Perkins (2008) citam, está a Teoria das Inteligências Múltiplas, que serviu de inspiração às escolas e programas inovadores ao redor do mundo, além de uma das mais recentes linhas de investigação, que é o Teaching for Understanding, teoria que tem encontrado grande audiência entre docentes e autores de currículo.


54

Perkins (1995, p. 85) diz que esse projeto trabalhou com o objetivo de propor alternativas que permitiriam às pessoas "[...] pensar e atuar flexivelmente com o que sabem, indo além da memória, da ação e do pensamento rotineiro". Relembrando, a criação da teoria Teaching for Understanding deu-se a partir da Teoria das Inteligências Múltiplas, que, por sua vez, objetiva demonstrar que o comportamento inteligente apresenta-se de maneira variada e se manifesta em diferentes domínios. Com isso, há muitas características e concepções da teoria do EpC que se relacionam diretamente com reflexões da Teoria das Inteligências Múltiplas, dentre as quais podemos citar a necessidade de considerar uma visão multifacetada de inteligência, a importância de ensinar de diferentes formas e a relevância de um ensino centrado no indivíduo. O marco conceitual do Teaching for Understanding, ou Ensinar para a Compreensão (EpC), teve seu trabalho como fruto de um projeto de colaboração direta entre investigadores e docentes que atuavam no ensino básico e adotaram as bases teóricas desenvolvidas pelos pesquisadores desse e de outros projetos, dessa forma, ambas as teorias têm, dentre seus idealizadores, os mesmos autores que visam a um ensino diferenciado, centrado no aluno. A teoria das Inteligências Múltiplas pode ser considerada um avanço nas concepções educacionais em relação à aprendizagem, e a teoria do EpC pode ser caracterizada como a maneira de se ensinar a partir dessas concepções. Alguns questionamentos respondidos pela teoria do EpC e que a embasam são: Quais são os caminhos que o professor deve trilhar para conduzir seus alunos à verdadeira compreensão do conhecimento? Como saber se realmente compreenderam o que foi ensinado? Como ensinar para a compreensão? O EpC preocupa-se integralmente com a questão da compreensão, fornecendo ferramentas para o docente ser capaz de levar seus alunos a compreenderem profundamente o conhecimento transmitido. 3.1. Elementos centrais Segundo Pogré (2007), nos últimos cinquenta anos, a psicologia cognitiva lançou mão de diferentes conceitos para definir aquilo que os professores mais objetivam em suas aulas, que é a aprendizagem dos seus alunos. Alguns dos termos utilizados, segundo a autora, são aprendizagem, aprendizagem genuína, compreensão, aprendizagem significativa. Trata-se de distintos elementos que foram utilizados para explicar os processos que permitem a construção de conhecimentos por sujeitos ativos na realidade e capazes de atuar com o saber.


55

Dentre esses diferentes enfoques teóricos relacionados ao processo de aprendizagem, o aspecto que pode ser considerado mais importante e comum é que nem todas as pessoas aprendem do mesmo modo. Gardner (2000) ainda acrescenta que uma pessoa não pode aprender todos os conceitos, nos diferentes casos, mediante um mesmo processo. A partir desses posicionamentos é que foi criado por um grupo de pesquisadores do Projeto Zero da Universidade de Harvard o marco conceitual do Ensinar para a Compreensão (EpC). Essa teoria determina que, em vez de os docentes em suas aulas utilizarem métodos e técnicas de ensino em forma de sequências pedagógicas pré-estabelecidas, mais importante é que dêem oportunidades aos alunos para levantar tópicos sobre o desenvolvimento da atividade, fazendo-os refletir sobre essa aprendizagem e, a partir daí, possam definir os caminhos para que um novo conhecimento seja transformado e adaptado. Segundo Blythe (1998), essa é uma teoria complexa para ser compreendida, pois oferece uma estrutura para ajudar a examinar, formar e modelar o conteúdo do professor, de acordo com suas metas e seu estilo particular de ensino, a fim de atingir o aprendizado dos alunos. Não é uma receita da qual se pode simplesmente reproduzir as estratégias. Para a autora, um dos objetivos da teoria é fornecer um útil e prático suporte, uma vez que suas estratégias dinâmicas são retiradas de práticas vivenciadas no ensino e no trabalho, já aplicadas em sala de aula. Isso faz com que os leitores desfrutem de bons exemplos relacionados ao ensino e aprendizagem, oferecendo, assim, caminhos que sustentem semelhantes experiências. Mas o objetivo principal dessa teoria, segundo Blythe (1998), é oferecer aos professores instrumentos que os levem a fornecer aos seus alunos meios de compreensão dos conteúdos da maneira mais consistente possível em suas aulas. Segundo Pogré (2004, p. 69), "[...] o enfoque pedagógico definido como Ensinar para Compreensão é a base para uma transformação do paradigma educativo e sua viabilidade se apóia na seriedade dos estudos e investigações realizadas". Para a autora, o EpC reconhece que os estudantes sempre têm alguma compreensão sobre aquilo que desejamos que compreendam, embora essas compreensões definidas como intuitivas devam ser mais desenvolvidas com o decorrer do trabalho. Partindo dessa ideia, a responsabilidade do docente é a criação de diversas oportunidades a fim de que os alunos possam constatar suas compreensões intuitivas e avançar em outras baseadas no conhecimento.


56

A esses raciocínios, Wiske (1999) acrescenta que o EpC apresenta ideias em relação à construção de conceitos internalizados por quem aprende, sendo que sua principal contribuição consiste em conceituar os desempenhos que permitem tal construção. Enquanto, para alguns, esse conceito trata de construir esquemas, modelos ou imagens mentais, para outros ele constitui a elaboração de esquemas de ação para o desenvolvimento da teoria Ensinar para a Compreensão, visando a refletir tudo que se faz. Essa reflexão, por sua vez, permitirá ao indivíduo ir além das imagens mentais ou da ação simples, possibilitando a construção de compreensões que o possibilitem solucionar problemas reais de maneira flexível. Pogré (2004) acrescenta que podemos considerar que a quantidade e a qualidade da reflexão realizada, em relação à maneira como nos desempenhamos no mundo, é o que nos permite inventar e solucionar problemas reais de maneira criativa. Dentro da proposta do EpC, as atividades propostas pelos professores devem desafiar a ação e o pensamento dos alunos, e, justamente pela natureza de sua definição, o Ensinar para Compreensão apresenta-se como um veículo para um debate fecundo, que, antes de qualquer coisa, entende a compreensão como um desempenho. Blythe (1998) afirma que a compreensão, como um desempenho, é um modo de conhecimento flexível e sempre disponível para a ação concreta ou simbólica. Com esse conhecimento, se faz possível transformar a realidade, modificá-la e interagir com ela. Segundo Pogré (2004, p. 40): [...] a aprendizagem para a compreensão se produz por meio de um compromisso reflexivo com desempenhos de compreensão que se apresentam como um desafio. Estes desempenhos sempre se produzem a partir de compreensões prévias e de uma nova informação oferecida pelo entorno institucional. Aprender para a compreensão exige uma cadeia de desempenhos de compreensão, de variedade e complexidade crescente; é pensar e atuar a partir dos conhecimentos prévios que o indivíduo tem e de uma nova informação e experiências propostas pelo contexto institucional e social.

De acordo com essa autora, que participa do Projeto L@titud e é responsável pelo desenvolvimento e difusão da teoria do EpC na América Latina, a verdadeira compreensão refere-se ao pensar e atuar flexivelmente em qualquer situação. Isso quer dizer que o conhecimento compreendido pode ser recordado, disponibilizado e utilizado em circunstâncias diversas. Muitas vezes, esse uso singular do que se compreende possibilita aprofundar a compreensão prévia e constatar seus limites. Como uma ferramenta básica do EpC, Pogré (2004) refere-se ao compromisso com a metacognição, isto é, o processo de pensar sobre a própria compreensão, que se produz


57

através de um ato reflexivo e intencional. Instrui a autora que as antecipações e intervenções realizadas pelo docente, antes e durante a aula, devem incluir estratégias que favoreçam e promovam tanto a construção de desempenhos para ajudar a formar compreensão como cenários que permitam a reflexão e a comunicação do que se está compreendendo. Contempla Wiske (1999) que as investigações realizadas para a construção do EpC foram desenvolvidas em salas de aula com a ativa participação dos docentes. Essas investigações permitiram a sistematização de um marco conceitual, orientador da tomada de decisões, visando a promover processos de compreensão nas escolas. Segundo a autora, as principais perguntas que orientam as investigações e consolidam o desenvolvimento do marco pedagógico do EpC são basicamente três: 1. O que realmente queremos que nossos alunos compreendam? 2. Como sei que meus alunos compreendem? 3. Como sabem eles que compreenderam? Ressalva Pogré (2007) que, a partir dessas três perguntas, desenvolvem-se os elementos básicos do EpC, sendo que a primeira pergunta concretiza-se através de três elementos do marco conceitual: fios condutores, tópicos produtivos e metas de compreensão. A abordagem das últimas interrogações referem-se aos outros elementos do marco do EpC: desempenhos de compreensão e avaliação diagnóstica contínua. Diz a mesma autora que todos os elementos do marco se vinculam entre si, de modo dinâmico, e sua utilização para o desenvolvimento do ensino não segue uma trajetória de produção linear, segundo a qual se definem ordenadamente um elemento atrás do outro, ou seja, desde o primeiro até o último. Pogré (2004) acredita que a riqueza do marco do EpC consiste, precisamente, em ser uma ferramenta dinâmica, disposta para ajudar o docente a tomar decisões de ensino que propiciem a compreensão em seus alunos. Mediante isso, são os professores quem propõe a trajetória a fim de responder especificamente às interrogações supramencionadas. Segundo Wiske (1999), o marco do EpC gera um campo de orientação para decisões que giram ao redor dessas perguntas, cujo valor é mobilizar, nos professores, a compreensão do próprio ensino. Ressalta a autora que o ser humano é capaz de compreender o que aprende, apenas necessitando de formas de ajuda para que isso seja possível, mediante um conhecimento pertinente. Os conceitos da teoria do EpC, que ajudam a responder às três perguntas, são tratados a seguir.


58

3.1.1. Os fios condutores Segundo Pogré (2002), os fios condutores são, precisamente, as perguntas aos grandes conceitos que ajudam o docente a expressar de maneira clara e compreensiva o sentido do que quer ensinar, ou seja, são formulações em forma de pergunta ou de afirmação que facilitam empreender e sustentar a tarefa ao longo de um período prolongado. Esse período pode ser estabelecido desde um trabalho com duração de um ano até um conjunto de unidades. Vale destacar que, com a construção do fio condutor, é postulado sentido ao trabalho desenvolvido. Wiske (1999) compara a utilidade dos fios condutores com um compasso que permanentemente orienta o docente para que não perca o horizonte central da tarefa que empreendeu. Pogré (2007) chama esse compasso de bússola, que serve para orientar todos os alunos e não apenas o docente, usada para entender por que se planeja o que se faz durante o processo de ensino-aprendizagem. Ambos os autores acreditam que o fio condutor auxilia o docente e o aluno a não mudarem o percurso traçado no início do trabalho. Para Pogré (2004), a dinâmica da aula e as situações imprevistas que ocorrem cotidianamente em um grupo de pessoas provocam uma grande diferença entre o que estava previsto e o que efetivamente se alcança. Nesse caso, os fios condutores, justamente, atraem os professores e alunos e reorientam suas intenções para o que foi sua primeira intenção de trabalho. A intencionalidade do ensino está implícita na ideia abordada pelo fio condutor, já que o docente propõe intencionalmente uma meta de chegada. Segundo a autora, essa meta não pode ser imediata, mas torna-se um “olhar” mais distante, de maneira a poder integrar o que se ensina em um conjunto que tenha sentido. As formulações dos fios condutores podem se expressar por meio de perguntas, as quais permitem caracterizar cada um dos temas ou conceitos, a fim de que o docente ensine seus alunos a partir de uma trajetória com sentido. Essa ideia é compartilhada por Pogré (2002), quando a autora explica que o fato dos fios condutores expressarem o hiato entre o que se sabe e o que se deseja compreender faz com que, em geral, eles sejam formulados através de perguntas. Um aspecto importante na elaboração dos fios condutores refere-se ao enriquecimento do trabalho quando o docente compartilha essa construção com colegas. Também há um benefício quando esse professor compartilha com os seus alunos a eleição dos fios a serem utilizados durante um período estabelecido. A participação dos alunos nessa eleição passa a ser importante, já que consolida uma responsabilidade do aprendiz em relação à sua própria aprendizagem, mediante suas tomadas de decisões, ou seja, suas atitudes autônomas.


59

Blythe (1998) acredita que o fato do aprendiz se sentir responsável pelo seu aprendizado faz com que o professor comece o processo de interação com seus alunos, permitindo a participação deles desde as primeiras decisões de ensino. Com isso, o docente torna público o principal significado da palavra ensino: sua intencionalidade. De maneira complementar, ao abrir suas decisões para a participação do aluno, o professor reconhece o compromisso de cada estudante com sua própria aprendizagem. Segundo Pogré (2004), compartilhar da elaboração dos fios condutores pode ser a oportunidade para se dialogar em relação ao caminho que, necessariamente, vão "transitar" juntos, docentes e alunos. Em muitas oportunidades, ao compartilhar as intenções, o docente encontra respostas que talvez sozinho não descobrisse. A autora admite, ainda, que os fios condutores possam representar uma espécie de entrevista, em que os alunos respondem o que já sabem e o que gostariam de saber. Pensando na grande curiosidade que as pessoas costumam demonstrar quando encontram algum canal para manifestarem-se, Pogré (2007) instrui os professores que, ao formularem seus fios condutores, devem resgatar a expressão da curiosidade dos alunos, e que usem sua própria linguagem para se expressar por esses fios. Até mesmo os temas mais complexos podem se transformar em uma descoberta atrativa para os aprendizes. 3.1.2. Os tópicos produtivos Determinar o conteúdo a ser ensinado em um curso pode ser uma das mais desafiadoras tarefas encaradas pelo professor. Os alunos têm muitas opções de conteúdo para aprender e, infelizmente, um tempo reduzido de aula. Então, surge sempre uma questão: O que ensinar aos alunos? A teoria abordada nesse estudo responde a essa indagação afirmando que é preciso definir os tópicos produtivos de cada conteúdo que se quer ensinar, como por exemplo, os conceitos, as ideias mais aprofundadas sobre o tópico, a sua significância, as possíveis conexões e variedades de perspectivas. Exemplificando para uma melhor compreensão, a teoria do EpC aplicada na escola apresenta-nos um caso em que um professor de história, dentre todos os assuntos a serem tratados no decorrer do ano letivo, escolheu a Revolução Industrial como tópico produtivo. Essa escolha deu-se pelo fato de ter estudado o assunto com prazer, atingindo maior domínio sobre esse conhecimento em sua fase escolar e, com isso, seria capaz de desenvolver múltiplas conexões em relação a todo o conteúdo. Devido aos anos de experiência ministrando aulas, o professor sabia que os alunos associariam a Revolução Industrial com a


60

proliferação das máquinas; ele sabia que muitos trabalhavam parte do tempo e aquelas experiências dariam a eles alguma noção da relação empresa-empregado que foram desenvolvidas durante a Revolução Industrial; lembrou-se das discussões desse gênero que os alunos frequentemente introduziam em sala e resolveu comparar os efeitos da Revolução Industrial na vida das mulheres e na vida dos homens, a fim de que seus alunos pudessem compreender melhor os dados apresentados sobre esse tema. Com esse exemplo, percebemos que, pelas conexões do tópico produtivo, os alunos podem fazer associações, relacionando-o com outros aspectos importantes a serem compreendidos por eles na disciplina de história. Segundo Pogré (2004), assim como os fios condutores, os tópicos produtivos constituem o compasso que orienta o docente e os alunos em relação à direção eleita, tanto para ensinar como para aprender. Uma pergunta como “o que realmente queremos que nossos alunos compreendam?” obriga o docente a identificar temas centrais em cada área, integrados em uma rede conceitual. Para a autora, esses temas centrais são os tópicos produtivos, os quais constituem um elemento fundamental e inevitável para o ato de ensinar. Um tópico é um conceito complexo e para ele se transformar em produtivo, além de ser central dentro do marco disciplinar e acadêmico, deve ser rico em possíveis conexões com o contexto, com outros temas dentro da mesma disciplina e com outras áreas. Segundo Blythe (1998), o tópico produtivo é o aspecto central de uma ou mais disciplinas que promovem compreensão do conteúdo delas, permitindo aos alunos adquirir a habilidade necessária para desenvolver um trabalho mais sofisticado. Essa estratégia de ensino é interessante porque os alunos apresentam uma variabilidade em idade, contextos sociais e culturais, interesses pessoais e experiências intelectuais. Isso também acontece em relação aos professores, pois o gosto deles para o desenvolvimento de um tema pode interferir na forma de ensinar, servindo, muitas vezes, como modelo para seus aprendizes. Para Pogré (2004), os tópicos produtivos devem ser acessíveis cognitivamente aos estudantes e oferecer oportunidades para múltiplas conexões. Em relação à acessibilidade cognitiva, os alunos devem, para atingi-la, ser capazes de utilizar os tópicos em novas experiências. Explica a autora que, caso o tópico esteja expresso apenas como o é na linguagem disciplinar e não apresente nenhuma conexão ou desafio que seja do interesse do aluno, seguramente ele não se mostrará curioso nem preocupado com seu compromisso com a aprendizagem. A condição de produtivo requer, entre outras condições, que a formulação do tema se expresse de um modo acessível e desafiante ao interesse do grupo de alunos.


61

O primeiro passo no planejamento dos tópicos produtivos é traçar as ideias básicas (BLYTHE, 1998). Essa é uma atividade que deve ser realizada juntamente com colegas. O mais importante é refletir sobre o que ensinar e pensar em temas que já tenham conquistado o interesse de outros alunos anteriormente. Após a identificação do tema, devemos criar as conexões, as ideias importantes relacionadas a ele, e selecionar o que é mais relevante, levando-se em consideração o sentido mais generalista dessas conexões. Por fim, é importante consultar outros professores, amigos ou membros da sociedade, pessoas esclarecidas no assunto que possam auxiliar na definição das principais ideias recolhidas, correlacionando-as com o plano traçado. A construção dos tópicos produtivos, segundo Pogré (2004), quando é compartilhada com um grupo de docentes, pode conduzir os professores a criarem uma rede de temas. A autora considera que a criação dessa rede fará com que diversos conteúdos se relacionem, ou seja, haverá uma multiconectividade de algumas questões com outras. O tópico produtivo, por sua vez, se desencadeia dos fios condutores em que se concentram as maiores relações e, a partir dele, abrem-se diversas linhas ou possibilidades de compreensão. Como exemplo, a autora apresenta como tópicos produtivos a energia ou a nutrição e suas relações com outros conceitos: como energia calórica, o calor, e suas transformações; as calorias, as comidas; os transgênicos; deficiências orgânicas de alimentação; a saúde; a moda; os costumes alimentares; a nutrição; a dieta; a conservação de alimentos, cadeia de frios. Na figura abaixo, é possível compreender a dinâmica criada com esse exemplo. FIGURA 1 - Mapa conceitual dos tópicos produtivos: energia e nutrição.

Fonte: Pogré (2004, p.75).


62

Do ponto de vista da autora, para que o estudante compreenda o significado da nutrição devemos, necessariamente, encontrar uma quantidade de ancoradouros na experiência e em diferentes campos do saber, de forma a não se tornar uma abordagem conceitual meramente teórica. Esses ancoradouros devem estar relacionados tanto com suas experiências concretas como com suas compreensões em relação a alguns conceitos vinculados ao tema que se pretende seja produtivo. Por essa razão, declara que não significa a mesma coisa trabalhar o conceito de nutrição com meninos e meninas de dez anos e com jovens de dezesseis. Para ela, a possibilidade de construir uma rede de tópicos que interesse aos alunos e relacioná-la com outros conhecimentos faz com que alguns grupos possam ser diferentes substancialmente. Seguramente, o problema da dieta e a moda constituirão uma pergunta interessante para os grupos de mulheres adolescentes, pois contêm muitas preocupações próprias da idade, ao passo que as transformações da energia calórica, bem como os alimentos transgênicos, podem ser tópicos interessantes para outros grupos de estudantes. O importante, nesse caso, afirma a autora, é que o docente saiba que, partindo de qualquer um desses pontos da rede conceitual, ele poderá auxiliar seus alunos a construírem compreensão em relação ao conceito de nutrição. As condições necessárias para que um tópico produtivo constitua-se como tal nem sempre estão presentes na realidade do ambiente de aprendizagem (WISKE, 1999). Um tópico não se transforma em produtivo só porque está contemplado no programa oficial de estudos. Se o docente não acha o significado do tema ou conceito profundo, se não cria uma rede em que esse conhecimento vá adquirir um sentido novo, é praticamente impossível ensinar esse tópico para a compreensão. Por isso, é importante significar o tópico produtivo ao cotidiano do aluno, contextualizando-o e estabelecendo relações entre os conteúdos transmitidos. As exigências e os desafios que se cruzam na atuação de um docente que planeja tópicos produtivos encorajam o trabalho em equipe. É crucial para o docente interagir com outros colegas e combinar diferentes critérios para se criar uma rede conceitual de possíveis temas ou perguntas a serem ensinadas. Vale salientar que trazer cooperativamente o eixo de um esboço para o ensino de uma disciplina e compartilhar a criação das redes conceituais a partir da discussão entre profissionais, que também estão em situação de ensino, constituemse no melhor cenário para eleger quais devem ser os tópicos produtivos em cada momento ou circunstância. A partir desse trabalho conjunto, a possibilidade de ensinar será mais frutífera


63

para os dois, três ou quatro professores que compartilham o mapa conceitual do trabalho (POGRÉ, 2004). Em relação à maneira de ensinar um tópico produtivo, Blythe (1998) diz que é recomendado conhecer o gosto dos alunos, saber quais os assuntos mais interessantes para eles, quais temas eles gostam de discutir. Para ela, a partir de um ensino com diversas estratégias de aprendizagem é possível também pedir aos alunos que criem suas próprias ideias, conexões, ao redor do tema a fim de descobrir suas perspectivas em relação ao conteúdo e, principalmente, facilitar a rapidez no aprendizado. É pertinente salientar que os temas, perguntas, ideias não são tópicos produtivos por si só, mas podem converter-se neles, segundo Pogré (2004), de acordo com o trabalho que se faça. Wiske (1999) também acredita que os tópicos produtivos não existam por si mesmos. Necessariamente, devem surgir da relação com outros temas, tanto disciplinares como temáticos, formados no interesse de um grupo ou de uma comunidade. Para a autora, é indispensável remeter-se exclusivamente aos grandes temas ou eixos de cada disciplina para formulá-los em um tópico gerador, ou seja, um fato “solto”, uma data, uma declaração pode se tornar o tópico produtivo de certa disciplina. Uma das condições para que isso ocorra é que o docente saiba quais conceitos disciplinares ele deseja que os estudantes compreendam, a partir do que foi esboçado como desafiante. De acordo com Pogré (2004), o tratamento dado a um fato isolado ou a um eixo pontual, por exemplo, a copa do mundo de 1978, pode se transformar em tópico produtivo ao ser colocado no meio de uma rede de significados mais amplos para o tipo de atividades múltiplas que são realizadas a partir dele. O senso cultural dos eventos desportivos, como o futebol na cultura do século XX, o papel dos meios massivos, a singularidade dos fatos que precederam o Mundial de 1978 na Argentina. Qual o significado daquele Mundial para os governantes, para a população argentina, para os outros países do mundo? O sentido foi o mesmo para todos? Ainda acompanhando o raciocínio da autora supramencionada, vê-se que ela aponta que essa análise dos fatos singulares pode ser guiada para uma reordenação informativa de dados ou ser o disparador para estabelecer um grupo de relações conceituais que permitam compreender a complexidade dos fatos históricos e a necessidade de adotar formas validadas academicamente para organizar e elevar os dados que vêm de fontes tão diversas, como a memória dos diferentes atores, os meios de comunicação e as conceitualizações ou análises acadêmicas propostas pelos historiadores, sociólogos ou antropólogos.


64

A autora ainda afirma que o processo de selecionar e tomar decisões sobre os tópicos produtivos é complexo e não tem uma única receita que garanta bom resultado. Ressalva a autora que é aconselhável, depois de escolher um tópico, começar um processo de reflexão guiado por alguns critérios. Blythe (1998) propõe algumas perguntas que orientam a reflexão sobre o planejamento dos tópicos produtivos: •

É central para uma ou mais disciplinas ou domínios?

É interessante e estimulante para os estudantes?

É interessante e estimulante para você?

Proporciona as oportunidades aos estudantes de estabelecer conexões com outras classes e com a vida fora desse ambiente em que a aprendizagem se propõe?

Há recursos e materiais relacionados com o tópico que facilitam o acesso para os estudantes?

O tópico produtivo, para Pogré (2004), é um ponto do grande mapa em que o docente diz “aqui eu paro", isto é, quando planejamos uma viajem, o mapa vai ser diferente, de acordo com o ponto de partida e o ponto de chegada que nós escolhemos e quais caminhos decidimos transitar para ir de um lugar a outro. Contempla a autora que o tópico produtivo cumpre a função de localizar o docente nesse território, ou seja, não é o ponto de partida, mas o lugar onde o professor pode ver o mapa globalmente. No exemplo da nutrição mencionado na página 48, a autora acredita que esse é o lugar em que o docente se coloca para ensinar um conceito. Mas pode ser que esse conceito seja o último que inclua na viagem quando elaborar seu planejamento. Antes, deve analisar uma série de opções e esboçar circunstâncias diferentes, considerando as diferentes possibilidades que permitem ao estudante, por seus próprios meios, percorrer o caminho da compreensão. Isso, inevitavelmente, força o docente a clarificar com mais precisão o que ele quer que seus estudantes compreendam daquele tópico, ou seja, isso demanda a definição das metas de ensino. Um tópico gerador terá certa abordagem de acordo com as metas de compreensão que sejam definidas. Saber que um tema pode ser um tópico produtivo não é bastante para especificar o que realmente se quer ensinar (POGRÉ, 2004). Para a autora, é necessário decidir quais conceitos e aspectos do tópico queremos alcançar com esses estudantes e, assim, construir as metas de


65

compreensão. Surge, então, o terceiro elemento do marco, focado por uma interrogação: O que realmente queremos que o estudante compreenda? 3.1.3. As metas de compreensão A partir dessas questões que foram colocadas, podemos interpretar que o docente, ao elaborar os fios condutores e os tópicos produtivos, começa a delinear O quê? Quando? e Como? compreender, além de perguntar-se se seus estudantes irão compartilhar tal compreensão durante um curso, um semestre ou um ano letivo. Vale salientar que, para esses aspectos serem delineados, necessita-se, além de um esforço intelectual importante, um conhecimento profundo da disciplina, que se torna possível a partir de experiências anteriores. Além disso, não podemos deixar de citar a importância em conhecer as características do grupo com o qual se vai trabalhar, para que o docente possa definir quais aspectos os estudantes necessitam aprender. Para Pogré (2004), é nesse momento que começam a perfilar as primeiras respostas: os conceitos, os processos e as habilidades que o professor quer que seus estudantes desenvolvam, tanto em relação ao fio condutor como com o tópico produtivo. Segundo Wiske (1999), as metas de compreensão constituem os aspectos do tópico produtivo que o docente quer que seus estudantes compreendam. Pogré (2004) complementa que essas metas mostram-nos o alcance e a profundidade que o docente pretende alcançar ao trabalhar o tópico. Concretamente, é o que se deseja que eles compreendam daquele tema. Outro aspecto interessante é que, ao iniciar um trabalho, o docente deve permitir que os alunos explorem o “território” do tópico produtivo. A partir do momento em que o professor detecta muitos aspectos interessantes para serem explorados deve deixar que eles sigam seus interesses e definam suas rotas ao objetivo principal. O tempo para determinada aprendizagem é sempre limitado, mas é interesse do professor que seus alunos conheçam diferentes aspectos, ou seja, pontos relevantes em relação ao objetivo do conteúdo, que não seriam alcançados sem orientação. Portanto, em algumas partes do desenvolvimento do trabalho, os professores deixam os alunos em uma exploração independente, que possa conduzi-los a destinações que devem ser atingidas. Essas destinações são chamadas de metas de compreensão e, segundo Blythe (1998), definem-se como conceitos, processos e habilidades que os professores querem que seus alunos compreendam.


66

Por isso, quando o docente se pergunta: "O que eu quero que eles realmente compreendam?", é indispensável que esse professor tenha um diálogo flexível entre o tópico selecionado ou entre as metas definidas. Para Pogré (2004), essa questão pode ser considerada central para o marco do EpC e sua resposta aparecerá apenas ao definir um tópico e algumas metas apropriadas ao professor, pertinentes ao grupo de alunos, e para a finalidade do ensino. 3.1.4. Os desempenhos de compreensão Segundo Blythe (1998), aprender como dirigir um carro apenas com leituras não nos torna capazes de guiá-lo. Os livros nos dariam algumas informações essenciais, porém não saberíamos como usar esse conhecimento prudentemente em diversas circunstâncias. Para a autora, o conhecimento é adquirido com livros e leituras, porém, se não houver a oportunidade para aplicá-lo em uma variedade de situações com orientação técnica esclarecida, não poderá ser atingida uma verdadeira compreensão. Essa aplicação dos conhecimentos deriva dos “Desempenhos de Compreensão” exigidos dos alunos a partir de determinada informação, levando-os à criação de novos caminhos para reformar, expandir e ampliar o que já se sabe. Segundo Pogré (2004, p. 88): [...] a qualidade diferencial das atividades que desenvolvem e também demonstram compreensão é a de ir mais além da informação recebida, ou do caminho que já se transitou. Interpretar, comparar, explicar para outro, aplicar, relacionar, usar em outros contextos ou situações, fazer analogias, usar ou expor o que se sabe através de uma modalidade criativa ou nova são atividades que demonstram e desenvolvem compreensão. Elas são excluídas ações de reprodução, aplicação em modelos idênticos aos dados pelo docente ou no livro de texto, resposta a questionários ou guias que não exigem nenhuma outra atividade que a memorização ou a repetição mecânica.

Como exemplo, podemos citar uma professora de ciências no âmbito escolar que, ao definir o tópico produtivo e traçar sua meta de compreensão, criou uma avaliação sobre a classificação das espécies para que os alunos mostrassem o conhecimento em relação a esse assunto. Nessa avaliação, o aluno que recebeu as melhores notas, poucos meses depois, era incapaz de efetuar boas suposições sobre a classificação de uma espécie examinada no laboratório. Segundo a autora, esse resultado mostra-nos alguns equívocos nas estratégias utilizadas para o aprendizado. Um determinado conhecimento é considerado compreendido por alguém quando pode ser transformado e, depois, adaptado a situações diferenciadas (BLYTHE, 1998). Essa é a principal ideia transmitida pela teoria do EpC, e está relacionada à característica chave do


67

desempenho da compreensão. Embora o desempenho pareça ser o produto final do momento de aprendizagem, pode ser considerado uma atividade de aprendizado. É pelo desempenho manifestado em diferentes situações que as pessoas demonstram suas compreensões em novos e desafiadores problemas. A aprendizagem, em muitos momentos, é confundida pelo docente como algo a ser acumulado no sentido de somatória (POGRÉ, 2007). Ela ainda afirma que muitos professores transmitem excessivos conteúdos a fim de que seus alunos os memorizem, e esses novos conhecimentos se somem gradativamente, sem modificar o processo anterior: [...] cada aprendizagem reconfigura as aprendizagens e compreensões alcançadas até esse momento. Sua apropriação é muito mais que uma adição, é uma reorganização que permite dar novos sentidos, expandindo as compreensões anteriores, quer dizer, dando-lhes novos sentidos e alcances, e aplicando-as, pondo em jogo e à prova uma variedade de situações novas ( p. 8).

Para Wiske (1999), há desempenhos que não constroem nem demonstram compreensão dos alunos. O aluno, ao ser capaz de escrever definições memorizadas, responder questões sobre fatos reportados do livro, reproduzir movimentos executados, não está necessariamente demonstrando compreensão, porém esses exemplos podem servir como importantes funções para o aprendizado. O professor, ao identificar as metas a serem compreendidas, segundo Blythe (1998), deve fazer uma lista das possíveis atividades desenvolvidas e selecionar aquelas que pareçam ser as melhores. No planejamento do desempenho de compreensão, deve-se favorecer aos alunos efetuarem conexões entre esse desempenho e as metas traçadas. Isso incentiva discussões de todo o grupo e reflexões sobre as estratégias utilizadas, fazendo com que saibam por que aquelas experiências são importantes e/ou quando elas são úteis. Corroborando com as ideias supramencionadas, Pogré (2004) afirma que um docente, visando à compreensão dos seus alunos, deve antecipar quais atividades proporcionam oportunidades para que o aluno perceba o desafio de ir um passo mais além com o conhecimento alcançado. Para ela, esse professor deve promover estratégias de aula que coloquem o estudante em situações diversas e impliquem desafios crescentes. Em relação a uma determinada unidade, o ensino deve utilizar respectivos desempenhos de compreensão, relacionados ao momento em que estes são pedidos: A) Desempenhos introdutórios: geralmente executados no início das unidades, oferecem aos alunos a chance de explorar um pouco dos tópicos produtivos. Os professores devem propiciar oportunidades para que se analise exatamente o nível


68

da compreensão dos alunos em determinado tema. Segundo Blythe (1998), as possibilidades de conexões entre os interesses pessoais dos alunos e o tema surgem dessas explorações. B) Desempenhos orientados: executados no meio das unidades para desenvolver as compreensões particulares dos alunos em relação aos problemas ou algum aspecto do tópico produtivo. Geralmente, visam à compreensão desse aspecto que o professor acredita ser o mais importante naquele momento. C) Desempenhos finais: são mais complexos, pois visam ao desempenho da consideração final da compreensão, oferecendo aos alunos a oportunidade de sintetizar e demonstrar as compreensões que eles desenvolveram durante os outros desempenhos de compreensão. Para Blythe (1998), o essencial em relação aos desempenhos de compreensão é que estejam relacionados às metas de compreensão mais importantes. Perkins e Blythe (1994) afirmam que os professores devem elaborar desempenhos de compreensão que apoiem as metas de compreensão até o final do trabalho ou do curso. Como exemplo, os mesmos autores explicam que uma turma pode dedicar várias semanas, inclusive meses, a um tópico produtivo. Durante esse período, os estudantes devem trabalhar em um conjunto diversificado de desempenhos de compreensão com o apoio de uma informação apropriada dos textos e dos professores sobre esse tema e algumas metas escolhidas. As atividades posteriores de compreensão oferecerão desafios sutilmente progressivos, mas ainda alcançáveis. Por último, os estudantes poderão desenvolver alguma atividade “culminante” de compreensão, tal como um artigo de opinião ou uma exibição. Blythe (1998) alerta que se deve tomar cuidado para não confundir uma simples atividade cujo objetivo é aprender fatos da história com desempenhos de compreensão. Se o objetivo da atividade é mais que uma mera informação, levando os participantes a expor opiniões e defendê-las com argumentos, resolvendo novos problemas, criando conclusões baseadas em evidências e assim por diante, essa atividade pode ser considerada um desempenho de compreensão. Quando nos referimos aos desempenhos como atividades, estamos assinalando que, na construção do planejamento, devemos nos perguntar: Quais são as experiências que oferecemos aos nossos alunos? Que tipo de trabalho será proposto para que realmente possam se envolver com esse conhecimento e relacioná-lo com seus saberes e experiências, despertando a curiosidade por saber mais? Todo desempenho implica a proposta de uma atividade, mas nem toda atividade implica um desempenho de compreensão. Eleger adequados desempenhos é o que torna boa uma atividade (POGRÉ, 2007). A autora ainda


69

acrescenta que um docente, ao se propor a alcançar o desdobramento dos desempenhos de compreensão, deverá também fazer uma retroalimentação permanente que permita a seus estudantes melhorar seus desempenhos. Blythe (1998) propõe algumas perguntas que orientam a reflexão sobre o planejamento dos desempenhos de compreensão: •

Exigem que os estudantes demonstrem as compreensões enunciadas em suas metas?

Requerem que os estudantes apliquem a aprendizagem a novas situações?

Permitem que os estudantes construam e demonstrem a compreensão?

Põem em evidência as concepções errôneas dos alunos, seus estereótipos e suas tendências, pensando a partir de um modo esquemático?

Estão organizados de modo a que os estudantes possam se comprometer, desde o início até o fim do trabalho, com esses desempenhos?

Permitem que os estudantes demonstrem suas compreensões de diferentes maneiras?

Em síntese, Pogré (2004) define os desempenhos de compreensão como atividades que estimulam o desenvolvimento e a compreensão de uma ou várias metas, sendo caracterizados como variados, ricos e colaboradores. Para essa autora, os desempenhos de compreensão devem ser desafios aos preconceitos dos estudantes, aos seus estereótipos e ao pensamento rígido. 3.1.5. A avaliação diagnóstica contínua Tradicionalmente, a avaliação nos diferentes contextos escolares é realizada no final do processo de aprendizagem e se baseia em notas e responsabilidades. Segundo Blythe (1998), quando a compreensão é o objetivo da instrução, o processo de avaliação é mais do que apenas uma estimativa, é uma contribuição substantiva para o aprendizado. Pogré (2004) salienta que um professor que propõe aos seus alunos trabalhar de um modo para favorecer desempenhos de compreensão deverá acompanhar o processo de crescente autonomia e profundidade que os estudantes realizarão em torno das compreensões propostas. Com isso, é fundamental que o docente ofereça explicitamente alguma retroalimentação sobre o trabalho desenvolvido.


70

Essa retroalimentação, formulada a partir de uma avaliação, precisa informar tanto aos alunos como aos professores o que eles realmente compreenderam e como devem continuar com o processo ensino-aprendizagem subsequente. Como exemplo, imaginemos o trabalho do diretor de uma peça que prepara um grupo de atores: cada ensaio geral é uma continuidade do ciclo de desempenho e feedback que os atores necessitam, visando ao sucesso da apresentação final. Essa integração de desempenho e feedback é exatamente o que os alunos precisam para atingir suas compreensões de um tema particular ou de um conceito. Na teoria Ensinar para a Compreensão, esse momento é chamado de avaliação diagnóstica contínua, definido como um processo dado aos alunos com respostas claras sobre seus desempenhos de compreensão a fim de ajudá-los a melhorar no próximo desempenho. Perkins e Blythe (1994) afirmam que, quando o objetivo é a compreensão, os estudantes necessitam de critérios, retroalimentação e oportunidades para refletirem desde o princípio e ao longo de qualquer sequência de instrução. Acrescenta os autores que os momentos da avaliação diagnóstica contínua podem “dar lugar” a uma retroalimentação por parte do professor, do grupo ou da autoavaliação dos estudantes, ou seja, às vezes, o professor pode definir os critérios, em outros momentos, os estudantes podem defini-los. Segundo Pogré (2004, p. 99): [...] é fundamental que o docente compartilhe com os estudantes a lista de critérios que se usariam para realizar a avaliação. Pensar juntos quais são os parâmetros que deveriam ser usados para a avaliação ajudarão que os estudantes se incluam ativamente no processo de aprendizagem e de avaliação.

Existem dois componentes no processo de avaliação diagnóstica contínua: estabelecer critérios de avaliação e fornecer feedback. O critério de avaliação de cada desempenho de compreensão precisa ser: resolvido no início de cada desempenho de compreensão, envolvendo todo o curso, especialmente se ele for novo para o professor e para os alunos; revelador, relacionado às metas de compreensão da unidade; público, todos na sala de aula devem conhecê-lo e entendê-lo. Em relação aos feedbacks pode-se dizer que eles ocorrem frequentemente, desde o início da unidade até sua conclusão, conjuntamente com o desempenho de compreensão; alguns feedbacks podem ser mais formais e planejados, fornecidos geralmente na explicação do desempenho, ou mais casuais e informais, fornecidos em resposta a um comentário de um


71

aluno na discussão de sala; eles “abastecem” os alunos com informações não só elogiando a execução do desempenho passado, mas, também, apresentando aspectos a serem melhorados em futuros desempenhos; e eles, ainda, favorecem o planejamento de aulas e atividades subsequentes. Segundo Blythe (1998), deve-se tomar cuidado ao planejar uma avaliação diagnóstica contínua, pois algumas delas não favorecem a compreensão dos alunos. Como exemplos, a autora cita o processo de avaliar o desempenho do aluno sem ter formulado um critério de avaliação e o processo de avaliar o desempenho do aluno apenas no final da unidade. A avaliação só ajudará na compreensão dos alunos se eles puderem usá-la para aperfeiçoar e ajudar futuros esforços. Em relação ao planejamento da avaliação diagnóstica contínua, as metas de compreensão são instrumentos úteis para gerar o critério com o qual se avaliará o desempenho dos alunos. Esse planejamento deve gerar aos discentes oportunidades de aprenderem com seus próprios trabalhos e serem capazes de fornecer feedback entre si. Pogré (2007) afirma que esse processo de avaliação exige que os desempenhos estejam guiados por critérios de avaliação que sejam claros, públicos e, principalmente, relacionados com as metas de compreensão e orientados pelos fios condutores. Para essa autora, a clareza dos critérios significa que eles são expressos de um modo simples e que permitem focalizar o que realmente importa: ser compartilhado por docentes e estudantes, a fim de orientar aos alunos o que se espera deles e em que serão avaliados. Um aspecto importante, levantado por Blythe (1998), diz respeito à formulação dos critérios, pois mesmo que o professor saiba qual deva ser o critério de determinado desempenho, é preciso que ele peça aos alunos que o desenvolva por si próprios. Acrescenta Pogré (2007) que um dos maiores desafios na construção de critérios são nossos estudantes compreenderem a importância deles e os construírem junto com o professor. Para a autora, o momento de elaborar os fios condutores e as metas de compreensão são muito importantes, pois servirão de guias para os critérios. Todavia, não basta apenas alcançar as metas, é fundamental o trabalho permanente com elas durante todo o desenvolvimento da proposta. Blythe (1998) corrobora esse pensamento ao afirmar que esses critérios, uma vez elaborados, devam ser divulgados na sala de aula para que sejam discutidos, tanto formal quanto informalmente, com a finalidade do entendimento dos alunos sobre a relação do estabelecimento deles com a meta de compreensão que está definida. Pogré (2004, p. 93) acredita que:


72

[...] durante todo o processo de avaliação diagnóstica contínua é importante prever a existência de diversas perspectivas e gerar cenários adequados para que esta avaliação se nutra do olhar dos estudantes entre si, do seu próprio olhar, ou seja, a auto-avaliação, do olhar do docente, ou do olhar dos outros membros da comunidade em que esse ensino está inserido.

Continuando, Pogré (2004) sugere que um modo prático e possível de orientar o que se espera dos estudantes é transformar metas em matrizes. Para a autora, as matrizes são tabelas de entrada dupla em que não só se estabelecem os critérios, o que realmente importa, mas também as descrições que abordam diferentes realizações ou qualidade de desempenhos. A pergunta básica que enquadra a construção de uma matriz é: Como o docente e os estudantes percebem que compreendem o que se esperava que eles compreendessem? Pogré (2004) afirma que este é um trabalho basicamente de diálogo entre tópico produtivo, metas de compreensão e desempenhos de compreensão que constituem a intenção e a expectativa do professor. Uma matriz analítica instrutiva tem basicamente dois componentes: critérios e níveis de qualidade em que se avalia a descrição de forças de aspectos esperados no trabalho do estudante. Para realizar uma matriz é sugerido, em primeiro lugar, estabelecer uma lista de critérios relativos a um projeto ou tópicos, definindo o que realmente importa que o estudante compreenda do tópico. E, em segundo lugar, descrever graus de qualidade dos desempenhos esperados. Segundo Pogré (2004), as matrizes são fáceis de usar e de explicar, mas alerta que, caso a pessoa que for utilizá-la não tenha experiência, é necessário o auxílio de outros docentes. Em uma interpretação geral, as matrizes oferecem informações sobre aspectos positivos e negativos em relação à aprendizagem, tanto para os professores como para os alunos. Pogré (2002) ressalta que a matriz deve orientar o docente a responder à pergunta: Como eu sei que meus alunos estão compreendendo o que espero que compreendam do conteúdo? Em relação à elaboração das matrizes, a descrição dos graus de qualidade dos desempenhos, mais que a qualidade integral, não deve apontar a regularidade com que aparece um determinado desempenho. As matrizes não devem formar critérios relacionados a níveis de frequência, tais como: nunca, às vezes, sempre. Para a autora, as matrizes devem ser firmadas através das relações estabelecidas no decorrer do processo de aprendizagem, como


73

por exemplo, relacionar conceitos principais que aparecem em um texto com os conceitos principais de outras fontes. A profundidade dos desempenhos de compreensão é apreciada quando eles forem determinados de um modo diferente ou em contextos de maior complexidade e não apenas em níveis de frequência. Segundo Dourado e Samia (2009), os níveis de qualidade podem ser classificados em três ou quatro níveis. O primeiro nível de compreensão é demonstrado por um conhecimento intuitivo, empírico, pessoal, do senso comum, que todos trazem acerca de qualquer objeto de conhecimento, chamado pelas autoras de conhecimento ingênuo. O segundo nível demonstra um nível básico de compreensão, chamado de iniciante, e refere-se à possibilidade de estabelecer as primeiras relações entre os conhecimentos. Para as autoras, esse nível está mais fortemente sustentado por descrições e depende muito de validações externas. As compreensões do terceiro nível estão baseadas no conhecimento disciplinar e nas relações deste com a vida cotidiana. São usados flexivelmente e de forma mais autônoma e demonstram características próprias do pensamento da disciplina. As autoras chamam esse nível de aprendiz. O nível experiente, que é o quarto nível, está relacionado com as possibilidades de uso integrado e flexível das compreensões, com amplas conexões com conceitos baseados em critérios validados, próprios das áreas de conhecimento. Geralmente, no âmbito escolar, os professores fixam critérios e padrões para corrigir os trabalhos dos alunos e estes não são compartilhados com os estudantes nem com outros docentes. Em relação às matrizes, outra vantagem de empregá-las é a clareza das expectativas dos docentes, ou seja, a avaliação e os critérios para realizá-las deixam de ser argumentos privados do docente. A partir dessas reflexões aparecem os seguintes questionamentos: Como o professor desenvolve autonomia nos estudantes para que haja um comprometimento deles com o processo de avaliação? O docente é capaz de comprometer os estudantes no esforço para melhorar seus desempenhos? Para Pogré (2004), a matriz pode ter um fim instrutivo quando se estabelecem níveis de qualidade que permitem aos estudantes descobrirem as fraquezas e forças de seus trabalhos


74

ou produções, e, ao mesmo tempo, oferece-lhes orientações concretas para melhorar suas produções. Se o professor apresenta suas expectativas na forma de uma matriz, então, o estudante terá a possibilidade de conhecer aquilo que importa e, por consequência óbvia, seu trabalho será melhor orientado. Segundo Goodrich (2002), a partir dos resultados obtidos em uma investigação com estudantes que trabalharam com matrizes e outros que não, concluiu que a autoavaliação apoiada em uma matriz se relacionava diretamente com o aumento da aprendizagem do conteúdo. Para o autor, esse resultado determina que o uso das matrizes instrutivas transforma o estudante em juiz de seus próprios trabalhos, sendo um forte estímulo para que o estudante possa pensar criticamente em relação à qualidade de seu próprio pensamento e atitude. Acrescenta Pogré (2004) que o uso de matrizes também pode cumprir um papel fundamental, não só em termos de valoração e avaliação, mas, também, como ferramentas pedagógicas que apoiem a aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades complexas de pensamento. Bem esboçadas, elas podem ser uma ferramenta para sustentar o desenvolvimento do pensamento complexo. Afirma Goodrich (2002, p. 56) que “[...] as matrizes centradas no pensamento podem ajudar os estudantes para pensar de forma mais inteligente". Como exemplo, Dourado e Samia (2009) elaboraram coletivamente, com professores de uma escola em Salvador, uma matriz do processo de Formação dos professores, a qual foi utilizada no segundo semestre de 2004. MATRIZ 1- Matriz analítica do processo de formação continuada dos professores. Critérios /Dimensões Ingênuo Iniciante Aprendiz Experiente Planejamento de espaços de retroalimentação com critérios pré-definidos, que sejam claros e compartilhados.

Tenho informações teóricas, porém não as coloco em prática.

Planejo espaços de retroalimentação, mas para utiliza critérios prédefinidos recorro a modelos e não os compartilho com os estudantes.

Retroalimento os Desempenhos dos estudantes a partir de critérios claros e definidos de forma quase sempre compartilhada, porém ainda tenho muitas inquietações sobre a qualidade das retroalimentações.

Promoção de situações para que os alunos monitorem seu próprio processo de aprendizagem.

Ainda não promovo situações em que os alunos tenham possibilidade de

Promovo algumas situações em que os alunos têm possibilidade de monitorar seu

Reconheço meus alunos como corresponsáveis no monitoramento do seu processo de

Planejo situações de retroalimentação com critérios prédefinidos, claros e compartilhados de forma flexível e autônoma, utilizando a Teoria das Inteligências Múltiplas e outros aportes teóricos como base. Minha sala funciona como uma comunidade de aprendizagem onde todos se


75

monitorar seu próprio processo de aprendizagem. Criação de meios para Ainda não que os alunos percebo a demonstrem um importância dos comprometimento em alunos apoiar seus colegas demonstrarem através do processo de esta retroalimentação. compreensão. Fonte: Dourado e Samia (2009, p. 7)

processo de aprendizagem, mas não faço isso de forma sistemática. Às vezes proporciono estas situações aos meus alunos.

aprendizagem e crio situações diversificadas para que isso ocorra. Ofereço esses tipos de situações aos alunos de forma sistemática.

sentem responsáveis pelo desenvolvimento do grupo. Crio situações diversificadas para que meus alunos demonstrem esse comprometimento.

Vale salientar que a elaboração de uma matriz é um processo que o docente definirá a partir de sua experiência profissional e pessoal, sendo que não existem fórmulas seguras para elaborar uma boa matriz, mas, sim, orientações básicas e instrutivas para construí-las. Pogré (2004) sugere que o professor leve em consideração, no momento de formular uma matriz, evitar a criação de categorias que sejam sobrepostas ou redundantes, muito longas, e, também, que a matriz não esconda critérios que se quer enfatizar. Para a mesma autora, não é indispensável que o docente tenha uma matriz para todos os temas que trabalha em suas aulas, mas é aconselhável centrá-la no núcleo do projeto educacional do ambiente de ensino-aprendizagem em que se atua, principalmente aqueles que também fazem parte do trabalho compartilhado com outros docentes.

3.2. Aspectos importantes para a utilização da teoria Ao se iniciar o trabalho com o EpC, é necessário ao docente elucidar algumas dúvidas que perpassam a utilização desse marco teórico. Segundo Blythe (1998), não há um caminho de planejamento correto quando se utiliza a teoria EpC, mas é importante iniciar com uma parte do conteúdo que seja confortável ao professor. Os profissionais que estão começando a utilizá-la sempre consideram mais fácil iniciar por uma unidade mais simples, antes de abordar o curso como um todo, ou seja, utilizar a ordem normal apresentada neste estudo, iniciada com os fios condutores e terminada com a avaliação diagnóstica contínua. Alguns professores preferem iniciar com o desempenho de compreensão, propondo atividades que interessam aos alunos executarem para despertar neles algumas dúvidas como: Por que essas atividades são importantes? O que eu aprendo ao executá-las? Para outros, é mais fácil começar pensando nos conceitos que deveriam servir como tópico produtivo, identificando, logo após, as metas de compreensão.


76

Para Blythe (1998), o importante ao se utilizar a EpC é que todas as partes do trabalho estejam exatamente relacionadas. Os tópicos produtivos precisam ser bem definidos, sendo que é a partir deles que se devem traçar as metas de compreensão, que, por sua vez, são ajudadas por apropriados desempenhos de compreensão. O critério para avaliá-los também deve estar relacionado às metas determinadas, e assim por diante. Segundo Pogré (2007, p. 9): [...] apresentar um modelo de planejamento pode ser arriscado, pois apressadamente tratamos de substituir termos e seguimos fazendo o mesmo, com diferentes palavras. Como aprender sempre implica poder identificar e diferenciar, é muito provável que ao apresentar os elementos da teoria Ensinar para a Compreensão muitos leitores tratem de substituir o modo que chamamos as coisas.

É forçoso observar algumas conclusões apresentadas por Pogré (2007), as quais permitem compartilhar consequências do seu trabalho com a teoria Ensinar para Compreensão. São elas: 1. A importância da construção de fios condutores que, ao serem explicitados pelo docente, permitem a realização de percursos diferentes com mais autonomia; 2. A necessidade de o docente conhecer a disciplina que ensina, pois se não há uma compreensão do que é o ensino, a tarefa de construção dos elementos da teoria torna-se difícil; 3. A importância dos critérios de avaliação serem públicos e compartilhados para atuarem como orientadores do processo de aprendizagem. “[...] Isto permite que os alunos se apropriem do conhecimento, mas que, ao mesmo tempo, se apropriem e tomem consciência de seu próprio processo de aprendizagem” (p. 9-10). Assim, terminamos a apresentação dos caminhos que a teoria EpC nos permite traçar apoiada pela discussão dos seus aspectos educacionais. A partir de agora, nossa ideia é relacionarmos esses caminhos com a Dança de Salão. Por essas práticas de dança, mergulhando em meio ao seu corpo de conhecimento próprio, possibilitamos a compreensão dos conceitos relacionados à sua cultura motora, das atitudes de convivência em grupo, dos valores relacionados ao “dançar a dois”, dos procedimentos técnicos, enfim, de todos os aspectos intrínsecos a essa vivência. Passamos, pois, a refletir sobre a Pedagogia da Dança de Salão, ao longo da trajetória metodológica ora traçada.


77

4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Nesta pesquisa, adotamos uma abordagem qualitativa do tipo descritivo. Realizamos entrevistas e questionários como técnicas instrumentais escolhidas para coletar os dados, visando a analisar as respostas, compará-las e interpretar qualitativamente. Uma pesquisa descritiva apresenta como objetivos conhecer e interpretar a realidade sem intervir sobre ela (RUDIO, 2000). Segundo Thomas e Nelson (2002, p.280), o grande valor da pesquisa descritiva está relacionado à concepção de que “[...] os problemas podem ser resolvidos e as práticas melhoradas por meio da observação, análise e descrição objetivas e completas”. Quando pesquisadores estudam as coisas em seu ambiente natural, tentando dar sentido ou interpretar os fenômenos em termos do significado que as pessoas lhes atribuem, o ideal é que façam a análise a partir de uma abordagem qualitativa (LAVILLE; DIONNE, 1999). Nesse tipo de pesquisa não se examinam dados com “medidas” em termos de quantidade, mas se dá ênfase aos processos e significados. Silva (1996, p. 93) diz que uma visão qualitativa do fenômeno busca conhecer "[...] como ocorrem as experiências cotidianas e quais os significados das mesmas para os sujeitos, não fazendo sentido retirá-los do seu ‘habitat’ natural para estudá-los". Para a autora, um dado com uma abordagem qualitativa tem como característica sua inserção num contexto naturalístico, distanciando-se de ambientes artificiais. Em relação à entrevista, Thomas e Nelson (2007) a consideram extremamente válida, já que as respostas encontradas podem ser consideradas das mais confiáveis. Ambos afirmam que a seleção dos sujeitos da amostra deve ser realizada em termos de técnicas de amostragem e definem amostra como grupo de sujeitos, tratamentos e situações que demonstram representatividade, e nos quais o estudo é contextualizado. Considerando-se que o objetivo deste trabalho, num primeiro momento, foi analisar como se dá o ato de ensinar a Dança de Salão a partir do discurso dos próprios professores, justifica-se a escolha dessa trajetória metodológica com vistas à melhor compreensão do fenômeno estudado. Para facilitar a compreensão desse sistema, estão detalhadas a seguir, separadamente, todas as escolhas definidas nessa parte da nossa trajetória junto aos resultados obtidos. Vale ressaltar que, de acordo com o parecer exarado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (COEP/USJT), os procedimentos metodológicos adotados referentes ao Projeto de Pesquisa protocolado com o número 66/2010, foram aprovados na data de 11 de agosto de 2010.


78

4.1. Definição da amostra Como já informado na introdução deste trabalho, o local escolhido para a realização da pesquisa de campo foi a cidade de Campinas, devendo-se tal escolha à maior acessibilidade dos pesquisadores. A amostra colhida totalizou 78 sujeitos, definidos após ampla busca pelo número máximo dos professores de Dança de Salão que ministram aulas em diferentes lugares da cidade. A escolha dos locais para a busca dos professores pautou-se em indagação feita à Associação dos Profissionais de Dança de Salão de Campinas e Região (APDS) sobre os possíveis ambientes nos quais há profissionais atuando na cidade com essa modalidade de dança. Embora desde 2006 a APDS não funcione ativamente, após entrevista com a última presidente, constatamos que o objetivo da Associação era desenvolver, organizar e promover a arte da Dança de Salão por meio de eventos culturais e ações conjuntas em Campinas e Região, e tinha como missão integrar cada vez mais os profissionais de dança e toda a comunidade dançante, promovendo bailes, mostras de dança, festivais, workshops, viagens dançantes, entre outras atividades. Para a busca dos professores, estabelecemos os seguintes ambientes de ensino da Dança de Salão: 1. Academias de Dança de Salão; 2. Academias de danças diversas, ginástica e/ou lutas que também oferecem a Dança de Salão; 3. Clubes, centros esportivos/culturais e prefeitura; 4. Escolas e instituições de ensino superior; 5. Casas noturnas; 6. Outros (professores que ministram aulas particulares e aulas em outros ambientes de aprendizagem que não os citados anteriormente). Alguns critérios de inclusão foram estabelecidos para a montagem da amostra, o que caracterizou uma amostra não probabilística do tipo intencional. Eis alguns desses critérios: •

Ministrarem ao menos uma aula de Dança de Salão para qualquer nível de aprendizagem;

Atuarem nos espaços físicos da cidade de Campinas em qualquer um dos ambientes de pesquisa supramencionados.


79

Atendidos os critérios de inclusão definidos, não houve motivos para excluirmos os sujeitos da pesquisa. Como a ANDANÇAS e a APDS regionalmente não possuíam dados nem cadastros dos professores de Dança de Salão que ministram aulas na cidade de Campinas, buscamos outras associações ou representantes de classe que pudessem subsidiar nossa busca. Com isso, a seguir, apresentamos detalhadamente cada uma das nossas opções. 4.1.1. Academias de Dança de Salão Assim como a APDS não possuía o número de professores de dança da região, também não possuía o número de academias específicas de Dança de Salão. Isso, infelizmente, torna impossível afirmarmos ter conseguido o número máximo de instituições do lócus escolhido. Diante disso, utilizamos como critério na procura desses locais a acessibilidade do pesquisador, uma vez que a cada professor entrevistado, perguntávamos do conhecimento, por parte dele, de um ambiente específico para o ensino da Dança de Salão em Campinas. Em relação ao número de academias específicas de Dança de Salão na cidade de Campinas, encontramos um total de 7 instituições. Nessas, foram entrevistados o total de 9 professores, que equivalem a 11,54% do total de sujeitos entrevistados. 4.1.2.Academias de danças diversas, ginástica e/ou lutas que também oferecem a Dança de Salão Visando a definir quais academias de dança poderiam apresentar a Dança de Salão como uma das aulas oferecidas dentro das respectivas grades curriculares, buscamos duas associações que as representam em Campinas: a Associação Movimento Dança Campinas (AMDC) e a Associação das Academias e Escolas de Dança (ACED). De acordo com o site oficial da AMDC, a instituição foi fundada no ano de 2000 e atualmente reúne 12 conceituadas academias e grupos de dança de Campinas. Ela tem como objetivo fomentar a dança em Campinas e região, formando um público para essa arte e realizando diversos projetos como Pouco de Tudo, Tudo de Dança... e o Festival Anual de Dança, entre outros tantos eventos anuais que acontecem em locais públicos da cidade. As informações cedidas pela ACED foram-nos dadas por seu próprio presidente (uma vez que a associação não dispõe de um site) e consta também de 12 academias.


80

De posse da relação das academias, o contato e apresentação do projeto de pesquisa foram feitos pessoalmente. Como se deu com as academias de Dança de Salão, a acessibilidade do pesquisador às outras academias deveu-se à pergunta a cada professor entrevistado nas academias de ginástica e lutas. Da mesma forma, não é possível afirmarmos que as entrevistas foram feitas com o número total de academias de dança, ginástica e lutas que possuem aulas de Dança de Salão em suas grades, uma vez que as instituições não fornecem dados precisos nesse sentido. Assim sendo, optamos por traçar os critérios supramencionados que nos subsidiaram no total da amostra encontrada para este estudo. Do total de 78 sujeitos entrevistados, os resultados obtidos foram: 20 professores das academias de dança (equivalentes a 25,64%); 4 professores de academias de ginástica (equivalentes a 5,13%); 1 professor de uma academia de luta na cidade de Campinas (equivalente a 1,28%). 4.1.3. Clubes, Centros culturais/esportivos e Prefeitura Para pesquisar os clubes que possuíam aulas de Dança de Salão, utilizamos como critério entrar em contato com aqueles citados pela Associação de Clubes de Campinas e Região (APESEC). De acordo com o site oficial, a APESEC foi fundada em 07 de fevereiro de 1972, em reunião de 14 presidentes de clubes, com o intuito de desenvolver e solucionar problemas comuns a todos. Os primeiros resultados já indicavam que a APESEC seria vitoriosa, tornando-se pouco depois um símbolo do esporte e da cultura na região. As realizações da APESEC cresceram rapidamente, sempre proporcionando atividades que congregassem seus filiados, além da integração com os poderes públicos e as entidades dirigentes. Com serviços relevantes prestados à comunidade, essa associação, segundo seu site oficial, tornou-se um órgão de utilidade pública. A APESEC possui hoje em seu quadro associativo além dos 14 clubes fundadores mais 16 clubes, num total de 30 filiados. Após verificarmos o site, que conta com todos os nomes dos clubes, seus respectivos telefones e endereços, entramos pessoalmente em contato com cada um deles, apresentando o projeto de pesquisa e perguntando da existência de aulas de Dança de Salão nesse espaço. Encontramos um total de 10 professores que ministram aulas em algum clube na cidade de Campinas, fato esse que equivale a 12,82% do total da amostra. Em relação a Prefeitura e os Centros esportivos/culturais entramos em contato tanto com a Diretora de Cultura como com a Secretaria do Esporte da cidade de Campinas visando


81

a saber os possíveis locais que possuíam aulas de Dança de Salão. Após nos dirigirmos até os locais, constatamos que 2 professores, ou seja, 2,57% ministram aulas na Prefeitura de Campinas e 5 professores, isto é, 6,41%, ministram aulas em centros culturais da cidade. 4.1.4. Escolas e Instituições de Ensino Superior Para saber a relação das escolas da cidade de Campinas, pesquisamos através do site oficial da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e conseguimos um total de 318 registros de escolas particulares, sendo essas 203 de Ensino Infantil, 70 de Ensino Fundamental e 45 de Ensino Médio. A inclusão das escolas privadas na pesquisa justifica-se porque, através de atividades extracurriculares, poderiam oferecer aulas de Dança de Salão aos alunos. Após adquirirmos a relação dos telefones das escolas que também são encontrados no site pesquisado, entramos em contato pessoalmente com cada uma delas, apresentando o projeto de pesquisa e perguntando da existência de aulas de Dança de Salão. Conseguimos encontrar apenas 1 professor, ou seja, 1,28% do total da amostra, ministra aulas de Dança de Salão em escolas. No que se refere à pesquisa com as Instituições de Ensino Superior, em 05 de fevereiro de 2011, verificamos o site oficial do Ministério da Educação em relação ao link para as Instituições de Educação Superior (IES) e Cursos Cadastrados, através dos quais constatamos que, na cidade de Campinas, existia uma instituição com formação em Dança e sete com formações em Educação Física, ambas áreas em que percebemos pertinência na relação com a pesquisa em questão. Entramos em contato pessoalmente com cada uma das instituições supramencionadas, apresentando o projeto de pesquisa e perguntando da existência de aulas de Dança de Salão em seus espaços físicos. Ressaltamos que obtivemos um total de 11 professores, ou seja, 14,10% de sujeitos da amostra, que ministram aulas de Dança de Salão em alguma IES e que todas essas aulas dizem respeito a projetos de extensão dessas instituições. 4.1.5. Casas noturnas Em relação a possíveis aulas promovidas pelas casas noturnas, como os autores da pesquisa moram na cidade há muitos anos, traçamos uma lista de 5 possíveis ambientes que promovem noites de Dança de Salão na cidade. Mediante contato telefônico, perguntamos-


82

lhes da promoção de aulas de Dança de Salão, tanto em horários alternativos, com locação do espaço, como antes das próprias festas, prática essa muito habitual na cidade de Campinas. Conseguimos um total de 3 professores, ou seja, 3,85% do total da amostra, que ministram aulas de Dança de Salão em casas noturnas. Ressaltamos que dois deles ensinam os clientes da casa noturna uma hora antes do início da festa e o terceiro professor aluga o espaço para ministrar suas aulas nesse ambiente para alunos em geral. 4.1.6. Outros Nessa categoria, entendemos como “outros” os professores que ministram aulas particulares na cidade de Campinas, bem como em outro local que não seja um estabelecimento formal como os demais já demonstrados ou que, mesmo sendo um estabelecimento, possui uma natureza totalmente diversa daquela em que comumente se desenvolve a prática da dança. Para essa busca, foi inevitável utilizarmos como critério tanto a acessibilidade dos pesquisadores e seus conhecimentos do mercado de Dança de Salão da cidade, como também o auxílio dos outros professores entrevistados que, porventura, conhecessem algum profissional que ministrasse esse tipo de aula em um ambiente qualquer. Após a definição da lista de profissionais, entramos em contato pessoalmente, apresentando o projeto de pesquisa e ressaltando a importância do estudo e suas etapas, além do esclarecimento detalhado dos procedimentos utilizados. Em relação aos professores que ministram aulas particulares, encontramos um total de 8 docentes. Desses, 4 ministram aulas particulares na residência dos alunos, 3 em academias específicas de Dança de Salão e 1 em uma academia de Dança da cidade de Campinas. Encontramos também outros 3 professores que ministram aulas em outros locais da cidade, tais como uma república, uma escola de artes e um condomínio. É importante afirmarmos também que 1 professor entrevistado nos informou que ministra aula em uma academia, sem especificar se ela é de dança, ginástica ou lutas. 4.2. Coleta e análise dos dados 4.2.1.Instrumentos de coleta de dados O questionário e a entrevista foram os instrumentos de coleta de dados definidos para o desenvolvimento desta pesquisa. Essas técnicas usadas para coletar dados podem ser estruturadas, semiestruturadas e não estruturadas. No caso desse estudo, optou-se por uma


83

entrevista semiestruturada (APÊNDICE B) e um questionário com questões estruturadas (APÊNDICE A) que se caracterizam por perguntas previamente estabelecidas, havendo sempre a possibilidade de complementações. Esses tipos de questionários e entrevistas são explicados por Gil (1991) como técnicas guiadas por uma relação de pontos de interesse que o entrevistador vai explorando ao longo de seu estudo. Thomas e Nelson (2007) descrevem como vantagens da entrevista: o fato de ser adaptável, já que as questões podem ser reformuladas e esclarecidas; a versatilidade, ao considerarmos a personalidade e a receptividade do entrevistado; a relevância, ao permitir que o entrevistado possa se sentir mais importante, se comparado à técnica de um questionário. A entrevista foi composta por questões abertas do tipo geradoras e o questionário composto por questões abertas e fechadas. Ambos foram aplicados individualmente aos professores, sendo que, no decorrer das perguntas da entrevista, poderiam ser acrescentadas ideias e reflexões consideradas relevantes pelo pesquisador em relação aos objetivos propostos pelo estudo. 4.2.2.Procedimentos para a coleta de dados A formulação do questionário desenvolvido na entrevista direcionada aos professores de Dança de Salão de Campinas foi feita com foco em questões que permitiam aos sujeitos discutirem a complexidade do assunto a partir de suas opiniões sinceras. Após levantamento e definição do número de professores participantes da amostra, entramos pessoalmente em contato com cada um deles, apresentando o projeto de pesquisa, ressaltando a importância do estudo, suas etapas, e esclarecendo os detalhes dos procedimentos utilizados. Com o aceite, foram agendados os dias e horários disponíveis por eles para nos atenderem. Vale ressaltar que os locais das entrevistas foram previamente definidos pelos pesquisadores em comum acordo com os entrevistados e todos esses procedimentos realizados de forma individual. Ao nos encontrarmos com cada um dos professores e esclarecermos as possíveis dúvidas, solicitávamos que, primeiramente, os sujeitos respondessem ao questionário. Ao término do preenchimento do questionário, procedíamos à entrevista. Para recolhermos os discursos dos sujeitos foi usado um gravador de voz da marca Aiwa Micro Cassette Recorder, modelo número TP-M140, com a devida autorização do entrevistado, sendo que as fitas foram destruídas após a transcrição de seus conteúdos.


84

Todos os entrevistados assinaram previamente o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE C). É importante salientarmos que os sujeitos poderiam abandonar o estudo a qualquer momento sem nenhuma interferência do pesquisador, entretanto, não houve nenhum caso de desistência durante a coleta dos dados, o que resultou na participação integral de todos os sujeitos em todas as etapas do processo. 4.2.3.Análise dos dados Para interpretarmos os dados obtidos nos questionários e nas entrevistas, utilizamos a Análise de Conteúdo proposta por Bardin (2009). Com isso, foram traçados na trajetória metodológica dessa parte do estudo três momentos de análise: a descrição, a codificação e a interpretação propriamente dita. No primeiro momento, foram feitas as descrições dos discursos dos sujeitos, na íntegra, sem alterações. O segundo momento da análise caracterizou-se por uma codificação, na qual buscamos sintetizar o fenômeno, objetivando-o. É a busca da essência, cuja meta é objetivar aquilo que está subjetivo nas descrições. Para Laville e Dionne (1999), uma das primeiras tarefas do pesquisador consiste em efetuar um recorte dos conteúdos em elementos que ele poderá, em seguida, ordenar em categorias para facilitar a compreensão geral de qualquer estudo. Em todas as partes desta pesquisa, a codificação foi feita da seguinte forma: a partir da leitura das descrições, foram levantadas unidades de registro, ou seja, todos os aspectos que se mostraram relevantes na visão dos pesquisadores, em relação ao foco de estudo, foram destacados. Também conhecidas como unidades de análise, essas frases traduzem pontos importantes dos discursos dos sujeitos, sem atribuição de valores. A codificação “é o processo pelo qual os dados brutos são transformados sistematicamente e agregados em unidades, as quais permitem uma descrição exata das características pertinentes do conteúdo.” (BARDIN, 2009, p.129). Laville e Dionne (1999) acreditam que a palavra importante nesse momento é unidade, significando que cada um desses fragmentos de conteúdo deva ser completo em si mesmo, no plano do sentido. Segundo os autores, o termo unidade deve ser entendido como unidade de sentido, pois compreende, com frequência, mais de uma palavra, com variações de tamanho e de critérios para determiná-las.


85

Após levantamento das unidades, observamos o grau de convergência delas, gerando as categorias. Estas, por sua vez, foram criadas a partir de um agrupamento das unidades de registro, por assunto, tratado em cada uma delas. O critério de categorização utilizado em todas as partes deste estudo, segundo Bardin (2009) foi o léxico, uma vez que as unidades foram classificadas segundo o seu sentido, ou seja, todas as ideias similares e próximas formavam categorias. Esse momento de redução é caracterizado por Laville e Dionne (1999) como um processo em que o pesquisador parte de um certo número de unidades, agrupando-as por significação aproximada, para obter um primeiro conjunto de categorias. O pesquisador deve esforçar-se por precisar as ideias, identificando o que lhe parece a característica essencial de cada unidade selecionada, podendo atribuir-lhe um nome provisório. Gil (1991) afirma que o momento de categorização considera uma a uma as unidades, à luz dos critérios da grade de análise, para escolher a categoria que convém melhor a cada uma. Vale ressaltar que, neste estudo, a categorização foi empregada, segundo Bardin (2009, p.47), pelo procedimento por acervo, que ocorre quando “o sistema de categorias não é fornecido resultando na classificação analógica e progressiva dos elementos. O título conceitual de cada categoria somente é definido no final da operação.” As categorias levantadas foram colocadas em quadros, tabelas e gráficos que facilitaram a compreensão geral, e não individual, desse fenômeno. 4.3. Riscos e benefícios da pesquisa Como a pesquisa se pautou em perguntas de cunho profissional e elaboradas de maneira geradora, os entrevistados não se sentiram constrangidos no momento da pesquisa. Mormente tenha tratado de um assunto extremamente relevante aos professores de Dança de Salão, uma vez que discutiu o ensino dessa prática, pudemos perceber que os sujeitos pesquisados se mostraram muito motivados em contribuir com este estudo acadêmico. Outrossim, como a Dança de Salão é uma área em ascensão e pouco discutida academicamente, requer maior quantidade de estudos, assim sendo, todos os professores sujeitos da pesquisa participaram ativamente, uma vez que se sentiram úteis em contribuir para a produção desse conhecimento científico.


86

4.4. Orçamento Todos os gastos decorrentes da coleta de dados para formação do corpus deste trabalho foram custeados pelos pesquisadores.


87

5. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS REFERENTES AO PRIMEIRO OBJETIVO – COMO SE DÁ O ATO DE ENSINAR A DANÇA DE SALÃO A PARTIR DO DISCURSO DOS PRÓPRIOS PROFESSORES 5.1. Questionários No que se refere à estrutura dos questionários respondidos, formulamos questões voltadas tanto ao contexto das aulas como ao perfil do professor, uma vez que tais resultados são de extrema importância quando o assunto é o ensino. Esses resultados oriundos de uma amostra considerável de 78 professores somada à nossa experiência de 12 anos na área, propiciaram, também, durante as análises, discussão sobre a situação atual do mercado da Dança de Salão brasileiro. Diante do significado de tais discussões, uma vez que, no nosso entender, apenas compreendendo profundamente o contexto na atuação profissional nessa área é que poderíamos propor uma fundamentação teórica para a mesma, decidimos descrever em sua totalidade todos os resultados obtidos e discuti-los qualitativamente. Visando a facilitar para o leitor a visão da coerência na interpretação dos dados obtidos, baseada nos caminhos adotados na análise dos questionários, apresentamos a seguir a divisão das discussões em Parte I, referente ao Contexto da Aula e Parte II, referente aos Dados do Professor. 5.1.1.Análise da parte I: Contexto da aula O quadro a seguir serviu como base para interpretação das convergências e divergências do fenômeno estudado.


88

QUADRO 1: Todas as respostas obtidas nas questões de números 1, 2, 3, 4 e 5 referentes ao Contexto da Aula (n=78) SUJEITO

TEMA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

RITMOS DE DS DS DS SERTANEJO UNIVERSITÁRIO DS DS DS DS DS TANGO DS DS (PART.) FORRÓ FORRÓ DS DS DS (PART.) DS TANGO (PART.) DS DS (PART.) DS DS DS DS DS DS DS DS SAMBA DE GAFIEIRA DS

NÍVEL A A A B A B A A A C B A A C B A B B B A A B B A A A A C A B A

TEMPO 3 MESES 6 MESES 3 MESES 5 MESES 4 MESES 2 ANOS 1 MÊS E MEIO 3 MESES 2 MESES 6 ANOS 3 ANOS 2 MESES 2 ANOS 7 ANOS 1 ANO 6 MESES 1 MÊS 1 ANO 3 ANOS 4 MESES 1 ANO 1 ANO 6 MESES 3 MESES 2 MESES 3 MESES 5 MESES 4 ANOS 8 MESES 1 ANO 2 MESES

LOCAL CLUBE ACADEMIA DE DANÇA CLUBE CASA ACADEMIA ACADEMIA DE DANÇA ACADEMIA DE DANÇA ACADEMIA DE DANÇA IES ACADEMIA DE DANÇA ACADEMIA DE DANÇA CASA CASA NOTURNA IES ACADEMIA DE DANÇA ACADEMIA DE DS ACADEMIA DE DANÇA CLUBE CASA ACADEMIA DE DS ACADEMIA DE DS ACADEMIA DE DS ACADEMIA DE DS ESCOLA IES ACADEMIA DE DS ACADEMIA DE DANÇA ACADEMIA DE DANÇA ACADEMIA DE DANÇA IES CONDOMÍNIO

DURAÇÃO 1h 1h30min 1h30min 3h 1h30min 1h30min 1h30min 1h 2h 1h 1h15min 1h 1h 1h 1h 1h 1h30min 1h30min 1h 1h30min 1h 1h30min 1h30min 1h 1h 1h 1h 1h 1h30min 2h 1h

FREQUÊNCIA SEMANAL 2V 2V 1V 1V 1V 2V 1V 2V 1V 2V 1V 3V 1V 2V 1V 1V 1V 1V 1V 1V 1V 1V 1V 2V 1V 2V 2V 2V 1V 1V 2V

(Continua) MÉDIA DE FAIXA ALUNOS ETARIA 12 C 25 B 36 B 22 B 14 B 12 B 35 B 16 B 25 B 20 C 12 B 1 B 20 B 80 B 16 B 12 B 1 B 30 C 2 C 20 B 2 B 16 C 14 C 40 B 20 B 20 B 32 B 12 B 15 B 20 B 15 B

CLASSE B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B


89

QUADRO 1: Todas as respostas obtidas nas questões de números 1, 2, 3, 4 e 5 referentes ao Contexto da Aula (n=78) SUJEITO 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61

TEMA DS DS DS RITMOS DE DS DS (PART.) DS DS DS SAMBA DE GAFIEIRA DS DS DS DS FORRÓ FORRÓ DS TANGO DS DS DS DS DS FORRÓ FORRÓ TANGO LADY STYLE TANGO DS DS DS

NÍVEL A A B A A 3 A B A B A A C C B C A B A A A A C A C B C B A A

TEMPO 4 MESES 5 ANOS 3 ANOS 6 MESES 3 MESES 1 ANO 4 MESES 2 ANOS 5 MESES 10 MESES 6 ANOS 6 MESES 08 ANOS 11 ANOS 4 ANOS 6 ANOS 5 MESES 1 ANO 1 ANO E MEIO 1 ANO 2 ANOS 3 ANOS 8 ANOS 1 ANO 4 ANOS 6 MESES 10 ANOS 3 ANOS 2 MESES 1 ANO

LOCAL CASA NOTURNA IES CLUBE ACADEMIA DE GINÁSTICA ACADEMIA DE DS ESCOLA DE ARTES ACADEMIA DE DANÇA CLUBE ACADEMIA DE GINÁSTICA ACADEMIA DE DANÇA GREMIO CLUBE CLUBE ACADEMIA DE DANÇA ACADEMIA DE DANÇA ACADEMIA DE DANÇA PREFEITURA IES IES ASSOCIAÇÃO CULTURAL CASA NOTURNA IES ESPAÇO CULTURAL REPÚBLICA NÚCLEO DE DANÇAS IES ACADEMIA DE GINÁSTICA ACADEMIA DE DANÇA ACADEMIA DE DANÇA ACADEMIA DE GINÁSTICA

DURAÇÃO 2h 2h 1h30min 1h 1h 1h30min 1h30min 1h30 1h30min 1h30min 2h 1h30min 1h 1h30min 1h 1h30min 1h 2h 1h 1h30min 1h30min 2h 1h30mim 2h 1h 1h 1h 1h 1h30min 1h

FREQUÊNCIA SEMANAL 1V 1V 2V 2V 1V 2V 1V 1V 1V 1V 1V 1V 2V 4V 4V 1V 1V 1V 1V 1V 1V 1V 1V 1V MÊS 1V 1V 2V 2V 1V 1V

(Continua) MÉDIA DE ALUNOS 30 30 25 6 1 24 15 20 16 8 20 20 14 250 30 10 16 30 12 20 20 30 25 16 8 15 8 15 20 20

FAIXA ETARIA B B B B B B C B B B C C C B B B D B B C B B B B B B C C B C

CLASSE B B C B B B B C B B B B C B B C B B B B B B B B B B C B B B


90

QUADRO 1: Todas as respostas obtidas nas questões de números 1, 2, 3, 4 e 5 referentes ao Contexto da Aula (n=78) SUJEITO

TEMA

62 FORRÓ 63 FORRÓ (PART.) 64 FORRÓ 65 DS 66 FORRÓ 67 SAMBA ROCK 68 SAMBA ROCK 69 DS 70 RUEDA DE CASSINO 71 DS 72 DS (PART.) 73 SAMBA FUNKEADO 74 DS 75 SAMBA DE GAFIEIRA 76 FORRÓ 77 SAMBA NO PÉ 78 TANGO LEGENDA: DS - DANÇA DE SALÃO

NÍVEL B A A C B A B A A A B B A C B B B

TEMPO

LOCAL

DURAÇÃO

1 ANO E MEIO ESPAÇO DISPONIBILIZADO PELA PREFEITURA 1h30min 2 MESES CASA 2h 10 ANOS CENTRO CULTURAL 1h 9 ANOS CLUBE 1h30min 7 MESES IES 1h30min 2 MESES ACADEMIA DE DANÇA 1h30min 4 ANOS ESPAÇO CULTURAL 6h 3 ANOS CLUBE 2h 9 MESES IES 1h 2 MESES ACADEMIA DE DS 1h30 2 ANOS ACADEMIA DE DS 1h 2 ANOS ACADEMIA DE DS 1h 4 MESES ACADEMIA DE DS 1h30min 2 ANOS ACADEMIA DE DS 1h 3 ANOS ACADEMIA DE LUTAS 1h30min 2 ANOS ESPAÇO CULTURAL 2h 1 MÊS ACADEMIA DE DANÇA 1h NÍVEL: A – INICIANTE FAIXA ETARIA: A – a baixo de 18 anos

(Conclusão) FREQUÊNCIA MÉDIA DE FAIXA SEMANAL ALUNOS ETARIA 1V 10 B 2V 12 B 5V 45 B 1V 8 C 1V 12 B 2V 15 B 1V 190 B 1V 20 C 1V 24 B 1V 20 B 1V 1 B 1V 16 B 1V 30 B 2V 36 B 1V 60 B 1V 80 B 2V 5 B CLASSE SOCIAL: A - BAIXA

PART. – AULA PARTICULAR

B – INTERMEDIÁRIO

B – dos 18 anos aos 40 anos

B - MÉDIA

IES- INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR

C – AVANÇADO

C – dos 40 anos aos 65 anos

C- ALTA

h- HORA/AULA V- VEZES POR SEMANA

D – acima dos 65 anos

CLASSE B B B C B B B B B B B B B B A B B


91

5.1.1.1.Temas Temas de aulas Foram tabulados abulados um total de 11 temas. Percebe-se se que a Dança de Salão em Campinas possui uma grande abrangência quanto aos ritmos ensinados nos diferentes ambientes de aprendizagem da cidade. Tal fato pode ser facilmente percebido no GRÁFICO 1, que nos mostra quais são esses ritmos e quantos professores responderam ministrarem esse tipo específico de aula. GRÁFICO 1: Síntese dos temas de aulas respondidos pelos professores integrantes da amostra (n=78)

Temas de aulas Número de professores 49

11

6

3

2

2

1

1

1

1

1

É imperioso ressaltar que, na questão 1, a pedido dos pesquisadores, pesquisadores todos os professores apontaram apenas uma aula ministrada na cidade de Campinas. Tal pedido se deu pelo fato de que todas as demais questões referentes à Parte I deveriam tratar de apenas um ambiente de ensino, para que assim pudéssemos discutir esse contexto profundamente. Vale ressaltar que, alguns dos sujeitos podem ministrar aulas com outras temáticas e em outros locais, porém, no nosso questionário, questionário eles deveriam discutir, ao seu critério, critério apenas uma das suas aulas ministradas. Como pode ser visto no GRÁFICO 1, 62,82% do total de professores questionados, ministram aulas cuja temática é a Dança de Salão. É importante esclarecer que as aulas intituladas Dança de Salão são aquelas em que o professor ensina os mais diversos ritmos aos alunos, sendo que, dependendo do professor, alguns ritmos são ensinados com maior prioridade do que outros, porém, porém isso varia de acordo com a visão de cada docente.


92

O fato de 49 sujeitos ministrarem aulas de Dança de Salão em Campinas, pode justificar-se devido ao interesse dos alunos no aprendizado de diferentes ritmos dentro de uma mesma temática de aula. Geralmente, esse tipo de aula, por ensinar ao aluno essa variedade de ritmos, o auxilia no momento de frequentar bailes de Dança de Salão tradicionais, que geralmente tocam uma vasta variedade de ritmos musicais. Segundo Zamoner (2005), que concluiu em 2004 uma pesquisa sobre 38 professores de Dança de Salão atuantes em Curitiba, foi confirmado um ensino que descaracteriza a Dança de Salão, pois esses profissionais divulgaram publicamente que ensinavam mais de dez ritmos em quatro meses, com duas aulas semanais. Para a autora, é impossível esse número de ritmos ser ensinado nesse espaço de tempo, o que desrespeita as características da Dança de Salão. Corroboramos com tal opinião da autora, principalmente por nos pautarmos na teoria do EpC para ensinar alunos a dançar, pois ela se fundamenta em princípios norteadores que respeitam o aprendiz. Nesse caso, se as aulas de Dança de Salão ensinarem uma dimensão muito grande de ritmos em pouco tempo, dificilmente o professor poderá discutir detalhadamente tais conteúdos trabalhados. Percebemos em nosso estudo que há uma ampla procura por esse tipo de aula, sendo que fatores relacionados ao oferecimento das mesmas nos diferentes ambientes podem ser estudados em futuras pesquisas. De acordo com os dados levantados no GRÁFICO 1, a Dança de Salão pode ser considerada a temática de aula mais procurada pelos alunos na cidade de Campinas. Verificamos também que aulas que ensinam apenas um ritmo específico também foram pontuadas pelos professores. O GRÁFICO 1 aponta que o Forró, com 14,10%, e o Tango, com 7,7%, são as aulas mais procuradas na cidade. Esse aspecto é importante para consolidarmos que os alunos também podem buscar o aprendizado de apenas um ritmo visando a maior compreensão de todas as características do mesmo. Outras aulas também citadas pelos professores foram samba de gafieira, samba rock, ritmos, lady style, samba no pé, samba funk e sertanejo universitário. 5.1.1.2.Níveis de turmas No que se refere à pergunta 2, sobre os níveis dessas turmas cujas temáticas foram discutidas no GRÁFICO 1, apresentamos a seguir, a TABELA 1.


93

TABELA 1: Porcentagem dos níveis das turmas respondidas pelos professores integrantes da amostra (n=78) Nível da Turma % Iniciante

52,57

Intermediário

32,05

Avançado

14,10

Outros

1,28

A TABELA 1 demonstra que 52,57% dos professores entrevistados afirmam que suas aulas estão no nível iniciante. Isso nos conduz a afirmar, que, atualmente na cidade de Campinas, a maior parte das aulas ministradas são desse nível. Um dos fatores que podem justificar esse contexto refere-se à ascensão na procura por aulas de Dança de Salão devido ao auxílio na divulgação pela mídia (FRANÇA et. al. 2009; MASON, 2009; CIOLA, 2008). O fato de apenas 14,10% do número de professores ministrarem suas aulas atualmente para o nível avançado, também tem sua justificativa na dificuldade por parte das turmas de continuarem existindo por um longo tempo. Geralmente, as aulas começam com um número de alunos que vai decrescendo com o tempo, conforme os conteúdos tornam-se mais difíceis. Esse fator está ligado possivelmente ao interesse dos alunos na procura por aulas de Dança de Salão. Uma vez que alguns deles podem, por exemplo, objetivar a prática da Dança de Salão apenas como uma atividade física, não há um interesse em aprofundar os conhecimentos obtidos e a procura por turmas iniciantes torna-se inevitável. Outra justificativa para essa diminuição no número de alunos pode ser o fato dos conteúdos tornarem-se mais difíceis e a didática docente não facilitar tal aprendizagem. Essa situação retrata a importância do ensino na motivação discente para a aquisição de novos conhecimentos. Um dado a ser considerado foi o fato de que um dos professores entrevistados, mesmo após termos clareado a necessidade da escolha de apenas um dos níveis, afirmou que suas aulas têm situações de baile, ou seja, todos os níveis aprendem juntos e se relacionam buscando maior aprendizado. Tal situação é bastante significativa no que tange tanto à socialização entre os alunos, como na importância do indivíduo mais experiente auxiliando a aprendizagem dos demais alunos. O que ressaltamos nesse contexto é o cuidado que o docente deve ter com uma progressão coerente dos conteúdos ensinados, uma vez que a carência dessa poderá contribuir negativamente na estimulação dos alunos, desmotivando-os em participar. Muitas vezes, conteúdos básicos podem conduzir alunos mais avançados a desmotivarem-se e vice-versa. Devido a esses possíveis desconfortos, no momento em que existem alunos de diferentes ritmos em uma mesma sala é que verificamos a importância do professor variar os


94

métodos de ensino, pois, segundo Gardner (1999), (1999) apenas diversificando a forma de ensinar é que o professor possibilitará que todas as “rotas de acesso” dos alunos ao conhecimento sejam atingidas. Quando fundamentamos um ensino baseado na teoria do EpC, a diversificação nos métodos é fator primordial para estimularmos a compreensão dos conhecimentos por parte dos alunos. Nessa perspectiva, essas situações em que temos diferentes níveis de alunos em uma aulaa de Dança de Salão podem ser melhor aproveitadas quando o docente se preocupa com cada um dos alunos através de um ensino dinâmico e múltiplo. Ressaltamos nesse momento a importância de uma maior padronização nos conteúdos a serem ensinados nas aulas de Dança D de Salão no Brasil. Tal fato poderá levar os professores a saberem exatamente o nível das turmas, uma vez que terão conhecimento da progressão necessária ria para cada um desses níveis. Consideramos nesse contexto que tal padronização não pode ser entendida da como uma “receita”, mas sim como um parâmetro que subsidie o ensino da Dança de Salão em seus mais variados ritmos. 5.1.1.3.Tempo .3.Tempo de existência das turmas Em se tratando das respostas coletadas referentes ao tempo de existência das aulas, o GRÁFICO 2 noss apresenta tais situações divididas por períodos. GRÁFICO 2: Tempo de existência das aulas respondidas pelos professores integrantes da amostra (n=78)

Tempo da aula acima de 3 anos de 1 ano a 3 anos Número de professores

de 6 meses a 1 ano até 6 meses 0

5

10

15

20

25

30

35

Por meio do GRÁFICO 2, podemos consolidar mais as discussões da TABELA 1, pois novamente percebemos que aulas com até 6 meses, geralmente voltadas para níveis iniciantes, são citadas por 32 sujeitos. É importante destacarmos mos o tempo de existência dos grupos de dança ça que foram pesquisados, pois 17 professores entrevistados possuem turmas de 1 a 3 anos, e 15 docentes possuem turmas com mais de 3 anos de existência. Esse aspecto é muito


95

relevante quando percebemos também que 32 professores, ou seja, 41% do total de sujeitos, ministram aulas para turmas com mais de 1 ano de existência, mas esse tempo de aulas de dança para os alunos não indica uma evolução deles para outro nível acima. Novamente, podemos perceber que há uma carência de um órgão maior, ou mesmo de algum parâmetro curricular nacional que pudesse organizar diretrizes de conteúdos a serem abordados nas turmas de Dança de Salão. Com a utilização do EpC fundamentando teoricamente o ensino da Dança de Salão, a preocupação com essa progressão de conteúdos seria primordial por parte dos professores, principalmente no momento da construção do planejamento de um curso. Futuros estudos são necessários para subsidiar a área de Dança de Salão numa possível organização dos conteúdos em cada um dos ritmos existentes no dançar a dois. 5.1.1.4.Contextos de inserção e/ou oferta A seguir apresentamos o QUADRO 2, que nos mostra os contextos de inserção e/ou oferta das aulas de Dança de Salão ditos pelos professores entrevistados. QUADRO 2: Contextos de inserção e/ou oferta das aulas de Dança de Salão na cidade de Campinas. (n=78) Local Número de % professores Academias de Dança 20 25,64 Instituição de Ensino Superior- IES 11 14,10 Clube 10 12,82 Academia de Dança de Salão 9 11,54 Centro Cultural 5 6,41 Academia de Ginástica 4 5,13 Aulas particulares: Residência 4 5,13 Academia de Dança de Salão 3 3,85 Academia de Dança 1 1,28 Casa Noturna 3 3,85 Prefeitura 2 2,57 Escola de Educação Formal 1 1,28 República 1 1,28 Escola de Artes 1 1,28 Condomínio 1 1,28 Academia de Lutas 1 1,28 Academia 1 1,28

Fica perceptível, no QUADRO 2, o grande número de ambientes que atualmente são utilizados para o ensino da Dança de Salão na cidade de Campinas. Com um total de 15 locais diferentes, a Dança de Salão pode ser encontrada em diversos setores que porventura sejam procurados pelos interessados. Tal resultado confirma a ascensão da Dança de Salão no


96

Brasil, discutida por muitos autores (ROCHA; ALMEIDA, 2007; ALMEIDA, 2005; ZAMONER, 2005). As academias de Dança, com 25,54% do número de profissionais, aparecem como os principais ambientes para a aprendizagem da Dança de Salão na cidade. Geralmente, tais ambientes apresentam uma facilidade na aproximação dos alunos de outras modalidades para a prática da Dança de Salão, uma vez que oferecem aulas de Dança em geral. As IES também aparecem liderando essa prática, pois assim como os Centros Culturais, têm valores mais acessíveis para o público por meio dos projetos de extensão. Tal situação conduz a um maior oferecimento de aulas nesses ambientes e garante a ascensão na prática da Dança de Salão pelo público jovem. Os clubes, com 12,82% dos sujeitos, são um importante ambiente divulgador da prática da Dança de Salão, principalmente devido aos bailes organizados nesses locais. Como estamos tratando de uma cidade do interior de São Paulo, em que a população ainda frequenta bailes de clubes como antigamente, esses eventos são extremamente importantes para a divulgação dessas aulas. Geralmente com bandas tradicionais, esses bailes incentivam a socialização, estimulando o convívio entre o público, que em sua maioria são idosos. Em recente estudo, Oliveira et al (2010) investigaram a participação de idosos em bailes de uma instituição de longa permanência a fim de verificar o nível e o por quê dessa participação. Como resultados, perceberam que a maioria dos idosos participantes desses bailes são pessoas que dançam desde jovens, principalmente por influência da família, em festas comemorativas e nas casas de amigos, e que o fazem principalmente em busca de melhor convívio social. Citados por 9 professores, as academias específicas de Dança de Salão também se apresentam como um forte divulgador dessa prática, bem como as Casas Noturnas, que por possuírem festas específicas de Dança de Salão aproveitam para promoverem aulas no tempo que antecede à abertura da casa, o que no nosso entender, dá significado e motiva mais a participação do público que não sabe dançar. O QUADRO 2 ainda nos aponta que a cidade de Campinas possui professores que apenas ministram aulas particulares, uma vez que 8 sujeitos entrevistados consideraram tais situações durante o questionário aplicado. Ressaltamos que há grande procura por esse tipo de aula, uma vez que os alunos tendem a aprender mais rapidamente os conteúdos desenvolvidos. Embora seja lógica a coerência de que um ensino individual renda mais, pois é possível promover um ensino mais direto ao aprendiz, a teoria do EpC diz que, mesmo na heterogeneidade dos alunos em uma sala de aula, o professor deve buscar estratégias que atinjam individualmente cada um dos alunos.


97

Outros ambientes como Academias de Ginástica, Prefeituras, Escolas de Educação Formal, Repúblicas, Escolas de Artes, Condomínios e Academias de Lutas demonstram a diversidade nos ambientes em que aulas de Dança de Salão são oferecidas na cidade de Campinas. 5.1.1.5.Duração .5.Duração e frequência das aulas GRÁFICO 3: Duração das aulas respondidas pelos professores integrantes da amostra (n=78)

Duração das aulas Número de professores 33

31 11 2

1 1 hora

1hora e 15 minutos

1 hora e 30 minutos

2 horas

mais de 2 horas

GRÁFICO 4: Frequência ncia semanal das aulas respondidas pelos professores integrantes da amostra (n=78)

Frequência semanal das aulas 5 vezes por semana 4 vezes por semana 3 vezes por semana 2 vezes por semana

Número de professores

1 vez por semana 1 vez por mês 0

10

20

30

40

50

60

Por meio do GRÁFICO 3 e GRÁFICO 4, constatamos que a maior frequência das aulas de Dança de Salão em Campinas é de 1 vez por semana (52 sujeitos do total entrevistado responderam com essa opção) e a duração dessas aulas varia de 1 hora em alguns locais para 1h e 300 minutos em outros. Um número baixo de frequência de aulas semanais é uma situação que conduz maior responsabilidade ao docente, docente pois é preciso criar diferentes estratégias a serem apresentadas aos alunos, estimulando sua motivação e conduzindo-os para atingir tingir os seus objetivos. De acordo com Wiske et. al. (2007), autores esses que discutem a teoria do EpC, em todas tod as


98

aulas o professor deve utilizar estratégias variadas visando à atribuição de significado por parte dos alunos. Para os autores, cada aula deve ser um momento de aprendizagem único em que o aluno vivencia situações de aprendizagem variadas. Na Dança de Salão, é extremamente importante que o professor contextualize sua aula, com planejamentos claros, diferentes métodos e estratégias variadas de avaliação do conhecimento, possibilitando que o aluno atribua significado aos conhecimentos e se motive em aprender mais. Um aspecto interessante nesse assunto refere-se ao fato de o aluno que não pratica o conteúdo aprendido em outro local, senão na aula, geralmente esquecer esse conhecimento na semana seguinte. Tal situação, segundo Vecchi (2006), é ainda mais agravada se o docente apenas ensina buscando a reprodução dos conhecimentos por parte do aluno, ou seja, esse conhecimento que apenas foi memorizado e não compreendido, certamente por ser “frágil”, será esquecido. Com isso, ressaltamos como discutido na revisão de literatura desta tese, a importância de um ensino gerador na Dança de Salão que objetive a compreensão dos conhecimentos por parte dos alunos. 5.1.1.6.Número de alunos e faixas etárias Buscando saber a quantidade média de alunos citados pelos 78 professores referente à questão número 5 da Parte I do questionário, procuramos somar todos os dados. Com um total de 1975 alunos, temos um dado aproximado no número de alunos que fazem aulas de Dança de Salão nas turmas citadas pela nossa amostra na cidade de Campinas. Se dividirmos esse número pelo total de professores entrevistados teremos uma média aproximada de 25 alunos por turma, resultado esse que mostra a grande procura por aulas de Dança de Salão na cidade de Campinas. De acordo com a nossa experiência de 12 anos nessa área, percebemos que cada vez mais a Dança de Salão recebe novos adeptos, o que justifica uma atuação profissional qualificada nesse setor. É importante, todavia, salientar que, como os professores responderam baseados em suas realidades, nada impede que alguns desses alunos façam aulas em mais de um local na cidade. A seguir, apresentamos o GRÁFICO 5, que nos aponta a faixa etária média dos alunos considerados pelos professores entrevistados.


99

GRÁFICO 5: Faixa etária média dos alunos de acordo com o discurso dos professores integrantes i da amostra (n= 78)

Faixa Etária Média dos Alunos Número de professores 100 61 50

16

0

1

0 a baixo de 18

dos 18 aos 40 anos

dos 40 aos 65 anos

acima dos 65 anos

Vários aspectos são interessantes de serem discutidos nessa situação vista no GRÁFICO 5. Dos 78 sujeitos pesquisados, 78,2% afirmam ministrarem aulas para alunos de 18 aos 40 anos. Essa situação, se comparada com as respostas relacionadas aos alunos com mais is de 40 anos, nos leva a considerarmos que na cidade de Campinas temos em sua maioria jovens e adultos que praticam a Dança de Salão. Muito embora, como discutido em nossa revisão, a Dança de Salão seja praticada há muitos anos (o que nos induz a pensar nessa procura por aulas pelo público idoso), idoso é nítido em nossa pesquisa um maior interesse pela população jovem-adulta. jovem Esse resultado significa também a importância de um ensino para compreensão na Dança dee Salão, uma vez que essa faixa etária de 18 aos 40 anos é o público principal que busca o ensino superior. A teoria do EpC, EpC atualmente subsidiando o ensino em algumas universidades do Brasil, apresenta resultados extremamente favoráveis, fato esse que nos leva a acreditar que isso também poderia ser alcançado alc na Dança de Salão. Vale ressaltar que estamos nos referindo à busca por aulas de dança, o que não nos permite afirmar que quem apenas a pratica, ou seja, “sai para dançar a dois”, seja uma população idêntica, uma vez que muitas pessoas frequentam freq entam os bailes mas não necessariamente fazem aulas. Outro aspecto interessante nesse contexto é o fato de nenhum dos 78 professores ministrarem aulas para menores de 18 anos. Como prática motora, a Dança de Salão é um importante conteúdo a ser trabalhado durante o desenvolvimento da criança e poderia contribuir muito nesse processo. Uma possível justificativa para essa situação é a carência desse conteúdo durante a trajetória escolar dos alunos. Como visto no QUADRO 2, apenas 1 professor ministra aulas em uma escola escola de educação formal, o que no nosso entender é muito


100

pouco para uma cidade como Campinas que, que segundo o site da sua Prefeitura Municipal, possui mais de 1 milhão de habitantes. Apontamos novamente a importância da Dança de Salão como um conteúdo curricular curricu das aulas de Educação Física na escola, pois caso isso fosse uma realidade, certamente teríamos resultados diferentes em nossa pesquisa. 5.1.1.7.Classe .Classe social dos alunos GRÁFICO 6: Classe social dos alunos considerados pelos professores integrantes da amostra (n=78)

Classe Social dos Alunos Classe baixa

Classe média

Classe alta

1 6

71

O GRÁFICO 6 mostra que 91,02% dos professores acreditam que seus alunos encontram-se se na classe média e apenas 1 sujeito afirma que suas aulas atendem a alunos de classe social baixa. Infelizmente, Infelizmente os custos cobrados nas aulas de Dança de Salão podem conduzir uma grande parcela da população brasileira a não buscar esse tipo de atividade, que muitas vezes é considerada supérflua. Na cidade de Campinas, Campinas percebe-se, através desta pesquisa, a necessidade da criação de projetos que atinjam um público de classes mais baixas da população em questão. Projetos sociais desenvolvidos em organizações não governamentais,, por exemplo, poderiam contribuir para um público blico sem condições financeiras praticarem a Dança de Salão. Novamente, se a Dança de Salão fosse utilizada no planejamento das aulas de Educação Física no entorno escolar, tanto público como privado, todos os perfis de alunos teriam ter acesso a esse conhecimento. 5.1.1.8.Relação .Relação comparativa dos dados obtidos nas primeiras 5 questões da parte I:: Contexto da aula


101

Após apresentarmos os resultados específicos das questões 1, 2, 3, 4, e 5 referentes à Parte I (contexto da aula), buscamos relacionar os dados, objetivando encontrar novos esclarecimentos. QUADRO 3: Média de alunos por ambientes de aprendizagem da Dança de Salão na cidade de Campinas. (n=78) Local Número de professores Média de alunos Academias de Dança 20 571 Instituição de Ensino Superior- IES 11 298 Clube 10 205 Academia de Dança de Salão 9 184 Centro Cultural 5 360 Academia de Ginástica 4 50 Aulas particulares: Residência 4 37 Academia de Dança de Salão 3 4 Academia de Dança 1 1 Casa Noturna 3 70 Prefeitura 2 26 Escola de Educação Formal 1 40 República 1 16 Escola de Artes 1 24 Condomínio 1 15 Academia de Lutas 1 60 Academia 1 14 TOTAL 78 1975

Algo inquietante no QUADRO 3 diz respeito ao fato que, embora apenas 5 professores citaram os Centros Culturais como ambientes de aprendizagem, o total na média do número de alunos é de 360. Isso mostra que as aulas apresentam um número alto de alunos freqüentando-as, pois cada professor, ao responder essa questão, apresenta a média de alunos de apenas 1 turma. Tal situação encontrada, na nossa concepção, pode prejudicar o ensino dos conhecimentos aos alunos. Quando uma aula possui um grupo muito grande, dificilmente o docente consegue atingir a todos, reforçando, nesse caso, a necessidade de variação dos métodos, aspecto esse primordial para a teoria do EpC. Outra situação agravante quando ensinamos para muitos alunos ao mesmo tempo é a incapacidade do docente em oferecer feedback para todos os casais, principalmente se esse professor não possibilita em sua aula momentos que os alunos resolvam autonomamente alguma situação-problema. Segundo a teoria do EpC, conseguimos subsidiar individualmente os alunos principalmente pelo fato de propormos situações-problema e nos aproximarmos deles enquanto refletem sobre como resolvê-la. Outro fator a ser considerado é a situação de aulas particulares em residências. Imaginamos que as mesmas tenham objetivos individualizados, e percebemos que são cada


102

vez mais comuns aulas de Dança de Salão ditas particulares para pequenos grupos. Essa é uma tendência do mercado de Dança de Salão, principalmente pela comodidade dos alunos em fazer aulas na sua própria residência. Como outra relação, apresentamos a seguir o QUADRO 4, que traz a média de alunos relacionada com os temas das aulas. QUADRO 4: Média de alunos por temas de aulas respondidos pelos professores integrantes da amostra (n=78) Temas de aulas Número de Média de professores alunos Dança de Salão 49 904 Forró 11 560 Tango 6 59 Samba de Gafieira 3 72 Samba Rock 2 205 Ritmos 2 18 Lady Style 1 15 Samba no Pé 1 80 Samba Funk 1 16 Sertanejo Universitário 1 22 Rueda de Cassino 1 24 TOTAL 78 1975

No QUADRO 4, quando observamos o Forró, percebemos um número alto na média de alunos, principalmente pelo fato de esse tema ter sido respondido por apenas 11 professores. Isso demonstra a grande procura por aulas de forró em Campinas, fato esse que pode ser explicado devido ao grande número de festas específicas de forró nas Casas Noturnas da cidade. Vale considerar, então, que as festas em ambientes sociais são grandes motivadores na busca pela prática sistematizada em contextos de inserção e/ou oferta das diversas modalidades inseridas na Dança de Salão. Em relação ao Samba Rock, a média de alunos corresponde a 205, mas deve-se considerar que apenas 2 professores responderam que ensinam essa temática, o que nos conduz novamente à situação de muitos alunos em uma única aula de Dança de Salão discutida anteriormente durante a análise do QUADRO 3. Outro aspecto que gostaríamos de ressaltar é o Samba no Pé, principalmente por ter sido respondido por apenas 1 sujeito e apresentar uma média de 80 alunos. Esse espaço cultural, de acordo com o sujeito 77, visa a promover aulas de Dança de Salão para alunos com dificuldades de aprendizagem e necessidades especiais. Consideramos 80 alunos um número extremamente grande de indivíduos com essas características que atualmente praticam a Dança de Salão na cidade de Campinas.


103

Em estudo recente, Almeida et. al. (2009), após verificarem os efeitos da Dança de Salão na autonomia de idosos portadores da Doença de Alzheimer, perceberam que os resultados preliminares apontam essa prática como uma atividade promissora no que diz respeito à promoção da autonomia desse público e auxílio no aprimoramento da capacidade funcional. Vale ressaltar que novamente o número de alunos em uma única turma é considerado extremamente alto, principalmente pelas especificidades do grupo em questão. Resultados como esse consolidam a necessidade de se rever a média de alunos por turma visando a um trabalho com mais qualidade. A faixa etária média de alunos, também foi um dado que nos levou a relacionar com outras respostas. O QUADRO 5 apresenta a relação entre a faixa etária média e os temas das aulas. QUADRO 5: Faixa etária média de alunos por temas de aulas respondidos pelos professores integrantes da amostra (n=78) Temas de aulas

Dança de Salão Forró Tango Samba de Gafieira Samba Rock Ritmos Lady Style Samba no Pé Samba Funk Sertanejo Universitário Rueda de Cassino TOTAL

Alunos com menos de 18 anos de idade -

Alunos de 18 a 40 anos de idade 37 11 2 3 2 1 1 1 1 1

Alunos de 41 a 65 anos de idade 12 3 1 -

Alunos com mais de 65 anos de idade 1 -

Número de professores

0

1 61

16

1

1 78

49 11 6 3 2 2 1 1 1 1

Um aspecto interessante de ser discutido é o fato de o Tango ser a única temática em que a faixa etária média dos alunos é de 40 anos para cima, se comparado com a faixa etária dos 18 aos 40 anos. Esse fato nos remete à consideração de que esse ritmo é procurado por um perfil de alunos mais velhos se compararmos, por exemplo, com o Forró, que têm 100% das respostas vinculadas às idades que variam de 18 aos 40 anos. No que se refere à temática de Dança de Salão, podemos perceber, como discutido anteriormente, que cada vez mais temos alunos jovens buscando essa prática. Nesse contexto, um fator perceptível no QUADRO 5 é o fato de as aulas específicas dos diferentes Sambas, tais como Samba de Gafieira, Samba Rock, Samba Funkeado e Samba no Pé, serem praticadas por alunos entre 18 e 40 anos. Tal situação pode ser justificada uma vez que as


104

festas de samba geralmente são promovidas para um público mais jovem, que busca o aprendizado desse ritmo brasileiro. Aulas específicas como o lady style6 e a rueda de cassino7, também são as preferidas pela faixa etária dos 18 aos 40 anos, segundo nossa pesquisa. No QUADRO 6 apresentamos uma última relação das primeiras respostas coletadas na parte I do questionário, entre os locais das aulas citados pelos docentes e os ritmos mais trabalhados nos mesmos. QUADRO 6: Ritmos mais trabalhados nos diferentes ambientes de aprendizagem da Dança de Salão na cidade de Campinas. (n=78) Local DS FO TA SG RIT SR SU LS RC SF SP TOTAL Academias de Dança 14 2 3 1 20 Instituição de Ensino Superior (IES) 6 2 1 1 1 11 Clube 9 1 10 Academia de Dança de Salão 7 1 1 9 Centro Cultural 1 2 1 1 5 Academia de Ginástica 1 1 1 1 4 Aulas particulares: Residência 1 1 1 1 4 Aulas particulares: Academia de 3 3 Dança de Salão Aulas particulares: Academia de 1 1 Dança Casa Noturna 2 1 3 Prefeitura 1 1 2 Escola de Educação Formal 1 1 República 1 1 Escola de Artes 1 1 Condomínio 1 1 Academia de Lutas 1 1 Academia 1 1 TOTAL 49 11 6 3 2 2 1 1 1 1 1 78 LEGENDA: DS - DANÇA DE SALÃO FO- FORRÓ TA- TANGO SG- SAMBA DE GAFIEIRA RIT- RITMOS SR- SAMBA ROCK SU- SERTANEJO UNIVERSITÁRIO LS- LADYS STYLE RC- RUEDA DE CASSINO SF- SAMBA FUNKEADO SP- SAMBA NO PÉ

Diversas considerações podem ser destacadas do QUADRO 6. Uma delas diz respeito ao fato de a Dança de Salão ser o “carro chefe” das danças nas Academias de Campinas, tanto 6

Voltada para o público feminino com objetivo de se trabalhar a expressão corporal da mulher, enfeites e sensualidade. 7 Aulas de salsa cubana, cujos casais ficam em rodas e são trocados a medida que um dançarino cantador dos passos os coordena.


105

daquelas academias que contemplam diversos ritmos de Dança quanto daquelas específicas de Dança de Salão. Essa aula, somando ambos ambientes de aprendizagem, merece destaque, pois totalizam 21 turmas, se comparado com as demais temáticas de aulas nesses mesmos ambientes, que apareceram apenas com um total de 8 turmas. Novamente, temos dados que consolidam as aulas de Dança de Salão, cujos alunos aprendem uma variedade de ritmos, como àquela mais procurada. Um resultado interessante diz respeito aos Clubes, quando fica perceptível que as aulas de Dança de Salão são praticamente as únicas oferecidas nesses ambientes. Outra temática de aula que aparece nesses locais são as aulas de Ritmos de Dança de Salão cujo objetivo está totalmente voltado para a prática de atividade física visando à perda de calorias vinculada ao aprendizado dos movimentos nos mais variados ritmos. Essa aula também pode ser encontrada nas academias de ginástica, que são outro ambiente facilitador para aulas com esse objetivo. Tanto nas IES como nos Centros Culturais, percebe-se grande diversidade nas aulas oferecidas, que certamente justifica-se pela abertura de turmas baseadas nos interesses dos próprios alunos. Tal situação também foi percebida em aulas particulares nas residências, até porque, para essas aulas, os alunos têm a possibilidade de escolher quais ritmos querem aprender. Esses resultados demonstram a importância do professor em conhecer os objetivos dos alunos para ensinar-lhes. Segundo a teoria do EpC, as metas de compreensão podem ser estabelecidas juntamente com os alunos que, ao participarem dessas decisões, se sentirão parte do processo de ensino-aprendizagem. 5.1.1.9.Infraestrutura do ambiente Ainda em relação ao contexto da aula, a seguir, começamos a discutir as respostas levantadas referentes à infraestrutura dos ambientes de aprendizagem citados pelos entrevistados. O GRÁFICO 7, nos apresenta os locais onde as aulas foram ministradas. Vale ressaltar que, para essa questão 6 do questionário, os sujeitos apenas poderiam escolher uma das alternativas de respostas.


106

GRÁFICO 7: Locais onde os professores ministram suas aulas (n=78)

Locais onde as aulas são ministradas Número de professores 60 50 40 30 20 10 0

49

17

11 1 sala de aula com sala de aula sem palco em pátio espelhos espelhos

0 espaço descoberto

outros

Como podemos perceber no GRÁFICO 7, o local em que mais de 60% da amostra ministram suas aulas é uma sala de aula com espelhos. É importante considerarmos que esse é o ambiente mais encontrado quando o assunto são aulas de Dança de Salão. No nosso entender,, a utilização do espelho é justificável como uma estratégia de ensino que pode facilitar ao professor a mediação de um determinado conhecimento. Nesse contexto da atuação profissional em Dança de Salão, o professor não pode, pode apenas por ter o espelho, utilizá-lo lo em todos os momentos de aula, aula até porque, fazendo-o,, certamente não atingirá as diversas “rotas de acesso” de todos os alunos ao conhecimento. Embora 11 sujeitos os também afirmassem ministrar suas aulas em salas de aula sem espelhos, um dado que nos chamou a atenção diz respeito à resposta Outros. utros. Essa resposta era assinalada caso os sujeitos julgassem que suas aulas são ministradas em diferentes ambientes que não os citados nas respostas fechadas da questão 6. A seguir, apresentamos a TABELA 2, que nos demonstra quais são esses Outros ambientes. TABELA 2:: Outros locais em que os professores ministram suas aulas de acordo com a infra-estrutura infra do ambiente de aprendizagem (n=17) Locais Número de Sujeitos Salão de Baile

5

Espaço Coberto

3

Sala de Residência

2

Vários Locais diversos

2

Galpão

2

Barracão

1

Tenda Coberta

1

Salão Paroquial

1


107

Uma discussão muito interessante nesse momento, refere-se refere se à diversidade de locais em que as aulas de Dança de Salão são ministradas. Podemos perceber na TABELA 2 oito diferentes respostas que nos retratam essa dinâmica. A Dança de Salão, em um olhar superficial, superficial, por ser uma prática que necessita de pouca infraestrutura, é ensinada em qualquer espaço com uma dimensão razoável para o deslocamento dos casais. Da nossa ótica, ótica, essa justificativa apenas reforça, como dito em nossa revisão de literatura, o “profissionalismo “profissionalismo amador”, quando o espaço nem sequer é pensado para a prática segura, confortável e eficiente dos alunos. Visando a uma maior valorização dessa área, os profissionais envolvidos devem buscar locais com uma infraestrutura coerente para o desenvolvimento desenvolvimento de aulas de Dança de Salão com os diversos perfis de alunos. Apenas quando significarmos significarmos essas necessidades baseadass em planos de aulas escritos, com conhecimentos científicos e demonstrando a práxis envolvida é que poderemos justificá-las justificá aos proprietários rietários de academias, clubes e instituições em geral. O planejamento de aula, aula, fator de relevância extrema para a teoria do EpC, deve ser bem elaborado, escrito e discutido tanto com os alunos como com outros professores. No que se refere à questão voltada aos acessórios que os professores utilizam durante as aulas, a seguir apresentamos o GRÁFICO 8. É importante ressaltar que, nessa questão 7 da Parte I do questionário, os sujeitos poderiam responder mais de uma alternativa. alternativ GRÁFICO 8: Acessórios utilizados durante as aulas.

Acessórios utilizados durante as aulas Número de professores 100

78 38

50

48 2

20

0 aparelho de som

CD

Mp3 ou Ipod

microfone

outros

Com apontamento de 100% dos sujeitos, o aparelho de som é o acessório utilizado por todos os professores. Resultado esse previsível, uma vez que, para dançar, dançar a música é um fator imprescindível. A partir rtir desse resultado, nos surgiu uma dúvida: Será que os professores conseguiriam ministrar suas aulas sem o som? Ressaltamos aqui que sons poderiam também ser emitidos por outras atitudes (palmas e linguagem verbal, por exemplo) como estratégias


108

para que as aulas se realizassem. Segundo Pogré (2004), quando objetivamos ensinar os alunos para compreensão dos conhecimentos, tudo torna-se possível quando pedimos aos próprios aprendizes que participem ativamente das aulas. Nessa perspectiva de uma aula sem música, o professor poderia, por exemplo, estimular os alunos a verbalizarem contagens, que os subsidiariam para a execução dos movimentos. Como outro dado perceptível no GRÁFICO 7, esta pesquisa mostra que o Mp3 ou Ipod é mais usado que o CD, resultado que nos mostra o crescimento da tecnologia, que cada vez mais influencia as diversas práticas corporais. Relacionando dados anteriormente analisados que demonstram um grande número de alunos em algumas turmas de Dança de Salão, o microfone seria um dos acessórios importantes para esse tipo de contexto. Lembramos que apenas 2 professores citam que utilizam esse acessório em suas aulas. Em relação à alternativa Outros dessa questão 7, apresentamos a seguir o QUADRO 7, que apresenta as respostas mais citadas. QUADRO 7: Outros acessórios utilizados pelos professores em suas aulas (n=20) S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S TOTAL 2 6 7 1 1 1 2 2 4 4 4 5 5 5 6 6 7 7 7 7 1 2 7 6 7 1 7 8 0 4 8 1 3 3 4 7 8 Notebook X X X X X X X X X X X X X 13 Áudio Visual X X X X 4 Vendas para olhos X X 2 Bolas X X 2 Bolinhas X 1 Terapêuticas Bexiga X 1 Cordas X 1 Laços X 1 Giz X 1 Cinto X 1 Barras X 1 LEGENDA: S - SUJEITO Acessórios

Podemos perceber alguns resultados interessantes quando observamos acessórios como vendas para os olhos sendo utilizados no ensino da Dança de Salão. Utilizando esse material, extremamente importante para o contexto em questão, o professor possibilita que os alunos trabalhem aspectos como a condução, a ansiedade, o contato corporal, entre outros fatores. Acreditamos que essa estratégia com vendas poderia ser utilizada em muitas situações de aulas na Dança de Salão. Quando o cavalheiro as utiliza, fica clara a insegurança durante o dançar e consequente necessidade do contato corporal com o outro, nesse caso, a dama. Observamos essa estratégia como uma situação primordial tanto para o cavalheiro pensar


109

muito mais na dama no momento da condução, como se preocupar mais com a música. Já a dama, ao utilizar vendas nos olhos, certamente terá mais tranquilidade tranq ilidade no momento de tomar suas decisões, com isso, torna-se torna se imprescindível a compreensão de cada movimento que a qualquer momento pode ser modificado. modi Um ensino da Dança de Salão baseado baseado na compreensão dos movimentos pode contribuir muito para a resolução do problema em se dançar com uma venda nos olhos. Infelizmente, apenas 2 professores de um total de 78 sujeitos entrevistados se utilizam dessa estratégia tão rica para o ensino da Dança de Salão. Os aparelhoss de televisão, vídeo-cassete e de DVD também aparecem como uma estratégiaa utilizada pelos docentes. Vale ressaltar que tal situação poderá facilitar aqueles alunos com potencialidades visuais e levá-los levá los mais facilmente ao aprendizado. Segundo Gardner (1995), o ser humano possui múltiplas inteligências que devem ser estimuladas durante uma situação de ensino-aprendizagem. ensino Em relação ao S6, podemos perceber que o mesmo utiliza diversos outros materiais, que em nossa opinião são extremamente importantes na variação das estratégias. Através dessa diversidade, de acordo com a teoria teoria do EpC, podemos estimular nossos alunos na aquisição do conhecimento transmitido. A seguir, apresentamos o GRÁFICO 9 e o GRÁFICO 10, que respectivamente apontam as opiniões dos professores com relação à “dimensão do espaço para o desenvolvimento das aulas” las” e o “aspecto do piso da sala destinada às aulas”. GRÁFICO 9: Opinião dos professores em relação à dimensão do espaço para o desenvolvimento das aulas (n=78)

Dimensão do Espaço pequeno e inadequado

apropriado para as aulas

muito bom e adequado 22

9

47


110

GRÁFICO 10: Opinião dos professores em relação ao aspecto do piso da sala destinada às aulas (n=78)

Aspecto do Piso áspero

escorregadio

adequado

7 7 64

No GRÁFICO 9, podemos perceber que mais de 85% da amostra estão est satisfeitos com a dimensão do espaço, afirmando que esse local para o desenvolvimento da aula é muito bom e adequado ou apropriado para as aulas. Tal situação também é percebida no GRÁFICO 10, 10 quando mais de 80% dos professores afirmam que o piso para o desenvolvimento das aulas é adequado. Esses resultados são considerados positivos, pois consolidam muitas opiniões favoráveis dos professores no que qu se refere à infraestrutura strutura dos diversos ambientes em que se ensina a Dança de Salão. Infelizmente, Infelizmente não podemos considerar que essa é uma realidade absoluta, uma vez que tivemos algumas respostas negativas. Ainda referente à Parte P I (contexto da aula),, a pergunta 10 do questionário era uma questão aberta em que os professores entrevistados poderiam ou não justificar todas as suas respostas referentes à infraestrutura infrae do ambiente em que ensina a Dança de Salão. Com isso, primeiramente trazemos o GRÁFICO 11, que nos apresenta o número de sujeitos que responderam positivamente ou negativamente à seguinte pergunta: “Em sua opinião, a estrutura desse local e os materiais oferecidos atendem suas necessidades para ministrar as aulas?” GRÁFICO 11: Respostas positivas positivas e negativas à questão 10: “Em sua opinião, a estrutura desse local e os materiais oferecidos atendem suas necessidades para ministrar as aulas?” (n=78)

Respostas Sim

Não

15

63


111

Reforçando os resultados positivos obtidos nas questões anteriores, mais de 80% dos professores têm suas necessidades atendidas quanto à estrutura e os materiais disponíveis. Para contextualizar melhor as opiniões divergentes, apresentamos, a seguir, os principais problemas levantados pelos professores que responderam negativamente à questão do GRÁFICO 11. Os mais citados foram: necessidade de um som melhor, falta de espelhos, problemas com a iluminação, acústica deficiente e espaço físico com problemas. No que se refere ao espaço físico, os sujeitos que pontuaram problemas ressaltam aspectos graves quando objetivamos ministrar aulas de dança. Eis alguns dos discursos dos professores: “Falta água, pinga quando chove e falta energia”; “Precariedade na estrutura”; “O ambiente não é propício para aulas”. Esses discursos supramencionados apontam o descaso com alguns ambientes de ensino da Dança de Salão na cidade de Campinas. Tal situação pode ser justificada, novamente, com a questão do “profissionalismo amador”, quando não se tem nenhuma preocupação com o espaço de aprendizagem destinado a esse tipo de aula. Embora estejamos lidando com a opinião de 15 professores, eles possuem alunos que obviamente não devem estar satisfeitos com a atual situação vivida. Certamente, tais experiências contribuem negativamente para a área, uma vez que esses alunos poderão difundir essa realidade para seu entorno social, o que estimulará a difusão da visão da precariedade desse contexto. Critérios definidos publicamente quanto às necessidades estruturais dos ambientes de aprendizagem para a prática da Dança de Salão, poderiam minimizar tais problemas encontrados. Nessa perspectiva, faz-se necessária a existência de um órgão regulamentador que possa subsidiar a área de Dança de Salão. Lembramos, como discutido em nossa revisão, que a ANDANÇAS não possui tal competência e a APDS nem sequer existe mais. Infelizmente, essa realidade da Dança de Salão brasileira, que também se ressente de profissionais pouco qualificados no setor, pode levar essa área de conhecimento a ser confundida apenas como uma mera atividade. 5.1.2.Análise da parte II: Dados do professor 5.1.2.1.Gênero Com relação ao gênero dos docentes, após análise dos dados, constatamos que 50 sujeitos entrevistados, ou seja, 64,10% da amostra, são do sexo masculino, os outros 28 restantes, (35,9%) são do sexo feminino. Esse resultado consolida o fato de que, em Campinas, o maior número de professores são homens, situação essa que, de acordo com a


112

nossa experiência na área, é comum na Dança de Salão em todo o Brasil. Para comprovarmos tal análise, basta observarmos os nomes das academias de dança espalhadas pelo país: Centro de Dança Jaime Arôxa e Casa de Dança Carlinhos de Jesus como grandes nomes no Rio de Janeiro; Espaço de Dança Andrei Udiloff e Escola de Dança Celso Vieira como as maiores academias de São Paulo. Embora esses professores e proprietários tenham parceiras, apenas eles dão nome aos locais. O interessante nesse contexto é refletirmos sobre o fato de que, culturalmente, a mulher é mais estimulada durante sua trajetória escolar à prática das atividades rítmicas e expressivas, o que não justifica a Dança de Salão não ter em sua maioria professoras se comparado ao número de homens. Buscando uma possível justificativa para a situação supramencionada, acreditamos que, pelos homens conduzirem e terem, na percepção de muitos deles, voz mais ativa no momento da dança, os cavalheiros geralmente são aqueles que possuem o maior número de aulas. Embora pequeno, o fato de 35,9% do total da nossa amostra serem mulheres, retrata também que o número de damas ministrando aulas vem crescendo gradativamente ao longo dos anos. Tal fato consolida a mulher não apenas como uma mera auxiliar nas aulas, mas sim como docente responsável pela mediação dos conhecimentos aos alunos. Na nossa concepção de Dança de Salão, a mulher não pode ser apenas entendida, nesse contexto, como uma mera executora de movimentos propostos pelo homem. Compreendemos que a essência do dançar a dois é a linguagem única entre o casal, que deve dar espaço tanto para a criação de movimentos por parte do cavalheiro como também da dama. Em uma concepção de Dança de Salão ensinada para a compreensão, ambos compreendem que são autônomos e que tais criações de alguma forma “fazem sentido” naquele específico momento da dança baseada na música ou no próprio sentimento vivido por ambas as partes. A seguir, apresentamos o GRÁFICO 12, em que discutimos as faixas etárias médias dos professores integrantes da amostra.


113

GRÁFICO 12: Faixa etária média dos professores integrantes da amostra (n=78)

Faixa Etária Média dos Professores 35 30 25 20 15 10 5 0

Número de professores 33 25 12 6 2 abaixo de 21 anos

dos 22 aos 30 anos

dos 31 aos 40 anos

dos 41 aos 50 anos

a cima dos 50 anos

No que se refere à faixa etária abaixo de 21 anos, o fato de termos dois professores pr ministrando aulas (um com 18 e outro com 20 anos) nos conduz a pensar que cada vez mais cedo os indivíduos são formados para ensinar a Dança de Salão. Vale ressaltar, como no caso desses indivíduos pesquisados, que tal situação acontece em famílias famíli cujos pais atuam profissionalmente no setor, o que, de certa forma, incentiva seus filhos a iniciarem essa atividade mais cedo e rapidamente transformarem-se transformarem em docentes. Outro fato que demonstra o alto número de jovens atuando com a Dança de Salão são os 25 docentes cuja idade está entre os 22 e 30 anos. Se observarmos atentamente nesse gráfico, perceberemos, também, que 60 sujeitos, ou seja, mais de 76% do total da amostra possuem até 40 anos de idade. Esse resultado, quando comparado ao GRÁFICO 5, que qu apontou 78,2% dos docentes ministrarem aulas para alunos dos d 18 aos 40 anos, retrata que, na cidade de Campinas, tanto professores como alunos encontram-se encontram se em sua maioria com até 40 anos de idade. Vale ressaltar, também, de acordo com essa pesquisa, que a Dança de Salão é uma prática profissional que possibilita uma grande diversidade em faixas etárias que atuam no setor, principalmente, por não apresentar uma idade máxima nessa atuação, quando nesse estudo encontramos docentes com 59, 64 e até 69 anos de de idade. Tal realidade justifica-se, justifica possivelmente, pelo fato de que na atuação com a Dança de Salão o docente não necessariamente precisa executar os movimentos para ensinar os alunos a dançar. É interessante ressaltar que, independentemente da faixa etária, etária, é importante que o profissional nunca deixe de se atualizar, atualizar buscando sempre novos conhecimentos. Esse é um ponto digno de consideração, pois mesmo professores acima dos 50 anos de idade e com uma


114

longa experiência na área devem buscar b novidades do mercado, novass maneiras de executar os movimentos e até mesmo novos ritmos que porventura surjam e despertem interesse dos alunos de Dança de Salão. 5.1.2.2.Tempo .1.2.2.Tempo de atuação GRÁFICO 13: Tempo médio de atuação dos professores integrantes da amostra (n=78)

Tempo médio de atuação dos professores Número de professores 30 20 10 0

9

até 1 ano

14

23

de 1 a 3 anos de 3 a 10 anos

22 10

de 10 a 20 anos

a cima de 20 anos

É perceptível no GRÁFICO 13 que há uma variação muito grande no tempo de atuação dos docentes entrevistados, o que nos conduz a considerar que a cidade de Campinas conta com professores com as mais diversas experiências pedagógicas, que variam de 3 meses mese a 30 anos. Para contextualizar essa visão, não corroboramos com discussões que relacionam um melhor desempenho docente baseado no maior tempo de prática, até porque, para tal interpretação, é preciso analisar a formação específica, específica que está diretamente relacionada à atuação profissional. Em detrimento disso, de acordo com Blythe (1998), quanto maior a experiência do profissional com o EpC mais fácil será a utilização do marco, dessa forma, se incorporado na Dança de Salão, a teoria do EpC demorará certo tempo para ser utilizada de maneira coerente, independentemente do tempo médio da experiência docente no setor. Com o objetivo de discutirmos a formação profissional dos professores entrevistados, a TABELA 3 apresenta a relação entre o número de sujeitos e suas respectivas formações.


115

5.1.2.3.Formação profissional

Locais

TABELA 3: Formação profissional dos professores integrantes da amostra (n=78) Número de sujeitos

Ensino Fundamental

1

Ensino Médio Incompleto

3

Ensino Médio Completo

10

Ensino Superior Incompleto

16

Ensino Superior Completo

28

Pós-graduação ou Especialização

12

Mestrado ou Doutorado

8

Um dado alarmante visto na TABELA 3 reflete a falta de formação adequada para atuação com a Dança de Salão. Percebemos que, independentemente do número de sujeitos, temos professores nos mais variados níveis de formação, fato esse que deixa clara a falta de cobrança de uma formação básica nesse setor. Percebe-se que 4 professores sequer finalizaram o Ensino Médio e 10 deles possuem apenas o Ensino Médio Completo. Em pesquisa cujo objetivo foi investigar a situação real da formação dos professores de Dança de Salão atuantes na cidade de Curitiba, Zamoner (2005) observou que 47,4% desses profissionais não possuíam formação superior, sendo que muitos deles também não tinham o Ensino Fundamental. O trabalho de Zamoner reforça essa situação preocupante percebida na análise dos dados desta tese. Ainda analisando os dados da TABELA 3, percebe-se que há tanto professores com Mestrado e Doutorado como com apenas o Ensino Fundamental. Na nossa concepção, é inevitável a diferença no ensino desses profissionais, uma vez que a formação deles apresenta uma diferença de muitos anos. Isso comprova a necessidade de uma discussão séria sobre a formação de profissionais nesse setor. Novamente, fica revelada a carência de um órgão que subsidie essa área, resolvendo problemas tais como esse. Visando a esclarecer melhor as discussões ante expostas, a TABELA 4 nos mostra quais as áreas, citadas pelos docentes, que no nosso entender são consideradas coerentes com uma possível atuação com a Dança de Salão, quando os mesmos responderam terem formações como: Ensino Superior Incompleto, Ensino Superior Completo, Pós-graduação ou Especialização e Mestrado ou Doutorado.


116

Áreas

TABELA 4: Áreas de formação citadas pelos docentes entrevistados (n=64) Número de Sujeitos

Educação Física

21

Dança

1

Educação/Letras/Pedagogia

5

Artes

2

Sem nenhuma relação

35

A TABELA 4 nos apresenta outro resultado bastante preocupante para a área de Dança de Salão, quando percebemos que mais de 50% do número de docentes graduandos ou graduados em instituições de nível superior não apresentam formações relacionadas à Dança. Esse dado ainda é mais agravante quando observamos alguns exemplos de formações que se enquadram nas respostas “sem nenhuma relação”, que são: genética vegetal, ciência da computação, direito, engenharia de redes, arquitetura e urbanismo, geografia, ciências econômicas, entre outras. Isso demonstra nitidamente a Dança de Salão como uma área em que para se atuar profissionalmente não há exigência nenhuma de uma formação específica. Na verdade, como tal fato não é cobrado por um órgão regulamentador nem pela própria sociedade, profissionais dos mais variados setores atuam nessa prática. Acreditamos que a Dança de Salão, como uma área de conhecimento, deve ter profissionais formados nas suas especificidades. É lamentável percebermos que um setor tão rico de possibilidades em conhecimentos a serem ensinados possa apresentar uma situação como a vista tanto na TABELA 3 como na TABELA 4. No que se refere às universidades citadas pelos 29 professores que responderam áreas relacionadas à Dança de Salão (Educação Física, Dança, Educação, Letras, Pedagogia e Artes), a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) foi citada por 8 sujeitos, seguida da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUCC) e das Faculdades Integradas Metropolitanas de Campinas, com 4 sujeitos cada uma. Ainda em relação aos 29 professores, 13 possuem Ensino Superior Completo e 8 Superior Incompleto, 5 deles têm Pósgraduação/Especialização e 3 possuem curso de Mestrado/Doutorado. Fica nítido, na TABELA 4, que a Educação Física é a área de formação que mais apresenta profissionais que atuam com Dança de Salão. Esse resultado justifica e significa esta tese tratar-se de um doutorado em Educação Física. Percebe-se, com dados científicos, que o educador físico é o profissional graduado de maior atuação nesse setor. Nesse contexto, é interessante observarmos que, por sua vez, a área de Dança, de uma amostra com 78 sujeitos, apresenta apenas 1 profissional que atua com a Dança de Salão. Acreditamos que


117

esse resultado traduza o fato de a formação em Dança no Brasil não discutir especificamente a Dança de Salão no entorno de todas as disciplinas curriculares no decorrer do curso. 5.1.2.4.Atuação profissional em outras áreas Este item refere-se à questão 5 da Parte II do questionário, a qual versa sobre outra atividade profissional além da atuação com a Dança de Salão. A TABELA 5 nos mostra a quantidade de docentes que responderam positivamente ou negativamente a essa questão: TABELA 5: Respostas obtidas na questão 5: Você possui outra atividade profissional além dessa? (n=78) Respostas Número de Sujeitos Sim

62

Não

15

Não respondeu

1

O fato de mais de 79% dos docentes integrantes da amostra possuírem outra atividade profissional pode retratar um pouco do significado da área de Dança de Salão como mercado de trabalho para os professores que nela atuam. Uma justificativa para esse resultado pode ser o fato de a Dança de Salão não oferecer um retorno financeiro que garanta aos professores a possibilidade de atuarem apenas nessa atividade. Essa perspectiva nos leva a refletir até que ponto há uma valorização da área de Dança de Salão frente à sociedade. Na nossa concepção, se essa visão social interpretar a Dança de Salão como uma mera atividade, certamente os valores cobrados serão cada vez mais baixos. Temos a necessidade de transformar essa visão, significando-a como uma verdadeira área de conhecimento. Outra justificativa possível para 62 sujeitos possuírem uma atividade profissional além da Dança de Salão, pode ser o fato de a atuação com dança não ser considerada, pelos próprios professores, como a atividade profissional principal. Nesse caso, o trabalho com a Dança de Salão pode ser considerado uma atividade profissional secundária, visando apenas à obtenção de uma renda complementar ou até mesmo uma simples prática prazerosa. Outro resultado relevante nesse contexto aponta que desses 62 professores que responderam positivamente à questão 5, apenas 21 deles atuam em áreas afins à Dança de Salão, ou seja, mais de 66% atuam em áreas sem nenhuma relação com ela. Algumas dessas outras atividades profissionais citadas e correlacionadas foram a Educação Física, a Arte Marcial, o Personal Dancer, o Empresário de Academia de Dança, a Dança do Ventre, o Fitness, os Eventos, entre outros.


118

Vale ressaltar que áreas como a de Personal Dancer8 estão em ascensão, já que cada vez mais as pessoas valorizam o fato de saírem para dançar e praticar o conhecimento aprendido. Com isso, a organização de eventos nesse setor também passa a ser um mercado promissor, já que a busca desses ambientes sociais tende a aumentar. Apenas para contextualização, 51 professores do total de entrevistados responderam positivamente quando questionados se já tinham feito algum curso de capacitação relacionado à sua outra atividade profissional. 5.1.2.5.Formação específica em Dança de Salão Como um resultado extremamente importante para esse estudo, a seguir, apresentamos a TABELA 6, que nos aponta o número de professores que responderam positivamente e negativamente à questão 6: Você já fez algum curso de formação na área de Dança de Salão? TABELA 6: Respostas obtidas na questão 6: Você já fez algum curso de formação na área de Dança de Salão? Respostas

Número de Sujeitos

Sim

20

Não

57

Não respondeu

1

Como visto na TABELA 6, apenas 20 professores, ou seja, 25,64% dos docentes entrevistados, responderam já terem feito um curso de formação na área de Dança de Salão. Se observarmos esse dado com o mínimo de reflexão, perceberemos que aproximadamente 75% de professores que atualmente ministram aulas de Dança de Salão em Campinas não possuem nenhuma formação para tal. Esse resultado justifica dados anteriores discutidos sobre a falta de formação nesse setor e consolida a importância na urgente modificação desse contexto. Zamoner (2005, p.95) afirma que “[...] a partir do momento em que a profissão de professor de Dança de Salão estiver regulamentada e que esta regulamentação exigir uma formação superior específica, será mais fácil fomentar aproximações com a educação formal.” Segundo a autora, essa aproximação com a educação formal é extremamente importante para a solidificação da profissão. Em nossa opinião, para atuar com a Dança de Salão, é imprescindível buscarmos uma formação profissional específica, visando a conhecer todos os aspectos envolvidos nessa prática pedagógica. Para melhor compreender esse contexto de formação, apresentamos a 8

Profissionais que são contratados para dançarem com pessoas em eventos específicos.


119

seguir os GRÁFICOS 14, 15 e 16 que apresentam os detalhes nas respostas desses 20 professores referentes à questão 6 supramencionada. GRÁFICO 14: Locais em que o curso de formação foi feito citados citados pelos professores (n=20)

Locais dos cursos de formação Número de professores 15 10 5 0

12

Academias de Dança

3

2

3

Congressos

Instituições de Ensino Superior

Outros

GRÁFICO 15: Média dos anos referentes à conclusão do curso de formação feito pelos professores (n=20)

Média do ano de conclusão últimos 3 anos

de 3 a 10 anos

mais de 10 anos

5 9 6

GRÁFICO 16: Respostas obtidas referentes aos responsáveis por ministrarem o curso de formação feito pelos professores (n=20)

Número de professores 15%

Professores de Dança de Salão do Brasil

10%

Professores de Dança do Brasil 75%

Professores de Dança de Salão Estrangeiros

Em relação aos locais em que os cursos foram ministrados, percebemos as Academias de Dança como os principais ambientes que oferecem formações aos professores de Dança de


120

Salão. Vale ressaltar, como visto no GRÁFICO 16, que tais cursos são oferecidos por professores brasileiros e estrangeiros tanto de Dança de Salão como de Dança. Vale considerar a importância de novos estudos que discutam a formação dos profissionais que atualmente estão formando professores de Dança de Salão. Por ser uma área que não possuí pré-requisitos que fazem do profissional alguém apto ou não para atuar, uma pergunta nesse contexto se faz necessária: Quem é o profissional que atualmente forma professores na Dança de salão? No GRÁFICO 14, também aparecem locais como Congressos e Instituições de Ensino Superior. Tais ambientes muitas vezes aproveitam a organização de grandes eventos para ministrarem cursos rápidos de formação em Dança de Salão. Com isso, consideramos a importância no desenvolvimento de outros cursos de formação continuada que possam certificar os professores processualmente. No que se refere à importância dessa contínua formação, Blythe (1998) afirma que, para trabalhar com um ensino que visa à compreensão do aprendiz, o professor deverá constantemente estudar, e sua formação nunca acabará. No que se refere aos anos de conclusão dos cursos de formação, o GRÁFICO 15 aponta que 9 professores cursaram nos últimos 3 anos esses cursos. Embora, como já discutido anteriormente, sejam poucos os docentes que possuem uma formação específica em Dança de Salão, o fato de 45% desses professores terem cursado uma formação nos últimos 3 anos garante aos mesmos um conhecimento atualizado. Porém, devemos lembrar que, se já consideramos 20 professores um número muito baixo se comparado ao total da nossa amostra e, desses, 55% concluíram essa formação há mais de 3 anos, esse resultado é mais um que nos preocupa. A seguir, apresentamos a TABELA 7, que nos mostra os grandes temas discutidos nos cursos de formação realizados por esses 20 professores. TABELA 7: Grandes temas realizados pelos professores nos cursos de formação em Dança de Salão (n=20) Grandes Temas Número de Sujeitos Aspectos Pedagógicos

4

Aspectos Técnicos

8

Aspectos Pedagógicos e Técnicos

8

Na TABELA 7, verificamos que a maior parte dos cursos realizados trabalham mais os aspectos técnicos, se comparado aos aspectos pedagógicos. Quando nos referimos aos aspectos técnicos, podemos citar as técnicas de giro, musicalidade, postura, condução, passos e coreografias. Já no que se refere aos aspectos pedagógicos mais citados, podemos exemplificar a didática e as metodologias de ensino. Acreditamos na relevância da


121

aprendizagem dos aspectos técnicos, principalmente os fundamentos técnicos para uma boa condução, uma postura ideal, a tradução da música com a expressão corporal através da musicalidade, porém questionamos: Até que ponto uma formação que visa a subsidiar docentes nas suas atuações profissionais não deve dar “mais atenção” aos aspectos pedagógicos se comparada ao aprendizado de passos coreografados, por exemplo? Na nossa concepção, fica clara a necessidade de uma atenção maior desses cursos de formação para os aspectos pedagógicos envolvidos no ato de ensinar os conhecimentos. Um discurso interessante a ser analisado refere-se ao Sujeito 29 que, ao responder a questão “O que o curso lhe ensinou sobre a Dança de Salão?” relata: “passos, mas não atenderam minhas expectativas que eram como conduzir melhor”. Nesse discurso fica perceptível que o objetivo do aluno era o aprendizado dos fundamentos, porém, os professores não se preocuparam diretamente com isso, mas sim com o aprendizado de “passos”, ou seja, sequências de movimentos pré-estabelecidas. Essa não pode ser a realidade da formação da Dança de Salão. Precisamos de uma formação ampla, que subsidie esse professor na compreensão desde conhecimentos teóricos, passando por conceitos específicos de cada um dos ritmos, até discussões pedagógicas referentes à forma de transmissão do conhecimento de Dança de Salão para diferentes alunos. Com isso, o planejamento de ensino será uma tarefa básica para os docentes, que através dele terão clareza do objetivo desse ensino (Para que ensinar?), dos conteúdos a serem utilizados nas aulas (O que ensinar?) e dos métodos propostos (Como ensinar?). Os cursos de formação em Dança de Salão oferecem aos alunos apenas o aprendizado de “passos” voltados aos variados ritmos, deixando de abranger um dos principais temas de uma formação, ou seja, o que é o ato de ensinar. As questões 8, 9 e 10 dessa Parte II do questionário, diziam respeito à participação dos docentes integrantes da amostra como alunos, professores e performancers em congressos, simpósios, cursos, workshops, festas, dentre outros eventos de que eles porventura tenham participado nos últimos 3 anos. Como alunos, percebemos que 66 sujeitos do total da amostra responderam terem participado desses eventos nos últimos anos. Esse resultado é bastante positivo, pois demonstra que os professores continuam se capacitando para atuarem com a Dança de Salão. Embora, como visto anteriormente, a formação profissional não seja uma realidade para esses docentes, a capacitação profissional vai na contramão dessa análise, sendo constante. Os principais eventos citados pelos 66 sujeitos foram os congressos, aulas, workshops e cursos. Observe-se que, atualmente, com a ascensão da Dança de Salão no Brasil, houve um


122

considerável aumento no número de eventos específicos de Dança de Salão. Os congressos, por exemplo, são organizados com muito mais frequência, pois em alguns casos especificam apenas um ritmo para aprofundamento nas suas discussões. Percebe-se que todos esses eventos citados apresentam duas características convergentes, ou seja, ocorrem em um curto espaço de tempo e oferecem um grande número de informações. Outros eventos citados pelos professores foram cruzeiros de dança, simpósios de Dança de Salão, encontros de dança, palestras, extensão universitária e fórum. Com isso, percebemos a diversidade nos contextos em que aulas de Dança de Salão são oferecidas atualmente, fato esse que possibilita aos profissionais da área várias oportunidades de buscarem uma capacitação adequada. Um discurso interessante nessa questão refere-se ao sujeito 64 que relatou: “como coordenador, cada um dos dez integrantes do meu grupo, ao retornar de um curso de capacitação ou reciclagem, faz uma apresentação técnico-prática para todo o grupo”. Essa situação retrata que, como coordenador, ele organiza maneiras de o conhecimento aprendido por alguns sujeitos ser disseminado para todos. Tal fato possibilita uma ampla gama de possibilidades de atualização em que os professores podem se dividir na participação dos diversos eventos de interesse do grupo. 5.1.2.6.Atuação como professor/performancer em eventos Antagonicamente aos resultados obtidos na questão 8, a maioria dos sujeitos integrantes da amostra afirmam, na questão 9, não ter participado nos últimos anos como professores em congressos, simpósios, cursos, workshops etc. Do total de 78 docentes, 44 deles, ou seja, 56,40% não participaram de nenhum evento nos últimos 3 anos. Esse resultado demonstra certa seleção por parte dos organizadores no momento da escolha de professores para atuarem em eventos maiores, cujo público é significativamente grande e consequentemente mais crítico. Os eventos mais citados pelos 44 professores foram workshops, congressos e cursos, resultado esse idêntico ao visto na análise da questão 8. Os simpósios de Educação Física também foram citados por 4 docentes, o que nos confirma a Dança de Salão, como um conteúdo cada vez mais próximo dos eventos específicos da área de Educação Física. Outro resultado interessante é o fato de 78,20% dos professores terem participado como performancers em festas e eventos em geral. O QUADRO 8, a seguir, lista esses locais ditos pelos docentes para a realização de performances de Dança de Salão nos últimos 3 anos.


123

QUADRO 8: Eventos em que os professores têm participado como performancer nos últimos 3 anos. Local Número de professores Festas 39 Eventos 29 Bailes de “Final de Ano” 11 Festivais de Dança 10 Espetáculos/Teatros 5 Congressos 4 Show com grupos e artistas 3 Bandas 2 Feiras 2 Televisão 1 Encontros de Dança 1 Competições 1 Apresentação para Patrocinadores 1 Shows Beneficentes 1 Apresentações Culturais 1 Lançamento de Marcas 1

Como visto no QUADRO 8, as festas e os eventos em geral são os locais em que mais temos apresentações de Dança de Salão. Os bailes de final de ano também aparecem significativamente na lista, uma vez que a maioria das academias organiza esse tipo de evento visando à confraternização dos alunos. Fica clara, pela abrangência das respostas obtidas na questão 10, a diversidade nos locais em que a Dança de Salão pode ser apresentada com o objetivo de show. Esse aspecto é extremamente positivo no momento em que dissemina essa prática, tornando-a cada vez mais popularizada. O fato de 61 professores terem alguma experiência na realização de performances representa um nicho de mercado para a Dança de Salão bastante atrativo. Um possível questionamento nesse contexto seria analisarmos até que ponto esses profissionais possuem competência para a realização de performances. Pela nossa longa experiência na área, a seleção de profissionais que ministram aulas em congressos e grandes eventos certamente é maior do que a contratação de profissionais visando à realização de shows. Esse fato demonstra uma maior criticidade no momento da escolha de qual profissional ministrará uma boa aula frente à escolha de qual profissional realizará uma boa performance. Com isso justificamos, como dito na Introdução desta tese, que nem sempre um exímio dançarino pode ser considerado um bom professor. O fato de o profissional executar os movimentos de maneira exuberante, não garante competência para mediar um conhecimento ao aluno.


124

Aproveitamos tal discussão para justificarmos a importância da organização de congressos científicos específicos de Dança de Salão. Segundo Zamoner (2005) a Dança de Salão possui uma diversidade de reuniões para a exibição plástica de técnicas e carece de congressoss científicos mais aprofundados: [...] precisamos estruturar encontros para viabilizar a publicação de trabalhos científicos especificamente de Dança de Salão. Congressos, simpósios, encontros, palestras, mini-cursos, mini cursos, mesas redondas e seções científicas que resultem em coletâneas ou anais a serem consultados para a construção permanente desse conhecimento. (p. 90)

5.1.2.7.Dedicação .1.2.7.Dedicação à leitura de referenciais da área A questão 11 referente à Parte II do questionário, indaga aos docentes sobre a última referência bibliográfica sobre Dança de Salão lida. No GRÁFICO 17, podemos verificar as principais respostas obtidas. GRÁFICO 17: Respostas obtidas referente à questão 11: Qual foi a última referência sobre Dança de Salão que você leu?

Referenciais citados Número de professores 50 40 30 20 10 0

46

8

8

7

5

3

6

Como podemos perceber, a internet foi a resposta mais citada pelos professores. Referências como textos, artigos, reportagens reportagens e sites na internet foram os resultados mais relatados pelos sujeitos. Devido ao avanço na tecnologia, muitas informações são disseminadas pelos meios eletrônicos, porém, porém vale observarmos a veracidade científica dos dados divulgados por meio digital. digital. Nesse contexto, os trabalhos científicos, como artigos em revistas científicas, monografias e teses de doutorado foram citados por apenas 8 docentes, dado que nos mostra o distanciamento da ciência influenciando a prática pedagógica desses professores. É importante,, nesse momento, significarmos a práxis, uma vez que, segundo


125

Nista-Piccolo e Vecchi (2006), para uma prática pedagógica coerente, o professor necessita dos conceitos teóricos e vice-versa. No nosso entender, a teoria e a prática caminham juntas e quando dicotomizadas retratam uma visão reducionista do fenômeno. Livros, revistas e jornais específicos de Dança de Salão também foram referenciais citados pelos professores. Vale ressaltar que, especificamente na cidade de São Paulo, há um jornal especializado em Dança de Salão que mensalmente divulga eventos e discute assuntos relacionados a essa área. Infelizmente, a cidade de Campinas não possui tal veículo de comunicação, o que de certa forma prejudica a disseminação dos conhecimentos desse setor. Zamoner (2005) afirma ser imprescindível a criação de um periódico científico para publicação de artigos e resultados de investigações cientificamente estruturadas na Dança de Salão. Concordamos com a autora, uma vez que uma revista científica realmente acessível para os profissionais do setor será um grande passo para a consolidação da Dança de Salão como uma verdadeira área de conhecimento. Apenas para contextualizar, os 3 sujeitos que no GRÁFICO 17 aparecem na resposta “outros” referem-se aos relatos relacionados a filmes e vídeos no site do youtube. É importante ressaltar que atualmente esse site possui uma diversidade muito grande de vídeos relacionados à Dança de Salão o que de certa forma acaba sendo uma grande divulgação para a área, principalmente por ser de fácil acesso tanto aos profissionais como para o público em geral. Nessa mesma questão 11, perguntamos aos professores sobre o que tratavam tais referências lidas. As respostas obtidas foram: História de um Ritmo ou da Dança de Salão; Assuntos diversos sobre um ritmo específico; Ensino da Dança de Salão; Técnicas da Dança de Salão; Relação entre Dança de Salão, qualidade de vida e saúde; Relação entre Dança de Salão e Idosos; Dança de Salão para Cadeirantes; Mercado da Dança de Salão no Brasil; Biografias e Dança Esportiva. Fica perceptível a abrangência nos assuntos lidos pelos professores, porém, percebemos certo destaque nas respostas tanto para a “História de um Ritmo ou da Dança de Salão” como para “Assuntos diversos sobre um ritmo específico”. Assim, consideramos que, de acordo com os resultados obtidos, tais temáticas são aquelas que despertem mais o interesse por parte dos sujeitos pesquisados. Tal ocorrência justifica-se, em nossa opinião, pelo fato de os professores buscarem maior número de informações sobre os ritmos por que mais se interessam, tanto para esclarecimentos como para divulgação desse conhecimento aos alunos. É importante considerar, também, que referências voltadas ao ensino da Dança de


126

Salão não foram as mais citadas pelos sujeitos entrevistados, o que representa o significado desse assuntoo aos professores. Com relação ao nome dos autores das referências lidas, destacamos que apenas 14, dos 72 sujeitos que responderam a questão 11, lembravam tais autorias. Infelizmente, o pouco referencial científico na Dança de Salão já discutido ao longo desta tese, consolida a carência de autores renomados que discutam e publiquem sobre a Dança de Salão no Brasil. No GRÁFICO 18, apresentamos a média do tempo em que essas referências supramencionadas foram lidas pelos professores. GRÁFICO 18: Média de tempo em que as referências citadas pelos professores na questão 11 foram lidas.

Média de Tempo menos de 1 mês

de 1 mês a 3 meses

em 2010

anterior a 2010

de 3 meses a 6 meses

4 3 7 30 16

Como um resultado bastante positivo, dos 60 professores que responderam essa questão, mais de 88% afirmam ter lido aproximadamente nos últimos 6 meses esses referenciais. Tal al fato nos aponta que os professores em Campinas buscam constantemente materiais que tenham alguma relação com suas atuações. Embora validemos positivamente essa atualização percebida, questionamos: Até que ponto tais referenciais lidos trazem conhecimentos os realmente científicos para esses sujeitos? É importante considerar, considerar como discutido em nossa revisão, que a carência de estudos científicos publicados em revistas científicas dificulta esse conhecimento ser mais acessível aos professores. Essa situação nos nos conduz a refletirmos sobre o questionamento supramencionado e considerar que embora atualizados, não garantimos que esses sujeitos estejam se utilizando de dados confiáveis, comprovados cientificamente.


127

5.1.2.8.Associação .1.2.8.Associação a conselhos/órgãos de classe class Outra questão extremamente importante para conhecermos a fundo os docentes entrevistados refere-se se à inscrição dos mesmos em algum conselho regional vinculado à área de Dança ou afins. O GRÁFICO 19 aponta o número de professores que responderam positivamente te ou negativamente a essa questão. GRÁFICO 19: Respostas obtidas referentes à questão 12: Você está inscrito em algum conselho regional vinculado à área de Dança ou afins? (n=78)

Respostas Não

Sim 12

Não respondeu 1

65

O GRÁFICO 19 mostra que a ampla maioria, ou seja, mais de 83% do número total de sujeitos entrevistados, não possui nenhuma inscrição em algum conselho regional vinculado à área de Dança ou afins. Esse resultado confirma a carência de um órgão que possa subsidiar a atuação profissional na Dança de Salão e, principalmente, retrata retrata a falta de fiscalização no setor, podendo contemplar profissionais completamente despreparados e despreocupados com a prática pedagógica em questão. Precisamos urgentemente resolver essa situação que apenas consolida mais o “profissionalismo amador” discutido discutido por nós ao longo desta tese. Vale ressaltar que a ANDANÇAS, como uma associação nacional, não garante nenhuma fiscalização e nenhum documento que autorize a atuação profissional no setor. A TABELA 8 demonstra quais são os conselhos regionais citados citad pelos 12 docentes que responderam “Sim” à questão 12. TABELA 8: Conselhos regionais citados pelos docentes que responderam positivamente à questão 12 (n=12) Conselhos Regionais Número de Sujeitos CREF

5

SINDIDANÇA

2

Ordem dos Músicos do Brasil

2

Prefeitura de Campinas (Autônomo)

2

CBDANCE

1


128

Infelizmente, na área da Dança, podemos considerar que apenas 2 professores, do total de 78, possuem inscrição em um conselho regional específico. Vale considerar que o CREF, como um Conselho Regional de Educação Física, tem outra abrangência; a Ordem dos Músicos do Brasil, também trata de outros assuntos; a CBDANCE, como a Confederação Brasileira de Dança Esportiva, especifica discussões da Dança como esporte; a Prefeitura de Campinas oferece uma licença baseada em um pedido documental que sequer necessita de comprovação de experiência profissional. Tais resultados novamente reforçam a necessidade urgente da Dança de Salão ter um órgão responsável que subsidie em todos os aspectos os profissionais atuantes na área. 5.1.2.9.Participação em pesquisas/trabalhos científicos A pergunta 13 do questionário versa sobre a participação dos professores em alguma pesquisa de Dança de Salão. Do total de 78 sujeitos, apenas 20 responderam positivamente essa questão. Tal resultado demonstra a carência em estudos que discutam essa temática e reforça as nossas discussões ao longo desta pesquisa quando afirmamos a necessidade de novas publicações científicas nessa área. Dos 20 sujeitos que responderam “sim” à questão 13, 11 deles afirmaram terem participado de pesquisas relacionadas a Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC). Os demais professores citaram a participação em pesquisas na internet, em rádio e TV, na escola de Dança em que ele trabalha, em jornais, clubes e feiras. Com mais de 50% das respostas positivas, os TCC são as pesquisas científicas que mais discutem a Dança de Salão na cidade de Campinas. No que se refere ao tempo médio em que essas pesquisas foram realizadas, 13 sujeitos afirmam terem participado de estudos entre os anos de 2009 e 2011. Consideramos recentes essas pesquisas, o que demonstra uma preocupação atual nas discussões relacionadas à área de Dança de Salão. A seguir, apresentamos o QUADRO 9, que trata da última pergunta do questionário voltada apenas aos sujeitos que responderam positivamente à questão 13.


129

QUADRO 9: Categorias levantadas referentes a opinião dos sujeitos em relação à pesquisa de que participaram S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S TOTA Acessórios 9 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 6 7 L 0

Refere-se à pertinência da pesquisa Refere-se à importância na sua participação Refere-se à falta de retorno dos resultados da pesquisa Refere-se à importância em saber da existência de trabalhos sobre a Dança de Salão Refere-se à desorganização da pesquisa

1

2

3

4

X X X X X

7

8

0

X X

7

8

9

3

X

X

4

5

7

X X

X

X X

4

6

8

X

12 X

X X

5

X X

X

X

6 X

2 2

1

O QUADRO 9 aponta, como opinião mais relatada pelos professores, a pertinência da pesquisa na qual os mesmos participaram. Em relação às divergências percebidas, a falta de retorno dos resultados da pesquisa para os sujeitos da amostra é um resultado extremamente preocupante. Vale ressaltar que, em qualquer estudo científico, um aspecto básico é oferecer, após a análise e discussão dos dados, um retorno aos sujeitos que contribuíram com a pesquisa de campo. Dos 20 sujeitos que responderam à questão 14, 30% ressaltaram a importância da sua participação em estudos científicos. Para os sujeitos, esse conhecimento auxilia em um maior crescimento da área e sua consequente valorização. Aproveitamos tal discussão para novamente ressaltarmos a extrema relevância das pesquisas científicas em Dança de Salão, e inquietarmos o leitor para a consolidação de novos estudos. Como dito em nossos procedimentos metodológicos, além do questionário que os professores entrevistados preencheram, utilizamos a entrevista como outro instrumento de coleta de dados. Com ela, foi possível ouvi-los respondendo sobre outras seis questões que nortearam nossas análises referentes ao primeiro objetivo proposto nesta tese. 5.2. Entrevistas No que se refere à entrevista respondida pelos 78 sujeitos, foram feitas as seguintes questões. 1- Qual o significado da Dança de Salão para você? 2- Como você ensina a Dança de Salão para seus alunos? 3- Como você planeja suas aulas? Em quais princípios você baseia seu planejamento? 4- Quais são os métodos de ensino na Dança de Salão que você conhece?


130

5- Quais os objetivos que você tem como professor de Dança de Salão? 6- Como você avalia a compreensão dos seus alunos em relação aos conhecimentos transmitidos? Como dito nos procedimentos metodológicos deste estudo, para interpretarmos os dados obtidos nessas entrevistas, foram traçados três momentos de análise: a descrição, a codificação e a interpretação propriamente dita. Nesse primeiro momento, são delineadas as descrições dos discursos dos sujeitos, apresentando as respostas na íntegra, puras, sem alterações. 5.2.1. Descrições Obtivemos um total de 468 transcrições, uma vez que os 78 sujeitos responderam cada uma das 6 questões da entrevista. Apenas para exemplificar, segue abaixo a descrição de um sujeito escolhido aleatoriamente, contendo as respostas de todas as 6 questões feitas na entrevista referentes à coleta de dados. Sujeito 16 1- Qual o significado da Dança de Salão para você? - Eu acho que o maior papel da dança de salão é de socialização, é o papel principal. E aí, por trás disso tudo, tem outras coisas envolvidas, que é saúde, a questão de mexer seu corpo, de olhar pra esse corpo de uma maneira diferente. É esse o significado de socializar, aprender uma coisa nova e ganhar saúde. Tudo isso junto. 2- Como você ensina a Dança de Salão para seus alunos? - Eu não uso o método de ter um ritmo só no mês, então agente mistura um pouco, tem um pouquinho de cada por aula. Então o forró e um samba, um samba e uma salsa, uma coisa assim pra que o aluno tenha um desenvolvimento progressivo de todos os ritmos juntos, não de um só, depois o outro e tudo mais. As minhas aulas são um pouco diferentes, porque eu também tenho formação em consciência corporal, então eu trabalho um pouco de consciência corporal com meus alunos. Que músculo esta sendo utilizado?. Presta atenção no seu pé, olha para o seu corpo, sente, toca. Então é um pouco diferente do que o pessoal está acostumado, não é só arma, junta o casal e faz uma figura não. Eu gosto de fazer o aluno pensar tudo o que ele está fazendo.


131

3- Como você planeja suas aulas? Em quais princípios você baseia seu planejamento? - Vai pela turma mesmo. Pelo aprendizado que a turma está tendo. Então, progressivo, básico, depois vai aumentando as dificuldades disso, colocando um pouquinho da consciência corporal e muito do que o Cesar traz pra mim sendo que eu aprendi com ele. A gente usa 3 pilares bases da dança de salão né!. O ritmo, as figuras e o, esqueci. Mas que é muito mais isso mesmo, né! O ritmo e as figuras juntos que vão fazer com que a dança saia. 4- Quais são os métodos de ensino na Dança de Salão que você conhece? - Eu não sei te falar pedagogicamente, didaticamente isso. Mas eu já vi muitos professores que simplesmente passam passos, passos, passos, passos, para o aluno, e o que interessa é esse número de passos que ele vai saber fazer. Sequência, agente vê muitos alunos aprendendo sequências, direto e tem aqueles professores que vão aos poucos em cada coisa, um pouquinho de samba, de cha cha cha, um pouquinho de rock, tem essas diferenças ai. 5- Quais os objetivos que você têm como professor de Dança de Salão? - Eu quero que eles olhem para o corpo. Além de aprender a fazer aquele passo, eu quero que eles também sintam que eles conseguem fazer uma coisa diferente, que eles conseguem sair inteiros naquela dança, não simplesmente reproduzir o que o professor faz. Eu tenho que fazer a perna igual do professor porque é assim que faz, isso acho que é um pouco da dança esportiva que tudo tem que ser tudo muito igual, igual ballet. Então eu gosto que meus alunos tenham o próprio corpo deles na dança, O que eu posso fazer de diferente? que meu ombro o que? que meu joelho o que? que meu corpo pede nessa dança, que eu posso colocar, não fugindo dos passos. Agente nunca foge dos passos, ensinado direitinho e tudo mais, mas para deixar eles de uma forma mais natural. 6- Como você avalia a compreensão dos seus alunos em relação aos conhecimentos transmitidos? - Além dos feedbacks que agente recebe muitas vezes, agente consegue perceber o aluno dançando durante as aulas e como vai sendo esse desenvolvimento, né! De um aluno que não conseguia nem fazer uma base, de repente ele já está criando, ele já está conseguindo fazer uma coisa diferente e eu sempre uso com meus alunos o método da direção. Quando você está dirigindo, tem que prestar atenção no pé, na marcha, no carro, no espelho. E a dança é a mesma coisa, você começa prestando muita atenção, mas depois isso vai se tornando um


132

pouco mais automático dentro de você. Não que você não esteja pensando no que está fazendo, mas ele fica mais livre. Para o cavaleiro principalmente, porque o cavaleiro, ele tem que estar sempre antecipando o que ele vai fazer, e prestando atenção em todas as outras coisas em volta dele. Então com isso, eu consigo perceber o aluno. Assim, quando ele consegue criar, quando ele consegue fazer as coisas mais naturalmente. 5.2.2. Redução dos dados Para interpretarmos os dados obtidos nas entrevistas, buscamos fundamentação na Análise de Conteúdo proposta por Bardin (2009). Esse tipo de análise, segundo a autora, visa tanto à objetividade como à interpretação profunda da subjetividade, sendo também reconhecida como o conjunto de técnicas que analisam as comunicações em geral. Nas palavras de Bardin (2009, p. 40), “a análise de conteúdo aparece como um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens”. Após a descrição das entrevistas, seguimos para a codificação dos conteúdos obtidos em todos os relatos dos sujeitos. Com isso, elencamos unidades de registro em cada discurso dos professores, referentes a todas as questões, categorizando-os e criando quadros relacionados com cada tema discutido. Para maior organização, reduzimos as unidades elencadas de todos os professores em cada uma das questões. Obtivemos um total de 125 unidades de registro na questão 1, 168 unidades na questão 2, 161 unidades na questão 3, 152 unidades na questão 4, 130 unidades na questão 5 e 134 unidades na questão 6. Apenas para exemplificar, apresentamos a seguir, sem nenhuma alteração na redação, todas as 125 unidades de registro referentes à questão 1 (Qual o significado da Dança de Salão para você?). UR1

- Quando elas querem procurar alguma atividade física.

UR2

- Uma forma de se sentir melhor, se sentir feliz.

UR3

- Dança de salão como área de conhecimento.

UR4

- Significa arte.

UR5

- Respeito com as pessoas.

UR6

- Diversão.

UR7

- É tudo, é saúde, é exercício físico, mental sabe, corporal.


133

UR8

- Trabalha até assim, em termos de necessidade física de pessoas que tem dificuldade,

Parkinson. UR9

- Que serve pra minha saúde pra tirar o stress.

UR10 - É pra fazer amizades. UR11 - É tudo né! É geral, um contexto geral. UR12 - Aí eu falei, poxa a dança de salão me deu tudo, me traz tudo, minha vivência. UR13 - Amigos. UR14 - É a sintonia do casal, a dança a dois. UR15 - Uma terapia. É como você soltar corpo e mente. UR16 - Porque dançar é muito bom e quem dança, já diz alguém aí que é mais feliz. UR17 - Melhora o condicionamento físico. UR18 - Sociabilidade das pessoas. UR19 - Que tem muitas pessoas que são introvertidas, não conseguem se soltar, e através da dança de salão, ela acaba se encontrando melhor UR20 - De uma maneira geral é uma forma de expressão. UR21 - Expressão de sentimento. UR22 - É uma linguagem como qualquer outra. UR23 - Então, pra mim é meu equilíbrio, o equilíbrio da minha alma. UR24 - É toda dança dançada a dois, num espaço, num salão com musica. UR25 - Lazer. UR26 - É um jeito de relaxar um pouco, se divertir um pouquinho. UR27 - Para mim eu acho que ela trabalha toda uma parte social. UR28 - Claro que tem a técnica envolvida de você querer aprender. UR29 - Eu acho que o maior papel da dança de salão é de socialização. UR30 - É saúde, a questão de mexer seu corpo. UR31 - De olhar pra esse corpo de uma maneira diferente. UR32 - Entra mais nesse sentido de ter esse prazer de fazer aquilo que você gosta. UR33 - É a parte de aumentar o quadro social. UR34 - Também de melhorar a qualidade de vida na parte de saúde mesmo. UR35 - Para as pessoas, acho que é lazer, é uma forma de se divertir. UR36 - De se relacionar com as pessoas. UR37 - De tirar a timidez. UR38 - De aprender a respeitar os outros. UR39 - Antes de tudo é a confraternização de todo mundo, todo mundo junto.


134

UR40 - É a fuga do estresse. UR41 - Dança pra mim é paixão mesmo. UR42 - Mas é uma forma de expressar que você sente seus sentimentos. UR43 - Ela funciona mais como um entretenimento. UR44 - Mecanismo de convívio social. UR45 - É uma atividade que além de fazer bem para o corpo. UR46 - Também integra algumas pessoas. UR47 - Um pouco mais tímido. UR48 - Mas um meio de socializar, um meio dos alunos. UR49 - Não só se desenvolver fisicamente, ou se estruturar corporalmente para um benefício de saúde. UR50 - É minha vida. UR51 - Pra mim significa diversão, diversão descontração. UR52 - É conhecimento do nosso corpo, que através da dança agente pode ver que é capaz de fazer muitas coisas que agente não tinha conhecimento antes de conhecer a dança. UR53 - Uma expressão do corpo, de uma forma alegre, sem muito compromisso com o certo, com que é certo, com que é errado. UR54 - A dança de salão pra mim envolve respeito. UR55 - Qualidade de vida. UR56 - Retoma aquele cavalheirismo antigo que hoje já não se vê mais. UR57 - Recuperação de pessoas depressivas, pessoas com deficiências físicas, mentais. UR58 - Eu considero mais como um meio de socialização. UR59 - Um meio de quase uma terapia para as pessoas, principalmente para timidez. UR60 - Bom dança de salão, principalmente na cidade de Campinas é bem precária, e no Brasil mais ainda, porque nós não temos uma confederação, não temos regras, não temos estruturas, onde qualquer um pode entrar em uma sala de aula e dançar. UR61 - Ela é uma forma de expressão dos sentimentos das pessoas. UR62 - É uma forma de praticar atividade física. UR63 - Causa socialização das pessoas. UR64 - A princípio é fonte de autoconhecimento. UR65 - Você ter uma condição pra viver melhor socialmente. UR66 - Também uma forma de que as pessoas consigam interagir com mais pessoas e fortalecer o grupo de amigos. UR67 - Ver a alegria que causa nas pessoas.


135

UR68 - A dança é importante porque em primeiro lugar ela desestressa muita gente. UR69 - Traz muito beneficio, tanto para o corpo, quanto para a cabeça da pessoa. UR70 - A dança de salão, eu vejo como um bem social para a gente trabalhar com timidez. UR71 - Conhecer outras pessoas de várias cidades. UR72 - Como uma atividade física também. UR73 - O primeiro significado é saúde. UR74 - O entretimento. UR75 - Alegria, entretenimento, diversão em um âmbito mais comum da coisa. UR76 - É um desenvolvimento de uma arte. UR77 - De um esporte. UR78 - Além dos benefícios que ela traz em todos os aspectos, a parte social. UR79 - Por ai, dentro da cultura brasileira mesmo, a dança de salão, o forró, o samba, xaxado, então muita coisa ai para agente está englobando tudo dentro desse meio. UR80 - Uma forma de expressão corporal que alivia o stress do pessoal. UR81 - É uma atividade física. UR82 - É um momento de encontro, é um momento de entrosamento. UR83 - Dança de salão é a maneira mais fácil de você conseguir se expressar artisticamente, não só como indivíduo, mas como indivíduo que participa de um grupo, que tem um contato direto com outra pessoa quando está dançando. UR84 - Ela serve como entretenimento, uma forma de lazer. UR85 - Se exercitar em praticar uma atividade física. UR86 - Uma melhora da auto-estima. UR87 - Uma melhora corporal visando saúde, equilíbrio, coordenação motora. UR88 - É também uma forma de lazer, sociabilidade, tem muitas pessoas que procuram a dança de salão pensando mais nessa parte de sociabilidade UR89 - É socialização, convivência. UR90 - A dança de salão é uma forma das pessoas se conhecerem, se integrarem. UR91 - Algo psicológico. Sabe que às vezes, ela tem medo, são inibidas. UR92 - É um exercício para a mente, para a alma, que relaxa a pessoa. UR93 - Faz a pessoa estar sempre disposta fisicamente e emocionalmente. UR94 - Ela significa uma atividade de complementação na vida das pessoas. Preencher vazios e é assim que ela tem sobrevivido no meio em que eu atuo. UR95 - Bom eu acho que a dança de salão é a melhor forma de me expressar, expressar o que eu sinto no momento ou expressar minha personalidade.


136

UR96 - Levar o conhecimento de outras culturas. UR97 - Uma atividade física. UR98 - No tratamento de outros objetivos como redução de peso corporal. UR99 - A dança de salão é uma arte. UR100 - Uma terapia para os alunos, ela promove convívio social. UR101 - Ela é uma atividade prazerosa. UR102- A dança de salão é um exercício completo para o ser humano. UR103- Uma chance de ser mais feliz em qualquer contexto social. UR104- Principalmente expressão corporal. UR105- Eu acho ela diferente das outras danças, porque tem esse negócio do certo, errado, mas ao mesmo tempo as pessoas ainda criam dentro dela. UR106- É uma forma de expressão como qualquer outra arte. UR107- É autoestima UR108- É um equilíbrio do corpo, um controle que você tem sobre você mesmo, o controle de como você pode manipular o seu corpo. UR109- Fazer com que as pessoas se divirtam. UR110- Melhorar a postura, o ritmo, a coordenação motora. UR111- A dança de salão como uma parte social de entretenimento. UR112- Também como uma forma esportiva. UR113- Como uma forma de expressão. UR114- Uma cumplicidade entre o próprio casal. UR115- Bom, eu acho que é deixar as pessoas mais livres UR116- Ela mesma completa mesmo a pessoa. UR117- É um momento onde o casal se integra, um sente o outro, e a gente se movimenta se harmonizando. UR118- Onde a gente percebe nossos limites, a gente aprende a respeitar o outro. UR119- A gente melhora nossa coordenação motora, pode melhorar muita coisa no nosso físico. UR120- É um conjunto que agrega o social. UR121- Ela representa assim, além da cultura, de você divulgar uma cultura seja regional, nacional. UR122- Eu vejo a dança de salão, como uma terapia com os alunos. UR123- Uma mediação entre o ser humano, acho que é uma mediação e eu estou como facilitador dessa intermediação entre a saúde, o ser humano e o sujeito


137

UR124- O objetivo de sociabilização. UR125- Estudo do conhecimento corporal. 5.2.3. Interpretação dos dados Como dito em nossa trajetória metodológica, todas as unidades de registro levantadas nas entrevistas com os 78 professores foram transformadas em categorias e colocadas em quadros para melhor sintetização do fenômeno. É nesse momento que o pesquisador interpreta cada categoria, baseando-se nos referenciais teóricos que foram tratados neste estudo e relacionando-as com os pontos levantados no decorrer desta análise. Com o objetivo de facilitar a leitura e compreensão dos resultados obtidos nas entrevistas, decidimos apresentar os quadros resultantes com suas respectivas interpretações. Lembrando que muitos desses dados foram discutidos à luz da teoria do EpC, visando a significar nossa visão de um ensino da Dança de Salão fundamentado nessa teoria. 5.2.3.1.Significado da Dança de Salão Apresentamos, a seguir, o primeiro quadro construído nessa parte da análise, que corresponde ao QUADRO 10 deste estudo, referente às categorias levantadas a partir da opinião dos professores em relação ao significado da Dança de Salão. QUADRO 10: Categorias levantadas a partir da opinião dos professores em relação ao significado da Dança de Salão (n=78) (Continua) Categoria Como prática facilitadora da socialização Como forma de diversão, lazer, entretenimento Como atividade física Como tudo de melhor para a vida, uma atividade completa Como uma forma de expressão corporal Como uma atividade para extroversão, se soltar, vencer a timidez Como saúde e qualidade de vida Como uma forma de acabar com o estresse, relaxar Como conscientização corporal Como arte Como respeito ao próximo Como uma linguagem Como uma terapia Como cultura brasileira

Sujeitos S4, S6, S10, S15, S16, S18, S20, S21, S25, S26, S27, S33, S35, S37, S38, S41, S44, S50, S52, S53, S59, S70, S74, S78 S1, S2, S9, S14, S17, S20, S23, S25, S29, S39, S42, S43, S50, S54, S60, S64, S69 S1, S10, S26, S35, S41, S48, S50, S58

%

10,25

S3, S5, S6, S12, S28, S56, S63, S73

10,25

S11, S24, S30, S35, S49, S57, S64, S71

10,25

S10, S20, S26, S33, S41, S53, S72

8,97

S16, S18, S27, S31, S42, S58, S77

8,97

S4, S14, S22, S40, S46, S54

7,69

S16, S29, S37, S68, S78 S2, S43, S59, S66 S2, S20, S31, S74 S11, S48, S71, S74 S8, S40, S76 S45, S58, S76

6,41 5,12 5,12 5,12 3,84 3,84

30,77 21,79


138

QUADRO 10: Categorias levantadas a partir da opinião dos professores em relação ao significado da Dança de Salão (n=78) (Conclusão) Categoria Como esporte Como melhora da autoestima Como melhora na postura, no ritmo, na coordenação motora Como uma atividade para pessoas com necessidades especiais Como dança a dois Como uma atividade técnica Como uma atividade que retoma o cavalheirismo antigo Como uma atividade precária Como uma atividade que incentiva a criatividade Como área de conhecimento

S43, S70 S50, S67

Sujeitos

% 2,56 2,56

S69, S74

2,56

S3, S31

2,56

S7, S13 S15

2,56 1,28

S31

1,28

S34

1,28

S65

1,28

S1

1,28

Dentre as 24 categorias descritas no QUADRO 10, a Dança de Salão como uma prática facilitadora da socialização é a que contempla maior frequência de respostas relatadas pelos professores entrevistados. Sendo uma vivência que na maior parte dos ambientes de aprendizagem, como visto na análise do QUADRO 3 desta pesquisa, ocorre em aulas com grupos, a Dança de Salão favorece muito ao convívio social e à integração entre as pessoas. Tal situação é confirmada nos estudos de Cunha et al (2008), que identificaram os motivos que levam pessoas da terceira idade a praticar a Dança de Salão e, por meio de uma entrevista semiestruturada, os autores obtiveram a expressão “Para melhorar as relações sociais e afetivas” como uma das respostas mais recorrentes. Completa Volp (1995, p.56) ao afirmar que a Dança de Salão promove “satisfação, pode ser considerada uma atividade de lazer e favorece a sociabilização, fatores fundamentais na formação do indivíduo”. Para dezessete professores, que equivalem a 21,79% do total de sujeitos da amostra, a Dança de Salão pode ser compreendida como uma forma de lazer, diversão e entretenimento. Tal situação justifica-se, em nossa opinião, pelo fato de os alunos buscarem essa prática no seu tempo livre, muitas vezes visando a momentos prazerosos que são facilmente proporcionados por esse tipo de dança, composto de uma diversidade rítmica. Outro fator que corrobora tanto o fato da Dança de Salão facilitar a socialização como também o entretenimento e o lazer, são as festas e os bailes para a prática da mesma. Os alunos, em diversas situações, fazem amizades durante as aulas e começam a frequentar tais ambientes que favorecem ainda mais o contato com outras pessoas. Um resultado que nos chamou a atenção refere-se ao fato de que, para 10,25% do total de docentes, a Dança de Salão pode ser entendida como uma atividade completa que


139

proporciona tudo de melhor para a vida das pessoas. No próprio discurso do sujeito 28 percebemos tal afirmação: “resumindo a dança pra mim hoje em dia pode até parecer um clichê, mas tipo é minha vida, o que eu sei fazer, o que eu gosto de fazer, é algo que eu acho que vou fazer para o resto da minha vida”. Os oito sujeitos relacionados a essa categoria, apresentam discursos que nos conduzem a interpretar que o fato de atuarem com a dança de salão é algo que tem um significado muito grande em suas vidas. Nesse contexto, afirma Volp (1995) que a Dança de Salão, por ser uma atividade cuja complexidade pode se adaptar às habilidades individuais e por ser acessível a qualquer sexo e faixa etária, a prática da mesma pode proporcionar situações de experiência máxima. Nessa perspectiva, cabe também uma reflexão voltada à preocupação pedagógica desses oito sujeitos integrantes dessa categoria. Nos preocupamos em observar se esses professores tinham respondido positivamente ou negativamente a questão 6 da Parte II do questionário, referente à formação profissional no setor, e nos espantamos ao perceber que nenhum desses docentes possuía essa formação. Tal situação nos conduz a refletir até que ponto os profissionais de Dança de Salão atuam visando ao seu próprio prazer, à sua própria diversão e esquecendo-se, porém, de observar os objetivos dos seus alunos. Vamos além nessa discussão, pois acreditamos que um profissional, em qualquer área de atuação cuja preocupação é o ensino, deva primeiramente, após se formar para tal, preocupar-se em identificar os objetivos dos seus alunos, visando a facilitar a aquisição de conhecimento por parte desses aprendizes. Se correlacionarmos, no QUADRO 10, a categoria referente à Dança de Salão como uma prática de atividade física e a categoria da Dança de Salão como saúde e qualidade de vida, teremos um total de 15 professores que contemplaram ambos os relatos. Isso nos conduz a afirmar que a Dança de Salão, além de possuir, como dito em nossa revisão, muitos estudos que retratam seus benefícios, também na opinião dos próprios professores é tida como uma prática que favorece a promoção da saúde a partir da vivência do exercício físico. No estudo de Bocalini et al (2007), por exemplo, verificou-se que a prática da dança de salão proporcionou, em mulheres idosas, benefícios na qualidade de vida devido à maior interação social e o contato físico com o próximo. Na aptidão funcional, também foram percebidos benefícios devidos à sobrecarga presente na execução da atividade, ou seja, enquanto a Dança de Salão tiver uma intensidade maior do que a que o indivíduo está acostumado, haverá uma adaptação muscular. Outros resultados relevantes ressaltam tanto a influência dessa prática no estímulo da extroversão vencendo a timidez como o favorecimento da expressão corporal por parte das


140

pessoas que a praticam. Ambos os fatores resultam primordialmente da essência dessa dança ser, de fato, de “dançar a dois”. Isso influencia diretamente na necessidade do contato entre um homem e uma mulher, e significa a importância do casal de relacionar música e movimento, favorecendo assim a expressão do corpo para com os sentimentos vividos durante o ato de dançar. No que se refere à Dança de Salão como uma vivência que favorece a conscientização corporal, o sujeito 29 deixa muito claro isso em seu discurso: “é conhecimento do nosso corpo que através da dança a gente pode ver que é capaz de fazer muitas coisas que a gente não tinha conhecimento antes de conhecer a dança”. Tal opinião justifica a importância de um ensino voltado ao estímulo da conscientização corporal do aluno. Além de favorecermos reflexões como a supramencionada, também facilitamos o próprio aprendizado dos movimentos da Dança de Salão por parte desses aprendizes. Um Ensino para Compreensão na Dança de Salão pode estimular a conscientização corporal dos alunos, uma vez que os mesmos terão de resolver problemas durante as aulas. Nesse sentido, significamos o desenvolvimento de aulas de Dança de Salão fundamentadas na teoria do EpC, pois, através da compreensão de cada movimento executado durante a dança, o aluno conseguirá perceber-se no espaço e, consequentemente, transformar os conhecimentos obtidos nessas novas situações. No QUADRO 10, podemos perceber que apenas 2 professores atribuem o significado de esporte à Dança de Salão. Essa situação nos conduz a refletir até que ponto a Dança Esportiva é divulgada no Brasil, e quando passará a ser uma realidade em nosso mercado, como é atualmente no mercado internacional. Como uma modalidade esportiva existente há mais de 50 anos, em países como o Reino Unido, no Brasil é um esporte pouco difundido, embora tenhamos aqui uma instituição como a CBDance desde 2005. Uma possível justificativa para esse fato, pode ser a pouca procura dessa modalidade por parte dos profissionais brasileiros, até porque, como possuímos a nossa Dança de Salão, o aprendizado de uma Dança de Salão Internacional não é a prioridade. Na nossa concepção, essa divulgação e consequente tentativa na mudança desse paradigma ante exposto, deveria sair da própria CBDance, que, ao que nos parece, infelizmente não o faz. Com a união de todos os profissionais que atuam com a Dança Esportiva no Brasil, somada às estratégias abrangentes de divulgação nas próprias academias de dança, esse cenário poderia ser diferente. Dentre algumas das divergências encontradas nessa questão 1 da entrevista, destacamos um discurso do sujeito 31, que relata a prática da Dança de Salão como uma condução dos homens à retomada do cavalheirismo antigo. Na opinião do sujeito, atitudes de


141

respeito e educação não são mais vistas nos dias de hoje. Nesse contexto, concordamos com esse professor na influência da Dança de Salão nas atitudes e valores do homem no que se refere à sua posição na dança diante da mulher. Acrescentamos que, através de estratégias de ensino que estimulem o respeito, e principalmente as limitações do outro, certamente tais atitudes podem ser resgatadas. A partir do momento que o homem compreender que a condução não deve ser para “obrigar a mulher a fazer”, mas sim para convidá-la para essa execução, definitivamente ele estará retomando o cavalheirismo que na nossa visão cada vez mais se “perde” na Dança de Salão. Convidar a mulher para executar um movimento é conduzir sutilmente com o corpo, e não de maneira brusca e repentina utilizando o braço. Como outra divergência no QUADRO 10, o sujeito 65 afirma que uma diferença marcante da Dança de Salão para as outras danças é a possibilidade da criatividade do casal. Na opinião dele, essa possibilidade de criar ocorre muito por conta das variações que podem existir nos movimentos executados. Vale ressaltar aqui, que o estímulo da criatividade é primordial para um ensino pautado na teoria do EpC. Infelizmente, apenas 1 sujeito ressalta ser esse um significado da Dança de Salão. Discordamos desse professor apenas no que se refere à sua comparação com as outras danças, uma vez que todas as danças, a partir das suas especificidades, têm possibilidades do praticante criar e, consequentemente, compreender o movimento que executa. Outro resultado importante para considerarmos refere-se ao sujeito 34, que critica a área da Dança de Salão afirmando uma situação precária vista no Brasil atualmente. Segundo esse professor, tal situação é justificada por alguns fatores como falta de uma confederação, carência nas regras e o fato de qualquer pessoa poder ensinar sem uma formação específica. Embora não concordemos que haja tal precariedade da Dança de Salão Brasileira atualmente, uma vez que, como já demonstrado neste trabalho, essa área não para de crescer e tende a ascender ainda mais, corroboramos com todas as justificativas pontuadas pelo sujeito. Como dito em outros momentos ao longo desta tese, é imprescindível termos um órgão que estabeleça regras e critérios claros, e que possa subsidiar os profissionais em uma formação específica. Ressaltamos também no QUADRO 10 que, infelizmente, apenas o sujeito 1 atribuiu um significado à Dança de Salão, em sua resposta, apresentando-a como uma área de conhecimento. É importante lembrar que devemos, como educadores, nos considerar mediadores do conhecimento e com isso consolidar nossas áreas de atuação nessa mesma perspectiva.


142

5.2.3.2.Forma de ensino utilizada Na questão 2 da entrevista, perguntamos aos 78 sujeitos integrantes da amostra como eles ensinavam a Dança de Salão para seus alunos. A seguir apresentamos o QUADRO 11, que aponta todas as categorias levantadas. QUADRO 11: Categorias levantadas a partir da opinião dos professores em relação à forma de ensino utilizada por eles (n=78) (Continua) Categoria Sujeitos % Ensino progressivo S1, S4, S8, S11, S13, S25, S32, S41, S42, S43, S44, 20,51 S45, S48, S56, S58, S61 Ensino baseado no perfil do aluno S4, S10, S15, S17, S22, S31, S32, S41, S55, S60, 19,23 S62, S68, S71, S74, S77 Ensino visando à diversão, distração e o prazer S2, S5, S6, S9, S14, S22, S30, S33, S38, S46, S51, 16,66 S52, S53 Ensino de aspectos técnicos S14, S19, S23, S30, S39, S47, S48, S49, S52 11,53 Ensino dos passos básicos S3, S21, S29, S32, S42, S67, S69 8,97 Ensino por demonstração dos passos S1, S11, S12, S20, S35, S59, S65 8,97 Ensino de passos S23, S35, S36, S57, S61, S70, S76 8,97 Ensino com início de alongamento e/ou 7,69 S2, S13, S18, S34, S48, S69 aquecimento Ensino do ritmo S12, S18, S64, S69, S70 6,41 Ensino de consciência corporal S16, S37, S70, S77 5,12 Ensino para resolução de problemas S2, S18, S41, S59 5,12 Ensino de várias formas S1, S5, S28, S55 5,12 Ensino baseado na parte social S50, S51, S53 3,84 Ensino com feedbacks individuais S5, S17, S45 3,84 Ensino baseado em um método próprio S43, S56, S75 3,84 Ensino baseado em um planejamento S71,S73, S74 3,84 Ensino por brincadeiras S24, S63 2,56 Ensino com analogias com coisas cotidianas S24, S25 2,56 Ensino de vários ritmos por aula S16, S74 2,56 Ensino que respeita os limites dos alunos S61, S76 2,56 Ensino baseado em educadores e teorias S15, S77 2,56 Ensino baseado em outros professores S7, S66 2,56 Ensino reformulado durante o processo S6, S62 2,56 Ensino criativo S56, S78 2,56 Ensino por verbalização S20 1,28 Ensino por meio do toque S20 1,28 Ensino com feedbacks gerais S18 1,28 Ensino com trocas de casais S19 1,28 Ensino reflexivo S16 1,28 Ensino profissional S12 1,28 Ensino com um tempo para dançar na música S13 1,28 Ensino que recorda o movimento anterior S13 1,28 Ensino diferenciado para indivíduos com objetivo de 1,28 S22 docência Ensino objetivo S10 1,28


143

QUADRO 11: Categorias levantadas a partir da opinião dos professores em relação à forma de ensino utilizada por eles (n=78) (Conclusão) Categoria Ensino da forma com que se aprendeu Ensino por meio de um programa Ensino baseado nas experiências vividas como aluno Ensino pela prática Ensino baseado em divisão de focos Ensino de passos avançados Ensino das vestimentas na Dança de Salão Ensino sem memorização Ensino que nomeia os passos Ensino da motivação para a dança Ensino baseado nos objetivos dos alunos Ensino por repetição Ensino que respeita o outro Ensino baseado no conhecimento prévio dos alunos Ensino da história do ritmo Ensino baseado em aspectos simples

Sujeitos S25 S26 S27 S28 S28 S29 S34 S28 S47 S49 S54 S75 S64 S72 S1 S63

% 1,28 1,28 1,28 1,28 1,28 1,28 1,28 1,28 1,28 1,28 1,28 1,28 1,28 1,28 1,28 1,28

Ao observarmos o QUADRO 11, o primeiro aspecto facilmente perceptível é o grande número de categorias. Com um total de 52 categorias, esse resultado demonstra as várias formas dos professores ensinarem a Dança de Salão. Embora 9 categorias tenham mais de quatro sujeitos que convergiram nas respostas, 43 delas apresentam menos de quatro professores, sendo que dessas, 27 sujeitos relataram opiniões divergentes. O fato de mais de 50% dos sujeitos terem respondido formas de ensinar distintas de qualquer outro resultado obtido, reforça a estimativa de que em Campinas o ensino varia muito, dependendo do ambiente de aprendizagem. Uma vez que cada professor ensina de uma forma, o aluno deve buscar um ensino que para ele faça mais sentido e atinja seus reais objetivos. Percebemos, através dessa primeira análise do QUADRO 11, que os professores da cidade de Campinas não possuem uma sistematização metodológica pautada em teorias de ensino-aprendizagem para ensinarem a Dança de Salão. Para 20,51% dos professores, o ensino na Dança de Salão é construído de forma progressiva, ou seja, as estratégias de ensino utilizadas seguem a lógica de cada docente. Um exemplo desse contexto é o discurso do sujeito 61, que afirma acrescentar conteúdos gradativamente: “então, eu ensino conforme eu vou vendo que meu aluno vai caminhando, a gente vai agregando mais e mais coisas para eles”. Esse resultado pode retratar uma situação preocupante num cenário em que não sabemos ao certo se esses professores se preocupam em planejarem suas aulas. Segundo Perrenoud (2001), é claro que o professor deve modificar seu planejamento caso ocorra uma situação inusitada, porém não se pode perder o objetivo do ensino traçado. Completa Blythe (1998) ao afirmar que um planejamento flexível, como da


144

teoria do EpC, pode se adaptar às situações vividas em sala de aula sem perder o foco principal do ensino. Acreditamos que na Dança de Salão, como em todas as práticas pedagógicas, acontecimentos inesperados possam ocorrer durante as aulas, porém, afirmamos nesse contexto a necessidade do planejamento de aula para subsidiar os objetivos, conteúdos e métodos a serem determinados. Um resultado positivo visto no QUADRO 11, é o fato de 19,23% dos sujeitos afirmarem que o ensino é baseado no perfil do aluno. Ensinar visando à aprendizagem de todos os discentes requer uma preocupação docente com a aprendizagem individual de cada aluno. Esse ponto de vista é fortalecido por Tishman et. al. (1999) quando afirmam que em uma sala de aula podem-se evidenciar diferentes culturas de ensino e aprendizagem, o que conduz à necessidade de uma interação professor-aluno no que se refere às expectativas individuais que cada um tem em relação ao outro. No relato do sujeito 4, percebemos a preocupação do docente em relação ao perfil do aluno: “eu sempre faço uma análise do aluno, né!, do perfil de cada um, cada um vem com uma necessidade, uns vem com a intenção de perder calorias, outro já vem por que quer dançar, porque quer fazer amizade, outros vem porque foi numa escola de dança num clube e quer aprender a dançar porque viu a menina e quer namorar e a menina dança e ele não. Então, enfim e eu percebo geralmente, analiso o perfil de cada aluno, a necessidade que ele tem e em cima disso eu trabalho. É em cima das necessidades”. Já para o sujeito 41, o fato de se adequar ao perfil do aluno diz respeito à faixa etária: “Eu procuro ver mais ou menos a faixa etária das pessoas”. É importante lembrarmos, como dito em nossa revisão, que a Dança de Salão é uma prática possível em todas as idades, porém, de acordo com a faixa etária, necessitamos adaptar a forma de ensinar. Essa adaptação ocorre desde a linguagem empregada durante o ensino até as estratégias propostas, que devem adequar-se às características das idades. A teoria do EpC, nesse contexto, pode favorecer, e muito, um ensino individualizado, uma vez que o aluno, segundo Wiske et. al (2007), independentemente da sua característica, pode demonstrar sua compreensão ao responder um determinado desafio proposto pelo docente. Completa Pogré (2004) afirmando que, quando se trabalha com o marco do EpC, as estratégias de ensino variam constantemente, visando a atingir a todos os alunos, que diferentes uns dos outros necessitam dessa dinâmica docente. Como no QUADRO 10, novamente tivemos opiniões voltadas à Dança de Salão como uma prática facilitadora de diversão. Na ocasião, 21,79% do total de sujeitos da amostra afirmaram que a Dança de Salão pode ser compreendida como uma forma de lazer, diversão e


145

entretenimento. Isso se relaciona diretamente aos resultados obtidos no QUADRO 11, em que 16,66% dos professores relatam ensinar visando à diversão, à distração e ao prazer. Considerando-se sob esse aspecto, passa a ser bastante importante que o professor saiba ao certo o objetivo dos seus alunos. Através dessa informação, o professor evita possíveis transtornos, como objetivar a aprendizagem técnica dos movimentos da dança e o aluno apenas querer se distrair ou vice-versa. Quando utilizamos a teoria do EpC, os objetivos são públicos e construídos conjuntamente com os interesses dos alunos. Uma linguagem convergente no discurso da maioria dos sujeitos foi o ensino do “passo”. Com isso, algumas categorias foram criadas traduzindo essas opiniões dos professores. Como exemplo, podemos citar: “Ensino dos passos básicos”; “Ensino por demonstração dos passos”; “Ensino de passos”. Como discutido e justificado em nossa revisão, a palavra “passo” deveria ser trocada por “movimento” uma vez que esse passo nada mais é do que uma sequência de movimentos pré-estabelecida. Esse resultado obtido confirma o ensino de sequências por parte dos professores, o que em nossa opinião não conduz o aluno à autonomia, mas sim à mera reprodução desse conhecimento. Para um ensino cujo objetivo principal é a compreensão do aprendiz, de acordo com Wiske et. al. (2007, p. 38), o professor deve saber que: [...] a compreensão mostra a sua face quando as pessoas podem pensar e agir com flexibilidade em torno daquilo que sabem. Por outro lado, quando um aprendiz não consegue ir além da repetição, do pensamento e da ação rotineiros, isso sinaliza falta de compreensão.

Na nossa opinião, a Dança de Salão ensinada para a compreensão resultará em alunos que poderão pensar e agir de maneira flexível durante uma dança. Nessa perspectiva, a palavra “passo” será modificada pela palavra movimento, e isso pode dar maior autonomia ao aluno em criar novas sequências desses movimentos executados. Apenas dois sujeitos ressaltam o desenvolvimento de um ensino criativo, em que o aluno possa criar livremente ligações de movimentos por ele executados. Tal fato fica bastante claro no discurso do sujeito 78: “buscamos incentivar nossos alunos que eles decomponham tudo que é ensinado de forma a conseguirem combinar livremente, a qualquer momento conseguirem desenvolver algo totalmente novo, de forma até uma dança criativa que se renova a cada instante”. Concordamos plenamente com esse sujeito, uma vez que, para desenvolvermos autonomia, precisamos criar estratégias que estimulem a compreensão dos conhecimentos por parte do aprendiz. A combinação de diferentes movimentos executados na Dança de Salão pelos alunos certamente os conduzirá a caminhos totalmente diferentes daqueles demonstrados pelo professor em um “passo”.


146

A partir disso, concordamos com Silva (2003, p.141) quando discute a necessidade de um processo de ensino criativo, que nada mais é do que: [...] a transcendência em ato, assim como também o é o mover-se com vistas a objetivos que atendam as mais diversas necessidades e desejos humanos, em outras palavras, operando a intencionalidade em situações que possuam sentido para o sujeito, ou seja, que respeitem a significação.

A partir dessas discussões, percebemos que o aluno de Dança de Salão necessita atribuir significado ao fato de poder criar sequências de movimentos diferenciados, pois apenas assim ele pode tomar suas decisões intencionalmente. A teoria do EpC pode, nessa vertente, estimular os alunos de Dança de Salão a significarem essa forma de dançar que respeita a individualidade de cada um, potencializa a reflexão, estimula a conscientização corporal e objetiva a compreensão dos movimentos executados. Corroborando com as opiniões supramencionadas, o ensino reflexivo conduz o discente a pensar sobre sua execução e facilita a compreensão dos movimentos por ele executados. Infelizmente, apenas um docente apresenta em seu relato esse objetivo tão relevante: “eu gosto de fazer o aluno pensar tudo o que ele está fazendo”. Assim, como dito anteriormente, aulas de Dança de Salão fundamentadas na teoria do EpC podem conduzir os alunos para um ensino crítico, reflexivo e autônomo. Ainda de acordo com essa teoria, visando a atingir todos os alunos, devemos, como educadores, ensinar de formas diferentes. Ressaltamos que apenas 5,12% do total de sujeitos entrevistados afirmam ensinar de várias formas. Esse resultado demonstra que, embora tenhamos diferentes formas de ensinar entre os professores, poucos são aqueles que variam a maneira de mediar esse conhecimento. Essa análise, por sua vez, vai na contramão do principal objetivo da teoria do EpC, ou seja, um ensino que visa à compreensão do aprendiz. É forçoso destacar que, como seres diferentes uns dos outros, precisamos ser estimulados de maneiras diversas. Afirma Pogré (2004) que a diversificação do ensino é essencial para atingirmos a compreensão do aprendiz frente aos objetivos propostos. Como alguns dados relevantes citados pelos docentes durante suas respostas à questão 2 da entrevista, a utilização do espelho e das rodas para se ensinar foram as situações mais citadas. Nesse contexto, devemos lembrar, como visto na análise dos questionários, que nem todos os ambientes de aprendizagem possuem espelhos. Essa situação reforça a ideia de que o professor deve modificar perodicamente seus métodos de ensino, visando a se adaptar ao espaço disponível para as aulas. Um resultado positivo percebido no discurso de dois professores é o fato de a reformulação do ensino ocorrer de acordo com os feedbacks obtidos no decorrer das aulas.


147

Tal situação é extremamente relevante, pois reafirma a importância da avaliação para o docente na análise das suas próprias aulas e a possibilidade de reformulá-las durante o processo de ensino-aprendizagem. No que se refere aos feedbacks, três professores afirmam oferecê-los individualmente para cada aluno e um docente de forma geral para toda a turma. Ressaltamos a importância, na Dança de Salão, desse retorno aos alunos, que através dessa análise docente poderão refletir sobre suas execuções. Afirma Barbosa (2010) que a avaliação em um contexto crítico de ensino, o qual acreditamos ser o ideal para a Dança de Salão, caracteriza-se como um instrumento de dinamismo e progresso, através do qual o professor deve levar o aluno a refletir sobre os conhecimentos obtidos. Completa Wiske (1999) ao afirmar que uma avaliação deve ser contínua e aplicada processualmente ao longo do curso. De acordo com o QUADRO 11, 3,84% dos professores apontam ter seus métodos próprios. Infelizmente, esses docentes não explicaram tais métodos, o que nos impossibilitou de discuti-los. Apenas vale considerar que métodos de ensino, para serem construídos, devem se pautar em teorias científicas. Nesse contexto, deve-se tomar um certo cuidado em determinar empiricamente métodos de ensino que, só porque deram certo com alguns alunos, dão a errônea concepção de que também dará certo com outros. O sujeito 28 é o único dentre os 78 sujeitos que relata sua forma de ensinar, porém, não discursando sobre ter um método próprio, mas sim baseado na divisão de focos: “Outra coisa importante é que pra mim a dança de salão, eu divido muito em três focos diferentes Primeiro foco, eu trabalho muito a movimentação provavelmente que a condução envolve. Passo depois pra musicalidade que vai envolver tanto ritmo como melodia falando na parte da dança não de musicalidade. E o terceiro que seria mais de consciência corporal, que dentro dessa consciência corporal também vai envolver a tal da expressão corporal”. Esse resultado confirma novamente que os professores ensinam sem nenhuma relação com abordagens teóricas, ou seja, muitos ensinam da forma com que acreditam ser a mais adequada naquela situação de aprendizagem. Através de muitos resultados observados no QUADRO 11, percebemos a importância em fundamentar as aulas de Dança de Salão baseadas em teorias, e acreditamos que o EpC é uma possibilidade bastante promissora. Com a utilização do EpC, podemos discutir a compreensão dos conhecimentos transmitidos durante o processo de ensino-aprendizagem na Dança de Salão. Uma discussão importante e necessária para a Dança de Salão é a intitulação dos “passos” executados no entorno dos diversos ritmos. Como não temos nenhuma padronização, cada professor define os nomes que prefere, como visto no discurso do sujeito


148

47: “depois de algum tempo, ai sim eu começo a mexer com movimentos específicos, começo a nominar os movimentos, os movimentos que eles estão fazendo e começo a aplicar os ritmos em si”. Acreditamos, como uma realidade vista na Dança de Salão Internacional, na importância de nomear os “passos” executados nos diversos ritmos da Dança de Salão brasileira, visando a uma padronização tão importante para essa área. Apenas, na nossa concepção, após compreendermos que um “passo” nada mais é do que uma sequência de movimentos, poderíamos nomear então, cada um dos movimentos. Completando essa ideia, acreditamos também, que poderíamos estabelecer algumas “figuras” em cada um dos ritmos, que seriam posições corporais do casal que durante uma dança para se “alcançar e para sair”, os praticantes poderiam criar uma variedade enorme de possibilidades de movimentos. Com isso, não teríamos sequências de movimentos pré-estabelecidas e estimularíamos a todo o momento a criatividade dos praticantes. Nessa perspectiva de estimular a criatividade, interpretamos positivamente o fato de termos uma categoria voltada a um ensino para resolução de problemas. Concordamos com as pressupostos da teoria do EpC, que ressalva a importância do aluno desempenhar sua compreensão no momento em que adapta e transforma os conhecimentos obtidos nessas situações-problema criadas pelo docente. Pozo (1998) declara que, quando o professor ensina os alunos a resolverem problemas, ele cria nos aprendizes o hábito e a atitude de enfrentar a aprendizagem como um problema para o qual deve ser encontrada uma resposta. Infelizmente, verificamos que apenas 5,12% do total de professores evidenciam tais reflexões. Na nossa concepção, ensinar a partir de problemas deve ser amplamente utilizado pelos profissionais de Dança de Salão. 5.2.3.3.Planejamento de aulas A seguir, apresentamos o QUADRO 12, que aponta as categorias levantadas a partir da opinião dos sujeitos em relação à forma de planejar suas aulas.


149

QUADRO 12: Categorias levantadas a partir da opinião dos professores em relação à forma de planejar suas aulas (n=78) Categoria Sujeitos % Refere-se a planejar de acordo com o perfil dos S1, S3, S4, S7, S10, S12, S13, S16, S20, S21, S23, alunos S25, S26, S28, S29, S30, S35, S38, S43, S44, S45, 47,4 S46, S48, S51, S52, S55, S58, S59, S60, S61, S62, 3 S66, S70, S71, S73, S74, S78 Refere-se a planejar através de anotações no S2, S12, S15, S22, S36, S39, S41, S42, S48, S72, S75 14,1 papel Refere-se a um planejamento progressivo 11,5 S16, S18, S20, S21, S22, S27, S34, S35, S48 3 Não faz planejamento 10,2 S5, S6, S11, S24, S28, S29, S51, S55 5 Planeja música para aula S15, S17, S18, S34, S64, S68, S77 8,97 Refere-se a planejar que o aluno primeiro dance S30, S39, S40, S53, S64, S66 7,69 algo Refere-se à elaboração de um planejamento do S57, S59, S65, S75 5,12 semestre ou do ano inteiro Refere-se à modificação no planejamento S7, S15, S51, S74 5,12 Refere-se à busca de referenciais para planejar S17, S63, S69 3,84 Refere-se a planejar revisões S39, S41, S74 3,84 Refere-se a construir um planejamento S41, S52, S53 3,84 participativo Refere-se a planejar os ritmos mais dançados na S4, S52 2,56 região Refere-se a planejar de acordo com o perfil da aula S27, S54, 2,56 Refere-se a passar novamente os movimentos S8, S34 2,56 trabalhados Refere-se a planejar um “plano B” S18 1,28 Refere-se a planejar a aula com uma antecedência S77 1,28 de uma semana a quinze dias Refere-se ao planejamento do aquecimento S18 1,28 Refere-se a um planejamento em que a cada três S75 1,28 meses muda o professor Refere-se a planejar algo diferente no final do mês S77 1,28 Refere-se a planejar que os alunos descubram os S49 1,28 movimentos sozinhos Refere-se a planejar baseado em outros S36 1,28 professores da escola

O QUADRO 12 contempla a categoria com maior convergência de respostas se comparado à análise de todas as questões da entrevista. Para 47,43% dos professores, o planejamento é feito de acordo com o perfil dos alunos. Esse resultado demonstra uma preocupação docente no que se refere ao aprendizado discente, pois a partir do conhecimento dos reais objetivos, interesses e expectativas dos alunos, os professores podem planejar suas aulas de maneira mais coerente. É nesse contexto que a teoria do EpC considera a importância de observarmos os conhecimentos prévios dos alunos, pois conhecendo-os, podemos construir um planejamento mais voltado aos perfis discentes. Vale ressaltar que, dependendo das experiências diárias, o aluno pode alterar sua motivação, o que na opinião de alguns dos professores questionados interfere diretamente nas


150

aulas. A seguir, apresentamos um relato que demonstra essa reflexão docente: “eu tenho sempre três aulas montadas, de acordo com a energia do pessoal que chega”. É importante questionar que, embora o docente possa modificar sua aula de acordo com a motivação dos alunos, esse profissional não deve perder de vista todo o seu planejamento, desconsiderando os objetivos traçados no início do curso. Um resultado extremamente importante para o profissionalismo da Dança de Salão refere-se ao fato de 14,1% dos professores afirmarem fazer planejamentos escritos. Tal situação tem um grande significado para a área, pois reforça a importância de planejarmos uma aula quando visamos a transmitir um conhecimento a alguém. Alguns docentes afirmaram em seus discursos terem planejamentos escritos para um longo período, como no caso do sujeito 22: “eu tenho um programa de aula, um roteiro de aula, onde eu tenho divisões por níveis, iniciante, básico e um programa que você pode aplicar ao longo de dois ou três anos pra cada ritmo”. Em uma pesquisa no âmbito escolar, Vecchi (2006), após entrevistar todos os professores de Educação Física em uma escola particular no estado de São Paulo, obteve como resultado que a maior dificuldade para esses profissionais era o fato de colocar o planejamento no papel. Isso justifica a necessidade de estimularmos os professores de Dança de Salão nessa prática que pode facilitar a atuação profissional em todos os setores de ensino. Barbora (2010) nos alerta sobre a importância do planejamento, considerando que o mesmo não pode ser entendido como uma ação neutra da prática burocrática de preenchimento de formulários. Para o autor, planejar é “uma ação política, um processo de tomada de decisões para a ação, levando em consideração entendimentos filosóficos e políticos do mundo e da realidade” (p. 23). Outras duas categorias que representam essa preocupação docente com o planejamento são: “Refere-se à elaboração de um planejamento do semestre ou do ano inteiro” e “Refere-se a planejar a aula com uma antecedência de uma semana ou quinze dias”. Vale pontuar a necessidade da construção de um planejamento das aulas de Dança de Salão referente a todo o curso que será ministrado. Certamente, o fato de os profissionais terem planejamentos escritos acessíveis aos discentes contribuirá, e muito, para maior valorização da Dança de Salão frente à sociedade. Uma categoria levantada na contramão das análises refere-se ao fato de 10,25% do total de sujeitos entrevistados relatarem que não planejam suas aulas. Alguns deles justificam esse fato pela característica pessoal, como o sujeito 5: “eu não planejo, eu sou aquele que gosta de improvisar”. O sujeito 29, por sua vez, justifica que não planeja face ao perfil da


151

aula que ministra: “Na verdade assim, as aulas que eu dou são meio que substitutivas então muitas vezes não tem um planejamento”. Consideramos que, independentemente do perfil desse profissional, bem como da aula, é uma obrigação do professor planejar os conteúdos a serem transmitidos durante o processo de ensino-aprendizagem. Essa falta de preocupação com o planejamento por parte dos professores caracteriza um desrespeito ao discente. Quando pautamos nossas aulas na teoria do EpC, o planejamento é uma ferramenta primordial para observarmos a coerência dos fios condutores traçados, dos tópicos produtivos definidos, das metas de compreensão organizadas visando a desempenhos de compreensão coerentes com esse contexto. Dessa forma será possível verificar todas as situações em que utilizamos as avaliações diagnósticas contínuas. No QUADRO 12, podemos perceber também que 8,97% dos professores planejam as músicas que serão tocadas durante as aulas. Em nossa opinião, essa situação facilita a aprendizagem dos alunos, uma vez que a música é uma ferramenta extremamente importante tanto para motivação como para aprendizagem dos conteúdos pelos alunos. O sujeito 77 justifica planejar as músicas tocadas na aula devido à faixa etária dos alunos: “dependendo das idades, eu procuro escolher músicas que vai atrair aquela determinada idade”. Essa justificativa reforça a necessidade de o professor saber com antecedência os conteúdos que trabalhará visando a facilitar a aprendizagem dos alunos. A categoria referente à modificação do planejamento durante as aulas apenas foi citada por quatro sujeitos, que relatam casos em que os objetivos e as estratégias mudaram durante o ensino. Perrenoud (2001) aponta a importância em variarmos as formas de ensinar, pois, para o autor, quando somos professores, geralmente passamos por situações que nos obrigam a agir na urgência e decidir na incerteza. Um exemplo dessa necessidade é percebido no discurso do sujeito 51, quando o mesmo afirma: “o foco é como se eu fosse o Dj na pista de dança, eu presto atenção no público, se ele não estiver se divertindo, eu troco a aula”. A utilização de um planejamento participativo foi citada por três professores que possibilitam escolhas dos alunos, que interferem diretamente nos conteúdos a serem abordados nas aulas. Infelizmente, como veremos a seguir, para os três sujeitos dessa categoria, a interferência discente ocorre apenas na definição dos ritmos trabalhados: “eu dou pra eles escolherem também, ai que ritmos vocês querem hoje?”; “agente faz uma votação para decidir os ritmos que eles querem fazer”; “a gente planeja assim, os ritmos das aulas os alunos geralmente que escolhem”. Ressaltamos que planejar uma aula de Dança de Salão com a participação dos alunos é muito mais do que apenas pedir que eles definam os ritmos,


152

um planejamento participativo deve se pautar na escolha dos objetivos do ensino, dos conteúdos e dos métodos utilizados. A teoria do EpC fundamentando as aulas de Dança de Salão contempla a necessidade do professor discutir com os alunos esse planejamento ao longo do período letivo. Com isso, retomamos a importância de se saber ao certo os objetivos dos alunos, uma vez que esse planejamento participativo deve ser construído baseado nas reais intenções discentes. Uma categoria divergente, porém bastante interessante de discutirmos, refere-se às complicações de um planejamento, quando os professores são trocados, o que ocorre a cada três meses. Segundo o sujeito 75, proprietário de uma escola na cidade de Campinas, o fato de os professores serem modificados a cada três meses gera resultados extremamente ricos para os alunos, pois os mesmos aprendem com diferentes docentes de características diversas. Todavia, é válido lembrar que não é necessário mudarmos o docente para diversificarmos a forma de ensinar, pois a diversidade no ensino é um aspecto básico para um educador que medeia o conhecimento. Libâneo (2001, p.29) reconhece a importância de uma mediação pedagógica, que é alcançada quando o professor “[...] pergunta, dialoga, ouve os alunos, ensina-os a argumentar, abre espaço para expressarem seus pensamentos, sentimentos, desejos, de modo que tragam para a aula sua realidade vivida”. Outra divergência encontrada nas respostas dadas à questão 3 da entrevista, refere-se ao planejamento de um “plano B”, que, segundo o sujeito 18, é uma saída para possíveis problemas que possam surgir: “lógico que na hora eu deixo sempre, vamos dizer assim, uma carta na manga, sempre é algo ou outro passo, ou algum outro tipo de música e na hora mesmo em si é que eu vou saber a demanda deles”. Julgamos importante que o professor de Dança de Salão tenha condições de modificar suas aulas, porém, ressaltamos que essa situação torna-se mais facilmente resolvida de acordo com as experiências vividas pelo próprio professor. Através delas, o docente poderá modificar suas aulas com mais tranquilidade, uma vez que já vivenciou aquele contexto. O sujeito 49 retrata uma situação convergente com a nossa perspectiva de um Ensino para Compreensão dos movimentos da Dança de Salão, quando afirma planejar suas aulas visando a que os seus alunos descubram os movimentos sozinhos. Estratégias que conduzam os alunos a pensarem e agirem flexivelmente com o que sabem, segundo Wiske et. al. (2007), são o foco principal da teoria do EpC.


153

A segunda parte da pergunta 3 questionava em quais princípios os professores se baseavam para planejar. A seguir, apresentamos o QUADRO 13, que discute as categorias levantadas a partir desse questionamento. QUADRO 13: Categorias referentes aos princípios que os professores se baseavam para planejar suas aulas. (n=78) Categoria Sujeitos Princípio baseado em uma lógica do docente S32, S34, S37, S47, S57, S71, S76, S78 Principio baseado nos aspectos técnicos S6, S9, S14, S19, S50, S70 necessários para a execução de um bom passo Princípio baseado no conhecimento prévio do S9, S12, S21, S24, S66 aluno Princípio baseado no agrado dos alunos S7, S10, S50 Princípios baseado nas experiências vividas S6, S32, S51 Princípio baseado em uma entrevista inicial S31, S58 Princípio baseado na pedagogia S33 Princípio baseado no fato de sair para bailes S4 Princípio baseado no aprendizado rápido dos S2 alunos Princípio baseado em que o aluno nunca S26 entenderá de imediato Princípio baseado em conteúdos que estimulem a S56 relação entre os parceiros Princípio baseado em uma coreografia S67

% 10,25 7,69 6,41 3,84 3,84 2,56 1,28 1,28 1,28 1,28 1,28 1,28

Poucos foram os professores que responderam a pergunta referente aos princípios, uma vez que grande parte se deteve em responder a forma de planejar. Porém, para aqueles que responderam, a categoria com maior convergência refere-se ao princípio baseado em uma lógica docente. Cada professor relatou uma lógica que interfere diretamente no planejamento das suas aulas. Apenas para contextualizar, trazemos o discurso do sujeito 47: “normalmente eu vou encadeando os movimentos. Um exemplo de samba de gafieira, a gente começa a trabalhar tirada de perna, então a gente trabalha tirada de perna de costas, tirada de perna a partir da caminhada, variação. Então trabalho um movimento específico e eu vou trabalhando variações desse movimento principal”. Compreendemos que a carência de uma sistematização metodológica para se ensinar a Dança de Salão conduz os profissionais a definirem planejamentos sem o subsídio de uma teoria. Esse fato retrata uma situação preocupante dessa área que necessita urgentemente de estudos científicos que contemplem considerações sobre essa temática. Novamente, como no QUADRO 11, o “passo” fez parte da linguagem dos professores, sendo que 7,69% deles convergiram na seguinte categoria: “Princípio baseado nos aspectos técnicos necessários para a execução de um bom passo”. Os sujeitos relataram que, para se


154

planejar, é necessário refletir sobre as técnicas envolvidas e necessárias para a execução satisfatória de um passo, tais como postura, equilíbrio e condução. Partindo do pressuposto de que técnicas voltadas à condução, à postura e ao equilíbrio durante o ato de dançar são extremamente importantes aos praticantes da Dança de Salão, corroboramos com os sujeitos supramencionados. Apenas ressalvamos que a técnica deve subsidiar uma abordagem teórica definida para esse ensino e não pode ser considerada o princípio em si. Uma abordagem tecnicista, por exemplo, que apenas estimula a aprendizagem de técnicas pré-definidas, não condiz com um Ensino para Compreensão da Dança de Salão defendido ao longo desta tese. Uma categoria com 6,41% do total de sujeitos da amostra, diz respeito ao princípio baseado no conhecimento prévio do aluno. Como um aspecto extremamente importante para a definição de um planejamento, devemos, como professores de Dança de Salão, analisar os conhecimentos prévios dos nossos alunos para que então possamos definir os nossos reais objetivos. No discurso do sujeito 9, tal situação fica nítida: “bom, em primeiro momento, eu parto do pressuposto que eles, nem todos conhecem a dança de uma maneira geral, mas que todos trazem uma bagagem de dança”. Um instrumento de coleta que pode facilitar essa análise e que foi citado por dois professores é a entrevista inicial. Segundo o sujeito 31, muitas são as dúvidas tanto dos alunos como dos professores, e que podem ser esclarecidas com essa estratégia: “a princípio entrevista, essa é o primeira, converso bastante com a pessoa: o que ele espera de mim? o que ele espera com a dança? qual o interesse dele com a dança? até onde ele se sente capaz ou envolvido pela dança? o que trouxe ele pela dança?”. Consideramos bastante proveitosa a elaboração de uma entrevista inicial com os alunos, uma vez que através dela é possível conhecer melhor todos os interesses e possíveis inquietações deles. Como um dado interessante observado no QUADRO 13, apenas três professores afirmaram que, para planejar, utilizam princípios baseados nas suas experiências vividas. Como profissional de Educação Física, o sujeito 6 utiliza os conhecimentos obtidos nessa formação para atuar com a Dança de Salão. Isso pode ser percebido em seu relato: “os princípios foram principalmente na minha experiência, depois quando eu fiz Educação Física, eu procurei algumas teorias que acho que agente vai falar depois. Para embasar algumas coisas ou não, eu vi que algumas teorias funcionavam bem, outras totalmente descartáveis”. Essa situação confirma a importância de uma formação profissional, pois através das experiências vividas nesse contexto, o sujeito em questão retrata ter escolhido alguns


155

princípios teóricos que faziam mais sentido para sua atuação. O sujeito 33 também afirma utilizar um princípio baseado em teorias pedagógicas, uma vez que sua formação foi no curso de Pedagogia. Reconhecemos nessas análises realizadas o quanto a formação profissional pode fazer sentido para melhor atuação em Dança de Salão. Como uma relevante divergência percebida no QUADRO 13, o sujeito 67 afirma ensinar baseado em um princípio de coreografia. Esse resultado demonstra um ensino em que os alunos apenas reproduzem a sequência de “passos” demonstrada pelo docente e que resultam em uma coreografia pré-montada. Na nossa opinião, é lamentável considerarmos nossos alunos como máquinas que executam coreografias durante uma dança social. Entendemos que sequências coreográficas são importantes quando o objetivo é a realização de uma performance, porém, em um baile cuja intenção principal é o dançar prazeroso e sem compromisso, não devemos cobrar sequências descontextualizadas. Esse problema ainda tende a agravar-se quando esses alunos tentarem dançar com outros que desconhecem tais coreografias. Aulas de Dança de Salão fundamentadas na teoria do EpC caminham totalmente opostas a essa concepção de um ensino baseado em coreografias. O aluno, na perspectiva dessa teoria, é compreendido como sujeito autônomo e criador dos seus próprios movimentos durante uma dança. No que se refere à questão 4, que questionava quais os métodos de ensino na Dança de Salão que os professores entrevistados conheciam, visando a uma maior organização, apresentamos os resultados nos próximos 2 subcapítulos em 4 diferentes quadros. 5.2.3.4.Métodos e técnicas de ensino No QUADRO 14, apresentamos as categorias referentes aos métodos de ensino mais citados.


156

QUADRO 14: Categorias referentes aos métodos de ensino na Dança de Salão que os professores conhecem. (n=78) Categoria Sujeitos Método de repetição dos passos pelos S1, S11, S12, S14, S16, S32, S36, S43, S47, S49, S51, S57, alunos S71, S75, S76, Método baseado na demonstração dos S1, S2, S3, S5, S11, S20, S24, S27, S29, S31, S32, S39, S48, passos S76 Desconhecimento de um método de S6, S29, S49, S52, S61, S64, S66, S77, S78 ensino Método do Jaime Arôxa S18, S56, S64, S65, S73 Método do Carlinhos de Jesus S18, S64, S73 Métodos diferentes de acordo com S19, S23, S53 perfil do aluno e da aula Método de situação-problema S1,S20 Método criativo S60 Método parcial S9 Método tecnicista S50 Método de diversão S50

% 19,23 17,94 11,53 6,41 3,84 3,84 2,56 1,28 1,28 1,28 1,28

No QUADRO 14, podemos perceber que o método de ensino mais citado pelos professores refere-se à repetição por parte dos alunos dos “passos” ensinados. É importante salientarmos que a repetição é uma possibilidade de aprendizagem, porém, caso esse método seja o único utilizado em todas as aulas, é possível questionar: Até que ponto o aluno realmente compreendeu o conhecimento transmitido? Segundo Vecchi (2006), o conhecimento dito frágil, que apenas é memorizado através da repetição, pode ser esquecido facilmente se não utilizado rotineiramente. Para o autor, o Ensino para a Compreensão pauta o inverso, quando possibilita que esse conhecimento gerador seja adaptado em situações diversas. Segundo Wiske (1999), a compreensão ocorre exatamente quando o aluno transforma o conhecimento, obtido em um determinado contexto, adaptando-o nessa nova situação vivida. Um problema grave, no nosso entender, frente a um método de ensino pautado na repetição de “passos” pode ser percebido a partir do relato do sujeito 16: “muitos professores que simplesmente passam passos, passos, passos, passos para o aluno, e o que interessa é esse número de passos que ele vai saber fazer”. Esse discurso retrata uma situação preocupante vivida por alguns alunos de Dança de Salão, já que o fato de reproduzir passos ensinados em uma aula, não garante que os mesmos sejam lembrados e, principalmente, utilizados, por exemplo, em uma prática de baile. Lembramos que a quantidade de passos executados não garante a qualidade dessas execuções e, principalmente, da dança. Acreditamos que na Dança de Salão, o professor que ensina para compreensão dos seus alunos, deva se preocupar mais com a qualidade na execução dos movimentos propostos, comparando-se à quantidade de “passos”. Essa qualidade ocorre quando o cavalheiro conduz a dama com seu corpo, quando a postura do


157

casal é ereta, quando os movimentos realizados traduzem uma expressão sincronizada a uma música etc. O sujeito 71 retrata outra situação grave do setor: “fazer esses workshops, você tem que dar um passo que todos vão mais ou menos fazer e dali para frente cada um por si é o que eu sinto por aí”. Vale considerar que os workshops, enquanto cursos rápidos, conduzem os docentes à necessidade de oferecer um conteúdo de qualidade nesse curto espaço de tempo. Esse contexto não justifica, na nossa opinião, um ensino despreocupado com o aprendiz, em que nem todos aprendem ou, como o próprio sujeito afirma, “vão mais ou menos fazer”. Novamente, consideramos a importância do professor de Dança de Salão atribuir maior significado à qualidade na execução, pois, a partir dessa concepção ele poderá ensinar poucos conteúdos que serão aprendidos por todos os alunos. Um método de ensino utilizado por 17,94% do total da amostra refere-se à utilização por parte dos docentes da demonstração dos “passos”. Ressaltamos que o fato do docente apenas demonstrar esses passos pode contribuir para a simples reprodução dos conteúdos transmitidos. Concordamos com Libâneo (2001) quando ele discute a mera transmissão de informações

como

uma

aprendizagem

entendida

somente

como

acumulação

de

conhecimentos. Para o autor: [...] o professor media a relação ativa do aluno com a matéria, inclusive com os conteúdos próprios de sua disciplina, mas considerando os conhecimentos, a experiência e os significados que os alunos trazem à sala de aula, seu potencial cognitivo, suas capacidade e interesses, seus procedimentos de pensar, seu modo de trabalhar. (p. 29)

Tais discussões devem transcender para a atuação profissional com a Dança de Salão, sendo que o ensino não poderá estimular os alunos apenas para a reprodução de passos demonstrados pelo docente. Segundo Vecchi (2003), estratégias que incentivem apenas a reprodução pura e simples do conhecimento podem ser considerados uma falha dos professores, pois o autor encontrou, em sua pesquisa, resultados que mostravam alunos reproduzindo na sua atuação profissional as mesmas aulas que foram ministradas em sua formação. Para esse pesquisador, os docentes analisam o conteúdo a ser transmitido para os alunos como um modelo único, uma "receita pronta". Na contrapartida dessa visão reducionista do ensino da Dança de Salão, concordamos com a teoria do EpC, no que se refere a um ensino crítico, reflexivo e que vise à autonomia do aluno, sendo imprescindível para o professor que se utiliza desse marco teórico compreender suas estruturas não como uma “receita de bolo”, mas sim como meros subsídios que sistematizam um ensino gerador de novos conhecimentos.


158

Embora concordemos que a demonstração possa ser considerada uma estratégia de ensino para a Dança de Salão, ela não é a única. Nesse contexto, devemos nos atentar para a necessidade do profissional de Dança de Salão variar a maneira com que ensina. Segundo Pogré (2004), quando o objetivo é a reflexão dos alunos visando à compreensão dos conhecimentos, devemos, como educadores, modificar as estratégias constantemente. Podemos perceber, no QUADRO 14, que alguns dos docentes entrevistados citam conhecerem métodos de professores como o de Jaime Arôxa e de Carlinhos de Jesus. Sem deixar de ressaltar o trabalho e a atuação de ambos os profissionais citados, destacamos que, cientificamente, não podemos comprovar a existência de tais métodos. Salientamos que, para a construção de um método de ensino, são necessários muitos estudos científicos que não podem se basear apenas nas experiências vividas, além é claro, da necessidade da publicação desse conhecimento com uma fundamentação teórica que o subsidie. Em muitas situações, profissionais de Dança de Salão intitulam suas escolas pautadas em métodos dos profissionais em questão apenas por terem uma longa experiência como alunos e professores nas respectivas academias. Divergimos dessa perspectiva, principalmente por acreditarmos que essa formação prática não considera concepções teóricas que discutam o processo de ensinoaprendizagem na Dança de Salão. Um resultado que realmente foi comprovado em nossa busca por referenciais metodológicos para o ensino da Dança de Salão é retratado também a partir das análises da questão 4. Nela, 9 sujeitos entrevistados afirmam desconhecerem métodos de ensino na Dança de Salão. Essa situação se justifica pela escassez de estudos que discutam o ensino desse tipo de dança. O discurso do sujeito 64 reforça a importância de publicações nessa área: “Olha metodologia na dança de salão complica bastante porque a gente não tem uma teoria”. O fato de apenas 2 sujeitos do total da amostra conhecerem o método baseado na resolução de problemas, traduz o desconhecimento da maior parte dos professores de métodos de ensino que visam a uma aprendizagem crítica, reflexiva e autônoma. Isso, sob um olhar superficial, pode ser considerado dentro da normalidade, uma vez que a Dança de Salão não possui métodos específicos e alguns desses docentes não possuem uma formação profissional. Porém, em uma análise mais profunda, baseada nas respostas obtidas na TABELA 3, que nos apresentou um total de 64 professores com formações de Ensino Superior Incompleto, Ensino Superior Completo, Pós-graduação e/ou Mestrado/Doutorado, como esse contexto pode ser explicado? É nítido que praticamente todos os professores entrevistados trabalham empiricamente, não relacionando suas atuações a nenhuma abordagem teórica. Esse resultado se agrava quando percebemos que mesmo os 29 professores que responderam formações em


159

áreas relacionadas à Dança de Salão também não utilizam métodos de ensino diferenciados e embasados teoricamente. Julgamos urgente a necessidade de modificação desse cenário, e nessa tese defendemos a importância de um ensino que objetive a compreensão dos movimentos da Dança de Salão. Segundo o relatório da Unesco elaborado pela Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI “[...] todo ser humano deve ser preparado, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida” (DELORS, 1996, p. 7). Vale lembrar que, quando ensinamos visando a uma aquisição de conhecimento por parte do educando, devemos possibilitar situações em que haja a necessidade de utilização das aprendizagens obtidas. Nesses desempenhos, não podemos fornecer todas as respostas prontas aos aprendizes, pois eles precisam se tornar responsáveis pelas suas decisões. Com isso, percebemos a importância de ensinar os alunos a pensarem, preparando-os para futuras situações-problema em que a resolução eficaz é significativa nos momentos de tomada conscienciosa de decisões. Um resultado muito incomum, foi a resposta do sujeito 50, que intitula o método como meio de diversão. É nítido que, ao procurarmos na literatura, não encontramos referências sobre esse método, diferentemente do Método Tecnicista citado por esse mesmo sujeito. Embora não concordemos, o tecnicismo é uma possibilidade de ensino difundida por alguns pesquisadores, porém na nossa concepção, ensinar apenas a execução do gesto técnico não tem relação nenhuma com um Ensino da Dança de Salão que visa à compreensão. Nesse momento, é importante deixarmos clara nossa defesa da utilização de alguns conteúdos técnicos, tais como a postura e a condução, que podem subsidiar os alunos em outras aprendizagens, porém, não consideramos que essa visão tenha relação com um método tecnicista. Visando a melhor compreensão do leitor frente às nossas escolhas no decorrer dessa questão 4, dividimos o QUADRO 14, com as categorias referentes aos métodos de ensino conhecidos pelos professores, e o QUADRO 15, com as técnicas de ensino citadas pelos sujeitos. Utilizamos Nérici (1992, p.55) para conceituar a diferença entre método e técnica e estabelecer a nossa concepção para este estudo:


160

[...] o método talvez se caracterize por aquele conjunto de passos que vai da apresentação da matéria à verificação da aprendizagem, e considera-se técnica como o procedimento didático que se presta a ajudar a realizar uma parte da aprendizagem a que se propõe o método.

Ainda segundo a autora, podemos considerar método de ensino mais amplo do que técnica de ensino. A técnica, sendo adstrita à orientação da aprendizagem em setores específicos, é compreendida como “o recurso particular que se vale o professor para a efetivação dos propósitos do método” (p.55). Apresentamos a seguir, no QUADRO 15, as categorias referentes às técnicas de ensino na Dança de Salão que os professores conhecem. QUADRO 15: Categorias referentes às técnicas de ensino na Dança de Salão que os professores conhecem. (n=78) Categoria Sujeitos % Técnica utilizando o espelho S2, S7, S19, S34 5,12 Técnica de roda/círculo S2, S3, S60 3,84 Técnica em duplas, trios, pequenos S7, S59 2,56 grupos Técnica utilizando materiais diversos S4, S7 2,56

Nesse quadro, podemos perceber que a utilização do espelho, das rodas e a variação no número de alunos para atuarem juntos em uma aula foram as técnicas mais discursadas pelos professores. Compreendemos a importância em variarmos essas técnicas em cada uma das aulas. Infelizmente, nossa experiência nos mostra que muitos professores de Dança de Salão, por possuírem o espelho em suas salas, apenas ensinam com todos os alunos voltados para esse espelho. Outros, dispõem os alunos em círculos e em todas as aulas buscam ensinar nessa disposição. Assim como os métodos, um trabalho fundamentado na teoria do EpC mobilizará o docente na modificação das técnicas utilizadas em cada uma das aulas. Não podemos, por exemplo, ensinar um mesmo conteúdo apenas em frente a um espelho, mas sim, devemos posicionar os alunos ora nessa disposição, ora em círculo, ora de frente com seu parceiro etc. Como técnicas de ensino utilizando materiais diversos, a seguir apresentamos os relatos do sujeito 4 e sujeito 7, respectivamente: “já vi também, pessoas iniciando trabalhos para leigos, aí no caso para iniciante, com copos descartáveis para que uma pessoa não aperte muito à outra, deixando o copo no meio para que não se estrague. Se você consegue manter ele inteiro, enfim, significa que você não está forçando tirando a pessoa do eixo, enfim”; “trabalho às vezes com alguns materiais, bexigas para eles terem mais sensação de condução, por exemplo, de pressão, bexiga frente a frente”.


161

Quando objetivamos ensinar algum conteúdo diferenciado ao nosso aluno, a utilização de outros materiais pode facilitar esse processo de ensino-aprendizagem. Ressaltam Pogré e Aguerrondo (2008) que uma escola para a compreensão deve utilizar de diversas alternativas para reflexão discente. Como exemplo, as autoras citam a utilização de materiais alternativos, que contribuem para que os alunos possam atribuir maior significado ao conteúdo abordado. O ensino da Dança de Salão baseado na teoria do EpC certamente estimulará o docente na utilização de outros materiais durante as aulas, realidade essa ainda pouco disseminada, como vista no QUADRO 7. 5.2.3.5.Vivência dos professores como alunos Outro quadro construído a partir das categorias levantadas na questão 4, embora não tenha sido o questionamento principal, contém as citações das experiências dos entrevistados como alunos de Dança de Salão. Tais respostas nos levaram a criar o QUADRO 16, que apresenta os diferentes ensinos da Dança de Salão que esse docentes já vivenciaram. QUADRO 16: Categorias referentes aos diferentes ensinos da Dança de Salão já vivenciados pelos professores quando alunos. (n=78) Categoria Sujeitos % Ensino progressivo S3, S8, S13, S16, S25, S34, S35, S38, S48, S59, S60, S74 15,38 Ensino diferente entre escolas e 11,53 S12, S31, S38, S45, S60, S63, S64, S69, S73 professores Ensino de aspectos técnicos S4, S24, S38, S51, S52, S53 7,69 Ensino através da prática S32, S48, S52, S57, S77 6,41 Ensino de comando com verbalização 3,84 S9, S17, S41 do professor e imposição Ensino de sequências curtas S32, S78 2,56 Ensino do ritmo S3, S60 2,56 Ensino individual S14, S21 2,56 Ensino baseado nas experiências vividas S8, S64 2,56 Ensino que varia os ritmos trabalhados S71 1,28 Ensino diferente entre aulas 1,28 S15 particulares e aulas em grupo Ensino de aspectos históricos S15 1,28 Ensino por imagens S25 1,28 Ensino que estimula os alunos na 1,28 S48 construção dos passos Ensino que reveza pares S74 1,28

O ensino progressivo foi a categoria, como mostra o QUADRO 16, que mais professores convergiram. Como tivemos diversos relatos diferentes, apresentamos a seguir 3 deles para exemplificar essa discussão: “passo a passo na frente deles e faço eles me acompanhar, passo a passo sem música e trabalho várias vezes, depois coloco com música”; “primeiramente um aquecimento no próprio ritmo, depois o passo novo, depois o tempo de


162

treino”; “ é de frente para o espelho, vamos aquecer, vamos aprender o movimento, vamos colocar a música, vamos dançar e pronto”. Todos esses discursos, embora demonstrem experiências distintas dos professores, apresentam ensinos que seguem uma “coerência lógica”. Em uma análise imediatista e superficial, poderíamos consolidar um grande significado a essa “coerência lógica”, porém, em uma análise mais profunda, não a significamos, principalmente pela carência em todos esses ensinos na compreensão do aprendiz como sujeito autônomo. Segundo Nérici (1992, p.56), que discute a importância dos métodos e das técnicas de ensino, o aluno deve ser “agente da sua própria aprendizagem, e não um simples receptor de dados e de normas elaboradas por outrem”. Um dado que consolida os resultados negativos que a falta de uma mínima padronização no ensino da Dança de Salão representa é a categoria do QUADRO 16, com 11,53% dos entrevistados. Para esses professores, há uma diferença muito grande no ensino proposto por diferentes docentes, e quando comparadas escolas de dança, essa diferença é ainda maior. Como respostas, eles afirmam: “um mesmo passo em uma escola é diferente da outra”; “os nomes utilizados são diferentes”; os professores têm preocupações diferentes”; o passo básico é realizado de maneira totalmente oposta na outra academia”. Para 7,69% dos 78 professores entrevistados, a Dança de Salão foi ensinada baseando-se em aspectos técnicos como postura, peso corporal, coordenação motora, condução, entre outros. Vale ressaltar nesse contexto que, muitas vezes, os professores ensinam os alunos da forma com que eles aprenderam. Isso pode significar que experiências voltadas apenas ao aspecto técnico podem, atualmente, conduzir esses profissionais a agirem dessa forma. Como uma categoria levantada, “O ensino através da prática” é extremamente importante de se discutir, pois nos conduz a reflexões interessantes da atuação profissional na área. A seguir, apresentamos o relato do sujeito 32: “deixa os alunos dançarem, porque nem sempre, eles têm a oportunidade de dançar fora, com frequência. Então, o tempo da aula acaba sendo um tempo de prática também”. Essa situação da falta de tempo para a prática pode ser uma justificativa muito usada pelos alunos, porém, o que devemos planejar como docentes são aulas em que os alunos possam aprender e ao mesmo tempo praticar. Segundo Blythe (1998), para a teoria do EpC, a compreensão apenas é alcançada através dos desempenhos de compreensão, que, no caso específico da Dança de Salão, seria quando dançamos. Nesse desempenho, o casal demonstra sua compreensão quando transforma o conhecimento adquirido em aula, adaptando-o durante a execução dos movimentos na dança.


163

A verbalização como uma experiência de ensino também é relatada por 3 sujeitos que afirmam, durante essa vivência, terem priorizado o comando e a imposição. Lembramos aqui que a atribuição do significado para a prática da Dança de Salão depende dos alunos, que devem decidir autonomamente suas escolhas. Fundamentando-se na teoria de um Ensino para Compreensão na Dança de Salão, o professor contextualiza seus conteúdos visando a que o próprio aluno atribua significado aos conhecimentos a serem adquiridos. O sujeito 78 apresenta, em seu discurso, o conhecimento de um ensino que visa à improvisação e a criatividade. Tais fatos podem ser percebidos a seguir: “um outro método que é mais voltado a uma dança improvisativa, que nós buscamos adotar. Onde você não se preocupa em dar um vocabulário tão grande, mas permitir que o aluno domine bem um pequena gama que vai ser adaptada aos poucos e dessa gama consiga criar combinações por si só”. Essa opinião vai ao encontro de um ensino que visa à compreensão na Dança de Salão, uma vez que o aluno, ao criar combinações, resolve problemas decorrentes do ato de dançar. Segundo Gardner (1995), as situações-problema estimulam o potencial intelectual das pessoas. No caso da Dança de Salão, a inteligência corporal cinestésica é sempre estimulada no momento em que os desafios são solucionados com o corpo em movimento. Completa Pozo (1998, p.158) ao afirmar que “[...] o caráter essencialmente procedimental da solução de problemas, difere em alguns aspectos da tarefa docente tradicional baseada na transmissão de um conhecimento expositivo”. Na Dança de Salão, um ensino que prioriza a resolução de problemas por parte dos alunos passa a ser uma excelente ferramenta, objetivando uma maior autonomia discente. A importância na variação dos métodos de ensino também pode ser significada através do discurso do sujeito 25, que afirma: “fazer essas associações com as imagens que para mim foi muito mais fácil pra eu guardar”. Para Vecchi (2006), a partir do momento em que utilizamos diferentes situações para ensinar, estimulamos as potencialidades dos alunos, sendo mais provável atingirmos as vias de contato com o conhecimento da maior quantidade de estudantes na sala de aula. Esse é o contexto que defendemos para uma Dança de Salão fundamentada na teoria do EpC. O sujeito 15 afirma, em sua vivência, ter percebido que o ensino em aulas particulares é diferenciado, se comparado ao ensino nas aulas em grupo. Consideramos esse dado comum, pois ensinar alunos individualmente em aulas particulares facilita os feedbacks ministrados, porém, ressalvamos que, independentemente do número de alunos, o docente poderá ensinálos visando à compreensão dos movimentos. Segundo a teoria do EpC, seja qual for o número de alunos, todos as características do marco se mantêm as mesmas.


164

Muitas das respostas dos professores referentes à questão 4 retratam experiências de ensino negativas quando no papel de alunos de Dança de Salão. Tais categorias

são

apresentadas a seguir, no QUADRO 17. QUADRO 17: Categorias referentes às experiências de ensino negativas da Dança de Salão já vivenciadas pelos professores quando alunos. (n=78) Categorias Negativas Sujeitos % Ensino que se preocupa apenas com passos, 14,10 S4, S37, S39, S42, S53, S58, S59, S62, S67, S70, S78 sequências Ensino que nas primeiras aulas não utiliza 6,41 conhecimentos básicos e já prioriza S3, S12, S23, S30, S31 movimentos ou técnicas avançadas Ensino “jogado” S6, S11, S15, S75, 5,12 Ensino que não se preocupa com o nível dos 2,56 S34, S75 alunos Ensino que não varia S42, S44 2,56 Ensino grosseiro S5 1,28 Ensino que não atende aos alunos com 1,28 S5 dificuldades Ensino com estratégias que não condizem 1,28 S40 com o contexto pedagógico Ensino que não trabalha aspectos técnicos S77 1,28 Normatização da Dança de Salão S26 1,28

No QUADRO 17, detectamos uma categoria já discutida em análises anteriores. Consolidando um pouco mais as discussões realizadas na análise do QUADRO 14, um ensino que se preocupa apenas com “passos” e/ou sequências, não estimula os alunos a pensarem, e sim, apenas reproduzirem os conteúdos transmitidos. No discurso do sujeito 37, percebemos essa situação extremamente prejudicial para a consolidação da Dança de Salão como uma área de conhecimento: “fica preocupado com coreografia, com um monte de coisa e esquece da parte humana da dança de salão”. Um problema grave apresentado por 6,41% dos professores, diz respeito ao fato de o ensino nas turmas iniciantes não priorizar movimentos básicos, e sim, transmitir movimentos ou técnicas avançadas. Isso retrata tanto um desrespeito ao nível dos alunos como, também, o despreparo dos profissionais atuantes nesse mercado. Dados como esse, comprovam a necessidade de uma formação profissional básica para professores que visam a atuar com a Dança de Salão. Outra categoria relevante a ser analisada destaca um ensino “jogado”. A seguir, apresentamos o discurso de 2 sujeitos: “as vezes os Workshops não são didáticos. Workshop, geralmente, as figuras são vomitadas, o tempo vai passando, vai passando, você acaba não tendo uma técnica, você acaba tendo só a figura, muitas vezes sem a técnica” e “todas as


165

vezes que eu vi alguém ensinar ou alguma coisa, era bastante jogado, não era apostilado, não tinha nome as coisas”. Ao interpretarmos ambos os discursos, novamente percebemos um desrespeito ao aluno. Nesse contexto, é nítido que o professor apenas procura ensinar os “passos” sem uma preocupação pedagógica por trás. Infelizmente, situações como essa são cada vez mais comuns em uma área que carece de pesquisas cujas temáticas discutam o ensino da Dança de Salão. O fato também de os conteúdos de Dança de Salão não serem padronizados contribui significativamente para situações como as supramencionadas. Sem um parâmetro, ou ao menos uma referência a ser seguida, os professores têm total liberdade para atuarem, podendo escolher caminhos tanto positivos, quando se preocupam com o aluno como um sujeito que compreende o que faz, ou negativos, quando interpretam o aprendiz apenas como uma máquina de execução de “passos coreografados”. Foram descritas no QUADRO 17 outras categorias que são apresentadas a seguir com o respectivo relato do professor: Categoria Ensino grosseiro: “às vezes mantém um estilo grosseiro de ensinar”; Categoria Ensino que não atende aos alunos com dificuldades: “outros não vão até a pessoa com dificuldade”; Categoria Ensino com estratégias que não condizem com o contexto pedagógico: “eu já vi coisas absurdas. Como, eu vou amarrar seu pé no meu, é pra te dizer qual é a perna direita, eu vou amarrar uma corda na sua cintura porque você tem que aprender o que é ficar pertinho”. Todas essas categorias mais uma vez reforçam a necessidade urgente de consolidarmos ao menos um marco teórico que possa subsidiar os docentes durante suas atuações com a Dança de Salão. Defendemos, nesta tese, a teoria do EpC como fundamentação teórica para discutir a compreensão dos conhecimentos transmitidos durante o processo de ensino-aprendizagem na Dança de Salão. No que se refere à questão 5 da entrevista, que questionava os objetivos dos professores ao ensinarem a Dança de Salão para seus alunos, no QUADRO 18 podemos verificar as categorias levantadas, analisando assim as divergências e convergências nas respostas obtidas.


166

5.2.3.6.Objetivos das aulas QUADRO 18: Categorias levantadas a partir da opinião dos professores referente aos seus objetivos quando ensinam a Dança de Salão para seus alunos. (n=78) Categoria Sujeitos % Refere-se ao aluno se sentir feliz e S4, S6, S7, S10, S11, S14, S15, S17, S18, S19, S29, S30, S32, satisfeito S33, S34, S35, S37, S39, S40, S43, S44, S45, S46, S49, S51, 41,02 S52, S54, S60, S61, S64, S71, S75 Refere-se ao aprendizado da dança S1, S2, S5, S6, S11, S12, S13, S24, S28, S32, S33, S35, S36, 25,64 S44, S55, S59, S71, S72, S73, S75 Refere-se ao aprendizado dos S9, S20, S28, S31, S42, S52, S54, S57, S61, S62, S65, S77 15,38 aspectos técnicos Refere-se à prática da dança em S9, S12, S42, S48, S56, S68, S71, S74 10,25 diversos ambientes Refere-se à socialização S4, S18, S34, S37, S38, S67, S70 8,97 Refere-se à evolução do aluno S5, S7, S8, S40, S50, S66, S76 8,97 Refere-se a atingir o objetivo do aluno S19, S21, S23, S27, S49, S51, S69 8,97 Refere-se à autonomia do aluno S1, S16, S52, S65, S76, S78 7,69 Refere-se ao ultrapassar barreiras, S3, S9, S22, S29, S58 6,41 sentir-se capazes Refere-se a cada aluno ter um objetivo S13, S15, S25, S43, 5,12 Refere-se ao dançar mais S16, S20, S37, S57 5,12 naturalmente Refere-se à melhora na saúde S18, S38, S67, S77, 5,12 Refere-se ao objetivo de superar o S26, S39, S51, S78 5,12 professor Refere-se ao objetivo de ter relação S28, S50, S53 3,84 com o perfil do aluno Refere-se ao respeito com o outro S6, S21 2,56 Refere-se ao aprendizado de se S34 1,28 movimentar Refere-se ao dar valor à Dança de S39 1,28 Salão Refere-se ao escutar o aluno S59 1,28 Refere-se ao objetivo de ser o mesmo S14 1,28 sempre Refere-se ao aprendizado da base dos S61 1,28 ritmos Refere-se ao crescimento do aluno S22 1,28 como pessoa Refere-se à importância no S74 1,28 aprendizado de algum conteúdo nas primeiras aulas

Com grande diferença das demais, a categoria referente ao aluno se sentir feliz e satisfeito foi a resposta mais relatada pelos sujeitos. Essa análise corrobora diretamente com as discussões do QUADRO 10, quando apresentamos a opinião dos professores em relação ao significado da Dança de Salão. Na ocasião, uma categoria com grande número de respostas foi aquela que significava a Dança de Salão como forma de diversão, lazer e entretenimento. O discurso do sujeito 19 traduz bem esse objetivo docente: “meu objetivo é que eles saiam da


167

minha aula felizes, eles não precisam estar com uma técnica perfeita, com movimento perfeito, mas ele tem que ter aquela sensação de que eles conseguiram absorver alguma coisa e perceberam que não é um monstro de sete cabeças dançar”. É importante ressaltarmos que, ao nos sentirmos felizes e satisfeitos quando realizamos qualquer que seja a prática, ela pode nos gerar prazer e, consequentemente, conduzir a uma atribuição de significado nesse fazer. O que devemos refletir como professores de Dança de Salão é especificamente qual o objetivo do nosso aluno, pois a felicidade dele apenas acontecerá se suas metas nessa prática forem alcançadas. O QUADRO 18 aponta também que outro principal objetivo dos professores é fazer com que os alunos aprendam a dançar. Para 25,64% dos sujeitos entrevistados, ensinar os alunos a dançarem é o objetivo principal quando se ensina a Dança de Salão. Vale considerar que, por se tratar de uma dança social e uma atividade física, o aluno pode buscar nessa prática diferentes objetivos que não o aprendizado da dança em si. Com isso, o professor novamente deve ficar atento ao perfil de aluno a quem ensina e aos seus reais objetivos. Como exemplo percebido durante este estudo, as aulas de Ritmos apresentadas no GRÁFICO 1 são aulas em que os alunos visam especificamente à realização de uma atividade física. Com o objetivo principal da queima de calorias, indiretamente há o aprendizado da dança, porém, não como uma prioridade no momento da escolha dessa aula. Nessa perspectiva, do total de 78 docentes, 12 sujeitos afirmam ensinar objetivando o aprendizado de aspectos técnicos pelos alunos, tais como coordenação motora, postura, equilíbrio, transferência de peso, entre outros. Com o subsídio da teoria do EpC fundamentando as aulas de Dança de Salão, um fator extremamente importante para a compreensão dos movimentos executados pelo aluno será a conscientização corporal. Através de estratégias que possam estimular a percepção de espaço, a coordenação motora, a consciência de “eixo”, o equilíbrio, a postura, certamente será mais fácil para o aluno compreender os movimentos por ele executados. Uma categoria que diverge das respostas obtidas no QUADRO 10 refere-se ao aspecto da socialização. Enquanto para 30,77% dos docentes o significado da Dança de Salão recai como prática facilitadora da socialização, nesse QUADRO 18, apenas 8,97% ensinam visando ao objetivo dos alunos se socializarem. Essa situação demonstra que o significado da Dança de Salão para muitos dos sujeitos não garante diretamente a coerência na definição dos objetivos do ensino. Isso pode se justificar pela falta de um planejamento de ensino que exponha coerentemente, a partir dos fios condutores definidos pelo docente, quais as metas de


168

compreensão dos alunos em comparação com os objetivos pré-definidos pelo próprio professor, visando a propor desempenhos de compreensão facilitadores dessa aprendizagem. Embora 7 professores afirmem planejar seus objetivos baseados nas metas dos alunos, no discurso do sujeito 49 podemos perceber que o ensino dos passos ainda é a diretriz desses professores: “[...] consigam dentro das expectativas deles, ter um arsenal, um repertório de passos suficientes para o que eles querem”. Esse resultado corrobora diretamente com os dados expostos no QUADRO 17, em que os professores afirmam ser uma estratégia de ensino conhecida por eles o fato de uma transmissão de conhecimento que se preocupa apenas com passos e sequências. Novamente, interpretamos negativamente essa situação, uma vez que o aluno apenas reproduz esse conhecimento, não o compreendendo. Na contrapartida desse resultado, uma categoria do QUADRO 18 que nos chamou atenção refere-se a 7,69% dos professores que ensinam visando à autonomia dos discentes. Para contextualizar essas respostas, a seguir, apresentamos o relato de 3 professores: “também tento sempre propor um desafio para o aluno, porque ficar naquela coisa, na mesmice. Então procuro que eles criem coisas assim”; “é como um filho mesmo, eu vou criando até eles conseguirem ir sozinhos”; e “que eles consigam desenvolver por si só, uma técnica que os permita estudar sozinhos. Como também, independência criativa, no sentido que eles comecem a desenvolver uma dança própria, da sua personalidade própria”. Resultados como esses confirmam a necessidade de uma educação problematizadora na Dança de Salão, que vise a uma autonomia discente e possibilitada, na nossa opinião, por meio da teoria do EpC. Segundo Freire (1996), que discute a educação bancária, não podemos como educadores tratar nossos alunos como meros receptores de informações, mas sim como sujeitos autônomos na sociedade. Segundo Wiske (1999), o princípio da problematização se estabelece quando a ação do professor deixa de ser diretiva e passa a ser investigadora, quando proporciona ao aluno a possibilidade de tomar decisões, de pensar e agir reflexivamente, de assumir posições diante de situações de conflitos. Na Dança de Salão, Zamoner (2005, p.28) reflete sobre a importância de estimularmos a criatividade dos alunos: “A Dança de Salão é composta de uma coleção de diversos passos que serão combinados na música, de acordo com a criatividade do cavalheiro e da dama. O par pode ainda criar passos novos a cada dança, como uma criança faz um Lego”. Isso nos remete novamente ao fato de que a Dança de Salão necessita de professores que não só se preocupem em ensinar “passos”, mas que ultrapassem essa visão, objetivando a compreensão dos movimentos por parte dos alunos. Compreender um movimento executado


169

durante o ato de dançar é ser capaz de criar variações desse mesmo movimento, ou seja, é transformar e adaptar esse conhecimento em novas situações vividas. Um resultado importante visto no QUADRO 18 é o fato de alguns dos professores afirmarem que cada aluno tem um objetivo diferente. No relato do sujeito 15, esse aspecto fica claro: “que às vezes o aprendizado, o que é pra você, não é pra outra pessoa. Então há diversos níveis, a pessoa aqui que quer só aprender pra se divertir, ou a pessoa que quer ser um profissional de dança. Aí, é diferente, aí você tem que exigir mais, aí é outra metodologia”. Nesse contexto, concordamos com o professor em questão, pois visando a um ensino planejado e coerente, um dos primeiros aspectos relevantes é, como dito anteriormente, conhecer os reais objetivos dos alunos. Embora contextualizando nossas aulas possamos significar novos objetivos, essa compreensão das metas dos discentes é extremamente importante para o processo de ensino-aprendizagem construído. Para 5,12% dos professores, um dos objetivos quando se ensina a Dança de Salão é conduzir os alunos a superarem o conhecimento docente. A seguir, apresentamos o discurso do sujeito 39, que retrata essa situação interessante percebida durante as entrevistas: “o meu maior prazer é fazer com que eles dancem até melhor do que eu”. Essa situação é extremamente relevante, uma vez que, como educadores, devemos estimular ao máximo que nossos alunos adquiram novos conhecimentos. Isso pode fazer com que eles, inevitavelmente, desenvolvam-se em certas temáticas muito mais do que nós mesmos. É muito bom saber que nossos alunos estão se destacando em alguma prática, pois consolidamos o bom trabalho realizado. Uma categoria que gostaríamos de declarar como positiva é o fato de 2 professores afirmarem objetivar nas suas aulas o respeito com o outro. Acreditamos que a Dança de Salão seja uma ferramenta muito importante no momento de trabalharmos valores. Por se tratar de um prática do “dançar a dois”, são inúmeras as possibilidade de demonstrar aos alunos o quão é importante respeitar o parceiro durante uma dança. Lembramos aqui o significado que esse conteúdo teria se trabalhado no âmbito escolar. Através dessa vivência, o professor de Educação Física, por exemplo, poderia trabalhar conteúdos atitudinais extremamente relevantes aos alunos. O sujeito 14 nos apresenta uma opinião que vai na contramão de um ensino da Dança de Salão fundamentado na teoria do EpC e defendido nesta tese. Para esse professor, o objetivo da aula por ele ministrada é sempre o mesmo, uma vez que os alunos possuem, na opinião dele, as mesmas expectativas advindas do aprendizado de passos. Acreditamos, como educadores, que os objetivos possam variar de acordo com o processo de ensino-


170

aprendizagem. Embora estabeleçamos planejamentos de aulas, fica nítido, por exemplo, que após analisarmos uma avaliação processual ministrada e percebermos relevância, o objetivo poderá mudar normalmente. Como uma divergência percebida no QUADRO 18, apenas 1 professor refere-se à importância do aprendizado de algum conteúdo nas primeiras aulas. No relato dele, percebemos que é justificável a necessidade de motivar o discente na continuidade dessa busca por aulas de Dança de Salão: “eles têm que dançar logo nas primeiras aulas. Mesmo que for alguma coisa ilusória, que a gente chama e que depois eles nem vão lembrar, nem vão conseguir, mas naquela aula, eles têm que conseguir alguma coisa, para eles se sentirem confiantes que aquilo serve para eles”. Esse relato ressalva uma opinião clara de um profissional que visa a garantir o prazer dos alunos estimulando-os a sentirem-se capazes. Corroboramos com tal afirmação, principalmente pelo fato de alguns alunos terem um certo receio em praticar a Dança de Salão, não se sentindo aptos para tal e está no professor a necessidade de mudança nessa visão. Outrossim, destacamos que as primeiras aulas são importantes para o aluno se conscientizar do seu próprio corpo e, com isso, trabalhar aspectos como postura, equilíbrio, “andar na dança”, ritmo, transferências de peso, além do próprio dançar sem compromisso. Quando trabalhamos com uma perspectiva de compreensão, é muito importante desmistificarmos a ideia do “movimento correto”, uma vez que durante as aulas os alunos deverão ter autonomia em criar novos movimentos cujas possibilidades são inúmeras. 5.2.3.7.Formas de avaliação da compreensão O QUADRO 19 apresenta as categorias levantadas a partir da opinião dos professores referente à forma com que eles avaliam a compreensão dos alunos em relação aos conhecimentos transmitidos. QUADRO 19: Categorias levantadas a partir da opinião dos professores referente à forma com que eles avaliam a compreensão dos alunos em relação aos conhecimentos transmitidos. (n=78) (Continua) CATEGORIA SUJEITOS % A partir do desempenho S8, S12, S15, S25, S26, S29, S30, S32, S35, S36, S41, S43, S48, positivo na execução do passo 33,33 S49, S51, S52, S53, S54, S55, S57, S59, S65, S73, S74, S75, S76 pelo aluno A partir dos relatos dos alunos S2, S5, S6, S15, S16, S21, S22, S23, S32, S37, S50, S51, S52, S60, 23,07 S64, S72, S75, S77 A partir da observação do S3, S10, S14, S18, S24, S27, S28, S29, S38, S44, S57, S71, 15,38 aluno dançando em bailes


171

QUADRO 19: Categorias levantadas a partir da opinião dos professores referente à forma com que eles avaliam a compreensão dos alunos em relação aos conhecimentos transmitidos. (n=78) (Conclusão) A partir da reprodução do passo sem S13, S16, S27, S28, S34, S40, S56, S72 10,25 pensar muito A partir de dúvidas dos alunos S3, S7, S38, S39, S41, S53, S64 8,97 A partir da observação de aspectos S4, S7, S9, S24, S47, S69, S71 8,97 técnicos durante uma dança A partir do desempenho do aluno ao S6, S20, S33, S41, S49, S53, S78 8,97 dançar com o professor A partir de uma avaliação individual S25, S30, S31, S42, S46, S62, S76 8,97 com cada aluno A partir da animação e satisfação do S17, S22, S31, S40, S58, S66 7,69 aluno A partir da prática do aluno em S2, S11, S20, S45, S50 6,41 outros ambientes A partir da percepção docente S17, S37, S63, S68, S71 6,41 relacionada ao progresso do aluno A partir da criatividade do aluno S1, S9,S 16, S19 5,12 A partir de uma prova prática com S6, S24, S33, S61 5,12 ou sem notas A partir do comportamento do aluno S32, S63, S64 3,84 quando o professor ensina A partir do desempenho do aluno S37, S48, S54 3,84 após a troca de casais A partir da lembrança do passo pelo aluno após o professor apenas falar S43, S49, S74 3,84 qual foi A partir de desafios para os alunos S6, S48 2,56 solucionarem problemas A partir da coragem do aluno em S12 ,S78 2,56 “tirar” alguém para dançar A partir da lembrança do passo pelo S13 1,28 aluno após a demonstração do professor A partir do momento em que o aluno S14 1,28 ensina para outros alunos A partir do objetivo do aluno que se S32 1,28 constrói uma avaliação A partir de uma revisão geral no S33 1,28 meio do semestre A partir da assiduidade do aluno em S38 1,28 aulas A partir do elogio de outras pessoas S67 1,28 ao observarem os alunos dançando A partir da observação se o aluno S78 1,28 consegue dançar com qualquer pessoa

Antes de discutirmos especificamente as categorias levantadas no QUADRO 19, gostaríamos de ressaltar que a maior parte delas está relacionada a instrumentos de avaliação que utilizam a observação dos alunos, os seus relatos verbais ou discursos escritos feitos por eles.


172

A avaliação a partir do desempenho positivo na execução do passo pelo aluno foi a categoria com maior número de professores, ou seja, 33,33% dos sujeitos entrevistados. Um aspecto interessante nesse tópico refere-se à necessidade, por parte dos docentes, em observar os alunos executando passos, isto é, a reprodução dos passos conduz os professores a perceberem que seus alunos aprenderam. Mais uma vez, precisamos lembrar que a mera reprodução dos conteúdos pode ou não garantir que os conhecimentos sejam compreendidos, por isso, consideramos importante a criação de situações-problema para que os alunos possam solucionar baseados nesses conhecimentos adquiridos. A teoria do EpC, nessa perspectiva, se mostra uma possibilidade, uma vez que, através dos desempenhos de compreensão, os aprendizes têm flexibilidade em refletir e realizar uma ação a partir dos conhecimentos adquiridos. Segudo Wiske et. al. (2007, p.38): “[...] para determinar a compreensão de uma pessoa em um dado momento, peça a ela para fazer algo que coloque tal compreensão em funcionamento – explicar, resolver um problema, elaborar um argumento, construir um produto”. Pogré (2004) ainda confirma a importância de avaliarmos os alunos de várias formas, pois avaliações que apenas pedem respostas objetivas e exatas podem representar que o conhecimento apenas tenha sido memorizado e, consequentemente, seja frágil. Ried (2003, p.4) discute que a Dança de Salão deve ser considerada: “[...] como todos os outros tipos de dança, expressão de emoções através do movimento, e não execução cega e bitolada de um padrão motor pré-fixado”. Esse reducionismo nas possibilidades avaliativas percebido no discurso dos professores entrevistados, pode conduzir os próprios praticantes de Dança de Salão a valorizarem apenas o aprendizado de “passos”. Outra opinião com grande número de professores diz respeito à avaliação a partir dos relatos dos alunos. Para 18 docentes, os estudantes verbalizam quando compreendem um conteúdo. Vale ressaltar que estratégias de aula diversificadas como rodas finais de discussão, momentos de reflexão no decorrer da aula e feedbacks individuais dados pelo professor favorecem tais relatos. Um exemplo extremamente significativo que traduz essa situação é o do sujeito 5, que afirma: “eu pego uma aula só pra conversar, pra tirar dúvidas de todos sabe, além de ser professor você tem que ser amigo né, querendo ou não você tem que ser amigo, tem que manter um vínculo com o aluno, e assim nessas horas que a gente faz um círculo para conversar, todos expõe, todos falam a opinião, todos falam onde está com dificuldade”. Fica claro nesse discurso, além da importância na interação professor-aluno, o significado em planejarmos como docentes situações que oportunizem aos discentes momentos de discussões.


173

Como analisado nos parágrafos anteriores, a demonstração de movimentos executados, assim como o relato verbal dos alunos, são formas de avaliar, que como outras, devem ser utilizadas processualmente ao longo das aulas. Destacamos a importância do professor avaliar de várias formas, principalmente pelo fato de os alunos, segundo Gardner (1995), terem diferentes rotas de acesso ao conhecimento, e, por isso, necessitam de diferentes tipos de avaliação, nas quais consiga se expressar melhor. Outro discurso de um professor que diz respeito à avaliação a partir de relatos, referese ao sujeito 51, quando ele afirma: “eu avalio que eles aprenderam, quando eles me questionam de um movimento que de repente eu erro, que eu faço diferente ou alguma coisa assim”. Situações como essas, também podem demonstrar a aprendizagem dos alunos, uma vez que, ao perceberem o erro do professor, podemos considerar que eles sabiam o que deveria ter sido feito, ou seja, através desse questionamento, esses aprendizes demonstraram compreensão dos conteúdos ensinados. Outra consideração relevante em relação ao relato do sujeito 51 refere-se ao professor ser considerado pelos alunos como um modelo, uma referência na execução dos movimentos. Aos nossos olhos, tal situação é consideravelmente negativa para a área de Dança de Salão, que nesse contexto necessitará de docentes que saibam executar corretamente os passos. Porém, como discutido em nossa revisão, até que ponto esse profissional é competente no fazer ou sabe ensinar a fazer?. Mais uma questão que nos inquieta merece destaque nessa discussão: Os deficientes físicos podem ensinar a Dança de Salão? Na nossa concepção podemos ser exímios professores de Dança de Salão sem necessariamente executarmos com perfeição um movimento. É importante apenas que saibamos a forma de execução correta dos movimentos em questão. Certamente o fato de sabermos fazer facilita estratégias de ensino como a demonstração, porém, se devemos, como educadores, ensinar de várias formas, qualquer profissional, deficiente ou não, certamente poderá ensinar utilizando caminhos distintos. O sujeito 64 afirma algo muito significativo exemplificando momentos em que a avaliação partiu dos próprios alunos, ou seja, quando eles sentiram que aprenderam. Verbalmente, eles pediram para serem avaliados. Essa situação representa uma aprendizagem participativa, quando autonomamente os estudantes definem formas de se avaliar. Se utilizada a teoria do EpC fundamentando o ensino da Dança de Salão, as estratégias de avaliação serão públicas e definidas através de um diálogo entre professor e aluno. Uma estratégia de avaliação citada por 15,38% do total de docentes refere-se à observação do aluno dançando em bailes. Esse resultado, somado aos 6,41% dos professores


174

que afirmam avaliar a partir da prática do aluno em outros ambientes, consolida uma razoável parcela da amostra que utiliza a prática fora do ambiente de sala de aula como avaliação. Nesse aspecto, concorda Blythe (1998) quando discute a necessidade de adaptarmos os conhecimentos a novas situações, isto é, outros ambientes e contextos visando à real compreensão dos conhecimentos obtidos. Tal resultado corrobora com a concepção de um ensino da Dança de Salão pautado na teoria do EpC, uma vez que os bailes como ambientes diferentes das salas de aula, por si só, já representam uma grande situação-problema aos alunos. Nesses ambientes, além dos alunos serem expostos à observação de outras pessoas, devido à grande quantidade de casais dançando, há necessidade de várias adaptações, tais como espaço disponível, tamanho do movimento, deslocamento pelo salão, aspecto do piso, músicas diferentes das habituais, entre outros. Outras avaliações observacionais citadas referem-se: à reprodução do passo sem pensar muito; à análise dos aspectos técnicos durante uma dança; à percepção docente relacionada ao progresso do aluno; ao comportamento do aluno quando o professor ensina; à observação se o aluno consegue dançar com qualquer pessoa. Nesse último, apresentamos o relato do sujeito 78, que afirma avaliar a compreensão dos conhecimentos quando percebe que: “o aluno está conseguindo executar a dança dele com qualquer pessoa, independente se é um aluno da academia, se é uma pessoa que ele dança sempre ou se é uma pessoa que ele nunca viu na vida”. Concordamos com esse professor, uma vez que, quando trocamos de parceiros, já nos colocamos em uma situação-problema que para ser resolvida necessita de conhecimentos compreendidos. Uma categoria específica referente ao desempenho do aluno após a troca de casais, contou com 3 professores no total. Oliveira et al. (2002) afirmam a importância na troca constante de parceiros, visando ao aprimoramento da condução e à socialização entre os alunos. É importante lembrar, também, que dois professores dizem avaliar os alunos a partir da resolução dos desafios propostos. Essa estratégia de avaliação, extremamente enriquecedora para um ensino que visa à compreensão baseado na teoria do EpC, é retratada também na categoria referente à criatividade do aluno. Um exemplo nítido dessa discussão é o relato do sujeito 19: “quando em cima daquilo que eu passei pra eles, eles começam a construir coisas novas. É assim que eu percebo que eles estão realmente evoluindo na minha aula”. Uma estratégia de avaliação possível na Dança de Salão é a análise do desempenho do aluno ao dançar com o professor. Neste estudo, 8,97% do total da amostra afirmam avaliar


175

dessa forma. Vale ressaltar que, embora significativo, o fato do aluno dançar com o professor não garante que ele conseguirá dançar com os demais alunos, principalmente pela experiência desse professor ser maior, em alguns casos, no momento de conduzir e/ou ser conduzido. Nesse contexto, é preferível estimular nossos alunos a dançarem com alunos de outras academias e regiões para que saibamos até que ponto eles poderão se adaptar a diferentes pessoas que não necessariamente tenham os mesmos conhecimentos adquiridos. Apenas 4 professores afirmam avaliar a partir de uma prova prática com ou sem notas, sendo que 8,97% dos sujeitos avaliam individualmente cada aluno. Para Gardner (1999), como seres múltiplos e diferentes uns dos outros, as avaliações de aprendizagem devem ser individuais e diversificadas. Acrescenta Pogré (2007) lembrando que, quando avaliamos individualmente nossos alunos, damos a eles possibilidades de darem respostas claras do trabalho por eles desenvolvido. A seguir, apresentamos o discurso do sujeito 25: “então se ele pode me dar 30% do passo que eu passei e eu fiz essa avaliação dentro da capacidade dele seja motora, física, eu vou aceitar os 30% como certo, então é uma coisa flexível de acordo com o aluno”. Esse relato consolida, como supramencionado, a necessidade de adequarmos as avaliações para cada aluno e perceber suas capacidades e limitações. Vale ressaltar que saber os perfis dos alunos, nos auxilia, como dito pelo sujeito 32 “na construção da própria avaliação pedida”. É imprescindível, de acordo com a teoria do EpC, que saibamos, como docentes, o perfil dos nossos alunos, visando a definir objetivos convergentes com suas inquietações, transmitir conteúdos significativos e utilizar avaliações coerentes com o processo de ensinoaprendizagem utilizado. Buscando considerar, finalmente, essa discussão da questão 6 voltada à avaliação docente, no discurso do sujeito 26 podemos perceber algumas dificuldades vivenciadas: “aluno particular que aparece na escola uma vez, que você nunca viu, não frequenta os lugares que você costuma ir, acho que é difícil você avaliar, porque realmente a pessoa vem, faz 4 aulas, vai embora, some”. Discordamos desse professor, uma vez que, independentemente do perfil da aula (particular ou em grupo), todo aprendizado pode ser avaliado de maneira processual e contínua. A avaliação, de acordo com a teoria do EpC, deve ser utilizada como estratégia de análise tanto do aluno como do professor, que pode, a partir dos resultados obtidos modificar, adaptar ou transformar seu planejamento. Nesse momento, vale observarmos, segundo Pogré (2004), a importância na auto avaliação realizada por parte do docente que visa a ter um diagnóstico do andamento das suas aulas.


176

6.

DIRETRIZES

PARA

O

DESENVOLVIMENTO

DE

AULAS

DE

DANÇADESALÃO FUNDAMENTADAS NA TEORIA DO EPC Após analisarmos todos os dados referentes às respostas dos professores nos questionários e nas entrevistas, constatamos, dentre alguns resultados, que não há nenhuma sistematização metodológica para se ensinar a Dança de Salão, ao menos nos espaços que trabalham com a modalidade na cidade de Campinas, uma vez que os professores ensinam como acreditam ser o caminho mais adequado para aquela situação de aprendizagem; a estratégia mais citada refere-se à demonstração dos “passos”, sempre solicitando ao aluno que os reproduza no momento em que está aprendendo. Assim, se houver aprendizagem, ela ocorre de maneira passiva. Os professores não ensinam visando à autonomia para uma resolução de problemas durante uma dança. Com esses dados analisados, decidimos finalizar esta tese apontando diretrizes para o desenvolvimento de aulas de Dança de Salão fundamentadas na teoria do EpC, complementando com os registros anotados numa atividadepiloto, realizada para pessoas interessadas em aprender a dançar. A experiência em ensinar a Dança de Salão por uma perspectiva de compreensão somada aos muitos anos de estudos da teoria do EpC desenvolvidos na Dissertação de Mestrado (VECCHI, 2006), nos levaram a sistematizar aulas de “zouk” pautando-nos nesse caminho. Oferecemos gratuitamente aos interessados em aprender a dançar, aulas planejadas a partir dos princípios propostos pela teoria do EpC. Após essa experiência-piloto altamente significativa, apontamos as diretrizes metodológicas para uma trabalho com Dança de Salão. Para facilitar a visualização das diretrizes sugeridas, no decorrer deste capítulo, apresentamos quadros referentes aos aspectos importantes para o professor, para o ensino e para um contexto de inserção e/ou oferta das aulas de Dança de Salão que porventura venha a incorporar o EpC como um embasamento teórico. No QUADRO 20, buscamos adaptar as discussões levantadas por Vecchi (2006) em seu trabalho de Dissertação de Mestrado, no qual desenvolveu propostas baseadas na teoria do EpC para aulas de Educação Física, destacando as dificuldades que podem surgir num ambiente de aprendizagem que utiliza esse marco teórico, assim como as possíveis soluções para minimizá-las.


177

QUADRO 20 - Dificuldades e possibilidades de um ambiente de aprendizagem que utiliza a teoria do EpC nas aulas de Dança de Salão. Dificuldades Possibilidades O receio do professor iniciante em EpC ao ter que Elaboração de um planejamento escrito desenvolver um planejamento escrito Os professores terão impressões iniciais negativas Atribuir significado às características da teoria para a em relação ao EpC Dança de Salão Falta de formação profissional adequada Oferecer Formação Continuada aos professores e capacitá-los para trabalharem com o EpC Adaptação da infraestrutura oferecida Infraestrutura do ambiente adequada Falta de referencial na Dança de Salão Necessidade de respaldo teórico Padronizar o ensino oferecido nas diversas turmas Possibilitar reuniões de professores visando a um existentes nesse ambiente ensino mais padronizado Heterogeneidade nos níveis das Turmas de Dança Homogeneizar os níveis das turmas de Dança de de Salão Salão Alunos se sentirem “perdidos” Todos os professores de Dança de Salão estarem inseridos e se comunicarem dentro do processo Viabilizar aulas que atendam a diversos perfis de Organização de aulas diversificadas para os vários alunos objetivos dos alunos Oferecimento de aulas com baixo custo para Incorporar a classe social baixa a essa prática todos os tipos de público A Dança de Salão ser introduzida na escola A Dança de Salão como um conteúdo curricular das aulas de Educação Física escolar Incorporar os alunos à proposta do marco Modificar aos poucos a forma de ensinar A conscientização de que os professores podem Ter um projeto pedagógico que incentive a inovação utilizar a teoria de formas diferentes e seja flexível Excesso de profissionais que sabem executar Busca de profissionais abertos em aprender novos “passos” conhecimentos e preocupados em transmiti-los Fonte: Quadro adaptado do estudo de Vecchi (2006, p. 228)

No estudo de caso realizado por Vecchi (2006), todos os professores de Educação Física entrevistados, que faziam parte do corpo docente desse único colégio no Brasil onde o projeto político-pedagógico utiliza integralmente a teoria do Epc como fundamentação teórica, afirmavam ter encontrado algumas reações negativas ao iniciarem o trabalho com essa teoria. Dentre os motivos apontados, aquele que se destaca refere-se à quantidade de tarefas que a teoria exige do professor. Vale destacar que esse excesso de afazeres pode ser a interpretação de muitos professores, resultado da necessidade da construção de um planejamento de aulas quando se utiliza o EpC. No nosso entender, em qualquer ambiente de ensino-aprendizagem, planejar por escrito aulas que serão ministradas é um dos aspectos básicos quando visamos a criar estratégias com outros docentes e/ou situações facilitadoras para a compreensão dos conteúdos por parte dos alunos. Em aulas fundamentadas na teoria do EpC, é imprescindível que o professor de Dança de Salão consiga planejá-las por escrito. Com a construção dos fios condutores, tópicos produtivos, metas de compreensão, desempenhos de compreensão e a avaliação diagnóstica contínua, esse profissional, além de apresentar publicamente esse


178

planejamento aos alunos, para que conheçam onde se pretende chegar, essa é uma forma de evitar que, em algum instante, perca-se o foco do trabalho. Essa reação negativa apresentada por docentes no estudo de Vecchi (2006), pode também ser justificada pela impressão que o EpC proporciona, como acontece quando se lança um olhar superficial sobre uma teoria complexa. Compreendemos que, se o professor atribuir significado às características da teoria para o ensino mais efetivo da Dança de Salão, tudo pode ser minimizado. A partir da formação dos professores para trabalharem com o EpC, demonstrando-lhes o significado que tem a utilização do marco, esses docentes podem perceber até certas semelhanças entre elementos da teoria e suas convicções. Essa atribuição de significado do docente deve, primeiramente, partir da consideração de que a Dança de Salão não pode ser interpretada como uma mera atividade, mas sim como uma área de conhecimento. A partir dessa visão, o docente deve buscar subsídios para ensinar seus alunos por diferentes caminhos. Nessa perspectiva, consideramos a falta de uma formação profissional adequada como uma grande dificuldade para se atuar na área de Dança de Salão. Ressaltamos, ainda, a importância de se conseguir um órgão que possa subsidiar especificamente esse setor, não apenas difundindo essa prática para a sociedade, mas regulamentando a atuação profissional por meio de pré-requisitos e regras claras aos profissionais. Com isso, situações percebidas tanto no GRÁFICO 11, que trazem a precariedade das infraestruturas e dos materiais oferecidos aos docentes, como na TABELA 8, na qual apenas 2 docentes de um total de 78 estão inscritos em um conselho regional específico de dança, poderiam ser resolvidas. Como prioridades para o docente que for utilizar o EpC, destacamos que a capacitação e a formação continuada podem facilitar na apropriação dos conhecimentos pautados nessa teoria. Nossa proposta é que os proprietários de ambientes de aprendizagem de Dança de Salão subsidiem essa formação continuada aos professores, oferecendo cursos ou, até mesmo, possibilitando que esses profissionais participem de grandes congressos nacionais e internacionais nesse setor. Outro aspecto necessário a ser oferecido por esses ambientes de aprendizagem é uma infraestrutura adequada para que os professores consigam dinamizar suas aulas. Isso é facilmente alcançado com uma sala de aula com espelhos, de boa dimensão e com um bom piso. Ressaltamos, também, a importância desse local ter um aparelho de som, que é um acessório bastante utilizado em aulas de Dança de Salão.


179

Uma dificuldade muito grande percebida ao longo desta tese foi a carência de respaldo teórico para os professores. Vemos como uma necessidade prioritária para o crescimento dessa área um maior número de publicações, principalmente relacionadas ao ensino da Dança de Salão. Como discutido no GRÁFICO 17, a criação de novos referenciais em Dança de Salão, tais como livros, jornais e revistas científicas, certamente auxiliará para que a sociedade realmente atribua maior significado a essa área como de conhecimento. Nessa pesquisa buscamos, além de subsidiar os professores que venham a utilizar essa teoria em suas aulas, discutir também aspectos relevantes das intervenções pedagógicas na Dança de Salão, como ponto principal da atuação profissional docente. É importante, para o desenvolvimento de um trabalho com Dança de Salão fundamentado no EpC, que sejam realizados encontros para debates entre os diversos professores da instituição. Muitos são os benefícios advindos dessa prática, pois as discussões desenvolvidas conduzem a um ensino mais coerente com a proposta da própria escola de dança, permitindo que os professores "falem a mesma língua" em suas atuações. Nessas reuniões há possibilidade de troca de ideias em relação às práticas pedagógicas e auxílio na construção de planejamentos denotando um ensino sistematizado. Um aspecto importante, principalmente em ambientes de Dança que tenham diversas modalidades oferecidas, é a criação de projetos interdisciplinares, que podem ser construídos com a participação de professores de todas as áreas da dança. Visando também a evitar possíveis problemas, consideramos uma necessidade dos ambientes de aprendizagem da modalidade tentarem ao máximo homogeneizar os níveis das turmas de Dança de Salão. Através de uma organização da progressão dos conteúdos necessários para cada nível, por exemplo, uma turma como iniciante, intermediária ou avançada, os professores podem encontrar maior facilidade no momento de planejarem suas aulas. É muito comum percebermos que alunos, por desejarem um aprendizado mais rápido, busquem turmas ditas mais avançadas. É válida, também, a organização de pré-requisitos que possam nivelar melhor o conhecimento dos alunos em questão. Além disso, a escola deve se manter atenta ao incorporar novos alunos no início de algum curso de Dança de Salão, pois estes, ao entrarem na sala e perceberem a forma de trabalho, podem se sentir "perdidos" e isso os desmotivaria nessa prática. Por compreendermos que um trabalho com EpC deve iniciar principalmente proporcionando aos alunos atividades que visem à conscientização corporal, sugerimos que sejam criadas aulas introdutórias para aqueles que não têm nenhuma experiência com dança. Nessas aulas, o professor pode estimular uma participação mais eficaz, por meio de diversas


180

estratégias, desenvolvendo conteúdos que tenham significado para os alunos, levando-os à compreensão do movimento executado na Dança de Salão. Tais conteúdos podem ser: a conscientização do peso corporal e como isso interfere na execução dos movimentos; equilíbrio e eixo nos movimentos executados; a postura durante o ato de dançar; o andar na Dança de Salão e suas características; o contato corporal entre os componentes de um casal; fatores que contribuem para melhor condução e os caminhos que facilitam o “ser conduzido”; a linguagem corporal unidimensional de um casal; a expressão corporal durante a dança, as possibilidades de variações nas dinâmicas rítmicas, a musicalidade. Consideramos que tais aulas seriam básicas para todos os alunos, sendo, posteriormente, encaminhados para as respectivas turmas de interesse. Vale ressaltar, também, que esses ambientes de aprendizagem ofereçam aulas que atendam aos diferentes perfis de alunos. Como visto no QUADRO 12, uma vez que os professores têm a preocupação em planejar suas aulas de acordo com o perfil de seus alunos, uma primeira análise dos reais objetivos desses discentes poderia ser feita logo no momento da matrícula deles. Com isso, poderiam ser oferecidas, por exemplo, aulas que atendessem apenas aos alunos que visam à prática de uma atividade física e outras que atendessem àqueles que visam ao aprendizado da Dança, evitando, assim, possíveis problemas futuros com a divergência entre os objetivos discentes e docentes. É importante considerar, também, que tais resoluções como as supramencionadas podem ser dificultadas, uma vez que, para que isso seja viável, é necessário um número razoável de alunos que possam manter tais turmas. Muitos locais, principalmente na cidade de Campinas, não possuem muitos alunos, impedindo-os de oferecerem aulas adequadas aos diferentes perfis de alunos, face ao custo que isso demanda. Aproveitando essa discussão, acreditamos, como discutido no GRÁFICO 6, que menores valores cobrados nas aulas de dança poderiam estimular alunos de classes sociais baixas à prática da Dança de Salão. Uma possibilidade de vivenciar essa prática e atingir a todos os alunos, poderia ser o seu oferecimento na escola. É lamentável, como visto nesta pesquisa (QUADRO 2), que apenas 1 professor de um total de 78 sujeitos ministre aulas em uma instituição de educação formal. Defendemos a ideia de que a Dança de Salão poderia ser um dos conteúdos abordados no entorno das aulas de Educação Física Escolar. Principalmente por se tratar de uma atividade rítmica e expressiva, esse tipo de dança, se abordada pelo profissional de Educação Física, poderia oferecer aos alunos enriquecedoras possibilidades tanto na execução de movimentos como no trato com os conteúdos atitudinais, tão importantes a serem trabalhados no âmbito escolar.


181

Defendemos nesta tese a ideia da teoria do EpC ser incorporada às aulas de Dança de Salão como fundamentação teórica e dando suporte a qualquer ambiente de aprendizagem, desde que o professor não queira mudar todo o ensino de uma só vez. É ideal que, aos poucos, possam ser introduzidos aspectos e reflexões para que os alunos se acostumem com essa forma de trabalhar. O importante para se implantar propostas como esta é, sobretudo, que esse ambiente tenha um sistema de ensino que incentive a inovação e seja flexível. Só assim o professor terá liberdade na decisão de “o quê”, “para quê” e “como” trabalhar na Dança de Salão (visão necessária para o desenvolvimento de um bom planejamento com esse marco teórico). Pela nossa experiência nessa área, acreditamos que uma grande dificuldade para os proprietários desses ambientes de aprendizagem da Dança de Salão é encontrar profissionais dispostos a aprenderem novos conhecimentos e, principalmente, preocupados com a transmissão deles, não apenas pela mera execução de “passos” mas, sim, visando à compreensão dos movimentos propostos. Acreditamos que esse modo de ensinar seja, para muitos profissionais, uma quebra de paradigma, pois, ao ensinarem conteúdos específicos da modalidade pelos caminhos propostos por essa teoria, eles devem ter de transformar sua forma de interpretar o mundo e, consequentemente, o significado do “dançar a dois”. No QUADRO 21, também adaptado dos estudos de Vecchi (2006), buscamos apresentar quais são as características pessoais e profissionais que um professor de Dança de Salão deve possuir para trabalhar com o marco teórico do EpC.


182

QUADRO 21 - Características pessoais e profissionais que um professor de Dança de Salão deve possuir para trabalhar com o EpC. Características Pessoais Características Profissionais Estudar

Ter respaldo teórico

Respeito com a Dança de Salão

Valorização da área

Ter vontade, empenho e determinação

Motivação

Ter coragem

Ensinar por desafios

Manter a "cabeça aberta"

Buscar novos conhecimentos

Criativo

Estimular a criatividade na ligação de movimentos

Utilizar-se da reflexão escrita

Planejar suas aulas no papel

Ter disponibilidade de tempo

Planejar grande quantidade de tarefas a serem feitas

Fazer a autoreflexão

Refletir na ação e sobre a ação com os alunos

Conhecer-se

Conhecer o grupo de alunos

Ter clareza nos objetivos propostos

Apresentar os objetivos aos alunos

Estudar o desenvolvimento humano Conscientização corporal

Compreender os alunos com diferentes potencialidades Ensinar aspectos técnicos

Condução corporal

Ensino da condução corporal

Controlar a ansiedade

Ensinar a ser conduzido

Ser autônomo

Ensinar a autonomia feminina e masculina

Postura de Cavalheiro

Postura de Educador

Acreditar na importância da qualidade em relação

Preocupação em ensinar bem a todos

à quantidade Gostar de música

Estimular a musicalidade

Compreender a importância da práxis

Ensinar de várias formas

Fonte: Quadro adaptado do estudo de Vecchi (2006, p. 231)

Um dos aspectos importantes quando objetivamos maior valorização da área em que atuamos é demonstrarmos conhecimento no que falamos, ou seja, estar embasado em fundamentações teóricas. Estudar a Dança de Salão deve ser considerado um aspecto principal da atuação dos profissionais que desejam tornar a modalidade mais reconhecida pela sociedade. Como professores de Dança de Salão, devemos atribuir significado não apenas ao fato de executarmos movimentos de uma maneira exuberante e expressiva, mas também à maior facilitação da aprendizagem dos nossos alunos quando nos preocupamos diretamente com o que se refere ao ato de ensinar. Um professor que respeita sua área de atuação, no mínimo, se preocupa com a transmissão de conhecimentos ao aprendiz. Se cada aluno aprende de uma forma diferente, é um dever docente variar os métodos e as estratégias de ensino propostos.


183

Para um professor que utiliza o EpC, algumas características pessoais são consideradas

básicas por nós, como por exemplo, ter vontade, empenho e determinação, como atitudes primordiais, já que esse docente deve passar por momentos de reflexão, os quais o colocam em situações-problema. Tais desafios podem ser considerados fatores motivacionais que o conduzem a experiências ainda não vividas. A coragem, nesse contexto, é um substantivo importante para esse docente, nos momentos em que precisará transpor barreiras para desenvolver seus projetos. A coragem de mudar práticas cotidianas é extremamente necessária para professores de Dança de Salão que intencionam trabalhar com o marco teórico do EpC. Com isso, compreendemos que, para uma rápida adequação às características da teoria, é importante que esse docente tenha uma "cabeça aberta", principalmente em buscar novos conhecimentos, ensinando através de desafios. Se o ensino da Dança de Salão baseia-se atualmente na demonstração dos “passos” para que o aluno os reproduza no momento do aprendizado, conforme visto tanto no QUADRO 11 como no QUADRO 14, em uma perspectiva de ensino fundamentado no EpC é preciso quebrarmos esse paradigma, através de propostas que incentivem a criatividade, estimulando seus alunos a elaborarem movimentos que possam ser ligados numa sequência deles. No QUADRO 21, dentre as características pessoais que os professores de Dança de Salão devem ter para desenvolverem um trabalho com o EpC, é apontada a reflexão escrita como necessidade, já que o planejamento das aulas feito no papel, como discutido no QUADRO 20, torna-se importante na busca de um trabalho de qualidade. A complexidade do marco, na visão de alguns, conduz a uma grande quantidade de tarefas, que, consequentemente, necessitam de tempo para serem resolvidas. Vale salientar que, para o professor de Dança de Salão dispor de tempo para o trabalho com o EpC, não estamos apenas nos referindo ao planejamento, mas, principalmente, às leituras dos referenciais teóricos necessários para apropriação dessa teoria. Passará a ser necessário, para o professor que utilizar esse marco conceitual, principalmente, a busca constante de novos conhecimentos, que o conduzirão a novas reflexões. Aliás, quando discutimos a Dança de Salão, é imprescindível ao profissional desse setor participar constantemente de congressos, simpósios, cursos e workshops, visando à atualização nesse mercado que a cada instante traz algo novo.


184

O professor que utiliza o EpC deve constantemente refletir sobre o seu trabalho, além de refletir com os alunos sobre os movimentos ensinados, durante e após a prática, numa proposta de ensino que visa à compreensão. Acompanhar os alunos em bailes, festas e eventos fora daquele ambiente de aprendizagem é extremamente importante como um desempenho de compreensão percebido através de uma avaliação observacional. Certamente, tais reflexões podem auxiliar o docente numa autoavaliação do trabalho desenvolvido até o momento, influenciando na elaboração de novas estratégias de aprendizagem a serem desenvolvidas em aulas futuras. Em relação aos alunos, o professor deve conhecer o grupo com que trabalhará, utilizando estratégias em que todos possam demonstrar suas características. Isso o conduzirá a uma aproximação dos aprendizes. É extremamente importante que o professor esteja preparado para saber como agir em diferentes situações de aula. Essa relação professor-aluno é um dos fatores de maior influência no aprendizado da Dança de Salão, já que pode facilitar o diálogo entre ambas as partes, contribuindo para a clareza dos objetivos traçados. O docente, ao expor aos alunos os objetivos determinados em suas aulas, faz com que os alunos se sintam responsáveis para facilitar o cumprimento das metas. Essa exposição gera uma divisão de responsabilidades no alcance desses objetivos e caracteriza-se como uma importante ferramenta de um ensino para compreensão. Fica claro que, como professores de Dança de Salão, precisamos reconhecer quais são os objetivos dos nossos alunos, a fim de construirmos um planejamento que seja significativo para eles e que possa ser contextualizado através das aulas ministradas. Como outro aspecto importante na prática profissional desse professor de Dança de Salão, podemos citar a necessidade de compreender seus alunos e suas diferentes potencialidades, o que o conduzirá à criação de estratégias que atinjam a todos, não apenas aos mais habilidosos ou àqueles com maiores facilidades motoras. Consolidamos aqui, a importância de uma formação profissional que possibilite o estudo do desenvolvimento humano e a consequente reflexão ante-exposta. Além disso, esse professor poderá desenvolver, com mais coerência, estratégias de aulas para as diferentes características de faixas etárias que porventura estejam no mesmo ambiente de aprendizagem. A conscientização corporal é uma característica extremamente relevante para esse docente que visa a ensinar a Dança de Salão a partir de uma metodologia pautada na teoria do EpC, uma vez que a aprendizagem de alguns conteúdos técnicos por parte dos alunos é bastante importante na facilitação da compreensão dos movimentos por eles executados. A condução corporal, por exemplo, é algo defendido por nós como uma perspectiva básica para


185

o ensino de qualquer ritmo da Dança de Salão. Ressaltamos que, se o cavalheiro acredita nas intenções do seu corpo, ele poderá conduzir a dama de uma maneira mais sutil. Defendemos a ideia de que a intenção corporal “fala” muito mais que o contato forte e rude do braço de quem conduz nas costas de quem é conduzido. Por essas reflexões é que discordamos de linguagens tais como “puxa” e “empurra” utilizada por muitos professores de Dança de Salão. Na nossa concepção, a dama em uma “dança à dois”, nunca poderia ser “puxada” ou “empurrada”, mas sim convidada a executar determinado movimento baseado nessa condução corporal do cavalheiro. O contato dos membros superiores, se estabelecido de uma maneira coerente pelo casal, será o bastante para que uma simples intenção corporal do cavalheiro possa resultar na execução do movimento por parte da dama. A dama, por sua vez, ao compreender que cada movimento pode ser conduzido em qualquer posição corporal, aguarda em todos os momentos as intenções vindas do corpo do cavalheiro, controlando assim sua ansiedade. Acrescentamos que, em um ensino da Dança de Salão fundamentado na teoria do EpC, tais concepções serão uma realidade, principalmente pelo fato de o casal perceber, com isso, que um depende do outro para que a dança ocorra. Acreditamos que cavalheiros que se sentem exímios condutores apenas por ter o controle da situação estão extremamente enganados. Esse controle é ilusório, uma vez que acreditamos na autonomia de ambos os envolvidos no ato de dançar. Essa linguagem única criada pelo casal durante a dança deve representar expressões corporais sincronizadas com a música que poderão, a qualquer momento, ter interpretações diferentes entre o homem e a mulher. Com isso, defendemos momentos durante a dança em que a mulher tem autonomia na sua execução e pode decidir criticamente o que fazer naquela situação. Como exemplo desses movimentos femininos autônomos, podemos citar movimentos de braços na salsa, movimentos de cervical na lambada-zouk, movimentos de pernas no tango, movimentos de quadris no forró, entre outros. Nesse contexto, um homem que tem uma postura de cavalheiro, certamente compreende esse momento da mulher e o respeita. Tratar uma mulher como uma dama, com respeito, sutileza e carinho, não pode ser prescindido em qualquer que seja o ritmo de dança que estejamos vivenciando. Acreditar nessas concepções é dar significado à qualidade da dança, e não validar a quantidade de “passos” executados. Um professor de Dança de Salão que ensina os alunos preocupando-se com a compreensão dos movimentos, por parte deles, deve ter como prioridade um ensino com qualidade. Não é porque o aluno aprende uma série de movimentos que ele será um


186

maravilhoso dançarino. Na nossa concepção, é muito melhor ver um casal que durante a dança troca sentimentos, olhares, contatos sutis e que se preocupam mais com a música do que em observar outros que apenas executam uma série de movimentos. Consideramos descontextualizada a mera execução de movimentos na Dança de Salão sem uma preocupação com a música. É imprescindível que o aluno sinta o ritmo, a harmonia da música que toca. Pela nossa experiência, vimos situações lamentáveis em que, para alguns docentes, esse fato é tão irrelevante que os seus próprios alunos nem percebiam quando a música parava de tocar. Acreditamos que a musicalidade9 é um aspecto essencial a ser trabalhado logo nas primeiras aulas com alunos sem nenhuma experiência com dança. Assim, podemos contextualizar essa importância, visando à atribuição de significado por parte dos discentes. No QUADRO 22, analisamos quais são as características de um ensino que se fundamenta no EpC. Nele, apresentamos algumas orientações pedagógicas para o professor conseguir utilizar o marco e discutimos tais possibilidades na atuação profissional em Dança de Salão. QUADRO 22 - Orientações pedagógicas para o ensino da Dança de Salão fundamentado na teoria do EpC. Ambiente de aprendizagem baseado na solução de problemas. Desenvolver desempenhos que impliquem desafios. Aprendizagem construtiva. Incentivar o papel ativo do aprendiz. Aprendizagem como processo questionador. Incentivar a reflexão e atitude crítica. Atribuir significado aos conteúdos. Criar novas situações para a adaptação e transformação do conhecimento transmitido (desempenhos de compreensão). Considerar o conhecimento prévio. Reconhecimento do potencial do aluno. Propor diferentes métodos e técnicas de ensino. Ensino individualizado. Aprendizagem centrada nos alunos. Constante interação professor-aluno. Avaliar de várias formas e processualmente. Buscar a interdisciplinaridade. Definir os conteúdos a serem abordados e suas progressões. Compreensão dos movimentos executados durante o ato de dançar

Um dos aspectos importantes a serem discutidos é o fato da teoria do EpC possuir uma característica marcante da teoria das Inteligências Múltiplas, que é compreender o corpo em movimento voltado para a solução de problemas como uma manifestação da inteligência humana.

9

A tentativa do casal em relacionar os movimentos executados durante a dança na melodia da música.


187

Segundo Gardner (1995), a Inteligência Corporal, como capacidade do indivíduo de utilizar o próprio corpo de diferentes formas para algum propósito expressivo, demonstra que, por meio de movimentos, podemos encontrar soluções para problemas motores. Completa Brandl (2005, p.30) que a inteligência corporal significa “[...] resolver problemas, criar e recriar manifestações da cultura a partir do potencial de cada um, o que nos pode indicar também, novas abordagens para a prática pedagógica”. Com isso, apontamos como uma orientação pedagógica para a utilização do EpC na Dança de Salão, que os professores propiciem situações-problema, utilizando desempenhos que desafiem o aluno na busca de soluções motoras. Podemos citar como um simples exemplo dessa reflexão a troca de casais durante uma aula de dança. Com isso, o professor pode estimular diferentes alunos a dançarem entre si. Essa situação-problema favorece a ambos os sujeitos, cavalheiro e dama, no sentido de solucionarem o problema, diante da necessidade de se adaptarem corporalmente um à condução do outro, situação que foge àquela costumeiramente vivenciada com o parceiro habitual. Essas tarefas incentivam uma aprendizagem construtiva, conduzindo o aprendiz a um papel ativo, como sujeito questionador, e, por consequência, autônomo. Todas essas reflexões são importantes para um professor que objetiva a compreensão dos conhecimentos por parte dos alunos. “Essa compreensão só será alcançada com a reflexão na ação por um olhar crítico do aprendiz que o auxiliará, não somente para capacitá-lo no aspecto motor, mas também na sua formação humana, como sujeito com direitos e deveres na sociedade” (VECCHI, 2006, p. 233). Completa Silva Junior et al. (s/d) ao afirmar que: [...] A mudança de atitude em busca de ações que valorizem a reflexão e estimulem a criticidade é fundamental para o processo de mudança na sociedade. Por isso que a valorização de cada indivíduo, dando oportunidade de sua manifestação e sua participação nos processo de decisões, tem grande importância para a construção de uma sociedade mais democrática.

Para os mesmos autores, com consciência crítica, o indivíduo analisa mais facilmente a si e ao seu mundo, sendo capaz de escolher o que é mais favorável para sua vida. Vale ressaltar que o ensino da Dança de Salão fundamentado na teoria do EpC poderá estimular os cavalheiros, por exemplo, a atribuírem significado no respeito à dama. Através de estratégias que contextualizem a importância de se oferecerem conduções corporais sutis, acreditamos


188

que essa atribuição de valor por parte do homem, poderá até mesmo levá-lo a ter atitudes diferentes com uma mulher ao longo da própria vida. É importante destacar que o significado atribuído pelo docente ao conhecimento transmitido, se contextualizado durante uma aula, facilitará o seu reconhecimento por parte dos alunos. O que deve ficar claro é que, mesmo o docente contextualizando os conteúdos, quem realmente vai valorizá-los será o aluno, mediante suas reflexões e valores. Uma vez que o aluno de Dança de Salão possa utilizar os conhecimentos obtidos nas aulas para dançar com qualquer pessoa em um baile, certamente ele atribuirá significado a essa aprendizagem. Muito provavelmente, tal situação o motivará a continuar buscando novos conhecimentos e criando novas possibilidades de ligações de movimentos vivenciados e executados durante o dançar. Criar novas situações para a adaptação e transformação do conhecimento transmitido também passa a ser uma orientação pedagógica na utilização do marco. Reconhecemos a dificuldade em se perceber tal utilização do conhecimento na vida dos alunos, já que, como professor, passamos apenas parte do tempo com eles. Com isso, na Dança de Salão, além de criarmos essas situações durante a própria aula, devemos estimular os alunos a frequentarem bailes e festas, ambientes extremamente favoráveis para desempenhos de compreensão. Como outro exemplo, podemos citar que, se o objetivo é o aprendizado do ritmo, no movimento básico na vertical da salsa, temos de criar diferentes estratégias para os alunos utilizarem tal conhecimento e demonstrarem se realmente o compreenderam. Nessa situação, poderíamos pedir aos alunos que executassem esse movimento básico na vertical em ritmos como o bolero, ou o chachacha, para que assim pudéssemos avaliar a aprendizagem deles. Segundo Wiske (1999), a compreensão entendida como desempenho deriva de invenção pessoal, que deve ser construída a partir da própria experiência do aluno. Com isso, entendemos, como prioritário para a utilização do EpC, a relevância dos conhecimentos prévios dos aprendizes. Passa a ser necessário, por exemplo, a um professor de Dança de Salão que ministrará um workshop em um determinado local em que não conhece o nível dos alunos, pedir-lhes, no início da aula, que dancem uma música introdutória. Assim, esse docente terá algumas orientações do caminho a seguir, partindo desse conhecimento prévio dos discentes. Significamos também a importância de o professor de Dança de Salão utilizar diferentes métodos e técnicas de ensino. Com essa visão educacional, o profissional, além de demonstrar reconhecimento aos diferentes potenciais dos alunos, ainda sancionará um ensino individualizado e preocupado com a multiplicidade do ser humano. Como dito ao longo desta


189

tese, acreditamos que essa visão é basilar para um professor que respeita sua área e tem uma postura de educador. Essas reflexões levam-nos a afirmar que um projeto pedagógico fundamentado no EpC para a Dança de Salão necessita de uma aprendizagem centrada nos alunos. A heterogeneidade nos objetivos dos alunos em uma turma de Dança de Salão deve conduzir o docente na variação dos métodos e conteúdos abordados, visando, com isso, a atingir a todos em momentos distintos. Gostaríamos de deixar claro que não negamos a importância de se ensinar, em alguns momentos, por demonstração de movimentos a serem reproduzidos pelos alunos. O que questionamos e nos inquieta, é a utilização, por parte dos professores, desse método como a única maneira de transmitir o conhecimento. Fica claro que a interação professor-aluno auxiliará muito esse ensino que visa à compreensão, já que ambos dividirão responsabilidades pelo processo de ensinoaprendizagem e terão um diálogo facilitado quando da necessidade de variações nas maneiras de transmissão dos conhecimentos. Podemos citar, como um exemplo básico nas aulas de Dança de Salão, o fato de o professor criar situações em que os alunos tenham de resolver autonomamente um problema proposto e, durante esse período, esse docente passar de casal em casal para verificar tais resoluções e oferecer feedbacks individuais. Um ensino diversificado propõe uma avaliação diagnóstica contínua dinâmica, que, como o próprio nome diz, apresenta um diagnóstico da atual situação, tanto do ensino como das aprendizagens adquiridas, e com as devidas considerações, geram novas e contínuas avaliações durante todo o processo de ensino. Vale ressaltar que, na Dança de Salão, o professor deve utilizar diferentes avaliações durante todo o curso oferecido, como por exemplo situações em que os alunos devem lembrar os conteúdos das aulas anteriores; situações-problema mudando os ritmos e as velocidades das músicas; desafios para os alunos criarem ligações de movimento durante as aulas; discussões em grupo sobre determinado tema; relatos escritos sobre determinado conteúdo; redução do espaço físico para se dançar, entre outras. Em escolas de Dança ou ambientes de aprendizagem que possuam mais de um professor de Dança de Salão, a preocupação da articulação dos conteúdos entre os professores é uma importante orientação pedagógica para a utilização do EpC, já que atribui maior significado aos conhecimentos abordados. Para que a interdisciplinaridade seja uma realidade, a Dança de Salão nesses locais necessita, também, determinar quais são os conteúdos a serem tratados nos diferentes níveis de aula. Assim, os professores precisam definir clara e objetivamente quais são os


190

conhecimentos que pretendem transmitir aos alunos durante o curso. Além disso, esses objetivos devem estar caracterizados de acordo com o perfil da turma, seguindo uma progressão em níveis subsequentes. Por meio dessas orientações pedagógicas, acreditamos ser possível um ensino da Dança de Salão fundamentado na teoria do EpC, que, principalmente, significa a importância do aluno compreender cada um dos movimentos por ele executados durante o ato de dançar. Ao pensar em desenvolver aulas de Dança de Salão pautando-se na teoria do EpC, nós sentimos necessidade de vivenciar isso em nossa prática diária. Acreditamos que um aprofundamento maior nas questões da aprendizagem também seria extremamente importante, uma vez que poderíamos verificar se essas aulas realmente conduzem os alunos à compreensão dos conhecimentos. Em nosso cotidiano de professor de Dança de Salão, sentimos necessidade de fazer um experimento, chamado aqui de “ensaio”. Ressaltamos que esse experimento foi feito de uma maneira informal, visando a descobrir/perceber até que ponto os alunos conseguiriam superar obstáculos, situações-problema por nós propostos. Justificamos esse contexto pedindo ao leitor que reflita sobre a seguinte situação: Imaginemos que tal fato se deva a uma inquietação particular do autor deste estudo, que acredita tanto nessa maneira de ensinar a Dança de Salão baseada na teoria do EpC que ele mesmo precisasse experimentar. Em tal circunstância, um questionamento do leitor seria coerente: Mas isso não quer dizer que você não acreditava? Muito pelo contrário, acredito tanto que eu gostaria de vivenciar, na prática, se essa é uma concepção apenas minha ou se realmente as pessoas podem compreender melhor os movimentos da Dança de Salão quando são ensinadas a partir do EpC. Nessa perspectiva, alguns questionamentos poderiam ser respondidos: Será que o aluno realmente aprende com o EpC? Qual a opinião do aluno frente a esse tipo de ensino? Como o aluno percebe que compreendeu o conteúdo ministrado? Decidimos nos apoiar nessa atividade-piloto, contando um pouco dessa experiência, apresentando os registros que fizemos nesse ensaio.


191

6.1.O ensaio A docência em Dança de Salão tem um significado muito forte para nós, pois, desde os estudos desenvolvidos sobre a teoria do EpC na fase da Graduação em Educação Física, em forma de trabalho de conclusão de curso, percebemos que ensinar utilizando conceitos desse marco teórico gerava uma aprendizagem mais significativa aos alunos. Optamos por organizar um curso de Dança de Salão com bases metodológicas fundamentadas nos princípios determinados pela teoria do EpC. Para isso, decidimos que a lambada-zouk seria o ritmo a ser trabalhado por dois fatores: primeiro, devido à grande busca de aulas por essa modalidade na cidade de Campinas, principalmente pela divulgação e ascensão desse tipo de dança; em segundo, pela acessibilidade, já que nossa participação em congressos nacionais e internacionais desse ritmo tem sido constante. Após divulgarmos esse curso, de caráter gratuito, em duas festas específicas de lambada-zouk na cidade de Campinas, muitos interessados se inscreveram para participar dessas aulas. Com o número de 44 sujeitos inscritos, foram organizadas duas turmas distintas: 12 casais de alunos sem nenhuma experiência em lambada-zouk e 10 casais de alunos com alguma experiência em lambada-zouk. As aulas foram ministradas uma vez por semana, para cada uma das turmas, com duração de uma hora e trinta minutos durante 1 mês, totalizando 5 encontros. Ressaltamos que esses encontros foram feitos num Studio, cuja proprietária gentilmente nos cedeu uma das salas da academia. Salientamos, ainda, que após 1 semana do término dessas aulas, um novo encontro foi realizado com todos os alunos de ambas as turmas em um único horário. A relação com os alunos foi intensa, o que nos trouxe maiores esclarecimentos sobre as experiências que eles tiveram com a Dança de Salão. Foram feitas perguntas aos alunos visando a identificar a opinião deles em relação a esse curso-piloto de Zouk, pedindo-lhes que nos descrevessem como aprenderam a dançar. Além disso, solicitamos que comentassem sobre as propostas de ensino aplicadas nessas aulas, contando-nos ainda sobre a percepção que tiveram de uma possível compreensão dos conhecimentos transmitidos. Planejamos as aulas desse ensaio da seguinte maneira: Para uma Turma de alunos sem nenhuma experiência anterior em dançar lambada-zouk Fio Condutor: Compreensão do Ritmo. Tópicos Produtivos: Movimentos Básicos do Ritmo.


192

Metas de Compreensão: Estimular a conscientização corporal dos alunos visando a facilitar a aprendizagem dos movimentos básicos do ritmo proposto. Desempenhos de Compreensão: Através de técnicas utilizando o espelho, círculos e em duplas, foi pedido aos alunos primeiramente que percebessem seus corpos no espaço e transferissem os pesos buscando compreender o conceito de eixo. Posteriormente, foi explicado o “andar” na dança, executando movimentos conscientemente, tanto sem música como com música. Variando as dinâmicas rítmicas, após explicá-las aos alunos, foi-lhes pedido que andassem aleatoriamente no espaço e variassem essa maneira de se deslocar de acordo com o tipo da música. Os movimentos básicos da lambada-zouk na horizontal foram explicados e pedido a eles que variassem as formas de executá-los. Todas essas estratégias foram pedidas nas diferentes técnicas supramencionadas, sendo que, em duplas, os alunos fizeram primeiramente apenas com o contato visual, para que depois pudessem realizá-las com o contato nos membros superiores; Avaliação Diagnóstica Contínua: Foi pedido aos alunos em vários momentos da aula que resolvessem situações-problema, tais como variarem o sentido do andar e do movimento básico; mudarem autonomamente as dinâmicas rítmicas propostas; tanto cavalheiros como damas colocarem-se na posição de condutores e conduzidos; compreenderem a condução do outro apenas com o contato dos membros superiores e com os olhos fechados. Para uma Turma formada por alunos com experiência anterior em dançar lambada-zouk Fio Condutor: Compreensão da musicalidade na lambada-zouk. Tópicos Produtivos: Dinâmicas Rítmicas variadas. Metas de Compreensão: Compreender as possibilidades de variação dos movimentos em diferentes dinâmicas rítmicas na musicalidade da lambada-zouk. Desempenhos de Compreensão: Através de técnicas utilizando círculos, em duplas e com vendas, foi pedido aos alunos primeiramente que ouvissem uma música aleatória e movimentassem seus corpos da maneira que preferissem. Posteriormente, foi-lhes pedido que fechassem os olhos e executassem novamente movimentos, porém apenas com seus membros superiores. Depois, nessa mesma estratégia, com olhos abertos, que todos andassem acompanhando os diferentes tipos de músicas. Variando as dinâmicas rítmicas, após explicálas aos alunos, foi-lhes solicitado que as executassem em casais, utilizando diferentes variações de movimentos realizados durante o ato de dançar a lambada-zouk. Após trocarem diversas vezes de casais, foi utilizada a mesma estratégia dita anteriormente, com a dama de


193

olhos vendados e, logo depois, com o cavalheiro na mesma situação. Ao final, foi-lhes pedido que voltassem para seus respectivos casais e dançassem apenas preocupados em relacionarem os movimentos executados e a expressão corporal com diferentes estilos da lambada-zouk. Avaliação Diagnóstica Contínua: Ao término de cada uma das várias estratégias utilizadas durante a aula, foram abertos momentos para discussões críticas de todos. Também foi pedido aos alunos em vários momentos da aula que resolvessem situações-problema, tais como improvisar movimentos sincronizados com as diversas

músicas utilizadas

individualmente e em casais; variar autonomamente as dinâmicas rítmicas propostas individualmente e em casais; tanto cavalheiros como damas utilizarem vendas dançando normalmente. Os alunos dançaram diversos estilos de lambada-zouk nunca antes vivenciados. Todas as aulas dadas, assim como o encontro final do grupo, foram sistematizados a partir de um planejamento que pudesse dar subsídios para definir os conteúdos, os objetivos e, principalmente, o método, a serem propostos aos alunos. Foi possível observar, no decorrer das aulas, uma participação efetiva dos alunos, demonstrando muito envolvimento e motivação. Parece-nos que isso deveu-se graças às diferentes estratégias utilizadas durante cada uma das aulas, uma vez que todas as aulas foram dinamizadas ao máximo. Um fator importante a ser considerado foi a facilidade com que as pessoas executavam os movimentos, devido à variação das formas de se explicar os conteúdos, propondo ao aluno situações que estimulassem suas potencialidades. Um exemplo disso, foi uma jovem que não conseguia executar individualmente o movimento básico da lambada-zouk na horizontal, porém, ao assumir a posição à frente de um cavalheiro, após os primeiros contatos corporais, ela conseguiu realizá-lo sem se preocupar com os movimentos das pernas. As diversas situações-problema, desenvolvidas no decorrer das aulas, permitiram em muitos momentos que eles explorassem seus próprios movimentos. Todos os casais criaram, autonomamente, sequências de movimentos, os quais foram apresentados aos outros após um tempo. Segundo o relato dos próprios sujeitos, essas foram possibilidades nunca antes aprendidas em uma aula desse ritmo. Por essa situação, percebemos que os sujeitos não acreditavam que seriam capazes de resolver aquele problema, principalmente pelo fato de nunca terem sido estimulados para tal. O interessante é percebermos a compreensão deles ao transformarem os conhecimentos adquiridos na criação de outros movimentos combinados. Houve maior interação com os alunos em relação à aprendizagem deles, pois, mesmo sem perguntar, muitos deles demonstravam que conseguiam realizar ligações de movimentos


194

diferenciados. Nessa perspectiva, tanto os sujeitos de uma turma como os da outra, variavam a forma de executar, pois eram estimulados em todos os momentos para que isso ocorresse. Tal fato representa a importância dessa teoria subsidiando as aulas de Dança de Salão, tanto em turmas sem nenhuma experiência como nas turmas experientes na modalidade escolhida. As trocas de componentes dos casais propiciou maior conhecimento entre as pessoas que ainda não se conheciam. De certo modo, isso estimula nos sujeitos a necessidade de se adaptarem corporalmente ao outro a que não se está habituado. Embora cada ritmo tenha sua especificidade, o enfoque desse ensaio foi analisar informalmente a aprendizagem dos alunos em aulas de Dança de Salão fundamentadas na teoria do EpC. Os próprios alunos relatavam a leveza de seus corpos na condução de seus parceiros, a facilidade com que aprenderam a dançar, o quanto o fato de compreenderem como dançar trouxe a eles maior domínio na técnica do movimento. Eles mesmos se corrigiam quando erravam ou quando adotavam posturas equivocadas. É perceptível que, ao estimularmos situações em que o aluno tenha consciência corporal para executar determinado movimento, o domínio do movimento fica mais fácil de ser atingido. Esses caminhos adotados para ensiná-los a dançar, trouxe uma sincronização mais apurada com a música, permitindo-lhes que se preocupassem mais com o outro. Salientamos que a aplicação de estratégias em que o cavalheiro possa se colocar no papel da dama e vice-versa, a fim de que os alunos saibam exatamente como o outro se sente, facilitou a aprendizagem. Com isso, certamente os sujeitos demonstram maior cuidado com as cobranças, uma vez que sentiram as dificuldades do outro em realizar o papel de condutor ou de conduzido. Houve relatos de alunos enfatizando que as expectativas deles de aprendizagem da modalidade de dança foram ultrapassadas, pois nem acreditavam que seriam capazes de dançar. Ao desenvolvermos esse ensaio, centramos nossas inquietações na superação dos obstáculos e nas soluções dos problemas apresentados pelos alunos, gerando reflexões sobre o ensino da Dança de Salão por caminhos facilitadores. A revelação da aprendizagem deles por meio de observações somadas aos relatos, nos demonstram que essa proposta metodológica pode favorecer a tarefa docente de ensinar as pessoas a dançarem. Essa atividade-piloto, caracterizada como um ensaio, pode ser transformada em uma pesquisa científica para comprovar a compreensão dos movimentos por parte dos alunos,


195

numa situação de aprendizagem de Dança de Salão facilitada quando forem adotados procedimentos metodológicos pautados nos princípios teóricos do EpC.


196

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS A prática pedagógica da Dança de Salão deve proporcionar um ensino voltado à formação humana, em que o aluno é respeitado como um cidadão em uma sociedade democrática. O professor, por sua vez, como um educador, compreende esse aluno como um sujeito crítico, que reflete sobre suas atitudes e ações visando a ser capaz de resolver desafios autonomamente. Pensamos numa Dança que educa, que forma um indivíduo antes de capacitá-lo como um dançarino. Ao longo desta tese, procuramos explicar todas as características da Dança de Salão, consolidando-a como uma área de conhecimento. A partir da ampla revisão sobre a teoria do EpC, buscamos contextualizar ao leitor a possibilidade de um ensino na Dança de Salão fundamentado metodologicamente nesse marco teórico. Com a ausência de um referencial específico da Dança de Salão que pudesse discutir profundamente as questões referentes a um ensino voltado à compreensão dos movimentos executados pelos alunos, este estudo torna-se mais relevante, já que ultrapassa a concepção de uma aprendizagem baseada apenas na mera reprodução de “passos”. Acreditamos que a Dança de Salão brasileira deva ter professores engajados em gerar nos alunos uma aprendizagem significativa, isto é, uma aprendizagem em que realmente o aprendiz possa utilizar com qualquer pessoa o conhecimento aprendido, seja do seu entorno social ou não. Ressalvamos que os movimentos da Dança de Salão, se compreendidos tanto pelo cavalheiro como pela dama, certamente poderão ser executados sem dificuldades mesmo ao dançarem com sujeitos desconhecidos. A nossa experiência profissional na área de Dança de Salão somada às pesquisas por nós realizadas no setor e a nossa experiência acadêmica demonstra que o aluno, ao decorar sequências de “passos” coreografados, tem muita dificuldade em dançar com outros indivíduos que não aprenderam as mesmas coreografias. O ensino defendido nessa tese caminha no sentido oposto, quando sugere ao professor ensinar o aluno pela compreensão de movimentos, os quais sempre poderão ser ligados de maneiras diferentes durante o ato de dançar. Na exposição dessas reflexões, percebemos grande relevância no que diz respeito à atuação profissional em Dança de Salão no Brasil, uma vez que, como comprovado por este estudo, esse assunto não é muito discutido pela sociedade científica. É de extrema importância a elaboração de estudos que venham a discutir o ensino e que analisem especificamente o professor de Dança de Salão. Com isso, poderemos nos


197

respaldar mais ao refletir sobre o processo de aprendizagem desenvolvido nesse ato de ensinar. Para ensinar a Dança de Salão é imprescindível ao professor significar a essência do dançar a dois. Os alunos devem perceber que o cavalheiro não é nada sem a dama e viceversa. O casal, durante o ato de dançar, deve representar uma linguagem corporal única, que considera a qualidade da execução dos movimentos, e não a quantidade de “passos” realizados. Saber o que queremos que o aluno compreenda de um determinado conteúdo, quais os meios de que podemos lançar mão para ajudá-lo a atingir a compreensão de um conhecimento, como delinearmos os processos para o progresso do aluno sobre um tema, são as questões mais significativas que devem acompanhar o cotidiano de um professor de Dança de Salão. Essas considerações geram reflexões sobre a importância da elaboração das propostas a serem desenvolvidas nas aulas e consolidam os reais valores de se planejar. Certamente, o planejamento de um curso de Dança de Salão, facilitará que os objetivos, conteúdos e estratégias, sejam coerentes com o perfil do aluno que queremos formar. Desenvolver propostas pedagógicas que interajam com os interesses, necessidades e expectativas dos alunos não é uma tarefa fácil, haja vista a preocupação primeira em detectar métodos adequados que possam atingir todas as rotas de acesso ao conhecimento dos aprendizes. Nesse sentido, a teoria do EpC pode facilitar muito, principalmente na maneira diferenciada de olhar para eles, entendendo-os como seres múltiplos, conhecendo as suas capacidades, potencialidades e dificuldades para compreender os movimentos na Dança de Salão. Por meio de uma experiência de 12 anos nessa área, somada ao ensaio desenvolvido nesta pesquisa, pudemos confirmar que um ensino fundamentado no EpC pode facilitar o aprendizado de tudo que envolve o dançar na Dança de Salão. Com isso, vemos uma grande importância na geração de novos estudos que possam, a partir de procedimentos com rigor científico, desenvolver cursos de Dança de Salão aplicando-se métodos de ensino fundamentados na teoria do EpC. Fica nítido, após todos os resultados obtidos, que será de salutar relevância esta tese chegar às mãos de quem realmente ensina. Essas discussões devem ser disseminadas principalmente para os professores de Dança de Salão que fizeram parte da nossa amostra. Dessa forma, deixamos claro nosso compromisso em desenvolver um curso para esses profissionais, principalmente com o objetivo de oferecer um feedback dessa visão do ensino da Dança de Salão dito por eles nos relatos obtidos.


198

Além disso, baseados nas nossas concepções, visamos a oferecer um curso de formação em Dança de Salão. Após diversos resultados que retratam a carência de uma formação profissional nesse setor, confirmando a urgente necessidade desses cursos, vemos como determinante pensarmos nessa próxima iniciativa. Futuros estudos ainda poderão construir propostas de um órgão regulamentador da Dança de Salão brasileira. Nesse, padronizações da progressão dos conteúdos a serem abordados nos diferentes ritmos, nomenclatura para os movimentos executados, pré-requisitos para atuação no setor, são alguns dos aspectos que deverão ser discutidos em uma possível formação profissional para a Dança de Salão no nosso país. Concluímos esta tese considerando que, muito mais do que uma forma estrutural de fundamentar métodos de ensino da Dança de Salão, utilizar a teoria do EpC é transformar a maneira de ver o outro. É compreender que todos nós somos capazes de criar, criticar, refletir e gerar novos movimentos, novos conhecimentos, novas atitudes e novos valores. É perceber o quanto o próximo é capaz, é autônomo, é livre, e pode solucionar qualquer problema por ele enfrentado em diferentes contextos. Nessa perspectiva, acreditar é o sentimento ideal. Podemos tudo quando acreditamos, quando realmente temos convicção do que fazemos, quando nos colocamos verdadeiramente como educadores. Se compreender é transformar e adaptar os conhecimentos adquiridos a novas situações, acreditamos que a educação do futuro necessitará de outra concepção de mundo. Um mundo que não crie apenas máquinas que reproduzam informações, mas sujeitos mais humanos. Um mundo que não negue para algumas camadas da sociedade a autonomia, mas a incentive. Um mundo que não construa uma sociedade dominada, mas crítica. Se ensinar a Dança de Salão pode contribuir para essa visão de mundo, modificando as ações dos professores e alunos, acreditamos que também poderá, ao menos um pouco, transformar a sociedade em que vivemos.


199

REFERÊNCIAS ABREU, E. V.; PEREIRA, L. T. Z.; KESSLER, E. J. Timidez e motivação em indivíduos praticantes de Dança de Salão. Conexões, vol. 6, 2008. Número especial. ACHCAR, D. Balé: uma arte. Rio de Janeiro: Ediouro, 1998. AFONSO, A. S.; ALMEIDA, M. P. Abordagem teórica no ensino de Dança de Salão: expandindo suas ações metodológicas. Disponível em: http://www.dancadesalao./agenda/ Acesso em: 5 de março de 2009. ALMEIDA, C. M. Um olhar sobre a prática da dança de salão. Movimento & Percepção, Espírito Santo do Pinhal, vol. 5, nº 6, 2005. ALMEIDA, E. P.; PEREIRA, M. de M; SAFONS, M. P. Autonomia em idosos portadores de Alzheimer praticantes de dança de salão: estudo de caso. Revista Digital, Buenos Aires, mai.2009, ano 14, n. 132. Disponível em: http://www.efdeportes.com. ALMEIDA, R. de C. M. J. de. Dança de salão na cultura e no lazer do Rio de Janeiro no período de 1870-1998. 1998. 158 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Gama Filho, Rio de Janeiro,1998. ASSOCIAÇÃO DE CLUBES DE CAMPINAS http://apesec.com.br. Acesso em: 12 de fev. de 2011.

E

REGIÃO.

Disponível

em:

ASSOCIAÇÃO MOVIMENTO DANÇA CAMPINAS. Disponível em: http://amdc.com.br. Acesso em 12 de fevereiro de 2011. ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE DANÇA DE SALÃO. http://dancecom.com.br/andancas. Acesso em: 15 de maio de 2011.

Disponível

em:

ASSOCIAÇÃO SUL-MATO GROSSENSE DE DANÇA DE SALÃO. Disponível em: http://www.asdancas.com.br. Acesso em: 16 de mai. de 2011. BARBOSA, C. L. de A. Educação Física e Didática: um diálogo possível e necessário. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2010. BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2009 BARRETO, Débora. Dança...: ensino, sentidos e possibilidades na escola. Campinas: Autores Associados, 2004. BLYTHE, T. The Teaching for Understanding guide. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 1998. BOCALINI, D. S.; SANTOS, R. N.; MIRANDA, M. L. J. Efeitos da prática de dança de salão na aptidão funcional de mulheres idosas. Revista Brasileira Ciência e Movimento. Universa, 15(3): 23-29, 2007.


200

BRANDL, C. E. H. A estimulação da Inteligência Cinestésica Corporal no contexto da Educação Física escolar. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. 1º e 2º ciclos. Brasília, 1997. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. 3º e 4º ciclos, Brasília,1998. ______. Secretaria de Educação do Ensino Médio. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio Parte II - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Educação Física. Brasília, 2000. BREGOLATO, A. R. Cultura corporal da dança. São Paulo: Editora Ícone, 2000, 1ª ed. CANDAU, V. A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 1984. CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. Metodologia científica. 5.ed.São Paulo: Prentice Hall, 2002, CIOLA, G. Critérios para avaliação de escolas de dança de salão: uma proposta e um estudo de caso em Campinas. 2008. 54 f. Monografia (Graduação) - Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2008. CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE DANÇA http://www.cbdance.com.br. Acesso em: 20 jan. 2011.

ESPORTIVA.

Disponível

em:

COSTA, C.G.; NUNES, S.; JOCHEM, P.; BELTRAME, T.S. Aspectos psicossociais da prática da dança de salão em academias de Florianópolis. Cinergis, Santa Cruz do Sul, vol 4, n. 1, 2003. COSTA, J.; DIAS, C.; GONÇALVES, D.; PEREIRA, M. M.; SAFONS, M. P.; BALDISSERA, V. Duplo produto como variável de segurança para a pratica de dança de salão em idosos. Revista Digital, Buenos Aires, ano 13, n.120, mai. 2008. Disponível em: http://www.efdeportes.com. CUNHA, M. L.; LANDIM, F. L. P.; LIMA, M. F. C.; VIEIRA, L. J. E. S.; MESQUITA, R. B.; COLLARES, P. M. Dança de salão: repercussões nas atividades de vida diária. Cad. Saúde Colet, Rio de Janeiro, n. 16 (3), p. 559 – 568, 2008. DANTAS, M. Dança: o enigma do movimento. Porto Alegre: Ed.da UFRGS, 1999. D'AQUINO, R.; GUIMARÃES, A. C. A.; SIMAS, J. P. N. Dança de salão: motivo dos indivíduos que procuram esta atividade. Revista Digital, Buenos Aires, ano 10, n.88, set. 2005. Disponível em: http://www.efdeportes.com. 5.ed. DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. 1996. Relatório para a Unesco da comissão Internacional sobre a Educação para o século 21, Rio Tinto, Asa, 1996.


201

DEUTSCH, S. Música e Dança de Salão: interferências da audição e da dança nos estados de ânimo. Tese (Doutorado) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1997. DOURADO, M.; SAMIA, M. Avaliação: uma experiência de formação em comunidades de aprendizagem. Avante - Educação e Mobilização Social/ONG: Salvador. Disponível em: http://www.avante.org.br. Acesso em: 04 de set. de 2009. ESCOBAR, M. C. M. A Dança de Salão e sua importância na transmissão dos conteúdos atitudinais em aulas de educação física para o ensino infantil. 2009. 25 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Educação Física) - Faculdades Integradas Metropolitanas de Campinas (METROCAMP), Campinas, 2009. FARIAS, V. C. Dança de salão: métodos e estratégias de ensino utilizadas por profissionais formados e não formados em educação física. 2009. 55 f. Monografia (Graduação) Faculdade de Educação Física, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas, 2009. FEITOSA, A. Epistemologia de La Motricidad Humana. In: FEITOSA A.; KOLYNIAK FILHO, C.; KOLYNIAK, H. M. R. Mudanzas: horizontes desde la motricidad. En-Acción, Universidade de Cauca, n.2, 2006. FERREIRA, V. L. C. Dança educacional - discutindo a realidade. Rev. Artus, Rio de Janeiro, v. 08, n. 16, 1985. FLORIÃO, L. Associação Nacional de Dança de Salão (ANDANÇAS). Disponível em: http://www.dancecom.com.br/andanças/ Acesso em: 10 de set. de 2008. FRANÇA, A. A.; MIGUEL, J.; SILVA, K. R. Formação Profissional: uma discussão sobre a atuação dos professores de Dança de Salão. 2009. 20 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Educação Física) - Faculdades Integradas Metropolitanas de Campinas (METROCAMP), Campinas, 2009. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1996. FREITAS, M. do C. R.; TOLOCKA, R. E. Desvendando as emoções da Dança Esportiva em Cadeira de Rodas. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v. 13, n. 4, p. 41-46, 2005. FUNDAÇÃO BIBLIOTECA NACIONAL. Agência Brasileira do ISBN. Disponível em: http://www.bn.br/portal/?nu_pagina=26. Acesso em 15 de set. de 2010. GAION, A. B. Dança de salão: qualidade de vida e integração. UNIFIL – Centro Universitário Filadélfia, Paraná, dez. 2008. Disponível em: <http://web.unifil.br/docs/extensao/II/20_Danca%20de%20salao.pdf>. Acesso em: 22 de out. de 2010. GARAUDY, R. Dançar a vida. Tradução de Antonio Guimarães Filho e Glória Mariani. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980. GARCIA, A. HASS, A. N. Ritmo e dança. 2 ed. Canoas: Editora Ulbra, 2006.


202

GARDNER, H. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas,1995. ______. O Verdadeiro, o Belo e o Bom: Os princípios básicos para uma nova educação. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999. ______. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000. GARDNER, H.; PERKINS, D. La marca del Cero: se revela la identidad del Proyeto Cero. Tradução de Patricia León. Portal Educacional das Américas, Faculdade de Educação, Universidad de San Andrés. Disponível em: http://www.educoas.org. Acesso em: 25 de abr. de 2008. GASPARI, T. C. Educação Física Escolar e Dança: uma proposta de intervenção. 2005. 168 f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Motricidade) - Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1991. GOBBO, D. E. A dança de salão como qualidade de vida para a terceira idade. Orientado por Prof.ª Daisy Carvalho. Revista Eletrônica de Educação Física – Uniandrade. Curitiba: PR, 2005. GONZAGA, L. Técnicas de Dança de Salão. São Paulo: Sprint, 1996. GOODRICH, H.. Valoración para la Comprensión. In: Wideworld. Curso em línea, 2002. HUBER DA SILVA, A.; MAZO, G. Z. Dança para idosos: uma alternativa para o exercício físico. Cinergis, v. 8, n. 1, p. 25-32, jan./jun. 2007. KEILER, T. M. A. L. A Dança de Salão como prática educativa junto a crianças e adolescentes no cotidiano da escola. In: SEMANA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO DO SETOR DE EDUCAÇÃO, 21; SEMANA DE PEDAGOGIA, 4, 2008. Anais. Paraná: UFPR, 2008. LABAN, R. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990. LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Tradução de Heloísa Monteiro e Francisco Séttineri. Porto Alegre: Artes Médicas Sul Ltda, 1999. LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 2001. MACARA, A.; SOUZA, M. A. da C.; MINATTI, T. de O. Auto-estima de praticantes de dança parafolclórica e de dança de salão de competição. In: FIPE BULLETIN, v. 81, 2001. Edição especial.


203

MAIA, M. A. C.; VÁGULA, S.; SOUZA, V. F. M.; PEREIRA, V. R. Estudo comparativo da agilidade entre praticantes de Dança de Salão. In: SaBios, v. 2, n. 2, 2007. MARCELINO, J. B.; SILVA, K. R. Dança de Salão: uma nova proposta pedagógica para o Ensino Médio. 2007. 42 f. Monografia (Graduação) - Faculdade de Educação Física, Centro Universitário Amparense, Amparo, 2007. MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. 5.ed. São Paulo: Atlas, 2003. MARQUES, I. A. Dançando na escola. Motriz, Rio Claro, v. 3, n.1, 1997. MARZIALE, M. H. P.; RODRIGUES, C. M. A produção científica sobre os acidentes de trabalho com material perfurocortante entre trabalhadores de enfermagem. Rev. Latino-am Enfermagem, v.10(4), p. 571-7, jul/ago. 2002. MASON, M. M. Dança de Salão: uma possibilidade de conteúdo curricular nas aulas de Educação Física no Ensino Médio. 2009. 28 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Educação Física) - Faculdades Integradas Metropolitanas de Campinas (METROCAMP), Campinas, 2009. MASETTO, M. Didática: a aula como centro. 4. ed. São Paulo: FTD, 1997. MONTEIRO, W.; MONTEIRO, F. F. S.; OLIVEIRA, A. V.; JESUS, A. P.; BUENO, C. S.; OLIVEIRA, C. S. Análise do equilíbrio dinâmico em idosas praticantes de dança de salão. Fisioterapia em Movimento, Curitiba, v. 20, n. 4, p. 125-136, out./dez, 2007. MORENO, L. Dois na Dança. Conheça a mais completa de todas as artes. São Paulo: [s.n.], 2004. NANNY, D. Dança educação: pré-escola à universidade. Rio de Janeiro: Sprint, 2003. ______. Dança Educação: Princípios métodos e técnicas. Rio de Janeiro: Sprint, 2008. NÉRICI, I. G. Metodologia do ensino: uma introdução. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1992. NISTA-PICCOLO, V. L.; PRODÓCIMO, E.; SOUZA, M. T.; BRANDL, C. E. H.; ZYLBERBERG, T.P.; FARIAS, L. Manifestações da inteligência corporal cinestésica em situações de jogo na educação física escolar. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, Brasília, v.12, n.4, p.01-126, 2004. NISTA-PICCOLO, V. L.; VECCHI, R. L. A Educação Física Escolar na perspectiva do Ensino para a Compreensão. In: POGRÉ, P.; LOMBARDI, G.; EQUIPE DO COLÉGIO SIDARTA. (Org.) O Ensino para a Compreensão: a importância da reflexão e da ação no processo de ensino-aprendizagem. Vila Velha: Hoper, 2006. NOGUEIRA, R.; FONSECA, C. C.; GAMA, E. F. A influência da dança de salão na percepção corporal de indivíduos envelhescentes. Laboratório de Percepção Corporal e Movimento - Universidade São Judas Tadeu. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL,1;


204

CONGRESSO BRASILEIRO DE IMAGEM CORPORAL, 2010, Campinas. Anais. Campinas: UNICAMP, 2010. OLIVEIRA, P. R. A. N.; CASTRO JUNIOR, L. V. Processos de hibridização cultural na lambada-zouk. Revista Digital, Buenos Aires, ano 15, n. 145, jun. 2010. OLIVEIRA, R. G.; MADRUGA, V. A.; VERLENGIA, R.; TOLOCKA, R. E. Características pessoais e participação em bailes numa instituição de longa permanência para idosos. Revista Brasileira Cineantropometria e Desempenho Humano, v.12 (4): 295-301, 2010. OLIVEIRA, S. R. G. de; VOLP, C. M.; OTAGURO, L. M.; PAIVA, A. C. de S.; DEUTSH, S. Espaço interpessoal na dança de salão. In: Motriz, 2002. PEDROSO, F. V. A dança na escola: um estudo de caso com alunos do ensino médio. 2010. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Educação Física) - Faculdades Integradas Metropolitanas de Campinas (METROCAMP), Campinas, 2010. PEREIRA, M. de M. Arte marcial, ioga e dança de salão para idosos. Revista Educação Física – CONFEF, n. 16, p.12- 13, jun. 2005. PERKINS, D. La escuela inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educacíonde la mente. Barcelona: Gedisa, 1995. PERKINS, D.; BLYTHE, T. Ante todo, la comprensión. Educacional Leadership, 5. ed, n. 51, p. 4-7, 1994. PERRENOUD, P.; BOLSTERLI, M.; BONNETON, D.; CAPITANESCU, A.; GATHERTHURLER, M.; MAULINI. O.; MULLER, A.; SAVOIE-ZAJC, L.; VELLAS, E. A escola de A a Z: 26 maneiras de repensar a educação. Porto Alegre: Artmed Editora, 2005. PERRENOUD, P. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. POGRÉ, P. Ensino para a compreensão: um marco para inovar na intervenção didática. Avante- Educação e Mobilização Social/ONG, Salvador. Disponível em: http://www.avante.org.br. Acesso em: 23 ago. 2007. ______. Escuelas que enseñan a pensar: enseñanza para la comprensión, um marco teórico para la acción. 1. ed. Buenos Aires: Papers, 2004. ______. La enseñanza para la comprensión, un marco para innovar en la intervención didáctica.In: La escuela Del futuro II: Como planifican las escuelas que innovan, capítulo III. Buenos Aires: Papers, 2002, cap. 3.


205

POGRÉ, P.; AGUERRONDO, I. Porque precisamos de escolas para a compreensão. Portal Educacional das Américas. Disponível em: http://www.educoas.org. Acesso em: 18 jun. 2008. POZO, J. I.; ECHEVERRÍA, M. del. P. P.; CASTILLO, J. D.; CRESPO, M. A. G.; ANGÓN, Y. P. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998. RIED, B. Fundamentos de Dança de Salão: Programa Internacional de Dança de Salão; Dança Esportiva Internacional. Londrina: Midiograf, 2003. ROCHA, D. M.; ALMEIDA, C. M. Dança de salão, instrumento para a qualidade de vida. Movimento & Percepção, v. 7, n. 10, 2007. ROSA NETO, A. Imagem corporal, esquema corporal e destreza manual em adolescentes deficientes visuais, 2009. 124 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo, 2009. RUDIO, F. V. Introdução ao projeto de pesquisa científica. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 2000. SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Disponível em: http://www.educacao.sp.gov.br. Acesso em: 12 de fev. de 2011. SÉRGIO, M. Para uma epistemologia da motricidade humana. Lisboa: Compendium, 1987. ___________. Para um novo paradigma do saber e... do ser. Ariadne Editora, 2005. SILVA JUNIOR, A. P. da.; NAKAMURA, A. L. L.; LOUZADA, J. C. L.; VELARDI, M. Autonomia e Educação Física: uma perspectiva à luz do ideário da promoção da saúde. [Manuscrito não publicado, 19?]. SILVA, S. A. P. S. Formação de professores e os fundamentos filosóficos da ciência da motricidade humana. In: ENCONTRO INTERNACIONAL DE PESQUISADORES DA MOTRICIDADE HUMANA, 1. Integração, ano 9, n. 33, 2003. SILVA, S. A. P. S. A Pesquisa qualitativa em Educação Física. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v.10, n.1, p.87-98, 1996. SILVA, T. J. da; LUSSAC, R. M. P.; ASSIS, M. R. Dança de Salão e cultura de paz: apontamentos iniciais sobre as possibilidades de investigação sob a perspectiva da Ciência da Motricidade Humana. Revista Digital, Buenos Aires, ano 14, n. 138, 2009. SILVESTER, V. Modern ballroom dancing. London: Stanley Paul, 1990. SOUZA, J. H. de. A arte da Dança de Salão e seus aspectos terapêuticos: um estudo de caso no centro de educação para a vida “Blanca Nieve” na cidade de Monte Mor. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação Física, UNICAMP, Campinas, 2011.


206

THOMAS, J. R.; NELSON, J. K.; SILVERMAN, S. Métodos de pesquisa em atividade física. 5 ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. TISHMAN, S.; PERKINS, D. N.; JAY, E. A cultura do pensamento na sala de aula. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. TOLEDO, E. de.; VELARDI, M.; NISTA-PICCOLO, V. L. Os desafios da Educação Física Escolar: seus conteúdos e métodos. In: MOREIRA, E. C.; NISTA-PICCOLO, V. L. (Org.) O quê e como ensinar educação física na escola. 1 ed. Jundiaí: Fontoura, 2009. TORTOLA, E. R.; LARA, L. M. A Dança de Salão no contexto escolar: aspectos da pluralidade cultural. Revista Digital, Buenos Aires, ano 14, n. 133, jun. 2009. VECCHI, R. L. Um ensino para a compreensão na dança de salão. In: 3º CONGRESSO INTERNACIONAL DE DANÇA ESPORTIVA, 1, 2003. Anais. São Paulo: CBDANCE, São Paulo, 2009. ______. Ensinar para Compreensão: proposta de uma fundamentação teórica para educação física escolar. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo, 2006. ______. Ensinar para Compreensão: a teoria analisada a partir do conhecimento adquirido, na visão dos graduandos em Educação Física da USJT. São Paulo: 2003. Monografia (Graduação) - Departamento de Educação Física, Faculdade de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade São Judas Tadeu, 2003. VOLP, C. M. A Dança de Salão como um dos conteúdos de dança na escola. Motriz, Rio Claro, v. 16, n. 1, 2010. _______. Vivenciando a dança de salão na escola. Tese (Doutorado em Educação Física) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 1994. ______. A Dança de Salão no 2º e 3º graus. 1990. Relatório trienal apresentado ao Instituto de Biociências da UNESP, Rio Claro, 1990 VOLP, C. M.; DEUTSCH, S.; SCHWARTZ, G. M. Por que dançar? um estudo comparativo. Motriz, v. 1, n 1, 1995. ZAMONER, M. Dança de Salão e publicações em eventos científicos, um recorte. Revista Digital, Buenos Aires, ano 15, n. 152, 2011. ______. Dança de Salão: uma análise dos registros de livros na Fundação Biblioteca Nacional. Revista Digital, Buenos Aires, ano 15, n. 151, 2010. ______. Prática e ensino de dança de salão, comportamento sexual e drogadição: confusões e preconceitos. Revista Digital, Buenos Aires, ano 12, n. 107, 2007a. ______. Especialização em dança de salão (Faculdade Metropolitana de Curitiba – FAMEC): análise das apresentações de monografias da primeira turma. Movimento & Percepção, Espírito Santo do Pinhal, v. 8, n. 11, 2007b.


207

______. Educação ambiental e educação em saúde na dança de salão para melhor idade: uma experiência na Paraíba. Revista Digital, Buenos Aires, ano 12, n. 109, 2007c. ______. Árvores genealógicas e cladística como base para o estudo das relações históricas entre as danças de salão: uma proposta. Revista Digital, Buenos Aires, ano 12, n. 113, 2007d. ______. Dança de salão: a caminho da licenciatura. Curitiba, Editora Protexto, 2005. ZANELLA, A. V.; TITON, A. P. Análise da produção científica sobre criatividade em programas brasileiros de pós-graduação em psicologia (1994 – 2001). Psicologia em Estudo. Maringá, v. 10, n.2, p. 305-316, mai/ago., 2005. ZANIBONI. L.; CARVALHO, A. G. Dança de Salão: uma possibilidade de linguagem. Conexões, FEF:Campinas, v. 5, n. 1, 2007. WISKE, M. S. Qué es la Enseñanza para la Compreensión? In: WISKE, M. S. La enseñanza para la comprensión: vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires: Paidos, 1999. WISKE, M. S.; GARDNER, H.; PERKINS, D.; PERRONE, V. Ensino para a Compreensão: a pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007.


APÊNDICE A – Questionário estruturado PARTE I: CONTEXTO DA AULA 1. Tema da aula: 2. Nível da Turma: ( ) Iniciante

( ) Intermediário

( ) Avançado

Há quanto tempo existe essa aula?:_________ 3. Local: ______________________________ 4. Duração e Frequência semanal: ___________________________ 5. Público-alvo: Quantidade média de alunos: _______________ Faixa-etária média dos alunos:

( ) a baixo de 18 anos

( ) dos 18 anos aos 40 anos

( ) dos 40 aos 65 anos

( ) acima dos 65 anos

Classe social dos alunos:

( ) baixa

( ) média

( ) alta

INFRA-ESTRUTURA DO AMBIENTE

6. Local onde ministra aula:

( ) sala de aula com espelhos

( ) sala de aula sem espelhos

( ) palco em pátio

( ) espaço descoberto

( ) outros _________________________ 7. Acessórios utilizados durante as aulas:

( ) som ( ) CDs ( ) Mp3 ou Ipod (

) microfone (

) outros _______________________

8. Dimensão do espaço para desenvolvimento das aulas:

( ) pequeno e inadequado

( ) apropriado para as aulas

( ) muito bom e adequado

9. Aspecto do piso da sala destinada às aulas:

( ) áspero

( ) escorregadio

( ) adequado

10. Em sua opinião, a estrutura desse local e os materiais oferecidos atendem suas necessidades para ministrar as aulas? Por quê?

208


APÊNDICE A – Questionário estruturado PARTE II: DADOS DO PROFESSOR 1. Gênero: (

) masculino

(

) feminino

2. Idade: ___________________ 3. Tempo em que atua como professor de Dança e/ou Dança de Salão:__________________________ 4. Sua Formação

( ) Ensino Fundamental

( ) Ensino Médio Incompleto ( ) Ensino Médio Completo

( ) Ensino Superior Incompleto. Qual área e onde?______________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________.

( ) Ensino Superior Completo. Qual área, onde e ano de conclusão?________________________________________ _______________________________________________________________________________________________.

( ) Pós-graduação ou Especialização. Qual área, onde e ano de conclusão?__________________________________ ________________________________________________________________________________________________.

( ) Mestrado ou Doutorado. Qual área, onde e ano de conclusão?__________________________________________ ________________________________________________________________________________________________.

5. Você possui outra atividade profissional além dessa? ( ) sim

( ) não

Se sim, em que área de atuação? __________________________________________________________________ Em qual local? __________________________________________________________________________________ Há quanto tempo? _______________________________________________________________________________

6. Você já fez algum curso de formação na área de Dança de Salão? ( ) sim

( ) não

Se sim, em qual local? ________________________________________________________ Sobre o que foi o curso? _______________________________ Quando concluiu? _______ Quem ministrou o curso?_____________________________________________________ O que o curso lhe ensinou sobre a Dança de Salão?______________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________

7. Você já fez algum curso de capacitação na sua outra atividade profissional? ( ) sim

( ) não

Se sim, em qual local? ________________________________________________________

209


APÊNDICE A – Questionário estruturado Sobre o que foi o curso? _______________________________ Quando concluiu? _______

8. Tem participado, como aluno, de congressos/simpósios/cursos/aulas na área de Dança de Salão? ( ) sim

( ) não.

Se sim, quais são os eventos que participou nos últimos 3 anos? ___________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

9. Tem participado, como professor, de congressos/simpósios/cursos/workshops na área de Dança de Salão?

( ) sim

( ) não.

Se sim, quais eventos você participou nos últimos 3 anos? __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________

10. Tem participado, como performancer, de congressos/simpósios/festas/eventos na área de Dança de Salão?

( ) sim

( ) não.

Se sim, quais eventos você participou nos últimos 3 anos? __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ 11. Qual foi a última referência sobre Dança de Salão que você leu? ______________________________________ Sobre o que tratava essa referência? ______________________________________ Qual o autor e quando foi? _______

210


APÊNDICE A – Questionário estruturado

12. Você está inscrito em algum conselho regional vinculado à área de Dança ou afins? ( ) sim

( ) não

Se sim, em qual? ________________________________________________________ 13. Você

participou

de

alguma

pesquisa

em

Dança

de

Salão?

Quando

e

onde?

__________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________ 14. Se sim, o que achou da pesquisa e sobre sua participação?_______________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________

211


212

APÊNDICE B – Entrevista semiestruturada Entrevista semi-estruturada direcionada aos professores de Dança de Salão da cidade de Campinas.

1. Qual o significado da Dança de Salão para você? 2. Como você ensina a Dança de Salão para seus alunos? 3. Como você planeja suas aulas? Em quais princípios você baseia seu planejamento? 4. Quais são os métodos de ensino na Dança de Salão que você conhece? 5. Quais os objetivos que você tem como professor de Dança de Salão? 6. Como você avalia a compreensão dos seus alunos em relação aos conhecimentos transmitidos?


213

APÊNDICE C- Termo de Consentimento AMC – Serviços Educacionais Ltda. Rua Taquari, 546 – Mooca – São Paulo –SP CEP 03166-000 PABX: 2099-1999 – FAX: 2099-1692

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

O ensino da Dança de Salão pautado na teoria do “Teaching for Understanding” (TFU)

Eu,_____________________________________________________________, idade ______ (anos), sob RG:_____________________, abaixo assinado, dou meu consentimento livre e esclarecido para participar como voluntário do projeto de pesquisa supracitado, sob responsabilidade

dos

pesquisadores

______________________________

e

____________________________________ membros do curso de Pós-Graduação “Stricto Sensu” em Educação Física.

Assinando este Termo de Consentimento, estarei ciente de que:

1- O presente estudo tem por objetivo analisar o processo de ensino-aprendizagem utilizado por professores de Dança de Salão na cidade de Campinas. 2- Estou ciente que durante o estudo será aplicada uma entrevista individual com docentes que ministram aulas de Dança de Salão nos mais variados setores da cidade de Campinas;


214

APÊNDICE C- Termo de Consentimento 3- Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a minha participação na referida pesquisa, bem como da possibilidade reduzida de riscos em minha participação, caso me sinta constrangido (a) com alguma pergunta; 4- Terei benefícios na contribuição que a pesquisa pode trazer à minha atuação; também poderei sentir-me útil em contribuir com a produção do conhecimento na área de Dança de Salão no Brasil; 5- Estou livre para interromper a qualquer momento a minha participação na pesquisa; 6- Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo, sendo que as gravações das entrevistas serão apagadas após a transcrição. Os resultados gerais obtidos nessa pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos propostos, expostos acima, incluindo sua publicação na literatura científica especializada; 7- Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu para apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa através do telefone (11) 2799-1665; 8- Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo sempre que julgar necessário, através dos telefones (19) 9601-0361 ou (11) 9655-9652; 9- Este termo de consentimento possui duas vias, permanecendo uma via em meu poder e outra com o pesquisador responsável.

Campinas, _____ de __________________de__________________.

______________________________________________________________________ Assinatura do voluntário


215

APĂ&#x160;NDICE C- Termo de Consentimento ______________________________________________________________________ Nome e assinatura do pesquisador responsĂĄvel pelo estudo


montessori