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LENGUA Y CULTURA: DESARROLLO DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA INICIAL EN LOS ESTUDIANTES DE JAPONÉS II DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA Propuesta Pedagógica

LINA MARÍA CONDE ALDANA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS CARRERA DE FILOLOGÍA E IDIOMAS BOGOTÁ 2006


LENGUA Y CULTURA: DESARROLLO DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA INICIAL EN LOS ESTUDIANTES DE JAPONÉS II DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

LINA MARÍA CONDE ALDANA

Trabajo de Grado para optar al título de Licenciada en Filología e Idiomas

Dirigido por la profesora Claudia Nieto Profesora Asistente Departamento de Lenguas Extranjeras Universidad Nacional de Colombia

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS CARRERA DE FILOLOGÍA E IDIOMAS BOGOTÁ 2006


AGRADECIMIENTOS Agradezco especialmente a la profesora Claudia Nieto por su guía siempre amable y entusiasta y al profesor Jaime Barrera de la Universidad de los Andes por aceptar la lectura de este trabajo en carácter de segundo lector. También quisiera agradecer a la dirección del programa ALEX y a los estudiantes del nivel dos de japonés que me colaboraron para poder desarrollar este trabajo, así como a mi madre y a León, por la paciencia que me tuvieron en este tiempo.


CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

pág. 11

RESUMEN

12

1. OBJETIVOS

13

2. MARCO TEÓRICO

15

2.1. LENGUA Y CULTURA: SU PAPEL EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS

15

2.1.1. La inclusión de contenidos culturales en el aprendizaje de una lengua extranjera.

17

2.2. LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN LA ADQUISICIÓN DE UNA LENGUA EXTRANJERA

21

2.2.1. La competencia comunicativa.

21

2.2.2. Principales aspectos de la competencia pragmática que debe desarrollar el estudiante de una lengua extranjera.

23

2.2.2.1. La habilidad de realizar actos de habla.

23

2.2.2.2. La habilidad de transmitir y comprender significados no literales.

25

2.2.2.3. La habilidad de realizar funciones de cortesía.

26

2.2.2.4. La habilidad de realizar funciones discursivas.

27

2.2.2.5. La habilidad de usar el conocimiento cultural.

28

2.2.3. Aspectos que forman parte del desarrollo de la competencia pragmática en estudiantes de una lengua extranjera

29

2.3. EL JAPONÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

31

2.3.1. Expresiones de cortesía en el japonés.

32

2.3.1.1. Descripción lingüística.

33


2.3.1.2. Algunos aspectos sociolingüísticos.

36

2.3.2. Saludos y rutinas lingüísticas en japonés.

37

2.4. EL JAPONÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

40

2.4.1. Minna no nihongo.

40

2.4.2. Las Fichas del Programa ALEX.

48

2.5. EL ENFOQUE COMUNICATIVO EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS

50

2.5.1. Principios que subyacen al enfoque comunicativo.

51

2.5.2. Características generales del enfoque comunicativo.

51

3. DISEÑO METODOLÓGICO

54

3.1. Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial.

55

3.2. Recolección de los datos iniciales.

55

3.3. Análisis de los datos iniciales.

55

3.4. Plan de acción.

56

3.5. Evaluación de los resultados.

57

3.6. Reflexiones.

57

4. RESULTADOS

58

4.1. CATEGORÍAS EMPLEADAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS

58

4.1.1. Desarrollo de las cuatro habilidades y de las competencias del lenguaje.

58

4.1.2. La habilidad de realizar actos de habla.

61

4.1.3. La habilidad de transmitir y comprender significados no literales.

62


4.1.4. La habilidad de realizar funciones de cortesía.

63

4.1.5. La habilidad de realizar funciones discursivas.

64

4.1.6. La habilidad de usar el conocimiento cultural.

65

5. CONCLUSIONES

67

6. RECOMENDACIONES

69

BIBLIOGRAFÍA

70

ANEXOS

73


ÍNDICE DE TABLAS pág. Tabla 1. Componentes de la competencia del lenguaje.

22

Tabla 2. Algunos verbos que presentan diferencias lexicales según el nivel de cortesía empleado

34

Tabla 3. Modificaciones gramaticales de los verbos según el nivel de cortesía.

34

Tabla 4. Diferencias en los pronombres personales según el estilo utilizado y el género del hablante.

35

Tabla 5. Cambios en los adjetivos

35

Tabla 6. Contenidos del segundo nivel de japonés según el libro Minna no nihongo.

43


ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Desarrollo de las competencias planteadas en la encuesta. Gráfico 2. Desarrollo de las habilidades planteadas en la encuesta.

pág. 59 59


INTRODUCCIÓN En los últimos años el estudio de la lengua japonesa ha experimentado un incremento prominente en diversos países de Europa y América. En Colombia, el número de estudiantes y de lugares que ofrecen cursos de esta lengua también ha aumentado considerablemente. Distintos centros de idiomas ofrecen cursos de japonés y varias universidades del país han incluido esta lengua dentro de las ofrecidas por sus respectivos departamentos de lenguas. En la Universidad Nacional de Colombia, así como en la mayoría de lugares donde se enseña japonés en Colombia e incluso en el mundo, se utiliza para la enseñanza de esta lengua el libro Minna no nihongo みんなの日本語 (Japonés para Todos), el cual hace énfasis en los contenidos formales de la lengua; en las estructuras lingüísticas. Aunque cada capítulo contiene un diálogo con algunas expresiones idiomáticas, la práctica de éstas se limita a repetición y ejercicios de sustitución. El presente trabajo surgió como resultado de una serie de reflexiones acerca de mi propio proceso de aprendizaje de la lengua japonesa, así como de mi experiencia en la enseñanza de la misma. Dada la naturaleza de este libro, desde mis vivencias como aprendiz primero y luego como docente, pude darme cuenta de las falencias en los campos funcionales, pragmáticos y culturales que se presentan al utilizarlo. Por esta razón, nació la idea de implementar una serie de ejercicios y actividades que contribuyeran al desarrollo de la competencia comunicativa, particularmente la pragmática, y que incluyeran contenidos culturales que apoyaran el proceso de aprendizaje. Para lograr lo anterior, se realizó una investigación-acción en el aula de japonés dos del programa ALEX de la Universidad Nacional de Colombia, en la cual se aplicaron los ejercicios diseñados y se evaluó el impacto en la motivación y el rendimiento de los estudiantes en términos del desarrollo de dicha competencia.


RESUMEN Este trabajo tiene como objetivo fomentar el desarrollo de una competencia pragmática inicial en los estudiantes de japonés dos del programa ALEX de la Universidad Nacional de Colombia. Para lograrlo, se realizó primero un análisis de los contenidos del material usado generalmente en esta clase para determinar hasta qué punto éstos contribuyen al desarrollo de esta competencia. En segundo lugar se dispuso el diseño de unos ejercicios que fomentaran más efectivamente tal desarrollo. Este escrito contiene los pasos para llegar al diseño y posterior aplicación de tales materiales. En primera instancia, se parte de una reflexión acerca de la relación entre lengua y cultura y el papel de ésta última en el desarrollo de la primera. Al establecer la importancia de esta relación en el aprendizaje de una lengua extranjera, se analizan los contenidos culturales y pragmáticos presentes en los capítulos del libro Minna no nihongo que se utilizan para la enseñanza de nivel dos de japonés en la Universidad Nacional de Colombia, para luego proponer una serie de acciones pedagógicas y los ejercicios arriba mencionados.

12


I. OBJETIVOS El libro Minna no nihongo es uno de los más usados para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua japonesa en el mundo. Es un libro diseñado para los estudiantes extranjeros que aprenden esta lengua en Japón, es decir como segunda lengua y no como lengua extranjera. Sus ejercicios y prácticas están basados en el método audiolingual, que tuvo popularidad en Estados Unidos después de la Segunda Guerra Mundial, haciendo énfasis en la parte oral y en el aprendizaje a través de ejercicios fundamentalmente de repetición y sustitución de vocabulario en frases fijas. De esta manera, el texto en mención hace énfasis en los aspectos gramaticales de la lengua, desarrollando primordialmente la competencia gramatical, dejando a un lado otros aspectos de la lengua igualmente relevantes como los son el desarrollo de la competencia pragmática, y con ella los contenidos culturales y sociolingüísticos necesarios para un aprendizaje más completo. Este inconveniente dio origen a este trabajo de grado a partir del cuestionamiento de cómo desarrollar en los estudiantes de japonés de la Universidad Nacional una competencia pragmática inicial a partir de los contenidos del texto (Minna no nihongo) empleado para la enseñanza de esta lengua. Sin embargo, debido a la amplitud de este tema, se hizo necesario delimitarlo al nivel dos (grupo dos) de japonés del programa ALEX, aprovechando la coyuntura de que la autora estaba a cargo de este curso. Para poder responder al cuestionamiento antes mencionado, se hizo necesario contestar primero a la interrogante sobre qué información se podía deducir de los materiales usados sobre el desarrollo de la competencia pragmática en los estudiantes de japonés dos, es decir, explorar estos materiales en busca de elementos pragmáticos. Por otro lado, a partir de esta exploración y de los contenidos gramaticales del texto, se definieron los aspectos de esta competencia que debía tener un estudiante de este nivel. Consecuentemente, la pregunta principal que dio lugar a este trabajo es: ¿Cómo es posible desarrollar en los estudiantes de japonés II de la Universidad Nacional de Colombia una competencia pragmática inicial con base en los contenidos del libro Minna no nihongo? Para responder a esta pregunta, como ya se mencionó, surgieron dos preguntas: ¿Qué nos informan los materiales usados en la Universidad Nacional sobre el desarrollo de la competencia pragmática en los estudiantes de japonés II? ¿Qué aspectos de la competencia pragmática debe poseer un estudiante de este nivel?

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Con base en estos cuestionamientos surgieron el objetivo general y los dos objetivos específicos de este trabajo de grado. El primero es: • Promover el desarrollo de una competencia pragmática inicial en los estudiantes de japonés II de la Universidad Nacional de Colombia. Los objetivos específicos son: • Explorar los aspectos de la competencia pragmática desarrollados por el material estudiado en la clase de japonés II de la Universidad Nacional. • Fomentar el desarrollo de los aspectos de la competencia pragmática necesarios en un estudiante de segundo nivel de japonés.

14


2. MARCO TEÓRICO Aprende una nueva lengua y adquirirás una nueva alma Proverbio checo 2.1. LENGUA Y CULTURA: SU PAPEL EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS La relación existente entre la lengua y la cultura ha sido reconocida por diversos estudiosos desde hace largo tiempo. Whorf1 planteó que la lengua moldea las percepciones del mundo de sus hablantes, que los humanos percibimos el mundo a partir de categorías y distinciones presentes en la lengua y que mucho de lo que puede expresar una lengua no tendría equivalentes exactos en otra debido a las diferencias culturales. Un ejemplo conocido es el de las múltiples palabras para definir la nieve y las distintas tonalidades de blanco que tienen los esquimales, para quienes este color, al ser el de la nieve, es algo constante e importante en su entorno y por tanto lleno de diferentes matices. En este sentido, antes de profundizar en esta relación, es preciso definir el término “cultura” como se entiende en este trabajo, ya que éste ha sido abarcado desde múltiples perspectivas. El concepto de cultura que subyace a este trabajo es el planteado por Clifford Geertz, para quien la cultura es ante todo un concepto semiótico, ya que toma al hombre como un “animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido”2. En este sentido, la cultura “denota un esquema históricamente transmitido de concepciones heredadas y expresadas en formas simbólicas con los cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida”3. Al adoptar esta concepción de cultura, la relación entre ésta y la lengua es evidente. Hernández Sacristán4 propone dos aspectos principales a tener en cuenta en el estudio de esta relación: la cosmovisión, compuesta por los esquemas representacionales de la realidad y el ethos cultural, que no son otra cosa más que los patrones de conducta. Estos dos aspectos están ligados a la lengua porque tales esquemas representacionales y patrones de conducta están presentes en ella, no sólo dándole forma sino también determinando su uso según contextos determinados. Partiendo del hecho de que lo que las personas dicen se refiere a la experiencia común de un grupo de hablantes, reflejando no sólo la cosmovisión sino también aspectos 1

WHORF, B. L. Language, Thought, and Reality. En: Selected Writings of Benjamin Lee Whorf. (Ed) John B. Carroll. Cambridge: MIT Press. 1956 2

GEERTZ, Clifford. La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa, 1995 (1973). p. 20

3

Ibid. p. 88

4

HERNÁNDEZ SACRISTÁN, C. Culturas y acción comunicativa. Introducción a la pragmática intercultural. Barcelona : Octaedro, 1999. p. 35

15


individuales del hablante como lo son sus creencias, opiniones y puntos de vista -que están enmarcados dentro de tal cosmovisión-, puede decirse que la lengua expresa la realidad cultural5 . Pero la lengua no sólo hace esto, sino que también encarna la realidad cultural, puesto que a través de la primera también se crean experiencias culturales. Los miembros de una comunidad de habla le dan significado a la lengua dependiendo del medio, el contexto y la forma en que éstos se expresan6. Como lo plantea Blum-Kulka: El lenguaje es el principal medio de comunicación entre las personas; sin embargo, el solo conocimiento de las palabras y la gramática de una lengua no garantiza el éxito en la comunicación. Las palabras pueden significar más (o algo distinto) de lo que dicen. En su interpretación intervienen una multiplicidad de factores, entre los cuales se encuentran la familiaridad con el contexto, las marcas de entonación y los supuestos culturales7. Puede verse entonces que para comunicarse eficaz y efectivamente en cualquier lengua no basta sólo con el conocimiento formal de ésta: “la habilidad de usar este conocimiento lingüístico apropiadamente en un contexto sociocultural también es esencial. Por tanto, la pragmática es un aspecto indispensable para que los aprendices de una segunda lengua comprendan y sean comprendidos en sus interacciones con hablantes nativos” 8, ya que la tal habilidad se refiere a los aspectos pragmáticos de la lengua. En este sentido, podría decirse siguiendo a Hernández Sacristán, que lo dicho para las relaciones entre lengua y cultura recibe un tipo particular de concreción cuando son categorías pragmáticas las puestas en juego. Ello se debe a dos motivos fundamentales. Por una parte, aunque las categorías pragmáticas son sin duda parte del sistema lingüístico, operan de manera específica sobre lo que sería el control de su uso en situaciones interactivas concretas o sirven para la caracterización o valoración de estas situaciones. Por otra parte, en las categorías pragmáticas se observa, más que en cualquier otro nivel del sistema lingüístico, una naturaleza bifronte lingüístico-cultural9. Por consiguiente, en el nivel pragmático de la lengua podemos observar modelos que, siendo lingüísticos, varían según el contexto cultural que los moldea. Es entonces en 5

KRAMSCH, Claire. Language and culture. Oxford University Press [en línea]. p.3. Disponible en: http://www.oup.com/pdf/elt/catalogue/0-19-437214-6-a.pdf (la traducción es de la autora) 6

Ibid.

7

BLUM-KULKA, Shohana: Pragmática del discurso. En : VAN DIJK, T. (compilador). El discurso como interacción social. Estudios sobre el discurso II. Barcelona, Gedisa : 2000.

8

JUNG, Ji-Young. Issues in Acquisitional Pragmatics [en línea]. Teacher’s College, Columbia University, 2002. p. 1 Disponible en: http://www.tc.columbia.edu/tesolalwebjournal/JungFinal.doc.pdf (traducción de la autora). 9

HERNÁNDEZ SACRISTÁN. Op.cit. p. 33.

16


el nivel pragmático de la lengua donde la relación entre lengua y cultura queda manifestada en su nivel más tangible. A pesar de que como se mencionó anteriormente el reconocimiento de la relación entre lengua y cultura y de los múltiples aspectos extralingüísticos que entran en juego en cualquier intercambio lingüístico se remonta a varias décadas atrás, la relevancia de incluir contenidos culturales en la enseñanza de lenguas extranjeras no se tuvo en cuenta sino hasta finales de los años 70 del siglo pasado. Anteriormente, los métodos y textos para el aprendizaje de lenguas extranjeras centraban sus contenidos en los aspectos formales de la lengua 10 , es decir, en la competencia gramatical (aspectos sintácticos, fonológicos y semánticos principalmente), como lo eran los métodos de traducción gramatical o el audiolingual. 2.1.1. La inclusión de contenidos culturales en el aprendizaje de una lengua extranjera. Como lo plantean Gene y Bada11, “estudiar una segunda lengua, en cierto sentido, es tratar de comprender la naturaleza de otro pueblo”. En el caso del japonés, por ejemplo, hay aspectos culturales de gran relevancia para lograr una comunicación exitosa: un entendimiento de Japón, de su sociedad, y de cómo interactúa su gente: no se trata de enseñar a los estudiantes “simplemente a expresarse utilizando palabras japonesas, sino a lograr sus propias metas comunicativas usando las mismas estructuras lingüísticas, estrategias comunicativas y presuposiciones culturales que los japoneses usan entre ellos”12. Por esta razón, la cultura juega un papel indispensable en el aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua extranjera*. Kitao13 presenta una lista de los beneficios que trae incluir aspectos culturales en los cursos de lenguas, a partir de argumentos dados por diversos autores:

10

BADA, Erdogan y GENC, Bilal. Culture in language learning and teaching. En: The reading matrix [en línea]. Vol. 5, No. 1, Abril 2005. p.73 http://www.readingmatrix.com/articles/genc_bada/article.pdf. (traducción de la autora).

11

Ibid. p. 73

12

A Communicative framework for introductory Japanese language curricula. Technical report. p. 30. En : ERIC [base de datos en línea] Disponible en EBSCO HOST Research Databases. Disponible en: http://search.epnet.com/login.aspx?direct=true&db=eric&an=ED451700&lang=es (traducción de la autora)

*

Cuando el aprendiz estudia la lengua en el país que la habla, se trata de una segunda lengua. Por otro lado, cuando el aprendiz la estudia en su propio país o en uno diferente al país que la habla, se trata de una lengua extranjera. Por ejemplo, en el caso del estudio del japonés en la Universidad Nacional de Colombia, se toma como lengua extranjera. 13

KITAO, K. Teaching culture in foreign language instruction in the Unites States [en línea]. http://ilc2.doshisha.ac.jp/users/kkitao/library/article/culture.htm. [14.06.2004]. Citado por BADA, E y GENC, B. Op. cit. p.74-75. (traducción de la autora)

17


• La inclusión de la cultura ofrece a los estudiantes una razón para estudiar la lengua y una manera de hacerlo significativamente14. • Desde la perspectiva de los estudiantes, uno de los mayores problemas al estudiar una lengua extranjera es que, al no tener contacto con la gente que la habla, se dificulta concebir la lengua en un contexto de la vida real. Los contenidos culturales contribuyen a salvar esta dificultad, haciendo que los estudiantes relacionen las abstracciones lingüísticas que están aprendiendo con gente y lugares reales, aunque remotos15. • Las actividades culturales en la clase de lengua extranjera aumentan el nivel de motivación de los estudiantes, logrando un mejor ambiente para el aprendizaje. Además, al estudiar aspectos de culturas ajenas, como la religión y las subculturas, por ejemplo, se amplía la visión de mundo del estudiante, logrando una mayor tolerancia hacia la diferencia16. Al hablar de subculturas, se retoma un tema clave en la inclusión de contenidos culturales en un curso de lengua extranjera: ya que la visión de cultura como algo homogéneo y que se pueda estudiar objetivamente ha sido revaluada hace tiempo17, es necesario abarcarla desde una multiplicidad de perspectivas subjetivas 18 . “Sólo cuando tomemos estos dos conceptos en cuenta: la subjetividad del conocimiento cultural y el cuestionamiento de la homogeneidad de la identidad cultural nacional, podremos aplicar una definición contemporánea de cultura en el contexto del aprendizaje de lenguas y empezar a ver la cultura como una entidad flexible y dinámica19. Así por ejemplo, una idea compartida por gran cantidad de colombianos acerca de los japoneses es la de una cultura homogénea y tradicional. La conciencia de pertenencia a una comunidad más fuerte en Japón que en cualquier país occidental, así como la 14

STAINER, F. (1971). Culture: A motivating factor in the French classroom. En : JAY, C. & CASTLE, P. (Eds.), French language education: The teaching of culture in the classroom. Springfield, IL: State Department of Public Instruction, 1971. Citado por KITAO. Op. cit.

15

CHASTAIN, K. The development of modern language skills: Theory to practice. Chicago: Rand McNally, 1971. Citado por : KITAO Op. cit. (traducción de la autora)

16

KRAMSCH, C. Language and Culture. Oxford: Oxford University Press, 2001. (traducción de la autora)

17

GEERTZ, Clifford. La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa, 1988.

18

EASTHOPE, A. But what is cultural studies? En : BASSNET, S (ed): Studying British cultures: An introduction. London: Routledge, 1997. p. 19-39. Citado por: ROS I SOLÉ, C. Culture for beginners: A subjective realistic approach for adult language learners [en línea]. Department of Languages, Faculty of Education and Language Studies, Open University, Milton Keynes, UK. p. 142. http://www.multilingualmatters.net/laic/003/0141/laic0030141.pdf (traducción de la autora)

19

ROS I SOLÉ, Cristina. Culture for beginners: A subjective realistic approach for adult language learners [en línea]. Department of Languages, Faculty of Education and Language Studies, Open University, Milton Keynes, UK. p. 143. http://www.multilingual-matters.net/laic/003/0141/laic0030141.pdf (traducción de la autora)

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homogeneidad racial y lingüística, hace que los japoneses logren comunicarse con “pocas palabras”20, pues se dice que al tener tantos referentes en común, el número de inferencias crece, disminuyendo la cantidad de cosas necesarias de explicar. Este sentido de colectividad y pertenencia a un grupo se refleja en la lengua constantemente en diversas maneras, como se verá más adelante (ver apartado 2.3.1.2). Sin embargo, Japón es una sociedad que a pesar de su uniformidad, es también múltiple como cualquier otra, y si bien es cierto que hay un sentido de lo colectivo y de pertenencia al grupo diferente al sentido individualista de Occidente, conviven en ella diversas subculturas y grupos: se distinguen diferencias regionales como Kansai, Kantou, Okinawa, etc. cada una con dialectos y rasgos característicos. A partir de la Restauración Meiji (1864), época en la que Japón se abrió al mundo occidental y después de la Segunda Guerra Mundial, acaecieron cambios culturales en distintos niveles. El contacto con culturas occidentales tuvo una influencia en distintos niveles sobre la sociedad japonesa; Japón se “abrió” a Occidente no sólo en el nivel económico y político, sino que también absorbió diversos aspectos socio-culturales, lo que dio pie para una mayor diversidad que la antes existente. En la actualidad, como ya se mencionó, múltiples subculturas conviven en Japón, ejemplo de esto son las culturas juveniles, como los bosozoku, y las gyaru, por citar algunos ejemplos, que poseen maneras características de usar la lengua, que van desde la pronunciación y entonación hasta el uso de vocablos diferentes. En el mundo de hoy, “nadie es miembro de una sola comunidad. Más bien, somos miembros de múltiples comunidades que se entrelazan; de trabajo, de interés y afiliación, de etnicidad, de identidad sexual, etc”21. Por esta razón, si se busca que el estudiante de una lengua extranjera adquiera un entendimiento realista de la cultura en cuestión, es necesario que aquellos que muestran al alumno la visión de cultura -los materiales de clase y el profesor-, no presenten una cultura homogénea y estática, sino una compuesta de diversas subculturas, cambiantes y en flujo constante22. Para lograr esto, es necesario mostrar las distintas voces representativas de las diferentes subjetividades, acudiendo a documentos personales que den al estudiante una visión personal de la cultura. “Con una visión personal de la cultura, ellos pueden cuestionar la objetividad de la información y, de esta forma, tanto el extranjero como el nativo están en una relación de poder equitativa. El profesor de la lengua y la voz detrás de los materiales, los autores, dejan de ser los representantes autorizados de la cultura”23.

20

ALSINA, Miguel Rodrigo. La comunicación intercultural. Barcelona: Anthropos editorial, 1999. p.112.

21

KALANTIZ. 1995. En : The new London group. 1976 p. 71 Citado por ROS I SOLÉ, I. Op. cit. p. 143.

22

ROS I SOLÉ. Op. cit. p. 143.

23

Ibid. p.144.

19


A simple vista, este tipo de textos y materiales pareciera más difícil de conseguir y manejar, pero es en realidad más fácil de conseguir, pues al tomar textos subjetivos, no se tiene que “cargar con el peso” de estar representando a toda una comunidad lingüística. Es más, hoy día es aún más sencillo acudir a este tipo de materiales gracias a recursos tecnológicos como la Internet, por medio de la cual se puede acceder a estos más fácil y rápidamente.

20


2.2. LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN LA ADQUISICIÓN DE UNA LENGUA EXTRANJERA En el apartado anterior se vio cómo la adquisición de una lengua extranjera no es tan sólo cuestión de aprender vocabulario, saber cómo pronunciarlo y organizarlo dentro de una oración24, sino que hay aspectos culturales y extralingüísticos de igual o mayor relevancia que influyen en este proceso. Algunos de estos aspectos son la habilidad de llevar a cabo actos de habla, de comprender y producir enunciados con significado no literal, de llevar a cabo funciones discursivas y de cortesía y la habilidad de usar el conocimiento de la otra cultura en los contextos pertinentes25. Todas estas habilidades hacen parte de la competencia pragmática y serán definidos en este apartado. Sin embargo, para poder hacerlo, es necesario aclarar lo que se entiende como competencia pragmática en sí y dónde se enmarca. 2.2.1. La competencia comunicativa. Como competencia comunicativa se entendió en primera instancia la capacidad del hablante de aplicar adecuadamente el conocimiento gramatical de una lengua, en determinadas circunstancias, teniendo en cuenta sus interlocutores y la situación en que se desenvuelve26 . Posteriormente, Canal & Swain27 plantearon una definición más amplia de competencia comunicativa, en la que incluían dentro de este concepto la competencia gramatical, la sociolingüística, la discursiva y la estratégica. Este modelo fue modificado por Bachman28 en 1990. En su modelo se habla de tres componentes principales: la competencia en el lenguaje, la competencia estratégica y los mecanismos psicofisiológicos. La competencia del lenguaje incluye dos grandes subclases, la competencia organizativa y la pragmática, cada una con diversos componentes (ver tabla 1). • La competencia organizativa. Corresponde a los aspectos formales de la lengua. Dentro de ella están las competencias: • Gramatical. Conocimiento del vocabulario, la morfología, la sintaxis, la fonología y la grafología de una lengua. 24

FREEMAN, David E. y FREEMAN, Yvonne S. Between worlds. Access to second language acquisition. Portshmouth, N: Heinemman, 1994. p. 71.

25

JUNG. Op. cit., p. 2-8

26

HYMES, Dell. Competente and performance in linguistic theory. En: HUXLEY and INGRAM, E. Acquisition of languages: Models and methods. Nueva York : Academic Press. P. 3-23.

27

CANAL, M y SWAIN, M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. En: Applied Linguistics. 1. 1047, 1980. Citado por: FREEMAN y FREEMAN. Op. cit. p. 72.

28

BACHMAN, Lyle. Fundamental considerations in language testing. Reading M.A. : Addison-Wesley Publishing Company, 1990. Citado por: Ministerio de Educación Nacional. Idiomas Extranjeros. Lineamientos Curriculares. Bogotá: Dirección General de Investigación y Desarrollo Pedagógico. Grupo de Investigación pedagógica. 1999. p. 26.

21


Textual. Conocimiento de los mecanismos de cohesión y organización retórica.

• La competencia pragmática. Corresponde al uso funcional del lenguaje y al conocimiento de cómo el interlocutor determina lo que un hablante va a decir y reconoce la Tabla 1. Componentes de la competencia del lenguaje.

Tomado de Bachman, 1990, tomado de: Ministerio de Educación Nacional. Idiomas extranjeros. Lineamientos Curriculares. 1999

fuerza ilocutiva, es decir, la intención, implícita a través de “actitudes sutiles”29. También se ha definido como el conocimiento y uso de las reglas de cortesía y sobre las formas apropiadas que dictan la manera como el hablante entenderá y formulará los actos de habla30. 29

FRASER, B. The domain of pragmatics. En RICHARDS, J. C. y SCHMIDT, R. W. (Eds.), Language and communication. New York: Longman, 1983. p. 29-59. Citado por: JUNG. Op. cit., p. 2.

30

KOIKE D., April. Pragmatic competence and adult L2 acquisition: Speech acts in interlanguage. En : The Modern Language Journal, 73, iii. P.279. 1989 (traducción de la autora)

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Dentro de la competencia pragmática encontramos las siguientes competencias: •

Ilocutiva. Incluye el desarrollo de las siguientes funciones: • Ideacional. Habilidad para expresar las ideas y emociones. • Manipulativa. Lograr que se lleve algo a cabo. • Heurística. Enseñar, aprender y resolver problemas. • Imaginativa. Ser creativo en la expresión y en la utilización del lenguaje.

Sociolingüística. Es la capacidad de saber lo que se tiene que decir, cuándo decirlo y de qué manera decirlo. Incluye las siguientes capacidades: • Sensibilidad a diferentes tipos de dialectos y registros. • Sensibilidad a realizaciones características y aceptadas de la lengua (naturalización). • Comprensión de referentes culturales y figuras idiomáticas.

En el caso de las expresiones de cortesía en el japonés (keigo 敬語), por ejemplo, el hablante debe elegir entre una serie de opciones, según su interlocutor, su relación con éste, el estatus de cada uno, su intención y la situación en que se encuentre. La competencia sociolingüística, al constituir la habilidad de decir lo correcto en determinada situación social, de manera adecuada31 está íntimamente ligada con esta elección. Esto resulta difícil incluso para los hablantes nativos de japonés, debido a su complejidad formal y a que sus hablantes han venido reduciendo los casos en los que es necesario usar las expresiones respetuosas (sonkeigo 尊 敬 語 ) y humildes (kenjougo 謙 譲 語 ). Por esta razón, los estudiantes de japonés como lengua extranjera, deben esforzarse aún más para desarrollar dicha competencia en este nivel. 2.2.2. Principales aspectos de la competencia pragmática que debe desarrollar el estudiante de una lengua extranjera. A partir de estas definiciones de competencias, se puede entrar a definir los aspectos antes mencionados al principio de este apartado, que hacen parte de la competencia pragmática que el estudiante de una lengua extranjera debe desarrollar. 2.2.2.1. La habilidad de realizar actos de habla. El estudio de la lengua desde la perspectiva de su uso en contextos particulares (pragmática) se basó en la forma como el hombre actúa por medio del lenguaje. La Teoría de la Acción dio pie al concepto de actos

31

FREEMAN y FREEMAN. Op. cit.

23


de habla, que son las acciones llevadas a cabo al decir algo32. “Austin y, siguiendo sus pasos, Searle han centrado el interés en la delimitación precisa de una lógica de la acción lingüística, donde los enunciados dejan de poder caracterizarse en términos de verdad y falsedad, y pasan a serlo en términos de adecuación o falta de adecuación pragmática, éxito o fracaso”33. Por otro lado, existen tres niveles en un acto de habla: el locutivo, que es el acto mismo de la enunciación; el ilocutivo, que equivale a la intención del hablante y el perlocutivo, que es el efecto causado con lo que se dice. La teoría de los actos de habla se centra en el segundo nivel, pues es el que determina en realidad el sentido de lo que se dice. A partir del nivel ilocutivo, los actos de habla han sido calificados en representativos (por ejemplo aseveraciones, valoraciones, etc.); directivos, que buscan cambiar la conducta del oyente (preguntas, órdenes, peticiones, etc.); comisivos, que comprometen al hablante a realizar algo en el futuro (amenazas, juramentos, etc.); expresivos, por medio de los que se manifiestan emociones y estados psicológicos (felicitaciones, condolencias, agradecimientos, etc.) y declarativos, que al realizarse cambian el estado de las cosas y por lo general son institucionalizados (excomulgar, casar, declarar la guerra, etc.). En términos generales, las circunstancias situacionales aceptables para la realización de un acto de habla de este tipo están determinadas según cada cultura y, aunque la tipología de los actos de habla es común a numerosas culturas (algunos autores plantean que es, al parecer, universal34), la elección de las estrategias, de su forma y de la manera de hacerlos explícitos o implícitos pueden diferir en cada lengua y/o cultura. No sólo la forma varía, sino que también es diferente “la manera en que especifica sus actos de habla; las diferentes asociaciones que cada cultura otorga a términos que a simple vista podrían parecer equivalentes”35. Todos estos elementos están relacionados con la adecuación de un acto de habla. El estudiante de una lengua extranjera puede transferir las reglas de uso de los actos de habla desde su lengua materna a la que está estudiando y al hacerlo, puede tener éxito o cometer lo que se conoce como error pragmático. De este modo, se puede ver cómo la habilidad de los aprendices de usar los actos de habla apropiados en un evento de habla específico y de seleccionar una forma lingüística adecuada para hacerlo es un componente fundamental de la competencia pragmática. 32

AUSTIN, J. How to do things with words. Oxford. Clarendon Press. 1962. Citado por: CUTTING, J. Pragmatics and discourse. A resource book for students. Florence, KY. USA: Routledge, 2002. p.16.

33

HERNÁNDEZ SACRISTÁN. Op.cit. p.68.

34

JUNG. Op. cit. p. 2

35

OLZA MORENO, Inés. Hablar es también cuestión de cultura. Introducción a la pragmática contrastiva o intercultural [en línea]. En: Hipertexto 1. The University of Texas-Pan American. Department of Modern Languages and Literature. Invierno de 2005. p.85. http://panam.edu/dept/modlang/Hiper10Iza.pdf

24


2.2.2.2. La habilidad de transmitir y comprender significados no literales. No siempre cuando se habla se quiere decir exactamente lo que el significado literal de lo que decimos expresa. Este uso de la lengua es indirecto, “por uso indirecto (propiamente dicho) de un acto de habla nos referimos a la intersección entre dos tipos de habla donde el efecto comunicativo del producto de la misma es el propio de uno de los tipos y la forma es la propia del otro”36. Grice 37 distingue entre el significado oracional, que es el que se basa en el contenido lingüístico de la oración y el significado pragmático, en el que se tienen en cuenta las circunstancias de la emisión, así como la posible intención del hablante, para su comprensión. El proceso mediante el cual los interlocutores llegan a las intenciones del hablante implica necesariamente la realización de inferencias. Según Grice (1975), la comunicación se encuentra guiada por un conjunto de principios y subprincipios racionales y universales (denominados máximas) que sistematizan el proceso inferencial y aseguran su éxito. Toda comunicación se basa ante todo en el supuesto tácito general de la cooperación38. El principio de cooperación de Grice supone cuatro máximas conversacionales que aseguran la eficacia de la comunicación: •

la máxima de calidad: decir la verdad.

la máxima de cantidad: decir lo necesario.

la máxima de modo: decirlo claramente.

la máxima de relevancia: decir cosas pertinentes.

Es necesario aclarar que estas máximas no están planteadas para ser cumplidas a cabalidad. “La idea es más sutil: estas normas conversacionales cumplen la función de guiar a los interlocutores para juzgar las participaciones del otro en la conversación y comprender lo que se dice”39. Como se mencionó antes, para comprender significados no literales es necesario hacer inferencias acerca de lo que el hablante dice. Éstas no siempre son de carácter individual: a 36

AUSTIN, J. How to do things with words. Oxford, Clarendon Press, 1962. Citado por: CUTTING, J. Pragmatics and discourse. A resource book for students. Florence, KY, USA: Routledge, 2002. p.16.

37

GRICE. Citado por BLUM-KULKA. Op.cit.

38

BLUM-KULKA. Op. cit. p.69.

39

Ibid. p.69.

25


partir del conocimiento del mundo, supuestos compartidos de cooperación y relevancia, así como de convenciones sociales, el oyente puede inferir lo que el hablante está tratando de decir. Este tipo de inferencias se conoce como implicaturas convencionales. En ocasiones, los hablantes no nativos de una lengua carecen del conocimiento necesario para inferir que un hablante está implicando algo al romper una de las máximas conversacionales, es decir, carecen del conocimiento para realizar implicaturas convencionales. Por ejemplo, el oyente no nativo puede carecer de los conocimientos básicos para detectar la ironía (en la que se viola la máxima de calidad al decir lo contrario de lo que se quiere decir). La habilidad de comprender no lo que se dice sino lo que se quiere decir; de trascender el significado literal, es entonces indispensable para lograr una interacción natural con los hablantes nativos de la lengua que se estudia. 2.2.2.3. La habilidad de realizar funciones de cortesía. Con frecuencia los hablantes escogen maneras no directas de expresar algo; “los enunciados indirectos y la violación de las máximas de Grice son la norma, y no la excepción” 40 . Tal incumplimiento de las normas está en relación directa con la cortesía, que es causa de gran parte de las elecciones no directas que hacen los hablantes. La cortesía como construcción teórica, definida como el comportamiento de un individuo con el fin de satisfacer las necesidades de su imagen y la de los otros en la que ésta se encuentra amenazada, “podría ser capaz de explicar tanto las motivaciones sociales de los rodeos o las indirectas como sus implicancias sociales” 41 , ya que éstas se encuentran mediadas por relaciones de poder, estatus y distancia entre los interlocutores, así como por el contexto de la enunciación. “La cortesía constituye una manifestación de la conducta social que determina globalmente el uso de las categorías pragmáticas, hasta el punto que podría afirmarse que pertenece al ámbito de las consideraciones pragmáticas todo uso del lenguaje determinado directa o indirectamente por el principio de cortesía”42. Aunque la cortesía es un principio universal, su variabilidad interlingüística es de gran complejidad. El concepto de imagen social (face) positiva y negativa* es una constante en diversas culturas, pero las formas como ésta se edifica y conceptualiza varían de cultura a 40

BLUM-KULKA. Op. cit. 82.

41

Ibid. p. 82.

42

HERNÁNDEZ SACRISTÁN. Op.cit. p. 155.

*

Brown y Levinson afirman que mantener la imagen “es una motivación básica de la interacción humana y que posee dos dimensiones. Una es la imagen positiva, que es la preocupación de una persona por que los demás piensen bien de él o de ella, que consideren que realiza una contribución positiva al mundo social. Al mismo tiempo, toda persona desea preservar un cierto grado de autonomía, un “espacio” en el cual tener libertad de acción y el derecho de no ser coercionado. Este aspecto del prestigio, debido a que reclama el derecho a la no coerción, es la imagen negativa”. (BLUM-KULKA. Op. cit. p.83).

26


cultura, así como las estrategias utilizadas por los interlocutores para no constituir una amenaza a la imagen social de su contraparte. Por ejemplo, la auto-humillación como estrategia para reducir un efecto amenazante en el otro es un elemento presente e importante en la cultura japonesa, que tiene incluso una marcación gramatical en uno de los estilos del sistema de expresiones de cortesía de esta lengua. Así como existe esta estrategia auto-humillante, existe también la estrategia de enaltecer al otro, y ésta también tiene su contraparte gramatical. Por esto, puede verse cómo en japonés, la elección del registro empleado está mediada por todos estos factores. Como se mencionó antes, el sistema de expresiones honoríficas o de cortesía en japonés es de gran complejidad, ya que presentan cambios tanto lexicales como sintácticos según el estilo escogido. Este tema será ampliado en el apartado 2.3.1. 2.2.2.4. La habilidad de realizar funciones discursivas. Los actos de habla generalmente no ocurren de manera aislada, sino que hacen parte de conversaciones en las que cada interlocutor tiene su turno y responde de una u otra manera a las intervenciones de su(s) contraparte(s). Por esta razón, Van Dijk43 plantea la existencia de un “macro acto de habla”, que corresponde a la secuencia de enunciados que constituyen el discurso. En el campo de la adquisición de una lengua extranjera, la habilidad de iniciar, continuar y terminar una conversación según las reglas de la lengua, así como la de reconocer y producir los marcadores discursivos son esenciales para lograr una comunicación efectiva. Por ejemplo, al hablar en japonés, el oyente está demostrando constantemente que le está prestando atención al hablante ofreciendo respuestas como: - un, ee, hai (todos significan “sí”, de menor a mayor grado de formalidad). - Eh, hee (indican sorpresa). - Aa, sou, sounanda, soudesuka (indican confirmación y asentimiento) - Sousousou, sono toori (da/desu) (indican asentimiento y acuerdo). - Omoshiroi(desu)ne, sugoi(desu)ne (indican interés y/o admiración). Si el oyente no está produciendo continuamente este tipo de respuestas, el hablante puede interpretar que el oyente no está prestando atención o no está interesado. Otro aspecto importante en el flujo del discurso son los actos de habla ritualizados, como los saludos. El número de fórmulas ritualizadas en el japonés es mayor al de cualquier

43

VAN DIJK, Teun. Studies in the pragmatics of discourse. New York: Mouton de Gruyter, 1981. p. 195. Citado por: JUNG. Op.cit. p. 6.

27


lengua occidental, pues, como lo plantea Miura comparando a los hablantes estadounidenses con los japoneses: Los hablantes americanos valoran la informalidad e individualidad. Tratan de crear con su habla la impresión de informalidad e individualidad así como la de originalidad y personalidad. Incluso cuando las fórmulas existen en inglés, los americanos las consideran vacías en sí mismas, faltas de sabor y originalidad… Para los hablantes japoneses, las fórmulas son lo más importante. Aquellos que fallan en usar estas expresiones estándares en japonés son considerados descorteses. Usar formas estándar en las situaciones apropiadas es aquello por lo que los japoneses se esfuerzan44. 2.2.2.5. La habilidad de usar el conocimiento cultural. Los cuatro aspectos mencionados hasta ahora interactúan entre sí “en formas complicadas pero sistemáticas que gobiernan el comportamiento lingüístico del aprendiz. Y lo que es más importante, se ha planteado el conocimiento cultural específico de la segunda lengua como un factor decisivo que subyace a los diferentes aspectos de la habilidad pragmática”45. De este modo, “aprender a hablar japonés no sólo requiere un entendimiento de cómo la sociedad japonesa se construye a sí misma a través de la lengua y cómo los hablantes de japonés emplean su lengua, sino, más allá de esto, también requiere del desarrollo de la habilidad de utilizar este entendimiento para lograr los objetivos comunicativos de cada quien”46. El conocimiento cultural que media la escogencia de una u otra forma de hablar para “lograr los objetivos comunicativos”, como se vio en el apartado dos, no es nada sencillo de desarrollar, por lo que una manera de “adquirir” las reglas de comportamiento de la cultura se torna indispensable. Por esta razón, Wierzbicka planteó la noción de “guiones culturales” que ayudan al aprendiz a comprender las formas de hablar de una sociedad 47 . Tales elecciones en el modo de hablar no pueden describirse en términos exclusivamente comportacionales, sino también ideológicos, ya que obedecen a unas reglas culturales, o como las llama Wierzbicka, guiones culturales. “Para comprender las formas de hablar de una sociedad debemos identificar y articular sus ‘guiones culturales’ implícitos”48. 44

MIURA, Akira. Greetings and other phrases. En : KAMADA, Osamu y JACOBSON, Wesley (editores). On the Japanese language and how to teach it. In honor of Seichi Makino. The Japan Times ltd, 1990. p. 14. (traducción de la autora) 45

JUNG. Op. cit. p. 8.

46

A communicative framework for introductory Japanese language curricula. Op. cit. p. 52. (traducción de la autora)

47

WIERZBICKA, Anna. Cultural Scripts: A semantic approach to cultural analysis and cross-cultural communication. En : Pragmatics and language learning: Monograph series. Vol. 5, 1994. En : ERIC [base de datos en línea] Disponible en EBSCO HOST Research Databases. (traducción de la autora) 48

Ibid. p. 3.

28


Para describir los guiones culturales de una sociedad, Wierzbicka parte de palabras clave, que encarnan conceptos culturales clave, y una “gramática cultural”, que es “un conjunto de reglas subconscientes que le dan forma a las maneras de pensar, sentir, hablar e interactuar de las personas”49. Debido a que hacen parte de lo que una cultura enmarca dentro del “sentido común”, los guiones culturales hacen parte del inconsciente colectivo y como tal deben ser estudiados a partir del comportamiento de las personas, teniendo en cuenta no sólo lo que la gente hace sino también lo que dice que hace, no constituyen “reglas acerca del comportamiento de la gente, son afirmaciones acerca de “ideas” –expectativas, pensamientos, presunciones, normas-. Estas ideas no son necesariamente conscientes, aunque si aparecen de vez en cuando en mensajes explícitos”50 y se evidencian en refranes, dichos, citas famosas, rutinas de socialización, etc. Al carecer del conocimiento de estos guiones culturales, el estudiante de una lengua extranjera transfiere sus propios guiones al hablar en la otra lengua, lo que en algunos casos es efectivo, pero en otros conduce a errores o malentendidos; es decir, a los antes mencionados errores pragmáticos. 2.2.3. Aspectos que forman parte del desarrollo de la competencia pragmática en estudiantes de una lengua extranjera • La competencia gramatical. El desarrollo de cada componente de la competencia comunicativa en los aprendices de una lengua extranjera no se da aisladamente. La relación entre la competencia pragmática y la gramática, por ejemplo, es algo que ha preocupado a los investigadores en las últimas dos décadas51. El estudio de Bardovi-Harlig y Dömyei52 sobre la conciencia pragmática y gramatical de los estudiantes de inglés como segunda lengua y como lengua extranjera marcó la pauta para las investigaciones sobre esta relación. Los estudios acerca de esta relación arrojan dos tipos de resultados: por un lado, que los aprendices adquieren aspectos gramaticales antes que las funciones pragmalingüísticas y por el otro, que los aprendices utilizan funciones pragmáticas antes de adquirir las formas gramaticales comúnmente aceptadas para llevarlas a cabo. Esto se debe a que los aprendices ya poseen el conocimiento pragmático de su propia lengua y lo transfieren a la

49

WIERZBICKA, Anna. Japanese cultural scripts: Cultural psychology and cultural grammar. En : Ethos. Vol. 24, No. 3. Septiembre de 1996. p. 527. En : JSTOR [base de datos en línea]. Disponible en : http://links.jstor.org./sici?sici=0091-2131%28199609%3A3%3C527%3AJSCPA%3E2.0.CO%3B2-9 (traducción de la autora) 50

WIERZBICKA. Op. cit. 46. p.17

51

KASPER, Gabriele. Four perspectivas on L2 pragmatic development. University of Hawai’i at Manoa. [en línea] Disponible en : http://www.lll.hawaii.edu/nflrc/NetWorks/NW19/. (traducción de la autora)

52

Ibid. p. 2.

29


lengua extranjera, lo que en ocasiones, como ya se mencionó, puede ocasionar errores pragmáticos. Por otro lado, un alto nivel de competencia gramatical no necesariamente implica un alto desempeño pragmático, por el contrario, en ocasiones conlleva a este tipo de errores, pues el estudiante es capaz de construir oraciones complejas como las que se utilizarían en su lengua materna para realizar un acto de habla que en la lengua estudiada no es de uso común. En términos generales, se acepta que el conocimiento gramatical no es suficiente para el desarrollo de la competencia pragmática, pero que cierto nivel de dicho conocimiento es necesario para su desarrollo53 . • Instrucción. Mucho se ha dicho sobre la posibilidad o imposibilidad de enseñar la competencia pragmática. Hay evidencia que apoya su posible enseñanza, sobretodo tratándose de aspectos específicos como los actos de habla, marcadores discursivos, rutinas pragmáticas, factores sociopragmáticos en peticiones, cumplidos, así como el manejo conversacional y la fluidez pragmática54. El problema se presenta en cómo enseñarlo, más que en qué enseñar. De este modo, dos enfoques se destacan: el explícito y el implícito. Como su nombre lo indica, en la instrucción explícita el rasgo pragmático que se busca enseñar se convierte en “objeto de tratamiento metapragmático a través de descripción, explicación o discusión. En la instrucción implícita, el rasgo pragmático se incluye en contextos de uso y se practica en varias actividades” 55 , tratando de impulsar a los aprendices para que piensen por sí mismos sobre las formas culturalmente aceptadas de llevar a cabo los actos de habla, propiciando el análisis comparativo de la lengua nativa y la extranjera. Los estudios realizados sobre el tema han demostrado que, de las dos, la más efectiva es la explícita56. • Input. El input es la muestra que tiene el estudiante de una lengua extranjera sobre un tema determinado. En términos pedagógicos, la mayor cantidad de input está en la fase de presentación de los temas. Sin éste no hay aprendizaje. Por definición, el conocimiento pragmático es sensible a factores contextuales, así que un input adecuado para su desarrollo debe tener en cuenta aspectos sociolingüísticos y culturales de la lengua extranjera.

53

JUNG. Op. cit. p. 18.

54

KASPER. Op. cit. p. 22.

55

Ibid. p. 22.

56

Ibid. p. 22. y JUNG. Op. cit.

30


2.3. EL JAPONÉS COMO LENGUA EXTRANJERA En los apartados anteriores se han dado algunos ejemplos sobre el japonés que han permitido ver la importancia de la inclusión de contenidos culturales y de actividades que impulsen el desarrollo de la competencia pragmática en esta lengua. Uno de los aspectos que marca la diferencia entre aprender una lengua en el país que la habla y en el país del estudiante, es la poca exposición a la cultura y a la lengua que tiene el aprendiz en el segundo caso. Al estar en contacto con la cultura y los hablantes de la lengua que se estudia, el proceso de desarrollo de la competencia comunicativa es diferente; en especial de la competencia pragmática, pues tal contacto facilita la reflexión acerca del uso que de la lengua hacen los nativos, y el “reconocimiento” planteado por Schmidt*. Por otro lado, al estudiar la lengua en un país extranjero, como ya se mencionó, el contacto es menor, y por tanto, la reflexión acerca del uso nativo y las posibilidades de reconocimiento también lo son. En el caso del japonés, por ejemplo, no es fácil conseguir material auténtico debido a la gran distancia geográfica y cultural existente entre Colombia y Japón. Sin embargo, el boom de la animación y el cómic japonés en los últimos años, así como de las películas de terror japonesas ha facilitado el acceso a este tipo de recursos, lo que ha sido también un factor decisivo en el aumento de estudiantes de japonés en Colombia y otros países. Otro factor que ha contribuido a proporcionar un contacto con materiales auténticos y con hablantes japoneses es la Internet, gracias a la cual se tiene acceso a textos auténticos, material audiovisual, música, cuartos de Chat, etc. Sin embargo, la oportunidad de interacción no virtual que tienen los estudiantes de japonés en Colombia con hablantes japoneses sigue siendo mínima o casi nula. Por esta razón, la inclusión de materiales auténticos que den al estudiante la oportunidad de contactarse con el uso real de la lengua es indispensable para compensar de cierta manera esta falta de contacto con la lengua y la cultura fuera del aula. Por ejemplo, en el caso de los saludos en japonés, su uso difiere en algunas cosas del uso de los saludos correspondientes en español y en inglés. Este tema se ampliará en el apartado 2.4.2. Por otro lado, como ya se mencionó, el japonés tiene diversos niveles de cortesía que se emplean continuamente según el tipo de interacción, pero los cursos de japonés como *

El reconocimiento consiste en el proceso mediante el cual el estudiante se da cuenta de una forma de decir algo, de un tipo de expresión, etc. Mientras que, al hacer un análisis de lo que se dio cuenta y relacionarlo con otros aspectos de la lengua, reconociendo su ocurrencia con determinados elementos contextuales tales como la distancia social, el poder, nivel de imposición, etc. conduce no a un simple reconocimiento, sino al entendimiento del rasgo que notó en primera instancia. Esto conlleva a su aprendizaje. (Citado por JUNG. Op.cit).

31


lengua extranjera o segunda lengua en su mayoría se centran en el aprendizaje del estilo cortés. En cualquier interacción cotidiana, los japoneses emplean diversas maneras de referirse a la persona sobre la que están hablando o a su interlocutor según sus relaciones de estatus, distancia y poder social, entre otras, y el estilo cortés es sólo una de ellas, por lo que una comprensión de este sistema es de gran relevancia para los aprendices de japonés como lengua extranjera. 2.3.1. Expresiones de cortesía en el japonés. El sistema de expresiones de cortesía en japonés es llamado keigo (敬語), que literalmente significa “lenguaje de respeto”. Por esta razón se ha dicho que el nombre en japonés, al igual que su traducción a diferentes lenguas, no corresponde a la complejidad del sistema, ya que este término sólo se refiere a uno de los cuatro niveles de cortesía que se manejan en esta lengua. Estos cuatro niveles son: • El estilo rudo, que es en extremo coloquial y se usa entre amigos íntimos. En ocasiones, se emplea también para mostrar descortesía o irreverencia. De los cuatro niveles, éste es el menos rígido y estructurado, puesto que no está tan determinado por reglas gramaticales y no hay ningún contexto en el que se imponga al hablante su uso. En realidad, toma como base el segundo nivel, el ordinario, por lo que algunos autores no lo reconocen como un nivel diferente. En este trabajo se ha incluido como un nivel aparte teniendo en cuenta sus diferencias con los otros, más que sus similitudes. • El estilo ordinario o plano, futsūtai (普通体)* es de carácter informal, se emplea con la familia, los amigos y personas cercanas. Este estilo, aunque con algunas variaciones, es generalmente empleado en los textos escritos. También es el que aprenden los niños japoneses cuando adquieren su lengua materna. • El estilo cortés, teineigo (丁寧語)** es más formal que los anteriores y se usa con personas que no pertenecen al mismo grupo social, que se acaban de conocer o a quienes se les quiere mostrar cierto grado de respeto. Este estilo se aprende en la escuela y también es el primero que aprenden los estudiantes del japonés como lengua extranjera, puesto que “el estilo cortés es aplicable en cualquier momento o lugar y con cualquier persona”57 • El estilo honorífico o keigo, también conocido como expresiones de cortesía, se emplea con personas desconocidas a las que se quiere mostrar respeto, personas cuya posición social es más alta que la del hablante, o que tienen más prestigio o poder social, también con personas mayores o que no pertenecen al mismo grupo social. Este nivel se divide en dos: • Sonkeigo ( 尊 敬 語 ): sonkei significa respeto, por lo tanto se le traduce como expresiones respetuosas. Este nivel está constituido por manifestaciones de respeto del *

La palabra futsū significa ordinario o común

**

Teinei significa cortés o cordial.

57

3A Corporation. Minna no nihongo shokyu I: Traducción y notas gramaticales. Op. cit. p. 130.

32


hablante hacia el oyente o la persona a quien se refiere. Éstas están relacionadas con las características o acciones de la persona a quien se refieren, enalteciéndola con su uso. • Kenjougo ( 謙 譲 語 ): kenjou significa humilde. Este tipo de expresiones no se refieren al oyente o a la persona a la que se quiere mostrar respeto, sino al hablante, quien por medio de éstas rebaja sus acciones y características, mostrándose humilde ante los otros, enalteciendo de este modo a su interlocutor. “El hablante se humilla a sí mismo y degrada sus propios actos para mostrar respeto por el oyente o la persona a quien se refiere”58. Hay dos clases de kenjougo, la primera se usa cuando la acción del hablante está relacionada con la persona a la que se debe respeto y la segunda cuando la acción del hablante no está relacionada con la persona a quien muestra respeto, pero éste simplemente quiere mostrarse humilde ante él. Por ejemplo, si el hablante va a ir a la casa de la persona del oyente utiliza el verbo ukagaimasu (伺います) porque su acción está relacionada con el oyente, pero si quiere contar a éste que fue a algún sitio emplea el verbo mairimasu(参りま す), pues es la expresión humilde de ir, pero no afecta al oyente ni se relaciona con él. A partir de esta descripción, se puede apreciar cómo el uso de estos niveles está determinado por el contexto, particularmente por la relación entre los interlocutores, puesto que la elección de una forma u otra está ligada a la distancia social entre ellos y el estatus de cada uno. Esto hace parte de la competencia comunicativa de los hablantes nativos, y resulta de gran complejidad para el estudiante extranjero, quien debe aprender a emplearlos de manera adecuada para poder interactuar en la sociedad japonesa con naturalidad. 2.3.1.1. Descripción lingüística. Los cuatro estilos que conforman el sistema se diferencian a nivel léxico y gramatical. Por ejemplo, la palabra comer se dice kuu (喰う) en el estilo rudo, taberu (食べる) en el ordinario, y tabemasu (食べます) en el cortés. En el honorífico se dice meshiagarimasu (召し上がります) en sonkeigo, es decir, cuando la persona que come es el oyente o la persona a que se refiere, e itadakimasu (いただきます) en kenjougo, es decir, cuando el hablante es el que come. Puede verse cómo en los estilos rudo y honorífico se emplean palabras completamente diferentes, mientras que en el ordinario y el cortés se emplea la misma raíz verbal, pero cambia la terminación; la terminación masu (ます) es típica del nivel cortés. Estas diferencias lexicales pueden apreciarse con mayor claridad en la tabla 2. No todos los verbos tienen palabras diferentes en cada estilo, cuando no las tienen, se emplea una conjugación especial para cada estilo, como sucede en la tabla 3 con el verbo leer. Para sonkeigo se antepone la partícula de respeto o (お) a la raíz verbal y se agrega el verbo narimasu (なります). Otra forma de sonkeigo que se usa frecuentemente es la misma conjugación que se emplea para la voz pasiva. 58

__________. Minnnano Nihongo II Traducción y Notas Gramaticales. 3A Corporation, Tokio, Japón. 1999. p. 152.

33


Tabla 2. Algunos verbos que presentan diferencias lexicales según el nivel de cortesía empleado

Español

Estilo respetuoso Sonkeigo

ir

Estilos rudo y ordinario 行く iku

ikimasu

irasshaimasu

mairimasu ukagaimasu

venir

来る

来ます

いらっしゃいます

参ります

kuru

kimasu

irasshaimasu

mairimasu

いる

います

いらっしゃいます

おります

iru

imasu

irasshaimasu

orimasu

言う

言います

おっしゃいます

申します

iu

iimasu

osshaimasu

moushismasu

estar decir

Estilo cortés

Kenjougo

行きます

いらっしゃいます

参ります

伺います

El tipo de kenjougo que se muestra en la tabla 3 es usado cuando la acción del hablante involucra al oyente o a la persona a quien se muestra respeto y se forma de la misma manera que la de sonkeigo, usando la partícula o antes de la raíz verbal y añadiendo shimasu (します) en lugar de narimasu. Si dicha persona no está involucrada en la acción, no se emplea esta forma, sino la cortés. Tabla 3. Modificaciones gramaticales de los verbos según el nivel de cortesía.

honorífico español

rudo

ordinario

cortés 読みます yomimasu

Sonkeigo (respetuoso) お読みになります oyomininarimasu

kenjougo (humilde) お読みします oyomishimasu

Presente /futuro afirmativo Presente /futuro negativo Pasado afirmativo Pasado negativo

読む yomu

読む yomu

読まねえ yomanee

読まない yomanai

読みません yomimasen

お読みになりません oyomininarimasen

お読みしません oyomishimasen

読んだ yonda 読まなかった yomanakatta

読んだ yonda 読まなかった yomanakatta

読みました yomimashita 読みませんでした yomimasendeshita

お読みになりました oyomininarimashita お読みになりませんでした oyomininarimasen deshita

お読みしました Oyomishimashita お読みしません でした oyomishimasen deshita

Otro uso que varía en este sistema es el de los pronombres personales, que difieren no sólo con relación al grado de respeto, sino también si el hablante es hombre o mujer (tabla 4). Para los adjetivos, no existen cambios tan definidos según el estilo, excepto el adjetivo bien, ii (いい), que al ser empleado en sonkeigo se utiliza yoroshi(よろしい) en lugar del anterior. En japonés hay dos clases de adjetivos debido a que según su terminación cambian sus conjugaciones. Los adjetivos i (い) terminan en este sonido y declinan según sea afirmativo, negativo, o pasado. Los adjetivos na (な) no cambian, sino el verbo ser/estar. Por esto, cuando se quiere hablar acerca de las características de la persona a quien se muestra respeto, la partícula o (お) o go (ご) precede al adjetivo, y según el tipo de adjetivo que sea, se cambia la terminación (ver tabla 5).

34


Tabla 4. Diferencias en los pronombres personales según el estilo utilizado y el género del hablante.

USTED

YO Hombre mujer

rudo Ore 俺 atashi あたし

ordinario Boku 僕 atashi あたし*

cortés Watashi わたし watashi わたし

honorífico Watakushi 私 Watakushi 私

rudo omae(omee) お前 anta あんた

ordinario Kimi 君 anta あんた

cortés anata あなた Anata あなた

Honorifico

Otaku お宅

Esta adición de o ( お ) o go ( ご ) se llama bikago ( 美 化 語 ), que son expresiones embellecedoras de la lengua, y se emplean para referirse a cosas o aspectos de otras personas. Por ejemplo, a la palabra país, kuni (国), se le puede agregar o (お) para indicar que se refiere al país del interlocutor. Lo mismo sucede con palabras como nombre, trabajo, etc. Estas partículas se le pueden agregar también a algunos sustantivos, normalmente no a extranjerismos, e incluso hay palabras dentro de la lengua cuyo uso con estas partículas se halla tan generalizado, que la función que cumplen deja de ser percibida por los hablantes. Este es el caso de palabras como gohan (ご飯), que significa arroz. En esta palabra la presencia del go es tan difundida, que ya nadie dice sólo han. Normalmente, no se utiliza para extranjerismos, aunque hay algunas excepciones. Tabla 5. Cambios en los adjetivos

Español joven fuerte bien, bueno frío (clima)

Ordinario 若い

Cortés 若いです

Respetuoso お若いです

wakai

wakaidesu

owakaidesu

強い

強いです

お強いです

tsuyoi

tsuyoidesu

otsuyoidesu

いい

いいです

よろしいです

ii

iidesu

yoroshiidesu

寒い

寒いです

samui

samuidesu

寒うございます* samuu gozaimasu

bien, saludable bonito tranquilo, silencioso

元気(だ)**

元気です

お元気です

genki(da)

genkidesu

ogenkidesu

きれい(だ)

きれいです

おきれいです

kirei(da)

kireidesu

okireidesu

静か(だ)

静かです

Shizuka(da)

shizukadesu

静かでございます shizukade gozaimasu

*

En el caso de los pronombres femeninos, su uso no es tan generalizado, sobretodo en el caso de la forma ruda y ordinaria, que son remplazados por la forma cortés. *

Esta forma ya ha entrado en desuso, puede observarse en telenovelas, sobretodo las que son de época.

**

Las mujeres no utilizan el da en el estilo informal

35


Las formas corteses para los adjetivos han venido entrando en desuso con el paso de los años. La forma cortés en que se añade de gozaimasu (でございます) en lugar de desu (で す), pertenece al mismo nivel cortés, pero es un poco más formal. Esta expresión no busca enaltecer a los otros, sino sólo ser más cortés, por lo que no se utiliza al referirse a cosas, características o aspectos de otras personas, aunque sí se puede utilizar para referirse a uno mismo (ver tabla 5). 2.3.1.2. Algunos aspectos sociolingüísticos. Todas las lenguas poseen en cierto grado expresiones de cortesía, en el caso del japonés, como ya se mencionó, se dice que el sistema de expresiones de cortesía es de los más complejos en el mundo. En esta lengua se puede observar un sistema estructurado, cuyas divisiones dejan entrever ciertos aspectos sociales de gran importancia para su comprensión y su uso adecuado. Dos conceptos importantes que determinan la elección de uno u otro de los cuatro niveles de cortesía son uchi (内) y soto (外), que significan respectivamente ‘adentro’ y ‘afuera’. Las relaciones sociales están determinadas por la pertenencia a determinados grupos sociales como la familia y la empresa (escuela, entidad, etc.). Cuando una persona pertenece a un mismo grupo social es considerada como una ‘persona de adentro’: uchi no hito (内の人) y cuando no lo es, es considerada como una ‘persona de afuera’: soto no hito (外の人). Estrictamente hablando, con las personas del mismo grupo social no se usa el cuarto nivel de cortesía, keigo, y con las personas que no pertenecen al mismo grupo se usa, según el contexto, el tercer o el cuarto nivel. Sin embargo, al dirigirse a una persona del mismo grupo, pero cuyo prestigio, poder o jerarquía es mayor a la del hablante, sí se usan el nivel cortés y el respetuoso, aunque no se usan para referirse a él si se está hablando con alguien que no pertenece al mismo grupo. De este modo puede verse cómo la escogencia de uno de los cuatro estilos frente a los otros está determinada no sólo por la pertenencia o no a un grupo social, sino también por las diferencias de poder, el grado de familiaridad entre los interlocutores y la seriedad de la situación. En Japón el rol de cada persona en sus actividades diarias está bastante marcado, así como su estatus. Por ejemplo, en las escuelas los estudiantes de grados mayores, o senpai (先輩) tienen más prestigio que los estudiantes de grados menores, kōhai (後輩). Sin embargo, esto es sólo cuestión de prestigio, pues los senpai deben ayudar a los kouhai en lo que puedan, y por tanto éstos les están en deuda, teniendo que mostrarles respeto no sólo a través de sus acciones, sino también a través del uso de keigo. Esto también se ve en universidades, clubes extra-escolares, prácticas de artes marciales, etc. Sin embargo, el uso de keigo en estos contextos ha disminuido en la actualidad, puesto que los jóvenes encuentran estos estilos anticuados y demasiado complicados59.

59

WAKAMATSU, Eiji: The Misusage of Keigo. [En línea] Disponible en : http://ilc2.doshisha.ac.jp/users/kkitao/class/meta/1999s/wakamatsu.htm. (traducción de la autora)

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Pero no sólo los jóvenes tienen complicaciones al usar el sistema. Con el uso de los tres primeros niveles, no se presentan problemas casi nunca, sin embargo, al emplear keigo, los problemas aumentan. Wakamatsu realizó una encuesta en la que el 65% de los entrevistados manifestó la creencia de que no empleaban bien keigo y cometían errores como usar keigo al referirse a una persona del mismo grupo social, pero de mayor rango, ante una persona que no pertenezca a éste (soto no hito), o confundir los dos niveles kenjougo y sonkeigo, o usar keigo en situaciones que no es necesario, conduciendo al oyente a pensar que el hablante está creando una distancia social innecesaria entre ellos, etc. De este modo, la falta del uso de keigo puede llevar a malentendidos, a que el oyente se incomode o enoje, a que la relación entre los hablantes se dañe y a que el hablante sea criticado por su rudeza. En las empresas, se llega a juzgar el nivel de educación y competitividad para el trabajo de los empleados nuevos por el uso correcto del sistema de cortesía. Cuando hay exceso en su uso, el oyente también puede llegar a incomodarse ante la innecesaria formalidad del hablante, y esto creará una brecha entre los dos. Por otro lado, el uso de los distintos estilos ayuda a clarificar a quién se refiere el hablante, pues en el japonés es frecuente la omisión del sujeto de la oración y los verbos no tienen diferencias de persona o número, por lo que la escogencia de una forma u otra contribuye a restarle ambigüedad a las oraciones. Como puede verse, este aspecto es indispensable para la interacción con hablantes japoneses. A pesar de que éstos reconocen su dificultad y el principio de cooperación de Grice opera a cabalidad cuando se dan errores pragmáticos en los hablantes no nativos del japonés; para lograr una interacción más natural, que no lleve a errores pragmáticos, es mejor conocer bien y manejar este complejo sistema. En el libro utilizado en la Universidad Nacional, el Minna no nihongo, se introducen algunas expresiones honoríficas en la parte de los diálogos. El libro hace énfasis en el estilo cortés, y en el capítulo 20 se enseña la forma ordinaria. Los dos últimos capítulos del segundo libro son acerca de las formas honoríficas sonkeigo y kenjougo. 2.3.2. Saludos y rutinas lingüísticas en japonés. Como se mencionó en el apartado 2.2.2., el japonés contiene expresiones ritualizadas para diferentes ocasiones y su uso es valorado por los hablantes japoneses como muestra de cortesía y deferencia para con el oyente. Los saludos, por ejemplo, entran dentro de esta categoría. Algunos de ellos coinciden con sus pares españoles, otros, en cambio, difieren en su uso. A continuación se presentan los saludos introducidos por el libro Minna no nihongo y comentarios acerca de su uso. • Ohayou gozaimasu (おはようございます). Si bien es cierto que se traduce como “buenos días”, su uso es un poco diferente. Sólo se utiliza temprano en la mañana, pues literalmente significa “es temprano” y este sentido todavía está presente en la mente de los hablantes japoneses, por lo que nadie diría ohayou gozaimasu a las 11 de la mañana. En su lugar, y más o menos después de las 10 de la mañana, se dice konnichiha (こんにちは).

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Al saludar en la mañana se puede omitir gozaimasu, dependiendo de los interlocutores, lo cual no es, como muchos dicen, una cuestión de formalidad, sino de estatus, tal y como lo plantea Miura: “Japón es una sociedad conciente del estatus, un hecho que se refleja en la lengua y por tanto, en los saludos también”60. Por tanto, al decir ohayou a una persona a la que se le debería decir ohayou gozaimasu se corre el riesgo de ser tomado como una persona ruda, o infantil. Sin embargo, como ya se mencionó, al cometer este tipo de errores pragmáticos, el principio de cooperación de Grice opera plenamente, sin conducir a malentendidos graves. • Konnichiha (こんにちは). Este saludo, que es traducido en el texto como “buenas tardes”, a diferencia de su traducción se puede utilizar a cualquier hora del día, a menos que sea muy entrada la noche. Por otro lado, es menos formal que “buenas tardes” en español, pero no se utiliza con miembros de la familia o del mismo grupo que uno (compañeros de trabajo o estudio, etc.). • Oyasumi nasai (お休みなさい). Generalmente se usa sólo cuando alguien se va a acostar, y por esta razón a veces se puede usar cuando alguien va a tomar una siesta. Nasai se puede omitir, pero sólo cuando se habla con miembros de la familia o con personas muy allegadas. • Sayounara(さようなら). No suele usarse con personas a las que se ve con frecuencia, ni miembros de la familia o compañeros de residencia. Sayounara se utiliza cuando uno se despide por última vez de alguien, o cuando va a dejarse de ver con alguien por largo tiempo. Sin embargo, cuando alguien se va de viaje, es mejor no decirle sayounara, pues el oyente podría inferir que el hablante no quiere que él o ella regrese, o que no le importa. En su lugar, es mejor utilizar itte irasshai ( 行 っ て い ら っ し ゃ い ) forma empleada al despedirse de alguien que vive con uno cuando éste sale de la casa. De esta manera expresa que espera que la otra persona regrese con bien. Sayounara no es muy formal, por lo que con alguien a quien debe mostrársele respeto, es mejor utilizar shitsurei shimasu (失礼します) o aún más deferente: shitsurei itashimasu (失礼いたします). • Arigatou gozaimasu (ありがとうございます). Cuando la persona a la que se le agradece es de menor o igual estatus que uno, sólo se dice arigatou, si se quiere ser formal, porque entre amigos es más común decir doumo. De lo contrario se dice completo. Algunas personas traducen arigatou gozaimasu como “muchas gracias”, como si gozaimasu fuera un intensificador61. En realidad, al igual que con ohayou gozaimasu se

60 61

MIURA, Akira. Op. cit. p. 5. Ibid. p.8.

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utiliza con personas de mayor estatus; si quiere usar un intensificador, se añade doumo antes de arigatou: doumo arigatou gozaimasu. Otra forma frecuente de dar las gracias es arigatou gozaimashita. Cuando la acción por la que uno está agradeciendo ya pasó, pone el verbo gozaimasu en pasado. • Itte kimasu/ mairimasu ( 行 っ て 来 ま す / 参 り ま す ). Esta expresión no tiene equivalente en español. Es la forma como se despide alguien al salir de casa de una persona con la que vive. La respuesta de los que se quedan es itte irasshai. • Ogenki desu ka (お元気ですか). La traducción de esta expresión sería “¿Cómo está?”; sin embargo, sólo se utiliza cuando se ha dejado de ver a alguien por largo tiempo, o se sabe que la persona ha tenido problemas de salud. La respuesta a esta expresión es: hai, genki desu (はい、元気です) o hai, okagesamade (はい、お蔭様で). • Odekakedesuka (お出かけですか). Este saludo se lo dice un vecino a otro cuando el último va de salida. Literalmente significa “¿va de salida?” o “¿sale?” y la respuesta es hai/ ee, chotto soko made (はい/ええ、ちょっとそこまで), que significa “sí, un momento hasta allí”. Soko (allí) se puede reemplazar por el lugar a donde uno va; sin embargo, no importa cuán lejos vaya, la respuesta más común es utilizar sokomade, pues el destino no es en realidad importante. Las anteriores son sólo algunas de las rutinas lingüísticas del japonés, ya que esta lengua es rica en ellas debido a la importancia que les dan sus hablantes (ver apartado 2.2.4).

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2.4. EL JAPONÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA Los cursos ofrecidos por el programa para el aprendizaje autónomo de lenguas extranjeras (ALEX) de la Universidad Nacional de Colombia son de cuatro horas de clase a la semana, además del trabajo independiente que desarrolla cada estudiante por su cuenta y en el Centro de Recursos del programa. Se basan en la metodología de aprender a aprender y buscan el desarrollo de la competencia comunicativa en todos sus niveles, haciendo énfasis en la habilidad de lectura. Incluyen actividades culturales que se llevan a cabo una vez al semestre. Así mismo, los estudiantes deben desarrollar un proyecto sobre la cultura o la lengua que están aprendiendo. En el curso de japonés, como ya se mencionó, se utiliza el libro Minna no nihongo (Japonés para todos), del cual se hablará a continuación. 2.4.1. Minna no nihongo. Este libro tiene dos tomos, cada uno con 25 capítulos. Se ha estimado que el tiempo para estudiar cada capítulo es de tres horas; sin embargo, debido a que está diseñado para estudiantes de japonés como segunda lengua (es decir, para personas que están estudiando japonés en Japón), en la Universidad Nacional, donde se ha utilizado desde 1999, el tiempo que lleva terminar cada capítulo es mayor que el estimado. Este texto es utilizado para la enseñanza de japonés en universidades colombianas como la Universidad de los Andes, el Externado, instituciones de educación superior como la Corporación Unificada Nacional (CUN), academias de lenguas como la Academia de Lenguas Orientales, en Bogotá, y la Asociación Colombo-Japonesa de Cali. Anteriormente se utilizaba en la Universidad Nacional el libro Shin n ihongo no kiso (Fundamentos de Nuevo Japonés), cuya estructura y contenidos son similares a los de Minna no nihongo, pero está orientado hacia estudiantes que van a practicar a fábricas o empresas en Japón, por lo que el vocabulario y las situaciones están relacionadas con este tipo de circunstancias. El Minna no nihongo, por el contrario, no está orientado hacia un tipo de aprendiz en particular, por lo que el vocabulario y las situaciones presentes en el texto corresponden a la vida cotidiana de extranjeros adultos en Japón. Los protagonistas son, entonces, extranjeros que estudian o trabajan en Japón, y japoneses que tienen algún tipo de relación con ellos. Los dos tomos, o libros de texto básicos, están acompañados de otro con el vocabulario en español, la traducción (sólo de las dos primeras páginas) y “notas gramaticales” referentes a la gramática vista en cada apartado. Adicionalmente, hay otros libros complementarios de escritura, lectura, etc.

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La estructura de cada capítulo de los libros de texto es similar: está dividido en dos: patrones de frase y práctica. Los patrones de frase constituyen el input (la presentación del tema) que el estudiante recibe para luego ser capaz de hacer los ejercicios de práctica. Las dos primeras páginas de cada capítulo muestran los contenidos a estudiar: la primera está compuesta por los patrones de frase y ejemplos y la segunda página es el diálogo principal. En él se incluyen expresiones de uso común referentes a situaciones en las que el estudiante podría encontrarse de estar en Japón. También contiene rutinas (saludos, agradecimientos, disculpas, etc.) y marcadores conversacionales para empezar, continuar o terminar un diálogo. La tercera página (práctica A) es de ejercicios: está compuesta de ejercicios (drills) de sustitución de vocabulario para practicar cada estructura. La sexta página (práctica C) también está compuesta de este tipo de ejercicios, pero esta vez presentando las oraciones dentro de diálogos. La cuarta y quinta páginas corresponden a la Práctica B, en la que se practican las estructuras vistas en ejercicios de sustitución, pregunta y respuesta (en la que se da una clave para la respuesta, ya sea a partir de un dibujo o porque las palabras indispensables están entre paréntesis. A veces el estudiante también debe construir la pregunta). Por ejemplo, en el capítulo dos, práctica B, ejercicio 4, se le dan al estudiante dos sustantivos y el estudiante debe hacer la pregunta, y luego responder con un sustantivo que está entre paréntesis: 1. Libro - revista (libro). El estudiante debe construir la pregunta: “¿es esto un libro o una revista?” Luego, debe responder, según lo que esté en paréntesis: “Es un libro”62. Finalmente, las dos últimas páginas están compuestas por el “mondai”, o problemas. Está dividido en dos partes: 1. Escucha: Primero hay cinco preguntas directas hechas al estudiante, después ejercicios de comprensión de escucha, en los que el estudiante debe escuchar conversaciones y luego contestar si una aseveración es falsa o verdadera, escoger el dibujo correspondiente a la conversación, etc. 2. Parte escrita: Esta sección está compuesta por ejercicios de completar los espacios en blanco según la forma gramatical correcta, o según el dibujo, escogencia de la palabra correcta, ordenación de palabras, etc. A partir del capítulo seis, se incluye al final de esta parte un ejercicio de comprensión de lectura, la mayoría de las cuales consta de un ejercicio de falso o verdadero. 62

3A Corporation. Minna No Nihongo. Japón, 1998 p. 17.

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Cada determinado número de capítulos se incluyen dos páginas de repaso, con ejercicios de llenar los espacios en blanco, escoger la palabra correcta, etc. Como puede verse, la parte de práctica del libro está compuesta por ejercicios controlados, que poco espacio dejan para que el estudiante se exprese en la lengua, debido a que el tipo de ejercicios está basado en la práctica de patrones propuesto por el método audiolingual, ya que a éste texto subyace la creencia de que no puede haber una práctica fluida ni una práctica oral sin una comprensión de la gramática necesaria 63 . Sin embargo, este texto posee textos complementarios, como el cuaderno de ejercicios, el libro de lecturas, etc. y algunos de éstos poseen ejercicios de carácter menos controlado: Los tipos de práctica ofrecidos por el cuaderno de ejercicios64, por ejemplo, también son de tipo controlado, pero incluyen preguntas abiertas. El libro Kaite oboeru. Bunkei renshuu chou (Escriba y aprenda. Cuaderno de práctica de los patrones de frase)65 contiene ejercicios controlados en los que se practica cada estructura estudiada en el libro de texto. También incluye ejercicios más libres, como descripción de dibujos, escrituras de tipo abierto, etc. El libro Yasashii sakubun (composiciones fáciles)66 es el libro de escritura. No contiene ejercicios correspondientes a cada capítulo. Por ejemplo, el primer ejercicio comprende los seis primeros capítulos, el segundo los diez primeros, etc. Por esta razón, sirve para los dos tomos del libro de texto, es decir, corresponde a los 50 capítulos del libro. El libro de lecturas, Minna no nihongo. Shokyu de yomeru toppiku 2567, contiene lecturas y ejercicios de comprensión. Los temas son variados, como por ejemplo, guía de horarios de trenes y aviones, encuestas, panfletos de viaje, entrevistas, etc. Cada lectura corresponde a un capítulo del libro, por lo que hace énfasis en las estructuras gramaticales vistas en él y tiene ejercicios de comprensión de lectura como preguntas abiertas, de falso y verdadero, de opción múltiple, etc. Adicionalmente, hay libros de escritura de hiragana, katakana, y kanji, el libro de actividades de escucha, así como libros de ayuda para el profesor, como el Minna no nihongo: Oshiekata no tebiki (Método de enseñanza), flashcards para aprender el vocabulario de cada capítulo, etc., además de materiales audiovisuales: los casetes o CDs incluyen el vocabulario de cada lección, así como los patrones de frase y los diálogos. Estos 63

3A corporation. Minna no nihongo shokyu I. Oshiekata no Tebiki. Tokyo: 3A Corporation, 2000. p.15.

64

3A corporation. Minna no nihongo shokyu I. Hyoujun mondai shu. Tokyo: 3A Corporation, 1999.

65

HIRAI, Etsuko y MIWA, Sachiko. Minna no nihongo shokyuu I. Kaite oboeru bunkei renshuu chou. Tokyo: 3A Corporation, 2000.

66

KADOWAKI, Kaoru y NISHIUMA, Kaoru. Minna no nihongo shokyuu: Yasashii sakubun. Tokio: 3A Corporation, 1999.

67

MAKINO, Akiko, SAWADA, Sachiko, SHIGEKAWA, Akemi, TANAKA, Yone y MIZUNO, Mariko. Minna no nihongo shokyuu I: shokyuu de yomeru toppiku 25. Tokyo: 3A Corporation, 2000.

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están a una velocidad aproximada a la que hablan los japoneses. En cambio, los videos que corresponden a los diálogos de cada capítulo, son muy lentos. Como puede verse, este libro tiene ayudas adicionales de distinto tipo y todas están enfocadas a mejorar en el estudiante los aspectos formales de la lengua y a desarrollar las cuatro habilidades. Además, el input que recibe el estudiante con estos textos es hecho especialmente para que corresponda a la gramática y vocabulario de cada capítulo, lo que dificulta la exposición del estudiante a usos reales de la lengua en un contexto como el colombiano, en el que el contacto con hablantes nativos es mínimo o nulo. La tabla 6 presenta los contenidos de los capítulos 8 a 19*, que se ven durante el segundo nivel de japonés en la Universidad Nacional, en donde se verá de qué manera el libro contribuye al desarrollo de la competencia gramatical, pragmática e intercultural del estudiante. La presentación de los temas está basada en los contenidos propuestos por el libro Minna no nihongo. Oshiekata no Tebiki (método de enseñanza para el profesor), que presenta las estructuras gramaticales de cada capítulo. Debido a que la utilización o no de los libros complementarios ha dependido siempre del profesor, pues la Universidad Nacional cuenta con la mayoría de ellos, el análisis corresponde sólo al libro de texto. Tabla 6. Contenidos del segundo nivel de japonés según el libro Minna no nihongo.

UNIDAD 8

FORMA

FUNCIÓN

S+ha + Adjetivo desu. Oración afirmativa.

Describir personas, animales o cosas físicamente.

S+ha + Adj. na ja arimasen. Oración negativa. S+ha + Adj. i kunai desu. Oración negativa.

Rechazar ofrecimientos (diálogo)

Uso de la partícula “ga” (pero) como conector de dos oraciones.

VOCABULARIO ASPECTOS PRAGMÁTICOS Adjetivos Expresiones: Iie, kekkoudesu. (no quiero, gracias) Uso de “soudesune” para mantener el canal de comunicación indicando duda, o reflexión acerca de lo que se va a decir). Rutinas lingüísticas: Sorosoro shitsurei shimasu. (ya es hora de irse, para

*

En realidad, el primer curso se supone que incluye también los capítulos ocho y nueve. Sin embargo, al hablar con los profesores de japonés de ALEX y con los estudiantes de japonés dos del primer semestre de 2006, se concluyó que casi siempre se llega hasta el siete.

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despedirse cuando está de visita) Mata irasshatte kudasai (qué vuelva, se le dice a la visita cuando se va). 9

S+ga + V o adj. Donna S+V+ka? (Pregunta) O1 kara, O2. (dar razones o explicaciones)

Expresar gustos y disgustos. Invitar. Aceptar y rechazar invitaciones. Expresar desilusión.

Verbos que requieren de la partícula “ga” (entender, tener)

Expresiones:

Adjetivos: gustar, bueno y malo (para expresar habilidades)

Isshoni ikaga desuka (para invitar)

Adverbios de frecuencia

Dar razones o justificaciones.

Zannendesune (para expresar desilusión)

Hai/ee, ii desune (para aceptar invitaciones) –ha chotto… (para rechazar invitaciones) –ga arimasukara… (para rechazar invitaciones) Rutinas lingüísticas: Ogenki desuka. (“¿Cómo está?”) Hai, genki desu. (“bien”)

10

S+ga arimasu/ imasu. Lugar+ni S+ga

Preguntar y dar información

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Mata kondo onegaishimasu. (“que sea la próxima vez, por favor” se utiliza después de rechazar una invitación) Expresiones:

“sustantivos” de lugar (equivalente a las (Doumo) sumimasen


arimasu/ imasu. S+ha lugar+ni arimasu/ imasu.

11

S+ga + contador + arimasu/ imasu

acerca de la ubicación de las cosas, personas, lugares, etc.

preposiciones del inglés o español).

(como expresión de gratitud).

Verbos de existencia: imasu y arimasu.

–ha arimasenka. (en un recinto comercial, para preguntar sobre la disponibilidad de algo, mostrando sutileza y aceptación de la posibilidad de que no haya).

Contar objetos, personas, etc. Saludar al vecino.

Contadores (sufijos de conteo).

Expresiones:

Dake (sólo)

Ii tenki desune (saludar por medio de un comentario acerca del clima) Rutinas lingüísticas: Odekake desuka. (saludar al vecino que se va). Hai, chotto soko made. (respuesta al anterior) Itte mairimasu (lo usa la persona que se va, para despedirse de una persona con la que vive)

12

Adj. na + deshita. Adj. i + katta + desu

Describir eventos pasados.

Adjetivos Pasado de desu: deshita.

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Itte irasshai (lo usa la persona que se queda, para despedirse del que se va. Respuesta al anterior). Expresiones: Sugoi desu ne. (para expresar admiración,


S1+ha +S2 +yori +Adj+ desu. S1+to + S2+to dochiraga + Adj. desuka.

Comparar objetos, lugares, personas, etc.

o maravilla ante algo. Rutinas lingüísticas: Tadaima (lo usa la persona que llega a la casa, para saludar a la persona que ya está ahí).

S1+(no naka)de +S2+ga + inhiban + Adj. desu.

Okaeri (nasai). (Lo usa la persona que está en la casa, para saludar al que llega).

S1+(no naka)de + interrogativo ga + Adj. desuka. 13

Sga + hoshii desu. Vtai desu.

Expresar deseo y voluntad de hacer algo.

Interrogativo+ka

Expresiones: Uso de la preposición “go” para expresar cortesía.

Lugar he + V/S ni + V de movimiento.

Gochuumonha? (¿Qué va a pedir/ordenar?) Betsubetsuni onegaishimasu (“por separado, por favor”, se usa al pagar una cuenta en un restaurante).

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Vte + kudasai. Vte + imasu. Vmashouka

Hacer peticiones corteses.

Verbos

Expresar acciones que están ocurriendo en el momento de

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Shoushou omachi kudasai (“espere un momento, por favor”, respetuoso). Expresiones: Shitsurei desuga… Sumimasenga… (para llamar la atención del oyente, con cortesía)


la enunciación. Ofrecer ayuda. Dar direcciones.

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Vtemo + iidesu.

Pedir y otorgar permiso.

Uso de “go” para expresar cortesía.

Vtemo + iidesuka. Prohibir. Vteha + ikemasen. Vte + imasu.

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17

V1te, +V2te …Vmasu.

Expresar acciones habituales.

Adj.i +kute + Adj.i +kute… +Adj. desu.

Describir personas, animales o cosas físicamente.

Adj. na/ S +de + adj. na/ S de … +Adj./S desu.

Expresar acciones consecutivas.

S1 ha + S2 ga + Adj. desu. Vnaide + kudasai Vnakereba + narimasen Vnakutemo + ii desu

Adjetivos Verbos

Uso de “sumimasen” para llamar la atención de un interlocutor desconocido. Uso de “hai” para expresar comprensión de lo que el hablante acaba de decir.

Solicitar (neg.) Partícula ha como Expresiones: cortésmente. topicalizadora. Odaijini (Que se mejore). Expresar “Madeni” para obligación. expresar límite de tiempo.

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18

Vkotoga + dekimasu Shumiha + Vkoto desu

Expresar habilidades y gustos

“koto” para sustantivar verbos.

Expresiones: Respuestas de oyente:

“Dekimasu” para expresar habilidades.

Hee (para expresar sorpresa)

Shumi (pasatiempo)

Omoshiroi des une (para expresar interés en lo que el hablante está diciendo) Hontou desuka

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Vta+kogoga + arimasu Vtari, Vtari… + shimasu

Preguntar y dar información sobre experiencias.

Adj.i + ku narimasu Adj.na/ S + ni narimasu Ya se vio cómo este libro hace énfasis en los contenidos gramaticales y cómo, aunque contiene algunos aspectos pragmáticos, no los amplía de manera que el estudiante pueda desarrollar su competencia pragmática a partir de este texto, al estar compuesto de prácticas de repetición y sustitución que no dan paso a la creación y a la comunicación real. También pudo observarse cómo las prácticas de estos contenidos pragmáticos no son significativas ya que en su mayoría son basadas en el método audiolingual, que aunque es cierto que ayuda a los estudiantes a desarrollar algunas destrezas sociolingüísticas al incluir los diálogos, éstos son de carácter controlado, limitando sus contenidos para practicar o enseñar un tema gramatical68. Por tanto, es labor del maestro que utiliza este texto buscar materiales y actividades que contribuyan al desarrollo de los niveles pragmáticos implícitos en el libro, de manera que el proceso de aprendizaje del estudiante complemente el nivel gramatical y el pragmático, ambos de gran importancia para la adquisición de una lengua extranjera. 2.4.2. Las Fichas del Programa ALEX. Para facilitar el aprendizaje y promover la autonomía, los profesores del programa ALEX han diseñado una serie de fichas didácticas para cada lengua, según las cuatro habilidades y algunos componentes de la lengua 68

FREEMAN y FREEMAN. Op.cit. p. 73.

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(vocabulario, gramática, pronunciación, etc.). Estas fichas están a disposición de los estudiantes de manera digital en la Intranet de la Universidad Nacional e impresas en el Centro de Recursos de ALEX. Para el nivel dos de japonés, había hasta el momento de realización de este trabajo un total de ocho fichas disponibles, todas ellas correspondientes al aspecto gramatical, explicando por ejemplo el uso de la partícula “ga” como conectora entre adjetivos que expresan gusto (suki, kirai) y habilidades (jouzu, heta) y su objeto, la formación del superlativo y el comparativo, etc. Evidentemente estas fichas no promueven ninguna habilidad pragmática o cultural, al centrarse todas en el nivel gramatical. Sin embargo, estas fichas están en constante diseño e implementación, por lo que es posible que se amplíen a las otras categorías en un futuro.

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2.5. EL ENFOQUE COMUNICATIVO EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Como respuesta a los enfoques de enseñanza de lenguas extranjeras que hacían énfasis en el aspecto gramatical casi exclusivamente, como el método de traducción gramatical, tradicionalmente usado en la enseñanza de japonés69 y el audiolingual, surgió el llamado enfoque comunicativo a partir de distintas perspectivas teóricas; desde el mismo Noam Chomsky 70 con su demostración de que las teorías estructurales de la época no daban cuenta de la característica fundamental del lenguaje: la creatividad de cada oración; o Dell Hymes y su definición del concepto de competencia comunicativa, así como de John Austin y John Searle con sus trabajos filosóficos sobre el lenguaje, basados en la teoría de la acción. Todas estas nuevas teorías que surgieron en la época, dieron lugar a un cuestionamiento sobre los enfoques de enseñanza de lenguas extranjeras, particularmente del inglés. Los trabajos de autores como Candlin, Wilkins, Widowson y Brumfit entre otros, aportaron las bases teóricas para un enfoque comunicativo que se centrara en las funciones y no en las estructuras del lenguaje. Teniendo como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa, la comunicación es el propósito primordial de este enfoque. De este modo, hace énfasis en las funciones del lenguaje más que en las estructuras gramaticales, y en el uso de la lengua en contextos específicos y reales más que en la precisión en las reglas gramaticales. Por otro lado, busca el desarrollo de las cuatro habilidades por igual, ya que reconoce la interdependencia existente entre ellas. Existe una versión fuerte y otra débil del enfoque comunicativo: La versión débil que se ha vuelto más o menos una práctica estandarizada en los últimos diez años, enfatiza la importancia de dar a los aprendices las oportunidades de usar el inglés con propósitos comunicativos… La versión ‘fuerte’ de la enseñanza comunicativa, por otro lado, adelanta la afirmación de que el lenguaje se adquiere a través de la comunicación, de manera que no se es simplemente cuestión de activar un conocimiento de la lengua existente pero inerte, sino de estimular el desarrollo del sistema lingüístico en sí mismo. Si el primero se puede describir como ‘aprender a usar’, el segundo conlleva ‘usar el inglés para aprenderlo’”.71 69

TATEMATSU, Kikuko. An Integrated Method for the Teaching of Japanese. En: KAMADA, Osamu y JACOBSON, Wesley (editores). On the Japanese language and how to teach it. In honor of Seichi Makino. The Japan Times ltd, 1990. p. 151. (traducción de la autora)

70

CHOMSKY, Noam. Syntactic Structures. 1997. Citado por: RICHARDS, J. y RODGERS, T. Current Communicative Approaches. En : Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 2001. 71

HOWATT. 1984. p. 279. Citado por: RICHARDS y RODGERS. Op.cit. (traducción de la autora)

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El enfoque comunicativo no es un método de enseñanza de lenguas. Por esta razón, no tiene unos pasos a seguir delimitados o un sistema determinado. Sin embargo, a él subyacen ciertos principios y características que serán descritos a continuación. 2.5.1. Principios que subyacen al enfoque comunicativo. • El principio de comunicación. La comunicación real es la que estimula el aprendizaje, no la repetición. • El principio de las tareas. Las actividades en las que se utiliza la lengua para llevar a cabo trabajos significativos (tareas) promueven el aprendizaje. • El principio de la significación. Actividades y tareas que sean significativas para el aprendiz -aquellas en las que se lleva a cabo una negociación de significado, un intercambio comunicativo real- son las que apoyan el proceso de aprendizaje. Siguiendo estos principios, las actividades de aprendizaje deben envolver al aprendiz en un uso real y significativo de la lengua, así como cumplir con las características descritas a continuación. 2.5.2. Características generales del enfoque comunicativo. • Todas las actividades desarrolladas en clase deben tener una intención comunicativa. Los estudiantes deben ver la lengua que aprenden no sólo como su objeto de estudio, sino también como el medio por el que lo hacen. Estas actividades, para ser comunicativas, deben tener tres características principales: a. Un vacío de información: Uno de los interlocutores debe saber algo que los otros desconocen, es decir, debe haber una necesidad auténtica de usar la lengua para comunicarse. b. Elección: El hablante debe tener la opción de escoger lo que va a decir y cómo lo va a decir. Si no hay posibilidad de elección, no hay comunicación real. En el caso del libro Minna no nihongo, por ejemplo, no hay posibilidad de elegir, al tratarse de ejercicios de repetición y sustitución. c. Retroalimentación: A través de la reacción del oyente, el hablante puede darse cuenta de si su mensaje fue comprendido o no; tal y como sucede en la vida real. • Los contenidos son contextualizados, logrando así una relación entre la función, la(s) estructura(s) y el vocabulario aprendido, que facilita su comprensión y aprendizaje. Por medio de la contextualización se busca también un acercamiento con lo que sucede en la comunicación real, teniendo en cuenta la naturaleza de los interlocutores, el grado de familiaridad entre ellos, sus roles, el lugar; es decir, el contexto.

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• El uso de materiales auténticos para acercar a los estudiantes con el uso real de la lengua objeto. En ocasiones el material empleado en los textos de enseñanza está acomodado de manera que resulte de más fácil comprensión para los estudiantes, pero alejado del uso real de la lengua. Se recomienda el uso de periódicos, libros, revistas, grabaciones de radio y TV., películas, etc., para acercar al estudiante al uso auténtico de la lengua. • El centro debe ser el estudiante como ser social, con sus propias creencias, motivaciones, intereses, etc., por lo que hay espacio para la personalización, es decir, el estudiante puede expresarse libremente. • Se hace énfasis en el uso fluido del idioma, más que en el uso correcto de las formas gramaticales. • Los errores son vistos como parte natural del proceso de aprendizaje, y como tal, son tratados de manera didáctica y como posible fuente de conocimiento. • Se le otorga un papel fundamental a la cultura, pues ésta determina el estilo de vida, las creencias, etc. de los hablantes nativos, por lo que es fundamental en la definición del contexto social y los diferentes usos del lenguaje relacionados con éste. Al hacer énfasis en las funciones de la lengua y no en la forma y en la capacidad de transmitir la intención comunicativa más que en la precisión gramatical de lo que el aprendiz decía, los contenidos y explicaciones gramaticales fueron dejados a un lado por la mayoría de profesores y diseñadores de material pedagógico. En la enseñanza del japonés, el método de traducción gramatical y el enfoque comunicativo han sido los más comunes para la enseñanza de esta lengua. El texto Minna no nihongo, aunque no recomienda la traducción, como ya se mencionó está basado en el enfoque audiolingual que también se centra en la gramática. Sin embargo, como se vio en el apartado 2.2.3, el desarrollo de las distintas competencias del lenguaje no se da aisladamente, de manera que al hacer énfasis exclusivo en una u otra no se está desarrollando una competencia del lenguaje integral que permita el desempeño adecuado en la lengua estudiada. Por esta razón, autores como Tatematsu proponen un método integral que involucre aspectos tanto gramaticales como sociolingüísticos, desarrollando las cuatro habilidades sin separarlas, pues “se practican simultáneamente, un método efectivo para exponer al estudiante al conocimiento de Japón y del japonés” 72.

72

TATEMATSU. Op.cit. p. 161.

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Como ya se vio, tanto el texto empleado como las fichas pedagógicas de ALEX existentes hasta el momento de realización de este trabajo hacen énfasis en el desarrollo de la competencia gramatical. Por esto, los ejercicios diseñados para el desarrollo de esta investigación siguen el enfoque comunicativo, con el fin de lograr el desarrollo de los aspectos pragmáticos y culturales que el libro y las fichas no desarrollan. En este sentido, se formulan como un complemento para los materiales ya existentes, sin la intención de reemplazarlos.

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3. DISEÑO METODOLÓGICO Aunque es difícil determinar con precisión los tipos de investigación existentes, los términos cualitativo y cuantitativo son generalmente aceptados para definir dos grandes categorías. La investigación cuantitativa está más asociada a la medición de variables en función de sus características primordialmente físicas. A diferencia de la cuantitativa, la investigación cualitativa se distingue por centrarse en las propiedades de lo que estudia, a través de su interpretación, no de su medición. Por esto, la mayoría de las investigaciones en ciencias humanas son de carácter cualitativo, al tratar con un ‘objeto’ subjetivo y diverso: el ser humano en su concepción social y cultural. El presente trabajo se enmarca dentro de la llamada “Investigación-acción en el aula”, por lo que es una investigación cualitativa, ya que se basa en el estudio de un fenómeno sociolingüístico (la competencia pragmática), a partir del trabajo realizado con una comunidad educativa específica. Este tipo de investigación corresponde a “un proceso en el que los participantes examinan su propia práctica educativa sistemática y cuidadosamente, usando las técnicas de investigación… la investigación acción se refiere específicamente a una indagación disciplinada hecha por un profesor con la intención de que la investigación le informe y cambie sus prácticas en el futuro”73. Este término fue acuñado inicialmente por Kurt Lewin74 en 1946 para referirse a una forma de investigación que criticaba el positivismo científico y que no se limitaba a la mera descripción de los fenómenos sociales, sino que buscaba su transformación, logrando al mismo tiempo avances teóricos y cambios sociales. Hay varias clases de investigación acción: este trabajo se enmarca dentro de la de tipo individual, ya que fue llevada a cabo por una sola profesora-investigadora con el fin de cambiar las prácticas docentes en el curso de japonés dos, y así contribuir a un desarrollo de la competencia pragmática en los estudiantes que no se estaba desarrollando como debería con los materiales convencionales. De acuerdo a los pasos de este tipo de investigación planteados por Ferrance75 y algunos comentarios de Bausela76 se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:

73

FERRANCE, Eileen. Action Research. Providence, USA: LAB at Brown University. 2000 p.1. (traducción de la autora).

74

LEWIN, Kurt. Action Research and Minority Problems. En: Journal of Social Issues, 2. 1946. Citado por: MARTÍNEZ MIGUÉLEZ, Miguel. La investigación acción en el aula. [en línea] En: Agenda Académica En línea. Vol.7 # 1. 2000. Disponible en: http://www.sadpro.ucv.ve/agenda/en línea/vol17n1/ao3.html 75

Ibid. p.15

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3.1. Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial. A través de este paso se planteó el problema y se formuló la pregunta de investigación. El curso seleccionado para la elaboración de la investigación fue el curso de japonés 2-02 del programa ALEX de la Universidad Nacional de Colombia. Los estudiantes de este grupo son siete, pues debido a que comenzó un mes después que el resto de los cursos del programa, el número de inscritos se redujo a más de la mitad. Los estudiantes pertenecen a distintas carreras: diseño industrial, medicina, farmacia, ingeniería de sistemas y filología e idiomas. El promedio de edad está entre los 18 y los 23 años, siendo estudiantes de cuarto a octavo semestre de sus respectivas carreras. Según mencionaron en la primera clase, las razones por las que estudian japonés son similares: porque les gusta la animación japonesa, o porque quieren ir a estudiar a Japón algún día. Antes de comenzar con el proceso investigativo y siguiendo los principios éticos de toda investigación, se solicitó el permiso pertinente a la dirección del programa ALEX y se consultó a los estudiantes si estaban de acuerdo con hacer parte de ella. 3.2. Recolección de los datos iniciales. Este paso es de gran importancia para la definición de las acciones a tomar. En este caso, para la recolección de los datos iniciales se tuvieron en cuenta el ejercicio de presentación (anexo 1) que se hizo en la primera clase e incluía un paso de lectura, otro de escritura y un último paso de exposición oral del texto, así como las notas del diario de campo de la profesora*. También se realizó un cuestionario con ejercicios de llenar espacios en blanco, que contenían aspectos pragmáticos incluidos en el nivel uno de japonés, como rutinas lingüísticas, actos de habla tales como invitar, rechazar o aceptar una invitación, etc. 3.3. Análisis de los datos iniciales. A partir de los datos recogidos, así como del análisis de los materiales correspondientes al nivel dos de japonés de la Universidad Nacional (vistos por los estudiantes de japonés dos y revisados en la tabla 6), se observó que los estudiantes presentan fallas en el desarrollo de la competencia pragmática a este nivel, puesto que los materiales de la clase (tanto del nivel uno como del dos) hacen énfasis en los aspectos formales de la lengua. Así mismo, se determinó que los ejercicios presentados por los materiales son de carácter controlado y mecánico, carentes en su mayoría de una negociación de significado y, por tanto, de oportunidades de comunicación auténtica. Por todo lo anterior, se evidenció una gran dificultad para hacer transferencia de lo aprendido

76

BAUSELA HERRERAS, Esperanza. La docencia a través de la investigación-acción. En : Revista Iberoamericana de educación [en línea]. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/682Bausela.PDF p. 5. *

Los apuntes del diario de campo fueron utilizados en esta fase inicial y en la fase de análisis de resultados generales. Algunos apuntes de éste hacen parte de los anexos 1 a 4, en los comentarios sobre los ejercicios diseñados.

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en el nivel uno de japonés a la resolución de los ejercicios planteados en la primera clase de japonés dos. 3.4. Plan de acción. Tras el análisis de los datos recogidos, se estableció una serie de acciones a llevar: el diseño de unos ejercicios que estuvieran relacionados con los temas vistos en clase, pero que incluyeran aspectos pragmáticos y culturales, ofreciendo al estudiante una práctica más libre de la lengua y más adaptables a las condiciones de la vida cotidiana. Por otro lado, tras el análisis de los contenidos de los materiales, la profesora implementó un tipo de instrucción explícita de los aspectos pragmáticos presentes en ellos, haciendo énfasis en la manera de usarlos y llevarlos a práctica, dando oportunidades en clase para que los estudiantes los utilizaran de una u otra manera. Los ejercicios, las explicaciones y la instrucción explícita que apoyan el componente pragmático se trabajaron con los estudiantes del nivel dos de japonés del programa ALEX durante el período comprendido entre el 17 de Abril y el 24 de Mayo de 2006, correspondientes a las unidades siete, ocho y nueve del libro Minna no nihongo I, ya que la profesora-investigadora tenía a cargo este curso. Debido al corto tiempo con que se contó para el trabajo de campo, los ejercicios realizados corresponden sólo a una parte de los contenidos vistos en el nivel dos de japonés: un repaso de las unidades vistas en el primer nivel, que constituyó la prueba de diagnóstico (anexo 1); un ejercicio de comprensión de lectura (anexo 2) sobre los hábitos de un empleado de empresa japonés (aplicable en los capítulos 8 y 9 del Minna no nihongo); un ejercicio de escucha (anexo 3) en el que se enseña la forma de diccionario de los verbos y su uso para expresar hábitos de manera informal, y un ejercicio acerca de la costumbre japonesa del omiai (anexo 4), que involucra las cuatro habilidades en distintos pasos. Todos los ejercicios involucran de una u otra manera las cuatro habilidades, aunque algunos hacen énfasis en una u otra. Del mismo modo, están basadas en el enfoque comunicativo, pues ninguno de ellos hace énfasis en la estructura gramatical, sino en el uso de la lengua en contextos particulares, por razones explicadas al final del apartado 2.5. Por otro lado, contienen ejercicios típicos de este enfoque como las actividades con vacío de información, role plays, etc. y dan lugar a un uso más real de la lengua dando a los estudiantes la oportunidad de expresar sus opiniones, creencias, gustos, etc., es decir de practicar de manera significativa los contenidos vistos en el texto. El libro Shinbunka Shokyu Nihongo 新文化初級日本語(nueva cultura y lengua japonesa elemental)77 es un texto para la enseñanza de japonés como segunda lengua. A diferencia del Minna no nihongo, éste incorpora contenidos culturales, pues está basado en el enfoque comunicativo. Este texto tiene libros de lectura, ejercicios y escucha, de los que se tomaron 77

BUNKA Institute of Language. Shinbunka Shokyu Nihongo I. Tokyo : Bojinsha. 2000.

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algunos elementos para los ejercicios diseñados. La mayoría de ellos fueron adaptados y modificados para que correspondieran a las necesidades de los estudiantes de japonés dos. El input que ofrecen estos ejercicios es tomado de textos reales en su mayoría, aunque han sido modificados para facilitar la comprensión. Teniendo en cuenta las grandes diferencias existentes entre el español y el japonés, pues son pertenecientes a distintas familias lingüísticas y se hablan por culturas alejadas geográfica e históricamente, es difícil en esta etapa inicial acudir a materiales auténticos sin ninguna modificación, empezando por el sistema de escritura del japonés, ya que se requiere poner una guía fonética (furigana) de los ideogramas para que los aprendices puedan comprenderlos. Sin embargo, para exponer a los estudiantes a un tipo de lenguaje más cercano al uso real, se dejaron algunas estructuras gramaticales y vocabulario complejos en casos que no afectaran demasiado la comprensión o dificultaran la ejecución de las tareas. Por otro lado, al involucrar contenidos culturales, todos los ejercicios están contextualizados, dando lugar a un uso más real y significativo de la lengua que trasciende la repetición mecánica propuesta por los ejercicios del Minna no nihongo. Los ejercicios corresponden a los anexos uno a cinco y están presentados en forma de planes de clase, con los pasos a seguir para su aplicación. El anexo siete es el CD que contiene las pistas de audio de los ejercicios que tienen escucha. Para verificar si estos ejercicios contribuían o no al desarrollo de la competencia pragmática inicial de los estudiantes, se realizó una encuesta en la misma institución y durante el mismo periodo de tiempo (anexo 5) sobre el libro y sobre los materiales diseñados a los estudiantes de japonés dos con los que se utilizaron dichos ejercicios, y una entrevista (anexo 6) a la profesora Jenny Echeverría, encargada del otro curso de japonés dos. 3.5. Evaluación de los resultados. Para esta evaluación se realizó una triangulación basada en distintas fuentes de datos: el diario de campo y anotaciones de la profesora, así como una encuesta que se aplicó a los estudiantes tras la realización de los ejercicios diseñados y la entrevista a la profesora Echeverría. Este aspecto se ampliará en la sección correspondiente a los resultados. 3.6. Reflexiones. Se buscó establecer una relación entre todas las fuentes de datos tendiente a concluir si la inclusión de los aspectos pragmáticos de la lengua en los ejercicios diseñados efectivamente promovían la recordación, la capacidad de usar en otros contextos los contenidos aprendidos y si se lograba tener un manejo más flexible y fluido de tales contenidos, así como la incidencia en la motivación del estudiante para hablar y usar lo estudiado. Esta reflexión estuvo alimentada por el marco teórico de la presente investigación y será ampliada en la sección de conclusiones y recomendaciones.

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4. RESULTADOS Como se mencionó anteriormente, para la evaluación de los resultados, se tuvieron en cuenta datos recogidos a partir de tres fuentes distintas: Por un lado, la profesora llevó un diario de campo acerca de la clase de japonés dos durante el tiempo que duró la investigación, con observaciones y comentarios tras la realización de cada ejercicio, Por otro lado, tras la aplicación de los ejercicios (anexo 1, 2, 3 y 4), se aplicó una encuesta a los estudiantes (anexo 5) y se realizó una entrevista a la profesora Echeverría (anexo 6). A partir de los datos recogidos se procedió a su análisis a la luz de la existencia o no de un desarrollo de la competencia pragmática inicial en los estudiantes, y el papel que los materiales diseñados, así como la utilización del libro Minna no nihongo tuvieron en el desarrollo o no de esta competencia. 4.1. CATEGORÍAS EMPLEADAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS Para el análisis de los datos para la obtención y análisis de los resultados, se tuvieron en cuenta diferentes categorías. En primer lugar, se tomó el desarrollo de las cuatro habilidades y de algunos componentes de la competencia pragmática y de la gramatical. En segundo lugar, se tomaron las cinco categorías descritas en el marco teórico en el apartado 2.2.2, en el que se describen los principales aspectos que debe desarrollar el estudiante de una lengua extranjera. A saber, la habilidad de realizar actos de habla, la habilidad de transmitir y comprender significados no literales, la habilidad de realizar funciones de cortesía y discursivas, y la habilidad de usar el conocimiento cultural. Todos estos aspectos están relacionados entre sí, por lo que algunos de los comentarios hechos en uno de los siguientes apartados bien podrían hacer parte de uno u otro de ellos; al fin y al cabo todos hacen parte de un mismo componente que es la competencia pragmática. 4.1.1. Desarrollo de las cuatro habilidades y de las competencias del lenguaje. Las cuatro habilidades de escucha, lectura, habla y escritura son indispensables para el desarrollo de la competencia gramatical y de la pragmática; en la encuesta aplicada a los estudiantes se les preguntaba por las competencias y habilidades que promueven tanto el texto como los ejercicios diseñados. A continuación se presentan las diferencias planteadas por los estudiantes, las cuales avalan el logro de los objetivos planteados en este trabajo. En relación con las competencias (ver gráfico 1), es interesante comprobar la valoración de los estudiantes acerca del desarrollo de la competencia cultural, pues mientras que sólo uno de siete menciona que el libro contribuye al desarrollo de esta competencia, la totalidad considera que los ejercicios diseñados sí contribuyen a su desarrollo. El énfasis explícito de los ejercicios sobre aspectos centrales de dicha competencia, fue captado y valorado por los estudiantes.

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Gráfico 1. Desarrollo de las competencias planteadas en la encuesta. 7 6 5 4

Libro

3

Ejercicios

2 1 0 Lexical

Gramat. Cultural

En relación con las habilidades (ver gráfico 2), el resultado más llamativo se refiere a la habilidad del habla, pues mientras que sólo tres de los encuestados consideró que el libro contribuye a desarrollar esta habilidad, la totalidad de los encuestados considera que los ejercicios sí contribuyen a su desarrollo, la cual es fundamental desde el punto de vista de la competencia pragmática. Gráfico 2. Desarrollo de las habilidades planteadas en la encuesta.

7 6 5 4

Libro

3

Ejercicios

2 1 0 Escucha

Habla

Escritura

Lectura

Con respecto a las habilidades de escritura y lectura, los estudiantes manifestaron estar contentos con los materiales del texto. Sin embargo, presentaron dificultades en los dos primeros ejercicios (anexo 1 y 2) que hacían énfasis en estas habilidades. Es cierto que el Minna no nihongo contiene gran cantidad de ejercicios escritos, pero esto no quiere decir que fomente la habilidad de escritura o lectura, porque no ofrece una práctica real de esta habilidad. Es decir, ya que los ejercicios en su mayoría son de tipo controlado y mecanizado, no fomentan un desarrollo en la comprensión y producción escrita auténtica. Respecto a los ejercicios del libro, como se mencionó, la mayoría los encontró repetitivos, pero en la opinión general del texto, tres de los encuestados mencionaron que este tipo de ejercicios afianzaba el aprendizaje y desarrollaba la escritura y lectura. La profesora

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Echeverría también aclaró que había estudiantes que encontraban este tipo de ejercicios más efectivos para el aprendizaje pues, según los estilos y estrategias de cada quien, podían funcionar o no. Por otro lado, la mayoría de los estudiantes encontró aburridores los diálogos del texto, pero útiles. Como se mencionó en la descripción del Minna no nihongo hecha en el apartado 2.4.1, los diálogos presentes en este texto ofrecen unos ejercicios de repetición y de sustitución de términos, que es a lo que los estudiantes se refieren como “aburridores”. Uno de los textos adicionales del Minna no nihongo es el libro Minna no nihongo RenshuC Kaiwa Irasuto Shiito, que básicamente son unas ilustraciones de los diálogos del libro. Los estudiantes practicaron con estas ilustraciones los diálogos de los capítulos ocho y nueve, la profesora-investigadora los incluyó para que la sustitución no fuera tan mecánica y los estudiantes interpretaran los dibujos y a partir de éstos crearan sus propios diálogos. Sin embargo, los estudiantes parecían estar demasiado acostumbrados a la simple sustitución, y tuvieron dificultades para desapegarse del texto y crear sus propias conversaciones. En el curso de japonés uno que la profesora-investigadora tenía a su cargo al momento de realizar esta investigación, también empleó estas ilustraciones. La respuesta de los estudiantes de este nivel fue más creativa, cada pareja inventó diversos diálogos, buscando vocabulario de distintas fuentes y tratando de decir los diálogos sin estar tan apegados a los del texto. La diferencia en los resultados obtenidos en los dos cursos probablemente se debió a que los estudiantes de nivel dos llevaban todo un semestre utilizando los diálogos como ejercicios de sustitución (por lo que los encontraban aburridos), mientras que los de nivel uno, al ser éste su primer contacto con el libro, no tuvieron este inconveniente. Sobre la contribución de los materiales para el mejor uso de los contenidos estudiados y el logro de una mayor fluidez en el lenguaje, ligadas al desarrollo de la habilidad de habla, el 100 por ciento de los encuestados contestó que los ejercicios diseñados contribuyeron a estos logros. Las respuestas a estas mismas preguntas referidas al libro, plantean que para tres de los siete encuestados el libro no contribuye al mejor uso de los contenidos y cuatro consideran que no ayuda a promover la fluidez. Cinco de siete consideran que el libro contribuye al mejor uso de los contenidos y cuatro de siete plantean que no contribuye a lograr fluidez en el lenguaje, aspectos de gran relevancia dentro de la competencia pragmática. Otro resultado que vale la pena mencionar es el relativo a la habilidad de escucha, pues en ésta solo dos de siete consideran que el libro contribuye a su desarrollo y hacen comentarios explícitos acerca de la deficiencia de los materiales de audio del texto en mención. Cinco de los siete consideran que los ejercicios diseñados sí contribuyen a este fin. Es conveniente destacar que ésta es la habilidad con una calificación más baja tanto en el libro como en los ejercicios.

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Es evidente que en el nivel dos de japonés esta habilidad contiene todavía un alto grado de dificultad, pues según los estudiantes, los hablantes nativos hablan muy rápido. Por otro lado, los materiales del libro, al igual que los diálogos, están adaptados para corresponder a los contenidos gramaticales de cada capítulo, lo que ocasiona que el estudiante no comprenda muestras de habla auténtica, aún cuando incluyan contenidos que ellos ya han visto en clase. El libro Shinbunkashokyu Nihongo tiene un texto adicional de ejercicios de escucha, cuyas muestras son más cercanas al uso real, en términos de velocidad, vocabulario, estilos de cortesía, variables sociolingüísticas (edad, género, estatus, etc.). Teniendo en cuenta las similitudes antes mencionadas entre contenidos de los dos libros, en ocasiones se utilizaron estos ejercicios en la clase de japonés dos. Las primeras veces los estudiantes se mostraron sorprendidos, y reticentes, diciendo que ellos no entendían nada. Sin embargo, tras superar el trauma inicial, poco a poco se fueron acostumbrando a no tener que comprender la totalidad de lo que escuchaban, sino a extraer la información más importante que les brindara la comprensión del sentido principal de lo que escuchaban, logrando la realización de los ejercicios sin mayor complicación. 4.1.2. La habilidad de realizar actos de habla. Teniendo en cuenta lo dicho en el marco teórico sobre los actos de habla, se puede ver a través del análisis del texto, que éste no promueve la realización exitosa de actos de habla. Esto se debe a que el libro está diseñado en términos gramaticales, por lo que no enfatiza en las funciones del lenguaje ni en este tipo de realizaciones pragmáticas que dependen del uso de la lengua, sino en el conocimiento de las reglas formales. En la primera clase se llevó a cabo un ejercicio de diagnóstico (anexo 1) que consistía en un cuestionario en el que los estudiantes debían llenar los espacios faltantes en unas conversaciones. Los estudiantes tardaron más tiempo de lo esperado para resolverlo, y la mayoría acudió al libro para contestarlo, aunque la profesora-investigadora les dijo que no era para calificar y que era parte de la investigación. Sin embargo, de los cinco estudiantes que fueron a esa clase, sólo dos respondieron de manera adecuada todas las preguntas con la excepción de la referente a rechazar una invitación). Las conversaciones correspondían a actos de habla de distinto tipo, como invitar, saludar, pedir algo en un almacén, etc. Aunque los estudiantes recordaban que habían visto estos temas en clase, no lograron expresarlos de manera adecuada. Por ejemplo, en el diálogo en que se rechazaba la invitación, todos pusieron iie, ikimasen, que significa “no, no voy/iré”. Esta forma de negación no se utiliza en japonés al rechazar una invitación, por considerarse ruda y grosera. En su lugar, se emplean formas indirectas, como las que se explicarán en el siguiente punto. El capítulo nueve se supone que es el último que se estudia en el nivel uno; sin embargo, todos los estudiantes habían visto hasta el capítulo seis o siete. Por esta razón, el curso comenzó con un repaso de estos dos capítulos para que los estudiantes quedaran nivelados.

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En el capítulo nueve se estudia cómo rechazar invitaciones, y se repasa cómo hacerlas y aceptarlas. En la primera clase de este capítulo, los estudiantes realizaron un role play en el que una persona debía invitar a otra y ésta debía aceptar (con el fin de repasar la forma, para luego introducir el rechazo de invitaciones). Ninguno de los estudiantes realizó este acto de habla de la forma comúnmente aceptada para invitar, es decir, la forma negativa del verbo con la partícula “ka” de interrogación. Dos de los estudiantes preguntaron a la profesora cómo se decía “querer” en japonés, por lo que la profesora-investigadora tuvo que intervenir y recordar a los estudiantes por medio de un ejemplo cómo invitar a alguien a hacer algo, para evitar la transferencia pragmática del uso del verbo querer en español para invitar. Al escuchar a la profesora, los estudiantes recordaron la forma y realizaron la actividad. El acto de habla de invitar, se estudia en el capítulo seis, junto con el de aceptar una invitación. Como se verá en el siguiente punto, el estudiante debe esperar tres capítulos para aprender cómo se rechaza una invitación sin ser grosero. Los estudiantes habían estudiado ya el capítulo seis, pero ninguno pudo realizar el acto de habla de invitar exitosamente. Los actos de habla que podrían realizarse con los ejercicios diseñados son más que todo declarativos. Los ejercicios se centraron en su mayoría en ofrecer a los estudiantes una oportunidad de practicar y aprender la lengua en contextos más cercanos a la realidad y de forma más próxima al uso de la lengua por parte de los hablantes nativos, lo que de manera implícita involucra la capacidad de realizar actos de habla de manera adecuada. Por esta razón, y teniendo en cuenta los capítulos del texto que se estaban estudiando en clase al momento de realizar este trabajo, no se hizo énfasis explícito en los distintos tipos de actos de habla. Sin embargo, las actividades desarrolladas en clase, tales como los juegos de rol, ejercicios de conversación sobre las opiniones, creencias y vivencias de los estudiantes, promovieron el desarrollo de esta habilidad a través del uso de la lengua para comunicarse realmente. 4.1.3. La habilidad de transmitir y comprender significados no literales. Con respecto a la habilidad de comprender significados no literales, el capítulo 9, como ya se dijo, ofrece un excelente ejemplo. Como se mencionó en el marco teórico, los hablantes japoneses son reconocidos por recurrir a este tipo de significados con mayor frecuencia de lo acostumbrado por hablantes de otras lenguas. Por esta razón, y teniendo en cuenta aspectos de la cortesía, al rechazar una invitación no se utilizan expresiones negativas, como “no puedo ir”, o “no quiero”, que pueden resultar normales en algunas lenguas occidentales, pero que en japonés son bastante descorteses. Por el contrario se emplean frases inconclusas, o justificaciones como chotto yakusokuga arimasukara… (es que tengo un compromiso…), o simplemente el día de la invitación y la palabra chotto…, implicando que ese día tiene otra cosa que hacer.

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Sobre este tópico, el diálogo de la unidad nueve, y uno de los diálogos de la práctica C corresponden al acto de habla de rechazar invitaciones. Esto porque en esta unidad se estudia la partícula que une el verbo tener con su objeto directo, por lo cual se podría decir “tengo un compromiso, algo que hacer, etc.”. Los actos de habla correspondientes a invitar y aceptar invitaciones, se estudian en el capítulo seis, correspondiente al nivel uno, de manera que el estudiante debe conformarse durante tres capítulos más con no poder rechazar una invitación sin resultar descortés. Al realizar la encuesta cuatro de los encuestados manifestaron haberse dado cuenta de este fenómeno que es diferente a la manera como hablan los colombianos. Una de ellas respondió a la pregunta de qué aspectos culturales había aprendido con los ejercicios diseñados por la profesora-investigadora, “que es mejor decir las cosas no como son, sino adornarlas o cambiarlas para no ofender”, lo que podría relacionarse con el fenómeno de la cortesía (“adornarlas”) o el de los significados no literales (“cambiarlas”). 4.1.4. La habilidad de realizar funciones de cortesía. Un componente esencial de la competencia pragmática mencionado en el marco teórico es la capacidad de realizar funciones de cortesía. Como se vio en la parte dedicada a las expresiones de cortesía en el japonés, este aspecto es fundamental para el desenvolvimiento entre hablantes japoneses, dadas las características de esta lengua. Al realizar el ejercicio sobre este tema, en el que se enseñaba a los estudiantes la forma diccionario y la forma “nai” de los verbos para referirse a acciones cotidianas correspondientes al nivel ordinario, no tan cortés como la forma enseñada en el libro, los estudiantes mostraron gran interés en el tema, y uno de ellos comentó “con razón que uno no entendía nada cuando ve películas”. Al enseñar estas dos formas de habla anticipadas a su introducción por el libro (forma diccionario en el capítulo 18 y “nai” en el 17), se da al estudiante la oportunidad de comunicarse de manera informal, para referirse a ciertos eventos y actividades. Teniendo en cuenta el tipo de estudiantes que toman los cursos de japonés en el programa ALEX (estudiantes universitarios de primer a cuarto semestre), este tipo de comunicación sería esencial en caso de que tuvieran contacto con hablantes nativos en Colombia o en Japón. Aunque estos temas pueden parecer un poco complicados según el nivel de los estudiantes, teniendo en cuenta los factores arriba mencionados, y el grado de motivación que el ejercicio generó en los estudiantes, así como los intentos posteriores de continuar usando esta forma de hablar durante la clase por parte de los estudiantes, puede verse cómo los estudiantes mismos habían notado la importancia de este tema, lo que contribuyó a generar interés en la clase y en el ejercicio mismo, así como un aprendizaje más significativo y efectivo del tema. Todos los estudiantes que asistieron a esta clase destacaron este tema en la encuesta, en la parte en que se les preguntaba su opinión general acerca de los ejercicios. Asimismo, en distintos puntos de la encuesta los estudiantes mencionaron la importancia de la cortesía entre hablantes japoneses. Por lo tanto, aunque no se desarrollaron todos los aspectos de este tema, lo que sería imposible en un solo curso de japonés de nivel básico, se creó una

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conciencia acerca de su relevancia en la cultura japonesa, así como de las diferencias en las elecciones de expresiones de cortesía entre el español y el japonés. Por otro lado, como se planteó en el apartado 2.4.1., el texto Minna no nihongo incluye en la parte de los diálogos algunas expresiones de cortesía como el uso de de gozaimasu (desu en su versión humilde), o algunas rutinas lingüísticas. Sin embargo, debido al tipo de práctica que el texto propone, ésta no conduce a un aprendizaje efectivo de dichos elementos. 4.1.5. La habilidad de realizar funciones discursivas. El texto Minna no nihongo incluye diversos marcadores discursivos en la parte de los diálogos. Sin embargo, y como ya se destacó en apartados anteriores, el tipo de práctica de estos diálogos no da la oportunidad a los estudiantes de internalizar los temas vistos y de utilizarlos en otros contextos. Durante una de las clases en las que se realizó una actividad de rol play, en la que los estudiantes debían comentar experiencias de viajes pasados, la explicación de la profesora acerca de algunos marcadores discursivos como soudesune para mantener la conversación activa mientras el hablante piensa lo que va a decir, por ejemplo, resultó de gran utilidad para los estudiantes, quienes a partir de esa clase mostraron esfuerzos repetidos por usarlos en sus interlocuciones. Por otro lado, cuando los estudiantes estaban hablando sobre sus actividades de fin de semana, la profesora utilizó algunas expresiones como ee, soudesuka, omoshiroidesune, etc. Una de las estudiantes que tiene un amigo japonés, intervino diciendo que ella había notado que su amigo siempre decía cosas como esas en español cuando hablaban y que a ella le parecía un poco molesto, por lo que preguntó si esto era normal en japonés. La profesorainvestigadora respondió afirmativamente y comentó su experiencia en Japón: al no estar acostumbrada a esto, cuando alguien le estaba contando algo, no utilizaba ningún tipo de respuesta, como en español, sino que recurría al contacto visual, etc. para dar a entender que estaba prestando atención. Sin embargo, con frecuencia la persona que estaba hablando le preguntaba “¿me estás entendiendo?”, o “¿me estás prestando atención?”. Los estudiantes respondieron positivamente a este tipo de explicación, pues en algunos ejercicios posteriores intentaron utilizar este tipo de marcadores. Sin embargo, al cabo de unos días parecieron olvidar este aspecto, y no los utilizaron más. Como se mencionó en la parte del marco teórico referente a este aspecto, los japoneses utilizan gran número de rutinas discursivas cuando hablan. El libro los presenta de nuevo en los diálogos, por lo que existe el mismo problema que con los marcadores discursivos. En la primera clase, en el momento de la presentación personal, sólo uno de los estudiantes utilizó las expresiones frecuentes para presentarse (hajimemashite o douzo yoroshiku). Tras la realización del ejercicio de diagnóstico, cuando tuvieron que presentarse dando más información sobre sí mismos, la mayoría utilizó las dos expresiones o una de las dos.

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4.1.6. La habilidad de usar el conocimiento cultural. La competencia pragmática, como se vio en el marco teórico, involucra diversos aspectos, entre los cuales resalta el componente cultural. Cuando se realiza el aprendizaje de una lengua extranjera alejada de estos componentes, no sólo se hace más difícil el desarrollo de la competencia pragmática, sino que el tipo de prácticas que surgen a partir de este aislamiento son de carácter mecánico y repetitivo, como la mayoría de ejercicios del libro Minna no nihongo. A este respecto se pronunciaron la mayoría de los estudiantes encuestados*, quienes manifestaron que este tipo de práctica no les resultaba efectiva, pues al estar repitiendo, no estaban usando la lengua de verdad. La profesora Echeverría por su parte manifestó durante la entrevista que este libro no le parecía muy bueno para desarrollar habilidades comunicativas, ya que se centraba en el desarrollo de las cuatro habilidades (escucha, lectura, escritura y habla) a nivel gramatical, pero no de producción real y espontánea. Por otro lado, en el marco teórico se planteó que la inclusión de contenidos culturales en la enseñanza de lenguas fomentaba la motivación de los estudiantes para aprender. Esto se evidenció en la respuesta de la mayoría de los estudiantes a la pregunta sobre la opinión que les merecían los materiales diseñados para la clase: todos manifestaron un gusto mayor por este tipo de ejercicios, al considerarlos “más interesantes”. Es de aclarar que dos de los encuestados aclararon que estos ejercicios constituían un “buen complemento para el libro”, con lo cual, como manifestaron en conversaciones posteriores con la profesora, querían aclarar que los ejercicios del libro les parecían necesarios para el aprendizaje. De este modo, los temas seleccionados para el diseño de los ejercicios estaban contextualizados a partir de distintas costumbres o características generales de la cultura japonesa. En el apartado 2.1.1. del marco teórico se hizo alusión a las ventajas que presenta el incluir aspectos culturales en la enseñanza de lenguas extranjeras. Por un lado, la motivación de los estudiantes aumenta, lo que se vio plasmado en las opiniones de los estudiantes encuestados acerca de los materiales: todos expresaron su gusto por este tipo de ejercicios, diciendo que eran “interesantes”, “muy buenos”, “prácticos” y “útiles”, etc. Se planteó también que al no tener contacto con la gente que habla la lengua estudiada, se presentan dificultades al tratar de relacionar lo aprendido con el uso cotidiano de la lengua en contextos reales. Al incluir contenidos culturales, se da una oportunidad para que los estudiantes relacionen lo aprendido con tales contextos, salvando en parte esta dificultad. En dicho apartado se hicieron algunos comentarios acerca de la importancia de tomar la cultura como una construcción teórica a partir de subjetividades. Por esta razón, ninguno de los ejercicios, a pesar de que trataban sobre costumbres japonesas, tenía un tono generalizador, sino que se tomaron textos que trataban sobre personas particulares. La costumbre del omiai, por ejemplo, se explicó por medio de un diálogo en medio de una reunión de este tipo. A pesar de que esto se dio así, los estudiantes, como lo mostraron en la encuesta, pudieron analizar los contenidos y mostrar sus opiniones al respecto, dándose así *

seis de los siete encuestados expresaron en una u otra pregunta que los ejercicios del libro les resultaban muy repetitivos.

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una oportunidad para comunicarse realmente, utilizando los contenidos culturales para practicar la lengua efectivamente. En este diálogo de omiai se practicó también durante la clase el estilo informal aprendido con la canción en una clase anterior, mostrando a los estudiantes una idea de cómo se utilizan los diferentes estilos de cortesía en situaciones cercanas a la realidad. Por otro lado, de los siete encuestados, todos manifestaron creer que los ejercicios diseñados contribuían al desarrollo de la competencia cultural. Al mismo tiempo, la mayoría de ellos mostró su preferencia por este tipo de ejercicios, al no encontrarlos mecánicos ni repetitivos, aunque es de aclarar que tres de ellos manifestaron directamente que les parecía un “buen complemento” para el libro. Inversamente, sólo uno de los encuestados dijo que el libro desarrollaba la competencia cultural. Asimismo, la profesora Echeverría planteó su descontento con el libro a este respecto, pues comentó que éste no incluía muchos aspectos de la vida cotidiana y las costumbres japonesas que pudieran ayudar a los estudiantes a contextualizar lo aprendido y a conocer no sólo la lengua, sino también la cultura que la habla. También afirmó que los diálogos del libro, aunque pretendían incluir situaciones de la vida real, estaban “muy acomodados” a los contenidos gramaticales de cada capítulo, lo que hacía difícil creer que fueran ejemplo de este tipo de situaciones. Probablemente debido a esto, la mayoría de los estudiantes calificaron los ejercicios del libro como “aburridos”, “mecánicos”, “tontos” y “repetitivos”, y que no promueven las habilidades de escuchar y hablar. El enfoque comunicativo para la enseñanza de lenguas extranjeras hace énfasis en el uso de material auténtico en las clases, no de textos “acomodados” como el Minna no nihongo, que no ofrecen al estudiante un acercamiento al uso real de la lengua en la cultura. Sin embargo, tal y como se planteó anteriormente, la complejidad de algunos aspectos del japonés (las diferencias entre la lengua escrita y hablada, la existencia de tres sistemas diferentes de escritura y el sistema de expresiones de cortesía, por ejemplo) dificulta la inclusión de estos materiales en niveles elementales como japonés uno y dos. Tal y como se planteó en el marco teórico, la lengua es cultura y viceversa. Por esto, cuando la lengua es aislada del componente cultural, de sus hablantes y sus creencias, no se ofrece al estudiante una dimensión holística y real de la lengua. Los ejercicios diseñados tomaron como base en su mayoría materiales auténticos (excepto el ejercicio titulado “Nihon no Sarariman”), fueron modificados al añadir la guía de pronunciación (furigana) de los ideogramas (kanji) y al simplificar la gramática y el vocabulario para hacerlos más comprensibles. Se realizaron ejercicios previos que prepararan al estudiante para enfrentarse a los materiales y ejercicios posteriores de comprensión.

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5. CONCLUSIONES Según lo mencionado en el análisis de los resultados, podemos afirmar que a la pregunta de investigación planteada en este trabajo: cómo fomentar en los estudiantes de japonés dos la competencia pragmática según su nivel, se responde a través de la a través de la inclusión de materiales que contengan contenidos referentes a la competencia pragmática, con énfasis en la comprensión y utilización de contenidos culturales. Esto puede afirmarse porque tanto las observaciones hechas en clase como los resultados de la encuesta permitieron establecer la influencia positiva de incluir este tipo de ejercicios tanto en la motivación como en la percepción del logro en las diferentes competencias y habilidades, lograda con la inclusión en los ejercicios de clase de esta clase de contenidos, así como con el manejo explícito de ellos por parte de la profesora-investigadora en las diferentes actividades desarrolladas durante las clases. Los estudiantes comentaron que estos materiales les despertaron interés hacia el conocimiento y la comprensión de una cultura tan diferente a la nuestra y que además pudieron entender el por qué de algunas de sus dificultades con el aprendizaje del japonés, originadas en las diferencias culturales y pragmáticas. En relación con la utilización del libro Minna no nihongo se pudo apreciar la validez de éste para desarrollar la competencia gramatical. A través del uso de este libro se logra una comprensión gradual y efectiva de esta competencia, porque, como lo mencionaron los estudiantes en la encuesta, presenta los temas de manera clara y sencilla. Sin embargo, se evidenciaron sus limitaciones en el desarrollo de la competencia pragmática y en la cultural, por lo que resulta indispensable complementar este texto con otro tipo de ejercicios que sí lo logren. A partir de la recolección de los datos iniciales, se pudo demostrar de manera empírica la importancia de incluir contenidos culturales y de trabajar explícitamente con materiales más próximos al uso real de la lengua, ofreciendo a los estudiantes un acercamiento a la lengua japonesa, así como al uso que de ésta hacen sus hablantes y prácticas efectivas que desarrollen la habilidad de producir discursos a nivel tanto escrito como oral. Asimismo, otro aspecto que se evidenció es la limitación que tiene el texto utilizado en clase para desarrollar la habilidad de habla, pues, según manifestaron los estudiantes en la encuesta realizada y la profesora Echeverría en la entrevista, estos materiales carecen de ejercicios que contribuyan a su desarrollo real, pues parten de la repetición y sustitución de elementos en oraciones fijas. Lamentablemente, debido a circunstancias de tiempo que impidieron un trabajo de campo más extenso, los ejercicios diseñados respondieron sólo a una parte de los contenidos vistos en clase. No obstante, a partir de éstos se evidenció la necesidad de implementar ejercicios de éste tipo si se busca desarrollar en los estudiantes la competencia del lenguaje de manera integral y no haciendo énfasis exclusivo en el aspecto formal.

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Estos ejercicios ofrecieron a los estudiantes un desarrollo de la competencia pragmática inicial correspondiente a los contenidos del nivel dos que se alcanzaron a abordar durante el trabajo de campo en distintos aspectos. Por un lado, dieron la oportunidad de interactuar con los compañeros en la lengua estudiada, dando la oportunidad de realizar actos de habla de manera más cercana a la realidad, en contextos comunicativos auténticos; los estudiantes pudieron darse cuenta del uso indirecto, de marcadores discursivos y de rutinas lingüísticas de la lengua más frecuente en los hablantes japoneses; tuvieron la oportunidad de reflexionar sobre distintos niveles de cortesía y la importancia de éstos en el contexto cultural japonés. Por último, pudieron tener contacto con el uso real de la lengua y aproximarse a distintos aspectos de la cultura a partir de los textos seleccionados, que se prestaban para que ellos compararan las diferencias y similitudes con su propia cultura, expresaran sus opiniones acerca de ellos, es decir, estuvieran en capacidad de interactuar con el texto y entre ellos, usando la lengua japonesa para obtener sus fines comunicativos. Igualmente es importante resaltar el efecto de utilizar este tipo de materiales en la motivación y aprendizaje integral de los estudiantes, por lo cual una importante conclusión que se deriva de este estudio es la pertinencia de complementar el libro en mención con este tipo de ejercicios y aún más, la conveniencia de trabajar estas competencias a lo largo de todos los semestres de la enseñanza del japonés, para hacer el aprendizaje más significativo, integral y efectivo. Por otro lado, uno de los aspectos más exitosos del enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas como el inglés o el francés es que busca la inclusión de materiales que interesen a los estudiantes para involucrarlos más en la clase y en el aprendizaje mismo. Por tal razón, la inclusión de ejercicios similares a los diseñados para este trabajo facilita tal inclusión y promueve la motivación antes mencionada, tal y como lo destacaron los estudiantes en la encuesta al referirse a los ejercicios diseñados.

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6. RECOMENDACIONES Teniendo en cuenta el tipo de ejercicios ofrecidos por el texto Minna no nihongo, sería conveniente que tales ejercicios se desarrollaran fuera de la clase, y durante ésta se implementaran ejercicios similares a los diseñados para este trabajo, que fomenten una comunicación auténtica entre los estudiantes y que sirvan de complemento al texto para no descuidar los aspectos formales de la lengua. Dada la complejidad del proceso de aprendizaje del japonés y los resultados positivos que trajo la inclusión de los ejercicios diseñados, sería conveniente incluir este tipo de contenidos y actividades como una competencia explícita en el currículo, para hacer más llamativo el aprendizaje de esta lengua y para promover un interés mayor acerca del Japón como una cultura muy valiosa y variada que indudablemente enriquece cultural y personalmente a los estudiantes. Si este tipo de ejercicios se implementaran en todos los niveles, la inclusión de materiales auténticos sin modificar (películas, mangas, canciones, artículos de revistas, reseñas de Internet, etc.) podrían aumentarse. Por otro lado, teniendo en cuenta los contenidos de los distintos capítulos del libro, se pueden realizar ejercicios que hagan énfasis más puntual en los aspectos de la competencia pragmática mencionados en el apartado 2.2.2. contribuyendo así al desarrollo de esta competencia en niveles más específicos. Es de anotar la receptividad de los estudiantes a este tipo de abordajes que contribuyen indiscutiblemente a hacer del aprendizaje de una lengua como el japonés un proceso más significativo, al tiempo que se enriquece la relación profesor-alumno y la tarea pedagógica se convierte en un reto más estimulante y creativo.

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ANEXOS 1. Ejercicio 1: Prueba de diagnóstico. “Presentación Personal”. 2. Ejercicio 2: Nihon no Sarariman. 3. Ejercicio 3: Canción. Domino. 4. Ejercicio 4: Omiai. 5. Encuesta aplicada a los estudiantes. 6. Protocolo de entrevista a la profesora Jenny Echeverría. 7. CD con los ejercicios de escucha.


ANEXO 1 EJERCICIO 1: DIAGNÓSTICO Presentación Personal 自己紹介* Objetivos: • • Nivel:

Conocer a los estudiantes. Dar y solicitar información sobre los datos personales, gustos y pasatiempos. Básico (capítulos 1 a 9 Minna no Nihongo)

Duración: 1 hora (dependiendo del número de estudiantes). Procedimiento: 1. Explicación: En primer lugar, se presenta un diagrama que incluye los aspectos básicos de una presentación, como el uso de “hajimemashite” al comienzo de la presentación y de “douzo yoroshiku” al final, así como algunos aspectos a incluir: nombre, edad, carrera, pasatiempos. 2. Modelo: Se presenta un modelo, en el que el estudiante puede encontrar apoyo para realizar su propia presentación. Los estudiantes lo leen individualmente, luego lo leen en grupo y finalmente, el profesor hace algunas preguntas de comprensión. 3. Planeación del texto: Los estudiantes contestan las preguntas acerca de ellos que hay en la segunda página, que indagan sobre información básica acerca de su nombre, edad, gustos, etc. 4. Escritura: Los estudiantes escriben su presentación personal teniendo en cuenta los elementos vistos previamente y la información que consignó en las respuestas. 5. Presentación: Los estudiantes se presentan delante de la clase. 6. Retroalimentación: En una clase posterior, el profesor comenta a los estudiantes los textos que escribieron en términos de forma y contenido. Comentarios:

*

Este ejercicio fue adaptado del primer ejercicio del libro Minna no Nihongo Shokyu I: Yasashii Sakubun. En lugar de hacer una presentación de un estudiante extranjero en Japón, se incluyó un texto modelo de un estudiante de la Universidad Nacional, así como algunas expresiones sobre gustos y pasatiempos que el texto original no tenía. También se añadieron unas preguntas para ayudar a la escritura del texto.


Según los estudiantes mismos comentaron, esta fue la primera vez que leían un texto en japonés que no fuera del libro. Por esta razón, en el segundo paso, la lectura, la mayoría se mostró confundida y expresó no entender el texto. Sin embargo, tras una lectura conjunta, el nivel de ansiedad bajó y se logró la comprensión del texto. Los textos presentados por los estudiantes muestran dificultad para producir textos largos, incluso oraciones. La mayoría de las respuestas fueron a nivel de palabra, y muy pocos escribieron la presentación completa. Todos recordaban el significado de las expresiones “hajimemashite” y “douzo yoroshiku”, pero sólo dos de los seis estudiantes presentes las utilizaron al presentarse.


じ こ し ょ う か い

自己紹介 フローチャート 初めまして。私は です。 /私の名前は です。 Ð ねんれい

せんこう

年齢、専攻、趣味などについて Ð –

ねが

どうぞよろしくお願いします。

モデル文 初めまして。 私の名前はルケ・ファビアンです。 さい

でんきこうがく

21歳 です。コロンビア国立大学で電気工学を勉強しています。大学は月曜日から金曜日 までです。土曜日と金曜日は休みです。 あさ

ともだち

土曜日の朝 はいつも友 達 とサッカーかテニスをします。 まいばん

毎晩テレビを見ます。金曜日はいつも大学の友達とバーに行きます。 しゅみ

おんがく

えいが

趣味は音 楽 や映画やスポーツです。サッカーが好きです。 どうぞよろしくお願いします。

ご い

語彙 ねんれい

年齢

でんきこうがく

edad

電気工学 ingeniería eléctrica

especialidad, carrera

好き gustar *が es la partícula para señalar lo que le gusta. どうして por qué

せんこう

専攻

しゅみ

趣味

pasatiempo


さくぶん

作文メモ 1.お名前は何ですか。____________________________________________ 2.何歳ですか。__________________________________________________ 3.専攻は何ですか。______________________________________________ 4.どこで勉強していますか。______________________________________ 5.何曜日から何曜日まで勉強しますか。(何時から何時までですか。) ______________________________________________________________ 6.休みはいつですか。____________________________________________ 7.休みに何をしますか。__________________________________________ 8.趣味は何ですか。______________________________________________ 9.どうして日本語を勉強していますか。____________________________

#

では、作文を書きましょう。


ANEXO 2 EJERCICIO 2: NIHON NO SARARI MAN 日本のサラリーマン Objetivos: • Expresar hábitos y rutinas diarias. •

Comprender un texto escrito.

Nivel:

Básico (capítulos 1-7/9 de Minna no Nihongo)

Duración:

1 hora.

Procedimiento: 1. Introducción: La vida de un empleado de empresa. Se presenta la hoja de trabajo número 1, que contiene unos dibujos con las actividades diarias de un empleado de empresa japonés (Satou). Los estudiantes dicen lo que hace Satou cada día en parejas y luego se discute en grupo. 2. Satou san no ichinichi: a. Los estudiantes escuchan una conversación de Satou en la que habla con una señora sobre su vida diaria y sus hábitos. b. Los estudiantes responden oralmente algunas preguntas de comprensión por parte del profesor, por ejemplo, de qué hora a qué hora trabaja, a qué hora duerme, etc. 3. Lectura: Yamada san no hanashi: a. Los estudiantes leen el texto individualmente. Luego, lo lee la clase entera, por partes y el profesor va haciendo preguntas para verificar la comprensión. El profesor puede llevar fotos de los platos y lugares mencionados en el texto para ayudar a su entendimiento, y así explicar algunos platos y actividades típicas de entretenimiento en Japón (raamen, kareeraisu, teishoku, karaoke, izakaya, etc.). b. A partir de la lectura, el profesor hace preguntas a los estudiantes sobre sus hábitos diarios (a qué hora se levantan, se acuestan, qué desayunan, etc.). c. Los estudiantes llenan la encuesta “Seikatsu Chekku” sobre Yamada, y luego sobre ellos. En parejas comentan los resultados y los interpretan según la tabla de resultados.


Comentarios: A través de este texto los estudiantes se familiarizan con algunas actividades típicas realizadas no sólo por empleados de empresa, sino por adultos y jóvenes en general, como la comida rápida japonesa y algunas actividades de relajación (ir a karaoke y a una izakaya). Pueden ver las diferencias que hay con la cultura colombiana, ya que no es común salir a bailar como acá, sino a contar, o el simple hecho de que en las ciudades grandes es muy común un trayecto diario de tres o cuatro horas para ir al trabajo y volver a la casa. Del mismo modo, los estudiantes se familiarizan con un texto escrito de mayor longitud a la que están acostumbrados y con un modelo de habla de velocidad aproximada a la natural, del que aprenden a extraer alguna información básica. La figura del “sarariman” japonés es reconocida en varios países por ser empleados dedicados, que trabajan horas extra o tienen trabajos complementarios, y poco tiempo dejan al descanso.


けんこう

あなたは健康ですか1 やさい はなし

historia, cuento

話 ちばけん

千葉県

prefectura de Chiba

しぶや

渋谷

野菜

verduras

~から

porque ~

たいてい

usualmente

ていしょく

parte de Tokyo

定食

menú típico japonés, con sopa de miso, verduras, pescado y arroz.

カレーライス

arroz con salsa de curry

ラーメン

ramen (pasta oriental)

じかん

新 しい言葉

あたら

時間

horas, tiempo

けんこう

健康

salud, saludable

ゆうがた

ことば

まんいん

満員

ざんぎょう

じかん

時間がありません no tener tiempo al lado

きっさてん

喫茶店

trabajar horas extra

残 業 する いざかや

となり

tarde, atardecer

夕方

estar lleno de gente

cafetería

居酒屋

bar japonés

カラオケバー

bar de karaoke

よく

con frecuencia

はい/ぱい

つぎ

contador de tazas.

ぜんぜん

nunca, para nada

全然

ぶんしょう

I.次の文章 を読んでください。 はなし

山田さんの 話 かいしゃいん

ち ば け ん

かいしゃ

しぶや

私は会社員です。うちは千葉県にあります。会社は渋谷にあります。 しぶや

でんしゃ

じかん

まんいん

あさ

うちから渋谷まで電車で 2時間です。電車はいつも満員です。朝、 じかん

あさ

となり

きっさてん

時間がありませんから、朝ごはんは食べません。会社の 隣 の喫茶店 まいにち

ぱい

でコーヒーを飲みます。私はコーヒーが好きです。毎日、5、6杯飲み す

ひる

しょくどう

ます。たばこもよく吸います。昼ごはんは会社の 食 堂 で食べます。 やさい

ていしょく

私は野菜があまり好きじゃありませんから、 定 食 はあまり食べませ ん。たいてい、カレーライスやラーメンなどを食べます。 あさ

ゆうがた

会社は朝9時から夕方5 時までです。でも、毎日午後9 時ごろまで ざんぎょう

い ざ か や

さけ

はん

残 業 します。それから、いつも居酒屋でお酒を飲みます。ときどきカラオケバーへ行きます。12 時半 かえ

ごろうちへ帰ります。そして 1 時ごろ寝ます。

日曜日は休みです。私は日曜日にうちでテレビを見ます。私はテレビがとても好きです。スポ ぎら

ぜんぜん

はたら

ーツは嫌いですから、全然しません。ときどき、日曜日も会社で 働 きます。

1

Adaptado de: BUNKA Institute of Language. Tanoshiku Yomou I. Tokyo: 2000


けんこう

せいかつ

「山田さんの話」を読んで、 「生活チェ II.山田さんは健康ですか。 ひょう

ック」に答えなさい。答えを表 に書いてください。

U 生活チェック U 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

毎日、何時ごろ寝ますか。 a.9 時か 10 時ごろ

b.11 時か 12 時ごろ

c.午前1 時か 2 時ごろ

毎朝、朝ごはんを食べますか。 a.毎朝食べます

b.ときどき食べます

c.全然食べません

野菜が好きですか。 a.とても好きです

b.あまり好きじゃありません

c.嫌いです

よくコーヒーを飲みますか。 a.全然 飲みません

b.あまり飲みません

c.よく飲みます

よくお酒を飲みますか。 a.全然 飲みません

b.あまり飲みません

c.よく飲みます

よくたばこを吸いますか。 a.全然 吸いません

b.あまり吸いません

c.よく吸います

よくスポーツをしますか。 a.よくします

b.あまりしません

c.全然しません

ごぜん

ぜんぜん

きら


1.山田さん a 1

2.あなた b

a

c

てん

てん

てん

2点

1点

0点

c てん

てん

2点

1点

0点

1

9

2

2

3

3

4

4

5

5

6

6

7

7

けい

けい

b てん

計 = ____点

™ 14~11 点

= ____点

™ 10~6 点

™ 5~0 点 たいへん

いいです

まあまあです

大変です!! き

気をつけてください


ANEXO 3 EJERCICIO 3: CANCIÓN DOMINO ドミノ Objetivos: •

Conocer la forma de diccionario de los verbos.

Expresar hábitos y rutinas utilizando la forma de diccionario como marcador del nivel ordinario de habla (futsutai).

Comprender una canción.

Nivel: Duración:

Elemental (ideal para introducir este tema en el capítulo 6 del Minna no Nihongo). Una hora y media.

Procedimiento: 1. Introducción: El profesor pregunta a algunos estudiantes qué hacen normalmente los fines de semana. 2. Los estudiantes preguntan y responden las preguntas de la tabla sobre este tema mientras la van llenando con sus propios datos y los de dos de sus compañeros. 3. Los estudiantes leen el texto “Makki san no nikki” y llenan los espacios en blanco con las partículas faltantes. Este texto es similar al contenido de la canción, pero está escrito en el estilo cortés, que es al que los estudiantes están acostumbrados. 4. Los estudiantes subrayan los verbos presentes en el texto. El profesor los anota en el tablero separándolos en los tres grupos y escribiéndolos también en la forma de diccionario. 5. Entre todos, deducen las reglas a partir de los ejemplos, con ayuda del profesor si es necesario. Los estudiantes llenan la tabla de conjugación que les da el profesor. 6. Los estudiantes escuchan la canción una vez y anotan lo que entendieron. 7. Los estudiantes llenan los espacios en blanco mientras escuchan la canción por partes. 8. Los estudiantes escriben un texto sobre sus actividades en el fin de semana, si hay tiempo en clase, si no, de tarea.


Comentarios: A partir de esta actividad los estudiantes tienen la posibilidad de acercarse a una canción japonesa de manera diferente a como están acostumbrados. La mayoría de los estudiantes conoce bandas sonoras de series de animación japonesa y se sabe las letras, sin comprender su significado. Esta canción tiene letra relativamente sencilla, al tratarse de lo que hace una mujer en un fin de semana y está cantada en forma informal. Por esto, funciona para que los estudiantes conozcan este nivel de habla, y tengan contacto con un material auténtico sin modificación alguna. Este ejercicio ofrece una oportunidad de profundizar en el tema anterior, de manera más oral, reforzando la habilidad de escucha.


しゅうまつ

週末 何をしますか

I. 次の表を完成しなさい

さん

さん

休みますか。 ピザを食べますか。 テレビを見ますか。 しゅくだい

宿 題 をしますか。 ともだち

友達と会いますか。 どこへ行きますか。 ね

何時に寝ますか。

に っ き

II.

マキさんの日記 ねん

きょう(

)土曜日です。私(

)きょう

どこ(

けいば

2005年2 月 19 日 )行きませんでした。うち( )休

えいが

みました。テレビ( ( )食べました。

)見ました。競馬(

)映画(

友達(

)来ました。友達(

)ピザの残り(

)私の家(

)見ました。一人( のこ

)ピザ

)食べました。

ねん

2005年2 月 20 日 きょう(

)日曜日です。どこ( ご

休みました。午後 きょう

べんきょう

テレビ(

あさ

)行きませんでした。朝 )見ました。アニメ( ね

勉 強 しませんでした。もう寝ます。

何(

)ニュース(

)しませんでした。 )見ました。


III.ドミノ (2 月 18 日-19 日) ピチカート・ファイヴ

ご い

語彙 だ い じ

きょう

ご ご

今日は______の午後3 時すぎ しごと

仕事も______も______ない だいじ

____すぐしなきゃいけない大事なこと とりあえず______ない えいが

けいば

_____をつける競馬と映画と

seguida

しなきゃいけな い

tener que hacer

とりあえず

primero que todo

テレビをつける

prender la TV carrera de caballos

え い が

Película

映画

テレビを消してとりあえず

apagar, borrar

消す

かんが

今 ___をしたいか 考 える

かんが

ピザが食べたい

よる

いつも_____の夜はどこか あそ

あそ

遊びに行く

遊 びに行くけど、もう飽きた あ

ところ

今すぐ会いたい人も行きたい 所 、 ふく

着たい服 も何もない

飽きる ところ

でんわ

ば か

気の合う ば

うえ

つづ

一 晩 中 ソファーの 上 しゃべり 続 けて、 だ

のこ

思 い出す

Ropa

気の合う馬鹿なお______

ピザの残 り

馬鹿な ひとばんじゅう

きょう

あさ

朝 の_____

しごと

仕事も_____も______ない だいじ

今すぐしなきゃいけない大事なこと いつだって______ない ______をつける、_____と ニュースと ば か

Tonto toda la noche

しゃべる

Charlar

続ける おも

思い出す のこ

残り

Continuar Recordar sobras, desperdicios

ない→ ありません つける→ __________________ あそ

遊びに行く→ ______________ あ

いつもの馬鹿な_____ いちにち

llevarse bien

一晩中 つづ

今日は_____

aburrirse, hartarse

vestir, ponerse

着る

電話をかける女_____

algún lado ir a divertirse, visitar Lugar

所 ふく

ひとばんじゅう

Noche

夜 どこか

よる

Pensar

考 える

おも

すぐ

競馬

ご ご

importante

け い ば

いつもの午後のショッピング

大事な

テレビを消して、____は一 日 かんが

_____をしようか 考 える

飽きる→

__________________

会う→

____________________

で ん わ

電話をかける→ ____________ しゃべる→ ________________


ANEXO 4 EJERCICIO 4: OMIAI お見合い Objetivos: •

Expresar gustos y preferencias.

Indagar sobre los gustos y preferencias de otros.

Hablar y preguntar sobre los pasatiempos.

Nivel:

Básico (capítulo 9 del libro Minna no Nihongo)

Duración: Una hora Procedimiento: 1. Escucha: Omiai. a. Introducción: El profesor pregunta a los estudiantes que si saben qué es un “omiai” y lo que conocen al respecto. Si nadie lo conoce, explica brevemente en qué consiste. b. Los estudiantes escuchan una conversación entre dos personas en medio de un omiai tratando de conocerse. c. El profesor hace algunas preguntas sobre el diálogo, y da a los estudiantes la hoja donde está la conversación para que llenen los espacios en blanco mientras la escuchan nuevamente. d. El profesor preguntan si creen que se formará pareja o no, y por qué. 2. Lectura: pen pal no purofairu. a. Los estudiantes leen el texto escrito por dos personas en una página de Internet para conocer amigos o pareja por esta vía. b. Leen el texto nuevamente en grupo, mientras el profesor va haciendo preguntas de comprensión. c. Escritura: Mi “profile”. Los estudiantes llenan el espacio que hay en una tabla con sus propios datos. d. El profesor explica que esta es una página en la que pueden conseguir amigos japoneses por Internet, lo que sería ventajoso para su proceso de aprendizaje al ofrecerles una práctica real de la lengua.


Comentarios: Al diseñar este ejercicio por primera vez, se había planeado que la segunda parte fuera la lectura de hojas de vida presentadas a una empresa de omiai, para que esta actividad tuviese conexión con la primera. Sin embargo, teniendo en cuenta la edad de los estudiantes y sus intereses, la redacción de un texto de este tipo no es de gran relevancia en sus vidas. Por otro lado, el tema de los amigos por Internet pareció interesarlos, tanto que dos de los cinco estudiantes que estuvieron en esta clase comentaron posteriormente que habían ingresado a esa página y habían intentado ingresar su “profile” en ella.


お見合い よしだよしこ

さとう

吉田良子:

佐藤さんは______________

佐藤武:

いいえ、吸いません。

吉田:

お酒を__________

佐藤:

はい。__________

吉田:

何を飲みますか。

佐藤:

____か日本酒を飲みます。

吉田:

いつもうちで______________.

佐藤:

そと

いいえ、うちでは_________。いつも外で______。

吉田:

日曜日に何をしますか。

佐藤:

うちで本を読みます。

吉田:

どんな___________ けいざい

佐藤:

経済の本です。吉田さんはよく_____________

吉田:

いいえ、私は___________

佐藤:

じゃあ、___________しますか。

吉田:

テニスです。佐藤さんも____________

佐藤:

いいえ、______________ 私はスポーツは___________じゃありません。

吉田:

あのう…、さとうさんは___________ですか。

佐藤:

__________が好きです。吉田さんも________。

佐藤:

__________じゃありません。私は______が好きです。

佐藤:

私は__________じゃありません。


と も だ ち

友達を探しましょう

SACHI (19) もくてき

さが

目的:ペンパルを探す しょくぎょう

たんだいせい

職 業 :短大生

しゅみ

おんがく

ことば

かんこくご

日本

趣味:音楽, ショッピング, カラオケ に ほ ん ご

言葉:韓国語, 日本語 こんにちは♪ 19 歳で日本人の女の子です!!! ほいくし

私は子どもが大好きです♪保育士になりたいです!! かいがい

海 外 のペンパルが欲しいです。 はな

うれ

私は英語が上手じゃありませんから、日本語を話す人で、嬉 しいです☆ いろいろ

さが

でも!!!もちろん英語でもOKです♪色々な国の人とお友達に なりたいです!!! メールまってます(゜O゜) ☆sachi☆ と

2006/4/26

この人とコンタクトを取る

KIM BAE KYUN (27) さが

目的:友達を探す りゅうがくせい

職業:留 学 生

どうぶつ

趣味:インターネット,酒, 動物 言葉:日本語, 英語 こんにちは!

東京23区 日本

私は27 歳で、韓国の男の人です。うちは東京です。 さが

日本人の友達を捜しています。 韓国が好きな人がいいで す。 英語でも、日本語でも、韓国語でも話しましょう。 ま

それでは、メールお待ちしています。 2006/4/26 この人とコンタクトを取る

目的: 職業: 趣味: 言葉:

2006/ /

この人とコンタクトを取る


ANEXO 5 ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES PROPÓSITO Esta encuesta hace parte del trabajo de grado titulado: Lengua y Cultura: Desarrollo de la Competencia Pragmática Inicial en los Estudiantes de Japonés de la Universidad Nacional de Colombia. El propósito de esta encuesta es explorar la interacción de los estudiantes con dos tipos de materiales didácticos, para así identificar las fortalezas y debilidades de cada uno. I. ACERCA DE LOS MATERIALES DE MINNA NO NIHONGO 1. ¿Qué competencias crees que te ayuda a desarrollar este libro? (marca cuantas creas necesarias). d. Ninguna ___ a. Lexical (de vocabulario) ___ e. Otra ___ ¿Cuál? ______________ b. Gramatical ___ c. Cultural ___ 2. ¿Qué habilidades crees que te ayuda a desarrollar este texto? (marca cuantas creas necesarias). a. Escucha c. Escritura b. Lectura d. Habla 3. ¿Crees que los ejercicios del texto contribuyen a un mejor uso de los contenidos estudiados? Sí___ No ___ ¿por qué?

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 4. ¿Consideras que los ejercicios del texto contribuyen a mejorar tu fluidez en la lengua? Sí___ No ___ ¿por qué?

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 5. ¿Cuál es tu opinión acerca de los diálogos incluidos en el libro?

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 6. ¿Cuál es tu opinión acerca de los materiales adicionales que acompañan el texto?

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 7. ¿Cuál es tu opinión acerca de los dibujos e imágenes que acompañan el libro?

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 8. ¿Cuál es tu opinión general acerca de este libro?

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________


II. ACERCA DE LOS MATERIALES ADICIONALES UTILIZADOS EN CLASE 1. ¿Qué competencias crees que te ayudan a desarrollar estos materiales? (marca cuantas creas necesarias). a. Lexical (de vocabulario) ___ d. Ninguna ___ b. Gramatical ___ e. Otra ___ ¿Cuál? ______________ c. Cultural ___ 2. ¿Qué habilidades crees que te ayudan a desarrollar los materiales y actividades en clase? (marca cuantas creas necesarias). a. Escucha c. Escritura b. Lectura d. Habla 3. ¿Crees que los materiales y actividades contribuyen a un mejor uso de los contenidos estudiados en clase? Sí___ No ___ ¿por qué?

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 4. ¿Consideras que los materiales y actividades contribuyen a mejorar tu fluidez en la lengua? Sí___ No ___ ¿por qué?

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 5. ¿Qué aspectos culturales de Japón has aprendido con estos materiales y actividades?

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 6. ¿Qué aspectos gramaticales del japonés has aprendido con estos materiales?

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 7. ¿Cuál es tu opinión general acerca de estos materiales?

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

どうもありがとうございました


ANEXO 6 PROTOCOLO DE ENTREVISTA A LA PROFESORA JENNY ECHEVERRÍA LENGUA Y CULTURA: DESARROLLO DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA INICIAL EN LOS ESTUDIANTES DE JAPONÉS DOS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA Entrevistada: Jenny Echeverría. Profesora de japonés 1 y 2 en la Universidad Nacional de Colombia. Entrevistadora: Lina Conde Fecha: Mayo 24 de 2006. Lugar: Centro de Recursos de ALEX PROPÓSITO: Explorar los obstáculos y los factores de logro en la enseñanza de japonés 2 en la Universidad Nacional de Colombia a partir de los materiales del texto Minna no Nihongo. PREGUNTAS: 1. ¿Qué competencias crees que ayuda a desarrollar este libro? 2. ¿Qué habilidades crees que ayuda a desarrollar este texto? 3. ¿De qué manera crees que los ejercicios del texto contribuyen a un mejor uso de los contenidos estudiados? 4. ¿De qué modo crees que los ejercicios del texto contribuyen a mejorar la fluidez en la lengua? 5. ¿Cómo te parece el imput que ofrece este libro? 6. ¿Cuál es tu opinión acerca de los ejercicios? 7. ¿Qué opinas de los diálogos del libro? 8. ¿Cómo utilizas estos diálogos en la clase? 9. ¿Cómo utilizas el libro en la clase? 10. ¿Cuáles de los materiales adicionales del libro utilizas para la clase? 11. ¿Qué otro tipo de material utilizas en clase? 12. ¿Crees que los materiales del Minna no Nihongo son suficientes para el aprendizaje de japonés como lengua extranjera? Si no, ¿qué limitaciones encuentras en el texto? 13. ¿Cuál crees que es el papel de la cultura en la enseñanza de japonés como lengua extranjera? 14. ¿Cuál es tu opinión acerca de la relación entre lengua y cultura en la enseñanza de japonés en el texto que se utiliza en la UN? 15. ¿Incluyes otros contenidos culturales en clase? ¿qué tipo?


ANEXO 7 CD CON LOS EJERCICIOS DE ESCUCHA

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