Digital dannelse

Professionsbachelor 2015 // Læreruddannelsen i Aarhus

DIGITAL DANNELSE

Kræn Bech-Petersen

VIA ID: 164846 Vejledere: Birgit Mogensen og Søren Iversen Hansen Antal tegn: 89.880 tegn

Kræn Bech-Petersen Læreruddannelsen i Aarhus 2011-2015 info@kraenbech.dk http://kraenbech.dk Vejledere: Birgit Mogensen Søren Iversen Hansen Cover photo by: Nat Welch Tak til: Mads Neergaard Jacobsen

INDHOLD INDLEDNING ................................................................................................... 6 Problemformulering .................................................................................................6 Metode ..............................................................................................................................7 DEL 1: BEGREBSAFKLARING ........................................................................ 8 Web 1.0, 2.0, 3.0 ...............................................................................................................8 Det semantiske web ..................................................................................................8 Digitale indfødte ........................................................................................................... 11 Eleven som didaktisk designer ................................................................................... 13 Forenklede Fælles Mål ................................................................................................. 14 DEL 2: DANNELSE .......................................................................................... 16 Dannelse ........................................................................................................................ 16 Digital Literacy ....................................................................................................... 16 Digital dannelse ...................................................................................................... 17 Danske unge på vej mod digital dannelse ........................................................... 17 Sammenfatning af digital dannelse ............................................................................ 21 DEL 3: UNDERSØGELSE................................................................................ 23 ICILS .............................................................................................................................. 23 Kompetenceniveauer ............................................................................................. 23 Resultater ................................................................................................................. 24 Elevernes brug af it................................................................................................. 24 It på skolerne........................................................................................................... 25 Lærernes brug af it ................................................................................................. 25 Sammenfatning på ICILS ...................................................................................... 26 Egen empiri ................................................................................................................... 26 Sammenfatning af undersøgelse .......................................................................... 27 DEL 4: DIDAKTIK .......................................................................................... 28 Den didaktiske relationsmodel ................................................................................... 28 Didaktik 2.0-modellen ................................................................................................. 29 Den eDidaktiske overvejelsesmodel .......................................................................... 31 SAMR-modellen ........................................................................................................... 32 Blooms digitale taksonomi.......................................................................................... 33 Tingsliggørelse-deltagelse............................................................................................ 34 Communicative Language Ability.............................................................................. 36 Teaching Vocabulary .................................................................................................... 37 Stilladsering ................................................................................................................... 38

Motivation ..................................................................................................................... 39 Sociale mediers didaktiske potentiale........................................................................ 40 Privatliv.................................................................................................................... 40 Blogs som gennemgående værktøj....................................................................... 41 Lærerens rolle ............................................................................................................... 41 DEL 5: UNDERVISNING ................................................................................ 43 Overordnet mål og struktur ........................................................................................ 43 Del 1: Privatliv ........................................................................................................ 44 Del 2: Global Warming .......................................................................................... 46 Del 3: Teknologi...................................................................................................... 47 Del 4: Design........................................................................................................... 48 PERSPEKTIVERING ...................................................................................... 50 LITTERATURLISTE ....................................................................................... 51

Det sprog Julie ejer som ku’ være vor’s var vi med til at brække itu vi er fremmed’ for hinanden det er vores kors vi raver i blinde nu.

Men midt i alt mørket der brænder et lys en ild som aldrig dør hen det sprog vi har talt trænger til at fornyes vi må lære det gamle igen.

- Benny Holst. ”Julies sprog”.

INDLEDNING

I august 2014 trådte den nye skolereform i kraft og sammen med den lancerede Undervisningsministeriet et nyt website for de Forenklede Fælles Mål (herefter FFM). Skoleåret 2014/2015 har fungeret som en tilvænningsfase til FFM, der endeligt træder i kraft til skoleåret 2015/2016. I FFM er it integreret i alle fag som et underpunkt til Fælles Mål, og der er ingen tvivl om, at ministeriet ønsker en øget brug af it i undervisningen. Derfor er der også afsat 500 mio. kr. til indkøb af digitale læremidler.

Udover denne investering har flere kommuner investeret kraftigt i digitale hjælpemidler i en 1-til-1 strategi, hvor hver elev får en enhed. Odder Kommune var én af de første og indkøbte over 2500 iPads til skolens lærere og elever for knap 8 mio. kr. D. 6. november 2014 kunne man i Horsens Folkeblad midlertid læse under den lidet flatterende overskrift ”iPads har suget skolernes budget”, at kommunen vælger at bruge 6,5 mio. kr. fra puljen til folkeskolereformen på at lease nye iPads, og det går hårdt ud over især de mindste skoler.

I min praktik på 4. årgang på en skole i netop Odder Kommune oplevede jeg brugen af iPads i undervisningen. Jeg regnede med at se en masse kreativ og anderledes undervisning med eleverne som digitale producenter, men jeg så tværtimod en traditionel undervisningsform med digitale hjælpemidler. For det første var lærerne ikke kvalificerede til brug af it og for det andet var der en lang række af andre faktorer, der besværliggjorde den kreative og producerende undervisning. Det drejede sig om elevernes manglende it-kompetencer, inklusionsopgaver, fagligt svage elever og elever med problemer i hjemmet.

Diskursen omkring de digitale indfødte og digital dannelse har fyldt meget i debatten de senere år, og det har ansporet mig til at undersøge sidstnævnte begreb, da jeg i min seneste praktik erfarede, at eleverne på den skole ikke havde styr på brugen af it og heller ikke reflekterede over brugen.

Problemformulering Hvad er digital dannelse, hvordan kan man arbejde med dette dannelsesbegreb i engelsk og hvorfor er det vigtigt at arbejde med i forhold til de faglige kompetencemål for faget engelsk og elevens alsidige udvikling i folkeskolen generelt?

Digital dannelse | 6

METODE Min opgave er delt i fem dele. Del 1 er begrebsafklaring, hvor jeg vil tage fat i begreberne WWW, digitale indfødte, eleven som didaktisk designer og Forenklede Fælles Mål.

Del 2 er fundamentet for opgaven og handler om dannelse. Jeg vil tage udgangspunkt i Klafkis dannelsesteori, hvorpå jeg vil hænge teorier og positioner om digital dannelse.

Del 3 handler om den store ICILS-undersøgelse, der blev foretaget i 2013.

Den afdækker danske og internationale skoleelevers brug af it i undervisningen. I forlængelse af denne har jeg selv fortetaget en lille undersøgelse, der skal fungere som en stikprøve på ICILS. Del 4 er den didaktisk del, hvor jeg dels tager fat i almendidaktiske og it-didaktiske modeller og begreber samt ser på engelskdidaktiske begreber som communicative language ability, teaching vocanulary og stilladsering. Slutteligt vil jeg se på sociale mediers didaktiske potentiale.

Del 5 er en sum af de fire foregående dele, hvor jeg vil skitsere et undervisningsforløb til 8-9. klasse, der fokuserer på brugen af it som et middel til at fremme en kreativ proces, hvor eleverne både lærer almene kompetencer samt får en teknologiforståelse.

Digital dannelse | 7

DEL 1: BEGREBSAFKLARING WEB 1.0, 2.0, 3.0 World Wide Web (WWW) blev opfundet af Tim Berners-Lee i 1989 som en udbygning af internettet, der på det tidspunkt udelukkende blev brugt til at forbinde computere internt i virksomheder over lange distancer. I 1991 var det muligt for de første brugere at navigere mellem få sider på nettet via hyperlinks. Indtil 2002 var oprettelsen af hjemmesider fortrinsvis for personer, der havde en vis teknisk indsigt og kunne programmere. Denne periode af internettets historie kaldes Web 1.0 og er karakteriseret ved, at det er de få, der kommunikerer til de mange. I 2001 blev Wikipedia oprettet, og det markerer et vendepunkt i forhold til demokratiseringen af internettet og indleder perioden Web 2.0.1 Dohn (2011b) karakteriserer web 2.0 som værende åben på både et teknologisk og en handlings- og holdningsmæssigt side. Den teknologiske side giver mulighed for redigering, flytning og genanvendelse af data, og den handlings- og holdningsmæssige side gør det acceptabelt at bruge og genanvende andres materiale i remediering mellem kontekster. Sidstnævnte rejser også nogle spørgsmål i forhold til ejendomsretten, og om remediering er “[…] snyd eller effektiv udnyttelse af ressourcer til nye formål.” (pp. 37-39) Christiansen og Gynther (2010) definerer web 2.0-mediers kendtegn ved, “[…] at de ikke er didaktiserede til skolebrug” og, at der ikke på forhånd er “[…] gjort nogen overvejelser om en bestem aftagergruppe.” Ligeledes er de i høj grad præget af at være brugergenererede, som det kan ses på f.eks. blogs og wikis, og det bidrager til en øget ressourcekompleksitet, der stiller nye krav til arbejdsformer. (pp. 15-16)

Det semantiske web Det er vigtigt at fastslå, at det semantiske web, også benævnt som web 3.0, ikke er en erstatning af web 2.0 eller de værktøjer, der findes, men snarere en videreudvikling af den bagvedliggende arkitektur. World Wide Web Consortium (W3C) er ledet af Tim Berners-Lee med følgende vision for det semantiske web: “The Web can reach its full potential only if it becomes a place where data can be shared

[1] https://en.wikipedia.org/wiki/History_of_the_World_Wide_Web

Digital dannelse | 8

and processed by automated tools as well as by people.”2 Tim Berners-Lee fortsætter: “The Web was designed as an information space, with the goal that it should be useful not only for human-human communication, but also that machines would be able to participate and help.”3 Det semantiske web kendetegnes ved en højere grad af personliggørelse og kontekstualisering ved at udnytte sociale relationer såvel som relationer mellem indhold for at skabe nye relationer og relateret indhold (Hanewald & Ng, 2010, s.

3). Denne form for relationsskabelse ses f.eks. hos Facebook, der prøver at foreslå dig nye grupper, sider eller venner. Et andet eksempel herpå er filtrering af indhold hos bl.a. streamingtjenesten Netflix, der beder dig udfylde en smagsprofil, når du opretter en konto. På baggrund af de valg, du træffer, men i lige så høj grad de serier og film, du ser, giver Netflix dig personlige anbefalinger. Når jeg f.eks. logger på Netflix er størstedelen af anbefalinger serier, selvom jeg har fortalt tjenesten, hvilke film og genrer, jeg kan lide. Dette skyldes, at jeg i højere grad benytter tjenesten til at se serier end film.

Denne form for filtrering af indhold kaldes The Filter Bubble (Pariser, 2011) og er en metafor for den usynlige hinde, der skærmer os for uvedkommende ting. Indhold på Facebook og Google serveres af algoritmer, der udvælger indhold til dig på baggrund af søgehistorik og dine likes. Denne filtrering har vidtrækkende konsekvenser, positive såvel som negative. Det er for de fleste personer positivt, at det bliver nemt at finde det, man søger, men på den negative side sker der dét, at vores Facebook-strøm bliver renset for de vigtige nyheder. Det var tilfældet i august 2014, hvor den 18-årige Michael Brown blev skuddræbt af en politibetjent i byen Ferguson, Missouri. Omtrent samtidig var der en meget populær trend, hvor kendte mennesker hældte en spand isvand over sig selv for at samle penge ind til bekæmpelsen af sygdommen ALS. Følgende tabel viser data over antallet af artikler om begge emner og antallet af henvisninger fra Facebook og det fremgår således, at hvis dit primære nyhedsmedie er Facebook, var der relativt lav sandsynlighed for, at du ville se nyheder om Ferguson.

[2] W3C: http://www.w3.org/2001/sw/Activity [3] http://www.techrepublic.com/article/an-introduction-to-tim-berners-lees-semantic-web/

Digital dannelse | 9

Kilde: http://digiday.com/platforms/facbeook-twitter-ferguson/

Hanewald og Ng (2010) er i tvivl om implikationerne af web 3.0 i en undervisningskontekst, men de spår, at det vil være en realitet med personlig læring. I de fem år, der er gået siden da, er der sket netop dette, og ovenstående kendtegn samt problemstillingen omkring filtrering er i høj grad relevant for vores uddannelsessystem. Det er for mig at se ikke længere nok at være kritisk kompetent, når man søger på nettet, eller når man læser nyheder via Facebook. Det er naturligvis stadig en vigtig kompetence, men jeg mener, at den bør følges på vej af en grundlæggende teknologiforståelse, der sætter eleven i stand til at forstå, hvorfor det netop er de resultater, maskinen udvælger. Med denne begyndende teknologiforståelse vil det blive klart, at maskinerne kun til en vis grænse er intelligente, hvilket stiller nye krav til både lærere og elever i deres strukturering af materiale.

I min praktik på 4. årgang oplevede jeg, at næsten alle elever havde fyldt skriveprogrammet Pages på iPad op med dokumenter, der hed “Tom 1”, “Tom 2”, osv. Det var også en tendens, der gjorde sig gældende for flere lærere. Et tekstdokument er nemt for en maskine at søge i, men når den samme navngivningsstrategi også ses i programmer som Popplet til mindmaps, Book Creator og tegneprogrammer, så kommer maskinen til kort. Nogle vil naturligvis argumentere, at dette ikke er vigtigt, men hvis vi skal gøre eleverne i stand til at tage kontrollen over maskinen, så skal vi have helt basale kompetencer med i teknologiforståelsen.

Digital dannelse | 10

DIGITALE INDFØDTE Når man skal beskrive en bestemt gruppe mennesker og især hele generationer sætter man et mærkat på som klassifikation som f.eks. generation X, Y og Z. Et andet mærkat, der er kommet på denne generation er digitale indfødte, som Marc Prensky (2001) kalder den generation, der er født efter 1980. De digitalt indfødte er vokset op med teknologi som spillekonsoller, computere og digitale musikafspillere, og den store mængde af tid, de bruger på digitale enheder har ifølge Prensky gjort, at deres hjerner sandsynligvis har ændret sig fysisk og at tankemønstrene også er fundamentalt anderledes.

Diskursen omkring de digitale indfødte har ændret sig i takt med at børnene, der er født ind i en verden med internet og smartphones begynder i skole.

De kender ikke den gamle verden og udviser derudover evner for at bruge de digitale værktøjer på en naturlig måde, som mange ældre er meget benovede over. Et forskningsprojekt fra Georgia Institute of Technology and Telecommunication Union fra 2013 (Spilde, 2013) viser oven i købet, at Danmark indtager en 10. plads med 12,3% af befolkningen, som er digitalt indfødte. Termen digital indfødt bliver dog også misforstået og misbrugt på den måde, at de digitale indfødte skulle være velbevandrede i alle aspekter af digitale værktøjer. Det er ikke nødvendigvis tilfældet, hvis man kigger på ICILS-undersøgelsen, som jeg kommer nærmere ind på senere. Jeppe Bundsgaard, der er leder af den danske del af undersøgelsen, siger: “Langt den største gruppe af eleverne kan forholdsvis simple tekniske ting og lave digitale produkter, men det er ikke specielt kompetente produkter. Eleverne bruger ikke de formateringsredskaber, som de har til rådighed.

Og på informations-, søge- og vurderingssiden er det også forholdsvis lidt, de kan.”

(Mehlsen, 2014, s. 29) Mathias Poulsen (2010), der er medlem af rådgivningsgruppen for it i folkeskolen,4 skriver på sin blog, at ideen om digitale indfødte er oversimplificeret og manifesterer sig i en uvilje til egentlig at gøre noget ved elevernes it-kompetencer, fordi lærerne er intimiderede af elevernes umiddelbare tilgang til teknologi.

Poulsen fastslår dog, at præmissen for Prenskys definition af de digitale indfødte for så vidt holder, da børn kan have en mere intuitiv og frygtløs tilgang til nye ting, herunder teknologi. Det gør dem dog hverken kompetente eller dannede, da begge kræver en form for vejledning fra enten lærere eller forældre.

[4] Nedsat af UVM i 2013: http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2013/ Okt/131007-It-raadgivningsgruppens-raad-og-ideer-til-en-digital-folkeskole

Digital dannelse | 11

Henry Jenkins (2007) har et ambivalent forhold til begrebet, da det på den ene side sætter os i stand til at se og respektere nye kulturer og former for læring.

Samtidig har begrebet en grad af ansvarsfralæggelse, da der opstår en forståelse af, at børn og unge har en implicit viden, som de mestrer til fulde. Derfor har de har brug for ældre til at lære dem om teknologi. Han afskriver ikke begrebet, men afslutter med følgende: “Yet, I worry that the metaphor may be having the opposite effect now — implying that young people are better off without us and thus justifying decisions not to adjust educational practices to create a space where young and old might be able to learn from each other.” (Jenkins, 2007) Helsper og Enyon (2010) stiller sig kritiske over for Prenskys definition af digitale indfødte baseret på alder. De mener derimod, at brug, erfaring, self-efficacy og uddannelse er lige så vigtige, når man skal forklare, hvordan mennesker bliver digitale indfødte. Helsper og Enyon ser derudover en tendens i uddannelsespolitikken til at se teknologi som et fix eller en løsning på nogle af de problemer, uddannelsessektoren står over for, der skyldes klassificeringen af digitale indfødte på baggrund af alder samt den udbredte brug af begrebet. Derimod skal denne tendens afløses af en dybere forståelse af de lærende, der er understøttet af empiriske beviser.

Gennem mine praktikforløb har jeg mødt mange elever, Prensky ville definere som digitale indfødte. Mange af eleverne har udvist en stor interesse for teknologi og nogle har været relativt kompetente i forhold til deres alder, men jeg er også stødt på det modsatte. Et eksempel herpå er fra 4. års praktik, hvor jeg havde forkortet nogle links via tjenesten Bitly.com, så de de var nemmere at taste ind i adressefeltet i browseren. Problemet opstod så, at nogle ikke vidste, hvor de skulle taste adresser ind og andre udelod tegn som punktum og skråstreg. En så simpel handling som at taste en URL5 ind i en browser var altså noget, flere elever ikke kunne.

ELEVEN SOM DIDAKTISK DESIGNER Eleven som didaktisk designer tager udgangspunkt i E.L. Dales formulering om tre kompentenceniveauer (K1, K2, K3), hvis samspil udgør den optimale læ[5] Universal Resource Locator (internetadresse)

Digital dannelse | 12

ringssituation. K1 er praksisniveauet, hvor læreren er præget af handletvang i mødet med eleverne. K2 er planlægningsniveauet enten alene eller i samarbejdet med kolleger. Derudover er niveauet undervisningsrettet, dog uden at læreren står i en undervisningssituation. K3 er det teoretiske niveau, hvor læreren ikke umiddelbart er orienteret mod en konkret undervisning. Derimod er læreren kommunikerende og udviklende af ny teori på baggrund af den gode praksis og systematisk tænkning. Ifølge Dale skal K3 styrkes, for at kvaliteten i udførelsen af undervisning skal være kvalificeret. (Lund, Simonsen & Rasmussen, 2006, s. 385) I Skole 2.0 defineres didaktisk design “[…] som en proces og et handlingsrettet aktør- og procesbegreb, der kan defineres i relation til Erling Lars Dales tre didaktiske niveauer” (Sørensen, Audon & Levinsen, 2010, s. 72). Det didaktiske design er en del af planlægningen, og i processen trækkes der på didaktiske teorier, der er relevante. Derudover bemærkes det, at de “[…] tre niveauer må ses som et hele, der er hinandens forudsætninger og indgår i et samspil” (ibid., p. 73). Lærerens rolle som didaktisk designer bliver dog udfordret i mødet med it og projektarbejde, da der i projektpædagogikken lægges mere vægt på elevens medbestemmelse og medindflydelse på de didaktiske valg. Der argumenteres således for eleverne som didaktisk designere, der kan “[…] operere på et tilrettelæggelses- og planlægningsniveau samt et praksisniveau i forhold til deres læring […]” (ibid., p. 78).

Ifølge Dohn (2011a) er didaktisk design som “[…] den overordnede undervisningsorganisering, der begrunder og sammentænker undervisningens elementer i forhold til forløbets mål og indhold” (s. 72). Læreren træffer således nogle valg i forhold til den forståelse af læring, det didaktiske design bygger på. Derudover kommer en række andre valg og ikke mindst fravalg i forhold til læringsrum og teknologiske hjælpemidler.

Denne tænkning ses også hos Fibiger (2014), der på baggrund af Selander og Kress har lavet en model i tre dimensioner: Uddannelsesdesign, didaktisk design og læringsdesign. Det didaktiske design ligger hos læreren, der træffer valg og fravalg samt faciliterer undervisningen. Eleverne har indflydelse på læringsdesign, hvor de bl.a. kan træffe valg og fravalg.

Christiansen og Gynther (2010) henviser til deres undersøgelse, der viser at eleverne også er blevet didaktiske designere. Eleverne tager i flere beslutninger om mål og indhold, der drøftes med læreren, og deres didaktiske design er sågar ofte usynligt for læreren. Derudover henvises der også til Dales tre kompetenceniveauer, hvor elevernes rolle som didaktiske designere ikke indeholder K3, da de mangler tilstrækkelige kritiske kompetencer. Lærerens opgave er således at Digital dannelse | 13

stilladsere elevaktiviteter på baggrund af alle tre kompetenceniveauer. (pp. 51-53) Integrationen af it i undervisningen har uden tvivl ændret lærerens rolle, som jeg også vil komme på senere, men ud fra Dales kompetencebegreb samt Dohn og Fibiger fremgår det, at læreren stadig har rollen som didaktikeren i klasserummet. Det er en smule besynderligt, at Sørensen et.al. både kan konkludere, at de tre kompetenceniveauer er et hele og samtidig giver eleverne status som didaktikere uden at besidde K3, ligesom Christiansen og Gynther også ophøjer eleverne uden K3. Det er en god idé at inddrage eleverne i planlægningen af undervisningen for at give dem medejerskab af undervisningen, men jeg stiller mig kritisk over for at give dem status som didaktiske designere.

FORENKLEDE FÆLLES MÅL Med introduktionen af Forenklede Fælles Mål (FFM) i 2014 blev it skrevet ind i alle fags Fælles Mål og indtager en central plads som et tværgående emne på linje med innovation og entreprenørskab. Fagformålet slår fast, at “undervisningen tilrettelægges med udgangspunkt i kompetenceområderne og under hensyntagen til de tværgående temaer”. Under punktet it og medier kan man læse, hvilke positioner eleven skal kunne sætte sig i: • Den kritiske undersøger skal kunne udføre målrettede internetsøgninger og være kritisk vurderende.

• Den analyserende modtager skal kunne reflektere over mediernes måde at præsentere information og hvilke relationer, de skaber.

• Den målrettede, kreative producent skal kunne lave digitale produktioner inden for kompetenceområderne mundtlig og skriftlig kommunikation samt kultur og samfund.

• Den ansvarlige deltager skal kunne bruge digital teknologi til at kommunikere, videndele og samarbejde.

(Undervisningsministeriet, 2014a) Tidligere har Faghæfte 48 været supplementet for inddragelse af it i undervisningen, men som Lorentzen (2013) skriver, så var indholdet almendidaktisk, hvilket gjorde det svært “at komme fra det overordnede plan til det konkrete faglige niveau” (s. 91). I Forenklede Fælles Mål er der skrevet en vejledning omkring it og medier til hvert fag, hvor it dels bliver beskrevet som et læremiddel, men også en “fælles opgave i skolen at hjælpe eleverne til at udvikle it-literacy generelt” (UnderDigital dannelse | 14

visningsministeriet, 2014b). Derudover er it ifølge vejledningen “et særligt kraftfuldt redskab”, da det sætter eleven i alle fire positioner, der er beskrevet ovenfor.

Ud fra vejledningens beskrivelse kan jeg dog ikke umiddelbart se, hvorfor det skulle være særligt kraftfuldt i engelsk.

Digital dannelse | 15

DEL 2: DANNELSE DANNELSE For at nærme mig begrebet digital dannelse vil jeg tage udgangspunkt i Klafkis dannelsesbegreb. Jeg vil ikke udfolde hele Klafkis teori, men lægge grunden for en forståelse af, hvad digital dannelse kan dække over. Ifølge Klafki udgøres dannelsen af to hjørnesten. Den ene er almendannelsen, der skal være for alle og gøre individet i stand til at orientere sig mod og deltage i et frit demokratisk samfund. Denne tankegang bæres på den ene side af tre grundevner: selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Disse skal dog forstås i sammenhæng med konkret indhold, der ligger i almendannelsens anden side: det almenes medium.

Indholdet bestemmes af spørgsmålet om, hvilke emner alle mennesker bør tage sig af. Disse emner kaldes epoketypiske nøgleproblemer, og dækker over bl.a. fred i verden, miljøproblemer, ulighed og informations- og kommunikationsmedier.

(Graf, 2004, s. 34–39) Den anden hjørnesten i dannelsen er den kategoriale dannelse, der skelner mellem materiale teorier og formale teorier i et forsøg på at identificere en proces, hvor begge indgår i et indbyrdes afhængigt forhold. De materiale teorier inddeles yderligere i dannelsesteoretisk objektivisme, der hævder at der kun må undervises i det videnskabeligt sande, og klassisk dannelse, der derimod peger på, at pædagogikken skal opdrage til at være menneske via klassisk kultur, konflikter og forhold. De formale teorier inddeles i funktionel dannelse, der vægter udviklingen af barnets iboende evner, og metodisk dannelse, der peger på en eksperimentel erkendelsesmetode. Disse fire positioner har dog ifølge Klafki hver deres svagheder og kan derfor ikke stå alene, men må åbnes i et dialektisk forhold i den kategoriale dannelse. Når eleven møder begge sker der en proces, Klafki kalder den dobbeltsidige åbning, hvor stoffet åbnes for eleven og eleven åbnes for stoffet. (ibid., pp. 42-49)

Digital Literacy Literacy-begrebet betyder oprindeligt evnen til at kunne læse, forstå og skrive, men har i de senere år nærmet sig en bredere kompetencetænkning, og Digital Literacy dækker således heller ikke kun over at kunne bruge en computer til basale ting, men snarere over en bredere palette af kompetencer. Grunden til inkluDigital dannelse | 16

deringen af begrebet i denne opgave er, at jeg mener, man kan se en indflydelse på det digitale dannelsesbegreb i en dansk kontekst. Følgende definition af digital literacy stammer fra EU-projektet DigEuLit. “Digital Literacy is the awareness, attitude and ability of individuals to appropriately use digital tools and facilities to identify, access, manage, integrate, evaluate, analyse and synthesize digital resources, construct new knowledge, create media expressions, and communicate with others, in the context of specific life situations, in order to enable constructive social action; and to reflect upon this process.” (Martin & Grudziecki, 2006, s. 255)

Digital dannelse Nyboe (2009) definerer digital dannelse som en bred kulturel kompetence, der gør individet i stand til at kunne “[…] orientere sig i en foranderlig verden, forstå sig selv i et bredere kulturelt perspektiv” (p. 98). Dette perspektiv skal ses i forbindelse med færdigheder og kompetencer, og udtrykkes af Nyboe: “Via digitale færdigheder og kompetencer udvikles identitet og indsigt med hensyn til at forstå sig selv og sin omverden […]. Digital dannelse er derved begreb for mål og retning; digital kompetence er forudsætning og middel.” (ibid., p. 15) Jeg er overvejende enig med Nyboe om denne dannelsestænkning, men jeg savner dog en yderligere definition på, hvad der gør denne dannelsesform digital udover argumentet, at “[…] der er tale om dannelses- og læreprocesser, der i dag finder sted igennem og op imod digitale medier” (ibid., p. 99). Derudover savner jeg også en konkretisering af, hvilke dannelseselementer, der må indgå i denne forståelse.

Danske unge på vej mod digital dannelse I radioprogrammet Harddisken på P1 (Føhns & Nissen, 2015) sættes der ugentligt spotlight på nye tendenser og debat inden for den digitale verden, og programmet var således også til stede til en konference med titlen “Danske unge på vej mod digital dannelse” d. 13. maj 2013 på Aarhus Universitet. Harddisken spurgte fire af oplægsholderne om deres syn på begrebet digital dannelse.

Digital dannelse | 17

Michael Caspersen, Center for Scienceuddannelse Caspersen definerer digital dannelse som “[…] at kunne begå sig begavet på internettet” samtidig med at have en basal dannelse og forståelse for brugen af informationsteknologi. For at folde begrebet mere ud siger han, at informationsteknologi er “[…] kontrolpanelet til vores civilisation. Det er dem, der magter at udtrykke sig ved hjælp af teknologien, som har kontrol over det liv, vi andre lever og det er det potentiale, som vi skal sikre at alle unge mennesker bliver udstyret med et minimum af mens de går i skole.” Caspersen tilføjer, at der i andre lande som f.eks. USA og Storbritannien er en tendens til at se it-fag som værende nødvendig for at få kvalificeret arbejdskraft og altså uddanne fremtidige programmører.

Han understreger dog, at det ikke er målet i en dansk skolekontekst.

Simon Peyton Jones, Microsoft og Computing at School Jones bor i Storbritannien og hans dannelsesbegreb er grundet forskellig skoletradition noget anderledes og læner sig mere op af digital literacy, men han har alligevel en god pointe i forhold til elevers it-kompetencer. Budskabet er, at elever skal kunne forstå hvad et program er, og hvordan udregning foregår. Som overbegreb benytter han begrebet computational thinking, og laver to underinddelinger: disciplines (viden) og skills (færdigheder). Disciplines dækker over den viden om overordnede regler, du kan bruge resten af livet som f.eks. grammatik og naturlove, mens skills dækker over færdighed til at benytte konkrete værktøjer som f.eks. boremaskine eller tekstbehandlingsprogram.

Begge er nødvendige, men der har været for stort fokus i skolen på sidstnævnte. Til sidst i interviewet kommer Jones også med et svar på spørgsmålet om, hvorfor børn skal lære it, for de skal jo ikke alle være programmører. Det har en direkte parallel til andre fag som fysik og kemi, hvor det naturligvis ikke er alle elever, der skal være fysikere eller kemikere, men fagene bidrager til en grundforståelse af den verden, vi lever i. Eftersom vi lever i en verden, der i stadig højere grad styres af digitale processer og netværk, så må vi også have en grundlæggende viden om it for at kunne agere i den verden.

Jacob Stenløkke Bendtsen, Hvidovre Gymnasium Bendtsen siger i interviewet, at han ser, at it ikke er integreret i alle fag. Derimod bliver it brugt i undervisningen i alle fag, men det giver ikke eleverne en forståelse for, hvad der sker. Et eksempel herpå er en søgning på nettet, hvor f.eks. historielærere kan give eleverne et kritisk blik på selve resultaterne og gøre dem

Digital dannelse | 18

i stand til at vælge de rette informationer, men det gør ikke eleverne klogere på, hvad der sker, når man søger. Bendtsen lægger derimod op til et it-fag, der giver eleverne en bredere it-forståelse.

Susanne Bødker, Center for Participatory IT Ifølge Bødker handler digital dannelse om evnen til at deltage i teknologi og være med til at forme brugen af teknologi. Derudover handler det om at kunne se, hvad man er i stand til at gøre med teknologien nu og her, men også have et længere perspektiv på, hvad teknologi betyder for individet og fællesskabet. Derudover mener Bødker, at den digitale dannelse er en forudsætning på linje med at læse og skrive for at kunne deltage som borgere i et demokratisk samfund. Hun tilføjer, at digital dannelse ikke kun er færdigheder og kompetencer, men også refleksion, råderum og egenkompetence (evnen til at handle), så man er rustet til at stille krav til teknologien. Afslutningsvis siger hun, at digital dannelse ikke er hendes yndlingsbegreb, da det for hende er vigtigere med refleksion og egenkompetence.

Hans Siggard Jensen Det digitale dannelsesbegreb knytter sig til begreberne digital kompetence og digital literacy. Sidstnævnte “er oprindeligt knyttet til læsefærdighed, men er i stigende omfang blevet mere alment, så det refererer til evnen til at kunne forstå, kunne analysere, kunne diskutere, kunne formidle og kommunikere” (Jensen, s.a., p. 2). Ligeledes er literacy-begrebet tosidet og vender sig både mod dannelse og kompetence. Fra dannelsesbegrebet kan vi hente vigtige elementer som frihed og selvbestemmelse. Disse giver mulighed for den enkelte til at beherske teknologi samt udvikle en grad af autonomi i forhold til det digitale liv og samfund. Derudover er det nødvendigt at se på, hvordan teknologien forandrer vilkårene for udvikling og det sociale fællesskab, og Jensen argumenterer således for en nyfortolkning af almen dannelse. Teknologien udfordrer vores strukturering af verden, således at vi ikke længere klassificerer og systematiserer som på et gammeldags bibliotek, men nærmere benytter os af metadata, der overflødiggør fysisk organisering. Den kategoriale dannelse bliver ifølge Jensen derfor endnu vigtigere, da adgang til viden ikke længere kun findes i fysisk form. Derfor er det ikke længere nok f.eks. at kunne søge (formal) men også nødvendigt at have en viden om et domæne eller emne (material). (ibid., pp. 5-8) Jensen understreger problemfeltet omkring det moderne dannelsesbegreb, herunder digital dannelse, der ofte ses som “[…] fortidsrettet og konservativt, for Digital dannelse | 19

ikke at sige elitært” (ibid., p. 10). Dette synspunkt harmonerer ikke med et samfund, der har en konstant fokus på vækst og udvikling, og således kan dannelsesbegrebet opfattes som en hæmsko for innovation og entreprenørskab. På den modsatte side er kompetencebegrebet, der ses som samfundsrettet og i samspil med ideer om universiteter som fabrikker og udtrykket “fra tanke til faktura”.6 (ibid., p. 10)

Center for Digital Dannelse Hvis man begiver sig ind på Center for Digital Dannelses hjemmeside og vil læse om digital dannelse mødes man med udsagnet: “Kort sagt - digital dannelse handler om, at kunne begå sig socialt og etisk i den virtuelle virkelighed.” Dernæst har de sat begreberne færdighed, kompetence og dannelse på en matematisk formel, der lyder: digital færdighed + digital dannelse = digital kompetence. Færdigheder falder i to underkategorier: simple, der dækker over bl.a. chat, blogging og gaming, og avancerede, der dækker over bl.a. programmering og manipulation med billeder og video. Dannelse handler om at indgå i samspil med andre mennesker, som man skal forholde sig både positivt og kritisk til. Derudover skal man overveje “intentioner, handlinger og udtryksformer”. Dannelse og færdighed udløser kompetence, der vises ved, at man bruger sine færdigheder til at indgå “i værdiskabende sammenhænge” og samtidig udviser “dannelse i din ageren”. (Center for Digital Dannelse, s.a.-b) På hjemmesiden giver de også en lang række forslag til emner, der kan indgå i undervisningsammenhænge. Disse emner er inddelt i fem hovedgrupper: “At producere og formidle”, “Mit online jeg”, “Når vi taler sammen”, “Samarbejde og videndeling” og “Hvad, hvorfor og hvordan?”. Disse er alle kategoriseret under overkategorien “Digital dannelse”. Ligeledes tilbydes en tematime, der dækker emnerne “Identitet og fodspor”, “Hvordan passer vi på hinanden på nettet?” og “Digitale Fællesskaber og netetik”, og lægger således fokus på etiske problemstillinger. (Center for Digital Dannelse, s.a.-a)

Tænketank for Digital Dannelse i Gymnasieskolen Strategiformulering henviser til tidligere omtalte definition fra EU og tager afsæt i følgende kompetencer: informationssøgning, læsning af multimodale tekster, kommunikationskritisk kompetence, produktion af multimodale tekster. Derudover handler strategiens syn på digital dannelse også om god medieadfærd, [6] Populært udtryk af fhv. videnskabsminister Helge Sander 2001-2010

Digital dannelse | 20

værdier, holdninger og normer. (Tænketank for Digital Dannelse i Gymnasieskolen, s.a., pp. 3-5)

Anders Høeg Nissen, DR Harddisken Nissen (2015) kommer ikke med et bud på begrebet digital dannelse, men jeg har valgt at tage hans blogindlæg med her, da jeg mener, den indeholder et par sandheder, der bør tænkes med i debatten om it i folkeskolen. Det handler om at give elever “[…] en forståelse af de ting, som foregår bag de aktuelle tjenester og programmer, og man lærer det bedst ved at være aktiv, nysgerrig og udforskende.” Det er altså ikke nok at bruge værktøjer som et redskab for læring, men om at forstå de redskaber, man bruger. Derudover er der også en mere eller mindre kritikløs indkøbsiver hos forskellige kommuner af iPads og computere uden tanke for, hvad de egentlig skal bruges til. Ligeledes må man i skoleverden forstå, at man, i lighed med private virksomheder, “[…] i modsætning til tidligere, ikke længere kan lægge os fast på én model, én strategi, og så satse på at den holder særlig længe.” De værktøjer, elever og lærere benytter og bliver undervist i i dag, er forældede eller forandrede om et par år. Derfor må man lære principperne bag, så man kan være fleksibel i sin brug af teknologi.

Lars Grarup, digital chefredaktør, Politiken Grarup (2014) repræsenterer i sit debatindlæg den diskurs, jeg mener har kørt det digitale dannelsesbegreb af sporet. Han skriver: “Digital dannelse handler blandt andet om, hvordan man indsamler og kritisk behandler digitalt materiale, hvordan man deltager i digitale debatter, og hvordan man kan etablere, vedligeholde og udvikle en digital identitet på nettet.” Slet ordene digital og nettet, og så er det pludselig et citat om en almen dannelse, men Grarup får det her til at fremstå, som værende en ny definition af dannelsesbegrebet. Senere i debatindlægget skriver han, at digital dannelse “[…] desværre ikke [er] et fag på skemaet […]”, og det henviser til en opfattelse af dannelsesbegrebet, der hersker i store dele af befolkningen, som værende noget, man kan have mere eller mindre af og ikke som en livslang proces, hvor individet formes.

SAMMENFATNING AF DIGITAL DANNELSE Gennem de senere år har der været en stor diskussion af begrebet digital dannelse med mange individuelle positioner. Nyboe (2009) markerer et punkt, hvorefter diskussionen nærmest er løbet løbsk. I min optik skyldes det først og fremmest Digital dannelse | 21

en misforståelse af dannelsesbegrebet som en mængde, hvor man kan måle i hvor høj eller lav grad en person er dannet. Graf (2004) skriver, at dannelse “[…] kan forstås som noget meget mere omfattende, nemlig som en individuel proces, som er uafsluttet, selvstyret og ikke nødvendigvis afhængig af uddannelsesinstitutioner.” (p.

33) Hvad så med digital dannelse? Her har vi den anden misforståelse, nemlig at digital dannelse skulle være anderledes end dannelse. Jeg har stadig til gode at høre nogen komme et bud på, hvorfor det skulle være sagen. Dannelse må være den samme, uanset hvilken arena, vi befinder os i. Evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet er ikke anderledes bare fordi vi sidder med en smartphone eller en computer. Det samme gør sig gældende med de epoketypiske nøgleproblemer, der ifølge Klafki skal danne udgangspunkt for undervisningens indhold.

Brugen af teknologi i skolen kan lægges ind under den formale dannelse, hvor f.eks. kompetencetænkningen kan findes under den metodiske dannelse. Men som jeg gjorde klart i det første afsnit om Klafkis kategoriale dannelse, så kan den formale dannelse ikke stå alene. Begrebet digital dannelse som en selvstændig dannelse har, som jeg ser det, ikke gang på jord ud fra en Klafkisk tænkning. De ovenstående positioner om digital dannelse skal snarere ses som enten formal eller material dannelse eller et epoketypisk nøgleproblem. Misforståelserne taget i betragtning må min henstilling derfor være, at digital dannelse ikke bruges som begreb, da der oftest menes almen dannelse, som følgende citat illustrerer: “Digital dannelse er også et dynamisk begreb, for er dannelse ikke et andet ord for proces? […] Digital dannelse skal således ses i et livslang lærings- og udviklingsperspektiv, og som noget, der altid er på vej.” (Nyboe, 2009, s. 17) Med versene fra Julies sprog i begyndelsen af opgaven mener jeg, at vi har været med til at brække det gamle dannelsessprog itu. Derfor vil jeg opfordre til at vi lærer det gamle sprog igen, men med fornyelsens blik for øje for at integrere det digitale.

Digital dannelse | 22

DEL 3: UNDERSØGELSE ICILS ICILS-undersøgelsen (Bundsgaard, Petterson, & Puck, 2014) blev gennemført i 21 lande i 2013 med næsten 60.000 deltagende 8. klasses-elever. Hovedformålet var at teste elevernes computer- og informationskompetence (CIK). CIK inddeles i to kompetenceområder, der henholdsvis handler om at indsamle og håndtere information og at producere og udveksle information. (ibid., p. 15)

Kompetenceniveauer ICILS opererer med fire hierakiske kompetenceniveauer (ibid., pp. 32-33), som jeg her kort vil beskrive.

Niveau 1 På dette kompetenceniveau er eleverne i stand til at udføre basale kommandoer som f.eks. indsætte billeder i et dokumenter, vælge titel til en præsentation samt angive risici ved ikke at logge ud fra en brugerkonto.

Niveau 2 På dette kompetenceniveau kan eleverne f.eks. beherske basal tekstlayout og farvevalg i arbejdet med en præsentation, anvende en simpel hjemmesidebygger til at indsætte tekst og se, at et passwords styrke hænger sammen med antal og forskellige typer tegn.

Niveau 3 På dette kompetenceniveau er eleverne i stand til f.eks. at evaluere pålideligheden af information, vælge navigationsstruktur passende til et givent indhold på en hjemmeside samt vælge og tilpasse relevant information fra en kilde ved udarbejdelse af en plakat.

Niveau 4 På dette kompetenceniveau er elever i stand til f.eks. udvælge tekst fra kilder til en præsentation, så det passer til målgruppe og formål, skabe et balanceret layout af tekst og billeder på informationsark samt kende til forskellige krav, herunder rettigheder, ved brug af billeder på en hjemmeside.

Digital dannelse | 23

Resultater Overordnet set er Danmark godt med i relation til de øvrige lande og de fleste elever er på kompetenceniveau 2 (46%) og kompetenceniveau 3 (30%). Samtidig er der en relativ lille forskel i CIK-gennemsnittet for piger og drenge, der scorer henholdsvis 551 og 535 point. Det placerer begge køn på kompetenceniveau 2, der går fra 492 til 576 point. Undersøgelsen har også berørt de socioøkonomiske forhold og deres betydning for CIK og det konkluderes, at de socioøkonomiske forhold har en relativt stor betydning for danske elevers CIK. Skolernes betydning for elevernes CIK er heller ikke ligegyldig og undersøgelsen viser en varians på 13% mellem skolerne. Sammenlignet med andre lande er det en relativt lille forskel, men dog stadig en forskel. (ibid., pp. 55-63)

Elevernes brug af it Ovenstående er indgangen til ICILS-undersøgelsen og de overordnede resultater, der konkluderer, at danske skoleelever er relativt gode til at bruge en computer.

De interessante tal og konklusioner kommer dog først, når man dykker lidt mere ned i tallene. Undersøgelsen spurgte eleverne, hvad de bruger internettet til uden for skolen, og resultaterne viser, at eleverne overvejende bruger internettet til simple kommunikationsformer på sociale medier og via stemmechat, mens de i langt mindre grad bruger internettet til mere udfoldede former for kommunikation som f.eks. kommentarskrivning på blogs, skrivning af blogindlæg, deltagelse i debatfora og udarbejdelse af hjemmesider. Resultatet viser, at danske elever ligger langt under gennemsnittet i brugen af internettet til de mere udfoldede former for kommunikation. (ibid., pp. 81-83) Undersøgelsen viser også, hvad eleverne bruger computeren til i skoletiden.

Her kan det ses, at computeren i høj grad bruges til selvstændigt arbejde som f.eks. udarbejdelse af rapporter og fremlæggelser, mens computeren i mindre grad bruges til organisering af tid og arbejde, samarbejde uden for skolen og metakognitive aktiviteter. Resultatet viser, at 51% af eleverne ikke oplever, at computeren bliver brugt til metakognitive aktiviteter (ibid., p. 87). I fremmedsprogsundervisningen viser undersøgelsen, at 14% aldrig har brugt computeren som en del af undervisningen og 52% bruger computeren i nogle timer (ibid., p. 92). Det bringer mig videre til et andet fokus i undersøgelsen, der drejer sig om lærerens it-kompetencer samt skolernes prioritering af it.

Digital dannelse | 24

It på skolerne Gennem de sidste 10-15 år er der investeret massivt i indkøb af hardware til skolerne, og i Danmark er situationen ifølge ICILS, at der i gennemsnit er 4 elever pr. computer. Det er langt under gennemsnittet på 18 elever og kun Australien med 3 elever og Norge med 2 elever pr. computer overgår Danmark. Af tallene fremgår det dog ikke, at flere skoler benytter sig af Bring Your Own Device (BYOD). På trods af de store investeringer er antallet af internetforbundne computere stadig prioriteret højt hos skoleledere (68% af skolelederne), mens forbedring af bredbåndet er næsthøjst prioriteret (65%). Lærernes faglige udvikling prioriteres kun af ca. 46%. Ser man derimod på sagen fra it-koordinatorernes synsvinkel, er det kun 13%, der ser antallet af internetforbundne computere som en barriere, og kun 8%, der ser bredbånd som en barriere. Til gengæld er it-koordinatorer ikke i tvivl om, at lærernes it-kompetencer er en barriere (13% ser det som en stor barriere og 65% ser det i nogen grad). (ibid., pp. 121-123) De største barrierer for integrationen af it i undervisningen er ifølge it-koordinatorerne manglende incitamenter og manglende it-kompetencer (ibid., p.

140). Lærerne støtter delvist op om dette, da de ser manglende kompetenceudvikling og manglende forberedelsestid som de største barrierer (ibid., p. 144). På den positive side er danske lærere markant mindre negative over for brugen af it som redskab for eleverne i forhold til deres internationale kollegaer (ibid., pp.

130-133).

Lærernes brug af it ICILS-undersøgelsen spurgte lærerne om deres konkrete brug af it i undervisningen samt til andre skolerelaterede gøremål. I svarene kan man se, at omkring 40% bruger it i undervisningen hver dag, mens 39% bruger det mindst en gang om ugen og til andre skolerelaterede formål bruger 92% af lærerne computer hver dag. Derudover kan man se, at danske lærere gennemsnitligt bruger computer i undervisningen mere end deres internationale kolleger (gennemsnit 76%) igen kun overgået af Australien og Norge (ibid., pp. 152-153). De kompetencer, danske lærere prioriterer, er at eleverne skal være i stand til at finde og præsentere information efterfulgt af kompetencer til at vurdere relevans og troværdighed.

Lærerne nedprioriterer til gengæld kompetencer, der drejer sig om samarbejde og metakognitive opgaver. (ibid., p. 162).

Digital dannelse | 25

Vender man blikket mod brugen af software og tjenester i undervisningen tegner der sig også et tydeligt billede. De værktøjer, der oftest bliver brugt i undervisningen, er tekstbehandling, informationskilder og programmer udviklet specielt til undervisning (ibid., p. 171). Der er altså tale om direkte erstatning for papir, opslagsværker og lærebøger, der ikke giver eleverne mulighed for at lave varierede egenproduktioner eller samarbejdsopgaver. Ser man på lærernes egen brug af it i undervisningen kan man finde, at it oftest anvendes til aktiviteter inden for en traditionel tilgang til undervisningen (ibid., p. 185).

Ud over opkvalificering af lærernes it-kompetencer er samarbejde et vigtigt område i forhold til at kunne forbedre den didaktiske brug af it i undervisningen.

I forhold til tidligere undersøgelser deltager lærerne oftere i fagdidaktisk brug af it, og lærere deltager også i samarbejde omkring brug af it i undervisningen.

Danske lærere ligger dog langt under gennemsnittet i forhold til at samarbejde omkring it, hvilket skyldes oplevelse af barrierer for integration af it i undervisningen. (ibid., p. 208-211)

Sammenfatning på ICILS I det tidligere afsnit omkring digitale indfødte, skrev jeg, at det ikke nødvendigvis var tilfældet, at alle digitale indfødte er digitale kompetente. En af konklusionerne på ICILS-undersøgelsen er, at denne opfattelse må nuanceres, da knap halvedelen af eleverne lander på kompetenceniveau 2, hvor de er i stand til basale og eksplicitte opgaver. Derudover er der stadig en stor gruppe af begge køn, der har en lille tiltro til egne evner, når det kommer til mere tekniske aktiviteter. Generelt er det dog meget computerinteresserede og kompetente unge i forhold til de øvrige deltagende lande i undersøgelsen, men der er stadig en del, der ikke har hverken interesse for eller kompetence til at bruge computeren. (ibid., p. 214)

EGEN EMPIRI Som del af min undersøgelse ville jeg efterprøve nogle af de spørgsmål, ICILS stillede eleverne. Jeg sendte derfor et spørgeskema til lærere, jeg fik kontakt med og fik deres elever til at udfylde det. 56 elever mellem 10-16 år deltog i undersøgelsen. Jeg koncentrerede mig om fire områder, og resultaterne kan ses grafisk i Bilag 1. Her vil jeg kort udrede og sammenligne resultaterne med ICILS.

Digital dannelse | 26

Brugen af iPads eller computere i skolen og fritiden Som det ses i det første diagram bruger alle eleverne iPad eller computer mindst én gang om måneden både i skolen og fritiden. Resultatet af elevernes brug kommer ikke bag på mig og ligner i høj grad det, man finder i ICILS (ibid., p. 73)

Brugen af forskellige værktøjer i undervisningen Til dette spørgsmål lod jeg mig inspirere af det spørgsmål ICILS stillede lærerne (ibid., pp. 169-170). Ikke overraskende svarer eleverne, at de oftest bruger Wikipedia og tekstbehandling og sjældent eller aldrig bruger sociale medier, blogs, videochat og videoproduktion.

Elevernes tiltro til egne evner Til dette spørgsmål valgte jeg nogle af punkterne fra ICILS (ibid., p. 100) og valgte derudover ikke at skelne mellem køn. Generelt kan man spore den samme tendens som i ICILS med at eleverne ikke har stor tiltro til sig selv, når det kommer til mere tekniske opgaver som at redigere hjemmesider, programmere og opsæte netværk.

Elevernes egne oplevelser med brug af it I dette spørgsmål valgte jeg ligeledes nogle af punkterne fra ICILS (ibid., pp. 106107) og fravalgte igen at skelne mellem køn. Igen må jeg konkludere, at elevernes svar minder meget om resultaterne fra ICILS og igen er det de teknologikrævende opgaver, eleverne vægter mindst.

Sammenfatning af undersøgelse Det er svært at give et nuanceret billede uden en længerevarende undersøgelse, der også må rumme kvalitative metoder, og min undersøgelse skal da også kun ses som en stikprøve på resultaterne fra ICILS, hvor jeg ser en stor grad af samme resultater.

Digital dannelse | 27

DEL 4: DIDAKTIK DEN DIDAKTISKE RELATIONSMODEL Den didaktiske relationsmodel, der er udviklet af Hiim og Hippe (2007), har fyldt meget i min læreruddannelse som planlægnings- og refleksionsredskab.

Hensigten med modellen er da også “[…] en kritisk analyse og forståelse af undervisningen, ud fra en bred, kritisk orienteret videnskabs- og didaktikopfattelse” (p.

74). En af grundene til dette er, at den på en overskuelig måde sætter fokus på flere af de vigtigste aspekter i undervisningen og ikke kun på mål og formål.

Disse aspekter indgår i et ligeværdigt forhold og må således ikke ses som enkeltstående. Hiim og Hippe fremhæver dog kategorien elevens læringsforudsætninger, da eleven er den, “[…] som helheden dybest set drejer sig om” (p. 77). Disse læringsforudsætninger dækker både over elevens faglige kunnen, følelser, færdigheder, interesser, holdninger og andre ressourcer, der relaterer til undervisningen. Disse forudsætninger forandrer sig og er forskellige fra situation til situation, da eleven f.eks. har bedre forudsætninger for at deltage i en aktiv undervisning frem for en stillesiddende undervisning.

Læringsforudsætninger

kto

efa

Vu de

rin

mm

g

Ra rer

n

sse

e roc

Må l

rep

Læ

Indhold

Kommentar til modellen Selvom den didaktiske relationsmodel kommer rundt om de vigtigste aspekter af undervisningen, er det midlertid let at få øje på én af dens mangler. Fraværet af it

Digital dannelse | 28

som didaktisk kategori gør modellen utidssvarende, da it påvirker alle de øvrige kategorier. Jeg vil her give eksempler på spørgsmål, man kan stille til modellen påvirkes af integrationen af it.

• Elevens læringsforudsætninger: Hvilke forudsætninger har elever i forhold til brug af it?

• Rammefaktorer: Hvilket udstyr råder skolen og eleverne over?

• Mål: Hvilke kompetencer skal eleverne tilegne sig i forhold til punktet It og medier i FFM? • Indhold: Hvilke digitale læremidler og værktøjer indgår i undervisningsforløbet?

• Læreprocessen: Hvordan skal eleverne have indflydelse på de didaktiske valg, læreren træffer?

• Vurdering: Hvordan kan man vurdere, hvilke kompetencer eleverne har styrket gennem undervisningen med it?

Disse er som sagt spørgsmål, man kan stille, men da it ikke fremgår som en kategori, så opstår denne type spørgsmål ikke automatisk. Som det fremgik under afsnittet omkring ICILS-undersøgelsen er det 79% af lærerne, der bruger it mindst én gang om ugen i undervisningen, og derfor må refleksionsspørgsmål om it indgå i en didaktisk model. I de følgende afsnit vil jeg se på to modeller, der har integrationen af it som forudsætning.

DIDAKTIK 2.0MODELLEN Didaktik 2.0-modellen (Gynther, 2010) er en planlægnings- og refleksionsmodel, der tager udgangspunkt i både læreren og eleven som didaktisk designer såvel som den praksis, der foregår i skolen. Vidensmål er et opgør med det traditionelle emnearbejde og fokus på faktainformationer. Ifølge Christiansen og Gynther er indsamling og reproduktion af faktainformationer en “trivialitet”, der ikke udfordrer eleverne. Vidensmål skal derimod tage udgangspunkt i faglige mål, elevforudsætninger og interesser, og skal udmøntes i et eksemplarisk indholdsvalg. (pp.

58-62) Lærere tager ofte udgangspunkt i adgang til viden, hvorfor det giver mening at have den med som et punkt i denne model. Grundet den nemme adgang til viden er det også vigtigt at skelne mellem didaktiseret viden og ikke-didaktiseret viden. Førstnævnte kan være lærebøger, men også materiale, som læreren finder

Digital dannelse | 29

på nettet og didaktiserer som f.eks. et videoklip fra YouTube. Den ikke-didaktiserede viden er den, eleverne finder selv. Her skal læreren overveje, hvilken rolle den viden skal spille og hvordan koblingen skal være til den didaktiserede viden. (ibid., pp. 64-65) Vidensprodukter er inkluderet som et punkt i denne model på baggrund af skolens praksis, hvor elevproduktion er en central del af planlægningen. Det skyldes at elevproduktioner giver eleven mulighed for at kommunikere viden og samtidig giver læreren mulighed for at evaluere. Evaluering i denne model er delt i to, hvor den summative evaluering har fået punktet Evaluering og den formative evaluering er integreret i Undervisningsloops, som jeg vil komme yderligere ind på i afsnittet om stilladsering. Den summative evaluering har til formål at lave en kvalitativ vurdering af resultatorienterede produkter og metakommunikerende produkter. Sidstnævnte drejer sig om skabelsesprocessen og produktet skal således redegøre for elevens informationskompetence, digital kompetence og remedieringskompetence. (ibid., pp. 68-77) Læringsaktiviteter er endnu en central kategori for mange lærere, og der tages ofte udgangspunkt i hvilke aktiviteter og arbejdsformer, der skal indgå i undervisningen. De digitale aktivitetsformer udgør for mange lærere et nyt felt, der endnu er forbundet med en vis tilbageholdenhed og fascination, der gør, at læreren overlader underviserrollen til eleverne eller til de digitale læremidler. Læreren skal stadig støtte eleverne, da disse ikke kan klare sig på egen hånd. Stilladsering indtager derfor også en central plads i modellen, og Christiansen og Gynther argumenterer for brugen af undervisningsloop som foretrukken stilladseringsmetode. Kendetegnende ved undervisningsloop er, at elevarbejdet bliver fulgt tæt af evalueringsloop (formativ evaluering), så det didaktiske design kan tilpasses til elevernes behov. (ibid., pp. 78-84)

Kommentar til modellen Didaktik 2.0-modellen er skabt ud fra et behov for nye didaktiske modeller til videnssamfundet og som et modspil til det traditionelle emnearbejde og faktainformationer. Jeg vil dog mene, at modellen er en smule forsimplet og smal idet den mangler grundlæggende kategorier som formål, elevforudsætninger og rammefaktorer. Elevforudsætninger er ganske vist indregnet i kategorien vidensmål, men det er min erfaring, at det er en fornuftig øvelse at eksplicitere disse grundlæggende faktorer.

Digital dannelse | 30

DEN EDIDAKTISKE OVERVEJELSESMODEL Den eDidaktiske overvejelsesmodel (Pasgaard, 2010) er et redskab til at danne overblik over de didaktiske overvejelser en underviser må lave i forbindelse med et forløb med e-læring, der her defineres som “[…] læring, der er helt eller delvist medieret af digitale medier” (p. 3). Modellen er lavet med henblik på brug ved videregående uddannelser, men det antydes, at den også kan bruges af undervisere på andre uddannelser. Det centrale element i denne model er en skelnen mellem tre læringsformer, jeg her kort vil beskrive.

Den instruktivistiske undervisningsform I denne form spiller læreren en central rolle idet relationerne går fra lærer til elev.

Således er det også læreren, der udvælger stoffet og styrer processen ved f.eks. gennemgang af stof på tavlen, som eleverne skal forarbejde i træningsprogrammer.

Den socialkonstruktivistiske undervisningsform I denne form er lærer og elev ligestillede, således begge påvirker og bliver påvirket af den fælles praksis. Denne form præges af kollaborativt arbejde og læreren indtager en rolle som konsulent. I princippet er læreren ligestillet med eleverne, men kan indtage en mere styrende rolle i kraft af øget erfaring.

Den konstruktivistiske undervisningsform I denne form udgår relationerne fra eleven, og læreren indtager rollen som vejleder, der også har overordnet kontrol med udvælgelsen af stoffet. Eleven arbejder individuelt, hvorfor stoffet må have indbyggede motivationsfaktorer, differentiering samt vejledning og evaluering. Hvis ikke disse faktorer er til stede i stoffet kan læreren fungere som vejleder.

Øvre og nedre evalueringsloop I modellen findes to evalueringsloops, hvor det nedre fokuserer på e-læringens form og elementer som materialeform, underviserrolle, samarbejdsform og kommunikationsform, mens det øvre loop fokuserer på samspillet mellem formål, læringsmål, forudsætninger og organisering. Begge evalueringsloops bruges til løbende at justere og forbedre forløbet.

Digital dannelse | 31

Kommentar til modellen Selvom modellen er tiltænkt videregående uddannelser, er der mange brugbare elementer i forhold til brug i folkeskolen. Ét af disse brugbare elementer er forudsætningskategorien. I denne model er der ikke kun fokus på elevens faglige forudsætninger, men også forudsætninger for arbejde med e-læring og fortrolighed med computere. Som jeg nævnte i afsnittet omkring den didaktiske relationsmodel er det en god overvejelse at gøre sig, når man integrerer it i undervisningen.

Når man kigger på forudsætninger er det ifølge modellen også nødvendigt at inddrage lærerens forudsætninger for brug af e-læring og fortrolighed med computere.

Modellens fordel er, at den gør læreren bevidst om valget af e-læringsmaterialer i henhold til formål og mål. Det bliver således ikke brug af teknologi for teknologiens skyld. Derudover italesætter den underviserens rolle, kommunikationsformen og organiseringen af elevsamarbejde.

SAMRMODELLEN SAMR-modellen er udviklet af Ruben R. Puentedura til brug som reflektionsværktøj og til vurdering af digitale læremidler. Den består af fire trin: Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition. Nedenstående figur forklarer de enkelte trin, så jeg vil i stedet applicere modellen på et eksempel.

R

edefinition (Omskabelse)

Transformation af læreproces

Modification (Ændring)

Augmentation (Udvidelse)

Styrkelse af læreproces

S

ubstitution (Erstatning)

Teknologien tillader design af nye opgaver, der tidligere ikke var mulige.

Teknologien tillader betydeligt re-design af opgaven.

Teknologi som direkte værktøjserstatning med funktionelle forbedringer.

Teknologi som direkte værktøjserstatning uden funktionelle ændringer.

(Reimer-Mattesen, 2012b) Digital dannelse | 32

Substitution (Erstatning) Det bedste eksempel her er et simpelt tekstbehandlingsprogram, hvor den udførte opgave er den samme som papir og blyant.

Augmentation (Udvidelse) På dette niveau kan tekstbehandlingsprogrammer også bruges som eksempel, men her er der tale om de programmer, hvor man kan formattere tekst, copy-paste og bruge stavekontrol.

Modification (Ændring) Eleverne kan med tekstbehandlingsprogrammer og endnu nemmere med services som Google Docs dele dokumenter med hinanden og læreren, der kan give en hurtigere og mere umiddelbar respons.

Redifinition (Omskabelse) Det øverste niveau af modellen kan ligeledes eksemplificeres med Google Docs, der tillader, at eleverne i realtid og på tværs af landegrænser kan samarbejde. Et andet eksempel kunne være brugen af videochat, hvorved samarbejdet med elever eller eksperter et andet sted i landet eller sågar udlandet kan finde sted.

Kommentar til modellen SAMR-modellen er lavet for at kunne vurdere digitale værktøjer og til at reflektere over egen praksis. Det er vigtigt at understrege, at man ikke skal bruge modellen for at finde værktøjer, der udelukkende er på øverste niveau, men derimod for at kunne variere brugen af de digitale værktøjer. Viser det sig derimod, at de værktøjer, man benytter, udelukkende ligger på nederste trin, burde det mane til refleksion over praksis og om brugen af it virkelig er nødvendig til alting, hvis målet er, at it skal bruges dér, hvor det gør en forskel.

BLOOMS DIGITALE TAKSONOMI Blooms taksonomi er en hierakisk opstilling for læringsmål og til vurdering af indhold. Taksonomien blev i 2001 opdateret af David Krathwohl og Lorin Anderson, og denne fremgår i en oversat udgave nedenfor. Bemærk, at der benyttes udsagnsord (processer) i stedet for navneord (produkter) og at de to øverste niveauer er byttet om.

Digital dannelse | 33

Højere ordens tænkning

Skabe

Designe, konstruere, planlægge, producere, opfinde, udforme, innovere, formulere, udvikle

Vurdere Analysere Anvende Forstå Huske

Kreativitet Perspektivering

Efterprøve, hypotisere, kritisere, eksperimentere, bedømme, teste, argumentere Sammenligne, organisere, dekonstruere, eksperimentere, finde, påvise, strukturere, stille spørgsmål ved Udvælge, demonstrere, illustrere, udføre, bruge, løse opgaver, dramatisere Tolke, sammenfatte, udlede, omskrive, beskrive, klassificere, forklare, eksemplificere, relatere Genkende, opliste, beskrive, identificere, genkalde, navngive, lokalisere, finde

Kompetencer Brug, anvendelse, analyse

Kvalifikationer Faktaviden, informationer

Lavere ordens tænkning

(Reimer-Mattesen, 2012a) Denne model er blevet udvidet af Andrew Churches (2009) til at indholde en række verber, der er forbundet med udviklingen af sociale medier, teknologier og informationsstrømme. Modellen kan således bruges som inspiration til undervisningen eller til at reflektere over egen praksis. (Reimer-Mattesen, 2012a)

TINGSLIGGØRELSEDELTAGELSE En måde at anskue praksisformer og værktøjers indvirken på praksis er ved at kigge på begreberne tingsliggørelse og deltagelse. Tingsliggørelse drejer sig om i hvor høj eller lav grad, praksis resulterer i et produkt/medie. Deltagelse drejer sig om i hvor høj eller lav grad, eleverne selv har bidraget til denne proces. Christiansen og Gynther (2010) eksemplificerer lav tingsliggørelse og lav deltagelse i praksisformen ‘at søge’. I selve søgeprocessen er der ikke indlagt nogen indsamling af informationer, og derfor er det karakteriseret ved lav tingsliggørelse. Hvis eleven derimod begynder at samle informationer sammen, så er det karakteriseret ved høj tingsliggørelse. Et eksempel på høj deltagelse og høj tingsliggørelse kan være opbygning af wikis med fælles viden. (p. 48) Mads Neergaard Jacobsen, pædagogisk it-vejleder hos VIA IT, præsenterede på et møde for en gruppe lærerstuderende en udvidet model, hvor han havde koblet tingsliggørelse og deltagelse med Blooms digital taksonomi. Jeg har valgt at inkludere modellen her, da jeg på linje med Mads ikke føler, at ovenstående er fyldestgørende. Selvom eleverne med et givent værktøj udviser en høj grad af Digital dannelse | 34

deltagelse og tingsliggørelse, hæver de sig ikke nødvendigvis ret højt på Blooms taksonomi, men følgende model kan være med til at sætte fokus på og anskueliggøre, hvilket niveau, værktøjet potentielt kan sætte eleverne på. Modellen er en 3D-matrix, hvor man kan sætte et værktøj ind i en kasse ud for den grad af tingsliggørelse (Y-aksen) og deltagelse (X-aksen), der passer til værktøjet. Dernæst kan man placere det på det taksonomiske niveau (Z-aksen), hvor det passer.

Kommentar til modellen Modellen gør læreren i stand til at reflektere over brugen af digitale værktøjer.

Som med SAMR-modellen er der heller ikke her tale om, at værktøjerne konstant skal ligge på høj tingsliggørelse, høj deltagelse og på ‘skabe’-niveauet. I modsætning til SAMR-modellen har denne model den fordel at have Blooms taksonomi koblet på, hvilket gør det muligt for læreren at analysere værktøjer ud fra et stilladseringsperspektiv, så de valgte værktøjer støtter op om elevens udvikling.

Digital dannelse | 35

COMMUNICATIVE LANGUAGE ABILITY I fagformålet for engelskfaget står der i stk. 1, at “eleverne skal udvikle deres nysgerrighed og bevidsthed om engelsk sprog og kunne vælge egnede sproglærings- og kommunikationsstrategier som grundlag for fremmedsprogsindlæringen” samt “[…] lære at kommunikere på engelsk på et selvstændigt niveau med mennesker fra hele verden på baggrund af deres viden om engelsk sprog […]” (Undervisningsministeriet, 2014a). Mundtlig kommunikation er således en højt prioriteret del af engelskfaget og således tager al min undervisning også udgangspunkt i at udvikle elevernes communicative language ability (CLA). CLA består ifølge Hedge (2000) af følgende kompetencer: • Linguistic: viden om sproget (ordforråd, grammatik, udtale, struktur, semantik). Målet er en høj standard, men der er stadig åbent for at løbe risici og lave fejl i læreprocessen.

• Pragmatic: drejer sig om at kunne bruge sproget til at opnå kommunikative mål samt udvise passende sprogbrug i forhold til kontekst og sociale konventioner.

• Discourse: evnen til at indgå i en samtale ved brug af f.eks. referencer, sammenligninger og afbrydelser. En lignende kompetence skal også udvikles i skriftsproget.

• Strategic: evnen til at holde kommunikationen åben ved hjælp af kommunikationsstrategier, der f.eks. bliver bragt på banen, når den kommunikerende ikke er i stand til at kommunikere præcist f.eks. pga. manglende ordforråd.

• Fluency: evnen til at kunne tale uden unødvendig tøven eller anstrengelse.

Fluency adskiller sig fra strategic competence, der forudsætter en mangel på viden, ved at gøre brug af linguistic og pragmatic competence. (pp. 46-55) Et andet af aspekt af CLA er brugen af autentiske materialer, der eksponerer eleven for et naturligt sprog i forskellige situationer. Hvis eleven ikke har det sproglige niveau til at kunne forstå autentiske materialer, er det ønskværdigt at gå efter de mest realistiske. Brugen af autentiske materialer gør det nemmere for eleven at overføre sproget fra brug i klassen til brug i den virkelige verden. Teknologien og særligt internettet gør det muligt for eleverne på en nem måde at opleve autentisk sprogbrug. (Andersen, 2006, s. 6; Larsen-Freeman, 2008, s. 132–133) Brugen af it i sprogfag har ligeledes den fordel, at eleverne både træner skrift-

Digital dannelse | 36

lighed og mundtlighed. Tidligere har mundtligheden været svær at evaluere på eleverne, da det kræver, at læreren kommer rundt og hører alle, da nogle elever ikke tør sige noget på klassen. Teknologien gør det muligt for læreren at evaluere på eleverne uden for undervisningen og give individuel feedback, der også kan foregå digitalt.

TEACHING VOCABULARY I mit undervisningsforløb vil udvidelse af ordforråd spille en stor rolle for eleverne. Ifølge Thornbury (2002) kræver ordforrådstilegnelse tre færdigheder: labelling, categorising og network building. Labelling er at forbinde ord til koncepter, f.eks. hund. Categorising er at vide, hvor meget man kan strække konceptet hund til f.eks. at omfatte tøjhunde og billeder af hunde men ikke katte, selvom det også er en skabning med fire ben og pels. Network building er at forbinde forskellige koncepter i overkategorier, så hund f.eks. kan erstattes af ordet dyr. (p. 18) Når man skal lære et andet sprog (L2) er det vigtigt at tage højde for, at alle har et modersmål (L1), hvorfra man allerede har et udbygget system over ord og deres betydninger. Selvom vi på dansk deler mange ord med det engelske sprog er det f.eks. værd at bemærke de tilsyneladende engelske ord, vi har konstrueret på dansk som f.eks. grillparty (eng: barbecue) og cowboytoast (eng: minced-meat sandwich).7 En fejlkilde til forkerte konstruktioner af ords betydninger kan f.eks. være false friends, hvor to lignende ord optræder i både L1 og L2, men betyder noget forskelligt. Det kan f.eks. være ordet chef (mening: boss, oversat: kok) eller butterfly (mening: bow-tie, oversat: sommerfugl). (p. 18-19) At lære ordforråd er et spørgsmål om at huske og at flytte viden fra korttidshukommelsen over arbejdshukommelsen til langtidshukommelsen. Korttidshukommelsen lagrer få ting i få sekunder, f.eks. at gentage et ord, læreren lige har sagt. Arbejdshukommelsen er at fokusere på en bid information, som man bearbejder. Denne information kan både komme fra korttids- og langtidshukommelsen. I arbejdshukommelsen kan hjernen bearbejde ord ved hjælp af f.eks. articulatory loop, der giver mulighed for bl.a. associationer. Articulatory loop er forskelligt fra person til person, hvilket i mine øjner taler imod en kollektiv læring af nye ord. Arbejdshukommelsen er omkring 20 sekunder. (p. 23)

[7] Eksempler er hentet fra http://politiken.dk/kultur/ECE2501244/grillparty-og-sixpence-vi-opfindervores-egne-engelske-ord/

Digital dannelse | 37

Langtidshukommelsen spænder vidt fra ‘hurtigt glemt’ til ‘aldrig glemt’. Udfordringen for undervisere er at få viden til at lagre sig i ‘aldrig glemt’ hos eleverne. Thornbury giver en række relevante principper gældende for ordforrådstilegnelse, som læreren til dels kan påvirke. Her vil jeg fremdrage nogle af punkterne, der vil gå igen i mit undervisningsforløb: • Spacing: Eleverne lærer gradvist få ord ad gangen, der bliver efterprøvet. På den måde får eleverne ikke en massiv blok af information, der skal bearbejdes.

• Use: Ord skal bruges, før de huskes.

• Personal organising: Ord bruges i selvkonstruerede sætninger.

STILLADSERING Stilladsering (eng: scaffolding) er en proces, der gør eleven i stand til at udføre en opgave, der normalt vil være uden for rækkevidde. Læreren kontrollerer elementerne, således eleven kan koncentrere sig om at udføre de elementer, der er inden for rækkevidde. Lærerens funktion i processen kan skitseres i seks generelle træk: • Recruitment: eleverne skal involveres og opgavekravene skal overholdes.

• Reduction in degrees of freedom: opgaven simplificeres ved at reducere antallet af handlinger krævet for at nå en løsning.

• Direction maintenance: læreren skal motivere og ‘skubbe til’ eleven ved f.eks. at udvise sympati og entusiasme og ved at få eleven til at prøve nye udfordringer.

• Marking critical features: læreren fremhæver uoverenstemmelser i løsningen af opgaven.

• Frustration control: læreren skal gøre eleven uafhængig af hjælp.

• Demonstration: læreren demonstrerer en idealiseret løsning på opgaven, som eleverne kan imitere.

(Wood, Bruner, & Ross, 1976) Stilladsering er en vigtig del af både mit undervisningsforløb såvel som min måde at undervise på. Dog vil rækkefølgen i processen variere alt efter hvilken opgave, der er tale om. Eksempelvis vil en klasseintroduktion til at skrive et blogindlæg indeholde demonstration af både genre og værktøj tidligere i processen.

Digital dannelse | 38

Christiansen og Gynther (2010) præsenterer deres bud på en stilladseringsstrategi, som de kalder Undervisningsloops og “[…] central, vigtig og banebrydende” (p. 80). I forhold til ovenstående stilladseringsproces kan man stille spørgsmålstegn ved, om Undervisningsloop er banebrydende, men den systematiske brug af feedback i form af evalueringsloop er værd at fremhæve. Evalueringsloop er en form, hvor læreren løbende kan lave formativ evaluering på enkelte elevers eller gruppers fremskridt. Denne evaluering kan bruges til at bedømme og overveje, hvorvidt der er brug for et vejledningsloop til enkelte grupper eller et formidlingsloop til hele klassen. (ibid., p. 84)

MOTIVATION En af de største udfordringer, jeg har mødt i mine praktikperioder, er at motivere elever. Harmer (2013) definerer motivation som værende “[…] essential to success: that we have to want to do something to succeed at it”. Motivation kan i sin basisform siges at være en indre kraft, der driver en person til at opnå noget. I forhold til at skulle lære engelsk påvirkes elevernes motivation via en række ydre faktorer, der spænder fra klare målsætninger over samfundsforventninger og forventninger fra nære relationer til nysgerrighed. (p. 98-99) Den indre motivationskraft påvirkes også af forventninger om mestring, som Bandura kalder self-efficacy. Forventninger om mestring er bestemmende for valg af aktiviteter og indsats. Det kan opleves i elevens tvivlen på egne kompetencer, når de stilles over for en opgave, de ikke forventer at kunne mestre, hvilket resulterer i, at eleven giver op. Har eleven derimod stor tiltro til egne evner, og ser evner som noget, man tilegner sig i processen, vil elevens motivation påvirkes positivt. Bandura skelner derudover mellem forventninger om mestring og forventninger om konsekvens. Hvis eleven f.eks. forventer en ydre belønning i form af gode karakterer eller ros, vil forventning om mestring ikke være nok til at sætte eleven i gang med opgaven. (Skaalvik & Skaalvik, 2007, s. 178–181) Brugen af web 2.0-medier har ifølge Dohn (2011a) også stort potentiale som motivationsfaktor, da det bygger på samarbejde mellem elever, egenproduktion og ejerskab. Derudover kan man øge potentialet ved at inddrage elevernes egne erfaringer på området. Det kan f.eks. være brugen af sociale medier, som de allerede har et indgående kendskab til. Relevansen af det faglige indhold kan styrkes ved at knytte det til elevernes egen livsverden og koble det til sammenhænge uden for skolen. Dette kan f.eks. ske ved at konstruere et undervisningsforløb, hvor der produceres indhold på en blog til en autentisk modtager. (p. 83) Digital dannelse | 39

SOCIALE MEDIERS DIDAKTISKE POTENTIALE I den seneste medierapport fra Danmarks Radio (2015a) kan man læse, at 73% af befolkningen bruger Facebook månedligt, hvilket svarer til ca. 3,5 mio. brugere.

Selvom det daglige antal af brugere er steget fra 55% i 2013 til 59% i 2014, kan man spore en svag tilbagegang i antallet af daglige brugere under 30 år. Til gengæld er den daglige brug af både Snapchat og Instagram steget markant og ligger nu på hhv. 11% og 9%, og ydermere er det godt halvdelen af alle 12-19-årige, der dagligt bruger Snapchat. (pp. 22-23) Kirsten Lund (2013) stiller spørgsmålet, om der ligger et didaktisk potentiale i brugen af sociale medier i undervisningen. Det særlige ved sociale medier er, at individet sættes i stand til at opbygge et “[…] skræddersyet online univers” af relationer og ressourcer og dermed stå i centrum for et personligt læringsmiljø, hvor disse ressourcer og relationer fungerer som redskaber for at nå i mål med en given problemstilling. Derudover har sociale medier andre egenskaber, der giver muligheder i undervisningen: velkendt miljø, udvidelse af klasseværelset, eksterne kontakter, usynlige elever bliver synlige og flerstemmighed. Jeg vil ikke beskrive disse nærmere, men blot henvise til de mange muligheder, sociale medier har indbygget. Lund understreger, at sociale medier lægger op til indholdsbidrag fra brugerne, og at man derved kan øge engagementet ved at lade eleverne selv bestemme over formen på indholdet. Dertil kommer, at eleverne får mulighed for at reflektere både over eget bidrag men også andre elevers bidrag. På den måde kan eleverne også lære af hinanden.

Privatliv Brugen af de sociale medier og internettet generelt rejser også spørgsmål vedrørende sikkerhed for brugeren. Hanewald og Ng (2010) fokuserer på børn og unges sikkerhed i forhold til mobning, stalking, chikane og stødende materiale.

Specielt mobning er et, der kan lede til depression og anti-social adfærd og har store konsekvenser for både barnet, familien og skolegangen (p. 10). Problemstillingen omkring onlinesikkerhed er ikke blevet mindre de senere år, men har derimod fået en ny dimension i form af overvågning fra både private firmaer og statslige organer, og som Danmarks Radio (2015b) kunne vise i programmet Privatliv til salg går denne problemstilling på tværs af landegrænser. Dr. Kedrick James (2014) skriver:

Digital dannelse | 40

“There is no anonymity: these data are packaged and sold until the invasive surveillance and advertising becomes personalized, directed at each reader and writer according to their habits, until the email spam filters know more about our writing styles and the kinds of topics we discuss than we do.” (pp.

112-113) På denne baggrund anser jeg beskyttelse mod mobning, chikane og overvågning som en del af teknologiforståelsen.

Blogs som gennemgående værktøj Blogs er et meget udbredt værktøj på nettet, og er ligeledes et socialt medie, hvor folk kan kommunikere med hinanden. I mit undervisningsforløb vil jeg gøre brug af blogs, hvor eleverne kan lægge skriftligt og mundtligt materiale via video eller lyd. Det kan være konkrete opgaver eller metakommunikerende opgaver.

Alt efter brug kan blogs indtage alle fire trin i SAMR-modellen. Dog bruges blogs her som Modification, da eleverne kommunikerer på tværs af blogs og giver feedback til hinanden. Blogs er ligeledes karakteriseret ved høj deltagelse og høj tingsliggørelse, og på Blooms taksonomi kan blogs bruges til opgaver på alle seks trin.

Blogs er en polyfon kommunikationsform og indgår i den socialkonstruktivistiske undervisningsform (Pasgaard, 2010). Denne kommunikationsform er kendetegnet ved at være mange-til-mange og at læreren og eleverne er ligestillede i kommunikationen. Dog er det vigtigt, at læreren stiller opgaven på en sådan måde, at alle kan være med på deres eget niveau jvf. stilladsering.

Da blogs oftest er offentligt tilgængelige, bør man som underviser have i tankerne, at eleverne sandsynligvis gerne vil fremstå så korrekte ift. grammatik og formuleringer. Derfor bør man afsætte rigeligt med tid, så eleverne kan forberede blogindlæg og samarbejde om at give feedback inden udgivelse. (Dudeney & Hockly, 2008, s. 90)

LÆRERENS ROLLE I takt med integrationen af it og de medfølgende muligheder for at give eleverne mere spillerum i undervisningen, forandres lærerens rolle fra at være instruktør og videnskilde til at omfatte en række andre roller og funktioner. Derudover gøres der op med opfattelsen af læreren som værende kompetent og vidende om Digital dannelse | 41

alt, hvad der introduceres i klasselokalet, og ligeledes opfattelsen af læreren som styrende for alle aktiviteter. Dette gør sig gældende i stilladseringsproces, jeg tidligere har skildret, hvor man kan se følgende lærerroller: moderator, facilitator, animator, vejleder, coach og instruktør. Disse er kun eksempler på nogle af de mange roller, læreren har i undervisningen, men giver et indblik i den komplekse situation, læreren står i, når man strukturerer undervisningen som projektarbejde. (Sørensen et al., 2010, s. 217–218) Som skrevet tidligere er det læreren, der er den didaktiske designer, og træffer således nogle valg og fravalg. Det bør dog efterlade nogle muligheder for eleverne til at vælge arbejdsform og præsentationsform. Eksempelvis kan læreren have valgt at eleverne skal lave en grafisk repræsentation af problemstillingen og giver nogle ideer til, hvilken platform det kan laves på, men eleverne har mulighed for selv at vælge, om det skal være en video, præsentation, billedserie. Undervejs i processen bør læreren stille kritiske spørgsmål til eleverne om, hvorfor de har valgt netop denne form, og således bliver lærerrollen “[…] ikke den direkte styrende, skulptøren, men den vejledende, coachende, bevidstgørende og opmuntrende. Herved forbliver lærerens rolle central og principielt langt mere væsentlig end valget af forskellige IT-systemer og software.” (Andersen, 2006, s. 19) En anden analogi for lærerens nye rolle er en hub. En hub er et sted, der forbinder to punkter. Fra teknologien kendes bl.a. USB-hubs, der omformer din computers ene USB-port til flere USB-porte. På den måde distribuerer hub’en informationer mellem computer og printere, lagermedier, kameraer og telefoner. Overført til skolens praksis er læreren denne hub, der forbinder eleverne i læringsnetværk. Derudover skal læreren kigge efter andre hubs, som f.eks. ressourcestærke elever, læreren kan udnytte i undervisningen ved at sætte dem i et netværk med ressourcesvage elever. På den måde løfter eleverne hinanden. (Bay, 2013, s. 23–25)

Digital dannelse | 42

DEL 5: UNDERVISNING OVERORDNET MÅL OG STRUKTUR Mit undervisningsforløb er tilrettelagt med den didaktiske relationsmodel, da det er den model, jeg har bedst kendskab til. Jeg vil dog inddrage elementer fra både Didaktik 2.0-modellen og den eDidaktiske overvejelsesmodel. Til refleksion over de enkelt værktøjer vil jeg gøre brug af både SAMR-modellen samt modellen over Tingsliggørelse og Deltagelse kombineret med Blooms digitale taksonomi.

Da følgende undervisningsforløb ikke har været afprøvet i praksis vil det bære præg af en række tænkte situationer, der dog har rod i mine erfaringer fra praktikperioden. Forløbet henvender sig til 8-9. klasse og er berammet til 8 uger med 3x45 min. pr. uge.

Elevens læringsforudsætninger I min praktik på 4. årgang, hvor jeg var på mellemtrinnet i en niveauopdelt undervisning, noterede jeg mig, at en vigtig faktor, når man vil arbejde med it som redskab i engelsk, er det sproglige niveau. Jeg havde lavet en opgave, hvor eleverne skulle skrive nogle få sætninger om turistattraktioner i London. Jeg havde skrevet nogle stikord, som de kunne bruge til at danne sætninger, men da flere ikke mestrede nutids- og datidsformen af ‘to be’ var deres iPad mere distraherende end til gavn. Et par af eleverne valgte slet og ret at kopiere tekst direkte fra Wikipedia og andre nåede aldrig til at skrive sætninger. Jeg har vedlagt et par eksempler i Bilag 2. Jeg gav dem opgaven i appen Showbie, hvor flere havde glemt deres adgangskode, hvilket også fjernede en del fokus fra selve undervisningen.

Til dette undervisningsforløb er det derfor ønskeligt, at eleverne før har arbejdet med digitale værktøjer som redskaber. Derudover må man forventer, at alle eleverne er aktive på et eller flere sociale medier, og brugen af disse i undervisningen vil givetvis fange elevernes interesse.Derudover bør eleverne have et basalt ordforråd og mestre sætningskonstruktioner, der kan bruges i dialog.

Lærerens forudsætninger Læreren bør have et godt kendskab til forskellige redskaber, som f.eks. blogs, på et principielt plan, og altså ikke et specifikt system som f.eks. Wordpress. Det kræver noget tid at sætte sig ind i, men jeg mener, at det i længden er godt givet ud. Derudover skal læreren også besidde evnen til at styre en designproces.

Digital dannelse | 43

Rammefaktorer Det ønskes, at skolen har en 1-til-1 strategi, således alle eleverne har fået stillet en bærbar computer til rådighed. Inddragelsen af it i undervisningen har ligeledes den konsekvens, at lærerens rolle er anderledes, da eleverne i højere grad skal arbejde i grupper og bruge læreren som vejleder.

Mål Forløbets overordnede mål er at kvalificere eleverne til at kunne kommunikere på engelsk i autentiske kontekster omkring emner som privatliv og teknologi, der bliver debatteret globalt. Derudover skal eleverne have en grundlæggende forståelse af teknologi samt lave kritisk bearbejdelse af informationer og udnytte digitale værktøjer til kreative og produktive formål. De enkelte delforløb vil have deres forskellige målsætninger, som jeg vil beskrive under hver del.

Indhold Indholdet er struktureret i fire dele, hvor sidste del er designfasen, hvor eleverne skal lave et produkt på baggrund af den viden, de opbygger i de første tre dele.

Læreprocessen Eleverne har en stor grad af indflydelse på processen, da de løbende selv skal strukturere arbejdet både individuelt og i grupper. Lærerens opgave er at stilladsere denne proces uden at elevernes råderum bliver unødigt indskrænket. I dette forløb vil elevernes egen livsverden være en vigtig del, og de kompetencer, de har opbygget i fritiden omkring brug af digitale værktøjer vil være centrale.

Vurdering Vurderingen af elevernes arbejde vil jeg strukturere som undervisningsloops, således at eleverne løbende bliver evalueret formativt og til sidst en summativ evaluering af deres vidensprodukt.

I de følgende afsnit vil jeg dels skitsere de færdigheds- og vidensmål, jeg har valgt til hver del, og derefter komme med eksempler på undervisningsaktiviteter.

Del 1: Privatliv Første del af undervisningsforløbet handler om privatliv, som jeg var inde på tidligere. En stor del af de afsløringer, der har været omkring privatliv og overvågning, kommer fra USA, er det vigtigt, at eleverne opbygger et sprog, så de kan

Digital dannelse | 44

læse og forstå artikler, der diskuterer dette emne. Da eleverne selv er aktive på sociale medier, hvorfra der bliver solgt personlige data til firmaer, der vil sælge dig noget, bør eleverne tage stilling til, hvad de deler med andre.

Færdighedsmål • Eleven kan forstå varianter af engelsk fra forskellige autentiske situationer • Eleven kan anvende mindre hyppige ord og kollokationer • Eleven kan forstå hovedindhold af enkle argumenterende tekster

Vidensmål • Eleven har viden om at søge og strukturere information

Aktivitet: Is Your and Your Family’s Online Life Private?

1. Arbejd i grupper Se https://www.youtube.com/watch?v=YLWmjpPoJHk 2. Hvad betyder stalking? Forklar med egne ord.

Hent og prøv appen http://www.instalookapp.com 3. Hvad kan I finde af informationer?

Gå ind på https://www.google.com/settings/ads 4. Hvem tror Google, du er? Skriv hele sætninger.

Hvad kan finde i en Google-søgning om dig og dine forældre? Skriv hele sætninger.

Læg resultater på din blog med skærmbilleder fra Instalook og Google.

Aktivitet: Privacy Issues 1. Læs http://www.nydailynews.com/life-style/facebook-new-privacy-problem-status-anxiety-article-1.1103578 2. Skriv fem svære ord fra artiklen og find ud af, hvad de betyder. Lav nye sætninger med hvert ord.

Læs http://mashable.com/2014/12/22/privacy-fantasy-pew/ 3. Find fem andre ord og gør som i punkt 2.

Se videoen.

Forklar med dine egne ord, hvad “Internet of Things” er og giv eksempler.

Skriv hele sætninger eller lav en lydoptagelse og læg på din blog sammen med sætningerne fra punkt 2 og 4.

Digital dannelse | 45

Aktivitet: Why Privacy Matters 1. Arbejd i par 2. Hvad betyder ordene ‘ethics’ og ‘privacy’?

3. Hvordan kan du komme til at overtræde etiske grænser og privatlivets grænser på sociale medier? Giv eksempler. (Hent inspiration fra foregående aktiviteter) 4. Forsøg at lave nogle regler for, hvilket indhold man kan og ikke må dele med andre på sociale medier? Skriv mindst fem regler i et indlæg på din blog.

5. Forbered til klassediskussion: Hvorfor er privatliv vigtigt for dig? Er online privatliv anderledes end fysisk privatliv?

6. Tænk over diskussionen: Hvad er svært ved at snakke om online privatliv og har du ændret mening efter diskussionen? Skriv dine tanker på din blog.

Del 2: Global Warming Anden del af undervisningsforløbet er ikke teknologirettet, men drejer sig om global opvarmning. De fleste elever har sandsynligvis ikke et forhold til emnet, men det gør ikke emnet mindre vigtigt. Motivationen skal her komme ved at tage udgangspunkt i elevernes eget liv og hvilke konsekvenser global opvarmning har for deres liv.

Færdighedsmål • Eleven kan forstå hovedindhold af enkle argumenterende tekster • Eleven kan give sammenhængende fremstillinger på basis af indhentede informationer

Vidensmål • Eleven har viden om enkle retoriske og argumentative virkemidler på engelsk • Eleven har viden om at søge og strukturere information

Aktivitet: Climate Change 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Arbejd i par Hvad er forskellen på ‘climate’ og ‘weather’? Brug ordbogen Brug http://wwf.panda.org/about_our_earth/aboutcc/ til følgende Hvad er årsagerne og virkningerne til klimaforandringer?

Find nogle myter omkring klimaforandringer.

Lav en video eller præsentation med tal og billeder om punkt 4 og 5. Læg resultatet på din blog.

Digital dannelse | 46

Aktivitet: How Can You Help?

1. Gå ind på http://footprint.wwf.org.uk 2. Mål dit ‘Environmental Footprint’ 3. Hvad kan du gøre for leve grønnere? Find inspiration her http://wwf.panda. org/how_you_can_help/ og skriv mindst fem ting, som DU kan.

4. Del Footprint-resultatet sammen med punkt 3 i et indlæg på din egen blog.

Brug gerne illustrationer og billeder.

Del 3: Teknologi Denne del af undervisningsforløbet har til formål at lære eleverne teknologi, og hvad der sker bag skærmen. Det er ikke meningen, at alle skal være programmører, men som jeg skrev tidligere, så mener jeg, at det er vigtigt at forstå, hvordan en computer arbejder og bliver styret. I denne del får eleverne derudover et indblik i computerens processuelle tankegang, når de f.eks. skal lave en aktiviteten Robotic Friends eller følge og give instruktioner i aktiviteten Hour of Code.

Færdighedsmål • Eleven kan anvende mindre hyppige ord og kollokationer • Eleven kan udtrykke sig skriftligt afpasset formål • Eleven kan give og modtage respons i det skriftlige arbejde

Vidensmål • Eleven har viden om responsmetoder og enkle notatteknikker

Aktivitet: Robotic Friends Lektionsplan: http://csedweek.org/files/CSEDrobotics.pdf Fokus på ordforråd: algorithm, coding, debugging, function, parameters

Aktivitet: Hour of Code 1. Gå ind på http://code.org/learn. Vælg engelsk som sprog.

2. Vælg én af de fire øvelse fra ‘Tutorials for Beginners’ I slutningen af lektionen skriver du, hvad du har lært og hvad der var svært.

Gem indlægget på din blog.

Aktivitet: Scratch Instructions Med inspiration i Hour of Code-forløbene skal du lave små opgaver på engelsk til dine klassekammerater. Du skal selv kunne løse opgaverne. Opgaverne kan f.eks.

Digital dannelse | 47

være at skulle tegne en figur.

Lav både en punktopstillet instruktion (pkt. 1, pkt. 2) Stil en opgave i stil med “Lav en firkant”, hvor man selv skal regne ud, hvordan man gør. Begge opgaver skal på din blog.

1. Gå ind på en klassekammerats blog og lav opgaverne 2. Give feedback på hver opgave i kommentarerne på bloggen (Var den svær?

Nem? Hvad kunne gøres bedre? Kan instruktionerne eller koden effektiviseres?). Husk at være konstruktiv.

Del 4: Design Partnership for 21st Century Learning (herefter P21) giver et bud på hvilke kompetencer, fremtidens elever skal besidde. Her vil jeg nøjes med at tage fat i Learning and Innovation Skills eller de 4 C’er: • Critical Thinking and Problem Solving • Communication • Collaboration • Creativity and Innovation (Partnership for 21st Century Learning, 2011) Det er således op til lærerne i alle fag at prøve at integrere disse 4 C’er i undervisningen. Specielt det sidste punkt er der meget fokus på i skolen, og det er også her, jeg i denne del vil sætte ind. For mig handler det om at gøre eleverne livsduelige og at kunne tage sagen i egen hånd og i en verden, der forandrer sig hurtigt, er det nødvendigt at give eleverne værktøjer til at evaluere og omforme de processer, de indgår i. En måde at gøre det på er via Design Thinking (Riverdale + IDEO, s.a.), der består af fem delprocesser.

1.

2.

3.

4.

5.

Discovery: forstå udfordringer, undersøg problemfeltet Interpretation: fortæl historier ud fra problemfeltet, indram mulighederne Ideation: idégenerering, idéafpudsning Experimentation: prototyping, feedback Evolution: Hvad er næste skridt? Nåede vi målet?

Det toolkit, man kan downloade fra Design Thinking-hjemmesiden er beregnet på brug af lærere i klassen, skoleledere eller politikere, men jeg kan ikke se, hvorfor eleverne ikke skulle kunne bruge det uden læreren. Det kræver dog, at Digital dannelse | 48

læreren i høj grad er inde i et Design Thinking-mindset og kan stille de rigtige spørgsmål. I denne del af forløbet kan det være en god idé at alliere sig med kollegaer for at få mere tid og bedre muligheder for at hjælpe eleverne. Problemfeltet i denne situation er Global Warming, så her vil det give mening at inddrage en naturvidenskabelig lærer.

Kravet til eleverne er, at de skal udvikle et digital artefakt eller tjeneste, der kan hjælpe borgere til at mindske deres Environmental Footprint. Eleverne skal selv definere et mere specifikt problem og så i designprocessen komme med en løsning på baggrund af de foregående tre delforløb.

Færdighedsmål • Eleven kan tilpasse en sproglig fremlæggelse efter formål og modtager

Vidensmål • Eleven har viden om forskellige kommunikationsstrategiers fordele • Eleven har viden om brainstormingsteknikker

Digital dannelse | 49

PERSPEKTIVERING

Der er nok at tage fat på i folkeskolen i disse år. Udover at have fået en gennemgribende skolereform skal både lærere og elever også forholde sig til den stigende mængde af digitale værktøjer. Det kan virke besnærende at træne eleverne til at bruge specifikke programmer og tjenester, men gør det dem bedre i stand til at deltage i samfundet? Det kan også virke besnærende at benytte de mange programmer og spil til at træne f.eks. engelsk grammatik, men lærer eleverne virkelig noget af det? Lærerne vil gerne blive bedre til at håndtere den digitale udfordring, men fokus er snævert indrettet på netop specifikke programmer og tjenester i stedet for en bredere teknologiforståelse.

Og hvordan har dannelsen det? Som jeg ser det er dannelsen skubbet lidt i baggrunden til fordel for kompetencebegrebet. Hvordan kan man få dannelsen tilbage i undervisningen og hvordan kan man bruge digitale værktøjer til at sætte gang i dannelsesprocessen? Det er nogle af de spørgsmål, jeg mener man bør stille sig selv som underviser, hvis man også vil sørge for elevens alsidige udvikling.

Digital dannelse | 50

LITTERATURLISTE

Andersen, H. L. (2006). Underviserens roller fra centrum til periferi - eksempler på anvendelse af IT i sprogfagene. E-læring i sprogfag, juni 2006(7). Lokaliseret d. 22. april 2015 på http://ojs.statsbiblioteket.dk/index.php/unev/article/ view/4934 Bay, M. (2013). Det decentrale klasselokale. I D. Garde-Tschertok & A. Gottlieb (Red.), Netværksskolen. København: Akademisk.

Bundsgaard, J., Petterson, M., & Puck, M. R. (2014). Digitale kompetencer.

Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Center for Digital Dannelse. (s.a.-a). For skoler og uddannelser. Lokaliseret d.

20. April 2015 på http://digitaldannelse.org/uddannelser/ Center for Digital Dannelse. (s.a.-b). Hvad betyder digital dannelse? Lokaliseret d. 20. April 2015 på http://digitaldannelse.org/hvad-betyder-digital-dannelse/ Churches, A. (2009). Bloom’s Digital Taxonomy. Lokaliseret d. 22. april 2015 på https://session.wikispaces.com/1/auth/auth?authToken=0d4c06573f8cba98cc85bda71fe1503bd Danmarks Radio. (2015a). Medieudviklingen 2014. Lokaliseret d. 22. april 2015 på http://www.dr.dk/NR/rdonlyres/D8F466AE-9EFB-4617-B8CD5737425911FD/6062535/DR_Medieudviklingen_2014.pdf Danmarks Radio. (2015b, Marts 16). Privatliv til salg. Lokaliseret d. 22. april 2015 på https://www.dr.dk/tv/se/dr1-dokumentaren/dr1-dokumentaren-privatliv-til-salg Dohn, N. B. (2011a). Interaktive muligheder og udfordringer i web 2.0. I J. Asmussen (Red.), Digitalt dansk: mediedidaktik 2.0 (pp. 71–88). København: Academica.

Dohn, N. B. (2011b). Web 2.0. I J. Asmussen (Red.), Digitalt dansk: mediedidaktik 2.0 (pp. 35–69). København: Academica.

Dudeney, G., & Hockly, N. (2008). How to teach English with technology. Harlow: Pearson Longman.

Digital dannelse | 51

Fibiger, J. (2014). Skriften på væggen. I J. Asmussen (Red.), Didaktisk design i dansk: digital planlægning og praksis (pp. 135–156). København: Hans Reitzel.

Føhns, H., & Nissen, A. H. (2015, Maj 17). Datalogi og digital dannelse. DR P1. Lokaliseret d. 22. april 2015 på https://itunes.apple.com/dk/podcast/harddisken-aac/id374892177?l=da&mt=2 Graf, S. T. (2004). Wolfgang Klafkis dannelsesteori: En indføring. I S. T. Graf & K. Skovmand (Red.), Fylde og form: Wolfgang Klafki i teori og praksis (pp. 2589). Århus: Klim.

Grarup, L. (2014, Januar 14). Tag ansvar for børnenes digitale dannelse.

Lokaliseret d. 22. april 2015 på http://politiken.dk/debat/profiler/larsgrarup/ ECE2181284/tag-ansvar-for-boernenes-digitale-dannelse/ Gynther, K. (Red.). (2010). Didaktik 2.0: læremiddelkultur mellem tradition og innovation. København: Akademisk.

Hanewald, R., & Ng, W. (2010). The Digital Revolution in Education: Digital Citizenship and Multi-Literacy of Mobile Technology. I W. Ng (Red.), Mobile Technologies and Handheld Devices for Ubiquitous Learning: Research and Pedagogy.

Pennsylvania: IGI Global.

Harmer, J. (2013). The Practice of English Language Teaching (4. ed.). Harlow: Pearson Education.

Hedge, T. (2000). Teaching and learning in the language classroom. Oxford: Oxford University Press.

Helsper, E., & Enyon, R. (2010). Digital natives: where is the evidence? I: British Educational Research Journal, 36(3). London, pp. 503–520. Lokaliseret d. 22. april 2015 på http://eprints.lse.ac.uk/27739/ Hiim, H., & Hippe, E. (2007). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling: en studiebog i didaktik. København: Gyldendal.

James, K. (2014). Automated Literacy. I: Viden om literacy, september 2014(16), 110–115. Lokaliseret d. 22. april 2015 på http://www.videnomlaesning. dk/wp-content/uploads/Viden-om-Literacy-nr.-16.pdf

Digital dannelse | 52

Jenkins, H. (2007, December 5). Reconsidering Digital Immigrants…. Lokaliseret d. 22. april 2015 på http://henryjenkins.org/2007/12/reconsidering_digital_immigran.html Jensen, H. S. (s.a.). Digital Dannelse - Et overblik. Lokaliseret d. 22. april 2015 på http://centralbibliotek.dk/sites/default/files/digital_dannelse_-_et_overblik. pdf Larsen-Freeman, D. (2008). Techniques and principles in language teaching (2nd ed.). Oxford: Oxford Univ. Press.

Lorentzen, R. F. (2013). Nye veje med it i dansk. I: Cursiv, (12), 89–101. Lokaliseret d. 22. april 2015 på http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Cursiv/Cursiv_12_ FINAL_WWW.pdf Lund, J., Simonsen, S., & Rasmussen, T. N. (2006). Lærerprofessionalitet og demokratisk dannelse - en udfordring til studiet i læreruddannelsen. I J. Lund (Red.), Almen didaktik - i læreruddannelse og lærerarbejde. Aarhus: Kvan.

Lund, K. (2013). Sociale medier i undervisningen. I: KvaN, (95).

Martin, A., & Grudziecki, J. (2006). DigEuLit: Concepts and Tools for Digital Literacy Development. I: Innovation in Teaching and Learning in Information and Computer Sciences, 5(4), 249–267.

Mehlsen, C. (2014). Digitale elever er knap så indfødte. I: Asterisk, (December), pp. 26–29. Lokaliseret d. 22. april 2015 på http://edu.au.dk/fileadmin/edu/ Asterisk/72/Asterisk-72-s26-29.pdf Nissen, A. H. (2015, Marts 4). Digital dannelse. Lokaliseret d. 22. april 2015 på http://4nd3rs.strikingly.com/blog/digital-dannelse Nyboe, L. (2009). Digital dannelse. København: Frydenlund.

Pariser, E. (2011). The Filter Bubble: What the Internet Is Hiding From You. New York: Penguin Press.

Partnership for 21st Century Learning. (2011). Framework for 21st Century Learning. Lokaliseret d. 22. april 2015 på http://www.p21.org/storage/documents/1.__p21_framework_2-pager.pdf

Digital dannelse | 53

Pasgaard, N. J. (2010). eDidaktisk overvejelsesmodel. Lokaliseret d. 22. april 2015 på http://edidaktik.evidencenter.dk Poulsen, M. (2010, Marts 9). Digital natives get lost, too! Lokaliseret d. 22. april 2015 på http://www.mathiaspoulsen.com/digital-natives-get-lost-too/ Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. Lokaliseret d. 22. april 2015 på http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20 Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf Reimer-Mattesen, T. (2012a). Blooms digitale taksonomi. Lokaliseret d. 22. april 2015 på http://www.laeringsteknologi.dk/?p=149 Reimer-Mattesen, T. (2012b). SAMR – hvad bruger vi egentlig teknologien til?

Lokaliseret d. 22. april 2015 på http://www.laeringsteknologi.dk/?p=415 Riverdale + IDEO. (s.a.). Design Thinking for Educators. Lokaliseret d. 20.

April 2015 på http://www.designthinkingforeducators.com Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2007). Skolens læringsmiljø: selvopfattelse, motivation og læringsstrategier. København: Akademisk.

Spilde, I. (2013). Top 10: Her finder du flest digitale indfødte. Lokaliseret d. 22. april 2015 på http://videnskab.dk/teknologi/top-10-her-finder-du-flest-digitaleindfodte Sørensen, B. H., Audon, L., & Levinsen, K. T. (2010). Skole 2.0. Aarhus: Forlaget Klim.

Thornbury, S. (2002). How to teach vocabulary. Harlow: Longman.

Tænketank for Digital Dannelse i Gymnasieskolen. (s.a.). Digital dannelse i gymnasieskolen. Lokaliseret d. 20. april 2015 på http://static.sdu.dk/mediafiles/E/E/B/%7BEEBF120D-2BF3-436E-A560-00F4C32B9915%7DDigital%20dannelse-strategi.pdf Undervisningsministeriet. (2014a). Engelsk - Mål, læseplan og vejledning.

Lokaliseret d. 22. april 2015 på http://www.emu.dk/modul/engelsk-mål-læseplan-og-vejledning Undervisningsministeriet. (2014b). Vejledning for faget engelsk. Lokaliseret d.

Digital dannelse | 54

22. april 2015 på http://www.emu.dk/modul/vejledning-faget-engelsk Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). THE ROLE OF TUTORING IN PROBLEM SOLVING*. I: Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100. Lokaliseret d. 22. april 2015 på http://isites.harvard.edu/fs/docs/icb. topic862383.files/Wood1976.pdf

Digital dannelse | 55

BILAG BILAG 1 Diagrammer over indsamlet data i undersøgelse

Elevers brug af iPads eller computer 60

60

45

45

30

30

15

15

0 e id es

Re

di

O

ge

ps

re

æ

hj

tte

em

n

m

m

Mindst én gang om ugen mindst én gang om året

ra

Hver dag mindst én gang om måneden aldrig

er e

I fritiden

m

Til skolearbejde

Pr og

0

jeg ved hvordan

Forskellige værktøjers brug i undervisningen 60

60

45

45

30

30

15

15

v sj o

e

er

lid C

om

pu te re

ka n Je g

ip ed ia ik W

Vi de oc ha t

s og Bl

n

Re gn ea rk

at io

g

se nt Pr æ

tb eh an dl in

er

Te ks

vi de o

er

La ve

So

ci

al e

m

ed i

Hver dag mindst én gang om måneden aldrig

de t

0

0

Mindst én gang om ugen mindst én gang om året

Meget enig

computer

Elevers tiltro til egne evner 60

45

30

15

n

n

La

at rm

Fi

ve

nd

e

pr

in

e

æ

fo

se

re g

nt

ne

at

io

io

ar

k

er ug Br

Re

U

di

pl

ge

oa

re

de

fo

fil

to

rk ne tte

Re

di

O

ge

ps

re

æ

hj

Pr og

em

ra

m

tv

es

æ

id

e

er e m m

én gang om ugen én gang om året

s

0

I fritiden

jeg ved hvordan

jeg ville kunne

ndervisningen

jeg tror ikke, jeg kan

Elevers egne oplevelser 60

45

30

15

Meget enig

uenig

te re ss er et

er hj æ Te kn ol

og

iin

om pu t C

om C

enig

lp

em

pu te re

Læ

re n

ig e er

er om

pu te re

ka n Je g

C

én gang om ugen én gang om året

vi gt

sj o

ve

de t lid

e

pe di a ik i W

Vi de o

Bl

og

ch at

s

0

meget uenig

BILAG 2 Indsamlede elevprodukter fra klassebloggen