Issuu on Google+

Objetos de Aprendizagem em Ação1 Cesar A. A. Nunes Escola do Futuro da Universidade de São Paulo Oort Tecnologia cnunes@futuro.usp.br

Resumo Neste capítulo discute-se vantagens e dificuldades inerentes ao uso de objetos de aprendizagem em diferentes contextos: repositórios de objetos de aprendizagem, produção colaborativa, implementação automatizada, uso pedagógico e avaliação de programas. São usados exemplos de projetos em andamento e objetos de aprendizagem já produzidos para apresentar alguns pontos importantes de sua produção, implementação, aplicação e avaliação. O principal ponto de vista defendido neste artigo é a iminente realização da promessa de aumento de qualidade na aprendizagem e ao mesmo tempo aumento da eficiência na produção e redução de custos pela reutilização e produção colaborativa de objetos de aprendizagem combinados para a construção de atividades. A possibilidade de automatização completa do sequenciamento de objetos de aprendizagem para a produção de módulos e cursos é questionada. Introdução O termo “objetos de aprendizagem” (learning objects) tem sido usado extensivamente nos últimos anos. O fato conflitante de haver excesso de material disponível na Web e ao mesmo tempo haver falta de conteúdo educacional de alta qualidade contribuiu para o surgimento e disseminação do termo: buscas na Web resultam em números astronômicos de respostas sendo que destas apenas uma minoria satisfaz critérios mínimos de qualidade e viabilidade de uso para fins educacionais. Daí a necessidade da criação de um vocabulário próprio para a criação, busca e utilização de material educacional na Web. A definição de objeto de aprendizagem neste artigo é a proposta por Wiley (Wiley, 2000): Qualquer recurso digital que possa ser reutilizado e ajude na aprendizagem. Como veremos mais adiante, o fato de se considerar apenas recursos digitais com possibilidade de reutilização é fundamental para as discussões que se seguem. Ainda, como se consideram apenas recursos para a aprendizagem, a gama de objetos passa a não ser todo e qualquer recurso digital e sim aqueles com enfoque educacional. A oferta cada vez maior de cursos online acirrou a competição e levou naturalmente à busca de maior eficiência na aprendizagem e aumento da qualidade dos cursos oferecidos. Os objetos de aprendizagem são vistos hoje como peças-chave nessa melhoria e aumento de eficiência. Muitas vantagens prometidas pelo utilização dos objetos de aprendizagem resultam na verdade da possibilidade de reutilização deles, barateando a produção de dando 1

Capítulo de livro sobre Objetos de Aprendizagem que será publicado pela Editora DP&A.


maior flexibilidade na montagem de cursos. A reutilização por sua vez depende crucialmente de padrões bem estabelecidos para a criação e acoplamento dos objetos. Por último, a reutilização depende ainda de um bom sistema de direitos autorais, controles e permissões de uso. Para entender um pouco mais como todos esses temas estão relacionados e como diversos projetos têm trabalhado com essas questões, vamos começar com um pouco de história. O projeto Educational Object Economy – EOE (http://www.eoe.org) foi o precursor de vários projetos posteriores baseados em objetos de aprendizagem. Cientes da existência de um bom número de simulações escritas em Java por acadêmicos, foi criado um grande apontador para os endereços dessas simulações. Ao mesmo tempo que se fazia a divulgação dessas simulações criava-se uma série de serviços e informações úteis para que os diferentes usuários pudessem entrar em contato uns com os outros e trocar informações e experiências – na linguagem de hoje, foi criado um portal que incentivava a formação de uma comunidade de aprendizagem. O EOE é um projeto que já na sua concepção previa que os objetos educacionais (assim eram cunhados os objetos de aprendizagem nos idos de 1997) necessitavam ser guardados de maneira organizada em bancos de dados e seguindo regras de catalogação que permitissem recuperá-los e reutilizá-los em diferentes situações. Esse foi um dos primeiros repositórios de objetos de aprendizagem a adotar o esquema de classificação do IMS – Instructional Management System (http://www.imsglobal.org). A idéia por trás de um esquema de classificação é permitir que os usuários possam ter maiores informações sobre os recursos antes de abri-los. Imagine-se a situação onde uma busca por palavra-chave retorna alguns milhares de resultados. Se o usuário for abrir cada link, acabará gastando um tempo de que não dispõe. A idéia dos esquemas de classificação de recursos educacionais é padronizar um conjunto de itens de classificação que facilitam o trabalho dos educadores permitindo que façam filtros e encontrem o que buscam mais facilmente, sem a necessidade de abrir um por um os resultados retornados pelas ferramentas de busca. Exemplos seriam o refino de uma busca filtrando, além da palavrachave, o público-alvo, o tempo estimado de uso, o tipo de tecnologia utilizada, o nível de interatividade, etc. Esses dados extras sobre os recursos que fornecem informações para a catalogação e busca, são chamados metadados. Como o assunto catalogação é essencial quando se fala de objetos de aprendizagem, ele será abordado detalhadamente mais adiante. As vantagens da educação a distância ampliaram-se com a evolução e barateamento da tecnologia. Nos últimos cinco anos houve uma verdadeira avalanche de universidades e empresas que iniciaram a produção de sistemas próprios para o oferecimento de cursos online, os chamados sistemas gerenciadores de cursos, os LMS (Learning Management System). Esses sistemas oferecem facilidades para o cadastramento de alunos, publicação de cursos e acompanhamento no seu oferecimento. O mercado para os LMS está bastante maduro hoje e a tendência é que sobrem poucos “players” pois a maioria dos desenvolvedores desses sistemas estava fora de seu foco de negócios e não tem como competir com empresas que atualizam constantemente seus produtos por ser esse o seu negócio.


Os LMS de última geração seguem as padronizações que serão discutidas mais adiante (IMS, SCORM) facilitando a utilização e reutilização de objetos de aprendizagem. Esses LMS incorporam vários “serviços” para facilitar a comunicação entre seus usuários e alunos e para integrar esses LMS aos sistemas administrativos já existentes nas instituições que oferecem os cursos. Uma iniciativa que vem ganhando fôlego é a Open Knowledge Innitiative – OKI – (http://web.mit.edu/oki) que propõe padrões abertos para a criação de APIs (interfaces para aplicações) que facilitem a integração de diversas aplicações de um sistema de oferecimento de cursos, ferramentas administrativas, ferramentas de colaboração, publicação, etc. Nesse contexto favorável para a criação e utilização de objetos de aprendizagem, um dos grande gargalos está na própria produção dos objetos de aprendizagem. A discussão pedagógica que acompanhou as reformas educacionais nos diversos países, valendo-se dos avanços no entendimento dos processos de ensino e aprendizagem (Bransford 2000), vem sendo encampada com maior intensidade no ensino básico. Nesses processos de reformas educacionais foi dada ênfase à aquisição de habilidades e competências. No entanto, essa discussão chega ao ensino superior na maioria das vezes apenas na elaboração do perfil do egresso, sem se refletir na prática das disciplinas ou na formação dos professores universitários. O tipo de atividades que é conduzida em sala de aula na maioria das vezes reforça a transmissão do conteúdo em detrimento de situações onde o aluno tenha que exercitar o uso do conhecimento recém adquirido em situações reais ou simulações destas. O reflexo dessa ênfase em conteúdo é que a maioria das empresas e universidades que vêm produzindo objetos de aprendizagem acaba criando objetos estáticos de transmissão de conteúdo e não objetos interativos de manipulação e uso do conhecimento em situações abertas. A produção desses objetos não é simples ou barata, e seu uso requer preparação. Discutiremos esses pontos mais adiante. Um último ponto, de extrema importância, é o uso de objetos de aprendizagem também como objetos de avaliação. Sistemas adequados de rastreamento dos passos do aluno durante a utilização de objetos de aprendizagem combinados com interpretações e análises cuidadosas abrem portas para novos tipos de avaliação. Um exemplo: um aluno resolve uma situação-problema apresentada através de uma simulação onde ele assume um determinado papel e toma decisões. Os diversos passos seguidos por ele podem indicar seu domínio de conceitos e de utilização prática de seu conhecimento. Essa avaliação pode ser parcialmente ou totalmente automatizada dependendo do caso e de como se prepara a simulação. Ela pode inclusive servir para medir qual o grau de dependência que o aluno tem de ajudas externas para resolver o problema (a simulação pode conter um conjunto de dicas e feedbacks que ajudam o aluno a chegar ao fim do problema). (Nunes, in press) Repositórios de Objetos de Aprendizagem Repositórios de objetos de aprendizagem são bancos de dados que armazenam dados sobre os objetos, os metadados, e os objetos em si. Os metadados permitem buscas rápidas com a utilização de diversos filtros, por exemplo, para encontrar algo produzido para determinada faixa etária e que utilize determinada tecnologia e pedagogia. O armazenamento dos objetos em si ajuda a organizar e a distribuir os objetos, facilitando inclusive sua utilização em cursos online. Essas facilidades de busca através de filtros, acoplamento com outros


objetos e publicação em cursos diferenciam os repositórios de objetos de aprendizagem das bibliotecas digitais. Recentemente o IMS Global, um grupo internacional composto por representantes de diversos segmentos da sociedade, publicou a versão 1.0 final de especificação para a interoperabilidade de Repositórios Digitais (IMS, 2003a, 2003b, 2003c). Hoje em dia existem muitos exemplos de bancos desse tipo. No momento em que este artigo foi escrito, uma busca exata pela expressão “Learning Objects Repository” retornou 588 resultados. A maioria destes é de projetos financiados por instituições governamentais. Alguns focando mais uma disciplina que outra, outros multidisciplinares. Usaremos dois casos como exemplos para levantar pontos para discussão. Primeiramente podemos analisar quem seriam os maiores interessados na criação e manutenção de um repositório de objetos de aprendizagem. Mencionamos na introdução deste artigo que um dos precursores de todo esse movimento de criação de repositórios foi o EOE. Esse projeto, financiado pela National Science Foundation (NSF), órgão financiador de pesquisas e iniciativas científicas nos Estados Unidos, além de ter produzido o portal com o banco de dados a que nós já nos referimos, produziu também um protótipo para a criação de comunidades de aprendizagem usando os mesmos moldes do portal do EOE. No site do EOE encontrava-se um convite ao download desse protótipo para a criação de comunidades próprias baseadas no mesmo modelo. Um dos projetos que se valeu dessa ferramenta foi o Multimedia Educational Repository for Learning and Online Teaching (MERLOT). Esse projeto começou como uma iniciativa das universidades do estado da Califórnia e expandiu-se incorporando a maioria das grandes universidades americanas. Hoje, apesar de ainda obter financiamento da NSF, esse repositório tem um modelo de negócios que o torna auto-sustentável (referÊncia do congresso). Realiza-se um congresso anual onde são apresentadas as novidades e discutidos novos rumos e parcerias. O último congresso em realizado em agosto de 2002 em Atlanta, EUA, teve uma participação de algumas centenas de pessoas e teve sua agenda coordenada com a realização do EDUCAUSE de tal maneira que quando um terminou o outro começou, sem nenhum dia de intervalo. Dessa maneira muitos participantes puderam participar de pelo menos parte dos dois congressos. No congresso do EDUCAUSE o assunto principal foi a Open Knowledge Innitiative já mencionada antes e fundamental para a utilização plena dos objetos de aprendizagem. Um dos países com representação no congresso do MERLOT foi o Canadá, detentor de um programa seríssimo de criação de repositórios de objetos de aprendizagem (referência ao Canarie). Nesse congresso foi anunciada a parceria dos projetos canadenses com o MERLOT para a utilização de mesma padronização e intercâmbio de objetos. No congresso foram apresentados ainda protótipos de funcionalidade que está em fase de testes: ferramentas de busca que trazem resultados encontrados em diferentes bancos de dados de objetos de aprendizagem usando as mesmas padronizações. Um dos exemplos mostrados foi a integração do MERLOT com a biblioteca digital SMETE – de ciências, matemática, engenharia e tecnologia (http://www.smete.org) .


No congresso foram apresentados e discutidos diversos casos de uso, treinamento para professores, exemplos de objetos de aprendizagem produzidos com a utilização de tecnologias inovadoras. Esse repositório, um dos casos de maior sucesso atualmente, serve para mostrar como a criação e manutenção de um repositório de objetos de aprendizagem é peça estratégica na política educacional de um país. Um diferencial existente no projeto MERLOT com relação a outros repositórios é que nele existe um sistema de revisão por pares. A existência dessa revisão facilita a aceitação dos objetos no mundo acadêmico, acostumado ao sistema de revisão por pares das revistas científicas. O Canadá, com seus projetos de repositórios de aprendizagem: CAREO, BELLE, POOL, PONDS, ... (http://www.careo.org, http://belle.netera.ca, http://www.edusplash.net ) também ilustra a criação e manutenção de repositórios como estratégia nacional de política educacional (Porter 2002). Nesse caso, o repositório de objetos de aprendizagem é fundamental para justificar a instalação da Internet de quarta geração (Canarie – http://www.canarie.ca ). Os projetos de criação dos repositórios de objetos de aprendizagem incentivam também a produção de novos objetos, inclusive através de colaboração e trocas entre pares. Quem beneficia-se com a existência de um repositório de objetos de aprendizagem? No caso do MERLOT os principais usuários são os professores universitários que utilizam esses objetos em suas aulas ou apresentação de tarefas extra-classe para seus alunos. O conceito de Just-In-Time Learning vem ganhando força (dar a referÊncia). Segundo essa abordagem, o professor não começa um semestre letivo com um curso pronto e sim vai moldando-o conforme o progresso de seus alunos. Para isso é fundamental que ele tenha um repertório de recursos educacionais que possa ser escolhido, combinado e apresentado de uma aula para outra. No caso do MERLOT há pouco incentivo para a produção de novos objetos de aprendizagem. O repositório é um apontador para objetos residentes em outros sites e as regras de utilização desse material não é clara. Logicamente universidades ou instituições que oferecem cursos já montados, principalmente cursos online, também têm muito interesse na utilização de repositórios de objetos de aprendizagem. Devido às dificuldades com os direitos autorais e de uso, muitas dessas instituições estão criando seus próprios bancos de objetos de aprendizagem. Sabendo da existência dessas instituições que oferecem cursos, ou mesmo de grandes empresas que têm seus próprios departamentos de treinamento, têm surgido alguns exemplos de repositórios de objetos de aprendizagem com regras claras de comercialização de seus objetos. A Lydia Inc. (http://www.lydialearn.com ) é um exemplo interessante. O repositório tem um sistema que permite e recompensa a participação de produtores independentes de objetos de aprendizagem e um sistema de combinação, distribuição e rastreamento dos objetos garantindo os direitos autorais e de uso. Algumas empresas já bastante tradicionais na oferta de cursos online têm se especializado na customização de seus cursos para os diferentes clientes. O exemplo da NETg mostra a utilização do conceito de objetos de aprendizagem extraídos de um repositório próprio para a montagem dos cursos. Os objetos de aprendizagem produzidos pela NETg são bastante sofisticados, incluindo simulações que permitem aprendizado e avaliações baseados em competências (Netg 2002).


Existem ainda projetos com a proposta de inserir no processo de aprendizagem os autores dos objetos de aprendizagem. Nesse caso os autores podem ser autores apenas das idéias, outros atores são responsáveis pela produção (Nunes 2002). Da mesma maneira que nos repositórios construídos por “profissionais”, a comunidade educacional nesse caso também tem ao seu dispor um conjunto de objetos de aprendizagem para reutilização, catalogados seguindo a padronização internacionalmente aceita. Nesse caso, o foco principal para a utilização e reutilização dos objetos são os próprios alunos que os produzem e aproveitam em trabalhos e projetos. Um último tipo de repositório merece ser mencionado. Existem projetos colaborativos entre vários países como o caso da Red Internacional Virtual de Educación – RIVED (http://www.rived.org) da qual participam atualmente Argentina, Brasil, Peru e Venezuela e com a perspectiva de novas adesões em curto prazo. Nesse projeto os vários países produzem colaborativamente módulos educacionais e trocam experiências de uso. A criação e uso de um repositório de objetos de aprendizagem permite, conforme será discutido mais adiante, adequar mais facilmente os módulos aos diferentes contextos de cada país, às diferentes abordagens pedagógicas e, manter os mesmos objetos de aprendizagem em diferentes línguas. Nesse projeto várias animações e simulações têm sido criadas com toda a parte de texto armazenada em arquivos XML que são lidos no momento de execução por uma aplicação escrita em Java ou Flash. Por trás de todos os exemplos citados está uma padronização aceita universalmente, o Learning Object Metadata criado pelo IEEE. Em alguns repositórios a distribuição de objetos de aprendizagem já está “empacotada” para utilização em LMS. Nesse caso as padronizações utilizadas são do IMS e SCORM, discutidas mais adiante. Esquemas de licenciamento Na seção anterior foi comentado que muitos repositórios de objetos de aprendizagem surgiram de iniciativas de governos em projetos estaduais, nacionais e mesmo colaborações internacionais. Além disso, a maioria dos objetos de aprendizagem contidos nesses bancos foi produzida por professores e pesquisadores do meio acadêmico sem fins lucrativos. Conforme comentamos também, a criação e manutenção desses repositórios pode ser estrategicamente importante como política educacional para facilitar o acesso e aumentar a quantidade de material de qualidade. Nesse sentido, o mais lógico é que esses repositórios sejam gratuitos e a utilização dos objetos seja incentivada ao máximo. A disponibilização gratuita de objetos de aprendizagem pode ser vista também de com um olhar pragmático. Para as universidades produtoras de objetos de aprendizagem através de contribuições espontâneas de seus pesquisadores e professores pode não ser interessante que empresas se apropriem desse material para comercializá-lo ou mesmo que essas empresas se qualifiquem para a produção. Nesse sentido é importante para as iniciativas públicas garantir que o material produzido continua sendo de livre acesso e utilização. O fato de inibir a criação de negócios em torno desses objetos serve também como uma garantia de espaço dessas próprias universidades.


O mesmo se passa com cursos a distância. Empresas que passam a oferecer cursos a distância como sua fonte principal de negócios são em geral mais ágeis do que grandes universidades. Estas levam mais tempo para se equipar, contratar novos profissionais e treinar professores, se é que conseguem fazê-lo. Justamente por isso as parcerias das empresas de treinamento e empresas proprietárias de sistemas de gerenciamento de cursos com universidades menores, em geral particulares, tem gerado grande concorrência para as universidades públicas ou maiores e mais tradicionais em todo o mundo. Um exemplo interessante nessa competição para a oferta de cursos online foi dado pelo Massachusetts Institute of Techonology – MIT. Em abril de 2001 foi anunciado o projeto MIT OpenCourseWare, um projeto que disponibiliza online quase todos os cursos do MIT (http://web.mit.edu/newsoffice/nr/2001/ocw.html). Logicamente esse projeto custa milhões de dólares, mas poucos meses após essa divulgação já existiam anúncios de doações vultosas para o projeto. A existência de cursos gratuitos produzidos pelos notáveis do MIT seguramente inibem a concorrência e o aparecimento de cursos de nível muito inferior. O incentivo à produção e difusão de conteúdo de qualidade pode seguir o mesmo modelo adotado no esquema de licenciamento que impulsionou a comunidade do software livre. A GNU General Public License, conhecida como GPL, garante aos produtores de software que o software licenciado sob esse esquema pode ser utilizado por qualquer pessoa ou empresa, ou seja é totalmente livre. Contudo, toda e qualquer modificação feita por terceiros deve ressaltar o autor original e também publicar seu código seguindo o mesmo esquema de licenciamento original, ou seja, continua público e livre para qualquer utilização. Isso vale também para a utilização do software ou código como parte de outro software – o resultado também deve seguir o GPL. Essa é uma maneira que se mostrou bastante efetiva na geração de verdadeiras comunidades de desenvolvedores que trabalham colaborativamente completando e melhorando códigos uns dos outros. A comercialização não é proibida. O caso do sistema operacional LINUX é o mais emblemático. Vários desenvolvedores participaram do seu desenvolvimento trabalhando espontaneamente. Os modelos de negócios surgiram nas diversas distribuições desse sistema e na área de serviços. Na área de produção de conteúdo pode-se seguir a mesma linha. O esquema de licenciamento OpenContent (http://www.opencontent.org) é o análogo do GPL. Permite qualquer tipo de utilização do conteúdo desde que o autor original seja citado e qualquer produção decorrente da utilização do conteúdo original siga o mesmo esquema de licenciamento, ou seja, sua reutilização também deve ser permitida. Essa é uma maneira de fomentar a comunidade de produtores de conteúdo. Um dos grandes problemas atuais é a falta de conteúdo de qualidade. O Brasil, após seguidos programas governamentais para equipar escolas e universidades, tem falta de conteúdo em português e adequado às diferentes regiões. Segundo Pedro Demo (Demo, 1996), um professor deve mudar da didática reprodutiva para a didática reconstrutiva, o aluno precisa ter a pesquisa e a elaboração própria como condições de participação. Nesse sentido, a produção própria de textos faz-se essencial. A produção de objetos de aprendizagem mais elaborados como ilustrações, animações e


simulações muitas vezes não é possível e a inserção de objetos obtidos de repositórios pode enriquecer enormemente suas produções. Tanto no caso de conteúdo livre como no de conteúdo com acesso e uso restrito, é essencial que existam mecanismos que permitam saber onde os objetos de aprendizagem estão sendo utilizados. No caso de conteúdo livre esse controle permite verificar se qualquer derivação desse conteúdo continua disponível no mesmo esquema de licenciamento, incentivando novas produções. Já existe há algum tempo propostas para a inserção de marcas d´água em figuras, invisíveis a olho nu, mas detectáveis via software. No caso de animações e simulações que rodem com plug-ins de Java, Flash ou Director a situação é ainda mais simples. Sem aviso ao usuário pode-se incluir na programação comandos para o acesso remoto a sites enviando a URL de origem cada vez que a animação for aberta. Algumas empresas como a Lydia Inc. já distribuem seus objetos de aprendizagem com sistemas de rastreamento para controle de uso. Catalogação e empacotamento A definição de objetos de aprendizagem apresentada na introdução deste artigo inclui a prerrogativa da reutilização. A reutilização de um objeto de aprendizagem é tanto mais eficiente quanto mais informações forem conhecidas sobre ele. As informações sobre o objeto de aprendizagem vem definidas externamente ao objeto num conjunto de metadados. Esses dados trazem detalhes sobre os autores e colaboradores do objeto, palavras-chave, assunto, a versão, a localização, as regras de uso e propriedade intelectual, os requisitos técnicos para sua utilização, o tamanho e mídia utilizada, o grau de dependência desse objeto com outros objetos, o nível de interatividade, o público-alvo, o tempo estimado de uso, o tipo de apresentação utilizado, o caminho taxonômico que o classifica, etc. Todos esses itens fornecem informações importantes para diferentes tipos de usuário. Os principais repositórios de objetos de aprendizagem utilizam hoje o conjunto de itens de classificação definidos pelo IEEE Learning Object Metadata Standard – LOM (LOM 2002). Esses itens são separados em: itens gerais, itens referentes ao ciclo de vida do objeto, itens relativos ao próprio esquema de metadados utilizado para a catalogação, itens técnicos, itens educacionais, itens de relacionamento com outros objetos, itens de classificação e itens de comentários educacionais feitos após o uso. As siglas que aparecem mais comumente na classificação de objetos de aprendizagem são IMS (de Instructional Management Systems – http://www.imsglobal.org) e SCORM (de Sharable Content Object Reference Model – www.adlnet.org). Essas duas padronizações baseiam-se no LOM para a classificação de objetos de aprendizagem. Nem todos os projetos preenchem todos os itens. Muitas vezes define-se um subconjunto relevante dos itens do LOM. Com o passar do tempo se houver necessidade pode-se acrescentar os itens que não haviam sido classificados. Isso não acarreta grandes mudanças na estrutura do sistema. Problemas aparecem somente se um projeto começa usando um sistema de classificação com itens diferentes do LOM para classificar características parecidas, por exemplo, misturando mais de um item. Nesse caso, uma compatibilização com o padrão para permitir a troca de objetos de aprendizagem exigiria não apenas uma


mudança na estrutura do sistema mas também uma reclassificação de itens, o que no caso de grande número de objetos de aprendizagem torna-se inviável. Devido ao grande número de itens o processo de classificação é demorado e custoso. Uma das estratégias para facilitar o processo de classificação é iniciá-lo já durante o processo de produção dos objetos de aprendizagem. Na fase de idealização e planejamento participam educadores que podem inserir a classificação de alguns itens. Se o objeto de aprendizagem for uma simulação, durante o processo de modelagem um engenheiro de software ou técnico pode preencher os itens compatíveis com o seu trabalho. O programador e designer continuam o processo. Todos devem ter o cuidado de sempre atualizar a parte de controle de versões. Quando o objeto é finalizado e volta ao educador para o aceite final o preenchimento dos últimos itens de classificação pode ser completada. A reutilização de objetos de aprendizagem na montagem de cursos e atividades depende do “encaixe” que esses objetos tenham. Muitas vezes usa-se a analogia de que os objetos de aprendizagem podem funcionar como peças de Lego. O encaixe é sempre do mesmo tipo e portanto qualquer peça combina com qualquer peça. Essa analogia traz a impressão errônea de que é fácil combinar objetos. Na verdade a melhor analogia (Wiley 2000) é a de que objetos de aprendizagem funcionam como átomos. Não é qualquer tipo de átomo que pode se combinar com outro para formar moléculas. Dependendo do tipo de moléculas que se quer formar, é preciso escolher de antemão átomos com determinadas características. Isso é verdade também com a combinação de objetos de aprendizagem. Por exemplo, se o objetivo for construir uma atividade onde dois objetos se combinam de modo a permitir que o aluno experimente, formule, teste hipóteses, consiga chegar a conclusões e posteriormente possa aplicar seu conhecimento de maneira aberta e criativa, não adianta combinar dois objetos de aprendizagem contendo metodologia do tipo siga as instruções e comprove os resultados. A nomenclatura e padronização proposta no projeto SCORM mencionado anteriormente é uma das que mais se preocupa com a possibilidade de sequenciamento automático de objetos de aprendizagem para a criação de unidades de estudo, módulos e cursos. Segundo a nomenclatura proposta no SCORM objetos muito pequenos, denominados assets, como textos, imagens, scripts, não retornam necessariamente dados que sirvam de input para o sistema gerenciador de curso definir uma seqüência de apresentação de objetos de aprendizagem que pedagogicamente façam sentido para o aluno. Uma combinação de assets forma o que é denominado um sharable content object - SCO. Este sim armazena dados de como o aluno o utilizou e os envia de maneira padronizada ao sistema gerenciador de curso (LMS). O LMS pode então, a partir de regras pré-definidas, gerar automaticamente caminhos alternativos formando assim uma unidade de estudo ou módulo composto por SCOs. O projeto IMS Global também iniciou recentemente instruções para sequenciamentos simples de objetos de aprendizagem de maneira a satisfazer diferentes objetivos educacionais e condizer com diferentes perfis de alunos. A passagem de dados dos SCOs para o sistema gerenciador de cursos é padronizada com o uso de JavaScript e de poucas funções para a passagem dos dados. O modelo de dados que contém dados dos alunos e de seus progressos no acompanhamento do curso também é padronizado. Esse modelo de dados é bastante convencional e qualquer inovação em


termos pedagógicos deve acrescentar ela mesma novas tabelas e dados na base de dados dos alunos, por exemplo, para se levar em conta os diferentes perfis. Quando se definem novos dados a ser coletados e transmitidos, o modelo de comunicação entre SCOs e LMS não se altera: as mesmas funções JavaScript são utilizadas, agora enviando novos pares de campos e valores.

Uso pedagógico Se olharmos para muitas chamadas de propostas recentes, por exemplo nos Estados Unidos a chamada de propostas da NSF para a criação de bibliotecas digitais, na cooperação Europa-América Latina a chamada de propostas para o “Alliance for the Information Society”, etc., perceberemos que elas enfatizam a importância de colaborações, nacionais e internacionais, preservação da diversidade, e criação e troca de conteúdo. Vamos começar esta seção discutindo um projeto mencionado antes e que contempla todos esses itens: o projeto Red Internacional Virtual de Educación. Esse projeto é uma colaboração de países latino-americanos para a produção de material para os três anos de ensino médio nas áreas de química, física, biologia e matemática. No início do RIVED as equipes responsáveis pela produção de material fizeram um mapeamento em módulos do currículo trabalhado no ensino médio de seus países. Só nessa fase já se pode imaginar quantos desafios apareceram. O Brasil após a promulgação da LDB da Educação e dos Parâmetros Curriculares Nacionais deu liberdade grande às escolas e não existe mais um currículo mínimo. Nesses documentos a ênfase foi dada à aquisição de competências e habilidades e não ao conteúdo. A proposta de mapeamento do currículo em módulos parte necessariamente do currículo! A idéia inicial era, a partir desse mapeamento, dividir os módulos igualmente entre os países e durante o processo de produç��o um país comentaria as propostas dos outros de maneira que, ao final de algum tempo, existiria um conjunto de módulos cobrindo o currículo do ensino médio e com o aval de todos os países pois já teriam feito seus comentários e objeções durante a fase de produção. Cito esse caso pois é emblemático no que se refere às possibilidades de colaboração e na maneira ingênua como muitas vezes se espera que isso ocorra. O que resultou inicialmente da situação proposta acima foi que alguns países como o Brasil e a Colômbia, não tinham um currículo mínimo no qual se basear, e ao mesmo tempo tinham múltiplas propostas pedagógicas, por exemplo enfatizando competências e diminuindo o trabalho com conteúdo vigente em décadas anteriores. Por outro lado países como a Venezuela apresentavam ainda currículos bastante fechados e tradicionais. Enquanto o ensino médio se dá em três anos no Brasil, nos outros países existe um ciclo com apenas dois anos. Essa série de complicações amarraram as discussões e inviabilizaram as primeiras propostas de mapeamento dos módulos. Surge então a importância dos objetos de aprendizagem. No momento em que, nesse projeto, se optou por ter como unidade mínima de troca não mais os módulos produzidos pelos diversos países mas sim os objetos de aprendizagem, todo o processo se simplificou.


Ganhou-se muito mais flexibilidade. Mesmo que um módulo não fique exatamente como um país deseja, ele sempre pode aproveitar objetos de aprendizagem que compõem esse módulo para redesenhar de acordo com suas expectativas, sem ter que partir do zero. Esse exemplo demonstra como o uso de objetos de aprendizagem pode trazer flexibilidade à criação de material educacional pela combinação de objetos de aprendizagem em seqüências adequadas a diferentes realidades e pela reutilização de objetos já existentes. Muitas vezes a flexibilidade quanto à abordagem pedagógica pode estar embutida no próprio objeto de aprendizagem e não apenas na combinação deles. Como exemplo analisemos a figura 1. Essa é a tela de uma simulação bastante convencional de física onde o aluno recebe instruções para baixar o bloco pendurado na mola e observa o diagrama de forças apresentado à direita da figura. Nesse caso, quando o bloco entra na água, devido à força do empuxo a mole pode exercer uma força menor. É o mesmo efeito que percebemos quando carregamos alguém dentro d’água. Essa é uma simulação que, apesar da interatividade, serve como uma demonstração de um efeito.

Figura 1. Empuxo. Todos os textos contidos na simulação são lidos de um arquivo externo. Toda parte de texto (instruções e rótulos das variáveis) dessa simulação foi escrita em um arquivo externo do tipo XML. Esse arquivo é lido quando a simulação é carregada, portanto, se o texto for traduzido para outra língua, a simulação já estará traduzida também. A edição de um arquivo XML pode ser feita até com o bloco de notas e não é necessário um especialista para fazê-lo. O interessante nessa simulação é que a invés de servir para demonstrar um efeito, ela pode servir como um laboratório virtual, forçando o aluno a refletir sobre o que está vendo. Por exemplo, se as instruções forem trocadas por algumas perguntas do tipo: qual a combinação de massa e constante da mola que fornece o máximo


valor da força de empuxo? A concepção pedagógica da simulação muda totalmente – o aluno precisa pensar para responder e se fará muitas outras perguntas. Outro exemplo interessante e inovador do uso do XML combinado à simulação aparece no caso criado no projeto RIVED quando se estava tratando do assunto “medidas”. Foi criada uma situação-problema onde o aluno precisa medir a distância de um lado a outro de um lago para que possa ser construída uma ponte. O instrumento que ele tem à sua disposição é um teodolito, um instrumento que marca ângulos entre duas direções. Se o aluno aponta o teodolito numa direção onde está um objeto do qual ele conhece a distância e depois aponta o teodolito na direção em que ele precisa determinar a distância, o ângulo entre essas duas posições pode ser lido no teodolito. Pela montagem de um triângulo, com um ângulo e um lado conhecidos ele pode então determinar a distância que precisa. O aluno pode realizar esses procedimentos usando a simulação e existem várias ajudas ao aluno que aparecem se ele está com dificuldades em prosseguir ou se faz erros comuns e esperados. A figura 2 ilustra uma das telas dessa simulação.

Figura 2. Realização de medidas com a utilização de um teodolito. Como se pode perceber, esse objeto de aprendizagem, é uma simulação que induz o aluno a perceber como usar um teodolito para realizar medidas, mas não é suficiente para saber se o aluno realmente aprendeu e tem autonomia para ele mesmo fazer uma medida numa situação em que não tenha ajuda. A partir dessa simulação outro objeto de aprendizagem foi desenhado. Usando quase toda a programação feita para essa simulação um aluno muda de papel e passa a ser ele agora quem prepara a situação para outro aluno utilizar, ou seja, é uma simulação que prepara outra. A primeira coisa que ele tem a fazer é escolher um novo fundo. À sua disposição existe um conjunto de imagens ou ele pode ainda inserir uma imagem de um arquivo seu ou


que tenha baixado da Internet. A simulação se encarrega de transformar a imagem para um tamanho adequado. Em seguida, o aluno determina qual será a distância a ser medida, e quais os pontos de referência, com os ângulos e distância dados (para isso ele tem novamente que usar o teodolito apontando e marcando os valores corretos para que a simulação forneça como feedback para o usuários seguinte). Ainda, é ele quem escreve os textos de feedback e decide em que ponto inserir. Como se vê, esse objeto de aprendizagem é um objeto para aplicação de conhecimento adquirido numa situação aberta e realmente demonstra o grau de conhecimento do aluno. Os exemplos mostrados acima foram escolhidos com o propósito de mostrar que muito do sucesso da combinação e uso dos objetos de aprendizagem depende de um planejamento pedagógico anterior. É preciso saber quais os objetivos educacionais a serem alcançados e como a combinação de atividades compostas de objetos educacionais pode ajudar. Conforme comentamos antes, quando se dá ênfase às competências, ou seja quando se está preocupado no que o aluno consegue fazer com o conhecimento adquirido, seja na educação formal, seja em treinamentos empresariais, é preciso fazer com que o aluno demonstre, use, o seu conhecimento. Ainda, no processo de aquisição de conhecimento e domínio sobre um assunto trocas e colaborações são importantes por ajudarem o aluno a perceber novos ângulos de visão. O fato dele precisar se expressar também ajuda que organize suas próprias idéias. Todas esses fatores têm sido considerados no desenho de cursos modernos, justamente por isso há um combinação de conteúdo estático com momentos de colaboração, produção, uso de simulação, contato com especialistas, contato com tutores e professores, etc. As comunicações podem ainda ser síncronas ou assíncronas. As produções podem ser colaborativas ou não. Podem ser usadas ferramentas para o gerenciamento das produções e comunicações, etc. Ou seja, o conjunto de possibilidades é imenso e depende de escolhas que deve ser feitas face à infra-estrutura existente e aos objetivos que se quer atingir. E, como vemos, esses fatores e preocupações extrapolam o simples sequenciamento de objetos de aprendizagem. Cientes da necessidade de um planejamento para o bom uso dos objetos de aprendizagem, vários grupos têm trabalhado e apresentado propostas para o que pode ser chamado de desenho instrucional ou modelagem educacional. Algumas das propostas de como organizar a nomenclatura e criar padronizações que façam interface com as ferramentas de produção e gerenciamento de cursos estão amadurecendo. A proposta inicial da Educational Modelling Language – EML (Koper 2002) feita pela Universidade Aberta da Holanda foi incorporada pelo IMS Global em seu documento sobre Learning Design. A vantagem da EML é que ela trata qualquer unidade de estudo como sendo composta de atividades que por sua vez tem descritas, de maneira padronizada (usando uma interface de XML para permitir inclusive automatização na leitura e inserção em outros sistemas), o ambiente no qual a atividade ocorrerá, os atores envolvidos, o papel de cada um, os recursos utilizados (incluindo objetos de comunicação e de avaliação), os objetivos esperados, ... Como vemos, é uma linguagem que ajuda no planejamento educacional e na explicitação do modelo pedagógico utilizado para o conjunto de atividades. Deixar essas informações padronizadas e explícitas é passo fundamental para permitir o uso de atividades (ou mesmo a desconstrução de algumas delas) em outras unidades de estudo. Esse passo é fundamental para a eficácia da reutilização de objetos de aprendizagem: como


mencionamos antes, objetos que foram produzidos com uma finalidade podem não ser os ideais para atingir outros objetivos, como no caso da metáfora dos átomos. O documento sobre Learning Design do IMS apresenta diversos exemplos de abordagens pedagógicas. É muito difícil rotular as diferentes pedagogias. Contudo, independente do nome que se dê, podemos ver como exposto nesse documento três tipos de sequências de objetos de aprendizagem (ou três tipos de unidades de estudo se quisermos). Nesse documento essas sequências são chamadas de tipo A, B e C. Cada uma delas têm um grau maior de flexibilidade quanto à customização de conteúdo e atividades para as características dos alunos. Conforme mencionado nesse documento, as sequências do tipo A são aquelas que já estão pré-determinadas e são apresentadas sempre da mesma maneira para os alunos. Os sistemas gerenciadores de cursos estão hoje bastante otimizados para esse tipo de material. As sequências do tipo B e C coletam dados dos passos dos alunos e combinam com dados de perfil e formação para, através da análise dos resultados do uso do material e cruzamentos, reformular as sequências dinamicamente. Essas análises e apresentação de novas sequências é feita baseada em regras e condições que precisam ser desenhadas e padronizadas. Muitos estudos vem sendo feitos sobre o uso de agentes que fazem essa interface (citar artigo). Mesmo no documento de Learning Design mencionado antes, as sequências do tipo B e C ainda não tem padronizações e são colocadas como trabalho futuro. Toda essa linha de trabalho é bastante interessante e deve trazer um salto de qualidade nos cursos. Permanece como questão se uma automatização eficiente será possível ou se um contato direto com um tutor ou professor será sempre necessário (Wiley, 2002). De qualquer maneira, a condição fundamental para o aproveitamento da flexibilidade de combinações e recombinações de objetos de aprendizagem de maneira dinâmica é que se consiga rastrear e analisar o progresso dos alunos continuamente. Isso só é possível se os próprios objetos de aprendizagem forem criados com características de avaliação (coleta de dados) e o sistema permitir a identificação dos alunos e análise contínua dos dados independente da intervenção humana. Com referência à avaliação, muitas inovações têm sido feitas no uso da tecnologia (O´Neil 2002, Baker 2002, Bennet 2002). Vale citar aqui o trabalho recente do grupo de pesquisas educacionais da Fundação Carlos Chagas em parceria com a Oort Tecnologia (Nunes, in press). Com o intuito de identificar o perfil de professores em curso de formação a distância foram criados vários objetos que representam situações-problema da vida cotidiana desses professores em sala de aula. Os professores identificam-se com os personagens que aparecem nas simulações e indicam o que fariam naquela situação. A simulação é apresentada sempre com mais cenas que são em geral consequência das escolhas feitas pelos professores. A combinação das escolhas ou passos seguidos em cada cena dão uma indicação da postura do professor frente a esse assunto. Esses dados são coletados e combinados com resultados do uso de outros objetos. Essa combinação de resultados qualitativos permite identificar o perfil desses alunos-professores. Note-se que normalmente os sistemas gerenciadores de curso não estão preparados para esse tipo de avaliação com vistas a montar o perfil de alunos, embora fosse importante para


permitir montar seqüências individuais para cada aluno (Almond 2002). Primeiro, diferentemente dos testes e questionários normalmente utilizados (IMS 2002), os dados coletados nessas avaliações são em geral qualitativos, indicações de comportamento. O modelo de dados de alunos nesses sistemas precisa ser expandido para trabalhar com categorias que indiquem perfis. Depois, algumas dessas simulações para avaliação, embora contendo objetivos específicos, têm objetivos gerais que, quando combinados com os mesmo objetivos gerais extraídos de outras simulações permitem identificar mais claramente o perfil do aluno. Essa combinação de dados e análise que se dá enquanto o curso transcorre e não num momento único, também é característica que em geral precisa ser customizada nos sistemas gerenciadores de curso. De resto, os requisitos técnicos de identificação de alunos, coleta de dados a partir das simulações e envio ao banco de dados usando as funções de JavaScript de interface proposta no SCORM, os controles de segurança, etc, todos fazem parte já dos mais importantes sistemas gerenciadores de curso.

Produção e treinamento para produção e uso de objetos de aprendizagem A produção de objetos de aprendizagem seguindo os moldes apresentados acima, onde os objetos são produzidos ao mesmo tempo que o conjunto de dados que compões os metadados de acordo com a classificação do LOM é gerado, onde existe planejamento das atividades educacionais onde os objetos educacionais serão inseridos, e onde há a inserção dessas atividades dentro de um sistema gerenciador de cursos, com rastreamento de dados dos alunos e análise desses dados para avaliação, é um desafio enorme. Poucos grupos estão qualificados para dar conta de todos esses passos. Na verdade, como fica evidente, é necessário que haja um grupo multidisciplinar muito afinado (Nunes, 2002a). Uma boa documentação sobre os objetivos do projeto ou curso e modelos de desenhos de módulos e atividades é passo fundamental para a integração dos diversos atores. O projeto Links (http://links.math.rpi.edu) (Siegmann 1999), voltado para o ensino de matemática de maneira integrada com tópicos de física e engenharia é um bom exemplo de projeto com boas documentações e diretrizes. Os objetos produzidos seguem a classificação de metadados do IMS e há inclusive especificações sobre como programar e armazenar os objetos fisicamente. Na verdade o processo de produção de objetos de aprendizagem representa um aprendizado tão grande para quem dele participa que novos projetos têm sido propostos justamente baseados no “aprender fazendo” (Harel 1991) nessas construções. Já mencionamos o projeto Laboratório Didático Virtual. Outro projeto nessa linha é o Training and Resources for Assembling Intentional Learning Systems – (TRAILS) ( http://www.trailsproject.org) . O TRAILS é decorrência do projeto Educational Software Components for Tomorrow – ESCOT (http://www.escot.org) (Roschelle 2000). No ESCOT vários professores-autores, designers instrucionais, programadores e designers gráficos trabalharam parte presencialmente e parte a distância na produção do que foi chamado de problema da semana, publicado no site do MathForum. O projeto teve duração de dois anos. A disciplina tratada foi sempre matemática. Cinco softwares diferentes, tratando geometria, gráficos e animações, comportamentos coletivos, ... foram reescritos na linguagem Java, em termos de


componentes. A partir desses componentes os novos objetos eram gerados. O aprendizado nesse processo, tanto do grupo mais técnico como do grupo mais relacionado à pedagogia, foi tamanho que as mesmas instituições participantes desse projeto propuseram o TRAILS para justamente formar profissionais a partir da participação num processo desse de produção. No TRAILS alunos de cursos de licenciatura (professores em formação) trabalham durante um semestre com alunos de cursos técnicos (ciência da computação) no planejamento e desenvolvimento de objetos educacionais e atividades. O desafio pelas diferenças de linguagem e concepção são enormes, mas os profissionais que se formam estão muito mais preparados para participar de processos de produção de material didático usando tecnologia e mesmo de utilizar criticamente a tecnologia em suas próprias aulas. Esse desafio de “afinar” uma equipe multidisciplinar para a produção foi sentido também no projeto RIVED mencionado antes. Um dos pontos cruciais para superar as diferenças de linguagem e conseguir que todos trabalhem numa mesma direção é uma capacitação para a produção de atividades educacionais com o uso de objetos de aprendizagem. O modelo atual de capacitação utilizado nesse projeto está já bastante amadurecido e foi utilizado nos vários países que participam desse projeto. Como vimos que a necessidade de formação de bons grupos produtores acontece em vários projetos com os quais tivemos contato, vamos relatar aqui em algum detalhe como são feitas. Essa capacitação é oferecida em geral em quatro ou cinco dias consecutivos e é feita por três ou quatro profissionais, para grupos de aproximadamente doze pessoas. A primeira fase de qualquer capacitação envolvendo tecnologia é uma fase de sensibilização. Nessa fase é importante mostrar vários objetos de aprendizagem bonitos e impressionantes. Com essa quebra de gelo passa-se à fase de organização: a necessidade de documentação, a necessidade de criar linguagens e procedimentos, armazenamento, controle de custos e prazos, ... . Nesse momento essa fala ainda não tem muita repercussão, mas é importante que ela já fique no background. A partir desse momento começamos com atividades separadas por áreas: juntamos uma pessoa do grupo técnico (programador, designer gráfico) com os professores especialistas de uma das áreas (matemática, física, ...) e eles têm que encontrar um objeto educacional que eles acreditem que serve para motivar a introdução de um assunto, ou seja, se os alunos o virem ou manipularem-no, terão mais interesse em começar a estudar esse assunto. Dá-se um tempo pequeno e esses grupos, um de cada disciplinas mais os técnicos, devem preencher um formulários argumentando porque consideram esse objeto de aprendizagem motivante e qual o diferencial dele com relação a materiais que eles poderiam encontrar em livros ou outras mídias. Como vemos, essa é uma atividade fácil e muitos professores já têm conhecimentos de sites e endereços onde encontrar bons objetos. Em seguida cada grupo apresenta para os colegas o material que encontraram e há discussão se todos concordam que esses objetos de aprendizagem realmente satisfazem os requisitos de servir como introdução e motivação. A seguir repetimos o mesmo procedimento, mas agora ao invés de motivação eles devem encontrar objetos que sirvam para induzir ou deduzir um conceito. Preenchem formulários e apresentam para os colegas também. Depois passam para objetos para visualização de conceitos complexos, depois para objetos que servem para memorização e mecanização dos conhecimentos aprendidos, depois para objetos de aplicação dos conhecimentos em problemas abertos. Dessa maneira, sempre enfocando em objetivos educacionais e com


exemplos partindo dos próprios professores, conseguimos que os técnicos e professores menos motivados façam parte do grupo e percebam o potencial de utilização dos objetos de aprendizagem de maneira flexível e totalmente vinculada a determinada abordagem pedagógica. Após essa fase de sensibilização os professores e técnicos desenham uma atividade composta de objetos de aprendizagem. Nessa atividade eles devem incluir pelo menos três objetos: um que já exista e seja usado como tal; um que já exista e sofra adaptações para seu uso dentro da atividade; e um que seja desenhado desde o começo por eles mesmos. Essa fase leva algum tempo e há momentos de discussão conjunta e de apoio a cada grupo. Após essa fase há uma apresentação do que vai ser feito e só então o grupo técnico se separa do grupo pedagógico. O grupo pedagógico trabalha na especificação de como serão as modificações dos objetos e como serão os objetos que devem ser criados do zero. Para isso fornecemos modelos de especificação de encomendas de objetos. O grupo técnico começa a se organizar e escolher ferramentas para a produção. Passamos por um período de produção onde os capacitadores ajudam a confeccionar os objetos escolhidos e os professores trabalham nos textos e orientações para a combinação de objetos na formação da atividade. Temos novamente momentos para análise do que está sendo produzido, das dificuldades de linguagem entre os grupos, das restrições que precisam ser feitas para as adaptações à Internet, para as sugestões de todos de como aumentar a interatividade e o interesse, ... Ao final desse processo temos alguns protótipos sobre os quais podemos discutir todos os passos do processo de produção e todos vivenciaram as principais dificuldades que aparecem nesse processo. Mais importante, todos acabam bastante unidos e sensibilizados para o que querem e o que podem fazer juntos, com o foco em que o objetivo final é o aprendizado do aluno (Wiske 1998). Esse modelo e variações dele tem sido usado em diversos momentos, sempre com sucesso. Logicamente, quando a capacitação é apenas para o uso de objetos de aprendizagem e não para uma equipe de produção, o tempo não precisa ser tão longo nem é preciso haver tanta ênfase na organização do processo com catalogação e documentação. Contudo, a fase de sensibilização, busca de objetos para diferentes finalidades educacionais e montagem de atividades próprias deve ser mantida. Nesse caso, dependendo do ambiente no qual esses objetos de aprendizagem forem ser publicados e utilizados, ou seja, dependendo do software gerenciador de curso, é importante desenvolver as atividades, publicá-las nesse ambiente, e simular o uso por parte de alunos já na fase de capacitação. Conclusão As padronizações que permitem a classificação, troca e reutilização de objetos de aprendizagem encontram-se em fase bastante amadurecida. Os sistemas gerenciadores de curso para a publicação de conteúdo e acompanhamento de alunos também encontra-se em estágio bastante avançado. Contudo, avanços recentes em psicologia cognitiva e uso de tecnologia mostram que a aprendizagem é mais efetiva no “aprender fazendo”. Nesse sentido a valorização de atividades menos mecânicas e mais criativas e colaborativas é


fundamental. Objetos de aprendizagem com esse foco são complicados para produzir e mais ainda se de serem utilizados se os sistemas gerenciadores de curso não estiverem adaptados. Há avanços na definição e padronização de uma linguagem para modelagem educacional que permite a integração de objetos de aprendizagem em atividades educacionais e unidades de estudo. Essa padronização, Educational Modelling Language ou Learning Design, permite em princípio a reutilização de objetos e atividades em cursos personalizados para alunos com diferentes perfis e oferecidos em sistemas gerenciadores de curso. No entanto, há ainda longo caminho a ser trilhado tanto no desenvolvimento e amadurecimento da linguagem como na criação de casos de sucesso que sirvam como exemplos para a implantação de novos. Um dos pontos que precisa de mais desenvolvimento é a criação de objetos de aprendizagem que além de servir para o aprendizado, coletem e transmitam aos sistema gerenciador de curso dados sobre seu uso de maneira a servir como avaliação e montagem do perfil do aluno (NRC 2001). Só com essa integração será possível pensar em cursos cada vez mais personalizados e eficientes para os diferentes tipos de alunos. A capacitação de equipes para a produção e uso de objetos de aprendizagem também é importante para que se consiga passar o estágio de cursos e módulos baseados em conteúdo para cursos que se adaptem a diferentes abordagens pedagógicas. Referências Almond, R.G., Steinberg, L.S., & Mislevy, R.J. (2002). "A Four-Process Architecture for Assessment Delivery, with Connections to Assessment Design. " Journal of Learning Technology and Assessment. Vol 1 No.5. Available at http://www.bc.edu/research/intasc/jtla/journal/v1n5.shtml. Baker, E.L., O´Neil Jr., H.F. (2002). Measuring problem solving in computer environments: current and future states. Computers in Human Behavior 18 (2002) 609622. Bennet R.E. (2002). Inexorable and inevitable: the continuing story of technology abd assessment. Journal of Technology, Learning, and Assessment, 1(1). Available from http://www.jtla.org. Bransford, J.D. et al (2000). How people learn: brain, mind, experience and school. Expanded Edition. 2000 The National Academy of Sciences. Disponível em http://www.nap.edu/openbook/0309070368/html/18.html Demo, P., (1996) Educar pela Pesquisa, Editora Autores Associados, pgs. 101-103, 3ª edição, Campinas.


Harel, I., Papert, S. Software Design as Learning Environment. In Harel, I. and Papert, S. (eds.). Construcionism. (Norwood 1991), 41-84. IMS Learning Resource Meta-data Specification. Disponível em http://imsproject.org/metadata/index.cfm. IMS Global Learning Consortium (2002). IMS Question & Test Interoperability: an overview. Date: 11 February 2002, available at http://www.imsproject.org/question/qtiv1p2/imsqti_oviewv1p2.html IMS Digital Repositories Interoperability (2003a) – Core Functions Information Model, K.Riley and M.McKell, Version 1.0, IMS, January 2003. IMS Digital Repositories Interoperability (2003b) – Core Functions XML Binding, K.Riley and M.McKell, Version 1.0, IMS, January 2003. IMS Digital Repositories Interoperability (2003c) - Core Functions Best Practice Guide, K.Riley and M.McKell, Version 1.0, IMS, January 2003. Koper, R. (2002). Educational Modelling Language: adding instructional design to existing specifications. Disponível em http://www.rz.unifrankfurt.de/neue_medien/standardisierung/koper_text.pdf LOM - IEEE P1484-12-1-2002 (2002) Learning Object Metadata Standard, Learning Technology Standards Committee. Multimedia Educational Resources for Learning and Online Teaching (MERLOT). Web site at http://www.merlot.org National Research Council. (2001). Knowing what students know: the science and design of educational assessment. Committee on the Foundation of Assessment. In J. Pellegrino, N. Chudowsky, & R. Glaser (Eds.), Board on Testing and Assessment, Center for Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: National Academy Press. NETg Research and Development White Paper (2002), A Comparison of Instructional Effectiveness: NETg vs. Company A and Company B, disponível em http://www.netg.com/TheNETgDifference/RAndD/ Nunes, C.A.A., Gaible, E. (2002a) Development of Multimedia Materials. In Technologies for Education: Potentials, Parameters, and Prospects. Haddad, W. D. and Draxler, A. (eds) (UNESCO 2002), 94-117. Nunes, C.A.A. (2002b). Collaborative content creation by cross-level students. Apresentado no 2th International Conference on Open Collaborative Design for Sustainable Innovation: Creativity, Control & Culture for Sustainable Change, Bangalore, India, 1-2


December 2002. Disponível em http://thinkcycle.media.mit.edu/thinkcycle/main/development_by_design_2002/publication __collaborative_content_creation_by_cross_level_students/ Nunes, C.A.A., Nunes, M.M.R., Davis, C., (in press) “Assessing the inacessible: metacognition and attitudes”. A ser publicado em Assessment in Education, Special Issue – Assessment for the Digital Age, McFarlane, A., Baker, E.L. (Eds.). O´Neil Jr., H.F. (2002). Perspectives on computer-based assessment of problem solving. Computers in Human Behavior 18 (2002) 605-607. Porter, D, et. Al (2002), A Report on Learning Objects Repositories, Review and Recommendations for a Pan-Canadian Approach to Repository Implementation in Canada, disponível em http://www.canarie.ca/funding/elearning/lor.pdf . Roschelle, J., DiGiano, C., Chung, M., Repening, A., Tager, S., Treinen, M. Reusability and Interoperability of Tools for Mathematics Learning: Lessons from the ESCOT Project. In Proceedings of Intelligent Systems and Applications at University of Wollongong, Australia (ICSC Academic Press 2000) 664-669. Siegmann, B. Mathematics and its Applications in Engineering and Science: Building the Links, Long Island '99, in Long Island 1999. Available at http://links.math.rpi.edu/webhtml/overview.html. SCORM - Advanced Distributed Learning (ADL)/ Sharable Content Object Reference Model (SCORM) Version 1.2. Disponível em http://adlnet.org. Training and Resources for Assembling Interactive Learning Sustems – TRAILS. Web site of the project at http://www.trails-project.org. Wiley, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. Em D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects: Online Version (2000). Obtido em 10/15/2002, da World Wide Web: http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc Wiley, D.A. (2002) Getting Axiomatic about Learning Objects, disponível em http://reusability.org/axiomatic.pdf Wiske, M.S. What is Teaching for Understanding? In Wiske, M.S. (ed.) Teaching for Understanding: Linking Research to Practice (Jossey-Bass 1998) 61-86.



Objetos de Aprendizagem em Ação