ملف انجاز تصميم التدريس( الجزء الأول)

‫ملف إجناز إلكرتوين‬

‫اململكة العربية السعودية‬ ‫وزارة التعليم‬ ‫جامعة اإلمام حممد بن سعود االسالمية‬ ‫عمادة الدراسات العليا‬ ‫كلية العلوم االجتماعية‬ ‫قسم مناهج وطرق تدريس‬ ‫دكتوراه_ مستوى‪2‬‬

‫ملف إجناز مقرر تصميم التدريس‬ ‫تكليف مقرر (هنج ‪)832‬‬ ‫اعداد الباحثة‪:‬‬ ‫عالية عبد العزيز آل عامر القحطاين‬ ‫مقدم لدكتور املقرر‬ ‫د‪ .‬إميان حممد الرويثي‬ ‫الفصل الدراسي األول للعام الدراسي‬ ‫‪1440-1439‬هـ‪2019-2018/‬م‬

‫‪1‬‬

‫الفهرس‬ ‫مقدمة‪3 .............................................................................................................................................:‬‬ ‫أوالً‪ :‬السرية الذاتية‪5 ..................................................................................................................................‬‬ ‫اثنياً‪ :‬معلومات املقرر‪10 .............................................................................................................................:‬‬ ‫اثلثاً ‪ :‬األعمال والتكليفات‪10 .......................................................................................................................:‬‬ ‫رابعاً‪ :‬التقييم الذايت ألعمال الطالبة ‪11 ................................................................................................................‬‬ ‫أوالً‪ :‬تقييم ذايت عن ندوة مراحل وخطوات التصميم التعليمي‪11 ...................................................................................:‬‬ ‫اثنياً‪ :‬تقييم ذايت للتكليفات واألعمال املقدمة يف املقرر‪14 ......................................................................................... :‬‬ ‫خامساً‪ :‬تقييم األقران‪15 ............................................................................................................................ :‬‬ ‫سادساً مشاعر الطالبة حنو املقرر ‪15 ...................................................................................................................‬‬ ‫سابعاً‪ :‬عينات من التقنيات املستخدمة يف امليدان الرتبوي يف الوقت احلايل‪16 ...........................................................................:‬‬ ‫‪1-‬‬

‫برانمج (‪16 ......................................................................................................... :)Powtoon‬‬

‫‪2-‬‬

‫برانمج (‪17 .......................................................................................................... )Plotagon‬‬

‫‪3-‬‬

‫موقع (‪17 ......................................................................................................... )Piktochart‬‬

‫‪4-‬‬

‫برانمج (‪17 ...............................................................................................................)Padlet‬‬

‫‪5-‬‬

‫برانمج (‪18 ............................................................................................................ )Plickers‬‬

‫‪6-‬‬

‫برانمج (‪19 .............................................................................................................)Kahoot‬‬

‫‪7-‬‬

‫برامج الواقع املعززمنها(‪19 ............................................................................................ )Aurasma‬‬

‫‪8-‬‬

‫موقع (‪20 ............................................................................................................)Calameo‬‬

‫‪9-‬‬

‫موقع (‪20 ............................................................................................................ )smallpdf‬‬

‫اثمناً‪ :‬مشكالت معاصرة يف امليدان الرتبوي‪20 ........................................................................................................:‬‬ ‫‪ -1‬عدم االنتباه أو تشتت االنتباه‪20 ............................................................................................................:‬‬ ‫‪ -2‬الغياب املتكرر عن املدرسة‪24 .............................................................................................................. :‬‬

‫‪2‬‬

‫مقدمة‪:‬‬ ‫تتكون كلمة ‪ portfolio‬من مقطعني مها‪ )port( :‬وتعين حيمل‪ ،‬و(‪ )folio‬مبعين ورق‪ ،‬ويرتبط‬ ‫هذا املصطلح بعدد من التعريفات اليت تقدم تفسريا له فهو جتميع واع لألعمال اليت قام هبا الطالب‪ ،‬واليت‬ ‫تظهر اجلهد والتقدم يف ضوء األهداف التعليمية التدريبية خالل فرتة التدريب امليداين العملي‪ ،‬أو دراسة‬ ‫مساق ما‪ ،‬مع تفكر ذايت للطالب مع تلك األعمال اليت مجعها الطالب املعلم‪ ،‬وهو أكثر من جمرد جتميع‬ ‫عشوائي ألعمال الطالب‪ ،‬أو وعاء ميأله بنتاجاته فهو جتميع منظم هادف لألعمال اليت يشارك الطالب‬ ‫يف اختيارها وتنظيمها‪ .‬ويعد ملف االجناز إحدى أدوات التقومي احلقيقي اليت يستخدم يف تقومي ما أجنزه‬ ‫الطالب حيث يقوم الطالب بوضع أفضل ما أجنزه الطالب من أعمال حتريرية‪ ،‬مشروعات‪ ،‬رسومات‪،‬‬ ‫مقاالت‪ ،‬وهو أسلوب للتقومي الشامل جلميع جوانب التعلم املعرفية واملهارية والوجدانية‪.‬‬ ‫كما تعد ملفات االجناز أساسا عمليا للتغذية الراجعة وهي تفيد يف مقارنة الطالب بنفسه وليس‬ ‫أبقرانه‪ ،‬كما تفيد يف تطوير مهارات التقومي الذايت حيث ترتبط مباشرة ابألهداف املراد حتقيقها‪ ،‬كما أهنا‬ ‫تعد معيارا إلصدار األحكام على مستوايت الطلبة ألهنا تعطي الدليل علي منو وتقدم الطالب يف املواد‬ ‫التعليمية املختلفة‪ .‬كما تتيح الفرصة للمعلمني يف تقييم منو الطلبة وتقدمهم‪.‬‬ ‫وتكمن أمهية ملف االجناز يف توثيق األداء التعليمي للطالب‪ ،‬كما أهنا تسهيل التفكري التأملي كما‬ ‫تسهم بشكل كبري يف تقدمي تصور عن الكفاايت املهنية للمعلم‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫وميتاز ملفات االجناز يف أهنا حافظة‪ ،‬أو سجل‪ ،‬أو حقيبة للطالب تضم أفضل األعمال املختارة‬ ‫واملتنوعة حيث تعكس اجنازات الطالب وتقدمة خالل فرتات متتابعة من الزمن يف جمال أو أكثر من‬ ‫اجملاالت الدراسي‪ ،‬كما تعترب أداة من أدوات التقومي احلديثة‬

‫‪4‬‬

‫أوالً‪ :‬السرية الذاتية‬ ‫عالية عبد العزيز علي آل عامر القحطاين‬ ‫اجلوال‪00557963836-0554177677-0541294422:‬‬ ‫البريد اإللكتروني‪lollah2013@gmail.com :‬‬

‫معلومات شخصية‬

‫اجلنسية‪ :‬سعودية‬ ‫رقم اهلوية الوطنية‪1000329811:‬‬ ‫احلالة االجتماعية‪ :‬متزوجة‬ ‫اتريخ امليالد‪1397-10-24:‬هـ‬ ‫العنوان احلايل‪ :‬الرايض‪ -‬حي الواحة‬

‫املؤهالت األكادميية‬

‫بكالوريوس رايضيات من كلية الرتبية جبامعة امللك خالد عام بتقدير جيد جدا ونسبة ‪%81‬‬ ‫ماجستري تقنيات تعليم من كلية الرتبية جبامعة امللك سعود عام بتقدير ممتاز مرتفع (‪4,94‬‬ ‫من ‪)5‬‬ ‫مدربة معتمدة من املؤسسة العامة للتدريب التقين واملهين يف عام ‪2014‬‬ ‫عضو يف املركز الكندي العاملي لالستشارات والتدريب احملدودة من عام ‪2015‬‬

‫األعمال التطوعية‬

‫العملية‬

‫اخلربات‬

‫معلمة للمرحلة املتوسطة من عام ‪14321‬هـ ‪1423‬هـ‬ ‫معلمة للمرحلة الثانوية من عام ‪1424‬هـ ‪1434 -‬هـ‬ ‫مشرفة تربوية ملادة الرايضيات من عام ‪1435‬هـ اىل االن‬ ‫ختطيط وتنفيذ احتفال جناح طالب وطالبات مجعية أنسان عام ‪1436‬هـ‬ ‫عقد ورشة تدريبية للديكوابج ضمن برامج كيان اخلريية عام ‪1437‬هـ‬ ‫التنسيق لدورة الرايضيات الذهنية لطالبات معهد النور عام ‪1437‬هـ‬ ‫عضو يف مجعية روافد اخلريية‬ ‫‪5‬‬

‫الدورة التأهيلية يف برانمج احلاسب اآليل ملدة ‪ 80‬ساعة‬

‫‪-‬عام ‪1420‬هـ‬

‫برانمج االختبارات التحصيلية ملادة الرايضيات للمرحلة الثانوية ملدة يومان عام ‪1422‬هـ‬ ‫برانمج اهلندسة الفراغية ملدة ‪ 5‬أايم عام ‪1429‬هـ‬ ‫برانمج السبورة التفاعلية الليقا ماسرت ملدة يومان عام ‪1431‬هـ‬ ‫برانمج املنطق الرايضي والرباهني الرايضية ملدة ‪15‬ساعة عام ‪1431‬هـ‬ ‫برانمج هتيئة املعلمات لتطبيق مشروع الرايضيات ملدة يوم عام ‪1431‬هـ‬ ‫برانمج مقدمة لتقنيات (‪ )ti-nspir‬ملدة يوم واحد عام ‪1433‬هـ‬ ‫برانمج املايكروسوفت ملدة يوم واحد عام ‪1433‬هـ‬

‫الدورات التدريبية(مستفيد)‬

‫برانمج دمج التقنية يف تدريس الرايضيات ملدة يوم واحد عام ‪1435‬هـ‬ ‫برانمج قوافل التدريب يف الرايضيات ملدة ‪ 16‬ساعة عام ‪1435‬هـ‬ ‫برانمج السبورة التفاعلية مسارت بورد ملدة يومني عام ‪1435‬هـ‬ ‫برانمج أكتشف – مسار الرايضيات (احليل الرايضية) ملدة ‪24‬ساعة عام ‪1435‬هـ‬ ‫برانمج تطبيقات النظرية البنائية يف التدريس ملدة يومان عام ‪1436‬هـ‬ ‫برانمج االستيعاب املفاهيمي يف الرايضيات ملدة ‪ 20‬ساعة عام ‪1437‬هـ‬ ‫برانمج الدروس التطبيقية يف الرايضيات على استخدام االلة احلاسبة البيانية ملدة يومان عام‬ ‫‪1437‬هـ‬ ‫الربانمج التأهيلي للمشرفات املستجدات للعام ‪1436‬هـ ملدة ‪45‬ساعة عام ‪1437‬هـ‬ ‫برانمج سجال – املناظرة الثانية (البحوث اإلنسانية والعلمية تكامل أم تنافس) ملدة يوم‬ ‫واحد عام ‪1437‬هـ‬ ‫برانمج ديكوابج مبتدئ ملدة يومني عام ‪1437‬هـ‬ ‫فنيات حتليل احملتوى ملدة ‪10‬ساعات عام ‪1438‬هـ‬ ‫املهارات اإلحصائية يف البحوث العلمية ملدة ‪ 10‬ساعات عام ‪1438‬هـ‬ ‫املهارات البحثية يف البحوث العلمية ملدة ‪15‬ساعة عام ‪1438‬هـ‬ ‫برانمج بناء االختبار اجليد وفق جدول املواصفات ملدة يومان عام ‪1438‬هـ‬ ‫برانمج منهجية كايزن ملدة ‪ 3‬أايم عام ‪1438‬هـ‬ ‫‪6‬‬

‫املدرسة من اجلودة اىل التميز يوم واحد عام ‪1438‬هـ‬ ‫مهارات االتصال ملدة يوم واحد عام ‪1438‬هـ‬ ‫أتهيل وتطوير املعلم املبين على البحث العلمي ملدة يوم واحد عام ‪1433‬هـ‬ ‫حتقيق التعلم املستمر للمعلمة يف ضوء استفادهتا من الرسائل العلمية ملدة يوم واحد عام‬

‫ورش العمل (مستفيد)‬

‫‪1434‬هـ‬ ‫األسئلة الصفية ملدة يوم واحد عام ‪1434‬هـ‬ ‫احلاسبة البيانية ملدة يوم واحد عام ‪1434‬هـ‬ ‫ابداعي يف ايبادي ملدة يوم واحد عام ‪1435‬هـ‬ ‫برانمج املاثلتكس ملدة يوم واحد عام ‪1435‬هـ‬ ‫استخدام التكنولوجيا لتطوير التعليم اخلاص والعام ملدة يوم واحد عام ‪1435‬هـ‬ ‫اليات االشراف الفريقي ملدة يوم واحد عام ‪1436‬هـ‬ ‫اخلطة املهنية للمعلمة يف مشروع االشراف وفق اجلدارات ملدة يوم واحد عام ‪1436‬هـ‬ ‫أعداد أدوات تقومي للمرحلة االبتدائية ملدة يومان عام ‪1437‬هـ‬ ‫التدريس التشاركي الفعال ملدة يومني عام ‪1437‬هـ‬ ‫املفاهيم الرايضية ملدة يوم واحد عام ‪1438‬هـ‬ ‫املؤمتر الدويل الثاين للتعلم االلكرتوين والتعليم عن بعد ملدة ‪4‬أايم عام ‪1432‬هـ‬ ‫املعرض واملنتدى الدويل للتعليم ملدة ‪ 4‬أايم عام ‪1433‬هـ‬ ‫املؤمتر الدويل معلم املستقبل ‪-‬إعداده وتطويره ملدة يومان عام ‪1436‬هـ‬

‫املؤمترات‬

‫املؤمتر السابع عشر جلسنت (التكامل الرتبوي بني التعليم العام والعايل) ملدة يومان عام‬ ‫‪1437‬هـ‬ ‫املعرض واملنتدى الدويل اخلامس للتعليم ملدة ‪3‬أايم عام ‪1437‬هـ‬ ‫امللتقى الرتبوي الثاين جبامعة نورة (معلم العصر الرقمي) ملدة يومان عام ‪1437‬هـ‬ ‫املؤمتر اخلامس تعليم وتعلم الرايضيات ورؤية اململكة التعليمية ‪ 2030‬ملدة يومان عام‬ ‫‪1438‬هـ‬

‫‪7‬‬

‫انفوجرافيك احصائي مسحي لطالبات الدراسات العليا من عام ‪1436-1400‬هـ‬ ‫حقيبة تعليمية مربجمة لتطابق املثلثات ختدم طالبات برانمج العوق السمعي‬ ‫حقيبة تعليمية ودليل مستخدم لتطبيقات الواقع املعزز يف التعليم‬ ‫تدريب طالبات الدراسات العليا بقسم تقنيات التعليم وعلم النفس الرتبوي على تطبيقات‬

‫اإلجنازات‬

‫الواقع املعزز‬ ‫إطالق دورة تدريبية بعنوان أيكولوجية التعليم املدعوم ابلتكنولوجيا على منصة مهارة‬ ‫تصميم قصة رقمية لدرس حل املسألة ابلتخمني للصف ‪6‬ب‬ ‫تصميم حقيبة تدريبية (احليل الرايضية) وتدريب معلمات الرايضيات يف عموم الرايض‬ ‫تصميم حقيبة تطبيقات األيباد وتدريب معلمات الرايضيات مكتب وسط الرايض‬ ‫تصميم حقيبة مهارة ختطيط الدروس وتدريب معلمات مكتب وسط‬ ‫تصميم كتيب املعرض الثالث لألعمال املتميزة لطالبات الدراسات العليا (ورقي وإلكرتوين)‬

‫الربامج التدريبية (مدرب)‬

‫اسرتاتيجيات تدريس الرايضيات ملعلمات مكتب وسط‬ ‫ايكولوجية التعلم املدعوم ابلتكنولوجيا لطالبات الدراسات العليا جبامعة امللك سعود‬ ‫أيكولوجية التعلم املدعوم ابلتكنولوجيا لعموم املهتمني علة منصة مهارة‬ ‫املشاركة مع أبل وشركة تطوير يف تقدمي ورشة عمل استخدام األيباد يف تدريس الرايضيات‬ ‫تدريب معلمات وسط على حقيبة التعلم النشط ‪ 4‬مرات ملدة يومان يف كل مرة لعامني‬ ‫متتاليني‬ ‫طرق إبداعية يف تدريس املفاهيم الرايضية ملدة ‪ 3‬أايم عام ‪1438‬هـ (مشرفات)‬ ‫منذجة االستفادة من نظام ختطيط الدروس يف بوابة التعليم الوطنية عني ملدة يوم واحد عام‬ ‫‪1438‬هـ‬ ‫عدد ‪2‬شهادة شكر وتقدير من مديرة اثنوية الرونة خبميس مشيط عام ‪1422‬هـ‬

‫شهادات الشكر‬

‫عدد ‪2‬شهادة شكر وتقدير من مديرة الثانوية ‪ 14‬مبنطقة تبوك عام ‪1425‬هـ‬ ‫عدد ‪ 11‬شهادة شكر وتقدير من مديرة ث‪ 22‬مبنطقة الرايض يف الفرتة من‪1428‬هـ ‪-‬‬ ‫‪1435‬هـ‬ ‫عدد‪ 8‬شهادة شكر وتقدير من مديرة مكتب وسط يف الفرتة من ‪1438-1436‬هـ‬ ‫‪8‬‬

‫عدد ‪2‬شهادة شكر وتقدير من قسم تقنيات التعليم جبامعة امللك سعود يف عام ‪1437‬هـ‬

‫‪9‬‬

‫اثنياً‪ :‬معلومات املقرر‪:‬‬ ‫عنوان املقرر‪ :‬تصميم التدريس‪.‬‬ ‫رمز املقرر‪ :‬هنج ‪922-‬‬ ‫عدد الساعات (الوحدات)‪ :‬ثالث ساعات‪.‬‬ ‫املرحلة‪ :‬الدكتوراه ‪ /‬املستوى الثاين‬ ‫الشعبة‪( :‬أ)‪ ،‬األحد (‪ ،)5+4+3‬الزمن‪8-5:50 :‬‬ ‫اثلثاً ‪ :‬األعمال والتكليفات‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫إعداد وعرض ندوة عن إحدى مفردات املقرر ‪-‬مفردة مراحل وخطوات التصميم التعليمي‪-‬‬ ‫على مدى أسبوعني متتاليني ابلشراكة مع الزميلتني غادة النعيمي ونورة أبو جلبة‪.‬‬

‫‪-2‬‬

‫املشاركة يف نشر حمتوى املقرر عرب وسائل التواصل اإلجتماعية وحتديدا عرب تويرت الذي يعترب أحد‬ ‫أهم برامج التواصل االجتماعي يف اململكة العربية السعودية من خالل احلساب اخلاص ابلطالبة‬ ‫مع مراعاة إحاطة املعرف اخلاص ابملقرر تصميم التعليم(‪ )@InsructionDesin‬واملعرف‬ ‫اخلاص بدكتورة املقرر(‪.)@Dr_Emanaa‬‬

‫‪-3‬‬

‫املشاركة يف برانمج إدارة حمتوى املقرر عرب موقع بالك بورد جامعة األمام حيث كانت املشاركات‬ ‫منوعة بني لوحة النقاش وتقدمي الواجبات واستخدام األدوات املتاحه فيه كالربيد االلكرتوين‬ ‫وتقدمي التغذية الراجعة للزميالت حول إجنازاهتن‪.‬‬

‫‪-4‬‬

‫تقدمي منوذج تعليمي مقرتح من الطالبة عرب برانمج البالك بورد‪.‬‬

‫‪-5‬‬

‫املشاركة مع جلنة خرباء النماذج املقرتحة من الزميالت يف تقدمي التغذية الراجعة حول حمور مراحل‬ ‫وخطوات التصميم التعليمي املقرتح‪.‬‬

‫‪-6‬‬

‫املشاركة مع طالبات الشعبة يف تقدمي تقييم األقران حول إعدادهن وعرضهن ملفردات املقرر‪.‬‬

‫‪-7‬‬

‫املشاركة يف تقدمي تصميم خطة دراسية مع الزميالت(غادة النعيمي‪-‬ازدهار احلجيالن‪-‬نعيمة‬ ‫الشمري)‬

‫‪10‬‬

‫‪-8‬‬

‫املشاركة يف تقدمي تصميم وحدة دراسية مع الزميالت(غادة النعيمي‪-‬ازدهار احلجيالن‪-‬نعيمة‬ ‫الشمري)‬

‫‪-9‬‬

‫تصميم برانمج تعليمي قائم على النموذج الذي مت إقرتاحة من الطالبة‪.‬‬

‫‪ -10‬تقدمي ملف إجناز للطالبة عن مقرر تصميم التدريس‪.‬‬ ‫رابعاً‪ :‬التقييم الذايت ألعمال الطالبة‬ ‫أوالً‪ :‬تقييم ذايت عن ندوة مراحل وخطوات التصميم التعليمي‪:‬‬ ‫• متت االستفادة من عدد كبري من مراجع التصميم التعليمي يف إعداد اجلزء اخلاص يب وهو (مرحلة‬ ‫االسرتاتيجيات) يف مفردة املراحل األساسية واخلطوات التفصيلية للتصميم التعليمي بشكل عام على‬ ‫النحو التايل‪:‬‬ ‫براون‪ ،‬آيب وقرين‪ ،‬تيموثي (ترمجة الرتكي‪ ،‬عثمان)‪2016( .‬م) أساسيات التصميم التعليمي‪ :‬ربط‬‫املبادئ الرئيسية مع الطريقة واملمارسة‪ .‬دار جامعة امللك سعود للنشر‪ .‬الرايض‪.‬‬ ‫محد‪ ،‬فيصل حممد‪2016( .‬م)‪ .‬التصميم التعليمي‪ .‬دار اإلعصار العلمي‪ .‬عمان‬‫احليلة‪ ،‬حممد حممود‪2012( .‬م)‪ .‬تصميم التعليم‪ :‬نظرية وممارسة‪ .‬دار املسرية‪ .‬عمان‬‫خليفة‪ ،‬حسن جعفر‪2014( .‬م)‪ .‬املنهج املدرسي املعاصر‪ .‬الرايض‪ :‬دار ابن رشد‪.‬‬‫ذوقان‪ ،‬حممد وأبو السميد‪ ،‬عادل‪2013( .‬م)‪ .‬اسرتاتيجيات التدريس يف القرن احلادي والعشرون‪.‬‬‫الرايض‪ :‬الصولتية للنشر‪.‬‬ ‫سعادة‪ ،‬جودت‪2011( .‬م)‪ .‬املنهج املدرسي املعاصر‪ .‬الرايض‪ :‬ابن رشد‪.‬‬‫العجمي‪ ،‬مها أمحد‪2005( .‬م)‪ .‬املناهج الدراسية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الكتب‪.‬‬‫• كما متت االستفادة من قوالب حديثة يف تصميم عرض املفردة مت احلصول عليها من مواقع عروض‬ ‫البور بوينت املتخصصة‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫• ومتت إدارة الندوة على مدى أسبوعني كاملني وهو وقت غري كايف لتتدقيق يف حمتوايت الندوة والذي‬ ‫أدى إىل اإلسراع يف عرض أبرز حمتوايهتا‪.‬‬ ‫• مت بعد ذلك مجع أراء طالبات الشعبة يف الورقة العلمية ويف العرض وكانت مجيعها ذات طابع إجيايب‬ ‫حملتوايت املفردة وتصميم العرض وطريقة إدارة الندوة بشكل تعاوين ومسامهة أعضائها يف النقاش احلر‬ ‫يف مجيع أجزائها‪.‬‬ ‫• بشكل جممل كان هناك روح واحدة للمفردة تعطي إنطباع عن إنسجام فريق العمل ووحدة رؤيتهم‬ ‫وعمق وثراء معرفتهم‪.‬‬ ‫• ثناء دكتورة املقرر على ماقدم كان له أثر ابلغ يف حتفيز أفراد الفريق‪.‬‬ ‫• كما مت استخدام معايري التقومي املعتمدة من دكتورة املقرركالتايل‪:‬‬ ‫• ميزان كمي لتقدير درجة االوراق البحثية‬ ‫م‬

‫العنصر‬

‫ممتاز‬

‫جيد جدا‬ ‫(‪)8 -7‬‬

‫(‪-9‬‬ ‫‪)10‬‬

‫تنظيم البحث‬ ‫‪1‬‬

‫المعلومات منطقية و متسلسلة‬ ‫و يسهل تتبعها‪.‬‬

‫✓‬

‫‪2‬‬

‫يشمل البحث على فهرس و‬ ‫مقدمة ‪.‬‬

‫✓‬

‫‪3‬‬

‫يشمل على تعريفات اجرائية‬ ‫و دراسات سابقة‪.‬‬

‫✓‬

‫‪4‬‬

‫يشمل على ادوات تقويم‬ ‫مرتبطة بالموضوع ‪.‬‬

‫✓‬

‫جمع المعلومات للبحث‬ ‫‪5‬‬

‫معلومات الموضوع مستقاة‬ ‫من مصادر متعددة ‪.‬‬

‫✓‬

‫‪6‬‬

‫موثقة جيدا في المتن‬

‫✓‬

‫الخالصة و االستنتاجات‬

‫‪12‬‬

‫(‪-5‬‬

‫جيد‬ ‫‪)6‬‬

‫مقبول‬ ‫(‪)4-3‬‬

‫‪7‬‬

‫يعرض الطالب استنتاجات‬ ‫متعددة و مدعمة بالدليل‪.‬‬

‫✓‬

‫‪8‬‬

‫سابقة‬

‫✓‬

‫يستدل بدراسات‬ ‫مرتبطة بالموضوع ‪.‬‬

‫توثيق المصادر و المراجع‬ ‫البحث يحوي مصادر متعددة‬ ‫و مدعومة كافية و موثقة‬ ‫جيدا‬

‫‪9‬‬

‫✓‬

‫• ميزان كمي لمهارة العرض الشفوي‬ ‫م‬

‫العنصر‬

‫جيدجدا‬

‫ممتاز‬

‫اللغة‬ ‫‪1‬‬

‫استخدم الطالب قواعد نحوية‬ ‫ووقفات سليمة‬

‫✓‬

‫‪2‬‬

‫انتقى كلمات معبرة مناسبة‬

‫✓‬

‫العرض‬ ‫‪3‬‬

‫‪.‬يتحكم الطالب في صوته‬ ‫دون التشتت‬

‫✓‬

‫‪4‬‬

‫يجذب انتباه المستمعين‬ ‫بنغمة الصوت و العلو‬ ‫المناسب‬

‫✓‬

‫التنظيم‬ ‫‪5‬‬

‫التزم الطالب بالموضوع و‬ ‫الحديث كان منظما‬

‫✓‬

‫‪6‬‬

‫االفكار الرئيسية متتابعة‬ ‫ومن السهل تلخيص‬ ‫المحتوى‬

‫✓‬

‫‪13‬‬

‫جيد‬

‫مقبول‬

‫اثنياً‪ :‬تقييم ذايت للتكليفات واألعمال املقدمة يف املقرر‪:‬‬ ‫• بشكل عام كانت مجيع التكليفات تعكس أهداف املقرر وتدل بشكل واضح على نواتج التعلم‬ ‫املرغوبة منه‪.‬‬ ‫• تنوعت التكليفات من فردية إىل مجاعية مبا حيقق تنمية أبعاد التعلم الفردي واالجتماعي‪.‬‬ ‫• األعمال الفردية ( اقرتاح منوذج تعلمي مبتكر وتصميم برانمج تعليمي قائم عليه) أعطى فرصة كبرية‬ ‫للطالبات لالبتكار والتجديد يف مناذج التصميم عرب حمكات التفكري اإلبداعي اليت حددهتا دكتورة‬ ‫املقرر‬ ‫• وسامهت األعمال الفردية يف املشاركة يف نشر احملتوى على منصة تويرت أحد أهم منصات التواصل‬ ‫اإلجتماعي يف اللمملكة على إثراء املعرفة يف جمال التصميم التعليمي‪.‬‬ ‫• كما سامهت األعمال الفردية يف املشاركة يف لوحة املناقشة عرب البالك بورد يف التعرف على معلومات‬ ‫جديدة حول املقرر تعتمد على القراءات احلرة للطالبات كما سامهت يف نشر خربات عديدة بينهن‬ ‫نشأت من نقاط تركيزهن ورؤيتهن اخلاصة كما ساعد على حرية الرأي والتعبري وتنمية روح الفريق‬ ‫بينهن‪ ،‬تنمية الذكاء العاطفي مع األخر من خالل تقبل وجهات النظر والنقاش املوضوعي‪.‬‬ ‫• أما ابلنسبة لألعمال اجلماعية (تصميم خطة دراسية‪-‬تصميم وحدة دراسية) فقد سامهت يف إطالع‬ ‫الطالبات على أسلوب التصميم يف ختصصاهتم وختصصات أخرى مما زاد إطالع الطالبة وفائدهتا‪ ،‬كما‬ ‫أهنا تدعم مهارات العمل يف منظمات التعلم‪.‬‬ ‫• وابلنسبة لتقدمي التغذية الراجعة للزميالت عن حماضراهتن كان له أثر ابلغ يف معرفة أراء اجلميع بشكل‬ ‫موضوعي وحتديد نقاط القوة لتمتينها ونقاط الضعف لتالفيها‪ ،‬كما أهنا تظهر نوع من التقدير لألعمال‬ ‫املقدمة ‪ ،‬وجترب الطالبات بشكل أو أبخر يف اإلطالع املستمر على املفردات ونقدها والتأمل فيها ‪.‬‬ ‫• أما ابلنسبة للمشاركة يف جلنة خرباء النماذج كخبرية حمتوى مراحل وخطوات التصميم التعليمي جعل‬ ‫الطالبة يف حتدي كبري بني اجملامالت وبني األراء التطويرية البناءة‪ ،‬واليت مت حبمد هللا عرضها أبسلوب‬ ‫موضوعي مركز بعيد عن التحيز العاطفي‪ ،‬كما مت تقبلها بروح رايضية وأفق علمي واسع‪ .‬كما أهنا‬

‫‪14‬‬

‫تشكل ابلنسبة للخبريات أنفسهن مسؤلية كبرية خصوصا عند أتمل النماذج وتقدمي أفكار تطوير مبا‬ ‫يفيد الطرفان‪.‬‬ ‫خامساً‪ :‬تقييم األقران‪:‬‬ ‫• يعترب تقييم األقران من األساليب احلديثة اليت تسهم يف تقدمي وجهات نظر الفئة املستهدفة من‬ ‫احملاضرات ومعرفة إنطباعهم اخلاص عن ماقدم من حمتوى وكذلك طريقة عرضة‪.‬‬ ‫• يغلب على تقييم الزميالت االنطباع اإلجيايب عن ندوة ( مراحل وخطوات التصميم التعليمي) سواء يف‬ ‫ثراء املعلومات وأصالتها وحدا ثتها وكذلك إدارة الندوة بشكل غري تقلبيدي يغلب عليه طابع املرح‬ ‫والتناغم بني أعضاء الفريق‪.‬‬ ‫• أما ابلنسبة لتقيمي أان لندوات زمياليت يف الشعبة فقد كان موضوعي وجمرد من التحيز من خالل‬ ‫استخدام املعايري اليت وضعتها دكتورة املقرر‬ ‫سادساً مشاعر الطالبة حنو املقرر‬ ‫• يف احلقيقة لقد متت دراسة مقرر مماثل يف مرحلة املاجستري ‪-‬تقنيات التعليم يف جامعة امللك سعود‪-‬‬ ‫ومت أستعراض مفردات مشاهبة حلد ما مامت استعراضه يف هذا املقرر‪.‬‬ ‫• وأان اعترب هذا املقرر من أساسيات أي برانمج دراسات عليا نظرا ألمهيته يف فهم مناذج التصميم‬ ‫التعليمي خصوصا يف األطروحات اليت ختص بناء الربامج التعليمية أو التدريبية أو اإلثرائية‪.‬‬ ‫• وكذلك أعتربه من املقررات األساسية يف برامج إعداد املعلم واليت متكنه من تصميم خطة دراسية مبنية‬ ‫وفق أحد النماذج املشهورة يف التدريس الصفي وكذلك يف تصميم الوحدات الدراسية‪.‬وكذلك من‬ ‫حيث تصميم الوسائط املتعددة املرئية‪.‬‬ ‫• كما أن تكليف بناء منوذج تصميم تعليمي مقرتح من الطالبات أعطى مساحة من الفهم واالستيعاب‬ ‫ملا عرض من مناذج ودراستها وحتليلها ومقارنتها مع بعضها البعض ومن الثم اخللوص إىل بناء منوذج‬ ‫تصميم تعليمي خاص ومبتكر وخيتلف عن مامت دراسته‪.‬‬ ‫• وابلنسبة لتكليف بناء برانمج تعليمي قائم على النموذج املقرتح جعل التعليم ذي معىن حيث مت‬ ‫توظيف النموذج املقرتح فعليا يف بناء برانمج تعليمي قد يكون فكرة ألطروحة الدكتوراه‪.‬‬

‫‪15‬‬

‫• متتع املقرر أبهداف عديدة مت حتقيقها فعليا سواء من خالل العرض أو املناقشة املباشرة أو املناقشة‬ ‫الغري مباشرة‪.‬‬ ‫• تعدد أساليب عرض املفردات من ندوات إىل ورش عمل حول التعلم النظري إىل مساحة حرة من‬ ‫التطبيق‪ .‬كما أضاف جو من املتعة بني طالبات الشعبة على عكس األسلوب اإللقائي التقليدي‪.‬‬ ‫• التغذية الراجعة هي األخرى تعددت أساليبها ما بني تقيم ذايت وأقران وجمموعات خرباء ‪.‬‬ ‫• حرص دكتورة املقرر على وضع بصمة يف وسائل التواصل االجتماعي ونشر العلم املوثق الذي يعود‬ ‫ابلنفع للطالبة واجملتمع حوهلا‪.‬‬ ‫• من املميز يف املقرر يف احلقيقة تفعيل نظام إدارة التعلم بشكل كامل ( البالك بورد) واالستفادة منه‬ ‫بشكل حيقق الفائدة للطالبات‪.‬‬ ‫سابعاً‪ :‬عينات من التقنيات املستخدمة يف امليدان الرتبوي يف الوقت احلايل‪:‬‬ ‫إن التطور التكنولوجي مكن املعلم من أستخدام العديد من الربامج واملواقع اإللكرتونية يف تصميم‬ ‫بعض األنشطة ومصادر التعلم والتقومي ومنها على سبيل املثال‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫برانمج (‪:)Powtoon‬‬

‫موقع ‪ powtoon‬يقدم خدمة إنشاء عروض مصورة إحرتافية وذلك عن طريق دمج النصوص والصور‬ ‫والتأثريات والعناصر املتحركة والكثري من األيقوانت اجلاهزة مع إمكانية دمج ملفات الصوت والتحكم فيها‬ ‫مجيعا من خالل الشريط الزمين بسهولة ابلغة‪ ،‬بعد اإلنتهاء ميكنك تصدير الفيديو إىل اليوتوب أو ميكنك‬ ‫مشاركته يف الشبكات اإلجتماعية‪.‬‬

‫‪16‬‬

‫‪-2‬‬

‫برانمج (‪)Plotagon‬‬

‫وهو برانمج إلنشاء مقاطع فيديو متحركة ثالثية األبعاد تستخد للنشاط التعليمي حيث ميكن من إضفاء‬ ‫احليوية على أفكار األنشطة ابستخدام برانمج رسوم متحركة ثالثي األبعاد‪ ،‬وهو حائز على جوائز‪ .‬وحيتاج‬ ‫إىل كتابة حوار واختيار الشخصيات‬

‫‪-3‬‬

‫موقع (‪)Piktochart‬‬

‫هو موقع يساعد املعلم على أنتاج وتصميم اإلنفوجرافيك( امللصقات التعليمية) بشكل سهل وسريع وبسيط‬ ‫من خالل مكتبة تضم أكثر من ‪ 600‬تصميم حمرتف كما ميكن أستخدامه للعروض املتحركة والتفاعلية‪.‬‬

‫‪-4‬‬

‫برانمج (‪)Padlet‬‬

‫‪17‬‬

‫برانمج ميكن من عمل حائط تعليمي أو يف التقييم أو ذكر وجهات النظر‪ ،‬ميكن مشاركتها مع عدد كبري‬ ‫من املستخدمني وهو تطبيق إلنشاء لوحة نشر على اإلنرتنت ميكنك استخدامها لعرض معلومات ألي‬ ‫موضوع‪ .‬من خالل إنشاءحساب ومن مث إنشاء لوحة جديدة بسهولة‪ .‬كما ميكن إضافة الصور والروابط‬ ‫ومقاطع الفيديو‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫برانمج (‪)Plickers‬‬

‫هو برانمج ميكن املعلم من استطالع أراء الطالب جماان ‪ ،‬دون احلاجة إىل األجهزة الطالبية‪ .‬كل ما على‬ ‫املعلم هو إعطاء كل طالب بطاقة‪ ،‬واستخدام جهاز ‪ iPhone‬لفحصها‪ ،‬وكذلك يستخدم الربانمج‬ ‫للقيام بتقومي فوري لفهم وتذكر الطالب‪ ،‬مث يتم حفظ بياانت الطالب تلقائيا‪ ،‬كل طالب على حدة‪،‬‬ ‫على موقع ‪plickers.com‬‬

‫‪18‬‬

‫‪-6‬‬

‫برانمج (‪)Kahoot‬‬

‫هي منصة تعليمية تعتمد على األلعاب ‪ ،‬وهي جمانية ملعلمي املوهوبني‪ ،‬ومن خالهلا ميكن للمعلم تصميم‬ ‫ألعاب تعليمية تبعث يف نفوس الطالب الرغبة يف التعلم‪ ،‬تعتمد على أساسيات وقوانني اللعب كالفوز‬ ‫واخلسارة ‪ ،‬ميكن للمعلم تصميم عدد من األسئلة كتقومي هنائي ويشارك مجيع الطالب بعد دخوهلم الربانمج‪،‬‬ ‫ومن مث تظهر النتائج وترتيب املتسابقني كما تظهر تقرير كامل عن أداء كل طالب من حيث عدد اإلجاابت‬ ‫الصحيحة واخلاطئة كما ميكن معرفة السؤال الذي تعثر فيه كل طالب‪ ،‬ومناقشته بعد ذلك يف النتائج إما‬ ‫بشكل فردي أو مجاعي‪.‬‬ ‫‪-7‬‬

‫برامج الواقع املعززمنها(‪)Aurasma‬‬

‫هو التطبيق الرائد يف صناعة الواقع املعزز‪ ،‬حيث يسمح تطبيق ‪ aurasma‬إبنشاء و إضافة التصاميم‬ ‫املرئية أو الصور أو النصوص من خالل املسح على العبارات املرغوبة وذات العالقة بشكل يوضح مفهوم‬ ‫معني مثل ( إذا ذكر يف النص كلمة حيتان وأراد املعلم وضع صورة يتم أضافة الصورة ومن مث يتم املسح‬ ‫جبهاز اجلوال فتضهر صورة احليتان) وهومن الربامج السهلة واملفيدة‬

‫‪19‬‬

‫‪-8‬‬

‫موقع (‪)Calameo‬‬ ‫وهوبرانمج متت االستفادة منه يف اخراج ملف االجناز على شكل كتاب إلكرتوين‪ ،‬وهو موقع‬ ‫غري جماين‪.‬‬

‫‪-9‬‬

‫موقع (‪)smallpdf‬‬ ‫وهو موقع متت االستفادة منه يف دمج ملفات ‪ pdf‬ومن مث االستفادة منه يف انتاج امللف‬ ‫االلكرتوين‪.‬‬

‫اثمناً‪ :‬مشكالت معاصرة يف امليدان الرتبوي‪:‬‬ ‫توجد أشكال خمتلفة من مشاكل الطلبة السلوكية اليت تواجه املعلم يف غرفة الصف توصف أبن هلا أثرا‬ ‫مباشرا على العملية التعليمية التعلمية كالغياب املتكرر وعدم االنتباه وكثرة احلركة داخل الصف‪.‬‬ ‫‪ -1‬عدم االنتباه أو تشتت االنتباه‪:‬‬ ‫يعد االنتباه من أهم املتطلبات حلدوث التعلم‪ ،‬وجيب أن ندرك أبنه ال ميكن للتعلم أن حيدث إذا‬ ‫مل ينتبه الطالب للمثريات املرتبطة ابلتعلم‪ .‬لذا جند املعلم حياول ابستمرار جذب انتباه الطالب جملرايت‬ ‫الدرس‪ ،‬ابستخدام الوسائل الكفيلة حبفزه وحثه على املشاركة اليقظة يف النشاط‪.‬وقد أشارت كثري من‬ ‫الدراسات إىل أن ضعف انتباه الطالب يؤثر سلبا على حتصيلهم الدراسي‪ .‬وعليه ال بد لذوي العالقة أن‬ ‫حيققوا فهما دقيقا للعوامل اليت تؤثر يف انتباه الطالب وسبل حتسني مستوايته والتقليل من احتماالت‬ ‫التشتت‪.‬وللتعرف على تشتت االنتباه وتشخيص حالة على أهنا تشتت يف االنتباه ال بد من ظهور ستة‬ ‫أعراض على األقل واليت حددهتا مجعية علم النفس األمريكية ملدة ال تقل عن ستة أشهر وبدرجة ال تتناسب‬ ‫ومستوايت منو الطالب وهي‪:‬‬ ‫أ‪ -‬يفشل الطالب عادة يف الرتكيز على التفصيالت أو يرتكب أخطاء نتيجة عدم مباالة يف أثناء أتدية‬ ‫النشاطات يف املدرسة أو الواجبات البيتية‪.‬‬ ‫ب‪ -‬يواجه الطالب يف العادة صعوبة يف االستمرار على الرتكيز يف أثناء أتديته للمهام اليت يكلف هبا أو‬ ‫حىت يف أثناء اللعب‪.‬‬

‫‪20‬‬

‫ج‪ -‬يظهر يف معظم احلاالت غري مصغ أثناء احلديث معه‪.‬‬ ‫د‪ -‬ال يلتزم ابإلرشادات اليت تعطى له‪ ،‬ويفشل يف إهناء أعماله يف املدرسة‪.‬‬ ‫ه‪ -‬يواجه صعوبة يف تنظيم املهام والنشاطات اليت يكلف هبا‪.‬‬ ‫و‪ -‬غالبا ما يكره أو يرتدد أو يتجنب االهنماك يف مهام حتتاج إىل تقدمي جهد ذهين مستمر‪ ،‬مثل‪ :‬نشاطات‬ ‫التعلم سواء أكانت يف املدرسة أو يف البيت‪.‬‬ ‫ز‪ -‬كثريا ما يفقد أو يضيع األشياء الضرورية لتأدية املهام أو املشاركة يف النشاطات‪.‬‬ ‫ح‪ -‬يتشوش انتباهه بسهولة نتيجة مثريات خارجية‪.‬‬ ‫ط‪ -‬كثري النسيان أثناء أتديته لألنشطة اليومية‪.‬‬ ‫ونستطيع القول أبن تشتت االنتباه متمثل يف عجز الطالب عن انتقاء املثريات املالئمة والرتكيز عليها‪ ،‬أو‬ ‫عن عجزه يف االستمرار يف الرتكيز على املثريات املرتبطة بعملية التعلم أو ابملهمة املوكلة إليه‪.‬‬ ‫أسباب تشتت االنتباه‪:‬‬ ‫من العوامل املسؤولة عن تشتت االنتباه‪ ،‬عوامل داخلية وأخرى خارجية‪.‬‬ ‫العوامل الداخلية‪:‬‬ ‫أ‪ -‬االهتمام‪ :‬فاملوضوعات غري املشوقة وغري املثرية‪ ،‬واليت ال يهتم هبا الطالب من العوامل اليت تسبب يف‬ ‫تشتت انتباهه وتضعف من قدرته على املتابعة والرتكيز‪.‬‬ ‫ب‪ -‬حالة الطالب اجلسمية‪ :‬فالطالب املرهق جسميا وعقليا يكون عرضة لتشتت االنتباه‪.‬‬ ‫ج‪ -‬حالة الطالب النفسية ‪ :‬إن زايدة مستوى القلق واإلاثرة عن احلد املناسب تؤدي إىل تشتت االنتباه‪،‬‬ ‫فشعور الطالب ابخلوف وعدم االطمئنان‪ ،‬ووقوعه حتت ضغوطات ومشاكل أسرية‪ ،‬وتعرضه للتهديد‬ ‫والعقاب وخوفه من الفشل وهكذا‪ ،‬كل ذلك يزيد من مستوى القلق عن احلد املعني مما يتسبب يف تشتت‬ ‫االنتباه‪ .‬وجتدر اإلشارة هنا إىل أن وجود مستوى مناسب من القلق لدى الطالب يؤدي إىل حالة من اإلاثرة‬ ‫تزيد من دافعيته للتعلم وتزيد من القدرة على الرتكيز‪.‬‬

‫‪21‬‬

‫د‪ -‬قدرات الطالب العقلية‪ :‬إن الطالب صاحب القدرة العقلية أو التحصيلية املنخفضة قد يفشل يف فهم‬ ‫ومعاجلة املثريات املرتبطة ابلتعلم بعد أن انتبه إليها وابلتايل فإن احتماالت فشله يف أتدية املهمة التعليمية‬ ‫تكون أعلى وكذلك شعوره ابإلحباط وبعدم الكفاءة‪ ،‬مما يؤدي إىل عدم تركيزه وانتباهه ألن الفرد ينتبه‬ ‫للمثريات اليت يفهمها يف حني أن انتباهه يتشتت بسرعة عند التعرض ملثريات صعبة ال تتناسب مع قدراته‬ ‫العقلية‪.‬‬ ‫ه‪ -‬ضعف يف النمو العصيب أو خلل عضوي‪ :‬هناك بعض املؤشرات اليت تدل على أن أسبااب قد تكون‬ ‫مسؤولة عن الفروق يف مقدرة الطالب على تركيز انتباههم‪ ،‬وترتبط هذه العوامل بوظيفة الدماغ بشكل‬ ‫أساسي‪.‬‬ ‫‪ -2‬العوامل اخلارجية‪:‬‬ ‫أ‪-‬املناخ النفسي الذي يسود غرفة الصف‪:‬إن املناخ النفسي الذي يسود غرفة الصف يلعب دورا كبريا يف‬ ‫مستوى انتباه الطالب وتركيزهم‪ ،‬فاملناخ النفسي الذي مينح الطالب شعورا ابألمن والطمأنينة‪ ،‬ويشجعه‬ ‫على إقامة عالقات دافئة مع معلميه وزمالئه‪ ،‬ويليب حاجاته النفسية يزيد من مستوى انتباهه وتركيزه‪ ،‬ويف‬ ‫املقابل فاملناخ القائم على الصراع والتنافس بني الطلبة والتسلط من قبل املعلم‪ ،‬األمر الذي يؤدي إىل تطور‬ ‫اجتاهات سلبية لدى الطالب حنو املعلم والتعلم وابلتايل أقل انتباها وتركيزا على املثريات املرتبطة بعملية‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫ب‪ -‬البيئة املادية لغرفة الصف‪:‬إن اجلو أو املناخ املادي املتمثل يف تنظيم وترتيب املقاعد واإلضاءة والتهوية‬ ‫ودرجة احلرارة والوسائل السمعية أو البصرية‪ ،‬وموقع غرفة الصف القريب من مصادر التشوش كالصوت‬ ‫القوي والرائحة النفاذة والضوء الساطع من العوامل املؤثرة يف مستوى انتباه الطالب وتركيزهم‪.‬‬ ‫ج‪ -‬األنشطة الصفية يف الدرس‪:‬يفقد كثري من الطالب تركيزهم ألسباب ترتبط مباشرة ابألنشطة التعليمية‬ ‫الصفية‪ ،‬فاألنشطة غري املتنوعة‪ ،‬واليت تفتقر إىل احلد األدىن من اإلاثرة والتشويق‪ ،‬واليت تسري على وترية‬ ‫واحدة طوال الوقت أو معظمه إضافة إىل عدم مالءمتها ملستوى الطالب ومراحلهم النمائية‪ ،‬كل ذلك يؤثر‬ ‫مستوى انتباه الطالب وانسجامهم ذهنيا من غرفة الصف لشعورهم ابمللل والضجر‪ ،‬ولسوء احلظ فإن هؤالء‬ ‫الطلبة خيتارون نشاطات خارجة عن إطار التعلم‪ ،‬فالنظر خارج النافذة‪ ،‬ومراقبة طلبة يلعبون يف ساحة‬

‫‪22‬‬

‫املدرسة‪ ،‬والنظر الطويل يف سقف غرفة الصف أكثر إمتاعا وتشويقا من االهنماك يف أنشطة تعليمية مملة‬ ‫وغري مشوقة‪.‬‬ ‫د‪ -‬منط االنضباط الصفي‪:‬من العوامل الرئيسية اليت تؤدي إىل تشتت انتباه الطالب منط االنضباط الصفي‪،‬‬ ‫فالنمط التسيبني يف غرفة الصف يؤدي إىل انفالت النظام وعدم االلتزام ابلقواعد والقوانني كما أن النمط‬ ‫التسلطي يولد القهر ويضع الطالب يف جو ومناخ نفسي غري مريح‪ ،‬كل ذلك يؤدي إىل احلد من مشاركة‬ ‫الطالب يف األنشطة التعليمية الصفية‪ ،‬وابلتايل إىل عدم انتباههم واهتمامهم‪.‬‬ ‫ه‪ -‬اإلشباع‪ :‬إن املوضوعات اليت تتصل حباجات غري مشبعة لدى الطالب جتذب انتباههم أما إذا وصل‬ ‫الطالب إىل حالة اإلشباع فإهنم يتشتتون‪.‬‬ ‫و‪ -‬املعلم نفسه‪:‬يكون املعلم يف بعض األحيان مصدرا لتشتت انتباه الطالب فحديثه بنربة واحدة طيلة‬ ‫وقت الدرس يؤدي إىل تسرب امللل إىل نفوس الطالب وتشتت انتباههم كما أن راتبة حركة املعلم يف غرفة‬ ‫الصف‪ .‬وغياب التنويع يف أنشطته وأساليبه من أسباب التشتيت ألن التعرض لفرتة طويلة من الوقت أو‬ ‫بتكرار عال يفقد هذا املثري جاذبيته لفرتة طويلة مما يؤدي إىل التوقف عن االنتباه له‪.‬‬ ‫أساليب مقرتحة حلل املشكلة‬ ‫أ‪ -‬تدريبات إلطالة فرتة االنتباه‪:‬يفتقر الطالب الذين يعانون من تشتت االنتباه‪ ،‬للقدرة على التعامل مع‬ ‫التغيريات ا ليت تظهر حوهلم حىت لو كانت تغيريات إجيابية‪ ،‬وهلذا فهم حباجة إىل تدريب لتنظيم وقتهم‬ ‫واستغالله يف أتدية ما يكلفون به من مهمات‪ ،‬األمر الذي يؤدي إىل إطالة فرتة االنتباه‪.‬‬ ‫ب‪-‬القواعد والقوانني والتعليمات‪:‬حىت يتم جذب انتباه الطالب‪ ،‬ال بد أن يتوافر يف غرفة الصف مستوى‬ ‫من النظام واالنضباط الذي يلتزم به التالميذ وهذا يعين وجود بعض القواعد والقوانني والتعليمات املتعارف‬ ‫عليها واملتفق على تنفيذها من كافة األطراف‪ ،‬وإيقاع العقوبة ملن خيالفها‪.‬‬ ‫ج‪ -‬استخدام التقنيات الرتبوية وطرائق التعليم احلديثة‪:‬إن استخدام التقنيات الرتبوية‪ ،‬يؤدي دورا فاعال‬ ‫يف زايدة درجة التشويق واإلاثرة يف غرفة الصف‪ .‬وجعل وقت الدرس وقتا حافال ابلنشاطات اهلادفة والتفاعل‬ ‫اإلجيايب بني املتعلم وعناصر التعليم‪ ،‬وابلتايل جذب انتباه الطالب حنو األنشطة التعليمية‪ ،‬ولقد أثبتت مجيع‬

‫‪23‬‬

‫نظرايت التعلم والرتبية وعلم النفس الرتبوي‪ ،‬أن التعلم الناتج عن تشارك مجيع احلواس يكون أكثر معىن من‬ ‫التعلم الناتج عن حاسة واحدة فقط‪.‬‬ ‫د‪ -‬تنظيم البيئة املادية لغرفة الصف‪:‬حيتاج املتعلم إىل مكان هادئ خال من املشتتات‪ ،‬فاملتعلم يقضي‬ ‫معظم يومه املدرسي داخل غرفة الصف‪ .‬مما يتطلب جعل مكوانهتا املادية وجوها العام مبعث راحة وطمأنينة‬ ‫فاملكان اجلميل والنظيف واملرتب والذي تتوافر فيه التهوية الصحية واإلضاءة اجليدة واحلرارة املعتدلة واملقاعد‬ ‫املرحية واملنظمة عوامل تسهم يف خلق اجتاهات إجيابية حنو مادة التعليم‪ ،‬وابلتايل جذب انتباه الطالب‪.‬‬ ‫ه‪ -‬تلبية احلاجات األساسية للطالب‪:‬من املفيد العمل على تلبية احلاجات األساسية للطالب مبا يناسب‬ ‫مراحل العمل املختلفة‪ ،‬فمن الضروري التأكد أبن الطالب يشعر ابألمن واآلمان واحلب واحلرية والطمأنينة‬ ‫والنجاح‪ ،‬كما أنه أيخذ قسطا من الراحة ويتناول الغذاء الصحي ويرتدي املالبس املناسبة يف أايم احلر والربد‬ ‫وغريها فعلى سبيل املثال الطالب الذي يشعر ابخلوف أو ابلربد يؤثران سلبا على انتباه هذا الطالب ملثريات‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫‪ -2‬الغياب املتكرر عن املدرسة‪:‬‬ ‫يعترب غياب الطالب عن املدرسة من األمور اليت جيدر مبديري املدارس واملعلمني االهتمام هبا واالنتباه إليها‪،‬‬ ‫ألن غياهبم ال يقتصر على تثبيت عادات غري حسنة فيهم فحسب‪ ،‬بل يتجاوز قدره إىل حتصيلهم الدراسي‪،‬‬ ‫وقد ينجم عنه مشكالت خطرية أخرى‪.‬‬ ‫أسباب الغياب‪:‬‬ ‫ميكن التعرف إىل أسباب الغياب من خالل استقصاء حاالت الغياب املختلفة املسجلة يف سجل احلضور‬ ‫والغياب الذي يوجد يف املدرسة‪ ،‬وقد يرجع أسباب غياب الطالب عن املدرسة إىل عوامل ثالثة هي‪:‬‬ ‫أ‪ -‬عوامل تربوية وتتضمن‪:‬‬ ‫ عدم ارتباط املنهاج حباجات الطالب‪ ،‬وعدم تلبيته مليوهلم وهواايهتم‪ ،‬فذلك يقلل الرغبة عندهم يف متابعة‬‫الدراسة واإلقبال على املدرسة‪.‬‬

‫‪24‬‬

‫ ضعف صلة املدرسة أبولياء األمور واجملتمع احمللي مما يفقد املدرسة تعاون األهل يف حل مشكلة غياب‬‫الطلبة‪.‬‬ ‫ عدم مراقبة ومتابعة املدرسة واألهل غياب الطالب وحضورهم مما يشجع بعضهم على التأخر أو التغيب‬‫عن املدرسة‬ ‫ عدم توافر اهليئة التدريسية املؤهلة علميا ومسلكيا اليت حتسن التعامل مع الطلبة‪ ،‬وإشعارهم ابلفائدة اليت‬‫تعود عليهم من وجودهم يف املدرسة‪.‬‬ ‫ طريقة تعامل اإلدارة املدرسية التسلطية مع الطالب تؤدي إىل دفعهم للتغيب عن املدرسة‪.‬‬‫ صعوبة املادة الدراسية وعدم مناسبتها لقدرة الطالب العقلية‪.‬‬‫ عدم توفري أنشطة مدرسية مربجمة وإشراك الطالب فيها‪.‬‬‫ سوء البيئة املادية لغرفة الصف واملدرسة‪ ،‬كعدم توافر اإلضاءة اجليدة والتهوية املناسبة والتدفئة يف الشتاء‪،‬‬‫وضيق الغرفة الصفية‪ ،‬وافتقار املدرسة إىل الساحات املناسبة‪.‬‬ ‫ب‪ -‬عوامل نفسية‪ :‬ويندرج حتتها ما يلي‪:‬‬ ‫ استخدام العقاب البدين يف املدرسة وإثقال كاهل الطلبة ابلواجبات البيتية حبيث ال يرتك للطالب وقتا‬‫لتلبية احتياجاهتم‪ ،‬مما يولد اجتاها سلبيا لدى الطلبة حنو املعلم واملدرسة مما يدفع الطلبة للتغيب عن املدرسة‪.‬‬ ‫ فشل الطالب املتكرر وتدين حتصيله الدراسي يضعف ثقته بنفسه‪ ،‬ويفقده املتعة من وجوده يف املدرسة‪،‬‬‫واحلافز على متابعة الدراسة‪.‬‬ ‫ خوف الطالب من مدير املدرسة أو من املعلم أو أحد الزمالء مما يدفعه إىل التغيب عن املدرسة‪.‬‬‫ عدم تلبية املدرسة حلاجات الطـالب النفسية‪ ،‬كحاجته لألمن واالطمئنان وحاجته للحب والنجاح‪،‬‬‫وحاجته للضبط …اخل‪.‬‬ ‫ شعور الطالب ابلكبت والتوتر والقلق يف غرفة الصف تشجعه على التغيب عن املدرسة‪.‬‬‫ج‪ -‬عوامل اجتماعية واقتصادية وصحية‪ :‬ويندرج حتتها ما يلي‪:‬‬ ‫ اخنفاض مستوى األسرة االجتماعي أو الصحي أو االقتصادي‪.‬‬‫‪ -‬املشكالت األسرية اليت تسبب إمهال الطالب وعدم رعايته الرعاية الالزمة‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫ حاجة األب ألوالده ملساعدته للعمل معه يف دكانه أو مزرعته لتوفري أجرة العمال‪.‬‬‫ صعوبة املوصالت اليت حتول دون التحاق الطالب مبدرسته يف الوقت احملدد‪.‬‬‫ اجتاه األب أو األم السليب حنو املدرسة والتعليم‪.‬‬‫ عدم قدرة األب على تغطية نفقات األسرة املعيشية‪.‬‬‫ احلالة الصحية للطالب تؤدي إىل تغيبه عن املدرسة وتكراره‪.‬‬‫أساليب مقرتحة حلل املشكلة‪:‬‬ ‫هناك بعض األساليب اليت ميكن أن تتبعها املدرسة يف عالج الغياب ومنها‪:‬‬ ‫ توسيع قاعدة االتصال ابألهايل حىت تتمكن املدرسة من الوقوف على أحوال الطلبة االجتماعية‬‫واالقتصادية والصحية والنفسية إضافة إىل التعرف على اجتاهات أولياء األمور حنو املدرسة‪ ،‬وإن تقوية‬ ‫االتصال والتواصل مع األهايل واالستفادة منه يعترب من أكثر املسائل فعالية يف معاجلة هذه املشكلة‪.‬‬ ‫ تنويع الربامج الرتبوية اليت تقدمها املدرسة واالهتمام ابألنشطة املرافقة واملصاحبة للمنهاج الدراسي‬‫وتشجيع الطلبة املشاركة الفاعلة فيها‪.‬‬ ‫ إجياد املناخ التعليمي املناسب يف غرفة الصف‪ ،‬ألن معظم العوامل النفسية اليت تدفع الطالب إىل التغيب‬‫انجتة عن كون البيئة واملناخ التعليمي غري مناسب ومنفر للطالب وغري مشجع األمر الذي يدفعه إىل اهلروب‬ ‫والتغيب عن املدرسة‪.‬‬ ‫ وضع برانمج يهدف إىل حتسني املستوى الصحي يف املدرسة والبيئة اجملاورة‪.‬‬‫ االستفادة من برانمج اإلرشاد النفسي الذي يوجد يف بعض املدارس واالستعانة ابملختص خصوصا يف‬‫حالة املشكالت االجتماعية واالقتصادية والنفسية للمساعدة يف حل املشكلة‪.‬‬ ‫ الوقوف على أسباب املشكلة ابالجتماع ابلطالب والتعرف على نوع مشكلته االجتماعية أو االقتصادية‬‫أو النفسية مث اختاذ اإلجراءات املناسبة حللها‪.‬‬ ‫ متابعة مدير املدرسة غياب الطلبة ويف مجيع احلاالت عليه طلب بيان خطي من ويل األمر عن سبب‬‫الغياب‪ ،‬وهذا ال يلغي دور املعلم يف املتابعة‪.‬‬

‫‪26‬‬

‫أوالً‪ :‬التكليفات‬

‫أوالً‪ :‬ندوة بعنوان‬ ‫(املراحل األساسية واخلطوات التفصيلية‬ ‫للتصميم التعليمي)‬

‫اململكة العربية السعودية‬ ‫وزارة التعليم‬ ‫جامعة اإلمام حممد بن سعود االسالمية‬ ‫عمادة الدراسات العليا‬ ‫كلية العلوم االجتماعية‬ ‫قسم مناهج وطرق تدريس‬ ‫دكتوراه_ مستوى‪2‬‬

‫املراحل العامة واخلطوات التفصيلية لتصميم التدريس‬ ‫(التحليل‪ ،‬االسرتاتيجيات‪ ،‬والتقومي)‬ ‫تكليف مقرر تصميم التدريس (هنج ‪)832‬‬ ‫اعداد الباحثات‪:‬‬ ‫عالية عبد العزيز آل عامر القحطاين‬ ‫غادة سامل سامل النعيمي‬ ‫نورة شبيب شايع أبو جلبه‬ ‫مقدم لدكتور املقرر‬ ‫د‪ .‬إميان بنت حممد الرويثي‬ ‫الفصل الدراسي األول للعام الدراسي‬ ‫‪1440-1439‬هـ‪2019-2018/‬م‬

‫‪1‬‬

‫فهرس املوضوعات‬ ‫املقدمة‪5 ......................................................................................:‬‬ ‫املرحلة األوىل‪ :‬التحليل (نوره) ‪5 .................................................................‬‬ ‫اخلطوة األوىل‪ :‬حتليل االحتياجات ‪7 ...........................................................‬‬ ‫اخلطوة الثأنية‪ :‬حتليل املهمة ‪17 ...............................................................‬‬ ‫اخلطوة الثالثة‪ :‬حتليل املتعلمني‪23 .............................................................‬‬ ‫املرحلة الثأنية‪ :‬مرحلة االسرتاتيجيات (عالية)‪43 ..................................................‬‬ ‫اخلطوة األوىل‪ :‬حتديد أهداف وغاايت العملية التعليمية‪43 .................................... :‬‬ ‫اخلطوة الثأنية‪ :‬تنظيم العملية التعليمية ‪53 .....................................................‬‬ ‫اخلطوة الثالثة‪ :‬بيئة التعليم واألنشطة التعليمية‪59 ..............................................‬‬ ‫املرحلة الثالثة‪( :‬التقومي)‪ :‬حتديد أتثري التداخل (غادة) ‪67 .........................................‬‬ ‫اخلطوة األوىل‪ :‬تقييم أجناز املتعلم‪68 ......................................................... :‬‬ ‫اخلطوة الثأنية‪ :‬حتديد مدى جناح عملية ومنتج التصميم التعليمي‪97 .............................‬‬ ‫اخلامتة‪132 ...................................................................................:‬‬ ‫املراجع‪133 ..................................................................................:‬‬

‫‪2‬‬

‫فهرس األشكال‬ ‫شكل رقم (‪ :)1‬مناهج شائعة يف حتليل االحتياجات‬

‫‪8‬‬

‫شكل رقم (‪ :)2‬عمليات حتليل األداء مليجر‬

‫‪11‬‬

‫شكل رقم (‪ :)3‬العالقة بني ثالثة من املبادرين وأهداف تقييم االحتياجات‬

‫‪14‬‬

‫شكل رقم (‪ :)4‬هرم ماسلو لالحتياجات‬

‫‪26‬‬

‫شكل رقم (‪ :)5‬الذكاءات‬

‫‪33‬‬

‫شكل رقم (‪ :)6‬خمطط توضيحي لقدرة املتعلم‬

‫‪41‬‬

‫شكل رقم (‪ :)7‬تصنيف بلوم لألهداف التعليمية‬

‫‪47‬‬

‫شكل رقم (‪ :)8‬أحداث التدريس عند جانييه‬

‫‪56‬‬

‫شكل رقم (‪ :)9‬خمروط اخلربة لديل‬

‫‪57‬‬

‫شكل رقم (‪ :)10‬البيئات التعليمية األربع‬

‫‪60‬‬

‫شكل رقم (‪ :)11‬خطوات التصميم التعليمي‬

‫‪66‬‬

‫‪3‬‬

‫فهرس اجلداول‬ ‫جدول رقم (‪ )1‬مناذج مسيث وراجان لتقييم االحتياجات‬

‫‪16‬‬

‫جدول رقم (‪ )2‬أشهر مناهج حتليل املهمة‬

‫‪19‬‬

‫جدول رقم (‪ )3‬مقارنة بني املخطط البياين للمتعلم وامللف التصوري للمتعلم‬

‫‪42‬‬

‫جدول رقم (‪ )4‬مقارنة بني أدوار املعلم يف بيئات التعلم املوجه واملفتوحة‬

‫‪60‬‬

‫جدول رقم (‪ )5‬بيئات التعلم املفتوح واملوجة‬

‫‪61‬‬

‫جدول رقم (‪ )6‬الفرق بني املستقبل السليب واملشارك الفعال‬

‫‪62‬‬

‫جدول رقم (‪ )7‬األنشطة الفعالة‬

‫‪63‬‬

‫جدول رقم (‪ )8‬الفرق بني التقومي احملكي واملعياري املرجع‬

‫‪73‬‬

‫جدول رقم (‪ )9‬مقياس ليكرت اخلماسي‬

‫‪83‬‬

‫‪4‬‬

‫املقدمة‪:‬‬ ‫يعد التصميم التعليمي من الركائز األساسية لبناء وتصميم املقررات التعليمية‪ ،‬فقد أشارت‬ ‫مجيع التعريفات أبنه عملية تعىن بتحديد الشروط واخلصائص واملواصفات التعليمية الكاملة‬ ‫ألحداث التعليم‪ ،‬ومصادره‪ ،‬وعملياته‪ ،‬وذلك من خالل تطبيق مدخل النظم القائم على حل‬ ‫املشكالت‪ ،‬والذي يضع يف اعتباره مجيع العوامل املؤثرة يف فاعلية التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫ويتم تطبيق التصميم التعليمي هلدف ما‪ ،‬وهو حدوث تغيري مطلوب‪ ،‬هذا التغيري ممكن‬ ‫أن يكون‪ :‬حتسني يف األداء بشكل معني‪ ،‬والسلوكيات واملعارف واملهارات وكل اجملاالت اليت‬ ‫قد يكون هناك حاجة إىل حتسينها‪.‬‬ ‫ويقع على عاتق املصمم التعليمي حتديد أكثر الوسائل التعليمية مالءمة لتحقيق األهداف‬ ‫التعليمية‪ ،‬حيث يراعي األسس النفسية واإلدراكية ومبادئ التعلم والتعليم عند إجراء التصميم‬ ‫التعليمي‪ ،‬وتزويد املتعلم ابخلربات التعليمية وإاتحة الفرصة لتفاعله مع العملية التعليمية‬ ‫ومن خالل استعراض مناذج عديدة للتصميم التعليمي يف وقت سابق من هذا املقرر‪ ،‬واليت‬ ‫ختتلف تبعاً ملستوايهتا من حيث الشمول والعمق جند أهنا تتم يف ضوء عدد من املراحل واخلطوات‬ ‫اإلجرائية يقوم هبا املصمم التعليمي‪.‬‬

‫فقد حدد احليلة (‪ )2012‬خطوات التصميم التعليمي بتسع خطوات هي‪ :‬حتديد‬ ‫األهداف التعليمية؛ حتليل احملتوى التعليمي؛ حتديد السوك املدخلي للمتعلم؛ كتابة األهداف‬ ‫اإلجرائية‪/‬السلوكية؛ بناء االختبارات احملكية املرجع؛ حتديد اسرتاتيجية التعليم؛ تنظيم احملتوى‬ ‫التعليمي؛ اختيار املواد التعليمية أو تصميمها؛ التقومي التكويين‬ ‫ومن جهة أخرى‪ .‬حدد محد (‪ )2016‬خطوات التصميم التعليمي بثمانية خطوات هي‪:‬‬ ‫حتديد األهداف التعليمية؛ حتليل املهمة أو احملتوى التعليمي؛ حتديد السلوك املدخلي للمتعلم؛‬

‫‪5‬‬

‫كتابة األهداف األدائية؛ تطوير االختبارات حمكية املرجع وإعدادها؛ تنظيم احملتوى التعليمي؛‬ ‫اختيار(تطوير) املواد التعليمية؛ التقومي التكويين‪.‬‬ ‫بينما حدد براون وقرين (‪ )2016، Green،Brown‬خطوات التصميم التعليمي بثماين‬ ‫خطوات هي‪ :‬حتليل احلاجات؛ حتليل املهمة؛ حتليل املتعلمني؛ حتديد األهداف والغاايت‬ ‫التعليمية؛ تنظيم التعليم؛ حتديد بيئات التعلم واألنشطة التعليمية؛ تقييم أجناز املتعلمني؛ حتديد‬ ‫جناح عملية التصميم التعليمي‪.‬‬ ‫واعتمدت الباحثات يف عرض هذه الورقة على تقسيم املراحل األساسية واخلطوات‬ ‫اإلجرائية للتصميم التعليمي كما حددها براون وقرين (‪.)2016‬‬

‫‪6‬‬

‫املرحلة األوىل‪ :‬التحليل (نوره)‬ ‫فعملية التحليل قسمت إىل ثالث خطوات جانبيه ذكرها براون وقرين‬

‫(‪،Brown‬‬

‫‪ ،) 2016،Green‬كالتايل‪ :‬حتليل االحتياجات‪ ،‬حتليل املهمة‪ ،‬حتليل املتعلمني‪.‬‬ ‫اخلطوة األوىل‪ :‬حتليل االحتياجات‬ ‫سنتناول يف هذا اجلانب حماور معينه متثل اإلجابة عن االسئلة االسرتشادية التالية‪:‬‬ ‫• ما املقصود بتحليل االحتياجات؟‬ ‫• ما أمهية تطبيق حتليل لالحتياجات؟‬ ‫• بم يوصي خرباء التصميم التعليمي عند تطبيق حتليل لالحتياجات؟‬

‫• ما اخلطوات املطلوب اتباعها من املصمم التعليمي لتطبيق انجح لتحليل االحتياجات؟‬ ‫• ما الناتج النهائي لتحليل االحتياجات؟‬ ‫• كيف يستطيع املصمم التعليمي تقييم فاعلية حتليل االحتياجات؟‬ ‫مصطلحات مفتاحية "‪:"key word‬‬ ‫تقييم االحتياجات‬ ‫حتليل اهلدف‬ ‫حتليل األداء‬ ‫حتليل االحتياجات‬ ‫يستخدم املصممون التعليميون عملية حتليل االحتياجات للتعرف على مصدر املشكلة‪ .‬ومن‬ ‫أجل القيام بذلك‪ ،‬حيتاجون إىل معلومات حمددة‪ .‬ويتم مجع هذه املعلومات بواسطة املصمم‬ ‫التعليمي من خالل وسائل خمتلفة مثل‪( :‬املقابالت الشخصية‪ ،‬واملالحظات ومراجعة احلقائق‬ ‫العلمية املتاحة)‪ .‬مث يتم استخدام املعلومات اليت مت مجعها لتوضيح كيف سيتم تنفيذ ما تبقى من‬ ‫عملية التصميم التعليمي‪.‬‬ ‫حتليل االحتياجات‪:‬‬ ‫حتاول عملية حتليل االحتياجات النموذجية تقدمي معلومات ستساعد يف اإلجابة عن ال التالية‪:‬‬ ‫• ما التغيري املطلوب (ويشمل ممن سيتم طلب التغيري وماذا حيدث حالياً)؟‬ ‫• من يطلب التغيري؟‬ ‫• أين جيب أن حيدث هذا التغيري؟‬ ‫‪7‬‬

‫• هل التعليم هو الوسيلة املناسبة للحصول على التغيري املطلوب؟‬ ‫أن وظيفة املصمم التعليمي هي إجياد إجاابت هلذه ال للمساعدة يف التصميم والتطوير وتطبيق‬ ‫حل مناسب وهو حل جيب أن يكون كافياً وفعاالً إلظهار التغيري املناسب‪.‬‬

‫مناهج أو "أساليب" شائعة لتحليل االحتياجات‬ ‫من املهم أن تالحظ أن كل منهج له مصطلحات خمتلفة لإلشارة لعملية حتليل االحتياجات‪.‬‬ ‫وابلرغم من تنوع املصطلحات املستخدمة‪ ،‬فالناتج هلذه املناهج متشابه‪.‬‬

‫مناهج تحليل‬ ‫االحتياجات‬

‫روبرت ف‪ .‬ميجر‬

‫ماريسون وروز‬ ‫وكيمب‬

‫أليسون روست‬

‫سميث وراجان‬

‫شكل رقم (‪ )1‬مناهج شائعة يف حتليل االحتياجات‬

‫منهج روبرت ف‪ .‬ميجر‬ ‫يُعترب روبرت ف‪ .‬ميجر مؤلفاً لكتب التصميم التعليمي واليت اشتهرت لعقود كثرية‪ .‬وميثل منهجه‬ ‫‪Robert F. Mager‬‬

‫يف التحليل التصميم مكاان جيداً للبدء به‪ .‬ويصف ميجر (‪ (1988 ،Mager‬عملية حتديد "الفعل‬ ‫املناسب لتلك النماذج مبا جيب أن يفعله األشخاص وما ال جيب عليهم فعله"‪ .‬ويسمي ميجر‬

‫هذه العملية تقييم األداء‪ .‬فيسمح تقييم األداء للمصمم التعليمي بتحديد ما يفعله األشخاص‬ ‫وما جيب أن يفعلوه‪ .‬فإذا وجد االختالف‪ ،‬فأن وظيفة املصمم التعليمي هي حتديد أسباب وجود‬ ‫هذه االختالفات‪.‬‬ ‫وقد أوصى ميجر بثمان خطوات التالية عند إجراء حتليل األداء (الشكل رقم ‪:)1‬‬ ‫‪-1‬وصف الشخص أو األشخاص الذين يكون أداؤهم حمل تساؤل‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪-2‬وصف دقيق قدر املستطاع ملا يفعله األشخاص وجيعل أحدهم يقول إن هناك مشكلة‪.‬‬ ‫‪-3‬وصف دقيق ملا جيب أن يفعله األشخاص‪.‬‬ ‫‪-4‬حتديد تكلفة االختالف من خالل تقدير سبب حدوث مثل هذه األشياء‪ :‬مثل التفاقم أو‬ ‫اإلحباط أو املشاجرات أو معدالت التأمني أو ضياع الوقت واملال وتلف املعدات وفقد‬ ‫العمالء أو تلف البضائع واحلوادث وهكذا‪.‬‬ ‫‪-5‬إذا كانت التكلفة املقدرة لالختالف صغرية‪ ،‬فتتوقف‪ ،‬أو مبعىن أخر إذا كانت املشكلة فقط‬ ‫ألنك تعتربها مشكلة ولكنها ال تؤثر على ابقي األشخاص فتتوقف‪.‬‬ ‫‪-6‬إذا ثبت أن التكلفة كبرية مبا يضمن االستمرار‪ ،‬حدد ما إذا كان األشخاص املستهدفون‬ ‫يعرفون كيفية القيام مبا يطلب منهم‪ .‬وأجب عن السؤال التايل (هل ميكنهم القيام به إذا‬ ‫كانت حياهتم تتوقف على ذلك؟)‪.‬‬ ‫‪-7‬إذا كانوا يستطيعون‪ ،‬فبالتايل يعرفون الكيفية‪ .‬واألن حدد ملاذا ال يفعلون املطلوب منهم‪.‬‬ ‫وهذا حيدث عن طريق حتديد النتائج وعراقيل األداء‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ماذا حيدث للمؤدين إذا كانوا يؤدون بشكل صحيح؟‬ ‫ب‪ -‬ماذا حيدث هلم إذا أدوا بشكل خاطئ؟‬ ‫جـ‪ -‬ما العراقيل أمام أدائهم ليكون كما جيب؟‬ ‫‪-8‬إذا مل يستطيعوا الوصول لألداء املرغوب‪ ،‬أجب عن ال التالية‪:‬‬ ‫أ‪ -‬هل ميكن تبسيط املهمة إىل النقطة اليت متكنهم من أدائها؟‬ ‫ب‪ -‬هل يعرفون كيف يؤدون املهمة؟ (إذا كانت اإلجابة بنعم‪ ،‬فما حيتاجونه هو التدريب فقط)‪.‬‬ ‫جـ‪ -‬هل املهارة تستخدم غالباً؟ (إذا كانت تستخدم غالباً ومازالوا ال يؤدون بشكل صحيح‪ ،‬فهم‬ ‫يف حاجة إىل التغذية الراجعة‪ .‬وإذا كانت ال تستخدم وهم على استعداد ملعرفة كيفية استخدامها‪،‬‬ ‫فهم حباجة إىل مساعدة وظيفية مثل قائمة ابألوامر الوظيفية أو قطعة موسيقية‪.‬‬ ‫د‪ -‬هل لديهم الصرب ليتعلموا كيف يؤدون املهمة؟ (إذا كانت اإلجابة بال‪ ،‬فيجب أن يُنقلوا أو‬ ‫يصرفوا من اخلدمة)‪.‬‬ ‫‪-9‬وتؤدي اإلجابة عن هذه ال إىل صياغة احللول‪ .‬وهذه احللول جيب أن تعاجل املشكلة املوجودة‬ ‫خالل التقييم‪.‬‬ ‫‪-10‬مبجرد صياغة احللول احملتملة‪ ،‬حدد كم ستكون تكلفة كل حل‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪-11‬قارن تكلفة احلل بتكلفة املشكلة‪.‬‬ ‫‪-12‬اخرت واحداً أو أكثر من احللول اليت هي‪:‬‬ ‫(أ) أقل تكلفة من املشكلة نفسها‪.‬‬ ‫(ب) عملية يف التطبيق )‪) pp. 25-26، 1988،Mager‬‬

‫‪10‬‬

‫شكل رقم (‪ )2‬عمليات حتليل األداء مليجر‪ :‬خمطط بياين‬

‫وقد أوضح ميجر أن تقييم األداء جيب أن أيخذ دقائق معدودة فقط إلمتامه‪ .‬ومع ذلك‪،‬‬ ‫هناك حاالت قد تستلزم وقتاً إضافياً ابلضرورة‪ ،‬وحيدث هذا عادة إذا كانت املعلومات الالزمة‬ ‫لإلجابة عن ال غري موجودة‪.‬‬ ‫منهج ماريسون وروز وكيمب‬

‫(‪) 2006، Kemp، Ross،Morrison‬‬

‫‪11‬‬

‫وقد اتبع كل من ماريسون وروز وكيمب حتليل االحتياجات بطريقة أكثر تقنية من خالل‬ ‫استخدام أساليب يسموهنا تقييم االحتياجات‪ ،‬فقد تعاملوا مع العملية غالباً كأهنا دراسة‪ .‬وتتم‬

‫يف أربع مراحل كالتايل‪:‬‬ ‫املرحلة األوىل‪ :‬التخطيط‬ ‫تبدأ هذه املرحلة ابلتعرف على اجلمهور‪ ،‬مث نوعية البياانت املطلوب مجعها عنهم‪ ،‬مث حتديد‬ ‫العينة اليت سيتم مجع البياانت منه‪ ،‬ويف األخري وضع آلية مجع البياانت‪ ،‬وميكن استخدام أدوات‬ ‫عديدة من مقابالت‪ ،‬االستباانت‪ ،‬مراجعة احلقائق والسجالت‪ ،‬وتنتهي هذه املرحلة بتصميم‬ ‫أدوات جتميع البياانت‪.‬‬ ‫املرحلة الثانية‪ :‬جتميع البياانت‬ ‫يتم مجع البياانت مع األخذ ابالعتبار حجم العينة وأدوات مجيع البياانت وتوزيعها‪.‬‬ ‫املرحلة الثالثة‪ :‬حتليل البياانت‬ ‫حتليل البياانت هو تعريف لالحتياجات وحتديد ألولوايت تلك االحتياجات وذلك عن‬ ‫طريق التكلفة النسبية وعدد األشخاص املأثرين وجدول التكرار ايل حيدد االحتياج‪.‬‬ ‫املرحلة الرابعة‪ :‬كتابة تقرير هنائي‬ ‫تتمثل يف جتهيز تقرير هنائي يشمل على خالصة عن األهداف وعن العملية (كيف يتم‬ ‫تنفيذها وم ْن قبمل ممن) وملخص للنتائج بصورة كمية وكيفية ويشمل أيضاً التوصيات طبقاً لنتائج‬ ‫البياانت‪.‬‬ ‫وخيدم تقييم االحتياجات لديهم أربع وظائف‪:‬‬ ‫‪-1‬تعريف االحتياجات ابلنسبة ملهمة أو وظيفة معينة ومباذا ستؤثر املشاكل على األداء‪.‬‬ ‫‪-2‬تعريف االحتياجات الدقيقة‪ .‬فاالحتياجات الدقيقة تتمثل يف تلك اليت هلا أتثري مهم على‬ ‫املوارد املالية والسالمة أو العمل أو البيئة التعليمية‪.‬‬ ‫‪-3‬تضع أولوايت الختيار املدخل التعليمي‪.‬‬ ‫‪-4‬تقدم حجر األساس لتقييم فاعلية التعليم‪.‬‬ ‫منهج أليسون روسيت‬

‫‪Allison 1995،Rossett‬‬

‫‪12‬‬

‫وقد كتبت روسيت أن املصممني التعليميني يستخدمون حتليل االحتياجات عند االستجابة‬ ‫لطلب املساعدة‪ .‬ويسمح تقييم االحتياجات للمصمم التعليمي جبمع املعلومات اليت سوف تتيح‬ ‫له‪ /‬هلا عمل (مقرتحات إجيابية معتمدة على البياانت) حول كيفية حل املشكلة‪.‬‬ ‫وتعتقد روسيت أنه يف حالة تنفيذ حتليل االحتياجات‪ ،‬فأنه بذلك يتيح للمصمم التعليمي مجع‬ ‫معلومات حول العوامل التالية‪:‬‬ ‫• األداء األمثل‪ :‬ماذا يعرف أو يفعل الفرد الذي يقوم ابألداء يف املستوى األمثل والذي يسمح‬ ‫له أو هلا ابلعمل يف هذا املستوى؟ ويراعي املصمم جمموعة مصادر متنوعة مثل اخلرباء والتوثيق‬ ‫واملعايري واملمارسات والنصوص واالختبارات إلجابة هذا السؤال‪.‬‬ ‫• األداء الفعلي‪ :‬كيف أداء الفرد حالياً؟ ما الذي حيصل ليسبب وقوع حدث معني؟ ملاذا‬ ‫يطلب التغيري؟ ويستطيع املصمم التعليمي استخدام تقارير أداء العاملني واملالحظات‬ ‫واملقابالت ملساعدته يف مجع البياانت لتقدمي إجاابت هلذه ال‪.‬‬ ‫• املشاعر‪ :‬يريد املصممون التعليميون معرفة ما يشعر به األشخاص حول موضوع ما والتدريب‬ ‫عليه وأمهيته وأولويته وثقتهم ابملوضوع‪.‬‬ ‫• األسباب‪ :‬وقد أوضحت روسيت أربعة أسباب تبني ملاذا ال يستطيع األشخاص القيام ابلعمل‬ ‫كما ينبغي‪:‬‬ ‫‪ -1‬تنقصهم املهارة أو املعرفة‪.‬‬ ‫‪ -2‬تقف البيئة حاجزاً‪.‬‬ ‫‪ -3‬ال توجد مكافآت وحوافز أو قليلة أو غري مناسبة‪.‬‬ ‫‪ -4‬العاملون غري حمفزين‪.‬‬ ‫• احللول‪ :‬ما احللول املمكنة؟‬ ‫أوضحت روسيت مخس خطوات لتنفيذ عملية حتليل االحتياجات‪:‬‬ ‫اخلطوة األوىل‪ :‬حتديد األهداف طبقاً للمبادرين‪:‬‬ ‫هناك ثالثة من حاالت البدء اليت ميكن أن حتدث‪ :‬إاثرة املشاكل و"عاملون جدد"‬ ‫والتفويض‪ .‬وجيب على املصمم التعليمي حتديد نوع املوقف الذي سبب املشكلة ومن مث حتديد‬

‫‪13‬‬

‫األهداف اليت ينبغي معاجلتها من أجل تطوير حل للمشكلة احلالية‪ .‬ويوضح الشكل رقم (‪)2‬‬ ‫العالقة بني ثالثة للمبادرين وأهداف تقييم االحتياجات‪.‬‬ ‫املبادرون‬

‫اهلدف‬

‫مشاكل األداء‬

‫األسباب الفعلية املثالية‬

‫العاملون اجلدد‬

‫املشاعر املثالية‬

‫املنتدبون‬

‫كمشكلة أداء‬ ‫أو‬ ‫كعاملني جدد‬ ‫الشكل رقم (‪ )3‬يوضح العالقة بني ثالثة أنواع للمبادرين وأهداف تقييم االحتياجات‬

‫‪14‬‬

‫اخلطوة الثانية‪ :‬حتديد املصادر‪:‬‬ ‫اخلطوة التالية هي حتديد من ميتلك املعلومات املطلوبة وأين تقع‪ .‬وما املعوقات اليت متنع‬ ‫احلصول على املعلومات؟ وماذا حيتاج األشخاص أن يعرفوا لتطوير حل املشكلة احلالية؟‬ ‫اخلطوة الثالثة‪ :‬اختيار الوسائل‪:‬‬ ‫يتطلب جتميع البياانت املختلفة أدوات خمتلفة‪ .‬وجيب التخطيط اجليد لكي تستطيع اختيار‬ ‫الوسائل املالئمة اليت متكنك من جتميع كافة البياانت بفاعلية‪ .‬ومتثل املقابالت الشخصية‬ ‫ومالحظة أداء العاملني واالجتماعات واالستباانت أدوات جيدة لالستخدام‪.‬‬ ‫اخلطوة الرابعة‪ :‬تنفيذ تقييم االحتياجات على مراحل‪:‬‬ ‫مبجرد أن حتدد اهلدف (اخلطوة األوىل) واملصادر اليت سيتم من خالهلا جتميع البياانت‬ ‫(اخلطوة الثانية) واألدوات اليت ستستخدم لتجميع البياانت (اخلطوة الثالثة)‪ ،‬ستكون جاهزاً لتنفيذ‬ ‫تقييم االحتياجات‪ .‬وتتم معظم عمليات تقييم االحتياجات على مراحل‪ :‬وهي جتميع البياانت‬ ‫وحتليلها ومن مث حتديد املعلومات اإلضافية املطلوبة‪ .‬ويتم جتميع املعلومات اإلضافية املطلوبة من‬ ‫املصادر املعروفة إذا كانت البياانت اجملمعة غري كافية‪.‬‬ ‫اخلطوة اخلامسة‪ :‬استخدام االكتشافات يف اختاذ القرار‪:‬‬ ‫يتم استخدام املعلومات اجملمعة خالل عملية تقييم االحتياجات لتطوير حل مالئم‪.‬‬ ‫منهج مسيث وراجان‬ ‫يعتقد مسيث وراجان أن املصممني التعليميني جيب أن يصبحوا ابحثني ماهرين حبيث‬ ‫يكونون قادرين على حتليل النص التعليمي‪ .‬وقد أوضحوا أن حتليل النصوص التعليمية يشتمل‬ ‫على خطوتني‪:‬‬ ‫‪-1‬إثبات وجود احلاجة للتعليم ملساعدة املتعلمني على الوصول ألهداف التعلم‪.‬‬ ‫‪-2‬وصف للبيئة التعليمية اليت سيحدث فيها التعليم‪.‬‬ ‫فهم يعتقدون أن تقييم االحتياجات سيساعد يف معرفة مدى احلاجة لتطوير دروس جديدة‪.‬‬ ‫وقد حدد مسيث وراجان ثالثة مناذج لتقييم االحتياجات‪:‬‬ ‫(‪) 2004،Smith and Ragan‬‬

‫‪15‬‬

‫منوذج حل املشكلة‬

‫على االختالف أو اكتشاف‬

‫عندما تكون األهداف التعليمية‬

‫عندما يتعرف شخص ما يف اإلدارة أو‬

‫لفحص التغيريات أو االبتكارات يف‬

‫معروفة والتعليم املقدم مرتبطاً هبذه‬

‫الوزارة‪ ،‬مثل اآلابء أو بعض العاملني أو‬

‫النظام التعليمي أو املنظمة لتحديد ما‬

‫األهداف‬

‫الطالب‪ ،‬على وجود مشكلة يف حتقيق‬

‫إذا كان إضافة أهداف تعليمية جديدة‬

‫املؤسسة ملهمتها‬

‫ضرورة لتفسري التغريات أو االبتكارات‬

‫املراحل‬

‫املشكلة‬

‫مىت يستخدم‬

‫النماذج‬

‫منوذج تقييم االحتياجات القائمة‬

‫منوذج االبتكار‬

‫‪.1‬سجل أهداف النظام التعليمي‪.‬‬ ‫‪.2‬حدد كيفية حتقيق األهداف‬ ‫املطلوبة بدقة‪.‬‬ ‫‪.3‬حدد الفجوة بني "ماذا تكون" و‬ ‫"ماذا جيب أن تكون"‪.‬‬ ‫‪.4‬قم مبنح األولوية للفجوات طبقاً‬ ‫للمعايري املتفق عليها‪.‬‬ ‫‪.5‬حدد أي الفجوات هي‬ ‫احتياجات تعليمية وأيها‬ ‫أكثر مالءمة لتطوير‬ ‫وتصميم التعليم‬

‫‪-1‬حدد ما إذا كانت هناك مشكلة‬ ‫فعالً‪.‬‬ ‫‪-2‬حدد ما إذا كانت سبب املشكلة‬ ‫يرجع ألداء املوظفني يف البيئة‬ ‫التدريبية أو إلجنازات املتعلمني‬ ‫داخل البيئة التدريبية‪.‬‬ ‫‪-3‬حدد ما إذا كان احلل للمشكلة هو‬ ‫التعليم‪.‬‬ ‫‪-4‬حدد ما إذا مت حالياً تقدمي تعليمات‬ ‫لألهداف التعليمية‬

‫‪-1‬حدد طبيعة االبتكار أو التغيري‪.‬‬ ‫‪-2‬حدد األهداف التعليمية املصاحبة‬ ‫هلذا االبتكار‪.‬‬ ‫‪-3‬إذا كان هناك اختيار‪ ،‬حدد ما إذا‬ ‫كانت هذه األهداف مالئمة‬ ‫وهلا أولوية قصوى يف النظام‬ ‫التعليمي‪.‬‬ ‫‪-4‬البدء أبنشطة مصممة لتحليل البيئة‬ ‫التعليمية (وهي‪ :‬ابدأ املرحلة‬ ‫التالية يف عملية التصميم‬ ‫التعليمي)‬

‫جدول رقم (‪ )1‬مناذج مسيث وراجان لتقييم االحتياجات‬

‫إجراء حتليل االحتياجات‪:‬‬ ‫على الرغم من أن املناهج املوصوفة لتحليل االحتياجات يف الفقرة السابقة تستخدم أساليب‬ ‫خمتلفة‪ ،‬إال أن مجيعها له انتج مشرتك‪ .‬وهو تقدمي بياانت مفيدة ميكن للمصمم التعليمي‬ ‫استخدامها لوضع أفضل احللول املمكنة‪ ،‬واليت تساعد يف حل مشكلة حالية وتشبع حاجته أو‬ ‫تظهر تغيرياً مرغوابً فيه‪ .‬فمن أجل احلصول على بياانت مالئمة‪ ،‬جيب تنفيذ حتليل شامل‬ ‫لالحتياجات‪ .‬ويتم تنفيذ حتليل لالحتياجات ابستخدام أدوات متنوعة لتجميع البياانت لتساعد‬ ‫يف اإلجابة عن جوهرية‪ .‬ويتم إجراء حتليل االحتياجات مروراً ابلتايل‪:‬‬

‫‪.1‬حتديد التغيري املطلوب‬ ‫‪.2‬طلب التغيري املطلوب‬

‫‪16‬‬

‫‪.3‬موقع تنفيذ التغيري املطلوب‬ ‫‪.4‬التدخل‬ ‫مبجرد حصولك على البياانت املالئمة اليت تسمح لك بفهم السياق ابلكامل للتغيري‬ ‫املطلوب‪ ،‬ومن الذي يطلب التغيري وممن يطلب التغيري وأين ستحدث التغيريات املطلوبة‪ ،‬ووقت‬ ‫حتديد املادة التعليمية اليت هي أكثر مالءمة‪ .‬سيكون عليك اإلجابة عن السؤال التايل‪ :‬هل التعليم‬ ‫هو أكثر الوسائل مالءمة حلل املشكلة؟‬ ‫وبناءً على ذلك سيتحدد املدخل التعليمي املناسب" وليس هناك مدخل أفضل من غريه"‬ ‫ومن املهم أن تضع يف اعتبارك أنه من املمكن أن تقدم أكثر من نوع واحد من املدخالت‪ .‬وامسح‬ ‫للذي طلب التغيري أبن يكون جزءاً من عملية صنع القرار‪ ،‬ولكن جيب أن تدرك أنه سيعتمد‬ ‫على خربتك الختاذ القرار يف أخر املطاف‪.‬‬ ‫‪.5‬تقييم مدى جناح حتليل االحتياجات‬ ‫كيف تعرف أنك نفذت حتليالً انجحاً لالحتياجات؟ وهو أن تسأل نفسك هذا السؤال‪ ،‬هل‬ ‫حتسن األداء؟‬ ‫فالبد من عمل تقومي بنائي ابإلضافة إىل التقومي النهائي‪ ،‬ومن الطرق املهمة للتقييم البنائي‬ ‫استخدام اتصال مستمر بينك وبني العميل يف أثناء العملية أبكملها‪ .‬ويساعد هذا التقييم على‬ ‫ضمان دقة البياانت اجملمعة من خالل إعطاء العميل فرص لتقدمي تغذية راجعة‪.‬‬ ‫اخلطوة الثانية‪ :‬حتليل املهمة‬ ‫مصطلحات مفتاحية "‪:"key word‬‬ ‫حتليل احملتوى‬

‫حتليل املهمة‬

‫حتليل املهمة التعليمية‬

‫خبري املوضوع "خبري مناهج"‬

‫حتليل املوضوع‬ ‫ما املقصود بتحليل املهمة؟‬

‫‪17‬‬

‫التوصل لفهم واضح للتأكد مما يعرفه املتعلمون أو يكونون قادرين على أجنازه من خالل‬ ‫املش ـ ـ ــاركة يف العملية التعليمية‪ .‬وحنتاج إىل حتديد نوع احملتوى الذي س ـ ـ ــيش ـ ـ ــكل املادة التعليمية‪،‬‬ ‫والتس ـ ــلس ـ ــل الذي جيب أن يزود به هذا احملتوى‪ .‬تُس ـ ــتخدم العملية املنظمة بواس ـ ــطة املص ـ ــممني‬ ‫التعليميني لتحقيق مــا يطلق عليــه عــادة بعمليــة حتليــل املهمــة‪ .‬ومن املهم مالحظــة أنـه ميكن أن‬ ‫جتد مص ـ ــممني تعليميني يش ـ ــريون إىل حتليل املهمة بتحليل احملتوى‪ ،‬أو حتليل املوض ـ ــوع أو حتليل‬ ‫مهمة التعليم‪.‬‬ ‫ويذكر ماريس ـ ـ ـ ـ ـ ــون وروز وكيمب (‪ ) 2006، Kemp، Ross،Morrison‬أن حتليل املهمة يقوم‬ ‫إبجياد حلول لثالث مشكالت تواجه املصمم التعليمي‪:‬‬ ‫‪ -1‬حيدد احملتوى الالزم حلل مشكلة األداء أو ختفيف حاجة األداء‪ .‬وهذه اخلطوة دقيقة ألن‬ ‫معظم املصممني يعملون مع حمتوى غري مألوف‪.‬‬ ‫‪ -2‬ألن العملية جترب خبري املوض ـ ـ ـ ـ ـ ــوع أن يعمل كل خطوة على حدة‪ ،‬لذا فأن التعرف على‬ ‫اخلطوات البسيطة يكون أسهل‪.‬‬ ‫‪ -3‬خالل هذه العملية‪ ،‬لدى املصمم فرصة رؤية احملتوى من منظور املتعلم‪ .‬وابستخدام هذه‬ ‫املنظور‪ ،‬يستطيع املصمم أن يكتسب نظره اثقبة السرتاتيجيات التعليم املالئمة‪.‬‬ ‫ويذكر جوانس ـ ــن وهانوم وتيس ـ ــمر (‪ )1999، and Tessmer، Hannum،Jonassen‬أن حتليل‬ ‫املهمة يساعد يف حتديد‪:‬‬ ‫‪-1‬األهداف والغاايت من التعلم‪.‬‬ ‫‪-2‬احملتوايت العملية للوظائف‪ ،‬املهارات‪ ،‬وهذا لوص ـ ـ ـ ـ ـ ــف ما يفعله مؤدو املهمة قبل وأثناء‬ ‫وبعد التعلم‪.‬‬ ‫‪-3‬ما توضحه املعرفة مبعىن "وصف الوظيفة أو املهمة"‪.‬‬ ‫‪-4‬أي املهمات واملهارات واألهداف اليت جيب أن تعلم‪.‬‬ ‫‪-5‬أي املهمات ذا أمهية كبرية – وأيها لديها أولوية االلتزام مبوارد التدريب‪.‬‬ ‫‪-6‬التسلسل يف أي املهمات جيب أن تؤدي‪ ،‬وما جيب أن يدرس ويتعلم‪.‬‬ ‫‪-7‬كيفية اختيار وتصميم األنشطة التعليمية واالسرتاتيجيات والتقنيات لتسريع التعلم‪.‬‬ ‫‪-8‬كيفية اختيار الوسائل التعليمية وبيئات التعلم املالئمة‪.‬‬ ‫‪-9‬كيفية بناء تقدير وتقومي األداء‪.‬‬ ‫‪18‬‬

‫تعريف حتليل املهمة‬

‫املناهج‬

‫املناهج أكثر استخداماً يف حتليل املهمة‬ ‫يوجد العديد من املناهج لتحليل املهمة واليت قام على تطويرها علماء وممارسـ ـ ــو التصـ ـ ــميم‬ ‫التعليمي‪ ،‬وتتفاوت هذه املناهج اس ـ ـ ـ ـ ــتناداً إىل ما يتطلبه احملتوى التعليمي من تطوير وعلى الرغم‬ ‫من االختالف الطفيف هلذه املناهج إال أهنا مجيعها ذات عناصـ ــر متماثلة تتقاسـ ــم نفس اهلدف‬ ‫وهو حتديد نوعية احملتوى و ‪ /‬أو املهارات اليت جيب إدراكها يف التعلم‪.‬‬ ‫جوانسن وهانوم وتيسمر‬

‫اريسون وروز وكيمب (‪،Morrison‬‬

‫(‪، Hannum،Jonassen‬‬

‫‪) 2006، and Kemp،Ross‬‬

‫‪) 1998،and Tessmer‬‬

‫ديك وكاري وكاري‬ ‫(‪، Carey،Dick‬‬ ‫‪،and Carey‬‬ ‫‪)2009‬‬

‫مسيث وراجان‬ ‫( ‪Smith and‬‬ ‫‪)Ragan 2004‬‬

‫هي "عملية حتليل وتوضيح لنوع‬

‫أن احملتوى املطلوب للتعلم يتأثر‬

‫يطلقون عليها "حتليل‬

‫يطلقون عليها "حتليل‬

‫التعلم الذي تتوقع أن يصبح‬

‫ابألهداف اليت تنشأ من خالل حتليل‬

‫العملية التعليمية‪" ،‬‬

‫مهمة التعلم"‬

‫املتعلمون قادرين على القيام به "‬

‫االحتياجات‪ ،‬وكذلك ابملعلومات اليت‬

‫وهي عبارة عن جمموعة‬

‫يتم مجعها يف أثناء حتليل املتعلم‪ ،‬كما‬

‫من اإلجراءات تساعد‬

‫قاموا إبعداد ثالث تقنيات خمتلفة‬

‫عند تطبيقها على‬

‫لتحليل املهمة واحملتوى وهي‪:‬‬

‫هدف تعليمي يف‬ ‫حتديد اخلطوات ذات‬ ‫الصلة بتنفيذ هدف ما‬ ‫واملهارات املطلوبة‬ ‫للطالب لتحقيق هذا‬

‫خـط ـ ـوات ـهــا‬

‫اهلدف " (ص‪.)38‬‬ ‫‪-1‬ك ـ ـ ـت ـ ـ ــاب ـ ـ ــة اهل ـ ـ ــدف‬ ‫التحليل املوضوعي للمساعدة يف حتليل بتقسيم هذه العملية‬ ‫• حصر املهمات‪ :‬وتعين‬ ‫التعليمي‪.‬‬ ‫إىل جزئني‪:‬‬ ‫حتديد املهمات اليت حتتاج املعرفة اإلدراكي‬ ‫‪-2‬حت ـ ـ ــدي ـ ـ ــد ال ـ ـت ـ ـع ـ ـلـ ــم‬ ‫لتطوير من أجل التعلم‪.‬‬ ‫اجلزء األول يتضمن‬ ‫يشبه تكوين خمطط‪ ،‬حيث يبدأ‬ ‫للهدف‪.‬‬ ‫• وصف املهمات‪ :‬وهي‬ ‫ابملوضوع الرئيس مث يتدرج إىل املعلومات حتديد املصمم التعليمي ‪-3‬إجراء حتليل معاجلة‬ ‫امل ـع ـلــوم ـ ـ ــات‬ ‫للمكوانت الرئيسة‬ ‫عملية توظيف املهمات اليت الثانوية اليت ترتبط ابملوضوع الرئيس‪.‬‬ ‫للهدف‪.‬‬ ‫للهدف التعليمي من‬ ‫مت حصرها‪.‬‬

‫‪19‬‬

‫• اختيار املهمات‪ :‬وهي‬

‫خالل إجراء حتليل‬ ‫اهلدف‪.‬‬

‫عملية حتديد األولوايت‬ ‫واختيار أكثرها مالءمة‬

‫اجلزء الثاين فيشمل‬

‫ومعرفة عما إذا كان هناك‬

‫كيف ميكن لكل‬

‫عدد ضخم من املهمات‪.‬‬

‫خطوة من خطوات‬

‫• تسلسل عناصر املهمات‪:‬‬

‫اهلدف التعليمي أن‬

‫توضيح يف أي اجتاه جيب‬

‫حتلل جيداً لتحديد‬

‫أن يسري التسلسل لتسهيل‬

‫املهارات اليت جيب أن‬

‫عملية التعلم‪.‬‬

‫حيصل عليها املتعلمون‬ ‫لتحقيق اهلدف‬

‫• حتليل املهمات ومستوى‬

‫التعليمي‪.‬‬

‫احملتوى‪ :‬وهو وصف نوع‬

‫‪-4‬إجراء حتليل مس ــبق‬ ‫وحتــديــد نوع‬ ‫ال ـ ـ ـت ـ ـ ـع ـ ـ ـل ـ ـ ـيـ ـ ــم‬ ‫املسبق‪.‬‬ ‫‪-5‬ك ـت ـ ـ ــاب ـ ـ ــة أه ـ ـ ــداف‬ ‫وغـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاايت‬ ‫التعلم لك ـ ــل‬ ‫م ـ ـت ـ ـط ـ ـل ـ ـ ــب‪.‬‬ ‫(ص ‪.)63‬‬ ‫أن نتيجــة حتليــل مهمــة‬ ‫ال ـت ـع ـلــم ت ـكــون إبدراج‬ ‫ق ــائم ــة ابأله ــداف اليت‬ ‫تصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــف م ــا جي ــب أن‬

‫السلوك املعريف أو األداء‬

‫ي ـع ـرف ـ ـ ــه امل ـت ـع ـل ـمــون أو‬

‫البدين أو االستجابة‬

‫يـكــونـوا ق ـ ـ ــادريــن عـلــى‬

‫العاطفية الناجتة عن املهمة‪.‬‬

‫أجن ـازه كنتيجــة للتعليم‪.‬‬ ‫وتش ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـم ـ ـ ــل الق ـ ـ ــائم ـ ـ ــة‬ ‫امل ـ ـه ـ ـ ــارات امل ـ ـط ـ ـل ــوب ـ ـ ــة‬ ‫مس ـ ـ ـ ـ ـ ــبقاً واملعارف اليت‬ ‫س ـ ـ ـ ـ ــيحتاجها املتعلمون‬ ‫إلجناز تلك األهداف‪.‬‬ ‫التحليل اإلجرائي لتحليل املهمة‬ ‫ويستخدم لتحديد اخلطوات املطلوبة‬ ‫إلجنازها‪ .‬وإلجراء التحليل اإلجرائي‪،‬‬ ‫يلتزم املصمم التعليمي ابخلطوات مع‬ ‫خبري املوضوع "أو خبري املناهج" على‬ ‫أن يتم إجراء هذا التحليل يف البيئة (أو‬ ‫أقرب ما يكون إىل البيئة الفعلية) حيث‬ ‫سيتم تنفيذ املهمة‪ .‬وينتج عادةً خمططاً‬ ‫‪20‬‬

‫انسيابيا حيدد اخلطوات الفرعية املختلفة‬ ‫املطلوب فعلها لكي ينجز املتعلم املهمة‪.‬‬

‫طريقة احلالة احلرجة فهو املقابلة‪ ،‬حيث‬ ‫تسمح املقابلة للمصمم التعليمي جبمع‬ ‫معلومات مهمة حول ظروف جناح أو‬ ‫عدم جناح أجناز الفرد للمهمة‪ ،‬وقد مت‬ ‫تطويرها خالل احلرب العاملية الثانية‬ ‫بواسطة فالانجان (‪،Flanagan‬‬ ‫‪ )1954‬للمساعدة يف حتديد ملاذا مل‬ ‫يتعلم الطيارون العسكريون كيفية‬ ‫التحليق بنجاح‪ .‬تسمح عملية املقابلة‬ ‫للمصمم التعليمي أن حيدد املعارف‬ ‫واملهارات اليت يستخدمها الفرد ال جناز‬ ‫املهمة‪ .‬وميكن أن تدمج املعلومات اليت‬ ‫مت حتديدها خالل املقابلة مع موضوع و‬ ‫‪ /‬أو التحليل اإلجرائي من أجل مجع‬ ‫معلومات إضافية عن احملتوى أو املهمة‬ ‫لتكون جزءاً من العملية التعليمة‬ ‫جدول رقم (‪ )2‬اشهر مناهج حتليل املهمة‬

‫‪21‬‬

‫إجراءات حتليل املهمة‬ ‫تتشـارك املناهج املختلفة واليت مت وصـفها أعاله يف هدف مشـرتك وهو مجع املعلومات عن‬ ‫احملتوى و ‪ /‬أو املهمـة اليت تش ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـكـل العمليـة التعليميـة اليت يتطلـب تطويرهـا‪ .‬وكـل مـدخـل لـديه‬ ‫جمموعة خاصة من التقنيات ايل تساعد على أجناز هذا اهلدف‪ .‬ولكن هناك عنصر إضايف تؤكد‬ ‫عليه املناهج وهو‪:‬‬ ‫االستعانة خببري املوضوع (احملتوى)‬

‫ووظيفته مسـ ـ ــاعدة املصـ ـ ــمم التعليمي على مجع املعلومات الضـ ـ ــرورية عن احملتوى و ‪ /‬أو‬ ‫املهمة اليت تس ـ ـ ـ ـ ــتخدم لتطوير الدرس‪ .‬ورمبا يف بعض احلاالت‪ ،‬يعمل املص ـ ـ ـ ـ ــمم التعليمي كخبري‬ ‫موضوع بسبب خربته يف احملتوى‪.‬‬

‫مستندات حتليل املهمة‬ ‫مع كافة إجراءات حتليل الواثئق‪ ،‬تكون النتيجة عبارة عن مس ـ ـ ـ ــتند يتم إعداده بواس ـ ـ ـ ــطة‬ ‫املصـ ـ ـ ــمم التعليمي الذي يصـ ـ ـ ــف احملتوى و ‪ /‬أو املهمة‪ ،‬وهذه املسـ ـ ـ ــتندات ميكن أن أتخذ عدة‬ ‫أشكال‪ ،‬واحلالتان اللتان مها أكثر شيوعاً مها‪ :‬اخلطوط العريضة أو املخطط االنسيايب للمحتوى‪،‬‬ ‫واليت تصف املهام املختلفة واملهام الفرعية اليت يطلب من املتعلم أجنازها‪.‬‬ ‫العوامل املؤثرة‬ ‫يعتمد املدخل التحليلي للمهمة اليت ســيســتخدمها املصــمم التعليمي على الظروف احمليطة‬ ‫ابلعملية التعليمية اليت حتتاج إىل تطوير‪ .‬أن العامل املؤثر واملهم يف هذا املدخل هو حتديد اهلدف‬ ‫من التعليم‪ .‬وترتبط أهداف التعليم بنوع احملتوى و ‪ /‬أو املهمة اليت سيتكون منها التعليم‪.‬‬ ‫تقييم مدى جناح حتليل املهمة‬ ‫كيف ميكنــك أن تعرف أنـك قــد أجري حتليالً انجحـاً للمهمــة؟ كيف تعرف أن حتليلــك‬ ‫للمحتوى أو املهمة قد مت بطريقة صحيحة؟‬ ‫•رمبا أحد أكثر األســاليب فاعلية لتحديد مدى جناح حتليل هو أن تســأل خبري املوضــوع والذي‬ ‫مل يكن جزءاً من حتليــل املهمــة ملراجعــة مــا قمــت إبعــداده وتقييمــه للتــأكــد من مــدى دقتــه‬ ‫ومشوليته‪.‬‬

‫‪22‬‬

‫•وهنــاك طريقــة أخرى لتقييم مــدى فعــاليــة حتليــل املهمــة وذلــك من خالل مقــارنــة حتليــل املهمــة‬ ‫ابملعلومات املتاحة واليت مت مجعها يف أثناء عملية التصميم التعليمي‪ ،‬مثل حتليل االحتياجات‬ ‫وحتليل املتعلم‪.‬‬ ‫•ومن خالل نش ـ ـ ــاط التقومي البنائي ونش ـ ـ ــاط التقومي النهائي الواض ـ ـ ــح الذي ميكن أن جيرى بعد‬ ‫تنفيذ الدرس لتلقي نظرة على مدى جناحه‪.‬‬ ‫اخلطوة الثالثة‪ :‬حتليل املتعلمني‬ ‫مصطلحات مفتاحية "‪:"key word‬‬ ‫التصميم العام للتعليم‬ ‫الكفاءات املدخلة‬ ‫االختالفات املتغرية‬ ‫الـبـيـئ ـ ـ ــات الــيت تــركــز عـلــى‬ ‫أساليب التعليم‬ ‫مسات التعلم‬ ‫املتعلّم‬ ‫العضو املراقب‬ ‫التشاهبات املتغرية‬ ‫التشاهبات الثابتة‬ ‫الدافع‬ ‫االختالفات الثابتة‬ ‫التدريس التشخيصي‬ ‫يعد حتليل املتعلم عنصراً مهماً يف علية تصميم املنظومة التعليمية‪ ،‬يف حني كان غالبية‬ ‫املعلمني تعتقد أن املتعلم "وعاء فارغ" خاو من املعرفة‪ ،‬وابلتايل كانت تقتصر العملية التعليمية‬ ‫على ملء هذا الوعاء وتزويده ابحلقائق واملفاهيم‪ ،‬ولكن مت استبعاد هذا االعتقاد وأصبح ينظر‬ ‫للمتعلمني على أهنم افراد حيملون جتارب وخربات سابقة من شأهنا التأثري على اخلربات‬ ‫اجلديدة‪ ،‬وعليه جيب النظر بعني االعتبار إىل احتياجات املتعلم ومعارفه وقدراته وميوله‬ ‫واجتاهاته‪.‬‬

‫‪23‬‬

‫وقد أشـ ــاد برانسـ ــفورد وبراون وكوكنغ‬ ‫أبمهية "بيئة ارتكاز املتعلم" واليت من شـ ـأهنا االهتمام ابملعرفة واملهارات واملعتقدات واالجتاهات‬ ‫اليت حيض ـ ـ ـ ـ ـ ــره ــا املتعلم مع ــه إىل البيئ ــة التعليمي ــة‪ .‬ويتالءم ذل ــك مت ــامـ ـاً مع مفهوم "الت ــدريس‬ ‫التشخيصي" (‪ )1980، O'Berin and Shiu،Bell‬الذي يعاجل مشاكل العملية التعليمية من‬ ‫خالل تطوير فهم املعرفــة الثقــافيــة والفكريــة ايل جيلبهــا املتعلم معــه يف أثنــاء وجوده يف البيئــة‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫وقــد قــام كــل من غــاجن ووجير وجوالس وكيللر (‪and ، Golas، Wager،Gagne‬‬ ‫‪ )2005،Keller‬بش ـ ـ ـ ـ ــرح أهداف عملية حتليل املتعلم بطريقة منطقية من ش ـ ـ ـ ـ ـ ـأهنا تقليل العدد‬ ‫اهلائل من مسات املتعلم الفردية لتحويلها إىل جمموعة واحدة‪ ،‬حيث تقوم عملية حتليل املتعلم‬ ‫بتحديد أهم الس ــمات العامة جملموعة ما ابإلض ــافة إىل حتديد اخلربات واملواهب اليت يتمتع هبا‬ ‫أفراد تلك اجملموعة حمل الدراسة‪.‬‬ ‫جند أن عملية حتليل املتعلم مازالت ختضــع ملبدأ (التخمني األفضــل) بشـأن كيفية تصــميم‬ ‫منظومة تعليمية تكون أكثر كفاءة وفاعلية يس ـ ـ ـ ــتفيد منها اجلمهور حمل الدراس ـ ـ ـ ــة‪ ،‬وذلك ألن‬ ‫هناك إجراءات ميكن أجنازها بس ــهولة يف عملية حتليل املتعلم مثل الس ــمات البدنية من "العمر‬ ‫واجلنس"‪ ،‬وهناك مسات من الصعب حتديدها بدقة مثل السمات النفسية والثقافية‪.‬‬ ‫(‪)2000، and Cocking، Brown،Bransford‬‬

‫احتياجات الفرد‬ ‫قبــل النظر إىل اجلمهور حمــل الــدراس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة كمجموعــة من املتعلمني جيــب أن ننظر إليهم‬ ‫كبشر‪ .‬والبد من دراسة احتياجات األنسان األساسية قبل الشروع يف أي تدخل تعليمي‪.‬‬ ‫وتعريف احلاجة‪ :‬أبهنا‪ :‬حالة من النقص أو االضطراب اجلسمي أو النفسي‪ ،‬أن مل تلق من‬ ‫الفرد إشباعاً بدرجة معينة‪ ،‬فأهنا تثري لديه نوعاً من األمل أو التوتر والضيق أو اختالف التوازن‬ ‫سرعان ما يزول مبجرد إشباع هذه احلاجة‪( .‬الوكيل‪ ،‬واملفيت‪2015 ،‬م‪ ،‬ص‪)51‬‬ ‫وتعد نظرية ماسلو املعروفة ابسم هرم االحتياجات (‪ ) 1968،Maslow‬من أكثر‬ ‫النظرايت شــيوعاً يف مناقشــة قضــية احتياجات األنس ـان‪ .‬وتفرتض هذه النظرية أن احتياجات‬ ‫الفرد يف أي وقــت هي اليت حتــدد س ـ ـ ـ ـ ـ ــلوكــه‪ .‬ويتم متثيــل خمطط االحتيــاجــات كهرم قــاعــدتــه‬ ‫املتطلبات الفسيولوجية العامة مثل اجلوع والعطش وعند الوفاء هبذه املتطلبات اجلسمانية ميكن‬ ‫‪24‬‬

‫للمرء بعد ذلك البحث عن املتطلبات املعنوية مثل املعارف واألخالقيات وحتقيق الذات‪ .‬ويف‬ ‫خمطط ماسـ ــلو (الشـ ــكل رقم ‪ )4‬جند أن يف قمة اهلرم القدرة على مسـ ــاعدة األخرين للوصـ ــول‬ ‫ملرحلة حتقيق الذات (الس ـ ـ ـ ــمو) (‪، Trevisa and Brown، Callahan، Harder،Orlich‬‬ ‫‪)2007‬‬

‫الصحة الروحية‬ ‫السمو‬ ‫مساعدة اآلخرين‬ ‫إدراك الذات‬ ‫حتقيق الذات‪ -‬إدراك الفرد إلمكاانته‬ ‫الصحة العقلية‬ ‫التناسق والنظام واجلمال‬ ‫املعرفة والفهم واالكتشاف‬ ‫الصحة العاطفية‬ ‫املوافقة واالعرتاف‬ ‫القبول واالنتماء‬ ‫الصحة اجلسدية‬ ‫األمان واألمن‬ ‫اجلوع والعطش ووسائل الراحة اجلسدية‬

‫شكل رقم (‪ )4‬هرم ماسلو لالحتياجات‬

‫مثال لتلبية احتياجات املتعلم وفقاً ملخطط ماس ـ ـ ــلو وهو حل مش ـ ـ ــكلة الش ـ ـ ــعور ابجلوع‬ ‫لدى املتعلمني يف أثناء املش ـ ـ ــاركة يف الدرس‪( .‬يف املدارس على س ـ ـ ــبيل املثال‪ ،‬ميكن تلبية تلك‬ ‫االحتيــاجــات من خالل برانمج غــذائي عن طريق توفري وجبــات إفطــار أو غــذاء جمـاان‪ ،‬كجزء‬ ‫من احلدث التعليمي)‪ .‬وعند الوص ـ ـ ـ ـ ـ ــول ملرحلة تلبية تلك االحتياجات وهي تلك النقطة اليت‬ ‫يصـ ـ ــبح عندها املتعلم على اسـ ـ ــتعداد لتلقي الدرس‪ ،‬البد للمصـ ـ ــمم التعليمي أن حيدد احملتوى‬ ‫الذي يعده للمتعلم وأن حيدد أيض ـ ـ ـ ـاً أفض ـ ـ ـ ــل وس ـ ـ ـ ــيلة لعرض ذلك احملتوى ليكون املتعلم على‬ ‫درجة كبرية من املتعة واالنسجام‪.‬‬ ‫مجهور أسري أم متطوعون راغبون؟‬

‫‪25‬‬

‫يف أي نش ـ ـ ــاط تعليمي‪ ،‬ميكن تقس ـ ـ ــيم املش ـ ـ ــاركني إىل ص ـ ـ ــنفني‪( :‬مجهور أس ـ ـ ــري" أو متطوعني‬ ‫راغبني)‪.‬‬ ‫اجلمهور األس ي ي ييري هم األشـ ـ ـ ـ ــخاص املكلفون بتلقي الدرس اجلاهز‪( .‬على سـ ـ ـ ـ ــبيل املثال‪ ،‬يف‬ ‫الوالايت املتحــدة يتطلــب من األطفــال الــذهــاب إىل املــدرس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪ ،‬فهؤالء نطلق عليهم مجهوراً‬ ‫أسرياً)‪.‬‬

‫أما املتطوعون الراغبون فهم الذين يش ـ ـ ــاركون يف النش ـ ـ ــاط التعليمي ألهنم حمفزون لعمل ذلك‬ ‫دون تكليف من أحد‪ :‬أخذ مقررات للمتعة أو احلص ـ ـ ـ ـ ــول على درجة علمية أفض ـ ـ ـ ـ ــل وأغلب‬ ‫األنشطة التعليمية اليت خيتار أن يشارك فيها األفراد‪.‬‬ ‫ومن الضــروري التمييز بني اجلمهور األســري واملتطوعني الراغبني‪ ،‬ألن كالً منهما ينصــرف‬ ‫بطريقة خمتلفة عن األخر جتاه الدرس املعروض‪ .‬فنادراً ما جند شــخصــا اختار أن يدرس الرســم‬ ‫يف مركز اجتماعي حملي يسـ ـ ــأل "ملاذا نفعل ذلك"؟ ولكن غالباً ما نسـ ـ ــمع نفس الس ـ ـ ـؤال من‬ ‫طالب يف مدرس ـ ـ ـ ـ ـ ــة مكلفني بدراس ـ ـ ـ ـ ـ ــة مادة الرايض ـ ـ ـ ـ ـ ــيات‪ .‬فتحديد دوافع املتلقي للعملية‬

‫التعليمية تساعد يف حتسني فاعلية تلك العملية بدرجة كبرية‪.‬‬ ‫وتقسـيم الدوافع إىل صـنفني‪( :‬داخلي وخارجي)‪ .‬فإذا كان املتعلم يسـتمتع ابلدرس لذاته‬ ‫ويس ـ ــر أبنش ـ ــطته‪ ،‬فيكون الدافع هنا داخلياً‪ .‬أما إذا كان املتعلم يش ـ ــارك يف الدرس لتدر عليه‬ ‫رحباً معيناً‪ ،‬فيكون الدافع هنا خارجياً (‪.)1987،Mona and Lepper‬‬

‫أساليب التعليم‬ ‫حيتل موضـ ـ ـ ـ ــوع أسـ ـ ـ ـ ــاليب التعليم مكانة كبرية بني الرتبويني‪ .‬فلقد أوضـ ـ ـ ـ ــح آرثر إيليس‬ ‫(‪ ) Arthur Ellis،2001‬يف أثناء إجرائه حبثاً عن االبتكار التعليمي‪ ،‬أن أغلب األشـ ـ ـ ـ ــخاص‬ ‫الذين يؤمنون أبمهية فكرة أس ــاليب التعلم يؤكدون أن كل ش ــخص لديه طريقة خمتلفة عن غريه‬ ‫يف اس ــتقبال وإرس ــال املعلومات‪ .‬لذلك جيب على املعلم أن حيدد أفض ــل طريقة يتعامل هبا مع‬ ‫طالبه‪ .‬ويقع على عاتق كل مس ـ ـ ــؤول عن تص ـ ـ ــميم العملية التعليمية أن يقوم إبعداد عدد من‬ ‫األنشطة املختلفة اليت حتفز تفكري املتعلم بطرق خمتلفة‪.‬‬

‫‪26‬‬

‫التصميم العام للتعليم‬ ‫ترجع نشــأة فكرة التصــميم العام للتعليم أو التصــميم العام للتعلم نتيجة حلركات التصــميم‬ ‫العام يف فن املعمار (‪ ) 2003; Curry،Howard‬أن التشريع الفيدرايل املتضمن فأنون احلواجز‬ ‫املعمارية لعام ‪1968‬م‪ ،‬وفانون األمريكيني املعاقني لعام ‪1990‬م‪ ،‬يدعم طريقة التصي ي ي ي ييميم‬ ‫العام واليت جتعل مجيع احلاالت متاحة ليتس ـ ـ ـ ــع ألكرب ش ـ ـ ـ ــرحية ممكنة من املتعلمني‪ .‬ويؤخذ يف‬ ‫االعتبار القدرات البدنية والذهنية والعرقية والثقافية واحلالة االجتماعية واالقتصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــادية اليت قد‬ ‫تؤثر على طريقة تلقي ومعاجلة املعلومات‪ ،‬فأن حركة التصــميم العام للتعليم تســعى إىل تصــميم‬ ‫بيئات وس ـ ـ ـ ــياقات تعليمية تؤدي إىل توفري املسـ ـ ـ ـ ـاواة يف احلص ـ ـ ـ ــول على املوارد الالزمة للنجاح‬ ‫األكادميي (‪.) 56-57، pp،2003،Curry‬‬ ‫وجند أن التصميم العام يعاجل قضية تكيف املتعلمني املعاقني ذهنياً أو بدنياً‪ ،‬ويهتم أيضاً‬ ‫إبعداد األنشطة والتحدايت املالئمة للمتعلمني املوهوبني حيث يسعى إىل توفري فرص تعليمية‬ ‫مالئم ــة لك ــل املتعلمني‪ ،‬وجي ــب أن يكون املص ـ ـ ـ ـ ـ ــممون التعليميون على دراي ــة ابحتي ــاج ــات‬ ‫املتعلمني املتفاوتة‪ ،‬وأيض ـاً ابلنش ــاطات اليت تلقى ترحيباً من مجيع أفراد اجلمهور حمل الدراس ــة‪.‬‬ ‫أن تطبيق مبادئ تصـ ـ ـ ـ ــميم التعليم العام ميكن أن يسـ ـ ـ ـ ــاعد يف جعل عملية التخطيط أسـ ـ ـ ـ ــهل‬ ‫واملنتج النهائي أكثر فعالية وكفاءة جلميع املشاركني‪.‬‬ ‫التصميم الذي يعتمد على املستخدم‬ ‫غالباً ما يناقش اخلرباء يف تفاعل األنسان مع احلاسب اآليل إىل طريقة تصميم تركز على‬ ‫املس ــتخدم‪ .‬وتركز هذه النظرية على أنه جيب أن يكون حتليل املتعلم عبارة عن نش ــاط مس ــتمر‬ ‫يف مجيع مراحل عملية تص ــميم وتطوير الربجميات‪ .‬وجيب األخذ ابالعتبار لس ــمات املس ــتخدم‬ ‫من البداية وحىت النهاية‪ ،‬من مجع وحتليل وحتديد معلومات عن شــخصــية املســتخدم ومهماته‪،‬‬ ‫وبيئة عمله ومتطلباته" (‪ .) 2003،Seffah‬ويعترب اختبار س ـ ــهولة االس ـ ــتخدام جزءاً مهماً من‬ ‫عملية نظام التص ــميم الذي يركز على املس ــتخدم‪ .‬ويش ــري كل من بيك وكاقيليت وبولنغ وفريك‬ ‫(‪ ) 2008، Boling and Frick، Cagiltay،Baek‬أنه ينظر إىل هذا التصميم على أنه منتج‬ ‫موجه أو عملية موجهة‬

‫‪27‬‬

‫أن هدف التص ي ي ييميم الذي يركمل على املس ي ي ييتخدم هو منح املزيد من االنتباه يف أثناء‬ ‫عمليــة تطوير الربجميــات أبكملهــا إىل املس ـ ـ ـ ـ ـ ــتخــدم النهــائي بــدالً من الرتكيز على املربمج أو‬ ‫احلاس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب‪ ،‬وتعد مفيدة يف تص ـ ـ ـ ـ ـ ــميم الدرس على وجه العموم ويف حتليل املتعلّم على وجه‬ ‫اخلصوص‪.‬‬ ‫النظرايت الشائعة يف حتليل املتعلمني‬ ‫لقد تناول عدد من علماء التص ـ ـ ـ ـ ـ ــميم قض ـ ـ ـ ـ ـ ــية حتليل املتعلم‪ .‬ويعترب روبرت ف‪ .‬ميجر‬ ‫‪ Robert F. Mager‬من أشهر مؤلفي كتب التصميم التعليمي لعدة عصور‪ .‬وتعترب نظريته يف‬ ‫حتليل املتعلم نقطة بداية جيدة‪.‬‬ ‫وقد أوصى ميجر (‪ ) 1988،Mager‬ابتباع اإلجراءات التالية‪:‬‬ ‫‪-1‬عليك أن تعلم جيداً أن عملية حتليل املتعلم هي وثيقة العمل اليت لن يتم نشرها أو االطالع‬ ‫عليها من قبل أي شخص أخر سواك ورمبا بعض أعضاء فريق التصميم التعليمي‪.‬‬ ‫وليس من الضروري أخر سواك ورمبا بعض أعضاء فريق التصميم التعليمي‪ .‬وليس من‬ ‫الضروري أن ينظم احملتوى إىل تصنيفات معينة‪.‬‬ ‫‪-2‬قم بكتابة كل ما تعتقد أنك تعرفه عن اجلمهور حمل الدراسة‪ .‬مع أن ذلك يعترب حتدايً يف‬ ‫البداية‪ ،‬ولكن ابدأ بطرح أسئلة مثرية مثل‪ :‬ملاذا حيضرون هذا املقرر‪ .‬هلم هم فعالً‬ ‫يريدون حضور هذا املقرر‪ .‬وما اخلربات واملهارات اليت يتمتعون هبا واليت هلا عالقة‬ ‫مبوضوع الدراسة؟‬ ‫‪-3‬صف جمموعة من اخلصائص اليت يتمتعون هبا كلما أمكن ذلك‪.‬‬ ‫وفيما يلي بعض األمور املهمة اليت جيب أخذها يف االعتبار عند إجراء حتليل املتعلم‪ :‬ض ـ ــع يف‬ ‫اعتبارك أن تصف املتعلم كما هو‪ ،‬وليس كما تريده أنت‪ ،‬حاول أن تصف األشخاص وليس‬ ‫املعاهد أو اخلطط‪ ،‬قم بوص ـ ـ ــف أوجه االختالف بني املتعلمني بنفس الطريقة اليت تص ـ ـ ــف هبا‬ ‫أوجه التشـ ــابه بينهم‪ ،‬وتذكر دائماً أن تقوم أبنشـ ــاء وثيقة عمل ميكن تطويرها أو تعديلها أثناء‬ ‫عملية التطوير (‪) 1988،Mager‬‬

‫‪28‬‬

‫منهج وتوصيات ‪ Mager‬بشأن حتليل ورصد اجلمهور حمل الدراسة‪:‬‬ ‫‪-1‬حتددي الفئة العمرية‪.‬‬ ‫‪-2‬تقسيم اجلنس‪.‬‬ ‫‪-3‬طبيعة وحجم اخللفية التعليمية‪.‬‬ ‫‪-4‬أسباب حضور املقرر‪.‬‬ ‫‪-5‬املواقف واالجتاهات حول حضور املقرر‪.‬‬ ‫‪-6‬اجتاهات ومعتقدات املتعلم‪.‬‬ ‫‪-7‬املواهب املشرتكة واألنشطة اليت متارس يف وقت الفراغ‪.‬‬ ‫‪-8‬االهتمامات احلياتية اليت تتغلب على اهلواايت‪.‬‬ ‫‪-9‬العائد املنتظر‪.‬‬ ‫‪-10‬السمات الفيزايئية‪.‬‬ ‫‪-11‬القدرة على القراءة‪.‬‬ ‫‪-12‬املواضيع واملصطلحات اليت جيب حتاشيها‪.‬‬ ‫‪-13‬عضوية اجلمعيات‪.‬‬ ‫‪-14‬املتطلبات احملددة واملهارات االبتدائية املكتسبة من قبل (‪.) P. 60،Mager‬‬ ‫من الطرق املشهورة يف عالج مشاكل حتليل املتعلم" سؤال الطلبة أنفسهم" وعمل توزيع استفتاء‬ ‫أو استبانة‪ .‬ومع ذلك يؤكد ‪ Mager‬على عدم فاعلية هذه الطريقة واالعتماد عليها كمصدر‬ ‫معلومات عن اجلمهور حمل الدراسة‪ ،‬ملاذا؟‬ ‫أل هنا حتتاج إىل قدر كبري من الوقت وحتتاج إىل قدر ٍ‬ ‫كاف من املهارة إلعداد مثل هذه‬ ‫االسـ ـ ــتبانة اليت سـ ـ ــتوضـ ـ ــح نوعية املعلومات اليت حتتاجها‪ .‬فالبد من عمل مسـ ـ ــودة لبنود هذه‬ ‫االس ـ ــتبانة ومن مث اختبارها وتنقيحها‪ ،‬ورمبا ختتربها مرة أخرى حىت يتم التأكد من ص ـ ــالحيتها‬ ‫للعمل‪ .‬وهؤالء الذين يتمتّعون مبثل هذا النوع من املهارات اخلاص ـ ـ ـ ـ ـ ــة قليلون جداً‪ .‬وإذا فُرض‬ ‫ووجدانهم وكان لديهم مهارة يف تطوير وبناء االس ــتبانة‪ ،‬فليس من الض ــروري أن جييدوا العمل‬ ‫يف قسم التدريب‪.)Mager( .‬‬

‫‪29‬‬

‫منهج ومس ي ي ي ي يلي كل من مسالدينو ولوثر وراس ي ي ي ي ييل‬

‫(‪and ، Lowther،Smaldino‬‬

‫‪)2008،Russell‬‬ ‫حيث يرى كل منهم أن حتليل املتعلم البد وأن يركز على ثالثة اجتاهات للجمهور حمل‬ ‫الدراسة‪ :‬السمات العامة‪ ،‬والكفاءات املدخلية اخلاصة‪ ،‬وأساليب التعليم‪.‬‬ ‫•السمات العامة‪ :‬املعلومات اإلحصائية (الدميوغرافية) مثل عمر املتعلم وقدراته اجلسمانية أو‬ ‫بيئته اجملتمعية‪ ،‬والقيم املشرتكة ومدى خربته السابقة عن احملتوى التعليمي‪ ،‬كل ذلك يساعد‬ ‫املصمم التعليمي يف اختاذ قراراته بشأنه وسيلة تقدمي احملتوى التعليمي‪.‬‬ ‫•الكفاءة املدخلية اخلاصة‪ :‬تعترب املعرفة السابقة الضرورية لنجاح املتعلمني يف الدرس عنصراً‬ ‫مهماً للغاية يف حتقيق جناح أي مشروع تصميم تعليمي‪( .‬مثال‪ :‬ليس هناك فائدة من أن‬ ‫نقوم أبنشاء درس عن كيفية إجراء حبث على الشبكة العنكبوتية إذا كان اجلمهور حمل‬ ‫الدراسة ال يعرف كيفية استخدام الفأرة)‪.‬‬

‫•أساليب التعليم‪ :‬أن امليول النفسية لألفراد تتحكم يف اختيار التعليم املمتع والفعال ابلنسبة‬ ‫هلم‪.‬‬

‫وتعد اجتاهات غاردنر (‪" )Gardner‬الذكاءات املتعددة"‪( :‬الذكاء (الشفهي‪ /‬اللغوي‪،‬‬ ‫املنطقي‪ /‬الرايض ‪ /‬الفضائي‪ ،‬املوسيقي‪ ،‬اإليقاع‪ ،‬اجلسدي‪ /‬احلركي‪ ،‬الذايت‪ ،‬الطبيعي‬ ‫والوجودي)‬ ‫تعريف الذكاء‬ ‫لغة‪ :‬كلمة ذكاء هي كلمة جممعية وضعها علماء اللغة يف جممع اللغة العربية ابلقاهرة‬

‫مؤخراً ‪ ،‬ودونوها يف املعجم الوسيط حتت مادة "ذكوي" ‪ ،‬وهي كلمة تطلق على املفرد واجلمع‬ ‫‪ ،‬وإذا أردان مجعها نعمل فيها القياس على نظائرها مثل كلمة مساء حيث أن اهلمزة فيها منقلبة‬ ‫عن وأو‪ ،‬ولذلك جيوز عند اجلمع ردها إىل أصلها الواوي و زايدة ألف واتء فنقول "ذكاوات"‬ ‫مثل "مساوات" ‪ ،‬أو بقاء اهلمزة ونقول "ذكاءات" مثل "مساءات" ‪ ،‬ويرجح علماء اللغة يف‬ ‫مثل هذه احلالة بقاء اهلمز فنقول "ذكاءات" ‪ ،‬وأن كان املشهور يف نظريهتا مساء ردها إىل‬ ‫الواو فنقول "مساوات" ‪(.‬جممع اللغة العربية ‪1960،‬م ‪ ،‬ص‪.)581‬‬

‫‪30‬‬

‫اصي ي ييطالحاً‪ :‬عي ي ييرف ج ـ ــاردنر ال ـ ــذكاء‪ :‬أبن ـ ـ ـه "الق ـ ــدرة عل ـ ــى ح ـ ــل املش ـ ــكالت ال ـ ــيت‬ ‫تواج ـ ــه الف ـ ــرد‪ ،‬أو ختلي ـ ــق أنت ـ ــاج ل ـ ــه أمهي ـ ــة يف جوانـ ـ ـب ثقافي ـ ــه متع ـ ــددة م ـ ــن مث ـ ــل‪ :‬الش ـ ــعر‪،‬‬ ‫املوسيقى‪ ،‬الرسم‪ ،‬الرايضة وغريها من جوانب الثقافة‪( .‬علي‪2011 ،‬م‪ ،‬ص‪)293‬‬ ‫الذكاء املتعدد‪:‬‬ ‫يقرتح جاردنر (‪ (Gardner‬أن األنسان ميتلك سبع وحدات متمايزة على األقل من‬ ‫الوظائف العقلية‪ ،‬ويسمي كل وحدة "ذكاء"‪ ،‬ويؤكد أيضاً أن هذه الذكاءات املنفصلة متتلك‬ ‫جمموعاهتا اخلاصة هبا من القدرات اليت ميكن مالحظتها وقياسها‪( .‬عفانة؛ واخلزندار‪2004 ،‬م‪،‬‬ ‫ص ‪)5‬‬ ‫املبادئ اليت قامت عليها نظرية الذكاء املتعدد كما وردت يف أعمال )جاردنر) وهي‬ ‫كما يلي‪( :‬حسني‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)126‬‬

‫• أن الذكاء ليس نوعاً واحداً بل هو عديدة وخمتلفة‪.‬‬ ‫• أن كل شخص متميز وفريد من نوعه يتمتع خبليط من الذكاء الديناميكية‪.‬‬ ‫• أن الذكاء ختتلف يف النمو والتطور أن كان على الصعيد الداخلي للشخص أو على‬ ‫الصعيد البيين فيما بني األشخاص‪.‬‬ ‫• أن كل الذكاء كلها حيوية وديناميكية‪.‬‬ ‫• ميكن حتديد ومتييز الذكاء ووصفها وتعريفها‪.‬‬ ‫• يستحق كل فرد الفرصة للتعرف على ذكائه وتطويره وتنميته‪.‬‬ ‫• أن استخدام ذكاء بعينه يسهم يف حتسني وتطوير ذكاء أخر‪.‬‬ ‫• أن مقدار الثقافة الشخصية وتعددها هلو جوهري وهام للمعرفة بصورة عامة ولكل‬ ‫الذكاء بصورة خاصة‪.‬‬ ‫• أن الذكاء كلها توفر للفرد مصادر بديلة وقدرات كامنة لتجعله أكثر إنسانية بغض‬ ‫النظر عن العمر أو الظرف‪.‬‬ ‫‪31‬‬

‫• ال ميكن متييز أو مالحظة أو حتديد ذكاء خالص بعينه‪.‬‬ ‫• ميكن تطبيق النظرية التطورية النمائية على نظرية الذكاء املتعدد‪.‬‬ ‫• أن الذكاء املتعدد قد تتغري بتغري املعلومات عن النظرية نفسها‪.‬‬ ‫إذاً ميتلي ي ي الف ي ييرد أمني ي ياط متع ي ييددة م ي يين ال ي ييذكاءات‪ ،‬وس ي ييوف ن ي ييذكرها ابختص ي ييار كم ي ييا‬

‫جاءت يف (علي‪2011 ،‬م‪ ،‬ص‪:)300-294‬‬

‫ال ـ ـ ـ ــذكاء اللغ ـ ـ ـ ــوي‪ ،‬ال ـ ـ ـ ــذكاء املنطقي‪/‬الرايض ـ ـ ـ ــي‪ ،‬ال ـ ـ ـ ــذكاء املكاين‪/‬البص ـ ـ ـ ــري‪ ،‬ال ـ ـ ـ ــذكاء‬ ‫اللغـ ـ ــوي‪ ،‬الـ ـ ــذكاء املوسـ ـ ــيقي‪ ،‬الـ ـ ــذكاء اجلسـ ـ ــمي‪/‬احلركي‪ ،‬الـ ـ ــذكاء االجتماعي‪/‬البينشخصـ ـ ــي‪،‬‬ ‫ال ـ ــذكاء الطبيع ـ ــي‪ ،‬وق ـ ــد توص ـ ــلت الدراس ـ ـ ـات واالدبي ـ ــات احلديث ـ ــة إىل نـ ـ ــوعني م ـ ــن الـ ـ ــذكاء‬ ‫مه ـ ــا ال ـ ــذكاء الشخص ـ ــي وال ـ ــذكاء الوج ـ ــودي ليص ـ ــبح ع ـ ــدد أمنـ ـ ـاط ال ـ ــذكاءات ال ـ ــيت ميتلكه ـ ــا‬ ‫الشخص تسعة أمناط‪.‬‬ ‫الذكاء المكاني‪/‬البصري‬

‫الذكاء املنطقي‪/‬الرايضي‬

‫الذكاء اللغوي‬

‫الذكاء اجلسمي‪/‬احلركي‬ ‫الذكاء الطبيعي‬

‫الذكاء املوسيقي‬ ‫الذكاء االجتماعي‪/‬البينشخصي‬

‫الذكاء الوجودي‬ ‫شكل رقم (‪ )5‬الذكاءات‬

‫‪32‬‬

‫الذكاء الشخصي‬

‫وفيما يلي نبذة عن كل منط من هذه األمناط‪:‬‬ ‫ الذكاء اللغوي (‪)Linguistic Intelligence‬‬‫هو قدرة الفرد على أن يكون حساساً للغة املكتوبة واملنطوقة‪ ،‬والقدرة على تعلمها‪،‬‬ ‫واستخدامها لتحقيق أهداف معينه‪ ،‬وتوظيفها شفوايً أو كتابياً‪ ،‬ونالحظ أن هذا النوع من‬ ‫الذكاء متطور لدى (الشعراء والكتاب والصحافيني‪ ،‬ورجال السياسة‪ ،‬ورجال الدين)‪.‬‬ ‫‪ -2‬الذكاء املنطقي الرايضي )‪)ogical- Mathematical Intelligence‬‬

‫وهو قدرة الفرد على حتليل املشكالت معتمداً على املنطق‪ ،‬والقدرة على توليد ختمينات‬ ‫رايضية‪ ،‬وتفحص املشكالت والقضااي بشكل منهجي‪ ،‬والقدرة على التعامل مع األعداد وحل‬ ‫املسائل احلسابية واهلندسية ذات التعقيد العايل‪ ،‬من خالل وضع الفرضيات وبناء العالقات‬ ‫اجملردة اليت تتم عرب االستدالل ابلرموز‪ ،‬وهذا النوع من الذكاء جنده متطور لدى (العلماء من‬ ‫الفيزايئيني‪ ،‬واملهتمني بعلم الرايضيات‪ ،‬ومربجمي احلاسوب)‪.‬‬ ‫‪-3‬الذكاء املكاين والبصري (‪(Spatial Intelligence‬‬

‫هو القدرة على التصور الفراغي البصري‪ ،‬وتنسيق الصور املكانية‪ ،‬وإدراك الصور ثالثية‬ ‫األبعاد‪ ،‬إضافة إىل اإلبداع الفين املستند إىل التخيل اخلصب‪ ،‬ويتطلب هذا النوع من الذكاء‬ ‫توافر درجه من احلساسية لأللوان واخلطوط واالشكال واحليز‪ ،‬ويالحظ هذا النوع من الذكاء‬ ‫لدى (البحارة وراببنة الطائرات والنحاتني والرسامني واملهندسني املعماريني)‪.‬‬ ‫‪ -4‬الذكاء البدين احلركي (‪)Bodily- Kinesthetic Intelligence‬‬ ‫هو القدرة على استخدام املهارات احلسية واحلركية والتنسيق بني اجلسم والعقل من خالل‬ ‫العمل على إجياد تناسق متقن ملختلف احلركات اليت يؤديها اجلسم بكامل أطرافه أو جزء من‬ ‫‪33‬‬

‫أطرافه‪ .‬ويتفوق (العداؤون‪ ،‬واحلرفيون‪ ،‬واألطباء اجلراحون والراقصون‪ ،‬العيب السريك) يف هذا‬ ‫النوع الذكاء أكثر من غريهم‪.‬‬ ‫‪ -5‬الذكاء املوسيقي (‪(Musical Intelligence‬‬

‫يتعلق إبدراك األمناط اللحنية‪ ،‬األصوات‪ ،‬القافية ويظهر هذا النوع من الذكاء لدى‬ ‫ذوي القدرات غري العادية يف املوسيقى‪ ،‬ويتضح هذا الذكاء لدى املوسيقيني واملغنيني ومهندسي‬ ‫الصوت وخرباء السمعيات‪ ،‬حيث أن املهارات اليت تتميز لديهم ‪:‬أتليف اإليقاعات واألحلان‬ ‫ومتييز األانشيد من نفس النغمة واالستماع إىل القران الكرمي واملقامات واألانشيد‪ ،‬ومتييز‬ ‫األصوات ‪.‬‬ ‫‪ -6‬الذكاء البينشخصي (االجتماعي) (‪)Interpersonal Intelligence‬‬ ‫هو القدرة على إدراك احلالة املزاجية لألخرين ومعرفة نواايهم وأهدافهم ومشاعرهم والتمييز‬ ‫بينها‪ ،‬إضافة إىل احلساسية لتعبريات الوجه والصوت واإلمياءات ومن مث القدرة على االستجابة‬ ‫هلذه اإلمياءات بطريقة إجرائية من خالل التفاعل واالندماج معهم‪ ،‬إضافة إىل وجود أمناط من‬ ‫التواصل اللغوي واالنتباه الدقيق لردود أفعال األخرين‪ ،‬ويالحظ أن هذا النوع من الذكاء متطور‬ ‫لدى املعلمني والزعماء السياسيني واملصلحني االجتماعيني والكوميديني‪.‬‬ ‫‪ -7‬الذكاء الشخصي (‪(Intrapersonal Intelligence‬‬ ‫يشري إىل القدرة على فهم الفرد لذاته من خالل استنباط أفكاره وانفعاالته‪ ،‬وقدرته على‬ ‫تصور ذاته من حيث معرفته لنواحي القوة ونواحي الضعف‪ ،‬والوعي حبالته املزاجية الداخلية‬ ‫ومقاصده ودوافعه وفهمه وتقديره لذاته‪ ،‬ومن مث توظيف هذه القدرة يف توجيه منط حياته من‬ ‫خالل التخطيط هلا‪ .‬وجند مثل هذا النوع من الذكاء لدى الفالسفة وعلماء النفس واحلكماء‬ ‫ورجال الدين‪.‬‬ ‫‪34‬‬

‫‪ -8‬الذكاء الطبيعي (‪(Naturalist Intelligence‬‬

‫القدرة على حتديد وتصنيف األشياء املوجودة يف الطبيعة من نبات وأزهار وأشجار‪،‬‬ ‫وحشرات وحيواانت وطيور‪ ،‬وكذلك اجلمادات مثل الصخور والسحب واملعادن وميكن متييز‬ ‫هذا النوع من الذكاء لدى املزارعني ومريب احليواانت‪ ،‬واجليولوجيني‪ ،‬وعلماء اآلاثر‪ ،‬وتتميز‬ ‫مهاراهتم يف متييز وتصنيف معامل الطبيعة وفهم الطبيعة واالهتمام ابلنبااتت واحليواانت واستخدام‬ ‫املناظري وامليكروسكوبيات‪ .‬أن األطفال املتصفني هبذا النوع من الذكاء يرتعون إىل حب‬ ‫احليواانت واستقصاء املعلومات عنها‪ ،‬ويرغبون التواجد يف الطبيعة ومالحظة موجوداهتا من‬ ‫حيواانت ونبااتت‪.‬‬ ‫‪ /9‬الذكاء الوجودي‪:‬‬ ‫القدرة على التأمل يف القضااي املتعلقة ابحلياة واملوت والدايانت والتفكري يف الكون‬ ‫واخلليقة واخللود‪ .‬ولعل أرسطو‪ ،‬وجان بول سارتر مناذج جتسد هذا النوع من الذكاء‪.‬‬ ‫وكذل األساليب العقلية اخلاصة بغريغورك (‪:) 1986،Butler Gregory‬‬ ‫سنعرف يف البداية أساليب التفكري ‪ :Thinking styles‬حيث يعترب التفكري عملية ذهنية‬ ‫يتطور فيها املتعلم من خالل عمليات التفاعل الذهين بني الفرد وما يكتسبه من خربات هبدف‬ ‫تطوير األبنية املعرفية والوصول إىل افرتاضات وتوقعات جديدة (قطامي‪ ،2001 ،‬ص‪.)120‬‬ ‫أو عملية عقلية معرفية راقية تنطوي على إعادة تنظيم عناصر املوقف املشكل بطريقة جديدة‬ ‫تسمح إبدراك العالقات أو حل املشكالت‪ ،‬ويتضمن التفكري إجراء العديد من العمليات‬ ‫العقلية واملعرفية كالتصنيف واالستنتاج والتحليل والرتكيب واملقارنة والتعميم وغريها (أبو‬ ‫املعاطي‪ ،2005 ،‬ص‪ .)378‬ويرى العتوم (‪ )2004‬أن لكل فرد أسلوبه اخلاص يف التفكري‪،‬‬ ‫ومن الصعوبة مبكان التنبؤ بطرق تفكري األخرين‪ ،‬كما أن أسلوب التفكري يقيس تفضيالت‬ ‫األفراد اللغوية واملعرفية ومستوايت املرونة لديهم يف العمل والتعامل مع األخرين‪.‬‬

‫‪35‬‬

‫ومن النظرايت اليت تصدت ملوضوع أساليب التفكري نظرية غريغورك (أساليب العقلية‬ ‫لغريغورك)‬ ‫بعد إحدى عشرة سنة من البحث والتجريب وابالستعانة بنظرية القدرات الوسطية توصل‬ ‫غريغورك إىل تصميم أداة لتخطيط أسلوب التفكري تستخدم يف عملية حتليل الذات‪ .‬وتستند‬ ‫نظرية القدرات الوسطية عل أن للعقل قنوات ‪ channel‬يستخدمها يف تلقي املعلومات مث‬ ‫حتليلها عرب قنوات أخرى أكثر كفاءة وفاعلية‪ .‬وقد حدد غريغورك أربع قنوات للتفكري وقل أبن‬ ‫البيئات وامليول الطبيعية هي اليت متلي على املتعلم توظيف واحد أو أكثر من أساليب التفكري‬ ‫اآلتية‪( :‬التتابع‪ -‬املادي‪ ،‬العشوائي‪ -‬املادي‪ ،‬التتابع‪ -‬التجريدي‪ ،‬العشوائي‪ -‬التجريدي) وفيما‬ ‫يلي تفصيل لقول يف هذه األساليب‪:‬‬ ‫أسلوب التفكري التتابعي املادي‪ :‬واملتعلم الذي يفكر هبذا األسلوب‪:‬‬ ‫✓ مييل إىل اهلدوء والنظام‪ ،‬حيدد أهدافه ويعمل على حتقيقها مبعايري دقيقة‪.‬‬ ‫✓ ينظر إىل األشياء من حوله بطريقة منهجية واضحة منظمة ومتصلة احللقـات‪ ،‬ويلمـس‬ ‫العالقات بني األحداث ومسبباهتا معتمداً على ذاكرة قوية دون اهتمام ابلنظرايت‬ ‫التجريدية‪.‬‬ ‫✓ حيسن االستفادة من أفكار األخرين إلنتاج أشياء جديدة أو يف تطوير األشـياء اجلديـدة‬ ‫لتصبح أكثر كفاءة وأقل كلفة‪.‬‬ ‫أسلوب التفكري التتابعي التجريدي‪ :‬واملتعلم الذي يفكر هبذا األسلوب‪:‬‬ ‫✓ هادئ يف تصرفاته عادل يف أحكامه‪.‬‬ ‫✓ واقعي يعتمد على احلوار املوضوعي‪.‬‬ ‫✓ يفكر بطريقة منطقية‪.‬‬ ‫✓ حيدد أهدافه بوضوح ويعمل على حتقيقها جبد واجتهاد‪.‬‬ ‫✓ متعطش للعلم وينهل من موارد العلم بشغف‪ ،‬ويوظف املعرفة يف اختاذ القرارات‪.‬‬ ‫✓ وينفق وقته فيما يعود عليه ابلنفع‪.‬‬ ‫✓ يفضل العمل يف بيئة منظمة خالية من العوامل اليت تشتت الذهن‪.‬‬ ‫✓ يقصر جل جهده على العمل الذي يقوم به‪.‬‬ ‫‪36‬‬

‫✓ مييل إىل االستقاللية يف العمل‪.‬‬ ‫✓ يعتمد على التأليف والتحليل يف سعيه لتوليد أفكار جديدة أو الكشف عن حقائق‬ ‫جديدة‪.‬‬ ‫أسلوب التفكري املادي العشوائي‪:‬‬ ‫يعتمد صاحب هذا التفكري على الغريزة‪ ،‬يهتم ابملثل العليـا ويـستطيع أن يستـشف أفكـار‬ ‫األخرين‪ ،‬دائم الرتدد بني النظرية والواقع ويهتم ابملواقف أكثر من اهتمامه ابحلقائق‪ ،‬ويتعامل‬ ‫مع الواقع املادي بكفاءة عالية‪ ،‬ميّال للبيئة املنظمة العامرة ابحلركة‪ ،‬ويكره األماكن املغلقة‪،‬‬ ‫مولع ابملغامرة‪ ،‬ويتطلع إىل املستقبل بتفاؤل‪ ،‬وابتكاراته خارقة وفريدة من نوعها‪.‬‬ ‫أسلوب التفكري التجريدي العشوائي‪:‬‬ ‫حساس‪ ،‬قلق‪ ،‬يتأثر ابلبيئة اليت يعمل فيها ويتأقلم مع األخرين بـسهولة‬ ‫صاحب هذا املزاج ّ‬ ‫ويقيم معهم عالقات صداقة‪ ،‬ويتمتع بذاكرة قوية وخياله واسع‪ ،‬مييل لتجميع األشتات‪ ،‬وال‬ ‫يهتم بتوليد أفكار جديدة‪ ،‬لكنه يصاب ابإلحباط ألتفه األسباب‪.‬‬ ‫(‪) 2009، and Carey، Carey،Dick‬‬

‫منهج دي وكاري وكاري‬ ‫وقد قام ديك وكاري وكاري بوضع البنود التالية لتوضيح املعلومات املفيدة اليت تساعد املصمم‬ ‫التعليمي يف فهم اجلمهور حمل الدراسة‪:‬‬ ‫•املهارات املدخلية (اليت تتشابه مع الكفاءات املدخلية لدى هينيتش ‪ Heinich‬وموليندا‬ ‫‪ Molenda‬وراسل ‪ Russell‬ومسالدينو ‪Smaldino‬‬ ‫•املعرفة السباقة عن موضوع الدراسة‪.‬‬ ‫•االجتاهات حنو احملتوى ونظام العرض احملتمل‪.‬‬ ‫•الدفع األكادميي‪.‬‬ ‫•مستوايت القدرة والتعليم‪.‬‬ ‫•أولوايت التعليم العام‪.‬‬ ‫•االجتاه حنو منظمة التدريب‪.‬‬ ‫•مسات وخصائص اجملموعة‪.‬‬

‫‪37‬‬

‫وهنا موض ـ ـ ـ ــوعنا من هذه القائمة االجتاه حنو احملتوى ونظام العرض احملتمل وكذلك االجتاه حنو‬ ‫منظمــة التــدريــب يؤكــدان على أن ـه جيــب النظر بعني االعتبــار إىل انطبــاعــات املتعلمني جتــاه‬ ‫احملتوى التعليمي‪ ،‬وجتاه طريقة التدريس‪ ،‬وكذلك اجملموعة اليت تقدم الدرس(املعلمني)‪ ،‬فهذه‬ ‫االنطباعات تؤثر على فاعلية التعليم‪.‬‬ ‫منهج مسيث وراجان‬ ‫وقد افرتض س ـ ـ ـ ــم نظريتهما لتحليل املتعلم أن املص ـ ـ ـ ــمم التعليمي يقسـ ـ ـ ـ ــم املتعلمني طبقاً‬ ‫لالختالفات واملتشاهبات الثابتة واملتغرية‪:‬‬ ‫(‪)2005،Smith and Ragan‬‬

‫•املتشاهبات الثابتة‪ :‬يتم هيكلة (تصنيف) املتعلمني على أهنم متماثلني (الكل مشرتك يف‬ ‫وضع األذنني والعينني يف نفس املكان‪ ،‬وكذلك اليدين والرجلني‪ ،‬ويقومون بتحويل‬ ‫األكسجني إىل اثين أكسيد الكربون من خالل عملية التنفس)‪ .‬ابلنسبة للمصمم التعليمي‬ ‫فأنه من املهم احلصول على معلومات عن املتماثالت احلسية بني املتعلمني‪.‬‬ ‫•االختالفات الثابتة‪ :‬ميكن تقسيم أي جمموعة من املتعلمني إىل جمموعات فرعية جسمانية‬ ‫(مثل العمر واجلنس)‪ ،‬أو نفسية (مثل أساليب التعلّم املتباينة ومستوايت الذكاء)‪ ،‬أو‬ ‫جمتمعية (ويصف مسيث ‪ Smith‬وراجان ‪ Ragan‬هذه االختالفات على أهنا السمات‬ ‫الشخصية اليت تؤثر على أداء املتعلمني يف بيئة التعلم)‪.‬‬ ‫•املتشاهبات املتغرية‪ :‬لقد مت دراسة معينة من التطور البشري بعناية‪ .‬وتشري مالحظات الباحثني‬ ‫إىل أن علميات مثل التطور اجلسماين‪ ،‬والفكري واللغوي متماثلة لكل االشخاص‪ .‬وعلى‬ ‫سبيل املثال يف فرتة الطفولة تنمو املهارة البدنية ببطء أكثر من املهارات اللغوية والفكرية‪،‬‬ ‫حيث يستطيع الطفل البالغ من العمر ست سنوات أن يصف علمية تركيب لعبة املظلة‬ ‫وتفسري بطء نزول الكائن املرفق ابملظلة‪ ،‬إال أن الطفل ليس لديه الرباعة الالزمة لتجميع‬ ‫املظلة‪ ،‬وقد يستخدم املصمم التعليمي معلوماته عن التنمية البشرية إلعداد الدروس‬ ‫واألنشطة املناسبة للمتعلم‪.‬‬ ‫•االختالفات املتغرية‪ :‬قد تتغري املعتقدات‪ ،‬واملعلومات‪ ،‬واملهارات والدوافع عرب الزمن‪ ،‬ولكنها‬ ‫تتجمع لتشكل فرداً خمتلفاً عن غريه‪ ،‬وتعد هذه االختالفات املتغرية أصعب خطوة على‬

‫‪38‬‬

‫مصمم العملية التعليمية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فأن عدداً من االختالفات املتغرية تلعب دوراً مهماً‬ ‫عند التعامل مع جمموعة من املتعلمني‪.‬‬ ‫منهج نظرية موريسون وروز وكيمب‬ ‫تتش ـ ــابه نظرية موريس ـ ــون وروز وكيمب لتحليل املتعلم مع نظرية مسالدينو ولوثر وراس ـ ــل‬ ‫حيث أهنا تفحص السمات العامة للمتعلم‪ ،‬والكفاءات املدخلية‪ ،‬وأساليب التعلم‪.‬‬ ‫وقــد أوص ـ ـ ـ ـ ـ ــى موريس ـ ـ ـ ـ ـ ــون ‪ Morrison‬وروز ‪ Ross‬وكيمــب ‪ Kemp‬بض ـ ـ ـ ـ ـ ــرورة االنتبــاه إىل‬ ‫االحتياجات الثقافية املتنوعة للمتعلمني الطبيعيني واملتعلمني املعاقني‪ ،‬فالطريقة اليت اكتس ـ ـ ـ ــبت‬ ‫ش ـ ـ ــعبية هي طريقة التص ـ ـ ــميم العام للتعليم‪ ،‬واليت ختطط للتعليم من خالل التخطيط ملش ـ ـ ــاركة‬ ‫نشطة بني املتعلمني املختلفني ثقافياً ومادايً‪.‬‬ ‫(‪) 2007، and Kemp، Ross،Morrison‬‬

‫إجراءات حتليل املتعلّم‬ ‫اتفقت مجيع املناهج سـابقة الذكر على ضـرورة رصـد وجتميع معلومات عن اجلمهور حمل‬ ‫الدراس ـ ــة وذلك من أجل تص ـ ــميم درس يتس ـ ــم ابلفاعلية والكفاءة والقدرة على جذب مجهور‬ ‫جمدد‪ .‬وتؤكد مجيع هذه املناهج على أن بعض البياانت تكون أكثر فائدة من غريها يف حتديد‬ ‫الدرس املناس ـ ـ ـ ـ ـ ــب‪ .‬وجيب اجلزم أبنه مهما كانت دقة ويقظة هذا التحليل فأنه يلجأ يف بعض‬ ‫األحيان إىل األخذ مببدأ (التخمني األفض ـ ــل) وذلك يف حتديد مهارات واحتياجات املتعلمني‪.‬‬ ‫وعليه فأنه جيب على املص ـ ـ ـ ــمم التعليمي خلق وإيداع وثيقة عمل مفيدة من ش ـ ـ ـ ـ ـأهنا وص ـ ـ ـ ــف‬ ‫اجلمهور حمل الدراسة‪.‬‬ ‫يوجد العديد من التصورات لتصميم مثل هذه الوثيقة وفيما يلي اثنان من هذه التصورات‪:‬‬ ‫‪-1‬خمطط بياين لبياانت صفات وخصائص املتعلم‪.‬‬ ‫‪-2‬ملف تصوري ملتوسط العضو يف اجلمهور حمل الدراسة‪.‬‬ ‫خمطط بياانت صفات املتعلم‪:‬‬ ‫ويش ـ ـ ــمل هذا النش ـ ـ ــاط حتديد البياانت اليت من شـ ـ ـ ـأهنا توض ـ ـ ــيح مدى قدرات املتعلمني‬ ‫(أنظر الش ــكل رقم ‪ )6 ،3‬وابلطبع يقوم املص ــممون التعليميون بتحديد هذا املدى وذلك عن‬ ‫طريق حتديد مسات املتعلم املتوسط واملتعلم املثابر واملتعلم املوهوب‪.‬‬

‫‪39‬‬

‫•املتعلم املتوسـ ـ ـ ـ ـ ــط‪ :‬هو املشـ ـ ـ ـ ـ ــارك الطبيعي حيث أنه ميثل األغلبية العظمى من اجلمهور حمل‬ ‫الدراسة‪.‬‬ ‫•املتعلم املثابر‪ :‬هو الش ـ ـ ـ ـ ـ ــخص الذي ال ميتلك مجيع الكفاايت املدخلية اليت يتمتع هبا املتعلم‬ ‫املتوسط ورمبا يتميز املتعلم املثابر بقدرات جسدية أو مسات تعليمية خمتلفة‪.‬‬ ‫•املتعلم املوهوب‪ :‬هو الشـ ــخص الذي يتسـ ــم بقدرات ومهارات اسـ ــتثنائية يف كل أو جزء من‬ ‫احملتوى التعليمي وهذا الش ـ ـ ـ ـ ـ ــخص ميكن أن يكون قد تدرب أكثر من غريه يف هذا اجملال‬ ‫ورمبا يف بعض األحيان يرجع متيزه هذا للفطرة اليت خلق عليها‪.‬‬

‫نوعية البياانت *‬ ‫القدرة على القراءة‬ ‫مستوى النضج‬ ‫الرباعة امليكانيكية‬

‫خمطط قدرات املتعلم‬ ‫املتعلمون‬ ‫املتوسط‬ ‫املثابر‬

‫املوهوب‬

‫•اختريت قائمة القدرات مما ذكر يف دراس ـ ـ ـ ـ ـ ــات ميجر (‪ ) 1997،Mager‬وموريس ـ ـ ـ ـ ـ ــون وروز‬ ‫وكيمب (‪ ) 2004، and Kemp، Ross،Morrison‬عن مداخل حتليل املتعلم وهي من‬ ‫أجل اإليضـ ـ ـ ـ ـ ــاح فقط‪ .‬اختيار القدرات احلقيقية ملخطط معني يعتمد على هدف وحمتوى‬ ‫التعليم‪.‬‬ ‫شكل رقم (‪ )6‬خمطط توضيحي لقدرة املتعلم‬

‫إعداد وتكوين ملف تصوري للمتعلم النموذجي‬ ‫أن إعداد وتكوين ملف تص ـ ــوري للمتعلم النموذجي ض ـ ــمن جمموعة هي إحدى طرق‬ ‫تص ــنيف املعلومات اليت يتم رص ــدها حول اجلمهور حمل الدراس ــة‪ ،‬واجلدير ابلذكر هنا أن هذه‬ ‫الطريقة حتتاج قدراً يسرياً من اإلبداع حيث يتم إعداد وتكوين هذه الصورة من خالل البياانت‬ ‫اليت مت احلصول عليها ابإلضافة إىل عناصر تصويرية (مثل االسم)‪.‬‬ ‫‪40‬‬

‫نقاط الضعف‬

‫نقاط القوة‬

‫املقارنة‬

‫املخطط البياين‬

‫امللف التصوري‬

‫للمتعلم‬

‫للمتعلم‬

‫▪يعد مرجعاً عملياً سهل املنال ميدان‬ ‫ابملعلومات مبجرد النظر إليه‪.‬‬

‫▪أقرب ما يكون لإلنسانية‪ ،‬وبعيد إىل حد ما‬ ‫عن التحليل الدقيق‪.‬‬

‫▪ذو نزعة حتليلية إىل حد ما‪ ،‬قد يؤدي إىل‬ ‫مناهج أقل أنساين عند تصميم الدرس‪.‬‬

‫▪ليس سهل احلصول على املعلومات بنفس‬ ‫سهولة احلصول عليها عرب املخططات‬

‫▪توحي ضمناً أن املعلومات موثوق هبا‬ ‫بدرجة كبرية حىت ولو كان حتليل املتعلم‬ ‫نفسه غري دقيق‪.‬‬

‫البيانية‬ ‫▪تسبب الزخارف اإلبداعية صرف وتشتيت‬ ‫لالنتباه‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )3‬مقارنة بني املخطط البيأين للمتعلم وامللف التصوري للمتعلم‬ ‫جدول رقم (‪ )3‬مقارنة بني املخطط البيأين للمتعلم وامللف التصوري للمتعلم‬

‫وللحص ـ ـ ــول على ص ـ ـ ــورة متكاملة البد من األخذ يف االعتبار ما س ـ ـ ــيقوله املتعلم عنه‬ ‫نفسـ ـ ــه‪ ،‬ماذا ميكن أن يقول عنه األخرون؟ وما هي إجنازاته؟ (على سـ ـ ــبيل املثال الدرجات يف‬ ‫مقررات سابقة أو مشاريع منجزة يف بيئات تعليمية أخرى)‪ .‬أن مقارنة اإلدراك احلسي وتقارير‬ ‫مصادر خمتلفة عن نفس املوضوع يسميها البعض " النهج الثالثي"‪.‬‬ ‫لذلك فأنه يتعني على املصمم التعليمي حتقيق التوازن بني البياانت السريرية والتفسري اإلبداعي‬ ‫املناسب حملتوى املهمة‪.‬‬ ‫تقييم مدى جناح عملية حتليل املتعلم‪:‬‬ ‫بعد االنتهاء من عملية حتليل املتعلم‪ ،‬ميكن التأكد مما إذا كانت تلك املعلومات اليت‬ ‫مت رص ـ ـ ـ ــدها وجتميعها قد س ـ ـ ـ ــاعدت يف خلق وتكوين أفض ـ ـ ـ ــل طريقة تعليم ممكنة‪ ،‬وذلك عن‬ ‫طريق‪:‬‬ ‫✓ مقارنة نتائج حتليل املتعلم ابملعلومات اليت مت رصــدها حول الطلبة الدارســني واملشــاركني يف‬ ‫عملية التعليم واالستماع إىل آراء الطلبة حول عملية التعليم بعد االنتهاء منه‪.‬‬ ‫‪41‬‬

‫✓ أو تبين فكرة العض ـ ــو املراقب أو "املالحظ"‪ ،‬فكرة العض ـ ــو املراقب هي طريقة مقارنة تقومي‬ ‫النتائج املس ـ ـ ـ ـتوحاة من املعلومات اليت مت جتميعها مع نظري أخر لديه خربات متشـ ـ ـ ــاهبة يف‬ ‫تطوير الدرس يف بيئة مماثلة‪ ،‬وإذا كانت املعلومات والنتائج مالئمة ومناس ـ ـ ـ ـ ــبة للش ـ ـ ـ ـ ــخص‬ ‫الذي لديه خربات مماثلة فهذا يرجح جناح عملية حتليل املتعلم‪ .‬وهي إحدى طرق التقومي‬ ‫البنائي‪.‬‬

‫‪42‬‬

‫املرحلة الثانية‪ :‬مرحلة االسرتاتيجيات (عالية)‬ ‫أن إعداد العملية التعليمية يتم من خالل التخطيط والتصميم وتنفيذ العملية التعليمية‬ ‫ويقدم حتليل االحتياجات واملهمة واملتعلم دوراً مهماً يف حتديد نوع التدخل التعليمي األفضل‬

‫للمتعلمني‪ ،‬ويبقى بعد ذلك حتديد الطريقة املثلى لتنظيم االحداث اليت تُشكل التدخل التعليمي‬

‫كإعداد أهداف وغاايت العملية التعليمية‪ ،‬اليت حتدد بدورها ما سيقوم به الطالب ابلفعل يف‬ ‫أثناء الدرس‪ ،‬ومن مث حتديد نطاق وتسلسل األنشطة اليت سوف يشارك فيها املتعلم‪ ،‬وكذلك‬ ‫حتديد البيئة التعليمية واألنشطة التعليمية اليت قد يستعني هبا املصمم التعليمي‪.‬‬ ‫اخلطوة األوىل‪ :‬حتديد أهداف وغاايت العملية التعليمية‪:‬‬ ‫يعد حتديد األهداف التعليمية جزءاً أساسياً يف التصميم والتطوير التعليمي‪ ،‬فال بد أن‬

‫يكون التدخل التعليمي مصمماً من أجل أن حيدث تغيرياً يف معرفة املتعلم ومهاراته واجتاهاته‪،‬‬

‫ويستخدم اهلدف التعليمي كموضوع ُمنظم للغاايت التعليمية الفرعية‪ ،‬ويعترب الرتكيز على ما‬

‫يقوم به الطالب عند استكمال العملية التعليمية هو أمر مشرتك بني األهداف والغاايت‬ ‫التعليمية‪.‬‬

‫(‪)2016، Green،Brown‬‬

‫األسئلة االسرتشادية‪:‬‬ ‫• ما اهلدف التعليمي؟‬ ‫• ما الغاية التعليمية؟‬ ‫• ما أوجه االختالف بني األهداف التعليمية والغاايت التعليمية؟‬ ‫• كيف يبداء الفرد بتحديد أهداف تعليمية؟‬ ‫• كيف يقوم الفرد إبعداد غاايت تعليمية؟‬ ‫املصطلحات املفتاحية‪:‬‬ ‫املدخل"‪"ABCD‬‬ ‫تقنية تنظيم التحليل الوظيفي‬

‫املعرفة اإلجرائية‬

‫اهلدف التمكيين‬ ‫خرباء املادة التعليمية‬ ‫‪43‬‬

‫تصنيف بلوم‬

‫املعرفة الوجدانية‬

‫هرم جانييه ملهارات الذكاء‬

‫أهداف األداء‬

‫اهلدف النهائي‬

‫مفهوم اهلدف‪:‬‬ ‫اهلدف يف اللغة‪ :‬القصد أو الغرض؛ أي الغاية‪.‬‬ ‫واملعين االصطالحي للهدف يف امليدان الرتبوي‪:‬‬ ‫ التغري الذي يراد أحداثه يف سلوك التالميذ كنتيجة لعملية التعلم (العجمي‪)2005 ،‬‬‫ اهلدف هو انتج عملية التعلم‪( .‬خليفة‪)2014 ،‬‬‫ اهلدف هو التغري الذي يسعي املعلم إحداثه يف أداء املتعلم (ذوقان وأبو السميد‪،‬‬‫‪)2013‬‬ ‫ اهلدف هو سلوك أرغب أن يصدر من الطالب بدرجة عالية من اإلتقان (سعادة‪،‬‬‫‪)2011‬‬ ‫ اهلدف هو ما يكون الطالب قادراً على أدائه بعد مروره ابملوقف التعليمي أو اخلربة‬‫التعليمية (مكاوي‪)2006 ،‬‬

‫ اهلدف االدائي‪ :‬هو وصف تفصيلي ملا سيتمكن املتعلم من عمله عند أهنائه لوحدة‬‫تعليمية ما (احليلة‪ ،‬حممد حممود‪)2012 ،‬‬ ‫ومهما تعددت التعريفات‪ .‬فأن ما جيمعها هو‪ :‬تغري يف السلوك‪ ،‬حيدث هذا التغري يف‬ ‫أداء املتعلم‪ ،‬حيدث هذا التغري نتيجة اجلهد الذي يشارك به املتعلم‪.‬‬ ‫ماهية األهداف الرتبوية ومستوايهتا‪:‬‬ ‫خيلط الكثري من الناس بني العديد من املفاهيم أو املصطلحات ذات العالقة ابألهداف‬ ‫الرتبوية‪ .‬فيستخدم بعضهم مفهوم األغراض الرتبوية‪ ،‬يف حني يستعمل أخر مفهوم األهداف‬ ‫العريضة الرتبوية‪ ،‬وفريق أخر مفهوم األهداف اخلاصة الرتبوية‪ ،‬ويف الوقت الذي متثل هذه‬ ‫املفاهيم مستوايت حقيقية لألهداف الرتبوية‪ ،‬فأن توضيح كل مستوي من هذه املستوايت‬ ‫يعطي فكرة جيدة عن ماهية األهداف الرتبوية كاآليت‪:‬‬ ‫‪44‬‬

‫‪ -1‬األغراض الرتبوية‪ :‬ومتثل النتائج النهائية املرغوب فيها من الناحية الرتبوية‪ ،‬وهي من أكثر‬ ‫مفاهيم األهداف مشوالً‪ ،‬وتستخدم يف الغالب لتشري إىل السبب يف وجود برانمج تربوي‪،‬‬ ‫ومن األمثلة عليها األغراض الرتبوية للمنهج‪ :‬إعداد املواطن أو األنسان الصاحل‪.‬‬

‫‪ -2‬الغاايت الرتبوية‪ :‬هي عبارات تصف نتاجات حياتية متوقعة ومبنية على خمطط قيمي مشتق‬ ‫بشكل شعوري من الفلسفة الرتبوية السائدة يف اجملتمع‪ ،‬أهنا من بني أكثر العبارات اهلدفية‬ ‫عمومية‪ ،‬حبيث يتم اإلعالن فيها للناس عن القيم اليت تؤمن هبا بعض اجملموعات من أجل‬ ‫برانمج تربوي معني ومن األمثلة على تلك الغاايت من املنهج املدرسي‬ ‫" املسؤولية املدنية واملشاركة الفاعلة يف احلياة اليومية "‬ ‫‪ -3‬األهداف العامة الرتبوية‪ :‬ومتثل أهداف تقع بني الغاايت الرتبوية واألهداف التعليمية أو‬ ‫اخلاصة‪ ،‬وهي األهداف املطروحة ملادة دراسية أو برانمج دراسي حمدد ومتيل يف الغالب‬ ‫علي املدى البعيد يف طبيعتها وإىل بعدها عن النتاجات املدرسية املباشرة ومن األمثلة هلا‬ ‫األهداف العامة يف خمتلف املواد الدراسية‪ ،‬مثل الرايضيات‪ :‬تنمية قدرة الطالب علي التفكري‬ ‫املنطقي‪.‬‬ ‫‪ -4‬األهداف التعليمية‪ :‬وهي عبارات تكتب للطالب لتصف بدقة ما ميكنهم القيام به خالل‬ ‫احلصة أو بعد االنتهاء منها‪ ..‬وحياول املعلم جاهداً حتقيقها مع الطالب داخل احلجرة‬

‫الدراسية وهذه أهم جزء سوف يتم توضيحها ابلتفصيل يف هذا البحث‪( .‬ذوقان وأبو‬ ‫السميد‪)2013 ،‬‬ ‫وهكذا نلحظ أن تلك املستوايت األهداف تتدرج من العمومية إىل التخصيص‬

‫والتحديد مثالً األهداف التعليمية ألي درس مشتقة من األهداف الرتبوية العامة للمقرر أو‬

‫الربانمج الدراسي وأن عدد األهداف يزداد كلما انتقلنا من املستوي العام إىل األقل عمومية‬ ‫اهلدف التعليمي والغاية التعليمية‪:‬‬

‫‪45‬‬

‫ختتلف األهداف التعليمية عن الغاايت التعليمية‪ ،‬فيعترب اهلدف التعليمي بياانً عاماً‬ ‫عن مقصود العملية التعليمية‪ ،.‬أما الغاية التعليمية تكون أكثر حتديداً بشأن كيفية ومدى‬ ‫أتثري الدرس يف املتعلم‪.‬‬

‫• مثال هلدف تعلمي" الطالب سيصبحون ُكتاابً أفضل"‬

‫• الغاية التعليمية" فور انتهاء الدرس‪ ،‬سيكون الطالب قادرين على كتابة مقال تقليدي‬ ‫مكون من مخس نقاط به فقرة متهيدية تعريفية حتتوي على تصريح ابلفكرة الرئيسية‬ ‫للمقال‪ ،‬وثالث فقرات تدعم الفكرة الرئيسية‪ ،‬وفقرة ختامية تشري إىل الفكرة‬ ‫الرئيسية"‬ ‫ويستخدم اهلدف التعليمي كموضوع منظم للغاايت التعليمية الفرعية كما يف املثال التايل‪:‬‬ ‫اهلدف‪ :‬يصبح الطالب قادراً على التعرف على سلوكيات احلياة الصحية وتقيمها‪.‬‬ ‫الغاية ‪ :1‬يصف الطالب الفرق بني الكربوهيدرات البسيطة واملعقدة‪.‬‬ ‫الغاية ‪ :2‬يتنبأ الطالب بنتائج وضع الكثري من الكربوهيدرات البسيطة يف احلمية اخلاصة هبم‪.‬‬ ‫الغاية ‪ :3‬يعد الطالب خطة مترين تناسب متطلباته الشخصية‬ ‫الغاية ‪ :4‬ينتج الطالب جدول يومي خاص يتضمن وقتاً كافياً للراحة واالستجمام‬ ‫يوجد ما هو مشرتك بني الغاايت واالهداف التعليمية فكالمها يركز على ما سيقوم به الطالب‬ ‫فور استكمال العملية التعليمية (‪)2016،Green ،Brown‬‬ ‫املناهج الشائعة إلعداد األهداف والغاايت‪:‬‬ ‫أن أكثر املناهج شيوعاً يف عامل تطوير الغاايت التعليمية هو منهج روبرت ميجر‬ ‫(‪ )Robert Manger‬وهو منهج يعتمد على تكوين غاايت تتعلق ابألداء‪ ،‬حبيث ترتبط‬ ‫ارتباطاً وثيقاً بتطبيقات التصميم التعليمي السلوكي‪ ،‬وهو مكون من ثالثة عناصر‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫الفعل‪ :‬حدد الفعل الذي سيقوم به املتعلم عندما حيقق الغرض‪.‬‬ ‫‪46‬‬

‫‪-2‬‬

‫احلالة‪ :‬صف احلالة اليت من خالهلا سوف يتصرف املتعلم‪.‬‬

‫‪-3‬‬

‫املعيار‪ :‬حدد كيف جيب على املتعلم أداء هذا الفعل‪.‬‬ ‫أما منهج مسالدينو (‪ )Smaldino‬ولوثر (‪ )Lowther‬وراسل (‪ )Russel‬يصف مدخل‬ ‫يسمى‬

‫"‪ABCD‬‬

‫" حيث يشري حرف"‪ "A‬إىل اجلمهور‪ ،‬وحرف "‪ "B‬إىل السلوك‪،‬‬

‫وحرف"‪ "C‬إىل األحوال‪ ،‬وحرف "‪ "D‬إىل الدرجة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫اجلمهور‪ :‬حدد وصف املتعلمني‪.‬‬

‫‪-2‬‬

‫السلوك‪ :‬صف ما هو متوقع من املتعلم بعد تلقيه العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪-3‬‬

‫األحوال‪ :‬صف الظروف اليت حيدث خالهلا أداء املتعلم‪.‬‬

‫‪-4‬‬

‫الدرجة‪ :‬ضع معيار األداء املقبول‪.‬‬ ‫وكذلك منهج موريسون وروز وكيمب‬

‫(‪)2007، and Kemp ، Ross،Morrison‬‬

‫الذي انقش مفهوم الغاايت النهائية والتمكينية‪ ،‬حيث تعد الغاية النهائية هي الغاية الرئيسية يف‬ ‫التدخل التعليمي‪ ،‬فتقوم بشرح شامل وتوضيح للمخرج التعليمي‪ ،‬بينما تقوم الغاية التمكينية‬ ‫بدور الداعم يف عملية وصف السلوكيات واألفعال اليت ميكن مالحظتها واليت تشري إىل أجناز‬ ‫الغاية النهائية‪.‬‬ ‫املوضوع‪ :‬قوة اجلذب املغناطيسية‪.‬‬ ‫الغرض العام‪ :‬اكتساب معرفة وفهم خصائص املواد املغناطيسية‪.‬‬ ‫الغاية النهائية‪ :‬وصف اخلصائص العامة للمواد املغناطيسية‪.‬‬ ‫الغاية التمكينية‪ :‬التمييز بني املواد املغناطيسية واملواد غري املغناطيسية‪.‬‬

‫إعداد األهداف‪:‬‬ ‫يعترب تصنيف بلوم نقطة مرجعية مشرتكة من قبل الرتبويني عند إعداد الغاايت التعليمية‪.‬‬ ‫خيتص هذا اجملال مبا يكتسبه املتعلم من معارف ومعلومات مثل‪ :‬احلقائق‪ ،‬املفاهيم‪ ،‬واملبادئ‬ ‫‪47‬‬

‫والنظرايت والطرق واإلجراءات وغريها وقد صنفها بلوم إىل ستة مستوايت متدرجة يف التعقيد‬ ‫بشكل هرمي وهي كالتايل‪:‬‬

‫شكل رقم (‪ :)7‬تصنيف بلوم لألهداف التعليمية‬

‫‪-1‬‬

‫املعرفة‪:‬‬ ‫وهي أن يتذكر الطالب احلقائق واملصطلحات والعمليات اإلجرائية والتصنيفات والفئات‬

‫والنظرايت والقوانيني والتعميمات‪ .‬وتعتمد هذه العملية على استحضار العقل وشحذ الذهن‬ ‫وهو أدين مستوايت القدرة العقلية وابلتايل أدين نتاجات التعلم يف اجملال املعريف ولكنها درجة‬ ‫أساسية ولكن ال تتوقف أهداف املعلم عندها‪ .‬وتتضمن املعرفة اجلوانب التالية‪:‬‬ ‫‪48‬‬

‫• معرفة التفاصيل‪ :‬وتضم معرفة احلقائق العلمية امللموسة واجملردة‪ ،‬معرفة التعاريف‬ ‫والتعابري‪.‬‬ ‫• معرفة طرق معاجلة التفاصيل ووسائلها‪ ،‬وتضم‪ :‬معرفة املفاهيم واملصطلحات والرموز‪،‬‬ ‫معرفة االجتاهات والتابعات‪ ،‬معرفة التصنيف وفئاته‪ ،‬معرفة املعايري واحملاكات‪.‬‬ ‫• معرفة التعميمات‪ :‬وتضم معرفة املبادئ والقوانيني والقواعد والتعميمات‪ ،‬معرفة‬ ‫النظرايت‬ ‫ومن أمثلة األهداف السلوكية يف مستوى التذكر ما أييت‪ :‬يذكر‪ ،‬يُعرف‪ ،‬يُسمي‪ ،‬يُعدد‪،‬‬ ‫يقابل‪ ،‬يرتب‪ ،‬يستخرج‪..‬‬ ‫‪-2‬‬

‫الفهم‪:‬‬ ‫يتوقع من املتعلم أن يقوم مبعاجلة املعلومات اليت اكتسبها ويستخدمها يف تفسريه حدوث‬

‫األشياء والظواهر وتعليل ذلك‪ ،‬ويطلق علية الفهم ابلتفسري‪ ،‬ويتضمن الفهم ما يلي‪:‬‬ ‫‪ )a‬التفسري ويضم‪ :‬تفسري املواد العلمية اللفظية‪ ،‬استيعاب احلقائق واملفاهيم واملبادئ‪ ،‬تفسري‬ ‫الرسومات واألشكال البيانية ذات العالقة ابملعرفة‪ ،‬تفسري الظواهر الطبيعية‪.‬‬ ‫‪ )b‬الرتمجة وتضم‪ :‬الرتمجة من صورة رمزية إىل غري رمزية والعكس‪ ،‬والرتمجة من مستوى جتريدي‬ ‫إىل أخر‪ ،‬والرتمجة من صيغة لفظية إىل صيفة لفظية أخرى‪ ،‬وترمجة الكلمات إىل أشكال‬ ‫رايضية أو رمزية‪.‬‬ ‫‪ )c‬االستنتاج والتأويل وتضم‪ :‬القدرة على استخالص االستنتاجات وصياغتها بدقة‪ ،‬القدرة‬ ‫على التنبؤ خلف البياانت (التنبؤ اخلارجي)‪ ،‬القدرة على التنبؤ بني البياانت (التنبؤ‬ ‫الداخلي)‪ ،‬القدرة على استمرارية التنبؤ ابالجتاهات أو النزعات‪.‬‬ ‫مثل‪ :‬يوضح ويفسر ويعلل ويستنتج مييز ويتنبأ ويشري‪ ،‬خيتصر ويعيني ويشرح‪...‬‬ ‫‪-3‬‬

‫التطبيق‪:‬‬ ‫‪49‬‬

‫يتوقع من املتعلم استخدام املعرفة اليت فهمها يف مواقف جديدة غري اليت وردت فيها‬ ‫عند معاجلتها مع املعلم‪ .‬ويتضمن التطبيق القدرة على‬ ‫• تطبيق املفاهيم واملبادئ والتعميمات على شكل مشكالت واقعية‪.‬‬ ‫• تطبيق القواعد والقوانيني والنظرايت على مواقف جديدة‪.‬‬ ‫• حل مسائل رايضية‪.‬‬ ‫• تكوين خرائط ورسومات وأشكال بيانية‪.‬‬ ‫• استخدام اإلجرائيات التجريبية املناسبة يف إجياد احللول للمشكالت واالجابة عن ال‬ ‫اليت تواجه الطالب يف حياته اليومية‪.‬‬ ‫مثل‪ :‬يطبق‪ ،‬يستخدم‪ ،‬يربط‪ ،‬يشغل‪ ،‬يربهن ميثل بيانيا‪ ،‬حيل مسألة‪ ،‬يستخدم‪ ،‬حيضر‪.....‬‬ ‫‪-4‬‬

‫التحليل‪:‬‬ ‫يقصد هبا قدرة املتعلم حتليل الكل إىل أجزائه‪ .‬ومتييز العناصر والعالقات واملبادئ‬

‫املنظمة هلذا الكل ويتضمن التحليل القدرة على‬ ‫▪ حتليل املركبات إىل عناصر‪.‬‬ ‫▪ حتليل العالقات‪.‬‬ ‫▪ حتليل البناء التنظيمي ملادة ما‪.‬‬ ‫▪ حتديد أوجه الشبه واالختالف‪.‬‬ ‫مثل‪ .:‬حيلل‪ ،‬مييز‪ ،‬يقسم يقارن‪ ،‬يفرق‪ ،‬يربط‪ ،‬يعزل‪ ،‬يستخلص‪...‬‬ ‫‪-5‬‬

‫الرتكيب‪:‬‬

‫‪50‬‬

‫قدرة املتعلم على جتميع األجزاء يف كل متسق وربط احلقائق والعناصر واملفاهيم يف‬ ‫منظومة ذات معين‪ .‬ويتضمن الرتكيب ما يلي‪:‬‬ ‫• كتابة خطة عمل جديدة‪.‬‬ ‫• اقرتاح خطة إلجراء جتربة ما‪.‬‬ ‫• اقرتاح نظام جديد لتصنيف االشياء‪.‬‬ ‫• استنتاج عالقات جديدة من جمموعة من القضااي والعالقات‪ ،‬والصور الرمزية‪ .‬مثل‪:‬‬ ‫يؤلف‪ ،‬يركب‪ ،‬يكون‪ ،‬ينتج‪ ،‬يصمم‪ ،‬يبين‪ ،‬خيطط‪ ،‬ينظم‪ ،‬يولد‪ ،‬خيرتع ‪...‬‬ ‫‪-6‬‬

‫التقومي‪:‬‬ ‫هو يف قمة اجملال املعريف وفيه يهتم بقدرة املتعلم على إصدار االحكام أو اختاذ قرار‬

‫مناسب وفق البياانت واملعايري الفنية املعينة وابلطبع فأن التعلم ال يصدر احكامه من فراغ بل‬ ‫ابالعتماد على توافر كافة مستوايت املعرفة دون مستوي التقومي‪ .‬ويتضمن ما يلي‪:‬‬ ‫▪ احلكم على الرتابط املنطقي للمادة التعليمية‪.‬‬ ‫▪ احلكم على صحة االستنتاجات العلمية‪.‬‬ ‫▪ احلكم على قصة معينة‪.‬‬ ‫مثل‪ :‬يقرر‪ ،‬يقارن‪ ،‬يفضل‪ ،‬يناقش‪ ،‬ينتقدن يدافع‪ ،‬يوازن‪ ،‬يستحسن‪..‬‬

‫‪51‬‬

‫تقييم‪ :‬قيمة املادة لغرض معني‪.‬‬ ‫أتليف أو تركيب‪ :‬شيء جديد من مادة غري معطاه‪.‬‬ ‫حتليل‪ :‬مادة عن طريق تفكيكها اىل عناصرها بغرض فهم الرتكيب التنظيمي هلا‪.‬‬ ‫تطبيق‪ :‬كأداة تعليمية يف إطار سياق جديد وملموس‪.‬‬ ‫فهم‪ :‬مادة جديدة‬ ‫معرفة‪ :‬املادة التعليمية مسبقاً‪.‬‬

‫كما أن هناك مفهوم نظري أخر شائع بني املصممني التعليميني لتحديد الغاايت‬ ‫التعليمية وهو هرم جانييه (‪ )Gange‬ملهارة الذكاء‪ ،‬حيث يقسم جانييه ما ميكن تعلمه إىل‬ ‫ثالثة أصناف‪ :‬املعرفة املعلنة (املعلومات اللفظية)‪ ،‬وخمرجات التعلم‪ :‬مهارة الذكاء واسرتاتيجية‬ ‫املعرفة واملعلومات اللفظية‪ ،‬واملهارة احلركية‪ .‬ويضح هرم جانييه ملهارات الذكاء (املهارات اليت‬ ‫يتم معاجلتها من خالل الدرس) أن هناك تقدماً ُميكن اتباعه جلعل الطالب قادراً على حل‬ ‫املشاكل بنفسه‪ .‬ويوجد أربع خطوات يف عملية التقدم وهي‪ :‬التمييمل واملفهوم احملدد‪ ،‬والقاعدة‬ ‫أو املبدأ‪ ،‬حل املشكالت‪.‬‬

‫‪52‬‬

‫حل املشكالت‪ :‬يطلب من الطالب حتديد ما إذا كان البالتبوس حيواانً ثدايً أم طائراً‪.‬‬ ‫القاعدة أو املبدأ‪ :‬يتم إعادة تنظيم املفاهيم احملددة يف إطار قواعد عامة بغرض حتديد ما إذا‬ ‫كان حيان ما ثدايً أم طائراً‪.‬‬ ‫املفهوم احملدد‪ :‬يستخدم الطالب مالحظاهتم حول الثدييات والطري لتحديد االختالف‬ ‫بينهم‪.‬‬ ‫التمييمل‪ :‬ينظر الطالب إىل العديد من الثدييات والطيور‬

‫تقييم مدى جناح حتديد مواصفات األهداف والغاايت التعليمية‪:‬‬ ‫يتم تقييم مدى جناح حتديد مواصفات األهداف والغاايت التعليمية من خالل االجابة‬ ‫على السؤال التايل" هل هذه األهداف والغاايت ميكن أن تقودان ألنشاء الدرس الذي يدعم‬ ‫فئة معينة من املتعلمني يف اكتساب مهارة يف املهمة اليت مت حتديدها؟"‪.‬‬ ‫وهنا جيب التأكد مرة أخرى من أن األهداف والغاايت التعليمية اليت مت تطويرها انبثقت‬ ‫فعالً من حتليل املتعلم واملهمة‪ .‬كما ميكننا أن نقارهنا بعضها ببعض‪ ،‬ويستمر املصمم التعليمي‬ ‫يف هذا التقييم طوال فرتة املشروع‪ .‬من خالل طرح بعض ال على نفسه وهي‪:‬‬

‫ما الغرض العام من النشاط التعليمي؟ هل املقصود من الدرس ينعكس بدقة على‬ ‫األهداف والغاايت؟ هل يتم وضع التقاليد والسياسات الرتبوية يف االعتبار عند تطوير األهداف‬ ‫التعليمية؟ هل يوجد سلوكيات ملحوظة معينة جيب أن يقوم هبا املتعلمون بعد استكماهلم‬ ‫للدرس؟‬ ‫اخلطوة الثانية‪ :‬تنظيم العملية التعليمية‬ ‫يتيح تنظيم احملتوى معرفة عمق ونطاق احملتوى املراد تغطيته يف حني أن تنظيم األنشطة‬ ‫التعليمية متكن املصمم التعليمي من معرفة جمموعة األساليب املتبعة يف توصيل هذا احملتوى‬ ‫للمتعلم‪ .‬ويطلق على أي دورة دراسية مت تنظيمها ابحملتوى املراد تغطيته واألنشطة املستخدمة‬ ‫‪53‬‬

‫لتغطيته ابملنهج الدراسي‪ ،‬ويتم وصف املنهج الدراسي من خالل نطاقه وتسلسه وأحداثه‬ ‫التعليمية وخربات التعلم اليت يشملها واألساليب اليت يتم تقدمي هذه اخلربات والفعاليات من‬ ‫خالهلا‪.‬‬ ‫األسئلة االسرتشادية‪:‬‬ ‫• كيف يساعد تنظيم احملتوى وأنشطة التعلم املصمم التعليمي؟‬ ‫• ما املنهج الدراسي؟‬ ‫• ما أحداث التدريس؟‬ ‫• ما املقصود ابستمرارية خربات التعليم؟‬ ‫• ما االساليب املختلفة لتقدمي التعليم؟‬ ‫املصطلحات املفتاحية‪:‬‬ ‫املناهج‬

‫خربات مماثلة النطاق والتسلسل‬

‫مساعدات وظيفية‬ ‫خربات جمردة‬

‫خمروط اخلربة لديل‬

‫مفردات املقرر خربات مباشرة‬

‫خطط الدرس‬

‫التعليم املربمج‬

‫نطاق احملتوى وتسلسله‪:‬‬ ‫ميكن تصميم درس حبيث يتضمن العديد من األنشطة على مدى فرتة زمنية طويلة أو‬ ‫قصرية‪ ،‬وعادة ما يُطلق مفهوم املنهج على احملتوى واألنشطة اليت متتد لوقت طويل كسنة‬ ‫دراسية‪ ،‬بينما تقاس الوحدات ابلشهور أو األسابيع‪ .‬وتتضمن خطط الدروس جمموعة من‬ ‫األنشطة احملددة على مدار يومي فتقاس خطط الدروس ابلساعات والدقائق‪.‬‬ ‫فعند عرض أحد املناهج الدراسية تعترب مفردات ذاك املنهج هي نطاقه‪ ،‬وهو عبارة عن‬ ‫وصف املوضوعات اليت ستتم مناقشتها هبدف تعلمها‪ ،‬أما التسلسل فهو يعرب عن تنظيم تلك‬ ‫املفردات زمنياً‪.‬‬ ‫‪54‬‬

‫وتسلسل الدرس خيدم غرضني أساسيني‪ :‬إما لعزل معلومة ما (مفهوم أو مبداء) ملساعدة‬ ‫الطالب على فهم خصائصها الفريدة من نوعها‪ ،‬أو لربط املفهوم أو املبدأ مبعلومة أكرب حمددة‬ ‫نطاقاً تعليمياً‪ .‬وبغض النظر عن كيفية تنظيم أحدهم للدرس وتسيمه‪ ،‬البد من وضع التسلسل‬ ‫والنطاق يف البداية لتحديد وترتيب احملتوى املراد تقدميه‪.‬‬

‫وصغرى‪ ،‬ورأسية‪ ،‬وأفقية‬ ‫مستوايت التنظيم‪ُ :‬كربى‪ُ ،‬‬ ‫يصف خبري املناهج جورج بوزنر (‪ )2003،Posner‬تنظيم التعليم "مبستوايت كلية وجزئية"‬ ‫و"أببعاد رأسية وأفقية"‪ .‬فاملستواين الكلي واجلزئي هم مصطلحان نسبيان‪ ،‬فأوسع املستوايت‬ ‫الكلية نطاقاً هو ما يشري إىل املستوايت التعليمية كالفرق بني التعليم االبتدائي والثانوي‪ ،‬واحملتوى‬

‫اجلزئي يشري إىل العالقة بني املفاهيم أو احلقائق أو املهارات ضمن الدروس‪ .‬أما أبعاد التعليم‬ ‫الرأسية واألفقية فيشري البعد الرأسي إىل تسلسل الدروس أما البعد األفقي فيشري إىل نطاق‬ ‫احملتوى واألنشطة املتزامنة واملتكاملة‪.‬‬ ‫ويؤكد بوزنر على أن تنظيم املنهج الذي يتم تدريسه بشكل متزامن "ابلتنظيم األفقي"‬ ‫بينما تسلسل احملتوى واألنشطة "ابلتنظيم الرأسي"‪.‬‬ ‫اهلياكل التنظيمية‪ :‬احملتوى والوسائل التعليمية‬ ‫هناك طريقتني أساسيتان فقط لتنظيم املنهج أو الربانمج الدراسي‪ :‬إما ابستخدام هيكل‬ ‫احملتوى والذي يصمم بناء على املفاهيم أو املهارات أو التوجهات اليت سيكتسبها الطالب واليت‬ ‫مت حتديدها سابقاً يف األهداف التعليمية‪ .‬أو عن طريق هيكل الوسائل التعليمية الذي يُصمم‬ ‫بناء على األنشطة واألساليب واملواد املستخدمة لتدريس املفاهيم أو املهارات أو املواقف اليت‬ ‫وصفتها األهداف التعليمية‪.‬‬ ‫أحداث التدريس‬

‫‪55‬‬

‫ترتبط مبستوى التنظيم اجلزئي لتنظيم الدرس‪ ،‬وهي عبارة عن حتديد ترتيب األنشطة‬ ‫املتضمنة يف درس معني‪ .‬وتتكون أبسط سلسلة ألحداث التدريس من اجلسم (أنشطة متنوعة‬ ‫مرتبطة ابحملتوى) واخلامتة والتقييم‬

‫(‪)2005، Ragan،Smith‬‬

‫معلومات أساسية‪ :‬فصل يتكون من ‪ 24‬طالب يف الصف الثاين‬ ‫اهلدف‪ :‬فهم فكرة "أن اهلواء يشغل حيزاً من الفراغ"‬ ‫الغاية‪ :‬يف هناية الدرس سيتمكن الطالب من شرح كيفية عمل مظلة الرباشوت‬ ‫األنشطة‪:‬‬ ‫المقدمة‬

‫‪ -1‬مناقشة متهيدية‪ :‬لتذكري الطلبة أبخذ مالحظات علمية وتقدمي املفهوم اجلديد‬ ‫‪ -2‬منوذج حمكات للمظالت‪ :‬يصنع الطالب مظالهتم اخلاصة ابستخدام مشابك‬

‫الجسم‬

‫الغسيل وخيط ومناشف ورقية‪.‬‬ ‫‪ -3‬غواصات القوارب الشراعية‪ :‬يقوم الطالب بصنع قوارب شراعية صغرية ابستخدام‬ ‫قشر اجلوز وأعواد األسنان وورق البناء والصمغ‪.‬‬

‫خاتمة‬

‫‪ -4‬مناقشة تلخيصيه عن اهلواء‪ :‬اطلب من الطلبة التفكري يف اثبااتت أخرى ملفهوم أن‬ ‫"اهلواء يشغل حيزاً من الفراغ"‬

‫‪ -5‬التقييم‪ :‬يتم سؤال الطلبة اببتكار منوذجهم اخلاص عن املفهوم "اهلواء يشغل حيزاً يف‬

‫التقييم‬

‫الفراغ" ترتاوح االجاابت املقبولة من‪......‬‬

‫كما تشري نظرية روبرت جانييه (‪ )1985،Gange‬لوجود تسعة ألحداث‬ ‫التدريس‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫كسب انتباه املتعلمني‬

‫‪-2‬‬

‫اطالع املتعلمني على األهداف‬

‫‪-3‬‬

‫حتفيز استدعاء اخلربات التعليمية املسبقة‬

‫‪-4‬‬

‫تقدمي احلافز‬ ‫‪56‬‬

‫‪-5‬‬

‫توفري اإلرشاد للمتعلمني‬

‫‪-6‬‬

‫إاثرة أداء املتعلم‬

‫‪-7‬‬

‫التزويد ابلتقييم واملالحظات‬

‫‪-8‬‬

‫تقييم أداء املتعلم‬

‫‪-9‬‬

‫تعزيز االحتفاظ ونقل التعلم (النصائح واملمارسات املختلفة)‬

‫شكل رقم (‪ :)8‬أحداث التدريس عند جانييه‬

‫ويتطلب تطبيق نظرية جانييه ألحداث التدريس حتديد نشاطاً واحداً على األقل‪ ،‬كما‬

‫أن ترتيب أحداث التدريس ُحيدث فارقاً يف فاعلية الدرس‪.‬‬ ‫استمرارية خربات التعلم‪:‬‬

‫ميكن وضع مجيع خربات التعلم يف سلسلة متصلة‪ ،‬حبيث تكون إحدى هناييت تلك‬ ‫السلسلة هي اخلربات امللموسة واألخرى اخلربات اجملردة كما مت ترتيب ذلك يف خمروط اخلربة‬ ‫إلدجار ديل (‪ ،) 1969،Edgar Dale‬الذي يعترب من أحد أشهر تصنيفات أنشطة التعلم‬

‫‪57‬‬

‫الرموز‬ ‫اللفظية‬ ‫الرموز‬ ‫البصرية‬ ‫التسجيالت والصور‬ ‫الرسوم المتحركة‪ /‬التلفاز‬ ‫المعارض‬ ‫الرحالت الميدانية‬

‫العروض العملية‬ ‫الخبرات الدرامية‬ ‫الخبرات المفتعلة‬ ‫الخبرات المباشرة والهادفة‬ ‫شكل رقم (‪ :)9‬خمروط اخلربة لديل‬

‫ويصف العامل الفرنسي جربوم برونر (‪ )Jerome Bruner‬خربات التعلم أبهنا ثالثة‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫خربات مباشرة‪ :‬وهي اليت تقع يف أسفل خمروط ديل‪ ،‬وتعرب عن املهارات اليت ال ميكن‬ ‫تدريسها ابلكلمات والرموز كالتعليم األطفال ركوب اخليل والدراجة والسباحة‬ ‫والتجارب املعملية‪ ،‬وتتميز هذا النوع من األنشطة إبعطاء الطالب فرصة أكرب لتجميع‬ ‫وتطبيق ما تعلموه‪ ،‬ولكن هذا النوع من األنشطة مكلفه مادايً وتستهلك الكثري من‬

‫الوقت لالشرتاك هبا‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫خربات ممثله‪ :‬وهي اليت توجد يف منتصف خمروط اخلربة لديل‪ ،‬واليت تعتمد على تنظيم‬ ‫بصري أو حسي‪ ،‬كما تعتمد على تلخيص الصور وشرح التجارب من خالل الرموز‬

‫‪-3‬‬

‫والعروض‪ .‬وتعترب أقل استهالكاً للوقت وللكلفة املادية من املباشرة‪.‬‬

‫اخلربات اجملردة‪ :‬وهي اليت تقع يف أعلى خمروط اخلربة لديل‪ ،‬وهي التجارب اليت تعتمد‬ ‫اعتماداً كلياً على الرموز اللفظية والبصرية‪ ،‬وتتميز ابلقدرة على نقل عدد كبري من‬ ‫املفاهيم واملعلومات بصورة موجزة وفعالة‪ ،‬كما أهنا تتميز بسهولة استخدامها للرتكيز‬ ‫‪58‬‬

‫على أكثر اجلوانب أمهية للمحتوى التعليمي‪ ،‬كما أهنا تستغل الوقت بشكل مثايل‪،‬‬ ‫ولكنها يف معظم األحيان ال تتيح للطالب إمكانية استكشاف تفاصيل احملتوى بطريقة‬ ‫جمدية وعميقة‪.‬‬ ‫أساليب وطرق التقدمي‬ ‫ميكن ترتيب األحداث التعليمية وخربات التعلم جملموعة من أساليب التقدمي‪ ،‬ومن أهم‬ ‫تلك األساليب‪ :‬التدريس الصفي‪ ،‬والتعليم عن بعد‪ ،‬والتعليم املربمج (ترتيب احملتوى بشكل‬ ‫يتيح للطالب العمل بشكل فردي‪ ،‬بينما يتلقون التغذية الراجعة من العرض التعليمي)‪.‬‬ ‫تنظيم احملتوى وعملية التصميم التعليمي‬ ‫يعترب تنظيم احملتوى واألنشطة جزءاً مهماً من عملية التصميم التعليمي‪ ،‬حبيث يساعد‬

‫كتنظيم التعليم على إجابة ال التالية‪:‬‬

‫• ما كمية احملتوى الذي سيتضمنه الدرس؟‬ ‫• مىت سيتم عرض األجزاء املختلفة من احملتوى يف أثناء التصميم التعليمي؟‬ ‫• ما نوع األنشطة املباشرة واملمثلة واجملردة اليت سيتم عرضها على املتعلمني؟‬ ‫• ما نوع األنشطة الداعمة اليت سيتم تقدميها للطلبة الذين حيتاجون دعماً إضافياً؟‬ ‫• ما نوع األنشطة اليت سيتم تقدميها للطلبة الراغبني يف مزيد من التحدايت؟‬ ‫اخلطوة الثالثة‪ :‬بيئة التعليم واألنشطة التعليمية‬ ‫أن أنشاء بيئات تعليمية وإنتاج أنشطة تقوم بتحقيق أهداف وغاايت املنظومة التعليمية‬ ‫ميثالن التحدي األكرب يف أثناء تصميم العملية التعليمية‪ ،‬ولذلك البد من إملام املصمم التعليمي‬ ‫جبميع البيئات التعليمية احملتملة‪ ،‬حيث يقصد بذلك الوسط الذي حييط املعلم واحملتوى واملتعلم‬ ‫سواء كان مادايً أو معنوايً‪ ،‬واليت تتشكل طبقاً لنوع الدرس الذي جيب أن حيدث‪ ،‬وتتأثر‬ ‫ابجتاهات وميول مجيع من يعمل يف تلك البيئة‪.‬‬

‫‪59‬‬

‫البيئات التعليمية‪:‬‬ ‫قام برانسفورد وبراون وكوكنغ (‪ )2003، Cocking، Brown،Bransford‬بوصف‬ ‫أربعة لبيئات التعلم هي‪:‬‬ ‫البيئة اليت تعتمد على املتعلم‪ :‬تركز على االجتاهات واملهارات واملعارف واالعتقادات‬ ‫اليت جيلبها الطالب معه إىل أي بيئة تعليمية‪ .‬ويستخدم املعلم معلومات عن املتعلم وعالقته‬ ‫ابحملتوى ابإلضافة إىل أفكار املتعلم املسبقة وكذلك مفاهيمه اخلاطئة‪ ،‬حيث يقوم املتعلم‬ ‫بتكوين مفاهيم جديدة عن احملتوى‬ ‫البيئة اليت تعتمد على املعرفة‪ :‬تركز على املعلومات واألنشطة اليت تساعد املتعلم يف‬ ‫تطوير فهم املعرفة‪ ،‬ويتلقى املتعلم يف هذه البيئة على معلومات منظمة جداً من أجل تسهيل‬

‫التخطيط والتفكري االسرتاتيجي‪.‬‬

‫البيئة اليت تعتمد على التقدير‪ :‬تركز على منح الفرص للتغذية الراجعة واملراجعة‪،‬‬ ‫ويُستخدم فيها طريقة االختبار والنقد إلعطاء فرص للمتعلمني إلعادة التفكري ومراجعة‬ ‫أفكارهم‪.‬‬ ‫البيئة اليت تعتمد على اجملتمع‪ :‬تركز على املتعلمني الذين يتعلمون من بعضهم ويؤثرون‬ ‫يف اجملتمعات الكربى‪ ،‬ويف االشخاص الذين يشرتكون يف نفس االهتمامات واألهداف‪ ،‬ويف‬ ‫هذه البيئة تستخدم العالقة بني البيئة التعليمية والبيئة اخلارجية لتضفي على احملتوى مغزى أكرب‬ ‫وتضعه يف سياق أكثر مشوالً‪.‬‬ ‫علماً أبن هذه البيئات ال تقتصر على نفسها بل تعمل سوايً حسب وجهات النظر‬

‫للموقف التعليمي‪.‬‬

‫‪60‬‬

‫شكل رقم (‪ :)10‬البيئات التعليمية األربع‬

‫البيئات التعليمية املوجهة واملفتوحة‬ ‫قام كل من هانيفني وألند وأوليفر‬

‫(‪)1999، Oliver، Land،Hannifin‬‬

‫بتوضيح‬

‫نوعني من بيئات التعلم املفتوحة واملوجهة‪ ،‬وتعترب الفصول التقليدية بيئة تعلم موجهة حيث‬ ‫يقوم املعلم بتحديد أهداف التعلم ووصف األنشطة اليت ميارسها املتعلمون‪ ،‬أما بيئات التعلم‬ ‫املفتوحة يتم فيها حتديد أهداف التعليم عن طريق عرض مشكلة معقدة للمتعلم مع تقدمي مهمة‬ ‫حمددة إلمتامها‪ ،‬أو تقدمي مشكلة معقدة للمتعلم للبحث عن حلول هلا‪ ،‬أو مساعدة املتعلم يف‬ ‫رصد وحتديد مشكلة تشخيصية حللها‪.‬‬ ‫بيئات التعليم املفتوحة‬

‫بيئات التعليم املوجة‬

‫تشرتك يف حتديد أهداف تعليمية‬ ‫تتطلب حتديد غاايت تعليمية حمددة‬

‫ال تتطلب حتديد غاايت تعليمية حمددة‬

‫تطوير معارف ومهارات واجتاهات متشاهبة تعزز التفكري املتباين‬ ‫يكون املعلم بؤرة النشاط فيقدم ويعرض يقدم الدعم واالرشاد للطلبة ويقع على عاتق‬ ‫معلومات حمددة مث يطرح أنشطة حمددا هبا الطلبة مسؤولية حل ومعاجلة املشكلة‬ ‫املطروحة‬ ‫ما سيفعله الطالب‬ ‫يطلق على املعلم " احلكيم يعتلي املنصة" يطلق على املعلم "املرشد يتنحى جانبا"‬ ‫جدول رقم (‪ :)4‬مقارنة بني أدور املعلم يف‪61‬بيئات التعلم املوجه واملفتوحة‬

62

‫األنشطة التعليمية‬ ‫أن األنشطة التعليمية عبارة عن خربات مصممة خصيصاً ملساعدة املتعلم‪ ،‬وتكمن يف‬

‫التفاعالت واألحداث اليت يشارك فيها املتعلمون الكتساب معرفة أو مهارة أو حىت وجهة نظر‬ ‫جديدة‪ ،‬ومن األنشطة التعليمية ما هو تقليدي كاحملاضرات واإللقاء والشرح والتمرين والتدريب‪،‬‬ ‫ومنها ما هو جديد كالتعلم القائم على حل املشكالت‪ ،‬واأللعاب التعليمية‪ ،‬واحملاكاة‪.‬‬ ‫األنشطة القائمة على ممارسات فعالة مربهنة‬ ‫لقد صنف مارزانو وبيكرنغ وبولوك‬

‫(‪) 2004، Pollock، Pickering،Marzano‬‬

‫االسرتاتيجيات التعليمية ذات التأثري اإلجيايب على إجنازات الطالب بتسع تصنيفات وهي‪:‬‬ ‫‪ )1‬حتديد أوجه التشاهبات واالختالفات‪.‬‬ ‫‪ )2‬وضع تلخيص وتدوين املالحظات‪.‬‬ ‫‪ )3‬تعزيز اجلهد وتقدمي املعرفة‪.‬‬ ‫‪ )4‬الواجب املنزيل والتدريب‪.‬‬ ‫‪ )5‬عروض ومتثيالت غري لغوية‪.‬‬ ‫‪ )6‬التعليم التعاوين‪.‬‬ ‫‪ )7‬حتديد األهداف وتقدمي تغذية راجعة‪.‬‬ ‫‪ )8‬توليد افرتاضات واختبارها‪.‬‬ ‫‪ )9‬منظمات متقدمة وتلميحات‪.‬‬ ‫وسنورد بعض األمثلة التوضيحية عن األنشطة املوصي هبا‪ ،‬واليت توظف االسرتاتيجيات السابقة‬ ‫الذكر‪ ،‬واليت عادة ما تقود إىل تصميم تعليمي أكثر جناحاً وفاعلية‪.‬‬

‫‪63‬‬

‫متماثالت وغري متماثالت‪ :‬فال التصنيف‪ :‬من أهم األنشطة اليت تعملز مهارة التصنيف‪:‬‬

‫‪-1‬‬

‫يكفي أن تصف ببساطة ما‬ ‫هو املفهوم بل من الضروري‬

‫حتديد أوجه التشابه واالختالف‬

‫توضيح ما ميثله وماال ميثله‬ ‫مثل‪ :‬منوذج فراير‬

‫أ‪ -‬املنظمات التصويرية‪ :‬مثل رسومات فن البيانية‬ ‫ب‪ -‬الرسومات املبعثرة‪ :‬من خالل تنظيم املعلومات عرب عرض يقدمه املعلم‬ ‫اعتماداً على نقاط التشابه واالختالف ومناقشة ذل التنظيم‪ ،‬وممكن‬

‫أن يتم بصورة فردية أو جمموعات صغرية‪ ،‬مع إمكانية تقدمي‬ ‫توضيحات من املعلم أو األقران‪.‬‬ ‫ت‪ -‬الكناايت واالستعارات والتشبيهات‪ :‬يعترب تطوير أسلوب الكناايت‪،‬‬ ‫مثل" أ ابلنسبة لي ب مثل ج ابلنسبة لي د" والتشاهبات‪ ،‬مثل " أ مثل‬ ‫د" واالستعارات‪ ،‬مثل " أ هو د" من األساليب املهمة يف التصنيف‬ ‫واليت جتعل الطالب ميرون بتجارب خاصه هبم يكتسبون فيها‬ ‫معلومات جديدة‬

‫‪-2‬‬

‫الكتابة التأملية‪:‬‬

‫عشرة واثنان‪:‬‬

‫واملقصود بذلك ‪ 10‬دقائق عرب كتابة استجاابت‬

‫التلخيص وتدوين املالحظات‬

‫عرض‬

‫ودقيقتان‬

‫واملقارنة‬

‫ومن‬

‫التدريس‬

‫املراجعة واإلضافة‬

‫املتبادل‪:‬‬

‫للمالحظات‪:‬‬

‫للمراجعة للمعلومات املعروضة يتم هذا النشاط يتم يف هذا النشاط مراجعة ما‬ ‫مث‬

‫تقدمي عليهم ليتم أتملها عرب جمموعة‬

‫التوضيحات من قبل املعلم على ومعاجلة املعلومات صغرية من‬ ‫أدائهم‪.‬‬

‫وتكوين‬

‫روابط الطالب يتوىل‬

‫خاصة هبم‪.‬‬

‫دونه الطالب بشكل فردي أو‬ ‫جمموعات صغرية هبدف تلخيص‬ ‫املادة‬

‫قائد اجملموعة‬ ‫إدارة املناقشة‬ ‫والبقية مسؤولني‬ ‫عن التوضيح‬ ‫وتدوين‬ ‫املالحظات‬

‫التقدير‬

‫تعزيز اجلهد وإظهار‬

‫‪-3‬‬

‫املكافآت ورموز التقدير‪:‬‬

‫التوقف واحلث والثناء‪:‬‬

‫إذا الحظ املعلم أبن الطالب يف صراع مع املهمة التعليمية اجلوائز الرمزية أو اهلدااي التذكارية أو وضع امسه يف‬ ‫يطلب منه التوقف واحلديث عما يواجهه من مشكالت لوحة الشرف‪.‬‬

‫‪64‬‬

‫ليقوم أحد األقران مبساعده أو املعلم‪ ،‬وإذا جنح الطالب‬ ‫يف أداء املهمة يقوم املعلم بتقدمي الثناء تقديراً جلهوده‪.‬‬

‫الواجب املنزيل والتدريب‬

‫‪-4‬‬

‫‪-5‬‬

‫تقارير سريعة ودقيقة‪:‬‬

‫الواجب املنمليل‪:‬‬

‫تقدمي ورقة عمل توضح خمطط بياين ملا مت الوصول اليه‬

‫تكليف الطلبة أبنشطة ملزاولتها خارج وقت الدوام‬

‫من معلومات وهي تزيد من تركيز الطالب على مكتسباته لزايدة فرص التعلم‪.‬‬ ‫املعرفية‪.‬‬ ‫التوضيحات والرسوم‬ ‫املتحركة‪:‬‬

‫منظمات تصويرية‪:‬‬

‫الصوت‪:‬‬ ‫كاستخدام‬

‫وهي استخدام‬

‫املؤثرات الصوتية‬

‫التمثيالت الغري لغوية‬

‫تربز أمهيتها كما خلص ذلك‬

‫الرموز اللغوية‬

‫ماير إىل أهنا تزيد من نسبة‬

‫والبيانية املرسومة اليت‬

‫سرعة استدعاء املعلومات‬

‫مت تنظيمها بشكل‬

‫وتذكرها حيث أهنا أدوات‬

‫رئيسي مث فرعي‪.‬‬

‫جتذب االنتباه أكثر من التمثيل‬

‫والسمعية‬ ‫كاملوسيقى‬ ‫واألصوات‬

‫التمثيل احلركي‪:‬‬ ‫وهي النماذج الفيزايئية اليت يتم‬ ‫تصميمها اليت تساعد املتعلمني‬ ‫على فهم املعلومات من خالل‬ ‫حاسة اللمس‬

‫اخللفية هلا أتثري‬ ‫قوي يف‬

‫اللغوي فقط‪.‬‬

‫استدعاء‬ ‫املعلومات مثل‬ ‫برامج املذايع‬ ‫والبود كاست‬

‫أثبتت األحباث أن عمل الطلبة سوايً إلمتام مهمة تعليمية ذو فاعلية وكفاءة‪ ،‬وللتعليم التعاوين مخسة عناصر وهي‪:‬‬

‫‪-6‬‬

‫التعليم التعاوين‬

‫االعتماد االجيايب املتبادل (الكل يعمل سوايً من أجل النجاح)؛ والتفاعل التشجيعي وجهاً لوجه (تقدمي‬ ‫املساعدة واإلشادة جبميع أفراد اجملموعة)؛ ومسؤولية الفرد ومسؤولية اجملموعة (كل فرد يساهم يف حتقيق النجاح‬ ‫للمجموعة)؛ والعالقات بني االشخاص واملهارات املوجودة داخل اجملموعة الصغرية (االتصال‪ -‬صنع القرار‪-‬‬ ‫حل الصراعات)؛ وإعداد اجملموعة (تعكس طريقة عمل اجملموعة وطرق حتسني هذه الطريقة)‪.‬ويعترب العمل يف‬ ‫جمموعات صغرية (حتوي من ثالثة طالب إىل أربعة) مفيدة أكثر للطالب املتوسطني وحتت املتوسط‪ ،‬بشرط أن‬ ‫تكون اجملموعة متمايزة ابلنسبة ملستوايت الطلبة‪.‬‬

‫التغذية الراجعة‬

‫إعداد الغاايت وتقدمي‬

‫‪-7‬‬

‫العقود‪:‬‬

‫جلسات نقدية‪:‬‬

‫يعترب التعاقد مع الطالب نشاطاً تعقد اجللسة النقدية عند أجناز املهمة التعليمية وحتقق الغاايت احملددة‬ ‫مهماً يعمل فيه الطالب بتطوير إلعطائهم التغذية الراجعة وميكن أن تتم اجللسات النقدية بني الطالب واملعلم‬ ‫‪65‬‬

‫غاايته التعليمية الفردية حمدداً أو بني جمموعة وأخرى من الطالب‪ .‬وينبغي أن تتخذ التغذية الراجعة الطابع‬ ‫بذلك نقاط القوة ونقاط الرمسي واإلجيايب والتصحيحي وميكن تصميم ثالثة أصناف من التغذية الراجعة‬ ‫الضعف‪ .‬مثل‪ :‬جدول التعلم‬

‫وهي‪" :‬ماذا أرى" (وهي تصرحيات تصف بدقة ما يالحظه املراجع)؛ "وماذا‬ ‫أحب" (وهي تصرحيات توضح التأثري االجيايب على املراجع)؛ "وما التطوير‬ ‫املطلوب من وجهة نظره" (وهي تصرحيات توضح ما جيده املراجع معضالً أو‬ ‫مسبباً للمشكلة)‪ ،‬مثل‪ :‬اسرتاتيجية الساندويش‬

‫وتكمن يف أن يقوم الطالب نفسه ابلتنبؤ وإجراء التجارب واالختبارات على هذه التنبؤات‪ ،‬ويوجد طريقتان‬

‫‪-8‬‬

‫إعداد الفروض واختارها‬

‫إلعداد االفرتاضات ومها التربير االستقرائي والتربير االستداليل‪ ،‬حيث أن التربير االستقرائي (شكل تصوري ختامي‬ ‫من خالل املعلومات املتاحة)‪ ،‬مثل‪ :‬التنبؤ بنهاية القصة قبل االنتهاء من قراءهتا‪ ،‬أما التربير االستداليل (استخدام‬ ‫قواعد عامة للتنبؤ حبدوث حدث أو فعل يف املستقبل)‪ ،‬مثل‪ :‬التنبؤ مبرحل إمتام عملية تصميم منوذج تعليمي‪.‬‬ ‫فاألنشطة اليت تعتمد على التنبؤ تساعد الطالب على استكشاف حمتوى الدرس بعمق والتفكري فيه بطريقة (ما‬ ‫وراء املعرفة)‪ ،‬وصناعة القرار‪ ،‬ومواجهة وحل املشكالت‪.‬‬

‫ال والتلميحات واملنظمات املتقدمة‬

‫‪-9‬‬

‫أن تقدمي الدرس من خالل طرح حول املوضوع أو حملة عامة عنه يساعد الطلبة على اسرتجاع املعلومات اليت‬ ‫يعرفوهنا من قبل وإعدادهم الستقبال معلومات جديدة‪ ،‬وهناك قواعد عامة تطبق على مجيع اسرتاتيجيات‬ ‫املنظمات املتقدمة والتلميحات وال وهي‪ :‬الرتكيز على أهم نقاط املوضوع حمل الدراسة؛ طرح جتعل الطالب‬ ‫حيللون املعلومة وليس فقط استدعائها؛ طرح السؤال واالنتظار قليالً قبل قبول اإلجاابت‪ .‬كما أن للمنظمات‬

‫أشكاالً خمتلفة منها‪ :‬يُطلب من الطالب قراءة احملتوى قراءة سريعة‪ ،‬ميكن للمعلم أن يروي قصة قصرية ذات‬ ‫عالقة ابحملتوى‪ ،‬تقدمي منظمات صورية للطلبة‪ ،‬تقدمي ملخص أو توجيهات مكتوبه تتعلق ابحملتوى‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ )7‬األنشطة الفعالة‬

‫بيئات التعلم واألنشطة التعليمية وعملية التصميم التعليمي‪:‬‬ ‫أن حتديد البيئة التعليمية واألنشطة التعليمية تعد جزءاً مهماً من عملية التصميم التعليمي‬

‫وستساعدك ال التالية‬

‫• هل ستكون البيئة التعليمية بيئة مفتوحة أم موجهة؟‬ ‫• هل ستكون نقطة ارتكاز البيئة التعليمية على املتعلم أو املعرفة أو التقييم أو اجملتمع أم‬ ‫سوف تكون مزجياً من هذه العناصر األربعة؟‬

‫• ما إسرتاتيجيات التدريس اليت سوف يتم تطبيقها؟‬ ‫‪66‬‬

‫• ماذا سيفعل الطلبة يف أثناء الدرس ملساعدهتم يف تعليم احملتوى؟‬ ‫• كيف ميكن دعم األنشطة التعليمية اليت مت حتديدها من خالل األحباث اليت أجريت عليها‬ ‫لضمان كفاءهتا؟‬

‫املرحلة الثالثة‪( :‬التقومي)‪ :‬حتديد أتثري التداخل (غادة)‬

‫شكل رقم (‪ :)9‬خطوات التصميم التعليمي‬

‫التقومي هو املرحلة اخلامس ـ ـ ـ ـ ــة من مراحل تص ـ ـ ـ ـ ــميم التعليم‪ ،‬وال يعين ذلك أن التقومي يبدأ فقط‬ ‫عندما تنتهي مجيع املراحل الس ـ ــابقة‪ ،‬ولكنه يف احلقيقة يبدأ من املرحلة األوىل ويس ـ ــتمر إىل ما‬ ‫بعد انتهاء مجيع مراحل عملية التصميم‪.‬‬ ‫سعرها‪.‬‬ ‫ويعرف التقومي لغة‪ :‬من قوم أي صحح وأزال العوج وقوم السلعة مبعىن ّ‬ ‫اصـ ـ ـ ـ ــطالحا‪ :‬عرف بلوم )‪ )1967،Bloom‬التقومي أبنه‪ :‬إصـ ـ ـ ـ ــدار حكم لغرض ما‬ ‫على قيمة األفكار أو األعمال أو احللول أو الطرق أو املواد‪ ،‬وأنه يتض ــمن اس ــتخدام احملكات‬ ‫واملسـ ـ ـ ـ ــتوايت واملعايري‪ ،‬لتقدير مدى كفاية األشـ ـ ـ ـ ــياء ودقتها وفعاليتها‪ ،‬ويكون التقومي كمياً أو‬

‫كيفياً‪.‬‬

‫‪67‬‬

‫وعرف قطــامي وآخرون (‪ )2008‬التقومي أن ـه‪ :‬عملي ـة إص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدار حكم‪ ،‬أو هي عمليــة‬ ‫تشـ ـ ـ ـ ــخيصـ ـ ـ ـ ــية عالجية مسـ ـ ـ ـ ــتمرة‪ ،‬تبدأ من بداية العمل وال تنتهي بنهايته‪ .‬فالتقومي هو عملية‬ ‫احلصـ ــول على املعلومات واسـ ــتخدامها للتوصـ ــل إىل أحكام‪ ،‬توظف بدورها يف اختاذ القرارات‬ ‫املهمة‪.‬‬ ‫وسنركز يف هذه املرحلة على‪ - :‬تقومي أجناز املتعلم واهلدف من تقومي املتعلم ودوره يف التصميم‬ ‫التعليمي‪ - .‬التقوميني البنائي والنهائي وكيف ميكن تصـ ـ ـ ــميم وتنفيذ التقوميني البنائي والنهائي‬ ‫يف التصميم التعليمي وحتديد مدى جناح عملية ومنتج التصميم التعليمي‪.‬‬ ‫اخلطوة األوىل‪ :‬تقييم أجناز املتعلم‪:‬‬ ‫أهم النقاط املصطلحات االسرتشادية‪:‬‬ ‫التقومي‪ -‬التقييم ‪ -‬القياس ‪ -‬مرجعيه نسبية ‪-‬مرجعية معيارية‪ -‬تقومي املتعلم‪ -‬الثبات ‪-‬‬ ‫الصدق‬ ‫األسئلة االسرتشادية‪:‬‬ ‫ ما املقصود ابلتقومي؟‬‫ كيف خيتلف التقومي والتقدير؟‬‫ ما الدور الذي يلعبه التقومي يف عمليه التصميم التعليمي؟‬‫ ما تقومي املتعلم؟‬‫ ما تقومي املتعلمني املتاحة؟‬‫ كيف ميكن تطوير وتصميم تقومي املتعلم؟‬‫‪ -‬كيف ميكن حتديد مدى جناح تقومي املتعلم؟‬

‫‪68‬‬

‫التقومي والتقدير والقياس‪:‬‬ ‫التقومي "هو احلكم على مدى التقدم ابلنس ـ ـ ـ ـ ـ ــبة ألنش ـ ـ ـ ـ ـ ــطة معينة مطلوب القيام هبا أو‬ ‫ص ـ ـ ـ ـ ـ ــفات معينة مطلوب توافرها والتعرف على جوانب القوة فيجري دعمها‪ ،‬التص ـ ـ ـ ـ ـ ــحيح هلا‬ ‫فالغرض من التقومي رفع الكفاية يف النتاج وحتسني األداء وتشخيص وسائله"‪.‬‬ ‫أمــا القييياس فقــد عرفــه "كرونبــاخ" أبنـه "العمليــة املنهجيــة احملــددة اليت ميكن من خالهلــا‬ ‫التعرف على كمية ما يوجد يف الشيء املقيس من السمة أو اخلاصية اليت نقيسها"‪.‬‬ ‫القياس هو‪ :‬إعطــاء قيم رقميــة خلــاص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـيــة مــا حبيــث يتمثــل مقــدار مــا يتملكــه الفرد أو‬ ‫الش ــيء من اخلاص ــية وفق ش ــروط أو قواعد معينة‪ .‬وهو العملية اليت يتم من خالهلا التعبري عن‬ ‫اخلص ـ ـ ــائص املختلفة لألش ـ ـ ــياء أو احلوادث أو الظواهر أو األش ـ ـ ــياء بقيم كمية حتدد بناء على‬ ‫قواعد وش ـ ــروط حمددة‪ .‬والقياس يتض ـ ــمن التقدير‪ ،‬والتقدير عملية يتم من خالهلا تفرقة ومتييز‬ ‫األشــياء‪ ،‬فمثال ميكن قياس طول الطاولة ابملرت ملعرفة طوهلا احلقيقي‪ ،‬وميكن أيض ـاً تقدير طول‬

‫تلك الطاولة من خالل إدراكاتنا وإحس ــاس ــاتنا للمثريات البيئية املختلفة‪ .‬وتعترب عملية القياس‬ ‫أمشل وأدق من عملية التقدير‪ .‬وهكذا جند من خالل التعريفات املذكورة‪ ،‬أن عملية القياس‬ ‫متثل جزء من عملية التقومي حيث أهنا أتخذ الص ـ ــفة الرقمية فقط دون إص ـ ــدار أي حكم على‬ ‫الش ـ ـ ـ ــيء املقوم‪ ،‬أو تش ـ ـ ـ ــخيص احلالة وطرح العالج الالزم‪ .‬وتتض ي ي ييمن عملية التقومي القياس‬ ‫والتقدير بينما يتضمن التقدير عملية القياس‪( .‬رافده احلريري‪1433 ،‬هـ)‬ ‫وذك ــر آيب ب ــراون ومت ــوث ــي ق ـري ــن‬

‫‪Abbie Brown and Timothy D. Green‬‬

‫(‪2011‬م) أن ـه‪ :‬يوجــد تعريف ـان متص ـ ـ ـ ـ ـ ــالن ابلتقومي‪ ،‬ومن املهم أن تعرف الفرق بني التقــدير‬ ‫والقياس‪ .‬فالتقدير يش ـ ـ ـ ـ ـ ــري إىل اإلجراءات أو الفنيات اليت تس ـ ـ ـ ـ ـ ــتخدم يف مجع املعلومات عن‬ ‫املنتج أو املتعلم‪ .‬أما القياس فيش ـ ـ ــري إىل املعلومات اليت مت مجعها وتعرب بوض ـ ـ ــوح عن البياانت‬ ‫الكمية (أرقام)‪ .‬األجهزة املادية اليت تس ـ ـ ــتخدم يف مجع املعلومات يش ـ ـ ــار إليها ابألدوات على‬

‫‪69‬‬

‫س ـ ـ ـ ـ ــبيل املثال‪( :‬مناذج مقاييس التص ـ ـ ـ ـ ــنيف‪ ،‬جداول املالحظة‪ ،‬جداول الفحص‪ ،‬االختبارات‬ ‫املوضوعية)‪.‬‬ ‫بينما التقومي يش ـ ـ ـ ــري إىل عملية حتديد مس ـ ـ ـ ــتوى جناح الفرد أو املنتج طبقا للمعلومات مث‬ ‫اختاذ القرارات وفقاً ملس ـ ـ ـ ــتوى النجاح فنجد أن مص ـ ـ ـ ــطلح التقومي لإلش ـ ـ ـ ــارة إىل عملية التقدير‬ ‫والقياس وسوف نستخدم مصطلح التقدير يف اإلشارة إىل الفنيات املستخدمة يف أثناء التقومي‬

‫جلمع املعلومات‪.‬‬

‫هدف تقومي أجناز املتعلم‪:‬‬ ‫ذكر كانقلوسيم ‪ )1990( Canglosim‬يف فطامي وآخرون (‪ )2008‬أمهية التقومي‬

‫ابآليت‪:‬‬ ‫• يساعد التقومي املعلم على توجيه التقدم الذي حيقق املتعلم حنو اتقان التعلم‪.‬‬ ‫• حتديد جوانب القوة والضعف لدى املتعلم وتقدمي املعاجلة الضرورية يف حينها‪.‬‬ ‫• حتديد مىت حدث اإلتقان‪.‬‬ ‫• توفري معلومات ضرورية للتنبؤ ابلسلوك املعني يف املستقبل للمتعلم‪.‬‬ ‫أما اهلدف من تقومي املتعلم فكان كما ذكر آيب براون ومتوثي‬ ‫‪D. Green‬‬

‫قرين ‪Abbie Brown‬‬

‫‪ )2011( and Timothy‬أنه‪ :‬حتديد إذا ما كان املتعلم قد وصـ ــل إىل مسـ ــتوى‬

‫عال من النجاح يتم خالل عملية تقومي املتعلم وتس ـ ـ ــاعد يف حتديد مس ـ ـ ــتوى األداء أو اإلجناز‬ ‫الذي وصـ ـ ـ ـ ــل اليه املتعلم كنتيجة للدرس وهذا حيدث من خالل املدى الذي يكون فيه املتعلم‬ ‫قادرا على حتقيق األهداف والغاايت التعليمية وتص ـ ــف األهداف التعليمية االهتمامات العامة‬ ‫للتعليم بينما الغاايت التعليمية تصـ ـ ــف ابلتفصـ ـ ــيل املهارات اليت يكون املتعلم قادراً على القيام‬

‫هبا عند االنتهاء من الدرس والتقومي املناس ـ ـ ـ ـ ــب والفعال املتعلم يعتمد مباش ـ ـ ـ ـ ــرة على األهداف‬ ‫والغاايت التعليمية‪.‬‬

‫‪70‬‬

‫ويقدم التقومي املصــمم واملنفذ بشــكل جيد للمصــمم التعليمي البياانت املالئمة اليت ميكن‬ ‫حتليلها لتحديد مس ـ ــتوى جناح من أو ما نريد تقوميه وعند حتديد ذلك يقرر املص ـ ــمم التعليمي‬ ‫مــا إذا كــانـت هنــاك تغيريات مطلوبــة وهــذه التغريات تكون خمتلفــة وفقــا للفرد الــذي مت تقوميــه‬ ‫ومىت مت تقوميه وقد تش ـ ـ ـ ــتمل التغريات على أش ـ ـ ـ ــياء مثل معاجلة املتعلم (تص ـ ـ ـ ــحيح أخطاء) أو‬ ‫التخلي عن التدخل يف العملية التعليمية ابلكامل‪ .‬وتتم هذه التغريات أيض ـ ـ ـ ـ ـاً للمس ـ ـ ـ ـ ــاعدة يف‬

‫حتسني احتمال وصول املتعلم ألعلى مستوى من النجاح‪.‬‬

‫وذكر كل من المليود وعليان (‪ )1998‬أغراض تقومي املتعلم‪:‬‬ ‫(‪ )1‬مسـاعدة املعلمني على حتديد الدرجة اليت أمكن هبا حتصيل أهداف التدريس‪.‬‬ ‫(‪ )2‬مساعدة املعلمني على فهم املتعلمني كأفراد‪.‬‬ ‫والغرض األول غرض أساسي حيث أن تقومي التغريات اليت حتدث يف سلوك املتعلم يتم دائماً‬ ‫يف ضوء أهداف التدريس‪ ،‬أما الغرض الثاين فهو غرض مكمل للغرض األول‪ ،‬إذ لو حصل‬ ‫املعلمون على بياانت كافية عن كل متعلم فأهنم يستطيعون ختطيط اخلربات التعليمية هلم بشكل‬ ‫أفضل مما يساعدهم ابلتايل على حتقيق أهداف التدريس‪.‬‬ ‫تطوير طرق تقومي املتعلم‪:‬‬ ‫يبدأ تطوير تقومي املتعلم بفحص األهداف والغاايت التعليمية اليت نشأت كنتيجة‬ ‫لتحليل املهمة واالحتياجات وخيترب املصمم التعليمي األهداف والغاايت التعليمية لكي حيدد‬ ‫التغيري الذي حيدث الدرس وهل هو تغيري يف معرفة املتعلم أو مهاراته أو سلوكه؟ ابإلضافة إىل‬ ‫ذلك‪ ،‬حيدد املصمم التعليمي كيف يتم احلكم على جناح املتعلم‪ .‬هل يقارن املتعلم بني متعلمني‬ ‫أخرين أو سيتم حتديد مستوى جناحه بناء على املنافسة؟ واإلجابة على هذه ال سوف تساعد‬ ‫املصمم على تطوير تقومي املتعلم حبيث يشمل أنشطة التقدير املالئمة‪.‬‬

‫الصدق والثبات‪:‬‬ ‫‪71‬‬

‫مفهومان أساسيان من املهم أن تفهمهما وحتفظهما عند تطوير عمليه تقومي املتعلم ومها‬ ‫الصدق والثبات‪ .‬ويكون تقومي املتعلم صادقا إذا ساعد يف حتديد ما إذا كانت خمرجات الدرس‬ ‫املقصودة (بناء على الغاايت التعليمية) حتققت ابلفعل بواسطة املتعلمني وبعبارة أخرى‪ ،‬هل‬ ‫حقق املتعلمون الغاايت التعليمية؟ وتقومي املتعلم الذي يتيح حتديد ذلك يعترب صادقاً‪ .‬صدق‬

‫تقومي املتعلم (خاصة االختبارات) ليس من السهل دائما حتديده وهناك خمتلفة من الصدق‪:‬‬ ‫الصدق الظاهري وصدق املضمون أو احملتوى اليت جيب على املصمم التعليمي أن يلم هبما‪.‬‬

‫فالصدق الظاهري يهتم بكيفية ظهور تقومي املتعلم‪ .‬وفيه يتم استشاره العديد من اخلرباء إذا‬ ‫كانوا يعتقدون أن تقومي املتعلم مقبول والتصميم جيد وقابل جلمع املعلومات الالزمة حينها‬ ‫ميكن احلكم على أن تقومي املتعلم ميتلك صدق الظاهرية‪ ،‬صدق احملتوى هو مدى تناول وتغطيه‬ ‫التقومي للمجال حمدد ومعني من احملتوى فعلى سبيل املثال جيب أن تتسم ال املطروحة يف‬ ‫االختبار يف قدرهتا على متثيل احملتوى األساسي أو املهمة األساسية اليت يغطيها الدرس واحلكم‬ ‫على صدق احملتوى يقوم اخلرباء املختصني ابلنظر يف بنود االختبار للتأكد من وجود انسجام‬ ‫بني بنود االختبار الواحد وقدرة هذه البنود على تغطيه اجملال املقصود‪ .‬والثبات يعين مدى‬ ‫إمكانيه إجراء تقومي املتعلم يف مناسبات خمتلفة ومتعددة مع التأكد من أهنا تسفر عن نتائج‬ ‫متشاهبة فإذا مت منح اختبار لنفس املتعلم يف أوقات خمتلفة دون تلقيه أدىن شيء من االستعداد‬ ‫وكانت نتائج االختبار متشاهبة فأن هذا االختبار موثوق منه‪ .‬ويوجد العديد من الطرق‬ ‫اإلحصائية لتحديد ثبات االختبارات‪.‬‬

‫املرجعية املعيارية (التقومي معياري املرجع) واملرجعية النسبية (التقومي حمكي‬

‫املرجع)‪:‬‬

‫فقد ذكر آيب براون ومتوثي قرين ‪)2011( Abbie Brown and Timothy D. Green‬‬ ‫بـ‪:‬‬ ‫أن معظم تقوميات املتعلم اليت نسعى لتطويرها هي املرجعية املعيارية (ويشار اليها أيضاً‬ ‫على أهنا احلد األدىن من الكفاءة والتفوق) فتقومي املتعلم الذي تشري إليه املرجعية املعيارية يتم‬ ‫‪72‬‬

‫احلكم فيها على مستوى الكفاءة من خالل معيار معني مثل القدرة على اإلجابة على عدد‬ ‫معني من ال أو القدرة على توضيح مهارات معينة يف الوقت احملدد‪.‬‬ ‫من جهة أخرى يوضح تقومي املتعلم املرجعية النسبية أبن نتائج التقومي يتم استخدامها يف مقارنه‬ ‫وتصنيف املتعلمني‪.‬‬ ‫وجند أن كال من املرجعية املعيارية واملرجعية النسبية خيدمان أغراض مفيدة يف التقومي‬ ‫كاآليت‪ :‬تقومي املتعلم املتعلق ابملرجعية املعيارية يقدم معلومات أكثر أمهية من شأهنا مساعدة‬ ‫املعلمني واملصممني التعليميني يف اختاذ القرارات بشأن احتمال وجود فجوات لدى املتعلم يف‬ ‫أثناء تعلمه‪ .‬أن معرفة هذا النوع من املعلومات سوف يسمح إبحداث تغريات يف الدرس سوف‬ ‫يستفيد منها املتعلم من جهة أخرى فأن تقومي املتعلم من خالل املرجعية النسبية ال يؤدي إىل‬ ‫قياس كفاءة املتعلم ابإلضافة إىل أن عمليه تصنيف املتعلم مقارنه بغريه من املتعلمني ال يقدم‬ ‫املعلومات الضرورية ملعرفة مدى كفاءة املتعلم وما طبيعة التغريات املطلوب حدوثها لتساعد يف‬ ‫حتسني الدرس‪.‬‬ ‫وعرف قطامي وآخرون (‪ )2008‬التقومي معياري املرجع وحمكي املرجع كاآليت‪:‬‬ ‫يعرف التقومي معياري املرجع أو ما يسمى (ابلتقومي املرجعي للمعيار) أبنه اصدار حكم على‬ ‫مستوى أداء املتعلمني أو املتدربني ومدى أجنازهم وفاعلية تعلمهم ابعتبار أداء جمموعه الطلبة‬ ‫أو املتدربني املماثلني هلم يف الظروف واخللفيات االجتماعية واالقتصادية والعمرية‪ ،‬هبدف املوازنة‬ ‫بني أداء كل منهم إىل جمموعتهم املرجعية ويساعد أسلوب التقومي هذا املعلمني واملدربني يف‬ ‫احلكم على أداء كل فرد ابلنسبة للمجموعة املمثلة له سواء يف تفوق أم تدين أدائه‪.‬‬ ‫أما التقومي احملكي املرجع يعرف أبنه اصدار حكم أو قيمه على مستوى إجناز وحتقيق املتعلمني‬ ‫أو املتدربني للنواتج املرصودة (األهداف العامة والسلوكية ابلتحديد) ومسي هذا التقومي حمكي‬ ‫املرجع ألن املعلم أو املدرب يتبىن األهداف املرصودة مبثابة حمكات حتدد مدى فعالية التعلم‬ ‫والتحسن يف املادة أو املساق أو الربانمج التدرييب‪.‬‬ ‫ويوضح اجلدول (‪ )8‬الفرق الذي يراعيه املصمم التعليمي بني التقومي املعياري املرجع واحملكي‬ ‫املرجع وموازنة نتائج حتقيق األهداف املرجوة‪:‬‬

‫‪73‬‬

‫حميك املرجع‬

‫معياري املرجع‬ ‫‪ .1‬درجات االختبار أكثر كلية ومشوال‪.‬‬ ‫‪ .2‬حتصل فيه على درجات تشكل وحده‬ ‫القياس واملوازنة‪.‬‬ ‫‪ .3‬تفسر الدرجات إبعادهتا إىل معايري‬ ‫حمدده‪.‬‬ ‫‪ .4‬تكتب عناصر االختبار حبيث يراعي‬ ‫فيها النوع يف األداء‪.‬‬ ‫‪ .5‬حيتاج اعداد االختبار إىل دقه وخربة‬ ‫ومهاره قد ال توفر أحياان لدى املعلمني‪.‬‬ ‫‪ .6‬تتحدث األهداف بغض النظر عن‬ ‫اجملموعة اليت يعد اختبار هلا وفيها درجه‬ ‫عالية من املوضوعية‪.‬‬ ‫‪ .7‬اجملموعة وطبيعة توزعها حتدد فقط‬ ‫القطع فاملعيار هو اجملموعة‪ ،‬لذلك‬ ‫فالدرجات نسبية نسبة إىل اجملموعة‪.‬‬ ‫‪ .8‬مركز على متوسطات اجملموعة‪.‬‬

‫‪ .1‬االختبار موجه حنو هدف‪.‬‬ ‫‪ .2‬حنصل على عدد كبري من الدرجات‬ ‫لتعدد األهداف‪.‬‬ ‫‪ .3‬يقوم املدرس بتحديد النقاط ودرجات‬ ‫القطع‪ ،‬ومستوى الكفاية احملددة‪.‬‬ ‫‪ .4‬حتدث عناصر االختبار األهداف اليت‬ ‫يراد حتقيقها يف موقف التعلم والتدريس‪.‬‬ ‫‪ .5‬يسهل تفسري نتائج االختبار من قبل‬ ‫املعلمني بعد حتديد األهداف وبناء‬ ‫اختبار يقيسها‪.‬‬ ‫‪ .6‬حتديد األهداف اليت يراد حتقيقها‪.‬‬ ‫‪ .7‬حتدد فيها درجات القطع والكفاية‬ ‫مسبقا‪ ،‬املهمة أوال وهي حمددة االختبار‬ ‫بعدد املهمات اليت يراد حتقيقها‪.‬‬ ‫‪ .8‬مركزة على األهداف والنواتج‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )8‬الفرق بني التقومي املعياري واحملكي املرجع‬

‫البدء ابلغاايت التعليمية‪:‬‬ ‫من املهم إدراك أن الغاايت التعليمية هي العنصر الرئيس يف تطوير فعال لتقومي املتعلم‬ ‫وينبغي أن ينبثق تقومي املتعلم عن الغاايت التعليمية وهناك حاجة لوجود عالقة مباشره بني‬ ‫‪74‬‬

‫الغاايت التعليمية وتقومي املتعلم وإذا توفرت هذه العالقة ابلصورة السليمة فسوف يكون تقومي‬ ‫املتعلم حقيقي مبعىن أخر سوف يساعد تقومي املتعلم كل من املعلم واملصمم التعليمي يف‬ ‫حتديد ما إذا كان املتعلم قد حقق املخرجات التعليمية املقصود أم ال‬ ‫أن الغاايت التعليمية املكتوبة بطريقه سليمه سوف تساعد يف حتديد النتائج اليت ينبغي‬ ‫على املتعلم حتقيقها عند االنتهاء من الدرس وهناك ثالثة احتماالت هلذه النتائج‪ :‬فالنتيجة‬ ‫ميكن أن تكون عباره عن إحداث تغري يف إدراك أو مهاره أو موقف املتعلم‪ .‬ولذا فأن مهمة‬ ‫املصمم التعليمي هي حتديد نوع النتيجة املتوقعة مث تطوير تقنيات التقومي لتساعد يف حتديد ما‬ ‫إذا كانت هذه النتيجة مت حتقيقها أم ال‪ .‬ويتطلب كل نوع من هذه النتائج مدخال خمتلفا‬ ‫)‪. (2011،Abbie Brown and Timothy D. Green‬‬

‫الغاايت التعليمية واملخرجات التعليمية‪:‬‬

‫كيف يتسىن لك معرفه ما إذا كان املخرج املقصود من الغاايت التعليمية هو إحداث تغيري يف‬ ‫اإلدراك أم يف املهارة أم يف املوقف؟‬ ‫هناك ثالث من تص ـ ــنيفات املتعلم وهي التص ـ ــنيف اخلاص ابملعرفة والتص ـ ــنيف اخلاص‬ ‫ابحلركة والتصـ ـ ــنيف اخلاص ابلوجدان وهو (تصـ ـ ــنيف بلوم للمجال املعريف) يف مسـ ـ ــتوى الفهم‬ ‫فــاذا كــان احلــدث يقع يف اجملــال املعريف فـأن النتيجــة من الغــايــة التعليميــة هي احــداث تغري يف‬ ‫معرفة املتعلم ومعرفة هذه املعلومات سـوف تسـاعد يف تطوير أدوات وتقنيات تقومي املتعلم اليت‬ ‫سوف حتدد بدورها ماذا كان متعلم حقق النتيجة املرجوة أم ال‪ .‬وكلما اكتسبت خربه أكثر يف‬ ‫إعداد الغاايت التعليمية سـ ــوف يصـ ــبح حتديد ما إذا كان التغري يف املعرفة أو املهارة أو االجتاه‬ ‫فطراي‪.‬‬

‫تغيري يف‬

‫املعرفة‪:‬‬

‫ح ـ ـ ــىت يك ـ ـ ــون امل ـ ـ ــتعلم ذا كف ـ ـ ــاءة يف اجمل ـ ـ ــال املطل ـ ـ ــوب من ـ ـ ــه جي ـ ـ ــب أن يك ـ ـ ــون ملم ـ ـ ــا‬ ‫وعارف ـ ــا ابملعلوم ـ ــات ال ـ ــالزم هل ـ ــذا اجمل ـ ــال‪ .‬وألن املعرف ـ ــة عنص ـ ــر مه ـ ــم يف ك ـ ــل اجمل ـ ــاالت فـ ـ ـأن‬ ‫القـ ـ ــدرة علـ ـ ــى حتدي ـ ـ ــد مسـ ـ ــتوى املعرف ـ ـ ــة لـ ـ ــدى املـ ـ ــتعلم ه ـ ـ ــو جـ ـ ــزء مه ـ ـ ــم ومرحلـ ـ ــه مهم ـ ـ ــه يف‬ ‫ال ــدرس‪ .‬وميك ــن حتدي ــد مس ــتوى املعرفـ ــة لـ ــدى املـ ــتعلم ومـ ــا إذا ك ــان هن ــاك تغي ــري حـ ــدث يف‬ ‫مس ـ ــتوى املعرف ـ ــة كنتيج ـ ــة للعملي ـ ــة التعليمي ـ ــة م ـ ــن خ ـ ــالل‪ :‬اس ـ ــتخدام اختب ـ ــار موض ـ ــوعي أو‬ ‫‪75‬‬

‫اختب ـ ـ ــار االس ـ ـ ــتجابة البن ـ ـ ــائي وأش ـ ـ ــار إىل ه ـ ـ ــذه االختب ـ ـ ــارات عل ـ ـ ــى أهنـ ـ ـ ـا اختب ـ ـ ــارات الورق ـ ـ ــة‬ ‫والقل ـ ـ ــم‪ .‬ويتض ـ ـ ــمن االختب ـ ـ ــار املوض ـ ـ ــوعي (يش ـ ـ ــار هل ـ ـ ــا أحي ـ ـ ــاان ابلعناص ـ ـ ــر) مث ـ ـ ــل الصـ ـ ـ ـواب‬ ‫واخلطـ ـ ــأ واالختيـ ـ ــار مـ ـ ــن متعـ ـ ــدد والتوصـ ـ ــيل الـ ـ ــيت تتميـ ـ ــز بوجـ ـ ــود إجابـ ـ ــة واحـ ـ ــده صـ ـ ــحيحه‬ ‫وتش ـ ـ ـ ــتمل اختب ـ ـ ـ ــارات االس ـ ـ ـ ــتجابة البنائيـ ـ ـ ـ ـة عل ـ ـ ـ ــى أس ـ ـ ـ ــئلة ذات إج ـ ـ ـ ــاابت خمتص ـ ـ ـ ــره وذات‬ ‫إج ــاابت مقالي ــه وه ــي هب ــذا الش ــكل ترك ــز عل ــى ق ــدرة امل ــتعلم عل ــى تك ــوين إج ــاابت ول ــيس‬ ‫قدرتـ ــه علـ ــى اختيـ ــار اإلجابـ ــة الصـ ــحيحة مـ ــن اإلجـ ــاابت املتاحـ ــة لـ ــه‪ .‬وممـ ــا سـ ــبق يتضـ ــح أن‬ ‫االختبـ ـ ـ ــارات املوضـ ـ ـ ــوعية تتعام ـ ـ ـ ــل مـ ـ ـ ــع مس ـ ـ ـ ــتوى إدراك معـ ـ ـ ــريف م ـ ـ ـ ــنخفض بينمـ ـ ـ ــا تتعام ـ ـ ـ ــل‬ ‫االختبـ ــارات ذات االس ـ ــتجابة البنائي ـ ــة م ـ ــع مس ـ ــتوى إدراك ومعرفـ ــه أعل ـ ــى مث ـ ــل الق ـ ــدرة عل ـ ــى‬ ‫التحليـ ــل والتطبيـ ــق والتقـ ــومي وسـ ــنقدم بعـ ــض اإلرشـ ــادات الالزمـ ــة لتطـ ــوير أن ـ ـواع خمتلفـ ــة مـ ــن‬ ‫االختبار‪.‬‬

‫خطه تطوير االختبار‪:‬‬

‫أوض ــح ميلم ــان وغـ ـرين (‬

‫‪and Green‬‬

‫‪ )1985،Millman‬أنـ ـه جي ــب احلص ــول‬

‫علـ ـ ــى إجـ ـ ــاابت العديـ ـ ــد مـ ـ ــن األسـ ـ ــئلة قبـ ـ ــل تطـ ـ ــوير االختبـ ـ ــار‪ .‬وستس ـ ـ ـاعد جمموعـ ـ ــه هـ ـ ــذه‬ ‫اإلجـ ــاابت املصـ ــمم التعليمـ ــي علـ ــى جتهيـ ــز خطـ ــه تطـ ــوير االختبـ ــار‪ .‬وستسـ ــاعد هـ ــذه اخلطـ ــة‬ ‫يف توجيه عمليه التطوير والتطبيق الفعلي لالختبار‪.‬‬ ‫▪ ما اهلدف من االختبار؟‬ ‫▪ من سيؤدي االختبار؟‬ ‫▪ ما الوقت احملدد لالختبار؟‬ ‫▪ كيف يتم إدارة االختبار؟‬ ‫▪ ماذا سيغطي االختبار؟‬ ‫▪ ما مصادر احملتوى املستخدمة؟‬ ‫▪ ما أبعاد احملتوى؟‬ ‫▪ أي العناصر سيتم استخدامها؟‬ ‫▪ كم عدد العناصر املتاحة يف اجملموعة وكم عدد ما حيتاج ألنشائه من جديد؟‬ ‫▪ ما مستوى الصعوبة والتصنيف هلذه العناصر؟‬ ‫‪76‬‬

‫▪ كيف سيتم جتميع وتسلسل العناصر؟‬ ‫▪ كيف سيتم تسجيل درجات االختبار؟‬ ‫▪ كيف سيتم تقومي االختبار؟‬ ‫▪ هل سيتم إجراء تقدير اخطاء الصدق والقياس لالختبار؟‬ ‫وأيضاً قدم هوبكنز (‪ )1998‬جمموعه اإلرشادات لتطوير وتطبيق االختبار‪:‬‬ ‫✓ إعداد جداول املواصفات لتوجيه تطوير واختيار العنصر وزايدة صدق احملتوى‪.‬‬ ‫✓ وض ـ ــع ع ـ ــدد أكث ـ ــر م ـ ــن الفق ـ ـرات واألس ـ ــئلة يف النس ـ ـ األولي ـ ــة لالختب ـ ــار وتك ـ ــون أكث ـ ــر‬ ‫مما حتتاجه يف الشكل النهائي‪.‬‬ ‫✓ ص ـ ـ ــياغة الفق ـ ـ ــرة بطريق ـ ـ ـة جتع ـ ـ ــل اإلجاب ـ ـ ــة انجت ـ ـ ــه ع ـ ـ ــن طبيع ـ ـ ــة الوح ـ ـ ــدة ول ـ ـ ــيس ش ـ ـ ــكل‬ ‫اجلملة‪.‬‬ ‫✓ يكون مستوى صعوبة الفقرات مالئما جملموعة املمتحنني‪.‬‬ ‫✓ قبل إجراء االختبار يستحيل تقدير صعوبة الفقرات بدقة‪.‬‬ ‫✓ جيب أن تعكس الفقرات مستوايت التصنيف املختلفة‪.‬‬ ‫✓ جيـ ــب أن تكـ ــون اختبـ ــارات الفصـ ــل اختبـ ــارات تقـ ــيس القـ ــوة وليسـ ــت السـ ــرعة‪ .‬وجيـ ــب‬ ‫مكافأة املتعلمني على املعرفة بدال من القدرة على أداء االختبار‪.‬‬ ‫✓ جيب أن يكون مستوى القراءة سهال نسبيا‪.‬‬ ‫✓ من األفضل غالبا استخدام فقرات متنوعة‪.‬‬ ‫✓ جيب جتميع الفقرات املتشاهبة مع بعضها البعض‪.‬‬ ‫✓ جيب أن تكون التوجيهات واضحة وكامله وخمتصره للمتعلمني قدر اإلمكان‪.‬‬ ‫✓ قبـ ــل رصـ ــد الـ ــدرجات جيـ ــب اعـ ــداد منـ ــاذج اإلجـ ــاابت وكيـ ــف مـ ــنح الـ ــدرجات يف كـ ــل‬ ‫إجابة‪.‬‬ ‫✓ جيب اختاذ االحتياطات املناسبة لضمان جناح االختبار‪.‬‬ ‫✓ وإذا اس ـ ـ ــتخدم االختب ـ ـ ــار لتق ـ ـ ـومي ب ـ ـ ـرانمج أو حب ـ ـ ــث أو ق ـ ـ ـرارات مهم ـ ـ ـة خت ـ ـ ــص الطال ـ ـ ــب‬ ‫فيجب أن يتم إجراء اختبار جترييب على جمموعه مقارنة من الطالب‪.‬‬

‫‪77‬‬

‫وبعـ ــد فحـ ــص معـ ــايري الـ ــتعلم املرتبطـ ــة ابالختبـ ــار قـ ــام جيـ ــك ‪ Jake‬بتحديـ ــد احتيـ ــاج إج ـ ـراء‬ ‫ن ـ ـ ــوعني م ـ ـ ــن التقومي ـ ـ ــات حي ـ ـ ــث يرك ـ ـ ــز التق ـ ـ ــومي األول عل ـ ـ ــى‪ :‬م ـ ـ ــدى ق ـ ـ ــدره الطال ـ ـ ــب عل ـ ـ ــى‬ ‫توض ـ ـ ــيح فهم ـ ـ ـه لتعريف ـ ـ ــات الوس ـ ـ ــط والوس ـ ـ ــيط واملن ـ ـ ـوال ويرك ـ ـ ــز التق ـ ـ ــومي الث ـ ـ ـاين عل ـ ـ ــى ق ـ ـ ــدره‬ ‫طالب على حساب الوسط والوسيط واملنوال جملموعه من البياانت املقدمة‪.‬‬ ‫تطوير فقرات االختبار املوضوعي‪:‬‬ ‫فقرات الص ي ييواب واخلطأ‪ :‬الصـ ـ ـ ـواب واخلطأ يف ص ـ ـ ــورة مجل حيدد املتعلم صـ ـ ـ ـواهبا أو خطأها‬

‫واملعرفة اليت ختترب من خالل الص ـ ـ ـواب واخلطأ تقتصـ ـ ــر على حقائق املعلومات مسـ ـ ــتوى املعرفة‬ ‫والفهم من تصــنيفات بلوم وجيب تقليل اســتخدامها إىل احلد األدىن وذلك لصــعوبتها يف قدره‬ ‫املتعلم على حتديد اإلجابة الص ـ ـ ـ ـ ـ ــحيحة أم أنه خيمنها (هناك احتمال ‪ %50‬أن خيمن املتعلم‬ ‫اإلجابة الصحيحة)‪.‬‬ ‫إرشادات ل الصواب واخلطأ‪:‬‬ ‫‪ o‬بشكل عام جيب استخدام هذه النوع ابعتدال‪.‬‬ ‫‪ o‬جيب أن تكون الفقرات إما صحيحة ابلكامل أو خاطئة ابلكامل‪.‬‬ ‫‪ o‬جيب أن تكون مقيده بفكرة واحدة فقط‪.‬‬ ‫‪ o‬جيب أال حتتاج الفقرة لشرط أو توضيح اضايف لإلجابة‪.‬‬ ‫‪ o‬جتنب سلبيه الصياغة‪.‬‬ ‫فقرات االختيار من متعدد‪ :‬متثل فقرات االختيار من متعدد أهم األنواع املستخدمة وأكثرها‬ ‫فائدة يف االختبارات املوضــوعية وعلى عكس الص ـواب واخلطأ‪ ،‬فأن االختيار من متعدد ميكن‬ ‫اس ـ ـ ـ ــتخدامها لتقومي التفكري يف املس ـ ـ ـ ــتوايت العليا مثل التطبيق التحليل‪ .‬ويتكون االختيار من‬ ‫متعدد من جذر الكلمة وبدائل ومش ـ ــتتات االنتباه ويكون جذر الكلمة إما على هيئة س ـ ـ ـؤال‬ ‫أو مجلة غري كاملة‪ .‬والبدائل هي إجاابت ممكنة للسؤال واليت تشمل إجابة صحيحة وإجاابت‬ ‫خاطئة تسمى مشتت لالنتباه‪.‬‬ ‫إرشادات الفقرات االختيار املتعدد‪:‬‬ ‫✓ جيب أن يكون احملتوى ذا معىن‪ ،‬وال يتعامل مع معلومات عدمية األمه ية ويتم حتقيق‬ ‫هذا بربط السؤال مباشرة ابلغاايت التعليمية‪.‬‬ ‫‪78‬‬

‫✓‬

‫✓‬ ‫✓‬ ‫✓‬ ‫✓‬ ‫✓‬

‫✓‬ ‫✓‬ ‫✓‬

‫✓‬

‫جيب أن يكتب جذر الكلمة بوض ــوح ويش ــتمل فقط على معلومات كافيه لتس ــمح‬ ‫للمتعلم فهم السؤال‪.‬‬ ‫جيب أن يكون جذر الكلمة سؤاال ينتهي بعالمة استفهام أو مجله تنتهي بنقطتني‪.‬‬ ‫وضع أربعة بدائل‪.‬‬ ‫جيب أال خيتلف كل بديل عن األخر وجيب جتنب البدائل املتداخلة‪.‬‬ ‫اإلجابة الصحيحة جيب أن تكون أفضل اإلجاابت املمكنة‪.‬‬ ‫جيب أال تشتمل اإلجابة الصحيحة على أفكار ليست ذات صلة ابلسؤال‪ ،‬مثل أن‬ ‫تشتمل على كلمات كثرية أو كلمات دقيقه جدا من مشتتات االنتباه‪.‬‬ ‫جيب أن تكون البدائل متوافقة مع جذر الكلمة حنواي‪.‬‬ ‫جيب جتنب جذور الكلمات املعلن عنها بشكل سليب‪.‬‬ ‫جتنب اس ـ ــتخدام "كل ما س ـ ــبق" أو" اي مما س ـ ــبق "كبدائل‪ .‬فغالبا ميكن التخلص‬ ‫من "كل مما ســبق" ببســاطه إذا أدرك املتعلم أن إحدى اإلجاابت خاطئة‪ ،‬أما أاي مما‬ ‫سبق فال تعين ابلضرورة أن املتعلم يعلم اإلجابة الصحيحة‪ ،‬فيمكن للمتعلم استخدام‬ ‫أي مما سبق ولكنه غري قادر على اختيار اإلجابة الصحيحة إذا طلب منه ذلك‪.‬‬ ‫اخرت موقع اإلجابة الصحيحة عشوائيا‪.‬‬

‫فقرات التوافق‪ :‬من خالل الفقرات التوافق‪ ،‬يطل ــب من املتعلم حت ــدي ــد العالق ــة بني نوعني‬ ‫خمتلفني من قوائم املعلومــات‪ .‬ويكون االس ـ ـ ـ ـ ـ ــتخــدام األمثــل لفقرات التوافق عنــدمــا تش ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـكــل‬ ‫املعلومات يف كل عمود جمموعه متجانس ــة‪ .‬ومتثل األمثلة القليلة الش ــائعة اليت يتم اختبارها من‬ ‫خالل فقرات التوافق مصطلحات وتعريفات‪ ،‬وأحداث وأشخاص‪ ،‬وأحداث وتواري ‪ ،‬وقواعد‬ ‫وأمثله‪ .‬ويتم اس ـ ـ ـ ـ ـتخدام فقرات التوافق بش ـ ـ ـ ـ ــكل منوذج الختبار مس ـ ـ ـ ـ ــتوى املعرفة طبقا للغات‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫إرشادات لفقرات التوافق‪:‬‬ ‫✓ تقدمي الكثري من العبارات يف عمود اإلجابة (اجلانب األيس ـ ـ ـ ـ ــر من العمود) يقلل من‬ ‫فرصة املتعلم التخمني بنجاح‪.‬‬

‫‪79‬‬

‫✓‬

‫✓‬

‫✓‬ ‫✓‬ ‫✓‬

‫أتكــد من أن املتعلم يفهم بش ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـكــل كــامــل األس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاس املنطقي لكيفيــة التوافق بني‬ ‫العبارات‪.‬‬ ‫وض ـ ـ ـ ــع العبارات على اليمني مع االرقام‪ ،‬وض ـ ـ ـ ــع االختيارات على اجلانب االيس ـ ـ ـ ــر‬ ‫والرموز هلم ابحلروف‪.‬‬ ‫رتب العبارات واالختيارات ترتيبا منطقيا‪.‬‬ ‫ضع كل العبارات واالختيارات يف صفحة واحدة قدر اإلمكان‪.‬‬ ‫اجعل القائمة تقتصر على عشر إىل مخسة عشرة عبارة‪.‬‬

‫فقرات األسئلة القصرية‪:‬‬ ‫فقره الس ـؤال القصــري هو س ـؤال بشــكل مباشــر أو مشــكله معينه أو مجله غري كاملة أو س ـؤال‬ ‫(ويعرف هذا النوع أيض ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـاً أبكمل املكان الفارغ) ويتطلب هذا النوع من األس ـ ـ ـ ـ ـ ــئلة أن يقدم‬ ‫املتعلم اإلجــابــة بــدال من اختيــار اإلجــابــة الص ـ ـ ـ ـ ـ ــحيحــة من جمموعــه إجــاابت مكتملــة وابلتــايل‬ ‫املســاعدة يف اســتبعاد التخمني وختتلف فقرة الس ـؤال القصــري على املقال يف أهنا تتطلب إجابة‬ ‫خمتص ـ ــرة وحمددة وهي مفيدة بش ـ ــكل خاص عندما يطلب اس ـ ــتخدام عمليه حس ـ ــابية لتحديد‬ ‫اإلجابة‪.‬‬ ‫إرشادات لفقرات ال القصرية‪:‬‬

‫✓ يفضل السؤال املباشر للعبارة‪.‬‬ ‫✓ جيب أن يكتب السؤال حىت تكون اإلجابة خمتصرة قدر اإلمكان‪ ،‬فهذا يسمح بتصحيح‬ ‫السؤال ليكون أكثر موضوعية‪.‬‬ ‫✓ جتنب صيغه األسئلة بكلمات أتيت مباشرة من املواد التعليمية اليت سيتم قراءهتا‪.‬‬ ‫✓ جتلب املفاتيح النحوية واملفاتيح األخرى اليت تستبعد اإلجابة الصحيحة‪.‬‬ ‫✓ عند اسـ ــتخدام اجلمل أو األسـ ــئلة غري الكاملة‪ ،‬جتنب حذف معلومات كثرية‪ ،‬مثل "أهم‬ ‫الصادرات ‪ .......... ،........‬وفنزويال هي ‪............‬؟"‬ ‫اختبارات االستجابة البنائية‪:‬‬ ‫ختتلف هذه االختبارات عن االختبارات املوض ـ ـ ـ ـ ـ ــوعية يف أهنا إجاابت ال تتطلب إجابة‬ ‫واحده صحيحه‪ .‬وطبقا هلذا فأن االختبارات تعترب اختبارات شخصية وغري موضوعية ومن مث‬ ‫‪80‬‬

‫فهي أكثر صــعوبة يف تصــحيحها ورصــد الدرجات‪ .‬وتعترب الفقرة الرئيســية يف هذه االختبارات‬ ‫هي األسـ ـ ــئلة املقالية ويسـ ـ ــمح هذا النوع من األسـ ـ ــئلة بتقومي مسـ ـ ــتوايت أعلى من املعرفة مثل‬ ‫(التحليل والرتكيب والتقدير)‪.‬‬ ‫الفقرات املقالية‪ :‬األس ـ ـ ــئلة املقالية مفيدة يف حتديد قدرات املس ـ ـ ــتوايت املعرفية العليا للمتعلم‬ ‫(مثــل التحليــل والرتكيــب والتقــدير)‪ .‬وميكن أن تقــدم املقــال نظرة داخليــه مل ـدى فهم املتعلم‬ ‫للمحتوى الذي يتعلمه‪ .‬ابإلضـ ـ ــافة لذلك‪ ،‬ميكن احلصـ ـ ــول على نظرة حول مدى جودة كتابة‬ ‫املتعلم‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬جيب أخذ احلذر‪ :‬فاملتعلم ذو مهارات الكتابة الض ـ ـ ـ ـ ــعيفة‪ ،‬أو هؤالء الذين‬ ‫ليس ـ ـ ـ ــت لغتهم لغة سـ ـ ـ ـ ـؤال املقال‪ ،‬قد يتم تقييمهم بطريقه غري عادلة عند اإلجابة على املقال‬ ‫ألهنم غري قادرين على فهم احملتوى بس ـ ـ ـ ـ ــبب نقص يف مهاراهتم مهارات الكتابة املالئمة لذلك‬ ‫من الضروري األخذ يف االعتبار هذه املالحظة عند وضع املقال‪.‬‬ ‫إرشادات حول املقالية‪:‬‬ ‫✓ جيب أن تكون مركزة بعناية‪.‬‬ ‫✓ قصرية عديدة بدال من طويلة قليلة متيل لتوفري تقومي أفضل للمتعلم‪.‬‬ ‫✓ ال تقدم للطلبة اختيارية لإلجابة عنها‪ ،‬اجعل كل الطالب جييبونه على نفس األسئلة‪.‬‬ ‫✓ أخرب الطالب بكيفية وض ـ ـ ـ ــع درجات األس ـ ـ ـ ــئلة‪ :‬أخربهم إذا كانت الكتابة بدون اخطاء‬ ‫إمالئية حمسـ ـ ــوبة‪ .‬فهم كيفية وضـ ـ ــع الدرجات س ـ ـ ـيسـ ـ ــاعد املتعلمني يف الرتكيز على ما هو‬ ‫مهم‪ ،‬ويتم حتقيق هذا من خالل تزويد الطالب بنموذج للتقومي قبل اكمال املقال‪.‬‬ ‫✓ مدة الوقت املطلوب إلجابة املقال قد ختتلف بدرجه كبريه من بني املتعلمني‪.‬‬ ‫✓ حيتاج املتعلم للتدريب على األسئلة املقالية‪.‬‬ ‫✓ قبل التصحيح‪ ،‬راجع النقاط األساسية اليت جيب أو ميكن مناقشتها يف كل إجابة‪.‬‬ ‫✓ عند التصحيح اقرا وضع درجات نفس السؤال لكل متعلم قبل االنتقال للسؤال الثاين‪.‬‬ ‫✓ عند التصحيح من األفضل دائما أن يكون معك أكثر من مصحح‪.‬‬ ‫✓ عند التص ـ ـ ــحيح اقرا اإلجابة كاملة مرة واحدة مث قم مبراجعتها مرة أخرى للحص ـ ـ ــول على‬ ‫املعلومات الفعلية‪.‬‬

‫‪81‬‬

‫تغيري يف املهارة‪:‬‬ ‫يتم تقومي املتعلم عند حدوث تغيري يف املهارة من خالل فحص التص ـ ـ ــرفات أو الس ـ ـ ــلوك‬ ‫الذي ميكن مالحظته مباشــره ويســمى هذا غالبا تقومي األداء‪ .‬وبشــكل عام ما يتم فحصــه هو‬ ‫قدره املتعلم على أداء مهمة معينة أو س ــلس ــلة من املهمات ذات العالقة اليت ينتج عنها مهارة‬ ‫معينة‪ .‬وال يتم احلكم فقط على املتعلم بناءا على قدرته أو قدرته على أداء مهاره عامه ومن‬ ‫الضــروري مالحظة أن ما نســميه ابملهارة العامة ميكن أيض ـاً اعتباره غاية تعليميه وميكن اعتبار‬ ‫الكثري من املهارات التفصيلية غاايت تعليمية‪.‬‬ ‫إرشادات لتقومي املهارة‪:‬‬ ‫▪ عند تقومي مهارة ما‪ ،‬ميكن تقومي كل من عملية اإلنتاج واملنتج‪ .‬حتديد ما إذا كان أحدمها‬ ‫أو كألمها س ـ ـ ــيتم تقوميه بش ـ ـ ــكل عام‪ ،‬كالمها س ـ ـ ــيتم تقوميه‪ .‬فاملنتج هو النتيجة النهائية أو‬ ‫حصيلة املهارة‪.‬‬ ‫▪ عنـد تقومي العمليـة ميكن أن تتض ـ ـ ـ ـ ـ ــمن العنـاص ـ ـ ـ ـ ـ ــر اآلتيـة‪ :‬اتبـاع خطوات معينـه ومالئمـة‪،‬‬ ‫استخدام أدوات ومعدات بشكل صحيح‪ ،‬إمتام املهارة يف إطار زمين حمدد‪.‬‬ ‫▪ عند تقومي املنتج‪ ،‬ميكن تقومي كمية وجودة املنتج‪.‬‬ ‫▪ تقومي املهارة طبقا ألكثر الشروط الواقعية قدر اإلمكان‪.‬‬ ‫وميكن تقومي تغري مهارة املتعلم ابس ـ ـ ــتخدام جمموعه خمتلفة من أس ـ ـ ــاليب التقومي‪ ،‬مثل االختبار‬ ‫املباش ـ ــر‪ ،‬معدالت األداء‪ ،‬واملالحظة والس ـ ــجالت القص ـ ـص ـ ــية وس ـ ــجالت اإلجناز‪ .‬ومن املهم‬ ‫مالحظة أن تقومي التغري يف مهارة املتعلم يشتمل غالبا على استخدام أكثر من طريقة تقومي‪.‬‬ ‫االختبار املباشر‪:‬‬ ‫هناك مهارات معينه ميكن اختبارها بشكل مباشر لتحديد كيف ميكن أن يؤدي املتعلم‬ ‫هذه املهارة بشكل جيد‪ .‬وما يتم تقوميه بشكل أساسي هو الناتج النهائي مثل (املنتج) هو‬ ‫‪82‬‬

‫انتج أداء املهارة‪ .‬ابإلضافة لذلك‪ ،‬ميكن تقومي عملية أو عمليات كيفية أداء املتعلم هلذه املهارة‪،‬‬ ‫وميكن هلذا التقومي أن يوفر معلومات مهمة حول االشياء اليت حيتاج املعلم إىل حتسينها‪.‬‬ ‫إرشادات عملية االختبار املباشر‪:‬‬ ‫▪ إبداء مبراجعة نتائج حتليل املهمة فهذا يساعد على حتديد خطوات املهارة املطلوب‬ ‫من املتعلم أتديتها‪ .‬واستعمل اخلطوات كمعيار فردي سيتم تقومي املتعلم بناء عليه‪.‬‬ ‫▪ حدد مستوى الكفاءة الذي يعترب مقبوال‪.‬‬ ‫▪ حدد اين سيعقد االختبار‪ ،‬ما املعدات واملواد الالزمة‪ ،‬كم حتتاج من األشخاص‪ ،‬ما‬ ‫إجراءات السالمة املطلوب اتباعها‪.‬‬ ‫▪ اكتب إرشادات االختبار اليت خترب املتعلم عن كيفية عقد االختبار‪.‬‬ ‫▪ حدد كيف سيتم تسجيل النتائج‪.‬‬ ‫▪ قم إبجراء االختبار‪ ،‬قم ابحلكم على مستوى كفاءه املتعلم وقم بتزويد املتعلم ابلتغذية‬ ‫الراجعة‪.‬‬ ‫تقديرات األداء‪:‬‬ ‫تعترب تقديرات األداء واالختبارات املباشـ ــرة متشـ ــاهبة يف األسـ ــلوب‪ .‬ومع ذلك فالرتكيز‬ ‫الرئيس لكل منهما خمتلف‪ .‬فالرتكيز يف تقديرات األداء يتم على قدرة املتعلم على أداء بعض‬ ‫األعمال احملددة‪ ،‬وليس على املنتج‪ ،‬كما يف االختبار املباش ـ ـ ـ ـ ـ ــر‪ .‬وعلى الرغم من أن هذا هو‬ ‫احلال‪ ،‬يتم تقومي املنتج الناتج عن اكتمال األعمال خالل فرته تقديرات األداء غالبا من حيث‬ ‫اجلودة والكمية‪.‬‬ ‫هناك طريقتان مس ـ ـ ـ ـ ـ ــتخدم تان كجزء من عملية تقدير األداء مها قوائم املراجعة وفئات‬ ‫التقومي‪ .‬وتسـ ـ ــتخدم قوائم املراجعة لتحديد سـ ـ ــلسـ ـ ــلة األفعال اليت يقوم هبا املتعلم يف أثناء أداء‬ ‫املهمة‪ .‬وال حيدث تقومي كيفي حول كيفية تنفيذ االفعال بشـ ـ ـ ـ ــكل جيد عند اسـ ـ ـ ـ ــتخدام قوائم‬ ‫املراجعة فكل ما يتم حتديده هو ما إذا كان الفعل أجنز أم ال‪.‬‬ ‫‪83‬‬

‫ويص ــمم مقياس التص ــنيف ليوض ــح التقدير بش ـأن مدى جودة األفعال املختلفة للمتعلم‪.‬‬ ‫وحيدد هذا التص ـ ـ ـ ــميم على مقياس رقمي يش ـ ـ ـ ــري إىل األداء بداية من املس ـ ـ ـ ــتوى املنخفض إىل‬ ‫املس ـ ــتوى املرتفع‪ ،‬من املس ـ ــتوى الض ـ ــعيف للمس ـ ــتوى املمتاز‪ ،‬أو من املس ـ ــتوى غري املقبول إىل‬ ‫املستوى املقبول ويطلق على هذا املقياس مقياس ليكرت اخلماسي‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫ضعيف‬

‫حتت املتوسط‬

‫متوسط‬

‫فوق املتوسط‬

‫ممتاز‬

‫جدول رقم (‪ )9‬مقياس ليكرت اخلماسي‬

‫إرشادات لعملية تقدير األداء‪:‬‬ ‫▪ كما هو احلال يف اس ـ ـ ــلوب االختبار املباش ـ ـ ــر‪ ،‬نبدأ مبراجعة نتائج حتليل املهمة‪ :‬وهذا‬ ‫سوف يساعد على رصد خطوات املهارة اليت حيتاج املتعلم أن يقوم هبا‪ .‬وسوف تقوم‬ ‫هذه اخلطوات بدور املعيار الفردي الذي يقيم بواسطة املتعلم‪.‬‬ ‫▪ نقوم بتطوير تقدير األداء املستخدم من خالل‪:‬‬ ‫ من املناس ـ ـ ــب أن ندخل مخس ـ ـ ـة مس ـ ـ ــتوايت من مقياس التص ـ ـ ــنيف‪ :‬وهذا س ـ ـ ــوف‬‫يســاعد يف توضــيح االختالف يف أداء املتعلمني‪ .‬وميكن أيض ـاً اســتخدام مقاييس من‬

‫عنصرين أو ثالثة‪.‬‬

‫ عند حتديد نقاط التصــنيف الرقمية جيب اســتخدام األوصــاف اللفظية‪ ،‬مع ضــرورة‬‫عدم تداخل األوصاف‪.‬‬ ‫ ينبغي أن نستخدم كلمات واضحة ومميزه للتعبري عن الصنف الذي يقيم‪.‬‬‫ جيب أن حيتوي كل بند على فكرة واحدة‪.‬‬‫ نقوم إبعــداد اختبــار جترييب ألداء التص ـ ـ ـ ـ ـ ــنيف على متعلمني إثنني على األقــل من‬‫اجملموعة حمل الدراسة أو جمموعه ممثله عن قرب‪.‬‬

‫‪84‬‬

‫املالحظات والسجالت القصصية‪:‬‬ ‫يعد الس ـ ــجل القصـ ـ ـص ـ ــي كنتيجة ملالحظة أداء املتعلم للمهارة‪ .‬وعادة تؤدي املهارة يف‬ ‫الســياق الدقيق (أو ممثله عن) الذي ســوف تســتخدم فيه املهارة بوجه عام‪ .‬ويف أثناء مالحظة‬ ‫املهارة يتم تدوين املهارات بصــورة قص ـصــية‪ ،‬تصــف أداء املتعلم واجملاالت اليت حيتاج املتعلم أن‬ ‫يقوم بتحسـ ـ ـ ـ ــينها من أجل احلصـ ـ ـ ـ ــول على نتائج أفضـ ـ ـ ـ ــل ينبغي أن تدون املالحظات بطريقة‬ ‫قصصية فورا بعد انتهاء املالحظة‪.‬‬ ‫ومن الضروري أن نفهم أن استخدام املالحظات والسجالت القصصية قد يستغرق وقتا‬ ‫طويال خاص ــه عندما يكون عدد املتعلمني الذين حيتاج املالحظة كبريا ابإلض ــافة لعامل الوقت‬ ‫قد يكون هناك عامل الذاتية‪ .‬من املمكن تقليل الذاتية اإلقامة املالحظة وض ـ ـ ـ ـ ـ ــع التقارير بناء‬ ‫على ما يراه بنفس ـ ـ ـ ــه وجتنب التفسـ ـ ـ ـ ـريات حىت ينتهي من املالحظة ابإلض ـ ـ ـ ــافة إىل ذلك ميكن‬ ‫استخدام العناوين وقوائم املراجعة وذلك جلعل املتعلم يركز فيما يبحث عنه‪.‬‬ ‫إرشادات يف إجراء السجالت القصصية‪:‬‬ ‫ حتديد املهارات اليت تركز على عمليه املالحظة وهذا س ـ ـ ـ ـ ـ ــوف يس ـ ـ ـ ـ ـ ــاعد املالحظ يف أثناء‬‫عمليه املالحظة‪.‬‬ ‫ حتديد ما إذا كان يسـ ــتخدم أجهزه تسـ ــجيل أم ال‪ ،‬مثل كامريا فيديو أو ش ـ ـريط مسـ ــجل‪،‬‬‫وقد حنتاج إىل أن حنص ــل على إذن من الش ــخص املس ــجل له ومن اجلهة اليت تتم داخلها‬ ‫املالحظة‪ ،‬وإذا كان س ـ ـيتم التسـ ــجيل ألفراد أخرين مثل الطالب والزمالء والعمالء (س ـ ـواء‬ ‫بطريقه خمطط هلا ام ال) سيلزم احلصول على اذن من كل منهم‪.‬‬ ‫ احلص ــول على إذن ملالحظة املتعلم يف املنظمة‪ .‬وقد يكون للمنظمة س ــياس ــات خمتلفة جتاه‬‫ذلك وقد يس ــتغرق احلص ــول على إذن لدخول منظمات معينة أايما واس ــابيع لذلك جيب‬ ‫االعداد لذلك‪.‬‬ ‫ حتديد ما إذا كان سيتم اإلعالن عن املالحظة ام ال‪.‬‬‫‪85‬‬

‫ ينبغي أن تكون املالحظات املدونة خمتصـ ــرة ومباشـ ــرة‪ ،‬وجتنب تفسـ ــري األحداث حىت بعد‬‫االنتهاء من املالحظة‪ ،‬التوسع يف املالحظات بعد وقت قصري من انتهاء املراقبة‪.‬‬ ‫ حتديد ما إذا كان هناك ض ـ ـ ــرورة إلجراء متابعه املالحظة ام ال ابلرغم من كوهنا تس ـ ـ ــتغرق‬‫وقتا طويال وأحياان مكلفة‪ ،‬فاملالحظات املتعددة قد توفر معلومات توض ـ ـ ـ ـ ـ ــح بدقة أكثر‬ ‫مستوى مهاره املتعلم‪.‬‬ ‫ إذا قام معلمون متعددون ابس ـ ــتخدام قياس التص ـ ــنيف‪ ،‬فتأكد من أهنم يفهمون ويتفقون‬‫على املعايري‪.‬‬ ‫ملفات اإلجناز‪:‬‬ ‫تعد ملفات اإلجناز جمموعه من األعمال الفنية اليت توض ـ ـ ـ ـ ـ ــح قدر املتعلم ويربز ملف‬ ‫اإلجناز املص ـ ـ ــمم بش ـ ـ ــكل جيد مهارات التعليم املهمة اليت أتيت ض ـ ـ ــمن س ـ ـ ــياقه التعليم والتعلم‪،‬‬ ‫وتتطلــب مهــارات تفكري معقــدة ومهــارات تعبرييــه‪ ،‬ويركز ملف اإلجنــاز على املنتجــات اليت‬ ‫يعدها املتعلم كثمره للمهارات اليت يكتس ـ ـ ـ ـ ــبها املتعلم خالل فرته حمددة من الوقت‪ .‬ويوض ـ ـ ـ ـ ــح‬ ‫سـجل اإلجناز تطور عمليه التعلم‪ ،‬ويشـري مباشـرة إىل مىت تطبيق املتعلم للمهارات اليت يتعلمها‬ ‫أثناء العملية التعليمية وذلك عن طريق حتديد مناطق القوة والض ـ ـ ــعف‪ ،‬اهلدف هو أنتاج تقومي‬ ‫أكثر صدق وثراء لكفاءات الطالب من اليت ميكن اجيادها من التجارب التقليدية‪.‬‬ ‫إرشادات تصميم ملف اإلجناز‬ ‫ حتديد أي املهارات اليت تقوم ملفات اإلجناز بتغطيتها‪ ،‬ويف أي فرته من الزمن‪ ،‬وينبغي أن‬‫توجه املهارات بطريقه مباشره جتاه أهداف وغاايت العملية التعليمية‪.‬‬ ‫ حتديد كيفية تقومي األعمال الفنية وينبغي أن نطور منوذج تقومي يوفر معايري لقياس جودة‬‫األعمال الفنية‪.‬‬

‫‪86‬‬

‫ وعند التش ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـاور مع املعلم‪ ،‬ينبغي على املتعلم أن حيدد نوعية عينات األعمال الفنية اليت‬‫يش ـ ـ ـ ـ ـ ــملهــا ملف اإلجنــاز‪ .‬وعــادة يتقــابــل املتعلم واملعلم أثنــاء تطوير ملف اإلجنــاز ممـا يتيح‬ ‫للمعلم تقدمي التغذية الراجعة للمتعلم وحتديد مىت تقدم املتعلم‪.‬‬ ‫ يقوم املعلم ابحلكم على ملف اإلجناز بعد اكماله‪.‬‬‫مناذج التقومي‪:‬‬ ‫ميكن استخدام مناذج التقومي ابلتزامن مع أدوات التقومي املختلفة للمتعلم‪ ،‬ولكن ما معىن‬ ‫منوذج التقومي؟ يعد منوذج التقومي أحد أدوات وتقنيات التقومي املس ـ ـ ـ ـ ـ ــتخدمة لتقومي املتعلم على‬ ‫أسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاس أداء املتعلم وفق املقاييس احملددة‪ .‬وبش ـ ـ ـ ـ ـ ــكل خاص فإن مناذج تقومي تعترب جمموعه‬ ‫مطبوعــة من أدلــة التس ـ ـ ـ ـ ـ ــجيــل (معــايري) اليت تس ـ ـ ـ ـ ـ ــتخــدم لتقومي أداء املتعلم أو املنتج‪ .‬وميكن‬ ‫اس ـ ـ ـ ــتخدامها لتقومي املعرفة واملهارة واالجتاه املرتبط بغاايت العملية التعليمية‪ .‬وعند اس ـ ـ ـ ــتخدام‬ ‫مناذج التقومي لتقييم املتعلم فأنه حيص ـ ـ ـ ـ ـ ــل على نتيجة امجاليه على نتيجة أدائه من خالل مزيج‬ ‫كامل من املعايري‪ .‬كما تش ـ ـ ــري أيضـ ـ ـ ـاً مناذج التقومي إىل جودة أداء املتعلم يف كل معيار مبفرده‪.‬‬

‫وتبدو مناذج التقومي مشـ ــاهبه ملقاييس التصـ ــنيف‪ ،‬إال أن مناذج التقومي تكون أكثر وصـ ــفا‪ .‬كما‬ ‫تعترب طريقه متكاملة لتقومي أداء املتعلم وذلك من خالل النظر إىل خمرجات املتعلم كاملة‪.‬‬

‫وقد تقوم مناذج التقومي بدور املرش ــد للمتعلمني واملعلمني‪ .‬فإذا مت تزويد املتعلم بنماذج‬ ‫التقومي قبل أن يبداء الدرس فســوف تســاعده على الرتكيز على اجملاالت اليت س ـيتم تقوميه فيها‬ ‫ابإلضــافة إىل ذلك‪ ،‬فأن مناذج التقومي ترش ـد املعلم ابلرتكيز على اجملاالت اليت ســيقيمها‪ .‬وهذه‬ ‫األداة جتعل التقومي أكثر موض ـ ــوعية وتوافقا وذلك بتوض ـ ــيح املعايري للتقومي يف ص ـ ــورة وص ـ ــفية‬ ‫حمددة‪ .‬كما توفر هذه األداة طريقه أكثر مشوليه عند تقومي أداء املتعلم أكثر من أسلوب إعداد‬ ‫جداول تصنيف‪.‬‬

‫‪87‬‬

‫وقد اصـ ــبحت مناذج التقومي شـ ــائعه يف السـ ــنوات األخرية خاصـ ــه لدى املعلمني بسـ ــبب‬ ‫حركه التعليم القائمة على املعايري‪ .‬وقام املعلمون ابس ـ ـ ـ ـ ـ ــتخدام مناذج تقومي كأداة تقييم وذلك‬ ‫لألسباب التالية‪:‬‬ ‫ ميكن أن تتوافق مباشرة مع املعايري احلكومية والغاايت التعليمية‪.‬‬‫ توفر تفاصـ ـ ــيل أفضـ ـ ــل عن كيفية أداء املتعلم أكثر من اليت تقوم هبا التسـ ـ ــجيالت الرقمية‬‫والدرجات اإللكرتونية‪.‬‬ ‫ ميكن أن حتافظ على وقت التقومي‪.‬‬‫ ميكن أن تساعد يف إعداد تقومي أكثر موضوعيه وتناسقا‪.‬‬‫التغري يف االجتاهات‪:‬‬ ‫من أصعب املخرجات قياسا أن حندد ما إذا كان املتعلم قد حقق تغيري يف اجتاهاته‪.‬‬ ‫واالجتاهات قائمة على األحاسيس والعواطف واإلدراك واليت غالبا ما تكون شخصيه وخفيه‬ ‫ويصعب جدا تقيمها بشكل مباشر‪ .‬عادة ما يتم التقومي اجتاه املتعلم عن طريقه اختبار سلوكياته‬ ‫وأقواله ومن التقنيات واألدوات املستخدمة يف تقومي فحص االجتاه املالحظة والتسجيالت‬ ‫القصصية واملعاينة واالستفتاءات والبياانت الذاتية املفصلة واملقابالت‪.‬‬ ‫املالحظة والتسجيالت القصصية‪:‬‬ ‫أن عمليه املالحظة والتسجيالت القصصية تساعد يف حتديد التغري احلاصل يف اجتاه‬ ‫املتعلم كما تساعد يف حتديد التغري احلادث يف مهاره املتعلم ويقوم املعلم مبالحظة ومتابعه املتعلم‬ ‫يف بيئته احلقيقية ويقوم أيضاً بكتابه وتدوين املالحظات ويؤدي هذا دور مهم يف زايدة فاعليه‬ ‫املخرجات (االجتاهات والسلوكيات)‪.‬‬

‫‪88‬‬

‫االستطالعات واالستباانت‬ ‫وتشمل االستطالعات واالستباانت يف عمومها على نوعني‪ :‬األسئلة ذات اإلجابة‬ ‫املفتوحة حيث يقوم املتعلم بكتابه اجابتها‪ ،‬واألسئلة ذات اإلجابة احملددة حيث يقوم املتعلم‬ ‫ابختيار اإلجابة اليت يراها مناسبه من وجهه نظره‪ .‬أن األسئلة ذات اإلجابة املفتوحة ميكن أن‬ ‫توفر بياانت تطلب قدرا كبريا من الوقت للتحليل إال أن املعلومات املتوفرة قد تكون مفيدة‬ ‫للغاية وصائبة عن املتعلم‪ .‬من جهة أخرى تتسم األسئلة ذات اإلجابة احملددة ابلسهولة والسرعة‬ ‫يف التحليل إال أهنا ال توفر بياانت تبتسم بنفس العمق اليت تتسم هبا البياانت املتاحة من خالل‬ ‫األسئلة ذات اإلجابة املفتوحة وغالبا ما يتم استخدام مقاييس التصنيف يف االستطالعات‬ ‫واالستباانت‪ .‬وأن نظام مقاييس التصنيف والنظام الذي يسمح للمستخدم أن خيتار من متعدد‬ ‫حيث خيتار املستخدم بني إثنني أو ثالثة أو مخسة ويعرف مقياس التصنيف الذي يتكون من‬ ‫مخسه اختيارات ابسم مقياس ليكرت‪.‬‬ ‫قوائم التقارير الذاتية‪:‬‬ ‫تتكون قوائم التقارير الذاتية بشكل عام من جمموعه من األسئلة املعدة أو جمموعه من‬ ‫اجلمل اليت يتم اإلجابة عنها بنعم أو ال وهناك تشابه كبري بني قوائم التقارير الذاتية ومقياس‬ ‫ليكرت أو مقياس التصنيف وغالبا ما تستخدم قوائم التقارير الذاتية مقياس ليكرت أو مقياس‬ ‫التصنيف‬ ‫املقابالت‪:‬‬ ‫يعد نظام املقابالت أحد أكثر األدوات والتقنيات املس ـ ـ ـ ـ ـ ــتخدمة يف جمال التقومي حيث‬ ‫تس ــمح املقابلة بتوفري فرص ــه ملناقش ــه العديد من املوض ــوعات وتس ــمح أيضـ ـاً للمتعلم بتوض ــيح‬

‫اإلجابة املقدمة من خالل أدوات وتقنيات التقومي أخرى االس ـ ـ ـ ــتطالع واالس ـ ـ ـ ــتبانة وبس ـ ـ ـ ــبب‬ ‫احتمال زايدة كميه البياانت املطلوبة جتميعها فقد تستهلك املقابالت وقتا كبريا عند حتليلها‪.‬‬

‫‪89‬‬

‫وال ينصح ابستخدام نظام املقابالت غري منظمه بسبب الوقت الكبري الذي تستهلكه‬ ‫هذه الطريقة ملناقش ــه عدد حمدود من املوض ــوعات ويف أثناء املقابلة ميتنع من جيري املقابلة عن‬ ‫إظهار التفاعل حىت ال يؤثر على استجاابت املتعلم‪.‬‬ ‫تقومي املتعلم أو تغيري التغري يف االجتاه‬ ‫رمبا تظهر بعض املشـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاكل عند إجراء تقومي املتعلم لتحديد التغري يف االجتاه‪ .‬وترتبط‬ ‫هــذه املش ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاكــل ابإلجــاابت اليت يقــدمهــا املتعلم يف مقــاييس التص ـ ـ ـ ـ ـ ــنيف واالس ـ ـ ـ ـ ـ ــتطالعــات‬ ‫واالستباانت وقوائم التقرير الذاتية وأيضاً يف أثناء املقابالت‪ .‬ومن أشهر تلك املشاكل ما ينتج‬

‫عن اإلجاابت اخلاص ــة ابلرغبة االجتماعية وتلك املتعلقة خبداع الذات وأيضـ ـاً املش ــاكل الناجتة‬

‫عن التعبريات اللفظية‪ .‬أن اإل جاابت املتعلقة ابلرغبة االجتماعية هي تلك اليت يطلبها املتعلم‬ ‫جملرد أنه يعتقد أنه البد أن يدخل هبا وتتأثر قوائم التقرير الذاتية مبثل هذه اإلجاابت أثر سـريع‬ ‫وكبريا كم يؤثر خداع الذات وهو الرغبة وامليل حنو حب ما نراها عندما ننظر إىل أنفس ــنا‪ .‬كما‬ ‫ترتبط املشـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاكل الناجتة عن التعبريات اللفظية يف املعاين اليت رمبا يعرب عنها املتعلم من خالل‬ ‫ألفاظ وكلمات على سبيل املثال عند إجراء مقاييس التصنيف رمبا يصادف منوذج اختيار من‬ ‫متعدد كاآليت‪" :‬اندرا‪ ،‬قليال‪ ،‬كثريا‪ ،‬عادة‪ "،‬وعندما نطرح الس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـؤال التايل على املتعلم كم مره‬ ‫تفض ـ ــل يف االس ـ ــتماع إىل املوس ـ ــيقى الكالس ـ ــيكية على املوس ـ ــيقى األخرى ترى املتعلم وعليها‬ ‫عالمات احلرية جملرد أنه ال يدري ابلضبط الفرق بني "اندرا" و "قلما"‪.‬‬

‫إجراءات تقومي املتعلم‪:‬‬ ‫أن تقومي املتعلمني هو العملية اليت تستخدم معلومات من مصادر متعددة للوصول إىل‬ ‫حكم يتعلق ابلتحصيل الدراسي هلم‪ ،‬وميكن احلصول على هذه املعلومات ابستخدام وسائل‬ ‫القياس وغريها من األساليب اليت تعطينا بياانت غري كمية مثل السجالت القصصية‬ ‫ومالحظات املعلم لتالميذه يف الفصل‪ ،‬ويوجد أوقات ميكن خالهلا تقومي املتعلم وهي‪ :‬قبل‬ ‫الدرس‪-‬أثناء الدرس –عند هناية الدرس‪ .‬واملعلومات اليت ميكن توفرها عن املتعلم خمتلفة ومتنوعة‬ ‫يف هذه األوقات‪.‬‬ ‫‪90‬‬

‫قبل الدرس‪:‬‬ ‫أن تقومي املتعلم قبل الش ـ ـ ــروع يف الدرس يتيح الفرص ـ ـ ــة أمام جتميع البياانت حول قدره‬ ‫املتعلم املتعلقة ب غاايت وأهداف الدرس وحمتواه‪ .‬وعلى الرغم من عجز هذا التقومي عن حتديد‬ ‫مســتوى أداء املتعلم اال أنه ســيســاعد يف حتديد الطريقة اليت ســوف يعمل هبا املتعلم وذلك عن‬ ‫طريق فهم وإدراك مــا يعرفهــا املتعلم ومــا ال يعرفــه عن أهــداف وحمتوى الــدرس وهــذا التقومي‬ ‫يسـ ـ ــاعد املعلم أيض ـ ـ ـاً أن يعمل التعديالت للدرس لتسـ ـ ــاعد يف جناح املتعلم‪ .‬بناء على غاايت‬ ‫الــدرس‪ ،‬ميكن تطوير العــديــد من التقوميــات و اس ـ ـ ـ ـ ـ ــتخــدامهــا يف تقومي املتعلم ذاتـه قبــل بــدايــة‬ ‫الدرس وهذا ما يطلق عليه أنش ـ ـ ـ ـ ـ ــطه التقومي البنائية و أغلب األحيان يتم اس ـ ـ ـ ـ ـ ــتخدام اختبار‬ ‫موض ـ ــوعي أو تطبيق س ـ ـ ـريع كنش ـ ــاط تقومي قبل بدء الدرس و هي تركز على احداث تغيري يف‬ ‫معرفه الطالب أما ابلنس ـ ـ ـ ـ ـ ــبة للدرس الذي يركز على احداث تغيري يف املهارة‪ ،‬فرمبا يطلب من‬ ‫املتعلم يف هذه احلالة أن يؤدي مهمات هلا عالقة بتلك املهارة ‪ ،‬أما ابلنسبة الدرس الذي يركز‬ ‫على احداث تغيري يف االجتاه فرمبا يطلب من املتعلم اكمال اس ـ ـ ــتبانة أو مقال خمتص ـ ـ ــر أيضـ ـ ـ ـاً‬ ‫س ـ ـ ــيناريو لعب األدوار للمتعلم ميكن أن يلقي الض ـ ـ ــوء على اجتاهه‪ .‬وميكن أيض ـ ـ ـاً اس ـ ـ ــتخدام‬ ‫نش ــاطات التقومي قبل العملية التعليمية ملس ــاعدة املتعلم يف الرتكيز على العملية التعليمية وذلك‬ ‫من خالل تقدمي فكرة عامه عن النتيجة اليت من املتوقع أن يصل اليه املتعلم‪.‬‬ ‫أثناء الدرس‪:‬‬ ‫يقدم التقومي يف أثناء الدرس البياانت اليت توض ـ ـ ـ ـ ـ ــح مدى تقدم وتطور املتعلم و هناك‬ ‫العديد من األنشـ ــطة اليت ميكن اسـ ــتخدامها يف تقومي املتعلم يف أثناء الدرس وتتميز الكثري من‬ ‫هذه األنش ــطة بس ــرعه وس ــهوله األداء بدون قدر كبري من االعداد الس ــابق ‪،‬ومن املالحظ أن‬ ‫أكثر أنش ـ ـ ـ ـ ـ ــطة التقومي خالل الدرس‪ ،‬حيث ميكن للمعلم أن يالحظ ويراقب املتعلم يف أثناء‬ ‫مش ـ ـ ـ ـ ـ ــاركته يف الدرس و ميكن للمعلم أيض ـ ـ ـ ـ ـ ـاً أن يعدل الدرس معتمدا على مالحظاته ميكن‬ ‫اسـ ــتخدام بعض أنشـ ــطه التقومي األخرى مثل الكتابة الس ـ ـريعة و االسـ ــتدعاء العش ـ ـوائي وذلك‬ ‫خالل الدرس بقص ـ ــد توفري البياانت اليت توض ـ ــح مدى التقدم للمتعلم وتطوره ومن الض ـ ــروري‬ ‫أيضاً إجياد بيئة داعمة للمتعلم لضمان فاعلية هذا النشاط التقييمي‪.‬‬

‫‪91‬‬

‫بعد الدرس‪:‬‬ ‫يعترب التقومي النه ــائي لل ــدرس تقومي ــا هن ــائي ــا وخت ــامي ــا ألن ـه يتم بع ــد انته ــاء ال ــدرس‪ .‬واهل ــدف‬ ‫األس ـ ـ ــاس ـ ـ ــي من إجراء هذا التقومي هو حتديد مدى النجاح الذي أحرزه املتعلم‪ ،‬ومدى التقدم‬ ‫واإلجنــاز الــذي وص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل اليــه املتعلم‪ ،‬ومــدى التغري الــذي أحــدثـه هــذا املتعلم يف معرفـة ومهــارة‬ ‫وس ـ ـ ـ ـ ـ ــلوك املتعلم وهــل أص ـ ـ ـ ـ ـ ــبح املتعلم قــادره على حتقيق الغــاايت التعليميــة‪ .‬وأكثر األدوات‬ ‫اسـ ـ ــتخداما وشـ ـ ــيوعا يف تقومي التغيري يف املعرفة هو االختبار التحريري املوضـ ـ ــوعي ابسـ ـ ــتخدام‬ ‫الورقة والقلم واختبار يقيس مدى االس ـ ــتجابة بش ـ ــكل واقعي وحمدد‪ .‬وابلنس ـ ــبة لتحديد مدى‬ ‫التغري يف املهــارات فيكون من خالل إجراء تقومي األداء‪ ،‬حبيــث يتم تقومي العمليــة واملنتج على‬ ‫حد سواء‪ .‬وابلطبع فأن قياس مقدار التغري يف السلوك هو االكثر صعوبة ويتم إجراء استخدام‬ ‫أدوات خمتلفة مثل املالحظة‪ ،‬تقارير التقومي الذايت‪ ،‬االس ــتطالعات االس ــتباانت اليت تركز على‬ ‫ألفاظ وسلوك املتعلم‪.‬‬

‫أدوات التقومي‪:‬‬

‫ذكر آيب براون ومتوثي قرين ‪:)2011(Abbie Brown and Timothy D. Green‬‬ ‫ االختبار املباشر‪ :‬مثل اختبارات الورقة والقلم واالختبارات الشفوية واالختبارات العملية‪،‬‬‫فهناك مهارات معينه ميكن اختبارها بشكل مباشر لتحديد كيف ميكن أن يؤدي املتعلم‬ ‫هذه املهارة بشكل جيد‪ .‬وما يتم تقوميه بشكل أساسي هو الناتج النهائي (مثل املنتج)‬ ‫هو انتج أداء املهارة‪.‬‬ ‫ املالحظة‪ :‬أداة أساسية وضرورية ومصدر للحصول على املعلومات عن الطالب يف املوقف‬‫الصفي وتقوم املالحظة العلمية املنظمة على مالحظة السلوك وتسجيله وفيه قد يستغرق‬ ‫املالحظ وقتا طويال خاصه عندما يكون عدد املتعلمني الذين حيتاجون للمالحظة كبرية‬ ‫جدا‪.‬‬ ‫ ملفات اإلجناز‪ :‬يوض ــح س ــجل اإلجناز تطور عملية التعلم ويش ــري مباش ــرة إىل مدى تطبيق‬‫املتعلم املهارات اليت يتعلمها يف أثناء العملية التعليمية وذلك عن طريق حتديد مناطق القوة‬ ‫والضعف واهلدف إنتاج تقومي أكثر صدقا وثراء لكفاءة الطالب‪.‬‬ ‫‪92‬‬

‫ االس ـ ــتطالعات واالس ـ ــتباانت‪ :‬وتش ـ ــمل (األس ـ ــئلة ذات اإلجاابت املفتوحة) حيث يقوم‬‫املتعلم بكتــابــه إجــاابهتـا و(األس ـ ـ ـ ـ ـ ــئلــة ذات اإلجــاابت احملــددة) حيــث يقوم املعلم ابختيــار‬ ‫اإلجابة اليت يراها مناسبه من وجهه نظره‪.‬‬ ‫ املقابالت ويعد نظام املقابالت أحد اكثر األدوات املس ـ ـ ـ ـ ـ ــتخدمة يف جمال التقومي حيث‬‫تسـ ـ ــمح املقابلة بتوفري فرصـ ـ ــه ملناقش ـ ـ ـة العديد من املوضـ ـ ــوعات و تسـ ـ ــمح أيض ـ ـ ـاً للمتعلم‬ ‫بتوضــيح اإلجاابت املقدمة من خالل اســتطالع أو اســتبانة و بســبب احتمال زايده كميه‬

‫البياانت املطلوب جتميعها فقد تسـ ـ ـ ـ ـ ــتهلك املقابالت وقت كبريا عند حتليلها وال ينصـ ـ ـ ـ ـ ــح‬ ‫ابســتخدام نظام املقابالت غري املنظمة بســبب الوقت الكبري الذي تســتهلكه هذه الطريقة‬ ‫ملناقشـ ــه عدد حمدود من املوضـ ــوعات ‪،‬ويلزم يف أثناء املقابلة أن ميتنع من جيري مقابله عن‬ ‫اظهار التفاعل حىت ال يؤثر على استجاابت املتعلم‪.‬‬ ‫وذكرت بسمة العتييب(‪2016‬م) من أدوات التقومي‪:‬‬ ‫ قائمه الرصـ ــد وتسـ ــمى أيض ـ ـاً قائمه الشـ ــطب‪ :‬وهي عباره عن قائمه أبفعال أو سـ ــلوكيات‬‫يرصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدها املعلم أثناء تنفيذ مهمة تعليمية معينة حيث يس ـ ـ ـ ـ ـ ــتجاب على فقراهتا ابختيار‬

‫احدى كلمتني (ص ـ ـ ـ ـ ــح أو خطا) أو (نعم أوال)‪ .‬وهي أداة تقيس وجود املهارة من عدمها‬ ‫لدى الطالب‪.‬‬ ‫ سلم التقدير وهي أداة تقومي تقيس مدى مهارة الطالب يف تنفيذ مهمة معينة أو مقدار ما‬‫اكتسـ ـ ــبه من مهارة معينة‪ ،‬فهي تشـ ـ ــبه قائمة األفعال والسـ ـ ــلوكيات اليت يف قائمة الرصـ ـ ــد‪،‬‬ ‫ولكنهـا بدال من إجابة كل فقراهتا (بنعم أو ال) فـأهنـا جتيـب برقم أو لفظ يعرب عن مدى‬ ‫تدين أو ارتفاع حتصيل هذه املهارة‪.‬‬ ‫ س ـ ــجل وص ـ ــف س ـ ــري التعلم‪ :‬وهو عبارة عن س ـ ــجل أو دفرت يكتب فيه الطالب مواض ـ ــيع‬‫إنش ــائية أو عبارات حول بعض االش ــياء اليت قرأها وتعلمها وش ــاهدها أو مر هبا سـ ـواء يف‬ ‫حياته اخلاص ـ ـ ـ ــة ام يف الفص ـ ـ ـ ــل‪ ،‬وميكنه التعبري عن آرائه حبريه يف هذا الس ـ ـ ـ ــجل‪ ،‬وهو يعد‬ ‫بذلك اس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرتاتيجية ملراجعه الذات حيث حيتفظ الطالب ابلس ـ ـ ـ ـ ـ ــجل معه وجيمع املعلم‬ ‫‪93‬‬

‫الســجالت من الطلبة كل فرته بشــكل دوري حىت يقرأها ويعلق عليها بشــكل اجيايب وبناء‬ ‫وهي تس ـ ـ ـ ـ ــاعده يف تقدير مس ـ ـ ـ ـ ــتوى الطلبة وفهم ومعرفه ما يدور يف عقل كل واحد منهم‬ ‫وابلتايل تقوميهم بشكل ادق‪.‬‬ ‫ الســجل القصـصــي وهو يشــبه إىل حد ما ســجل وصــف ســري التعلم‪ ،‬ولكنه ســجل حيتفظ‬‫به املعلم (ويكون لديه سـ ـ ـ ــجل خاص منفرد لكل طالب) ويسـ ـ ـ ــجل فيه ما يفعله الطالب‬ ‫واحلالة اليت مت عندها املالحظة وحيتوي السـجل على مالحظات املعلم عن سـلوك الطالب‬ ‫وفروضه املدرسية ومالحظاته عن األمناط املتكررة لديه مبينه ابملكان والتاري ويتم تسجيل‬ ‫االحداث فيه بطريقه وصفيه‪.‬‬ ‫وذكر آيب براون ومتوثي قرين ‪ )2011(Abbie Brown and Timothy D. Green‬يف دور‬ ‫املصمم التعليمي وتقومي أجناز املتعلم وعملية التصميم التعليمي بـ‪:‬‬

‫دور املصمم‬

‫التعليمي‪:‬‬

‫ينحص ـ ــر دور املص ـ ــمم التعليمي يف املس ـ ــاعدة على وض ـ ــع وتنفيذ خطة عمل لتص ـ ــميم‬ ‫وتطوير وتنفيذ تقومي املتعلم بش ــكل مؤثر ودي فاعليه وكفاءه فتقومي املتعلم الذي ميكن وص ــفه‬ ‫أبنه فعال وذو كفاءه هو التقومي القادر على تقدمي البياانت املناســبة والكفاية لتحديد مســتوى‬ ‫النجاح الذي حققه الفرد املتعلم نتيجة لعمليه التعلم وخطه العمل هذه جيب أن تش ــتمل على‬ ‫العناصر التالية‪:‬‬ ‫‪ .1‬حتليل األهداف والغاايت التعليمية وحتديد خمرجات التعلم املتوقعة‪.‬‬ ‫‪ .2‬حتديد التقومي املناس ــب للمتعلم بناء عن الغاايت التعليمية املوض ــوعة وخمرجات التعلم‬ ‫املرجوة‪.‬‬ ‫‪ .3‬تصميم وتطوير تقنيات التقومي املناسبة اليت سوف يتم استخدامها يف جتميع البياانت‬ ‫عن املتعلم‪.‬‬ ‫‪ .4‬املس ـ ـ ـ ـ ـ ــاعدة (يف حاله الض ـ ـ ـ ـ ـ ــرورة) يف تنفيذ وتطبيق تقنيات التقومي مبا يف ذلك حتليل‬ ‫البي ـاانت‪ ،‬حتــديــد مــا إذا كــان املتعلم انجحــا‪ ،‬تقرير اخلطوات اليت جيــب اختــاذهــا بنــاء‬ ‫على حتليل البياانت‪.‬‬ ‫‪94‬‬

‫تقومي إجنازات املتعلم وعملية التصميم التعليمي‪:‬‬

‫التقومي هو عمليه حتديد مدى جناح الفرد أو النتائج أو تقومي العمليات يف عمليه تقومي‬ ‫أجناز املتعلم تس ـ ــاعد يف حتديد ما إذا كانت التداخالت اليت مت أنش ـ ــاؤها وتطبيقها قد جنحت‬ ‫يف حتقيق األهداف والغاايت املوض ـ ـ ــوع للمتعلم كمص ـ ـ ــمم تعليمي جيب عليك أن تكون قادرا‬ ‫على أن اإلجابة على ال التالية يف أثناء معاجله كل تقومي إجنازات املتعلم‪:‬‬ ‫• ما األهداف والغاايت املرجوة من التداخالت التعليمية؟‪.‬‬ ‫• ما البياانت املطلوب جتميع ها بقص ـ ـ ـ ـ ــد اس ـ ـ ـ ـ ــتخدامها يف قياس مدى حتقيق أهداف‬ ‫وغاايت التعلم؟‬ ‫• ما الوسائل الالزمة لتجميع هذه البياانت؟‬ ‫• هل هناك أدوات متاحه حاليا أو هناك حاجه إىل اجيادها أو ابتكارها؟‬ ‫• يف اي مرحله من الدرس جيب استخدام التقومي؟‬ ‫• ما العملية اليت سوف تستخدم فيها األدوات؟‬ ‫•‬

‫كيف تستخدم البياانت اجملمعة؟‬

‫‪95‬‬

‫وخلص الرتكي (‪ )2016‬تقومي أجنـاز املتعلم يف ‪Abbie Brown and Timothy‬‬ ‫)‪D. Green2011‬‬

‫‬‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫‬‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫التقومي هو عملية حتديد مدى جناح الفرد أو املنتج أو العملية‪.‬‬ ‫إن تقومي املتعلم يعترب من أهم أنواع التقومي‪ ،‬وهو يستخدم يف حتديد مدى النجاح الذي أحرزه‬ ‫املتعلم يف أثناء مشاركته يف الدرس‪ .‬وهذا النجاح يتم حتديد وقياسه بناء على مدى قدرة املتعلم‬ ‫على حتقيق األهداف والغاايت التعليمية‪.‬‬ ‫نتائج املتعلم ميكن مقارنتها مبجموعه من املعايري مرجعيه معياريه أو مقارنتها بنتائج غريه من‬ ‫املتعلمني (مرجعيه النسبية)‪ .‬فتقومي أداء املتعلم ابستخدام املرجعية املعيارية يقيس مدى كفاءته‬ ‫أما تقومي أداء املتعلم ابستخدام املرجعية النسبية فيقيس ترتيبه بني غريه من املتعلمني‪ .‬ويالحظ‬ ‫أن أكثر تقوميات املتعلم الذي يساعد يف تطويرها املصمم التعليمي سوف تكون من نوع‬ ‫املرجعية املعيارية‪.‬‬ ‫واألدوات املستخدمة يف التقومي واليت تعد جزءا ال يتجزأ من تقومي املتعلم يتم تطبيقها يف‬ ‫الدرس وعملية التدريس والبياانت اليت يتم جتميعها توفر معلومات خمتلفة ومتنوعة عن املتعلم‪.‬‬ ‫البياانت اليت يتم جتميعها يف مرحله ما قبل الدرس تستخدم يف حتديد مقدار ما يعرفه او ما‬ ‫ال يعرفه املتعلم عن الغاايت التعليمية اما البياانت اليت يتم جتميعها يف اثناء الدرس وتستخدم‬ ‫يف حتديد مدى التقدم الذي حيققه املتعلم يف اثناء الدرس واخريا فان البياانت اليت يتم جتميعها‬ ‫بعد االنتهاء من الدرس تساعد يف حتديد مدى االجناز الذي حققه املتعلم‪.‬‬ ‫إن تقومي املتعلم يبداء من إختبار األهداف والغاايت التعليمية وحتديد املخرجات املتوقعة من‬

‫التغيري يف املعرفة أو املهارة أو السلوك‪.‬‬ ‫ األدوات تزود ببياانت مالئمه تساعد املعلم يف حتديد ما إذا كان املتعلم انجحا أم ال ويف‬‫حاله عدم جناح املتعلم أي فشله يف حتقيق الغاايت التعليمية واملخرجات املتوقعة فإنه جيب‬ ‫اختاذ القرارات ملعاجله هذا املوقف وغالبا ما يتعاون املصمم التعليمي مع املعلم لتحديد اخلطوة‬ ‫املناسبة التالية سواء كانت هذه اخلطوة تقدم عاجل للمتعلم أو تغيرياً يف املواد التعليمية‪..‬‬

‫‪96‬‬

‫اخلطوة الثانية‪ :‬حتديد مدى جناح عملية ومنتج التصميم التعليمي‬ ‫أهم النقاط واملصطلحات االسرتشادية‬ ‫التقومي التكويين (البنائي)‪ -‬مقيمون برانمج‪ -‬التقومي النهائي ‪-‬معاجله مجاعيه ‪-‬النماذج‬ ‫األولية السريعة‪ -‬اختبار قابليه االستخدام‬ ‫األسئلة االسرتشادية‬ ‫ ما املعلومات اليت ميكن التقومي البنائي والنهائي أن يقدمها لتحسني عمليه التصميم‬‫التعليمي؟‬ ‫ أين تكمن أمهية ادراج العديد من مناذج التقومي املتعددة يف عمليه التصميم التعليمي؟‬‫ كيف ميكن احلكم على جناح التقومي البنائي والنهائي؟‬‫كيف ميكن ملصمم تعليمي أن يستخدم التقومي لتحسني فاعليه فريق عمل التصميم التعليمي‬ ‫التقييم البنائي واخلتامي‪:‬‬ ‫وذكر آيب براون ومتوثي قرين ‪ )2011(Abbie Brown and Timothy D. Green‬نوعني‬ ‫رئيسني من تقومي تصميم التعليم ومها كااليت‪:‬‬ ‫ التقومي البنائي (التكويين)‪.‬‬‫ التقومي النهائي (اخلتامي)‪.‬‬‫التقومي التكويين ‪:‬وهو عبارة عن "عملية تقوميية منظمة يقوم هبا املعلم أثناء عملية التدريس‬‫بغرض الوقوف على نقاط الضعف يف التدريس ومعاجلتها" و له عدة قواعد منها ‪:‬‬ ‫أ) تعديل طرق التدريس من قبل املعلم لتتالءم مع مستوى الطالب ‪.‬‬ ‫ب) اكتشاف نقاط الضعف عند الطالب يف وقت مبكر واقرتاح األساليب املناسبة للتغلب‬ ‫عليها ‪.‬‬ ‫‪97‬‬

‫ج) تزويد كل من املعلم واملتعلم بتغذية راجعة ‪.‬‬ ‫د) تشجيع نشاط الطالب وتعزيزه ‪.‬‬ ‫هـ) دعوة املعلم إىل حتديد أهداف الدرس للمساعدة اجليدة على جناح عملية التقومي ‪.‬وهلذا‬ ‫النوع عدة أدوات ميكن للمعلم أن يستخدمها وهي • ‪:‬الواجبات املنزلية‪ • .‬األسئلة التقوميية‬ ‫اليت تطرح أثناء الدرس• التقارير القصرية • حل التمرينات • اختبارات احملك‪.‬‬ ‫ التقومي اخلتامي‪ :‬وهو "عملية تقوميية منظمة حتدث يف هناية العام الدراسي والغرض منها‬‫الوصول إىل نتائج حتدد رسوب أو جناح املتعلمني"‪ ،‬وهذا النوع من التقومي له عدة أهداف‬ ‫منها‪ :‬حتديد الرسوب والنجاح • ‪.‬حتديد األسس اليت مبوجبها يتم نقل الطالب من سنة ألخرى ‪.‬‬ ‫•تشعيب املتعلمني إىل فروع متخصصة • ‪.‬حتديد العالمات اليت يتحصل عليها املتعلم‪. •.‬تقومي‬ ‫عمل املعلمني وفعاليات املدارس واملناهج التعليمية‬

‫‪.‬‬

‫•‬

‫‪.‬منح الشهادات العلمية التخصصية ‪.‬وهلذا النوع من التقومي والقياس أداة يستخدمها‬

‫املعلمون وهي ما تسمى ابالختبارات التحصيلية بكافة أنواعها "املوضوعية‪ ،‬املقالية‪ ،‬الشفهية‪،‬‬ ‫األدائية‪ ،‬املعيارية‪...‬اخل‪".‬‬ ‫إذن فييالتقومي البنييائي خالل عملييية التصي ي ي ي ييميم التعليمي لتجميع البيــاانت اليت من‬ ‫املمكن اســتخدامها لتقدمي التغذية الراجعة حول كيفية إجراء العملية‪ .‬ويكون هذا النوع مفيداً‬ ‫على وجه اخلصـ ـ ـ ــوص يف املراحل املبكرة من عملية التصـ ـ ـ ــميم التعليمي‪ .‬وتتيح التغذية الراجعة‬ ‫للمص ــمم التعليمي إجراء حتس ــينات عل الدرس قبل تطويره بش ــكل كامل‪ .‬وهذا يس ــاعد على‬ ‫ض ـ ــمان تطوير درس عايل اجلودة‪ .‬وابإلض ـ ــافة إىل املس ـ ــاعدة يف حتس ـ ــني الدرس‪ ،‬فأن البياانت‬ ‫اجملمعة خالل التقومي البنائي ميكن أن يتم مش ـ ــاركتها مع العميل من أجل توض ـ ــيح كيفية تقدم‬ ‫املشـ ـ ــروع‪ .‬وأن التواصـ ـ ــل بشـ ـ ــكل دوري مع عميلك حول كيفية تطوير املشـ ـ ــروع يسـ ـ ــاعد عل‬ ‫التأكد من حتقق أهداف وتوقعات املشروع‪.‬‬

‫‪98‬‬

‫مداخل التقومي البنائي (التكويين)‪:‬‬ ‫قام خرباء التصميم التعليمي ابستخدام العديد من مداخل التقومي البنائي‪ ،‬وعلى الرغم‬ ‫من اختالفاهتم‪ ،‬فأهنم يشرت كون مجيعا يف هدف املساعدة على حتسني الدرس الذي يتم تطويره‪.‬‬ ‫سنتعرف هنا على ثالثة مداخل خمتلفة للتقومي البنائي‪.‬‬ ‫املدخل األول‪ :‬مسيث وراجان (‪.)Ragan and Smith ،2004‬‬ ‫أن التقومي البنائي جيرى "لتحديد نقاط الض ـ ـ ـ ـ ــعف يف الدرس من أجل إجراء املراجعات‬ ‫إلضـ ــفاء املزيد من الكفاءة والفعالية عليه"‪ .‬وهذا يسـ ــاعد املصـ ــمم التعليمي عل معرفة "ما إذا‬ ‫كانت املواد التعليمية قد اكتملت أم أن هناك حاجة إىل اس ـ ـ ـ ـ ـ ــتمرار عملية التص ـ ـ ـ ـ ـ ــميم"‪ .‬أن‬ ‫املراحــل اليت يــدعمهــا مسيــث ‪ Smith‬وراجــان ‪ Ragan‬للتقومي البنــائي هي مراحــل التص ـ ـ ـ ـ ـ ــميم‬ ‫ومراجعات اخلبري والتحقق من مدى صالحية التعلم التقومي املستمر‪.‬‬ ‫• املرحلة األويل‪ :‬مراجعات التصميم يتم إكماهلا قبل تطوير الدرس‪.‬‬ ‫• املرحلة الثانية‪ :‬هي مراجعة اخلبري‪ ،‬فعادة ما حتدث بعد إمتام الدرس ولكن استخدامها‬ ‫من قبل املتعلمني‪ .‬وتتض ـ ـ ـ ـ ـ ــمن املرحلتان النهائيتان اس ـ ـ ـ ـ ـ ــتخدام الدرس املتعلمني الذين‬ ‫ميثلون املتعلمني املقصودين‪.‬‬ ‫ويتم إجراء مراجعــات التص ـ ـ ـ ـ ـ ــميم بعــد مراحــل متعــددة من عمليــة التــدريس التعليمي كتحليــل‬ ‫االحتياجات وحتليل املهمة وحتليل الغاية األهداف وحتليل املتعلم وتس ــاعد مراجعات التص ــميم‬ ‫على التحقق من دقة املعلومات يف كل مرحلة من التص ـ ـ ــميم التعليمي قبل تطوير الدرس‪ .‬وقد‬ ‫دعم مسيث ‪ Smith‬وراجان إىل النظر يف البياانت اجملمعة يف أثناء مراحل التص ـ ـ ـ ـ ـ ــميم التعليمي‬ ‫لتحديد مدى دقتها‪.‬‬ ‫ويتم إجراء مراجعــات اخلبري لتجميع املعلومــات حول الــدرس لتحــديــد مــا إذا كــان ـت دقيقــة‬ ‫وحديثة‪ .‬وميكن االستفادة من خرباء احملتوى وخرباء التصميم التعليمي واخلرباء الرتبويني وخرباء‬ ‫التعليم من خالل طرح وجهات نظر متنوعة عن الدرس‪.‬‬ ‫‪99‬‬

‫املرحلة الثالثة‪ :‬وتتضــمن التحقق من صــدق وصــالحية املتعلم بثالثة مســتوايت‪ :‬التقومي الفردي‬ ‫(واحد لواحد) وتقومي اجملموعة الص ـ ـ ــغرية والتجارب امليدانية‪ .‬وتتطابق هذه املس ـ ـ ــتوايت الثالثة‬ ‫مع تلك اليت روج هلا ديك ‪ DICk‬وكاري ‪.Carey‬‬ ‫• أما املرحلة الرابعة واألخرية وهي التقومي املس ـ ـ ـ ــتمر‪ ،‬فتتض ـ ـ ـ ــمن جتميع البياانت حول فاعلية‬ ‫الــدرس على املــدى الطويــل‪ .‬ويوض ـ ـ ـ ـ ـ ــح مسيــث ‪ Smith‬وراجــان ‪ Ragan‬إذا كــان الــدرس‬ ‫س ـ ـ ــيس ـ ـ ــتخدم ملرات عديدة‪ ،‬فأنه جيب إص ـ ـ ــدار األحكام يف خطة التقومي البنائي لتجميع‬ ‫بياانت فاعلة‪ .‬هذه البياانت اليت تتشـ ـ ـ ــابه مع البياانت اجملمعة يف مرحلة التجارب امليدانية‬ ‫توفر تغذية راجعة حول املراجعات املطلوبة للدرس بناء على اس ـ ـ ـ ـ ـ ــتخدامها احلقيقي وعما‬ ‫إذا كانت املراجعات املنفذة ذات فاعلية‪.‬‬ ‫املدخل الثاين‪ :‬موريسون وروز وكمب ‪2007 ، and Kemp، Ross،Morrison‬‬ ‫فقد أبدو وجود منوذج اساسي للتقومي البنائي يرتكز على عمل جوللر (‪)1980،Gooler‬‬ ‫ويتبع منوذج جوللر اخلطوات الثماين التالية‪:‬‬ ‫العرض‬ ‫اجلمهور‬ ‫القضااي‬ ‫املوارد‬ ‫الدليل‬ ‫أساليب جتميع البياانت‬ ‫التحليل‬ ‫التقارير‬ ‫وهناك ثالث مراحل هلذا املدخل هي‪:‬‬ ‫املرحلة األوىل التخطيط‪ :‬وتتضمن اخلطوات األوىل حتديد غرض التقومي واجلمهور األساسي‬ ‫املستهدف ابلنتائج والقضااي اليت حتتاج معاجله واملوارد الالزمة ملعاجله القضااي واألدلة اليت‬ ‫ستكون مقبولة ملعاجله تلك القضااي‪.‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪ -1‬حتديد هدف أو أهداف التقومي‪ ،‬أما اهلدفان االكثر شيوعا فهما حتسني الدرس الذي‬ ‫يتم تطويره وتربيه متطلبات العميل الذي يعمل املصمم لصاحله‪.‬‬ ‫‪ -2‬اجلمهور وتكمن أمهية حتديد اجلمهور ألنه سوف يشكل أمناط املعلومات اليت حتتاج إىل‬ ‫جتميعها واالفصاح عنها‬ ‫‪-3‬الوقت لتحديد القضااي اليت يف حاجه إىل معاجله حيث يتم ادراج القضااي بصفه عامه يف‬ ‫حاجه إىل إجابة‪.‬‬ ‫‪ -4‬حتديد املوارد الالزمة لإلجابة األسئلة ويعد للبشر واملنتجات واملعدات مناذج للموارد‬ ‫الشائعة اليت غالبا ما تكون مطلوبة ملعاجله قضااي التقومي‪.‬‬ ‫‪-5‬حتديد الربهان الالزمة لتلبية قضااي التقومي‪.‬‬ ‫املرحلة الثانية‪ :‬اإلجراء‬ ‫وتتضمن اخلطوتني السادسة والسابعة مرحله إجراء التقومي وتشمل حتديد تقنيات مجع‬ ‫املعلومات اليت ستستخدم جتميع البياانت وحتليلها ويقول موريسون وروز وكيمب عند حتديد‬ ‫تقنيات مجع البياانت الستخدامها هناك مفتاحان وغالبا يتعارضان وحباجه إىل توازن قياس‬ ‫دقيق مقابل قياس جمد أو عملي‪ ،‬وميكن التقنيات املختلفة لتجميع البياانت ميكن أن تستخدم‬ ‫وتتضمن املالحظات واالستباانت واالختبارات واملقابالت واالختبارات ابلورقة والقلم‪ .‬ويوصى‬ ‫بشدة استخدام العديد من التقنيات مجيع البياانت يف مصادر متعددة مما يساعد على تعدد‬ ‫النتائج‪ ،‬اخلطوة السابعة حتليل البياانت ينبغي أن يعكس هدف التقومي البنائي‪ :‬تقدمي معلومات‬ ‫مفيدة وقابله لالستخدام تساعد املصمم على حتسني الدرس والقيام إبجراءات التحليل‬ ‫النموذجية التالية‪ :‬التوزيعات التكرارية‪ ،‬الرسوم البيانية‪ ،‬اإلحصاء الوصفي‪ ،‬التعليق احلقيقي‪.‬‬ ‫املرحلة الثالثة‪ :‬التقرير‪.‬‬ ‫ويتم تنسيق التقومي النموذجي ابلطريقة التالية‪:‬‬ ‫•‬

‫ملخص تنفيذي‬

‫•‬

‫غرض التقومي‪ :‬قضااي التقومي املنصوص عليها كوصف الدرس الذي يتم تقوميه‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫املنهجية املستخدمة‪ :‬املشاركون‪ ،‬األدوات املستخدمة جلمع البياانت‬ ‫النتائج التحليل والنتائج‬ ‫‪101‬‬

‫•‬

‫االستنتاجات والتوصيات‬

‫املدخل الثالث‪ :‬لديك وكاري (‪.)Deck ،Carey ،1990‬‬ ‫يركزان بشكل كبري على أنتاج وحدت التعلم الذايت‪ ،‬إال أهنما يقدمان مقرتحات مفيدة للتقومي‬ ‫التكويين للتدريس املعتمد على املعلم والختيار املواد التعليمية اجلاهزة‪ ،‬ويقدمان ثالثة مراحل‬ ‫للتقومي البنائي وهي‪:‬‬ ‫أوال‪/‬التقومي الفردي‬ ‫تسمى هذه العملية أيضاً ابلتقومي اإلكلينيكي ‪ Evaluation Clinical‬ألهنا تتم يف غري‬

‫بيئة التعلم احلقيقية‪ ،‬وهي عملية تتم مبقابلة عدد من املتعلمني بشكل فردي هبدف حتديد‬

‫األخطاء الظاهرة بشكل واضح يف التدريس ومعاجلتها‪ ،‬وكذلك رصد ردود الفعل املبدئية‬ ‫للمتعلمني حنو احملتوى ومجيع خمرجات املراحل السابقة لتصميم التعليم مبا فيها املواد التعليمية‬ ‫واالختبارات‪.‬‬ ‫وتتم هذه العملية من خالل تفاعل مباشر بني املصمم وأحد املتعلمني بشكل فردي ‪-‬‬ ‫‪ ،One One-to‬ويكون ع ــدد املتعلمني ال ــذي تتم مق ــابلتهم ثالث ــة أو أكثر‪ ،‬ويش ـ ـ ـ ـ ـ ــرتط يف‬ ‫اختيارهم أن يكونوا ممثلني للفئة املس ـ ـ ـ ـ ــتهدفة حبيث يكون أحدهم أعلى من بقليل املتوس ـ ـ ـ ـ ــط‪،‬‬ ‫والثاين توس ــط‪ ،‬والثالث دون املتوس ــط‪ .‬وقد يكرر املص ــمم هذه العملية إذا اس ــتدعت احلاجة‬ ‫مع عدد أخر من املتعلمني املمثلني للمستوايت السابقة‪.‬‬ ‫ويبدأ اإلجراء املتبع يف هذا النوع من التقومي بتوضيح أن هذا الدرس قد مت تصميمه حديثا‪،‬‬ ‫وأنك ترغب مبعرفة رأيهم فيه وردة فعلهم حنوه‪ ،‬ويلزم أن توضح هلم أن األخطاء اليت قد تظهر‬ ‫خالل التدريس قد تكون خللل يف الدرس ويف املواد املستخدمة وليس بسببهم‪.‬‬ ‫إجراءات مقرتحة إلجراء التقومي الفردي‪:‬‬ ‫تش ـ ـ ـ ــمل القائمة التالية معلومات ميكنك اس ـ ـ ـ ــتخدامها لتخطيط عملية التقومي الفردي‪،‬‬ ‫وهي أمثلة لسـ ـ ـ ـ ــت اإلجراءات الوحيدة اليت تسـ ـ ـ ـ ــتخدم يف التقومي التكويين‪ ،‬ولكنها مقرتحات‬ ‫‪102‬‬

‫ميكنك اســتخدامها واالســتفادة منها للبدء يف التفكري بوضــع إجراءات تناســب املشــروع الذي‬ ‫تعمل عليه‪.‬‬ ‫أوالً‪ :‬تنظيم مشاركة متعلمني من الفئة املستهدفة‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫حدد املتعلمني الذين تعتقد أهنم ممثلني متاما للفئة املستهدفة‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫رتب اإلجراءات الالزمة ملقابلة املتعلمني الذين مت اختيارهم‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫تعامل بشكل منفصل مع كل واحد من املتعلمني‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫قوم االختبار القبلي الذي أعددته لقياس السلوكيات املدخلية‪:‬‬

‫•‬

‫هل يستطيع املتعلم قراءة التعليمات؟‬

‫•‬

‫هل يفهم املتعلم املشكلة جيدا؟‬

‫•‬

‫هل لدى املتعلم املتطلبات السابقة الالزمة؟‬

‫‪.5‬‬

‫اجلس مع املتعلم أثناء تعامله مع املواد اليت تتطلب معاجلة ذاتية‪:‬‬

‫•‬

‫وجه املتعلم أبن يكتب على املادة التعليمية لإلشـ ــارة إىل نقاط الصـ ــعوبة اليت واجهها‪،‬‬

‫أو ملناقشة األفكار واملشكالت‪.‬‬ ‫•‬

‫إذا فشــل املتعلم يف فهم املثال‪ ،‬أعد صــياغة املثال إىل تصــل إىل الصــيغة اليت يفهمها‪،‬‬

‫واحرص على أن تدون التعديالت اليت تقرتحها أوال فأوال‪.‬‬ ‫•‬

‫إذا فش ـ ـ ــل املتعلم يف فهم الش ـ ـ ــرح‪ ،‬حاول إض ـ ـ ــافة بعض املعلومات أو غري تس ـ ـ ــلس ـ ـ ــل‬

‫العرض‪ .‬هل عاجل ذلك املشكلة؟ دون التعديالت اليت أجريتها‪.‬‬ ‫•‬

‫إذا بــدا لــك أن املتعلم يف حــالــة ملــل أو ارتبــاك فقــد ترى تعــديــل العرض ليش ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـمــل‬

‫معلومات أقل أو أكثر قبل تقدمي التمارين والتغذية الراجعة‪ .‬ال تنسى أن تدون ذلك‪.‬‬

‫‪103‬‬

‫•‬

‫احتفظ ابملالحظات اليت سجلتها حول العرض واألمثلة والتوضيحات واملعلومات اليت‬

‫أضـ ــفتها‪ ،‬والتغريات يف تسـ ــلسـ ــل الدرس‪ .‬وإال فأنك سـ ــتنسـ ــى أفكارا مهمة‪ .‬وجيب أن يكون‬ ‫تدوين املالحظات سريعا وخفيفا حبيث ال يؤثر على تعامل املتعلم مع الدرس‪.‬‬ ‫•‬

‫قد حتتاج إىل مقابلة متعلم أخر من الفئة املس ـ ـ ــتهدفة قبل اعتماد التغريات والتعديالت‬

‫هبدف التأكد من ضــرورة هذه التعديالت‪ .‬وإذا كانت األخطاء ظاهرة بشــكل واضــح فيجب‬ ‫تعديلها قبل االنتقال للمتعلم الثاين‪ ،‬وذلك لتوفري الوقت‪ ،‬وإاتحة الفرصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة للمتعلم اجلديد‬ ‫لالنتباه ملشكالت أخرى‪.‬‬ ‫اثنيا‪ :‬حمتوى التعلم‪:‬‬ ‫‪ .1‬جيب أن تكون املواد املسـ ـ ـ ـ ــتخدمة نسـ ـ ـ ـ ــخة أولية وليسـ ـ ـ ـ ــت منتجا بشـ ـ ـ ـ ــكله النهائي ألهنا‬ ‫ستخضع للكثري من التعديالت‪ .‬وقد جتد أنه من األفضل أن تعرض املواد ابلتسلسل التايل‪:‬‬ ‫•‬

‫حتليل التدريس‪.‬‬

‫•‬

‫األهداف السلوكية‪.‬‬

‫•‬

‫التدريس‪.‬‬

‫•‬

‫االختبارات‪.‬‬

‫‪ .2‬جيب أن تسعى للتحقق مما أييت‪:‬‬ ‫•‬

‫صياغة األهداف‬

‫•‬

‫التحليل التدريسي‪.‬‬

‫•‬

‫صحة احملتوى وحداثته‪.‬‬

‫•‬

‫مناســبة املواد التعليمية من حيث املفردات‪ ،‬واهتمامات املتعلمني‪ ،‬والتســلســل‪ ،‬وحجم‬

‫وحدات التعلم‪ ،‬ونشاطات مشاركة املتعلمني‪.‬‬ ‫‪104‬‬

‫اثلثا‪ :‬خمرجات التقومي التكويين الفردي‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫الحظ جمددا أن املعلومات اليت تب حث عنها يف التقومي التكويين الفردي تش ـ ـ ـ ـ ـ ــمل ما‬

‫أييت‪:‬‬ ‫•‬

‫األخطاء يف تقدير السلوكيات املدخلية‪.‬‬

‫•‬

‫األخطاء يف حتليل التدريس‪.‬‬

‫•‬

‫األخطاء يف الصياغة‪.‬‬

‫•‬

‫عدم دقة طريقة عرض املعلومات‪ ،‬ويشمل ذلك‪:‬‬

‫‪o‬‬

‫عدم وضوح األمثلة‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫التجريد الشديد يف األمثلة والعبارات والتوضيحات‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫زايدة حجم املعلومات املقدمة يف زمن حمدد أو قلتها‪.‬‬

‫•‬

‫عدم وضوح االختبار‪ ،‬وتعليماته‪.‬‬

‫•‬

‫عدم وضوح أو مناسبة األهداف واملخرجات املتوقعة‪.‬‬

‫اثنيا‪ /‬تقومي اجملموعة الصغرية‪:‬‬ ‫يشـ ـ ـ ــارك يف هذا النوع من التقومي جمموعة صـ ـ ـ ــغرية من املتعلمني ممثلة للفئة املسـ ـ ـ ــتهدفة‬ ‫ترتاوح بني مثانية إىل عش ـ ـرين متعلما‪ ،‬وهناك هدفان رئيسـ ــان لتقومي اجملموعة الصـ ــغرية‪ :‬اهلدف‬ ‫األول هو حتديد مدى فاعلية التعديالت اليت أجريت بعد عملية التقومي الفردي‪ ،‬وحتديد أية‬ ‫مشــكالت أخرى متبقية‪ .‬واهلدف الثاين هو التحقق من أن الطالب ســيســتفيدون من الدرس‬ ‫بــدون تــدخالت املعلم اليت خترج عمــا هو متض ـ ـ ـ ـ ـ ــمن فعليــا يف الــدرس‪ ،‬ومثــال ذلــك التــدخــل‬ ‫لتوض ــيح بعض التعليمات أو العبارات يف النش ــاطات املص ــممة خص ــيص ــا للتعلم الذايت بدون‬ ‫مشاركة املعلم‪.‬‬ ‫‪105‬‬

‫جيب أن تعتين بشـ ـ ـ ــدة بعملية اختيار هذه اجملموعة الصـ ـ ـ ــغرية‪ ،‬إذ أهنا جيب أن تكون‬ ‫ممثلة للفئة املستهدفة أبكرب قدر ممكن‪ ،‬وميكنك أن تلجأ للطريقة العشوائية إذا كانت اجملموعة‬ ‫املســتهدفة كبرية‪ ،‬ولكن هذه الطريقة ليســت مفضــلة وقد ال تعطي التمثيل املناســب‪ ،‬ويفضــل‬ ‫وخصوصا عندما تكون اجملموعة املستهدفة صغرية أن يتم تقسم الفئة املستهدفة إىل جمموعات‬ ‫فرعية‪ ،‬واختيار عدنة ممثلة لكل جمموعة فرعية‪ ،‬وميكن تقس ـ ـ ـ ـ ــيم اجملموعات الفرعية إىل الفئات‬ ‫التالية على سبيل املثال‪.‬‬ ‫•‬

‫منخفضي ومتوسطي ومرتفعي التحصيل‪.‬‬

‫•‬

‫املتعلمون الذين يتقنون إجراءات أو مهارات معينة‪ ،‬مثل اس ــتخدام احلاس ــب التعليمي‬

‫مقابل الذين ال يتقنون استخدامه‪.‬‬ ‫•‬

‫املتعلمون الذين يتقنون اللغة اإلجنليزية والذين ال يتقنوها‪.‬‬ ‫أما إذا كانت الفئة املس ـ ــتهدفة متجانس ـ ــة واندرا ما يكون ذلك فال داعي لتقس ـ ــيمها إىل‬

‫اجملموعات الفرعية‪ .‬وختتلف اإلجراءات املتبعة يف تقومي اجملموعة الص ـ ـ ـ ـ ـ ــغرية عن التقومي الفردي‬ ‫بشـ ــكل واضـ ــح‪ ،‬حيث يبدأ املصـ ــمم بشـ ــرح نظام التدريس الذي سـ ــيسـ ــتخدم وأنه ال يزال يف‬ ‫مرحلة التقومي التكويين‪ ،‬وأن التغذية الراجعة اليت ســتقدمها جمموعة املتعلمني ضــرورية من أجل‬ ‫حتسـ ـ ـ ـ ــينه‪ ،‬وبعد أن ينتهي املصـ ـ ـ ـ ــمم من توضـ ـ ـ ـ ــيح ذلك فأنه يرتك اجملال كامال من أجل تنفيذ‬ ‫التدريس على النحو الذي صــمم وطور فيه‪ ،‬وال يتدخل إال يف حدود صــغرية جدا‪ ،‬منها على‬ ‫س ـ ــبيل املثال حدوث خلل يف إحدى املعدات املس ـ ــتخدمة‪ ،‬أو أن يص ـ ــل املتعلمون إىل مرحلة‬ ‫يصبحون فيها عاجزين عن املتابعة‪.‬‬ ‫ومن األمور اإلضــافية اليت تتم يف تقومي اجملموعات الصــغرية اســتقصــاء اجتاهات املتعلمني‬ ‫حنو الدرس‪ ،‬وقد تتم مناقشـ ــة بعض القضـ ــااي املرتبطة بذلك بعمق أكرب مع بعض املتعلمني يف‬ ‫اجملموعة الص ـ ـ ـ ـ ـ ــغرية‪ .‬واهلدف الرئيس من ذلك احلص ـ ـ ـ ـ ـ ــول على ردة الفعل األولية حنو الدرس‪،‬‬ ‫إض ــافة إىل ما يتم التوص ــل إليه من خالل األس ــئلة الض ــمنية اليت تس ــاعد يف حتديد نقاط القوة‬ ‫‪106‬‬

‫والض ــعف يف تطبيق إس ـ ـرتاتيجية التدريس‪ ،‬ولذلك جيب أن تعكس األس ــئلة عناص ــر مهمة يف‬ ‫اإلسرتاتيجية‪ ،‬ومن األسئلة اليت ميكن توجيهها يف هذا السياق ما أييت‪:‬‬ ‫•‬

‫هل كان التدريس ممتعا؟‬

‫•‬

‫هل فهمت ما املفروض أن تتعلمه؟‬

‫•‬

‫هل ارتبطت املواد التعليمية بشكل مباشر ابألهداف؟‬

‫•‬

‫هل مت تضمني متارين كافية؟‬

‫•‬

‫هل تقيس األهداف فعليا األداء الذي تضمنته األهداف؟‬

‫•‬

‫هل تلقيت تغذية راجعة كافية على التمارين؟‬

‫•‬

‫هل تلقيت تغذية راجعة كافية على االختبارات؟‬

‫•‬

‫هل شعرت ابلثقة وأنت جتيب عن االختبار؟‬

‫ميكن أن تكون هذه األس ــئلة جزءا من اس ــتبيان يوزع على اجملموعة‪ ،‬وبعد ذلك تقوم مبناقش ــة‬ ‫بعض حماوره بتعمق أكرب مع عدد من أفراد اجملموعة‪.‬‬ ‫إجراءات مقرتحة إلجراء تقومي اجملموعات الصغرية‪:‬‬ ‫كما تقدم ابلنســبة للتقومي التكويين الفردي ميكنك االســتفادة من بعض اإلجراءات األســاســية‬ ‫التالية يف تنفيذ تقومي اجملموعات الصــغرية‪ ،‬ولك أن تضــيف إليها ما تراه يتناســب مع املشــروع‬ ‫الذي تعمل عليه‪:‬‬ ‫‪ .1‬حدد جمموعة من الطالب الذين ميثلون الفئة املستهدفة‪.‬‬ ‫‪ .2‬رتب مشاركة اجملموعة‪:‬‬ ‫•‬

‫وفر الوقت املناسب بدقة لتعامل الطالب مع االختبار ونشاطات الدرس‪.‬‬

‫‪107‬‬

‫•‬

‫وفر الدافع واحلافز ملشاركة املتعلمني‪.‬‬

‫•‬

‫اخرت متعلمني ممثلني لفئات املتعلمني املتوقعة يف الفئة املس ـ ـ ـ ــتهدفة‪ ،‬وقد يلزم مش ـ ـ ـ ــاركة‬

‫عدة طالب من كل فئة‪.‬‬ ‫‪ .3‬قد يلزم خالل تنفيذ الدرس والنشــاطات واالختبارات أن تدون مقرتحات للمعلمني الذين‬ ‫قد يطبقون الدرس مستقبل ابالستناد إىل مالحظاتك حول تفاعل املتعلمني مع الدرس‪.‬‬ ‫‪ .4‬قدم االختبار القبلي حول السلوكيات املدخلية املطلوبة إذا لزم ذلك‪.‬‬ ‫•‬

‫أتكد من مناسبة صياغة التعليمات وال واإلجاابت املقرتحة‪.‬‬

‫•‬

‫اطلب من املتعلمني أن يضعوا دائرة على الكلمات غري املفهومة‪ ،‬وأشاره أمام األسئلة‬

‫أو التعليمات غري الواضحة‪.‬‬ ‫•‬

‫ال توقف الدرس وتش ـ ـ ـ ـ ـ ــرح الفقرات غري الواض ـ ـ ـ ـ ـ ــحة أثناء االختبار إال إذا وجدت أن‬

‫املتعلمني ال يستطيعون املواصلة‪.‬‬ ‫•‬

‫سجل الوقت الذي احتاجه الطالب إلكمال االختبار املدخلي (القبلي)‪.‬‬

‫‪ .5‬قدم االختبار القبلي اخلاص ابملهارات اليت سيتم تناوهلا أثناء الدرس‪.‬‬ ‫•‬

‫وجه املتعلمني لوضع دائرة على املصطلحات غري الواضحة ابلنسبة هلم‪.‬‬

‫•‬

‫وجه املتعلمني لوضع إشارة جبانب أية توجيهات أو متطلبات االستجابة غري الواضحة‬

‫هلم‪.‬‬ ‫•‬

‫وجه املتعلمني لكتابة أية تعليقات إضافية على االختبار إذا رغبوا بذلك‪.‬‬

‫•‬

‫ال تناقش املشكالت مع املتعلمني أثناء االختبار‪.‬‬

‫‪ .6‬قدم املواد التعليمية والنشـ ــاطات‪ ،‬واجعل مناخ تنفيذ الدرس أقرب ما يكون للحقيقة بكل‬ ‫ما يتطلبه من أجهزة ومواد ومساعدة تدريسية وشرح‪.‬‬ ‫‪108‬‬

‫•‬

‫أخرب املتعلمني أنك حتتاج إىل مساعدهتم لتقومي املواد التعليمية‪.‬‬

‫•‬

‫اطلــب منهم كتــابــة أمســائهم على أوراقهم لتتمكن من مقــارنــة أدائهم بتوقعــاتــك املبنيــة‬

‫على سلوكهم املدخلي‪.‬‬ ‫•‬

‫وجه املتعلمني لإلشـ ـ ـ ـ ـ ـ ــارة إىل الكلمات والتوض ـ ـ ـ ـ ـ ــيحات واألمثلة والش ـ ـ ـ ـ ـ ــروحات غري‬

‫الواضحة‪ ،‬وجيب أتجيل مناقشة هذه املالحظات إىل ما بعد الدرس‪.‬‬ ‫•‬

‫س ـ ـ ـ ـ ـ ــجل الوقت الذي لزم املتعلمني الس ـ ـ ـ ـ ـ ــتكمال املواد التعليمية‪ ،‬وقد يكون الوقت‬

‫املطلوب أكثر من املخطط لــه إذا احتــاج األمر إعطــاء املتعلمني تعليمــات حول األجهزة غري‬ ‫املألوفة هلم‪.‬‬ ‫‪ .7‬أجر االختبار البعدي‬ ‫•‬

‫وج ــه املتعلمني بكت ــاب ــة أمس ــائهم على االختب ــار للمق ــارن ــة بين ــه وبني االختب ــار القبلي‬

‫واألسئلة األخرى املتضمنة يف الدرس‪.‬‬ ‫•‬

‫وجه املتعلمني لإلش ـ ـ ـ ــارة إىل املصـ ـ ـ ـ ـطلحات غري املفهومة‪ ،‬والتوجيهات واألس ـ ـ ـ ــئلة غري‬

‫الواضحة‪.‬‬ ‫•‬

‫وجه الطالب لإلجابة على أكرب قدر من األس ـ ـ ـ ـ ـ ــئلة س ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـواء كانوا يعرفون اإلجابة أو‬

‫ابللجوء للتخمني‪ .‬ففي كثري من احلاالت تسـ ـ ـ ـ ـ ــاعد اإلجاابت التخمينية يف إعطاء إشـ ـ ـ ـ ـ ــارات‬ ‫حول اخللل يف التدريس‪ ،‬وقد حتتاج إىل أن يش ـ ـ ـ ـ ـ ــري املتعلمون إىل اإل جاابت اليت وض ـ ـ ـ ـ ـ ــعت‬ ‫ابلتخمني‪.‬‬ ‫•‬

‫سجل الوقت الذي تتطلبه إجراء االختبار البعدي‪.‬‬

‫‪ .8‬قدم استبانة استقصاء االجتاهات‪.‬‬ ‫قد جتد أن من املفيد طرح ال التالية‪:‬‬ ‫•‬

‫هل جذب الدرس أنتباهك؟‬ ‫‪109‬‬

‫•‬

‫هل كان الدرس طويال جدا؟ هل كان قصريا جدا؟‬

‫•‬

‫هل كان االختبار صعبا جدا؟ هل كان سهال جدا؟‬

‫•‬

‫هل واجهت مشكلة مع أي جزء من الدرس؟‬

‫•‬

‫هل كانت الرسوم والتوضيحات مناسبة؟ هل كانت مشتتة لالنتباه؟‬

‫•‬

‫هل كان األلوان املستخدمة حمببة إليك؟ هل كانت األلوان مشتتة لالنتباه؟‬

‫•‬

‫ما الذي أحببته أكثر يف الدرس؟‬

‫•‬

‫ما الذي أحببته أقل يف الدرس؟‬

‫•‬

‫ما الذي ستغريه يف الدرس لو أتيح لك؟‬

‫•‬

‫هل تقيس االختبارات املادة اليت قدمت؟‬

‫•‬

‫هل تفضل استخدام وسيط تعليمي أخر‪.‬‬

‫‪ .9‬أتح الفرص للطالب بعـد انتهـاء التـدريس ملنـاقش ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة الـدرس وكـل مـا اش ـ ـ ـ ـ ـ ــتمـل عليـه من‬ ‫اختبارات نشاطات ومواد‪.‬‬ ‫•‬

‫يفضل أن حتضر هلذه املناقشة أي أن تكون معدة مسبقا‪.‬‬

‫•‬

‫قد ترغب بطرح من مثل‪ :‬هل كنت سـ ـ ـ ـ ــتعدل التمرين يف اجلزء (س) من الدرس؟ هل‬

‫أعجبك املثال الذي قدم يف اجلزء (ص)؟‬ ‫اثلثا‪ /‬التجريب امليداين‬

‫‪Field Trial‬‬

‫حياول املص ــمم يف املرحلة األخرية من التقومي التكويين أن يطبق التدريس يف موقف أقرب‬ ‫ما يكون إىل الواقع احلقيقي الذي جتري فيه عملية التعلم‪ ،‬وهتدف هذه املرحلة إىل التأكد من‬ ‫أن التعديالت اليت متت بناء على مرحليت التقومي الفردي وتقومي اجملموعة الص ـ ـ ـ ــغرية قد جعلت‬ ‫الدرس فعاال‪ ،‬وأنه ميكن اسـ ـ ـ ـ ــتخدامه يف البيئة اليت صـ ـ ـ ـ ــمم ألجلها‪ ،‬ويف هذه املرحلة جيب أن‬ ‫‪110‬‬

‫تكون مجيع عناص ـ ــر التدريس قد روجعت وعدلت وأص ـ ــبحت جاهزة لالسـ ـ ــتخدام‪ .‬وإذا كان‬ ‫الدرس يتطلب قيام املعلم بعملية التدريس‪ ،‬فال جيب على املصمم أن يقوم هبذا الدور‪.‬‬ ‫وحتتاج لتطبيق هذا النوع من التقومي على حنو ثالثني متعلما‪ ،‬وكما هو يف احلاالت الس ـ ـ ـ ـ ـ ــابقة‬ ‫جيب أن مت اختيارهم بعناية حبيث ميثلوا الفئة املستهدفة‪.‬‬ ‫إجراءات مقرتحة إلجراء التجريب امليداين‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫حضر املتعلمني لتطبيق التدريس‪.‬‬

‫•‬

‫أتكد من وجود عدد مناس ـ ـ ـ ـ ـ ــب من املتعلمني ومن املفضـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل أن يكون العدد ثالثني‬

‫متعلما‪.‬‬ ‫•‬

‫أتكد من أن املتعلمني الذين مت اختيارهم يعكس ـ ـ ـ ـ ـ ــون جمموعة اخلربات واملهارات اليت‬

‫تتوفر لدى الفئة املستهدفة‪.‬‬ ‫•‬

‫أتكد من توفر العناصر البشرية واملادية للتطبيق‪.‬‬

‫‪ .2‬وزع املواد التعليمية وزود املعلم بدليل التدريس إذا كان متوفرا‪.‬‬ ‫‪ .3‬اشـ ـ ـ ــرح أية تعليمات أو قضـ ـ ـ ــااي ذات عالقة إذا كان التدريس سـ ـ ـ ــيأخذ طابعا جديدا غري‬ ‫مألوف‪.‬‬ ‫‪ .4‬اجعل تدخلك يف التقومي التجرييب ابحلدود الدنيا‪.‬‬ ‫‪ .5‬خلص البياانت اليت جتمعها‪ ،‬وقد يشمل امللخص ما أييت‪:‬‬ ‫•‬

‫تقرير حول السلوكيات املدخلية اليت مشلها االختبار القبلي‪.‬‬

‫•‬

‫تقرير حول الدرجات اليت احصل عليها املتعلمون يف االختبارين القبلي والبعدي‪.‬‬

‫•‬

‫الوقت الذي تتطلبه املتعلمون ال جناز كل اختبار‪.‬‬

‫•‬

‫احلاجات العالجية واإلثرائية‪.‬‬ ‫‪111‬‬

‫•‬

‫اجتاهات املتعلمني واملعلم املشارك‪.‬‬

‫أمهية التقومي التكويين‪:‬‬ ‫يؤكد بروكهارت (‪ Brookhart (2010‬أبن التقومي البنائي يتحقق أفضل صورة عندما‬ ‫ينشغل املتعلمون واملعلمون بعملية دورية تبدأ بتحديد أهداف التعلم‪ ،‬مت رصد موقعهم ومقارنته‬ ‫مع األهداف‪ ،‬مث السعي لتحقيق األهداف واختاذ مجيع اإلجراءات والتعديالت املناسبة لذلك‪،‬‬ ‫ويضيف بروكهارت أبن املتعلم يقوم بعملية تقومي ذايت يف أثناء التعلم مما يعزز عملية التعلم لديه‪.‬‬ ‫وأشار شاهين (‪ )2014‬يف دراسته على أمهية التقومي بوجه عام والبنائي بوجه خاص‪ ،‬وذلك‬ ‫لردم الفجوة بني مستوايت التحصيل بني املتعلمني‪ ،‬ومستوى تعلمهم‪ ،‬وحتقيق أهداف التعلم‪.‬‬ ‫وليصلح التعليم فأن فلسفة التقومي وطرقه وأدواته ينبغي أن تتوافق مع النظرايت الرتبوية احلديثة‬ ‫وأن تصبح مواكبة للتدريس حيث تكون مساندة للتعلم لتتحول النظرة من تقومي التعلم إىل‬ ‫تقومي من أجل التعلم‪ ،‬وجاء التأكيد على أن املوقف التدريسي يتم تنفيذه على مراحل متتابعة‬ ‫ومتكاملة بعيدة املدى‪ ،‬ولضمان جناح املوقف التدريسي جبميع مراحله‪ ،‬فأن التقومي البنائي‬ ‫يتصف بتتابع مراحله لتحقيق اهلدف املنشود من املوقف التدريسي(زيتون‪.)2010،‬‬ ‫أن التقومي البنائي له فوائد عديدة لعل من أمهها‪ :‬توفري التغذية الراجعة للمتعلم واملعلم‬ ‫يوفر على حد سواء‪ ،‬وأيضاً البيئة املناسبة للمتعلمني يف طرح تساؤالهتم ومناقشتها علميا ويف‬ ‫وجود حتفيز مناسب من املعلم‪ ،‬وإدارة النقاش بينهم مما يؤدي إىل إشراك املتعلمني يف بناء‬

‫معارفهم‪ ،‬وتعزيز ذلك‪.‬‬

‫تصميم وإجراء التقومي البنائي‪:‬‬ ‫يعرف املصـ ــممون التعليميون املتمرسـ ــون أمهية التقومي البنائي يف املسـ ــاعدة على إنشـ ــاء‬ ‫درس بكفاءة وفعالية‪ .‬ونظرا هلذا الفهم‪ ،‬فدائما ما يقومون إبدخال خطط للتقومي البنائي عند‬ ‫البدء مبش ـ ــاريع التص ـ ــميم التعليمي‪ .‬ويتم حتديد أس ـ ــلوب التقومي البنائي الذي س ـ ــيتبعه املص ـ ــمم‬ ‫‪112‬‬

‫التعليمي وفقا لنطاق املش ـ ـ ـ ـ ـ ــروع التعليمي‪ .‬قد يكون من غري اجملدي تطبيق تقومي بنائي كامل‬ ‫على مجيع مشــاريع التصــميم التعليمي ابســتخدام واحد من املداخل الثالثة اليت متت مناقشــتها‬ ‫س ــابقا‪ .‬فقد تكون هناك حاجة لتطوير وإجراء تقومي بنائي أقل قوة على مش ــروعات التص ــميم‬ ‫التعليمي الصغرية‪ .‬وبغض النظر عن مستوى مشروع التصميم التعليمي‪ ،‬من املهم جدا تطبيق‬ ‫بعض مناذج التقومي البنائي‪.‬‬

‫التقومي التكويين أثناء مراحل تصميم التعليم‪:‬‬ ‫حيتاج املصمم إىل أن يتوقف بعد كل مرحلة من مراحل تصميم التعليم ملراجعة ما حتقق‬ ‫خالل هذه املرحلة والتأكد من صحته ومطابقته للمعايري احملددة‪ ،‬وهذه عملية غاية يف األمهية‬ ‫ألهنا توفر اجلهد والوقت‪ ،‬فمما ال ش ـ ـ ـ ــك فيه أن ما يتم يف املرحلة التالية من مراحل تص ـ ـ ـ ــميم‬ ‫التعليم مبين على املرحلة اليت ســبقتها‪ ،‬ولذلك فأن أي خلل ســابق ســيؤثر ســلبا يف املخرجات‬ ‫التالية‪ ،‬فما جدوى أن تبين أهدافا واس ـ ـ ـرتاتيجيات ووس ـ ـ ــائل وأدوات تقومي حملتوى تعليمي نتج‬ ‫عن عملية حتليل خاطئة؟ وكم أض ــعت من وقت لتكتشـ ــف بعد ذلك أنك لس ــت حباجة هلذا‬ ‫احملتوى التعليمي؟‬ ‫ومن انحية أخرى فأن ما يكشـ ـ ـ ـ ــف عنه التقومي يف مرحلة الحقة قد يدفعك إىل إجراء‬ ‫بعض التعديل على املراحل السـ ـ ـ ـ ــابقة‪ .‬وتتم هذه العملية يف مرحلة تقومي النسـ ـ ـ ـ ــخة األولية من‬ ‫نظام التدريس‪ ،‬وقد حتتاج يف عملية التقومي التكويين أثناء مراحل التص ـ ـ ـ ـ ـ ــميم إىل مقابلة بعض‬ ‫املتعلمني لتجريب بعض اجلزئيات معهم‪ ،‬أو اس ـ ـ ــتش ـ ـ ــارة بعض املتخص ـ ـ ـ ـص ـ ـ ــني يف احملتوى‪ ،‬أو‬ ‫التقومي‪ ،‬أو غري ذلك‪.‬‬

‫أوال‪ :‬أساليب التقومي التكويين يف مرحلة ما قبل التصميم‪:‬‬ ‫‪ .1‬مراجعة اخلرباء ‪:review Expert‬‬ ‫حتت ــاج أثن ــاء عملي ــة التص ـ ـ ـ ـ ـ ــميم إىل عرض م ــا حتقق على خمتص ملراجعت ــه‪ ،‬وتزوي ــدك‬ ‫مبقرتح ــات ــه‪ ،‬واملختص ق ــد يكون فردأ أو فريق ــا من خرباء املنهج‪ ،‬وخرباء احملتوى العلمي‪ ،‬أو‬ ‫‪113‬‬

‫خرباء ابملتعلم كــاملعلمني‪ ،‬ويعىن اخلرباء مبراجعــة احملتوى‪ ،‬ونتــائج حتليــل املتعلمني‪ ،‬واألهــداف‪،‬‬ ‫وغري ذلك مما يقع ض ـ ــمن اختص ـ ــاص ـ ــهم‪ ،‬وتتباين حاجتك إىل مراجعة اخلرباء حبس ـ ــب طبيعة‬ ‫مشروع التدريس الذي تعمل عليه وحجمه وتعقيده وخطة نشره مستقبال‪ ،‬فأنت ستحتاج بال‬ ‫ش ـ ـ ــك إىل مراجعة اخلرباء إذا كنت تعمل على برانمج تعليمي معتمد على احلاس ـ ـ ــب ذو كلفة‬ ‫أنتاج عالية وس ـ ـ ـ ـ ـ ــيتم تس ـ ـ ـ ـ ـ ــويقه بكميات كبرية‪ ،‬ويف املقابل قد ال حتتاج إىل مراجعة اخلرباء إذا‬ ‫كنت تعمل على تصميم درس صفي مدته ساعتني ولعدد صغري من املتعلمني‪.‬‬ ‫‪ .2‬املراجعة الذاتية‪:‬‬ ‫يف أسلوب املراجعة الذاتية يقوم املصمم أو فريق التصميم بعملية املراجعة أبنفسهم‬ ‫ابستخدام قوائم املطابقة‪ ،‬أو إبعادة تنفيذ العملية اليت جيري تقوميها أخذا ابحلسبان البياانت‬ ‫واملعلومات اجلديدة‪ ،‬وكذلك ابالستناد إىل معايري التصميم املعتمدة أو املتعارف عليها‪.‬‬

‫جماالت التقومي التكويين يف مرحلة ما قبل التصميم‪:‬‬ ‫‪ .1‬مراجعة حتليل تقدير احلاجات واألهداف التعليمية‬

‫‪Goals and Analysis I Task‬‬

‫‪.of Review‬‬

‫يسـ ــتخدم تقدير احلاجات للحكم على مدى احلاجة للربانمج التعليمي‪ ،‬ومدى مناسـ ــبة‬ ‫احملتوى ونظام نقل التعليم ‪ ،delivery system‬وتش ـ ـ ـ ـ ـ ــمل املعلومات اليت يتم مجعها يف هذه‬ ‫املرحلة مراجعة الدراسات السابقة ذات العالقة‪ ،‬واملنهج‪ ،‬واخلرباء‪ ،‬واملقاييس املتعلقة خبصائص‬ ‫املتعلمني‪ ،‬ويرى (‪ Flagg )1990‬أن هــذه العمليــة هي أوىل عمليــات التقومي التكويين‪ .‬كمــا‬ ‫أنك حباجة إىل مراجعة األهداف التعليمية اليت اش ـتقت من هذه احلاجات‪ ،‬وقد يلزمك أرضــا‬ ‫عرض األهداف على اجلهة املس ـ ـ ـ ـ ــؤولة للتأكد من اس ـ ـ ـ ـ ــتجابة األهداف ملتطلبات هذه اجلهة‪،‬‬ ‫ومن األسئلة اليت يلزم اإلجابة عنها يف هذا اجملال ما أييت‪:‬‬ ‫•‬

‫هل مت حتديد احلاجات بشكل صحيح؟‬

‫•‬

‫هل حددت بشكل مناسب ما جيب أن تشتمل عليه املادة التعلمية؟‬ ‫‪114‬‬

‫•‬

‫هل تتوفر لديك اإلمكاانت لتحقيق هذه األهداف؟‬

‫•‬

‫هل مبقدور املتعلمني حتقيق األهداف؟‬

‫•‬

‫هل تتفق احلاجات مع أهداف املادة التعليمية؟‬

‫•‬

‫هل يوجد وقت كاف إلجناز العمل؟‬

‫•‬

‫هل األهداف مقبولة ابلنسبة للجهة املسؤولة؟‬

‫•‬

‫هل تعاجل املادة التعليمية املشكلة أو احلاجة؟‬

‫•‬

‫هل حددت احملتوى الذي جيب تعليمه؟‬

‫•‬

‫هل احملتوى مستقر بشكل كاف يناسب كلفة التطوير؟‬

‫‪ .2‬مراجعة حتليل التعلم‬

‫‪Analysis Task and Learning of Review‬‬

‫أتكد من عالقة املتطلبات السابقة ابملهارات اجلديدة من خالل مقارنة جممعتني من‬ ‫املتعلمني‪ ،‬إحدامها ميتلك املهارات اجلديدة‪ ،‬والثاين ال متتلكها‪ ،‬واخترب‪ :‬هل متكنت اجملموعة‬ ‫األوىل من حتقيق األهداف احملددة؟ مث عليك أن ختترب اجملموعة اليت استطاعت حتقيق األهداف‪:‬‬ ‫هل استطاعت حتقيق املهارات احملددة كمتطلبات سابقة؟ سوف يساعدك ذلك يف التحقق‬ ‫من أن املتطلبات السابقة اليت حددهتا هي متطلبات حقيقية وضرورية‪ .‬وقد يكون من املفيد‬ ‫أيضاً أن تطلب من مصمم تدريس أخر مراجعة حتليل املهام والتأكد من صحتها واكتماهلا‪.‬‬ ‫وفيما أييت بعض ال اليت حتتاج إىل إجابة أثناء مراجعة حتليل املهام‪:‬‬

‫•‬

‫هل حددت أهداف التعلم؟‬

‫•‬

‫هل حددت جمال املهارات املستهدفة؟‬

‫•‬

‫هل املهارات مصنفة بدقة؟ (لفظية‪ ،‬معرفية‪ ،‬حركية‪ ،‬وجدانية)‪.‬‬

‫‪115‬‬

‫هل حددت األداء الذي سيقوم به الطالب لتحقيق اهلدف؟ هل يعرب عن اهلدف‬

‫•‬ ‫حقيقة؟‬ ‫•‬

‫هل حددت بشكل صحيح املهارات الفرعية لتحقيق اهلدف؟‬

‫•‬

‫هل أنت حباجة جلميع املهارات اليت حددهتا؟‬

‫•‬

‫هل حددت املتطلبات السابقة لتحقيق التعلم؟ أمل تغفل شيئا؟ أمل تضف متطلبات‬

‫غري ضرورية؟‬ ‫‪ .3‬السلوك واخلصائص املدخلية للمتعلمني‪.‬‬ ‫بعد مجع البياانت بناء على حتليل املتعلم والبيئة التعليمية‪ ،‬جيب على مصمم التدريس‬ ‫مراجعة هذه البياانت بدقة‪ ،‬وقد يتطلب ذلك مجع معلومات إضافية إما لتأكيد ما توصل‬ ‫إليه أو للتوسع بعملية التحليل‪ ،‬وقد تسأل نفسك ال التالية‪:‬‬ ‫•‬

‫هل املهارات املدخلية حمددة بشكل واضح؟‬

‫•‬

‫هل تتفق املهارات املدخلية مع خربات املتعلم الفعلية؟‬

‫‪ .4‬األهداف السلوكية‪:‬‬ ‫•‬

‫هل حددت ما جيب أن يكون املتعلم قادرا على القيام به بعد انتهاء الدرس؟‬

‫•‬

‫هل يليب ذلك األداء احلاجة التعليمية؟‬

‫•‬

‫هل حددت الشروط اليت سيؤدي املتعلم يف ظلها املهارات املستهدفة؟‬

‫•‬

‫هل الشروط واضحة؟‬

‫•‬

‫هل الشروط ممكنة التحقيق؟‬

‫•‬

‫هل الشروط مطلوبة فعال؟‬

‫‪116‬‬

‫•‬

‫هل حددت املعيار الذي سيستخدم لقياس أداء املتعلمني؟‬

‫•‬

‫هل املعيار دقيق؟‬

‫•‬

‫هل املعيار واضح؟‬

‫‪ .5‬فقرات االختبار‪.‬‬ ‫قد حتتاج حبســب طبيعة املشــروع الذي تعمل عليه (كما أوضــحنا ســابقا) إىل االســتعانة‬ ‫خبرباء احملتوى وخرباء االختبــارات من أجــل مراجعــة فقرات االختبــار واملخططــات األوليــة من‬ ‫أجل مطابقة األ هداف مع مواص ـ ـ ـ ـ ـ ــفات االختبار‪ ،‬والتأكد من أن نوع االختبارات الذي مت‬ ‫حتديده موص ـ ـ ــف بش ـ ـ ــكل كاف وأنه يعكس األهداف‪ .‬وقد حتتاج أيض ـ ـ ـ ـاً إىل تقدمي االختبار‬

‫لبعض الطالب الذين ميتلكون املهارات املطلوبة من أجل التأكد من أنه ميكن االعتماد على‬

‫هذا االختبار وذلك قبل البدء بعملية تطوير املواد‪.‬‬ ‫ومن العناصر اليت حتتاج إىل مراجعتها يف االختبارات ما أييت‪:‬‬ ‫•‬

‫هل حددت أسلوب قياس التعلم؟‬

‫•‬

‫هل األسلوب مناسب؟‬

‫•‬

‫هل حددت مستوى اإلتقان املطلوب؟‬

‫•‬

‫هل حددت نوع التغذية الراجعة؟‬

‫•‬

‫هل تتفق فقرات االختبار مع السلوك والشروط واملعيار احملدد يف األهداف؟‬

‫•‬

‫هل تزود فقرات االختبار الطالب بفرصة الوصول ملعيار إتقان األهداف؟‬

‫•‬

‫هل عدد فقرات االختبار مناسب؟‬

‫•‬

‫هل فقرات االختبار موزعة بشكل مناسب على األهداف؟‬

‫•‬

‫ما أوجه القوة والضعف يف االختبار؟‬ ‫‪117‬‬

‫•‬

‫هل الوقت املخصص لالختبار مناسب؟‬

‫•‬

‫هل هناك احتمالية كبرية لتخمني اإلجاابت؟‬

‫‪ .6‬إسرتاتيجية التدريس‬ ‫•‬

‫هل حددت تسلسال مناسبا لتقدمي املعلومات؟‬

‫•‬

‫هل حددت اسرتاتيجيات ما قبل التدريس‪ ،‬هل هي مناسبة؟‬

‫•‬

‫هل اخرتت أسلواب مناسبا إلاثرة الدافعية؟‬

‫•‬

‫هل حددت طريقة مناسبة لربط الدرس ابملعلومات السابقة؟‬

‫•‬

‫هل حددت أسلواب مناسبا لتقدمي املعلومات؟‬

‫•‬

‫هل حددت أسلواب مناسبا ملشاركة املتعلمني؟‬

‫•‬

‫هل حددت أسلواب مناسبا لتقدمي التغذية الراجعة؟‬

‫•‬

‫هل حددت أسلواب مناسبا لتقومي التعلم؟‬

‫•‬

‫هل حددت الزمن الالزم لتعلم كل مهارة؟ هل هو مناسب؟‬

‫‪ .7‬تطوير أو اختيار املواد التعليمية‬ ‫•‬

‫هل حددت إسرتاتيجية التعليم والتعليم اليت ستستخدم يف هذه املواد؟‬

‫•‬

‫هل حددت أسلوب العرض املناسب؟‬

‫•‬

‫هل حددت نوع الوسيلة املناسب؟‬

‫•‬

‫هل حددت أسلواب مناسبا للتقومي؟‬

‫•‬

‫هل حددت وقت مناسبا للتقومي؟‬

‫•‬

‫هل حددت دورا املعلم بشكل واضح (أن وجد)؟‬ ‫‪118‬‬

‫•‬

‫هل وضعت تعليميات مناسبة لالستخدام من قبل املعلم؟‬

‫•‬

‫هل وضعت تعليميات مناسبة لالستخدام من قبل املتعلم؟‬

‫التقومي النهائي‪:‬‬ ‫كجزء من عمليــة التص ـ ـ ـ ـ ـ ــميم التعليمي‪ ،‬حيــدث التقييم النهــائي بعــد تطبيق التــدخــل‬ ‫التعليمي‪ .‬واهلـدف الرئيس من التقييم النهـائي هو جتميع البيـاانت اليت تس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاعـد على حتـديـد‬ ‫مدى فعاليته‪ .‬وهل أحدث الدرس التغيريات املنش ـ ـ ـ ـ ــودة؟ وهل مت تلبية أهداف العميل؟ هذان‬ ‫أهم سؤالني رئيسني حياول التقييم النهائي اإلجابة عنهما‪.‬‬

‫مداخل التقومي النهائي‪:‬‬ ‫قد يكون إعداد التقومي النهائي مهمة شـ ـ ــاقة ابلنسـ ـ ــبة للمصـ ـ ــمم التعليمي املبتدئ‪ .‬فهي‬ ‫عملية معقدة وحتتاج العديد من املهارات واخلربات لتنفيذها بنجاح ويوجد بعض املصـ ـ ـ ـ ـ ــممني‬ ‫التعليميني الذين تتمثل نشـ ـ ـ ـ ـ ــاطاهتم املهنية الوحيدة يف التقومي البنائي؛ وعادة ما يشـ ـ ـ ـ ـ ــار إليهم‬ ‫ابسم مقيمي الربانمج‪ .‬ويتبع مقيم الربانمج مداخل عديدة إلجراء التقومي النهائي‪ .‬ويصف كل‬ ‫من ورثن وفيتزابتريــك‬

‫(‪Worthen.،2004‬‬

‫) يف كتــاهبم‪" ،‬مقيم الربانمج‪ :‬املــداخــل البــديلــة‬

‫واألدلة العملية"‪ ،‬س ـ ـ ـ ـ ـ ــتة من هذه املداخل‪ .‬حيث يلقي الض ـ ـ ـ ـ ـ ــوء عل اجلوانب املعقدة هلذه‬ ‫املداخل‪.‬‬ ‫املدخل األول‪ :‬لكري كباتري‬

‫‪Kirkpatrick‬‬

‫أحد أكثر األس ـ ــاليب ذكراً للتقومي النهائي يف التص ـ ــميم التعليمي وهو مس ـ ــتوايت التقومي‬

‫األربعــة لكري كبــاتريــك ‪ .Kirkpatrick‬والــذي قــام هــذا النموذج لتقومي مــدى فــاعليــة الربامج‬ ‫التدريبية ‪ -‬خصـ ــوصـ ــا الربامج التدريبية يف جمال الصـ ــناعة‪ .‬واملسـ ــتوايت األربعة لنموذجه هي‪:‬‬ ‫(‪ )1‬ردود الفعل‪ )2( ،‬التعلم‪ ،‬و (‪ )3‬الس ـ ـ ـ ــلوك‪ ،‬و (‪ )4‬النتائج‪ .‬ووفقا ملا يراه كريكباتريك فال‬ ‫بد أن يبدأ التقومي دوما ابملس ـ ـ ـ ـ ـ ــتوى األول مث يتقدم مرورا ابملس ـ ـ ـ ـ ـ ــتوايت األخرى ووفقاً للوقت‬ ‫‪119‬‬

‫وامليزانية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬لتقومي حقيقي ملدى فاعلية برانمج تعليمي ما‪ ،‬جيب استخدام املستوايت‬ ‫األربعة مجيعا‪.‬‬ ‫كل مســتوى من مســتوايت كريكباتريك ‪ Kirkpatrick‬يتطلب وقتاً أكثر من املســتوايت‬

‫الس ـ ــابقة له‪ ،‬حيث تعمل البياانت اليت مت جتميعها من كل مس ـ ــتوى كقاعدة للمس ـ ــتوى التايل‬ ‫وللتقومي بذلك املستوى‪ .‬ومع استكمال كل مستوى‪ ،‬يتم مجع قياسات أكثر دقة ملعرفة فعالية‬ ‫الربانمج التدرييب‪.‬‬ ‫املستوى األول ‪ -‬ردود الفعل ‪ -‬حياول تقدمي البياانت عن ردود فعل املشــاركني يف التدريب‪.‬‬ ‫هل استمتع املتدربون ابلتدريب؟ هل أعترب املشاركني يف التدريب هلم عالقة ابملوضوع؟ يوضح‬ ‫كري كبــاتريــك ‪ Kirkpatrick‬أن ـه جيــب أن تتض ـ ـ ـ ـ ـ ــمن مجيع برامج التــدريــب على األقــل هــذا‬ ‫املس ـ ــتوى كحد أدىن من أجل احلص ـ ــول على البياانت اليت س ـ ــتس ـ ــاعد على حتس ـ ــني التدريب‬ ‫(‪ 1994‬م)‪ .‬ومن الطرق التقليدية جلمع البياانت يف هذا املس ـ ـ ـ ـ ـ ــتوى‪ :‬إجراء اس ـ ـ ـ ـ ـ ــتطالع عن‬ ‫موقف املشـ ــاركني يف التدريب حيث يبدي املشـ ــاركون رضـ ــاهم عن التدريب‪ .‬وإذا كان شـ ــعور‬ ‫الطالب جتاه التدريب س ـ ــلبياً فعادة ما يعين هذا أن التعليم املكس ـ ــب من هذا التدريب يرتاوح‬ ‫ما بني القليل واملنعدم‪.‬‬

‫املسي ي ي ي ييتوى الثاين – التعلم – ويتم اجراؤه لقياس الزايدة يف املعرفة قبل التدريب وبعده ويعترب‬ ‫هذا املس ـ ـ ـ ـ ـ ــتوى أكثر إرهاقاً بكثري عنه يف املس ـ ـ ـ ـ ـ ــتوى األول‪ ،‬ويرجع ذلك إىل أنه يتطلب مجع‬ ‫البياانت عدة مرات‪ ،‬وعادة ما يتم اســتخدام االختبارات القبلية والبعدية للتدريب لقياس هذه‬

‫التغيريات‪.‬‬ ‫املستوى الثالث ‪ -‬السلوك – حياول هذا املستوى االجابة عن السؤال هل تستخدم املهارات‬ ‫واملعرفة والس ــلوكيات اليت مت اكتس ــاهبا حديثاً بواس ــطة املش ــاركني يف بيئة العامل احلقيقية؟ ومبعىن‬

‫أخر‪ ،‬هل طبق املشــاركون ما تعلموه يف التدريب يف حياهتم اليومية؟ ويعترب هذا املســتوى عادة‬ ‫هو املقياس األص ـ ـ ـ ــدق لقياس مدى فاعلية برانمج تدرييب ما‪ .‬ويعترب التقومي يف هذا املس ـ ـ ـ ــتوى‬ ‫‪120‬‬

‫معقداً‪ ،‬وذلك ألنه يصـ ـ ـ ــعب حتديد مىت سـ ـ ـ ــيقوم مشـ ـ ـ ــارك أو مشـ ـ ـ ــاركة ما ابلتطبيق الفعلي ملا‬ ‫تعلموه‪.‬‬

‫املس ييتوى الرابع – النتائج – هذا املسـ ــتوى حياول أن يقيم مدى فاعلية برانمج تدرييب ما من‬ ‫منظور العمــل‪ ،‬مثــل زايدة املبيعــات‪ ،‬وعــدد أقــل من احلوادث يف أثنــاء العمــل‪ ،‬ومــا إىل ذلــك‪.‬‬ ‫وجيب أن يكون التقومي يف هذا املس ـ ـ ـ ـ ـ ــتوى طويل املدى بطبيعته وذلك لتقرير االجتاهات اليت‬ ‫حــدثــت‪ .‬وعــادة مــا يتم مجع البيــاانت اليت تــدعم فــاعليــة التــدريــب من خالل وس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــائــل مثــل‬ ‫املقابالت مع املديرين‪ ،‬وتركيز اجتماعات اجملموعة مع العمالء واستطالعات ما بعد التدريب‪.‬‬

‫املدخل الثاين‪ :‬مسيث وراجان (‪)1999،Smith and Ragan‬‬ ‫خطوات إجراء التقومي النهائي‪:‬‬ ‫أوال‪ :‬حتديد أهداف التقومي‬

‫‪evaluation of goals Determine‬‬

‫اجلزء األهم يف هذه العملية هو حتديد األسئلة اليت جيب اإلجابة عنها كنتيجة للتقومي اخلتامي‪،‬‬ ‫ولذلك يرى البعض أ هنا املرحلة األوىل من مراحل التقومي اخلتامي‪ .‬وجيب أن يتم حتديد هذه‬ ‫األسـ ـ ـ ـ ـ ــئلة من قبل اجلهة اليت سـ ـ ـ ـ ـ ــتسـ ـ ـ ـ ـ ــتخدم الربانمج التعليمي واالتفاق عليها مع املقوم قبل‬ ‫االنتقال للمراحل التالية يف التقومي اخلتامي‪ ،‬وقد تشمل هذه األسئلة ما أييت‪:‬‬ ‫•‬

‫هل قدم تطبيق التدريس حال للمشكلة اليت مت حتديدها يف عملية تقدير احلاجات؟‬

‫•‬

‫هل حقق املتعلمون أهداف التدريس؟‬

‫•‬

‫ما تكلفة الربانمج التعليمي؟ وما العائد االستثماري للربانمج؟‬

‫اثنيا‪ :‬حتديد مؤشرات النجاح ‪:success of indicators Select‬‬ ‫يف هذه املرحلة من التقومي اخلتامي يفضـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل أن يقوم املقوم واجلهة املس ـ ـ ـ ـ ـ ــتفيدة بتحديد أين‬ ‫يبحثون عن دالئل أتثري الربانمج التعليمي وميكن اس ـ ـ ـ ـ ـ ــتخدام األس ـ ـ ـ ـ ـ ــئلة التالية يف حتديد أثر‬ ‫الربانمج‪ ،‬أي إذا كان الربانمج انجحا‪ ،‬ما الذي سوف تالحظه فيما أييت؟‬ ‫‪121‬‬

‫•‬

‫املواد التعليمية ونشاطات املتعلم‪.‬‬

‫•‬

‫معارف املدرس وممارسته واجتاهاته‪.‬‬

‫•‬

‫فهم املتعلم‪ ،‬ومهاراته واجتاهاته‪.‬‬

‫اثلثا‪ :‬اختيار تصميم التقومي ‪:evaluation of design Select‬‬ ‫يص ـ ــف تص ـ ــميم التقومي البياانت اليت س ـ ــيتم مجعها‪ ،‬ومىت يتم مجعها‪ ،‬وحتت أية ظروف س ـ ــيتم‬ ‫مجعها لإلجابة عن التقومي‪ .‬وتؤخذ ابحلسبان ثالثة أمور عند تصميم التقومي‪:‬‬ ‫‪ .1‬الص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدق الداخلي ‪ :validity internal‬حيث توجد أمور كثرية ميكن أن تؤثر يف أداء‬ ‫املتعلم واجتاهاته غري الربانمج التعليمي‪.‬‬ ‫‪ .2‬الص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدق اخلارجي ‪ :validity external‬أي م كان ية تعميم نتائج التقومي على متعلمني‬ ‫وبيئة تعليمية مل تكن جزءا من عملية التقومي‪.‬‬ ‫‪ .3‬الضـ ـ ـ ـ ـ ــبط‪ :Cont/‬أي التحقق من حدود ما ميكن أجنازه ابلصـ ـ ـ ـ ـ ــدق الداخلي والصـ ـ ـ ـ ـ ــدق‬ ‫اخلارجي‪.‬‬ ‫وميكن التعامل مع القضااي السابقة من خالل املقارنة بني جمموعتني يتم اختيارمها عشوائيا‪.‬‬ ‫رابعا‪ :‬تصميم أو اختيار مقاييس التقومي ‪:.mon evaluation select or Design‬‬ ‫خيطط معظم املقومني عن تصـ ـ ـ ـ ـ ــميم التقومي اخلتامي مقاييس خمتلفة لفاعلية الربانمج التعليمي‪،‬‬ ‫غالبا ما يتم وض ــع املقاييس ض ــمن فئات مثل‪ :‬التعلم‪ ،‬واالجتاهات‪ ،‬والتطبيق والكلفة‪ .‬وتوجد‬ ‫الكثري من املقاييس اليت ميكن استخدامها ضمن كل واحدة من هذه الفئات‪.‬‬ ‫خامسا‪ :‬مجع البياانت ‪:.data Collect‬‬

‫‪122‬‬

‫يف املرحلــة التــاليــة بعــد اختيــار أو تطوير أدوات القيــاس املنــاس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـبــة‪ ،‬يتم ختطيط عمليــة مجع‬ ‫البياانت‪ ،‬وجيب حتديد وبرجمة فرتات مجع البياانت ض ـ ـ ـ ــمن هذه اخلطة‪ ،‬ومن مس ـ ـ ـ ــؤولية املقوم‬ ‫التأكد من االلتزام هبذه اخلطة وتعليماهتا‪.‬‬ ‫سادسا‪ :‬حتليل البياانت‬

‫‪:data Analyze‬‬

‫يفض ـ ــل حتليل البياانت بص ـ ــيغة س ـ ــهلة ميكن ملتخذي القرار التعامل معها‪ ،‬ولتقدير كيف عاجل‬ ‫الربانمج التعليمي املش ـ ـ ـ ــكلة اليت مت تقدميها يف تقدير احلاجات‪ ،‬وقد يتطلب ذلك اس ـ ـ ـ ــتخدام‬ ‫إحص ـ ـ ــاءات وص ـ ـ ــفية (الوس ـ ـ ــيط‪ ،‬املدى‪ ،‬التكرار) أو إحص ـ ـ ــاءات اس ـ ـ ــتنتاجيه (الفروقات بني‬ ‫برانجمني تعليميني‪ ،‬أو الفروقات بني االختبار القبلي واالختبار البعدي لربانمج واحد)‬ ‫سابعا‪ :‬نتائج التقرير‬

‫‪:results Report‬‬

‫ميكن أن يشتمل تقرير التقومي اخلتامي على ما أييت‪:‬‬ ‫•‬

‫ملخص‬

‫•‬

‫مقدمة‬

‫•‬

‫وصف للدراسة التقوميية‬

‫•‬

‫النتائج‬

‫•‬

‫مناقشة النتائج‬

‫•‬

‫االستنتاجات والتوصيات‪.‬‬

‫املدخل الثالث‪ :‬موريسون وروز وكيمب (‪) and Kemp،Morrison Ross‬‬ ‫خطوات عمليه التقومي النهائي كالتايل‪:‬‬ ‫ حتديد غاايت الربانمج‪ :‬اعاده النظر يف أهداف التدخل التعليمية وغاايته اليت مت‬‫تطويرها‪.‬‬ ‫ حتديد تصميم التقومي لكل هدف‪ :‬كيف يتم جتميع البياانت اليت تساعد على تقرير‬‫ما أن مت تنفيذ أهداف التعليم أم ال وحتديد البياانت املطلوبة‪.‬‬ ‫‪123‬‬

‫‪-‬‬

‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫تطوير أدوات مجع البياانت وإجراءات لكل هدف‪ :‬مت مناقشه األدوات واإلجراءات‬ ‫املناسبة ابلنسبة جلمع البياانت وتعترب االختبارات القبلية واالختبارات البعدية‬ ‫واستطالعات الرأي واملالحظات مجيعا أمثله على أدوات مجع البياانت وإجراءاته‪- .‬‬ ‫إجراء التقومي‪ :‬ينصح جبمع البياانت من املراحل األوىل للمشروع‪.‬‬‫حتليل نتائج كل أداة‪.‬‬ ‫تفسري النتائج‪.‬‬ ‫نشر النتائج واالستنتاجات‬

‫املدخل الرابع دي وكاري (‪:) Carey and Carey،Dick‬‬ ‫يقدم مرحلتني اساسيتني للتقومي النهائي هي‪:‬‬ ‫ مرحله حكم اخلرباء والغرض من مرحله حكم اخلرباء هو تقرير ما إذا كان الدرس‬‫املستخدم حاليا أو الدرس الذي ينظر يف استخدامه لديه القدرة على الوفاء‬ ‫ابالحتياجات التعليمية ملنظمه ما‪.‬‬ ‫ مرحله التجارب امليدانية الغرض من هذه املرحلة التأكد من فاعليه الدرس النموذجي‬‫من اجملموعة املستهدفة للتدريس يف املتعلمني يف بيئة حقيقيه‪.‬‬

‫معاجله مجاعيه‪ :‬تقومي فريق التصميم التعليمي‬

‫من النادر أن يعمل مص ــمم التعليمي مبفرده حيث تتطلب معظم املش ــروعات أن يعمل‬ ‫املصـ ـ ــممون التعليمية يف فرق و اليت عاده ما تتكون من افراد يقومون أبدوار خمتلفة‪ :‬مثل خبري‬ ‫املوض ـ ـ ــوع ‪،‬أو فنأن الرس ـ ـ ــوم املتحركة ‪،‬أو حمرر حمتوى‪ ،‬أو مطور الش ـ ـ ــبكة‪ ،‬أو مطور الوس ـ ـ ــائل‬ ‫التعليمية وذلك على سبيل املثال ال احلصر ابإلضافة إىل العمل مع هؤالء االشخاص يف فريق‬ ‫واحد عاده ما يتم تكليف املصـ ـ ــمم التعليمي للقيام بدور مدير املشـ ـ ــروع إدارة الفريق ويتطلب‬ ‫كونه مدير املشــروع أن يكون املصــمم التعليمي قادرا على إدارة مجيع جوانب عمليه التصــميم‬ ‫التعليمي مبــا يف ذلــك كيفيــه عمــل أعض ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاء الفريق معــا وقــد كتــب كــل من جوهنس ـ ـ ـ ـ ـ ــون و‬ ‫جوهنس ـ ـ ـ ـ ــون وهولوبوك (‪)1998، Johnson and Holubec،Johnson‬الكثري عن املعاجلة‬ ‫اجلم ــاعي ــة‪ .‬على الرغم من أن عملهم يتمحور حول العم ــل اجلم ــاعي يف بيئ ــات الفص ـ ـ ـ ـ ـ ــول‬

‫‪124‬‬

‫الدراس ــية‪ ،‬إال أن ما كتبوه يعترب مناس ــبا لفرق التص ــميم التعليمي وظهر به أن املعاجلة اجلماعية‬ ‫تساعد على االيت‪:‬‬ ‫ حتسني اجلودة لكيفيه تناول الفريق للمهام‪.‬‬‫ زايدة املس ـ ـ ـ ـ ــؤولية الفردية ألعض ـ ـ ـ ـ ــاء الفريق من خالل الرتكيز واالنتباه على املهام اليت‬‫جيب أن يكملها عضو الفريق‪.‬‬ ‫ تعلم بعضهم من بعض خالل قضاء الوقت يف مناقشات املهام اليت أكملها االفراد‪.‬‬‫ القضاء على املشاكل اليت قد حتدث‪.‬‬‫كما جيب تقدمي التغذية الراجعة ألعضـ ـ ـ ـ ــاء الفريق حول مدى جوده اسـ ـ ـ ـ ــتكماهلم املهام‬ ‫ومدى جوده عمل أعض ـ ــاء الفريق مع بعض ـ ــهم البعض وبعد ذلك جيب منح أعض ـ ــاء الفريق‬ ‫بعض من الوقت التأمل يف التغذية الراجعة اليت تلقوها إذا كان العمل اجلماعي ابلفريق حيتاج‬ ‫للتعديل عندها جيب أن يناقش الفريق وسائل حتسني واخلروج خبطه عمل للتعديل‪.‬‬

‫تقومي العملية واملنتج وعملية التصميم التعليمي‪:‬‬

‫يعترب حتــديــد جنــاح منتج وعمليــه التص ـ ـ ـ ـ ـ ــميم التعليمي مهمــه كبرية ميكنهــا أن تؤدي إىل‬ ‫حتس ــني منتج وعملية التص ــميم التعليمي‪ .‬وعلى الرغم من وجود مداخل عديدة إلجراء التقومي‬ ‫اال أن األس ـ ـ ــئلة اليت حيتاجها املص ـ ـ ــمم التعليمي يف اإلجابة عنها قبل بدء التقومي هي نفس ـ ـ ــها‬ ‫وهذه األسئلة هي‪:‬‬ ‫• ما اهلدف من التقومي؟‬ ‫• ما الذي يطلب التقومي؟‬ ‫• ما نوع التقومي املطلوب؟‬ ‫• مىت جيب أن يتم إجراء التقومي؟‬ ‫• ما األسئلة اليت حتتاج إجابة؟‬ ‫• ما البياانت اليت جيب مجعها؟‬ ‫• هل البياانت متوفرة حاليا؟‬ ‫• ما األدوات املطلوبة جلمع البياانت؟‬ ‫• كيف سيتم مجع البياانت؟‬ ‫‪125‬‬

‫• كيف سيتم حتليل البياانت؟‬ ‫• كيف سيتم كتابه تقرير البياانت؟‬ ‫• كيف يتم استخدام النتائج لتحسني منتج التصميم التعليمي‪ ،‬أو عمليه التصميم التعليمي‬ ‫أو كليهما؟‬ ‫وخلص الرتكي (‪ )2016‬حتديد مدى جناح عملية ومنتج التصميم التعليمي يف ‪Abbie‬‬ ‫)‪Brown and Timothy D. Green2011‬‬

‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫‬‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫يشكل التقومي املستمر واملتنوع عنصراً حامساً يف عملية التصميم التعليمي‪ .‬حيث ميدان التقومي‬ ‫ابملعلومات الالزمة الختاذ قرارات بشأن املتعلمني‪ ،‬والدرس‪ ،‬وعملية التصميم التعليمي‪ .‬وأكثر‬ ‫أنواع التقومي استخداماً بني املصممني التعليميني هو التقومي البنائي‪ ،‬والتقومي النهائي‪ ،‬وتقومي‬ ‫املتعلمني‪.‬‬ ‫استخدم التقومي البنائي خالل عملية التصميم التعليمي جلمع البياانت اليت ميكن استخدامها‬ ‫لتقدمي تغذيه راجعه عن كيفية سري العمليات عاده يتم استخدام التقومي البنائي لتقدمي تغذية‬ ‫راجعه للدرس الذي يتم تطويره والتغذية الراجعة اليت مت احلصول عليها يف اثناء التقومي البنائي‬ ‫متكن املصمم التعليمي من إجراء تغيريات على الدرس من شاهنا أن جتعله أكثر كفاءه وفاعلية‬ ‫وجيب أن يبين التقومي البنائي يف مشروع التصميم التعليمي منذ املراحل األوىل للمشروع‬ ‫على خرباء التصميم التعليمي عند إجراء التقومي البنائي إتباع الثالثة مداخل يف التقومي البنائي‬ ‫وقد أتبع كل من ديك وكاري ثالث مراحل أساسيه يف التقومي البنائي وهي واحد مقابل واحد‬ ‫أو إكلينيكي‪ ،‬اجملموعات الصغرية‪ ،‬التجارب امليدانية‪.‬‬ ‫حيدث التقومي النهائي بعد إجراء تدخل تعليمي ما‪ .‬واهلدف الرئيسي من التقومي النهائي هو‬ ‫مجع البياانت اليت تساعد على تقرير مدى فاعليه‪ .‬حيث جيب اإلجابة عن سؤالني أساسيني‬ ‫ومها‪ ":‬هل أحدث التعليم التغريات املنشودة؟ "وهل مت الوصول ألهداف العميل؟"‪.‬‬ ‫تعترب املعاجلة اجلماعية نوعاً إضافياً من أنواع التقومي البنائي اليت جيب إضافته يف جزء من‬ ‫عمليه التصميم التعليمي وتسمح املعاجلة اجلماعية بشكل منتظم ألعضاء فريق التصميم‬ ‫التعليمي لتبادل األفكار والتواصل عن مدى جودة عمل الفريق من أجل الوصول إىل أهداف‬ ‫املشروع ويتكون من أربعه أجزاء خمتلفة وهي‪ :‬التغذية الراجعة‪ ،‬واألفكار‪ ،‬وحتسني األهداف‬ ‫واالحتفال‪ ،‬ويساعد العمل اجلماعي على تشكيل فرق تصميم تعليمي سليمة ومنتجة‪.‬‬ ‫‪126‬‬

‫دراسات تناولت التصميم التعليمي‪:‬‬ ‫دراسة أبو سويرح (‪:)2009‬‬ ‫هدفت هذه الدراسـ ـ ـ ــة إىل بناء برانمج تدرييب قائم على التصـ ـ ـ ــميم التعليمي يف ضـ ـ ـ ــوء‬ ‫االحتيـاجات التـدريبيـة قيـاس اثر الربانمج التـدرييب يف تنميـه بعض املهـارات التكنولوجيـة لدى‬ ‫معلمي التكنولوجيــا واختــار البــاحــث عينــه مكونــه من معلمي التكنولوجيــا يف غزه وقــد بلغ‬ ‫عددها ‪ 80‬معلما ومعلمة واس ــتخدم الباحث وفقا لطبيعة الدراس ــة املنهج الوص ــفي التحليلي‬ ‫لتحــديــد االحتيــاجــات التــدريبيــة ملعلمي التكنولوجيــا لبنــاء الربانمج التــدرييب يف ض ـ ـ ـ ـ ـ ــوئهــا وقــد‬ ‫اظهرت الدراسة‪ :‬وجود جدول تطبيق الربانمج التدرييب القائم على التصميم التعليمي يف ضوء‬ ‫االحتياجات التدريبية لتنمية بعض املهارات التكنولوجية لدى معلمي التكنولوجيا وذلك من‬ ‫خالل توص ـ ـ ــل الباحث إىل وجود فروق ذات دالله إحص ـ ـ ــائية عند مس ـ ـ ــتوى(‪)α≤0.05‬بني‬ ‫درجات املعلمني يف التحص ـ ـ ـ ـ ـ ــيل قبل تطبيق الربانمج ودرجاهتم بعد التطبيق لص ـ ـ ـ ـ ـ ــاحل التطبيق‬ ‫البعدي‪ ،‬اقرتح الباحث توظيف مناذج التصميم التعليمي يف بناء الربامج التعليمية‪.‬‬ ‫مراحل وخطوات التصميم التعليمي يف الدراسة‪:‬‬ ‫‪ -1‬مرحله التحليل‪.‬‬ ‫ حتديد االحتياجات‪.‬‬‫ اختيار املوضوعات أو مهمات العمل املطلوب معاجلتها مث حتديد األهداف العامة‬‫املناسبة يف املوضوعات واملهمات‪.‬‬ ‫ حتديد خصائص املتدربني‪.‬‬‫‪ -2‬مرحلة االسرتاتيجية‪.‬‬ ‫ وضع أهداف التعلم املطلوب حتقيقها يف ضوء حمتوى املوضوع ومكوانت املهمة‪.‬‬‫ تصميم أنشطة التدريب املناسبة لتحقيق األهداف احملددة‪.‬‬‫ اختيار املصادر التعليمية اليت تساند األنشطة التعليمية‪.‬‬‫‪127‬‬

‫تعيني اخلدمات املساندة املطلوبة لبناء وتنفيذ األنشطة واملواد التعليمية املنتجة‪.‬‬ ‫‪ .3‬مرحلة التقومي‬ ‫ جتهيز التقومي للتدريب والربامج والربانمج التدرييب‬‫اسلوب التقومي البنائي‬ ‫اسلوب التقومي اخلتامي‬ ‫ حتديد استعداد املتدربني لدراسة املوضوع ابستخدام االختبار القبلي‬‫دراسة حلبية(‪2013‬م)‬ ‫هدفت الدراسة إىل تصميم وإنتاج وحدة دراسية مربجمة وفقاً لنموذج عبد اللطيف اجلزار لتدريس‬

‫مبادئ الكروشيه لطالبات املرحلة االعدادية هبدف تقدمي وسيلة تعليمية تراعي الفروق الفردية‬ ‫بني الطالبات وتنمية املهارات اليدوية للطالبات يف مادة الكروشيه‪ ،‬واستخدم الدراسة املنهج‬ ‫الوصفي واملنهج التجرييب‪ ،‬وتكونت العينة من طالبات الصف األول إعدادي مبحافظة بور‬

‫سعيد االيت مل يسبق هلم دراسة الكروشيه من قبل‪.‬‬ ‫مراحل وخطوات التصميم التعليمي املستخدمة يف الدراسة‪:‬‬ ‫‪ -1‬التحليل‪:‬‬ ‫األهداف – األداء‪ -‬خصائص العينة املستهدفة وحاجاهتم التعليمية املعرفية‪-‬التكاليف‪-‬‬ ‫اختيار الوسائل التعليمية – مواصفات الربانمج املنتج‬ ‫‪ -2‬االسرتاتيجيات‬ ‫تصميم واجهة املستخدم‪ -‬حتديد التتابع‪ -‬حتكم املتعلم‪-‬عمل الربجمية – تنفيذ السيناريو‪-‬‬ ‫اختيار االسرتاتيجيات التعليمية‪ -‬أنتاج الوسائل املرئية‬ ‫‪ -3‬التقومي‬ ‫االختبار املبدئي‪ -‬االختبار القبلي‬ ‫‪128‬‬

‫دراسة ابوجلبه (‪)2015‬‬ ‫واليت هدفت إىل التعرف على فاعلية اسرتاتيجية الرحالت املعرفية عرب الويب يف تنمية‬ ‫التفكري البصري لدى طالبات الصف الثاين املتوسط مبادة الرايضيات يف مدينة الرايض‪ ،‬وقد‬ ‫استخدمت الباحثة املنهج الشبه التجرييب ذا تصميم اجملموعتني املتكافئتني‪ ،‬وقامت بتصميم‬ ‫موقع تعليمي يتضمن دروساً لوحدة اهلندسة واالستدالل املكاين‪ ،‬من مقرر الرايضيات للصف‬ ‫الثاين املتوسط‪ ،‬الفصل الدراسي األول من العام الدراسي ‪1436/1435‬هـ‪ ،‬مصممة وفق‬

‫اسرتاتيجية الويب كويست‪ ،‬وعليه تبنت الباحثة يف الدراسة احلالية أمنوذج حسن الباتع املقرتح‬ ‫لتصميم التعلم القائم على األنرتنت‪ ،‬والذي يستهدف توصيف املراحل واإلجراءات اليت جيب‬ ‫أن يتبعها املعلم عندما يشرع يف تصميم مقرر ما عرب األنرتنت‪ ،‬ويتكون هذا النموذج من ست‬ ‫مراحل رئيسة‪ ،‬هي‪ :‬التحليل‪ ،‬والتصميم‪ ،‬واإلنتاج‪ ،‬والتجريب‪ ،‬والعرض‪ ،‬والتقومي‪ ،‬وتشتمل كل‬ ‫مرحلة على خطوات فرعية وفيما يلي مراحل تصميم املوقع التعليمي اإللكرتوين وفق أمنوذج‬ ‫حسن الباتع الذي مر بست مراحل‪ ،‬بياهنا كالتايل‪:‬‬ ‫‪-1‬املرحلة األوىل‪ :‬التحليل‬ ‫وتضمنت هذه املرحلة عدداً من اخلطوات عند الشروع يف التصميم‪ ،‬وهي‪ :‬حتليل الفئة‬ ‫املستهدفة‪ - .‬اختيار احملتوى التعليمي‪ - .‬حتليل الوحدة لالستفادة منها يف تصميم املوقع‬ ‫التعليمي وإعداد دليل املعلمة‪- .‬حتديد اهلدف العام من املوقع وصياغته بصورة واضحة‪-‬حتديد‬ ‫مهام التعلم وأنشطته ‪-‬حتديد البنية األساسية اليت تشتمل على‪(:‬امليزانية‪-‬األجهزة واألدوات‬ ‫وحجرة الصف الدراسية)‬ ‫‪ -2‬املرحلة الثانية‪ :‬االسرتاتيجيات‪:‬‬ ‫خطوة التصميم‪ :‬وتشتمل مرحلتني رئيستني‪ :‬املرحلة األوىل هي تصميم املوقع التعليمي‬ ‫ابلطريقة األفقية اليت تسمح ابالنتقال بني صفحات املوقع يف اجتاهني "اليمني واليسار"‪ ،‬كما‬ ‫‪129‬‬

‫ميكنك االنتقال السريع إىل أي صفحة من صفحات املوقع الست من خالل شريط القائمة‬ ‫أسفل الصفحة‪ ،.‬املرحلة الثانية من مرحلة التصميم‪ :‬وتتضمن اخلطوات التالية‪ :‬حتديد مبادئ‬ ‫تصميم املواقع اإللكرتونية‪ - .‬تصميم اخلريطة االنسيابية‬ ‫خطوة اإلنتاج‪ :‬حتديد لغات الربجمة املناسبة‪-‬كتابة النصوص ‪-‬تصميم واجهة املوقع‬ ‫ابستخدام برانمج ‪-‬إدراج األيقوانت ابستخدام برانمج الفوتوشوب ‪-‬تصميم مقاطع فيديو‬ ‫ألعمال الطالبات؛ إلدراجها يف قناة اليوتيوب اخلاصة ابملوقع‪ -‬اختيار عنوان مناسب‬ ‫للموقع‪ ،‬وقد وقع اختيار الباحثة على العنوان التايل‪.)www.webquestsa.com( :‬‬ ‫ اختيار شركة ‪ Bluehost‬الستضافة املواقع‪.‬‬‫خطوة التجريب‪ :‬مت التأكد من صالحية املوقع التعليمي اإللكرتوين من خالل‪ :‬عرضه‬ ‫على السادة احملكمني‪ ،‬وتقوميه من خالل بطاقة التقومي املرفقة‪- .‬تطبيقه على عينة استطالعية‬ ‫خطوة العرض‪ :‬بعد اختبار صالحية املوقع التعليمي اإللكرتوين للعرض‪ ،‬واختيار إحدى‬ ‫شركات تقدمي خدمة استضافة املواقع‪ ،‬مت نشر املوقع على الويب؛ مع األخذ بعني االعتبار‬ ‫حاجته إىل الصيانة‪ ،‬وحتديث املعلومات بصفة مستمرة‪.‬‬ ‫‪ -3‬املرحلة الثالثة‪ :‬مرحلة التقومي‬ ‫مت قياس فاعلية املوقع التعليمي يف حتقيق األهداف املرجوة‪ ،‬حبسب اخلطوات التالية‪:‬‬ ‫‪ .1‬تقييم املوقع التعليمي اعتماداً على متابعة سلوك الطالبات؛ من خالل أجناز مهام التعلم‬ ‫أو األنشطة املطلوبة منهن‪ ،‬واستخدام أدوات التواصل والتفاعل‪( :‬بريد إلكرتوين‪-‬‬ ‫انستقرام‪.)..‬‬ ‫‪ .2‬تقومي تعلم الطالبات للموقع اإللكرتوين من خالل تطبيق االختبار البعدي‪.‬‬

‫‪130‬‬

‫وبعد أن توصلت الباحثة إىل تصميم املوقع التعليمي‪ ،‬والوقوف على صدقه‪ ،‬عن طريق‬ ‫عرضه على السادة احملكمني يف تقنيات التعليم واملناهج وطرق التدريس‪ ،‬واألخذ برأيهم وفق‬ ‫استمارة تقومي للموقع‪ ،‬أصبح املوقع جاهزاً لتطبيق التجربة‪.‬‬ ‫دراسة القطاونة والسعودي (‪:)2017‬‬ ‫هدفت الدراسة إىل تقدمي منوذج يف تصميم التدريس يهدف إىل تنميه التفكري املفهومي‬ ‫والفهم اجلوهري للمتعلمني‪ .‬وقد استخدم الباحث املنهج الوصفي من خالل استقراء االدبيات‬ ‫ذات الصلة والبحث املكتيب للوصول إىل أحدث االجتاهات املتعلقة ابستخدام املدخل املفهومي‬ ‫يف تصميم التدريس وقت انتهت الدراسة إىل أن النموذج املقرتح يهدف إىل تنميه التفكري‬ ‫املفهومي عند املتعلمني ويدور النموذج حول األنشطة والعمليات اليت تساعد املتعلم يف توليد‬ ‫املعرفة وتوظيفها وحتويل احلقائق وخربات احملتوى احملددة إىل تعميمات ومبادئ عامه من خالل‬ ‫اسرتاتيجيات‪.‬‬ ‫مراحل وخطوات التصميم التعليمي املستخدمة يف الدراسة‪:‬‬ ‫‪ -1‬مرحلة التحليل‬ ‫وهذا يتطلب جتزئه العناصر اليت تتألف منها الوحدة التعليمية كم يتطلب حتليل العمل واملهام‬ ‫وأهداف الطلبة وقدراهتم واحتياجات اجملتمع املكان والوقت واملواد وامليزانية وقدرات الطلبة‬ ‫وتستلزم عمليه التحليل التفريق بني املوضوع واملفهوم والتفريق بني املفاهيم الرئيسية واملفاهيم‬ ‫الفرعية والتفريق بني املفاهيم واحلقائق واملهارات‪.‬‬ ‫‪ -2‬مرحلة االسرتاتيجيات‪:‬‬ ‫خطوة التصميم‪ :‬ويتضمن حتديد األهداف واالسرتاتيجيات واالساليب التعليمية املختلفة‬ ‫الضرورية لتحقيق األهداف وعليه فالبد أن تصبح العناصر األتية يف عمليه التصميم عنوان‬ ‫الوحدة املوضوع احملوري للدراسة املوضوعات الدراسية اليت تشكل الوحدة املفاهيم الرئيسة‬ ‫والفرعية األهداف املراد حتقيقها واالساليب والوسائل واألنشطة التعليمية‪.‬‬ ‫‪131‬‬

‫خطوة التطوير‪ :‬ويتضمن وضع اخلطط من املصادر املتوافرة واعداد املواد التعليمية توفري مواقع‬ ‫اإللكرتونية سهلة القراءة يف املصادر األولية والثانوية‪.‬‬ ‫خطوة التطبيق‪ :‬ويتضمن تسليم وتنفيذ وتوزيع املواد واألدوات التعليمية‪ ،‬وهنا البد أن يركز‬ ‫املعلم على أمهية التمييز بني املواضيع واملفاهيم مث توضيح فكره التعليمات اليت تقوم على‬ ‫استخدام مفهومني أو أكثر يف مجله واحده أو مجله ذات معىن مفهومه والتعميمات بال شك‬ ‫قابلة لالنتقال إىل مواقف أخرى‬ ‫‪-3‬‬

‫مرحلة التقومي‬

‫يف مدخل التفكري املفهومي شكال أدائيا يرتبط بواجبات لتقومي أداء الطلبة (وعددها يف الوحدة‬ ‫من ‪ 2‬إىل ‪ )3‬توضح ما ينبغي على الطلبة معرفته‪ ،‬وفهمه وممارسته عمليا يف الوحدة وحسب‬ ‫منوذج التصميم العكسي الذي قدمها (‪Wiggins and Mc Tighe (2005‬يتولى املعلمون‬ ‫تصميم مهام التقومي يف الوحدة ومن مث تصميم اخلربات التعليمية اليت تؤدي إىل أجناز مهام األداء‬ ‫فالفكرة أو التعميم هتيئ الطلبة للنجاح من خالل عمليه التعلم مع وضع اهلدف املنشود نصب‬ ‫أعينهم‪.‬‬

‫اخلامتة‪:‬‬ ‫وختاما نسأل هللا أن ينفعنا مبا مجعنا وقدمنا يف هذا اجلانب‪ ،‬وأن يوفقنا ملا حيبه‬ ‫ويرضاه‪،،‬وصل هللا على نبينا حممد وعلى آله وصحبه آمجعني‪.‬‬

‫‪132‬‬

‫املراجع‪:‬‬ ‫مراجع نورة‪:‬‬

‫‪ -‬أبو املعاطى‪ ،‬وليد‪ .2005 .‬الذكاء املعريف واالنفعايل واالجتماعي وأساليب التعلم لدى اجملودين‬

‫واجملددين من طالب‪ .‬مصر‪ :‬جامعة املنصورة‪.‬‬ ‫ براون‪ ،‬آيب وقرين‪ ،‬تيموثي (ترمجة الرتكي‪ ،‬عثمان)‪ )2016( .‬أساسيات التصميم التعليمي‪ :‬ربط املبادئ الرئيسية‬‫مع الطريقة واملمارسة‪ .‬دار جامعة امللك سعود للنشر‪ .‬الرايض‪.‬‬ ‫ حسني‪ ،‬حممد ‪. 2005.‬قياس وتقييم الذكاءات املتعددة‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬‫‪ -‬العتوم‪ ،‬عدانن يوسف‪ .2004 .‬علم النفس املعريف ي النظرية والتطبيق‪ .‬األردن‪ :‬دار املسرية‪.‬‬

‫ عفانة‪ ،‬عزو‪ ،‬واخلزندار‪ ،‬انئلة‪ .2004 .‬التدريس الصي ي ييفي ابلذكاءات املتعددة‪ .‬غزة‪ :‬مكتبة آفاق للنشـ ـ ـ ــر‬‫والتوزيع‪.‬‬

‫ علي‪ ،‬حممد الس ـ ـ ـ ــيد‪2011 .‬م‪.‬اجتاهات وتطبيقات حديثة يف املناهج وطرق التدريس‪ .‬عمان‪ :‬دار املس ـ ـ ـ ــرية‬‫للنشر والتوزيع‬ ‫‪ -‬قطامي‪ ،‬يوسف‪ .2001 .‬سيكولوجية التدريس‪ .‬رام هللا‪ :‬دار الشروق‪.‬‬

‫ الوكيل‪ ،‬أمحد حلمي؛ واملفيت‪ ،‬حممد أمني‪ .2015 .‬أسس بناء املناهج وتنظيماهتا‪ .‬عمان‪ :‬دار املسرية للنشر‬‫والتوزيع والطباعة‪.‬‬

‫مراجع عالية‪:‬‬ ‫ براون‪ ،‬آيب وقرين‪ ،‬تيموثي (ترمجة الرتكي‪ ،‬عثمان)‪ )2016( .‬أساسيات التصميم التعليمي‪ :‬ربط املبادئ الرئيسية‬‫مع الطريقة واملمارسة‪ .‬دار جامعة امللك سعود للنشر‪ .‬الرايض‪.‬‬ ‫ محد‪ ،‬فيصل حممد‪ .)2016( .‬التصميم التعليمي‪ .‬دار اإلعصار العلمي‪ .‬عمان‬‫ احليلة‪ ،‬حممد حممود‪ .)2012( .‬تصميم التعليم‪ :‬نظرية وممارسة‪ .‬دار املسرية‪ .‬عمان‬‫ خليفة‪ ،‬حسن جعفر‪ .)2014( .‬املنهج املدرسي املعاصر‪ .‬الرايض‪ :‬دار ابن رشد‪.‬‬‫ ذوقان‪ ،‬حممد وأبو السميد‪ ،‬عادل‪ .)2013( .‬اسرتاتيجيات التدريس يف القرن احلادي والعشرون‪ .‬الرايض‪:‬‬‫الصولتية للنشر‪.‬‬ ‫ سعادة‪ ،‬جودت‪ .)2011( .‬املنهج املدرسي املعاصر‪ .‬الرايض‪ :‬ابن رشد‪.‬‬‫‪ -‬العجمي‪ ،‬مها أمحد‪ .)2005( .‬املناهج الدراسية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الكتب‪.‬‬

‫مراجع غادة‪:‬‬ ‫ براون آيب وقرين متوثي (ترمجة الرتكي‪ ،‬عثمان)‪ .)2016( .‬أساسيات التصميم التعليمي ربط املبادئ‬‫الرئيسة مع املمارسة‪ ،‬دار جامعة امللك سعود للنشر‪ .‬الرايض‪.‬‬

‫‪133‬‬

‫ بلوم‪ ،‬بنيامني‪ .‬س ومادوس جورجو هاستنجس توماس (ترمجة د‪ .‬كوثر حسني كوجك)‪1983( .‬م)‪ .‬تقييم‬‫تعلم الطالب التجميعي والتكويين‪ ،‬املركز الدويل للرتمجة والنشر ابلقاهرة واإلسكندرية‬ ‫ احلريري‪ ،‬رافده‪1433( .‬ه)‪ .‬التقومي الرتبوي‪ ،‬دار املناهج للنشر والتوزيع‪.‬‬‫ زيتون‪ ،‬حسن حسني‪ .)2010( .‬أصول التقومي والقياس الرتبوي املفهومات والتطبيقات‪ ،‬الدار الصولتية‪،‬‬‫الرايض‬ ‫ الزيود‪ ،‬اندر فهمي وعليان‪ ،‬هشام عامر‪1998( .‬م)‪ .‬مبادئ القياس والتقومي يف الرتبية‪ .‬دار الفكر‪ ،‬اململكة‬‫األردنية اهلامشية‪ .‬عمان‬ ‫ العتييب‪ ،‬بسمة كمال‪2016( .‬م)‪ .‬أساليب التقومي الرتبوي وأدواته‪ ،‬اسرتجعت بتاري ‪1440/2/1‬ه من موقع‪:‬‬‫‪http://mawdoo3.com‬‬ ‫ قطامي‪ ،‬يوسف وأبو جابر‪ ،‬ماجد وقطامي‪ ،‬انيفة‪ .)2008( .‬تصميم التدريس‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬اململكة‬‫األردنية اهلامشية‪ .‬عمان‬

‫الدراسات‪:‬‬ ‫ أبو جلبة‪ ،‬نورة (‪ .)2015‬على فاعلية اسرتاتيجية الرحالت املعرفية عرب الويب يف تنمية التفكري البصري لدى‬‫طالبات الصف الثاين املتوسط مبادة الرايضيات يف مدينة الرايض‪ .‬رسالة ماجستري يف املناهج وطرق التدريس‪.‬‬ ‫كلية العلوم االجتماعية‪ .‬جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‪.‬‬ ‫ أبو سويرح‪ ،‬أمحد إمساعيل سالم‪ .)2009( .‬برانمج تدرييب قائم على التصميم التعليمي يف ضوء‬‫االحتياجات التدريبية لتنمية بعض املهارات التكنولوجية لدى معلمي التكنولوجيا‪ .‬رسالة ماجستري يف املناهج‬ ‫وتكنولوجيا التعليم منشورة‪ .‬كلية الرتبية‪ .‬اجلامعة اإلسالمية بغزة‪.‬‬ ‫‪http://library.iugaza.edu.ps/thesis/87153.pdf‬‬

‫ حلبية‪ ،‬شيماء حممود عبد الغين‪ )2013( .‬تصميم وإنتاج وحدة دراسية مربجمة وفقاً لنموذج عبد اللطيف‬‫اجلزار لتدريس مبادئ الكروشيه لطالبات املرحلة اإلعدادية‪ .‬جملة كلية الرتبية‪ .‬جامعة بور سعيد‪.‬‬

‫‪http://search.shamaa.org/PDF/Articles/EGFej/FejNo14P2Y2013/fej_2013‬‬‫‪n14-p2_519-539.pdf‬‬ ‫‪-‬‬

‫القطاونة‪ ،‬خليل شحادة والسعودي‪ ،‬خالد عطية‪ .)2017( .‬تصميم التدريس وفق‬ ‫مدخل التفكري املفهومي دراسة يف األساس النظري وآليات التطبيق‪ .‬جملة احتاد‬ ‫اجلامعات العربية للرتبية وعلم النفس‪ .‬اجمللد ‪ .5‬العدد ‪.1‬‬ ‫‪http://search.shamaa.org/PDF/Articles/SYAaujep/AaujepVol15No1Y2017/aau‬‬ ‫‪jep_2017-v15-n1_191-227.pdf‬‬

‫‪134‬‬

‫اململكة العربية السعودية‬ ‫وزارة التعليم‬ ‫جامعة اإلمام حممد بن سعود االسالمية‬ ‫عمادة الدراسات العليا‬ ‫كلية العلوم االجتماعية‬ ‫قسم مناهج وطرق تدريس‬ ‫دكتوراه_ مستوى‪2‬‬

‫تصميم خطة درس قائمة على منوذج وتلي وفق منحى ‪STEM‬‬ ‫تكليف مقرر (هنج ‪ )832‬تصميم التدريس‬ ‫اعداد الباحثات‪:‬‬ ‫ازدهار بنت يوسف بن حممد احلجيالن ‪-‬عالية عبد العزيز آل عامر القحطاين‬ ‫غادة بنت سامل بن سامل النعيمي ‪-‬نعيمة بنت حبيب بن ثويين الشمري‬ ‫مقدم للدكتور‪:‬‬ ‫د‪ .‬إميان بنت حممد الرويثي‬ ‫أستاذ املناهج وطرق التدريس املشارك‬

‫الفصل الدراسي األول‬ ‫‪1440-1439‬هـ‪2019-2018/‬م‬

‫‪1‬‬

‫تصميم خطة درس قائمة على منوذج وتلي وفق منحى ‪STEM‬‬

‫الفئة املستهدفة‪ :‬طالبات الصف (األول املتوسط)‬ ‫النموذج املختار‪ :‬منوذج ويتلي‬ ‫الغرض من النموذج‪ :‬منوذج تدريسي‬

‫يتكون هذا النموذج من ثالثة مكوانت موضحة يف الشكل التايل‪:‬‬

‫مهام‬ ‫‪Tasks‬‬

‫جمموعات‬ ‫متعاونة‬

‫مشاركة‬

‫‪Cooperative‬‬ ‫‪Groups‬‬

‫‪Sharing‬‬

‫مكونات منوذج وتلي للتعلم البنائي‬

‫‪2‬‬

‫املوضوع‪ :‬متثيل القطاعات الدائرية‬ ‫مدة التنفيذ‬

‫األهداف‬ ‫يتوقع يف هناية الدرس أن تكون الطالبة قادرة‬

‫حصتان‬

‫على حتقيق اآليت‪:‬‬ ‫‪ .1‬إنشاء قطاعات دائرية وتفسرها‪.‬‬ ‫‪ .2‬استخدام القطاعات الدائرية ابحلياة‬ ‫احلقيقية‪.‬‬

‫املدة الزمنية‪ :‬دقيقتني‬

‫متهيد‪ :‬فردي‬ ‫املدة الزمنية‪ :‬دقيقتان‬

‫سؤال‪ :‬استخدمي برانمج الوورد لتمثيل ابلقطاعات الدائرية مقدار الطلب على مشتقات النفط‬ ‫للعام ‪2015‬م يف اجلدول التايل‪:‬‬ ‫غاز‬

‫البرتول‬

‫تقومي املعلمة بتوجيه الطالبة لرسم‬

‫الطلب يف النصف األول ابأللف برميل يوميًا‬ ‫زيت‬ ‫ديزل‬ ‫كريوسني‬ ‫البنزين‬

‫الوقود‬

‫املسال‬

‫مواد أخرى‬

‫اجملموع‬

‫‪2011‬‬

‫‪46‬‬

‫‪443‬‬

‫‪60‬‬

‫‪624‬‬

‫‪242‬‬

‫‪517‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪47‬‬

‫‪480‬‬

‫‪63‬‬

‫‪677‬‬

‫‪234‬‬

‫‪526‬‬

‫‪2026‬‬

‫‪2013‬‬

‫‪43‬‬

‫‪516‬‬

‫‪70‬‬

‫‪727‬‬

‫‪263‬‬

‫‪480‬‬

‫‪2099‬‬

‫‪2014‬‬

‫‪43‬‬

‫‪533‬‬

‫‪78‬‬

‫‪742‬‬

‫‪330‬‬

‫‪584‬‬

‫‪2310‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪46‬‬

‫‪565‬‬

‫‪85‬‬

‫‪762‬‬

‫‪404‬‬

‫‪564‬‬

‫‪2425‬‬

‫احلل‪:‬‬ ‫‪............................................................................................‬‬ ‫‪............................................................................................‬‬ ‫‪............................................................................................‬‬ ‫‪3‬‬

‫القطاع الدائري ومن مثّ الذهاب إىل‬ ‫الربجمية لكتابة البياانت اإلحصائية‬ ‫اليت كتبتها‪.‬‬

‫‪1931‬‬

‫‪..‬‬

‫اإلجراءات‬

‫مشكلة وحل‬

‫الضغط اجلوي‬ ‫معلوم ا ااات‪ :‬يتك ا ااون الغ ا ااالف اجل ا ااوي لا ا ا ر م ا اان‬

‫اإلجراءات‬

‫‪ %78‬ما اان ما ااادة النيرتوجا ااني و‪ %21‬أوكسا ااجني‬

‫‪ -‬يتاح لطالبات مجع املعلومات‬

‫ومكوانت أخرى بنسبة ‪.%1‬‬

‫والبحث حول املشكلة من مواقع‬

‫مشااكلة‪ :‬يتعاار كوكااب األر لتلااوو ماان عااوادم‬

‫علمية‪.‬‬

‫السيارات وأخبرة املصانع‪ ،‬كيف ميكننا احلفاظ عليه؟‬

‫‪ -‬يتم مناقشة الطالبات يف املشكلة‬

‫فكري جي ًدا ابحللول املمكنة‬

‫واحللول املمكنة من خالل تصميم‬ ‫هندسي‪.‬‬

‫نشاط‪ :‬املدة الزمنية ‪ 5‬دقائق‬ ‫األدوات‪:‬‬ ‫ورق‪-‬مادة ملونة‪-‬كأس زجاجي‪-‬إانء‪-‬ماء‬ ‫اخلطوة‪ :1‬ضعي الكأس داخل اإلانء‪ ،‬مث اسكيب فيه ماء‪.‬‬ ‫اخلطوة‪ :2‬أضيفي قطرات من املادة امللونة وأمزجيها‪.‬‬ ‫فوة الكأس‪.‬‬ ‫اخلطوة‪ :3‬ضعي الورقة البيضاء على ّ‬

‫اخلطوة‪ :4‬اقليب الكأس وأتركي الورقة‪ ،‬ستالحظني أن الورقة ال تسقط‪.‬‬

‫اإلجراءات‬ ‫من خالل هذه التجربة يتم ربط‬ ‫مفاهيم العلوم ابلواقع ومناقشتها‬ ‫فيما بعد‪ ،‬وبربطها مع املفاهيم‬

‫ولالستزادة ميكنك الدخول إىل الرابط التايل‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=IK_sxW66noM‬‬ ‫‪4‬‬

‫الرايضية يف الدرس‪.‬‬

‫نشاط‬ ‫املدة الزمنية‪ :‬دقيقتان‬

‫اإلجراءات‬

‫سؤال‪ :‬قومي بتمثيل مكوانت الغالف اجلوي ابلقطاعات الدائرية؟‬

‫توجه املعلمة الطالبات ابلتمثيل‬ ‫البياين من خالل الربجمية‪.‬‬

‫احلل‪:‬‬ ‫‪.........................................................................‬‬ ‫‪.........................................................................‬‬ ‫‪.........................................................................‬‬ ‫‪.........................................................................‬‬

‫ورقة عمل‬

‫اإلجراءات‬

‫من خالل دراستك ملوضوع (متثيل القطاعات الدائرية) أجييب عن األسئلة التالية‪:‬‬

‫ورقة العمل فردية ملعرفة‬

‫‪ .1‬ماذا نقصد مبفهوم القطاعات الدائرية؟‬

‫مدى استيعاب الطالبة‬

‫‪...........................................................................‬‬ ‫‪...........................................................................‬‬ ‫‪ .2‬ما جمموع قياسات الزوااي يف القطاعات الدائرية ألي متثيل بياين؟ وضحي‬ ‫إجابتك ابلرسم‪.‬‬ ‫‪...........................................................................‬‬ ‫‪...........................................................................‬‬ ‫‪....................‬‬

‫‪5‬‬

‫ملفاهيم الدرس‬

‫الرايضية‪.‬‬

‫حتدي وحبث منزيل‬

‫التعليمات‬ ‫يعمق هذا النشاط‬

‫نوع النشاط‪ :‬مهمة فردية‬

‫حبث وحتدي‬

‫االكتشاف لدى الطالبة‬

‫حتدي‪ :‬من خالل البحث يف مصادر املعلومات املختلفة ابإلنرتنت‬

‫وفتح افاق أوسع من خالل‬

‫استخدم موهبتك يف كتابة حلول ابتكارية ممكنة للمشكلة غري ما مت‬

‫البحث وكتابة إجابتها‪ ،‬ومن‬

‫طرحه ساب ًقا‪.‬‬

‫مث تقوم املعلمة ابملتابعة‬ ‫والتعليق الح ًقا‪.‬‬

‫احلل‪:‬‬

‫‪...................................................................‬‬ ‫‪...................................................................‬‬ ‫‪...................................................................‬‬

‫‪6‬‬

‫ً‬

‫اثنياً‪ً:‬تصميمًخطةًدرس بعنوان ً‬ ‫(تصميم خطة درس قائمة على منوذج وتلي‬ ‫وفق منحى ‪) STEM‬‬

‫اململكة العربية السعودية‬ ‫وزارة التعليم‬ ‫جامعة اإلمام حممد بن سعود االسالمية‬ ‫عمادة الدراسات العليا‬ ‫كلية العلوم االجتماعية‬ ‫قسم مناهج وطرق تدريس‬ ‫دكتوراه_ مستوى‪2‬‬

‫تصميم وحدة دراسية من مقرر الرايضيات للصف الثالث االبتدائي‬ ‫بعنوان "القسمة" وفق منوذج عبد اللطيف اجلزار‬ ‫تكليف مقرر (هنج ‪ )832‬تصميم التدريس‬ ‫اعداد الباحثات‪:‬‬ ‫ازدهار بنت يوسف بن حممد احلجيالن ‪ -‬عالية عبد العزيز آل عامر القحطاين‬ ‫غادة بنت سامل بن سامل النعيمي ‪ -‬نعيمة بنت حبيب بن ثويين الشمري‬ ‫مقدم للدكتور‪:‬‬ ‫د‪ .‬إميان بنت حممد الرويثي‬ ‫أستاذ املناهج وطرق التدريس املشارك‬

‫الفصل الدراسي األول للعام الدراسي‬ ‫‪1440-1439‬هـ‪2019-2018/‬م‬

‫‪1‬‬

‫الفهرس‬ ‫مقدمة‪4.................................................................................................................. :‬‬ ‫احملور األول‪ :‬منوذج عبد اللطيف اجلزار املطور للتصميم التعليم ‪6..............................................................‬‬ ‫ختطيط النموذج‪6...................................................................................................... :‬‬ ‫أوال‪ :‬مرحلة الدراسة والتحليل‪7........................................................................... Analysis :‬‬ ‫‪ -1‬حتديد خصائص املتعلمني ‪7.......................................................................................‬‬ ‫‪-1‬التصنيف العقلي املعريف‪7........................................................................................ :‬‬ ‫مرحل النمو العقلي عند بياجيه‪8.....................................................................................:‬‬ ‫‪-2‬مرحل النمو النفسي واالجتماعي عند أريكسون‪10............................................................... :‬‬ ‫‪-2‬حتديد احلاجات التعليمية والغرض العام‪12....................................................................... :‬‬ ‫املصادر واملوارد املتاحة‪12.......................................................................................... :‬‬ ‫اثنيًا‪ :‬مرحلة التصميم‪13................................................................................... Design :‬‬ ‫صياغة األهداف التعليمية‪13....................................................................................... :‬‬ ‫حتديد عناصر احملتوى التعليمي‪14................................................................................... :‬‬ ‫بناء االختبار حمكي املرجع‪15....................................................................................... :‬‬ ‫اختيار خربات التعلُّم للتعليم مبساعدة الكمبيوتر متعدد الوسائط‪15.................................................... :‬‬ ‫اختيار عناصر الوسائط واملواد التعليمية‪15.......................................................................... :‬‬ ‫تصميم الرسالة على عناصر الوسائط املتعددة‪16..................................................................... :‬‬ ‫تصميم األحداث التعليمية وعناصر عملية التعلُّم‪17.................................................................. :‬‬ ‫تصميم أساليب اإلحبار وواجهة التفاعل مع الربانمج‪17............................................................... :‬‬ ‫تصميم سيناريو املوقع التعليمي مبساعدة الكمبيوتر‪17................................................................ :‬‬ ‫تصميم اسرتاتيجية التعليم‪ ،‬والتفاعل مع الربانمج‪18.................................................................. :‬‬ ‫اثلثًا‪ :‬مرحلة اإلنتاج واإلنشاء ‪19...................................................................... Production‬‬ ‫اقتناء أو تعديل أو إنتاج الوسائط املتعددة‪19........................................................................ :‬‬ ‫رقمنة عناصر الوسائط املتعددة وختزينها‪19...........................................................................:‬‬ ‫رابعا‪ :‬مرحلة التقومي ‪20................................................................................ Evaluation‬‬ ‫التقومي البنائي‪20................................................................................................... :‬‬

‫‪2‬‬

‫التقومي النهائي‪20.................................................................................................. :‬‬ ‫خامسا‪ :‬مرحلة االستخدام ‪20...........................................................................................‬‬ ‫االستخدام امليداين‪20.............................................................................................. :‬‬ ‫املتابعة املستمرة‪20................................................................................................. :‬‬ ‫احملور الثاين‪ :‬خطوات تصميم الوحدة التعليم ‪21..............................................................................‬‬ ‫احملور الثالث‪ :‬بناء الوحدة التعليمية ‪26......................................................................................‬‬ ‫املراجع‪46............................................................................................................... :‬‬

‫فهرس األشكال‬ ‫‪1‬‬

‫شكل (‪ )1‬منوذج عبد الطيف اجلزار‬

‫‪6‬‬

‫‪2‬‬

‫شكل(‪ )2‬املراحل العقلية لبياجيه‬

‫‪7‬‬

‫‪1‬‬

‫جدول (‪ :)1‬توضيح االمكاانت والتجهيزات‬

‫‪11‬‬

‫‪2‬‬

‫جدول (‪ :)2‬توضيح اهلدف من الوحدة الدراسية ومن الدروس‬

‫‪11‬‬

‫‪3‬‬

‫جدول (‪ :)3‬توضيح وقت التدريس لكل درس‬

‫‪12‬‬

‫‪4‬‬

‫جدول (‪ :)4‬توضيح مصادر التعلم والوسائط املتعددة‬

‫‪13‬‬

‫‪5‬‬

‫جدول (‪ :)5‬توضيح طرق التدريس واالسرتاتيجيات املستخدمة‬

‫‪14‬‬

‫‪6‬‬

‫جدول (‪ :)6‬توضيح الوسائل التعليمية واألنشطة‬

‫‪15‬‬

‫‪7‬‬

‫جدول (‪ :)7‬توضيح الوسائط التعليمية املستخدمة‬

‫‪16‬‬

‫‪8‬‬

‫جدول (‪ :)8‬توضيح لنوع اخلربة وأسلوب التدريس‬

‫‪20‬‬

‫‪9‬‬

‫جدول (‪ :)9‬توضيح االسرتاتيجيات‬

‫‪22‬‬

‫فهرس اجلداول‬

‫‪3‬‬

‫مقدمة‪:‬‬ ‫مادة الدراسة‪،‬‬ ‫يعرف إبراهيم (‪198٧‬م) الوحدات الدراسية أبهنا‪ ّ" :‬تنظيم خاص يف ّ‬

‫وطريقة يف التدريس‪ ،‬تضع املتعلمني يف موقف تعليمي متكامل‪ ،‬يثري اهتمامهم‪ ،‬ويتطلب‬ ‫منهم نشاطا متنوعا‪ ،‬ويؤدي إىل مرورهم يف خربات معينه‪ ،‬وإىل تعلمهم تعلما خاصاً‪ ،‬يرتتب‬ ‫على ذلك كله بلوغ جمموعة من األهداف األساسية املرغوب فيها ‪".‬‬

‫واتفق (العجمي‪142٦،‬هـ؛ السعيد وجاب هللا‪1435 ،‬ه؛ الوكيلّ واملفيت‪1435،‬ه)‬ ‫على تعريفها أبهنا‪" :‬أنشطة تعليميّة متنوعة‪ ،‬حتت إشراف املعلم وتوجيهه‪ ّ،‬وهي دراسة‬ ‫خمطط هلا مسبقاً‪ ،‬وتركز على موضوع من املوضوعات اليت هتم التالميذ‪ ،‬أو على مشكلة من‬ ‫املشكالت اليت تواجههم يف حياهتم اليوميّة‪ ،‬وال يتُقيّد بتنظيم احلقائق وال يلتزم ابحلدود‬ ‫الفاصلة بني فروع امل ّاد "‪.‬‬ ‫وميكن حتديد اخلطوات الالزمة لبناء الوحدة الدراسة كما أوردها (السويدي واخلليلي‪،‬‬ ‫‪141٧‬هـ؛ سرحان‪1418 ،‬هـ؛ صربي‪2008 ،‬م؛ اخلليفة‪1435 ،‬هـ؛ السعيد وجاب هللا‪،‬‬ ‫‪1435‬هـ) على النحو التايل‪:‬‬ ‫دراسة خصائص املتعلمني تعد هذه اخلطوة أهم اخلطوات إذ تتوقف عليها مجيع‬ ‫اإلجراءات التالية لبناء الوحدة‪ ،‬وهي هتدف إىل التعرف على ميول املتعلمني وحاجاهتم‬ ‫ومشكالهتم‪ ،‬ونضجهم االجتماعي‪ ،‬وحتصيلهم الدراسي‪ ،‬وكذلك التعرف على واقع اجملتمع‪،‬‬ ‫وفلسفته وحاجاته‪ ،‬وحتديد مسات العصر اليت ينبغي أن تؤخذ ابحلسبان؛ كي يتم ختطيط‬ ‫الوحدة وبناؤها على أسس سليمة‪.‬‬ ‫حتديد األهداف العامة للوحدات أو ملنهج الوحدات يف ضوء فلسفة تربويّة واضحة‪،‬‬ ‫ويف ضوء حاجات اجملتمع‪ ،‬وخصائص العصر‪ ،‬وطبيعة املتعلمني‬

‫‪4‬‬

‫حتديد املوضوعات اليت تدور حوهلا الوحدات‪ ّ،‬إما أن تكون موضوعات عامة‪ ،‬أو‬ ‫على صورة مشكالت‪ ،‬أو صورة مفاهيم‪ ،‬ويف ضوء ذلك ينبغي أن يكون عنوان الوحدة‬ ‫مطابقاً حملتواها ومثريا لالهتمام‪ ،‬وداعياً إىل العمل والتفكري‪.‬‬ ‫حتديد األهداف املباشرة للوحدة‪ ،‬وتتناول هذه األهداف األفكار واملفاهيم املراد‬ ‫االّتاهات والعادات واملهارات املرغوب فيها‪ ،‬على أن يرتجم‬ ‫تعلمها وطرق التفكري السليمة‪ ،‬و ّ‬ ‫املعلم أهداف الوحدة بلغة سلوكيّة واضحة‪.‬‬ ‫اختيار اخلربات التعليميّة اليت تسهم يف حتقيق أهداف الوحدة الدراسيّة‪ ،‬على أن‬ ‫يراعى يف اختيارها املناسبة للمتعلمني‪ ،‬والصحة العلميّة واحلداثة‪ ،‬والتنوع‪ ،‬والعمق‪ ،‬والثراء‬ ‫تنظيم اخلربات التعليميّة رأسيّاً‪ ّ،‬مبعىن استناد كل خربة إىل خربة سابقة‪ ،‬والتأسيس‬ ‫خلربة الحقة أكثر اتّساعا وعمقاً‪ ،‬حبيث حي ّقق تنظيم اخلربات االستمراريّة والتتابع‪ .‬وأفقيّاً‪،‬‬ ‫مبعىن ارتباط كل خربة ابخلربات األخرى يف اجملاالت األخرى‪ ،‬حبيث تظهر خربات املنهج‬ ‫بصورة متكاملة‪ ،‬األمر الذي ينعكس إجيااب على املتعلم‪ ،‬حبيث يكون فهمه متكامالً‪ ،‬ونظرته‬

‫إىل األمور األمر نظرة مشوليّة‪.‬‬

‫اختيار الوسائل التعليميّة‪ ،‬والطرائق التدريسيّة‪ ،‬والنشاطات املنهجيّة املساعدة يف‬ ‫حتقيق أهداف الوحدة‪ ،‬وينبغي أن تتسم هذه الوسائل والطرائق واألنشطة ابلتنوع واجلاذبيّة‬ ‫واملرونة‪ ،‬وحت ّدي قدرات املتعلم لتكون يف نفسه الدافعيّة واحلماسة للتعلم والعمل‪ ،‬ويف الوقت‬ ‫نفسه لتناسب قدرات كل متعلم‪ ،‬واستعداداته‪.‬‬

‫اختيار أساليب تقومي املتعلم‪ ،‬وينبغي أن تتنوع تلك األساليب كاملالحظة‪ ،‬واملقابلة‪،‬‬ ‫والتقومي الذايت‪ ،‬وكتابة التقارير‪ ،‬والقيام ابألحباث والنشاطات املختلفة‪ ،‬إضافة إىل األساليب‬ ‫التقليديّة املعروفة‪ ،‬وال ب ّد من أن يشمل تقومي املتعلمني خمتلف مظاهر منوهم‪ ،‬كما ينبغي أن‬

‫يتسم ابالستمرار‪ ،‬والعلميّة‬

‫‪5‬‬

‫كما خيضع بناء الوحدة وتنفيذها لعمليّة تقومي مستمر؛ حتديداً ألوجه القوة والضعف‪،‬‬

‫وتشخيصاً للمشكالت‪ .‬ويف هذه الورقة سيتم تصميم وتطوير وحدة دراسية يف مقرر‬ ‫الرايضيات بعنوان "القسمة" للصف الثالث ابتدائي ابستخدام منوذج عبد اللطيف اجلزار‬ ‫للتصميم التعليمي ‪.‬‬

‫احملور األول‪ :‬منوذج عبد اللطيف اجلزار املطور للتصميم التعليم‬ ‫يتكون منوذج عبد اللطيف اجلزار من مخس مراحل أساسية تتضمن‪:‬‬ ‫التحليل ‪ ،Analysis‬والتصميم ‪ ،Design‬واإلنتاج واإلنشاء ‪،Production‬‬ ‫التقومي ‪ ،Evaluation‬ومرحلة االستخدام ‪.Use‬‬ ‫وميكن تطبيق هذا النموذج على مستوى درس واحد‪ ،‬أو على مستوى وحدة دراسية‪،‬‬ ‫أو على مادة دراسية أو مقرر كامل‪ ،‬ويتطلب تطبيق هذا النموذج املعرفة املسبقة بتكنولوجيا‬ ‫التعليم‪ ،‬والوسائط التعليمية‪.‬‬ ‫وهناك بعض اإلجراءات التعليمية اليت جيب أن تراعى عند تطبيق هذا النموذج‪ ،‬مثل‬ ‫الواقع التعليمي‪ ،‬واألهداف التعليمية‪ ،‬واملقاييس واالختبارات اليت تستخدم للحكم على حتقق‬ ‫األهداف‪ ،‬واسرتاتيجيات التعليم والتدريس‪ ،‬ومصادر التعلُّم‪ ،‬ودور كل من املتعلمني والعناصر‬ ‫البشرية األخرى‪ .‬ويتناول النموذج كذلك هيكل البناء األويل‪ ،‬وعمليات التعديل والتقومي‪،‬‬ ‫والتغذية الرجعية اليت تساعد يف عمليات الرتابط والتعديل يف كل خطوات السري يف بناء‬ ‫املنظومة التعليمية‪.‬‬ ‫ختطيط النموذج‪:‬‬

‫‪6‬‬

‫أوال‪ :‬مرحلة الدراسة والتحليل‪:‬‬

‫شكل (‪)1‬‬ ‫‪Analysis‬‬

‫‪ -1‬حتديد خصائص املتعلمني‬ ‫يتم يف البداية اخلصائص األساسية للمتعلمني كاملرحلة العمرية‪ ،‬وعدد املتعلمني‪،‬‬ ‫ونوعهم‪ ،‬والصف الدراسي‪ ،‬واملادة اليت سيتم تدريسها‪.‬‬ ‫‪-1‬التصنيف العقلي املعريف‪:‬‬

‫‪7‬‬

‫يتم ذكر فئة املتعلمني وخصائصها وفقا ملراحل النمو العقلي عند بياجيه‪ ،‬وكذلك مرحلة‬ ‫النمو النفسي واالجتماعي اليت ينتمي هلا املتعلمني وفقا لتقسيم أريكسون‪ ،‬وذكر خصائص‬ ‫هذه الفئة‪.‬‬ ‫وفيما يلي سردا وتلخيصا هلذه املراحل وخصائصها‪:‬‬ ‫مرحل النمو العقلي عند بياجيه‪:‬‬ ‫افرتض بياجيه يف نظريته أن النمو العقلي يسري يف تسلسل اثبت مير به األفراد‪ ،‬وهذا التغري‬ ‫متدرج مرحلي أي ال ميكن الوصول إىل مرحلة قبل املرحلة اليت تسبقها‪ ،‬وكل مرحلة هي نتاج‬ ‫للمرحلة السابقة وإعداد للمرحلة التالية‪ .‬وحدد أعمارا زمنية دقيقة وليست اثبتة لكل مرحلة‬ ‫عقلية‪ .‬فاألساس عند بياجيه ليس التقسيمات الزمنية بل تدرج العمليات العقلية ومرحلتها‪.‬‬

‫شكل (‪ :)2‬املراحل العقلية عند بياجيه‬

‫‪ -1‬مرحلة النمو احلسي احلركي (من بداية امليالد حىت عمر سنتني)‪:‬‬ ‫ يدرك الطفل يف بدايته ما حييط به من أشياء عن طريق األفعال املنعكسة اليت يولد هبا‪،‬‬‫واملمثلة يف حواس النظر‪ ،‬والشم‪ ،‬والتذوق‪ ،‬واللمس‪ ،‬وعن طريق التفاعل مع هذه االشياء‬ ‫حركيا‪ .‬وتنمو قدراته املعرفية األساسية عن طريق اخلربة والتجربة‪ ،‬واحلس واحلركة‪.‬‬ ‫ يتعلم الطفل فكرة دوام األشياء أي االعتقاد ابستمرار وجود الشيء حىت وإن كان خارج‬‫الرؤاي‪ ،‬ويستمر ذلك حىت هناية العام األول‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫ تنمو لدى الطفل القدرة على التوصل إىل استعماالت جديدة ألشياء قدمية ليحل مشكلة‬‫ما‪.‬‬ ‫ يتطور يف هناية املرحلة يتطور الوعي ابلذات ابعتباره شيء مستقل عن البيئة احمليطة وتبدأ‬‫عملية اكتساب اللغة‪ ،‬ويف مدة قصرية من ‪ 24-18‬شهر يتحول من كائن عضوي يعتمد‬ ‫على استعدادات وراثية وحركات انعكاسية إىل شخص يستخدم التفكري الرمزي‪.‬‬ ‫‪ -2‬مرحلة ما قبل العمليات (‪ 2‬إىل ‪ 7‬سنوات)‪:‬‬

‫ تتكون يف هذه املرحلة بعض مظاهر النمو العقلي منها‪ :‬استخدام اللغة بشكل كبري‬‫والتعامل ابلرموز‪.‬‬ ‫ من خصائص هذه املرحلة تكون املفاهيم أمهها مفهوم التصنيف (كاللون والنوع)‪.‬‬‫‪ -3‬يتمركز الطفل يف هذه املرحلة حول ذاته‪ ،‬فيصف بياجيه تفكري الطفل يف هذه املرحلة‬ ‫أبنه متمركز حول الذات (‪ )egocentric‬فاألطفال يرون العامل من خالل ّتارهبم وجيدون‬ ‫صعوبة يف فهم وجهات نظر األخرى والبديلة وال يستطيع توقع كيف تبدو األشياء ابلنسبة‬ ‫لألخر‪ .‬فالطفل ليس مشغول يف نفسه بل دائم الرتكيز يف نفسه‪.‬‬ ‫‪ -3‬مرحلة العمليات العيانية أو احملسوسة "املادية" (‪ 12 -7‬سنة)‪:‬‬ ‫ متثل هذه املرحلة مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬وفيها تنمو املهارات املعرفية‪ ،‬حيث يستطيع‬‫األطفال القيام ببعض األعمال العقلية كاجلمع والطرح ذهنيا‪.‬‬ ‫ تزداد لدى األطفال القدرة على التصنيف‪.‬‬‫ يتطور لدى األطفال مفهوم ثبات األشياء‪.‬‬‫ تنمو قدرة الطفل على الرتتيب املتسلسل لألشياء على أساس بعد واحد فقط‪.‬‬‫ يفهم كثري من املصطلحات النسبية الدالة مثل (أطول‪ ،‬وأقصر)‪.‬‬‫‪ -4‬مرحلة العمليات الصورية أو الشكلية (‪ 20 – 12‬سنة)‪:‬‬ ‫ متثل هذه املرحلة مرحلة املراهقة‪ ،‬فتزداد قدرة األفراد يف هذه املرحلة على التفكري اجملرد‪،‬‬‫فاملراهق يفكر يف األشياء املوجودة يف ذهنه وعقله بعيد عن األشياء املادية‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫ يستطيع املراهق استخدام عدد متنوع من العمليات املعرفية يف حل املشكالت‪ ،‬ويكون‬‫أكثر مرونة يف التفكري واالستدالل‪ ،‬وتزداد القدرة على توليد األفكار وإجياد البدائل حلل‬ ‫مشكلة ما‪.‬‬ ‫مراحل النمو النفسي واالجتماعي عند أريكسون‪:‬‬ ‫قسم أريكسون مراحل النمو إىل مثان مراحل على أساس النمو النفسي االجتماعي‪ ،‬وقد‬ ‫أسس أريكسون تقسيمه على افرتاض وجود أزمات منو حرجة تظهر يف مراحل النمو‬ ‫املختلفة‪ .‬وهو يرى أن الفرد عليه أن يواجه تلك األزمات يف مراحلها ويتغلب عليها لكي‬ ‫ينتقل إىل املراحل التالية وإذا أخفق يف مواجهة أزمة تظهر آاثرها يف املراحل التالية‪:‬‬ ‫‪ -1‬اإلحساس ابلثقة مقابل عدم الثقة (‪ 18 – 0‬شهر)‪:‬‬ ‫ يعترب أريكسون أن االحساس ابلثقة ابلنفس والبيئة أول مكوانت الشخصية السوية‪،‬‬‫وتظهر يف السنة األوىل ألهنا سنوات التواكل الكلي على اآلخرين‪.‬‬ ‫ يتمثل اإلحساس ابلثقة يف سهولة حصول الطفل على الغذاء‪ ،‬النوم‪ ،‬الراحة‪ ،‬اللذة‪ .‬فإذا‬‫حتقق ذلك وثق بنفسه وابآلخرين‪ ،‬وذلك يتحقق من خالل أساليب الرتبية السليمة واجلو‬ ‫العائلي املتماسك‪ .‬والعكس حيدث يف حال عدم توفري البيئة لألساسيات مما ينعكس على‬ ‫فقدان الثقة ابلنفس واآلخرين‪.‬‬ ‫‪ -2‬االحساس ابالستقالل مقابل الشعور ابخلجل والشك (‪18‬شهر – ‪ 3‬سنوات)‪:‬‬

‫ بعد أن يتمكن الطفل من زرع بذور الثقة ابلنفس يف املرحلة األوىل يبدأ بتأكيد اإلحساس‬‫ابالستقاللية (من خالل القيام ببعض املهام بنفسه دون مساعدة اآلخرين)‪.‬‬ ‫ يلعب اجلو األسري والكبار دورا يف تنمية االستقاللية إبتباع أساليب التنشئة األسرية اليت‬‫ّتمع بني احلزم والتسامح وّتنيبه مشاعر اخلجل والشك يف قيمته كشخص وجدوى أفعاله‪.‬‬ ‫بينما تولد األجواء االستبدادية وأساليب احلماية الزائدة مشاعر الشك والتبعية‪.‬‬

‫‪ -3‬االحساس ابملبادأة مقابل االحساس ابلذنب (‪ 6 -3‬سنوات)‪:‬‬ ‫‪10‬‬

‫ يسعى الطفل فيهذه املرحلة الكتشاف العامل احمليط به واألشخاص احمليطني به واالرتباط‬‫معهم واالقتناع ابمتالكه قدرة متكنه من التأثري يف األشياء واحلوادث‪.‬‬ ‫ يقحم نفسه ونشاطاته يف اجملال اخلارجي‪ .‬فاذا اعيق الفرد عن حتقيق مطالب وحاجات‬‫املرحلة فإنه يشعر ابلذنب ويصبح انسان خائف مرتدد غري قادر على التعبري عن استقالله‬ ‫(سلوك املبادأة)‪.‬‬ ‫‪ -4‬اإلحساس ابلكفاية مقابل الشعور ابلدونية (‪ 12 – 6‬سنة)‪:‬‬ ‫ تنمو يف هذه املرحلة مهارات الطفل الالزمة للمشاركة يف النشاطات املختلفة ليصبح فردا‬‫منتجا قادرا على التحصيل واالجناز‪.‬‬ ‫ إذا حقق الطفل جناحات أكثر من االخفاقات والفشل يف املدرسة أو املنزل سينمو لديه‬‫شعور ابلكفاية‪ .‬ولو تعذر ذلك ينمو لديه احساس الدونية والنقص‪.‬‬ ‫‪ -5‬اإلحساس ابهلوية مقابل اإلحساس ابضطراب الدور (‪ 18 -12‬سنة)‪:‬‬ ‫ تبدأ تلك املرحلة مع املراهقة‪ ،‬حيث يبحث املراهق وابستمرار عن ذاته وهويته‪ ،‬ويتساءل‬‫ابستمرار من أان؟ من أكون؟ ما دوري يف اجملتمع؟‬ ‫ إذا متكن املراهق من حتديد هويته وأهدافه يتمكن من توجيه امكاانته وقواه الذاتية لتحقيق‬‫أهدافه ويتمكن من حل مشكالته‪ .‬ويف حال مل يتحقق ذلك حيدث ما يسمى غموض الدور‬ ‫ويعجز عن التكيف‪ .‬ويعرب عن ذلك االخفاق ابضطراابت وسلوكيات كالعصيان والتمرد‬ ‫والشك‪.‬‬ ‫‪ -6‬اإلحساس ابأللفة مقابل اإلحساس ابلعزلة (‪ 35 -18‬سنة)‪:‬‬ ‫ إذا مت يتعرف الفرد على هوية مستقلة يف هذه املرحلة ودور واضح بنجاح فإنه يدمج هويته‬‫مع هوية اآلخرين‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫ يبدأ اإلحساس ابلود واأللفة مع اآلخرين ومشاركتهم حياهتم ويتمكن من حتقيق الزواج‬‫الناجح والصداقة املتينة‪ .‬وإذا أخفق يف حتقيق مطالب املرحلة يكون الفرد أقرب للعزلة‬ ‫والفشل االجتماعي‪.‬‬ ‫‪ -7‬اإلحساس ابإلنتاجية مقابل االستغراق يف الذات (‪ 35‬سنة – التقاعد)‪:‬‬ ‫ يفرتض أن يكون الفرد قادر على العطاء واإلنتاج واخللق سواء كان ذلك ابلزواج أو األبوة‬‫أو االبداع واالبتكار‪.‬‬ ‫ يولد االخفاق يف تنمية اإلنتاجية االنغماس ابلذات ويطلب من اآلخرين التساهل معه‪.‬‬‫‪ -8‬االحساس بتكامل الذات مقابل االحساس ابليأس (سنوات التقاعد‪ -‬هناية احلياة)‪:‬‬ ‫ يتحقق احساس الفرد بتكامل الذات بعد جناحه يف املراحل السابقة‪ .‬حيث تكمن جذور‬‫املرحلة يف جناح الفرد يف حتقيق الثقة بنفسه واالستقاللية واالنتاج اخلالق‪ ،‬والقدرة على حتمل‬ ‫املسؤولية والزعامة وقبول دوره يف احلياة‪.‬‬ ‫ ينمو مفهوم اثبت عن الذات وفخر ابإلجنازات‪ ،‬والعكس جيده عندما يشعر الفرد ابليأس‬‫والقنوط عند الفشل ابجتياز األزمات‪.‬‬ ‫‪-2‬حتديد احلاجات التعليمية والغرض العام‪:‬‬ ‫ يتم يف هذه اخلطوة حتديد النقص يف اجلوانب املعرفية واملهارية والوجدانية لدى املتعلمني‪،‬‬‫وما يتطلب إكسابه هلم يف هذه اجلوانب‪.‬‬ ‫ يتم كذلك حتديد قائمة ابحلاجات التعليمية أو املهارات املطلوب إكساهبا للمتعلمني‪.‬‬‫املصادر واملوارد املتاحة‪:‬‬ ‫يتم يف هذه اخلطوة سرد اإلمكاانت والتجهيزات التعليمية املتوفرة واملتاحة واليت ميكن‬ ‫استخدامها خلدمة العملية التعليمية‪.‬‬ ‫وعادة ما يتوفر يف املؤسسات التعليمية التجهيزات التالية‪:‬‬ ‫‪12‬‬

‫ معمل حاسوب‪ ،‬وما يتضمنه من‪:‬‬‫ أجهزة حاسب‬‫ أجهزة عرض داات شو أو ‪LCD‬‬‫ مكربات صوت‪ ،‬وميكروفوانت‪.‬‬‫ شبكة حاسبات‬‫ وصلة إنرتنت‬‫ برجميات خاصة‬‫ويتم سرد هذه اإلمكاانت والتجهيزات من خالل اجلدول اآليت‪:‬‬ ‫املصدر‬

‫إمكانية التوفر‬

‫النوع‬

‫اجلهاز املستخدم‬

‫جدول (‪ :)1‬توضيح االمكاانت والتجهيزات‬

‫اثنيًا‪ :‬مرحلة التصميم‪Design :‬‬

‫صياغة األهداف التعليمية‪:‬‬ ‫يتم ذكر اهلدف العام للدرس أو املوضوع الذي سيتم تدريسه ابستخدام النموذج‪ ،‬مث يتم ذكر‬ ‫األهداف التعليمية للموضوعات‪.‬‬ ‫األهداف التعليمية‬

‫املوضوع‬

‫اهلدف العام‬

‫الوحدة األوىل‬

‫اهلدف العام للوحدة األوىل‬

‫الدرس األول‬

‫األهداف التعليمية للدرس األول‬

‫الدرس الثاين‬

‫األهداف التعليمية للدرس الثاين‬

‫الدرس الثالث‬

‫األهداف التعليمية للدرس‬ ‫الثالث‬ ‫جدول (‪ :)2‬توضيح اهلدف من الوحدة الدراسية ومن الدروس‬ ‫‪13‬‬

‫حتديد عناصر احملتوى التعليمي‪:‬‬ ‫ يتم حتليل أهداف احملتوى التعليمي‪ ،‬ويتم حتديد عناصر احملتوى اليت حتقق األهداف‬‫التعليمية املرجوة‪ ،‬ووقت تدريس كل موضوع‪ ،‬ويتم ذلك وفقا للنموذج التايل‪:‬‬ ‫املوضوع‬

‫اهلدف التعليمي‬

‫الوحدة األوىل‬

‫اهلدف العام للوحدة‬

‫عناصر‬

‫وقت‬

‫احملتوى‬

‫التدريس‬

‫األوىل‬ ‫الدرس األول‬

‫‪ -‬األهداف التعليمية‬

‫‪ -‬العنصر‬

‫‪ 45‬دقيقة‬

‫للدرس األول‬

‫األول‬

‫‪ 45‬دقيقة‬

‫‪ -‬العنصر‬

‫‪ 45‬دقيقة‬

‫الثاين‬ ‫ العنصر‬‫الثالث‬ ‫‪ -‬األهداف التعليمية‬

‫‪ -‬العنصر‬

‫‪ 45‬دقيقة‬

‫للدرس الثاين‬

‫الرابع‬

‫‪ 45‬دقيقة‬

‫ العنصر‬‫اخلامس‬ ‫‪ -‬األهداف التعليمية‬

‫‪ -‬العنصر‬

‫للدرس الثالث‬

‫السادس‬

‫جدول (‪ :)3‬توضيح وقت التدريس لكل درس‬

‫‪14‬‬

‫‪ 45‬دقيقة‬

‫بناء االختبار حمكي املرجع‪:‬‬ ‫ يتم يف هذه املرحلة بناء االختبار حمكي املرجع لقياس مدى حتقق األهداف التعليمية‪،‬‬‫لتطبيقه على املتعلمني‪.‬‬ ‫يفضل استخدام جدول املواصفات لتحديد عدد الفقرات اخلاصة بكل موضوع وبكل‬ ‫هدف تعليمي‪.‬‬ ‫اختيار خربات التعلُّم للتعليم مبساعدة الكمبيوتر متعدد الوسائط‪:‬‬

‫يتم يف هذه اخلطوة حتديد مصادر التعلم ووسائطه املتعددة بناء على أهداف كل موضوع‬ ‫تعليمي‪ ،‬ويتم ذلك وفقا للنموذج التايل‪:‬‬ ‫اهلدف‬

‫بدائل عناصر الوسائط املتعددة‬

‫اهلدف ‪1‬‬

‫‪ -‬املطبوعات التعليمية أبنواعها‪ ،‬وأوراق‬

‫االختيار النهائي‬

‫النشاط‪ ،‬واملراجع‪ ،‬والدورايت‪.‬‬ ‫اهلدف ‪2‬‬

‫ التسجيالت السمعية والفيديو واألفالم‬‫احللقية وتشمل‪( :‬صوت – رسوم اثبتة – صور‬ ‫متحركة – فيديو)‪.‬‬

‫اهلدف ‪3‬‬

‫‪ -‬اجملسمات والعينات‬

‫اهلدف ‪4‬‬

‫ املصغرات الفيلمية‪ ،‬والشفافيات‬‫جدول (‪ :)4‬توضيح مصادر التعلم والوسائط املتعددة‬

‫اختيار عناصر الوسائط واملواد التعليمية‪:‬‬ ‫ النصوص‪.‬‬‫ الصور‪ ،‬املخططات‪.‬‬‫ مقاطع الفيديو‪.‬‬‫ املوسيقى‪ ،‬األصوات‪ ،‬واملؤثرات الصوتية‪.‬‬‫ الرسوم املتحركة‪ ،‬ملفات فالش‬‫‪15‬‬

‫ الربجميات التفاعلية‪ ،‬برجميات عناصر احملاكاة‪.‬‬‫ االختبارات والتدريبات املربجمة‪.‬‬‫تصميم الرسالة على عناصر الوسائط املتعددة‪:‬‬ ‫يتم سرد األهداف التعليمية‪ ،‬واخلربات التعليمية والتفاعل الذي يتم لتنفيذها ونوع اخلربة‬ ‫والتفاعل‪ ،‬إضافة إىل طريقة ّتميع املتعلمني‪ ،‬وأسلوب واسرتاتيجية التدريس املتبعة لتدريس‬ ‫كل هدف‪ ،‬كما ابلنموذج التايل‪:‬‬ ‫رقم‬

‫اخلربات التعليمية‬

‫اهلدف‬

‫طريقة جتميع الطالب وأسلوب التدريس‬

‫تفاعل‬ ‫مع‬

‫برجمية أو‬

‫املعلم موقع ويب‬ ‫مباشرة‬

‫مع احملتوى‬

‫ّتميع فردي‬

‫جمموعات‬

‫جمموعات كبرية‬

‫جمردة‬

‫أنشطة تفاعل‬

‫صغرية‬

‫عرض ونقل‬

‫فردي‬

‫تعليم تفاعلي‬

‫معلومات‬

‫بديلة‬

‫وتعاوين‬ ‫‪1‬‬

‫احملاضرة حمتوى‬ ‫أو‬

‫الربجمية‬

‫منتدى املوقع‬

‫احملاضرات أو‬

‫احملاضرة أو احملتوى‬

‫التعليمية‪ ،‬أو‬

‫التعليمي‬

‫احلصة التعليمية‬

‫املطبوع‬

‫املوقع التعليمي‬

‫احلصة احلصة‬

‫توزيع‬

‫ابلربجمية أو للمحاضرة‬ ‫املوقع‬

‫أو احلصة‬ ‫على‬ ‫املتعلمني‬

‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫جدول (‪ :)5‬توضيح طرق التدريس واالسرتاتيجيات املستخدمة‬ ‫‪16‬‬

‫تصميم األحداث التعليمية وعناصر عملية التعلُّم‪:‬‬ ‫تشمل هذه اخلطوة إجراءات التعلُّم والتدريس اليت تسهم يف أحداث التعلُّم وإدارته وحتقيق‬ ‫األهداف املنشودة‪ ،‬وتوظيف مصادر التعلُّم‪ ،‬وهذه العناصر وف ًقا لنموذج اجلزار تكون من‪:‬‬ ‫‪ -1‬االستحواذ على انتباه املتعلّم‬ ‫‪ -2‬تعريف املتعلّم أبهداف التعلُّم‬ ‫‪ -3‬استدعاء التعلُّم السابق‪.‬‬ ‫‪-4‬عرض املثريات‪.‬‬ ‫‪ -5‬توجيه التعلُّم‪.‬‬ ‫‪ -٦‬حترير وتنشيط استجابة املتعلّم‪.‬‬ ‫‪ -٧‬تقدمي التغذية الراجعة‪.‬‬ ‫‪ -8‬قياس األداء والتشخيص والعالج‪.‬‬ ‫‪ -9‬مساعدة املتعلّم على االحتفاظ وانتقال التعلُّم‪.‬‬

‫تصميم أساليب اإلحبار وواجهة التفاعل مع الربانمج‪:‬‬ ‫يراعى يف هذه اخلطوة اتباع أساليب اإلحبار واالنسياب املناسبة لتفاعل املتعلم مع الربجمية‬ ‫التعليمية‪ ،‬واختيار الواجهة املناسبة لذلك‪ ،‬وكذلك اختيار أشكال التفاعل مع الربجمية واليت‬ ‫تتمثل يف‪:‬‬ ‫‪ .1‬الضغط على رمز أو مساحة أو عنصر على شاشة احلاسب‪.‬‬ ‫‪ .2‬اختيار عنصر أو أمر من قائمة منسدلة يتم عن طريقها التفريع واالختيار‪.‬‬ ‫‪ .3‬استخدام أجهزة مساعدة متصلة ابلكمبيوتر مثل الكامريا‪ ،‬والسماعات‪ ،‬وامليكروفون‪،‬‬ ‫وجهاز عرض البياانت ‪.LCD‬‬ ‫‪ .4‬التفاعل البصري مع ملفات فلش‪ ،‬أو لقطات الفيديو‪ ،‬أو الصور واملخططات‪.‬‬ ‫تصميم سيناريو املوقع التعليمي مبساعدة الكمبيوتر‪:‬‬ ‫تشتمل هذه اخلطوة على تصميم سيناريو ملكوانت الربجمية التعليمية متعددة الوسائط‪ ،‬والذي‬ ‫من خالله يتم وضع خريطة إجرائية تشمل على خطوات تنفيذ الربجمية التعليمية‪ ،‬متمثلة يف‬

‫‪17‬‬

‫أشكال الشاشات‪ ،‬ومكوانهتا من عناصر الوسائط املتعددة (الصوت‪ ،‬الصورة‪ ،‬الفيديو‪،‬‬ ‫الرسوم التخطيطية‪ ،‬الرسوم املتحركة‪ ،‬العناصر التفاعلية)‪.‬‬ ‫تصميم اسرتاتيجية التعليم‪ ،‬والتفاعل مع الربانمج‪:‬‬ ‫تعترب اسرتاتيجية التعلم خطة عامة وخمصصة‪ ،‬تتكون من جمموعة من األنشطة واإلجراءات‬ ‫التعليمية احملددة واملرتبة يف تسلسل مناسب لتحقيق أهداف تعليمية معينة‪.‬‬ ‫وفقا لطبيعة الربجميات التعليمية اليت يتم تشغيلها على أنظمة الكمبيوتر‪ ،‬فإن اسرتاتيجية التعلم‬ ‫الفردي تكون هي األنسب عند حتقيق املتطلبات الالزمة لتحقيق األهداف‪.‬‬ ‫اجلدول التايل يصف هذه األنشطة واألدوار اخلاصة ابملعلم واملتعلم ودور الوسائل والوسائط‬ ‫التعليمية املستخدمة‪.‬‬ ‫الوسائل التعليمية ما يقوم به املتعلِّم‬ ‫اهلدف التعليمي‪:‬‬ ‫استثارة دافعية‬ ‫الطالب للتعلم‬ ‫تعريف‬ ‫الطالبات‬ ‫أبهداف‬ ‫الدرس‬ ‫طلب استجابة‬ ‫للهدف‬ ‫التغذية الراجعة‬ ‫جدول (‪ :)٦‬توضيح الوسائل التعليمية واألنشطة‬ ‫‪18‬‬

‫ما يقوم به املعلم‬

‫اثلثًا‪ :‬مرحلة اإلنتاج واإلنشاء ‪Production‬‬

‫اقتناء أو تعديل أو إنتاج الوسائط املتعددة‪:‬‬ ‫يتم يف هذه املرحلة اختيار الوسائط التعليمية (احملتوى – املواد ‪ -‬واألجهزة) والتسهيالت‪،‬‬ ‫كما ابلنموذج‪:‬‬

‫احملتوى‬

‫املواد‬

‫األجهزة‬

‫التسهيالت‬

‫حمتوى املقرر‬

‫صور ملونة‬

‫‪ -‬جهاز كمبيوتر‬

‫إنتاج جديد‬

‫ برجميات إنتاج الرسوم‬‫والصور‬ ‫نصوص احملتوى‬

‫‪ -‬جهاز كمبيوتر‬

‫إنتاج جديد‬

‫ برجميات معاجلة النصوص‬‫أسئلة مطبوعة‬

‫‪ -‬جهاز كمبيوتر‬

‫إنتاج جديد‬

‫ برجميات معاجلة النصوص‬‫الربجمية التعليمية‬

‫‪ -‬جهاز كمبيوتر‬

‫إنتاج جديد‬

‫ برجميات إنتاج الربامج‬‫التعليمية‬ ‫جدول (‪ :)٧‬توضيح الوسائط التعليمية املستخدمة‬

‫رقمنة عناصر الوسائط املتعددة وختزينها‪:‬‬ ‫ تستخدم الربامج املختلفة إلنتاج الوسائط املتعددة‪ ،‬حيث تستخدم برامج معاجلة النصوص‬‫مثل برانمج ‪ Microsoft Word‬لتجميع نصوص الدروس وحمتوايهتا وتنسيقها‪ .‬ويستخدم‬ ‫برانمج معاجلة الرسوم وال صور ‪ Adobe Photoshop‬لتصميم الواجهة الرسومية للربجمية‪.‬‬ ‫‪19‬‬

‫كما يستخدم برانمج ‪ Adobe Flash‬يف تصميم الرسوم املتحركة‪ .‬كما يستخدم برانمج إدارة‬ ‫احملتوى اإللكرتوين ‪ CMS Tool‬مثل برانمج ‪Web TEXpress‬أو ‪ Lector‬إلخراج الربجمية‬ ‫يف شكلها النهائي‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬مرحلة التقومي ‪Evaluation‬‬ ‫التقومي البنائي‪:‬‬

‫يتم من خالل اختبار قبلي واختبار بعدي‪ ،‬حيث يطبق االختبار القبلي على املتعلمني قبل‬ ‫البدء يف الدراسة من خالل الربجمية التعليمية‪ ،‬ويتم تطبيق االختبار البعدي بعد االنتهاء من‬ ‫الدراسة بواسطة الربجمية التعليمية‪.‬‬ ‫تسجل بعد ذلك النتائج اليت مت التحصيل عليها ومت من خالهلا التأكد من حتقق األهداف‬ ‫املوضوعة‪.‬‬ ‫التقومي النهائي‪:‬‬

‫بعد االنتهاء من عمل التعديالت اليت يوصى هبا احملكمون‪ ،‬أو اخلرباء‪ ،‬أو زمالء العمل‪،‬‬ ‫والتعديالت اليت تنتج عن التجريب االستطالعي تصبح الربجمية جاهزة للتجريب على جمموع‬ ‫كبرية من املتعلمني‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬مرحلة االستخدام‬ ‫االستخدام امليداين‪:‬‬

‫يتم يف هذه اخلطوة تطبيق الربجمية يف الفصل الدراسي أو يف معمل احلاسب‪ ،‬أو يتم توزيع‬ ‫نسخة منها على املتعلمني ليتم التعلم من خالهلا‪.‬‬

‫املتابعة املستمرة‪:‬‬ ‫يرصد املعلم أو الباحث ردود أفعال املتعلمني واملتخصصني حول الربجمية‪ ،‬ويعدل ما جيب‬ ‫تعديله‪.‬‬

‫‪20‬‬

‫احملور الثاين‪ :‬خطوات تصميم الوحدة التعليم‬ ‫أوال‪ :‬مرحلة التحليل‪:‬‬ ‫أ‪-‬حتليل احلاجات التعليمية‪:‬‬ ‫• معرفة ماهية عملية القسمة‬ ‫• التمييز بني املقسوم واملقسوم عليه وخارج القسمة‬ ‫• كيفية إجياد انتج قسمة عدد ضمن مكوانت جداول الضرب حىت ‪10×10‬‬ ‫• معرفة كيفية حل مسائل على القسمة‬ ‫• معرفة كيفية استنتاج عملية القسمة من عملية الضرب‬ ‫• القسمة على ‪2،5،10‬‬ ‫• استعمال قواعد القسمة مع الصفر وعلى ‪.1‬‬ ‫• القسمة على ‪3،4،٦،٧،8،9‬‬ ‫ب‪-‬خصائص املتعلمني‪:‬‬ ‫• عدد املتعلمني(‪ )..‬تلميذة ابلصف الثالث االبتدائي‪.‬‬ ‫• قدرة املتعلمني على إتقان مهارة القراءة والكتابة جيدة‪ ،‬واستخدام جهاز الكمبيوتر‪.‬‬ ‫• ليس لديهم تعلم سابق يف موضوع القسمة‪ ،‬ولكن من الضروري إتقان جداول الضرب‪.‬‬ ‫• ازدايد منو الذكاء ومنو املفاهيم‪ ،‬وإدراك العالقة بني األسباب والنتائج‪.‬‬ ‫• يتعلم املتعلمني ابملشاهدة وإجراء التجارب واأللعاب التعليمية‪.‬‬ ‫• ازدايد النشاط احلركي لدى املتعلم يف الفصل حبكم مرحلة النمو‪.‬‬ ‫• ازدايد اإلدراك احلسي للمتعلمني يف هذه املرحلة‪.‬‬ ‫• حيب املتعلمني البحث واالستطالع‪.‬‬ ‫• تتهــذب االنفعــاالت يف هــذه املرحلــة نســبياً عــن ذي قبــل‪ ،‬إال أن املــتعلم مل تصــل يف هــذه‬ ‫املرحلة إىل النضج االنفعايل املناسب‪ ،‬فهي قابلة لالستثارة االنفعالية السريعة‪.‬‬ ‫‪21‬‬

‫ج‪-‬السياق التعليمي‪:‬‬ ‫‪-1‬اإلمكانيات‪:‬‬ ‫أ‪-‬اإلمكانيات املادية‬ ‫✓ جهاز كمبيوتر‪.‬‬ ‫✓ أدوات اإلدخال (فأرة ‪-‬لوحة املفاتيح‪-‬ميكرفون‪-‬ماسح ضوئي)‬ ‫✓ أدوات إخراج (مساعات خارجية للصوت‪-‬كرت صوت)‬ ‫✓ وسائط التخزين (انسخ أقراص رقمية)‬ ‫✓ اليدوايت وقطع العد‪.‬‬ ‫ب‪-‬اإلمكانيات الربجمية‬ ‫✓ برامج الوسائط املتعددة‪.‬‬ ‫✓ برجميات يف القسمة ختصصية‪.‬‬ ‫✓ من الربامج املساعدة برانمج يف القسمة‪ ،‬مشغل الفيديو والفالش‬ ‫معوقات‪:‬‬ ‫من خالل خربة الباحثات يف ختصص الرايضيات وجدت أن هناك معوقات يف النظام‬ ‫التعليمي احلايل لتدريس وحدة القسمة للصف الثالث االبتدائي وتتمثل هذا املعوقات يف‬ ‫اآليت‪:‬‬ ‫‪ ‬توجد معوقات يف املقرر الدراسي احلايل حيث ال يوجد فيه تفاعلية تليب احتياجات هذه‬ ‫املرحلة‪.‬‬ ‫‪ ‬عدم مهارات بعض املعلمني من تقدمي دروس القسمة بشكل جيد وفعال‪.‬‬ ‫‪ ‬عدم وجود متارين اثرائية فعالة يف شرح وحدة القسمة‪ ،‬وبرجميات وبرامج تقنية مساعدة‪.‬‬ ‫اثنياً‪ :‬مرحلة التصميم‪:‬‬ ‫‪22‬‬

‫أ‪-‬األهداف التعليمية‪:‬‬ ‫‪ )1‬أن تعرف الطالبة عملية القسمة‪.‬‬ ‫‪ )2‬أن متيز الطالبة بني املقسوم واملقسوم عليه وخارج القسمة‪.‬‬ ‫‪ )3‬أن ّتد الطالبة انتج قسمة عدد ضمن مكوانت جدول الضرب حىت‪x10 10‬‬ ‫‪ )4‬أن حتل الطالبة مسائل عن القسمة‪ ،‬لتمييز بني املقسوم واملقسوم عليه وخارج القسمة‪.‬‬ ‫‪ )5‬أن توجد الطالبة انتج القسمة على ‪.2،5،10‬‬ ‫‪ )٦‬أن تطبق الطالبة قواعد القسمة للقسمة مع الصفر وعلى ‪.1‬‬ ‫‪ )٧‬أن توجد الطالبة انتج القسمة على ‪.3،4،٦،٧،8،9‬‬ ‫ب‪-‬تنظيم احملــتوى‪:‬‬ ‫‪ )1‬ماهية عملية القسمة‪.‬‬ ‫‪ )2‬إيضاح املقسوم واملقسوم عليه وخارج القسمة‪.‬‬ ‫‪ )3‬حل عمليات على القسمة ضمن مكوانت جداول الضرب حىت ‪.10×10‬‬ ‫‪ )4‬حل مسائل عديدة على القسمة‪.‬‬ ‫‪ )5‬عالقة عملية القسمة بعملية الضرب وان القسمة عملية عكسية للضرب‪.‬‬ ‫‪ )٦‬طريقة إجياد انتج عملية القسمة من عملية الضرب وحل تدريبات عديدة على ذلك‪.‬‬ ‫ج‪-‬التقومي‪:‬‬ ‫ويتضمن التقومي األنواع التالية‪:‬‬ ‫* التقومي التشخيصي‬ ‫* التقومي التكويين‬ ‫* التقومي اخلتامي‬ ‫د‪-‬اختيار خربات التعلم وطريقة ّتميع التلميذات وأسلوب التدريس لكل هدف‪:‬‬ ‫‪23‬‬

‫موقف اخلربة مباشر‪/‬جمرد‪/‬بديل‬

‫رقم‬

‫طريقة ّتميع التلميذات‬ ‫وأسلوب التدريس‬

‫اهلدف‬ ‫(‪)1‬‬

‫بديلة‬

‫فردي‬

‫(‪)2‬‬

‫مباشرة‬

‫فردي‬

‫(‪)3‬‬

‫مباشرة‬

‫فردي‬

‫(‪)4‬‬

‫بديلة‪ +‬مباشرة‬

‫فردي‬

‫(‪)5‬‬

‫بديلة ‪+‬مباشرة‬

‫فردي‬

‫(‪)٦‬‬

‫مباشرة‬

‫فردي‬

‫(‪)٧‬‬

‫مباشرة‬

‫فردي‬

‫جدول (‪ :)8‬توضيح لنوع اخلربة وأسلوب التدريس‬

‫ج‪-‬اختيار الوسائط التعليمية (احملتوى‪ ،‬املواد‪ ،‬األجهزة) والوسائل التعليمية‪:‬‬ ‫‪ )1‬احملتوى‪ :‬صور ورسوم ملونة متحركة واثبتة‪ ،‬ملفات صوتية ولقطات فيديو‬ ‫‪ )2‬املواد التعليمية‪ :‬الربانمج على أقراص مغناطيسية ‪+‬برجميات وألعاب يف القسمة‪.‬‬ ‫‪ )3‬األجهزة التعليمية‪ :‬كمبيوتر مزود ابآليت‪:‬‬ ‫فأرة‬‫ مساعة خارجية للصوت‪.‬‬‫نظام تشغيل ‪Wlindows7‬‬‫‪)4‬التسهيالت‪ :‬غرفة معمل الرايضيات جمهز أبجهزة احلاسب اآليل بعدد الطالبات‪.‬‬ ‫د‪-‬حتديد اسرتاتيجيات تدريس الوحدة الدراسية‪:‬‬ ‫‪24‬‬

‫سيتم استخدام اسرتاتيجية التدريس اخلصوصي لشرح دروس وحدة القسمة ابإلضافة إىل‬ ‫اسرتاتيجية التدريب واملران لعمل تقييم ألهداف الوحدة وملراجعة جداول الضرب‪ ،‬واستخدام‬ ‫اسرتاتيجية األلعاب التعليمية لعمل حتسني االحتفاظ ابلتعلم وبقاءه فرتة أطول يف ذهن‬ ‫التلميذة‬ ‫عنصر عملية‬

‫مصادر تعلم املواد‬

‫التعلم‬

‫والوسائط االسرتاتيجية‬

‫ما تقوم به التلميذة‬

‫ما تقوم به‬ ‫املعلمة‬

‫املستخدمة‬ ‫استثارة الدافعية‬

‫فيلم تعليمي(يوتيوب)‬

‫املشاهدة واالستماع‬

‫التعريف‬

‫اسرتاتيجية التدريس‬

‫املشاهدة واالستماع‬

‫ابألهداف‬

‫اخلصوصي‬

‫اسرتجاع التعلم‬

‫اسرتاتيجية التدريب‬

‫السابق‬

‫واملران‬

‫تنفيذ أهداف‬

‫اسرتاتيجية التدريس‬

‫الوحدة‬

‫اخلصوصي والتعلم‬

‫متابعة وتوجيه‬ ‫التلميذة‬ ‫متابعة وتوجيه‬ ‫التلميذة‬

‫اإلجابة على األسئلة‬

‫متابعة وتوجيه‬ ‫التلميذة‬

‫االستماع‬ ‫املشاهدة والتفاعل مع‬

‫ابللعب‬

‫متابعة وتوجيه‬ ‫التلميذة‬

‫عرض لربجمية معدة يف‬ ‫القسمة وبرجميات ألعاب‬ ‫تعليمية يف القسمة‬

‫طلب االستجابة‬

‫اسرتاتيجية التدريب‬

‫حل التدريبات واألنشطة متابعة وتوجيه‬

‫واملران‬

‫(أوراق عمل يف‬ ‫القسمة)‬ ‫‪25‬‬

‫التلميذة‬

‫الرقم‬

‫املوضوع‬

‫رقم الصفحة‬

‫‪1‬‬

‫التهيئة (االختبار القبلي)‬

‫‪7‬‬

‫‪2‬‬

‫ماهية القسمة‬

‫‪3‬‬

‫القسمة على ‪2،5،10‬‬

‫‪4‬‬

‫القسمة من الصفر وعلى ‪1‬‬

‫‪5‬‬

‫القسمة على ‪3،4،٦،٧،8،9‬‬

‫التغذية الراجعة‬

‫املشاركة –إذا اإلجابة‬

‫متابعة وتوجيه‬

‫تدريبات وأسئلة‬

‫صحيحة أتخذ التلميذة‬

‫التلميذة‬

‫مترين آخر وإذا اإلجابة‬ ‫خاطئة حتاول مرة أخرى‬ ‫تقومي وقياس‬ ‫التعلم‬

‫اختبار ختامي‬ ‫ابستخدام اسرتاتيجية‬

‫التفكري‪-‬اإلجابة على‬

‫طباعة التقرير‬

‫األسئلة‬

‫اخلاص إبجابة‬ ‫التلميذة‬

‫التدريب واملران‬ ‫حتسني االحتفاظ‬

‫اسرتاتيجية األلعاب‬

‫اللعب ابأللعاب‬

‫متابعة وتوجيه‬

‫ابلتعلم‬

‫التعليمية‬

‫التعليمية عن القسمة‬

‫التلميذة‬

‫جدول (‪ :)9‬توضيح االسرتاتيجيات‬

‫احملور الثالث‪ :‬تصميم الوحدة التعليمية‬ ‫حمتوايت الوحدة‬

‫‪26‬‬

‫املقدمة‬ ‫تعد مادة الرايضيات من املواد الدراسية األساسية اليت هتيئ للطالبة فرص اكتساب مستوايت‬ ‫عليا من الكفاايت التعليمية‪ ،‬مما يتيح هلا تنمية قدراهتا على التفكري وحل املشكالت والتعامل‬ ‫مع مواقف احلياة ومتطلباهتا‪.‬‬ ‫وتتميز هذه الوحدة أبهنا تتناول املادة أبساليب حديثة‪ ،‬تتوافر فيها عناصر اجلذب والتشويق‬ ‫اليت ّتعل الطالبة تقبل على تعلمها والتفاعل معها من خالل ما تقدمه من تدريبات وأنشطة‬ ‫متنوعة يف التأكيد على جوانب مهمة يف تعليم الرايضيات وتعلمها‪.‬‬ ‫تتمثل فيما أييت‪:‬‬ ‫ الرتابط الوثيق بني حمتوى الرايضيات وبني املواقف واملشكالت اجلانبية‪.‬‬‫ تتنوع طرائق عرض احملتوى بصورة جذابة ومشوقة‪.‬‬‫ إبراز دور املتعلم يف عمليات التعليم والتعلم‪.‬‬‫ االهتمام ابملهارات الرايضية واليت تعمل على ترابط احملتوى الرايضي وّتعل منه كال‬‫متكامالً مثل مهارات التواصل الرايضي‪ ،‬ومهارات احلس الرايضي‪ ،‬ومهارات مجع‬ ‫البياانت وتنظيمها وتفسريها‪ ،‬ومهارات التفكري العليا‪.‬‬ ‫ االهتمام بتنفيذ خطوات حل املشكالت وتوظيف اسرتاتيجياته املختلفة‪.‬‬‫ االهتمام بتوظيف التقنية يف املواقف الرايضية املختلفة‪.‬‬‫ االهتمام بتوظيف أساليب متنوعة يف تقومي الطالب مبا يتناسب مع الفروق الفردية‬‫‪27‬‬

‫بينهم‬ ‫وبنيت فلسفة هذه الوحدة على النظرية البنائية‬ ‫وأسس النظرية البنائية هي‪:‬‬ ‫‪ )1‬أن يبين الفرد املعرفة داخل عقله وال تنتقل إليه مكتملة‪.‬‬ ‫‪ )2‬أن يفسر الفرد ما يستقبله ويبين املعىن بناء على ما لديه من معلومات‪.‬‬ ‫‪ )3‬أن للمجتمع الذي يعيش فيه الفرد أثر كبري يف بناء املعرفة واملطلوب من املعلم يف‬ ‫النظرية البنائية الرتكيز على هتيئة بيئة املتعلم واملساعدة يف الوصول ملصادر التعلم‪.‬‬ ‫ومراعيه خلصائص النمو التالية‪:‬‬ ‫‪)1‬‬

‫النمو احلركي‪ :‬يزداد منو التآزر بني العضالت الكبرية والصغرية ويزداد التآزر بني العني‬ ‫واليد وتزداد مهارة الطفل يف التعامل مع األشياء وتزداد تدرجييا مهاراته اجلسمية الضرورية‬ ‫لأللعاب الرايضية املناسبة للمرحلة‬

‫‪)2‬‬

‫النمو احلسي‪ :‬حيث تظهر القدرة على اإلدراك احلسي من خالل القراءة والكتابة‬ ‫والتعرف على األشياء من خالل ألواهنا وأشكاهلا ورائحتها وأحجامها‪ .‬وتعلم العمليات‬ ‫احلسابية األساسية‪.‬‬

‫‪)3‬‬

‫النمو العقلي‪ :‬يتميز ابلسرعة كالقدرة على التعلم والتذكر والتفكري والتخيل وحب‬ ‫االستطالع ويتأثر النمو العقلي ابملستوى االجتماعي والثقايف واالقتصادي لألسرة كما‬ ‫يتأثر ابملدرسة ووسائل اإلعالم‪.‬‬

‫‪28‬‬

‫‪)4‬‬

‫النمو اللغوي‪ :‬كلما تقدم الطفل يف السن كلما تقدم يف حتصيله اللغوي وهذا يعين أن‬ ‫هناك عالقة كبرية وقوية بني النمو اللغوي والنمو العقلي واالجتماعي واالنفعايل‬ ‫واجلسمي‪.‬‬

‫‪)5‬‬

‫النمو االنفعايل‪ :‬ال يزال الطفل يف هذه املرحلة قابال لالستثارة االنفعالية السريعة حيث‬ ‫يبقى لديه ترسبات اكتسبها من الطفولة املبكرة كالغرية والتحدي واملخاوف وتتكون يف‬ ‫هذه املرحلة العواطف والعادات االنفعالية املختلفة وتتحسن عالقاته االجتماعية‬ ‫واالنفعالية مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪)٦‬‬

‫النمو الديين واألخالقي‪ :‬ينمو لدي الطفل اجلانب العقدي حيث يتعرف على ربه‬ ‫ودينه ونبيه ويتعرف على كيفية ممارسة العبادات تدرجييا ويعتمد اكتساب هذه اجلوانب‬ ‫يف البداية على التلقني‪ ،‬فتتكون املعايري الدينية لدى الطفل‬

‫األهداف العامة لتدريس الرايضيات ابملرحلة االبتدائية‬ ‫أ‪ -‬أهداف تتعلق ابملعرفة الرايضية ‪:‬‬ ‫اكتساب املعرفة الرايضية الالزمة لفهم اجلوانب الكمية يف البيئة والتعامل مع اجملتمع‪.‬‬‫‪-‬فهم املعاين الكامنة وراء العمليات الرايضية‪.‬‬

‫اإلملام مبفردات لغة الرايضيات من رموز ومصطلحات وأشكال ورسوم …اخل‪.‬‬‫استثمار املعرفة الرايضية يف اجملاالت الدراسية األخرى‪.‬‬‫تنمية الفهم لطبيعة الرايضيات كمنظومة متكاملة من املعرفة ( يف حدود املرحلة‬‫االبتدائية )‬ ‫ب‪ -‬أهداف تتعلق ابملهارات الرايضية‪:‬‬ ‫اكتساب املهارات الرايضية األساسية الالزمة لتفسري بعض الظواهر وتوظيفها يف احلياة‬‫اليومية‪.‬‬ ‫‪29‬‬

‫تنمية املهارات الرايضية اليت من شاهنا املساعدة على تكوين احلس الرايضي ( مثل ‪:‬‬‫مهارات التقدير ‪ ،‬واحلساب الذهين ‪ ،‬واحلكم على معقولية النتائج‪.‬‬ ‫اكتساب أساليب متنوعة إلجراء العمليات اليت تساعد املتعلم على االختيار املناسب‬‫هلا حبسب طبيعة املوقف‪.‬‬ ‫تنمية القدرة على مجع وتصنيف البياانت الكمية والعددية وجدولتها ومتثيلها وقراءهتا‪.‬‬‫استخدام لغة الرايضيات يف التواصل حول املادة والتعبري عن املواقف احلياتية‪.‬‬‫جـ‪ -‬أهداف تتعلق أبساليب التفكري وحل املشكالت‪:‬‬ ‫اكتساب أساليب التفكري السليم واستخداماهتا يف حل املشكالت ( مثل األسلوب‬‫االستقرائي واالستنتاجي …اخل‪.‬‬ ‫تطبيق خطوات أسلوب حل مشكلة رايضية من خالل حتليل املشكلة ووضع خطة‬‫احلل وتنفيذها والتحقق من صحة الناتج‪.‬‬ ‫تنمية القدرة على استخدام املفاهيم واملهارات الرايضية يف التعامل مع مواقف‬‫جديدة‪.‬‬ ‫د‪ -‬أهداف تتعلق ابمليول واالجتاهات والقيم‪:‬‬ ‫اكتساب قيم إجيابية من مثل ‪ ( :‬الدقة ‪ ،‬التنظيم ‪ ،‬املثابرة ‪ ،‬املوضوعية يف احلكم على‬‫املواقف ‪ ،‬واحرتام الرأي اآلخر وحسن استغالل الوقت‪.‬‬

‫تذوق اجلمال الرايضي ( من خالل اكتشاف األمناط والنماذج وما هبا من تناسق‪.‬‬‫تنمية تقدير الذات للكفاءة الرايضية‪.‬‬‫غرس حب الرايضيات لدى املتعلم وتعزيز اجتاهاته حنو تعلمها‪.‬‬‫‪-‬االستمتاع اهلادف ابجلانب الرتفيهي يف الرايضيات كاأللغاز والزخارف واأللعاب‪.‬‬

‫تنمية االجتاهات حنو احرتام العمل املهين املنتج ‪.‬‬‫‪-‬تقدير دور الرايضيات يف حل مواقف حياتية‪.‬‬

‫‪-‬تنمية الوعي البيئي من خالل املعاجلة الكمية لبعض الظواهر البيئية (التلوث‪ ،‬احلد من االستهالك‬

‫‪30‬‬

‫التقويم القبلي‬ ‫أجيب عن األسئلة اآلتية‪:‬‬ ‫‪)1‬أوجدي انتج الضرب‪:‬‬ ‫‪2x4‬‬

‫‪3 x٦‬‬

‫‪5x4‬‬

‫‪٧ x8‬‬

‫‪)2‬أي من اجملموعتني اآلتيتني متساويتني؟‬

‫مفهوم ماهية القسمة‬ ‫تعين توزيع عدد من األشياء يف جمموعات متساوية‬ ‫اكتشاف ماهية‬ ‫القسمة‬

‫إلجياد عدد اجملموعات أو عدد االشياء يف كل جمموعة‪.‬‬ ‫‪31‬‬

‫المفردات‬ ‫القسمة‬ ‫جملة القسمة‬ ‫‪1‬‬

‫الرمز ÷‬

‫أقسم ‪ 12‬قطعة عد إىل جمموعات‬

‫متساوية‪.‬‬ ‫ال خطوة‪ :1‬أُحضر ‪ 12‬قطعة عد وأستعمل ‪3‬‬ ‫أطباق لتمثيل اجملموعات‪.‬‬

‫ال خطوة‪ :2‬أوزع قطع العد كلها ابلتساوي على األطباق الثالثة‪.‬‬

‫اخلطوة ‪ :3‬أكتب ‪ 4=3÷12‬وتسمى اجلملة ‪ 4=3÷12‬مجلة القسمة‪.‬‬ ‫وأقرأ الرمز "تقسيم"‬

‫أجد عدد اجملموعات املتساوية اليت يف‬

‫أُكون جمموعات متساوية ألجد‬ ‫كل منها‬ ‫‪32‬‬

‫‪ 5‬قطع‪.‬‬

‫عدد القطع يف كل جمموعة‪.‬‬

‫أكمل اجلدول التايل (استعمل قطع العد لتساعدين)‪.‬‬ ‫عدد‬

‫عدد القطع‬

‫عدد القطع يف كل جمموعة‬

‫مجلة القسمة‬

‫اجملموعات املتساوية‬ ‫‪9‬‬

‫‪3‬‬

‫‪14‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪3=3÷9‬‬

‫‪٧‬‬

‫‪15‬‬

‫أكتب‬

‫هل ميكنين تقسيم ‪ 13‬قطعة ابلتساوي اىل جمموعات يف كل منها ‪3‬‬ ‫قطع؟ أوضح إجابيت‪.‬‬

‫القسمة على ‪10 ،5 ،2‬‬

‫‪33‬‬

‫ايجاد ناتج القسمة على ‪2‬‬ ‫ايجاد ناتج القسمة على ‪5‬‬ ‫ايجاد ناتج القسمة على ‪10‬‬

‫تقاسم سعد وخالد كعكة ابلتساوي فإذا قطعت الكعكة‬ ‫إىل ‪ 8‬قطع متساوية‪ ،‬فكم قطعة أيخذ كل منهما؟‬

‫ناتج القسمة‬

‫"÷ "‬

‫رمز القسمة‬ ‫المقسوم‬

‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪2‬‬

‫المقسوم عليه‬

‫أكون جمموعات متساوية‬ ‫فواكه ‪:‬تقاسم سعد وخالد تفاحة ابلتساوي‪ ،‬فإذا قطعت التفاحة اىل ‪ 8‬قطع متساوية‪ ،‬فكم‬ ‫قطعة أيخذ كل منهما؟‬

‫تقاسم القطع ابلتساوي بني اثنني يعين القسمة على ‪2‬‬ ‫أي ‪ 2÷ 8‬أو ‪2 8‬‬ ‫أستعمل قطع العد ألقسم ‪ 8‬قطع يف جمموعتني‪.‬‬

‫كل مجموعة بها ‪4‬‬ ‫‪34‬‬

‫‪4‬‬ ‫يبني هذا النموذج اجلملة ‪ 4=2 ÷ 8:‬أو‬

‫‪2 8‬‬

‫أي أنه إذا تقامسا التفاحة ابلتساوي فإن كل منهما أيخذ ‪ 4‬قطع‬

‫أكتب مجلة قسمه تناسب األشكال التالية‪ :‬ـ‬

‫÷‬

‫=‬

‫أكمل اجلدول اآليت‪:‬‬ ‫أضرب يف ‪5‬‬

‫‪35‬‬

‫املدخالت‬

‫‪٦‬‬

‫‪٧‬‬

‫املخرجات‬

‫‪25‬‬

‫تحدث‬ ‫ٍ‬

‫مىت يقبل العدد القسمة على ‪5‬‬

‫أوجد انتج القسمة يف كل مما أييت‪:‬‬ ‫‪2÷50‬‬

‫‪5‬‬

‫‪5‬‬

‫‪2÷42‬‬

‫‪5÷30‬‬

‫‪5÷45‬‬

‫‪10 20‬‬

‫‪5 40‬‬

‫أقسم على ‪10‬‬ ‫مدرسة‪ :‬كم صندقاً من عبوات العصري حيتاج اليه طلبة الصف الثالث حلفلتهم؟‬ ‫اكتب اجلملة العددية؟‬

‫املطلوب ‪ ،10÷50‬وميكن إجياده بطريقة احلقائق املرتابطة أعلم أن ‪50=5 × 10‬‬ ‫إذن ‪ 5=10÷ 50‬أو‬

‫‪5‬‬ ‫‪10 50‬‬

‫‪36‬‬

‫أي أن طالب الصف الثالث حيتاجون اىل ‪ 5‬صناديق‪.‬‬

‫مسألة مفتوحة‪ :‬أستعمل األرقام ‪ ٧،0،8،5‬مث أكتب ثالثة أعداد مكونة من رقمني‪ ،‬وتقبل القسمة على‬ ‫‪.10‬‬

‫أكتب‬ ‫أشرح كيف يساعدين العد ابلعشرات على اجياد انتج ‪10÷ 80‬‬

‫‪37‬‬

‫القسمة مع الصفر وعلى الواحد‬

‫استعمال قواعد‬ ‫القسمة مع الصفر‬ ‫وعلى الواحد‬

‫عندي ‪ 3‬لعب وأريد أن أحفظها يف صناديق يسع كل‬ ‫منها ‪ 3‬لعب فكم صندوقاً أحتاج إليه؟‬

‫هناك قواعد ميكنين أن أستعملها عندما يكون املقسوم عليه ‪ 0‬أو ‪1‬‬

‫ألعاب‪ :‬كم صندوقاً أحتاج إليه حلفظ ‪ 3‬لعب؟‬

‫مبا أنه ميكنين أن أضع كل ‪ 3‬لعب يف صندوق واحد‪ ،‬أستعمل قطع العد‪ ،‬وأكون جمموعات متساوية يف‬ ‫كل منها ‪ 3‬قطع‪.‬‬ ‫توجد جمموعة واحدة هبا ‪ 3‬قطع‬

‫‪38‬‬

‫‪3‬‬

‫لذلك أحتاج إىل صندوق واحد‪.‬‬ ‫لذلك ‪ 3=1÷3‬أو‬

‫‪1 3‬‬

‫أوجد انتج القسمة‪:‬‬ ‫‪1÷1‬‬

‫‪1÷5‬‬

‫‪0‬‬

‫‪٧ ٧‬‬

‫‪٦‬‬

‫تحدث‬ ‫هل ميكنين قسمة أي عدد على الصفر؟ وهل ميكنين قسمة الصفر‬ ‫على أي عدد غري الصفر؟ أوضح ذلك‬

‫أجد انتج القسمة‪:‬‬ ‫‪1÷2‬‬

‫‪30÷0‬‬

‫‪10÷10‬‬

‫‪39‬‬

‫مسألة مفتوحة‪ :‬أكتب مسألة قسمة من واقع احلياة تتضمن قسمة عدد على نفسه‪ ،‬مث أطلب إىل‬ ‫زمالئي يف الصف حلها‪.‬‬

‫‪1 -4‬‬

‫القسمة على ‪3،4،6،7،8،9‬‬

‫ايجاد ناتج القسمة على ‪3‬‬

‫مع حممد وعلي وحسن ‪ 24‬لعبة‪ ،‬إذا كان كل منهم معه‬

‫ايجاد ناتج القسمة على ‪4‬‬ ‫ايجاد ناتج القسمة على ‪6‬‬

‫مثل ما مع اآلخر‪ ،‬فكم لعبة مع كل واحد منهم؟‬

‫ايجاد ناتج القسمة على ‪7‬‬ ‫ايجاد ناتج القسمة على ‪8‬‬ ‫ايجاد ناتج القسمة على ‪9‬‬

‫أكون جمموعات متساوية‬ ‫ألعاب‪ :‬عدد اللعب ‪ 24‬لعبة‪ ،‬وزعت ابلتساوي بني ثالثة طالب هم حممد وعلي وحسن‪ .‬أكتب‬ ‫مجلة عددية تبني نصيب كل واحد منهم‪.‬‬ ‫أقسم ‪24‬لعبة على ‪ 3‬جمموعات متساوية‪.‬‬ ‫‪40‬‬

‫أي أجد انتج‪3 ÷ 24 :‬‬

‫المقسوم‬

‫‪3 24‬‬

‫او‬

‫المقسوم عليه‬

‫من هذا النموذج يتضح أن‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8= 3 ÷ 24‬‬

‫او‬

‫ناتج القسمة‬

‫‪3 24‬‬

‫تبني مجلة القسمة ‪ 8= 3÷ 24‬أن نصيب كل شخص منهم ‪ 8‬لعب‬

‫أكمل اجلدول االيت‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪8‬‬

‫‪4‬‬

‫أقسم على ‪٧‬‬

‫‪2‬‬

‫‪28‬‬

‫‪٧0‬‬

‫‪42‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪41‬‬

‫‪3‬‬

‫‪48‬‬

‫‪٧‬‬

‫‪2٧‬‬

‫‪4‬‬

‫‪8 48‬‬

‫‪9‬‬

‫حيتاج كل عمل فين اىل ‪ 9‬أوراق ملونة‪ ،‬فإذا‬ ‫توافر يف املرسم ‪ 3٦‬ورقة ملونة‪ ،‬فكم عمالً فنياً ميكن اجنازه؟‬

‫تحدث‬ ‫كيف تساعدين حقائق الضرب على التأكد من صحة انتج القسمة؟‬

‫أستعمل احلقائق املرتابطة إلجياد انتج القسمة‪:‬‬ ‫‪36 = x 9‬‬

‫‪48 = x 8‬‬

‫‪=9÷36‬‬

‫‪=8÷48‬‬

‫‪8 80‬‬

‫‪9 54‬‬

‫‪42‬‬

‫اكتب‪ :‬مسألة من واقع احلياة تتضمن القسمة على ‪٦‬أوعلى ‪٧‬أوعلى ‪8‬؟‬

‫‪43‬‬

‫التقويم البعدي‬ ‫أجيب عن األسئلة اآلتية‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪3 = 2 ÷6‬‬

‫‪2 = 2 ÷4‬‬

‫‪3 = 1 ÷3‬‬

‫‪2 = 4 ÷8‬‬

‫‪-2‬ارسم حسب املطلوب‪ :‬ـ‬

‫‪3 = 3 ÷9‬‬

‫‪ -3‬أكملي اجلدول اآليت‪:‬‬ ‫‪= 2 ÷ 14‬‬

‫‪= 5 ÷ 25‬‬

‫‪= 3 ÷ 18‬‬

‫‪= 2÷8‬‬

‫‪= 2 ÷ 1٦‬‬

‫‪= 4 ÷ 32‬‬

‫‪44‬‬

= 9 ÷ 45

= 5 ÷ 45

= 2 ÷ 20

= 7 ÷ 63

= 8 ÷ 5٦

= 5 ÷ 30

= 3 ÷ 24

= ٦ ÷ 48

= 5 ÷ 40

= 8 ÷ 24

= 9 ÷ 3٦

= 1÷3

= 3 ÷ 18

= ٧ ÷ 28

= 10 ÷ ٦0

= 3 ÷ 21

= 4 ÷ 20

=4÷ 4

45

‫املراجع‪:‬‬ ‫إبراهيم‪ ،‬عبداللطيف فؤاد‪198٧( .‬م)‪ .‬املناهج‪ :‬أسسها‪ ،‬تنظيماهتا‪ ،‬وتقومي أثرها‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة مصر‪.‬‬ ‫اخلليفة‪ ،‬حسن جعفر‪1435( .‬هـ)‪ .‬املنهج املدرسي املعاصر‪ .‬ط ‪ ،14‬الرايض‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬ ‫سرحان‪ ،‬الدمرداش عبداجمليد‪1418( .‬هـ)‪ .‬املناهج املعاصرة‪ .‬ط‪ ،٦‬الكويت‪ :‬مكتبة الفالح‪.‬‬ ‫السعيد‪ ،‬سعيد حممد‪ ،‬وجاب هللا‪ ،‬عبداحلميد صربي‪1435( .‬هـ)‪ .‬املناهج املدرسية بني األصالة‬ ‫واملعاصرة‪ .‬الرايض‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬ ‫السويدي‪ ،‬خليفة علي‪ ،‬واخلليلي‪ ،‬خليل يوسف‪141٧( .‬هـ)‪ .‬املناهج‪ :‬مفهومه وتصميمه وتنفيذه‬ ‫وصيانته‪ .‬ديب‪ :‬دار القلم للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫صربي‪ ،‬ماهر إمساعيل‪2008( .‬م)‪ .‬املناهج ومنظومة التعليم‪ .‬الرايض‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬ ‫العجمي‪ ،‬مها حممد‪142٦( .‬هـ)‪ .‬املناهج الدراسية‪ .‬ط‪ ،2‬اهلفوف‪ :‬مطابع احلسيين احلديثة‪.‬‬ ‫مقرر الرايضيات للصف الثالث االبتدائي نسخة ‪1438‬ه(كتاب الطالبة‪ ،‬دليل املعلم)‬ ‫الوكيل‪ ،‬حلمي أمحد‪ ،‬واملفيت‪ ،‬حممد أمني‪1435( .‬هـ)‪ .‬أسس بناء املناهج وتنظيماهتا‪ .‬ط‪ ،٧‬عمان‪ :‬دار‬ ‫املسرية للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪46‬‬

‫اثلثا‪ :‬تصميم وحدة درسية بعنوان‬ ‫(تصميم وحدة دراسية من مقرر الرايضيات‬ ‫للصف الثالث االبتدائي بعنوان "القسمة"‬ ‫وفق منوذج عبد اللطيف اجلزار)‬

‫رابعا‪ :‬تصميم برانمج تعليمي بعنوان‬ ‫(برانمج تعليمي وفق مقرتح زيتون لتنمية‬ ‫معارف ومهارات البحث اإلجرائي)‬

‫اململكة العربية السعودية‬ ‫وزارة التعليم‬ ‫جامعة اإلمام حممد بن سعود االسالمية‬ ‫عمادة الدراسات العليا‬ ‫كلية العلوم االجتماعية‬ ‫قسم مناهج وطرق تدريس‬ ‫دكتوراه_ مستوى‪2‬‬

‫برانمج تعليمي وفق مقرتح زيتون لتنمية معارف ومهارات‬ ‫البحث اإلجرائي‬ ‫تكليف مقرر(هنج‪)832‬‬ ‫اعداد الباحثة‪:‬‬ ‫عالية عبد العزيز آل عامر القحطاين‬ ‫مقدم لدكتور املقرر‬ ‫د‪ .‬إميان حممد الرويثي‬ ‫الفصل الدراسي األول للعام الدراسي‬ ‫‪1440-1439‬هـ‪2019-2018/‬م‬

‫‪1‬‬

‫املقدمة‪:‬‬ ‫نظراً ألمهية تنمية معارف ومهارات البحث اإلجرائي لدى طالبات الدراسات العليا يف‬

‫جامعة اإلمام حممد بن سعود‪ ،‬وجدت الباحثة أن هناك حاجة علمية ومعرفية للتحقق من‬ ‫ذلك عن طريق إجراء برانمج تعليمي‬ ‫خطوات بناء الربانمج التعليمي‪:‬‬ ‫سيتم إعداد برانمج التعليمي وفق مقرتحات زيتون (‪2001‬م‪ ،‬ص ‪ )752-746‬يف‬ ‫بناء الربامج التعليمية وطبقاً هلذا التصور فإن عملية إعداد الربامج التعليمية تتم من خالل املرور‬ ‫ابخلطوات األساسية التالية‪:‬‬

‫اخلطوة األوىل‪ :‬وتعين بتحديد عنوان الربانمج التعليمي‪ ،‬حيث حيدد مصمم الربانمج‬‫مسمى موجزاً وخمتصر للربانمج‪ ،‬ومن مسميات الربامج‪ :‬برانمج تنمية مهارات التدريس‪.‬‬ ‫عنوان الربانمج التعليمي‪:‬‬ ‫(برانمج لتنمية معارف ومهارات البحث اإلجرائي)‬

‫اخلطوة الثانية‪ :‬تعيني الصف الدراسي‪ ،‬واملستوى الدراسي‪ ،‬والتخصص‪ ،‬الذي سيقدم له‬‫الربانمج‪ ،‬ويتم ذلك عادة ابلرجوع إىل خطة الدراسة‪ ،‬ومن أمثلة ذلك‪ :‬الصف الثالث اثنوي‬ ‫العلمي‪ ،‬الفرقة الثالثة الثانوي‪ /‬ختصص رايضيات‪ ،‬املستوى الثالث يف الربانمج‪.‬‬

‫الفئة املستهدفة‪:‬‬ ‫طالبات الدراسات العليا(ماجستري) يف قسم مناهج وطرق التدريس جبامعة اإلمام حممد بن سعود‬ ‫اإلسالمية ‪-‬املستوى الثالث‬ ‫‪2‬‬

‫اخلطوة الثالثة‪ :‬تعيني اتريخ تنفيذ الربانمج التعليمي وزمنه‪ ،‬ويتطلب ذلك‪ ،‬حتديد كل من‬‫العام والفصل الدراسي املقدم فيه الربانمج‪ ،‬وعدد أسابيع الدراسة الربانمج‪ ،‬اتريخ بدء تدريس‬ ‫الربانمج وانتهائه‪ ،‬وعدد ساعات التدريس األسبوعية احملددة للربانمج يف جدول الدراسة‪ ،‬وعادة‬ ‫ما يتم ذلك ابلرجوع إىل خطة الدراسة املقدم فيها الربانمج وكذلك التعليمات أو النشرات اليت‬ ‫تصدرها السلطات التعليمية العليا هبذا الشأن‪ ،‬فضالً عن التقومي امليالدي أو اهلجري‪.‬‬ ‫اتريخ تنفيذ الربانمج‪:‬‬ ‫الفصل الدراسي األول من العام ‪1439‬ه‪1440-‬ه‬ ‫زمن الربانمج‪:‬‬ ‫‪ 14‬ساعة خالل (‪ 7‬أسابيع دراسية)‬ ‫عدد الساعات األسبوعية‪:‬‬ ‫ساعتان‬

‫اخلطوة الرابعة‪ :‬حتديد اخلصائص العامة للطالب املتعلمني الذين سيطبق عليهم الربانمج‪،‬‬‫ومن أمثلة هذه اخلصائص‪ :‬السن‪ ،‬البيئة السكانية‪ ،‬العدد‪ ،‬املستوى االقتصادي واالجتماعي‪،‬‬ ‫مستوى التحصيل الدراسي السابق‪ ،‬القدرة القرائية‪ ،‬مرحلة النمو العقلي‪...‬إخل‪ ،‬ويتم التوصل‬ ‫إىل تلك اخلصائص اعتماداً على ملفات الطالب‪ ،‬واعتماداً على تطبيق بعض أساليب التقومي‬ ‫وأدواته عليهم‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫اخلصائص العامة للفئة املستهدفة‪:‬‬ ‫بشكل عام الفئة املستهدفة هم خرجيات بكالوريوس يف ختصصات علمية أو أدبية – منهم من‬ ‫يعمل ومنهم من ال يعمل‪ -‬املستوى االقتصادي متوسط وترتاوح األعمار من ‪ 35-25‬سنة –‬ ‫احلالة االجتماعية متزوجات ولديهن أطفال – ويرتاوح عددهن من ‪ 25-20‬طالبة يف الشعبة‬ ‫الواحدة وهناك شعبتان (وسيتم مجع البياانت من خالل استبانة)‬ ‫اخلطوة اخلامسة‪ :‬حتديد متطلبات دراسة الربانمج‪ ،‬كأن حتدد متطلبات التعلم املسبقة الواجب‬‫توافرها لدى دارسي الربانمج أو حتدد مسميات (املقررات) الربامج التعليمية اليت جيب أن يكون‬ ‫الطالب قد درسوها من قبل كشرط لدراستهم الربانمج املخطط له‪.‬‬ ‫املتطلبات السابقة‪:‬‬ ‫دراسة مقرر مناهج البحث الرتبوي‪ -‬دراسة مقرر اإلحصاء الرتبوي‬ ‫اخلطوة السادسة‪ :‬حتديد وضعية الربانمج يف خطة الدراسة‪ ،‬مبعىن حتديد هل الربانمج إجباري‬‫(أساسي) يقدم لكل الطالب ضمن متطلبات جناحهم أو خترجهم‪ ،‬أم برانمج اختياري يقدم‬ ‫لبعض الطالب ابختيارهم دور اآلخرين‪ ،‬وإلجناز هذه اخلطوة يرجع عادة إىل خطة الدراسة‬ ‫واللوائح املنظمة لتقدمي الربامج يف املدرسة أو اجلامعة أو املعهد‪ ....‬إخل ذي العالقة ابملخطط‪.‬‬ ‫وضع الربانمج يف اخلطة الدراسية‪:‬‬ ‫الربانمج اختياري أي أنه ال يعترب متطلب للتخرج‬

‫‪4‬‬

‫اخلطوة السابعة‪ :‬حتديد عالقة هذا الربانمج بغريه من املقررات أو الربامج ذات العالقة‪ ،‬كأن‬‫حيدد عناوين املقررات اليت سبق للطالب دراستها‪ ،‬وهلا عالقة هبذا الربانمج‪ ،‬وأيضاً حتديد‬

‫عناوين املقررات أو الربامج احلالية واملستقبلية ذات العالقة هبذا املقرر أو الربانمج‪ ،‬ويتم ذلك‬ ‫ابلرجوع إىل املقررات أو الربامج السابقة واحلالية والالحقة ذات العالقة بذلك الربانمج حمل‬

‫التخطيط‪.‬‬ ‫عالقة الربانمج بغريه من الربامج‪:‬‬ ‫ال يوجد متطلبات مصاحبة للربانمج ولكنه يعتمد على دراسة سابقة يف مناهج البحث الرتبوي‪.‬‬ ‫اخلطوة الثامنة‪ :‬معرفة التوجه العام للربانمج‪ ،‬وذلك بتحديد هل هو برانمج ذو توجه معريف‪،‬‬‫أي يهتم بتزويد الطالب ابملعلومات أساساً أم برانمج ذو توجه مهاري‪ ،‬أي يهتم بتنمية املهارات‬

‫أساساً‪ ،‬أم برانمج ذو توجه وجداين‪ ،‬أي يهتم بتنمية امليول والتقدير‪ ،‬االجتاهات‪ ،‬القيم أساساً‬ ‫أم جيمع بني اثنني أو ثالثة من هذه التوجهات‪ ،‬وميكن معرفة توجه الربانمج من خالل االطالع‬ ‫على النشرات والتعليمات اليت تصدرها السلطات العليا حول تدريس الربامج‪ ،‬كما ميكن أن‬ ‫حيددها مصمم الربامج من خالل االطالع على أهداف املقرر حمل التخطيط وحمتواه‪.‬‬ ‫توجه الربانمج‪:‬‬ ‫الربانمج يهتم بتطوير مهارات ومعارف الطالبات يف البحث اإلجرائي‬

‫‪5‬‬

‫اخلطوة التاسعة‪ :‬معرفة األهداف النهائية للربانمج‪ :‬ويتم ذلك ابلرجوع إىل قائمة األهداف‬‫التدريسية اليت مت وضعها من قبل للمقرر‪ ،‬ابالستعانة ابإلجراءات لتحديد األهداف التدريسية‬ ‫من خالل إعداد قائمة ابألهداف التدريسية املختارة‪.‬‬ ‫وايضاً ميكن الرجوع إىل أدلة املعلم والنشرات اإلرشادية اليت تصدرها السلطات التعليمية‪ ،‬واليت‬

‫قد حتدد أهدافاً هنائية للمقرر حمل التدريس‪ ،‬ويف هذه احلالة جيب أن ختضع األهداف املستقاة‬

‫من تلك األدلة أو النشرات‪ ،‬لعملية التقومي‪ ،‬ونتيجة هلذه العملية ميكن إدخال بعض التعديالت‬

‫على األهداف‪.‬‬

‫اهلدف العام‪:‬‬ ‫اكتساب معارف ومهارات كتابة البحث اإلجرائي يف الرتبية‪.‬‬ ‫األهداف التفصيلية‪:‬‬ ‫‪ -1‬القدرة على استقصاء أحدث الدراسات واألحباث اإلجرائية‪.‬‬ ‫‪ -2‬التدريب على كيفية اختيار عنوان الدراسة وكتابته؛ حبيث تعكس متغريات الدراسة‪.‬‬ ‫‪ -3‬القدرة على حتديد مشكلة الدراسة وأمهيتها وفق معايري علمية واضحة‪.‬‬ ‫‪ -4‬القدرة على صياغة أهداف الدراسة بلغة واضحة وحمددة‪،‬‬ ‫‪ -5‬التدريب على صياغة أسئلة الدراسة‪.‬‬ ‫‪ -6‬القدرة على اختيار أدبيات الدراسة‪ ،‬ونوع مصادرها‪.‬‬ ‫‪ -7‬التدريب على كتابة املراجع واملصادر‪.‬‬ ‫‪ -8‬التدريب على البحث يف الدورايت واألحباث العاملية واإلقليمية واحمللية‪.‬‬ ‫‪ -9‬معرفة أنواع األدوات املناسبة للبحث اإلجرائي وكيفية استخدامها‪.‬‬ ‫‪ -10‬التدريب على تصميم خطة البحث اإلجرائي‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫اخلطوة العاشرة‪ :‬معرفة حمتوى املقرر أو الربانمج الدراسي من موضوعات (وحدات دراسية)‪،‬‬‫ويتم ذلك ابلرجوع إىل جممل احملتوى الناتج من عمليات معاجلة حمتوى التدريس‪ ،‬وعادة ما‬ ‫حيتوي هذا اجململ على املوضوعات الرئيسة‪ ،‬أي عناوين الوحدات الدراسية يف صورة رؤوس‬ ‫أقالم يتضمنها الربانمج حمل التخطيط‪ ،‬وتكون منظمة بشكل متتابع‪ ،‬على هيئة إطار عام‪.‬‬

‫اإلطار العام للربانمج‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫كيفية كتابة عنوان البحث اإلجرائي‪.‬‬

‫‪-2‬‬

‫حتديد متغريات البحث اإلجرائي‬

‫‪-3‬‬

‫حتديد مشكلة البحث اإلجرائي‪ ،‬وصياغة أسئلتها‪.‬‬

‫‪-4‬‬

‫صياغة فروض البحث اإلجرائي‬

‫‪-5‬‬

‫كتابة أمهية البحث اإلجرائي‬

‫‪-6‬‬

‫كيفية صياغة أهداف البحث اإلجرائي‪.‬‬

‫‪-7‬‬

‫كيفية اختيار أدبيات الدراسة‪ ،‬ونوع مصادرها‪.‬‬

‫‪-8‬‬

‫كيفية كتابة ادبيات الدراسة يف متنها‪.‬‬

‫‪-9‬‬

‫كتابة املراجع واملصادر‪.‬‬

‫‪ -10‬كيفية اختيار العينة أبنواعها وتوصيفها‪.‬‬ ‫‪ -11‬أنواع األدوات وكيفية استخدامها‪.‬‬ ‫‪ -12‬تصميم خطة البحث اإلجرائي (كتابة خطة البحث اإلجرائي)‪.‬‬ ‫‪ -13‬طرق البحث يف قواعد املعلومات اإللكرتونية‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫اخلطوة احلادية عشرة‪ :‬توزيع موضوعات الربانمج (وحداته الدراسية) تتابعياً على أسابيع‬‫الدراسة‪ ،‬فيخصص لكل موضوع أو وحدة دراسية عدد معني من األسابيع لتدريسها وتقومي‬ ‫تعلم الطالب هلا‪.‬‬ ‫عدد األسابيع‬

‫تقسيم (احملتوى) املوضوعات‬ ‫األول‪ :‬تعريف الطالبات مبتطلبات املادة‪:‬‬ ‫ مناقشة وطرح بعض األمثلة لعناوين حبوث إجرائية يف ضوء املشكالت‬‫املعاصرة يف امليدان الرتبوي واملرتبطة ابلتخصص‪.‬‬ ‫ تكليف الطالبات بتحديد موضوع البحث اإلجرائي ومتغريات حبوثهن‬‫واحلدود ملناقشته يف األسبوع القادم‪.‬‬ ‫الثاين‪ :‬عرض عناوين األحباث من قبل كل طالبة‪:‬‬

‫ مناقشة الطالبات يف املوضوعات اليت مت اختيارها‪ ،‬ومناقشة متغريات حبوثهن‬‫واحلدود‪.‬‬ ‫‪ -‬تكليف الطالبات بصياغة املشكلة واألسئلة واألهداف واألمهية‪.‬‬

‫اسبوع‬

‫اسبوع‬

‫ساعات االتصال‬ ‫(اإلعطاء الفعلية)‬

‫ساعتان‬

‫ساعتان‬

‫ تكليفهن وتوجيههن جلمع الدراسات العربية واألجنبية واملرتبطة مبتغريات‬‫البحث (وذلك لتقدميها مع خطة البحث)‪ .‬من خالل قواعد املعلومات‪.‬‬ ‫الثالث‪ :‬عرض مشكلة البحث اإلجرائي واألسئلة والفروض واألهداف واألمهية‪:‬‬ ‫‪ -‬مناقشة صياغة املشكلة واألسئلة والفروض‪ ،‬واألهداف وأمهيتها‪.‬‬

‫ تكليف الطالبات بتحديد مصطلحات حبوثهن وصياغة التعريف اإلجرائي‬‫لكل منها‪ ،‬وكتابة مقدمة البحث‪.‬‬ ‫الرابع‪ :‬عرض مصطلحات البحث وتعريفاهتا‪ ،‬وعرض مقدمة البحث‪:‬‬ ‫ مناقشة الطالبة يف التكليف السابق واخلاص مبصطلحات حبثها وصياغة‬‫التعريف اإلجرائي لكل منها واملقدمة‪.‬‬ ‫ تكليف الطالبات بتحديد جمتمع البحث والعينة‪ ،‬ومنهج البحث‪.‬‬‫اخلامس‪ :‬عرض جمتمع وعينة البحث ومنهجه‪:‬‬ ‫ مناقشة الطالبات بتحديد جمتمع البحث والعينة‪ ،‬ومنهج البحث‪.‬‬‫ تكليفهن بتحديد أدوات البحث‪ ،‬وإجراءاته‪.‬‬‫السادس‪ :‬عرض أدوات البحث وإجراءاته‬ ‫ مناقشة الطالبات يف أدوات البحث وإجراءاته‪.‬‬‫ مناقشة األساليب اإلحصائية املناسبة ملعاجلة بياانت البحث‪.‬‬‫السابع‪:‬‬ ‫ مناقشة اخلطط بصورهتا النهائية‪ ،‬وعمل التعديالت الالزمة إن وجدت‪.‬‬‫ التقييم النهائي للخطط البحثية املعدة‪.‬‬‫‪8‬‬

‫أسبوع‬

‫ساعتني‬

‫أسبوع‬

‫ساعتني‬

‫اسبوع‬

‫ساعتان‬

‫اسبوع‬

‫ساعتان‬

‫أسبوع‬

‫ساعتني‬

‫اخلطوة الثانية عشرة‪ :‬معرفة مسميات اسرتاتيجيات التدريس املستخدمة يف تدريس الربانمج‪،‬‬‫إذ يشار فقط إىل مسميات تلك االسرتاتيجيات يف صورة رؤوس أقالم وليس يف صورة إجراءات‬ ‫تدريسية مفصلة‪ ،‬ويتم التوصل إىل معرفة مسميات هذه االسرتاتيجيات من خالل استنتاجها‬ ‫من إجراءات التدريس املتبعة يف تدريس الدروس اليومية‪.‬‬

‫االسرتاتيجيات التعليمية‪:‬‬ ‫‪ -1‬احملاضرة‪.‬‬ ‫‪ -2‬واستخدام العروض التقدميية (‪)Power Point‬‬ ‫‪ -3‬احلوار واملناقشة‪.‬‬ ‫‪ -4‬العصف الذهين‪.‬‬ ‫‪ -5‬استخدام الشبكة العنكبوتية يف البحث والتقصي‪.‬‬ ‫‪ -6‬االطالع أثناء احملاضرة على دراسات سابقة لتفحصها ومناقشة مكوانت البحث‬ ‫(العنوان‪ ،‬املقدمة‪ ،‬مشكلة البحث‪ ،‬فروضها‪ ،‬األهداف‪ ،‬األمهية‪ ،‬كتابة مصطلحات‬ ‫البحث‪ ،‬إجراءات البحث ومنهجيته‪)..‬‬ ‫‪ -7‬التعلم التعاوين‬ ‫‪ -8‬النمذجة‬

‫‪9‬‬

‫ اخلطوة الثالثة عشرة‪ :‬معرفة مسميات الوسائل التعليمية ومصادرها ابلرجوع إىل خطوات‬‫اختيار الوسائل التعليمية‪ ،‬إذ تتضمن هذه اخلطوة حتديداً للوسائل التعليمية املختارة لتدريس‬

‫موضوع ما‪ ،‬وقد ال تتطلب هذه اخلطوة حتديد تفاصيل هذه الوسائل بل يكتفي بذكر مسمياهتا‬ ‫ومصادر احلصول عليها‪.‬‬

‫الوسائل التعليمية‪:‬‬ ‫‪ -1‬عروض تقدميية‪.‬‬ ‫‪ -2‬مناذج من البحوث اإلجرائية‪.‬‬ ‫‪ -3‬البحث يف قواعد املعلومات عرب اإلنرتنت‪.‬‬ ‫‪ -4‬برانمج (‪ )spss‬عن طريق احلاسب اآليل‪.‬‬ ‫‪ -5‬برانمج (‪ )OneNote‬لعمل ملفات اإلجناز اإللكرتونية‪.‬‬ ‫‪ -6‬برانمج (‪ )word‬إلدراج املراجع والفهارس وتنسيق امللف‪.‬‬

‫‪10‬‬

‫اخلطوة الرابعة عشرة‪ :‬معرفة أساليب التقومي وأدواته‪ ،‬ويتم ذلك ابلرجوع إىل خطوات اختيار‬‫أساليب التقومي وأدواته‪ ،‬حيث تنضوي هذه اخلطوة على حتديد تلك األساليب واألدوات‪ ،‬وال‬ ‫تتطلب هذه اخلطوة معرفة تفاصيل حمتوى األساليب واألدوات‪ ،‬بل يكتفى ابإلشارة إليها‬ ‫بشكل رؤوس أقالم‪ ،‬كأن يقال اختبار حتصيلي كتايب‪ ،‬اختبار عملي‪ ....‬إخل‪.‬‬

‫أساليب التقومي وأدواته‪:‬‬ ‫‪ -1‬تقييم املعارف عن طريق االختبار القصري بدية كل حماضرة‪.‬‬ ‫‪ -2‬تقييم املهارات من خالل املالحظة واملناقشة‬ ‫‪ -3‬التقييم النهائي عرب ملف اإلجناز وتقرير البحث اإلجرائي الذي مت كتابته‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫ اخلطوة اخلامسة عشرة‪ :‬تبيان مواعيد إجراء التقومي‪ ،‬أي حتديد أرقام األسابيع اليت سيتم‬‫فيها تطبيق أساليب التقومي وأدواته‪.‬‬ ‫وصف مواعيد التقومي‪:‬‬ ‫رقم‬ ‫التقييم‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫‪.10‬‬ ‫‪.11‬‬ ‫‪.12‬‬ ‫‪.13‬‬ ‫‪.14‬‬ ‫‪.15‬‬ ‫‪.16‬‬ ‫‪.17‬‬ ‫‪.18‬‬ ‫‪.19‬‬ ‫‪.20‬‬

‫نسبة الدرجة إىل درجة‬ ‫األسبوع املستحق‬ ‫التقييم النهائي‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫االسبوع ‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬

‫طبيعة مهمة التقييم‬ ‫عنوان البحث‬ ‫املقدمة‬ ‫مشكلة البحث‬ ‫أهداف البحث‬ ‫أمهية البحث‬ ‫فروض البحث‬ ‫حدود البحث‬ ‫مصطلحات البحث‬ ‫أدبيات البحث‬ ‫إجراءات البحث‬ ‫جمتمع البحث‬ ‫عينة البحث‬ ‫منهج البحث وتصميمه‬ ‫أدوات البحث‬ ‫األسلوب اإلحصائي املقرتح‬ ‫املراجع‪:‬‬ ‫ضوابط عامة‬ ‫مناقشة اخلطة‬ ‫ملف اإلجناز‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫‪12‬‬

‫ اخلطوة السادسة عشرة‪ :‬حتديد مصادر تعلم احملتوى الدراسي‪ ،‬أي حتدد مسميات الكتب‬‫الدراسية‪ ،‬املراجع‪ ،‬املوسوعات‪ ،‬الربامج (برامج الكمبيوتر الشخصي‪ ،‬برامج التلفزيون ذات صلة‬ ‫مباشرة مبحتوى الربانمج‪ ،‬ومناسبته للطالب ومضموهنا العلمي صحيحاً ودقيقاً كما يشرتط أن‬ ‫يكون احلصول عليها ميسوراً للطالب‪.‬‬

‫املراجع‬

‫‪:‬‬

‫‪ -1‬الكتاب (الكتب) الرئيسة املطلوبة‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫العساف‪ ،‬صاحل بن محد (‪1989‬م)‪ .‬املدخل إىل البحث يف العلوم السلوكية‪ ،‬الرايض‪ :‬شركة العبيكان‬

‫‪-‬‬

‫احلمداين‪ ،‬موفق وآخرون (‪2006‬م)‪ .‬مناهج البحث العلمي‪ ،‬أساسيات البحث العلمي‪ ،‬عمان‪ :‬مؤسسة الوراق للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪-2‬‬

‫املراجع األساسية (اليت جيب إاتحتها للطالب للرجوع إليها)‪:‬‬ ‫عوض‪ ،‬عدانن (‪20008‬م)‪ .‬مناهج البحث العلمي‪ ،‬القاهرة‪ :‬الشركة العربية للتسويق والتوريدات‪.‬‬ ‫منسي‪ ،‬حممود عبد احلليم (‪2003‬م)‪ .‬مناهج البحث العلمي يف اجملاالت الرتبوية والنفسية‪ ،‬اإلسكندرية‪ :‬دار املعرفة اجلامعية‪.‬‬

‫‪-3‬‬

‫الكتب واملراجع املوصي هبا (الدورايت العلمية‪ ،‬التقارير)‪:‬‬

‫‪-1‬‬

‫املواد االلكرتونية ومواقع االنرتنت‪ ...‬اخل‪:‬‬ ‫موقع عمادة الدراسات العليا والبحث العلمي‪ ،‬دليل الباحث‪:‬‬ ‫‪http://graduatestudies.kau.edu.sa/Files/306/file‬‬ ‫مدينة امللك عبد هللا للعلوم والتقنية (ماجستري – دكتوراه) ‪online@kacst.edu.sa‬‬ ‫موقع بريطاين للرسائل العلمية ‪http://t.co/3BynhOCUvP‬‬ ‫اجمللة السعودية للتعليم العايل ‪Chers.edu.sa‬‬

‫‪-2‬‬

‫مواد تعلم أخرى مثل الربامج اليت تعتمد على الكمبيوتر‪:‬‬

‫‪-‬‬

‫اجملالت العلمية الرتبوية واملؤمترات املتخصصة يف جمال املناهج وطرق التدريس‬

‫‪13‬‬

‫ اخلطوة السابعة عشرة‪ :‬حتديد التكليفات اليت سيقوم هبا الطالب‪ ،‬ومبعىن حتديد األعمال‬‫واألنشطة اليت سيقوم هبا الطالب سواء داخل سواء داخل املدرسة أو خارجها ويف غري أوقات‬ ‫دراسة الربانمج‪ ،‬ومنها كتابة تقارير حبثية‪ ،‬القيام مبشروع معني‪ ،‬التدريب على مهارات معينة‬ ‫التكاليف أعمال‪.‬‬ ‫وغريها من‬ ‫املطلوبة‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫تكليف الطالبات بتحديد موضوع البحث ومتغريات حبوثهن واحلدود‪.‬‬

‫‪-2‬‬

‫تكليف الطالبات بصياغة املشكلة واألسئلة واألهداف واألمهية‪.‬‬

‫‪-3‬‬

‫تكليف وتوجيههن جلمع الدراسات العربية واألجنبية واملرتبطة مبتغريات البحث‬ ‫(وذلك لتقدميها مع خطة البحث)‪.‬‬

‫‪-4‬‬

‫تكليف الطالبات بتحديد مصطلحات حبثها وصياغة التعريف اإلجرائي لكل‬ ‫منها‪ ،‬وكتابة مقدمة البحث‪.‬‬

‫‪-5‬‬

‫تكليف الطالبات بتحديد جمتمع البحث والعينة‪ ،‬ومنهج‬

‫‪-6‬‬

‫تكليفهن بتحديد أدوات البحث‪ ،‬وإجراءاته‪.‬‬

‫‪-7‬‬

‫تكلف الطالبات بتقييم أحباث زميالهتن‪.‬‬

‫‪-8‬‬

‫تكليف الطالبات بتصميم ملف إجناز للربانمج‪.‬‬

‫‪14‬‬