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Arte e interdisciplina Actas de las Terceras Jornadas Internacionales Peirceanas


Editores: Edgar Sandoval, Sybila Melo, Ricardo Laviada y Marco Jiménez Diseño: Beatriz Salinas Título: Arte e Interdisciplina. Actas de las Terceras Jornadas Internacionales Peirceanas Seminario Ch. S. Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México Edición: Diciembre 2010 Hecho en México


Índice Presentación

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Las sensaciones y su repercusión en el arte contemporáneo Edgar Sandoval y Paloma González

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Posible papel de las artes en una búsqueda interdisciplinaria de lo “insondable”, o la dóctrina de la vida futura según Peirce Marco Aurelio Díaz Güemez

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Paralelismos y conexiones entre la filosofía de la ciencia y la filosofía del arte en Charles Sanders Peirce María de la Luz Flores Galindo

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La experiencia colateral y la abducción de la intencionalidad Emiliano García Canal

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Dibujo infantil latinoamericano. Discurso y semiótica acerca del futuro César Enrique Jiménez Yañez y Yessica Martínez Soto

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Dispositivos artísticos a manera de prototipo Mayra Huerta Jiménez

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E. Sandoval, S. Melo, R. Laviada y M. A. Jiménez

Taller interdisciplinario: Formación de valores éticos en el artista Emilia Cristina González Machado y Juliana Camacho Castro

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La interdisciplinariedad como experiencia de la unidad de las artes María del Carmen Pérez Talamantes

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Semiótica del objeto: dos estudios de caso Alma Sonia Bejarano Suárez

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Apuntes sobre la noción de Umwelt para una educación artística interdisciplinar Luciano Sánchez Tual

89

La metafísica, el arte y la vida cotidiana en Charles Sanders Peirce Mario Ridaura Aldana

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Descifrando la tempestad: el discurso poscolonial como una lengua de Shakespeare Jorge Luis Postlethwaite García

104

Universos personales: signo, psicoterapia y creación artística Georgina Alcántara

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Abductive Inference and Trauma: Peirce, PTSD, and Fuentes’ Aura Barry Stampfl

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Semiótica y Arte. El papel de la primeridad en los procesos de comunicación estética Vivian Romeu

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Presentación Las actas de las Terceras Jornadas Internacionales Peirceanas recogen trabajos que fueron presentados bajo la temática: “Arte e interdisciplina”. Estas Terceras Jornadas tuvieron como sede la Universidad Autónoma de Baja California, en Mexicali. Los escritos que aquí se presentan son análisis de diversas expresiones artísticas, entre ellas, la pintura, la literatura, así como instalaciones a través de una concepción de creatividad que descansa en tres momentos del signo que Peirce elaboró en varios de sus trabajos. En el signo Peirce concibe tres momentos: primeridad, segundidad y terceridad, también llamados sensación, existencia y ley, espectivamente. Muchas de las presentaciones exploraron la primeridad o sensación como un tema fundamental en la creación artistica, así como en su análisis. La sensación en el arte es una cualidad o potencia cuya característica es someter al signo a una interrogante que suscite creación e imaginación. Este efecto de imaginación es necesario en la concepción del arte en términos semióticos, es decir, en el arte está de por medio un proceso que lo mismo es lógico y creativo. Como en cada edición de las Actas, en éstas se han dejado fuera algunas intervenciones que han sido agrupadas en un libro de próxima aparición. E. Sandoval, S. Melo, R. Laviada y M. A. Jiménez

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Las sensaciones y su repercusión en el arte contemporáneo

Las sensaciones y su repercusión en el arte contemporáneo Edgar Sandoval Universidad Autónoma de la Ciudad de México y Paloma González Uniersidad Autónoma de Baja California

En este escrito se analizan elementos intrínsecos a la primeridad propuesta por Peirce en su semiótica, con el fin de localizar cualidades de sensación en el performance Acción sentimental (1973) de Gina Pane. Se eligió trabajar con esta obra porque muestra de manera explícita el factor de la sensación, es decir, la artista se nutre principalmente de ella. No se asumirá que la obra es conocida por todos, entonces resulta pertinente dar una pequeña introducción sobre la misma. Gina Pane fue una artista francesa, desarrolló su trabajo principalmente en ese país, y fue de las pioneras en el Body art, en la década de los sesentas, cuya materia prima es el cuerpo. Sin embargo, lo distintivo de esta rama del performance es que los artistas se autoinflingían violencia como una forma de expresión, siendo su cuerpo una especie de “dato originario de la experiencia” (Almela, 2001). Las piezas más emblemáticas de la artista tuvieron como contexto el movimiento estudiantil del ’68 y, por supuesto, la guerra de Vietnam. El dolor es el eje central de sus piezas, se utilizaba la herida como una herramienta de reflexión y se buscaba sacudir a una sociedad adormecida. Este sacudir es propio de la primeridad. La semiótica de Peirce explora esta cualidad también llamada sentimiento. Sin embargo, es hasta finales del siglo XX cuando se empieza a dar esta semiótica, en donde lo relevante es la relación que hay entre los signos. Durante Acción sentimental la artista abría heridas en sus antebrazos con navajas de afeitar, dejaba que la sangre corriera para luego insertar espinas de rosas en los cortes realizados.

Al aplicar los elementos de la triada de Peirce podríamos decir que: • El objeto del performance sería la sangre que fluye. • El representamen, Acción sentimental como un todo. • El intérprete la herida, como una herramienta de reflexión sobre el dolor.

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Edgar Sandoval y Paloma González Sin embargo, esta separación entre objeto, representamen e intérprete es un criterio arbitrario. En Peirce la separación no se da, el signo es simultáneo y continuo. En la primeridad aparecen tres tipos de signos: cualisigno, sinsigno y legisigno; en la segundidad hay otros tres: ícono, índice y símbolo; en la terceridad están: rema, dicente y argumento. Estos signos se relacionan bajo cada una de estas tres categorías, en la primeridad se establece una sensación (factor que interesa en el presente trabajo), en la segundidad una reacción y en la terceridad una ley. Sensación, reacción y ley sitúan las relaciones de los signos en una cadena que los lleva a un recorrido lógico que Peirce llama semiosis. Este recorrido lógico es simultáneo. Los signos y sus relaciones se rigen por una ley de la mente que convierte la relación sígnica en una relación de temporalidad: de modo que el signo, además de sustituir a los objetos, de comunicarlos; los preserva. El tiempo somete a la sensación bajo un registro. La temporalidad determina el curso de los signos no por ellos mismos sino por sus creencias y continuidades. Fenomenológicamente los signos aparecen bajo la forma de ideas provisionales sobre la realidad: expresan las ideas que la mente ha creado en torno a ellos. Por tanto, la relación de la que hemos hablado es una mental. Esta semiótica se caracteriza por esa relación que lejos de unir se vuelve creación. En esta creación el tiempo es fundamental, la sensación se sitúa bajo el pasado, lo que ha sido; la reacción bajo la temporalidad presente, lo que es; mientras que la ley en una temporalidad futura: lo que será. En Pane, por la primeridad que ata la sensación y ésta, a su vez, al cuerpo, a los sentidos, Acción sentimental no se inclina en un principio al pensamiento: sirve para explorar, para sentir esa angustia provocada por el contexto donde la artista se encontraba. Además, la pieza subraya la temporalidad debido a lo inmediato e irrepetible que es, per se, un performance. Los signos permiten conocer, con ayuda de dicha temporalidad, la realidad; pero no para describirla, más bien para prescribirla. La semiótica se convierte en una lógica creadora de conocimiento. Es una lógica normativa en relación directa con la ética y con la estética. Para Peirce esas son las tres ciencias normativas, de modo que la relevancia de esta semiótica está en articularlas. Permitiendo ir de los efectos a las causas, y no a la inversa. Es decir, crea un conocimiento hipotético, abierto, posible. De manera que los signos y sus relaciones se convierten en rastros, huellas que señalan efectos, no causas; y se dará con ellas a partir de indagar en lo que señalan los signos: qué dicen, qué preservan, qué comunican. De allí que la semiótica sea imprescindible en la ciencia, igual que en el conocimiento cotidiano. Para conocer nos valemos de la semiótica. Sin embargo, no sólo permite construir conocimiento, también hace posible diferenciarlo del saber, del pensar, como lo había establecido Kant. La semiótica observa que lo más valioso es el pensamiento porque éste es creación colectiva, y es esta creatividad de la semiótica la que ha sido explorada en la ciencia y en el arte. Retomando nuestro ejemplo, el intento de Pane era incidir en la realidad de su audiencia, que se encontraba en un saber, una segundidad, una relación de algo externo (la guerra de Vietnam) sin tener su experiencia (el dolor), por tanto, la problemática era vista como ajena y lejana. La sensación es primordial en Peirce, se relaciona con la percepción, pero la desborda cuando señala a los cinco sentidos como los que permiten aprehender los distintos modos de la sensación. Un criterio común y quizá equívoco es pensar a la sensación como parte de la mente, más bien la sensación forma parte de un estímulo externo a la mente, por eso también la sensación es conocida con otros nombres, entre ellos: afección. Los elementos que están en la mente son: atención, precisión, abstracción, discriminación, pero éstos entran en juego una vez que hay un afuera de la mente. Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Las sensaciones y su repercusión en el arte contemporáneo Esa calidad externa se presenta bajo la forma de sensación y es lo primero que tenemos, de allí su nombre y lugar de primeridad. En la segundidad está la reacción, también conocida bajo los términos de hecho o existencia. En la terceridad está la ley. Estas tres relaciones: primeridad, segundidad y terceridad que contienen cada una de ellas tres categorías, señalan el desencadenamiento secuencial de las categorías o también signos. Es un efecto categorial de continuidad, donde los signos niegan en una consecuencia lógica a otros signos para así crear conocimiento. Este tipo de conocimiento tiene mucho que ver con relaciones en donde los signos han depositado una huella y con ello han dejado la posibilidad de una manera de incidir en la realidad. Esa incidencia puede apreciarse en nuestro ejemplo por su naturaleza misma: la idea de Pane era trasladar el dolor de la guerra, el resultado inmediato fue un choque, un impacto en los espectadores que no hubiesen esperado encontrarse con aquel acto del que se creían distanciados. En efecto, la semiosis logra este desencadenamiento a la vez lógico, secuencial y temporal. Al ser una lógica dinámica establece que los signos tienen como finalidad conocer el mundo, pero no en su calidad descriptiva, sino en su modalidad prescriptiva. En esta semiosis lo importante no es el conocimiento o el saber, más bien lo relevante es el pensamiento. La apuesta, la pregunta es cómo pensamos, y es a través de signos, partiendo de ellos. La semiosis en Peirce tiene una estrecha relación con la fenomenología, ésta fundamenta su lógica dinámica. Por dinamismo puede entenderse, en principio, como proceso movimiento, es decir, las categorías no son fijas. Lo que habíamos sostenido para los signos, lo sostenemos para las categorías, pues primeridad, segundidad y terceridad son entre sí intercambiables. Si las categorías se mueven permiten entender que la semiótica es un proceso creativo en donde interviene la imaginación, la cual estuvo separada de la lógica clásica por ser un elemento que entorpecía las conclusiones correctas. En esta semiótica que se detiene en la semiosis y sus reglas generales o leyes relacionales, la imaginación es fundamental: sin ella no habría pensamientos, sólo conocimiento y saber. Lo relevante del pensamiento es que, Peirce sostiene, no aprehende la realidad, por el contrario, la crea. Es una creación extraña, no es una invención o ficción: el pensamiento crea la realidad porque la norma. Para Pane la realidad es una sociedad anestesiada, sin embargo, la artista logra crear otra con la cual contrasta en la galería al presentar el performance, donde se construyen heridas propias, se crea un dolor propio para dejar claro que el espectador debe convertirse en activo, no sólo en galerías, sino en la cotidianidad, en su entorno social, reaccionar a sus circunstancias.

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Edgar Sandoval y Paloma González

La relación que sostiene Peirce entre pensamiento y norma es fundamental, permite vislumbrar la continuidad y la permanencia de una realidad que no se ve en su totalidad, sin embargo se prevee. La norma o normatividad es la que sostiene el criterio de la realidad no como es, sino como debería de ser. Hay un fundamento fenomenológico que permite sostener una continuidad de la realidad. Entonces la relación entre realidad y norma se desplaza a una relación general entre semiosis y fenomenología, o como Peirce también llama a la fenomenología, faneroscopía. La semiosis no puede estar solamente legislando las relaciones categoriales, también está regulando los procesos de los fanerones o ideas. La conexión entre semiosis y faneroscopia permitirá el establecimiento de las ciencias normativas mencionadas anteriormente: lógica, ética y estética. Mismas que hacen posible ver que las categorías de primeridad, segundidad y terceridad atraviesan tres ciencias que se desencadenan en un impulso puro, práctico y sublime. La noción de lógica se relaciona con la noción de pureza, es decir, no hay mezcla, la noción de práctico se relaciona con la praxis en términos de hecho y la noción de sublime se relaciona con la noción de ideal. Peirce establece que en esta gradación no interviene mezcla en la primeridad, es producto de la relación entre un primero y un segundo y de un segundo con un tercero. Mezcla que no equivale en términos estrictos a unión, equivale quizá a una relación; en donde el primero deja de ser primero para convertirse en segundo y éste deja de ser segundo para convertirse en tercero, cuya finalidad es significar los objeto. Así, las tres relaciones categoriales nombradas, siguiendo a Peirce, sensación, reacción y ley, consecutivamente, Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Las sensaciones y su repercusión en el arte contemporáneo contienen modos temporales. La sensación trae el pasado, la reacción el presente y la ley el futuro. Estas tres temporalidades hacen ver que los signos no son permanentes y eternos. La semiosis ve que la significación es un pensamiento, que pone en juego el tema de la temporalidad. Volviendo al ejemplo, y teniendo en cuenta lo explicado anteriormente, sería puntual citar a la misma Gina Pane, hablando de su obra: “Mi problema real era construir un lenguaje a través de esta herida, que empezaba a ser un signo. A través de la herida yo comunico mi pérdida de energía. El sufrimiento físico para mí no es un simple problema personal, sino un problema de lenguaje. El acto de autoinflingirme heridas representa un gesto temporal, un gesto psicovisual que deja marcas (…) La herida es la memoria del cuerpo: memoriza la fragilidad, el dolor, es decir, su existencia real.” (Pane,1979) Entonces, los signos desplazan a otros signos, los sustituyen, bajo la eliminación y exterminio propia de una temporalidad que advierte su paso, su vida, su duración. Esta temporalidad sitúa a los signos en una fugacidad y perpetuidad extraña: nacen para ser exterminados por otros en un encadenamiento lógico, es decir, conservan su aspecto principal y lo depositan en otro signo que aún sin tenerlo de forma intrínseca cargará con él. Las formas temporales de los signos son aquellas que los hacen tener relevancia, si están allí en un aspecto categorial es porque preservan la memoria de algo que tiene duración. Para ilustrar el modo de actuar de la pieza en relación a las distintas temporalidades y categorías de Peirce, podemos decir que: Dado que la primeridad, es el pasado, el rastro que deja la sensación, lo que embona en este rubro es la desesperación de la artista ante una sociedad indiferente a su problemática, esa fuerza de empuje que le hace llevar a cabo Acción sentimental. En la segundidad se encuentra el presente, la reacción, de modo que la pieza en sí es lo que sucede en ese aquí/ahora, y la subrayan esas heridas como elemento de reflexión sobre el dolor. Por último, se ha dicho que la terceridad abarca el futuro, la ley, que radica en la Acción sentimental al momento que la artista traslada la violencia que su audiencia consideraba lejana para transformarla en cercana e íntima en la galería, en los pasillos pulcros que conocen, en algo tan directo como ver a una persona abriéndose la piel a tres pasos de ellos.

Bibliografía Almela, R. (2001). Líneas precursoras del “performance art”. Criticarte. Recuperado de http://www. criticarte.com//Page/file/art2001/PERFORMANCE_ART.html Goldberg, R. (2001). Performance art: from futurism to the present. EUA: Thames & Hudson. Grosenick, U, & Riemschneider, B. (Ed.). (2005). Art now. Singapore: Taschen.

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Edgar Sandoval y Paloma González Mier, Raymundo. 2003. “Calidades y tiempos del vínculo. Identidad, reflexividad y experiencia en la génesis de la acción social”, en Tramas. Subjetividad y procesos sociales, No. 21. Julio/diciembre. Mier, Raymundo. 2006. “Charles S. Peirce: la semiosis y la transfiguración dinámica de la lógica”, en Edgar Sandoval (Comp.), Semiótica, lógica y conocimiento. Homenaje a Charles Sanders Peirce, México, UACM. Mier, Raymundo. 2000. “Tiempo, incertidumbre y afección. Apuntes sobre las concepciones del tiempo en Ch. S. Peirce”, en Geist, Ingrid (editora), La inscripción del tiempo en los textos, Puebla, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Tópicos del Seminario. Mier, Raymundo. 2001. “Signos, cuerpos. La clasificación de los signos en Ch. S. Peirce”, en Revista razón y palabra (Primera revista electrónica en América Latina especializada en tópicos de comunicación), núm. 21, febrero-abril. Phaidon, P. (2007). The 20th-century art book. EUA: Phaidon Press. Peirce, C. S. 1971. Mi alegato a favor del pragmatismo, Buenos Aires, Aguilar. Peirce, C. S. 2002. “Un esbozo de crítica lógica”. Charles S. Peirce (1911) Traducción castellana de Sara F. Barrenaen ww w.unav.es/gep/ Peirce, C. S. 2003. “Los signos y sus objetos”, CP 2. 230-232 (Tomado de “Meaning”, 1910). Traducción castellana de Mariluz Restrepo, en www.unav.es/gep/. Peirce, C. S. 2004ª. “La lógica considerada como semiótica I” (L 75), parte I. Traducción castellana de Sara F. Barrena. Reconstrucción analítica de Jospeh Ransdell, original en: L 75, en www.unav.es/gep/. Peirce, C. S. 2004b. “La lógica considerada como semiótica II” (L 75), parte I. Traducción castellana de Sara F. Barrena. Reconstrucción analítica de Jospeh Ransdell, original en: L 75, en www.unav.es/gep/.

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Posible papel de las artes en una búsqueda interdisciplinaria...

Posible papel de las artes en una búsqueda interdisciplinaria de lo “insondable”, o la doctrina de la vida futura según Peirce Marco Aurelio Díaz Güemez Escuela Superior de Artes de Yucatán

“Realmente no veo por qué los habitantes de la tierra no podrían descubrir con certeza, en un día venidero, si hay una vida futura o no”. C. S. Peirce

Charles Sanders Peirce, uno de los mejores lectores de Kant y quizá el más acucioso, aseguró una vez: “no puedo admitir la proposición de Kant (de que) hay límites infranqueables del conocimiento humano”. Decía esto, en su texto “Ciencia e inmortalidad”, a propósito de la posibilidad de comprobar si había “vida futura” o no. La mención a Kant no fue fortuita. El filosófo alemán publicó en 1766 (muchos años antes de su Crítica de la razón pura) Los sueños de un visionario explicados por los sueños de la Metafísica, en donde “da por zanjada su preocupación por los espirítus”, al señalar que de ahora “en adelante dejaré de lado como concluido y resuelto todo el tema de los espíritus, un extenso apartado de la metafísica. Es algo que ya no me interesa” (Fernández Treguerres, 2004). En realidad, Immanuel Kant comenzó con ese libro la andanada ilustrada contra quienes pretendieron investigar o asegurar la existencia de lo insondable y aprovechar ese “conocimiento” para diversos usos, entre ellos el médico. Kant dirigió sus baterías contra Emanuel Swedenborg (fallecido en 1772), científico y filósofo sueco que en plena madurez, tras una “revelación”, se dedicó a transcribir las visiones sobre el cielo y el infierno que presuntamente le conversaban los ángeles (Borges, 1978). Contra Franz Anton Mesmer, célebre médico alemán de la época de Kant que puso en circulación la idea del “magnetismo animal”, se encargó una comisión científica ordenada por Luis XVI en 1784, que incluía a Benjamin Franklin, que concluyó que su teoría del “fluido vital” no existía como tal en los cuerpos. Cabe señalar que las ideas de Mesmer llevaron al desarrollo de la hipnosis en el siglo siguiente. Así que tras el triunfo de la Ilustración sobre las posibilidades de utilizar los caminos de la ciencia para indagar sobre lo insondable, resulta interesante que Peirce hubiese retomado este particular reto en el texto de “Ciencia e inmortalidad”, publicado por primera vez en 1887 en The Christian Register de Boston. Mas en aquel entonces, aseguró, “percibo que no tenemos hechos suficientes en nuestra posesión que garanticen nuestra construcción de una conclusión práctica sobre ellos” (Peirce, 1887). Sin embargo, hoy día, ese texto es un documento crucial, un punto de partida para comenzar la búsqueda de una acción conjunta entre las ciencias y las artes que permita asegurar si existe o no lo insondable, o lo que Peirce denomina “la doctrina de la vida futura”.

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Marco Aurelio Díaz Güemez Ya en la anterior edición de estas Jornadas Peirceanas, quien esto escribe había explorado las posibilidades de integrar en metas conjuntas a las artes y las ciencias. Por lo que en esta ocasión, propone retomar este reto lanzado por Peirce a través de un acuerdo o mancuerna interdisciplinaria entre los pensamientos científico y artístico. Pero ¿Qué es lo que propone Peirce en “Ciencia e inmortalidad”? Establecer “la solidez de los hechos comprobados positivamente sobre la doctrina de una vida futura”. ¿Y qué es la doctrina de la vida futura? Para él, es la “la proposición de que tras la muerte conservamos o recobramos nuestra consciencia individual, sentimiento, volición, memoria, y, en resumen, (salvo una infeliz contingencia), todas nuestras facultades mentales intactas” (Ibídem). En las evidencias positivas de esta doctrina, incluye los milagros religiosos, las “maravillas espiritualistas”, los fantasmas, la doble identidad, la acción de la mente sobre el cuerpo, etc. Aunque cita a unos autores ingleses que habían hecho una antología de casos sobrenaturales, como las apariciones y la telepatía, los critica por tener argumentos poco válidos y haber admitido casos que no correspondía con el marco referencial por ellos propuesto. De las creencias espiritistas, que en su época era tan populares como hoy el avistamiento de ovnis y los niños índigo, se mofa abiertamente de ellos con una lógica clara y precisa: Sin embargo, dando por supuestas todas las historias de fantasmas que alguna vez se han contado, y la realidad de todas las manifestaciones espirituales, ¿qué probarían? Estos fantasmas y espíritus no muestran sino un retazo de la mente. Su estupidez es destacable. Se asemejan a los animales inferiores. Si creyese en ellos, debería llegar a la conclusión de que, si el alma no se extinguió a la vez que la muerte del cuerpo, se redujo sin embargo a una miserable sombra, un mero fantasma, por así decirlo, de su yo anterior. Además, estos espíritus y apariciones son tan penosamente solemnes. Me imagino que, si me encontrase de repente liberado de todas las pruebas y responsabilidades de esta vida, una vez terminado mi periodo de prueba y cuando ya mi destino no pudiera hacerse ni echarse a perder, debería sentirme igual que cuando me encuentro en un buque en el océano, y sé que durante diez días no puede presentarse asunto alguno ni ocurrir nada. Debería considerar la situación como un juego estupendo, debería encontrarme en la cima del alborozo y estar extremadamente contento de dejar atrás el valle de lágrimas. En lugar de eso, estas míseras almas vuelven sin nada a sus guaridas anteriores, para lamentarse de la leche derramada (Ibídem). En un acto de optimismo, Peirce anota que la teoría sobre una vida futura se reforzará “cuando se reconozca la palpable falsedad de esa filosofía mecánica del universo que domina el mundo moderno” (Ibídem), adelantándose con esta observación a toda la crítica contra la modernidad que décadas después asolará por doquier. De ahí que considere que el mundo no está gobernado por una ley ciega que y el universo no puede ser explicado en razón de una filosofía mecánica. Por eso, “en la medida en que puedo leer los signos de los tiempos, la perdición de la metafísica necesitarista está sellada. El mundo ha terminado con ella. Debe ahora dar lugar a algunas posturas más espiritualistas, y es muy natural ahora anticipar que otro estudio posterior de la naturaleza pueda establecer la realidad de una vida futura” (Ibídem). Peirce finaliza “Ciencia e inmortalidad” con la advertencia de que si alguien quiere creer en la vida futura porque tiene afecto a un credo o desea una satisfacción personal, que lo haga porque quizá lo estaría haciendo por su bien, pero si no tiene evidencia positiva de lo que cree, sencillamente no Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Posible papel de las artes en una búsqueda interdisciplinaria... tendrá validez para los demás. Por otro lado, muy a diferencia del pensamiento científico más ortodoxo, el pensamiento artístico nunca ha sido ajeno al tema de lo insondable. En muchas culturas, el artista es también un chamán que tiene el privilegio de acceder a los espíritus mediante elaborados ritos. En las vanguardias del siglo pasado, los artistas adoptaron estrategias y conocimientos provenientes de movimientos “esótericos” como la teosofía y el espiritismo. Piet Mondrian es un ejemplo. Y ni hablar del surrealismo. Asimismo, desde Sigmund Freud, han existido corrientes minoritarias en el pensamiento científico occidental que ha tratado en la medida de lo posible acercarse a la investigación y comprobación de lo insondable. Pero hasta la fecha, siguen apareciendo divulgadores científicos que denostan hasta el ridículo a quienes tienen la debilidad de creer o sumarse a credos y prácticas “esotéricas”; un ejemplo reciente sería Las mentiras de lo paranormal, de Jorge Alcalde (publicado en Madrid), en el que promete “hallará razones para considerar estúpido creer” en tales cosas (Alcalde, 2009). En resumen ¿por qué es necesario retomar este reto planteado por Peirce? Porque en primer lugar es un problema que se ha vuelto histórico: nadie hasta la fecha, desde los años de Mesmer y Kardec (el fundador doctrinario del espiritismo), nos ha asegurado que haya o no evidencia positiva que pueda comprobar su existencia. En segundo lugar, porque los dos últimos siglos ha sido prolijos en “eventos paranormales” y la preocupación por estos problemas al menos en su sentido psicológico no ha sido extraordinario y lo único que se escucha son trenos y descalificaciones desde ambas partes, especialmente de la ciencia. No debería avergonzarnos que la repentina creencia en los ovnis y la aparición de cultos relacionados con supuesta evidencia extraterrestre durante el siglo pasado, que sustituyó a la creencia en el espiritismo y la teosofía, sea un tema digno de revisar y escudriñar desde los pensamientos científico y artístico. Tercero porque evidentemente es una frontera epistémica que aún no ha sido traspasado. Sigue siendo la piedra en el zapato del gran pensamiento occidental trazado en base al poderío de la razón, que la tiene, pero que para asentarse ha debido excluir y rechazar otras formas de pensar la realidad. Su redención podría estar fincado justamente en traspasar esta frontera, sin menoscabo de los logros y resultados que ha conseguido y que con orgullo siempre los denomina “adelantos de la humanidad”. Y cuarto porque es un problema semiótico. Si en verdad hay vida futura, de algún u otro modo tendrá la necesidad de mostrar su evidencia a los que habitan en esta vida presente. Si en verdad no la hay, entonces nos toca demostrar que no hay modo de captar signos de algo que no existe y que sólo lo hemos inventado por exceso de imaginación. Así que independientemente del resultado, abordar el proceso del reto sería por sí sólo algo bastante emocionante en cualquier sentido. De ahí la siguiente pregunta ¿cuál sería el posible papel de las artes, específicamente el pensamiento artístico, en la búsqueda de evidencia positiva de la vida futura? Pero tal vez necesitemos preguntarnos antes ¿por qué integrar la ciencia y el arte para esta tarea que es un reto? Porque sencillamente ambos campos, en general, habían trabajado de manera independiente el uno del otro con respecto al tema.

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Marco Aurelio Díaz Güemez Por lo que el papel del pensamiento artístico en esta vía interdisciplinaria sería la de ofrecer modos de equilibrio a la saludable naturaleza escéptica del pensamiento científico; al mismo tiempo, retar y abrir la parte dogmática de este escepticismo frente a los hechos “sobrenaturales”. Finalmente, poner a disposición los propios medios artísticos como posibles enlaces experienciales que conduzcan a la evidencia positiva. Pero para que esta mancuerna interdisciplinaria funcione en este reto peirceano, será necesario construir un camino común. Para ello, el propio Peirce nos esclarece uno en su texto “Cuestiones acerca de ciertas facultades atribuidas al hombre”, publicado en 1868 en el Journal of Speculative Philosophy. Tal artículo, tiene la virtud de “probar y seguir las consecuencias de ciertas proposiciones de epistemología que tienden hacia el reconocimiento de la realidad de la continuidad y de la generalidad” (Peirce, 1868). Las siete cuestiones que ahí presentan son una línea de trabajo adecuada para el reto que aquí se propone. En la primera cuestión, alerta como ante los trucos de los magos y las actuaciones de un médium espiritista “que no siempre es muy fácil distinguir entre una premisa y una conclusión, que no tenemos la capacidad infalible de hacerlo y que, en realidad, nuestra única seguridad en los casos difíciles está en ciertos signos a partir de los cuales podemos inferir que un hecho dado debe haberse visto o debe haber sido inferido” (Ibidem). En la segunda cuestión se hace la pregunta de “¿Qué pasa cuando (un niño) quiere mover una mesa? ¿Piensa en sí mismo en tanto que lo desea o sólo en la mesa como algo que puede ser movido? Que piensa en lo último está fuera de cuestión; que lo haga en lo primero, debe, hasta que se pruebe la existencia de una autoconsciencia intuitiva, permanecer como una suposición arbitraria y sin base” (Ibidem). En la tercera cuestión, señala que “la diferencia entre lo que se imagina o sueña y lo que se experimenta realmente no constituye un argumento a favor” de la existencia de una “capacidad intuitiva de distinguir entre los elementos subjetivos de los diferentes tipos de cogniciones” (Ibidem). En la cuarta, duda de si realmente poseemos una capacidad de introspección, pues parecería que “puede obtenerse un conocimiento de la mente que no es inferido de ninguna característica de las cosas exteriores. La cuestión es si realmente es así. Aunque la introspección no es necesariamente intuitiva, no es evidente de suyo que poseamos esta capacidad” (Ibidem). En la quinta cuestión, Peirce es tremendamente enfático al señalar que no se puede pensar sin signos y que no hay pensamiento que no pueda conocerse: “el pensamiento sólo puede ser conocido en absoluto por medio de hechos externos. El único pensamiento, entonces, que posiblemente puede ser conocido es el pensamiento en signos. Pero no existe un pensamiento que no pueda conocerse” (Ibidem), por lo tanto, esos pensamientos deben estar necesariamente en signos. En la sexta cuestión, se pregunta si es posible que tengan significado los signos de las cosas absolutamente incognoscibles, a lo que concluye, en resumen, que “la cognoscibilidad (en su sentido más amplio) y el ser no son tan sólo lo mismo desde el punto de vista metafísico, sino que son términos sinónimos” (Ibidem). Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Posible papel de las artes en una búsqueda interdisciplinaria... Finalmente, en la séptima cuestión, Peirce desmonta la creencia de que exista una primera cognición que antecede a todas; señala que hay muchos hechos en contra de esta suposición y sí las hay a favor de las cogniciones intuitivas pues “ninguna cognición no determinada por una cognición previa, entonces, puede ser conocida. Por tanto, no existe, primero porque es absolutamente incognoscible y, segundo, porque una cognición sólo existe en la medida en que es conocida” (Ibidem). Lo valiosos de este corolario de siete cuestiones que se puede convertir en una técnica o vía de aproximación a la comprobación de la vida futura, es que son en cierto modo parte los antecedentes de lo que llevará a Peirce a proponer el Sinequismo: Peirce entendía la psicología como parte de su cosmología, no como una ciencia del hombre, o ciencia del espíritu –contraponiéndola con las ciencias de la naturaleza– sino más bien como ciencia del ser universal. En ello nos encontramos con una idea contraria a las opiniones comúnmente aceptadas. Pero esa opinión no era por pretender ser original, sino por una idea dominante en su pensamiento que incidía directamente en la naturaleza del objeto de la psicología. Era la idea de Continuidad. En la búsqueda científico-filosófica, que siempre guió a Peirce, pretendió encontrar un camino que pudiera eliminar todo aquello que se presentaba oscuro, contradictorio o desarticulado, en la idea del ser (como la separación cuerpo-alma, mente-mundo). La hipótesis que mejor dio cuenta de tal fin, aun a riesgo de sumirse en una tarea ingrata e incomprendida por el sentido común y por la ciencia oficial, surgió tanto desde el lado de la ciencia como de la filosofía (Morgade, 2004, p.510). Lo que detalla Morgade es importante aquí. El reto que Peirce lanza en “Ciencia e Inmortalidad” no es puramente psicológico, no lo trata como un problema de la mente, sino como una posibilidad de que como hecho, la vida futura podría existir. Lo más notable, es que es lo plantee como un reto científico. Por otro lado, proponer que la realización de dicho reto se lleve a cabo de manera integradora entre el pensamiento artístico y el pensamiento científico, significa mantener una actitud peirceana –si el término es válido– pues el problema en sí pertenece por entero al ser mismo. Es ontológico. De ahí que las artes podrían proveer a este futuro esfuerzo interdisciplinario, la experiencia de haber trabajado más de cerca con lo insondable. El pensamiento artístico es casi inmune a las críticas y diatribas que han impedido que algunos científicos aborden el tema. Además, en el último siglo, la aproximación de las artes a ciertos aspectos de la vida futura, develan al menos que aunque no hayan comprobado su evidencia, tuvo alcances que de uno u otro modo beneficiaron el desarrollo artístico de esta época. De modo que es imprescindible la presencia de las artes en esta apuesta interdisciplinaria que afrontaría y resolvería de una vez el reto lanzado por Peirce. Es probable que así, tras largos siglos de espera, por fin “percibiremos inmediatamente que siempre hemos tenido una viva conciencia espiritual, que hemos estado confundiendo con algo diferente” (Peirce, 1893).

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Marco Aurelio Díaz Güemez

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Paralelismos y conexiones entre la filosofía de la ciencia...

Paralelismos y conexiones entre la filosofía de la ciencia y la filosofía del arte en Charles Sanders Peirce María de la Luz Flores Galindo Universidad Autónoma de la Ciudad de México

Introducción El presente trabajo trata el tema de algunos paralelismos y conexiones entre la filosofía de la ciencia y la filosofía del arte en el pensamiento de Charles Sanders Peirce. Su objetivo consiste básicamente en establecer que, en la actividad científica se deben de incorporar aspectos importantes, tanto para la creatividad científica como para el desarrollo del conocimiento, que se han estado excluyendo del terreno científico porque se ha seguido el criterio de racionalidad científica basado en el contexto de justificación. Así pues, mi propuesta es que resulta interesante buscar interrelaciones y conexiones entre la ciencia y al arte, en el pensamiento de Ch. S. Peirce, para traer a colación aspectos que se han considerado irracionales y propios de la actividad artística, pero no científica, como, por ejemplo, el asombro, la abducción, la razonabilidad, el ideal de belleza sustituido por kalos, lo admirable; e incluso las emociones. A fin de mostrar lo anterior, presentaré cuatro secciones de paralelismos: en la primera, en la creatividad científica y en la creatividad artística; en la segunda, en la razonabilidad artística y en la razonabilidad científica; en la tercera, en el ideal Kalos tanto en arte como en ciencia; y en la última, la presencia de emociones en la abducción. Las limitaciones de este trabajo consisten en que me he enfocado sólo en algunos paralelismos en ambos campos del conocimiento, en el pensamiento de este autor, sin embargo, hay más paralelismos y conexiones en dicho autor, pero esto es motivo para otro trabajo.

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María de la Luz Flores Galindo

Paralelismos en la creatividad científica y creatividad artística En Charles S. Peirce existe un paralelismo entre la creatividad artística y la creatividad científica, pues la producción de una obra científica o artística es un proceso cognitivo en el cual la abducción desempeña un papel fundamental. (Anderson, 1987) Según Peirce, hay cuatro etapas de la investigación científica: asombro, abducción, deducción e inducción. Ese mismo proceso que se halla en la creatividad científica, se encuentra en la creatividad artística. (Everaert-Desmedt, 2008). Veamos: 1ª. Etapa: Asombro. El investigador se encuentra frente a una anomalía que perturba su estado de creencia. Es un hecho existente que no se puede explicar dentro de la teoría vigente. El artista o científico, primero, se encuentra en una turbación provocada por un sentimiento inquietante o por un vacío. Se encuentra sumergido en la primeridad. (Peirce 1896b, CP 1.43) que es un caos de cualidades de sentimiento. En la primeridad, el cuerpo no se ve afectado significativamente, sino fisiológicamente; y es que es diferente el hecho de que el cuerpo sufra heridas, desgaste, malformaciones, al hecho de que el cuerpo signifique a partir de esa malformación. (Sandoval, 2006, p. 273) 2ª. Etapa: Abducción. La abducción es, según Peirce, el primer paso del razonamiento científico. (Peirce, 1903b, CP 5.171) Es un proceso previo a la elaboración de una hipótesis, en el que intervienen tanto la imaginación como las emociones. En la creatividad artística, la abducción consiste en tratar de plantear el problema, en dejar venir cualidades de sentimiento, en captarlas, pensarlas, considerarlas como apropiadas. Y es que el artista no hace una hipótesis a un problema conceptual, sino más bien su hipótesis trata de colmar el vacío. 3ª. Etapa: Deducción. El investigador parte de la hipótesis y le aplica deducciones para sacar consecuencias necesarias que serán sometidas a prueba. (Peirce, 1903b, CP, 5.11) El artista, en su caso, proyecta la hipótesis en su obra y presenta cualidades de sentimiento dándoles forma, encarnándolas en un objeto donde podrían ser apropiadas. Así, la obra de arte crea su propia referencia, es autorreferencial. 4ª. Etapa: Inducción. El investigador, elabora una generalización a partir de cierto número de pruebas positivas, y luego concluye que los resultados comprueban la hipótesis, por lo menos, provisionalmente. (Peirce, 1896a, 2.632) El artista, por su parte, no tiene una realidad con la cual comprobar la exactitud o el valor de su creación. El artista no busca la verdad como correspondencia, sino como adecuación. Una obra de arte es adecuada cuando se presenta en sí misma como razonable. Ahora bien, en esta última etapa de la creatividad artística y científica, la razonabilidad juega un papel muy importante. Me gustaría, en lo que sigue, referirme a la razonabilidad en ambos campos del conocimiento.

Paralelismos en la razonabilidad artística y razonabilidad científica La razonabilidad se encuentra asociada al arte, sin embargo, desde mi punto de vista, la razonabilidad se Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Paralelismos y conexiones entre la filosofía de la ciencia... halla también en la creación científica. Una obra de arte es apropiada en sí misma o razonable cuando se presenta como un sentimiento razonable, cuando se vuelve inteligible una cualidad de sentimiento. El arte, según Peirce, tiene la capacidad de captar y expresar las cualidades del sentimiento. Por lo que el artista tiene la capacidad de captar y expresar lo inexpresable. La estética Peirceana tiene como fin hacer más razonable el mundo que nos rodea (Barrena, 2006) La razonabilidad significa que hay una autorregulación del sujeto al expresar sus emociones en el arte, ya que hace expresable lo inexpresable de las emociones y sentimientos. Es así que, según Peirce, el arte integra ambas caras: racionalidad y emoción, vertidas en la imaginación, creatividad, inteligencia emocional e intuitiva. Por esta razón, la razonabilidad contiene inteligencia emocional. Así pues, Peirce dice que: El análisis lógico muestra que la razonabilidad consiste en la asociación, la asimilación y la generalización, la reunión de elementos de un todo orgánico: que son maneras diversas de considerar lo que esencialmente es la misma cosa. En la esfera emocional esta tendencia a la unión aparece como Amor, de forma que la ley del Amor y la ley de la Razón son completamente una. (Peirce 1900, p.1) La pregunta ahora es saber si la razonabilidad entra en el orden de la creatividad científica. Veamos. Recordemos que una obra de arte se hace adecuada en sí misma cuando se presenta como un sentimiento razonable, cuando se vuelve inteligible una cualidad de sentimiento y esto tiene que ver con el cuarto paso de la creatividad artística: la inducción. Y es que tanto la creatividad artística como científica, siguiendo a Peirce, tiene cuatro etapas: asombro, abducción, deducción e inducción. Así pues, en la inducción, el científico hace inteligible lo ininteligible de sus emociones previas a la hipótesis, ya que, en la etapa inductiva, y a partir de cierto número de pruebas inductivas, el científico concluye que los resultados comprueban la hipótesis, aunque sea de manera provisional.

Paralelismos entre la filosofía del arte y la filosofía de la ciencia en el ideal kalos Según Alfredo Marcos, tanto en el hacer científico como en el artístico, hay una dimensión axiológica: hay valores epistémicos como la verdad; morales como la bondad; y estéticos como la belleza. (Marcos, 2006, p.713) En la filosofía de la ciencia también se reflexiona acerca del ideal de la belleza, sobre todo cuando se trata de los valores cognitivos de la actividad científica: coherencia, exactitud, sencillez, acercamiento a la verdad y belleza; que son criterios para la elección racional entre teorías. Pues bien, en el pensamiento de Charles Sanders Peirce, existe un paralelismo entre arte y ciencia. Según Peirce, no es necesario que una obra de arte sea bella en un sentido tradicional. Peirce reemplaza la noción de belleza por el término griego “kalos”, que significa lo admirable por sí mismo. Lo admirable, en sí mismo, de acuerdo con Peirce, corresponde a la presentación de una emoción razonable: No veo cómo se puede tener un ideal de lo admirable más satisfactorio que el desarrollo de la Razón así entendida (como la encarnación de posibilidades que evolucionan de manera creativa)’. (Peirce, 1903, p.336)

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María de la Luz Flores Galindo Lo admirable, en sí mismo, es el ideal artístico y es la representación de un sentimiento razonable, o con otras palabras, el desarrollo de la razón (terceridad) a partir de cualidades de sentimiento, de posibilidades (primeridad). (Evaraert Desmedt, 2008). El resultado de este proceso, la obra artística, o bien la obra científica es un signo icónico o un hipoicono. Puesto que las cualidades de sentimiento se encuentran en un nivel de primeridad, sólo se pueden expresar por medio de signos icónicos. Como podemos observar, el kalos, lo admirable, que es el ideal artístico, y no lo bello. Kalos es la presentación de una emoción razonable, o el desarrollo de la razonabilidad. Esto tiene repercusiones de gran importancia, pues, dentro de la filosofía del arte, como ideal artístico, en el kalos, deben de entrar, necesariamente, los productos científicos, pues, la ciencia, procede de igual manera que el arte, de hecho, el método científico es muy similar al arte respecto de los pasos científicos y esto, además, tiene semejanzas cognitivas en ambos campos del saber humano. Veamos. La ciencia, según Peirce, tiene cuatro pasos: en primer lugar, aparece un asombro, que es un estado de ánimo que perturba el estado de una creencia. Esto corresponde a un hecho que no se puede explicar dentro de la ciencia normal. Entonces ocurre un segundo paso: la abducción, que es una hipótesis extraída de la imaginación para explicar el hecho sorprendente. En el tercer paso, aparece la deducción, pues el científico saca de la hipótesis las consecuencias necesarias que serán puestas a prueba. Finalmente, en el cuarto paso, mediante la inducción, a partir de cierto número de pruebas positivas, el científico concluye que los resultados comprueban la hipótesis, aunque sea de manera provisional. (Ibid.) En consecuencia, dentro del ideal artístico, necesariamente deben de entrar tanto el arte como la ciencia, incluso la ingeniería o la tecnociencia. Esto, por supuesto, entra en contradicción con la tradicional separación entre ciencia y arte.

Paralelismos entre la filosofía del arte y la filosofía de la ciencia de acuerdo con la presencia de emociones en la abducción En el arte, como en la ciencia, comienza la creatividad a partir de un asombro y de la abducción. A partir de la abducción, es posible introducir a las emociones, tanto en el arte, como en la ciencia; y lo que resulta interesante, podemos encontrar una especie de inteligencia emocional en ambos campos del conocimiento. Me gustaría, en lo que sigue, señalar cómo la abducción incorpora a las emociones, y con ello, a la inteligencia emocional. La abducción es un proceso previo, es preparatoria o el primer paso del razonamiento científico. La adopción de una hipótesis o una proposición que pueda llevar a la predicción de que parecen ser hechos sorprendentes se llama abducción. Peirce llama a la abducción “argumento original”, ya que es, de las tres formas de razonamiento, el único tipo de argumento en el que surge una idea nueva y su justificación es que: si queremos entender las cosas, debe ser a partir de él. En este sentido, la deducción y la inducción nunca aportan información a los datos de la percepción; lo que hace que el conocimiento se presente por la vía de la abducción. (Sabeok 1994, p. 35) Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Paralelismos y conexiones entre la filosofía de la ciencia... La abducción es un instinto apoyado en la percepción inconsciente entre diversos aspectos del mundo. Con otras palabras, la abducción es comunicación subliminal de mensajes. También produce, según Peirce, un tipo de emoción: ‘En un momento, se da una sensación peculiar unida al acto de pensar en la que cada uno de los predicados está implicado en el tema. En una inferencia hipotética, esta sensación compleja tan frecuente es reemplazada por una única sensación de mayor intensidad, que pertenece al acto de formular la conclusión hipotética. Ahora bien, cuando nuestro sistema nervioso está excitado de manera compleja, existiendo relación entre los diferentes elementos de la excitación, el resultado es una única perturbación armoniosa que se llama emoción. De este modo, los sonidos varios que emiten los instrumentos de una orquesta afectan al oído, y el resultado es una peculiar emoción musical, bien distinta de los propios sonidos. Esta emoción es esencialmente la misma que se produce en una inferencia hipotética, y cada inferencia hipotética supone la formación de tal emoción. Sin embargo, podemos decir que la hipótesis aporta el elemento sensual de pensamiento y la inducción el elemento habitual.’ (Peirce, 1878, cit. por Ibid. p. 35-36) De acuerdo con lo anterior, la abducción, en la elaboración de una hipótesis, trae consigo una emoción. Por ejemplo, en la novela de Sir Anton Conan Doyle Misterio del Valle de Boscombe, Watson nos describe las sensaciones de Sherlock Holmes en el momento en que realiza una abducción: Su rostro se acaloraba y ensombrecía. Contraía las cejas hasta dibujar con ellas dos líneas duras y negras, por debajo de las cuales centelleaban sus ojos con destellos acerados. […] Las ventanillas de su nariz parecían dilatarse con un deseo de caza.” (Ibid.). Por lo tanto, cuando elaboramos una abducción, experimentamos una emoción. Pero, ¿qué es una emoción? El Oxford English Dictionary define la emoción como “cualquier agitación y trastorno mental vehemente o excitado” (Goleman, 2007, pp.331-332). Una mejor definición, para nuestros intereses de abducción y emociones es la de Daniel Goleman: Utilizo el término emoción para referirme a un sentimiento y sus pensamientos característicos, a estados psicológicos y biológicos y a una variedad con sus combinaciones, variables, mutaciones y matices. En efecto, existen en la emoción más sutilezas de las que podemos nombrar. […] los principales candidatos y algunos miembros de sus familias son: [ira, tristeza, temor, placer, amor, sorpresa, disgusto, vergüenza.] (Ibid.) En conclusión, en la ciencia y en el arte hay abuducción. En la abducción hay emociones. Por lo tanto, en la ciencia y en el arte hay emociones. Dar prioridad a lo anterior, significa que hay una racionalidad emotiva que se está excluyendo de la racionalidad científica. Y dicha exclusión, proviene desde el pensamiento aristotélico, pues, exclusivamente, distinguió entre saber teórico y saber práctico, cuya racionalidad del primero es la tekhné, mientras la racionalidad del segundo es la frónesis. Pero no hubo una racionalidad emotiva. En la ciencia moderna, la confianza en el método científico galileano, también excluyó a las emociones. No olvidemos la postura del positivismo lógico, del racionalismo crítico, incluso la nueva filosofía de la ciencia, que, aunque trata los valores, no trata las emociones.

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María de la Luz Flores Galindo Lo anterior, cobra otras manifestaciones relevantes de acción práctica, ya que, como se ha dividido a la razón, y se ha pensado de manera técnica e instrumental, se ha descuidado la emoción del amor, amor solidario, base de toda creatividad, incluso podríamos reflexionar acerca de si es posible que se avance más en el desarrollo del conocimiento científico gracias a la incorporación de las emociones.

Innovación en la filosofía de la ciencia y en la filosofía del arte Charles Peirce ya había escrito acerca de cómo se fijan los contenidos de la tradición en las creencias; lo interesante es que Peirce no sólo apela a la racionalidad lógica, para explicar el mecanismo, sino que también toma en cuenta las emociones y las creencias y pone en duda a estas últimas para generar innovación. Por ejemplo, en La fijación de la creencia, Peirce dice: La creencia no nos hace actuar automáticamente, sino que nos sitúa en condiciones de actuar de determinada manera, dada cierta ocasión. La duda no tiene en lo más mínimo un tal efecto activo, sino que nos estimula a indagar hasta destruirla. Esto nos recuerda la irritación de un nervio y la acción refleja producida por ello. (Peirce, 1877) Según Peirce, las creencias no están separadas ni de las emociones ni de las acciones. Lo interesante para la filosofía de la ciencia, en el contexto de descubrimiento, para la adquisición de conocimiento e innovación, es que Peirce introduce la duda acerca de los contenidos de la tradición, y dicha duda, por supuesto, se diluye utilizando el método científico; de tal manera que se hace una crítica a la tradición a partir de la lógica, pero, otro dato interesante es que introduce a la inteligencia emocional. Respecto de la innovación científica, tenemos que: La deducción y la inducción apuntan a formas estables de conocimiento, pero la abducción, al reconocer la incertidumbre, supone conjeturar la realidad, interrogarla. En otras palabras, Peirce plantea un proceso de razonamiento científico, en el que un conjunto de posibilidades, constituidas en forma de hipótesis, son puestas a prueba por la inducción y sus consecuencias derivadas por la deducción. (Ferreiro, 2006, p.323-324) Así pues, una tarea importante para el educador es la de generar situaciones en las que se puedan hacer abducciones, pues estas son el origen de las innovaciones, se trata no de ratificar la tradición, sino introducir nuevas formas de interpretar al mundo. (Ibid.) En el arte, según Peirce, la producción empieza por la abducción. Pero, mientras que la abducción científica consiste en generar una hipótesis como solución a un problema; “la abducción o hipótesis artística consiste más bien en tratar de plantear el problema, en ‘dejar venir’ cualidades de sentimiento, intentar captarlas, considerarlas como apropiadas.” (Evaraert-Desmedt, 2008, p.9) Luego, mediante un tipo de deducción, el artista proyecta su hipótesis en la obra, es decir, da forma a las cualidades del sentimiento, plasmándolas en el objeto. Este es el proceso de innovación artística. Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Paralelismos y conexiones entre la filosofía de la ciencia... El paralelismo que encontramos en la innovación artística y en la innovación científica es partir de la abducción y la hipótesis. La innovación científica proviene de la abducción y la crítica a las creencias. La innovación artística proviene también de la abducción y el darle forma de los sentimientos para plasmarlos en un objeto. Por lo tanto, en la ciencia, como en el arte, la innovación proviene de la abducción, pues introduce algo nuevo en el asombro, en la interrogación y en la respuesta a dicha interrogación con el método científico o artístico. Además de la innovación, en la ciencia y en el arte, hay una tarea importante para el educador: introducir la inteligencia emocional, pues, como hemos visto a lo largo de este trabajo, la abducción, al producirse, contiene elementos emocionales y elementos racionales. Esto, en sí mismo, es importante para la filosofía de la educación, ya que se debe de reincorporar en todos los ámbitos educativos una formación con un carácter sano y positivo, que incluya la inteligencia emocional, tanto en la elaboración de abducciones e hipótesis científicas, lo que incorporaría la inteligencia emocional en la ciencia, pero no sólo eso, la filosofía de la educación, a través del arte, y de cualquier campo del conocimiento, debe de introducir la educación emocional en la formación de las personas; esto es imprescindible en esta época de caos, que, como se sabe, aún venimos arrastrando los prejuicios de la época moderna científica: reducir la racionalidad a la comprobación científica en el laboratorio, libre de emociones y de valores, en aras de acumular verdades y de un desarrollo tecnológico; dejando de lado aspectos éticos, morales y saludables de las personas por considerarlos irracionales. De acuerdo con lo anterior, podemos establecer el siguiente cuadro:

Producción de la obra científica

Producción de la obra artística Primeridad: caos de cualidades de sentimiento ↓ Abducción: captar, “pensar” esas cualidades de sentimiento, considerarlas como apropiadas. ↓ Deducción: proyectar esas cualidades de sentimiento en un objeto al que le podrían ser apropiadas. ↓ Inducción: probar: este objeto (la obra) presenta esas cualidades de sentimiento, las vuelve inteligibles; las cualidades de sentimiento son apropiadas a este objeto. ↓ Terceridad: signo icónico o hipoicono. ↓ Razonabilidad: Se vuelve inteligible una cualidad de sentimiento. Se hace razonable lo irracional del sentimiento.

Primeridad: caos de cualidades de sentimiento ↓ Abducción: captar, “pensar” esas cualidades de sentimiento, considerarlas como apropiadas. ↓ Deducción: proyectar esas cualidades de sentimiento en un objeto al que le podrían ser apropiadas. ↓ Inducción: probar: este objeto (la obra) presenta esas cualidades de sentimiento, las vuelve inteligibles; las cualidades de sentimiento son apropiadas a este objeto. ↓ Terceridad: signo icónico o hipoicono. ↓ Razonabilidad: Se vuelve inteligible

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María de la Luz Flores Galindo Recordemos que una obra de arte se hace adecuada en sí misma cuando se presenta como un sentimiento razonable, cuando se vuelve inteligible una cualidad de sentimiento y esto tiene que ver con el cuarto paso de la creatividad artística: la inducción. Y es que la creatividad artística, siguiendo a Peirce, tiene cuatro etapas: asombro, abducción, deducción e inducción. ↓ Ideal Kalos. Lo admirable, en sí mismo, es el ideal artístico y es la representación de un sentimiento razonable, o con otras palabras, el desarrollo de la razón (terceridad) a partir de cualidades de sentimiento, de posibilidades (primeridad). ↓ Emociones. En la creatividad artística, la abudcción, en la elaboración de hipótesis, contiene emociones. ↓ Innovación. Generar situaciones en las que se puedan hacer abducciones, pues estas son el origen de las innovaciones, se trata no de ratificar la tradición, sino introducir nuevas formas de interpretar al mundo.

Primeridad: caos de cualidades de sentimiento ↓ Abducción: captar, “pensar” esas cualidades de sentimiento, considerarlas como apropiadas. ↓ Deducción: proyectar esas cualidades de sentimiento en un objeto al que le podrían ser apropiadas. ↓ Inducción: probar: este objeto (la obra) presenta esas cualidades de sentimiento, las vuelve inteligibles; las cualidades de sentimiento son apropiadas a este objeto. ↓ Terceridad: signo icónico o hipoicono. ↓ Razonabilidad:Sevuelveinteligibleunacualidad del sentimiento. Se científica, la abducción, en la elaboración de hipótesis, contiene emociones. ↓ Innovación. Generar situaciones en las que se puedan hacer abducciones, pues estas son el origen de las innovaciones, se trata no de ratificar la tradición, sino introducir nuevas formas de interpretar al mundo.

En conclusión, en la obra de Charles Peirce se encuentran paralelismos y conexiones entre la creatividad artística y la creatividad científica. Dar prioridad a esto implica reivindicar aspectos de la creatividad científica que se habían excluido de la racionalidad científica, tales como el asombro, la abducción, la razonabilidad, el ideal del kalos e incluso, las emociones. Dichos aspectos deben ser reincorporados en la creatividad científica, en la filosofía de la ciencia y en la filosofía del arte y en la filosofía de la educación. La incorporación de dichos aspectos en la filosofía de la ciencia permite ampliar la racionalidad científica que, tradicionalmente estaba basada exclusivamente en el contexto de justificación como único criterio de racionalidad científica; así pues, la incorporación de dichos aspectos permite incorporar una racionalidad que complementa a la anterior a partir de la razonabilidad y su incorporación de las emociones de manera racional. En la filosofía del arte, también podemos incorporar una inteligencia emocional en el control de las emociones para dar forma a los sentimientos y plasmarlos en un objeto. En la filosofía de la educación, por su parte, la incorporación de dichos aspectos permite que los estudiantes introduzcan tanto en su creatividad científica como artística a la abudcción como parte previa a la formulación de hipótesis e introducir innovaciones en ambas actividades, ya que es la abducción y no la deducción la que permite introducir algo nuevo en el conocimiento. Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Emiliano García Canal

La experiencia colateral y la abducción de la intencionalidad Emiliano García Canal Universdidad Autónoma de la Ciudad de México

El dilema de la interpretación en el arte

… por la naturaleza de las cosas, el signo [por sí mismo] no puede expresar [a su objeto] y, por tanto, sólo lo puede indicar y dejar que el intérprete lo encuentre por experiencia colateral. Por ejemplo, apunto con mi dedo hacia lo que quiero dar a entender, pero no puedo hacer que mi interlocutor sepa a lo que me refiero si no puede verlo o, si viéndolo no puede, en su mente, separarlo de los objetos que lo rodean en el campo visual. ([1909] 2006, p.343) Charles Sanders Peirce

Cuando nos enfrentamos a la interpretación de la producción artística contemporánea en artes visuales y plásticas es muy frecuente que nuestro sentido común (Peirce, 1903) de lo que es o ha sido el arte choque con las propuestas actuales —este problema de inteligibilidad no es exclusivo ni del arte, ni de la producción visual que hoy podemos encontrar en los espacios de exhibición. Concepciones tales como maestría, obra, buena factura, autor, originalidad, intención, crítica y otras que han sido heredadas de la tradición occidental decimonónica y que permiten cierto nivel de accesibilidad al arte, en los hechos prácticos —realización y recepción— se encuentran en un proceso constante de transformación, dificultando el acto interpretativo sustentado en dichas categorías y códigos compartidos entre público y autor. En general, la producción contemporánea es percibida y recibida por un gran número de espectadores con gran desconcierto y rechazo, ya que en muchos casos las posibilidades de reconocer la realización como artística, y a sus posibles significados como pertinentes e inteligibles, no derivan directamente de esos códigos y categorías de lo artístico decimonónicos. No deja de ser un problema para el intérprete acceder a aquellas particularidades en la obra que, colocadas de modo intencional por el autor, buscan irrumpir y transgredir aspectos concretos de la misma estructura de códigos y categorías estandarizadas que utilizará dicho intérprete para ofrecer significado al fenómeno artístico en cuestión. En este sentido, es importante tomar en cuenta que el artista contemporáneo ha asumido las nociones de transgresión, originalidad e innovación como principios fundamentales de la actividad artística, al grado de reconocer como caduco casi cualquier referente artístico anterior. Esto no quiere decir que el artista contemporáneo no utilice y retome gestos, estrategias y categorías válidas de la historia de su actividad (Levison 1990, cap.9), sino que en la utilización de dichas posibilidades se incluye un proceso de actualización y modificación —ya presente desde el romanticismo— que permite producir un objeto nuevo, que si bien tiene reminiscencias del pasado, pueda ser recibido como un producto novedoso y, de alguna manera, distinto a lo ya producido1. Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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La experiencia colateral y la abducción de la intencionalidad Aunado a esto, cierta recepción especializada de la producción artística de mediados del siglo XX ha asumido como principio rector la idea de que el autor y sus intenciones se desvinculan de la obra producida una vez que ésta se encuentra terminada y privilegian un sistema interpretativo que presupone, como diría Roland Barthes, la muerte del autor y el nacimiento del lector: … un texto está formado por escrituras múltiples, procedentes de varias culturas y que, unas con otras, establecen un diálogo, una parodia, una contestación; pero existe un lugar en el que se recoge toda esa multiplicidad, y ese lugar no es el autor, como hasta hoy se ha dicho, sino el lector: el lector es el espacio mismo en que se inscriben, sin que se pierda ni una sola, todas las citas que constituyen una escritura; la unidad del texto no está en su origen, sino en su destino […] el nacimiento del lector se paga con la muerte del Autor. (Barthes, 1994, p.71) Proyectos filosóficos tales como el estructuralismo, el deconstructivismo, la teoría de la recepción, el antiintencionalismo, en alguna medida la hermenéutica filosófica, entre otros, presuponen que el acto interpretativo se sustenta y se limita a la relación obra-intérprete, desarticulando el acto creativo y sus posibles intenciones comunicativas al postular que la obra se concluye y, por tanto, se produce en la recepción. Posturas teóricas como éstas banalizan y desatienden cualquier intento de recuperación del ámbito de construcción y generación del objeto artístico y de las intenciones que se implicaron en dicho proceso. En gran medida, estas posturas teóricas buscan desarticular la posibilidad de la voz del autor, al considerar que dicha voz implica un autoritarismo que limita la multiplicidad semántica y que promueve la búsqueda del único significado correcto y verdadero —la intención originaria del autor— en la interpretación del arte. (Beardsley y Wimsatt, [1946] 2007) Sus argumentos pueden ser exhaustivos y pertinentes para comprender el lugar que ocupa la recepción en los procesos interpretativos y la necesidad de revisar y replantear los alcances de la figura del autor como genio romántico; no obstante, el corolario general de estas posturas permite pensar en la idea de que una obra de arte puede significar cualquier cosa dependiendo de la intención del receptor; por lo tanto, sería como decir que el significado de la obra, pensado desde las posibles intenciones comunicativas, es irrelevante. La muerte del autor ha transfigurado el mito del genio para que el autor omnisciente ceda su trono al intérprete omniabarcante. Si bien, la obra de arte no tiene un único significado, sí puede plantearse la existencia de significados pertinentes y verosímiles que vinculen la intención autoral con la intención de la recepción desde la mediación que se suscita en el objeto artístico, en tanto signo. Si entendemos la obra como el punto de llegada de una poética —que al ser un acto es siempre intencional— y el punto de partida de una interpretación —que siempre es una apropiación del objeto— (Eco, 1992, cap.1), entonces interpretar un objeto artístico implica una relación comunicativa en la cual, tanto autor como intérprete se correlacionan en el proceso de comprensión de la misma que se ejecuta en la recepción. (Carroll, 1992) En este sentido, defenderé la tesis de que es posible acercarse a la intención o intenciones que han quedado inscritas en un signo visual de una manera análoga al modo en que reconocemos las intenciones de un interlocutor en una conversación: por medio de la elaboración de hipótesis alternas —análisis pragmático— que permitan evaluar el contenido de la significación literal de lo dicho respecto al ámbito intencional de lo que se ha querido decir. (Levinson, 1992)

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Emiliano García Canal

Experiencia colateral, abducción y comunicación Expondré las principales características de la naturaleza de la interpretación pensadas desde la semiótica peirceana, buscando resaltar el papel que juega la experiencia colateral, la abducción y la comunicación como factores necesarios para reconocer, por medio del Interpretante, al Objeto del signo y, específicamente, al Objeto intencional del signo artístico o propósito del signo . La relevancia de estas categorías es que dan cuenta del aspecto comunicativo de la semiosis y proporcionan información para comprender que todo signo —incluso los naturales como los síntomas de una enfermedad— trabaja entre dos mentes o cuasi-mentes que se conjugan por medio de aquél. Con la idea de cuasi-mente, Peirce plantea que el universo entero se comporta de un modo racional; en algún sentido, es el como si kantiano que permite el juicio determinate. “… como todo pensamiento requiere una mente, entonces todo signo, incluso si es externo a toda mente debe ser una determinación de una cuasi-mente. Esta cuasi-mente es ella misma un signo, [y por tanto] un signo determinable.” (Peirce, [1906] 2006, p.330) Este aspecto comunicativo pone en perspectiva que la interpretación no es un asunto subjetivo, sino intersubjetivo que apunta a la comunidad y a la depuración del conocimiento de la realidad a lo largo del tiempo. Lo que algo es realmente, es lo que puede finalmente llegar a conocerse en el estado ideal de información completa, de modo que la realidad depende de la decisión última de la comunidad. Así, el pensamiento es lo que es sólo en virtud de dirigirse a un pensamiento futuro que en su valor como pensamiento es idéntico a él, aunque más desarrollado. De esta manera, la existencia del pensamiento depende ahora de lo que va a ser después; de manera que sólo tiene una existencia potencial, dependiente del pensamiento futuro de la comunidad. (Peirce, 1988, p.121) En la propuesta semiótica peirciana, un signo se conforma en una relación triádica que es irreductible a una relación binaria de significante y significado, ya que en esta semiótica todo signo —sea simple o complejo— media entre su Objeto y su Interpretante para que el segundo dé cuenta del primero en dicha mediación; sin embargo, para que un Interpretante se pueda referir al Objeto del signo, es necesario que dicho Objeto, al ser el referente del signo mismo, determine, en alguna medida, las cualidades significantes de representación del signo e imponga los límites pertinentes y reales de la mediación anterior —comprensión— por parte del Interpretante; es decir, el Interpretante se refiere al Objeto, pero por la influencia que este último produce en el signo que, a su vez, influye en el Interpretante. Dicho Interpretante, al ser un pensamiento —todo pensamiento es en sí mismo un signo—, representa la relación de mediación entre el signo y su Objeto para que el primero pueda estar en lugar del segundo, lo represente y, así alcanzar la completa significación interpretativa del signo. Un signo es un cognoscible que, por una parte, está determinado (esto es, restringido, bestimmt) por otra cosa diferente de sí mismo, llamada su Objeto (o en algunos casos, —si, por ejemplo, el Signo es la oración “Caín mató a Abel”, en la que Caín y Abel son igualmente Objetos Parciales— sería más conveniente decir que lo que determina el Signo es el Complejo, o Totalidad de los Objetos Parciales. Y en todos los casos, el Objeto es exactamente el Universo del que el Objeto Especial es miembro o parte); mientras que, por otra parte, determina alguna Mente real o potencial —determinación que llamo el Interpretante creado por el signo— de modo tal que la Mente Interpretante está en ese sentido mediatamente determinada por el Objeto. (Peirce, [1909] 2006, p.335) Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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La experiencia colateral y la abducción de la intencionalidad En este sentido, ningún signo puede completar su significación si no es por la mediación representativa de un pensamiento Interpretante; y, al mismo tiempo, por la medición determinante —determinación que nunca será única y total— de su Objeto, sea real o no, que en sí mismo sólo puede ser pensado como signo, pero anterior y exterior al que determina y que a, su vez, lo representa. De ahí que un signo sea algo que está en lugar de otra cosa para un pensamiento que represente dicha relación. Según Peirce, los signos trabajan entre dos mentes o conciencias, de las cuales una es propia del agente que profiere el signo y la otra es la mente que interpreta y comprende aquello que ha sido proferido; empero, por un lado, antes de que el signo sea proferido, éste se encuentra virtualmente en la mente del emisor en forma de pensamiento; pero como todo pensamiento es en sí mismo un signo, siempre existiría otro signo que anteceda al anterior de forma regresiva y, así mismo, se presente la idea virtual de un emisor anterior —ya sea otro agente real, ya sea el propio ego del emisor en un tiempo anterior, ya sea, en alguna medida, la imputación de cierta finalidad en aquellos casos en los cuales no se puede hablar propiamente del emisor del signo como agente racional, pero si como cuasi-mente—; y por el otro, el signo interpretado, permanecerá en la mente del intérprete como un pensamiento que, a su vez, siempre remitirá de la misma manera a otro signo y a otro intérprete en un proceso extenso, en el cual todo signo implica a un signo y a un emisor anterior, así como a un signo e intérprete posterior, regresiva y sucesivamente. (Peirce, [1907] 2006) Peirce intenta definir la características de todo signo sin importar que sean naturales o no y, por lo tanto, hace hincapié en el hecho de que existen signos para los cuales, ni emisor, ni intérprete son fundamentales —signos del tiempo o los síntomas de alguna enfermedad, etc.— y se pregunta por la posibilidad de algun ámbito del emisor y del intérprete que se encuentre en todo signo y que cumplan una función más esencial en la semiosis que los propios agentes racionales que profieren o que interpretan los signos. Su respuesta requiere acercarnos al problema en dos momentos diferenciados; por un lado, el ingrediente fundamental de emisor es justamente ese estar en lugar de algo característico de todo signo, su Objeto —la idea que se espera o esperaría que el signo produzca en la mente del intérprete sin importar que el signo sea o no natural. Obviamente que ninguna enfermedad puede esperar, por sí misma, que sus síntomas transmitan alguna idea de sí; no obstante, los síntomas, en su regularidad, nos dan indicios de sus posibles causas y dichas causas son la idea de la enfermedad que se transmite al médico por medio de los síntomas. Ahora bien, ningún signo, de forma aislada, puede transmitir la idea de su Objeto más que en relación a otros signos; es decir, en un contexto y, por lo tanto, el reconocimiento del Objeto de un signo requiere de información previa o colateral que nos ayude a discernir entre los innumerables aspectos en que las cosas pueden variar y presentarse en la interpretación. En ese sentido un signo, aún cuando está en lugar de su Objeto, no lo expresa, sino que, simplemente indica el tipo de observación colateral o información previa necesaria —su contexto— para poder comprender la idea que transmite por medio de sí: Para que una cosa pueda ser un signo verdadero, su efecto mental significativo propio debe transmitirse desde otro objeto con el que el signo se relaciona al indicarlo y que es por esa transmisión la causa última del efecto mental. Para ser la causa de un efecto —o causa eficiente, como decía la antigua expresión— debe ser o bien una cosa existente o bien un evento actual. Ahora bien, tales cosas sólo se conocen por observación. No pueden ser en sí mismas una parte del efecto mental y, por tanto, sólo pueden conocerse mediante observación colateral del contexto o de las circunstancias de uso del signo. Pero el signo puede describir la clase de observación que es apropiada, e incluso indicar cómo ha de reconocerse el objeto correcto [pertinente]. El significado del signo no se transmite hasta que se reconoce, no meramente el interpretante [efecto mental significativo], sino también ese objeto. (Peirce, 1903)

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Emiliano García Canal Por el otro lado, el ingrediente fundamental del intérprete que se encuentra en todo signo es la posibilidad de la interpretación futura por la mediación de un Interpretante. En palabras de Peirce, lo que el signo determinaría —la idea de un Objeto— en el intérprete si éste existiera. En el caso del Interpretante, a diferencia del Objeto del signo, el primero es directamente inteligible, por lo menos en parte, por el signo mismo, en tanto que en dicho signo se incluye su posibilidad de significación; sin embargo, la interpretación pertinente3 será aquella que ponga en perspectiva a un Interpretante con la posibilidad de reconocer al Objeto del signo a través de los caracteres significantes que el mismo Objeto ha determinado en el signo; por la experiencia colateral necesaria y; por el contexto de uso del signo en cuestión. El Interpretante, al ser un pensamiento que media entre el signo y su Objeto, permite que el intérprete comprenda el significado del signo —el estar en lugar de—, al conectar dicho signo con el objeto o idea que representa; si embargo, como el signo no expresa en sí mismo a su Objeto, el Interpretante debe establecer una posible conexión pertinente que, por la naturaleza de los signos, no puede estar restringida a una sola posibilidad, sino que, se debe reconocer que todo Objeto de un signo es una colección individual de individuos y que, las partes del signo que denotan a su Objeto son simples indicadores para reconocerlo como perteneciente a dicha colección. Pierce exlica que: “El estar determinado por su Objeto, es decir, la Determinación por su Objeto, es lo que llamamos Denotación de un concepto; y la colección que consiste en el agregado de cualesquiera objetos a los que permita referirse a su Interpretante es su Umfang, su Extensión.” (Peirce, [1909] 2006, p.342); por lo tanto, la interpretación de todo signo depende, en gran medida, del interés e intención del intérprete por extraer de dicha colección un objeto individual por medio de un pensamiento mediador pertinente a su interés y al Objeto mismo. En el caso de los signos proferidos o producidos por un agente racional, el intérprete busca reconocer la idea o Objeto del signo —aquello que se espera o esperaría que un signo transmita al intérprete por medio de un Interpretante— como la finalidad del signo, como su estar en lugar de algo; dicha finalidad del signo es el aspecto intencional que pretende ser transmitido y comunicado por parte del emisor. Como el reconocimiento del Objeto del signo sólo puede darse en el proceso semiótico triádico, es el intérprete el responsable de imputar la intencionalidad que conlleva todo acto comunicativo. (Dascal, 1999) Si bien, es el emisor el que introduce en el signo la idea a transmitir, dicha idea no se expresa, como ya he señalado, en el signo por sí mismo, sino que sólo se indica y, por lo tanto, es necesario que el intérprete relacione dichas indicaciones a un contexto para interpretar el signo y reconocer la intención de su interlocutor por medio de un Interpretante pertinente, sustentado en conocimiento previo y colateral. Por “observación colateral” no entiendo familiaridad con el sistema de signos. Lo que así se infiere no es COLATERAL. Es, por el contrario, el prerrequisito para captar cualquier idea significada por el Signo. Pero por observación colateral entiendo familiaridad previa con aquello que el Signo denota. Así, si el Signo es la oración ‘Hamlet estaba loco’, para entender lo que esto significa uno debe saber que los hombres se encuentran a veces en esa extraña situación. Uno debe haber visto locos, o debe haber leído algo sobre ellos; y será mucho mejor si uno conoce específicamente (y no se deja llevar por una suposición) cuál era la noción de locura que tenía Shakespeare. […] Cojamos como ejemplo de Signo una pintura de género. Generalmente, en dicha pintura hay un montón de cosas que sólo se pueden entender a partir del conocimiento de las costumbres. El estilo de las vestimentas, por ejemplo, no es parte de la significación, esto es, de la intención de la pintura. Sólo nos dice cuál es el sujeto de dicha pintura. […] Pero lo que el pintor pretendía señalar Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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La experiencia colateral y la abducción de la intencionalidad presuponiendo que tendrías toda la información colateral necesaria, es decir, justamente la cualidad del elemento comprensivo de la situación, generalmente algo muy familiar, —algo de lo que probablemente nunca te habías dado cuenta antes— eso es el Interpretante del Signo —su significación.” (Peirce, [1909] 2006, p.337) Sin embargo, el Objeto reconocido en la interpretación no puede ser comparado con la intención original del emisor, ya que entre ambos medía un signo en el que dicha intención se diluye por la acción representativa del signo mismo; por el contrario, la intención interpretada sólo puede ser evaluada en correspondencia a los aspectos significantes del signo que funcionan como indicadores de la información previa o colateral necesaria para dicha interpretación, del contexto en el que se enmarca el uso del signo y de las reacciones o respuestas —si se diera el caso— del propio emisor. En ese sentido, el reconocimiento del Objeto del signo por medio de un Interpretante no deja de ser un acto falible que, a lo mucho, puede ser pertinente, pero nunca verdadero. Peirce plantea que cuando un intérprete se enfrenta a un fenómeno para el cual no cuenta con códigos interpretativos estandarizados, ejecuta un proceso lógico de inferencia que le ofrece sugerencias hipotéticas sobre el significado. Ese proceso de producción de hipótesis inferenciales es conocido como abducción o hipótesis inferencial, la cual funciona como una sugerencia que permite solucionar conflictos de inteligibilidad de manera pragmática. La abducción es el proceso de formación de una hipótesis explicativa. Es la única operación lógica que introduce alguna idea nueva; dado que la inducción no hace más que determinar un valor y la deducción simplemente desarrolla las consecuencias necesarias de una hipótesis. La deducción prueba que algo debe ser; la inducción muestra que algo es realmente operativo; la abducción simplemente sugiere que algo puede ser. La única justificación [de la abducción] es que a partir de lo que ésta sugiere, la deducción puede derivar una predicción que, a su vez, puede ser probada por inducción y si queremos aprender cualquier cosa de un pensamiento o comprenderlo del todo, esto debe conseguirse por medio de la abducción. No puede darse razón de ella, hasta donde puedo discernir, pero la abducción no necesita razones ya que ofrece meras sugerencias. (Peirce, 1931, p.171 y 172, traducción mía) En este sentido, ir más allá de los ámbitos estandarizados es sólo posible a partir de los presupuestos que brindan dichos ámbitos; no obstante, la interpretación así comprendida implica actos creativos de parte del intérprete que produzcan desplazamientos de los códigos estandarizados a otros paradigmas, movilizando las relaciones significativas a relaciones de sentido y permitiendo a dicho intérprete realizar actos cotidianos, así como solucionar problemas de modos no estándares al interior de dicha cotidianidad. Por lo tanto, la interpretación se encuentra siempre vinculada a la praxis y a los actos intencionales de los individuos. La abducción como proceso de elaboración de opciones interpretativas es posible, siempre y cuando, exista información colateral pertinente que posibilite la improvisación de hipótesis sobre la finalidad del signo para elaborar Interpretantes adecuados al artefacto en cuestión. El trabajo de la abducción es el de concatenar la mayor cantidad de información contextual y colateral sobre el posible Objeto del signo y, así, producir interpretaciones coherentes derivadas de Interpretantes que tengan la capacidad de mediar entre el signo investigado y su Objeto de representación.

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Emiliano García Canal Como ya he apuntado, los signos trabajan siempre entre dos mentes en un proceso comunicativo; empero, dicho proceso comunicativo, no se limita a una transferencia de información semántica entre un emisor y receptor, sino que, en primera instancia todo signo puede producir en el intérprete un sentimiento, el cual funcionará como Interpretante emocional del signo; es decir, cuando un signo nos produce una afección emocional, dicho sentimiento, aún cuando no pueda ser totalmente determinado de modo conceptual, es ya un Interpretante que está entablando un nivel de mediación inicial derivado de nuestra experiencia estética con el signo. Así mismo, un Interpretante también puede ser un esfuerzo; es decir, una mediación secundaria que puede darse como la respuesta corporal que deviene del sentimiento inicial de comprensión de un signo. Si el signo realmente funciona como signo, nos produce una sensación y una reacción como parte de su Interpretante, inclusive antes de poder aprehenderlo como un concepto intelectual. La sensación es conocida en la terminología de Peirce como Interpretante emocional, mientras que la reacción o esfuerzo como Interpretante dinámico. La comprensión intelectual de un signo es el tercer tipo de Interpretante también llamado final; no obstante, como ya hemos visto, un signo se refiere a otro signo en un proceso infinito, por lo tanto, la comprensión final del signo deviene del único proceso mental que, según Peirce, no es en sí mismo un signo y que permite comprender a los Objetos del signo. Este efecto mental es el hábito. … el interpretante puede ser un sentimiento. De ese modo, un aire para guitarra, si lo consideramos como aquello que ha de transmitir las emociones genuinas o fingidas de su compositor, sólo puede cumplir su función excitando sentimientos de respuesta sensitiva en el oyente. Pero en segundo lugar, el interpretante puede ser un esfuerzo. Así, cuando un oficial de instrucción da a su compañía de infantería la orden “¡descansen armas!”, si eso actúa realmente como un signo y no de modo puramente “fisiológico” (uso esta distinción inexacta para no perder tiempo con explicaciones) debe haber primero, como en todas las acciones de los signos, un sentimiento-interpretante, —una sensación de aprehender el significado— que por su parte estimula en los soldados el mínimo esfuerzo requerido para realizar el movimiento. Este efecto causado por el signo en su capacidad significativa es, por definición, un interpretante suyo. En tercer lugar, nuestras categorías nos llevan a creer que habrá un interpretante de carácter triádico, mientras que nuestro conocimiento de los signos introduce en la parte adecuada de la explicación una clase de interpretante que no está incluida en ninguno de los dos ya enumerados, pero que sabemos es el interpretante par excellence, me refiero por supuesto a la comprensión intelectual de un signo. (Peirce, [1907] 2006, p.322 y 323) En este sentido, el nivel comunicativo de los signos, no se limita a la transmisión de ideas intelectuales, sino que existen niveles de comunicación diferenciados de los conceptos que pueden ser parte de la intención que tiene un artista al producir su trabajo. Por lo tanto, la intención comunicativa o finalidad del signo también puede referirse a sensaciones y efectos; es decir, la interpretación del arte no se limita a comprender el significado conceptual de la pieza, sino que incluso los efectos y sentimientos que produce ésta en el intérprete pueden haber sido intencionalmente buscados por su autor y deben explorarse como parte de la intención comunicativa y no ser pensados simplemente como una circunstancia del arte mismo, ya que aún cuando sean el producto de un accidente o de un encuentro en el proceso de producción y experimentación del artista, éste ha decidido dejarlos como parte de la obra invitándonos a tomarlos en cuenta cuando intentamos producir, por medio de relaciones de sentido, comprensiones intelectuales de dicho evento artístico.

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La experiencia colateral y la abducción de la intencionalidad

Arte e interpretación La interpretación de un objeto artístico busca identificar los significados pertinentes a partir de los cuales sea posible lograr alguna comprensión del objeto en su complejidad. Esto sucede por medio de la conformación de una organización de sentido que reúna de forma coherente cada uno de los aspectos formales, expresivos, conceptuales, etc., que integran al artefacto. A este nivel de abstracción, la interpretación del arte no se distingue radicalmente del proceso de interpretación de cualquier evento sígnico. En todos los casos, el acto interpretativo proporciona significado a aquello que se interpreta proponiendo, a partir de convenciones culturales, las relaciones significativas entre los eventos y los posibles significados. La posibilidad y los límites para que algo sea reconocido como arte y para que dicho objeto pueda ser interpretado y comprendido significativamente por parte del intérprete, requieren que éste pueda reconocer los códigos y categorías históricamente pertinentes que fueron utilizadas en la obra (Walton, 1970). En ese sentido, los autores no inventan códigos —no ejecutan un proceso solipsista de generación de categorías— sino que, en algunos casos, promueven la utilización de modos no estandarizados de los códigos y categorías ya presentes en su tradición y, por tanto, son las comunidades de uso las que aceptan y, en dado caso, estandarizan las transformaciones promovidas por los autores. En la hermenéutica filosófica, el concepto de tradición ofrece la posiblifidad de comprender que al ser seres históricos, estamos implicados por prejuicios —verdaderos o falsos— que nos acompañan como una voz de autoridad y anónima —pero no necesariamente autoritaria— que modelan nuestro pensamiento y nuestra forma de actuar en el mundo: “Lo consagrado por la tradición y por el pasado posee una autoridad que se ha hecho anónima, y nuestro ser histórico y finito está determinado por el hecho de que la autoridad de lo transmitido, y no sólo lo que se acepta razonadamente, tiene poder sobre nuestra acción y nuestro comportamiento.” (Gadamer, 1977, p.348) Entonces, la tradición conserva y transmite los conocimientos que le son pertinentes a toda comunidad que se encuentre subsumida en ella y, en ese sentido, tanto la producción como la interpretación del arte se rige por reglas históricas y estandarizada; pero cuando un autor promueve actualizaciones de sentido en la utilización no estándar de ciertas categorías, el proceso interpretativo exigirá también la utilización no estandarizada de dichas categorías. Cuando un intérprete se enfrenta a objetos artísticos que han sido producidos por medio de categorías ya estandarizadas en su ámbito cultural, el proceso interpretativo se lleva a cabo con relativa facilidad —a un intérprete contemporáneo que se enfrenta al Guernica de Pablo Picasso, difícilmente le parecerá un cuadro incomprensible, ya que la información pertinente para comprenderlo (información sobre la relación entre el nazismo y la guerra civil española; así como las reflexiones de Picasso acerca de la misma) se encuentra disponible en su mismo ámbito cultural—; será cuestión que dicho intérprete reconozca en la obra los códigos, el contexto histórico pertinente y las categorías históricamente aceptadas por su tradición para poder llevar a cabo una comprensión del objeto que satisfaga sus expectativas y las del ámbito socio-cultural en el que se encuentra inmerso (Levinson, 2006); empero, cuando en la producción artística irrumpen aspectos que son extraños, en tanto que no se encuentran estandarizados en nuestro contexto, el asunto se complica. ¿Cómo acceder a la obra en su complejidad cuando la interpretación se encuentra obstaculizada por la presencia de aspectos no estandarizados? Sobre los aspectos no estandarizados se podría plantear que, en el mismo cuadro de Picasso, hoy parece relativamente obvia la relación significativa que este pintor realiza al utilizar la figura del Minotauro como representación alegórica del fascismo; no obstante, el significado simbólico de esta figura mitológica no comprende la noción de

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Emiliano García Canal nazi-fascismo entre su posibles significados, más que por medio de una utilización intencional que establezca esa relación de sentido. Cuando se conoce la historia de la guerra civil española y especialmente del bombardeo que realizaron las fuerzas alemanas e italianas sobre la ciudad de Guernica, España, como apoyo al ejército de Francisco Franco, se torna relativamente fácil dilucidar los indicios de lo qué pudo haber querido plantear Picasso al utilizar la figura del Minotauro en su famoso cuadro. Si nos limitáramos a un análisis meramente interno —sintáctico y semántico— de los aspectos icónicos y simbólicos que conforman dicho cuadro, haciendo caso omiso del contexto histórico de referencia y de la intención del autor (Beardsley, 1958), difícilmente comprenderíamos la analogía entre la figura del Minotauro y el fascismo propuesta por Picasso; analogía que hoy se ha tornado paradigmática y, en algún sentido, transparente. (Dascal, 1999) Al plantear que el ámbito intencional puede abrir posibilidades interpretativas en aquellos aspectos de la obra que no se encuentran estandarizados en una tradición, nos coloca frente al problema de la imposibilidad de acceder a la intencionalidad originaria, la cual es irrecuperable, ya que se diluye en el signo mismo. Por lo tanto, más que apelar a la intención como si fuera un ente claro y distinto, a partir del cual se pueda establecer una interpretación correcta, habrá que pensar en un método interpretativo que haga uso de la intencionalidad como posible explicación hipotética de las relaciones que se propician en la obra (Tholhurst, 1979), entre los aspectos estandarizados y no estandarizados de la misma. Una perspectiva como ésta, tendrá la capacidad de acercarnos a la obra desde las trazas no estandarizadas y hacer relevante lo que suele ser incomprensible, pero, a la vez, podrá ofrecernos información pertinente sobre las posibles intenciones y las circunstancias históricamente documentadas que circundaban a una obra en el pasado, antes de pretender actualizarla y apropiarla para nuestro presente interpretativo. Por lo tanto, si bien, ningún signo muestra a su Objeto más que por la acción de la mediación interpretativa que produce el Interpretante, todo signo da indicios de la información colateral necesaria para develar a su posible Objeto; sin embargo, dicho develamiento, ya no como mera posibilidad, sino como hecho concreto y particular, requiere de un intérprete que seleccione la información colateral que le parezca pertinente en función de sus propias intenciones interpretativas y de las posibilidades que se implican en el mismo signo, para proponer por medio de la abducción intepretaciones posibles y pertinente a la intención autoral y al objeto artístico, el cual siempre se encuentra inscrito en un contexto que, por un lado, posibilita la interpretación y, por el otro, la restingue a los ámbitos congruentes de la relación contextual en la que éste se inscribe.

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Dibujo Infantil latinoamericano

Dibujo infantil latinoamericano. Discurso y semiótica acerca del futuro César Enrique Jiménez Yañez Universidad de La Frontera, Chile Yessica Martínez Soto Universidad Autónoma de Baja California, México

Introducción

Indudablemente el dibujo como método de representación del pensamiento del niño ofrece un recurso de análisis invaluable para introducirnos a su mundo particular de percepción e interpretación de la realidad. El dibujo contiene una riqueza invaluable de información, es un medio por el cual el niño se expresa y siempre comunica algo. En cada dibujo el niño nos revela el contenido simbólico de su discurso presente frente a las situaciones cotidianas que le toca vivir; por lo que medir su contenido simbólico nos ayuda a identificar los elementos significativos que le dan forma y a qué espacio de conocimiento pertenecen, y si éstos proceden directamente de su mundo cotidiano o provienen de otras fuentes de influencia. Ampliar la mirada disciplinaria en este sentido, supone ampliar los resultados del análisis del dibujo infantil. El primer gran paso de esta investigación fue hacer visible, a través de la imagen gráfica, lo que cada niño nos comunica frente a un estímulo guiado. Para indagar en esta producción gráfica utilizamos la semiótica como herramienta principal de análisis. Esta mirada nos ayudó a explorar en términos teóricos el dibujo de los niños y de esta forma poder entender sus elementos y orden (construcción de sentido). El presente artículo presenta al niño y al dibujo como una sola unidad discursiva y destaca la necesidad de vincular distintas disciplinas de las ciencias sociales en el estudio y análisis del dibujo infantil, buscando de esta forma una aproximación integral a su realidad particular. Para realizar este trabajo se les solicitó a niños en edad escolar de distintas ciudades de países de América Latina (Los Ángeles, Chile; Santa Ana, El Salvador y Chihuahua, México), que dibujaran acerca de la sociedad del futuro. En este ejercicio fue posible percibir las determinantes locales de cada realidad, entregándonos elementos iniciales para hacer algunos acercamientos latinoamericanos sobre temas relevantes sobre discurso y valor simbólico de cada dibujo. Al momento de considerar al dibujo como unidad de análisis, con frecuencia encontramos trabajos pedagógicos, psicológicos o semióticos donde para los pedagogos, aspectos como inteligencia y motricidad son los más relevantes. En el caso de los psicólogos, éstos tienden a centrar su atención en el dibujo por sus bondades como instrumento para el psicodiagnóstico y/o como medio de expresión emocional (valor proyectivo) y en el caso del semiólogo, medir el contenido simbólico (construcción de sentido) que le da forma al dibujo, será su norte. La desvinculación entre estas tres disciplinas reduce considerablemente la expresión contextual del niño, por lo que su vinculación supone ampliar la mirada metodológica para poder entender y analizar el dibujo infantil desde aspectos mucho más extensos de los ya conocidos tradicionalmente. A partir de esta propuesta integrada e interdisciplinar el dibujo pasa a ser considerado como una unidad discursiva (coherencia sintáctica y semántica) y deja de ser estimado sólo como un instrumento de medida o de medición y observación de ciertos aspectos específicos del niño. Esta unidad discursiva, que incluye el plano contextual del niño (perspectiva interdisciplinar del dibujo infantil) pone en evidencia todas las facetas por las cuales un individuo y su dibujo pueden ser analizados; desde su habilidad motriz, el sentido estético, la expresión de las emociones, el contenido simbólico, su desarrollo cognitivo, su relación con los demás, su entorno y hasta el orden de los elementos dibujados que él escoge para explicar y representar su realidad frente a un estímulo guiado (dibujar acerca de un tema específico).

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César Enrique Jiménez Yañez y Yessica Martínez Soto El dibujo infantil, en este sentido, nos entrega más información de la que podemos observar aparentemente. Sabemos que el niño, a través de sus dibujos, representa su marco conceptual y contextual que viene determinado a partir de lo que conoce, lo que ha aprendido, lo que ha interpretado, lo que ha convertido en fantasía y de su propia manera de entender la realidad. Sabemos también, que percibe e interpreta el mundo que le rodea de manera subjetiva e individual y responde al mismo, en función de sus propias actitudes, intereses, aptitudes, hábitos, deseos o estados de ánimo. Todos estos factores biológicos, sociales, culturales y simbólicos propios de cada cultura, determinan la forma y el fondo de su discurso al momento de dibujar sobre algo. Desde esta perspectiva, el dibujo infantil nos entrega más información de la que podemos observar, por lo que hacer un sólo tipo de análisis en este sentido reduce la riqueza de éste, por lo que para hacer un buen aprovechamiento del contenido de un dibujo se hace necesario considerar distintas dimensiones disciplinarias para explicar lo que cada niño nos ofrece a través de este apasionante medio de comunicación.

El dibujo infantil como unidad de sentido: Discurso y semiótica El dibujo concebido como unidad de sentido nos ofrece una opción ilimitada de interpretación y nos da cuenta de los procesos cognitivos, culturales y afectivos a los cuales el niño recurre para ordenar y dar forma en un soporte limitante (hoja de papel, cuaderno, pared, cuadro, etc.) los elementos simbólicos que representarán su visión de lo que se le pide. Es así, que este discurso pictográfico, que para cada niño tiene y otorga un sentido particular y que lo expresa de manera lógica y ordenada, vendrá determinado por un contexto cotidiano que le impone el uso regular de ciertos elementos y competencias propias de su cultura, de sus interacciones, de su estructura biológica y de sus capacidades cognitivas, fenómeno que Antezana (2003) reconoce en el dibujo infantil como la construcción lógica que debe hacer el niño a partir de la combinación de su constitución biológica y sociocultural”. Sabemos que la mayoría de las imágenes no representan prioritariamente el detalle de la materialidad de los objetos, sino ante todo el significado cultural de éstos. El dibujo contiene elementos que podemos identificar, tienen un orden lógico para quien dibuja y quizás también para el observador; el dibujante quiere, al poner esos elementos ahí, formar un todo, un todo con sentido, un todo que significará algo, un algo que tendrá, quizás para los observadores, un nuevo sentido. De acuerdo a Barthes, a esto llamamos denotación y connotación. El dibujo proyecta un significado y nos ofrece una interpretación, una construcción creativa del significado posible. Para entender el dibujo infantil Barthes (1974) nos propone tres mensajes para el análisis: un mensaje lingüístico y dos lenguajes icónicos. La imagen literal es la denotada y la imagen simbólica es la connotada. Gracias a esta estructura podemos explicar y expresar lo que cada dibujo representa y retrata. Para el autor el dibujo como mensaje denotado es un mensaje codificado. El carácter codificado del dibujo aparece en tres niveles: en primer lugar, reproducir mediante el dibujo un objeto o una escena, exige un conjunto de transposiciones reguladas y los códigos de transposición son históricos (sobre todo en lo referente a la perspectiva); en segundo lugar, la operación del dibujo (la codificación) exige de inmediato una cierta división entre los significante y lo insignificante: el dibujo no reproduce todo, sino a menudo, muy pocas cosas, sin dejar por ello de ser un mensaje fuerte. La denotación del dibujo es menos pura que la denotación fotográfica, pues nunca hay dibujo sin estilo. En tercer lugar, como en todos los códigos, el dibujo exige un aprendizaje.

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Dibujo Infantil latinoamericano De acuerdo a lo anterior, el niño dibuja lo que conoce, lo que ha aprendido, lo que ha interpretado, lo que ha convertido en fantasía porque percibe e interpreta el mundo que le rodea de manera subjetiva e individual y responde al mismo, en función de sus propias actitudes, intereses, aptitudes, hábitos, deseos o estados de ánimo. Todos estos factores biológicos, psicológicos, sociales, culturales y simbólicos propios de cada cultura, determinan la forma y el fondo de su discurso al momento de dibujar sobre algo. Es aquí donde radica la riqueza del dibujo infantil. Para Salvador (2001) por medio del dibujo el niño juega, pero juega partiendo de cero, creando él los personajes y el ambiente, no necesita transformar nada, busca en su interior y lo plasma en el papel y es a través de este juego donde él refleja los aprendizajes a los cuales ha tenido acceso y los que le han resultado significativos; es decir, los íconos o elementos que traza están dotados de una significatividad lógica y una significatividad psicológica, donde la motivación se vuelve un factor sustancial para mezclar una variedad de estímulos que darán paso a un producto gráfico creativo y con sentido; aspecto que sólo podemos reconocer a través de los elementos que podemos identificar, su orden y el significado cultural que asignamos a los objetos esbozados. De acuerdo a la autora, el niño siempre dibuja para alguien, aunque ese alguien puede ser él mismo o una persona que no esté presente. En este sentido, el dibujo es una forma de expresar y transmitir mensajes de una persona a otra donde también el emisor y el mensaje pueden ser uno solo a la vez; es decir, por una parte el simple hecho de mirar un dibujo es suficiente para recibir un mensaje y por otra, el dibujo en sí mismo es el mensaje observable. En este sentido Antezana (2003) nos advierte que el dibujo es un lenguaje en tanto que maneja aquello que se percibe como real pero que no es la realidad misma. La esencia del dibujo yace en la conciencia de que es sólo un instrumento y se utiliza para comunicarse con uno mismo y con los demás. El valor narrativo de éste por lo tanto, además de las referencias de actualidad, tiene que ver con las significaciones simbólicas que éste les atribuye a través de las cosas. Todo dibujo representa una abstracción y actúa como el reflejo de la mente visual. El dibujo de un niño refleja el conjunto de su mundo imaginario, lo que quizás no puede decirnos ni explicarnos de sus ideas, sus sueños, sus emociones en las situaciones concretas, nos lo indica a través de su dibujo. En resumen, el dibujo como unidad de sentido puede ser estudiado y analizado desde diferentes perspectivas gracias a que éste nos entrega distintos significados y frente a esos significados nos ofrece una opción ilimitada de interpretación, una construcción creativa del significado posible y para ello debemos hacerlo desde una perspectiva interdisciplinar.

Representaciones sociales y el dibujo infantil El conocimiento común para Moscovici (1986) se constituye a partir de nuestras experiencias, relaciones, aprendizajes, informaciones y modelos de pensamiento que recibimos a través de la tradición, la educación y los medios de comunicación social. De este modo, este conocimiento es, en muchos aspectos, un conocimiento socialmente elaborado y compartido que bajo sus múltiples aspectos intenta dominar esencialmente nuestro entorno. El dibujo y no sólo el infantil es uno de los mejores medios para dar cuenta de forma gráfica de nuestras representaciones sociales, ya que es en él donde podemos presentar qué elementos asociamos con ciertos conceptos e ideas que hemos aprendido socialmente. Este proceso social se reafirma a través de la escuela que es donde se refuerza la relación del hombre con la sociedad vinculándolos, generando una relación

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César Enrique Jiménez Yañez y Yessica Martínez Soto simbiótica donde sociedad y hombre van de la mano. En los dibujos infantiles podemos ver con claridad al analizar sus elementos, tamaño, orden, colorido, disposición, entre otros qué representaciones tenemos acerca de un tema. La socialización según Berger y Luckmann (1968), como modo de reproducción de identidad a través de la comunicación social, trata de la integración de imágenes o contenidos culturalmente significativos y específicos en una visión del mundo y de la sociedad por lo que la realidad social nace de una construcción dialéctica (conceptos y prácticas), depurada por el consenso de sus actores, que es el que da identidad a la estructura social. Todos vivimos en espacios sociales en los cuales experimentamos una cierta realidad como si fuese la realidad misma; es decir, la mayoría de las veces asumimos que nuestra particular forma de ver es la forma de ver real. Dentro de las teorías que explican el proceso de pensamiento de las personas se encuentra la teoría de las representaciones sociales, las cuales son una forma de pensamiento socialmente compartido. Estas representaciones, que contemplan tanto el ámbito social como el personal, provienen en buena medida de sus intercambios comunicativos con otros miembros de su comunidad. Cuando una interpretación es compartida por todos los miembros de una comunidad, se entiende que es una representación social, la cual resalta unos datos y no otros, y ciertas evaluaciones (en lugar de otras) para dar cuenta de algún aspecto de la realidad. Según Revilla (1996) para que un relato participe en los procesos de control social, debe contener representaciones sociales que se presentan como imágenes que condensan un conjunto de significados; sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede. En este sentido la educación, sobre todo en la formación básica de un niño, es parte fundamental del proceso ya que tiene una estrecha relación con la sociedad y sus formas pedagógicas (estrategias, contenidos, métodos), se corresponden íntimamente con los sistemas sociales. La educación como factor social y socializante comunica al ser humano con su entorno y reproduce la estructura social. De acuerdo a Durkheim es a la sociedad a quien le corresponde recordar al maestro cuáles son las ideas, los sentimientos que hay que imprimir en el niño para ponerlo en armonía con el medio en el que debe vivir. En este ámbito aparece la educación formal –que se institucionaliza en la escuela– que se caracteriza por una relación personal regulada técnicamente entre el que educa y el educado (García, 1963). La importancia que ésta posee es la de transmitir y lograr la internalización de los patrones culturales de una sociedad, entregando aparte de los conocimientos y habilidades prácticas básicas, un código cultural que ordena el modo de pensar y vivir la realidad. Para Ibarrola (1998, p.21) “cada sociedad en un momento determinado de su desarrollo tiene un sistema de educación que se impone a los individuos con una fuerza generalmente irresistible”. De acuerdo a la autora el proceso educativo tiene que ver con la presencia de una generación de adultos y una de jóvenes donde los primeros ejercen ciertas acciones sobre los segundos; es decir, le imprimen un particular sello social y cultural transmitiendo los mismos códigos que le darán sentido a su actuar.

Naturaleza Psicosocial del Dibujante Durante las primeras etapas de desarrollo los niños dan muestra de una gran atracción y motivación por la experiencia plástica, buscan la expresión de sus ideas sobre el mundo por medios gráficos, dibujando donde les place o donde tienen oportunidad, acción que llevan a cabo casi de manera natural. Al mismo tiempo, a medida que se van desarrollando y van interactuando con su mundo, muestran un acentuado interés por aspectos sociales que se circunscriben en su contexto particular y que dan cuenta de su gran curiosidad y capacidad de asombro, reconociendo de esta manera la estabilidad lógica del mundo que les rodea. Muchas veces, en el afán Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Dibujo Infantil latinoamericano de modelarlos o educarlos, donde los padres y la escuela van imponiendo reglas, órdenes y deberes, a medida que el niño se va desarrollando, la pasión por el dibujo empieza a declinar. La habilidad para manifestar la fantasía de manera gráfica supone la inclusión de elementos que a pesar de no ser reales, el niño recoge de su contexto, los combina de manera novedosa y original y los transforma en símbolos palpables de su propio pensamiento. En el proceso de desarrollo cognitivo los niños se van relacionando con su entorno a través de acciones que van trasladando al pensamiento por medio de la internalización de patrones, llegando a realizarlas primero en forma mental y luego de manera kinestésica. “El primer tipo de pensamiento que se separa de la acción implica simbolizar los esquemas de acción, es decir, demostrar la capacidad de formar y utilizar símbolos: palabras, gestos, signos, imágenes” (Woolfolk, 1996, p.33), esta capacidad para trabajar con símbolos que representen realidades no presentes o metafóricas se conoce como “función semiótica”. La habilidad de representación y proyección simbólica se convierte en un recurso fundamental para el área psicométrica.

La Sociedad del Futuro: Los dibujos de los niños Dibujar implica ver, sentir, palpar y relacionarse. Es así, que este discurso pictográfico, que para cada niño tiene y otorga un sentido particular y que lo expresa de manera lógica y ordenada, vendrá determinado por un contexto cotidiano que impone el uso regular de ciertos elementos y competencias propias de su cultura, de sus interacciones, de sus capacidades cognitivas, emocionales y de su estructura biológica. En cada dibujo, el niño nos revela el contenido simbólico de su discurso presente frente a las situaciones cotidianas que le toca vivir; por lo que medir el contenido simbólico de este discurso no sólo nos ayuda a identificar los elementos significativos que le dan forma sino que también nos da entrada a su mundo. Basados en lo anterior, realizamos un trabajo con niños de diferentes nacionalidades para conocer su visión y propuesta sobre un tema determinado, en este caso: La Sociedad del Futuro. El trabajo consistió en proponer a niños y niñas en edad escolar (11 años) de distintas ciudades de países de América Latina: Los Ángeles en Chile; Santa Ana en El Salvador y Chihuahua en México; que dibujaran acerca de este tema. Les pedimos, en cierto modo, que jugaran a proyectar en el tiempo sus conocimientos y emociones a través de una hoja de papel, un lápiz y lápices de colores. La idea principal: conocer, a través de sus mensajes gráficos el contenido simbólico de su discurso presente e identificar los elementos significativos que le dan forma y a qué espacio de conocimiento pertenecen (mundo cotidiano del niño). Este objetivo nos lleva además a analizar cuáles son los encuentros y desencuentros simbólicos propios de cada cultura frente a este tema. Cada dibujo, de los 48 que analizamos (24 de varones y 24 de mujeres), son mundos simbólicos complejos pero muy ricos en información. Cada niño dibujó lo que estimó más relevante con respecto a la Sociedad del Futuro, donde tomó esta noción de sociedad y de futuro proyectándolas a partir de sus características presentes, recurriendo a todo su conocimiento actual para construir una idea sobre un futuro posible. Proyectaron un discurso en el tiempo y a partir de los elementos que conocen construyeron una nueva realidad. En este sentido, para Moreno (2002) proponer a un niño que realice un dibujo sobre un tema determinado y específico, si bien nos priva de los beneficios puros y libres del dibujo, pero nos sirve para poder compararlo con otros que contienen información común; además, un tema específico hace que el niño recurra a todo su material mental (vivencias, experiencias, representaciones, interpretaciones, aprendizajes, ilusiones, imaginaciones e imágenes mentales).

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César Enrique Jiménez Yañez y Yessica Martínez Soto Al respecto, el niño plasma en sus dibujos diversos elementos que constituyen situaciones específicas que desde su muy particular juicio él observa y deduce del medio que le circunda. Algunos dibujos nos muestran la forma en cómo los niños adoptan conceptos que los adultos apreciamos como aparentemente complejos, pero que no obstante, son capaces de definir, criticar y someter a juicio. Definitivamente la riqueza de este trabajo queda avalada principalmente por la diversidad geográfica de los participantes y por la gran cantidad de información que nos entregó cada niño con su particular mirada acerca de la sociedad del futuro. Luego del análisis de los dibujos y la comparación entre ellos obtuvimos más de algún resultado que, por decir lo menos, nos llamó la atención. La televisión está presente como fuente de imágenes e ideas en el niño pero no es la más importante como supusimos inicialmente con respecto a este tema. Los niños manifestaron una importante preocupación por acontecimientos de actualidad y de su entorno proyectados al futuro (Cuadro 1). En este ejercicio es posible percibir en los niños las determinantes locales de su realidad concreta y puntual que, al mismo tiempo, nos entrega elementos iniciales para hacer algunas aproximaciones latinoamericanas. Si bien cada croquis representó una idea de sociedad y de futuro, los niños plasmaron algo más que sólo objetos reconocibles en ese sentido. Cuadro 1. Fuentes de Ideas acerca del Futuro CANTIDAD

PAISES

MUJERES

HOMBRES

TOTAL

%

SALVADOR

MEXICO

CHILE

TOTAL

Im a g in a ció n o P e n sa m ie n to

14

13

27

56.3%

12

7

8

27

P e lícu la s

8

7

15

31.3%

2

6

7

15

A va n ce s Te cn o ló g ico s

6

8

14

29.2%

4

7

3

14

A ctu a lid a d

10

3

13

27.1%

7

5

1

13

Te le visó n

2

5

7

14.6%

3

4

7

3

3

6.3%

2

1

3

1

3

6.3%

3

3

3

6.3%

3

2

4.2%

1

1

2

2

4.2%

1

1

2

L ib ro s o R e vista s N a tu ra le za

2

C o n ta m in a ció n

3

V ive n cia s

1

C o ra zó n

2

1

E vo lu ció n

1

1

2.1%

C la se s

1

1

2.1%

In ve n to s

1

1

2.1%

D e stru cció n

1

1

2.1%

C a m b io s

1

1

2.1%

Totales

48

46

3

1

1 1

1

1

1 1

1

1 30

32

1

Fuente: Elaboración Propia 2008

FUENTE

32

Nota: La participación fue de 48 niños donde el 98% de ellos dio dos respuestas (dos hom bres dieron una sola respuesta); es decir, por género obtuvim os 94 respuestas y por país, en M éxico y C hile obtuvim os 32 y de E l S alvador obtuvim os 30.

De los datos recogidos, el 46% de los niños reconoce que su fuente de ideas para hacer su dibujo son las películas y la televisión. Otro dato importante y significativo es que más de la mitad de ellos señala sacar sus ideas de su cabeza o “mente”, haciendo alusión directa a su imaginación o pensamientos. En este ítem, es difícil poder indagar más acerca de esta opción ya que también podríamos señalar a priori, basados en estudios de consumo televisivo que gran parte de esta imaginación infantil es creada por los propios medios de comunicación. Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Dibujo Infantil latinoamericano Con respecto a lo anterior, hay que considerar que parte del mundo imaginario del niño está mediatizado y los medios de comunicación forman parte de su entorno; para María Acaso (2001) está claro que los niños y niñas construyen su identidad y su realidad a partir de la hiperrealidad (conjunto de imágenes formada por la publicidad, los productos de entretenimiento y que llega a nosotros a través de los medios) que los rodea, de acuerdo a ella, más real si cabe que la realidad misma, donde los personajes mediados están más presentes que sus propias familias y donde no hay distinción entre las representaciones bidimensionales y la realidad tridimensional. En este mismo camino, Martínez (1996) advierte que el lenguaje audiovisual de la televisión es parte integrante de los procesos de desarrollo cognoscitivo del niño y lo acompaña en su crecimiento; expuestos al medio desde edades muy tempranas sus colores, luces, formas, palabras, sonidos y movimientos percibidos, contribuyen a su estimulación y son parte de la educación cultural del niño. Así se inicia un aprendizaje de la cultura audiovisual característica de nuestra época. Analizando los dibujos encontramos que en el 90% de ellos los elementos simbólicos más importantes para representar la idea de Sociedad fueron casas, edificios, calles, autos, parques y personas. Ahora bien, por cada ciudad la idea de futuro es distinta, los elementos más recurrentes para representarla están basados en la tecnología, construcciones ovaladas, vehículos voladores, aparatos de tecnología avanzada y la interacción con seres extraterrestres; estos elementos nos hablan que son las imágenes televisivas casi su única fuente de nutrición en este tema. Muchos de los dibujos, a pesar de la lejanía de sus dibujantes y de las diferencias culturales y sociales, coincidieron tanto en los elementos simbólicos representados como en las temáticas generales de sus dibujos. Es así como aparecieron las típicas ciudades futuristas y las relaciones extraterrestres, apoyados en la televisión como fuente de inspiración. Al mismo tiempo, con mayor fuerza aparecieron representaciones gráficas de conflictos sociales actuales en América Latina, que para los niños participantes constituyen un problema que proyectan continuará en el tiempo, pero que tal cual ellos reconocen “se pueden solucionar”. En este caso aparecen temáticas como el cuidado del medio ambiente o ciudades ambientales, temas de seguridad social y política, de inserción social y las relaciones con los avances tecnológicos. En el presente apartado se expone una selección de dibujos categorizados de acuerdo al contenido simbólico identificado en las producciones gráficas de los participantes, cada categoría incluye una sencilla integración de comentarios generados por los propios niños respecto de sus dibujos. Ahí podremos reconocer y darnos cuenta cómo algunos elementos y fuentes de nutrición de ideas son similares en algunos dibujos a pesar del desconocimiento y lejanía entre los participantes. Dibujos relacionados a ciudades futuristas

M aría M artínez (S anta A na)

G isselle R olack (Los A ngeles)

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César Enrique Jiménez Yañez y Yessica Martínez Soto Para María Martínez, ella cree que la sociedad del futuro será así “porque la tecnología está muy avanzada”, a diferencia de Giselle Rolack quien dice “que será así porque lo he visto en la televisión y en los cómics”.

M aría H errera (Los A ngeles)

D iana A rm endáriz (C hihuahua)

Según Diana Armendáriz “las cosas van cambiando, pues las películas lo dicen”. Para María Herrera, ella afirma en su dibujo que la sociedad del futuro será así “porque por lo que dicen que el país va avanzar respecto a lo tecnológico”. Dibujos relacionados al Cuidado del Medio Ambiente y Seguridad Social

Irm a T urcios (S anta A na)

C onstanza F lores (Los A ngeles)

Para Irma Turcios la sociedad del futuro será así “porque hemos destruido el mundo y la naturaleza; la ciudad tiene mucho humo y contaminación”. Constanza Flores explica su dibujo y añade “es lo que vivimos diariamente, la delincuencia cada vez va aumentando”. Andrea Najera (Chihuahua)

Luis García (Santa Ana)

Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Dibujo Infantil latinoamericano Luis García basa su dibujo “en la violencia que hay en nuestro país, mucha violencia, muchos asesinatos”. Para Andrea Najera, la sociedad del futuro será así “porque si no cuidamos el medio ambiente y el agua esto podría pasar (contaminación y lluvia ácida), pienso que si todo está contaminado nadie querría vivir ahí”. Dibujos relacionados a la Política e Inserción Social

Denisse Bañuelos (Chihuahua)

Jeannette Rodríguez (Santa Ana)

Denisse Bañuelos basa su dibujo “del presente, de la forma de ser del gobierno, porque el gobierno gasta demasiado en publicidad y menos en lo económico”. Por su parte Jeannette Rodríguez explica su dibujo de la siguiente forma “si estamos en una buena escuela llegaremos a la meta. Un niño llamado Luis va a la escuela y realiza sus estudios y llega a ser abogado”. Es importante destacar que por cada ciudad, y país en este caso, las representaciones de los niños sobre la Sociedad del Futuro se pueden agrupar en tres grandes temáticas ya que contienen elementos comunes y se reiteran algunas imágenes. En el caso de los niños de Los Ángeles en Chile se ve con claridad el predominio del “Conflicto entre Alienígenas y Terrestres”; en el caso de los dibujos de los niños de Chihuahua en México la idea de “Ciudades Tecnológicas o Futuristas” es la más representada y en el caso de los niños de Santa Ana en El Salvador el tema de “Ciudades Ambientales o Ciudades y Naturaleza” predomina. Los Ángeles, Chile: Conflicto entre Alienígenas y Terrestres

Lizardo Cayupan

Mauricio Robles Arte e Interdisciplina Actas de las Terceras Jornadas Internacionales Peirceanas 46


César Enrique Jiménez Yañez y Yessica Martínez Soto Mauricio Robles dice que “en el futuro van a haber marcianos, robots y un poco de naturaleza”. Tanto para Lizardo Cayupan en la tierra habrá una invasión alien que desatará una batalla donde los terrestres ganarán. Chihuahua, México: Ciudades Tecnológicas o Futuristas

M yriam C arbajal

K aren P once

Para Karen Ponce la sociedad del futuro será así “porque la tecnología ha avanzado y si ya pudieron inventar los aviones por qué no carros que vuelan y podríamos flotar en medio de la nada”. Myriam Carvajal en cambio al explicar su dibujo comenta “va haber más trabajo, más dinero y va haber más tecnología y van a existir más medios de comunicación”. Santa Ana, El Salvador: Ciudades Ambientales o Ciudades y Naturaleza M aría B ernal

Luis C hacón

Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Dibujo Infantil latinoamericano María Bernal al explicar su dibujo acerca de la sociedad del futuro dice que “por un lado el campo y por otro la ciudad; creo que será así para disfrutar la naturaleza y por otro lado jugar en canchas”. Luis Chacón advierte “mi dibujo se refiere a una villa soleada donde hay muchos niños contentos jugando en un jardín muy bonito donde hay juguetes, piscinas y calles sin baches, todo muy bonito”.

Consideraciones finales No cabe duda que el dibujo infantil como herramienta de estudio es muy importante y valioso. La cantidad de información que nos entrega y las múltiples posibilidades de análisis hacen de él el soporte ideal para trabajar y conocer el mundo interno y externo del niño (actitudes, intereses, aptitudes, aprendizajes, relaciones, hábitos, deseos o estados de ánimo), que como bien sabemos es afectado por muchos factores sociales y culturales que determinan la forma y el fondo de su discurso al momento de dibujar sobre algo. Sí podemos afirmar, como primera consideración, que su contexto (su cotidianeidad) forma parte importante de sus vidas y que por lo tanto, les preocupa y están pendientes de las cosas que les atañe y que no le son ajenas, que viven cercanos a su realidad y que no le es indiferente. La posibilidad de haber desarrollado el mismo trabajo con niños de diferentes nacionalidades y realidades locales puntuales nos hizo ampliar la mirada y dejar atrás algunas generalizaciones que muchas veces, sin darnos cuenta, hacemos. La diversidad cultural quedó reflejada en los dibujos (dejaron su huella) y nos entregó una riqueza de información, a la cual muy pocas veces tenemos acceso. Los niños nos mostraron que si bien hay elementos comunes en sus discursos, producto de una identidad latinoamericana compartida y de los efectos de la globalización inmortalizados a través de la escuela y de la penetración e influencia de la televisión y de los grandes conglomerados mediáticos, pero que aún así permanecen diferencias culturales y sociales de forma y de fondo. Sus vidas y preocupaciones son similares pero al mismo tiempo distintas. Debemos tener muy presente que debido a los avances tecnológicos y a la presencia cada más fuerte de los medios de comunicación en nuestra vida cotidiana, construimos nuestra realidad de acuerdo a lo que vemos, leemos o escuchamos. Este escenario nos indica que en vez de “demonizar” las nuevas tecnologías y el tiempo que pasa un niño frente a la televisión debemos saber encaminarlas para que el niño las convierta en un modo de aprendizaje que le sirva para adquirir nuevas competencias y destrezas que le ayuden a convivir y construir su mundo. Cada niño es un mundo complejo por lo que cada dibujo es una representación de ese mundo que no sólo nos comunica lo aprendido e internalizado sino también lo que se sabe, se siente y se puede comunicar; por lo que ponerse en contacto con el dibujo infantil definitivamente exige cierta competencia que va más allá de reconocer los elementos trazados, de establecer parámetros estéticos o de desarrollo motriz o de inferir la carga emocional del dibujante. Se necesita una concepción interdisciplinaria para “exprimir” toda su información contextual. Lo anterior implicaría un cambio importante de los profesionales al momento de ponerse en contacto con el dibujo infantil ya que se hace fundamental poder tener nociones y/o competencias necesarias para entender y comprender de mejor manera las producciones gráficas del niño.

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César Enrique Jiménez Yañez y Yessica Martínez Soto Con respecto a los dibujos en sí, pudimos darnos cuenta que el impacto de la influencia de la televisión en la construcción del discurso pictórico del niño es real y sin duda impacta su mundo y es parte de la construcción de su imaginario pero no lo priva de estar consciente y preocupado de su realidad inmediata. Sus discursos son también mediatizados. La televisión es parte de sus vidas pero no es su único elemento referencial simbólico. Si bien está presente como fuente de imágenes e ideas, no es la más importante. El hecho de que la mayoría de los niños dibujara casas, calles, autos, edificios, naturaleza y personas para representar la idea de sociedad nos habla de que el sistema educativo está cumpliendo su función. Que para representar la idea de futuro, dibujaran aparatos tecnológicos, autos o carros volares, construcciones ovaladas y casas en el espacio es que las imágenes televisivas son casi su única fuente de nutrición en este tema. Al mismo tiempo, la preocupación por el medio ambiente, por la seguridad social y la política nos indica que un niño de 11 años se mueve en todos los ámbitos que le es permitido: su espacio personal (aspecto psicológico) y el espacio sociocultural, que en este caso es diferente de una ciudad a otra. Pero sí podemos afirmar que su contexto (su vida cotidiana) forma parte importante de sus vidas y que por lo tanto les preocupa y están pendientes de las cosas que les atañe y que no le son ajenas, que viven cercanos a su realidad y que no le es indiferente. Es importante señalar que con respecto a la idea de futuro los niños construyen esta noción desde sus características presentes, de lo que conocen, haciendo un ejercicio de proyección en el tiempo, es decir, recurren a su conocimiento actual de las cosas y las proyectan, generando una idea sobre un posible futuro y eso, es de un valor único para este trabajo. Si bien este trabajo sólo es una aproximación interdisciplinaria al análisis del dibujo infantil, las reflexiones generadas, indican que es factible dar continuidad a una gran variedad de inquietudes investigativas, considerando en particular aquellas que impliquen la realización de estudios comparativos de los rasgos o perfiles psicoeducativos que permitan dar cuenta de la naturaleza psicosocial, estados afectivos y de maduración de los dibujantes, lo que implicaría analizar cada dibujo o producción gráfica para identificar y valorar desde un plano interpretativo los elementos simbólicos y representativos de acuerdo otras teorías sobre el dibujo infantil. Se hace necesario seguir investigando en torno a este tema, no debemos olvidar que el dibujo infantil, como medio de comunicación, tiene un riqueza invaluable y que entrega mucha más información significativa que va más allá de su utilización en los tradicionales análisis pedagógicos y psicológicos. Bibliografía Acaso, María. 2001. “La Influencia de los medios de comunicación de masas en el dibujo infantil en la Comunidad de Madrid”. Grupo de Investigación del Museo Pedagógico de Arte Infantil, Universidad Complutense de Madrid. Disponible en http://www.ucm.es/info/mupai/macaso.htm Antezana, Lorena. 2003. “Primeros trazos infantiles: Una aproximación al inconsciente”. Comunicación y Medios, año 13, núm. 14. Barthes, Roland. 1974. “Retórica de la imagen”. En La semiología. 1974. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo. Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Dibujo Infantil latinoamericano Berger, Peter y Luckman, Thomas. 1968. La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu. García, Víctor. 1963. Principios de pedagogía sistemática. Madrid: Rialp. Ibarrola, María. 1998. Las dimensiones sociales de la educación. Antología. 2a edición, México: Ediciones El Caballito. Martínez, Irene. 1996. “La televisión infantil en México: aproximaciones al estudio de su lenguaje audiovisual”. Tecnología y Comunicación Educativas, año 10, núm. 26, enero/junio. Moreno, María. 2002. “Imagen espacial proxémica de los niños de 5, 7, 10 y 13-15 años, según sus dibujos”. Arte, Individuo y Sociedad, núm. 14, extra núm. 1. Moscovici, Serge. 1986. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona: Paidós. Revilla, Mario. 1996. “Ideología y Medios: Comunicación Conservadora”. Razón y Palabra, núm. 1, enero-febrero. Salvador, Ana. 2001. Conocer al niño a través del dibujo. México: Alfa Omega Grupo Editor. Woolfolk, Anita. 1996. Psicología Educativa. México: Prentice Hall-Hispanoamericana.

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Mayra Huerta Jiménez

Dispositivos artísticos a manera de prototipo Mayra Huerta Jiménez Universidad Autónoma de Baja California

Introducción

Este trabajo analiza un seminario interdisciplinario ligado al arte, la educación, la tecnología y la ciencia en la acción de problemáticas a resolver basadas en la ciudad de Tijuana. El dispositivo como mecanismo complejo, que emigra en dimensiones dinámicas. Estas agilizan la aplicación de saberes en proyectos transversales de diversas áreas de conocimiento. Actualmente el alumno de las artes visuales requiere transitar en los diversos vectores espacio /temporales para la producción de objetos artísticos en la práctica del arte contemporáneo. Esto no lo excluye de interactuar con otras áreas. Sus aproximaciones serán a través del uso de la información generada en la tecnología. La divulgación científica como conexión de interactividad con los diversos agentes sociales para generar redes activas. Estos agentes sociales se traducen en la diversidad de áreas de conocimiento que los alumnos podrán aportar a este seminario para activar las redes de dispositivos necesarios para la migración del arte. La base de los dispositivos se centra en una triada: vivencial, espacial y temporal. El resultado de los diversos módulos del seminario llevará a los alumnos a generar prototipos a accionar de redes de dispositivos que pueden ser usados en la producción o teorización de la obra.

Antecedentes de la ciudad de Tijuana La realización de este seminario o diplomado establece la migración del arte hacia otras áreas de conocimiento. Implementando las redes colaborativas así como la tecnología usada en beneficio de las problemáticas de la ciudad de Tijuana Actualmente se produce arte contemporáneo en Tijuana: Tijuana y Oaxaca han llegado a ser, con el paso del tiempo, dos de los lugares más importantes de desarrollo del arte contemporáneo mexicano, cada uno con su temática, muy específica pero que conforma claro discurso geopolítico, que unido a la ciudad de México es ya una radiografía de la división centro periferia, pero también norte-sur, identidad y tradición-multiculturalismo. Esta incipiente cartografía nos permite ver el modo en que se van conformando las nuevas capitales del arte mexicano del siglo XX. (Benítez Dueñas, 2004) A partir de la necesidades de los artistas que se formaron en esta urbe sin una base académica como tal, pero adecuaron su formación en dos aspectos que la ciudad acelera. La movilidad de agentes que arriban segundo a segundo, más los proceso de cotidianidad que se tiene instaurados. Tijuana Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Dispositivos artísticos a manera de prototipos propicia que existan una infinidad de posibilidades para la realización del acto creador gracias a su incesante transito y asentamiento. Está ciudad activa el uso de la Tecnología por varias razones: el acceso económico en Estados Unidos y con esto acceso a los distintos lugares que pueden proporcionar las herramientas necesarias para incursionar en las nuevas tecnologías. Existen cuatro casos distintos por mencionar algunos de individuos, que habitan la ciudad de Tijuana; 1. las personas nacidas en la ciudad o estado /nativos 2. las personas nacidas en Estados Unidos; pero toda su vida han estado en Tijuana (doble /nacionalidad /fronterizos) 3. las personas que llegan de cualquier otra ciudad del mundo/emigrado. 4. las personas ilegales que quieren pasar a Estados Unidos, hay quienes lo logran y los deportan, quienes están en espera /inmigrantes o migrantes (son inmigrantes aun estando en su propio país o de países latinoamericanos) En estas cuatro concepciones de los modos de vida en la ciudad y el hecho de establecer estas grandes diferencias que son imposibles de empatar, hacen de esta Tijuana una alegoría a un viaje indescriptible para muchos. Al mismo tiempo, el campus Tijuana de la Universidad Autónoma del Estado de Baja California contiene 11 unidades académicas y diversas áreas de conocimiento traducidas a licenciaturas e ingenierías que conviven en un mismo espacio. Encontrar las similitudes o diferencias entre las diversas aplicaciones del conocimiento que se genera en una universidad siempre será gratificante, obtener un diálogo; encaminado a la colaboración. La educación artística entra en este paradigma educativo de enseñaza aprendizaje basado en el alumno a través de competencias profesionales con un programa de unidades de aprendizaje flexible de un modelo constructivista. Esta flexibilidad permite al alumno transitar por diversas unidades académicas si así lo deseará, para ampliar su conocimiento proponiendo así la interdisciplinariedad, definida como: La interdisciplinariedad implica una primera ruptura al trasladar métodos de una disciplina a otra, lo que afecta al estatuto de lo disciplinario en forma mucho más honda y fuerte, ya que ello viene a trastornar el funcionamiento de la disciplina. Pues lo que se produce en ella es del orden epistémico-metodológico y ya no de orden de información. Hay aquí un avance hacia la formulación interdisciplinar de un problema de conocimiento a través de generación de una disciplina hibrida que mezcla sus propios métodos con las otras (Martín-Barbero, 2003) Por otra parte existen diversos artistas que han decido seder ante los conocimientos aplicados para crear desde una plataforma diversa a la que el arte propone y se unen a areas del conocimiento como la cienca, la sociología, la filosofía entre otras; por mencionar algunos artistas comenzamos con Antonio Vega Macotela en su proyecto Time Divises (Sandoval, 2008), un sistema de intercambio de tiempo que sustituye el trueque de acciones por el dinero.

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Mayra Huerta Jiménez Fig.1 Time Divisa, 2005-2010 Trabajos y materiales diversos producidos a través de intercambios de tiempo entre el artista y los presos del penal de Santa Martha Acatitla; medidas variables proyecto procesual que el artista realizó durante varios años, a través de 365 intercambios con reclusos de la cárcel de Santa Martha Acatitla. Las permutas tenían como eje común la posibilidad de sustituir al dinero por el trueque de acciones como sistema de intercambio de tiempo. Durante los años de visitas continuas a la cárcel, Macotela puso en evidencia, a través de su trabajo, una estructura cercenada por la corrupción y trasladada al micro espacio de la prisión. Ingrid Hernández (CFPVU, 2010) revisa en la ponenica Fotografía y comunidad, como en su proceso de creación, acude a la interdisciplinariedad apoyada en estudios sociológicos que llevan hacia la Fotografía documental. Impartida dentro del Seminario de Arte Público el mes de febrero en la Escuela de Artes sede Tijuana,

Fig.2. FÁBRICA ABANDONADA. 2004 Fotografía digital Lugar: Tijuana, B.C Premio de adquisición en la Bienal de Arte Contemporáneo. Universidad Autónoma de Baja California.

Torolab, proyecto de arte electrónico: es un taller / laboratorio colectivo que identifica situaciones o fenómenos de interés urbano, político y social con el fin de investigación. de estudios contextuales. Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Dispositivos artísiticos a manera de prototipos Fig.3 Torolab. La región de los pantalones transfronterizos, 2004-2005 Dibujo digital. Tijuana 1995 Considerando que estos artistas visuales trabajan tanto con el proceso como con el resultado, generando obra propicia de proyectos que describen o apuntan a ideas de lo que acontece en este tiempo. Comienzan por cuestionarse una serie de asuntos para lograr esta migración de los diversos campos del conocimiento al Arte. Esta parte de diversificar conocimientos no nos es ajena, ni remotamente extraña, puesto que los artistas de la edad media y el renacimiento para crear se nutrían de varias ramas de saberes, esto generaba proyectos más completos que describían el entendimiento de los artistas en ese tiempo para innovar con inventos que se convirtieron en adelantos tecnológicos e industriales. ¿Qué es un dispositivo? ¿Cómo se vuelve un proyecto colaborativo? ¿A que le llamamos redes sociales? Todas estas interrogantes tratarán de ser respondidas para diseñar el seminario interdisciplinario que fortalezca y/o una enlaces; entre los propios estudiantes y académicos que deseen convivir con su vecino de campus y necesidad universitaria , dado que en un futuro no lejano estos estudiantes se volverán profesionales.

Migración del Arte El dispositivo se relaciona con una acción de poder, de vigilar y castigar como lo menciona (Deleuze, 1987) 1. Profunda novedad política de esta concepción del poder en, oposición 2. Superar la dualida de las formaciones discursivas y de las formaciones no-discursivas. 3. Los dispositivos de poder no actuaban ni por represión ni por ideología. En lugar de represión o ideología, V. y C. Conformaba un concepto de normalización, y de disciplinas. Puesto que “las primeras dimensiones de un dispositivo, o las que Foucautl dispone en primer término son curvas de visibilidad y curvas de enunciación. Los dispositivos son maquinas para hacer ver y hacer hablar.” (Deleuze, 1995) El dispositivo es así un sistema complejo donde se traban numerosas instancias en funcionamiento: instancias de la figuración, de la enunciación, de la recepción, determinando una infinidad de

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Mayra Huerta Jiménez relaciones posibles entre el posible espectador, el autor, la máquina, la imagen según modalidades espacio-temporales particulares. (Duget, 1996) El dispositivo se plantea en lo participantes; que através de su área de conocimiento será el activador para desplazar los saberes y generar la conección en los proyectos a plantear como lo menciona Raymon Bellour: “Un dispositivo es un acto de pensamiento. Cada nuevo dispositivo diseña, al menos un ángulo de pensamiento”. Por otra parte la forma de construir los proyectos , se planteará reconociendo al otro, su metodología de trabajo, la investigación y práctica de la transferencia de conocimientos. Visto que la tecnología funigirá como adaptador para las redes sociales colaborativas que puedan desarrollar. Veronica Sandoval identifica en su teisis Do-it your self art las redes sociales en los diversos colectivos que han surgido en Tijuana mismos que más adelante se mencionarán. No obstante, en un primer plano esta migración va de viaje, metafóricamente hablando hacia la ciencia, este campo de la divulgación científica, que el estudiante de arte puede expandir para proyectos de investigación futuro y/o no solo de la ciencia sino de áreas como la sociología, la filosofía, entre otras que podrán enriquecer su visión y sobre todo la posibilidad de generar diálogos con el espectador; quién es el interpretante que cierra o redondea la propuesta planteada por el artista. Sin duda esta migración es sobre todo en relación a buscar respuestas de cómo el arte se enriquece y puede volverse versátil, por medio de los prototipos que ayudarán a trazar las líneas transversales que permitirán el viaje. Los alumnos que asistirán a este seminario, aprenderán a construir propósitos en forma integral, desde sus trincheras colaborando para la realización y fundamentación de ideas en la elaboración de proyectos, si bien tendrán que revisar procesos de algunos artistas, no tendrán necesariamente que ser estudiantes de arte. Existen algunos ejemplos de los colectivos que son importantes revisar, ya que se generaron como procesos colaborativos con intereses en común hacia la comunicación mediática e invasiva insertándose en el mundo legal del arte, tales como: Bulbo, Radio Global, Yonke Art, Nortec, entre otros como lo menciona Taiyana Pimentel en el catálogo Tijuana Sessions, en el 2005: El movimiento que se desarrolla en hoy en Tijuana pertenece a una generación de gestores culturales inmersos en el proceso de transformación de la identidad tijuanenses. Se trata de un grupo de jóvenes artistas que parecieran estar diseñando un nuevo modelo de icono visual en el que se entremezclan las tecnologías, el modelo empresarial, las estrategias del markenting, la inserción en los mecanismos económicos, el desafío a la concepción clásica de institución cultural. (Tijuana Sessions, 2005)

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Dispositivos artísiticos a manera de prototipos

Fig.4 Radio global. Ilustraciones digitales. Surgió como experimento que fue concebido por un grupo de cuatro diseñadores gráficos apasionados por la radioemisora por Internet de Tijuana.

Fig. 5 Colectivo Nortec: stills de video. La Estrella, jorge Verdín, 2002 Malverde, Sergio Brown, Ernesto Aello, Héctor Sánchez, 2004 Fresas Malillas. Jorge Verdín, 2003 Norteños estrella. Jorge Verdín, 2001 Acordeón. Sergio Brown, 2002, Se fundó en 1999 y es un punto de partida crucial para la recontextualización del proceso de identidad contemporánea en el que se encuentra inmersa la cultura tijuanense. Dimensiones estratégicas del seminario: vivencial, espacial y temporal Dimensión vivencial Para identificar esta dimensión vivencial es pertinente describir sobre las acciones que implican para surgir interrogantes acerca de ello: ¿Cómo es ahora vivir?,¿ Cómo es la organización de la vida social en los roles complejos de los héroes actuales? ¿Como se valora esta idea de “cotidiano” en el alumno? En el artículo de Reguillo, Rosana (2008 ) identifica la cotidianidad como:

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Mayra Huerta Jiménez La vida cotidiana se constituye en un lugar estratégico para pensar la sociedad en su compleja pluralidad de símbolos y de interacciones ya que se trata del espacio donde se encuentran las prácticas y las estructuras, del escenario de la reproducción y simultáneamente, de la innovación social. (Reguillo,2008 ) De acuerdo a estas respuestas detonantes; se encontrará el espacio y el tiempo que están ligados a lo que Habermas (1980) llamó «las gramáticas de la vida» , estableciendo las normas y reglas para entender el funcionamiento o la condición de llevar acabo acciones requeridas para estar en la construcción social, sobre los riesgos y opciones que tiene la vida cotidiana que se transforma todos los días, es una trampa de percepción, puesto que si lleváramos una bitácora de acciones cotidianas, nos daríamos cuenta que por dimensiones paralelas los actos son similares, pero se desfasan por un velo invisible a cada segundo dando origen a un acto diverso. La cultura visual y cambio tecnológico también son temas que entran en las tres dimensiones, ya que esto dará la pauta para las herramientas que se requieran a la hora de generar los prototipos. Es indispensable entender porque son encaminadas las estrategias de enseñanza hacia las artes visuales, esto se liga a la visibilidad del alumno actual, que describe su contexto en lo interactivo e audiovisual.

Dimensión espacial Esta dimensión contempla las posibilidades actuales de la percepción del espacio: ¿Cuántas formas de espacio existen? el espacio virtual, espacio físico, espacio geográfico. Los desplazamientos del individuo, son solo acciones que relacionadas con lo vivencial apuntan como es ahora ese “espacio” que existe en nuestros días. Sin duda se han diversificado en conceptos, como lo menciona Levy, los procesos de telecomunicación articulan las relaciones sociales y económicas contemporáneas se producen en ningún sitio, o al menos que pueda localizarse según coordenadas espaciales clásicas. ( Carrillo, Jesús, 2004) Lo mismo sucede con el espacio dentro del aula, ¿como se construye este espacio para el alumno?, puesto en práctica en el seminario; se planteará no solo en un lugar específico, sino en las galerías, el cine, los viajes de prácticas, en la convivencia del escuchar y ser escuchado, observar y ser observado para las futuras colaboraciones. Estos serán ensayos de pequeños acercamientos al conocimiento en forma verbal e interactiva. Aprovechando las redes sociales y virtuales del blog, las páginas web gratuitas, que conforman las sociedades de información, se pensará en esta estructura hacia la difusión del conocimiento desplazado a aplicarse en cada uno de ellos en este espacio virtual colaborativo e interactivo. Así como su contexto para situar los diversos temas a discutir. En la entrevista al artista visual Pierre Huyghe menciona como trabaja en relación a la construcción del taller. ¿Qué es para él tener un espacio de trabajo?. Lo sitúa en el aquí y ahora, dentro de la misma entrevista mencionaba que estaba realizando su trabajo platicando con el curador Hans Ulrich Obris, Al estar aquí hablando contigo, estoy en mi taller o estaré en mi taller. Cuando este leyendo Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Dispositivos artísiticos a manera de prototipos un libro o vea una película. Cuando converse con un amigo artista. Ahí esta mi taller, no es un lugar, ni un medio, ni en una práctica. Es una colección de experiencias e intercambios. A veces necesito hablar con la gente de mis proyectos, así que mi taller son los demás. (The New Museum and Bick Productions, co-producers 2004) Sin duda el planteamiento del artista; es consecuencia de la necesidad del arte para migrar a los procesos cotidianos y espacio/temporales. El interpretante en este caso (espectador) influye hasta el cuestionamiento del proyecto que vislumbra el artista, para generar los ambitos en donde dialogará la producción.

Dimension Temporal En las artes visuales de la segunda mitad de los sesentas se puso de manifiesto no en pocos artistas plásticos lo siguiente: el tiempo como instrumento de visualización de ideas y procesos, el espacio literalmente implicado en la obra de arte y el aspecto inmaterial de la obra ( la inmaterialización del arte) cada vez más importante a costa de la forma material. Los pensadores y filosofos del siglo XX descrubrieron lo que menciona McLuhan en su libro comprender los medios de comunicación: Existen tantos tipos de tiempo, comó formas de vida. Esta es la misma percepción que tienen los físicos y cientificos modernos. Han dejado de intentar que los acontecimientos quepan en el tiempo y piensan estos crean su propio espacio y tiempo. Ademas que ahora vivimos electronicamente en un mundo instantaneo, el tiempo y el espacio se compenetran mutuamente en un mundo espacio-temporal. (McLuhan , 1996) Retomando esta visión de mundos ilimitados, pensamos ahora en el interpretante interactivo, que pueda decidir el final de la obra. Se traduce también a la posibilidad de ambitos que se generan para los tipos de interpretantes y espacios virtuales, ficcionados, geográficos en donde nuestros alumnos del seminario pueden transtitar de acuerdo a sus conocimientos y areas de especialización. El vector temporal en que se artícula narrativamente la expereicnia que queda también trastocando la sociedad de la informacional. Si es evidente que nuncaha existido una temporalidad antropológica unica,nunca hasta ahora se había dado la activación de distintas temporalidades simultaneámente, ni la adaptación flexible de unas u otras según el complejo ensamblaje de los tiemposde transmición de la informacióny de la difusón mediática (Carrillo, Jesús 2004)

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Mayra Huerta Jiménez

Conclusiones Este seminario es un esbozo para revisar con las diversas areas de conocimiento el siguiente paso será presentar este proyecto a la comunidad académica abierto a modificarse por la experiencia y trayectoria de los profesores. Problemente sea una propuesta atrevida, inmadura, pero con la necesidad de crecer para las futuras colaboraciones. A pesar de estar en un mundo mediatizado falta enfocarnos más hacia una eficaz comunicación, formar un público más informado para la mejora de calidad de vida. La investigación y la divulgación de la ciencia en correlación con otras áreas de conocimiento pueden lograrlo. Los estudiantes son la posibilidad abierta a estas colaboraciones, serán las redes de dispositivos que construyan proyectos enfocados a cuestiones que impacten en la comunidad, como ejemplo más constituido esta la Escuela lab, del centro de Lima en Peru, que esta buscando estas aportaciones de los profesionistas que ejerzan su poder de involucramiento con las diversas areas de conocimiento y la comunidad en general por medio de la tecnología en un uso de beneficio puiendo este ser artista o no. Seguramente no es el único ejemplo; en el país, existe el Centro Multimedia que apoya proyectos interdisciplinarios, las universidades que hacen esfuerzos aisaldos. Los grupos indenpendientes como Cahctas, el diplomado Transitos del Centro Nacional de las Artes son la muestra de este paso hacia la transdisiplinariedad. No es nada nuevo este planteamiento, sin embargo puede apdoptarse en las univesidades de una manera más formal para que contribuyamos a la aplicación y generación del conocimiento, no solo de sus propias comunidades, sino la comunidad en general. Faltará desglozar como construir un proyecro colaborativo, la primera idea es generar canales de interacción con las dimensiones para la producción de proyectos- hablar de lo cotidiano y como se abordará el espacio y el tiempo, para dar al libertad de ejecutar o construir los proyectos. Considerando que extista la posibilidad de propiciar un puente entre el arte y las demás áreas de conocimiento cuya finalidad será obtener un beneficio social hacia la redituación del conocimiento accesible. Así como la estructura del trabajo, pero esta última parte se desea lograr con el concenso de los profesores que quieran colaborar con el diseño del seminario. Por supuesto que siempre pesará más un área, o mejor dicho debe estar un eje ancla que fortalenciendo una de las áreas defina las estrategias de producción posible para los protoitpos que resulten de este experimento. Ya para concluir dejaré una lista de nombres de artistas que se pueden plantear para la revisión de este seminario, faltaría la parte teorica y filosófica.

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Dispositivos artísiticos a manera de prototipos La societé anonyme, Martín Arnold, James Coleman, Jordi Colomer, Stan Douglas, willy Doherty, Doug Aitken, Mabel Palacin, Tony Ousler, duglas, Gordon, Gary Hill, Pierre Huyghe, Philipe Parreno, Muntadas, Dan Graham, Victor Burgin, Eulalia Valldosera, Jeff Wall, Ckris Marker, entre otros. Colectivos: Yonke Arte, Bulbo, Nortec, Radio Global, Galatea, Totolab, Dream Adictive entre otros. La revisión de Inside, el grupo de danza Aurora Boreal, Studio Azzurro, entre otros.

Bibliografía Benítez Dueñas, Issa Ma. (2004). Hacia otra historia del Arte en México. Disolvencias (1960-2000) (Coordinadora). CONACULTA. “Los descentramientos del Arte Contemporáneo de los espacios alternativos a las nuevas capitales ( Monterrey, Guadalajara, Oaxaca, Puebla y Tijuana)” por José Luis Barrios. Carrillo, Jesús (2004). Arte en la red. Barcelona, Cátedra, 2004. Deleuze, Gilles (1999). Michel Foucault, Barcelona, Gedisa. ------------------- (1995) Deseo y placer. Barcelona, Archipiélago. Cuadernos de crítica de la cultura Barcelona, nº 23. Duget, Anne Marie. (1996). Actualité du virtuel. Actualizing the virtual. París, Centre Georges Pompidu. McLuhan, Marshall (1996). Comprender los medios de comunicación. Las extensiones del ser humano. Buenos Aires, Páidos. Martín Barbero, Jesús (2000). Ponencia. Transdisciplinariedad: notas para un mapa de sus encrucijadas cognitivas y sus conflictos culturales. Bogotá. Tijuana Sessions (2005). Curadores Priamo Lozada, Tania Pimentel. Colaboradores. Carlos Monsivais, Heriberto Yépez. CONACULTA/CECUT. UNAM. Reguillo, Rosana. (2008). “La clandestina centralidad de la vida cotidiana”. Quintapata. Revista virtual de artes visuales. No.1 http://www.artesvisuales-quito.org/

Imágenes Fig. 1 http://www.museideartecarrillogil.com/bancomermacg.html Fig.2 http://acrhivobac.org Fig. 3 http://wwwartealameda.bellartes.gob.mx/Archivo/archivo/index.pho/Totolab Fri. 4 Tijuana Sessions (2005). Curadores Priamo Lozada, Tania Pimentel. Colaboradores. Carlos Monsivais, Heriberto Yépez.CONACULTA/CECUT. UNAM. Fig. 5 Tijuana Sessions ( 2005). Curadores Priamo Lozada, Tania Pimentel. Colaboradores. Carlos Monsivais, Heriberto Yépez.CONACULTA/CECUT. UNAM. Fig.6 Tijuana Sessions (2005) Catálogo de COACULTA / CECUT.

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Emilia Cristina González Machado y Juliana Camacho Castro

Taller interdisciplinario: Formación de valores éticos en el artista Emilia Cristina González Machado y Juliana Camacho Castro Universidad Autónoma de Baja California

Introducción

El presente trabajo se encuentra dividido en tres secciones. La primera, se refiere a los aspectos generales que sitúan el texto dentro de los trabajos relacionados a la semiótica pragmática en cuanto al análisis de los fenómenos culturales como un entramado de signos. El segundo apartado aborda los requerimientos actuales en la formación ético-valoral en educación superior, con especial acento en los requerimientos de la formación del estudiante de artes. La tercera parte hace una descripción sucinta del taller para la formación de valores éticos en el artista dirigido a estudiantes de la Escuela de Artes de la Universidad Autónoma de Baja California. Por último, se concluye con una discusión en torno a la experiencia de esta actividad interdisciplinaria.

Semiótica pragmática El análisis de la cotidianidad se ha vuelto una actividad sumamente compleja, y se requiere realizar un trabajo de carácter interdisciplinario (2003). Se entiende en este texto a la semiótica como proceso que describe los signos y sus sistemas, entendiendo signo como aquello que representa algo para alguien o para una mente; el signo es un elemento que forma parte del proceso de significación dentro del proceso de comunicación (Eco, 1994). De acuerdo con esta visión (Eco, 1994), los fenómenos culturales pueden ser observados como sistemas de signos. Para el mismo Peirce (2005) la semiótica es una teoría que trata de explicar la apropiación significativa que el hombre hace de la realidad, no existe una división entre cognición y acción, todo signo conlleva una acción, es decir, a un comportamiento; desde una perspectiva pragmática los significados son estructuras relacionales que emergen de estos patrones comportamentales. Peirce caracteriza a la semiosis como un proceso complejo e infinito de sucesivos encadenamientos de procesos de significación (Sánchez Estévez: 2001). Para Pierce, tanto los signos como los pensamientos se encuentran conectados entre sí, además de ser comunicables y por lo tanto susceptibles de ser representados (Castañares, 2000). En ese mismo sentido, la semiosis explica sobre todo la continuidad, ya que un signo nace de otro signo, por lo que al referirnos a las leyes de los pensamientos, nos estamos refiriendo a las leyes de los signos (Castañares, 2008). Por lo tanto la hipótesis semiótica postula que todo universo da sentido, cualquiera que sean sus modalidades o ámbito de expresión, y comporta una estructura que remite, en último análisis, a la forma en que el hombre organiza su experiencia estructura que varía de acuerdo a las condiciones socio-culturales de producción y de lectura (Sánchez Estévez, 2001, p.13). Para López Molina (2009), la especie humana se mueve dentro del círculo de la acción instrumental, en la medida en que adapta a la naturaleza al ser humano por medio de la técnica. La actividad instrumental, depende de la dotación orgánica de una especie que se ve obligada a reproducir su vida por medio de la acción racional (Habermas, 1982, p.142).

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Taller interdisciplinario: Formación de valores éticos en el artista En términos de Peirce (1999), los símbolos existen y crecen a partir del desarrollo de otros símbolos, crecen su significado a partir del uso y la experiencia y su extensión entre la gente. En términos generales, para Peirce no existe una división entre cognición y acción, por lo que todo signo conlleva una acción (Karam, 2006). La propuesta de Peirce, permite entender al conocimiento y a la acción como dos dimensiones del mismo proceso de semiosis, rompe con los postulados antropológicos y sociológicos que indicaban que era necesario poseer un conocimiento para después actuar en el mundo (Sánchez Estévez, 2001). Este actuar en el mundo, permite entender que no existe valor sin valoración, y por lo tanto no se concibe a los valores sin la existencia de un soporte u objeto y es ahí donde se ubican precisamente los signos y símbolos como soporte de los valores (Taipe, 2000). Se puede decir, que cualquier significación, es entonces producto de la acción que sobre el mundo, los seres humanos modifican constantemente. Esto es importante cuando se incluye un trabajo en términos éticos en el campo educativo.

Valores éticos en la educación La complejidad de los vínculos entre el ser humano y las condiciones concretas de su existencia, posibilitan que las condiciones sociales penetren hasta la individualidad, y al mismo tiempo posibilita una dimensión simbólica de carácter social (Fuentes Ávila, 1995). Es también una propuesta dentro de la psicología comunitaria, en tanto que involucra la construcción conceptual de relaciones, y por el compromiso implícito de producir conocimiento sobre experiencias que sirvan a otros (Marín, 2005). Se concibe al ser humano como un sujeto social, como ente activo y constructor de su propia subjetividad, como sujeto de su propia experiencia: “cuya subjetividad es un filtro por donde pasa traducida la influencia social en significados personales y se expresa en su personalidad de manera singular, desde donde se define su orientación en la sociedad” (Carballo, Pérez y Fuentes Ávila, 1996). Existen dos paradigmas extremos que explican la formación moral de las personas, el primero vinculado a la formación moral como un proceso de inculcación de valores donde la persona reproduce lo que se le transmite. El segundo vinculado al relativismo y/o subjetivismo radical. Desde la psicología social se indaga la interacción en sus dos aspectos intersubjetivo e intrasubjetivo (Martínez, Buxarrai y Esteban, 2002). Lo anterior se refiere a la relación interna y a la relación externa que experimenta la persona. La calidad en la formación profesional depende tanto de los conocimientos y habilidades como de los intereses y valores que regulan el quehacer profesional. Los valores tienen una existencia individual pero además una existencia supraindividual, ya que forman parte de la realidad social como relación de significados entre los hechos de la vida social y de las necesidades de la sociedad (González: 2000). Los valores forman parte tanto de la construcción de la identidad individual como de un conjunto de ideasmeta que afectan los comportamientos grupales, solo a través de las transformaciones en los significados que adscribimos a los objetos-valores, es posible comprender los fenómenos sociales (Álvaro Estramiana, 2006).

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Emilia Cristina González Machado y Juliana Camacho Castro De acuerdo con Gervilla (1998) entre las diferentes ciencias o disciplinas el valor posee diferentes significados, la psicología se refiere al valor como sinónimo de interés, rasgo, necesidad, creencia, principio normativo y actitud. La filosofía axiológica es la disciplina que se ocupa de la naturaleza, esencia y juicios de valor. Es pues una disciplina filosófica, relacionada con varias materias: con la metafísica, porque los valores son referidos al ser; con la ética, porque se ocupa de los valores humanos; con la estética porque los juicios de valor siguen pautas parecidas a las de captación de la belleza; con la antropología cultural, porque los valores están vinculados al legado cultural de cada sociedad. Para Piaget (1974:9) “toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere a un sistema de reglas”. Según González (2000) el nivel de desarrollo del valor como regulador de la conducta de los individuos puede analizarse a partir de cinco indicadores: La flexibilidad-rigidez con que se expresa el valor en la regulación de la conducta La posición activa-pasiva que asume el sujeto en la expresión de los valores de la actuación. El grado de mediatización de la conciencia en la expresión de los valores. La perseverancia-inconstancia en la expresión de los valores. La perspectiva mediata-inmediata en la expresión de los valores. El conocimiento de los indicadores anteriores tiene especial importancia en la educación (Gonzalez, 2000). Para Schmelkes (1998) la escuela no es el único agente en la formación valoral, si bien es posiblemente el agente socializador potencialmente más fuerte, ya sea por su carácter masivo o por su capacidad de aproximación al logro de objetivos. La relación entre ética y educación es observable en dos momentos: 1) El contenido ético en las teorías y concepciones pedagógicas, en sus principios, métodos y estrategias; 2) Lo ético en la práctica de los educadores (Ojalvo, 2000). Una posición ética de la enseñanza debe otorgar a cada estudiante la oportunidad de desarrollar su autonomía y responsabilidad auto-formativa, asumiendo un papel activo como sujeto de su aprendizaje, al mismo tiempo que estimula el pensamiento reflexivo y crítico frente su realidad y el compromiso con el mejoramiento personal y social; al mismo tiempo que prevé las formas, estrategias, contenidos y condiciones en las cuales se están formando los docentes y su repercusión en la formación de los estudiantes (Ojalvo, 2000). En el caso especial de la educación superior, la ética en la formación del estudiante universitario es un referente fundamental, ya que implica considerar los valores profesionales, su apropiación de manera reflexiva y crítica, así como promover en el estudiante universitario los valores éticos de la profesión que va a desarrollar, así como su compromiso con la sociedad (Martínez, Buxarrais y Esteban, 2002). En suma, se puede afirmar que la educación en valores tiene como objetivo último, lograr hacer “más habitable el mundo” (Escámez, 2001). Es por ello el acento en la educación valoral se centra en su carácter ético, promoviendo acciones y actitudes de responsabilidad social. Tal como lo menciona Cardona Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Taller interdisciplinario: Formación de valores éticos en el artista (1999), la crisis social que actualmente se observa, exige que no se postergue una respuesta comprometida y eficaz desde espacios creativos que permitan intervenir en espacios poco usuales de la educación tradicional. Ya que la responsabilidad de carácter comunitario, se fundamenta en tratar de restaurar cierto equilibrio entre lo que uno ha recibido de la sociedad y aquello que tiene que aportar a la misma (Escámez y Gil, 2001).

Diseño del taller interdisciplinario para la formación de valores éticos en el artista El diseño del taller se aborda desde la perspectiva de la educación como estrategia destinada no solo a comunicar conocimientos, sino a desarrollar aptitudes y modificar actitudes, pensado como un espacio en donde se articula lo formativo y lo informativo (Ferreiro Gravié, 2007). Tiene como finalidad que los integrantes aprendan a pensar en la coparticipación del objeto de conocimiento, aprender a pensar, entendiendo que pensamiento y conocimiento no son procesos individuales sino producciones sociales; tal como lo son, los valores éticos que rigen la conducta de un colectivo (Pichón Riviére y Quiroga, 1972), en este caso de un grupo de estudiantes de artes de una universidad pública de México. En el taller se en analizan los comportamientos cotidianos del estudiante en formación como artista; es decir, se trabaja como modalidad educativa que permite que los participantes aprendan haciendo-pensando (Ferreiro Gravié, 2007) y de acuerdo con Pichón Riviére aprender es realizar una lectura de la realidad, lectura que implique coherencia, análisis y crítica de normas y valores, con el fin de evaluarla y de ser necesario, transformarla (Pichón Riviére y Quiroga, 1972). Este es uno de los elementos que se consideraron más importantes, ya que trata de vincular las actividades a lo largo del taller con elementos de la vida cotidiana del estudiante, al mismo tiempo que se apuesta por una análisis crítico de su realidad como estudiante y de su producción artística como futuro profesional. En términos disciplinares, el taller se inscribe dentro de la psicología social, como una crítica de la vida cotidiana que aborda al estudiante inmerso en sus relaciones y experiencias cotidianas, desde esta concepción el estudiante es un ser de necesidades que satisface socialmente en relaciones con los otros que lo determinan, por lo que el estudiante no es solo una persona relacionada es una persona producida en una praxis. No hay nada en él, que no sea el resultado de la interacción entre individuo, grupos y clases (Pichón Riviére y Quiroga, A., 1972). En ese sentido, ha sido importante reforzar los lazos de interacción social dentro del taller, así como reforzar la concepción de que los procesos de creación artística pasan por proceso sociales definidos. En términos de Häbich (1997) existen una serie de implicaciones culturales, sociales, políticas y ecológicas de la formación y de la actividad de artistas, críticos de arte, gestores culturales, historiadores de las artes, no deberían estar subordinadas a un saber, a una práctica, a ciencias particulares, a formas culturales específicas, sino que deberían contemplar que se encuentran en las intersecciones múltiples de diversas disciplinas, ciencias, saberes, actividades y culturas. Es entonces que a partir de esta estrategia didáctica se conecta la escuela con la vida, el profesionista con la persona, el artista con el estudiante, es decir, la teoría con la práctica, y en donde, desde luego, se generan e integran determinados elementos didácticos para lograr el aprendizaje significativo; tales como, la creación de un ambiente socioafectivo que favorezca el pensamiento creativo y reflexivo, que permite al estudiante

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Emilia Cristina González Machado y Juliana Camacho Castro expresar sus pensamientos y creencias sobre la realidad, a partir de consensar y precisar las tareas, normas y roles dentro del grupo; promoviendo por una parte, el desarrollo de cada uno de los estudiantes y por otra, el cumplimiento cooperativo y planificado de las tareas del taller (Ferreiro Gravié, 2007). Para Mena, Romagnoli y Valdés (2009) el aprendizaje se construye en un contexto social, definido por un tipo de interacciones y las emociones que ellas provocan. Los procesos emocionales y sociales, inseparables de los procesos cognitivos, influyen en la relación del estudiante con el aprendizaje. Se busca promover relaciones positivas, que producen emociones agradables, generando contextos estimulantes del aprendizaje y del compromiso con el aprendizaje. Otro de los elementos didácticos en el taller es la función del facilitador, que consiste en favorecer el desarrollo potencial de cada uno de los participantes (Ferreiro Gravié, 2007), además de; reflexionar con el grupo acerca de la relación que los integrantes establecen entre sí y con la tarea (Pichón Riviére, Quiroga, A., 1972), es decir, el análisis sobre los valores éticos del artista. La finalidad no es necesariamente llegar a un acuerdo, sino ayudar a diseñar procesos participativos, con la integración plena de todos los actores involucrados, para arribar a conclusiones inclusivas asumiendo responsabilidades compartidas. Al facilitar se interviene y se otorgan tiempos que posibiliten los acercamientos, los encuentros, el diálogo, la búsqueda de soluciones. Al facilitar se realiza un diagnóstico del grupo, considerando a este un grupo en formación, es decir, que está en un constante proceso desencadenado por los cruces y anudamientos entre miembros, reunidos en un espacio y un tiempo para impulsar ciertos objetivos comunes. Los objetivos actúan como “motivadores” de las conductas de los miembros del grupo, buscando preservar la convivencia y priorizar a las personas que conviven. El facilitador debe preparase para una escucha activa y tolerante de la diversidad, el diálogo abierto, la aceptación y el respeto por el otro, la apertura a la resolución de los conflictos mediante el diálogo y la negociación, el deseo de aprender, la predisposición a compartir y cooperar en el trabajo grupal (Chercasky, 2005). Para lograr lo anterior, otro de los elementos considerados para la implementación del taller es el cambiar del espacio físico conocido, o sea, moverse de la aulas a un espacio natural, en este caso, la playa (espacio desconocido, novedoso en términos de la dinámica enseñanza-aprendizaje), donde se emergiera la necesidad de poner en práctica una serie de conductas que les permitan lograr ciertos propósitos para el bien colectivo del grupo, como armar sus casa de campamento, actividad que implica planeación y elaboración en equipo; elaboración de alimentos, actividad de cooperación entre los estudiantes. Además de experienciar y reflexionar con la naturaleza en la naturaleza, ya que uno de los propósitos de implementar el taller tiene que ver con la necesidad de desarrollar en los estudiantes actitudes de compromiso y responsabilidad hacia a la sociedad y hacia la naturaleza, específicamente el respeto y cuidado del medio ambiente, al considerar a la humanidad como sujeto agente. Se realiza en el espacio natural para reflexionar sobre la importancia del cuidado del medio ambiente y para vivenciar de manera grupal en contacto con la naturaleza y lograr sensibilizar sobre la misma. Bybee (1991) utilizó la expresión emergencia planetaria para referirse a la gravedad de los riesgos relacionados con la acción humana y resaltar la urgencia de toma de decisiones para frenar las transformaciones de la naturaleza. Dentro del taller se incluye el desarrollo de un conjunto de actividades grupales que contienen sus objetivos particulares para cumplir un objetivo general con las que se pretende contribuir en la mejora de Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Taller interdisciplinario: Formación de valores éticos en el artista la formación personal del artista en su dimensión ética. Actividades diversas como reflexión de lecturas, con el propósito de que provoquen condiciones que permitan al estudiante universitario apreciar como ideales un conjunto de valores que le permita pensar sobre ellos y que elabore criterios personales guiados por principios de equidad, justicia y que pueda actuar congruentemente como profesional y sobre todo como persona. Lo interdisciplinario se aborda desde que se permite la heterogeneidad de diversos programas educativos en un mismo taller; se logra al mezclar estudiantes de Lic. En Artes plásticas, Lic. En medios Audiovisuales, Lic. En Danza, así como estudiantes de Lic. En Psicología; logrando con ello que cada miembro del grupo aborde la información recibida en común y aporte un enfoque y conocimientos vinculados con sus experiencias, estudios y tareas (Pichón Riviére y Quiroga, 1972). Finalmente al ser una actividad integradora, se realizan una serie de acciones de corte introspectivo (yoga), socializante (capoeira y performance) y de expresión (cerámica primitiva y fotografía). Lo anterior se basa en la premisa de que “no existe un tipo de interacción que garantice el progreso cognitivo, sino que muchos tipos de interacción afectan nuestros procesos cognitivos en diferentes direcciones” (Ormart, 2004). Por lo que más que actividades de apoyo, se busca encontrar elementos que puedan potenciar estados de conciencia reflexivo y de introspección, que paulatinamente desemboquen en acciones concretas de aprendizaje.

Conclusiones Uno de los retos principales de las Instituciones de educación superior es lograr desarrollar dentro de los objetivos de aprendizaje, la integración de la formación valoral de sus estudiantes. La realidad social se ha vuelto mucho más compleja, y por lo tanto se requieren acciones encaminadas a reforzar los lazos sociales precariamente sostenidos en la actualidad. Sin demeritar su principal objetivo, la universidad podría ser también la encargada de la formación de auténticos ciudadanos responsables y comprometidos éticamente con la realidad social que los rodea. En lo particular, sostenemos el criterio de ver a la formación del artista como persona moral en el sentido kantiano, es decir, el ser dotado de autonomía, que tiene el derecho de decidir las leyes de su sociedad, pero a la vez un ser inteligente que prefiere la cooperación al conflicto en la relación social. (Cortina, 1996). Para Häbich (1997) este momento histórico requiere una nueva definición de las ciencias, de las artes, de las prácticas profesionales y de sus roles en la sociedad, “ya no es suficiente, la formación en las habilidades y oficios del dibujo, la pintura, la escultura, la historia del arte, sino que es necesario conocer el contexto en el que el arte existe, sus responsabilidades sociales y los roles de los artistas en nuestra sociedad contemporánea”. El sentido particular del trabajo con estudiantes universitarios, tiene como objetivo brindar un espacio de reflexión sobre su quehacer profesional. Como se explicó líneas arriba, la metodología vivencial en espacios naturales, brinda oportunidades pragmáticas que posibilitan que los participantes realicen reflexiones y compartan vivencia fuera de los espacios tradicionales de aprendizaje. Al mismo tiempo, se logra desarrollar una serie de temas transversales de carácter ético, en términos de la formación integral. Así mismo, brindó la oportunidad de trabajar de manera colaborativa entre distintos docentes, que encontraron espacios para vincular sus objetivos de enseñanza.

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Emilia Cristina González Machado y Juliana Camacho Castro Tiene una especial atención el abordaje interdisciplinario y pragmático con el cual se planteo el taller desde sus inicios, posibilitando la integración de aprendizajes a partir de las experiencias concretas de los participantes.

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María del Carmen Pérez Talamantes

La interdisciplinariedad como experiencia de la unidad de las artes María del Carmen Pérez Talamantes Universidad Autónoma de Baja California

Ante el creciente aumento de la especialización y su efecto disgregador del sentido de la experiencia y la unidad del saber, se presenta la necesidad de reflexionar acerca del papel que desempeña la interdisciplinariedad en el campo del conocimiento y en la educación y la actividad artísticas. Por otro lado, los nuevos escenarios sociales y culturales presentan nuevos desafíos que exigen una respuesta creativa que responda al descubrimiento de la unidad de los saberes en la oculta continuidad de los saberes particulares. El presente trabajo es un acercamiento descriptivo a los factores que constituyen el marco conceptual para el análisis de la interdisciplinariedad como criterio epistemológico para la comprensión de la unidad plural del mundo desde la experiencia estética.

La educación artística El término posmodernidad, que fue inicialmente usado por la comunidad artística, tiene un significado que trasciende el ámbito estricto de la estética y se refiere a un escepticismo generalizado respecto a las concepciones modernas del progreso y de la objetividad del conocimiento en el contexto de un mundo plural y fragmentario. La condición posmoderna requiere prestar especial atención a una sensación que se ha ido imponiendo: la sensación de fragmentación del tiempo, del espacio y del sujeto. “La posmodernidad fomenta la aceptación del carácter caótico de la vida.” (Efland, 2003, p. 17) La enseñanza de las artes está directamente vinculada con la contemporaneidad y tiene que atender a los retos culturales que ésta le presenta y que tienen que ver tanto con las nueva noción de arte que las propuestas actuales plantean, como con los cambios epistemológicos en las ciencias sociales y en la educación y con la repercusión que tuvo en esta última la aparición de la psicología cognitiva. Otro factor a considerar es que las propuestas artísticas contemporáneas, impregnadas de discursos conceptuales, presentan a la educación artística la necesidad de crear propuestas metodológicas que permitan extender los saberes específicos y encontrar las formas de integrarlos con otros órdenes del conocimiento en un modelo interdisciplinario y dinámico. La Educación Artística engloba una serie de disciplinas y saberes interdisciplinares y profesionales. Su objeto de estudio se corresponde con el aprendizaje artístico o la enseñanza aprendizaje de imágenes y de las artes visuales, y lo relacionado con la formación de profesorado en el área. (Morales Artero, 2001) Ha de comprender dos ámbitos: por un lado, la formación artística y estética a toda la sociedad, y por otro, la de formar artistas y profesionales en artes visuales. Aunque en otros momentos la educación artística ha tendido a sacudirse las limitaciones pedagógicas, la tendencia actual en este campo parece ser, según Efland (2000), la de un formalismo pedagógico derivado de las iniciativas del currículo centrado en la disciplina que enfatiza el orden y la estructura. Por otro lado, es Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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La interdisciplinariedad como experiencia de la unidad de las artes es evidente que la gran diversidad de formas que el arte contemporáneo puede tomar es un desafío para toda institución que pretenda enseñar solamente las técnicas tradicionales del arte. Esto ha generado algunas contradicciones al interior de las propuestas de educación artística que exigen, a las instituciones de educación superior, una reflexión profunda que derive hacia nuevos planteamientos. El resultado de las investigaciones que se han venido realizando desde 1994 por un equipo de profesores, coordinadores pedagógicos e investigadores del Centro Nacional de las Artes (Cenart) ha permitido ubicar algunos puntos del problema en el contexto nacional. Humberto Chávez Mayol (1951), investigador del Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información de Artes Plásticas, INBA-Cenart, nos presenta una síntesis de la situación que atraviesa la educación artística en nuestro país: Lo primero que menciona este autor es que la educación artística ha perdido, en muchas ocasiones, la capacidad de generar espacios propicios para la actividad creativa al integrar en sus programas acciones contradictorias: se enseñan normas y aplicaciones demandando desplazamientos e innovaciones, o por el contrario, se propone una total libertad de acción y se pide una coherencia formal distinguible. (Chávez Mayol, 2004: 152) Esto último porque se considera la creatividad como una expresión ausente de modelos y no como un modelo de integración de múltiples saberes. Otro punto problemático que señala el autor es que, aun partiendo de la conciencia de que el alumno es un transformador de ideas, en el trabajo de clase se le trata como un receptor de saberes y no como un co-creador de la dinámica de aprendizaje. Los profesores en muchos casos son artistas no familiarizados con las dinámicas educativas o se han dedicado sólo a la educación abandonando el espacio de producción y no se cuenta con los suficientes programas de actualización y relativización del conocimiento tanto para maestros como para alumnos. Desde el punto de visita de Chávez Mayol (2004), las maquinarias institucionales tienen la función de estabilizar el modelo educativo dentro de un marco de calidad e identidad cultural; -esto en nada es despreciable- sin embargo los ejercicios estabilizadores tienden a crear estructuras que un su repetición modelística, nulifican la función innovadora de las propuestas artísticas. Los investigadores del Cenart han encontrado que, en general, los cambios en la educación artística parten sólo de la programación y aplicación de los saberes propios de cada disciplina y no de una modificación epistemológica, es decir, de la dinámica constructora del conocimiento. Las disciplinas especializadas, en muchos casos, se resisten celosamente a integrarse en proyectos interdisciplinarios como una forma de producción compleja y contemporánea. Por su parte, el impacto informático ha creado nuevos medios y procesos tecnológicos que es necesario incluir en la educación artística, sin embargo muchas de las escuelas no cuentan con los equipos necesarios y, en los casos donde si se cuenta con ellos, en muchas ocasiones la seductora maquinaria tecnológica produce artistas con muchas opciones instrumentales pero con poco carácter reflexivo y expresivo. La investigación y la integración de conocimientos de campos disciplinarios como la filosofía, sociología, historia, física, antropología, etc. permitirá construir un espacio de reflexión individual que sustentará la relación con los nuevos campos tecnológicos, pero en realidad sólo existe una tradición de la intervención de estas disciplinas en la educación artística. Con mucha frecuencia, en algunos de los campos del medio artístico, se considera que, si bien los espacios de reflexión teórica son necesarios, podrían negativamente envolver a los futuros artistas en elucubraciones que los alejan de un talento natural expresivo.

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María del Carmen Pérez Talamantes La ruptura de fronteras entre las diversas disciplinas en el siglo XXI aparece como consecuencia de la desaparición paulatina de las barreras en la comunicación y de una mundialización de la información que exige un modelo de sociedad cada vez más abierto y complejo. El mundo actual, en el que la palabra cambio es uno de los vocablos de uso más frecuente, necesita personas con una formación cada vez más polivalente. Para ello, el Pragmatismo, cuyo fundador es el filósofo norteamericano Charles S. Peirce (1839-1914) se convierte en el eje argumental prioritario en el momento de justificar la conveniencia de diseñar currículos interdisciplinares y globalizados. El modelo curricular centrado en asignaturas es el habitual. Sin embargo, el currículo puede organizarse alrededor de núcleos superadores de los límites de las disciplinas tales como temas, problemas, etc. “Se trataría de cursos en los que el alumnado se vería obligado a manejar marcos teóricos, conceptos, procedimientos, destrezas de diferentes disciplinas para comprender o solucionar las cuestiones y problemas planteados” (Torres, 2006,p.29) La necesidad de transformar el modelo de la educación artística y la reflexión en torno a una nueva propuesta ha hecho evidente que para proponer un cambio en el modelo se requiere no solamente crear una transformación curricular de tipo instrumental y administrativa sino también es necesario generar una transformación de índole reflexivo-metodológica interdisciplinaria que involucre activamente a las comunidades académicas sin las cuales dicha transformación no puede actualizarse. Es decir, presenta el problema de cómo integrar la enseñanza en un mundo complejo y cambiante que implica la búsqueda de la integración del currículo y trascender el sistema de asignaturas aisladas y las disciplinas del conocimiento que pretenden representar. En la elaboración de los modelos para la educación artística que han prevalecido en la modernidad ha sido notable la influencia de la cuestión de la unidad y diversidad de las artes planteada a la reflexión estética a partir del siglo XIX, periodo en que el pensamiento filosófico refleja la contradicción de los opuestos y la búsqueda una síntesis. Entre las muchas facetas que reflejan esta contradicción está la teoría del arte. ¿Qué es lo que un poema, una pintura, una pieza musical y una escultura tienen en común a pesar de que en el medio en el qué están elaborados y la naturaleza material de los productos hay una enorme diferencia? Dos actitudes diferentes aparecieron en el foro de la discusión teórica sobre el problema de la unidad y la diversidad del arte: Una tendiente hacia la universalización que pretende la unidad de las diversas artes; otra, que se interesa por la naturaleza específica de cada una de las artes y del medio material en el cual cada una opera. Para hacer más evidente esta particularidad el enfoque se extiende hacia el modo como cada arte es percibido por el espectador. De cómo ha sido la relación entre estas dos actitudes nos pueden dar cuenta los historiadores de las ideas estéticas: ¿Los representantes de una tendencia simplemente ignoraron lo que los otros han dicho? ¿Se desarrolló una especie de diálogo entre ellos? ¿Se ha dado el intento de colocar a todas las formas de arte dentro una estructura comprehensiva sin eliminar, aún por razones metodológicas, el material básico y las diferencias sensoriales de sus media y de los patrones de experiencia qué producen? Las respuestas a estas cuestiones se fueron elaborando en el siglo XIX de manera simultánea al desarrollo del pensamiento científico que alcanzó un cierto esplendor a finales de ese siglo con el desarrollo de la corriente positivista que se caracteriza por su oposición al ideal renacentista de la unidad de los saberes y por cuatro aapectos que configuran su contenido: 1) el Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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La interdisciplinariedad como experiencia de la unidad de las artes monismo metodológico; 2) el modelo de las ciencias naturales; 3) la explicación causal y 4) el interés dominador el pensamiento positivista cuyo objetivo es el control y dominio de la naturaleza. Este positivismo filosófico permeó el quehacer de las ciencias sociales e inclusive penetró el ámbito de las humanidades y el arte tratando de subsumir bajo un mismo y único método todo saber con pretensiones de validez científica. Frente a esta corriente filosófica se fue fraguando una concepción metodológica antipositivista que podríamos identificar como una tendencia hermenéutica y entre cuyos representantes podemos mencionar a Dilthey y Gadamer entre los alemanes, al italiano Croce y al inglés Collingwood. El rechazo a las pretensiones del positivismo sería el primer elemento común. (Ursúa y González: 2006) El segundo, la incorporación de la experiencia estética como elemento de interpretación de la realidad además de la razón.

Aproximación histórica a la experiencia estética. La Estética nace en el siglo XVIII. Para Baumgarten, su fundador, es el estudio de la sensibilidad como una forma particular del conocimiento: el conocimiento de objetos particulares en vez del conocimiento de conceptos abstractos. La Estética se constituye como una de las maneras en que el método griego de aproximación a las artes regresará como legado filosófico al incorporar el pensamiento griego para abordar la cuestión de la definición de su objeto, primer problema que se plantea la recién nacida disciplina. Platón y Aristóteles consideran que los valores del arte, mucho más que la belleza en general, son valores epistemológicos: el arte genera conocimiento a través de la forma representada. El enfoque de la experiencia estética en el siglo XVIII es sobre la experiencia individual y no sobre el valor social. Esto de acuerdo con la preocupación por la conquista de la libertad que se presenta en este siglo que celebra al individuo como lo vemos en Robinson Crusoe. Es el siglo de la proclamación de la autonomía (al menos en su forma constitucional y para hombres blancos de cierta edad y cierta clase social). En este siglo inicia también la liberación de la experiencia individual de la religión y del control monárquico. Esto se traduce en el ámbito de la Estética filosófica en la liberación de la belleza del lastre del conocimiento que se identifica con la ciencia y la economía hace que esta separación sea inevitable. Es el siglo de la perspectiva económica de los valores humanos. También la influencia del nacionalismo y el colonialismo, así como la aparición del museo, juegan un papel crítico en la formación de este nuevo concepto de experiencia estética. El punto central es que el encuentro con un objeto bello no se mide de igual forma que el conocer o aprender algo sino como una clase de experiencia que tiene valor por su grandiosa sensualidad. El siglo XVIII también inventó la distinción entre “uso y contemplación”, distinción en “clase” y “categorías” que aparece asociada a la proliferación de los museos y salas de concierto. Esta ideología está relacionada con la institución a la que sirve: los museos están ahora repletos de objetos despojados de su finalidad original, en y para ellos mismos, propiciando una nueva modalidad de experiencia estética. El nacimiento de la estética depende del rechazo de los empiristas británicos al racionalismo cartesiano y del énfasis en la experiencia sensible como el origen de todo conocimiento y virtud. Paul Guyer sostiene que el principal logro de la Estética del siglo XVIII fue la articulación de una teoría de la imaginación ( Adisson 1712) y a la facultad por medio de la cual los seres humanos pueden experimentar la belleza se denominó “gusto”. Kant concibe la estética como un quehacer de la imaginación: sensación, imaginación y juicio son involucrados juntos en una teoría estética y concibe el placer que ha producido el objeto bello como un fundamento para el juicio o como el juicio mismo. El arte no cumple otra finalidad más allá de sí mismo.

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María del Carmen Pérez Talamantes Hegel retomó el enfoque que Platón y Aristóteles dieron al valor público del arte contra la noción individualista del siglo XVIII. Y regresó a la concepción griega del arte al declarar que el arte tiene valor porque genera conocimiento o reconocimiento. El retorno al Clasicismo es una característica del Romanticismo del siglo XIX que deseó recapturar la experiencia colectiva de la tragedia griega para la vida moderna. El siglo XIX se separa del siglo XVIII en cuatro giros decisivos: 1º. Separa el estudio del arte del estudio de la naturaleza. Una sola estética no será suficiente ya para ambos. 2º. Al enfocarse casi exclusivamente en el arte adopta el concepto de arte como expresión humana. 3º. Demuestra porqué y de qué manera es que el arte tiene una historia y en qué medida la comprensión de esa historia es importante para la comprensión, experiencia y apreciación del arte. 4º. Establece claramente que el estudio del arte debe hacerse en términos de cada medio artístico en particular y no simplemente como una categoría singular. Para saber qué es el arte, según Hegel, uno debe conocer qué es lo que diferencia un medio de otro. Es decir, debemos conocer qué es lo que hace diferente la pintura de la música y porqué, en virtud de esas características particulares, éste o aquél medio artístico predomina sobre los demás en determinado momento histórico (arquitectura para los judíos, escultura para los griegos, música para el romanticismo, etc). Enfatiza el predominio de la diferencia. Es conveniente considerar en la historia de la experiencia estética el legado de Hume, Kant y Hegel. Interrogantes sobre el gusto y la calidad del juicio, planteados desde Hume, permanecen hasta nuestros días. Y de Hume, la Estética conserva una cierta inclinación hacia explicaciones naturalistas: el intento de fundamentar la experiencia estética en hechos propios de la naturaleza humana como son la percepción y la psicología. Esta búsqueda para fundamentar sobre bases psicológicas la elaboración y la experiencia del arte puede encontrarse en los trabajos de John Dewey y Richard Wollheim. Ambos naturalistas. De Kant hemos heredado el formalismo y la simbolización de la moral a través del arte. Clive Bell y Roger Fry representan el formalismo postkantiano que busca restringir el arte a un conjunto pequeño y bien definido de propiedades. Representación o expresión no son ya sus principales características: el arte es forma significativa. El formalismo, más que como una teoría, podría entenderse como una perspectiva del arte desde la cual se resalta la percepción de la organización sobre la percepción del tema, la expresión o la narración. Hegel introduce la distinción entre naturaleza y arte desde la idea común de su tiempo de que el arte es producto de la actividad humana. Su pensamiento no reflexiona sobre el gusto o la experiencia de lo bello sino sobre el Arte. Para este autor, la meta de la actividad humana es construir un entorno social en el cual sea posible expresar nuestras más profundas aspiraciones; es conquistar nuestro entorno para crear un mundo en el cual seamos libres para ser libres. El arte no es un objeto de consumo hecho para el gusto, es una parte integral de la historia a través de la cual los seres humanos han tratado de construir un mundo que refleja sus aspiraciones. Es una forma de construir conocimiento, un modo para que la gente llegue a saber quién es y qué quiere. Es una forma del Espíritu Absoluto. A través de símbolos sensibles Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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La interdisciplinariedad como experiencia de la unidad de las artes el arte provee imágenes, no de la moral abstracta (la idea kantiana de belleza) sino de una imagen idealizada de un nuevo orden social de armonía, forma propositiva en la que los fragmentos y los aspectos contradictorios del mundo actual quedan simbólicamente unificados en un momento histórico determinado. Y porque el arte es expresión de las aspiraciones de un lugar y de un tiempo, tiene una historia y así, la historia es esencial para su comprensión y apreciación. La cuarta innovación del siglo XIX es la importancia de localizar la expresión y los valores artísticos en un medio particular. La pregunta ¿qué es el arte? Debe plantearse de manera independiente frente a cada medio expresivo. Arthur Danto cuestiona sobre las capacidades y limitaciones de cada uno en el siglo XX. Los medios expresivos forman un sistema complejo, definido a través de “hilos” traslapados de semejanzas y parecidos entre uno y otro (Wigttenstein) o por la diferencia (Derrida). Collingwood (1920) llegó a la conclusión de que el arte es “lenguaje” pues concibe la obra de arte como vehículo de la comunicación, de la expresión de la interioridad. Esta idea se desarrolla y se enfatiza durante el siglo XX. El correlato interesante de esta idea de Collingwood es que el arte no es un producto, es un proceso. El énfasis en el proceso es una idea moderna que proviene de la romantización de la corriente vital en la cual vivimos y en la que el arte está fijado. Es una perspectiva de la vida como efervescencia del espíritu que celebra los contornos transitorios y caóticos de la vida y rechaza los significados y los valores fijos. El término “obra de arte” se refiere a la acción de hacer tanto como al producto terminado. Wollheim sostiene que el proceso de elaboración se enfoca al producto mismo, no hay proceso independiente de él. John Dewey (1859-1952) no acepta la distinción que se había hecho hasta entonces entre la experiencia estética y la experiencia común. Critica el enfoque clásico sobre el conocimiento y el concepto clave en su Teoría del Conocimiento es el de “experiencia”. En su principal obra de Estética “Art as experience” (1934) demuestra la conexión estrecha del arte con la experiencia de la vida cotidiana y su valor como un medio para promover el desarrollo humano y social. En la opinión de Jan Mukarovsky (1891-1975), la obra de arte también contiene otros muchos factores extra-estéticos que, a veces, resultan ser más importantes que el propio factor estético. De igual manera, la función estética no está presente solamente en el arte sino también en otras actividades extra-artísticas. Desde una perspectiva funcionalista, subraya la compenetración entre vida cotidiana y estética y afirma que la dimensión estética no es solamente propiedad estática de ciertos objetos sino que se trata, más bien, de un componente energético que entra en relación con todas las actividades humanas. En su análisis, Mukarovsky centra la atención en los territorios fronterizos, en las zonas intermedias entre arte y no-arte, en los límites del arte, la ciencia y la vida cotidiana. Por su parte, Mijaíl Bajtin (1895-1975) plantea en su reflexión el carácter eminentemente dialógico de la experiencia estética. Repetidamente habla de lo extra-artístico y de la vida cotidiana que considera como origen de la representación artística, podemos decir que su pensamiento gira en torno a la configuración estética de lo cotidiano. Para este autor la experiencia estética no encuentra su culminación en la realización de la obra de arte como si el autor fuese autosuficiente y autónomo. La cultura no se desarrolla en el ámbito de una sola conciencia y por tanto la experiencia estética presenta un carácter eminentemente dialógico. El centro de la experiencia se encuentra desplazado a la conciencia y sentir de otro. .

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María del Carmen Pérez Talamantes La investigadora Katya Mandoki (2006) argumenta que el término experiencia estética es una redundancia pues toda experiencia se da en el plano de la estesis, de la sensibilidad. Para esta autora la estesis no es una condición de las cosas, sino una condición de los seres vivos, más aún, “es la condición de vida” pues vivir es estesis. El énfasis está puesto en la contextualización social de formas simbólicas como mediadoras de procesos sociales, una formulación de la naturaleza de la cultura en la sociedad contemporánea más aguda de lo habitual. La relación entre arte y vida cotidiana no es inmediata, directa ni espontánea, y es posible identificar en la semiótica una función de mediación entre la representación y la realidad por medio de la investigación de los mecanismos que construyen el significado. Según Thomas Sebeok, (2001) existe una función unificante de la semiótica como disciplina pues como método de análisis representa un programa cuyo objetivo es la búsqueda del sentido y esto permite actuar nuevas relaciones interdisicplinarias y nuevas prácticas interpretativas. Vemos pues que el análisis semiótico, que es predominantemente explicativo, se complementa con una reflexión hermenéutica, comprensiva, que realiza el cierre sintético que recupera la significación y el sentido.

La interdisciplinariedad como criterio epistemológico El término interdisciplinariedad engloba campos de conocimiento muy desiguales en contacto; es el caso de la mayoría de las investigaciones realizadas por los académicos en la actualidad. En el ámbito de los discursos artísticos, se han acuñado en torno a esta noción, a lo largo de dos décadas, múltiples interpretaciones y usos más o menos definidos, que no resultan siempre de una proposición conceptual ordenada, sino más bien de un espacio participativo en el que se entrecruzan diversas disciplinas artísticas actuando a partir de dinámicas más o menos paralelas. (Thenon: 2009) Es decir que la discusión epistemológica con que es necesario abordar estas cuestiones en ocasiones suele estar ausente y esto implica la posibilidad de “estipular discursos ingenuos sobre la superación de las disciplinas, que en realidad no sean superación, sino simple negación de su especificidad constitutiva” (Follari: 2001) A principios de los años 70, y como resultado de la crisis que generó el movimiento del 68 francés, surgió la primera versión de lo interdisciplinario como una respuesta a las propuestas expresadas por los universitarios en Europa. En 1970 se realizó en Niza un congreso organizado por el Centro para la Investigación de la Enseñanza. En la publicación del “Seminario sobre interdisciplinariedad en las universidades” se propone la primera clasificación terminológica para los encuentros de análisis en los que quedaron evidenciadas dos líneas epistemológicas para sustentar la legitimidad de la interdisciplina en aquel momento histórico. La primera, desde la epistemología genética representada por Jean Piaget quien asistió a este congreso y, la segunda, ligada a cierta noción de la dialéctica marxista y del conocimiento crítico que partía del concepto de totalidad que supone que “el conjunto de las ciencias, la suma total –podríamos decir- de lo que cada una de las ciencias hace, configuraría un conocimiento de la totalidad.” (Follari,2007) Así, la interdisciplina se entiende como la integración de dos o más disciplinas existentes, integración que puede ir desde la simple comunicación de ideas hasta la integración mutua de conceptos, metodología, procedimientos, en una intercomunicación continua entre los profesionales que han recibido una formación en diferentes campos del conocimiento. Ricardo Climent, compositor e investigador de la Universidad de Manchester en el Reino Unido, describe, desde su experiencia creativa, un resultado del desenvolvimiento que se ha dado en esta línea de conceptualización de la interdisciplina: Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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La interdisciplinariedad como experiencia de la unidad de las artes Recientemente, los centros de formación universitaria asociados a tecnologías emergentes, fomentan la figura del ‘especialista con visión general’, es decir, investigadores que tengan conocimientos profundos de su disciplina pero que a su vez, posean la capacidad de conocer muchas otras, aunque no sea en profundidad. Esto fomenta la colaboración debido a la existencia de denominadores comunes y sintonía en el lenguaje y la gramática durante el proceso de intercambio. Los nuevos centros de las artes y de las ciencias nos condicionan a compositores y artistas, no sólo a dominar nuestra propia disciplina, sino además, a tener más de una visión global de otras cercanas (o distantes). Ya no es suficiente tener un conocimiento profundo de nuestro campo para resolver, entender, o anticipar determinados retos artísticos. La investigación y la integración de conocimientos de campos disciplinarios como la filosofía, sociología, historia, física, antropología, etc. permite construir un espacio de reflexión individual que podría sustentar la relación con los nuevos campos tecnológicos pero en realidad sólo existe una tradición aparente de la intervención de estas disciplinas en la educación artística. Con mucha frecuencia, en algunos de los campos del medio artístico, se considera que, si bien los espacios de reflexión teórica son necesarios, podrían negativamente envolver a los futuros artistas en elucubraciones que los alejan de un talento natural expresivo. Por otro lado tenemos la línea abierta de partir del planteamiento de Piaget que sostiene que la inteligencia es una sola, es decir, que las estructuras lógicas que organizan el conocimiento en todas las disciplinas son siempre las mismas, son las estructuras del aparato cognitivo de la inteligencia equivalentes para todas las disciplinas y con las cuales se entiende cualquier objeto que aparece en al plano de la experiencia. Las estructuras cognitivas piagetanas se generan y se transforman en el tiempo. Esto quiere decir que todos los niveles de la realidad operan con la misma racionalidad pero, con el paso del tiempo, el sujeto se va encontrando con un aparto cognitivo cada más adaptado a su mundo circundante. El conocimiento no es una copia de la realidad externa al sujeto sino un resultado de la estructuración de sus propias experiencias. Cuanto más se profundice en el avance de la ciencia, afirma Piaget, más se evolucionará hacia la interdisciplinariedad de una manera casi automática. En estas dos vertientes epistemológicas surgió y avanzó el trabajo sobre la interdisciplinariedad a partir de los años 70. La presencia de la noción de la complejidad en las ciencias sociales a mediados de los años 90 trajo nuevamente a discusión la propuesta de la interdisicplinariedad retornando como un nuevo reagrupamiento de los saberes. En la actualidad posmoderna se habla de la interdisciplina o de transdisciplina –término que define la amplitud de perspectiva en los campos interdisicplnarios- desde los estudios culturales, línea de trabajo en ámbito de las ciencias sociales, que se inició en Inglaterra y de ahí paso a los Estados Unidos en donde se han entendido como un desarrollo del marxismo en el que se ha transmutado el concepto marxista de “totalización” por el de “articulación” que entendemos como una “totalización efímera” en la que diversos planos se intersectan para formar una estructura operativa. Los estudios culturales no constituyen el dominio específico de una sola disciplina sino que se involucran en varias disciplinas a la vez: historia, antropología, sociología, comunicación, teoría del arte, lingüística y crítica literaria, etc. cuya combinación resulta siempre en una “estructura compleja” en la que el tema central son las relaciones que se dan en los marcos locales, regionales o internacionales de acción y experiencia en el contexto general de la condición posmoderna. En este sentido podemos considerar los estudios culturales como una suerte de “antidsciplina” -“indisciplina” dice Maris Bustamante- (Bustamante: 2004,p.129) ya que surgieron como una reacción ante el formalismo y el positivismo. La estrategia teórica que han desarrollado estos estudios es la de “leer” los productos culturales, las prácticas sociales e incluso las instituciones como “textos”, de ahí su estrecha vinculación con la semiótica. Esta estrategia se combina con la etnografía y se utilizan de manera superpuesta para comprender la forma en que operan las tensiones culturales.

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María del Carmen Pérez Talamantes En el ámbito de la posmodernidad artística /cultural, la interdisciplinariedad moderna, escribe Martínez de la Escalera (2004,p.26), “no es el intercambio entre discursos o prácticas no discursivas, es la emergencia de nuevos objetos de reflexión”. Objetos de reflexión que en realidad son situaciones, experiencias, procesos, funciones, relaciones preñadas de expresión y sentido. El proceso educativo en la educación artística ya no puede entenderse acoplado o adaptado a un contexto social a manera de un subsistema, sino más bien, como una dinámica compleja y dialéctica de mutua producción cognitiva. Por ello, la interdisciplina exige requisitos tanto en la investigación como en la docencia y es fruto de un arduo trabajo de producción en equipo: la interdisiciplina no es un fenómeno que ocurra de manera natural, sino algo que se produce con base en criterios previamente establecidos. El fenómeno interdisciplinario es ante todo una experiencia común: no existen individuos interdisciplinarios, existen grupos interdisciplinares conformados por individuos formados en distintas disciplinas y que comparten el mismo objeto de reflexión. No se establece la interdisciplina partir de la interrelación entre las disciplinas sino a partir de la interrelación entre los fenómenos y procesos que son objeto de estudio de las mismas. Se asume la realidad de la relación pero sin reducir o eliminar la realidad de aquello que se relaciona, no se elimina ninguno de los dos elementos sino que se asumen en su interacción, diversidad, multidimensionalidad y complejidad. Asumiendo la complejidad y superando la visión binaria de la realidad ¿Cómo construir un diálogo entre distintos modos de conocimiento, entre distintas disciplinas y la creación artística? ¿Es posible un diálogo que al mismo tiempo que insista en la importancia de profundizar en los distintos campos disciplinarios abra la posibilidad de proyectos interdisciplinarios? Los seres humanos, afirma Jaime Nubiola, investigador del Centro de Estudios Peirceanos de la Universidad de Navarra, anhelamos una integración de las diversas facetas de nuestra vida, de nuestra experiencia y de nuestra reflexión teórica sobre ella. (Nubiola,2000,p.4) El afán por llegar a esta síntesis se encuentra en el origen mismo de la Filosofía. Las vías por las que la Filosofía se propone alcanzar dicha síntesis son la dialéctica y la analogía. El pensamiento dialéctico realiza la unidad por el método, se aplica el mismo método a todos los dominios del conocimiento siendo así un pensamiento que parte de la unidad y de la uniformidad de un modo de pensar. El primer filósofo que aplicó este método fue Platón.. Para Aristóteles, por el contrario, la unidad de la filosofía es analógica y esto implica dos aspectos: 1) la primacía de la diversidad y, 2) el descubrimiento de alguna cosa común que realiza una unidad más profunda dentro de esta diversidad. La primacía de la diversidad es lo que aporta la experiencia. En filosofía, la experiencia es renovación constante, es el origen de la diversidad, de la diferencia. La experiencia sensible nos conduce a la diversidad. Cada una de nuestras sensaciones está determinada por una cualidad sensible irreductible a las otras. La analogía es la estructura de una inteligencia donde el conocimiento comienza por la diversidad cualitativa de la experiencia sensible y en la que, en esta diversidad o más allá de ella, subsiste la unidad más profunda de esta realidad existente. La analogía descubre la unidad plural de la realidad. La analogía es limítrofe entre la semejanza y la diferencia. La analogía nos conecta, inevitablemente, con la iconicidad y la simbolicidad. Según Peirce, el ícono es lo propiamente analógico: no es presencia cabal ni tampoco completa ausencia; es algo limítrofe, es la realización de la analogía. (Beuchot, 2000: 185)

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La interdisciplinariedad como experiencia de la unidad de las artes La experiencia interdisicplinaria sucede al abordar el mismo objeto de reflexión desde la diversas perspectivas disciplinarias en los límites de sus propias diferencias y semejanzas. La interdisciplina es, como el símbolo, un ser fronterizo, un hibrido de todas las partes en juego. Es algo que aparece en los límites y conecta las partes a la vez que surge de la conexión de las mismas. (Beuchot, 2000: 190) La condición de analogicidad de la experiencia interdisicplinaria propicia el acceso, el encuentro, la recepción y la escucha, es decir, el diálogo. La interdisicplinariedad surge de un gesto dialógico y crece en el espacio que se forma entre quienes dialogan, en el entrecruce de los límites de las partes dialogantes. } En el ámbito de la educación artística, la interdisciplina promueve la experiencia de la unidad en el arte ya que la propuesta educativa interdisciplinaria integra los saberes de las diversas expresiones artísticas pero también de otros campos de la cultura. Esta integración implica un proceso que trasciende la suma de saberes, informaciones y prácticas que requiere de “la creación de una propuesta teórico-metodológica que permita a los profesores, investigadores y alumnos comprender y participar en el nuevo panorama de competencia artística”. (Chávez Mayol, 2004:152)

Bibliografía Bustamante, Maris. (2004) La transdisciplina como indisciplina en Interdisicplina, escuela y arte, Antología, Tomo I, México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Chávez Mayol, Humberto. (2004) Complejidad, arte y signo: una metodología interdisciplinaria, en Interdisicplina, escuela y arte Antología, Tomo 1. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Efland, A. D. (2002) Una historia de la educación del arte. Tendencias intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales, Barcelona: Paidós. ---------. (2003) La educación en el arte posmoderno. Barcelona: Paidós Follari, Roberto. (2007) “La Interdisciplina en la docencia” en Polis. Revista de la Universidad Bolivariana, año/vol. 5, número 016, Santiago, Chile: Universidad Bolivariana. Herwitz, Daniel. (2008) Aesthetics. Key Concepts in Philosophy, London: Continuum. Martínez de la Escalera, Ana María. (2004) “Interdisciplina” en Interdisciplina, escuela y arte, Tomo I, México: CONACULTA. Mandoki, Katya. (2006) Estética cotidiana y juegos de la cultura, Prosaica uno, México: Conaculta/Fonca. Morin, E. (1999) Introducción al pensamiento complejo. Madrid: Morata. Perinola, Mario. (2008) La Estética del Siglo XX, Madrid: La Balsa de Medusa. Torres, J.C. (2000), Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado, Madrid: Morata. Climent,Ricardo.http://www.novars.manchester.ac.uk/people/principal/r_climent/papers/R_ClimentCIMTECO06.pdf Morales Artero, J.J. (2001) La Evaluación en el área de Educación visual y Plástica en la ESO. Tesis doctoral, UAB. http:// www.tesisenxarxa.net/TESIS_UAB/AVAILABLE/TDX-1027104-164012//jjma12de16.pdf.PDF Thenon, Luis. http://bellasartes.ucr.ac.cr/la-creacion-interdisciplinaria-e-intermediatica/

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Alma Sonia Bejarano Suárez

Semiótica del objeto: dos estudios de caso Alma Sonia Bejarano Suárez Universidad Autónoma de Baja California

En este trabajo se analiza el símbolo como soporte para una reflexión racional y una meditación espiritual cuyo funcionamiento se basa esencialmente en la analogía, aproximándose al simbolismo del objeto tridimensional, se interpretan obras de dos artistas no convencionales: Marcos Ramírez “Erre” y Gabriel Orozco. En el abordaje a las expresiones de estos personajes, se busca comprender la semiótica del arte objeto y al mismo tiempo el simbolismo del artefacto utilitario del diseño industrial. Por lo tanto este estudio se fundamenta en el legado de Charles Sanders Peirce y algunos de sus adeptos, principalmente Umberto Eco, Mihai Nadin y Floyd Merrell entre otros, que proponen a la semiótica como ciencia de la representación, de la expresión y del conocimiento. Con este enfoque nos introducimos al misterio de la significación, algo que no es fácil ni sencillo y siguiendo el sistema tríadico peirceano se retoma el trabajo de estos dos creadores paradigmáticos y vanguardistas que con su quehacer artístico han trascendido al plano internacional. De Marcos Ramírez “Erre” se analiza “Cama Presidencial” presentada en el año 2000 en la Galería Iturralde de Los Ángeles California. Estos arte/objeto/escultura en las que el estudioso/observador dilucida la existencia de atributos (posibles-reales) conocidos, cotidianos, ingeniosos, que en el imaginario colectivo semejan presupuestos cuya primera lectura aparente se constituiría en una crítica social y política, pero que a la vez permite muchas más interpretaciones, de una obra que no se cierra sobre sí misma, sino que trasciende y permanece abierta, es decir, con un contenido y sentido polisémico. Mientras que por otro lado, de Gabriel Orozco se analizan sus enigmáticas y sorprendentes instalaciones/fotografías tituladas “Sala de espera” y “Comedor en Tepoztlán” que en tanto acertijos, provocan y merecen ser descifradas.

La semiótica y la interdisciplinariedad “Todo lo hecho y creado es transitorio. Su entrada por la puerta del espacio y del tiempo responde a un hacerse patente del mundo que no es perceptible con nuestros órganos sensoriales. Pero antes de que las cosas se hicieran patentes ya existían”. (Lurker, 1992, p.10). El sendero que sigue el proceso de interpretación del objeto cultural o producto cultural, ha sido estudiado por especialistas desde diferentes perspectivas como la semiótica, historia del arte, sociología de las artes, teorías del diseño industrial, estética, comunicación, literatura y crítica textual entre otras. Se sabe por ello que tanto el arte como el diseño se sirven para su aprehensión de la realidad, del estudio de las imágenes, del análisis de sus elementos, por ejemplo la línea, la forma, el color y la textura. Estos componentes en tanto signos, símbolos y mitos se decodifican e interpretan para generar y recibir comunicación. El arte, el diseño y la educación, se valen de la palabra, del sonido y el gesto, los iconos o los números para reconocerse, para reidentificarse. No obstante la seriedad y la importancia de estas indagaciones, se pueden volver tan extensas y complejas que se requiere de una metateoría semiótica, que personifique al hombre y sus acciones, exhaustiva y holísticamente, al mismo tiempo que delimite a la interpretación. Por otra parte también se reflexionará en la dimensión estética, como parte esencial y trascendente del ser humano.

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Semiótica del objeto: dos estudios de caso Así, en este ensayo esta previsto incursionar dentro de las experiencias visuales que se instalan en la memoria y contribuyen a la creación de nuestro imaginario personal. La vivencia de la imagen se retoma, por tanto, sin rechazar la historia, el pasado y la tradición que han contribuido a denotarla y a connotarla, buscando obtener un modelo integral y multidisciplinario, que nos permita restituir el problema del diseño a un área más extensa como es la cultura. Para tal propósito nos apoyamos en las declaraciones de Gennari, en el sentido de que el interés primordial de una mirada, es seleccionar temas, objetos de interés, retomar unos y discriminar otros: En este acto de la visión, el sujeto define el mundo a su antojo y según sus necesidades, establece jerarquías según sus intereses específicos, escoge continuamente entre distintas opciones, minimiza drásticamente las redundancias, restringe y focaliza las finalidades visuales más prudentes y frugales, transforma el mundo…. la vista prevé la unicidad de un sujeto, la irrepetibilidad de un momento, la irreductibilidad de un espacio. Del mismo modo, quien se siente observado advierte un cambio perceptible en su condición, así, la responsable de todo esto es la mirada…….. (Genari, 1994, p.33y 34) Por ende, el análisis icónico es el ingrediente creativo y de invención que constituye el motor de la interpretación, ya sea para la práctica generativa como en la actividad de recepción. La mirada es el componente terminal de la decodificación de una imagen, este es su atributo más importante, el ser el input de conocimiento que genera ideas, arte o diseño de objetos, productos que se convierten en creaciones que satisfacen necesidades humanas, funcionales y significativas.

Surgimiento de la Semiótica La semiótica, que desentraña esa mirada/pensamiento, tan útil para el artista y el diseñador, es milenaria. Se sabe que en la Grecia antigua fue conocida por Platón, se encuentra también en la tradición de los estudios lógicos y retóricos ya ordenados y mejor relacionados por Aristóteles, con sus entimemas (Castañares, 2000). Reaparece la significación y sus pormenores en el Medievo, para verse engrandecida y enriquecida con la filosofía de Kant y Hegel durante el siglo XVIII, para posteriormente en el siglo XIX, el filósofo y científico norteamericano Charles Sanders Peirce (1839-1914), retomaría las ideas de Kant sobre lo posible y lo real. Serán entonces los planteamientos lógicos de Pierce con su reconocimiento de la conexión inseparable entre cognición racional y propósito racional, los que dan pie al “pragmatismo”, método común con el que la gente busca la verdad. Así, este valioso proceso inspirado en la máxima: “Toda conclusión o razonamiento es la interpretación de una suerte de signos”, resuelve confusiones relacionadas con el significado de los conceptos y sus consecuencias prácticas. (Burke, 1994.p.136). C.S. Peirce que ha sido considerado como el auténtico padre de la semiótica, también dijo que los signos, solo existen en la relación entre un objeto y un intérprete. Además empleó el concepto de representación, (representamen), para denominar la noción de que algo responde de otra cosa, o se trata intelectualmente como si fuera esa otra cosa. Umberto Eco (1932) convirtió la semiosis en una metateoría, con la que explica fenómenos culturales globales. En “La estructura ausente” (1968) se apropia de los modelos peirceanos, convirtiéndose en un pionero del iconismo y la investigación semiótica. En sus excelentes exámenes, Eco, determina que los lenguajes no se basan en la actuación verbal solamente, sino que cada acto comunicativo se expresa con un discurso específico (icónico, sonoro, gestual etc.), que se fundamenta en un código, es decir, que se interpreta a partir de un sistema de significación. (Gennari, 1994, p.70)

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Alma Sonia Bejarano Suárez Por su parte Wittgenstein, interviene en esta cruzada admitiendo que para entender la maquinaria lógico-lingüística del ser humano hay que estudiar y dar cuenta del “torbellino total de acciones humanas, del fundamento que sirve de referencia a cualquier acción. Así vemos como estos paralelos y analogías, motivaron a Horst Oehlke (1988) a afirmar que el tratamiento semiótico del diseño, abarca la totalidad de sus procesos, el espectro completo de sus objetos, sus medios, sus situaciones y contextos. (Burke.1994, p.136) Eco en la Estructura Ausente, reafirma constantemente que la semiótica estudia todos los procesos culturales, en los que entran en juego agentes humanos que se ponen en contacto sirviéndose de convenciones sociales, como procesos de comunicación. Para Eco, la imagen, que está dentro de la cultura visual, se estudia mediante la relación entre la semiótica peirceana, iconismo y teorías de la percepción (de origen gestáltico) En ese orden de ideas encontramos la relación con el modelo perceptivo del objeto; en la mente se construye una -percepción- que corresponde icónicamente a la imagen visual. El esquema gráfico encarna y manifiesta el pensamiento; y tanto la construcción icónica del signo como la de la percepción, se regulan mediante un sistema de reglas. Eco establece una semiótica icónica sobre el principio de la arbitrariedad y de la interpretatividad, sosteniendo la fórmula ideada por Peirce: Representamen - objeto - interpretante. No se debe dejar de mencionar a otro teórico importantísimo, Floyd Merrell que ofrece una explicación muy concisa y contribuye a esclarecer las categorías del signo, debido a eso se inserta aquí textualmente: La Primeridad es el modo de significación de lo que es tal como es, sin referencia a otra cosa; la Segundidad es el modo de significación de lo que es tal como es, con respecto a algo más, pero sin referencia a un tercer elemento y la Terceridad corresponde al modo de significación de lo que es tal como es, a medida que trae un Segundo y un Tercer elemento (por ejemplo, un representamen y un objeto semiótico) y lo pone en correlación con el Primero (abarca la mediación, la síntesis de las categorías Primeridad y Segundidad) (CP 8.328, 1904) en Merrel Floyd(1991) C. S. Peirce consideraba a la semiótica como el andamio y bastidor de toda investigación y de todo pensamiento, así como la vida del pensamiento y de la ciencia, es inherente a los símbolos, son su esencia, afirmaba. El pensamiento simbólico es análogo, relaciona y sintetiza, es un referente totalizador. El símbolo mediante la confluencia de elementos racionales e irracionales, muestra el sentido en lo sensible, pues contiene una tensión que le es propia. “El simbolismo convierte la manifestación en idea y de allí en una imagen; y ello de tal modo que la idea permanece siempre infinitamente eficaz e inalcanzable, aun expresándose en todas las lenguas permanece inefable”. (Lurker, 1992: 24). Por la anterior declaración se comprende, que un símbolo, como convención cultural, no tiene por qué serlo para todo el mundo sino que depende del bagaje cultural del observador, de las experiencias vividas por el sujeto y no de la inteligencia de cada uno. Para C. S. Peirce la urdimbre y la trama de toda investigación y de todo pensamiento, así como la vida del pensamiento y de la ciencia, es la vida inherente a los símbolos, son su esencia. El pensamiento simbólico es analogía, relación y síntesis, es un referente totalizador. Mediante la confluencia de elementos racionales e irracionales, se muestra el sentido en lo sensible, pues el símbolo contiene una tensión que le es propia, “El simbolismo convierte la manifestación en idea, la idea en una imagen; y ello de tal modo que la idea permanece siempre infinitamente eficaz e inalcanzable y aun expresándose en Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Semiótica del objeto: dos estudios de caso todas las lenguas permanece inefable”. (Lurker, 1992: 24). Por la anterior declaración se comprende que un símbolo, como convención cultural, no tiene por qué serlo para todo el mundo, sino que depende del bagaje cultural del observador, de las experiencias vividas por el sujeto y no de la inteligencia de cada uno. En el complejo proceso de la búsqueda del sentido - nos dice Gennari- el hombre se involucra desde los primeros años de su vida, con la imagen, que paulatinamente desarrolla una relevancia absoluta que la sitúa entre los sistemas de textualización más acreditados de los que dispone nuestra cultura: Los circuitos de la imagen se superponen e incluso llegan a identificarse con los circuitos del saber, de modo que el “saber icónico” representa, en el mundo de la infancia, en el de la niñez y en el de la pre-adolescencia, la línea de demarcación a partir de la que es posible interpretar y comprender el mundo. Por tanto, la educación de la imagen constituye un compromiso irrenunciable. (Gennari, 1994: 103). Gennari, al igual que Pierre Bourdieu y otros pensadores, se lamentan frecuentemente de que las valiosas funciones de la imagen hayan sido utilizadas principalmente con fines de comunicación publicitaria y no para el arte, pero aquí en un intento ambicioso se retoma el estudio de las características de la imagen cuando ésta se transforma en arte, con la ilusión de que la educación de la mirada potencie no tanto el objeto o la imagen, sino su sentido estético dentro de los márgenes de una lectura siempre renovable.

Pero, ¿qué es la estética? y ¿qué papel juega en la significación? El acercamiento a la estética se logra en este estudio a través de E. F. Carrit, con su obra “Introducción a la Estética”, donde plantea a la estética como un medio para entender nuestras experiencias estéticas. (Carrit, 1951: 11). Por eso a la pregunta ¿qué es una cosa bella? la mejor respuesta parece ser: una cosa sensible que nos agrada por la significación o sentido que tiene para nosotros. Aclarándose que no todas las cosas con significado o sentido son bellas; sólo las cosas sensibles o las imágenes sensibles, y, entre éstas, aquéllas cuyo sentido es natural o inmediato pero de ninguna manera convencional. Desde esa perspectiva si se buscan las razones de la experiencia estética y no de la belleza, por lo menos, no se da por resuelta la cuestión de la realidad objetiva de la belleza. Entonces ¿Qué es lo que impresiona o ilusiona de la estética? el hecho de que ciertos objetos estimulan con mayor facilidad las experiencias estéticas en personas de tal o cual índole o con tal o cual cultura, aunque, dice Carrit, el genio salta cualesquier obstáculo. Por otro lado, este teórico ha afirmado que la experiencia estética es un “conocimiento sensible”, considerado a veces inferior y a veces superior a la razón. De ésto se desprende que el arte es la comunicación de esa expresión por medio de la conformación de un material sensible, en la que el propósito deliberado del artista no tiene mayor importancia, sólo podemos juzgar nuestra experiencia de su obra. Se sabe del predominio de las experiencias estéticas, muy agradables, así como de las llamadas experiencias trágicas, de las que sobresale el elemento doloroso, pero para llamar bella a una cosa, ésta debe ser ante todo relevante por virtud de su carácter sensible o por las imágenes sensibles que despierte en nuestra psique: “Las cosas no significan nada: somos nosotros los que con ellas significamos”. (Carrit, 1951: 29). Por eso, si la belleza existe o depende de una significación, y el sentido o significado de cualquier cosa depende de la naturaleza del individuo o de ciertas asociaciones adquiridas con la cosa, la “belleza” de ésta no es una cualidad que realmente tenga, sino son las cualidades que le quiere dar el observador.

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Alma Sonia Bejarano Suárez Volviendo al carácter diferenciador que Carrit sugiere para las experiencias de lo bello, no sólo tienen que ser denotativo, sino sensiblemente connotativo. Una gran parte de estas experiencias depende del orden de los colores y sonidos, descritos generalmente como, “cualidades secundarias”, aunque no como cualidades de las cosas físicas, sino como sensaciones dependientes de la presencia y condición de nuestros órganos. Entonces, ésto obliga a decir que no son las cosas físicas las que propiamente deben llamarse bellas, sino sólo las “ideas: que se tienen de ellas, los elementos sensibles que se experimente al percibirlas o recordarlas, o que se forman por la combinación de las sensaciones que se recuerdan” (Carrit, 1951: 31), por tanto, lo “sensible” depende no sólo de los resultados de los sentidos o del poder de retención de nuestra memoria, sino que depende de la significación de éstos, y que deben de significar algo diferente para gentes diferentes. Después de este pequeño breviario estético se continúa con la interpretación artística para desentrañar el objeto cultural, que nace en signos aparentemente irrelevantes desde su condición material, carentes de identidad, pero aun así poseedores de ciertas cualidades (cualisignos), que van pasando progresivamente por íconos y predicados, por índices y enunciados, hasta llegar a las formas poéticas, verdaderas y completas, gracias a su riqueza en posibilidades argumentativas.

Interpretando a Marcos Ramírez ERRE Este artista tijuanense que comunica los aspectos humanos, sociales y políticos de la región limítrofe entre México y Estados Unidos, es uno de los más prominentes del país, cuyas obras han sido exhibidas alrededor del mundo. En su enorme currículo aparecen tantas obras inolvidables realizadas por Ramírez, que es difícil mencionarlas en este breve espacio, por lo que se destacará principalmente una pieza de la instalación “Oro por espejos”(2000), que presentó en la ciudad de Los Ángeles en la Galería Iturralde. Ramírez Marcos, (2000). Cama Presidencial La aproximación a esta imagen se lleva a cabo siguiendo el análisis tríadico de Peirce.

Primeridad

Título “Cama presidencial”, icono denotando cama de madera ornamentada.

Segundidad

Cama imponente de grandes dimensiones, con tallas de conchas, cruces, roleos y escudo nacional, patas cabriolé y columnas salomónicas.

Terceridad

Ebanistería, habilidad manual, grandiosidad que evoca los 300 años de la colonización española

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Semiótica del objeto: dos estudios de caso Esta semiosis manifiesta la temática de Marcos Ramírez, que involucra y caracteriza su trabajo: el arte, el trabajo, la política, la vida y la idiosincrasia nacional. “Erre” expresó a través de esta obra su opinión sobre el México contemporáneo, las elecciones presidenciales del 2000, que se habían dado recientemente y que Ramírez miraba con escepticismo, también su conceptualización abarcaba el tema de la dominación europea. Entonces en un profundo pero somero análisis de los símbolos, se encuentra un significado preponderante: el drama, el conflicto, la inequidad, la lucha sangrienta por el poder, la frontera las creencias, el dolor y la gloria del pasado y del presente. El pensamiento/argumento/interpretación obtenido en la analogía con el colonialismo español y la globalización actual, se vuelve relevante, dada la gran cantidad de personas involucrada en el trabajo del mueble en Tijuana, que no obstante su habilidad artística y creativa, recibe bajos salarios, situación desventajosa a la que se suma la crisis financiera mundial que ha dañado profundamente al artesano, minimizando lastimosamente el sustento económico de numerosas familias en el área conurbada de Tijuana, del Municipio de Playas de Rosarito y zonas aledañas. Es importante extendernos un poco más en el quehacer de Ramírez, por ejemplo, citar la instalación “Century 21 - por la que recibió excelentes críticas-, con la que participó en las Bienales de San Diego y Tijuana, en el evento denominado inSITE94, reprodujo una habitación humilde justo en el Centro Cultural Tijuana, dicha construcción rememoraba los depósitos de yonques y basureros donde se asentaba la gente marginada que llegaba de otras partes del país, en el lecho del Río de Tijuana, que se convirtió a partir de los última década del siglo XX en una de las zonas de mayor valor comercial de Tijuana. En inSITE97, “Erre” presentó un “Troyan Horse”, de aproximadamente 50 metros de altura con dos cabezas de madera, apuntando a la dirección norte/sur, el cual fue colocado en la garita límite de Tijuana/ San Ysidro, frontera entre México y EE.UU, precisamente en el cruce de millares de vehículos en su tránsito por la vida binacional. Dicha obra tuvo memorables denotaciones y connotaciones regionales que han situado a Ramírez entre los más respetados artistas no convencionales de nuestro país.

Gabriel Orozco y el arte de la cotidianidad “La cotidianidad como vía insólita hacia la realidad; la construcción del espacio y el tiempo; el movimiento; la materialidad; el juego; la significación como efecto de circunstancias y contextos” (Kuri, 2000, p. 13) Gabriel Orozco (Jalapa, México, 1962) es uno de los creadores nacionales más prometedores y polémicos, estudió en la Escuela Nacional de Artes Plásticas de la UNAM, pero sus inquietudes artísticas lo llevaron en 1986 a Madrid donde permaneció por un año. Hoy en su ascenso a la popularidad e internacionalización viaja constantemente alrededor del mundo, trabajando en obras artísticas que responden una gran diversidad de contextos, explorando materiales y situaciones en espacios públicos cotidianos en varias partes del globo. Su obra está presente en los acontecimientos más importantes de arte contemporáneo no convencional. A continuación se analiza esta fotografía o arte instalación suspendida entre el mundo de “objetos y de signos “: Comedor en Tepoztlán. Comedor en Tepoztlán 1995. Cibacrome (31.8 x 47.3 cm); (40.5 x 50.6 cm). Para desentrañar el objeto cultural, que nace en signos aparentemente irrelevantes desde su condición material, carentes de identidad, pero aun así poseedores de ciertas cualidades (cualisignos), que van pasando progresivamente por íconos y

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Alma Sonia Bejarano Suárez predicados, por índices y enunciados, hasta llegar a las formas poéticas, verdaderas y completas, gracias a su riqueza en posibilidades argumentativas, nos remitimos entonces para desentrañar esa semiosis, a la tabla con las triadas peirceanas propuestas por el profesor investigador de la UAM-A Juan Manuel López. (Las especificidades fueron anotadas por la autora de esta ponencia)

1 SIGNO REPRESENTAMEN (POSIBLIDAD) COMPARACIÓN Percepción de un contorno o volumen. Percepción de un volumen tridimensional, con alto, ancho y profundidad, es una cama, ¿es una silla? ¿Es una mesa?

CUALISIGNO Posibilidad de sentimiento y de emoción (lo abstracto) descanso reposo estética

SINSIGNO Posibilidad del hecho (Lo específico) Asiento= cualquier superficie sostenida a la altura de 40 a 60 centímetros del suelo.

LEGISIGNO Posibilidad de razón (Lo integral) La función está dada por la relación directa entre el peralte del asiento, la profundidad de la silla y la altura del respaldo.

Son volúmenes, con superficies para Es un asiento curvo reposar, para apoyar envolvente orgánico, el cuerpo, para poner de fibra de vidrio, Es una silla de fibra color los glúteos: asiento. de vidrio. Cuerpo poseedor de sólido con textura lisa, suave. 4 elementos verticaEs una cama de les que soportan camadera, labrada, y ras horizontales, para entintada, colocar cosas: mesa Es una mesa para cuatro personas con cuatro patas de madera y una cubierta rectangular.

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ÍCONO ÍNDICE SÍMBOLO Funcionamiento de Funcionamiento en Razón funcional del la representación Acción hecho (Las características) (Cultura, norma, (En presencia de) hábito, etc.) Función=asiento Es una silla Usabilidad= sostiene asiento ergonómico, Silla tulipán, sin el cuerpo para comer cuidadoso de la pedestal antropometría. fabricada en serie es una silla de colocada sobre un dimensiones cómodo tronco estándares recta par proporcionado con altura suficiente comer, para trabajar conveniente para efectuar una ,oportuno actividad en postura social (comer). asiento moderno, citadino, urbano. 2 OBJETO (HECHO –LO REAL)

3 INTERPRETANTE (RAZÓN) (EL ORDEN SIMBÓLICO) PENSAMIENTO

REMA Posibilidad del Pensamiento (interpretado)

Hominización civilidad jerarquía estatus modernidad

Reponer fuerzas, reposo descanso

DICENT ARGUMENTO Acción del Razón del pensamiento(Hechos pensamiento Interpretados) (Razón de la interpretación) comida familiar

Silla moderna mueble del siglo XX, Departir con amigos. ritual/alimentación disfrutar con visitas modernidad / posmodernidad Hibridación, desterritorialización.

Análisis de Alma Sonia Bejarano Saarinen Eero, silla Tulip

Variante silla Tulip

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Alma Sonia Bejarano Suárez Para el estudio integral del objeto cultural, se trae a esta ponencia la teoría de Miha Nadin, (1938, Rumania) docente de arte y diseño de tecnología en la Universidad de Ohio. Profesor de artes liberales y diseño gráfico en Escuela de Diseño de Rhode Island, director del Instituto para la comunicación visual y Semiótica, y consultor de comunicación visual y digital, quien nos dice que los elementos del diseño son semióticos por naturaleza. Diseñar - sostiene Nadin -significa estructurar un sistema de signos, en un camino que haga posible lograr la interacción social como propósito humano. Todas aquellas acciones de los seres humanos son factibles de dilucidar mediante el análisis sígnico, como la educación, la comunicación, el arte, y la arquitectura, la ingeniería (como aplicación a la racionalidad técnica) a lo que podríamos agregar todas aquellas acciones culturales u objetivos humanos. Concluyendo en las ideas de Nadin se define que, el diseño está dentro del ámbito tradicional llamado cultura y los proyectos de diseño son un puente entre la práctica científica y humana. Nadin Miha. http://www.nadin.ws/archives/category/lectures/lectanticipation OROZCO, Gabriel (1998). Sala de Espera. Cibacrome (40.5 x 50.6 cm). En la obra que se aprecia arriba, está la presente mirada subjetivad el artista, cohesionando la propuesta, aunque tanto en esta pieza, Sala de Espera (1998), como en la anterior obra Comedor en Tepoztlán, no está clara la situación escultórica que vemos en la fotografía, si es resultado de la casualidad o si hay manipulación directa de Orozco en los modestos objetos que se advierten. En cualquier caso se trata de situaciones al alcance del sujeto, se ve el rastro del individuo, un dejo breve, el indicio humano, una levedad del ser, que conmueve, no obstante desconocer si se observa una realidad o un escenario. El sillón de mi perro, 1991. Análisis de obra artística de Gabriel Orozco, mediante la tricotomía peirceana:

Primeridad

Segundidad

Terceridad

imagen de cuerpo tridimensional perceptible, pero fuera de su postura habitual. Objeto identificable, sofá desgarrado y dañado en posición vertical, función inutilizada. Ruptura de jerarquización, pérdida de reglas y normas. Hominización inservible, fuera de lugar, controvertida y caótica.

Orozco ¿capta o reconstruye? ¿Escoge o crea conceptos a través de su cámara? ¿Se apodera de panoramas únicos o inteligentemente los coloca allí para interpelar al observador como sucede con” El sillón de mi perro”? Proposición metafórica, alegórica y fantasiosa, constituida por objetos exánimes, inanimados, extraños, matéricos pero sorprendentemente ajenos al entorno esperado. ¿Juego, mente o semiosis infinita?

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Semiótica del objeto: dos estudios de caso Mi oficina I. impresión en gelatina de plata (40.5 x 50.6 cm). Mi Oficina II (1992). Impresión en gelatina de plata, (40.5 x 50.6 cm). Mi Oficina I y II análisis por el sistema tríadico de Peirce.

Primeridad

Segundidad

Terceridad

Imagen alta de madera tablerada, con una superficie horizontal suspendida por dos planos verticales, que hacen un hueco inferior. Mueble identificado como escritorio tradicional recubierto inexplicablemente con hojas. Deconstrucción de elemento, conocimiento, técnica, tiempo. Contradicción Antinomia nuevo y viejo. Vivo y muerto.

Se dice que el título de la obra de Orozco hace el anclaje para entender su fenomenología, aun que otros sugieren que el nombre es la delimitación de la interpretación. En este estudio se convierte en reflexiones filosóficas sobre la percepción y acción en el paisaje mental y físico del mundo. Entramado entre la realidad y la imaginación. Enseguida se presenta un verso inspirado en la imagen Mi oficina de Gabriel Orozco, por la Arq. Ana Maria Fernández Atrapado en el doblés del tiempo regurgita el catálogo del mueble dominación/ciencia/medianía la naturaleza, renueva la esperanza. Orozco reconstruye objetos, crea conceptos a través de sus artefactos seductores/difíciles que él crea, atrapando al espectador a través de la perplejidad. los nombres de los objetos son familiares y provocan un anclaje lingüístico, que sustantiva algo conocido, pero cuya imagen normal no es la que él nos ofrece. Es una trasgresión del lenguaje, decisión abstracta, fuerte y elocuente del concepto, que elimina la normatividad y se explaya en el discurso austero. Gabriel Orozco reduce el elemento superfluo y privilegia la expresión esencial, el simbolismo, que no es imagen sino pluralidad de sentidos. Después de leer y reflexionar en el discurso de notables personalidades, se puede recapitular que la semiótica es un campo de estudio, una metodología de análisis y una estrategia crítica que indaga en el conocimiento, en el lenguaje y en la problemática específica de los signos. En lo que respecta al diseño se retoma y se da por buena el pensamiento de Ettore Sottsass que en 1981 dijo: El diseño está llamado a describir un objeto, por tanto la finalidad no es ante todo crear algo nuevo, sino hacer un objeto visible e inteligible, es decir, poner en relieve los mensajes en él contenidos para posibilitar un proceso de comunicación” en Burdek, 1994:133.

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Luciano Sánchez Tual

Apuntes sobre la noción de Umwelt para una educación artística interdisciplinar Luciano Sánchez Tual Escuela Superior de Artes de Yucatán

Hay que ser precisos, lógicos. Actuar metódicamente. En un momento dado, cueste lo que cueste, hay que saber detenerse, reflexionar, sopesar la situación. Si tienes un lago en medio de la cabeza, lo cual es no sólo plausible, sino normal, a pesar de que esto no es algo que pueda afirmarse sin reticencias, necesitarás cierto tiempo para llegar hasta él. No hay sendero, nunca hay sendero, y cerca de los bordes habrá que tener cuidado con las hierbas, siempre peligrosas en esta época del año. Tampoco habrá barcas, por supuesto, casi nunca hay barcas, pero puedes atravesar a nado. Más tarde, nunca hubo lago, evidentemente. Recuerdas perfectamente que nunca hubo lago. Sin embargo, desde hace ya mucho tiempo el sueño se encuentra frente a ti, más cercano que nunca. Posee su forma habitual: la pelota, o más bien la burbuja, esa burbuja grande, muy grande, transparente, por supuesto, pero no de cristal, sino más bien de jabón, pero de un jabón muy duro, nada graso, y poco friable, o quizá, más bien, de una piel extremadamente fina, muy tensa. Todas estas características están allí, no necesitas buscarlas siquiera para saberlo, es normal, basta con enumerarlas: arriba la burbuja se vuelve rosa, enfrente se descama, de lado intenta débilmente respirar; el resto pertenece a la almohada alrededor de la cual estás enroscado y a la que estás sujeto gracias a la presión que ejerces sin forzar sobre la argolla que forman tu pulgar e índice derechos. (Perec, 1967) Presento este fragmento del libro Un hombre que duerme, para mostrar como Georges Perec provee a su protagonista con la objetivación de su entorno. Para decirlo mejor: la objetivación que efectúa el protagonista le permite construir y experimentar su mundo. Yendo de la literatura a la biología o viceversa, nos hemos acercado al núcleo de la noción de Umwelt, término acuñado por el biólogo Jacob von Uexküll (1899-1940) y retomado por la escuela semiótica norteamericana en las últimas décadas. Aunque Umwelt literalmente significa “medio ambiente” en alemán, Uexküll usó el término para representar la idea de un “mundo objetivo”, e inclusive un “mundo privado” (Deely, 1996, p. 63), aunque veremos que dicha privacía tiene como indispensable correlato un “mundo compartido”. A lo largo de este texto reflexionaré sobre el Umwelt, como un pensamiento que tiene que ver con las teorías del signo, puesto que ellas garantizan la superación de la falsa dicotomía sujeto-mundo, posibilitando enfoques más holísticos que mecánicos. El signo es el mediador requerido para unir al observador y lo observado en una continuidad epistemológica. Escribo estos apuntes esperando que puedan ser leídos por profesores y estudiantes de mi localidad para interesarlos en observar su propio funcionamiento.

Umwelt John Deely apunta que “el ambiente reconstituido selectivamente y organizado de acuerdo a las necesidades e intereses específicos de los organismos individuales constituye un Umwelt” (Deely, 1996, p. 179). Esta organización depende del mapa cognitivo del individuo (Innenwelt), el cual permite al individuo insertarse en una red de relaciones e intereses, especialmente compartibles con otros individuos de su misma especie o clase. Siguiendo el análisis de Deely, el Umwelt es un modelo de mundo: Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Apuntes sobre la noción de Umwelt ..es una de la infinita variedad de alternativas posibles de acuerdo con la cual los desnudos suministros físicos del ambiente pueden ser incorporados en una superestructura arquitectónica de experiencias posibles, suponiendo especialmente esta o aquella forma biológica. Pero desde el punto de vista de sus habitantes, un Umwelt es el mundo real de la experiencia y la realidad de todos los días. En comparación con este mundo real de la experiencia, el mundo preexistente es secundario, derivativo y necesariamente reconocido de acuerdo con los requisitos intrínsecos de su propia existencia. (Deely, 1996, p.181) Queda establecido, entonces, que poseemos una facultad de objetivación la cual es diferente al medio ambiente como tal. Además, reconocemos que tenemos esa facultad y que puede coincidir o no con un ambiente existente. Tal objetivación de la objetivación, por así decirlo, es lo que llamamos lenguaje, gracias al cual varios individuos pueden compartir un Umwelt. Estos reconocimientos son posibles gracias a la acción de los signos, ya que un signo es algo que está por un otro. Objetivar es hacer signo los elementos de la existencia; es gracias a la acción de los signos que yo puedo hacer parte de mi experiencia aquello que es diferente a mí, es decir, aquello que no es parte de mi función circular individual y, eventualmente, hacerlo parte. Deely lo diría así: “no hay objeto que no dependa en su objetividad de la acción simultánea del signo en cuanto que hace presente en la experiencia alguna cosa distinta de sí mismo, algo que él mismo no es.”(Deely, 1996, p. 182).

Código e idea Veamos esto desde un grupo de estudiantes de artes plásticas. Cada uno de ellos posee una experiencia, un mundo de objetivación constituido en función a sus intereses, deseos, intenciones, economía. Generalmente usamos las palabras personalidad o carácter para distinguir lo que es propio a cada uno. Tal consistencia individual entra en interacción cuando se inicia un funcionamiento grupal. Los ejercicios comunes son interpretados de manera distinta por cada quien, pero es habitual una tendencia a satisfacer “lo que el maestro nos está pidiendo”. Ello es efecto del hábito que supone que una objetividad independiente del Innenwelt es posible. Esos ejercicios son casi siempre poco interesantes. Mejores son aquéllos en los que los estudiantes toman las instrucciones del profesor como signos que pueden arrojar diferentes interpretantes. Es decir, objetivan lo pedido acorde a su experiencia del mundo, acorde a su Innenwelt, al mismo tiempo que conservan el entendimiento de que lo que produzcan también será un signo que los demás objetivaran en la revisión colectiva del ejercicio, un Umwelt posible. En una palabra, anticipan que habrá un futuro acto de comunicación con el resto del grupo donde podrán expresar una idea así como expresar que son sujetos que expresan. Si una idea es “el descubrimiento individual de la relación en cuanto tal como la conexión y la diferencia entre signo y significado” (Deely, 1996, p. 191), entonces la interpretación del ejercicio se realiza del lado del Innenwelt. Por otra parte, para ser transferible o comunicada, la idea tiene que poder significar en el Umwelt del grupo. El requisito para que algo que sea signo es que represente algo que en sí mismo no es. La presentación del signo mismo es un atributo inherente a la actividad artística, pero su función de signo radica en su poder representar. El estudiante de arte propone su idea, pero ella no es un signo si no participa en el código del Umwelt. En un código, el signo muestra la idea original, pero al mismo tiempo, muestra la estructura de lo que hace posible un signo definido tríadicamente: el signo puede interpretarse de diversas maneras. Eso es lo que ocurre en una revisión de ejercicios de artes plásticas. Los estudiantes inquieren al revisado para que vea que su solución

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Luciano Sánchez Tual puede ser signo de otras ideas, mismas que ejemplificarán, por supuesto, en relación con el Innenwelt de cada quién. Al mismo tiempo que efectúan su crítica y dan alternativas, están aceptando el funcionamiento como signo de ese producto plástico que les ha sido sometido a consideración. Observando esto, podemos cambiar el sentido de una revisión. Al criticar, solemos decir: “no lo tomes personal”, frase que supone, otra vez, que la objetividad fuera de los observadores tiene existencia propia. Pienso que una frase más acertada sería “tu trabajo no sólo puede representar tu idea, sino que puede representar las de otros”. Cuando el crítico puede utilizar el signo del criticado para sugerir nuevas ideas, se demuestra que el criticado ha materializado un signo hecho y derecho.

Organismo Imaginemos ahora a otro grupo de artistas. La mayoría de ellos tienen un largo camino personal produciendo teatro, cine, música, artes plásticas, danza, video, etc. Comprenden varios aspectos de sus praxis, tales como el montaje de eventos artísticos (pieza teatral, instalación, proyección, otra vez etc.) y el ámbito de creación de marcos teóricos, inherentes a su producción y a lo que llamamos su enseñanza. Este grupo intenta resolver la parcelación del conocimiento, cambiándola por una mirada múltiple que les parece necesaria para interactuar satisfactoriamente con los parámetros que el mundo reciente les suministra: gran cantidad de información, relatividad de los significados, amplificación del individuo mediante sistemas de redes, complejización de la comunicación, insuficiencia de los paradigmas educativos, y otro etcétera más. Un primer paso para lograr esta mirada múltiple consiste en estudiar la semiótica, si aceptamos que el signo está presente como instrumento de inferencia y creación en cualquier ámbito del saber humano. Morris (1901-1979), dice al respecto: El objetivo de la semiótica consiste en construir una teoría general del signo en todas sus formas y manifestaciones, sean éstas animales o humanas, normales o patológicas, lingüísticas o alingüísticas, individuales o sociales. Semiótica es, pues, una empresa de carácter interdisciplinario (Morris, 1974, p. 13) Para ayudar a este esfuerzo, considero pertinente la teoría del Umwelt para partir no de una definición genérica de interdisciplina, sino de una noción más básica y fundamental, una objetivación que corresponde tanto a la célula como al órgano, una posibilidad anidada en un sujeto, un engrama para integrarse a un marco de conocimientos múltiples. Una acepción demasiado estabilizada de interdisciplina en los ámbitos de producción artística llamará a la idea de una yuxtaposición de ideas u objetos previamente convenidos para ser expresados mediante los supuestos signos propios a cada disciplina. Para evitar esta visión, sería necesario entender que un colectivo de artistas tiene que empezar por verse como un organismo hecho de relaciones idea-código, un Umwelt que realiza objetivaciones acorde a un funcionamiento común, un código, “una estructura pública” (Deely,1996, p. 196) Un colectivo de artistas tiene que atender, por un lado, a la conformación de un funcionamiento, puesto que esa función es la que sostendrá el valor de mantenerse en grupo. Por otro lado, ¿cómo podría iniciarse un grupo de acción sígnica común si al menos una de sus células o artistas no contiene el modelo de esa acción sígnica? Se requiere un paradigma de correlación intentar responder la pregunta anterior. Mencionaré algunas nociones del constructivismo radical y del pensamiento complejo que pueden ayudarnos a seguirnos formando interpretaciones sobre lo que es Umwelt.

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Apuntes sobre la noción de Umwelt Diferentes investigaciones en las diversas áreas del saber humano apuntan a lo siguiente: para un organismo vivo no hay diferencia entre conocer y vivir. Ello es posible si entendemos “organismo vivo” bajo la definición de Maturana y Varela: “Los sistemas vivos son sistemas cognitivos y el proceso de vivir es un proceso de cognición. Es decir, el proceso de organización circular en sí mismo es idéntico al proceso de cognición.” (Capra, 1998, p. 114) Tanto un colectivo como un artista pueden ser vistos como un organismo de función circular, es decir, autopoiéticos. Autopoiesis significa “creación de sí mismo”. El grupo “vive” cuando al introducir diferentes variables (cosas) realiza sus operaciones propias sobre estas variables . Esta operación se realiza de manera reiterada (un artista le llamaría “ensayo” o “práctica”) y, bajo la perspectiva del constructivismo radical, al resultado que se llega es al valor mismo de la operación, es decir, la función que mantiene organizado al sujeto como tal, como una organización. Las operaciones no ocurren simplemente una después de la otra, sino que cada una es operada por la siguiente, incluyendo el resultado de cada operación. En términos matemáticos, un ejemplo sería aplicar constantemente la raíz cuadrada al resultado de la operación de una raíz cuadrada anterior sobre un número cualquiera. En términos de nuestro grupo de artistas, sus ideas podrían ser las variables que el funcionamiento global toma como entidades que objetivar. Esa objetivación de las ideas de cada Innenwelt se hace a través de signos, a los que podríamos llamar, en este campo de constructivismo, correlacionadores. La significación es la operación de correlatividad. La significación provee el entendimiento de la existencia de cosas que no son parte de ella , pero en ese entender está implícito que dichas cosas ya han empezado a ser operadas o significadas, es decir, son cosas llevadas a significar ciertos objetos los cuales se integran así al Umwelt mediante el proceso de experiencia. Experimentar es haber significado una cosa. Ahora bien, podemos decir que cada artista es parte del grupo; sin ellos no hay grupo. Si no hay grupo, no hay artistas interdisciplinarios agrupados. Pero el hecho de estar en “intersubjetividad” es solamente agrupar la existencia de las ideas de varios sujetos, pero no es necesariamente un espacio común donde las ideas (lado del Innenwelten) actúan en función de un código (lado del Umwelt) el cual, como función circular, se alimenta de esas ideas . Las ideas dan cuenta de lo que experimentan los artistas, pero tienen que volverse objetos de experiencia para el organismo colectivo que han decidido formar. Siguiendo el principio hologramático mencionado por Edgar Morin, la razón del sistema creado debe estar contenida en cada parte del sistema (Morin, 1994, p. 112). Tal como un conjunto de células forman a lo largo del tiempo un organismo, la génesis del código de un Umwelt tuvo que haber crecido de algo que comparten las células, es decir, cada artista. Ello implica inspeccionar si un individuo biológico y semiótico contiene el germen de una función que posibilita la organización. Para ello, propongo a continuación una pequeña construcción de signos, para sugerir que si puedo formar parte de una organización, un organismo, es porque ya desde el pensamiento que ingenuamente llamo individual, el signo organización ya ha sido interpretado infinidad de veces. El grupo se organiza desde lo que sus órganos ya entendían como función organizativa, en espera de reinterpretarla en el acontecer colectivo.

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Las burbujas semióticas Tomemos en cuenta el siguiente esquema. Representa un hombre o mujer que observa una imagen, no importando si es una pintura, fotografía, cartel u otro. La imagen que observa representa a este hombre o mujer en el mismo acto de observar una imagen, que como ya adivinamos representa un hombre o mujer observando una imagen donde…. y así, hacia un infinito posible. Es un esquema de una función anidada en sí misma.

No dejemos de notar lo siguiente. El esquema presentado en su inicio puede representarme viendo la imagen. Cualquiera de los niveles anidados me representa. Así como también me representa observando todos los niveles de dicha imagen. Por otra parte, también es claro que no hay diferencia si, en una dirección, inicio la lectura del esquema desde la imagen más diminuta que alcanzo a ver o, en la dirección contraria, si hago la lectura desde este esquema que les he impreso en esta hoja de papel que tienen en sus manos. O desde la idea de que alguien me está observando al mismo tiempo que observo este esquema en el papel. Puedo colocarme en la posición de cualquier observador representado. En cualquiera de esas posiciones, la significación se efectúa. Si alguien me observa, soy signo, una imagen, que permite a ese alguien decir : “estoy ante un signo cuyo referente es un observador observando un signo”. Soy objetivado para la experiencia del alguien. Pero, al mismo tiempo, el signo rebasa la experiencia de aquél que me objetiva, en tanto que su propia observación no puede reducirse a lo observado, él es observado también. Estamos situados en un código, podemos alternar el rol observador-observado, uno puede ser la idea del otro, y eso no cambia el código. La imagen es delimitada y así se representa en cada nivel. Ningún observador puede poner ante su entendimiento la producción sígnica en tu totalidad. Esa delimitación es el alcance, no más ni menos, del Umwelt. Cada imagen, una dentro de otra, es un icono del Umwelt que lo contiene y también de los Umwelten que anida. Gracias a la bidireccionalidad sugerida en el esquema, puedo concebir que otro Umwelt me engloba. Pero a esa objetivación que me comprende sólo puedo mencionarla desde mi enunciación lingüística, desde un argumento, una abducción, la cual razona que si yo tengo varios Umwelten anidados en la imagen que observo, es muy probable que yo esté Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Apuntes sobre la noción de Umwelt anidado también. Podría pensar que esto lo he inducido más que abducido, pero los Umwelten que yo englobo podrían revelarse finitos y mostrar que sí había una imagen final, microscópica, que ya no fuera partícula hologramática, que anulara la correlación observador-observado para volvernos a todos observadores viendo esa pequeña imagen final. Es la conocida falibilidad del inductivismo. En el otro sentido, cada nivel es parte de un organismo, una sucesión que debe tener alguna relación conmigo, ya que soy una parte constitutiva. Sin embargo, desconozco la cualidad del nivel que me observa, tal como una célula pulmonar desconoce la cualidad del exterior de la mujer morena o rubia que respira en parte gracias a esa célula. Por supuesto, la antroposemiosis dispone de recursos ausentes en la semiosis celular, los cuales nos “liberan” de sólo ser el resultado de una herencia biológica . En la Terceridad, en el uso de los signos, en la riqueza de nuestros lenguajes, nuestros textos, podemos elaborar algo que está más allá de lo que objetivamos y solidificamos como nuestro Umwelt. Podemos, entonces apostar a que un mapa cognitivo (Innenwelt) puede no sólo corresponder punto por punto a el mundo experimentado (Umwelt) sino que también puede excederlo, colocándome como observador en un nuevo nivel donde la observación anterior se vuelve experiencia del Umwelt. Vuelvo al fragmento de texto con el que abrí este breve artículo, Un hombre que duerme, de Georges Perec, publicada bajo el rubro de novela en 1967. La narración es en segunda persona, combinando los tiempos verbales de presente, pretérito perfecto y de futuro. El protagonista parece ya experimentar los signos que aún no están en relación con cosas, donde los actos futuros pueden ser objetivados de una vez por todas, pulverizando el también objeto tiempo. Ya no es necesario accionarse y relacionarse con otros individuos para integrar nuevos mundos de objetividad, ya que puede hacerse de la soledad de un individuo, desde la cama de un pequeño apartamento, produciendo signos que son reiteradamente interpretados por el mismo objeto que los determinó, es decir, el protagonista. Por otra parte, Perec no necesita separar la narración de un hombre soñando de la de un hombre despierto, porque ella es una codificación a la que no afecta la comparación de esos estados o, si podemos verlo de otro modo, la diferencia vigilia-sueño está dada por los interpretantes de los usuarios de la codificación y no por la codificación misma. En términos de los conceptos antes vistos, sueño y vigilia no se diferencian en tanto que están en un mismo Umwelt. Perec intenta que los signos del sueño y la vigilia no lleven a una distinción o alteridad en dos objetos, sino a una cohesión. De acuerdo al título de la obra, el protagonista decide quedarse en la burbuja más pequeña, un Umwelt mínimo, desde el cual no tiene problema en significar un mundo de signos al que decide ya no esperar. Adivina que su sueño es contenido por otra burbuja, el hombre despierto, y este hombre, a su vez, vive en una burbuja social, etc. Siete años después, Bernard Queysanne, adaptaría la novela a un filme en blanco y negro. Una voz en off lee el texto de Perec, alternando con un soundtrack y silencios. Unas escenas muestran al actor-protagonista concentrado en su Innenwelt, y otras muestran todo los objetos que desde ahí describe pero no experimenta ya. Objetos que otros harán a su experiencia. Sus ideas, sus signos, el código que ha crecido. En rigor, el hombre que duerme, desde su burbuja de signos, ya contenía, en su código, las imágenes en movimiento producidas por Queysanne. Están en la escritura de Perec. Estaban ya en la voz del protagonista que se habla a sí mismo, otra burbuja, contenida dentro del sueño.

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Bibliografía: Capra, Fritjof. (1998) La trama de la vida: una nueva perspectiva de los seres vivos. Barcelona, Anagrama. Deely, John. (1996). Los fundamentos de la semiótica. México, Universidad Iberoamericana. --------. (2001). “Umwelt”, en Semiotica, 134 (1/4), número especial sobre Jacob von Uexküll. Morin, Edgar. (1994). El método: el conocimiento del conocimiento. Madrid, Cátedra. Peirce, Charles S. (1978). Lecciones sobre Pragmatismo. Buenos Aires, Aguilar. Perec, Georges. (1967).Un Homme qui dort. París, Denöel. Segal, Lynn. (1994). Soñar la realidad: el constructivismo de Heinz von Foerster. Barcelona, Paidós.

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La metafísica, el arte y la vida cotidiana en Charles Sanders Peirce

La metafísica, el arte y la vida cotidiana en Charles Sanders Peirce Mario Ridaura Aldana Universidad Autónoma de Baja California

Hay una pregunta con la cual quiero empezar este trabajo: ¿cómo establecemos nuestras creencias? Peirce responde que hay tres estrategias mentales a las cuales denomina, de la siguiente manera: Método de la tenacidad, de quien fuera obstinado, se niega a discutir sus creencias. Método de la autoridad: el que realiza el contrato social prohibiendo las opiniones que difieren de la norma. Método metafísico: o método a priori, que se basa en la razón, pero produce sistemas teóricos incontrolables. Estas estrategias no admiten la posibilidad de error y se consideran infalibles pues se avanza conforme se alcanza el resultado, no se avanza sin alcanzar el resultado; aquí me pregunto si se planea destacando las acciones prioritarias, e igualmente los resultados; casi, se puede decir, que es una forma de trabajo administrativo público como es el caso de Hong Kong, actualmente transferido de Inglaterra a China. La idea de estas estrategias, es que en suma podamos utilizar el método científico, que es el único que somete sus resultados a continuas verificaciones; renuncia a la infalibilidad y progresa corrigiéndose a sí mismo. Para llevar a cabo esto, es necesario atender los resultados como así hacia las consecuencias de una teoría y los resultados a los que esta conduce. Este paso es fundamental para comprender el pragmatismo, que no es otra cosa que la aplicación del método científico a los problemas filosóficos.. Y la verdad de cualquier afirmación consiste en las consecuencias a las que da acceso y por éstas debe ser juzgado. Así la idea que relaciona el arte con la metafísica, radicará en que ambas implican una referencia a las convicciones personales no a la realidad objetiva en cuanto tal. La explicación de esto último radica en que los sistemas de esta naturaleza no se han apoyado habitualmente en hechos observados o, al menos, no en un grado considerable. Más bien han sido adoptados porque sus propósitos fundamentales parecían acordes a la razón. Esta es la expresión apropiada; ella no indica lo que es acorde a la experiencia sino lo que nos encontramos inclinados a creer. En esto el debate en el arte y en lo metafísico, son ejemplos a seguir. Recordemos si en las fiestas a las cuales asistimos discutimos quiénes somos y qué ser participado de vida tenemos, o, si en el arte la técnica es la directriz mejor que la misma teoría del arte: Una explicación a seguir de lo anterior, es cuando la acción de las preferencias naturales no esté impedida y cuando bajo las influencias de éstas, los hombres conversen y consideren cada argumento bajo líneas diferentes, las creencias se desarrollarían en armonía con las causas naturales. Este método se asimila a aquel que ha permitido que las consecuencias artísticas alcancen su madurez. El ejemplo más perfecto de ello se puede encontrar en la historia de la filosofía metafísica.

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¿Cómo puede definirse la noción de significado? La respuesta a esta pregunta es destacar que lo importante es no comprender la cosa en sí, sino comprender las consecuencias que comportan. En las consecuencias está todo el significado de las cosas. Utilizando este método, se descubre que numerosas cuestiones metafísicas no tienen en absoluto sustancia, puesto que la elección de una a otra solución no comporta, de hecho, ninguna diferencia en las consecuencias. Don Quijote es un ejemplo; ha atraído a los pragmatistas, pues parece personificar el principio por el cual “el ser de las cosas consiste en la forma de actuar frente a ellas”. El uso de la razón acompaña al rechazo de toda metafísica racionalista. ¿Se excluyen? El pragmatismo, al ser un método de investigación, sugiere Peirce que entre la ciencia y la metafísica habría un valioso acercamiento y trabajarán en una estrecha colaboración ambas; sin embargo, este método sostiene una atmósfera cargada de libertad y se toma posición contra el dogma, las teorías artificiosas y la falsa apariencia del carácter teológico que se presume descubrir en la verdad. Sabe que la metafísica ha adoptado un método muy primitivo de investigación; ha tratado de explicar el mundo con palabras capaces de descubrir su esencia. La metafísica explica mediante la triada o procesos triádicos en los que se desenvuelve el ser de todo lo que es la naturaleza del mismo ser. La triada está organizada vía la primeridad, la secundidad y la terceridad. La primeridad está dada como un inicio mediante cierta exuberancia, en ella se da un representamen que se orienta hacia la constitución de un interpretante sin evolucionar; este evoluciona cuando, alguien, como un interprete le argumenta o le cuestiona las razones que lo motivan o que lo validan al mismo interpretante; este se convierte en contenido mental que ya puede ser dicho o expresado o comunicado con seguridad y claridad de juicio (el objeto está expresado y ya abre un nuevo espacio en la realidad o abre un nuevo volumen en la realidad); una secundidad tiene una orientación ya dada por esta anterior primeridad; y se proponen las condiciones de la terceridad; ésta es la que dará por origen a un signo diferente del construido con las anteriores categorías, producto del “quehacer” de los dos movimientos anteriores. Esto es el avance en el saber o en el aumento de las representaciones mentales con su correlato en la realidad cotidiana. Pero es, a su vez, una prueba de fuego, para detectar si el proceso que se realizó con esas anteriores categorías fue auténtico y esto se verá si esto produce un signo diferente a ellos mismos, así la terceridad es la que se encarga de la semiosis en Peirce. Es un proceso al infinito. Al cual habrá que acostumbrarse; en el arte esto quedaría como los efectos que tiene la obra de arte; pero la discusión queda en que el arte es trascendente a sí misma o no lo es; la idea que delimita la discusión es que no debe de tenerse con carácter de utilitario esta última sino que debe de responder a las convicciones personales del artista, que es el que va a explicar a la obra que ha creado desde el punto de vista de la creatividad o del talento creativo que y con el que ha elaborado tal obra de arte. En lo social, las terceridades apuntan hacia el uso de las cosas creadas por ejemplo en las instituciones sean, de seguridad social, una clínica de maternidad.

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La metafísica, el arte y la vida cotidiana en Charles Sanders Peirce La terceridad es la que se encarga de la producción del signo. Nótese la diferencia con la primeridad en el sentido de que esta tiene que iniciar con exuberancia; igualmente la idea de la secundidad; ¿qué orientación tendrá?, resulta pertinente debido a que ella conlleva todo un modelo teórico de comunicación diádica; es decir, existe un emisor y un receptor, en la que ambos papeles son intercambiables; el emisor se vuelve receptor y el receptor se vuelve emisor. Que quiere decir de un modelo de comunicación que soporta la vida de una nación en progreso constante y productividad, en la que se informa a los ciudadanos de forma fehaciente o en su defecto ellos podrán preguntar sobres potenciales del entorno en el cual viven, lo que hacen las autoridades en materia de administración pública y en el cumplimiento de la ley lo que se espera y lo que se produce; todo esto en movimiento desde el punto de vista de este modelo de comunicación, que siguiendo a Appel considera a la responsabilidad como una de las virtudes sociales, en el sentido de que cada ciudadano tiene esta capacidad de respuesta; es el comienzo de una forma de comunicarse y generalmente es la comunicación interpretativa y argumentativa; lo cual hace que la comunicación sea veraz y a la vez, productiva; ¿dónde está este modelo de comunicación aplicado?; para mí la respuesta es obvia; en E.U.

La relación con el arte Siendo considerado como una representación de la vida y, no como la vida en sí, es decir, desde la vivencia del artista si es vista como una ilusión o, inclusive, una alucinación no deja de ser verdadera porque la vivencia es expresada, es decir, tiene una primeridad y de no ser así, no tendría inicio alguna convicción de la persona o del artista.se convierte en un interpretante cuestionado por las razones de validez y de no validez (razones que tiene el artista es su interior brindadas por alguna sabiduría resultante de los estudios llevados a cabo en relación a la problemática del gusto del público. La creación del artista adquiere relevancia debido a que se asume la posibilidad de la acción creadora que resulta ser una posición humanista que reconoce las capacidades del ser humano como importantes en el ejercicio de las facultades dentro del universo fruto del estar como un contacto con la realidad, como una condensación de la experiencia, en la intuición y en la ejecución. En la preparación el sujeto está considerando un interpretante que corresponde al contacto con la realidad y aunque el objeto no existe aun, el artista le empieza a dar existencia por medio de las formas puras, de espacio y tiempo subjetivos que son elaborados por el entendimiento del mismo. Él se mira a sí mismo, como mirándose al interior de sí. Es la captación de estructuras tales como las formas que crea la naturaleza que nos rodea; la forma de las flores y los pétalos que tiene, los meristemos primarios y los meristemos, saber que los primeros son las células madre de la flor es parte de la sabiduría del artista, y habrá que recordar que la primeridad se da con cierta exhuberancia. El sentido es direccionador de la energía semiótica pues coincide con la información de activa que tiene el artista; la idea es que este tipo de información teniendo una forma y poca energía entra en una energía mayor y la dirige, a través de la argumentación del intérprete (es la noción de que esta in-formación es resultado de una primera energía que actúa para poner en forma en una cantidad de mayor energía (como teniendo muchas aplicaciones). Y la onda que canaliza la energía es energética por esto.

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Mario Ridaura Aldana La condensación de la experiencia y a la reducción de sentimientos y visiones a la unidad, la iluminación es la cristalización definitiva de riqueza elaborada en un objeto determinado (a partir de la intuición). En la cual la verificación es un proceso de revisión crítica y de elaboración. Así, la acción creadora en cuanto a la esencia de la creación es la elaboración a partir de elementos recibidos y seleccionados del mundo; la forma que gesta el propio espíritu en un empeño inconsciente y a la vez en momentos lúcidos de la forma que traba por la armonía en la obra de arte; la armonía que dirige es la responsable de ir acabando el objeto del arte. Si es posible deslindar a la razón de la imaginación, es posible crear a partir de la imaginación porque siempre es abierta, un tanto más abierta que la razón misma. El impacto que va a producir en el gusto del público es lo que lo llevará al triunfo o a la derrota de la carrera artística de quien es el artista. En otro sentido, la teoría de la comunicación que tiene como base a la responsabilidad en brindar la respuesta a toda cuestión y a toda pregunta realizada por alguien que tiene cierta iniciativa en realizarlas; es un tipo de comunicación diádica, que intercambia emisor por receptor y viceversa. Es un tipo de comunicación fluida que nos envía a la idea de la comunicación en la línea. La distancia en las superficies de contacto es constante; pero qué beneficio tendrá el que la distancia sea constante; en ella el gasto energético es el mismo en cualquier situación; sin embargo, puede plantearse que un profesor de clase se canse si habla a sus alumnos; aunque en un sentido como el de la sociedad que tiene comunicación fluida y que sostiene a su vez, la comunicación en la línea sea la que delimita a la distancia; el artista da positivo en esta sociedad; y puede dar positivo en las sociedades que no tienen la comunicación en la línea. Él sostiene su creatividad a pesar de que existe una dialéctica entre el proceso de comunicación, como es el caso de que no se tiene en la línea, dado que se conserva la posible identidad de la diferenciación en la unidad; es decir su sociedad está estratificada y mantiene un tipo de unidad que en el tipo de la segunda sociedad no se entiende. Sin embargo, los artistas la trascienden a cada momento; aunque es un problema verdadero para los medios de comunicación y para el sistema de gobierno en cuanto a la democracia o en cuanto a brindar las mismas oportunidades a todos los que conviven en dicha sociedad. En ambos casos la creación en el arte se da, independientemente de que equilibrios pueda tener. La sociedad es limítrofe en la convivencia, explica las fronteras en las que se vive y en lo que se cree que se vive. Lo que ella misma y lo que pudiera ser. Aquí poner en común es abrir y garantizar el libre flujo que lleva a lo que en un tipo de casos se le llama comunión y, en otro más amplio, comunicación. Retomando la dimensión creativa, la semiosis incluye a los actos físicos, a los actos del pensamiento y a los actos internos; que a su vez, implica la productividad en una especie de ecología semiótica y social; es, en resumen una política, una economía es una ecología integral; es la comunicación en la línea. ¿Qué tienes en mente? El plano inteligible (representamen) El plano sensible

interpretante (representatem)

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La metafísica, el arte y la vida cotidiana en Charles Sanders Peirce ¿Qué tienes en mente? Plano inteligible (representamen)…

interpretante

Plano sensible: (representatem) En el primer esquema, el signo que se tiene es un cuasiobjeto, lo representa como una noción y la tendencia es a representar al objeto completamente. Es decir, tiene que pasar por la triada completa: la primeridad es un icono, es una noción del objeto, sigue Igual en cuanto que la abducción es una primeridad, la inducción es una secundidad y la deducción una terceridad; la inferencia es una orientación epistemológica de la semiótica; es una producción es una semiosis es una producción del signo…que Umberto Eco piensa como solución a lo extracodificado. Pierce lo resuelve como lo menciono en esta ponencia. En otros tantos términos que se han venido tratando en Peirce, se encuentra el de abducción, el cual a partir del esquema que no tiene un objeto sensible como este calificativo en el plano sensible, da origen a los objetos que son inventados o creados por los seres humanos que tiene esta inquietud de crear; la aclaración pertinente es la de que aun no es arte, pero se nota en lo cotidiano lo creativo, científico si se puede utilizar el término, porque en el caso de una clínica de maternidad, que está en la ciudad, en cualquier parte de esta última, en alguna época no existía la clínica en la ciudad y los niños r/n nacían en su casa, pasa el tiempo de esta época a otra más cercana al presente nuestro y empieza a aparecer la clínica; y las personas que la utilizan la consideran cotidiana en una época dada –por lo menos posterior a la época de inicio- pero lo que le antecede es el talento creativo de alguien que pensó en esta clínica; me interesa saber si propongo la discusión relacionada con que la clínica era una necesidad ya declarada, entonces, la abducción estaba un tanto reorientada, por decir algo más, por el hecho de que los r/n nazcan de una manera más cómoda y a su vez, conserven la vida y aumenten el índice de natalidad en tal país; sin embargo, la necesidad de la que se habla, está contemplada en la abducción; y aun recibe un calificativo un poco más recio o más fuerte, desde el punto de vista que si desglosamos la palabra necesidad, sabemos que inicia este desglose de la siguiente manera: Luego Luego Se le agrega el prefijo

ES ESIDAD: que se califica que tiene es o ser

NEC : que significa no hay de otra manera; Aclaro que he empezado desde el origen metafísico de esta palabra, cuando calificamos que todas las cosas son o que tienen es; orientando hacia la posibilidad de que la necesidad siendo metafísica está emparentada con la abducción; reforzando el modo de ver de Peirce en relación a este problema filosófico.

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Mario Ridaura Aldana Por otro lado, cuando no existe la necesidad como la de la clínica de maternidad ¿se encuentra la abducción de manera semejante con relación al arte? La respuesta es si debido a que el interprete –una vez formado el interpretante- agiliza el paso de este último hacia lo que es un contenido mental que ya puede ser o tener ser; la importancia que reviste esta relación con el interpretante y la existencia del interprete es básica; aunque es posible mostrar que el talento creativo y la mentalidad del artista pueden realizar este modo diádico de comunicación algo así como la autorreflexión del individuo; el artista lo hace con su talento creativo que es el impulsor del ser del artista; sin embargo, el entorno ha influido en es este artista de manera que o ha estudiado en una escuela de arte, donde aprendió la técnica del arte que maneja o la teoría de manera especial, en cuanto que sabe que existe el derecho de autor a partir del momento en que se tiene en la mano una bola de barro para darle una forma diferente a la forma original; esto último que trata del reconocimiento de los derechos de autor nos ayudarán a orientar la idea de abducción sin objeto sensible; supone que el reconocimiento va en la detección de la emergencia del talento creativo; aunque sabemos que todos los seres humanos somos sensibles por naturaleza, en términos más generalizados en cuanto al arte, estéticos, destacar el talento creativo no es fácil; pero el entorno juega importante papel por sin podemos universalizar el hecho con el siguiente juicio: “todos somos sensibles y estéticos, por lo tanto, somos creativos”. No es verdadera en su vertiente universal, pero si en su vertiente particular, con sus matices en la ciencia y en el arte; motivo por el cual habrá que aclarar que los sentidos educados es decir “emergidos” o ya en pleno ejercicio, por el entorno de una escuela, tiene resultados (no esperados pragmáticamente) de hacer notar el talento creativo; y ya en otro modo de ver a la abducción un tanto en Umberto Eco, resulta interesante destacar los elementos del enunciado bimembre, S y P (sujeto y predicado), donde al realizar la abducción sostenemos que el sujeto como la figura gramatical de quien se habla y de quien se narra la acción con el verbo, es una función constante, que se ha descubierto como tal constante en el devenir de los tiempos de los pueblos gramaticalizados, y que podemos afirmar sin temor a equívoco, que es una especie de fuerza que deriva en su devenir en forma y que es, a su vez, una forma creada por la naturaleza humana que, a su vez, designa una forma de ser del ser humano; el ejemplo que puedo proponer es el de dejar como constante el sujeto (si es sustantivo, bien) y hacemos variar el predicado, podremos ver, si admitimos el hecho, que la inducción –considerada como un movimiento de ascenso- depende del tipo de afirmaciones que hagamos aunque estas afirmaciones dependen, a su vez, de la observación realizada y desde luego de lo que se ve considerado como objeto sensible, como particulares utilizando el cuantificador “algunos”, o “algunas”; y, trataremos de admitir el hecho de la deducción, si realizamos una afirmación pero con el cuantificador “todos”, con la misma aclaración de lo que vemos y pasamos a nuestra mente. Por otro lado, es posible ubicar la abducción entre dos afirmaciones que tienen que ver con la gramática y a su vez, con la forma de aprender de los seres humanos que son dos movimientos fuertemente calificados de científicos:

INDUCCION < ABDUCCIÓN < DEDUCCIÓN Que nos orienta hacia la particularización –que consideraré como la disminución de cometer errores- mediante un lenguaje detenidamente particularizado en el mismo sentido de un margen de error pequeño desde antes de la planeación estructural científica o artística; que podemos observar en lo cotidiano, los resultados. O del lenguaje debidamente tratado inductivamente, y pasarlo a lenguaje deductivo con los cuantificadores propios y con la virtud apodíctica de la demostración debidamente pensada y sin margen de error, es decir rigurosamente razonado. Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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La metafísica, el arte y la vida cotidiana en Charles Sanders Peirce Encontramos a la Lógica como ciencia del pensamiento y como la forma de estructurar todo lo relacionado al pensamiento; en cuanto a la construcción de la sociedad y en cuanto a la idea de unidad social, dependerá la dialéctica que existe entre la idea de sociedad como unidad y sociedad como estratificación; desde luego que estoy tratando al ida de comunicación de la cual, sabemos propiamente de que versa de la unidad, o de cómo encontramos una manera de ser unidad social, y que es una unidad estratificada; si suponemos que dejamos la dialéctica como una forma de tratamiento de la discusión de si la sociedad es dialéctica o no; pero la vemos como una sociedad de apoyo solidario sin que exija algo por este apoyo; la vemos como una sociedad lineal y esta misma la orientamos hacia la sociedad dialéctica y las “juntamos” en la interpretación de la sociedad dialéctica a manera de la sociedad lineal, como es el caso del funcionalismo, obtenemos una hegemonía; como puede ser el caso del proceso de modernización de México tomado de una forma de ser de su entorno; esta forma de ser última ha sido más fuerte que la forma de ser natural. El término comunicación es el que está en juego; y al parecer, es una idea que puede constituir la prueba de fuego para la misma sociedad en la política que ejercita y la convierte en sistema político real; lo mismo pasa en la economía, que la pasa a ser sistema económico, sea nacional y luego internacional o mundial, como la usan los bancos que usan este calificativo. Pero vemos los resultados, y como se dijo anteriormente en esta ponencia, en un país, que puede poner el ejemplo en, inclusive, la productividad, que es hacer más con menos, a los demás países….se trata de hacer absoluto al término cuando esto pasa; y se observa que se trata, desde todos los ángulos, que puede ser, que puede existir el término; y alguien que puede tratar así el término es alguien que es experto, que sabe de dónde tomar la fuerzo o la dinamys aristotélica de la “expertes” porque se le ha mostrado el camino, en dicha sociedad, a través de la educación. Resulta que el educado es la persona que se ha formado de manera productiva y si se ha juzgado a la sociedad de manera lineal en contra de la sociedad dialéctica, pero se ha salido adelante con los resultados en el sentido de productividad y de producción real en dicho país; producción que llevada a sistema de producción se ha llamado de superabundancia; siendo este último contrario a un sistema de producción en crisis, mediante la frase de “si necesitas, te produzco; si no, no“. La idea de absolutizar el término de comunicación radica en la producción y en la productividad; y no en la difracción o refracción del que se educa en algún sistema educativo en algún país del mundo. La idea que se sigue de esto, desafortunadamente se escucha y porque se ha observado así, como una traición del mismo sistema sea el educativo, el económico, o el político, porque el educado no avanza en la productividad, tampoco en la producción, es decir, no es competente para esas dos vertientes últimas que menciono; aunque sí reproduce errores propios de los sistemas mencionados de manera igual. Algo sobre los límites naturales de la semiótica. (Parafraseando a Umberto Eco) La actividad de aclarar e iniciar la semiótica –como la noción de umbral en Umberto Eco en cuanto a la solución de lo extracodificado- se traduce a la doctrina de la naturaleza esencial y de las variedades de cualquier clase de semiosis; por esta última se entiende una acción, una influencia que es o que sea, una cooperación de 3 sujetos: un signo, un objeto y su interpretante; es una influencia tri-relativa.

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La metafísica Puede vislumbrarse cuando el sujeto humano proporcional a ser una entidad semiótica abstracta y que tiene una dialéctica interna que no se ve afectada por el hecho que se dé un comportamiento comunicativo concreto; un signo “es algo que está en lugar de alguna otra cosa” para alguien en ciertos aspectos y capacidades; un signo puede representar alguna otra cosa en opinión de alguien sólo porque era relación (representar) se da gracias a la mediación de un interpretante. Este es otro signo que traduce y explica el signo anterior, y así hasta el infinito; pero puede ser considerado como un fenómeno psicológico que se produce en la mente de un posible interprete. Y además es posible entender esto en forma no antropomórfica; sin embargo, la definición que se brinda no requiere como condición necesaria para la definición del signo, que este se emita intencionalmente ni que se produzca artificialmente. La triada puede aplicarse a fenómenos que no tienen emisor humano, aun cuando tengan un destinatario humano, como ocurre con los sistemas meteorológicos o de cualquier otra clase de índice. A este nivel, si la semiótica se reduce a los actos comunicativos, no pueden considerar los síntomas como signos ni pueden aceptar como signos otros comportamientos aunque sean humanos, de los cuales el destinatario infiere algo sobre la situación de un emisor que no es consciente de estar emitiendo mensajes en dirección de alguien; y esto implica una exigencia de establecer una teoría semiótica que sea capaz de considerar una serie más amplia de fenómenos propios de los signos. Entonces según Eco, Pierce propone que se defina como signo: “todo, lo que a partir de una convención aceptada previamente pueda entenderse como “alguna cosa que está en lugar de otra”. Lo anterior considera la necesaria participación de los objetos comunes en la semiosis. Así, el signo está en lugar de alguna otra cosa en alguna aspecto o capacidad; la idea del destinatario humano es la garantía metodológica y no empírica de la existencia de la significación o, lo que es lo mismo, la existencia de la función semiótica establecida por un código. Aunque al ser garantía metodológica su supuesta presencia del ser humano no es, en absoluto garantía de la naturaleza de signo de un supuesto signo, sólo así es posible entender a Pierce.

Conclusiones La idea de Pierce no puede dejar de ser vista como la de un anglosajón; es una idea consistente, fuerte, y además clara; lo que no se pueda entender de este sistema estará en proporción de lo que, cualquiera de nosotros, no pueda entender, sobre todo en cuanto a la capacidad de abstracción en la cual se deben de admitir ciertos limitantes en todos nosotros; así, la idea pasa a ser cómo un intento muy original de hacer una interpretación de lo que representa, por ejemplo, la metafísica para filósofos formados en el tomismo-aristotélico, existiendo inmediatamente después con los peircianos, una cierta manera de interpretarse y de mirarse con buenos ojos con los tomistas-aristotélicos.

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Descifrando la tempestad: el discurso poscolonial...

Descifrando la tempestad: el discurso poscolonial como una lengua de Shakespeare Jorge Luis Postlethwaite García Univeridad Autónoma de Baja California

thought is representation; it is signs of signs, -Charles S. Peirce Llevar a cabo un análisis semiótico -contundente y definitivo- de cualquier obra literaria es un proyecto no sólo ambicioso sino inconcebible dentro de los confines de este ensayo. Son tantas las posibilidades que se bifurcan en el vasto cosmos de la semiótica que se requeriría por lo menos un capítulo entero de algún texto universitario para organizar todas las diferentes teorías en el ramo. Así que resulta imprescindible no caer en algo general y mejor proponer un objetivo específico. Como en todas las investigaciones de tesis, el enfoque tiene que ser preciso. Lo primero es definir un alcance o un contexto. En este caso la obra seleccionada para ser analizada es La Tempestad de William Shakespeare. La obra, quizá la más náutica del bardo inglés, ofrece una riqueza extraordinaria de simbolismos y significados que la hacen idónea para un trabajo de esta índole. Lo siguiente es definir aún más qué se va a abordar en la investigación: ¿dónde y cómo se va a aplicar el método semiótico? Si no respondemos a esto, corremos el riesgo de perdernos en un torbellino de ideas. La semiótica suele ser universal y por ende puede pecar de ambigüedad, así que es indispensable determinar los particulares. En el campo de la crítica literaria hay una especialización llamada estudios poscoloniales. Este campo tiene un vínculo estrecho con La Tempestad. Numerosos catedráticos de renombre han escrito sobre esta obra y su rol en el discurso poscolonial. Stephen Greenblatt, reconocido catedrático de Harvard y Berkeley, expone: “it is very difficult to argue that The Tempest is not about imperialism” (Graff, 114). La trama misma invoca un proceso de colonización. Próspero, el rey derrocado y protagonista de la acción, es exiliado a una isla remota donde conquista y esclaviza al indefenso Calibán, el nativo de la isla. Creo que hasta ahí el contexto, lo que sirve de base, está claro. Por una parte tenemos el discurso poscolonial, el material, y por otro tenemos el análisis semiótico, la herramienta. Lo que ahora se requiere es ahondar y explicar más la parte de la semiótica. Primero hay que definir los términos. La semiótica es una ciencia todavía muy joven y por lo mismo no tan reconocida en general. Desde su concepción presentó varios problemas por tener la osadía de transgredir las fronteras de otras disciplinas como la gramática, la sicología y la filosofía, por nombrar sólo algunas. La semiótica sigue siendo algo controvertida por la misma razón. Sin embargo, durante el siglo XX fue lentamente enfilando seguidores y en la actualidad son varios los lingüistas de relevancia mundial que no sólo reconocen la importancia de la semiótica sino que la consideran la madre de la lingüística como la conocemos. Aunque la palabra “semiótica” está en la punta de la lengua de universitarios y comunicólogos a la par, tenemos que preguntar de una vez por todas, ¿qué es la semiótica? Mi respuesta, tal vez capciosa, es ¿qué significa que significa? Puede parecer un cantinfleo pero la pregunta misma encierra la respuesta. Semiótica es entablar una conversación sobre el funcionamiento de los signos – llámense palabras, oraciones, párrafos o libros- y analizar nuestro aprendizaje a través de ellos. O bien para no limitarnos al campo literario, un signo puede ser una imagen, un artículo, un producto, o

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Jorge Luis Postlethwaite García cualquier cosa. ¿Qué es un signo? Esto lo contestaría también con otra pregunta: ¿qué no es un signo? Todo lo que percibimos a nuestro alrededor se puede considerar un signo. Y lo que comienza como una discusión de lenguaje se convierte en algo más profundo. Pero no quisiera desvariarme tanto; el limitado mundo de las letras en sí es suficiente para emprender copiosos ensayos y ejercicios sobre la aplicación semiótica. Tal como se acaba de mencionar , un signo puede ser cualquier cosa u objeto, pero también puede ser algo abstracto e intangible. El lenguaje, sin lugar a dudas, está constituido por signos, tangibles en el caso de la escritura por ejemplo, pero también pueden ser intangibles, como en el caso de simplemente pensar en una letra. El abecedario, por ejemplo, está compuesto de signos denominados “letras” que representan los componentes de un código. Este código a su vez se combina, ad infinitum, y forma palabras y oraciones. Cabe añadir que existen diferentes definiciones que los pioneros de la semiótica han dado para explicar la naturaleza de los signos. Si lo hacemos en orden cronológico, hay que comenzar con Charles S. Peirce, considerado por muchos el padre de la semiótica. En sus trabajos propone que nuestro pensamiento y aprendizaje se llevan a cabo en tríadas formadas por Objeto, Signo e Interpretante. Para Peirce lo anterior es nada más y nada menos que la piedra angular del aprendizaje. El objetivo de Peirce no se limitó al ramo de la semiótica per se (la disciplina no existía como tal). Influido por los grandes filósofos, en especial por Hegel y Descartes, intentó profundizar en la naturaleza de la conciencia humana y todas sus áreas de conocimiento. O como dice John K. Sheriff, “Peirce discovered and/or created, and approved, before he died: a coherent, cosmological/logical/moral system that we might as well call a unified, comprehensive, general theory of everything” (Sheriff, xvii). El concepto de la tríada es crucial en la construcción de esta teoría de Peirce, en la que busca descifrar la relación que tiene el mundo sensorial con la mente humana. Para Peirce, la definición de signo es algo abierto y general. “Cualquier concepto es un signo, por supuesto...pero podemos tomar el signo en un sentido tan amplio que su interpretante no sea un pensamiento sino una acción o una experiencia, o podemos ampliar de tal manera el significado de un signo que su interpretante sea una mera cualidad del sentir” (Peirce, Cartas 92). Los otros dos componentes de la tríada, el Interpretante y el Objeto, son también en definitiva signos. “Un signo es algo que está en relación con su objeto, por una parte, y con su interpretante, por otra, de modo tal que coloca al interpretante en relación con el objeto” (Peirce, Cartas 93). La definición de Peirce no difiere demasiado de Saussure, otro lingüista importante que aportó muchísimo al desarrollo de la semiótica. Saussure en su definición se refiere más específicamente al campo de la lingüística. “El signo lingüístico une no una cosa y un nombre, sino un concepto y una imagen acústica”. Uno de los grandes parteaguas en el campo de la semiótica ocurre al expandir su zona de influencia más allá del sistema lingüístico. El lenguaje, todos podemos estar de acuerdo, es un sistema. Y parte del trabajo de los llamados estructuralistas, tales como Hjelmslev y Saussure, es considerar al lenguaje como un sistema. Los descubrimientos de los estructuralistas son aplicables a otros lenguajes “no filológicos”, para usar la terminología hjelmsleviana, como el lenguaje del cine o el lenguaje corporal, por ejemplo. El resultado es un proceso de extrapolación por el que un método que surge de la lingüística puede ser aplicado a otros campos muy diversos. Uno de estos métodos, y el que forma el eje central de este ensayo, es el de lengua y habla. Hjelmslev y Saussure coincidieron en esta idea de lengua y habla. Es un concepto lógico y sencillo. La diferenciación entre lengua y habla es bastante asimilable: lengua es un universo abstracto y habla es un hecho simple puesto en práctica. “La lengua, pues si así se quiere, es el lenguaje menos la palabra” (Barthes, Aventura, 22). Decir que la lengua es el lenguaje menos la palabra expresa la contradicción inherente en el uso del lenguaje. La relación entre lengua y habla es enigmática, casi tan indescifrable como saber qué vino primero si el huevo o la gallina. Quizá esta definición nos esclarezca el dilema: “La lengua” -dice también V. Brondal- “es una entidad puramente abstracta, una norma superior a los individuos” (Barthes, Aventura 23). Queda entonces por definir el habla. “El habla es esencialmente un acto individual de selección y actualización” (Barthes, Aventura, 22). Con eso se puede ya entender la dialéctica que existe entre lengua y habla, y proseguir a buscar su relevancia con La Tempestad. Seminario Ch. 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Descifrando la tempestad: el discurso poscolonial... “Sólo se puede, para algunos de estos supuestos sistemas, prever que cierta clase de hechos pertenecerán a la categoría lengua y otros a la categoría habla, para decir de inmediato que en este tránsito semiológico, la distinción saussuriana puede sufrir modificaciones” (Barthes, Aventura, 30). Espero que no sea un abuso de esta licencia que nos da Barthes para hacer modificaciones, sugerir el discurso poscolonial como una especie de lengua y la obra La Tempestad como su habla. ¿Podemos leer la obra como la manifestación de un discurso? Un ejemplo muy claro de cómo se manifiesta un habla del discurso poscolonial en La Tempestad se presenta en las actitudes de Próspero hacia sus súbditos, específicamente su hija Miranda y Calibán, el esclavo abominable. Como lo menciona Paul Brown, “the proof of Prospero’s power to order and supervise his little colony is manifested in his capacity to control not his, but his subject’s sexuality, particularly that of his slave and his daughter” (Graff, 208). Paul Brown sostiene que la sexualidad es un nexo irrefutable del poder imperialista dentro del discurso poscolonial, ya que ejemplifica la subordinación de la pasión a la razón que los colonizadores predicaban en su intento de controlar y domesticar a los indígenas. Dice Brown, “The fatherly power of the colonizer, and his capacity to regulate and utilize the sexuality of his subject “children”, is therefore a potent trope as activated in The Tempest and again demonstrates the crucial nexus of civil power and sexuality in colonial discourse” (Brown, 222). Durante toda la obra, Próspero muestra una preocupación, tal vez irracional, por proteger la virginidad de su hija. Al principio de la obra, se hace una referencia a un intento de violación de Miranda por Calibán. Ese intento de violación simboliza la ruptura entre Próspero y su esclavo. En el primer acto nos enteramos de esta causa de discordia: PROSPERO: Thou most lying slave, Whom stripes may move, not kindness! I have used thee, Filth as thou art, with humane care, and lodged thee In mine own cell, till thou didst seek to violate The honor of my child. Próspero nos deja muy claro que Calibán de ninguna manera puede ser un consorte digno para su hija. Sin embargo su actitud hacia la sexualidad cambia cuando se presenta un buen partido para Miranda. Al igual que en el caso de Calibán utiliza la virginidad de su hija para someterlo, ya que ese crimen le sirvió de excusa para esclavizar a Calibán, en el caso de Ferdinando, el príncipe de Nápoles, la castidad de su hija es un atributo que le permite negociar un futuro matrimonio. Shakespeare parece caracterizar con tintes de farsa el recelo que siente Próspero por su hija. Podemos detectar flexibilidad y conveniencia en los deseos de abstinencia. PROSPERO: Look thou be true; do not give dalliance Too much the rein. The strongest oaths are straw To the fire i´ the blood. Be more abstemious, Or else good night your vow! FERDINAND: I warrant you, sir, The white cold virgin snow upon my heart

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Jorge Luis Postlethwaite García El énfasis en virginidad es bastante obvio. Próspero sugiere en tono negociable a Ferdinando que obedezca los principios morales en boga, un cambio drástico respecto al Zeus tonante que despertó cuando sorprendió a Calibán con Miranda. El discurso poscolonial sugiere que los principios morales de los colonizadores fueron utilizados también con fines prácticos, y que en muchos casos se reduce a una retórica hipócrita de abstinencia e incontinencia. La Tempestad refleja esa retórica de una manera exquisita, utilizando el humor cáustico de Shakespeare. Otro ejemplo de la relación lengua y habla se manifiesta precisamente en una reflexión que hace la obra sobre el lenguaje, símbolo eterno de estatus. El lenguaje fue un factor crucial en la alienación que se sufrió entre las diferentes razas durante la conquista. Los nativos de América fueron catalogados de salvajes en parte por no conocer el idioma de los invasores. La noble tarea que emprendieron los primeros colonizadores fue “educar” al nativo enseñándole e imponiéndole un idioma. La historia de la conquista es también el triunfo de un lenguaje sobre otro, y representa el grado de hegemonía ejercido por los países imperialistas. “This other, the offspring of a witch and a devil, the wild man and savage, the emblem of morphological ambivalence was even without language before the arrival of the exiles. It was Miranda, the civil virgin, who, out of pity, taught Caliban to ‘know thine own meaning, but would gabble like a thing most brutish’” (Brown, 220). Estas palabras de Miranda muestran su prejuicio en contra de Calibán, al grado de creer que por no hablar inglés, Calibán no conoce su propio significado. Esto representa algo monumental por dos razones, 1) porque muestra la arrogancia imperialista, y 2) porque es oportuno para mostrar la relación entre significado y lenguaje. Lo que está diciendo Miranda en el subtexto es que sin lenguaje no podemos conocer nuestros propios significados. Así pues el lenguaje tiene un poder incalculable al brindarnos una identidad y también la oportunidad de comunicarnos. El discurso poscolonial habla de cómo en el proceso de civilizar el Nuevo Mundo, los colonizadores calificaron a los nativos de ignorantes y salvajes. Esta mentalidad, quizá perversa, quizá hegemónica, implica que el lenguaje fue un regalo y una bendición por parte de los colonizadores a los pueblos conquistados. La Tempestad exhibe un conocimiento claro de esta relación compleja entre poder y lenguaje, y de nuevo Shakespeare lo pone en pràctica con una ironía perspicaz que revela los problemas inherentes de la empresa imperialista. Shakespeare no se destaca por ser un escritor político. Su genio es difícilmente catalogable y es imposible enfrascarlo dentro de una sola dimensión. Cuál fue su postura política sobre la colonización y sus estragos es una discusión polémica que tal vez nunca se pueda resolver por completo. Decir que la obra es un habla del discurso poscolonial no significa que sea la única lectura que se puede hacer, ni tampoco que Shakespeare conscientemente escribiera la obra como tal. Es únicamente una de las diversas interpretaciones que se puede hacer de la obra, lo cual la mantiene pertinente y viva cuatro siglos después de su estreno.

Bibliografía

Barthes, Roland, La aventura semiólogica, Barcelona, Paidós, 1993. Barthes, Roland, Mitologías. México, Siglo XXI, 2006. Graff, G., y Phelan, J., Case Studies in Critical Controversy: The Tempest. Bedford/ St. Martin’s, 2000. Peirce, Charles Sanders, La ciencia de la semiótica, Buenos Aires, Nueva Visión, 1980. Sheriff, John K., Charles Peirce’s Guess at the Riddle, Grounds for Human Significance. Indiana University Press, 1994.

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Universos personales: signo, psicoterapia y creación artística

Universos personales: signo, psicoterapia y creación artística Georgina Alcántara Machuca Centro Nacional de las Artes

La capacidad de crear es, en Peirce, la posibilidad de introducir nueva inteligibilidad en el universo (Barrena, 2006, p 114). Bajo esta perspectiva la producción artística encarna las cualidades propias de la primeridad que se hacen precisamente inteligibles a través de procesos dinámicos hasta llegar a los campos interpretantes de la terceridad. La introducción de nuevos elementos o bien la posibilidad de explicar y significar la experiencia a partir de la conformación de diferentes constructos permite la interpretación siempre móvil de aquello que llamamos realidad, en el sentido Peirceano. Esta nueva inteligibilidad podría ser aquello que en psicoterapia suele llamarse “ cambio” sea en “esquemas”, “estructuras”, “dinámicas”, “mapas”, “narrativas”, “pautas problema-solución”, “ patrones de interacción” - la definición del espacio en que acaecen las modificaciones depende desde luego del interpretante o aproximación de que se trate. El cambio ha sido objeto de interés en diferentes ámbitos de la psicoterapia. Por razones obvias no haremos un recorrido histórico de las múltiples teorías que han explicado este proceso. No obstante, es pertinente para los fines de esta reflexión, exponer muy brevemente algunos de los referentes que contextualizan el análisis propuesto para finalmente aterrizar y dialogar con el modelo psicoterapéutico propuesto por Eugen Gendlin. He elegido específicamente este enfoque no sólo porque lo he encontrado útil desde el ámbito de la clínica, sino particularmente porque, como veremos más adelante, Gendlin ha buscado generar una meta-posición, que explique la integración de elementos experienciales -previos a la conformación discursiva- en la formulación simbólica. Podríamos iniciar distinguiendo una visión en el ámbito psicoterapéutico que ha sustentado el proceso clínico teniendo como ejes epistémicos la relatividad en el conocimiento y el papel activo y constructivo del sujeto en su propia “realidad”. Me refiero a la psicoterapia de orientación constructivista entre la que destaca la perspectiva de Neymeyer y Mahoney quienes han generado las bases conceptuales para la construcción de marcos clínicos relativizantes desde los años 80 en Estados Unidos. Neymeyer y Mahoney han formulado un modelo interpretativo que organiza la práctica psicoterapéutica en función del significado teniendo como fundamental la noción de constructo. Entendemos por constructo “la organización de la experiencia en formulaciones viables o ficciones útiles a través del acto de significación” (Neymeyer y Mahoney, 1998, p.34). Desde luego, son múltiples los autores en la orientación constructivista que coinciden en la importancia del significado, con algunas diferencias entre sus respectivas aproximaciones. Mínimamente, tendría que mencionarse que hacia el año 2000 se contaba con una perspectiva multicromática de aproximaciones constructivistas como: el enfoque constructivista-dialéctico del cambio vivencial de Greenberg y PascualLeone, la perspectiva de Guidano en Italia quien desarrolla las bases para la auto-observación en la psicoterapia constructivista, Oscar Gonzálvez en Portugal quien propone un método cognitivo narrativo, y Luis Botella y Guillem Feixas en Barcelona con su fértil aproximación de los constructos personales en el contexto cultural de la posmodernidad.

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Georgina Alcántara Machuca Loquereúne a estos autores desde el punto de vistaepistémico,esque larealidadseconcibecomounprocesodeconstrucción activa de significados. En este sentido, comprender los problemas humanos es comprender los sistemas interpretativos utilizados por lo sujetos en los procesos de dar sentido a sus experiencias. Es importante definir aquí la noción de problema que subyace a esta exposición. Partimos de la premisa de que “lo que es problemático no es abusluto y de algún modo inherente a la naturaleza de las cosas, sino que depende del caso particular y del punto de vista implicado (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1992, p.22). Como sabemos, las perspectivas que dilucidan las problemáticas del cambio desde la importancia del significado se han fundamentado sobre todo en la aproximación semiológica, por tanto explican los procesos de cambio personal a través de las nociones de significante y significado. Todos ellos reconocen el papel central del lenguaje en la construcción de significado y esta línea ha constituido el eje de múltiples posturas psicoterapéuticas. En ellas se asume, de modo general que el significante refiere a un objeto “existente” y en cierto sentido asumido como real a partir del cual puede crearse todo una complejidad de sensaciones, emociones, concepciones, en fin todo aquello que se asociaría al significado que otorga la persona a esa realidad dada. Salta a la vista la primera diferencia que propone el ejercicio del análisis peirceano respecto de este proceso de significación en psicoterapia. En lugar de suponer una realidad dada cuyos procesos referenciales habrán de ser estudiados, en Peirce encontramos un viaje deconstructivo -o infinitamente reconstructivo si se quiere-, un trayecto semiótico que nos permite enriquecer la explicación del proceso de significación, considerando no una realidad convertida en objeto, sino el proceso mismo a través del cual un espacio vivencial deviene objeto, cómo una cualidad deviene constructo, un representamen en indisoluble relación con su objeto y su interpretante. Tenemos que detenernos brevemente para dar cuenta de las categorías básicas que nos permiten explicar este proceso en Peirce. Retomo para tal fin a Everaert. La autora señala que son “tres categorías las que explican la experiencia humana en Peirce, el modo de aprehender los fenómenos…”( Everaert, 2000, p.71). Sin duda en este contexto (las terceras jornadas peirceanas) no es indispensable explicar demasiado estas nociones, sino simplemente contextualizar brevemente los términos que conducen nuestro ejercicio analítico. La primera de ellas, primeridad. “Se trata de la cualidad total y posible, una impresión vaga, de pena -por ejemplo- antes de que pensemos si tenemos un dolor de muelas o un dolor moral”. La segundidad es una concepción de un fenómeno en relación con otro. Es la categoría de lo real… de un hecho, de un suceso…La tercerdidad es la concepción de la mediación de la ley, de la cultura, de la representación, del lenguaje… de las costumbres” (Everaert, 2000, p.73). Recientemente Everaert define estas tres categorías - en una conferencia que impartió el pasado13 de abril en el Palacio de Bellas Artes en la Ciudad de México- bajo un contexto que podría ayudarnos a entender más claramente los procesos de significación bajo las categorías peirceanas en el contexto psicoterapeútico. Primeridad como el ámbito de las emociones, segundidad, como aquel de los sucesos o eventos y la terceridad como la vida cultural, las convenciones, los signos y el lenguaje (Everaert, 2010). ¿Cómo podríamos crear una aplicación analítica de estas tres categorías a la experiencia de la psicoterapia? Es aún muy amplio este objeto de estudio. Tendremos que circunscribir nuestro interés a un momento específico dentro del continuo temporal que llamamos proceso de cambio.

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Universos personales: signo, psicoterapia y creación artística Hemos convenido en que el cambio puede entenderse como la posibilidad de introducir nueva inteligibilidad en el universo. Asimismo hemos circunscrito nuestro espacio de observación a la práctica psicoterapéutica que procura explicar el cambio en función de procesos de significado. A este respecto es menester señalar que algunos autores en esta misma aproximación han prestado más atención a la explicación de las construcciones previas al símbolo -más adelante retomaremos la noción de símbolo y cuál podría ser su implicación en términos peirceanos-. Si bien en muchas corrientes se han estudiado los procesos de simbolización, atenderemos en esta ocasión aproximaciones que procuran explicar el momento en que una experiencia hasta cierto punto indeterminada se vuelve un signo, por tanto susceptible de significar algo para alguien en algún contexto, dicho más precisamente, entendemos como signo o representamen “ algo que está para alguien en lugar de algo en algún respecto o capacidad (C.P. 2.228, en Pérez, 1998, p.38) . Cabe señalar que dichos enfoques no lo describen en estos términos, - sino generalmente a modo de conformación de constructos o bien de elaboración simbólica. Otros autores como, Greenberg y Pascual-Leone, no hablan de simbolización sino que proponen un modelo propio para explicar este proceso. Afirman que la división de una totalidad para su análisis genera una forma de conciencia que es producto de dos flujos: la experiencia y la explicación que de ella se hace. Al parecer son varios lo autores que coinciden con esta visión (Gendlin, 1962, 1964, 1968; Greenberg, Rice y Elliott,1993, Guidano, 1991; Mahoney, 1991; Wexler y Rice, 1974, citado por Greenber y Pascual-Leone en Neymeyer y Mahoney, 1998, p. 149.). Greenber y Pascaule Leone, señalan que “la experiencia, aunque está constituida en parte por la creación de distinciones lingüísticas, no está totalmente determinada por un orden lingüístico impuesto desde afuera, como han propuesto…algunos construcionsistas sociales” (op.cit. p.151). Bajo su enfoque existe un ámbito de la experiencia que implica en cierto sentido una complejidad interna, “una descripción fenomenológica de lo que viven las personas…” (op cit, p.150) que puede identificarse y que se manifiesta de modo concreto a través de algo llamado felt sense, este término acuñado por Eugen Genldin, generalmente se ha traducido como “sensación sentida” (Gendlin, 1999.p.40), “sentido percibido o resonancia corporal” (Siems, 2002, p.15). Es en esta construcción específica que intentaremos profundizar. Gendlin - cabe mencionar que Gendlin no es un psicoterapeuta de orientación constructivista, sin embargo su explicación sobre felt sens, experiencing y formulaciones lógicas ha sido retomada en éste ámbito- . Gendlin presenta formalmente en 1955 el concepto de experiencing, experienciar en los primeros estudios que reliza con Zimring relativos a las características de expresión del paciente. “Experienciar (…) básicamente implica la sensación de estar en interacción preverbal, preconceptual, corporal, (…) Incluye … el flujo continuo de sensaciones, impresiones, eventos somáticos… nos dicen Klein y colaboradores” (1969,p. 4 citado por Aguilar, s/a) . En términos peirceanos podríamos asimilarlo a la noción de primeridad es decir, “una cualidad indeterminada”. O retomando la definición de primeridad de Everaert, estaríamos en el ámbito de las emociones aún indistintas. Detengámonos un momento en este punto. Cuando un escritor por ejemplo, se encuentra en el instante previo a la producción de la primera palabra, se encuentra diría Gendlin “frente a un espacio en blanco que se resiste a la palabras” (Gendlin, 1997. P.440). Al producir las primeras palabras, el escritor puede sentir lo que estas líneas necesitan o necesitarían para expresar, lo que aún no se manifiesta. Surgen las primeras líneas, algunas probablemente serán rechazadas, surgirán otras alternativas, “probablemente las

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Georgina Alcántara Machuca manos del poeta giran y giran en el aire y estos gestos expresan, pero lo que falta es más preciso” (op.cti. p. 441). El creador, es decir quien está generando algo novedoso, en ese instante deshecha algunas frases y elige otras. Él sabe cuando esas líneas no dicen lo que él espera, muy probablemente en ese momento sólo conoce una sensación confusa respecto a una cualidad que desea expresar, esa sensación le indica si las palabras o la composición es o no lo que él espera. No ha formulado en la dimensión sígnica lo que se encuentra aún en términos de una cualidad, que sin embargo guía el proceso de creación. Como señala Peirce, “la razón del significado reside en la construcción permanente de una realidad que se resiste a ser construida” (Peirce en Pérez, F. 1988, p.33). Everaert nos diría que es el instante en que el artista “capta lo posible” antes de volverlo inteligible a través de su obra. Gendlin supone que si estuviéramos del todo conformes con lo que ya se ha definido en formulaciones lógicas, o lo que en términos de Peirce llamaríamos naturalizaciones, muy probablemente no se experimentaría esa sensación vaga e indeterminada que nos lleva a nuevas búsquedas. Pero por el contario constantemente nos aproximamos a ese “proceso de indagación interior subjetivo” así lo llama Gendlin- que sirve como punto de partida para nuevas formulaciones. Desde luego, este espacio de sensación vaga a la cual Gendlin denomina felt sens - no es una experiencia privativa del creador, sino que es parte de cualquier proceso de búsqueda de una nueva formulación respecto de algo, a la construcción de un nuevo signo, explicación o hipótesis, a la incorporación de un nuevo elemento al sistema de significados -nuevo para esa persona al menos. En el marco psicoterapéutico, esta resonancia corporal se podría experimentar hacia un determinado representamen, sea un problema, un recuerdo, una persona o una situación, es algo que puede sentirse de forma global en nuestro interior, aunque no siempre se encuentran las palabras precisas para definirlo. Martin Siems prefiere llamara esa resonancia corporal este “algo” que nos guía en la búsqueda de sentidos nuevos. Nos dice Siems que este “algo…no conlleva por definición, palabras, emociones o sensaciones corporales, ni ninguna vivencia claramente delimitada o formada. No obstante es posible dirigirse a ella través de la práctica del focusing” (Siems, 2002, p.15). ¿Qué es el focusing y qué relación guarda con la elaboración de un nuevo significado para el sistema? Este método psicoterapéutico tiene por objeto precisamente “promover un proceso básico de cambio en nuestras vivencias… La técnica permite describir paso a paso los significados implícitos de nuestra experiencia atendiendo en todo ello a un registro corporal (op. cit, p.11). En focusing se argumenta que la mayoría de las terapias trabajan en el plano verbal. Siems señala que el trabajo a nivel verbal mantiene el inconveniente de enfocarse únicamente en elementos que ya están formados, trátese de autodefiniciones, diagnósticos, etiquetas, diríamos que el trabajo se centra únicamente en objetos naturalizados, en el ámbito de la terceridad. Es oportuno mencionar que no son pocos los autores dentro de las llamadas corrientes corporales en psicoterapia que comparten esta visión. Lowen por ejemplo, afirma que “muchas veces empleamos la palabras para no tener que cambiar nada. Nos sentimos seguros mientras podamos hablar sobre ello, porque hablando se reduce la necesidad de sentir y obrar” (Lowen, 1978, p.309). Bradock por su parte considera que “el abordaje terapéutico tradicional … se centra en lo que cuentan los pacientes sobre sus procesos…” y sin embargo mucho de lo que constituye esas experiencias no es expresable verbalmente razón por la cual son necesarias lo que ella llama “las voces del cuerpo” es decir, la forma de respirar, moverse, emitir sonidos etc . (Braddock, 1995, p. 118). En esta lista podríamos agregar el enfoque la autoconciecia corporal de Feldenkrais, el análisis de la relación corporal de André Lapierre, la función de la imagen inconsciente del cuerpo de Francois Dolto, las perspectiva de la psicomotricidad de Aucuturier, la de eutonia Gerda Alexander y la lista se incrementa año con año, pues se considera que los enfoques corporales son una alternativa para una práctica en la que impera sin duda el acontecimiento verbal. Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Universos personales: signo, psicoterapia y creación artística Es oportuno no obstante, acercarse a estas propuestas con plena conciencia de su función en un terreno práctico, pues en el ámbito teórico no siempre cuentan con marcos que clarifiquen ampliamente lo que ahí sucede. Una perspectiva peirceana sería sin duda de utilidad para ubicar desde sus diferentes aportaciones, a esta multiplicidad de propuestas. Procuremos adoptar a este respecto una forma de pensamiento peirceano en el que toda perspectiva podría funcionar siempre y cuando la visión que ésta genera sea entendida como un interpretante, y no como una realidad única. Regresemos pues a Gendlin, quien es considerado como parte de las corrientes psico-corporales, pero que en mi opinión se ocupa también de los procesos cognitivos lo que abre espacios de discusión más integrales. En el ámbito explicativo del focusing se habla de una dialéctica de lo implícito y lo explícito (más tarde discutiremos la pertinencia de esta formulación dual). Se considera que lo explícito es “el reino de los símbolos, de las formas claramente delimitadas”, en tanto que “lo implícito es una sensación vaga global e informe, sin unidades diferenciadas de información” (Siems,2002, p. 15). No es el propósito aquí, describir el método sino discutir sus implicaciones epistémicas. No obstante describiré brevemente en qué consiste, con la absoluta certeza de que su descripción sin la experiencia misma que produce su práctica, generará una idea sobre-simplificada. Tomo el riesgo sólo para tratar de hacer de éste, un referente relativamente común en este espacio. Como se parte del supuesto de que el vehículo que permite el contacto con esa vivencia global es el registro corporal, el método implica en principio, el desarrollo de una cierta capacidad de atención respecto de las sensaciones corporales. “Ejercicios preparatorios para este proceso pueden ser ejercicios de relajación y percepción, el trabajo con el cuerpo y la respiración y la meditación” (op cit. p.17). Diríamos que es indispensable un espacio para desarrollar la propiocepcion y una cierta conciencia y sensibilidad respecto a los estados internos físicos y a las reacciones que comportan las emociones en este entorno corporal. También es necesario desarrollar una conciencia respiratoria y el aprendizaje de las diferencias que implica la respiración en los distintos estados fisiológicos. A continuación se busca crear un espacio en el que la atención pueda enfocarse en una situación delimitada o en una problemática de interés para la persona, del modo más específico posible, percibiendo y observando cualquier reacción o correlación fisiológica. Es importante desarrollar la habilidad de percibir cualquier body shift, es decir un movimiento interior corporalmente experimentado. Una vez que es posible enfocar la atención deliberada y específicamente en determinados aspectos, es posible comenzar a percibir las reacciones fisiológicas y las sensaciones que pueden comenzar a surgir respecto de cualquier tema abordado. En una siguiente etapa, la persona es invitada a observar y tratar de generar cualquier expresión que pudiera representar esa sensación. Pueden ser palabras, imágenes, movimientos, lo importante es la posibilidad de generar una nueva formulación o “asidero” - de acuerdo con Gendlin- para esta experiencia subjetiva, en lugar de simplemente explicar con palabras que probablemente no expliquen, no se asemejen a lo que implica esta sensación primera. A este respecto Gendlin afirma que una dificultad para engendrar cambios reside en que “volvemos empaquetar nuestras experiencias en los mismos viejos conceptos, cuando lo que necesitamos es dejar que algo más amplio entre” (Gendlin, 1999, p. 23). En otros términos diríamos que prestar atención a esta cualidad indefinida podría dar lugar a cualquier signo, que no necesariamente a un

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Georgina Alcántara Machuca símbolo, que genere una posible elaboración, una construcción de la realidad que provoque por ejemplo determinadas metáforas o a narrativas que interpreten de modo diferente la percepción naturalizada de la situación. Diríamos que estamos generando no sólo un nuevo interpretante para una situación “real”, sino una experiencia diferente que redefine el objeto y no sólo a su interpretación. El énfasis en esta propuesta, recae en la modificación del objeto en relación con su primaridad y no sólo de éste afectado de terceridad. “Estos movimientos del referente son la verdadera meta de nuestro trabajo, y no tanto las diferentes revelaciones que puedan surgir de ello” señala Siems ( op cit, p. 29). No estamos abordando el método focusing en su complejidad y totalidad, -para conocer más detenidamente esta aproximación recomiendo Focusing en Pscigoterpia de Eugen Gendlin o Tu cuerpo sabe la respueta de Martin Siems. Nos detenemos evidentemente, sólo en un segmento que nos permite discutir este enfoque desde la perspectiva peirceana. Hacer una lectura de la propuesta de Gendlin desde el punto de vista peirceano no sólo permite explicar con más elementos el proceso de simbolización sino que rompe la dualidad que define el proceso. Desde luego debemos observar desde la lente peirceana de análisis que el discurso de Gendlin se desenvuelve bajo una visión dual. Se habla de la experiencia por un lado y de sus procesos de significación por otro. De lo implícito y de lo explícito, de lo vivencial y de lo simbólico, incluso de lo natural y de lo lógico. El análisis de los procesos de simbolización y de significación tanto en los psicoterapeutas constructivistas como en Gendlin, son herederos epistémicos de la aproximación saussuriana, como señalamos anteriormente. Una primera consecuencia del análisis peirceano en esta dirección sería la posibilidad de no hablar de dos entes diferenciados lo implícito y lo explícito, lo natural y lo cognitivo, sino pensar en términos de la trayectoria que proponen las categorías faneroscópicas, mencionadas anteriormente. Esta visión permite más que pensar en una experiencia natural, en una naturalizada y en las formas en que estas naturalizaciones tienen lugar. Al propio tiempo nos permite suprimir la noción lineal respecto al modo en que la cualidad se transforma, no son dos momentos un implícito y otro explícito, sino una infinidad de sucesos que intersectan y se redefinen recíprocamente en un espacio vivencial de conceptualizaciones que van desde el cualisigno, el sinsigno y leguisigno hasta las operaciones de interpretantes inmediatos, dinámicos, finales. Sabemos que sólo tenemos interpretantes finales en función de una experiencia pragmática que a su vez es producto de una construcción cultural. Se trata entonces de un juego dinámico de hallazgos y naturalizaciones, una suerte de caleidoscopio que transforma lo implícito desde lo explícito, lo explícito desde lo implícito. Pero advirtamos, lo implícito está siempre en lo explícito, o más aún, no sería posible diferenciar un implícito de un explícito porque toda construcción sígnica reconoce y trae consigo la cualidad, la relación y la ley. Es desde luego, comprensible que para fines de explicación las divisiones son necesarias y el interés de Gendlin en este rubro hace más fina la aproximación a la construcción del signifcado y nos ofrece además un camino para la recuperación de la cualidad. No obstante las explicaciones que resalten el sentido complejo del proceso son enriquecedoras. La complejidad en el proceso de semiosis infinita trae a la práctica psicoterapéutica la ventaja de que vuelve dinámico lo que suele concebirse como estabilizado. De aquí, que la concepción de lo real no implique algo dado que tendría que pasar al dominio del símbolo, sino un proceso de transformación a partir de diferentes representaciones. En este contexto al pensar en la historia personal por ejemplo, los elementos cristalizados de nuestras vivencias se transformarían en funciones dinámicas que esperan nuevas metáforas, que transformen las narrativas que dan sentido a ese universo, que lo reordenen a través de diferentes grados de abducción con interpretantes múltiples o a través de funciones que hagan surgir nuevos objetos. En este dinamismo se hace posible el surgimiento de gramáticas que ponen en relación signos pertenecientes a diferentes dominios (conocimientos científicos con pensamientos mágicos por ejemplo) se trata pues de elaborar Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Universos personales: signo, psicoterapia y creación artística “formulaciones viables o ficciones útiles” como señalamos anteriormente con Neimeyer y Mahorney, que orienten al sistema en otra dirección. La liberación de las lógicas dominantes en el sistema puede dar lugar a la relación de diferentes campos de interpretación, a nuevas hipótesis que abran puertas a nuevas acciones. La propuesta de Gendlin como referimos anteriormente consiste en ir decodificando paquetes implícitos de significados, sin embargo, desde la perspectiva peirceana además de decodificarlos podría aplicárseles códigos múltiples procedentes de campos distantes que cambien el orden de ese universo complejo. Otra cuestión que surge de este eje de análisis es la relativa a la flexibilidad en las definiciones. Con no poca frecuencia en algunas prácticas psicológicas encaminadas a la aplicación de pruebas y al diagnóstico, las experiencias humanas son ubicadas a partir de procesos de generalización. El método deductivo e inductivo traducen la experiencia en términos de objetos inmediatos. Focusing y las terapias constructivistas por el contrario rompen la trayectoria preestablecida y permiten reformulaciones a partir de un contexto relacional creado por la propia persona. Es probable que la persona que inicia la terapia con formulaciones predeterminadas, con narrativas seguramente -legitimadas por la familia, la escuela o incluso otros terapeutas, digamos que la persona posee versiones sobre sí misma en función de una determinada “plantilla” de saberes o interpretantes previos-, reconozca la posibilidad de que lo que sucede siempre es susceptible no sólo de un nuevo significado sino de un nuevo orden en su construcción. Si bien la teoría peirceana hace posible esta movilidad, hay que apreciar también que Gendlin ha tenido el acierto de señalar ese espacio de cualidad que siempre puede ser transformado. En uno de sus artículos publicado en 1995 llamado Crossing and Dipping “Entramado y Profundizacion”, Gendlin se pregunta “por qué no estudiar ese proceso de profundización por el que podemos progresivamente formular los conceptos”. En la construcción de los problemas humanos es probable que el pensamiento pueda formular cómo un problema se ha constituido, en qué consiste y cuales son sus implicaciones. Es decir, es sencillo hasta cierto punto que la persona pueda explicar razones, argumentos, claro está, formulados desde el ámbito de la terceridad. Se podría pensar que una persona que puede verbalizar coherentemente sobre un determinado problema es alguien que estará en mejor condición de resolverlo. Sin embargo la práctica nos indica que no siempre es así. Es probable que estas argumentaciones transitadas con antelación y habitadas hasta el punto de ya no referir la experiencia vivencial parecen aportar poco al proceso de cambio. Diríamos que son elaboraciones fatigadas, rigidizantes, se trataría de la utilización de los mismos interpretantes para las mismas problemáticas o más aún, los mismos interpretantes para una diverisidad de situaciones. Pensemos por ejemplo en la afirmación “Soy una persona depresiva”. Hay en este caso una definición, un proceso de inducción seguido de una generalización, una ley de causalidad y una predicción, todo ello bajo esquemas interpretativos previamente establecidos, con interpretantes que otorgan sentido, promueven su comprobación y proveen de una lógica hasta cierto punto infalible. Parece indispensable un procedimiento que permita en el ámbito pragmático detectar todo aquello que la situación ha excluido en esta legibilidad. Es importante abrir espacios que permitan hacer visibles otros elementos y al propio tiempo los procesos que han hecho invisibles las naturalizaciones y que han establecido las lógicas del sistema. Son muy diversos los métodos que para este fin se utilizan en psicoterapia y hemos revisado aquí en específico el focusing. En esta distinción conceptual, el proceso consiste en integrar a la experiencia sensible otros elementos que han sido eliminados por los procesos selectivos de la memoria, la percepción y el pensamiento. Pero más aún, ¿esos elementos están ahí, presentes o surgen en función de nuevas miradas? Es aquí donde resulta importante la construcción de nuevos signos, metáforas, narrativas flexibles que permitan hacer visibles otros elementos y generar nuevas relaciones entre estos, y siguiendo a von Foerster, diríamos que son signos que inventan otras realidades.

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Georgina Alcántara Machuca En este punto es en donde encontramos un espacio de conjugación interdisciplinaria entre psicoterapia y arte. Si suponemos que los nuevos signos, argumentos, metáforas y narrativas, en una palabra, interpretantes que permiten la integración de nuevos elementos a nuestras pautas problema-solución, la psicoterapia tendría que estar particularmente abierta a todas las formas que posibiliten la introducción de nueva inteligibilidad al universo personal. Muy probablemente el diálogo, la diagnosis, las diferentes categorías de comprensión y codificación de un problema son un recurso que posibilita modificaciones, pero como sabemos en muchas ocasiones trabaja sobre la base de la generalización y diluye la singularidad. Sin embargo el universo personal frente a una situación problema tendría que estar abierto a la búsqueda o producción de cualquier signo que se aproxime o se asemeje a ese “algo” cargado de primeridad, más que a un argumento o interpretante legalizado. Más que la definición verbal de “Soy una persona depresiva”, la persona podría generar cualquier signo, un sonido, un monosílabo, un gesto, realizar un trazo, utilizar un color sobre una hoja, un conjunto de movimientos que represente esa cualidad que experimenta , un ejercicio de representación dentro de su universo personal. En esta medida la terapia comprende o tendría que comprender la relevancia de la flexibilidad en el universo representacional, diríamos en el espacio compositivo-expresivo, sea a través de la pintura, la plastilina, la arcilla, el sonido, el movimiento, el relato, etc. El ejercicio de la creación aún en el ámbito personal juega entonces un papel importante en la modificación de los constructos y en los procesos abductivos que promueven el cambio. Las múltiples vías que el arte ofrece como caminos de ruptura a lógicas estabilizantes y como trayectos de construcción de leguajes mutables que permiten que es “algo” único y a veces inexpresable pueda ser objeto de elaboraciones continuas y fértiles, son ámbitos de interés creciente. Se reduce pues la distancia disciplinar entre los procesos de cambio y la creación artística. Vemos entonces que el enfoque peirceano como un eje de análisis de diferentes prácticas en psicoterapia propone un enriquecimiento particular sobre todo por devolver la movilidad a los distintos universos.

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Barry Stampfl

Abductive Inference and Trauma: Peirce, PTSD, and Fuentes’ Aura Barry Stampfl Sandiego State University

Abductive inference and trauma are topics seldom mentioned in the same breath, because they seem to inhabit utterly disparate discursive spaces. A moment’s reflection, however, may suggest that there are good reasons for bringing them together. Arguably, abduction and trauma are inherently, substantively connected, so that each potentially might be employed as a kind of lens for the re-seeing of the other. In this essay, I propose to trace a theoretical link that provides a basis for such an experiment in re-visioning, while also considering a literary text illustrative of the transformative impact such an experiment may imply. The theoretical link I have in mind is that which connects the diagnosis of posttraumatic stress disorder (PTSD) with one of Peirce’s most notable definitions of abduction, his 1903 encapsulation emphasizing the perception of a surprising fact. The literary text elaborating some of the implications that flow from the contemplation of this link is Carlos Fuentes’ classic novella Aura. In this story a cascade of supernaturally-tinged “surprising facts” ultimately produces an uncanny literalization of the symptoms of posttraumatic stress disorder, the annihilation of the present by the past. The witty reduction invites further pursuit of the semiotic analysis of traumatic discovery. In making this unusual theoretical approach—leading to this seemingly anachronistic reading of Aura—I assume that it is in large part the emotional connotations attached to the terms in question that are responsible for forestalling the hypothesis that abduction and trauma are connected. These feelings have much to do with the academic and professional contexts in which the two terms respectively have been developed. Though both abduction and trauma figure in inquiries that are spectacularly far-flung and interdisciplinary, they each are born within a different home discipline, typically are adopted by different sets of foster disciplines, and thus continue to be worlds apart in terms of the feelings they inspire, in terms of which they are understood. Trauma is psychological, firmly based in medical science and psychiatry, with important connections to history, jurisprudence, literary studies and political advocacy. Through all these contexts, trauma refers to a kind of experience that is wounding in its effects on the psyche. Abduction by contrast is philosophical, with implications especially for semiotics, logic, the history and philosophy of science, and for cognitive science, including the development of expert machines. Abduction refers to a mode of reasoning that produces new ideas, a third form of logic proposed by Charles S. Peirce to complement the traditional dyad of deduction and induction. Thus, while trauma is an infliction that impairs and reduces, something from which you must try to recover, abduction is the mental process by means of which you come to grips with a baffling problem, a path for the pursuit of knowledge. The chasm between devastated victim and triumphant seeker after the truth would seem to be unbridgeable, leading to the assumption that abduction and trauma have nothing to do with each other. The absence of work in any disciplinary context I know of on the relationship between abduction and trauma expresses the unchallenged dominance of this assumption. Certain aspects of Peirce’s thought, however, as well as certain recurring elements in the discourse of trauma, suggest that a strong connection between abduction and trauma is at least plausible. Peirce made very sweeping claims for the ubiquity of abduction, calling it the source of all new ideas, not just scientific ones (1903: CP 5.171), and asserting that perceptual judgment, by means of which we identify objects in the world by name, is essentially abductive, although not under our conscious control and therefore not strictly speaking logical (1903: CP 5.173). Extrapolating from assertions such as these, Felicia Kruse remarks that “abduction, taken in its broadest sense, is coterminous with the process of sign interpretation” (1986: 435), and goes on to refer to John Deely’s idea of Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Abductive Inference and Trauma: Peirce, PTSD, and Fuentes’ Aura “the abductive spiral” (440) as a designation for the inferential process as a whole (1985, p.20). Is there anyone who believes that traumatic experiences lie outside the process of sign interpretation, or of inquiry broadly conceived, the mind’s search for meaning? With regard to the issue of new ideas, specifically: can it be denied that traumatic experiences impart them? The key phrase in the title of Geoffrey Hartman’s 1995 essay, influential for helping to introduce what was then the new literary trauma studies, is “traumatic knowledge,” referring to just those paradoxical dark lessons that we cannot help gleaning from devastating events. Irene Kacandes breaks down the nature of this dark knowledge in an example from her own personal experience in an essay connecting the slaying of two friends to the events of 9/11 (“murderous violence is human,” [2003, p.179]). The psychologist Ronnie Janoff-Bulman theorizes the impact of traumatic events as an assault on beliefs that are for the most part unconsciously held; the toxic effects of trauma for her are precisely the result of learning disturbing new ideas that contradict positive assumptions about self and world (1992). If trauma involves, or even essentially is, a process of learning pathogenic new ideas, then the theory of abductive inference seems to be on point for contributing to the understanding of trauma. Consideration of two critical moments in the traditions of thought that have invested abduction and trauma with significance helps to begin the excavation of their hitherto hidden concordances. The inclusion of PTSD in the 1980 edition of the DSM (DSM-III) is often cited as dating the start of the modern era in trauma studies. Urgently lobbied for primarily for the benefit of Vietnam veterans, this diagnostic category subsequently has served as a conduit for medical treatment, financial support and legal redress not only for military veterans but for other individuals who have been psychologically wounded by overwhelming real-life events. This great practical importance makes the definition of PTSD the theoretical face of trauma in popular culture, and causes the specification of its terms to be surrounded by controversy, including the question of whether the diagnosis should be more or less inclusive. Never meant to articulate a comprehensive theory of traumatic stress, PTSD is intended to define criteria for picking out the most serious cases. In the current 1994 language, the DSM-IV’s definition of PTSD stipulates that, first, there is exposure to a traumatic stressor, the wounding event, which involves “actual or threatened death or serious injury, or a threat to the physical integrity of self or others” (APA 1994, p.424). This exposure to the stressor may be via direct personal experience, witnessing, or learning about—as in learning about a catastrophic event that has occurred to a family member or close friend. Examples of seriously traumatic events supplied by the DSM include military combat, violent personal assault, being kidnapped, being taken hostage, torture and being diagnosed with a life-threatening disease. The DSM’s definition specifies that the individual’s response to the stressor involves “intense fear, helplessness or horror” (p.424). Subsequently, sometimes with delayed onset of six months or more, there is the development of a characteristic complex of symptoms, including intrusive reexperiencing, avoidance,numbing,and/orarousal,allwithrespectto“stimuliassociatedwiththestressor”(p.424),symptomsthatareserious enough to cause clinically significant distress and/or impairment in important areas of functioning, such as occupation. Leaving aside the omissions and ambiguities of this definitional nugget, I wish to draw attention to three of its most trenchant implications. First, PTSD is a sickness that is caused by history—that is, by some kind of real life event. The centrality of the concept of the stressor to the definition—accompanied by the effort to fan out examples of the stressor as cases that are non-controversial in their objective horribleness, such as being kidnapped or tortured—clearly is a manifestations of a will to separate PTSD from maladies caused by neurotic overestimation or other vagaries of the imagination. Second, the way that the definition of PTSD traces all symptoms back to “stimuli associated with the traumatic event” hints broadly at the semiotic character of traumatization. Implicit here is the assumption that a traumatic stressor can only impose upon an individual as some kind of sequence of sensory stimuli: the smell of the burning plane, the sudden bang of the explosive

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Barry Stampfl device, the unexpected proximity of the strange man in your bed. Sights, sounds, smells and tactile sensations associated with the stressor become pathogenic signifiers in the aftermath of traumatization. Third, more specifically, the peculiarly traumatic quality of sign interpretation in the aftermath of the stressor involves a distortion of temporal consciousness, wherein the past in effect refuses to remain in its proper place. Stimuli associated with the stressor are the conduits by means of which the past streams into the present, evoking uncontrollable arousal or numbing, punching irresistibly into consciousness or motivating cognitive and behavioral avoidance. Trauma victims psychologically are caught in the past, unable to muster their resources for maximal adaptation to present and future. In order to connect this concept of the traumatic stressor to the theory of abductive inference, I turn now to consideration of Peirce’s 1903 summary of abduction’s logical form. Though this formula is only one of Peirce’s several attempts to lay bare the structure of abductive inference, it has dominated discussion of the topic since figuring as the focus of Norwood Russell Hanson’s defense of abduction in his 1958 treatise Patterns of Discovery. The 1903 formula begins with the perception of a surprising fact.

The surprising fact, C, is observed; But if A were true, C would be a matter of course; Hence, there is reason to suspect that A is true. (CP 5.189)

Without the experiencing of real doubt—as opposed to the fake Cartesian variety—we would have no reason to alter our habits of belief. Genuine doubt always has an external origin, and cannot be produced by an act of will (1905, CP 5.443). The surprising quality of the fact observed in the first step of Peirce’s formula thus signals that reality is resisting some kind of background presupposition in the mind of the observer, thereby requiring an effort of accommodation, precisely in Piaget’s sense. In the crucial second step of the formula, it occurs to the observer in a flash (of insight?) that if a certain hypothesis were true, then the fact in question would not be surprising at all. In the final step, the observer consciously accepts the possibility that the explanation that spontaneously sprang to consciousness upon contemplation of the surprising fact might be true. This is the beginning of an investigation subsequently to be organized in terms of deduction and induction. From the experiment of placing the definition of PTSD and Peirce’s 1903 summary of abduction’s logical form side by side, the idea of “the surprising fact” emerges as the term that enables us to mentally shift back and forth between the contexts of trauma and of discovery. The traumatic stressors stipulated by the definition of PTSD—prototypically, horrifying threats of annihilation encoded in real-life sights, sounds and smells—cannot help but present at the time of their occurrence as surprising facts on steroids, material signs that brutally contradict assumptions we unconsciously cherish about the safety and coherence of the universe and/or the goodness and the competence of the self. The cognitive predicament of the trauma victim thus bears comparison to that of a scientist who confronts anomalous evidence that cannot be assimilated to the paradigms of normal science—precisely the Kuhnian analogy evoked by Ronnie Janoff-Bulman with the effect of blurring the boundaries that divide trauma from discovery (1992, p.51). Subsequent to the traumatic event, stimuli associated with the stressor reiterate the original, ineffably disturbing surprising facts, mediating the reexperiencing and avoidance symptomatic of PTSD. Traumatization is a special case of surprising fact abduction: one in which perception of peculiarly dire anomalous data sparks a jump to conclusions which are deeply threatening, causing the discoverer to become enmeshed in “intense fear, helplessness or horror” (DSM-IV, p.242).

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Abductive Inference and Trauma: Peirce, PTSD, and Fuentes’ Aura This claim requires careful unpacking and clarification, with attention paid to its implications for both sides of the abductive/traumatic scholarly divide. In the meantime, however, since time is so short for us, I propose to consider Carlos Fuentes’s Aura(1962) in order to make an immediate interdisciplinary application. The attempt to identify a distinct “trauma novel” is a very recent literary critical task, one which has focused on works of narrative fiction published in the late 1980’s and 1990’s, after the clinical elaboration of PTSD (Luckhurst 2008, p.88). Toni Morrison, Margaret Atwood, Pat Barker and W. G. Sebald are among the authors often mentioned as exhibiting a particular trauma aesthetic, one which places a premium on incorporating the “rhythms, processes and uncertainties of trauma within the consciousness and structures” of the literary work (Vickroy 2002, p. xiv). Fuentes’ novella Aura has not been included in this discussion so far as I know, in part no doubt because its publication date in 1962 precedes PTSD. Looking at Aura from the point of view opened by my articulation of abductive inference and trauma, however, we readily see its most notable formal features snap into focus as aspects of the dramatization of traumatic discovery. Fuentes couldn’t have known the details of PTSD, but he evidently knew full well that dark knowledge can pounce upon us like a tiger, with the effect of dissolving the everyday world of the present as if it were a mirage, incarcerating us in a past that we did not even know we had forgotten. Thus, we can approach the novella’s depiction of traumatic discovery from the abductive side. Felipe Montero is confronted with a series of more-or-less unsettling surprising facts, beginning with the advertisement in the newspaper that seems to speak to him almost too directly and concluding with his intimate embrace of the aged Consuelo. In between, there are flaming cats, traces of the invisible servant, Aura’s shining mesmeric green eyes, ominous nightmares, old photos of Consuelo and General Llorente, and, perhaps most spectacularly, the beautiful seductive Aura herself, who moves in synchrony with Consuelo and ages twenty years over night. Confronted with one inassimilable perception after another, Felipe struggles—but with increasing feebleness—to understand his experience in a way that is consistent with common sense. An example of his cognitive resistance, by means of which Felipe tries to defend himself from the crazy, autonomy-threatening truth, is his idea that Consuelo is exerting a tyrannical authority over Aura (p.121). Finally, however, the accumulation of anomalous data that cannot be explained in a common-sensical way inspires a leap to a supernatural hypothesis that does do justice to the facts of the case. Felipe perceives surprising facts A – Z (Aura ages overnight, the photo of the General looks just like him, and so forth); But if he is the reincarnation of General Llorente, and Consuelo is a witch able to construct a younger surrogate of herself, surprising facts A – Z would be a matter of course; Hence, there is reason to suspect that Felipe is the reincarnation of the General and Consuelo is a witch. The unexpected hypothesis that Felipe finds himself accepting at the conclusion of the story comprises a kind of literalization, or taking to parodic extremes, of the psychological effects of trauma stipulated by PTSD. As the cliché would have it, the victim of trauma is unable to process the past, to let it go, to move on. But a Felipe uncannily transformed into another man from a previous era is literally in bed with his past at the end of the story, ambivalently accepting this fate or powerless to defy it. The everyday, realistic world of the struggling young teacher we glimpse in the story’s earliest pages has been replaced by a distinctly gothic scene of entrapment. It is because of its studied achievement of this over-the-top effect of temporal displacement—the past utterly swallowing up Felipe’s present, and with it, his future—that I find justification for seeing Fuentes’ story as an example of trauma fiction, a genre that incorporates the rhythms of trauma into its mode of storytelling.

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Barry Stampfl By way of conclusion, I should like to briefly underscore three possible implications of this discussion, considering all three merely to indicate possible directions for further investigation. The first has to do with consequences of seeing Fuentes’ story as an example of trauma fiction for the interpretation of one conspicuous stylistic feature of the story itself: its organization as a discourse addressed to the protagonist, Felipe Montero, who is represent in the text by means of the second person pronoun, “you” (in Spanish, of course, “tu”). The second pertains to the consequences of reading Aura as trauma fiction for the theory of trauma. Finally, the third implication I will mention concerns the consequences of reading Aura as trauma fiction for the theory of abductive inference. On the first head, the context of trauma provides a suggestive clue for the understanding of Fuentes’ rhetorical strategy of framing the story as an address to “you,” where “you” can only be Felipe. The consistency of the employment of the “you” makes it clear, in other words, that the story is characterized by fixed internal focalization: all of its events are perceived by the reader from the point of view of the character Felipe—just as much so, indeed, as would be the case if the narration were rendered by Felipe in first person. But if the narration were in first person, how different would be its effect! As a speaker formulating his impressions into words, Felipe implicitly would be gifted with agency; he would appear as a relatively seamless, autonomous self, a language-wielder struggling to make sense of confusing experience. As it is, however, a disassociative split is worked into the fabric of the discourse. The nameless speaker who addresses Felipe as “you” makes Felipe into “the other” in the very sense insisted upon in postcolonial literary criticism, where “the other” is so typically a disregarded or repudiated aspect of the self. In the course of the story’s relentless uncovering of Felipe’s “true” identity, as the cover identity which is Felipe melts away, the split between narrator and “you” becomes evocative of the epistemic instability characteristic of traumatization, an instability characterized by the mixing up of knowing and not knowing. Along something of the same lines, on the second head, the story has implications for contemporary trauma theory insofar as it tends to shift focus from the occurrence of the traumatic stressor, the crucial font of traumatization in the APA’s formulation of PTSD, to the stressor’s uncanny return as a memory which never had been registered within the traumatized consciousness in the first place. The supernatural trappings of Fuentes’s story permit a very powerful expression of this idea. It is not that bad things did not happen in the past. Evidence from the General’s memoirs, which Felipe is charged by Consuelo to “put in order” (21), refer to a history of treason on the General’s part, while suggesting that Consuelo long has been preoccupied by sadism and black magic. But since Felipe is the reincarnation of the General, while all of this is in his past, none (or very little of it) lives in his memory—until the very end of the story, or perhaps in our imagination of the story after its formal end. In this way, the story might seem to provide a veritable allegorization of that strand of trauma theory which emphasizes that the traumatic event is by definition too overwhelming to be cognitively registered in the first place. As Cathy Caruth influentially has phrased it, trauma must be understood as “a structure of belatedness”—“the event is not assimilated or experienced fully at the time, but only belatedly, in its repeated possession of the one who experiences it” (1995, p.4-5). Finally, on the third head I wish briefly to note one possible implication of Fuentes’s story specifically for abduction studies. In his larger theory of inquiry, Peirce often puts a great deal of emphasis on the insight that abduction, as opposed to induction and deduction, is the weakest mode of inference. This is to say that the abductive inference merely furnishes a hypothesis that may be true; further investigation will be certainly be necessary to determine whether it is or is not true. From a purely logical point of view, then, it seemingly would be premature to accept the conclusion of an abductive inference as true at the moment it pops into mind. Fuentes’ story may suggest, however, that in the case of an abductive inference that partakes of the emotionally fraught context of trauma, immediate strong belief is more the rule than the exception. Certainly Felipe does not appear to be harboring doubts at the end of the story, after his resistance has been beaten down by an accumulation of strange surprising facts. But this has Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Abductive Inference and Trauma: Peirce, PTSD, and Fuentes’ Aura all happened very quickly, and alternative explanations are not beyond imagination. Is there really no need for further research? Fuentes’ Aura in this way hints at the possible existence of strong, trauma-driven abductive inferences that enforce immediate belief in the conclusions they bring to mind. This suggestion potentially provides food for thought for the attempt to articulate abductive inference and trauma.

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Semiótica y arte.

Semiótica y arte. El papel de la primeridad en los procesos de comunicación estética Vivian Romeu Universidad Autónoma de la Ciudad de México

1. Introducción. Breve estado de la cuestión de los estudios semióticos y su relación con el arte Semiótica es el nombre con el que se ha designado un campo teórico y metodológico que trata de explicar el funcionamiento de los signos, y los signos son unidades de sentido que –amén sus cualidades específicas- al hallarse en el lugar de lo que designan, significan algo para alguien en determinadas circunstancias. Como se puede notar, la semiótica, al explicar el funcionamiento de los signos, explica sin duda alguna la manera en que los individuos y grupos percibimos la realidad. El valor epistémico de una definición de semiótica como ésta resulta insoslayable hoy para quienes hacen del signo su objeto de estudio, y a la semiótica el conjunto de saberes que permite entenderlo. Sin embargo, por muchos años, la semiótica se entendió más que como un método, como una herramienta de análisis de determinados fenómenos de la realidad que tenían en común el hecho de ser sistemas de signos ordenados y constantes en el tiempo tales como la lengua, los mitos, las instituciones sociales, etc. La razón de tal encajonamiento hay que hallarla, por una parte, en la consolidación de la lingüística estructural en los inicios del siglo XX, y por la otra, en el consiguiente análisis lingüístico que derivó de dicha consolidación, lo cual trajo a su vez, la extrapolación de métodos de análisis basados en las estructuras de la lengua a los campos de la antropología, la sociología, el psicoanálisis y las artes. Como es posible notar, de las artes, la literatura ocupó un lugar notable en los estudios semióticos de principios de siglo debido a la naturaleza de sus signos (el signo lingüístico) y al sistema o lenguaje de los medios de su expresión (la lengua y el habla). El legado del formalismo ruso en las dos primeras décadas del siglo XX y el análisis lingüístico inspirado en el estructuralismo saussuriano se convirtieron en los modos más conocidos de análisis semiótico, tornando el análisis de las estructuras textuales (la sintaxis) en el análisis semiótico de la literatura, del cine, e incluso de la pintura. El New Criticism anglonorteamericano aún en la década de los años treinta lo consideraba el método de análisis del arte por excelencia, aunque al igual que el formalismo derivaron en sus sucesivas etapas y generaciones en conclusiones francamente fenomenológicas (que no pragmáticas): no puede separarse forma de contenido, expresión de artista, arte de época. Entre los representantes del formalismo de esta nueva generación se hallan Jakobson, BajtinVoloshinov; del New Criticism, T.S. Elliot, Richards y Ogden1. Como se puede notar, el calificativo de métodos semióticos para designar el uso de determinados procedimientos de análisis basados en el análisis de los signos ha desplazado a la semiótica de un abordaje propiamente epistemológico que es la perspectiva desde la que nos interesa conducir esta reflexión, toda vez que la perspectiva procedimental o metodológica no resulta suficiente para referirnos a las relaciones entre semiótica y arte más allá de sus involucramientos meramente analíticos.

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2. El abordaje epistemológico de la semiótica Como hemos referido, tanto la tradición en los estudios literarios ingleses y rusos, y posteriormente la corriente posestructuralista de primera y segunda generación , proponen el abordaje semiótico desde posiciones no estructuralistas en franca postura de desafío al estructuralismo dominante, lo que da al traste no sólo con el método estructuralista como método de análisis por excelencia en las ciencias sociales, sino con la existencia misma del binarismo presente en el pensamiento occidental. Esta crítica al pensamiento binario de Occidente, que injustamente le ha valido el título de “postmodernistas” a muchos postestructuralistas, es lo que a nuestro entender constituye el tránsito natural de la reflexión semiótica como método de conocimiento, es decir, como episteme, postura que si bien en la Francia de los años setenta se hallaba en disputa con la semiótica estructural de Greimas, en Inglaterra y en Rusia encontraron su correlato. La idea de la semiótica como episteme se halla estrechamente vinculada con el peso de la interpretación como modo de conocimiento de la realidad, y ello a su vez está sustentado en la acción del lenguaje y la experiencia social e individual como agentes configuradores de las ideas sobre el mundo. En ese sentido, la obra pionera de Peirce ofrece luz al respecto, específicamente su concepción de primero, segundo y tercero respecto a la relación tríadica que guarda la conciencia.

2.1. La teoría semiótica de Peirce Para Peirce, la conciencia tiene tres elementos (Peirce, 1888): la conciencia singular o simple, la conciencia dual y la conciencia plural o sintética. La conciencia singular es la conciencia de todo lo inmediato, y lo inmediato se hace presente de forma dinámica mediante cualidades, las cuales son indescriptibles y no están formuladas a partir del lenguaje. En ese sentido, la “cualidad” de lo inmediato es múltiple y sólo es perceptible por medio de la sensación. Por su parte, la conciencia dual, como su nombre lo indica, implica dos: un objeto y un sujeto. A diferencia de la conciencia singular que es la unidad indivisible del objeto y el sujeto, la conciencia dual enfrenta a uno y a otro, distinguiéndolos, pero al mismo tiempo como plantea Peirce, sin saber qué los distingue. La conciencia dual sólo afirma que son dos, pero no señala en qué consiste la distinción, dejando al sujeto en una especie de duda o carencia. Sin embargo, estas dudas o carencias quedan resueltas en la conciencia sintética o plural que es la del aprendizaje pues en esta conciencia el sujeto percibe y da sentido al objeto, o sea, abandona la simple sensación (conciencia singular), dejando atrás la conciencia misma de la sensación (conciencia dual) para internarse en la percepción de algo (conciencia plural), es decir, en la posibilidad de dotar de sentido al algo percibido3. Como se puede notar, la teoría semiótica de Peirce y sus incursiones sobre el signo parten de un planteo sobre la conciencia porque el signo, en tanto tercero (Peirce, 1888), no puede entenderse sin antes comprender las formas en que la conciencia “percibe” la realidad; de ahí que la semiótica sea para Peirce un método de conocimiento basado en la transformación de la sensación en percepción. Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Semiótica y arte. . En ese sentido, resumimos: para percibir (o dotar de sentido a) la realidad, según Peirce, es necesario enfrentarse a la cualidad de esa realidad, “sentirla” como se siente al primero (que es frescura y dinamismo), aislarla para determinarla como un segundo en relación con ese primero, y expresarla mediante un tercero que “media” entre la cualidad del objeto (1), el sujeto (2) y su expresión (3). Como se puede observar, el signo propiamente dicho es la expresión, es decir, lo que media entre el objeto y el sujeto, pero este signo es cambiante (depende de la percepción del sujeto que pasa a su vez por varias fases) y triádico, es decir, consta de tres elementos (representamen, objeto e interpretante). La naturaleza fluida y dinámica del signo de Peirce se explica mediante tres categorías: primeridad, segundidad y terceridad. En este trabajo nos enfocaremos en la sensación de la cosa en sí misma, es decir, en la primeridad, ya que como advierte Everaert (2001), al crear obras de arte, el artista se enfrenta a la primeridad, o lo que es lo mismo, se enfrenta a la cosa en sí misma, a lo inmediato múltiple e indescriptible que es, como planteara Peirce, el reino de la posibilidad, es decir, el lugar donde todo es posible, donde lo mismo puede ser uno que lo otro.

2.2. Primeridad y posibilidad La posibilidad está en la primeridad que es lo primero, lo fresco, lo dinámico, lo indivisible. La posibilidad indica un algo aún sin desarrollar, un algo indeterminado, inconcluso. La posibilidad alberga lo posible que es la capacidad de realización misma, la potencia real de la cosa (Peirce, 1931-35, p. 364). Nicole Everaert en su modelo teórico sobre la comunicación artística plantea que la obra de arte, antes de ser tal es “posibilidad”. En tanto posible, la obra de arte es “indistinción, caos, locura” (Everaert, 2001), de manera tal que el artista, para regular tal caos, debe “infiltrarse” en la terceridad, es decir, en el orden de lo simbólico, definiendo así el proceso de creación. Cabe señalar que para la autora, la infiltración de lo posible en lo simbólico gesta conocimiento nuevo pues produce la Obra. Es decir, cuando el artista se encuentra en contacto con lo posible (una de las etapas del proceso de creación), la única posibilidad que tiene de formular lo posible, o lo que es lo mismo, de concretar su idea, es dándole forma a través del simbolismo existente para lo cual debe necesariamente descomponerlo. En este proceso de descomposición del simbolismo existente, continúa la autora, el artista modifica las leyes y reglas del simbolismo anterior para así poder “inscribir” su idea en un nuevo simbolismo. Sin embargo, como se puede notar, dicho simbolismo no es nuevo en su totalidad, sino que nace de la descomposición del simbolismo pre-existente4. En ese sentido, el proceso de creación se define como el proceso donde lo posible se infiltra en lo simbólico, dando paso a la obra que es el resultado a su vez del proceso de elaboración de un “nuevo” simbolismo. Como se puede notar, lo posible es una categoría de lo existente, pero de lo existente de manera potencial, esto es, en su capacidad de realización aún no realizada como dijera Peirce. En ese sentido, lo posible es la existencia total, indivisible de la cosa. Por ello, al subscribir la idea de Everaert sobre el contacto del artista con lo posible durante los procesos de creación, entendemos que el artista entra en contacto con algo que puede conceptualizarse como una especie de idea amorfa, es decir, una noción, una vaguedad. Pero en realidad, el contacto entre el artista y la posibilidad es más bien un contacto entre el artista y la totalidad, y ello supone entender la idea como existencia múltiple de la cosa que al no ser “cosa definida” es constelación ideática de ella.

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Vivian Romeu Esto nos lleva a concluir que la constelación ideática es el lugar donde se encuentra la posibilidad potencial de la realización de la cosa, que en este caso es la realización de la cosa en obra de arte. En ese sentido, el artista cuando entra en contacto con lo posible, entra en contacto con la constelación ideática, es decir, con el conglomerado de todas las ideas sobre la cosa que, en tanto dinámico e inmediato (la cosa está ahí, no es necesario que se la piense, pero está ahí de un modo inmediato, de una manera total, múltiple –por eso puede ser difícil aprehenderla-) no sólo es posibilidad, sino primeridad.

2.3. Primeridad y abducción El método abductivo, según Peirce, consiste en hacer conjeturas sobre algo, ya sea que se haga de forma razonada, intuitiva o a través de una simple interrogación (Peirce, 1931-35: 476). La abducción capacita al ser humano para investigar porque le permite preguntarse por el objeto, le posibilita generar hipótesis, ideas más o menos definidas que posteriormente habrá que verificar. Como se puede notar, la abducción representa un método de conocimiento que no precisa necesariamente de fundamentación. En ese sentido, el conocimiento para este pragmático norteamericano resulta por definición un acto de fe, aunque vale la pena aclarar que se trata a todas luces de un acto de fe no dogmático. El método abductivo es un modo de conocer que se basa en lo sensorial, por lo que la constitución sensible del conocimiento -al igual que contemporáneamente lo plantea Welsh (citado en Cabot, 2000)- resulta el lugar de partida de todo conocimiento. Este punto de vista sin dudas es altamente subjetivo; de ahí que la abducción halle valor justamente en la creencia subjetiva, en la hipótesis. En el caso del arte, al ser el proceso de creación un “encuentro” del artista con la primeridad, teniendo en cuenta que la primeridad es posibilidad, dicho encuentro tiene que haberse constituido por medio de hipótesis. El conocimiento que el artista pueda desplegar en torno a su obra, ya sea que ésta se entienda como idea o como soporte material, no puede haber estado fundamentado en otra cosa que en la creencia del artista que, como lo planteara Peirce, es necesariamente sensorial, es decir, está orientada desde su sensorialidad. En otras palabras, para Peirce, el conocimiento que un artista tiene sobre lo que será su obra durante el proceso de creación es un conocimiento aproximativo fundamentado en creencias o hábitos que lo orientan. En ese sentido, el artista no conoce el objeto (la obra) tal cual es (que es lo mismo decir que no lo conoce de forma completa ni siquiera de forma necesariamente correcta); el artista conoce al objeto mediante la puesta en marcha de los procesos de aproximaciones y pruebas de las infinitas posibilidades del objeto, y es ese conocimiento aproximativo, inconcluso e hipotético el que le otorga forma de arte al objeto, o sea, el que lo transforma en objeto de arte.

3. La comunicación estética. Una posibilidad teórica a partir de la primeridad peirciana La comunicación estética es un tipo de comunicación mediada de tipo intrapersonal. Es decir, es una comunicación que ocurre al interior del individuo por medio de la obra de arte. En los procesos artísticos, la comunicación estética tiene lugar a partir de dos dimensiones Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Semiótica y arte. diferentes: la dimensión de la creación (el proceso de creación del arte) y la dimensión de la recepción (el proceso de la recepción del arte). La primera involucra al artista y la segunda al público, pero ambas, a pesar de sus diferencias, guardan relación común en tanto tienen lugar a partir de la experiencia estética, que es definida como una experiencia “especial”, sensible y cognitiva que posibilita el diálogo del sujeto consigo mismo.

3.1. La creación estética. Posibilidad y creación Hemos abordado con anterioridad cómo la creación de una obra de arte, al igual que la actividad científica, nace como cualquier acto creativo de la hipótesis, de la conjetura. También abordamos cómo dicha conjetura es posible hacerla en tanto el conocimiento que un sujeto pueda tener sobre un objeto susceptible de generar conjeturas (como es el caso del objeto de arte que en tanto no es, sólo puede ser posibilidad) tiene que ser siempre un conocimiento aproximado, estimativo, pues de lo contrario no podría estar “creando”. La creación es un acto de lo nuevo, y lo nuevo siempre surge de la posibilidad. No hay posibilidad en lo dado. Por eso, el proceso de creación (ya sea del arte o de la ciencia) es un proceso que gesta lo nuevo, es decir, que crea conocimiento nuevo, y se lleva a cabo mediante la abducción que es el único modo de conocer lo nuevo a partir de lo no conocido. Hay que recordar que para Peirce la primeridad es la posibilidad misma, el existente que aún no existe en términos de una existencia fundada, es decir, en términos de una existencia con atributos y denominaciones. En los procesos de creación artística, el artista capta sensorialmente una cualidad del objeto5, gestando así una instancia del conocimiento sobre éste en tanto se configura como posibilidad de algo. Pero esta posibilidad es contacto con lo posible que al mismo tiempo es contacto con lo no dado, con lo diferente, con lo que aún no se sabe qué es ni qué significa. En ese sentido, la primeridad se manifiesta como la primera instancia del conocer lo que hasta el momento del contacto mismo había resultado ser desconocido del todo. De ahí que una vez creada la obra, ésta toma forma, o sea, se vuelve singular, y con ello deja atrás la duda y la hipótesis que durante el proceso de creación fueron elementos cruciales para su surgimiento.

3.2. La recepción estética. Abducción y recepción Para Nicole Everaert, en la creación del arte se infiltra lo posible (la totalidad) en lo real (el lenguaje simbólico que la estructura en tanto estilos y significados y que alcanza tanto a codificarse como a descodificarse según la red simbólica de “lo dado”). El resultado de esa infiltración es la obra de arte que se constituye en fenómeno, es decir, como cosa tangible y aprehensible no en su cualidad de objeto posible, sino de objeto real, concreto. La obra de arte así entendida logra su aprehensión por parte del público solamente en términos de su existencia en una realidad física y simbólica propia. Para Peirce (y para Everaert), la segundidad se halla en el campo de la fenomenología, es un existente que responde a ciertas coordenadas de tiempo y espacio, pero también responde –y por la misma cualidad anterior- a coordenadas de significación,

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Vivian Romeu , al menos mínimas. Pongamos como ejemplo el urinario de Duchamps, aunque nadie supiera cómo significarlo, aún si debía ser entendido como un objeto de arte, el urinario por el sólo hecho de aparecer como tal, sobre pedestal, con título (La Fuente) y estar circunscrito a uno de los circuitos legitimados del arte (el museo), no sólo nos mostraba su existencia, sino un tipo de existencia concreta: un algo que no era tradicionalmente entendido como arte en tanto pertenecía al ámbito de los objetos industriales con un uso diferente, pero que al mismo tiempo se hallaba circunscrito, sin embargo, a los predios del arte por el sólo hecho de aparecer en el formato de obra exhibida en museo. Para Peirce, por lo tanto, el signo de segundidad es un fenómeno al que el público se enfrenta, aún sin poseer herramientas para descodificarlo, pero es un objeto que sólo puede eludir si lo ignora. De no ignorarlo, el público se enfrenta tres posibilidades para conocerlo (apropiarlo, leerlo, consumirlo): la más fácil y cómoda de todas es aplicar las redes simbólicas que el sujeto sabe y conoce a través de mecanismos de asociación (de la ley general al existente, método deductivo); en la segunda el sujeto tiene que crear para el objeto nuevas redes paradigmáticas en el entendido de que el objeto en cuestión funcione como un caso particular de un sistema que desconoce (del existente concreto particular a la ley general, método inductivo), y la tercera es intuir o sospechar lo que el objeto es a través de una hipótesis (método abductivo). Como se puede observar, tanto en la primera posibilidad como en la segunda, el público parte de lo que conoce, dominando así cognitivamente al objeto. En la tercera posibilidad, sin embargo; el desconocimiento del objeto conduce justamente a la sospecha por parte del público para quien, al no poseer provisión categorial ni esquemática para aprehenderlo, dicho objeto resulta desconocido porque se halla siempre en movimiento, mostrando una cualidad ahora y otra luego, es decir, mostrándose inaprehensible. Con el método abductivo, el sujeto receptor intenta aprehender una de esas cualidades del objeto y a partir de ella atribuir significación. Y es que la obra de arte, que es el objeto al que se enfrenta receptiva y cognitivamente el público en el proceso de recepción del arte, al pasar de ser idea a ser fenómeno, se convierte en lenguaje. El artista al crear, lo hace partiendo de un lenguaje pre-existente, de manera tal que para expresar lo posible sea necesario “infiltrar”, como afirma Everaert (2001) lo posible en lo simbólico, en lo dado. En ese sentido, la obra de arte nace “puesta” en símbolos, o sea, es inteligible por derecho propio, pero ello no significa que no pueda ser novedosa. El valor estético de una obra de arte reside en que la propuesta que maneja suponga la transformación de lo existente bajo pautas de racionalidad medianamente restrictivas. Eso significa que para poder construir una propuesta estética, debe estar claramente determinado el hecho de si se transforma o no (quizá pueda soslayarse el qué se transforma y en qué sentido se ejerce la transformación), lo que supone la intervención del mecanismo racional que discerniendo entre un antes y un después, evalúa al menos de forma semiconsciente la propuesta en términos de transformación. Lo anterior sugiere la necesidad de anclar la noción de propuesta como parte de un ejercicio interpretativo individual y reflexivo por parte del artista en el que éste “filtra” o selecciona determinadas soluciones creativas que resultarán “nuevas” y “diferentes” en tanto no han sido “dichas” antes. Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Semiótica y arte. La obra de arte se constituye así en una especie de red simbólica donde se ordenan y articulan sus unidades de significación. De ahí que el valor de sentido de una obra de arte se halle además de en su contenido, en la forma, en la estructura . Reconocer un bolero, una poesía o una escultura, más allá de lo que signifiquen semánticamente, es reconocer al menos en una primera instancia una estructura artística. En esto influyen dos factores que según Nicole Everaert (2001) resultan esenciales: por una parte la habilidad del artista para sembrar “pistas” en la obra (estas pistas constituyen la información sobre la “cualidad” de la obra de arte), y por la otra la habilidad o competencia del receptor para localizarlas y descubrirlas, es decir, para encontrar, más allá del estilo o el género, la red simbólica que la articula, o sea, los sentidos que la obra posee per se, y que han sido puestos ahí gracias a su autor, sea éste consciente o no de ello. Por todo lo anterior, el proceso de recepción estética que hemos descrito con anterioridad da cuenta del tipo de experiencia que se da cuando acontece el contacto entre obra de arte y público. Esta experiencia es conocida con el nombre de experiencia estética y consiste en la afectación mutua entre obra y sujeto.

4. La experiencia estética: la experiencia del arte La experiencia estética es una experiencia del conocimiento sensible (Goodman, 1990) y propia de la actividad humana (Schaeffer, 2005), es ante todo una experiencia cognitiva del sujeto que involucra lo sensorial y lo placentero, y ocurre a partir de una experiencia del diálogo. Por ello, como sostuvimos con anterioridad, al no estar determinado a priori lo posible -sino sólo por la contingencia del acto de interpretación- es ésta la que permite al sujeto entrar en relación con lo otro que es la obra, gestando y construyendo relaciones dialógicas. En ese sentido, el diálogo se presupone crucial y constitutivo de toda experiencia estética. El diálogo entre obra de arte (texto y/o acontecimiento estético) y público en ningún caso puede restituir (ni lo pretende) el sentido original del texto en cuestión, porque el trabajo de interpretación se sostiene en un proceso en el que se involucran tanto la selección de aspectos pertinentes para la interpretación, la interpretación misma como proceso de reconstitución del relato presente en el texto a partir de las cualidades y competencias específicas de cada público, y la reconstrucción final, mas no única, del relato con fines de apropiación y autorreflexión. La experiencia estética, así entendida, se define como una experiencia donde el acto de sospechar e imaginar forman parte del proceso cognitivo que despliega el público receptor y lector de la obra de arte para conocerla, de manera tal que en la medida que la conoce el público abre su experiencia a la experiencia que la obra de arte le “abre” como posibilidad. Sólo en ese sentido el público experimenta la experiencia del arte como experiencia abierta a su sí mismo mediante la reconfiguración o resignificación de dicha experiencia como suya. La imaginación, como señala Jerome Bruner (2001), es aquello que nos permite dar sentido a la experiencia, acotándola a una especie de “modalidad narrativa” del ser humano que articula lo que él llama “mundos posibles”. Los mundos posibles, como se puede notar, no son otra cosa que mundos

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Vivian Romeu de posibilidad, escenarios donde lo diferente y lo nuevo campean por derecho propio. Sin embargo, dichos mundos sólo se configuran a través de la actividad narrativa de los seres humanos, quienes –al decir del autor- tienen la capacidad de articular narraciones mucho antes de poseer las gramáticas que permiten expresarlas. Como se puede notar, el pensamiento de Bruner (2001) viene a consolidar una idea vieja aunque bastante mal interpretada. Se trata de la idea sobre “lo especial” de la experiencia estética, que ha sido factor de exclusión social a lo largo de la historia. La experiencia estética es realmente una experiencia especial, pero su “especialidad” se debe a que, en tanto experiencia de la imaginación, es una experiencia de apertura hacia lo diferente. La experiencia estética activa la capacidad de imaginar en los seres humanos, pero la imaginación es consustancial a todos. Mediante la imaginación, como lo señala Bruner (2001), aprehendemos el mundo, lo conocemos, pues imaginar es una forma de conocimiento que no se circunscribe al arte, pero que las obras de arte activan sin duda. La ficción narrativa crea “mundos posibles”, construye –aunque con materia prima del mundo real- mundos que se alzan más allá de él. Por ello, al asegurar que las obras literarias moldean la experiencia del mundo de manera similar a las formas de la narrativa cotidiana, Bruner no sólo alimenta la idea básica de su entendimiento de la literatura como el acto de convertir algo familiar y ordinario en algo extraño, sino que concibe a la literatura y al arte mismo como un fenómeno que “arroja luz” sobre el mundo real. Por todo lo anterior, la experiencia estética no puede quedar reducida a la experiencia del arte, aunque en muchas ocasiones la experiencia del arte geste las condiciones necesarias para que el público experimente estéticamente su realidad.

Bibliografía Bruner, Jerome (2001). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa. Cabot, Mateu (2000) “La redefinición postmoderna de la estética”, A propósito de la propuesta de Wolfgang Welsh”. En Taula Quaderns de Pensament, Núm. 33-34, Palma, pp. 223-232. Everaert, Nicole (2001) “La comunicación artística: una interpretación peirciana”, en revista electrónica Signos en Rotación Año III, núm. 181. Artículo disponible en línea en: http://www.unav. es/gep/Articulos/SRotacion2.html (recuperado el 28 de junio de 2009). Goodman, Nelson (1990) Maneras de hacer mundos. Madrid: Visor. Peirce, Charles (1888) Tricotomía. Traducción castellana de Uxía Rivas (1999), en http://www.unav. es/gep/Trico.html (recuperado el 13 de julio de 2009). Peirce, Charles (1932-35) Collected papers of Charles Sanders Peirce, en Hartshornes, Charles; Weiss, Paul (edit), Vol. 6, Harvard University Press. Schaeffer, Jean Marie (2005) Adiós a la Estética. Madrid: Móstoles. Seminario Ch. Sanders Peirce Centro de Estudios en Interpretación y Significación Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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Semiótica y arte. Este nuevo giro en los estudios sobre literatura, sin embargo, no condujo del todo a una apertura en los análisis semióticos sobre las obras de arte, de manera tal que el legado del formalismo ruso se proyectó en la segunda mitad del siglo XX hacia el camino fenomenológico en el análisis del arte a partir de una visión histórica (Lotman), de raíz ideológica (Voloshinov) -lo que también derivó en la reflexión sobre las relaciones entre semiótica y conocimiento con Reznikov-. Prácticamente lo mismo sucedió en Estados Unidos, donde la Nueva Crítica dio paso en los años ochenta al Neohistoricismo y con ello hizo eco con las investigaciones realizadas por los llamados teóricos del posestructuralismo (Lacan, Foucault, Barthes y Levi Strauss) que tanto influyeron en los nuevos estudios literarios de finales de los años setenta en Europa y en América Latina. 2 En esta segunda generación se hallan nombres como los de Julia Kristeva, Umberto Eco, Gilles Deleuze y Jacque Derrida. 3 Estos elementos o tipos de conciencia se corresponden según Peirce con las tres funciones del sistema nervioso: irritabilidad (sensación, conciencia simple), trasmisión de la información de la sensación (conciencia de la sensación, conciencia dual) y adquisición de hábitos (aprendizaje, conciencia sintética) (Peirce, 1888). 4 Negar que el nuevo simbolismo nace de un simbolismo pre-existente es cancelar la posibilidad misma de que el proceso de infiltración de la primeridad en la terceridad pueda llevarse a cabo. 5 El objeto puede tener más de una cualidad y pueden “captarse” éstas de manera independiente o integrada. 1

La teoría de la recepción estética plantea que frente a un texto estético el receptor pone a funcionar lo que Jauss define como “horizonte de expectativas” que no es más que el ajuste de términos y valores entre lo esperado (el género juega un papel determinante en esto) y lo enfrentado. 6

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