PERFILES LIBERTADORES • No. 6 • 2010 • ISSN 012 4 - 3 7 4 8
Hernán Linares Ángel Presidente del Claustro Jaime Alberto Moreno Perdomo Presidente del Consejo Superior Néstor Cristancho Quintero Rector Bibiana Alvarado Fandiño Vicerrectora Académica Carlos Alberto Correa Gregory Vicerrector Administrativo Fabián Patiño Barragán Vicerrector de Educación Virtual y a Distancia Perfiles Libertadores No. 6 Vicerrectoría Académica Dirección de Investigación Bogotá D.C., junio 2010 ISSN 0124-3748 Perfiles Libertadores es una publicación
Gisela Daza Navarrete Directora Dirección de Investigación Gladys Buitrago Caicedo Directora Oficina de Prensa y Relaciones Externas
anual. Su contenido es responsabilidad directa de los autores y no compromete la opinión de la Institución.
Pedro Bellón Amado Director Centro de Producción Editorial
COMITÉ CIENTÍFICO Carlos Alberto Duffo Villegas Ph.D. Philosofy in History. M.V. Lomonosov. Moscú Ignacio Rafael Jaramillo Urrutia Doctorando. Sociedad de la Información y Conocimiento Universidad Oberta de Cataluña Carlos Vergara Silva Miembro de la Academia Colombiana de la Lengua Revisión y Corrección de Estilo Cecilia Matiz Acosta DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Centro de Producción Editorial Liliana Ahumada Castañeda Sandra Patricia Rengifo López FOTOGRAFÍA ©Thinkstock.com Traducción AL INGLÉS Departamento de Idiomas Harold Murillo Tovar Eduardo Di Rodolfo Marquina Darío Andrés Leal Cortés
Los textos de esta publicación pueden ser usados total o parcialmente, siempre y cuando los fines sean académicos y se
Yenny Parra Zuluaga Editora
cite la fuente.
COMITÉ EDITORIAL Alejandro Martínez Rodríguez Ana Claudia Rozo Sandoval Édgar Riveros Luque Guillermo Cárdenas Pinto Iván Ladino Vega Javier Adolfo Peña Sánchez Jorge Alberto Pachón Márquez Julio César González Navarrete María Fernanda Bohórquez Vidal Paula Arévalo Mutiz
Dirección de Investigación Carrera 16 No. 63A - 68 Sede Administrativa, piso 5 Conmutador 254 47 50 Ext. 3521- 3522. Fax 314 59 65 Correo revistaperfiles@libertadores.edu.co www.ulibertadores.edu.co
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Avances de Investigación
EL MERCADEO VERDE EN EL SECTOR HOTELERO EN BOGOTÁ: UNA PERSPECTIVA METODOLÓGICA Lina María Tello Caviedes, María Fernanda Bohórquez Vidal y Javier Adolfo Gómez Arias IMPORTANCIA DEL GREEN MARKETING EN EL MUNDO HOTELERO PAR A ALCANZAR UNA VENTAJA COMPETITIVA SOSTENIBLE María Fernanda Bohórquez Vidal, Javier Gómez Arias, Blanca Liliana Cabezas y James Alan Scheafer
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LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA PEQUEÑA Y MEDIANA EMPRESA (PYME): UNA MIR ADA A LOS ENFOQUES TEÓRICOS Harvey Ferrer
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IMPACTO ECONÓMICO DE LA ADOPCIÓN DE PR ÁCTICAS MANUFACTURER AS LIMPIAS EN LAS PYMES Gustavo Caicedo Ramírez, Myriam J. Ortiz Rodríguez, Allyson Venegas y Nubia Carreño
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LAS PR ÁCTICAS DE MERCADEO INTUITIVO EN EL TURISMO POPULAR Ignacio Ardila Lozada, Odulfo Hoyos Rendón y Daniel Sabogal Neira
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LAS POSADAS EN EL CABO DE LA VELA, GUAJIR A: DIAGNÓSTICO SOCIAL, AMBIENTAL, ECONÓMICO Y TURÍSTICO Jesús María Orsini y Jorge Iván Miranda Cristancho
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MODELO DE ANÁLISIS DE PROCESOS COMUNICATIVOS EN LAS REDES INFORMALES DE JOYERÍA EN LA ZONA DE LA CANDELARIA Jorge Cifuentes Valenzuela, Carlos Cubillos Leal, Rafael Ayala Sáenz y Alberto Gómez Melo
60 - 77
HACIA LA CONFIGUR ACIÓN DE UN HORIZONTE INTERPRETATIVO CULTUR AL SOBRE LA JUVENTUD Juliana Cubides Martínez y Liliana Galindo Ramírez
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PRESENTACIÓN DE UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN DE NIVELES DE LECTUR A EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Rafael Ayala Sáenz, Jairo Aníbal Moreno Castro, César Augusto Vázquez García y Juan Carlos Díaz Pardo
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LAS FUENTES DE INFORMACIÓN PERIODÍSTICA EN LA PRENSA ESCRITA EN COLOMBIA Paola Vargas Jiménez
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LA INTER ACCIÓN COMUNICATIVA EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL Jennifer Alexandra Marín
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ENTORNOS VIRTUALES: APRENDIZAJE E INTER ACCIÓN Aura Pilar Faqua Faqua
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EROTISMO Y VIDEOJUEGOS: UNA NUEVA MIR ADA Jorge Mario Karam Rozo
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MALTR ATO INFANTIL: UN ESTUDIO DESDE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA Mario Bedoya Orozco
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DEPRESIÓN Y CAMPO BIOELECTROMAGNÉTICO: CASO CLÍNICO José Domingo Flórez
144 - 153
¿CÓMO ESTÁ NUESTR A CAPA DE OZONO EN LA SABANA DE BOGOTÁ? Julio César González DIAGNÓSTICO DE ILUMINACIÓN DE LA SEDE CALDAS EN LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES Julio César González, Nelson Enrique Vera y Andrés Forero Posada
154 - 158
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Investigación y Docencia
LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA: SENTIDOS Y DISPOSICIONES EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL Gisela Daza Navarrete
170 - 185
LA INVESTIGACIÓN EN EL QUEHACER PEDAGÓGICO Jorge Alberto Pachón Márquez
186 - 192
EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN POBLACIONES EXCLUIDAS: EL CASO DEL PROGR AMA VOLVER A LA ESCUELA Luis Alejandro Martínez R., Raúl Infante Acevedo y Laura Parra Espitia
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r reflexiones sobre Reflexiones sobre la Investigación
RETOS Y PROBLEMAS DE PENSAR LA RELACIÓN ENTRE INVESTIGACIÓN SOCIAL Y TR ANSFORMACIÓN DE LA REALIDAD DESDE LA UNIVERSIDAD Humberto J. Cubides C.
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aportes externos APORTES EXTERNOS A LA INVESTIGACIÓN
PR ÁCTICAS DOCENTES QUE PROPICIAN LA INTEGR ACIÓN CURRICULAR Camilo Rodríguez, Johana Tibavija y Vanessa Garrido
220 - 234
REFLEXIÓN SOBRE LA OFERTA DE TELEVISIÓN INFANTIL EN COLOMBIA: RETOS Y POSIBILIDADES Laura Cala Matiz
235 - 243
RESEÑAS
RESEÑAS
DE LA EDUCACIÓN PAR A LA DEMOCR ACIA A LA FORMACIÓN CIUDADANA: UNA DÉCADA DE INCERTIDUMBRES César Guzmán Tovar
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reflexiones sobre RESEARCH ADVANCES
GREEN MARKETING IN THE HOTEL SECTOR IN BOGOTA: A METHODOLOGICAL PERSPECTIVE Lina María Tello Caviedes, María Fernanda Bohórquez Vidal y Javier Adolfo Gómez Arias IMPORTANCE OF GREEN M ARKETING IN THE HOTELIER WORLD TO ACHIEVE A SUSTAINABLE COMPETITIVE EDGE María Fernanda Bohórquez Vidal, Javier Gómez Arias, Blanca Liliana Cabezas y James Alan Scheafer INTERNATIONALIZATION OF THE SMALL AND MEDIUM-SIZED ENTERPRISE: A GLANCE AT THEORETICAL APPROACHES Harvey Ferrer
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ECONOMICAL IMPACT DUE TO THE ADOPTION OF CLEAN MANUFACTURING PR ACTICES IN SMALL AND MEDIUM-SIZED ENTERPRISES Gustavo Caicedo Ramírez, Myriam J. Ortiz Rodríguez, Allyson Venegas y Nubia Carreño
32 - 39
PR ACTICES OF INTUITIVE MARKETING IN POPULAR TOURISM Ignacio Ardila Lozada, Odulfo Hoyos Rendón y Daniel Sabogal Neira
40 - 49
GUESTHOUSES IN CABO DE LA VELA, GUAJIR A: SOCIAL, ENVIRONMENTAL, ECONOMICAL, AND TOURISTIC DIAGNOSIS Jesús María Orsini y Jorge Iván Miranda Cristancho
50 - 59
COMMUNICATIVE PROCESSES ANAYLISIS MODEL IN JEWELRY INFORMAL NETS AT LA CANDELARIA NEIGHBORHOOD Jorge Cifuentes Valenzuela, Carlos Cubillos Leal, Rafael Ayala Sáenz y Alberto Gómez Melo
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TOWARDS THE CONFIGUR ATION OF A CULTUR AL INTERPRETATIVE HORIZON ABOUT YOUTH Juliana Cubides Martínez y Liliana Galindo Ramírez
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AN EVALUATION PROPOSAL FOR READING LEVELS IN THE HIGHER EDUCATION CONTEXT Rafael Ayala Sáenz, Jairo Aníbal Moreno Castro, César Augusto Vázquez García y Juan Carlos Díaz Pardo
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JOURNALISTIC INFORMATION SOURCES IN COLOMBIAN WRITTEN PRESS Paola Vargas Jiménez
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COMMUNICATIVE INTER ACTION IN VIRTUAL EDUCATION Jennifer Alexandra Marín
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VIRTUAL ENVIRONMENTS: LEARNING AND INTER ACTION Aura Pilar Faqua Faqua
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EROTICISM AND VIDEOGAMES: A NEW PERSPECTIVE Jorge Mario Karam Rozo
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CHILDREN MISTREATMENT: A STUDY FROM THE FACULTY OF PSYCHOLOGY Mario Bedoya Orozco
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DEPRESSION AND BIOELECTROMAGNETIC FIELD: CLINICAL CASE José Domingo Flórez
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¿HOW IS OUR OZONE LAYER IN THE SAVANNAH OF BOGOTA? Julio César González
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LIGHTING DIAGNOSIS IN CALDAS BUILDING, FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES Julio César González, Nelson Enrique Vera y Andrés Forero Posada
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docencia e investi avances RESEARCH AND TEACHING
EDUCATION IN RESEARCH: SENSE AND DISPOSITIONS IN THE PROFESSIONAL FORMATION Gisela Daza Navarrete
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RESEARCH IN PEDAGOGICAL WORK Jorge Alberto Pachón Márquez
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RIGHT TO EDUCATION IN EXCLUDED POPULATIONS: THE CASE OF THE VOLVER A LA ESCUELA PROGR AM Luis Alejandro Martínez R., Raúl Infante Acevedo y Laura Parra Espitia
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aportes externos REFLECTIONS ON RESEARCH
CHALLENGES AND PROBLEMS OF THINKING ABOUT THE RELATIONSHIP BETWEEN SOCIAL RESEARCH AND TR ANSFORMATION OF REALITY FROM THE UNIVERSITY Humberto J. Cubides C.
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reflexiones sobr EXTERNAL CONTRIBUTIONS TO RESEARCH
TEACHING PR ACTICUM CONDUCIVE TO CURRICULAR INTEGR ATION Camilo Rodríguez, Johana Tibavija y Vanessa Garrido
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REFLECTION ABOUT CHILDREN TELEVISION OFFER IN COLOMBIA: CHALLENGES AND POSIBILITIES Laura Cala Matiz
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avances de inve igación investigación a RESEÑAS
FROM EDUCATION FOR DEMOCR ACY TO CIVIC EDUCATION: A DECADE OF UNCERTAINTY César Guzmán Tovar
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ara la Fundación Universitaria Los Libertadores la investigación es el eje que articula el proyecto académico. A través de ella se estimula la formación de un pensamiento crítico, la comprensión del entorno social, la apropiación del conocimiento científico y la generación de nuevas apuestas en beneficio de la sociedad. La investigación es un proceso dinámico desde el cual se dota de significados el entorno y se plantean nuevas preguntas y puntos de partida. Es por ello que divulgar la investigación cobra un papel protagónico y decisorio, puesto que saca del aparente “encierro” esa búsqueda de respuestas. La divulgación permite dar a conocer, a la sociedad en general, cuáles son los interrogantes, avances, reflexiones, retos y perspectivas que se tienen en materia de investigación y debate en torno a la ciencia y la tecnología. Así mismo permite poner en circulación de manera sencilla, comprensible y útil, esas formas de interpretación y resignificación, a la vez que entra a constituir para el investigador, un campo que le alimenta y le permite identificar nuevamente preguntas, enfoques, tendencias, posibilidades, relaciones, dimensiones, interpretaciones y sentidos. Han pasado 10 años desde que la revista Perfiles Libertadores saliera por primera vez a la luz, con el propósito de recoger y divulgar la producción investigativa que se realiza al interior del claustro y, así, contribuir al estímulo de la producción académica y a la generación de una cultura de la investigación en el ámbito universitario. Fiel a este propósito, Perfiles Libertadores tiene como prioridad divulgar la producción investigativa y las diversas propuestas que desde el acontecer académico se construyen al interior del claustro. En este sentido, la misión de esta publicación es la de ser un puente entre las diversas áreas temáticas del conocimiento, ofrecer un medio complementario a los procesos for-
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mativos y generar nuevos espacios para la reflexión, socialización e interacción de las diversas problemáticas contemporáneas con el objeto de potenciar y propiciar nuevos campos de discusión. En esta sexta edición de Perfiles Libertadores se da cuenta, una vez más, de los esfuerzos institucionales en relación a las investigaciones realizadas en torno a temas de interés para la sociedad que son transversales y se articulan a través de diversas dinámicas. Temas que están enmarcados en las dos líneas de investigación institucional: Pedagogías, medios y mediaciones; y Calidad ambiental y producción más limpia, desde las cuales se orienta la investigación en las diferentes facultades y programas. Los temas que esta entrega presenta corresponden a las secciones que componen la revista: Avances de investigación, Investigación y docencia, Reflexiones sobre la investigación, Aportes externos a la investigación y Reseñas. En AVANCES DE INVESTIGACIÓN se encuentran revisiones, reflexiones, estados del arte, avances y resultados derivados de la investigación realizada desde el ámbito institucional por varios de los Grupos de investigación; en total son dieciséis artículos relacionados con los siguientes aspectos: En materia de administración, economía y medio ambiente, se da cuenta del proceso metodológico y de recolección de información primaria de corte cuantitativo y cualitativo aplicado al proyecto de investigación sobre mercadeo verde como herramienta para lograr la sostenibilidad ambiental con empresas del sector hotelero en Bogotá. Siguiendo este tema, una investigación plantea el green marketing, como una relevante estrategia para la competitividad empresarial en las empresas del sector hotelero, la cual brinda posibilidades para la certi-
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ficación y adquisición de eco-sellos ambientales, que garanticen la conservación del medio ambiente y la biodiversidad natural. Continúa un artículo sobre las necesidades, tendencias y retos que supone para las pequeñas y medianas empresas fortalecer su dinámica local, a la vez que insertarse a mercados internacionales. Se plantea un análisis de la problemática ambiental en torno al manejo de residuos y la explotación de los recursos naturales, por la falta de responsabilidad ciudadana, cultura empresarial y la ausencia de métodos y prácticas manufactureras limpias. Por último, se presenta un diagnóstico de las posadas turísticas del Cabo de la Vela, en la Guajira, donde se exponen las necesidades y posibilidades para el fortalecimiento y promoción económica, ambiental y social de la región. En el ámbito de la comunicación, la interacción y prácticas culturales, se retoma el tema del mercadeo y el turismo desde la perspectiva de las prácticas populares intuitivas o espontáneas de mercadeo, donde se comercializan bienes y servicios de manera informal y el impacto que ello genera en el entorno ambiental, cultural y empresarial. Se expone, así mismo, la complejidad identificada en los procesos comunicativos organizacionales seguidos por redes informales del mercado de joyeros, en el sector de la Candelaria en Bogotá, y las necesidades que tienen de innovar y fortalecer los modelos asumidos hasta el momento, para garantizar su permanencia en dicho mercado. Se presenta el análisis efectuado sobre una investigación de los sentidos y prácticas políticas de los jóvenes universitarios, desde donde se plantean e identifican corrientes teóricas y configuraciones culturales de las nuevas generaciones. También conforma este grupo los resultados de una prueba de comprensión lectora, aplicada a estudiantes y docentes de educación superior, con el objeto de encontrar mecanismos que permitan mejorar los niveles de consistencia, cohesión e interpretación. Las fuentes de información y los géneros narrativos en el campo del periodismo, son otro de los temas abordados en este número, desde donde se hace un análisis del rol que juegan diversos actores de la vida pública y la manera en que formas particulares de presentar la información influye en la percepción de los hechos y en la generación de una opinión pública derivada de allí. Por último, se hace un acercamiento a los procesos de
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comunicación e interacción – que se dan en la educación, desde las posibilidades del uso de tecnologías y se presenta una revisión de los debates planteados respecto al proceso de aprendizaje e interacción en entornos virtuales y la adaptación o incorporación de nuevos elementos afines a dichas prácticas. Desde la psicología y el análisis comportamental, se incluye la exploración realizada en torno al análisis particular de la psicología del jugador y los vínculos existentes entre un videojuego erótico llamado “Custer Revenge” y el concepto de sexualidad planteado por el psicoanalista Sigmund Freud. Un segundo artículo entrega detalles de una investigación adelantada sobre el maltrato infantil y las dimensiones problemáticas de este en el ámbito local y global, posiblemente acentuadas por mecanismos neurobiológicos involucrados en la trasmisión generacional de dicho maltrato. Para finalizar, se da cuenta de un estudio de caso sobre la depresión, en una paciente formulada con medicamentos, que decide no tomarlos y se inscribe en una terapia psicológica basada en la observación y seguimiento de su campo bioelectromagnético, desde donde se propone un análisis de la relación entre lo emocional, el campo energético y la farmacología, y se piensa sobre la responsabilidad de la ciencia en el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas. Desde el campo de la física, la ingeniería y la problemática ambiental, este segmento contiene algunas reflexiones fruto de una investigación institucional, que alerta sobre el estado de la capa de ozono en la Sábana de Bogotá, así como en el contexto mundial; el artículo, hace una invitación a la generación de nuevas investigaciones que ayuden a generar propuestas para la vigilancia, seguimiento y control de los niveles de concentración, y también a generar búsquedas que minimicen los daños y riesgos ya causados en la atmósfera para evitar las implicaciones en la salud. Un siguiente artículo, entrega detalles del diagnóstico de iluminación realizado en una de las sedes de la Fundación Universitaria Los Libertadores, dentro de la política institucional de Calidad Ambiental y Producción más Limpia, desde donde se da cuenta de las falencias encontradas y se proponen alternativas para la solución.
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La sección INVESTIGACIÓN y DOCENCIA está conformada por tres artículos que aportan a la construcción de dicha relación, se refieren a las reflexiones, procesos y actividades que desde el quehacer institucional se plantean para fortalecer y atender las dinámicas que surgen en el aula y el proceso de formación. Un primer artículo reflexiona sobre los sentidos, condiciones y elementos de la investigación en la formación profesional en las instituciones educativas y las prácticas abordadas al interior de la Fundación Universitaria Los Libertadores, con el objeto de aportar elementos que ayuden a fortalecer y consolidar la cultura de investigación al interior de los programas académicos de la Institución. Se presenta también un ensayo sobre la investigación en el quehacer pedagógico que intenta responder la pregunta ¿Por qué en la actualidad el buen investigador no educa y el buen docente no investiga?, desde donde se identifica la necesidad de que las instituciones de educación superior asuman, integren y armonicen dichas perspectivas. Un último documento aborda la realidad de la exclusión en materia de educación, especialmente en poblaciones excluidas por la edad y propone una reflexión sobre el derecho a la educación desde el marco del Programa Volver a la Escuela, el cual se desarrolla en Colombia y cuatro países más de América Latina. En REFLEXIONES SOBRE LA INVESTIGACIÓN se publica un artículo que invita a pensar sobre los retos y problemas que se tejen en torno a la relación entre la investigación social, la producción y aplicación del conocimiento, y la transformación de la realidad desde el contexto de la educación superior. En su desarrollo también se expresan las necesidades epistemológicas, éticas y políticas de hacer una distinción entre la manera de formular problemas científicos y la manera de interpretar las dificultades de la realidad social. En APORTES EXTERNOS A LA INVESTIGACIÓN se presentan dos artículos. El primero corresponde a una investigación que se adelanta en la Universidad Pedagógica Nacional, sobre las prácticas docentes que favorecen la integración curricular, en el ciclo de fundamentación de un programa académico particular, en relación con el plan de estudios seguido, las competencias y habilidades de los estudiantes, los
tiempos de suspensión de actividades y las posibles implicaciones en la dimensión laboral de los profesionales. En el segundo, una investigadora del Centro de Estudios y Asesorías en Ciencias Sociales, hace una reflexión sobre los retos y posibilidades de los realizadores y productores de televisión, así como de los padres de familia y maestros, en relación a la oferta de televisión infantil en nuestro país, donde se tiene como referente el cada vez más creciente consumo e interacción de los niños y niñas con diversos medios. El artículo expresa la necesidad de producir televisión infantil que sea coherente y consistente con los procesos de formación en la temprana edad. Por último, en la sección de RESEÑAS tenemos el libro “De la educación para la democracia a la formación ciudadana: una década de incertidumbres”, el cual hace un recorrido desde el boom generado en la reciente década de los 90 en los temas de educación y formación ciudadana, dado que desde el contexto de la agenda política mundial se consideraron como factores prioritarios y determinantes para la consolidación de la democracia en la sociedad y el desarrollo de las naciones. Vemos entonces en este nuevo número de Perfiles Libertadores, artículos que explicitan la preocupación desde el quehacer institucional por diversos ámbitos de la sociedad, que desde la academia busca compartir reflexiones, avances y experiencias; con el firme propósito de ampliar las perspectivas de los temas en debate, y así contribuir a que dichos temas se tornen de conocimiento, preocupación y dominio públicos, para construir entre todos nuevas apuestas de sentido que permitan más adelante reconfigurar y enriquecer los ámbitos de discusión. En aras de no demorar más el encuentro con los temas abordados en estas páginas, le invitamos a sumergirse en su lectura y entablar un diálogo con los artículos aquí presentados. También le invitamos de la manera más atenta, a compartirnos sus comentarios, inquietudes y consideraciones sobre la revista, al correo revistaperfiles@libertadores.edu.co. Una vez más, bienvenidos a este nuevo encuentro, Yenny Parra Zuluaga Editora
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A Avances de Investigaci贸n
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EL MERCADEO VERDE EN EL SECTOR HOTELERO EN BOGOTÁ: UNA PERSPECTIVA METODOLÓGICA* Lina María Tello Caviedes Tecnóloga en Administración Turística y Hotelera. Pasante de investigación. lina_maria18@hotmail.com
María Fernanda Bohórquez Vidal Especialista en Gerencia de mercadeo, Máster en turismo, Roma-Italia. Coordinadora de investigación del programa de Administración Turística y Hotelera. mfbohorquezv@libertadores.edu.co
Javier Adolfo Gómez Arias Magíster en Docencia e Investigación con énfasis en administración y economía en curso. Director escuela de postgrados en medio ambiente, Universidad Sergio Arboleda. jagamarketing@hotmail.com
Resumen
Abstr act
Este artículo hace referencia a los aspectos que se deben considerar para definir el marco metodológico en una investigación de corte empírico-analítico; aspectos aplicados al proyecto de investigación sobre mercadeo verde como herramienta para lograr la sostenibilidad ambiental con empresas del sector hotelero en Bogotá. En este proceso se observan los pasos que conducen a la recolección de información de corte cuantitativo y cualitativo, y se identifican los aspectos positivos y negativos que se pueden dar desde la perspectiva metodológica, en este tipo de investigación.
This article contains general aspects that must be taken into account when determining the main tools of a methodological framework for an empiricalanalytical research. These aspects have been applied to a research project on green marketing as a tool to achieve environmental sustainability of companies within the tourist sector in Bogota. The article also shows the fundamental steps for the collection of basic data with a quantitative and qualitative nature, as well as positive and negative aspects from the methodological perspective. Key words
Palabr as Clave
Certificación, Marco metodológico, Marco muestral, Medio Ambiente, Mercadeo verde.
Certification, Environment, Green marketing, Methodological framework, Sampling framework.
El presente artículo es producto del proceso metodológico llevado a cabo para la recolección de la información de campo del proyecto titulado “El green marketing como aporte para lograr la sostenibilidad ambiental con empresas del sector hotelero en Bogotá”, que desarrolla el grupo de investigación Competir de la Facultad de Ciencias Administrativas, programa de Administración Turística y Hotelera, perteneciente a la línea institucional “Calidad Ambiental y producción más limpia” de la Fundación Universitaria Los Libertadores.
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EL MERCADEO VERDE EN EL SECTOR HOTELERO EN BOGOTÁ: UNA PERSPECTIVA METODOLÓGICA
Lina María Tello Caviedes María Fernanda Bohórquez Javier Adolfo Gómez Arias
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GREEN MARKETING IN THE HOTEL SECTOR IN BOGOTA: A METHODOLOGICAL PERSPECTIVE
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uando se habla de mercadeo verde en el sector hotelero, se hace referencia a la forma como los empresarios optan por vender los servicios de sus hoteles con una filosofía netamente ambiental. Es decir, utilizando productos y servicios amigables con el medio ambiente. Es así como, que cada día los establecimientos hoteleros se preocupan por obtener un reconocimiento por parte de los turistas y el gremio, dado que la amenaza a los recursos naturales es un problema presente desde hace muchos años y que hasta ahora en Colombia alcanza un interés por parte de los pequeños y grandes empresarios. Para el desarrollo de una investigación de tipo descriptiva, en este contexto, luego de la elaboración de un estado del arte sobre las temáticas centrales, es necesario diseñar un marco metodológico, es decir, las técnicas y procedimientos que serán utilizados para llevar a cabo la recolección de la información primaria. Es el “cómo” se realizará el estudio para responder al problema planteado (Marco Metodológico. Recuperado de ESPARTA). El marco metodológico de una investigación contiene varios procedimientos, dentro de los cuales se encuentran: a) determinar la población objeto de investigación; b) definir el marco muestral y el procedimiento muestral; c) especificar el tipo de datos que se desea obtener, así como la manera como se recolectarán esos datos; d) diseñar los instrumentos de tipo cualitativo y cuantitativo, con base en todos los elementos planteados, lo que permite culminar la acción. Para el proyecto de investigación que es objeto de este artículo, se ejecutaron uno a uno los procedimientos que se mencionan. Inicialmente se aborda cómo se define una población objeto. La población es el grupo al que está dirigido el proyecto o investigación; es el universo entendido como el conjunto para el cual serán válidas las conclusiones que se obtengan, esto es, los elementos o
unidades (personas, instituciones o cosas) a las cuales se refiere la investigación (Marco Metodológico. Recuperado de ESPARTA). Contempla cuatro factores: el elemento, alcance, tiempo y unidades de muestreo. En el proyecto el elemento de muestreo son los establecimientos de tipo Hoteles con registro nacional de turismo. El alcance se refiere al lugar donde se desarrollará la investigación, para este caso, la ciudad de Bogotá; el tiempo es el lapso (días, semanas, meses) que tardará la recolección de la información, para el proyecto tomó cerca de dos meses y las unidades de muestreo se refieren a la cantidad numérica de nuestra población objeto. Teniendo en cuenta que el objetivo principal del proyecto es la provisión de herramientas a partir del mercadeo verde y la responsabilidad social, para la creación de conciencia en los empresarios del sector que facilite el desarrollo de acciones concretas orientadas a la sostenibilidad ambiental a partir del mercadeo verde o green marketing, se determina para este caso en especial, que el sector hotelero de Bogotá es la población objeto. En un comienzo se obtiene una base de datos de 340 establecimientos hoteleros suministrada por el Instituto Distrital de Turismo (IDT), con Registro Nacional de Turismo (RNT)1, la cual es sometida a análisis y filtrado, de manera que se extraen los aparta-hoteles, los hostales, las suites e incluso, los moteles que sin razón aparente, cuentan con RNT. Es así como el resultado son 110 establecimientos de tipo hoteles que conforman nuestro grupo objeto de investigación, así mismo, se determina el marco muestral que permite identificar físicamente los elementos de la población así como la posibilidad de numerarlos y seleccionarlos. 1 Entendido como el mecanismo establecido por el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo, Viceministerio de Turismo, para determinar como legal un establecimiento dedicado a la prestación de servicios turísticos. 17
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Para definir el marco muestral, se indaga sobre los hoteles que están interesados en el proyecto y dispuestos a participar. Esta labor arroja una población en estudio2 de 80 hoteles. Con el fin de obtener información precisa y confiable, con fundamento en la población en estudio definida, se toma la decisión de no determinar estadísticamente un tamaño de muestra, por lo que se realiza un censo con las unidades que resultaron en el marco muestral. Como estrategia para alcanzar un mejor efecto en la aplicación del instrumento se envía una carta de presentación al grupo de los 80 hoteles que conforman la población en estudio; esta carta representa un nexo entre el encuestador y el encuestado y se tienen en cuenta los siguientes aspectos claves: la presentación, las pautas de aplicación del cuestionario, la intención del proyecto y los beneficios que conlleva la participación en el mismo. Mediante la generación de herramientas de sostenibilidad ambiental en el sector hotelero, se definen cuáles son las necesidades de información y qué es lo que se pretende obtener como resultado; a continuación se menciona el tipo de datos que se va a obtener, primero desde la generalidad y luego en su aplicación al proyecto de investigación: Datos de identificación y verificación: Para el proyecto en cuestión son: razón social, teléfono, nombre del encuestado, cargo, encuestador y supervisor. Datos geográficos: para este caso se indaga por la dirección, el barrio y la localidad donde está ubicado el establecimiento.; Datos demográficos: son edad, estrato socio – económico, nivel educativo, o en el caso del sector hotelero, tiempo de funcionamiento, tamaño del hotel y pertenencia a una cadena.; Datos psicográficos: intereses de los consumidores, estilo de vida, actitudes; además, para este proyecto se recoge información acerca del grado de conocimiento del concepto de green marketing, opiniones sobre las políticas y acciones de calidad ambiental en los hoteles, acciones de green marketing que se adelantan en los hoteles, conocimiento y manejo de normatividad 2 Según Kinnear & Taylor, es entendida como el conjunto de elementos del cual se toma la muestra, debido a que “surgen dificultades de orden práctico que hacen que la muestra real se tome de una población un poco diferente de la que definimos apriori. 18
y certificación, responsabilidad social y empresarial.; Datos conductuales: Para el caso en estudio, se busca información sobre los beneficios que han reflejado el aplicar el mercadeo verde, frecuencia de actualización en normas de categorización. En síntesis, para la generación de herramientas en la aplicación del mercadeo verde en el sector hotelero en Bogotá, es necesario tener en cuenta los tipos de datos mencionados anteriormente, pues otro objetivo importante del proyecto, por el cual se considera obtener y/o determinar actitudes e intereses, es el de medir el conocimiento que tienen los hoteleros frente a la gestión ambiental y la utilización del green marketing como herramienta de comercialización y posicionamiento en el mercado. Es muy importante para obtener un buen resultado, definir cómo será el proceso de recolección de datos; para este procedimiento se deben determinar los instrumentos que se emplearán según la investigación y según la información que se desea recolectar. Para este caso específico, se determinó el diseño de un cuestionario, de acuerdo con el concepto de Kinnear & Taylor (2000)3 para ser aplicado al grupo objeto de investigación con el fin principal de recolectar información de tipo cuantitativo, es decir, un estudio estadístico del sector; con los resultados del procesamiento de la información se elabora un análisis de acuerdo con las variables en estudio, es decir: Sostenibilidad ambiental, green marketing, competitividad, certificación y responsabilidad social y empresarial. Para el diseño de este cuestionario se tiene en cuenta siete pasos como lo afirman Kinnear & Taylor (2000): “Se deben revisar las consideraciones preliminares, decidir sobre el contenido de las preguntas, sobre el formato de respuestas, sobre la redacción de las preguntas, definir cuál será la secuencia de las preguntas, establecer cuáles serán las características físicas del cuestionario, elaborar un borrador, una prueba piloto y hacer un borrador final”. Para el proyecto, los tipos de preguntas son los que se exponen a continuación: Preguntas de respuesta abierta. “Una pregunta de respuesta abierta puede servir como un excelente 3 Kinnear & Taylor (2000) explican el concepto de cuestionario como un plan formalizado para recolectar datos de los encuestados y su función es la medición.
EL MERCADEO VERDE EN EL SECTOR HOTELERO EN BOGOTÁ: UNA PERSPECTIVA METODOLÓGICA
primera pregunta sobre un tema. Permiten que se expresen actitudes generales, establecen armonía y logran cooperación después del rompimiento del hielo” (Mc Graw Hill, 2000, p. 317). Preguntas de selección múltiple. “Este tipo de preguntas reduce el sesgo, costo y tiempo al momento de procesar la información. Cabe aclarar que este tipo de preguntas pueden clasificarse en las que dan una sola respuesta como alternativa (única respuesta) y en las que se considera válida más de una respuesta. Para el formato del cuestionario del proyecto, las respuestas de selección múltiple con una sola respuesta, se reflejan en las escalas “muy importante a nada importante”, “totalmente de acuerdo a totalmente en desacuerdo” y “totalmente dispuesto a nada dispuesto”, entre las principales. En las de selección múltiple con múltiple respuesta se destacan las acciones que ha adelantado el hotel en el tema de mercadeo verde y los beneficios que se han obtenido al aplicar el mercadeo verde. Preguntas de tipo dicotómicas. Son muy fáciles y rápidas de administrar, son concretas y agilizan en el momento de la aplicación. Para el caso del proyecto de investigación en cuestión se aplican preguntas relacionadas con el grado de conocimiento del concepto de mercadeo verde, de las normas de sostenibilidad turística, así como en algunos aspectos de las decisiones empresariales. Para la aplicación de un instrumento como el cuestionario, hay que definir quién lo aplicará, cómo se aplicará, así como el seguimiento que se realizará, entre otros factores que influyen en el éxito del trabajo de campo. Como la población objeto de investigación es muy amplia y el tiempo para esta recolección es corto, es necesario contar con un grupo de personas que hagan la aplicación del instrumento. Este grupo de personas deben poseer características especiales pues la aplicación de un instrumento debe ser impecable para obtener información válida; algunas de las características que debe poseer el aplicador o encuestador son: la flexibilidad para formular preguntas, habilidades de comunicación, amabilidad, respeto, carisma. Entre otras características. Además, para el caso, el grupo de investigación diseña tres entrevistas en profundidad, consideradas como un tipo de instrumento utilizado que reduce el sesgo
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asociado al hecho de no recordar eventos con precisión “puede definirse como una entrevista personal no estructurada que utiliza la indagación exhaustiva para lograr que un solo encuestado hable libremente y exprese en detalles sus creencias y sentimientos sobre un tema”. Kinnear & Taylor (2000). Las entrevistas se conciben para ser aplicadas a tres profesionales y/o expertos en distintas áreas: expertos en medio ambiente, expertos en certificación para hoteles, y profesionales en administración turística y hotelera. Estas entrevistas tienen como objetivo obtener información de tipo cualitativo. Como resultado de la aplicación de esta técnica, se consiguen seis entrevistas en profundidad cuyo contenido se incorpora a los resultados en el informe final del proyecto de investigación. También se incluyó dentro de la investigación un grupo foco o grupo de discusión que consiste en reunir varias personas que cumplen con características muy similares frente al tema de investigación; este modo de recolección de información se considera de tipo cualitativo, su duración es de entre 1 y 2 horas, tiempo necesario para el desarrollo, como mencionan Kinnear & Taylor, en su libro “Investigación de mercados un enfoque aplicado”. Las ventajas del grupo foco son variadas: a) el estímulo, donde los participantes después de un momento de introducción quieren expresar todas sus ideas, hay entusiasmo. b) la seguridad, si hay homogeneidad entre los participantes, lo que expresen no les va a causar intimidación. c) la estructura, que puede ser más flexible que una entrevista individual. d) la velocidad, como se entrevistan varios individuos al mismo tiempo, se acelera el proceso de recolección de datos y análisis de los mismos. Durante la reunión, se discute sobre un tema con el objetivo principal de intercambiar pensamientos, actitudes y experiencias; además de que se intercambian opiniones y costumbres, se conocen personas con mucha experiencia y compromiso frente al tema de investigación; así es como se reunieron tres personas que pertenecen al sector hotelero; dos hoteles de la cadena Royal (Boheme Royal, Andino Royal) y el hotel El Campín, el primer hotel del país certificado con la norma de sostenibilidad turística NTS-TS 002. Estos hoteles participaron en el proceso de certificación en la Norma Técnica de Turismo Sostenible, avalada por el Icontec. En este grupo de discusión se intercambiaron experiencias frente a lo que fue el proceso de certificación, los obstáculos, beneficios, quién los apoyó, cuánto tiempo tardó el proceso, entre las principales experiencias.
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El lector se preguntará por qué intercambiar información con hoteles certificados, la respuesta está en que el green marketing es la siguiente estrategia que deben utilizar los hoteles luego de la certificación, si quieren sacar provecho de ésta, ya que podrían incluir dentro de su planeación estratégica la comercialización de su hotel como un hotel ambiental o verde y lograr posicionamiento en el mercado. El proyecto les brinda las herramientas para que apliquen sus nuevas acciones. Seguido de la aplicación de estos tres importantes instrumentos de recolección de datos y/o información, se procede a su procesamiento que en términos generales puede ser realizado por una empresa especializada en análisis de mercados o por el mismo investigador si cuenta con la disponibilidad y el tiempo, ya que es una labor de mucho cuidado y paciencia porque de este procesamiento depende el resultado final del proyecto. El grupo de investigación cuando inició el proyecto, incluyó en el presupuesto de ejecución el pago a una empresa de investigación de mercados para que procesara la información recolectada en la segunda etapa de desarrollo del proyecto, mediante el uso de un software especializado. Esta se considera la recta final del proyecto; una vez recibida la información procesada y los resultados arrojados, se hace su análisis, el cual debe contemplar el cruce de variables si se quiere obtener información
más profunda; es de interés confrontar por ejemplo, el tamaño del hotel con las políticas ambientales que manejan o el hecho de pertenecer a una cadena o ser un hotel independiente con el conocimiento que tienen en normas de certificación ambiental. Con el análisis de esta información, y fundamentado en el objetivo inicial del proyecto y en las variables estudiadas, así como en el estado del arte elaborado en la primera etapa, se determinan los resultados y las conclusiones, con lo cual se completa la segunda fase del proyecto. Para terminar, se debe agregar que es un proyecto muy interesante, que el sector hotelero hasta ahora está descubriendo los beneficios y la importancia que tiene la gestión ambiental en el futuro del país y del planeta; también están comprendiendo la bondad de utilizar la gestión ambiental como estrategia de comercialización en un país competitivo como Colombia que cuenta con una infraestructura hotelera sin mucho que envidiarle a otros países; una infraestructura hotelera que cuenta con una alta inversión extranjera que aumenta y equilibra la economía turística en el país, además de hacerle un aporte muy significativo a la sociedad al trabajar conjuntamente en lograr la sostenibilidad ambiental en el país y en el mundo empezando desde casa y terminando en grandes empresas industriales.
REFERENCIAS El prisma. La encuesta, recuperado en noviembre 01 de 2009 en http://www.elprisma.com/apuntes/mercadeo_y_ publicidad/conceptoencuesta/default2.asp. Kinnear & Taylor. (2000). Investigación de Mercados un enfoque aplicado. Segunda edición. Bogotá. Mc Graw Hill. (2000). Investigación de mercados- un enfoque aplicado, Bogotá, Colombia, p. 317. Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial. (s.f.). Recuperado el mayo de 2009, de Hoteles sostenibles: http://www.minambiente.gov.co/contenido/ contenido.aspx?catID=159&conID=3249. Ministerio de comercio, industria y turismo. (22 de septiembre de 2006). Norma Técnica Colombiana 5133, Recu-
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IMPORTANCIA DEL GREEN MARKETING EN EL MUNDO HOTELERO PARA ALCANZAR UNA VENTAJA COMPETITIVA SOSTENIBLE
María Fernanda Bohórquez Javier Gómez Arias Blanca Liliana Cabezas James Alan Scheafer
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IMPORTANCIA DEL GREEN MARKETING EN EL MUNDO HOTELERO PARA ALCANZAR UNA VENTAJA COMPETITIVA SOSTENIBLE María Fernanda Bohórquez Vidal Máster en turismo, Roma-Italia. Coordinadora de investigación, Programa Administración Turística y Hotelera. mfbohorquezv@libertadores.edu.co
Javier Gómez Arias Magíster en Docencia e Investigación con énfasis en administración y economía. Director escuela de postgrados en medio ambiente, Universidad Sergio Arboleda. jagamarketing@hotmail.com
Blanca Liliana Cabezas Estudiante, pasante Programa de Administración Turística y Hotelera. blcabezasm@libertadores.edu.co
James Alan Scheafer Estudiante, pasante Programa de Administración Turística y Hotelera. jaames_083@hotmail.com
Resumen
Abstr act
El green marketing en las empresas del sector hotelero, que constituyen el objeto de estudio de la investigación que se cita, debe ser entendido como una estrategia de competitividad empresarial a partir de acciones de mercadeo que propendan por la conservación de los recursos naturales y de la biodiversidad.
Green marketing in the hotel sector corporations, which constitute the object of study in this research, must be understood as a business competitiveness strategy born in marketing actions striving for the conservation of natural resources and biodiversity.
Como base para la aplicación del mercadeo verde, los eco-sellos o sellos ambientales y los procesos de certificación son un ingrediente fundamental que permite a las empresas, específicamente del sector hotelero, definir una mezcla de mercadeo coherente con las acciones que estos procesos implican.
As a foundation for the implementation of the green marketing, the eco-seals or environmental seals and the certification processes are a fundamental ingredient which allows corporations, specifically those related with the hotel industry, to define a kind of marketing in accordance with the actions proper to those processes. Key words
Palabr as Clave
Competitividad empresarial, Compromiso ambiental, Etiquetado ecológico, Mercadeo verde, Normatividad.
Business competitiveness, Ecological labeling, Environmental commitment, Green marketing, Regulations.
* El presente artículo es producto de la revisión bibliográfica realizada en el marco del proyecto “El green marketing como aporte para lograr la sostenibilidad ambiental con empresas del sector hotelero en Bogotá”, 2009. Grupo Competir. Programa de Administración Turística y Hotelera, Facultad de Ciencias Administrativas. Fundación Universitaria Los Libertadores.
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IMPORTANCE OF GREEN MARKETING IN THE HOTELIER WORLD TO ACHIEVE A SUSTAINABLE COMPETITIVE EDGE
E
l green marketing, en las empresas del sector hotelero, que constituyen el objeto de estudio de la investigación “El green marketing como aporte para lograr la sostenibilidad ambiental con empresas del sector hotelero en Bogotá”, debe ser entendido como una estrategia de competitividad empresarial a partir de acciones de mercadeo que propendan por la conservación de los recursos naturales y de la biodiversidad. Como base para la aplicación del mercadeo verde, los eco-sellos o sellos ambientales y los procesos de certificación son un ingrediente fundamental que permite a las empresas, específicamente del sector hotelero, definir una mezcla de mercadeo coherente con las acciones que estos procesos implican. En este artículo se pretende mostrar las posibilidades en certificación y eco-sellos con que cuentan las empresas del sector hotelero, tomando como ejemplo algunos casos exitosos de hoteles en el ámbito del mercadeo verde. La importancia del green marketing en el mundo hotelero es clara, dado que se constituye en parte de todo un sistema integral de gerencia de mercadeo, útil para aportar en la conservación del planeta y para la industria al generar la posibilidad de conseguir una ventaja competitiva sostenible. Claro ejemplo se encuentra en el Boston Park Plaza Hotel: El Boston Park Plaza Hotel se convirtió es uno de los hoteles más reconocidos de la ciudad de Boston y sus políticas ambientales lo hicieron muy apetecido por el mercado de huéspedes conscientes de la situación climática. Aparte de lograr el reconocimiento de los huéspedes, se vio cómo sus costos de producción disminuyeron con la implementación de esta estra-
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tegia y con el uso de nuevos productos ambientales que daban mejores resultados que los productos normales (Post, 1993). La posibilidad que generó la experiencia de este hotel fue la de acceder a un mercado diferente, donde se une el cliente interno con el huésped en una estrategia ambiental, válida en este mundo globalizado; es así como se consigue una diferencia contundente entre los huéspedes. Es entonces el green marketing, una nueva forma de mercado que logra no solo obtener beneficios para el hotel, sino que también contribuye al medio ambiente. Wiser y Pickle, (2007)1 plantean que a medida que la sociedad se interesa más por el tema del medio ambiente se van creando de igual manera nuevos tecnicismos, por ejemplo la energía verde y la energía renovable, que poco a poco se convierten en productos de consumo. Se habla de que este nuevo producto ambiental comercializado, genera una cultura corporativa en las empresas con los clientes interno y externo; por lo tanto, se crean objetivos medioambientales que conducen a la competitividad comercial. (Polonsky 2006)2 Los estados modernos encontraron que el problema ambiental es tan importante, debido a que la preservación del medio ambiente es vital para la preservación humana. Por ello, se unieron varias compañías para motivar e incentivar esta labor, creando el reconocimiento mediante eco-sellos otorgados a las empresas encaminadas a contribuir con este proyecto. Además, de esta manera, se generaría una buena imagen para las empresas participantes. (Polonsky 2006).3 1 Traducción propia. 2 Traducción propia. 3 Traducción propia.
IMPORTANCIA DEL GREEN MARKETING EN EL MUNDO HOTELERO PARA ALCANZAR UNA VENTAJA COMPETITIVA SOSTENIBLE
La responsabilidad social con el medio ambiente ha tocado fuertemente a la industria de la hotelería. Hoy en día muchos establecimientos hoteleros han realizado cambios en los sistemas de calefacción, aire acondicionado, iluminación, lavandería y cocina; además han implementado prácticas como el reciclaje, así como la reducción de sus consumos de agua y energía, alcanzando un ahorro entre el 40 y 50 por ciento. Por su parte, algunos turistas han tomado conciencia de la situación del planeta y aproximadamente el 48% de los viajeros solicitan alojarse en un hotel amigo del ecosistema de acuerdo a los datos de la Organización Mundial del Turismo (OMT 2004). Los huéspedes se hacen partícipes mediante la posibilidad que les dan los establecimientos de elegir si sus sábanas y toallas se lavan o no a diario, separar la basura en la habitación, reutilizar los contenedores de jabón y de shampoo, así como apagar las luces y equipos electrónicos al dejar la habitación. La normatividad ambiental y el etiquetado ecológico en el sector hotelero colombiano
La Declaración de Río, llevada a cabo en Río de Janeiro en junio de 1992, deja clara la necesidad de impulsar programas internacionales de gestión ambiental. La serie de normas ISO 14000 es una respuesta a esa necesidad. Su principal objetivo es eliminar las barreras económicas que se crean como consecuencia de la adopción de los sellos verdes en algunos países, cuyos productos y servicios están claramente diferenciados de los demás; así mismo, busca disciplinar la adopción de los sellos ambientales cuando ellos se convierten en barreras comerciales internacionales. Certifica a partir de las normas 14000 con el sello ambiental, en condiciones uniformes para todos los países. Para Cortés C. (2008), “ISO 14000 es una serie de estándares internacionales, que especifica los requerimientos para preparar y valorar un sistema de gestión que asegure que su empresa mantiene la protección ambiental y la prevención de la contaminación en equilibrio con las necesidades socio-económicas”. (Página web). La norma ISO 14000, no es una sola norma, sino que forma parte de una familia de normas que
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se refieren a la gestión ambiental aplicada a la empresa, cuyo objetivo consiste en la estandarización de formas de producir y prestar servicios que protejan al medio ambiente, aumentando la calidad del producto y como consecuencia la competitividad del mismo ante la demanda de productos cuyos componentes y procesos de elaboración sean realizados en un contexto donde se respete el ambiente. Cabe resaltar dos vertientes de la ISO 14000: 1. La certificación del Sistema de Gestión Ambiental, mediante el cual las empresas recibirán el certificado, y 2. El Sello Ambiental, mediante el cual serán certificados los productos: “Sello Verde”4. Evolución de los Sellos ambientales en el mundo
El Sello Verde fue fundado en 1989 e incorporado en 1990 como no lucrativo. Publicó sus primeros estándares ambientales en 1991-1992 y las primeras certificaciones de producto fueron terminadas en 1992. En 1995 se convirtió por su eficiencia en el primer estándar de desarrollo para todos los países de la Unión Europea. Desde allí se han venido creando eco-sellos por todo el mundo. Para Lozano S. y Molina A. (2001) hay acciones concretas en el ámbito mundial específicamente en el sistema del etiquetado ecológico que se destacan a continuación: La etiqueta comunitaria de la Unión Europea. Fue introducida en 1992, luego de que a una comisión especializada se le encargara la tarea de proponer criterios para la fabricación de productos con el uso de tecnologías, que incluyeran el uso de materiales biodegradables o reci4 La norma ISO 14000 se compone de seis elementos así: Sistemas de Gestión Ambiental (14001 y 14004); Auditorías ambientales (14010, 14011, 14012); Evaluación del desempeño ambiental (14031 y 14032); Análisis del ciclo de vida (14040, 14041, 14042, 14043, 14047, 14048); Etiquetas ambientales (14020, 14021, 14024, 14025); términos y definiciones (14050). 23
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clables, así como un sistema de etiquetado ecológico que contemplara el impacto ambiental durante todo el ciclo de vida del producto. Aunque no hace referencia a los servicios y menos al sector hotelero, se menciona como acción global de mercadeo verde en la Unión Europea. En Alemania. La etiqueta pública por excelencia se denominó Ángel Azul. Surgió en 1978 y fue la primera en el mundo. “El etiquetado ecológico en Alemania es un instrumento de mercado medioambiental que promueve en los fabricantes la protección al ambiente en su sistema de producción; se trata de una identificación positiva dada a los productos, la cual se adopta en forma eminentemente voluntaria” (Lozano S. y Molina A., 2001 p. 39) Esta ecoetiqueta fundamenta su éxito en el grado de concientización del consumidor alemán frente al tema ambiental y en que cada año son más las empresas que se acogen a ella. En Canadá. El programa de eco-etiquetado nace en 1988 en la conferencia sobre los cambios en la atmósfera y se denomina Opción Ecológica. Llama la atención que no solo se otorga a productos sino también a servicios. En Estados Unidos: Existen dos sistemas de etiquetado ecológico denominados Green Seal y Green Cross, gestionadas ambas por empresas privadas; se ha generado una proliferación de productos con estos sellos y se ha generado confusión en el consumidor por lo cual han sido duramente criticados por la evidencia de la existencia de intereses privados. En España. Es un país destacado en este tema y presenta varios tipos de eco-etiquetas. Se destaca la marca AENOR expedida por este organismo de certificación y que agrupa cerca de 420 productos y servicios. Otros países como Francia, Holanda y Países Bajos; India, Japón, Nueva Zelanda, República de Corea, Suecia y Singapur están aplicando algún sistema de ecoetiquetado que para estos casos en general surge en la década de los 90.
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El pionero en América Latina en sistemas de sello ambiental es Brasil. Por su parte, Chile y Argentina realizaron en su momento algunos intentos que no fueron avalados por la Organización Mundial del Comercio OMC. Para Colombia la primera década del milenio, después del 2002, ha sido definitiva en el proceso de creación de un sistema de eco-etiquetado. Para ello el Ministerio de Medio Ambiente y Desarrollo Rural, así como el Instituto Colombiano de Normas Técnicas, ICONTEC, han tenido mucho que ver. En el 2005 el Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial y el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo, reglamentan el uso del Sello Ambiental Colombiano; en el 2006 se crea el Comité Interno del Sello Ambiental Colombiano con el respectivo reglamento operativo. El esquema del Sello Ambiental Colombiano es un sistema de diferenciación voluntario que permite identificar los productos no alimenticios disponibles en el mercado que cumplen con especificaciones ambientales, las cuales han sido previamente determinadas de acuerdo con la categoría a la que pertenecen. El diseño e implementación de este esquema se presenta como una herramienta educativa orientada a que los consumidores nacionales puedan identificar y orientar sus preferencias de compra por productos amigables con el medio ambiente; asimismo, es un instrumento de fomento a la oferta nacional, que podrán utilizar los productores para crear o acceder a nuevos nichos de mercado y posicionar sus productos dentro y fuera del país. (Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, 2008 página web). Según el Instituto Colombiano de Normas Técnicas, ICONTEC (2008), el Sello Ambiental Colombiano es uno de los primeros esquemas de eco-etiquetado en América Latina que pretende seguir lo realizado en otros países para identificar bienes y servicios amigables con el medio ambiente, como es el caso de la Etiqueta Ecológica de la Unión Europea, el Cisne Blanco de los Países Nórdicos, el Sello Verde de los Estados Unidos o el Ángel Azul de Alemania.
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La Superintendencia de Industria y Comercio, SIC, es el organismo nacional de acreditación; el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo está a la cabeza del Sistema Nacional de Normalización, Certificación y Metrología; el Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial administra el Sello Ambiental Colombiano, SAC, y autoriza a los organismos de certificación debidamente acreditados (Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, 2008). Es pertinente aclarar que aunque el tema del eco-etiquetado es muy importante para el green marketing, no es su único componente; por esta razón, es tenido en cuenta en la investigación pero no es el único elemento que se analiza. Para el sector hotelero, en particular, este sello se otorga con base en el cumplimiento de la NTC 5133: 2002, etiquetas ambientales tipo I. Criterios para establecimientos hoteleros y de hospedaje (Instituto Colombiano de Normas Técnicas, ICONTEC, 2008, Página web)5. Según el Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial (s.f.), en Colombia hasta septiembre de 2009, 11 hoteles ya han recibido la certificación del SAC; entre ellos se encuentra Puerta del Sol en Barranquilla, Casa Santa Mónica en Cali, Sheraton en Bogotá, Paipa Hotel y Centro de Convenciones, nueve más se encuentran en proceso y se espera que con la firma de una agenda intersectorial entre la Cartera Ambiental y la Asociación Hotelera de Colombia, COTELCO, de aquí al 2010 sean cincuenta los establecimientos de alojamiento y hospedaje los que cuenten con el Sello Ambiental Colombiano. El hotel Rosales Plaza, se está certificando para obtener el SAC; para ello maneja el programa de uso sostenible a fin de adquirir comportamientos responsa5 Por medio del SAC, el Gobierno Nacional busca contar con una herramienta que permita la diferenciación de productos con mejor desempeño ambiental incentivando así el crecimiento del mercado nacional; promover el cambio en la cultura de consumo, hacia productos amigables con el medio ambiente; motivar el uso de tecnologías limpias en los procesos productivos.
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bles con el entorno. Dentro de este compromiso se encuentra la política de calidad y medio ambiente que ejecuta una gestión integral en el manejo de residuos sólidos, agua y energía. Otro hotel en proceso de certificación es el Hotel Park 10 en Medellín, que se compromete con el buen servicio al cliente y con la preservación del medio ambiente, a través de condiciones saludables, seguras y con conciencia ambiental, para la prevención de contaminación y satisfacción del cliente, con un adecuado manejo de los recursos, para lograr una gestión rentable que genere bienestar. Según la entrevista realizada al Ministro de Comercio Industria y Turismo (Dinero, 15 de agosto de 2008), para los establecimientos hoteleros y de hospedaje de Colombia, existe la norma técnica sectorial de turismo sostenible, NTS TS 002, mediante la cual el Ministerio de Industria, Comercio y Turismo, así como el Viceministerio de Turismo representado por la Unidad Sectorial de Normalización, otorga el sello de calidad turística a los hoteles que: a. Respeten las fuentes hidráulicas del destino donde se encuentre el hotel. b. Comuniquen de manera adecuada y promuevan entre huéspedes y empleados, el uso eficiente del agua en el establecimiento. c. Monitoreen permanentemente el consumo de agua y fijen metas de ahorro. d. Cuenten con programas de ahorro de luz dirigidos a clientes, huéspedes y empleados, con fijación de metas a corto, mediano y largo plazo. Para finalizar, es importante resaltar que para los establecimientos hoteleros es imprescindible realizar acciones de green marketing o mercadeo verde, no solo para evidenciar su compromiso ambiental ante sus stakeholders (clientes, proveedores, accionistas, gobierno, entre otros), sino para aplicar una estrategia de posicionamiento que les permita ser sostenible en el mercado en términos de permanencia, rentabilidad y efectividad.
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Los eco-sellos y las certificaciones son mecanismos que alimentan las acciones en green marketing como punto de partida para contar con una ges-
tión que rinda los frutos esperados por la empresa y que le permita ser más competitivo en un mercado globalizado.
REFERENCIAS Instituto Colombiano de Normas Técnicas. (2008). Recuperado en noviembre 10 de 2008. Disponible en http:// www.icontec.org/Banco Conocimiento/E/el_sello_ambiental_colombiano/el_sello_ambiental_colombiano. asp?CodIdioma=ESP. Lozano S. y Molina A. (2001). El etiquetado ecológico, Bogotá, Colombia, Pontificia Universidad Javeriana. Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial. (2008). Sello Ambiental Colombiano, recuperado en noviembre 14 de 2008, disponible en http:// www.minambiente.gov.co/contenido/contenido. aspx?conID=294&catID=159. Ministerio de Comercio, Industria y Turismo. (2008). noticias carátula, Revista Dinero, recuperada en noviembre 10, 2008, Disponible en http://www.dinero.com/ noticias-caratula/ministerio-comercio-industria-turismo/51349.aspx.
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LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA PEQUEÑA Y MEDIANA EMPRESA (PYME): UNA MIRADA A LOS ENFOQUES TEÓRICOS
Harvey Ferrer
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LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA PEQUEÑA Y MEDIANA EMPRESA (PYME): UNA MIRADA A LOS ENFOQUES TEÓRICOS* Harvey Ferrer Economista, Maestrante en análisis de problemas políticos, económicos e Internacionales del Instituto de Altos Estudios para el Desarrollo de la Academia Diplomática de San Carlos. Docente, Facultad de Ciencias Administrativas. Fundación Universitaria Los Libertadores. heferrert@libertadores.edu.co
Resumen
Abstr act
En el exigente entorno económico del siglo XXI las empresas y en particular las Pymes deben diseñar estrategias que les permitan no solo competir en el mercado local sino afrontar con éxito su incursión en espacios geográficos más allá de las fronteras nacionales. Este artículo hace una exposición de los diferentes enfoques teóricos que tratan de explicar en primer lugar qué se entiende y qué implica la internacionalización de la empresa en general y en segundo lugar qué tan adecuados son estos enfoque teóricos para explicar y sustentar la creciente necesidad que tienen las Pymes de moverse en los mercados internacionales.
In the XXI century demanding economic environment enterprises, particularly small and mediumsized ones, must design strategies in order to allow them not only to compete in the local market but to successfully face their incursion into geographical areas beyond the national boundaries. This article presents the different theoretical approaches that try to explain what the internationalization of enterprises is and implies and, on the other hand, states how adequate these approaches are to explain and support the growing need that small and mediumsized enterprises have to reach international markets.
Palabr as Clave
Key words
Economía, Enfoques teóricos, Internalización, Mercados internacionales, Pyme.
Economy, International markets, Internationalization, Small and medium-sized enterprises, Theoretical approaches.
*
Este artículo es fruto del trabajo sistemático de revisión bibliográfica realizado para el desarrollo de los proyectos de investigación “Dinámica exportadora de las Pymes manufactureras de Bogotá 2003-2006” y “El nivel de la gestión como factor de competitividad en las Pymes exportadoras de Bogotá” los cuales hicieron parte de las investigaciones desarrolladas por el Grupo Competir de la Facultad de Ciencias Administrativas, de la Fundación Universitaria Los Libertadores. EL autor agradece el apoyo de los pasantes de investigación Ángela Quintero, Deivy Osorio, y Catalina Muñetón en el desarrollo de este artículo. 27
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INTERNATIONALIZATION OF THE SMALL AND MEDIUM-SIZED ENTERPRISE: A GLANCE AT THEORETICAL APPROACHES El concepto de internacionalización
A
partir de los años cincuenta del siglo XX el entorno económico mundial inició un proceso de transformaciones estructurales orientadas a la ampliación de los mercados. De esta manera el comercio internacional retomó su importancia en el crecimiento económico por lo cual los países buscaron la eliminación de las barreras comerciales, la integración e interdependencia de las economías nacionales y una mayor facilidad para el movimiento de capitales a través de la inversión extranjera directa o en portafolio. Todo esto propiciado y potencializado por una importante revolución tecnológica en las comunicaciones y el trasporte que luego se extendió a los más diversos espectros no solo del ámbito económico sino también del social y cultural. Poco a poco va tomando forma ese complejo proceso de internacionalización de la actividad económica mundial que hoy conocemos como globalización. En este nuevo contexto internacional la empresa tiene un papel fundamental en la medida que es gestora y difusora de la globalización pero a la vez ésta le genera riesgos y amenazas a su existencia. La actuación de la empresa en el actual orden económico internacional depende mucho del tamaño de la misma, pues mientras que para las grandes empresas la globalización genera múltiples oportunidades de acción en los mercados extranjeros para las pequeñas y medianas empresas la globalización plantea desafíos dado que tarde o temprano se verán enfrentadas a la presencia de empresas extranjeras que generalmente implican una mayor competencia en precios y en calidad de sus productos. Por tanto, las Pymes que solo se quedan en el mercado nacional ven muy limitadas sus posibilidades de sostenimiento y crecimiento y por esto cada vez más se ven abocadas a incursionar en los mercados internacionales. Es decir la globalización obliga a la Pyme a internacionalizarse.
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En esencia la internacionalización de la empresa implica que su espacio de acción ya no es solamente el local sino que este se amplía traspasando las fronteras nacionales. En este sentido en la literatura especializada podemos encontrar varias definiciones de lo que significa para una empresa actuar en los mercados internacionales. Aragón y Monreal (2008) acogen las definiciones de Rugman y Hodgetts (1997) en la que se considera como una empresa internacionalizada aquella que realiza cualquier operación de su cadena de valor en un país que no es el local. Para Aragón y Monreal esta definición conlleva que las empresas deban adaptar sus operaciones internas (producción, manejo de recursos, gestión, estrategias, etc.) a los mercados extranjeros. Una definición de internacionalización similar a la anterior es la que dan Root (1994) y Rialp (1999) refiriéndose a ésta como todo aquel conjunto de operaciones que facilitan el establecimiento de vínculos más o menos estables entre la empresa y los mercados internacionales, a lo largo de un proceso de creciente implicación y proyección internacional. Por su parte, A. Szabó (2003) se refiera a la internacionalización de empresas como un grupo de acciones y maniobras que una compañía debe desarrollar para penetrar en un mercado y beneficiarse de los recursos que se originan en ese mercado. En estos tres conceptos de la internacionalización podemos ver que una empresa fuera de su mercado local se enfrenta a la exigencia de una adaptación a nuevos ambientes y a la búsqueda de objetivos tales como la penetración, la sostenibilidad y el usufructo de recursos en los mercados foráneos. Se observa en las definiciones anteriores que hay un consenso básico sobre lo que la internacionalización implica para la actuación de la empresa más allá de las fronteras nacionales. Sin embargo existen diferentes puntos de vistas sobre por qué, cómo y qué objetivos persiguen las empresas cuando se internaciona-
LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA PEQUEÑA Y MEDIANA EMPRESA (PYME): UNA MIRADA A LOS ENFOQUES TEÓRICOS
lizan. Por lo anterior y tal como veremos a continuación podemos encontrar en la literatura especializada una amplia gama de enfoques teóricos que buscan dar respuestas a estas preguntas y explicar el amplio y complejo proceso por el cual las empresas buscan actuar en los mercados internacionales. Enfoques teóricos sobre la internacionalización de la empresa
En la revisión bibliográfica realizada se pudo encontrar diversos estudios1 que reseñan los diferentes enfoques teóricos sobre la internacionalización de la empresa. Algunos autores han clasificado dichos enfoques de acuerdo a la perspectiva en que los mismos fueron planteados. En este sentido expondremos las principales corrientes teóricas usando la clasificación en la que coinciden Aragón y Monreal (2008) y Trujillo, Rodríguez, Guzmán y Becerra (2006). Para estos autores todas las teorías sobre internacionalización se pueden agrupar desde tres ópticas, la primera es la económica, la segunda la del proceso y la tercera la de la conformación de redes. Teorías sobre internacionalización desde la óptica económica En esta clasificación se ubican las teorías de la Ventaja Monopolística de Hymer (1976) y Kindleberger (1969), la Internalización de Buckley y Casson (1976) y el paradigma ecléctico de Dunning (1981). Estos planteamientos se concentran en explicar las transformaciones de empresas nacionales en multinacionales como el producto de decisiones racionales relacionadas con la reducción de costos y la búsqueda de ventajas en el mercado internacional, (Aragón y Monreal, 2008). En el caso de la teoría de la Ventaja Monopolística, Kindleberger (1969) y Hymer (1976) consideran que solo a través de una ventaja competitiva de naturaleza monopolística en la producción, en la tecnología, en la organización, el estilo de dirección o la comercialización es como las empresas pueden tomar la decisión de tener instalaciones productivas en el 1 Entre otros están: Aragón Antonio y Monreal Joaquín (2008) Trujillo, Rodríguez, Guzmán y Becerra (2006); Pla Barber y Cobos Ángela (2002); Orlandi, Pablo (2007) Peña, Aura Elena y Bastidas, María Carolina (2004).
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extranjero. La teoría de la internalización (Buckley y Casson, 1976) está sustentada en la idea de que si una empresa se convierte en multinacional tendrá menores costos de transacción debido a la elusión de los costos asociados a las imperfecciones de los mercados externos. Es decir, la existencia de estas imperfecciones del mercado permiten beneficiarse de ser multinacional, al existir la posibilidad de que la empresa internalice la transacción a un menor costo (Trujillo, Rodríguez, Guzmán y Becerra, 2006). Finalmente, desde la perspectiva económica está el planteamiento de Dunning (1976, 1981) quien propone el paradigma ecléctico, para afirmar que la empresa se convierte en una multinacional cuando posea cuatro condiciones: 1) tener ventajas propias (estructura de la empresa, capacidad organizativa, trabajo en equipo y know-how) en comparación con las empresas locales; 2) le resulta más rentable internalizar dichas ventajas mediante la expansión de su cadena de valor o a través de la ejecución de nuevas actividades; 3) le resulta rentable localizar alguna parte de sus plantas de producción en el exterior; 4) los directivos deben considerar que la producción exterior está en concordancia con la estrategia de la organización a largo plazo (Sánchez, 2007). Teorías sobre internacionalización desde la óptica del proceso Las teorías ubicadas en esta perspectiva consideran que la empresa desarrolla su internacionalización a través de un proceso de compromiso incremental de aprendizaje, a lo largo del cuál va acumulando conocimiento e incrementando los recursos comprometidos en los mercados exteriores (Galván, 2003). En esta clasificación se ubican la teoría del ciclo de vida (Vernon, 1966). En ella se utiliza el ciclo de vida del producto para explicar cómo las primeras actividades de valor basadas en los activos de la empresa, en un principio, se realizarán en el país de origen de la misma. En esta etapa el producto es ofrecido solo en el mercado nacional, cerca de sus actividades de innovación y de sus mercados. Más adelante, en una etapa posterior del ciclo de vida, el producto comienza a exportarse a otros países, debido principalmente a una combinación favorable de ventajas productivas y de innovación ofrecidas por el país de origen (Vernon, 1966).
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El modelo de Uppsala (Johanson y WiedersheimPaul, 1975) es la segunda teoría en la perspectiva del proceso y predice que la empresa incrementará de forma gradual sus recursos comprometidos en un país concreto a medida que vaya adquiriendo experiencia de las actividades que se realizan en dicho mercado. El desarrollo de la actividad en el exterior tendría lugar a lo largo de una serie de etapas sucesivas que representarían un grado cada vez mayor de implicación por parte de la empresa en sus operaciones internacionales (Rialp, 1999). Teorías sobre internacionalización desde la óptica de la conformación de redes Las teorías clasificadas aquí sostienen en términos generales que el éxito de la internacionalización dependerá de la integración de los recursos de la empresa en redes y de la adaptación de éstas a ambientes internacionales. La internacionalización supondrá la explotación de la ventaja de formar parte de una red (Johanson y Vahlne, 1990). El enfoque de redes defendido por Johanson y Mattson (1988), utiliza la teoría de redes sociales para explicar cómo se internacionalizan las empresas a través de las redes. Más concretamente, estos autores consideran redes de negocio a aquéllas que mantienen las empresas con sus clientes, distribuidores, competidores y gobierno. Argumentan que cuando se internacionalizan, las empresas crean y desarrollan relaciones de negocio con sus homólogos en el exterior (Rialp y Rialp, 2001). Este fenómeno evoluciona de diferentes formas: 1) Se forman relaciones con socios en países que son nuevos para las empresas internacionalizadas (extensión internacional); 2) Se incrementa el compromiso en las redes ya establecidas (penetración) y 3) Se integran las posiciones que se tienen en las redes entre diferentes países (Trujillo, Rodríguez, Guzmán y Becerra, 2006). Pertinencia de los enfoques teóricos sobre la internacionalización de la PYME
Como pudimos ver en los párrafos anteriores las disertaciones teóricas sobre la internacionalización de las empresas están pensadas principalmente para la transformación de esas organizaciones en multinacionales. Es decir, el juego en los mercados interna-
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cionales históricamente ha estado reservado solo a las grandes empresas pues solo ellas tendrían la capacidad de competir en un mercado global, mientras que las pequeñas empresas se limitan a su mercado local o doméstico. Sin embargo tal situación ha empezado a cambiar y hoy en día son cada vez más las Pymes que se lanzan a llevar a cabo actividades de carácter internacional y que a su vez muestran un comportamiento diferente que nunca antes se había visto. Dada la celeridad con la que se producen los cambios en el ámbito económico mundial y a pesar que sobre la Pyme se genera una abundante literatura aun no se puede afirmar que exista un marco teórico único para el análisis del proceso de internacionalización de estas unidades empresariales. Según Fillis (2001) existen cada vez más pequeñas y medianas empresas (Pymes) que se ven involucradas en llevar a cabo actividades de carácter internacional y que a su vez muestran un comportamiento diferente que nunca antes se había visto. A pesar de la abundante literatura existente en este campo de investigación, no se puede afirmar que exista un marco teórico único para el análisis del proceso de internacionalización. De las teorías económicas anteriormente expuestas, Jiménez (2006) considera que el modelo de Uppsala (Johanson y Vahlne, 1977) es el más idóneo para explicar el comportamiento de las Pymes, al describir cómo realizan sus procesos de internacionalización en varias etapas y de forma gradual. Sin embargo Fernández y Nieto (2005) plantean que el grado de internacionalización de las Pymes se da básicamente a través de la actividad exportadora. Esto se da por dos motivos: en primer lugar, por la complejidad que supondría pretender abordar la totalidad de los posibles modos de entrada a través de los que la empresa puede penetrar en los mercados exteriores –exportación, cooperación, alianzas e inversión productiva en el exterior (Root, 1994; Durán, 1994)-; en segundo lugar, porque la actividad comercial exterior de la Pyme consiste, en su inmensa mayoría, en la exportación y no en las inversiones en el exterior (Alonso y Donoso, 1996; Plá-Barber, 2001; Fernández y Nieto, 2005). La internacionalización de sus actividades es sin duda una de las decisiones más difíciles que deben tomar
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las pequeñas y medianas empresas dados los numerosos riesgos que esto implica. Por sus características organizativas no cuentan con grandes recursos y el hecho de que una Pyme haya sido exitosa en los mercados nacionales no es suficiente para esperar que tengan éxito en sus operaciones internacionales. En Colombia hemos visto recientemente los esfuerzos que, tanto en lo público como en lo privado, se han hecho para motivar la actividad exportadora de la Pymes pero el éxito de estos esfuerzos no es fácilmente medible debido a que en muchos casos pueden estar dados por coyunturas macroeconómicas relacionadas con la tasa de cambio, los precios o los salarios.
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En síntesis, las teorías sobre la internacionalización fueron concebidas en un contexto económico en donde las empresas de gran tamaño veían la necesidad de expandir sus actividades más allá de su mercado doméstico. Por ello la mayoría de estos enfoques teóricos no tienen en cuenta en particular la pequeña y mediana empresa pues solo recientemente es que el proceso de globalización ha obligado a estas unidades productivas a pensarse ya no solo para un espacio nacional sino para el escenario global, aunque con mayores desventajas que la gran empresa multinacional.
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IMPACTO ECONÓMICO DE LA ADOPCIÓN DE PRÁCTICAS MANUFACTURERAS LIMPIAS EN LAS PYMES* Gustavo Caicedo Ramírez Especialista en Finanzas y Administración Pública, Universidad Militar Nueva Granada. Maestrante en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Docente, Fundación Universitaria Los Libertadores. gustavocaicedor@hotmail.com
Myriam J. Ortiz Rodríguez Economista, Magíster en Docencia. Docente, Fundación Universitaria Los Libertadores. myriamjortiz@yahoo.com
Allynson Venegas Especialista en Alta Gerencia, Universidad Militar Nueva Granada. Magíster en Docencia, Universidad de La Salle. Docente, programa de Contaduría Pública, Fundación Universitaria Los Libertadores. allynsonkaren@hotmail.com
Nubia Carreño Economista, Universidad Gran Colombia. Maestrante en Desarrollo Empresarial Agropecuario. Coordinadora Académica programa de Economía, Fundación Universitaria Los Libertadores. nscarrenoa@gmail.com Resumen
Abstr act
Este artículo hace referencia a la explotación de los recursos naturales y la generación de residuos, que han contribuido a la destrucción del equilibrio ambiental con sus efectos de contaminación; efectos que han llegado a tal punto que superan la capacidad de regeneración de los recursos naturales.
This article makes reference to the exploitation of natural resources and the generation of residues that have contributed to the destruction of the environmental equilibrium as a consequence of the effects of pollution; effects that have surpassed the regeneration ability of natural resources.
El problema planteado no es solo de las empresas, es de toda la humanidad. Existe responsabilidad del Estado, de las empresas y sus directivos y de la comunidad en general. Hay dos aspectos determinantes que se traducen en la no aplicación de metodologías de producción limpia, ellos son: la cultura empresarial y los perfiles de los empresarios, debido a que estos no interpretan dichas prácticas con una visión de largo plazo pensando en utilidades, sino que lo valoran en el corto plazo como un gasto. Este artículo invita a la discusión y análisis del tema.
The problem stated is not only related to enterprises, is a problem concerning mankind, considering that the State, the enterprises and the community have shared responsibilities. There are two main aspects that do not allow the application of clean production methodologies, the enterprise culture and businessmen’s profiles, since they do not interpret the long-term benefits these practices may bring in terms of utilities; but concentrate on the short-term expenditures. This article is an invitation to discuss and analyze the topic.
Palabr as Clave
Key words
Contaminación ambiental, Desarrollo sostenible, Impacto económico, Producción más limpia, Recursos.
Cleaner production, Economical impact, Environmental pollution, Resources. Sustainable development.
Este artículo es resultado de la investigación “Impacto económico de la adopción de prácticas manufactureras limpias en las Pymes del sector de las confecciones ubicadas en la localidad de San Victorino, en la ciudad de Bogotá”, 2009. Facultad de Economía, Fundación Universitaria Los Libertadores.
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ECONOMICAL IMPACT DUE TO THE ADOPTION OF CLEAN MANUFACTURING PRACTICES IN SMALL AND MEDIUMSIZED ENTERPRISES INTRODUCCIÓN
L
a problemática de la contaminación y el calentamiento global con sus efectos sobre la naturaleza y las personas, constituye hoy uno de los principales motivos de preocupación de las empresas. Por una parte, la sociedad les exige prácticas que sean amables con el medio ambiente, y por otra, el Estado establece normas, que aunque hoy no se apliquen plenamente, son y serán un elemento condicionante de la gestión de las industrias. En este artículo se presenta un marco de referencia en el que se relacionan algunos trabajos y autores que estudian la problemática ambiental desde una perspectiva general y, en particular la relacionada con la producción limpia. Esto, con el fin de hacer una aproximación a la identificación del impacto económico que la utilización de prácticas manufactureras limpias tiene en un sector de la industria. En segundo lugar se desarrolla una discusión del tema. En tercer lugar se plantea la metodología propuesta para un análisis de impacto económico a partir de trabajos realizados por diferentes investigaciones que consideran las variables de impacto ambiental y producción más limpia, a través de la utilización de modelos que como el de Judge y Douglas (1998) hace énfasis en la rentabilidad y el crecimiento de la empresa. Por último, se presenta a manera de preguntas, una aproximación a los posibles resultados que una investigación sobre el tema tendría.
PROPUESTA METODOLOGÍA PAR A UN ESTUDIO DE IMPACTO
Las grandes exigencias y retos a los cuales se enfrentan las empresas de hoy son el logro de productividad, calidad y competitividad. Se hace evidente que la problemática ambiental del mundo es consecuen-
cia de los modelos de desarrollo actuales, los cuales no garantizan un adecuado equilibrio entre cada una de las dimensiones del desarrollo (económico, social, institucional y ambiental), (Vega, 2005, p. 117) Como consecuencia, se requiere desarrollo sostenible, no elusivo, que promueva el progreso en materia económica y tecnológica dentro de los procesos productivos, y que procure mantener la armonía entre la economía, la manufactura, el trabajo del hombre, el medio ambiente natural, el desarrollo de los seres vivos y el de la sociedad humana en su conjunto; “un equilibrio complejo pero urgente, si se quiere que la humanidad y su planeta coexistan” (Fex Anichiárico 2007, en su prólogo a FUQUENE R, Carlos Eduardo). El gran problema presente y futuro para las empresas, si se mira solamente en términos utilitaristas, no es el valor de los recursos, que tendría y de hecho lo tiene, efectos financieros; la gravedad consiste en la escasez e inclusive el agotamiento de muchos de ellos, lo cual hace perder ya, las dimensiones del costo y por lo tanto de los impactos financieros y económicos, vinculados cada vez más con el problema de la competitividad industrial, cuando se afirma que: “en el nivel microeconómico -la empresa- ha mostrado cómo el impacto ambiental es una evidencia de la ineficiencia de los procesos productivos y cómo un adecuado incremento de la eficiencia se traduce en la disminución del impacto ambiental y ganancias en la competitividad”. Así lo “ambientalmente amigable” puede significar un buen negocio para la empresa (Porter, 1995). El sector de las confecciones es uno de los más representativos de la economía colombiana, caracterizado por el predominio de la pequeña y mediana empresa, con particularidades como la de funcionar en pequeños talleres, muchos de ellos en condiciones no
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apropiadas, ni administrativa ni ambientalmente. De esta manera, el dilema no es la sobrevivencia de las empresas; es el futuro de la humanidad. Aunque las empresas del sector de las confecciones han experimentado modernización en sus procesos, su nivel tecnológico todavía es bajo. Sin embargo, las pequeñas y medianas empresas realizan la mayoría de sus procesos manuales o con maquinaria, que por lo general ha sido desechada por las grandes empresas. Se estima que solo el 24% de las empresas medianas posee equipo para diseño asistido por computador y el 12% posee equipo de estudios de tiempos determinados por ordenador (Ministerio del Medio Ambiente y Fundes p. 25) A raíz de la relevancia de la contribución económica de las Pequeñas y Medianas Empresas, PYMES, en Colombia, se hace necesario identificar el manejo que éstas tienen sobre el medio ambiente; conocer cómo acompañan sus procesos de producción y cómo efectúan el manejo de residuos, del agua, la energía, emisiones, etc. Para reflejar el impacto económico de las acciones propias de la adopción de prácticas manufactureras limpias, en las PYMES del sector de las confecciones, considerando la conexión entre la gestión medioambiental y el rendimiento económico, se hace necesario no solo una valoración cuantitativa sino cualitativa del impacto, lo que implica una evaluación del antes y el después, en términos de los factores susceptibles de recibir impactos y la incidencia de las acciones realizadas. Para ello es necesario conocer las actividades desarrolladas en este sector y así poder identificar la problemática ambiental. El proceso comprende las actividades de diseño, trazo y corte; ensamble y confección; terminado; control de calidad, empaque y almacenamiento. Las materias primas utilizadas son: telas, hilos, elásticos, botones y ganchos; el impacto ambiental se presenta fundamentalmente a través de los retazos, (Ministerio del Medio Ambiente y Fundes, p. 28) La actividad de confección de prendas se puede catalogar como de potencial preliminar descontaminable, pues si bien hay generación de residuos sólidos y pequeños problemas con fusionadoras o unidades de planchado, si se aplican pequeños correctivos puede
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llegarse a una operación ambientalmente sana. En este subsector básicamente se abordarían dos temas de alta prioridad: la gestión de residuos y el programa de ahorro de energía. El primero, se refiere al manejo de los retazos de una forma que no le represente al industrial un elevado costo y por el contrario, se convierta en una fuente de ingresos, el segundo, corresponde a las operaciones de ensamble y planchado que implican un alto consumo de energía (Ministerio del Medio Ambiente y Fundes, pp. 28-29). El modelo de la evaluación del impacto económico como el “proceso de identificar las consecuencias futuras de una acción presente o propuesta” planteado por Judge y Douglas (1998), que hace énfasis en la rentabilidad y el crecimiento de la empresa y emplea como mecanismo de medición indicadores subjetivos, en donde cada directivo sitúa a su empresa en el nivel que corresponda, en comparación con otras empresas del sector. Los indicadores susceptibles de ser valorados, como la recuperación de la inversión, incremento de las utilidades, incremento de las ventas y variación de la cuota de mercado, podrían ser indicadores que se examinen a la luz de las herramientas de análisis económico-financiero, con instrumentos como: la matriz de impacto y la matriz de efecto. La primera es del tipo causa efecto, en cuyas columnas se relacionan las acciones impactantes y en las filas se detallan los factores medioambientales susceptibles de recibir impactos. En la matriz de efecto, una vez identificadas las acciones y los factores del medio, mediante la matriz de importancia, se obtendrá una valoración cualitativa para las empresas objeto de estudio, que ofrecerá una idea del efecto de cada acción impactante sobre cada factor ambiental impactado. MARCO DE REFERENCIA DE LOS ESTUDIOS MEDIOAMBIENTALES
Dadas las implicaciones globales de los problemas ambientales, los referentes deben considerar, no solamente los aspectos estrictamente biológicos, sociales, administrativos, culturales, sino principalmente los económicos y financieros. La temática medioambiental ha sido analizada desde diferentes puntos de vista. Por una parte, hay quienes
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afirman que si se desea conservar el sistema natural es necesario renunciar al crecimiento económico y es urgente lograr la estabilización en el crecimiento de la población, (González, 1995), por otro lado están quienes piensan que el desarrollo tecnológico siempre permitirá sobreponerse a los límites impuestos por la naturaleza y que las fuerzas del mercado, a través del sistema de precios, marcarían la pauta para el uso racional de los recursos naturales, (González, 1995). Se puede apreciar antagonismo en la relación medio ambiente y posibilidades de crecimiento económico. Hace aproximadamente 150 años que algunos investigadores y políticos advirtieron sobre la necesidad de equilibrar el crecimiento económico e industrial con la conservación del medio ambiente. Ocurrió poco después de que se hiciera manifiesta la trascendencia de la revolución industrial, (Capuz, 2004) Philippe Saint Marc afirma, con respecto a las grandes aglomeraciones urbanas, que existía ya en París, durante los siglos XVIII y XIX el problema de la contaminación del agua, el cual resultaba muy preocupante. Agrega Saint Marc que el poeta Boileau también hablaba de las molestias de París en el siglo XVIII, haciendo referencia al ruido que generaba el trabajo de los artesanos. Sin embargo, los fenómenos actuales de contaminación son de una intensidad que no podía sospecharse en la época cuando se formó el conjunto del pensamiento occidental, es decir, en los siglos XVIII Y XIX. Para que en el debate político se produjera una crítica real al modelo de desarrollo, fue necesaria la crisis financiera mundial en los años setenta, ocasionada por la temida escasez del recurso natural más valorado: el petróleo. Esto implicó reorientar el desarrollo económico hacia posturas más sostenibles, (Capuz, 2004). Así se comenzó a pensar críticamente sobre el problema, a proponer políticas y formular planes en busca de soluciones a los problemas de escasez. No obstante, aún no se ha adquirido verdadera conciencia sobre la contaminación y sus efectos sobre el bienestar futuro de la humanidad. Científicos, humanistas y algunos políticos alzan su voz para advertir sobre la insostenibilidad del crecimiento económico, explicada, en primer lugar, en el
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significativo y constante consumo de recursos, cuya existencia es limitada y, en segundo lugar por la transformación del planeta que, en estas condiciones, será muy pronto un lugar inhabitable (Capuz, 2004). En una situación totalmente paradójica, el hombre, en la búsqueda de una mejor calidad de vida, está acabando con los recursos; ahora busca recuperar lo que le queda de ellos para tener calidad de vida. Tal como lo afirmó Malthus, no le hemos asignado límite alguno a la producción de la tierra; la hemos concebido como susceptible de un aumento indefinido y capaz de rebasar cualquier límite que se le fije, por muy grande que éste sea (Malthus, 1985) Concepto de Desarrollo Sostenible Como respuesta a esta problemática surgió el concepto de “Desarrollo Sostenible”, que se convirtió en un paradigma. Este término apareció por primera vez en el debate político internacional en 1980, introducido por el grupo de trabajo: “Estrategia para la conservación del planeta”, dependiente del programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (UNED). Sin embargo, solo fue aceptado universalmente en 1987, cuando la Comisión Brudtland publicó el informe: Nuestro Futuro Común (Our Common Future). En este documento se define el Desarrollo Sostenible como “aquel que satisface las necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades”. Posteriormente otros autores se ocuparon del Desarrollo Sostenible. En 1989 David W. Pearce, director del Centro de Economía Ambiental en Londres (LEEC) afirmaba que para ser justos con las futuras generaciones debemos dejarle una dote de recursos naturales igual o mejor que la que nosotros disfrutamos hoy. A principios de los ochenta se introduce por parte del PNUMA el concepto de producción limpia, privilegiando la prevención sobre el control de la contaminación. Durante este periodo también se define en el informe Brundtland (UNEP): “Nuestro futuro común” (Our common future), el concepto de desarrollo sostenible, como “aquel que satisface las necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades” (Capuz, 2004).
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En los noventa se realizan diversas cumbres y conferencias, cabe mencionar la “La Declaración de Río sobre medio ambiente y desarrollo”, que hace referencia a que la protección del medio ambiente debe constituir parte integrante del proceso de desarrollo y no podrá considerarse en forma aislada. Al referirse al papel del Estado, esta conferencia propugna para que se aplique el criterio de precaución conforme con sus capacidades y propone que las autoridades nacionales deberían procurar fomentar la internacionalización de los costos ambientales y el uso de instrumentos económicos, teniendo en cuenta el criterio de que quien contamina debe, en principio, cargar con los costos de la contaminación, teniendo en cuenta el interés público sin distorsionar el comercio y las inversiones internacionales. (Capuz, 2004). En 1993 Robert Goodland y George Ledec, definen el desarrollo sostenible como: “El nivel de uso con el cual los beneficios de un recurso se maximizan sin hacerle daño al potencial de beneficios similares en un futuro”. El Desarrollo Sostenible y el Desarrollo Humano Sostenible han pasado de ser solo una preocupación a ser un compromiso en la planeación de los procesos productivos. El Desarrollo Sostenible busca el crecimiento económico como fruto del desarrollo de actividades productivas, minimizando los impactos negativos sobre el ambiente y propiciando los positivos. Es a finales de esta década que se lleva a cabo en Kioto, Japón, la III Conferencia de las Naciones Unidas sobre el cambio climático. Al año siguiente, y como respuesta a los principales indicadores de sostenibilidad, el programa de desarrollo de las Naciones Unidas acordó una agenda con siete planes de acción, que son las reformas pendientes para conseguir el desarrollo sostenible entre las que se cuentan con:
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Asegurar un mínimo de consumo de recursos para todos los habitantes del planeta.
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Desarrollar productos y servicios ecoeficientes.
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Eliminar subsidios causantes de desequilibrios y reestructurar los incentivos.
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Fortalecer la acción pública para proteger al consumidor.
•
Fortalecer los mecanismos internacionales para gestionar los impactos globales del consumo.
•
Construir alianzas fuertes entre las asociaciones de defensa de los consumidores, de los pobres y del medio ambiente.
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Desarrollar las sinergias entre la sociedad civil, el sector privado y la administración.
En Colombia el derecho ambiental se empieza a considerar con el Código de los Recursos Naturales expedido en 1974, seguido del Código Sanitario Nacional en 1979, fortalecido por la Constitución de 1991 y organizado por medio de la Ley 99 de 1993. Con ésta se creó el sistema Nacional Ambiental, el cual busca involucrar al Estado, a la comunidad, a los sectores no gubernamentales y al sector privado en la tarea de proteger y conservar el medio ambiente. Por medio de la ley 99 de 1993 se crea el Ministerio del Medio Ambiente; el artículo 64 asigna a los departamentos, la responsabilidad de coordinar y dirigir las actividades de control y vigilancia ambientales en relación con la movilización, procesamiento, uso, aprovechamiento y comercialización de los recursos naturales renovables, (Fuquene, 2007). Para el análisis de la normatividad sobre regulación ambiental, se tiene la Resolución 1124 de 2007, Resolución 0909 del 5 de julio de 2008, Decreto 1205 del 14 de julio de 2008 y Decreto 1299, publicado el 15 de julio de 2008. A pesar de lo anterior, en el caso colombiano la situación está lejos del ideal; culturalmente se tiene la tendencia a desconocer las normas y a evitar su cumplimiento hasta el límite de la inminente sanción. Según el documento “Armonización de la actividad industrial con el medio ambiente” del Banco Mundial, en Colombia los resultados de la reglamentación tradicional fueron lamentables, y, prácticamente, durante mucho tiempo no se pudo detener la contaminación del agua y el aire. De esta manera, la industria estaría condicionada a la implementación de procesos de producción que reduzcan significativamente el impacto negativo sobre el medio ambiente. Esta situación conduce a la búsqueda de alternativas de producción que contribuyan a mantener un equilibrio ambiental.
IMPACTO ECONÓMICO DE LA ADOPCIÓN DE PRÁCTICAS MANUFACTURERAS LIMPIAS EN LAS PYMES
Concepto de Producción más limpia La producción más limpia, es una de las estrategias puestas en práctica para buscar la protección del medio ambiente; es una estrategia que toma en cuenta el mejoramiento continuo. Definida por el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) como: “la aplicación continua de una estrategia ambiental preventiva integrada a los procesos, a los productos y a los servicios para reducir los riesgos relevantes a los seres humanos y al medio ambiente” (Fúquene, 2007). Implica, más que sustituir, mejorar los sistemas existentes de producción, los productos o los servicios con miras a la obtención de beneficios, no solo ambientales sino económicos. En los procesos, la producción más limpia busca la eliminación o reducción de las materias primas tóxicas, la reducción de emisiones, vertimientos y desechos, y el uso eficiente de los recursos; es una estrategia de mejoramiento continuo que genera impacto económico en las empresas. Las acciones que se adopten hoy tienen un costo económico presente que se debe analizar contra un beneficio (disminución de los efectos negativos) en el futuro. En otras palabras, los costos actuales, las inversiones que se realicen ahora, derivan en beneficios según García Suárez (2007) “no solo ambientales sino económicos”. En la industria colombiana se ubica más del 15% del total de las PYMES, donde se destacan por su mayor participación en el PIB sectores como el de alimentos, tejidos de punto, confecciones, cuero y calzado, muebles, envases y cajas de papel y cartón, imprentas, productos químicos, otros productos minerales no metálicos, productos metálicos, maquinaria eléctrica y no eléctrica, repuestos y autopartes. Paralelamente a su aporte económico, el sector de la pequeña y mediana empresa, PYME, produce efectos contaminantes en el medio, como resultado de su actividad productiva y el inadecuado uso de recursos como el agua, suelo, aire, energía, sustancias químicas, desechos, entre otras. Aunque no existen estimaciones serias acerca de la participación de las PYMES en cuanto al consumo
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y generación de contaminantes, de acuerdo con un estudio realizado por la CEPAL, “las necesidades de bienes y servicios ambientales, de las empresas PYME se derivan de su problemática ambiental, de sus oportunidades y de su competitividad”; así para el sector de las confecciones la certificación ISO 14000 es una obligación si quiere participar del mercado externo. Dentro de las empresas participantes del programa Expo-pymes, discriminada por sectores, las de prendas de vestir representan el 31% del total (Van Hoof, 2009). De la misma manera como se espera que las empresas desarrollen procesos de producción limpia a través de la implementación de estrategias medioambientales adecuadas, se espera de las áreas financiera y contable el establecimiento de medidas que contribuyan al mejoramiento del rendimiento medioambiental. Así mismo, se debe recurrir a la contabilidad medioambiental, como herramienta para valorar el impacto financiero y económico de la aplicación de prácticas de producción limpia. (García Suárez, 2007) Este sería el marco de referencia en el cual un estudio que mida el impacto por ejemplo del sector PYME de confecciones, en una localidad específica, debería circunscribirse, y su sistematización podría concretarse en la siguiente pregunta ¿Cuál es el impacto económico de la adopción de prácticas manufactureras limpias en las PYMES del sector de las confecciones ubicadas en la localidad de San Victorino, en la ciudad de Bogotá? CONCLUSIONES
Una vez aplicados los instrumentos, los resultados representan la problemática de la situación del sector de las confecciones y permiten validar no solo el modelo de producción más limpia en su relación medio ambiente-rendimiento económico; también permiten aportar evidencia de la gestión que a nivel de gobierno y de empresa se está encaminando. Es posible sensibilizar sobre las posibilidades existentes de realización de prácticas de producción más limpia y consumo sustentable, así como sobre su impacto en el medio ambiente, en la solución de problemas ambientales, en la eficiencia económica empresarial y en calidad de vida, considerando que
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el medio ambiente es uno de los bienes jurídicos más importantes en el derecho ambiental.
Un estudio de impacto permitirá determinar las estrategias y acciones que se desarrollan para el cumplimiento de las políticas medioambientales, a través de la utilización de mecanismos de producción más limpia.
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LAS PRÁCTICAS DE MERCADEO INTUITIVO EN EL TURISMO POPULAR* Ignacio Ardila Lozada Especialista en Psicología del Consumidor, Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Docente, Universidad Jorge Tadeo Lozano. ignacio.ardila@gmail.com
Odulfo Hoyos Rendón Especialista en Mercados, Universidad de los Andes. Docente, Fundación Universitaria Los Libertadores. ohoyosr@libertadores.edu.co
Daniel Sabogal Neira Magíster en Docencia, Universidad de La Salle. Docente, Fundación Universitaria Los Libertadores. dfsabogaln@libertadores.edu.co
Resumen
Abstr act
El presente artículo da cuenta de la revisión bibliográfica, desarrollo y discusión teórica con relación al tema “Prácticas de mercadeo intuitivo en el turismo popular”. El propósito del mismo es disponer de la formulación documental para emprender una investigación sobre este tema, circunscrito inicialmente a la ruta Bogotá – Melgar, en el centro de Colombia, zona geográfica donde este fenómeno se manifiesta con asiduidad.
This article accounts for a bibliographical revision, a theoretical development and a theoretical discussion in relation to “The practices of intuitive marketing in popular tourism”. The purpose is to have a documental formulation to embark on a research about the topic, initially circumscribed along the route BogotáMelgar, in the center of Colombia, a geographical area where these phenomena regularly occur. Key words
Palabr as Clave
Emprendimiento, Mercadeo, Mercadeo intuitivo, Turismo popular.
Intuitive marketing, Marketing, Popular tourism, Undertaking.
Proyecto de investigación del Grupo de Investigación: Comunicación, Cultura y Tecnología. Programa de Publicidad y Mercadeo, Facultad de Ciencias de la Comunicación, 2010. Fundación Universitaria Los Libertadores.
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Ignacio Ardila Lozada Odulfo Hoyos Rendón Daniel Sabogal Neira
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PRACTICES OF INTUITIVE MARKETING IN POPULAR TOURISM
INTRODUCCIÓN
E
n las diferentes rutas turísticas y regiones que tiene Colombia, existe una amplia oferta de bienes y servicios dirigidos al visitante, y que son generados a través de procesos de mercadeo intuitivo, es decir, iniciativas de negocio que no responden a una formulación teórica específica y en muchos casos no se pueden considerar como negocios formales. Esta situación lleva a pensar que este emprendimiento espontáneo se genera como respuesta al nivel de vida vigente y condiciones socioeconómicas que inciden tanto en la oferta como en la demanda. Dichas prácticas han generado negocios que operan en condiciones de informalidad a lo largo de las carreteras que conducen a balnearios, poblaciones de interés turístico o zonas rurales adecuadas para el descanso. En ese sentido cabe preguntarse bajo qué parámetros de mercadeo y sobre qué tipo de prácticas culturales se atienden las demandas y se suplen las necesidades relacionadas con el turismo popular en la ruta Bogotá – Melgar. Esta pregunta de investigación es la que configura la revisión documental que se desarrollará a continuación e intenta abordar de una manera crítica y analítica tales prácticas culturales, con el fin de evidenciar la ruptura existente entre la teoría formal del mercadeo y la realidad social, que en el caso colombiano se muestra divergente con respecto a lo que los textos de marketing determinan como lo ideal. Del mismo modo, durante el proceso de diseño de la investigación, se consideró tener en cuenta también el impacto que tienen estas prácticas sobre el medio ambiente y la educación ambiental, tópicos que por su amplitud y coincidencia con otras investigaciones realizadas por la universidad, se decidió no incluir en esta primera etapa. Inicialmente se definen los objetivos de la revisión, los criterios de la búsqueda bibliográfica para luego abordar la discusión teórica sobre el tema. La inten-
ción del equipo de trabajo es que todos aquellos investigadores y estudiosos de este y otros temas afines, tengan un punto de partida y un marco común que aporte a sus propias indagaciones y permita aspirar a la construcción de redes y diálogos de saberes. CRITERIOS DE LA BÚSQUEDA BIBLIOGR ÁFICA
Los investigadores principales de este proyecto proceden de disciplinas complementarias: comunicación, publicidad e ingeniería industrial; por tanto, la búsqueda de documentos bibliográficos tuvo enfoque en estas tres categorías y son reportados en este artículo de manera independiente. Se dio prelación a textos impresos de autores emblemáticos en estas áreas. También fue necesario realizar una búsqueda en internet, donde algunos de estos mismos autores tienen espacios de actualización y debate permanente. Por último, se hizo un rastreo de investigaciones sobre temas afines en universidades de Bogotá, para configurar el estado del arte, que además se sintetiza para este artículo en estructuras de sentido, todo en función de, al final de la investigación, dar respuesta al siguiente interrogante: ¿De qué maneras y en qué sentidos las prácticas de mercadeo intuitivo asociadas al comercio informal en la ruta turística Bogotá – Melgar, desarrollan procesos de intercambio y consumo disociados de la teoría formal y clásica del mercadeo? Con respecto a la primera categoría de búsqueda, denominada “mercadeo” y sus subdivisiones “mercadeo formal”, “mercadeo intuitivo o emprendedor”, se pasó de los referentes tradicionales a nuevas posturas y enfoques desde la experiencia empresarial. De esta búsqueda emerge otra subcategoría denominada “mercadeo turístico”, estación obligada que a su vez condujo a la indagación documental en “turismo social”, entre otras.
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Aunque las categorías “medio ambiente” y “educación ambiental” fueron emergentes en la indagación y formulación del problema de investigación, es pertinente mencionarlas y hacerles la respectiva lectura crítica desde las políticas públicas. Así mismo es per-
tinente revisar el impacto que las prácticas de mercadeo intuitivo en el turismo popular pueden estar causando en detrimento del ambiente, en afluentes, zonas rurales y pequeñas poblaciones.
MERCADEO INTUITIVO MERCADEO MERCADEO EMPRENDEDOR
MERCADEO TURÍSTICO
TURISMO SOCIAL
MEDIO AMBIENTE EDUCACIÓN AMBIENTAL Figura 1. Criterios iniciales de la búsqueda bibliográfica
MERCADEO INTUITIVO
El mercadeo es una actividad presente en la vida de los seres humanos desde los inicios de su tránsito por el planeta. Cuando las diferentes comunidades de individuos lograron superar los requerimientos de supervivencia y pudieron contar con cantidades que debían almacenar, iniciaron los procesos de intercambio y se establecieron las primeras leyes básicas del mercadeo, que, durante un largo período de tiempo, en razón a que los excedentes representaban un bajo porcentaje del total producido fue considerado como una actividad no relevante en las condiciones de existencia de los pueblos. El reconocimiento de su importancia se inició con la llamada Revolución Industrial, debido a que los sistemas económicos se enfocaron en la manufactura de grandes cantidades de productos que hicieron de los
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excedentes algo común, por lo tanto, no solo se requería la demanda del bien por quienes lo conocían sino su oferta a potenciales compradores por medio del vendedor. Los primeros textos que abordan la temática del mercadeo aparecen a mediados del siglo XIX con el libro The History of Advertising (1875), sin embargo solo hasta inicios del siglo veinte se inician las discusiones académicas sobre la mercadotecnia según Jones y Monieson (1990), y éstas centraban su análisis de los problemas bajo un enfoque empresarial y no de bienestar social. Durante los años treinta del pasado siglo, se unieron otros integrantes a los modelos de pensamiento de la disciplina y formularon los primeros postulados y un proceso de creación de conocimiento sobre mercadeo. Se inició, así, el modelo de investigación
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que nos revela la evolución del comportamiento del consumidor, la publicidad fue redefinida con base en este nuevo concepto de mercadeo y se establecieron estudios científicos para determinar las mejores prácticas para lograr las ventas de los productos impulsados por las teorías econometristas. Según Kotabe y Czinkota (2001) en la década de los 50 y 60 del siglo pasado la explosión productiva de los Estados Unidos y la demanda de productos en los países europeos impulsó sustancialmente el pensamiento del mercadeo, y lo llevó a su enfoque en el cliente de los 80, a su enfoque en el entorno empresarial y al uso intensivo de las tecnologías, para extender su accionar más allá de los fabricantes de bienes, involucrando poderosamente a todos los creadores de productos intangibles para el nuevo siglo. Por tanto, el mercadeo ha desarrollado, en los últimos cincuenta años una preponderancia en la gestión de los procesos sociales difícil de ignorar. Ha evolucionado de un mercadeo centrado en la oferta de productos que buscaban satisfacer los deseos del cliente a un mercadeo que busca ser, según la American Marketing Association, AMA, el “Proceso de planeación y ejecución del concepto, establecimiento de precios, distribución y promoción de ideas, bienes y servicios para crear intercambios que satisfagan las metas individuales y de las empresas…” (Lamb, Charles W y otros. 2002). Para Peter Drucker “la función de mercadeo es hacer innecesaria la venta, pues su objetivo es llegar a conocer tan perfectamente a sus clientes que lo que se ofrezca se venda solo” (Kotler Philip y Otros. 2000).En tanto, el mercadeo para Philip Kotler “es el proceso social y de gestión a través del cual los distintos grupos e individuos obtienen lo que necesitan y desean, creando, ofreciendo e intercambiando productos con valor para otros”. (Kotler Philip y Otros, 2000). El Mercadeo, entendido entonces como todo esfuerzo desarrollado en la búsqueda de soluciones a las necesidades humanas signadas por su entorno cultural, es decir todo esfuerzo que busca satisfacer los deseos de los consumidores, se acepta, en la actualidad, que se presenta en tres estadios básicos, “un mercadeo intuitivo o emprendedor, un mercadeo académico o formulado y un mercadeo disruptor o intrépido” (Kotler, Philip y otros, 2003).
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El Marketing intuitivo o emprendedor es aquel que se desarrolla sin tener conocimiento previo, profundo y formal sobre su aplicación y efectos en el entorno macroeconómico, por las micro y empresas personales de corta duración; con él se logra el inicio y mantenimiento de empresas que al ir creciendo empiezan la búsqueda de acciones de mercadeo que les permitan enfrentar con mayor éxito la competencia creciente. La mayoría de personas ha aplicado este tipo de mercadeo para el desarrollo de negocios en plazas de mercado, zonas comerciales de áreas urbanas en desarrollo y áreas de desarrollo turístico tradicional y popular, como es visible en todos los ámbitos de la geografía nacional. La legislación colombiana establece una normatividad para el desarrollo de la mayoría de estos negocios a través de instituciones tales como Secretarias de Gobierno, Salud y Hacienda en los municipios, apoyados por el Invima, la DIAN y el Instituto Nacional de Salud, INS. Los cuales son los encargados de velar por el correcto funcionamiento de estos establecimientos; mientras que las Cámaras de Comercio, como depositarias de la fe pública en este ámbito del desarrollo nacional, y la Superintendencia de Industria y Comercio, como ente regulador, son las defensoras de la correcta utilización de los sistemas de identificación de los negocios y sus productos. Sin embargo, un número significativo de negocios, basados en los principios del mercadeo intuitivo desarrollan empresas informales que atienden, en las rutas turísticas, las demandas de las miles de personas que cada fin de semana abandonan la ciudad buscando momentos de descanso y esparcimiento; esta combinación de informalidad de la empresa con aplicación de mercadeo intuitivo es una interesante demostración de recursividad y capacidad creativa de los empresarios que las desarrollan. El mercadeo, en sus procesos de búsqueda de leyes basadas en la evidencia, que permitan su aplicación como ciencia en contraposición a las actuales del marketing intuitivo (Shaw, Robert. 2006), debe establecer los postulados de los elementos constitutivos de estas generalizaciones de uso popular, que constituyen formas de atención a las necesidades humanas desde su entorno cultural. A fin de lograr ser acepta-
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do como tal y no seguir siendo considerado como un campo del saber de las ciencias económicas o de las ciencias de la comunicación, es pertinente determinar tales prácticas de mercadeo intuitivo como una expresión de procesos culturales arraigados en nuestro país y contrastarlos con las estrategias de mercadeo que los teóricos han desarrollado para lograr los objetivos empresariales y sociales. MERCADEO TURÍSTICO
El turismo es un fenómeno económico, social y cultural. En los países desarrollados es considerado industria y por tal razón ha sido objetos de numerosos estudios desde diversos puntos de vista. Desde la perspectiva del mercadeo, el concepto turismo se entiende como una especialización de la categoría “mercadeo de servicios”, en razón de su naturaleza. La Organización Mundial de Turismo, OMT, define el turismo como: “actividades que realizan las personas durante sus viajes y estancias en lugares distintos a los de su entorno habitual, por un período inferior a un año, con fines de ocio, por negocio y otros motivos. De esta forma, como una actividad que realizan los visitantes, el turismo no constituye una actividad económica productiva, sino una actividad de consumo” (Turismo OMT. 2009). Según autores como Acerenza (2004), los servicios turísticos poseen unas características propias como son intangibilidad, inseparabilidad, heterogeneidad, perecibilidad y ausencia de propiedad. Se considera que el servicio turístico es intangible porque no siempre es posible verlo o analizarlo antes de la compra. En cuanto a la denominación de inseparable, ésta se da porque producción y consumo se presentan de manera simultánea. La heterogeneidad está dada por la gran variedad de la oferta turística, mientras que la perecibilidad es la imposibilidad de almacenarlo o mantenerlo en reserva. La ausencia de propiedad se refiere a que la compra del servicio turístico no da derecho a la propiedad de un bien. En referencia a los componentes del turismo como producto, el mismo autor los clasifica en tres grandes grupos, a saber: atractivos turísticos, facilidades turísticas y por último la infraestructura de acceso. Los atractivos turísticos están constituidos por elementos naturales (topografía, paisaje, flora, fauna) y humanos
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(“manifestaciones de la cultura local y atractivos hechos y gestionados por el hombre” (Acerenza. 2004, p. 23). Las facilidades turísticas son clasificadas en alojamiento, alimentación y recreación, en tanto que la infraestructura de acceso se refiere a caminos, carreteras, puertos y aeropuertos. Al mirar con detenimiento los atractivos turísticos constituidos por elementos humanos, del mayor interés en esta investigación, Acerenza los distingue como “manifestaciones de la cultura local como el legado histórico cultural, la arquitectura típica, los usos y las costumbres de la población y sus expresiones artísticas” (Acerenza. 2004, p. 22). Al respecto también es válido retomar a Lucía Mediano (2004), quien, al hacer distinción entre los componentes del turismo rural, se refiere a los recursos culturales que “comprenden aspectos como las tradiciones propias de una zona, la gastronomía, el folclore, las formas de vida etc.” (Mediano, 2004, p. 115). A los anteriores argumentos se pueden añadir los expresados por Ramírez Cavassa (2006), quien entre los atractivos humanos del turismo incluye la hospitalidad, buen trato y atenciones, orgullo por la cultura y el pueblo; precios moderados, limpieza y buena presentación. Ahondando en el tema del turismo rural, Medrano refiere que es básicamente “demandado por turistas cuya principal motivación es el contacto con el medio rural y el conocimiento de sus particularidades, así como la huida de la masificación. Existe, por tanto, un componente “educativo” en esta modalidad turística, que no se da en el turismo convencional o de masas” (Mediano. 2004. p. 4.). Algunas de estas características también se pueden atribuir a las diferentes modalidades turísticas que se desarrollan en el entorno rural. TURISMO SOCIAL
Dado que el interés de esta revisión tiene como punto de mira una futura investigación sobre el turismo popular, se considera conveniente indagar sobre el concepto y los referentes teóricos del turismo social. Al respecto, la Oficina Internacional de Turismo Social, BITS, (Bureau International du Tourisme Social) define el turismo social como “el conjunto de referencias y fenómenos resultantes de la participación en el turismo de capas sociales de ingresos modestos, participación posibilitada por medidas de un carácter
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social bien definido” (Ministerio de Industria, Turismo y Comercio de España. 2008). En consecuencia, esta modalidad de turismo se enfoca más en las características del viajero, su condición socioeconómica, ingresos y fenómenos culturales que lo afectan. Gracias a los estudios de BITS se ha podido medir el impacto del turismo social, lo cual ha permitido llegar a afirmaciones como la siguiente: El turismo social, además de ser el modo de poner al alcance de los colectivos más desfavorecidos el acceso al ocio turístico, se puede considerar como una oportunidad de los países para promover el desarrollo de productos turísticos que favorezcan la economía de sus destinos, que ayuden a la desestacionalización turística de los mismos, que mantengan la estructura turística que exista o que favorezcan su creación, que posibiliten la generación y mantenimiento de empleo, etc. (Ministerio de Industria, Turismo y Comercio de España. 2008, p. 9). En conclusión y en concordancia con Jesús Gutiérrez Brito (2007), el turismo es un “fenómeno social complejo con capacidad para producir cambios sociales profundos”. MEDIO AMBIENTE Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
La educación ambiental se aborda principalmente como una reflexión y una preocupación de diversas organizaciones, estamentos sociales y gobiernos alrededor del mundo. Es un tema que está permanentemente en la agenda de organizaciones políticas y es fuente de debates sobre acoger las directrices de tratados internacionales, para encontrar soluciones a los problemas ambientales derivados de la industrialización intensiva, entre muchos otros factores. Desde comienzos del a década del setenta se vienen realizando encuentros Internacionales en ciudades capitales (entre ellas Estocolmo, Rio de Janeiro y Kioto), donde la educación ambiental ha surgido como una de las estrategias de solución más importantes y donde urge aplicar de manera urgente estas políticas.
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Una perspectiva internacional sobre estos temas incluye autores como Glaeser (2002), quien plantea un conflicto de intereses entre las potencias mundiales y los países en vías de desarrollo por causa de la necesidad de implantar acciones preventivas a largo plazo, con dificultades para la financiación de éstas en el corto plazo. En ese sentido, los países del tercer mundo van a tener que poner en la balanza la búsqueda de un mejoramiento en la calidad de vida, mediante la urbanización, el crecimiento de las ciudades, la industrialización y la agricultura intensiva, entre muchos otros factores, que son precisamente los que causan mayor deterioro ambiental. En concordancia con lo anterior, el autor retoma los conceptos de “ecodesarollo” y “ecoagricultura”, que hacen parte de un desarrollo general orientado a las necesidades humanas. En el caso colombiano, existe una política nacional de educación ambiental (SINA), creada de manera conjunta por el Ministerio de medio Ambiente y el Ministerio de Educación Nacional, que tiene por objetivo “Promover la concertación, la planeación, la ejecución y la evaluación conjunta a nivel intersectorial e interinstitucional de planes, programas, proyectos y estrategias de Educación Ambiental formales, no formales e informales, a nivel nacional, regional y local” (Ministerio del Medio Ambiente, MMA, otros. 2002). De acuerdo con este documento: “la Educación Ambiental debe ser considerada como el proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural para que, a partir de la apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente”. En consecuencia, toda reflexión sobre la protección ambiental parte del principio de la educación, pero este documento al realizar un diagnóstico inicial hace énfasis en que la educación referida al medio ambiente se enfoca en el entorno rural, dejando de lado la “realidad ambiental urbana”. Del mismo modo, hace un llamado de atención sobre los resultados de la labor educativa, logrados hasta el momento, ya que se han concentrado en trabajos de enfoque
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explícitamente ecológico, desconociendo la importancia de valores sociales y culturales e impidiendo de esta forma el logro de una “visión sistémica del ambiente” (MMA, 2002) en todo intento de transmitir este tipo de saberes. Por lo expuesto anteriormente, la Política Nacional de Educación Ambiental examina el tema y hace una crítica a la “visión catastrófica del futuro del país y del planeta” (MMA, 2002) causada por trabajar los asuntos ambientales desde la perspectiva de los problemas, mientras se desconocen las perspectivas de potencialidad de muchos recursos y regiones que aún permanecen disponibles. Es decir, se asume como una invitación a que las investigaciones que se realicen en este campo del saber, no siempre lleguen a conclusiones de que el planeta va hacia la destrucción. Como soporte a la perspectiva de este proyecto, es válido mencionar la existencia de un Consejo Regional para América Latina y el Caribe, que a su vez brinda su apoyo a la Red Colombiana de Educación Ambiental, integrada por universidades y otras instituciones de carácter privado. Esta entidad tiene entre sus objetivos “promover la creación de espacios de cooperación, intercambio y comunicación entre los miembros de la Red, a través de procesos de información, formación, investigación, participación y gestión para el desarrollo sostenible y la conservación del medio ambiente en Colombia, con el propósito de contribuir al desarrollo científico y tecnológico, por medio de la investigación y la formación” (Ministerio del Medio Ambiente, otros. 2009). La existencia de este tipo de organizaciones da la certeza de que en este tipo de iniciativas investigativas se promueve el enfoque interdisciplinario, y que los proyectos de investigación que se generen en las universidades pueden ser abordados desde diversos ángulos disciplinares, como es el caso de este proyecto. Por otra parte, la preocupación sobre el turismo pensado desde su compatibilidad con el entorno ambiental, es abordada por escritores como Jorge Chávez de la Peña (2005), desde una casa editorial que se ha especializado en el tema, como es la Editorial Trillas. ESTADO DEL ARTE
El mercadeo intuitivo se reconoce como un fenómeno evidente, real y presente en la economía de mu-
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chos lugares. Para autores como Martínez Díaz (2001) “Pensar y obrar con sencillez son consecuencias de pensar y obrar con sentido común, que es la manera más natural de entrar en el mercado para interpretar sus problemas y necesidades y estar en capacidad de crear ofertas superiores”. Por su parte Lonergan (1974) afirma que “existen dos fuentes del sentido común: el instinto científico y el acervo de conocimientos que socialmente se heredan”. En este orden de ideas, el concepto de lo simbólico en la cultura facilita la inserción de lo intuitivo, el sentido común y lo instintivo como criterios válidos en el actuar del mundo de los negocios. La “ingeniería de mercados” como una ciencia disciplina cuyo objeto de estudio es “la forma en que las relaciones de intercambio son creadas, estimuladas, facilitadas, valoradas y gobernadas” (Hernández y Rodríguez, 2001, p. 85), se deja a un lado la naturaleza social que da origen al marketing, se encierra en la conciencia y se olvida de la interacción simbólica como estructura de esa experiencia social. Pues, “cuanto más se acerque la filosofía [o la semiótica o el marketing] a su objeto, tanto más se aleja de sus posibilidades de ser ciencia y cuanto más pretende ser ciencia tanto más se aleja de su objeto” (Hoyos y Vargas, p. 102). Es por ello que debe validarse la producción simbólica (vista como productos publicitarios empíricos e intuitivos) como una forma de medición o índice de cultura dinámica que el mercadeo facilita. Para el estudio del fenómeno del marketing intuitivo, se hace necesario revisar métodos de estudio tales como la Etnometodología, que para González (2000) facilita el descubrimiento oculto de las actividades cotidianas del individuo. Hay entonces rituales de consumo detrás del mercadeo, y dichos rituales, crean los escenarios del consumo (Wolf, 1999). Esta postura es reconocida por Páramo (2004) quien plantea un modelo de etnomarketing como una manera de encontrar respuesta a las relaciones y hechos comerciales contextualizados bajo el concepto de lo que es el Marketing. El turismo, como variable se enmarca dentro de rituales de origen biológico, cultural e histórico; personales y al tiempo grupales que son aprendidos y que adquieren sentido social (Levy, 1981). Existen entonces artefactos, roles, significados y prácticas formalizadas por la experiencia más no por la ciencia, que determinan conductas de consu-
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mo propias de grupos sociales distintivos y característicos de regiones determinadas. Una última mirada, más propia del mundo empresarial, es la que proviene de Clancy (2000) que asume como postulado en su texto Counterintuitive Marketing, la concepción de un mercadeo casi exento de decisiones intuitivas y más cercano a la racionalidad formal y la organización estratégica, con lo cual los resultados positivos finales sean medibles y cercanos a las metas empresariales, para lo cual se vale de operaciones racionales, por parte del proveedor, y por encima de consideraciones intuitivas o propias del sentido común. DISCUSIÓN TEÓRICA
Es tan evidente el mercadeo intuitivo que pocos teóricos lo han estudiado Tomamos como punto de partida la hipótesis formulada en el anteproyecto de la investigación que da origen a este artículo: Algunas prácticas culturales vigentes asociadas a la producción, intercambio y consumo de productos y servicios, guardan asociación espontánea e intuitiva con los parámetros formales del mercadeo. Una búsqueda ordenada, metódica y rigurosa de textos que aborden el Mercadeo Intuitivo, como insumo para la generación de discursos teóricos que nos ayuden a establecer leyes, o al menos generalizaciones encaminadas a construir postulados demostrables para la aceptación del mercadeo como ciencia, arrojó una muy limitada lista. Esto demuestra la necesidad de un abordaje del tema desde la investigación científica. Seth Godin en su libro Meatball Sundae (2009), atribuye la creación de mercadeo a un artesano inglés de la edad media, que visualizó procesos de desarrollo de productos que buscaban agregar valor a cada uno de ellos mediante el trabajo especializado de los obreros, con ello logró construir una marca que fue reconocida por la realeza europea, sin embargo las referencias históricas demuestran que el mercadeo es tan antiguo como el hombre mismo.
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La construcción de marca, el desarrollo de productos y las estrategias de publicidad se crean de acuerdo con cada entorno cultural, desde que el hombre generó excedentes de producción. Al inició, mediante procesos de intercambio y valoración de los productos y con posterioridad, mediante el desarrollo de procesos comerciales que crearon ciudades y estados que dominaron y dominan el mundo conocido en cada etapa histórica. En la actualidad, a pesar de la explosión tecnológica que acerca el conocimiento, los registros de las prácticas intuitivas de mercadeo son mínimos, los postulados teóricos de la economía o de la administración se aplican para establecer si una solución cultural a los problemas de los pueblos son o no adecuadas, y se olvida la raíz principal, el entorno etnográfico en que se construyeron, y pocos autores aceptan que el mercadeo no lo hacen los profesionales si no las personas que cada día encuentran soluciones ingeniosas a los diferentes problemas en la forma que cada pueblo aprende a hacerlo. La información hallada demuestra claramente que los abordajes a esta ciencia, que podría considerase básica ya que es inherente a la naturaleza de los hombres, se hacen desde una perspectiva contra- intuitiva, es decir se establece un marco teórico que permite valorar la pertinencia o no de las soluciones desde otras ciencias y pocas veces se contempla la motivación (necesidad) que llevó a la solución, y la cantidad de creatividad e ingenio invertido hasta que esta se hace una práctica ganadora en el mercado. Ejemplos de ello son empresas como Apple, Amazon, Google, Ebay, Cisco Sistems y las mil y una compañías presentes en internet, que han logrado un altísimo nivel de reconocimiento y hoy desplazan a los viejos formatos de mercadeo y a las empresas que los desarrollaron y no pudieron adaptarse a los cambios constantes. Por las anteriores razones se puede afirmar que el campo del mercadeo intuitivo está tan presente en la vida de las personas y en concordancia con la capacidad de adaptación de la raza humana al entorno, que los estudiosos del tema insisten en verlo desde postulados que distan de la práctica, sobre todo en sistemas económicos irregulares. Pero éste es tan evidente en los procesos de intercambio de
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productos y servicios que no se ha estudiado con la profundidad que merece. También da la impresión que se intenta minimizar o que en un intento de descalificación, se ubica en lista de espera para ser estudiado por disciplinas más tradicionales como la economía o la administración. CONCLUSIONES
Deslegitimar el mercadeo intuitivo es tan arbitrario como afirmar que el único mercadeo válido sea el que se aprende en las universidades. Muchos casos de emprendimiento exitoso muestran en común el perfil intuitivo de individuos que se desapegan del discurso formal, y hacen caso al deseo antes que a la razón lógica matemática formal. Las decisiones de negocio, incluidas las maneras de hacer marketing, suelen partir de objetivos parciales e inmediatos que responden a situaciones coyunturales que les plantea el entorno en el que se sitúan sus negocios. El camino desde el cual se reflexiona suele también ser el de la experiencia intuitiva lo que les lleva a generar respuestas polarizadas en dos sentidos: el de la forma o fórmula conocida que funciona y se ha experimentado antes, o el de la prescripción creativa ante la amenaza novedosa que suscita el ambiente. Entonces, esta reflexión no suele ser sistemática, es coyuntural, y evidencia de fondo que el empresario intuitivo no tiene sistemas de control formales y por lo tanto planes estructurales sobre supuestos teóricos formalizados. La lógica de la intuición resulta no apegada al modelo clásico de la lógica formal pero si es poliva-
lente, es flexible, sigue patrones de reacción y en últimas resulta válida, y hasta más efectiva que la postura que contempla al mercadeo formal como único horizonte de sentido. Si de entrada se ha descrito ya a este tipo de mercadeo formal como un híbrido entre el mundo de la administración y los postulados de la economía, se reconoce que carece de la reflexión que le suscita la cultura y su dinamismo. Finalmente, es dentro de un sistema cultural y social donde el mercadeo adquiere el sentido, y son los actores del mercado, entre ellos el emprendedor, quienes han de construir la realidad social que no necesariamente ha de coincidir con los postulados de la academia, la teoría o el discurso de la tradición. Aunque el empresario de este tipo no suele estar provisto de antecedentes formales de conocimientos, que le permitan elaborar respuestas certeras a la problemática de su emprendimiento, son las mismas circunstancias las que le permiten desarrollar conocimientos y saberes a manera de una teoría fundada que a diario va creciendo y se hace robusta y genera sus propios postulados, que se verifican en el discurrir de la cotidianidad. El intento de estudiar la fenomenología del mercadeo no clásico debe entonces reconocerse como un paso necesario en la estructuración holística de una auténtica ciencia del marketing, construida bajo preceptos tanto teóricos como empíricos a los cuales hay que encontrar un origen u orígenes diversos, unos puntos de vista discursivos más incluyentes, discursos propios de microuniversos de consumo y no solo pertenecientes a esferas privilegiadas por el contacto con la academia, que en lo cotidiano suele mostrarse como inflexible y no siempre certera.
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LAS POSADAS EN EL CABO DE LA VELA, GUAJIRA: DIAGNÓSTICO SOCIAL, AMBIENTAL, ECONÓMICO Y TURÍSTICO Jesús María Orsini Cuadrado Arquitecto, docente del programa de Administración Turística y Hotelera. Facultad de Ciencias Administrativas, Fundación Universitaria Los Libertadores. jesucuadro@hotmail.com
Jorge Iván Miranda Cristancho Estudiante del programa de Administración Turística y Hotelera, Fundación Universitaria Los Libertadores. george.miranda27@hotmail.com
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Resumen
Abstr act
El Programa de Administración Turística y Hotelera de la Fundación Universitaria Los Libertadores se encuentra en proceso de acreditación voluntaria, para lo cual ha emprendido trabajos de investigación en alianza con entidades públicas y privadas del sector turismo. Realizada la investigación se llegó a los siguientes resultados: a) Inclusión de las Normas Técnicas Sectoriales, NTS, de turismo en el plan de estudio del Programa de Administración Turística y Hotelera; b) Definición del Cabo de la Vela como destino turístico de playa, con productos puestos en valor: sol y playa, ecoturismo y etnoturismo; c) Aplicar al sitio la secuencia de desarrollo turístico: ordenamiento territorial, planeación turística, estudio de mercados, diseño del producto, promoción y mercadeo y servicio al cliente.
The Touristic and Hotel Administration Program at Los Libertadores University is currently involved in a process of voluntary accreditation, for which it has developed research studies in alliance with public and private institutions of the touristic field. Once the research was conducted, there were obtained the following results: a) Inclusion of the touristic Sector Technical Standards, NTS, in the syllabus for the Touristic and Hotel Administration Program; b) Definition of Cabo de la Vela as beach touristic place, with products of conferred value: sun and beach, ecotourism, and ethnotourism; c) To apply to the place the touristic development sequence: land-use planning, touristic planning, market research, product design, promotion and marketing, and customer service.
Palabr as Clave
Key words
Administración, Calidad turística, Ecoturismo, Posadas turísticas, Turismo sostenible.
Administration, Ecotourism, Sustainable tourism, Touristic guesthouses, Touristic quality.
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GUESTHOUSES IN CABO DE LA VELA, GUAJIRA: SOCIAL, ENVIRONMENTAL, ECONOMICAL, AND TOURISTIC DIAGNOSIS
INTRODUCCIÓN
L
as Posadas Turísticas, PT, son establecimientos de alojamiento definidos y reglamentados por el Estado con el fin de beneficiar a las comunidades residentes de bajos recursos, las cuales prestan sus servicios dentro de las normas técnicas del sector turismo. Contribuyen con el Programa Nacional de Posadas Turísticas el Ministerio de Agricultura y el Banco Agrario, entidades que siguen los lineamientos del Ministerio de Comercio, Industria y Turismo, que es el responsable principal.
Un mecanismo para procurar el mejoramiento de la calidad turística es la aplicación de las Normas Técnicas Sectoriales de Turismo, NTS y las normas internacionales que se crean pertinentes para la permanente actualización del programa y de los profesores. La calidad está referida a mejorar las actividades turísticas en cuanto a capacitación, prestación del servicio, organización empresarial, erradicación de la pobreza y desarrollo económico, en general. La pertinencia del proyecto de investigación está dada por la necesidad de medir los resultados del programa nacional de las posadas turísticas, en cuanto a los beneficios, inconvenientes, dificultades, expectativas, etc., de las comunidades vinculadas al programa. El objetivo principal consiste en realizar un diagnóstico y análisis para establecer las estrategias y alternativas de acción en los aspectos social, económico, ambiental y turístico para la sostenibilidad de las Posadas Turísticas de Colombia: Caso Cabo de la Vela – Guajira, que cuenta con 110 construcciones, para un
total de 300 unidades habitacionales distribuidas de la siguiente manera: 65 construcciones de 2 habitaciones y 42 de 3. Según los resultados encontrados se pretende proponer mejoras, así mismo, determinar la apropiación del programa en las comunidades locales, número de establecimientos y condiciones particulares, entre otros aspectos, con el fin de plantear las recomendaciones pertinentes al Viceministerio de Turismo evaluando la conveniencia de ampliar el programa, la reorientación de las actividades y la corrección de lo existente. Para la construcción de la estructura general del trabajo se tuvo un enfoque centrado en el desarrollo sostenible, turismo sostenible, ecoturismo, calidad turística, normas técnicas sectoriales, planes de desarrollo (general, ordenamiento, sectorial, etc.) entre otros componentes importantes. GENER ALIDADES SOBRE EL CABO DE LA VELA
El Cabo de la Vela está ubicado a 12º 15´de latitud norte y 72º 8´de longitud al oeste de Greenwich y ubicado al norte de Colombia en el Departamento de la Guajira, a unas tres horas de Riohacha la capital del Departamento y hace parte del municipio de Uribia. Tiene un desarrollo urbanístico lineal y caótico sobre la bahía (playa) de unos 6 kilómetros y cuenta con unos 600 habitantes (wayúu). Ver fotografías Nº 3 y Nº 6. Clima: Cálido con temperaturas entre 22 y 35 grados centígrados, incluso mayores. Hace mucho calor en el día pero la brisa enfría un poco las noches.
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Cultura: El territorio es habitado por los wayúu desde hace varios siglos y aún conserva gran parte de su tradición cultural. Tienen su propia creencia religiosa basada en dogmas importantes y para ellos la vida no concluye con la muerte, pues el alma está siempre presente. Los entierros y velorios son de gran importancia, en ellos se reúnen cientos de indígenas para acompañar a los parientes. Los wayúu viven en rancherías, constituidas por viviendas simples que por lo general están acompañadas de las casas de los parientes más cercanos. Muchas de estas viviendas están construidas con el corazón del cactus yotojoro, otras, también en bareque. Los wayúu hablan su propia lengua conocida como arawak, pero la mayoría entiende perfectamente el español. Parte esencial de su vida son los sueños, dado que ellos son parte de lo que pasa en el día a día y un reflejo de lo que pasará en el futuro. Economía: Su economía se basa, principalmente, en la cría de cabras y ovejas y algunos trabajos en las salinas de Manaure en cercanías del Cabo de la Vela, también en la pesca. Las mujeres pasan gran parte de su tiempo creando artesanías; son famosas las hamacas, los chinchorros, las mochilas y adornos como pulseras y collares. Gastronomía: Particularmente en el Cabo de la Vela, la gastronomía está representada por la comida de mar que siempre se encuentra fresca debido a las faenas diarias de los pescadores. Se cuenta aproximadamente con 15 restaurantes en todo el lugar. Los diferentes pescados y frutos del mar, entre los que sobresalen pargos rojos, sierras, langostas, caracoles y tiburones toyo, entre otros, son acompañados por arroz, patacón y ensalada. También se prepara el chivo en diferentes modalidades, asado, guisado o frito, friche (carne de chivo picado con agua y sal), arroz de cecina (carne de chivo picada con arroz blanco), chicha de maíz (maíz molido cocido con agua), chirrinchi (panela fermentada y destilada).
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Vías de acceso: El Cabo de la Vela se encuentra a unas 3 horas de Riohacha por una vía que primero llega hasta Uribia, población conocida como la capital indígena de Colombia, luego desde allí hay que tomar una vía destapada que va paralela a la línea del tren del carbón, del Cerrejón y que finalmente conduce al destino. Alojamiento: Solo se cuenta con las Posadas Turísticas las cuales tratan de imitar la hotelería tradicional con recepción, zona social, zona de habitaciones (hamaca o cama), zona de servicio y parqueadero. Algunas de ellas están construidas con materiales permanentes pero la mayoría están hechas con materiales autóctonos de la región. Ver fotografías Nº1 y Nº2. Servicios públicos: No cuenta con servicio de luz (energía eléctrica), alcantarillado, ni agua potable. El municipio de Uribia abastece de agua potable al Cabo de la Vela por medio de carro-tanques, los cuales normalmente visitan el lugar tres veces a la semana, salvo en temporada alta cuando el servicio es permanente. El manejo de basuras está a cargo de la empresa Corpoguajira, que presta el servicio dos veces a la semana en tiempo normal, pues en temporada alta también es permanente. Algunas posadas cuentan con pozos sépticos pero estos se inundan en las épocas de lluvias generando malos olores y enfermedades. Comunicación: Se cuenta con una antena de la empresa Movistar, la cual permite una comunicación con el mundo exterior. No existen teléfonos locales. Ver fotografías Nº 4 y Nº5. Salud: El Cabo de la Vela cuenta con un puesto de salud el cual tiene un servicio de 24 horas; cuenta con tres enfermeras y una ambulancia para cualquier emergencia. Seguridad: No existe una estación de policía pero en temporadas altas (enero, junio y diciembre) se ubican cuatro puestos policiales que sirven también como puntos de información y de quejas.
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M ATERIAL GR ÁFICO
Fotografía 1. Posada Jarrinapy, acceso
Fotografía 4. Antena de comunicación Movistar
Fotografía 2. Zona de hamacas
Fotografía 5. Centro de acceso comunitario a internet
Fotografía 3. Puestos en la playa
Fotografía 6. Llegada a la playa
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RESULTADOS
En cuanto al caso de las Posadas Turísticas en el Cabo de la Vela – Guajira, se evidencia que: a. Presenta un desarrollo lineal caótico (6 km de playa), por falta de un plan de ordenamiento territorial. b. No tiene servicios públicos como agua potable, alcantarillado, energía eléctrica, aseo, telecomunicaciones en forma permanente ni económicos. Esto, sumado al punto anterior, representa la mayor de las dificultades para garantizar un desarrollo urbanístico normal y amigable con el medio ambiente local. c. A nivel de la comunidad wayúu se requiere, con enorme constancia, un trabajo de concientización turística, mediante mecanismos especiales de capacitación para grupos étnicos. Lo que se ha hecho en este campo por parte del SENA y la Alcaldía de Uribia no ha dado los resultados esperados, lo cual, al parecer ha desalentado esta actividad primordial. d. La forma de llegar al lugar presenta, en el tramo final, muchas dificultades. Este tramo no tiene señalización que facilite el viaje a los visitantes, la vía está destapada y en malas condiciones, con el agravante de ofrecer, ante los ojos del turista, un deplorable aspecto de contaminación con basuras (bolsas plásticas). e. La calidad en la prestación de los servicios turísticos y hoteleros, a pesar de la buena voluntad que muestran los trabajadores de las posadas, no evidencian un progreso que indique una mejora futura.
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f. Se requiere de un trabajo social especializado para obtener la organización de la superestructura turística local. Está en proceso de constitución la Asociación de posaderos del Cabo de la Vela; proceso que ha tenido mucha demora para su legalización y consolidación, esto se debe, principalmente, a la idiosincrasia del wayúu, quien es nómada y poco dado a someterse a las leyes y normas del Estado (nacional, departamental y municipal), hasta tanto no se dé un efecto demostrativo que lo convenza de los beneficios personales que pueda obtener. g. Ya se nota la aparición de personas diferentes a los wayúu que están participando del Programa de Posadas, lo cual merece un análisis más detallado, porque se pueden escuchar comentarios que no son positivos. h. El fenómeno de abandono de algunas posadas y el manejo de aquellas construidas y después entregadas a otros posaderos con presencia más permanente en el lugar, está basado, en muchos casos, en falta de recursos económicos y asesoría directa. i. Las actividades turísticas complementarias que se están introduciendo, tales como el kitesurft, deben ser reglamentadas, dándole oportunidad de participación a los wayúu, para que sean acordes con el modus vivendi de la comunidad residente local. j. El sistema actual de promoción y mercadeo es casi inexistente, ya que lo hacen los posaderos a nivel personal con todas las limitantes del caso. En el Programa de Posadas Turísticas del Viceministerio de Turismo está la página web y el material promocional impreso, a nivel nacional.
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DEBILIDADES Y FORTALEZAS ASPECTO 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% INFRAESTRUCTURA Estado de vías x Señalización general x Señalización turística x Calidad servicio transporte x Frecuencia servicio transporte x Transporte especializado x Servicio terminales transporte x Otras modalidades transporte x Servicio de energía x Servicio de alcantarillado x Servicio recolección de basuras x Servicio de acueducto x Servicio de telecomunicaciones x Seguridad para el turista x Servicios de salud x Acceso a los atractivos turísticos x ATRACTIVOS TURÍSTICOS Sitios naturales x Recursos culturales x Festividades y eventos x SUPERESTRUCTURA Delimitación de funciones x Eficiencia de entidades x PLANTA Ubicación cerca de atractivos x Posibilidades de expansión x MERCADOS Productos definidos x Segmentos conocidos x INFORMACIÓN Para el turista x Para el inversionista x TECNOLOGÍA Informática en la empresa x Conexión a redes x Internet x Correo electrónico x EDUCACIÓN Capacitación prestación de servicios x Empresarios x Sensibilización comunidad x AMENAZAS Y OPORTUNIDADES ASPECTO 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% MERCADEO Tendencia mercado nacional x Tendencia mercado internacional x Actuales competidores x Productos actuales x Nuevos competidores x Nuevos productos x NORMAS Normas nacionales x Normas departamentales x Normas municipales x TECNOLOGÍA Nuevas tecnologías x OTROS ASPECTOS x
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En el diligenciamiento del presente instrumento se puede observar que las calificaciones que obtuvieron los conceptos de la infraestructura, la superestructura, la planta, la información, la tecnología y la educación están por debajo de los 50 puntos, lo que indica que todos estos conceptos son debilidades del destino turístico, a excepción de los atractivos turísticos y los mercados que son fortalezas del lugar, por sus calificaciones sobre los 50 puntos. En cuanto a las amenazas y las oportunidades se deduce que el mercadeo representa una gran oportunidad (todos con 80 puntos), pero las normas y la tecnología con 10 puntos, son grandes amenazas para la actividad turística, lo que por deducción se puede aplicar al Programa de Posadas Turísticas ubicadas en el Cabo de la Vela. CONCLUSIONES
La determinación de la estrategia se propone bajo la formulación de la sostenibilidad en los campos de lo social, lo económico, lo ambiental y lo turístico, para el mejoramiento del programa de las Posadas Turísticas en el Cabo de la Vela. a. Para lo social: Definir la superestructura turística local. Esta estrategia soporta la organización local de la actividad turística, donde se deben tener las entidades tanto públicas como privadas, bajo un ordenamiento jurídico en el que las partes estén comprometidas con una serie de tareas para cumplir en determinados plazos. Para ello se debe contar con oficinas de turismo, organizaciones de los prestadores de servicios turísticos, ONG, etc., que trabajen por un bien común. En este caso, existen entidades turísticas públicas como la Secretaría de Desarrollo Económico de la Guajira, con su oficina de Turismo Departamental, la Dirección de Turismo del municipio de Uribia y el Viceministerio de Turismo con su Programa de Posadas Turísticas con sede en Bogotá. Por parte del sector privado está en gestión la Fundación de Posaderos del Cabo de la Vela, pero se requiere que todos estos organismos trabajen coordinadamente, ya que cada cual trabaja por su cuenta, posiblemente, desperdiciando esfuerzos y recursos importantes.
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A partir de la estructuración de la superestructura turística es necesario emprender un enorme trabajo de concientización turística, mediante mecanismos especiales de capacitación para el grupo étnico Wayúu que conduzca a la apropiación del programa por parte de los locales. b. Para lo económico: Montar una estructura estable y autónoma para la consecución de los recursos financieros del programa. Se impone el cambio de la forma de financiamiento actual, concentrando en el Viceministerio de Turismo el liderazgo y manejo presupuestal y disponer de otras fuentes tales como créditos, ayuda internacional, etc. El manejo económico puede ser un freno para el desarrollo normal del programa, tal como está sucediendo en la actualidad. Se observa que hay posadas turísticas construidas, sin estar prestando el servicio al público por falta de la dotación prometida a los wayúu. Esto desacredita al programa y les da la razón a los indígenas del caso, para perder su credibilidad y comprometerse y apropiarse con el programa de las Posadas Turísticas. c. Para lo ambiental: Determinar la capacidad de carga ambiental. Se requiere de un plan maestro para el desarrollo urbanístico del sitio, el cual incluye la infraestructura de apoyo de la actividad turística, como vías de acceso, transporte local, servicios públicos, espacios públicos, etc., para determinar la capacidad de carga física y ambiental. Esto en relación a la cantidad de turistas que se pueden recibir en condiciones normales, al manejo de los residuos sólidos y líquidos y demás variables que están afectando al lugar, como el problema de los pozos sépticos y el manejo de las basuras, que están produciendo contaminación del suelo. Esta estrategia es la más importante en el presente momento, ya que los productos que se venden están montados sobre los atractivos naturales del lugar como el ecoturismo, el de sol y playa y el etnoturismo y su deterioro ya comienza a presentarse a la vista de los demandantes.
LAS POSADAS EN EL CABO DE LA VELA, GUAJIRA: DIAGNÓSTICO SOCIAL, AMBIENTAL, ECONÓMICO Y TURÍSTICO
d. Para lo turístico: Diseñar los productos turísticos locales (sol y playa, ecoturismo y etnoturismo), mediante un estudio de mercado.
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no ocurre el programa tiene sus días contados. Como está no es viable ni sostenible. RECOMENDACIONES
Como es sabido, para sostener en el mercado nacional y extranjero un producto turístico es necesario saber con certeza a quién se le puede vender, qué debe contener, cuándo se puede ofrecer, cuánto cuesta, qué novedades y alternativas presenta, en qué época se debe poner en valor etc., variables que en los actuales tiempos, están cambiando constantemente lo que implica que el producto turístico no puede ser siempre el mismo, por lo tanto hay que estar innovando frecuentemente, para lo cual se requiere conocer el mercado cambiante al cual está sometido. El estudio de mercado turístico también proporciona las bases para montar la “Estrategia de Promoción y Mercadeo Turístico”, que prácticamente no existe para el caso del Cabo de la Vela, ya que la mayor promoción la hacen los posaderos mediante el mecanismo de contacto directo que representa un 70%, y que es totalmente inadecuada, para el caso. Por último se requiere implementar la “Prestación del Servicio al Cliente”, mediante un programa de capacitación turística especial, ya que el wayúu no concibe este trabajo tal como lo hace el hotelero común. Esto debe manejarse dentro de la idiosincrasia del indígena con su mirada especial del mundo que lo rodea y es necesario informar al turista de ello, para que no espere lo preconcebido. También es importante incluir en la última estrategia, una fuerte organización empresarial por parte de los posaderos para que defiendan sus propios intereses y crezca el manejo del negocio turístico. Esto es posible de alcanzar mediante la realización de cursos de manejo empresarial y emprendimiento, ya que las condiciones de la actividad turística en el Cabo de la Vela presenta bases sólidas para obtener buenos beneficios: económicos, sociales y turísticos. La gran conclusión que se obtiene de este trabajo sobre las Posadas Turísticas en el Cabo de la Vela, es que este programa representa una posibilidad de mejoramiento en las condiciones de vida de la comunidad wayúu, asentada en dicho sitio, pero que la dependencia que maneja el programa en el Viceministerio de Turismo debe ser reestructurada, porque si esto
Los componentes de la actividad turística se dan en el Cabo de la Vela porque hay oferta compuesta por atractivos tales como: sitios naturales, etnografía, festividades y eventos; hay facilidades de alojamiento con las posadas turísticas; gastronomía con las comidas típicas; agencias de viajes con las operadoras e infraestructura de apoyo con vías de transporte, comunicaciones y algunos servicios públicos. Además, existe una demanda con los usuarios turistas, visitantes y residentes; lo que lleva a declarar al sitio como un destino turístico de playa el cual, de acuerdo con Instituto Colombiano de Normas Técnicas y Certificación, se puede definir como “una unidad de planificación y gestión del territorio que como espacio geográfico delimitado, define imágenes y percepciones determinantes de su competitividad en el mercado turístico. El destino turístico se caracteriza por la presencia de atractivos, infraestructura básica, planta turística, superestructura y demanda, como conjunto de bienes y servicios turísticos ofrecidos al visitante o turista, en la zona y por diversos grupos humanos entre los cuales se encuentra la comunidad local”. Como hecho importante está el escenario donde se encuentra la oferta local con la demanda turística para producir el mercadeo turístico, es decir la venta real del producto turístico. El Cabo de la Vela presenta varios productos turísticos de los siete definidos por el Viceministerio de Turismo. Allí hay ecoturismo, etnoturismo, así como sol y playa, principalmente este último, ya que están presentes sus componentes según la definición dada a este concepto: “combinación de un atractivo con unas facilidades, entendidas estas como aeropuertos, vías, servicios públicos, hoteles, guías de turismo, transporte, etc., ubicadas en un destino turístico, donde predomina claramente, un tipo de oferta y su correspondiente tipo de clientes”. Dado que ya se tiene definido el destino turístico y sus productos puestos en valor, es decir a la venta y elegibles por los demandantes, en una fase de desarrollo incipiente es oportuno, tal como lo recomienda
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el Viceministerio de Turismo para casos como éste, aplicar la secuencia para el desarrollo de un destino turístico: ordenamiento territorial, planificación turís-
tica, estudio de mercado, diseño del producto, promoción y mercadeo y prestación del servicio, lo cual se convierte en la principal estrategia propuesta.
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MODELO DE ANÁLISIS DE PROCESOS COMUNICATIVOS EN LAS REDES INFORMALES DE JOYERÍA EN LA ZONA DE LA CANDELARIA* Jorge Cifuentes Valenzuela Doctorando en Administración de Empresas, ESEADE. Docente, Fundación Universitaria Los Libertadores. jotaciva@etb.net.co
Carlos Cubillos Leal Magíster en Ingeniería de Transportes. Gerente Innova Centro de Diseño. innova@innovacdi.com
Rafael Ayala Sáenz Magíster en Lingüística Española del Instituto Caro y Cuervo. Licenciado en Español, Universidad Pedagógica Nacional. Docente, Coordinador Área de Expresión, Facultad Ciencias de la Comunicación, Fundación Universitaria Los Libertadores. rayalas@libertadores.edu.co / rafaelayalasaenz@gmail.com
Alberto Gómez Melo Especialista en Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional. Docente, Fundación Universitaria Los Libertadores. alberto.gomezm@gmail.com
Resumen
Abstr act
Este artículo presenta el trabajo realizado en el marco del proyecto Innovación en la comunicación organizacional: estudio de caso de las redes manufactureras de la joyería en Bogotá realizado en el año 2008 y en el cual se propone un acercamiento a la complejidad comunicativa de las redes informales de trabajo en la Candelaria. Este artículo contiene objetivos y justificación, una descripción del marco teórico general acogido en la investigación, luego una descripción de la metodología, los conceptos adoptados en el desarrollo de la matriz de análisis, los resultados más significativos y concluyentes en el trabajo de campo y algunas conclusiones sobre el planteamiento teórico.
This article shows a work done in the frame of the Project Innovation in organizational communication: a case study of jewelry manufacturing nets in Bogota, carried out in 2008, in which it is proposed an approach to the communicative complexity of informal networks at la Candelaria neighborhood. This article contains objectives and a justification, a theoretical framework and a description of the methodologies, the concepts adopted in the development of the analysis matrix, the most significant and concluding results in the field work and some conclusions about the theoretical posing. Key words
Palabr as Clave
Complejidad, Comunicación organizacional, Joyería, Modelo orquestal de la comunicación, Redes productivas.
Communication orquestal model, Complexity. Jewelry, Organizational communication, Production nets.
Proyecto: “Innovación en la comunicación organizacional: estudio de caso de las redes manufactureras de la joyería en Bogotá”, 2008. Grupo de investigación Contextos Académicos. Facultad de Ciencias de la Comunicación, Fundación Universitaria Los Libertadores.
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COMMUNICATIVE PROCESSES ANAYLISIS MODEL IN JEWELRY INFORMAL NETS AT LA CANDELARIA NEIGHBORHOOD Introducción
E
l objetivo de la investigación es crear y formular un modelo de comunicación organizacional, acorde a la naturaleza y dinámica de desarrollo de las redes productivas de manufactura de la joyería localizada en la zona central de la ciudad de Bogotá D.C. que permita entender el modo como está estructurado el trabajo asociado en la zona de la Candelaria y la percepción que tienen sobre sí mismos y sobre sus semejantes los joyeros, en cualquiera de los niveles de trabajo en la producción y/o comercio a que se dediquen en la cotidianidad. Actualmente, el ejercicio de la joyería implica para los artesanos tradicionales competir con las técnicas y eficiencia del diseño industrializado de joyas que se produce en el extranjero con muy buena calidad, costos relativamente altos y certificados de diseño (López, G. & Lombana R., 2003). Sin embargo, las condiciones en las que ejercen su trabajo los artesanos tradicionales no son las mejores, pues entre otras, a veces se da el hacinamiento en los talleres, el flujo de demanda de trabajo por parte de sus clientes es irregular, no se cuenta con una visión de empresa formalizada y por consiguiente, tampoco se cuenta con el apoyo de los bancos, lo que, entre otras cosas, implica problemas para conseguir insumos, protección social, estabilidad y posibilidades de mejorar su calidad de vida. Por otro lado, hay un cierto apego a determinadas formas de trabajo que, de modo inconsciente, mantienen rezagadas sus posibilidades en el mercado local y por supuesto, en el exterior. La hipótesis plantea que el problema comercial se encuentra relacionado con la percepción negativa que los joyeros han construido sobre sí mismos y sobre su actividad en los diferentes procesos de interacción que tienen lugar en sus encuentros; de esta percepción se desprende un imaginario social de desconfianza que se extiende más allá de sus fronteras y
llega a ser percibido por sus clientes. Esta desconfianza afectaría las relaciones entre pares, pero también afecta aquellas que se dan entre los joyeros y las instituciones y viceversa, lo que se transfiere a los mismos procesos de investigación y capacitación que ofrecen las instituciones en el marco de programas estatales o regionales, convirtiéndose ésta en una de las principales causas de fracaso o “alcance parcial” en los resultados de dichos proyectos. Así las cosas, los intentos por unir los centros de diseño gráfico e industrial a la cadena de producción de joyas no pasarán de ser proyectos incipientes, y los joyeros tradicionales, que no son lo suficientemente arriesgados en el diseño, pueden terminar sucumbiendo ante un mercado que exige una calidad y unos estándares a los que, en la actualidad y en las condiciones que se encuentran, no podrían responder muchos de ellos en la Candelaria. Al parecer el problema tiene que ver con la baja tendencia a la compra de joyas a nivel local, lo que se encuentra probablemente relacionado con la crisis económica que ha vivido el país en los últimos años, pero también con la diversificación de la industria de la bisutería1 que gracias a sus diseños se ha abierto espacio en un ámbito más juvenil aunque sea importante en todas las edades. Este nuevo mercado ha desplazado al de piedras y metales preciosos, también en la Candelaria, lo que contrasta además con que esta área de producción de joyería no es muy dada, como se ha dicho, a concebir diseños propios aunque se imite con calidad, punto importante ya que implica el desfase con el cliente que espera innovación mientras el productor, al parecer, se ve incapacitado para ofrecerla. 1 Bisutería (del francés bijouterie) es como se conoce al tipo de industria que produce objetos o materiales de adorno que imitan a la joyería pero que están hechos de materiales no preciosos. 61
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Resultan ser significativas las estadísticas y reportes, nada optimistas para este sector geográfico y económico del centro de Bogotá, que en la Colonia fuera el único lugar autorizado para certificar metales y hoy es la zona de la ciudad en la que se concentra el más numeroso e importante conglomerado de producción y comercio de joyas del centro del país, pero que presenta características que hacen pensar a futuro en la quiebra de esta industria local que nunca llegó a la formalidad total de sus empresas. Los rasgos apuntados por Fenalco el año inmediatamente anterior, por la fecha en la que se realiza el trabajo de campo, son elocuentes: La poca capacidad de las cadenas productivas, la informalidad, la insuficiente calidad y diseño de productos, la falta de tecnología en los procesos de producción, los altos precios, la poca especialización del trabajo y las dificultades en la comercialización por un desconocimiento sobre la operación del mercado, son problemas que enfrenta el sector, explica Carolina Nieto, gerente económica de Fenalco Bogotá. (Portafolio, 25 de agosto de 2008). Es de anotar que estos reportes de Fenalco no toman en consideración la importancia de los problemas de comunicación, ni la calidad de la interacción e integración de los individuos dedicados a actividades relacionadas con la joyería. Por otro lado, el trabajo artesanal ya no corresponde a aquel ejercido por el artesano del pasado que realizaba todas las partes del proceso de fabricación de la pieza, pues se ha producido en el tiempo la fragmentación y diferenciación del empleo, prácticas propias de la especialización en el área. Como se verá más adelante, en la actualidad los artesanos de la Candelaria producen sus joyas a partir de la subcontratación de servicios y otros productos que “ofrecen a” o “son ofrecidos por” sus vecinos. Pero así como unos venden y comparten sus servicios a los otros, se da un fenómeno simultáneo de tipo contrario -caso de contradicción y complementariedad-, ya que es común que se hagan trampas, se juegue sucio, se quiten clientes y se rebaje el trabajo no solo en calidad sino en precio. Ahora bien, el interés en este caso es producto de experiencias anteriores cuando, parte del equipo de investigación actual desarrolló diferentes actividades,
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unas de investigación y otras comerciales, propuestas como un modo de apoyar desde la academia la consecución de mejores oportunidades económicas y de desarrollo en este sector de la joyería en Bogotá. En dichas experiencias se perfilaron distintos problemas de tipo comunicativo que despertaron el interés ya que parecían estar relacionados estrechamente con los modos de auto-representación de los involucrados, es decir, con sus creencias sobre sus capacidades frente a las capacidades de los otros. Esto llevó a pensar que el lazo de compromiso en el trabajo que se establece en la informalidad es más dependiente que ningún otro del sentimiento de confianza que es posible inspirar. Entonces, la pregunta que se formuló fue: ¿Cómo representar de modo complejo el proceso de comunicación de los joyeros de la zona de la Candelaria? Ya que con esto se piensa que se puede obtener algunas certezas acerca de la influencia de los problemas de confianza en el desarrollo de las prácticas asociativas. Descripción de la población elegida
Las redes productivas de joyería del centro de Bogotá D.C. constituyen un conglomerado de proveedores, productores y comercializadores de joyería que generan la mayor parte de productos que se manufacturan en la ciudad. Están conformadas por proveedores de materias primas, insumos, herramientas y equipos de joyería, artesanos joyeros, talleres de manufactura de joyería, talleres de diseño y producción de joyería, comercializadores de joyas, establecimientos comerciales de joyería y organizaciones gremiales de artesanos, joyeros y diseñadores asociados, además de las instituciones de apoyo al sector. La localización geográfica tuvo su origen en la época colonial por disposición de la Corona Española de asentar a los orfebres del oro y la plata sobre la calle 12, único lugar autorizado para certificar estos metales. Hoy por hoy, cerca de 500 establecimientos, entre talleres de producción y establecimientos comerciales de joyería se localizan entre las calles 11 y 15 (alrededores de la Avenida Jiménez) y las carreras 4ª y 7ª del sector de La Candelaria, conformando el más numeroso e importante conglomerado (mini-cluster) de producción y comercialización de joyería de la región central del país.
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En esta área urbana se encuentra una condición bien definida: en los primeros pisos de los edificios se localizan los establecimientos de comercio de joyería y en los pisos segundos, terceros y cuartos se hallan los productores de joyería en oficinas y áreas que en otras épocas pertenecieron a abogados y otros profesionales. Entre los dos grupos de actividades no existen, necesariamente, relaciones permanentes, es decir, que los productores de arriba no son los proveedores de abajo. Los productores de joyería Los productores que forman parte de las redes productivas de joyería de Bogotá D. C. se clasifican en dos grupos de acuerdo a la organización de los factores de producción y la productividad resultante de dicha organización: los artesanos y los talleres de manufactura. Los artesanos joyeros Se denominan artesanos joyeros a las personas que realizan todas las fases de trabajo necesarias para la producción completa de una joya, basados en su habilidad y pericia manual. Adquieren los conocimientos requeridos por transmisión de generación en generación y por la diversidad de tales conocimientos son llamados joyeros integrales. Los artesanos joyeros llegan a realizar trabajos artísticos de joyería cuando la pericia manual y el sentido de gusto se unen a través de muchos años de experiencia, con lo cual dotan a sus productos de un alto valor agregado generado en las destrezas manuales y la sensibilidad estética.
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aunque manteniendo cada uno su independencia en el trabajo sobre sus respectivas joyas- se denomina taller de artesanía cooperada. En un taller de artesanía cooperada suelen trabajar entre dos y tres artesanos. Cuando el maestro artesano requiere aumentar su capacidad productiva, confía alguna de las fases de trabajo a otro artesano. Es decir introduce la división del trabajo en las distintas fases de producción e involucra varias personas; en estos se transforma la artesanía individual o cooperada en un proceso manufacturero y el respectivo taller en un taller de manufactura. Los talleres de manufactura Un taller de manufactura es la reunión de varios joyeros que realizan manualmente las distintas fases complementarias e interdependientes de la producción de una joya. Se basa en la división del trabajo y en la necesaria coordinación entre las distintas operaciones de producción. Este proceso manufacturero de división del trabajo constituye la estructura básica de las redes de manufactura. El taller de manufactura homogénea. Cuando varios joyeros especializados se reúnen en un taller para realizar sucesivamente las operaciones de transformación de una materia prima que recorre paso a paso los sucesivos cambios hasta convertirse en joya (por ejemplo, diseño, modelado, casting, engaste, acabados, etc.) se denomina taller de manufactura homogénea.
La unidad básica de trabajo está formada por un maestro artesano acompañado por uno o varios aprendices. El maestro trabaja en un banco de joyería que posee unos equipos y herramientas manuales. Cuando el maestro artesano y su aprendiz ocupan un espacio de trabajo independiente se denomina taller de artesanía individual.
La reunión de los distintos joyeros de la manufactura homogénea puede localizarse en el seno de un mismo taller, o bien, en distintos talleres que realizan, cada uno de ellos, un trabajo especializado, complementario y necesario para la producción de la joya. En el primer caso, las relaciones entre joyeros especializados de manufactura son internas al taller. En el segundo caso las relaciones entre joyeros especializados se realizan entre distintos talleres, como relaciones externas a cada taller. Sin embargo aparecen como si se realizaran entre talleres independientes y autónomos.
Cuando varios artesanos se ponen de acuerdo para reducir gastos –por ejemplo, tomando en arriendo un mismo espacio de trabajo, adquiriendo y compartiendo materias primas, equipos y herramientas
Los talleres que prestan servicios de fundición, laminado, trefilado o estampación, por ejemplo, se caracterizan por desarrollar funciones específicas dentro de la cadena manufacturera de elaboración de una
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joya, formando así parte integrante de talleres externos de manufactura. Esta aparente independencia y autonomía de los talleres de manufactura externos, es reforzada por cuanto la relación dominante se lleva a cabo a través de la modalidad de subcontratación. Aunque por la naturaleza inter-dependiente de las operaciones complementarias cada taller está obligado a mantener las relaciones externas, los productores parciales no tienen tal percepción y se ven a sí mismos como agentes independientes y autónomos. El taller de manufactura heterogénea. Cuando varios artesanos o talleres manufactureros especializados producen diferentes componentes parciales de un producto de joyería que, al final otro taller se encarga de ensamblar, se denominan talleres de manufactura heterogénea. Los varios talleres que participan conforman una red de componentes complementarios cuyas interdependencias los obligan a mantenerse en relaciones productivas. Aquí la dependencia no se produce como necesidad de distintas actividades de trabajo sucesivas sino por la complementariedad de componentes para ensamblar un producto final de joyería. Las redes de manufactura. Las relaciones entre talleres artesanales, individuales o cooperados y los talleres de manufactura internos y externos establecen las redes de manufactura. Es decir que los diversos tipos de relaciones que, por necesidades funcionales de la producción más otras variables tejen diversas relaciones de producción que se denominan redes de manufactura, por basarse en el trabajo y las habilidades manuales de los productores. El entorno de las redes Según Artesanías de Colombia, entidad encargada del apoyo a los artesanos, los productos de joyería se clasifican en tradicionales, de diseño y artísticos. La joyería tradicional del país se encuentra localizada en Mompós (Bolívar), Barbacoas (Nariño) y Santa Fe de Antioquia, destacándose en ellas la aplicación de la filigrana; la joyería de diseño, por su parte, se localiza en las grandes ciudades del país como: Bogotá, Medellín y Bucaramanga, y la artística o no tradicional se
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produce en los talleres de las pequeñas localidades y en ciudades intermedias, como: Caucasia (Antioquia), Quinchía (Risaralda) y Marmato (Caldas). A nivel local, los proveedores de oro se encuentran asociados en FEDEORO. Los proveedores de esmeralda tienen influencia en Bogotá a través de ASOCOESMERALDAS que asocia comerciantes de esmeraldas. Junto con la Asociación Colombiana de Exportadores de Esmeraldas ACODEX, y la Asociación Colombiana de Productores de Esmeraldas APRECOL, forman la Federación de las Asociaciones de Esmeraldas del país FEDESMERALDAS. A pesar de que Colombia es el mayor productor mundial de esmeralda, esta piedra no es usada habitualmente en las joyas que se fabrican en Bogotá. Por lo general las esmeraldas se exportan en bruto. Localmente se sustituye por otras piedras preciosas y semipreciosas como el circón, rubí, diamante, amatista y zafiro. Estadísticas de talleres de joyería de Bogotá Un estudio de Artesanías de Colombia y Minercol de 2002 revela que de 547 talleres entrevistados de Bogotá, el 13,6% de ellos estaban asociados a alguna agremiación y el 62,8% no lo estaban. Los problemas, que manifestaron tener, están relacionados en su mayoría son aspectos administrativos (41,7%). Pero también se mencionan falta de capital, de apoyo institucional, de comercialización y de herramienta y maquinaria. Los productos principales son artículos terminados de consumo como aretes, pulseras, anillos y dijes. Las necesidades más apremiantes tienen que ver con el crédito, la maquinaria, el mercadeo y la capacitación. El 69,2% de los encuestados dijo vender todo lo que produce y que lo vende en el taller (39,6%) o a joyerías locales, comerciantes, intermediarios locales; un 2% dice exportar. Las formas de venta varían entre el trueque, de contado, consignación, crédito a plazos de 15 0 30 días y no contemplan costos financieros. Un 10.2% de los encuestados dice exportar indirectamente o sin papeles, un 77,8% lo hace ocasionalmente y un 14,8% lo hace todos los meses. El precio de lo producido se calcula con base en costos de materia prima en un 53,1% de los casos. El valor de la venta mensual promedio es de 2 millones de pesos y no han vendido a Artesanías, ni participan
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en ferias (30% lo ha hecho una vez). El 78,1% no han solicitado créditos y para los que han solicitado el promedio del monto solicitado es de 4,5 millones de pesos para compra de materia prima. Con relación al diseño el 40,5% cambian de diseño en sus productos para diversificar, buscar otros mercados y por la exigencia de los clientes. Para Artesanías de Colombia, que analizó cifras del estudio, la actividad de la joyería carece de estudios de mercado, normas y certificación de producto. No existe oferta de diseño para comercializar porque el artesano joyero produce lo que se le pide. Se requieren proyectos de desarrollo tecnológico; proyectos asociativos porque el sector está atomizado y capacitación en diseño, gerencia y administración. La propuesta de Artesanías para los artesanos es que se diseñe una joya con identidad propia y se realicen actividades de acompañamiento a los empresarios. Las teorías
En el resumen ejecutivo del proyecto se caracterizó como hipótesis que el modelo para crear y formular debía ser un modelo complejo de comunicación organizacional, debido a que se consideraron complejas las relaciones que se desarrollan en el seno de las redes de manufactura de joyería. Este modelo complejo seguiría los principios desarrollados por Edgar Morin (1990) en su extensa obra filosófica dedicada al estudio de la complejidad, puesto que ella ofrece un modo integral de conocer la realidad y más allá de eso, enfrentar la incertidumbre del conocimiento total que es esquivo por naturaleza. El concepto de Complejidad, en los términos de Morin, no se corresponde con el significado común que se le da a la palabra asociándolo a lo complicado. Aunque las relaciones complejas implican ciertas operaciones complicadas en su abstracción, la complejidad es entendida por Morin como una concepción paradigmática definida por tres principios esenciales: el principio de recursividad organizacional, el principio dialógico y el principio hologramático. El principio de recursividad organizacional se refiere al proceso de co-construcción y de co-reproducción de la realidad; lo que significa, que aquello que se puede observar como un fenómeno natural o social, está determinado por la interacción de los elementos
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que le dan vida. Dichas relaciones contribuyen en la creación de ese todo, desde el interior, tanto como desde el exterior. Por ello se alude al carácter eco y auto organizacional de todo fenómeno emergente. El principio de dialógico, por su parte, hace referencia a que las relaciones que se presentan entre los elementos de un sistema son al mismo tiempo complementarias, concurrentes, antagónicas y unitax complex; el principio hologramático hace referencia al hecho de que el todo está en la parte y la parte en el todo, así como a la idea de que el yo gobierna al todo y el todo gobierna al yo. Ahora bien, como la propuesta conceptual de Morin no propone un modelo de comunicación complejo, se emprendió la tarea de indagar, consultar y documentar qué modelo de comunicación había considerado la comunicación como un hecho complejo. Este modelo debía entonces recurrir a la determinación de la mayor cantidad de elementos estudiados en las disciplinas que se asocian en el campo de la comunicación, es decir, la sociología, la psicología, la biología, la antropología, la matemática con sus restricciones, la semiótica y sus ciencias anexas. Luego de una revisión se optó por recurrir a la escuela de Palo Alto en California, en la que se integran los aportes de estudiosos renombrados como los antropólogos Gregory Bateson, Ray Birdwhistell y Edwar Hall, el sociólogo Erving Goffman y los psiquiatras Don Jackson y Paul Watzlawick, así como Stuartt Sigman y Janet Beavin. La elección de la escuela de Palo Alto se debió a que se encontró que desde la década de los 50, los investigadores asociados a lo que se conoció como Universidad Invisible (Marc y Picard, 1992) quisieron recuperar, desde la propuesta de lo que ellos denominaron “el modelo orquestal de la comunicación”, el sentido fundamental de la palabra comunicación que alude, tanto en el idioma francés como el inglés, a una tripleta de acciones: la participación, la puesta en común y la comunión, acepciones relacionadas con la construcción de redes sociales. Los miembros de esta universidad invisible concibieron a la comunicación como una matriz en la que encajan todas las actividades humanas. Desde este punto de vista, a los seres humanos no les es posible dejar de comunicarse, ya que disponen de una diversidad de códi-
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gos dependientes del entorno en que viven y por tanto, sujetos a un conjunto de reglas que se aprenden de manera consciente e inconsciente (…) Teniendo claro lo anterior, estos autores proponen que para describir y explicar la comunicación humana hay que partir de la observación del comportamiento natural de los individuos en su entorno cotidiano y también sus interrelaciones. (Ayala, 2009) Si bien la matriz de análisis de redes informales que se construyó no se produjo en el marco exclusivo de la visión paradigmática de la complejidad en sí misma, lo que supondría haber planteado un estudio desde los principios de la complejidad explicados por Edgar Morin en su obra, se optó por recurrir a un modelo de la comunicación desarrollado a partir de los aportes teóricos de la escuela de Palo Alto porque, en conjunto, estos autores ofrecen suficientes pautas para describir y captar el sentido de las situaciones comunicativas concretas, de un modo que, bien visto, invita a entender las relaciones en una perspectiva policausal y retroactiva. Reconociéndonos como sujetos investigadores coproductores de la realidad sistémica que estudiamos, no pretendemos señalar nuestras observaciones como un resultado final, completo o que pueda resultar totalizante, ya que concebimos que éstas son el producto de un cierto tipo de simplificación al que nos vemos empujados en el proceso de abstracción, interpretación y discursividad de lo percibido. Como se podrá ver, la lectura de la obra de Edgar Morin planteó considerar el estudio del caso particular de la joyería en el centro de Bogotá desde una postura que abogara por una concepción no solo sistémica sino compleja; lo que implica una labor, hasta ahora, no terminada y aun no lo suficientemente modelada; pero en los resultados que se presentan a continuación se ha tratado de respetar los criterios de la complejidad utilizándolos como herramientas epistemológicas a lo largo de la indagación e interpretación de la información colectada.
El esfuerzo que supuso a los investigadores el proceso de indagación llevado a cabo en las entrevistas, visitas y grabaciones de eventos fue particular, pues a la hora de interpretar y poner por escrito en las matrices la información obtenida, debían tener en cuenta que esta información era ante todo dependiente de su propia capacidad para visualizar la complejidad de una realidad análoga, es decir, sujeta a la pérdida de información; sea dicho de paso que las entrevistas, visitas y eventos fueron capturados –siempre que lo permitieran los entrevistados- mediante herramientas de video, fotográficas y sonido que posibilitaron revisar el material posteriormente para interpretarlo, con el cuidado en observar todo tipo de signos que de acuerdo a la complejidad del sistema significaran “algo” particular, lo que podría tratarse desde la coherencia en la respuesta del entrevistado, su nerviosismo, inseguridades etc., así como de signos de diversa índole presentes en el espacio mismo, posición de mesas, relaciones entre habitantes de un espacio, relaciones entre talleres; hasta las interacciones ocasionales con otras personas: clientes, joyeros, celadores donde fuera posible captar el trato, distancias, gestos, rutinas etc., que finalmente permitieran configurar una imagen compleja del comportamiento comunicativo de los joyeros.
La metodología
Como señala Ayala (2009):
La metodología utilizada es hermenéutica - interpretativa y parte de una matriz compuesta por seis categorías principales, subdivididas en un total de 330 sub
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categorías, en las que se recogen de modo minucioso los elementos o detalles que componen la situación comunicativa de acuerdo a la síntesis del texto La interacción Comunicativa (Marc y Picard, 1992) elaborada por el profesor Rafael Ayala y que como se ha dicho, parte de los aportes de la escuela de Palo Alto. Considerado este aporte y la experiencia de trabajo de campo previo, se elaboró una entrevista que recoge informaciones acerca de la percepción del entrevistado sobre el entorno comunicativo, social y cultural que se crea entre productores, comerciantes y clientes. Simultáneamente, los investigadores – entrevistadores realizan observaciones detalladas sobre el entorno en el cual se desarrollan las actividades de joyería, ya que las visitas se realizaron en horas laborales y solicitando solo la interrupción por unos minutos.
La Universidad Invisible propuso que la significación en el proceso de la comunicación no circulaba exclusivamente por medio de pala-
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bras. Llamaron la atención sobre el hecho de cómo la especie humana usa la gestualidad, la expresión facial, la kinesis, la proxemia y lo extralingüístico, incluso hasta el silencio para comunicar. Según esta perspectiva, el estudioso del proceso de la comunicación, no solo debe concentrarse en el desarrollo de capacidades de la expresión escrita u oral de un idioma, sino que debe contemplar el análisis del uso de todos los códigos anteriormente señalados porque todos están involucrados al momento de querer comunicar o exponer eficazmente una idea, un sentimiento, una emoción o un estado de ánimo. (p. 27) Las informaciones obtenidas y registradas en la extensa matriz diseñada, permitieron posteriormente jerarquizar la información, para luego, mediante pruebas estadísticas y la selección de informaciones relevantes, proceder a obtener resultados interpretativos sobre el problema en cuestión. De ese modo se confrontaron las diferentes percepciones sobre el problema de confianza entre los joyeros de la Candelaria.
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en la experiencia y el compromiso que presupone la participación con entidades gremiales, estatales o universitarias interesadas en impulsar la asociación gremial en la zona. El instrumento El propósito de la entrevista fue conocer las percepciones de los joyeros de la Candelaria sobre las relaciones que mantienen al interior de su actividad económica, caracterizando el comportamiento de las redes informales de trabajo en el sector, su aplicación de estrategias comunicativas y, por extensión, relacionales; se pretendió conocer sus concepciones sobre el trabajo de la joyería, sobre sí mismos y su condición personal de satisfacción o no con la actividad; también, su opinión sobre el trabajo con las instituciones educativas como la Universidad Autónoma, debido al trabajo desarrollado en conjunto con ellos para el proyecto financiado por Fomipyme. Finalmente, se esperaba conocer la importancia que le otorgan a su trabajo, los roles que juegan al interior de los talleres y su visión sobre el presente y el futuro de la joyería en la Candelaria.
La muestra En cuanto a las entrevistas, éstas se realizaron a un grupo total de 13 joyeros y un vendedor de insumos de la Candelaria, quienes decidieron colaborar de entre un total de 25 casas de joyería con características similares que fueron contactadas vía telefónica. Aunque el sector cuenta con más de quinientos establecimientos a lo largo de las calles 10 y 11 entre carreras 5 y 7 en el centro de Bogotá, solo se contactaron en este estudio preliminar 25 de ellas debido a su participación constante con entidades como las asociaciones de joyeros del sector: Asoar joyeros y Asjoyerías Bogotá, a las que algunos están asociados, así como por su participación como beneficiarios de las actividades desarrolladas en el marco del Programa piloto para el mejoramiento de la productividad en la Minicadena de la joyería, metales y piedras preciosas en la localidad de la Candelaria en Bogotá y su proyección a la Cadena Central de Joyería financiado por Fomipyme y gestionado por la Universidad Autónoma de Colombia durante los dos años anteriores, al estudio, con lo que se pretendió contar con visiones basadas
La situación de trabajo en grupo en el que estos joyeros han participado durante los últimos dos años y medio (aproximadamente), y que incluyó actividades tales como capacitaciones, actualizaciones sobre maquinaria, tendencias de la joyería a nivel internacional, encuentros con diseñadores, grupos de trabajo asociado con los mismos, jornadas de venta y comercio de productos, además de la producción de herramientas comunicativas de promoción en Web e impresos, permite abordar de lleno sus expectativas acerca de los recursos comunicacionales de que disponen luego de realizado ese proyecto. Las entrevistas fueron transcritas y analizadas por el equipo de trabajo de campo y las percepciones que se destacan en el apartado final del presente artículo son producto en gran medida de su interpretación. Composición de la matriz de análisis La matriz de análisis consta como lo dijimos de seis conceptos principales que se ofrecen como categorías generales desde las que los autores de la es-
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cuela de Palo Alto proponen acercarse al fenómeno sistémico de la comunicación. Estos conceptos son los siguientes: Energía, Intercambio, Interacción, Interlocución, Contexto e Intersubjetividad. Se inicia exponiendo en qué consisten tales conceptos sin presentar todos los detalles que se desprenden para obtener una visión global de los registros; luego de esta corta exposición se presentan las observaciones más importantes realizadas en el trabajo de campo y algunas de las conclusiones que por el momento arroja el estudio. Elementos de la matriz Edmon Marc y Dominique Picard proponen que el funcionamiento del proceso de la comunicación se da a partir de la relación que se establece entre la energía que mueve al sistema y el mecanismo del bucle de retroacción que promueve la circulación de los significados y sentidos de los mensajes. Los malos entendidos, tensiones, conflictos, motivaciones e intenciones son la energía que mueve al sistema abierto de la comunicación y suscita la dinámica de intercambios de subjetividades. La circulación de mensajes asegura el desarrollo, la regulación y el equilibrio de la interacción. Es necesario comprender que la descripción de la energía en el caso de las redes de trabajo asociado está relacionada con la dependencia o necesidad que crea un individuo con el trabajo mismo que ejecuta, pero también con las mutuas influencias que se producen en su cotidianidad y que han de pasar por el tamiz de su percepción para convertirse en energía –voluntad– que mueve a interactuar a los miembros de la red para propiciar los intercambios. La interacción es el proceso fundamental que dinamiza el sistema de la comunicación. J. MaisonNeuve, en 1968, sostuvo que “la interacción tiene lugar cuando una unidad de acción producida por un sujeto A actúa como estímulo de una unidad de respuesta en otro sujeto B y viceversa” (Marc & Picard, 1992, p. 14) es decir, que la interacción se puede considerar como acción en reciprocidad o como una acción mutua. En este sentido, la interacción no se refiere exclusivamente a la acción de un sujeto sobre otro sujeto (influencia), sino al ajuste recíproco que se da entre ambos.
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Este concepto fue propuesto por la cibernética con el nombre de feedback para designar un proceso circular formado por bucles de retroacción o conductas en retorno (reciprocidad) dado que la respuesta de B se convierte en un estímulo para A en un encuentro frente a frente, de donde la conducta en retorno es evidencia de que se produjo una influencia en el comportamiento del otro. Norbert Wiener sostuvo que en el proceso de interacción el feedback cumple una triple función: mantiene una situación en estado estable (regula), hace evolucionar la situación en espiral (acumulación cíclica), guarda y evoca la memoria de los efectos de los mensajes (acumulación didáctica). Considerado desde este punto de vista, la comunicación es un conjunto de elementos en interacción en donde cualquier modificación de uno de ellos afecta las relaciones entre los otros elementos. Ya Bidwhistell lo advertía cuando afirmaba que un: individuo no comunica sino que forma parte de una comunicación donde él se convierte en un elemento (…) en otras palabras, no es el autor de la comunicación sino que él participa. La comunicación como sistema no debe ser concebida bajo el modelo elemental de la acción y la reacción. En tanto que sistema debe abordarse como intercambio. (en Marc & Picard, 1992, p. 150) La estructura subjetiva de la interacción cuenta también con dinámicas de las transacciones, que se refieren al intercambio de acciones y reacciones; así cada intervención de un locutor desempeña el papel del estímulo y arrastra una respuesta en el interlocutor. Al ser la transacción una unidad de base de la interacción, ésta se constituye en un proceso dinámico en el cual las transacciones se encadenan unas con otras. Existen transacciones simples y ocultas. Las primeras, a su vez, pueden ser complementarias cuando el estímulo del locutor y la reacción del interlocutor son paralelos. En este caso, hay acuerdo sobre la relación de lugar, que, en este sentido, no se refiere a la situación espacial de los interlocutores, sino a la situación contextual en la que cada uno es dependiente de que se acepte como código la pre-
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sencia de un estatus. Cuando hay complementariedad, el que habla sitúa al otro en un lugar y acierta, lo cual facilita que se dé el enganche entre los interactuantes. Pero también, las transacciones simples pueden ser cruzadas, lo que ocurre cuando el estímulo del locutor y la reacción del interlocutor no son paralelos; es decir, se produce desacuerdo sobre la definición del lugar de la relación, ya que los interactuantes responden desde un lugar distinto del que los ha colocado su interlocutor. Las transacciones ocultas se dan cuando no hay claridad del lugar desde el que se habla o se contesta, por lo que se exige para su ubicación del uso de la metacomunicación. El intercambio se da por medio de la interlocución, que es un proceso que integra la identidad individual y social de los interlocutores y los significados que estos comparten en el sistema de la comunicación. Por esta razón se considera que la interlocución es a la vez un encuentro dialéctico entre los procesos cognitivos de expresión e interpretación de subjetividades y un contrato que une a los sujetos que intervienen como interlocutores. El intercambio entre sujetos funciona como un contrato implícito en el que se establece que la comunicación es una actividad que se realiza de manera conjunta, en otras palabras, la comunicación requiere de la participación y cooperación de los interactuantes que intervienen en ella, porque desde este punto de vista comunicar es co-construir una realidad con la ayuda de un sistema de signos. De esta manera se reconoce que la comunicación es la primera forma de reconocimiento que se da entre los hombres, y a su vez, es el campo donde se desarrolla la subjetividad. En las interacciones cotidianas lo que los sujetos buscan es conseguir reconocimiento social de la propia identidad que está constituida por la personalidad, subjetividad, conciencia e inconsciencia. Desde el paradigma sistémico se afirma que la comunicación es un sistema abierto porque lo que le sucede a los interactuantes lo experimentan en un contexto específico que le da sentido a lo que sucede en el sistema. Desde dicho paradigma, el contexto es un conjunto de circunstancias en las que se inserta la interacción; por ello es considerado como un campo social constituido por un marco espacio-temporal que determina la situación, los códigos, los rituales sociales y su inscripción institucional. Porque, toda interacción se inscribe en instituciones que tienen mo-
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delos de comunicación, sistemas de roles, valores y finalidades o intenciones específicas. Por tanto, todo encuentro interpersonal supone unos interactuantes o sujetos implicados en la interacción, situados y caracterizados por el contexto social que imprime su marca aportando un conjunto de códigos (verbales y no verbales) y de normas y modales que hacen posible la comunicación y aseguran la regulación. La comunicación entre conciencias intersubjetivas, más conocida como inter-subjetividad, ha tenido aportes conceptuales provenientes de diversos enfoques: la fenomenología existencial (Sartre y Hegel), la fenomenología social (Laing), la psicosociología (G.H. Mead y E. Goffman) y el psicoanálisis (Freud y Melanie Klein). La contribución de estos autores le ha permitido a Marc y Picard (1992) afirmar que en el proceso de la comunicación, existen de manera simultánea, un intercambio entre conciencias subjetivas y un intercambio entre inconsciencias subjetivas, evidenciando de esta manera que en los comportamientos de los sujetos existen acciones realizadas de manera consciente e inconsciente. En términos generales, se puede entender la intersubjetividad como la comunicación que se da entre conciencias subjetivas para construir las relaciones sociales. En sociedades tradicionales las primeras relaciones sociales instituidas suelen establecerse por vecindad y lazos afines. La vecindad hace referencia a la tendencia de asociación con los otros por la cercanía espacial y está dada por la convivencia en lugares (casa, cuadra, barrio, localidad, ciudad, región, país) o instituciones (escuela, empresa, iglesia o club social) al que se pertenezca. Los lazos afines hacen referencia al linaje, la alianza parental o la pertenencia al clan que estructuran las relaciones sociales a partir de compartir una experiencia común de la que puede forjarse y vivirse un nosotros comunal, recordando que la comunión implica una armonización de experiencias. Desde la psicosociología se considera que la conciencia es un producto de la comunicación por lo que se constituye en un elemento esencial de la inter-subjetividad. G. H. Mead (en Marc & Picard, 1992) sostiene que la conciencia de sí mismo se constituye progresivamente, se desarrolla en un individuo como resultado de las relaciones que este mantiene con la totalidad de los procesos sociales y con los individuos
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que allí participan, es decir, que el sí mismo es una estructura social que surge de la experiencia social. La inter-subjetividad, entonces, es el proceso de la comunicación social donde se elabora la conciencia y las facetas del sí mismo, y en ella se reflejan diversos aspectos del proceso social y sobre todo la diversidad de los roles sociales. (p. 69) Análisis del tr abajo de campo
Contexto El primer indicio acerca de que se podrían presentar dificultades en las entrevistas tuvo que ver con la motivación de las personas que fueron contactadas por vía telefónica. De las personas contactadas 10, (40 % del total de contactados), manifestaron no contar con tiempo para ser entrevistadas. En un caso (4%) no cumplió la cita. En otro caso (4%) la cita no se concretó a último momento, debido a que el entrevistado declinó su intención de participar debido a su estado alcohólico. En los trece casos en los que se dio la entrevista (52%) se registró un comportamiento de mutuo respeto permanente, se consideró el interés investigativo de la entrevista y se participó en algunos casos con mayor detalle que en otros, como es de esperar, contestando a las preguntas formuladas. En seis de estos casos (45,6% sobre los entrevistados) se notó un interés creciente en protagonizar su relato haciéndolo primar sobre la entrevista. En tres de estos casos (22,8%) se terminó manifestando acuerdo mutuo para criticar a las instituciones educativas y estatales, y sus representantes. En general, en las entrevistas realizadas los investigadores fueron atendidos con mucha cortesía y deferencia. Todas se realizaron en el mismo sitio de trabajo, el taller de joyería, lo que dio oportunidad de obtener detalles de los entornos en que se desarrolla su cotidianidad. Aunque las entrevistas se planeaban para quince minutos hubo ocasiones en que los entrevistados llegaron a sentirse muy cómodos y hablaron sin “tapujos” sobre diferentes tópicos, esto hizo que se extendieran hasta dos horas. Pero, también hubo casos en los que los joyeros optaron por seguir trabajando mientras se realizaba la entrevista, sin mostrar mayor inquietud por el mismo hecho de ser entrevistados, y llegaron a manifestar hasta incomodidad por la interrupción. En estos casos -tres sobre el total de
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entrevistados (21%)- se notó cierto menosprecio por la entrevista como actividad de investigación. Energía Se preguntó inicialmente, y no de modo ingenuo ¿qué mueve a una persona a dedicarse a la joyería? Pues bien, los resultados obtenidos muestran que en siete casos (53,2%) la joyería es un arte que fue heredado, y se respetó así una tradición familiar sobre la que se construyó incluso un estatus en algún momento. En otros tres casos (22,8%) la motivación derivó finalmente de razones económicas en las que el oro, los demás metales, las piedras preciosas y la asociación simbólica con la riqueza fueron las razones que impulsaron inicialmente a estos joyeros a ingresar al medio. En un caso (7,6%), fueron razones de tipo altruista las que llevaron a la entrevistada a convertirse más que en joyera, en cabeza de un proyecto social con jóvenes que se capacitan para ser joyeros. Otro caso (7,6%) fue el de un celador a quien “la suerte o el destino” terminaron convirtiendo en joyero. Y en el último caso (7,6%) fue gracias a la profesión de administrador y a su ejercicio en una empresa de insumos que se puso en contacto con el medio joyero pero no ejerce como tal. Pero las motivaciones no quedan ahí. Los joyeros entrevistados manifestaron en todos los casos sentirse orgullosos por su labor, algunos la entienden tan solo como una actividad lucrativa, pero la mayoría llegó a considerarla un arte –con lo que a sí mismos se entienden como artistas, aunque su categoría es la de orfebres, que es el término más aceptado entre los joyeros tradicionales–, aunque saben bien que la denominación que les colocan las instituciones es la de artesanos. En general se percibió que los entrevistados consideran su ejercicio como un asunto de vocación y principios, y en ese sentido se pudo notar que su auto percepción no resulta ser problemática inicialmente. Como todo ser humano, estos joyeros están dispuestos también a dar lo mejor de sí, pues ellos y ellas y sus familias dependen de su trabajo. La pregunta entonces pasó a ser ¿es posible vivir de la joyería en un medio tan competido? a lo que el ciento por ciento de los entrevistados aseguró que “es posible” y que de hecho lo hacen, pero no del modo que quisieran,
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pues entre sus principales conflictos está la demanda irregular, que implica casi que literalmente “pelear” por los clientes con el vecino; algunos joyeros de la zona –contaron los entrevistados que, por supuesto aseguran no seguir dichas prácticas– hasta se las ingenian para sacar de los establecimientos vecinos a los posibles compradores a quienes les ofrecen por supuesto, precios más económicos; por tanto, el precio de las joyas se convierte en el juego, en el que como se verá más adelante se da una situación contradictoria: todos condenan la práctica de las rebajas, pero se sienten obligados a jugar con ellas si esto les proporciona un cliente más, sin importar tampoco si es de otro joyero; esto permite que la compra por regateo y los fraudes se conviertan en “moneda común”. La consecuencia podría resolverse en la siguiente idea: a precios más bajos, más trabajo para conseguir los modos de subsistir, aunque se debe agregar que: a una demanda irregular, la subsistencia se vuelve un asunto precario, y que a una demanda basada sobre el regateo, la calidad de los productos se vuelve también un asunto dudoso. Intercambio Cuando se habló del intercambio, se decía que en la comunicación este se manifiesta en acciones y reacciones que un locutor es capaz de producir en cada intervención, y que estimulan la respuesta en el interlocutor. También se decía que éstas pueden ser de dos tipos “simples y ocultas”. Las primeras son comunes en el entorno comercial, puesto el énfasis que hacen los joyeros cuando intentan, por ejemplo, persuadir a otro utilizando cualquier situación como medio de asegurar la compra o transacción de bienes en el que se busca una ganancia económica. Hay un intercambio positivo cuando los joyeros y sus interlocutores dentro del campo de la venta logran llamar la atención y mantenerla hasta culminar con la venta. Será negativo por supuesto cuando no es así. En el caso de las transacciones ocultas es difícil determinar su presencia, debido a que su carácter se revela en la interacción misma y es dependiente de la secuencia de ideas in situ; en el caso de la entrevista, los momentos en los que se dan estos intercambios son, por ejemplo, las acciones fáticas, –que exigen mantener el canal entre los interlocutores e interactuantes abierto– la atención sobre un punto que es tocado subrepticiamente en la charla o que es mejor no tra-
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tar, o el estatus que tácitamente los interlocutores se conceden en la entrevista. Si bien en las entrevistas siempre hubo un tono amable que permitió evolucionar en el sentido progresivo con las preguntas, es lógico que esta situación se dé por que se determina un interés reciproco por mantener y acrecentar las posibilidades de los locutores en el cumplimiento de sus objetivos que serán en sí mismos el centro del intercambio; en el caso de los investigadores, por ejemplo, obtener información y en el de los joyeros, por lo menos en nueve casos (69,2%) –aunque con diferentes grados de intensidad– obtener un reconocimiento, al que contribuye la situación de entrevista, la condición investigativa y producida desde la academia y los “efectos especiales”: cámara y o grabadoras. En los casos restantes sería acabar pronto con la entrevista –un caso (7,6%) –o proporcionar datos a los investigadores con la finalidad de descubrir problemas más serios con las instituciones –tres casos (22,8%). Pero cuando se ve a los joyeros en acción, es decir, en el momento de enfrentarse a un cliente, se percibe que los intercambios no son solo de tipo económico, pues de hecho antes de llegar a una transacción de este tipo los interlocutores están sujetos a otro tipo de prácticas, donde resulta más importante la pericia lingüística a la hora de afrontar un proceso efectivo de comunicación entre joyero y cliente, lo que por otra parte depende tanto de las cualidades de oratoria del joyero, su preparación para acercarse al cliente, su conocimiento sobre el trabajo puesto en el producto, su valoración sobre el mismo y su voluntad de venta, lo que implica abordar con decisión al cliente sin importar que, como se registró, las posibilidades en la mayoría de casos reporten fracasos. Todos estos elementos hacen parte, entonces, de intercambios no monetarios, exclusivamente, sino también, simbólicos. Ahora bien, en una feria a la que se asistió2 y en la que estuvieron presentes 20 de las casas de joyería de la Candelaria contactadas, se observó en repetidas ocasiones la actitud displicente de algunos joyeros frente a sus clientes, la inseguridad en la presentación so2 “Agosto Joyero”, 2008. Feria comercial de joyería de la Candelaria. Bogotá, agosto de 2008. Carrefour Paloquemao. 71
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bre la calidad de los productos o sobre el proceso de creación y a veces, inclusive sobre el tipo de materiales –aunque luego se descubrió que en este caso quien ofrecía las joyas era tan solo un encargado– o también se vio que algunos joyeros se otorgan a sí mismos un lugar especial que los lleva a mantenerse siempre distantes y a la espera de los clientes sin ejecutar mayores esfuerzos por vender; en consecuencia en estos casos los intercambios con los clientes se revelaron muy limitados. Por supuesto, este no es el caso generalizado ya que aquellas casas que demostraron lo que se llama voluntad de venta obtuvieron como era de esperar, ventas superiores a las de sus vecinos. Y aunque no se pudo conocer datos exactos sobre las mismas, los joyeros que obtuvieron estos éxitos comerciales aseguraron que si bien no se gana mucho asistiendo a estos eventos en centros comerciales, pues siempre se vende lo más económico, si resulta un ejercicio que deja sus créditos. En esa feria de joyería se observó que de trescientas personas que pueden pasar por minuto frente a sus puestos, solo tres o cuatro en el mismo período de tiempo se quedan para mirar, y comúnmente solo una interroga sobre los precios, las características del producto, así como también se dedica a comparar entre piezas de distintas vitrinas. Si bien la cifra parece irrisoria, una persona interesada por minuto puede constituir un éxito en ventas en un día. Claro, no todas las personas que observan una vitrina son compradoras inmediatas, pero nada elimina que sean posibles compradoras a futuro, sobre todo si el producto queda, como lo dirían los publicistas, en la mente del cliente. Sin embargo, en los casos observados en ocasiones la pericia no es la mejor compañera de los joyeros en la venta de sus productos, pues la timidez, el desconocimiento sobre los procesos –sobre todo cuando quedan personas encargadas del negocio en ausencia del dueño– o la indiferencia ante los clientes, muchas veces debida al cansancio que producen estas extenuantes rutinas comerciales, evidencia costumbres atávicas ligadas a los sistemas de venta imperantes en sus propios talleres que es donde usualmente atienden a los clientes. Y es que aunque los joyeros, sobre todo en los últimos tiempos, han sido apoyados para organizar estrategias comerciales más dinámicas con apoyo de soportes publicitarios, no las ponen en práctica o no las utilizan adecuadamente. Solo en
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algunos casos –4 (equivalente al 30,76%)– contaron que utilizan la página web3 como herramienta de promoción, en tanto que lo más usual en el mercado es el uso de tarjetas de presentación y la famosa técnica del voz a voz, ya que para muchos joyeros–diez (equivalente al 76,92%)– esta es la principal estrategia de venta. La costumbre es entonces, a diferencia de los que proponen centros especializados como la Cámara de Comercio de Bogotá, esperar a que los clientes lleguen. Valga destacar que estos factores de carácter comunicativo que bien llevados imprimen un valor especial al acto de compra e impulsan el deseo del cliente, resultan en el caso contrario, un factor desastroso en el intento de venta. Interacción Volviendo a la percepción que el joyero tiene usualmente sobre el producto de su trabajo y sobre su propia acción, se pudo observar que si bien en algunos casos los joyeros encuentran que las joyas que venden son de alguna forma artísticas, no parece haber una consciencia muy clara acerca de lo que implica el arte, por eso resultan más justas las auto apreciaciones como orfebre o joyero a secas que demuestran claridad sobre su oficio: la producción de joyas. Pero resulta que el comercio de joyas no solo es un asunto monetario en el que importen exclusivamente los valores de los metales y piedras preciosas cotizados en el mercado. Pues la joya en sí misma es cargada –significada– de una serie de atributos simbólicos en el mismo proceso de interacción con el cliente; así que la manufactura de estos símbolos propicia evidentemente que no solo se interactúe con joyas sino que se negocien significados; esto permite entender la joya como un código que es susceptible de incorporar diferentes valores relacionados con los motivos del comprador como afecto, cariño, aprecio, orgullo, vanidad, halago, etc., que son asociados a los rasgos significantes de la pieza. La anterior idea la motivó el hecho de haber observado, en el proceso de compra, que para los clientes la belleza de la joya se expresa por la sencillez o complejidad del diseño, y las formas, colores, texturas y pesos de la pieza constituían en los casos en que generalmente había una venta, un valor estético al3 http://www.lacandelaria.info/
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tamente apreciado; lo que evidencia que el carácter estético de la joya está íntimamente relacionado con la forma que tiene, su peso y sus acabados, pues para llegar a simbolizar permanentemente, la joya debe impresionar primero; esto no quiere decir que el proceso de simbolización dependa exclusivamente de la forma de la joya, pues sin duda resulta más dependiente de la situación en la que la joya entra en acción o se convierte en un signo, por ejemplo, cuando es regalada en un cumpleaños u otra celebración. Pese a todo esto los joyeros que en la práctica no desconocen estas asociaciones simbólicas, ni los detalles en los que se detienen sus compradores, en cambio parecen no ser muy conscientes de la relación entre la innovación de la forma y la posibilidad de estimular nuevos contenidos –significados– y por consiguiente, lograr mejores oportunidades de venta. De ahí, posiblemente, que algunos joyeros (cinco casos equivalentes al 38,46%) no vean interés en la creación propia –que sin embargo ejercen por momentos– pero que menosprecian, aduciendo que no sirve de nada ser diseñador para que otro al día siguiente le copie; u otros que expresan (seis casos equivalentes al 46,15%) que a la gente le gusta lo que ya está aprobado, refiriéndose en este caso a las joyas de las marcas internacionales que ellos imitan y de las que se sirven en los catálogos. Esto revela las limitantes a la creación que se imponen, por lo menos, en el discurso los joyeros entrevistados quienes, a pesar de haber asistido a jornadas de sensibilización y formación sobre la importancia del diseño, al énfasis en la estética de la producción de objetos y después de su participación por lo menos en los eventos organizados en el marco del proyecto adelantado por la Universidad Autónoma, no consideran como representativo dicho trabajo de diseño. Tras comparar dicho concepto con la descripción del proceso de creación de una joya, que incluye el paso de mano en mano, de por lo menos cinco personas diferentes entre modeladores, engastadores, casting, pulidores, etc., parece evidenciar que la credibilidad de la profesión de la joyería está en un punto crítico, al convertirse en un asunto de producción fragmentada y sin sentido. Ahora bien estos datos demuestran que en cierto sentido no hay retroalimentación positiva entre el
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productor y el cliente, debido a que las observaciones de los segundos, por ejemplo, no motivan cambios en las producciones de los primeros, y a la inversa, el cliente se vuelve menos propositivo, esconde más sus opiniones y consecuentemente corta cualquier posibilidad de permitir la evolución satisfactoria de esta situación. La línea fácil se termina imponiendo y el productor vende a sus clientes aquello que ya está diseñado y que a su modo de ver, no ofrece riesgo. Interlocución Pero las observaciones sobre las interacciones producidas en el comercio de joyas no paran ahí. Pues el fenómeno que más interesa es entender las relaciones comunicativas entre quienes hacen parte de la cadena de producción y los resultados son muy dicientes. Aquí es necesario invocar el concepto de interlocución, pues como se afirmó es a la vez un encuentro dialéctico entre los procesos cognitivos de expresión e interpretación de las subjetividades y un contrato que une a los sujetos que intervienen como interlocutores. Las relaciones que priman entre quienes hacen parte de la cadena de producción son al parecer muy limitadas. En el 76,92% de los casos entrevistados (equivalente a 10) se manifestó que los vínculos no suelen ser muy estrechos, aunque es fundamental y por supuesto muy valorado el respeto, la calidad en el trabajo ofrecido, la puntualidad y la cordialidad; a veces, se presenta el caso de que una familia o parientes cercanos se brinden apoyo y de vez en cuando se ayuden con algún trabajo, pero en general la opinión es que cada quien se mantenga al margen de los asuntos de los demás hasta ser llamado. Sin embargo “no todo el mundo es bueno para el trabajo, ni son cumplidores, ni hacen las cosas bien…” (sic) y no siempre se puede contar con la persona de confianza, entonces viene la decisión crucial ¿se le asigna el trabajo a otra persona? Los joyeros cuentan que casi siempre hay alguien más en la lista de amigos, pero si están ocupados o por alguna razón no pueden ayudar ese día, entonces viene el viacrucis. El caso más señalado, por los joyeros entrevistados (100%), en cuanto a los sentimientos que despierta una situación de esta naturaleza es el de la desconfianza. Siempre está presente el miedo a que, “o se pierda el material –es decir, el metal y las piedras-,
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o lo rebajen con una mezcla, o demoren el trabajo o simplemente no le cumplan a uno como es”. (sic). Lo que por ahora corrobora la impresión inicial sobre el factor de la desconfianza que se confirma además con la visión generalizada según la cual en este negocio no se puede evitar ser desconfiado, “pues uno no sabe quién lo va a tumbar” (sic). La desconfianza por supuesto siembra zozobra permanente y el producto resultante es que no se den los pasos que lleven del trato comercial al establecimiento de relaciones enmarcadas por la equidad, el respeto y la amistad. Siempre se tiene la sensación de que en cualquier momento alguien le va a hacer daño a otro, quitándole un cliente, rebajando los precios o las joyas o simplemente desapareciéndolas. Por otra parte la sensación de incomunicación resulta evidente pues en raras ocasiones los joyeros de un taller entran en contacto con sus vecinos más cercanos; “amistades, sí hay”, nos dice otro entrevistado, –cosa que nos pareció evidente y normal– pero “esto es como en todo… ¿cuándo no se ha visto la traición?”(sic). La contra pregunta del entrevistado nos causó cierta perplejidad, más aún cuando el interlocutor aludió a que conoce casos “por montones” en los que es común el robo entre miembros de una misma familia y donde las joyas son más motivo de tristeza que de progreso. Para continuar con esta idea, entre los entrevistados, por ejemplo, se encontró el caso de tres casas de joyería en las que sus propietarios son hermanos y todos heredaron la profesión, sin embargo al preguntar sobre si trabajaban habitualmente en conjunto, la respuesta fue un no. Esto lleva a pensar que el problema de desconfianza no es nada nuevo, ni es exclusivo de las relaciones entre miembros de una cadena productiva no asociada, pero si prestadora de servicios que difícilmente se pueden certificar. Intersubjetividad Finalmente se destaca el papel que cumple el concepto de inter-subjetividad. Se afirmaba anteriormente que la inter-subjetividad es la comunicación que se da entre conciencias subjetivas para construir las relaciones sociales. En este caso vale destacar que en el fondo todas las apreciaciones del grupo de joyeros de la Candelaria que se han expuesto hasta ahora, ha-
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cen parte de esa inter-subjetividad aunque no constituya, ni pueda constituir, una visión completa de este tema. Esto, debido a que se ha de tener presente que dada la situación misma de la entrevista –que presupone el propio despliegue de intersubjetividades–, no es fácil determinar hasta qué punto las opiniones que expresan los joyeros correspondan en verdad a las problemáticas que se suceden en el entorno; para ello haría falta poder acompañar durante cierto período a las personas estudiadas sin que ellas notaran en absoluto que están siendo estudiadas; pero esto solo se lograría mediante una labor de espionaje. Es obvio que en un proceso de entrevista cada quien elige un punto privilegiado desde el cual mirar la situación, y que la tendencia general es a omitir si no todas las fallas, por lo menos sí aquellas que puedan resultar peligrosas, desde el punto de vista de los interlocutores, para mantener un imagen óptima del sí mismo frente al otro. En otras palabras, el joyero entrevistado abogará siempre por mostrarse a sí mismo mucho mejor, más ético, más comprometido, fiel, etcétera, ya que ante todo lucha por acreditarse continuamente frente a los campos institucionales, que por su puesto en este caso como entrevistadores encarnamos. Sin embargo, la posibilidades que brindaron estas entrevistas, sí permitió corroborar impresiones anteriores, como por ejemplo el fenómeno de desconfianza entre los que podrían ser miembros de un mismo gremio pero que tan solo se ven actualmente como colegas. Se decía también que en sociedades tradicionales las primeras relaciones sociales instituidas suelen establecerse por vecindad y lazos afines, y que por tanto la vecindad usualmente se convertía en el punto de referencia a la tendencia de asociación con los otros por la cercanía espacial y la convivencia en lugares o instituciones a que se pertenezca. Faltarían muchos detalles en este artículo, pero no puede dejar de presentar, así sea de modo resumido, la visión que los joyeros manifestaron respecto a sus vecinos de las universidades. Aunque entre los argumentos de quienes no quisieron participar contaron principalmente los “motivos de trabajo”, se pudo advertir desinterés por participar en una actividad de investigación organizada desde los centros académicos; esta impresión fue corrobo-
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rada posteriormente, cuando en el intermedio de las preguntas semidirigidas se inquirió a los entrevistados sobre si entre la comunidad percibían descontentos hacia los grupos de investigación provenientes de las universidades y centros educativos. La respuesta no fue unánime, pues en nueve casos entrevistados (70%) se opinó que era buena la presencia de las instituciones educativas, aunque, solo en siete casos se dieron excelentes referencias, mientras dos entrevistados manifestaron sus reservas o no expresaron con mucha seguridad su opinión, pero el 30% restante, de forma muy directa, aunque con diferentes tonos, señaló que las instituciones educativas, entre otras cosas, “se valen de los pequeños artesanos para obtener sus fines económicos, (…) ayudan a unos pocos y condenan a las mayorías”. (sic) Luego se preguntó, especialmente a quienes manifestaron ese descontento, si dichas apreciaciones provenían de motivos personales contra las instituciones o si se trataba de reclamos generalizados de la comunidad frente al papel que las universidades y las asociaciones, a las que muchos pertenecen, han venido cumpliendo en los últimos años. Los joyeros manifestaron que si bien en principio eran receptivos a las posibilidades de mejoramiento y estaban de acuerdo con que el gobierno o las universidades se acercaran a ellos para que “todos busquemos beneficios” (sic), al final consideraban injusto el trato que los académicos les concedían, pues se sienten tratados como inferiores y esto por supuesto, no es un buen comienzo para establecer relaciones. Pero en cuanto a las asociaciones (Asoar joyeros y Asjoyerías Bogotá) y sus pares, la visión tendió a ser más agresiva pues no ven que tales asociaciones “sirvan para algo más que para aprovecharse descaradamente de los colegas” (sic). Lo que resultó más sorprendente como investigadores, fue convertimos en receptores de quejas que en algunos casos se sustentaron con diferentes documentos que, aunque posiblemente prueban la negligencia de unos y otros –joyeros e instituciones– en el desarrollo de los proyectos y en la promoción efectiva de los cambios, no coincidía con nuestra intención inicial. Sin pretender entrar en detalles, ya que ello no concierne dentro de la investigación, las instituciones pecan también al hacerse víctimas de la misma desconfianza que, como hemos visto, tiende a ser la
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mirada permanente de unos y otros en este caso. La mención de un ejemplo puede ser suficiente y es el caso de una máquina adquirida por la Universidad Autónoma, mediante el proyecto al que aludimos anteriormente, y que tiene por finalidad permitir a la comunidad de la zona la comprobación de la pureza de los materiales de las joyas que elaboran; sin embargo luego de adquirida la máquina, ésta no entró inmediatamente en funcionamiento, y su acceso fue restringido a la comunidad con el argumento, explicado por un joyero cercano al proyecto, de que “si quedará en manos de los joyeros, que no tienen ni idea de cómo funciona la máquina, en poco tiempo la dañarían”. Efectivamente si algo así ocurriera, no nos imaginamos cuáles podrían ser las consecuencias y por ello damos la razón a la Universidad, pero no se puede negar que guardar la máquina y monopolizar su funcionamiento no contribuye a mejorar la impresión de desconfianza que los joyeros manifiestan respecto a la institución. A pesar de haber constatado por boca de los mismos joyeros la existencia de esta desconfianza tácita entre ellos, también se pudo constatar que por el mismo sistema de trabajo en el que se desenvuelven, la asociación informal es algo más que necesario y sin ella no podrían haber sobrevivido hasta hoy, por más que la mayoría de joyeros insista en que desconfía de los demás; lo cierto es que siempre hay un grupo –que por más pequeño que sea– es el punto de referencia de alianzas ocasionales que permite la producción actual. Si ello no fuera así, no habría posibilidad de producir joyas en este entorno. El asunto es que este tipo de micro asociaciones no funciona sobre la base del respeto permanente y la estabilidad de condiciones, por consiguiente lo que caracteriza a nuestro modo de ver estas cadenas productivas es la fragilidad en todos los sentidos. A pesar de la confianza que evidenciarían los pequeños grupos entre talleres, ésta sigue siendo insuficiente para poder incentivar estrategias de comercio más agresivas en las que sea posible hasta la conquista de mercados extranjeros. Para el equipo de investigadores es claro que la joyería en el centro de Bogotá necesita del apoyo del Estado, de la fidelidad de las instituciones universitarias, de la mano benévola de los bancos y por supuesto de la sociedad, pero esto
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no nace de la nada. Para ello es necesario primero alcanzar mejores niveles de producción, lo cual implica no solo la formalización de las microempresas, sino por supuesto, el estrechamiento de las relaciones entre una comunidad que sea capaz de establecer reglas claras de juego, donde el respeto a esas reglas se imponga por sobre cualquier aspiración individual cortoplacista y donde al actuar como comunidad se puedan evitar los atropellos que los joyeros, dicen sentir de las instituciones u otros profesionales como los diseñadores que en este momento no aceptan. Pero por supuesto esto solo se lograría si se trabajará desde un cambio de mentalidad, algo que por ahora no nos resulta muy claro en el panorama, porque para que se dé tal cambio, haría falta que se dieran las anteriores condiciones de mejoramiento del contexto, y éstas solo son posibles si se da el cambio de mentalidad. Así las cosas por el momento la comunidad joyera de la Candelaria parece verse en una sin salida. Mas no se pretende ser fatalistas, mucho menos cuando se observó que no todo lo que a nivel de discurso producen los joyeros son quejas. También se encontraron voces proactivas que vislumbran para sí mismos y su comunidad posibilidades de desarrollo relacionadas con el mejoramiento de las mismas estrategias de comunicación; con el impulso de una organización gremial con principios sociales; con la constante capacitación en diseño pero también en administración, ventas, logística, tratamiento de insumos y mejoramiento de talleres; así como con el desarrollo de estudios constantes de mercado y estrategias publicitarias. Pero todavía esas voces necesitan alcanzar un nivel de liderazgo en la comunidad y deben enfrentar ante todo los atavismos de una sociedad capitalista que se esfuerza aun en el siglo XXI por sostener la imagen de que todos los miembros de la sociedad actúan –y de alguna forma, deben actuar– siempre de modo egoísta, cosa que por ahora hace parte del imaginario social promovido por los modelos económicos hegemónicos globales.
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Conclusiones
Se presentan ahora las conclusiones que arrojan la experiencia y observación del método adoptado de la escuela de Palo Alto, en relación al propósito de descripción compleja de la comunicación organizacional de las redes productivas de manufactura de la joyería en la Candelaria. En resumen: •
En la indagación realizada no se encontró un modelo que, partiendo de los postulados del pensamiento complejo, permita explicar la naturaleza compleja del proceso comunicativo objeto de esta investigación. El enfoque más aproximado a los postulados de la complejidad fue el modelo orquestal de la comunicación desarrollado por la escuela de Palo Alto.
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La herramienta de Palo Alto, aunque permite una aproximación de la complejidad del sistema de la comunicación, no permitió revelar la complejidad de la organización comunicacional. Pues en tal escuela no se desarrolló la noción de emergencia organizacional.
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Aunque Palo Alto reconoce el concepto de la complejidad, no lo contempla como organización compleja. Cuando Palo Alto se refiere a revelar la comunicación como un hecho altamente complejo lo que está haciendo es una analogía con la complicación. Es decir que al encontrarse múltiples variables interrelacionadas se acepta la complejidad para referirse a lo “muy complicado”.
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Se ha iniciado con este proyecto de investigación una propuesta de modelo de comunicación desde el enfoque de la complejidad partiendo del aporte de Palo Alto, con lo que se cree que el objetivo de crear un modelo complejo de la comunicación requiere de la incorporación de los análisis y teorías desarrollados por los investigadores del pensamiento complejo, pero este interesante trabajo intelectual queda pendiente para ser desarrollado en una segunda fase.
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Se consideramos que un aporte significativo de la investigación es la construcción de la matriz como herramienta de análisis y guía para las encuestas y el trabajo de campo.
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Sin embargo, esta matriz si bien permitió conocer algunos sistemas de información y comunicación, no permitió conocer la organización comunicacional del todo, que en este caso es una red.
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HACIA LA CONFIGURACIÓN DE UN HORIZONTE INTERPRETATIVO CULTURAL SOBRE LA JUVENTUD* Liliana Galindo Ramírez Magíster en Sociología en la línea de estudios culturales de la Universidad Nacional de Colombia. mlgalindor@gmail.com
Juliana Cubides Martínez Magíster en Sociología de la Universidad Nacional de Colombia. juliana.cubides@gmail.com
Resumen
Abstr act
Este texto trata sobre los autores y las corrientes teóricas que se constituyeron en un primer referente para el debate conceptual a la luz de la puesta en diálogo con las preguntas de la presente investigación sobre “Sentidos y prácticas políticas en el mundo juvenil universitario”, realizada en el año 2009, así como sobre las categorías de cultura y juventud que contribuyeron a vehiculizar la reflexión, crítica e incluso de reconstrucción de los marcos interpretativos. Así, a continuación se presentan las cartas de ruta que permitieron aproximar insumos para la composición del paisaje teórico del trabajo enunciado; ello, a partir de la problematización de algunas de las categorías y perspectivas teóricas que fueron debatidas para la conformación del horizonte conceptual vinculado a la génesis de los interrogantes investigativos asociados posteriormente al proyecto en mención. Incluye una referencia a diversos teóricos del orden local e internacional, paradigmas y corrientes teóricas. En desarrollo de este propósito, son re-pensadas otras categorías como los conceptos de generación, y consumos culturales.
This text talks about the authors and current theories that became a fundamental reference for the conceptual debate on “Senses and political practices in the university youngsters’ world”, held on 2009, as well as for the culture and youth categories that contributed to guide the reflection, criticism and even the reconstruction of the interpretative frameworks. Thus, the routes that allowed the consolidation of the theoretical background in this paper are shown, starting from a definition of the problematic contained in some of the categories and the theoretical perspectives that were debated for the conformation of the conceptual horizon linked to the genesis of the research questions that were associated with the project previously mentioned. A reference of diverse local and international theoreticians is also included. In the development of this proposal, some other categories as generation concepts and cultural consumptions were reconsidered.
Palabr as Clave
Key words
Culture, Politics, Practices, Senses, Youngsters.
Cultura, Jóvenes, Política, Prácticas, Sentidos. Proyecto de Investigación Sentidos y prácticas políticas en el mundo juvenil universitario, 2009. Grupo Comunicación, cultura y tecnología. Facultad de Ciencias de la Comunicación, Fundación Universitaria Los Libertadores.
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TOWARDS THE CONFIGURATION OF A CULTURAL INTERPRETATIVE HORIZON ABOUT YOUTH
TR AZOS DE UNA TR AM A CONCEPTUAL: DIMENSIONES Y PROBLEM ATIZACIONES
E
n los planteamientos conceptuales que esbozamos a continuación, retomamos autores diversos, bajo el reconocimiento sobre lo que esto implica epistemológicamente en tanto se traduce esta hazaña en referir paradigmas diferentes, que a veces se oponen, o entre los cuales no siempre son transparentes sus límites y sus modos de interrelación; conforme a como aparece aquí expuesto afirmamos que ello significa una riqueza de enfoques, bajo la idea de la apropiación de los conceptos como “caja de herramientas”. Así, el sustento teórico aquí expuesto está motivado como una tentativa por explorar la inclusión de referentes conceptuales diversos. Dentro de este contexto nos referimos a Bourdieu (1990b) en lo concerniente al capital cultural y a otras categorías relacionales que aquél implica: luchas de poder (una tensión específica, aunque no la única entre jóvenes y viejos) por la posesión del capital específico, entre formas culturales diversas y formas culturales dominantes. De otra parte, un componente de la propuesta de programa fuerte de la sociología cultural de Jeffrey Alexander (2000), viene a inspirar un estudio que privilegia una mirada cultural sobre el fenómeno sin perder de vista el contexto de los entornos significativos, que da lugar a una lectura de los “textos” y de estos dentro de sus contextos, aunque en nuestro trabajo, dar cuenta de uno no es prerrequisito para abordar o establecer el otro, sino que se constituyen en dos momentos que se entrelazan sin seguir un orden predeterminado. En esto la autonomía cultural lleva a buscar explicaciones culturales a interrogantes culturales para evitar la práctica corriente de anclar causalidades fuera del horizonte del significado, atribuyendo con frecuencia de manera totalizante tales explicaciones al
mundo de la economía o la política. El debate actorestructura, que involucra la preocupación de Giddens (1997) sobre la posibilidad de “tender un puente” en esta relación bipolar, nos embarca en la discusión sobre el peso constrictivo de las estructuras en relación con los grados de “libertad” de los jóvenes en la orientación de sus acciones y en la configuración de sus culturas juveniles. El referente cultural como universo posible y necesario para la formulación de explicaciones sobre las diferentes instituciones y prácticas sociales de los individuos, se constituye en nuestro horizonte teórico que es transversal, dentro de las diferentes variables abordadas en la investigación. Este enfoque sociocultural se sustenta en desarrollos teóricos diversos, aunque vinculados en mayor o menor grado al paradigma hermenéutico interpretativo (Mallimacci, 2005). Retomando la referencia al aporte de Jeffrey Alexander (2000) en relación con el programa fuerte de sociología cultural, encontramos que define posturas de aproximación a la realidad social, privilegiando los universos de significado en análisis de problemas sociológicos. Esta perspectiva supone, entre otros aspectos, que la cultura no es expresión o reflejo de las diversas estructuras de la sociedad, o de los procesos que se suponen de naturaleza política o económica, sino que es constitutiva y constituyente del conjunto del entramado de las relaciones sociales de los individuos, y es transversal tanto a las prácticas como a las instituciones sociales. La propuesta de la sociología cultural, se contrapone a lo que tradicionalmente ha sido la sociología de la cultura. No se trata de un juego de palabras. Esta última, supone que la cultura debe ser explicada en terrenos completamente separados del dominio del significado. Por su parte, la sociología cultural entien-
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de que todo subsistema especializado de la sociología posee una dimensión cultural “cualquier acción (…) se encarna en un horizonte de significado”, “Toda institución solo puede ser efectiva si se relaciona con los asideros simbólicos establecidos que hacen posible su realización”. “De no considerarse la dimensión cultural de toda complejidad sociológica, los trabajos relativos a los ámbitos de la acción y a los ámbitos institucionales nunca se entenderán por completo” (Alexander, 2000).
En nuestra investigación se asume la cultura como aquel entramado de significaciones (Weber, citado en Geertz, 1973) que tejen hombres y mujeres en el curso de la historia a partir del sentido que le atribuyen a su entorno y a sí mismos, podemos entender la cultura como producción, circulación y consumo de significaciones1 dentro de lo cual se vinculan aspectos significativos de la vida social como estilos de vida (Feixa, 2000) lenguajes, música, estéticas, creencias, códigos, formas de socialización, actitudes y valores (Jaramillo, 2000).
Las reducciones de la cultura a sistemas especializados independientes de otros sistemas (social, político) o a superestructuras e ideas “irreales” hacen parte de las críticas de la sociología cultural al marxismo y al estructural funcionalismo en su modo de aproximarse a la cultura. La postura que adoptamos en esta investigación se corresponde con esta perspectiva del programa fuerte de la sociología cultural solo en lo que se refiere a la consideración de una autonomía –aunque no exclusividad– cultural en la explicación de la realidad social.
Así como se han producido reduccionismos múltiples como el economicismo (esto es, la explicación de la realidad con referencia a causas puramente económicas) es pertinente ser cuidadosos de no caer en su opuesto, el culturalismo o reduccionismo determinista cultural, que concibe por su lado que todo es cultura y que todo se explica en y por ella misma.
Ahora bien, retomando el interés sobre los estudios sobre cultura, nos obligamos a generarnos la pregunta sobre ¿qué es cultura? Resultaría pretencioso e inexacto afirmar que existe una única y acabada respuesta al respecto. Las aportaciones en este terreno han sido múltiples y se han nutrido de las obras de diversos autores. No obstante, pese al amplio interés que ha suscitado en el mundo de las ciencias sociales, es claro que respecto a su definición no existe un consenso pleno. Tras una labor de reelaboración al respecto (Galindo, 2008), resultante de la revisión de diversos esfuerzos teóricos y conceptuales previos realizados, planteamos una conceptualización en la materia. Es de señalar que pese al gran interés que ha suscitado el concepto, no es frecuente encontrarnos con definiciones sino con caracterizaciones y problematizaciones, que si bien muy valiosas y enriquecedoras para el medio académico e intelectual y su producción, limita las posibilidades de operacionalización del mismo. Esta definición ha sido construida a partir de las elaboraciones realizadas por destacados teóricos e investigadores de la cultura.
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Es decir que entendemos a la cultura, si bien no como única fuente de explicaciones de la realidad, si como una dimensión fundamental e ineludible porque ella es de cualquier modo constitutiva, constituyente y explicativa de la realidad pues la cultura es una dimensión simbólica presente en toda institución social y en todas las prácticas de los individuos. Con el objeto de aproximar un análisis sobre las diversas corrientes de pensamiento que son de una u otra forma transversales a los elementos conceptuales aquí adoptados, agregaremos una breve mención a algunos de los más importantes referentes teóricos. Por una parte, encontramos una referencia a Geertz, antropólogo estadounidense identificado dentro de la corriente del nuevo historicismo y etnografía en Estados Unidos y cuyo concepto de cultura es fundamentalmente semiótico, “Para él, la tarea del antropólogo consiste en descifrar las redes complejas de significación tejidas por los se1 Respecto a la cultura como producción, circulación y consumo de significaciones si “hay un consenso internacional (…) que abarca, fuera de nuestro continente a antropólogos como Clifford Geertz, Edmund Leach y Renato Rosaldo, a sociólogos como Raymond Williams y Stuart Hall, a semiólogos como Humberto Eco y a científicos sociales (…), por ejemplo, Pierre Bourdieu y Howard Becker”. García Canclini (1994) citado por Jaramillo (1996)
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res humanos” (1973, p. 5) o interpretar las tramas de sentido. Esta perspectiva de estudio se vincula con la descripción etnográfica, que de acuerdo con este autor (1973, pp. 20-21) tiene cuatro características, de las cuales se consideran aquí en el presente trabajo, tres en particular: 1. es interpretativa; 2, lo que interpreta es el “flujo del discurso social”; 3. el acto de interpretar intenta “rescatar” el sentido de ese discurso de las ocasiones perecederas en las cuales ocurre y “fijarlo” en términos analizables2. Otro sociólogo estadounidense destacado en el campo de los estudios de teoría cultural fue Howard Becker, formado en la escuela de Chicago de interaccionismo simbólico. Según Frith (2002, p. 48), su obra ha tenido una significativa influencia en dos áreas de la teoría cultural. Su investigación inicial sobre los clubes y músicos de jazz fue central en la teoría alternativa y tuvo un gran impacto en los estudios británicos de la subcultura y cultura popular. En su obra de la década de 1970 sobre mundo artístico, Becker, como Bourdieu demostró el valor perenne de un enfoque sociológico de los problemas estéticos.
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“culturalismo”. Erigió su obra a partir del compromiso político e intelectual del marxismo por ofrecer una teoría materialista de la ideología y del discurso. Su obra articula relaciones dadas entre las categorías de raza, género y clase. Según (Inés, 2002, p. 189) “La semiótica se desarrolló, a partir del estructuralismo, a través de la integración de Jakobson con la obra de Peirce. El resultado fue la emergencia de teóricos como Umberto Eco. Para estos teóricos, el lenguaje sirve como ejemplo par excellence del funcionamiento de un sistema sígnico, y brinda el modelo para analizar todos los demás sistemas de signos”, y resulta evidente la relación de esta corriente con la definición sobre cultura aquí adoptada en tanto presta una atención central a la construcción y funcionamiento social de los significados.
También dentro de los Estudios Culturales británicos, Stuart Hall realizó una valiosa contribución en este campo que está entramada (Joseph, 2002, p. 374) con la historia del Centre for Contemporary Cultural Studies, CCCS. Se refirió al marxismo humanista como
Dentro de los más destacados autores contemporáneos, se encuentra la obra de Pierre Bourdieu quien realiza un estudio crítico de las diferentes prácticas de producción y reproducción estructuradas y estructurantes que tienen lugar en el marco de las relaciones sociales abordadas a la luz de una lectura crítica de diversos autores que han estructurado las bases del pensamiento de las ciencias sociales; así su trabajo incluyó una revisión, en particular, de las obras de Weber, Marx y Durkheim, así como de otros autores contemporáneos entablando un análisis de lo cultural y sus relaciones con otros aspectos de la vida social, política y económica. Pese a que algunos han criticado su aproximación a los estudios sobre la cultura, como en el caso de Jeffrey Alexander (2000) quien, ubicándolo junto a otros autores como Michael Foucault, dentro de las corrientes que considera de sociología de la cultura mas no de la sociología cultural, Bourdieu realiza importantes aportes que incluyen las categorías de capital y campo en el estudio de lo cultural.
2 La cuarta característica consiste en el carácter microscópico de la descripción etnográfica, en el sentido de que se enfrenta a las mismas grandes realidades que las demás ciencias humanas -el poder, el cambio, la opresión, la belleza, el amor-, pero las ubica en los detalles domésticos de la vida cotidiana”. No obstante, aquí en el presente trabajo hay desarrollos relacionados con temas como el poder (relacionados con los diferentes capitales), las desigualdades social, entre otras categorías asociadas a temáticas no microscópicas.
De acuerdo con un trabajo reciente realizado por estudiosos del campo de la teoría crítica y los estudios culturales (Payne, 2002) se identifican unas coordenadas de teoría crítica y cultural, especialmente desde la década de 1970, que se recogen en tres grandes ejes: a) Subjetividad y conciencia: que vincula autores como Hegel, Lacan, Derrida y Kristeva; b) Ideología y hegemonía, dentro de lo cual resaltan las figuras de Marx, Engels y Gramsci; c) Cultura
Por su parte, Raymond Williams fue un crítico cultural británico del capitalismo industrial (Bourne, 2002, pp. 648-649) cuya obra se centró en los efectos inmediatos de la Revolución Industrial sobre la cultura británica. De acuerdo con Green (2002, p. 203) Williams sostenía que la cultura comprendida como significados en negociación se encuentra en todo tipo de “textos”, en diferentes lugares e instituciones y en la vida cotidiana.
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y polisemia, vinculada a la escuela de Francfort, de la cual son reconocidos integrantes como Adorno, Horkheimer, Marcuse y Habermas. En síntesis, es propio de los intereses de desarrollo del presente trabajo el destacar dos aspectos centrales: 1. Los enfoques teóricos referidos se ocuparon de diversas dimensiones de la cultura, que involucraron un estudio relacionado con la producción, circulación y consumo de significaciones aunque adoptando diversas categorías en sus aproximaciones (efectos de la revolución industrial, raza, género, clase, arte, capitales, subjetividad, conciencia, ideología, hegemonía, polisemia, entre otros) 2. Los estudios culturales no se enmarcan dentro de una única corriente de pensamiento, por el contrario, corresponden, de acuerdo con Green (2002, p. 202) a un cuerpo heterogéneo de obras de diferentes lugares, aunque con frecuencia sean asociados al Centre for Contemporary Cultural Studies en la Universidad de Birmingham” e identificados también con la influencia de Hoggart, Williams y Thompson como lo señalan Payne y otros (2002, p. 16), por lo que pueden ser identificados dentro de una misma escuela o tendencia de estudio. Ya antes hicimos una alusión en relación con los reduccionismos economicistas o culturalistas en los enfoques de análisis adoptados en ciencias sociales. Los estudios de juventud no escapan a ello, por eso decían Margulis y Urresti (1996b): “Es frecuente, en algunos estudios, observar un fuerte énfasis en el aspecto significativo, hasta el punto que se llega a desmaterializar el concepto juventud, a desvincularlo de aspectos historizados que están contenidos en el espesor de la palabra y en todo lo que ella alude. Como puede suceder en algunos enfoques culturalistas, cuando el aspecto signo invade la totalidad de un fenómeno social, lo fragmenta y, por ende, lo empobrece. La juventud, como toda categoría socialmente constituida, que alude a fenómenos existentes, tiene una dimensión simbólica, pero también debe ser analizada desde otras dimensiones: se debe atender a los aspectos fácticos, materiales, históricos y políticos en que toda producción social se desenvuelve”. Por esta misma razón, pese que a que se ha declarado en el presente trabajo el adoptar un enfoque sociocultural, no se reduce a los aspectos culturales sino que además se relaciona con aspectos socioeconómicos y estructurales.
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JÓVENES: CATEGORÍAS DE ANÁLISIS PAR A SU PROBLEMATIZACIÓN
La construcción de la perspectiva teórica implica un uso cuidadoso de conceptos y postulados teóricoconceptuales de diversas perspectivas a manera de caja de herramientas, delimitando su área dentro del policromático acervo de conocimientos producidos por las ciencias sociales, y por los diversos saberes en el campo de los estudios culturales y de juventud. No es nuestro propósito plasmar, ni mucho menos revisar la coherencia interna de un modelo o teoría en los terrenos de la sociología aplicada a una población específica, si lo es, valernos de sus herramientas conceptuales y metodológicas para aportar al conocimiento de la complejidad juvenil. Es así que desde la perspectiva de Bourdieu, retomamos, también su puntual consideración sobre la condición de juventud en su breve texto “La juventud es solo una palabra” (Bourdieu, 1990b) que señala que juventud y vejez no son categorías inmanentes, objetivas, ni tipologizables como universales con validez para cualquier época y contexto histórico. La juventud y la vejez no están dadas, sino que se construyen socialmente en la lucha entre jóvenes y viejos. Tiempo después, Mario Margulis formuló una contra afirmación con el texto “Juventud es más que una palabra” (Margulis, 1996), al cual nos referiremos más adelante. En el texto “Los estudiantes y la cultura” sus autores (Bourdieu, Passeron, 1964), identifican relaciones ubicadas en las fronteras entre la sociología de la educación y sociología de la cultura que dan cuenta de factores sociales de diferenciación respecto a sus posibilidades de adquisición y acumulación de capitales: relación escuela – cultura, diferenciación social; relación inferioridad económica – inferioridad cultural, que no constituyen una relación directa, problema de la “Autoimagen” y su vínculo con la denominada “Mitología de los dones (privilegio = mérito)”; la importancia de la trayectoria de vida en un ambiente intelectualizado o no (p. 12) que sumada a origen, determina modos de vida y de trabajo, condiciones de escolaridad y finalmente la clase social, la relevancia de la procedencia (provincia, capital) condición laboral, “desempeño” académico, condiciones de estudio
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y adaptabilidad (p. 33). Advierte en tener cuidado en que las distancias económicas no se corresponden necesariamente con las distancias culturales. En términos del capital heredado, son relevantes las profesiones de los padres y su relación, de proximidad o distancia, respecto a elecciones de los hijos; de aquí se desprende la necesidad de indagar a su vez por preferencias vocacionales. La filiación religiosa también debe considerarse como un factor de diferenciación. La juventud es una construcción social, es decir la condición de juventud depende de factores sociales, económicos, culturales que así lo determinan. No existe una única juventud (Margulis, Urresti, 1996). Es un periodo de vida pasajero, en consecuencia su duración es limitada y su caracterización depende de la coyuntura histórica que establece condiciones de probabilidad para la población. Es preciso abordar el concepto de juventud desde una perspectiva de “desnaturalización”, es decir librándolo de los mitos y determinismos psicologistas y biologistas que se han generado en torno de él, desde donde se ha dado por “natural” la existencia de esta condición de juventud y no como una construcción histórica, social y cultural. Dada la pluralidad de posibilidades de ser joven, hay unas que se imponen sobre otras en cuyo escenario la juvenilización aparece como una construcción paradigmática hegemónica que tiende a imponerse ante la diversidad, aunque encuentra resistencia en la práctica, estos estereotipos demarcados por la juvenilización tienden a modelar gustos, valores, creencias, prácticas, etc., en dirección de la homogeneización hegemónica de la juventud, homogenización que, desde nuestra perspectiva, no se extiende con totalidad y plenitud en el conjunto de las diversas formas de ser joven. Por ello, reiteramos, que esta condición social se enfrenta a resistencias y asume formas particularizadas en la práctica. Respecto al fenómeno de la juvenilización, como proceso en que una forma específica de juventud se configura como dominante, hegemónica y paradigmática dentro de las múltiples formas de portar la condición juvenil, Pérez Tornero (1996) afirma que como macrocausa hipotética de este fenómeno se puede hablar de la correspondencia formal entre los valores que son funcionales a la sociedad de consumo y aquellos
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otros que resultan acordes con el particular estatuto de los jóvenes y especialmente de los adolescentes en nuestro sistema social. En tal sentido no se trata de una relación pasiva entre modelos culturales dominantes y dominados, sino de una relación social con contradicciones y luchas libradas también desde los universos de significado. Descartamos la perspectiva de estudio de los estilos de vida, que desde la perspectiva de Feixa y otros, estos, “pueden definirse como la manifestación simbólica de las culturas juveniles, expresada en un conjunto más o menos coherente de elementos materiales e inmateriales, que los jóvenes consideran representativos de su identidad como grupo. La mayoría de grupos juveniles comparten estilos aunque no siempre sean espectaculares ni permanentes. Sin embargo, los que aquí nos ocupan son sobre todo aquellos que se manifiestan de manera espectacular en la escena pública (…) (Feixa, 2000, p. 97), (La cursiva es nuestra). Respecto de lo anterior, se explicita una distancia respecto a los postulados de Feixa (2000). Además de que no está contemplada aquí la espectacularidad juvenil, el estudio de los estilos está en íntima relación con los procesos de construcción de identidad: “lo que hace un estilo es la organización activa de objetos con actividades y valores que organizan y producen una identidad de grupo” (p. 98), perspectiva de grupo a la cual tampoco nos restringiremos, aunque en diversas ocasiones si nos refiramos a ella; “el estilo constituye pues una combinación jerarquizada de elementos culturales (textos, artefactos, rituales) de los que pueden destacarse los siguientes: a) lenguaje, b) música, c) estética, d) producciones culturales, e) actividades focales” (p. 100). Como es puesto de relieve en la operacionalización3, la pregunta por las culturas juveniles vincula un espectro más amplio de variables que las configuran. Generación y categorías en tensión “aguda contradicción generacional (…) es quizá una de las mejores expresiones del cambio de época y de las inversiones de sentido que estamos viviendo en casi todos los campos de la cultura. La constante tensión entre el “mun3 Para consultar lo relacionado con la operacionalización de este trabajo, remitirse al capítulo 2. 83
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do de los adultos” y el “mundo de los jóvenes” es un aspecto constitutivo de la mayoría de las sociedades actuales (…)” (Laverde, 1996, p. 9). La generación la entendemos como cohorte etárea procesada por la historia y la cultura. La generación es una dimensión destacada de la juventud pero no se restringe a ella. Las características generacionales imprimen rasgos comunes a poblaciones nacidas en un mismo tiempo y atravesadas por los hechos históricos, aunque con implicaciones diferenciadas en múltiples contextos. Ello define características del proceso de socialización, e incorpora a la generación códigos culturales que imperan en una determinada época. “ser integrante de una generación implica haber nacido y crecido en un determinado periodo histórico, con su particular configuración política, sensibilidad y conflictos (…) supone poseer códigos culturales diferentes, que orientan las percepciones” los gustos, los valores y los modos de apreciar y desembocan en mundos simbólicos heterogéneos con distintas estructuraciones de sentido. “El primer gran factor estructurador de las culturas juveniles es la generación. La noción remite a la identidad de un grupo de edad socializado en un mismo periodo histórico” (Augé, 1987, p. 88). Por otra parte, las generaciones se identifican sobre todo por la adscripción subjetiva de los actores, por un sentimiento de ”contemporaneidad” expresada por recuerdos “en común” (p. 33). Sin embargo, para efecto de aproximar características generacionales en población joven, la posibilidad de establecer sentimientos de contemporaneidad mediante recuerdos en común es remota. Feixa afirma que las culturas juveniles más visibles tienen una clara identidad generacional, que sintetiza de modo espectacular el contexto histórico que las vio nacer. Aunque en cada momento conviven diversos estilos juveniles, normalmente hay uno que se convierte en hegemónico (lo que aquí he acuñado como juvenilización) sellando el perfil de toda una generación. Es posible analizarlas [culturas juveniles] como una metáfora de los procesos de transición cultural, la imagen condensada de una ciudad cambiante, en términos de sus formas de vida, régimen político y valores básicos. La importancia atribuida a la dimensión de la generación ha trascendido de manera tal que incluso ha conllevado la formulación
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de teorías generacionales, específicamente, Ortega y Gasset ha desarrollado todo un modelo conceptual explicativo del conflicto social a partir de las diferencias generacionales, en palabras de Morin, “contengo la generación que me contiene”. La pregunta por la generación es la pregunta por la comunidad etárea situada históricamente. Razones éstas, que expresan la necesidad de ahondar con mayor profundidad en este concepto. Siguiendo a Margulis, las generaciones, permiten focalizar procesos de cambio y establecer nexos entre conjuntos de producciones y conjunto de productores y entre acciones y actores (…) se trata de “comunidades temporales” que expresan afinidades espirituales a través de sus producciones y prácticas. Es preciso mencionar que dichas comunidades no siempre son homogéneas ni vinculan a todos sus miembros con la misma fuerza. Es además, el factor que permite observar la complejidad de la contemporaneidad; por efecto de una pertenencia temporal que remite a distintas profundidades, no todas los contemporáneos viven el presente de la misma manera, pues le atribuyen diferente sentido (Urresti, 2002, pp. 93-94). Todo ello indica que la generación imprime su sello en los individuos que comparten una comunidad de contemporaneidad etárea, que, así como existen múltiples expresiones y formas de ser joven, las generaciones tampoco son una categoría homogénea ni siquiera con referencia a una misma época y contexto. Los tipos de relaciones que se tejen al interior de una misma cohorte generacional, son heterogéneos y expresan a su vez que construyen tensiones, luchas y modos diversos de tener lugar en el mundo social y relacionarse con él. La condición de juventud se presenta entonces como el periodo en que se posterga la asunción plena de responsabilidades económicas y familiares, y sería una característica reservada para sectores sociales con mayor capital económico y cultural. Precisamente Feixa define la juventud por relación a la moratoria social, ya que la entiende como alargamiento de la dependencia familiar, ampliación de las formas de cohabitación previas al matrimonio, los largos y discontinuos procesos de inserción laboral, el retraso de la primera paternidad (maternidad), la pervivencia de las actividades de ocio en edades maduras, etc., son factores que marcan
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un postergamiento de ésta condición. Feixa define a la juventud como una imagen cultural que corresponde a una condición social de pseudo dependencia, que en determinadas sociedades se atribuye a los individuos que se encuentran en una fase biográfica entre la infancia y la vida adulta. Sin embargo esta visión es criticada por considerarse que la juventud queda reducida a un periodo de mera transición. También ha sido criticado el enfoque que reserva la condición de juventud solo a aquellos sectores que pueden gozar de una moratoria social. No obstante, a la luz de su revisión crítica, no dejan de resultar pertinentes y vigentes las problematizaciones que esta categoría incorpora. Otra dimensión fundamental, en el marco de la discusión que nos convoca es la concerniente a consumos culturales. Al respecto, una primera anotación. Inspirados en la crítica de Guillermo Orozco (1991) respecto al término “consumo”, todo aquel material simbólico que llega al individuo está mediado por un “repertorio cultural” previo, confrontándolo entonces con el repertorio cultural que llega desde fuera, y por ello mismo se entiende que no “consume” irremediablemente el mensaje propuesto, sino que “lleva” ese mensaje a otras instancias sociales (grupo de amigos, vecinos, compañeros, etc.) donde también interactúa. En esta múltiple interacción social del sujeto el mensaje llevado es reapropiado varias veces. Cuando una producción simbólica tiene un contenido intencional, no hay garantía alguna de que esta intención se verá realizada en los “consumidores” en la dirección esperada. Es decir que el “consumo” no refiere un vertimiento total ni último de las ofertas culturales sobre los sujetos. De otra parte y rememorando con Germán Muñoz (1998) una historia de los estudios sobre consumos culturales encontramos inicios temáticos, epistemológicos particulares. De una parte el planteamiento de los estudios de la música pop que aborda no los sonidos como objeto sino los “estilos de vida”. Las investigaciones de los setenta acerca de las subculturas juveniles desde un enfoque estructural funcionalista formulan una mirada del fenómeno juvenil desviacionista. Posteriormente, los estudios marxistas con la escuela de Birmingham estudian por su parte a los jóvenes de acuerdo con la categoría de clase social, perspectiva que poco después es ligada con un enfoque feminista.
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Los consumos culturales van apareciendo en el centro de la atención científico social de modos plurales de manera que no siempre ha existido este término para abordar el fenómeno: con implicaciones disímiles se han enunciado otras expresiones conceptuales como estilos de vida, mediaciones culturales. No obstante, en la perspectiva del consumo cultural, tal y como aquí lo entendemos se incluyen desde los diversos consumos de significaciones vinculados con accesorios culturales llevados en el cuerpo o junto a él, estéticas indumentarias, producciones de la industria cultural dentro de los que consideramos están, la música, el cine, la literatura, el teatro además de los mass medias, específicamente televisión, radio, prensa e internet. No obstante el concepto de consumos culturales contempla debates importantes. Uno de ellos es referido a continuación: Escobar (2003) señala que precisamente, existe un problema frecuente respecto a la perspectiva del Consumo cultural debido a que, según él y otros tiende a ser uno de los tres reduccionismos más frecuentes aunque no clarifica satisfactoriamente aquello a lo que se refiere con esa afirmación. Escobar realiza una crítica afirmando que: la concepción de Feixa sobre culturas juveniles asumidas como la manera en que las experiencias de los jóvenes son expresadas colectivamente mediante la construcción de estilos de vida distintivos, pone de relieve la importancia que adquiere la experiencia en el análisis sobre culturas juveniles, más allá de sus consumos culturales, que con anterioridad ha identificado como “las acciones que ejercen los sujetos para seleccionar, apropiar e integrar a sus universos de significación, objetos que circulan por las redes del mercado y de los medios masivos” (2003, p. 64). No obstante, esta concepción de consumos culturales excluye los significados en sí mismos, además de las acciones ejercidas, y así mismo restringe el plano de la circulación, (que es de significados, más que de objetos) a los objetos que circulan por las redes del mercado y los medios masivos, y excluye también otras dimensiones tales como los consumos en los planos del cine, las letras y las artes, o los propios de las indumentarias culturales. De otra parte, dentro de la perspectiva del consumo cultural, hay distintos modelos posibles para analizar
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el consumo que ha identificado García Canclini “los modelos que definen el consumo como lugar donde las clases y los grupos compiten por la apropiación del producto social: o como lugar de diferenciación social y de distinción simbólica entre los grupos; o como sistema de integración y comunicación; o como proceso de objetivación de deseos; o como proceso ritual [pero] si bien cada uno de ellos es necesario para explicar aspectos del consumo, ninguno de ellos es autosuficiente”. De esta revisión de las nociones de consumo García Canclini (Ibíd.) llega a establecer una perspectiva, que es concordante, según este autor, con la que sustenta Mary Douglas y Baron Isherwood, al relevar el “doble papel” de las mercancías: “como proporcionadores de subsistencias y establecedores de las líneas de las relaciones sociales” (Douglas y Isherwood, 1979, p. 74, citados por García Canclini (2005) con lo cual se está destacando los significados sociales de las posesiones materiales. Desde esta perspectiva, se va a poner entre paréntesis la utilidad práctica de las mercancías para asumir en cambio “que la función esencial del consumo es su capacidad para dar sentido” o en otros términos, que “las mercancías sirven para pensar”. La racionalidad del consumidor será, entonces, la de “construir un universo inteligible con las mercancías que elijan” (Sunkel, 2006). Los consumos culturales no consisten de modo exclusivo en la apropiación de objetos materiales, sino que trasciende a la apropiación de significados constitutivos y constituyentes de la realidad social. Si la inclusión de una perspectiva los consumos culturales implican un aporte dentro de la construcción multidimensional del problema de investigación abordado, la inclusión de un enfoque distanciado de las perspectivas que se ocupan solo de lo que aparece como “anormal” no es un asunto menos relevante. Veamos. Sobre la “normalidad”. Uno de los indicadores de la necesidad de investigar los sectores no estrafalarios de la juventud (tribus) así como por fuera de la perspectiva del “desviado social” del funcional estructuralismo, está en la referencia escasa y siempre difusa
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a aquellos jóvenes no contemplados en ninguna de estas dos perspectivas. Las denominaciones son diversas y todas ellas imprecisas: los “sanos”, los “independientes” o como menciona Perea (2000), “aquellos no metidos en ningún cuento” y más genéricamente, los “normales”. Autores locales han establecido otras tipologías: Jairo Rodríguez (1998), en su texto “Jóvenes, Cultura y Ciudad” realiza una descripción, ubicación y delimitación geográfica de la zona cuarta de Bogotá, con el propósito de establecer sus características socioeconómicas (Demografía, estado conyugal, asistencia escolar, migración, vivienda) y sus antecedentes (fundacionales, históricos); identifica tres generaciones respecto a tres ámbitos institucionales (familia, escuela, calle). Las dos tipologías que establece de joven “reproductor” e “híbrido” ofrecen una óptica para el análisis de los jóvenes indistintamente del carácter estrafalario que se les atribuya, o desde la discusión contemplada en la tensión agente –estructura desde la teoría de la estructuración de Giddens, la comprensión del joven como producto - productor de su contexto. Foucault (2000) aborda el problema de la “anormalidad” realizando un recorrido histórico por los siglos XVII y XVIII y haciendo alusión a su época, específicamente sustentado en las patologías médico-psicológicas y procesos del derecho penal. Desde allí muestra distintos tipos de anormalidad para la época como el monstruo y el loco; Cabruja (1988) muestra en una breve reconstrucción sobre las representaciones sociales de la locura, como ésta ha estado históricamente asociada a la figura del hereje; y la diferenciación de la locura respecto a la enfermedad mental. Así como sus percepciones positivas o negativas respecto a la “locura” están correlacionadas con la cercanía a grupos catalogados en esta clasificación, edad, sexo, cantidad y calidad de la información acerca de ella. ¿Hasta qué punto hay una similitud entre los locos de siglos anteriores y los jóvenes anormales de hoy? Es posible encontrar cercanía en varios asuntos: por una parte, la estigmatización social de la que son objeto quienes se identifican por fuera de la estructura social en “equilibrio”; la posibilidad de que detrás de la exigencia social de normalidad y sanción social de anormalidad intervengan las dinámicas y lógicas de la cultura dominante por garantizar su función reproduc-
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cionista del orden establecido; y, la naturalización de la condición de “rareza” de estos individuos, que oculta su significación histórica y su construcción cultural. Como hemos anotado en otro lugar de este trabajo, diversos autores se han alineado a favor de los estudios de las tribus urbanas o formas “espectaculares” de asumir y expresar la condición de juventud. Si bien es cierto que estas perspectivas enriquecen el acervo de conocimiento especialista sobre estos significativos aunque comparativamente reducidos grupos de jóvenes, la población juvenil erróneamente agrupada bajo las expresiones de los “sanos”, los “independientes”, los “normales”, u otras ha quedado, marginada o puesta en segundo plano dentro de los estudios de juventud. Ello puede revestir, entre otras cosas, implicaciones prácticas importantes. La abundancia bibliográfica sobre tribus sugiere una predominancia de estos grupos sobre el resto de la población juvenil: la dimensiona con sus características y relevancias culturales. Sin embargo, las políticas públicas de juventud, por ejemplo, requerirían insumos no solamente en relación con estos tipos de poblaciones, sino en relación con un conjunto más amplio. La condición de normalidad asociada a la población joven marginada al menos en materia de estudios de juventud, cobra una relevancia especial, bajo una óptica que toma distancia de las preferencias por los fenómenos de desviación social. Ahora, el interés en adoptar como óptica de estudio aquella que rebase los estrechos límites de lo estrafalario, se enfrenta una circunstancia adicional en relación a la necesidad de definir también otros referentes conceptuales asociados a términos como identidades, contraculturas, subculturas o culturas juveniles. Desde una perspectiva sociológica, la identidad se configura bajo circunstancias de diversa índole, en situaciones sociales y culturales concretas promovidas por factores económicos y políticos. El conflicto de la identidad se debate entre las costumbres y tradiciones y las nuevas corrientes culturales que revaloran e implantan modas. De otra parte, hay que señalar que, bajo el principio de alteridad, la juventud se define en la otredad y no con referencia a sí misma: los jóvenes son la negación
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de lo no juvenil: la niñez, la adolescencia, la adultez y la vejez, sin entender por ello que la condición juvenil se reduzca a ser una mera etapa de transición, un medio para pasar de un estadio a otro, es un ciclo vital definitivo. Si bien ya aclaramos que el núcleo de la investigación se refiere a culturas y no a identidades juveniles, la remisión a este concepto se hace necesaria en tanto que aporta, entre otras cosas, delimitando los intereses que con frecuencia se hallan en las diferentes investigaciones sobre jóvenes al indiscriminar los términos culturas, identidades, sensibilidades juveniles, como lo indica el Estado del Arte DAAC-CIDER (Serrano, 2003). Permite además establecer hasta qué punto la presente investigación establecerá una intersección en este terreno. El autor principal abordado al respecto de la identidad fue Castells (1997), en particular el tomo II “El poder de la identidad” de su obra La era de la información. Allí propone una definición, desarrolla una breve problematización y establece una categorización de tres tipos de identidad. Evocando a Calhoun indica que “la identidad es la fuente de sentido y experiencia para la gente: “no conocemos gente sin nombre, ni lenguas o culturas en las que no se establezcan de alguna manera distinciones entre yo y el otro, nosotros y ellos. [...] El conocimiento de uno mismo -siempre una construcción pese a que se considere un descubrimiento- nunca es completamente separable de las exigencias de ser conocido por los otros de modos específicos” (Calhoun, 1994, pp. 9-10). En este sentido, la identidad es un proceso de elaboración que implica la relación de sí con el otro (y con su entorno). La adopción de una adscripción identitaria tiene lugar en cuanto define su lugar en la otredad. En este sentido es fundamental el concepto de alteridad. Luego, Castells, indica: “Por identidad, en lo referente a los actores sociales entiendo el proceso de construcción del sentido4 atendiendo a un atributo cultural, 4 La cursiva es mía. 87
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o un conjunto relacionado de atributos culturales, al que se da prioridad sobre el resto de las fuentes de sentido”. De acuerdo con ello, el estudio sobre las culturas juveniles debe estar en estrecho vínculo con el estudio de las identidades juveniles, donde “lo juvenil” se constituiría en aquel atributo cultural: lo juvenil como una construcción cultural, más que como una categoría ontológica. De otra parte, el concepto de identidad remite a la diferenciación con lo que en sociología se denomina como “roles” y “conjuntos de roles”. Al respecto Castells señala que, “los roles, (por ejemplo, ser trabajadora, madre, vecina, militante socialista, sindicalista, jugadora de baloncesto, feligresa y fumadora al mismo tiempo) se definen por normas estructuradas por las instituciones y organizaciones de la sociedad. Su peso relativo para influir en la conducta de la gente depende de las negociaciones y acuerdos entre los individuos y esas instituciones y organizaciones. (...) las identidades son fuentes de sentido más fuertes que los roles debido a los procesos de autodefinición e individualización que suponen. En términos sencillos, las identidades organizan el sentido mientras que los roles organizan las funciones. Defino sentido como la identificación simbólica que realiza un actor social del objetivo de su acción”. Al respecto, es preciso señalar que precisamente desde el estudio de las culturas juveniles no abordaré los procesos individuales de autodefinición y construcción de identidad, sino de su expresión y construcción colectiva, esto es, en la reconstrucción conceptual de los procesos de significación que da lugar a la diversidad de formas de ser joven desde una perspectiva cultural. La función organizadora de sentido de la identidad se entiende en el marco de la presente investigación por referencias a las identidades culturales de los jóvenes, es decir proyectando las adscripciones individuales que surjan durante el proceso (ya que de cualquier modo las fuentes de la información son los individuos) hacia adscripciones sociales propiciadas y propiciadoras de su contexto social (en sus dimensiones cultural, política, económica). Dentro de los roles, de entrada se identifican los de estudiantes, hijos y amigos. Vale la pena identificar otros roles de estos estudiantes para diferenciar aquellos roles del lugar de sus identidades y de sus culturas juveniles. La definición de sentido de Castells
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resulta provocadora respecto a la definición de “significado” en mi investigación. Más adelante Castells plantea una hipótesis según la cual “quién construye la identidad colectiva, y para qué, determina en buena medida su contenido simbólico y su sentido para quienes se identifican con ella o se colocan fuera de ella”. Ello invita a indagar por las fuentes de las cuales se nutren los procesos de construcción de referentes culturales juveniles, dentro de ello, los grados de injerencia de instituciones sociales como la familia, la escuela, la(s) iglesia(s), los medios de comunicación, además de la necesaria caracterización de los consumos culturales estético expresivos y massmediáticos de los jóvenes. Finalmente “puesto que la construcción social de la identidad siempre tiene lugar en un contexto marcado por las relaciones de poder” Castells propone una distinción entre tres formas y orígenes de la construcción de la identidad: legitimadora, de resistencia y de proyecto. De acuerdo con esta categorización podemos acercarnos al fenómeno de lo juvenil ubicando posibilidades de aproximación desde alguna de ellas. Varios estudios ya realizados en el área han arrojado análisis e interpretaciones al respecto. Por ejemplo, las producciones sobre tribus urbanas y las denominadas contraculturas juveniles como agrupaciones cuya característica destacada parece ser el ejercicio de acción que va contra el orden cultural establecido como legítimo socialmente, a su vez que contra la “cultura oficial”, la predominante, es decir como sujetos colectivos con identidad de resistencia, que, en la negación de lo estatuido, configuran su propia identidad; de este modo, ha sido situada también la ruptura de lo juvenil con el mundo adulto, develando luchas de poder, de la subversión de un orden legitimado por un mundo adulto que procura su conservación. Respecto a la definición de las identidades de proyecto, esta puede hacer referencia a los casos de aquellos jóvenes que han tomado distancia de las culturas predominantes, entre ellas, de las formas paradigmáticas de ser joven (juvenilización) que tampoco han adoptado formas definidas de ejercer oposición a ellas, sino que optan por construir otras formas de identificación, como cuando por ejemplo, respecto al mundo de la política, los jóvenes muestran una
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indiscutible distancia explícita respecto al mundo de la “política tradicional” pero que tampoco ha asumido una lucha frontal a este mundo sino que opta por otras formas de politización pese a que no estén tan claramente establecidas. Respecto al primer tipo de identidad indicado arriba (legitimadora), valga anotar que la inmersión de los estudios sobre juventud en miradas orientadas a la identificación de dinámicas reproduccionistas ha sido menor que aquel que ubica a los jóvenes como agentes de trasformación. Feixa (2000) se refiere a las contraculturas como subculturas5 juveniles que tuvieron un particular desarrollo en el mundo occidental a finales de los años 60, caracterizada por una opción explícita a la cultura hegemónica y por el intento de generación de instituciones alternativas. Una crítica valedera y pertinente al respecto se halla formulada a propósito del concepto de contracultura juvenil6, según el cual: “incluye toda serie de manifestaciones que los jóvenes desarrollas en oposición a la racionalidad tecnocrática que se estaba implementando en las sociedades en ese momento, que van desde los movimientos pacifistas, la liberación sexual, el uso de drogas que amplían los sentidos, hasta los movimientos estudiantiles de protesta, la prensa underground, etc. El término referido originariamente al sector universitario pronto se generalizó a todo lo que significaba contestatario”. (Roszak, 1970) Esta marca de antihegemonía y antioficialidad que se ha atribuido como inherente a los jóvenes bajo la denominación de “contraculturales” impide o al me5 A este respecto Feixa (Ibíd.) define “subcultura: minoría cultural que ocupa una posición subalterna en relación a una cultura hegemónica o a una cultura parental. las culturas juveniles son subculturas en ambos sentidos”, y, como microculturas: flujo de significados y valores manejados por pequeños grupos de jóvenes en la vida cotidiana, atendiendo a situaciones locales concretas. 6 Concepto diferenciado del de subculturas juveniles, concepto que proviene de la escuela de Chicago, según el cual es: “diversidad cultural correspondiente a grupos sociales ubicados en las áreas de menor integración al sistema”.
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nos dificulta el establecimiento de las dimensiones (simbólicas y materiales) de reproducción del orden legítimo dominante. En este sentido, es necesario indagar sobre aquellas características de reproducción que hay entre los jóvenes, pero no solo en los que parecen, de entrada ubicarse como legitimadores, sino también –e incluso especialmente– en aquellos jóvenes de los cuales no se duda que no se enmarcan en esta oscura7 clasificación, en los jóvenes que se han visibilizado ante los ojos de los investigadores y aun de la sociedad, como los contestatarios, revolucionarios o transformadores. En este sentido Feixa afirma: “(...) pronto se hizo evidente que las proclamas optimistas de los románticos a la Mead y de los teóricos de la contracultura estaban infundadas: la aparente liberación de los jóvenes se trocó en nuevas dependencias económicas, familiares y escolares (...). “...la dinámica de esta secuencia muestra que, desde el punto de vista de la teoría social, ninguna identidad puede ser una esencia ninguna identidad tiene per se un valor progresista o regresivo dentro de su contexto histórico” (2000). De allí que sea apremiante adentrarse en la complejidad de la composición y las características de los jóvenes, sus identidades y culturas pues del mismo modo en que la historia no es lineal ni estática, la juventud, inserta cada vez en un contexto histórico específico, adquiere formas, representaciones y determinaciones sociales y culturales en cada periodo 7 En los movimientos políticos con militancia joven o en grupos juveniles políticos o incluso en jóvenes no militantes organizados y en cierta percepción externa que se tiene de ellos se ha naturalizado la idea de que son la vanguardia o la vanguardia de la vanguardia de la revolución pues en ellos vive el espíritu y la fuerza de la revolución. Esta afirmación es constatable en los respectivos discursos y en general se asocia juventud con transformación y no se pone en duda esta afirmación, incluso el mismo Bourdieu ubica la relación joven – adulto dentro de las dinámicas de lucha de poder donde los primeros constituyen una fuerza de resistencia y búsqueda de la transformación en tensión con los segundos que ubica en la esfera de la conservación. Es prudente, como ya lo he señalado, desnaturalizar esta visión según la cual juventud= cambio/transformación/ revolución/contestatario para permitirnos profundizar en una mirada más crítica de la juventud. 89
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histórico e incluso en cada nueva generación lo que implica la necesidad de investigar permanentemente el significado de la juventud atribuido socialmente, por los actores mismos que tienen lugar bajo esta denominación e incluso para que las producciones investigativas desde las ciencias sociales se renueven en sus estudios sobre la juventud. Se identifican cuatro líneas de estudios sobre culturas juveniles, de acuerdo con Urresti (2002): 1. los trabajos realizados por la Escuela de Chicago, que dirigió sus miradas hacia las manifestaciones que revestían mayor urgencia; 2. la reflexión originada en las transformaciones de la segunda posguerra y recogida por Talcott Parsons, cuyo enfoque enfatiza el tema de las transiciones a la adultez; 3. los trabajos vinculados al espíritu juvenil principalmente californiano de la época de la segunda mitad del siglo XX, del emocionalismo, psicodelia y viaje interno que reaccionan y se oponen a la obediencia civil y a las necesidades de trabajar y consumir; y, 4. la Escuela de Birmingham, que hacia mediados de la década de 1960 se propuso investigar las culturas juveniles en Gran Bretaña posterior a la segunda guerra, “Su objetivo era analizar distintos grupos de jóvenes amalgamados por preferencias y gustos compartidos en relación con la música, la indumentaria y el modo visual de presentarse ante los otros. Observaron que esas agrupaciones informales de jóvenes ocupan el tiempo libre y conviven con las estructuras que el mundo de los adultos les destina: el trabajo, la escuela, la familia. Por dentro y por fuera de ellas construyen enclaves identitarios que difieren de la herencia legada por sus padres. Además Urresti se refiere a la categoría de Contracultura indicando que aparece con valoraciones positivas en California en la década de los 60 (signo de una manera alternativa de vivir, enfrentada a las formas de dominación técnica o el afán de lucro, una cultura de oposición y de búsqueda contrapuesta a los hábitos mayoritarios), y no como hacia 1920, producto de una anomia de una sociedad parcialmente descompuesta” (pp. 46-49). Desde nuestra perspectiva se distinguen culturas juveniles de agrupaciones culturales juveniles. En el primer caso, la condición de apropiación de significados no se restringe a su estudio en la óptica de una
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tipologización bajo categoría de grupo (en los términos expresados con claridad y precisión por George Simmel). Las culturas juveniles asociadas de modo directo a la pertenencia a agrupaciones culturales se relaciona de modo más específico con la categoría de tribus urbanas. En tal sentido, asumimos una postura teórica y metodológica no restringida a esta especificación de grupalidad. Las culturas juveniles se configuran bajo la influencia de fuerzas de diversa índole. La sociedad es modeladora de los modos de percepción del mundo y de cierta manera, de las maneras de moverse en él. En la cotidianidad se construyen saberes, gustos, referentes sociales, creencias y adscripciones religiosas y políticas, musicales, grupales, formas de socialización específicas, interrelaciones sociales mediadas por afectividades en diferentes grados, intencionalidades y mecanicismos dados social y culturalmente. Los ámbitos de significado (Orozco, 1991) se erigen como un escenario y productor y reproductor de tramas de sentido, en diversos espacios como los extra - escolares, junto con los procesos mediáticos en sus diversas formas, a los procesos de sincretismo cultural que forman y transforman los modos de configuración y las características de referentes culturales juveniles. La fragmentación de las identidades aparece en el escenario global como característica propia de las reconfiguraciones culturales estimuladas y aun generadas por los procesos contemporáneos de innovación tecnológica y desarrollos comunicativos que rompen barreras tempo–espaciales, dentro del proceso globalizador. Las dinámicas de producción, circulación y consumo ya no son competencia exclusiva de la economía, sino que se desenvuelven en la esfera de las significaciones, entramados de sentido tejidos por hombres y mujeres en su interrelación en la vida cotidiana que ha constituido un mundo, el mundo de la cultura. Desde esta perspectiva, los jóvenes emergen como un grupo poblacional diverso, multidimensional que en su complejidad fascinante demanda ser leído, aproximado, comprendido desde la reflexión intelectual y el quehacer científico – social. Los medios de comunicación se han constituido en un lugar común en materia de definiciones de objetos de investigación. Sin embargo, la tradición en ese campo, y en
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cuanto al ámbito escolar se refiere, aporta una escasa literatura en la aproximación empírica. Con el avance de las nuevas tecnologías las sociedades modernas han sufrido alteraciones en sus modos de representarse y vivir en el mundo y los medios de comunicación se han constituido en una dimensión de la realidad que indefectiblemente ha atravesado el lente de las ciencias sociales y humanas; sin embargo, este campo, dada su amplitud y complejidad, ha privilegiado ciertas temáticas y tipos de investigación sobre otras, - discusión que compete en especial a la sociología de la ciencia. Al realizar revisión bibliográfica, encontramos que la producción académica sobre medios abunda, mas escasea en cuanto a estudios sobre medios de comunicación escolares y menos aun, desde un abordaje empírico. Las tesis y trabajos de grado sobre el Iparm y sobre el Nuevo Chile encontrados reportan desarrollos desde perspectivas biológicas y psicosociales, abordando al estudiante bajo el término de adolescente; mientras que nuestra perspectiva se ubica desde la conceptualización de la condición de juventud definida social y culturalmente. De otra parte, los estudios culturales que se han realizado acerca las identidades culturales de los jóvenes en su mayoría son formulaciones que parten de definir el grupo poblacional desde la categorización previa en una forma de agrupación predeterminada, (por ejemplo rockeros, punkeros, raperos, raves, skins, etc.), las más de las veces desde una perspectiva patológica de los jóvenes, como los raros, los que llaman la atención por sus características estrafalarias”. Esta delimitación elimina de plano el reconocimiento de otro tipo de expresiones culturales que no están necesariamente enmarcadas en estas categorías aunque puedan tener relación con ellas. En este sentido, abordamos una población de manera distinta concentrando nuestra atención en esos jóvenes que, en diversos escritos, como en los estados del arte sobre jóvenes (Serrano, 2003) hablan de esos “normales”, de esos jóvenes indeterminados que no han sido frecuentemente objeto de estudio y que demandan investigación. Esos jóvenes podrían cons-
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tituir una “normalidad” como la mayor resistencia8 ante las resistencias. Por supuesto tampoco pretendemos agotar el estudio sobre esta población, pero si abordarla desde esta otra perspectiva, anclando la investigación en el ámbito de la escuela. ENTRE LOS SENTIDOS Y LAS PR ÁCTICAS: LAS REPRESENTACIONES SOCIALES COMO ALTERNATIVA PAR A SU ESTUDIO
Esta categoría es asumida aquí como diferenciada de otras, como imaginarios, que si bien comparte algunos rasgos, se distingue de éstas, asunto al cual se hará referencia brevemente más adelante dentro de este ínter título. De modo breve diremos, que adoptamos, de acuerdo con el trabajo de investigación de Doctorado realizado en el campo de las ciencias humanas por Osnaya (2004, p. 127) la definición de representación social más aceptada correspondiente a la propuesta por Denise Jodelet “La noción de representación social… antes que nada concierne a la manera en que nosotros sujetos sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las características de nuestro medio ambiente, las informaciones que en él circulan, a las personas de nuestro entorno próximo o lejano. En pocas palabras, al conocimiento espontáneo, ingenuo, que tanto interesa en la actualidad a las ciencias sociales, ese que habitualmente se denomina sentido común, o bien pensamiento natural, por oposición al conocimiento científico. Este conocimiento se construye a partir de nuestras experiencias, pero también de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación social. De este modo, este conocimiento es, en muchos aspectos, un conocimiento socialmente elaborado y 8 No sugerimos que las relaciones del tipo normalidad –resistencia, sencillos - estrafalarios, se den como oposiciones deliberadas, conscientes o racionales, sino que independientemente de los grados de racionalidad o no existentes, se configuran dinámicas de estructuración, contraestructuración y eventualmente de segundas resistencias ante estas.
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compartido. Bajo sus múltiples aspectos intenta dominar esencialmente nuestro entorno, comprender y explicar los hechos e ideas que pueblan nuestro universo de vida, o que surgen en él, actuar sobre y con otras personas, situarnos respecto a ellas y responder a las preguntas que nos plantea el mundo” (Moscovici, 1993, p. 473). Moscovici se refiere a ellas como “…conjuntos dinámicos, su característica es la producción de comportamientos y de relaciones con el medio, es una acción que modifica a ambos y no una reproducción de estos comportamientos o de estas relaciones, ni una reacción a un estímulo exterior dado” (Moscovici, 1979, p. 33). Agrega Osnaya (2004, p. 131) “Así, la representación social posee dos significados, designa a la vez una actividad, es decir, un proceso: y a la vez es un producto en el contenido que resulta de dicha actividad. Son producto porque son el contenido del pensamiento de los sujetos, originando a la vez por el pensamiento social del grupo de pertenencia. Pero cuando forma parte de las innovaciones y cambios modificándolas, pero a la vez siendo modificadas por ellas, no actúan como producto acabado y estático, sino como un mecanismo que está en construcción, es decir, como un proceso. Siendo así, las representaciones, son el proceso y producto simultáneamente”. También recuerda que Jodelet las define desde seis características principales, a saber: son representaciones de un objeto; tienen carácter de imagen y la propiedad de hacer intercambiable lo sensible, la idea, la percepción y el concepto; tienen carácter simbólico y significante; tienen carácter constructivo; tienen carácter autónomo y creativo; las categorías que la estructuran son del lenguaje. Finalmente, retomamos a Doise (1984), citado por Osnaya (2004, p. 129): “las representaciones sociales son principios generativos de toma de postura ligados a un conjunto de relaciones sociales y que organizan los procesos simbólicos presentes en esas relaciones. El autor enfatiza en la relación entre la representación social y los factores socio-estructurales tales como los sitios o estatus socialmente definidos. Por lo que la representación social mantiene una relación directa con la ubicación social de las personas que la
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componen y esto resulta más claro al considerar que una representación social no puede ni debe pensarse como una abstracción desconectada de las estructuras sociales en que se desarrolla”. Algunos trabajos investigativos realizados en el nivel de posgrado en ciencias humanas que abordan como categoría central las representaciones sociales, como Izzedín (2006) coinciden en señalar la posibilidad “multimétodo” en los estudios que se realicen a la luz de éste referente conceptual y señala (p. 110) “En la investigación cualitativa convergen varias corrientes epistemológicas por lo tanto se hace la interpretación de los hechos desde donde se quiera. Es multiparadigmática y multimétodo. Es decir que el investigador como un bricoleur va utilizando las herramientas que tiene al alcance de la mano”, y a ello no escapa el estudio de las representaciones sociales. De este modo, si bien existen procedimientos diversos y en ocasiones más sofisticados que otros, es posible realizar un abordaje desde herramientas como las entrevistas y las preguntas abiertas e incluso las preguntas cerradas, mientras su estudio se emprenda sin perder de vista el enfoque cualitativo en la interpretación de resultados. Más adelante añade (p. 112): “se puede realizar el estudio de las representaciones sociales desde la aproximación estructural utilizando métodos que buscan conocer la estructura interna e identificar el núcleo central de la representación (comparación pareada, elecciones sucesivas por bloques, cuestionamiento del núcleo central etc.) o se puede realizar desde la aproximación procesual buscando identificar y hacer emerger el contenido de una representación (mediante entrevista, cuestionario, tablas inductoras, dibujos y soportes gráficos etc.” y aclara (p. 113) que: “todavía no existe un manual completo de métodos sobre las representaciones”, lo cual reitera que no existen ni procedimientos estandarizados, ni formulas únicas para su estudio, sino que es posible valerse de multiplicidad de herramientas sin ceñirse a patrones predeterminados. En otro trabajo, Palacios (2000, p. 12) se refiere a las representaciones sociales como construcciones que se realizan dentro de escenarios familiares, sociales, culturales, históricos; “Al analizar el proceso mediante el cual se produce la representación social se recurre a un elemento fundamental relacionado con la ar-
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ticulación entre el individuo y la sociedad (…)” que “reconoce la contribución del individuo como transformador frente a una sociedad que a su vez lo determina” (p. 16); es decir, que esta perspectiva nos ubica en el horizonte de la pregunta sobre las relaciones entre las y los jóvenes como agentes copartícipes de la construcción de la realidad social y las estructuras sociales conformadas, en reproducción y cambio. Esta autora, además explicita las connotaciones similares pero diferenciadas de la categoría de representaciones sociales respecto al concepto de imaginarios sociales: “de manera general un conjunto de representaciones se establece de forma tal que configuran un sistema coherente para conformar un imaginario y estos establecen los referentes centrales del orden social y los sistemas de representación dan cuenta de una cierta manera de organización del mundo” (…) “los imaginarios sociales son entendidos y resignificados como creencias, mitos, deseos, etc.; los cuales no
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solamente hacen parte de la realidad sino que participan en el proceso de su construcción. La categoría de “imaginarios” se constituye en sí misma en sistema de conocimiento, elemento y herramienta de análisis, en forma de aprehensión e interpretación de la realidad y por ello en realidad misma” (p. 19). De esta manera, las representaciones sociales devienen en sistemas simbólicos que conforman imaginarios sociales, o enunciado de otro modo, éstos últimos son complejos estructurados de sentido elaborados en el encuentro de diversas representaciones sociales, que además de expresar una objetivación de subjetividades dadas, se encuentran en relación dinámica o recíproca con el entorno, se constituyen en punto de enlace entre las subjetividades y el mundo objetivado, circunstancia en la cual comparten su naturaleza definitoria estas dos categorías. De este modo, propiciamos una problematización en la identificación de las múltiples aristas del lente con el cual emprendidos la mirada de las realidades juveniles estudiadas.
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PRESENTACIÓN DE UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN DE NIVELES DE LECTURA EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR* Rafael Ayala Sáenz Jairo Aníbal Moreno Castro César Augusto Vázquez García Juan Carlos Díaz Pardo Los autores del artículo son docentes investigadores de la Fundación Universitaria Los Libertadores. Forman parte del Grupo Investigación: Comunicación, cultura y tecnología. www.contextosacademicos.org
Resumen
Abstr act
Este artículo presenta en forma resumida los resultados generales de una prueba de comprensión lectora, aplicada a estudiantes y docentes, para determinar el estado de las habilidades de lectura concretas en el contexto de un proyecto de investigación titulado, Comprensión de textos académicos, en su etapa de diagnóstico.
This article summarizes the general results of a Reading comprehension test, applied to students and teachers, in order to determine their concrete reading abilities in the context of a research project titled Comprehension of academic texts, during the diagnosis stage.
El proyecto responde al interés de encontrar mecanismos que permitan superar las dificultades lectoras que se presentan en la educación superior.
The project responds to an interest to find out mechanisms to surpass reading difficulties in higher education. Key words
Palabr as Clave
Comprensión lectora, Educación superior, Habilidades, Textos académicos.
Abilities, Academic texts, Higher education. Reading comprehension.
Este artículo de divulgación es un producto del proyecto de investigación “Comprensión lectora de textos académicos” (Etapa de Diagnóstico), 2009. Grupo Contextos Académicos, Facultad de Ciencias de la Comunicación, Fundación Universitaria Los Libertadores.
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Rafael Ayala Sáenz Jairo Aníbal Moreno Castro Cesar Augusto Vázquez García Juan Carlos Díaz Pardo
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AN EVALUATION PROPOSAL FOR READING LEVELS IN THE HIGHER EDUCATION CONTEXT INTRODUCCIÓN
A
pesar del evidente compromiso que las comunidades educativas nacionales han asumido en los últimos veinte años para mejorar el dominio de la lengua propia por parte de los escolares colombianos, los resultados siguen siendo desalentadores. Leer y escribir continúan siendo prácticas no impactadas efectivamente por la escuela. Las dificultades comprensivas, los tropiezos argumentales, la fragilidad cohesiva y lógica, las inadecuaciones contextuales e inclusive los problemas formales de dichas prácticas, no muestran señales significativas de avance o recuperación. Aún pareciera persistir en los escolares nacionales como norma, la literalidad, la incomprensión intertextual, el entendimiento descontextualizado y acrítico, lo mismo que la escritura fragmentada, plana, agrietada en su composición expositiva, argumental o narrativa. No obstante su importancia e influencia determinantes en todas las esferas de la vida humana, las prácticas lectoras han sido generalmente concebidas, estimuladas y rehabilitadas en la academia, en la escuela y en la clínica, a partir de sus aristas más formales; es decir, desde sus ángulos más circunstanciales y externos. El resultado de tal comportamiento ha sido que ni la lectura ni la escritura son para el humano contemporáneo, modalidades comunicativas ejecutadas de manera agradable, competente, consistente y racional. Inclusive, en los puntos más elevados de la pirámide escolar (la educación avanzada o de postgrado) las huellas que dejaron los métodos tradicionales de enseñanza de la lectura y de la escritura, radicalmente desafectivos, morbosamente descontextualizados, mecánicos y vacíos de sentido, son claramente reconocibles. La dificultad para hilvanar ideas con el fin de tejer un argumento convincente; el tedio y la extremada tensión que en ocasiones produce la lectura de un texto académico especializado, son solo dos ejemplos de ello.
Por tal motivo, es necesario además de urgente que las instituciones educativas nacionales, con mayor razón las dedicadas a la formación superior, estudien con ánimo aplicado, vocación analítica y espíritu remedial, los pormenores de las prácticas comunicativas, verbales y no verbales, emisivas y receptivas, de los agentes que las constituyen (estudiantes, profesores). Tal es el caso de la investigación“Evaluación de la comprensión lectora en docentes y estudiantes del programa de Comunicación Social-Periodismo, adscrito a la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Fundación Universitaria Los Libertadores”, que aquí informa sus conclusiones. DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA
La investigación tuvo como objetivo fundamental evaluar, desde una perspectiva esencialmente cognitiva (el Modelo de Procesos, Operaciones y Habilidades, MPOH, propuesto por el investigador Jairo Aníbal Moreno), la comprensión de un grupo de profesores y estudiantes de la Fundación Universitaria Los Libertadores, inscritos en el programa curricular de Comunicación Social. La evaluación se realizó por dos vías complementarias: en primer lugar, se indagó acerca de los procesos y operaciones cognitivas, estimadas en el modelo asumido como responsables de la comprensión discursiva (análisis, síntesis, semantización básica, relación y contextualización, inversión semántica, negación múltiple, inversión temporal, deducción) y finalmente, se examinó la comprensión efectiva de los sujetos en términos de sus habilidades y comportamientos lectores concretos. Esto se realizó utilizando una prueba tradicional de preguntas de selección múltiple sobre textos académicos proporcionados (Reseña, artículo de revista, capítulo de libro, ensayo). Para el escrutinio de las habilidades lectoras concretas se estimó que éstas presentan cuatro niveles sucesivos de complejidad, comprensión literal; comprensión relacional intratextual; comprensión relacional inferencial intertextual y comprensión crítico contextual.
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RESUMEN DE LOS RESULTADOS GENER ALES
El desempeño general (profesores y estudiantes) en la prueba de comprensión (procesos y habilidades específicas) fue de 17.39%. La población estudiada evidenció un rendimiento de 4.12% en el examen de procesos cognoscitivos, contra un 34.65% de comprensión en la prueba de habilidades lectoras concretas, en donde la comprensión intertextual fue la de menor rendimiento (24.56%).Tales resultados ratifican, en principio, el precario nivel de procesamiento de información de los escolares nacionales. Diagnosticado en diversos sondeos internos e internacionales (SERCE, PISA, TIMMS). CONCLUSIONES
Luego de realizada la investigación acerca de las posibilidades comprensivas de adultos universitarios – profesores y estudiantes – del Programa de Comunicación Social - Periodismo de la Fundación Universitaria Los Libertadores, puede concluirse inicialmente que: 1. Que el objetivo general propuesto: “Identificar el nivel de comprensión lectora de textos académicos de los estudiantes y profesores” de la población arriba descrita, se cumplió cabalmente. Lo mismo puede afirmarse de los objetivos específicos. Contextualizar el concepto de comprensión lectora en el marco de la educación superior; efectuar un análisis comparativo de la comprensión lectora de textos académicos en la población objeto de estudio, son objetivos particulares de los que la investigación dio cuenta. 2. Que los niveles de incomprensión de la población estudiada son sensiblemente altos. Si bien ellos coinciden con los hallazgos de exploraciones nacionales con poblaciones equivalentes y reafirman los resultados en pruebas internacionales de sujetos preuniversitarios, la atención a este problema debe ser inmediata, fundamentada, creativa y contundente. La cultura pedagógica nacional y sus “puestas” didácticas, siguen siendo rígidamente formales, asignificativas y descontextualizadas. Las demandas que la escuela plantea a los aprendices,
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usuarios de nuestro sistema educativo, promueven más la comodidad cognitiva, que el esfuerzo intelectual. Benefician mejor tareas básicas de reconocimiento de significantes que de producción de significados y sentidos. Se necesita, entonces, un entorno educativo diseñado más para la búsqueda, que para el encuentro; mejor dotado para el conflicto y la incertidumbre que para el consumo certero y frívolo de contenidos pre-establecidos. Las cifras exigen replanteamientos pedagógicos decididos. Exigen aceptar que en las experiencias diarias de aula, tendrían que tener más peso acciones de producción, procesamiento comprensivo intertextual, interdisciplinar, relacional, al tiempo que aplicaciones contextualizadas que activen y confronten el aparato cognitivo superior del aprendiz, que tareas de reproducción inmediata de datos teóricos. Comprender más que replicar; innovar más que reproducir, es la consigna. 3. Que a propósito de la hipótesis planteada acerca de la mutua implicación de procesos cognoscitivos y habilidades lectoras concretas, se encontró que a mejor desempeño en procesos intelectuales de análisis, síntesis, relación y contextualización, le corresponde un rendimiento superior en habilidades lectoras sobre texto específico. Puede concluirse entonces que existe tendencia correlacional directa entre las dos variables referidas. Lo anterior implica por lo menos lo siguiente: 1. Que en los encuentros pedagógicos diseñados por los maestros para cumplir sus objetivos de enseñanza, debe ser principal y visible el esfuerzo docente por desarrollar los procesos mentales de los que depende inmediatamente el aprendizaje. Afinar, las circunstancias de la educabilidad del estudiante, propósito previsto como fundamental en las concepciones educativas contemporáneas, tiene que ser un objetivo prioritario. En el marco de la educabilidad del aprendiz, ocupa un sitio predominante el equipamiento cognitivo. Alistar a los agentes educativos (profesores y estudiantes) para la comprensión superior, no es solo un compromiso educativo adicional, es el centro mismo de las misiones de las instituciones educativas. 2.
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Que el escenario didáctico más adecuado para tallar escolares bien habilitados para pensar y comprender, es aquel en el que la duda, la reflexión crítica, el conflicto cognitivo, la gimnasia mental, el esfuerzo creativo, la búsqueda de argumentos, son el centro de atención de maestros y estudiantes. 4. Que en lo referente a los niveles de comprensión, los resultados no fueron tan contundentes como para validar sin cuestionamientos el presupuesto de trabajo enunciado como: La comprensión de texto en niveles sucesivos de complejidad, ordenados de menor a mayor son: lectura literal, lectura inferencial intratextual, lectura inferencial intertextual y lectura contextual. Si bien, tal ordenamiento se mantuvo con ligera distorsión en la submuestra de estudiantes, en los profesores fue menos evidente. En este punto, dos hechos llaman la atención, por un lado, el rendimiento de las dos submuestras en lectura literal y en crítico- contextual. En cuanto a lo primero, sorprenden las dificultades comprensivas encontradas en éste - supuesto – nivel, semánticamente más liviano. En lo atinente a lo segundo, no es fácil explicar el éxito relativo de las submuestras en el, precisamente, considerado nivel de mayor complejidad. Antes de arriesgar cualquier conclusión definitiva, se recomienda una nueva indagación, con una muestra mayor. De cualquier manera, la extrema dificultad para comprender información por la vía de las relaciones intertextuales, obedece no solo a la especificidad de la prueba (cuatro textos para relacionar) sino a los reconocidos bajos niveles de desarrollo del pensamiento relacional que tienen nuestras poblaciones escolares. Conectar fenómenos, integrar datos, articular textos, conformar totalidades a partir de señales particulares son actividades comprensivas con alto nivel de fracaso. Falta conciencia de totalidad, sentimiento sintáctico, sensibilidad holística. La causa no parece ser otra que las prácticas pedagógicas predominantes que privilegian el detalle ante la totalidad, que aplauden más la anécdota que la historia, valoran mejor las circunstancias que las esencias, el análisis que la síntesis. Asimismo, el bajo rendimiento intertex-
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tual coincide con los puntajes mínimos conseguidos por los sujetos en la prueba de procesos. El fuerte de los procesos evaluados es precisamente el pensamiento sistémico y relacional. 5. Que el rendimiento comprensivo de los profesores, profesionales encargados socialmente de desarrollar procesos, operaciones y habilidades cognitivas para la interpretación y transformación de los entornos vitales, es drásticamente precario. No es fácil entender que más de la mitad de estudiantes tengan mejor desempeño comprensivo que casi la mitad de sus profesores. Mucho menos fácil es explicar las razones por las cuales existen diferencias tan abruptas entre los puntajes estudiantiles más elevados y los puntajes profesorales más bajos (60.5% puntúo el mejor estudiante y 13.2% fue el desempeño del profesor con puntaje más deprimido). Lo anterior, explica de alguna manera, por qué siguen siendo en los encuentros pedagógicos universitarios, mejor atendidos los datos, que su comprensión. Teóricamente desde hace tres décadas el acento de la educación mundial se desplazó de los contenidos a los procesos, de los temas al desarrollo de la maquinaria cognitiva que procesa la información, de la misma información a las competencias para comprenderla críticamente. Aquellos currículos “de dientes de sable” construidos a partir de la obsesión por los temas del conocimiento, desaparecieron. En su lugar se edificaron tramas curriculares destinadas a cualificar el aparato comprensivo del aprendiz. Esa realidad teórica no parece haberse instalado coherente y decididamente en nuestras instituciones educativas y menos en “los planes de vuelo” de nuestros maestros, formados disciplinar y profesionalmente en la vía contraria. Al respecto llama la atención la frágil conciencia que tenemos los profesionales de la educación acerca de la importancia que tienen los procesos cognitivos en el aprendizaje y en la comprensión lectora en particular. En este punto hay un compromiso visible e inaplazable de los investigadores de este proyecto con la comunidad académica participante. Proponer y con-
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seguir que se instale institucionalmente, que se incorpore en las conciencias profesionales y que se utilice pedagógicamente de manera fluida un programa profesional de comprensión lectora es una tarea inmediata del equipo gestor de esta investigación. 6. Que tal y como lo reclamaron los estudiantes en la encuesta aplicada para caracterizar la muestra, son útiles y además urgentes estrategias pedagógicas de remediación comprensiva como cursos, talleres de desarrollo, programas de estimulación cognitiva y, sobre todo, trabajo pedagógico con la comunidad educativa. 7. Finalmente, a propósito del MOPH, modelo que fundamenta conceptualmente la investigación, los resultados aportaron información sensible y confiable para ratificar su pertinencia y plausibilidad. Los datos refuerzan la idea de una arquitectura funcional del lenguaje, de la comprensión y de la mente, de corte modular e interactiva como la que el modelo propone y que aquí fue reseñada con atención. El hecho mismo de encontrar desempeños bien diferenciados en aspectos nodales de la comprensión como son el proceso y las operaciones relaciones, con relación al resto de procesos y operaciones contempladas en el modelo, es un factor que respalda positivamente la modularidad del modelo asumido. 8. Por último, una anotación, cuando se trata de una empresa como la que aquí se desarrolló, se hace realmente inaplazable, tiene que ver con la pertinencia, confiabilidad, sensibilidad y validez de los instrumentos utilizados, en este caso LAS PRUEBAS diagnósticas. Sobre este particular debemos confesar que el equipo responsable epistemológica y conceptualmente de esta investigación coincide con quienes manifiestan desconfianza por ellas. No cabe duda que tratándose de exploración en humanos - animales cuya racionalidad y esencia social nos hace por naturaleza complejos, singulares, creativos y en alto grado inescrutables e irrepetibles - un instrumento estandarizado como el que aquí se diseñó y aplicó, debe solapar morbosamente aspectos importantes de su individualidad.
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Así que cualquier suspicacia por desmedida que sea está en principio justificada. Por tal motivo, el proceso de construcción de las pruebas utilizadas en esta investigación fue obsesivamente fundamentado y metodológicamente cuidadoso. En cada una de las diferentes etapas corridas en su elaboración (planeación, selección del perfil, escogencia de indicadores, elaboración preliminar de ítems, pilotaje, ajuste de sus pesos, validación por jueces expertos, aplicación final, tabulación y análisis de resultados) se mantuvo una celosa, desmesurada y obsesiva pulcritud epistemológica, no siempre frecuente en aventuras similares. La propuesta en todo el recorrido fue “no medir para reflexionar”, sino “reflexionar y hacerlo con esmero, para si es necesario, medir”. De modo que a pesar de nuestra solidaridad con quienes dudan del poder heurístico y esclarecedor de los ejercicios psicométricos, tenemos en este momento que admitir que tales instrumentos sí dicen y en ocasiones dicen mucho y para nuestro gusto dicen más de lo que a veces nuestra arrogancia nos permite tolerar y nuestra razón nos deja contradecir. Sería torpe y académicamente impertinente mantener invariable la desconfianza cuando los resultados en distintas investigaciones terminan subrayando idénticas virtudes o conflictos. Que las pruebas PISA no pueden medir nuestra idiosincrasia; que las mediciones de SERCE, LLECE o TIMS esconden nuestros valores; que tales pruebas no están elaboradas para poblaciones con nuestros pesares, son argumentos livianos cuando tomamos en cuenta que tales pruebas muestran tendencias constantes en los últimos años. De cualquier manera, no sobra recordar las palabras de Freud, para sus conciudadanos que con escrúpulos victorianos y medioevales lo hicieron víctima de su desconfianza. “Queda para el futuro decidir sin mi teoría tiene más locura de la que yo quisiera o la locura más verdad de la que otros hayan hoy creíble”. Para terminar conviene reiterar las palabras con las que inauguramos este informe “A pesar del evidente
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compromiso que las comunidades educativas nacionales han asumido en los últimos veinte años para mejorar el dominio de la lengua propia en los esco-
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lares colombianos, los resultados siguen siendo desalentadores. Leer y escribir continúan siendo prácticas no impactadas efectivamente por la escuela.
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LAS FUENTES DE INFORMACIÓN PERIODÍSTICA EN LA PRENSA ESCRITA EN COLOMBIA Paola Vargas Jiménez Magistra en Comunicación, Pontificia Universidad Javeriana. Docente, programa Diseño Gráfico de la Fundación Universitaria Los Libertadores. paolavargas.j@gmail.com
Resumen
Abstr act
El periodismo es la principal disciplina responsable de la construcción de la opinión pública respecto a la realidad nacional, y al ejercer dicho rol, de manera directa o indirecta, se convierte en un “actor político”que interviene en los destinos públicos. De acuerdo a esta premisa hay varios aspectos que revisar desde la lógica misma del ejercicio periodístico, entre ellos las fuentes de información y el uso de géneros periodísticos como insumos básicos de la creación noticiosa e incluso temas de la realidad nacional como la Seguridad Democrática, el estado colombiano y los grupos al margen de la ley, asuntos que hacen parte fundamental de las primeras planas de los periódicos nacionales. La prensa como eje fundamental de la formación de la opinión pública y dentro de su naturaleza como institución, toma decisiones a la hora de presentar la información, incluye o excluye noticias y personajes e incluso decide como presentarlos en términos gráficos. Es importante considerar que todos estos elementos afectan directamente la percepción que el lector tiene de los hechos y de la realidad misma.
Journalism is the main discipline responsible for the construction of public opinion in relation to the national reality, and its practice becomes, directly or indirectly, a “political actor” that intervenes in public life. According to this premise, there are several aspects to be revised from the logics of the journalistic practice, among them the sources of information and the use of journalistic genre as a basic input for the creation of news and even topics of the national reality such as democratic security, the Colombia State and outlaw groups. The press, as the central axis for the construction of public opinion and inside its own nature as an institution, makes decisions at the moment of launching information, including or excluding news and characters, and decides how to show them in graphic terms. It is important to consider that all these elements directly affect the perception that readers may have about facts and reality. Key words
Palabr as clave
Estado, Fuentes de información, Géneros periodísticos, Periodismo, Seguridad Democrática.
Democratic security. Journalism, Journalistic genre, Sources of information, State.
*Grupo de investigación Comunicación, cultura y tecnología. Proyecto: “Manejo de las fuentes de información en la prensa colombiana en el cubrimiento de la Seguridad Democrática”, 2009. Facultad de Ciencias de la Comunicación, Fundación Universitaria Los Libertadores.
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JOURNALISTIC INFORMATION SOURCES IN COLOMBIAN WRITTEN PRESS Introducción
E
ste artículo presenta la síntesis y las conclusiones más relevantes, respecto a la revisión bibliográfica realizada acerca de los campos temáticos implícitos en el proyecto de investigación “Manejo de las fuentes de información en la prensa colombiana en el cubrimiento de la Seguridad Democrática”. Proyecto que se viene adelantando en la Facultad de Ciencias de la Comunicación en su línea Comunicación, cultura y tecnología. Los temas que se cubrieron en la revisión fueron: prensa, periodismo, fuentes de información, géneros periodísticos, Seguridad Democrática, política, estado y guerrilla. Este ejercicio de revisión se emprendió con el objetivo de establecer los conceptos básicos que determinan cada uno de los campos, desde el punto de vista que interesa a la investigación y en la misma medida empezar a vincularlos. La prensa escrita, el periódico
La prensa ha sido uno de los medios de comunicación más relevantes e influyentes a través de la historia; según Thompson, su surgimiento se remonta al siglo XVII en Europa con el inicio del comercio de noticias. En ese entonces, el auge comercial que tuvo este tipo de publicación se debió básicamente a que le brindaba a los individuos la posibilidad de expandir sus horizontes y de enterarse de información local, a la que de otra manera no tendría acceso y como consecuencia su papel fundador, de lo que, desde entonces y hasta ahora, se conoce como opinión pública. Opinión pública que, como comenta Thompson (1998), se debe a que “entre la esfera de la autoridad pública o el estado, de una parte, y la esfera privada de la sociedad civil y las relaciones personales, de la otra, emergió una nueva esfera de lo público: una esfera burguesa cuyos inicios en semanarios críticos y morales, que aparecen en Europa a finales del siglo XVII y durante el XVIII, brindaron un nuevo forum para dirigir el debate público. La discusión crítica estimulada por la prensa periódica tuvo, a la larga, un impacto
transformador en la forma institucional de los Estados modernos” (p. 101). Esta intervención de la prensa en los asuntos del estado al que hace referencia Thompson ya había sido abordado con anterioridad; Rosenblum por su parte argumenta que finalmente la relación que se genera corresponde a prensa-democracia, pues desde su perspectiva “una democracia no puede funcionar sin un electorado bien informado” (En Van Dijk, 1990, p. 20). En este mismo sentido, dice Borrat (1984) que la relación corresponde en mayor medida a prensa-gobierno, argumentando que “el análisis del periódico como actor es indispensable en el análisis del sistema político del que forma parte. La configuración histórica de los estados occidentales ha hecho del periódico independiente de información general un actor político de existencia necesaria en todo sistema democrático. El análisis destaca entonces las relaciones del periódico con el centro de las decisiones de ese sistema: el gobierno” (p. 11) Borrat (1984) plantea entonces al “periódico como actor político”, entendiendo como tal “a todo actor colectivo o individual capaz de afectar al proceso de toma de decisiones en el sistema político, cuyo ámbito de actuación es el de la influencia, no el de la conquista del poder institucional o su permanencia en él” (p. 10). El asunto central establece entonces la estrecha relación entre prensa y estado, en la cual, la opinión pública hace de mediador y donde el ejercicio periodístico cobra una preponderancia inusitada pues, “sin duda alguna, en manos del periodismo se halla uno de los principales resortes de poder en lo que concierne a la configuración de percepciones e imágenes sociales, que suelen tener su correspondencia en las actitudes y comportamientos colectivos. De hecho, para gran parte del público no hay otra instancia a la que recurrir a la hora de organizar su conocimiento social que la que representan los medios de comunicación” (Ortega, 2006, p. 17) y entre ellos de manera sobresaliente, la prensa.
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Sin embargo, su ejercicio como actor político se vio acompañado del interés comercial que provocó. Dicho auge mercantil finalmente “alteró su carácter de manera fundamental: lo que una vez fue un forum ejemplar de debates crítico-racionales se convirtió en otro dominio de consumo cultural y la esfera pública burguesa quedó colapsada en un falso mundo de creación de imagen y gestión de la opinión” (Thompson, 1998, p. 106). Según Habermas, la concepción de la política se transformó en imagen mediática con una intensa “preocupación por cultivar un aura personal, antes que estimular el debate crítico” (En Thompson, 1998, p. 107), muy similar hoy a como se concebía en el medioevo. Esta circunstancia quizá sea el efecto, como argumenta Martini (2001), “de varios fenómenos macroestructurales, pérdida de credibilidad de los sistemas políticos y caída de los grandes relatos explicadores de la realidad; reformulación del estado-nación con la desaparición de su función protectora del bienestar; creciente protagonismo de la sociedad civil y aparición de nuevas agendas de problemas tanto globales como locales” (p. 35) que han hecho que el enfoque de los periódicos y en general de los énfasis noticiosos, tienda hacia asuntos diversos y sean menos densos. El periodismo par a prensa
El periódico se construye como cualquier información noticiosa, con base en los discursos de realidad que elaboran los periodistas sobre los sucesos novedosos, si bien, de esta manera otorgan carácter y estilo a la publicación, las características propias del medio terminan siendo sus principales determinantes. López (1984) argumenta que “la misión del impreso ya no es salir velozmente a la calle a contar la última noticia, sino la de presentarla más completa, más explicada y analizada” (p. 34). El rol de la prensa ha tenido que modificarse de acuerdo a la dura competencia establecida por medios como la radio, la televisión y la internet, que si bien se han apoderado de la primicia, se han ubicado dentro de las lógicas de la inmediatez, la imagen y el espectáculo; dejándole a la prensa, antes que un lugar privilegiado, un compromiso, una responsabilidad de informar en profundidad a un público que busca algo que los demás medios no ofrecen, y dicha responsabilidad recae directamente sobre sus periodistas.
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Sin embargo, las responsabilidades de la prensa no solo se limitan al área informativa, desde la perspectiva de Neyla Pardo (2007) la principal función de la prensa es servir como agente “equilibrante para la sociedad y como lugar para la construcción del significado cultural que da sentido al comportamiento humano” (p. 127) Martini (2001) por su parte argumenta que la relación prensa-sociedad es mucho más compleja, pues en el ejercicio periodístico, “la selección y clasificación de los acontecimientos que serán noticia se apoya en los ejes información-sociedad en términos de necesidades y expectativas, y de reconocimiento-realidad, en términos de verosímiles que constituyen la realidad cotidiana, y tiene que ver con los valores de noticiabilidad” (p. 32). Esto pone de relieve el ejercicio periodístico como mediador entre polaridades, por un lado la información y la realidad y por otro lo que pide el lector y la publicación misma por su carácter institucional. Es innegable, sin embargo, que la prensa y el periodista cumplen un rol social aun más destacado, que de cierta manera es poco apreciado; dice Santos (1995) que “un periódico es el primer borrador de la historia, pues no hay otro sistema para registrar día por día, sin interrupciones, lo que sucede en el mundo. De ahí, de su función de ser la memoria histórica de los pueblos, se deriva la obligación que tienen los periodistas de elaborar diariamente un producto que se ajuste a la verdad y que recoja con fidelidad, honestidad y transparencia el acontecer de las comunidades” (p. 171). Hablando directamente del rol del periodista que cada vez se nota más complejo y exigente, cabe anotar que en esta misma medida se vuelve un objeto de estudio interesante, sin embargo, según Van Dijk (1990) más allá de analizarlos como actores sociales lo importante sería ver “de qué manera comprenden realmente lo que está pasando y cómo estas comprensiones dan finalmente forma a los textos periodísticos que ellos producen” (p. 251). El asunto implícito es la ideología detrás del discurso y su capacidad persuasiva, pues los periodistas como cualquier hablante, tienden a querer “cambiar la mentalidad de los receptores de un modo que sea consistente con las creencias, intenciones y objetivos” de la estructura que lo respalda. (Van Dijk, 2000, p. 328).
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Géneros periodísticos
El pilar básico de cualquier tipo de periodismo es la construcción de la noticia, que vista desde la perspectiva más reduccionista, no es más que la divulgación de un suceso, pero que constituye el género periodístico más elemental. Al respecto, Martini (2001) argumenta que en esencia la noticia es “una ruptura en cualquier ámbito, privado o público, que se destaca sobre un fondo uniforme; es la construcción periodística de un acontecimiento cuya novedad, imprevisibilidad y efectos futuros sobre la sociedad lo ubican públicamente para su reconocimiento” (p. 30). Por otra parte Santos (1995) la define como el “registro de sucesos recientes. Es la reconstrucción minuciosa y verídica del hecho, tal como sucedió en la realidad, para que el lector lo conozca como si hubiera estado presente. Género especialmente exigente, por cuanto requiere calidad, profusión de datos y de fuentes de información, para ser manejados en breve tiempo y dentro de una extensión usualmente reducida” (p. 44). Sin embargo, el periodista dispone de otros géneros para presentar la información, entre ellos el informe especial, la crónica, el reportaje y la entrevista que se abordan con diferentes intencionalidades. Por informe especial se entiende, desde el manual de redacción de “El Tiempo”, “el trabajo que resulta de una investigación en profundidad y presenta diversos enfoques sobre las causas y consecuencias de un hecho que afecta a la comunidad” (Santos, 1995, p. 45). Este género corresponde entonces al producto que surge de un ejercicio periodístico de indagación profunda sobre un hecho, donde el periodista trata de agotar las fuentes para mostrar todos los puntos de vista posibles de lo que sucede. La crónica se define, según Santos, como el “relato descriptivo, sin especulaciones ni fantasías, que con estilo propio y manejo original del lenguaje cuenta un hecho que ya ha sido objeto de tratamiento noticioso, lo humaniza, lo hace más vivencial e involucra al lector como protagonista” (1995, p. 45). Desde otra perspectiva, Montse la define como “el texto periodístico que mejor se acomoda a las exigencias informativas de los sucesos diarios porque permite, en tanto que es género interpretativo, una mayor flexibilidad en la narración de los hechos. A diferencia de la noticia, que es un texto sencillo, escueto y eminentemen-
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te informativo, la crónica se cuela por la puerta de la narración para permitir al periodista incluir comentarios e interpretaciones con los que personalizar mejor su texto y destacar los elementos de interés humano que hayan llamado su atención. Narrar exige siempre saber más que los puros datos de un acontecimiento, significa poner en relación hechos, personas, establecer causas y efectos, instalar un orden en todos esos elementos” (En Quesada, 2007, p. 175). Por otra parte, el reportaje es concebido por el manual de redacción de “El Tiempo” como la “información redactada en estilo sui generis, basada en testimonios y vivencias, que suministra elementos al lector para contextualizar los hechos de un tema de actualidad” (Santos, 1995, p. 44), como menciona Borrat (1984) este género trata de “hacer ver, sentir, entender las cosas al lector como si este hubiera estado en el lugar del suceso” (p. 122). Montse por su parte lo describe como un género que cumple “una doble función: por un lado, la de ofrecer una explicación completa, ordenada y coherentemente organizada de todos los acontecimientos que forman parte del suceso y, por otro lado, la de entretener al destinatario con una narración literaria muy cuidada, construida sobre la base de realidad de la que informa” (Quesada, 2007, p. 183); desde esta perspectiva el reportaje constituye un relato periodístico descriptivo y narrativo. El último género pendiente, la entrevista, tiene una definición en la que coinciden Santos y Quesada, estableciendo que se trata del “texto final que el periodista redacta después de conversar con el entrevistado y aplicar unas técnicas específicas de interrogación, se asocia con declaraciones en torno a algún caso que haya acaparado el interés de la audiencia” (Quesada, 2007, p. 1919). Las fuentes de información
El aspecto transversal a todos los géneros descritos e incluso que se configura como el insumo básico del ejercicio periodístico mismo son las fuentes de información; pues hay que tener presente que la condición de no testigo que tiene el periodista lo hace depender enteramente de las fuentes y de la información que ellas le suministran de los acontecimientos, sobre los que posteriormente informa, si el periodista carece de fuentes no tendrá manera de
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hacer su trabajo, pues “aunque el periodista disponga de buena información, excelente conocimiento de cómo funciona la compleja sociedad actual, grandes habilidades profesionales, capacidad de documentación, estilo periodístico en la construcción de mensajes, calidad literaria en la narración y mucha intuición, precisará de algo más: una buena agenda de fuentes” (López y Mercade, 2007, p. 106). Pero paradójicamente, a pesar de su importancia, al momento de buscar bases bibliográficas que permitieran definir las fuentes de información con claridad, se percibió la falta de estudios o textos disciplinares que las aborden y que ayuden a unificar las clasificaciones posibles, los aportes teóricos no son contundentes, se trata de un tema que en primera instancia se encuentra como propio del campo de la investigación o de la bibliotecología, donde son consideradas como “instrumentos de trabajo de uso indispensable para poder alcanzar la información que necesitan investigadores y usuarios de bibliotecas y centros de documentación” (Villaseñor en De Torres, 1999, p. 29). Estos campos, si bien no definen las fuentes, las asumen en términos de meras referencias, aunque la bibliotecología particularmente, se ha encargado de construir nutridas taxonomías respecto a las fuentes de información dependiendo de diversas circunstancias, en primera instancia respecto a su procedencia u origen, de acuerdo al canal a través del cual circula o se transmite la información, por la cobertura geográfica que permite el grado de adecuación que ofrece y el tipo de información que presenta. Sin embargo, trasladando la inquietud al campo de las ciencias de la comunicación es posible encontrar algunas definiciones. En la concepción del catedrático Pepe Rodríguez: “fuente es toda persona que, de un modo voluntario y activo, facilita algún tipo de información a un periodista (...) También se considera fuente a todo depósito de información de cualquier tipo que sea accesible y consultable por parte del periodista” (En Martínez, 2004, p. 30). López y Mercade (2007) concluyen, a partir de Mar de Fontcuberta y de Borrat, que las fuentes informativas, son “personas, instituciones y organismos de toda índole que facilitan la información que necesitan los medios para suministrar noticias. Esta información es de dos tipos: la que busca el medio a través de sus contactos y la que recibe a partir de la iniciativa de distintos secto-
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res interesados” (p. 133). Camilo Tamayo (2008) aporta una definición un poco más específica, dice él que el concepto de fuentes “designa a los individuos, los grupos, los centros de poder y a las instituciones que, como actores de la sociedad, tienen la organización, la legitimidad y el capital cultural para comunicar algo y, por esa vía, tratar de influir en la agenda de los asuntos públicos que trata la información. Son las instituciones, grupos sociales o sujetos individuales y colectivos que proporcionan formas de conocimiento y maneras de entender, más o menos estables (generalmente más interesadas cuanto más poder y mayor status tienen) que actúan sobre los acontecimientos sociales, políticos, económicos y culturales con los que el periodismo trabaja” (p. 19). Las fuentes de información son entonces absolutamente indispensables para el periodista y su ejercicio profesional, “la obtención de fuentes fiables, que actúan con rigor y seriedad, constituye una tarea prioritaria para el periodista que busca la realización de un trabajo de calidad. Sin olvidar que el número, la calidad y la diversidad de fuentes refuerza la credibilidad de los periodistas, de los medios y, por tanto, la influencia de estos” (López y Mercade, 2007, p. 106). De alguna manera entonces las fuentes le garantizan al lector que la información que le ofrece el periodista es veridica y contrastada, le permite al lector “la construcción de un espacio referencial percibido como actual (las fuentes están ahí y hablan) y, al mismo tiempo, como fuertemente real (los hechos han ocurrido de este modo porque el relato de las fuentes lo vuelve legitimo)” (Martini, 2001, p. 72). Sin embargo hay que considerar que las fuentes, en la mayoría de casos, “no proporcionan una mera descripción de lo acontecido, sino una interpretación generalmente interesada y partidaria” (Ortega, 2006, p. 17). Precisamente por las diversas intencionalidades que presentan las fuentes y en relación a la calidad de la información y a la ética del ejercicio periodístico, un término recurrente es el contraste que hace referencia a la necesidad de comparar la información que brindan, si coinciden o discrepan y en que grado lo hacen. “Los periodistas procuran disponer de fuentes propias que les permitan contrastar informaciones que despiertan dudas o en las que se presume un especial interés de quien la promueve y, por lo tanto, existe riesgo de que no facilite todos los puntos de vista
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existentes y que el usuario tiene derecho a conocer. El número y la calidad de las fuentes del periodista resultarán determinantes para conseguir una información plural, equidistante de los intereses de las fuentes y que favorezca el interés de la comunidad” (López y Mercade, 2007, p. 111). Al tener más fuentes, el periodista puede garantizar, en mayor medida, la calidad de la información a través del contraste. Según Santos (1995), “la confrontación o cruzamiento de fuentes es una obligación del periodista” (p. 34). “La verificación de la información brindada por las fuentes es una cuestión que hace no solo al valor de la información que se va a construir sino también a las premisas éticas de la práctica periodística y a las cuestiones de orden legal; permite la legitimación del medio como creíble y serio, y evita las complicaciones de acciones legales por presuntas injurias” (Martini, 2001, p. 65). Desde el manual de redacción de “El Tiempo”, Santos (1995) argumenta que lo importante es que “la fuente u origen de la información aparezca siempre identificado dentro del texto que se redacte. Si por razones excepcionales ello no fuera posible, el periodista tendrá tres opciones. Primero, omitir la información. Segundo, encontrar quién la corrobore sin temor a que su nombre sea citado. Tercero, emplear, de acuerdo con el editor, otras formulas que se aproximen al máximo a establecer el origen (y validez) de los datos, tales como -fuente sindical-, -eclesiástica-, -policial- o -diplomática-. El periodista debe procurar utilizar la palabra funcionario cuando se trata efectivamente de un empleado público, siempre que ello no descubra la fuente que ha solicitado no ser identificada. La importancia de citar la fuente en la forma más clara posible, es doble: el periodista deja establecido con certeza de quién obtuvo la información, y el lector recibe un elemento de juicio de vital importancia que le permitirá deducir la credibilidad del dato” (p. 33). En este mismo sentido “el periodista debe tomar las siguientes precauciones: Primero, establecer la idoneidad de la fuente sobre el tema de la información. Segundo, preguntarse si puede haber una razón oculta para que la fuente exprese las opiniones que está emitiendo. Tercero, en el caso de que pida no ser mencionada, preguntarse cuál es la razón de dicha solicitud” (Santos, 1995, p. 34).
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Aspectos legales en el país
El periodismo es prácticamente la única profesión que está explícitamente amparada bajo artículos constitucionales; el artículo 73 hace claridad respecto a que “la actividad periodística gozará de protección para garantizar su libertad e independencia profesional” (Constitución Nacional de Colombia, 1991, art. 73). Si bien el ejercicio mismo de la profesión está amparado, también existe otro artículo que pretende dar garantías al periodista; el artículo 74 establece que “el secreto profesional es inviolable” (Constitución Nacional de Colombia, 1991, art. 74), si bien este artículo “resulta aplicable a diferentes actividades según su naturaleza, tiene particular relevancia en el campo periodístico, ya que implica la reserva de las fuentes informativas, garantía ésta que, sobre la base de la responsabilidad de los comunicadores, les permite adelantar con mayor eficacia y sin prevención, las indagaciones propias de su oficio. Éste surge o es corolario de la derogada ley 51 de 1975 más conocida como ley del periodista, consagrada en el artículo 11: El periodista profesional no estará obligado a dar a conocer sus fuentes de información ni a revelar el origen de sus noticias, sin perjuicio de las responsabilidades que adquiere por sus afirmaciones” (Ávila, 2005, p. 103). Con este artículo se da protección a las fuentes de información pues “hay un compromiso profesional que respetar, para con las fuentes y para con la sociedad. Si el secreto profesional como derecho protege al periodismo para revelar la identidad de sus fuentes, el secreto profesional como deber moral protege a las fuentes de la decisión de los periodistas de ejercer el secreto profesional como derecho y de no revelar su identidad” (Martínez, 2004, p. 91). De alguna manera entonces “los periodistas están protegidos para reservar y es su deber incluso asegurar discrecionalidad a las fuentes. Por ello, los periodistas no suelen revelar sus fuentes, a pesar de que esto implique apenas la suposición del contraste y la generación de la supuesta confianza en la ética del periodista” (Martínez, 2004, p. 91). Clasificación de las fuentes periodísticas
Si bien no es fácil encontrar información respecto a las fuentes, a la hora de buscar elementos para generar una clasificación que aplique a las característi-
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cas de la investigación, el asunto se vuelve aún más complejo. Muchos autores exponen diversas formas de clasificarlas, López y Mercade (2007) distinguen, entre las denominadas fuentes de información, “los contactos de los periodistas, los voceros oficiales y otras fuentes. Entre éstas se pueden distinguir también las fuentes oficiales y extraoficiales. Las oficiales son las que se identifican con los responsables directos de una institución pública o privada, sean actores directos o indirectos del acontecimiento, y traducen el nivel más alto de confiabilidad, y hacen al efecto de credibilidad de la noticia. Por oposición, están las fuentes extraoficiales, cuya legitimidad es más dudosa, pero que permiten el acceso a información no confirmada de manera oficial y que, cuando un acontecimiento altamente noticiable lo exige, alimentan la información. Las fuentes extraoficiales posibilitan también la investigación periodística y el registro de sucesos que algún sector del poder intenta disimular. Esta cualidad de permitir el acceso a hechos que el poder quiere derivar a un segundo plano o al olvido, las legitima como posibilitadoras de la libertad de información” (p. 106). Desde otras perspectivas, las fuentes han sido clasificadas de acuerdo a categorias más complejas. Santos(1995), desde la posición de “El Tiempo”, habla de “fuentes propias, fuentes institucionales, fuentes espontáneas y fuentes confidenciales y anónimas” (p. 37). Por otra parte, Martínez (2004) ofrece quizá la clasificación más exhaustiva de fuentes que hay disponible, lo hace citando a Pepe Rodríguez quien “establece dos tipos principales de fuentes: las fuentes objetivas de los hechos y las fuentes subjetivas del periodista investigador. Dentro de las primeras se incluyen: Fuentes implicadas: aquellas personas que, en un sentido u otro, tienen algo que ver con los hechos en vía de investigación, ya sea como afectados, protagonistas o testigos. Fuentes ajenas: aquellas personas que no tienen una relación directa con los hechos investigados pero que, por la naturaleza del acontecimiento analizado o por su propia calificación humana y/o profesional, pueden aportar datos de interés técnico o noticiable para el periodista. Por otra parte, las segundas incluyen: Fuentes oficiales: aquellas personas que se caracterizan por facilitar información más o menos institucionalizada y asumir su paternidad. El valor de sus comunicaciones es notable para el informador, pero más bien relativo
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para el investigador. Fuentes oficiosas: son aquellas personas que suministran información más singularizada y original, cuya paternidad no suelen asumir. A su vez, las fuentes oficiosas se dividen en: a. Informantes: las que mantienen una relación ocasional y unidireccional con el periodista. b. Confidentes: los que mantienen una relación habitual y bidireccional con el periodista” (p. 32). Por su parte, Quesada (2007) argumenta que las fuentes se pueden clasificar de acuerdo a “la accesibilidad de la fuente, no en función de la habilidad de los periodistas, sino de la predisposición inicial de las fuentes a hablar con ellos, de su posible atribución y del interés informativo que puedan tener sus declaraciones. Primero, las fuentes de máxima accesibilidad comparten la característica común de ser las primeras interesadas en hablar con los medios de comunicación. Las razones en las que apoyan ese interés puede ser variopinto, pero todas coinciden en su apresuramiento por identificarse adecuadamente ante los periodistas para que se les pueda atribuir sus declaraciones. Las fuentes de accesibilidad media son los familiares de las víctimas afectadas directamente por un suceso. Debido a que, en ocasiones, la propia víctima no se encuentra en condiciones de hablar con el periodista por el trauma físico o síquico que éste le haya provocado. En el grupo de las fuentes de accesibilidad mínima solamente incluimos a los autores presuntamente responsables de los hechos, tanto si se encuentran detenidos en las dependencias policiales o si han quedado en libertad y a sus familiares más directos” (p. 90). Es importante anotar que a pesar de la multiplicidad de fuentes que es posible conseguir para el periodista, la tendencia indica que usualmente se privilegian las fuentes oficiales, es el fenómeno generalizado; Villaseñor indica que “el término oficial hace referencia en su significado a todo aquello que proviene del gobierno y de los órganos de administración del estado” (en Martini, 2001, p. 29), lo cual implica, como lo menciona Martini (2001), “colaborar en la naturalización del discurso social establecido, causando un efecto de seguridad” (p. 50). Sin embargo, según este mismo autor, causan también un efecto adverso, pues “las fuentes oficiales pueden llegar a dificultar el acceso a la información o proveer otra para sostener su buena imagen. El caso de los sucesos que ocurren
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por la intervención de los seres humanos, sean sujetos individuales o colectivos, comunes o públicos, instituciones, estados o conjuntos de estos, ubican al periodismo en el lugar de buscar, negociar, interpretar y verificar el valor y justeza de las fuentes, porque al cruzarse con el ámbito del poder hay un margen más amplio para la manipulación de los datos. El acceso a las fuentes se dificulta porque se interponen diferentes grados de opacidad, proporcionales al nivel de jerarquía de la fuente, a la importancia pública del tema y al interés que aquella tiene por hacer o no público el hecho” (p. 49) y en este sentido, es posible como menciona Francesc Pascual, “que los gabinetes filtren la información, es decir, por un lado, esconder lo que no les favorece (o si no tienen más remedio que contarlo, revestirlo y maquillarlo para que no sea tan malo) y, por otro, dar suficiente difusión a las informaciones positivas y lúcidas, que dejan bien al cuerpo policial” (En Quesada, 2007, p. 134). La prensa ha sido escenario habitual de estas mediaciones políticas, Borrart (1984) menciona que “el periódico tiende a excluir aquellas fuentes de la oposición, no parlamentaria, que utilizan medios violentos para el logro de sus objetivos y que bregan por el cambio del sistema. Sobre las fuentes incluidas establece una jerarquización que, en general, privilegia al gobernante, al jefe de partido, al líder” (p. 59). En este mismo sentido, Borrart (1984) agrega que “a la vez que fuente de información y actor protagónico de los relatos informativos y los comentarios políticos, el gobierno pone e impone el marco institucional de todas las relaciones de comunicación que se establezcan dentro del propio sistema político y dispone de sus propios poderosos medios para controlar y encauzar el flujo informativo: agencias de información oficiales, medios del estado, prensa del partido gobernante. Por eso las fuentes gubernamentales son, para el periódico, fuentes necesarias de información buscada y de información recibida, unas veces resistentes y otras compulsivas” (p. 60). Como en todo medio de comunicación, el poder influye en los flujos informativos, el periódico debe lidiar con su proximidad y “el poder, cuanto más próximo, más -aprieta-, es decir, trata de influir y condicionar el mensaje final” (López y Mercade, 2007, p. 106), como afirman estos mismos autores, “el poder político ha tenido en cuenta el funcionamiento de los medios lo-
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cales y, en la medida de sus posibilidades, ha establecido una red de comunicación que defiende sus intereses y que trata de conseguir una buena posición en los distintos medios” (2007, p. 110), pueden “desviar la atención de un hecho, relativizarlo o encausarlo con otro sentido, a partir de otra información accesoria o diferente, y hasta hacerlo desaparecer. Las relaciones entre los medios y el poder político pueden tomar la forma de presiones más o menos sutiles: unos y otros ejercen presión para obtener un beneficio, la presión del medio responde a garantizar el flujo de información para desarrollar sus agendas y también a preservar sus intereses económicos; la presión del gobierno responde a la necesidad de resguardar su imagen y lograr un beneficio concreto” (Martini, 2001, p. 59). En Colombia
Desde los inicios de la prensa en el país, después del lanzamiento de “El aviso de terremoto” en 1785, específicamente hacia 1792, este medio se estableció de manera regular bajo el titulo de “Papel Periódico de Santafé de Bogotá”. Comenta Antolínez (1991) que el papel periódico se fundó en busca de “la utilidad común, el bien común, como máximo objeto de la sociedad, como máximo vínculo” (p. 74). Antolínez (1991) cita a Rodríguez para argumentar que de igual manera, el papel periódico surge bajo unas características que privilegian “una virtud que corresponde a la prudencia, lo cual significa hablar o escribir lo más útil y conveniente” (p. 74). Desde esta perspectiva, habría que cuestionarse respecto a quienes son los beneficiarios de esa información y los criterios que la seleccionan considerándola “útil y conveniente” en la prensa colombiana. Neyla Pardo (2007) argumenta que “históricamente la prensa escrita en Colombia nace con sello partidista y, por lo tanto, selecciona los hechos para ser divulgados, destaca o minimiza personajes, hace eco, amplifica o distorsiona discursos unilateralmente; acalla, condena o genera vacíos en quienes considera sus adversarios y usa estrategias lingüísticas o de diagramación para hacer sentir su poder en la construcción o transformación de las opiniones públicas. Estos y otros aspectos, que no son de uso exclusivo de la prensa escrita en Colombia, son el conjunto de factores y condiciones a las que se enfrenta el lector común, y evidencia que la prensa
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escrita se articula con el poder político y económico para fabricar consensos capaces de fortalecer las condiciones políticas existentes y garantizar mejores condiciones económicas para los empresarios de la información” (p. 55). “La prensa escrita, desde este punto de vista, no se ha constituido históricamente en constructora de una experiencia de organización política masiva e igualitaria para los diferentes grupos sociales y culturales que forman la estructura social colombiana” (Pardo, 2007, p. 53). Sin embargo, al respecto menciona Martini (2001) que “las negociaciones de un medio con las fuentes gubernamentales dependen de la postura del medio en un tema determinado, de su relación con el gobierno y de la participación en los circuitos de la economía del país. Entre periodistas y fuentes se establece una relación de (des)confianza, basada en la necesidad que cada uno tiene del otro, la fuente tiene sus cartas echadas en el juego de intereses” (p. 55) y agrega que el periodista debe ser consciente de ello, pues su “excesiva dependencia de ellas puede afectar la confiabilidad de la información” (p. 56) y por ende volverla parcial. “Algunos periodistas que, en una relación estrecha con el gobierno de turno, (el fenómeno se hace más evidente bajo dictaduras o gobiernos autoritarios) en la práctica se convierten en voceros de los actos gubernamentales, verdaderos expertos o fuente privilegiada de los actos del gobierno” (Martini, 2001, p. 56), sin problemas de verosimilitud, pero con la responsabilidad ética de la verificación y el contraste de la información. Según Quesada (2007), “El periodista debe ser consciente de que si solo dispone de la información procedente de esas fuentes de máxima accesibilidad, no podrá completar el relato periodístico” (p. 90), pues es evidente que “los representantes del poder tienen lugar en las agendas noticiosas porque toda la información que generan está revestida de noticiabilidad por su relación con los intereses de la nación y de la sociedad, son fuente privilegiada” (p. 61). Así mismo, afirma este autor, “Si la información a la que acceden los medios a través de sus diversas fuentes les permite construir la agenda que ofrecen al público, la pregunta obligada es acerca del grado de selección e interpretación realizado por los medios, y el grado de presión que ejercen las fuentes oficiales para que prime su propia interpretación de los hechos” (p.
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53). En este sentido, con Ortega (2006) vale la pena considerar que “la noticia resultante es siempre la publicidad del actor o los actores involucrados en el acontecimiento, pues la visibilidad se hace un imperativo, especialmente en tiempos de baja credibilidad de las instituciones” (p. 50). De igual manera, hay que considerar, que la prensa colombiana tiene sus particularidades, “vivimos en una sociedad transparente, en la que todo se hace público, lo que realmente se descubre es una sociedad con un bajo y deformado nivel informativo, producido por un sistema de la comunicación que bajo el fragor de sus ruidos encubre la naturaleza misma de las cosas”(Ortega, 2006, p. 50). La política de Seguridad Democr ática
En la actualidad nacional, uno de los asuntos que más cubre páginas en las publicaciones periodísticas es el gobierno del presidente Uribe Vélez, y con él, la política de Seguridad Democrática. En la búsqueda de antecedentes se encontró en un texto resultado de investigación de la Universidad del Rosario que el concepto de Seguridad Democrática surge de la necesidad de responder a los desafíos de la postguerra fría, “la Seguridad Democrática se constituye en un concepto que puede cumplir una doble función no solo de identificar un amplio conjunto de amenazas tradicionales y no tradicionales, sino también de señalar, en el marco de un proceso democrático, los mecanismos operativos para responder a dichas amenazas” (Sánchez y Rodríguez, 2007, p. 12). Desde el documento oficial de la presidencia de la república publicado en 2003 se plantea que “el objetivo general de la Política de Defensa y Seguridad Democrática es reforzar y garantizar el Estado de Derecho en todo el territorio, mediante el fortalecimiento de la autoridad democrática: del libre ejercicio de la autoridad de las instituciones, del imperio de la ley y de la participación activa de los ciudadanos en los asuntos de interés común. «El fortalecimiento del Estado de Derecho es la condición necesaria para cumplir con el propósito de la Seguridad Democrática: la protección de todos y cada uno de los habitantes de Colombia» como dispone la Constitución Política. Los objetivos estratégicos de la política de Seguridad Democrática son: La consolidación del control estatal del territorio, la protección de la población, eliminación del negocio de las drogas ilícitas en Colombia, el man-
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tenimiento de una capacidad disuasiva y finalmente eficiencia, transparencia y rendición de cuentas” (Presidencia de la República, 2003, pp. 32-33). Y se afirma en el mismo documento: “Si el Estado de Derecho rige plenamente, los derechos y libertades del ciudadano estarán protegidos; y en la medida en que el ciudadano se sienta protegido, se fortalecerá la participación ciudadana y la seguridad. Sin estado de derecho no funciona la economía interna de mercado ni las relaciones de comercio con el exterior” (p. 14). Sánchez y Rodríguez (2007) plantea que si bien “la participación efectiva de los ciudadanos en la toma de decisiones y el principio de autonomía, constituyen los criterios básicos que fundamentan las democracias contemporáneas, también hacen de telón de fondo de la Seguridad Democrática” (p. 14), aunque hay razones de mayor peso que la soportan, por ejemplo, la necesidad de mejorar y fortalecer las políticas y las relaciones internacionales. “El eje central de estas relaciones es el concepto de seguridad; desde un comienzo debe quedar claro que las razones para realizar un estudio sobre la seguridad trascienden el clima político desatado por los atentados perpetrados el 11 de septiembre de 2001 en Estados Unidos, las cuales ya se ven más profundas y configuran una preocupación de vieja data. La primera razón es la necesidad ética y física de buscar la supervivencia y de asegurar la existencia de los actores objeto de la seguridad: ¿cómo entender una sociedad que no aspire a la seguridad, si aquella se constituye en el fundamento de cualquier tipo de transacción, sea política, económica, social o de otra naturaleza? Indudablemente, está es una preocupación muy vieja. Nicolas de Maquiavelo vinculó el tema de la seguridad al ejercicio del poder y las armas” (p. 17). En el contexto colombiano de acuerdo con Franco (1996) “desde mediados de los 70 y con más fuerza durante los 80, se hizo explícito y notorio el vínculo entre la realidad interna y el entorno internacional. Mientras la compleja agenda de los asuntos prioritarios en lo nacional tuvo una influencia manifiesta en el planteamiento y la ejecución de la política exterior del país, variables externas y actores estatales y no gubernamentales en el plano mundial y regional fueron incidiendo de manera creciente en la formulación y concreción de la política doméstica” (p. 132). Además, el fenómeno generalizado de los años 80 hizo pro-
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gresar “la sustitución del estado por la fuerza, avanzó también la sustitución del mercado por los negocios del crimen organizado, mediante dos instrumentos privilegiados: la corrupción y la violencia. Como el crimen organizado prospera en la medida que escapa al poder del Estado, tiene vocación de convertirse en una caricatura de estado alternativo, y la conversión se facilita en proporción directa al deterioro del poder estatal” (p. 286). En respuesta a la intensa problemática nacional, el gobierno Uribe Vélez plantea la política de Seguridad Democrática, cuya promesa es la “seguridad para todos” (Sánchez y Rodríguez, 2007, p. 24). Sin embargo, vale la pena citar el tono de desconfianza que incluyen Sánchez y Rodriguez (2007), cuando mencionan que “un gobierno puede escoger un concepto como sustento para diseñar una política de seguridad con un alto valor discursivo y, por ende, con capacidad para cegar la opinión pública” (p. 24). La versión del estado colombiano
El estado colombiano como cualquier otro es un “organismo múltiple, compuesto por un conjunto de instituciones que tienen autoridad y legalidad para administrar, regular, controlar e intervenir los intereses públicos de la sociedad. Un estado para que represente los intereses públicos, debe poseer la suficiente fuerza coercitiva y jurídica. Solo así puede imponer su autoridad, hacerse obedecer legítimamente y ejercer la defensa social” (Triana, 1988, p. 34). En este sentido, “el estado no puede admitir un poder o poderes paralelos que le disputen su autoridad y su legitimidad. Cualquier movimiento que quiera desconocer dicha legitimidad mediante procedimientos ajenos a los institucionales puede ser considerado por fuera de la ley y sancionados sus participantes por atentar contra la integridad y seguridad del estado” (Triana, 1988, p. 35). A partir de este fenómeno y como dentro de la política de Seguridad Democrática es importante la rendición de cuentas, existen documentos publicados por el ministerio de defensa dedicados a exhibir los logros de esta política; la última publicación de este tipo se realizó en 2009 a manera de cierre de periodo de gestión del exministro Juan Manuel Santos, quien hace la evaluación y comenta: “asestamos los más duros golpes y no dimos respiro a las organizaciones terroristas, narcotraficantes y criminales. A través de diferentes acciones y medidas ejecutadas simultáneamente en varios
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frentes, podemos decir que dejamos a las diferentes organizaciones que amenazan la seguridad de los colombianos en el peor momento de su historia y, lo que es más importante, cada vez con menos posibilidades de recuperación” (Santos, 2009, p. 10). En este mismo documento, Santos hace aclaraciones respecto a varios aspectos de la política, por ejemplo que “la seguridad no es principalmente coerción: es la presencia permanente y efectiva de la autoridad democrática en el territorio, producto de un esfuerzo colectivo de toda la sociedad” (Presidencia de la República, 2003, p. 13). Respecto a las fuerzas armadas hace un especial énfasis en que “el ejercito de la patria necesita voluntad política permanente en sus comandantes civiles, una gran decisión de motivarlo. Lo indica la historia de la patria. Nada se gana uno con creer en el ejercito si no lo motiva. Nada se gana uno con darle toda la posibilidad logística, si la fuerza pública no siente la voluntad política en los comandantes civiles. Por eso el tema de la voluntad política es fundamental en esto. Y han venido trabajándose dos consignas: agresividad y transparencia. Hay que estar permanentemente a la ofensiva con toda la agresividad y proceder siempre con toda transparencia” (Rangel, 2005, p. 19). “La voluntad política es muy importante mantenerla en todos los momentos. Por ejemplo, la he relacionado con el acuerdo humanitario. Por eso he dicho que hay tres puntos inamovibles para un acuerdo humanitario, relacionados con la voluntad política que tiene que hacerse sentir en el alma de los soldados y policías del patria. Un punto: no zonas de despeje. Pero hemos ofrecido alternativas, hemos estado dispuestos a una embajada, a la sede del Cardenal en Bogotá, a una iglesia. Segundo punto: no entrar a liberar de la cárcel personas condenadas por delitos atroces. Habrá que buscar beneficios jurídicos en el momento de un proceso de paz. Tercer punto: que aquellos guerrilleros que lleguen a salir de la cárcel no vuelvan a delinquir”(Rangel, 2005, p. 20). “En América Latina, las políticas de seguridad se construían para perseguir disidentes y no para para proteger al universo poblacional. Según el presidente Uribe, “Esta política de Seguridad Democrática es para proteger a todos los colombianos” (Rangel, 2005, p. 22). En el caso de Colombia es necesario hablar directamente del problema de los grupos al margen de la ley y frente a esta problemática el presidente men-
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ciona que “son unos grupos que están perturbando el proceso de profundización de la democracia colombiana. Siempre invocaron la realidad social. Ellos la han agravado, espantaron la inversión, dispararon el desempleo, produjeron éxodo de tres o cuatro millones de colombianos hacia el exterior y ocasionaron el desplazamiento de más de dos millones de colombianos en el interior. Ellos son, hoy causa y no resultado de la problemática social. Sus acciones son plenamente configurativas de actos terroristas” (Rangel, 2005, p. 26). Sin embargo, aclara el presidente que “en nombre de la paz no podemos llegar a la impunidad y en nombre de la justicia no podemos llegar al sometimiento” (Rangel, 2005, p. 32). Desde los grupos al margen de la ley
Es dificil rastrear documentos sobre el surgimiento de la guerrilla en Colombia, cuenta Rangel que frente a este tema “hay dos miradas. Una proviene de adentro, de la percepción que la sociedad colombiana tiene de los rebeldes. La otra es la que llega allende el océano, la perspicaz mirada de otras naciones y pueblos. La guerra mediática que tiene lugar entre el gobierno y la guerrilla para mostrar la vigencia de sus propuestas políticas o ideales revolucionarios se ha librado en el plano exterior tanto como en el interior. Desde el rompimiento de las relaciones del Caguán entre el presidente Pastrana y las Farc a principios del 2002, esta guerrilla se acentuó. En el escenario colombiano, en el que el monopolio de los medios de comunicación se concentra en un puñado de familias afines a las políticas estatales (un solo diario de cobertura nacional y dos sesgados canales de televisión), el gobierno le ha ganado la batalla a los insurgentes, hasta el punto que lo que se acostumbra designar como opinión pública tiene hoy una percepción distante de los propósitos de las Farc” (Rangel, Ateta, Lozano y Medina, 2008, p. 98). Una mirada extranjera como la que menciona Rangel fue dada por Jhonson y Fuentes (1973) a partir de una investigación y que argumentan que “las guerrillas en Colombia se originaron sin responder a un lema ideológico o una consigna popular; surgieron como una reacción a la violenta lucha desatada luego del asesinato del líder popular Jorge Eliecer Gaitán. La guerrilla tiene como triste herencia a los `bandoleros´, ya sea de origen liberal o conservador que arrasaron
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con el campesinado colombiano. Es un fenómeno que se autogenera, improvisadamente, ante el cariz que tomaban las circunstancias. La lucha guerrillera no puede ser analizada en base a esquemas foráneos. Lo que podemos afirmar es que las fuerzas represivas motivaron la reacción popular manifestada en grupos que posteriormente se organizaron en guerrillas. No lucharon por altos ideales, sino por elementos básicos tales como la vida, la subsistencia, la casa y la comida” (p. 109). Continuando con Jhonson y Fuentes (1973), la mirada extrajera entonces argumenta que “es de comprender entonces la herencia de odios que se transmite de generación en generación y que hace de la venganza el elemento rector en la vida sociopolítica de una nación. Es por eso también que una nación se embrutece culturalmente y la violencia se transforma prácticamente en una función social, que las mismas oligarquías se encargan de perpetuar” (p. 103). “La decadencia política colombiana es una decadencia de partidos o de rebeldes. Los rebeldes, desde la época de la gran violencia, pueden haber sido inconformes creativos o rebeldes autodestructivos. No hay duda que los acontecimientos trágicos acaecidos en Colombia nos conducen a esta segunda alternativa. Mientras se daba el circulo vicioso de la conducta desviada, lo único que se lograba era la radicalización del fenómeno. Se luchaba sin saber por qué y para quién. Los rebeldes no lucharon en pro de un ideal, sino simplemente para salvar sus vidas, que era la única meta que comprendían. Y así se llegó a la autodestrucción personal” (p. 125). Plinio Apuleyo Mendoza (1990), por su parte, construyó su propia versión en el texto ¿En qué momento se jodió Colombia?, en el cual menciona que “en un momento de intensa polarización social y política, y frente a una corriente popular tumultuosa y exaltada por el verbo y las propuestas de Jorge Eliecer Gaitán; el nuevo marco político y social dentro del cual se puso en marcha el viejo expediente de consolidar en el poder a una minoría, mediante la coacción oficial, hizo que éste asumiera una dimensión inédita y terriblemente explosiva. Fue el fenómeno que partió en dos nuestra historia” ( p. 12). En este mismo texto, - aventura una reflexión sobre el destino del país, en el caso de que el asesinato de Gaitán no hubiera tenido lugar; al respecto dice que “una cosa es segura: no tendríamos el país de hoy, infestado de guerrilla y terrorismo. ¿Por qué? Porque con su muerte, la vio-
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lencia apareció como protagonista determinante de cambios políticos y se introdujo, dentro de la izquierda y en sectores urbanos y campesinos, el escepticismo sobre la legitimidad de los medios democráticos para subir al poder” (p. 18). Sin embargo, Rangel (2008) tiene otra perspectiva del surgimiento de la guerrilla, dice que “el contexto de la lucha armada en nuestro país es otro: su génesis se encuentra en la violencia oficial, en el terrorismo de estado y en la protuberante brecha social. En su conjunto esto fue lo que le dio origen a la guerrilla colombiana. Y como esos factores están intactos, sin conmover a la oligarquía dominante, es indispensable cambiarlos para que desaparezcan las causas del conflicto. Para superar el conflicto colombiano es menester erradicar por lo menos sus principales causas: la estrechez de la democracia y la negativa a superar los abismos sociales acumulados en los últimos seis decenios de la historia nacional” (p. 174). Sin embargo, el estado colombiano siempre a preferido ocultar a transformar, según Mendoza (1990) “nuestra realidad siempre ha sido generosamente maquillada por la literatura oficial y la retórica de la clase política y de la prensa” ( p. 11). Y agrega en otro aparte: “Colombia es hoy por hoy el país con índice de violentización más alto del mundo; entre los indeseables honores que tenemos está el de haber creado nuevas categorías de violaciones de derechos humanos: los magnicidios, genocidios, exterminios de grupos humanos, masacres colectivas, desapariciones torturas, pero es más evidente, en el nivel del diario vivir de los ciudadanos, la inseguridad y la desprotección en que nos encontramos”(p. 137). Pero a fin de cuentas, ¿existe conflicto en Colombia o no? “para algunos analistas no es importante definir si hay conflicto o no, pues se trata de un asunto semántico, de términos. Lo mismo da si hay conflicto o no lo hay porque la violencia es igual, e igual la tragedia de la confrontación armada, aseguran. Sin embargo, si es importante definir la existencia del conflicto, al menos por tres aspectos fundamentales: 1. Porque las partes tendrían la obligatoriedad de respetar el Derecho Internacional Humanitario y de suyo disminuiría la intensidad del conflicto. 2. Porque las partes tendrían que reconocer el principio de distinción entre combatientes y no combatientes, de tal suerte que la guerrilla respete a los civiles no comprometidos en los operativos bé-
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licos y el gobierno abandone la cacería de brujas contras sindicalistas y opositores a los que señala de terroristas y cómplices de los alzados en armas, en flagrante violación a los derechos de oposición política y social. 3. Lo más importante: porque las partes tendrían que aceptar que un conflicto interno de tantos años de duración, con un alto nivel de degradación y una grave crisis humanitaria, solo
puede resolverse por la vía política del diálogo y la negociación. La visión equivocada del presidente Uribe consiste en creer que reconocer el conflicto equivale a darle a los alzados en armas tratamiento político y status de beligerancia, además de afectar la Seguridad Democrática, cuya esencia es la vía militar para doblegar a la guerrilla” (Rangel, Ateta, Lozano, Medina, 2008, p. 151).
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LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL Jennifer Alexandra Marín Estudiante del programa de Comunicación Social y Periodismo, pasante de investigación del proyecto Educación Virtual en las IES: Una propuesta interpretativa. Fundación Universitaria Los Libertadores. jennifermarin.a@hotmail.com
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Resumen
Abstr act
El artículo tiene como objetivo indagar por el concepto de interacción comunicativa que se potencia desde la educación “virtual” como un acto que facilita el desarrollo de este proceso académico y que se ha ido modificando a través de los cambios tecnológicos que también inciden en la educación.
The purpose of this article is to inquire into the concept of communicative interaction regarded by “virtual” education as an act that facilitates the development of this academic process and that has been modified by the technological changes which also have an impact on education.
En la primera parte del texto se explica la razón por la cual se indaga por el concepto propuesto, en la segunda parte se presenta la revisión de trece investigaciones que refieren el concepto de “interacciones comunicativas” en la educación “virtual”. Los trabajos escogidos fueron categorizados de la siguiente manera: Concepto de interacción como proceso de comunicación social, y la interacción social asociado al uso de tecnologías. En el último aparte del texto se mencionan algunas conclusiones que señalan aspectos claves del estado del tema propuesto.
In the first part of the article it is explained the reason for inquiring about the proposed concept; in the second, a revision of thirteen researches regarding the concept of “communicative interactions” in “virtual education is presented. These works were analyzed according to the following criteria: the concept of interaction as social communication process, and social interaction in relation with the use of technologies. In the final part of the article some conclusions are mentioned, which point out to some key aspects of the state of the proposed topic.
Palabr as Clave
Key words
Educación “virtual”, Interacciones comunicativas, Tecnologías de Información y Comunicación.
“Virtual” education, Communicative interactions, Information and Communication Technologies.
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COMMUNICATIVE INTERACTION IN VIRTUAL EDUCATION INTRODUCCIÓN
E
n la actualidad la preocupación por el sistema de educación a distancia, educación virtual y la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación al proceso de aprendizaje es cada vez mayor. En los últimos años han crecido exponencialmente las publicaciones de textos, revistas, blogs sobre investigaciones, recomendaciones, formas y maneras que se refieren a la educación “virtual”; constantemente nos topamos con propuestas de formación virtual como proyectos educativos novedosos, de “mejor calidad” en el cual la importancia - en gran parte - recae sobre el uso de las nuevas tecnologías que han revolucionado nuestra forma de aprender e interrelacionarnos con el mundo. Los investigadores que se han dedicado a estudiar y analizar estas propuestas, hacen énfasis en que la mayoría de esos proyectos tienen poca fundamentación teórica en cuanto a lo que pretende ser la educación “virtual”, la manera de alcanzar los objetivos de aprendizaje, el tipo de evaluación, el trabajo en equipo, y en consecuencia se puede inferir que la llamada educación “virtual” requiere mayor profundización en su enfoque teórico, práctico y tecnológico. En el marco de la formación “virtual” algunos autores reconocen en la educación a distancia un factor importante para su comprensión, puesto que es desde allí que se supone parte el desarrollo de lo que se conoce como educación “virtual”. García, Ruiz, y Domínguez en su texto “De la educación a distancia a la educación virtual” (2007) señalan que: La distancia expresa lejanía, separación, alejamiento..., en las dos coordenadas claves de toda interacción humana: el espacio y el tiempo. Distancia entre dos sujetos separados por coordenadas geográficas, con mayor o menor lejanía física, y en el tiempo en el que se efec-
túa esa relación. De ahí que los actores que participan en esa interacción siempre están en lugares diferentes y, hasta hace poco, también en momentos temporales distintos”; por lo cual la separación espacial es un factor relevante en la educación a distancia y los “canales de comunicación y los recursos en los que se ha apoyado la educación a distancia desde sus inicios mantenían ciertamente esa separación de espacio y tiempo, por lo que la interacción entre los agentes principales era sumamente limitada” (2007, p. 303). En la convicción de que todo espacio de interacción humana es un escenario educativo y con los desarrollos de las tecnologías de la información y la comunicación como espacios comunicativos, estudiosos del tema reconocen que estos dos aspectos inciden en los roles que se desempañan los participantes del proceso educativo, por cuanto las tecnologías propician formas de comunicación menos lineales y más ricas en lenguajes hipertextuales, lo que promueve la conformación de actores más participativos y marca diferencia significativa entre la educación a distancia (caracterizada por la ausencia de interacción) y lo que hoy se denomina como “educación virtual”(E.V). Por ende pensar no solo en la E.V como una posibilidad de trabajo académico que se potencia desde el uso de recursos tecnológicos, de la red, de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), abre cabida a pensar la interacción comunicativa como un acto que se vigoriza desde allí y que prácticamente propicia esos nuevos entornos digitales, modificando los procesos comunicativos, permitiendo la emergencia de otros lenguajes, la manera de aprender, la forma de educar, entre otros. Este trabajo se viene desarrollando en el marco de la investigación que adelanta el grupo de investigación Comunicación, Cultura y Tecnología “Educación virtual en la IES: Una Propuesta Interpretativa” y es co-
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ordinado desde la línea de investigación institucional pedagogía, medios y mediaciones de la Fundación Universitaria Los Libertadores. Los investigadores tienen como propósito indagar por el sentido de lo virtual en la educación virtual, el artículo aporta elementos al conjunto de problemas expuestos por el grupo de investigación. REVISIÓN DOCUMENTAL
Reconociendo el contexto desde el que se aborda esta investigación explícito en el acápite de introducción y con el propósito de aportar desde la dimensión comunicativa al problema central de la investigación, en este artículo se pretende aportar de alguna manera a la pregunta de ¿Cuál es el papel de las interacciones en el proceso comunicativo que tiene lugar en la Educación Virtual? y reconocer el estado de la investigación relacionado con el tema. Esta revisión se hizo tomando como referencia trece investigaciones rastreadas en las redes en páginas web de revistas especializadas: Revista Comunicar, Razón y Palabra, Telos, Redalyc y Pixel-bit. Los trabajos se seleccionaron con las siguientes palabras claves: Interacciones Comunicativas y Educación Virtual; Comunicación y Educación Virtual; Educación a Distancia y Comunicación. Los resultados se categorizaron así. •
Concepto de interacción asociado a los procesos comunicativos.
•
Concepto de interacción asociado al uso de tecnologías.
Los estudios analizados dejan entrever un número importante que aborda el concepto de interacción desde los procesos de comunicación social y otros que refieren el concepto de interacción como interactividad, esto es relaciones que se establecen desde los dispositivos tecnológicos (navegación, interfaz, uso, etc.). Todo ello facilita más posibilidades de comunicación, permite la emergencia de nuevos lenguajes (icono, guiño, hipertexto…) y la opción de modificar los roles de los participantes.
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Concepto de interacción asociado al proceso de comunicación social Los documentos revisados en esta categoría permiten deducir que la comunicación es la base de toda interacción social y el principio fundamental para toda sociedad. En Interacción y comunicación. Exploración teóricoconceptual del concepto de interacción, Martha Rizo García (2004) hace una explicación de los conceptos de comunicación, interacción social e interacción comunicativa desde un enfoque sistémico, planteando que “los elementos simbólicos son los que nos permiten hablar de interacción social. Y dado que toda interacción social se fundamenta en la comunicación, es pertinente hablar de interacción comunicativa”. Peñuela & Álvarez en Comunicación Compleja: Perturbaciones y Fluctuaciones en la Interacción Comunicativa (2002) plantean “la comunicación, como la interpretación de un sistema de interacciones de significación compartida en el cual las fluctuaciones1 y perturbaciones2 propias del sistema configuran el sentido de acción y de significación en tanto comunicación” (2002, p. 3). Rizo y Peñuela & Álvarez tienen en cuenta la comunicación como un proceso para la construcción de la vida en sociedad; como un sistema o mecanismo que incita al diálogo, la conformidad, al acuerdo entre los seres humanos. Un modo de acción entre personas, grupos y colectivos que al intercambiar información es posible modificar conductas y llegar a acuerdos para mantener una dinámica social. 1 Acciones ejercidas por la dinámica del entorno al sistema referente que lo estimula, propiciando y generando en él acciones de cambio, de transformación, ya sean éstas destructivas, es decir, que rompan la organización del sistema, o generativas, que permitan la emergencia de nuevas relaciones. (Peñuela & Álvarez, 2002) 2 Acciones, las dinámicas, inestabilidades, que estimulan al sistema desde el interior y que lo llevan a oscilaciones, generando formas aleatorias de transformación reguladas por la organización que lo determinan como sistema. (Peñuela & Álvarez, 2002)
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Para los autores en cuestión, la interacción comunicativa es una acción bilateral donde se modifican los estados de los participantes. Rizo (2004) plantea que “la interacción comunicativa la comprendemos como un proceso de organización discursiva entre sujetos que, mediante el lenguaje, actúan en un proceso de constante afectación recíproca” y Peñuela & Álvarez (2002) afirman “la interacción comunicativa es un proceso de organización recursiva discursiva entre sujetos que actúan en el lenguaje en un proceso de constante afectación recíproca. La interacción es la trama discursiva que permite la socialización del sujeto por medio de sus actos dinámicos y dispuestos en tanto que imbrican sentidos en su experiencia de ser sujetos del lenguaje. Interactuar es formar redes de acción comunicativa para estos autores, es decir, formalizar el lenguaje por medio de la acción discursiva actuando como observadores y no como actores”. Es evidente la coincidencia entre estos autores al abordar el tema de interacción comunicativa. Concepto de interacción asociado al uso de tecnologías En el trabajo de Ricardo Cattafi y Nancy Zambrano Comunicación Colaborativa: Aspectos Relevantes en la Interacción Humano-Humano Mediada por la Tecnología Digital (2008); se propone que lo central para mediar la comunicación entre humanos es fabricar un diseño de interfaces de usuario de calidad, a través del desarrollo de patrones de interacción entendidos como un “medio de comunicación que expresa una solución de interfaz en una forma textual y gráfica, a fin de que sea entendida por todas las personas involucradas en el diseño” y se basan en las características comunicacionales y de usabilidad que ofrecen las aplicaciones colaborativas. En la investigación se reconoce el computador como un dispositivo digital que tiene cuatro usos: a) el social que media la comunicación entre humanos, b) el computacional a través de cálculos de procesamiento de datos que son necesarios para la simulación de fenómenos del mundo real o la obtención de determinados resultados c) de control y d) ofimática y otras aplicaciones que tiene que ver con la ayuda para actividades cotidianas en los negocios, a nivel profesional, en el hogar, el estudio, la investigación, el entretenimiento, etc. Pero es el uso social del computador escogido por los autores para el análisis, puesto que la interacción huma-
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no-humano mediada por el computador es un punto central de las aplicaciones colaborativas. Se plantea que la combinación de texto, arte gráfico, sonido, animación y video en una computadora ha potenciado la interacción humano-humano, lo cual le ha permitido a los dispositivos computacionales tomar espacio entre los medios de comunicación masivos, ya que en un solo dispositivo se tiene la capacidad de enviar y recibir información que actúa sobre diferentes sentidos mediante sonido, voz, video, imagen y texto (Cattafi & Zambrano, 2008). El hecho de ser la comunicación un vínculo que permite intercambiar conocimientos y experticias hace de ésta un aspecto clave para la colaboración, afirman los investigadores. Manifiestan que los computadores tomados en cuenta desde su uso como medios digitales son idóneos para permitir la interacción entre personas, aunque ven la necesidad de diseñar interfaces cómodas y representativas de las actividades a realizar puesto que “la comunicación soportada por medios digitales es una extensión de las capacidades humanas de comunicarse mediante sus sentidos, y las herramientas diseñadas deben cumplir requerimientos de usabilidad que permitan que una persona sienta que el dispositivo con el cual se comunica es una extensión de su propio ser o actividad. Las herramientas deben permitir escribir, almacenar, editar y compartir documentos, conversar con apoyo visual como sin él, gestionar equipos de trabajo que son la base del trabajo colaborativo”. En Tecnologías, Redes y Comunicación Interpersonal Efectos en las Formas de la Comunicación Digital, investigación realizada por Xabier Laborda Gil (2005); se plantea que los medios telemáticos de la información y de la comunicación han dado un vuelco a muchas pautas culturales de la comunicación. Para el autor, la comunicación digital es una comunicación mediada por entornos digitales, es interesante porque ha sufrido cambios formales en los géneros comunicativos, y el hecho de que se incrementen está creando una percepción distinta del espacio y del tiempo. La sensación de la inmediatez de los acontecimientos y de la aceleración de los procesos es quizá el cambio cultural más significativo (Laborda, 2005). La conducta ética en la comunicación digital también adquiere gran relevancia por el hecho de que este tipo de comunicación da a las intervenciones una
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dimensión social nueva, por el efecto multiplicador de la difusión que puede llegar a tener. De ahí que las buenas maneras durante la comunicación, son un instrumento para conseguir una buena interacción; y esto implica aspectos técnicos3, éticos y legales. Para el investigador, una comunicación eficaz en los entornos digitales se logra solo si quien interactúa refleja “credibilidad, reputación de honestidad, mesura, prudencia”. Lo planteado en la investigación permite asegurar que las buenas maneras en la red propicia que los interlocutores sostengan una interacción fluida y mutuamente satisfactoria, que la comunicación digital es una cuestión cultural en la medida en que adopta los cambios y las maneras de ser en el entorno digital ; y que la ética, y las buenas conductas son instrumentos fundamentales para conseguir una comunicación eficaz que trasladadas a la red adquieren una importancia relevante.
identidad de un individuo en los entornos virtuales están marcadas por características de un sujeto contemporáneo acostumbrado a la sobreinformación, al individualismo, al caos, al reconocimiento de las subculturas, es decir, “son ciudadanos digitales –en esencia– posmodernos” (Arcila, 2008). Plantea que la importancia de la identidad en los entornos virtuales es primordial para entender los procesos de interacción comunicativa que allí se originan ya que en dichos espacios confluyen multiplicidad de identidades, sentimientos que apelan a mecanismos psicológicos de identificación y proyección, “implosionan la experiencia comunicativa para delatar a través de ella los códigos de significación que el sujeto ha interiorizado en su proceso de socialización”, y como apunte final; en los entornos virtuales, los rasgos de nuestra identidad -según el investigador- nos proporcionan pistas acerca de lo que debemos o no debemos comunicar.
El trabajo de Carlos Arcila Calderón Categorías para la Comprensión de las Interacciones Digitales: la Identidad como Mediadora de la Comunicación en los Entornos Virtuales (2008) es una reflexión teórica que pretende reivindicar la identidad como categoría de análisis en los procesos de comunicación en los entornos virtuales. Arcila asegura que la identidad es un factor mediador de la comunicación cuyo estudio cobra especial importancia en los espacios donde las capacidades de expresión y apropiación del mensaje están limitadas y potenciadas por la utilización de sistemas informáticos interconectados (Arcila, 2008). Sostiene que la “socialización digital” cumple con las mismas relaciones que se dan en los espacios tradicionales como la competencia, la solidaridad, el respeto, el compromiso (…) que el medio no hace la interacción pero necesita de unas rutas para accionar, en donde los entornos virtuales son propicios para el intercambio; que el medio contribuye a la construcción y reconstrucción de unos lazos sociales “menos rígidos”, más “difusos”, es decir, menos duraderos en el tiempo y en el espacio, porque la interacción y la
Mariano Cebrian en Comunicación Interactiva en los Cibermedios (2009), presenta un aporte significativo en lo que tiene que ver con las nuevas formas de comunicación interactiva (blog, teleconferencia) y sus delimitaciones, así como en los modelos de servicios que aparecen en la web de los cibermedios4. Se examinan las diversas manifestaciones informativas y los servicios que brinda la web con el fin de a) detectar su variedad y b) sus aportaciones a la construcción del modelo comunicativo de interacción.
3 Interacción Comunicativa Mediada por Entornos Digitales. Lo técnico es lo más llamativo de todos estos aspectos y consiste en utilizar unos recursos tecnológicos. Quien adquiere pericia domina en su grado más alto este aspecto técnico. La gama de tareas es muy amplia, pero forma parte de este campo la gestión de un sitio web, la creación y edición de imágenes o la elaboración de presentaciones digitales. 120
El autor manifiesta que las formas de participación e interactividad como modelos comunicativos en los cibermedios abren paso a una mayor participación e interactividad en la radio, la prensa, la televisión, y la participación interactiva de los cibermedios está dada por ejemplo a través del correo electrónico, los chats, conversaciones y opiniones, foros dirigidos, blogs, encuestas del tema de actualidad, buzón de consultas y sugerencias, redes sociales, con la limitante de que un usuario o receptor de la información le 4 Proceso que va de un productor-emisor de contenidos y servicios informativos mediante estrategia y técnicas periodísticas específicas y adecuadas a las exigencias de la plataforma internet y con la potencialidad incorporada por ésta como el uso integrado de varios sistemas expresivos: escrito, gráfico, ícono, auditivo, etc.; hasta llegar a unos usuarios q pueden manejar, o producir otras informaciones, entablar diálogos o intercambiarse de papeles con el emisor (Cebrian, 2009). Pg. 16.
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es imposible cambiar los datos públicos por el medio ya que ellos interactúan a partir de un diseño establecido previamente. La investigación destaca que un “usuario desarrolla la interactividad con la tecnología de manera automática con los contenidos informativos; recepción-añadidos-debates o con otros usuarios como sucede en las redes sociales” y que aparece un actor comunicativo conocido como prosumidor productor-consumidor. Así mismo, plantea que los cibermedios “alteran los modelos comunicativos al incorporar plenamente los procesos de interactividad de los emisores con los usuarios”. Los datos se agregan por cada medio analizado, el investigador crea un protocolo en el que aparece una selección de cibermedios españoles de ámbito estatal, autónomo y local, y así mismo de cibermedios extranjeros congregados en cuatro grupos: ciberperiódicos, ciberradios, cibertelevisiones y redes sociales; en donde el análisis se hace básicamente en las formas de comunicación que se establecen. Algunos resultados5 que arrojó la investigación: la interactividad se instala como un proceso multidimensional que va desde los aspectos de las mediaciones tecnológicas hasta la expresión multimedia; con la interactividad los cibermedios y los usuarios modifican sus relaciones; se amplía la concepción de la información periodística tradicional con el valor añadido de otras dimensiones pegados a los asuntos individuales y de grupos. En el trabajo titulado NITC, Interacción y Aprendizaje en la Universidad de Gerardo Meneses (2007), se puede deducir un concepto positivo sobre el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación; se asegura que “las nuevas tecnologías abren un abanico de posibilidades que deben comportar el desarrollo de nuevos modelos pedagógicos como el aprendizaje colaborativo”. La investigación plantea la interacción como un elemento clave para el proceso educativo y las posibilidades de las herramientas y entornos tecnológicos en los contextos de 5 El esquema completo de categorización, variables, y subvariables, así como los resultados completos de la investigación se encuentran en el siguiente enlace: http://www.revistacomunicar.com/index.php?co ntenido=detalles&numero=33&articulo=33-2009-03. Pg. 17 - 23.
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enseñanza-aprendizaje universitario como instrumentos para conseguir esta interacción puesto que la enseñanza-aprendizaje es una consecuencia de la interacción gracias a la cual se produce la construcción de significados compartidos profesor-alumno y entre alumnos. El autor afirma que el alumno pasa a ser un elemento activo, un constructor significativo de nuevos conocimientos a partir de sus experiencias previas, de su actitud, de su actividad personal, ya que las NTIC modifican el modelo unidireccional donde el profesor era el depositario del conocimiento y el alumno el encargo de almacenarlo. Algunos de los resultados producto de esta investigación son: a) el aprendizaje realizado depende directamente de la interacción que ha tenido lugar a lo largo del proceso; b) los diferentes elementos implicados (alumno, profesor, grupo…) conforman una realidad sistémica que obliga a entenderlos de forma simultánea y articulada; c) la virtualidad exige un esfuerzo mayor y una atención a la comunicación y al contacto personal; d) el aprendizaje no puede limitarse a la transmisión de información. El trabajo de Juan Silva Las Interacciones en un Entorno Virtual de Aprendizaje para la Formación Continua de Docentes: Una Experiencia Chilena con Docentes de Enseñanza Primaria (2007), presenta los primeros resultados de una investigación realizada en el marco del programa de doctorado en Multimedia Educativo de la Universidad de Barcelona6, que tiene por objeto conocer y caracterizar las interacciones en un entorno virtual de aprendizaje para la formación de docentes de enseñanza primaria, aborda una experiencia concreta: espacios virtuales de aprendizaje y las interacciones allí se producen desde para mirar la experiencia formativa virtual como un todo tomando en cuenta tres aspectos: la implementación del curso en la plataforma, el rol del tutor y las interacciones. El autor advierte sobre las transformaciones en la formación a distancia, ocurridas por las tecnologías de la información y la comunicación creando entornos virtuales centrados en la comunicación e interacción entre pares, transitando desde un aprendizaje indi6 La investigación lleva por título “Las interacciones en un Entorno Virtual de Aprendizaje para la Formación Continua de Docentes de Enseñanza Básica”. Es dirigida por la profesora Begoña Gros. 121
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vidual a un aprendizaje colaborativo, desde la transmisión a la construcción de conocimiento. Además brinda la posibilidad de establecer una comunicación asincrónica o sincrónica entre los sujetos de la experiencia formativa. Sin embargo, una clave importante para el correcto funcionamiento de la comunicación mediada por el computador (CMC), según Silva, es el tutor “profesor virtual” puesto que es éste quien modera la conferencia, el curso, permite mantener “vivos” los espacios comunicativos “facilitar el acceso a los contenidos, animar el diálogo entre los participante, ayudándoles a compartir su conocimiento y a construir uno nuevo” (2007). Algunos resultados fueron: los participantes valoran los materiales, los contenidos y los diversos recursos que el curso les provee; reconocen en ellos la utilidad para su labor docente y su posible transferencia al aula; el rol del tutor es un factor importante en el éxito del curso, se percibe en el tutor un apoyo constante en el desarrollo del curso y sus actividades así como la aclaración de dudas de carácter pedagógico y administrativos; las interacciones a pesar del avance que se registra en el curso respecto a experiencias previas desarrolladas en Chile, siguen siendo un aspecto deficitario; relacionado con el tema de la construcción de conocimiento y las interacciones, aspecto evaluados deficitariamente, da la sensación que los participantes valoran o consideran más apropiados para estas instancias las sesiones presenciales7. Beatriz Fainholc, quien se ocupa de hablar sobre las mediaciones pedagógicas en su texto La Interactividad en la Educación a Distancia. Las mediciones Pedagógicas (2000); asume el tema de las mediaciones como el conjunto de acciones o intervenciones, recursos y materiales didácticos articulado de su componentes que intervienen en el hecho educativo (Fainholc, 2000). Además “Conocer el interior de las mediaciones permite comprenderlas como estrategias de producción, circulación y consumo de 7 Investigación “Las interacciones en un Entorno Virtual de Aprendizaje para la Formación Continua de Docentes de Enseñanza Básica”. Dirigida por la profesora Begoña Gros. Artículo de Juan Silva Las Interacciones en un Entorno Virtual de Aprendizaje para la Formación Continua de Docentes: Una Experiencia Chilena con Docentes de Enseñanza Primaria. Análisis de los Resultados. Pg. 196 – 201. 122
productos tecnológicos y de relatos o discursos consensuados como legítimos y que se hallan en disputa por la hegemonía del poder simbólico”. Para ella, normalmente, los adultos son los usuarios de los sistemas teleeducativos “ingresan a la situación de aprendizaje con experiencia y conocimientos previos, y por esto no son consumidores dependientes pasivos y/o acríticos; muchos de ellos están acostumbrados a usar materiales de diversa índole o a estar afectados a códigos simbólicos, a tutores reales o virtuales”. En el mismo sentido la investigación refiere que el estudiante se vuelve protagonista de un modo particular de espacio obtenido por la interacción entre información/conocimiento y otros estudiantes, con los medios técnicos, autores, incluso con la misma institución. También considera que las propuestas de educación a distancia en lo que concierne al conocimiento “como construcción o acciones objetivas de relaciones y prácticas” no deberían ofrecer “a) un producto terminado que brinda conocimientos envasados, como verdades absolutas o representaciones estandarizadas, por ejemplo; ciclos de videos de producto comercial, que si bien pueden ser útiles para complementación informativa, no necesariamente satisfacen las consideraciones didácticas, b) entidades abstractas o atomizadas, como los incipientes pero casa vez más populares cursos educativos existentes vía internet, los que en general no se caracterizan por mostrar las relaciones que todo tipo de conocimiento posee y que están determinadas social, cultural e históricamente; porque la construcción de conocimiento se ejerce confrontando elementos y discutiendo, a través de procesos deconstructivos y reconstructivos” (Fainholc, 2000). A MODO DE CONCLUSIÓN
Al hacer la revisión es posible ver como el concepto de interacción está asociado a los procesos comunicativos en cuyo caso propician un fortalecimiento de la educación por cuanto permiten la reconstrucción de significados, símbolos, iconos, etc. Por otro lado se distingue la interacción –así denominada en algunos estudios- como un proceso dado a través de dispositivos o recursos tecnológicos que posibilitan un entorno con recursos que procura la comunicación; un enfoque dado desde la industria de las comunicaciones que señala como sinónimo de interacción la interactividad.
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La comunicación entendida como el proceso que permite interactuar, intercambiar información, establecer lazos con los demás mediante gestos, a través de los signos, el lenguaje escrito o verbal; o como esa negociación de sentidos entre los seres humanos; se ha visto afectada por la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, dando origen a otras formas de relación comunicativa, nuevas modalidades informativas, otras maneras de narrar los datos, las ideas y opiniones, otros recursos de expresión que pasan por encima de la conjunción audio-escrito-visual de los medios anteriores afectando todos los aspectos de la vida del ser humano como la cultura, la identidad, el lenguaje, la ética, la educación (…) Frente a las posibilidades de los nuevos procesos comunicativos y la incorporación de tecnologías hay aspectos que requieren ser estudiados con seriedad: la configu-
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ración de redes sociales, la construcción de identidades, las formas de participación “virtual” y las modificaciones en la construcción de conocimiento, así como los cambios indispensables en la enseñanza en lo que concierne al modelo de educación virtual y a distancia. El rastreo de las investigaciones hecho en este trabajo permite reconocer la interacción como elemento clave de los procesos comunicativos que intervienen en la educación “virtual” y señala algunas pistas para seguir profundizando en este camino, por cuanto las preguntas sobre educación “virtual” son amplias y este se constituye como un campo importante de exploración. Finalmente vale señalar que faltan estudios e investigaciones orientadas a profundizar el papel de la interacción en la educación “virtual”, con relación al enfoque teórico, práctico y tecnológico.
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Aura Pilar Fagua Fagua
ENTORNOS VIRTUALES: APRENDIZAJE E INTERACCIÓN Aura Pilar Fagua Fagua Psicóloga de la Fundación Universitaria Los Libertadores. Joven investigadora en el proyecto Educación virtual en las IES: una propuesta interpretativa, que actualmente se adelanta en esta institución, desde el Grupo Comunicación, Cultura y Tecnología. aurafagua@gmail.com
Resumen
Abstr act
El presente documento tiene como objetivo presentar una revisión de los debates realizados frente a las concepciones del aprendizaje en los entornos digitales. Como resultado de ello se hace referencia a diez investigaciones desarrolladas en Iberoamérica y publicadas en la Web en revistas científicas, cuyos intereses aportan significativamente al tema de aprendizaje. En esta revisión, se incluye la concepción de aprendizaje, propuesta por Carretero (1997), quien constituye el aprendizaje como principal objetivo de la educación, cuyas fronteras hoy se interesan por ampliar su cobertura mediante lo que se denomina educación virtual. Desde esta perspectiva, se hace alusión a un aprendizaje mediado por tecnologías, hoy objeto de estudios que incluyen elementos como: nuevos lenguajes, estrategias pedagógicas, organización de materiales didácticos, ambientes de aprendizaje, estilos de aprendizaje, que se intuye, influyen de alguna manera en los procesos de aprendizaje que se dan en estos entornos.
The goal of this document is to make a revision of the debates on learning conceptions in digital environments. As a result, we refer to ten researches developed in Latin America and published on the Web in scientific journals, whose interests provide significant contributions to the topic of learning. This revision includes the concept of learning proposed by Carretero (1997), who considers learning as the main objective in education, whose frontiers today widen in order to include what is called virtual education. From this perspective, we make reference to learning mediated by technologies, a subject matter that includes elements such as new languages, pedagogical strategies, didactic material organization, learning environments and learning styles which, we think, influence the learning processes that take place in such environments.
Palabr as Clave
Key words
Aprendizaje, Cultura, Interacción, Virtualidad.
Culture, Interaction, Learning, Virtuality.
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VIRTUAL ENVIRONMENTS: LEARNING AND INTERACTION Las herramientas no son, por lo tanto, únicamente los artefactos, sino todo nuevo implemento que inventamos como parte de una nueva práctica. Piscitelli. (2002)
INTRODUCCIÓN
L
o virtual explicado desde Pierre Levy (1999) como “Una mutación de identidad, un desplazamiento del centro de gravedad ontológico del objeto considerado, en lugar de definirse principalmente por su actualidad (una solución)” genera a su vez rechazo por la concepción de virtualidad bajo una “desrealización”, una trasformación de la realidad en un objeto de posibles. Con esta noción y reconociendo que el concepto de lo virtual ha tenido a lo largo del tiempo diversas acepciones, en las reflexiones aquí expuestas se pretende tomar distancia de la concepción de las tecnologías como simuladoras de realidades y se adopta el concepto de virtualidad construido desde Levy (1999) “como una realización material, como una presencia tangible”. Igualmente se considera la tecnología, desde Piscitelli (2002) como “herramientas, no solamente como artefactos, sino como todo nuevo implemento que inventamos como parte de una nueva práctica”, es decir, los efectos sociales y culturales al incorporar, adoptar o desarrollar nuevos dispositivos tecnológicos. Es imprescindible precisar que este trabajo se enmarca exclusivamente en el ámbito educativo, específicamente en los denominados entornos virtuales. En este sentido se reconocen algunos aspectos centrales que van caracterizando las relaciones educativas en espacios mediados tecnológicamente: 1. Los entornos virtuales asumidos desde transformaciones explícitas como cambios en los modos
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y formas de comunicación, irrupción de nuevos lenguajes, posibilidades de diseño de estrategias pedagógicas, reconocimiento de las interacciones como opciones características de este entorno, por referir algunas de ellas. 2. El enfoque del constructivismo social retomado, entre otros, por el investigador español César Coll. Desde estas orientaciones se plantea la pregunta: ¿Cuál es la concepción del aprendizaje en las aulas virtuales de los programas implementados en la Fundación Universitaria Los Libertadores? Esta cuestión se aborda en el marco de la investigación del grupo. Para efectos de este trabajo, la revisión documental pretendió dar cuenta de las investigaciones seleccionadas a partir de las siguientes palabras clave: aprendizaje on – line, interacción, educación virtual y ambiente de aprendizaje. En este artículo se presenta, una aproximación al aprendizaje desde una visión constructivista. Este último es uno de los principales enfoques adoptados en los diez documentos referidos. El constructivismo: Una mirada del aprendizaje en línea El constructivismo explicado desde Mario Carretero (1997) como una construcción propia del ser humano, que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre el ambiente y sus disposiciones internas, a las que Piaget se refiere como procesos internos dentro de los que se incluyen los esquemas, identificados como “toda acción que se repite
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o generaliza por la aplicación de nuevos objetos engendrados” Piaget (1983).
virtuales? y ¿Cuál es la noción de comunidad virtual en las plataformas virtuales?
Es pertinente incorporar a esta definición la noción de representación cultural en el aprendizaje del ser humano, en cuya concepción (Vigotsky citado en Carretero, 1997) identifica al ser humano como un ser eminentemente social, que adquiere los procesos psicológicos superiores: comunicación, lenguaje y razonamiento, en un contexto y así internalizarlos posteriormente, siendo este último proceso un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social.
A partir de estos tres interrogantes se pretendió conocer el estado actual de las investigaciones en el área del aprendizaje en los entornos virtuales, con el fin de aportar a la investigación principal, la cual adopta una mirada desde las Instituciones de Educación Superior, frente a la de interés de la Fundación Universitaria Los Libertadores.
Con base en las variantes del constructivismo concebidas como acciones, interacciones, procesos psicológicos superiores y contextos sociales, se identifican las claves de búsqueda para ahondar en esta investigación, así mismo se tiene presente el abordaje del constructivismo en el aprendizaje mediado por computador, llamado educación virtual. METODOLOGÍA
Para avanzar en la pregunta de investigación, se seleccionaron diez investigaciones realizadas en Iberoamérica y publicadas en redes de revistas científicas (Redalyc, Dialnet, Redes, Revista Medios y Educación, Athenea digital, entre otras), cuyos objetivos contribuían significativamente al desarrollo de esta investigación.
APORTES DESDE LAS INVESTIGACIONES REVISADAS
De acuerdo con la literatura revisada frente al aprendizaje en los entornos digitales, se obtuvo un reconocimiento del constructivismo social y del trabajo colaborativo como estrategia de formación que potencia los aprendizajes mediados por computador. En este sentido, vale señalar que esta propuesta de trabajo toma distancia de los modelos de aprendizaje instruccionales, a través de los cuales se pretende promover aprendizajes significativos, en los entornos digitales. Así mismo, para describir los hallazgos generales se tuvieron en cuenta tres aspectos que subyacen al aprendizaje: la interacción, el aprendizaje en red y la comunidad virtual. Desde la interacción
Criterios de selección de las investigaciones Los criterios de selección que se tuvieron en cuenta para la revisión documental, corresponden a las siguientes preguntas: ¿Cuál es la concepción de aprendizaje en los entornos virtuales? Esta pregunta pretende dar cuenta de la noción de aprendizaje centrada en los tipos de aprendizaje a los que se recurren, en los que están incluidos: actividades, intereses de los actores y acepciones teóricas frente al aprendizaje en los entornos digitales. Para ello se tuvo en cuenta la noción de interacción y de comunidad virtual, se consideró su relación con la mediación y con el contexto social, y se reconoció su influencia directa en los procesos de aprendizaje. De esta manera, se postulan dos preguntas adicionales: ¿Cuál es la concepción que se tiene sobre las interacciones generadas en los entornos
Se establece la interacción como el proceso de mediación que se lleva a cabo en el intercambio (Vigotsky), en este caso a través de plataformas virtuales, específicamente en las “aulas virtuales”. Desde esta perspectiva, la indagación subraya la interacción desde diversos autores, dentro de los que se menciona a (Baym citado en Maya 2005) quien reconoce la interacción como generadora de significados sociales, identificando de esta manera, contextos externos dentro de los que hace parte la Internet. Se menciona la red de Internet como contexto externo, así mismo como nuevos campos de interacción, según Gálvez (2005), constituidos como nuevas posibilidades de exploración para la construcción de pensamiento social, que no limitan la educación virtual y si la complementan.
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La interacción (Gálvez 2005a) se desarrolla desde un concepto performativo en el que se establece “una interacción que detecta sus propias peculiaridades, sus propios mecanismos de generación y mantenimiento de significados”. Es un proceso que “ni se opone, ni desmerece, ni contradice ni depende de la presencial. Es paralela y la enriquece” (Gálvez 2005b). En este mismo sentido, Becerra T. (2006), en su artículo, Interacciones y construcción social del conocimiento en educación en línea, establece que la importancia de las interacciones en foros, enmarcados en el ámbito educativo, no está en la cantidad de las intervenciones sino en el resultado de éstas en el aprendizaje. Desde el aprendizaje en red El aprendizaje es comprendido por Carretero (1997) como “la construcción producto de la actividad del sujeto en su interacción con el medio ambiente físico y social”. En las investigaciones revisadas se puede inferir que este tipo de trabajo (aprendizaje en red) requiere profundización en aspectos como estilos de aprendizaje, tal como lo desarrollan Honey y Mumford (citados por García C. 2009) en su artículo, Uso de las TIC de acuerdo a los estilos de aprendizaje de discentes y docentes, donde mencionan cuatro estilos: el aprendizaje activo, el reflexivo, el pragmático y el teórico. García (2009), en su investigación identifica algunos factores de éxito para el desarrollo de la educación virtual y precisa que el aprendizaje colaborativo es uno de ellos. Por su parte, este aprendizaje se constituye en otro de los postulados constructivistas. Según Calzadilla (2002) el aprendizaje colaborativo “parte de concebir a la educación como proceso de socio-construcción que permite conocer las diferentes perspectivas para abordar un determinado problema, desarrollar tolerancia en torno a la diversidad y pericia para reelaborar una alternativa conjunta”. Desde las investigaciones abordadas, se reconoce el aprendizaje colaborativo como facilitador, en cuanto actividad conjunta que se desarrolla mediante la interacción de los participantes en la red, lo cual se describe en el artículo de María Del Moral (2005), titu-
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lado Prácticas virtuales de aprendizaje colaborativo a través de Webquest. Según las investigaciones abordadas y sus nociones frente al aprendizaje, es imprescindible mencionar la conceptualización de la educación virtual, descrita por algunas de éstas como una educación que complementa la educación presencial como señala Maya (2005), en su texto: La comunidad en transformación. Análisis del cambio en la comunidad del “Doctorado de psicología social crítica” producido por las TIC, cuando refiere los entornos virtuales como “un nuevo campo de expresión de la interacción antes que limitar complementa la educación presencial”. De esta manera se establece la importancia de factores que intervienen dentro de la educación virtual y del aprendizaje, como el rol del tutor, la generación de estrategias o herramientas que faciliten el acceso a la red, por mencionar algunos. Es clave en el papel del tutor tener en cuenta las particularidades de los estudiantes para facilitar sus procesos cognitivos. Del Moral (2007) identifica que una de las estrategias para permitir el aprendizaje en la red es la implicación del docente en el aprendizaje del estudiante a través de tutorías electrónicas y asesoramiento personal. Este trabajo coincide con el de Silva (….) en su investigación “Las interacciones en un Entorno Virtual de Aprendizaje para la formación continua de docentes: Una experiencia Chilena con docentes de enseñanza primaria”, donde se refiere una valoración significativa que los estudiantes dan al tutor en su proceso formativo, resaltando así el apoyo constante en las actividades planteadas. Otro aspecto que argumenta este interés, se resalta en la investigación de Del Moral, (2005) titulada “Adaptación de los entornos virtuales a los estilos cognitivos de los estudiantes: Un factor de calidad en la docencia virtual”, una vez que se menciona como factor nuclear para el desarrollo de la teleformación, y la construcción de escenarios formativos, en los cuales se incluye un sistema de seguimiento del aprendizaje de los estudiantes referente a una valoración individual realizada por el tutor. Otro investigador que enfatiza en el rol del tutor es Mauri T. (2007) quien en “Diseño de propuestas
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docentes con TIC en la enseñanza superior: nuevos retos y principios de calidad desde una perspectiva socio-constructivista”, argumenta la necesidad de afrontar nuevos roles y responsabilidades docentes para el desarrollo de la educación, cimentada desde una perspectiva constructivista en entornos digitales. Desde la Comunidad virtual Por su parte, la comunidad virtual se define como la integración de construcciones de conocimiento mediante una comunicación multidimensional, (estudiante-docente- contexto). Para el desarrollo de esta noción se alude a la socio – tecnología, que hace referencia a los entornos virtuales desde un ente social. De esta manera, se analiza el aporte de Gálvez (2005) cuando refiere que los entornos virtuales proporcionan la ventaja de dar oportunidad al estudiante de estar siempre conectado con personas que practican su misma destreza, permitiendo compartir experiencias, opiniones y reflexiones. Finalmente, se describe la importancia del texto de Lozares (2006) teniendo en cuenta la noción de cognición desde una perspectiva interactiva, con lo cual permite remitir esta concepción a la noción de aprendizaje que se establece por medio de las tecnologías,
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y se fomenta no solamente a través de un aprendizaje individual sino de una construcción en forma de red, aportada desde su contexto social. Se destaca el interés de este trabajo en cuanto a la metodología adoptada para su estudio, dado que se circunscribe en un análisis reticular, que tiene como primicia los sistemas sociales como redes de relaciones sociales, siendo lo anterior un gran aporte para el presente trabajo. CONCLUSIONES
Las investigaciones exploradas, permiten entrever la necesidad de seguir avanzando en estudios que muestren investigaciones en el área del aprendizaje en entornos digitales, en los cuales se logre la identificación de los tipos de aprendizaje que se dan en estos entornos y la incidencia de éstos en la construcción de conocimiento de los estudiantes. Así mismo, en la línea de esta exploración se reconoce la necesidad imperiosa de aportar desde estas construcciones al desarrollo de procesos de aprendizaje más acordes con la realidad de los llamados entornos digitales: transformaciones sociales, culturales, cognitivas, etc. y las particularidades de quienes intervienen en el acto educativo.
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EROTISMO Y VIDEOJUEGOS: UNA NUEVA MIRADA
Jorge Mario Karam Rozo
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EROTISMO Y VIDEOJUEGOS: UNA NUEVA MIRADA Jorge Mario Karam Rozo Psicólogo Clínico, Universidad Nacional de Colombia. Docente Universitario, Grupo de Investigación Psicosis y Psicoanálisis de la Fundación Universitaria Los Libertadores. jmkaramr@libertadores.edu.co
Resumen
Abstr act
El investigador continúa con la exploración del tema, apoyado en grupos de investigación y exploración individual sobre el mismo. Se analiza el vínculo entre videojuegos y erotismo, con un particular énfasis en la psicología del jugador así como el “enganche” hacia determinados iconos contenidos en un videojuego. Se revisan los primeros juegos “eróticos”, con énfasis en el videojuego llamado “Custer Revenge”; se estudian los límites entre pornografía y erotismo en los videojuegos estableciendo un paralelo con ternura y sexualidad planteadas desde el psicoanálisis de Freud.
The researcher continues exploring into the topic, supported by research groups and individual exploration. The link between videogames and eroticism is analyzed, with a particular emphasis on the gambler’s psychology and dependency towards determined icons contained in a video game. A revision of the first four erotic videogames is made, mainly focusing on the one called “Custer Revenge”. The limits between pornography and eroticism are also tackled making a parallel with the tenderness and sexuality stated on Freud’s psychoanalysis.
Palabr as Clave
Key words
“Custer Revenge”, Erotismo, Psicoanálisis, Sexualidad, Videojuegos.
“Custer Revenge”, Eroticism, Psychoanalysis, Sexuality, Videogames.
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EROTICISM AND VIDEOGAMES: A NEW PERSPECTIVE
E
l presente ensayo corresponde a la segunda parte de una investigación alrededor del erotismo y videojuegos, tema que desde hace tres años viene adelantando el autor; en ambas ocasiones el resultado de las investigaciones y reflexiones se han expuesto en jornadas universitarias. (Web Mundogamers.com.) Corría el año 1982 cuando en la plataforma Atari 2600 salió un juego desarrollado por una empresa de nombre Mystique denominado Custer’s Revenge (Custer Revenge). Dicho título es considerado como el primer videojuego “erótico” de la historia, por lo menos el primer juego oficial y registrado como tal.1 No se podía esperar mucho a nivel técnico en un juego como este. Básicamente, los pocos polígonos del juego revelaban una escandalosa aventura del general George Armstrong Custer; un personaje que en la vida real fue considerado un héroe de guerra, si bien muchas de sus acciones contra los nativos americanos generaron gran polémica. (Cebrián, Juan Antonio, 2001) La propuesta para jugar era por demás bastante básica, aun cuando no necesariamente sencilla a la hora de manipular los controles; el protagonista se enfilaba con todo para superar varios obstáculos y llegar hasta donde se encontraba una india completamente desnuda y con unos senos prominentes; sobra decir que el general Custer también estaba prácticamente desnudo, solo portaba botas y sombrero, además de
un pañuelo,2 y en los pocos detallados recuadros de su imagen se podía distinguir una profusa erección. A unas ventas realmente buenas de alrededor de 80.000 copias (una gran cifra para una industria relativamente naciente por aquel entonces) se le sumaron las polémicas y la que se puede considerar como la primera crítica masiva hacia los contenidos de un videojuego. Y es que tanto las asociaciones de defensa de los derechos de la mujer, como algunas comunidades indígenas mostraron su clara indignación, incluso algunas desarrolladoras y fabricantes de videojuegos manifestaron su malestar ante lo que dicho juego podría marcar como tendencia en el sector. Evidentemente el título del juego poseía un contrasentido que proporcionaba aún más polémica si cabe, ya que además de poder significar algo así como “la venganza de Custer”, también llevaba algo más implícito y es que la indígena protagonista del juego se llamaba “Revenge”, de modo que también podría ser traducido, de manera no literal como “la chica de Custer”. 3 Lo cierto es que Custer’s Revenge tenía un aspecto técnico y gráfico bastante discreto aún para la época, tanto que este juego también pertenece al no tan selecto Top de los diez peores juegos de la historia. Sus desarrolladores continuaron otro tiempo más y luego cedieron sus derechos sobre el juego. En la actualidad el juego se puede encontrar en algunos lugares 2 Como curiosidad vale la pena añadir que el general Custer fue famoso por portar un pañuelo rojo en su cuello.
1 El videojuego fue publicado el 13 de octubre de 1982 bajo la compañía desarrolladora Mystique; posteriormente esta compañía cedió los derechos a otra compañía denominada Playaround que cambio el nombre del juego por Westward Ho. 132
3 Otra curiosidad la constituye que luego del primer juego, la nueva empresa desarrolladora diseño un titulo denominado “General Retreat” donde la mujer era ahora la “protagonista” de las acciones. (http:// es.wikipedia.org/wiki/George_Armstrong_Custer)
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web, lógicamente con modificaciones, de hecho aún se rumorea alrededor de una actualización de dicha historia; hasta hace poco se mencionaba que sería ambientada en México, si bien esta variante parece que nunca se pudo concretar. Custer’s Revenge marcó un derrotero que necesariamente dejaría estela hasta el presente; a la fecha son miles los productos que buscan explorar y explotar el recurso erótico para conseguir el apoyo por parte de los seguidores. No obstante siendo estrictos con el término, Custer’s Revenge no podría ser considerado de plano como un “juego erótico” en la medida en que el erotismo como tal no define a la actividad sexual sino a la proyección y alusión a la misma; ganando más connotación en la medida en que logre establecer una cierta distancia con el acto en sí. Retomando a Freud en “Psicología de las masas y análisis del yo” (Freud, Sigmund. 1921), podría decirse que el erotismo y la ternura van por una vía similar; ambos se pueden interpretar como pulsiones sexuales inhibidas en su fin; solo que en caso del erotismo el goce implícito es menos sublimado… Es claro que el erotismo pretende simbolizar la inminencia del acto sexual; la ternura también, pero por supuesto su vía es mucho más disimulada. Y con ello el goce es aún más “mortificante”. (Miller, Jaques-Alain, 1999). Tratando de concretar esta idea, la esencia del erotismo está en “disimular” la inminencia del coito, pero sin que la asociación sexual implícita se vaya a perder, de lo contrario perdería su sentido. El erotismo tiene un funcionamiento similar al del chiste en su concepción psicoanalítica: el chiste y el erotismo denuncian verdades subjetivas que solamente resultan aceptables para quien las escucha en tanto aluden pero a la vez “eluden” sus verdaderos significados. (Freud, Sigmund, 1905). Esa es precisamente la misión en el erotismo; mostrar esa famosa dicotomía entre amor romántico y sexual; para poder ser considerado como un arte resulta necesario que se aleje de la manifestación más directa del acto sexual, el cual a su vez tiende a ser leído como pornografía.
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Por supuesto el erotismo está presente en muchas más facetas que en los videojuegos, donde su propuesta no siempre ha funcionado en el gusto de los aficionados, produciendo verdaderos descalabros en ventas y por ende el abandono de muchos de estos proyectos; pero es en este terreno donde se produce un efecto que vale la pena reseñar dadas sus implicaciones en lo psicológico. La correlación que se ha pretendido hacer entre videojuegos y comportamientos violentos, no es asunto nuevo y por más que se ha logrado mostrar el poco sentido de dicha asociación, aún se persevera en sustentarla. Para los detractores de los videojuegos de poco ha servido que se revelen los significativos avances en torno a usos proactivos alrededor de los videojuegos. (Franco S. 2008). Muchas investigaciones siguen planteando la posibilidad de cometer actos violentos una vez estos se vean reflejados en un videojuego, aunque de manera absolutamente virtual y “realizados” por personajes que no dejan de ser polígonos y cuadros. En otras palabras, hay un convencimiento total, por parte de algunos detractores del empleo de videojuegos, respecto a que estos logran influenciar al sujeto de tal manera que la proyección del personaje del juego puede llegar a afectar notoriamente la estructura del sujeto que lo juega, hasta el punto que este sería capaz de emular dichos actos pero no ya a nivel virtual sino real. Siguiendo la línea propuesta por el doctor Freud se partirá desde el mismo punto de vista en vez de establecer una discusión bizantina y opuesta en relación a este tipo de críticas; y es que tal vez se pueda encontrar un aspecto en común tanto en detractores como en defensores: la responsabilidad del jugador ante el juego. Para ningún video jugador es un secreto que una vez se comienza una partida y se da una identificación con la propuesta del juego, lo que se tiende a llamar “engancharse”, el jugador fácilmente puede emitir gesticulaciones y reacciones tal y como si fuera él quien estuviera dentro de la pantalla del monitor o del te-
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levisor. Incluso en varios estudios (adelantados por el grupo de trabajo coordinado por este investigador) se ha podido corroborar como el hilo discursivo del jugador es reiterativo en frases tales como “me mataron”, “voy a eliminarlo”, “no me voy a dejar atrapar”4 y decenas más que dejan en claro esta tendencia. Lo anterior enmarca precisamente un concepto entendido justamente como “interacción”, es decir una acción entre el juego y el usuario donde mientras más se logre establecer una fusión entre los dos, más interesante se tornará el juego; de hecho los españoles no tienen dificultad alguna para denominar a esta sensación como “adictividad al juego”. A nivel latino el término se trata de suavizar señalándolo como “enganche”. Independiente del nombre que se le dé al fenómeno, resulta claro que dicha identificación que se puede producir alrededor de un juego afecta al usuario mucho más que lo que puede hacer un programa de televisión o un reality; si bien su concepción sería similar, al fin y al cabo lo que pretende una serie de televisión o una buena novela es que quien la vea o la lea se identifique con la propuesta o con alguno de sus personajes. Una buena película en el cine puede llegar a conmover hasta las lagrimas al espectador que la observa; por unos minutos este llega a convencerse que lo mostrado ahí es cierto; voluntariamente hace un proceso de olvido para desvincular al protagonista en torno a su rol real; es como si la persona que se muestra en la pantalla hubiese existido todo el tiempo; ese es el éxito de una buena película y directores como Wody Allen jugaron con ello al proponer una cinta como “La rosa purpura del Cairo”. (Chaffetelli, J., en Internet), donde una mujer maltratada por su esposo decide ir al cine y ve como el personaje de la cinta se sale de la pantalla para protagonizar un romance con ella.
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en este, con la ventaja de poder “morir” todas las veces que se quiera, al fin y al cabo siempre estará la posibilidad de reiniciar la partida en caso de “perecer” en el intento. Si es posible identificarse con un héroe o heroína de un videojuego, también lo será identificarse con sus comportamientos; de modo que esto puede hasta cierto punto sustentar las críticas de quienes se quejan ante los contenidos violentos de algunos videojuegos, donde sus protagonistas son claramente antihéroes. Dicha protesta se puede llevar con facilidad ante los contenidos eróticos en un videojuego; encarnar a un personaje que gestione una determinada vida sexual en un juego, necesariamente encendería la polémica; máxime si sus comportamientos sexuales pudieran ser censurados por ciertos grupos. Baste con citar a Bully, un videojuego protagonizado por un joven adolescente que en sus primeros ligues amorosos puede tener encuentros de tipo homosexual (Karam, J.M. 2006). No obstante, lo que resulta muy funcional a la hora de jugar un título de acción o de aventuras, ya no lo es tanto a la hora de estar frente a un título con contenidos eróticos, y menos si estos resultan demasiado directos; todo ello en razón de la inminente relación entre el jugador o jugadora y el personaje que encarna en el videojuego. Ser un piloto de fórmula uno o de un poderoso avión de combate no representa problema alguno, ser el héroe salvador de princesas tampoco; pero protagonizar un fuerte encuentro sexual con un personaje de un juego altera las cosas, a menos que se presente todo el preámbulo erótico que también se da en las otras manifestaciones artísticas que hacen uso de esta herramienta.
Es posible decir algo similar en relación a un buen videojuego; aunque curiosamente aquí la situación sería al contrario: es como si el jugador se metiera en la pantalla del juego para encarnar al protagonista del mismo y salvar al mundo de la crisis que se plantea
Ver a un personaje como Lara Croft, de Tomb Raider, en toda su expresión es un gran aliciente y no solo funcionó en los videojuegos sino en las películas, pero su iconografía erótica funciona en tanto se plantee como chica seductora pero imposible de alcanzar.
4 Al respecto el autor prepara una investigación a proponer durante una futura maestría en Tecnologías Informáticas Aplicadas a la Educación, que próximamente iniciará.
Aun en juegos con contenidos sexuales en apariencia explícitos como Grand Thef Auto y algunas variantes de los Sims, el contenido sexual funciona
EROTISMO Y VIDEOJUEGOS: UNA NUEVA MIRADA
en tanto no sobrepase los límites propios a la experiencia erótica; se debe insinuar pero no revelar al completo; la clave está en mostrar lo más que se pueda permitir dentro de un rango de responsabilidad subjetiva donde dichos contenidos no comprometan la psique del jugador. Por supuesto, la franja entre erotismo y pornografía es sutil y se puede traspasar con relativa facilidad; pero el resultado es totalmente distinto y la responsabilidad que debe encarnar el usuario es completamente opuesta; no es lo mismo tener una serie manga de tipo Shonen (de robots) o Kodomo (infantil) con una de tipo Hentai (claramente dirigida a quienes gustan de ver contenidos explícitamente sexuales en sus series). Por plantear un paralelo: los videojuegos rara vez llegan a un nivel que siquiera se acerque al Hentai, mucho menos los de las plataformas domesticas tales como las consolas o portátiles, que además cuentan con un rigor casi obsesivo a la hora de ser clasificados y que difícilmente llegarían a algunos países en caso de recibir una valoración de este tipo. Los juegos con contenidos explícitamente sexuales tienen poca cabida en la industria del videojuego, no así los que plantean algunos elementos eróticos; entendiendo estos como aquellos que muestran estereotipos propios de lo que sería un nombre o una mujer “sexi”, por eso veremos mujeres de sensuales cuerpos y hombres con esculturales figuras, además de armas que simbolizan un poderío de tipo fálico. No obstante si bien muchos videojuegos se apoyan en elementos eróticos para afianzar el perfil de su personaje; no llegan a depender de esto para asegurar su éxito; buena prueba de ello es Tomb Raider, que independientemente de la talla del busto con que se graficaba a su protagonista, vio como la saga decrecía cuando los jugadores descubrieron que el concepto jugable se estaba estancando. Los videojuegos eróticos existen, pero rara vez son definidos como tal; la razón estriba en que su jugabilidad casi nunca depende del factor erótico; este siempre se encuentra ahí, insinuando pero sin ser directo, planteando la fantasía de poder acceder a la chica de sus sueños, pero sin poder tenerla del todo, una suer-
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te de sublimación que hace aún más impactante al objeto de deseo, que en tanto imposible termina por hacerse mucho más valioso y por ende prohibido. Plantear algo más alteraría el sentido y la responsabilidad frente a lo que el jugador encarna con el personaje del juego; le quitaría el sentido erótico para dejarla exclusivamente en la pulsión sexual. Es como quitarle el sentimiento tierno a la pulsión sexual inhibida en su fin; lo que queda no servirá para hacer ligue social y dejaría a un sujeto completamente delatado en algo que no quiere ser expresado, por lo menos no de esa manera… ¿En dónde quedan los juegos sexuales?, este es otro tema que incluso se sale, y por mucho, del terreno de los videojuegos; no obstante existen varios videojuegos de dicho estilo y vale la pena referenciarlos; el mismo juego del general Custer entraría más fácil en esta categoría, al fin y al cabo era bastante explicito. Vale la pena apuntar que este tipo de juegos funcionan en tanto eróticos y no sexuales en sí, el reto en torno a Custer’s Revenge recaía en la dificultad para conseguir el objetivo más que en el logro final; el disfrute está en todo la parafernalia para conquistar a la chica, independiente de lo poco sutil que fuese. De más está decir que juegos como Custer’s Revenge no llegan a proporcionar mucho más que una tibia experiencia visual. Seguramente los cerca de 80.000 usuarios que lo compraron no quedaron muy satisfechos. En matrimonio entre videojuegos y sexualidad o erotismo, según sea el caso, lo que debe primar es el componente jugable; este es el que garantiza que la experiencia sexual se dificulte y así mismo se sublime, ese valor agregado, ese plus de goce es el que lo hace funcionar. La palabra sutil se define como algo muy fino o delgado; eso sucede con los contenidos eróticos en un videojuego, si son muy explícitos se pierde la sutileza y con ello la responsabilidad varia, un jugador disfruta en tanto se simbolice y a la vez se eluda el contenido directo. He ahí el gran encanto del videojuego: permitir mostrar contenidos violentos, eróticos y hasta sexuales, según sea el caso, y permitir que el jugador pueda
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establecer un fuerte vinculo de identificación de los mismos; pero a su vez la posibilidad permanente de evasión y de elusión brinda un margen de tranquilidad ante la responsabilidad por los actos que se realizan. Son actos en el campo de la virtualidad, tal y como sucede con lo que se sueña, que si bien pertenecen al soñante, este no tendría por qué sentirse
culpable por sus contenidos, por lo menos en teoría, al fin y al cabo puede atinar a decir “solo se trató de un mal sueño”. Pues bien, en este caso puede decir “solo se trata de un juego” apagar la consola y volver a una realidad donde no podrá desligar tan fácilmente su responsabilidad con lo que desea como si lo hace en un videojuego...
REFERENCIAS Cebrián, J. A. (2001). Ed. Corona Borealis. Se pueden encontrar interesantes referencias al general Custer en Pasajes de la Historia, Juan Antonio Cebrián, Ed. Corona Borealis, (19 ediciones). Chaffetelli, J. “Curso monográfico sobre la rosa purpura del Cairo” disponible en Internet en http://www.mailxmail.com/curso-monografia-rosa-purpura-cairo-woody-allen. Custer Revenge. En el siguiente enlace se puede apreciar un video que revela la jugabilidad de Custer Revenge. http://www.youtube.com/watch?v=YRi9RnnuP_g. Franco S. (2008). “Videojuegos para la salud”. Artículo Publicado en CEAPAT y también disponible en formato PDF en http://tecnologiaydiscapacidad.es/2007/12/ 19/accesibilidad-a-videojuegos-para-personas-condiscapacidad-fisica/. Freud, Sigmund. (1905). “El chiste y su relación con el inconsciente” en OC. Amorrortu Ed. Argentina. Freud, Sigmund. (1921). “Psicología de las masas y análisis del yo”, en Obras Completas, Madrid, Editorial biblio-
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teca Nueva. (Edición original en 1921). En especial se recomienda el capítulo “Enamoramiento e hipnosis”. http://www.mundogamers.com/principal/articulo/45/erotismo-y-videojuegos.html. http://www.mundogamers.com/ps2/juego/516/canis-canem-edit.html http://es.wikipedia.org/wiki/Canis_Canem_Edit. Karam, J,M. (2006). “Análisis de Canis Canem Edit” citado en Wikipedia el 9 de abril de 2008. Miller, Jaques-Alain. (1999). “Los seis paradigmas del goce”, lecciones del 24, 31 de marzo y 7 de abril de 1999 del curso “L’expériencie du réel dans la cure analytique”. Freudiana 29, Buenos Aires, 2000. Web Mundogamers.com. El primer documento sobre Erotismo y videojuegos realizado por el autor se puede consultar en el enlace perteneciente a la página (Web española dedicada a videojuegos): http://www.mundogamers.com.
MALTRATO INFANTIL: UN ESTUDIO DESDE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Mario Bedoya Orozco
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MALTRATO INFANTIL: UN ESTUDIO DESDE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA Mario Bedoya Orozco Magíster, Neurociencias y Biología del Comportamiento. Universidad Pablo de Olavide, Sevilla España. Grupo de Investigación Psicobiología del Comportamiento, Facultad de Psicología. Fundación Universitaria Los Libertadores. bedoyaorozco@gmail.com
Resumen
Abstr act
Dado que el maltrato infantil es un problema social nacional y mundial, la Fundación Universitaria Los Libertadores ha venido apoyando el desarrollo del grupo de investigación de Psicobiología del Comportamiento. En este grupo, una de las líneas de investigación que se está consolidando es, precisamente, el estudio de los mecanismos neurobiológicos que puedan estar involucrados en la trasmisión generacional del maltrato infantil. Se pretende entonces, dar a conocer a la comunidad universitaria y a la sociedad en general que, desde la Facultad de Psicología se busca estudiar y comprender los mecanismos por los cuales, el maltrato infantil puede ser heredado, dando lugar a generaciones de madres maltratadoras. Para ello, se está trabajando con un modelo animal en rata.
Since children mistreatment is a national and international social problem, Los Libertadores University has been supporting the development of a Behavior Psychobiology research group. In this group, one of the consolidating research lines is precisely the study of neurobiological mechanisms that may be involved in the generational transmission of children mistreatment. The purpose of the Faculty of Psychology is to make the academic community and society aware of its attempts to study and understand the mechanisms through which children mistreatment can be inherited, giving space to generations of mistreating mothers. To achieve this, the group is working with an animal model using rats. Key words
Palabr as Clave
Heredabilidad del maltrato, Maltrato infantil, Psicobiología.
Children mistreatment, Mistreatment inheritance, Psychobiology.
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CHILDREN MISTREATMENT: A STUDY FROM THE FACULTY OF PSYCHOLOGY INTRODUCCIÓN
S
egún la Organización Mundial de la Salud, OMS, el maltrato infantil se define como “cualquier acción u omisión de acción que viole los derechos de los niños y adolescentes”. Sin embargo, dado que se señala el daño infringido al niño, es pertinente ampliar este concepto teniendo en cuenta que la gama de lo que se pueda considerar como conducta lesiva y que pueda, por tanto, ser señalada como maltrato, es muy extensa. Con base en lo anterior, se propone definirla como: toda conducta de parte del entorno socio afectivo del infante, que por acción u omisión, lesiona o arriesga la integridad orgánica y/o emocional de éste, amenazando su integridad física y/o psicológica, su desarrollo y supervivencia. Dadas las características biológicas y psicológicas del maltrato, este tipo de estudios experimentales no es posible hacerlo con modelos humanos. Es decir, maltratando a seres humanos y menos a infantes, para posteriormente evaluar las consecuencias, toda vez que en primer lugar se atentaría contra los derechos humanos y en segundo lugar por la posible irreversibilidad de los efectos. Por tanto, se tiene la alternativa de trabajar con modelos animales. Sin descuidar el cumplimiento del código ético con el que se asegure el trato digno del sujeto experimental. EL M ALTR ATRO INFANTIL EN EL MUNDO
La Organización Mundial de la Salud (2005) es el organismo de la Organización de las Naciones Unidas, encargada de definir y procurar todo lo inherente a la salud en el mundo. Está facultada para generar los datos epidemiológicos y sugerir las políticas de salud regional y de disponer las acciones más convenientes en el ámbito continental y mundial. Según lo estimado por esta organización y respecto al problema del maltrato infantil, informa que en el mundo hay 40 millones de niños que son víctimas de la violencia. Y basados en los resultados de sus seguimientos
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epidemiológicos, en América Latina y el Caribe (ALC) los niños son o están expuestos a todas las formas de violencia conocidas, ya sean de naturaleza psicológica o de naturaleza física, e infringidas en muy diferentes modalidades de aplicación e intensidad, desde “leves” pero incisivas, hasta llegar incluso a ser tan contundentes como para ocasionarles la muerte o bien, generándoles lesiones de carácter permanente, con efectos en todo caso incapacitantes. Por rangos de edad se reporta que los menores con edades entre los 2 y 7 años, víctimas de maltrato, sufren castigos físicos, y que los más afectados son los que están entre los 3 y 5 años. La ONU llama la atención acerca de que, el 85% de las muertes por maltrato son clasificadas como accidentales o indeterminadas. Por cada muerte se estiman nueve niños incapacitados, 71 niños con lesiones graves e innumerables víctimas con secuelas psicológicas (Ferreira, A. L., Beltrán, M., Montoya, C., Núñez, O., Bossio, J. C.2005) Estas cifras pueden ser mucho más elevadas a medida que las nuevas generaciones crecen, maduran y se reproducen; y con mayor significancia si no se toman medidas para terminar de conocer los fundamentos biopsicológicos del maltrato y si no se hace lo pertinente para controlarlo y prevenirlo, toda vez que hay evidencias de la trasmisión genética, con lo que podemos esperar generaciones de individuos y sociedades en las que el maltrato y la violencia se multiplique con características y en proporciones endémicas y arrasadoras. Por ejemplo, se ha demostrado, a partir de investigaciones longitudinales desarrolladas a lo largo de 33 años, que el abuso ocurre con mayor frecuencia en familias específicas y tiene una alta probabilidad de ser repetido en las crías de especímenes que sufrieron el maltrato (Maestripieri & Carroll, 1998a; Maestripieri & Wallen, 1997). En humanos se ha reportado que al menos el 20% ó el 30% de los niños que han sido maltratados probablemente se conviertan también en padres abusadores; y aproximadamente un
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70% de los padres que maltratan a sus hijos fueron maltratados en su infancia (Chapman & Scott, 2001; Widom, 1989a). EL M ALTR ATO INFANTIL EN COLOMBIA
Aunque el maltrato es una realidad de la cotidianidad en nuestro país y en el mundo, llama la atención que las estadísticas no estén actualizadas, ya que se sabe y “se espera” que vayan en aumento a pesar de los esfuerzos invertidos de todo orden y en todo nivel de las sociedades. Por eso, en Colombia hay un reflejo de dicha realidad expresado en estadísticas cuyo referente es en el mejor de los casos, de un año de antigüedad pero en su mayoría tiene hasta diez años. Sin embargo, para efectos de construir una imagen aproximada de este flagelo de la sociedad, es medianamente aceptable tener como referente los datos que están disponibles en los medios de información. Los cuales son, casi todos, los que se reportan periodísticamente.
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Caracol, reportó bajo el título: Aterradoras estadísticas de violencia contra los niños en Colombia cifras que dan a entender que diariamente los niños son victimizados por adultos, aplicándoles diferentes formas de maltrato, lo que suma efectos adversos para el desarrollo y la salud de las nuevas generaciones, de la sociedad y del Estado, toda vez que se trata de afectaciones que alteran la armonía social, al tiempo que se alteran las condiciones mínimas necesarias para el bienestar cognitivo y afectivo de las víctimas. Por eso, es inevitable referirse a las cifras para dimensionar el problema y su gravedad, a partir de la magnitud y la evolución de las estadísticas. Para mayo de 2009 se informa que entre enero y agosto la cifra de menores asesinados está en alrededor de 520. Y se agrega que, al año, se contabilizan alrededor de 850 casos de menores con maltrato severo y 200 por violación.
Algunas Estadísticas Sobre Maltrato Infantil para 2008 Menores asesinados Para el año 2007 Para el año 2008
520 212 123
Maltrato severo Violación
850 200
Violencia sexual
17 mil
Niños con menos de 14 años de edad
Explotación sexual
25 mil
8 -12 años de edad
Abuso sexual Para el año 2007 Para el año 2008
4.700 denuncias 10 mil denuncias
13 de ellos con menos de 1 año de edad
Fuente: (Área Violencia Doméstica y Maltrato. Instituto Europeo Campus Stellae. Extraído de http://www.caracol.com.co/nota.aspx?id=681591 y http://www.prensa-latina.cu/article. asp?ID={AABA05E9-F9E0-4BFE-9DE7-0605517E0743}) en http://violencia-iecs. Blogspot.com/2008/10/ aterradoras-estadísticas-de-violencia-html. Mayo 4 de 2009)
Según comentarios reportados por la Empresa de Comunicaciones Caracol, bajo el titular: Crece el maltrato infantil en el país, (Caracol, junio 24 de 2008), y basándose en las cifras de Medicina Legal y Ciencias Forenses, cada 14 minutos un menor es victimizado bajo la figura de abuso. (http://www.caracol.com.co/ nota.aspx?id=620502. 2009).
Al respecto, se debe tener en cuenta que “el riesgo de maltrato aumenta particularmente en regiones en las cuales los niños están permanentemente expuestos a tratos inadecuados y situaciones de conflicto como en el caso de Colombia, un país donde la situación de violencia ha empeorado con el paso de los años”. Y según el seguimiento de las cifras que hace desde los reportes publi-
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cados por el Instituto de Medicina Legal, en el 2001 hubo 69.681 casos de violencia intrafamiliar, en el 2006 dicho número aumentó a 72.849 (un incremento aproximado del 4%). Esta tendencia al aumento es aún más significativa en el caso específico del maltrato a menores de edad. Mientras que en el 2001, solo 10.921 de los casos de violencia intrafamiliar corresponden a agresiones físicas a menores de edad por parte de alguno de sus familiares (aproximadamente un 15%), en el 2006 el número aumentó a 13.540, es decir un aumento aproximado del 18%. (García Ruíz, 2001); (Sierra Fajardo, Macanta Tuta, & Cortés Callejas, 2006); (Ramírez, 2006). Estas cifras, para el 2009 se redimensionan significativamente: La Secretaría de Gobierno de Bogotá, el 17 de septiembre de 2009 reporta que el maltrato infantil ha aumentado, según el seguimiento que hace desde las llamadas al 123, línea de emergencia. En este informe se da a conocer cifras según las cuales entre el primero de enero y el 31 de agosto de 2009 se reportaron al sistema 12.380 casos de ultraje a menores, promediando 50 casos diarios, en donde los victimarios son los adultos. Y mes a mes se nota dicho incremento en cifras. Se deja en claro que, en primer lugar, los datos reflejan lo ocurrido en el primer semestre y queda por registrarse la segunda mitad del año, y en segundo lugar, son los casos que se pueden rastrear por las llamadas al 123. Queda por contabilizar lo que llega directamente a Medicina Legal, a las comisarías y a los centros de atención particulares; finalmente, es necesario tener en cuenta la proporción, siempre mayor, de lo que no se denuncia (Secretaría de Gobierno Alcaldía de Bogotá, 2009). Perspectiva desde la facultad
En un momento coyuntural del desarrollo de la Facultad, cuando invierte importantes esfuerzos de todo orden para lograr la calificación de acreditación voluntaria, se plantea la posibilidad de implementar y desarrollar un proyecto de investigación que se suma a los diferentes grupos de investigación que trabajan en diferentes lugares del mundo, orientados a definir las bases neurobiológicas del maltrato infantil. Trabajar en temas como este, de tanta actualidad mundial, y por la atención que está cobrando el niño y sus derechos, coloca a la Facultad de Psicología y su
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grupo de investigadores sobre el tema a la vanguardia de la investigación, que si bien es cierto es básica, tiene trascendente significancia social por las implicaciones que los datos obtenidos puedan tener en las políticas estatales sobre educación, sociedad, familia y salud, además de las pertinentes en cuanto políticas locales, regionales y nacionales toda vez que deberán ser una de las bases fundamentales para el análisis de la actualidad y la redefinición administrativa en el campo. Hasta ahora se conocen algunos sustratos neurobiológicos asociados a la trasmisión del maltrato. Sin embargo, no hay estudios generacionales de larga data que permitan hacer un rastreo del efecto del maltrato heredado que lo ponga en evidencia. De ahí la importancia de continuar ininterrumpidamente en un estudio que le da continuidad a la primera parte, como el que se plantea para el próximo semestre a partir del cual se espera lograr, entre otros objetivos, generar una cepa de madres ¨maltratadoras¨, dándole vitalidad y continuidad al grupo - Psicobiología del Comportamiento de la Fundación Universitaria Los Libertadores - que tuvo sus comienzos en el 2007 bajo la iniciativa de la doctora Gladys Martínez, quien con la colaboración de los profesores Mario Bedoya y Dolly Enith Vargas, formuló el proyecto de investigación: Trasmisión Intergeneracional del Maltrato Infantil y sus Mecanismos Neurobiológicos, que fue presentado y aprobado en la convocatoria institucional de la Fundación Universitaria en junio de 2008. Durante ese año se llevó a cabo la fase de pilotaje. El proyecto aprobado, requirió de ajustes locativos al laboratorio de Psicología y la consecución de implementos, equipos y sujetos experimentales que se hizo entre octubre de 2008 y febrero de 2009. Una vez conseguidas las condiciones adecuadas para comenzar el proyecto, se dio inicio a la fase de experimentación empleando el protocolo de separación materna de Boccia y Pedersen (2001) Un aspecto relevante respecto a la metodología
En cuanto a la metodología, es necesario hacer un comentario trascendente que permita comprender el por qué, siendo una investigación tendiente a identificar las variables neurobiológicas del maltrato infantil, con miras a controlar un problema social, nacional e internacional, el trabajo experimental se desarrolla usando ratas como sujetos experimentales.
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Aunque estudios en humanos sobre el maltrato han aportado información sobre la prevalencia y los efectos a corto y largo plazo del maltrato infantil y sobre su transmisión de una generación a otra, la dificultad para controlar y manipular variables importantes en el estudio de sus efectos en humanos, hace necesario el uso de modelos animales que permitan entender su etiología, conocer en profundidad las secuelas del maltrato en términos de los procesos de desarrollo psicológico y biológico, e identificar los procesos que hacen posible su transmisión. Por tanto y teniendo en cuenta que el entendimiento de estos mecanismos es indispensable para crear estrategias que promuevan una disminución notoria del maltrato en la infancia y dadas las consecuencias que tendría la manipulación de la variable independiente, el maltrato en la forma de negligencia o abandono en un Ser Humano sometido a experimentar el efecto de su presencia durante períodos críticos y por su mayor susceptibilidad orgánica a su exposición, se decide investigarlo usando el modelo rata. La elección del modelo, se fundamentó en las posibilidades reales de poderlo adquirir, tener y manipular, ya que para el estudio del maltrato también se ha usado el modelo mono como se puede ver en los clásicos estudios de Harlow y de Suomi, así como el modelo perro (Fuller y Clark 1966). La línea de investigación Como incenTIVO
El interés que suscita investigar, en los investigadores, no es suficiente para el desarrollo de una investigación de tanta trascendencia como esta. Porque, hay aspectos logísticos, económicos, académicos y humanos que hacen parte de la infraestructura y del contexto, sin los cuales no es posible investigar. Por ello, es necesario resaltar los incentivos inherentes al proyecto y al acto investigativo. a. Para otras instituciones académicas de nivel superior: Como consecuencias encadenadas a la importancia de los resultados obtenidos y por conseguir, está el interés que puede generar en otras dimensiones como la académica. En este sentido, las diferentes instituciones de educación superior que asumen la realidad de su naturaleza como ambientes desde los cuales se debe generar información por la acción investigativa científica, que es base y que corre paralela a la actividad académica,
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seguramente percibirán que cuentan con recursos académicos, económicos y de infraestructura general, que se redimensionarán y se valorizarán al sumarlos solidariamente a la causa cuyo epicentro es, en este caso, el grupo de investigación. b. Para la profesionalización: Desde el punto de vista del problema que nos ocupa y teniendo en cuenta que la Fundación sigue apoyando el desarrollo del grupo de investigación, este se convierte en una ventana a la generación de aspirantes a ingresar a la educación superior, para que vean en la Facultad de Psicología, un incentivo para el desarrollo de su potencial intelectual e interés académico, al tiempo que es la oportunidad para contribuir desde sus inicios en el mundo de la investigación científica, en una causa de trascendencia local, nacional y mundial. c. Para el Estado: Indudablemente, el esfuerzo invertido en todas sus formas y magnitudes y los resultados obtenidos, serán centro de interés para las instituciones del Estado, tanto las encargadas de la promoción y apoyo de la investigación, así como las encargadas de diseñar e implementar las políticas administrativas de control, atención e intervención, en los asuntos de familia, niñez y salud pública, toda vez que, identificar variables causales y explicativas, así como dependientes, son los parámetros fundamentales para implementar políticas de Estado en función de la sociedad a la que se deben. d. Para la Universidad: Como el medio en el que se desarrolla la academia y la investigación son también, medios propios de la economía, es preciso señalar que la Universidad, mediada por la Facultad, ha aportado una suma importante en la implementación de la infraestructura locativa y técnica, que por la naturaleza de la fuente, debe ser compensada justamente. En este sentido, además del reconocimiento merecido, es preciso señalar que los resultados preliminares obtenidos en la fase de pilotaje permitieron darle continuidad al desarrollo de este y se puede predecir que los resultados que se obtengan sobrepasarán en mucho las expectativas, por la significancia de sus efectos en términos de beneficio directo e indirecto en la salud física y psicológica para la sociedad contextual, y por el
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aporte a la comunidad científica. Todo lo cual, redundará en retorno de la inversión en el mediano y largo plazo, puesto que indudablemente el interés de parte de aspirantes a ingresar a la universidad, al programa de pregrado y futuros programas de postgrado tendrán en el proyecto una razón importante para ser considerada como una elección de primera mano. Además del interés que suscitará en el Estado como institución y posible apoyo como se mencionó en el párrafo precedente. El futuro inmediato del proyecto
Para la imagen social y académica de la Facultad, el poder mostrar resultados de trabajos de investigación con repercusiones importantes para la comunidad, significa resaltar su buen nombre con el aval de los aportes que les otorga, para actualizar y mejorar las políticas sociales del Estado. Sin embargo, es preciso sumar más a la infraestructura y a la tecnología, ante la contundencia de los resultados y por las consecuencias de los mismos. En este sentido, el Laboratorio se alista para: Ampliar la planta física sumando metros cuadrados de espacio para implementar un salón multimedia especializado y para dar cabida a otras actividades investigativas. Renovar la dotación básica, con contenedores de animales y herramientas e insumos para mejorar y facilitar el desarrollo de las actividades investigativas. Adquirir tecnología, con la cual será factible asumir la parte dos de la investigación, en la cual se pretende enriquecer la información lograda, con datos provenientes de los tejidos orgánicos que se disecarán de los sujetos de experimentación para evaluarlos microscópica y bioquímicamente pretendiendo con ello, poner a prueba la hipótesis de los posibles efectos estructurales y fisiológicos del maltrato y su trasmisión transgeneracional. Por eso, el equipo de investigadores se prepara para recibir una nevera especial, un equipo estereotáxico y equipos de disección, conjuntamente con la capacitación especializada financiada por la Fundación. Y a manera de final parcial, como en las mejores obras, las publicaciones que se generarán construidas con los resultados de la investigación, permitirán entre otras cosas, hacer acopio de requisitos para conseguir la indexación de la revista institucional de la Facultad.
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En consecuencia, es preciso hacer ajustes trascedentes para todos, desde el nivel administrativo y académico superior hasta el nivel de la Facultad, toda vez que, el reto crece directamente proporcional a los logros, con efectos positivos de crecimiento en imagen y desarrollo de la Universidad, directamente proporcionales a los anteriores. Recomendaciones
Es necesario atender a los factores que amenacen el futuro de la investigación, controlando y eliminando aquellos que, desaceleran y hasta obstaculizan definitivamente el ritmo del progreso. En apoyo a esta observación, se señalarán algunos, quizá los más relevantes por ahora, haciendo notar los costos por mantener el status quo que corresponden realmente a pérdidas de alto significado económico y académico. En el presente, la finalización de la segunda fase de la primera parte del proyecto, termina con una población de ratas conformada por dos generaciones; siendo la segunda, el resultado de las crías de madres que previamente habían sufrido el efecto de la variable independiente – separación corta – que equivale a maltrato por negligencia. Y dentro de los productos académicos obtenidos con la fase de pilotaje, se encuentran dos publicaciones realizadas en el año 2008, y una última en preparación que abordará los resultados obtenidos de la fase experimental en la que se analizarán los videos correspondientes a las grabaciones del comportamiento de las madres, previamente maltratadas en su infancia, ahora como madres al cuidado de sus crías. En secuencia natural de la investigación, se plantean para la segunda parte a desarrollarse desde el primer semestre de 2010, un proyecto que exige continuidad en todo el sentido literal del término, y por ende, evitar toda posible suspensión en tiempo, de las actividades científicas mientras la línea de investigación esté vigente y siga siendo soportada, entre otras, por el interés institucional. Es claro que el crecimiento del proyecto en todos los aspectos y los beneficios esperables, exigen indefectiblemente de un crecimiento del equipo de estudio e investigación en todas sus dimensiones, ya que el ritmo y la magnitud del crecimiento dependen del aporte de sus protagonistas, los científicos y las instancias administrativas que los soportan.
MALTRATO INFANTIL: UN ESTUDIO DESDE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA
En resumen, dado el valor de los resultados y de las consecuencias de éstos, desde la investigación, es pertinente y oportuno pensar en la necesidad de darles más oportunidad a la investigación y a los investigadores responsables de la misma. En consecuencia, es oportuno reconsiderar la política administrativa para favorecer el mejoramiento del desarrollo y su ritmo evolutivo. Y que sea esta afirmación, la base de la
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reflexión: Teniendo en cuenta que desde hace más de dos siglos, los investigadores como el biólogo británico Thomas Henry Huxley (1825 – 1895) han tenido claro que: “el método de la investigación científica no es sino la expresión necesaria de la modalidad de trabajo de la mente humana” y dado que la mente no se detiene, entonces, no debe haber nada que detenga el desarrollo de la investigación.
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DEPRESIÓN Y CAMPO BIOELECTROMAGNÉTICO: CASO CLÍNICO José Domingo Flórez Moreno Maestrante en Salud Mental y Clínica Social: IAEU. Universidad León de España. Director del Grupo Psicología Integral y Desarrollo Humano. Fundación Universitaria Los Libertadores. jdflorezm@libertadores.edu.co
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Resumen
Abstr act
El presente escrito explica un estudio de caso en Depresión, en el que una mujer decidida a no seguir tomando medicamentos y con miedo a depender de ellos inicia proceso psicológico. Estuvo en consulta individual, durante un año, en la que se tuvo en cuenta su energía o campo bioelectromagnético. Cuando inicia psicoterapia la consultante ya había comenzado a dejar su medicación y así se mantiene hasta el final del proceso. Un año después de haber finalizado su proceso psicoterapéutico se realiza otro seguimiento y se verifica que continua estable emocionalmente, coincidiendo esto con su campo energético. En este escrito, de forma muy breve se revisa lo relacionado con la depresión, utilizando algunos términos técnicos en lo farmacológico pero, luego esto se aclara de forma sencilla. Finalmente se menciona y confronta respetuosamente de acuerdo a lo encontrado, la responsabilidad que tiene la ciencia con los intereses y necesidades de la humanidad.
This article explains a case study about depression, in which a woman who decided to do not continue taking her medication and afraid of depending on it starts psychological process. She was individually analyzed for a year, in which her energy or bioelectromagnetic field was studied. At the moment of starting psychotherapy, the patient had already started to stop taking medication, and she continued refraining from it until the end of the process. One year after having finished her psychotherapy process, another monitoring was implemented and it was verified that she continued being emotionally stable. The results were consistent with her energetic field. In this work, succinctly, depression is addressed using some basic technical terms related with the pharmacology field, but they are explained in a simple manner. Finally, in a respectful fashion, the responsibility of science in the interests and needs of humankind are mentioned and contrasted.
Palabr as Clave
Key words
Campo bioelectromagnético, Depresión, Dimensiones en la salud, Energía, Farmacológico.
Bioelectromagnetic field, Depression, Energy, Health dimensions, Pharmacology.
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DEPRESSION AND BIOELECTROMAGNETIC FIELD: CLINICAL CASE “La cura para la depresión no son las píldoras sino la sabiduría” Dorothy Rowe. Londres, 1995
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a academia define la depresión como el “síndrome caracterizado por una tristeza profunda y la inhibición de casi todas las funciones psíquicas, que da lugar a cinco series de síntomas: físicos, psicológicos, de conducta, cognitivos (intelectuales), asertivos y sociales” (Rojas E., 2008). En otros términos, la psicóloga Dorothy Rowe menciona que “la depresión es un túnel donde tú eres tanto el sufrido prisionero como el cruel carcelero” (Rowe. D., 1998). Esta autora en su obra demuestra que la depresión no es una enfermedad para la que sea necesaria una medicación, como muy bien hemos escuchado infinidad de veces, sino de un mecanismo de defensa que empleamos para mantenernos a flote cuando nuestras vidas se desmoronan. La depresión afecta en nuestros días a millones de personas lo cual influye en la salud mental de la población. En ese sentido, de acuerdo con lo investigado en México “la OMS (2003, 2005) calcula que 450 millones de personas en el mundo padecen alguna forma de trastorno mental, que les genera sufrimiento e incapacidad. Aproximadamente de 121 a 150 millones de ellos sufren depresión; entre 70 y 90 millones padecen trastornos por el abuso de alcohol o diversas drogas; de 24 a 25 millones sufren esquizofrenia; 37 millones tienen demencia, un millón de personas se suicidan cada año y entre 10 y 20 millones intentan suicidarse” (Valencia, C.M. 2007). Lo anterior inquieta en el sentido de la atención, valoración y tratamiento que se le pueda estar dando a la persona en depresión y en general a la salud mental. En sí, no existe un solo concepto de depresión, este depende del enfoque con que se mire y del tipo de depresión que pueda tener una persona. Revisemos brevemente la depresión mayor desde la psiquiatría:
La depresión mayor es un trastorno psiquiátrico grave que presenta una elevada prevalencia. “En estudios realizados en Europa y USA, se aceptan como correctas cifras de alrededor del 4 % de prevalencia anual y del 10 y 20 % de prevalencia a lo largo de la vida para hombres y mujeres, respectivamente. Los costos anuales estimados de la depresión son de unos 3.200 millones de libras en el Reino Unido. En USA, los costos totales de las enfermedades mentales en 1990 sumaron 74.000 millones de dólares, de los que alrededor de unos 15.000 corresponden a los trastornos depresivos. Las enfermedades mentales (con la depresión en primer lugar por su mayor incidencia) constituyen la segunda causa de baja laboral. Datos de la OMS, publicados en 1997 muestran que la depresión será la segunda causa de incapacidad por causa de enfermedad en el año 2020, solo superada por los problemas cardiovasculares” (Santos. R. M. & Pérez. G). Se requiere tratar esta enfermedad con la debida atención y sin descuidar ninguna de sus dimensiones para contribuir de manera integral a la persona en depresión. En términos de Ken Wilber, quien propone un modelo integral en la salud y en la ciencia en general, teniendo en cuenta las diferentes dimensiones del sujeto, “existen muchas enfermedades que tienen causas y tratamientos fundamentalmente físicos (por ejemplo, uno es atropellado por un autobús y se rompe la pierna, se le ubica de nuevo en su sitio y se la enyesa), pero la mayor parte de las enfermedades tienen causas y tratamientos que incluyen las dimensiones emocionales, mentales y espirituales” (Wilber K., 2007). Cuando Wilber menciona lo espiritual, no se refiere en ningún
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momento a religiosidad o fanatismo, lo dice en términos académicos y de la filosofía perenne. En cuanto a las dimensiones que Wilber menciona y que son tenidas en cuenta en este estudio de caso, se revisarán más adelante; por ahora miremos lo farmacológico. LO FAR M ACOLÓGICO
Para la psiquiatría los fármacos antidepresivos tricíclicos (ATCs, imipramina y compuestos relacionados) y los inhibidores de la monoamina oxidasa (IMAOs) se descubrieron por casualidad a final de la década de los años 1950. Algunos de los fármacos de estos grupos se encuentran entre los más eficaces para el tratamiento de la depresión desde el punto de vista médico. “Estos presentan un gran número de efectos secundarios, unos más graves (cardiotoxicidad) y otros menos (sequedad de boca, sedación, visión borrosa, temblores, estreñimiento, etc.) que limitan seriamente su aplicabilidad en algunos casos y dificultan el cumplimiento de las pautas terapéuticas” (Santos R. 2000). Desde el punto de vista psiquiátrico, “el tratamiento con cualquiera de los antidepresivos que elija el médico se iniciará con una dosis muy pequeña (por ejemplo, paroxetina o fluoxetina 5-10 mg/día; imipramina o clomipramina 10 mg/día; fenelcina 15 mg/ día) que se irá aumentando paulatinamente para evitar la aparición de efectos secundarios y con ellos el aumento del temor a tomar la medicación que presentan estos pacientes” (Santos. R. M. & Pérez. G.). Cuando una persona inicia un tratamiento farmacológico, “Es importante explicarle al paciente que no debe dejar el tratamiento bruscamente por su cuenta y que al igual que se ha introducido el antidepresivo lentamente también será disminuido de igual manera” (Santos. R. M. & Pérez. G., p. 8). En el presente caso de estudio, el psiquiatra brinda las indicaciones respectivas, dando el siguiente diagnóstico y medicación a la consultante: (Ver figura 1). La figura 1 nos muestra síntomas depresivos y ansiosos en la consultante, con un plan de tratamiento en fluoxetina, con la recomendación de volver a psiquiatría dentro de un mes. Las personas en consulta que toman “grandes dosis de antidepresivos, sedantes y tranquilizantes suelen que-
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Figura 1. Diagnóstico en síntomas depresivos. Fuente: entregada por la consultante
jarse de que no pueden pensar con claridad. Esto hace muy difícil para ellos llevar a cabo el trabajo de revisión y revaloración que constituye la esencia del proceso psicoterapéutico. Este efecto borroso forma parte de los efectos antiálgicos de la medicación, con lo cual los pensamientos que provocan dolor ya no vuelven tan claramente a la conciencia” (Rowe. D., 1998). Según lo anterior, es ahí donde debe estar el control de los fármacos, para que la consultante pueda decidir cómo va a interactuar con el ambiente, con que claridad quiere pensar y en qué medida desea que se amortigüe su dolor, o como desea escudriñar en su psiquis el porqué de su actual estado emocional para iniciar su mejoría o cura. ¿Por qué esto?, porque en el terreno de la medicina moderna existe controversia en el campo de las enfermedades emocionales. “Para los médicos, el desafío está en aceptar los trastornos emocionales como reales. Tal vez solo cuando esto sea plenamente aceptado por los médicos, reconoceremos que las emociones no se pueden curar con fármacos o cirugía. Los
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fármacos o la cirugía pueden anestesiar, suprimir y reprimir las emociones, pero el trastorno básico seguirá ahí. De igual importancia es el hecho de que en todos los trastornos existe un componente emocional, ya sea como factor desencadenante o como necesidad emocional agravante” (Rowe. D. 1998, p. 286). La consultante en mención vuelve a psiquiatría habiendo tomado la medicación con desagrado a pesar de que la atención del profesional fue muy amable. Ella, muy diplomáticamente se rehúsa a tomar la medicación por miedo según comentó a ser dependiente a los fármacos y a no querer sentirse mal. El psiquiatra muy profesionalmente no está en desacuerdo y le dice que la mayoría de las depresiones se curan con una buena atención en psicoterapia, recomendando psicoterapia individual como tratamiento mixto con lo farmacológico (Ver figura 2). En el seguimiento del caso (figura 2), la historia clínica nos muestra la recomendación a psicoterapia individual, el diagnóstico en depresión (F32.9), y la medicación continua siendo fluoxetina. La mujer diagnosticada por depresión andaba buscando atención a su problemática de una forma menos invasiva, así que decide iniciar atención psicológica para no depender de la pastilla. CASO CLÍNICO
Mujer de 28 años diagnosticada por psiquiatría con depresión. Participa en una clase de Biodanza (en ésta se trabaja la salud emocional) en la que se ve algo triste y distante. Luego de la clase solicita al terapeuta consulta individual: A los 15 años de edad estuvo en psiquiatría por la misma razón y manifiesta que en ese entonces acudió a consultas por “cosas menores”. En la consulta expresa que se siente deprimida, triste, aburrida en su labor, que hay días que en su lugar de trabajo se la pasa sin hacer nada. Igualmente siendo una mujer atractiva, se siente fea, gorda y fracasada; con miedo de su futuro. Hace seis meses terminó su relación con su pareja. Dice que quedó embaraza de él pero que por razones poco claras a nivel médico para ella tuvo un aborto. Después del aborto fue cuando su pareja le manifestó que ya no quería seguir con ella. Actualmente, él está viviendo otra relación de pareja. Según la consultante la mujer es muy elegante y con
Figura 2. Recomendación de psicoterapia individual
dinero. Comenta que quisiera ser como ella, triunfadora y distinguida. Se siente menos que ella y se compara diciendo que a lo mejor no puede llegar a ser “exitosa”. Antes de terminar la relación, en los momentos de intimidad con su pareja manifiesta no haber sentido algo de placer. Luego de tres meses de haber terminado su relación, comenzó a salir con alguien pero a pesar de que él es muy detallista no se siente enamorada. Manifiesta que él es buena persona pero que solo está con él por tener compañía. Ella expresa no poder dormir con la luz apagada, la única forma de que pueda hacerlo es que esté durmiendo en el cuarto de su hermana y acompañada por ésta. Su ex pareja vive en frente de su casa, y cada vez que escucha el sonajero al abrirse la puerta donde éste vive, se asoma por la ventana. En las primeras secciones la consultante manifiesta, en el consultorio de psicología, que no quiere seguir tomando el medicamento dado por el psiquiatra.
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TR ATAMIENTO
El tratamiento de la depresión representa un problema social, por el enorme sufrimiento psíquico de quienes la padecen (es causa de un elevado porcentaje de suicidios) pero también económico, por su cronicidad y recurrencia. Existen en la actualidad diferentes formas de tratar la depresión. Miremos un poco la perspectiva histórica en términos técnicos, para luego comentarlo de forma más sencilla teniendo en cuenta lo energético (campo Bioelectromagnético).
tónomo. Una molécula es la unión de varios elementos para formar una estructura. Un fármaco es un medicamento que se une a receptores y modifica las funciones de las células. Entonces, de acuerdo a lo anterior ¿qué tiene que ver esto con el campo energético o bioelectromagnético y la depresión? LO ENERGÉTICO EN LA DEPRESIÓN
Son varios los autores que ven lo energético o el término energía en la depresión y en la salud en general. Por ejemplo, el psiquiatra Enrique Rojas menciona que “esta enfermedad deja sin energía, sin ganas de hacer nada. Su sintomatología es variadísima y se sale del campo de la psiquiatría para entrar, con mucha frecuencia, en otros terrenos médicos. Sin embargo, la depresión es algo más: es una enfermedad del espíritu” (Rojas E. 2008, p. 17).
Figura 3. Fuente: Instituto de Altos Estudios Universitario (IAEU). España En la figura 3 observamos la representación esquemática de la evolución de los fármacos antidepresivos durante los últimos años. “Los antidepresivos tricíclicos (imipramina y derivados) presentan una elevada afinidad por receptores colinérgicos muscarínicos (Ach-m), histaminérgicos (H1) y ∝ 1-adrenérgicos. Los ISRS son moléculas con una acción selectiva sobre el transportador de 5-HT y carecen de los efectos secundarios de los ATC. Finalmente, los inhibidores de recaptación de serotonina y noradrenalina (IRSN) tienen una acción doble sobre los sistemas de receptación de 5-HT y NA y no poseen afinidad por receptores aminérgicos” (Pérez. A. F.). En términos sencillos: Los fármacos son moléculas que sirven para modificar una función molecular que tiene varios efectos en el sistema nervioso au-
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El mismo autor señala en relación con las manifestaciones de la depresión lo siguiente: “cansancio psicológico, pérdida progresiva de la energía para realizar las labores profesionales, agotamiento, fatiga crónica, irritabilidad, actitudes negativas ante el entorno tanto laboral como familiar que conducen a reacciones frías y deshumanizadas y todo ello envuelto en un sentimiento de escasa o nula realización personal” (Rojas E., 2008, p. 36). La doctora en física Barbara Brennan, menciona que la energía y las emisiones de luz del cuerpo humano están íntimamente relacionadas con la salud. Subraya que “es muy importante hallar la forma de cuantificar estas emisiones luminosas por medio de instrumentos de medición lumínica fiables y normalizados, ya que es posible poner esta información al alcance de la profesión médica para sus diagnósticos clínicos y hacer que la propia energía sea útil para el tratamiento” (Brennan. B., 2004, p. 43). La misma doctora Brennan en su obra relaciona lo psicodinamico con el campo energético en el hombre. Korotkov, doctor en física también se refiere al término energía en la salud, diciendo que “cuando hablamos de energía mencionamos un fenómeno biofísico muy específico, el fenómeno de transformación de electrones excitados a lo largo del cuerpo” (Korotkov, 2000).
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Esto es lo que analiza el efecto Kirlian GDV mediante la observación del campo bioelectromagnético humano. En el presente estudio de caso vemos la relación entre ese campo energético o campo bioelectromagnético con la depresión. Igualmente, el grupo de investigación en Psicología Integral y Desarrollo humano, encuentra datos significativos entre la energía y la psicología mediante la “relación del test proyectivo de la figura humana con el efecto Kirlian digital en el análisis psicológico” (Flórez. J.D., 2009), lo cual coincide con el argumento de la doctora Brennan, ya que ella manifiesta que “la observación de esta energía proporciona una amplia información sobre la estructura psicológica de un individuo y su proceso de crecimiento personal” (Brennan. 2004, p. 67).
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Continuando con lo energético en la depresión, en la figura anterior (figura 3) vimos la perspectiva histórica mediante la utilización de fármacos. En el presente estudio de caso en el que no se utilizaron fármacos y, se mantuvo un seguimiento teniendo en cuenta lo energético mediante la tecnología Kirlian GDV, cuyo método es analizar electrones y no células ni tejidos mediante el análisis de los biogramas. Un biograma es la imagen del campo de energía de un dedo, pero también es el campo de información para quien sepa interpretarlo. En la figura 4 lo que se ve es la captura total de los 10 dedos proyectadas a un computador. (Ver figura 4).
Bloqueos del flujo de energía en algunas partes del organismo: significa que tenemos bloqueos en la circulación de electrones. Cuando hablamos de energía, estamos hablando de electrones excitados en el nivel cuántico. Si todo esto lo analizamos bajo el efecto kirilian GVD, lógicamente no vemos los electrones, sino, que hacemos análisis de los Biogramas mediante el estado de energía de los electrones. Basándonos en estos análisis podemos llegar a unas conclusiones que den cuenta de la salud física y psicoemocional de la persona.
Figura 4. Bloqueos del flujo de energía en algunas partes de la persona consultante
El trabajo a fondo de esta parte energética seria de la biofísica, de la física cuántica, de la bioquímica y de médicos investigadores entre otros profesionales que vean la importancia de esta tecnología sin ningún interés particular. De todas maneras de acuerdo a Korotkov, “cuando hablamos de energía, estamos hablando de electrones excitados en el nivel cuántico. Y si todo esto lo analizamos bajo el efecto Kirlian, lógicamente no vamos a ver los elec-
trones ni vamos hacer diagnóstico, sino lo que hacemos es análisis de los biogramas mediante el estado de energía de los electrones, y basándonos en esos análisis podemos llegar a unas conclusiones que manifiestan la salud física y psicoemocional de la persona” (Korotkov K., 2000). En ese sentido, revisemos la evolución del campo bioelectromagnético o energético como apoyo al análisis del presente estudio (Figura 5).
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Evolución energética del caso
Figura 5. Fuente: Grupo de investigación Psicología Integral y Desarrollo humano
La figura 5 nos muestra lo siguiente: La captura 1 es tomada cuando la persona iniciaba su proceso psicoterapéutico, en él se observa que la energía se encontraba muy baja, con deficiencias, alteraciones y vacios energéticos. Esta deficiencia de energía coincidía con la crisis depresiva que la consultante tenía en esos momentos. La captura 2 es seguimiento de su proceso y detallamos que su campo energético comienza a mejorar. Igualmente sucede con la captura 3 y 4. La captura número 5 se realiza al final de su proceso terapéutico, en la cual es notoria la mejoría energética al compararla con la primera captura Kirlian GDV. Lo interesante es que a medida que su campo energético mejoraba, también se notaba en su físico, en su discurso, en lo cognitivo y en su aspecto en general. La consultante al finalizar el proceso se aceptaba a sí misma, el haber revisado eventos de su niñez le ayudó a elaborar los momentos depresivos de su pasado y presente. Igualmente elaboró la ruptura con su pareja. Abandonó su antigua labor por no sentirse nada bien con ella, lo cual asumió de forma
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responsable y, muy segura de que iba a encontrar algo más a fin con lo que deseaba. También para ese entonces por decisión propia comenzó a practicar deporte, contribuyendo esto a mantener su estado de ánimo más no a evadir. El proceso terapéutico se llevo a cabo durante un año. Un año después de haber terminado su proceso se realiza otra intervención como seguimiento y se obtiene la captura 6, en la cual vemos que su campo energético es mucho más proporcionado y armonioso, con muchísimo menos oquedades o huecos en su energía, igualmente con pocas alteraciones energéticas. Lo interesante es que la mujer desde que inicio su proceso psicológico dejo de tomar los antidepresivos. Un año después de haber terminado la psicoterapia continúa sin necesitar la fluoxetina. Ya en esa instancia, la consultante se ve y se siente muy bien. Su vida es más alegre, dinámica y responsable. Ha aportado mucho el hecho de encontrarse laborando en algo que va más con su estilo de vida. Su relación
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de pareja es tranquila y manifestó que se iba a organizar. De su vida sexual expreso sentirse a gusto con su pareja y consigo misma… En síntesis, lo empleado en todo el proceso fue muy favorable para la recuperación de la mujer que solicito apoyo psicológico. Es de resaltar que fue de mucha ayuda para la consultante el ir viendo su propio campo energético en mejoría, ya que servía para que ella misma se confrontara, se diera cuenta e igualmente se motivará en profundizar en su inconsciente, en sus pensamientos, en su propia vida y en la de su entorno. Fue un trabajo en el que se tuvo en cuenta tanto el mundo interno como el mundo externo de la persona y, a lo mejor esto contribuyó a que en su salida del túnel de la depresión no necesitara de fármacos. ¿En que favorece todo esto? Recordemos que la farmacoterapia es una estrategia que conlleva respuestas generalmente inmediatas pero que aleja a la persona de la pregunta acerca de sí mismo, y mientras no nos olvidemos de nosotros mismos podemos ser humanos mucho más altruistas, más conscientes. Según Fernando Sánchez lo farmacológico también altera el campo energético. Determinada medicación altera totalmente los biogramas, de forma que al hacer la medición energética cuando la persona toma medicamentos no tendría mayor significado. “Por ejemplo, los antibióticos, los psicofármacos y la cortisona son grupos de medicamentos que afectan cada uno el campo de energía. Los antidepresivos a largo plazo desmenuzan el campo de energía” (Sánchez. F., 2000). Entonces, para realizar la medición energética hay que saber si la persona está medicada. En el presente caso, aparte de la palabra que es más que necesaria, lo cognitivo conductual, lo humanista y lo corporal; también se tuvo en cuenta la energía para entender un poco más lo que le ocurre al sujeto. Se trabajó en un sentido holístico que va acorde al modelo integral de Ken Wilber (2001) en el cual se integra lo subjetivo, lo objetivo, lo cultural y lo social. Para esto es necesario recordar que el humano tiene otros niveles o dimensiones.
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DIMENSIONES EN LA SALUD Y LA CUR ACIÓN
Con base en las dimensiones que plantea Wilber sobre el cuerpo del hombre y, sin el ánimo de rotular se debe tener en cuenta en el diagnóstico y en el tratamiento de una enfermedad lo siguiente: “el cuerpo humano tiene tres niveles o dimensiones fundamentales; grosero o físico (el cuerpo), sutil (la mente), y causal (el espíritu)” (Wilber K., 1995, p. 449). En general, a nivel de la salud se deben tener presentes los niveles mencionados para realizar una intervención más integral: “El argumento fundamental de la filosofía perenne es que los seres humanos estamos constituidos por la llamada gran cadena del ser, es decir, somos materia, cuerpo, mente, alma y espíritu. Es extraordinariamente importante determinar el nivel o los niveles físico, emocional, mental o espiritual en el que se origina una enfermedad. Para el tratamiento principal (aunque no necesariamente exclusivo) de una determinada enfermedad resulta de capital importancia utilizar un procedimiento congruente con el “mismo nivel” en que el problema se manifiesta. Es decir, intervenir físicamente en las enfermedades físicas, utilizar la terapia emocional para los trastornos emocionales, los métodos espirituales para las crisis espirituales, etc. En el caso de haber descubierto la presencia de una combinación de causas entonces también desplegar una combinación pertinente de tratamientos. Esto es algo sumamente importante porque si te equivocas en el diagnóstico y crees que el problema se origina en un nivel superior a lo que realmente tiene lugar creas culpabilidad y si lo ubicas, en cambio, en un nivel inferior generas desesperación. En ambos casos el tratamiento será ineficaz y tendrá el inconveniente adicional de agobiar al paciente con el peso de la culpa o la desesperación que ocasiona un diagnóstico equivocado” (Wilber K., 1995, p. 123).
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La pregunta es, ¿la ciencia está teniendo en cuenta los diferentes niveles en el ser humano? Continuemos. ¿Y LA CIENCIA?
Entonces, todo lo anterior ¿es científico? ¿Sí o no? La respuesta la tiene cada uno de nosotros, simplemente recordemos que por muchas razones históricas, los científicos han llegado a disfrutar de un grado mucho más elevado de confianza pública que otros profesionales. No obstante, esta confianza ya no representa una fe absoluta. Se han producido demasiadas tragedias directa o indirectamente relacionadas con la ciencia y la tecnología para que esta confianza sea incondicional. Es suficiente pensar en Hiroshima, Chernóbil, la isla de las Tres Millas o Bopal, en lo que se refiere a desastres nucleares, químicos y en la degradación del medio ambiente. Los científicos tienen una responsabilidad especial, una responsabilidad moral de asegurar que la ciencia sirva a los intereses de la humanidad de la mejor manera posible. Lo que hacen en sus respectivas disciplinas tiene el poder de afectar la vida de todos nosotros. El conocimiento científico en su estado actual no es completo. A lo mejor es esencial que reconozcamos este hecho, así como sus límites. Solo con este reconocimiento podremos apreciar realmente la necesidad de integrar la ciencia en la totalidad de los conocimientos humanos. De otra forma, nuestra concepción del mundo y de nuestra propia existencia quedará limitada a los hechos aducidos por la ciencia y dará lugar a una cosmovisión reduccionista y materialista. En fin, ya han sido muchas las razones para estar divididos, fragmentados, cada uno en su respectivo enfoque con una verdad respectiva. Sería bueno, que todos miráramos con más detalles el hecho de no seguir divididos y atacándonos de un enfoque a otro o entre diferentes disciplinas.
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Parece que se ha presentado de forma clara la razón de porque el hecho de no integrar enfoques en psicología se ve como un caos, un desorden, algo antiético. Por momentos nos estamos quedando en “verdades absolutas”. La labor de nuestros enfoques no es individual ni aislada, no debemos crear más fronteras en el hombre, debemos hacer es todo lo contrario. Pensamos que, lo que a la ciencia le es difícil explicar tiende a considerarse iluso o inexistente, como si viviéramos en un mundo carente de deseos, emociones, sueños, ilusiones, consciencia e inconsciencia. ¿Qué intereses existen en la ciencia?, ¿cuál es el meollo de la salud mental? Es bueno tener en cuenta investigaciones en psicoanálisis cuando menciona que “el éxito del neopositivismo se traduce en el hundimiento de los sistemas de salud en un funcionalismo capitalista, tan desalmado como el hombre actual, que funciona como la máquina que provee de vida a la Matrix” (Báez J. Rodríguez R. Velosa J. & Karan J., 2009, p. 134). Lacan también lo había mencionado cuando señala que “la medicina está tacada mortalmente por el capitalismo. Dispone desde hace décadas de los psicótropos pero, si bien estos se dirigen al organismo con sus innegables efectos de domesticación, el cuerpo y el sujeto son otra cosa. Además, la medicina trabaja bajo la espada de la urgencia: el acto médico hace coincidir el tiempo de ver y el de concluir, sin disponer a menudo del tiempo para comprender” (Fernández. M., p. 3). Entonces, ¿necesitamos comprender más?... lo energético como humanos que somos ¿dónde queda? Estamos lejos de tener una última palabra acerca de las posibilidades terapéuticas en cada caso. Las estadísticas de pronóstico no son absolutas y más que para restringirnos pueden servir para redoblar esfuerzos y aguzar la creatividad. La vida debe continuar, los fármacos hacen lo suyo, pero recordemos la pregunta acerca de la sobrevaloración de la medicación y sus efectos contraproducentes en la construcción imaginaria que algunos pacientes realizan sobre éstos.
DEPRESIÓN Y CAMPO BIOELECTROMAGNÉTICO: CASO CLÍNICO
José Domingo Flórez
pp. 1 4 4 - 1 5 3
REFERENCIAS Báez J. Rodríguez R. Velosa J. & Karan J. (2009). Cuatro documentos desde el psicoanálisis sobre la investigación de la psicosis en Colombia. Bogotá. Fundación Universitaria Los Libertadores. Brennan. B. (2004). Manos que curan. Martínez Rocca. Argentina. Fernández. M. Las Neurosis II – Histeria. IAEU. España. Flórez. J.D. (2009). Algunas relaciones del test proyectivo de la figura humana con el efecto Kirlian digital en el análisis psicológico. Perfiles Libertadores No. 5. Korotkov. K. (2000). Video tutorial del manejo de la Kirlian GDV. Pérez. A. F. Introducción a los conceptos básicos del sustrato neurobioquímico de la depresión. España. IAEU.
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¿CÓMO ESTÁ NUESTRA CAPA DE OZONO EN LA SABANA DE BOGOTÁ? Julio César González N. M.Sc. en Física. Coordinador de la Línea Institucional de Investigación ¨Cálidad Ambiental y Producción más Limpia¨ de la Fundación Universitaria Los Libertadores. jucegonza3@hotmail.com
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Resumen
Abstr act
Se describe brevemente la situación actual de la capa de ozono en el planeta y se presentan algunos argumentos para mostrar la necesidad de investigar para contribuir en la vigilancia permanente de la capa de ozono en la Sabana de Bogotá. Se presenta, igualmente un resumen del proyecto de investigación institucional que ha emprendido la Fundación Universitaria Los Libertadores sobre este apasionante tema, con el cual quiere vincularse a las comunidades científicas regionales y del mundo.
Here we provide a brief description of the ozone layer conditions in the planet and we state some arguments in order illustrate the need to investigate and contribute with the permanent surveillance of the ozone layer in the savannah of Bogota. Likewise, it is provided a summary of the institutional research project undertaken by Los Libertadores University about this fascinating topic, through which it is intended to put together regional and international scientific communities.
Palabr as clave
Key words
Capa de ozono, Proyecto institucional, Radiación ultravioleta B, Unidad Dobson.
Dobson Unit, Ozone layer, Radiation Institutional Project, Ultraviolet B.
¿CÓMO ESTÁ NUESTRA CAPA DE OZONO EN LA SABANA DE BOGOTÁ?
Julio César González
pp. 1 5 4 - 1 5 8
¿HOW IS OUR OZONE LAYER IN THE SAVANNAH OF BOGOTA? Introducción
D
esde cuando se dio la voz de alarma hace ya más de treinta y cinco años sobre los riesgos que corría la ozonósfera por culpa de los clorofluorocarbonos (CFC) emitidos por la actividad humana a la atmósfera (Molina y Rowland, 1974), se ha analizado, comentado, divulgado e informado tanto sobre el tema que algunos académicos lo consideran un tema sobredivulgado. Solo con el ánimo de exponer un cuadro coherente, se presenta un resumen esquemático muy breve de lo que significa el problema del deterioro de la capa de ozono: Entre las radiaciones que provienen del Sol, además de las que necesitamos para ver y de las que sirven para mantener la vida en el planeta, llegan a nuestra atmósfera superior otras que son destructoras de las moléculas orgánicas y en general, de casi todas las formas de vida. Entre ellas se cuentan las radiaciones ultravioleta, especialmente las ultravioleta C (UV-C); dentro del rango UV son éstas las más energéticas y por consiguiente las más peligrosas, con longitudes de onda menores de 280 nanometros (nm) que afortunadamente son absorbidas en la alta atmósfera; luego están las ultravioleta B (UV-B), un poco menos energéticas, con longitudes de onda entre 280 y 320 nm, que son absorbidas en gran proporción entre los 10 y los 50 km sobre el nivel del mar, por el ozono atmosférico (Goody, 1964, p. 179). En condiciones normales una proporción apreciable alcanza la superficie terrestre. Las radiaciones UV-B son responsables de muchos casos de cáncer de piel y de varias enfermedades oculares en los seres humanos, así como de contribuir a debilitar el sistema inmunológico humano; también pueden tener un efecto dañino sobre el ambiente.
El ozono es una sustancia que puede considerarse un pariente muy cercano al oxígeno que respiramos: mientras éste está compuesto por dos átomos de oxígeno (O2), aquel lo está por tres átomos de oxígeno (O3); dicha estructura lo hace especial para interactuar con las radiaciones UV que provienen del sol (Goody y Walker,
1975, p 40). De un lado, en una parte de la atmósfera, (aproximadamente entre los 10 y los 50 kilómetros sobre el nivel del mar), el ozono es generado por la interacción entre el oxígeno molecular con las radiaciones UV (fotorreacciones), especialmente en las latitudes tropicales, desde donde es distribuido a toda la atmósfera terrestre; con reacciones análogas se contribuye también a la generación de oxígeno molecular. De otro lado, la estructura molecular del ozono lo hace tóxico para los seres humanos (ataca los tejidos bronquiales), razón por la cual no es deseable que aumente su concentración en alturas inferiores a 10 kilómetros sobre el nivel del mar; éste es el llamado ozono troposférico. El ozono estratosférico se halla en unas concentraciones tan bajas que si se confinara el que se halla dentro de la columna de 50 km de altura en condiciones normales de presión y temperatura, formaría una capa de tan solo tres milímetros de espesor. Aún así es tan eficiente en absorber las radiaciones UV-B que lo consideramos un escudo protector de dichas radiaciones. Carl Sagan hizo unas excelentes explicaciones sobre lo delicado que es nuestro ¨escudo de ozono¨ (2000, p. 126). Si esta capa disminuye, aumenta la cantidad de radiación UV-B que llega a la superficie terrestre y con ella los riesgos ya anotados. Desde cuando se reemplazó el amoníaco de los refrigeradores (al final de los años 20 del pasado siglo) por los clorofluorocabonados (CFC), estos han terminado en la atmósfera dentro de la cual han ido ascendiendo lentamente hasta la estratosfera; allí, los átomos de cloro son liberados reaccionando activamente con el oxígeno, impidiendo que éste genere ozono, formando monóxido de cloro el cual además reacciona con el ozono para formar oxígeno y cloro y así iterativamente se mantiene la cadena destructora del preciado ozono estratosférico. Además, los CFC se han empleado intensivamente en otras industrias durante varias décadas, como en las de espumados, productos de limpieza, impulsores de sprays etc. El resultado ha sido un aumento en los niveles de radia-
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ción UV-B en varias regiones de la superficie terrestre, especialmente en el polo sur, en la Antártida,) y en menor proporción en el polo norte, en el Ártico. Luego de la alarma emitida por científicos y ambientalistas en 1974, el mundo empezó a preocuparse y a generar acciones un poco tardías, lentas y desganadas de protección de nuestra capa de ozono. Los grandes fabricantes de CFC, por supuesto, no podían dar crédito a la alarma de los científicos. Sin embargo, transcurrido un tiempo, el trabajo asiduo de muchas personas terminó por producir una buena noticia. La buena noticia es la siguiente: desde hace cerca de diez años los científicos comenzaron a percibir que
la velocidad a la que se venía deteriorando la capa de ozono ha disminuido (Solomon, 1999), (ver figura 1) y no solo eso, además se ha podido constatar que ha comenzado una recuperación cuya velocidad es la mitad de aquella a la cual se deterioraba (Randel, Wu, 2006), (Stolarski, Frith, 2006). Esto significa que si dicha capa se deterioró durante veinticinco años, tardará alrededor de cincuenta años en recuperarse. En la figura 1 se muestra el comportamiento histórico de la capa de ozono en varias regiones del mundo y se evidencia que a partir de 1970 se presentó una disminución de la misma. También se muestra la tendencia a frenar el deterioro desde mediados de los noventa del siglo pasado y una tímida recuperación desde los años finales de la misma década.
Figura 1. Tendencias de variación del ozono total en tres zonas del planeta. Figuras tomadas y referenciadas por Solomon, S. en Stratospheric Ozone Depletion: a review of Concepts and History. Reviews of Geophysics, 37, 3 / (August 1999) pages 275–316.
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¿CÓMO ESTÁ NUESTRA CAPA DE OZONO EN LA SABANA DE BOGOTÁ?
Entonces… ¿Cuál es el problema?
Aparentemente, ya no habría problema. Pero nada más equivocado, por las siguientes razones: No se puede bajar la guardia frente a los logros alcanzados durante las tres décadas de esfuerzos de los científicos, de los gobiernos, de los ambientalistas y también, por qué no decirlo, de los industriales que en general lucharon y se esforzaron por frenar el daño a la capa de ozono. Tal vez el principal logro fue haber reducido en un 95% las emisiones de las sustancias denominadas de primera generación, esencialmente los CFC, puesto que luego de emitir más de 1´800.000 toneladas anuales en 1987, se pasó a emitir menos de 83.000 en el 2007 (PNUMA, 2008, p. 2); está pendiente su completa eliminación a corto plazo y además controlar eficazmente la emisión de las sustancias de segunda generación que son los HCFC o hidroclorofluorocarbonos, que han sido permitidos como sustitutos de de los CFC. Sin embargo, está previsto que los HCFC deberán estar eliminados hacia el año 2040. La segunda razón tiene que ver con la evidencia de que, tanto la teoría como los hechos demuestran que, los países ubicados en las zonas tropicales no tendrían mucho de qué preocuparse, pues es en la estratósfera de estas zonas en donde se genera el ozono que las corrientes atmosféricas distribuyen para todo el resto del planeta; se presentan fenómenos importantes de generación tanto en 20 como en 40 km snm (McConnell y Jin, 2008). Sobre lo que no se hace énfasis (revísese la figura 1) es en el hecho de que los niveles del ozono total en estas zonas tropicales son normalmente muy bajos; mientras que en las latitudes medias y altas del hemisferio norte se tienen valores normales superiores a 350 unidades Dobson1 (UD), en nuestras latitudes pueden fluctuar entre 210 y 260 UD, de manera que una pequeña disminución nos puede colocar en niveles críticos. Aún no se sabe cómo el cambio climático pueda afectar la capa de ozono en estas latitudes; por ahora hay serios indicios de que por los fenómenos del Niño y de la Niña se presentan variaciones apreciables del ozono troposférico en estaciones ubicadas en zonas tropicales (Ziemke y Chandra, 2003). 1 La UD equivale a un espesor de 10-5m de ozono puro a temperatura y presión normales.
Julio César González
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La tercera razón se sustenta en varios hechos preocupantes: a-. Asociaciones colombianas de médicos dermatólogos llaman la atención sobre un considerable aumento de casos de cáncer de piel asociado a exposición de radiación ultravioleta solar (Liga Contra el Cáncer Seccional Bogotá, 2006). Surge la cuestión de si esto es también consecuencia de un posible aumento en los niveles de la radiación ultravioleta solar. b-. En las zonas tropicales de alta montaña, particularmente en la zona andina tropical, los pocos estudios realizados tienden a mostrar un aumento en los niveles de radiación ultravioleta solar (entre un 10 a un 20% por cada 1000 asnm), acompañados de disminución de la capa de ozono (Suárez, 2000, p. 19). ¿Qué hacer?
Las razones anteriores han motivado a científicos de varias regiones del planeta a sugerir que se realicen investigaciones cuidadosas y “re-análisis” de las bases de datos meteorológicos de todo el mundo pero especialmente de las regiones ecuatoriales. En estas regiones se tiene la menor densidad de estaciones meteorológicas del planeta y en particular, para el análisis de la capa de ozono y de los niveles de radiación UV solar (Brönnimann et al., 2008, p. 96). Sugieren, además, que se realicen alianzas entre países de la región tropical andina para desarrollar proyectos y programas de investigación conjuntos sobre estos tópicos. Con base en lo anterior, la Fundación Universitaria Los Libertadores, a través de la Línea Institucional de Calidad Ambiental y Producción más Limpia, ha dado inicio al proyecto de investigación “Valoración de las Condiciones Atmosféricas que Determinan Riesgo por Exposición a la Radiación Ultravioleta Solar en la Sabana de Bogotá”. Es un esfuerzo que representa una inversión en infraestructura instrumental superior a los 100 millones de pesos. Este proyecto, iniciado recientemente, tiene como objetivo general medir los niveles de radiación UV-B, para determinar el riesgo que tiene la población de Bogotá por la exposición a dichas radiaciones. Complementariamente, se ha comenzado a realizar seguimiento a la capa de ozono total para lo cual se comparará el valor obtenido en nuestra estación con el valor satelital que reporta la NASA/GSFC en nuestra localidad (NASA, GSFC, 2010); este aspecto, desde el punto de vista de investigación científica,
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nos permitirá entrar a compartir conocimiento con las comunidades científicas que estudian la capa de ozono en todo el mundo, pero especialmente, con las comunidades de nuestra región y aspiramos a tener el aval de la Organización Meteorológica Mundial para pertenecer a la red mundial de vigilancia atmosférica. En la Figura 2 se muestra el radiómetro UV adquirido por la Institución, el cual es la pieza principal para la ejecución del proyecto en mención. Al terminar el mes de abril de 2010 la comunidad de la Fundación Universitaria Los Libertadores podrá acceder a toda la información radiométrica y meteorológica de su estación. Figura 2. Radiómetro para medir radiación espectral ultravioleta B instalado en la terraza de la Sede Santander de la Fundación Universitaria Los Libertadores.
REFERENCIAS Brönnimann, S., Luterbacher, J., Ewen, T., Diaz, H., Stolarski, R., Neu, U. (2008). Climate Variability and Extremes during the Past 100 Years. Springer, Switzerland. Goody, R. M., Walker, J. C. G. (1975). Las atmósferas, Barcelona, Ediciones Omega. Goody, R. M. (1964). Atmospheric Radiation, Oxford, The Clarendon Press. Liga Contra el Cáncer, Seccional Bogotá. (2006). disponible desde internet en (http://www.ligacontraelcancer. com.co) (con acceso 27-03-10.) McConnell, J. C., Jin, J. J. (2008). Stratospheric Ozone Chemistry. Atmosphere-Ocean 46 (1) 2008, 69–92. Molina, M. J., and F. S. Rowland. (1974). Stratospheric sink for chlorofluoromethanes: Chlorine atom catalyzed destruction of ozone, Nature, 249, 820–812. Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA). (2008). Protección del ozono estratosférico. Informe sobre los adelantos logrados 1987-2007. Sec. Ozone. N. U. Randel, W. J., Wu, F. (2006). A stratospheric ozone profile data set for 1979-2005: variability, trends, and com-
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DIAGNÓSTICO DE ILUMINACIÓN DE LA SEDE CALDAS, FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES
Julio César González Nelson Enrique Vera Andrés Forero Posada
pp. 1 5 9 - 1 6 7
DIAGNÓSTICO DE ILUMINACIÓN DE LA SEDE CALDAS, FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES Julio César González M.Sc. en Física. Coordinador de la Línea Institucional de Investigación “Calidad Ambiental y Producción más Limpia” de la Fundación Universitaria Los Libertadores. jucegonza3@hotmail.com
Nelson Enrique Vera Magíster en ciencias de la información y las telecomunicaciones. Docente, coordinador del proyecto piloto URE. Grupo GUIAS. Facultad de Ingeniería, Fundación Universitaria Los Libertadores. nelsonenriquevera@gmail.com
Andrés Forero Posada Estudiante del programa de Ingeniería Electrónica, pasante del proyecto piloto URE. andresforero11@gmail.com
Resumen
Abstr act
La información contenida en este artículo documenta el estudio diagnóstico de iluminación que se realizó en la sede Caldas de la Fundación Universitaria Los Libertadores, dentro del marco del proyecto piloto Uso Racional de la Energía, URE. La evaluación permitió cuantificar la intensidad lumínica en los diferentes puestos de trabajo y compararlos con los valores límites permisibles recomendados en el Reglamento Técnico Colombiano para Evaluación y Control de Iluminación y Brillo en los Centros y Puestos de Trabajo, emanado del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social en el año 2003.
The information presented in this article documents the lighting diagnosis study carried out in the Caldas building belonging to the Universidad Los Libertadores as part of the Rational Use of Energy pilot project, URE. The evaluation allowed the quantification in the luminous intensity in the different work stations and to compare them with the threshold limit values recommended by the Colombian Technical Regulation for Evaluation and Control of Lighting and Brightness in Work Centers and Stations, released by the Ministry of Labor and Social Security in 2003.
Palabr as Claves
Key words
Brillo, Contraste, Flujo luminoso, Intensidad luminosa, Lumens, Lux, Luxómetro.
Brightness, Contrast, Light meter, Lumens, Luminous flux, Luminous intensity, Lux.
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LIGHTING DIAGNOSIS IN CALDAS BUILDING, FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES
INTRODUCCIÓN
L
a Fundación Universitaria Los Libertadores por intermedio de su Departamento de Investigaciones y dentro de la Línea Institucional ¨Calidad Ambiental y Producción más Limpia¨ planteó a la Facultad de Ingeniería la ejecución de un Proyecto Piloto en Uso Racional de la Energía¨ para ser desarrollado dentro de la sede de la Fundación con los propósitos de: constituir la primera etapa para conformar un grupo de investigación en el campo de Uso Racional de la Energía; capitalizar la experiencia lograda en el plan piloto para prestar servicios de extensión y formar parte integral del Plan de Gestión Ambiental de la Institución. La primera etapa del proyecto piloto la constituyó el diagnóstico de condiciones eléctricas y de iluminación de la sede Caldas. En éste artículo se presentan los resultados del diagnóstico de iluminación haciendo énfasis en las falencias detectadas y en las posibles soluciones. El objetivo de la evaluación es cuantificar la intensidad lumínica en los diferentes puestos de trabajo, a fin de comparar los niveles encontrados con los valores límites permisibles recomendados en el Reglamento Técnico Colombiano para Evaluación y Control de Iluminación y Brillo en los Centros y Puestos de Trabajo, emanado del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social en el año 2003, para que por medio de su análisis se pueda prevenir todo daño para la salud de las personas, derivado de las condiciones laborales.
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NOR MATIVIDAD Y RECOMENDACIONES EN ILUMINACIÓN
Niveles de Iluminación Recomendados Los parámetros tenidos en cuenta para la realización del diagnóstico fueron los incluidos en el Reglamento Técnico Colombiano para Evaluación y Control de Iluminación y Brillo en los Centros y Puestos de Trabajo, emanado del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social en el año 2003, y en el cual se adoptan los niveles de iluminación recomendados por la “Sociedad de Ingenieros Eléctricos de los EE.UU. (IES)”, para los diferentes oficios de tipo industrial, comercial y recreativo, con el fin de asegurar una visión confortable y segura. Estos valores que son los más usados en el mundo, han sido elaborados basados en las características de los trabajos especificados (fineza de detalles, grado de exactitud, reflexión de las superficies, rapidez de movimientos, ritmo de trabajo, color de las superficies) y con las exigencias visuales de una persona adulta con visión normal. Analizando las diferentes clasificaciones presentadas por la Institución de Educación Superior, IES, se considera que las que más se adaptan a las condiciones de trabajo en los puestos de trabajo evaluados en la Empresa, son:
DIAGNÓSTICO DE ILUMINACIÓN DE LA SEDE CALDAS, FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES
Julio César González Nelson Enrique Vera Andrés Forero Posada
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Tabla 1. Niveles de iluminación recomendados Categoría de iluminación
Nivel de iluminación recomendado (Lux)
Orientación simple para visita corta
B
50-75-100
Espacios de trabajo donde la tarea visual es exigente ocasionalmente.
C
100-150-200
Ejecución de la tarea visual con altos contrastes y tamaño grande.
D
200-300-500
Ejecución de la tarea visual con contrastes medios de tamaño pequeño.
E
500-750-1000
Ejecución de la tarea visual de bajo contraste o tamaño pequeño.
F
1000-1500-2000
Ejecución de tarea visual de bajo contraste y tamaño por periodos prolongados
G
2000-3000-5000
Tarea desarrollada
Fuente: Reglamento Técnico Colombiano para Evaluación y Control de Iluminación y Brillo en los Centros y Puestos de Trabajo.
Para cada tipo de área, tarea o actividad se ha establecido un intervalo de tres valores de iluminancia. Los valores superiores del intervalo se pueden emplear bajo las siguientes condiciones: •
Se presentan en la tarea, niveles bajos poco usuales de reflactancia y contraste.
Los valores inferiores del intervalo se pueden usar cuando: •
La reflactancia o el contraste sean inusualmente elevados.
•
La tarea solo se realiza de forma ocasional. Contrastes y Brillos
•
Es costoso rectificar errores.
•
El rendimiento visual es crítico.
•
La exactitud y un nivel elevado de productividad son de gran importancia.
•
La capacidad visual del operario lo hace necesario.
La función de los ojos es más eficiente cuando el brillo o contraste de las otras áreas que conforman el campo visual es relativamente uniforme. Se considera por lo regular un contraste o relación de brillo alrededor del puesto de trabajo no mayor de 3:1, y en cualquier campo visual no mayores de 10:1.
Tabla 2. Relación de contrastes recomendados Relación de contraste
A
B
Entre punto de trabajo y sombras adyacentes circundantes
3a1
3a1
Entre punto de trabajo e iluminación adyacente circundante
1a3
1a3
Fuente: Reglamento Técnico Colombiano para Evaluación y Control de Iluminación y Brillo en los Centros y Puestos de Trabajo.
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Categorías de Iluminancia Teniendo en cuenta las actividades realizadas por los trabajadores de la Universidad en cada puesto de tra-
bajo, se tomaron los siguientes valores establecidos por el Reglamento Técnico Colombiano para Evaluación y Control de Iluminación y Brillo en los Centros y Puestos de Trabajo.
Tabla 3. Categorías iluminancia y valores de iluminancia por tipos genéricos y actividades en interiores Área / Actividad Sala de profesores Laboratorios Cafetería Oficinas Zonas Comunes Salones
Categoría de iluminación E F D E E E
Intervalo de la Iluminancia (Lux) 500-1000 1000-2000 200-500 500-1000 500-1000 500-1000
Fuente: Reglamento Técnico Colombiano para Evaluación y Control de Iluminación y Brillo en los Centros y Puestos de Trabajo.
METODOLOGÍA DEL DIAGNÓSTICO
rio, sobre el plano del teclado del computador o sobre el plano de trabajo en común del área por estudiar.
Técnica de Medición Se realizó un recorrido a través de los principales recintos de la sede Caldas, para establecer las ubicaciones del diagnóstico de condiciones de iluminación. El diagnóstico se llevó a cabo teniendo en cuenta la cantidad de luz incidente, tanto natural como artificial, cuantificando la iluminancia en Luxes sobre el plano de trabajo.
En cada punto se realizaron observaciones acerca del estado actual y tipo de luminarias existentes, y cuando fue posible se determinaron además los contrastes generados por el ingreso de iluminación natural y por los monitores o pantallas de los computadores empleados, que pueden incidir en mayores esfuerzos visuales por parte de los trabajadores. Equipo de Medida
La técnica de muestreo indica que en cada ubicación se realicen las mediciones con las luminarias encendidas y a una altura de 20 cm sobre el plano del escrito-
El equipo utilizado para las mediciones se relaciona en la tabla 4.
Tabla 4. Relación de equipos utilizados en el estudio
162
Equipo
Marca
Modelo
Serial
Luxómetro
EXTECH
HD450
09033731
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Sitios de Medición La ubicación de los lugares seleccionados para el diagnóstico de las condiciones de iluminación es la siguiente: Tabla 5. Sitios de medición sede Caldas Área
Número de Puntos medidos
Cafetería Laboratorios Oficinas Sala de profesores Salones Zonas comunes (Plazoleta)
RESULTADOS
La evaluación en cada sitio de medición permitió identificar la cantidad de luz incidente (nivel de iluminación), además de los contrastes generados por los
55 149 32 48+2do piso
monitores de los computadores empleados o por las ventanas, puertas y divisiones de vidrio que permiten el ingreso de iluminación. A continuación se presentan los resultados de las mediciones de algunos de los ambientes de muestra. (Véase las gráficas 1 a 6)
Sala de profesores 1200 1000 800 600 400
Nivel Rango mínimo Rango máximo
200 0
Gráfica 1. Niveles de iluminación en la sala de profesores Agustín Codazzi
163
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Gráfica 2. Niveles de iluminación en la sala de profesores de Electrónica
Gráfica 5. Niveles de iluminación en el salón 302C
Gráfica 3. Niveles de iluminación en el laboratorio Caldas 120
Gráfica 6. Niveles de iluminación en el salón 303C
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Se tomaron medidas en 308 puestos de trabajo correspondientes a oficinas, laboratorios y salones. De acuerdo a los resultados más del 90% de los puestos de trabajo se encuentran fuera del intervalo de nivel de iluminación recomendado para la actividad correspondiente según el Reglamento Técnico Colombiano para Evaluación y Control de Iluminación y Brillo en los Centros y Puestos de Trabajo (RTCI). Gráfica 4. Niveles de iluminación en el laboratorio Caldas 113
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A continuación se presenta el análisis de los resultados de las medidas correspondientes a los diferentes ambientes.
DIAGNÓSTICO DE ILUMINACIÓN DE LA SEDE CALDAS, FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES
SALA DE PROFESORES En esta sede se evaluaron cuarenta y cuatro puestos de trabajo como se muestra en la siguiente tabla. SALA DE PROFESORES 44 Puestos de trabajo por fuera de Normatividad 40
91%
Por defecto
Por exceso 100%
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Adicionalmente, en algunos puestos se encontró que las iluminarias enfocadas a los puestos se encuentran sin funcionar, en mal estado o en regular funcionamiento, lo que ocasiona que la iluminación sea más baja. LABORATORIOS
Número de Puestos
40
Julio César González Nelson Enrique Vera Andrés Forero Posada
0
Norma de Comparación Reglamento Técnico Colombiano de Iluminación
0% 200-500 luxes 5001000 luxes
En esta sede se realizó el diagnóstico de las condiciones de iluminación sobre los laboratorios ubicados en la sede Caldas del primer piso:
LABORATORIOS Número de Puestos 169 Puestos de trabajo por fuera de Normatividad
Tabla 6. Sala de profesores Como se observa en la tabla anterior, para la sala de profesores, cuarenta mediciones están por debajo de los criterios de referencia en términos de iluminación para áreas de lectura (500-1000), debido a la inadecuada ubicación del puesto de trabajo, el cual principalmente se encuentra alejado de las fuentes de iluminación, las cuales tampoco están correctamente ubicadas para respaldar las actividades realizadas por el trabajador. De igual manera, en ésta sala se observó, para el área de reuniones, un cumplimiento de la iluminación necesitada para la tarea que se desempeña. En dos puntos se registraron datos de contraste (2); los puntos corresponden a puestos de trabajo para docentes catedráticos. Éstos puntos no exceden la normatividad, la cual dice que la relación entre el valor en luxes medido sobre el puesto de trabajo y el valor medido de contraste no debe ser superior de 1:3. En la sala de profesores del área de ingeniería se observó que la iluminación es muy deficiente, ya que en la mayoría de los casos, la fuente de iluminación está en los centros de cada sala y no satisface de la luz necesaria para las tareas desempeñadas en esta área, y menos de acuerdo con el Reglamento Técnico Colombiano para Evaluación y Control de Iluminación y Brillo en los Centros y Puestos de Trabajo (RTCI).
169
100%
Por defecto
Por exceso
169
100%
0
0%
Norma de Comparación
500-1000 luxes Reglamento Técnico Colombiano 1000-2000 luxes de Iluminación
Tabla 7. Laboratorios
Se evaluaron ciento sesenta y nueve puestos de trabajo, los cuales, se encuentra por fuera de los criterios de referencia en términos de iluminación, para actividades de ensamble y mantenimiento de dificultad, debido principalmente a la falta de iluminación sobre el plano de los puestos de trabajo (más de 1000 luxes), ya que se realiza la actividad en condiciones en las que el trabajador se opone en algunas ocasiones al rayo de luz emitido por la fuente de luz, lo que ocasiona que no se trabaje con el plano iluminado. Las luminarias están en puntos centrales en los laboratorios lo que ocasiona la mala distribución de la iluminación, teniendo en cuenta la labor que se desempeña en estos laboratorios, se deben focalizar más las luminarias, de tal forma que cada puesto tenga iluminación enfocada para garantizar la cantidad de luxes sobre el plano.
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SALONES
decanatura DECANATURA
SALONES
Número de Puestos
Número de Puestos
11
84
Puestos de trabajo por fuera de Normatividad
Puestos de trabajo por fuera de Normatividad
11
100%
59
70%
Por defecto
Por exceso
Por defecto
Por exceso
59
0
11
100%
Norma de Comparación Reglamento Técnico Colombiano de Iluminación
0
0% 200-500 luxes 500-1000 luxes
0%
Norma de Comparación Reglamento Técnico Colombiano de Iluminación
500-1000 luxes
Tabla 8. Decanatura
Tabla 9. Salones
Como se observa en la Tabla 8, para la decanatura, obtuvimos once mediciones que están por debajo de los criterios de referencia en términos de iluminación para áreas de lectura (500-1000), teniendo en cuenta, que al medio día por motivo de la luz día, disminuye este número, pero según los criterios de iluminación de expertos, se debe tomar la condición más desfavorable, para así, cuando la iluminación es baja podamos garantizar la iluminación adecuada por medios artificiales. De igual manera, en ésta sala se observó para todas las áreas de reuniones, un cumplimiento parcial en horas del día, pero en horas nocturnas la, iluminación necesitada para la tarea por desempeñar requiere de luz artificial, la cual no es suficiente en este caso.
Como se observa en la Tabla 9, para los salones se obtuvieron cincuenta y nueve mediciones (70% del total) que están por debajo de los criterios de referencia en términos de iluminación para áreas de lectura (500-1000). Los salones adecuados para los nuevos laboratorios y los salones exteriores son los que presentan mejores resultados.
En dos puntos se registraron datos de contraste (2); los puntos corresponden a la recepción y a la sala, los cuales no exceden la normatividad, la cual dice que la relación entre el valor en luxes medido sobre el puesto de trabajo y el valor medido de contraste no debe ser superior de 1:3. Una situación muy importante se da en la recepción de esta decanatura, ya que el trabajador en este punto es de tiempo constante, y la iluminación en este punto no es el adecuado, lo cual expone mucho más al trabajador a cansancio visual y a daños a tiempo largo, lo cual puede perjudicar al empleador.
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100%
RECOMENDACIONES
De acuerdo con los resultados obtenidos en la evaluación de los niveles de iluminación, se sugiere un plan de acción correctiva orientado a mejorar las condiciones actuales de iluminancia en las zonas de sala de profesores en general y laboratorios de la sede Caldas de la Fundación Universitaria Los Libertadores. En la evaluación realizada se observa una deficiencia de iluminación considerable; por lo tanto, se recomienda vigilar, controlar y aplicar nuevas indicaciones en el Programa de Mantenimiento Preventivo y Correctivo para las lámparas y bombillas utilizadas en las instalaciones estudiadas, ya que se observó la inadecuada ubicación y no funcionamiento en algunos de los sitios evaluados. Los aspectos que se deben reforzar en el programa son: •
Reparar las luminarias que no funcionan actualmente en los puestos de trabajo y el establecimiento de un protocolo que garantice que se
DIAGNÓSTICO DE ILUMINACIÓN DE LA SEDE CALDAS, FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES
haga el reemplazo antes de que la bobilla se dañe, esto se puede lograr si se hace un cambio general de luminarias y se lleva un registro de vida útil versus fecha probable de reemplazo. •
•
Una solución objetiva y clara es distribuir correctamente la iluminación por el área de la sala, para que así sea de mejor provecho el encendido de cada bombillo. Instalar iluminación localizada adecuadamente de manera que se eviten sombras alrededor de los puestos de trabajo o incrementar la contribución de luz natural utilizando materiales traslúcidos y difusos que dejen pasar poco calor radiante.
Además se deberá tener en cuenta lo siguiente: •
•
Intervalos de limpieza y reemplazo de lámparas, para asegurar que van a continuar satisfactoriamente los niveles de iluminación en los puestos de trabajo que se encuentran dentro de los criterios recomendados por el RTCI. Limpieza adecuada de luminarias con una frecuencia establecida para que se realice antes de que la reducción del nivel sea mayor al 30%, para
Julio César González Nelson Enrique Vera Andrés Forero Posada
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lo cual se requiere de un Luxómetro ya previamente adquirido por la universidad para el estudio presente. •
Llevar un registro de limpieza de techos y paredes para así poder aumentar el efecto a favor que genera el color de las paredes para el reflejo de la luz.
•
Reutilizar las luminarias reemplazadas en lugares de menor requerimiento de iluminación, tales como pasillos, para mejorar las condiciones ambientales y seguir con uno de los objetivos del proyecto, que es conservar el medio ambiente.
En los puestos donde se encuentra la incidencia de la luz natural, se debe hacer énfasis a los empleados sobre el cansancio visual que se puede presentar por un inadecuado manejo de las persianas existentes, debido al deslumbramiento y brillo en el puesto de trabajo. Esperamos que las recomendaciones planteadas permitan mejorar las condiciones de iluminación, para los trabajadores de la Fundación Universitaria Los Libertadores, en pro de una mejora en el desempeño de sus labores y con el objetivo de mejorar la utilización de la luz.
REFERENCIAS EXTECH Instruments. (2008). Manual de usuario Luxómetro HD450. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. (2003). Reglamento Técnico Colombiano para Evaluación y Control de Iluminación y Brillo en los Centros y Puestos de Trabajo.
UPME, Universidad Nacional. (2007). Alumbrado Interior de edificaciones residenciales. Guía didáctica para el buen uso de la energía. ISBN: 978-958-98138-9-8. Bogotá.
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investigaci贸n y docencia
a
i Investigaci贸n y Docencia
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LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA: SENTIDOS Y DISPOSICIONES EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL Gisela Daza Navarrete Máster en Psicología Social. Universidad de París VIII. Dirección de Investigación, Fundación Universitaria Los Libertadores. gdaza@cit.ulibertadores.edu.co
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Resumen
Abstr act
Este texto expone una reflexión sobre los elementos que constituyen las disposiciones actuales y las prácticas usuales respecto de la formación investigativa en las Instituciones de Educación Superior, IES, en relación con la Misión y el PEIL de la Fundación Universitaria Los Libertadores, con el fin de proponer a la comunidad libertadora unas bases para acordar los sentidos y los alcances que se dé al enfoque y al proceso de la formación investigativa en las diferentes unidades académicas.
This article shows a reflection on the elements that constitute the current dispositions and the usual praxis in terms of education in research in Higher Education Institutions (HEI), in relation to the mission and the Institutional Educational Project at Los Libertadores University, in order to provide the university community with the basis to agree upon the sense and scope given to this approach and the research formation process in different academic units.
Palabr as clave
Key words
Cultura investigativa, Educación superior, Formación investigativa, Pensamiento crítico, Valores de la ciencia.
Critical thinking, Education in research, Higher education, Research culture, Science values.
LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA: SENTIDOS Y DISPOSICIONES EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL
Gisela Daza Navarrete
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EDUCATION IN RESEARCH: SENSE AND DISPOSITIONS IN THE PROFESSIONAL FORMATION Introducción
L
a Educación Superior en Colombia, al igual que la Universidad en el mundo, tiene a la investigación como una de sus funciones sustantivas, en articulación con la docencia, la extensión y la proyección social. Tanto la definición de esta función como su vínculo con los otros fines misionales requieren de ciertas precisiones en los límites definidos por la Ley y dados por las exigencias de calidad a la formación universitaria de pregrado y de especialización, por la vía de los registros calificados y por los indicadores de acreditación, así como de las particularidades que determinan la misión y la identidad de cada institución. Los procesos de mejoramiento que permanentemente se adelantan en la Fundación Universitaria Los Libertadores actualizan el debate respecto de lo que, por una parte, se espera lograr en materia de formación investigativa en el contexto de la formación profesional y, por otra parte, respecto de las acciones y estrategias que desarrollen el objetivo de la política institucional de investigación referido a la consolidación de la cultura investigativa. Es en este contexto en el que se inscribe el presente artículo con miras a aportar elementos que conduzcan a compartir un sentido específico a los diferentes términos y procesos en la formación investigativa institucional.
Disposiciones gener ales
Dos de los objetivos de la ley 30 de 1992 son mandatos concernientes a la producción de conocimiento y a la formación en investigación, cuyas especificaciones se desarrollan principalmente en el Decreto 2566 de 2003 que establece las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos en Educación Superior. Las condiciones de calidad referidas a la formación investigativa para un programa profesional de pregrado, son definidas en el artículo 6, así:
“la Institución deberá presentar de manera explícita la forma como se desarrolla la cultura investigativa y el pensamiento crítico y autónomo que permita a estudiantes y profesores acceder a los nuevos desarrollos del conocimiento, teniendo en cuenta la modalidad de formación. Para tal propósito el programa deberá incorporar los medios para desarrollar la investigación y para acceder a los avances del conocimiento”. Complementariamente, la característica 26 estipulada por el Consejo Nacional de Acreditación en el documento Lineamientos para la acreditación de programas (2006), también para los programas de pregrado, determina que “el programa promueve la capacidad de indagación y búsqueda y la formación de un espíritu investigativo que favorece en el estudiante una aproximación crítica y permanente al estado del arte en el área de conocimiento del programa y a potenciar un pensamiento autónomo que le permita la formulación de problemas y de alternativas de solución” (p. 91). Las normas y criterios enunciados se refieren a la articulación que se espera haya entre la investigación propiamente dicha y la formación investigativa y a las acciones, procesos y finalidades que son inherentes a la tradición investigativa del campo de conocimiento del que se trate, determinando así lo que se espera hagan y cumplan tanto la IES como los programas mismos en materia de formación en investigación. Sin embargo, es necesario constituir y enunciar el sentido que, de manera general, puedan tener esos determinantes, para entender luego las particularidades de la postura institucional al respecto. El enunciado de la Misión de la Fundación Universitaria Los Libertadores imprime a la función investigati-
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va un doble carácter, como fundamento del proceso de apropiación, comprensión y aplicación del conocimiento y como producción de conocimiento, según se establece de manera más amplia en el Proyecto Educativo Institucional Libertador: Por una parte, la “investigación se asume como la actividad dinamizadora del desarrollo académico, tendiente a la producción de conocimiento y a la formación de un espíritu crítico en los actores que participan de los procesos de investigación” (PEIL, p. 24) y, por otra, la Institución se define como una “organización del conocimiento” que “se rige por las normas legales que procuran la producción del conocimiento, su revisión, su implementación, sus usos y aplicaciones, en procesos que contribuyan al mejoramiento de las condiciones de vida de sus miembros, de tal forma que el conocimiento sea puente entre las generaciones del pasado, del presente y del futuro” (PEIL, p.10). Conviene especificar estos aspectos de la investigación para comprender sus posiciones y alcances con relación al objetivo general perseguido por la investigación como función misional, a saber, el de crear una cultura investigativa en la Institución. Cultur a investigativa
La cultura investigativa se articula a la investigación, a la ciencia, al conjunto de acciones y procesos por medio de los cuales se produce y legitima el conocimiento científico. En este contexto, comparte un conjunto básico de valores y principios que reconoce como propios de la ciencia, al igual que un conjunto variable de procesos y acciones que reconoce como constitutivos y normativos de la investigación. La comunidad científica comparte un conjunto de principios axiológicos que, por su condición histórica, social y culturalmente situada, se estabilizan en los períodos de la ciencia normal, según la definición que Khun (1987) da al paradigma, en tanto modelo de investigación que supone la observancia de métodos, reglas y valores provenientes de un modo aceptado de resolución de un problema de la ciencia que surge inicialmente como novedad o logro, y que luego se estabiliza, hasta tanto se manifiesta otra novedad capaz de hacer abandonar la anterior. De manera sintética se admite que la ciencia es una em-
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presa cognoscitiva de búsqueda del conocimiento. La Epistemología, la Sociología de la Ciencia y la Historia de la Ciencia reconocen a la racionalidad y a la verdad como los valores epistemológicos emblemáticos del paradigma de la ciencia normal en el siglo XX, siendo el falsacionismo en las formulaciones de Popper (1965) y de Lakatos (1978) su proceder para el establecimiento de la verdad. Los estudios sociales de la ciencia han sometido a crítica estos valores y postulan variaciones que los integran con intereses, como lo hace, por ejemplo, el programa fuerte de la Sociología de la Ciencia de D. Bloor y B. Barnes, quienes afirman la influencia que sobre las determinaciones de la ciencia tienen los intereses y factores sociales, por cuanto la generación de conocimiento es considerada un hecho social inscrito en una cultura que, como tal, responde a intereses y eventualidades prácticas (Barnes, B., Bloor, D., Henry, J. 1996) o integrándolos a otros campos en los que se le determinan valores económicos, sociales y comunicativos, como es el caso de la propuesta de Álvarez (2000), quien para ello recurre a una diferenciación de las ciencias según éstas tienen que ver con signos, con objetos o con sujetos. Por otra parte, desde mediados del siglo XX, ha comenzado a emerger un nuevo paradigma que amplía los saberes que considera racionales, admite la temporalidad de las leyes generales, integra el azar y la incertidumbre de los sistemas que se aprehenden, bajo la noción de complejidad. Uno de los efectos cruciales de estos nuevos postulados de la ciencia es el desdibujamiento de las fronteras teóricas y metodológicas que se habían trazado entre las ciencias básicas y las ciencias sociales y una tendencia general de la ciencia a resolver problemas desde la transdisciplinariedad y la interdisciplinariedad: “Asistimos a la emergencia de una ciencia que no se limita a situaciones simplificadas, idealizadas, mas nos instala frente a la complejidad del mundo real, una ciencia que permite a la creatividad humana vivenciarse como la expresión singular de un rasgo fundamental común en todos los niveles de la naturaleza” (Prigogine, 1997, p. 13).
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Además de esos valores, del estado del debate y de la reconfiguración de las fronteras y paradigmas que cimentan a la cultura científica, los procesos y acciones que la comunidad científica reconoce como constitutivos y normativos de la investigación pueden ser expresados mediante la definición que Laudan da a lo que considera una tradición de investigación que permite reconocer, en la perspectiva epistemológica, la articulación antes enunciada: La tradición de investigación tiene un compromiso ontológico: perfila los diferentes modos en que las entidades de su incumbencia pueden interactuar; un compromiso metodológico, porque especifica también los modos de proceder (técnicas experimentales, modos de corroboración empírica, evaluación de teorías, etc.) que son legítimos para un investigador que trabaja en ella. O sea, una tradición de investigación es una unidad integral. Esa integridad es la que estimula, define y delimita lo que puede ser considerado como solución para muchos de los problemas científicos importantes” (1987, p. 115). La cultura investigativa entonces se aprehende específicamente dentro del régimen de producción del conocimiento científico. De esto se deduce que: a) pertenecer a una comunidad científica y poseer una cultura investigativa quiere decir claramente ser dueño del conocimiento epistemológico, teórico y metodológico, disciplinar e interdisciplinarmente definido, en cuanto lo propio del campo de conocimiento, con las especificidades definidas por la tradición de investigación de la que se hace parte y en la que se obra y b), la cultura investigativa no hace referencia a la apropiación del conocimiento en el sentido general de la cultura científica. Se entiende entonces que en una institución de educación superior, independientemente de que sea una institución investigativa o profesionalizante, por la condición misma de ser de “educación superior”, la cultura investigativa hace referencia al acervo de conocimiento epistemológico, teórico y metodológico propio de las tradiciones de investigación de las disciplinas o campos de conocimiento que son la base de cada uno de los programas académicos que ella ofrece y desarrolla.
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Cultur a científica
Dada la implicación que para las Instituciones de Educación Superior tiene el desarrollo de la cultura investigativa, es importante marcar sus límites respecto de otras formas de apropiación de la ciencia. Una de ellas, la cultura científica, aunque parece cercana y de la misma índole que la cultura investigativa, es de hecho un asunto distinto que se inscribe principalmente en el contexto de la divulgación de la ciencia. La definición de cultura científica ha provenido de posturas que reconocen al conocimiento científico como lo propio de un grupo social diferenciado, los científicos, quienes lo producen en el marco de teorías y procedimientos desde donde adquiere su significado preciso, pero, puesto que el mundo contemporáneo pivota entorno a la ciencia y a la tecnología en una sociedad basada en el conocimiento y la información, e idealmente democrática, se considera que además de éste conocimiento especializado, los ciudadanos, por su parte, deben estar alfabetizados científicamente para poder participar en la toma de decisiones y enfrentar racionalmente los problemas sociales, los cuales adquieren en este contexto la calidad de problemas sociocientíficos y tecnocientíficos. Ya en1999, en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia, se declaraba: “Hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad, (...) a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a la aplicaciones de los nuevos conocimientos” (Unesco, Declaración de Budapest, 1999). Se ha pretendido lograr este propósito de alfabetizar científicamente al conjunto de la sociedad por dos vías: la educación y la divulgación científica. Por una parte, se considera que la educación básica primaria y secundaria, mediante la transposición didáctica (Verret, 1975) que supone la reelaboración o adecuación del conocimiento científico especializado a los fines de la educación y al desarrollo cognitivo de los niños y jóvenes, introduce y transmite a las nuevas generaciones la cultura científica, al divulgar el conocimiento bajo la forma de contenidos escolares.
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Por otra parte, la formación de la cultura científica en una sociedad es definida por Sebastián (2006) como la resultante de estrategias comunicativas: “Buena parte de los esfuerzos para el desarrollo de la cultura científica están actualmente centrados en el fomento de las actividades de difusión y divulgación, dentro de un concepto de cultura científica asociado a la alfabetización y la popularización del acceso e incorporación de los conocimientos generados por la ciencia y la tecnología en la sociedad”. Así, una sociedad culta científicamente es aquella que ha apropiado el conocimiento científico en la escolarización y mediante modalidades informativas que lo hacen aprehensible a la sociedad en general, la cual es considerada lo suficientemente informada como para poder decidir, optar y actuar en un medio en el que el uso generalizado de las tecnologías de la información, la globalización económica y el desarrollo basado en ciencia y tecnología, han situado a este tipo de conocimiento en el centro de su acción. Aunque la diferencia entre la cultura científica y la cultura investigativa parece ser de grado, es claro que a la educación superior le corresponde ser prioritariamente el ámbito del desarrollo de la cultura investigativa, independientemente de que trace estrategias para divulgar, a la sociedad en general, el conocimiento que produce. De hecho, la universidad ha sido considerada, desde von Humbolt, como una de las instituciones sociales cuya función primordial, además de la docencia, es la investigación para la generación de nuevo conocimiento. En ella se forman los sujetos que lo producen y define, en gran medida, el régimen de su producción y reproducción. Sin embargo, se ha hecho otra articulación entre estas dos nociones y campos de actividad, entre estas dos culturas, que asimila la acción de divulgación del conocimiento científico con la práctica de la enseñanza en cuanto se considera que informar sobre los hallazgos, los nuevos conocimientos o las tecnologías, no basta para que el ciudadano pueda conocer y comprender el mundo tecno-científico en el que se vive actualmente. Se requiere una enseñanza general de la ciencia que “alfabetice” al ciudadano y le dé las claves de interpretación necesarias. No obstante, esa
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enseñanza ha sido también criticada: “numerosos y concordantes análisis de la enseñanza de las ciencias han mostrado que la enseñanza transmite visiones de la ciencia que se alejan notoriamente de la forma como se construyen y evolucionan los conocimientos científicos” (McComas, 1998; Fernández et al., 2002). “Visiones empobrecidas y distorsionadas que generan el desinterés, cuando no el rechazo, de muchos estudiantes y se convierten en un obstáculo para el aprendizaje” (Gil Pérez & Vilches, 2005). Esta enseñanza de la ciencia, en todo caso, corresponde a un nivel de conocimiento del conocimiento científico que podríamos denominar general y que se encuentra a una buena distancia del conocimiento especializado que constituye lo propio de las formaciones académicas y profesionales de la educación superior. Relaciones entre cultura investigativa y el pensamiento crítico y autónomo Al entender la cultura investigativa como ese acervo de conocimiento forjado por la tradición investigativa de los diferentes campos de conocimiento, ha cobrado importancia el discernimiento de los modos de pensamiento que vertebran esa cultura: el pensamiento crítico y autónomo. La crítica tiene por límites de enunciación dos campos filosóficos, la crítica kantiana referida a la validez del conocimiento, inscrita en la epistemología, y la crítica marxiana orientada al desvelamiento de la dominación en las contingencias sociohistóricas, inscrita en el orden social de las relaciones de poder. En el contexto de la crítica kantiana de la metafísica como ciencia, ésta última adquiere un carácter explicativo que se aleja de la empiricidad. En el análisis que hace Mora (2000, p. 2) de la Lógica Trascendental y la Razón Crítica en Kant, subraya la afirmación kantiana de una epistemología crítica de la ciencia que, respecto del empirismo, define a la ciencia como explicativa de lo real: “En Kant no hay ni una lógica ni unas matemáticas, tampoco una física sino el intento más acabado de elaborar una epistemología moderna como primera función de la filosofía que le permite construir, como función específica
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de la filosofía, un discurso crítico de la ciencia y, en general, una crítica a todo el quehacer humano, entendiendo por crítica el establecimiento, mediante reglas dadas por la razón, de los límites de todo el quehacer humano gracias al cual el hombre se crea al crear” (Lacroix, p. 121, citado por Mora 2000 p. 6). Martuccelli (2004, p. 43, traducción libre) en su análisis de la sociología crítica, afirma junto con Ricoeur, que la crítica, en el sentido de Marx, obedece a una sospecha y “al convencimiento de que es necesario alejar a los individuos de la influencia de una concepción dominante del mundo, casi siempre implícita, y ayudarlos a forjarse una visión alternativa consciente. En su defecto, los individuos se mantienen sumidos en las evidencias de una concepción del mundo que nunca problematizan, forzándolos a pensar de manera dispersa, no sistemática, bajo la influencia de una visión mistificadora”. Estos postulados están en la base de la teoría crítica desarrollada en las ciencias sociales principalmente por autores como Khorheimer, Adorno, Marcuse y Habermas, que defiende la idea de la capacidad emancipadora de la ciencia en tanto puede participar en la comprensión y desvelamiento de las condiciones que limitan la libertad y establecen las desigualdades y las exclusiones de los seres humanos en la sociedad. Epistemológicamente esta teoría demuestra la importancia de reconocer los hechos sociales y humanos como histórica y geopolíticamente situados, lo cual conduce a las ciencias sociales hacia planteamientos teóricos y metodológicos que enfatizan el papel de los intereses perseguidos por esas diversas orientaciones. En todo caso, los dos principios fundamentales de la crítica, desvelamiento y emancipación, se autonomizan y son aprehendidos a lo largo del siglo XX por las diversas teorías sociales que responden a la idea de la constitución de un sujeto crítico como el modo de subjetivación de las formas democráticas de organización social. De ahí que la finalidad socializadora y formadora de la educación haya considerado este modelo de sujeto crítico como su derrotero o misión
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y, a la vez, la Pedagogía, como campo de conocimiento social, haya asumido estos rumbos desde las perspectivas de la formación y de la educación. Es en el contexto específico de la educación como campo de conocimiento, ligado a las propuestas teóricas de las teorías cognitivas, donde surge la definición del pensamiento crítico como un modo de pensar en el que se articulan los dos principios generales de la crítica, la emancipación y el desvelamiento, y donde también se le establece como un fin de la educación y de la formación en tanto que capacidad intelectual de razonamiento y de juicio frente al mundo. Lipman (1995) define el pensamiento crítico como un pensamiento responsable que “facilita el buen juicio porque se basa en criterios, es autocorrectivo y toma en consideración el contexto”. Pascarella y Tenrenzini (1991) lo definen como la “aptitud del individuo para interpretar, evaluar y emitir juicios informados respecto de la congruencia entre los argumentos, los datos y las conclusiones”. De este modo, en el campo de la educación, el pensamiento crítico se refiere a un conjunto de habilidades de pensamiento relativas al razonamiento, la síntesis y el juicio. Boisvert (2000) considera la definición dada por Ennis como la más amplia y a la vez la de mayor probabilidad de puesta en operación a fin de poder entender el qué de ese modo de pensamiento y establecer, a partir de ello, las estrategias didácticas y pedagógicas capaces de formarlo en el estudiante. En efecto, Ennis lo define como “un pensamiento razonable y reflexivo, orientado hacia una decisión respecto de lo que se debe creer o hacer”, donde lo reflexivo alude al uso de razones válidas y lo razonable al uso de “razones aceptables para llegar a conclusiones lógicas en las afirmaciones o las acciones”. La manera como en la educación superior se ha interpretado el pensamiento crítico, traduce un lugar de confluencia de estos dos campos en las funciones que se le atribuyen históricamente respecto de la formación del sujeto y de la producción del conocimiento. Sin embargo, la relación que se estable con la cultura investigativa parece acotar el universo interpretativo a las capacidades entendidas como habilidades y a
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las actitudes entendidas como disposiciones que fueron definidas por Ennis como constitutivas del pensamiento crítico y luego generalizadas así: “las habilidades harían referencia a la interpretación, el análisis, la evaluación, la inferencia, la explicación y autorregulación. Las disposiciones serían del tipo de la tolerancia, la madurez, ser sistemático, analítico, imparcial, buscador de la verdad” (Valenzuela y Nieto, 2008). De hecho, estos autores lo precisan como: “un pensamiento no habitual, de carácter reflexivo e intencionado, en donde el individuo activa sus recursos cognitivos (memoria, atención) y ejerce un control metacognitivo (monitoreo y evaluación) sobre la aplicación de reglas y principios lógicos que rigen el razonamiento o sobre sesgos habituales que inducen a error en el razonamiento” (p. 5). Lo anterior describe la forma de pensamiento necesaria a la generación de nuevo conocimiento que es lo propio de la actividad investigativa. Para poder crear, plantear una nueva hipótesis, generar un punto de vista contrario, es necesario ser capaz de ir contra las propias certezas, es decir, es necesario ser crítico respecto de lo que se sabe, pero también es necesario ser capaz de rigor y de método, de evaluación y de comprobación. La educación superior propende porque los estudiantes posean estas formas de pensamiento como la base del perfil profesional de sus egresados. Debería entonces hacer parte de los modelos pedagógicos el enseñar a pensar o el lograr que tales modos de pensar sean desarrollados por el estudiante. Por ello, esta relación entre cultura investigativa y pensamiento crítico y autónomo apela, no solo a una comprensión de lo que es la investigación científica como modo social de producción del conocimiento, sino a la formación de modos y habilidades de pensamiento que, lejos de serle exclusivas, son las que permiten que respecto del conocimiento el sujeto pueda cuestionar, someter a crítica, deducir y entender los supuestos sobre los que se basa una afirmación y, lo más importante, pueda crear e innovar.
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Basados en los desarrollos teóricos de la didáctica, del aprendizaje y de la enseñanza, las pedagogías activas que definen el aprendizaje como un proceso constructivo del conocimiento y que dan prioridad al aprender a aprender más que a la adquisición de conocimientos específicos, han recurrido a los procesos de la investigación como estrategia didáctica para el desarrollo de esas formas de pensamiento. Es así como se ha instaurado la investigación formativa como un asunto pedagógico. Sentidos y diferencias entre la investigación formativa y la formación investigativa
Las diferencias entre los términos investigación formativa y formación investigativa aluden a asuntos diversos en el marco común de la formación; se precisa entonces establecer sus definiciones con el fin de hacer explícito su lugar, finalidad y alcance, sin perder de vista que, en su conjunto, son los elementos y prácticas de un proceso dinámico del que resulta el conocimiento, bien sea en su generación, en su apropiación, en su aplicación o en su uso. La investigación formativa Se trata de una noción que sitúa a la investigación como función pedagógica y estrategia didáctica en el campo de la docencia inductiva y el aprendizaje por descubrimiento y construcción. Bernardo Restrepo la define como un tema-problema pedagógico que se refiere a la relación docencia-investigación y al papel de la investigación en el aprendizaje: “Situémonos en la estrategia de aprendizaje por descubrimiento y construcción que hunde sus raíces en el Seminario Investigativo Alemán, en Decroly, en Claparede y en Dewey, todos los cuales promueven la práctica investigativa en la enseñanza a manera de recreación del conocimiento, esto es, de investigación formativa. Esta estrategia promueve la búsqueda, construcción, organización y construcción del conocimiento por parte del estudiante; pero ello implica, a su vez, una actualización permanente del profesor y una reflexión constante sobre su práctica pedagógica, deconstruyéndola, criticándola, ensayando alternativas y
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validándolas para mejorar esta práctica y propiciar así un mejor aprendizaje en sus alumnos ( 2004, p. 3)” En el contexto pedagógico, la investigación formativa se refiere a la formación por medio de la investigación que instaura un modo de relación con el conocimiento y determina una capacidad y una actitud investigativas, razón por la cual se convierte en una orientación general del currículo que afecta y direcciona la mayoría de los espacios académicos de un plan de estudios así estructurado. Carlos A. Hernández precisa este sentido de la siguiente manera: “Los egresados actuales deben ser investigadores de su propia práctica… preparados para los nuevos problemas y las nuevas oportunidades con una gran flexibilidad y con disposición crítica y autocrítica” (2003, p.187) El planteamiento constructivista que considera que el alumno construye o reconstruye por sí mismo el conocimiento, ha sido uno de los argumentos que sustenta a los procesos de pensamiento y a las prácticas propias de la investigación como susceptibles de constituirse en una estrategia didáctica, bajo la premisa de identidad entre éstos y los procesos de aprendizaje. Puesto que la práctica científica tiene por fundamento los métodos y procesos de investigación, las didácticas que se orientan a la problematización, que inducen a la búsqueda de métodos y al establecimiento de sistematizaciones para resolver los problemas, a la contrastación de puntos de vista y a la síntesis, cumplen con el propósito de que el alumno pueda aprender y consolidar el conocimiento porque lo ha reconstruido según un proceder que asimila muchas de las operaciones cognitivas propias del pensamiento formal. Piaget definió el pensamiento formal como pensamiento libre, capaz de desligarse de la realidad y de elaborar ideas abstractas y teorías generales, gracias a la adquisición de operaciones formales basadas en las nociones de identidad, reciprocidad, probabilidad, y sus respectivas negaciones, así como también las nociones relativas a la experimentación (1978). Posteriormente se ha determinado que la adquisición del conocimiento científico tropieza, en su asimilación, con una dificultad mayor proveniente de las teorías implícitas que elabora el sujeto y que son perfectamente funcionales para la acción cotidiana y la comprensión
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general de los fenómenos, pero que suelen ser científicamente incorrectas. Por ello, la apropiación del conocimiento científico requiere de un proceso que implica desaprender las ideas y teorías implícitas: “para conseguir el avance conceptual de los alumnos es necesario conectar la ciencia con sus ideas intuitivas y con las experiencias cotidianas en las que éstas se basan, partiendo en todo momento de posiciones que reconozcan el carácter constructivo del aprendizaje” (Pozo, J-I & Carretero, J.M 1987). D. Gil Pérez (1983), desde la perspectiva de la didáctica de la ciencia, analiza las diferentes teorías sobre el aprendizaje a la luz de la semejanza entre procesos de investigación y procesos de aprendizaje por construcción de conocimiento y, desde un análisis histórico de la ciencia, muestra que la superación de las ideas preclásicas solo fue posible cuando al pensamiento divergente se le agregó un método consistente en la contrastación de hipótesis mediante el diseño y realización de experimentos. De hecho, el análisis de la manera como operan las didácticas en el aprendizaje denominado “cambio conceptual”, tales como la explicitación y verbalización de las ideas y su puesta en tensión mediante el conflicto cognitivo, muestra que éste es solo un primer momento del aprendizaje constructivo, pues la construcción de conocimiento no puede realizarse en ausencia de problemas. Considera entonces que “la estrategia de enseñanza que nos parece más coherente con la orientación constructivista y con las características del razonamiento científico es la que plantea el aprendizaje como tratamiento de situaciones problemáticas abiertas que los alumnos puedan considerar de interés” (Gil 1982b, y Martínez-Torregrosa 1983 y 1987, Driver y Oldham 1986, Burbules y Linn 1991, Gil et al. 1991, Wheatley 1991). Por medio de estos procesos de formación el estudiante es capaz de generar conocimiento nuevo, aunque se trate de un conocimiento cuya novedad es de orden subjetivo, y no una novedad reconocida como tal socialmente. Conocimiento nuevo para el estudiante en el sentido de que no se trata de un conocimiento adquirido de forma enciclopédica o memorística, sino
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producido por los procesos inductivos y deductivos propios del pensamiento hipotético a que dan lugar las formas de resolución a los problemas de conocimiento planteados, en este caso, didácticamente. La formación investigativa o formación para la investigación A diferencia de la investigación formativa, la formación investigativa se refiere al aprendizaje y al dominio de los procesos necesarios para hacer investigación científica. Entendiendo la formación en este contexto como un proceso sistemático de aprendizaje, adquisición y desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para el ejercicio de una profesión o el desarrollo de una disciplina, la formación investigativa o la formación para la investigación se define como el conjunto de acciones y procesos taxativos de la investigación científica, es decir, los conocimientos, los modos de razonamiento, las actitudes, el discernimiento y la pericia en el uso de metodología. De hecho, la ciencia como práctica social orientada a la producción de conocimientos presenta y trata a estos últimos bajo la forma de teorías, leyes, conceptos y nociones de manera tal que cada una de las ciencias, de las disciplinas o de los campos inter y transdiciplinares forma una organización conceptual en torno a un objeto o un fenómeno de conocimiento. Así mismo, determina las condiciones y medios de verificación, comprobación, falsación de las verdades que busca establecer; procede por problematización y argumentación creando así su campo propio, sus límites y sus fines en modalidades epistémicas definidas expresamente. La formación investigativa supone así el logro de la apropiación de la organización conceptual del campo de conocimiento en el que se está formando el estudiante, pues es solamente en este contexto en el que es posible que los problemas que se planteen, las metodologías que se utilicen, el vocabulario al que se recurra, puedan dotar de sentido la problematización y determinar los términos de la argumentación. Este modo de producirse la ciencia, por cuanto es específico, conduce fácilmente a pensar que la formación para la investigación consiste en la apropiación de una determinada metodología de la investigación, independientemente o ignorando esa organización conceptual particular, o la modalidad epistémica
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y la especificidad de cada campo de conocimiento. Ciertamente la investigación obedece a un conjunto sistemático de pasos y procesos. Toda investigación busca la solución de un problema mediante un proceso metodológico definido y se delimita en el contexto de un objetivo, de un tiempo y de un corpus de datos dado, pero el problema se enuncia en los términos de la estructura conceptual particular y la metodología solo es definible en función del problema y, en muchos casos, de las hipótesis. Así y puesto que la finalidad de la investigación es la producción de nuevo conocimiento, éste es, como se ha dicho, específico a cada campo de conocimiento. Hasta ahora las normas que rigen a la educación Superior en Colombia han determinado una diferencia en el alcance, más no de objeto, en la formación para la investigación, dependiente del nivel de pregrado o de postgrado. Se ha considerado que la máxima formación para la investigación, aquella que acredita al egresado como apto para ser investigador científico en un campo determinado del conocimiento, es el nivel de doctorado, mientras que la maestría es una formación especializada en un campo del conocimiento con una formación para la investigación también ya especializada y el pregrado la formación inicial a la investigación y al campo de conocimiento. El lugar y el modo como esta formación para la investigación es impartida en el pregrado obedece al modelo curricular del plan de estudios de que se trate, del perfil de egreso que se pretenda, pero sobre todo, de la misión institucional en el contexto de la educación superior. Misión Institucional y Formación Investigativa en la Fundación Universitaria Los Libertadores
Hernández encuentra que las instituciones de educación superior no investigativas, entendiendo por ello aquellas que ofrecen programas a nivel de pregrado y especialización y no maestrías y doctorados, pueden inscribir su propósito de formación, bien en una orientación de tipo: “Formar profesionales capaces de realizar un conjunto más o menos predecible de tareas y que por tanto adquieran la competencia necesaria para cumplir los propósitos que se les formulen desde una planificación previa y exterior a su trabajo”
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o en una de tipo “formar líderes y profesionales suficientemente autónomos para crearse sus propios espacios y contribuir imaginativa y eficazmente a la solución de las necesidades sociales” (Hernández 2000). La identificación de estas dos tendencias permite comprender la manera como la misión institucional determina la razón de ser y el alcance de la formación investigativa en el nivel de pregrado. Se puede considerar que la misión de Los Libertadores: “Formar integralmente profesionales y ciudadanos críticos, con amplio sentido de lo social, ético, estético y político; competentes, investigativos, innovadores y con espíritu emprendedor…”, se inscribe claramente en la segunda tendencia definida por Hernández y permite, por tanto, puntualizar la formación investigativa que pretende, en ese horizonte. El propósito institucional “investigativos”, en el marco de la formación integral de profesionales y de ciudadanos críticos, establece unas características, capacidades, destrezas y actitudes que espera que sus egresados ostenten en concordancia con el perfil profesional definido por cada uno de los programas académicos; propósito que es necesario inscribir en el currículo y, específicamente, en componente fundamental de los planes de estudio que, de hecho, es transversal. Este propósito institucional resulta pertinente en la comprensión de lo que es exigible a los profesionales hoy, exigencia expresada por Hernández de la siguiente manera: “Quienes acuden a los profesionales para resolver distintas clases de problemas saben bien que una distinción fundamental entre los profesionales relativamente competentes y quienes se destacan como profesionales de calidad excepcional es, en la mayor parte de los casos, que el profesional excepcional concibe su campo de trabajo como un espacio de aprendizaje permanente en el que es particularmente valioso el ejercicio de la investigación. Podría arriesgarse una fórmula que a primera vista es demasiado radical pero que valdría la pena pensar cuidadosamente: lo que distingue a los mejores egresados, tanto en las disciplinas como en las profesiones, es que ocupan una parte significativa de su energía intelectual en el trabajo de investigación” (2000, p. 191).
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Identificar el motivo de este propósito en el contexto de las necesidades sociales actuales conduce a tener en perspectiva la modalidad vigente del desarrollo económico y social basado en el conocimiento: “Los cambios en la estructura económica y en su dinámica resaltan cada vez más el hecho de que el conocimiento se convierte en la principal dimensión del proceso de producción así como la condición primordial de su expansión…” (Ather, 2000, p. 58). El conocimiento, entendido como proceso cognitivo y metacognitivo y no solo como información, es el factor de producción determinante de la economía contemporánea y lo propio de las instituciones de educación superior es posibilitar en sus estudiantes el acceso, el dominio y la capacidad para generar el conocimiento de la profesión de manera que éste se configure en ellos como capital en el sentido en que hoy se habla de capital humano. Ser competentes e investigativos se traduce entonces en la voluntad de formar profesionales capaces de operar cognitivamente para producir y para hacer uso del conocimiento, constituyéndose esta capacidad en el fundamento de su capital. Más que un cúmulo de información, lo que se busca es que el egresado de Los Libertadores tenga la capacidad, la destreza, la disposición y el dominio para recurrir a su pensamiento creativo y a un conocimiento riguroso, forjados en la cultura investigativa propia de la tradición de la disciplina o del campo de conocimiento de formación, para realizar el ejercicio profesional de manera competente y competitiva en un contexto que es entendido como permanentemente cambiante, justamente porque la producción continua de conocimiento en la sociedad contemporánea es la vía del desarrollo económico y social. En esta lógica se reconoce que la ciencia informa y moviliza las profesiones permanentemente, por ello el currículo debe lograr el desarrollo de la actitud investigativa y la pericia en la tarea investigativa pues por una parte, la ciencia como actividad de producción de conocimiento y como ética, “transforma el mundo de las profesiones al dotar su proceder con normas tales como el rigor, la objetividad, el análisis
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y el espíritu crítico” (Hernández 2000, p. 196) y, por otra parte, el conocimiento está a la base de la solución de los problemas que el profesional enfrenta en el ejercicio profesional. GENER ALIDADES SOBRE EL CURRÍCULO Y LA FOR M ACIÓN PAR A LA INVESTIGACIÓN
Tradicionalmente la formación para la investigación en el nivel de pregrado ha sido interpretada y desarrollada como un conjunto de espacios académicos cuyo contenido hace referencia a las metodologías de investigación, entendiéndolas como una secuencia de pasos que va desde la formulación del problema hasta su resolución. Sin embargo, lo que ocurre hoy con el cumplimiento de la función sustantiva de la investigación en las IES, conduce a comprender que la formación para la investigación no se reduce a la adquisición de una serie de contenidos metodológicos formales y de pasos a seguir, ni consiste exclusivamente en procesos de enseñanza y de aprendizaje gobernados por la lógica del aula, pues la acción investigativa se corresponde con una práctica de generación de conocimiento que difiere del aprendizaje del conocimiento ya existente bajo un modelo curricular asignaturista, es decir, de organización por contenidos. Los estudios realizados sobre la orientación curricular para la enseñanza de la investigación muestran que aquellos currículos basados en procesos tales como la observación, la formulación de hipótesis, la inferencia, que pretenden que el estudiante desarrolle esas habilidades o capacidades procesuales, de manera a ponerlas en juego, luego, en un trabajo de investigación, se mantienen en el problema pedagógico general del desarrollo de formas de pensamiento crítico y autónomo, sin alcanzar la especificidad de la formación en investigación. Es también frecuente hallar, en la base del planteamiento de formación en investigación, la concepción de la investigación como un guarismo, como si la investigación tuviese una forma invariante, conjuntamente con una suposición empirista que plantea la realidad como algo concreto y dado, olvidando el hecho, fundamental para la ciencia, que la realidad es aprehendida
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desde el modelamiento epistémico y teórico, constitutivos del terreno en el que es posible generar nuevo conocimiento y que, cada vez más, la ciencia comprende la realidad como una complejidad que obliga a superar los modelos de simplificación y de empiricidad. Ya desde finales de la década de los años ochenta en Europa y a partir de los resultados de los estudios sobre la formación investigativa que permiten constatar la poca eficiencia en la capacidad para hacer investigación correcta, apropiada y pertinente, cuando la formación está orientada al desarrollo de habilidades básicas, Miller (1989) propuso encaminar preferiblemente esta formación hacia la comprensión del conocimiento y hacia la comprensión del hecho científico. La propuesta tiene por premisa la particularidad del hecho científico en el sentido de que la investigación supone el conocimiento del campo en el que se plantea el problema o se definen las variables o las categorías. Así, se considera, por ejemplo, que la definición de una variable o el control de la misma solo se logra de manera apropiada cuando es claro para el investigador cuál es el conjunto de variables posibles o presentes en el problema, estando entendido que esas posibilidades provienen del conocimiento específico que se tiene sobre éste o sobre sus componentes. Asimismo, la comprensión de cuál es el dato que resulta relevante para la resolución del problema, pasa por el conocimiento y la aprehensión conceptual de éste último. Un elemento crucial en la formación para la investigación es el de la comprensión de los medios y procesos con los que cada tradición investigativa determina la validez de los resultados investigativos por cuanto el hecho científico no es validable en sí y per se, sino que debe ser susceptible de replicación, confrontación y crítica para poder ser aceptado socialmente como conocimiento científicamente válido. Pese a lo anterior, estudiosos del tema en América Latina como Martínez Rizo, Díaz Barriga o Moreno Bayardo, aunque reconocen que muchas de las habilidades propuestas como la finalidad de la formación en investigación son habilidades de pensamiento, de percepción o instrumentales y no específicas a la investigación, consideran, especialmente esta última autora (Moreno Bayardo, 2002), que desde una perspectiva constructivista, la formación para la investi-
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gación supondría la determinación de un perfil del investigador en términos de habilidades de construcción conceptual, habilidades de construcción metodológica y habilidades de construcción social del conocimiento, mas el logro y adopción de un conjunto de actitudes y valores propios de la cultura científica. De manera contemporánea, las discusiones, planteamientos y normativas respecto de la adopción para la educación superior de currículos por competencias, decreto 2566 de 2003 en Colombia, han generado también propuestas para la formación en investigación basadas en el desarrollo de habilidades y de competencias específicas, sin que sea evidente determinar las fronteras y diferencias entre los dos conceptos. Así por ejemplo, en un análisis de la propuesta de las competencias para la educación superior del Proyecto Tuning Educational Structurs in Europe, Bajó afirma: “la investigación es una de las modalidades de la competencia creativa. …y lo que la caracteriza es la realización secuencial de una serie de operaciones: delimitación del problema, búsqueda de información relevante, análisis crítico de trabajos previos, formulación de hipótesis, definición de métodos concretos para refutar hipótesis, interpretar resultados, generalizar y comparar conocimientos” (2002, p. 28). Por otra parte, entendiendo la competencia como capacidad y dominio, Carlos Augusto Hernández (2009) lista un conjunto de competencias investigativas para desarrollar en la formación universitaria que responde de manera congruente con lo expresado anteriormente respecto de la necesidad de comprender que saber investigar, en primer término, es más que una habilidad de pensamiento y, en segundo término, supone un dominio del conocimiento científico del que se trate. Al respecto, el autor establece las siguientes competencias: •
Dominio teórico y práctico del paradigma del campo.
•
Dominio de lenguajes universales.
•
Capacidad de construir teorías, imágenes y, en general, representaciones y símbolos.
•
Capacidad de replantear académicamente problemas y situaciones.
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•
Conocimiento del campo de problemas en que se inscribe la investigación y de sus métodos propios.
•
Capacidad de reconocer las limitaciones de los modelos y la historicidad de las interpretaciones, y flexibilidad para cambiar de perspectiva o de estrategia de trabajo cuando sea necesario.
•
Capacidad de reconocer diferentes formas de aproximación a los problemas, atendiendo a la naturaleza de los mismos y a los intereses de la investigación, y de elegir y aplicar el método adecuado a la problemática que es objeto de indagación.
•
Capacidad de perseverar en las preguntas valoradas como legítimas y de realizar el esfuerzo necesario (disciplina) para trabajar esas preguntas.
•
De igual modo, en la comprensión integral de la acción investigativa, Hernández define competencias que responden a procesos cognitivos, a modos de relación y a la responsabilidad con el medio social, que traducen una comprensión ética y estética de la investigación:
•
Capacidad de usar comprensivamente conocimientos, instrumentos y tecnologías.
•
Capacidad de aplicar el conocimiento adquirido en situaciones nuevas.
•
Capacidad de emplear los conocimientos adquiridos en la adquisición de nuevos conocimientos.
•
Capacidad de intercambiar flexiblemente ideas, reconociendo intereses y formas de trabajo y de argumentación diferentes.
•
Sensibilidad para gozar la belleza propia de las explicaciones o demostraciones y para disfrutar el placer de investigar y de comprender
•
Sensibilidad para establecer relaciones justas y productivas con los otros y para reconocer matices y vínculos en la apreciación de los fenómenos y en la interpretación de los acontecimientos.
•
Capacidad de formular proyectos socialmente pertinentes y académicamente consistentes.
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Sin embargo, el currículo de formación en investigación basado en competencias ha sido objeto de cuestionamientos relativos a si es posible y acertado definir la complejidad, tanto del pensamiento como del conocimiento, del proceso y del objeto propios de la investigación científica en términos de competencias. Así por ejemplo, Víctor Manuel Gómez, del Instituto de Investigación en Educación de la Universidad Nacional de Colombia, enuncia uno de estos cuestionamientos: “En un reciente estudio realizado en la Universidad Nacional sobre las competencias investigativas y pedagógicas requeridas de los docentes de una rama de la Medicina (Correa, 2007), se demostró que a mayor nivel intelectual, analítico y de abstracción requerido en esas supuestas competencias, mayor era el peso de conocimientos, saberes, tradiciones intelectuales e institucionales, actitudes y disposiciones, nada de lo cual es susceptible de ser definido ni formalizado como ‘competencia’ ni de ser evaluado ni medido a través de tests artificiales, como los ECAES. Otro importante resultado no previsto en este estudio fue la realización de que el término ‘competencia’ es irrelevante e innecesario en la formación de las capacidades intelectuales de mayor nivel, lo que devela su carácter de nueva moda intelectual en el discurso educativo”. Esta complejidad de la formación en investigación es abordada por Perrenaud (2004) quien considera la necesidad de actuar dentro de la tradición de investigación del campo de conocimiento específico, pues esto es lo que dota del bagaje necesario al estudiante para poder desarrollar investigaciones pertinentes y validables de manera externa. El autor hace énfasis en la necesidad de que el estudiante no diseñe y desarrolle investigaciones para hacer un ejercicio de investigación, sino que realice investigaciones que cumplan las condiciones que permitan su replicación y validación social, para lo cual debe contar con “un bagaje metodológico y técnico pertinente al campo de especialización teórica, con la capacidad de creación y adaptación de instrumentos y procedimientos, con un bagaje matemático, lógico y estadístico para entender la formalización de teorías y el tratamiento de
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datos, un bagaje epistemológico, ético, histórico y sociológico de la ciencia que asegure una posición crítica y reflexiva”. El currículo y la formación en investigación en la Fundación Universitaria Los Libertadores
También ha sido frecuente en el modelo curricular de pregrado considerar la formación en investigación como un eje transversal. Para Los Libertadores, el currículo se estructura en torno a los ejes orientadores de flexibilidad y transversalidad, correspondiendo a éste último la formación humana y social, el emprendimiento, la investigación, la cultura de la informática y el dominio de una segunda lengua. La transversalidad curricular definida como el medio para articular la formación universitaria con la realidad y propender por la adopción de ciertos valores característicos de la misión institucional, se realiza mediante la integración de dichos principios y conocimientos a la acción pedagógica y didáctica de los diferentes espacios curriculares de cada programa. Didriksson (2000) plantea: “la innovación en educación superior constituye el valor académico más importante del actual periodo porque define su pertinencia a partir de la contribución que presta a la sociedad, esto es, la producción y transferencia de conocimientos, a lo que se agrega que innovación y transversalidad implican el desarrollo de la autonomía personal y ética, que asegura la participación social responsable, la reflexión crítica sobre los contextos históricos e institucionales que son socialmente significativos y problemáticos, y el diseño de estrategias de intervención en la realidad”. Muchos modelos curriculares no destinan espacios académicos determinados pero estipulan la manera como el conjunto de saberes y procesos del plan de estudios alimenta la formación en investigación y garantizan el dominio del campo requerido, ya que los ejes transversales suelen no corresponderse con contenidos específicos disciplinarios, sino que son elementos en torno de los cuales se operan fusiones de diferentes campos del conocimiento con problemáticas de la realidad, permitiendo así la generación de conocimiento pertinente a esa realidad.
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En razón de la misión institucional, los diferentes programas académicos de Los Libertadores han determinado la formación para la investigación tanto en la definición de espacios académicos específicos, como en la concepción transversal. En cualquier caso e independientemente del enfoque del currículo adoptado o por adoptar en los programas académicos, el cumplimiento de la misión supone unos mínimos necesarios en la formación en investigación que pueden enunciarse así: •
Conocimiento de la tradición investigativa de la disciplina o del campo de conocimiento, su sistema valorativo y posición (es) epistemológica (as).
•
Conocimiento de frontera del campo o de la disciplina según los modelos o sistemas teóricos respectivos.
•
Conocimiento del estado de la investigación en el campo o disciplina a nivel nacional en relación con las problemáticas locales.
•
Capacidad para construir nociones, variables, indicadores, categorías u otras formas de expresión conceptual en el contexto del sistema teórico respectivo de los hechos y situaciones empíricas abordadas como campo problemático.
•
Conocimiento de lenguajes, medios, estrategias y herramientas de formalización y sistematización de los datos.
•
Comprensión de los métodos de análisis (numéricos o de sentido según el caso).
La formación de las habilidades de pensamiento, de la capacidad crítica, de los valores de responsabilidad, equidad, respeto y cooperación, aunque son intrínsecos a la investigación, lo son también y en primera instancia, a la formación integral que Los Libertadores pretende como sello cualitativamente inherente al perfil de egreso, de modo que la formación integral y la formación en investigación se articulan estrechamente. Por otra parte, Los Libertadores, al igual que otras instituciones de educación superior, ha promovido estrategias de formación en investigación en el
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pregrado, cobijadas por las propuestas curriculares, aunque no inscritas en el plan de estudios como un espacio académico, que obedecen a la concepción de la formación en el oficio por la realización misma de la investigación y responden a procesos de inmersión, tales como los semilleros, las pasantías de investigación, los proyectos de grado, los jóvenes investigadores, espacios que siempre están ligados a la actividad de los grupos de investigación científica de la institución y a la proyección social, en cuanto ésta última, en conexión con el medio social inmediato y mediato, provee los problemas relevantes que han de ser estudiados y resueltos por la investigación. En referencia a una formación temprana en el pregrado por la práctica de la investigación, es de uso reciente pero bastante corriente, la modalidad de agrupación denominada semilleros de investigación. En Colombia tuvieron origen en las universidades de Antioquia y de Caldas, concomitantemente con la política de fomento a la formación para la investigación adelantada por Colciencias. Éstos pretenden ser un medio para forjar el espíritu investigativo necesario a la creación de la masa crítica nacional generadora del conocimiento que sustente el desarrollo económico y social del país. Colciencias definió los semilleros como “una estrategia pedagógica extracurricular que tiene por finalidad fomentar la cultura investigativa en estudiantes de pregrado que se agrupan para desarrollar actividades que propendan por la formación investigativa, la investigación formativa y el trabajo en red”. Sin embargo, hay quienes contemplan la necesidad de que los semilleros estén estrechamente ligados al currículo; por ejemplo Fernelly, (2003, 28, citado por Hernández Pino) considera que el principal propósito de los semilleros es la formación integral, “pero no de forma aislada, sino en mutua relación y articulación con propuestas curriculares tendientes a reforzar la formación en investigación en todos los niveles del sistema educativo. Con esto, se busca que los Semilleros de Investigación sean el eslabón entre el pre-
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grado y los niveles de formación en maestría, en una cadena de formación en investigación que debe abarcar desde el preescolar hasta el nivel doctoral”. Otras y variadas definiciones les han sido dadas, sin perder su propósito fundamental, que busca que los semilleros sean una iniciativa de estudiantes y docentes para profundizar en un tema o problema y formular proyectos a partir de ello, generalmente acompañados o acogidos por grupos de investigación y por investigadores, actividades que además de favorecer la formación del espíritu investigativo, la reflexión crítica y la capacidad de trabajar en grupo, propenden por la consolidación de la cultura investigativa. Los diferentes grupos de estudio y grupos de investigación de Los Libertadores, a lo largo de los años, han apoyado la conformación de semilleros de investigación, entendiéndolos como una actividad de iniciativa estudiantil que se beneficia del tutelaje de los investigadores. De igual forma se ha previsto un programa de formación por fuera de los planes de estudio y articulado a las líneas de investigación de facultades e institucionales, que ofrece a los semilleros un espacio de opción libre orientado a fortalecer la formación en investigación, a desarrollar el pensamiento crítico y sistemático, a adquirir hábitos de indagación y a desarrollar la capacidad de argumentar rigurosamente. El proyecto de grado constituye también una estrategia formativa en investigación, usual en la formación profesional. Suele ser una exigencia de terminación de estudios consistente en un documento académico que da cuenta del proceso y de los resultados de una investigación; esta modalidad permite al estudiante aplicar el conocimiento de las temáticas de su campo, procediendo de manera rigurosa y sistemática, a la solución de un problema, es decir, operando dentro de los cánones de la investigación. Se entiende que a nivel de pregrado el conocimiento generado puede limitarse a una propuesta de solución local, en el sentido de no pretender la validación social por parte de la comunidad científica de un conocimiento de frontera, pero sí suficiente para proponer alternativas de solución a problemas sociales concretos. Los proyectos de grado alcanzan su mayor importancia cuando están articulados a las líneas de investigación
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por cuanto, de una parte, al resolver problemas puntuales enunciados desde los campos problemáticos, aportan resultados parciales que pueden ser usados para la construcción del conocimiento general de la línea y, de otra, se inscriben en la comunidad científica propia, beneficiándose así de la tradición y la experiencia de los investigadores. Las pasantías de investigación son otra de las estrategias de aprendizaje de la investigación por inmersión. En Los Libertadores, estas pasantías se hacen en los grupos de investigación y son una de las modalidades de grado reglamentadas en el año 2009. Se definen como el conjunto de actividades que realiza un estudiante en un grupo de investigación donde adquiere habilidades de esta práctica y obtiene un resultado expresado bajo la forma de un producto de investigación. Conclusiones
Considerando la manera como se han definido los términos y procesos relativos a la formación en investigación en el nivel de pregrado en instituciones de educación superior no investigativas, el punto de vista argumentado y defendido en este texto es que, por una parte, la investigación formativa y la formación investigativa no son contradictorias entre sí, por el contrario, puede la investigación formativa ser el medio para la formación en investigación o estar en una relación de complementariedad; por otra parte, no pueden ser optativas. En todos los casos los programas académicos deben hacer explícita la manera como cumplen la formación investigativa y considerarla como una tradición en la disciplina o campo de conocimiento correspondiente, asegurando así la revisión permanente de los estados de arte y garantizando el acceso al conocimiento de punta. Se espera que este texto proponga los elementos de juicio suficientes para optar por una definición precisa de la formación investigativa, de las estrategias pedagógicas, de las técnicas didácticas, necesarias al logro de la Misión institucional y a los requerimientos de la educación superior en términos del desarrollo de un espíritu investigativo, crítico y autónomo en los estudiantes, de manera que estén habilitados para que en su ejercicio profesional
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tengan la capacidad de enfrentar las situaciones problemáticas que se presenten en su campo de conocimiento y de acción, desde las teorías, con-
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ceptos, nociones y procedimientos de su disciplina, proponiendo alternativas de solución válidas, razonables y pertinentes.
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LA INVESTIGACIÓN EN EL QUEHACER PEDAGÓGICO Jorge Alberto Pachón Márquez Especialista en Pedagogía y Docencia Universitaria, Universidad de San Buenaventura. Maestrante en Economía Política, de la Universidad Nacional de Colombia. Docente, Coordinador de investigación, Facultad de Ciencias Económicas y Contables. Fundación Universitaria Los Libertadores. japachonm@hotmail.com
Resumen
Abstr act
Este ensayo tiene como objetivo reflexionar sobre la relación entre docencia e investigación al interior de los centros de educación superior. Pretende discutir la posibilidad de cumplir con las dos actividades al tiempo o, por el contrario, comprender cómo se deben considerar de manera distinta, desde posturas diferentes.
The purpose of this essay is to reflect upon the relationship between teaching and research inside higher education centers. It also intends to discuss if it is possible to fulfill both activities at the same time or, on the contrary, if they must be considered differently and from different perspectives. Key words
Palabr as clave
Knowledge. Research, University teaching, University. Conocimiento, Docencia universitaria, Investigación, Universidad.
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LA INVESTIGACIÓN EN EL QUEHACER PEDAGÓGICO
Jorge Alberto Pachón
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RESEARCH IN PEDAGOGICAL WORK Introducción
E
ntre algunos artículos y textos relacionados con temas de investigación, educación y pedagogía se encuentra uno que llama la atención por la siguiente reflexión: “Docencia e investigación, ¿un mito o una posibilidad?” Su argumento central es que en el quehacer universitario se plantean un sinnúmero de mitos o creencias inocentes. Una de ellas dice más o menos lo siguiente: para ser profesor es necesario ser investigador, de otra manera: un mejor investigador es un mejor profesor. En el presente escrito se pretende responder a la siguiente pregunta ¿Por qué en la actualidad el buen investigador no educa y el buen docente no investiga? Tal como lo afirma el mexicano Rugarcía A. (1995), en su documento, “lo ideal sería que el investigador enseñara y que el educador investigara”1. Parece ser que la realidad universitaria de hoy indica que esto no ocurre, es decir, se presenta una dicotomía entre la teoría y la práctica. Al respecto, el autor citado se hace la siguiente pregunta: ¿cuál será la misión de la universidad? En términos generales, la universidad le da ciencia y conciencia al hombre, es decir, que el hombre es el fin último de los trabajos de la universidad, de manera directa mediante la educación e indirectamente en los resultados de la investigación y del ejercicio profesional de sus egresados, (Rugarcía, 1995). 1 El texto original fue presentado por Armando Rugarcía en el Boletín del Centro de Didáctica DIDAC de la Universidad Iberoamericana de México D. F., en 1988. Véase el artículo “Docencia e investigación ¿un mito o una posibilidad?” de Armando Rugarcía, en Orientaciones Universitarias No. 10 de la Pontificia Universidad Javeriana. Javegraf. Bogotá. 1995. También fue publicado en el libro “Sólo para Docentes” de Mario Mejía. Pontificia Universidad Javeriana, Cali, 1999, página 122.
Esto significa que la universidad no hace lo que el profesional debe hacer, pero sí lo prepara para hacerlo. La universidad desarrolla ciencia e investigación al formar científicos e investigadores. Sin ciencia se antoja imposible el destino del hombre, pero sin conciencia no hay hombre (Rugarcía, 1995). Por su parte, Barrio José M., (1998) en su libro sobre antropología pedagógica señala que el sentido de la educación es una tarea humanizadora y humanística, dice: “La formación científica y pedagógica de los profesionales de la educación no puede restringirse a una capacitación puramente técnica. Es preciso recuperar para estas profesiones la amplitud de miras características de los saberes liberales; magnitud que no implica necesariamente falta de rigor científico y mucho menos puede confundirse con la vaguedad propia de un sermoneo más o menos culto. Es una tarea esencialmente humana y humanística”. En este mismo texto se dice que “La tarea educativa fue descrita por Kant como el “proceso de humanización del hombre” proceso que, no es puramente natural sino cultural. Transcurre en función del ser libre propio del hombre” (p. 14). Habría que decir también, que cualquier educador que se plantee seriamente su tarea necesita partir de una concepción de lo que es la persona. Es decir, se debe considerar la incidencia que tiene la concepción antropológica del educador en su propia tarea como educador. El trabajo de educar no es algo puramente técnico, es importante plantearse permanentemente el fin y los medios que ponemos en juego para lograrlo. Barrio José M., (1998), señala que “la educación no puede llevarse a cabo sin un criterio de excelencia marcado por un modelo, un paradigma de humanidad. La articulación entre lo que el hombre “es”, lo que “puede” ser y lo que “debe” ser, señala los parámetros en los que se desarrolla el trabajo educativo” (p. 28). Continuando con la misma idea, Mejía M., (1999) afirma que: “nuestra pedagogía ha hecho de la educación un evento intrascendente. Se educa solo en erudición
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y no para la adquisición de cultura” (p. 122), esta afirmación parece indicar que lo prioritario en una institución de educación superior es lo educativo y la investigación ocupa un lugar de menor relevancia. De hecho, se debe considerar que tanto lo educativo como la investigación se deben enfocar al hombre y a la solución de sus problemas. Como lo afirma Escámez (1981) “En un mundo en el que se han alcanzado espectaculares avances en los campos científicos y técnicos, la condición humana sigue deteriorándose y nuestro entendimiento de la situación mundial no logra ponerse al día. Es necesario volver a insertar al ser humano en el centro de las cuestiones de alcance mundial y buscar la solución de los problemas mejorando la calidad y preparación del hombre por medio de la educación” (p. 37). Así mismo, se puede afirmar que una persona no investiga para sí misma, es necesario investigar para los demás. “investigar para uno mismo es un crimen universitario” dice Mejía (1999) en su texto, parafraseando a Rugarcía A. (1995). Considerando lo anterior, parece ser más importante, en la actualidad, rescatar la educación que promover la investigación. Pero, se plantea un desafío: a partir de nuestra propia circunstancia, mejorar la docencia y la investigación por medio de su vinculación, para formar un hombre nuevo (Rugarcía, 1995). Bien lo dice Barrio Maestre en su citado texto, que los “buenos” educadores deben contar con una imagen de las capacidades, actitudes y valores que mejor responden al tipo de persona que se pueda considerar más deseable, y no solo porque se adecua mejor a las expectativas que sobre ella tiene la sociedad, sino porque contribuye mejor al perfecto desenvolvimiento como persona individual y social. Señala textualmente que: “los fines objetivamente deseables del quehacer educativo no se determinan porque sean aquellos a los que de hecho aspira la sociedad, porque sean esos los que de hecho la sociedad le exige lograr al sistema educativo. Más bien el educador ha de perseguirlos como resultado de una reflexión personal profunda –antropológica- que le haya hecho descubrir que son precisamente esos y no otros los que ha de secundar, pues son los que más eficazmente contribuyen a la plenitud personal de quienes le han sido encomendados”. (Barrio José M., 1998).
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Ahora es oportuno destacar algunas observaciones sobre la docencia, la investigación y sobre su relación para determinar si esta interacción es un mito o una posibilidad, como lo plantea la hipótesis inicial, o más aún, si es un mito o una responsabilidad. En primer término se hará referencia a la docencia. Ésta se entiende a la luz de la educación. Existen, sin embargo, muchas nociones de educación. Heladio Moreno (1996) plantea en su libro que etimológicamente la palabra educación, tiene dos sentidos: Educare que significa criar, alimentar; y otro que proviene de exducere, sacar, llevar, conducir de adentro hacia fuera. Explica este concepto diciendo que la educación es el eje de la pedagogía, toda educación auténtica es aquella que ayuda al hombre a crearse así mismo. Ricardo Nassif, citado por H. Moreno (1996), aventura una definición de educación “es todo proceso de influencia, de configuración o desarrollo del hombre al mismo tiempo que el efecto de esa influencia, de esa configuración o de ese desarrollo”. Teniendo en cuenta lo anterior, dice Moreno H., (1996) “Se define la educación como la formación del hombre, por medio de una influencia exterior consciente o inconsciente (heteroeducación) o por un estímulo que si bien, no procede del individuo mismo, suscita en él una voluntad de desarrollo autónomo conforme a su propia ley (autoeducación)”(p. 102). Veamos otras nociones de educación citadas por Rugarcía (1995): “Es el evento social por medio del cual unos estimulan el desarrollo del potencial de otros, para promover y vivir una vida mejor” (Aceves: 1981); “Educar es el desarrollo de la habilidad para pensar y actuar en el mundo de hoy” (Sherman: 1986); “Proceso social e intersubjetivo, mediante el cual cada sociedad asimila a sus nuevos miembros, según sus propias reglas, valores, pautas, ideologías, tradiciones, prácticas, proyectos y saberes compartidos por la mayoría de la sociedad” (R. Flórez: 1986); “Proceso de desarrollo, del pensamiento humano para el manejo y transformación de la cultura en beneficio individual y social” (Gallego Badillo: 1992); “La educación procura en nosotros el despliegue armónico de nuestro ser, subordinando las potencias y tendencias inferiores a las superiores y más perfectas de la vida racional, a lo más noble y digno de nuestra personalidad y ayudando a otros solidariamente a conseguir la suyo” (Arsenio Pacios).
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Entonces, si aceptamos que en un ambiente formal una persona se educa en la búsqueda y consecución del conocimiento, la docencia es el agente o vía para alcanzarlo. Dicho en otras palabras, la función de la docencia tiene que ver con el “qué” se aprende y con el “cómo” se aprende. Como lo señala Mario Mejía (1999) “la educación es ante todo cultura y por consiguiente la docencia es un agente de culturización”. Gallego-Badillo R. (1992), plantea en su libro que “Docente es aquel que ha estudiado largamente. Vale decir que estudiar no es memorizar una información con fidelidad, con el fin de repetirla (sin beneficio de inventario), para transmitirla como simple canal a otros, quienes a su vez realizarán, en cadena de repetidores, la misma tarea. Estudiar es crítica conceptual y revisión de los fundamentos sobre lo que se apoya una información, desde el saber que se sabe, para la reconstrucción del mismo o la construcción de uno diferente”(p. 10). En segundo término se hará referencia a la investigación. Una definición simple de investigación es: buscar para descubrir. En la educación superior, léase universidad, el término adquiere más rigor. Como afirma Mario Mejía (1999) “Investigar en la universidad generalmente se maneja como la búsqueda de una respuesta o conocimiento por un método riguroso como el científico, por ejemplo”. Cabe entonces decir que investigación es el proceso de conocer la realidad. La investigación científica puede ser entendida como la búsqueda intencionada de conocimientos o de soluciones a problemas de carácter científico. Bajo la óptica de un proceso mucho más riguroso, Vélez S. (2001) afirma que este término es el “proceso sistemáticamente ordenado, cuyo objetivo es la demostración de hipótesis o la confirmación y desarrollo de teorías”. Ávila P. Rafael (1990) plantea tres tesis sobre la investigación, la primera de ellas dice: “La investigación es necesaria para producir los cambios que son necesarios en educación” explica que, un docente debe tener una actitud de apertura y una mente ágil, con espíritu crítico para no confundir los rumores con la lectura científica de lo que acontece en la sociedad en que se mueve. Este autor, reseña una cita del profesor E. Durkheim en su escrito sobre la “naturaleza y método de la pedagogía” que dice: “Para poder responder a los cambios incesantes que sobrevienen así en las opiniones como en las costumbres, hace falta que la educación misma cambie y, por consiguiente que se mantenga en
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un estado de maleabilidad que permita ese cambio. Ahora bien, el único medio de impedir que la educación caiga bajo el yugo de la costumbre y degenere en automatismo maquinal e inmutable, es el de tenerla siempre despierta, mediante la reflexión…La reflexión es por excelencia, la fuerza antagonista de la rutina; y la rutina es el obstáculo para los progresos necesarios”. Esto nos plantea algo interesante y es que el docente no puede limitarse a criticar, ni mucho menos, a transmitir “rutinariamente” su saber, sino que debe aprender a proponer alternativas. Como dice Ávila R., en su citado texto, “las alternativas adecuadas solo se ofrecen a la mente como el fruto maduro de investigaciones serias. Es imposible cambiar una realidad que no se ha estudiado seriamente”. Lo dijo Bacon: para dominar la naturaleza es preciso someterse a ella. La segunda tesis dice: “La investigación es necesaria para diversificar la educación en función de las diferencias individuales y grupales”. El autor argumenta sobre esto que, si la investigación es necesaria para mantener la educación en un estado de maleabilidad permanente, lo es también para diversificarla en función de las diferencias individuales o grupales. Señala Ávila R. que una primera diversificación es la que tiene que ver con el respeto y el desarrollo de la individualidad. Afirma también que, para llevar adelante la diversificación es preciso someter las prácticas educativas a la reflexión pedagógica, revisando las finalidades que se hayan fijado, los procesos por los cuales se encamine el investigador a alcanzar esos fines, y los resultados o efectos esperados. La tercera tesis que plantea Ávila R., dice: “La investigación es también necesaria para evaluar las prácticas y los procedimientos educativos”. Argumenta que hay una cierta forma de la investigación que no tiene como función adaptar las prácticas o los procedimientos a casos o a circunstancias particulares, sino más bien evaluarlos. Se trata, pues, de una reflexión sobre los procedimientos, con vistas a precisar lo que valen (medir el valor); si son lo que deben ser (compara el ser con el deber ser) y si no será útil modificarlos (en el caso de que sean lo que no deben ser). Se pueden distinguir tres clases de investigación universitaria, como lo plantea Mejía M. (1999), citando a Rugarcía A.: aplicada o social, de frontera y educativa.
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Sobre la primera, afirma: “La investigación aplicada o social se refiere a aquellos estudios que van buscando resolver algún problema o plantearlo. Aquí no se busca un conocimiento sino aplicar conocimientos nuevos o viejos, para resolver problemas viejos o nuevos”. Describe la segunda así: “La investigación de frontera es aquella que persigue nuevos conocimientos. El producto de esta búsqueda no tiene aplicación inmediata, a diferencia de la investigación aplicada cuyo propósito es impactar a la sociedad actual”. Presenta la tercera clase de investigación, así: “La investigación educativa tiene como propósito primordial el enseñar a investigar. Aquí investigar es una estrategia educativa en la que el producto externo de la investigación es secundario o carece de sentido” (p. 123). Sobre estas tres clases de investigación universitaria, presentadas por Mejía M., vale la pena hacer algunas reflexiones: En primer término, en el promedio de las universidades colombianas se llevan a cabo investigaciones tanto de la primera clase, es decir, aplicada o social; como de la tercera clase o investigación educativa. La investigación de frontera se aplica seriamente en muy pocas universidades del país, dado que, generalmente, se requiere contar con un presupuesto robusto para generar investigación que involucre “nuevo” conocimiento, y este tipo de investigación, por lo general, es de carácter estructural (no coyuntural o pasajero) y debe contar con centros de investigación bien diseñados y estructurados de manera sistémica y en la mayoría de los casos autosostenible. La Ley 30 de 1992 señala entre las estrategias fundamentales para el desarrollo de la universidad el fortalecimiento de los procesos investigativos. Por su parte, la Ley 29 de 1990 contempla disposiciones para el fomento de la investigación científica y el desarrollo tecnológico y hace énfasis en la necesidad de que la universidad colombiana contribuya con el desarrollo científico del país y fortalezca las comunidades académicas. Frecuentemente, los proyectos educativos de las instituciones de educación superior del país, incluyen dentro de sus objetivos estimular el desarrollo del espíritu investigativo en la comunidad académica, para facilitar procesos de producción de conocimiento que pueda ser aplicado en la solución de problemas de la sociedad. Se crea así, mediante la investigación
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aplicada, vínculos entre la academia y el sector real, con el fin de hacer propuestas novedosas y creativas al medio científico, académico, productivo y social. En el caso de la Fundación Universitaria Los Libertadores (2009), se han consagrado premisas como las siguientes: se pretende consolidar una cultura investigativa soportada en el incremento de la capacidad para la generación, la apropiación, el uso y la divulgación del conocimiento científico a partir de la orientación de la actividad investigativa con sentido de responsabilidad social, en pos de soluciones y de alternativas pertinentes y sostenibles a la problemática nacional. Se buscará el reconocimiento a la actividad investigativa por la calidad, la pertinencia y el impacto de su producción académica. La consolidación de la cultura investigativa será el soporte del quehacer académico y formativo. Se hará promoción de la publicación, transferencia, apropiación y divulgación de resultados de investigación en las comunidades científicas, en el sector real y en la sociedad en general. Se estimulará toda labor investigativa de grupos, investigadores, docentes investigadores, así como de los jóvenes investigadores y la formación de investigadores (consistente con la tercera clase de investigación llamada “investigación educativa”) y finalmente, se garantizará un fondo del presupuesto anual para fomentar la actividad investigativa (p. 6 y ss.). En esta institución universitaria la investigación se concibe como una actividad académica plural en cuanto a enfoques y metodologías, ajustada a una visión de pertinencia respecto del avance del conocimiento y de las características de los problemas del medio que busca abordar. Es considerada como una actividad permanente, integrada a la acción académica de los diferentes programas tanto a nivel de pregrado como de posgrado. Así mismo, está enmarcada por la lógica que guía los sistemas de ciencia, tecnología, desarrollo e innovación y se orienta a participar en la solución a los problemas del medio y sus contextos, confirmando con ello, que las características de la investigación en esta institución están acordes con la tercera clase de investigación universitaria que Mejía M. (1999) denomina “investigación educativa”. Planteados por separado algunos conceptos sobre docencia e investigación, fundamental estos tienen
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que interactuar, pero surge una pregunta: ¿Cómo deben hacerlo? Como se vio anteriormente, investigar es descubrir, lo mismo le sucede al hombre cuando aprende: descubre. Por lo tanto, si la docencia tiene como objetivo promover el aprendizaje y para que haya aprendizaje el estudiante debe descubrir, se infiere que investigando se aprende, se educa; según lo señala Rugarcía A. (1995). De otra manera el principal fruto de la docencia se desprende de cómo el alumno aprende, pero en la investigación es lo que se descubre. Es decir, se puede educar con conocimientos viejos (siempre y cuando sean nuevos para el alumno), pero se investiga para buscar lo no encontrado o para resolver un problema. Mejía M. (1999), lo plantea de la siguiente manera: “La investigación atiende al conocimiento, a la ciencia, al descubrimiento, a lo general, a lo misterioso, a la naturaleza, pero la docencia atiende al hombre que supuestamente necesita conocer para conocerse, descubrir para descubrirse…educarse” más adelante señala que “los conocimientos del proceso educativo para un profesor son el conocimiento de los alumnos y el de él mismo, mientras que las bases del investigador son los viejos conocimientos y la habilidad que tenga para despegarse de ellos en busca de algo nuevo”(p. 124). A manera de conclusión, parece desprenderse de todo lo anterior que la docencia y la investigación plantean, en principio, problemas de vinculación como lo expresa Rugarcía A. (1995). Sin embargo, cabe la posibilidad de usar la investigación como una estrategia educativa (como en el caso de la Fundación Universitaria Los Libertadores), pero para que esto suceda no debe perderse de vista al sujeto que aprende. El investigador y el docente como tales cumplen funciones sociales importantes, pero, diferentes. Uno sirve directamente al hombre y el otro a la ciencia o al conocimiento, como bien lo señala el autor citado. En síntesis, para responder al interrogante planteado al comienzo de este trabajo, se presenta, a manera de conclusiones, algo de lo escrito por Rugarcía A. (1995), en la Universidad Iberoamericana de México, pensamientos presentados en forma tan concreta por este autor, que solo caben breves comentarios:
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1º Es necesario investigar, pero no a costa de la docencia y, hay que educar, pero no a costa de la investigación, es decir, que son dos cosas complementarias más que sustitutas, son dos posturas, dos visiones, dos actividades necesarias en el desarrollo de la ciencia, son un aporte más en la acción enseñanza-aprendizaje de la educación contemporánea. Como señala Iafrancesco Giovanni (2003); “todo cambio debe surgir del planteamiento de problemas educativos y/o pedagógicos, de una revisión histórico-crítica de contextos y antecedentes, de una caracterización de las verdaderas necesidades de cambio al dar respuestas a estos problemas debidamente planteados y formulados y frente a los cuales, desde un marco de referencia y con diseños metodológicos apropiados, se puedan encontrar alternativas de solución y propuestas educativas, pedagógicas, didácticas, administrativas, curriculares, etc. Este cambio solo se logra aportando propuestas que surgen como resultado de los procesos de investigación educativa y pedagógica”. 2º Investigar y/o educar es, al fin de cuentas, una decisión política en lo universitario y vocacional en lo personal. Estas funciones son de naturaleza diversa, lo que implica métodos y en general personalidades diferentes. Los talentos y habilidades para investigar son diferentes de aquellos para enseñar. Iafrancesco G. (2003) afirma: “Abordar procesos de investigación demanda, de parte de los educadores, conocer los fundamentos de la investigación educativa y pedagógica y las metodologías a través de las cuales estos procesos se llevan a cabo con niveles de validez y confiabilidad” (p. 12). 3º Es evidente que existen algunos buenos maestros-investigadores, pero en la generalidad de los casos, dadas las circunstancias universitarias actuales, la excelencia en una actividad ocasiona problemas en la otra. 4º Es de aceptarse que el profesor tiene que estudiar lo que generan los investigadores, pero no solo para saber sino para cuestionar los contenidos de su curso, y para modificarlos si se juzga procedente para los alumnos y las necesidades profesionales del país.
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5º El profesor como tal, no vale por lo que sabe o es, sino por lo que logra que sus alumnos sepan y sean. El investigador, en cambio, adquiere prestigio y satisfacción por lo que encuentra y difunde o por lo que resuelve o plantea. 6º El reto es educar, investigar y publicar para promover la formación del hombre y de la sociedad. Si para cumplir con estos fines se percibe como variable
alguna forma de vincular a la docencia con la investigación, hagámoslo; pero si no, dejémoslas en paz; desechemos la ilusión de que fusionándolas (inadecuadamente) se redimen la una a la otra. 7º En últimas, lo verdaderamente importante es combatir la formación individualista y la investigación “asocial”, es decir, necesitamos educar e investigar para los demás.
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EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN POBLACIONES EXCLUIDAS EL CASO DEL PROGRAMA VOLVER A LA ESCUELA
Luis Alejandro Martínez Raúl Infante Acevedo Laura Parra Espitia
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EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN POBLACIONES EXCLUIDAS: EL CASO DEL PROGRAMA VOLVER A LA ESCUELA* Luis Alejandro Martínez Magíster en Docencia. lamartinezr@libertadores.edu.co
Raúl Infante Acevedo Director Grupo Pedagogías. raulinfanteacevedo@yahoo.com
Laura Parra Espitia Magíster en Educación caprroso@gmail.com Resumen
Abstr act
Una de las constantes de la escuela colombiana ha sido la exclusión. Poblaciones discapacitadas, negras e indígenas frecuentemente han sido marginadas de los procesos educativos. De la misma manera estudiantes que por distintas razones desertan del sistema educativo formal se marchaban sin la posibilidad de regresar o eran desvinculados de la institución educativa mediante una figura aceptada legal, social y pedagógicamente pero que por lo mismo no deja de ser extraña y un tanto macabra: la extraedad.
One constant in Colombian schooling has been exclusion. Disabled, black and indigenous people have been frequently excluded from educative processes. In the same fashion, it happens with students who by diverse reasons abandon the formal educative system, without the possibility of coming back, or who are dissociated from the educative institution by means of a legally, socially, and pedagogically accepted concept that, nonetheless, results odd and even macabre: overageness.
En este contexto se viene desarrollando el programa Volver a la Escuela, cuyo objetivo esencial es garantizar el acceso a la educación a niños, niñas y jóvenes desertores que tienen que trabajar, cuidar a sus hermanos pequeños o que sencillamente sufren abandono, abusos y toda clase de vejaciones que la sociedad contemporánea legitima con su indiferencia. La pretensión de este trabajo es realizar un balance descriptivo de la forma como se desarrolla el programa Volver a la Escuela en cinco países distintos; se destaca el caso colombiano con el fin de reivindicar el intento de garantizar el acceso a la escuela.
In this context, the Volver a la Escuela (Back to School) Program has been developed, which essential objective is to guarantee access to education to drop out children and youngster who have to take care of their younger siblings, or who simply were abandoned, were abused, and who suffer all kinds of humiliation legitimized by the nowadays society due to its indifference. This work intends to offer a descriptive assessment of the way in which the Volver a la Escuela Program is developed in five different countries; the Colombian case receives special attention, in an attempt to highlight the initiative of guaranteeing the access to education.
Palabr as clave Key words
Derecho a la Educación, Deserción, Escuela, Exclusión Escolar, Infancia, Juventud. *
Human rights, Infancy, Right to education, School Desertion, School Exclusion, School, Youth.
Este artículo se elabora en el marco del desarrollo del proyecto de investigación: Nociones sociales de derechos en niños y niñas de una Escuela Pública en Bogotá, 2010. Grupo Pedagogías. Facultad de Ciencias de la Educación, Fundación Universitaria Los Libertadores.
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RIGHT TO EDUCATION IN EXCLUDED POPULATIONS: THE CASE OF THE VOLVER A LA ESCUELA PROGRAM
Presentación
L
os problemas económicos y sociales de las últimas décadas en América Latina, han fomentado el analfabetismo y la exclusión en los procesos educativos de la infancia, puesto que sus derechos son ampliamente vulnerados y matizados por el desplazamiento forzado, la violencia intrafamiliar, el abuso sexual, la explotación de menores mediante el trabajo infantil y el poco conocimiento de la escuela y los docentes del contexto en que se desarrollan los niños y las niñas. Los correctivos a esta situación y la defensa de los derechos se han establecido a partir de la implementación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Carta Magna de los países, la Convención de los Derechos de los Niños y las Niñas y las continuas campañas para el reconocimiento de los derechos propios y de los derechos de los otros. No obstante existe una gran distancia entre los postulados que proclaman defensa de derechos y las prácticas violatorias, haciéndolas cada vez más grandes. “En Colombia por ejemplo, se posee una rica y amplia documentación que tiene antecedentes en la Declaración Universal de Derechos de los Niños, en la Constitución Política de Colombia y en la prevalencia que esta le da a los derechos de los infantes, en la Ley de infancia y adolescencia así como también, en la variada jurisprudencia de la Corte Constitucional colombiana en esta materia. Se pretende de esta manera, recoger las demandas de distintos grupos sociales que reclaman que la violación de los derechos de los niños y niñas en Colombia no esté cobijada por el manto de la impunidad”1 (Martínez e Infante: 2009).
1 El texto es tomado del proyecto presentado a la Dirección de Investigaciones para la convocatoria 2009 – 2010. 194
Pero a pesar de ello, los niños y niñas de nuestro país, siguen siendo afectados por la violencia, puesto que llevan a cuestas un legado de experiencias vivenciadas de las que no se pueden desprender y sobre las cuales han venido formando sus propias nociones sociales de derechos. Esto hace que sea necesaria la investigación de estas nociones, que permitan conocerlas y describirlas más afondo para caracterizar los contextos sociales de los niños y las niñas bogotanos participantes del programa “Volver a la Escuela”. Si se tiene en cuenta que en América Latina este programa se encamina a la inclusión de los niños y las niñas en el sistema educativo, es importante elaborar un rastreo del desarrollo e impacto del programa, para contextualizar su implementación en Colombia. En ese sentido, el artículo centra su intención en conocer cuáles son las características del programa Volver a la Escuela como respuesta al problema de exclusión educativa. EL PROBLEMA DE EXCLUSIÓN Y DESERCIÓN ESCOLAR EN AMÉRICA LATINA
“El derecho a la educación todavía no es efectivo para toda la población en los países de América Latina”. Blanco y Cusato En los países latinoamericanos aun existen niños y niñas a los que se les vulnera su derecho a la educación y son discriminados, puesto que las condiciones en que reciben su proceso educativo distan mucho de lo conocido como una educación de calidad.
EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN POBLACIONES EXCLUIDAS EL CASO DEL PROGRAMA VOLVER A LA ESCUELA
Los gobiernos aun creen que la igualdad en la educación, implica solo igualdad en el acceso, pero por lo contrario implica “igualdad en la calidad de la educación que se brinda y en los logros de aprendizaje que alcanzan los alumnos en los ámbitos cognitivo, afectivo y social. Claramente, la igualdad de acceso no es suficiente para garantizar la equidad si no se proporcionan programas de similar calidad, a todos los niños y niñas, permitiéndoles lograr aprendizajes semejantes, sea cual fuere su condición social, cultural e individual” (Blanco y Cusato, 2004). Esto demuestra que a pesar de los esfuerzos realizados en América Latina durante la década de los noventa por obtener una mayor cobertura en la Educación Primaria y retener a los niños y niñas en las escuelas, se siguen presentando problemas de exclusión y deserción escolar. Según la CEPAL (CEPAL, 2003), las razones que explican estos problemas en Latinoamérica son los factores económicos, los cuales conllevan que los niños y niñas tengan que trabajar; los problemas familiares y la falta de interés por parte de los educandos y familiares para que estos se incluyan al sistema y, finalmente, los problemas en el desempeño escolar como el bajo rendimiento, los problemas convivenciales y la sobreedad. Respecto a los factores económicos, estos se desencadenan por la “insuficiencia de ingreso de los hogares y los diversos déficit de bienestar material de los niños y adolescentes de estratos pobres que constituyen un factor decisivo para su mayor frecuencia de retraso” (Gajardo, 2003). Mientras que los problemas de desempeño escolar, son considerados como los mayores a los que se enfrentan los países de América Latina, puesto que “muchos países tienen altas tasas de repetición y de abandono escolar que afectan en mayor medida a los niños y niñas que viven en situación de vulnerabilidad” (Blanco y Cusato, 2004). Lo anterior demuestra, que el analfabetismo en América Latina, se convierte entonces en un problema que debemos plantear en “términos de desigualdades… ya que está asociado a la ausencia de oportunidades de acceso a la escuela, y su problemática tiene relación
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con la baja calidad de la enseñanza escolar y con los fenómenos de repitencia y deserción” (Rivero H., 2000). Por ello, algunos gobiernos han decidido incluir entre sus políticas educativas programas especiales para los niños y las niñas que se encuentran en circunstancias de vulnerabilidad, buscando así reducir las desigualdades a partir de adaptaciones del currículo, cambios en los métodos de enseñanza, elaboración de materiales didácticos, formación de docentes y procesos de inclusión de los padres de familia en el proceso de aprendizaje de los educandos. Este es el caso de los programas de Educación Acelerada que se analizará en el siguiente apartado. LOS PROGR AMAS DE EDUCACIÓN ACELER ADA: CINCO EXPERIENCIAS EN AMÉRICA LATINA
Los problemas sociales de violencia, trabajo infantil, desplazamiento, entre otros, y los factores de sobreedad, conducen a la exclusión de niños y niñas del sistema educativo en América Latina. Por eso, la elaboración de estrategias que conduzcan a disminuir este problema educativo, giran entorno a la reorganización de los currículos y la creación de formatos educativos acordes a sus necesidades, que permitan a los educandos dar continuidad a sus estudios. A continuación, describiremos cinco experiencias de Educación Acelerada2 en América Latina, que han sido implementadas a nivel nacional y/o local para resolver la problemática de analfabetismo y de exclusión educativa en la infancia. Programa Acelera Brasil Uno de los problemas centrales de la enseñanza Básica en el Brasil es el alto índice de fracaso escolar, traducido en las elevadas tasas de repitencia y evasión. Eso representa elevados costos humanos, sociales y 2 La educación acelerada es una estrategia que consiste en ofrecer a niños, niñas y jóvenes que se encuentran en situación de sobreedad, una oferta educativa que le permita acceder al sistema educativo y de esta manera se beneficien de la oportunidad de obtener la certificación académica. (Picardo Joao y Victoria Libreros, 2009) 195
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financieros. Por ejemplo, en el Estado de Sao Paulo, las pérdidas por repitencia y evasión representan cerca del 25% del total de los alumnos matriculados en la red (Quadrado, Ribeiro y Amado, 1997). Por ello en Sao Paulo, desde 1996 por iniciativa de la Secretaria de Estado de Educación, se implemento una propuesta para “recuperar el recorrido escolar de los alumnos en situación de desfase de edad-grado, proponiendo mejorar las condiciones para que esos alumnos, que sobrepasaran en dos años o más la edad regular prevista para la serie en que están matriculados, pudiesen avanzar en su trayectoria escolar, pasando a frecuentar una serie más compatible con su grupo etario” (Ensinar pra Valer: 1998). Cabe resaltar que uno de los principales factores para que en Brasil exista el problema de sobreedad es el alto nivel de repitencia, convirtiéndolo además en un motivo de exclusión, puesto que existen profesores que con su actitud en el aula hacen que los niños y las niñas se retiren del sistema educativo y, definitivamente, una propuesta como la de Enseñar para Valer, no puede aceptar que en las escuelas los profesores contribuyan a “estimular el estigma que ya perseguía a los alumnos con dificultad de aprendizaje y a los reprobados, comportamiento utilizado por muchos profesores, como una forma de “librarse” de los alumnos que presentan problemas de comportamiento o aprendizaje, en lugar de constituir una posibilidad de progreso” (Bittencourt, Barbosa y Koch, 2002). Este tipo de situaciones de exclusión hace que se haga necesaria la implementación de programas de aceleración cuyo propósito común es “desarrollar acciones que permitan la integración de alumnos excluidos de la escuela en el proceso de escolarización regular. Son, en ese sentido, programas que permitirán a la escuela legitimar su función si los alumnos egresados de esos programas viniesen a ser realmente incluidos” (Prado De Sousa, 1999). Además, se debe reconocer que las posibilidades de superación de las dificultades de aprendizaje por parte de las niñas y niños, dependen del cambio de actitud del profesor en su quehacer pedagógico y del material didáctico utilizado para mejorar los ambientes de aprendizaje.
196
Dicho material fue concebido para ser estimulante, al promover la integración de los contenidos, el debate, la búsqueda de informaciones y el hábito de registro; para así conquistar el desarrollo del alumno y la complicidad del profesor, inclusive por el toque de humor de las ilustraciones; y un material diversificado, a fin de ayudar al profesor a entender las diferentes necesidades de los alumnos (Quadrado, Ribeiro y Amado, 1997). Lo más importante que el proyecto se propone, es tal vez, el “rescatar la autoestima de alumnos que, después de repetidas reprobaciones y en consecuencia de la evasión escolar, se encuentran en atraso en relación a la escolaridad regular, les posibilita oportunidades de aprendizaje y de desarrollo de habilidades necesarias a su reintegración a esa escolaridad” (Nigro De Souza, De André y Ramalho De Almeida, 1999). Esa oportunidad que tienen los educandos para recuperar su autoestima, les permite construir una visión positiva de si mismos, para así romper con el estigma dejando atrás su experiencia de fracaso y exclusión. Programa de Educación Acelerada de El Salvador Desde 1995 el gobierno salvadoreño al revisar lo que se había hecho en lo transcurrido de esa década en cuanto a políticas y programas de educación, encontró que existían problemas de sobreedad3, por lo que este decidió que la estrategia de multigrados, debía convertirse en un programa de aulas alternativas. Fue allí cuando conocieron el programa Educo a Brasil y decidieron en el año de 1997, poner en marcha el pilotaje y el desarrollo de materiales, asesorados por miembros del equipo del programa brasilero, y apo3 Según la ley general de educación de El Salvador: están en sobre edad los niños y las niñas que tienen dos años más de la edad escolar requerida para cada grado, generando inequidad, desventajas educativas y segregación y exclusión social, ya que el fenómeno en el Salvador tiene como base no solo a la renitencia y el ingreso tardío, sino también importantes razones socioeconómicas. (Picardo Joao y Victoria Libreros, 2009)
EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN POBLACIONES EXCLUIDAS EL CASO DEL PROGRAMA VOLVER A LA ESCUELA
yados por el ministerio de Educación a través de la gerencia de programas complementarios, para lograr así, apropiarse de esta estrategia pedagógica para el nivel de educación básica. El objetivo del programa Educación Acelerada es “lograr que todos los niños y jóvenes tengan oportunidades de incorporarse a los diversos servicios que ofrece el sistema educativo nacional” (Perazza, 2009), sobre todo los educandos que tienen dos años más de la edad cronológica en relación con el grado que les corresponde cursar. Además, el programa le ofrece un proceso de atención que les posibilite a los niños y niñas, “avanzar en su nivel de escolaridad y desarrollar competencias y actitudes para un mejor desenvolvimiento personal y social” (Picardo Joao y Victoria Libreros, 2009), logrando así una inclusión no solo educativa sino social. Desde el 2002 cuando se oficializo el programa no se determinó un criterio normativo sobre el número de estudiantes que deba haber con extraedad, sin embargo, el programa se abre con mínimo 5 o 10 casos. Una vez abierto, el programa busca un docente que sea licenciado y reciba una capacitación de cuarenta horas, la cual es impartida por el programa; y posteriormente se solicitan los libros de proyectos para cada estudiante. Cabe destacar, que la población con extraedad que se atiende en las aulas de educación acelerada en el Salvador es de dos tipos: “los alumnos que provienen de las aulas regulares y que son identificados y referidos por el docente, el director o el asesor pedagógico, y los alumnos que se incorporan desde fuera del centro escolar, debido a que se enteran del programa por referencias de otros estudiantes, padres o madres” (Picardo Joao y Victoria Libreros, 2009). Esto hace que esta experiencia salvadoreña incluya a todos los niños y niñas en el sistema educativo, buscando así mejorar el nivel de aprendizaje y los resultados en las pruebas evaluativas a las que son sometidos. Programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares de Buenos Aires El programa de Reorganización de las trayectorias de los alumnos con sobre edad en el nivel primario, de
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la ciudad de Buenos Aires, nació durante el año 2003 en un contexto nacional signado tanto por un quiebre político y económico como por altos niveles de exclusión social y cultural que abarcaban a importantes segmentos de la población y que enmarcaban las condiciones de vida de los niños y niñas que son destinatarios de esta propuesta. (Pagano y Buitrón, 2009). Por ello, el programa Volver a la Escuela, se constituyo en una estrategia dentro de la política educativa nacional argentina, que se responsabiliza de atender las necesidades de los niños y niñas entre los 6 y 14 años, que se encuentran en situación de vulnerabilidad social extrema y que por diversos motivos fueron excluidos de la escuela –ya sea porque nunca ingresaron o porque la abandonaron. Según el informe del programa Volver a la Escuela del 2006, la principal causa de exclusión es “la situación socioeconómica de los chicos y sus familias, y las consecuencias que esta situación trae en su vida cotidiana” (Ministerio de Educación, 2006). Otras causas son el ingreso tardío a primer grado, las repitencias reiteradas, los abandonos escolares y las nivelaciones cuando los estudiantes vienen de otra provincia o país. Su objetivo es, entonces, “generar una alternativa de escolaridad para posibilitar el pasaje de los/as alumnos/as con sobreedad al grado más cercano al que corresponde su edad cronológica. Garantizar, al mismo tiempo, el cumplimiento de los objetivos de la escuela primaria común en el menor tiempo que resulte posible” (Terigi y Perazza, 2009). Esto hace que la escuela comience a ser incluyente puesto que el programa concibe un compromiso social, en el que los niños y las niñas deben ser acompañados e inmersos en una igualdad educativa que mejore la calidad de la educación argentina. Centros de Transformación Educativa de ciudad de México Desde 1991, el gobierno mexicano ha creado e implementado programas compensatorios para la inclusión al sistema educativo de los niños y niñas principalmente del medio rural e indígena, puesto que estos habitan en condiciones de extrema marginación social, que les impiden asistir a la escuela.
197
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En sus siete primeros años de implementación, programas como el PARE, el PAED y PRODEI, reflejan “el mejoramiento de los indicadores educativos de eficiencia terminal, deserción escolar y reprobación” (Preal, 2001). Pero, lamentablemente estos programas no cubrían la población urbana, por lo que entre el año 2000 y 2005 hubo una notable disminución en la población en edad escolar. Actualmente, la dimensión de las cohortes en edad escolar, de aproximadamente 45 millones de niños y jóvenes que tienen el derecho a la educación obligatoria, sigue representando un reto formidable para el país y para sus finanzas” (Loyo y Calvo, 2009).
de las actividades, el trabajo individual y grupal de los alumnos, la estrategia de tutoreo de aquellos alumnos que saben más para apoyar a compañeros que saben menos, y la organización del trabajo multinivel en una misma aula”. (Loyo y Calvo, 2009) Finalmente, este programa, otorga a los jóvenes becas que sirven como incentivo de permanencia para los facilitadores del aprendizaje, además de la constante capacitación y seguimiento evaluativo, permitiendo así, que esta propuesta se expanda y acoja cada día un número mayor de beneficiarios. Programa de Aulas Comunitarias de Uruguay
Dentro de este contexto nacen los Centros de Transformación Educativa que tiene como objetivo “generar una oferta educativa alternativa a la tradicional, que tome en cuenta las necesidades específicas de los grupos poblacionales que han sido vulnerados, principalmente niños y jóvenes que hablan lenguas indígenas, personas con algún tipo de discapacidad y adolescentes con hijos, jóvenes y adultos analfabetos y sin educación básica y media concluida (Terigi y Perazza, 2009). Una de las diferencias de la experiencia mexicana con otras de América Latina, en cuanto a la Educación Acelerada, es que se realiza en primera instancia un diagnóstico de las condiciones socioeconómicas y educativas del lugar en donde se va colocar el centro, “si el resultado indica la pertinencia de crearlo, entonces la comunidad debe formar su Asociación Promotora de la Comunidad Educadora” (Loyo y Calvo, 2009). En segunda instancia, en los centros no trabajan docentes, sino jóvenes que han terminado su educación básica, con edades que oscilan entre los 17 y los 25 años, que asisten a un curso intensivo de formación de tres meses en la Secretaría de Educación. Dicho programa, se inscribe dentro del enfoque intercultural, puesto que “se consideraran las diversas características de los alumnos en términos de su edad, lengua, costumbres, intereses, ritmos de aprendizaje y conocimientos; en el enfoque pedagógico, resulta indispensable que el instructor comunitario se asuma como facilitador del aprendizaje y considere a los alumnos como sujetos activos del mismo, y el enfoque metodológico destaca por el carácter lúdico
198
Uruguay se ha caracterizado históricamente por mantener un desarrollo educativo avanzado, que se demuestra a través de su “baja tasa de analfabetismo, la universalización de la educación primaria y la expansión de la matrícula en los restantes niveles (Siteal, 2007; Grau et al, 2008; Perera et al, 2009), incluyendo el universitario” (Mancebo y Monteiro, 2009). Esto es, sin lugar a dudas, gracias a las políticas y programas educativos que vienen implementando, como es el caso del Programa Aulas Comunitarias (PAC) que desde su creación en el 2007, tiene como objetivo “la inserción social de adolescentes de 12 a 15 años, residentes en áreas territoriales del Programa (Infamilla), y con problemas de vinculación a la Educación Media formal, sea porque: (i) desertaron de la misma; (ii) nunca hayan registrado matricula; o que, (iii) cursando primer año del ciclo básico, presenten elevado riesgo de desertar. Para el cumplimiento de dicho objetivo se procurará que los adolescentes logren la reincorporación y permanencia en centros de enseñanza públicos de educación media” (Mancebo y Monteiro, 2009). Este es un programa que apuesta a la inclusión social, puesto que pretende ser un “puente” con la educación media que permita el ingreso de los alumnos a segundo año en liceos y escuelas técnicas, a través de las cinco modalidades de trabajo utilizadas en las aulas: “inserción efectiva en primer año del ciclo básico, introducción a la vida liceal, apoyo y consulta, acompañamiento al egreso del Aula Comunitaria, y talleres temáticos de complementación” (Terigi y Perazza, 2009).
EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN POBLACIONES EXCLUIDAS EL CASO DEL PROGRAMA VOLVER A LA ESCUELA
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Pero, además de la metodología de trabajo en el aula para que el proceso de enseñanza aprendizaje sea atractivo y eficaz, se implementa la atención personalizada de los estudiantes, que pretende centrar la mirada en el proceso del estudiante; se trabaja en la superación del ausentismo a través de un diálogo constante sobre la importancia de la asistencia a clases; y por último la convivencia, que se aborda de manera significativa en cada experiencia que acontece en el aula.
y abusos permanentes al interior de la familia, los mensajes violentos y degradantes de la televisión y el cine, impregnan a los niños, niñas y jóvenes y los exponen a incurrir en conductas antisociales, contra las cuales no siempre logra actuar con éxito el colegio. Por ello, se requiere hacer de la educación un espacio para que los niños y las niñas inicien y desarrollen el conocimiento y la práctica de los derechos humanos para influir sobre la paz y la convivencia en el país”. (Plan Sectorial de Educación 2008 – 2012. p 11)
Las Aulas Comunitarias, son entonces un ejemplo de formación integral, puesto que no solo se centra en la formación académica y en rescatar la autoestima de los estudiantes, sino que además tienen como valor agregado, buscar estrategias que mejoren la convivencia en el aula, que luego trasciendan en la vida social de cada una y uno de los estudiantes.
Por su parte el programa Volver a la Escuela es una oportunidad mediante la cual se abre la puerta a aquellos niños, niñas y jóvenes que se encuentran en extraedad para que ingresen a la escuela y buscar mediante esta estrategia pedagógica adecuar las metodologías, los contenidos y crear las condiciones para que todos y todas permanezcan en la escuela.
Programa Volver a la Escuela en Colombia
En ese marco, Colombia, donde actualmente se lleva a cabo el programa de Aceleración del Aprendizaje “Volver a la Escuela”, sigue con detenimiento la experiencia y alcances logrados en Brasil, hacia el año 1999 el Ministerio de Educación Nacional estudio la posibilidad de implementar dicha estrategia para reducir el retraso educativo en una proporción de dos o más años con respecto a la edad escolar reglamentaria para cada ciclo educativo. “Esta decisión implicó adecuar los materiales a los requerimientos curriculares de la básica primaria y diseñar una estrategia operativa para la aplicación que estuviera alineada con la estructura y funcionamiento del sistema educativo. Una vez concluida su adaptación, en el año lectivo de 2000 se llevó a cabo su pilotaje, en el que se atendieron a cerca de 2.500 niños, niñas y jóvenes en Bogotá y otros siete departamentos” (FIECC 2009. p. 41).
A diferencia de las experiencias anteriores, Colombia particularmente presenta una realidad social resquebrajada por múltiples factores que por alguna circunstancia directa o indirecta ha afectado el curso normal de los desarrollos educativos de niños, niñas y jóvenes que han tenido que abandonar la escuela. La confrontación armada en las últimas décadas ha dejado un buen número de colombianos y colombianas sin su terruño el cual han tenido que abandonar sin ninguna planeación ni destino definido. El padecimiento de las familias que ingresan a esta condición de desplazados por la violencia trae consecuencias importantes en el bienestar de la infancia y la juventud principalmente en el derecho a la educación. Otro factor es la violencia intrafamiliar que día a día va destruyendo más hogares y agrandando la vulneración de derechos de los niños y las niñas, contraviniendo lo que manda la carta magna del Estado. Finalmente, los altos índices de pobreza en la que se ha ingresado por los altos costos de la canasta familiar principalmente el servicio educativo. En ese sentido, el Plan Sectorial 2008 – 2012 pretende “Lograr la vigencia plena de los derechos humanos y la seguridad de los niños en los colegios. La violencia que diariamente sacude al país en tan diversas y variadas formas, la pobreza y la miseria que viven muchos niños en sus hogares, los enfrentamientos
El programa se desarrolla con base en siete módulos; cada uno de los módulos está estructurado por proyectos a partir de ellos se trabaja en diferentes áreas del conocimiento. Los proyectos a su vez, están divididos en subproyectos y estos se desarrollan mediante actividades grupales e individuales programadas para cada día de la semana. “En Colombia, se diseñó un módulo específico que se ejecuta de manera previa a los anteriormente mencionados, para nivelar a los estudiantes en competencias de lectura, escritura y matemáticas. El docente decide con cuáles niños utilizarlo” (FIECC 2009. p 41). El programa en el caso
199
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particular de Colombia tiene unos tiempos para ejecutarse y para dar cumplimiento al logro de las competencias de niños, niñas y jóvenes que participan. “Las actividades de los proyectos pueden ser realizadas en 157 días. Teniendo en cuenta que la duración del año lectivo en Colombia es de 200 días, los docentes cuentan con 43 días para complementar las actividades definidas en los proyectos, realizar refuerzos en temas específicos o participar conjuntamente con los estudiantes en las actividades culturales, artísticas y deportivas previstas por la institución educativa donde se lleve a cabo su ejecución”. (FIECC 2009. p 42). El Ministerio de Educación Nacional (MEN), entrega a las Secretarias de Educación el material y los módulos requeridos, además asigna a los docentes y está comprometido con su capacitación para garantizar el buen curso del programa.
LOCALIDAD Y NÚMERO DE SEDES Barrios Unidos Nº de sedes 25
IED
IED Alemania Solidaria
El desarrollo de este programa en el Distrito Capital hasta la actualidad deja un balance de aproximadamente 65 aulas en las cuales se imparte el programa de acuerdo a los módulos que se referenciaron anteriormente. Las aulas están distribuidas en 17 de las veinte localidades indicando un alto porcentaje de actividad en la inclusión de aquellos niños, niñas y jóvenes que en algún momento se les vulneró sus derechos humanos, entre ellos el derecho a la educación. (ver Tabla 1).
SEDE
INSTITUCIONES
A
Alemania
B
Manuel Antonio Rueda Vargas
C
Manuela Ayala de Gaitán
IED Brasilia Bosa
C
Brasilia Bosa
Bosa Nº de sedes 48
Carlos Pizarro León Gómez Francisco de Paula Santander
A A
Carlos Pizarro León Gómez Francisco de Paula Santander
San Bernardino
A
San Bernardino
La Candelaria Nº de sedes 4
Integrada la Candelaria
A
La Concordia
Ciudad Bolívar Nº de sedes 74
Engativá Nº de sedes 63
JORNADAS
% POR SEDES
Mañana y Tarde
12%
Mañana y Tarde
8.3%
Mañana, Tarde y Noche
25%
Arborizadora Alta
B
Pradera esperanza
Mañana y Tarde
Arborizadora Baja
B
Arborizadora Baja
Mañana y Tarde
La Arabia
A
La Arabia
Mañana y Tarde
República de México
A
República de México
Mañana y Tarde
San Francisco
B
San Francisco II
Mañana y Tarde
A
Sierra Morena
Mañana, Tarde y Fin de semana
Sierra Morena
B
Santo Domingo Savio
Mañana y Tarde
C
Divino Niño
Mañana y Tarde
Antonio Villavicencio
A
Antonio Villavicencio
Mañana, Tarde y Noche
General Santander
C
Cardenal Luque
Tarde
Marco Tulio Fernández
B
Mercedes de Fernández
Mañana y Tarde
Morisco
A
Morisco
Mañana y Tarde
Robert F Kennedy
B
El Real
Mañana y Tarde
A
San José Norte
Mañana y Tarde
B
Aguas Claras
Mañana y Tarde
C
La Granja
Mañana y Tarde
San José Norte Tabora
200
La Secretaria de Educación de Bogotá “asumió el programa conservando los lineamientos generales establecidos por el Ministerio, y su operación ha sido llevada a cabo por entidades privadas. Éstas son a su vez contratadas por una ONG que apoya políticas educativas de la Alcaldía. Dada la diferencia política entre la alcaldía de Bogotá y el gobierno nacional, el Ministerio de Educación tiene poca participación en la gestión del programa en la ciudad” (FIECC 2009. p 42).
10,80%
12,60%
EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN POBLACIONES EXCLUIDAS EL CASO DEL PROGRAMA VOLVER A LA ESCUELA
Fontibón Nº de sedes 21
Kennedy Nº de sedes 74
Integrado de Fontibón IBEP
B
Emma Villegas de Gaitán
Mañana y Tarde
Pablo Neruda
A
Pablo Neruda
Mañana y Tarde
Rodrigo Arenas Betancourt
A
Rodrigo Arenas Betancourt
Mañana y Tarde
Patio Bonito II
A
Patio Bonito I
Mañana y Tarde Mañana y Tarde
Pablo VI
C
Corabastos
San Pedro Claver
A
San Pedro Claver
Mañana y Tarde
A
Dindalito
Mañana y Tarde
Villa Dindalito Los Mártires Nº de sedes 11 Puente Aranda Nº de sedes 32
Tarde
A
Agustín Nieto Caballero
Mañana y Tarde
9%
España
B
Cundinamarca
Mañana y Tarde
3.1%
D
Ayacucho
Mañana, Tarde y Fin de semana
A
Luis López de Mesa
Mañana y Tarde
E
Rio de Janeiro
Mañana y Tarde
República EE.UU de América
A
República EE.UU de América
Mañana y Tarde
San Agustín
A
San Agustín
Mañana y Tarde
María Cano
A
María Cano
Mañana y Tarde
B
Santa Ana Sur
Mañana y Tarde
C
Juan XXIII
Mañana y Tarde
José Joaquín Castro Martínez
B
San Vicente Sur Oriental
Mañana y Tarde
Juan Rey
B
Ciudad de Londres
Mañana y Tarde
Montebello
A
Montebello
Mañana y Tarde
Nueva Delhi
A
Nueva Delhi
Mañana y Tarde
Antonio José Uribe
A
Antonio José Uribe
Mañana, Tarde y noche
Los Pinos
A
Los Pinos
Mañana y Tarde
Santa Inés
A
Santa Inés
Mañana
Suba Nº de sedes 55
Don Bosco V
A
Don Bosco V
Completa
Tibabuyes Universal
A
Tibabuyes Universal
Mañana y Tarde
Teusaquillo Nº de sedes 3
Manuela Beltrán
B
Antonio Nariño
Mañana y Tarde
Rafael Uribe Uribe
A
Rafael Uribe Uribe
Mañana y Tarde
A
Rufino José Cuervo
Mañana y Tarde
B
Cecilia de la Fuente Lleras
Mañana y Tarde
C
Nuevo Tunjuelito
Mañana y Tarde
B
San Carlos
Mañana y Tarde Mañana y Tarde
Tunjuelito Nº de sedes 26
Rufino José Cuervo San Carlos
Usaquén Nº de sedes 27
Usme Nº de sedes 66
6,70%
Ernesto Guhl
José Félix Restrepo
Santafé Nº de sedes 18
14,20%
B
José Martí
San Cristóbal Nº de sedes 64
pp. 1 9 3 - 2 0 3
Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero
Colombia Viva
Rafael Uribe Uribe Nº de sedes 52
Luis Alejandro Martínez Raúl Infante Acevedo Laura Parra Espitia
Cristóbal Colón
C
Soratama
Col Don Bosco III
A
Don Bosco III
Completa
Nuevo Horizonte
C
Horizonte
Mañana y Tarde
Eduardo Mora Osejo
A
Eduardo Mora Osejo
Mañana y Tarde
Los Comuneros Oswaldo Guayazamin
A
Los Comuneros
Mañana y Tarde
Monte Blanco
A
Monte Blanco
Mañana y Tarde
Usminia
A
Usminia
Mañana y Tarde
B
Lorenzo Alcantuz
Mañana y Tarde
11.5%
9.4%
16,70%
3,60% 33,30%
19,20%
11,10%
7.6%
Fuente: Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Secretaria de Educación. Directorio de Colegios Distritales
Tabla 1. Aulas de Aceleración en Bogotá D.C.
201
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En el cuadro, se ve el comportamiento en porcentajes de aulas de Aceleración en relación con el número total de aulas que dispone el Distrito Capital para la educación de niños, niñas y jóvenes. Cabe destacar que las localidades4 en las que se encuentra el mayor número de aulas para este programa son Ciudad Bolívar con ocho aulas en instituciones diferentes para una participación del 10,8%; Engativá con ocho aulas para una participación del 12,6%; Rafael Uribe con seis aulas para una participación del 11,5%; San Cristóbal con seis aulas para una participación del 9,4%; es importante aclarar que la Candelaria hace presencia con un 25% pero ello obedece al total de aulas que dispone para la educación. De alguna manera la anterior estadística refleja el alto porcentaje de niños y niñas excluidos de la escuela por alguna de las formas de violencia en nuestro país, y principalmente en Bogotá; pues debemos tener en cuenta que a la ciudad capital llegan diariamente familias en condición de desplazamiento o familias buscando mejores oportunidades de subsistencia o por otros tipos de circunstancias que hacen que no se tenga la continuidad educativa; además en el interior de la capital la violencia intrafamiliar el resquebrajamiento de los hogares y la pobreza, también aportan su cuota al problema de la deserción y de la exclusión educativa. 4 Para comprensión de cómo se obtuvieron los porcentajes del cuadro Nº 1, se debe tener en cuenta el número de sedes en cada localidad de la primera columna y las sedes de la tercera columna.
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A MANER A DE CONCLUSIÓN
El programa Volver a la Escuela fue diseñado con la finalidad de incluir a niños y niñas en extraedad en un determinado ciclo educativo siendo este un común denominador en las experiencias de América Latina. Sin embargo, se detecta que a pesar de que hay un proceso de igualdad en el acceso o en la inclusión al sistema educativo no se nota que el programa realice un seguimiento de los estudiantes, que permita evaluar su proceso de socialización al retornar al aula regular. Dentro del programa a nivel latinoamericano se resalta la importancia de que los niños y las niñas se autoreconozcan como sujetos participes de una sociedad y de un sistema educativo, y que superen la denominación de excluido y se sientan poseedores de derechos y deberes. En el caso de Colombia por la multiplicidad de formas de exclusión es muy alto el porcentaje de los niños y las niñas que no son incluidos al sistema educativo, en ese sentido el programa se ha constituido en una alternativa pedagógica de inclusión con el valor agregado de que los maestros y maestras que participan del programa reciben la capacitación para garantizar el buen desarrollo de los proyectos del aprendizaje de cada uno de los módulos; esta circunstancia a producido un impacto relevante para que la escuela acoja a esos niños y niñas y garantice su permanencia en el sistema.
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reflexiones sobre la investigaci贸n
R Reflexiones sobre la investigaci贸n
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RETOS Y PROBLEMAS DE PENSAR LA RELACIÓN ENTRE INVESTIGACIÓN SOCIAL Y TRANSFORMACIÓN DE LA REALIDAD DESDE LA UNIVERSIDAD Humberto J. Cubides C. Docente-investigador del IESCO, Universidad Central. Coordinador de la línea de Comunicación-Educación. hcubidesc@ucentral.edu.co Resumen
Abstr act
Este artículo examina la relación entre producción de conocimiento social y su relación con la transformación de los problemas de la sociedad. Para empezar, desarrolla una distinción entre la formulación de problemas científicos y la manera como se presentan las dificultades de los hechos sociales. Luego, se adentra en el análisis de tres aspectos necesariamente vinculados con el tema central: el epistemológico, el ético y el político. Desde allí se discuten las ideas de “pertinencia social” del conocimiento, “aplicación” de la investigación y la de “cambio” o transformación social, mostrando cómo desde una visión crítica se reivindica el conocimiento local, el rol de los movimientos de base y el poder de las lógicas colectivas en la transformación de lo social, y se plantea una mirada crítica a los discursos científicos establecidos. El autor afirma que aun cuando la labor investigativa e intelectual no puede entenderse desligada de un tipo de incidencia sobre los fenómenos, en el sentido de su cambio, se hace necesario entender la teoría como un conjunto de formas de conocimiento en disputa, originadas en diversas matrices culturales, y evidenciar la multiplicidad de estrategias de invención colectiva y anónima de formas de libertad y de líneas de fuga frente a los poderes y saberes dominantes.
This article examines the relationship between the production of social knowledge and its relationship with the transformation of problems in society. To start, it develops a distinction between the formulation of scientific problems and the way how difficulties in social events appear. Then, three necessary aspects -epistemological, ethical and political - linked to the main topic are analyzed. Afterwards, the ideas of “social pertinence” of knowledge, research “application” and “change” or social transformation are discussed, showing how, from a critical vision, local knowledge, the role of basic movements and the power of collective power are claimed in the transformation of the social phenomenon, and it is also stated a critical perspective of the established scientific discourses. The author affirms that even though research and intellectual work cannot be understood by being isolated from its incidence on phenomena, it is necessary to understand theory as a set of knowledge manifestations under dispute, originated in diverse cultural matrixes, and evidence the multiple collective and anonymous invention strategies in terms of forms freedom and vanishing lines from dominant powers and knowledge. Palabr as clave
Palabr as clave
Cambio social, Conocimiento social, Función social de la universidad, Ética de la investigación,
Research ethics, Social change, Social function of the university, Social knowledge.
Este texto retoma y adapta parte del artículo Epistemología, ética y política de la relación entre investigación y transformación social, escrito conjuntamente entre el autor y Armando Durán, y publicado en la Revista Nómadas, número 17, del entonces Departamento de Investigaciones de la Universidad Central de Bogotá, hoy IESCO, pp. 10-24.
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CHALLENGES AND PROBLEMS OF THINKING ABOUT THE RELATIONSHIP BETWEEN SOCIAL RESEARCH AND TRANSFORMATION OF REALITY FROM THE UNIVERSITY
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lantearé la relación entre producción de conocimiento en el campo de lo social y su relación con la transformación de esa misma realidad. No una cosa y la otra por aparte, sino cómo la labor investigativa e intelectual no puede entenderse desligada de cierto tipo de incidencia sobre los asuntos sociales, en el sentido de su cambio. Esta circunstancia implica una comprensión del papel actual de la Universidad, en particular, sobre cuál es su posición frente a las demandas del Mercado y del Estado en el campo de la investigación, y, más concretamente, qué relación establece con sus académicos para asumir las funciones y retos que tradicionalmente se le plantean. Hablo de investigación entendida como un proceso riguroso de recuperación sistemática y de aclaración sobre un problema específico. El problema, a su vez, puede referirse, de acuerdo a un primer nivel de comprensión planteado por buena parte de la tradición de las ciencias sociales, a condiciones objetivas relacionadas directamente con los “padecimientos” humanos (tales como la pobreza, la desnutrición, el analfabetismo, etc.). Pero a esta consideración naturalizada de los problemas sociales, que los acepta como ya dados, se opone otra postura que considera la emergencia de un problema social como la construcción realizada por aquellos actores que poseen la capacidad de tematizar de manera pública tales circunstancias (P. Kreimer, 2007); es decir, se refiere a la formulación de una cuestión que se trata de aclarar, a una proposición o dificultad de difícil solución o a la proposición dirigida a averiguar el modo de obtener
un resultado cuando ciertos datos son conocidos. En resumen, de acuerdo a esta segunda visión, que por supuesto compartimos, no se puede considerar ninguna situación como intrínsecamente problemática, por el contrario, la investigación cumple un papel determinante en la construcción de esos problemas, de modo que también el conocimiento es, en sí mismo, el resultado de elaboraciones sociales particulares. Más específicamente, la investigación puede definirse como operación metódica destinada a producir conocimientos y a ponerlos en circulación para que estando en la órbita social, otros agentes, normalmente distintos a los investigadores, los empleen para la comprensión de ciertos hechos o aspectos específicos de la realidad o para su aplicación a determinadas decisiones. Aquí emerge la complejidad de la noción de “utilidad” del conocimiento. Es evidente que ésta no depende solo de quien produce el conocimiento sino de una trama social de actores que lo transforman y distribuyen socialmente, pero también de una dinámica que no responde a procesos completamente previsibles. De tal manera que el modelo lineal sobre la utilidad social del conocimiento, expresado en establecer una relación de continuidad entre investigación básica, investigación aplicada e innovación social, generalmente no se cumple, pues muchas veces las innovaciones sociales son las que generan preguntas, o el recorrido entre uno y otro proceso resulta sinuoso (esto es, con constantes idas y vueltas). Así, aun cuando aceptemos que buena parte de los conocimientos deben estar orientados por la relevan-
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cia social que posean (es decir, por su uso potencial), surge la pregunta ¿quién determina esos problemas como significativos? Y aún otra más compleja: ¿Quién establece que el conocimiento científico es el modo de resolución más adecuado de los problemas sociales? (Kreimer, 2007). Frente a la primera pregunta, la discusión reciente ha mostrado cómo para hablar del conocimiento producido en la Universidad en las últimas décadas se ha introducido, y aceptado por muchos, el término de pertinencia social. Sin embargo esta noción, proveniente de una visión que considera el vínculo de la Universidad con la sociedad desde el modelo empresarial y de mercado, y que en consecuencia destaca el concepto de aplicación de la investigación, es por lo menos equívoca. Equívoca pues supone que hasta ahora la Universidad ha sido impertinente socialmente, y también porque parte de una idea cosificadora de esta sociedad por la cual se reducen sus problemáticas a meras demandas, lo que conlleva la búsqueda de soluciones a supuestas necesidades a través del préstamo de servicios o la puesta en operación de ciertos conocimientos. Se oscurece así el papel histórico, autónomo y crítico de la Universidad, capaz de colocar en discusión pública asuntos de relevancia social, y a cambio se le define de manera heterónoma las funciones que debe cumplir desde una lógica de calculabilidad inmediata, de modo que pueda rendir cuentas al mundo del Mercado (Naidorf y otros: 2007). En cuanto al segundo interrogante, basta decir que cada vez más, en la llamada era de la información y la comunicación, la producción de saber prolifera en ámbitos distintos, entrecruzada con la experiencia cotidiana de diversos actores y grupos sociales, con el mundo del sentido común y con la sensibilidad exacerbada, en especial de las nuevas generaciones. En estas circunstancias, hoy en día es claro que las verdades científicas son consideradas más ampliamente como parciales, restringidas y dependientes de determinados intereses y no solo de una supuesta transparencia y objetividad del proceso investigativo. En todo caso, es cierto que la construcción académica del conocimiento acude siempre a alguna idea de cientificidad que se expresa en un conjunto de cánones que puede denominarse paradigma, el cual sirve
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no solo para la producción, sino, también, para establecer la valoración o validación de tales conocimientos. Adicionalmente, el paradigma da cuerpo a dos conceptos centrales en la ciencia: el de rigor que se refiere a la coherencia entre el problema y el objeto; y el de sistematicidad el cual expresa la consistencia entre los conocimientos y las condiciones de validez que son propias para ellos concordantemente con el problema y el objeto. Por su parte, la noción de transformación o cambio social, que como se ha sugerido también es problemática, alude, más que a una corriente unitaria que discurre como el cauce de un río, a una multitud de procesos sociales, cada uno de los cuales sigue su propia lógica, de manera tal que impiden que se pueda aprehender el cambio como un todo. Lo anterior exige que nos preguntemos por las relaciones de los cambios con el elemento tiempo y por tanto con la variación simultánea, la direccionalidad, la recurrencia, etc. En este sentido, algunos autores, pertenecientes a lo que puede llamarse una corriente crítica o alternativa, han realizado un trabajo analítico que reivindica el conocimiento local, el rol de los movimientos de base y el poder de las lógicas colectivas en la transformación de lo social, planteando, simultáneamente, una mirada crítica a los discursos científicos establecidos (evolucionistas o desarrollistas) e interesándose por la articulación de la cultura con las otras dimensiones de lo real. Todo esto, sin embargo, es muy abstracto y necesita ser apropiado y examinado con más precisión. Desde nuestro punto de vista, tres dimensiones están implicadas en la relación entre producción de conocimiento y transformación social: lo epistemológico, lo ético y lo político. Veamos cada una de ellas por aparte. Para adentrarnos en el primer aspecto, vale la pena hacer una observación histórica. Por mucho tiempo en la Antigüedad, e incluso más recientemente con un filósofo como Spinoza, se comprendía que alcanzar cualquier tipo de saber no podía estar desligado de una modificación en el ser del sujeto que conocía, es decir que no había oposición constitutiva entre ciencia y espiritualidad; en la obra del mencionado autor el problema del acceso a la verdad estaba ligado en su misma formulación a una serie de exigencias que concernían al propio ser del sujeto y que pueden
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resumirse con la pregunta ¿en qué y cómo debo transformarme al conocer? Igual sucede en creadores más recientes como Shopenhauer, Nietzsche, Husserl y Heidegger. Sin embargo, con Descartes, Leibniz y otros filósofos de esa línea que termina por hacerse predominante en Occidente, el tema de la epistemología se desliga del tema del ser, esto es, los problemas del conocimiento solo tienen que ver con sus propios procesos (Foucault, 2002).
formación político-social (neutralidad), a cambio de lo cual se asumen determinadas nociones y explicaciones como verdades universales, en tanto que otras distintas que se apartan de lo instituido son vistas como alteridad, como anomalía y como negación de lo idéntico. De otra parte, porque se adopta como principio de comprensión el aislamiento: los fenómenos aunque se relacionan unos con otros, pueden ser estudiados independientemente (Navarro, 1989).
Ahora bien, en términos generales, actualmente se plantean tres entradas epistemológicas para reconocer la producción de conocimiento, entradas que coinciden con posiciones distintas del sujeto investigador (Jesús Ibáñez, 1994). La primera, propia del paradigma tradicional, sustenta una relación unidireccional entre sujeto y objeto; el sujeto ‘investigador’ mantiene distancia con lo investigado, se trata de una relación que se basa en la metáfora de la labor del científico en el laboratorio con su microscopio estudiando una especie distinta a éste, posición que se denomina de sujeto absoluto. La segunda entrada, formula una relación interdependiente entre sujeto y objeto del conocimiento; esta postura evidencia que el sujeto ‘investigador’ es influenciado por el objeto ‘investigado’, por lo cual se llama la de sujeto relativo. La tercera, hace énfasis en una relación de sujeto a sujeto: el sujeto ‘investigador’ le confiere el estatus de sujeto a lo “investigado”, lo cual implica que el proceso de producción de conocimiento es desarrollado desde un diálogo entre visiones que involucra la participación de los actores como artífices principales, se trata entonces de una condición de sujeto intersubjetivo.
No obstante, son numerosos los filósofos de la ciencia que coinciden en señalar que la crisis del paradigma tradicional, cuya más acabada expresión es la del positivismo lógico, dio paso a una nueva manera de pensar no solo el problema del conocimiento sino también a nosotros mismos, nuestra relación mutua y la sociedad en general (B. Pearce, 1998), la cual consiste en el paso de una visión contemplativa y pasiva del investigador a una actitud participante y activa frente al “objeto” de conocimiento. El interrogante que surge es ¿cuál es la clase de conocimiento que resulta adecuado para los participantes? Algunos responden que se debe aspirar a la phronesis, a una inteligencia reflexiva que a cambio de preguntarse por el qué o la sustancia verdadera de las cosas aspire a conocer cómo funcionan éstas y a integrar la reflexión con la acción instaurando la praxis. Praxis entendida como dinámica que impulsa a visualizar el papel de las ciencias humanas y sociales como agentes del cambio, y como generadoras de comprensión de este cambio.
En consecuencia, cada una de estas posiciones expresa posicionamientos diferenciales sobre la investigación y su nexo con la acción social. Explicitar algunas problemáticas propias de estos abordajes contribuiría a allanar pistas sobre la relación que formulamos. Es evidente que desde el paradigma tradicional, denominado por muchos autores de control, el investigador y la investigación misma tienen un papel muy débil, casi nulo, para una emergencia múltiple, alternativa y deseable de lo social. Ello por cuanto, de una parte, se maximiza la independencia de los valores de los diversos actores sobre el carácter de una posible contribución de la investigación al proceso de trans-
La mencionada crisis del paradigma clásico de la modernidad, ha conllevado igualmente la disolución de los principios y fundamentos de las ciencias sociales y humanas en lo que tiene que ver con aspectos de sus disposiciones epistemológicas: remisión a las causas últimas, predictibilidad, verificabilidad, objetividad del sujeto consciente, idea de progreso, etc.; y respecto de sus disposiciones ontológicas mediante las cuales se atribuyen modos del ser humano: el hombre como sujeto de historia, la sociedad basada en la cooperación y la solidaridad, las formas de producción y circulación del lenguaje, etc. Lo anterior permitió la emergencia de al menos dos nuevas formas de mirada de lo social: el construccionismo y el contextualismo. Desde el primero, el mundo social se asume como conjunto de actividades que definen las pautas de interacción, como jue-
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gos en donde los sujetos se hacen un lugar; de este modo las actividades se estructuran según ciertas reglas de obligatoriedad (B. Pearce, 1998). Esta concepción formula que todo acto es co-construido a partir de la interacción social comunicativa con otros, ello supone que la menor unidad de análisis es una triada de acciones: el acontecer en función de lo que sucedió previamente y de lo que sucederá después; una fuerza contextual presente en toda situación, la cual se encuentra prefigurada por las circunstancias vigentes; y, tercera, una fuerza implicativa, esto es, aquello que la acción realizada implica al contexto. El construccionismo afirma que las personas no conocen sus motivos, sean éstos razonables o racionales, más bien, constituyen sus motivos en el curso de su interacción, lo que implica que las definiciones colectivamente compartidas de normas, intereses, hechos, etc., son el resultado de procesos sociales. Con relación al conocimiento, esta perspectiva sugiere que el sujeto asume una actitud de participante, que supone el paso de la teoría a la praxis a partir de poner en juego una inteligencia reflexiva para dar respuesta a una nueva estructura del mundo social, predominantemente comunicacional. Se subraya así el perspectivismo y relativismo de todo conocimiento, pretendidamente objetivo, de la realidad social. De otro lado, con el contextualismo, en sus diversas versiones (teoría crítica, hermenéutica, de la complejidad, del pensamiento holístico, etc.), se busca superar las limitaciones intrínsecas de la epistemología de la subjetividad. El contextualismo busca entonces articular los esfuerzos de indagación de una mirada macro-social con los de una micro-social, a través de la caracterización de la situación social del obrar y la del contexto social global, acudiendo al análisis conjunto de las relaciones sociales y de las instituciones macro, bajo el supuesto de que la investigación está mediada por los valores del sujeto investigador y del ‘objeto’ investigado quienes interactúan y se comunican. De manera transitiva, en algunos casos esta perspectiva sugiere, en el terreno teórico pero también en el práctico, que la meta de indagación es la crítica y transformación de las conflictivas estructuras sociales, políticas, culturales, económicas, etc., y la necesidad de elaborar socialmente posibles vías o caminos de tránsito, particularmente desde la ac-
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tual globalización expansionista y excluyente hacia otra ‘globalización solidaria’, mediante la teorización de las experiencias de los pueblos y países que intentan atenuar las condiciones críticas de la actual sociedad mundial neoliberal (L. Sotolongo, 2000). Consistiría en impulsar experiencias y prácticas que no solo resistan las lógicas capitalistas, sino que también inventen, desplieguen y multipliquen diversidad de modalidades de lo común (Blanchot, citado por A. M. Fernández, 2007). En todo caso, la pregunta que emerge es la de ¿cómo diseñar investigaciones de modo que el desarrollo social se encamine por ciertas direcciones deseables? Coincidimos que un primer criterio a considerar es que bajo la aceptación del principio de complementariedad en el análisis, determinado objeto social sea estudiado en tres niveles posibles: como elemento singular, como conjunto imbricado de relaciones y como operador de cambio en el sistema social abierto; esta pauta exige acudir a herramientas metodológicas que permitan tal integración. Así mismo, implica la utilización de parámetros de observación que logren combinar el estudio de las dimensiones cuantitativas e instituidas del fenómeno con el de las relaciones cualitativas que expresan las transformaciones instituyentes (A. Davila, 1999). Finalmente, se requiere avanzar en la construcción teórica y metodológica con criterios transdisciplinarios y pluralistas que permitan desdibujar la comprensión de individuos y sociedades en función de modalidades binarias (identidad/alteridad, explotados/explotadores, hombre/mujer, capitalismo/socialismo, etc.) y que posibiliten la conformación de redes globales de epistemología crítica. La producción de nuevo pensamiento puede abrir cauces a la realidad social de manera que como producto de verse a sí misma como ‘objeto’ algunos de sus integrantes logren actuar en la perspectiva de permitir que dicha realidad niegue su condición. Esto supone asumir una actitud de reflexividad objetiva, perspectiva que atribuye, simultáneamente, al objeto y sujeto de la investigación las mismas condiciones de posibilidad de su par contrario; como consecuencia del “intercambio de saberes”, producto de la socialización de los resultados investigativos y la apropiación en el análisis y la interpretación de la visión de los individuos y grupos estudiados, unos y otros
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son transformados (J. Ibáñez, 1988). En el proceso de investigación se requiere entonces confrontar las interpretaciones de primera instancia (emic, hechas por el actor a partir de su experiencia cotidiana), frente a las interpretaciones de segunda instancia (etic, realizadas por el investigador, “desde fuera”). En síntesis, la pregunta por el tipo de investigación que pueda ayudar a mejorar y cambiar la sociedad puede ser contestada afirmando que es aquella que se distancia del (los) paradigma(s) de control. Es decir, la que acepta fundamentar su diseño y realización en la presencia de actores múltiples, contemplando la maximización de una serie de valores en alguna o en todas las partes del proceso. En este caso, el conocimiento respondería a la emergencia de una concepción que rescata la validez diferencial de las visiones locales, es decir, de aquellas que se apartan de modelos universales y de las verdades eternas, que ayuda a implementar contactos locales y no globales entre los saberes, al tiempo que cuestiona la constante colonización del mundo de la vida por parte de los imperativos del mundo sistémico e instrumental del mercado global y de las burocracias institucionales y estatales. Dimensión ética
Como se ha insinuado, esta línea de análisis conlleva la pregunta sobre el sentido de las formas de concreción de la reflexión y acción social de las comunidades del conocimiento (comunidades que dialogan con saberes académicos, empíricos, estéticos, religiosos, entre otros). Recordemos que la concepción “normal” de ciencia proviene de las llamadas ciencias naturales en donde el ser humano es sujeto y no objeto de conocimiento, es decir, corresponde a la idea de sujeto absoluto o universal presentada anteriormente. Las ciencias humanas y sociales han cuestionado el influjo de esta perspectiva introduciendo otras posturas de relacionamiento (sujeto relativo, sujeto intersubjetivo) en donde el ser humano es sujeto y objeto de conocimiento y, además, parte integral del proceso investigativo. En esta triple faceta, el investigador –portador de deseos, sentimientos, intenciones, opiniones e intereses inexistentes en los objetos inanimados de la ciencia natural– suele introducir una serie de sesgos y valores tanto en el curso del estudio como en sus re-
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sultados. De este modo, no se considera como a priori posible y necesario de la investigación la distinción entre la parte de valores independiente del actor y la parte que deviene con el desarrollo de la interacción. Desde el punto de vista ético, la crisis de la razón y del paradigma tradicional muestra que las ideas guía de ciencia, técnica y racionalidad aparecen como nociones ciegas; hace también crisis el supuesto ético conforme al cual las sociedades pueden y deben ser fundadas en orden a una única finalidad, que en este caso es traducida en lógica de la dominación y deviene en un orden racionalizador que estigmatiza y excluye como irracional y no verdadero todo lo que se resiste a ser encerrado en ese orden, es decir, todo lo singular, local, contingente; el arte, la pasión, la sensibilidad, etc. (M. Tellez, 1995). Es claro que intervención social y producción de conocimiento están interconectadas gracias a las temáticas y enfoques que subyacen a ambos ámbitos, lo cual obliga a un posicionamiento respecto de diversos aspectos en donde están implicados determinados valores e ideales de futuro. La intervención social, como actividad práctica, muchas veces requiere integrar analítica y operativamente la información obtenida desde una multiplicidad de enfoques; perspectiva opuesta, en algunos casos, a los supuestos metodológicos de algunas teorías. Igualmente, debido a la complejidad y multisectorialidad de los temas sociales y a la dificultad de su abordaje integral desde una especialidad científica o profesional, la intervención práctica requiere adoptar la multi y transdisciplinariedad, entendida como esfuerzo analítico e inventivo conjunto, que se nutre de saberes “plebeyos” para eludir reduccionismos economicistas, psicologistas, sociologistas, etc. (Fernández, 2007). Por otra parte, el asunto del poder es un aspecto a tener en cuenta en cualquier acción social, al mismo nivel que otros aspectos racionales que se contemplan como los de evaluación, planificación, resolución de problemas, etc.; por tanto, este tema requiere de su incorporación en la investigación y análisis teórico como un factor clave de la realidad social. Pero ello no siempre sucede desde algunos enfoques que acuden a conceptos mucho más difusos; por el contrario, las posiciones que se autodefinen como de indagación crítica apuntan a reconocer los efectos de la investi-
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gación en el sistema macro, con lo cual contribuyen a mantener en la vida social el enfoque de la realidad de la dominación, la distribución del poder, las desigualdades sociales, pero también las líneas de fuga que lo social construye permanentemente. Finalmente, se acepta que el factor de la participación, el diálogo y negociación social es definitivo en cualquier programa de innovación social, pues éstos se enfrentan al surgimiento de conflictos y divergencias entre los distintos actores, siendo necesario entonces crear un espacio de ampliación democrática en el planteamiento y la resolución conjunta entre investigadores e investigados de los problemas sociales. Ante el interrogante de cómo puede ser apoyado el cambio social desde la investigación, puede afirmarse que siempre y cuando se disponga de medios fiables de argumentación en los que exista la oportunidad para los diversos actores de utilizar recursos acordes a sus propios valores, sin que se impida su uso por parte de otros. No obstante, en muchas ocasiones, ésta no es la perspectiva que se adopta pues se parte de un sobredimensionamiento del saber especializado, del papel del experto y de las posibilidades de los métodos de las disciplinas científicas hegemónicas aparentemente más rigurosas. En ese sentido, es necesario comprender que desde hace cierto tiempo el conocimiento ha dejado de ser dominio exclusivo de los intelectuales y sus herederos (investigadores, “ingenieros sociales’ o “analistas simbólicos”) y se ha convertido en un medio común y en un importante dispositivo mediante el cual las sociedades se organizan, cambian y se adaptan a las nuevas circunstancias históricas. La necesidad de crear alternativas al desarrollo convencional por vía de la defensa de la diferencia cultural conlleva visibilizar los procesos de construcción de identidad colectiva. La identidad colectiva, entendida como proceso inacabado, se distancia de aquella concepción que la considera como algo unitario y coherente. Según Benjamín Tejerina (1998), la identidad colectiva tiene tres elementos constitutivos. En primer lugar, implica la presencia de aspectos cognitivos que se refieren a una definición sobre los fines, medios y el ámbito de la acción colectiva. En segundo lugar, hace referencia a una red de relaciones entre actores que comunican, influencian, interactúan, negocian entre sí y adoptan decisiones. En tercer lugar, requiere cier-
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to grado de implicación emocional, posibilitando a los actores sentirse parte de un ‘nosotros’ (Tejerina, 1998). Desde este planteamiento se hace visible la dimensión construccionista de la acción colectiva. Seguir el rastro de los movimientos sociales desde este enfoque de la acción colectiva, que presta atención a los aspectos simbólicos y culturales, impulsa una forma ‘novedosa’ de renovación de los valores sociales que la modernidad erige como exclusivos. Con relación a esto, Manuel Castells afirma que lo característico de los movimientos sociales y de proyectos culturales construidos en torno a grupos locales en la era de la información es que no se originan dentro de instituciones predominantes de la sociedad civil, e introducen, desde el principio, una lógica social alternativa, distinta a los principios de actuación en torno a los cuales se constituyen las instituciones dominantes de la sociedad (Castells, 1997). En síntesis, la cuestión que intentamos mostrar en este apartado no tiene que ver con preguntarnos si la investigación y la proyección social que realizan las ciencias humanas y sociales contienen o no valores e ideología, sino con la de indagar qué valores concretos concurren en cada proceso y situación, cuál es su papel y cómo se podrán, y deberán conducir e integrar en la práctica. Un principio para tener en cuenta es que no se puede eliminar la subjetividad y los valores de la ciencia y de sus usos técnicos; habría, en cambio, que esforzarse en hacerlos explícitos, sea para intentar controlarlos, para observar su aportación al resultado final de la actividad o para utilizarlos provechosamente en la acción social. Dimensión política
En la relación entre investigación y transformación social esta dimensión se presenta diferencialmente según la perspectiva que se asuma de política. Desde algunas orientaciones, sobre todo de corte positivista, se infiere un carácter neutral o apolítico de la investigación. Posturas de este tipo se basan en la concepción clásica de la ciencia, en la idea de que el sujeto perturba el conocimiento, por tanto para tener una visión objetiva es necesario excluir, ‘borrar’, al sujeto (Schnitman, 1995). Esta elisión se hizo inevitable en la medida en que obedecía al paradigma cartesiano, por el cual el mundo de la cientificidad es el
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mundo del objeto, y el mundo de la subjetividad es el mundo de la filosofía, de la reflexión; así, la verdad, lejos de exigir una transformación del sujeto, se logra siempre que este conduzca bien su razón y respete ciertas condiciones externas en la producción del conocimiento. En consecuencia, ambos dominios quedaban legitimados, pero eran mutuamente excluyentes: el sujeto metafísico no es integrable dentro de la concepción científica y la objetividad científica no participa de la concepción metafísica del sujeto. Concepciones críticas a la anterior invitan a visibilizar los referentes de la dimensión política del ser humano, consideración insustituible que para dar sentido a la reflexión y acción social desarrollada desde la investigación y su proyección social. Laclau y Mouffe, por ejemplo, (1999) plantean una sugestiva distinción entre las nociones de ‘lo político’ y ‘la política’; confrontando el liberalismo clásico; estos autores definen ‘lo político’ como la dimensión antagónica inherente a toda sociedad humana, antagonismo que puede tomar formas muy diferentes y que puede situarse en relaciones sociales diversas. En contraste, desde esta perspectiva, la política es vista como un intento de pacificar lo político, pues se refiere a la instalación y encarnación del orden y las prácticas sedimentadas por determinada sociedad (Slater, 2001)1. Otras visiones, entienden lo real como existencia distributiva y no colectiva, con lo cual se da la posibilidad de pensar el universo bajo la forma “cada” y admitir entonces la multiplicidad y el pluralismo; así, comprender que las diversas partes de la realidad pueden mantener entre sí relaciones exteriores no niega la existencia de totalizaciones, sino que permite pensar el todo al lado de las partes, y con ello, la posibilidad de hacer 1 La política tiene su propio espacio público, es el campo de los intercambios entre los partidos políticos, de los asuntos parlamentarios y gubernamentales, de las elecciones y la representación, y en general, del tipo de actividades, prácticas y procedimientos que tienen lugar en los escenarios institucionales del sistema político. Lo político, sin embargo, como lo propuso Ardite (1994) puede ser más eficazmente considerado como un tipo de relación que se puede desarrollar en cualquier área de lo social, sin importar que permanezca o no dentro del recinto institucional de ‘la política’. Lo político es, por tanto, un movimiento vivo, un tipo de ‘magma de voluntades en conflicto’ o antagonismos, es móvil y ubicuo, sobrepasa pero también subvierte los lugares y ataduras institucionales de la política.
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visibles y efectuables infinidad de micropolíticas de resistencia e insumisión, y evidenciar lógicas de multiplicidad desde donde se crean nuevos “existenciarios” colectivos, en donde la acción establece líneas de fuga de la captura de la imaginación y la acción que las lógicas de representación encierran e impiden (Lazzarato, 2006). Lo anterior supone, en primer término, aceptar que la investigación social, como toda práctica humana, es parcial y limitada, debido a que en ella es imposible distinguir claramente entre objetividad y poder. Si se admite que aquello que se denomina “exterior constitutivo” es lo que permite establecer un consenso, tras del cual existe siempre un acto de exclusión, en el saber social nunca podrá existir entonces un acuerdo “racional” totalmente inclusivo, entre otras razones porque hay que preguntarse siempre quién decide qué es y qué no es razonable: la demarcación de este límite es completamente política, resultado de un acto de hegemonía (Mouffe, 1999). Por tanto, la democracia científica precisa tener la posibilidad de cuestionar cualquier pretensión de universalidad conceptual realizada en nombre de la razón, así como el conjunto normativo o institucional que la establece; esto implica marcar una frontera en la investigación social entre aquello que consideramos con valor y sentido para el bienestar de la sociedad, y en particular para la mayoría excluida y desprotegida, y el “otro” conocimiento que meramente posee valor económico aprovechable por unos cuantos. De otro lado, si se piensa desde la idea de lo múltiple y se acepta la existencia de diferencias desigualadas, es posible desplegar el análisis de la multiplicidad de relaciones jerárquicas de las diferencias (de clase, etnia, género, opción sexual, edad, políticas, etc.) y la manera como ellas se producen y reproducen, lo cual implica también pensar en situación las múltiples relaciones de dominio y resistencia, pero también las múltiples estrategias de insubordinación y emancipación. Desde un análisis más concreto, puede afirmarse que en la época de globalización que se vive actualmente, y en particular por efecto de la globalización económica que controla el mercado, el conocimiento tiende también a ser orientado, valorado y monopolizado desde los intereses de esta dimensión, hasta el punto de que el Estado ha perdido la capacidad de definir autónomamente las políticas de investigación
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e incluso de fiscalizar el saber que se produce desde la Universidad, pues ésta se convierte, más bien, en una máquina productora de conocimientos mercantilizados puestos al servicio del capital global (CastroGómez y Guardiola, 2002). En cambio, es el Manager, vestido con el atuendo de neutralidad y racionalidad técnica, y anclado en instituciones como la Universidad, quien impone “su orden individualizador, desarticulador y funcionalista sobre las distintas esferas de la vida social” (V. Sisto, 2007). Hace casi dos décadas todavía se dudada de que la tendencia por buscar que las investigaciones conllevaran su aplicación directa en la realidad tuviera consecuencias sobre el carácter crítico de los resultados de la investigación y sobre el tipo de estudios que se desarrollaban para ajustarse a la demanda del Estado o las organizaciones privadas. Destacando la participación de un nuevo tipo de “analista simbólico” en los procesos de organización social, se insistía en que lo fundamental del trabajo científico radicaba en la acción de explicar el mundo social en orden de transformarlo (J. Brunner, 1992). Sin embargo, lo que ha pasado recientemente con la investigación social muestra una situación aparentemente antagónica: en contraste con los espectaculares logros de la ciencia y la tecnología, los males sociales y la capacidad de la ciencia de actuar por el bien común, principalmente por los más necesitados, resultan impactantes (V. González, 2002). Una lista comprensiva sobre las recientes tendencias verificadas de la ciencia y la tecnología es reveladora. En cuanto a las instituciones: reducción de la inversión estatal en educación y ciencia, creciente influencia del capital privado en la fijación de sus políticas y transformación de las universidades que supeditan el desarrollo de las ciencias básicas al de las aplicadas; en relación con los científicos: dispersión de su trabajo en empresas de investigación que se tornan herméticas, privatización y secreto de sus hallazgos, competencia individualista, diferenciación jerárquica entre científicos administradores y científicos rasos, negación del intercambio disciplinario; con respecto a la ciencia: posible o efectiva degradación de su calidad y relevancia, dispersión en un conjunto inconexo de tecnociencias, orientación de su trabajo para responder a demandas o servicios específicos, etc. (Alan Rush, citado por González, 2002). Los problemas de
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financiamiento, por efecto del dominio del capital privado en las actividades de conocimiento (que impone áreas de interés privilegiado, tipo de proyectos apoyados, instancias de control, exigencias de rentabilidad, etc.), han alcanzado a distorsionar las funciones básicas de la Universidad, incluso de las estatales, pues tienden a adaptarse a un desempeño válido para obtener recursos económicos privados, transformándose, poco a poco, en empresas productivas2. De manera semejante, los organismos internacionales que orientan la ciencia y la educación inciden en la definición de las agendas investigativas al diagnosticar los problemas sociales que requieren respuestas inmediatas e incluso el tipo de estudios que daría solución “más eficaz y menos costosa” a la formulación que de ellos se hace. En este sentido, se busca afinar la pertinencia de la investigación en ciencias sociales y la especialización para la toma de decisiones y dar respuesta a las demandas del Mercado; concretamente, en términos de definiciones para la formulación de políticas públicas, se plantea el tipo de proyectos para desarrollar y las condiciones mediante las cuales éstos tendrían mayor posibilidad de incidir en la definición de dichas políticas3. Particularmente, la contradicción implícita, señalada especialmente por S. Zizek en el concepto actual de “propiedad” del conocimiento, conduce a la paradoja de que el capitalismo global tenga que acudir a estrategias extremas para “sostener la economía de escasez en la esfera del conocimiento” y así evitar el riesgo de que el conocimiento desborde el marco de la propiedad privada y las relaciones mercantiles (S. Zisek, 2001). En el probable evento de que un dispositivo tecnológico —producido solamente por una em2 Una comprensión más amplia de estos problemas puede hacerse revisando el interesante artículo de Víctor González Barbone “La ciencia vendida”, http://www.iie.fing.edu.vy/ense/asgn/hciencia/ trabs2001/victor/cienciavend.pdf 3 Tal es el caso del Programa MOST (Management of Social Transformations) de la Unesco, centrado en tres aspectos que se han definido como prioritarios de las transformaciones sociales vigentes: la multiculturalidad, la gobernabilidad y el desarrollo urbano, y los efectos de la mundialización. En torno a esto, véase la agenda de la reciente reunión realizada en Santo Domingo: “De la investigación social a la transformación social”.
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presa— unifique la multitud de medios de comunicación, la mayor expresión de este riesgo sería “la de que un único agente, al margen del control público, domine la estructura comunicacional básica de nuestras vidas y de tal modo, en cierto sentido, sea más fuerte que cualquier gobierno”4. La dimensión política expresada en este problema implica repensar los mapas cognitivos, los imaginarios culturales hegemónicos y los paradigmas que enmarcan la investigación en ciencias sociales (Castro Gómez y Guardiola, 2000). Superar el eurocentrismo de los paradigmas de la modernidad, los cuales se han orientado a sustentar el gobierno de las poblaciones mediante el sometimiento del tiempo y el cuerpo de los individuos a las normas definidas y legitimadas por las disciplinas del conocimiento, implica redefinir el proceso de institucionalización, jerarquización y disciplinarización de las ciencias sociales, especialmente en las universidades. Específicamente, se plantea que en América Latina se hace necesario franquear la división del trabajo teórico por la cual las ciencias sociales tradicionales producen conocimiento orientado a la transformación de la realidad, en tanto que las humanidades y los estudios de la cultura producen saberes no traducibles a acciones o políticas. En esa perspectiva, se ha propuesto un conjunto de aspectos clave para responder al desafío de la tarea de reestructuración de las disciplinas sociales. Entre ellos se sugiere superar las limitaciones tanto de los enfoques economicistas como de los culturalistas; entender los procesos de transculturación entre dominantes y dominados; enfatizar las relaciones complejas que definen el encuentro entre el imperio y los subalternos dejando atrás interpretaciones discursivistas y textualistas; superar las posiciones que establecen dicotomías entre los agentes y las estructuras de dominación y elaborar modelos de transformación social que se coloquen más allá del determinismo colectivista y del individualismo voluntarista; y aceptar el carácter central de la imagen en la configuración de las relaciones entre economía y cultura lo cual permite tras4 En su análisis de la economía política de la cultura, Slavon Zizek se refiere en este caso a la figura de Bil Gates y su empresa Microsoft, en: El espinoso sujeto. El centro ausente de la ontología política, Buenos Aires, Paidós, 2001, p. 380 y ss.
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cender los supuestos teóricos y epistemológicos que impiden acercar los estudios sociales y culturales al problema central de la ideología y las posibilidades de empoderamiento de los agentes especializados de la producción cultural (Castro-Gómez y Guardiola, 2000). De este planteamiento se deriva la exigencia de implementar políticas de conocimiento que cambien las condiciones de las instituciones académicas y permitan abrir sus estructuras a la comprensión de un mundo cada vez más global y complejo. El posicionamiento anterior parte de aceptar el hecho de que la economía política se adentra claramente en el campo de la cultura, y ésta, a su vez, se erige en el marco de referencia del sistema de producción y reproducción social. Se pone de presente así la discusión que se ha dado sobre la necesidad de renovar la reflexión sobre teoría y crítica de la cultura en América Latina, en la perspectiva de democratizar el conocimiento y pluralizar las fronteras de la autoridad académica, aceptando el ingreso a la universidad de saberes que cruzan la construcción de objetos con la formación de sujetos. No obstante, se afirma que a ello se opone la emergencia en nuestro contexto de un discurso metropolitano de la otredad y de la diferencia mediante el cual se llama a representarse o dejarse representar de acuerdo con una economía de sentido que traza una frontera y jerarquía entre teoría y práctica, conocimiento y realidad, discurso y experiencia, mediaciones e inmediatez, etc. Resolver esta situación obliga a realizar un ejercicio que supere la diferencia diferenciada o desigualada para constituir diferencias de diferencias, diferencias diferenciadoras, es decir, aquellas que no suponen partir de un modelo frente al cual plantearse como alternativa, sino más bien que impulsan la emergencia de lo múltiple y de lo singular. Puntos par a la discusión
Con relación a la idea de cambio, Arturo Escobar, por ejemplo, plantea dos preguntas orientadoras: ¿dónde se halla lo ‘alternativo’?, ¿qué instancias debemos interrogar acerca de su relación con posibles prácticas alternativas? Su punto de partida es una reinterpretación crítica de la modernidad latinoamericana; el concepto de hibridación que retoma implica una recreación cultural que puede o no ser (re)inscrita en constelaciones hegemónicas (A. Escobar, 1996).
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El proceso alternativo, tal como se formula, supone el reto de ver la teoría como un conjunto de formas de conocimiento en disputa, originadas en diversas matrices culturales y, al mismo tiempo, lograr que esa teoría promueva intervenciones concretas desde de los grupos subalternos. De otro lado, para Ana María Fernández (2007) lo multi no debe referirse meramente a lo diverso y lo post solo a lo que sigue a la gubernamentalidad colonial, o de los Estados-nación sino “a las necesarias reorganizaciones estratégicas (políticas y conceptuales) que el nuevo orden mundial impone a quienes siguen inventando nuevos y más libres modos de vivir”. De lo que se trata es de evidenciar la multiplicidad de estrategias de invención colectiva y anónima de formas de libertad y de líneas de fuga frente a los poderes y saberes dominantes, de forzar los límites de lo posible y de habilitar en los espacios académico-políticos áreas de estudios transdisciplinarios de la subjetividad
que puedan trabajar en red con modalidades organizativas lo más dúctiles y horizontales posibles. En todo caso, la llamada crisis de los regímenes de representación del Tercer Mundo requiere de nuevas teorías y estrategias de investigación, pero se hace necesario superar una actitud de intervencionismo irreflexivo el cual se sustenta en la creencia de que los estudiosos pueden “liberar” a los otros; igualmente abandonar el hecho de ignorar completamente el rol del intelectual en la vida social: que el investigador mismo reflexione, por tanto, cómo resuelve en la práctica la relación teoría-práctica y cuál es su compromiso más allá del ámbito académico, cuál es su verdadera “proyección social”. Por último, tal como lo plantea Vicente Sisto, se hace necesario desestabilizar dentro de la Universidad la idea del Manager, de modo que los docentes se habiliten para gestar diálogos críticos que se sitúen más allá de la lógica corporativa de una institución que tiende a volverse trivial.
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aportes externos a la investigaci贸n
A Aportes Externos a la Investigaci贸n
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PRÁCTICAS DOCENTES QUE PROPICIAN LA INTEGRACIÓN CURRICULAR* Camilo Enrique Rodríguez Torres Magíster en Ingeniería de Sistemas y Computación. Investigador principal. cerodriguez@pedagogica.edu.co
Lily Johana Tibavija Rodríguez Especialista en Tecnologías de la información aplicadas a la educación, Universidad Pedagógica Nacional. ltibavija@pedagogica.edu.co
Vanessa María Garrido Altamar Física, Universidad de los Andes. vgarrido@pedagogica.edu.co
Resumen
Abstr act
La investigación abordada busca hacer un diagnóstico general, así como reflexionar sobre las prácticas docentes que favorecen la integración curricular, específicamente en el ciclo de fundamentación de la licenciatura en Electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional. A través de entrevistas y encuestas realizadas a estudiantes y docentes, videos de clases y planes de estudio de las áreas abordadas en ese ciclo y del plan misional de la licenciatura, se visualizó el panorama del estado actual. Como resultado del análisis de la información recolectada, se plantea un plan de integración curricular a través de las habilidades necesarias para un licenciado de electrónica del Departamento de Tecnología.
This current research intends to offer a general diagnosis as well as reflect on the teaching practices that promote curricular integration, specifically in the core courses cycle of the Electronics degree of the Universidad Pedagógica Nacional. By means of interviews and surveys applied to students and teachers, class video recordings, and syllabi of the studied areas in this cycle and the degree’ curriculum development plan, the current state of the subject is presented. As a result from the analysis of the collected data, it is formulated a curricular integration plan to be fulfilled using the necessary skills for a Department of Technology’ Electronics graduate.
Palabr as Clave
Key words
Competencias, Currículo, Integración, Prácticas docentes.
Competences, Curriculum, Integration, Teaching practicum.
Este artículo presenta los resultados del trabajo de investigación del proyecto: Prácticas docentes que propician la integración curricular en el ciclo de fundamentación de la licenciatura en Electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional, 2009. Grupo Integración Curricular en Electrónica. Universidad Pedagógica Nacional.
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Camilo Enrique Rodríguez Torres Lily Johana Tibavija Rodríguez Vanessa María Garrido Altamar
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TEACHING PRACTICUM CONDUCIVE TO CURRICULAR INTEGRATION INTRODUCCIÓN
E
l planteamiento de la integración curricular parte de la misma globalización del mundo y de la información, de la carencia de ejes articulados en las instituciones, la falta de relación y comunicación entre las diferentes áreas o disciplinas, la falta de espacios comunes tanto físicos como académicos para el trabajo en conjunto, la severidad de la culminación de los temas propuestos en los programas académicos, la contextualización del conocimiento adquirido y la drástica parcelación de las mismas pero con un mismo objeto de estudio. El peso de la integración recae en gran parte sobre los estudiantes, debido a que no hay políticas de parte de las universidades que se encarguen de esto. En algunos casos las integraciones se abordan sobre temas de las asignaturas o áreas por parte de los docentes sin tener una visión amplia proveniente de las carreras y del proyecto curricular en sí. La metodología planteada en el proyecto busca hacer un diagnóstico general y teorizar sobre las prácticas docentes que favorezcan la integración curricular, específicamente en el ciclo de fundamentación de la licenciatura. Hay una larga tradición en la educación sobre la integración del currículo. Muchos movimientos e ideas reformistas que se corresponden con movimientos sociales y búsqueda de respuestas de la escuela a las demandas de la sociedad. Integrar implica fomentar la combinación de intereses, experiencias, conocimientos; la institución educativa y el mundo en general; las propias personas y los intereses sociales. Es trascender el sistema de asignaturas y favorecer aprendizajes significativos en los estudiantes a partir de sus intereses y el trabajo con problemas que son importantes para una comunidad, pero buscando satisfacer necesidades futuras de aprendizaje. La integración curricular implica una forma de entender el currículo muy distinta de los sistemas basados en dis-
ciplinas, incluida su teoría de la organización y usos del conocimiento. (BEANE, 2005) El currículo integrado llega a ser un camino para fortalecer y buscar la unión entre diferentes disciplinas o áreas. Debido a las razones anteriores y más específicamente en que “hoy más que nunca estamos ante la obligación de responder como educadores a las crisis que están viviendo los jóvenes frente a la sociedad y la escuela. Sobre todo es preocupante el hecho de que el conocimiento científico y disciplinario, tal como se aborda en la educación formal, se está volviendo banal, por no decir aburridor, frente a la manera como se presenta en otros medios de comunicación social como la televisión, el cine y la multimedia” (Torres, 2000), que se busca aplicar con más ahínco en escuelas y colegios. “El movimiento pedagógico que apuesta por la filosofía del curriculum integrado en estas últimas décadas, tiene entre sus razones de ser el ofrecer alternativas progresistas a los modelos ingenieriles de objetivos conductuales que desde mediados de este siglo se ofrecían como estrategia para mejorar el rendimiento de alumnas y alumnos en las instituciones de enseñanza”. (Torres, 2000) Carlos Eduardo Vasco (2001), muestra una visión panorámica de las modalidades de integración curricular existentes, cada una con ciertas características que nos permiten tener a ciertos modelos de pensum, no obstante, es necesario aclarar que es una propuesta general que se cita para mirar el contexto de lo que algunos autores llaman integración curricular: •
Integración en torno a un tema: Ésta se caracteriza por manejar un saber muy delimitado al tema en torno al cual se va a trabajar, lo cual hace difícil la multi-disciplinariedad del con-
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texto educativo en el currículo, de la misma manera presenta una falta de articulación conceptual, teórica y metodológica. •
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Integración en torno a problema práctico: Este modelo de integración está basado en la evaluación de situaciones diarias, identifica y clasifica las necesidades más urgentes, se basa en dar solución a una necesidad teniendo como precedente que no existe una única solución.
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Integración en torno a una actividad: Este modelo tiende a hacer la agrupación en torno a una actividad donde se desarrollan temáticas, se hacen preguntas, se visualizan contenidos, habilidades, y destrezas de las áreas curriculares vinculadas a la actividad.
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Integración en torno a un proyecto productivo: Ésta se caracteriza por tener la producción de algo en concreto, se usan tiempos más largos, se debe tener una planificación detallada de las fases, se debe hace un seguimiento del currículo de manera permanente; para realizarlo de esta manera se debe hacer el análisis y la discusión del problema, hacer una propuesta de solución y estudiar su factibilidad, en este se tienen unas metas claras que es dar solución a un problema real, se debe conciliar con los alumnos los intereses del proyecto y tener en cuenta a terceros como recursos y materiales.
Integración en torno a un relato: El relato es la forma básica y natural como las personas le dan unidad, sentido y continuidad al mundo que los rodea, a la historia vivida y aun a lo incierto y desconocido. El trabajo de las áreas debe contribuir al esclarecimiento de la pregunta o el problema global planteado y comprender los aspectos problemáticos. En este modelo se deben observar características como: contextualizar en tiempo y espacio, estructuras claras, personajes y sintonización. Integración en torno a un tópico generador: Se basa en un problema teórico fuerte que es común a varias área y que debe ser solucionado con la participación de todas ellas. Debe existir un movilizador en donde se permita visualizar un interés. Este tópico generador debe tener un
momento analítico donde se pregunte desde las áreas a que se está apuntando y un momento sintético que es la relación que integra las preguntas desde las distintas áreas para ubicarlas dentro del contexto. Jaime Beane (A, 2005), propone una idea de currículo que se orienta en cuatro dimensiones: la integración de experiencia, la integración social, la integración de conocimientos y la integración como diseño curricular. Estas dimensiones se caracterizan por hacer una mirada más crítica y reflexiva del concepto de integración. La Licenciatura en Electrónica reconoce dos fases en la formación profesional de pregrado distinguidas según sus propósitos: la fase de fundamentación, la cual es el conjunto de actividades académicas orientadas a la apropiación crítica de los fundamentos conceptuales y metodológicos y al desarrollo de actitudes positivas hacia la profesión docente; y la fase de profundización, que es el conjunto de actividades académicas orientadas a vivenciar los procesos de producción de conocimientos pedagógicos, educativos y disciplinares, a la ampliación de saberes, y a la sistematización de experiencias de enseñanza y aprendizaje, así como el análisis de su impacto en la cultura1. Dentro del Programa Académico el ciclo de fundamentación se orienta a proporcionar los fundamentos conceptuales, metodológicos y contextuales necesarios para el desempeño como profesional de la educación y dentro de la disciplina, desde las ciencias y la tecnología, las relaciones con la sociedad, la economía y la cultura. Corresponde a los primeros semestres de desarrollo del Proyecto Curricular. A continuación se da una breve explicación de las áreas que hacen parte de este ciclo: Fundamentación físico-matemática La fundamentación disciplinar del proyecto curricular recurre a la transversalidad del currículo alrededor de núcleos motivadores e integradores de problemas que permitan el análisis y el modelado de sistemas físicos desde circuitos eléctricos, sistemas mecánicos 1 Modificaciones adjetivas para el Departamento de Tecnología. 2007-2008. Documento interno de la Licenciatura en Electrónica, de la Universidad Pedagógica Nacional.
PRÁCTICAS DOCENTES QUE PROPICIAN LA INTEGRACIÓN CURRICULAR
y electrodinámicos, integrando la física y la matemática, y realzando el enfoque cualitativo frente al enfoque cuantitativo-operativo clásico Fundamentación en tecnología Los dos cursos de Fundamentos de Tecnología buscan proporcionar al estudiante una reflexión crítica sobre los elementos que la definen internamente y una primera aproximación vivencial sobre la tecnología, utilizando como una estrategia el trabajo por proyectos. Para propósitos de organización curricular se adoptan como componentes característicos de la tecnología tres elementos: conocimiento técnico operativo e instrumental, informática y representación y modelación. Circuitos El elemento fundamental de esta área está constituido por cuatro cursos de circuitos. Como enfoque general, se considera que los tópicos de circuitos no solo constituyen la herramienta fundamental para el modelado en electrónica sino que pueden proporcionar elementos de gran potencial pedagógico tanto para la aplicación de estrategias cognitivas y procesos de pensamiento como para la búsqueda de articulaciones disciplinares e interdisciplinares (DTE, 2006).
Camilo Enrique Rodríguez Torres Lily Johana Tibavija Rodríguez Vanessa María Garrido Altamar
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miento. Las categorías o las dimensiones que organizan la situación, y que deben captarse para poder armar el análisis, emergen de la observación abierta, y se van depurando a medida que el investigador comprende mejor los parámetros que organizan el comportamiento de la realidad que investiga” (1997, p. 62). En esta perspectiva, el proyecto eligió una tradición de la investigación cualitativa: la Grounded Theory o Teoría fundamentada en los datos, como una estrategia para la generación de teoría. La teoría fundamentada en los datos es una metodología de investigación que se basa en una continua interacción entre el análisis y los datos recolectados para producir una teoría durante el proceso de investigación. La teoría fundamentada se refiere a una teoría derivada de datos recopilados de manera sistémica y analizada por medio de un proceso de investigación. En este método, la recolección de datos, el análisis y la teoría que surgirá de ellos guardan estrecha relación entre sí. Un investigador no inicia un proyecto con una teoría preconcebida sino más bien comienza con un área de estudio y permite que la teoría emerja a partir de los datos (Vasco, 2001). Esta metodología se basa en dos estrategias: el método de la comparación constante y el muestreo teórico.
Metodología
El enfoque que se propuso en esta investigación es cualitativo, en la medida que se logró comprensión sobre los procesos de integración curricular que viven profesores y estudiantes de la Licenciatura en Electrónica, en los cursos del ciclo de fundamentación. Al respecto E. Bonilla y P. Rodríguez expresan: “Los investigadores que usan el método cualitativo buscan entender una situación social como un todo, teniendo en cuenta sus propiedades y su dinámica. Proponen un proceso inductivo que trate de dar sentido a la situación según la interpretación de los informantes, intentando no imponer preconceptos al problema analizado. Su punto de partida son observaciones específicas, con base en las cuales rastrear patrones generales de comporta-
“A través de la comparación constante el investigador recoge, codifica y analiza datos en forma simultánea, para generar teoría. No están dirigidas a verificar teorías sino a demostrar que son plausibles. Esto se realiza a través de dos procedimientos: a) Ajuste: las categorías deben surgir de los datos y ser aplicables a ellos. b) Funcionamiento: deben ser significativamente apropiadas y ser capaces de explicar la conducta en estudio. El muestreo teórico se realiza para descubrir categorías y sus propiedades, y sugerir las interrelaciones dentro de una teoría. Por este [el muestreo] el investigador selecciona casos para estudiar para ayudar a refinar o expandir los conceptos o teorías ya desarrollados”. (Vasilachis, 2006, p.155). Codificación de los datos. Una vez obtenidos los datos, se realizó un proceso de lectura que permitió descubrir
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las relaciones entre ellos, la comparación entre datos obtenidos con la misma fuente o con diferentes fuentes con el fin de identificar las categorías, las cuales se compararon luego con las categorías teóricas. Este proceso permitió identificar y agrupar información para darle sentido fuera del texto original e ir construyendo un nuevo texto con sus propiedades y subcategorías. Delimitación de la teoría. “Los elementos básicos de una teoría son las categorías, las propiedades de las categorías y las hipótesis”. (Soneira, A. en: Vasilachis, 2006, p. 157) El proceso de comparación implica inicialmente encontrar las similitudes entre los casos estudiados (cursos ciclo de fundamentación) y luego encontrar las diferencias entre estos. Soneira plantea dos operaciones de análisis que permiten delimitar la teoría en la comparación de similitudes y diferencias entre los casos: el criterio de parsimonia, es decir, hacer máxima la explicación y comprensión del fenómeno, en este caso la integración curricular, con el mínimo de conceptos y formulaciones; y el criterio de alcance que permite ampliar la aplicación de la teoría, en este caso a otros cursos del ciclo de fundamentación o de otros ciclos, sin desligarse de su base empírica. Técnicas de recolección de información utilizadas en la investigación Con el fin de obtener los datos relacionados con los procesos de integración curricular en los cursos del ciclo de fundamentación, se utilizaron las siguientes técnicas: •
Observación de clases, para lo cual se realizaron grabaciones en audio y video.
•
Entrevistas a profesores que orientan cursos del ciclo las cuales se grabaron en audio.
•
Entrevistas grupales a estudiantes que participaban en los cursos del ciclo.
•
Análisis de documentos de área2 y del proyecto curricular de la Licenciatura y planes y proyectos
2 Los documentos de área son documentos elaborados por los docentes de las diferentes áreas del programa de electrónica que incluyen los contenidos temáticos, las metodologías de enseñanza, las estrategias de evaluación de los aprendizajes y las actividades realizadas en cada uno de los diferentes espacios académicos. 224
misionales de la Universidad Pedagógica Nacional UPN. •
Análisis de textos que aborden conceptos y experiencias sobre la integración curricular como información relevante para ser comparada con los otros datos.
Los instrumentos se aplicaron a una población de 100 estudiantes del ciclo de fundamentación y a 12 profesores. En total se realizaron cuatro videos de clases. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
La información obtenida fue analizada cualitativamente, a partir de la organización de los datos obtenidos de los instrumentos aplicados: entrevistas, videos, encuestas y revisión de los planes de estudio; estos instrumentos se orientaron a la búsqueda de referentes prácticos desde la metodología, los contenidos, la evaluación y las relaciones existentes entre los actores del ambiente educativo: Temas relevantes e irrelevantes en los espacios académicos Los estudiantes de los dos primeros semestres no tienen un conocimiento global de las competencias que deben desarrollar como licenciados en electrónica, por lo cual en algunos espacios académicos no expresan de formas argumentadas por qué son relevantes o no algunos contenidos de los espacios académicos. En el caso de los estudiantes de tercero y cuarto semestre se observa mayor claridad sobre la relevancia de los contenidos. Si se tiene en cuenta el plan de estudios determinado para cada uno de los cursos, se encuentra que la argumentación de base es que algunos contenidos son necesarios para abordar las temáticas de otros espacios académicos. Se evidencia que aún el estudiante no tiene claridad de la importancia de las temáticas no solo por el saber disciplinar e incluso laboral que debe tener el licenciado en electrónica, sino que también desconoce el desarrollo cognitivo y su importancia para el aprendizaje de las temáticas de la mayoría de las clases. Los contenidos que se consideran irrelevantes por los estudiantes, son aquellos temas en los que los profesores no enfocan su importancia con claridad o no los relacionan con las competencias necesarias para el licenciado en formación.
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120% 100% 80% 60% Siempre Nunca Casi Siempre Casi Nunca
40% 20% 0%
Ilustración 1. Temas relevantes e irrelevantes en los espacios académicos
Relaciones de los temas con otras asignaturas y con la vida real En algunos espacios académicos como en los seminarios, la relaciones con la vida real son de uso continuo. Los profesores realizan analogías y metáforas de la vida real para ejemplificar y representar los conocimientos abordados. Por otra parte en los
espacios de matemáticas y circuitos, hay algunas temáticas en las que no se hacen relaciones de los temas con la vida real. En cuanto a la relación con otras asignaturas, en los espacios académicos disciplinares los estudiantes logran hallar las relaciones existentes, de la misma forma que los profesores expresan las posibilidades de relaciones entre las asignaturas.
Ilustración 2. Relaciones de los temas con otras asignaturas y con la vida real
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Conocimientos previos En el análisis realizado frente a los conocimientos previos se observan dos variables implicadas en el proceso educativo del ciclo de fundamentación: una se refiere a los conocimientos previos de la educación media en áreas básicas y la otra se refiere a los conocimientos previos del curso anterior vistos en el programa. En cuanto a los conocimientos previos de los estudiantes de primer semestre, se encuentra que la mayoría no tiene el nivel necesario y que el programa no cuenta con una estrategia que les permita nivelarse. Además, la mayoría de los profesores en clase no tienen la posibilidad de generar espacios para lograr esta nivelación, lo que provoca que los estudiantes pierdan los cursos, deserten o deban repetir hasta tres veces en algunos casos. Los profesores manifiestan que en un solo curso tienen estudiantes en diferentes niveles de conocimiento, y que la diferencia entre unos y otros es bastante significativa. Esta situación, hace que el profesor tenga que seguir avanzando con los más adelantados y no preste mayor atención a los estudiantes que van en un proceso más lento. Es necesario aclarar que se realizan las correspondientes asesorías, pero éstas no son lo suficiente teniendo en cuenta la cantidad de estudiantes de cada curso, que por lo general superan los 25 estudiantes. Además, debido a los continuos problemas de orden social y político por los que pasa la UPN, los espacios académicos se ven reducidos al 70% en la mayoría de los semestres; este fenómeno hace que los estudiantes no aborden las temáticas completas, en cada curso. Luego, al iniciar cada semestre se enfrentan con un curso más avanzado que les exige los
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conocimientos previos no obtenidos en su totalidad en el curso anterior. Frente a este fenómeno, la estrategia de los profesores es, en algunos casos, pedir a los estudiantes que se nivelen por su propia cuenta, otros asumen que los contenidos fueron estudiados y los estudiantes se ven en la necesidad de nivelarse, también hay profesores que hacen explicación de los contenidos en una clase “relámpago” y otros que explican los temas atrasados pero no los del nuevo del curso, manteniendo atrasadas la temáticas de los espacios académicos. En torno a la categoría analizada de contenidos y su desarrollo en el aula de clases se encuentran diversos factores que inciden no solo en la integración curricular sino también en los resultados académicos de los estudiantes; entre ellos uno de los planteamientos hecho por Beane (2005) a propósito del aprendizaje integrador, que “se centra en resolver la pregunta clásica de los estudiantes ¿por qué tener que aprender esto?; el uso de los conocimientos adquiridos en el pasado y el presente en función de la construcción de un nuevo conocimiento, haciendo significativo cualquier aprendizaje”, ya que los estudiantes encuentran desmotivante abordar temas de los cuales no tienen claro su utilidad o aplicación. Por otra parte, teniendo en cuenta la propuesta de integración de Vasco (2001), en torno a temas, es evidente que la relación entre espacios académicos se divide en dos grandes grupos, el de las áreas disciplinares y el de las áreas humanísticas; esta división genera problemas en términos de la identidad de la profesión docente, ya que los estudiantes tienen inclinaciones más disciplinares que pedagógicas, desvirtuando la importancia de los espacios académicos pedagógicos y formando una visión, de las prácticas docentes, menospreciada, a demás de no desarrollar habilidades y destrezas propias del licenciado.
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120% 100% 80% 60% 40%
Igual Menor
20%
Mayor
0%
Ilustración 3. Conocimientos previos
El concepto de integración curricular de los docentes es claro en torno a los temas como lo menciona Vasco (2001), pero, la implicación en el documento de área no es evidente en la mayoría de los casos. En las áreas disciplinares la integración por temas se hace más evidente aunque no explícito en los documentos de área, solo en el área de diseño electrónico se observa la integración de temas, metodología y evaluación. También se observa que las áreas de pedagogía y competencias no son mencionadas en los documentos de las áreas disciplinares. Metodologías
Los resultados encontrados, muestran que las metodologías de los docentes son muy comunes. Realizan
clases magistrales en las que dan los objetivos en la clase inicial, los profesores orientan las clases casi por completo, dejando talleres o trabajos para verificar el aprendizaje y realizan retroalimentación de algunas actividades. Adicionalmente, la mayoría de profesores solo indagan sobre la eficacia de su metodología al final del curso y no al término de cada corte con el fin de planear mejoras en el proceso al tener en cuenta la diversidad de la población. En general, se pueden enmarcar las metodologías en dos modelos de enseñanza: primero, los conductistas “Instrucción Directa”, por los cuales se caracterizan los espacios académicos de Matemáticas, Física y Circuitos; segundo, modelo social “cooperativo”, en este enfoque se encuentra la línea de espacios de pedagogía, habilidades comunicativas y fundamentos.
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8 7 6 5 4 3 2
0,429 0,556
0,375
0,2 0,5 0,833 0,867 0,75
1
0,6
0,684
0,769 0,818
0 0,875
0,333
0,714
0,91
1
0,6
1
0,667
0,7 0,5
0
Ilustración 4. Metodologías Aunque se trató de enmarcar la metodología de cada área en dos modelos de enseñanza, no se puede afirmar que el desarrollo de éstas sea el producto de la planificación consiente frente a la metodología, ya que en la evidencia se muestra que en el caso de los conductista, se categorizan así, no por una práctica planificada desde la teoría de Skinner u otro autor, sino por la educación vicaria recibida en su propio proceso de aprendizaje, tal es el caso de algunos profesores del área disciplinar que no han tenido formación en pedagogía, aunque también se observa en el caso de los espacios académicos de humanidades, en los que las clases no siempre se han planeado previamente. Otro elemento importante que se debe tener en cuenta, es la integración de las TIC como estrategia metodológica, ya que no siempre son bien utilizadas o en la mayoría de las evidencias encontradas en el análisis realizado, no se mencionan.
talleres, laboratorios, trabajos en grupo, proyectos, exámenes finales y quices. No hay evidencias de procesos de autoevaluación y coevaluación concertadas en los espacios académicos. Por otra parte, en los resultados también se evidencian los siguientes aspectos: •
Falta comunicación de los docentes del área para determinar los avances y estrategias que se han de tomar frente a los cierres continuos de la universidad.
•
Los docentes no siempre trabajan teniendo en cuenta el plan de estudios determinado para cada uno de los cursos.
•
Los docentes antiguos tienen claridad para orientar los cursos y relacionarlos con algunos contenidos de las demás asignaturas, mientras que lo nuevos docentes no lo hacen, por lo que se deduce que no hay una reunión de inducción para los docentes, quienes trabajan con información muy básica.
•
Las competencias que se deben trabajar en el ciclo de fundamentación como autonomía, trabajo en grupo, resolución de problemas (razo-
Evaluación
En general el proceso de evaluación se orienta a la entrega de talleres y trabajos de verificación del aprendizaje (ejercicios), parciales en cada corte y retroalimentación de parciales en la mayoría de los casos. La forma de evaluación en los espacios académicos no varía mucho, lo que sugiere que se mantiene un mismo enfoque de evaluación basado en parciales,
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namiento lógico, análisis, transferencia, relación, generalización, inferencias etc. ), lecto-escritura, no se desarrollan con eficiencia y eficacia ya que en las entrevistas realizados a los estudiantes del ciclo de profundización, se evidencia que tienen problemas para abordar proyectos como los desarrollados en el área de informática, en los cuales es necesario que los estudiantes estructuren estrategias pedagógicas, y hagan uso de conocimientos disciplinares en la programación para el desarrollo de software. En términos de la evaluación, la integración curricular debería ser pensada desde las competencias fundamentales para el estudiante del ciclo de fundamentación, para que en todas las evaluaciones tengan en cuenta la formulación de ítems que permitan dar cuenta del proceso de desarrollo. Esto implica generar en todos los espacios académicos procesos reales y conscientes de autoevaluación y coevaluación.
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En cuanto a los factores incidentes en la comunicación y en el desarrollo de labores propiamente administrativas en la integración curricular, es necesario emprender acciones que garanticen el desarrollo de este tipo de proyectos y sea sostenible a largo plazo, también hay que tener en cuenta que hay acciones que solo dependen del trabajo administrativo, como lo es la inducción de maestros, mesas de trabajo con intereses académicos específicos, el cumplimiento y ejecución (asistencia de maestros a clase, cumplimiento de actividades y con los sistemas de evaluación acordados, propuestas de mejoramiento, asistan a reuniones y eventos de interés, se capaciten y actualicen) del desarrollo del currículo según lo planeado. Luego de construir un marco teórico de referencia orientado a la integración curricular en programas de universidades se realiza una propuesta de integración curricular para el ciclo de fundamentación de la licenciatura en electrónica; ésta contempla el contexto curricular específico del programa y los ejes de integración propicios para la población.
Tareas Exposiciones Proyectos Exámenes Quices Talleres
Ilustración 5. Formas de Evaluación
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Propuesta de integración curricular para el ciclo de fundamentación de la licenciatura en electrónica Integración curricular hace referencia a la forma en que se organizan los contenidos temáticos del currículo en actividades que favorecen la globalización de los saberes y desarrolla competencias propias del licenciado en electrónica. Se pretende superar la separación por asignaturas de las áreas del conocimiento, la fragmentación de los aprendizajes, de manera que el aprendizaje sea funcional. Es decir, que el estudiante lo vea funcionando en una situación o problema real y construya las estrategias que le permitan establecer nuevas relaciones significativas, entre contenidos diversos, y sea capaz de realizar aprendizajes significativos por sí mismo, en una amplia gama de situaciones y circunstancias. (Venían, Á, 2002). Este conjunto de acciones pedagógicas son planeadas para la ejecución del currículo con el fin de generar en el estudiante habilidades y destrezas que posibiliten la integración de conocimientos para solucionar problemas en diferentes contextos. No es abandonar la estructura por áreas disciplinares borrando los límites entre estas. No es hacer una mezcla de temas donde se incluya de todo un poco. Antes de abordar la propuesta es necesario revisar el marco conceptual de referencia de:
La competencia es inherente a las personas y por naturaleza, toda competencia es de formación ya que su dominio contribuye al deseo que la persona tiene de darse forma como ser humano (formación). Competencias transversales de formación Para finalizar la configuración de la estructura se define que los ejes se articulan en torno a competencias transversales o generales para todos los programas tecnológicos; concepto discutido y problematizado en el documento marco por Díaz y Díaz (1998). Implicarían “operaciones comunes a cualquier disciplina o contexto situacional en las que hay que desplegar todo el saber personal acumulado para afrontarlas”, (Díaz y Díaz, 2008. p. 51), o más específicamente retomar la distinción “entre lo que comprende “el saber” y lo que comprende “el hacer”. El saber es lo que permite hacer en contextos regularizados. El saber permite reconocer y corresponde al conjunto de reglas propias de un determinado hacer. El hacer es la actuación conforme a las reglas que se saben, esto es, que se reconocen. Si pluralizamos saber y hacer, podemos configurar competencias de cualquier tipo, supra-contextuales, y para cualquier contexto” (Díaz y Díaz, 2008. p. 59). Con el fin de caracterizar las competencias por desarrollar, se proponen unas generales: •
Problematizar situaciones
•
Concebir y seleccionar alternativas de solución a problemas
•
Gestionar recursos para la solución de problemas desde la perspectiva global favoreciendo el desarrollo local.
•
Valorar las implicaciones éticas, sociales, económicas y culturales de las decisiones.
•
Obtener y sistematizar información.
•
Comunicar usando lenguajes o sistemas de representación, diversos.
•
Innovar en los campos propios del saber específico (Merchán, 2005, 2007).
Competencias La competencia es el perfeccionamiento creciente, cíclico e inacabado que alcanza una capacidad en un momento dado del ciclo vital de una persona, y que le permite ofrecer respuestas adecuadas a situaciones problemáticas presentes en un ámbito de intervención humana. Las competencias se infieren de acciones y desempeños expresados mediante formas del lenguaje (respuestas dadas) y representan reglas de reconocimiento, reglas de actuación y reglas de poder o potestativas, que hacen evidente el estado de desarrollo cognitivo, pragmático, social, comunicativo y deontológico con que cuenta la persona en ese momento histórico (Merchán, 2005, 2007).
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Factores que inciden en el proceso de integración curricular Administración Integrar el currículo es un proceso a largo plazo, de seguimiento continuo y cíclico que necesita de retroalimentación constante. Aquí se encuentra el primer aspecto que se debe tener en cuenta, ya que la dinámica de las instituciones educativas es variable. El plan de integración debe contemplar todos los posibles cambios que alteren su funcionamiento, como el cambio de profesores, políticas educativas, sistemas de evaluación, demanda laborar, etc. Es necesario tener una estrategia de comunicación para la actualización de profesores nuevos en el programa, como también mecanismos de valoración del proceso de integración.
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necesitados hasta llegar a discutir estrategias instruccionales y coordinar currículos (Erb,1992; Hart, Pate, Mizelle & Reeves, 1992; Kain, 1995; McQuaide, 1994; Mills & Ohlhausen, 1992; Polite, 1994; Powell & Mills, 1994, 1995; Schumacher, 1995; Shaw, 1993; citados por Erb,1997). La conformación de equipos interdisciplinarios de profesores posibilita una visión más positiva de la enseñanza, los docentes sentirían que son más efectivos en relación con docentes que laboran en organizaciones departamentalizadas, según Ashton & Webb, (1986); Doda, (1984) citados por ERB (2009). Estos investigadores examinaron dos tipos de eficiencia: “Eficiencia de enseñanza” y “eficiencia personal de enseñanza”. La conclusión de estos investigadores es que en ambos casos los docentes de los equipos interdisciplinarios encontraron que los estudiantes podían mejorar su aprendizaje y su actitud.
Participación Ejes de integración curricular Beane (2005), menciona una dimensión social y democrática en donde los intereses del estudiante se tienen en cuenta para la creación del currículo. Esta dimensión en el contexto de la Universidad Pedagógica Nacional y en particular en el programa de licenciatura en electrónica se considera que es importante, pero ésta debe ser orientada por un proceso de investigación que permita identificar de forma objetiva tales intereses. Además, se debe hacer partícipe a estudiantes en formación (últimos semestres) y a egresados en la construcción del currículo de forma continua, en donde reciban capacitación sobre los procesos de integración y puedan aportar de forma argumentativa y crítica. En cuanto a las prácticas docentes, éstas necesitan ser planeadas y lo más importante, ejecutadas de acuerdo con los criterios de integración establecidos por el comité curricular. Los profesores a cargo son los primeros veedores del proceso de integración, con sus aportes en los documentos de área y con la verificación en la práctica de las implicaciones positivas y negativas de la propuesta en desarrollo. Los profesores al reunirse regularmente pueden plantear estrategias que podrían ir desde expectativas de comportamiento, coordinar exámenes y tareas, diseñar estrategias para ayudar a los estudiantes más
Los elementos que se deben tener en cuenta para la integración curricular son: Integración en conocimientos Integración en torno a un tema. Vasco (2001) se refiere a la articulación de disciplinas en torno a un tema teórico, pero esta propuesta no es suficiente para lograr dicha integración. Se refiere a la pertinencia de los temas en el programa de electrónica y principalmente a la posibilidad de relacionar las áreas durante las clases, haciendo ver la importancia de los temas en otras asignaturas y a su vez la necesidad de las demás, en la asignatura expuesta. Otro elemento de integración en torno a temas, tiene que ver con las condiciones que presenta el profesor para poder abordar un tema en diferentes contextos y lograr articular los conocimientos de otras áreas. Integración en torno a proyectos y actividades Este eje sugiere la integración de espacios académicos en torno a una actividad o proyecto final en la cual los estudiantes ponen en práctica las competencias adquiridas. Cuando la integración se da en torno a un proyecto productivo en donde se debe tener una planificación detallada de las fases y seguimiento
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del currículo de manera permanente, mediante el análisis y la discusión del problema; hacer una propuesta de solución y estudiar su factibilidad. En este se tienen unas metas claras que es dar solución a un problema real, se debe conciliar con los alumnos los intereses del proyecto y tener en cuenta recursos y materiales. Complementaria a la integración dada en proyectos, se debe trabajar integración en torno a actividades. Este modelo tiende a hacer la agrupación en torno a una actividad donde se desarrollan temáticas, se hacen preguntas, se visualizan contenidos, habilidades, y destrezas de las áreas curriculares vinculadas a la actividad. Vasco (2001). Integración en evaluaciones Pensar en la evaluación como un eje de integración curricular no es muy común entre los teóricos del tema, al parecer frente al tema de integración hay una fragmentación de los elementos que componen el currículo. Teniendo en cuenta que la evaluación es un mecanismo para la verificación de aprendizajes, en esta propuesta se contempla como un eje integrador que podría permitir al profesor identificar el estado del desarrollo de competencias presentes en los estudiantes. En los documentos de área deben existir las posibilidades temáticas de integración, las competencias que comúnmente se generan y la forma en que éstas serán evaluadas. Integración en torno a las competencias En este elemento de integración curricular, se presenta el eje más fuerte propuesto en esta investigación; el desarrollo de competencias. Las competencia son inherentes a todo proceso de aprendizaje y todas las instituciones de educación superior desean que sus ingenieros, abogados, sociólogos, profesores etc., sean competentes, con algunos valores agregados que los identifiquen con el lugar de origen de su formación. Tal y como lo afirma Barnett, “la competencia es un objetivo totalmente aceptable para una comunidad académica” (...) Se torna problemática cuando (...) se convierte en un objetivo principal y se dejan de lado otros objetivos importantes o, en segundo lugar, cuando la competencia se piensa de un modo demasiado estrecho” (2001.p. 224).
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Ahora bien, en el contexto de la educación superior estamos pasando del tradicional dominio de contenidos en áreas de conocimiento con fronteras definidas y organizadas por asignaturas, a una formación para el trabajo en general –no simplemente para ocupar un cargo o un puesto de trabajo en particular- a una formación para toda la vida la cual le permita al egresado comprender, apropiar y utilizar capacidades y destrezas en muchas situaciones –a veces de manera independiente- y no solamente en un área específica del conocimiento. Tal y como lo plantea Lyotard, (1984) “La pregunta que, de manera abierta o implícita, se plantean actualmente los estudiantes, el Estado o las instituciones de educación superior ya no es <¿Es esto verdadero?> sino más bien <¿Para qué sirve?>... Esto aporta perspectivas a un amplio mercado de competencias y capacidades operativas” (citado en Ernesto Acosta, 2008). En ese orden de ideas una competencia hace referencia a un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, meta-cognitivas, socio-afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores, (Carlos, 2003). Lo que hace a las competencias el elemento eje de esta propuesta de integración curricular, pretendiendo direccionar una dinámica que promueva el desarrollo integral de éstas, teniendo en cuenta “Desarrollar una misma competencia en las diferentes áreas de conocimiento” La integración curricular que se propone hace necesaria la planificación de los temas, metodologías y evaluaciones de cada curso en torno a las competencias comunes de las asignaturas y las generales del licenciado en electrónica. A continuación se menciona algunas citadas en el proyecto curricular del programa: Formar a los estudiantes integralmente por fases que le permitan la apropiación de saberes que a la postre le constituyan en un profesional actualizado, que reformule sus competencias previamente desarrolladas y que lo capaciten para alcanzar el aprendizaje auto motivado por medio de un modelo de formación cíclica con unidades de secuencia que extiendan y articulen el proceso de formación o una secuencia
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de etapas (Gómez, 2000) que le permitan al estudiante progresar en el tiempo en su formación, según sus intereses y capacidades. Competencias afines a las asignaturas – Competencias del licenciado en electrónica– Los espacios académicos del Proyecto Curricular están diseñados para permitir, a través de metodologías como la solución de problemas, el aprendizaje negociado o el trabajo por proyectos una interacción mayor entre estudiantes, que entre estudiantes y maestros. Se espera que el estudiante tome ventaja de esto y desarrolle otras competencias de orden social como la toma de decisiones, el trabajo en equipo o la negociación; competencias meta cognitivas como la comparación de juicios de valoración o el análisis de las estrategias planteadas y las metas formuladas; competencias personales como el manejo y uso del tiempo y la reflexión sobre la cotidianidad; competencias lingüísticas, disciplinares como conocer y dominar los principios de la electrónica para iniciar investigaciones en lo concerniente a la pedagogía y la didáctica de la tecnología y desarrollar la capacidad de aplicar el conocimiento adquirido frente a situaciones reales en el ámbito educativo o productivo; competencias cognitivas como el desarrollo de capacidades intelectuales y motrices, que permitan articular en la praxis profesional, el diseño, la construcción, la operación y el mantenimiento de sistemas electrónicos, y competencias didácticas como la investigación que propicia el diseño de material didáctico para ser aplicado en los diferentes ambientes de formación. (Departamento de tecnología, 2009) El conocimiento superficial de los maestros frente a las competencias que son posible desarrollar en los estudiantes, genera la desintegración de varios factores del currículo; uno de ellos es la pérdida del esfuerzo por lograr la integración de contenidos, ya que al no tener claro el tipo de competencias que se necesitan desarrollar en cada espacio académico las clases se torna en exposición de información. Las estrategias se orientan a transmitir información y fomentar la ejercitación en la mayoría de los casos, sin pensar en la didáctica
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específica para el desarrollo de las competencias. Esta propuesta se basa en la planificación y la dinamización de los espacios académicos en razón de las competencias necesarias en cada área, en el ciclo de fundamentación y en el licenciado en electrónica. CONCLUSIONES
De acuerdo con el objetivo de la investigación se identificaron conceptos, metodologías y actitudes de profesores y estudiantes del ciclo de fundamentación en relación con la integración curricular. A partir de los resultados encontrados en las diferentes fuentes se puede concluir que el concepto que tienen profesores y estudiantes acerca de lo que es de integración curricular es errado. Por otro lado aunque hay algunos factores que logran hacer una integración de temas en los espacios académicos, no hay una planificación y ejecución concertada por un comité interesado en generar integración del currículo. A lo largo del desarrollo de la investigación se analizaron diferentes investigaciones, teorías, prácticas docentes y administrativas sobre el trabajo de integración curricular, las cuales, se confirman necesarias para la integración del currículo en el ciclo de fundamentación de la propuesta de Vasco (2001), en el que se menciona la integración en torno a temas, proyectos o actividades; sin embargo, es preciso aclarar que cada una por separado no es suficiente, el proceso de integración es aún más global, necesita de la integración de conocimientos, metodologías, evaluaciones, trabajo administrativo y trabajo en equipo; todos estos factores deben participar en la búsqueda del objetivo principal de la tarea educativa del programa, el desarrollo de competencias y habilidades para la formación integral del licenciado en electrónica. De acuerdo con lo concluido anteriormente y que lleva al cumplimiento del tercer objetivo, surgió una propuesta de integración curricular para el ciclo de fundamentación del programa de licenciatura en electrónica basado en competencias.
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REFLEXIÓN SOBRE LA OFERTA DE TELEVISIÓN INFANTIL EN COLOMBIA: RETOS Y POSIBILIDADES
Laura Cala Matiz
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REFLEXIÓN SOBRE LA OFERTA DE TELEVISIÓN INFANTIL EN COLOMBIA: RETOS Y POSIBILIDADES Laura Cala Matiz Especialista en Realización de Televisión. Docente e investigadora de Medios audiovisuales en las Universidades: Manuela Beltrán y Pontificia Universidad Javeriana. Directora del Centro de Estudios y Asesorías en Ciencias Sociales, Ceacs. lcalamatiz@gmail.com
Resumen
Abstr act
La creciente oferta de contenidos televisivos a los que tienen acceso los niños y niñas y su creciente interacción con nuevos medios, como los videojuegos y el internet, plantean retos tanto a los realizadores y productores de televisión como a los padres y maestros. A los primeros, porque deben buscar nuevas formas de comunicarse con su audiencia; a los segundos, porque la formación de los niños está cada día más ligada con los medios. En este artículo, a partir de una revisión sobre la oferta televisiva disponible en Colombia, se busca hacer una reflexión sobre el consumo de televisión por parte de la audiencia infantil, su relación con el medio y la necesidad de producir televisión infantil pensada desde criterios formativos. De igual manera, se reconoce el camino recorrido en el país en este sentido.
The growing offer of children television contents and their increasing interaction with new media, such as videogames and the internet, represent a challenge for television producers, parents and teachers. For producers because they must search for new ways to communicate with the audience; for parents and teachers since, currently, children formation is more and more linked to the media. Starting from a revision of the available television offer in Colombia, this article tries to make a reflection upon television consumption by children, its relation with the environment and the need to produce children television taking into account formative criteria. Likewise, it is acknowledged Colombia’s background in relation to this topic. Key words
Palabr as Clave
Comunicación, Consumo televisivo, Cultura, Educación, Televisión infantil.
Children television, Communication, Culture, Education, Televison consumption.
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REFLECTION ABOUT CHILDREN TELEVISION OFFER IN COLOMBIA: CHALLENGES AND POSIBILITIES UN ACERCAMIENTO A LA REALIDAD
L
os estudios recientes sobre el consumo de televisión, específicamente en Colombia, muestran que los niños son grandes televidentes que dedican al consumo televisivo cerca de tres horas al día, es decir un poco más de 20 horas a la semana. Este tiempo en algunos casos supera la jornada escolar y el tiempo dedicado a otras actividades como el juego o el deporte. De acuerdo con el informe de Colombia en la 4ª Cumbre Mundial de los Medios para Niños y Adolescentes en 2004, “… tres versiones dan cuenta de la realidad: •
La Encuesta de calidad de Vida 2003 del DANE indica que los niños ven en promedio 2 horas y 45 minutos diarios de televisión, es decir 20 horas por semana.
•
La Comisión Nacional de Televisión, CNTV, por su parte afirma que “los niños ven 3.2 horas diarias de televisión” y que “el 70 % de ellos ve televisión en la tarde y aumenta al 75% en la noche”.
•
Las mediciones de IBOPE del primer semestre del 2003 indican que cerca del 20% de la audiencia total de televisión en Colombia son niños y que ellos ven televisión entre las 7:30 de la mañana y las 10 de la noche, o sea 14 horas y media diarias, lo cual indicaría que hay una población constante de cerca de 600 mil niños como audiencia”. (La Iniciativa de la Comunicación, 2004).
Diversas revisiones de datos de rating y otro tipo de encuestas y estudios, permiten establecer que estas tendencias de consumo se mantienen. Por ejemplo, y de manera ilustrativa, la Gran Encuesta de la Televisión en Colombia, realizada por Ipsos-Napoleón Franco para la Comisión Nacional de Televisión, señala en sus conclusiones “… para casi 6 de cada 10 personas la TV es importante o muy importante es
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su vida diaria, especialmente en clases sociales bajas (estratos 1 y 2), entre quienes tienen niños a su cargo y nuevamente entre los más jóvenes (12 a 17 años). Seguramente estos resultados se relacionan con el papel fundamental de la TV como opción de entretenimiento y uso del tiempo libre (de fácil y económico acceso para las personas con menos ingresos) y como opción privilegiada en el país para ayudar con los niños en casa. De hecho, al preguntar a los entrevistados, ¿por qué es así de importante la TV en su vida?, la respuesta apunta a que el entretenimiento es una de las más importantes razones, y está al mismo nivel que la TV como fuente de información. (CNTV, 2009, p. 103). Dicha encuesta también ratifica la presencia de niños televidentes en todas los horarios de emisión, preferencialmente en las horas de la tarde y prime time (6:00 a 10:00 p.m.)1 Por otra parte, la encuesta de Consumo Cultural realizada por el DANE, en 2008, muestra la importancia de la televisión en la vida cotidiana de las familias colombianas. En un análisis de dicha encuesta el investigador Martín-Barbero destaca los siguientes datos: “7. TIEMPO LIBRE. Se supone que en promedio cada día de lunes a viernes usamos 4 horas para el tiempo libre; los fines de semana 5 horas. En esta encuesta el 71% lo usa para lo audiovisual que es básicamente ver tevé. Luego, la TELEVISIÓN ES LA REINA DEL TIEMPO LIBRE. Otro hecho que llama la atención es que el 46,74% dice dedicarse aun ocio pasivo, pero ¿QUÉ ES UN OCIO PASIVO AQUI? 1 El grupo objetivo de la encuesta fueron hombres y mujeres mayores de 12 años de edad, niveles socio económicos alto (estratos 6 y 5), medio (estrato 4 y 3) y bajo (estrato 2 y 1), residentes en 7 regiones del país. Por lo tanto, no se incluyen datos sobre el consumo de los menores de 12 años, sino a través de las referencias de los entrevistados.
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8. MEDIOS. El 96,17% de los niños entre 5 y 12 años ve televisión. El 95,20% de los mayores de 12 años ve televisión y el 76% oye radio. Atención al interés recobrado por el RADIO” (Martín Barbero, 2009)2. Lo anterior nos permite afirmar que los niños no solo ven mucha televisión, sino ven toda la televisión3. No solo ven programas para niños: ven noticieros, telenovelas, realities, partidos de futbol, videos y documentales. La televisión se convierte entonces en una ventana por donde se ve lo bueno y lo malo, los conflictos y soluciones, las realidades y las fantasías. La relación de los niños con la televisión no es una relación simple y directa, como podría pensarse. La relación que los niños establecen con la televisión es compleja, de doble vía y llena de matices. Los niños y niñas no ven televisión solo porque los entretiene, ni la usan solo para divertirse y mucho menos para perder el tiempo. La televisión, al igual que hoy en día el Internet, los videojuegos y hasta los celulares, cumple diversas funciones en la vida cotidiana. Sirve de descanso, para desahogar las tensiones, para aprender nuevos conocimientos y para enterarse de lo que está pasando, pero también sirve para saber cómo resolver problemas, cómo comportarse frente al grupo de amigos e identificarse con otros, para compartir temas de conversación y hasta para escoger el regalo de cumpleaños. A partir de los programas de televisión, los niños construyen explicaciones sobre el mundo y sus problemas, sobre sus familias, sus amigos y sobre sí mismos.
Por esto, la televisión que ven los niños es un tema de preocupación. No solo la televisión infantil sino toda la televisión que ven. Parece haber un acuerdo en 2 Vale la pena resaltar que la muestra incluye a los niños desde los 5 años, dejando por fuera la población preescolar. 3 En general, cuando se habla de audiencia infantil en televisión se segmenta por grupos de edad. Entre 1 y 5 años se consideran niños en edad preescolar y entre los 6 y 12, niños en edad escolar. Sin embargo, algunos productores separan este último grupo en dos: de 6 a 9 años y de 9 a 12. Sin lugar a dudas hay diferencias en el consumo televisivo en cada uno de estos grupos, lo cual se evidencia en las propuestas de los distintos canales infantiles.
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que las telenovelas (como el capo, o las muñecas de la mafia, o en RBD en su momento) no brindan las visiones del mundo más apropiadas, en que los noticieros solo llenan de preocupaciones o por el contrario, trivializan los acontecimientos, y en que la apariencia, la moda y la fama se constituyen en los valores predominantes en la sociedad mediática. Y por esto, deben preocuparnos los contenidos de televisión. Por ejemplo, con respecto a la información que obtienen los niños: “Se evidencia la separación entre información compleja e información light. Mientras la escuela y las familias de estratos medios y altos se empeñan en capacitar al niño para aprender información compleja (clases adicionales para desarrollo de destrezas como los idiomas, la música o la informática; conocimientos que lo preparen para su ingreso a la universidad), los medios de entretenimiento enseñan al niño información que se puede llamar light: conocimientos sobre sus personajes favoritos, la farándula, los videojuegos o los deportes. El hecho de que los niños de diferentes estratos sociales tengan consumos diferenciados de productos y servicios ofrecidos por los medios de comunicación tiene como consecuencia que desarrollan habilidades y conocimientos también diferenciados. Puede afirmarse que se están constituyendo dos poblaciones de niños y adolescentes: una minoría con conocimientos complejos, y una mayoría con conocimientos triviales. Lo anterior tiene consecuencias para el desempeño escolar de los menores, y más adelante se reflejará en su posibilidad o no de acceder a la universidad, al mercado laboral y mejorar los ingresos de su familia”. (Castaño y Parada, 2005). Otro ejemplo de cómo la televisión está presente en la formación del individuo es la reproducción de los esquemas sociales o de los roles tradicionales de género. Al respecto, un documento del Compromiso Nacional por una Televisión de Calidad para la Infancia señala “la televisión refuerza los estereotipos. Los niños gustan de los programas en los que los padres a veces tienen conductas acertadas y otras se equivocan. Encontraron ventajosa la complejidad de los personajes, en oposición a caricaturizarlos enfatizando un solo rasgo o tendencia de su personalidad. Caracterizar de manera más compleja los personajes de las series puede ofrecer la oportunidad de que niños y adolescentes desarrollen sus capacidades de ana-
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lizar la realidad y los comportamientos humanos de manera menos simplificadora, distanciándose de los juicios basados en la fórmula de “buenos” y “malos”. (Castaño y Parada, 2005). Otro aspecto, es la visibilidad mediática de los niños y niñas en televisión. ¿Qué tipo de niños vemos en televisión?, de qué raza, edad, condición social, nacionalidad y cultura. Nos gusta vernos reflejados en los programas, pensar que nos parecemos a nuestros héroes y protagonistas. Pero, ¿realmente se parecen nuestros niños y niñas a los que aparecen en televisión? Usualmente, la televisión tiende a homogenizar e ignorar la diversidad étnica y cultural. “Es deseable que las caras y voces de los niños de los pueblos indígenas y los afrocolombianos aparezcan en las emisiones de TV del país. Los niños urbanos no mencionan la existencia de los niños indígenas y negros. Parecería que no son parte de la población colombiana” (Castaño y Parada, 2005). La televisión continúa siendo un medio presente y decisivo en la formación de los individuos en la sociedad: es espacio y tiempo de ocio, mediador de contenidos e interacciones, mecanismo de socialización, fuente de información y encuentro permanente entre realidad y fantasía. A pesar de los nuevos medios y de las múltiples ocupaciones de nuestros niños y niñas, la televisión pertenece a los niños. POSIBILIDADES Y DEBATES
Se habla de televisión como si se tratará de una sola cosa, pero la televisión es múltiple: múltiples discursos, múltiples formas de ser y aparecer, múltiples imágenes, múltiples sonidos… En conclusión, la televisión no es única sino que es una gama de posibilidades. Tanto los canales públicos y privados, como productores y realizadores han comprendido la compleja relación entre el medio y su audiencia infantil y entienden que se trata de un público exigente. Un público que sabe lo que le gusta y lo que no y que, aunque no lo parezca, tiene el control. Por eso, hacer programación infantil es difícil, debe ser atractiva, formativa y entretenida. En esta baraja de opciones televisivas aparece la llamada televisión educativa y cultural. Una oferta que busca diferenciarse por sus objetivos y contenidos de
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otras opciones, aunque cada vez sus formatos y su expresión audiovisual se funden con esta otra televisión llamada comercial o de entretenimiento. Es importante pensar un poco en el concepto de televisión cultural y educativa. Más que establecer un concepto cerrado y excluyente, se trata de establecer guías que desde las temáticas, los géneros y formatos televisivos y las estéticas audiovisuales, señalen criterios tanto para la producción como para la evaluación de los productos televisivos. El concepto de televisión cultural parte de la idea misma de cultura, que ha trascendido la noción de cultura como expresiones artísticas e inclusive de conceptos como lo popular o lo étnico, para llegar a una noción de cultura que atraviesa lo que somos y lo que hacemos. En este sentido, el Ministerio de Cultura, elaboró un Manual de conceptos, metodologías y herramientas, en el cual presenta la siguiente definición: “La televisión cultural es entendida por nosotros como un conjunto de procesos y productos televisivos dados como resultado natural de dinámicas culturales, no estrictamente comerciales, o como manifestación de temas específicamente ligados al ámbito cultural. Dicha televisión no es institucional, sino que aprovecha y explora las propiedades expresivas del lenguaje televisivo, y aborda a las audiencias desde las potencias emotiva, comunicativa y lúdica propias de la televisión. Lo cultural no es solo un conjunto de expresiones y manifestaciones culturales específicas (piezas de danza, exposiciones, obras de teatro, carnavales, por ejemplo) sino también una serie de procesos culturales que son producto de las identidades que permiten a los grupos sociales e individuos reconocerse y reconocer a otros (dentro de un conjunto, territorio y tiempo)” (Mincultura. 2008). Por otra parte, la definición de televisión educativa tiende a volverse igualmente compleja. La televisión educativa está en primera instancia relacionada con procesos formales de educación escolarizada, sin embargo cada día los programas educativos en televisión toman distancia de los programas de la escuela. Por lo tanto, la televisión educativa se define
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más desde su propósito formativo y el desarrollo de contenidos conceptuales no necesariamente ligados a un programa escolar pero que apoyan de una u otra manera, los procesos de desarrollo cognitivos, especialmente en los niños y niñas. Ahora bien, no podemos desconocer que de una u otra forma toda la programación “nos enseña”, da información, ejemplifica, presenta modelos de comportamiento, etc. Entonces, se puede decir que toda la televisión “educa”, pero no toda la televisión es educativa. La preocupación por ofrecer contenidos apropiados y edificantes es válida y sustentada en esa relación entre los niños y niñas y el medio. El tema en Colombia no ha sido una preocupación nueva, por el contrario, el fortalecimiento de la televisión infantil ha sido un proceso en el que poco a poco se han ido involucrando actores, generado acuerdos, fortalecido procesos y movilizado recursos. En 2005 se firmó el Compromiso por una televisión de calidad para la infancia en Colombia: Acuerdo de voluntades, producto de un diálogo y una negociación entre instituciones públicas, canales públicos y privados, academia, anunciantes, empresas del sector privado, ONG’s, asociaciones de padres y educadores y otros actores involucrados con la televisión, la infancia y su desarrollo en Colombia. Se trata de un proceso a largo plazo, cuyo objetivo final es una mejor televisión para los niños del país. El Compromiso es un proceso liderado por un grupo gestor conformado por UNICEF, la Consejería de Programas Especiales de la Presidencia de la República, la Agencia PANDI - Periodismo Amigo de los Derechos de la Niñez y la Adolescencia, la Comisión Nacional de Televisión y la Fundación Imaginario. Sus objetivos son: •
Generar líneas de fomento que favorezcan la producción de televisión infantil en canales privados y públicos.
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Fomentar la formación para el desarrollo de competencias relacionadas con la producción y programación de televisión infantil.
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Fomentar los procesos de participación y veeduría ciudadana alrededor del tema de la televisión infantil.
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Fortalecer y ampliar el debate público sobre televisión, infancia y adolescencia en Colombia.
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Fortalecer procesos de cooperación entre la academia y los productores, y entre la academia y otros sectores relacionados con la televisión infantil.
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Establecer alianzas con entidades internacionales para el intercambio de información, la adaptación de estrategias y/o metodologías de investigación, y la co-financiación de proyectos conjuntos.
Entre los logros obtenidos a través del compromiso se destacan la realización de diagnóstico de la relación niños y televisión desde cuatro puntos de vista: la programación y producción, las políticas, regulación y fomento, la participación ciudadana y la investigación. También los gestores del compromiso han promovido la realización de encuentros, foros, muestras y diferentes espacios de capacitación y discusión alrededor del tema y la promoción de investigaciones y convocatorias. En este aspecto, en junio de 2009, se realizó la Primera Muestra Iberoamericana de Televisión Infantil, que reunió a productores, realizadores, entidades gubernamentales y canales de diferentes lugares de Latinoamérica y evidenció el crecimiento de la producción de televisión infantil en el país tanto en cantidad como en calidad. Y en marzo de 2010 se realizó la segunda muestra, en donde se fortalece los objetivos propuestos. Los organizadores de la muestra de televisión explican el sentido de la misma: “Para fomentar una programación infantil de calidad, es conveniente realizar alternativas de intercambio y/o co-producción entre operadores de distintos países, que permitan la maximización en la inversión de recursos para los contenidos, en un esquema de cooperación, donde además, se adquieran nuevos formatos, contenidos, proyectos, y formación especializada en programación infantil” (Segunda muestra televisión, 2010). Esto es precisamente lo que quiere la Muestra Iberoamericana de Televisión Infantil y que viene consolidando desde su primera versión: “convertirse en ese espacio de encuentro y proyección, en el que además de pensar en la televisión infantil, reafirmando nues-
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tro compromiso con la Televisión Infantil de Calidad, se recopilen experiencias exitosas de nuestra región y se intercambie, compre y oferte material audiovisual de calidad que pueda llegar a los niños de toda Iberoamérica”. (Segunda muestra televisión, 2010). Por otra parte, desde el 2004, Señal Colombia diseñó su franja infantil, identificada como Mi Señal que ha logrado el reconocimiento de la audiencia. Esta franja compuesta, inicialmente en su mayoría por programación de origen extranjero, ha ido cediendo espacio a los programas producidos en Colombia, con criterios claros en temáticas y calidad de producción. “Señal Colombia, como canal educativo y cultural de los niños colombianos, está llamado a fortalecer en sus imaginarios una cultura de la inclusión acorde con los principios de la democracia, el respeto y reconocimiento de la diversidad. “Mi señal” apoya el derecho de los niños a expresarse y les reconoce como constructores de mensajes y de sentidos. Todas las temáticas, historias y relatos están planteados de manera que se privilegia la expresión, la participación y la práctica espontánea de los niños. Igualmente incentivan la curiosidad de los niños por la exploración e interpretación del mundo desde su perspectiva. Esto implica una indagación constante con los niños” (http://www.senalcolombia.tv/). Por otro lado, vale la pena destacar el esfuerzo de Canales Regionales como Teleantioquia, Canal Capital o Telecaribe, que al incrementar su producción de programación infantil también han abierto nuevas ventanas para que los niños y niñas de las regiones ahora estén presentes en la televisión. Por último, recientemente, la CNTV y el Ministerio de Cultura anunciaron una nueva convocatoria para incentivos a la producción infantil. “…se diseñó un modelo de convocatoria pública, a través de la Plataforma de Estímulos del Ministerio de Cultura, abierta a canales de televisión, casas productoras, productores independientes, universitarias, instituciones de educación superior y otras entidades, a través de la cual se otorgarán estímulos en diferentes categorías por $1.200 millones, para la producción de contenidos con énfasis cultural de TV infantil, formación y capacitación de productores”.
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El énfasis temático de la convocatoria involucra temas como la identidad, la diversidad cultural, las expresiones culturales, la memoria, los imaginarios de la infancia, y temas prioritarios sobre las realidades locales de los niños y las niñas colombianos. (http:// www.mincultura.gov.co/?idcategoria=29513). En este proceso de fortalecimiento de la televisión infantil siempre se abre el debate por la calidad. ¿Qué es un buen programa de televisión infantil?, ¿qué lo convierte en educativo y/o cultural? Como fruto de la concertación y de las actividades del Compromiso en 2007 se propusieron algunos criterios que parecen adecuados para pensar en programación infantil y que transcribimos a continuación: Criterios de Calidad para la Televisión Infantil en Colombia A partir del 24 de abril de 2007, teniendo como base el desarrollo del Plan Estratégico del Compromiso en su Objetivo número uno: “Acordar criterios que fundamenten la TV infantil de calidad, en relación con los temas, su tratamiento, los recursos y lenguajes, así como para mejorar la oferta de programación en cuanto a horarios y rangos de edades”, se realizaron ocho talleres en los que participaron realizadores de programas infantiles, representantes de organizaciones como Red Papaz, UNICEF, Edu TV, Asomedios, Caracol TV, Canal 13, Citurna y Ministerio de Cultura, entre otras. Se trabajó en la definición de unos atributos deseables para considerar un programa infantil de Calidad: •
Que reconozca su audiencia: Que identifique de manera clara el público a quien se dirige, el rango de edad a que pertenece y sus necesidades afectivas, formativas, de humor y de contexto. Que el lenguaje utilizado sea apropiado para el niño en cada una de las etapas de su desarrollo.
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Involucrar procesos de investigación: Investigar o acceder a investigaciones relevantes sobre cada uno de los temas a tratar en el programa y lograr de esta
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manera tratamientos enriquecedores, positivos y que agreguen valor a la experiencia de ser niño. •
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Ser atractivo: Un programa donde el diseño, estructura y uso creativo de los elementos narrativos audiovisuales, logren atraer al niño, sobre la base de considerarlo siempre como televidente inteligente. Estimular la fantasía y el juego: Estimular la fantasía, hacer soñar. La fantasía permite al niño darle sentido al mundo que lo rodea, establecer enlaces importantes entre acción y pensamiento. A partir de la acción lúdica los niños se apropian de la cultura del contexto, afirman su identidad y ésta logra su desarrollo en la interacción con otros.
•
Generar identificación: Un programa que ilustre situaciones y conflictos propios de la edad, la situación geográfica y social de la niñez.
•
Reconocimiento cultural: Diversidad. Que genere reconocimiento y valoración de su propia cultura y de las historias locales, sin perder su valor como narración universal.
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Dar poder al niño: Que el niño (o el personaje que lo representa) sea protagonista, que tome decisiones y resuelva sus problemas con sus propias herramientas, sin olvidar el rol del cuidador como facilitador.
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Incentivar la auto estima: Que el programa fortalezca el sentimiento de aceptación y aprecio de sí mismo. Que desarrolle el concepto de individualidad y la no transmisión de prejuicios o discriminación a través de estereotipos.
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Generar gusto por el conocimiento: Generar interés por el conocimiento y agrado por el saber y el saber hacer. Ampliar los horizontes del niño estimulando la exploración de su entorno.
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Despertar procesos de pensamiento: Que lleva al niño a reflexionar y le da espacio para pensar y desarrollar una visión analítica sobre aquellos temas que le son propios o cercanos y reales. (http://www. comminit.com/es/node/291405).
Partiendo de los anteriores criterios y teniendo como base las demandas de una audiencia, nos damos cuenta que la televisión para niños se vuelve un campo de producción creativo, exigente, un reto constante a la búsqueda de contenidos interesantes, fundamentados en la investigación y conocimiento de la audiencia, que experimente con los formatos y lenguaje y además, manejen presupuestos competitivos. ¿QUÉ ENCUENTR AN LOS NIÑOS COLOMBIANOS EN LA TELEVISIÓN?
Constantemente se escuchan quejas sobre la falta de programación infantil, sin embargo hay una oferta creciente. Tal vez todavía no suficiente, pero cada día mejor. Debemos considerar el panorama amplio de la televisión en nuestro país, que también amplía las posibilidades para los padres y los hijos. En primer lugar, tenemos los canales nacionales de operación privada, RCN y Caracol, que actualmente se mantienen con sus espacios Bichos y Club 10, respectivamente, como sus programas especializados para niños. Estos programas utilizan formatos novedosos, en los cuales se mezclan contenidos nacionales con extranjeros, películas, caricaturas, concursos, musicales. Los canales tienen claros los gustos y estéticas que atraen a los niños, son el contacto con lo que “está de moda”, con los personajes, películas y en general productos que consumen los niños. Especialmente, conocen que a los niños les gusta interactuar con los medios, a través de juegos, mensajes de texto, etc. Los cuales generalmente tienen un costo y se convierten por lo tanto en fuente de ingresos para el programa. El debate es constante sobre la evaluación que se hace de estos espacios y los criterios educativos y culturales que manejan. ¿Pueden clasificarse Bichos y Club 10 como programas culturales o educativos? En segundo lugar, se encuentra Señal Colombia, como canal nacional público, que se ha convertido en la alternativa especialmente entre semana. La franja
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de Mi Señal es bien reconocida e identificada como buenos programas para niños. Kikiriki, Chinkanarma, El Show de Perico, son algunos de los programas más recordados, que se intercalan con programas extranjeros de gran aceptación. Se destaca en la programación de Señal Colombia su carácter netamente educativo cada vez más cercano al lenguaje y los intereses de la audiencia, fruto de la investigación y la innovación. Recientemente se estrenó el programa La Lleva, resultado de una novedosa investigación con los niños y que pretende a través de un formato comercial como el reality, acercarse a los niños para conocer la diversidad cultural del país. Por otra parte, como se dijo anteriormente en los Canales Regionales también se encuentra una oferta interesante. Su fortaleza es acercarse a esas diferencias culturales y los matices que construyen la identidad. Programas como Los Pepa, el Profesor Super O, El mundo Sofia, Caja de Herramientas se han vuelto referentes para los niños y niñas. Aun no se cuenta con datos sobre la producción de canales locales y comunitarios, que también tendrán un espacio para acercarse a grupos muy específicos. Complementado la oferta nacional no se puede dejar de lado los canales internacionales, que gracias al crecimiento de la televisión por suscripción está cada día más cercanos a los niños colombianos, inclusive en estratos 1, 2 y 3. De acuerdo con la Gran Encuesta de la Televisión, en 7 de cada 10 hogares se tiene acceso a canales internacionales, a través de cable operadores o televisión comunitaria, aunque este acceso es desigual, en número y tipo de canales. (CNTV, 2009) En la oferta internacional, para los preescolares (1-5 años) el campeón sin duda es Discovery Kids. Con una buena programación, en su mayoría animada, que recoge material de las principales productoras de televisión infantil del mundo, especialmente de Estados Unidos, Canadá y Australia.
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Entre los 5 y 7 años los niños y niñas empiezan a migrar a otro tipo de canales como Cartoon Network o Jetix, los cuales centran su programación en caricaturas y anime japonés. Son considerados poco educativos, sin embargo mantienen su preferencia, especialmente entre los varones de 8 a 12. Canales como Nickelodeon o Disney Chanel configuran una parrilla variada, que mezcla entretenimiento con contenidos formativos, con franjas dirigidas a distintos segmentos de edades y sexo y recurriendo a distintos géneros televisivos. Estos canales marcan de alguna manera lo que “está de moda” en televisión. Programas como High School Musical o Hanna Montana se han convertido en sucesos no solo televisivos sino comerciales y en referentes de qué es ser niño o preadolescente hoy. Por otra parte, estos canales han encontrado una gran audiencia en el público latinoamericano lo que ha llevado a incorporar en sus parrillas programas realizados en países latinos, dando diversidad a la programación e incorporando nuevas estéticas. También encontramos franjas infantiles en Canales como Discovery (Discovery en la escuela) y National Geographic (Natgeo y yo), con buena acogida entre los escolares, a quienes la ciencia y los animales causan fascinación. Los niños colombianos ven estos canales internacionales, que seguramente están acordes a sus intereses, más cercanos a su identidad como ciudadanos del mundo y más desconectados de las realidades nacionales. En conclusión, la televisión pensada para y desde los niños, con contenidos culturales y educativos tiene un espacio de creación importante para los futuros realizadores audiovisuales y una necesidad real en la industria y mercado audiovisual. Creatividad, calidad e investigación son los retos que estos realizadores deberán asumir.
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colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-74981.html. Martín-Barbero, J. (2009). La investigación del consumo cultural en Colombia. El Tiempo. Publicado en El Tiempo.com. Sección Cultura y ocio. Disponible en línea: http://www.eltiempo.com/culturayocio/lecturas/ARTICULO-WEB-PLANTILLA_NOTA_INTERIOR-5050511. html. Ministerio de Cultura. (2009). Nueva alianza en pro de la tv infantil. Disponible en línea: http://www.mincultura. gov.co/?idcategoria=29513. _________ (2008). Televisión Cultural. Manual de Conceptos, Metodologías y Herramientas. Disponible en líneas: http://www.mincultura.gov.co en el link correspondiente a la Dirección de Comunicaciones. Primera Muestra Iberoamericana de Televisión Infantil. (2009). Página Web. Disponible en línea: http://www. muestraiberoamericanatvinfantil.com/home.html. _________ (2009). Videos, parte 1, 2 y 3. Disponible en línea: http://www.youtube.com/watch?v=zpHyJBb1OvA. Segunda Muestra Iberoamericana de Televisión Infantil. (2010). Página web del evento. http://www.muestraiberoamericanatvinfantil.com/objetivos.html.
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rese単as
R Rese単as
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Reseña del libro: “De la educación para la democracia a la formación ciudadana: una década de incertidumbres” Autores: Alexis Pinilla & Juan Carlos Torres Editorial: Universidad Pedagógica Nacional/ Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Ciudad: Bogotá Año: 2006
César Guzmán Tovar Sociólogo de la Universidad Nacional; estudiante de la Maestría en Investigación en Problemas Sociales Contemporáneos de la Universidad Central. cgt003@gmail.com
LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA EN LA DÉCADA DEL 90
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partir de la década del 90 del siglo pasado el tema de la ciudadanía adquiere una importancia central en la agenda política de los gobiernos del mundo. Dentro de dichas agendas políticas la educación adquiere un lugar especial por cuanto ella es considerada un factor determinante en el desarrollo de las naciones y como elemento constituyente de la democracia. En Colombia este proceso se trata de consolidar a través de la Constitución de 1991 al consagrar la nación como un Estado Social de Derecho con un carácter pluralista y multicultural; de esta forma se “extienden” los derechos civiles y ciudadanos a todos los grupos sociales y étnicos. Por otro lado, en el campo de la educación, se estableció la Ley 115 de 1995 o Ley General de Educación con la cual se reglamentó el sistema educativo en el
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país. Con la Ley 115 se dio gran peso – en el plano formal – a la educación cívica y ciudadana al implementar en las instituciones los consejos estudiantiles, la autonomía para la formulación del Proyecto Educativo Institucional (PEI), la creación de los Manuales de Convivencia, etc. Alexis Pinilla Díaz y Juan Carlos Torres (2006) en el libro De la Educación para la Democracia a la Formación Ciudadana: una década de incertidumbres, parten de la siguiente tesis: “Colombia inicia los años noventa con una gran paradoja: la adopción simultánea de la Constitución Política de 1991 y del modelo económico neoliberal” (p. 21). Por un lado, con la Constitución del 91, se posibilitó la apertura política del país, mientras que, por otro lado, con el modelo económico neoliberal se dio paso a la apertura económica. Esto iba en contravía de los postulados de la apertura política, pues con la apertura económica se produjeron procesos sociales excluyentes tales como la privatización de entidades y empresas del Estado,
reseña
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reducción del gasto público en el sector social y disminución de la regulación estatal, entre otros.
las puertas a una plena organización mercantil de la educación” (p. 27).
Lo cierto es que con la Constitución del 91 se dio paso al “surgimiento de importantes propuestas y programas de educación para la democracia, los derechos humanos y la paz tendientes a legitimar el orden institucional y a fortalecer prácticas de convivencia pacífica en las escuelas” (p. 27). Lo anterior se reforzó con la promulgación de la ya mencionada Ley 115 de 1994 y el decreto 1860 de 1994 en donde se establece que cada institución es autónoma en la elaboración de su PEI, la organización del gobierno estudiantil, la elaboración del manual de convivencia, etc. Prácticas éstas que se entendían como mecanismo para establecer la democratización de las escuelas.
Como consecuencia de lo anterior, la atención de los gobiernos se centra en los aspectos “internos” del sistema de educación de manera que la solución de los problemas que pudieran presentarse al respecto se plantea desde una óptica empresarial debilitando, consecuentemente, la participación de la comunidad educativa y de otros agentes escolares en el gobierno escolar.
Para la construcción de una ciudadanía en nuestro país a partir de los años noventa, los autores identificaron dos vías que se desarrollaron paralelamente pero no siempre conjuntamente: la primera es la vía de las políticas educativas y la segunda es la vía de las políticas urbanas. El modelo económico neoliberal y las políticas públicas Según los autores, las políticas educativas desarrolladas están inmersas dentro del modelo neoliberal en donde se concibe la educación “como un simple factor de reproducción social, como una inversión regulada por las leyes del mercado” (p. 27); lo cual hace que la educación sea entendida como un producto más del mercado. Para los autores, bajo esta concepción “la educación deja de ser un derecho humano y la escuela deja de ser un lugar de vigencia de lo público, para convertirse en servicio transable, abriendo 1 Según el Informe mundial sobre la educación 1998 de la UNESCO, los únicos países de América Latina que redujeron el gasto del presupuesto estatal en educación y al mismo tiempo lo aumentaron en defensa entre los periodos 1985-1989 y 1990-1994 fueron Colombia y Guatemala (Colombia disminuyó el gasto en educación en 3,2 puntos y aumentó el gasto en defensa en 0,5; Guatemala redujo el gasto en educación 0,2 puntos y aumentó en defensa 0,8 puntos); mientras que los únicos países que aumentaron el gasto en educación y disminuyeron en defensa fueron Argentina (+0,1 y -0,5 respectivamente) y Chile (+0,5 y -1,2).
A partir de dicha situación la evaluación cobró una importancia central en el sistema con el fin de definir y validar las políticas, programas y proyectos, pero también como mecanismo de asignación y distribución de recursos al sector educativo. Como consecuencia los autores señalan lo siguiente: Producto de esta situación, en la segunda mitad de los noventa proliferaron documentos y requerimientos oficiales relacionados con la elaboración de indicadores de gestión que redujeron lo educativo al cumplimiento de determinados estándares de calidad y al desarrollo de competencias mínimas en las diferentes áreas curriculares. Una evidencia de esto la encontramos en el énfasis de los últimos gobiernos en la evaluación del logro de los alumnos en competencias básicas (…), así como la configuración de un sistema de incentivos y unos programas de mejoramiento institucional centrados en las competencias, lo cual ha tendido a dejar por fuera de las escuelas aquellas prácticas que harían posible su mayor articulación con la ciudad y el país. (p. 28). Dentro del marco de esos documentos y requerimientos elaborados desde las políticas educativas de nuestro país, que se enuncian en la cita anterior, podemos ubicar los Estándares básicos de competencias elaborados para todas las áreas y niveles que componen la educación básica y media. En el 2003 el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y la Asociación Colombiana de Facultades de Educación elaboraron los Estándares básicos de competencias ciudadanas; allí se dieron a conocer las habilidades específicas para el ejercicio y la formación ciudadanas que se esperaban de todo estudiante colombiano. Los auto-
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res plantean, en general, tres debilidades que tiene la propuesta de los Estándares (p. 51):
1. Aumentar el cumplimiento de las normas de convivencia.
1. Ausencia de reflexión teórica y pedagógica sobre la ciudadanía y la formación ciudadana.
2. Aumentar la capacidad de unos ciudadanos para que lleven a otros al cumplimiento pacífico de normas.
2. Ausencia de un eje articulador que oriente las acciones que pueden desarrollarse en las competencias ciudadanas. 3. Ausencia de propuestas pedagógicas y didácticas para el desarrollo de la guía en sí misma. A partir de las anteriores falencias los autores plantean los siguientes interrogantes para su reflexión: ¿Son las competencias la única estrategia y los estándares los únicos criterios para la formación ciudadana? ¿Se encuentran nuestros maestros preparados para emprender procesos de formación de competencias ciudadanas en la escuela? ¿De qué maneras el Estado respalda, apoya y propicia procesos de formación ético-política en la escuela además de la publicación y difusión de las cartillas con los estándares? 2 ¿Quién forma a los formadores de ciudadanos? . La construcción de ciudadanía a partir de las políticas públicas Durante el primer gobierno distrital de Antanas Mockus en Bogotá se estableció una estrategia de construcción de ciudadanía compartida en donde la formación de una cultura ciudadana se asentó en acuerdos básicos sobre la normatividad que rige la vida cotidiana. Dentro del Plan de Desarrollo Formar Ciudad: 1995 – 1997, la noción de cultura ciudadana buscó la “autorregulación interpersonal” (p. 53). Se hizo énfasis en la regulación cultural en espacios públicos entre actores desconocidos así como la regulación cultural entre la interacción ciudadano-administración. Alrededor de este marco se definieron los cuatro objetivos de la cultura ciudadana: 2 Adicional a estos interrogantes se podría plantear la siguiente pregunta en torno a los Estándares Básicos en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales que fueron publicados por el MEN en 2004: ¿Será que se pueden estimular y fomentar unas competencias básicas bajo el criterio que todos los estudiantes son iguales y que por ello deben adquirir ciertos conocimientos y habilidades mínimos sin tener en cuenta si esos conocimientos son relevantes y significativos para todos?.
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3. Aumentar la capacidad de concertación y de solución pacífica de conflictos entre ciudadanos. 4. Aumentar la capacidad de comunicación de los ciudadanos a través del arte, la cultura, la recreación y el deporte. Es preciso señalar que una de las falencias que enuncian los autores dentro del Programa Cultura Ciudadana es la no inclusión de las escuelas dentro de las estrategias del programa mismo, y a continuación dicen que la incorporación de las escuelas «le hubiera proporcionado un mayor campo de acción al involucrar un espacio institucionalizado cuya población está formándose como ciudadanos» (p. 57). ESTADO DEL ARTE DE LA FOR MACIÓN CIUDADANA EN COLOMBIA (1994-2004)
El segundo capítulo del texto está dedicado a realizar una revisión de la información documental sobre el tema de la formación ciudadana en instituciones escolares de Bogotá durante la década comprendida entre 1994 y 2004. Las investigaciones, estudios y programas reseñados en este capítulo por los autores son los siguientes: •
Proyecto Educación Cívica. Revisión Bibliográfica para el Estudio Nacional de Caso en Colombia (Álvaro Rodríguez Rueda, 1995).
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Formación y Educación para la Democracia en Colombia (Marco Raúl Mejía y Gabriel Restrepo, 1997).
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Producción de conocimiento y prácticas pedagógicas en educación para la convivencia democrática desde la escuela (Estado del arte desarrollado por el Colegio del Santo Ángel en 1999).
reseña
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Formación ética, valores y democracia (Estudio realizado por Guillermo Hoyos como parte de los Estados del arte de la investigación en educación y pedagogía en Colombia, editado por Colciencias, Icfes y Socolpe en 2001). Hacia un nuevo modelo de socialización democrática. Un estado del arte en las innovaciones e investigaciones en formación de valores en el Distrito de Bogotá (Gabriel Restrepo, 2001).
•
Indagación sobre la formación ciudadana y urbana (José Gregorio Rodríguez, 2002).
•
Reflexiones sobre las relaciones entre educación y cultura política en Colombia (Martha Cecilia Herrera, Alexis Pinilla Díaz, Raúl Infante y Carlos Díaz, 2005).
Luego de hacer un repaso sobre los temas y objetivos centrales de cada uno de los estudios anteriores, los autores nos revelan algunas de sus conclusiones al respecto. Algunas de ellas se resumen a continuación (pp. 95-97): •
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Existe una gran amplitud en torno al tema de la formación ciudadana, así como una multiplicidad de abordajes analíticos y metodológicos. Corolario de lo anterior, no existe una síntesis teórica que aborde de manera clara los conceptos de ciudadanía, formación ciudadana y ciudadanía escolar.
César Guzmán Tovar
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déficit de reflexión teórica y un exceso de realidad empírica en torno al tema de la ciudadanía. PROYECTOS DE INNOVACIÓNINVESTIGACIÓN REALIZADOS EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE BOGOTÁ (1994-2002)
El tercer capítulo del libro está dedicado a realizar una descripción de algunos de los proyectos de investigación y de innovación que se realizaron en instituciones de educación básica y media de Bogotá durante el periodo comprendido entre los años 1994 y 2002. Los autores clasificaron dichos proyectos alrededor de tres ámbitos que han marcado el camino de la investigación en esta área; allí los autores encontraron que el camino se define, o mejor, se ha desarrollado de la siguiente manera: de la educación para la democracia a la formación ciudadana (p. 103). El primer ámbito se relaciona con la educación en derechos humanos y para los derechos humanos; el segundo ámbito se enmarca dentro de la resolución de conflictos y la convivencia escolar; y el tercer ámbito tiene que ver con las investigaciones centradas en los temas de la 3 ética, la educación moral y la formación de valores. Educación en y para los derechos humanos Las investigaciones ubicadas por los autores dentro de este ámbito son las siguientes: •
Gobierno escolar y democracia. Una experiencia de formación en derechos humanos (Camilo Borrero, 1999).
•
No se ha podido establecer un eje articulador de los ámbitos de saber que encierra la formación ciudadana tales como: educación cívica, educación para la democracia, construcción de cultura política, socialización política, educación en derechos humanos, convivencia escolar, educación ética, moral y en valores.
Roles de género en las prácticas pedagógicas de maestras y maestros del Distrito Capital (Imelda Arana, Judith Jiménez, Ana Díaz, Luz Marcelo y Lila Ojeda, 1997).
•
Convivencia y valores humanos para formar en una ética pública (Aída Agudelo, Flaminio González, Gladis Hernández, Doris Moreno, Wilbor Mosquera, Isaura Quintero, Carlos Ramírez y Elsa Rojas, 2000).
Dentro de las investigaciones en formación ciudadana prima el carácter empírico-descriptivo sobre las reflexiones de tipo teórico. Existe un
3 Los autores aclaran que los tres ámbitos enunciados no siguen una lógica lineal, es decir, no se sustituyeron en el tiempo unos a otros.
Tampoco es clara la perspectiva pedagógica para el desarrollo de tales conceptos en las instituciones educativas.
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Hacia una ciudadanía incluyente (Mario Méndez, 2000).
•
Las instituciones educativas frente al desplazamiento forzoso. Principios de convivencia social como estrategia de formación integral (Cruz Roja Colombiana – Seccional Cundinamarca y Bogotá, 2002).
Las anteriores investigaciones confluyen en la idea de que el espacio escolar es un escenario clave para desarrollar el tema de los Derechos Humanos. Por eso se resalta el papel central que debe jugar la escuela en la promoción y divulgación de una cultura del respeto y de protección de los derechos humanos así como la importancia de la labor pedagógica para el ejercicio de la ciudadanía. Para los autores, la idea de una enseñanza transversal de los DD.HH. debe ser superada ya que supone un proceso de inserción curricular (curricularización) de los mismos. Además, dicen Pinilla y Torres, “es necesario tener en cuenta la poca eficacia que han tenido las cátedras transversales en las escuelas (sexualidad, afrocolombianidad, interculturalidad, etc.), las cuales han sido reducidas a actividades aisladas de los procesos formativos continuos de los estudiantes” (p. 114). Una alternativa que se resalta es la de trabajar el tema de los DD.HH. a partir de dos aspectos: la interinstitucionalidad, es decir, vinculando a varias instituciones educativas con carácter diferente; y la intersectorialidad, en donde confluyan tanto los profesionales del campo educativo como personas pertenecientes a organizaciones políticas.
•
Construcción de cultura democrática en instituciones educativas de Santafé de Bogotá (Juan Francisco Aguilar y José Betancourt, 2000).
•
La escuela: aproximación cartográfica a la instauración de disponibilidades para la violencia como efecto de socialización (Gisela Daza, Mónica Zuleta y Gloria Alvarado, 1997).
•
Cumplir para convivir. Factores de convivencia y tipos de jóvenes por su relación con normas y acuerdos (Antanas Mockus y Jimmy Corzo, 2003).
•
Dramas y tramas en el escenario escolar. La transformación innovadora de los conflictos (José Betancourt y Juan Francisco Aguilar, 2002).
•
El gobierno escolar en la educación ciudadana (Humberto Cubides, 1999).
•
Democracia y ciudadanía en la escuela: procesos de socialización política y desarrollo institucional (Elizabeth Castillo, Carlos Sánchez, Marú Gallardo, Catalina Medina, Sandra Martínez, Paola Bernal, Melissa Lizcano, Paola Fernández y Paula Ramírez, 2002).
•
Modalidades comunicativas en la formación de ciudadanía escolar (Carlos Eduardo Valderrama, 2001).
•
Estrategias para el desarrollo del pensamiento y la convivencia social a partir de las ciencias sociales (Martha Quintero, Ruby Abril, Luis Amarillo, Dora Garzón y Clara González, 1997).
•
El ambiente educativo como estrategia en la búsqueda de ambientes de convivencia no violentos en la escuela (Dino Segura, Martha Gómez y Mauricio Lizarralde, 2001).
•
Género como discurso contemporáneo en la escuela escolar: un análisis crítico (Marlene Sánchez y María Solita Quijano, 2000).
•
La escuela imaginada: representaciones y significación entre los tiempos de la cultura (Sonia Chaparro, Jhon Trujillo y Celmira Melo, 1998).
Resolución de conflictos y convivencia escolar Este ámbito es el que más proyectos de investigación-innovación reunió debido, tal vez, a la creciente inestabilidad política que se vivió en el país a partir de la década de 1990 generada por la violencia ejercida por los diferentes grupos insurgentes e ilegales y la desinstitucionalización y corrupción de las Fuerzas Militares, las cuales también cometieron actos de violación de derechos humanos y crímenes de Estado. Las siguientes son las investigaciones recogidas dentro de este ámbito por los autores:
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reseña
Bogotá nuestra ciudad, centro de los procesos de formación ciudadana (Martha Bogotá, Luz Marina Rincón, Luisa Fernanda Sabogal y Elvira Vargas, 2001).
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Evaluación educativa y formación de valores para la convivencia en los adolescentes (Guillermo Torres, Leonor Isaza y Beatriz Charria, 2000).
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Incidencia de la literatura infantil en la formación de valores estéticos y el desarrollo moral en la educación básica primaria (Helena Robledo, Beatriz Peña, Antonio Rodríguez y Rosemary Castro, 2000).
•
Desarrollo valorativo como horizonte de sentido (Colegio del Santo Ángel de la Guarda, 2001).
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Hacia una comunidad educativa justa: una propuesta de formación en valores con perspectiva de género (Ana Rico, Juan Alonso, Angélica Rodríguez, Álvaro Díaz, María Estrada, Socia Castillo y Gloria González, 2001).
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Gocemos la escuela, una innovación para desarrollas valores alternativos (Nancy Valderrama, María del Pilar Ramírez y Gisela Uribe, 2001).
•
Proyecto Arco Iris: una mirada transformadora a las relaciones de género en la escuela (Ángela María Estrada y Carlos Iván García, 2001)
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Las cartillas de lectura y la formación de valores en la escuela (Alicia Rey y Jorge Morato, 2001).
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Innovaciones educativas: modelo para el desarrollo de estrategias de negociación interpersonal para la educación primaria (Patricia Agusti León, María Cristina Díaz y Lucio Rodríguez, 1994).
Educación para el desarrollo moral (Cristina Villegas de Posada, 2002).
•
El manual de convivencia como pacto social: una estrategia sistémica para su construcción en forma democrática y participativa (Ángela Bermúdez y Rosario Jaramillo, 2001).
Análisis desde la ética de la responsabilidad, de los criterios valorativos éticos, políticos y pedagógicos, en los procesos de formación en valores (Marieta Quintero y Alexander Ruiz, 2000).
•
Desarrollo de la comprensión de la intencionalidad y de la acción de los sujetos históricos en los
Hacia una escuela menos agresiva (Marta Méndez, Jorge Ávila y Clara Castro, 2001).
•
Demócratas antes de los 18 años. 1989-1999 Sistematización de 10 años de innovación pedagógica en el proceso de convivencia democrática de una comunidad infanto-juvenil femenina en un ambiente urbano (Colegio del Santo Ángel de la Guarda, 1999).
•
Transferencia de experiencias en educación para la convivencia democrática y prevención de la violencia en cuatro instituciones educativas del Distrito (Clara Estella Riaño, 2001).
•
Espacios de interacción comunicativa para la formación en cultura democrática y convivencia ciudadana (Álvaro Chaustre Avendaño, Marlén Cuestas y Tulia Mabel Rincón, 2003).
•
Comunicación, educación y ciudadanía. Discursos de actores escolares (Carlos Eduardo Valderrama, 2002).
•
Los jóvenes: su participación, sus aprendizajes y la calidad de la educación (Elsa Rodríguez, María Leonor Charria, Noemí Abadía y Fernando Serrano, 1999). Ética, educación moral y formación de valores
El conjunto de investigaciones realizadas dentro de este tercer ámbito se enumera a continuación:
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César Guzmán Tovar
Construcción de alternativas pedagógicas para la formación moral desde la escuela (Nubia López, María Mercedes Boada, Pedro Gamba, Martha Cárdenas, Henry González, Ester Gutierrez, Clara Martínez y Ana Delfina Vargas, 2000).
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estudiantes de educación básica y universitaria y su relación con la transformación moral y el juicio de dichos estudiantes (Rosario Jaramillo y Ángela Bermúdez, 2001). Según los autores, en este grupo de investigaciones se puede ver lo moral como un eje transversal de la cultura escolar y como un fenómeno que cobra
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forma en ámbitos relacionales. Sin embargo – continúan – la formación de la moral se enmarca dentro de ciertas tensiones que radican en la concepción misma que de ella se tiene, así por ejemplo: “la moral como castigo, la moral como conjunto de normas, la moral como la aceptación de valores, la moral como justicia, la moral como religión, y la moral como tarea familiar” (p. 184).
PERFILES LIBERTADORES • No. 6 • 2010 • ISSN 012 4 - 3 7 4 8
CONSIDERACIONES PARA LA PUBLICACIÓN EN LA REVISTA PERFILES LIBERTADORES
L
a Revista Perfiles Libertadores es una publicación anual de la Fundación Universitaria Los Libertadores. Tiene como propósito estimular la producción académica y literaria de docentes, estudiantes y personal administrativo, a través de la divulgación del pensamiento, las experiencias académicas y los resultados de investigaciones en el contexto universitario.
Reflexiones sobre la Investigación y su Proyección Social: En esta sección se publican artículos que dan cuenta de las reflexiones, procesos y mecanismos que las diferentes instancias y actores de la institución ponen en marcha para promover el compromiso social de la Comunidad Libertadora con su entorno. •
CATEGORÍAS TEMÁTICAS Avances de Investigación: En esta sección se publican artículos que dan cuenta de reflexiones, procesos y proyectos de los trabajos de investigación adelantados por los miembros de la “Comunidad Libertadora”. •
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Artículos originales: documentos inéditos, derivados de una investigación científica y tecnológica que produce información nueva sobre aspectos específicos y contribuye de manera relevante al conocimiento y estructuración del movimiento científico del país. Estados del arte en campos de estudio de interés estratégico para el país.
Investigación y Docencia: En esta sección se publican artículos que dan cuenta de las reflexiones, procesos y actividades a los que los docentes recurren para sustentar su quehacer en la indagación y resolución de las problemáticas que surgen en la dinámica del aula. •
Dinámica de la docencia, la investigación, la ciencia y la tecnología en el país.
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Pensamientos y reflexiones en torno al quehacer universitario.
Análisis de políticas, estrategias y directrices en torno a la Ciencia y la Tecnología, y su desarrollo en las Universidades.
Aportes externos a la Investigación: Sección que permite contar con autores externos a la Fundación Universitaria Los Libertadores, quienes desde las diferentes disciplinas, y su quehacer en el ámbito de la investigación, comparten sus reflexiones, avances, resultados, debates, análisis y comentarios con nuestra comunidad Libertadora. Reseñas: Comentarios bibliográficos y críticos sobre libros recientemente publicados que se consideren un aporte de impacto para la academia y la investigación (máximo 5 páginas). Cartas al editor: Espacio para publicar las comunicaciones de los lectores con los comentarios o solicitudes de aclaraciones sobre el material publicado en la revista. REQUISITOS PARA LA RECEPCIÓN DE LOS ARTÍCULOS Los artículos deben enviarse por correo electrónico a revistaperfiles@libertadores.edu.co con las siguientes características:
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TÍTULO: no debe exceder las 12 palabras. Debe indicar a pie de página la referencia completa del proyecto de investigación que origina el artículo: proyecto, año, grupo de investigación e institución. AUTORES: nombres y apellidos completos, indicando último título universitario, la vinculación con el proyecto, la institución a la que pertenece y el correo electrónico donde puede ser contactado. Para el caso de grupos, se debe incluir el nombre del grupo, nombre del proyecto, año e institución. RESUMEN: en forma concisa debe exponer el contenido del tema, el problema planteado, el objetivo general, el enfoque teórico y metodológico, los resultados y aportes más relevantes de la investigación. Su extensión no debe superar las 150 palabras. PALABRAS CLAVE: Máximo cinco palabras clave, en orden alfabético. ABSTRACT: Traducción del resumen al idioma Inglés. KEY WORDS: Traducción de las palabras clave al inglés. INTRODUCCIÓN: se ofrece una información general del contexto, los enfoques, el estado actual del tema,
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la importancia de su realización; da cuenta de las secciones y eventualmente de un trabajo futuro en el mismo tema. CUERPO DEL DOCUMENTO: debe desarrollar de manera coherente y argumentativa el tema planteado, haciendo uso de un lenguaje claro y de fácil comprensión para el lector no especializado. Los términos técnicos deben ir seguidos de una definición sencilla en paréntesis o entre comas; ejemplo: “…en general se registra taquipnea (respiración rápida), cianosis (coloración azulosa de mucosas y partes más claras de la piel)…”. Es indispensable definir todos los símbolos y abreviaturas al momento de mencionarlos en el texto. Ejemplo: “En medicina humana se ha acuñado la expresión ARDS (del inglés: Adult Respiratory Distress Síndrome)”. Las tablas, recuadros o gráficas deben ser sencillas, explicativas y en versiones editables. Así mismo, en caso de incluir imágenes o fotografías, éstas deben corresponder al proyecto desarrollado, e incluir la respectiva referencia. Todos los conceptos científicos y académicos empleados deben ser sustentados con sus respectivas citas de autor. BIBLIOGRAFÍA: Referencias de los documentos y autores en que se apoyó el artículo. FORMATO PARA REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS Las anotaciones de carácter explicativo deben incorporarse al final de cada página, numeradas consecutivamente. Las citas bibliográficas deben incluirse en paréntesis dentro del texto así: (Foucault, 1969: p. 23-34). Ver Normas Apa. Al final del texto debe incluirse las referencias bibliográficas utilizadas, de manera completa y en orden alfabético, siguiendo estas indicaciones:
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Autor desconocido: Título. (año). Ciudad, Editorial y páginas publicación. Institución: Entidad. Título publicación. (año). Ciudad, y páginas consultadas.
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