Anna Crawford Kromann Dorthe Andersen Else Ladekjær Helle Birkvad Jan Sejersdahl Kirkegaard Janne Hedegaard Hansen Jonas Sprogøe Karin Lykke Katrine Nøhr Lise Bech Andersen Martin Østergaard Christensen Mette Christensen Jensen Mette van Dalm Micki Sonne Kaa Sunesen (red.) Nanna Høygaard Lindeberg Peter Andersen (red.) Rasmus Alenkær Susanne Nielsen Thomas Thyrring Engsig Thyge Tegtmejer
Børn er forskellige og med forskellige behov, men alle har behov for at være en del af et fællesskab. – Fra bogens forord af Thomas Gyldal Petersen Mellemformer dækker over en bred vifte af undervisningsformer og pædagogiske tiltag, som har det tilfælles, at de placerer sig mellem almen- og specialområdet og sigter mod, at flere børn skal kunne trives og lære i skole og dagtilbud. Ofte vil viden og kompetencer fra det specialpædagogiske område kunne styrke almenpædagogiske tiltag – og omvendt. Mellemformerne er således et flerfagligt fællesområde med fokus på fællesskabet og deltagelsesmuligheder for alle børn – men det er også et felt under stadig indkredsning og udvikling, der skal tilgås med kritisk omtanke og didaktisk sensitivitet. I denne antologi stilles der skarpt på begrebet, og den allernyeste viden om mellemformer bringes i spil, når forskere, ledere, konsulenter, psykologer, lærere og pædagoger giver deres bud på mellemformernes teori og praksis i skole og dagtilbud.
20 mm
172 mm
Peter Andersen og Micki Sonne Kaa Sunesen (red.)
Mellemformer i skole og dagtilbud
240 mm
Bidragsydere
172 mm
Peter Andersen og Micki Sonne Kaa Sunesen (red.)
90 mm
mellemformer
90 mm
»… mellemformer skal opfattes som et dynamisk begreb; noget, som animerer til udvikling, ikke til opretholdelse af eksisterende praksis. Dette vil være et relevant fokus i den videre udvikling af mellemformer som begreb og som praksisform.« Citat fra bogen
i skole og dagtilbud AKADEMISK FORLAG
WWW.AKADEMISK.DK
Mellemformer i skole og dagtilbud_OMSLAG 172x240_TRYK.indd 1
24/03/22 14:19
Mellemformer.indd 2
24.03.2022 10.21
MELLEMFORMER
Mellemformer.indd 1
24.03.2022 10.21
PETER ANDERSEN OG MICKI SONNE KAA SUNESEN (RED.)
MELLEMFORMER i skole og dagtilbud
AKADEMISK FORLAG
Mellemformer.indd 3
24.03.2022 10.21
MELLEMFORMER I SKOLE OG DAGTILBUD Peter Andersen, Micki Sonne Kaa Sunesen og bidragyderne © 2022 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Denne bog er beskyttet i henhold til gældende dansk lov om ophavsret. Kopiering må kun ske i overensstemmelse med loven. Det betyder for eksempel, at kopiering til undervisningsbrug kun må ske efter aftale med Copydan Tekst og Node, se: www.tekstognode.dk/undervisning. Forlagsredaktion: Karen Lise Søndergaard Brandt Omslag: Henriette Mørk Sats: Demuth Grafisk Bogen er sat med: Charter og Katarine Tryk: ScandinavianBook
1. udgave, 1. oplag, 2022 ISBN: 978-87-500-5974-5 akademisk.dk
AKADEMISK FORLAG STØTTER BØRN OG UNGE Akademisk Forlag er en del af Egmont, der som Danmarks største mediekoncern har bragt historier til live i mere end 100 år. Egmont er en dansk fond, som hvert år uddeler næsten 100 millioner kroner til børn og unge, der har det svært.
Mellemformer.indd 4
24.03.2022 10.21
Indhold
Forord 11 Af Thomas Gyldal Petersen Introduktion 13 Af Peter Andersen og Micki Sonne Kaa Sunesen Antologiens formål og målgruppe 14 Forskellige forståelser og definitioner af mellemformer 15 At gentænke inklusion og undervisning 16 Mellemformer – en lydhør pædagogik? 18 Kritisk tilgang 19 Litteratur 21 1. Mellemformer: VIVEs definition samt centrale fund fra en række undersøgelser 23 Af Thyge Tegtmejer, Else Ladekjær, Nanna Høygaard Lindeberg og Katrine Nøhr Baggrund: Hvorfor den store interesse for mellemformer? 23 Hvor dukker tanken om mellemformer op? 24 Lovændringer med mulighed for, at skolerne kan arbejde med mellemformer 26 VIVEs definition og afgrænsning af mellemformer 26 Mellemformer organiseret mellem almenundervisning og specialundervisning 27 Mellemformer organiseret gennem tilpasning af almenklassen 29 Kort om metoder og datagrundlag 30 Casestudier af mellemformer 32 Centrale fund fra VIVEs praksiskortlægning 35 Hovedfund fra VIVEs litteraturkortlægning 37
Mellemformer.indd 5
24.03.2022 10.21
Sammenfatning Litteratur 41
39
2. Mellemform som inkluderende, organisatorisk hybrid i grundskolen Af Rasmus Alenkær Inklusion, inkluderende trivsel og trivsel 45 Mellemform: Porten er åben 51 Besindighed 52 Mellemform – den ministerielle vejledning 53 Mellemform – en definition 57 Nogle eksempler 58 Principper for mellemform 59 Sammenfatning 63 Litteratur 65
45
3. Co-teaching – en vej til inkluderende læringsmiljøer 67 Af Janne Hedegaard Hansen Indledning 67 Specialpædagogisk viden er afgørende i inkluderende læringsmiljøer 68 Kernen i co-teaching 69 Forskellige organiseringer 70 Konklusion – forudsætninger for succes 72 Sammenfatning 73 Litteratur 75 4. Nest-klasser 77 Af Jan Sejersdahl Kirkegaard Hvorfor Nest? 77 Grundformatet 78 Filosofisk fundament 79 Systemstrukturerne 80 Samarbejdsstrukturerne 81 Klasserumsstrukturen 81 Nest som mellemform 82 Sammenfatning 83
Mellemformer.indd 6
24.03.2022 10.21
Litteratur
86
5. DELTA-klasser i Aalborg Kommune – fra ambitioner til organisatorisk læring Af Mette van Dalm og Susanne Nielsen The big why 89 Hvad er DELTA-klasser? 89 Fra store ambitioner til vedvarende effekt 90 Læring på individniveau 91 Læring på gruppeniveau 92 Organisatorisk læring 93 Projektorganisering 93 Kritikken, effekterne og tre gode råd 94 Litteratur 97
89
6. Børneperspektiver og mellemformer 99 Af Lise Bech Andersen og Mette Christensen Jensen Indledning 99 At samarbejde med børn 100 Sammenfatning 104 Refleksioner over brugen af CPS i Danmark 104 Litteratur 105 7. Læringsmiljøer for alle børn i dagtilbud 107 Af Dorthe Andersen Indledning 107 Psykologisk tryghed som fundament 108 Fælles ansvar og forpligtelse 109 Legemanuskripter som en pædagogisk metode 110 Stærk læringskultur 113 Sammenfatning 114 Kritisk refleksion 114 Litteratur 116
Mellemformer.indd 7
24.03.2022 10.21
8. Nest i dagtilbud 119 Af Karin Lykke Indledning 119 Nest i dagtilbud 120 Børnefællesskaber 120 Samarbejdsmodeller i Nest 122 Hjælp til selvregulering 123 Nest i en nøddeskal 124 Udfordringer eller kritiske røster 125 Sammenfatning 126 Litteratur 127 9. Mellemformers implikationer for skolens fagprofessionelle 129 Af Thomas Thyrring Engsig Indledning 129 Udspringer mellemformer i skolen af inklusionens utilstrækkeligheder? 131 Mellemformer som et udtryk for specialpædagogikkens ekspansion og formskifte 134 En overskridelse af enten-eller-forholdet mellem almen- og specialpædagogikken 138 Sammenfatning 139 Kritisk refleksion 140 Litteratur 141 10. Kollektiv mestring og mellemformer i grundskolen 145 Af Micki Sonne Kaa Sunesen Indledning 145 Indkredsning af begrebet mellemformer 147 Fem principper for arbejdet med mellemformer 148 Sammenfatning 155 Kritisk refleksion 156 Litteratur 158
Mellemformer.indd 8
24.03.2022 10.21
11. Psykologisk tryghed, teaming og mellemformer 161 Af Peter Andersen Baggrund 161 Hvad er mellemformer? 162 Er mellemformer en struktur eller en tilgang? 163 Er mellemformer det rette begreb? 163 Inklusion er et komplekst problem 164 Hvad er psykologisk tryghed? 166 Gruppeniveauet er det vigtigste for den psykologiske tryghed 168 Hvad er teaming? 169 Lydhør målrettet ledelse 171 Sammenfatning 174 Kritisk refleksion 174 Litteratur 176 12. Vi finder vejen sammen – ledelse af mellemformer i Aarhus Kommune Af Martin Østergaard Christensen Indledning 179 Overblik over forskning og erfaring på området 180 Den undersøgende tilgang 181 Balance mellem retning og råderum 183 Levendegørelse af systemteori 185 Kommunikation 187 Børnesyn og viden om udvikling 188 Sammenfatning 189 Kritisk refleksion 189 Litteratur 191
179
13. PPR og mellemformer – en tredje vej for PPR 195 Af Anna Crawford Kromann Indledning 195 Mellemformer i Aarhus Kommune 197 Mellemformer i praksis 199 Mellemformer som svar på udfordringer – og PPR’s rolle heri 200 Fra individfokus til kontekstfokus – mandat og tilgange 201
Mellemformer.indd 9
24.03.2022 10.21
Praksisnære kompetencer gennem en samlende videns- og praksistilgang 202 Fusionen af special- og almenpædagogik i trinmodellen 203 Skolen som afgørende miljø for alle børn 204 Sammenfatning 206 Kritisk refleksion 206 Litteratur 208
14. FGU som mellemform – og transformation af professionsidentitet Af Jonas Sprogøe FGU som mellemform 215 Kapitlets opbygning og empiriske afsæt 217 Profession og professionsidentitet 218 Professionsidentitet i praksis 221 Skabelse af ny fælles professionsidentitet? 224 Sammenfatning 225 Kritisk refleksion 226 Litteratur 228 15. Mellemformer: definitioner, muligheder, kritik og fremtid Af Helle Birkvad og Micki Sonne Kaa Sunesen Forskellige definitioner på mellemformer 232 Mellemformernes potentialer 235 Kritik af mellemformerne 242 Mellemformernes fremtid 244 Om forfatterne
Mellemformer.indd 10
215
231
247
24.03.2022 10.21
Forord Af Thomas Gyldal Petersen, borgmester i Herlev Kommune og formand for KL’s Børne- og Undervisningsudvalg
Kommunerne skal bidrage til det gode liv ved at sikre, at alle børn og unge lærer, trives og deltager i fællesskaber i dagtilbud og skole. Det er måske den vigtigste kommunale kerneopgave. Samtidig er antallet af børn og unge, som får en diagnose, på få år fordoblet. Kommunerne er under pres i forhold til at tilgodese behovet for specialundervisning, og segregeringen stiger og stiger. Børn er forskellige og med forskellige behov, men alle har behov for at være en del af et fællesskab. Der er børn, der udvikler sig og lærer i et andet tempo, børn, der er ængstelige for eksempelvis at indgå i sociale sammenhænge, og børn, som har svært ved at regulere deres adfærd. Disse børn og deres forældre har flere udfordringer i dagligdagen – men løsningen ligger sjældent i at flytte børnene til et specialtilbud. Jeg mødes ofte af det velmenende spørgsmål, hvorfor kommunerne ikke bare tildeler alle børn med særlige behov et specialtilbud. Der er flere argumenter imod dette Børn og unge får bedre livsmuligheder, hvis deres udfordringer kan understøttes i det almene læringsmiljø. De trives bedre, de får i højere grad en afgangseksamen og en ungdomsuddannelse. Desuden har vores samfund brug for mangfoldighed i både børne-og voksenlivet. Derfor skal der værnes om en skole med plads til forskellighed. Meget tyder jo på, at det fremover vil være det normale, at der i klasserne er et antal børn med diagnoser. Og det skal vi, kommunerne, kunne håndtere. Vores dagtilbud og skoler skal være parate til de børn, vi har. Løsninger på særlige behov skal findes i tæt tilknytning til almenmiljøet, og det har været på dagsordenen gennem mange år. Det er en opgave, som kræver konstant opmærksomhed, og som ofte er svær at løse i praksis.
FORORD
Mellemformer.indd 11
| 11
24.03.2022 10.21
Mange kommuner arbejder med at skabe større fleksibilitet mellem almenområdet og specialområdet eller det, som kaldes for ”mellemformer”. Det er tilbud, der er vokset frem lokalt fra praksis i kommunerne, fordi der har været et behov. Der er nu i denne antologi samlet erfaringer på området og også forskningsmæssig viden om mellemformer. Vi har i kommunerne brug for at blive inspireret. Det er nødvendigt hver for sig og i fællesskab at reflektere over, hvad kan vi gøre, hvordan kan vi gøre det bedre, og hvordan vi sikrer kvaliteten i det, vi tilbyder. Derfor er det velkomment, at der med denne antologi kommer en række relevante bidrag, som på forskellig vis sætter lys på mellemformer. Det er kun ved fælles hjælp, at vi kan blive bedre til den svære opgave, det er at skabe deltagelsesmuligheder i stærke børnefællesskaber for alle børn.
12 |
Mellemformer.indd 12
MELLEMFORMER
24.03.2022 10.21
Introduktion Af Micki Sonne Kaa Sunesen og Peter Andersen
Trods de bedste intentioner og ihærdige bestræbelser på at inkludere flere elever i almenundervisningen, sker det modsatte i disse år. Målt i procent er inklusionen faldet fra 95,1 procent i 2015-16 til nu 94,1 procent (Stanek 2021). Dette har ført til en øget opmærksomhed på nye former og organiseringer, hvor almen- og specialpædagogikken i højere grad kan berige hinanden – forhåbentlig til gavn for ikke mindst de involverede børn, men også de professionelle. Da der hverken er tale om ren almenpædagogik eller ren specialpædagogik, men ”noget midt imellem”, er disse organiseringer blevet benævnt mellemformer. Begrebet dukker op så tidligt som i 2010 i en publikation, hvor Finansministeriet, Undervisningsministeriet, KL og Deloitte i en kortlægning af specialundervisningsområdet beskriver specialundervisningen og almenundervisningen som to adskilte verdener, som med fordel kan nærme sig hinanden i form af mellemformer. Dette kan du læse mere om i Thyge Tegtmejer, Else Ladekjær, Nanna Høygaard Lindeberg og Katrine Nøhrs kapitel 1 i denne antologi. Udfordringen er dog, at dette ”noget midt imellem” (mellemformer) ikke er afgrænset eller entydigt defineret, det være sig juridisk, indholdsmæssigt og forskningsmæssigt. Det giver usikkerhed og desværre også mulighed for mytedannelser og fejlslutninger. Måske er der tale om et begreb, der er skabt, førend der var noget at fylde i det? Der er i hvert fald en risiko for, at mellemformer som begreb bliver en tom skal, som ser ny og spændende ud, men som vi alle lægger noget forskelligt i. Denne risiko vil vi med denne antologi forhåbentlig minimere.
INTRODUKTION
Mellemformer.indd 13
| 13
24.03.2022 10.21
Antologiens formål og målgruppe Med denne antologi ønsker vi at bidrage til at formidle den forskning, viden og de foreløbige erfaringer, der er med mellemformer. Derved kan vi yderligere kvalificere de mange spændende pædagogiske forsøg, der sættes i gang landet over i spændingsfeltet mellem almen- og specialpædagogikken. Denne viden skal bruges til at realisere visionen om mellemformer, netop til gavn for de involverede børn og professionelle, således vi ikke står slukørede tilbage samme sted i forhold til inklusion nogle år ud i fremtiden og taler om mellemformer som endnu et indholdstomt hurraord i rækken af mange inden for det pædagogiske felt. Hurraord, der lovede mere, end de kunne holde, blandt andet fordi vi ikke var enige om, hvad de betød. Komplekse problemstillinger i den offentlige sektor som for eksempel inklusion har nemlig brug for visioner, viden og vedholdenhed (Winther Nielsen 2021). Vi kan ikke hoppe fra tue til tue med nye tiltag, inden vi reelt har set virkningen af de seneste tiltag. Vi skal have en vision (øget inklusion), som vi vedholdende arbejder med over flere år på et solidt vidensgrundlag, for at skabe egentlige forbedringer. For at skabe forbedringer, og ikke bare forvirrende forandringer, skal vi sørge for, at vi faktisk skaber noget nyt og ikke bare videreføre det gamle og uvirksomme i en ny ”smart” forklædning. Mellemformer må ikke blive en ”specialklasse light”, som Rasmus Alenkær argumenterer i sit kapitel. Ligeledes må mellemformerne heller ikke blive en politisk og økonomisk spareøvelse, som Danmarks Lærerforening (2021) skriver i deres principper for mellemformer: Der er eksempler på kommuner, som, inspireret af andre kommuners tilbud, opretter et tilsvarende tilbud uden at inddrage de lokale praktikere i den konkrete udmøntning. Samtidig er disse tilbud tit en såkaldt lightudgave, altså tilbud, hvor der for eksempel ikke er tilbudt samme efter- og videreuddannelse til lærerne eller på anden måde er sparet på resursetildelingen.
I antologien er der som eksempel to kapitler, det ene af Jan Sejersdahl Kirkegaard, det andet af Karin Lykke – om Aarhus Kommunes forsøg på
14 |
Mellemformer.indd 14
MELLEMFORMER
24.03.2022 10.21
såvel skole- som dagtilbudsområdet med Nest-pædagogikken, hvor børn med og uden autisme blandes med positivt udbytte for begge grupper. Nest danner mange steder forlæg for forsøg i andre kommuner, hvorfor det er vigtigt at påpege, at man ved Nest ikke har sparet på ressourcetildelingen, jævnfør citatet ovenfor. Feltet om mellemformer er enormt komplekst. Det er vigtigt for os som eksterne redaktører af antologien at understrege, at antologien ikke i sig selv er udtømmende. Vi har konstateret, at feltet er forholdsvis ubeskrevet, hvorfor vi mener, at der i den grad er brug for en antologi om netop mellemformer. Men der er også brug for mere viden i tiden, der kommer. Dette gælder blandt andet i forhold til en egentlig definition af begrebet mellemformer. Antologien vil være af interesse for alle professionelle på det pædagogiske felt i landets kommuner, og den vil bidrage til kvalificering af løsninger på autentiske problemer. Bogen vil med mange fordele kunne bruges på lærer- og pædagoguddannelsen samt på diverse diplomuddannelser, da kapitlerne er teoriunderbyggede, praksisrettede og bevarer et (selv)kritisk blik på begrebets muligheder og begrænsninger.
Forskellige forståelser og definitioner af mellemformer I denne antologi abonnerer vi ikke på én bestemt definition af mellemformer, men kapitlerne repræsenterer forskellige bud på, hvad mellemformer er. Det ligger også i en antologis ånd, at der er plads til forskellige stemmer og dermed forskellige definitioner og forståelser. Der gives et bud på en overordnet gruppering af antologiens forskellige definitioner i antologiens afsluttende, opsamlende og kritisk-konstruktive kapitel skrevet af Micki Sonne Kaa Sunesen og Helle Birkvad. Undervejs i læsningen kan det for overblikkets skyld været givtigt at læse det afsluttende kapitel som en løbende form for parallellæsning, så det afsluttende kapitel læses ”samtidigt” med enkeltkapitler. Bogen kan også læses fra ende til anden, eller I kan dykke ned i netop de emner og kapitler, der umiddelbart interesserer jer eller adresserer problematikker, som I netop står i.
INTRODUKTION
Mellemformer.indd 15
| 15
24.03.2022 10.21
Vores eget faglige ståsted kan ses i Micki Sonne Kaa Sunesens definition af mellemformer, som uddybes i kapitel 10: … en vifte af alternative organiseringsformer, som udvikles og afprøves med det formål at intensivere det pædagogiske inklusionsarbejde med at imødegå en elevs eller en elevgruppes faglige, sociale, kognitive eller følelsesmæssige behov i en bestemt situation eller periode. Indsatserne i mellemformerne kan udføres i stamklassen, uden for stamklassen, på skolens matrikel eller uden for skolens matrikel – eller i forløb, som involverer et mix af disse. Indsatserne udføres i et prioriteret samarbejde mellem professionelle med kompetencer til at arbejde systematisk og kvalificeret med de specifikke problematikker. Disse kompetencer kan være af almenpædagogisk eller specialpædagogisk karakter, men uanset hvad bringes de i anvendelse med et inkluderende formål.
Vi vil på baggrund af dels de forskellige bud på definitioner, dels viden om samt egne og andres erfaringer med mellemformer kraftigt opfordre jer til lokalt at definere jeres forståelse af mellemformer. Det kan være på den enkelte skole eller i det enkelte dagtilbud, men måske bedst på kommunalt niveau, hvilket blandt andre Aarhus Kommune (2020) har gjort.
At gentænke inklusion og undervisning Det gælder om altid at bevare kompleksiteten i den pædagogiske problemstilling, da denne er forudsætningen for det måske største potentiale i mellemformer: evnen til at gentænke undervisning, pædagogik og inklusion. At kunne gentænke, om-lære eller re-lære er en moderne kompetence, hvis vigtighed ikke kan overdrives i en verden fyldt med emergente komplekse problemer. Grant (2021) advarer mod forsimplede enten-ellerfremstillinger. Det skaber binær bias kun at fremlægge to yderpoler af en sag – for eksempel almen pædagogik eller specialpædagogik; ”almindelig” undervisning eller mellemformer; lærer eller pædagog; leder eller medarbejder og så videre. Dette sker ved, at vi mennesker pr. intuition har en tendens til at indtage én af polerne frem for at løse problemet via begge poler. Forsimplede enten-eller-fremstillinger virker polariserende og bidrager på denne måde mere til problemet, end det reelt løser problemet.
16 |
Mellemformer.indd 16
MELLEMFORMER
24.03.2022 10.21
Formidling og håndtering af komplekse problemer afstedkommer mangfoldige løsninger. Vi skal turde at være i problemets kompleksitet længe nok til at kunne se nuancerne for så at forsøge at håndtere problemet. Grant formulerer det således (Grant 2021: 175): ”… folk er faktisk mere tilbøjelige til at tænke sig om igen, hvis vi præsenterer emnerne gennem de mange linser i et prisme”. Og videre (ibid.: 179): ”Hvis man vil overvinde den binære bias, er det et godt udgangspunkt at blive bevidst om viften af perspektiver i et givet spektrum.” At evne og turde at fremstille kompleksiteten i for eksempel inklusion skaber troværdighed og genererer flere kreative idéer og løsninger. Dette kunne være en opfordring til at se mellemformer som et prisme, der viser nye veje i undervisningen og inklusionen. Måske kunne vi lige så godt kalde mellemformerne for eksisterende begreber som for eksempel undervisningsdifferentiering, god undervisning, god pædagogik eller noget helt fjerde – for eksempel mangfoldige former – som det også foreslås i nogle af kapitlerne. Mitchell (2014: 10) slår fast, at nogle børn med særlige behov har brug for særlige pædagogiske tiltag, men for langt hovedpartens vedkommende er det, de har brug for, det samme som alle andre børn: god undervisning og god pædagogik. Kriterierne for god undervisning og god inklusion er langt hen ad vejen identiske. Derfor giver det god mening, at mellemformerne skal være en gevinst for alle – både for børn med specialpædagogiske behov og for børn med almenpædagogiske behov. Tiltagene skal derfor altid (og i hvert fald på sigt) være rettet mod fællesskabet. Jo mere fælles, jo bedre for alle. Mellemformer skal desuden bruges med omtanke og med stor didaktisk opmærksomhed og sensitivitet. Vi skal turde spørge os selv: Hvad bidrager lige netop denne mellemform med? Hvori adskiller den sig fra tidligere praksis? Og denne adskillelse skal ikke alene være noget strukturelt og organisatorisk, der er nemt at se, og som giver indtryk af, at der ”sker noget” (for eksempel særlige klasser). Strukturelle eller organisatoriske forandringer med samme indhold som før er uden virkning (Hattie 2009). Indholdsmæssigt skal der også ske ændringer – for eksempel med baggrund i en særlig pædagogisk tilgang (for eksempel elevperspektivet) eller et særligt mix af pædagogiske tilgange (jævnfør Nest).
INTRODUKTION
Mellemformer.indd 17
| 17
24.03.2022 10.21
Mellemformerne handler måske ideelt om at få os til at se på det vante på en anden måde? Denne førnævnte didaktiske opmærksomhed er en forudsætning, så vi ikke bare gør det samme, der jo ikke virkede, i en ny, smart indpakning.
Mellemformer – en lydhør pædagogik? Den didaktiske opmærksomhed skal også indeholde en lydhør pædagogik. Jo vanskeligere problemer er, jo mere skal man lytte for at kunne forstå kompleksiteten i dem og løse dem sammen med andre. Denne lydhørhed skal især rettes mod børnene. Får vi deres besyv med i etableringen af mellemformerne? Vi slår derfor i antologien et slag for at gøre alvor af idealet om at inddrage børneperspektivet – altså at gå fra de velmente intentioner til kvalificerede egentlige handlinger, hvilket blandt andet kapitlet om CPS (Collaborative Proactive Solutions) af Lise Bech og Mette Christensen Jensen meget konkret kommer ind på. Måske er CPS som co-teaching, jævnfør Janne Hedegaards kapitel, ikke en mellemform i sig selv, men CPS kan som co-teaching være en vigtig tilgang og ingrediens i en mellemform.1 CPS sikrer den afgørende lydhørhed over for børnene, om hvem det hele skal dreje sig. Lydhørheden viser sig som respekt, oprigtig interesse for barnets stemme, nysgerrighed på og egentlig omsorg for barnet. Vi skal gøre, hvad der står i vores magt, for at få barnet til at lykkes. Lydhørheden og en tilpas ydmyghed i forhold til de professionelles egne evner kan måske være et vigtigt skridt i retning af, at barnet føler sig inkluderet i et udviklingsmiljø, der er præget af psykologisk tryghed (Andersen 2021), og hvor vi hele tiden øver os sammen. Og hvor ”os” altså altid inkluderer barnet og barnets stemme.
1
Bemærk dog, at Børne- og Undervisningsministeriet (2021) i deres vejledning om mellemformer fremhæver netop co-teaching som en mellemform.
18 |
Mellemformer.indd 18
MELLEMFORMER
24.03.2022 10.21
Kritisk tilgang Hvert kapitel indeholder et kritisk blik på mellemformer og på skribentens eget faglige ståsted. Det er et bevidst krav fra vores side, da vi ikke ønsker at fremstille mellemformer som løsningen på alt eller som andet end det yderst komplekse og endnu ufærdige begreb, det er. Ofte kan det nemlig umiddelbart virke nemmere og måske fristende at præsentere hurtige snuptagsløsninger. Planer, der har svarene på alt i en lineær forståelse fra A til B. Men virkeligheden er jo en anden. Vi bliver klogere undervejs, og den komplekse virkelighed overrasker os altid, hvorfor planer også skal vurderes på deres evne til og mulighed for løbende refleksion og tilpasning. Det er måske det vigtigste i løsningen af de moderne og komplekse velfærdsproblematikker, som inklusion er en del af. Der er ikke én løsning i forhold til inklusion, og mellemformer er heller ikke løsningen alene. Vi må – for eksempel via aktionslæring – kvalificeret og kollektivt afprøve mulige løsninger, tage ved lære af erfaringerne og prøve noget nyt i en revideret udgave. Inden I kaster jer ud i mellemformer, kan det være en god idé at drøfte disse spørgsmål med jeres kollegaer (Sunesen 2021): Hvad nødvendiggør mellemformerne? 1. Hvilket behov opfylder mellemformerne? 2. Er de målrettet børnenes eller de professionelles behov?
Hvem bestemmer mellemformernes målgrupper, deres indhold og deres organisering? 1. Hvilken proces leder til, at man bliver et mellemform-barn? 2. Hvordan og af hvem bestemmes det, hvad børnene skal lære i dem? 3. Ud fra hvilke kriterier bemandes mellemformerne?
INTRODUKTION
Mellemformer.indd 19
| 19
24.03.2022 10.21
På hvilke måder adskiller mellemformerne sig fra helt almindelig undervisningsdifferentiering? 1. Er mellemformer noget helt andet end det, som foregår på resten af institutionen eller skolen? 2. Opretholder eller udvikler mellemformer institutionens eller skolens pædagogiske praksis? 3. Bidrager mellemformer egentlig ikke til at opretholde et bestemt syn på, hvad almindelig undervisning er, og hvad det ikke er? Bidrager mellemformer – sikkert modsat intentionen – ikke til en forsnævring af normalitetsforståelser og dermed til logikker om, hvem der kan deltage, og hvem der ikke kan deltage i skolens undervisning, sådan som den finder sted i den helt almindelige klasse?
Er mellemformer et udtryk for inklusion eller eksklusion – eller for noget helt tredje? 1. Etableres mellemformer med et inkluderende sigte? 2. Er mellemformen den mulighed, som man vælger at gøre brug af i de tilfælde, hvor der ikke er mulighed for at tilbyde eleven en plads i en specialklasse eller på en specialskole? Altså er en mellemform en lightudgave af et segregeret tilbud?
20 |
Mellemformer.indd 20
MELLEMFORMER
24.03.2022 10.21
Litteratur Aarhus Kommune (2020). Afdækning af skolernes arbejde med mellemformer. Aarhus: Aarhus Kommune Børn og Unge. Andersen, P. (2021). Psykologisk tryghed og kollektiv mestring – vejen til en kollaborativ kultur. Aarhus: Forlaget Klim. Børne- og Undervisningsministeriet (2021). En vejledning om mellemformer. Om rammer og muligheder for fleksibilitet mellem almenundervisningen og specialundervisningen i folkeskolen. København: Undervisningsministeriet. Danmarks Lærerforening (2021). Mellemformer. Samarbejde mellem almenområde og specialområde. Lokaliseret den 2. januar 2022 på https://www.dlf. org/dlf-mener/inklusion-1/mellemformer. Grant, A. (2021). Tænk igen. Kunsten at vide, hvad du ikke ved. København: Content Publishing. Hattie, J. (2009). Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to achievement. London & New York: Routledge. Mitchell, D. (2014). What really works in Special and Inclusive Education. Using evidence-based teaching strategies. London & New York: Routledge. Stanek, H. (2021). Bamseklubben er en mellemform. Folkeskolen 25(19), 10-13. Sunesen, M. (2021). Mellemformer. Lokaliseret den 2. januar 2022 på https:// www.folkeskolen.dk/1878996/mellemformer. Sunesen, M.S.K. & Christophersen, D. (2021). Elevperspektiver. Aarhus: Forlaget Klim. Winther Nielsen, S. (2021). Entreprenørstaten. Hvorfor vælgernes ønsker forsvinder op i den blå luft – og hvordan vi fikser det. København: Gads Forlag.
I n t r o d ukti o n
Mellemformer.indd 21
| 21
24.03.2022 10.21
Anna Crawford Kromann Dorthe Andersen Else Ladekjær Helle Birkvad Jan Sejersdahl Kirkegaard Janne Hedegaard Hansen Jonas Sprogøe Karin Lykke Katrine Nøhr Lise Bech Andersen Martin Østergaard Christensen Mette Christensen Jensen Mette van Dalm Micki Sonne Kaa Sunesen (red.) Nanna Høygaard Lindeberg Peter Andersen (red.) Rasmus Alenkær Susanne Nielsen Thomas Thyrring Engsig Thyge Tegtmejer
Børn er forskellige og med forskellige behov, men alle har behov for at være en del af et fællesskab. – Fra bogens forord af Thomas Gyldal Petersen Mellemformer dækker over en bred vifte af undervisningsformer og pædagogiske tiltag, som har det tilfælles, at de placerer sig mellem almen- og specialområdet og sigter mod, at flere børn skal kunne trives og lære i skole og dagtilbud. Ofte vil viden og kompetencer fra det specialpædagogiske område kunne styrke almenpædagogiske tiltag – og omvendt. Mellemformerne er således et flerfagligt fællesområde med fokus på fællesskabet og deltagelsesmuligheder for alle børn – men det er også et felt under stadig indkredsning og udvikling, der skal tilgås med kritisk omtanke og didaktisk sensitivitet. I denne antologi stilles der skarpt på begrebet, og den allernyeste viden om mellemformer bringes i spil, når forskere, ledere, konsulenter, psykologer, lærere og pædagoger giver deres bud på mellemformernes teori og praksis i skole og dagtilbud.
20 mm
172 mm
Peter Andersen og Micki Sonne Kaa Sunesen (red.)
Mellemformer i skole og dagtilbud
240 mm
Bidragsydere
172 mm
Peter Andersen og Micki Sonne Kaa Sunesen (red.)
90 mm
mellemformer
90 mm
»… mellemformer skal opfattes som et dynamisk begreb; noget, som animerer til udvikling, ikke til opretholdelse af eksisterende praksis. Dette vil være et relevant fokus i den videre udvikling af mellemformer som begreb og som praksisform.« Citat fra bogen
i skole og dagtilbud AKADEMISK FORLAG
WWW.AKADEMISK.DK
Mellemformer i skole og dagtilbud_OMSLAG 172x240_TRYK.indd 1
24/03/22 14:19
