1
Leren — Leren
Wegwijzer
M a r i e k e ’s
Voor de docent
Door: Lonneke Gerrits, Master Leren en Innoveren, Studentnummer 2208089, docent LA 2: Daniëlle de Boer, datum: 11 juni 2013 Illustratie: Mark Demsteader
1
2
Inhoudsopgave :
Wat is Marieke’s facebook________________________ pag. 3 Wat doe je als docent____________________________ pag. 4 Opdracht 1: Mindmaps__________________________ pag. 5 Opdracht 2: Interview____________________________ pag. 9 Opdracht 3: Video-dagboekverslag________________ pag. 12 Opdracht 4: Eindtoets: Video-zelfportret____________ pag. 15 Beoordelingscriteria____________________________ pag. 17
2
3
WAT is
Marieke’s FACEBOOK?
Marieke’s facebook is een leeromgeving binnen de Social Media omgeving van Facebook. Eerstejaars studenten maken kennis met Marieke Janssen, een virtuele eerstejaars student die dezelfde leermomenten heeft , strubbelingen meemaakt en ontdekkingen doet als de eerstejaars zelf. Door de “posts” van Marieke op haar facebook account, krijgen de studenten tips, voorbeelden, en ondersteuning bij hun leerproces op het gebied van Leren—Leren. Studenten maken zelf een facebook-account aan voor deze leeromgeving waar ze hun leerporces op het gebied van Leren—Leren weergeven d.m.v “posts”, voorbeeldmateriaal, filmpjes, tussenproducten en (peer) feedback en feedforward. Daarnaast kunnen studenten reageren op de “posts” van Marieke en dus ook op elkaar. Deze vorm van peerfeedback is interactief en kan ondersteund worden met visueel materiaal, links naar informatieve sites, voorbeelden van eigen werk en andere vormen van ondersteuning. Als docent is het op deze manier mogelijk om het leerproces van de studenten te volgen, tussentijdse feedback te geven, hints en tips te geven, verdiepende vragen te stellen. Etc. In de volgende pagina’s komen opdrachten, docentrollen, en achtergrond informatie aan de orde die de docent kan gebruiken om de eerstejaars student de ondersteunen in het proces van Leren—Leren. 3
3
Foto: Maxime Quoilin, via Behance.net
4
Wat doe je als docent?
In het proces van het ondersteunen van vaardigheden op het gebied van Leren—Leren (metacognitieve vaardigheden) is het van belang om de student te ondersteunen op het gebied van: * het verwerken van leerstof, * het voorbereiden van leren, * affectieve leervaardigheden en * het reguleren van leren. Belangrijk hierbij is het om als docent aandacht te hebben voor de motivatie van de student, de autonomie die de student heeft binnen de leertaken en het leerproces, de mogelijkheid eigen competenties te ontdekken en verbondenheid met leertaak en medestudenten door bijvoorbeeld samenwerkend leren.
Scaffolding: Ondersteun de student door: *Het gebruiken van diagnosticerende strategieën om te bepalen wat de beginsituatie van de student is (bijv. open vragen stellen, doorvragen, luisteren, samenvatten en), * Het checken van de diagnose, * Het inzetten van interventiestrategieën (bijv. geven van hints, stellen van open vragen, luisteren, modelling etc.) * Nagaan van het leren.
In de beschrijving van de opdrachten wordt duidelijk gemaakt hoe je hier concreet aandacht aan kunt besteden. 4
4
Foto: Claus Rinke
Coaching:
Kaders stellen en stijgers bouwen
Voor het begeleiden van het Leren—Leren van de student heeft de docent twee belangrijke taken:
Check deze link voor een prezi met kennisbasis m.b.t. Leren—Leren.
5
Opdracht 1:
mindmaps 55
Foto: Zachary Scott, 2004: New York Times.
6
Het maken van een mindmap over het reguleren van leren:
Lesdoel: De student (her)kent vaardigheden die nodig zijn om het leren te reguleren aan de hand van theorie uit de literatuur. Dit is de eerste trap “Herkennen”, bij het doel “reguleren van leren” uit het trapmodel Leren –Leren. Klik hier voor het hele trapmodel. Werkvormen: Directe instructie, mindmappen, geven van voorbeelden, creatieve toepassingen, geven van feedback en feedforward (Hattie, 2009) en scaffolding (Pol, 2010).
Tijdens de les: 1.
De docent start de les met studenten te vragen met stift op een kaartje met een paar woorden te beschrijven wat hun grootste sterkte is in het zelf sturen van het eigen leerproces en op het andere kaartje met één woord te beschrijven wat hun grootste aandachtspunt is met betrekking tot het zelf sturen van hun leerproces. Afhankelijk van de groepsgrootte vertellen alle of een aantal studenten aan de groep wat ze opgeschreven hebben en wat ze daarmee bedoelen. De docent vraagt eventueel door tot duidelijk is wat precies het “startniveau” is van de student op het gebied van reguleren van leren (Scaffolding).
2.
Vervolgens verteld de docent in het kort wat “reguleren van leren” volgens de theorie/ literatuur inhoudt. De docent maakt hiervoor in de voorbereiding gebruik van de theorie uit de kennisbasis van Leren—Leren. Hiervoor maakt hij/ zij gebruik van A4-tjes met kernbegrippen over “reguleren van leren”. Hij/ zij legt hiermee het begin van een mindmap uit op de grond. Met crêpe-tape worden de verbaden en lijnen tussen de verschillende onderdelen getrokken. Studenten helpen hierbij (directe instructie).
3.
Nadat de mindmap in grote lijnen op de grond is duidelijk geworden, leggen de studenten hun eigen kaartjes met sterktes en aandachtspunten op verschillende plekken in de mindmap en geven aan waarom zij denken dat daar de voorbeelden thuis horen. Docent geeft feedback en feedforward op taak en begripsniveau van de studenten. Op die manier kan de docent checken of de stof begrepen is en krijgen de verschillende begrippen uit de literatuur meer betekenis (geven van voorbeelden, feedback & feed forward, scaffolding).
4.
De docent vraagt of studenten het doel en het nut van de opdracht (h)erkennen en of studenten nu nog aanvullingen hebben op de mindmap vanuit eigen ervaringen (scaffolding) . Vervolgens wordt de thuisopdracht uitgelegd.
6 6
7
Thuisopdracht 1: De thuisopdracht: Studenten lezen het artikel van Simons “Leervermogen: vaardigheden, belemmering, ontwikkeling” (1999) en het artikel van Blok, Oostdam, en Peetsma (2007) over het nieuwe leren waarin een gedeelte helemaal gaat over het reguleren van leren. Studenten mogen zelf nog extra artikelen of andere bronnen zoeken. Daarna maken studenten een mindmap rondom het thema “reguleren van leren” en voegen hier begrippen rondom dit kernbegrip aan toe. Deze begrippen worden weer aangevuld met concrete voorbeelden. Randvoorwaarden:
De student voegt minimaal drie begrippen toe met elk minimaal drie concrete voorbeelden.
De informatie voor de begrippen en concrete voorbeelden komen uit de literatuur en studenten oefenen met verwijzen door in de mindmap volgens APA naar de gebruikte bronnen te verwijzen.
Met behulp van lijnen en/ of pijlen tussen de verschillende begrippen geven studenten aan waar de onderlinge verbanden liggen.
De mindmap is visueel aantrekkelijk en op een creatieve wijze vormgegeven die passend is bij de student zelf.
De student plaatst de mindmap op facebook zodat het zichtbaar is voor medestudenten en de docent.
Differentiatie mogelijkheden:
De student kan zelf op zoek gaan naar bronnen die de kennis over reguleren van leren vergroten, verdiepen of verhelderen. Dit mogen wetenschappelijke artikelen zijn, maar ook filmpjes, internetbronnen of het raadplegen van een deskundige. De student kan hier kiezen welke vorm van informatieverwerking het beste bij zijn of haar leerstijl past (Bolhuis 2009; Kolb, 1984).
De student kan op gebruik maken van symbolen, tekeningetjes, foto’s om de mindmap te visualiseren, maar mag ook een meer “zakelijke” mindmap maken door gebruik te maken van digitale programma’s als Prezi, Mindjet of Mattermap.
Evaluatie: De mindmap is een onderdeel van de eindtoets waarbij de student een filmpje over zichzelf als lerende student maakt. De student krijgt feedback en feedforward op de mindmap van zowel docent als medestudenten binnen de leeromgeving van Marieke’s facebook. Hulpmiddel voor het geven van de feedback en feed forward zijn de beoordelingscriteria van de eindtoets. 7 7
8
voorbeelden
mindmaps Elke student mag zijn eigen vorm van mindmappen gebruiken. Of dat nu zakelijk en vooral strak is, of met tekeningetjes, of met knippen en plakken van plaatjes of nog leuker: 3Dimensionaal! Als het maar visueel is en de inhoud gericht is op het leren reguleren van je eigen leerproces vanuit de aangeboden literatuur. Het leggen van verbanden en geven van voorbeelden is wel van belang.
8
Studenten krijgen ook voorbeelden via Marieke’s facebook aangeboden met daarbij het commentaar van “Marieke�.
9
Opdracht 2:
Interview 99
Foto: via Pinterest.com. Bron onbekend
10
Een interview over persoonlijke manier van reguleren van leren: Lesdoel: De student begrijpt (en beschrijft) welke vaardigheden die nodig zijn om het leren te reguleren en gebruikt hiervoor zowel theorie als de eigen situatie. Dit is de tweede trap “Begrijpen”, bij het doel “reguleren van leren” uit het trapmodel Leren –Leren. Klik hier voor het hele trapmodel. Werkvormen: Directe instructie, geven van voorbeelden, creatieve toepassingen, geven van feedback en feedforward (Hattie, 2009), flow genererende werkvormen (Shernoff & Csikszentmihalyi, 2009) en scaffolding (Pol, 2010). Tijdens de les: 1.
De docent start de les met studenten te vragen naar hun ervaring met het maken van de mindmap uit de vorige opdracht. De docent stelt open vragen, luistert, vraagt door om er achter te komen waar studenten nog moeilijkheden of onduidelijkheden ervaren en waar juist herkenning en eventueel al begrip is ontstaan over het reguleren van het leerproces van de student zelf (scaffolding).
2.
De docent legt uit dat studenten nu vanuit de bestudeerde theorie concrete, open vragen gaan formuleren over het reguleren van leren. Deze vragen moeten er op gericht zijn, erachter te komen welke strategieën hun medestudent hanteert om het eigen leren te reguleren, waar hij/zij nog belemmeringen ervaart en waar hij/zij juist goed in is op het gebied van reguleren van leren. Doordat de student de theorie heeft bestudeerd, weet hij/ zij welke kernbegrippen er in de vragen terug moeten komen. De vragen worden vervolgens in een interview aan een medestudent gesteld. De docent legt uit dat het doel van deze vragenlijst en het interview is om inzicht te krijgen in verschillende manieren van reguleren van leren.
3.
De studenten gaan in de les in koppels van twee aan de slag met het formuleren van concrete, open vragen. Ieder maakt wel een eigen vragenlijst. Door samen met een ander de vragen te formuleren, kunnen de studenten bij elkaar checken tijdens het proces, of de vragen voor de ander helder zijn. De docent geeft ondertussen feedback & feed forward op de vragen, haalt goede voorbeeldvragen klassikaal aan, vraagt naar de link met de theorie in de mindmap, geeft hints, checkt of studenten begrijpen waar open vragen aan moeten voldoen, of de kennis van de theorie voldoende aanwezig is, waar eventueel misconcepties zitten etc. (directe instructie, feedback & feed forward en scaffolding).
4.
De docent legt aan het einde van de les de thuisopdracht uit.
Illustratie: Beatriz Martin, via BeatrizMartinillustrations.com 10
11
Thuisopdracht 2: Thuisopdracht: Studenten interviewen een medestudent (een ander dan de student waar ze in de les de vragenlijst mee hebben gemaakt) aan de hand van de in de les opgestelde vragenlijst over het reguleren van leren. Het interview wordt vastgelegd met videobeeld of audio-opnames. Studenten kunnen zelf kiezen in welke vorm ze het interview gieten. Ze kunnen een verrassende setting kiezen, een interessante context bepalen, een speciale rol geven aan elkaar, camera-standpunt kan afwijken, kortom: studenten kunnen zelf bepalen hoe leuk, prikkelend en uitdagend ze het interview maken. Randvoorwaarden: *
De geformuleerde vragen zijn open vragen, (via Marieke’s facebook krijgen studenten een filmpje van een interview met open vragen te zien).
De interviewer laat zijn/ haar eigen oordeel achterwege,
De interviewer vraagt in het interview door door bijv. te vragen naar voorbeelden, zoekt verdieping door inzichten uit de theorie te gebruiken en heeft een actieve luisterhouding.
In de opnames van het interview komen doel en opbrengst duidelijk naar voren.
De opnames zijn interessant, creatief, prikkelend voor een toeschouwer/ luisteraar.
Wanneer het interview klaar is, plaatst de student dit op facebook zodat het zichtbaar is voor medestudenten end e docent.
Differentiatie mogelijkheden:
Student heeft de keuze tussen audio-opnames of video-opnames. Hierdoor kan student rekening houden met de eigen capaciteiten op het gebied van de techniek en met een gevoel van veiligheid dat hij/ zij en de geïnterviewde ervaart bij ofwel alleen in geluid opgenomen worden of ook in beeld.
Wat betreft de vormgeving van de opnames kan de student uitdaging zoeken in het gebruik maken van de eigen creativiteit (zie eerder genoemde mogelijkheden bij de uitleg van de opdracht).
Evaluatie: Het interview is een onderdeel van de eindtoets waarbij de student een filmpje over zichzelf als lerende student maakt. De student krijgt feedback en feed forward op het interview van zowel docent als medestudenten binnen de leeromgeving van Marieke’s facebook. Hulpmiddel voor het geven van de feedback en feed forward zijn de beoordelingscriteria van de eindtoets.
11
12
Opdracht 3:
V i d e o—d a g b o e k v e r s l a g Foto: Elena Alhimovich, via 500px.com
12 12
13
Video-dagboek verslag: Lesdoel: De student kan vaardigheden die nodig zijn om het leren te reguleren, toepassen op de eigen leersituatie en gebruikt hiervoor zowel theorie als de eigen situatie. Dit is de derde trap “Toepassen”, bij het doel “reguleren van leren” uit het trapmodel Leren –Leren. Klik hier voor het hele trapmodel. Werkvormen: Directe instructie, geven van voorbeelden, creatieve toepassingen, geven van feedback en feedforward (Hattie, 2009), flow genererende werkvormen (Shernoff & Csikszentmihalyi, 2009) en scaffolding (Pol, 2010). In de les: 1.
De docent start de les met studenten te vragen naar hun leren reguleren-ervaring tot nu toe. De docent stelt open vragen, luistert, vraagt door om er achter te komen waar studenten nog moeilijkheden of onduidelijkheden ervaren en waar juist herkenning en begrip is ont staan over het reguleren van het leerproces van de student zelf (scaffolding).
2.
vervolgens worden in groepjes van drie à vier studenten de interviews bekeken of beluisterd. Samen proberen studenten voor elk van hen te bepalen waar het reguleren van leren goed gaat, waar de kwaliteiten liggen en waar ook nog mogelijkheden tot verbetering zitten. De docent geeft per groepje feedback en feed forward (ook op basis van eindcriteria van de toets en vanuit theorie), geeft hints en voorbeelden .
3.
Studenten bedenken samen mogelijke oplossingen ter verbetering van het reguleren van leren. Deze oplossingen worden opgeschreven en aan het einde van de les middels een gezamenlijke mindmap klassikaal op het bord geschreven. 4. Vervolgens legt de docent de thuisopdracht uit.
Illustratie: Kenard Pak, via Pandagun.blogspot.com 13
14
Thuisopdracht 3 : Thuisopdracht: De student maakt een video-dagboek verslag van zichzelf op een deel van de dag waarop hij/ zij studeert. Tijdens deze momenten past de student de beschreven strategieën en oplossingen uit de les toe tijdens het studeren en legt dit vast op videobeelden. Randvoorwaarden: * De maakt de beschreven strategieën en concrete oplossingen van toepassing van reguleren van leren op zijn/ haar eigen leersituatie helder op beeld zien. In het beeld is het duidelijk dat het om de student zèlf gaat.
Minimaal drie elementen van reguleren van leren worden in beeld gebracht.
De student benoemt in het video-dagboek wat er tijdens het toepassen van de concrete oplossingen en strategieën goed gaat, waar verbetermogelijkheden zitten, welke argumenten hij/ zij heeft om bepaalde dingen toch anders aan te pakken en geeft aan het einde van het filmpje aan welke nieuwe inzichten over zijn/ haar eigen reguleren van leren zijn ontstaan.
Differentiatie mogelijkheden: * Het video-dagboekverslag mag in een zelf gekozen context gefilmd worden (bijv. thuis, school, stage) of in meerdere van deze situaties. * *
De student bepaalt zelf wat hij/ zij van zichzelf wil laten zien, zolang het maar aan de voor waarden voldoet. De student zet de eigen creativiteit in om het video-dagboekverslag vorm te geven. Evaluatie: Het dagboekverslag is een onderdeel van de eindtoets waarbij de student een filmpje over zichzelf als lerende student maakt. De student krijgt feedback en feed forward op het dagboekverslag van zowel docent als medestudenten binnen de leeromgeving van Marieke’s facebook. Hulpmiddel voor het geven van de feedback en feed forward zijn de beoordelingscriteria van de eindtoets.
14
15
Opdracht 4: Eindtoets :
V i d e o窶配 e l f p o r t r e t Foto: Rinus van der Craats, via 500px.com
1515
16
Video-zelfportret : Toetsdoel: De student kan analyseren welke vaardigheden die nodig zijn om het leren te reguleren hij al beheerst en welke vaardigheden nog verder ontwikkeld moeten worden en gebruikt hiervoor zowel theorie als de eigen situatie. Dit is de vierde trap “Analyseren”, bij het doel “reguleren van leren” uit het trapmodel Leren –Leren. Voor deze vierde trap, moet de student ook alle voorgaande trappen kunnen aantonen. De doelen uit de eerdere trappen zijn daarmee ook een toetsdoel. Klik hier voor het hele trapmodel.
Toetsopdracht: Studenten maken een video-zelfportret waarin zij antwoord geven op de “Big Question”: “Wie ben ik als lerende student?”. De student maakt hiervoor gebruik van de eerdere opdrachten die een deelaspect vormen van de video. Om de vraag te kunnen beantwoorden, voegt de student per deelaspect nog een reflectief gedeelte toe waaruit blijkt dat hij/ zij het eigen reguleren van leren kan analyseren aan de hand van theorie en de voorbeelden uit de eigen situatie (leren in de thuissituatie, leren op school, leren op stage). Per deelaspect komt dat neer op het volgende: A)
Deelaspect opdracht 1: een analyse van de theorie uit/ met de eerder gemaakte mindmap. De student voegt hier nog aan toe welke elementen uit de theorie ven reguleren van leren hij/ zij al beheerst en waar nog wat verbeterd kan worden.
B)
Deelaspect opdracht 2: een analyse van (een stukje van) het eerder gemaakte interview van zichzelf. De student voegt hier aan toe welke verandering bij zichzelf hij/ zij wel of niet ziet m.b.t. reguleren van leren sinds de start van de opleiding en de afname van het interview.
C)
Deelaspect opdracht 3: een analyse van een (gedeelte uit) het video-dagboekverslag. De student geeft aan welke strategieën van reguleren van leren hem/ haar ondersteunen bij het leren.
Randvoorwaarden: 1.
De student geeft in de film een conclusie over de eigen studiehouding.
2.
De student visualiseert elk deelaspect en de conclusie met concrete voorbeelden en / of symbolische beelden. Het verhaal gaat verder dan alleen het cognitieve deel, maar laat ook een analoog beeldverhaal zien.
3.
De student geeft met de film een antwoord op de “Big Question: Wie ben ik als lerende student?”
4.
De film vormt een eenheid, is creatief en kan de kijker boeien.
Evaluatie: De film en het proces voorafgaande aan de film wordt summatief beoordeeld door de docent aan de hand van criteria in een beoordelingslijst (zie link volgende pagina). De student kan een “onvoldoende”, “voldoende” of “goed” behalen. Alle criteria moeten met een voldoende beoordeeld worden. Zo niet, dan is er een herkansingsmogelijkheid. Wanneer de student meer dan 75% van de criteria met “goed” behaald, is de eindbeoordeling een “goed”. Om het proces te kunnen beoordelen heeft de docent tijdens de lessen en middels de reacties en “posts” via Marieke’s Facebook en de Facebookpagina van de student een overzicht bijgehouden voor de criteria waarop het proces wordt beoordeeld. Tussentijds ontvangt de student tijdens het proces hiervoor feedback en feed-forward.
16
17
Klik hier voor de beoordelingscriteria in Rubrics.
.
17
18
Literatuurlijst : Uit La 1: Ertmer, P. & Newby, T. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism: comparing critical features from an instructional design perspective. Performance Improvement Quarterly, 6(4): 50-72. Gijbels, D., Van de Watering, G., Dochy, F., Van den Bosche, P. (2006). New learning environments and constructivism: The students’ perspective. Instructional Science. 34, 213-226. Hattie, J., & Timperly, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research , 81-112. Royal Society (2011). Brain Waves Module 2: Neuroscience: implications for education and lifelong learning. London: Royal Society Ruijters, M., Noorman, S., Rockwell, B. & Simons, J. (2010). Creating Strategic Value through the Language of Learning. Building a transparent Learning Architecture. Paper presented at the Fifth International Conference on HRD Research & Practice across Europe 2004, 27 & 28 may, University of Limerick, Ireland. Amersfoort/Utrecht: Twynstra Gudde Management Consultants/Ivlos Universiteit Utrecht. Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology, 82(3), 498-504. Schult, H., Vrieze, I. de, Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van de leraar. Amsterdam: Ruud de Moor Centrum – Open Universiteit.
Segers, M; Gijbels, D., Thurlings, M (2007). The Relationship between Students Struyven, K., Dochy, F., Janssens, S. (2008). The effects of hands-on experience on students’ preferences for assessment methods. Journal of teacher education. 59(1), 69-88. Uit La 2: Akker, J.J.H. van den. (2003). Curriculum perspectives: an introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper & U. Hameyer (Eds.). Curriculum landscape and trends. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Hattie, J. (2009) Visible learning: A Synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, New York: Routledge. Deci, E. L., Eghrari, H., Patrick, B. C., & Leone, D. R. (1994, maart). Facilitating Internalization: The Self-Determination Theory Perspective. Journal of Personality , 119-142. Girod, J. (2010). Finding flow: Getting into the Zone at Work. ThatVoodooYouDo.com . Iowa State University. (2012). A Model of Learning Objectives. Ames, USA: Center for Exellence in Learning and Teaching. Kuijpers, M., & Meijers, F. (2011). De toekomstige professional. O&O (Nr.1), 11-15. Plomp, T. (2011). Preparing Education for the Information Society: Curricular and Implementation Challenges. International Symposium on Educational Reform. Shanghai, China. Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher-student interaction: a decade of research. Educational Psychology Review, 22, 271-297. doi: 10.1007/s10648-010- 9127-6 Van de Pol, J. (2011). Effecten van scaffolding [Effects of scaffolding]. Published at http://www.hetvmbowerkt.nl/index.php/ theorie/wetenschappelijk/20- scaffolding Ros, A., (2007) Kennis en leren in het basisonderwijs, Eindhoven, Oratie
18
19 Sawyer, K. (2007). The Creative Power of Collaboration. BizBriefings.Com. Shernoff, D. J., Csikszentmihalyi, M., Schneider, B., & Shernoff, E. S. (2003). Student Engagement in High School Classrooms from the perspective of flow theory. School Psychology Quarterly (18 No. 2), 158-176.
Andere Bronnen: Blok, H., Oostdam, R., & Peetsma, T. (2007). Het nieuwe leren in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Universiteit Amsterdam, Faculteit der Maatscjhappij en Gedragswetenschappen. Amsterdam: Ministerie van OCW. Bolhuis, S. (2009). Leren en veranderen. Bussum: uitgeverij Coutinho. Keller, J., & Bless, H. (2008). Flow and regulatory Compatibility: An experimental Approach to the Flow Model of Intrinsic Motivation. Personality and Social Psychology Bulletin, 196-209. Klumper, K. (2008). De effecten van copingstrategieĂŤn op internaliserende problemen, eigenwaarde en ervaren sociale acceptatie bij (pre-) adolescenten. Universiteit Utrecht, afdeling Sociale Wetenschappen. Korthagen, F. (2004). Zin en onzin van competentiegericht opleiden. Velon, tijdschrift voor lerarenopleiders, 13-23. Kuijpers, M., & Meijers, F. (2011). De toekomstige professional. O&O(Nr.1), 11-15. Lewis, A., & Smith, D. (1993). Defining Higher Order Thinking. Theory into Practice, 131 - 137. Marzano, R., & Miedema, W. (2005). Leren in vijf dimensies: Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen : Koninklijke van Gorcum. Plomp, T. (2011). Preparing Education for the Information Society: Curricular and Implementation Challenges. 2011 International Symposium on Educational Reform. Shanghai, China. Pugh, K. J., & Girod, M. (2007). Science,Art, Experience: Constructing a Science Pedagogy From Dewey's Aesthetics. Journal of Science Teacher Education, doi: 10.1007/s10972-006-9029-0, 9-27. Ryan & Deci (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation,. Social Development, and WellBeing. American Psychologist, 55, 68-78. Veen, W., & Vrakking, B. (2006). Homo Zappiens, Growing up in a Digital Age. London: Network Continuum Education.
19