Quaderno della Ricerca #08

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I Quaderni della Ricerca

Identità sessuale: un’assenza ingiustificata Ricerca, strumenti e informazioni per la prevenzione del bullismo omofobico a scuola Federico Batini



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I Quaderni della Ricerca

Identità sessuale: un’assenza ingiustificata Ricerca, strumenti e informazioni per la prevenzione del bullismo omofobico a scuola Federico Batini


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Indice

Introduzione

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1. Un’assenza ingiustificata: l’identità sessuale a scuola

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2. I differenti costrutti per definire l’identità sessuale

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3. Gli stereotipi e i pregiudizi presenti: dati di ricerca (Federico Batini, Irene Fucile)

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4. Il bullismo omofobico: dati, modalità di insorgenza, prevenzione

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5. Ripensare l’educazione? Per una pedagogia dell’identità sessuale

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6. Strategie e strumenti per una didattica inclusiva

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7. Le domande più frequenti dei ragazzi

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8. Un percorso: Jack

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9. Giochi e attività per facilitare il confronto

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Attività 1. Genere e storia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Attività 2. Il gioco del sì e del no. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Attività 3. Role-play sul rapporto con le diversità sessuali . . . . . . . . . 79

Appendice

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Filmografia e bibliografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Glossario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

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Introduzione

La conseguenza più drammatica della sovrapposizione del genere alla sessualità consiste nel dare per scontata la seconda in base al primo, dalla nascita. Questo è il fondamentale luogo comune da sfatare. Il sesso biologico si riconosce subito; per l’orientamento sessuale occorre attendere almeno un decennio. Ed è proprio questa sovrapposizione, questo luogo comune, la causa di inenarrabili sofferenze, ambiguità, menzogne, isolamenti, crisi esistenziali. Ogni volta che un omosessuale fa il coming out, obbliga l’eterosessuale a definirsi come tale. (Buffoni, 2009, pp. 35-36) L’ambito della sessualità ha costituito storicamente un interdetto per la pedagogia che, dopo Socrate, si è costruita sulla negazione del corpo. Solo raramente, quindi, essa è riuscita a tematizzare il piano del corpo sessuato, costituendolo così come uno dei suoi margini in quanto disciplina, anzi come uno dei suoi piani di esclusione. Un elaborato percorso ha solo di recente riportato al suo interno tutte quelle categorie teoretiche, e quelle persone, che, marginali nella storia e nella società, erano tali pure nel discorso pedagogico. Paradigmatico è l’esempio delle tematiche di genere che, legate al corpo e sorte in relazione alla condizione femminile, hanno solo da relativamente poco tempo, e faticosamente, guadagnato diritto di cittadinanza. In questo processo di allargamento del territorio della pedagogia in un’ottica di progressiva inclusione, le differenze relative all’orientamento sessuale sembrano aspettare sulla soglia, sul margine, il loro turno. (Burgio, 2008, pp. 13-14)

Alla fine di ottobre 2013 in Germania è stata ufficializzata, prima tra le nazioni europee, la presenza di un terzo sesso. I bambini che hanno caratteri sessuali non appartenenti a un solo sesso biologico potranno essere registrati come appartenenti al sesso neutro. Nell’introduzione al volume Comprendere la diffe5


Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

renza. Verso una pedagogia dell’identità sessuale (Armando, 2011) citavo il caso di Norrie May Welby: Il 12 marzo 2010 nella prima pagina del quotidiano Sydney Morning Herald si riporta la notizia che Norrie May Welby, di quarantotto anni, è stata la prima persona al mondo ad essere riconosciuta da un governo di sesso non specificato (il governo in questione è quello del Nuovo Galles del Sud). Due medici hanno fornito alle autorità attestati in cui affermano di non potersi pronunciare in favore dell’uno o dell’altro sesso nel caso di Norrie e dunque le viene rilasciato il Registered Details Certificate, un documento che certifica l’identità di chi non è nato in Australia e in seguito ha cambiato sesso (ha il valore legale di un certificato di nascita) senza specificazione del genere. In molti, dopo questo storico passaggio, hanno sostenuto che si sia trattato di una conquista fondamentale anche per i soggetti intersessuali, e che gli adulti dovrebbero poter scegliere se vogliono documenti senza la specifica del sesso. […] Norrie May Welby, 48 anni, è nato maschio (come sesso biologico), ma, nel 1990, ha cambiato sesso. Nel 2010 si valica dunque un orizzonte ritenuto invalicabile, quello relativo alla dimensione oppositiva dei sessi biologici: sesso maschile e sesso femminile. La gioia e il primato di Norrie durano, peraltro, pochi giorni, perché il governo australiano decide, dopo poco, di tornare sui propri passi e di negare la validità del documento. Sia pure per poco è stato, in ogni caso, creato un precedente importante: quello di avere, temporaneamente, il primo neutro al mondo (Batini, 2011, p. 9).

La notizia relativa alla possibilità offerta in Germania non ha suscitato l’attenzione che merita. In una società come la nostra, ampiamente centrata sulla dicotomizzazione maschile/femminile, si tratta, in realtà, di un evento rivoluzionario. Questa modalità di “pensarci” è così forte che diventa impossibile fare delle astrazioni anche nell’uso del linguaggio in un volume come questo che vuole affrontare il problema. La grammatica italiana, che ha perso il neutro, presente nella lingua latina, non ha le “forme” adeguate a restituire questa complessità. Viviamo in una società nella quale, ancor prima che un bambino o una bambina nascano, i genitori, anche inconsciamente, tendono a proiettare di lui/lei già una prospettiva diversa a seconda del genere a cui appartiene. Il modo di “pensarl*” ha non poche differenze. Curiose credenze insegnano a distinguere il sesso del nascituro in base alla forma della pancia della gestante: il ventre appuntito della madre in gravidanza sarebbe segno dell’attesa un maschio; un ventre largo e disteso indicherebbe l’attesa di una femmina. Connotando poi culturalmente il sesso, sin dal concepimento, possiamo, seguendo queste credenze, ricavare altri indizi dai movimenti del feto. Se questo è agitato e la madre lo “sente” già entro il quarantesimo giorno, sarà un maschio, mentre se il movimento viene avvertito solo dal novantesimo giorno, allora si tratterà di una femmina. I due sessi dunque sono già connotati: maschi attivi, vivaci, mobili; femmine passive, calme, ferme. Non 6


introduzione

si pensi che queste credenze riguardino soltanto contesti in cui i livelli di istruzione sono bassi: si tratta di “modi di dire” a cui, se anche razionalmente possiamo non credere, finiamo per adeguarci… senza riflettere su quanti e quali significati portino con sé. Pensiamo a quanto questi aspetti possono condizionare le aspettative dei futuri genitori sugli interessi e sui valori del bambino che verrà al mondo. Come avverrà la comunicazione con il feto nel ventre materno? Sarà già orientata? Perché le conversazioni dei genitori con la pancia e il feto che ne è ospite tendono a centrarsi sulla sua futura forza nel caso di un maschio e sulla bellezza nel caso di una femmina? Si tratta di una cosa di cui si parla poco, per cui è facile indulgere a comportamenti automatici, mediati dai significati che condividiamo. Da dove prendiamo questi significati che strutturano il nostro modo di pensare e, dunque, di agire? Il bambino o la bambina appena nati ricevono regali. La caratterizzazione di questi stessi regali, a bambini che ancora nemmeno sono in grado di vederli, parla chiaro circa le convinzioni culturali che ci guidano nel “caratterizzare” il nascituro. Parliamo spesso di temperamento “naturale”, ma proviamo a fermarci un attimo. Il percorso di vita è appena iniziato: il bambino o la bambina ha già esperito modi di rivolgersi a lui/lei da parte dei genitori, i primi oggetti ricevuti, i vestitini che lo/la preparano a ciò che ci si attende da lui/lei. Che tipo di risposta potrà fornire? Tutti si rivolgono a lei o a lui, nei giorni, mesi e anni successivi, rispondendo implicitamente a una serie di cliché culturali. Il cavaliere e la principessa, l’eroe e la fatina, forte/bella sono alcune dicotomie evocative. I giochi che riceverà in regalo, le storie, le fiabe e le favole che ascolterà saranno, anch’esse, informate da questa dicotomia. Molto presto verrà inoltre preparato al proprio futuro e alla scelta di un partner: già padre e madre, nella famiglia tradizionale, costituiscono un modello; in più le storie, i cartoni animati, le fiabe e le favole promuovono, attivamente, l’eterosessualità. La ricerca del principe azzurro e della propria principessa costituiscono obiettivi ricorrenti, sui quali si fa ironia con i piccolissimi, rispetto ai quali si viene incoraggiati. Si potrebbero rubricare centinaia di altri meccanismi di “normalizzazione”. Per tutta la nostra vita ci sono continui richiami alla dicotomia maschiofemmina e alla promozione attiva dell’eterosessualità: in famiglia, a scuola, nel gruppo dei pari. Nei contesti formativi ciascuno deve trovare il proprio spazio di realizzazione, la possibilità di costruire, pienamente, la propria identità. Non si tratta, 7


Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

banalmente, di una forma di rispetto o di tolleranza: si tratta piuttosto di fornire procedure, materiali e strumenti adeguati affinché ciascuno possa farlo. Parlare di “rispetto”, di “apertura” e poi proporre, consapevolmente o meno, modelli narrativi, ad esempio, centrati soltanto sulla dicotomia maschio/femmina, sulla promozione dell’amore e della sessualità eterosessuale, sulla famiglia tradizionale, risulta contraddittorio. La modificazione degli approcci didattici è senza dubbio auspicabile, ma non si può prescindere dalla ridefinizione e dall’ampliamento di contenuti e modelli di riferimento. I significati culturalmente attribuiti a questo “spazio”, in Italia, si sono modificati. Basti pensare che, nel 1988, il 46,1% degli italiani dichiarava di provare antipatia nei confronti degli omosessuali (considerati, dunque, come blocco sociale omogeneo dalla maggior parte della popolazione e primi in questa poco onorevole classifica seguiti da tossicodipendenti e zingari – Giustinelli, 1991), mentre nel 2000 la maggioranza della popolazione riteneva l’omosessualità socialmente ed eticamente ammissibile (Garelli, 2000). Questo quaderno ha la pretesa di fornire alcune indicazioni di base utili a ogni insegnante che voglia, realmente, costruire una didattica in cui le differenze legate ai costituenti dell’identità sessuale non siano un ostacolo alla piena cittadinanza di tutti. Perché i bambini, i ragazzi e i giovani, attraverso il percorso di istruzione, reclamano uno spazio per essere, prima di tutto, se stessi, e non rispondere a un’etichetta, quale che sia. Il bisogno di conoscenza appare, specie nella scuola secondaria di primo e secondo grado, irrimandabile: abbiamo visto e toccato con mano quali sono le conseguenze della negazione di uno spazio ai protagonisti dei processi di istruzione (i/le ragazzi/e). L’ottica assunta in questo quaderno è squisitamente pedagogica e didattica; vi si rifiuta però la concezione secondo la quale i processi educativi sarebbero meccanismi di riproduzione della società e dei poteri che in essa agiscono, con i relativi correlati di giusto/ingiusto, adeguato/inadeguato, e si tenta anzi di promuovere reali processi trasformativi e autotrasformativi. In particolare, il punto di vista adottato ritiene che la scuola, in quanto palestra di cittadinanza declinata al futuro, debba essere orientata, per sua natura, al riconoscimento dei diritti e al rispetto di tutti. Alla scuola non è dunque consentito soggiacere all’idea eterosessista che considera auspicabile, e non solo lecito, il mantenimento di diritti e privilegi come appannaggio dei soggetti eterosessuali.

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1. Un’assenza ingiustificata: l’identità sessuale a scuola D: Allora… sì, però praticamente c’è questo ragazzo… che sanno tutti che è finocchio, perché si vede proprio, questo adesso chatta fra l’altro, quindi l’ho pure beccato […] comunque… praticamente questo qui è abbastanza effemminato, quindi comunque lo sapevano, ho degli amici che sono suoi compagni di scuola, e questi lo trattano abbastanza male, della serie: lo chiudevano in bagno, lo facevano… restare dentro, tipo… chiuso. GB: Per quanto tempo? D: Non so per quanto, per un po’, della serie non lo so… gli dicevano: alza la mano [con tono autoritario] lui alzava la mano e ci sputavano, in mano [ride] cose del genere… questa è una persona comunque abbastanza, cioè non so se era per il fatto soltanto che fosse effemminato… (Burgio, 2012, p. 35)

La scuola è senza dubbio il contesto nel quale si possono raggiungere il maggior numero di adolescenti per affrontare i temi inerenti le differenze di orientamento sessuo-affettivo. Questo è il luogo dove i giovani eterosessuali possono imparare il rispetto delle differenze e quelli con un orientamento minoritario possono sentirsi legittimati a essere quello che sono. La scuola è tuttavia un contesto tanto importante quanto complesso, basti pensare alla diffusione del fenomeno del bullismo e al fatto che le vittime frequentemente appartengono a gruppi stigmatizzati. Nonostante la sua rilevanza sociale, il tema dell’omosessualità è scarsamente presente, se non del tutto assente, dai programmi scolastici. Questo silenzio, unito al fatto che la maggior parte dei docenti omosessuali non è dichiarata, produce un’assenza di modelli di ruolo positivi che favorisce la marginalizzazione, l’isolamento e la sensazione, per citare le parole di uno studente quindicenne, di essere l’unico sulla Terra (Graglia, 2012, p. 113).

La scuola pare, infatti, ignorare e aver ignorato, consapevolmente e inconsapevolmente, tutto ciò che riguarda l’identità sessuale e il suo sviluppo. In realtà è dentro il contesto scolastico che le identità, ivi comprese le componenti, irrinunciabili, relative alla sessualità intesa nel senso più ampio, identitario, trovano il loro sviluppo o gli ostacoli allo stesso. 9


Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

La negazione di uno spazio e della legittimità di un discorso è frutto di abitudini e risultato di convinzioni specifiche. Fa il paio, infatti, con l’assenza del corpo dal discorso pedagogico (quasi questo ne potesse risultare dimidiato), la convinzione secondo la quale gli aspetti della sessualità costituiscono una componente marginale e privata della personalità, per cui questi vengono confinati nell’intimità di ciascuno, senza acquisire rilevanza sociale e culturale. Si tratta, ovviamente, di strategie di esclusione. I luoghi dell’istruzione sono, a prescindere dalle interpretazioni, spazi nei quali bambini, adolescenti e giovani trascorrono una parte rilevantissima del proprio tempo. Non è azzardato riferirsi, allora, a quegli spazi come “arene del diritto a essere”. Ciascuno in quegli spazi sperimenta forme di sé, raccoglie “materiali da costruzione”, riceve conferme e disconferme dai pari e dagli adulti. Ciascuno sperimenta l’accoglienza e il successo dell’identità che sta costruendo, per “tentativi ed errori”, o il rifiuto e l’insuccesso. Gli esiti di questa negoziazione sono fondamentali: Nella nostra società, la scuola rappresenta una delle principali agenzie formative e di socializzazione, d’apprendimento cioè non solo di nozioni sulla discipline insegnate ma anche di competenze relazionali e sociali. Tutti i cittadini italiani, dai sei fino (almeno) ai sedici anni, vivono metà delle loro giornate a scuola. Con le tabelline e le declinazioni, assieme alla capitale del Kenya e alla concezione poetica di Foscolo, apprendono il loro essere al mondo, i loro limiti e le loro possibilità, imparano a relazionarsi con coetanei e adulti, con idee e istituzioni, sperimentano la paura, l’amicizia, l’innamoramento, spesso la noia, qualche volta l’entusiasmo della scoperta. In relazione (positiva o negativa) alla scuola costruiscono in maniera conscia la loro concezione della società, ma al contempo assorbono in maniera inconscia il loro modo relazionale, il loro stile cognitivo, il loro posizionamento nel guardare il mondo. […] La scuola pubblica è rimasta uno dei pochi agoni per il confronto e l’interazione fra le differenze, uno dei pochi spazi per la pratica della pluralità (Burgio, 2012, p. 109).

Per quanto quindi il contesto scolastico offra innegabilmente la possibilità di un confronto tra differenze (ove questo sia consapevolmente favorito e regolato), il rischio della trasformazione dello stesso in un conflitto è evidente. I luoghi dell’istruzione dovrebbero essere, infatti, quegli spazi in cui ciascuno può cognitivamente, fisicamente e socialmente perseguire il proprio empowerment, assumendo come obiettivo la costruzione piena e autonoma della propria identità. L’identità di ciascuno è composita, e pur potendo riconoscere delle tappe comuni agli appartenenti a una determinata società, non è pensabile che la rilevanza e le modalità con cui queste tappe si presentano siano le stesse per tutti. Come afferma Margherita Graglia: Non si tratta, infatti, di ridurre unicamente le probabilità che insorgano dei problemi (prevenzione primaria), di intervenire sul disagio (prevenzione secondaria) e di potenziare le ca-

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1. Un’assenza ingiustificata: l’identità sessuale a scuola

pacità residue di un soggetto in difficoltà (prevenzione terziaria), bensì di facilitare uno stato emotivo, cognitivo, fisico e sociale che consenta alle persone di raggiungere e mantenere il loro potenziale personale nella società. Il focus non è esclusivamente sui problemi, ma anche sul benessere, inteso come lo stato di soddisfazione dei propri desideri e di gratificazione dei propri bisogni, facendo fronte in modo proattivo alle avversità (Graglia, 2012, p. 104).

Le pratiche di ricerca di chi scrive in merito a questi temi hanno consentito di verificare come, a volte, anche un semplice questionario che rilevi le percezioni di studenti maggiorenni, a proposito di temi come l’omosessualità, l’omofobia, l’omonegatività, l’omogenitorialità, possa suscitare reazioni imbarazzate e, in ultima istanza, persino il diniego. Come potrebbe sentirsi, dunque, un insegnante che volesse proporre di affrontare queste tematiche direttamente nel contesto scolastico? Potrebbe, legittimamente, avere paura delle reazioni altrui? Potrebbe chiedersi che cosa ne penseranno i colleghi, il dirigente scolastico, quali saranno le reazioni dei genitori e degli stessi dirigenti scolastici? Le ricerche-azione svolte nei contesti della secondaria di secondo grado e dell’università hanno mostrato come siano sufficienti piccoli interventi informativi, di poche ore, rivolti agli studenti, per modificare le opinioni, le percezioni e le convinzioni relative a omosessualità e transessualità (Batini, 2011). Analogamente brevi percorsi formativi, centrati sulla prima alfabetizzazione sull’identità sessuale e rivolti agli insegnanti, mostrano livelli di efficacia simili (ibid.; Batini, Fucile, 2014). L’assenza, tuttavia, non è totale. Un’educazione implicita (ed esplicita) eteronormativa ha inizio molto presto, alla scuola dell’infanzia, attraverso la proposta di rigidi ruoli di genere fatti coincidere con il sesso biologico di nascita di un soggetto. Questo è da maschio, questo da femmina, questo colore è da maschio, questo è da femmina, questo gioco è da maschio e questo da femmina. Come afferma Duccio Demetrio: Ognuno di noi ha una storia educativa da raccontare e una storia narrativa che ha saputo educarlo. Spesso con scopi affini. Si può narrare per educare, così come si educa per tramandare narrazioni: in ogni caso, sempre ci troviamo coinvolti nell’una o nell’altra esperienza (o in entrambe nello stesso tempo) per rispondere alle attitudini istintive, ai bisogni e ai desideri umani di comunicazione, condivisione, conoscenza. Narrare e educare, prima ancora di presentarsi in quanto arti o tecniche o tecnologie che è nostro compito migliorare per il conseguimento delle mete che ad esse affidiamo, sono dunque prima di tutto, e a scanso di equivoci, funzioni sociali e mentali apprese naturalmente. Quando le viviamo, le facciamo nostre, le riproponiamo ad altri. Nella fretta del discorrere o dell’apprendere, però spesso non ci rendiamo conto di quanto stia accadendoci (Demetrio, 2012, p. 23).

Si narra per educare, si educa attraverso forme della narrazione, attraverso narrazioni vere e proprie, attraverso un patrimonio di “racconti” che costituiscono i 11


Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

miti, i racconti esemplari, gli ammonimenti pedagogici, la trasmissione di conoscenze, comportamenti adeguati e inadeguati, le consuetudini, i saperi. Le storie sono, prima ancora di costituire un corpus letterario, patrimoni inesauribili, serbatoi di significati e azioni dai quali prendere le mosse. Le narrazioni sono dunque la sostanza del processo educativo e veicolano significati – al di là della trama, della rilevanza storico artistica, delle forme linguistiche che apprendiamo a reperirvi. I significati hanno una permanenza rilevante e strutturano in modo considerevole il nostro modo di pensare. Le narrazioni permettono di attribuire significati, facilitano i processi di costruzione dell’identità, sviluppano competenze, sono belle e piacevoli, possono aiutare a superare le difficoltà, giungono fino a strutturare non soltanto modi di pensare, ma la possibilità medesima di pensare. Le narrazioni profonde possono essere attivate insieme in gran numero. Non possiamo comprendere gli altri senza l’aiuto di queste narrazioni culturali. Ma, cosa più importante, non possiamo capire noi stessi – chi siamo, chi siamo stati e dove vogliamo andare – senza riconoscere le narrazioni culturali e scoprire in che misura vi corrispondiamo. […] Vediamo noi stessi come se avessimo solo le scelte definite dai frame e dalle narrazioni culturali del nostro cervello. E viviamo le scelte delle narrazioni fatte per noi dal nostro cervello senza esserne consciamente consapevoli (Lakoff, 2009, pp. 39-40).

Ora, se le narrazioni costituiscono l’ossatura del sistema di istruzione e se le narrazioni che frequentiamo strutturano i significati disponibili, diventa rilevante la scelta di queste narrazioni. Se esse rispondono a una logica di pluralità, sarà possibile effettuare associazioni e analogie con l’esperienza di chi in quella storia cerca risposte alle proprie domande, siano esse di carattere pratico o di carattere identitario, filosofico, esistenziale. Se le narrazioni, al contrario, si proporranno in modo monolitico, il rapporto sarà di inclusione o esclusione, di normalizzazione o di a-normalità (nel senso letterale di non rispondenza a una norma). Esaminando anche molto superficialmente le prime storie in cui ci imbattiamo nei contesti educativi, troviamo fiabe che veicolano significati precisi. Si tratta di storie in cui l’eterosessualità è presentata in modo normativo, con accenti di maschilismo piuttosto netti. In molte storie compaiono funzioni magiche per il maschio (il principe che con un bacio sveglia Biancaneve, il cacciatore o taglialegna che grazie al proprio fine udito e al proprio coraggio riesce a salvare la nonna e Cappuccetto Rosso), e in almeno altrettante alla donna sono attribuite un’incapacità pratica, mancanza di autonomia e lo svolgimento di funzioni casalinghe. Cappuccetto Rosso, nata probabilmente nelle comunità di sarte come storia di formazione dell’apprendista, pronta a divenire sarta e a sostituire la sarta anziana (la nonna) in quanto capace di autonomia (nella versione originale la ragazzina si libera e si salva da sola), diventa una storia di dipendenza del “femminile” dal “maschile”. 12


1. Un’assenza ingiustificata: l’identità sessuale a scuola

Le varianti dei ruoli femminili sono limitate dalla sostanziale mancanza di attività di ragazze dotate, però, di fascino e bellezza senza pari. Le eroine delle fiabe potrebbero essere definite, semplificando, come avvenenti casalinghe o avvenenti padrone di casa, corrispondendo così allo stereotipo femminile dei secoli scorsi per le varie classi sociali. Anche laddove – si pensi a Cenerentola, a Biancaneve, alla Bella Addormentata nel Bosco – l’eroina passa da una situazione iniziale di difficoltà, come per Cenerentola, o da una prima caduta (frutto del sortilegio di un’altra donna, la strega, invidiosa della sua avvenenza o offesa per non essere stata omaggiata1), come in Biancaneve o nella Bella Addormentata nel Bosco, alla conquista di una situazione/posizione favorevole, questa svolta risponde a due caratteristiche: • non è frutto di conquista autonoma, realizzata mediante le proprie forze e competenze, bensì attraverso l’intervento di un uomo; • la posizione conquistata è priva di attività differente dal vivere, cullata in un dolce far niente, come felice “sposa” e “moglie”. La donna è definita in relazione all’uomo. L’unione eterosessuale risponde poi a canoni precisi: la relazione con il “principe” si struttura attraverso la fascinazione estetica e il rapido convolare a nozze (benedette ed eterosessuali). In parole povere il principe viene sedotto dall’aspetto della figura femminile, spesso senza nemmeno scambiarci una parola, sino alla situazione limite della donna che viene svegliata dal bacio di uno sconosciuto, riconoscibile, tuttavia, in quanto portatore dei segni del potere (le vesti da principe, il mantello, il cavallo generalmente bianco). La fanciulla appena svegliata da un lungo torpore non esita a seguire questo sconosciuto e consegnargli la propria vita: quasi un peana dei matrimoni combinati. Le attività ludiche e di prima socializzazione (fin dal nido e dalla scuola dell’infanzia) sono strutturate all’interno di questa dicotomia: non si tratta soltanto (e sarebbe abbastanza) di non dare cittadinanza alcuna nell’immaginario alla possibilità di avere un orientamento sessuale differente da quello eterosessuale, ma anche di provocare conflitti interni molto forti. Il bambino o la bambina interiorizzano, semplicemente e banalmente, il ruolo loro attribuito dalla società e dunque iniziano a pensarsi in quel ruolo. Se lo trovano confliggente con quanto sperimentano emozionalmente, ricevono rinforzi da genitori, maestre e altri adulti significativi a ristabilire la “giusta” visione delle cose (sino alla sanzione di comportamenti ai quali viene attribuito il significato che gli darebbe un adulto). Una volta cresciuti il ragazzo o la ragazza avranno già interiorizzato non soltanto una visione eteronormativa della società, ma anche, e piuttosto precisa1.

Anche in questo caso veicolando un’immagine superficiale della figura femminile.

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Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

mente, un’attribuzione di giusto e sbagliato alle forme diverse dell’identità di genere e dell’orientamento sessuale. Con il risultato che, scoprendo eventualmente la propria attrazione per il sesso “sbagliato” (il primo pensiero di chi lo avverte è spesso questo), cioè il proprio, cercheranno di rimuovere questa attrazione, di negarla, di attribuirla a un periodo, un momento, un’eccezione. Adolescenti omosessuali che, in relazione alle pressioni sociali e dei pari, si fingono (sino a mentire a se stessi) eterosessuali non sono affatto rari, anche se i loro tentativi di repressione sono quasi sempre fallimentari (ovviamente l’emersione del proprio orientamento può avvenire in tanti modi e tempi, esplicitamente o di nascosto, immediatamente o dopo anni). Diverso e più complesso il discorso relativo alla transessualità, per la quale il meccanismo di sanzione è anche più esplicito e violento (relativo soprattutto a comportamenti, atteggiamenti, modi di vestire, giochi). Parlare di assenza dell’identità sessuale a scuola non è, allora, dire completamente la verità: le narrazioni presenti in gran numero dal nido sino all’università promuovono attivamente l’eterosessualità maschilista come norma. I comportamenti degli insegnanti, il loro dare per scontata l’eterosessualità dei propri allievi, i riferimenti ironici a veri o presunti legami – sempre, rigorosamente, eterosessuali – non costituiranno un modello di riferimento? O, per chi si percepisce differente, un’assenza di modelli positivi? A scuola il percorso individuale si inserisce e si intreccia con il confronto con i modelli socioculturali, e il contributo alla formazione dell’identità dei soggetti adolescenti del percorso scolastico è rilevante. In tal senso i modelli sono sì quelli vivi che il ragazzo o la ragazza vedono agire e con cui interagiscono, ma anche i modelli costituiti dai testi “prescritti”, dalle storie e narrazioni che vengono proposte come fondanti e fondamentali per la nostra cultura. Ci si soffermi un momento a pensare quali modelli valoriali, di comportamento, di relazione affettiva vengono proposti in un romanzo come I Promessi Sposi e come si entri nel dettaglio biografico della vita dell’autore, mentre invece sono sistematicamente rimossi i riferimenti espliciti alla vita di artisti, pensatori, scrittori omosessuali. Si parla, ad esempio, del notissimo Jeremy Bentham, ma non del fatto che, nel 1785, scrisse uno tra i primi documenti in difesa di ogni orientamento sessuale. Bentham si domandava, nel suo trattato (reso pubblico soltanto nel 1978), se lo Stato abbia davvero diritto di regolare i comportamenti sessuali dei propri cittadini. Vale lo stesso per il grandissimo giurista Cesare Beccaria, di cui si parla ampiamente, compreso il fatto che, nel 1764, scrisse il notissimo Dei delitti e delle pene; si scorda però di dire che in quell’opera aveva espresso molti dubbi sull’opportunità di punire gli omosessuali. Voltaire nel 1791 convinse l’Assemblea Costituente a eliminare il reato di “sodomia”, e sulla scorta della Francia molti paesi di lì a poco allentarono le pene o le eliminarono seguendone l’esempio. Celebre però, ancora nel 1895, la condanna di Oscar Wilde, forse l’unico contenuto del curricolo 14


1. Un’assenza ingiustificata: l’identità sessuale a scuola

in cui viene ricordata l’omosessualità (non a caso in relazione a una condanna). Wilde si vide costretto a emigrare in Francia e morire in miseria e dimenticato, proprio lui che era un autore celebrato, osannato, un vero opinion leader sino a pochissimi anni prima. Senza addentrarci oltre nell’esame del curricolo, basti ricordare grandissimi artisti come Benvenuto Cellini, Leonardo da Vinci, Michelangelo… che vengono sì studiati, ma rispetto ai quali ci si “dimentica” di parlare, ad esempio, dei processi che subirono per la propria omosessualità. Quale visione potrà ricavare dell’omosessualità un adolescente che, in tutto il curricolo scolastico, la incontrerà, al limite, nei versi danteschi dell’Inferno, tra i “violenti contro Dio” al pari dei bestemmiatori e degli usurai? Puossi far forza ne la deitade, col cor negando e bestemmiando quella, e spregiando natura e sua bontade e però lo minor giron suggella del segno suo e Soddoma e Caorsa e chi, spregiando Dio col cor, favella2 . (Dante, Inferno XI, 46-51).

Contemporaneamente, forse, dovremmo domandarci quale visione della donna proponiamo, prima di favorire, a quindici o sedici anni, piccoli percorsi in2. Le due terzine sono dedicate a illustrare come si possa fare violenza (far forza) contro Dio, negando con il cuore, bestemmiando con le parole (questa è la violenza contro la stessa persona di Dio), oppure peccando “contro natura” (viene richiamata la città di Sodoma, dalla quale la denominazione di sodomiti per coloro che praticavano atti omosessuali) e contro l’arte umana (gli usurai che avevano come città simbolo, al tempo di Dante, Cahors, città francese della Guienna, dove si praticava notoriamente l’usura). I sodomiti, dunque, erano così chiamati dalla città di Sodoma, città del Mar Morto nota perché richiamata nel libro della Genesi (Genesi 19, 1-25) come città punita da Dio per i comportamenti sessuali dei propri abitanti ritenuti promiscui, licenziosi, lussuriosi. La locuzione “contro-natura” è stata utilizzata per lunghissimo tempo contro gli omosessuali. Nel 2008, al Festival della Scienza di Genova, è stata presentata una mostra, Against Nature?, che riportava studi scientifici sui comportamenti omosessuali di oltre millecinquecento specie animali (tra i quali esistono anche coppie stabili omosessuali). Notevole il commento di uno degli etologi dell’Università di Oslo che aveva contribuito alla realizzazione della mostra, Magnus Enquist, che ebbe a dire: «Ci sono cose che vanno contro natura molto più dell’omosessualità, cose che soltanto gli umani riescono a fare, come avere una religione o dormire in pigiama». In Zamel, vero e proprio prototipo di saggio narrativo, Franco Buffoni scrive: «è stato un cortocircuito divertente: dapprima si sostenne che gli animali, che sono naturali, non praticano l’omosessualità. Dimostrato scientificamente il contrario, hanno avuto il coraggio di dire che – se gli animali praticano dei comportamenti bestiali – questo non giustifica l’uomo che li imiti» (Buffoni, 2009, p. 144). E ancora: «Che c’entrano i mancini? Per secoli in molte culture si pensò che la loro condizione fosse innaturale e si cercò di correggerla, di guarirla. Furono oggetto di grandissima ostilità. E anche per loro si fece l’elenco dei grandi uomini, artisti o condottieri, che lo erano o lo erano stati. Anche per loro si sfoderarono percentuali: si dice che siano sul quindici per cento, mentre gli omosessuali sono quotati al dieci. (Cinque milioni di italiani, secondo le stime Eurispes.) L’analogia può proseguire con la categoria dell’ambidestro, che vale il nostro bisessuale. Ti domando: siamo ancora a questo punto? Chi decide che cosa è naturale e cosa non lo è? Gli scienziati, i preti o il comune buon senso? Mi sembrava che tu ti appellassi proprio al comune buon senso. E allora: ammesso che si possa definire ciò che è naturale, ti domando a mia volta: ciò che è naturale è di per sé sempre e comunque cosa buona e giusta?» (ibidem, pp. 139-140).

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Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

formativi sulle differenze di genere… Le storie proposte fino a quel momento avranno stratificato significati ben più profondi e duraturi di ciò che un percorso informativo o formativo di breve durata potrà modificare. L’eterosessismo si manifesta nell’educazione più che in altri ambiti, ed è stato definito come un sistema sociale e culturale in cui l’eterosessualità è assunta come norma, ideale e più naturale. Le identità, i comportamenti, le relazioni e le comunità non eterosessuali sono giudicati come inferiori, meno normali, meno sani, meno naturali. Questo concetto è simile, nella sua formulazione, a quelli di razzismo, antisemitismo, sessismo. L’eterosessismo si manifesta nelle pratiche istituzionali, nelle norme legislative e nell’uso del linguaggio (Graglia, 2012, p. 25).

Accanto all’eterosessismo molta importanza assume il termine “eteronormatività”, ovvero ciò che agisce nella vita quotidiana e che pretende di assumere, tacitamente, l’eterosessualità come norma (ogni individuo sarebbe naturalmente eterosessuale) e la visione di ogni altro orientamento come non conforme. Un caso emblematico, in tal senso, è quello di Alan Turing, al quale è ispirato uno dei loghi più conosciuti al mondo, quello della Apple, una mela morsa da un lato. Alan Turing, uno dei precursori dell’epoca moderna, considerato il padre dell’informatica, è una delle vittime illustri dell’omofobia. Già durante la seconda guerra mondiale seguì la progettazione e costruzione di due serie di computer elettronici che furono fondamentali per decrittare i codici dell’esercito nazista. Dopo la guerra Turing iniziò a lavorare nella nascente industria informatica inglese, realizzò molte scoperte nei campi della biologia e fondò la disciplina dell’intelligenza artificiale. Tra l’altro ha realizzato anche il primo programma per giocare a scacchi… un genio assoluto, insomma. Nel 1952, a soli quarant’anni, fu imprigionato con l’accusa di omosessualità, reato ancora perseguibile in Inghilterra, e accettò una sorta di trattamento alternativo alla detenzione a base di estrogeni (una sorta di castrazione chimica), che gli causò la crescita del seno e fu all’origine della grave depressione che lo portò a togliersi la vita nel 1954, con una mela avvelenata.

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2. I differenti costrutti per definire l’identità sessuale È molto improbabile che noi, che possiamo conoscere, determinare e definire l’essenza naturale di tutte le cose che ci circondano, di tutto ciò che non siamo, possiamo mai essere in grado di fare lo stesso per noi: sarebbe come scavalcare la nostra ombra, ossia porci al di fuori di noi stessi, dal punto di vista di un osservatore esterno. (Arendt, 2000, p. 9)

La questione legata all’identità sessuale è complessa. In Italia la percezione “popolare”, al di fuori dell’ambito scientifico e specialistico, come dimostrano rilevazioni come quelle che verranno citate più avanti in questo volume, lega, in maniera piuttosto netta, l’identità sessuale di un soggetto ai suoi comportamenti sessuali o alle sue attrazioni sessuali (l’aggettivazione non è scelta a caso: pare infatti essere negata, per chi ha un orientamento sessuale differente da quello eterosessuale, un’affettività non coincidente ed esaurita nel comportamento e nell’attrazione sessuale). La norma viene, invece, definita attraverso il sesso biologico. Dal sesso biologico discenderebbe tutto: identità e ruolo di genere, orientamento sessuale. Eppure la storia di milioni di persone insegna che non è così; ma si sa, le convinzioni dogmatiche non hanno bisogno di conferme. La questione dell’identità sessuale è, tuttavia, parimenti dibattuta anche in ambito scientifico, sia per l’interesse che desta, con angolature e sguardi differenti, da parte di campi disciplinari diversi (dopo il dominio e la medicalizzazione operata per molto tempo da parte prima della medicina e poi della psicologia), sia per la compresenza di teorie di riferimento anche molto lontane tra loro: sono noti, in tal senso, i due modelli di identità sessuale affermati in campo scientifico denominati “comportamentale” e “bio-psico-sociale”, entrambi insoddisfacenti ai fini pedagogici. Esaminiamo il perché. Nel primo caso, l’identità sessuale di matrice comportamentale si definisce come l’insieme di identità di genere, ruolo di genere e orientamento sessuale, che appaiono come l’esito dei comportamenti sessuali di un soggetto. L’insoddisfazione per questo modello risiede nel peso eccessivo attribuito al comportamento sessuale tale da assegnare, proprio come nella vulgata sopra riferita, un ruolo 17


Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

fondante dell’identità sessuale all’orientamento sessuale, fornendo così appiglio ai criteri di comportamento normale/comportamento deviante e giustificazione persino ad alcuni modelli di “terapie riparative”. Nel secondo caso, quello del modello “bio-psico-sociale”, ci si riferisce ai fattori anatomici, biologici e fisiologici di un individuo, ossia ai cromosomi sessuali, alle gonadi, alla componente neuro-endocrina, alle strutture riproduttive accessorie interne e agli organi sessuali esterni, separandoli nettamente dagli altri costrutti elencati nel testo (ruolo di genere, identità di genere, orientamento sessuale). Questo modello, pur presentando indubbi vantaggi comparativi con le altre specie, reca in sé delle ambiguità per il suo approccio dicotomico tra aspetti biologici e aspetti sociali, psicologici e culturali: come se nelle transazioni sociali non vi fosse, ad esempio, una retroazione del sesso biologico per consentire agli attori sociali modalità di relazione/reazione. In alcuni testi appare poi, tra i sostenitori di questo modello, una sovrapposizione tra ruolo di genere e identità di genere (quasi che l’uno determinasse l’altro, confermando dunque una visione dicotomica). Il modello di identità sessuale che qui viene proposto ha il valore di una rappresentazione schematica di processi complessi e interrelati, per cui i quattro costrutti che quel modello comprende (sesso biologico, identità di genere, ruolo di genere, orientamento sessuale) vedono una preminenza degli aspetti biologici, intrapsichici e autoesplorativi rispetto a quelli sociali per tre su quattro delle componenti (eccettuato il ruolo di genere circa il quale gli aspetti culturali e sociali sono, effettivamente, dominanti), come efficacemente dimostrato da tutte quelle società e culture in cui omosessualità e transessualità si manifestano regolarmente, a dispetto di persecuzioni violente e di criminalizzazione delle stesse, sino alla pena di morte. Non è una questione di voler dimostrare l’origine genetica o culturale (o entrambe) dell’omosessualità (e dunque anche dell’eterosessualità), si tratta di sguardo. Lo sguardo pedagogico non può che centrarsi sul modo in cui l’identità sessuale prende forma e sui processi che si svolgono all’interno di ogni soggetto e nella sua relazione con gli ambienti in cui è inserito. Gli aspetti socioculturali, semmai, costituiscono in molte società impedimento e ostacolo alla consapevolezza di sé e al sereno vissuto delle proprie differenze rispetto alla norma, rappresentata dall’essere maschio o femmina con identità di genere che sia lo specchio del proprio sesso biologico e un orientamento sessuale eterosessuale. La norma viene definita, ed è qui il vulnus educativo, attraverso la maggioranza. Una pedagogia della differenza (Batini, 2011) assume questo tipo di definizione dell’identità sessuale anche in quanto capace di rappresentare efficacemente i bisogni in termini educativi, formativi e informativi che i soggetti in evoluzione esprimono, esplicitamente o implicitamente. Il sesso biologico di un soggetto è determinato dalla combinazione dei cromosomi, che possono essere XX o XY; si parla infatti di sesso cromosomico o 18


2. I differenti costrutti per definire l’identità sessuale

genotipico. L’esito può essere un maschio, una femmina o individui intersex. I soggetti intersex sono quelle persone i cui cromosomi sessuali, i genitali e/o i caratteri sessuali secondari non possono essere definiti come esclusivamente maschili o esclusivamente femminili. L’ermafroditismo è l’intersessualità perfetta: si definiscono infatti ermafroditi quei soggetti che hanno i genitali esterni fisiologici sia maschili che femminili. L’identità di genere tende a esprimere la relazione di una persona con il proprio sesso biologico. Come mi sento e mi percepisco (come qualsiasi parte dell’identità entra in dialogo con quello che di me sentono, percepiscono e mi restituiscono gli altri) rispetto al mio sesso biologico: congruente o incongruente? In poche parole mi percepisco maschio, femmina o nessuno dei due? L’osservazione semplice offre risultanze incontrovertibili: il genere percepito non è meccanicamente dipendente dal sesso biologico di nascita. Posso percepirmi diversamente da come appaio. L’assunto del genderismo è quello secondo cui l’identità di genere è determinata dal sesso biologico, ma in tutti i tempi, i luoghi e in tutte le culture sono esistiti soggetti con identità di genere diversa dal sesso biologico di appartenenza. La connotazione dell’identità di genere è sia psicologica che culturale. Le persone che sentono di appartenere al genere opposto rispetto al proprio sesso biologico di nascita possono decidere, anche in Italia (legge 14 aprile 1982, n. 164), di intervenire sul sesso biologico modificandolo: allora sono chiamate transessuali (hanno un’identità di genere non congruente al sesso biologico di nascita e dunque decidono di allineare il secondo alla prima). Una volta che si è strutturata l’identità di genere, questa non può essere “corretta” (ed è improprio parlarne in questi termini): si tratta di un’istanza permanente che definisce significativamente una persona e che le si presenta in ogni istante. Una persona transessuale si sente come prigioniera in una trappola, rappresentata da un corpo che non esprime ciò che lui o lei è. Per modificare il corpo e “cambiare sesso” occorre intraprendere un percorso medico-chirurgico attraverso il quale avviene una riattribuzione chirurgica di sesso (rcs) in modo da riconciliare il corpo al proprio vissuto psicologico. Il transessualismo, nella letteratura medica, viene definito “disturbo di identità di genere” e viene descritto in età evolutiva e in età adulta. La transizione può essere definita Male to Female (mtf, da maschio a femmina) per riferirsi a uomini che transitano verso il sesso femminile; quando ci si rivolge o riferisce a queste persone è opportuno utilizzare pronomi e aggettivi coerenti con la loro identità di genere, e dunque al femminile. La transizione può essere anche Female to Male (ftm, da femmina a maschio), per riferirsi a donne che transitano verso il sesso maschile; quando ci si rivolge o riferisce a queste persone è opportuno utilizzare pronomi e aggettivi coerenti con la loro identità di genere, e dunque al maschile1. 1.

Le persone che hanno compiuto transizioni mtf sono vittime di una maggiore discriminazione sociale e

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Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

La legge 164/1982 e i problemi aperti In Italia il percorso di transizione è estremamente complesso. L’iter normativo ha inizio con la legge 14 aprile 1982, n. 164, Norme in materia di rettificazione di attribuzione di sesso, con la quale si sancisce che si «attribuisca ad una persona sesso diverso da quello enunciato nell’atto di nascita a seguito di intervenute modificazioni dei suoi caratteri sessuali» (art. 1, legge 164/1982). La legge dispone dunque che sia il tribunale (chiedendo anche una consulenza psico-sessuale) ad autorizzare il trattamento medico-chirurgico di adeguamento dei caratteri sessuali. La sentenza di rettificazione (così nominata nel testo della legge) provoca lo scioglimento dell’eventuale matrimonio precedentemente contratto e la cessazione degli effetti civili in caso di matrimonio celebrato con rito religioso. La legge 164/1982 si applica ai cittadini italiani, senza limiti d’età, e dispone che vi siano due procedimenti distinti in tribunale: il primo per avere, dal Tribunale del proprio Comune di residenza, l’autorizzazione al trattamento chirurgico per l’adeguamento dei caratteri sessuali (RCS), il secondo procedimento, dopo l’operazione, ha lo scopo, accertato l’avvenuto cambiamento di sesso, di far sì che vengano rettificati i dati anagrafici: dal cambiamento del nome alle variazioni nell’atto di nascita, da effettuarsi a cura dell’ufficiale di stato civile del Comune di nascita. Come procede, praticamente, chi vuole ottenere un’autorizzazione al trattamento chirurgico? Per prima cosa si propone al Tribunale del Comune di residenza un ricorso per l’autorizzazione a poter adeguare chirurgicamente i propri caratteri sessuali, tale ricorso in caso di matrimonio deve essere notificato anche al coniuge e ai figli. Nella predisposizione del ricorso dovranno essere compresi: certificato di stato civile, copia integrale dell’atto di nascita, certificato di residenza, certificati medici (tra i certificati medici è essenziale che vi sia anche una perizia psicologica o psichiatrica che attesti la necessità dell’intervento). Molto spesso i tribunali ordinano anche una propria perizia, specie in caso di matrimonio e di figli, attraverso un Consulente tecnico d’ufficio (CTU), che non ha parere vincolante ma che, quasi sempre, è essenziale (a meno che il collegio giudicante ritenga sufficiente la documentazione medico-psicologica presentata). Una volta fatta l’operazione bisogna predisporre un secondo ricorso al Tribunale per la rettifica del sesso anagrafico e per il cambio di nome (anche qui è obbligatoria la notifica a eventuali coniugi e figli); in questo secondo ricorso ci sarà anche la cartella clinica attestante l’avvenuto cambio di sesso (di nuovo, il giudice può disporre una perizia medico-legale). In caso di matrimonio preesistente la pronunzia del divorzio può avvenire contestualmente alla sentenza di rettificazione di nome e sesso nei documenti. I problemi sono molti, ne elenchiamo alcuni dei più macroscopici: • la permanenza, anche involontaria, di vecchie documentazioni anagrafiche con indicato il sesso precedente: anche se la legge stabilisce che in seguito alla rettificazione di sesso non deve rimanere alcuna traccia del sesso originario e del nome precedente, a salvaguardia dei futuri rapporti sociali e lavorativi, molti documenti (diplomi, attestati, certificazioni) difficilmente possono essere aggiornati; • problematico, ovviamente, rimane il rapporto con i figli; nonostante gli studi esistenti (non presenti in Italia) dimostrino come il genitore transessuale sia migliore, nell’adolescenza, del genitore assente, la prassi nel nostro paese va nella direzione opposta (si toglie anche la potestà genitoriale); sono più stigmatizzate, hanno maggiori difficoltà a essere riconosciute come donne, sono in maggior numero (per i dati disponibili), hanno una maggiore visibilità sociale. La riuscita chirurgica dell’operazione è buona. Le persone che hanno compiuto transizioni ftm sono vittime in maniera minore di discriminazione e stigmatizzazione, riescono più facilmente a essere riconosciuti come uomini, sono in numero minore (per i dati disponibili), hanno una minore visibilità sociale. La riuscita chirurgica è limitata, vi sono frequenti problemi. Il loro adattamento sociale e psicologico è migliore.

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2. I differenti costrutti per definire l’identità sessuale

il limite maggiore della legge 164/1982, tuttavia, consiste nell’affidare a un tribunale la decisione sulla possibilità del cambiamento di sesso (attraverso il giudizio di un “esperto”) senza contemplare l’autodeterminazione; • l’altro problema, gravissimo, è che la legge permette il cambiamento di genere e nome soltanto dopo l’intervento, e non considerando che vi sono molte transessuali e molti transessuali (sia MtF sia FtM) che non sentono come indispensabile il ricorso all’intervento chirurgico, ma desiderano comunque cambiare genere e nome. In altri paesi (Olanda, Germania) esiste la “piccola soluzione”, ovvero la possibilità (in modo temporaneo o permanente) di ottenere soltanto il cambiamento del nome su richiesta dell’interessato/a. Permette di presentarsi nella maggioranza delle situazioni pubbliche con un nome congruo al proprio aspetto. La “grande soluzione” comporta invece il cambiamento di genere e nome senza la necessità dell’intervento chirurgico.

Seppure la maggioranza dei transessuali sia eterosessuale (in riferimento al sesso biologico “acquisito”, reso congruente alla propria identità di genere attraverso la riattribuzione chirurgica di sesso, rcs), vi è una minoranza di mtf (Male to Female) che consente negli attori sociali modalità di relazione/reazione lesbiche e di ftm (Female to Male) gay, ovvero persone di sesso biologico maschile che transitano verso il sesso femminile e sono poi attratte dalle donne e persone di sesso biologico femminile che transitano verso il sesso maschile e sono poi attratti da uomini. Anche per questo oggi, secondo molti, sarebbe più opportuno riferire l’orientamento sessuale all’identità di genere e non al sesso biologico di un soggetto2 . Il ruolo di genere si apprende generalmente dai 3 ai 7 anni, ma molte forme vengono assunte prima: ogni bambino o bambina impara che cosa è tipico dell’uomo e della donna e dunque che cosa è accettato e che ruolo gli altri si attendono da lui o da lei. Gli adulti significativi, lo abbiamo visto già nell’introduzione, si rivolgono precocemente ai bambini in modo nettamente diverso a seconda del loro sesso biologico, suggerendo attivamente gusti e preferenze, strutturando attese di comportamento che suscitano ricompense affettive. Il desiderio di ricevere approvazione e affetto orienta il bambino stesso in direzione delle attese. Il gruppo dei pari è fin da piccolissimi normativo in tal senso. Le ricerche mostrano che, da parte dei genitori e dai pari, l’atipicità nei maschi è meno accettata rispetto all’atipicità nelle femmine. I genitori acconsenti2. In molte religioni le divinità vengono rappresentate come ermafrodite e capaci di cambiare sesso, qualità che le rende più potenti da un punto di vista spirituale. Ad esempio, nella tradizione indù il dio Krishna di frequente si mostra con sesso differente, e il dio Shiva possiede caratteristiche maschili e femminili. Nel mondo antico esistevano numerosi miti in cui dei ed eroi cambiano di sesso o vivono nei panni del sesso opposto, e si usava travestirsi nel sesso opposto in numerosi rituali e cerimoniali. Questi comportamenti erano più accettati e integrati nel contesto sociale, mentre con l’affermarsi delle religioni monoteiste sono stati condannati e perseguitati (l’esempio di Giovanna d’Arco è assolutamente pertinente).

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Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

Fig. 1 – Il quadrante dell’identità sessuale

Sesso biologico

Identità di genere

Ruolo di genere

Orientamento sessuale

ranno, ad esempio, più facilmente che la propria figlia giochi a calcio piuttosto che permettere che il proprio figlio giochi reiteratamente con le bambole. Di conseguenza l’atipicità di genere tra le bambine è più frequente che tra i bambini, come se le costrizioni sociali non consentissero l’espressione di sé, facessero cioè ritenere convenienti alcune espressioni piuttosto che altre. Dalle ricerche disponibili sugli adolescenti e sui preadolescenti emerge come vi siano leggi non scritte alle quali obbedire tra pari: leggi la cui trasgressione prevede sanzioni severe per chi, soprattutto fra i maschi, ha comportamenti poco conformi a quanto stabilito dal ruolo di genere (Burgio, 2008; 2012). La quarta componente dell’identità sessuale di un soggetto è l’orientamento sessuale. Esso esprime l’attrazione affettiva e/o erotica che qualcuno prova nei confronti di altri soggetti del proprio sesso biologico, del sesso opposto o di entrambi. In relazione al proprio orientamento sessuale, una persona può essere definita: omosessuale, quando è attratta da persone del sesso corrispondente alla propria identità di genere (si preferisce riferirsi al genere anziché al sesso biologico, in quanto esistono transessuali omosessuali); eterosessuale, quando è attratta da persone dell’altro sesso rispetto alla propria identità di genere; bisessuale quando è attratta da persone di entrambi i sessi. Il quadrante dell’identità sessuale così definita è dunque costituito da questi elementi (figura 1). Nel 1973 l’omosessualità fu derubricata dal Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder (dsm)3 e l’attenzione della ricerca spostò la propria attenzione sull’omofobia (Graglia, 2009). Il termine “omofobia” era stato coniato da George 3.

Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali.

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2. I differenti costrutti per definire l’identità sessuale

Weinberg, psicologo e psicoanalista, che aveva notato come molti psicoanalisti eterosessuali mostrassero reazioni negative nella relazione con persone omosessuali al di fuori del setting clinico: «coniai la parola “omofobia” per dire che era una fobia verso gli omosessuali. Una paura che sembrava essere associata a un’altra paura: quella del contagio» (Herek, 2004, p. 7, traduzione dell’autore). Lingiardi riporta un’altra spiegazione offerta dallo stesso Weinberg: «la paura irrazionale di trovarsi in luoghi chiusi con persone omosessuali e le reazioni di ansia, disgusto, avversione o intolleranza che alcuni eterosessuali possono provare nei confronti di persone gay o lesbiche» (Lingiardi, 2007, p. 44). Il termine “omofobia” non indica, quindi, una vera e propria fobia, bensì le reazioni affettive ed emotive di ansietà, disgusto, avversione, rabbia, paura che le persone possono provare nei confronti di tutto ciò che concerne l’omosessualità. L’omofobia sarebbe allora «sovrapponibile all’eterosessismo e alle sue manifestazioni concrete ai danni della popolazione lgbt» (Burgio, 2012, p. 122). Mentre, infatti, nel caso di una fobia le reazioni sono sì di disgusto, ma associato a evitamento e timore, siamo ormai abituati a notizie relative a casi di omofobia che sfociano in gravi denigrazioni e in vere e proprie violenze4. 4. Omofobia deriva dal suffisso “fobia” (greco phobos), che significa paura. Il significato originario del termine “omofobia” è stato duramente criticato, poiché da un lato non ha nulla a che fare con una fobia, dall’altro fa ricadere su una dimensione individuale problematiche che hanno una collocazione sociale, culturale e istituzionale. La persona omofoba, infatti, di fronte a un omosessuale non prova la stessa reazione che proverebbe un aracnofobico di fronte a un ragno. Inoltre i comportamenti dell’aracnofobico di fronte a un ragno sono quelli di evitamento-fuga, mentre l’omofobico può affrontare direttamente l’omosessuale con atti ostili e violenti, ed esprimere emozioni negative alternative alla paura, come il disgusto (“mi fanno schifo”). L’omofobia riguarda, pertanto, il pregiudizio, l’odio e la discriminazione piuttosto che la fobia in senso clinico. Nonostante queste critiche, il termine omofobia si è sempre più diffuso e, al giorno d’oggi, denota una disposizione negativa che può essere assunta da una persona, un gruppo, un’organizzazione, un’istituzione o una società nei confronti di tutto ciò che concerne l’omosessualità. Può manifestarsi attraverso un generico disagio o imbarazzo fino ad arrivare ad atti di violenza sistematica; ad esempio può esprimersi in modo indiretto, attraverso parole come queste espresse da uno studente: «Io non ho nulla contro i froci, basta che mi stiano alla larga», oppure con modalità più esplicite, come è stato fatto da un rappresentante delle nostre istituzioni: «per i gay ci vuole la garrota» (strumento utilizzato per l’esecuzione delle condanne a morte, N.d.A.) (Prati, in Batini, a cura di, 2010, pp. 88-89). Margherita Graglia, analogamente, scrive: «è soprattutto il suffisso fobia che ha sollevato le obiezioni più sostanziali. Innanzitutto perché è riduttivo ipotizzare che l’avversione nei confronti delle persone non eterosessuali sia collegata direttamente ed esclusivamente alla paura: altre emozioni come il disgusto, la rabbia o l’ansia possono essere coinvolte. Inoltre il termine fobia non considera altri fattori motivazionali come ad esempio l’ignoranza sul tema dell’identità sessuale o il fatto di non essere entrati in contatto diretto con persone omosessuali. Ciò che è sconosciuto può suscitare curiosità, ma anche diffidenza se la società gli ha attribuito un significato negativo. Inoltre le manifestazioni antigay non hanno le caratteristiche dei sintomi fobici e non sono dunque consistenti con i criteri per questa categoria clinica. In ogni caso, anche se l’avversione per le persone lgb fosse una manifestazione della paura nei loro confronti, non potremmo considerarla una fobia. Le riflessioni cliniche del cognitivismo post-razionalista e del costruttivismo hanno messo in luce che non c’è nulla di irrazionale nelle paure, come invece suggerito dal significato originario della parola “fobia”. Ogni emozione ha infatti un significato e svolge una funzione adattiva. Inoltre il riferimento a una variabile intrapsichica pone l’accento sulla dimensione individuale, correndo il rischio di patologizzare le persone considerate omofobe. Un tempo era l’omosessualità a essere considerata una patologia, adesso è l’omofobia. Si sposta l’oggetto della patologia, ma l’assunto di base resta inalterato» (Graglia, 2012, pp. 23-24).

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Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

Ancora Lingiardi riporta la definizione che fornirono Morin e Garfinkle: «un sistema di credenze e stereotipi che mantiene giustificabile e plausibile la discriminazione sulla base dell’orientamento sessuale; l’uso di un linguaggio o slang offensivo nei confronti delle persone gay; qualsiasi sistema di credenze che svaluta gli stili di vita omosessuali in confronto a quelli eterosessuali» (Lingiardi, 2007, p. 45). L’omofobia è la risultanza di apprendimenti sociali e culturali. Molte ricerche mostrano come già a 8-10 anni (e in alcuni casi anche in età più precoce) i bambini acquisiscano e utilizzino terminologie denigratorie su gay e lesbiche e apprendano a gestirsi, controllarsi e regolare i propri comportamenti per evitare un’identificazione di sé come omosessuali. L’ambiente dei pari a scuola sembra essere uno dei luoghi in cui vengono appresi i termini dispregiativi che possono contribuire all’apprendimento di comportamenti omofobi.

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3. Gli stereotipi e i pregiudizi presenti: dati di ricerca* La questione dell’identità sessuale si propone oggi con forza e interroga la contemporaneità: ricerche precedenti di ambito pedagogico e psicologico (Pietrantoni, Prati, 2011; Prati, a cura di, 2010; Batini, 2011; Batini, a cura di, 2010; Batini, Santoni, a cura di, 2009; Burgio, 2008; 2012; Graglia, 2012) hanno già mostrato, da parte di target differenti (studenti universitari, studenti delle scuole secondarie di secondo grado, insegnanti), il basso livello di informazione/conoscenza/ consapevolezza circa le quattro costituenti – sesso biologico, identità di genere, ruolo di genere, orientamento sessuale – che la maggior parte della letteratura attribuisce all’identità sessuale (seppure, come abbiamo visto, esistano teorie alternative al riguardo), come anche la difficoltà a parlare di sé in questi termini, e la sostanziale mancanza di informazioni al proposito. Negli anni dal 2011 al 2013 è stata condotta, a opera di Federico Batini e Irene Fucile, una ricerca comparativa tra studenti italiani e spagnoli. Il campione è stato individuato in due istituti di Terni (Liceo scientifico G. Galilei e Istituto professionale Industria e Artigianato S. Pertini) e in un istituto dell’area vicino a Barcellona (Colegio Santo Domingo Savio di Monzón). L’età media degli studenti italiani, in gran parte maggiorenni, è stata calcolata in 18,43 anni, mentre quella dei colleghi spagnoli (in quell’area non è stato un problema somministrare gli strumenti previsti a studenti minorenni) era di 17,61. Il campione complessivo ha compreso 344 ragazzi/e, di cui 180 italiani e 164 spagnoli. Lo strumento di rilevazione è stato un questionario elaborato dopo circa un anno di pre-test e di approfondimento tematico attraverso focus group, somministrazione a gruppi pilota, sollecitazione di esperti, confronto con la letteratura sul tema. Gli studenti italiani appartenevano in prevalenza al Liceo scientifico Galilei (157), gli altri all’indirizzo moda del professionale ipia Pertini. Gli studenti spagnoli si dividevano tra allievi del Bachillerato umanistico/tecnologico (93 studenti) e allievi del grado medio meccanico, amministrativo, elettrico. Il questionario proposto era strutturato attorno a tre nuclei tematici, prevedeva la presenza di quindici item e il tempo assegnato per la compilazione era di quarantacinque minuti. I temi affrontati nel questionario erano i seguenti: • concetto di omosessualità; * Il presente capitolo è da attribuire a Federico Batini e Irene Fucile, così come la ricerca alla quale si fa riferimento.

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Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

• presenza/assenza/frequenza di stimoli all’informazione e discussione sull’omosessualità negli ambienti frequentati; • giudizi sulle condizioni di vita degli individui omosessuali; • opinioni riguardanti l’omofobia e gli atteggiamenti violenti, discriminatori nei confronti delle diversità sessuali; • conoscenze relative all’identità sessuale; • proposta di intervento educativo in ambito scolastico. In questa sede verranno riportati i dati principali della ricerca, ancora inediti seppure presentati ad alcuni convegni. A questa ricerca se ne è affiancata un’altra, deputata a investigare opinioni e preparazioni degli insegnanti su questi temi (Batini, Fucile, 2014) e confermativa rispetto a ricerche precedenti da noi condotte (Batini, 2011; Batini, a cura di, 2010), in un dialogo ricorsivo tra le due. Le risultanze sono al contempo piuttosto preoccupanti e confortanti: preoccupanti per i bassi livelli di informazione e competenza sulle tematiche legate all’identità sessuale, confermati dagli stessi insegnanti; confortanti perché si verificano, facilmente, gli alti livelli di modificazione delle opinioni, ottenuti tramite brevi segmenti formativi e informativi e grazie all’alto interesse (e relativa disponibilità) alla formazione su queste tematiche (Batini, 2011; Batini, a cura di, 2010). La rappresentazione media, ottenuta attraverso le scale Likert proposte (che prevedevano, come classicamente previsto, un punteggio da 1 a 5 – ove 5 indicava l’essere “molto d’accordo” e 1 “per niente d’accordo”, con i valori intermedi che contrassegnavano, appunto, le posizioni intermedie), mostra, circa la definizione dell’omosessualità, i risultati che vediamo di seguito. A ogni item corrispondevano più definizioni rispetto alle quali i soggetti potevano specificare la propria posizione1. Secondo te l’omosessualità è Moda culturale Malattia psicologica Perversione Atteggiamento dato da insicurezza e confusione Fenomeno contro natura Caratteristica personale identitaria Scelta individuale

Italia

Spagna

1,96 2,47 2,37 3,04 2,99 3,32 3,59

1,89 1,99 1,33 2,31 2,32 3,13 4,08

1. Per le scale Likert è stata utilizzata l’analisi della varianza, poi riportata a deviazione standard come strumento di verifica. I dati relativi all’ampiezza assoluta (deviazione standard) di questa “media degli scarti dalla media” forniscono rassicurazione circa l’utilizzabilità dei dati. Le deviazioni standard non sono mai così ampie da inficiare i risultati e rendere le medie degli item poco rappresentative dell’item stesso. Non potendosi, tuttavia, accontentare di un’analisi “manuale” delle deviazioni standard relative alle diverse medie, si è proceduto a calcolare gli errori standard e gli intervalli di confidenza per ogni item, poi ulteriormente verificati. I documenti con gli strumenti utilizzati, le tabelle con i dati, le medie, le deviazioni standard, gli errori standard e gli intervalli di confidenza si possono reperire nella sezione Quaderni di www.laricerca.loescher.it e sul mio blog http://federicobatini.wordpress.com/category/ricerca-materiali/.

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3. Gli stereotipi e i pregiudizi presenti: dati di ricerca

Si evince chiaramente, già da questa prima rappresentazione comparativa, come il livello di informazione distorta e di omofobia degli studenti italiani si configuri come nettamente superiore a quello degli studenti spagnoli. Negli asserti chiaramente negativi (moda culturale, malattia psicologica, perversione, insicurezza e confusione, essere “contro natura”) i punteggi di accordo degli studenti italiani si discostano, in media, anche di oltre 1 punto rispetto a quelli degli studenti spagnoli. I valori di accordo degli studenti italiani sono invece poco più alti sulla definizione dell’omosessualità come “caratteristica personale identitaria” e nettamente inferiori rispetto al concetto di “scelta individuale” priva di aggettivazioni. Gli studenti italiani, d’altronde, confermano questo loro posizionamento nell’item successivo, in cui l’indagine si spostava sulle motivazioni legate all’insorgenza dell’omosessualità. Pensi che l’omosessualità derivi da

Italia

Spagna

Amicizie sbagliate

1,94

1,64

Malformazione genetica

2,03

1,79

Mancanza di affetto in famiglia

2,47

1,81

Poca virilità/poca femminilità

2,81

2,16

Influenza dell’ambiente in cui si vive

2,98

2,41

Esperienze che si fanno nel corso del tempo

3,09

2,55

Insicurezza legata a problemi psicologici

3,22

2,85

Condizione naturale come altre caratteristiche individuali

3,26

3,02

Molto interessante risulta notare il progressivo accordo (mai fortissimo) che si delinea con una rappresentazione di questo tipo, ove i valori degli spagnoli sono da notevolmente (oltre lo 0,50 di differenza) a di poco inferiore a quello degli studenti italiani. Risultano rilevanti, per gli studenti italiani, gli asserti dal quarto (poca virilità/poca femminilità, probabilmente indice di assenza di riflessione sui significati eminentemente culturali che diamo a questi termini) in poi, in quanto il posizionamento supera il 2,5 (anche la mancanza di affetto è, però, vicina) e dunque si colloca più vicino al “molto d’accordo” piuttosto che al “per niente d’accordo”. L’interpretazione legata all’insicurezza è rilevante (in misura minore anche per gli studenti spagnoli), il che dovrebbe farci riflettere anche circa gli stereotipi sociali riguardo all’omosessualità. L’argomento omosessualità non è stato praticamente mai affrontato dagli studenti italiani in contesto scolastico, mentre gli studenti spagnoli si posizionano in modo molto prossimo al valore “sì, ma in maniera non approfondita, 27


Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

Fig. 2 – Le opinioni dei docenti l’ambiente sociale, affettivo, culturale determina l’omossessualità degli individui

9% 10%

3%

L’omosessualità è una fase confusionaria dovuta alla mancanza di giusta informazione sulla sessualità

11% 11%

le persone omosessuali sono come le persone eterosessuali con gli stessi diritti e gli stessi doveri si può scegliere di essere omosessuali o di non esserlo le persone omosessuali vanno capite e aiutate a guarire

17% 39%

l’omosessualità è una possibile variante normale e sana della sessualità umana come l’eterosessualità o la bisessualità altro

solo accennandolo”. Lievemente superiore, invece, il posizionamento degli studenti italiani rispetto a quelli spagnoli sull’avere o meno affrontato il medesimo argomento in famiglia. Molto importante risulta la percezione dei ragazzi circa le opinioni dei loro docenti sull’argomento dell’omosessualità. Venivano dunque proposte alcune interpretazioni chiedendo, con la loro risposta, di indicare quali tra gli asserti proposti potesse essere qualificato come “vicino” alle convinzioni/opinioni espresse dai loro docenti. Qualcuno potrà obiettare che le percezioni dei ragazzi non necessariamente sono “vere”, ma questa attribuzione risulta assolutamente impropria, in quanto in contesto educativo risultano fondamentali le “percezioni” degli studenti circa le opinioni dei propri docenti e non quanto essi pensino in realtà. Ciò che gli insegnanti fanno ritenere vero circa il loro pensiero sull’omosessualità, attraverso dichiarazioni, battute, riferimenti è quanto è stato rilevato. Per gli studenti italiani dunque le opinioni dei loro docenti sono quelle rappresentate in figura 2. Risulterà chiaro come sia appena superiore alla metà (52%) la somma delle concezioni neutre (gli omosessuali sono come le persone eterosessuali con gli stessi diritti e gli stessi doveri) e delle risposte “corrette” (solo per il 10,5% l’omosessualità è una variante sana della sessualità umana). 28


3. Gli stereotipi e i pregiudizi presenti: dati di ricerca

Queste percentuali disegnano un quadro di emergenza educativa, in cui le opinioni degli adulti fondamentali per la loro educazione e istruzione non sono certamente interpretate dai ragazzi come “modelli positivi”. Nettamente diversa la situazione spagnola, per la quale la somma dei valori neutro e “corretto” raggiunge il 73,7% (si noti che, peraltro, l’istituto in cui è stata effettuata la rilevazione in Spagna è un istituto cattolico gestito da religiosi) segnando una distanza superiore al 20% dal campione italiano. Mentre soltanto un insegnante italiano su 10 ritiene, secondo i suoi allievi, che l’omosessualità sia una variante sana della sessualità umana, per gli studenti spagnoli un loro insegnante su tre ha questa stessa posizione. Sono assimilabili le opinioni relative all’omosessualità come scelta (si può scegliere di essere omosessuali o non esserlo) che si attestano intorno al 17% (la differenza tra Italia e Spagna è dello 0,1%). Pressoché irrilevante la percentuale di insegnanti spagnoli a favore delle terapie riparative (condannate universalmente dalla comunità scientifica e ritenute dannose) che segna l’1% nella percezione dei loro allievi, mentre risulta assolutamente preoccupante la percentuale del 10% assegnata dagli studenti italiani ai propri insegnanti rispetto a questo asserto: “le persone omosessuali vanno capite e aiutate a guarire”. Risultano più equilibrate (e più simili) le posizioni delle famiglie italiane e spagnole. Tuttavia si rileva, anche all’interno delle famiglie, un posizionamento significativo delle famiglie italiane, che per il 5% ritiene che gli omosessuali vadano compresi e “aiutati a guarire” e, con la stessa percentuale, ritiene che le persone omosessuali siano da evitare perché diverse, pericolose, malate. Le percentuali spagnole per questi due valori risultano nettamente minoritarie. Di omosessualità si parla, molto più spesso, con gli amici. In entrambi i gruppi la collocazione risulta vicina al valore “sì, a volte confrontando le nostre opinioni”. Gli stereotipi di genere, riferiti agli omosessuali, emergono nella rappresentazione che i ragazzi hanno circa le opinioni dei loro amici rispetto all’omosessualità. Sono due i valori che, anche comparati, destano particolare preoccupazione rispetto a come sono percepite le opinioni degli amici. Opinioni degli amici (percepite) circa l’omosessualità

Italia

Spagna

Se le donne compiono atti omosessuali sono eccitanti, se sono gli uomini a farlo fanno schifo

26,3%

13%

Gli uomini omosessuali sono femminucce

13,5%

16,6%

Se una ragazza ama le moto o il calcio è lesbica

1,9%

2%

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Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

Nel primo valore la percentuale italiana è oltre il doppio di quella spagnola. Gli stereotipi di genere legati alla femminilizzazione dei gay risultano maggiori negli studenti spagnoli. Paragonabili invece, ancorché minoritari, gli stereotipi di genere riguardanti le lesbiche. Risulta rilevante (e forse può costituire anche una spiegazione di alcune delle percentuali prima riportate) la differenza tra studenti italiani e spagnoli circa l’avere amici omosessuali il cui orientamento sessuale non costituisce una minaccia per il rapporto. Sono infatti il 54,3% degli studenti spagnoli, contro il 43% degli studenti italiani coloro che alla domanda: “Conosci persone omosessuali?” scelgono la risposta: “Sì, ne conosco, e il loro orientamento sessuale non condiziona negativamente la nostra conoscenza”. Molto bassa l’informazione circa l’omosessualità attraverso la lettura di riviste, libri e tramite la consultazione di siti ad hoc, sia per gli studenti spagnoli che per quelli italiani. La convinzione, tuttavia, che l’omosessualità sia sempre esistita raggiunge valori alti sia per gli studenti italiani che per gli studenti spagnoli, così come il fatto che sia una caratteristica sia dell’uomo che di altre specie animali e il fatto che essa venga vista in modo differente a seconda delle società in cui si vive. Quasi il 19% degli studenti italiani ritiene che “l’attrazione” sia una delle componenti dell’identità sessuale, poco inferiore la percentuale degli studenti spagnoli che ha le stesse convinzioni. Occorrenze significative ricevono anche componenti come: lo sviluppo sessuale (8,8% e 9,6% rispettivamente per studenti italiani e spagnoli), le preferenze sessuali (14,4% e 15,4%), addirittura la “sensualità personale” (7,8% e 6,8%), l’erotismo (sia per gli studenti italiani, 6,1% che per quelli spagnoli 6%). Inferiori le percentuali per le risposte corrette (solo l’orientamento sessuale, tra le componenti già abbondantemente spiegate nei capitoli precedenti fa registrare il 12,5% per gli studenti italiani e il 14,3% per gli studenti spagnoli). Il livello informativo e quello esperienziale segnalano, dunque, una gravissima carenza che richiede una maggiore trattazione esplicita e implicita dell’argomento nei contesti educativi. Per avere un’ulteriore conferma della confusione che investe le stesse denominazioni di omosessuali di sesso biologico maschile (gay) e femminile (lesbica), basti pensare che il 40,9% degli studenti italiani che hanno risposto al questionario ritiene che: «gay o lesbica siano termini dispregiativi, usati generalmente come insulti verso gli omosessuali e anche per offendere qualcuno in generale, mentre omosessuale è un termine scientifico e specifico che quindi non risulta offensivo». La stessa opinione è condivisa “soltanto” dal 22,5% dei colleghi spagnoli. Circa un terzo dei due raggruppamenti (con lieve differenza a favore degli studenti spagnoli) individua la risposta scientificamente corretta: “omosessuale indica colui che prova attrazione e/o affetto per persone dello stesso sesso, gay è 30


3. Gli stereotipi e i pregiudizi presenti: dati di ricerca

usato prevalentemente per gli uomini ma può essere usato anche per le donne, lesbica è usato solo per le donne, entrambi i termini indicano una cultura e una partecipazione ideologica a una comunità omosessuale.” L’item successivo indaga giudizio e stereotipi: Giudizi, pregiudizi e omosessualità: 1 = per niente d’accordo – 5 = molto d’accordo

Italia

Spagna

L’omosessualità è peccato

2,24

1,88

Gli omosessuali sono persone confuse e dovrebbero andare da uno psicologo per curarsi

2,24

2,08

Gli omosessuali commettono più degli eterosessuali atti devianti come la pedofilia e lo stupro

2,32

2,09

Le donne omosessuali sono sempre mascoline

2,37

2,21

Gli omosessuali sono discriminati ingiustamente

3,63

3,37

Se una persona omosessuale insultasse qualcuno per il fatto di essere eterosessuale sarebbe un comportamento inaccettabile

3,77

3,75

Le coppie omosessuali si amano e si rispettano tanto quanto le coppie eterosessuali

4,01

4,10

È evidente la residua attribuzione del concetto di “peccato” all’omosessualità, che richiama dunque riferimenti e coordinate di tipo religioso (laddove la religione è, ovviamente, quella cristiana di confessione cattolica). Da segnalare che mentre va in stampa questo volume l’attuale Pontefice ha inserito l’omosessualità tra le questioni circa le quali ha chiesto l’opinione dei fedeli. I valori legati agli stereotipi sono più forti negli studenti di Terni rispetto agli studenti di Monzón (analoghe rilevazioni, condotte con piccoli campioni in altre città italiane2 si sono rivelate confermative delle percentuali e dei valori posizionali qui riportati). Estremamente interessante è l’alto consenso per l’asserto “Se una persona omosessuale insultasse qualcuno per il fatto di essere eterosessuale sarebbe un comportamento inaccettabile”, che ovviamente vale rispetto al suo rovesciamento. Moltissimi sono, infatti, gli omosessuali offesi, insultati quotidianamente per il proprio orientamento sessuale, e piuttosto frequentemente per lo stesso motivo vengono anche aggrediti brutalmente, mentre non si registrano, se non eccezionalmente, offese di omosessuali agli eterosessuali in ragione del loro orientamento. Positivi i valori legati alla discriminazione, in quanto l’ac2. Le città utilizzate con piccoli campioni di studenti aventi funzione di controllo sono: Arezzo, Perugia, Padova, Napoli. Questa forma di controllo si è resa necessaria onde valutare se il campione esaminato a Terni fosse caratterizzato da livelli di omofobia particolarmente alti non riscontrabili altrove.

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Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

cordo medio rispetto all’ingiustizia della stessa è piuttosto alto (valore medio superiore al 4 sia per il campione italiano che per quello spagnolo, lievemente più alto). Il giudizio comparato degli studenti rispetto a una serie di asserti loro proposti risulta di particolare interesse (5 era il livello di massimo accordo, 1 il massimo del disaccordo). Esprimi il tuo giudizio

Italia

Spagna

Le persone omosessuali devono essere punite e derise

1,74

1,51

Avere un insegnante omosessuale a scuola comporterebbe forti problemi a me e ai miei compagni

2,53

2,23

Penso che il matrimonio civile sia un diritto che anche le coppie omosessuali dovrebbero avere

2,87

3,54

Se fossi genitore di un omosessuale mi vergognerei molto

2,87

2,38

Gli omosessuali dovrebbero avere gli stessi diritti degli eterosessuali

3,49

4,03

Lo Stato ha il dovere di tutelare le persone omosessuali dalle discriminazioni

3,74

3,33

Se un mio amico mi confidasse di essere omosessuale continuerei normalmente a essere suo amico

4,02

4,20

I/le ragazzi/e omosessuali vengono discriminati di più rispetto ai loro coetanei eterosessuali

4,14

4,11

Anche in questo caso le differenze sono quasi tutte a favore degli studenti spagnoli (tranne per la percezione di discriminazione dei giovani omosessuali, ma la differenza qui è praticamente irrilevante: 0,3%, in una condizione di discriminazione che, per quanto appare dai dati, è minore nella scuola spagnola 3), principalmente riguardo al ruolo dello Stato, rispetto al quale gli studenti italiani si dichiarano maggiormente d’accordo sul dovere dello stesso di tutelare gli omosessuali, ma in una situazione normativa completamente differente. Gli studenti spagnoli, in uno Stato in cui la lotta all’omofobia è stata precedente a qualsiasi provvedimento italiano e in cui la situazione normativa prevede la presenza di quasi tutti i diritti civili per gli omosessuali, vedono come meno “pressante” il bisogno di intervento statale. Questa diversa concezione viene confermata dalla forte differenza circa i gradi di accordo all’asserto “gli omosessuali dovrebbero avere gli stessi diritti degli eterosessuali”, in cui gli studenti italiani si arrestano 3. In realtà, pur segnando il dato degli studenti di Terni un valore superiore a 4, appare inferiore alle attese in presenza di un livello di omofobia molto alto come quello italiano.

32


3. Gli stereotipi e i pregiudizi presenti: dati di ricerca

prima del 3,5 mentre gli studenti spagnoli superano il 4. Analogamente avviene per il matrimonio civile in cui gli studenti italiani arrivano appena a esprimere accordo (2,87, di poco sopra il 2,5 che segna il confine tra accordo e disaccordo) mentre gli studenti spagnoli sono decisamente più favorevoli (3,54). Rilevante per gli studenti italiani il grado di accordo (4 su 5) che esprimono circa il mantenere i rapporti con un amico che confidasse la propria omosessualità; per gli studenti spagnoli l’accordo è ancora più alto (4,20). Risulta invece singolare lo sconfinamento in direzione dell’accordo (seppure di pochi decimali) degli studenti italiani circa il “problema” che costituirebbe avere un insegnante omosessuale, mentre gli studenti spagnoli, in media, si collocano sul disaccordo4. Analogamente per l’ipotesi di provare molta vergogna per l’essere genitore di un figlio omosessuale: la media degli studenti spagnoli è nettamente inferiore alla metà e dunque sono in disaccordo con l’affermazione, mentre gli studenti italiani sono ben oltre la soglia, e dunque esprimono un accordo medio, seppur prudente. I giudizi espressi, complessivamente, confermano una minore informazione e un livello maggiore di omofobia degli studenti italiani rispetto agli studenti spagnoli. Ulteriori giudizi sono richiesti in un item che raggruppa cinque asserti. Esprimi il tuo giudizio sulle seguenti affermazioni

Italia

Spagna

Utilizzo i termini “frocio”, “lesbica”, “finocchio”, “checca”, come insulti

2,68

2,40

L’omosessualità è una pratica contro natura

3,02

2,40

Tutti i ragazzi omosessuali hanno amiche eterosessuali perché spettegolano di moda e gossip

3,13

3,04

Usare la parola “finocchio” come insulto è sbagliato

3,70

3,50

Prendere in giro una persona in relazione alle sue attrazioni è assurdo

3,72

3,77

Sono senza dubbio i primi due asserti quelli che suscitano un maggiore livello di riflessione: l’insulto e la convinzione circa le pratiche “contro natura” sono due elementi che caratterizzano i soggetti fortemente omofobi. La distanza di 0,62 4. A questo proposito giova notare che la maggior parte degli insegnanti italiani omosessuali sono non dichiarati (Graglia, 2012; Burgio, 2008; 2012; Batini, a cura di, 2010) e dunque gli stessi ragazzi che dichiarano che l’eventualità di avere insegnanti omosessuali costituirebbe per loro un problema potrebbero, in realtà, averne già, senza saperlo. Interviste svolte su un campione di insegnanti omosessuali conferma la difficoltà a dichiarare esplicitamente il proprio orientamento sessuale nel contesto scolastico. Significativamente il timore espresso riguarda, prevalentemente, le reazioni di colleghi e dei genitori e non quella dei ragazzi dai quali, dicono gli insegnanti, sarebbero certamente compresi e accettati. Probabilmente l’accettazione dei ragazzi non è così scontata se si osservano questi posizionamenti.

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Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

tra studenti italiani e studenti spagnoli circa il grado di accordo all’asserto che definisce l’omosessualità come una pratica contronatura segna la conferma di quello che appare come un andamento costante di tutta la rilevazione comparativa: gli studenti italiani sono più omofobi, meno informati e con un grado maggiore di convinzioni erronee di quelli spagnoli. Entrambi i gruppi condividono lo stereotipo circa la frivolezza e la tendenza alle amicizie femminili dei gay; entrambi i gruppi concordano con il non dover utilizzare termini insultanti e pensano che sia assurdo prendere in giro una persona in relazione alle sue attrazioni (questo posizionamento appare però, specie per gli studenti italiani, un po’ in contraddizione con le risposte precedenti fornite dallo stesso gruppo). Gli studenti vengono poi interrogati sulle motivazioni che, secondo loro, determinano le discriminazioni nei confronti degli omosessuali. Risulta molto interessante questo item, perché le preferenze accordate alle risposte sono molto differenti tra i due gruppi. Quali sono, secondo te, i motivi per i quali le persone omosessuali vengono discriminate?

Italia

Spagna

Perché sono considerate “diverse”, definite così per: paura, ignoranza, superficialità, maschilismo, repressione, influenza delle dottrine religiose, ideologie e false credenze

38,9%

14,5%

La discriminazione è dovuta a ideologie, convinzioni, pregiudizi legati a religione, morale, ignoranza, mentalità ottusa, nello specifico per: credo religioso, stereotipi e pregiudizi discriminatori, convinzioni eteronormative, rappresentare una minoranza, schemi rigidi della società, ignoranza del tema, dubbi tra morale e natura, mentalità ristretta delle persone, essere al di fuori del comune, ideologie maschiliste

20%

56,5%

Perché ritenute contro natura, malate

19,4%

6%

Per atteggiamenti inconsueti, contro le abitudini, esagerazione, troppa appariscenza

3,3%

1,2%

Non vengono discriminate

1,1%

6,6%

Altro

9,4%

0,6%

Assenza di risposta

7,8%

14,5%

I dati riportati nella tabella qui sopra fanno riflettere. I ragazzi spagnoli percepiscono la propria società come meno discriminante e nella maggioranza dei casi ritengono che la discriminazione sia dovuta a ignoranza, ideologie, pregiudizi e stereotipi. I ragazzi italiani si concentrano sulla loro diversità, ma anche in questo asserto erano contenute attribuzioni legate a superficialità, ignoranza, ideologie e religioni, false credenze. Colpisce la differenza di centratura tra primo e secondo asserto nei due gruppi. 34


3. Gli stereotipi e i pregiudizi presenti: dati di ricerca

Nell’ultima sezione del questionario i ragazzi venivano sollecitati a esprimere la loro opinione circa la necessità di introdurre una disciplina che tratti questi temi nella scuola. Il 47,7% degli studenti italiani è contrario mentre i contrari tra gli studenti spagnoli sono il 40,3%5. Gli studenti restanti non rispondono (10,6% degli italiani e 21,7% degli spagnoli) oppure sono favorevoli. I favorevoli si concentrano soprattutto sulle seguenti risposte: “Sì perché c’è bisogno di far sapere che gli omosessuali non devono essere discriminati, c’è bisogno di informazione per cambiare mentalità, bisogna comprendere le diversità, educare al rispetto di tutti” (23,9% e 19,9%); “Sì, per capire, accettare e rispettare gli omosessuali” (9,4% e 10,2%). Il 94,8% degli studenti italiani si dichiara eterosessuale, il 3,4% bisessuale e l’1,7% omosessuale. Tra gli studenti spagnoli si dichiara eterosessuale il 96,7%, il 2% bisessuale e l’1,3% omosessuale6. Soltanto l’84,2% degli studenti italiani e l’89,7% degli studenti spagnoli dichiara di avere comportamenti e fantasie sessuali esclusivamente eterosessuali. Il 6,3% degli studenti italiani e il 4,1% degli studenti spagnoli dichiara invece di avere comportamenti eterosessuali, con fantasie prevalentemente eterosessuali e occasionalmente omosessuali. Dichiarano invece di avere comportamenti e fantasie bisessuali il 2,1% di entrambi i gruppi. Dichiarano comportamenti eterosessuali, occasionalmente omosessuali con fantasie bisessuali l’1,6% degli studenti italiani e il 2,8% degli studenti spagnoli. Scelgono invece la voce altro ben il 5,8% degli studenti italiani e l’1,3% degli studenti spagnoli. La ricerca sarà ripetuta già nel 2014, con un approccio multistrumento e con la modifica di alcuni item del questionario. Sarà definito un campione che possa rappresentare, sul territorio italiano, le varie aree del paese, e sarà deciso successivamente se ripetere la comparazione con un campione spagnolo (o di altro paese) oppure se limitarsi al territorio italiano. 5. In realtà, tra coloro che sostengono di non voler introdurre una disciplina relativa all’identità sessuale in contesto scolastico, c’è una percentuale (8,9% degli studenti italiani e 4,8% degli studenti spagnoli) che non ritiene opportuno inserire una disciplina specifica, ma pensa sia opportuno parlarne nelle varie discipline. Il 5% (Terni) e il 3% (Monzón) ritiene di non voler inserire una disciplina né ritiene opportuno parlarne in ambito scolastico, ma pensa sia opportuno parlarne in famiglia. Di poco superiore al 4% in entrambi i gruppi coloro che pensano che non occorra parlarne per non far sentire a disagio gli omosessuali presenti a scuola (sic!). Gli altri, sostanzialmente, non vogliono parlarne perché “contrari”, sino alla scelta piuttosto forte di non voler inserire una disciplina specifica in quanto “la scuola non deve deviare” (2,2% italiani, 0,6% spagnoli). Analogamente tra i favorevoli c’è una percentuale (piccola per gli spagnoli) che ritiene che l’inserimento di una disciplina specifica debba servire “contro l’omosessualità” per “educare alla normalità” (3,3% italiani, 0,6% degli spagnoli). 6. I dati risulterebbero inferiori, riguardo alla percentuale di omosessuali, rispetto a quanto affermato dalla letteratura sul tema. Comportamenti e fantasie dichiarati risultano invece notevolmente più prossimi alle percentuali note.

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Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

Nel quadro di questo volume i dati appena presentati sono funzionali alla descrizione di una situazione che, seppur limitata a un’area geografica precisa, comparata con altra area definita di un altro paese, si rivela piena di ombre. Non si tratta allora di voler generalizzare i dati in modo diretto ed estenderli in termini percentuali. Proporre l’analisi di una situazione e rinforzare la percezione dell’urgenza e della necessità della costruzione di una pedagogia delle differenze è l’unica funzione di “generalizzazione” a cui la presente ricerca ambisce. I livelli di omofobia presenti nel nostro paese non hanno certo bisogno di conferme, ma la ricerca sul campo mostra alcune debolezze interne al nostro sistema di istruzione e alla preparazione degli insegnanti su questi temi. Nei prossimi capitoli verranno fornite alcune indicazioni e fatte alcune proposte, tese alla prevenzione del bullismo omofobico e a evitare l’interpretazione stereotipica e pregiudiziale di chi esprime una differenza. Per la consultazione integrale dei dati completi, i documenti con gli strumenti utilizzati, le tabelle con i dati, le medie, le deviazioni standard, gli errori standard e gli intervalli di confidenza si veda la sezione Quaderni di www.laricerca.loescher. it e il mio blog http://federicobatini.wordpress.com/category/ricerca-materiali/.

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4. Il bullismo omofobico: dati, modalità di insorgenza, prevenzione L’inverno del 1989. Io, un’adolescente: coda di cavallo, occhiali per studiare, senza trucco; i miei jeans, le scarpe da tennis, la giacca a vento e i maglioni non ricordano neanche lontanamente quelli dei paninari. Ho poche amiche e in effetti sono abbastanza diversa dalle mie coetanee, che sono piuttosto scafate ma, comunque, a loro volta molto meno scafate delle tredicenni del futuro. Non faccio parte di una compagnia, né sono abbastanza maliziosa per capire che già a quell’età le ragazze si mettono in competizione e si contendono ruoli idioti. Un giorno, mentre mi faccio i fatti miei, vengo fermata da due tipe: mascherone di fondotinta, vestiti firmati, tre etti e mezzo di orecchini per lobo. So chi sono: una sta in classe con una mia amica. Sprezzante, arrogante, minacciosa: «Perché vai in giro a dire che lei è una troia?» Sono abbastanza sbigottita, non so di che parlino e non ho voglia di sostenere una discussione; semplicemente nego che sia successo e, scomoda in questa situazione, cerco di allontanarmi. Loro mi seguono, mi tartassano fino alla fermata dell’autobus e mi promettono che non finirà lì. Torno a casa. Non ricordo quanto ci ho pensato, né se ho avuto paura. Ma ricordo bene l’incontro successivo. Rieccole. Stavolta tutta la banda. Mi incastrano e tormentano dentro un bar. Poi la diretta interessata, la supposta troia, dice che mi vuole parlare in privato, “per chiarire”. Io non ho niente da chiarire, veramente, e non ho nessuna voglia, né motivo di confrontarmi con lei. Però vado: non ho molta scelta, del resto. E, in fondo, spero che poi smetteranno di rompermi le balle e non dovrò vederle né sentirle più. Mi avvio, scortata dalla valchiria che avrei provvisto dell’infelice epiteto; mi porta in un vicolo, una traversa di una delle strade più transitate della città. Non mi accorgo neanche che oltre a noi ci sono tutte le altre, la banda. Si mettono in cerchio, noi due in mezzo. Una scena surreale: io, ragazzina tranquilla, solitaria, che ancora gioca alle bambole, sono circondata da una decina di paladine della giustizia che difendono la fama di una sventurata donzella di un metro e ottanta? Ricomincia la tiritera con toni intimidatori: tu mi hai dato della troia – perché l’hai fatto – come ti sei permessa – guarda che te la faccio pagare – ecceteraecceteraeccetera. All’inizio mi difendo, ripetendole che non ne so niente. Quella si incazza e strilla: «Tu l’hai detto! L’hai detto! Ammettilo che l’hai detto!» Non ne posso più, sono stremata: finirà mai questo imbarazzante strazio? Me le voglio levare di torno, andare a casa e fare le mie cose normali e impopolari: leggere, disegnare, scrivere, magari giocare. Ingenuamente, alzo gli occhi al cielo, allargo le braccia in segno di impotenza: «Senti, va bene, ho detto che sei una troia». Appena finisco di pronunciare la frase, la valchiria mi appioppa un sonoro, cattivo, gigantesco manrovescio. «Visto che l’avevi detto?» Mi brucia la faccia, ma mi brucia di più qualcosa dentro, sento come un sanguinare, credo sia la dignità. Intorno a noi ci sono le sue amiche, in silenzio, che guardano. Tra loro riconosco qualche viso familiare: alcune sono ragazzine che fino a poco tempo fa giocavano in cortile con me. Vorrei saltare addosso alla bastarda stronza e riempirla di insulti, sputi e cazzotti. Ma non ne sarei in grado, forse prenderei, anzi, una sca-

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rica di legnate. Quindi me ne vado. Sì, abbasso la testa e me ne vado. La miglior difesa è la fuga. E, voltato l’angolo, corro, corro più veloce che posso mentre continuano a bruciarmi la guancia, gli occhi pieni di lacrime di rabbia e l’enorme ferita che si è aperta dentro me. In autobus me le immagino mentre ridono, mi prendono in giro e fanno le spaccone; sono delusa soprattutto perché tra loro c’erano alcune che conosco, con cui ho giocato a campana o a nascondino, alcune che ho segretamente ammirato perché più belle, disinvolte ed emancipate di me, ma nessuna di loro ha mosso un dito o ha detto qualcosa. Ripeto mille volte a me stessa che sì, quella è proprio una brutta troia. A casa i miei si accorgono che c’è qualcosa che non va e mi riempiono di domande. Se la guancia è rossa in maniera proporzionale al bruciore se ne saranno accorti per questo. Oppure si vede che mi viene da piangere? Non voglio parlare: mi vergogno. Loro non mollano e alla fine sputo il rospo, piangendo. Si incazzano come matti, mi chiedono il nome della valchiria e riescono a trovare il numero di telefono della madre. Io, adesso sì, sono terrorizzata: imploro di non telefonare, perché prevedo le vendette trasversali e le accuse di essere una mammona frignona. Ma loro chiamano e io, col cuore in gola, ascolto i miei che parlano al telefono con la genitrice della smargiassa. Ricordo ancora bene le parole che usarono. Mi piacquero; mi piacque quello che dissero a una donna che doveva essere ancora più stronza della figlia. Tuttora, in giro, incrocio alcune di loro: qualcuna di loro mi saluta, qualcuna no… Siamo ancora molto diverse, e siamo diverse da allora. Loro, che già da ragazzine parevano più adulte di me, forse per il trucco pesante o per gli atteggiamenti spregiudicati, continuano adesso a sembrare molto più vecchie di me. E più tristi. Ogni volta che ne incontro una, mentalmente ringrazio il mio babbo e la mia mamma, che mi hanno fatta così. (Y. J., racconto raccolto dall’autore)

Il bullismo omofobico è un tipo particolare di bullismo che dirige le proprie attenzioni sui soggetti ritenuti, a torto o a ragione, omosessuali. Giova ricordare, come sostiene Gian Vittorio Caprara, nell’introduzione allo storico testo di Dan Olweus (1996, p. vi) sul bullismo a scuola, che per colludere non è necessario condividere. L’insegnante che non vede, il genitore che non dice, il compagno che non soccorre, tutti in vario modo colludono con la ridicolizzazione, la prevaricazione e l’emarginazione ai danni di chi ha più difficoltà degli altri a farsi accettare, di chi non sa come difendersi, di chiunque viene a svolgere la parte ingrata del capro espiatorio. Soprattutto a scuola, se da un lato le condotte aggressive e irruente si pongono spesso al centro delle attenzioni, delle preoccupazioni e degli interventi degli educatori, dall’altro la timidezza, l’insicurezza e la depressione sono spesso ignorate, nonostante non siano di minore importanza, rispetto alla sofferenza e al disagio che esse possono comportare (G. V. Caprara, in Olweus, 1996, p. VI).

Questa premessa dovrebbe riguardarci tutti: noi attori che agiamo, in diverso modo e con tempi e ruoli differenti, nel teatro dell’istruzione. La differenza è un bersaglio facile e interessante. Facile perché ci si scaglia contro qualcuno esercitando la propria aggressività in modo preciso, in modo cioè in cui anche gli altri astanti possano, implicitamente, condividere l’assunto di base che è cen38


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trato sulla differenza stessa. Interessante perché consente al bullo di presentarsi al resto dei pari come il campione del “noi” contro il “voi” che aggredisce. Il bullismo omofobico, così come quello motivato dal razzismo o dalla presenza di differenti abilità, esprime, probabilmente, il volto peggiore del bullismo, quello che non sceglie nemmeno una vittima in quanto tale, assegnandole almeno un’esistenza individuale, ma la sceglie in quanto appartenente a una “categoria etichettata” socialmente, in nome di una differenza. Il bullismo1 si caratterizza come comportamento vessatorio o di prevaricazione ripetuto nel tempo da parte di qualcuno (singolo o gruppo) nei confronti di qualcun altro (singolo o gruppo); generalmente avviene tra pari, all’interno della scuola: «alcuni subiscono una discriminazione e un’oppressione cui spesso fa da vivaio la scuola» (Burgio, 2012, p. 48). Non si definisce bullismo qualsiasi comportamento aggressivo nei confronti di altri. Per poter parlare di “bullismo” occorre che vi siano alcune caratteristiche: • il comportamento è persistente (dura per settimane, mesi, persino anni); • la reiterazione del comportamento: un insulto, una singola aggressione, per quanto grave e riprovevole non è catalogabile come bullismo; • la progressività: le azioni di bullismo solitamente sono a gravità incrementale: il bullo (o i bulli) attua un comportamento, e non incorrendo in nessuna sanzione da parte degli adulti o di chi riveste ruoli di responsabilità, passa a un livello successivo e così via. Raramente, infatti, il bullo incorre in qualche sanzione. Una volta appurata la propria impunità e la possibilità di gestire le reazioni il bullo passa a sperimentare azioni più “gravi”; • l’intenzionalità: un comportamento da “bullo” è un’azione che punta, in modo volontario e consapevole a fare del male o a danneggiare2; • la forza fisica o psicologica non è simmetrica3. 1. La definizione classica di Olweus è: «uno studente è oggetto di azioni di bullismo, ovvero è prevaricato o vittimizzato, quando viene esposto, ripetutamente nel corso del tempo, alle azioni offensive messe in atto da parte di uno o più compagni. Come nel caso della condotta aggressiva, un’azione viene definita offensiva quando una persona infligge intenzionalmente o arreca un danno o un disagio a un’altra. Alcune azioni offensive possono essere perpetrate attraverso l’uso delle parole (verbalmente), per esempio minacciando, rimproverando, prendendo in giro o ingiuriando; altre possono essere commesse ricorrendo alla forza o al contatto fisico, per esempio picchiando, spingendo, prendendo a calci, tormentando o dominando un altro. In certi casi, le azioni offensive possono essere perpetrate anche senza l’uso delle parole o del contatto fisico: beffeggiando qualcuno, con smorfie o gesti sconci, escludendo intenzionalmente dal gruppo o rifiutando di esaudire i suoi desideri» (Olweus, 1996, pp. 11-12). 2. «Innanzi tutto, qualsiasi atto aggressivo, a prescindere dalla gravità o dalla durata, deve risultare osservabile. Chiaramente, ciò non comporta che tutti i comportamenti devianti saranno direttamente osservati e rilevati da terzi, come avviene ad esempio in molti casi di vandalismo; tuttavia si estrinsecano in sequenze motorie che mantengono una potenziale osservabilità dall’esterno. Il secondo criterio riguarda l’intenzionalità dell’atto, ossia il fatto di derivare da una consapevole volontà dell’aggressore di produrre danni ad altri, anche se spesso è sottovalutata la gravità delle conseguenze. Infine, l’atto di bullismo, al pari di qualsiasi comportamento aggressivo, produce danni ad altre persone attraverso due possibilità alternative: direttamente, ad esempio quando il bullo colpisce fisicamente la vittima, ovvero la umilia con denigrazioni o minacce verbali; indirettamente, tramite il danneggiamento della palestra della scuola, che così risulterà inutilizzabile dagli altri studenti» (Fedeli, 2011, p. 78). 3. «Va sottolineato che il termine bullismo non è (o dovrebbe non essere) usato quando due studenti, pres-

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Alla base dei comportamenti di bullismo può esserci il desiderio di intimidire e/o dominare o, più semplicemente un abuso di potere; altre volte il bullo “appoggia” la propria identità proprio sulle proprie azioni aggressive e violente. Attraverso di esse, infatti, può ricevere un’identificazione dagli altri, come individuo “pericoloso”, che incute timore e dunque ricevere dagli altri qualcosa che viene scambiato per “rispetto”. Le forme concrete che il bullismo assume appartengono a differenti tipologie. Possiamo infatti rubricare le seguenti modalità: • bullismo fisico: spintonare, schiaffeggiare, colpire con pugni o calci, appropriarsi di qualcosa, rovinare gli effetti personali di qualcuno; • bullismo verbale: fare battute pesanti, insultare, prendere in giro in modo ripetuto, fare affermazioni di tipo razzista, sessista, omofobo; • forme indirette di bullismo: diffondere pettegolezzi fastidiosi, escludere qualcuno da gruppi di aggregazione formali o informali, ignorare, comportarsi come se qualcuno non esistesse4 . I comportamenti da bullo possono assumere forme molto sottili: una volta che un alunno o un gruppo di alunni ha stabilito una relazione di potere nei confronti di un altro alunno o di un gruppo di alunni è sufficiente, a volte, solo uno sguardo minaccioso per ribadire e mantenere attuale la propria posizione di forza. Le forme dirette più frequenti di bullismo sono, anche secondo le ricerche: l’insulto, l’aggressione fisica e la minaccia. Le forme indirette più frequenti sono, invece: l’isolamento, la deliberata esclusione da un gruppo, la diffusione di pettegolezzi. Il potere si esprime attraverso una catena di violenze fisiche e verbali. Veri e propri atti di bullismo, tuttavia, possono anche essere compiuti in modo indiretto. È Il caso del cosiddetto comportamento “aversivo”, in cui la vittima semplicemente non viene presa in considerazione nell’ambito delle interazioni sociali: si tratta di una forma implicita di discriminazione e di isolamento, affidata non a parole o a gesti espliciti, ma alla loro assenza prossemica. Il carattere sistemico del bullismo si articola attraverso meccanismi di gruppo che, isolando e delegittimando un singolo individuo, favoriscono il perpetrarsi delle violenze (Burgio, 2012, p. 49).

Normalmente, esaminando nel tempo una classe o un gruppo di soggetti particolare, l’incidenza degli episodi diminuisce progressivamente del 15% ogni anno, sappoco della stessa forza (fisica o psicologica), litigano o discutono. Per parlare di bullismo è necessario che vi sia un’asimmetria nella relazione. Lo studente esposto ad azioni offensive ha difficoltà nel difendersi e si trova, in qualche modo, in una situazione di impotenza contro colui o coloro che lo molestano» (Olweus, 1996, p. 12). 4. «È utile distinguere tra bullismo diretto, che si manifesta in attacchi relativamente aperti nei confronti della vittima, e bullismo indiretto, che consiste in una forma di isolamento sociale e in un’intenzionale esclusione dal gruppo. Per quanto sia meno visibile, è importante prestare attenzione anche alla seconda forma di bullismo» (ibidem).

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riduzione dovuta all’aumento dell’età anagrafica dei soggetti coinvolti. La gravità degli episodi, però, non diminuisce. Solitamente le età in cui il fenomeno viene rilevato più frequentemente sono i 7 e i 13/14 anni anche se si assiste, negli ultimi anni, a una significativa diminuzione dell’età di entrambe le fasce di punta. Nella maggior parte dei casi gli episodi di bullismo hanno luogo a scuola o intorno a essa (in cortile, in giardino), sempre più spesso però si svolgono proprio all’interno delle aule scolastiche. Oltre al bullismo classico, di cui abbiamo sintetizzato le caratteristiche, esistono due forme specifiche di bullismo, caratterizzate da un livello molto alto di pericolosità per le vittime: il bullismo omofobico, che abbiamo già introdotto, e il cyberbullismo. Il bullismo omofobico è definito dal proprio target, ovvero dai bersagli, mentre il cyberbullismo è definito attraverso il mezzo utilizzato. Il cyberbullismo si esercita grazie alla frequentazione e all’uso di siti, blog, forum, chat, network sociali e qualsiasi altro mezzo tecnologico (i cellulari, ad esempio)5. «Il bullismo sta trasferendosi dagli ambienti scolastici al cyberspazio con estrema rapidità» (Fedeli, a cura di, 2011, p. 39) e la ricerca scientifica non ha ancora raggiunto livelli adeguati di conoscenza del fenomeno, anche perché «alla novità del problema si accompagna poi l’estrema facilità con cui si modifica» vista la fluidità dei network, degli strumenti e delle modalità di comunicazione informatiche di nuova generazione. Inoltre il cyberbullismo «presenta una carica esplosiva e una pericolosità addirittura superiore al corrispettivo in presenza, in quanto trascende tutti i vincoli spazio temporali. In altre parole, al fine di compiere atti di prevaricazione non è più necessaria né la compresenza spaziale di bullo e vittima né la simultaneità temporale tipica del bullismo faccia a faccia»6 (ibidem). Tornando al bullismo omofobico, questo dunque è quel tipo particolare di bullismo che perseguita, scredita, isola, insulta, aggredisce soggetti ritenuti differenti per qualche tratto dell’identità sessuale, solitamente perché le vittime sono ritenute, a torto o a ragione, omosessuali. Secondo la ricerca condotta da Prati e Pietrantoni, un ragazzo/a gay o lesbica su cinque7 ha subìto, nel corso dell’ultimo anno, aggressioni, insulti o molestie 5. Il cyberbullismo prevede alcuni “vantaggi” per il bullo: non richiede costanza in quanto la persistenza può auto-alimentarsi (ad esempio costruire un blog denigratorio può impegnare una sola serata, eppure la sua esposizione e gli effetti possono protrarsi per mesi), non c’è via di fuga possibile per la vittima, non c’è la possibilità di inviare, da parte della vittima stessa, feedback non verbali che sollecitino eventuali reazioni empatiche del bullo, rapidità e semplicità di reclutamento di propri complici on line. 6. «In questo modo, allora, i luoghi pericolosi diventano pressoché infiniti, al pari degli ambienti virtuali che può frequentare un adolescente, mentre non esiste più orario di apertura e di chiusura della scuola, e il cyberbullismo diventa un fenomeno onnipresente nel corso del giorno e della notte. Ovviamente, tutto ciò rende estremamente difficile la protezione dei soggetti a rischio di vittimizzazione, nel momento in cui escono dai cortili e dalle aule scolastiche per entrare nel cyberspazio» (ibidem). 7. «Le manifestazioni di omofobia nell’ambiente scolastico sono diffuse e frequenti, soprattutto quelle ver-

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in ragione del proprio orientamento sessuale (Prati, Pietrantoni, a cura di, 2010; Prati, Pietrantoni, 2009, in: Batini, Santoni, a cura di). I persecutori, i bulli, sono in genere maschi, come spiega anche Olweus (1996): le femmine infatti dichiarano di aver ricevuto aggressioni da maschi nel 60% dei casi, mentre i maschi riferiscono di aver subito prevaricazioni da maschi nell’80% dei casi. Altri ricercatori e altre ricerche confermano la prevalenza delle aggressioni condotte a opera di maschi e la maggiore loro tendenza a usare la forza fisica per infliggere dolore. La prevalenza maschile nelle aggressioni si sostanzia anche nella difficoltà di un maschio a intervenire per solidarizzare con la vittima in quanto la “cultura machista” di cui sono portatori gli impedisce di intervenire in suo favore. Mentre quindi durante l’anno scolastico le prepotenze femminili tendono a diminuire, quelle maschili tendono a restare stabili. Il bullismo omofobico ha la particolarità di poter agire in forma implicita, senza che nessuno agisca intenzionalmente: un/una adolescente omosessuale che sente, continuamente, termini spregiativi utilizzati per indicare il proprio orientamento sessuale, usati come offesa, anche se non contro di lui/lei, sviluppa ansie e timori nei confronti del gruppo dei pari nei quali è inserito/a. Le conseguenze possono essere terribili: non potersi confidare, recitare altri ruoli, temere continuamente il giudizio degli altri, sentirsi al tempo stesso bisognosi della conferma dei pari, e mai totalmente di fronte a loro… e molte altre emozioni e sensazioni che fanno dell’adolescente omosessuale una vittima anche del bullismo indiretto. Quando il bullismo omofobico è diretto può avere conseguenze devastanti: sono negli occhi e nelle orecchie di tutti i casi di adolescenti omosessuali che si sono tolti la vita per la difficoltà di trovarsi a fronteggiare le continue e feroci prese in giro, le aggressioni, le violenze, gli insulti, la non accettazione (che spesso si estende sino alla famiglia). Secondo rilevazioni condotte sul territorio di Spoleto8 i soggetti che dichiarano di aver subito bullismo omofobico sono circa il 3% della popolazione scolastica, mentre in termini generali sono il 25% coloro che dichiarano di aver subito prepotenze almeno una volta. Solo il 9% però ha subito prepotenze in modo occasionale (dunque non riferibili al bullismo), la parte restante le ha subite alcune volte, ogni settimana o più volte a settimana. Risulta molto intebali a tal punto da essere considerate normative nell’interazione scolastica giovanile. Più della metà degli studenti riporta, infatti, di udire epiteti omofobici come “culattone” o “checca” frequentemente mentre più dell’80% almeno in modo ripetuto» (Prati, Pietrantoni, in Batini, Santoni, a cura di, 2009, p. 16). 8. La rilevazione, mediante la somministrazione del questionario elaborato da Olweus con tre domande specifiche sul bullismo omofobico, è stata condotta da Lorenzo Anedda, Jlenia Licitra, Francesca Mazzoli, Roberto Broganelli, Federico Balducci con la supervisione di chi scrive. Sono stati coinvolti 80 ragazzi di età compresa tra i 16 e 19 anni, in prevalenza femmine (60%). Un altro campione doppio come numerosità (stesso target) è stato interpellato da chi scrive a Perugia.

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ressante, tuttavia, come alla domanda relativa al tipo di prepotenze subite soltanto il 60% scelga la risposta: “non ho subito prepotenze”, contro il 75% della risposta precedente fornita dallo stesso campione. La violenza fisica riguarda l’8% dei ragazzi “vittima”, mentre le offese, di varia natura (offese razziste, offese omofobe, offese di altra natura) riguardano il 35% dei ragazzi interpellati. Soltanto il 13% dichiara di aver reagito, solitamente insultando. Rilevanti le percentuali di chi dichiara di non aver reagito o di aver reagito “chiudendosi in se stesso”. L’omofobia è, anche in questo caso, un fenomeno non secondario. Alla domanda se abbiano visto deridere o aggredire qualcuno perché è o sembra gay o lesbica gli studenti rispondono “no” solo nel 35% dei casi, mentre il 65% del campione è stato testimone di derisioni e aggressioni ai danni di coetanei omosessuali o ritenuti tali. Le forme osservate sono l’aggressione fisica per il 16%, per il 38% la denigrazione verbale, per l’8% l’umiliazione pubblica tramite scritte, per il 15% l’isolamento e l’emarginazione. Soltanto il 19% ritiene che in classe propria nessuno abbia subito abitualmente prepotenze e solo il 14% ritiene di poter affermare che le prepotenze sono state rivolte verso un solo soggetto, per tutti gli altri le prepotenze hanno riguardato due persone, tre, quattro, cinque, sei o più soggetti. Nel 34% dei casi gli insegnanti non sono presenti; nel 21% dei casi, secondo i ragazzi, non si accorgono di nulla; intervengono solo nel 17% dei casi; nell’11% dei casi proseguono normalmente la lezione; addirittura, nel 4% dei casi ridono o sorridono. Il comportamento invece dichiarato dai rispondenti è il seguente: il 42% cerca di mediare o di limitare le prepotenze, il 17% non fa nulla, per timore, anche se vorrebbe aiutare e si trova a disagio, un altro 17% invece preferisce non farsi coinvolgere. Il 5% partecipa alla prepotenza e dichiara di divertirsi, il 5% rimane per vedere che cosa accade. Solo il 4% avvisa un adulto chiedendo di intervenire. Il 68% dei ragazzi, tuttavia, pensa che sia spiacevole quando accadono cose di questo tipo. Tra coloro che partecipano, anche occasionalmente (circa il 30%) il 12% dichiara di farlo perché sono, in qualche modo, infastiditi dalle caratteristiche della vittima. Il bullismo omofobico si sviluppa proprio in relazione a questo “fastidio” che viene sperimentato, in relazione al tipo di educazione ricevuta e di cultura nella quale sono inseriti. Non sarà un caso, infatti, che esista anche una forma di omofobia interiorizzata, ovvero la propensione da parte di alcuni soggetti omosessuali ad avere giudizi negativi, pregiudizi e stereotipi nei confronti degli altri omosessuali. Una cultura omofoba che inizia già dalla scuola ci permea fin nelle convinzioni più profonde, e riesce persino a far diventare omofobe persone che dell’omofobia sono vittime. 43


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La prevenzione di questi comportamenti deve iniziare, infatti, sin dalla prima infanzia. Solo quando accetteremo un’educazione all’identità sessuale, o meglio, un’educazione tout court non stereotipata e dicotomica che incominci in quella fascia di età potremo pensare a una società che non esclude o violenta chi è portatore di una differenza rispetto alla maggioranza. Una corretta informazione e formazione su ciò che conosciamo, come su ciò che rimane poco accessibile, poco esplorato, unita alla coscienza che ciascuno di noi è portatore di un qualche tipo di differenza, potranno costituire un primo passo in direzione del superamento di comportamenti omofobi.

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5. Ripensare l’educazione? Per una pedagogia dell’identità sessuale La libertà si può declinare, in una società contemporanea evoluta, assumendo un’ottica pedagogica, come la possibilità per ciascuno di perseguire i propri obiettivi di sviluppo ed empowerment nel rispetto degli altri. Nelle società occidentale, come ha ampiamente dimostrato Michel Foucault, i sistemi di controllo hanno trovato nell’esercizio sul corpo e sui comportamenti sessuali delle persone uno dei propri pilastri. La regolazione attraverso le forme del controllo medico, normativo, religioso (con i correlati dei comportamenti considerati devianti tradotti in: patologie, reati, peccati) hanno interessato le società occidentali sino ai giorni nostri. Il principio della libertà di comportamento delle persone adulte, ove questa libertà non intacchi in alcun modo le libertà altrui, ha trovato sostanza in poche realtà statuali, che hanno così affermato la laicità dello Stato medesimo e la non pretesa di normare “eticamente” i comportamenti adeguati e quelli non adeguati1. Educare alla diversità, forse, significa proprio questo: insegnare la capacità di guardarsi negli altri come in uno specchio complesso, per riconoscervi quanta sfumatura dell’altro/a ci sia dentro di noi; riconoscere quanto di differente, di fuori dalla norma, di non appartenente alla maggioranza sia in ciascuno di noi. Educare alla diversità significa ampliare il numero e il repertorio dei significati possibili, per poterli attribuire personalmente alle esperienze che viviamo e alle relazioni che intrecciamo, e per non cadere nei significati proposti da etichette mediatiche, buone per ogni contesto e per molte situazioni, ma che non aggiungono vita all’esperienza. Educare alla diversità significa lasciare cittadinanza alle emozioni, consentire che siano espresse, aiutare a rifletterci, a viverle e gestirle, nel rispetto degli altri, imparando a separare emozioni e comportamenti. 1. Noto il dibattito in Italia relativo alla sanzione dei comportamenti di aggressione motivati dall’omofobia che ha portato a discutere un provvedimento normativo del tutto annacquato e privo di reale valore di deterrenza. I sostenitori di pareri contrari a questo provvedimento hanno appoggiato la propria posizione sulla considerazione secondo la quale l’allargamento di diritti faccia incorrere in due rischi. Da una parte si ritiene che un provvedimento che comporti sanzioni per i comportamenti omofobi rischi di re-introdurre il “reato di opinione” (la libertà richiesta è dunque la libertà di offendere?), dall’altra la reiterata convinzione che un allargamento di diritti (come quello di poter contrarre matrimonio civile per le coppie omosessuali) possa comportare uno “svilimento” dei diritti tradizionali (la curiosa correlazione vale come affermazione di un principio secondo il quale un diritto sarebbe un privilegio che ha valore soltanto se è una componente soltanto della popolazione a possederlo… un diritto allargato sarebbe un privilegio che non è più tale in quanto è appannaggio di tutti).

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Esperire la differenza attraverso l’incontro rimane il metodo migliore, il più dirompente, quello più entusiasmante, che fa traboccare di gioia per la scoperta vera che rappresentano gli altri. Volendo tuttavia sollecitare tutti coloro che si occupano, a vario titolo, di educazione, istruzione e formazione a trattare questi temi, bisogna anche ricordare che cosa significa sperimentare direttamente la bellezza del cambiamento di opinione, il disvelamento di pregiudizi, il rapido prendere coscienza degli stereotipi che ci portiamo dietro: attraverso segmenti formativi e, perché no, anche attraverso alcune semplici attività e poche informazioni di prima alfabetizzazione. Nel nostro sistema di istruzione il controllo del corpo e dei comportamenti sessuali si è declinato nel silenzio e nella sistematica rimozione di ogni elemento che potesse mettere in discussione ciò che è implicitamente promosso (la coppia eterosessuale monogamica centrata sulla procreazione). La ricerca presentata in questo Quaderno e l’insieme delle ricerche esaminate in letteratura, ormai rilevanti anche per il territorio italiano, testimoniano dell’efficacia di brevi segmenti informativi e formativi per favorire l’assunzione di comportamenti maggiormente equilibrati nella formulazione di giudizi, nella valutazione degli aspetti costituenti l’identità sessuale e nel rispetto delle differenze. Occorre, allora, per contribuire alla costruzione di una scuola inclusiva, rispettosa delle differenze, capace di offrire a ciascuno strumenti e competenze adeguate alla gestione del proprio futuro in quanto cittadino/a e lavoratore/trice, porre alcune attenzioni fin dalla scuola dell’infanzia. Il riconoscimento della dignità di ogni persona e il suo diritto al rispetto degli altri, alla sospensione del giudizio (prima di conoscere e provare ad assumere il suo punto di vista), il diritto di ciascuno alla possibilità di costruirsi e di perseguire la propria piena realizzazione debbono essere promossi attivamente attraverso inserti teorici, esperienze pratiche, riflessioni e confronti. Il riconoscimento del carattere mutevole di valori e significati, esplorando come alcune cose che riteniamo oggi assolutamente “normali” e quotidiane non lo fossero in altri tempi, o non lo siano in altri luoghi geografici, costituisce uno dei primi passi che si possono fare. Possiamo sintetizzare le attenzioni necessarie come segue: • nei primissimi anni di scolarità favorire la frequentazione di piccole storie con protagonisti che affermano una differenza come valore; • utilizzare testi pensati proprio per spiegare le differenti composizioni possibili delle famiglie2; 2. Un esempio significativo è costituito, in tal senso, dalla casa editrice Stampatello. Un testo utilizzabilissimo senza ferire la sensibilità di nessuno, ma favorendo l’interiorizzazione della differenza come valore positivo è Piccolo Uovo di Altan. Già all’inizio del secolo scorso comparvero le prime opere letterarie a favore dell’omosessualità, negli Stati Uniti, con due scritti di Edward Prime-Stevenson: Imre, un romanzo del 1906 che si svolge in un’Ungheria di fantasia dove un uomo s’innamora di un bell’ufficiale (il cui nome dà il titolo al libro) e ne viene ricambiato, e The Intersexes, la prima storia americana dell’omosessualità, pubblicata nel 1908. Va rilevato che

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5. Ripensare l’educazione? Per una pedagogia dell’identità sessuale

• la necessità di includere, in modo reiterato e con variazioni relative all’età e al livello cognitivo dei/delle ragazzi/e narrazioni che affrontino lo stesso tema da più punti di vista, per favorire la comprensione di come lo “sguardo” di ciascuno di noi possa costituire, a volte, la causa di fraintendimenti e incomprensioni che non derivano, necessariamente, da cattiva volontà ma da impossibilità di accedere ai significati dell’altro/a se non lavoriamo sulle nostre capacità empatiche; • la necessità di leggere ad alta voce testi appartenenti a più culture in aula, per il gusto e la funzione di confrontarsi sulle storie; • la necessità di confrontarsi con storie plurali in cui vi siano soggetti in formazione che giungono a esiti differenti circa la propria identità di genere, circa il proprio orientamento sessuale3; • proporre modelli di ruolo che non siano solo maschili ed eterosessuali (evitare il fenomeno per cui nelle società occidentali il maschio caucasico eterosessuale viene utilizzato come fosse l’unico rappresentante possibile del genere umano); • recuperare porzioni del curricolo nascoste: se si affrontano le biografie dei personaggi che vengono studiati ricordarsi che esiste un numero enorme di artisti, pensatori, condottieri, inventori ecc. omosessuali o transessuali; Stevenson non fu mai disposto a dichiararsi pubblicamente e visse in modo molto appartato, per lo più all’estero, in Svizzera, dove morì nel 1942, allo scopo di evitare ogni attacco omofobico nei propri confronti. Più coraggioso, sebbene si firmasse spesso con pseudonimi (maschili come Ralph Werther, ma anche femminili come Jennie June) fu Earl Lind, che nel 1918 pubblicò Autobiography of an Androgyne (Autobiografia di un androgino), le prime memorie di un omosessuale (del tipo effeminato e passivo) in America, e nel 1922 The Female Impersonators (Gli impersonatori di donne), che descrive la vita di persone con lo stesso orientamento e le stesse tendenze al travestimento dell’autore. Lind entrò nel Cercle Hermaphroditos, che, fondato nel 1895, fu la prima organizzazione americana a contrastare le politiche contro gli omosessuali, pur agendo in modo non particolarmente pubblico. La prima società invece a prendere manifestamente posizione all’esterno in difesa dei diritti omosessuali negli Stati Uniti fu la Society for Human Rights, fondata nel 1925, che ebbe una sua rivista, “Friendship and Freedom” (Amicizia e Libertà), che pubblicò solo due numeri e fu probabilmente il primo periodico omofilo americano. Altri autori americani di romanzi, i cui protagonisti erano omosessuali e spesso dovevano combattere contro una crudele omofobia, furono Sherwood Anderson (Hands, 1919, storia di un sensibile insegnante scacciato dalla scuola perché troppo gentile con gli allievi, pur non avendo messo in atto nessun comportamento sconveniente con essi), Carl Van Vechten (The Blind Bow-Boy, 1923, in cui l’omosessualità appare ormai come un’identità sociale e non più solo sessuale) e Robert McAlmon (Distinguished Air, 1925, in cui vengono presentati vari personaggi palesemente omosessuali). Dopo la seconda guerra mondiale numerosi romanzi omosessuali furono pubblicati, fra cui certamente quelli più noti sono dovuti alla penna di Gore Vidal: The City and the Pillar (1948, trad. it. La statua di sale), il romanzo che più di ogni altro in America tentò di normalizzare l’omosessualità, pur terminando con l’assassinio da parte del giovane protagonista del suo amante, e Myra Breckinridge (1968), in cui lo scrittore va ancora oltre e sfida i canoni della normale eterosessualità, descrivendo come il transessuale Myron, divenuto dopo l’operazione chirurgica Myra, si vendichi di tutte le discriminazioni omofobiche patite seducendo e violentando l’eterosessuale Rusty, che si converte all’omosessualità, e infine, sposando, dopo essere stato nuovamente riattribuito al sesso maschile, l’ex fidanzata di Rusty, Mary Ann. Celebre è rimasta sulle scene la rappresentazione delle sofferenze subite in seguito all’omofobia dagli omosessuali in Un tram chiamato desiderio (1947) di Tennessee Williams, in cui il personaggio, che non compare mai sul palcoscenico, dell’amante omosessuale di Blanche DuBois muore torturato dal conflitto fra il proprio desiderio e le aspettative del mondo. 3. La lettura ad alta voce dovrebbe divenire pratica quotidiana. Si consiglia di dedicare, ogni giorno, un minimo di 15 minuti alla lettura ad alta voce senza che essa sia collegata a particolari “compiti” da svolgere.

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Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

• prevedere nel corso dell’anno scolastico momenti di confronto su diverse tematiche relative ai vari tipi di differenza; • favorire già dalle scuole secondarie di primo grado l’attivazione dei ragazzi, perché anche sulla scorta di episodi di cronaca possano compiere azioni di ricerca, sondaggi di opinione, momenti di confronto con le opinioni di altri; • favorire la frequentazione di letture che “aprano” al possibile, alla seconda opportunità, alla costruzione e realizzazione di sé, al superamento delle difficoltà, alla resilienza; • educare alla differenza significa riconoscere le differenze di cui ciascuno è portatore e valorizzarle: discussioni, giochi, attività sul tema costituiscono una componente ineliminabile della formazione dei soggetti adolescenti4; • favorire incontri con persone che rappresentano le differenti posizioni sui diversi temi collegati all’identità sessuale (diritti civili, omogenitorialità, matrimonio civile, omofobia e normazione della stessa) e favorire un dibattito in cui i ragazzi, specie nella secondaria di secondo grado, prendano posizione dopo aver ricercato materiali, essersi confrontati con testimonianze dirette, aver effettuato ricerche, dopo aver letto testi o porzione degli stessi; • favorire l’incontro con persone omosessuali e transessuali per ridurre i pregiudizi e gli stereotipi. Notevole è infatti il dato (confermato dalle ricerche) secondo il quale le persone eterosessuali che conoscono un gay hanno un atteggiamento di maggiore accettazione verso il gruppo omosessuale, e questo è vero anche in gruppi demografici dove sono più diffusi atteggiamenti negativi, ad esempio tra le persone altamente religiose o le persone poco istruite (Batini, Santoni, a cura di, 2009; Batini, 2011)5; • inserire nel curricolo un’alfabetizzazione scientifica seria sui costituenti dell’identità sessuale; • dare spazio al riconoscimento dei generi e al confronto sui comportamenti attesi in relazione al sesso biologico, in relazione all’orientamento sessuale, in relazione all’identità di genere; • non favorire le semplificazioni e l’insorgenza di stereotipi attraverso il con4. Una serie di proposte di attività e giochi formativi (ma anche di romanzi, film ecc.) si può trovare nei capitoli 8 e 9 e in appendice di questo Quaderno, e in Batini, Santoni (a cura di, 2009), dal quale sono ricavate anche le informazioni sulle origini della letteratura a tematica omosessuale citata sopra, nota 2. 5. Allport è stato forse il primo teorico che ha presentato in modo organico le proprie idee sull’ipotesi del contatto postulando che la frequentazione di persone di un gruppo discriminato porta a un aumento dell’accettazione e del rispetto verso questo gruppo. Si può definire ipotesi del contatto l’idea secondo la quale l’interazione tra due persone appartenenti a gruppi sociali diversi può ridurre il pregiudizio reciproco e attenuare il conflitto tra i gruppi cui queste persone appartengono. La correlazione tra maggiore grado di accettazione, informazione e rispetto per gli omosessuali e conoscenza diretta degli stessi emerge anche nella ricerca che viene qui presentata. Le persone che hanno atteggiamenti di accettazione dell’omosessualità sono quelle che hanno avuto contatti interpersonali con una persona omosessuale; questo cambiamento risulta più evidente se il contatto era intimo e piacevole e non superficiale o spiacevole, in altre parole quando le persone omosessuali che avevano conosciuto erano già amici o parenti.

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5. Ripensare l’educazione? Per una pedagogia dell’identità sessuale

fronto (pur accettando qualsiasi opinione e senza colpevolizzare chi la esprime) e l’approfondimento di ogni posizione; • favorire i confronti anche in famiglia relativamente a questi temi. Gli insegnanti si trovano spesso soli e impreparati ad affrontare problematiche relative al bullismo omofobico e alla discriminazione verso adolescenti gay, lesbiche e trans (Batini, 2011). Consapevoli dell’importanza del loro ruolo sociale come educatori e formatori anche su un piano umano, relazionale e di crescita personale, essi possono, con il loro esempio e attraverso la trasmissione di informazioni corrette, promuovere un atteggiamento aperto e stimolare riflessioni su questi argomenti, producendo un cambiamento significativo da un punto di vista sociale e culturale e affermando i valori di libertà, autodeterminazione, rispetto e integrazione delle diversità. La formazione degli insegnanti certamente è uno strumento di primaria importanza nella lotta alla discriminazione e nella prevenzione del bullismo omofobico. Tale formazione dovrebbe centrarsi sui seguenti elementi. • Fornire informazioni scientificamente fondate sui temi dell’omosessualità, transessualismo, transgenderismo, omofobia, transfobia e dinamiche di discriminazione sessuale nei contesti scolastici (complete delle conseguenze che possono determinare nello sviluppo delle identità dei ragazzi omosessuali e transessuali). • Aiutare gli insegnanti a individuare e mettere in discussione i propri pregiudizi e adottare un atteggiamento non discriminante e aperto verso le diversità sessuali, attraverso percorsi formativi esperienziali centrati anche su attività e esercitazioni concrete, che consentano l’emersione dei propri stereotipi e pregiudizi (normalmente all’inizio dei percorsi formativi di questo tipo i partecipanti tendono a dichiarare di “non avere pregiudizi” ma, come recita una frase famosa, “ritenere di non avere pregiudizi è il primo dei pregiudizi”). • Sviluppare o implementare le competenze per riconoscere e accogliere in uno studente il disagio legato a tematiche connesse all’identità sessuale, e conoscere i servizi e le realtà associative presenti nel territorio che possano supportare interventi di vario tipo o supportare percorsi in cui vi sia difficoltà da parte del soggetto o del contesto familiare. • Fornire agli insegnanti strumenti operativi efficaci per progettare interventi di educazione alle diversità e prevenzione del bullismo omofobico. L’educazione alle diversità porta l’insegnante a riflettere su abilità e competenze che vanno molto al di là dei contenuti tecnici ma che sono fortemente legate alla consapevolezza di sé e della propria emotività, ragione per cui la formazione su questi temi deve essere una formazione “calda”, non può costituirsi come formazione centrata sui modelli di razionalità – tecnica o di addestramento – bensì deve connotarsi come formazione narrativa ed esperienziale. 49



6. Strategie e strumenti per una didattica inclusiva Alcuni insegnanti pensano che non sia il caso di prendere posizione su tematiche come questa perché poi «i genitori, che magari la pensano diversamente, si arrabbiano con noi e vengono a chiederci conto dell’essere favorevoli all’omosessualità»1. Simili posizioni non possono essere condivise. Con il massimo rispetto per il timore manifestato, come per tutte le emozioni di tutti gli insegnanti, diuturnamente sottoposti a svariate tipologie di differenze, pure c’è un arretramento inaccettabile. Con tutti i compiti anche impropri assegnati in questi anni agli insegnanti questo è, invece, un compito che appartiene professionalmente e indiscutibilmente ai professionisti che operano nel sistema di istruzione: costruire pratiche di relazione centrate sul rispetto reciproco e sulla dignità da riconoscere a tutti a prescindere dalla loro condizione. Il problema è più complesso di quanto sembri. Pur ritenendo legittimo, da parte di tutti, esprimere le proprie opinioni e mantenere, se lo ritengono giusto, le proprie posizioni, la scuola non può prescindere dalla piena accettazione e dal rispetto rivolto a tutti, quali che siano le loro convinzioni, le appartenenze politiche o religiose, la provenienza geografica e culturale, l’orientamento sessuale, il colore della pelle, le abilità/disabilità fisiche, l’identità di genere. La scuola pubblica ha, per sua natura, una vocazione inclusiva, e si tratta di un valore di riferimento non negoziabile. Per favorire l’acquisizione di un’informazione adeguata e la costruzione, da parte dei ragazzi, di un apparato strumentale atto alla costruzione delle proprie opinioni, nel rispetto degli altri, è possibile pensare ad alcune strategie e ad alcuni strumenti. Lo strumento più semplice da utilizzare è, senza dubbio, la lettura. La lettura, come è noto, incide profondamente non soltanto sugli aspetti cognitivi, ma anche su quelli emotivi (Giusti, Batini, a cura di, 2013) e, coerentemente a quanto hanno dimostrato oggi le ricerche neuroscientifiche, in effetti, apprendimento ed emozioni sono strettamente collegati (non esiste, in parole povere, la conoscenza pura, disincarnata come l’abbiamo pensata forse per troppo tempo). Alcuni studi psicologici sulla lettura, svolti negli Stati Uniti alla fine degli anni Sessanta, da Lichter 1. Dichiarazione contenuta in intervista raccolta dall’autore a un’insegnante di scuola secondaria di secondo grado di un istituto tecnico in Toscana.

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Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

e Johnson, tentarono di modificare gli atteggiamenti di alunni bianchi di seconda elementare verso gli afroamericani. L’esperimento prevedeva di aggiungere alle storie che i bambini bianchi (inseriti nel gruppo sperimentale) stavano leggendo, per un periodo di quattro mesi, personaggi appartenenti a etnie differenti. Il gruppo di controllo, invece, proseguì con le letture precedenti, che contenevano solo personaggi bianchi. A conclusione dell’esperimento l’atteggiamento dei bambini che avevano letto storie con protagonisti appartenenti a diverse etnie era sensibilmente migliorato. Studi simili, condotti nei dieci anni successivi, hanno mostrato effetti analoghi in bambini con forti pregiudizi anche mediante l’utilizzo di una sola storia di 15 minuti. I bambini che avevano letto storie con personaggi afroamericani hanno mostrato livelli minori di discriminazione e minore pregiudizio, rispetto ai bambini che avevano ascoltato storie con protagonisti tutti bianchi2. Negli ultimi anni tre noti ricercatori (Mar, Oatley e Peterson, 2009; Mar, Oatley, 2008) hanno dimostrato come l’empatia sia il meccanismo che determina questo effetto. Assumere la prospettiva di un’altra persona riduce gli stereotipi: Forse un contatto mediato (un contatto indiretto con l’altro stigmatizzato attraverso la mediazione delle storie di finzione) permette agli individui di approcciarsi a questi individui con un distacco psicologico sufficiente e sentimenti di controllo per stimolare una reale empatia e l’assunzione di una prospettiva. Un contatto diretto può essere sentito come eccessivamente minaccioso o fonte di agitazione a livello emotivo perché ci possa essere una forte empatia o una simpatia (Mar, Oatley, 2008, p. 191, traduzione dell’autore).

Ricerche come queste ci forniscono piste di azione didattica ben precisa: oggi è più che mai urgente rinnovare il curricolo delle letture proposte a scuola; occorre, infatti, che siano previsti numerosi momenti in cui vengono proposte letture con punti di vista plurali, con personaggi differentemente connotati (per etnia, provenienza geografica, ruolo di genere, orientamento sessuale, abilità, appartenenze varie, identità di genere ecc.). Un contributo significativo all’inclusione e al rispetto delle differenze potrebbe dunque venire dalla semplice pratica quotidiana di letture ad alta voce (è sufficiente proporre, per alcuni mesi, quindici minuti quotidiani di lettura) che abbiano le caratteristiche sopra ricordate. Se, come affermano le ricerche richiamate, i soggetti maggiormente esposti alla letteratura di finzione tendono a mostrare capacità empatiche migliori, riusciremo così a favorire negli alunni lo sviluppo di queste competenze. La mente umana utilizza la letteratura – ovvero le esperienze mediate da testi narrativi quali romanzi, racconti ecc. – per interpretare le azioni umane e le intenzioni che le guidano. I cosiddetti prodotti della creatività assolverebbero così 2. L’esperimento ha dimostrato, tra l’altro, l’efficacia del far interagire bambini bianchi e bambini afroamericani per un compito condiviso. Un’altra nota significativa è che l’influenza positiva dell’intervento di una sola storia riesce ad avere effetti per un intervallo di ben 4 mesi.

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6. Strategie e strumenti per una didattica inclusiva

a uno scopo conoscitivo che ha una funzione importante per la migliore comprensione della realtà circostante da parte di ciascuno. La frequentazione delle esperienze raccontate in un romanzo, oppure in un film o in uno spettacolo teatrale, sottoponendo i lettori alla simulazione di eventi – alla paura, ad esempio, provata di fronte alla potenziale vittima che si avvicina al suo carnefice, o alla rabbia causata dall’impotenza del più debole di fronte all’ingiustizia – non è mai neutra, come ben sanno gli scrittori, i produttori e i venditori di storie, e potrebbe dunque essere utilizzata intenzionalmente nei processi di apprendimento. All’interno del progetto Project 10 Handbook, Friends of Project 10 (Los Angeles, 1989) vengono suggerite agli insegnanti le seguenti strategie per affrontare l’eterosessismo e l’omofobia nei contesti scolastici (alcune sono simili ai principi e alle indicazioni di attenzione proposte sopra, per completezza le riportiamo comunque tutte): Includere le tematiche gay e lesbiche nel proprio curriculum discutendo questi temi quando è opportuno, soprattutto se sono pertinenti a specifiche materie. Includere le tematiche gay e lesbiche nel proprio programma di lezione e nel programma scolastico come possibili tematiche di discussione in classe. Includere letture che affrontano tematiche lesbiche e gay. Includere le tematiche gay e lesbiche in una lista di temi a scelta e obbligatori per compiti in classe o a casa. Realizzare un programma di lezioni sull’offesa verbale omofobica. Promuovere una specifica programmazione delle lezioni riguardanti l’omofobia e l’eterosessismo da realizzare nelle classi. Incoraggiare tutti gli studenti a riflettere e discutere i diversi modi in cui l’omofobia ha un impatto sulle loro vite. Aggiornarsi sui contributi significativi prodotti da autori gay e lesbiche. Riconoscere come il loro orientamento sessuale sia in relazione con le loro opere e discuterne in classe; per esempio Jane Adams, James Baldwin, Gertrude Stein, Walt Whitman, Oscar Wilde e molti altri. Invitare, quando è opportuno, persone lesbiche o gay o genitori di lesbiche e gay come ospiti a parlare in classe. Usare in maniera specifica un linguaggio specifico non connotato secondo il genere, come partner, amante, persona quando emergono discussioni sulle relazioni o sulla scelta del partner. Interrompere i commenti omofobici che vengono espressi da colleghi o studenti. Affermare che gli attacchi, le battute, i comportamenti denigratori o altre azioni contro chiunque, motivate dalla percezione di una differenza sulla base dell’orientamento sessuale, sono ingiusti, offensivi e dannosi. Esporre in modo visibile brochure e guide alle risorse esistenti delle comunità lesbiche, gay e bisessuali all’interno e all’esterno dello studio del counsellor. Stimolare lo sviluppo della professionalità dei professionisti che operano nell’istruzione e la formazione riguardante l’eteronormatività e l’omofobia. 53


Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

Far riflettere e far esperire attraverso giochi e attività (cfr. Batini, Santoni, a cura di, 2009) che cosa significa essere minoranza, consentire l’esplorazione delle proprie emozioni (e facilitarne l’analisi) nell’incontro con la diversità sono passi essenziali, che assumeranno forme e modalità differenti a seconda dell’età dei ragazzi. Aiutare una riflessione circa le emozioni negative che spesso proviamo di fronte alla diversità e su come, al contrario, siano possibili anche emozioni positive (curiosità, desiderio di conoscenza, sensazione di arricchimento ecc.). Riconoscere, anche nella storia, come spesso la “devianza” venga spesso definita in base alla maggioranza (associazione normalità = maggioranza) e dunque far emergere come ciascuno di noi sia minoranza rispetto a qualcosa. Questi argomenti devono essere introdotti in un modo neutro, senza lasciar trasparire le proprie opinioni, ma concettualizzando da subito la discussione in termini scientifici e dialettici. Occorrerà porre attenzione a non schierarsi mai nel corso della discussione e a non far sentire nessuno dei partecipanti dalla parte “giusta” o “sbagliata”3. Fondamentale, in tal senso, risulta la capacità di accogliere sempre le emozioni di tutti, e quindi anche l’odio, la rabbia, il disprezzo, la paura e il disgusto ove ricorrano. È fondamentale ricordare sempre che non esistono emozioni giuste o sbagliate, sono piuttosto le idee o le convinzioni che sono alla base delle emozioni che possono essere messe in discussione e verificate. Qualora emergano vissuti di questo tipo nel corso della discussione è fondamentale legittimarli, ma allo stesso tempo esplorarne insieme le origini e sottolinearne la pericolosità, in modo da mettere gli studenti in condizioni di modificarli senza sentirsi colpevolizzati per il fatto di aver provato queste emozioni. Per informazioni ulteriori si consulti anche il mio blog: federicobatini. wordpress.com

3. Fare molta attenzione a non erogare rinforzi, nel senso di fare cenni di approvazione o disapprovazione evidenti quando gli studenti esprimono in modo autentico il loro modo di sentire.

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7. Le domande più frequenti dei ragazzi

Una ricerca condotta insieme a un gruppo di studenti universitari e varie azioni di prevenzione del bullismo omofobico nella scuola secondaria di secondo grado (la ricerca viene presentata in Batini, 2011) hanno consentito di far emergere le domande e le curiosità più frequenti (queste domande evidenziano molti “stereotipi” e “pregiudizi” che si possono leggere tra le righe o gravi mancanze di informazione). Di seguito vengono elencate dunque le principali domande (selezionate in base alla ricorrenza) che gli studenti vorrebbero porre a un soggetto omosessuale e a un soggetto transessuale. Ciascun insegnante dovrebbe chiedersi a quante di queste domande sarebbe in grado di rispondere, se saprebbe gestire una discussione su questi temi e con quale grado di padronanza e/o difficoltà, e riflettere sull’adeguamento delle proprie competenze. • • • • • • • • • • • • • •

Quando hai capito di essere omosessuale? Che cosa dice la maggior parte delle persone? Che rapporto hai con la fede cristiana? Sei cattolico praticante? Come ha reagito il parroco apprendendo la tua inclinazione sessuale? Come ha reagito la tua famiglia venendo a sapere che sei omosessuale? Al lavoro come vieni trattato? Perché all’interno di ambienti gay vi è una tendenza a chiudersi, essere schivi, a pensare che tutti i “normali” siano “razzisti” nei vostri confronti? Non pensate che l’apertura debba partire da voi? Quali parole hai usato, quali spiegazioni hai dato nel momento in cui hai dichiarato la tua omosessualità? Quali strumenti si possono usare per scardinare il senso comune riguardo ai giudizi nei vostri confronti? Che cosa diresti a un ministro che non riconosce il tuo diritto a formare una famiglia? Che cosa significa in termini di esperienze essere un transessuale in Italia? Come ti chiami? Hai capito di non essere eterosessuale già dal primo innamoramento o hai vissuto esperienze diverse per rendertene conto? In famiglia vivi bene? Se no, ti sei allontanato da loro facendo valere i tuoi diritti o sei rimasto in casa a sentirti dire “meglio un figlio drogato che omosessuale”? 55


Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

• Sei stato accolto bene nel gruppo di amici dopo aver confidato loro il tuo orientamento sessuale? • Come pensi che evolverà la legge italiana in merito ai temi dei matrimoni omosessuali e la possibilità di modificare il proprio sesso chirurgicamente? [In Italia esiste una legge apposita relativa alla riattribuzione chirurgica del sesso: legge 164/1982] • Come hai capito di essere omosessuale? • A quanti anni hai avuto la tua prima esperienza omosessuale? • Ti sei mai sentito giudicato per la tua omosessualità? In quale occasione? • Dichiari la tua omosessualità con naturalezza o in alcuni contesti te ne vergogni? • Sei innamorato in questo momento? Hai un compagno? • Quando hai scoperto di essere omosessuale e/o transessuale? • Quali sono state le reazioni dei tuoi familiari? • Essere omosessuale e/o transessuale ha comportato per te sofferenza e disagio? • Hai o hai mai avuto in passato una relazione di lunga durata? • Che cosa provi rispetto al fatto che non potrai generare figli con il tuo compagno o la tua compagna? • Quando ti sei reso conto che qualcosa stava cambiando in te, e che non ti sentivi più te stesso? • Hai avuto modo di parlarne con le persone che ti circondano e che ti vogliono bene? • Senti che sia un disagio oggigiorno esporre la propria identità sessuale? • Cambiare sesso spaventa, allora perché si ricorre spesso alla chirurgia anche se i rischi sono alti? • Ti senti diverso, ma diverso da chi? • Senti e temi i giudizi da parte della società? • Come affronti il tema “famiglia /figli”? • Come hai notato o quando è stata la prima volta che hai notato di essere omosessuale/transessuale? • All’interno della tua famiglia è un tema tabù? • Hai fatto anche esperienze con il sesso da cui non ti senti attratto? Come le hai vissute? • Che cosa vorresti che lo Stato facesse per te? Quali diritti vorresti che ti fossero riconosciuti? • Che cosa si prova a non sentirsi liberi di baciare il proprio ragazzo in pubblico o addirittura ad aver paura di farlo? • A un etero: che cosa si prova a sentirsi attratto da una persona dell’altro sesso? • Vorresti dei figli tuoi? 56


7. Le domande più frequenti dei ragazzi

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In Italia vivi bene? Mi insegneresti il valore della vita? Come fare ad acquisire la capacità di scelta che dimostri d’avere? Come riesci a risolvere i problemi che creano coloro che non ti accettano? Ci andiamo a prendere una birra? Che idea hai dell’ordine naturale delle cose e della cultura nella società contemporanea? Come ti senti quando percepisci imbarazzo negli occhi di chi sa che sei transessuale? Dici tranquillamente che sei lesbica, gay o transessuale? Hai mai avuto problemi in famiglia quando hai detto di essere omosessuale/ transessuale? Sei felice? Qual è stata la tua prima emozione nel momento in cui sei diventato consapevole di provare attrazione per una persona dello stesso sesso? Come ti senti e quale emozione provi quando vedi allo specchio riflesso il tuo corpo non più maschile ma a tutti gli effetti diventato femminile? O viceversa? Ritieni più importante la tua identità sessuale o il riconoscimento sociale della tua identità di genere? Ti sei mai chiesto/a il perché sei omosessuale? Se sì, qual è la tua risposta? Perché ostenti la tua identità sessuale? Ti senti discriminato/a? In qualche luogo particolare e/o da qualcuno nello specifico? Perché credi si verifichino tali atteggiamenti? Ora che tutti sanno sei felice? Stai bene con te stesso/a, oltre che con gli altri? Per un transessuale operato: il tuo apparato genitale funziona perfettamente? Per un omosessuale che non si opera: perché non operarsi? Se decidi di adottare un figlio, pensi che nel percorso del suo sviluppo sarà facile spiegargli come mai si trova ad avere genitori dello stesso sesso a differenza dei compagni? Che cosa significa per te innamorarsi? Quanta importanza ha avuto il pregiudizio? Mi interessa sapere quale ruolo hanno gli ormoni nella definizione dell’orientamento sia omosessuale che nell’identità di genere. Non capisco perché la transessualità come l’omosessualità venga spesso associata alla trasgressione. Come si riconosce un omosessuale, nel senso come ci si incontra? Come ti poni verso le opinioni che escono dagli ambienti ecclesiastici e non solo? Che cosa si prova nel momento di passaggio per divenire transessuale? 57



8. Un percorso: Jack

Quello che segue è un piccolo percorso narrativo utile ad affrontare alcune delle tematiche presentate in questo volume. Si propone la lettura di brani che possono stimolare la discussione e alcune idee per sviluppare delle attività. Si consiglia tuttavia la lettura integrale del romanzo, in aula e ad alta voce, interrompendosi di volta in volta in corrispondenza dei passi segnalati in modo da svolgere le attività suggerite (o quelle ideate dallo/a stesso/a insegnante). Lo scopo è aiutare a comprendere la possibilità che ciascuno di noi ha di “incontrare” la differenza o di essere lui/lei stesso/a differente per qualcosa, ma anche stimolare la riflessione sulla propria identità, sulle proprie emozioni e sulle emozioni degli altri. Il percorso, centrato su una “narrazione guida” (ovvero su un romanzo o racconto che funge da filo conduttore), può essere utilmente integrato con qualcuno dei film presentati nell’appendice dedicata. Il testo di riferimento è: A. M. Homes, Jack, Minimum Fax, Roma 2004, traduzione di A. Cioni. Jack è un quindicenne che desidera con tutte le forze essere normale. I suoi genitori sono divorziati e quando il padre gli confessa la propria omosessualità, Jack deve ridefinire il proprio mondo, il proprio concetto di famiglia, i propri pregiudizi. «Domani passano quelli dell’Esercito della Salvezza», ha detto Michael quando sono entrato in cucina. Stava tagliuzzando delle verdure con un affare simile all’ascia che George Washington deve aver usato quando abbatté il suo ciliegio. «Fa’ una cernita delle cose che non ti servono e mettile fuori». Mi sono preparato un panino con brie, lattuga, pomodoro, senape e maionese, e sono andato su in camera mia. La scelta degli ingredienti è fondamentale. Tutto lo scaffale superiore dell’armadio era pieno zeppo di roba: reperti storici di tutta la mia vita fino a quel momento, vestiti vecchi, pelouche morti, bloc-notes, lavoretti fatti a scuola. Era tutto lì, come se lo stessi conservando nel caso in cui per il mio sedicesimo compleanno lo Smithsonian Institute avesse deciso di organizzare una mostra su di me. Ho tirato via alcuni elementi cruciali, cose che mi sarebbero tornate utili in caso di amnesia, se mai avessi avuto bisogno di ricordare chi ero. Il resto, tutto quanto, l’ho buttato in uno scatolone enorme. Non ho nemmeno guardato cosa c’era. Visto che per natura ho la tendenza a non buttare via niente, sapevo che se mi fossi messo a guardare, a rigirarmi tra le mani quegli oggetti, sarei rimasto seduto sul pavimento di camera mia fino a trent’anni e l’Esercito della Salvezza sarebbe andato e venuto, da un pezzo. (p. 12)

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Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

Scheda 1  Gli oggetti e la memoria Ciascuno di noi ha degli oggetti che hanno un’importanza particolare… per la storia che hanno, perché ci teniamo particolarmente, perché ci ricordano qualcosa, perché ci sono stati regalati in una situazione particolare o da qualcuno di importante, o per mille altri motivi. E ci sono anche oggetti che, con il tempo, perdono importanza. E tu? Hai degli oggetti di cui potresti liberarti? Quali?

Perché adesso puoi liberartene?

Ci sono invece degli oggetti che ti definiscono, cioè che ti aiuterebbero, come dice Jack, a sapere chi sei se tu perdessi la memoria? Quali sono?

Perché hai scelto questi oggetti? Prova a spiegare… A quali ricordi sono legati? Oppure quali aspetti di te ricordano o definiscono?

Quali sono, invece, gli oggetti che salveresti in caso di incendio (puoi sceglierne fino a 5) e perché?

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8. Un percorso: Jack

Un attimo prima di portare giù lo scatolone, ho spento la lampada sulla scrivania, ho staccato la spina e l’ho ficcata sul fondo della scatola, non senza una certa preoccupazione perché la lampadina era ancora bollente e già me l’immaginavo provocare un incendio che sarebbe stato incredibilmente difficile da giustificare. La lampada non aveva proprio niente che non andasse, ma l’ho staccata senza nemmeno pensarci e l’ho buttata lì insieme a una camicia di flanella blu e verde che avevo indossato ogni singolo giorno per tutto l’inverno della prima media e il cappello da cow boy autografato personalmente da Roy Rogers che qualcuno mi aveva comprato al circo due secoli prima. Mi rendo conto che è stato un gesto un po’ da psicopatico, ma ero convinto da tantissimo tempo che quella lampada fosse stata la principale responsabile del disgregamento della mia famiglia nonché dello sfascio di tutta la mia vita. So bene che la mia vita non era davvero allo sfascio, ma solo leggermente ammaccata, e che la lampada non c’entrava niente di niente. Ma comunque, avevo la netta sensazione che una parte di me non si sarebbe mai sentita a posto fino a quando non mi fossi sbarazzato di quella lampada. E dico proprio sbarazzato. Non sarebbe bastato metterla in cantina o che so io. Dovevo sbarazzarmene in grande stile, farla portare via da quattro tizi con un furgone dell’Esercito della Salvezza. Per quanto ne sapevo io, quella lampada era in camera mia da quando ero nato, perché non mi ricordavo minimamente di averla vista arrivare. La sera in cui ne uscì, però, la ricordo come se ce l’avessi tatuata nel cervello. Avrò avuto unici anni e me ne stavo a letto con indosso il pigiama cinquanta-per-cento-cotone-cinquanta-per-cento-poliestere di scomodità-garantita-a-vita che mi aveva appena spedito la nonna, e mio padre entrò in camera per darmi la buonanotte. Si appoggiò alla mia scrivania e prese il modellino di aeroplano che avevo passato tutto il pomeriggio a incollare. Persino con addosso quella tuta oscena e inquietante che si metteva ogni giorno dopo il lavoro, papà sembrava una star di Hollywood. Non è il genere di cosa che di solito un ragazzo dice di suo padre, però era vero: aveva proprio un qualcosa, uno strano tipo di sicurezza di sé per cui tutti per strada si giravano a guardarlo. «La usi questa lampada?», mi chiese, girando l’interruttore di qua e di là come un pazzo, con la lampada che continuava ad accendersi e spegnersi, creando nella stanza un’intermittenza di notte e di giorno, come un effetto speciale. «Boh, perché?» «Stavo pensando di metterla nell’altra stanza». «Ma tu ce l’hai una lampada». «Sì ma l’ho lasciata alla mamma. Mi presti la tua?» «Se vuoi», dissi. Se vuoi, dissi, della serie: per chi mi hai preso, per un cretino? Si trasferì nell’altra stanza e poi si trasferì in un’altra casa. (pp. 13-14)

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Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

Scheda 2  Cose da adulti Jack intuisce ciò che sta accadendo nella sua famiglia, ma i genitori non lo trattano come un adulto e quindi non gli dicono subito le cose come stanno. Ti è mai accaduto di comprendere qualcosa che gli adulti pensavano tu non potessi capire? Racconta.

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8. Un percorso: Jack

Dopo due anni e un milione di mesi di questa stranezza, e molto dopo il mio quattordicesimo compleanno, mia madre ha deciso che mio padre poteva portarmi a cena fuori una volta alla settimana. Prima, a dire il vero, gli era stato concesso di vedermi di tanto in tanto, per le grandi occasioni tipo il mio compleanno, il suo compleanno, il compleanno di George Washington, eccettera, ma c’era sempre un incredibile imbarazzo. Questa nuova cosa di vedersi una volta alla settimana si è trasformata in un corso da grande chef sul mangiare importante. Ogni mercoledì sera mi portava in qualche ristorante elegantissimo e del tutto inappropriato, come se spendere cinquanta dollari per una fettona di mucca stecchita grondante sangue dovesse dimostrare che mi voleva ancora bene. Mentre mangiavamo mi tartassava di domande su mia madre: era felice, lavorava molto, lo abbassava il riscaldamento la notte, e così via finché mi domandavo perché cavolo non lo chiedesse direttamente a lei. Alla fine, si dava una calmata e invece di chiedermi se la mamma mi sembrava depressa e se lo scaldabagno perdeva, attaccava a parlare di cose tipo l’amore. «Cosa pensi dell’amore?», mi ha chiesto al centro della sala di un ristorante, proprio mentre il cameriere si avvicinava per controllare se andava tutto bene. Il cameriere ha sorriso sotto i baffi e se n’è andato. «Boh, non saprei». Che cavolo di domanda è “cosa pensi dell’amore”? «Ma lo sai cosa significa?», mi ha chiesto. Ovviamente non avevo la minima intenzione di rispondergli, ma poi gli ho visto fare quello sguardo che ogni tanto fanno i genitori. «Sì, è chiaro», ho detto. «Dimmi cos’è l’amore», ha detto lui. Ho scosso la testa. In certi giochi è meglio non mettercisi proprio, lo sapevo bene. «Mica è una cosa di cui si può parlare», ho detto. Papà ha spinto il piatto di lato. «Be’», ha detto «Ci sono molti tipi di amore. La gente ama fare cose tipo andare a cena fuori o al cinema. Tua madre ama leggere il giornale e fumare, e tu ami il basket». Forse mio padre stava passando troppo tempo da solo e la cosa cominciava a fargli uno strano effetto. «Sicuro che stai bene?» «Si possono anche amare altre persone: i genitori, gli amici, il marito o la moglie». «Papà, non sono mica handicappato», gli ho detto. «Almeno non gravemente». «Persone di ogni tipo. Non è una cosa che puoi controllare, anche se puoi provarci. Succede e basta.» Si è fermato un attimo. «Jack, l’amore non ha limiti». Ha detto così e poi è rimasto lì a fissarmi per un sacco di tempo. «Vedrò di non dimenticarmelo», ho detto, cercando il cameriere con lo sguardo per poter ordinare un’altra Coca. (pp. 23-24)

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Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

Scheda 3  Le forme dell’amore E tu? Hai mai riflettuto su che cos’è l’amore?

Per te che cos’è l’amore?

Quali forme di amore conosci?

Quali sono le persone che ami?

E ci sono delle cose che ami fare? Quali?

In quali altri casi useresti il termine amore?

Quali sono le forme di amore che ti piacciono di più? Puoi fare esempi? Quali differenze vedi tra l’amore tra il padre di Jack e Bob e l’amore tra la mamma di Jack e Michael? Quanto ritieni importante l’amore nella tua vita?

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8. Un percorso: Jack

Un giorno il padre di Jack lo porta a fare una gita in barca a remi in mezzo a un lago. Appena siamo arrivati lì in mezzo al nulla, ha messo su quello sguardo che usano i padri quando stanno per dire qualcosa che sanno ti farà perdere l’appetito. È un classico. Uniscono le sopracciglia, poi si sporgono in avanti e dicono qualcosa tipo: Figliolo, dobbiamo parlare. Poi stanno zitti per una mezz’oretta mentre tu aspetti, prossimo all’infarto. Alla fine, dicono qualcosa tipo: Nonna sta molto male, il che di solito significa che è già morta ma che quello aspetteranno domani per dirtelo. Stavolta era anche peggio perché non stava parlando di qualcuno che era malato o roba simile. Stava cercando di dirmi qualcosa su se stesso. Ha smesso di remare. «Jack», ha detto. «Ti devo dire una cosa». Ho annuito. «È molto tempo che cerco di capire quale sia la soluzione migliore». Aveva la voce rotta come un vaso. «Non lo dico per giustificarmi. E non so se capirai quello che ho da dirti». Ha allungato la mano e mi ha afferrato il braccio. Io mi sono ritratto. Non è che l’abbia fatto apposta: mi è venuto così e basta, come se andassi col pilota automatico o che so io. «Jack, quello che sto cercando di dirti è che per tutti questi anni, sin da prima che tu nascessi, non ho fatto altro che scappare da me stesso, e non si può scappare all’infinito. La verità ti riacchiappa comunque». […] «Quale verità?», ho detto. «Mi sono reso conto…» Esitava. «Che sarei stato più felice vivendo senza tua madre». «Pensavo che fosse una storia vecchia». Non mi ascoltava. «Io le voglio bene», ha detto. «Le vorrò bene sempre. Ma ora sono felice, ora che vivo con un altro uomo». A quel punto devo averlo guardato parecchio strano, ma mi sa che non avevo ancora capito cosa mi stava dicendo. «Jack, mi sono innamorato di un altro uomo». Si è interrotto un attimo e ha trattenuto il respiro. «Hai presente Bob?», ha chiesto. Bob era il suo vecchio amico, un tizio con cui aveva appena affittato un appartamento. «Bob, il tipo con cui abbiamo fatto quella gita, il tuo compagno di casa?» Mi ha guardato strano, molto strano. Non aveva senso. «Io e Bob, andiamo a letto insieme». L’ho interrotto. «Che stai dicendo?» «Siamo innamorati». Ho guardato l’acqua del lago. Le libellule ronzavano sulla superficie. Avrei voluto alzarmi, correre via, ma grazie al mio geniale papà, eravamo nel mezzo di uno stupido lago. Stavo per vomitare, lo sentivo. Avevo quel saporaccio in fondo alla gola. «Mi viene da vomitare», ho detto. Mio padre si è chinato sui remi e mi ha riportato al molo. Sono saltato giù e mi sono messo a correre. Dopo mezzo chilometro, ho rallentato e mi sono messo a camminare. Non sono mica un cazzo di maratoneta. Papà mi seguiva in macchina, ma io non mi sono girato. […] Sono rimasto in camera tutta la sera, cercando di capire com’era possibile che mio padre fosse frocio. Cioè, storicamente, i froci non sono mica padri. (pp. 27-28)

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Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

Scheda 4  Capirsi… e non capirsi Ti è mai successo che qualcuno ti abbia detto qualcosa che ti è incomprensibile? Per esempio?

Ti è mai successo di non comprendere gli altri? Il perché delle loro azioni e delle loro motivazioni? Racconta.

E al contrario? Ti è mai successo di non riuscire a far capire agli altri ciò che fai o ciò che provi? Racconta.

Ho iniziato a perdere la testa davvero quando George Simpson ha tirato fuori la sua tuta dall’armadietto e si è chiuso in uno dei box del bagno per cambiarsi. Sapevo che cosa sarebbe successo dopo semplicemente perché succedeva tutti i giorni. Per un attimo ho chiuso gli occhi, pensando che forse così avrei potuto fermare tutto. Ho chiuso gli occhi e ho visto mio padre seduto in quella cazzo di barca a remi, che confessava. Andrey Weilly, che una volta era mio amico, si è avvicinato al box e ha cominciato a battere alla porta: «E dai, finocchio, apri» […] Vedevo George che si muoveva di qua e di là nel box cercando di rendersi invisibile. «Vieni fuori», ho urlato, battendo i pugni sulla porta metallica del box. […] Restarono tutti stupefatti. […] Il loro stupore veniva dal fatto che non avevo mai preso parte alla tortura quotidiana di George. Anzi, di solito io ero quello che cercava di farli smettere. «Vieni fuori, porca troia», ho urlato. Ho tentato di svellere la porta dai cardini. In quel momento odiavo George più di chiunque al mondo. Anche se non era frocio, mi faceva schifo perché era sospetto. Quasi tutti nello spogliatoio si erano cambiati ed erano usciti. Alla fine George ha aperto il box. Gli ho sganciato un bel cazzotto in pancia e sulla schiena mentre mi passava davanti e correva su per le scale. «Io li odio i finocchi», ho urlato. «Ti giuro».

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8. Un percorso: Jack

Andrew ha chiuso l’armadietto sbattendo l’anta ed è uscito insieme a un altro tipo. Io ho passato la prima metà dell’ora di ginnastica a cercare di staccare l’armadietto di George dal muro e la seconda metà seduto sulle fredde piastrelle blu e bianche, con la schiena pigiata contro il mio armadietto, a piangere come un fesso. (pp. 31-32)

Scheda 5  Reazioni e frustrazioni Ti è mai capitato di essere arrabbiato per qualcosa e di prendertela con qualcuno che non c’entrava nulla? Quali emozioni hai sperimentato? Ti è mai capitato di avere un comportamento violento contro qualche tuo/a compagno/a per un suo modo di essere? Che cosa hai provato dopo averlo fatto? Ti è mai capitato di vedere scene del genere? Che cosa hai provato?

E di esserne vittima? Che cosa hai provato?

Oggi che cosa ne pensi?

Credi che Jack stesse meglio dopo aver urlato contro George e averlo picchiato? Quali emozioni ti provoca questo passo del romanzo? Che cosa sta succedendo a George? Potresti intuire quali sono le emozioni che sta provando?

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Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

Michael è il nuovo compagno della madre di Jack. Dopo essersi confrontato con lei riguardo a ciò che suo padre gli aveva detto Jack rimane in cucina con Michael, con il quale ha inizio un dialogo che, tuttavia, fatica a ingranare… «Andrà tutto bene», ha detto Michael. «L’hai mai conosciuto?» «Una volta, per caso». «Be’ mio papà è frocio, sai». «Lo so», ha detto Michael. «Fantastico, e come mai a nessuno è venuto in mente di dirlo anche a me? Tutto il mondo lo sapeva, porca vacca, tranne me. Com’è che le cose succedono così da ’ste parti? Com’è che nessuno ha il controllo della situazione?» Mi sono fermato un attimo. «Quello s’è fatto prestare la mia lampada. S’è trasferito in un’altra casa e nessuno mi ha detto una parola, non una sola minuscola parolina. Prima mi proibiscono di vederlo, poi mi danno il permesso, e a quel punto lui mi porta in barca al centro di un cazzo di lago e mi dice che è frocio». «Pensavano di proteggerti. Tua mamma sentiva di doversi prendere cura di te, Jack. Eri ancora un bambino quando se n’è andato». Non lo ascoltavo neppure. «Com’è possibile che sia omo? Sono figlio suo, giusto? O c’è qualcos’altro che mi dovete dire?» Michael ha scosso la testa. «Mi viene da vomitare, sul serio. Mio padre è un finocchio, porca vacca». Per un pezzo sono rimasto in silenzio. Non sentivo più mia madre che parlava al telefono. Probabilmente era appostata dietro l’angolo, ad ascoltare o guardare, non me ne fregava niente. «Jack, anche se tuo padre è gay non significa che devi metterti a fare una tragedia. Non vuol dire niente». Michael si è preso un’altra birra. Quanto lo odiavo per avermi detto che ne facevo una tragedia. Il sottinteso era che stavo recitando, che non bisognava prendermi sul serio, che ero isterico. Odiavo la parola tragedia: manco fosse una scena di morte shakespeariana. «Sei alcolizzato?», gli ho chiesto. Ha scosso la testa. «Ne conosci di froci?» «Un paio. Se la piantassi di chiamarli froci, comunque, sarebbe già qualcosa, sai? Aiuterebbe». «Aiuterebbe chi? Sono froci. Cioè di sicuro non sono normali». «E chi stabilisce cosa è normale?» […] «Non mi pare che tuo padre ti stia antipatico, no?» ha chiesto. Non ho risposto: sarebbe stato inutile. «Andate al cinema, a giocare a basket, parlate, no?» «Prima», ho detto io. «Non prima», ha insistito Michael. «Lui è la stessa identica persona. Non era obbligato a dirtelo. Qualunque cosa ti abbia detto al lago non aveva niente a che fare con te. Ti stava parlando di sé. Un giorno ti toccherà fare le stesse scelte». «Be’, di sicuro non sarò frocio», ho detto. […] «Ti preoccupi troppo», ha detto Michael. «No, sto solo facendo una tragedia», ho detto io, imitando alla perfezione la sua voce. Lui c’è rimasto male. Ha raccolto il cartone della pizza e l’ha ficcato nella spazzatura. «Stasera tocca a te buttare l’immondizia», ha detto.

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8. Un percorso: Jack

Michael si è passato la mano tra i capelli. Lo faceva spesso, come se gli servisse a schiarirsi i pensieri o che so io. «Tuo padre è un tipo in gamba. Ti vuole un bene dell’anima. Fattelo piacere per quello che è, non per quello che non è». (pp. 37-38)

Scheda 6  Le parole e le persone Le parole sono importanti. Quali sono le parole che usi per prendere in giro? Ti sei mai fermato/a a pensarci? Che effetto ti fa pensarci ora? Ognuno ha delle attese sugli altri, anche le attese sono importanti, ma a volte ci attendiamo dagli altri cose che non sono in grado di fare o di essere. Racconta. A volte anche gli altri usano nei nostri confronti parole che ci feriscono più di altre. Quali sono le parole che ti feriscono o ti fanno arrabbiare di più? Perché? Quali sono le cose che gli altri si aspettano da te che tu non riesci proprio a fare o a essere?

Che cosa sta provando adesso Jack? E tu? Al suo posto come ti saresti comportato/a?

Che cosa pensi del dialogo con Michael? Tu che cosa avresti risposto se fossi Jack? E se fossi Michael?

Prova a immedesimarti nel padre di Jack. Quale scelta avresti fatto? Avresti preferito dire a tuo figlio la verità come ha fatto lui? Quale modo avresti scelto per dirlo?

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Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

La bibliotecaria mi ha guardato strano quando le ho chiesto dei libri sull’omosessualità. «È per una ricerca di scienze», ho detto. «Guarda nel catalogo cartaceo», ha detto lei. Nel catalogo cartaceo non c’era neanche un libro sull’argomento. Insomma ci mettono secoli a insegnarti come cercare roba su quel maledetto catalogo cartaceo, ma alla fine non ci trovi mai niente che ti serva davvero. Di base, penso che le biblioteche delle scuole pubbliche non siano famose per la vasta gamma di materiale a disposizione […]. Mentre controllavo nello schedario dei periodici, ho notato George Simpson che leggeva tutto rannicchiato nella finestra. Ho pensato di andare a dirgli ciao o che so io, ma appena mi ha visto ha afferrato i suoi libri ed è letteralmente scappato di corsa dalla biblioteca. Nello schedario dei periodici c’erano un paio di articolo sull’omosessualità mischiati con altra roba. Sono convinto che se la bibliotecaria avesse saputo che c’erano, li avrebbe buttati via. Uno degli articoli diceva che una persona su dieci è omosessuale. (p. 49)

Scheda 7  Conoscere Molto spesso accade che ci formiamo delle opinioni sulle cose (o sulle persone) soltanto per sentito dire, in base a qualche informazione di seconda mano. Quando però una cosa inizia a interessarci davvero, quando vogliamo costruirci una nostra opinione, è opportuno iniziare a comprendere meglio, informandosi. Prova a rispondere alle seguenti domande. Che cos’è l’omosessualità?

Sapresti dire se l’omosessualità è sempre esistita oppure no? Sapresti dire se esiste in ogni area geografica del paese o solo in alcune? E tu, quando e come hai scoperto il tuo orientamento sessuale? Quando ti sei accorto/a di quale fosse? Come? Sapresti dire da che cosa è formata l’identità sessuale di ciascuno di noi?

Se volessi informarti maggiormente su questi temi, come potresti fare? Dove cercheresti?

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8. Un percorso: Jack

Durante l’ora di storia disegnavo ghirigori mentre il professor Carroll faceva uno sproloquio sui diritti civili. Non mi ero mai reso conto che erano passati solo venticinque anni da quando neri non potevano mangiare o sedersi dove gli pareva. Pensavo a tutte le cose che sono state fatte o dette ai neri e poi all’improvviso mi è venuto in mente papà. Chissà se la gente gli faceva o diceva cose tremende per il fatto che era gay. Cioè, chiunque avesse scritto “finocchio” sul mio armadietto si era fatto in quattro per darmi sui nervi, ma se fosse stato vero? Se fossi stato veramente finocchio, come mi sarei sentito? Stavo per scoppiare a piangere e ho dovuto appoggiare la testa sul banco anche solo per controllarmi. (p. 74)

Scheda 8  Diritti civili Che cosa sai dei diritti civili?

Pensi che in Italia ci sia bisogno di estenderli? Quali? A Chi?

Hai mai riflettuto sul fatto che non tutti hanno gli stessi diritti che hai tu? Che sensazione provi?

Prova a pensare a quando ti è stato impedito di fare qualcosa perché eri… (completa tu)

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Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

Ho superato mio padre sul marciapiede, trascinando un po’ la gamba, ma non troppo. Camminavo davanti a lui tenendo la palla bassa, vicino a terra. Si stava facendo freddo, e sentivo i peli delle braccia che si rizzavano. Abbiamo camminato in silenzio, ma era come se stessimo parlando. Eravamo muti, ma era la chiacchierata più lunga e più bella che ci facevamo da un bel po’. Ho passato la palla a mio padre: lui l’ha portata per strada, ballando di qua e di là tra le macchine parcheggiate. Proprio accanto al parco siamo passati davanti a un laghetto, lo stesso laghetto dove andavamo a pattinare d’inverno. Ci siamo passati davanti e vedevo il riflesso della luna sull’acqua. C’era una brezza leggera, come prima della pioggia, e il riflesso si spostava avanti e indietro sulla superficie increspata dell’acqua. Ho pensato al lago su cui mi aveva portato mio padre quando mi aveva detto che era gay. Ho pensato al lago e ho alzato lo sguardo verso la luna. Ho guardato di là dalla strada buia verso mio padre. Mi ha passato la palla. Senza neanche vederla nell’aria, l’ho presa. Ho preso la palla e ho pensato al lago, alla libellula che stava sospesa nell’aria subito sopra lo sporco. Ho pensato a quello che mi aveva detto mio padre. Ci ho pensato e non mi importava più. (p. 182)

Scheda 9  E non mi importava più A Jack, improvvisamente, non importa più di ciò che prima gli pareva fondamentale. Che cosa è accaduto in lui?

E a te? Ti è mai accaduto che qualcosa che ti stava molto a cuore di punto in bianco sia diventato meno rilevante?

C’è qualcosa che riguarda altre persone che improvvisamente hai compreso?

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8. Un percorso: Jack

E mentre tutti erano interni a mangiare fagiolini e roast beef, mi sono guardato attorno. Era come se tutte le cose che sapevo di ogni persona comparissero su uno schermo sopra le loro teste, una per volta. Me ne stavo seduto lì a guardarli masticare e intanto mi sentivo sempre peggio. Ho fatto tutto il giro del tavolo dissezionando la vita di ciascuno. Ho pensato a dove erano stati, tutto quello che era successo, e dove stavano andando. L’ho fatto persino con Sammy. E quando sono tornato a me, mi sono reso conto che non volevo niente di tutto quello. Non sto dicendo che all’improvviso ero diventato un gran fico e loro erano dei poveracci. È solo che ho capito che volevo qualcos’altro, qualcosa di diverso, qualcosa di più. A farmi venire degli impulsi suicidi proprio lì, alla cena del mio compleanno, è stato il fatto che non riuscivo nemmeno a immaginare che cavolo volevo. (p. 218).

Scheda 10  Qualcosa di diverso E tu, che cosa vuoi dal tuo futuro?

Hai pensato a chi vuoi essere?

Riesci a immaginarti… tra dieci anni?

Che cosa credi di aver imparato da questo percorso?

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9. Giochi e attività per facilitare il confronto

In questa sezione si possono trovare alcuni spunti per impostare una discussione, un gioco o un percorso relativi all’identità sessuale e, più in generale, per favorire in classe il rispetto della differenza.

Attività 1. Genere e storia Questa attività è utile a stimolare una riflessione sui ruoli di genere così come sono concepiti oggi in Italia, ma anche per verificare come gli stessi ruoli si siano modificati attraverso i differenti tempi storici e attraverso i diversi luoghi geoculturali. Si tratta di un’attività complessa e strutturata, in grado di dare risultati effettivi in termini di comprensione e rielaborazione personale, nonché in termini di riduzione degli stereotipi1.

Modalità di conduzione L’insegnante utilizza la lavagna (o la LIM) dividendola in quattro colonne così intestate: donne femminili, donne poco femminili, uomini virili e uomini poco virili. I ragazzi dovranno proporre nomi di personaggi noti (personaggi dello spettacolo, dello sport, della TV, della politica, ecc.) da collocare nelle quattro colonne, come nell’esempio riportato in tabella 1, e discutere e confrontarsi verificando il grado di accordo rispetto alla collocazione di un personaggio in una colonna o in un’altra. Una volta inseriti in modo democratico i personaggi, si chiede di provare a individuare i “criteri” che hanno guidato la scelta: l’aspetto fisico?, il carattere?, la voce?, il non verbale?, il fascino? il look? Così facendo sarà possibile discutere delle varie dimensioni che costituiscono il ruolo di genere (culturalmente e storicamente variabile), e di quali sono i meccanismi normativi impliciti che ci fanno decidere se una persona si stia comportando o meno in modo “conforme” a quanto ci si attende dal suo ruolo di genere. 1. Versioni più elementari di quest’attività e dell’attività n. 3 si trovano in: Batini F., Santoni B. (a cura di), L’identità sessuale a scuola, Napoli, Liguori 2009. A seguito di numerosi utilizzi di queste attività, di volta in volta adattate alle fasce di età degli studenti cui sono state proposte, queste hanno assunto la struttura articolata che viene qui presentata. Ogni insegnante può, ovviamente, introdurle in modo differente, utilizzare solo alcuni degli step previsti, e modificare ciò che ritiene opportuno.

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Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

Di seguito (tabella 1) si riportano alcuni esempi di personaggi noti con una loro ipotesi di collocazione. Nella tabella 2 sono invece individuate alcune dimensioni dei ruoli di genere che possono essere discusse e su cui ci si può confrontare. Una variante di quest’attività (o un’aggiunta alla stessa) può essere quella in cui sia l’insegnante a proporre le foto di alcuni personaggi noti e chiederne la collocazione nelle varie colonne ai ragazzi. Molto interessante è, una volta collocati i personaggi nelle colonne, proporre altre foto degli stessi personaggi, molto diverse dalle precedenti anche come scelte di “posa”, di acconciatura, di abbigliamento. Senza svelare che si tratta degli stessi personaggi chiederne di nuovo, agli allievi, la collocazione: una volta individuata la nuova colonna (o la stessa) si fa loro notare che si tratta delle stesse persone cui prima si erano attribuite posizioni diverse (fondamentale risulta la scelta dei soggetti ritratti e di loro immagini eterogenee, poco riconoscibili e con connotazioni più lontane possibile), favorendo così una discussione sulla mutevolezza del ruolo di genere anche all’interno della stessa persona. Tab. 1: Esempio di collocazione di personaggi nelle colonne Donne femminili

Donne poco femminili

Uomini virili

Uomini poco virili

Eva Herzigova

Rosy Bindi

Bruce Willis

Giulio Cesare

Monica Bellucci

Gianna Nannini

Fabrizio Corona

Satya Nadella

Tab. 2: Esempi di dimensioni del genere valutate per individuare persone molto/ poco maschili e molto/poco femminili. In queste dimensioni esterne, visibili, agiscono gli stereotipi di genere Caratteristiche femminili

Caratteristiche maschili

Avvenenza fisica

Forza fisica

Dimensioni minime (magrezza, minutezza, ecc.)

Dimensioni ampie (spalle, altezza, muscolatura)

Fragilità emotiva

Potere

Dipendenza

Autonomia

Dopo questo confronto l’insegnante può chiedere di approfondire il ruolo di genere, passando dalla dimensione dell’aspetto a quella dei comportamenti, e indagando dunque quali sono i comportamenti ritenuti maschili e quelli ritenuti femminili. Per stimolare una riflessione critica sui ruoli di genere, si propongono alcuni spunti: 76


9. Giochi e attività per facilitare il confronto

• Da dove hanno origine i ruoli di genere come li intendiamo noi oggi? • Quali sono i modi attraverso i quali la società in cui viviamo ci spinge a “conformarci” a questi ruoli di genere? • Ci sono aspetti del ruolo attribuito al vostro genere nei quali non vi riconoscete? • E aspetti nei quali, invece, vi riconoscete? • Quali conseguenze possono avere le pressioni sociali sulle persone affinché si conformino a questi ruoli di genere? La discussione che segue può essere continuata introducendo queste tematiche: • relazione tra ruoli di genere e disturbi alimentari (da parte di alcune ragazze, voler essere magre a tutti i costi per conformarsi ai modelli di bellezza proposti dai media); • adesione rigorosa alla “moda” nella scelta dell’abbigliamento; • nei ragazzi, ossessione per lo sviluppo della muscolatura; • bullismo rivolto a persone non conformi agli stereotipi di genere; • riflessione sul significato dell’affermazione “è difficile conquistare la libertà di essere se stessi”.

Attraverso il tempo In un incontro successivo l’insegnante può proporre un brainstorming a partire da esempi di società o di epoche storiche in cui i ruoli di genere erano diversi (la donna nelle società musulmane, la comunità Hijras di Bombay, la donna nella nostra società di cento anni fa, e così via). Dalla discussione, a partire da una lettura di approfondimento o da materiali informativi, si possono poi affrontare in questa chiave alcuni argomenti di storia: • le fasi storiche e i movimenti per l’emancipazione della donna; • il ’68: i movimenti di protesta, la libertà sessuale; • la discriminazione verso le donne nella storia; • il cambiamento dei modelli di bellezza attraverso il tempo e lo spazio; • il movimento gay e transgender: nascita, episodi fondamentali, snodi storici in Italia; • i diversi movimenti per i diritti nelle differenti epoche storiche e aree geografiche.

Attività 2. Il gioco del sì e del no In questa attività occorre liberare l’aula (è sufficiente addossare banchi e sedie a una parete) e chiedere ai ragazzi di disporsi al centro della stanza tra le due pareti più ampie opposte. 77


Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

Nella parete di destra si affigge un grosso cartello con scritto “NO”, nell’altra un grande cartello con scritto “SÌ”. L’insegnante inizierà a porre delle domande, e i ragazzi, a seconda della risposta che intendono dare, si collocheranno (spostandosi fisicamente) nella parete con il cartello coerente con la loro risposta. Iniziando da domande innocue si procede con domande più “discriminanti”, capaci cioè di dividere le persone. Sarebbe opportuno che le domande fossero molte e che, in relazione alle stesse, ciascuno sperimenti l’essere maggioranza e l’essere minoranza. Dopo il gioco segue una discussione sulle emozioni provate, sulle riflessioni fatte, ecc. Alcuni spunti per porre le domande: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

“Chi ha mai mangiato un barattolo intero di Nutella?” “Chi ha mai fumato una sigaretta?” “Chi ha mai preso un autobus senza pagare il biglietto?” “Chi ha falsificato la firma dei genitori per giustificare una forca/chiodo/taglio/buca (usare la variante locale dell’espressione)?” “Chi ha mai copiato il compito in classe di matematica dal compagno di banco?” “Chi ha mai baciato un ragazzo?” “Chi ha mai fumato un pacchetto di sigarette in un giorno?” “Chi ha mai baciato una ragazza?” “Chi ha i genitori separati?” “Chi è mai stato in un locale o associazione gay-lesbo-trans?” “Chi è straniero? “Chi direbbe ‘TI AMO’ al proprio ragazzo o alla propria ragazza la prima settimana di relazione?” “Chi adora il baseball?” “Chi entrerebbe in una discoteca gay?” “Chi è mancino?” “Chi si è rotto una gamba?” “Chi ha già fatto l’amore?” “Chi odia il calcio?” “Chi si è mai fatto una canna?” “Chi ha mai dato del frocio, per scherzare, a un ragazzo?” “Chi dorme con una bambola, un orsacchiotto o un altro oggetto?” “Chi si è mai innamorato/a di una ragazza?” “Chi disegna bene?” “Chi ha mai sofferto per amore?” “Chi sa di avere parenti o amici omosessuali o transgender/transessuali?” “Chi ha discriminato qualcuno nella sua vita?” “A chi piace leggere?” 78


9. Giochi e attività per facilitare il confronto

• • • •

“Chi si è mai sentito discriminato?” “Chi si è vergognato di rispondere a qualcosa?” “Chi pensa che questo gioco sia ridicolo?” “Chi ha detto una bugia almeno una volta durante il gioco?”

(Per creare complicità e fiducia, l’insegnante dovrebbe dare l’esempio e rispondere ad alta voce “io” a quest’ultima domanda.) Auspicabile fare almeno cinquanta domande, per favorire il maggior numero di raggruppamenti diversi (si possono aggiungere tutte le domande che si ritengono opportune, specie se favoriscono la polarizzazione di chi, troppo spesso, si trova “conforme” alla maggioranza).

Attività 3. Role-play sul rapporto con le diversità sessuali Lo scopo di effettuare un role-play è quello di sensibilizzare gli studenti su come si sentono le persone ritenute diverse: facilitando l’empatia nei loro confronti, riflettendo su come si esprime la discriminazione a scuola e sviluppando atteggiamenti accoglienti verso le diversità sessuali. Assumerne il ruolo e immaginarne il punto di vista aiuta a comprendere gli altri in maniera molto più profonda.

Istruzioni L’insegnante sceglie alcuni studenti che devono mettere in scena il role-play. A ciascuno di essi è assegnato un foglio o una carta, su cui viene brevemente riportata la situazione che deve essere messa in scena e, ovviamente, il personaggio con cui lo studente si deve identificare (è molto importante spiegare che occorre cercare di immedesimarsi più possibile, cercando di “pensare” e “agire” come se si fosse il personaggio impersonato). Mentre gli studenti selezionati svolgono il role-play, gli altri osservano e prendono appunti. Vengono qui proposte due situazioni da inscenare. Ciascun insegnante può, ovviamente, idearne molte altre, una volta compreso il meccanismo, adattandole al proprio contesto e alle problematiche specifiche (bullismo, violenza, prese in giro, esacerbazione dei ruoli di genere, ecc.) emerse nel proprio gruppo classe.

Situazione numero 1 Siamo all’intervallo. Un piccolo gruppo di ragazze che si prendono in giro facendo allusioni e ipotesi su “a chi piace chi”. I toni sono bonari: si tratta infatti di un gruppo di amiche che si vogliono bene e si conoscono da tanto. Nelle istruzioni relative ai personaggi sarà sottolineato il fatto che debbono prestare atten79


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zione a come si sentono le altre. Ogni ragazza del gruppo vorrebbe sapere tutto delle altre. Personaggi da assegnare: Valentina, Francesca, Giulia e Nina. Suggerimenti sui testi da usare per le “carte personaggio” (ovviamente ogni ragazzo/a coinvolto non conosce il contenuto delle carte altrui, note solo a chi le interpreta): Valentina  Sei una ragazza di 16 anni. Stranamente da qualche mese ti sei presa una cotta per una ragazza della classe accanto. Sei molto confusa, disorientata da questi nuovi sentimenti che senti di provare. Da una parte ti senti leggera ed eccitata per le belle emozioni che provi, dall’altra ti vergogni molto e non sai con chi parlarne. Mentre le ragazze del gruppo parlano dei ragazzi della scuola tu vorresti raccontare loro che ti sei innamorata di una donna e cerchi l’occasione per farlo. Queste ragazze sono tue amiche, soprattutto Francesca. Vuoi loro molto bene e sai che te ne vogliono. Ti fidi di loro, ma hai paura di quello che penseranno e di come vedono l’omosessualità. Il tuo scopo è fare coming out! Francesca  Valentina è la tua migliore amica. Da qualche tempo ti sembra che il suo umore sia eccessivamente altalenante, e non capisci perché. Sei un po’ arrabbiata con lei perché pensi che le sia successo qualcosa che ti sta nascondendo. Forse sta soffrendo per amore e non vuole dirtelo? Credi che le piaccia Andrea, un ragazzo molto carino di V E, che tutti conoscono a scuola. Il tuo scopo è scoprire cosa c’è che non va e farle capire che se ha voglia di parlare tu ci sei: non vuoi mostrarti risentita, anzi vuoi che ti parli con tranquillità. Secondo te l’omosessualità è una malattia. Conosci qualche gay dichiarato che ti sembra buffo e ti fa ridere, ma non conosci nessuna lesbica. L’idea di una lesbica ti fa schifo e te la immagini molto mascolina e grezza. Ti diverti a prendere in giro le persone omosessuali. Giulia  Ti piace Marco, un vostro compagno di classe. Da un po’ di tempo pensi sempre a lui e ti senti di buon umore ogni volta che passate del tempo insieme. Hai l’impressione che stia nascendo qualcosa. Hai molta voglia di raccontarlo alle altre, ma non vuoi che lo vadano a dire in giro, perciò sei prudente. Non sai chi piace alle altre, ma sospetti che Nina abbia un segreto… Pensi che l’omosessualità sia solo un modo diverso di essere e che sia stupido avere pregiudizi al riguardo. Hai un amico gay ma non conosci nessuna lesbica, saresti curiosa di conoscerne qualcuna. Il tuo obiettivo è raccontare che ti piace Marco all’inizio della conversazione e difendere l’omosessualità se viene fuori questo argomento, combattendo i pregiudizi che mano a mano emergono. Nina  Sei davvero cotta di Andrea, il ragazzo più carino della V E, ma hai paura di dirlo alle altre perché temi che ti prendano in giro. Infatti, credi di avere poche speranze: ti senti brutta, sei ingrassata e in confronto alle altre non sei per niente “in”. Lui, invece, è molto popolare e ha un sacco di ragazze che gli corrono dietro. Ti senti eccitata per le tue fantasie romantiche, ma a tempo stesso sei depressa, perché pensi che non si realizzeranno mai. Lui a malapena sa chi sei. Ti appoggi molto alle tue amiche, che ti sono sempre state vicine e a cui vuoi bene. Pensi che l’omosessualità sia una scelta e che gay e lesbiche potrebbero diventare “normali” se andassero da qualcuno che li aiutasse a capire come mai sono così.

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9. Giochi e attività per facilitare il confronto

Situazione numero 2 Un gruppo di ragazzi nello spogliatoio prima dell’ora di educazione fisica. Si comincia a scherzare e, ben presto, prese in giro e battute si concentrano sull’omosessualità. Personaggi da assegnare: Mirco, Andrea, Giovanni, Filippo e Alessandro. Di seguito i testi delle “carte personaggio”: Mirco  Sei un tipo conosciuto e simpatico a tutti, sei popolare. Sei fidanzato, sportivo e bravo a scuola, ma senza essere un secchione. Non ti piacciono le discriminazioni, pensi che prendere in giro i diversi sia da deboli e che lo faccia soprattutto chi ha bisogno di affermarsi perché non ha personalità. Non conosci omosessuali, ma ti piace considerarti una persona aperta verso di loro e vorresti fosse chiara la tua apertura mentale. Il tuo compito è difendere l’omosessualità nel corso della discussione e mettere in discussione i pregiudizi che emergono con argomentazioni valide. Andrea  Sei un tipo molto sportivo e forte fisicamente. Spesso ti piace prendere in giro i ragazzi più fragili e compiacerti del tuo aspetto e delle tue capacità sportive. Sei tu a cominciare, raccontando che hai saputo che un prof è “finocchio”. Chiami gli omosessuali “finocchi” e “froci” e sei quello che fa le battute più grezze su questo argomento. In generale sei popolare, ma c’è a chi questo tuo modo di fare sta antipatico o comunque è infastidito dai tuoi eccessi. Pensi che gli omosessuali siano ridicoli, malati e che andrebbero curati. Il tuo scopo è ridicolizzarli e spiegare perché li disprezzi tanto. Giovanni  Sei bravo a scuola e un tipo tranquillo, di solito non hai problemi con gli altri. Da un po’ di tempo hai capito di essere gay. Da quel momento non sopporti più le battute sugli omosessuali. Ti offendono e ti fanno stare molto male. Vorresti ribattere, ma hai paura che si capisca che sei omosessuale e che poi ti prendano di mira. Filippo  Sei un insicuro, vorresti emergere ed essere notato di più, ma non ci riesci. Non sei particolarmente bravo in niente, né nello studio, né nello sport. Fai di tutto per farti notare di più. Ti rifai su tutte le categorie degli “sfigati”. Il tuo mito è Andrea, di cui sei molto amico. Sei orgoglioso di essere suo amico e ti fa sentire importante. Lo imiti, gli dai sempre ragione e vorresti essere come lui. Ti schieri dalla sua parte nelle discussioni e ripeti i suoi contenuti, perché non hai opinioni tue. Alessandro  Non hai un’idea precisa dell’omosessualità, anche se ti è successo di prendere in giro gli omosessuali, più perché lo facevano tutti, che per reale convinzione. Non hai un’idea chiara in proposito, dentro di te non sai bene che cosa pensare sull’argomento. Ti schieri con la “maggioranza” nel fare le battute e commenti denigratori, ma sei curioso di saperne di più, e se sentissi delle argomentazioni convincenti potresti anche cambiare idea. Sei un tipo riservato, ma risulti attraente e misterioso, per cui piaci alla maggior parte dei tuoi coetanei.

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Istruzioni generali per lo svolgimento dei role-play 1) Distribuire le carte agli attori selezionati e lasciare loro qualche minuto per entrare nel personaggio e organizzare le scene. È importante che sappiano che nel momento in cui si dà inizio al gioco devono comportarsi come i loro personaggi, quindi devono agire secondo la personalità e la psicologia degli stessi. 2) Occorre fornire una descrizione del setting e dei ruoli. 3) Il pubblico deve osservare e prendere nota degli atteggiamenti e delle convinzioni che ogni personaggio esprime, inoltre deve annotare quali sensazioni prova durante la rappresentazione. 4) Se i ragazzi stentano a partire con la rappresentazione si può dar loro una mano attraverso dei suggerimenti. 5) Alla fine di ogni role-play è importante commentare quanto è avvenuto con gli attori e gli spettatori. Ciascuno, attore o spettatore, condividerà le proprie emozioni e si avvierà una discussione.

Spunti per le discussioni dopo i role-play Domande che l’insegnante può fare agli attori: • Che emozioni avete provato verso gli altri e verso voi stessi durante la conversazione? • Che cosa hai pensato degli argomenti addotti dagli altri? • Qual è stata la cosa più difficile dell’esercizio? • Come avresti voluto che si comportassero gli altri? • Come vi siete sentiti nei “panni” dei vostri personaggi? Domande che l’insegnante può fare agli spettatori. • Quali sono gli stereotipi e i pregiudizi emersi? • Quali argomentazioni vi sono sembrate più valide? • Come vi siete sentiti verso ogni personaggio? • Che cosa pensate di questi personaggi? • Vi è mai capitato di trovarvi in situazioni analoghe a scuola? Se sì, come vi siete comportati? Se no, vi sembrano situazioni possibili?

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Filmografia e bibliografia Filmografia La scelta di utilizzare film, o spezzoni di film, per introdurre confronti e riflessioni (e perché no discussioni) su queste tematiche, appare oggi particolarmente efficace e fruttuosa, grazie alla grande familiarità che ragazzi e ragazze hanno con un linguaggio come quello cinematografico, capace di integrare immagini, linguaggio, suoni. La selezione dei titoli da proporre è stata fatta dedicando particolare attenzione a racconti ritenuti in grado di suscitare l’interesse della fascia di età delle secondarie. Particolarmente utile risulta lasciare liberi i ragazzi di esprimere le proprie opinioni sul tema specifico affrontato nel film prima ancora di vederlo, senza censurarle (purché siano espresse in modo non aggressivo e offensivo), per poi risollecitarle a visione terminata. Una giornata particolare, Ettore Scola, Italia 1977 6 maggio 1938: Roma in fermento, la gente affluisce lungo le strade per festeggiare la visita di Hitler. In un caseggiato popolare Antonietta (Sophia Loren), moglie di una camicia nera e lei stessa fascista convinta, incontra un suo coinquilino, Gabriele (Marcello Mastroianni), ex annunciatore radiofonico cacciato dal servizio con l’accusa di essere “sovversivo”, in realtà colpevole soltanto d’essere omosessuale. Inizialmente Antonietta è diffidente, ma gradualmente i due si conoscono, si confidano reciprocamente ciò che li angustia e paiono avvicinarsi. La sera, però, tutto torna come prima: Antonietta relegata ai propri ruoli di moglie e madre, mentre Gabriele viene prelevato da due poliziotti e inviato al confino. Il film si presta anche all’inquadramento storico di un periodo particolarmente buio, in cui qualsiasi tipo di differenza veniva duramente stigmatizzata e risultava un vero e proprio pericolo per la sopravvivenza di chi ne era portatore. Mala noche, Gus Van Sant, Stati Uniti 1985 Walt, commesso in un negozio a Portland, in Oregon, incontra Johnny, immigrato clandestinamente dal Messico, e se ne innamora. Johnny rifiuta le proposte di Walt, anche quando questi gli offre del denaro. Walt si adatta a una relazione notturna con 83


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Pepper, un amico di Johnny, che di giorno però non gli presta la minima attenzione. Per conquistare l’amore di Johnny, Walt invita i due a una gita in macchina. Ma Johnny scompare e Pepper viene ucciso dalla polizia. Esordio alla regia per il grandissimo Gus Van Sant (ben 23 anni prima di Milk): in bianco e nero e a basso budget, il film ha, nella sua assoluta asciuttezza, uno dei suoi principali pregi. Maurice, James Ivory, Gran Bretagna 1987 Maurice è, prima ancora di un film, il romanzo di Edward Morgan Forster scritto nel 1913 e pubblicato postumo solo nel 1970. Cambridge, primi anni del secolo scorso: Clive e Maurice scoprono di essere attratti l’un l’altro, ma il peso delle convenzioni li allontana. Anni dopo Clive, sposato, negherà la propria omosessualità, mentre Maurice riuscirà finalmente ad accettare se stesso iniziando una relazione con un uomo. Tra le scene memorabili del film il rifiuto del medico di Maurice, Denholm Elliott, medico all’antica, di parlare dei “problemi sessuali” del giovane definendoli “spazzatura”. Il film costituisce l’occasione per evidenziare le modificazioni che ha avuto, nel tempo, il concetto di omosessualità anche nel campo medico-scientifico. Il film si presta a collegamenti con la letteratura inglese, con la storia, e con la storia del pensiero scientifico. Stonewall, Nigel Finch, Gran Bretagna 1995 Questo film viene considerato come il testamento spirituale del regista Nigel Finch, morto di Aids al termine della lavorazione del film. Tratto dal libro omonimo di Martin Duberman, racconta uno dei momenti cruciali della nascita del movimento di liberazione omosessuale. Siamo nel 1969, proprio nelle settimane che precedono i moti di Stonewall. Vengono presentate e raccontate le vite di alcuni gay e transessuali newyorchesi e le molestie che subiscono da parte della polizia allo Stonewall Inn; queste molestie e questi soprusi porteranno agli scontri e alla rivolta di fine giugno. In ricordo di quegli episodi, in tutto il mondo, ogni ventotto giugno si celebra il Gay Pride. Il film si rivela particolarmente utile per introdurre i movimenti di liberazione e per i diritti civili che si svilupparono in quegli anni e per comprendere manifestazioni che si svolgono ancora oggi (come, appunto, il Gay Pride). Beautiful Thing, Hettie Macdonald, Gran Bretagna 1996 Il film racconta, in modo estremamente delicato, una tenera storia d’amore tra due ragazzi. I due protagonisti dovranno lottare con le proprie paure e vivranno tutte le difficoltà nell’accettare e dichiarare il proprio orientamento sessuale. Jamie è deriso dai compagni perché non desidera giocare a calcio, sport che non ama (persino sua madre lo rimprovera per questo, come fosse una colpa). Ste, invece, riesce maggiormente a inserirsi e mostra maggiore socievolezza, ma nasconde un segreto: è vittima del padre e di un fratello che lo insultano e lo picchiano, senza che lui reagisca, a causa del suo carattere dimesso. Ste viene ospitato a casa di Jamie e tra i due fiorisce un sentimento

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d’amore. Questo amore consente loro di trovare la forza per affrontare le paure dettate dalla società e dal contesto familiare e, nonostante la giovane età, riuscire a vivere pienamente e a testa alta la propria omosessualità. Il film si rivela particolarmente utile per parlare delle tappe di sviluppo dell’identità di ciascun/a ragazzo/a eterosessuale o omosessuale, e degli ostacoli e le incomprensioni che si incontrano in questo percorso. La delicatezza dei sentimenti espressi lo rende adatto a un pubblico di adolescenti e giovani e ne fanno uno stimolo adeguato anche per parlare di affettività in genere. La mia vita in rosa, Alain Berliner, Belgio-Francia 1997 Il film di Alain Berliner tratta il tema dell’identità di genere e della transessualità. Ludovic è un bambino di soli sette anni, si percepisce però come bambina ed esprime il desiderio di sposare il compagno di banco Jérôme. I genitori, imbarazzatissimi dalla rivelazione, cercano di “correggere” con ogni mezzo Ludovic, cui non resta che la fuga nella fantasia, nel mondo di Pam, eroina di un programma tv o a casa della nonna Elizabeth, l’unica in grado di comprendere. La diversità viene qui rappresentata in modo molto delicato e l’innocenza e purezza di Ludovic viene violata dagli adulti. Il film è tratto da un racconto di Chris Van der Stappen, che l’ha sceneggiato. Risulta molto adatto anche alla visione da parte degli insegnanti, che possono così vedere rappresentati gli effetti nefasti di come gli adulti non dovrebbero comportarsi. Fucking Åmål, Lukas Moodysson, Svezia 1998 Åmål è un piccolo centro della provincia svedese. Qui vive, con la madre e la sorella, la bella Elin. Elin ha quattordici anni, è corteggiatissima dai compagni di scuola, cambia spesso ragazzo, sogna di partecipare a dei rave parties e progetta la fuga dalla noiosissima Åmål. Una sera, praticamente in modo casuale, si trova alla triste festa di compleanno di Agnes, una ragazza in crisi costante che ha, come unica amica, una perfida ragazzina paraplegica. Agnes ha un travagliato rapporto con i genitori e coltiva, in segreto, l’amore per Elin. Elin scoprirà, con meraviglia, di non essere affatto indifferente all’interesse di Agnes. La scoperta dell’amore, il contesto provinciale di un piccolo paese, il desiderio di fuga sono i temi principali del film. Boys Don’t Cry, di Kimberly Peirce, Stati Uniti 1999 Brandon si sente un maschio, vuole essere un maschio. Il suo passato non deve esistere, vuole cancellarlo anche dalla carta d’identità. Il suo sogno è riuscire ad essere un playboy provinciale, che faccia impazzire le donne nei paesi e paesini intorno. Non avendo i soldi per permettersi di cambiare sesso, Brandon usa altre strategie: si comprime il seno con le fasce fino a farlo scomparire; si taglia i capelli; si esercita allo specchio a fare le espressioni, ad aggrottare le sopracciglia per avere uno sguardo duro, da maschio. Il film, essenzialmente “on the road”, segue magistralmente l’odissea del protagonista, nato femmina ma che noi vediamo sempre maschio, ovvero come si sente, come si percepisce, come vorrebbe essere e come, forse, già è. Un film duro e memorabile, interpretato da Hilary Swank con rara intensità e verosimiglianza.

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L’altra metà dell’amore, Léa Pool, Canada 2001 Mary “Mouse”, in collegio per volontà del padre e succube di una matrigna che non le vuole bene, diventa amica di Pauline e Tori, compagne di stanza belle e trasgressive. Mary diventa prima testimone della relazione amorosa delle due, poi loro complice. Un giorno Emily, sorella minore di Tori, scopre tutto e va a raccontarlo ai genitori, signori dell’alta società che non possono accettare di avere una figlia omosessuale. Tori sceglie di uniformarsi alla volontà familiare, ma Pauline non può accettare che il loro amore finisca, e si suicida. Il film rappresenta molto bene la pressione della società e degli adulti più interessati alla propria immagine che a comprendere i sentimenti dei ragazzi. I segreti di Brokeback Mountain, Ang Lee, Stati Uniti 2005 Il film si ambienta negli anni Sessanta, nel Wyoming, dove Ennis e Jack, guardiani delle greggi al pascolo sulla montagna di Brokeback, si incontrano e fanno amicizia. Il rapporto, inizialmente cameratesco, ben presto si trasforma in un’intimità inattesa e profonda. Conclusa l’estate, finito il periodo del pascolo, i due debbono separarsi. Ennis sposa la fidanzata, mentre Jack si trasferisce in Texas e sposa una ricca reginetta dei rodei. Quattro anni dopo Ennis riceve un’inaspettata visita di Jack: il tempo e la lontananza non hanno affievolito, ma anzi hanno rafforzato il rapporto fra i due uomini. Negli anni che seguono Ennis e Jack manterranno vivo il loro legame segreto, si troveranno sulle montagne del loro primo incontro e affronteranno le problematiche della fedeltà, della fiducia e dell’impegno reciproci. Il film ha ottenuto numerosi premi, tra cui l’Oscar come miglior regia e come miglior colonna sonora oltre ad altri innumerevoli premi. Ha introdotto il tema dell’omosessualità in una realtà dominata dal “machismo” contribuendo così alla riduzione degli stereotipi e delle confusioni che si ingenerano spesso tra orientamento sessuale e identità di genere (equivoco particolarmente forte in Italia, complice anche la rappresentazione televisiva dell’omosessualità). C.R.A.Z.Y, Jean-Marc Vallée, Canada 2005 Il film racconta due storie d’amore. L’amore di un padre per i suoi figli e l’amore di un figlio per suo padre. Zac è nato il 25 dicembre del 1960. Diverso da tutti i suoi fratelli, vuole disperatamente essere come loro per compiacere il padre ed essere accettato. Zac scoprirà, prima di compiere i venti anni, la propria omosessualità e riuscirà, gradualmente, a convincere il padre (che è molto religioso e tradizionalista) ad accettarlo per quello che veramente è. Il film rappresenta molto bene la società degli anni Settanta con tutte le sue contraddizioni. Loving Annabelle, di Katherine Brooks, Stati Uniti 2006 Annabelle è la nuova studentessa di una Scuola Cattolica Superiore femminile. Attira subito l’attenzione delle compagne e degli insegnanti per le sue numerose stravaganze, per quel luogo inconcepibili: anello al naso, rosario per preghiere buddiste, sigarette e un debole per gli argomenti sessuali alle lezioni di poesia. L’insegnante Simone Bradley non riesce a controllarla, specie quando capisce che la sfida vera è contenere 86


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l’attrazione che sta nascendo tra loro. Mentre Annabelle dà libero sfogo alla passione, Simone deve decidere: può lasciarsi prendere da una storia che potrebbe costarle tutto quello che faticosamente ha costruito? Un rifacimento in chiave moderna del film tedesco del 1931 Maedchen in Uniform, dimostra come la stessa problematica sia purtroppo ancora attuale nel 2006. Il film ha una fotografia bellissima, notevoli interpreti tra cui il nominato all’Oscar e vincitore del Golden Globe Kevin McCarthy, vincitore del Queer Film Festival di Melbourne, nel 2006 (sedicesima edizione). XXY, Lucìa Puenzo, Argentina, 2007 Alex ha un segreto inconfessabile. Per questo i suoi genitori, quando lei era ancora in fasce, lasciano Buenos Aires per trasferirsi sulle coste uruguayane, lontani dall’occhio indiscreto della gente. Un giorno arrivano degli ospiti molto attesi. Un chirurgo plastico di chiara fama, accompagnato da sua moglie e dal giovanissimo figlio di sedici anni, vecchi amici di famiglia, iniziano a occuparsi del “caso” dell’adolescente. Le tre lettere del titolo rappresentano un’anomalia cromosomica – di quelle persone che hanno all’interno del loro patrimonio genetico sia dei gameti maschili che femminili – che resta il punto chiave della pellicola dell’esordiente regista argentina Lucia Puenzo. Alex, quindicenne alla scoperta della propria identità e delle prime esperienze sessuali, vive con disagio la propria diversità. Il suo essere ermafrodita è più un problema sia sociale che personale, espresso anche dalla curiosità morbosa di chi le gravita affianco considerandola un “freak”. In concorso alla sessantesima edizione della settimana della critica di Cannes e vincitore del Prix de Jeunesse, XXY è una pellicola asciutta, a basso costo, e senza troppe pretese estetiche. L’argomento centrale di tutta la narrazione è la diversità e l’essere accettati socialmente. La regista argentina porta sullo schermo un tema originale su cui il cinema non ha mai speso molte energie, e lo fa con discrezione e accuratezza, senza sbavature e intenti pedagogici, riprendendo con l’occhio esterno della macchina da presa una storia di vita vera, per permettere a tutti, usciti dalla sala, di saperne qualcosa in più sulle vite degli altri. MILK, Gus Van Sant, Stati Uniti 2008 Harvey Milk abita a New York, e al compimento dei suoi 40 anni si convince di dover dare un senso diverso alla propria vita. Decide di trasferirsi col suo compagno Scott a San Francisco, dove i due aprono un piccolo negozio di fotografia nel cuore di un quartiere popolare, quartiere che sarebbe presto diventato un punto di riferimento per tutti gli omosessuali d’America. Milk chiede pari diritti e opportunità per tutti, e il grande amore che prova per la città e per la sua gente gli fa guadagnare le simpatie di giovani e anziani, omosessuali ed eterosessuali – in un periodo in cui il pregiudizio e la violenza contro i gay sono considerati la norma. Il film ripercorre poi gli ultimi 8 anni della vita di Harvey Milk (che è stato realmente il primo consigliere comunale attivista gay della storia politica americana divenuto un’icona del movimento omosex e ucciso nel 1978). 87


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Il primo giorno d’inverno, Mirko Locatelli, Italia 2008 Valerio è un adolescente solitario che osserva il mondo dei suoi coetanei stando in disparte. Valerio ha una sorella di dieci anni, un vecchio motorino e due nemici che lo tormentano. Un giorno gli si presenta una possibilità di vendetta: può combattere con le stesse armi del nemico. Troverà solo dolore e disperazione. Il film tratta, in modo molto intelligente, di bullismo e di costruzione dell’identità sessuale: il bullismo non è solo quello più evidente, fatto di aggressioni fisiche e violenza, ma si traduce spesso in comportamenti di esclusione, in atti che sanzionano la diversità e la differenza attraverso il silenzio, l’estromissione dal gruppo, l’impossibilità di interagire con gli altri. Utile per introdurre le tematiche del bullismo e del bullismo omofobico, ma anche per parlare di esclusione ed emarginazione di ogni differenza. Boven is het stil, di Nanouk Leopold, Paesi Bassi/Germania 2013 Helmer ha cinquantacinque anni. Vive in una fattoria dei Paesi Bassi insieme al padre malato e costretto a letto. Il rapporto tra i due uomini è costellato di lunghi silenzi e di rancori che vengono da lontano. Helmer è solo, duro, pressoché incapace di affetto. Un giovane apprendista viene ospitato alla fattoria per lavorare nei campi: è affettuoso e attratto da Helmer. Una storia sulla solitudine, sui rapporti umani, sulla difficoltà ad esprimere le emozioni e a dar loro voce nella propria vita. IL film è stato vincitore della sezione cortometraggi della 28° edizione del Torino LGBT Festival.

Letture Batini F. (2013), Di che sesso sei? (audiolibro – e-book, con A. Gaudio), Php edizioni, Grosseto. Buffoni F. (2008), Reperto 74 e altri racconti, Zona, Civitella in Val di Chiana (AR). Buffoni F. (2009), Zamel, Marcos y Marcos, Milano. Buffoni F. (2010), Laico alfabeto in salsa gay piccante. L’ordine del creato e le creature disordinate, Transeuropa, Massa. Del Pozzo D., Scarlini L. (2006), Gay. La guida italiana in 150 voci, Mondadori, Milano. Gardini N. (a cura di, 2001), Il senso del desiderio. Poesia gay dell’età moderna, Crocetti, Milano. Homes A. M. (2004), Jack, Minimum Fax, Roma. Marcasciano P. (2008), Favolose narranti. Storie di transessuali, Manifestolibri, Roma. Pini A. (2002), Omocidi. Gli omosessuali uccisi in Italia, Stampa Alternativa, Viterbo. Russo G. (2006), Non chiedere, non dire? Vite di gay in divisa, Ombre Corte, Verona. Sáenz B. (2014), Aristotele e Dante scoprono i segreti dell’universo, Loescher, Torino (di prossima pubblicazione). Scalise D. (2008), Lettera di un padre omosessuale alla figlia, Rizzoli, Milano. Tuono Pettinato, Riccioni F. (2012), Enigma. La strana vita di Alan Turing, Rizzoli Lizard, Milano (fumetto d’autore). Valerio C. (2009), La gioia piccola d’esser quasi salvi, Nottetempo, Roma.

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Glossario Gay  Il termine “gay” deriva dal francese antico (provenzale) gai che significa “allegro”, “gaio”, “che dà gioia”. Gai con la “i” è stato mutuato dall’inglese come gay (con la y finale), termine che assunse nel Settecento il significato di “dissoluto” o “anticonformista”. Nell’Ottocento il significato del termine assunse connotati maggiormente spregiativi come “lussurioso” o “depravato”. Si pensi, per esempio, che a quell’epoca gay house (casa gay) stava a significare bordello, mentre gay woman (donna gay) prostituta. Negli anni Venti del Novecento si diffuse sempre più nello slang l’uso del termine gay per riferirsi all’omosessualità maschile. Nel 1969, con la nascita negli Stati Uniti dei nuovi movimenti di liberazione omosessuale, il termine gay venne utilizzato per autodefinirsi come in precedenza avevano fatto i neri che scelsero black (nero) e nigger (negro). Se nei primi anni Settanta gay indicava un omosessuale orgoglioso e militante, ai nostri giorni corrisponde a una persona omosessuale di sesso maschile, al di là delle sue connotazioni politiche. Genere  Definisce ciò che una cultura, in un’area geografica e in un tempo storico definito, ritiene appropriato rispetto a soggetti nati con un determinato corpo (gli attributi che ritiene appropriati per i maschi e per le femmine), esprime significati in senso sia psicologico sia culturale. Identità di genere  La percezione di sé stabile e continuativa come maschio o come femmina (anche se, sin dall’introduzione, abbiamo rilevato come sia possibile superare questa dicotomia e come alcuni paesi abbiano già introdotto normativamente questa possibilità). Lesbica  Il termine deriva dall’isola di Lesbo, terra della poetessa Saffo, vissuta tra il 625 e il 570 a.C., che scrisse poemi in cui espresse l’attrazione erotica per le donne. Il termine “lesbica” si è diffuso maggiormente a scapito di altri termini come “saffica” o “tribade” poiché preferito dal movimento lesbico-femminista. Omofobia interiorizzata  È il sentimento negativo interiorizzato dagli stessi omosessuali nei confronti delle caratteristiche omosessuali e dell’omosessualità, e non sempre è cosciente. L’omofobia interiorizzata si genera attraverso l’educazione in una società eterosessista che ha veicolato come disvalore comportamenti e concetti legati all’omosessualità. L’omofobia interiorizzata è una delle cause principali di disagio nelle persone omosessuali in quanto comporta difficoltà nell’accettazione della propria omosessualità e nel viverla socialmente. Risulta meno presente nelle società in cui l’omosessualità è vissuta in maniera più libera e la pressione sociale è minore. Omosessuale  Persona che si sente permanentemente attratta affettivamente ed eroticamente da persone appartenenti al proprio sesso biologico, o meglio dallo stesso ge-

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nere rispetto alla propria identità di genere (si usa infatti anche a proposito di una trans, mtf, che prova attrazione per le donne o per un trans che prova attrazione per gli uomini). Generalmente gli omosessuali hanno un’identità di genere congruente al proprio sesso biologico, anche quando esprimono i ruoli di genere in modo differente. Il termine fu introdotto dal letterato ungherese, di lingua tedesca, Károly Mária Kertbeny, in Germania, nel 1869 (usandolo in un pamphlet anonimo di opposizione alla proposta di una legge volta a punire gli atti sessuali fra due persone di sesso maschile, da parte del Ministero della Giustizia prussiano), ebbe un successo immediato proprio per la sua impostazione eminentemente descrittiva, riferendosi a persone che mostravano pulsioni sessuali rivolte a soggetti del loro stesso sesso, senza collegare il tutto ad alcuna teoria psicologica, medica o di altro tipo. Il termine omosessualità è, dunque, la traduzione italiana della parola tedesca Homosexualität, ottenuta fondendo il termine greco omoios, che vuol dire “simile”, e il termine latino sexus, che vuol dire “sesso”. Orientamento sessuale  Modalità di risposta di un soggetto rispetto ai diversi stimoli sessuali. In relazione all’orientamento sessuale una persona può essere definita: omosessuale se è attratta affettivamente ed eroticamente da persone che hanno il proprio sesso biologico, eterosessuale se è attratta da persone dell’altro sesso biologico, bisessuale se attratta da persone di entrambi i sessi biologici. Occorre tuttavia considerare che eterosessualità, omosessualità e bisessualità e, recentemente, asessualità sono costruzioni sociali e storiche recenti. I dati mostrano inoltre che vi può essere una discrepanza tra componenti della sessualità umana ed è bene distinguere tra orientamento sessuale (inteso come insieme di sensazioni e preferenze) e comportamento sessuale (inteso come pratiche e atti sessuali) in quanto non sempre sono sovrapponibili. Pregiudizio  Giudizio od opinione a priori, in genere con connotazione negativa, verso gruppi sociali. Tutti noi utilizziamo anche a scopo orientativo (ovvero per “muoverci” nel mondo) i pregiudizi, che letteralmente sono giudizi formulati prima (di avere informazioni, di avere testimonianze su qualcosa o qualcuno). Ruolo di genere  Tutto ciò che una persona fa o dice per esprimere agli altri il proprio grado di mascolinità, di femminilità o di ambivalenza. I ruoli di genere sono storicamente (si modificano con il tempo) e culturalmente (cambiano con i luoghi e le culture di riferimento) determinati. Sesso  Termine usato in ambito medico per riferirsi al sesso biologico di nascita di una persona. Nella nostra cultura le specie vengono classificate all’interno di due sessi: maschio e femmina assegnando connotazione biologica a questa classificazione (sulla base della combinazione dei cromosomi). Stereotipo sociale  Immagine semplificata di una categoria di persone condivisa socialmente e attribuita a gruppi o a singole persone per il solo fatto di essere appartenenti alla categoria. Lo stereotipo può essere negativo (“gli omosessuali sono promiscui”) oppure positivo (“gli omosessuali sono sensibili”). In ogni caso si tratta di una semplificazione e di una generalizzazione. 92


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Transessuale  Persona che persistentemente sente di appartenere al sesso opposto a quello anagrafico e fisiologico e che desidera sottoporsi, sta per sottoporsi o si è sottoposta a un intervento di riattribuzione chirurgica dei caratteri sessuali (rcs). Si definisce mtf (Male to Female: da maschio a femmina) una persona nata biologicamente maschio che ha un’identità di genere femminile e dunque compie una transizione (attraverso la riattribuzione chirurgica del sesso) per diventare donna e adeguare così il corpo, l’involucro, alla propria percezione di sé. A questi soggetti ci si riferisce attraverso pronomi e aggettivazioni femminili. Si definisce invece una transizione ftm (Female to Male: da femmina a maschio) un soggetto nato biologicamente femmina che ha un’identità di genere maschile e che dunque compie una transizione per adeguare il proprio corpo all’identità di genere. Ci si riferisce correttamente a questi soggetti attraverso pronomi e aggettivi maschili. Transgender  Si tratta di un termine con alone semantico ampio, che si riferisce a un ampio gruppo eterogeneo di persone che hanno in comune il fatto di non riconoscersi nel sesso biologico di nascita. Essi possono vivere ed esprimere la loro diversità di genere in svariati modi. Transessuali, travestiti, bigeneri, androgini possono essere intesi come sottocategorie del gruppo transgender. Travestito  Generalmente si tratta di un uomo eterosessuale che trae eccitamento sessuale o rilassamento travestendosi con indumenti femminili. I travestiti descritti in ambito medico non soffrono di una disforia di genere, ovvero non desiderano transitare nell’altro sesso. Tuttavia, nell’ambito della comunità trans, a volte questo termine viene usato da persone che si travestono e vorrebbero transitare nell’altro sesso, ma non lo fanno per svariati motivi. Nel linguaggio comune questa situazione ha determinato una notevole confusione tra termini come si può vedere nella stampa quando tratta temi legati alla comunità trans.

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Ricerca, strumenti e informazioni per la prevenzione del bullismo omofobico a scuola Tutta la nostra educazione (da prima della nascita) è centrata sulla dicotomia maschio-femmina e votata alla promozione attiva dell’eterosessualità: in famiglia, a scuola, nel gruppo dei pari. Nei contesti formativi ciascuno deve trovare il proprio spazio di realizzazione e la possibilità di costruire, pienamente, la propria identità. Non si tratta, banalmente, di una forma di rispetto o di tolleranza: si tratta piuttosto di fornire procedure, materiali e strumenti adeguati affinché ciascuno possa farlo. Parlare di “rispetto” e di “apertura” e poi proporre, consapevolmente o meno, esplicitamente o implicitamente modelli narrativi centrati soltanto sulla dicotomia maschio/femmina, sulla promozione dell’amore e della sessualità eterosessuale, sulla famiglia tradizionale, risulta contraddittorio. La modificazione degli approcci didattici è senza dubbio auspicabile, ma non si può prescindere dalla ridefinizione e dall’ampliamento di contenuti e modelli di riferimento. Grazie anche alla presentazione di una ricerca comparativa (Italia/Spagna) realizzata per verificare il livello informativo e le opinioni di studenti della secondaria di secondo grado, questo quaderno ha la pretesa di fornire indicazioni, materiali e strumenti di base utili a ogni insegnante che voglia costruire una didattica in cui le differenze non siano un ostacolo alla piena cittadinanza di tutti. Perché i bambini, i ragazzi e i giovani, attraverso il percorso di istruzione, reclamano uno spazio per essere, prima di tutto, se stessi, e non rispondere a un’etichetta, quale che sia. Federico Batini, ricercatore e professore aggregato di Metodologia della ricerca in educazione e di Pedagogia sperimentale all’Università di Perugia. Dirige la rivista «Lifelong Lifewide Learning». Tra le sue ultime pubblicazioni: L’identità sessuale a scuola (Liguori), Comprendere la differenza (Armando), Insegnare per competenze (Loescher) e con Simone Giusti (a cura di) Imparare dalla Lettura (Loescher). Dirige l’associazione Pratika www.pratika.net e l’associazione Nausika www.narrazioni.it

OMAGGIO 31475 batini Identità sessuale: un’assenza ingiustificata

ISBN 978-88-58-31475-3

9 7888 5 8 3 1 47 5 3

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