Czy w szkole jest miejsce na rozwijanie krytycznego myślenia
Matthew Lipman, Richard Paul i inni, których poglądy i wkład w omawianą problematykę autorka przybliża równie rzetelnie, co przystępnie i zajmująco. Przyjęta w książce linia rozważań przebiega od nakreślenia źródeł tytułowej idei i jej teoretycznych umocowań po realia i skutki jej wprowadzania do praktyki edukacyjnej. Kreśląc historyczną perspektywę kształcenia krytycznego myślenia, autorka przybliża najważniejszych badaczy, publikacje oraz wydarzenia5, które w USA i Kanadzie przyczyniły się do włączenia do rozmów o edukacji i jej efektach tzw. „czwartego R”. Obok dotąd podstawowych celów kształcenia: Reading, wRiting, aRithmetics, w latach 70. pojawiło się rozumowanie, tj. potrzeba uczenia krytycznego myślenia (ang. critical thinking) (s. 34–35). „Zasadnicze zmiany w postrzeganiu celów, a co za tym idzie – procesu kształcenia przejawiały się m.in. tym, że zamiast zapamiętywania i przyswajania informacji zaczęto podkreślać umiejętność myślenia. Zauważono, że nauczanie rozumowania powinno być podstawowym, obok czytania, pisania i liczenia, celem kształcenia” (s. 35). W dalszej części publikacji znajdziemy omówienie okoliczności i zdarzeń, które doprowadziły do wyniesienia myślenia krytycznego do rangi najważniejszego celu kształcenia, analizę niektórych jego teoretycznych koncepcji oraz programów nauczania w szkołach6. Charakterystyki te poprzedzają rozważania dotyczące istoty tytułowego pojęcia – autorka ukazuje całkiem odmienne sposoby jego rozumienia, opisywania i badania. Nie zabrakło też, co oczywiste, informacji o efektach działań podjętych w obu krajach w następstwie powszechnej akceptacji idei krytycznego myślenia i jego kształcenia na wszystkich szczeblach edukacyjnych. Kształcenie to ma charakter interdyscyplinarny. Jego wprowadzaniu do szkół od początku towarzyszyły liczne polemiki i rozbieżności co do podstawowych założeń, rozumienia istoty krytycznego myślenia, jego elementów konstytutywnych, możliwości nauczania w warunkach instytucjonalnych i wielu innych aspektów. Fakt, że teoretycy i praktycy zainteresowani ową ideą Rozdział I: Kształcenie myślenia krytycznego – perspektywa historyczna (s. 18–58). Charakterystyce wybranych teoretycznych koncepcji myślenia krytycznego oraz programów jego nauczania w amerykańskich i kanadyjskich szkołach poświęcone zostały dwa odrębne rozdziały, tj. IV: Wybrane koncepcje myślenia krytycznego (s. 119–159) oraz VI: Programy nauczania myślenia krytycznego (s. 182–223). Niektóre z tych przedsięwzięć stanowią spójną całość, od opracowania teoretycznej koncepcji po umocowany w niej program warsztatów myślenia krytycznego, zaproponowaną metodę oraz materiały dydaktyczne. Przykładem jest tu koncepcja filozofa i pedagoga Richarda Paula, wyrosła z przekonania o powszechnym występowaniu, naturalnych lecz nieuświadamianych, „patologicznych tendencji ludzkiego myślenia” (s. 129–137, 197–205). W rozdziale VI omówiono też inne programy z sukcesem wdrażane w szkolnictwie wyższym, ale i w pracy z całkiem małymi dziećmi, w tym znany też polskim nauczycielom program „Filozofia dla dzieci” M. Lipmana (s. 205–210).
5 6
RECENZJE 107