Dialéctica Nro 2-2011 by khekch kchacon

Año 7 Número 2 2011

Depósito Legal pp1999802TA777 ISSN 1316-7243 Versión Impresa Depósito Legal ppi201102TA3812

ISSN 2244-7490 Versión Electrónica

Año 7 N° 2

CONTENIDO

Portafolio de Investigaciones La planificación evaluativa en el marco del subsistema primario de educación bolivariana Dr. Wilmer Enrique Becerra Parada....................................................................................... Estrategias para enseñar la guerra de independencia a los estudiantes de historia de Venezuela en el Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, mediante el análisis de las memorias escritas por los legionarios británicos Lcdo. Juan Bautista Pernía Mora........................................................................................... Evolución histórica e importancia de la planificación educativa en la educación primaria Dra. Rosa Janeth Becerra Parada........................................................................................ Principios que deberían constituir la profesionalidad docente en Venezuela Dr. Enrique Guerrero Cárdenas............................................................................................

pp. 9

67 123 153

169

Incorporacion de las TIC en el aprendizaje de la matemática en el sector universitario M.Sc. Andrés Alexander Sánchez Rosal................................................................................

179

Ensayos La modalidad blended learning en la enseñanza de la unidad curricular informática: una experiencia con estudiantes de educación usando moodle y facebook M.Sc. Maryianela Maita Guédez..........................................................................................

201

Lo imperceptible de un actuar visible en la frontera M.sc. Jorge Alirio Peñaloza Páez............................................................................................

223

Índex Acumulado................................................................................................................. Índice de Autores.................................................................................................................. Lista de Arbitraje................................................................................................................. Normas de Publicación........................................................................................................ Planilla para Canje..............................................................................................................

233 297 299 301 305

Julio - Diciembre 2011

Presentación Dr. Luis Eduardo Sánchez Zambrano....................................................................................

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO” PATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

AUTORIDADES RECTORALES Raúl López Rector Doris Pérez Vicerrectora de Docencia Moraima Estévez Vicerrector de Investigación y Postgrado Maria Centeno Vicerrectora de Extensión Nilva Moreno Secretaria

AUTORIDADES DEL INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL "GERVASIO RUBIO” Oscar Quintero Director Decano (e) Oscar Quintero Subdirector de Docencia Luís Sánchez Subdirector de Investigación y Postgrado Carlos Salazar Subdirector de Extensión Libardo Flórez Secretario

Depósito Legal pp1999802TA777 ISSN 1316-7243 Versión Impresa

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ISSN 2244-7490 Versión Electrónica

AÑO 7. Nº2, Julio- Diciembre 2011

PRESIDENTE Luis Eduardo Sánchez Zambrano

DIRECTOR—EDITOR Enrique Guerrero Cárdenas

CONSEJO EDITORIAL Luis Eduardo Sánchez Zambrano Enrique Guerrero Cárdenas Carlos Prato Rincón Zulmary Carolina Nieto Sánchez

DISEÑO GRÁFICO Y DIAGRAMACIÓN Rodny Iván Sánchez Gutiérrez

Se permite la producción total o parcial del contenido de esta Revista, siempre y cuando se cite expresamente a la fuente Precio de venta: 70ºº. Bs F

DIALÉCTICA es una Revista indexada en: REVENCYT bajo el Código: RVDO11 con ISSN: 1316-7243 y Depósito Legal pp1999802TA777 para la versión impresa y con ISSN: 2244-7490 y Depósito Legal Nº. ppi201102TA3812 para la versión electrónica

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DIALÉCTICA Es una revista arbitrada con el sistema doble ciego, de edición semestral. Publicada por la Subdirección de Investigación y Postgrado del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” - Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores, la reproducción total o parcial debe ser acreditada a sus autores y a la publicación.

OBJETIVOS: Contribuir con el desarrollo y mejoramiento de la educación venezolana a través de la participación abierta para la discusión, disensión y opinión de los temas que involucran el saber y la educación. Configurar un espacio editorial para la publicación periódica del trabajo intelectual que permita el debate y la discusión académica con interlocutores regionales, nacionales e internacionales. Divulgar los trabajos de investigación desarrollados en el ámbito académico, con especial atención a los que traten temas educativos y/o referidos a las ciencias sociales. Difundir los proyectos realizados en las diferentes líneas, núcleos y/o centros de investigación que mantienen vida académica en la universidad.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO” PATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

Año 7, Número 2, Julio- Diciembre 2011

CONTENIDO Presentación Dr. Luis Eduardo Sánchez Zambrano.........................................

pp. 9

Portafolio de Investigaciones La planificación evaluativa en el marco del subsistema primario de educación bolivariana Dr. Wilmer Enrique Becerra Parada............................................

Estrategias para enseñar la guerra de independencia a los estudiantes de historia de Venezuela en el Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, mediante el análisis de las memorias escritas por los legionarios británicos Lcdo. Juan Bautista Pernía Mora.................................................

Evolución histórica e importancia de la planificación educativa en la educación primaria Dra. Rosa Janeth Becerra Parada............................................. 123 Principios que deberían constituir la profesionalidad docente en Venezuela Dr. Enrique Guerrero Cárdenas.................................................. 153

Textos para la Difusión Tres puntos esenciales para abordar el desarrollo personal y profesional del profesorado universitario Profa. Martha M. Murzi Vivas.................................................... 169 Incorporacion de las TIC en el aprendizaje de la matemática en el sector universitario M.Sc. Andrés Alexander Sánchez Rosal...................................... 179 Ensayos La modalidad blended learning en la enseñanza de la unidad curricular informática: una experiencia con estudiantes de educación usando moodle y facebook M.Sc. Maryianela Maita Guédez................................................. 201 Lo imperceptible de un actuar visible en la frontera M.sc. Jorge Alirio Peñaloza Páez................................................. 223 Índex Acumulado......................................................................

233

Índice de Autores......................................................................

297

Lista de Arbitraje...................................................................... 299 Normas de Publicación.............................................................

301

Planilla para Canje...................................................................

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO” PATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

Año 7, Número 2, Julio- Diciembre 2011

CONTENT Preface Dr. Luis Eduardo Sánchez Zambrano.........................................

pp. 9

Portfolio of Investigations Evaluation planning within the frame of the bolivariana education primary subsystem Dr. Wilmer Enrique Becerra Parada...........................................

Strategies to teach the war of independence to the students of history of Venezuela in the Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, through the analysis of the reports written by the british legionaries Lcdo. Juan Bautista Pernía Mora..............................................

Historical evolution and importance of educational planning in primary education Dra. Rosa Janeth Becerra Parada.............................................

123

Principles which should constitute the teacher professionalism in Venezuela Dr. Enrique Guerrero Cárdenas.................................................

153

Texts for Diffussion Three essential points to address the personal and professional development of university professors. (2011) Profa. Martha M. Murzi Vivas..................................................

169

Incorporation of ict in the learning of mathematics in the university sector M.Sc. Andrés Alexander Sánchez Rosal.....................................

179

Essay Blended learning in the teaching of the computer science subject: an experience on the use of moodle and facebook with education students M.Sc. Maryianela Maita Guédez.................................................

201

The imperceptible thing of acting visible in the border M.sc. Jorge Alirio Peñaloza Páez................................................

223

Índex Acumulado......................................................................

233

Authors´ Index..........................................................................

297

General List of Arbiters...........................................................

299

Rule of Publication...................................................................

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Lisifor Exchanging...................................................................

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PRESENTACIÓN Este nuevo número es el producto del esfuerzo de los integrantes del Equipo de la subdirección de Investigación y Postgrado, así como del equipo que en sí hace posible otro ejemplar de DIALÉCTICA, pese a las restricciones presupuestarias impuestas a las Universidades y por supuesto a la colaboración de los autores que han dispuesto que sus trabajos sean publicados en nuestra revista, la cual se ha convertido en un medio de difusión altamente solicitado por la calidad de sus contenidos. AlvinToffler, afirmó que los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer o escribir, sino aquellos que no sepan aprender, desaprender y re-aprender, lo cual nos obliga que para cada edición sean escogido sólo aquellos trabajos cualificados por su contenidos, los cuales ayudarán a los mencionados por Toffler a escudriñar el conocimiento desde un punto de vista totalmente actualizado, pues con la aparición de las redes sociales la difusión del conocimiento se ha masificado de acuerdo con los intereses de cada lector. El presente ejemplar, plantea precisamente esa tendencia al insertar en sus contenidos conocimientos diversos que pueden ser relevantes para un público lector heterogéneo, en él se plantean trabajos originales llevados a cabo por diferentes colegas tanto de la UPEL como de otras Universidades no sólo del país sino extranjeras, lo cual internacionaliza nuestra revista y la hace más asequible a distintas Instituciones de educación superior, más ahora cuando ya se encuentra en la red en la versión digital, pues como se sabe ahora las relaciones del mundo académico con el resto de la sociedad es precisamente a través de las tecnologías de información y comunicación, por esta razón, pensando en la importancia que ellas tienen para la academia decidimos insertar nuestra Revista en el mundo digital del internet, sin menoscabar la calidad de la misma.

Presentación

Sabemos, que hoy tanto la educación formal como la informal están prácticamente supeditadas a las relaciones que tengan con las TIC, y es a la educación que le corresponde alfabetizar digitalmente, por eso ofrecemos trabajos que se refieren única y exclusivamente a esta tarea y sus características muy en boga en este siglo XXI y que ya han pasado como novedad para convertirse en necesidad. Por este motivo, partimos de diferentesconceptosy visionesque en ulterioresdécadas han prevalecidoen el tratadode los medios, en la educación y alfabetización mediáticas en esta aldea global; se pretendenenmendar algunas obstáculosreferente a términos provenidos de la prodigalidadlingüísticadel concierto de naciones globalizadas e intercultural en el que nosdesplazamos; se exploran posiciones integradoras y se planteauna verdadera y efectiva alfabetización para este siglo XXI que se caracteriza por ser mediática, digital, multimodal, crítica y funcional. Se analizan posibles interpretaciones de educación mediática y competencia digital prestando especial atención al actual marco normativo globalizado y se advierte de dos posibles peligros: reducir la educación mediática al desarrollo de la competencia digital, y reducir la competencia digital a su dimensión más tecnológica e instrumental: centrarse en los conocimientos técnicos, en los procedimientos de uso y manejo de dispositivos y programas, olvidando las actitudes y los valores. Para evitar el reduccionismo y el sesgo tecnológico se recomienda recuperar para el desarrollo de la alfabetización mediática y de la competencia digital los enfoques más críticos e ideológicos de la educación para los medios. Dr. Luis Eduardo Sánchez Zambrano Subdirector de Investigación y Postgrado

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LA PLANIFICACIÓN EVALUATIVA EN EL MARCO DEL SUBSISTEMA PRIMARIO DE EDUCACIÓN BOLIVARIANA Dr. Wilmer Enrique Becerra Parada RESUMEN La investigación es cualitativa de carácter descriptiva, orientada a la búsqueda de hechos de la realidad interna y externa de la planificación del proceso evaluativo dentro del SPEB, objetivo general fue: Determinar la acción del docente como planificador de la evaluación de los aprendizajes dentro del SPEB; para lograr esta meta se plantearon objetivos específicos como: Precisar las destrezas manejadas por el docente como evaluador de los aprendizajes en el SPEB; Planear Estrategias Pedagógicas para el perfeccionamiento de la acción docente como evaluadora de los aprendizajes en el SPEB. Se eligieron los informantes claves pertenecientes al escenario donde se llevó a cabo la investigación. El estudio evidenció la necesidad de una estrategia de planificación de la evaluación para el SPEB, como contribución a las actividades educativas. En esta investigación se realizó una entrevista semi estructurada, analizándose la información suministrada mediante el proceso de categorización para llegar a las terminaciones más acertadas, las cuales radican en el bajo conocimiento que tienen los docentes sobre la aplicabilidad y desarrollo de la planificación de la evaluación dentro del subsistema primario, por lo que es urgente plantear Estrategias Pedagógicas para mejorar su actuación como planificadores de la evaluación en este subsistema. Palabras clave: SPEB, planificación, proceso, estrategias pedagógicas.

Recibido: 21-03-2011 ° Aceptado: 25-09-2011

14 Dr. Wilmer Enrique Becerra Parada La planificaci贸n evaluativa en el marco del subsistema primario de educaci贸n bolivariana

EVALUATION PLANNING WITHIN THE FRAME OF THE BOLIVARIANA EDUCATION PRIMARY SUBSYSTEM Dr. Wilmer Enrique Becerra Parada ABSTARCT The research is qualitative descriptive, geared to the pursuit of acts of the internal and external reality in the planning of the evaluative process within the SPEB, general objective was to: determine the action of the teacher as a planner of the evaluation of learning within the SPEB; to achieve this goal were raised specific objectives such as: specify skills managed by the teacher as learning in the SPEB evaluator; Plan educational strategies for the improvement of teaching action as assessment of learning in the SPEB. Elected the key informants belonging to the stage where the research was carried out. The study showed the need for a strategy of evaluation planning for SPEB, as a contribution to educational activities. This research was conducted an interview structured semi, analysing the information provided through the categorization process to... analyzing the information provided through the categorization process to arrive at the most successful endings, which lie in the low awareness teachers on the applicability and development in the planning of evaluation within the primary subsystem, so it is urgent raising pedagogical strategies to improve its performance as planners of evaluation in this subsystem. Key words: SPEB, planning, process, pedagogical strategies.

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CAPÍTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema Las necesidades de la sociedad venezolana son múltiples y perentorias. Durante las últimas décadas la pobreza aumentó de manera vertiginosa, lo cual se vio reflejado en el retroceso del índice de desarrollo humano según el Instituto Nacional de Estadísticas (INE 2001), antes OCEI. Aunque se han hecho esfuerzos por revertir esa tendencia, la inquietud sigue presente. El objetivo es alcanzar la justicia social, la cual consiste en ampliar y profundizar la democracia social en todos los campos que le conciernen, como son: educación, salud, vivienda, cultura, recreación y seguridad. El fortalecimiento de la justicia social se conquista en lo público, donde el interés colectivo en su acción política y social toma, progresivamente, las decisiones claves para su desarrollo. Por ende, se debe establecer una correspondencia entre el Estado y la sociedad en conjunto como legítimo y efectivo poder ciudadano de participación y protagonismo. En esa corresponsabilidad se evidencia el aspecto educativo, destacándose el surgimiento de nuevos agentes de acción en las comunidades para formular, ejecutar y evaluar estrategias educativas que contribuyan a elevar la calidad de vida. La realidad social, económica, política, cultural, educativa y participativa, que en los últimos tiempos se ha dado en Venezuela, exige una profunda reflexión sobre el sector educativo; puesto que los constantes cambios, reformas, leyes, normas, diseños curriculares, políticas educativas entre otros, siempre han estado relacionados al sistema socio - político de cada período histórico. Es así, como la educación está correspondida y comprometida con los intereses políticos, lo que se ha traducido indudablemente, en estilos educativos y fines pedagógicos. La educación por más de veinte años " logró el rol estratégico que se había adjudicado en el pacto de Punto Fijo (la expansión educativa)"

16 Dr. Wilmer Enrique Becerra Parada La planificación evaluativa en el marco del subsistema primario de educación bolivariana

según lo planteado por Bustamante (1997, p. 206). Sin embargo, una serie de condiciones económicas (carencia de recursos financieros, déficit presupuestario) que se han venido desarrollando a finales del siglo XX y principios del XXI, ponen de manifiesto la insuficiencia del sistema educativo frente a los cambios generados en el país. Ante esta realidad, se intentó hacer más pertinentes y coherentes las políticas educativas en función a las necesidades individuales y sociales de la población, con la elaboración de la Ley Orgánica de Educación (1980), la cual incorporó, dentro de su diseñó, la Educación para el Trabajo en todos los niveles de la Educación Básica. A través de esta Ley se intentó ajustar los cambios al trabajo productivo, a la participación comunitaria, a la intervención de las comunidades en las escuelas; sin embargo, en la realidad, la Educación para el Trabajo y la participación continuó considerándose como concepto privativo de los institutos dedicados expresamente a la formación de artesanos y técnicos. La sociedad venezolana no fue concientizada sobre la importancia de asumir diferentes roles dentro del sistema económico, por lo que la población estudiantil mantuvo la visión de un sistema educativo como “medio para ascender socialmente”. Situación esta, que según Roussen (1994), permite afirmar que "la educación, en algunos casos, no ha pasado de ser vista sino como una obligación, que se cumple, pero de la que se espera poco". (p.22) Esta concepción de educación, que se maneja desde la administración del Estado, permite plantear y divulgar cuáles son los ideales de vida que una generación adulta, con capacidad de poder político, ha impuesto en un momento históricamente determinado. En un estado de derecho, como el Venezolano, la respuesta está plasmada en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999); donde se expresa una concepción humanista de la vida, entendida esta como: libertad, sistema político democrático, económico capitalista y educación anti-dogmática (libertad de enseñanza: cátedra, información, textos e institutos educativos de diversa índole u orientación que garantizan la pluralidad)

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Clarificados los valores de vida que perfilan al venezolano del hoy y del futuro, podría preguntarse: ¿de dónde proceden esos valores?, ¿A lo largo del ciclo histórico que les ha dado vida, pueden hoy considerarse como valores consistentes o por el contrario, todavía falta mucho tiempo para hacerlos sólidos en las jóvenes generaciones?, ¿Serán esos valores esquemas ideales, que no corresponden con la realidad social venezolana, caracterizada por clases sociales radicalizadas, con desigual distribución de los beneficios económicos? Con estas interrogantes y pensando en el tipo de hombre y sociedad que los venezolanos quieren, es necesario que las orientaciones y políticas educativas den respuestas permanentes y consistentes al conjunto de problemas económicos, sociales, culturales y educativos. Las escuelas rurales no escaparon a la crisis, y en consecuencia, su protagonismo como promotoras del crecimiento y desarrollo del sector rural fue y ha sido poco representativo en la formación de los individuos que tienen la responsabilidad de mejorar este sector. De igual forma, deben dar respuesta y solventar la crisis que se agudizó durante los años (1985-1996) que según estudios y diagnósticos tales como: "El Informe de la Comisión Presidencial para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional (1986), El Diagnóstico del Banco Mundial (1992) y La Reforma Educativa: Una Prioridad Nacional (1.995)" (Ministerio de Educación 1997. p.3); determinaron la existencia de un modelo educativo que no profundiza en el rescate de los valores, desarrollo de la creatividad, fortalecimiento de las operaciones matemáticas, procesos de lectura y escritura, así como la falta de inclinación y valorización hacia el trabajo, la soberanía, la identidad nacional y la participación comunitaria; todo lo cual ha dado origen a conflictos sociales, especialmente en los grupos de menos recursos y ha dificultado la solución de los problemas con las estrategias y políticas ensayadas durante esos períodos de gobierno.

18 Dr. Wilmer Enrique Becerra Parada La planificación evaluativa en el marco del subsistema primario de educación bolivariana

Desde este punto de vista, la puesta en funcionamiento del Currículo Básico Nacional del Subsistema de Educación Primario, tiene una repercusión directa y trascendental en los procesos de enseñanza aprendizaje, donde se plantea una nueva forma de orientar la construcción del conocimiento como parte de la programación pedagógica, hacia la consecución de aprendizajes significativos, pretendiéndose con ello la participación activa y desarrollo del pensamiento, a través de la implantación de un proceso de evaluación coherente e interactivo, circunscrito en una visión global de todos los componentes de la práctica pedagógica, a lo largo de todo un proceso de valoración continua, fundamentado en criterios previamente establecidos en relación con las competencias básicas de grado y condiciones de aprendizaje, para propiciar la toma de decisiones a fin de orientar, retroalimentar y mejorar el proceso de enseñar y aprender. Vista la evaluación desde el enfoque cualitativo, se pretende excluir de la praxis pedagógica, métodos cuantitativos basados en la medición de la evaluación a través del aprendizaje memorístico, por una dimensión amplia, integral y cualitativa de la evaluación como proceso sistemático de reflexión constituyéndose en una acción continua y permanente que engloba a todos los agentes del quehacer educativo con el propósito fundamental de obtener informaciones claras y precisas sobre los logros obtenidos en el cumplimiento de los objetivos educacionales, reajustando, si fuese necesario, la actuación de los participantes a fin de mejorar el proceso enseñanza y aprendizaje en pro de la calidad educativa ofrecida al educando. De esta forma, es imprescindible, la ejecución y puesta en práctica de un enfoque cualitativo de la evaluación con el empleo de técnicas e instrumentos evaluativos (pruebas, observación, entrevistas, construcción de experiencias, exposiciones, registros anecdóticos, cuaderno historial del alumno, técnicas sociométricas entre otras), fundamentales en la consecución de una gestión educativa de calidad a través de una evaluación continua, crítica, integral, cooperativa, reflexiva concurrente con el proceso de enseñanza aprendizaje y sus formas de participación (autoevaluación, coevaluación y

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heteroevaluación), donde se establezcan relaciones docente-alumnos y la participación activa en la evaluación de logros y competencias. Esto último permite deducir que planificación de la instrucción y planificación de la evaluación deben ir de la mano para garantizar una acción más eficaz al ejecutar la intervención pedagógica. El docente, al no implementar la evaluación cualitativa como reflexión crítica para la transformación de la realidad educativa, continuará sumergido en un proceso unilateral siendo el acto principal exclusivamente el alumno, convertido en objeto y no sujeto del proceso, circunscrito únicamente a demostrar que aprendió lo que él le enseñó, obviándose las diversas formas de participación y de evaluar el aprendizaje, desmejorando las alternativas de una educación y evaluación centrada en el alumno, así como también, limitando la capacidad del docente en pro de acciones dirigidas a mejorar el rendimiento escolar. Es importante señalar, que la participación del docente en el proceso educativo implica asumir el rol de acompañante, observador, de insertarse en un diálogo permanente como parte de su responsabilidad para obtener y proporcionar información para que el aprendizaje sea significativo. De acuerdo a los planteamientos anteriores, tomando en consideración las visitas previas donde se indagó sobre el conocimiento del docente en lo concerniente a la evaluación cualitativa de los aprendizajes de la Escuela Bolivariana Aguaditas, el autor objeto del estudio pudo evidenciar, previa formulación de interrogantes y de la observación efectuada, la existencia de procesos no acordes a los fundamentos del enfoque cualitativo relacionados con situaciones tales como: ausencia de planificación de la evaluación, aplicación de pruebas escritas globalizadas para las diferentes áreas previa elaboración de cuestionarios, aprendizaje memorístico que conlleva a medición de la evaluación, confusión entre lo que es una técnica y un instrumento, desconocimiento de la normativa legal, falta de evaluación de los aprendizajes fundamentales relacionados con el ser, hacer, conocer y convivir y de la evaluación mensual de las actitudes, confusión en la elaboración del informe descriptivo entre desempeño, el cual debe

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entenderse como la capacidad de realización en que se desenvuelve el sujeto y la actuación misma con el diagnóstico, utilizado equívocamente como desempeño, si se considera que éste, enfatiza en buscar información que sea útil para examinar la actividad pedagógica significativa. En tal sentido, el trabajo y el esfuerzo deben concluir a reflexionar y buscar respuestas a interrogantes propias acerca de la actuación del docente como evaluador de los aprendizajes en el Subsistema Primario de Educación Bolivariana con miras a obtener un conocimiento preciso y objetivo de esta realidad que permita detectar necesidades y limitaciones que conlleven a ofrecer alternativas viables de solución expresadas en recomendaciones con el fin de proyectar, orientar y dirigir la experiencia de trabajo y reflexión de los alumnos en sus procesos de construcción del saber y el hacer. Los señalamientos anteriores, plantean las siguientes interrogantes: ¿Se usa el análisis para examinar debilidades y fortalezas de los participantes en el acto educativo?. ¿Se utilizan los instrumentos de evaluación de forma correcta en cada Proyecto de aprendizaje?. ¿El docente esgrime revisiones e investigaciones adecuados para recoger información en el desarrollo de la acción educativa?. ¿Se aplica la normativa legal adecuadamente en cuanto a métodos y procedimientos de evaluación, tipos de evaluación, promoción o aplazamiento de los educandos?. Estas interrogantes, son el punto de partida de la investigación; las cuales serán identificadas y tematizadas, introduciendo conceptos para la observación y el análisis, teniendo como base las ideas de Frigerio y Poggi (1996) en torno al análisis de la institución escolar. Se tratará de comprender la escuela como una institución y a ésta como un espacio y un tiempo construido socialmente.

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Dentro de la investigación se considera la posibilidad de describir el contexto de la Planificacción Evaluativa, de igual modo se desarrolla el plano metodológico dentro de la posibilidad de desarrollar un estudio desde la óptica cualitativa se utilizará un enfoque cualitativo de investigación, a través de una perspectiva etnográfica, la cual se puede caracterizar como un proceso recurrente de recolección, clasificación, análisis e interpretación de información; marcado por diferentes énfasis a lo largo de su desarrollo. En tal sentido se puede denominar diseño emergente. Por lo tanto, se aspira colectivamente (con docentes, alumnos, padres, representantes y comunidad en general) conocer la situación actual de las prácticas evaluativas docentes en el Subsistema Primario de Educación Bolivariana. Dentro de la postura axiológica de la investigación se trabajara con la Ética del investigador a través del principio de verdad dentro de las investigaciones demostrando sobretodo una libertad de sentido a las personas involucradas dentro del estudio, tanto investigados como investigadores, por lo tanto se aplicara el principio de autonomía. En el plano epistemológico se logrará concatenar la implementación de la hermenéutica bajo los postulados de la teoría crítica asociado bajo parámetros que permiten el análisis y la interpretación de la existencia del objeto de estudio dentro de la realidad. Con respecto al plano ontológico, se empleara como análisis de la realidad el contexto social educativo y el desarrollo de la Planificación de la Evaluación dentro de mencionado contexto, finalmente se considera el plano teórico como la revisión de elementos claves dentro del objeto de estudio, haciendo énfasis en el discernimiento interpretativo-dialéctico para de esa manera obtener un piso teórico sólido que sustente valederamente la investigación.

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Objetivos del Estudio Objetivo General Diseñar estrategias metodológicas que promuevan el desarrollo de la acción docente como planificador de la evaluación de los aprendizajes dentro del Subsistema Primario de Educación Bolivariana. Específicos Precisar las destrezas que maneja el docente en su acción como evaluador de los aprendizajes en el Subsistema Primario de Educación Bolivariana. Planear Estrategias Pedagógicas para el perfeccionamiento de la acción del docente como evaluador de los aprendizajes en el Subsistema Primario de Educación Bolivariana. Evaluar las habilidades que se desarrollan en el desempeño docente como evaluador de los aprendizajes en la institución antes señalada. Proponer lineamientos que promuevan el desarrollo de la acción docente como planificador de la evaluación de los aprendizajes dentro del Subsistema Primario de Educación Bolivariana.

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CAPÍTULO II MARCO TEORICO Bases Teóricas La Educación en Venezuela La educación en Venezuela según Bautista (1997) se clasifica históricamente, en cinco etapas. Una primera que se inició con la muerte de Juan Vicente Gómez es decir durante el quinquenio lopecista; en la cual hubo una preocupación general por el desarrollo de la cultura y la educación. La segunda, que se dio a partir del año 1937 hasta 1948; en la cual se crearon escuelas que tenían como objetivo solucionar el problema de la educación (carencia de instituciones educativas). La tercera se gesto desde 1946 hasta 1957; período en el cual, se crearon los Núcleos Escolares Rurales (NER) Entre los años 1965 y 1968 se entra en la cuarta etapa, llamada época de oro del programa de educación rural, cuando se inicio un programa cooperativo entre el Ministerio de Educación de Venezuela y el Instituto Internacional de Educación de New York, obteniéndose logros importantes tales como la masificación educativa, aumento de la infraestructura escolar, importación de bibliografías modernas en artes, gramática y matemáticas. Por este tiempo, el Ministerio de Educación estableció políticas educativas que permitieron darle consistencia, estabilidad, y cohesión al programa de educación, a través del mejoramiento profesional de los docentes y creación de instituciones especializadas como centros de apoyo para el programa de Reforma Agraria dirigido a asegurar la prosecución escolar del campesino y ofrecer una reorientación vocacional hacia las actividades del agro. De igual modo la asistencia técnica a los Núcleos Rurales y Escuelas Granjas fue mejorada con la creación de diversos organismos educativos especializados. La quinta etapa esta comprendida entre los años 1968-1983, donde se amplían los programas de formación docente y fueron creados dos Institutos de Educación Media Rural (que más tarde desaparecieron),

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convertidos en Unidades de Educación Media. Esta decisión ministerial acaba con las escuelas Normales y los bachilleres docentes sólo salen preparados, desde entonces, para ejercer en áreas urbanas. Por otra parte, se dictaron resoluciones que atendían la educación en las zonas indígenas y en la Ley Orgánica de Educación, promulgada en el año 1980 se hace referencia a la educación en zonas rurales y fronterizas. En esta etapa se crearon organismos como los Núcleos Escolares Rurales de Desarrollo Integrado (NERDI) y los Distritos de Educación Rural de Desarrollo Integrado (DERDI), que respondían al mejoramiento integral de la educación rural, por decisión del Ministerio de Educación. Durante la década de los 80 la educación rural logra un avance significativo con la creación del Instituto Pedagógico Rural "Gervasio Rubio" en la ciudad de Rubio del Estado Táchira, instituto que forma parte integrante de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, y que tiene entre sus objetivos la formación de docentes rurales, quienes vienen a llenar el vacío en que estaba sumergida la educación de este sector, producto de la falta de profesionales con la formación idónea y adaptada a esa realidad. En el año de 1986 se pone en marcha la Educación Básica y el Proyecto de Educación Básica (1986) conceptualiza a esta como: ... La Educación mínima obligatoria que se ofrece a todo ciudadano con la finalidad de estimular el desarrollo armónico de su personalidad y de capacitarlo para valorar nuestro destino histórico e integrarse a la comunidad con sentido constructivo, haciendo uso de instrumentos que le permitan incorporarse mas efectivamente a la vida laboral y/o continuar estudios con suficientes posibilidades de éxito (p.2). Democratización, participación, autorealización, creatividad, identidad nacional, regionalización y desarrollo autónomo, son los principios que orientan la Educación Básica y que están fundamentados en la Constitución Nacional y en las políticas educativas del estado

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venezolano, principios que, en, conjunto, elevarán la formación del hombre nuevo para la sociedad venezolana, que se evidencia en la puesta en marcha de la Educación Básica, con sus tres etapas. Ello fue un gran logro para el sistema educativo. Conceptualización de la Evaluación Vista la educación desde de una visión integral que define el perfil del egresado al culminar el nivel educativo en cada una de las tres etapas de Educación Básica, y retomando el principio según el cual, la evaluación forma parte coherente e inseparable del proceso de enseñanza y aprendizaje, los Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana, Módulo Principios y Criterios para la Evaluación (2000) concibe la evaluación de la siguiente manera: La evaluación es un proceso sistemático de reflexión sobre el quehacer educativo que nos proporciona información acerca de cómo se va desarrollando el proceso de enseñanzaaprendizaje, con el fin de reajustar –si fuera necesario- la actuación docente y los aprendizajes de los alumnos/as, en función de la información obtenida. (p. 7). En efecto, la definición anterior plantea la concepción de una evaluación del estudiante como un proceso de valoración continua hecho a partir de una reconstrucción integral del aprendizaje que involucran pautas y orientaciones sobre como debe ser trazada y desarrollada en el aula y fuera de ella. De manera semejante, Alfaro (2003), define la evaluación de los aprendizajes como: Un proceso interactivo de valoración continúa de los progresos de los alumnos, fundamentado en objetivos de aprendizaje de etapa y los planteados por los docentes en el proyecto de aula, que toma en cuenta contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y el nivel de evolución del estudiante. (p.78).

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Por lo tanto, la evaluación es un proceso que se sustenta en la planificación de objetivos o propósitos de etapa y que plasmados en un proyecto conlleva a un registro minucioso interactivo de los participantes en el aprendizaje y del cual, se tomen todas las actividades desarrolladas en criterio claro del desempeño del sujeto. Por lo que se refiere a la evaluación de los procesos de desarrollo de los alumnos, generalmente se busca qué avances han alcanzado en relación con los logros propuestos, qué conocimientos han adquirido o construido y hasta qué punto se han apropiado de ellos, que habilidades y destrezas han desarrollado, que actitudes y valores han asumido y hasta donde se han consolidado. Ahora bien, no sólo contempla la actuación del alumno que aprende, sino sus intereses y necesidades, así como también, la participación de los docentes en su labor de orientadores y mediadores del aprendizaje, para así determinar las estrategias que permitan obtener resultados significativos y contribuyan al logro de las competencias propuestas para alcanzar dicho proceso. Ahora bien, la normativa legal venezolana establece que en la evaluación de la I y II Etapa de Educación Básica debe evaluarse cualitativamente, mientras que la evaluación cuantitativa es norma para la tercera etapa, media diversificada y profesional por lo que ésta es un proceso de medición que permite asignar números a situaciones para establecer comparaciones entre los individuos y que el conocimiento a los fines de la evaluación solo contribuye a proporcionar una noción restringida de la realidad evaluada, donde la verdad es entendida como correspondencia entre objeto y sujeto. Por otra parte, no es fácil hacer una relación detallada sobre la evaluación educativa pero se caracterizaran dos modelos o paradigmas para lograr una mejor comprensión de lo que significa pasar de una visión cuantitativa y experimental de la evaluación educativa, a una visión cualitativa e interpretativa de la misma, es decir, pasar de la evaluación tradicional a la nueva evaluación. Si se comparan estos dos modelos entre sí, en lo que se refiere a la evaluación de los distintos aspectos del desarrollo humano, podrían caracterizarse de la manera siguiente:

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1.- En la evaluación tradicional predomina el interés por la medición y por los datos estadísticos (Evaluación como medición, primera generación de la evaluación fundamentada en los estudios de Darwin); en cambio, la nueva evaluación, busca ir más allá de la cuantificación para lograr una visión más comprensiva teniendo en cuenta el proceso y los factores que inciden en el progreso pedagógico. En este sentido se dice que la evaluación tiene un interés interpretativo y crítico. 2.- La evaluación tradicional se orienta más a los resultados o productos (Evaluación como comparación entre logros y Objetivos Preestablecidos); en cambio, la nueva evaluación, sin prescindir de éstos, toma en cuenta los procesos: flexible, cooperativo, holístico, formativo, valorativo, decisorio negociado, crítico y práctico. 3.- La evaluación tradicional se realiza centrada en lo cognoscitivo, especialmente en la memorización de información; la evaluación cualitativa es integral, cubre además de lo cognoscitivo, las habilidades y destrezas; así como lo afectivo, lo actitudinal y lo valorativo. Una nueva evaluación busca analizar en forma global los logros, dificultades o limitaciones del alumno y las causas y circunstancias, que, como factores asociables inciden en su proceso de formación, constituyéndose en una guía u orientación para el proceso pedagógico. Es importante señalar que el enfoque cuantitativo como evaluación de los aprendizajes ha utilizado a lo largo del tiempo como formas de medición constantes en nuestras escuelas, las pruebas escritas y los trabajos de investigación. En consecuencia, las primeras, cuando no se improvisan al estilo “saquen una hoja que tenemos un examen”, se planifican de forma tal que sólo el alumno más hábil puede superar. Es evidente entonces, que las pruebas y sus resultados sólo se utilizan como un medio cuyo fin exclusivo es la obtención de una calificación parcial, de lapso o final (anterior forma de evaluación modificada en la Reforma Parcial del Reglamento de la Ley Orgánica de Educación y las exigencias del Currículo Básico Nacional).

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Con relación a los trabajos de investigación, terminan siendo copias textuales de los libros consultados, favoreciendo notablemente las deficiencias en comprensión lectora y ausencia de hábitos para la investigación, que propicien aprendizajes significativos. Esta forma o enfoque tradicional de la evaluación también se le llama unidireccional, ya que el único evaluador es el docente con sus decisiones inapelables, que de acuerdo a su estado de ánimo, criterio personal, simpatías y antipatías, depende en muchos casos la evaluación del estudiante. Se deduce entonces que la evaluación tradicional o unidireccional, es contraria a la teoría del conocimiento que sustenta la Reforma Educativa desde el enfoque constructivista, donde se asumen los aprendizajes como procesos en construcción, consolidación y transferencia. Por todo lo anteriormente expuesto, se requiere una evaluación que preste atención no sólo en el producto sino también al proceso y al contexto en que se produce. Girará en función del éxito de los educandos al ser capaz de valorar sus intereses y necesidades. El docente actuará como facilitador y orientador del aprendizaje de manera global para que los mismos estudiantes los construyan a partir de las dimensiones del Ser, Conocer, Hacer y Convivir. De acuerdo con Alfaro (2000), De Pacheco (1999) y el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1999), la evaluación en el Currículo Básico Nacional que actualmente se pone en práctica en el país, presenta como características fundamentales las siguientes: 1) Cualitativa Constructivista: realiza una descripción de los diversos eventos que concurren en el aula, analizando los procedimientos, recursos y acciones de la práctica pedagógica para verificar la calidad del proceso enseñanza aprendizaje. En tal sentido, valora los hechos y entiende los datos que de ellos se derivan como representaciones de los procesos de aprendizaje en construcción. Es allí en donde está centrada su atención y vinculación indisoluble a la enseñanza y al aprendizaje.

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2) Cualitativa integral: forma parte del proceso en sus diversas etapas: diagnóstica, proceso y producto. 3) Naturalista ética: se entiende a la evaluación como una capacidad natural y por lo tanto inherente a la condición humana y, un derecho inalienable de todo aquel que participa en los procesos de enseñar y aprender, basada en el respeto, la comprensión e imparcialidad de todo aquel que asume el papel de evaluador. 4) Multidireccional flexible: utiliza diversas fuentes de información y asume diferentes funciones, adaptándose a las necesidades del contexto social de la escuela. Su objeto no es clasificar a los alumnos en excelentes, buenos, regulares y malos. Al contrario, se fundamenta en el propósito de que todos alcancen las competencias propuestas en cada una de las aulas. De igual manera será individualizada, ya que debe llevar un registro constante del desempeño del alumno comparando a cada uno consigo mismo. 5) Sistemática, por cuanto sigue un orden secuencial, que permite observar todas las fases del producto. 6) Acumulativa informativa, porque permite a todos quienes intervienen en el proceso educativo, conocer, verificar y valorar el desempeño del estudiante, a través de juicios descriptivos, obtenidos de los registros continuos, diseñados para tal fin. El registro sistemático de la información le permite al docente la confrontación de juicios, llegar a consenso y reducir las interferencias en el proceso enseñanza y aprendizaje. Tipos de evaluación El proceso de enseñanza y aprendizaje debe ser evaluado en todos sus momentos, mediante un diagnóstico, a través de un proceso de formación, y por último en términos de resultados; de allí que se esbozan los tipos de evaluación que se presentan en la educación venezolana: La evaluación diagnóstica o explorativa. Se realiza al inicio del proceso cumpliendo una función diagnóstica, al proporcionar información sobre el nivel de maduración del alumno, habilidades, intereses, destrezas, hábitos, motivaciones, disposiciones, experiencias

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y conocimientos que posee. De igual manera, permite identificar carencias e incomprensiones, analizarlas y planificar acciones para superarlas. La evaluación formativa. Tiene como función motivar y orientar la evaluación, con el fin de investigar y reflexionar junto con el alumno sobre el proceso educativo ofrecido y recibido, a fin de recurrir a la retroalimentación inmediata y así planificar acciones dirigidas a estimular y mejorar dicho proceso. Esta evaluación tiene carácter dinámico y continuo, y debe permitir: 1. Evidenciar los progresos de los educandos. 2. Determinar las causas de sus deficiencias y éxitos. 3. Propiciar situaciones donde se manifiesten rasgos del alumno: hábitos de trabajo, dedicación, responsabilidad, disposición, integración del grupo, actitudes, manifestaciones intelectuales y potencialidades. 4. Analizar con sentido crítico la participación de todos quienes participan en el proceso educativo. 5. Acumular juicios descriptivos que permitan evidenciar las competencias, así como también, las limitaciones que requieran una atención esmerada en beneficio del aprendizaje del estudiante. 6. Planificación e innovación de acciones educativas que involucren los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales adquiridos por los alumnos, para continuar la labor educativa. 7. Identificar los avances de los alumnos en el proceso de interacción comunicativa constructiva en atención a los criterios e indicadores relacionados con las competencias de grado. 8. Propiciar las diferentes formas de participación de la evaluación: la autoevaluación, que permite que el educando se enfrente de manera crítica con su proceso cognitivo; la coevaluación, referida a la valoración que realizan los alumnos sobre su propia actuación y la del grupo en general a través de sus aportes relacionados con las manifestaciones que señalen indicios de la marcha del proceso y la heteroevaluación, referida

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a la valoración recíproca, donde participan todos los agentes educativos que intervienen en el proceso educativo en general. La evaluación Final o Sumativa. Esta evaluación comprende un proceso de carácter global y supone un momento de reflexión en relación con lo alcanzado después de un período establecido. Durante el proceso permite mejorar la instrucción, corregir fallas y reconducir la aplicación de técnicas e instrumentos de evaluación a los momentos de cambio que se generan en la innovación de nuevas estrategias evaluativas. Su finalidad es administrativa; se realiza al finalizar un proyecto, lapso, curso o ciclo. En su realización, se toma la información obtenida por la evaluación continua según los registros acumulativos, para verificar el alcance de competencias por parte del alumno. Al final del período escolar, permite promover al alumno al grado inmediato superior y/o reprobarlo, de acuerdo con los soportes técnicos docentes que demuestren las dificultades que el alumno presentó al no lograr las competencias mínimas requeridas. Estas variables son fundamento para que los alumnos traten de adquirir características que los hagan más humanistas, y así el beneficio sería global conformando una sociedad más justa. Por lo tanto, según los valores y principios con que cuenten los estudiantes, será su actitud ante el estímulo de su entorno, esto sobre la base del principio sistémico: El comportamiento de todo sistema se debe en gran parte a las exigencias de su entorno. Planificación de la evaluación dentro del Subsistema Primario El proceso de la evaluación constituye una acción global e integral cónsona con el paradigma seleccionado o preestablecido. En tal sentido, se requiere del diseño de una estrategia de planificación, con un enfoque global, que tome en cuenta elementos del currículo, las necesidades e intereses de los educandos, la realidad y contexto donde se desarrollen los procesos de aprendizaje y el Proyecto Pedagógico de Aula, que abre los espacios para que participen todos los actores del proceso.

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Por lo antes expuesto, De Pacheco citado por Asesores Consultores Profesionales Sociedad Anónima (ACOPSA-1999) y Prato, J., (2002), plantean que la evaluación debe estar íntimamente ligada al proceso de enseñanza, desde el inicio del mismo. Durante este proceso, la evaluación tiene como objetivo imprescindible tomar en cuenta el qué, el cómo, el cuándo y el para qué evaluar. En este sentido, se hace referencia en primer lugar: ¿El Qué Evaluar? Lo determinan los objetivos generales de la Etapa, las competencias para cada grado y área y los criterios e indicadores establecidos para evidenciar el logro obtenido por los alumnos, especificando que se va a evaluar en los alumnos, docentes, padres y/o representantes y el Proyecto Pedagógico deAula o Grado. En el alumno: (a) las experiencias previas que el alumno posee, ha construido con diferentes niveles de dificultad, que permiten interpretar su contexto y poder dirigir su comportamiento e intereses, (b) las competencias de las áreas académicas, concebidas como el desempeño que se aspira que alcance el alumno progresivamente y que están relacionados con el aprender a ser, conocer, hacer y convivir. En el Docente: (a) la participación pedagógica en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, (b) la pertinencia de sus intervenciones de carácter social, (c) la adecuación del Currículo a la realidad, (d) las pautas interactivas que pone en práctica para proporcionar encuentros significativos entre los alumnos y entre ellos y los objetos de conocimiento y (e) la facilitación de las condiciones necesarias para que se realice el proceso de enseñanza y aprendizaje al generar medios, recursos y ambientes. En lo que respecta al Proyecto de Aprendizaje (P.A), la evaluación permite determinar, entre otros: (a) El alcance de las aspiraciones que orientan el P.A; (b) Los hallazgos derivados del proceso; (c) Los éxitos e interferencias producidos en su desarrollo; (d) La contribución en la solución de problemas de las escuelas y del entorno; (e) La planificación

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integrada de los procesos de enseñar, aprender y evaluar que permiten sugerir y replanificar acciones dirigidas al mejoramiento de la calidad de la educación que se imparte en la escuela. ¿Cómo y Con qué evaluar? El como está referido a las técnicas (pruebas, observación, intercambios orales con los alumnos, técnicas sociométricas) y el con qué a los instrumentos, actividad a realizar a través de tareas de investigación, actividades continuas (debates , diálogos, producciones de los alumnos) y la utilización de procedimientos y recursos de evaluación que permita evidenciar la transferencia de lo aprendido a situaciones diferentes y orientar el proceso de aprendizaje del alumno. ¿Cuándo evaluar? Durante todo el proceso de enseñanza aprendizaje, por cuanto la evaluación tiene carácter continúo y se basa en observaciones permanentes y reflexivas sobre la actuación de cada alumno. ¿Para qué evaluar? Se evalúa para tomar decisiones: 1. Al inicio del proceso, sobre la planificación de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. 2. Durante el proceso, en relación con las acciones a seguir para la orientación, retroalimentación y continuidad del mismo. Instrumentos de Evaluación Con relación a los instrumentos de evaluación, Alfaro (2003) señala lo siguiente: · Los Registros descriptivos: consisten en la descripción del comportamiento del alumno que se evalúa, para luego analizar esta información y proceder a la toma de decisiones. Estos pueden ser frases, gestos, experiencias entre otros. · El registro anecdótico: es un recurso donde se registran incidentes que el docente considera pertinentes registrar puesto que se desvían de la conducta normal del estudiante, en forma positiva o negativa.

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· Las pruebas: son aquellas en que la información es obtenida a través de tareas o cuestiones que se consideran representativas del aspecto a valorar. En la Educación Primaria se aplicarán las siguientes: pruebas de ensayo, pruebas orales y las pruebas prácticas Finalmente, es trascendental hacer referencia a un instrumento de evaluación que abarca el desempeño del niño y la niña: el Boletín Informativo para los representantes. El Boletín Informativo es un formato escrito, que se utiliza para mantener comunicación entre docentes y padres y/o representantes, donde el docente incluye información valiosa y de orden descriptivo sobre la trayectoria del alumno más que la que pueda ofrecer una simple calificación de su rendimiento. Esa comunicación que el docente hace llegar a los representantes, deben expresar sus propias percepciones, seguridad y capacidad profesional, pues la cantidad, calidad, relevancia y significativita de la información aportada por los juicios valorativos, representan el grado de conocimiento sobre el alumno y el alcance de la labor pedagógica realizada. Siendo la educación una práctica social y la evaluación uno de sus principales actos que se lleva a cabo en las instituciones educativas, se debe abordar desde distintos aspectos: ideológicos, sociales, pedagógicos, psicológicos y técnicos. Porque evaluar es valorar, tiene connotaciones ideológicas ya que tiene que ver con concepciones históricas – sociales que predominan en el contexto que sin duda la condiciona. Tiene connotación social porque se relaciona con la promoción, con el fracaso escolar, con el éxito, con la deserción, donde el proceso de enseñanza y aprendizaje de desarrollan en un clima donde la ambigüedad, el caos, el desorden, los conflictos, están presentes y formando parte de las instituciones escolares. Se puede definir a la evaluación como el proceso sistemático de recolección y análisis de la información, destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su adecuación a un patrón o criterio de referencia establecido como base para la toma de decisiones. Evaluar es participar en la construcción de un tipo de conocimiento axiológico, interpretando la información, estableciendo visiones no simplificadas de la realidad y facilitando la

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generación de una verdadera cultura evaluativa. Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros. En tal sentido, es una práctica que compromete una dimensión ética, no siempre tenida en cuenta y asumida como tal. Se requiere de un proceso reflexivo que asuma una posición de análisis crítico en torno a las acciones que se realizan conjuntamente con las intenciones que se persiguen. En decir, se hace necesario preguntarse qué se pretende, qué valores están involucrados, cómo se realiza, qué efectos tiene, qué papel asumen los evaluadores. El proceso de Evaluación Cualitativa se interesa por expresar la calidad de la participación de docentes y alumnos en las rupturas con el mundo conductista. Esta visión trasciende los universos simbólicos que, como "modelos teóricos", dan sentido particular a cada expresión paradigmática escolar. La Evaluación Cualitativa descubre las "arbitrariedades culturales" y, basándose en la enseñanza impulsa conocimientos significativos de la realidad. Los métodos cuantitativos han sido desarrollados más directamente con el fin de verificar o confirmar teorías, y, para ello, usan una lógica netamente inductiva o deductiva, mientras que los cualitativos se han desarrollado sobre todo con el propósito de descubrir teorías o de generarlas, y, por eso, requieren la lógica dialéctica, que supera la causación lineal y unidireccional y explica los sistemas auto-correctivos, de retro-alimentación y pro-alimentación. Los mismos métodos cualitativos tienen, entre ellos, diferencias notables: se usan con propósitos diferentes, responden a preguntas muy diversas e interpretan sus resultados desde marcos conceptuales a veces también diferentes. Es innegable que la conducta de una gran parte de los estudiantes en los diferentes niveles, no son los más correctos, y esto se debe a la falta de factores que conlleven al logro de una conducta socialmente aceptable

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La falta de factores conductuales para una evaluación cualitativa, propicia que muchos estudiantes no desarrollen las características humanistas, lo cual hace que se comporten apáticos, desinteresados, sin motivación, irrespetuosos, irresponsables, entre otros, en general menos sensible a su entorno. Esta forma de comportarse le ocasiona problemas para adaptarse a la sociedad. Alfaro (2001), señala que “la evaluación subjetiva o cualitativa, casi siempre pasa desapercibida por los docentes y no se le otorga importancia, a pesar de que puede ser una fuente valiosa de información para cumplir con la función retroalimentadora y formativa de la evaluación, mediante la cual se localizan y superan los problemas y obstáculos del aprendizaje. Por lo tanto, los beneficios que se alcanzarían con la incorporación de variables conductuales son: Un estudiante más atento, responsable, respetuoso, colaborador, mejor compañero, mejor hijo y ciudadano. Estas variables son fundamento para que los alumnos traten de adquirir características que los hagan más humanistas, y así el beneficio sería global conformando una sociedad más justa. Por lo tanto, según los valores y principios con que cuenten los estudiantes, será su actitud ante el estímulo de su entorno, esto sobre la base del principio sistémico: El comportamiento de todo sistema se debe en gran parte a las exigencias de su entorno. La actitud pos-positiva es una de las armas más poderosa que el ser humano tiene a su alcance para lograr sus metas, entonces los esfuerzos educativos más importantes para tratar que los jóvenes estudiantes tiendan a alcanzar una formación integral, es introducir al proceso enseñanza-aprendizaje algunos factores con los cuales el estudiante pueda adquirir una conducta social y humanista, que posteriormente se pueda considerar para una evaluación cualitativa del aprendizaje. El régimen de evaluación desarrollado es de carácter cualitativo lo que implica que es una evaluación pedagógica, descriptiva de los procesos de aprendizaje, es una evaluación sustentada en la justicia social y la equidad, donde se pone en práctica la ética del docente, pero

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también es una evaluación participativa, donde el alumno es sujeto y objeto de la evaluación. Por lo tanto el docente junto con sus alumnos planifica qué y cómo evaluar. CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO La acción educativa implica el logro de objetivos y metas, razón por la cual debe estar sometida permanentemente a evaluaciones. Todo ello se considera dentro del plano ontológico de la Planificación Evaluativa definidos a través de acciones contundentes dentro de la realidad y desde el punto de vista epistemológico se manifiesta la implementación de la teoría critica con acepción hermenéutica lo cual permitirá el análisis, la interpretación y la fijación de teorías a partir del discernimiento real esto porque el currículum y docentes en el contexto sociocultural son el motor de esta acción; es por ello, que el presente trabajo se encuentra enmarcado dentro del contexto de una investigación cualitativa, la cual para Cohen y Manión citados por Bisquerra (1989), "se trata de un proceso planificado de acción, observación, reflexión y evaluación, de carácter cíclico, conducido y negociado por las agentes implicados..."(p.279). Este tipo de investigación se orienta a la búsqueda de hechos de la realidad interna y externa de la evaluación de los aprendizajes en la escuela objeto de estudio; destacando los cambios que se deben generar con la participación de docentes, alumnos, padres, representantes y miembros de la comunidad y de esta manera contribuir con el fortalecimiento de las capacidades de planificación de la evaluación de los aprendizajes de todas las partes del sistema. De acuerdo a la naturaleza de la investigación se puede deducir que el proceso de evaluación que se pretende en este trabajo comienza con la recolección de informaciones que permitirán elaborar un diagnóstico de la situación real, para que, sobre esa base se formulen los objetivos, se tomen decisiones sobre las posibilidades evidentes de su cumplimiento, y se adopten los procedimientos que permitan asegurar

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los cambios y las mejoras que necesite la planificación de la evaluación dentro del subsistema primario de educación. De allí, que el estudio planteado está dado en el marco de la investigación acción participante. Con el propósito de desarrollar cada uno de los objetivos planteados. Así mismo, se encuentra centrado en el paradigma cualitativo el cual está definido según Martínez (1998) “Por la visión holística de las realidades, lo cual implica comprender una realidad desde la relación que hay en cada uno de sus elementos y no desde la mirada de estos” (p. 8). En tal sentido dicha investigación permitió una interrelación de cada uno de los actores, describiendo cada una de sus cualidades, de igual forma no pueden ser vistos como hechos aislados. Se realizó una investigación de campo porque “Los datos de interés son recogidos en forma directa en la realidad, en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales y primarios”. UPEL (2003). Por tanto, dicho estudio accedió al contacto con la realidad estudiada facilitando la recopilación de la información así como la veracidad de la misma. De igual forma se baso en la investigación acción, la cual tiene como objetivo según Elliot (2000) “Fundamental consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos” (p.68). Descripción de la Metodología En el estudio planteado se tomaron las siguientes fases, según Hurtado y Toro, (2001): Fase I Diagnostico: Se identifico el problema a través de la recolección y procesamiento de información Fase II Planificación: En esta fase se planificaron las acciones a tomar para la solución de problemas. Estas consistieron en una serie de acciones educativas para mejorar la actuación del docente como evaluador de los aprendizajes en un aula multigrado. Fase III Ejecución: En esta etapa se procedió al desarrollo de las acciones planificadas con el fin de transformar la realidad existente; para

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tal efecto se contó con la participación de docentes, niños y niñas, quienes demostraron receptividad en cada una de las acciones o actividades planificadas Fase IV Evaluación: Se valoraron las acciones que se realizaron revisando los resultados. Fase V Sistematización: En la misma se realizo una reflexión sobre el trabajo desarrollado. Unidades de análisis y fuentes de información Sujetos Informantes Los informantes se utilizaron con la finalidad de profundizar la indagación y validar los datos recabados durante el proceso de observación. Los informantes estan representados por individuos que tienen relación directa con el quehacer educativo del objeto en estudio, los mismos fueron elegidos partiendo del criterio de que son miembros representativos de las institución y los mismos formaron parte del escenario de trabajo que es objeto de la investigación. La selección de los informantes en la investigación etnográfica, debe ser una selección cuidadosa, según Martínez, (1989) “los sujetos deben ser representativos, miembros claves y privilegiados en cuanto a su capacidad informativa, se impone en este método la muestra intencional, donde se prioriza la profundidad sobre la extensión, y los informantes reduce su amplitud numérica” (p.204). En tal sentido, fueron entrevistados tres docentes de aula y dos alumnos de la institución demarcados con los códigos; DA1, DA2, DA3, para los docentes e en el caso de los alumnos; A1 y A2, el criterio empleado para sus selección fue intencional, pues los estudios cualitativos permiten recolectar información de quienes tienen incidencia directa con el problema en cuestión.

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Validez y Fiabilidad Para realizar la investigación se diseñó un instrumento completo (guión de entrevista) que permitió la recopilación de la información. Dicho instrumento fue serio y respetuoso hacia las personas a quienes estaba dirigido. En cuanto a este particular Bluner (citado por Taylor y Bogdan, 1992) “Se da énfasis en la validez de la investigación permitiendo asegurar un estrecho ajuste de datos y lo que la gente realmente dice o hace” (p.2). Por tal motivo se clasificaran los sujetos de acuerdo al conocimiento que cada uno de ellos posea porque se puede caer en el error de tomar informantes que no generen información conveniente relacionada con los objetivos. En tal sentido Martínez, (1998) señala: “La credibilidad de la información puede variar mucho. Los informantes pueden mentir, omitir datos relevantes o tener una visión distorsionada de las cosas” (p. 58). Con ello se pretendía obtener resultados confiables y que existiera una consonancia entre la teoría y práctica en lo que se dice y lo que se hace. Así mismo la validación de los instrumentos se sometió a la revisión de personas expertas en el área. También fue necesaria la lectura de las preguntas por parte de personas que no tuviesen nada que ver con el tema educativo, para determinar si las mismas eran comprensibles de ser aplicadas. Procedimiento para recabar la información Se realizó una entrevista con preguntas abiertas que permitiera la interrelación con los entrevistados en tal sentido Martínez (1998) señala: “La entrevista en investigación; es un instrumento técnico que tiene gran sintonía epistemológica con este enfoque y también su teoría metodológica. Esta entrevista adopta un diálogo coloquial o entrevista semiestructurada” (p.68). Este instrumento permitió el intercambio de ideas y saberes con los actores investigadores, creando un ambiente cordial y ameno, donde se estableció la confianza con los entrevistados, haciéndose la conversación lo más natural posible. De igual forma

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estuvo diseñada con un lenguaje acorde con la persona que se está entrevistado de manera que se facilitara su entendimiento y así las respuestas fueran lo más claras y precisas posibles. Dicho procedimiento fue fundamental en la investigación, ya que de allí se desprendieron los datos de estudio, en tal sentido debió realizarse de una manera cuidadosa indagando en cada pregunta e interactuando con los informantes. Procedimientos para analizar la información Los datos recabados se analizaron de acuerdo a los objetivos planteados y la información fue recolectada en la realidad existente, teniendo un contacto directo con los involucrados. De manera que el análisis estuvo dirigido a la comunidad en función de una estrategia para la integración de la inteligencia naturalista a la práctica pedagógica. De acuerdo con lo anterior, es preciso referirse a la categorización como el proceso mediante el cual se desglosa la idea principal del trabajo de investigación en sus partes principales primero se ubica el material documental y agruparlo por posibles categorías a ser desarrollas en el marco teórico, posterior a ello, se elabora el guión de entrevista y las preguntas deben ser extraídas de la categorización de mencionado proceso, luego de esta situación es conveniente aplicar la entrevista y posterior a ello se comienzan a ubicar los testimonios de acuerdo a las categorías establecidas en la investigación. CAPITULO IV ANALISIS Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Diagnóstico Por medio de las entrevistas, usadas a docentes y alumnos de la Escuela Bolivariana “Aguaditas” se pudo hallar información pertinente con la investigación planteada, la cual fue categorizada para posteriormente ser presentada sin ninguna alteración y así ofrecer una visión comprensiva de la situación. Luego se integró lo más importante

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de las unidades temáticas, para relacionarlo y sustentarlo con el Marco Teórico expuesto el cual permitió aseverar de manera significativa la existencia de problemas en cada una de las áreas estudiadas. Dentro de las categorías planteadas a los entrevistados se encontraron las siguientes: a) Evaluación, b) Estrategias de evaluación; las cuales forman la columna vertebral de la presente investigación cuyo propósito se enmarcan en estudiar a fondo los aspectos presentes en cada una de ellas, a continuación se desglosan de manera específica con la finalidad de conocer lo que sucede en realidad con cada una de ellas. a) Evaluación: la evaluación juega un papel fundamental en el ámbito escolar, es concebida como un proceso de investigación en el aula que aporte evidencias continuas sobre la participación del alumno, donde se involucra el docente, representantes y comunidad. De igual forma se convierte en herramienta del docente para poder determinar logros alcanzados sobre la metodología y estrategia que utiliza basados en la planificación de la enseñanza y los proyectos que realiza en el año escolar. Igualmente pro medio de la cual se busca apreciar, estimar y emitir juicios sobre los procesos que desarrollan los alumnos y poder expresar los resultados con la intención de mejorar la calidad de los mismos. En cuanto a esta categoría el informante D1 opina: “Es un resumen que se da al final de lo que ellos aprendieron no los medimos numéricamente sino literalmente”, se expresa la evaluación como un resultado, que se da al final, y al que se le coloca una ponderación, que a pesar de ser literal, de igual forma se semeja con un número, que aprueba o reprueba al alumno. El D2 “Es medir potencialidades y cualidades una descripción”, dicha opinión deja entrever que todavía sigue el viejo concepto de evaluación como sinónimo de medición, existe contradicción cuando señala que reflejan las cualidades de sus alumnos mediante, la descripción, ello refleja un vació en la información que poseen acerca de la evaluación vista como un proceso. D3 “Es lo que se lleva a diario, a través de escalas y observaciones vemos sus habilidades y destrezas”. Se habla de un proceso el cual se lleva a día a día, utilizando como apoyo los instrumentos de evaluación, acotando las escalas y

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observaciones, dichos instrumentos deben ser seleccionados cuidadosamente, por tanto su diseño debe ser apropiado para recoger la información de lo que se desea saber. Debe existir una variedad de técnicas que permitan mediante diferentes formas constatar la veracidad de la información, para que no solo se queden en la memoria del docente, sino que estén plasmados y así disminuir los riesgos, de errores. En cuanto al informante A1, indica “pues como un examen así para uno aprender las cosas”, continúa en el alumno la relación de evaluar como sinónimo de pruebas o exámenes escritos, lo cual es para ellos la forma de aprender. El A2 señala “Es como colocarle un puntaje una nota”. Los números continúan ocupando la atención del alumno, sintiéndose de una u otra forma medidas esperando un puntaje al final, dejando de ser un proceso natural, el cual debe estar relacionado con la vida cotidiana, donde se produzca el diálogo entre los participantes, producto de la interacción en el ámbito sociocultural donde se desarrolla el aprendizaje. Esto permitirá explicar los avances, errores y mejorar constantemente la calidad. La evaluación involucra una serie de procesos que deben ser valorados, ya que no solo lo cognitivo es importante, se deben tomar en cuenta al momento de evaluar la parte afectiva, comunicativa, biológica y valores, de los alumnos. Por tanto la planificación debe estar dirigida a cubrir las necesidades presentes, con la intención de mejorar y crear un ambiente óptimo para el logro del aprendizaje. En cuanto a que aspectos se valoran al momento de evaluar, el informe D1 opinó “Hay que tener cuidado unos son sobresalientes hablando, que si los colocas en hoja de examen”. Se reconoce que cada alumno es diferente y que por tanto su aprendizaje no es igual, aún así continúa el temor a la palabra prueba en hojas de examen. El D2 “Los contenidos del proyecto (silencio), instrumentos, técnicas, indicadores y competencias”. En lo emitido las necesidades e intereses de los alumnos no están plasmados, se le da más importancia a lo pautado en el Currículo Básico nacional, el cual debe ser una guía, que debe adaptarse al entorno. D3 “Desarrollo cognitivo, utilización de términos nuevos, la parte psicomotora”. Lo expresado abarca algunos aspectos importantes que

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deben ser tomados en cuenta al momento de evaluar, hay interés por reconocer en que es lo que realmente busca la evaluación. En cuanto al A1 “Si me gusta la forma como ella me dice las cosas”. Hay dependencia hacia el docente, se esperan instrucciones para realizar las actividades. A2 “Si (silencio) la enseñanza”. Demuestra timidez al responder, pero de igual forma hay dependencia con el docente, y evaluar es sinónimo de cómo ella la enseña o da la clase. El acto de reflexión es fundamental ya que le permite evaluar los avances, debilidades y logros, de lo planificado, para así retomar nuevas estrategias que estén dirigidas a mejorar y aprovechar los recursos disponibles al preguntarles el informante D1 respondió “Primero donde falle yo, realizar un diagnóstico para evaluar las condiciones del niño”. Es importante reconocer que como seres humanos tenemos fallas y no siempre lo que creemos es lo ideal; por ello analizar primero las actividades que faciliten los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por tanto los habitantes de dicho sector son ricos en conocimientos que han sido adquiridos en su interactuar diario con la naturaleza, citando brevemente ejemplos como las condiciones climáticas, la siembra o en algunos casos medicinales. En tal sentido el informante D1 respondió “Es el que viene o no se según la palabra me lo dice, sale de sí mismo, del niño, viene con él”. No existe una apreciación clara de lo preguntado, se supone que es una cualidad que trae el niño desde que nace. El D2 “No, pero me imagino que es la habilidad que tienen las personas para resolver problemas, pero es como innato”. Ciertamente la inteligencia viene ligada a la capacidad que posee el ser humano para actuar frente a determinadas situaciones, pero en realidad el concepto de la inteligencia naturalista no está claro. D3 “Inteligencia Naturalista verdad que no”. Dicha respuesta reafirma que no se tiene un concepto definido por parte de los entrevistados a una de la inteligencia naturalista, lo que puede intervenir en el poco aprovechamiento de los recursos con los que se cuentan en el medio rural. El A1 opinó “Saber y hacer las cosas bien”. Para él entrevistado el sinónimo de inteligencia es “saber conocimiento, de igual forma relaciona salir bien, significa ser inteligente. En cuanto al A2 “Aprender

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lo que nos dicen y salir bien, leer, sumar”. Está aseveración deja entrever una dependencia hacia el docente, e igualmente el dominar las operaciones matemáticas y de lectura es considerado como la prioridad en el rendimiento escolar, dejando de lado estas áreas de importancia. Otro aspecto de relevancia es la valoración del medio, el cual es de importancia ya que el sector rural cuenta con potencialidades humanas y naturales, que contribuyen de manera significativa con el aprendizaje de los estudiantes, el aprovechar al máximo estas riquezas es fundamental para el logro con éxito de las actividades que se realizan, están involucradas con el entorno. D2 “Se cuentan con elementos del entorno, cuando hay clases de actividades agrícolas, existe más disponibilidad, que cuando son de lectura y escritura, utilizamos áreas de la escuela y dispensario. La respuesta confirma la disposición de los alumnos por actividades fuera del aula, donde ellos tienen contacto con la naturaleza, y en la cual el diálogo, la observación y clasificación convergen para la el desarrollo de actividades pedagógicas significativas. D3 “Debe ser así con materia e implemento que tenemos al alcance. Aparentemente hay una utilización de los espacios disponibles en el entorno con la participación del alumno. En cuanto al A1, “Si, porque yo nací aquí, me acostumbré”. El seguir el patrón familiar es muy común en el sector rural, se crece, observando modos de vida que se imitan y valoran, por lo que en muchos casos esté vencido es difícil de romper. A2 “Si, porque aquí nací yo, soy criado aquí e la edad que tengo”. El hecho de nacer y de que su grupo familiar halla vivido en el campo es la prioridad, en ese momento no se piensa en irse, sino el compartir y aprovechar lo que existe. En la visita realizada se observó que en los alrededores de la escuela se encuentran fincas, potreros, cultivos agrícolas (café, cilantro, fresa), rosas entre otros, que sirven de referencia para el desarrollo de las actividades pedagógicas; donde se propicie la curiosidad, incentiva y creatividad de cada uno de los niños que asisten diariamente a clase en busca de cosas nuevas e innovadoras que cumplan con sus expectativas. Cuando se le pregunta al informante D1 manifestó: “Si, donde estamos ubicados y sus alrededores salimos de la escuela”. El informante asegura

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de forma categórica que si utilizan las áreas disponibles en su entorno para la realización de actividades. D2 “Si, pero generalmente en primer grado se toma en cuenta la lectura y escritura, ya que no hay un acompañamiento del padre para estas actividades, pro eso lo que se haga, en el aula, hay que aprovecharlo al máximo”. Dicha opinión centra como prioridad, que el niño aprenda a leer y escribir, dejando en un segundo plano trabajos que pueden ser realizados fuera del aula, justifica esta actitud, con la poca atención que los padres le prestan a la parte académica. D3 “Si, porque se trabaja de manera productiva, proyectando lo que se cultiva aquí, con la ayuda de los padres”. El proyecto la cultura de la comunidad donde se labora, es fundamental dado que con ello se le da valor a los saberes que poseen sus pobladores, hoy día el fomentar el amor por el trabajo es necesario, con esmero, dedicación y constancia se verán los frutos, los proyectos propuestos. El integrar a los padres es importante, porque se hacen partícipes y responsables de la Educación de sus hijos. A1 “Si salimos un día fuimos a la hacienda la Batea”. Para este informante la salida, fue hace tiempo y la tiene presente así como el lugar que fue. A2 “A veces, fuera del aula. El año pasado fuimos con el profesor para arriba, y sembramos fresa”. Se nota nostalgia por actividades que se realizaban en la escuela y que debido a diversas causas, en la actualidad se ejecutan en lapsos de tiempos muy largos, lo que ocasiona una alegría y euforia cuando se les pregunta si les gustaría participar en alguna con estas opiniones, se deja claro la necesidad de repensar en la manera de adecuar y aprovechar los recursos disponibles en el medio rural. La necesidad de conocer más acerca de las potencialidades de los estudiantes y la forma en que cada uno adquiere sus conocimientos, se hace necesario conocer los diferentes tipos de inteligencia con la intención de aprovechar la diversidad de conocimientos y destrezas que se pueden encontrar en un aula, y que muchas veces pasan desapercibidos ante la mirada del docente quien no aprovecha dichos talentos, actuación personal, es un indicio de querer mejora la pedagogía empleada, por otra parte la fase de diagnóstico va a determinar los conocimientos, necesidades y dificultades que trae el niño, y así se podrá establecer un plan para superarlas. En consecuencia durante este proceso

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se podrán conocer los avances, por ello es necesario que el docente no obvie este propósito de la evaluación pues mediante este se conocerá la realidad y se propondrá alternativas posibles de alcanzar. El D2 “Cuando los resultados son positivos tiendo a repetirlos, cuando no, busco nuevas estrategias, para que el niño capte lo que el programa me exige”. Se reconoce las fallas que puede tener el docente al momento de planificar, pero se presencia una dependencia hacia el Currículo Básico este debe ser un guía y orientador que sirva a la creatividad del docente. El D3 señaló “En cuanto a logros obtenidos”, a medida que se observan resultados se refuerza, orienta y reformulan las estrategias empleadas, ya que si no se observan se deben retomar otras que den mejores avances. Cuando se les preguntó al A1 si se tomaba en cuenta su opinión y si expresaba sobre lo que querían hacer respondió “Si cuando hacemos las actividades lo que nos digan y como hacer las tareas”, expresan que si se les toma en cuenta cuando opinan sobre lo que hacer, pero de igual forma existe dependencia hacia el docente y las tareas que continúan siendo parte del quehacer estudiantil. El A2 “Si las profesoras nos toman en cuenta” igualmente hay dependencia hacia lo que el docente dice, y el como hacer las cosas. La evaluación cualitativa permite hacer del ambiente donde se realiza el aprendizaje un espacio para la reflexión, comprensión y valoración de los avances, intereses, interpretaciones de todos los que participan en la acción educativa, ofreciendo datos enriquecedores acerca de los progresos de los participantes en el proceso de aprendizaje. Dicho paradigma permite considerar las diferentes posiciones, opiniones e ideologías, mediante las cuales los niños participan, interactúan, reaccionan en el aula. Por tanto, el docente debe emplear innovaciones pedagógicas en las estrategias y actividades, teniendo como eje central el niño, su saber, valores, sin restringirse a solo conductas medibles. Se debe hacer énfasis en el proceso no es el resultado. Con relación al tema el informante D1 opinó “Es referente a las cualidades, es lo que nos piden hoy en día”. Se expresa en forma determinante que son las cualidades que posee el alumno, las que van a evaluar, y según los lineamientos el Ministerio de Educación. El D2 “Es

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la descripción de las competencias que alcanzaron los alumnos existe una mezcolanza entre ambas, la cualitativa y cuantitativa, al final el literal de una u otra forma es un número transformado en letra”. El reglamento de la Ley Orgánica de Educación art 23 ha adoptado como escala de valoración para calificar los logros alcanzados de los estudiantes, con cinco literales cualitativos que van de la “A” hasta la “E”, que de una u otra forma van indicar el grado de conocimiento alcanzado por los alumnos. Según aseveraciones del entrevistado, a pesar de que la teoría sostiene una evaluación netamente cualitativa, no es así, ya que el hecho de colocar una letra, está es semejada inmediatamente con un número que reprueba o aprueba. D3 “Viene siendo el aprendizaje obtenido, se puede dar de las dos maneras”. Se establece semejanza en lo que se aprende, con la combinación entre lo cualitativo y cuantitativo. Al respecto hay que destacar que debe existir una valoración del proceso y no del resultado final. Al preguntarle al A1 acerca de que prefería si que le colocaran número o letra acotó. “Pues (silencio) creo que una nota”. Continúa la certeza de que el número, al igual que letra es una ponderación. En la cual ellos saben que el literal E refleja un bajo rendimiento escolar. El A2 (silencio) no se demuestra indiferencia, hacia la pregunta. La evaluación cumple propósito fundamental como lo es el de formación; cumpliendo una función motivadora y orientadora, que permite investigar y reflexionar con el alumno sobre el proceso de aprendizaje diario observado en el desarrollo de las actividades, conocer sus opiniones, con respecto al trabajo realizado y su disposición para hacerlo, actitudes y valores, con la finalidad de ofrecer, una retroalimentación permanente y así tomar decisiones conjuntas para mejorar el proceso. En relación al tema el informante D1 manifestó “Si con las actividades diarias, se refuerzan cada día los conocimientos. El interactuar diario, permite reforzar los contenidos vistos, enriqueciéndolos cada día. D2 “Definitivamente es un proceso, se da

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durante todo el año escolar”. Hay conciencia que es algo que se da a largo plazo el cual progresa a medida que se van desarrollando las estrategias planificadas. D3 “claro es un proceso continúo y se da junto con los padres”. Existe conciencia de que la evaluación es formación, y tiene un carácter continuo, en donde se valoran procesos, así mismo al ser continua permite la toma de decisiones sobre la marcha, convirtiéndose en una acción reguladora entre el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que se pueden adecuar a las necesidades de los estudiantes. El informante A1 expresó “Aprender” (silencio) establece semejanza en aprender con lo que hace día a día en el aula. A2 “Que uno sepa todo lo que nos digan, salir bien en la escuela”. Continúan estando condicionado a lo que dice y hace el docente. b.- Destrezas de Evaluación Todo proceso de evaluación deber ir acompañado de un plan que vaya cónsono con los proyectos planificados. Las acciones o vías que se tomen deben estar dirigidas al logro de objetivos propuestos, por tanto se debe ser muy cuidadosos en la selección de los mismos, todo con la intención de mejorar y ser lo más asertivo posible. Al hacer referencia a las estrategias utilizadas el informante D1 opinó “la experiencia de los niños, material bibliográfico, debates, láminas”. Los conocimientos previos que traen los niños son importantes, ya que son fuente de información, para el desarrollo de diversos temas, las discusiones y bibliografía que se maneje son necesarias pero no debe convertirse en lo único a lo que puede recurrir el docente. El D2 “completación de palabras y recortes”. “Se utiliza una sola estrategia como aporte pedagógico, realizada en el aula, sin estar en contacto con otras que pueden despertar el interés y salir de a monotonía del aula. D3 “actividades como tipo muestra y después llevarlos a la práctica”. Este tipo de actividad aumenta la curiosidad pro parte de los estudiantes. En cuanto alA1 respondió “salir de la escuela”. El estar fuera de la institución o del aula, y es lo más divertido y fabuloso para ellos. El A2 “Ir a las fincas, pasear (silencio)”. A pesar de su timidez, expresa su interés por visitar los alrededores de la institución.

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Las estrategias propuestas por los entrevistados, en su mayoría están dirigidas dentro del aula, existe poca utilización de los ambientes naturales como recurso pedagógico. Hay inquietud por parte de los alumnos que exigen y requieren actividades que los saquen de la rutina del aula que aún sin dejar de ser importantes no deben convertirse en el único recurso, y más en un medio rural donde la riqueza de sus espacios facilitan las actividades al aire libre, excursiones, visitas guiadas y salidas de campo van cónsonas con la realidad y así adecuarlas al Currículo Básico Nacional siempre girando entorno a las necesidades de los estudiantes. Resultados del Diagnóstico La Educación debe ser significativa para los estudiantes, rompiendo esquemas memorísticos o superficiales y fragmentados que han impedido dar utilizada a los conocimientos en el logro de una vida mejor. La mayoría de los entrevistados opinaron que las actividades fuera del aula estaban limitadas debido a factores externos, siendo una excusa para la no realización de las mismas. De igual forma la poca información acerca de las inteligencias múltiples. Existe inquietud por parte de los estudiantes y algunos docentes por realizar y participar en las actividades fuera del aula, lo que es un buen indicio para la ejecución de actividades en este contexto. La información recolectada fue de gran importancia para la elaboración de Estrategias Pedagógicos para mejorar la actuación del docente como evaluador de los aprendizajes en un aula multigrado. Así mismo el trabajo de campo permite al investigador conocer la realidad existente en el área estudiada. La metodología de la investigación acción proporciona una interacción y reflexión; las entrevistas realizadas arrojaron criterios validos y confiable, como aporte al estudio, en la misma se establece un diálogo cordial y ameno donde la información fluye de manera natural sin presiones logrando profundizar en el estudio con precisión y detalles que van a ser analizados con cautela por el investigador.

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La educación y por ende la escuela deben convertirse en componentes atractivos, e útiles para la vida, ajustados a la realidad educativa ofreciendo un ambiente ameno, cordial involucrado con la realidad educativa que necesita el país logrando cambios significativos en los educandos que asisten diariamente a la clase en busca de innovaciones que los enamoren de la escuela y los incentiven a estar en ellas. CAPITULO V CONTEXTO GENERATIVO Presentación Hoy día el sistema educativo venezolano necesita de una escuela, involucrada con sus niños y niñas, y que la misma considera todas las habilidades, destrezas y capacidades de ellos, para el desarrollo de actividades pedagógicas. Por tal motivo, es conveniente mencionar la importancia que reviste los procesos evaluativos en el desarrollo académico del niño y la niña. Con el paso del tiempo y el crecimiento de la burocratización, ajustarse a esos parámetros de homogeneidad implicó para ellas debilitar el sentido sustantivo de su trabajo, desalentar la iniciativa pedagógica, y, a menudo, refugiarse en la simulación. La reforma en curso cuestiona, de hecho, el imperio de ese enfoque, enfoque que, a la vez, es indisociable de la crisis de calidad que inspira a la reforma. Cuando la calidad del servicio que se ofrece adquiere mayor relevancia política que su expansión, lo que se está enunciando e implicando es un desplazamiento de eje en la visión del sistema educativo. Si el logro de la calidad conduce a atender al manejo de las instituciones de enseñanza, se trataría de construir criterios para dar contenido a las necesidades y atributos de un nuevo objeto de la preocupación política: regular y administrar instituciones y condiciones de enseñanza. Ello abre un horizonte distinto al de regular y administrar la prestación del servicio educativo (aunque la costumbre haya podido confundirlo con regulación, también de la enseñanza), para lo cual el enfoque administrativo pudo haber sido adecuado. Junto a la construcción mencionada de criterios orientados hacia la calidad, el

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desafío paralelo, y tal vez mayor, pareciera situarse en la redefinición del papel y de los criterios administrativos, sin olvidar que éstos llevan la ventaja de ser los únicos vigentes, y, a la vez, de dar cuenta de un sector de la realidad del sistema que no ha dejado de tener interés, a pesar del nuevo enfoque. Mientras se estudia su pertinencia -también hoy discutible- para informar sobre la prestación y los alcances del servicio, habrá que avanzar en la localización y en las decisiones sobre sus engarces parciales y sus incompatibilidades con los nuevos parámetros para fortalecer la enseñanza. En la actual transición pareciera inevitable la introducción puntual, aquí y allá, de innovaciones que responden a la búsqueda de la calidad. Sin embargo, su efecto transformador para el futuro podría esperarse si, por un lado, esas piezas que comienzan a colocarse implican acumulación para ir constituyendo el nuevo eje articulador del sistema y, por otro, si paralelamente se van desarticulando los viejos mecanismos de operación que coadyuvaron al debilitamiento del sentido sustantivo de las instituciones educativas. Si la gestión puede entenderse como el conjunto de estrategias para acercar las formas de operación institucional del servicio educativo a la finalidad específica de la escuela ofrecer enseñanza y provocar aprendizajes, se estaría revitalizando la centralidad de la enseñanza en su movimiento institucional, del mismo modo que se estaría introduciendo la aceptación del dinamismo y la diversidad que caracterizan a los establecimientos escolares. En tanto estas dimensiones carecían de interés para las regulaciones tradicionales y vigentes en las escuelas primarias en general, y en particular para las que trabajan con multigrado, esta reflexión intentará perfilar algunos núcleos de problemas significativos para las nuevas orientaciones de las políticas. Ciertas características de los cursos sirven de base sólo para perfilar áreas que necesitan atención en las escuelas primarias. Siendo éstas el objeto principal de nuestra reflexión, atenderemos al modelo de los cursos, sin detenernos en las características de su operación. La elección de los cursos comunitarios como referencia, encuentra sentido porque es un modelo existente cuya posibilidad de trabajo está probada.

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Sin embargo, hay una segunda razón, la de más peso, para mirar a las escuelas desde los cursos comunitarios. Esta información sustentó la sospecha de que tales resultados involucran algo más que las diferencias de tamaño entre las respectivas dependencias, e indujo a presumir que la resolución organizativa de los cursos comunitarios podría contribuir a explicar aquellos resultados. Por su parte, las escuelas bolivarianas son producto de otra circunstancia histórica y de una definición de otro tipo. Para una administración que a partir de la postrevolución se propuso la expansión del nivel primario, el problema consistía en asegurar la existencia del servicio escolar, sin que por entonces su calidad fuera objeto de preocupación. Como en otros países, esta fue la manera de responder a las particularidades de la demanda rural, sin atender a la naturaleza de la acción pedagógica que ella requería. La estructura conocida y disponible de escuela, nacida para medios urbanos, se consideró pertinente para ser aplicada al medio rural con escasa y heterogénea población infantil. El multigrado, más que respuesta y estrategia pedagógica, en este caso fue el resultado de una operación administrativa que, para brindar el servicio, encontró la solución de reducir el personal en concordancia con la cantidad de alumnos. La enseñanza, los contenidos curriculares y las obligaciones administrativas quedaron sometidos a las regulaciones propias de otra realidad escolar, la urbana, con un maestro por grado. Definidas así las dos modalidades, la observación en campo indica que, si bien el dominio de los contenidos curriculares presenta en ocasiones algún grado de dificultad mayor para los instructores que para los maestros, en la organización y manejo (institucionalmente previstos) de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje, la dificultad parece mayor para éstos que para los instructores. Los maestros de las escuelas bolivarianas trabajan con el plan de estudios y los programas para cada uno de los seis grados de la escuela primaria y con los juegos de cuatro libros para el maestro, que, en cada grado, acompañan a los cuatro libros del alumno. Con esos materiales

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ellos necesitan resolver, de forma individual, una serie de operaciones técnicas que el modelo pedagógico de Dialogar y Descubrir resuelve para los jóvenes instructores. Al menos idealmente, se espera que cada maestro decida, en primer lugar, sobre la necesaria selección de contenidos -puesto que es imposible pensar en cubrir el curriculum completo para cada grado-; en segundo lugar, sobre la articulación temática de esos contenidos, necesaria para facilitar, en tercer término, la articulación didáctica, que permitiría coordinar las actividades de todos los grados. Esta natural exigencia profesional, derivada del desconocimiento de las exigencias pedagógicas, se relaciona con otro importante criterio implícito en la administración escolar, referido a su confianza en la preparación profesional de los docentes, la cual les permitiría resolver tales operaciones. El criterio administrativo como eje de las políticas pudo obviar no sólo la reconocida pobreza de esa formación, sino también el hecho de que ella no incluye la preparación, ni siquiera en los planes de estudio de las escuelas. De ahí que las competencias necesarias, supuestamente provenientes de la certificación, hayan dado muestras de no constituir una garantía para la conducción exitosa de la enseñanza en el tipo de escuelas estudiadas. Objetivos de las Acciones Planificadas Objetivo General Ejecutar estrategias que promuevan el desarrollo de la acción docente como planificador de la evaluación de los aprendizajes dentro del Subsistema Primario de Educación Bolivariana. Objetivos Específicos

· Concienciar a los docentes en la conducción de la evaluación mediante de conversatorios.

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· Realizar actividades que permitan evaluar al niño en otros

contextos distintos al del salón de clase.

· Ejecutar actividades extra aula de clase que promuevan la evaluación de los aprendizajes. Información: El cronograma a seguir se apega a las siguientes etapas; siendo la primera la de concienciar, esta etapa esta dirigida al grupo de docentes para que valoren la importancia de la evaluación de los aprendizaje como recurso pedagógico, y el aprovechamiento de los espacios naturales que se encuentran en el entorno. En tal sentido se planificaran actividades dirigidas a despertar el interés por conocer más acerca de la evaluación y su aporte al sector educativo y de esta forma tener una nueva perspectiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dentro de estas actividades se destacan la realización de trípticos ilustrativos que contengan información relacionada con los aportes educativos de la evaluación de los aprendizajes; carteleras informativas, y trípticos. Ejecución En este momento se ofrecen las actividades a seguir por los docentes para mejorar la evaluación de los aprendizajes dentro del subsistema de educación primaria, para ello es preciso seguir el presente bosquejo.Objetivo: -. Concienciar a los docentes en la conducción de la evaluación mediante de conversatorios

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Contenido Evaluación

Actividades -.Luego de la interacción docente investigador se concretó la realización de una charla para afianzar el conocimiento de la evaluación y algunas estrategias par su valoración y desarrollo en los niños.

Recurso -Proyectos multimuestra

Tiempo 8 horas

-Papel bond -Carpeta

-Equipo de -. Se procederá a la presentación del computación especialista que desarrollara el tema. -. Se aplicara la dinámica denominada la cita, la cual consiste en colocar en una hoja en blanco las horas del día y contactaran citas con las diferentes personas del auditorio, posterior a ello comienzan a hablar en cada hora (2 minutos) acerca de ciertos temas propuestos por el facilitador -.Indagar a través de la pregunta y la respuesta conocimientos en los asistentes acerca de la evaluación -. El especialista tomara la palabra y desarrollara el contenido de la charla “Evaluación” con la ayuda de un proyectos multimedia -. Se entregara un material impreso el cual contiene las definiciones y contextualización teórico de la evaluación, así como también ciertas estrategias y su debida aplicabilidad para desarrollarla -.La actividad se concluirá con un ejercicio o practico, donde los docentes introduzcan en su proyecto de aprendizaje, estrategias para desarrollar una evaluación de los aprendizajes de forma significativa

Fuente: Propia

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Objetivo:

-. Realizar actividades que permitan evaluar al niño en otros contextos distintos al del salón de clase.

Contenido -.Saludo -.Presentación -.Normas -.Instrucciones -.Expectativas -.Experiencias -.Reflexión

Actividades

Recursos

-.El facilitador dará la -.Humanos bienvenida a los participantes. -.Docentes -.Seguidamente se hará la -.Alumnos presentación formal. -.Facilitador -.Posteriormente se discutirán las normas que deben acatar en -.Chofer la salida. -.Materiales.

Tiempo 8 am- 11am

-.Se darán instrucciones de la -.Cámara de finalidad de la salida video -.Se indagara sobre las -.Transporte expectativas del grupo frente a dicha actividad. -.Se forman una columna para ingresar al transporte, para llegar a la entrada de la finca. -.Conversación. -.Explicación -.Relatar las experiencias -.Expresar que les pareció la salida -.Hacer hincapié en las normas.

Fuente: Propia

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Objetivo:

-. Ejecutar actividades extra aula de clase que promuevan la evaluación de los aprendizajes. Contenido -.Saludos -.Presentación -.La creación de la naturaleza -.Su cuidado -.Instrucciones -.Reflexión -.Canción y cierre

Actividades

Recursos

-.Saludo y presentación por -.Humanos. parte del facilitador. -.Facilitador. -.Dialogo en el cual se habla de -.Docente. las maravillas de la naturaleza. -.Alumnos. -.Como debemos cuidarla.

Tiempo 10am-11:30am.

-.Seguidamente se explicaran las normas, que deben -. Materiales cumplirse para el desarrollo del -.Goma. recorrido. -.Hojas -.Se forman columnas para blancas. iniciar el recorrido, fuera de la -.Material institución. recolectado. -.Dios es amor a la Biblia lo dice, es amor pablo lo repite en el capitulo cuatro, versículo 8, primero de “Juan” .Se realiza una observación del entorno -.Se reconoce los elementos de la naturaleza, de los cuales se hablo, anteriormente. -.Se procederá a la recolección, de elementos de la naturaleza. -.Después de la recolección, los participantes, clasificaran los objetos encontrados -.Posteriormente a la clasificación se realizaran composiciones libres. Las cuales se explicaran brevemente.

Fuente: Propia

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Evaluación. La puesta en marcha de la investigación previamente presentada permitió conocer en su entorno la realidad educativa, y así proponer lineamientos Pedagógicos para mejorar la actuación del docente como evaluador de los aprendizajes dentro del subsistema primario de educación bolivariana. En tal sentido, debe existir un compromiso de parte de los actores involucrados, par mejorar la calidad de la enseñanza. Por tanto, se deberá establecer un equipo de trabajo que este consiente que existe una nueva teoría la cual se debe aprender, es imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso de cambio. Habrá que seleccionar y capacitar a sus integrantes, informarlo a los padres y alumnos del trabajo realizado. Por tal sentido, se debe crear un modelo propio ya que no existe un patrón, el cambio en las escuelas será el fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Es así como se continuara con el trabajo ya empezado, el cual dará resultados a largo plazo, y se verán en el desenvolvimiento de los alumnos en las diferentes áreas, del conocimiento. CAPÍTULO VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones La investigación planteada permitió recolectar información valiosa para el desarrollo de los objetivos propuestos se pudo apreciar que el tipo de evaluación utilizada por los docentes se inclina inconscientemente a el paradigma cuantitativo, a pesar de que se exige una presentación descriptiva de cada alumno enfocada en lo cualitativo, al igual que el docente, el alumno espera con ansia la letra que han sacado, desfasando de su razón de ser el actual sistema evaluativo. En cuanto a los indicadores de la evaluación, el grupo de estudiantes posee conocimientos, que son llevados a la práctica de una manera natural y fácil su desenvolvimiento en temas relacionados con el medio ambiente es mucho más fácil y didáctico. Por tanto, se desarrollaron lineamientos Pedagógicos para mejorar la actuación del docente como evaluador de los aprendizajes dentro del subsistema de

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educación primaria, estas fueron necesarios debido a que las capacidades del estudiante, no pueden ser obviados al momento de planificar, deben ser tomados en cuenta y de esta forma los contenidos se relacionaran de una manera más práctica interiorizándolas con éxito.

Recomendaciones La necesidad de una nueva forma de ver la educación lleva a buscar nuevas estrategias de enseñanza que conlleven a la calidad educativa de la que tanto se especula. Es por ello que se proponen lineamientos para mejorar la actuación del docente como evaluador de los aprendizajes, como una alternativa que permita desarrollar en los alumnos sus habilidades y destrezas. En esta ocasión la investigación esta dirigida a la evaluación de los aprendizajes, por ello se hace necesario profundizar en este tema, así como en los aportes al sector educativo, debido a que su desconocimiento provoca el desaprovechamiento de los recursos con los que se cuenta las escuelas multigrado. Por tanto la colaboración e interés, que se tome en cada escuela, por indagar mas acerca de esta teoría es primordial, pues no existe un patrón cada institución deberá trabajar en base a las fortalezas y necesidades de sus alumnos, para lograr el éxito que requiere urgentemente el sector educativo. Asimismo se debe insistir en una mejor planificación de las actividades donde se tome encuentra el entorno donde se labora y así desarrollar al máximo los conocimientos de los cuales es poseedor el niño por naturaleza.

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ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR LA GUERRA DE INDEPENDENCIA A LOS ESTUDIANTES DE HISTORIA DE VENEZUELA EN EL INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL GERVASIO RUBIO, MEDIANTE EL ANÁLISIS DE LAS MEMORIAS ESCRITAS POR LOS LEGIONARIOS BRITÁNICOS Lcdo. Juan Bautista Pernia Mora RESUMEN El empleo de estrategias adecuadas para enseñar a los estudiantes del pedagógico “Gervasio Rubio”, parte del hecho de un estudio cualitativo, bajo la perspectiva cualitativa, en este se aplicó una entrevista a un grupo de estudiantes que cursan mencionada asignatura, en el mismo se logró corroborar que los estudiantes no han sido preparados para el análisis de fuentes, razón por la cual se generó un cuerpo de estrategias para enseñar la guerra de independencia a los estudiantes de historia de Venezuela en el instituto pedagógico rural “Gervasio Rubio”, mediante el análisis de las memorias escritas por los legionarios británicos. Palabras clave: Estrategias para enseñar, guerra de independencia, historia de Venezuela, Memorias escritas por los legionarios británicos.

Recibido: 30-11-2011 ° Aceptado: 28-03-2012

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STRATEGIES TO TEACH THE WAR OF INDEPENDENCE TO THE STUDENTS OF HISTORY OF VENEZUELA IN THE INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL GERVASIO RUBIO, THROUGH THE ANALYSIS OF THE REPORTS WRITTEN BY THE BRITISH LEGIONARIES Lcdo. Juan Bautista Pernia Mora ABSTRACT The use of strategies appropriate to teach students of the pedagogical "Gervasio Rubio", part of the fact of a qualitative study, the qualitative perspective, this was applied an interview with a group of students mentioned subject, in the same managed to confirm that students have not been prepared for the analysis of sources, reason by which generated a body of strategies to teach students of history the war of independence of Venezuela in the Instituto Pedagógico Rural "Gervasio Rubio", through the analysis of the reports written by the British legionaries. Key words: Strategies for teaching, war of independence, history of Venezuela, memoirs written by the British legionaries.

INTRODUCCIÓN La Historia de Venezuela especialmente la relacionada con el proceso emancipador, necesita ser estudiada bajo nuevos criterios; Por lo que es relevante la utilización de fuentes de primera mano dejadas por los memorialistas para contextuar la Venezuela de la independencia a través de la mirada de sus protagonistas no del todo comprometidos con la causa libertadora, y a la vez aportar y confrontar los hechos históricos. El objetivo de esta investigación es diseñar estrategias para la enseñanza de la Historia, para aportar una nueva perspectiva sobre la Guerra de Independencia a los alumnos cursantes de la asignatura “Historia de Venezuela” del Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio, motivado a la importancia del estudio de la Venezuela del siglo XIX, y su valor en la enseñanza y aprendizaje de los hechos históricos, ya que, de la Gesta

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Emancipadora se desprende gran parte de los elementos que van a caracterizar dicho período, el cual ha llegado a través de la enseñanza de la Historia oficial con visiones parceladas que, de una u otra manera, no han permitido profundizar en ese proceso histórico, así como el entorno en que se produjo. Al comparar las fuentes primarias con la bibliografía que usualmente se maneja para las investigaciones y la enseñanza, se puede precisar que existe gran diferencia respecto a los escritos dejados por los memorialistas, quienes en su mayoría lo han hecho desde una perspectiva eurocentrista y prejuiciada, lo que evidencia la necesidad de asumir otras propuestas para contextuar su comprensión real. En este caso el análisis documental como un aporte que se puede hacer en los procesos de investigación, enseñanza y aprendizaje de la Historia de Venezuela. Finalmente, se pretende que este estudio sea un referencial para la enseñanza de la Historia de Venezuela, donde el manejo de los documentos escritos de primera mano sea la fuente para que el educando conozca, analice, reflexione, critique y transforme su realidad histórica. Planteamiento del Problema Las memorias como fuentes para el estudio de la Historia constituyen testimonios dejados por las personas en el pasado, sean estos individuales o colectivos y de diferente naturaleza. En la medida en que permiten la reconstrucción histórica, la utilización de las fuentes primarias para la obtención de información y la verificación histórica, debe estar presente en la enseñanza de la disciplina. El docente de educación superior tiene el compromiso de usar y manejar las fuentes orales y escritas, primarias o secundarias, para ofrecer una visión autentica del hecho histórico. Trepat (2000), sostiene que el tratamiento de las fuentes primarias debe usarse en la enseñanza de la Historia y no descartarse en la educación superior por razones como su alta fiabilidad; pues representan un testimonio inapreciable para reconstruir la Historia de los anónimos y a pesar de la dificultad para su uso en los ambientes educativos, podrían sustituirse por fuentes secundarias. Cabe destacar, que por la importancia que representa, al docente le corresponde fomentar e incluir el uso y

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manejo de las mismas en los programas con el fin de promover en el alumno un abordaje diferente de los procesos históricos. A tal efecto Carretero, Pozo, y Asensio (1997), plantean que en el alumno este tipo de fuentes permiten que desarrolle un sentido crítico, valore las fuentes primarias y así obtener información de primera mano. El docente debe estar inmerso en los nuevos planteamientos de la didáctica de la Historia y por ello es necesaria la búsqueda de formas de aprendizaje que motiven las actividades académicas con técnicas diferentes a las que tradicionalmente se utilizan. En este sentido se puede decir según Centeno, Pozo yAsensio que: … la finalidad de la Historia en la nueva sociedad democrática viene a ser la de que el conocimiento del pasado ayude al alumno a comprender el presente y analizarlo críticamente… además, cumplirá un papel relevante en la formación democrática de los alumnos. (p.47). Con el manejo de fuentes primarias se propone introducir en el aula una enseñanza activa a partir de trabajos prácticos, documentación directa y variada, y actividades cuya realización lleven al alumno a reflexionar, opinar, decidir y participar en la construcción de sus propios conocimientos. Por el mérito de este recurso y su repercusión en la formación de los alumnos, el docente debe incluirlas en sus prácticas pedagógicas, lo cual no es fácil de asumir, por ello se amerita de la sensibilización y la familiarización para fomentar su uso. Niño (2000), sostiene que “la incorporación de las fuentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Historia podría ser acertada, si el profesor se sensibiliza y comprende el valor de la fuente de información” (p. 141). Se considera que la incorporación de las fuentes a la enseñanza de la Historia, debe iniciarse con la motivación de los docentes para que comprendan el valor de las mismas, lo cual requiere de una actitud abierta y favorable hacia la historiografía “que apunte hacia el análisis de las múltiples visiones entorno a la construcción del hecho histórico” (ob. cit.) de tal forma que el docente pueda interpretar y compartir versiones

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diferentes del proceso estudiado.Apesar de los señalamientos anteriores, Salazar (s.f.) refiere que: En la enseñanza de la Historia se presenta con frecuencia un conjunto de dificultades que le impiden alcanzar sus objetivos eficientemente. Se trata de formas viciadas de dirección de aprendizaje que hacen de esta materia algo tediosa, monótona y hasta deprimente. Nos referimos a los vicios didácticos que con mayor frecuencia cometemos al enseñar Historia (p.128). Entre algunos de los vicios más significativos, el autor menciona los siguientes: cronologismo, recargo de datos, caletre, dogmatismo, verbalismo, apuntismo, manualismo. Estos generalmente surgen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Historia en las aulas de clase incluso en educación superior. Tal situación ha generado en los estudiantes rechazo y en muchas ocasiones apatía hacia la asignatura. Carretero, Pozo y Asensio (ob. cit.) afirman que la cotidianidad en la enseñanza se ha basado en un principio muy simple de aprendizaje, pues, consiste en “repetir largas listas de reyes y batallas, lentos rosarios de fechas y de hechos” (...) cuanto más se repite más se aprende. Se cree que esta problemática no es ajena en los ambientes educativos universitarios y más aún en instituciones donde se forman los docentes que seguramente transmitirán los mismos vicios didácticos con sus alumnos, ciclo que debe ser atendido de manera pedagógica. Niño (ob. cit.) en Nuevas Estrategias para la Enseñanza de la Historia en la Escuela Básica, explica: Es necesario desde una perspectiva humana y compleja enseñar a enseñar historia. De lo contrario, se continuará reafirmando modelos de enseñanza repetitivos que crean (…) rechazo y olvido hacia la historia y la fuente. Es oportuno fraguar los conocimientos para una nueva visión de la historia (p. 142). De acuerdo a los planteamientos señalados se deduce que no se hace un buen uso de las fuentes primarias o sencillamente no se utilizan

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en las diferentes actividades en el aula de clase, como tampoco se tienen en consideración en los programas educativos, lo que podría coartar la comparación de los contenidos de las referencias y dificultar la visión crítica del individuo para relacionar el hecho histórico a través del tiempo. Se puede decir, que de no utilizar las mismas se continuará repitiendo sobre lo escrito en las fuentes secundarias. De obviar innovaciones en el campo didáctico de la Historia, necesarias en la praxis docente se corre el riesgo que los profesores no incorporen en su programación, alternativas que le permitan dar visiones distintas de un mismo hecho histórico, que puede ser abordado con técnicas propias aplicables a fuentes primarias. En el caso de los alumnos continuarían utilizando textos, sin tener la oportunidad de comparar y verificar los distintos hechos históricos y aún menos utilizar fuentes originales para realizar actividades como la aplicación del análisis documental. Sin embargo no se debe dejar a un lado la importancia que merecen otras formas de enseñanza y aprendizaje, así como también se puede dar una aplicación mixta. Carretero y otros (ob. cit.) afirman: La distinción que venimos estableciendo entre diversas estrategias de enseñanza no debe entenderse, en un sentido radical, como una distinción excluyente. En realidad debe entenderse más bien como un intento de clarificar y diferenciar desde un punto de vista teórico diversas formas de transmitir tipos distintos de conocimiento histórico (p. 235). Para estudiar los cambios que continuamente se generan producto de los procesos sociales se deben buscar alternativas que contribuyan a la formación de los futuros docentes para la Educación Básica, lo cual se hace factible por medio de la investigación y la aplicación de resultados. En este sentido, incluir nuevas formas de enseñanza enfocadas en el manejo de las fuentes con la técnica apropiada para abordarla, conllevaría a corregir la manera tradicional en la enseñanza y aprendizaje de la Historia; por lo tanto, consideramos oportuno el uso de fuentes de

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primera mano, por ejemplo, las memorias dejadas por los Legionarios Británicos sobre la Guerra de Independencia, las cuales permiten propiciar novedosas maneras de asumir y ampliar el conocimiento sobre este período. El uso de la técnica de análisis para manejar las fuentes primarias, ayudaría al estudiante, según Carretero, Pozo y Asensio (idem) “de ser espectador de la Historia pasa a ser un agente o investigador de la misma”. También según estos autores, conllevaría a “recurrir modos de presentar la información más próximo a la realidad del alumno potenciando al máximo los procedimientos que van más allá de la lectura de texto” (p. 220). Es preciso señalar, que al utilizar fuentes documentales de primer orden se fomenta el interés en los alumnos por la Historia y el docente se ve obligado al uso de este recurso con el propósito de incentivarlos y darle una óptica diferente a los procesos enseñanza y aprendizaje. A tal efecto, los autores ya mencionados sostienen: El alumno ha de situarse frente a la historia, no frente al libro ni frente al profesor. Este actuará de mediador, de monitor, de ayudante. Y su objetivo no será que el alumno almacene conocimientos, sino que acceda al pensamiento formal en la esfera socio-histórica, que construya su propio saber para que, como decía Rousseau, no mire por la mirada de otro sino por la suya propia (p. 177). Ante la problemática del aprendizaje y la enseñanza de la Historia, se plantea el análisis documental a las memorias de los Legionarios Británicos para investigar y generar resultados que posiblemente serán favorables y de gran aporte a la enseñanza de una disciplina que se ha tornado por generaciones repetitiva y cuyo contenido se ha tergiversado. Por razones como esta, se realiza la investigación orientada a ofrecer una alternativa didáctica. Con base a lo señalado, se podría inferir que no se aprovechan las fuentes primarias para reflexionar, confrontar y enseñar los contenidos de la Historia de Venezuela. De las situaciones expuestas no escapa el

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Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, donde, se ha evidenciado la falta de incorporación del análisis documental para el manejo de las fuentes históricas, en los cursos de Historia de Venezuela. Además en los programas no está contemplado y no se presentan opciones a los estudiantes como: prácticas de archivo, el tratamiento y análisis de documentos. Por ello se considera necesario sugerir una forma diferente de obtener información para que los docentes manejen estrategias que aporten a los estudiantes mayor riqueza de conocimiento sobre un hecho fundamental en la Historia de Venezuela, como lo es la Guerra de Independencia. Para la investigación se aprovechará la experiencia del docente en el uso y manejo de las fuentes primarias. Esta le ha permitido obtener una visión distinta a la encontrada en las fuentes secundarias comúnmente consultadas y referidas a diferentes aspectos de la Historia. Objetivos de la investigación Objetivo General Diseñar estrategias para enseñar la Guerra de Independencia a los estudiantes de Historia de Venezuela en el Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio, mediante el análisis de las memorias escritas por los Legionarios Británicos. Objetivos Específicos 1. Diagnosticar el conocimiento que poseen los alumnos acerca de las fuentes primarias y las técnicas utilizadas para el análisis documental 2. Recopilar las memorias dejadas por los Legionarios Británicos con relación a la Guerra de Independencia. 3. Diseñar estrategias didácticas para el análisis documental de las memorias escritas por los Legionarios Británicos.

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Bases Teóricas El Proceso Enseñanza y Aprendizaje La enseñanza, según Viloria (2005), es definida como: “Es el proceso mediante el cual el docente selecciona y brinda al educando situaciones que promueven respuestas de conductas deseadas y originan experiencias útiles” (p. 22). Bajo esta concepción, se sustenta este estudio. Entre los enfoques de enseñanza según Ríos (2004), se encuentran el conductista, el cognitivista y el constructivista; cada uno ampliamente sustentado por las escuelas psicológicas, la base fundamental del conductismo reside en el papel trasmisor del docente y el refuerzo como estrategia para que se repitan conductas aprendidas por el sujeto; el enfoque cognitivista resalta la importancia del pensamiento, en la formación de esquemas producto de la asimilación, acomodación y equilibración del nuevo conocimiento a las estructuras ya existentes (Piaget, 1982) y el enfoque constructvista considera el aprendizaje como un proceso de construcción de significados a partir de la realidad, mas que el logro de resultados. La enseñanza vista desde un enfoque constructivista según Ríos (2004), plantea que el docente, además de poseer las competencias necesarias para ejercer su práctica educativa debe implementar estrategias contextualizadas que contribuyan a mediar en sus estudiantes el desarrollo de aprendizajes significativos. Flavell (1996), afirma que las teorías de la enseñanza plantean la organización del proceso de enseñanza y las teorías del aprendizaje son las que proporcionan el como se lleva a cabo el proceso de aprendizaje; el proceso de aprendizaje ha sido visto desde diferentes posturas y no escapa de ser un problema en la enseñanza de la Historia. El aprendizaje como hecho complejo, requiere, según lo señala Viloria (2002), de factores que lo regulen en el individuo como son la motivación y la disposición para el aprendizaje: el primero a través de motivos, necesidad o deseos, y es el docente quien debe despertar ese interés a través de estímulos externos o incentivos, y la disposición, la

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cual está determinada por las potencialidades físicas, mentales y emocionales del individuo. Los enfoques sobre el aprendizaje también pautan las garantías de éxito en la adquisición del conocimiento, el enfoque conductista se centra en el control de la conducta del individuo, mientras que los cognitivistas o construccionista, muestran interés por los procesos mentales que originan el aprendizaje. Para Viloria (ob. cit), la utilización de uno u otro se considera conveniente según la situación de aprendizaje, de las competencias que se desean alcanzar en el aprendiz y que no siempre se limitará a los objetivos formulados. Se deben considerar las posibilidades tecnológicas, que pueden originar nuevas dinámicas en la selección organización y manejo de experiencias de aprendizajes. Al respecto, Vygotsky (citado por Ríos, 2004), plantea el aprendizaje desde el enfoque mediacional, donde el docente a través de estrategias planificadas conscientemente, tomando en cuenta los conocimientos previos y el contexto para contribuir a potenciar en los alumnos sus conocimientos, habilidades y destrezas en el campo de la investigación histórica puede contribuir al avance del potencial real del estudiante hasta el desarrollo de su potencial próximo. Bajo esta concepción, el autor de la investigación, indagó sobre el aprendizaje real de los alumnos de la Cátedra de Historia, para generar estrategias sobre el aprendizaje de la Guerra de Independencia, se utilizó el análisis documental basado en el manejo de fuentes de primera mano, analizadas en cátedras anteriores, este acercamiento al objeto de estudio permite llevar al alumno a un desarrollo próximo. De acuerdo con Vygotsky (citado por Flavell, 1996), es el estudiante quien construye su propio aprendizaje a partir de las experiencias socioculturales; concepción que implica redimensionar la enseñanza de la Historia desde un enfoque significativo, es decir, se infiere que el alumno puede relacionar los hechos históricos sucedidos durante la emancipación de Venezuela con el acontecer que hoy se aprecia en nuestro país.

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Al respecto, el investigador considera que es relevante organizar experiencias de aprendizaje que permitan al educando desarrollar procesos cognitivos que le conminen a relacionar los nuevos aprendizajes con los ya adquiridos. Esta teoría del aprendizaje, es fundamental para que el docente logre desarrollar su estrategia pedagógica en la enseñanza de la historia. En este trabajo se hacen una serie de planteamientos sobre la enseñanza de la Historia de Venezuela, teniendo en consideración los lineamientos que se siguen en la enseñanza de las Ciencias Sociales, pero especificando el tratamiento de las fuentes de tipo primario para el estudio y la enseñanza de hechos históricos de trascendencia nacional. El estudio de la Historia contribuye a la formación integral del individuo y reafirma los valores culturales y de identidad importantes sobre todo en las regiones de frontera del país. Se evidencia que no sólo permite particularizar los hechos, sino también fomentar intereses colectivos considerando la pluriculturalidad de las regiones. Con respecto a esto Trepat (2000), señala que: La Historia además puede facilitar al alumnado (…) una comprensión de las herencias comunes dentro de los grados de diversidad cultural que se ofrece en el mundo y, a través del ejercicio de la empatía, potenciar el respeto por todas las culturas con el único límite de los derechos humanos” (p. 132). El conocimiento de la historia contribuye a fomentar en los alumnos una posición reflexiva y crítica sobre el proceso social, económico, político y cultural que ha vivido el país en una determinada época, lo cual sin duda, es relevante a través de la enseñanza y uso de las fuentes históricas, específicamente a las primarias o también llamadas de primera mano.

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El Valor de las Fuentes en el proceso Enseñanza y Aprendizaje de la Historia de Venezuela El valor de las fuentes radica en que permite avanzar en el estudio y la enseñanza del hecho histórico. Además de ampliar y profundizar un gran número de habilidades y técnicas, le permiten al profesor diseñar actividades de aprendizaje para desarrollar capacidades de análisis y síntesis, diferenciar los tipos de fuentes históricas, realización de la crítica histórica, dominar un vocabulario básico histórico, discernir lo fundamental de lo secundario, interpretar esquemas, elaborar fichas de vocabulario técnico, confeccionar fichas de bibliografía y temática, potenciar hábitos de lectura, ampliando el ámbito de su especialización, despertar interés por la investigación, justificar las propias opiniones, desarrollar la capacidad de situarse en un punto en evolución, comprendiendo los problemas que se plantean. Con esta práctica, pretendemos iniciar al alumno en una forma de dialogar con las fuentes de primera mano. Analizar una fuente histórica es comprender una época pasada o el momento presente, a partir de elementos que la propia fuente nos proporciona, para ello es necesario situar al estudiante en el contexto histórico, enseñarle a examinar los hechos que se exponen en el mismo, que conozca el autor, la época y el pueblo al cual corresponde, instruirle para que evite prejuicios o valoraciones que incidan en la contextualización real del hecho. Estrategias didácticas para el uso de los documentos escritos Díaz y Hernández (1989), definen las estrategias de enseñanza “como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos” (p. 70). Las estrategias están compuestas por diferentes aspectos, entre ellos las técnicas. Por tal motivo, el docente debe conocer las diferentes formas de abordar el conocimiento para intercambiarlo con sus alumnos y generar a su vez aprendizajes significativos que permitan la construcción y la reconstrucción de hechos históricos concretos.

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En este caso se cree conveniente señalar que una de las estrategias importantes para la enseñanza de la Historia de Venezuela es el uso de las fuentes primarias. Es por ello que el educador debe estar preparado no sólo en el uso de las mismas, sino también en el tratamiento que requieren para la obtención de la información a través de la formulación de hipótesis estableciendo las suposiciones lógicas que tratan de dar respuesta a un problema planteado. Para incluir a los alumnos en la formulación de hipótesis se debe partir de unos problemas sencillos. Clasificar las fuentes históricas lo cual consiste en conocer su naturaleza, saber ubicarlas, ordenarlas y clasificarlas. Para esto se debe otorgar al alumno, la oportunidad de entrar en contacto directo con las diferentes fuentes primarias y finalmente aprender ha analizar las fuentes obteniendo información y descodificando el contenido de las mismas, a través de la técnica denominada análisis documental. Las escritas ameritan una lectura detallada, en la cual el alumno debe interpretar la información histórica que proporciona el documento. No significa que se deba resumir sino leer con mentalidad indagativa para recabar datos directos de la época. Se cree que el contenido de las fuentes escritas puede servir de base para utilizarlo con estrategias tales como: producción de guiones audiovisuales, obras de teatro, programas de radio, y elaboración de artículos periodísticos. No obstante en este trabajo se plantea específicamente, la aplicación de la técnica de análisis documental para el uso y el manejo de las fuentes primarias. Trepat (ob. cit.) refiere con respecto a algunas técnicas correspondientes al uso de fuentes primarias, que el tratamiento del material de primera mano debe realizarse de manera sistemática durante la enseñanza de la Historia en todos sus cursos y ciclos. Afirma que “parece lógico que predominen las fuentes de carácter material en los ciclos inicial y medio de la etapa primaria y las de carácter textual en el ciclo superior” (p. 168). De ahí que es fundamental que se conserve el uso de las fuentes primarias: primero porque ofrecen confiabilidad y

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representan un testimonio invalorable para “reconstruir la historia anónima de los sectores no privilegiados de la sociedad y sobre la vida cotidiana” (idem). El mismo autor, ofrece un conjunto de técnicas secundarias para el proceso de fuentes, para obtener información histórica, las cuales han sido adaptadas por el autor de esta investigación de la siguiente manera: 1) Elaboración de autobiografías. 2) Construcción de un dossier sobre personajes históricos. 3) Utilización de las memorias para informarse sobre determinados hechos históricos. 4) Producción de resúmenes a partir de las interrogantes realizadas 5) de acuerdo al contenido de las fuentes primarias. 6) Comparación de las fuentes escritas primarias con las secundarias de acuerdo a un mismo hecho histórico. Elaboración de material divulgativo como folletos, trípticos, carteleras, periódico mural y de material audiovisual. De acuerdo al conjunto de ideas con relación al análisis documental presentadas por los autores el investigador propone que para abordar la fuente se deben plantear interrogantes como: ¿quién las escribió?, ¿en que contexto histórico las escribió?, ¿qué representan?, ¿quiénes son los personajes?, ¿qué realizaban los personajes?, ¿qué rol desempeñaban los personajes, en el contexto histórico que señala la fuente?, ¿qué enseñanza se obtiene a través del tratamiento de las fuentes?, ¿qué semejanzas se pueden obtener en los contenidos de las fuentes primarias y las fuentes secundarias?, ¿qué diferencias se pueden obtener en los contenidos de las fuentes primarias y secundarias? Para valorarlas es necesario formar y habilitar al alumno en la crítica de los documentos, las fuentes que informan sobre los hechos del pasado que han sido con frecuencia tergiversadas o tratadas subjetivamente (lo que puede ser evidente al escribirlas), y presentan datos incompletos.

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El desarrollo de esta investigación implica conjuntamente con el enfoque constructivista, estrategias mediacionales que contribuyan a favorecer en el alumno nuevos aprendizajes, específicamente el relacionado con la emancipación de Venezuela, hecho histórico que requiere para su estudio el desarrollo de habilidades cognitivas superiores (Ríos, 2003), por esta razón, considera el autor que es propicio asumir el análisis crítico como estrategia de aprendizaje, Aizpurua (1981) lo define como: …una actividad constante y permanente en la investigación histórica por lo que podemos destacarla en dos instancias: -el análisis como un paso o etapa del método [histórico], perfectamente delimitado y precisado (debido a la disección artificial); -el análisis crítico como actitud del investigador ante cualquier tipo de información y de elaboración (p. 59). Este proceso le permitirá al alumno avanzar en sus niveles cognitivos, superando aquellos que son más elementales para entrar en los más complejos según la taxonomía de Bloom: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. El docente deberá ejercitar en clases, el análisis documental con fuentes que presenten distintos grados de dificultad a fin de irlos dotando con la metodología correcta, de forma que se adueñen de la manera más fácil y rápida de la misma. Esta técnica permitirá acercarse con la mayor exactitud que sea posible a los distintos testimonios con los que se trabaje. Se requiere que el alumno además de leer el material asuma una posición crítica ante el hecho histórico, con la finalidad de que sea capaz de interpretarlo y de ser necesario compararlo con otro tipo de fuentes. Por supuesto, todo esto será le inicio de un trabajo de investigación que se asume en el aula y que tiene que continuar fuera de ella.

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Naturaleza de la Investigación La investigación titulada Estrategias para el análisis documental de las memorias escritas por los Legionarios Británicos en la enseñanza y aprendizaje de la Guerra de Independencia de Venezuela, se enmarca en el tipo etnográfico. De acuerdo con la Martínez (2000), se define: “La investigación etnográfica busca introducir al investigador dentro de un contexto determinado, son ideales para entornos educativos, las mismas permiten abordar una problemática y darle una solución determinada, sin necesariamente ser aplicada”. (p. 7) En este caso, el estudio de campo es de carácter descriptivo, porque de acuerdo con Martínez (1999), es el tipo de investigación que genera datos de primera mano para realizar después un análisis general y presentar un panorama del problema, en este caso el estudio de campo, permitió diagnosticar los conocimientos que poseen los alumnos acerca de las fuentes primarias utilizadas para el análisis, según la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2002), la investigación de campo se refiere al: Análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo (p. 14). Se plantea una propuesta para aquellos docentes del pedagógico que trabajan con cursos de Historia de Venezuela, de manera que puedan disponer de un instrumento metodológico en esa área del conocimiento, lo que les permitiría utilizar diversas estrategias en el aula de clase, para realizar actividades académicas de una manera didáctica. Aunque este trabajo sólo mostrará un modelo que pueda ser utilizado, se presentan las conclusiones acerca de la viabilidad o factibilidad del mismo, para dejar la posibilidad que otros investigadores la ejecuten y evalúen. Con el fin de ofrecer una alternativa para el estudio de la Guerra de Independencia, se hizo necesario recopilar información sobre la

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enseñanza de la Historia, la Guerra de Independencia y las memorias dejadas por los Legionarios Británicos. Por este motivo, se puede decir que el procedimiento para la búsqueda de la fundamentación teórica y fuentes escritas se apoyó en la investigación documental, la cual es definida como: El estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el cocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos. La originalidad del estudio se refleja en el enfoque, criterios, conceptualizaciones, recomendaciones y, en general, en el pensamiento del autor (UPEL, p. 14). Selección del Escenario Para Martínez (ob. cit), el escenario posee especial relevancia dentro de la investigación cualitativa porque es el lugar donde se va a llevar a cabo la investigación. Para seleccionarlo se debe considerar el acceso, condiciones de los participantes y las propias características del escenario para el estudio. De acuerdo con estas consideraciones se seleccionó al Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, en Rubio, estado Táchira; por ser el centro de trabajo del investigador y donde la experiencia docente ha permitido detectar de manera preliminar la problemática educativa referente a la enseñanza de la Historia de Venezuela; específicamente al desarrollar contenidos sobre la Guerra de Independencia, pues, tradicionalmente no se han considerado las memorias de los Legionarios Británicos como recursos para mejorar la enseñanza de tales contenidos. Además, es el lugar idóneo para realizar el trabajo por ser una institución de educación superior formadora de docentes, quienes deben cursar la asignatura Historia de Venezuela, la cual es obligatoria según el pensum de la especialidad de Geografía e Historia; y permite el que pueda aplicarse dicha técnica de análisis documental. Esta selección de escenario garantiza la factibilidad del estudio.

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Criterios para la selección de los sujetos de la investigación En tal sentido, Carrasco y Calderero (ob. cit.), señalan que debe realizarse considerando los más idóneos para la investigación; lo cual significa “que el muestreo es simple intencional, pues los casos han de seleccionarse en función de la calidad de la información que puedan proporcionar y no por criterios aleatorios o de otro tipo” (p. 100). Para seleccionar las unidades de análisis que conforman la muestra de este estudio, se establecieron los siguientes criterios: 1. Estudiantes de la especialidad de Geografía e Historia del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. 2. Demostrado rendimiento en el desarrollo de la asignatura 3.Apertura a los diversos métodos de aprendizaje. 4. Manifiesta voluntad de participar en esta investigación. Dados los criterios señalados se procedió a seleccionar la muestra, eligiendo siete (7) estudiantes de segundo semestre de la especialidad de Geografía e Historia del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” Técnicas y elaboración de los Instrumentos Para el diagnóstico se aplicó un instrumento a siete alumnos con la finalidad de establecer el conocimiento que los mismos tenían acerca de las fuentes primarias y las técnicas utilizadas en el análisis, la enseñanza y el aprendizaje de la Guerra de Independencia. Se realizó a través de la técnica de la encuesta escrita, con la aplicación de un cuestionario de preguntas abiertas. La encuesta es definida por Nolla (2004), como: “una pesquisa o averiguación en la que se emplean cuestionarios para conocer la opinión pública. Consiste en el acopio de testimonios escritos y orales de personas vivas” (p. 104).

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Específicamente para recopilar los datos se utilizó el cuestionario, como instrumento de la técnica de la encuesta. Ruiz (2002), señala respecto al mismo, que es “un instrumento de recolección de datos, de lápiz y papel, integrado por preguntas que solicitan información referida a un problema, objeto o tema de investigación, el cual es normalmente administrado a un grupo de personas” (p. 191). A tal efecto, el cuestionario que se diseñó para ser aplicado a los estudiantes está conformado por diez preguntas de respuestas abiertas. Además se utilizó observación directa no participante como otra de las técnicas para la recolección de la información, la cual es definida por Hernández, Fernández y Baptista (2000), como aquella en la que el observador no interactúa con los sujetos observados. En este caso el investigador no intervino para modificar, toma la información la registra y posteriormente la analiza. Las observaciones se fundamentaron en un instrumento conocido como guión de observación (anexo 3). Becerra (ob. cit), define el registro de observación como el “asiento regular y sistemático, organizado de alguna manera, de toda aquella información relacionada con las observaciones de trabajo, llevadas a cabo por el investigador en los lugares o escenarios donde se produce las experiencias de interés” (p. 170). Procedimiento y análisis de la Información Una vez aplicado el cuestionario y recabada la información, se procedió a codificar las unidades temáticas, sujetos y las técnicas de análisis, para facilitar el proceso de interpretación, por esta razón los sujetos se identificaron con la letra S, al referir el sujeto uno se le agregó el número 1, es decir, S1; así sucesivamente hasta el sujeto siete (S1….S7). Las unidades temáticas se codificaron de la siguiente manera, en conocimiento: con el número 1: fuentes primarias; Nº 2: análisis de documentos; Nº 3: aprendizaje y el Nº 4: enseñanza de la Guerra de la Independencia. Igualmente para referirse al cuestionario se señala la letra C, es decir, cuando aparezca (S4, C4), significa que es

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la respuesta del cuestionario del sujeto 4 sobre la Guerra de la Independencia. Los datos fueron organizados en una matriz descriptiva que incluye: los sujetos previamente codificados, las respuestas transcritas textualmente, la categorización emergente y la interpretación realizada por el autor ante cada una de las preguntas formuladas, de acuerdo con la tendencia de la información suministrada. Según Carrasco y Calderero (ob. cit.) para sintetizar y estructurar el fenómeno estudiado, es decir, obtener un resultado al procesar la información, se debe seleccionar, categorizar, comparar, interpretar, sintetizar y explicar, lo cual es propio de las investigaciones interpretativas. Se presentan en los cuadros del 1 al 10 utilizados para el procesamiento de la información, en el capítulo de resultados. Análisis e Interpretación De Los Resultados A continuación se analiza cada uno de los resultados obtenidos en el proceso de recolección de la información de acuerdo con lo señalado en el primer objetivo específico planteado en esta investigación, orientado a diagnosticar el conocimiento que poseen los alumnos acerca de las fuentes primarias y las técnicas utilizadas para el análisis, la enseñanza y el aprendizaje de la Guerra de Independencia. Para detectar aproximadamente los conocimientos que poseen los alumnos, se aplicó un cuestionario de preguntas abiertas relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de la Guerra de Independencia. La sistematización de los resultados dio como origen una matriz que contiene las respuestas de cada uno de los sujetos, la categoría emergente y el análisis de cada una de las respuestas; igualmente la organización de los resultados permitió visualizar de manera horizontal toda la información recabada y facilitó el proceso de interpretación y análisis, considerada cada unidad temática seleccionada.

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Unidad de Análisis: Fuentes Primarias (1) Como se ha señalado en el estudio, las fuentes primarias constituyen información de primera mano sobre acontecimientos históricos, Delgado (ob. cit), expresa que: Se encuentran en documentación –escrita o no escrita- en su versión original y cuyo autor o autores pueden o no haber participado en los hechos de referencia; pero sí es requisito que el documento se haya elaborado durante el periodo en el que ocurrieron los acontecimientos o un poco después. La importancia de este tipo de fuentes se encuentra en la objetividad y confiabilidad que ofrece al investigador por encontrase en relación directa con el hecho histórico sin haber sufrido interpretaciones o alteraciones (p. 24) Para el estudio de la historia es realmente considerable que la consulta se realice en estas fuentes motivadas por la primacía del lector de interpretar los hechos a partir de las construcciones cognitivas que realice de ellas, sin el sesgo que puedan contener las fuentes secundarias. Para conocer sobre esta temática se preguntó: ¿qué significa para usted el término: “fuentes primarias”? (Cuadro 2) a los cual los sujetos respondieron: “Las fuentes primarias son documentos que nos permiten conocer los hechos históricos o antepasados “(S1, C, 1). “Son las fuentes que consultamos para aprender algún tema de interés” (S3, C, 1) “Son documentos que uno puede acceder fácilmente para recopilar datos acerca de un tema en específico” (S6, C, 1); En este caso, los sujetos 1, 3 y 6 se aproximaron a lo que se refiere a fuentes primarias; aunque, en algunos casos no es tan fácil acceder a las fuentes primarias, como lo señala el sujeto 6. Sin embargo, se pudo evidenciar en las respuestas que los sujetos 2, 4, 5 y 7 no se corresponden en absoluto a lo que Trepat (ob. cit), señala como fuentes primarias. “aquel testimonio del pasado caracterizado por ser de primera mano, contemporáneo de los hechos a los que se refieren” (p. 164).

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La mayoría de los informantes no tiene una idea clara de lo que son fuentes primarias al decir que son documentos que se corresponden a fuentes secundarias o las también llamadas de segunda mano. Sólo un informante se acerca a la definición de fuente primaria cuando infiere que son las raíces de nuestro estudio. Se observa el desconocimiento de la verdadera definición que realiza Trepat. Esta imprecisión y poco conocimiento sobre lo que son las fuentes primarias permite al investigador suponer que existe en la mayoría de los alumnos desconocimiento de la relevancia de las fuentes primarias para el estudio de la Guerra de Independencia; lo cual sin duda, limita la comprensión del hecho histórico. Del análisis de las respuestas emerge la categoría: Documentos; la mayoría de los sujetos refiere que las fuentes primarias son documentos, respuesta que es totalmente acertada, lo que varía es el hecho de que sean directamente del autor, lo que serían fuentes primarias o reelaboradas por otros autores a lo que se denomina fuentes secundarias Para comprender con mayor profundidad sobre el uso y manejo de los documentos de primera mano para el conocimiento de la historia de Venezuela se les preguntó: ¿Cuáles fuentes primarias conoce Usted para el estudio de la Gesta Emancipadora?, (Cuadro 3) los resultados fueron los siguientes: “El decreto de guerra a muerte”. (S6, C, 1) “Documentos escritos dejados por algunos personajes de la historia tales como la carta de Jamaica y el Manifiesto de Cartagena”. (S7, C, 1) Los sujetos 6 y 7 hacen referencia a tres documentos que por su origen son fuentes primarias, lo que indica que de acuerdo con las primeras respuestas dadas y la poca profundidad de las mismas, deja entrever que conocen el documento más no hay precisión si realmente han consultado estas fuentes para el conocimiento de la Gesta Emancipadora. Sin embargo, los sujetos 1, 2, 3, 4, y 5; responden lo siguiente:

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“Entrevistas del tema a tratar ya sean, oral o escrita Documentos de los hechos históricos “como actas y libros” de registro, enciclopedias que proporcionan información adecuada. Las entrevistas en algunos casos no son muy acertadas por las diferentes ideologías pero proporcionan información”. (S1, C, 1). “Lo que más he manejado son libros de primaria y secundaria, documentos escritos plasmados en libros”. (S2, C, 1). “Los libros de Historia módulos y actualmente podemos utilizar Internet. Enciclopedia “Así es Venezuela”, y otros tomos de enciclopedia de la materia, guías, páginas en Internet”. (S3, C, 1) “Enciclopedia “Así es Venezuela”, y otros tomos de enciclopedia de la materia, guías, páginas en Internet”. (S4, C, 1) “Supongo que libros de historia, soy sincera no me he tomado la atribución de leer sobre este tema, ya que no tengo el habito de leer”. (S5, C, 1). Estas respuestas evidencian claramente el desconocimiento tanto de fuentes primarias como de la Gesta Emancipadora, hecho que realmente es preocupante para el autor, por la poca relevancia al acervo cultural y las raíces históricas de la patria; la mayoría de los sujetos hicieron referencia de manera general a fuentes secundarias, la cual surge como categoría emergente, sin especificar lo requerido en la pregunta, cuando realmente los documentos que refieren la Guerra de Independencia de acuerdo con la experiencia del autor por consulta directa en diferentes archivos son: Documentos oficiales de la época, memorias, artículos de prensa, entre otros. Estos resultados se contrastan con la observación realizada por el autor al determinar que ninguno de los sujetos utiliza fuentes primarias para el estudio de la Guerra de Independencia; lo cual, permite inferir

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que es necesario incorporar en la didáctica de la historia, específicamente para la enseñanza y aprendizaje del Proceso Emancipador el uso y manejo de fuentes primarias. Igualmente, se indagó sobre cómo los sujetos concebían la importancia de las fuentes primarias, a lo cual respondieron “Explicaciones de las personas muchos textos para sacar mis propias opiniones sin olvidar las informaciones actuales con la Internet.” (S1, C, 1). “Permitir a las personas tener una base del por que es importante la historia y tener un reconocimiento de donde es que venimos.” (S2, C, 1). “Porque es donde nosotros nos culturizamos y buscamos informaciones para obtener conocimientos.” (S3, C, 1). “Que nos permiten verificar si los demás fuentes… son verídicas.” (S4, C, 1). “Es de gran importancia ya que ayuda a entender el pasado y así de esa manera poder entender el futuro”. (S5, C, 1). “Es de gran importancia porque sólo en ellos podríamos encontrar la verdad que no dicen los libros.” (S6, C, 1). “Que por medio de ellas se puede aprender sobre el legado dejado por nuestros antepasados y que fundamente el aprendizaje en cualquier objetivo fundamental.” (S7, C, 1). En esta pregunta se aprecia que la mayoría concuerda en que la principal importancia para los sujetos de las fuentes primarias es la obtención de información veraz. Lo cual concuerda con lo expresado por Páez (2000), al decir que la importancia de las fuentes primarias reside en que las mismas, permiten obtener información de manera directa del hecho histórico.

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Igualmente se precisa en esta respuesta que los sujetos reconocen que las fuentes primarias son esenciales para conocer la Historia, en este caso, la Emancipación de Venezuela, desde la perspectiva de los actores principales. Unidad de Análisis: Análisis de documentos (2) Análisis documental se entiende como el conjunto de operaciones que tienden a representar el contenido de un documento (fuente), a través de la aplicación de la crítica externa y crítica interna. Se trata de descubrir con esta técnica la relación entre el texto y el autor, es decir, la credibilidad de aquello que se dice y de averiguar, si es posible, lo que se silencia. Es evidente que en todo texto histórico, el autor pudo equivocarse o pudo deformar su narración, conscientemente o forzado a ello, si el autor fue testigo de lo que cuenta o si se apoya en el testimonio de otros. Para analizar esta temática y conocer que concebían los sujetos sobre la forma de analizar los documentos se les preguntó lo siguiente: ¿Cuáles procedimientos aplicaría Usted para el uso y manejo de las fuentes escritas? (Cuadro 4) Al respecto contestaron: “Según algunos autores, (filósofos, Historiadores, Antropólogos. Libros del pasado y presente para comparar las ideas como se han profundizando en la temática Información actualizada por Internet”. (S1, C, 3) “Manejaría instrumentos escritos en donde los documentos puedan dar un análisis critico de cómo fue nuestra historia”. (S2, C, 3) “Las producciones escritas, leer dinámicamente y análisis coherente”. (S3, C, 3) “Analizaría un resumen o comparación de las fuentes y luego las voy englobando en forma cronológica todos los hechos”. (S4, C, 3)

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“Que estas fuentes se escriben de manera coherente y ordenada para que el autor entienda” (S5, C, 3) “Ir a una biblioteca, revisar los ficheros, haría una lista de documentos que existen en ella. Por orden cronológica” (S6, C, 3) “El análisis e interpretación de textos y la producción de ensayos a partir de la producción de un tema específico”. (S7, C, 3)ç En este análisis se podrían establecer que el S1 considera sólo el análisis comparativo, obviando los otros pasos que se aplican en el análisis documental. El S2 considera que el texto da el análisis crítico, sin que exista ningún esfuerzo por el lector, es decir, que la crítica es parte de los documentos históricos, lo cual deja entrever que no tiene claro el significado de la técnica; igualmente, El S3 se refiere sólo a un análisis coherente de las producciones escritas sin especificar a que se refiere. El S4, concibe el resumen y la comparación como únicos elementos para realizar el análisis documental; en esta misma categoría se ubica el S5, al no precisar su respuesta, en sí, pareciera que desconoce la técnica al igual que el S6 al referirse sólo a una revisión bibliográfica cuando se requiere mucho más que eso y el S7, refiere a la producción de ensayos como forma de análisis de la fuente lo que no se ajusta a lo que se ha conceptualizado, es este trabajo, como análisis crítico. El grupo, conformado por los siete sujetos entrevistados, permite inferir que desconocen la técnica de análisis de documentos, así como la aplicación de la crítica interna y externa a las fuentes primarias, lo cual avala con mayor firmeza el objetivo de esta investigación al pretender utilizar la técnica de análisis de documentos para la enseñanza de la emancipación de Venezuela, como hecho histórico relevante que asumir dentro del campo pedagógico con una posición crítica y reflexiva confiado de la autenticidad de los datos. Para contrastar las respuestas obtenidas con la habilidad para manejar la técnica en el análisis documental se les preguntó lo siguiente: ¿Qué conoce sobre la crítica interna del texto? (Cuadro 5).

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“Acontecimientos que desconocía como caudillismo, latifundio estos conceptos fueron estudiados al caletre pero hoy día manejo información más concreta gracias a los estudios y la exploración de esta información por medio del análisis y las explicaciones”. (S1, C, 4) “Entender lo que el texto nos quiere expresar o lo que ocurrió en ese momento”. (S2, C, 4) “No sabría decirle, es falta por no consultar textos” (S3, C, 4) “Que enseña los acontecimientos de nuestra historia, y me permitiría entender las ideas revolucionarias del presente ya que toma aspectos del pasando que solo quedo plasmado en papel y nunca se convirtieron en hechos” ” (S4, C, 4) “No he aprendido ye que no he tenido el habito de analizar temas de nuestro libertador (S5, C, 4) “En realidad no sabría decirle, porque nunca lo he revisado o lo he tenido en mis manos”. (S6, C, 4) “Aprendí sobre el autor, qué legado dejo, dónde se realizó es decir el por qué de ese texto, qué importancia nos deja”. (S7, C, 4). Con relación a las respuestas emitidas por los sujetos sobre su conocimiento sobre la crítica interna del texto, los S3, S5 y el S6, manifiestan abiertamente su desconocimiento en la aplicación de la técnica; sin embargo, los S1, S2 y S4, se aproxima a lo que podría considerarse como aspectos claves dentro del análisis interno, pero sin profundizar sobre cómo proceder en la aplicación de la misma, el S1 considera el análisis como una contraposición a la memoria, el S2, refiere a la técnica como forma para la comprensión; el S4 enfoca la relevancia de la técnica para comprender los hechos históricos; y el sujeto 7 hace referencia a la crítica interna como aspectos que le permitieron aprender Historia cuando en realidad esta relacionada es con la autenticidad de la fuente; estos cuatro sujetos, permiten inferir que medianamente

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conocen el proceso del análisis crítico interno, pero sin profundizar su respuesta en los elementos técnicos necesarios para realizar esta técnica. Dado estos resultados, se puede afirmar que la mayoría de los sujetos de investigación, desconocen el uso e importancia de la técnica del análisis crítico interno. En referencia a la crítica externa consideran que se consigue probar que la fuente es íntegra y se conserva sin ninguna modificación. Aspecto que de igual forma debe ser considerado dentro del análisis documental y por ende de dominio entre el alumnado para la comprensión histórica de la emancipación; al preguntársele sobre esta técnica respondieron lo siguiente: “Consiste en la forma que el lector analice el material y exprese su punto de vista, en mi caso soy una persona que me gusta leer y expresar mis ideas y opiniones con criticas constructivas como por ejemplo la falta de información de los aborígenes de nuestro país”. (S1, C, 5) “En dar a conocer lo que entendimos del texto y cual es nuestro punto de vista”. (S2, C, 4) “Verdaderamente no sabría decirle por no consultar textos. (S3, C, 4) “En la que el autor expone su punto de vista, en mí caso nunca había estudiado la historia como hasta ahora y es sorprendente los hechos, de la emancipación (las rebeliones de los mismos venezolanos en contra de la independencia como los llaneros y los de Coro…)” (S4, C, 4) “Esta consiste, en la crítica que se le de a los demás personas”. (S5, C, 4) “Pienso que es el comentario de personas expertas sobre el documento”. (S6, C, 4) “En estudiar a profundidad el texto y realizar un análisis

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crítico de los pro y los contra que el mismo acarrea”. (S 7, C, 4) En correspondencia con lo expresado por la autora citada sobre la crítica externa en el análisis documental, queda totalmente avalada la apreciación de que ninguno de los sujetos conocen ni manejan este tipo de técnica; la mayoría lo relaciona con los contenidos históricos que no con el tratamiento de la fuente. En virtud de las respuestas obtenidas para el análisis de esta unidad temática se podría establecer una categoría emergente relacionada con el desconocimiento del uso y aplicación de la técnica de análisis de documentos; estos resultados ratifican la necesidad de incorporar dentro del estudio de la Historia esta técnica como estrategia para facilitar el conocimiento en primera fuente y sin tergiversar los hechos reales. Unidad de Análisis: Fuentes utilizadas para la Guerra de Emancipación en Venezuela (3). Motivado al diagnóstico se seleccionó esta unidad temática para indagar sobre el conocimiento que poseen los sujetos investigados sobre las fuentes utilizadas para el estudio de la Guerra de la Emancipación en Venezuela y el procedimiento utilizado para conocerlo; sobre este aspecto se preguntó: ¿A través de cuáles fuentes primarias ha aprendido Usted sobre la Guerra de Independencia? “Para poder entender este proceso histórico recurrí a diccionarios, folletos, libros y guías para así tener mi propia ideología, resaltando los hechos más importantes del mundo y del país” (S 1, C, 6). “He estudiado a través de libros de primaria enciclopedias y libros de secundaria, y relacionados con el tema”. (S 2, C, 6) “Fue la lucha para defender un país y sus ideas”. (S3, C, 6) “Informaciones de Internet, enciclopedias revistas, libros de historia”. (S4, C, 6)

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“Primera fuente el docente que explica esto de manera entendible (S5, C, 6) “De ninguna, porque la mayoría de las fuentes que utilice fueron bibliográficas y en línea, tal vez por la facilidad de adquirirla y el tiempo”. (S6, C, 6) “La discusión, el análisis y la interpretación de documentos escritos dejados por nuestros antepasados”. (S7, C, 6). Con relación a las respuestas obtenidas la mayoría de los sujetos (S1, S2, S4, S5 y S6), utilizan fuentes de segunda mano para el estudio de la historia; sólo el S7 manifestó el uso de diversos tipos de fuentes; de acuerdo con Páez (ob. cit), este tipo de documentos no siempre son veraces en su información, por lo cual recomiendan el uso de fuentes primarias bajo la condición de ser sometidas al análisis crítico. Para confrontar los resultados obtenidos se procedió a realizar una segunda pregunta relacionada con el uso de fuentes utilizadas en el análisis histórico venezolano ¿Cuáles son los pasos que utilizó para estudiar la actuación de Simón Bolívar en la Guerra de Emancipación?, a lo cual respondieron: “En este tema aborde muy poca información de nuestro libertador dedique más en los pasos del siglo XIX y lo poco fui utilizando por el material donde se nombraba simón Bolívar”. (S 1, C, 7) “1.- Buscar por qué se dieron las cosas 2.- que personas intervinieron 3.- cual fue la reacción 5.-como fue su inserción en la sociedad”. “Por medio de la lectura y libros de historia”. (S 2, C, 7) “Por medio de la lectura y libros de historia”. (S 3, C, 7) “Precisamente uní varias fuentes y compare ordenándola cronológicamente desde 1810 hasta 1830 que es cuando muere Bolívar en Colombia el cual fue exiliado de

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Venezuela”. (S 4, C, 7) “No he utilizado ningún paso ya que la Historia y la cátedra del liceo donde estudie no fue tan explicativa. Para entender la actuación de Bolívar en la Guerra de Emancipación; es decir ni entiendo este tema me gustaría tomar conocimiento en este tema”. (S 5, C, 7) “Como utilice fuentes bibliográficas, empecé por averiguar autores, leí y compare lo que decía uno y otro autor”. (S 6, C, 7) “1) La lectura del tema; 2) la discusión guiada; 3) el intercambio del grupo; 4) la fundamentación o reforzamiento del tema; 5) aclarar dudas; 6) aplicación de ensayo o de prueba escrita” (S7, C, 7). En concordancia con los resultados se puede evidenciar que los S2, S4 y el S7 sistematizaron el estudio del hecho histórico siguiendo varias alternativas, incluso, el uso de fuentes secundarias; mientras que los S1, S4, S6, alegan sólo la lectura de fuentes secundarias; el S5 al contrario, manifiesta la necesidad de aprender sobre el tema. La utilización de fuentes primarias o secundarias para el estudio de la historia requiere además de un análisis crítico, la posición de cada uno de los lectores, es decir, su visión crítica ante ese hecho, lo cual no se manifiesta en ninguno de los sujetos entrevistados, por lo que se podría inferir que su aprendizaje no fue significativo El análisis de estos resultados permite inferir la concepción de una categoría que emerge relacionada con la consulta de fuentes secundarias por parte de los sujetos; lo cual, no siempre es fiable para que se analicen e interpreten los hechos históricos.

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Unidad de Análisis: Enseñanza de la Guerra de Independencia (4). Considerando que en el Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, se forman docentes en diversas especialidades y que los mismos deben manejar diversas estrategias pedagógicas para la enseñanza de la Historia se procedió a realizar la siguiente pregunta: ¿Cuáles fuentes primarias utilizaría Usted para enseñar la Guerra de Emancipación?. A lo cual respondieron lo siguiente: “Utilizaría información de libros enciclopedias, guías y explicaciones que me aportaron tanto el profesor como (S 1, C, 8) personas que conocen esta cátedra”. “Las enciclopedias, libros de historia actualizando documentos de la historia que estén plasmados en libros”. (S2, C, 8) “Los libros, módulos, el Internet”. (S3, C, 8) “Las copias de documentos, cartas, leyes, e información en general de ese proceso” (S4, C, 8) “Libros: y la explicación de un buen docente”. (S5, C, 8) “En realidad no sabría contestar porque no manejo información sobre ello”. (S6, C, 8) “Documentos escritos pues allí se encuentra plasmado nuestro pasado histórico”. (S7, C, 8) Los sujetos en este caso, manifiestan en su mayoría (S1, S2, S3, S5 y S6) el uso de fuentes secundarias para la enseñaza de la Guerra de Emancipación en Venezuela; sólo el S3 y el S7 manifestaron que usarían tanto fuentes primarias como secundarias; este resultado da origen a que los alumnos de estos sujetos investigados conozcan los hechos históricos de una manera desvirtuada por segunda mano. Es recomendable que los docentes faciliten durante sus clases documentos y fuentes primarias que le permitan a sus alumnos desarrollar además de procesos cognitivos de análisis, síntesis,

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comparación, entre otros; una visión crítica ante la realidad histórica presentada, así se daría cumplimiento a lo establecido en la Ley Orgánica de Educación (1980), que establece: La educación tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre, basada en la familia como célula fundamental y en la valorización del trabajo; capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social; consustanciado con los valores de la identidad nacional y la comprensión, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre la naciones y los vínculos de integración y solidaridad latinoamericana. (p. 3). Igualmente, se indagó sobre ¿Cuáles procedimientos utilizaría Usted para enseñar el proceso emancipador?. Dando la oportunidad que los sujetos expresaran su creatividad y conocimiento para favorecer en los educandos el aprendizaje del hecho histórico, las respuestas fueron las siguientes: “Para enseñar estos procesos históricos me dedico a leer el tema y expresar las ideas más resaltantes me gusta analizar y que analicen lo he practicado en clases de historia que explico en las misiones en todo momento y mis alumnos lo hacen también”. (S1, C, 9) “Dar un breve resumen de que fue lo que motivo al proceso y cuales pautas se dieron para ejecutarlo”. (S2, C, 9) “Las producciones escritas, charlas sobre le tema, debates”. (S3, C, 9) “1.- Las causa tanto políticas, sociales, económicas… que conllevaron a ese proceso, 2.- las creaciones de la republica, constituciones, 3.- las sublevaciones y revoluciones 4.- la

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unión de Venezuela con la Gran Colombia: acompañado de tantos cambios políticos, sociales, económicos y culturales”. (S4, C, 9) “La explicación de este hecho en forma coherente y ordenada”. (S5, C, 9) “En vista de que la gran mayoría desconoce de estos documentos daría alguna bibliografía”. (S6, C, 9) “La discusión guiada y la participación pues es la forma de permitir la interacción del grupo y lograr un aprendizaje significativo.” (S7, C, 9) Con relación a la pregunta formulada los sujetos en su mayoría (S1, S2, S3, S4, S5, y S7) hicieron referencia que utilizarían como procedimiento para enseñar el proceso emancipador técnicas orientadas al desarrollo de procesos cognitivos básicos como: análisis, resumen, discusión y explicación; de acuerdo con Díaz (2006), La pedagogía intenta aprehender el fenómeno complejo de la educación, pero no en la dirección de acumular datos históricos del pasado, sino con la intención de exponer la evolución del pensamiento pedagógico como un proceso de creciente independización, diferenciación y elevación del nivel de reflexión. (p.22). Es decir, que el docente debe ir mucho mas allá de presentar un hecho histórico para su análisis y discusión. Se requiere además, que medie la experiencia de aprendizaje hacia procesos de pensamientos mas elevados o superiores, donde el análisis documental, la crítica y la reflexión de los hechos históricos sean parte del acontecer pedagógico. Con precisión se puede afirmar que los sujetos investigados no manejan fuentes primarias, fundamentales para comprender e interpretar el hecho histórico; se pudo constatar que se les dificulta diferenciar las fuentes primarias de las fuentes secundarias y la metodología requerida para su análisis; sin embargo, reconocen la importancia de las fuentes

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primarias por la veracidad de la información legada de nuestros antepasados. También se reconocen las debilidades de su formación docente al no precisar estrategias o técnicas para la enseñanza de la Historia desde la mediación de procesos cognitivos que contribuyan al análisis, crítica y reflexión del hecho histórico. Finalmente, la observación (anexo B y D) realizada por el autor permite afirmar que los sujetos no poseen amplio conocimiento sobre las fuentes primarias y las técnicas para el análisis, la enseñanza y el aprendizaje de la Guerra de Independencia; asimismo, demostraron que no tienen los aprendizajes suficientes para la enseñanza como futuros educadores de tan importante hecho histórico, lo cual, fundamenta la necesidad de prever un plan educativo que oriente tanto el uso de fuentes primarias como el análisis documental mediante la enseñanza de la Guerra de Independencia a través de los documentos escritos por los Legionarios Británicos, básicos para su formación docente. Con relación al objetivo 2, referido a: 2 “Recopilar información y documentos sobre las memorias dejadas por los Legionarios Británicos con relación con la Guerra de Independencia, este se desarrolló al recopilar información bibliográfica, hemerográfica y documental, sobre los diferentes aspectos que fundamentan teóricamente el estudio: la enseñanza y el aprendizaje de la Historia, la Guerra de Independencia y las memorias de los Legionarios Británicos. De igual manera se indagó acerca de los trabajos que anteceden a éste. La revisión documental se realizó a través de cinco pasos consecutivos que en muchas ocasiones se entrecruzaron. Estos pasos son: arqueo de fuentes, evaluación de las fuentes documentales, selección y organización de la información, reflexión y correlación y redacción del marco teórico. Para obtener el material bibliográfico, hemerográfico y documental se procedió a realizar el arque y la valoración de fuentes en las siguientes instituciones: Archivos General de la Nación, Fundación Jhon Boulton, Biblioteca Nacional, la Biblioteca del Instituto

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Pedagógico de Caracas, la Academia Nacional de la Historia y del Instituto Nacional de Hipódromo, donde se publicaron la mayoría de los trabajos traducidos sobre las memorias. De igual manera se revisaron otras bibliotecas. Los documentos, libros y artículos seleccionados fueron sometidos a un análisis a fin de obtener de ellos la información requerida para la formación del marco teórico que da sustentó a la investigación. Los datos obtenidos de esta forma se sometieron a un proceso de reflexión para correlacionarlos con la información a fin, hasta lograr la fundamentación de la enseñanza y el aprendizaje de la Guerra de Independencia a través del análisis de las memorias de los Legionarios Británicos, así como las bases teóricas de los otros aspectos que conforman el estudio. Planteamiento Didáctico Para el análisis documental de las memorias dejadas por los Legionarios Británicos, en la enseñanza y aprendizaje de la Guerra de Independencia, es preciso un estudio razonado de las mismas, cuyo objetivo principal es extraer de ellas toda la información que puedan aportar para su conocimiento, así como de la realidad histórica a la que se refieren; al respecto González y Herrero (1984) consideran que es: “sobre las personas, los acontecimientos, las instituciones, las ideas, las circunstancias económicas, los supuestos políticos, los factores culturales, las mentalidades, etc.” (p. 50) Las fuentes pueden tener múltiples características, procedencias e intencionalidades, “pero, en cualquier caso, siempre serán un instrumento para la formación de personas que estudian e investigan la Historia y una invitación al análisis reflexivo de la misma” Bermejo (2000 p. 49). Aplicar el análisis crítico a una fuente es profundizar en el conocimiento de la Historia, supone la comprensión de todos los matices que presenta, no sólo de aquellos que se descubren en una primera lectura, sino también aquellos que no se ponen de manifiesto, puesto que

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la Historia ha sido escrita por personas, y conviene desentrañar lo que dicen, cuándo, por qué y dónde. Así se llega a conocer los acontecimientos del texto para poder interpretar y comentar lo escrito. Es importante señalar que se aspira a través de este planteamiento didáctico, que el alumno aprenda directamente a leer, a reflexionar y a trabajar con fuentes históricas, y sobre todo a ir adquiriendo dos virtudes necesarias en la vida intelectual: la abstracción y la creatividad “hija de la deducción o intuición, pero necesaria para llegar a definir la esencia y el alma de una fuente” Carretero (1999: 55). La propuesta metodológica producto de la investigación es esencialmente práctica, ya que para llegar a adquirir las técnicas necesarias para el tratamientos de las fuentes históricas, es importante el ejercitarse, así, cuanto más se domine la técnica del análisis de un texto o fuente, más se capacitará al estudiante para seguir con éxito el difícil camino de la metodología que conduce a la formación de un buen investigador. La propuesta comprende una serie de fases previas antes de realizar el análisis crítico propiamente dicho. Parte I: Comprensión del texto: Enumerar las líneas de la fuente que se va ha estudiar es preferible hacerlo al margen izquierdo, lo que permitirá al estudiante hacer referencia exacta e inmediata sobre cualquier concepto o palabra ubicada a lo largo del texto, si es muy largo se pueden enumerar los párrafos. Primera lectura de la fuente: Se lee por completo el texto que debe examinarse, buscando comprender el primer sentido del texto, aun cuando permanezcan oscuros algunos detalles, teniendo presente el título de la fuente, pues él motiva a determinadas expectativas y el lector debe ser consciente de ellas. Subrayar todas las palabras cuyo sentido o significado se desconozca y finalmente se señala con un signo convencional al margen derecho del texto, aquellos conceptos que no entiende y metáforas, que considere que no puede descifrar. Despejar todas las incógnitas: Las palabras cuya significación o sentido desconozcan, así como los conceptos dudosos, se debe de clarificar: primero a la luz del contexto; y segundo por medio de las

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ayudas instrumentales como son los diccionarios especializados. Segunda lectura de la fuente: Despejadas todas las incógnitas se procede a desmontar la estructura del texto, a fin de ordenar sus ideas y después su contenido, es decir, sintetizar sus ideas principales, buscando descubrir el tema o idea fundamental. Pasos para abordar la estructura y el tema de una fuente: Se podría sintetizar en dos los pasos: literal y lógico; que sirven para abordar la estructura de cualquier texto o fuente como lo señalan Fink, Trate y Rose. (2002). Literal: que consiste en ceñirse al orden dado por el mismo texto y lógico: cuando el texto no sigue un desarrollo literal ni orgánico, el estudiante debe ir agrupando los temas afines según contenido a fin de conseguir un orden secuencial, de acuerdo a los reagrupamientos establecidos. Donde no sólo interviene la deducción sino también la capacidad de creatividad del estudiante (p. 95). Parte II: Fase de análisis de la fuente Naturaleza de la fuente: Una vez “comprendida” la fuente se impone un segundo paso, para ello Gallo y Minetto (1997) señalan que: “profundizar en el análisis de su contenido: quién la escribió; con qué fines; a qué lectores la dirigió; en que fecha y en que lugar” (p. 23). Constituyen maneras de analizar las fuentes, estas interrogantes la podemos desarrollar de dos formas: § A) Examen de la fuente en sí: su naturaleza, su procedencia y su destino, su cronología, su lugar de composición. § B) Examen del autor: el estudiante deberá ubicarlo dentro de las coordenadas habituales de espacio y tiempo, cuanto más completo y exacto sea el análisis, tanto mayor garantía habrá en la crítica e interpretación de la fuente.

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Procedencia de la fuente: § Lugar de redacción: aunque a primera vista el lugar de redacción de una fuente pueda aparecer como insignificante, sin embargo, conviene llamar la atención del estudiante sobre el hecho de que en ciertas ocasiones aportara importantes sugerencias que arrojen luz y abran caminos a interrogantes de una investigación § El autor: Existe el peligro de que el análisis de la fuente absorba toda la atención del estudiante y que la figura del autor pase a un segundo plano, hecho en sí explicable, ya que la fuente siempre puede estar a mano del estudiante y por ende es susceptible de reiterados análisis, mientras que el autor de la misma es un desconocido para quien trabaja la fuente en la mayoría de los casos, es necesario llegar a la persona y a la mente del autor a través de sus escritos: a) Si la autoría ofrece dudas conviene recopilar la mejor información sobre el autor: § Medios: Consultar los Diccionarios biográficos tanto generales como especializados. § Objetivos: Ofrecer una breve información biográfica y cultural del autor. Según el género del texto examinado es conveniente conocer sus ideas, sus vinculaciones ideológicas, políticas, religiosas, entre otras. b) Si la paternidad de la fuente no aparece claramente (anónimo, seudónimo, falsificado, no identificado, entre otros), se recomiendan dos pasos a seguir. Primero: tratar de identificar el autor según los instrumentos investigativos ofrecidos hasta el presente. Segundo: si esta acción es negativa corresponderá entonces a la crítica de la fuente dar una solución al problema. Parte III: Crítica de la fuente Crítica externa: Consiste en establecer la autenticidad de una fuente en lo relativo a las circunstancias conectadas con su origen. El objetivo último de esta fase consiste en dar una adecuada explicación del texto, como lo señala Páez (ob. cit).

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Se refiere a los aspectos externos del documento: a) texto del documento, b) autenticidad, c) originalidad. Este análisis se explica respondiendo a una serie de preguntas clásicas, entre las cuales se mencionan: ¿El documento es realmente del autor que se presume? ¿Es auténtico? ¿Fue escrito para publicación? ¿Es original o una copia? Si no es original: ¿Cuál es su contexto histórico? ¿Fue revisado por el autor? (p. 51-52) A través de este procedimiento se pretende fijar la fuente en su integridad primigenia ya que ha podido sufrir eventualmente modificaciones. De esta manera se consigue probar que la fuente es integra y se conserva sin ninguna modificación. a) Texto del documento: Dada la gran variedad que hay de textos, es importante que el estudiante se fije en su naturaleza, es decir, en la forma que ha adoptado el testimonio que contiene: narrativa, epistolar jurídica, y si se refiere a hechos sociales, económicos, políticos, entre otros, para esta parte conviene que el docente proporcione la información correspondiente sobre la fuente es decir, la referencia. b) Autenticidad: El conocimiento del autor y sus circunstancias biográficas pueden dar pistas para comprender el texto. Del autor sólo interesan aquellos datos biográficos que resulten esclarecedores para la interpretación del texto. Lo importante es conocer las circunstancias y el medio cultural en que las escribió. Eso ayudará a comprender su mentalidad y actitud respecto al tema sobre el cual escribe. En el caso de que el texto no tenga autor definido, basta señalar las circunstancias en que se escribió, indicando su procedencia u origen. Todo ello llevará a una cultura o civilización, a un ambiente político, militar o religioso.

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c) Originalidad: En cuanto al origen de una fuente, se trata de averiguar si procede del ámbito público, con trascendencia nacional o internacional, o procede del ámbito privado, como son los testamentos, las memorias, biografías, cartas, entre otras. Y si pertenecen realmente al autor de la fuente. Cuando el texto es anónimo o el nombre del autor aparece bajo pseudónimo, señala Carretero (ob. cit.) que: Debemos investigar la auténtica paternidad del texto, aunque esta tarea resulte laboriosa. Más difícil es cuando la firma del texto es falsa. En cualquier caso, el examen interno y externo del documento dará las pistas que ayuden a situarlo dentro de una escuela o tendencia concreta. (p. 95) Crítica interna o hermenéutica: Consiste en establecer la veracidad y exactitud del contenido de las fuentes (aún en el caso de que sean auténticas, pueden no contener datos veraces). Su aplicación es esencial puesto que trata de lograr el juicio definitivo sobre el verdadero significado de los datos reunidos y de interpretar posiciones que brotan del análisis textual, su finalidad es averiguar la veracidad de los hechos. Al realizar la crítica interna hay que tomar en cuenta el valor que se le da a cada una de las fuentes; lo cual determina la comparación del contenido de las mismas, pero no necesariamente todas, sino de aquellas especialmente problemáticas, debido a que contengan datos contradictorios, como el hecho de que exista una excesiva semejanza entre las afirmaciones y también que exista un sólo testimonio sobre un hecho. Para realizar la crítica interna o hermenéutica, el autor considera que no hay formulas, sino el desarrollo de la capacidad crítica y el sentido de lo histórico, lo que requiere una constante asimilación de instrumentos de trabajo.

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A través de este procedimiento se analiza la fuente a partir de su lectura. Páez (ob. cit.) señala que comprende: Cuatro aspectos: a) la intención, b) el lenguaje, estilo y fuentes, c) el contenido y d) la valoración. La crítica interna se aplica a varias preguntas que, a diferencia de las anteriores, tienen mayor complejidad: ¿Cuál es la verdadera intención del documento? ¿En cuál lenguaje esta escrito? ¿Cómo es el estilo del autor? ¿En cuales fuentes se sustenta el autor? ¿Cuál es el contenido (esquema), implícito o explícito del documento? ¿Cuál es el valor que este documento tiene para la investigación que se realiza? (p. 52). a) La intención: Se trata de descubrir la relación entre el texto y el autor, es decir, la credibilidad de aquello que se dice y de averiguar, si es posible, lo que se silencia. Es evidente que en todo texto histórico, el autor pudo equivocarse o pudo deformar su narración, consciente o forzado a ello, buscando la verdadera intención del documento. b) El lenguaje, estilo y fuentes: Es conveniente analizar los recursos gramaticales y literarios que aparecen en la fuente puesto que cada tipo de documento supone un estilo, hay que aprender a diferenciar dos estratos en cualquier fuente: lo que dice el escrito que se esta analizando y lo que quiere decir. A veces coinciden, pero generalmente se observan matizaciones cuyo descubrimiento acerca al lector a lo que en realidad quiso decir el autor de la fuente, es importante diferenciar siempre el sentido literal es decir, lo que expresa la simple lectura gramatical y lingüística de la misma y el sentido real lo que quiso decir el autor mediante la palabra escrita, en cuanto al estilo los siguientes autores Fajardo, Briceño y Sifontes (ob. cit) señalan que:

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Aunque el idioma es uno para todo el universo de sus hablantes, sin embargo, al concretizarse en una persona o en una región geográfica, o en un tiempo determinado, o en área específica del saber humano adquiere formas de expresión propias que pueden llegar a caracterizar a la persona que escribe, a la región donde se redacto la fuente, al género literario al cual pertenece el documento y al tiempo en que fue escrito. (p. 42) . También debe hacerse referencia a la lengua en que esta escrito, si es traducción o textual. Puede ser apologético o no, oficial o privado, entre otros. Se tendrán las expresiones o rasgos lingüísticos que aparezcan en el texto y que puedan ayudar a la clarificación de aspectos como la ubicación y la datación. Con relación a las fuentes, en el caso que el autor las utilice para su escrito algunas fuentes históricas, es conveniente detectar cuáles fueron y que credibilidad merecen. El cotejo de fuentes históricas dará pistas acerca de la veracidad o error de la fuente, al tiempo que corroborará el hecho de que ningún documento es suficiente por sí mismo para probar nada, sino que debe ir siempre complementado por el testimonio de otros. c) El contenido: de una fuente esta estructurado por un esquema dividido en ideas principales y secundarias, un tema o idea fundamental, que es necesario desmontar, a fin de ordenar sus ideas y después su contenido, se debe tratar de establecer su estructura, es decir, sintetizar sus ideas con la finalidad de descubrir el tema o idea fundamental mediante la abstracción, debido a que el esquema de una fuente puede estar implícito o explícito. d) La valoración: El valor de la fuente radica en la relevancia que tiene para la reconstrucción del hecho histórico, pues la Historia fundamenta su discurso en el uso de fuentes, testimonios e indicios que han llegado hasta estos días y que pueden hablar del pasado, y en consecuencia permiten reconstruirlo.

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Comentar la fuente: Se trata de relacionar el contenido de la fuente con la situación histórica que lo ha producido. Esta relación debe establecerse bajo un doble criterio: a) Interpretar la fuente a partir de la situación histórica en la que se ha producido. Para ello el estudiante debe poner en juego sus conocimientos del contexto histórico (geográfico, económico-social, político-ideológico y científico-cultural) de ese momento histórico. b) Interpretar la situación histórica a partir del texto. Determinados aspectos de la fuente pueden hacer comprender mejor al estudiante la organización social, económica, política, ideológica, de un momento histórico. En el comentario de la fuente el alumno debe tener en cuenta el orden, las referencias textuales, la bibliografía y la crítica. · Orden. El comentario debe seguir un plan que, aunque no tiene que coincidir con el establecido en la fase de análisis, resulta el más lógico. Para quienes se inician en la técnica de la interpretación de textos, puede ser útil el llamado método literal que consiste en comentar la fuente por párrafos, aunque las limitaciones son evidentes, porque de este modo no se establecen relaciones de conjunto. · Referencias textuales. Hacer referencias textuales con relativa frecuencia evita un comentario despegado del texto. · Bibliografía. Conviene manejar una bibliografía o unas fuentes de información adecuadas al tema. · Crítica. A lo largo del comentario podría incluirse la crítica o expresión de alguna opinión personal sobre el contenido del texto, sin dedicarse a un apartado especial. Aunque así se hace el comentario más espontáneo y flexible, no conviene hacerlo demasiado personalizado.

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Conclusiones y Recomendaciones Conclusiones En el proceso de análisis e interpretación de los resultados se reflejan los resultados y recomendaciones que surgieron a partir de este estudio. Hallazgos que se presentan de acuerdo con cada objetivo planteado para establecer el diseño de las estrategias en el análisis documental de las memorias dejadas por los Legionarios Británicos, para la enseñanza y aprendizaje de la Guerra de Independencia con los estudiantes de la asignatura de Historia de Venezuela en el Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio. En las conclusiones del primer objetivo específico, se refiere: Diagnosticar el conocimiento que poseen los alumnos acerca de las fuentes primarias y las técnicas utilizadas para el análisis, la enseñanza y el aprendizaje de la Guerra de Independencia. Para cumplir con el propósito de este objetivo se analizaron las unidades temáticas: (1): fuentes primarias; el Nº (2): análisis de documentos, el Nº (3): Fuentes utilizadas sobre la emancipación en Venezuela. Nº (4): enseñanza de la Guerra de Independencia, las cuáles dieron lugar a los siguientes resultados: Sobre el uso de fuentes primarias se constató (Cuadro 2 y 3) que la mayoría de los informantes (estudiantes de nuevo ingreso), no tienen una idea clara de lo que son fuentes primarias al decir que son documentos que se corresponden a fuentes secundarias o las también llamadas de segunda mano. Sólo un informante se acerca a la definición de fuente primaria cuando infiere que son las raíces de nuestro estudio. Se observó el desconocimiento de la verdadera definición, según Delgado (1999). De este resultado, emergen las categorías documentos y fuentes secundarias por ser los códigos mayormente utilizados por los sujetos y a los cuáles describen cuando se les refiere algunas fuentes primarias

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Sobre la unidad análisis de documentos (Cuadro 4 y 5) se estableció que los encuestados dijeron haber obtenido aprendizajes que al compararlos con los sustentos teóricos no se corresponden con la crítica interna, otros manifestaron desconocimiento. Por lo cual surge la categoría emergente: Desconocimiento de la Técnica de Análisis de Documentos. Sólo uno de los informantes tiene ideas cercanas al respecto, aún cuando la mezcla con lo que se aprende en la crítica externa. Es evidente el desconocimiento o la falta de inferencia acerca del aprendizaje que deja la aplicación de crítica interna. Martínez y Camacho (1983) señalan “la crítica interna consiste en establecer la veracidad y exactitud del contenido de las fuentes…” esta es esencial puesto que trata de lograr el juicio definitivo sobre el verdadero significado de los datos reunidos y de interpretar posiciones que emergen del análisis”. En relación con la unidad temática: Fuentes utilizadas sobre la emancipación en Venezuela (Cuadro 6, 7 y 8), se llegó a la siguiente conclusión: De los informantes sólo uno manifestó lo que puede ser una posible respuesta, pero no especifica el tipo de fuente, se limitó a escribir “…son documentos escritos dejados por nuestros antepasados”. Es evidente que el resto de los encuestados ha aprendido sobre la Guerra de Independencia a través de fuentes secundarias, convirtiéndose éstas en la categoría que emerge de su análisis. Se pudo notar que la información suministrada es semejante a la señalada en la segunda pregunta, lo que permite reafirmar el desconocimiento sobre las fuentes primarias para el estudio de hechos históricos como el referido.

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Estos resultados permiten diagnosticar que la mayoría de los sujetos no poseen conocimiento sobre las fuentes primarias y las técnicas utilizadas para el análisis, la enseñanza y el aprendizaje de la Guerra de la Independencia, hecho que se ratifica con las observaciones realizadas por el autor; razón por la cual, se justifica una propuesta orientada a diseñar estrategias que orienten a los alumnos al análisis de fuentes primarias para el conocimiento de la Gesta Emancipadora. En función del objetivo Nº 2 “Recopilar información y documentos sobre las memorias dejadas por los Legionarios Británicos con relación a la Guerra de Independencia. Se incorporó en el Capítulo II, una vasta compilación de diversas fuentes primarias referidas a la actuación de los Legionarios Británicos en la Guerra de la Independencia, bajo su propia perspectiva. Aporte que sin duda es de gran relevancia al la historiografía venezolana. En el tercer objetivo, orientado a determinar la factibilidad de la investigación desde el punto de vista pedagógico, institucional, social y económico, se llegó a la siguiente conclusión: Pedagógicamente es un aporte teórico – práctico sobre la enseñanza de la historia venezolana, ajustado a las exigencias curriculares de la especialidad de Geografía e Historia del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. Institucionalmente, cuenta con el apoyo tanto del Departamento de Ciencias Sociales, a la cual se adscribe la especialidad referida, como de la Unidad de Currículo, en tanto que favorece la aplicabilidad del pensum de estudios bajo una perspectiva metodológica innovadora, motivado al poco manejo de los sujetos de fuentes primarias del hecho histórico. Socialmente, se refleja en la formación de un individuo crítico, reflexivo y transformador de su propia historia y por ende de su futuro como ciudadano; en consecuencia, futuros docentes que dejaran en sus alumnos un legado más asertivo de la historia venezolana. Y finalmente, es factible porque sus costos serán cubiertos en su totalidad por el propio investigador. Historiador preocupado de mejorar

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la calidad educativa de la especialidad; estas razones, dan fe de la relevancia y factibilidad de la propuesta que surge a partir de los resultados enunciados. En definitiva, tanto el diagnóstico, la recopilación de documentos y la determinación de la factibilidad certifican que es elemental el diseño de estrategias para favorecer el conocimiento de la Guerra de la Independencia a través de documentos de primera mano. Recomendaciones Dada la necesidad de formar ciudadanos útiles a la patria, que comprendan el hecho histórico pasado para asumir posición reflexiva y crítica del presente, se recomienda lo siguiente: 1. Al Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” orientar a los profesores que administran la cátedra de Historia a incorporar documentos de primera mano; a su vez, motivarles a su constante actualización en el área y al uso de estrategias didácticas que fomenten el espíritu crítico y reflexivo del aprendiz. 2. A futuros investigadores a aplicar y evaluar la propuesta para dar validez externa a sus resultados. REFERENCIAS Aizpurua, R. (1981). Problemas de método y de la metodología de la investigación histórica. Trabajo de ascenso no publicado. Caracas: Universidad Central de Venezuela. Alexander, A. (1978). La vida de Alexander Alexander escrita por él mismo. (Colección Viajeros y Legionarios 4). Caracas: Ediciones de la Presidencia de la República. Appun, K. (1961). En los Trópicos. Caracas: Ediciones de la Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela.

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EVOLUCIÓN HISTÓRICA E IMPORTANCIA DE LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Dra. Rosa Janeth Becerra Parada RESUMEN Desde el siglo XX en Venezuela se ha producido cambios en el ámbito educativo; especialmente en la planificación educativa que ejecuta el docente de la educación primaria. Es dentro de este contexto que emergen las diferentes estrategias de planificación como una herramienta para la organización de los conocimientos. Por tal motivo, surge el siguiente trabajo de investigación documental que tiene como propósitos: analizar la evolución histórica de la planificación educativa en Latino América y Venezuela, determinar los aspectos generales de la planificación, identificar los tipos de planificación y establecer su relación con la educación primaria. Para ello se hace uso del método hermenéutico el cual permite realizar una interpretación crítica de los fenómenos estudiados, de igual manera contribuye a descubrir los significados de las cosas para interpretar de la mejor manera las palabras, escritos y textos. Cabe destacar que el trabajo representa una oportunidad para reflexionar sobre la planificación educativa, contribuye para analizar el trabajo que actualmente se viene gestando en las instituciones de educación primaria y representa un aporte adaptado a la actual reforma educativa.

Palabras Clave: planificación, planificación planificación

Recibido: 28-07-2011 ° Aceptado: 20-10-2011

educativa, tipos de

124 Dra. Rosa Janeth Becerra Parada Evoluci贸n hist贸rica e importancia de la planificaci贸n educativa en la educaci贸n primaria

HISTORICAL EVOLUTION AND IMPORTANCE OF EDUCATIONAL PLANNING IN PRIMARY EDUCATION Dra. Rosa Janeth Becerra Parada ABSTRCT Since the 20th century in Venezuela there has been changes in the field of education; especially in the educational planning which runs the teaching of primary education. It is within this context that emerge different strategies of planning as a tool for the Organization of knowledge. For this reason, arises the following work of documentary research which has as purposes: analysing the historical evolution of educational planning in Latin America and Venezuela, to determine the General aspects of the planning, identify the types of planning and establish its relationship with primary education. This makes use of the hermeneutic method which allows a critical interpretation of the studied phenomena, in the same way contributes to discover the meanings of things to interpret words, writings and texts in the best way. It should be noted that the work represents an opportunity to reflect on the educational planning, it helps to analyze the work which is currently brewing in primary education institutions and represents a contribution adapted to the current educational reform. Key words: planning, education planning, types of planning

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INTRODUCCIÓN La educación de un país constantemente busca dar respuestas a los cambios y exigencias que la sociedad amerita, esto constituye uno de los retos del sistema educativo, por lo tanto, se requiere del estar claro en dos aspectos muy importantes como lo son: las particularidades de la sociedad y el modelo de ciudadano que se aspirar formar. Para dar respuesta a estos planteamientos, el estado como ente encargado de la formación de todos los ciudadanos de la sociedad le corresponde establecer las políticas educativas que en su esencia representa todas las pautas que guían las instituciones educativas en el proceso de formación de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes. Partiendo de esta premisa la planificación de la educación se concibe como un instrumento técnico que tiene como propósito orientar todo el proceso educativo planteando los objetivos a alcanzar, determinado los plazos requeridos, precisando todos los recursos necesarios, todo ello con el fin último de alcanzar las metas planteadas con eficacia y coherencia. De igual forma se puede definir según Álvarez (2004) como “un ejercicio de previsión para determinar políticas, prioridades y costos del sistema educativo” (p.35)este planteamiento destaca la importancia que tiene la previsión para el avance del sistema educativo; tomando en cuenta siempre las estrategias del estado y los recursos económicos disponibles, de igual forma, implica tomar decisiones para pronosticar con antelación lo que se debe realizar proyectando los objetivos, metas y actividades para el logro de los fines. De igual manera para incrementar la calidad de la educación Sin duda, la temática actualmente ocupa un lugar importante dentro del sistema educativo en este sentido el presente trabajo, pretende constituir un aporte adaptado a la actual reforma curricular donde existen diversas modalidades de la planificación educativa. De igual manera, constituye una oportunidad para reflexionar sobre la manera con ha venido diseñando y desarrollando la planificación educativa en la Educación Primaria.

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El trabajo se ha estructurado en tres capítulos: el primero, referido a la evolución histórica de la planificación educativa en América Latina y Venezuela; el segundo capítulo, aspectos generales de la planificación y el tercer capítulo, tipos de la planificación y su relación con la educación. CAPITULO I EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA EN AMERICA LATINA Y VENEZUELA Las primeras experiencias de Planificación en América Latina tienen lugar en la década de 1940 con el impulso de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) producto de la preocupación existente en este organismo por los países subdesarrollados de Latinoamérica. Para esta época según Malagón (2005) “abandonando el sentido ideológico, curiosamente, la planificación educativa tiene, al menos en el ámbito geográfico, un origen y una paternidad exclusivamente latinoamericana” (p.28). Por lo tanto, a partir de este contexto se dan los primeros pasos para abordar la planificación desde el ámbito educativo como instrumento idóneo que tiene como fin contribuir en el logro de los propósitos educativos. Por consiguiente, se realizó en lima en 1956 la II Reunión Interamericana de Ministros de Educación, auspiciada por la Organización de Estados Americanos (OEA) donde se generaron las primeras experiencias de planificación educativa. En dicha reunión se abordaron tres temas primordiales el planeamiento integral, el financiamiento de la educación y la administración de los subsistemas educativitos. Con respecto al primer tema se acordó adaptación de los sistemas educativos a las realidades nacionales; la satisfacción de la demanda educativa resultante del crecimiento demográfico y el desarrollo de los países; y el establecimiento de un departamento de Planeamiento Educativo

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destinado a formular planes integrales y desarrollar acciones de evaluación continua y sistemática para verificar su ejecución y aplicar los reajustes convenientes. En relación al tema del financiamiento de la educación la principal finalidad fue crear conciencia de que la mejor inversión que hacen tanto los gobiernos como los particulares es la que se destina a la educación porque ella representa un factor multiplicador para el desarrollo económico, social y cultural. Para ello, se recomendó establecer líneas de coordinación con instituciones financieras, tanto nacionales como multinacionales para obtener créditos destinados a la construcción y equipamiento de locales escolares. Referente a la administración de los subsistemas administrativos se enfatizó sobre la necesidad de mejorar la eficiencia de sus servicios y la reducción de sus costos, para lo cual se planteó organizar y desarrollar programas sostenidos de capacitación de docentes y técnicos, así como la creación de becas de perfeccionamiento en el exterior para aprovechar las experiencias de otros países. Posteriormente se realizaron cuatro reuniones internacionales en las que se definió el perfil del planeamiento como un eje del desarrollo educativo en los países latinoamericanos: · Seminario Interamericano sobre Planeamiento Integral de la Educación, Washington DC, junio de 1958 · Seminario sobre los problemas y las estrategias del Planeamiento de la Educación enAmérica Latina, París, mayo de 1964 · II Seminario de Planeamiento de la Educación en América Latina, Lo Barnechea, Santiago de Chile, abril de 1974 · Reunión Técnica de Directivos de Planeamiento Educativo de América Latina, BuenosAires,Argentina, julio de 1983. Estas reuniones muestran diferentes etapas del devenir del planeamiento educativo. La Reunión de Lima representa el nacimiento de una idea y un voto de esperanza hacia el futuro. El Seminario de Washington constituye la programación de la planificación educativa. El Seminario de París tiene como centro de interés los aspectos

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metodológicos y de contenido. El Seminario de Lo Barnechea en Chile tuvo como tareas la formulación de una evaluación objetiva y autocrítica de los trabajos efectuados en planeamiento educativo, de sus fallas y sus aciertos pero también de la convicción de replantear sus tareas. La Reunión Técnica de Buenos Aires representó una reflexión premonitora para adecuar los trabajos de planificación en función de los requerimientos y desafíos del siglo XXI a los sistemas educativos de Latinoamérica. La estremecedora vigencia de su Declaración estimula a: · Recapacitar sobre la vinculación del planeamiento con los ámbitos políticos y decisorios para lograr un cambio efectivo en la tarea educativa; · Establecer una fisonomía integrada con la sociedad global a fin conseguir un compromiso con ella que lleve al diseño y puesta en marcha de modelos y prácticas educativas que sean pertinentes a los requerimientos de la población y relevantes a la cultura nacional. · Facilitar los flujos de información y participación de los diversos actores del servicio educativo a fin de hacer realidad el principio “educación tarea de todos” · Desarrollar una visión prospectiva del planeamiento educativo de modo que sus enfoques y desarrollos sirvan a los diversos escenarios sociales y económicos del futuro, cada vez más cambiantes y exigentes. Paralela a la evolución de la planificación educativa en América Latina, Venezuela fue uno de los pioneros en aplicar el planeamiento en los procesos de formulación de políticas educativas y en el uso de técnicas estadísticas para programar y desarrollar los servicios de atención a la demanda de la educación. En este sentido a partir de la promulgación de la ley de educación de 1940 durante el gobierno de Medina Angarita (1941-1946) se inicia la organización y planeación de sistema educativo en Venezuela. Durante (1.946- 1948) establece la educación preescolar, educación del primer ciclo, educación del segundo ciclo (Media), educación del tercer ciclo o superior y se promulga la ley de educación de

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1945 posteriormente es derogada al promulgarse en 1948 otra ley de educación que entre sus aspectos más relevantes presenta la educación de masas y la educación para las elites Para (1959-1964) asume el poder Rómulo Betancourt durante este gobierno se crea el Instituto Nacional de Cooperación Educativa con el objetivo de formar la mano de obra calificada que se requiera en los centros de producción. En 1960 se constituyen los Nuclees Escolares Rurales, estos consistía en reunir varias escuelas unitarias bajo la supervisión de un funcionario llamado Director del Núcleo. En 1961 es promulgada la nueva Constitución de la República que establece el derecho de todos los venezolanos a recibir educación y consolida la gratuidad de la enseñanza oficial. Entre los años (1964-1969) se busca mejorar la calidad de la educación en la nación para ello el Ministerio de Educación a través de la Oficina de Planeamiento Integral de la Educación (EDUPLAN), presentó acciones orientadas a: formación de maestros para primaria y preescolar, promoción de la investigación, reformas en los planes y programas de estudio, distribución gratuita de materiales de estudio, dotación de bibliotecas, creación de la red de bibliotecas escolares. Desde (1969-1974) durante el primer quinquenio de Rafael Caldera se dan una serie de propuestas para modernizar la educación entre las que se destacan: reformas administrativas del Ministerio y del régimen de supervisión, la regionalización de la educación, modificación del sistema educativo, reforma al régimen de evaluación, ordenación del servicio de orientación escolar y profesional, formación y capacitación de docentes, incorporación de la radio y televisión como herramienta aplicadas a la educación y mayor atención a la educación preescolar puesto.

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Durante (1974-1979) se inicia la llamada Revolución Educativa, la cual implica reformas en el sistema educativo con modificaciones en los aspectos administrativos, académicos y sociales. Se crea el Reglamento Orgánico del Ministerio de Educación y se reactivan las escuelas técnicas con la creación de la Nueva Escuela Técnica del Nivel Medio. Entre los años (1979-1984) se da uno nuevo impulso a la educación y para ello se inicia régimen intercultural bilingüe en la lengua Warao, se implantó el sistema de bibliotecarios escolares. En 1980 se promulga la nueva ley de educación y posteriormente se crea el subsistema de Educación Básica con una duración de 9 años de igual manera se constituyen los Núcleos Escolares Rurales de Desarrollo Integral (NERDI) que congrega escuelas rurales, se impulso la educación de adultos a través de planes de alfabetización,. Continúa la creación de centros de educación superior. Durante (1984-1989) se promulgo el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación de 1980 en el cual se implantan las normas complementarias referentes al sistema educativo. Por otra parte, se dio atención a las instituciones educativas a través del Programa Nacional de Conservación y Mantenimiento de Locales Escolares. Con respecto a la planificación curricular se incorporó la Educación Ambiental, Sexual y Estética en el plan de estudios. En 1988 se logro el fortalecimiento de la Educación Básica con: la elaboración y divulgación de los programas de estudio y manuales para el docente del sector urbano, rural, indígena y de fronteras y la regionalización del currículo.

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Desde 1989 a 1993 se dan importantes aportes para el fortalecimiento de la educación en este sentido se aprueban los siguientes proyectos: Creación de universidades e institutos universitarios públicos y privados con la finalidad de apertura nuevas carreras para satisfacer las demandas de la sociedad. Por otra parte se dieron mejoras al personal docente, administrativo y obrero al firmar el contrato colectivo, actas convenios entre el Ministerio de Educación y el personal administrativo y obrero. Durante (1993-2003) se elabora el plan decenal de educación el cual está en concordancia con el IX plan de la nación (1994) donde se plantea el fracasa del sistema educativo por no estar logrando las finalidades de la educación plasmadas en la Constitución Nacional de 1.961 y la Ley Orgánica de Educación de 1.980. Puesto que no promovían el espíritu crítico ni la creatividad de los estudiantes por ser considerados solo receptores de información. De igual forma señala que los docentes estaban exclusivamente condicionados por marcos organizativos rígidos con insuficientes recursos didácticos de apoyo para la praxis docente y programas que no permiten promover la creatividad. El plan decenal producido por el consejo nacional de educación, con el apoyo de la UNESCO propone las los objetivos y acciones a seguir por el sistema educativo durante los años 1.993-2003 donde se hace énfasis en: formación y capacitación del recurso humano necesario, ampliación de la matricula escolar con la creación de nuevas instituciones educativas, integración de la escuela y comunidad, implementación de nuevas estrategias para la educción formal, no formal y e informal.

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CAPITULO II ASPECTOS GENERALES DE LA PLANIFICACIÓN La planificación es una labor habitual en la vida de una buena parte de la humanidad que producto de las diversas actividades que realiza en su cotidianidad requiere de organización y coherencia para la distribución adecuada del tiempo y los recursos disponibles. Por medio de ella se puede determinar de dónde se viene, en cual situación se está, hacia donde se quiere ir, cuando y como se llegara a lo que se desea lograr. Por lo tanto, es definida desde diversas configuraciones, según sea la posición de quien la estudia. Inicialmente se puede afirmar que es la acción de planear lo que representa pensar antes de actuar, para prever por anticipado situaciones cuyos efectos o consecuencias se pueden evitar en función a los objetivos previstos por parte quien elabora el plan. Por su parte, el diccionario de lengua española (1992) puntualiza la planificación como “Acción o efecto de planear” ello significa programar lo que se espera realizar en forma intencional y reflexiva, relacionando el presente con el futuro para obtener los mejores resultados en un tiempo estipulado. En esa misma dirección, la Tenutto, (2005) define la planificación como “Ordenar, regular sobre la base de un plano con un fin determinado”. (p.36) En este sentido, planificar se centra en concretar el camino a seguir de acuerdo a un método elegido, en el cual se programa una serie de acciones y actividades relacionadas entre sí, para alcanzar el fin establecido en un tiempo determinado. Por lo tanto, se puede afirmar que planificar representa la utilización adecuada de los recursos disponibles; mediante un proceso permanente y metódico de análisis y discusión para seleccionar una dirección que conduzca hacia el cambio situacional del contexto en el cual se pretende desarrollar el plan. Para Barrera (2000) Planificación “es la actividad continua relacionada con el acto de prever, diseñar, ejecutar y evaluar propósitos y acciones orientadas hacia fines determinados” (Pág. 13) En otras palabras, planificación es el procedimiento mediante el cual se hace probable un futuro deseado y posible a partir la utilización de algunos

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métodos y estrategias con la intención de lograr las metas establecidas. Con base a lo expuesto, el término planificación puede definir desde diferentes escenarios, pero siempre mantiene connotaciones similares y todas validas. Por el momento, se asume la planificación como un proceso metodológico creativo, continuo, flexible y participativo, mediante el cual se logran alcanzar con efectividad los objetivos planeados a corto, mediano y largo plazo. Principios de la planificación Basándose en la noción de planificación como un proceso metodológico organizado sistemáticamente en planes, programas, proyectos y actividades; se establece principios que ayudan en el incremento de la eficiencia. Cuando estos principios se desarrollan, comprueban y utilizan de forma adecuada, la eficiencia obligatoriamente debe mejorar. El planificador procede entonces a hacer el trabajo más efectivo mediante el uso de normas aceptadas para la solución de problemas. Por otra parte es importante resaltar que los principios mejoraran los sistemas de planificación al obtener resultados más apropiados y pertinentes con la realidad existente. Según Alfaro (2007) existen principios universales de la planificación que deben ser utilizados para orientar el norte de la misma, dentro de estos se destacan los siguientes: · Racionalidad: Constituye un principio de la planificación que implica el concepto de actuar inteligentemente y anticipadamente. · Previsión: Se refiere al carácter anticipatorio de la planificación, según el cual el presente es extrapolado al futuro · Continuidad: Plantea que la planificación está condicionada por el logro de determinadas metas que permitan la solución de necesidades. · Inherencia: Señala que la planificación es aplicable a cualquier actividad humana.

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· Flexibilidad: Este principio apunta hacia el hecho de que un plan debe permitir reajustes o correcciones en el momento de su ejecución. · Objetividad: Plantea la necesidad de estudiar los hechos sin aferrarse a opiniones o juicios preconcebidos.

Fases de la planificación La planificación al ser definida como un proceso incluye fases o etapas que van orientando al planificador al momento de diseñar un plan, estas fases se deben cumplir en el orden que se presentan puesto que indican donde se está en relación a las metas establecidas, diseñar acciones considerando situaciones futuras, identificar y seleccionar opciones de gestión, colocar en marcha los planes y evaluar los resultados. Cada fase representa una parte del proceso de planificación que se llevan a cabo para alcanzar objetivos y metas precisas mediante el trabajo y la utilización racional de los recursos disponibles. Estas fases han sido clasificadas de diversas formas según determinados autores en este sentido, se pueden mencionar a Ahumada citado por Alvarez (2004) quien estructurada las etapas de la planificación de la siguiente manera: a) diagnóstico: establece un proceso de exploración que permite precisar la situación existente dentro de un contexto establecido. b) programación: se orienta en la realización de las siguientes acciones: enunciación de objetivos, elección de prioridades, asignación de recursos, establecimiento de tiempo, enunciación de metas, elaboración de cronograma de trabajo. c) discusión- decisión: supone la comunicación constante entre los grupos que interactúan en el proceso de planificación para la formulación y análisis de los planes, programas, proyecto, asignación de recursos entre otros. d) ejecución: Establece la realización de las acciones diseñadas en las fases anteriores para lo cual se establece un conjunto de previsiones que implican definición clara de funciones y responsabilidades, asignación y distribución de los recursos, coordinación dinámica y eficaz

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para el logro de los objetivos. e) control y evaluación: apreciar el logro de los objetivos y metas mediante la utilización de indicadores de evaluación. Desde la perspectiva de Alfaro (ob.cit) por considerar la planificación como un proceso complejo detalla la aplicación de cuatro fases son: Diagnóstico que implica un análisis reflexivo referente a una situación que es necesario conocer a profundidad para trasladarse a un futuro deseado. Organización: Representa la programación del plan de trabajo de forma sistemática para concretar sobre los aspectos fundamentales pronosticadas para ser realizados. Ejecución: Establece la realización de las acciones planeadas en un contexto y tiempo determinado. Evaluación: Es la última fase que permite verificar los logros y dificultades presentadas con el fin de fijar los correctivos necesarios para optimizar los procesos. Tal como se aprecia, son diversas las posiciones respecto a las fases de la planificación, en este sentido se puede precisar que dentro del proceso de planificación se requiere de forma general de cuatro etapas primordiales como lo son: diagnóstico, programación, ejecución y evaluación, que al ser aplicadas permiten la toma de decisiones, ordenar las ideas, establecer plazos para ejecutar acciones con la intención de conseguir los objetivos establecidos y el aprovechamiento racional de los recursos disponibles. Por consiguiente la planificación es un proceso continuo y sistemático de análisis para la seleccionar una dirección que conduzca hacia el cambio situacional.

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CÁPITULO III TIPOS DE LA PLANIFICACIÓN Y SU RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN Evidentemente la planificación posee una visión integral al abarcar diversos campos, que por su naturaleza y finalidad amerita de la planeación para prever las acciones a seguir y establecer las metas a alcanzar. Bajo esta perspectiva los expertos en el área señalan la existencia de una teoría de la planificación que tiene sus raíces en la planificación tradicional o normativa orientada a la norma y la planificación estratégica corporativa o situacional empleada en las instituciones. En este sentido se analizara cada una de ellas con el propósito de establecer su relación con el ámbito educativo. Planificación Normativa Al hablar acerca de la planificación normativa naturalmente se relaciona con la norma es decir, las pautas preestablecidas que deben cumplirse a cabalidad, con la intención de crear un orden generalizado que permite mantener el control en todo momento y con ello conocer el avance de lo planeado. En este sentido Corredor citado por Alfaro (2007) define la planificación normativa como “una metodología para la toma de decisiones que posibilita escoger entre diversas alternativas la más adecuada para lograr los objetivos” (p.325). Es decir, trazar líneas de acción a través de un proceso metódico con el propósito de establecer políticas y normas en una organización para el cabal cumplimiento de las actividades por medio de supervisión y control permanente. Así como también, para dar solución a los problemas existentes a mediano y largo plazo. Desde el punto de vista de Ander Egg (1995) la planificación normativa son líneas generales que pueden ser extendidas a otras modalidades de planificación, pero con los ajustes necesarios a cada

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situación en particular. Sin embargo se debe tener presente que dentro de cualquier proceso de planificación existen etapas (planeamiento, instrumentación, ejecución y evaluación) relacionadas directamente con lo planificado. Por su parte Matus (1987) considera la planificación normativa como una metodología de análisis científico donde existe un “sujeto” que planifica y un “objeto”, el sujeto representa el estado y el objeto la realidad; siempre ajustada al deber ser en un contexto predecible de leyes en donde esta desterrada la incertidumbre. Al analizar las definiciones presentadas anteriormente se observa analogía en la concepción que se plantea de planificación normativa; puesto que se asume como una metodología, lo cual indica que dentro de esta existe un procedimiento organizado que requiere del uso de la racionalidad para la toma de decisiones y presentar propuestas ante los entes competentes. Por ende se sigue el siguiente proceso según Moreno (2000). · Elaboración del plan: que implica el estudio de la situación u objeto planificar (Diagnóstico o Modelo Analítico), el diseño de la imagen del futuro a construir (modelo normativo) expresado en el conjunto de objetivos a lograr, las estrategias y medios a aplicar; y el (modelo operativo) contentivo del conjunto de programas y proyectos a lograr los objetivos previamente establecidos.) · Instrumentación o Implementación: Etapa en la cual se preparan las condiciones para la ejecución del plan, que involucra la toma de medidas que garantizan la ejecución exitosa del plan, generalmente del ámbito social, político, legal, organizativo, financiero entre otros. · Ejecución del plan: De acuerdo a los elementos establecidos en el modelo operativo y, en particular, en los programas y proyectos, controlando paralelamente dicha ejecución y los resultados parciales de su desarrollo con miras a aplicar los correctivos necesarios. · Evaluación de los resultados: Es la etapa final de un ciclo que es reiterativo, puesto que evalúa los resultados obtenidos, se establecen las necesidades de correlación de la estrategia y la pertinencia de los medios

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a aplicar. Con estos resultados se inicia nuevamente el proceso para un nuevo periodo de tiempo. Cabe resaltar que dentro de la planificación normativa predomina la previsión, racionalidad, coherencia, continuidad, estandarización, como sus características fundamentales que coadyuvan en la elaboración y ejecución del lo planificado, puesto que cada una de ellas aporta elementos fundamentales para alcanzar los objetivos trazados por el estado. Por su parte la previsión determina los plazos definitivos para ejecutar las acciones en función de los recursos disponibles. La racionalidad indica el establecimiento de objetivos precisos y reales que sean alcanzables. Respecto a la coherencia indica que los diferentes planes, programas, planes y proyectos deben formar una unidad relacionada. En la continuidad se busca la existencia de una revisión constante y si es necesario elaborar nuevos planes que se adapten a las circunstancias y perspectivas futuras. En lo que refiere a la Estandarización implica la homogenización de procedimientos, programas y productos para que los planes sean más sencillos y claros. Sobre la base de las consideraciones anteriores es evidente que la planificación normativa ha estado presente en todo lo concerniente a la planificación pública de Venezuela a partir del 1º plan de la nación hasta la actualidad. De igual manera ha tenido relación directamente con la educación al generar el Estado regulaciones sociales, legales y curriculares, que establece las finalidades de la educación y las estrategias para alcanzarlas, plasmadas en los planes de la nación. Sobre esta base se orienta cada uno de los subsistemas, nivele y modalidades. En el nivel de educación primaria, por ejemplo, El Currículo Nacional Bolivariano considera los mandatos de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la Ley Orgánica de Educación.

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Planificación Estratégica Corporativa o Situacional La planificación estratégica o situacional surgió años después de la planificación normativa por considerar que ésta era insuficiente para abordar los sistemas sociales que suelen ser complejos y no predecibles. Por tanto, dirige su mirada hacia las empresas e instituciones del estado que pertenecen al sector productivo, por medio de ella se busca un equilibrio entre recursos financieros, resultados y opciones estratégicas. En este contexto Matus ubica su mirada inicialmente en la situación como punto de partida dentro de la planificación estratégica al considerarla como la realidad revelada por un individuo que vive en ella en función de su quehacer.A partir de ésta se realiza un plan para llegar a la situación por medio de estrategias concretas, dirigidas al cambio situacional para lograr la situación objetiva o deseada por el planificador. En este sentido se han dado diversas definiciones entre las que se pueden destacar la presentada por Matus (1987) creador de esta modalidad de planificación que la define: “como un proceso continuo y sistemático de análisis y discusión para seleccionar una dirección que guie el cambio situacional de la organización” (p.72). Es decir la reflexión sobre la causa y el efecto de los eventos que ocurren en el contexto, con el propósito de desarrollar acciones de manera cíclica que conduzca al aprovechamiento de oportunidades para llegar a la situación ideal. Por su parte Corredor citado por Alfaro (ob.cit) puntualiza la planificación estratégica como “un proceso mediante el cual se prevé lograr situaciones objetivas, siempre bajo situaciones de incertidumbre” (p.325). En otra palabras este tipo de planificación es continua no concluye nunca por lo tanto, fija prioridades y objetivos parciales para el logro progresivo de lo planeado siempre en función de un fututo incierto, puesto que cuando se diseña un plan se trabaja a partir de la realidad existente con situaciones particulares que pueden cambiar durante la ejecución de lo planeado. Desde el punto de vista de Ander Egg (ob.cit) la planificación estratégica o situacional se define como “prever racionalmente las

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acciones a realizar en función de los recursos y los objetivos que se quieren lograr para generar transformaciones” (p.68). Lo que significa anticiparse a los sucesos mediante la realización de un análisis objetivo de la realidad existente, para reducir el índice de incertidumbre, tomando en consideración los recursos disponibles, el tiempo y las estrategias que definen la dirección a seguir. De igual manera permite establecer las aspiraciones de los grupos sociales verdaderamente representativos de la sociedad por medio de los objetivos trazados. Por las consideraciones anteriores la planificación estratégica o situacional reconoce la existencia de una situación donde existen diversas realidades que son observadas desde el plano político, económico, social organizativo e institucional con la intención de plantear estrategias de acción para llegar hasta el futuro deseado para lo cual Matus propone cuatro momentos que se deben cumplir en el siguiente orden: momento explicativo; momento normativo, momento estratégico y momento táctico operacional. Importancia de la planificación normativa y estratégica en la educación. De acurdo con los razonamientos que se han venido realizado sobre la planificación normativa y la estratégica se reconoce el impacto que ambas tiene para la planificación de la enseñanza. En este sentido la planificación normativa se fundamenta en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la Ley Orgánica de Educación, resoluciones y demás disposiciones del Ministerio del Poder Popular para la Educación. Instrumentos legales que expresan los ideales educativos de la nación. A partir de estas normativas se generan los planes de la nación y las políticas educativas que se concretan en los planes de estudios diseñados para todas las modalidades de la educación.

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Por su parte la planificación estratégica tiene como punto de referencia el diseño curricular que representa el programa oficial de enseñanza. A partir de éste se generan los proyectos educativos. Por lo tanto el diseño curricular debe ser considerado como una herramienta para la toma de decisiones en función a los contenidos que son factibles, adecuados y pertinentes. Planificación de la Enseñanza Es pertinente dirigir la mirada hacia la planificación de la enseñanza y el aprendizaje por ser el nivel micro de la planificación educativa y el camino por medio del cual se concreta parte de las políticas educativas en un contexto específico, como lo son la escuela y el aula. Desde este punto de vista la planificación es una herramienta para la adquisición del aprendizaje significativo a partir de estrategias innovadoras, a su vez representa un instrumento que orienta el trabajo del docente durante el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de los conocimientos. En la definición que se desea realizar referente a la planificación de la enseñanza Alfaro (2007) resalta que esta es una actividad mental que consecutivamente efectúan los docentes producto de esquemas cognitivos previos que se convierten en una práctica pedagógica. Tomando este planteamiento se infiere que la planificación de la enseñanza representa una actividad mediadora entre el pensamiento y la acción que ejecuta el docente dentro del aula de clase y fuera de la misma. Es preveré el qué se va enseñar (contenidos estipulados en el currículo), cómo enseñar (conjugo de estrategias metodológicas, actividades y acciones a seguir para desarrollar los contenidos), con qué enseña (representa los recursos disponibles) y cuándo enseñar (establecimiento del tiempo requerido para cada contenido programático.) con el propósito de precisar los objetivos a alcanzar. En este orden de ideas, la planificación de la enseñanza se puede asumir como un proceso que implica análisis, reflexión y síntesis en relación al proceso de enseñanza y aprendizaje, que se ve plasmado en un

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documento que puede ser entendido como plan, guión didáctico, unidad de clase o proyecto; escrito por el docente, que amerita toma de decisiones y acciones concretas en función de los requerimientos de los estudiantes. Este documento no puede ser asumido como una técnica producto de posturas teóricas sino como una herramienta para el docente oriente la praxis de enseñanza en función de las necesidades e intereses de los estudiantes en un tiempo y espacio determinado. Desde la perspectiva de Agudelo (2000) se asume la planificación de la enseñanza como las pautas que orientan al docente en la organización y presentación de los contenidos y aquellas actividades pertinentes que permitirán adquirir los aprendizajes deseados, es decir elaborar un plan adecuadamente diseñado con un fin determinado, en este caso un aprendizaje significativo por parte de los niños y niñas. Bajo esta perspectiva se puede concebir la planificación de la enseñanza como previsión de las intenciones educativas que se expresan mediante diversa modalidades de planificación construidas por los docentes. Resulta clave tener presente que la planificación de la enseñanza, no debe ser considerada como la distribución de contenidos, selección de estrategia, distribución del tiempo, sino también como el proceso para la elección ajustada de los medios y recursos necesarios para el aprendizaje tomando en cuenta los estudiantes y sus particularidades en función al contexto en el cuan se desenvuelven. En este sentido Alfaro (ob.cit) plantea los siguientes aspectos a considerar en la planificación de la enseñanza: · Una dimensión explicita: constituidas por las finalidades educativas expresadas en los documentos legales y curriculares. · Un currículo oficial: que se expresa a través de los contenidos, contenidos, actitudes, destrezas, y valores que se pretenden enseñar, concretados en un plan de estudios. · Unos programas de enseñanza que plantean una selección de contenidos aspectos de la cultura.

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· Una dimensión implícita: formada por los valores, tendencias o propósitos educativos de los docentes, los centros educativos y de la sociedad en general. · Un contexto: configurado por la situación, condiciones físicas y socioculturales donde se desarrolla la enseñanza. Es evidente que la planificación de la enseñanza se enmarca inicialmente dentro de las políticas educativas que establece el estado en materia educativa, donde se instauran las finalidades de la educación y el ciudadano que se quiere formar, de acuerdo a la normativa legal. De igual forma, tiene como cimiento el diseño curricular que consiste en un documento que señala las características del subsistema, los objetivos, el perfil del egresado los fundamentos psicológicos, sociológicos, pedagógicos, filosóficos, las áreas de aprendizaje de donde se toman los contenidos a partir de los cuales se elaboran las planificaciones y la malla curricular que distribuye el número de horas estipuladas para cada asignatura durante la semana. La planificación de la enseñanza además de lo anterior, toma en consideración la visión y misión de las instituciones educativas; puestas que a partir de ellas, se proyecta la labor educativa con la integración comunidad-escuela-docente lo que favorece la elaboración de proyectos educativos cónsonos con el contexto y la sociedad. Es de destacar, que dentro de la planificación de la enseñanza se tiene fases y elementos. Las fases son diagnóstico y programación, la primera corresponde al análisis que realiza el docente en relación a la situación educativa existente y los elementos que la constituyen. La segunda concierne a la elección, organización y distribución de los elementos en un tiempo estipulado, con el propósito de fijar las acciones adecuadas para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes. Por su parte las fases son: objetivos, contenidos, estrategias, recursos y evaluación, que están relacionados entre sí, de tal forma que cada uno complementa al otro para que exista coherencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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Dentro de este mismo orden de ideas, los objetivos establecen lo que se desea lograr es decir, precisar la intencionalidad del proceso de enseñanza y aprendizaje; esa intencionalidad debe ser reflejada de forma clara y comprensiva para los actores involucrados dentro del proceso. Los contenidos forman el conjunto de saberes que conforman las aéreas del conocimiento a partir de los cuales se desarrollara la enseñanza. Por su parte las estrategias son de acciones que diseña el docente en función a las características y particularidades de los estudiantes. Los recursos representan aquellos elementos necesarios para la facilitación del aprendizaje, estos dependen de la disponibilidad que tenga el docente y la institución; deben estar adaptados a los objetivos y contenidos a desarrollar. Finalmente se tiene la evaluación que puede ser entendida como un proceso orientado hacia la verificación de los conocimientos adquiridos por parte del estudiante. Planificación centrada en la Metodología por proyectos El sistema educativo venezolana a partir de 1995 han teniendo cambios en su diseño curricular; bien sea por las transformaciones de la sociedad producto de la globalización y las políticas educativas emánanos por el gobierno nacional. Estas transformaciones se relacionan directamente con la planificación de la enseñanza, entendida como el planeamiento del currículo en la escuela y su concreción dentro y fuera del aula de clase a través de los proyectos educativos, estrategia de planificación que se ha venido utilizado en el subsistema de educación primaria en el contexto rural. Para entrarnos en los proyectos educativos es pertinente precisar el vocablo proyecto palabra que proviene del latín proiectus que significa conjunto de acciones. De lo anterior se infiere que un proyecto consiste en un serie de actividades relacionadas entre sí para logra un objetivo en un tiempo determinado. De igual forma se asume como eventos coordinados para construir un futuro esperado. Por otra parte, se puede concebir como aquello que se desea lograr y en función al cual se trabaja de manera organizada. Por su parte Agudelo (ob.cit) lo define

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como “acciones más o menos complejas, encaminadas al logro de un objetivo determinado, de especial interés para las personas que participan en su planeación” (pág. 45). Bajo esta concepción un proyecto representa la organización de eventos coherentes que contribuye al logro de la meta u objetivos planteados por parte del equipo que participan en su elaboración. Continuando con la definición de proyecto Egg(ob.cit) lo asume como “unidad de actividad de cualquier naturaleza, que requiere para su realización del uso o consumo inmediato a corto o largo plazo de recursos”(pág. 112). Referente a lo anterior un proyecto se desarrolla en cualquier contexto con la finalidad de distribuir adecuadamente el tiempo y los recursos, con la intención de elevar los niveles de rendimiento en las organizaciones y lograr alcanzar los objetivos preestablecidos por el grupo de personas encargada de su diseño. En este mismo orden de ideas, se concibe el proyecto como una guía elemental de las actividades planteadas dentro de un plan para resolver problemas y satisfacer necesidades. Por otra parte Alfaro (ob.cit) plantea que un proyecto representa un “conjunto de acciones creativamente organizadas por un grupo de individuos que persiguen las mismas finalidades” (pág. 359). De lo planteado se deduce la importancia que tiene la creatividad al momento de diseñar un proyecto es de vital importancia para promover aprendizajes significativos en los escolares, así como también contribuye a mejorar la praxis del docente dentro del aula y fuera de ella. Sobre la base de las posturas anteriores se asume la diversidad de definiciones que puede tener el término proyecto visto desde cualquier contexto Si lo ubicamos en el campo educativo representa una innovación pedagógica para los docentes de educación primaria, que permite generar diversas situaciones de enseñanza y aprendizaje con la intención de mejorar la praxis del docente.

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Clasificación de los proyectos Según Ágüelo (ob.cit) dentro de las alternativas de planificación por proyectos se tiene diversos tipos entre los que se destacan: los proyectos de trabajo, proyectos colaborativos, aprendizaje por proyectos, método de proyectos. El proyecto por trabajo se orienta a un área específica para ocuparse de un tema preciso, su importancia radica en centrar todas las actividades diseñadas en función de un producto final que favorece el aprendizaje significativo, la valoración del estilo de pensamiento de cada estudiante, desarrollar diversa habilidades y destrezas, colaboración y apoyo entre los niños y niñas del grado, interactuar con el contexto escolar y fura de la escuela. Según Zabala (2000) un proyecto de trabajo crear una red entre el conocimiento y la realidad existente en el contexto escolar, a partir del cual se generar diversos constructos que permiten ir más allá de los hechos, que permiten a los estudiantes tener participación directa en el proceso de planificación de sus aprendizajes lo que les beneficia en ser abiertos y creativos. De igual forma contribuye en el desarrollo de competencias en la comunicación lingüísticas, manejo de la información, autonomía e iniciativa personal entre otras. En el diseño de un proyecto de trabajo de acuerdo a lo planteado por Hernández y otros(1998) se toma en consideración una serie de fases o pasos para su construcción las cuales son: tema (representa en centro de interés sobre el cual se va efectuar el proyecto); contexto: (lugar en el cual se va desarrollar el proyecto), objetivos, (establece lo que se desea lograr); actividades:(conjunto de acciones a seguir para lograr los objetivos;) recursos (materiales, técnicos y humanos), cronograma de actividades. En este mismo orden de ideas, se tienen los proyectos colaborativos modelo de organización didáctica que permiten generar conocimiento, a partir de experimentos, videos, salidas de campo entre otros. Con el propósito de desarrollar en los estudiantes un pensamiento reflexivo, critico y analítico para resolver problemas. Para Agudelo (ob.cit) “el aprendizaje basado en proyectos colaborativos promueve

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habilidades que deben ser desarrolladas en los estudiantes y que son básicas para su desempeño” (p.46). De lo anterior se infiere, la importancia que representa dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de destrezas individuales y grupales por medio de la discusión entre escolares y la búsqueda de nuevos conocimientos, que contribuirán en la formación integral de los escolares a partir del trabajo colaborativo. Por su parte Sánchez (2001) afirma “los estudiantes trabajan Colaborativamente cuando cada uno de los integrantes de un grupo se encarga de efectuar una tarea específica y por último, se articulan todos los esfuerzos en un proyecto o presentación final”.(p.96) En este sentido, se promueve en los estudiantes el valor responsabilidad, puesto que cada uno de ellos debe cumplir a cabalidad la actividad encomendada; para posteriormente entrelazar cada asignación y presentar un producto final en equipo. Por lo tanto, cuando se desarrolla un proyecto colaborativo en la escuela se está fortaleciendo entre los estudiantes los postulados de las teorías de Piaget, Vigotsky y Dewey quienes dan importancia al entorno social y cultural en el cual se desenvuelve el niño y la niña, así como también los procesos cognitivos que se generar a partir de la interacción con el objeto en estudio. Por otra parte dentro de la clasificación de los proyectos educativos es pertinente mencionar el Aprendizaje por proyectos concebido como una estrategia de enseñanza que permite a los estudiantes abordar temas de su cotidianidad, con el fin de trascender del aula de clase al mundo real. Esta modalidad de planificación involucra al docente y estudiantes en el desarrollo de diversas actividades grupales que promueve la interacción de los mismos, al compartir experiencias y conocimientos. En este sentido Agudelo (ob.cit) señala “el aprendizaje por proyectos se caracteriza por centrar el aprendizaje en preguntas e inquietudes que los niños manifiestan en relación con su entorno inmediato” (p.46) En función a lo anterior, se deduce que el aprendizaje por proyecto favorece el desarrollo de actividades innovadoras para los escolares y la construcción de nuevos conocimientos, a partir de la experiencia previa; puesta que se parte de lo que el niño conoce y las inquietudes que posee

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referente a un tema de interés, que puede ser analizado a fondo al relacionarlo con los contenidos que se encuentra dentro de currículo oficial. CONCLUSIONES La planificación educativa irrumpió en América Latina en la década de los 40 del siglo XIX, producto de las políticas desarrollistas que predominaban para la época al considerarla un instrumento que permitiría lograr el cambio social deseado. Para ello, organismos internacionales como la CEPAL, UNESCO, OEA realizaron seminarios Internacionales, Reunión de Ministros de Educación, Confederación sobre Educación y Desarrollo Económico y Social en América Latina en los cuales se diseñaron estrategias de acción global para lograr elevar la calidad de la educación y por ende mejorar los niveles de desarrollo. En Venezuela después de la culminación de la dictadura de Marcos Pérez Jiménez se inicia el periodo democrático y con él los planes de la nación que representan una herramienta de la planificación para generar acciones a partir de un diagnostico de la realidad existente en la sociedad. De allí surgen las políticas educativas para elevar la calidad de la educación y estructurar el sistema educativo. El sistema educativo venezolano por su naturaleza, para lograr sus objetivos se apoya en la planificación tradicional o normativa orientada a la norma, la estratégica corporativa por proporcionar un equilibrio entre recursos financieros, resultados y opciones estratégicas, la planificación curricular que se encarga de organizar el currículo y plan de estudios, planificación de la enseñanza que da las pausas para la organización de los conocimientos por medio de los proyectos de aprendizaje. La importancia de la planificación educativa se centra en la extensión y mejora de la educación; lo que significa desarrollar los aspectos cualitativos y cuantitativos del sistema educativo por medio de la gestión y financiamiento de recursos económicos.

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PRINCIPIOS QUE DEBERÍAN CONSTITUIR LA PROFESIONALIDAD DOCENTE EN VENEZUELA Dr. Enrique Guerrero Cárdenas RESUMEN La profesionalidad docente, como es conocido, es el producto del ejercicio o la práctica cotidiana de la enseñanza. Sin embargo, el Estado como garante y rector de las políticas educativas del país, juega un importante rol en el desempeño del docente. En otras palabras, como responsable de la educación nacional, le corresponde reorganizar políticas que permitan al educador mejorar su condición académica, estimular su participación en el desarrollo de muevas estrategias para su actualización sin abandonar las aulas en las cuales imparten enseñanza. Uno de los principios presentes en el reto, es vencer la resistencia a la innovación, al cambio, en otras palabras, el docente debe adecuarse a la dinámica educativa del siglo XXI, por lo tanto el estado debe permitir a los directivos de los Centros Educativos actuar con autonomía, delegando en ellos funciones sin que tengan que consultar con otros niveles jerárquicos; es decir, se debe descentralizar la educación si queremos que ésta marche como debe ser, al ritmo de los tiempos, de lo contrario tendremos que esperar un largo período. Palabras clave: profesionalidad, responsabilidad, educador, estado.

Recibido: 20-11-2011 ° Aceptado: 28-03-2012

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PRINCIPLES WHICH SHOULD CONSTITUTE THE TEACHER PROFESSIONALISM IN VENEZUELA Dr. Enrique Guerrero Cárdenas ABSTRACT Teacher professionalism, as it is known, is the product of the exercise or the everyday practice of teaching. However, the State as guarantor and rector of the educational policies of the country, plays an important role in the performance of the teacher. In other words, as responsible for national education, you must reorganize policies that allow the educator to improve their academic status, encourage their participation in the development of strategies for updating to move without abandoning the classroom in which offer education. One of the principles in the challenge is to overcome resistance to innovation, change, in other words, the teacher must comply with the educational dynamics of the 21st century, therefore the State should allow managers of the schools act with autonomy, delegating to them functions without having to consult with other hierarchical levels; i.e., education should be decentralized if this marche as it should be, at the rate of time, otherwise we will have to wait a long period. Key words: professionalism, responsibility, educator, State. Concibo a la educación como un fenómeno complejo, esencialmente humano; en permanente cambio determinado por un conjunto de variables y en el cual intervienen diversos actores. La educación es una obra de arte y el docente es un actor que produce" (Amorin, 2009).

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Principios que deberían constituir la profesionalidad docente en Venezuela Entendemos por "profesionalidad" las actitudes, destrezas, habilidades, conocimientos y manejo de éstos en el quehacer cotidiano de un profesional cualquiera, en este caso del docente, responsable de la educación que reciben nuestros alumnos en los distintos niveles del sistema educativo. En términos generales nos atrevemos a definir la palabra profesión tomando como base lo explicado por Fernández P., J. (2001) como actividad relacionada con cualquier labor que se lleve a cabo, ya sea en beneficio propio o beneficio de los demás como la docencia, la cual sabemos la estrecha vinculación existente entre ella y la evolución y desarrollo de las civilizaciones. Por ese motivo, si hablamos de profesionalidad nos referimos en este caso, a la actividad de impartir conocimientos a otros bajo un sistema organizado previamente, el cual por sí solo representa dicha actividad. Profesionalidad significa la relación que existe con el conocimiento, saberes, técnicas, competencias las cuales son indispensables para cualquier actividad profesional; a través de ella el docente, en este caso, logra competencias ineludibles para su quehacer cotidiano y lo relativo a su oficio. Partiendo del fundamento que para los docentes la esencia de la praxis profesional reside en el quehacer cotidiano y la formación permanente, es decir, en el ejercicio continuo de la profesión y en su vocación por la misma, de la habilidad e interés, los fundamentos que se proponen no pretender abarcar todos los aspectos de un tema tan importante, amplio y complejo como es el de los principios que deberían componer la profesionalidad del docente venezolano, pero sin señalar algunos de ellos que a nuestro parecer son los más prioritarios y primordiales tales como: la vocación, formación y lugar del docente, la formación continua y el mejoramiento profesional, la actualización permanente, del docente en servicio y la descentralización de la educación.

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En primer lugar, el papel del estado es un elemento muy importante por el rol desempeñado en la profesionalidad del docente. Es garante de la formación del discente, principalmente en lo referido a la política nacional, promoción y desarrollo de la formación a nivel de los estados y municipios. Como se sabe, el principal reto de las Reformas Educativas venezolanas ha sido el de restructurar las estrategias de formación profesional. Para llegar a esos cambios tan necesarios es preciso redefinir las fronteras de preparación y formación, de manera que éstos sean más flexibles y dispuestos a otras alternativas que se le puedan ofrecer a los docentes. Recapitulando, el sistema educativo tiene la obligación de atender los requerimientos de los docentes en cuanto a profesionalización, formación integral, formación continua y permanente de los mismos. En la medida en que el estado, líderes políticos, empresarios, gremios, comunidad en general y otros grupos incursos en el sistema educativo se percaten y tomen conciencia del nuevo enfoque que debe poseer la formación del docente y se instrumenten los mecanismos y estrategias apropiadas para hacerla realmente activa y efectiva, se logrará una perfecta armonía entre el ejercicio de la profesión docente y los lineamientos del estado como ductor de políticas educativas. En segundo lugar, hay que tener en cuenta el estímulo para el docente, representado en la oportunidad de actualizarse y mejorar académica y profesionalmente, vinculando su formación profesional con las políticas de desarrollo nacional. Para esto se debe convocar la participación de los distintos sectores en la planificación y desarrollo de recursos humanos de alta calidad. En tercer lugar, se debe adecuar la formación y el mejoramiento profesional del docente con las realidades de los distintos estados, regiones y municipios del país, para no perder ni dispersar así esfuerzos tanto económicos como pedagógicos. En cuarto lugar, habrá que desarrollar verdaderas políticas sociales de formación profesional que incidan en el aumento de la calidad de vida de los sectores docentes venezolanos. Llevando a cabo esto, se promoverán estrategias de desarrollo y crecimiento económico en las

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regiones donde predomine la producción de riquezas armonizadas con juicios de solidaridad y justicia social, crecimiento académico del docente para que éste retome su rol de líder de la comunidad. Fundamentos para la formación y el desarrollo profesional de los docentes de nuestro país Este punto está estrechamente relacionado con el anterior, pues lleva implícito políticas del estado para su mejoramiento profesional, estrategias para lograrlo, entre otros aspectos. Por tal motivo se pueden tomar varios fundamentos para la formación y el desarrollo profesional de nuestros docentes. Lo primero que hay que hacer es vencer la resistencia al cambio, a la innovación, lo cual se logra utilizando para ello políticas adecuadas y bien enrumbadas. Veamos los siguientes: a) Fundamento de contacto permanente e intenso con la realidad educativa del país. De esta manera se obliga al docente a elaborar programas más centrados en el quehacer diario del educador, pues éste se convierte en el insumo básico para la reflexión y su formación. ¿Cómo podemos explicar esto? De la siguiente forma: no percibe motivación ni estímulo por el ente oficial respectivo, su percepción de la realidad es de indefensión ante los mismos gremios educativos cuya praxis se refleja sólo en politiquería educativa, el patrón, ya sea oficial o privado se desatiende de la educación, tal como se lee en la prensa, se oye en la radio se ve en la televisión, aunado a ello el resultado es el de un docente conforme a quién no le interesa actualizarse ni le importa el entorno. b) Fundamento de Vocación Profesional Continuamos insistiendo en que el aspirante a docente, una vez terminada su bachillerato, debe someterse a un test de vocación profesional. La razón por la cual afirmamos lo anterior, es que se han encontrado dentro de los alumnos próximos a graduarse como docentes la falta de vocación profesional, es decir estudiaron educación, no por que les gusta ni se sienten a gusto sino porque no tuvieron la oportunidad

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de cursar otras carreras por diferentes causas. Por lo tanto, consideramos pertinente este Fundamento de Vocación Profesional, don de el aspirante esté en completa armonía con el magisterio, con la carrera y con su futuro rol de formador de jóvenes o niños, pues si no existe una verdadera vocación el producto final es un profesional frustrado, irascible, incompetente e indiferente debido a que sus aspiraciones profesionales, las cuales eran otras, fueron truncadas. c) Fundamento de interés personal por mejoramiento profesional y formación permanente o continua. La perspectiva del crecimiento de la matrícula escolar en nuestro país para el año 2013 ha obligado al estado a implementar una serie de estudios preliminares que conlleven a una Reforma Educativa de la Educación Venezolana, sobre lo que mucho se ha hablado sobre lo que realmente debe ser una constante política de formación, actualización y mejoramiento profesional del docente en servicio. Esto no se logra con pañitos de agua tibia, es decir con talleres, cursos o seminarios de muy corta duración. Por lo general, algunos de ellos se realizan en tiempo de vacaciones escolares, y la mayoría de los docentes no las sacrifican para asistir a estas actividades académicas de crecimiento, aun sabiendo que esto va en beneficio propio. Por otro lado, si se realizan en época de clases, surge el problema de aulas sin profesor por el tiempo que duren los cursos, talleres o seminarios. Se debe crear una verdadera política que no sólo obligue al docente actualizarse y a crecer académicamente, sino que lo estimule y eleve su moral y autoestima. Los docentes se deben preparar en el conocimiento y valoración de los recursos culturales de las comunidades en donde laboran para saber aprovecharlos en beneficio de sus discentes. d) Fundamento de Preparación Se debe actualizar al docente tanto en la teoría como en la práctica del trabajo participativo, pues partiendo de esta premisa, tendrá la habilidad y formación para generar tecnología, ciencia y conocimiento en su desempeño. Por eso, los centros donde se implementen cursos de Actualización, Formación Continua o Permanente y de Mejoramiento Profesional debe ser verdaderas instancias donde las actividades de

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investigación y experimentación de la educación se conviertan en verdaderos ejes de la actividad pedagógica. e) Fundamento de Mejoramiento, Actualización, Formación Permanente o Continua del Docente en Servicio El aspecto más importante en este punto es la atención al docente en servicio, la cual debe ser a corto plazo e iniciándose urgentemente. Primero, para lograr un personal altamente competente, preparado e idóneo cuyo requisito esencial sean las políticas de promoción y ascensos dentro del ejercicio profesional. Segundo, al involucrarse dentro de una sociedad en la cual el conocimiento científico y tecnológico avanza a pasos indescriptibles, se ve en la necesidad de formar parte de un proceso constante de actualización y mejoramiento profesional, so pena de quedarse rezagados, y, por lo tanto, ejercer la profesión como un simple oficio, es decir, educar para una realidad ilusoria. Además, no hay que olvidar que el docente es el recurso por excelencia de cualquier sistema educativo en cualquier país del mundo. El desarrollo profesional del docente debe obedecer a los siguientes criterios: ser dirigido a todos los docentes del país sin excepción, es decir, que no encuentran razones de diferentes índoles que impidan tener acceso a las políticas de mejoramiento profesional –como ha sucedido en nuestro país-, las cuales tienen que ser constantes y permanentes, que no respondan a modas o a criterios personales de los funcionarios del Ministerio del Poder Popular para la Educación. Deben renovarse con frecuencia, tomando como soporte la necesidad de introducir cambios e innovaciones que conviertan a la enseñanza en una actividad más dinámica y democrática, pues deben responder a las necesidades de los docentes para permitir la discusión y evaluación de la misma. Debe ser flexible para que faculte al docente hacer uso de las distintas modalidades educativas de carácter formal e informal. f) Fundamento de las condiciones laborales El logro de un cuerpo de docentes altamente calificados supone, además de lo anteriormente expuesto; la mejora sustancial de las

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condiciones laborales. Por esta razón es necesario mejorar el sitio de trabajo y por supuesto toda la normativa que rige y que regula la profesión del docente. Los centros educativos deben estar provistos con todos los elementos necesarios para que el proceso enseñanza y aprendizaje se logre de una forma altamente cualitativa. No deben existir carencias de los elementos básicos, como por ejemplo pizarrones en buen estado, bibliotecas actualizadas, multimedia, y todo lo referente a tecnología educativa, y otros. En muchos centros educativos del país y de la región hay planteles que no tienen ni siquiera tableros o pupitres, mucho menos tecnología e implementos de laboratorio. g) Fundamento de la Investigación El docente desde la escuela debe convertirse en investigador a través de su praxis cotidiana para de esta manera generar cambios cuyas decisiones no sean solamente oficiales, sino que sea una cultura académica del docente, que esté inmersa en su afán de superación. Logrando esto, podemos obtener beneficios académicos, no sólo para el docente, sino para los alumnos y la comunidad. Fundamentos del cambio organizativo en los centros venezolanos Para lograr que este punto sea verdaderamente efectivo en los planteles venezolanos, lo primero que se debe hacer es descentralizar la educación. Este proceso ha estado en marcha en varias oportunidades, sin llevarse a cabo realmente, en 1978 se planteó la regionalización de la educación en nuestro país, (Fernández, 1978) Estos señalamientos, conllevarían a una verdadera reforma educativa, pues el carácter integral de dicha reforma permitiría visualizar una óptica distinta de la problemática educativa, en cuanto que reacciona la necesidad de cambios en la economía, política y en el aparato administrativo del Estado, con los contornos de los valores y los comportamientos. ). A tal efecto, Esteve (2006), indica: “extensión y democratización de la educación, atención a la diversidad, obligatoriedad del primer ciclo de

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Educación Secundaria y planificación social de la educación” al respecto nos hacemos la pregunta: ¿Cómo quedan los docentes? Estamos al frente de una crisis sobre la identidad profesional del maestro, en efecto los docentes observan como su quehacer va cambiando paulatinamente debido a reformas, contra reformas, modificaciones, decretos, y otros, a veces caprichosos y carentes de toda lógica pedagógica, lo cual les hace tener una percepción distinta de su cotidianidad. En otras palabras, los docentes deben proponer mejoras sustanciales enmarcadas en los nuevos tiempos de la profesión, de la nueva realidad de la educación existente en el país, poner a prueba su habilidad para aceptar desafíos dentro de su rol innovador, aportando nuevas estrategias para lograr mejores resultados. No debemos olvidar que la profesionalización docente está sustentada en procesos cíclicos de reconstrucción de identidades, las cuales están vinculadas a factores intrínsecos de los docentes y su percepción de las comunidades y sus contextos en los cuales laboran. Uno de los factores que más influyen en la calidad y el rendimiento de los alumnos en nuestro sistema escolar, es la excesiva centralización técnico administrativa de la gestión del sistema, con la consiguiente y casi nula atención a las necesidades, características e idiosincrasia de las regiones. Por eso, los sucesivos gobiernos a partir de la primera administración de Rafael Caldera se han abocado a la tarea de pulsar la opinión referente a la necesidad o no de promover el proceso de descentralización del sistema escolar venezolano. Entendiéndose por “descentralización regional” el proceso por medio del cual se transfieren las competencias y poder de decisión a otros, legalmente diferentes, tales como las gobernaciones de estados y las alcaldías de los municipios. Por “descentralización administrativa” se entiende el proceso por el cual el gobierno nacional faculta competencias y poder de decisión, en forma constante y permanente, en una dependencia del mismo organismo central localizado en los estados o municipios. Llevándose a cabo esta descentralización en los términos expuestos, se obtendría un descongestionamiento burocrático de la educación nacional, no sólo en Venezuela sino en cualquier país. De esta forma planteamos los siguientes ejes:

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a. Eje de Competencia y Responsabilidad de los directores de Planteles. A los Directores de los Centros Educativos, hay que darles una verdadera autonomía y responsabilidad, conjuntamente con una real autoridad que corresponda a su rol de dirigente de personal académico, técnico, administrativo, obrero y de las políticas educativas que rigen su entorno profesional para crear competencia entre los centros y así lograr matrículas de los mejores estudiantes de la comunidad, tener los mejores docentes, y óptimos resultados. Pensamos que es necesario urgentemente desarrollar un verdadero y constante esfuerzo creativo y obtener las condiciones fundamentales para llegar a esta meta tan ambiciosa. b. Eje de la Gestión Escolar Se hace necesario en esta parte del trabajo recordar lo siguiente: cuando hablamos sobre gestión escolar se habla de educación y ésta forma parte integral en una sociedad. Por este motivo, la gestión escolar no sólo se limita al aspecto organizativo o a la conducción de centros educativos cuyos directores lo hacen con criterios personalistas, obviando l normativa y el entorno, e incluso lo establecido, recomendado y ordenado por el estado en cuanto a planes y proyectos. Sin embargo, no olvidemos que el órgano rector de la educación es el Ministerio del Poder Popular Para la Educación, por lo tanto éste debe permitir desarrollar una verdadera autonomía en los planteles escolares. c. Eje de la Función del Director El papel que actualmente desempeña cualquier director en un plantel del país, es simplemente bajar información del nivel jerárquico inmediato, es decir, repetirle a sus docentes lo que a la vez le ha sido repetido a él por el respectivo supervisor, quién ha recibido la misma información del supervisor del distrito y así sucesivamente hasta llegar a el origen de dicha información que es el llamado Nivel Central. En otras palabras, es una cadena que se origina en Caracas y que culmina en el último centro educativo, a veces con retraso, incidiendo negativamente en el manejo adecuado de dicha información, implicando toda la serie de trabas que esto significa.

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Lo que significa que el rol del director se debe dimensionar de manera que no represente al mandadero o al office boy de la Institución, es decir, el que lleva y trae correspondencia, el portador de los problemas de sus docentes rendidos ante sus superiores, sino que sea un funcionario el cual pueda tomar decisiones importantes, decisiones que involucren la calidad educativa y el ritmo con que ésta se maneja. Se debe formar continuamente y permanentemente al director, prepararlo en todos los aspectos pertinentes a su cargo, para ello es necesario crear los mecanismos indispensables de acuerdo con la legislación educativa y a las demás leyes, para que le permitan dentro de un marco jurídico legal, actuar de forma autónoma, sin trabas ni objeciones por parte de la comunidad y de las autoridades educativas; pues si ha sido preparado y formado para conducir y dirigir un centro educativo no existe razón alguna para elevar consultas al nivel regional o central. El director debe tener como condición sine qua non un liderazgo dentro de su centro y comunidad, es decir, asumir un rol de animador y movilizador de las actividades de sus profesores, por lo tanto le es imprescindible apoyar a sus docentes, estimularlo y orientarlos hacia su crecimiento académico, personal y profesional, acompañándolos en sus iniciativas, colaborando en la en la obtención de dotaciones adecuadas para sus tareas pedagógicas. Si el director no es solidario, aumenta la indiferencia, apatía y el autoaislamiento de sus profesores. d. Eje de laAutonomía La autonomía para los centros educativos venezolanos debe considerarse desde los siguientes parámetros: ü Autonomía en la selección del Personal. ü Autonomía en la Obtención de Dotación y Presupuesto ü Autonomía en el Proceso Pedagógico 1) La Autonomía para la Selección del Personal, tanto docente como administrativo y obrero, debe estar cimentado en criterios previamente establecidos y para ello utilizar la escogencia cuidadosa del mismo, respecto a las funciones a las funciones que va a ejecutar. Se deben estructurar verdaderas comisiones evaluadoras de credenciales y

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que a la vez postulen a los aspirantes para concursos de oposición y méritos, pero sólo aquellos que reúnan los requisitos exigidos por las condiciones contempladas en la LOE y su reglamento y de igual manera lo establecido en el Reglamento del ejercicio de la Profesión Docente. Debe evitarse, sobre todas las cosas el clientelismo y amiguismo de estas comisiones evaluadoras, así como la despolitización de las mismas, para que no atengan acceso al sistema educativo únicamente los politiqueros de oficio y los buenos docentes logren entrar en el campo laboral de la profesión docente por razones obvias. Por tal razón, los nombramientos del personal clasificado deben dejarse a los directores de Centros, que son en última instancia quienes conocen mejor a su personal y a sus necesidades. Posteriormente, está la parte administrativa, es decir lo referente a pago de sueldos del personal, para ello debe contar con presupuesto asignado acorde a las necesidades planteadas con anterioridad, por tal motivo el director se convierte en un verdadero cuentandante administrador del proceso educativo. 2) Autonomía para la obtención de dotación y presupuesto, y todo lo relacionado con los materiales de funcionamiento de una institución para su buena marcha. En este caso, juegan papel primordial los planes que se hayan elaborado pues éstos vendrían a convertirse en la instancia para jerarquizar las prioridades, justificar los presupuestos y gastos. No hay que oolvidar la participación de las comunidades, vecinos, sindicatos, gremios y otros, para lograr una verdadera y sólida autonomía de los planteles. 3) La Autonomía en el Proceso Pedagógico, es el más importante de los elementos que conformar la estructura de un plantel educativo: el proceso enseñanza y aprendizaje. Por eso, es necesario crear mecanismos aplicables a la obtención de mejor educación, sobre todo en el aspecto cualitativo. Se debe ayudar a los docentes en el trabajo de las aulas, en la detección de problemas y en la ayuda para aportar soluciones viables. Aquí también es importante la estructuración de los planes o proyectos, pues el trabajo en equipo permite obtener mejores resultados.

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Por último, el quehacer profesional del docente, se efectúa basándose en la gama de conocimientos de éste, los cuales han sido adquiridos en su preparación inicial y luego ampliados en la formación permanente, donde se obtienen conocimientos teóricos, los cuales son optimizados a través de la praxis. Aunque en su formación inicial su preparación no haya sido lo suficientemente actualizada, pues sabemos que siempre estamos a un paso atrás de la dinámica de la educación, no quiere decir que no exista el interés personal en un gran número de docentes para mejorar su nivel académico y así lograr y desarrollar una verdadera profesionalidad docente, ejemplo de ello es la cantidad de profesores inscritos para cursar estudios de postgrado en las diferentes universidades del país, lo que conlleva a una verdadera formación vinculada con la praxis y la teoría, pues de esta manera se demuestra el interés que se tiene por alcanzar niveles óptimos de desempeño profesional relevante para beneficio de sus alumnos. Por lo que sostenemos, que ejercitar una profesión en la cual se es especialista, hablamos aquí de docencia, conlleva a la discusión de nuevas posiciones y discusiones, pues la enseñanza se considera como un profesión igual a las demás, pues para su obtención es necesario prepararse y formarse a lo largo de la misma, necesita conocimientos, experiencia, práctica, teorías, postulados y todo lo que se relaciona con su ejercicio, como lo explica Fullan (2004), lo que vendría a convertirse en un principio importante e impostergable de la una verdadera Profesionalidad Docente en nuestro país..

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REFERENCIAS Esteve, J. M. (2006), Identidad y desafíos de la condición docente. En Tenti Fanfani, E. El oficio de docente. Vocación, trabajo y profesión en el Siglo XXI. BuenosAires: Siglo XXI. Fernández Heres, R. (1978). Regionalización de la Educación en Venezuela. Caracas: Ediciones Colegio Uniuversitario Francisco Miranda. Fernández P., J. (2003): Elementos que consolidan el concepto de profesión. Notas para su reflexión. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol 3, Nro. 2. Fullan, M. (2004). Las fuerzas del cambio. La continuación. Madrid: Akal.

Textos para la Difusi贸n

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TRES PUNTOS ESENCIALES PARA ABORDAR EL DESARROLLO PERSONAL Y PROFESIONAL DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO. (2011) Profa. Martha M. Murzi Vivas RESUMEN En este artículo se aborda el desarrollo personal y profesional del profesorado universitario desde tres puntos: la cultura de la colaboración como forma de trabajo, el currículo como texto y contexto de la colaboración y la formación del profesorado. Estos tres aspectos se relacionan y así, cada uno se hace indispensable para sostener el entramado que conforman. Se concluye que la cultura de la colaboración puede considerarse como un medio para transitar por el camino de la formación del profesorado, teniendo como meta el desarrollo personal y profesional, para finalmente dejar huella en la sociedad. Palabras clave: cultura de la colaboración, formación profesional, currículo, desarrollo personal y profesional. THREE ESSENTIAL POINTS TO ADDRESS THE PERSONAL AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF UNIVERSITY PROFESSORS. (2011) Profa. Martha M. Murzi Vivas ABSTRACT This research addresses the personal and professional development of university professors from three points: the culture of collaboration as a way of working, the curriculum as text and context of collaboration and teacher training. These three aspects are related and thus, each one is indispensable to sustain that frame. We conclude that the culture of Recibido: 27-06-2011 ° Aceptado: 31-10-2011

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collaboration can be seen as a mean to travel the road of teacher training, with the goal of personal and professional development to leave a trace on society. Key words: culture of collaboration, professional formation, curriculum, personal and professional development. TRES PUNTOS ESENCIALES PARA ABORDAR EL DESARROLLO PERSONAL Y PROFESIONAL DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO En la mayoría de las instituciones universitarias, por tradición, predomina la cultura de trabajo individual, caracterizada por el aislamiento del profesor quien prefiere mantener su quehacer diario en el aula como algo privado. Cuando diseña situaciones de aprendizaje se ve obligado a replantearse su práctica, pero generalmente la reflexión la hace en solitario, lo cual no basta para solucionar los problemas surgidos en la práctica docente, ni las dudas que le asalten. Según Ferreres (1992), Escudero (1993) y Bolívar, Domingo y Fernández (2001). Así, se nos ocurre abordar el desarrollo personal y profesional del profesorado de universidad desde tres puntos clave: la cultura de la colaboración como forma de trabajo, el currículo como texto y contexto de la colaboración y la formación del profesorado. Comenzaremos a aproximarnos a la colaboración. Como forma de trabajo, la colaboración es considerada un trabajo conjunto con el que el profesorado asume el protagonismo de sus acciones, es agente de su propio crecimiento, respetando la individualidad de cada uno de sus compañeros, desde donde surge la ayuda mutua para comprender la enseñanza y aprender de la experiencia y de la reflexión compartida. Todo esto posibilita la autonomía profesional del profesorado y la interdependencia entre individuos del grupo. De esta manera, la universidad no es lugar de aprendizaje solamente para los estudiantes, sino también para los profesores. Según Mingorace (2001), en el terreno educativo el aprendizaje en equipo es el proceso mediante el cual los

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profesores se agrupan y desarrollan la capacidad de trabajar juntos para alcanzar los resultados que ellos esperan. Este tipo de aprendizaje presenta tres dimensiones: *La necesidad de reflexión conjunta para aprender a explotar el potencial resultante de la unión de esfuerzos para solucionar los problemas. *La necesidad de una acción innovadora y coordinada para impulsar la acción, donde cada miembro permanece consciente de los demás como individuos y con su actuación complementa los actos de los otros miembros del grupo. *El papel de los miembros del grupo en otros equipos de trabajo para alentarse mutuamente a que aprendan a trabajar en equipo. Aquí el elemento fundamental es el diálogo y la colaboración. *Así, podemos ver que, con el trabajo conjunto, el perfeccionamiento del profesorado es más una acción colectiva que individual, característica ésta de la existencia de una cultura profesional colaborativa. Hargreaves (2003), propone la colaboración como solución para tantos momentos difíciles que se presentan en la vida profesional de los educadores y le atribuye varios principios, como el de apoyo moral, en tanto que supone ayuda entre individuos para enfrentar problemas surgidos en la práctica; aumento de la eficiencia, porque elimina duplicaciones y propicia la complementariedad y continuidad entre las asignaturas; reducción del exceso de trabajo al permitir compartir las obligaciones; creación de expectativas comunes, debido a la participación en tareas que persiguen un mismo fin; reducción de la incertidumbre y creación de confianza colectiva; capacitación del profesorado para actuar con mayor confianza en sí mismos; promoción de la reflexión compartida; incremento de oportunidades del profesorado de aprender unos de otros y , como premisa, su aprendizaje en la organización escolar.

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Tomando en consideración lo anterior, deducimos que el desarrollo colaborativo es clave para promover el desarrollo personal y profesional del profesorado, sin olvidar el valor individual de cada uno de los integrantes del grupo. Debido a que el trabajo docente se desarrolla dentro de una institución educativa, entonces, es imprescindible considerar el currículo como texto y contexto de la colaboración ya que la materialización de las acciones del profesorado lo tienen como su escenario base, y Tejada (2005), presenta el modelo esférico-anidado, integrador de los diferentes niveles de contexto como marco para la actuación educativa en colaboración. En los diferentes niveles, el profesorado como protagonista de sus acciones, transcurre, se legitima, se desarrolla, se modifica e innova, es decir, realiza su vida profesional. Los tres niveles contextuales presentados por este modelo son: el sociocultural general, que envuelve al institucional, dentro del cual queda el contexto aula. Cada uno de ellos está constituido por varias dimensiones separadas y relacionadas de tal manera, que la interdependencia genera flujos y reflujos entre éstas. En la figura 1 se observa el modelo señalado: Figura 1. Modelo esférico-anidado (centrípeto-centrífugo) de interpretación del currículo

CURRÍCULUM

Fuente: (Tejada, 2005:114)

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El primer nivel se refiere al contexto sociocultural como justificador de las bases y fundamentos del currículo. En el centro educativo y en el aula interactúan relaciones de poder y autoridad de la misma manera que en la sociedad que rodea a la institución, con influencias de tipo político, administrativo, laboral, económico, etc. En este contexto, la cultura se origina, entrama, relaciona y evoluciona como elemento en movimiento no acabado, sino en constante reconstrucción, coincidiendo con Ferreres (1992), cuando señala que “lo que estudiamos en un colectivo humano no es la cultura ideal, ni tan siquiera la real, sino la construcción cultural en un espacio y un tiempo determinado” (p. 7), por tanto, la cultura es un constante fluir en las relaciones de la sociedad, en este caso, de una institución educativa, que va moldeándose de acuerdo al momento que se esté viviendo y es el centro educativo el que tiene la responsabilidad de garantizar la culturización, vista como mecanismo de desarrollo y perfeccionamiento individual y de integración social. Es allí donde se genera el proceso educativo que implica la integración de saberes de la cultura objetiva que se hace subjetiva, pero que ha de propiciar también nuevos valores culturales. Vista de esta manera, la cultura viene a ser fuente y objeto del currículo, es decir, los objetivos que se ponen en juego están relacionados directamente con la cultura del centro, por tanto, la actuación del profesor necesita operar con un objeto, que no es más que el contenido didáctico o curricular. El segundo nivel se refiere al contexto institucional, es decir, la organización de la institución. El proceso educativo de un país se organiza para la formación de sus ciudadanos, articulando todo un sistema comprometido con el desarrollo del currículo. La institución educativa deja de ser un ente neutral, se ubica entre el diseño y la acción y su influencia es bidireccional: el flujo va de arriba abajo y de abajo a arriba; sin el papel mediador de la institución, no existiría el currículo. En tal sentido, la escuela representa un doble papel: reproductora, al depender de un sistema social cultural y transformadora de la sociedad, inclinándose hacia los intereses y presiones sociales, políticas y económicas del gobierno de turno y, a la vez, como unidad de cambio u organización que aprende, estar sujeto a la transformación para tal fin.

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Este segundo nivel está conformado por varias dimensiones como la estructural, relacional, funciones, entorno, pero es la dimensión cultural la que actúa como envolvente de todas las anteriores, porque la cultura lo impregna todo, incluye creencias, supuestos, normas, rituales y diferentes mundos personales dando sentido al funcionamiento de la organización; es importante señalar que el trabajo en colaboración facilita, además la innovación la cual es necesaria como medio para el desarrollo del currículo, es una consecuencia del reflujo del desarrollo curricular entre los diferentes niveles. El tercer nivel está relacionado con el contexto aula, lugar donde se materializa la acción educativa, donde interactúan los docentes y los dicentes, donde fluye el currículo convirtiéndose en acción, donde se desarrollan las experiencias de enseñanza-aprendizaje. Este nivel de contexto es fundamental, ya que allí se expresa la influencia externa, que proviene de otros niveles de interpretación curricular, ya configurada internamente. No pueden separarse aula, dicente y docente; el aula es un conjunto de interacciones que determinan el proceso y que incluyen al contexto como modelador del aprendizaje de los estudiantes y del comportamiento de los profesores. De esta manera, el aula puede caracterizarse partiendo de tres dimensiones básicas configuradoras del ambiente de aprendizaje: contexto físico, factor humano y clima social. Así, podemos decir que el currículo es el contexto donde el profesorado realiza su tres funciones básicas como son la docencia, la investigación y la gestión. (Marcelo, 1997), señala que “el aprendizaje en el puesto de trabajo parece que está configurándose ya como un nuevo paradigma en la formación, integrar el lugar para aprender, con el lugar para hacer” (p.135). En tal sentido, se considera el currículo como plataforma donde el profesorado puede desarrollar la colaboración y por ende fortalecerse personal y profesionalmente. Hemos de considerar también la formación del profesorado que, como proceso, comienza con la formación inicial y termina con la jubilación. Marcelo (1994), señala que la formación del profesorado, además de proporcionar entrenamiento, educación y enseñanza, contiene una dimensión personal, porque comprende el desarrollo

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humano global y como componente primordial incluye la voluntad del individuo para involucrarse en los procesos formativos, que pueden ser individuales o en equipo; este último, con mayor potencialidad de cambio, ya que se refiere a un grupo de profesores, que trabajan por su desarrollo profesional, tomando en cuenta sus intereses y necesidades. Si hablamos de la formación inicial, debemos destacar que esta debe desarrollar en el futuro profesor una actitud crítica y vigilante de todo lo que sucede a su alrededor, ya que debería estar preparado para enfrentarse a una profesión demandante de formación continua por el resto de su vida profesional; no es una profesión en la que ya todo está dicho, con técnicas predeterminadas de actuación, sino que se trata de aprender cuándo y porqué hacer las cosas de un modo particular, se trata de una adaptación profesional constante. Este inicio en la formación, aunque limitado, es imprescindible y condicionante de la formación posterior y, al ser una profesión demandante de adaptación social constante, surge la necesidad de la formación permanente. Imbernón (1998), considera a esta formación propiciadora del desarrollo profesional, inmersa en un contexto educativo y buscando el cambio para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la institución. Hasta el momento, hemos hecho énfasis en el desarrollo profesional, pero éste no existe sin el desarrollo personal y social. Según Ferreres (1992), la actuación del profesor depende de sus creencias, pensamientos, teorías, es decir, esta filtrada por sus juicios y afirma que el desarrollo profesional depende de su desarrollo personal. Al respecto, Imbernón (1998), coincide con Ferreres (ibid), al plantear como objetivo de la formación permanente el desarrollo personal y profesional y, hace énfasis en el orden: “primero personal y después profesional, ya que en la tarea educativa el desarrollo personal, de autoconocimiento, de autoestima, de relaciones personales… es básico para poder incidir en la educación de los demás” (p. 15). Entendemos, entonces que, el desarrollo personal, social y profesional son procesos interdependientes: si se modifica uno, los otros dos también son afectados en la misma medida.

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Si recogemos lo anteriormente planteado, podríamos decir que estamos ante tres lados tramados estrechamente, comparables con un triángulo equilátero, cuyos lados son igualmente importantes: la colaboración como estrategia impulsora de la reconstrucción cultural de la organización, la mejora del currículo, a la vez contexto de la cultura de la colaboración y la formación del profesorado como impulsor de la reconstrucción organizativa para el desarrollo personal y profesional del docente; tres lados bien atados, cada uno indispensable para sostener a los otros dos (ver figura 2).

Figura 2: Tres puntos esenciales para el desarrollo personal y profesional del docente universitario

Colaboración como estrategia en la reconstrucción cultural de la organización

Desarrollo personal y profesional del docente

Mejora del currículo, contexto de la cultura de colaboración

Fuente: Propia, 2011.

Formación del profesorado en la organización

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Para concluir, el desarrollo colaborativo lo consideramos una estrategia potente para el desarrollo personal y profesional de los docentes, a la vez funciona como motor impulsor de la mejora del proceso de enseñanzaaprendizaje, por tanto sobreviene la mejora del currículo y como consecuencia directa, la institución educativa se fortalece con el crecimiento directo de sus docentes. Por tanto, este crecimiento se traslada a los dicentes, quienes seguramente compartirán la mejora convertida en conocimientos y estrategias actualizadas acordes con las necesidades de la comunidad en la que están inmersos. REFERENCIAS Bolivar, A., Domingo, J. y Fernández Cruz, M. (2001): La investigación (auto)biográfica narrativa. Guía para la indagación en el campo. Granada: FORCE. Escudero, J. (1993): Formación en centros e innovación educativa. Barcelona: Cuadernos de pedagogía, 220, 81-84. Ferreres, V. (1992): “La cultura profesional de los docentes” en Cultura escolar y desarrollo organizativo. Sevilla: (pp. 3-39) Material fotocopiado. Hargreaves, A. (2003): Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata. Imbernon, F. (1998): La formación y el desarrollo profesional. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Editorial Graó. Marcelo, C. (1994): Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: P.P.U. Mingorance, P. (2001): Aprendizaje y desarrollo profesional de los profesores, en Marcelo, C. (Edit.). La función docente. (pp. 85101). Madrid: Síntesis. Tejada, J. (2005): Didáctica-Currículum. Diseño, desarrollo y evaluación curricular. Barcelona: Editorial Davinci.

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INCORPORACION DE LAS TIC EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA EN EL SECTOR UNIVERSITARIO M.Sc. Andrés Alexander Sánchez Rosal RESUMEN El presente artículo tiene como propósito presentar a los docentes universitarios de matemática, en primer lugar los fundamentos didácticos y psicológicos que determinan el uso adecuado de las TIC en el aprendizaje de la matemática, y en segundo lugar presentar algunas estrategias metodológicas y los recursos tecnológicos apropiados que favorecen el aprendizaje dinámico de esta ciencia en forma interactiva , permitiendo a los estudiantes discutir ideas, colaborar en la resolución de problemas e incentivar la reflexión para el desarrollo del pensamiento matemático. En este sentido, se expone una orientación teórica a los docentes con la finalidad de que implementen las TIC durante su accionar pedagógico en la enseñanza de la matemática universitaria. Dentro de este artículo se enfatiza la importancia de los procesos de visualización que permiten la asimilación de conceptos abstractos basados en imágenes o representaciones proporcionada por las TIC. En tal caso, se recomienda la incorporación de los recursos tecnológicos de forma paulatina como complemento de la enseñanza tradicional implementada por los docentes de matemática en las aulas universitarias. Palabras clave: Matemática universitaria, TIC, Lenguaje matemático, Visualización matemática. .

Recibido: 04-07-2011 ° Aceptado: 10-11-2011

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INCORPORATION OF ICT IN THE LEARNING OF MATHEMATICS IN THE UNIVERSITY SECTOR M.Sc. Andrés Alexander Sánchez Rosal ABSTRACT The present article has as intention present the university teachers of mathematics, first the didactic and psychological foundations that determine the suitable use of the TIC in the learning of the mathematics, and secondly suggest the diverse methodological strategies and the technological appropriate resources that favor the dynamic learning of this science of interactive form in diverse educational spaces that allow to the students to discuss ideas, to collaborate in the resolution of problems and to stimulate the reflection for the development of the mathematical thought. In this respect, a theoretical orientation is exposed to the teachers by the purpose of which they implement the TIC during his to gesticulate pedagogically in the education of the university mathematics. Inside this article there is emphasized the importance of the processes of visualization that allows the assimilation of abstract concepts in base of images or representations that provides the TIC. In such a case, there is recommended the incorporation of the technological resources of gradual form as complement of the traditional education implemented by the teachers of mathematics in the university classrooms. Key words: University mathematics, TICs, Mathematical language, Mathematical visualization.

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INTRODUCCIÓN. En Venezuela, la presencia de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) dentro del mundo educativo en general se ha establecido por medio de iniciativas gubernamentales y privadas, siendo el Ministerio de Ciencia y Tecnología el ente regulador de las leyes que incentiva la generación de Programas y Proyectos educativos en medio de la geografía nacional. Aunque la infraestructura tecnológica en el ámbito universitario según Castro (2003), es aceptable, aun no se cuenta con las suficientes investigaciones dentro del país en lo concerniente a las TIC y los modelos didácticos que permitan optimizar los procesos de aprendizaje. Por otra parte, según el Informe del desarrollo humano de Venezuela (2002) del PNUD (Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo), para propiciar el uso estratégico de las TIC en la educación universitaria, es imprescindible el registro y la sistematización de las experiencias educativas en los centros educativos del país. No obstante, en las universidades de nuestro país se lleva a cabo la instrucción en algunas áreas de conocimiento con el apoyo de plataformas tecnológicas y de forma común bajo la modalidad en línea, cuya práctica instruccional aun novedosa en nuestros centros educativos no tiene un fundamento generado por investigaciones enmarcadas en estos escenarios (Hopper, 2001 citado por Montiel, 2007). De lo presente, se evidencia que los docentes de matemática en nuestras universidades no manejan los recursos tecnológicos o las subutilizan, por desconocer las consideraciones teóricas actuales que resaltan la efectividad de las TIC en el aprendizaje de la matemática universitaria y que permiten su incidencia en el aprendizaje del estudiante. Desde luego, es justificable el uso de las TIC en el aprendizaje de la matemática universitaria en nuestro país, ya que, según Orozco (2007) desde hace décadas se observa cierta carencia de formación matemática en los estudiantes en todos los niveles del sistema educativo nacional, en especial a nivel superior, requiriendo de parte de la comunidad

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universitaria la adopción de estrategias y recursos innovadores que haga posible mejorar las condiciones de aprendizaje y minimizar los efectos de la problemática planteada. MARCO TEÓRICO Caracterización de las TIC en el aprendizaje de la matemática Comúnmente, según Callejo (2003), los estudiantes de matemática ven su aprendizaje como una tarea rutinaria y aburrida, de concepción árida donde pronto se pierde el verdadero interés de su estudio, donde los contenidos presentados por los docentes se realizan de forma rigurosa, mecánica y no atractiva. En consecuencia, surge la necesidad de cambiar esta realidad, en la cual inicialmente se puedan desarrollar actividades lúdicas donde el estudiante pueda comprender el conocimiento matemático a partir de Materiales Educativos Computarizados (MEC) con alta estética propia del diseño evolucionado por las aplicaciones informáticas. En ese mismo orden de ideas, uno de los procesos que permite las TIC en el aprendizaje de la matemática es la comprensión y descubrimiento de nociones a través de la visualización de imágenes y gráficos, pues se trata más que visualizar con la ayuda de la tecnología un simple diagrama a través de un problema propuesto, lo importante es entender el problema a través de la imagen o el diagrama (Carrión, 1999). En la actualidad los productos tecnológicos han cambiado sin duda alguna la manera de aprender la matemática, ya que generan imágenes, organizan y analizan datos, haciendo posible al estudiante centrarse en procesos relacionados en la toma de decisiones, la reflexión, el razonamiento y la resolución de problemas (NCTM, 2000), por estas características atractivas entre otras, se acepta el computador como una herramienta útil en el aula para el docente en la facilitación de la comunicación de los contenidos matemáticos entre sus pupilos, con la intencionalidad de establecer una interacción dialógica discente-docente que promueva cuestionamientos y respuestas adecuadas acerca de esta ciencia.

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La visualización de los conceptos matemáticos, a través de diferentes representaciones mediadas por las TIC, permite a los estudiantes la construcción y compresión de los conceptos según Duval (1998), y las representaciones semióticas hacen posible la actividad sobre los objetos matemáticos, en el caso por ejemplo de la resolución de ecuaciones cuadráticas, la visualización de sus graficas hace compresible el desarrollo algebraico de estas ecuaciones, el sistema representacional coadyuva en el manejo instrumental de los objetos matemáticos, como muy bien lo explica Font (2003 ) “ el estudio de diversos sistemas de representación de un mismo contenido matemático es esencial para su comprensión “, de ahí la importancia de la mediación que permite los productos tecnológicos para que el docente y los estudiantes puedan potenciar el lenguaje visual de la matemática, generando de forma natural el dialogo necesario para conformar el pensamiento matemático. Por consiguiente, la favorable asistencia del docente en el aprendizaje de la matemática con el apoyo de las TIC, dependerá de diversas variables, entre estas su compresión y manejo de los principios derivados de la didáctica de la matemática aplicada al manejo de los contenidos, las situaciones de aprendizaje generadas por el docente, el tipo de interacción social y comunicativa establecida con sus discentes, que a continuación abordaremos en el siguiente apartado. Teorías didácticas de la matemática El uso de los recursos tecnológicos para darle una aplicación pedagógica en la enseñanza de la matemática, debe apoyarse de la didáctica, en consecuencia, es primordial basarse en las diferentes teorías propuestas por los didactas de la matemática, enfatizándose la dimensión semiótica de este lenguaje con carácter comunicacional. Según Brousseau (1997), la didáctica busca como teoría epistemológica explicar de manera unitaria y sistemática los procesos asociados en la producción y comunicación de la matemática, seleccionando su objeto de estudio.

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En efecto, la matemática es un cuerpo teórico construido socialmente y conformado básicamente como un lenguaje, con la finalidad de capacitar a las personas en la comunicación de la realidad de nuestro mundo , y en tal sentido, es importante el estudio por parte de la didáctica del discurso matemático producido por el docente durante la interacción social con los estudiantes. El cuerpo teórico de la didáctica de la matemática, durante su evolución, apoyada de las últimas corrientes psicológicas, filosóficas y sociológicas, ha ampliado su espectro para el estudio de la dinámica comunicativa docente-estudiante, mediados y dirigidos por las estrategias y los recursos utilizados por el docente, conformándose los procesos mediatizados que se sucinta dentro del aula, donde ocurre el manejo del conocimiento matemático generado por los dos actores educativos docente y estudiante, interviniendo el proceso comunicacional y la construcción de estructuras cognitivas del estudiante a causa del uso del lenguaje matemático. En las investigaciones didácticas con respecto a la interacción del aprendiz con el computador en el aprendizaje de la matemática Goldin (1998) citado por Godino (2003) señala que existe la comunicación basada en un sistema de símbolos que el mismo acuñó como “sistema de representación”, termino estudiado por la psicología, lingüística, semiótica y la semántica, y en consecuencia la representación del lenguaje matemático de forma concreta para el estudiante que lo faculta para observar y relacionar hechos y fenómenos donde se apliquen los símbolos u objetos matemáticos, le permitirá ampliar y ahondar en su sistema lingüístico representacional, vinculándolo con el sistema lingüístico proposicional propio del lenguaje formal de la matemática.

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En consecuencia, el lenguaje matemático es parte de la cultura de la humanidad transmitido históricamente desde las civilizaciones babilónicas y mesopotámicas donde el signo y su interpretación es valioso para la comprensión de este lenguaje científico y del posterior manejo instrumental en la resolución de problemas por parte de los estudiantes, y este hecho es de vital importancia que el docente considere en sus intervenciones pedagógicas en las aulas universitarias cuando implemente los recursos tecnológicos en la enseñanza de la matemática. En atención a lo dicho anteriormente, durante los procesos comunicacionales en el aprendizaje de la matemática, interviene los principios psicológicos dentro de la conformación de las estructuras cognitivas durante el hecho educativo de forma individual o de manera colaborativa, y que a continuación abordaremos. Principios psicológicos que favorecen el aprendizaje de la matemática con el apoyo de las TIC. La naturaleza del conocimiento, según Carretero (1997), más que una copia de la realidad es un construcción del ser humano; este pensamiento y aseveración constata que el conocimiento matemático subyace de la actividad del estudiante, de la ejecución de las tareas educativas, idea pragmática que hace énfasis en la producción del saber (esquemas, gráficos, imágenes, símbolos, entre otros) en el aprendizaje de la matemática. El conocimiento matemático, organizado por el estudiante con la ayuda del computador, es progresivo bajo las representaciones mentales que son homomórficas con la realidad (Vergnaud, 1990), por lo tanto es pertinente ofrecerle al aprendiz espacios educativos análogos con su contexto social-cultural que le permita asimilar la información propuesta por los medios electrónicos. Aunque el docente no solo debe emprender su tarea de crear ambientes que propicien el aprendizaje de las matemáticas, es imprescindible desde el punto de vista constructivista orientar al educando en la construcción de su propio conocimiento, de tal modo que

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se aproxime a los saberes culturales de su sociedad, atribuyéndole el significado cultural a los objetos matemáticos presentado por los contenidos curriculares o adaptando las temáticas desarrolladas al seleccionar las que tenga relevancia social para el estudiante universitario. Dentro de la perspectiva socializadora de la teoría constructivista, en el aprendizaje de la matemática, las TIC permiten tender puentes comunicacionales al ofrecer herramientas comunicativas y operacionales, con la finalidad de concretar la construcción del conocimiento debido a la dinámica social presente en la universidad y fuera de su espacio académico. En tanto, los sistemas educativos abiertos, a propósito, dependerá de las condiciones ofrecidas por los centros educativos y las características particulares de los estudiantes que propicien el intercambio comunicacional con otro grupos formados para el aprendizaje de la matemática, pues dicha relación es compleja debido a los factores sociales y psicológicos presentes en las interacciones dialógicas. Esto solo es posible, si se desarrolla en el estudiante una cultura matemática difundida institucionalmente a través de las TIC u otros medios que permitan la transmisión del conocimiento, como muy bien lo establece Wells (2001), solo mediante un discurso concretado por los agentes educativos en medio de una comunidad educativa, con un lenguaje en común, donde en la acción social se podrán cumplir los objetivos educativos propuestos, desde una acción mancomunada que permita el enriquecimiento del lenguaje matemático, facilitando su transmisión y comunicación, puesto que la acción determina el lenguaje y el lenguaje coordina y controla la acción durante la resolución de problemas, dilema perteneciente al enfoque de la psicología Piagetiana, base del paradigma constructivista. Dentro del aula, los procesos o procedimientos de cálculo, a menudo se hacen rutinarios, a tal punto que los alumnos realizan las operaciones sin determinada conciencia, favoreciéndose con el tiempo la

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perdida de habilidades y capacidades matemáticas. Por tanto, en medio de estos procesos mentales es necesario las actividades que estimulen la conciencia del estudiante al momento de resolver los problemas, es decir promover habilidades metacognitivas donde se regule el pensamiento científico (García, 2003). En el aprendizaje de la matemática, en especial durante la aplicación de principios y leyes matemáticas, se requiere por parte del estudiante la extrapolación de los conocimientos adquiridos en escenarios complejos, con la finalidad de aportar soluciones a las situaciones planteadas. Las TIC como herramientas de aprendizaje, además de proponer situaciones contextualizadas, facilitará al estudiante en la visualización de modelos matemáticos para la resolución de problemas de acuerdo a los temas estudiados, ya sea por medio de simulaciones, interacción con sus pares o consulta con los expertos vía web. Las posturas psicológicas en el aprendizaje inciden de forma significativa en la forma de aprender la matemática, condicionando y dirigiendo las acciones del docente y del estudiante dentro del complejo proceso educativo, y estas acciones están determinadas en la práctica pedagógica por las estrategias didácticas que el docente de matemática desarrolla con el apoyo de las TIC, y que a continuación se expondrán. Estrategias didácticas para el aprendizaje de las matemáticas con las TIC. Según aconseja Ontoria (1999) citado por Ballester (2002), en el momento de enseñar un concepto se le puede sugerir al estudiante que construya un mapa conceptual, relacionando todos los conceptos con un primer concepto, evocando las ideas previas para trabajar en torno a un tema.

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Esta estrategia sirve de apoyo al estudiante para la construcción de conocimientos por medio de la realización de esquemas de ideas interrelacionadas a través de múltiples enlaces organizados, para proporcionar alto significado al material o contenido educativo. La estrategia del mapa conceptual, como estrategia de aprendizaje cognitiva, busca que tanto el docente como el estudiante organicen la información en el momento de procesarla, para posteriormente codificarla, logrando reincorporarla en su estructura cognitiva. A nivel del material impreso electrónico en la educación virtual, como característica atractiva para el lector es mantener el hilo conductor del discurso, y esto se logra a medida que el productor del material educativo lo enriquezca incorporándole una serie de esquemas y mapas conceptuales que logren facilitar la comprensión de los contenidos (Blásquez, 2004). La estructuración del temario a partir de los mapas conceptuales de entrada, permiten al estudiante visualizar en forma general el conocimiento previo que va a adquirir, para ensamblarlo al conocimiento que dispone y tener claridad del material que se dispone a conocer. En el aprendizaje de la matemática, la elaboración de los mapas conceptuales incentiva de forma individual el crecimiento del pensamiento creativo y autónomo en el estudiante universitario, y a nivel del manejo conceptual de las ideas matemáticas permite la construcción de los términos, tejiendo una red de conocimiento en el cual se favorece la interconexión de los conceptos ya aprendidos por el discente, logrando consolidar su conocimiento matemático, rompiendo la linealidad del texto y llevando al plano bidimensional la relación de los conceptos gracias a los hiperenlaces que ofrecen las herramientas tecnológicas, concediendo la capacidad a los estudiantes de construir su conocimiento a nivel colectivo e individual. Las redes telemáticas permiten con la tecnología existente plantear la oportunidad de crear espacios virtuales donde los usuarios pueden intercambiar información y establecer relaciones que permitan la ayuda mutua, estableciéndose el trabajo colaborativo, y en el aprendizaje de la

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matemática es vital la socialización de los estudiantes, comprometiendo la resolución de problemas o simplemente el esclarecimiento de conceptos abstractos. La Internet como herramienta de aprendizaje, ha cambiado los estilos de aprendizaje, pues gracias a las bondades de las interconexiones de las redes telemáticas las personas pueden compartir el conocimiento científico en medio de la sociedad del conocimiento, aumentado las oportunidades de desarrollar los niveles de la cultura matemática a nivel individual e institucional. El trabajo colaborativo en el aprendizaje de la matemática, como estrategia metodológica, además de favorecer el dialogo entre pares en la búsqueda de solución a un problema, permite según Bruffee (1999) que durante la actividad del estudiante, el pueda pasar del estado de aculturización al de reaculturización, proceso en el cual le permite modificar comportamientos y conceptos compartidos por el grupo. El efecto socializador de las matemáticas, permite la apropiación de los conceptos y habilidades matemáticas, ya que durante los procesos naturales y regulados por la constate comunicación mediada por las TIC, los discentes conformaran estructuras sociales a través de la relación constante que propician las nuevas redes sociales del internet, donde el docente debe aprovechar estos escenarios socio-educativos, para involucrarlos en el aprendizaje de esta ciencia con el aporte de las herramientas tecnológicas comunicacionales. Por otra parte, la resolución de problemas como método clásico y efectivo por excelencia en el aprendizaje de las matemáticas según Polya (1959, citado por Vilanoba ,2001) permite al estudiante descubrir el conocimiento matemático a partir de la resolución de problemas, donde tenga la oportunidad de probar una cuestión matemática adecuada a su nivel. Esta estrategia del aprendizaje matemático, por naturaleza es uno de los métodos más usados en el aula por los docentes, por el carácter pragmático de esta ciencia, y para su enseñanza es primordial el cambio continuo de ambientes de aprendizaje y de recursos pedagógicos, con la

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finalidad de lograr mantener el interés de los estudiantes en las temáticas impartidas. Naturalmente, con la finalidad de imprimirle efectividad a las estrategias didácticas por parte del docente, es necesario que sus acciones educativas estén acompañadas por los recursos tecnológicos presentes en los ambientes universitarios, mencionados a continuación. Recursos Instruccionales Tecnológicos Las representaciones visuales que permite exponer las tecnologías a través de los modelos matemáticos en ejecución, brinda la oportunidad de desarrollar en los estudiante la capacidad intuitiva para intervenir en la manipulación de variables, planteándose conjeturas y refutando los fenómenos contemplados (Baugh, 2003), de ahí la importancia para el docente de usar en el aula los graficadores matemáticos como Maple, Geogebra y Scilab entre otros, permitiéndole al estudiante observar las invariantes ocasionadas por las formulas y ecuaciones que le permita comprender, no solo desde la abstracción, los conceptos y propiedades matemáticas. Es por esto, que la inserción de la tecnología en el aprendizaje de la matemática ha fomentado el crecimiento y desarrollo de la matemática y su enseñanza, modificando las situaciones problematicas donde se incentiva al estudiante a la experimentación con diversos objetos matemáticos, apoyado gracias a los dispositivos electrónicos de las representaciones visuales, ya sea, imágenes en movimientos o figuras geométricas bajo el formato de un applet (Goldenberg, 1998). El papel que juega la visualización en el aprendizaje de las matemáticas y el estilo de aprendizaje de los estudiantes es importante, y según Clausen-May (2005), el docente en su accionar emplea una gama de métodos de enseñanza al incluir una variedad de modelos e imágenes que estimulen a los que posean la capacidad de comprender y relacionar conceptos abstractos con el estilo visual y cinético, relacionar el lenguaje grafico al lenguaje formal.

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Por otra parte, siempre tomando en cuenta los diversos estilos de aprendizaje, los materiales educativos en la web deben ofrecer la adecuada interacción en el aprendizaje de la matemática donde el estudiante tenga la oportunidad de participar en alterar variables, provocar invariantes, consonó con el aprendizaje estructuralista de la matemática (Flores, 2001), produciendo estructuras y alteraciones de forma global, más que parcial. Según Adell (2004), define la Webquest como una actividad didáctica que propone actividades educativas en las cuales con el uso de información los discentes desarrollan los siguientes procesos: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar y valorar, competencias genéricas apropiadas para el aprendizaje de la matemática. El buen uso de la webquest como herramienta para el aprendizaje de la matemática, puede contribuir tanto al docente como al estudiante por medio de la consulta de los recursos presentes en la web con la finalidad de enlazarlos y construir el conocimiento matemático con sentido para el estudiante, permitiéndole investigar y organizar la información, concediéndole autonomía al estudiante en el aprendizaje de la matemática, capacidad que le permitirá solucionar los problemas planteados por el docente. Para el aprendizaje de propiedades geométricas en espacios tridimensionales, conlleva serias dificultades en la enseñanza tradicional, en el ambiente tradicional, por lo cual, el uso de las TIC, como recurso adicional, facilita la visualización de vectores, planos y rectas posicionados en diferentes lugares geométricos (Totter, 1998). En el aprendizaje de la matemática universitaria, la tecnología no solo ofrece una gran gama de productos, sino que es importante que el docente pueda distinguir las ventajas que puede ofrecer el uso educativo al estudiante en el momento de abordar contenidos aritméticos, algebraicos o geométricos, donde podrá comprender ideas abstractas y resolver problemas, además logrará caracterizar representaciones, estrategias y formas de razonamiento que manifiesten sus habilidades a través de las herramientas tecnológicas.

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En cuanto a las aulas virtuales dentro de las universidades, según Contreras (2007), el éxito de su uso se fundamenta en los cambios que debieron hacer las organizaciones educativas, donde lograron establecer mecanismos institucionales para llevar a cabo esta modalidad de enseñanza en paralelo con la educación presencial, ya que, desde su interior era completamente imposible lograr el desarrollo de esta modalidad (Caso MIT, Open University, Tecnológico de Monterrey). Finalmente, según Acosta (2009) los ambientes virtuales matemáticos fomenta la diversidad de estilos de enseñanza y aprendizaje, asignando diferentes escenarios educativos, en el que al estudiante se le facilita producir ideas matemáticas a partir de los procesos de representación y experimentación de los objetos matemáticos. Conclusión De acuerdo al aporte epistemológico de los diversos autores en el desarrollo del artículo sobre la integración de las TIC en el aprendizaje de la matemática en el contexto universitario, se concluye que las tecnologías pueden coadyuvar la labor del docente en el área de matemática, particularmente en la visualización de las representaciones, con la finalidad de facilitar a los estudiantes la compresión de las nociones abstractas , ya que, es imprescindible la compresión semiótica de los diferentes conceptos para el buen manejo y manipulación de los objetos matemáticos, favoreciendo su aprendizaje desde las posturas emergentes de la didáctica de esta ciencia básica, que abarca, desde el modelo ecológico comunicacional hasta el enfoque semiótico del lenguaje de la matemática. Los enfoques teóricos de la psicología describen el aprendizaje de la matemática y sus postulados aplicados favorecen la adquisición de este conocimiento científico, con la finalidad de estimular la autonomía en el estudio de la matemática, donde el estudiante explore y conjeture, promoviendo las competencias genéricas y especializadas derivadas de las estrategias cognitivas y metacognitivas para el desarrollo de

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capacidades reflexivas propias del pensamiento matemático, donde el estudiante debe guiar de forma ordenada sus acciones al aprender matemática o solucionar un problema con la ayuda de las TIC, es por ello, que el docente debe innovar su práctica educativa ofreciendo a sus estudiantes una serie de estrategias que les permita tomar decisiones adecuadas en el momento de escoger la información relevante y las herramientas que le permitirá desarrollar habilidades y estrategias necesarias para impulsar la conformación de la sociedad de conocimiento en ciernes, dentro de nuestra cultura universitaria. En resumen, el adecuado uso de los recursos instruccionales se evidenciará en los cursos de matemática, cuando el estudiante pueda comunicar mediante estos medios ideas matemáticas basadas en la argumentación, el razonamiento y la discusión de problemas y propuestas de soluciones, apoyados en la visualización de representaciones, que le permita convertir el lenguaje natural en lenguaje formal o viceversa, apuntando hacia la adquisición de competencias matemáticas y comunicativas. REFERENCIAS Acosta, J. y otros. (2009) El B-Learning en la Enseñanza Universitaria del Álgebra. Universidad Nacional del Nordeste. Corrientes. A rg e n t i n a . h t t p : / / w w w. i i i s . o rg / C D s 2 0 0 8 /CD2009CSC/CISCI2009/PapersPdf/C845DE.pdf [Consulta: Abril de 2010]. ADELL, J. (2004). Internet en el aula: las WebQuest. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 17. http://www.uib.es/ depart/gte/edutec-e/revelec17/adell_16a.htm [Consulta: Marzo de 2009]. Ballester,A(2002).Aprendizaje Significativo en la práctica. España. Baugh, I., & Raymond. A. (2003). Making Math Success Happen: The Best of Learning & Leading with Technology on Mathematics. EE.UU. ISTE

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LA MODALIDAD BLENDED LEARNING EN LA ENSEÑANZA DE LA UNIDAD CURRICULAR INFORMÁTICA: UNA EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN USANDO MOODLE Y FACEBOOK M.Sc. Maryianela Maita Guédez RESUMEN Este artículo es el resultado de aplicar la modalidad Blended Learning (virtual-presencial) con 60 estudiantes de segundo semestre de la Carrera Educación, de la Universidad de Los Andes Núcleo Universitario “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”. Se usó la Plataforma de Formación Moodle y la red social Facebook, como soportes de las actividades virtuales planificadas en la Unidad Curricular Informática, la cual es de naturaleza presencial. Para el 100% de los estudiantes era la primera vez que trabajaban en esta modalidad, lo que resultó totalmente novedoso generando un sentido de responsabilidad, autonomía y colaboración. En cuanto a las herramientas usadas, a diferencia de las tradicionales, Moodle ofreció todos los mecanismos necesarios para realizar actividades de orden académico en red, en la que la interacción con los materiales, compañeros y compromiso personal son elementos básicos para la construcción del conocimiento. Por su parte, Facebook, aunque se ha concebido como un espacio para el intercambio social, posee a través de la creación de grupos un potencial educativo para el trabajo colaborativo. Se promovió el uso libre, responsable y autónomo de las herramientas que brinda Internet en forma gratuita, en pro del enriquecimiento de la labor educativa. Palabras clave: Blended Learning, Plataforma de Formación, Red SocialBlended learning in the teaching of the computer science subject: An experience on the use of Moodle and Facebook with education students.

Recibido: 19-05-2011 ° Aceptado: 16-09-2011

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BLENDED LEARNING IN THE TEACHING OF THE COMPUTER SCIENCE SUBJECT: AN EXPERIENCE ON THE USE OF MOODLE AND FACEBOOK WITH EDUCATION STUDENTS M.Sc. Maryianela Maita Guédez ABSTRACT This paper is the result of applying the Blended Learning (virtual-faceto-face) modality with 60 students in the second semester of the Education Major at the Universidad de Los Andes Núcleo, “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”. The educational site Moodle and the social network Facebook were used as the platforms for planned virtual activities in the Computer Science subject which is designed for face-to-face setting. It was the first time that all the participant students (100%) worked with this learning modality, which became totally innovative generating a sense of responsibility, autonomy and collaboration. Regarding the tools used, unlike the traditional ones, Moodle offered the necessary instruments to perform academic activities on the web in which the interaction with materials and classmates, and personal commitment are basic elements for building knowledge. Facebook, on the other hand, has been conceived as a space for social exchanges; however, it has the educational potential for collaborative work through the creation of groups. In order to enhance the educational labor, the open, autonomous and responsible use of these free Internet tools was promoted. Key words: Blended learning, learning platform, social network.

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INTRODUCCIÓN Ya es realidad una serie de predicciones que se hicieron alrededor de los años 90, en relación a lo interesante y útil que serían las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en un sinfín de manifestaciones de nuestra vida cotidiana, las cuales han instaurado un nuevo estilo de vida para las mayorías y creado generaciones que parecieran nacer con un "chip incorporado" (Rueda y Quintana, 2007, p.1). Gracias a redes como Internet hoy en día podemos trabajar o buscar empleo, comprar y vender, leer noticias, hacer amigos y comunicarnos con ellos usando texto, audio y video en tiempo real, investigamos y aprendemos gracias a los buscadores especializados, bibliotecas virtuales, base de datos académicas y repositorios institucionales cada vez más grandes, incluso muchos aspectos de nuestras vidas los vivimos por Internet a través de las redes sociales, las cuales se han convertido en un enorme espacio humano para comunicar, compartir y cooperar. Todo esto ha ocurrido debido a que se reconoce que la calidad, rapidez, seguridad, conectividad y acceso a la información juegan un papel trascendental en todos los ámbitos del quehacer humano, incluyendo la Educación en todos sus niveles, por lo tanto la incorporación de las TIC es inevitable y su radio de acción pareciera no detenerse. Sin embargo, esta incorporación es un proceso en el que cada individuo, institución educativa y región lo están viviendo de manera distinta, no sólo en infraestructura sino también en aspectos culturales; en consecuencia, se requiere de nuevos enfoques educativos y es necesario preparar a las futuras generaciones de docentes, facilitándoles, en su proceso de formación, herramientas innovadoras para el desarrollo de nuevas estrategias y escenarios, así como explorar la creación de una nueva cultura de aprendizaje sistemático, mediado por las nuevas tecnologías, que les permitan adecuarse a las demandas sociales actuales, ya que sin la participación de este recurso humano, y su propia evolución,

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no existe oportunidad alguna de lograr cambios importantes, exitosos y razonables. La Universidad de Los Andes Táchira Núcleo Universitario “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”, en pro de egresar profesionales de la docencia, acordes a los nuevos requerimientos sociales, con enfoques pedagógicos contemporáneos e innovadores del entorno, aprobó, en el año 2009, la reestructuración de la Carrera de Educación, con el fin de generar una importante valoración de la actividad científica, humanística y cultural. En la reforma se incorporó al plan de estudios la Unidad Curricular Informática en el segundo semestre de la carrera, realizando un cambio importante en el enfoque que tenía el pensum anterior, el cual se basaba sólo en la alfabetización informática: introducir conceptos básicos de Informática e iniciar a los estudiantes en el uso y manejo elemental de procesadores de texto, hojas de cálculo y presentaciones gráficas, que les servirían de apoyo en su gestión administrativa como docentes. Aunque en el nuevo programa de la Unidad Curricular Informática, elaborado por los profesores del Departamento Computación e Informática (2009), aún no se ha desligado del uso de las herramientas ofimáticas, ya no es el punto focal de la misma, pues se orientó hacia: Conseguir la valoración del impacto de las TIC en los usos y modos de vida de las sociedades contemporáneas especialmente en el ámbito educativo. Promueve la reflexión sobre la cultura digital y sus implicaciones y provee herramientas TIC para la acción docente (p.2). En función de esto, se busca desarrollar algunas de las competencias y, sobre todo, actitudes, de un nuevo tipo de alfabetización tecnológica que Bruns y Humphreys (citado en Adell, 2007, p.6) denominan “crítica, colaborativa y creativa” que va más allá del mero dominio instrumental de las herramientas y entornos de comunicación que nos ofrecen las TIC.

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Así se incorporan, al programa de la unidad curricular, aspectos relevantes de cultura digital que permitan entender, concebir, usar y criticar las herramientas proporcionadas por las TIC para adaptarlas a la enseñanza y a su evolución. Con la finalidad de que los estudiantes de la carrera Educación, matriculados durante el semestre B-2010 (Octubre 2010-Marzo 2011), mediante un proceso gradual, dirigido a un nivel de autonomía, desarrollaran competencias basadas en su propia experiencia, de usar las TIC en su proceso de aprendizaje, para valorarlas como herramientas con ventajas educativas inimaginables, se trabajó con la modalidad Blended Learning (en adelante BL), es decir se planificaron actividades presenciales y virtuales; las primeras correspondientes a la naturaleza de la Unidad Curricular, y las segundas usando la plataforma de formación Moodle y la red social Facebook. En este artículo pretendemos sistematizar el trabajo virtual realizado y destacar, desde el punto de vista de los estudiantes, el potencial educativo de las herramientas utilizadas. I. Desarrollo de la Experiencia 2.1 Descripción de la Unidad Curricular Informática La Unidad Curricular Informática se encuentra en el segundo semestre del Plan de Estudios de la carrera Educación de la Universidad de los Andes Táchira Núcleo Universitario “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”, en las menciones: Básica Integral, Física y Matemática, Idiomas extranjeros Inglés y Francés, Castellano y Literatura, Biología y Química, Geografía e Historia. La misma es desarrollada en 80 horas académicas durante 16 semanas. En este período, se ofrece al estudiante un fundamento teórico y práctico para lograr el siguiente objetivo formativo, tal como lo especifica el Departamento Computación e Informática (2009) “Caracterizar, describir y reflexionar sobre las herramientas TIC en el marco de la cultura digital y apropiarse de ellas para la mejora de la acción docente” (p.2). Para ello se requiere que el estudiante participe, activamente, en la construcción de una cultura digital, utilizando las TIC como herramientas en la gestión de información y generación de conocimiento

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para así internalizar las claves de la formación en la sociedad del conocimiento. Algunos de los contenidos globalizados que se desarrollan son: cultura digital, TIC, sociedad del conocimiento. Claves de la formación en la sociedad del conocimiento. Ciudadanía digital. Cambios en los contenidos educativos. Herramientas de Ofimática. Internet. Web 1, Web 2.0 y sus aplicaciones (Wikis, Blogs, Redes Sociales…). Buscadores especializados, bases de datos académicas, repositorios institucionales, catálogos de recursos, gestores de contenidos, plataformas de formación, entre otros En esta experiencia se trabajó con las menciones Idiomas Extranjeros Inglés y Francés, Física y Matemática, Español y Literatura, matriculados en el semestre B2010, para un total de 60 estudiantes con edades comprendidas entre los 18 y 20 años. 2.2 Plan De Trabajo 2.2.1 Diagnóstico Al iniciar la Unidad Curricular Informática, se realizó un sondeo en relación a la disponibilidad de computador con conexión a Internet en los hogares y cuáles eran los usos más comunes que le dan a las TIC. Como resultado se obtuvo que el 87% de los estudiantes posee un computador en sus hogares para los quehaceres universitarios y uso cotidiano. El resto de estudiantes utiliza los laboratorios que proveen la universidad, los cibercafé o el computador de un familiar o amigo. Es importante resaltar que en investigación realizada por la autora, en el periodo 2003-2004, con estudiantes de la carrera de Educación de la misma Universidad, se encontró en una muestra de 37 estudiantes que sólo el 19% de los mismos contaba con un computador en su casa (Maita, 2005, p.45). La comparación de estos hallazgos sugiere la penetración que ha tenido la computadora en los hogares en los últimos años. Entre los usos más comunes que le dan a las Tecnologías de Información y Comunicación se encontró lo siguiente:

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Tabla 1 - Pregunta No. 2: Uso que le dan los estudiantes a las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) ¿Cuáles de los siguientes usos le das a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)? Como herramienta para trabajo cotidiano (transcribir texto, realizar gráficos, presentaciones para las clases, entre otros) Para comunicación personal (correo electrónico y/o chat) Buscar información por ejemplo en Google, Yahoo, entre otros Consultar información en bibliotecas virtuales, base de datos académicas y repositorios institucionales Visitar portales de videos como YouTube u otros Compartir con amistades y familiares en redes sociales como Facebook u otros Otro (especifica):

100

13,33

Fuente: Cuestionario inicial aplicado a los estudiantes de la unidad curricular Informática matriculados en el semestre B2010

* Esta pregunta es de opción múltiple, es decir el estudiante puede seleccionar más de una opción a la vez, en la columna porcentaje se muestra la relación porcentual de la alternativa con respecto al 100%.

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En la tabla 1 se puede observar que transcribir texto, establecer comunicaciones personales y buscar información en Internet a través de Google, Yahoo, entre otros, representan en la actualidad herramientas comunes para todos los estudiantes universitarios. En relación a consultar información en bibliotecas virtuales, base de datos académicas y repositorios institucionales se visualiza lo poco que se conoce la utilidad de las mismas para encontrar, ante tanta superabundancia informativa provocada por la digitalización, información veraz, valiosa, confiable, precisa y científicamente comprobada. Por otra parte es evidente que nos encontramos con una generación audiovisual, ya que un 80% de los estudiantes visita el portal de videos YouTube. Además el 90% de los estudiantes tiene una cuenta en una red social para compartir con sus amistades y familiares. Estos resultados sirvieron para establecer la factibilidad de ejecución de la Unidad Curricular en la modalidad BL, preparar las actividades y recursos a utilizar tanto en las clases presenciales como en las virtuales para así adaptarlas a la realidad que viven los jóvenes en su cotidianidad. 2.2.2 Presentación de la Unidad Curricular Luego del diagnóstico se presentó a los participantes el programa de la unidad curricular, exponiendo brevemente los contenidos a desarrollar y se explicó el modelo de formación BL, es decir que el curso dictado en este formato incluiría un diseño docente con tecnologías de uso presencial (físico) y no presencial (virtual) que combinadas pretenden optimizar el proceso de aprendizaje (Alemany, 2007, p.1); procurando aprovechar las bondades que cada una ofrece, ya que la modalidad virtual les permitiría el trabajo autónomo, la eliminación de barreras espacio-temporales por tener la unidad curricular disponible en cualquier lugar las 24 horas del día, la reducción de los costos que generan el desplazamiento o alojamiento porque para llevar a cabo gran parte de las actividades del curso no es necesario que todos los estudiantes coincidan en un mismo lugar y tiempo. Por otra parte el diseño presencial les brinda ventajas relacionadas con la interacción humana, que tiene una repercusión notable en la motivación, con discusiones enriquecidas con el lenguaje corporal y la creatividad que

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generan las contribuciones, de cada uno de los participantes, en el momento preciso de su desarrollo; además brinda la posibilidad de ejecutar actividades algo más complicadas de realizar de manera puramente virtual. Por lo tanto, la combinación del trabajo presencial con el virtual persigue fomentar la relación que tienen los estudiantes con su propio aprendizaje, el desarrollo de una cultura audiovisual, promover nuevas formas de buscar, seleccionar, clasificar, ordenar y procesar una cantidad cada vez mayor de información, además de usar eficaz y racionalmente las TIC. 2.2.3 Desarrollo de laActividad Virtual 2.2.3.1 Actividades en la Plataforma de Formación Moodle: Duración 8 Semanas Para comenzar la actividad virtual se solicitó una cuenta de correo electrónico y la necesidad de registrarse en la Plataforma de Formación Moodle, alojada en el servidor http://davinchi23.tach.ula.ve/moodle. Moodle es un software inspirado en la pedagogía del constructivismo social, que permite el diseño y creación de cursos basados en internet, con la ventaja de que se distribuye gratuitamente como Software libre (Open Source) bajo la Licencia Pública GNU, en otras palabras Moodle tiene derechos de autor (copyright), pero el usuario tiene algunas libertades como copiar, usar y modificar siempre que acepte: proporcionar el código fuente a otros, no modificar o eliminar la licencia original y los derechos de autor, y aplicar esta misma licencia a cualquier trabajo derivado de él. La plataforma Moodle permite trabajar con una variedad de recursos de información, fotografías, diagramas, presentaciones, documentos de texto, audio o vídeo, páginas Web, documentos PDF, así como ofrecer distintas actividades tales como cuestionarios, glosarios, talleres, exámenes, foros, chats, encuestas, wikis, entre otros. Para el trabajo colaborativo dispone de un espacio para trabajos en grupos.

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Una vez registrados los estudiantes en Moodle, se procedió a crear 4 grupos, con 15 estudiantes cada uno, separados por mención de la carrera Educación y horario de clases presenciales. En vista de que era una herramienta nueva para los usuarios, los recursos y actividades a desarrollar en el aula virtual se mostraron progresivamente por módulos, con la intención de no saturar, en un primer momento, la pantalla principal y causar un choque visual en los estudiantes, que pudiese representar una sensación de trabajo excesivo, además de evitar la dispersión al tener todos los enlaces disponibles. A continuación se describe cada uno de los módulos y se destaca la importancia de las actividades y/o recursos trabajados en los mismos: 1. Módulo 0. Misceláneos: Este módulo se reservó para publicar variedades de interés general del aula virtual como: programa de la unidad curricular, foro de novedades, dudas y respuestas; la creación por parte de los estudiantes de un Glosario de términos desconocidos durante el desarrollo de la unidad curricular, y una base de datos de los errores ortográficos más comunes encontrados en los foros (mensajes enviados estando en diferente lugar y en diferente tiempo) con su respectiva corrección, además de publicar encuestas proporcionadas por el Moodle sobre el aprendizaje en línea. También se habilitaron 2 salas de chat (mensajes enviados en diferente lugar pero en tiempo real), una de grupos separados, por menciones de la carrera, con la finalidad de efectuar 4 sesiones de clases, realizadas en el horario correspondiente a la clase presencial, para evitar problemas de disponibilidad en el encuentro virtual y poder desarrollar los contenidos con la colaboración de todos. La otra sala se dispuso para conversaciones semanales (sábados), durante 1 hora, sobre actualidad tecnológica, con la presencia del profesor pero cada sesión dirigida por un estudiante y esta dependería en gran parte de la auto-motivación e interés del participante en el tema consensuado con anterioridad, por lo cual no era obligatoria la asistencia al encuentro. Estas interacciones permitieron mostrar la utilidad educativa de una herramienta que utilizan los estudiantes en sus conversaciones informales con familiares y amigos. Se previó almacenar las sesiones de chat con la intención de que los estudiantes, tanto

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asistentes como ausentes en la actividad, las tuviesen disponibles como material de repaso. 2. Módulo 1. Cultura Digital: Con este módulo se inició el desarrollo de los primeros contenidos de la unidad curricular, entre ellos cultura digital, sociedad del conocimiento, ciudadanía digital, nativos digitales, inmigrantes digitales, entre otros. Se publicaron enlaces a artículos de revistas especializadas y se presentó un primer foro de discusión. En vista de que en la actualidad el lenguaje audiovisual ha impregnado nuestros sentidos, y prácticamente toda la información nos llega por este medio, además según Halas (citado en Inzunza, 2001): El uso de los medios audiovisuales puede reducir en un 40% el tiempo requerido para la enseñanza con respecto a la información que es sólo leída o escuchada, añadiendo, además, que bajo estas condiciones, el coeficiente de memorización se eleva en un 20%. Se utilizó como material de apoyo videos alojados en el portal http://www.youtube.com (sitio gratuito para ver y compartir videos). Cada video fue seleccionado cuidadosamente tomando en cuenta: los fundamentos pedagógicos, el dinamismo con el cual se presenta la información, el tiempo de duración, que no excediera los 8 minutos, para así evitar que resultara una carga tediosa y pudiesen ser visualizados las veces que fuesen requeridas por los estudiantes.Además, una ventaja que presenta este portal es que ofrece una lista de videos relacionados al tema mostrado, así el estudiante puede visualizar otros videos aparte de los propuestos por el profesor. Con todos estos recursos se planteó como actividad la elaboración de un ensayo sobre la cultura digital y sus implicaciones en el contexto educativo, usando la herramienta Tarea de Moodle.

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3. Módulo 2. Internet: Este espacio pretendió concentrar la temática que permitiría discutir el valor educativo de Internet y conocer las aplicaciones Web 2.0. Se continuó utilizando el video como recurso de aprendizaje, se presentó un nuevo foro, la elaboración de un diario para sistematizar el trabajo virtual de cada estudiante y se presentaron los Wikis como herramienta para la realización de trabajos colaborativos. Un Wiki es una forma de sitio web en donde se acepta que los usuarios creen, editen, borren o modifiquen el contenido presentado, de una forma interactiva, fácil y rápida. Eduteka (2010) aporta algunos usos que pueden darse a los Wikis en las Instituciones Educativas entre los cuales se pueden destacar: promover la comunicación entre estudiantes de una misma clase, desarrollar habilidades de colaboración, elaborar textos, recopilar información, re-elaborar libros de texto, enriquecer trabajos en grupo, presentar trabajos, revisar y corregir trabajos, crear contenidos, crear glosarios, elaborar boletines escolares, llevar a cabo proyectos colaborativos. En este sentido se trabajaron dos Wikis, uno para la construcción de la Historia de Internet, en la que cada participante colaboraba en la redacción, publicación y modificación del material, con la finalidad de colectivamente formar un contenido nuevo, completo, coherente y ajustado a la realidad de los inicios de Internet hasta la actualidad. El otro Wiki funcionó como organizador de experiencias educativas innovadoras, allí cada estudiante debía buscar en la red una experiencia o investigación sobre la aplicación de las nuevas tecnologías en el área de su competencia profesional (enseñanza y aprendizaje de Física y Matemática, Español y Literatura, Idiomas Extranjeros Inglés y Francés) y presentar su enlace con un resumen de 300 palabras sobre los aspectos relevantes de su contribución. 4. Módulo 3. Buscadores Especializados: En este módulo se presentó una serie de enlaces a repositorios institucionales, base de datos académicas y buscadores como Google Académico ( http://scholar.google.co.ve ), Repositorio Institucional de la Universidad de los Andes (http://www.saber.ula.ve/), Universia (http://www.universia.edu.ve/), Dialnet (http://dialnet.unirioja.es/), Teseo (http://www.educacion.es/teseo), Tesis Doctorales en Red -

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TDR -(http://www.tdx.cat/), Base de datos de revistas, libros y documentos académicos – SIBUDEC- (http://www.sibudec.cl/) y el Metabuscador Copernic el cuál debían descargar a través de http://www.copernic.com/en/downloads/index.html. Se utilizó la actividad de Moodle denominado Taller, para el trabajo en grupo, la cual les permitió a los estudiantes realizar una autoevaluación y coevaluación de los trabajos enviados, en relación a la valoración dada a cada buscador. La actividad consistió en realizar de manera individual la exploración de un tema relacionado con su carrera, en cada uno de los buscadores propuestos, y realizar un análisis de los resultados obtenidos comparado con la forma en la que estaban acostumbrados a buscar información en la red. 5. Módulo 4. Herramientas Office: Este último módulo se usó para publicar enlaces a cursos gratuitos de informática en la red (http://www.aulaclic.es/), específicamente de las aplicaciones ofimáticas (procesador de textos, hoja de cálculo y presentaciones). También se publicó videos didácticos, sobre tópicos específicos de las herramientas, disponibles en http://www.youtube.com 2.2.3.2 Actividades en la Red Social Facebook: Duración 6 Semanas Facebook, es un sitio web de redes sociales, es decir su función esencial es formar comunidades, ya que permite ubicar personas a través de su correo electrónico o como usuario invitar a otros a formar parte de su red social para intercambiar mensajes síncronos o asíncronos, enlaces, fotos, videos entre otros. En la actualidad es un genuino fenómeno social que cuenta con 585 millones de usuarios distribuidos a nivel mundial con una tasa de crecimiento correspondiente a 7,9 usuarios nuevos por segundo (Facebook Noticias, 2011). Fue creado por Mark Zuckerber en el año 2004, cuando era estudiante de la Universidad de Harvard, con la intención de que los estudiantes formaran grupos, se mantuvieran en contacto y compartieran información sin necesidad de iniciar cadenas de correos electrónicos, como por ejemplo, compartir resúmenes e información sobre una clase, recordar un examen o la entrega de trabajos,

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avisar sobre la ausencia de un profesor a clases, entre otros. Con la actualización de la red social se fueron agregando herramientas para subir fotos y buscar amigos lo que permitió que los usuarios incorporaran a familiares y amigos dándole un uso más social. Según Phillips (citado por Gómez y López, 2010, p.3) “A partir de septiembre 2006, Facebook se abrió a todos los usuarios del Internet”. Facebook tiene la posibilidad de crear grupos (abiertos, privados, o secretos) que permiten reunir a personas con intereses comunes y fines específicos, bajo la administración de uno o varios de sus miembros. Para iniciar con las actividades en la red social Facebook, a partir de la séptima semana del semestre se creó un grupo secreto, denominado Tecnología Educativa, con la intención de restringir la membrecía sólo a los estudiantes matriculados en la Unidad Curricular Informática. Una vez agregados los estudiantes al grupo, se presentaron las reglas de participación y patrones de conducta a seguir, también se iniciaron las actividades semanales planificadas. En el muro del grupo, disponible a todos para publicar, se platearon interrogantes, temas de discusión, se compartieron enlaces a sitios web de interés a las clases y videos para ser comentados, se crearon eventos como recordatorios para la entrega de asignaciones, exámenes o información general de actividades relacionadas con la vida universitaria. Además se aprovechó la ventaja del chat grupal, el cual al iniciar una conversación se activa automáticamente, para todos los miembros que se encuentren conectados, y el chat privado para realizar consultas y asesorías individuales. En esta etapa de la unidad curricular, se buscó que los estudiantes comprendieran el impacto que Facebook puede tener en la educación gracias a sus ventajas desde el punto de vista colaborativo, desarrollaran un sentido de ciudadanía digital en la utilización responsable de las tecnologías, además de establecer criterios que les permitan tener una mayor seguridad a la hora de compartir información, en todos los espacios en los que intervenimos en un mundo digital.

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2.2.4 Hallazgos de la experiencia Al finalizar todas las actividades virtuales, se presentó un cuestionario a los estudiantes para que valoraran el desarrollo de la unidad curricular en la modalidad virtual-presencial usando la plataforma de formación Moodle y la red social Facebook como herramientas para potenciar su aprendizaje, así como los recursos utilizados en la experiencia. En este sentido los aspectos más notables son los siguientes: 2.2.4.1 En cuanto a la modalidad Blended Learning (virtual-presencial) Para el 100% de los estudiantes era la primera vez que trabajaban en esta modalidad, por lo tanto usar una plataforma de formación como Moodle y una red social como Facebook en una unidad curricular fue totalmente novedoso, en consecuencia valoraron positivamente aspectos como: · Dejar a un lado la monotonía de recibir clases sólo en el aula tradicional. · El hecho de no tener que ir a clase presencial para cuestionar un tema (Uso de los foros, chats). · El contar con variedad de recursos en la construcción de su aprendizaje (videos, sitios web, documentos, entre otros). · El estar en contacto con el material e interactuar con él, en la red, a cualquier hora. · Realizar todas las actividades asignadas, en el hogar y con tranquilidad (foros, wikis, talleres, análisis, resúmenes, ensayos, entre otros). Aspecto no valorado y discutido por el 13% que no tenían computador disponible en su casa. · El desarrollar habilidades en la interacción con los contenidos y el manejo de las herramientas, gracias a la práctica, creación y participación constante, le estimularon para continuar aprendiendo. · El mantenerse comunicados tanto con la profesora como con los compañeros de clases o de otras carreras, cursantes de la unidad

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curricular, para resolver dudas al momento de producirse, conocer criterios y opiniones sobre un tema, además de compartir gustos y diferencias, no sólo en las horas de clase del aula convencional (una vez por semana), sino desde cualquier lugar durante toda la semana a través de los recursos TIC. · El trabajar interactuando con los compañeros, en el desarrollo de una actividad común (Wikis), los motivó a participar más en la experiencia educativa de usar las TIC para lograr un objetivo común. · El hacerse responsable en la construcción de su aprendizaje y cumplimiento de las actividades individuales y grupales, pasando de ser simples receptores a participar activamente en el desarrollo de los mismos. 2.2.4.2 En cuanto al uso de Facebook y Moodle: La plataforma de formación Moodle ofrece un sistema estructurado, con carácter educativo y privado donde los usuarios acceden dispuestos a realizar alguna actividad académica, a diferencia de Facebook que ingresan con la intención de efectuar un intercambio social entre familiares y amigos, jugar, publicar fotografías o videos, entre otros, razón por la cual el 89% de los estudiantes opinó que en Moodle no se presentan tantos elementos distractores como en Facebook, que desvían la concentración al realizar alguna tarea, causando pérdida de tiempo. Sin embargo, el 45% de los estudiantes consideró a la plataforma de formación más complicada que la red social, en relación a la participación y cumplimiento a tiempo de las asignaciones, ya que sólo lo abrían cuando lo recordaban o era sugerido en las clases presenciales, esto generaba una acumulación de trabajo semanal (sobre todo las discusiones en los foros). Probablemente, la diferencia esté dada en el hecho de que en la red social ya estaban registrados, y son usuarios activos, la mayoría de los estudiantes, tal como se apreció en el cuestionario inicial, por lo tanto es un ambiente conocido por ellos y generalmente lo abren todos los días, esto les permitió estar actualizados con las novedades de la Unidad Curricular, aunado a esto está las ventajas de las notificaciones, que de

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manera inmediata, Facebook, envía a todos los miembros del grupo en el muro de noticias y a su correo electrónico, cada vez que se produce una intervención en el mismo, por lo tanto, las respuestas se obtenían con la misma inmediatez, lo que hizo más sencilla la interacción. Al respecto un estudiante (mención Física y Matemática) opinó: “El Facebook lo abría constantemente sólo para jugar o hablar con personas… al tener actividades por aquí aprovechaba de cumplirlas” La plataforma Moodle permitió la presentación de materiales en forma organizada, a la vista de los usuarios y fácil acceso, a diferencia de Facebook que de acuerdo al flujo de publicaciones realizadas en el muro, tanto por el docente como los estudiantes, los recursos se desplazaban en la pantalla, así que se requería revisar las publicaciones anteriores o detallar las notificaciones. Al inicio de la unidad curricular existía un poco de incredulidad en los estudiantes, el hecho de usar una red social como Facebook con un fin didáctico, debido a que el uso frecuente para ellos era socializar, publicar o revisar fotos o videos, jugar o usar aplicaciones de entretenimiento como responder preguntas sobre sus amigos, buscar la frase del día, el horóscopo, entre otros, sin percibir hasta ese momento el potencial colaborativo que presenta una red social. Pero con el transcurrir de las semanas y la participación en el desarrollo de actividades, en pro de un objetivo común vino el cambio de concepción, así lo expresó uno de los participantes de la experiencia (mención Español y Literatura): “La Unidad Curricular cambió mi manera de pensar sobre esta red social, es decir, siempre dije que el Facebook no era más que un chismógrafo mundial”. La creación de un grupo general, en Facebook, en el que se unieran todas las menciones, permitió una interacción y comunicación más compleja, así como la creación de lazos de amistad, tal como lo indicó un estudiante de la mención Idiomas Extranjeros Inglés y Francés. “….hemos conocido de una manera un poco informal a personas que vemos todos los días en la universidad y con las que no tratábamos, ahora hablamos fluidamente a través de la red social”.

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2.2.4.3 En cuanto a los recursos presentados en Moodle y Facebook · Los foros y el chat permitieron la participación activa de los estudiantes a la hora de discutir temas, se acotaron e intercambiaron ideas nuevas así como puntos críticos que generaban mayor interés en los grupos. Particularmente la actividad de Chat, tanto en Moodle como en Facebook, permitió crear un ambiente agradable gracias a las ocurrencias humorísticas entre los estudiantes, promoviendo la intervención de quienes en el aula presencial, en algunos casos, pasan desapercibidos. Sin embargo no se escaparon inconvenientes de fallas técnicas, como la lentitud o problemas de conexión del servicio de Internet y en otros la dificultad de mantener el orden lógico de las ideas en una conversación en tiempo real con 15 personas o más. · Los videos fueron considerados como una estrategia novedosa, que permitió de forma amena profundizar aspectos trabajados en las clases presenciales, haciendo que el mensaje llegara de manera más rápida y efectiva. También se reflejó lo útil e interesante de encontrar en un portal como YouTube videos educativos relacionados con los contenidos de la unidad curricular, ya que lo usual para ellos era visualizar videos musicales, humorísticos, programas de televisión, entre otros. · Los enlaces a sitios web permitieron el acceso directo a información concreta y la posibilidad de conocer herramientas nuevas, gratuitas y de gran utilidad en el desarrollo de las actividades encomendadas en la unidad curricular, tanto a nivel presencial como virtual, entre los cuales se tienen cursos de informática en línea, artículos de revistas especializadas, buscadores especializados, base de datos y repositorios institucionales que contribuyeron a establecer nuevos criterios de búsqueda y discriminación en la gestión de la sobreabundancia de información en la red.

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I. Conclusiones La experiencia de trabajar una unidad curricular como Informática con la modalidad Blended Learning (virtual-presencial), constituyó una estrategia concreta, eficaz, dinámica y divertida, que generó un sentido de responsabilidad, autonomía y colaboración en la construcción de nuevos conocimientos, aprovechando las ventajas didácticas que ofrecen, en la actualidad, las Tecnologías de Información y Comunicación así como las interacciones que a nivel personal se suscitaron en el aula tradicional de clases. La plataforma de formación Moodle es un software basado en la pedagogía constructivista, por lo tanto presenta todos los elementos necesarios para realizar actividades de orden académico en red, muy diferentes a las tradicionales, en la que la interacción con los materiales, compañeros y compromiso personal son elementos básicos para la construcción del conocimiento, pero es un sistema cerrado y supeditado exclusivamente a la configuración del curso que determine el profesor, siendo pocas las posibilidades de los estudiantes de participar espontáneamente en la publicación de nuevos contenidos que sean de valor añadido a la unidad curricular. Las redes sociales como Facebook, aunque se han concebido como herramientas para el intercambio social, poseen a través de la creación de grupos un potencial educativo para el trabajo colaborativo. Posee un muro que funciona como cartelera, en el que fácilmente, se pueden compartir enlaces, fotografías, comentarios, documentos, interactuar con los miembros del grupo de forma síncrona o asíncrona, organizar eventos, consultar opiniones, crear aplicaciones con fines educativos, entre otros, sin necesidad de ser administrador del grupo. En consecuencia, la participación de los estudiantes en Facebook en esta experiencia fue entusiasta, efectiva y constante, no solamente en la realización de consultas al docente, durante toda la semana, sino también en responder los planteamientos presentados más rápido que en Moodle. Se podría afirmar que esto ocurrió gracias a que Facebook es una herramienta conocida por ellos, que usan frecuentemente,

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adicionando el sistema de notificaciones que posee, el cual permite al usuario conocer inmediatamente la dinámica que se produce en el grupo. Otro aspecto que se debe destacar es la espontaneidad y protagonismo de los estudiantes en aportar nuevos elementos que fueron valorados por sus compañeros con un “Me gusta” o comentario, lo que motivó e incentivó la colaboración. La creación de un grupo único en Facebook que agrupara las tres menciones de la carrera Educación, fomentó la creación de lazos de amistad entre iguales, esto generó una mayor interacción, por lo tanto desde el punto de vista del profesor más actividades que seguir y moderar de manera global. Finalmente hubo un cambio en la forma de concebir, usar, controlar y criticar los productos y procesos que la tecnología ofrece en la cotidianeidad, en busca de mejorar la calidad de vida de las personas. Se promovió el uso libre, responsable y autónomo de las herramientas que brinda Internet en forma gratuita, que potencialmente según el compromiso y adaptabilidad de sus usuarios pueden servir para fomentar el aprendizaje. Al finalizar la unidad curricular cada mención de la carrera Educación creó un grupo en Facebook, esto indica el impacto que tuvo esta forma de trabajo en los estudiantes. II. Reflexiones Finales Esta experiencia ha permitido modernizar la práctica pedagógica y mostrar a los estudiantes las potencialidades didácticas que ofrecen, en la actualidad, las Tecnologías de Información y Comunicación. En este sentido, se espera que los docentes en formación, que han recibido preparación en el uso de las TIC, al incorporarse al mercado laboral, sean agentes innovadores en el sector educativo, al poseer una visión más amplia del mundo, un nuevo modo comunicacional y novedosas herramientas que pueden ser usadas en el macro y micro contexto, acordes con las nuevas generaciones y grandes transformaciones de la época. Porque con el dinamismo de los cambios suscitados, se hace imprescindible una preparación global, de actualización y formación

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permanente, para responder a la incesante evolución de la actividad educativa, laboral, científica y tecnológica, ya que de lo contrario representaría una pesada carga que excluiría, rápidamente, a cualquier persona de toda posibilidad de desarrollo y participación en los nuevos escenarios que se presentan. Comprometidos con esto y decididos a participar en la formación de un nuevo tipo de docente, la Universidad y sus protagonistas, deben liderar un gran movimiento para lograr que las TIC sean parte de la formación docente permanente, con el propósito de que nuestros maestros y educadores dejen de ser consumidores o usuarios pasivos de las mismas y aprovechen los recursos innovadores, que nos ofrece gratuitamente la red Internet, en pro del enriquecimiento de la labor educativa. REFERENCIAS Adell, J. (2007). Wikis en Educación. Universitat Jaume I. Disponible: http://cursos.cepcastilleja.org/uploaddata/1/tic/wiki/adell_wikis. pdf. [Consulta: 2010, Octubre 02] Alemany, M. D. (2007). Blended Learning: Modelo virtual-presencial de aprendizaje y su aplicación en entornos educativos. Ponencia presentada en I Congreso Internacional Escuela y TIC. IV Forum Novadors, Más allá del Software Libre. Disponible: http://www.dgde.ua.es/congresotic/public_doc/pdf/31972.pdf [Consulta: 2010, Septiembre 10] Departamento Computación e Informática. (2009). Programa de la Unidad Curricular Informática. Universidad de los Andes Táchira Núcleo Universitario “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”. p.2 EDUTEKA. (2010). Uso educativo de los wikis. Portal Educativo gratuito de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (FGPU). Disponible: http://www.eduteka.org/WikisEducacion.php. [Consulta: 2010, Octubre 02]

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LO IMPERCEPTIBLE DE UN ACTUAR VISIBLE EN LA FRONTERA M.Sc. Jorge Alirio Peñaloza Páez RESUMEN Las fronteras tienen gran importancia en el contexto global de cambios socioespaciales y territoriales. Cada país asume prioridades diferentes respecto a la seguridad y manejo de sus límites otorgando cooperación y prioridades de control que les permita interactuar comercialmente. Existen divergencias en cuanto al tratamiento que cada país otorga a estas. Las fronteras en algunos países se desdibujan mientras en otras naciones se fortacen imperiosamente. Mientras el hombre siga elevando sus diferencias sociales, políticas, culturales o económicas, seguirán existiendo las fronteras. Los refuerzos en las medidas de seguridad de estas impiden el contrabando, el terrorismo, la inmigración ilegal. En este contexto las fronteras reafirman su carácter polifuncional, estrechamente relacionado con sus actores e intereses. Las mismas se amplían con el objetivo de articular procesos de integración y de zonas de libre comercio, eliminado las barreras al flujo comercial y los desplazamientos humanos en su interior, pero al mismo tiempo levantando otras barreras materiales o estableciendo normativas excluyentes, para quienes están fuera de su alcance. Se puede afirmar que las fronteras tienen una doble valoración complementaria, por una parte, en el ámbito local y nacional, conforman unos territorios indispensables para el desarrollo económico en sus respectivas escalas; por otra parte, son espacios útiles para la articulación de los procesos de integración bilateral y multilateral, lo que en su conjunto eleva su capacidad económica y le abre posibilidades para un mayor rendimiento que redunde en el bienestar social. Palabras Clave: Fronteras, Integración, Inmigración Ilegal, Desarrollo Económico, Bienestar Social, Contexto global, Cambios Socioespaciales.

Recibido: 07-07-2011 ° Aceptado: 18-11-2011

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THE IMPERCEPTIBLE THING OF ACTING VISIBLE IN THE BORDER M.Sc. Jorge Alirio Peñaloza Páez ABSTRACT The borders have great importance in the global context of socioespaciales and territorial changes. Each country assumes priorities different with respect to the security and handling from its limits granting cooperation and priorities of control that allows them to interact commercially. Divergences as far as the treatment exist that each country grants to these. The borders in some countries become blurred while in other nations they are fortacen urgently. While the man continues elevating his social differences, political, cultural or economic, they will continue existing the borders. The reinforcements in the safety measures of these prevent the contraband, the terrorism, illegal immigration. Against this background the borders reaffirm their polifuncional character, closely related to their actors and I interest. The same ones are extended with the objective to articulate processes of integration and zones of free commerce, eliminated the human barriers the commercial flow and displacements in their interior, but at the same time raising other excluding normative material barriers or establishing, for those who are outside their reach. It is possible to be affirmed that the borders have one double complementary valuation, on the one hand, in the local scope and national, they conform territories indispensable for the economic development in its respective scales; on the other hand, they are useful spaces for the joint of the processes of bilateral integration and multilateral, which as a whole elevates its economic capacity and it opens possibilities to him for a greater yield than it results in the social welfare. Key word: Borders, Integration, Illegal Immigration, Economic Development, Social welfare, Global Context, Socioespaciales Changes.

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La frontera colombo – venezolana, delimitada por el río Táchira, ha sido un epicentro de acontecimientos durante muchos años, Colombia comparte con Venezuela la frontera terrestre más extensa (2219 kilómetros), con tres ejes importantes de integración: Guajira-Zulia, Norte de Santander-Táchira, Arauca-Apure. En este documento hablaremos de la frontera Norte de Santander y Estado Táchira. Durante dos décadas Venezuela fue la válvula de escape para el desempleo en Colombia, ya que debido a la ventaja comparativa de la economía venezolana se generó un fuerte desplazamiento de colombianos a buscar oportunidades de empleo en Venezuela. Este éxodo, como fenómeno que tiene sus efectos en lo cultural y educativo constituye la integración más importante entre Colombia y Venezuela en las últimas décadas. Asimismo, Venezuela ha sido el mercado regional más grande para los productos colombianos. Además, iniciado el proceso de apertura e integración Económica, el principal socio para Colombia en la región ha sido Venezuela. Las relaciones entre Colombia y Venezuela siempre han estado caracterizadas por un intenso intercambio de bienes y servicios, unas veces dentro de políticas de gobierno de integración y apertura y normas legales claramente definidas, otras veces en contravía de la voluntad del gobierno y aún al margen de la ley, como una clara expresión de necesidades sentidas en uno y otro país, especialmente en las zonas de fronteras. En los límites de los dos países se está viviendo una situación difícil con un máximo deterioro de los procesos de integración. Para el gobierno nacional, nunca ha querido ver que la frontera del Táchira con

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Norte de Santander es un espacio de desarrollo, un espacio de trabajo y producción, muy importante, por la ubicación geopolítica. Varias formas de trabajo y empleo se han creado, han evolucionado a través del tiempo. Son muchos los individuos que día a día traspasan la frontera para encontrar un sustento diario que les ayude a mantener a sus familias y a cubrir todos los gastos básicos que tiene una familia de estratos 1 y 2. Desde principios del siglo XX, el contrabando en la frontera se convirtió en uno de los estilos de vida propio de la región, en una manera de soporte para miles de personas que habitan ésta zona limítrofe olvidada por dos gobiernos que no se han conmovido por una gran cantidad de compatriotas, quienes sólo hacen lo posible para sobrevivir. A mediados de éste siglo (XX), la frontera presentó una evolución en el tema del contrabando, con el paso de víveres y con el inicio del tráfico de gasolina; durante estos años, se dio comienzo a una tradición de nunca acabar, una tradición que identificaría a la gente de este lugar, que está en la categoría de contrabandista de víveres y de gasolina, porque los demás compran para consumo personal o familiar. Los primeros contrabandistas fueron personas muy sagaces al inventarse varias formas de pasar todos y cada uno de estos productos de Venezuela a Colombia y viceversa; las primeras formas de contrabando se dieron con gran facilidad puesto que los controles eran poco rigurosos, había muchas rutas que podían ser utilizadas con este fin y la gente tenía métodos efectivos para realizar dicha labor. Anteriormente, la mercancía era transportada por cantidad en vehículos convencionales y otros no tanto; los víveres se pasaban en gran cantidad en los baúles de los carros de la época, la gasolina se transitaba en los propios tanques de los carros, los cuales eran exageradamente grandes; además, los “Gasolineros”, inventaban formas diferentes de cargar gasolina en unas bolsas llamadas “Vikingos”, las cuales tenían una capacidad de hasta cinco pimpinas y eran acomodados en la maleta de los carros. La gasolina, para algunos sólo es una palabra que designa un producto, pero para otros significa una oportunidad de vivir. Esta controversia ha imperado en la frontera entre las autoridades de ambos países y las personas que realizan este trabajo; a pesar que a diario los

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controles por parte de Venezuela se agudizan, las personas persisten y persisten por mantener latente este negocio que es la base de sus ingresos. En la población de San Antonio del Táchira y Ureña en Venezuela, la ley ejerce un papel muy importante y decisivo a la hora de transportar dichas mercancías, porque así como ellos molestan, si lo deciden por medio de una mutua colaboración, dejan pasar hacia Colombia el líquido tan preciado; pero hay veces que aunque las personas les paguen juegan con la doble moral y les decomisan su gasolina y hasta sus vehículos. Por eso la “Gasolineada” es un trabajo de mucho para pocos. Varios son los métodos usados para transportar la gasolina hacia Cúcuta, unos pasan en carros, otros en motocicletas y hay otros que hasta arriesgan la vida pasándola por el río en bicicletas, a pié y en mulas de carga. A pesar de que este “trabajo” lo ejecutan personas de bajos recursos que no tienen un empleo fijo, éste, se ha convertido en otra entrada más para personas de estratos altos, los cuales a pesar de tener un buen trabajo, de tener mejores formas de sustento y de tener comodidades, se atreven a realizar este arduo oficio sólo por aumentar su dinero. Grandes son los problemas que se han presentado en esta zona limítrofe, pero los más difíciles son los enfrentamientos entre la guardia venezolana y los llamados “maleteros”, quienes pasan la gasolina sobre unos burritos de carga de dos ruedas, ellos se quejan del mal trato por parte de la guardia venezolana, y a su vez, ellos se quejan de los “maleteros”; por la falta de colaboración de estos, razón por la cual ha habido choques fuertes entre unos y otros. Desde afuera, las personas opinan pero sin saber qué es lo que se vive realmente en este sitio; por eso según Vargas (2008) se hizo una entrevista a una persona involucrada directamente con el problema para saber la opinión de él, un ejemplo claro es el siguiente artículo: Don Ramiro, un señor de 60 años quien ha trabajado la mayor parte de su vida en este oficio que mal o bien le ha ayudado a mantener a toda su familia y a conseguir sus cositas para poder vivir dignamente; él es un señor que entre risa y amabilidad todos los días de su vida se levanta temprano para poder brindar ese líquido tan valioso para todas las personas en esta ciudad.

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Don Ramiro comenta que años atrás la venta de la gasolina era en mayor cantidad, pero generaba menos ingresos que en la actualidad, puesto que había pocos controles y era mucho más fácil traer la gasolina desde Venezuela y por ende el costo era menor. “Los tiempos han cambiado” dice este hombre que se desvela por brindarle a su familia lo mejor de sí y un futuro mejor y más prometedor. (Vargas 2010). A este señor lo abastecen personas allegadas a él tales como familiares, hermanas, sobrinos, vecinos, hijos y amigos que se rebuscan por unos “pesitos” diarios que bien los necesitan. Don Ramiro arribó al municipio de Los Patios, en el Departamento Norte de Santander en el año de 1977, y desde entonces se ha destacado por ser uno de los más reconocidos comerciantes del municipio, haciéndose populoso entre sus vecinos por su amabilidad, respeto, responsabilidad, seriedad, cumplimiento y sobre todo por su carisma que lo hace ser un hombre muy querido entre los habitantes de dicho lugar. Actualmente él almacena hasta 20 pimpinas, una pequeña parte comparada con 300 pimpinas que almacenaba anteriormente. La verdad trabajar con la gasolina es una hazaña, es un modo de vida difícil, por la cantidad de trabas que tiene el paso de este combustible que lo necesitan tanto en la región y que es abundante y tan escaso a la vez, pero a veces tiene su recompensa al poder obtener ese dinero que más que merecido lo reciben con cariño y siempre con una sonrisa en la cara diciendo gracias. Por estas y muchas razones más es que se enfrentan a unas control, a infinitas colas y a la misma envidia de la otra gente que a veces sólo piensa en hacerle el daño a las demás personas sin considerar lo duro que les toca y lo malagradecida que es esta actividad, persisten con amor y con pasión por el trabajo que realizan. Tras la suspensión del acuerdo para el suministro de gasolina venezolana, el ex-ministro colombiano de Minas y Energía, Hernán Martínez, previó un aumento del contrabando de combustible en la frontera. Desde la frontera binacional, los ciudadanos hacen votos por el pronto arreglo al conflicto. Otros, más interesados en recuperar a sus

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clientes, confían en que las posiciones se radicalicen. Con el bloqueo de la frontera en el último trimestre de 2009 se perdieron más de cinco mil puestos de trabajo, directos, sin contar los miles de empleos indirectos. REFERENCIAS Omahe, K. (1991). El Mundo sin Fronteras. Madrid: McGraw-Hill editores. PNUD. (1999). Desarrollo humano: Informe 1999. Bogotá: Tercer mundo editores. Vargas, S. (2010). Entrevista. Univesidad de Pamplona, San José de Cúcuta. Colombia. Valero, M. Mario. El Suroeste de Venezuela: espacios de integración fronteriza. Anales de Geografía, 1990, n° 18, p. 139-158. Valero, M. Mario. Reflexiones geográficas sobre la globalización. Lecturas geográficas. Homenaje a José Estébanez Alvarez. Madrid: Editorial Complutense, 2000. Tomo II, p.1571-1578.

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ANEXOS

INDEX ACUMULADO ÍNDICE DE AUTORES LISTA GENERAL DE ÁRBITROS NORMAS DE PUBLICACIÓN PLANILLA PARA CANJE

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ÍNDEX ACUMULADO Años 2005 a 2011 Enero –Junio 2005 Año 1. Nº 1. Niño, A. (2005). Educación y formación para la democracia. Una visión crítica. 1 (1) 7-19. En este ensayo, se persigue analizar el papel que juega la educación en la formación del sentido democrático en los alumnos. Es decir, interpretar las ideas fundamentales que orientan el acto educativo y que tienen directa relación con el significado de la participación en la toma de decisiones, en la organización del espacio de acuerdo a los intereses del colectivo, del respeto por la pluralidad y por la diversidad, así como el reconocimiento del diálogo y de la negociación como bases fundamentales que contribuyen a la formación democrática en los individuos. De igual manera, se hace énfasis en la construcción y respeto de las normas, como producto del consenso entre los ciudadanos para lograr un mejor nivel de vida en comunidad. Por otra parte, se resalta la importancia de la sociedad civil en la construcción de las instituciones de poder que representan los interese de las mayorías en una sociedad democrática. Palabras clave: Educación, democracia, diversidad, pluralismo, sociedad civil. Medina, M. (2005). El tema ambiental en el contexto internacional. Algunas iniciativas. 1 (1) 21-29. Desde hace aproximadamente tres décadas el tema ambiental es parte de la agenda en las relaciones bilaterales y en los foros multilaterales; los problemas ambientales como el caso del deterioro de la capa de ozono- se han convertido en problemas de expresión local, pero también global, por lo que es necesario un nuevo orden signado por el compromiso y cumplimiento de normas y tratados que permitan preservar lo que hoy tenemos para el futuro de las próximas generaciones. Se trata de ver la relación hombrenaturaleza, no sólo con sentido rentista y económico, sino con la concepción de la sustentabilidad y la sostenibilidad en el tiempo y el espacio. Es la razón por la que naciones más y menos poderosas, organizaciones científicas y ambientalistas, personas y empresas,

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debieran asumir con sentido ético el equilibrio ambiental porque no valen posiciones y razones individuales cuando está en juego la seguridad del colectivo en el marco de una interdependencia compleja. En este ensayo además se revisan algunas iniciativas globales en materia ambiental, es el caso del Protocolo de Montreal que pretende minimizar el problema de la capa de ozono, o del Protocolo de Kyoto para controlar las emisiones de gases efecto invernadero responsables del cambio climático. Palabras clave: Problemas ambientales, normas y tratados internacionales, orden internacional, sostenibilidad y sustentabilidad. Hernández, A. (2005). Mujer y cultura moderna. 1 (1) 31-48. ¿Cómo podemos observar la presencia de la mujer en acontecimientos sociales, políticos y culturales? ¿Hasta qué punto se le ha dado la oportunidad a la mujer de participar en las transformaciones de la sociedad? ¿Cuáles han sido las consecuencias de la incorporación de la mujer en escenarios sociales? Abordar la temática de la mujer desde su capacidad de expresarse y hacer sentir su presencia en escenarios de la sociedad constituye el propósito principal de este escrito. Su estructura parte de ideas retrospectivas acerca del recorrido del movimiento feminista en Europa y América Latina, el papel de la literatura como medio difusor de este recorrido y el reconocimiento de algunas protagonistas femeninas como parte fundamental de la consolidación de dicho movimiento. Palabras clave: Feminismo, escenarios de la sociedad, literatura, modernidad. Núñez, J. (2005). Pobreza y ecociudadanía en América Latina: ¿dialéctica o sinergia ante la crisis ambiental? 1 (1) 49-70. La crisis ambiental cada día se agrava más, no sólo por la destrucción de los recursos naturales y hasta estratosféricos, sino por la deprimente pobreza material y espiritual que afecta la mayoría de los habitantes del planeta. En este mundo globalizado frecuentemente emergen conceptos, teorías y modelos para encontrarle solución a esta problemática existencial. Es así, como surge un movimiento de la sociedad civil que busca conformar una ecociudadanía desde lo local, a través de la participación y democracia, para ponerle freno a las tendencias destruccionistas. Pensando en nuestros espacios latinos, biodiversos natural y

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culturalmente, pero económicamente deprimidos ¿Será factible pensar en formar ecociudadanos donde ellos representan el principal problema ambiental mundial, como es la pobreza? Esa es la discusión que se plantea en este ensayo. Palabras clave: Crisis ambiental, ecociudadanía, biodiversidad latinoamericana. Ruiz, G. (2005). Evaluación del desempeño del pasante en la especialidad de química. Escuela Técnica Industrial “Eleazar López Contreras” de San Cristóbal, Estado Táchira). 1 (1) 77-106. El propósito de esta investigación es evaluar el desempeño del pasante de la especialidad de química, cohorte 2001-2002 de la Escuela Técnica Industrial “Eleazar López Contreras”, de San Cristóbal, Estado Táchira, para conocer si corresponde a las exigencias del campo laboral, al poner en práctica competencias adquiridas durante su formación. Con la intención de consolidar los objetivos planteados, se desarrolló en la modalidad de investigación de campo, se abordó en un nivel evaluativo y explicativo, corresponde a una investigación transaccional, con un diseño no experimental. Se aplicó tres cuestionarios, dirigidos a profesores del Ciclo Profesional de la especialidad de química, pasantes y tutores empresariales. Recogida la información, se analizó cuantitativamente y se encontró que los alumnos durante su formación adquieren competencias, las cuales llevan a la práctica durante la pasantía. Motivo por el cual el empresario manifiesta satisfacción con el desempeño del pasante, no obstante señala aspectos orientados a potencializar la formación del egresado y por ende lograr productividad en la empresa. Palabras clave: Formación profesional, competencias, pasantías, desempeño, evaluación. González Medina, D. (2005). Evaluación del proceso de pasantías del Departamento de Informática del Instituto Universitario de Tecnología agro-industrial utilizando el modelo de discrepancias de provus. 1 (1) 107-138. Esta investigación tuvo como propósito la evaluación del Proceso de Pasantías realizado en el Departamento de Informática del Instituto Universitario de Tecnología Agro-industrial de San Cristóbal, durante el semestre 2001-II, con el fin de valorar los aspectos administrativos, el desempeño de los tutores académicos, de los

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tutores empresariales y la comunicación entre ellos. Esto por cuanto en varios semestres se han presentado situaciones que alertan sobre la necesidad de revisar el estado del proceso, para así implementar los correctivos que sean necesarios. Para ello se determinaron cuáles aspectos administrativos se llevaron en el referido semestre y se contrastaron con los que debería formar parte de un proceso de pasantías; así mismo se evaluaron los tutores académicos y los empresariales, desde la perspectiva de los pasantes, considerándolos como planificadores, asesores, comunicadores y evaluadores. Palabras clave: proceso de pasantías, departamento de informática, modelo de discrepancias. Junio-Diciembre de 2005 Año 1. Nº 2. Nieto, Y. (2005). Evaluación del funcionamiento del Grupo Ecológico del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. 1 (2) 11-36. La investigación evaluativo, según Weiss, C. (1990), se hace para medir los efectos de un programa en comparación con las metas trazadas. En este caso, se aplicó a un proyecto de educación ambiental del Centro Interdisciplinario de Estudios Regionales y de Frontera, como es el Grupo Ecológico “Betoy”. El objetivo fundamental de la investigación fue evaluar el funcionamiento del grupo ya mencionado. La importancia del estudio radicó en estudiar la relevancia de la organización, con el fin de continuar con el desarrollo de actividades o mejorar los aspectos necesarios para fortalecer una organización que pueda realizar labores ambientales en los diferentes ámbitos educativos (formal, no formal e informal). La metodología utilizada para llevar a cabo el estudio se ubicó en el paradigma cuantitativo, centrada en la investigación de campo, en el nivel descriptivo. Los datos se recopilaron a través del cuestionario y se analizaron para realizar las respectivas conclusiones y recomendaciones. A través de la evaluación se conoció que la operatividad de los estatutos se ha realizado de manera parcial, el grupo últimamente no se rige en su totalidad por éstos; sin embargo, la organización ambiental ha tenido proyección en instituciones educativas

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de la ciudad de Rubio y en la comunidad universitaria se conocen muy poco sus actividades. Los exmiembros consideran que la permanencia en el grupo repercutió de manera significativa por permitir el intercambio con niños y niñas y docentes de diferentes escuelas, lo que contribuyó a la formación como futuros profesionales. En la apreciación de las actividades coincidieron en calificarlas como importantes para la sensibilización y concienciación ambiental. Palabras clave: Investigación evaluativo, grupo ecológico, organización, educación ambiental, relevancia, estatutos. León, M. (2005). Deficiencia de yodo y su relación con las dificultades de aprendizaje. 1 (2) 37-58. El propósito de esta revisión bibliográfica de diferentes autores que abordan el tema referido específicamente sobre la deficiencia de yodo y su estrecha relación con la aparición de dificultades de aprendizaje. El primer tema es la deficiencia de yodo, las consecuencias de esta carencia en el niño, la posición, tamaño y funciones de las hormonas que produce la glándula tiroides. También se explican los métodos utilizados por los organismos encargados, para determinar los desórdenes por deficiencia de yodo, en las comunidades, las características del hipotiroidismo, los alimentos contentivos de yodo,, así como los alimentos que impiden la absorción del mineral por el organismo y la necesidad para que las comunidades de alto riesgo de sufrir esta deficiencia utilicen la sal yodada en la preparación diaria de los alimentos. Se exponen aspectos concernientes a las dificultades de aprendizaje porque esta anomalía está estrechamente relacionada con la carencia de yodo en el individuo, debido a que origina alteraciones en el funcionamiento del sistema nervioso central, en los procesos de atención y memoria así como en la actividad motora gruesa y fina. Palabras clave: Deficiencia de yodo, dificultades de aprendizaje, desórdenes por deficiencia de yodo. Grau, J. (2005). La enseñanza de la tecnología como un recurso para alcanzar la pertinencia de la universidad venezolana. 1 (2) 61-73. En el mundo actual la ciencia y la tecnología se han convertido en los principales elementos de legitimación de los sistemas sociales. El saber tecnológico debe ser el producto de un sistema universitario que esté en

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permanente vinculación con la sociedad, pues es de ella de donde surgen demandas y necesidades. La enseñanza de la tecnología puede convertirse en un recurso para recobrar la pertinencia de la universidad venezolana; ya que, sólo a través de un programa planificado de tecnología para el país, será posible que en Venezuela las instituciones de educación superior (de perfil tecnológico y humanístico) formen alumnos y docentes con un alto nivel de discernimiento, crítica y creatividad que funden un “saber reflexivo” para llegar a un “saber producir”. La enseñanza de la tecnología es la semilla que debe sembrarse en los procesos de formación, para acuñar un cambio que coadyuve a que podamos recrear y crear tecnología en y para Venezuela. Palabras clave: Enseñanza de la tecnología, pertinencia social de la universidad, sistemas de enseñanza, saber tecnológico, formación del docente. Zambrano, F. (2005). Enfoques epistemológicos en Educación Básica. 1 (2) 75-87. La educación, al igual que la sociedad, se ha visto sumida en los constantes cambios sociales que han ocurrido y a los cuales ha tenido que enfrentarse. Estos cambios han ocasionado el derrumbe de paradigmas existentes y el surgimiento o aparición de otros, bajo los cuales hombres y mujeres preocupados por el quehacer educativos tratan de formular propuestas viables para mejorar la práctica de la enseñanza. Por tal razón, se hace necesario el estudio de las corrientes psicológicas inmersas en los diseños curriculares de Educación Básica a fin de determinar con que enfoque epistemológico se relacionan estás. Los aportes psicológicos que han sido y son utilizados en educación son el conductismo, el cognitivismo y el humanismo, los cuales suministran información sobre cómo aprenden los alumnos y los enfoques epistemológicos que han tratado de explicar la manera de construir el conocimiento. Palabras clave: Educación, Educación Básica, conductismo, cognitivismo, humanismo, enfoques epistemológicos. Maldonado, J. (2005). Aportes al modelo de diseño etnográfico de una empresa de Aguirre Baztan. 1 (2) 89-101. Aguirre Baztán plantea en su libro Etnografía, en el caso que presenta el Diseño Etnográfico de una Empresa, tres clasificaciones con elementos tan importantes como la

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Identidad Cultural de la empresa, como las Comunicaciones Internas y Externas, el Producto, el Proceso y la Venta. Queriendo aportar y enriquecer el modelo agregamos los siguientes: Estrategias, Recursos e Interacción con el Medio, además se consideró que la identidad hace parte de una clasificación más amplia como es la Cultura Organizacional. Palabras clave: Identidad, empresa, comunicaciones internas y externas, el producto, el proceso y la venta, estrategias, recursos, interacción con el medio, cultura organizacional. Zegarra, T. (2005). Globalización: competencia global y América Latina. 1 (2) 103-114. La Globalización como fenómeno actual, profundiza las corrientes comerciales, de inversión y tecnología, contribuye a la expansión y modernización de ciertos sectores, pero en la producción y comercio mundial se presenta parcial y selectiva, debido a la protección que imponen los países más avanzados en aquellos sectores vulnerables para ellos como es la agricultura. El desarrollo de una región depende entre otros factores externos de la llamada Globalización. La economía es el factor y motor de este fenómeno mundial que se estaría transformando en una zona única de producción e intercambio. La Globalización conlleva a la humanidad a una era caracterizada por ser muy desigual en su extensión y diferente en sus consecuencias por lo que la competencia será desigual, dura e improductiva. América Latina con un sector industrial débil debe continuar con exportación de cultivos, materias primas, continuas crisis inflacionarias y una creciente competencia que hunde los precios, perpetuando así el ciclo de la pobreza. Palabras clave: Globalización, competencia, capitalismo, producción, subdesarrollo. Niño, A. (2005). De revolución a reforma en América Latina. 1 (2) 115126. Un producto de la negociación o de la disuasión del poder. El ejercicio teórico que se presenta persigue obtener conclusiones sobre los resultados que han arrojado los procesos revolucionarios en América Latina, llegando a la conclusión que los mismos se han transformado por diversas razones, en meros procesos reformistas. Los procesos que se iniciaron con claros objetivos revolucionarios, con una visión práctica encaminada a alcanzar las reivindicaciones del pueblo agobiado por las

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clases dominantes, devinieron en procesos reformistas. A diferencia de la Revolución Cubana, los intentos revolucionarios en Centroamérica y en Sudamérica, sucumbieron ante diversos intereses. En las líneas siguientes se trata de fundamentar las causas que condujeron a que los protagonistas de las revoluciones latinoamericanas cambiaran sus líneas estratégicas ante la negociación y el acuerdo. Palabras clave: Reforma. Revolución, democracia. Rodríguez Ávila, Y. (2005). Saberes campesinos y Educación Rural. Jesús Núñez. Ediciones del Vicerrectora de Investigación y Postgrado. (Reseña).1 (2) 129-131. El pensamiento moderno instalado en las sociedades latinoamericanas desde hace ya bastante tiempo logró con su fuerte hegemonía etnocéntrica acallar las voces auténticas del saber popular. Por ello, quizá a muchos representantes de la comunidad académica y científica sorprenda este libro sobre “Saberes campesinos…” ¿Se puede hablar de saber en el considerado por años “ignorante”? Jesús Núñez nos ofrece este libro maravilloso en el cual diserta, con una postura transparente y sensible ante la vida y ante el ser natural sobre las medias verdades que la ciencia ha impuesto como absolutos. El autor logra, con extremo rigor académico, montar las bases analíticas del conocimiento. Las bases de esta investigación están en el método fenomenológico y la hermenéutica dialéctica. Estos brindan la posibilidad de comprender la realidad sociocultural desde la óptica de la propia realidad, evitando las tergiversaciones de la crítica externa que no comprende los procesos intrínsecos de todas las sociedades porque –como explica el propio autor- para poder adentrarse en la comprensión del ser campesino debió involucrarse con los mismos, aunque el autor reconoce sus raíces campesinas, es evidente que ha sufrido la influencia del mundo académico escolarizado y de las sociedades urbanas.

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Enero - Junio de 2006. Año 2. Nº 1. Bentti Ochoa, A. (2006). Expectativas de perfeccionamiento profesional en educación ambiental de docentes y estudiantes del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. 2 (1) 11-38. En el presente informe de investigación, la autora refiere las exigencias teóricas y legales para adecuar las ofertas académicas o programas (currículum) de la Universidad a las demandas sociales; esta cualidad tiende a implantar programas de Postgrado como una opción pertinente para el perfeccionamiento profesional de los educadores. Una de esas áreas la constituye la Educación Ambiental, la misma representa un importante eje curricular transversal o interdisciplinario debido al progresivo deterioro del ambiente local y regional. Este problema se asocia con la ausencia o la ineficaz siembra de interés y conciencia ambiental no sólo en los niños y adolescentes sino en los propios docentes en formación y en servicio activo. Por tal motivo, en la presente investigación se plantean como objetivos sondear las características biopsico-sociales de quienes expresan o no expectativas de cursar estudios de postgrado en Educación Ambiental y qué contenidos o materias les gustaría trabajar. El diseño del presente estudio es una investigación de campo a nivel descriptivo y conforme al paradigma cuantitativo. Se adopta un cuestionario, ya validado en otro estudio, el cual se aplica a una muestra no aleatoria del personal docente y cuerpo de alumnos regulares de pregrado del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. Entre los resultados se observó un evidente contraste en términos de desinterés de los profesores ordinarios en comparación con el grupo conformado por el personal contratado; así como de los alumnos indistintamente de la Especialidad Docente en curso. Estos últimos tienen claramente definido su propósito inmediato de continuar su perfeccionamiento profesional y el Área de Educación Ambiental les parece atractiva para un postgrado dentro del mismo Instituto. Palabras clave: Educación de calidad, perfeccionamiento profesional, educación ambiental.

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Rincón de Sánchez, F. (2006). El periódico escolar, un medio para promocionar la lectura y la escritura en la biblioteca escolar de la Escuela Básica San Diego. Rubio – Estado Táchira. 2 (1) 39-73. Las bibliotecas escolares tienen el reto de promover una sociedad lectora, sin embargo, no han asumido que pueden cambiar la realidad actual. Por eso, es necesario ejercer acciones encaminadas a estimular el uso e interpretación de los recursos de información con que cuentan para satisfacer las necesidades de la comunidad escolar. En función de lo antes señalado, el presente trabajo tuvo como finalidad promocionar la lectura y la escritura en la Biblioteca Escolar Andrés Bello de la Escuela Básica San Diego en Rubio- Estado Táchira. Para lograrlo se plantearon los siguientes objetivos: Crear el periódico escolar para abrir espacios en la Biblioteca Escolar donde se lea y se escriba; promover la escritura en el niño y la niña como medio de expresión de lo que sienten, piensan y quieren; contribuir con la formación de lectores y escritores en la escuela. Dicho trabajo se ejecutó en la segunda etapa de Educación Básica. Se aplicaron tres encuestas dirigidas a docentes, representantes y estudiantes. Los resultados obtenidos evidenciaron que la biblioteca no está sirviendo de apoyo en lo que se refiere a la lectura y la escritura porque en la misma sólo se realizan trabajos de consulta específica para las diversas asignaturas, de copia y dictados; además, sus usuarios no conocen el material existente ni usan el espacio como lugar para la lectura recreativa, la escritura u otra actividad cultural-formativa. Luego se hicieron sesiones de trabajo tipo taller de periodismo escolar y hasta la fecha se han publicado cuatro ejemplares del periódico “El Escolarcito”. Con el trabajo realizado, tanto docentes como alumnos, y la comunidad educativa pudieron percibir que la biblioteca es un recurso que les permite realizar diversas actividades que servirán para la formación de lectores y escritores. Palabras clave: Periódico escolar, biblioteca escolar, Educación Básica, lectura y escritura. Guerrero Cárdenas, E. (2006). TIC's y formación docente. 2 (1) 7795. Las Tecnologías de Información y Comunicación se presentan como una alternativa " efectiva o no", para el proceso de Formación Docente, tanto para quienes forman como para los que cursan estudios en cualquier especialidad; es un hecho, se quiera o no, que aparecieron en la

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sociedad para permanecer y multiplicarse, una realidad compleja ante la cual se tienen dos alternativas: se proporcionan, o se profundizan. Tecnológicamente hablando, hasta el ocaso de la era paleolítica, el ser humano casi no tenía nada que decir…, sin embargo, sí podía hablar y comunicarse por medio de la palabra. El lenguaje es consustancial a la humanidad; es importante hacer esta aclaración, porque en el origen de todo lo que se verá más adelante está la palabra hablada. Un profesor que no conozca el uso y manejo de tecnologías de información y comunicación está en clara desventaja con relación a los alumnos. La tecnología avanza en la vida cotidiana más rápido que en las escuelas, inclusive en zonas alejadas y pobres con servicios básicos deficitarios. Desafortunadamente, la sociedad moderna no ha sido capaz de imprimir el mismo ritmo a los cambios que ocurren en la educación. Todavía, un importante número de escuelas no posee computadoras, proyector de imágenes o acceso a Internet, esto no necesariamente quiere decir que los estudiantes no estén siendo usuarios de juegos de video, aparatos de audio, Internet, telefonía celular, y otros. En el campo de las tecnologías los estudiantes, de todas maneras, las aprenden y utilizan en otros contextos. La incorporación de las tecnologías de comunicación e información al proceso educativo es un imperativo, tanto para la propia formación como para el aprendizaje de los alumnos. No sólo implica apoyar a que los docentes conozcan y manejen equipos de tecnologías. Hace falta, sobre todo, contribuir a una reflexión acerca de su impacto en el aprendizaje, su uso adecuado, potencialidades y límites. A esta altura del debate educativo, hay certeza de que ni las tecnologías son la panacea para los problemas de las educación, ni ésta puede seguir de espaldas a los cambios que ocurren a su alrededor. Palabras clave: TIC's, aprendizaje en línea, e-learning, educación en línea, internet, www (World Wide Web). Betancourt de Sepúlveda, A. (2006). Sociedad - Educación – Trabajo. Contexto de la educación técnica. 2 (1) 97-122. Los cambios ocurridos en la estructura de la economía y la sociedad mundiales durante el siglo XX y en la entrada del siglo XXI, propiciados por la globalización, los avances tecnológicos en el campo de la información y la comunicación obligan a revisar los paradigmas imperantes acerca del papel de la

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educación y su relación con el trabajo Dentro de este contexto, el gran desafío que enfrenta nuestros países es el de cómo insertarse de manera competitiva en un mundo cada vez más globalizado, en el que, pese a que no se ha modificado sustancialmente el esquema asimétrico de desarrollo entre las naciones, se generan oportunidades para los países más atrasados, siempre y cuando se adecuen a las nuevas circunstancias. Se trata de una nueva etapa del desarrollo, sustentada en el conocimiento y hacia donde deben orientarse todos los esfuerzos académicos e investigativos. Con el fin de desarrollar las ideas anteriores el presente ensayo se busca caracterizar, en términos generales, la naturaleza del proceso de globalización, tanto en la sociedad como en el conocimiento. Se resalta la relación estrecha entre sociedad, educación y trabajo; los cuales representan los mismos el contexto macro de transformación socioeconómica de los entornos y la base fundamental en el replanteo de la Educación Técnica con criterio humanístico y sostenible, y de cara a los retos que implica la inserción competitiva de nuestras economías en la actual división internacional del trabajo. Palabras clave: Sociedad, globalización, educación, trabajo, educación técnica. Santiago Rivera, J. (2006). La innovación en la enseñanza de la geografía: una opción desde el libro y la televisión hacia la geografía cotidiana. 2 (1) 123-138. La enseñanza tradicional: memorística, sin reflexión ni crítica, basada en el libro de texto, la copia, el calcado y el dictado, ha afectado no sólo los conocimientos en materia de lenguaje y matemáticas sino también a la geografía. A ésta última se suma una tendencia a usar los medios de comunicación, específicamente la televisión como instrumento de “enseñanza”. Dicha tendencia ha sido calificada como la geografía de la televisión. El propósito no es educar sino captar consumidores de la geografía publicitada. En este sentido, alumnos son parte del auditorio informado, acrítico e imparcial. Ante esta problemática, se hace obligatorio replantear la formación en materia de geografía hacia una disciplina con un sentido más social donde se asuman los problemas geográficos cotidianos como objetos de conocimiento, con la aplicación de estrategias didácticas basadas en la investigación. Por ello, la intención de este trabajo fue realizar una revisión biblio-hemerográfica con el objeto de sistematizar un

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conocimiento que reivindique la enseñanza geográfica. En este sentido, se propone que la acción pedagógica tenga como base la articulación del libro, la televisión y la intervención crítica y reflexiva de la geografía cotidiana. Palabras clave: enseñanza de la geografía, televisión, libro, geografía cotidiana. Bastidas Agüero, A. (2006). Liderazgo: algunos apuntes teóricos para su estudio. 2 (1) 139-158. El presente artículo va dirigido a toda aquella persona que orienta todas sus potencialidades al servicio del desarrollo de las potencialidades de los demás. A esta cualidad se le llama “liderazgo”, con el fin de analizar el rol de la personalidad del sujeto y la influencia que pueda tener sobre una colectividad, bien sea porque sus seguidores le atribuyen condiciones y poderes superiores a los de otros dirigentes; que hereda el poder, ya sea por la costumbre de que ocupe un cargo destacado; porque pertenece a un grupo familiar que ha ostentado el poder desde hace mucho tiempo; porque asciende al poder por los métodos oficiales, ya sean las elecciones o votaciones, o porque demuestra su calidad de experto sobre los demás la importancia del papel que desempeña el poder que se le otorga y que ejerce el líder, o jefe, sobre los subordinados. Por tal motivo, la estructura que favorece que una persona se sitúe en posiciones superiores a las de los demás, cuál es la naturaleza de la legitimidad que obtiene el líder y de dónde proviene. Todo esto, pudiéndose identificar de acuerdo a las características enmarcadas dentro del tipo de liderazgo. Palabras clave: Liderazgo, teorías de liderazgo, tipos de liderazgo, cualidades y el docente como líder. Julio – Diciembre 2006 Año 2 Nº 2 Parada F. (2006). Escribir en la Universidad: producción de textos expositivos y argumentativos (Caso: IUFRONT San Cristóbal) 2 (2) 11-44. La dificultad para redactar textos de manera eficiente es uno de los principales problemas que enfrentan los estudiantes cuando ingresan a la universidad. En una exploración realizada en el Instituto Universitario de

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La Frontera (IUFRONT), núcleo San Cristóbal, se constató tal dificultad, especialmente, en la producción de textos expositivos y argumentativos. El diagnóstico arrojó debilidades en: construcción de párrafos, oraciones confusas, pobreza léxica, subvaloración de la escritura, problemas en la comprensión lectora. Esta situación motivó para realizar una propuesta de intervención pedagógica cuyo objetivo general fue probar una serie de conocimientos fundamentados en las teorías de la lectura y escritura, que contribuyeran a mejorar el desempeño comunicativo escrito de los estudiantes de la institución en los géneros discursivos anteriormente mencionados. La metodología empleada para abordar este trabajo fue la investigación – acción participante. Es preciso destacar que se utilizaron diversas técnicas de recolección de datos como: entrevistas, cuestionarios y análisis textuales de producciones escritas. Antolínez J. (2006). Formación del técnico superior universitario en carreras del agro en Venezuela. Una visión en el mundo de hoy. 2 (2) 45-60. La formación del Técnico Superior Universitario en Venezuela en carreras del agro ha requerido, a través del tiempo, de una profunda reforma conceptual, estructural y funcional para adaptarla a las expectativas de los escenarios futuros, dotándola de la calidad, pertinencia y flexibilidad necesaria, que le permita mantenerse con una capacidad de respuesta apropiada a las exigencias de la sociedad rural; con la cual debe integrarse a plenitud. El objetivo general de la investigación es construir una teoría tomando en consideración una red de creencias teóricas y metodológicas entrelazadas que promuevan nuevos fundamentos al Técnico Superior Universitario en Venezuela en Carreras relacionadas con el Agro. Por lo que desde un corte transversal de los territorios que hoy día ocupan las disciplinas, hay que repensar los criterios de racionalidad, con los cuales el sistema de enseñanza y de aprendizaje se articula, ya que la formación de éste profesional representa un sistema preestablecido de carácter contextual, en donde el enfoque lo representa, un discurso que tiende hacia la transdisciplinariedad, lo cual orienta a aceptar las contradicciones que tienden a asumir con sinceridad un paradigma que propicie un cambio real en el marco de los Institutos y Colegios Universitarios en Venezuela.

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Sánchez A. (2006). Hacia una valorización de la pertinencia de los contenidos del área de matemática de la carrera de educación mención matemática de la ULA-Táchira respecto a los contenidos del área de matemática III etapa de educación básica. Un enfoque antinómico. 2 (2) 61-98. Se ha reflexionado algunas interrogantes sobre ¿Cómo se ha entendido a la matemática en las últimas décadas? ¿En cuál contexto ha sido ubicada? ¿Cuál ha sido la idea del saber que hemos utilizado? ¿De qué manera se ha enseñado la matemática? ¿Existe relación entre aquella concepción y la enseñanza de nuestra disciplina? ¿Aquella concepción ha impuesto una práctica de aula que no pasa de ser memorística, superficial y repetitiva? ¿O estas características están más allá de la concepción que maneja el docente? En otras palabras, se considera que la matemática es esencialmente un hecho cultural y que así como todo hombre debería saber quién es Sócrates, Tales, Pitágoras, se cree que la naturaleza de las nuevas tecnologías y las TIC's, sobre todo, imponen al niño una realidad sensible inmediata, visual que poco a poco lo va enajenando para el pensamiento abstracto. La Universidad de Los Andes Táchira “Pedro Rincón Gutiérrez” debe asumir su nuevo rol protagónico ante este nuevo Siglo en la Formación de Docentes de Matemática, con la inserción en su pensum del uso y manejo de las NN TT y TIC's, pues éstas le permitirán realizar mejor su labor docente para lograr un óptimo aprendizaje significativo en sus futuros alumnos. Desde esta perspectiva, el presente estudio se centra en los contenidos curriculares o programáticos del Área de Matemática, considerado como uno de los insumos esenciales para la formación del Docente Integrador en el Programa de Educación Mención Matemática de la ULA-Táchira, en atención a las necesidades del nuevo modelo educativo, y su pertinencia con los contenidos programáticos del Área de Matemática III Etapa de Educación Básica. Rodríguez L. (2006). El discurso anfibológico y otros elementos. 2 (2) 101-109. En este trabajo se analiza la muestra de un discurso anfibológico recogido a través de una grabación de lectura de cartas españolas. Los fundamentos teóricos de la investigación se encuentran en el análisis del discurso y argumentación (Gutiérrez, 2000; Paredes, 2000) entre otras fuentes. Además se hace referencia de algunas

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disciplinas que ahondan y facilitan el estudio del lenguaje en su uso, asimismo de la organización, tipos y sus elementos en la falacia. Por último se realiza una comparación directa entre la anfibología y la grabación tomada como muestra. Figueroa E. (2006). Evaluar con justicia. 2 (2) 111-118. “Evaluar con justicia”, constituye un texto de reflexión, por cuanto ésta se pronuncia constantemente en las aulas de clase entre estudiantes y docentes, quienes buscan la forma de evaluar y ser evaluados bajo la consigna de la justicia. Para hacer la relación entre ambos términos, se planteó la definición de cada uno en primer lugar, la revisión de la teoría relacionada con el concepto de Justicia permitió conocer la diversidad de concepciones en torno a este tema, por ello se consideró oportuno presentarlas para realizar un análisis exhaustivo del término justicia y de esa manera lograr la interrelación con la evaluación. La conclusión de la disertación es que todo debe conducir a una visión de la evaluación donde haya respeto por las normas y conlleve a actuar justamente, para garantizar la relación docente- estudiante y lograr el equilibrio en el contexto educativo, también debe darse el acuerdo entre las partes, porque de lo contrario, se perdería el equilibrio y, por supuesto, debe considerarse el interés de todos, es decir, de docentes y estudiantes. En toda esta reflexión se acota un último punto: la evaluación no depende sólo del profesor, el alumno también debe estar consciente de algo muy importante, si no cumple con las normas establecidas, no podrá exigir una evaluación justa, de hecho, no se debe confundir justicia con complacencia. Méndez J. (2006). ¿Qué es el tiempo? Una aproximación a la teoría aristotélica del ahora. Física libro IV capítulo X-XIV. 2 (2) 119-132. El presente trabajo trata de una aproximación epistemológica y hermenéutica de lo Qué es el tiempo y las implicaciones que tiene en ella el ahora. Dicha aproximación se hace del libro IV de la Física de Aristóteles con la finalidad de analizar la importancia que ha tenido ésta, como punto de partida de todas las múltiples interpretaciones que se han dado a lo largo de la historia de la filosofía. Si bien el problema del tiempo se encuentra presente como asunto del pensar filosófico desde los

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más remotos comienzos, se ha coincidido en señalar el tratamiento aristotélico como la primera exposición sistemática sobre el tema. No sólo recoge algunas opiniones anteriores y fija su posición frente a ellas, sino que expone las dificultades con que se debe contar en su investigación – las llamadas aporías del tiempo-. Por ello la importancia del presente estudio, con la intención de contribuir al debate filosófico del tiempo. Para ello, se ha dividido en dos partes este trabajo, una que trata de exponer las ideas centrales del corpus de la física aristotélica y con ella la del tiempo, y una segunda parte donde definimos el ahora como el límite entre el pasado y el futuro e instancia indivisible en relación a trechos temporales. Por ende, la doctrina del ahora remite, a un pre-tiempo originario, que está en conexión con el ser de los entes intratemporales. Enero-Junio de 2007 Año 3 Nº 1 Guerrero, E (2007). El inglés instrumental en los formadores. 3 (1) 1335. Un Curso de Inglés Instrumental está dirigido a personas que cursan o pretenden estudiar maestrías, doctorados y postgrados en universidades de nuestro país debido a que el Inglés Instrumental es un requisito para egresar de dichos estudios de cuarto nivel, por lo tanto el objetivo principal de éste es la adquisición de todas las destrezas necesarias para descifrar, comprender e interpretar textos de cualquier índole en el idioma Inglés, lo que nos permitiría diseñar un modelo didáctico para la enseñanza del Inglés Instrumental a los futuros formadores del IPRGRUPEL; para alcanzar tal objetivo podemos emplear para ello una metodología documental, descriptiva y de campo desarrollada en cuatro fases. Las dos primeras fases consisten en diagnosticar la necesidad de introducir la enseñanza del Inglés Instrumental en el IPRGR-UPEL, y, la identificación de la tendencia pedagógica en programas de inglés instrumental diseñados y elaborados para tal fin. La conjugación de ambas fases permite diseñar un modelo de programa sometido a la evaluación de expertos.

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Tanto el análisis de los resultados que se obtengan a través de esta evaluación, como el diseño del modelo representan la tercera y cuarta fase del trabajo. Entre las principales características derivadas de este estudio se destaca la necesidad de introducir la enseñanza del Inglés Instrumental utilizando el patrón diseñado, con el objeto de ser evaluado bajo un enfoque de enseñanza cognitivo y constructivista. Palabras Clave: Enseñanza del Inglés Instrumental, aprendizaje virtual, modelo didáctico. Sánchez D. (2007). Inoculacion de microorganismos promotores de crecimiento en la fase de aclimatacion de plantulas de crisantemo Dendranthema Morifolium en tres sustratos diferentes. 3 (1) 37-67. El objetivo del trabajo es determinar la influencia de la inoculación de microorganismos promotores de crecimiento, en la fase de aclimatación de plántulas de crisantemo (Dendranthema morifolium) en tres sustratos diferentes. El ensayo en su primera fase (cultivo de tejidos) se realizó en el Laboratorio de Cultivo de Tejidos y en su segunda fase (aclimatación) en la casa de cultivo. La investigación se hizo bajo un diseño bifactorial en arreglo al azar, siendo el primer factor, los microorganismos promotores de crecimiento y como segundo factor, el sustrato de tres tipos; arena, humus, turba. Inicialmente se prepararon medios de cultivo en frascos para sembrar 240 explantes, incubados por cuatro semanas a 2000 lux con foto período de 16 hora/luz y 22 ± 2 ºC. Luego las plántulas fueron extraídas de los frascos procediéndose a la inoculación con las ocho combinaciones previstas en el primer factor y trasladadas a la casa de cultivo donde se sembraron en los diferentes sustratos y permanecieron por cuatro semanas. Posteriormente se evaluó porcentaje de pegue (si pego/no pego), altura final del tallo (cm/tallo) y número de hojas, (número de hojas/tallo). Obteniéndose como resultado que la combinación sutratomicroorganismo más favorable para la aclimatación del crisantemo fue el TTB1B2H. Palabras Clave: Dendranthema morifolium, inoculación, aclimantación, PGPr, cultivo in vitro.

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Miguel V., Jesús H. (2007). Elaboración de un software educativo para la enseñanza de la geometría de séptimo grado, dirigido a estudiantes de la U.E. “Don Simón Rodríguez”, Queniquea, Municipio Sucre, Estado Táchira. Venezuela. 3 (1) 69-89. El objetivo general del presente trabajo fue elaborar un software educativo (SE) para la enseñanza de la geometría, dirigido a estudiantes de séptimo grado de la tercera etapa de educación básica, de la U. E. “Don Simón Rodríguez” ubicada en Queniquea, municipio Sucre del Estado Táchira. Esta investigación fue concebida dentro de la modalidad de proyecto factible, apoyado en un estudio de campo, de tipo descriptivo, enmarcado en el paradigma cualitativo, la misma se estructuro en tres fases: diagnóstico (para medir en docentes y estudiantes conocimientos y actitudes ante la geometría y las TIC), diseño (concebido bajo la estructura de un diagrama conceptual) y materialización (elaborado con la herramienta de desarrollo Macromedia Authorware). Se generó un SE que está en total concordancia con los contenidos del programa de matemática y con los requerimientos funcionales, que podrá ser implementado en la práctica con la ayuda de una estrategia didáctica diseñada para ese efecto. Se recomienda incorporar micromundos que doten al SE de un carácter de inagotabilidad como recurso didáctico. Palabras Clave: Sofware educativo, proyecto factible, enseñanza de la geometría. Sánchez J. (2007). Las causas en el capítulo v de la metafísica de Aristóteles. 3 (1) 93-101. Conocer algo es conocer sus causas, pues, para Aristóteles la ciencia es un conocimiento por sus causas. El porqué de las cosas que existen en la naturaleza tiene una explicación, un inicio al que se le llama causa. El ser es dinámico, es actividad, tiene una naturaleza que es principio de acción; y es exactamente en las causas donde se admira la dimensión dinámica del ser. Aristóteles realiza una exposición, en su obra la Metafísica, de los pensadores antecesores a él y concluye que todos ellos se han esforzado en analizar una causa de cosas reales, por lo que sostiene que antes de él no hay un estudio serio en esta materia. Para Platón sólo existen dos causas: la material y la formal, pero al medir un abismo entre las dos, se vio obligado a poner la causa formal de los seres fuera de los seres mismo creando así dos mundos (mundo sensible y mundo de las ideas) sin explicar con éxito la realidad. Por consiguiente,

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hay que comprender a todas las causas si queremos llegar al por qué de las cosas por eso Aristóteles clasifica las causas en cuatro: material, formal, eficiente y final. Palabras Clave: Causas, conocer, realidad, cosa, material, formal, eficiente, final,Aristóteles. Flórez A. (2007). Los métodos de investigación fundamentos y discrepancias teóricas. 3 (1) 103-119. La investigación en sus ambas acepciones paradigmáticas, muestran divergencias que desde la óptica de la ciencia son vulnerables de ser atacados por su versatilidad conceptual, desde luego la composición metodológica es significativa en ambas vertientes, sin embargo el enraizaje teórico muestra una clara descompensación en su aplicabilidad empírica, basta con simplemente observar un número considerable de investigaciones donde ni siquiera se sabe con qué método se está operando, este es el panorama que presentan las ciencias sociales, específicamente la educación por lo tanto se requiere de plantear parámetros metodológicos que superen los vacíos metódicos que existen en la actualidad y de esta manera consolidar el aparato educativo desde la óptica científica, esto debido a que la educación presenta un cúmulo de problemáticas y que han sido abordadas desde la vertiente cuantitativa y cualitativa, sin embargo luego de determinada cantidad de estudios se continúan generando los mismos problemas, es decir no se logra aportar una solución significativa debido al error de aplicación del método. Palabras Clave: Métodos de Investigación, fundamentos, discrepancias. Flórez L. (2007). Algunas consideraciones sobre el paradigma de la investigación cualitativa como herramienta de intervención social en las comunidades rurales. 3 (1) 121-139. La investigación, se ha convertido en una herramienta fundamental para aquellos que en su cotidianidad siempre tienen una pregunta que hacer o un problema que resolver. Motivo que conduce a repensar la labor investigativa para la producción del saber, del conocimiento y la posible verdad. El paradigma de la investigación cualitativa, orienta sus concepciones en el hecho mismo de inmiscuir el investigador con la realidad; en este sentido se interesa por la misma y de ese modo trata con su conocimiento teórico y experiencias de ofrecer directrices que le permitan redimensionar la

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realidad objeto de estudio. Es así, que se convierte en un elemento de suma importancia para la intervención de las comunidades rurales; entendiendo que de acuerdo a la situación que se plante el investigador debe concretar su enfoque para con ello lograr tener éxito en lo que se pretende investigar. La intención del presente acercamiento teórico recae en mostrar parte del contexto teórico que fundamenta la investigación cualitativa y la forma de aplicarla para intervenir la realidad de las comunidades rurales. Palabras Clave: Paradigma, cualitativo, investigación, comunidad rural, conglomerado social, intervención social. Becerra W. (2007). El paradigma educativo de la modernidad y su impacto en la educación venezolana 3 (1) 141-150. La educación es un elemento fundamental dentro de todos los planos que conforman el sistema social, es así que a partir de ella se generan situaciones que permiten constituir las demás acciones, en este sentido, es conveniente manifestar que la esencia de la misma tiene su principal acepción en las figuras que se proponen para su desarrollo tanto alumnos como docente, en el caso de los alumnos, sin ellos no existiría la razón de la educación pues el maestro no tendría donde desempeñarse laboralmente, sin embargo, en este caso, nos concentraremos en describir la esencia de la educación desde la escuela, la cual es una de las figuras ineludibles dentro del espacio educativo. En tal sentido la modernidad ha sido un elemento fundamental dentro de la situación educativa venezolana de ahí el hecho de establecer su relación y de esta manera fusionar ambas acciones en el desarrollo del aparato educativo del país. Palabras Clave: Paradigma educativo, modernidad, educación venezolana. Julio – Diciembre de 2007 Año 3 Nº 2. Yolanda Marleny Duarte de Kendler. (2007). Factores que inciden en el desarrollodel pensamiento creativo de los artesanos productores de El Abejal, Municipio Guásimos, Estado Táchira: una experiencia de vinculación universidad y comunidad. (3) (2) 13-35. La presente

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investigación estuvo orientada a determinar factores relacionados con el desarrollo de la creatividad en el artesano, ubicado en El Abejal, Mpio Guásimos, Palmira, Edo. Táchira. La misma se apoya en un estudio de campo descriptivo, con enfoque cualitativo, y cuatro fases: exploratoria, diagnóstica, diseño y validación de la propuesta. La diagnóstica se operacionalizó con los siguientes métodos: Biografía, Observación; Entrevista en profundidad, Cuestionario de Contrastación y Documentos. Los resultados fueron analizados cualitativa y cuantitativamente, de acuerdo a métodos de recolección de datos utilizados, evidenciando factores que afectan la creatividad del artesano: falta de organización y apoyo institucional, esquemas de producción normados por costumbres familiares inalterables de generación en generación, ausencia de interacción efectiva con la comunidad artesanal, extracción inadecuada de fibras naturales provenientes de ríos y montañas para la elaboración de artículos artesanales. Hechos éstos que sustentan la necesidad que tienen los artesanos productores para desarrollar el pensamiento heurístico a fin de contribuir con el mejoramiento del desarrollo cognitivo, emocional y actitudinal para establecer procesos de acción más novedosos para diseñar y así impulsar y desafiar la competencia comercial de sus productos. Se propone un conjunto de estrategias didácticas conformado por cuatro talleres interrelacionados que abordan los componentes cognitivo, emocional, actitudinal y contextual. Finalmente, esta investigación permitió plasmar el perfil del artesano productor innovador. Palabras Clave: Visión holística, artesano, desarrollo integral. Oly Tahía Olmos de Montañez (2007). La pedagogía crítica, el paradigma de la complejidad y el curriculum de formación docente en Venezuela. (3) (2) 37-59. La situación de la educación en nuestro país se revela en diversos estudios que han destacado: la excesiva especialización; la desvinculación entre la formación teórica y la formación práctica; la desarticulación de los currícula de formación docente respecto a los programas oficiales, que administra el docente durante su ejercicio profesional; el marcado carácter cientificista, tecnicista en la formación del docente, entre otros. Estos establecen

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estrecha relación entre la problemática de la calidad de la educación y las deficiencias en la formación del docente. El nuevo orden internacional produce cambios en el conocimiento, que cuestionan la racionalidad científica y buscan un conocimiento integrado y transdisciplinar. Sobre esta base, se aborda esta investigación con el propósito de proponer las bases y fundamentos teóricos a considerar en el diseño curricular de la formación del docente en Venezuela. El proceso metodológico para desarrollar la investigación le otorga protagonismo al carácter documental de la misma y se realizará en cuatro etapas. En éstas se analizarán las aportaciones de la Pedagogía Crítica, el Paradigma de la Complejidad, el Currículum de Procesos, algunos Planes de Estudio de formación docente nacionales e internacionales y la realidad del país, a fin de elaborar la propuesta sobre las bases y fundamentos del diseño curricular para formar el docente del siglo XXI con un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario. Palabras clave: pedagogía crítica, paradigma de la complejidad, formación docente, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad. Álvaro Oscar Moreno Sánchez (2007). Experiencia de evaluación de un programa de postgrado. (3) (2) 61-76. El propósito de esta experiencia fue aplicar los fundamentos de la evaluación institucional como proceso en la evaluación de un programa de posgrado, con el fin de utilizar los principios inmersos en ella como la sistemacidad, democracia, participación, protagonismo, dialógica y permanencia; para establecer mediante la información recogida una descripción analítica de la realidad y determinar en qué medida se están logrando los objetivos institucionales para que sirva de guía en la toma de decisiones de manera que pueda enrumbar los destinos de un programa de posgrado hacia una mejora y someterse luego a una futura evaluación para la acreditación. Palabras Clave: Programa de Posgrado, Evaluación, Evaluación Institucional, Calidad Educativa.

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Jolly Maritza Grau (2007). Discursos que se insertan en el ámbito de promoción de mentalidades para la producción de ciencia y tecnología en Venezuela, Coyuntura (1960-2006). (3) (2) 79-95. Las mentalidades se asumen como las cosmovisiones del ser humano, sus modos de pensar, vislumbrar y concebir el mundo; entrañan las creencias, actitudes, convicciones, valores y sentimientos que estampan sus huellas en el inconsciente colectivo incidiendo en las formas de actuar y de vivenciar la cotidianidad. Dicha concepción que se constituye en eje medular de esta investigación, encuentra asidero en la cuarta y quinta generación de la escuela de Annales. Al inquirir en las mentalidades se imbrican lo subjetivo, intersubjetivo e histórico para hacer un abordaje del influjo de las políticas, instituciones y discursos producidos entre los años sesenta y dos mil seis, sobre las visiones, significaciones, expectativas, anhelos y hábitos que permitan calar en las capas más profundas para descubrir la armazón del tejido de ciertas elaboraciones y prácticas sociales que de alguna forma revelan ciertas configuraciones y una racionalidad existente, anidadas en un tiempo estructural, de larga duración y del cual para efectos de la presentación se toma una coyuntura. Al escudriñar en este período, se localizan una multiplicidad de movimientos que emergieron desde lo oficial e incluso desde sectores académicos pertenecientes o no a las universidades del país, pero que aún no logran potenciar por completo esa penetración hasta los intersticios para permear totalmente en el acontecer del venezolano, conjugando como advierte Le Goff (1980) lo individual con lo colectivo y lo inconsciente con lo intencional. De allí que hoy no se pueda hablar a plenitud de una lectura de la ciencia y la tecnología arraigada para fraguar un consenso de pensamiento social que conlleve a una sostenida producción propia de las mismas. Palabras Clave: Mentalidades, cotidianidad, inconsciente colectivo. José Gregorio Sánchez Ferrer (2007). Diferencias existentes en la noción de virtud de Aristóteles y Tomás de Aquino. (3) (2) 97-118. La virtud es uno de los grandes temas dentro de la ética que ha generado polémica por las diversas interpretaciones dadas en las distintas épocas . Santo Tomás de Aquino, el gran pensador de la edad medieval es conocido también por sus comentarios a Aristóteles, pero sería injusto

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en quedarnos en esta afirmación sin reconocer la originalidad del autor del medioevo. Sí es verdad que la influencia del Estagirita sobre el Aquinate en la noción de la virtud como hábito bueno, que hace al hombre bueno no solo en su ser, sino también, en su actividad propia es evidente; tales definiciones son análogas, mas no la misma. Pero tanto para el pensador antiguo como para el medieval el carácter teleológico de la virtud es distinto, en lo que juega un papel importante el crecimiento del cristianismo en el contexto filosófico e histórico de la edad media, lo que conlleva que uno acepte virtudes, que para el otro son vicios. Para cumplir con el objetivo de esta investigación, “Demostrar las diferencias existentes en la noción de Virtud de Aristóteles y Tomás de Aquino”, utilizaremos una metodología apoyada en la hermenéutica de los textos de la Ética a Nicómaco (Aristóteles) y la Suma Teológica (Santo Tomás de Aquino) presentando la esencia de virtud en cada uno de los autores en cuestión, para luego resaltar la dicotomía. Palabras Clave: Virtud, hábito, racionalidad, esencia, fin, teleológico, acción humana, prudencia, moral, intelectual, felicidad. Elsa Carrasquero Febres. (2007) La postmodernidad y la Educación gerencial. (3) (2) 119-130. Se presenta un acercamiento, desde diferentes autores, al significado de Modernidad y Postmodernidad relacionándolo específicamente a la Educación, que se concibe como proceso y organización socio-cultural, vinculo natural para las transformaciones necesarias que exige la sociedad, también se exponen las diferencias que existen, en cuanto a la estructura y diseños curriculares, entre una universidad moderna y una postmoderna y sus implicaciones en las diferentes áreas del conocimiento, como es el caso de la educación gerencial, la cual debe dar respuesta, a pesar de las críticas acerca de la validez y legitimidad de la mayoría de las suposiciones de la modernidad, fundamento de las teorías gerenciales, a nuevos desarrollos de sistemas económicos que permitan, a través de las organizaciones, el auge de la sociedad. Palabras Clave: Modernidad, Postmodernidad, Educación, Universidad, Gerencia.

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Rosa Janeth Becerra Parada. (2007). Transcendencia del currículo oculto en la formación docente. (3) (2) 133-141. El currículo oculto como parte de la concepción pedagógica que a través de los tiempos se ha tenido acerca del currículo en general, desde esta perspectiva es conveniente manifestar que el currículo oculto es esencial dentro de las manifestaciones educativas, por ello, el currículo oculto ha sido definido de múltiples maneras, pero en la actualidad no existe un concepto universal acerca del mismo, es necesario entonces preguntarse ¿existe realmente el currículo oculto?, esta pregunta trata de responderse desde el punto de vista de diferentes autores y se discrepa entre ellas, sin embargo este ha sido un tema de amplia disertación sobre todo en el área docente porque a estos no se les ha ofrecido una preparación significativa sobre esta situación, el currículo oculto visto desde la óptica de la autora, requiere de un redimensionamiento desde las representaciones sociales que se hacen presentes en determinado ámbito educativo. Palabras Clave: Trascendencia, currículo oculto, formación docente. Enero-Junio de 2008 Año 4, Nº 1 Miguel Sánchez y Miguel Vera. (2008). Entorno Virtual para la Enseñanza y el Aprendizaje del Cálculo Diferencial de Una Variable Fundamentado en Elementos Metadidácticos. Dirigido a Estudiantes de Matemática 21, de La Carrera de Administración de la Universidad de Los Andes – Táchira. (4) (1) 11-30. El presente trabajo de investigación, es constructivo-descriptivo y está enmarcado dentro de un proyecto de desarrollo factible y tuvo como objetivo diseñar un Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje para el Cálculo Diferencial de una Variable fundamentado en Elementos Metadidácticos, dirigido a estudiantes de Matemática 21, de la Carrera de Administración de la Universidad de Los Andes – Táchira. Se utilizó un diseño cuasiexperimental con la finalidad de determinar la factibilidad del modelo metadidáctico propuesto, por lo que se seleccionó un grupo experimental que recibió un tratamiento (clases utilizando el Entorno Virtual

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diseñado) y un grupo control que se utilizó como patrón de comparación, el cual sólo recibió clases aplicando una metodología docente tradicional. Todo esto, enmarcado en lo que constituyen los nuevos roles docentes de producir y difundir material de alta calidad en formato digital, verdaderamente renovando la educación a partir de un estudio más profundo de los factores intervinientes en la misma, a través del Polígono Didáctico. Finalmente, se concluyó que el uso del Entorno Virtual diseñado, resultó beneficioso, dinamizando el aula de clase, permitiendo a los estudiantes ser más activos, creativos, participativos e independientes en la adquisición de conocimientos, así como en el desarrollo de destrezas; además renovó las relaciones docente-alumno e individualizo la atención a las necesidades de los estudiantes por parte del docente. Palabras Clave: Enseñanza, Aprendizaje, Metadidáctica, Entorno Virtual, Polígono Didáctico, Tecnología, Cálculo Diferencial. Enrique Guerrero Cárdenas. (2008). Inglés: Deficiencias en su Enseñanza. Caso: Licenciatura en Educación Mención Inglés ULATáchira. (4) (1) 31-51. Si establecemos una comparación con el Currículum de otra Universidad en la misma carrera observaremos aspectos interesantes, por ejemplo en el Currículum Licenciatura en Enseñanza del Inglés, Universidad de Sonora, México, un importante objetivo se centra en las características deseables en el estudiante a cursar carrera docente y demostrar interés por obtener un conocimiento profundo del idioma inglés, poseer sensibilidad hacia el proceso adquisitivo de una segunda lengua, mientras en el Perfil Profesional se establece un absoluto dominio del idioma inglés, poseer conocimientos teóricos y prácticos en el campo lingüístico y pedagógico, conocer y aplicar enfoques metodológicos para resolver problemas específicos del campo de la adquisición y la enseñanza del inglés, crear y evaluar material didáctico para la enseñanza del inglés, incursionar en el campo de la traducción escrita, vincularse con otros campos profesionales donde el conocimiento del inglés sea primordial. La calidad del egresado en la Mención Inglés ULA Táchira, no es la adecuada debido a factores presentes en su formación. Los objetivos del currículum que establece la carrera son capacitar y no formar. Palabras Clave: Deficiencias, calidad, TIC's, competencia lingüística.

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Maribel Mendoza y Claudia Aguilar. (2008). Evaluación de la Pertinencia del Curso Construcción del Texto Académico Científico. (4) (1) 53-76. La presente investigación tuvo como objetivo evaluar la pertinencia del curso Construcción del Texto Académico Científico impartido en la fase introductoria de la Maestría en Educación Preescolar de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio. El mismo se circunscribe dentro de un Estudio Evaluativo y consistió en comparar y evaluar los resultados obtenidos durante la ejecución del citado curso con los resultados obtenidos en la primera asignatura obligatoria de la maestría. Se constató la pertinencia del Curso Construcción del TextoAcadémico Científico en la Fase Introductoria de la Maestría en educación Preescolar de la UPEL-IPRGR de la cohorte 2005-2008, obteniendo como resultado que éste tiene incidencia directa en la formación y mejoramiento de la construcción del discurso escrito en la muestra. La evaluación de la prueba antes y después lleva a inferir la importancia del método aplicado para este grupo de estudiantes. Es fundamental que el cursante de estudios de cuarto nivel domine el discurso escrito formal y pueda construir estructuras teórico conceptuales para plasmar sus hallazgos y realizaciones en un texto destinado a la comunidad científica, la cual valorará su actividad académica a partir de ese registro. Palabras Clave: Texto académico Científico, Pertinencia y Evaluación. Eduardo Harb Pérez. (2008). La Estadística en el Nuevo Siglo. (4) (1) 77-90. El impulso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC's) ha producido importantes cambios sociales, que influyen en la metodología de la enseñanza y aprendizaje de la estadística. Los cursos de Estadística se pueden beneficiar considerablemente por la afluencia creciente de datos e información, el empleo de software estadístico y las perspectivas que ofrecen la red e Internet en el ámbito de la educación. En el presente artículo señalamos las innovaciones docentes realizadas a largo plazo, que el estudiante utiliza y exige; a corto plazo, mejorar el rendimiento de la mencionada asignatura. Las actividades desplegadas se especifican en dos tipo: presenciales y material docente no presencial

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expuesto en el contexto de las TIC's. El resultado es que a breve plazo, el efecto en el rendimiento académico de estas iniciativas es efectivo. No obstante, es ineludible recalcar el rol que las TIC's tienen y tendrán en la educación superior y que los docentes de estadística, tienen el deber de dar a conocer a la comunidad en general. La medición y evaluación de la forma de percibir la Estadística es trascendental, tanto para la investigación científica como para la práctica educativa, por su papel determinante en el proceso de enseñanzaaprendizaje de esta disciplina en este trabajo nos ocuparemos de su estudio, comenzando por su conceptualización, funciones y características, haciendo un énfasis especial en la importancia didáctica de éstas y el rol de los docentes en la formación de las mismas. Analizaremos, asimismo, sus componentes, su formación y el papel que desempeñan en el aprendizaje. Palabras clave: TIC`s, metodología, innovaciones, medición. Flor Alba Zambrano Ruiz. (2008). La Educación Informal y el Currículo Oculto del Estudiante en el Sistema Educativo Bolivariano.(4) (1) 91-108. La sociedad de la información y sus infinitas posibilidades de información y comunicación, proporcionan una verdadera escuela paralela a todos los ciudadanos, en especial a los estudiantes, es un poderoso entorno de educación informal que ejerce una continua influencia sobre cada uno de ellos y encierra un gran potencial de creatividad y desarrollo personal, lo que constituye el Currículo Oculto. Es decir, toda la información que existe detrás y en paralelo al proceso pedagógico los educandos lo usan para su uso cotidiano o para atender las asignaciones escolares, les corresponde a los docentes tomar en cuenta estos conocimientos durante su acción pedagógica, pues su reconocimiento es factor determinante para facilitarles a los mismos el proceso de construir aprendizajes significativos y a los docentes el mejoramiento de su práctica cotidiana. Descriptores: Currículo oculto, escuela paralela, educación informal.

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Yildret Rodríguez Ávila. (2008). Los Pasos Perdidos: Una Aproximación Crítica (4) (1) 109-125. En el presente artículo se analiza la novela Los pasos perdidos del escritor cubano Alejo Carpentier. La novela, considerada como parte de lo que se llamó el Boom latinoamericano, es vista hoy como una nueva versión de la contraposición civilización/barbarie, vista desde una nueva perspectiva. Para probar el juicio emitido analizo los temas fundamentales de la obra como la naturaleza, el viaje, los referentes del escritor, lo real maravilloso americano y la visión del mundo desde lo masculino. Palabras clave: naturaleza, viaje, referentes del escritor, lo real maravilloso, mundo masculinizado. Betilde Cáceres. (2008). Los Proyectos Educativos en la Venezuela Contemporánea. (4) (1) 127-139. La educación en Venezuela ha sufrido cambios y transformaciones a través de los diferentes periodos que ha vivido la República basados en los cambios sociales y políticos que se han llevado a efecto, es así como desde 1936 hasta nuestros días se han presentado varios proyectos educativos. Durante el periodo gomecista nunca se propuso otorgar la ciudadanía a todos los pobladores de Venezuela sino a una parte de ella. Porque todos no llegaban a la educación primaria completa, la primaria superior era cosa de niños pudientes, la universidad con mayor razón, era un lugar cerrado a los jóvenes carentes de propiedad, con lo que se concluye que a la educación gomecista no le faltó intención, le sobró egoísmo social. Según Luque (1999), la educación pública se hizo rutina y se vació de ese impulso elevado y nacional del que hablara Maldonado en su memoria. La educación superior de esos años se mantuvo en su esquina exclusivista y tampoco se renovó. El gomecismo fue tan miserable en materia educativa que ni siquiera la élite social pudo encontrar en la universidad de entonces oportunidades educativas.

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Julio – Diciembre de 2008 Año 4, Nº 2. Andrés Alexander Sánchez Rosal. Estrategias didácticas para el aprendizaje de los contenidos de trigonometría empleando las TIC's. (2008). (4) (2). 13-33. La investigación se enmarca dentro de la línea apoyo Tecnológico al Docente. Su propósito fundamental fue proponer estrategias didácticas empleando las TIC's dirigida a los profesores del área de trigonometría en siete (7) instituciones de Educación Media, Diversificada y Profesional del Municipio Miranda del Estado Falcón. Para tal fin, se identificaron las estrategias didácticas y los medios instruccionales utilizados en las clases de trigonometría. El estudio, desde la perspectiva del proceso de aprendizaje, se orientó en los principios del aprendizaje significativo y de las estrategias didácticas. La metodología que se utilizó corresponde a un tipo de investigación proyecto factible de campo de carácter descriptivo con un diseño no experimental y transseccional. La muestra correspondió a los 11 profesores del área de Matemática y 378 estudiantes cursantes de las asignaturas del área. Se aplicaron dos instrumentos, uno dirigido a los estudiantes y otro a los profesores, los cuales fueron validados por un juicio de expertos. La confiabilidad de ambos instrumentos se fundamentó en una prueba piloto, mediante el estadístico Alpha de Cronbach cuyo resultado fue 0,92. En virtud de los resultados obtenidos y el contraste de la información, se evidenció que la estrategia didáctica utilizada por la mayoría de los profesores es la exposición (clase magistral). Ante esta situación, los estudiantes siguen los esquemas de la educación tradicional: observan y escuchan al profesor; se limitan a tomar apuntes. Los medios instruccionales empleados en las clases son la pizarra y las guías teórico-prácticas. Por lo tanto, se recomienda el uso de las estrategias didacticas apoyadas con las TICs, lo que justifica la propuesta dirigida a las instituciones participantes en la investigación. Palabras Claves: Estrategias Didácticas, TICs, Trigonometría.

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Dayana Sánchez Garcés. Medición del Valor de la Vida del Cliente (CLV) (En la búsqueda de ámbitos de investigación). (2008). (4) (2). 35-55. Con el advenimiento de las nuevas tecnologías de la información, cada vez más compañías han adoptado el mercadeo relacional siendo su eje central, el desarrollo y el mantenimiento de las relaciones de largo término con clientes de valor, razón por la cual los departamentos de marketing relacional dirigen esfuerzos para segmentar su base de clientes, y de esta manera identificar eficientemente sus necesidades y deseos (Sargeant, 2001). Por su parte los avances en tecnologías de la información le han permitido a las organizaciones, recolectar datos de las transacciones de compra de sus clientes, los cuales se convierte en información de entrada muy valiosa para el cálculo del CLV (Reinartz y Kumar, 2000). La literatura sobre la investigación del CLV en marketing principalmente ha tomado múltiples direcciones. Sin embargo, el foco principal de la mayoría de los estudios sobre CLV ha sido triple (Jain y Singh, 2002). El primer foco es el desarrollo de modelos para calcular el CLV para cada cliente, enfocándose en el costo de adquisición del cliente, sus costos de retención y su fuente de ingreso para el cálculo del CLV. El segundo foco es el análisis basado en el cliente donde se proponen varios métodos para analizar información acerca de la base de clientes y predecir el valor probabilístico de las futuras transacciones del mismo. Finalmente, la tercera área ha sido dirigida a analizar CLV y sus implicaciones para las decisiones gerenciales relevantes a través de modelos normativos o analíticos. Palabras Claves: TIC's, marketing relacional, clientes de valor, decisiones gerenciales. Ronald Angola. Trabajo, Confianza, Compromiso y Lealtad de Marca. (2008). (4) (2). 57-88. La presente investigación es realizada con el fin de profundizar en el entendimiento de los conceptos de confianza, compromiso y lealtad de marca que han sido aportados en revisión de la literatura de marketing, para un mayor entendimiento se ha realizado una tabla resumen de cada uno de estos conceptos, además, desde el punto de vista del marketing relacional se analiza la relación marcaconsumidor a través de estos tres constructos, tanto en trabajos empíricos como no empíricos. En este trabajo se resaltan las diferencias existentes entre los conceptos que han sido tratados de manera similar en

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investigaciones anteriores: compromiso de continuidad y compromiso calculado; compromiso afectivo y lealtad actitudinal. En general, la definición de lealtad de marca está fundamentada en los enfoques de actitudes y comportamientos, la cual sugiere que la lealtad es un proceso secuencial que manifiesta las preferencias del consumidor por una determinada marca, el cual incluye las fases cognitiva, afectiva y conativa dentro del esquema tradicional de decisión de compra. Es decir, la lealtad incluye inicialmente aspectos psicológicos de evaluación y toma de decisiones que configuran actitudes y emociones respecto a una marca o grupo de marcas de la misma categoría, que posteriormente se convierten en comportamientos repetitivos de compra. Estos enfoques de comportamientos y actitudes se presentan con más detalle luego de las definiciones. En la actualidad se puede entender que estos trabajos hablan del compromiso solamente como compromiso actitudinal y de una alta o baja probabilidad de compra, estos trabajos fueron la base para entender que existen diferentes tipos de compromiso que forman diferentes tipos de lealtad, que dieron origen a posteriores trabajos que hablan de un compromiso de continuidad y un compromiso calculado, que aportan una comprensión más a fondo sobre los factores que influyen en la formación de la lealtad comportamental. Palabras Claves: Confianza, Compromiso, Lealtad de Marca, Lealtad Comportamental. Álvaro, Moreno. La Calidad de la Educación en Venezuela según la UNESCO. El Estado de la Cuestión. (2008). (4) (2). 91-111. En este artículo se propone hacer una evaluación de los alcances obtenidos por los programas y misiones educativas propuestas por el gobierno nacional, a la luz de las fuentes gubernamentales y no gubernamentales a objeto de valorarlos respecto a los criterios definidos por la UNESCO y establecer las relaciones que permiten comprender la mejora posible de la calidad educativa, al comparar inversiones financieras y datos desde 1994 hasta el 2007. Palabras clave: Calidad, programas educativos, misiones, valoración y evaluación.

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Manuel Humberto Aranguren Carrero. La Competitividad en el Marco de la Globalización. (2008). (4) (2). 113-132. La presencia de la globalización en la vida cotidiana, es cada vez más intensa; no sólo por la fuerza de sus argumentos, si no por la realidad que la misma genera. El Nuevo Orden Mundial caracteriza las relaciones económicas en el mundo entero, pretendiendo sustituir a la multipolaridad por el Modelo Único de Mercado el cual es un modelo con mucho dinamismo y exigencias competitivas. Substraerse a esa realidad es aislarse; aceptarla en cambio, obliga a desarrollar criterios de efectividad, eficiencia y eficacia, los cuales aplicados a la producción de bienes y servicios, posibilitan el incremento de la productividad y en consecuencia se pueden lograr ventajas comparativas fundamentadas en el conocimiento, creando así un marco de condiciones favorables para la competitividad en medio de adversidades económicas, tal como se plantea en las exigencias mismas de la globalización. En tal sentido, el objetivo del presente trabajo es analizar los retos de la competitividad en el marco de la globalización, cuyo diseño metodológico, se corresponde con un estudio de tipo transversal y documental. Descriptores: globalización, eficiencia, eficacia, productividad, conocimiento, competitividad. Miguel Vera, Franklyn Morales SOFTWARE EDUCATIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LÍMITES Y CONTINUIDAD DE FUNCIONES REALES: UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA. (2008). (4) (2). 133-149. En este trabajo se presentan los resultados referidos, en primer lugar, a la valoración que realizaron 30 expertos sobre un software diseñado para la enseñanza y de Límites y Continuidad, dirigido a estudiantes de Administración, de la Universidad Nacional Experimental Sur del Lago (UNESUR). Para ello se utilizó una variante del Método Delphi, el cual consiste en el juicio de valor que emite un grupo de expertos, en la temática desarrollada, acerca de la calidad de un producto diseñado, en este caso el software educativo (SE). En segundo lugar, se presentan los resultados de la aplicación del software mediante la modalidad de un cuasi-experimento. Para ello se estableció un grupo control, al cual se le aplicó un proceso de enseñanza

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tradicional, y un grupo experimental el cual fue objeto de un proceso de enseñanza, basado en la utilización de SE. El grupo control y el experimental consistieron de 88 estudiantes cada uno. En la fase ejecutiva del cuasi-experimento se consideró desarrollar para los referidos grupos el mismo contenido, denominado Límites y Continuidad. Para el grupo experimental, se trabajó con subgrupos de 15 estudiantes, lo que por una parte permitió una atención más personal y dinámica, evidenciándose la labor del docente como verdadero ente difusor de la cultura matemática y facilitador del proceso educativo. El grupo experimental obtuvo un rendimiento académico claramente superior (67.14 % vs. 31.68%); con lo cual se verificó la potencia del software aplicado para la eficiencia de la enseñanza del mencionado contenido. Palabras clave: Software Educativo, Cultura Matemática, Límites y Continuidad. Pedro Aurelio Gómez. Naturaleza del acto educativo. (2008). (4) (2). 153-162. La praxis educativa es una actividad que según la opinión del autor se realiza cada día casi de manera inconciente, es decir, el docente se correlaciona con el alumno sin tener conciencia de lo importante que tal función tiene en la construcción de la sociedad. Para continuar con el ensayo podrían plantearse las siguientes preguntas: ¿Qué importancia tiene la acción pedagógica? ¿Existe conciencia en los docentes sobre lo que el acto de educar encierra en sí mismo? ¿Conoce el docente que aspectos de la persona humana se involucran en la acción docente? el presente ensayo tiene como objetivo dar una respuesta a estas interrogantes. Por otro lado, se procura internalizar en el lector la importancia que significa la acción de enseñar y hacer una reflexión sobre los diversos aspectos que se involucran en el momento de llevar a cabo la acción docente. El método que se sigue para la construcción de este ensayo es el la investigación documental; aquí, se fortalece la reflexión con el aporte de algunos autores que han abordado la naturaleza del acto pedagógico. Palabras claves: acto pedagógico, educación, persona humana.

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Enero-Junio de 2009 Año 5, Nº 1. Becerra Parada Wilmer Enrique. La Planificación en situaciones de Aprendizaje en La I Y II Etapa de Educación Básica en Las Escuelas Convencionales del Municipio Junín. (2009). (5) (1). 13-47. La presente investigación se orienta con base a un estudio tipo cuantitativo, bajo la modalidad descriptiva hacia una investigación de campo, para lo cual se trazó como objetivo general; Determinar la planificación en situaciones de aprendizaje de la I y II etapa de educación básica en las escuelas convencionales del municipio Junín. Con el propósito de alcanzar esta gran meta se hizo necesario el planteamiento de los siguientes objetivos específicos; Diagnosticar la administración del modelo curricular en la I y II etapa de Educación Básica. Describir el impacto que ha generado los PEIC en los ambientes escolares. Identificar logros y dificultades en el proceso de planificación de los PA en la I y II etapa de Educación Básica, proponer lineamientos que permitan mejorar el proceso de planificación en la I y II etapa. Se tomó una población definida por los docentes de las escuelas convencionales del municipio Junín donde se escogió como muestra 65 docentes de la primera y segunda etapa de educación básica, a estos se les aplicó una escala de Lickert la cual fue sometida a juicio de expertos para establecer su validez, la investigación generó como resultado que los docentes manejan de manera adecuada las nuevas políticas de planificación en este nivel, sin embargo se requiere de una matriz que permita unificar criterios en la elaboración de dicha planificación, por lo tanto el autor consideró pertinente proponer lineamientos que permitan operativizar la elaboración de los proyectos educativos integrales comunitarios, los proyectos de aprendizaje y unidades de clase. Descriptores: Planificación en situaciones de aprendizaje. Arelys Flórez Villamizar. La Didáctica Docente y su relación con el Rendimiento Académico de los Estudiantes del Régimen Docentes en Servicio del Pedagógico “Gervasio Rubio”. (2009). (5) (1). 49-85. El proyecto de investigación planteado, gira en torno a la descripción de la labor docente en las aulas de clase del programa docentes en servicio del

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Pedagógico “Gervasio Rubio” y su correlación con el rendimiento académico de los estudiantes que asisten a dicho programa, como una manera de analizar factores implícitos en dicha praxis que redundan de manera significativa en la preparación de los estudiantes del programa mencionado. Para ello se hizo necesario diseñar el siguiente objetivo general: Determinar la relación existente entre la didáctica docente y el rendimiento académico de los estudiantes del régimen docentes en servicio del Pedagógico Gervasio Rubio, y como una forma de alcanzar este propósito, se plantean los presentes objetivos específicos: Diagnosticar la didáctica del docente que administra las diferentes asignaturas del programa docentes en servicio. Identificar el rendimiento académico de los estudiantes que asisten en el programa de docentes en servicio. Determinar la relación existente entre la didáctica de los docentes y el rendimiento de los estudiantes. En el mismo orden de ideas se esboza una investigación amparada bajo los postulados de la investigación cuantitativa, asumiendo un tipo descriptivo, bajo el enfoque de campo, se tomó una muestra de 319 estudiantes y 20 docentes de todas las especialidades correspondientes al régimen docentes en servicio a los cuales se les aplico una escala de Lickert, arrojando como resultado que el nivel de exigencia es muy bajo, pues realizan muy pocas pruebas escritas, la mayoría de las clases son exposiciones por parte de los estudiantes para desarrollar los contenidos de la asignatura, a ello se suma el descontento de los mismos por el poco dominio de las asignaturas mostrado por los facilitadores, razón por la cual se hace necesario reorientar acciones en el hecho de contratar personal docente calificado para desarrollar los programas del régimen y también la presencia activa de personal docente ordinario en las aulas de clase de la modalidad mixto. Descriptores: Didáctica Docente, Rendimiento Académico. Gustavo Villamizar Acevedo. Relación entre Estrategias Cognitivas de Aprendizaje y Rendimiento Académico en Estudiantes de Psicología de La Universidad Pontificia Bolivariana de Bucaramanga. (2009). (5) (1). 87-110. La investigación buscó identificar la relación existente entre el uso de estrategias cognitivas de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de los cuatro primeros semestres de Psicología de una

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universidad de Bucaramanga, así como el nivel de variación que se presentan en el uso de ellas en la medida que se sube de semestre. Participaron 133 estudiantes, a los cuales se les aplicaron los 25 ítems relacionados con la dimensión estrategias cognitivas y de control de aprendizaje de la Prueba ACRA abreviada para estudiantes universitarios. Para analizar la información, se tuvo en cuenta lo siguiente: se sacó el promedio académico general de todos los estudiante que participaron en la investigación, luego se separaron por semestres, posteriormente se sacó la media de uso de cada una de las estrategias, con los datos encontrados se realizó una correlación que permitió identificar la relación existente entre uso de las estrategias y rendimiento académico, se dividió el grupo entre estudiantes con alto y bajo promedio, tomando como criterio de división la mediana, lo anterior permitió identificar las estrategias más usadas por cada grupo. Los resultados mostraron la no existencia de correlación entre el uso de las estrategias cognitivas y el rendimiento académico, a pesar que se presenta una variación en el uso de las mismas entre estudiantes con alto o bajo promedio. El hecho de no encontrarse correlación entre el uso de las estrategias cognitivas y logro académico, lleva a preguntarse por la forma como los estudiantes las emplean y sobre la influencias de otras variables. Palabras claves: Estrategias, Estrategias Cognitivas, Aprendizaje, Escala de Estrategias de Aprendizaje, Rendimiento Académico. Eduardo Harb Pérez. Análisis sobre la Autoevaluación como mejora en los procesos Institucionales. Aplicado a la Educación Venezolana. (2009). (5) (1). 113-126. En un contexto como el vigente, el cual se caracteriza por una sociedad y actividad económica globalizada y estrictamente competidora, las instituciones están obligadas a buscar dispositivos que les proporcionen el perfeccionamiento en su gerencia y sus logros alcanzados, captando a las personas para que se mantengan fieles a sus propósitos, financieros, de mercadeo o educativos, para esto se debe ser lo más eficaces como sea posible en el manejo de los recursos y términos particulares. En este ambiente, la excelencia absoluta, viene a ser una condición de administración ya sea empresarial o educativa. En esta trabajo se presenta una tentativa referente al desarrollo de

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programación, proceso y apreciación que procura fomentar el rendimiento del discente partiendo de estrategias de evaluación como la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación como práctica para optimizar la eficiencia e las instituciones, a partir de la que tratamos desarrollar aptitudes competentes que son necesarias para conllevar soluciones de forma cooperarativa a través de la reflexión particular y grupal. Detallaremos las fases de organización, mejora y evaluación involucradas en éste, tratando de ahondar, sobre todo y de modo más concreto, en las probabilidades y las restricciones de efectuar evaluaciones interactivas en la educación superior. Palabras clave: Autoevaluación, coevaluación, profesionalización. Aura Stella Bentti Ochoa. Módulo Instruccional sobre Legislacion Ambiental para la Fundamentacion de Proyectos de la Asignatura Educación Ambiental en la UPEL. Caso: Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” (2009). (5) (1). 128-151. El presente trabajo tiene como propósito diseñar un módulo instruccional sobre legislación ambiental para la fundamentación de proyectos sugeridos como estrategia en el programa sinóptico de la asignatura Educación Ambiental. Para ello se realizó un diagnóstico a través del análisis de los programas didácticos y los proyectos producidos en la práctica educativa durante los años 2006, 2007 y 2008 en el Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio, así como de la disposición de los docentes de la asignatura, manifestada a través de entrevistas semiestructuradas, en relación con la enseñanza del contenido programático sobre legislación ambiental y la estrategia de realización de proyectos. Se observó una limitada referencia a la legislación ambiental aunque los docentes manifiestan la importancia de su enseñanza y de su inclusión en los proyectos. Con base en tales datos se desarrolló el módulo instruccional para ser utilizado por los docentes y estudiantes. El mismo fue validado a través del juicio de expertos y prueba piloto. Los resultados de la validación fueron favorables y permiten recomendar su utilización para la enseñanza de la legislación ambiental. Descriptores: Educación Ambiental, LegislaciónAmbiental, Módulo Instruccional.

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Christian Adolfo Sánchez Del Mar. Reingenieria de la Práctica Pedagógica desde la Interdisciplinariedad. (2009). (5) (1). 153-165. El presente artículo tiene como objetivo, generar una visión de transformación en el sujeto docente en razón de la práctica pedagógica, a través de la reingeniería educativa, desde la acción de la interdisciplinariedad, con el propósito de reorientar y resignificar el quehacer educativo, con base en la integralidad del conocimiento, y el desarrollo integral de los educandos, desde elementos tales como la criticidad, la reflexión, la disonancia cognitiva, y el repensar de esa cotidianidad pedagógica, desde la génesis de la realidad educativa actual. En consecuencia, es fundamental, que el sujeto docente asuma el rol de diseñador de experiencias educativas, y socializador de esas mismas experiencias entre sus pares directos de aprendizaje, y junto con la praxeología educativa, sustentar científicamente y filosóficamente las transformaciones necesarias para asumir una práctica pedagógica que responda con las exigencias de un colectivo en constante formación. Palabras Claves: Práctica pedagógica, reingeniería educativa, interdisciplinariedad, disonancia cognitiva, praxeología educativa. Daysi Magalli Ramirez Peñalver. Los Juegos Educativos como Estrategia de Enseñanza. Caso: Curso Juegos y Simulaciones Instruccionales de la UPEL-IPRGR. (2009). (5) (1). 167-174. Los niños desde que nacen aprenden a conocer el mundo a través de los juegos, esto les permite sociabilizar y relacionarse con su entorno, es una capacidad innata –no enseñada- por medio de la cual es posible representar sus sentimientos y vivencias; es una de las primeras cosas que hacen, incluso los animales, forma parte de un sentido innato. “Aunque los animales no son conscientes de lo que están aprendiendo, a veces juegan para aprender, para desenvolverse, y para ser autónomos y capaces de vivir su propia vida, en algún momento” (Martínez y Margulis, s.f., p.1). Las prácticas tradicionales de enseñanza se dedican casi exclusivamente al desarrollo del conocimiento del niño, mientras que los juegos instruccionales permiten la incorporación de pensamientos, sentimientos, conocimientos y curiosidades al proceso educativo (Vopel, 2000) citado por Izturiz, Tineo y Barrientos (2007, p.1). La experiencia obtenida en el curso JYSI nos permite afirmar que

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“los juegos son un excelente recurso educativo que puede ser empleado por los docentes de los diversos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano como estrategia de enseñanza” permitiendo generar aprendizajes nuevos o reforzar conocimientos vistos en las actividades académicas. Julio - Diciembre de 2009 Año 5, Nº 2 Doris Pernía. La Práctica Pedagógica de La Matemática en La Educación Superior. (2009). (5) (2). 13-26. El presente artículo consta de una revisión documental sobre la Práctica pedagógica de la Matemática en la Educación Superior como una forma de adecuar socialmente el discurso educativo según dos necesidades: un saber para conocer y un saber para utilizar el conocimiento disciplinar, referido a como ordenar el decir o la exposición en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas de clase. La Práctica pedagógica de la matemática, es una entidad que designa: Los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de enseñanza, la pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la Pedagogía, las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones de Educación Superior, las características sociales adquiridas en las instituciones educativas de una sociedad dada, que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica. La noción explicada imprime a este artículo su objeto de análisis: lo pedagógico como teoría y como práctica; como elemento que permite a los docentes universitarios entrar en relación con el conocimiento; como acontecimiento social susceptible de ser descrito en su especificidad disciplinaria. Se trata, pues, de analizar la práctica pedagógica, para delimitar lo pedagógico como teoría y como práctica, en las aulas de clase. Sin embargo, existe un campo específico donde ésta se convierte en un saber aplicado, que particulariza y operacionaliza. Es alrededor de los procesos de la enseñanza y aprendizaje, donde se reúnen enunciados de diferentes dominios del conocimiento matemático,

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individualizándose así una multiplicidad de conceptos y nociones sobre la práctica pedagógica en las aulas de clase. Palabras claves: práctica pedagógica, educación superior, matemática. Pérez Carrero, Omar Alexis. Plan de Imagen Corporativa para La Coordinación Administrativa de La Universidad de Los Andes Táchira. (2009). (5) (2). 27-52. La presente investigación se desarrolló para realizar el diseño de un plan de imagen corporativa para la Coordinación Administrativa de la Universidad de los Andes Núcleo Táchira, para ello se partió de la percepción actual que de esta Coordinación tienen los distintos públicos, dicha medición se fundamentó sobre tres modelos de encuestas que se aplicaron a los siguientes públicos: Interno, conformado por el personal administrativo, técnico y obrero que labora bajo el mando de la Coordinación; Externo, constituido por profesores y estudiantes de esta casa de estudio. Dichos instrumentos estuvieron enfocados en el establecimiento de la percepción de la imagen que de la Coordinación Administrativa tienen los distintos públicos, así mismo establecer el nivel de conocimiento que tienen los distintos públicos de los elementos que conforman su identidad, igualmente indagar en que tipos de medios hace uso la Coordinación para transmitir la información concerniente a los servicios y funciones que ésta ofrece. Una vez procesados los datos recopilados, se llevó a cabo un análisis de cada uno de los mismos, y se puede afirmar que los lineamientos estratégicos de la Coordinación son presumidos, por lo que se decidió realizar una propuesta de cada uno de estos, es decir, misión, visión, valores, objetivos corporativos. Palabras Claves: Coordinación Administrativa, Imagen, Publico, identidad, percepción, Plan Estratégico. M. Sc. Sergio Alejandro Arias Lara, Dr. Oscar Enrique Blanco Gutiérrez, Esp. Milvia Lissette Peñaloza de Arias. Evaluación de Los Aprendizajes desde una perspectiva Lúdica. (2009) (5) (2). 55-74. Las actividades lúdicas inciden como un factor determinante de la personalidad de los seres humanos desde su infancia hasta su adultez, la percepción de realidades circundantes que estos a lo largo del crecimiento están marcadas por la ludicidad. Así mismo, el ser humano

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inmerso en la sociedad, necesita de la interacción continua con sus semejantes para desenvolverse y actuar bajo culturas que le han inculcado características de constante evaluador, pues, intrínseca o extrínsecamente a diario las personas evalúan desde las más simples hasta las más complejas de las situaciones que se le presentan, para así, poder decidir entre diversas opciones. El presente escrito describe una experiencia innovadora y alternativa de evaluación de los aprendizajes desde una postura lúdica mediante tres juegos: el dominó reestructurado, la pesca de la razón y contemos con los animales. Palabras Claves: Evaluación, Evaluación de los Aprendizajes, Ludicidad, Actividades Lúdicas, juego. CarlosAlí Jaímes Castellanos. Hacia la Implementación de Un Nuevo Modelo Educativo con Tendencias de Cambios. (2009) (5) (2). 75-96. La investigación propuesta tiene como objeto de estudio la intención de estar basada en la necesidad que tienen las instituciones hacia la implementación de un nuevo modelo educativo con tendencias de cambios, dentro del proceso de formación. Por ello, los directivos de una institución educativa deben estar inmersos en el ámbito de una gestión o dirección que le permita la búsqueda de la excelencia en la era contemporánea. La investigación propuesta se fundamenta en un diseño documental, el cual se ocupa de la descripción de una situación, en especial las universitarias, donde se plantea el problema en cuestión y que es parte de un enfoque de investigación cualitativa y del método hermenéutico-interpretativo, permitiendo desde luego una descripción y análisis de autores. En función a que las nuevas visiones o tendencias de cambio organizacional, requieren actualizar sistemas de tecnologías de punta dentro del mundo real y que ameritan concebir dentro de los sujetos un aprendizaje más significativo dentro de un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI, que debe entender el aprendizaje como el resultado de la construcción activa del sujeto sobre el objeto. En conclusión, se tiene que la temática provoca un alto interés porque brinda opciones para el desarrollo educativo, científico y cultural y perspectivas para el cambio en los sistemas educativos por cuanto se dinamizan los procesos y el mejoramiento de la calidad y la participación. En las tendencia hacia el cambio de una institución

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educativa, hoy día la actual dinámica económica, política, social y cultural del mundo le exige a las organizaciones educativas, adoptar un proceso de revisión y reorganización administrativa, cuyos principales objetivos deben dirigirse a establecer una organización funcional eficaz y eficiente que simplifique la toma de decisiones y mejore los procesos de seguimiento, evaluación y control administrativo. Descriptores: Modelo educativo. Tendencia de cambio. Institución educativa. Jesús Alfonso Omaña Guerrero. Las Aulas Virtuales Como Herramienta de Aplicación de Las Nuevas Tecnologías en El Proceso Enseñanza-Aprendizaje. (2009) (5) (2). 97-107. La inexistencia de las aulas virtuales que faciliten el aprendizaje significativo en los alumnos regulares y docentes de las cátedras de Estadística de la Universidad de los Andes Táchira “Pedro Rincón Gutiérrez”, genera en el alumno limitaciones con relación a las fuentes directas de consulta con su facilitador, mientras que en el docente ocasiona desfases entre la planificación y la ejecución de las actividades a desarrollar en el aula, lo cual pudiera limitar igualmente la aplicación de la evaluación cualitativa plasmada en las nuevas tendencias de la evaluación holística. La metodología utilizada comprende dos fases: investigación de las fuentes de información (exploratoria) e investigación de campo (descriptiva), siendo la población objeto de estudio los docentes y alumnos regulares mencionados anteriormente. Se aplicaron cuestionarios a todos los alumnos cursantes regulares de la cátedra objeto de estudio durante el periodo académico 2007-2008 que representan la población (censo). Se determinó que las aulas virtuales son consideradas una necesidad fundamental para el desarrollo del aprendizaje significativo y la comunicación alumno-profesor. Palabras Claves: Aulas Virtuales, Aprendizaje Significativo. Henry Laclé Ruiz Pérez. Simbiosis Pedagocognitiva en el Marco de la Sociedad Contemporánea. (2009) (5) (2). 111-126. El presente ensayo apunta a la relación de beneficio mutuo que se puede originar a partir de la estimulación cognitiva en dirección al constante fortalecimiento del pensamiento y la efectividad de la función docente en consonancia con la formación de estudiantes para la vida, a través de la acción cotidiana de

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enseñar y aprender en el proceso de formación escolar formal como consecuencia de una actualidad signada por conexiones universales en donde el surgimiento y constate desarrollo de fenómenos como la sociedad del conocimiento, la incertidumbre y el constante desborde de las ideas, marcan la importancia de la producción de conocimientos como condición imperante de la época contemporánea en razón de la masificación del saber como herramienta para el bienestar individual y colectivo, para lo cual el papel del educador sobrepasa los principios del modelo instruccionista e indica la consideración de rumbos pedagógicos alternativos. Palabras Claves: Sociedad del conocimiento, Complejidad, Pensamiento, Procesos Cognitivos, Mediación. Enero-Junio de 2010 Año 6, Nº 1 M. Sc. Elsy Loreana Blanco Ortíz. (2010) (6) (1). 15-46. Análisis de La Gestión de Las Cajas de Ahorros de Los Profesores de Universidades Nacionales en el Estado Táchira. La presente investigación busca analizar la gestión desarrollada por las Cajas de Ahorro de los profesores de Universidades Nacionales en el Estado Táchira. Estas constituyen asociaciones civiles sin fines de lucro, que tienen la función social de promover la participación social y económica de sus asociados bajo los principios de cooperación, solidaridad y equidad; ofreciendo a sus asociados diversos programas de préstamos como: adquisición y construcción de viviendas, liberación de hipotecas y adquisición de vehículos y otros; estas acciones de las Cajas de Ahorro permiten acceder a bienes y servicios sin que el asociado tenga que disponer de su sueldo de forma directa. El contenido queda organizado en dos partes. La primera parte contempla un análisis teórico y en la segunda se hace una comparación de las Cajas de ahorros de los profesores de la UPEL- Rubio, ULA y UNET. Palabras claves: Cajas de Ahorros, Beneficios socioeconómicos, Estados financieros, Préstamos.

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Luis Fernando Valero Iglesias, Antonio Jiménez Castillo, Dolores Limón Domínguez. (2010) (6) (1). 47-75. Educación y Economía algunas consideraciones de interrelación en la sociedad global.La educación históricamente era concebida, como un proceso por el que se adquirían los conocimientos técnicos para supervivir; durante siglos, los hijos aprendían en el contacto con sus progenitores, al complejizarse el proceso evolutivo para sobrevivir, no sólo se hacía en la naturaleza, sino en las ciudades se necesitó crear una institución que supliera la acción que cada vez era más importante. Ya Hegel señaló que la educación como una condición es esencial para el desarrollo humano y su transformación social. La educación en la sociedad de la información tiene una función esencial y protagonista, ya que es el eje fundamental sobre el que se basa el desarrollo social. La UNESCO ha actualizado el concepto de educación (antes se entendían las primeras letras, las reglas básicas durante un periodo de la vida; ahora se entiende “educación durante toda la vida” La UNESCO señala que se debe facilitar el entrar y salir de la enseñanza cuantas veces se deseé y para ello que haya redes formativas, públicas o privadas o mixtas sin límite de edad. La universidad no puede, en momentos de crisis, convertirse en el recurso de la compensación de que los que están en paro o no encuentran trabajo y mientras, se inscriben en la universidad para alivio a la precariedad del empleo juvenil o incluso ser moneda en el terreno del mercado de votos de los políticos. Palabras Claves: Educación, desarrollo humano, sociedad de la información, redes formativas. Félix Omar Becerra Morocoima. (2010) (6) (1). 77-105. Modelo Pedagógico Social para la Operacionalización del Servicio Comunitario en La Universidad Pedagógica Experimental Libertador. La investigación tuvo como propósito proponer un modelo pedagógico social para la operacionalización del servicio comunitario en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). La investigación se desarrolló bajo el enfoque cualitativo de investigación, desde una perspectiva fenomenológica y sistémica, a través de una investigación de campo. El estudio comprendió la revisión y análisis documental que permitió precisar lo concerniente al modelo pedagógico social y la búsqueda de interacciones teóricas. En otro momento de la

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investigación se ejecutó el trabajo de campo, tanto con tutores como estudiantes de la UPEL, donde se obtuvo información de las experiencias y vivencias durante la ejecución del servicio comunitario. La técnica de recolección de la información fue la entrevista y el instrumento un guión no estructurado. Luego se procedió al análisis de la información recolectada por medio de la categorización, triangulación y posterior teorización, con lo cual se obtuvo los elementos para la construcción del modelo. Se concluye que La operacionalización del servicio comunitario en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador debe asumirse como la orientación pedagógica interactiva que desde el interior de la Universidad y Comunidad debe desarrollarse en procura de una ejecución dinámica e integral del servicio comunitario y para ello se requiere la puesta en práctica del modelo propuesto. Descriptores: Modelo Pedagógico Social, Servicio Comunitario, Ley de Servicio Comunitario. Profa. Inguanzo Ardila, Adriana Minelly. (2010) (6) (1). 109-121. Innovación y Evaluación Educativa: Implicaciones y efectos. Algunas Reflexiones Metodológicas sobre la Innovación y Evaluación Educativa. El presente artículo describe algunas reflexiones metodológicas sobre la innovación y evaluación educativa. Se hace importante destacar que los procesos de innovación contribuyen a mejorar la calidad de la educación, también es cierto que promueven actitudes positivas en toda la comunidad educativa en función de un comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus implicaciones, a la adecuación del currículo y a las necesidades e intereses de los estudiantes. En efecto, la evaluación constituyen quizá la acción inherente y determinante de la práctica educativa, actualmente ha alcanzado un protagonismo indiscutible, a tal punto de convertirse en el eje principal de gran número de reflexiones, discusiones y debates en diversas áreas del saber, lo que conlleva a precisar entre expertos y profesionales de la docencia que ambas constituyen las alternativas de mayor consistencia para la sustentación de las actividades propias de un sistema educativo y de las transformaciones mediante las cuales, dicho sistema pretende alcanzar, de mejor manera, los objetivos que se ha propuesto. Como respuesta a estos requerimientos, se presenta a

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continuación una investigación de tipo documental, en donde se pretende realizar un estudio de desarrollo teórico a partir del análisis de las fuentes bibliográficas consultadas. Tras el análisis de las fundamentaciones teóricas se describe a continuación sus conceptos, características, objetivos y principios. Finalmente, el presente artículo ofrece una serie de conclusiones sobre innovación y evaluación educativa. Palabras Claves: Innovación, Evaluación, Evaluación Educativa. Enrique Guerrero Cárdenas. (2010) (6) (1). 123-143. El Pregrado en Educación y la Formación Permanente. La Formación Docente Permanente o Continua es un factor indispensable, entre otros, que permiten el funcionamiento del sistema educativo. No obstante, su relativa vinculación actual es muy reciente, y aun su gratitud general no acaba por librarse de la idea generalizada en el Siglo XIX la cual hacía pensar en la pedagogía como simple enseñanza, marginando cualquier otra condición. El análisis crítico del concepto toleraría sobrepasar las distinciones únicamente instrumentales; para franquear la posibilidad en una madurez intelectual obtenida por los docentes; haciendo resurgir eficazmente su inclusión e influencia sociales, y formar un frente a las políticas un tanto erróneas presentes en los sistemas educativos regionales. A la docencia ha venido aplicándosele, una serie de definiciones y unos requisitos sobre profesionalidad construidos tomando como referencia otras profesiones. Estos requisitos son múltiples y varían según los autores que se analicen, sin embargo, hay algunos aspectos contentivos comunes: formamos a un verdadero profesional dependiendo del tipo de formación inicial recibida, el grado académico que habilita para el ejercicio del quehacer que se trate, el equilibrio entre conocimientos teóricos y prácticos exigidos por la actividad para poner en juego, esto es cuanto más saberes teóricos más cercano se está al concepto obtenido sobre la profesionalidad, y por último la profesionalidad también va estar calificada en un acuerdo con los niveles autonómicos y responsabilizados asumidos sobre la profesión. Palabras Claves: Formación Permanente o Continua, Práctica docente, Perfeccionamiento Profesional, TIC's.

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Profa. Ramírez Peñalver, Daysi Magalli, Prof. Ontiveros Cepeda, Roberto Carlos. (2010) (6) (1). 147-155. Simulación de Experiencias Didácticas en la Enseñanza de la Informática. Caso de estudio: Curso Metodología de la Enseñanza de la Informática de la UPEL-IPRGR. Con el paso de los años se ha observado y comprobado la importancia de utilizar el computador en actividades del ser humano, donde, su incorporación en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano obedece a la necesidad de formar ciudadanos con altas competencias tecnológicas, correspondiéndose con las actuales exigencias de un mundo cambiante y en evolución continua, impulsado por los avances constantes en las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC's). El curso Metodología de la Enseñanza de la Informática (MEI) de la Especialidad de Informática del IPRGR-UPEL, tiene como eje central propiciar en sus participantes la creatividad al momento de planificar y ejecutar contenidos apoyados con el uso de tecnología o ante su ausencia recrearlos -simularlos- a través de una variedad de recursos instruccionales alternativos, que motiven y diversifiquen los estímulos en los canales de receptividad-respuestareflexión en el proceso de enseñanza-aprendizaje del discente (Cabero, 2007). En función de lo expuesto, se aplicó el método de investigaciónacción enmarcando en el proyecto: “Enseñanza de la Informática en Ambientes Educativos” disgregado en las fases Preactiva, Interactiva Simulada y Postactiva -adaptación del modelo de Jackson (1991)-, desarrollado en los lapsos académicos: 2007-II, 2008-I y 2008-III (PAENA). Los resultados obtenidos han sido una variedad de estrategias creativas e innovadoras para facilitar temas educativos mediados con tecnología o recreándola ante su carencia, todo esto prepara a los futuros Docentes Especialistas en Informática para asumir los retos y demandas presentes en el contexto educativo venezolano de incorporar las TIC en los entornos formativos.Descriptores: Enseñanza de la Informática, Tecnologías de la Información y Comunicación,Ambientes Educativos.

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Julio-Diciembre 2010 Año 6, Nº 2 M. Sc. Dora Magaly Rada Cadenas. (2010) (6) (2). (13-36). Gestión del Conocimiento y Gobierno Virtual en La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). ¿De La Cognición a la Acción? Se argumenta sobre la gestión del conocimiento y la gobernabilidad en las Instituciones de Educación Superior Venezolanas con énfasis en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Se reseñan las dificultades para conformar redes de ciencia, tecnología, información y comunicación ya que en el país no se ha consolidado un sistema que reestructure los modos de gerenciar las funciones universitarias para que, como organizaciones inteligentes y de aprendizaje permanente, usen, aprovechen, creen y distribuyan la información y el conocimiento en interacción con otras instancias y niveles. Se aborda la gobernabilidad virtual que propicia la relación constante y fluida en cuatro dimensiones: estratégica, organizacional, teórica y técnica, las cuales deberían emerger de la gestión para desarrollar procesos y actividades académico- administrativas en las instancias operativas. Para ello se analizaron documentos físicos y virtuales (www.upel.edu.ve) relacionados con la producción y gestión del conocimiento en la UPEL para explorar sobre la concreción de acciones de gobernabilidad. Se concluyó que a pesar de lo previsto en el Plan de Desarrollo UPEL 2007-2011, aun no se gerencia el conocimiento, y la gobernabilidad no es una práctica ya que solo se evidencia baja interacción en la dimensión organizacional con la técnica. Se proponen objetivos y estrategias para promover la gobernabilidad virtual. Palabras clave: Gestión. Gobernabilidad. Educación Superior. M. Sc. María del Carmen Galaviz R. (2010) (6) (2). (37-59). La matemática en la actualidad: ¿Cómo Aprehenderla? La matemática, es una herramienta polivalente que a través de los siglos, ha sido utilizada con objetivos diversos tanto para realizar cálculos en la vida cotidiana como para realizar proyecciones y soluciones probables. Por lo tanto, se considera que es una base fundamental para el proceso de formación de las personas porque permite el desarrollo integral, y

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faculta habilidades en el pensamiento. Así como, para el progreso científico porque dinamiza acciones, agiliza procesos, se ahorra esfuerzo y tiempo. Por consiguiente, la matemática en la actualidad, se considera que es el pilar sobre el que se asienta la ciencia moderna y se apoya el desarrollo tecnológico de la sociedad. Dada la importancia de la matemática, el presente artículo tiene como objetivo: revisar algunas estrategias de aprendizaje que permitan a los estudiantes universitarios adquirir conocimientos matemáticos. Pues bien, para aprehender estos saberes, implica que el educando debe estar consciente de algunas condiciones que debe reunir, entre ellas: estar motivado, saber cuál es el objetivo que persigue al estudiar, tener creatividad para plantearse como lograr estrategias adecuadas que le facilite acceder al saber matemático eficazmente; además, debe saber cómo aplicar los conocimientos teóricos en la práctica para resolver los diversos problemas que se le presentan en su realidad. Descriptores: La matemática, el aprendizaje, estrategias de aprendizaje. Ricardo Alfonso Castro García. (2010) (6) (2). (61-78). La Extensión Universitaria y la Investigación de Operaciones para la Resolución de Problemas Sociales. La presente investigación es de carácter documental. En ella se pretenden vislumbrar las potencialidades de la Investigación de Operaciones como ciencia basada en el empleo de modelos cuantitativos o matemáticos en la mejora de sistemas complejos como son las comunidades. Para tal fin, se considera la generación de conocimientos propia de la función universitaria como el posible ente productor de propuestas que permitan diseñar, aplicar, evaluar y mejorar dichos modelos. Estas herramientas serían difundidas o vinculadas al entorno social a través de la labor extensionista, cuyo fin es precisamente constituirse como un ente conector entre la universidad y lo que en ella se genera con su entorno, en lo que indiscutiblemente se pudiera caracterizar como una relación ganar-ganar, considerando que la sociedad se nutre de los conocimientos concebidos en las universidades y las universidades consiguen en las sociedades una gran fuente de generación de conocimientos para llevar a cabo exitosamente sus funciones, siendo esta su razón de ser. En ese mismo orden de ideas, fue necesario documentarse en aspectos como; la función de las

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universidades y su responsabilidad social, el papel de la labor extensionista de las universidades, los problemas sociales como flagelos que afectan a las comunidades, la investigación de operaciones, sus técnicas, herramientas y alternativas para la resolución de problemas sociales y finalmente, la conjunción de las actividades de investigación y docencia universitaria en el área de investigación de operaciones en pro de la resolución de problemas sociales. Finalmente, el presente estudio constituye un exhorto para que en el afán de cumplir con las responsabilidades de tipo social que poseen las instituciones universitarias, se empleen de manera eficiente y eficaz las herramientas que la ciencia ha desarrollado en los entornos reales y de tal forma se resuelvan problemas de interés común, siendo cónsonos con la misión de las universidades. Palabras claves: Extensión Universitaria, Problemas Sociales, Investigación de Operaciones. Dr. Luis Fernando Valero Iglesias, Dra. Dolores Limón Domínguez, M. Sc. Manuel Antonio Jiménez Castillo, Dra. Noelia Melero Aguilar. (2010) (6) (2). (81-102). La Crisis económica, proyecta crisis en la educación. El presente trabajo muestra como la crisis ha interferido en los procesos educativos, cambiando algunos de los marcos y objetivos de la educación, sobre todo a nivel de competencias y derivado la educación hacia los fines del mercado. Así mismo ha detraído recursos económicos por la crisis y la dilución del Estado de Bienestar. Se muestra la necesidad de modificar el objetivo de la educación en su relación con la economía y la necesidad de ir a una educación en donde hombres y mujeres deben de una manera dialógica crear una economía sostenible y conseguir objetivos educativos formadores de personas con valores más allá de la praxis económica competitiva. Palabras Clave: Crisis Económica, procesos educativos, economía sostenible. M. Sc. Inguanzo Ardila Adriana Minelly. (2010) (6) (2). (103-118). La Formación del Docente Universitario en Tecnologías de la Información y la Comunicación. El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) es en la actualidad una de las alternativas viables para propiciar mejoras en la enseñanza universitaria. Al igual que en otros sectores de la actividad social, las TIC se han

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incorporado en el ámbito educativo y aunque su uso es desigual y en ocasiones restrictivo y limitado existe un acuerdo en valorarlas como herramientas de gran ayuda para favorecer la incorporación de aspectos innovadores en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Diversas investigaciones en esta área han conllevado a determinar que la incorporación de las TIC en la Educación Superior se ha realizado de forma paulatina y su grado de generalización ha sido variado según se trate de procesos de gestión, administración, investigación o de docencia. Las TIC están generando cambios en los métodos de enseñanza, en las formas en que los profesores y estudiantes se relacionan con el conocimiento y en las formas en que los agentes involucrados interactúan. Desde esta óptica, la incorporación de las TIC a la oferta de formación docente debería basarse en una reflexión profunda de las necesidades formativas del profesorado universitario. Los docentes deben actualizar sus conocimientos y habilidades continuamente, en función de la reflexión sobre su praxis y del valor que le otorgue a esos recursos teniendo siempre como meta mejorar la calidad, eficiencia y adecuación del proceso enseñanza y aprendizaje. Palabras Claves: Tecnologías de Información y de la Comunicación, Formación docente, Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación. Enrique Guerrero Cárdenas. (2010) (6) (2). (119-137). Una mirada al Caribe. Para conocer mejor, estudiar e investigar la “otra Historia del Caribe”, hemos creído conveniente hacer un esbozo grosso modo de la Raza Africana, llamada también por los europeos y norteamericanos Raza Negra, pobladores aún del Continente Africano. Por eso pensamos, la necesidad obligante por mencionar la influencia cultural de la Raza Negra Africana, etnia laboriosa, fuerte, explotada, vejada, mancillada y sometida por iberios, sajones, galos, germanos y algunas veces hasta normandos, amparados en una bula papal. Su influencia todavía está y seguirá presente, para siempre no sólo en el Caribe sino en toda la América Continental. Mucho antes que los europeos llegasen al Continente Africano, habían culturas con un rango impresionante. Cuando los europeos hablan despectivamente de la arquitectura africana pensando en alojamientos de barro con techos de hierba les espeta

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fríamente el arqueólogo inglés Frank Willet. En otro orden de ideas, vale la pena comentar aquí, lo difícil que es encontrar otros pueblos iguales a los africanos de color, (recordemos que hay africanos blancos), en su pericia para expresar con la danza su modo para manifestar a través de ésta los temas como la caza y guerra, fecundidad y cosecha, odio y amor, alegría y dolor. Y otros aspectos. Palabras Clave: Historia del Caribe, bula papal, europeos, danza. Omar Alfonso Pérez Díaz. (2010) (6) (2). (139-150). Realidad Educativa. (Alternativas de Investigación) Los nuevos criterios asumidos por los educadores de acuerdo a los lineamientos emanados del Ministerio del Poder Popular para la Educación, están creando una enorme incertidumbre en los planteles, cada día se acentúa en las comunidades con indicadores populares, tal como que ya no se enseña nada en las escuelas o que los educadores no son como antes, lo cual indica una importante pérdida en la trascendencia de la escuela, su compromiso primario el cual es el de promover oradores, desarrollar aprendizajes significativos creando la natural satisfacción en el alumno que se forma, la comunidad satisfecha del producto de la Escuela. En la actualidad se percibe una enorme apatía en nuestras instituciones educativas, donde se manejan principios encontrados, avances académicos basados en los proyectos o progreso académico establecido en procedimientos de integración curricular de asignaturas por un docente que sólo tiene disposición por no manejar todas las áreas a su cargo y el cual por no afrontar con principios éticos por su necesidad laboral, entra al mundo de la imposición del fraude académico dado su nivel de insuficiencia operativa. Palabras Clave: incertidumbre, aprendizajes significativos, principios éticos, insuficiencia operativa.

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Enero – Junio 2011 Año 7, Nº 1 Marino Alberto Sánchez Calderón (2011) (7) (1). (179-188) Tecnologías Básicas Aplicadas a La Educación. Equivocadamente el Ministerio de Educación no ha fortalecido de manera sistemática los procesos innovadores de incorporación de medios de comunicación avanzados para lograr sistemas de integración educativa, al contrario, ha limitado el nivel de inversión en la compra de material didáctico especializado, lo cual limita los avances y hace que cada día se esté más desfasado de los avances de la ciencia, la tecnología, aceptando los niveles de diferenciación con países innovadores, no estamos acorde con los procesos de modernización que vive el país y sobre todo el mundo que avanza a pasos ligeros en comunicación y tecnología. Malena Contreras. (2011) (7) (1). (13-54) Programa de Formación para El Mejoramiento de La Práctica Pedagógica en Educación Sexual de las y los Docentes de la I y II Etapa de Educación Básica. La educación sexual es uno de los procesos básicos que contribuye con el desarrollo integral de la personalidad del ser humano, por tanto la presente investigación está dirigida fundamentalmente a la mejora de la práctica pedagógica en educación sexual. Para ello, se plantea como propósito fundamental el diseño de un Programa de Formación para el mejoramiento de la práctica pedagógica en educación sexual de las y los docentes de la I y II etapas de Educación Básica de la Unidad Educativa “La Victoria” Rubio, Municipio Junín. El estudio se enmarcó dentro del enfoque cualitativo en la modalidad de investigación acción, la cual se estructuró en cuatro (04) fases: diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación. Los actores fueron 14 docentes de la I y II etapas de Educación Básica. Para recolectar la información se diseñó un guión de entrevistas con ocho (08) preguntas abiertas. Para el análisis de la información se establecieron una serie de categorías. Luego de realizar el análisis se llegó a la conclusión de que los docentes y las docentes requieren de un programa de formación para mejorar la práctica pedagógica en educación sexual. Descriptores: Práctica Pedagógica, Educación Sexual, Educación Básica.

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José Gregorio Sánchez Ferrer. (2011) (7) (1). (55-86) La Virtud de La Templanza: Una Lectura Moral hacia la Felicidad. En el marco de la filosofía medieval, Santo Tomás de Aquino presenta a la templanza a lo largo de la Suma Teológica como la virtud cardinal, necesaria en el argumento del proceder moral del hombre para alcanzar la felicidad. Presenta esta virtud como la que se encarga de moderar el apetito concupiscible, es decir, tiene como acción particular y especial, aquellas inclinaciones naturales del tacto y del gusto. La presenta en su clasificación clásica después de la prudencia, justicia y fortaleza, pero esto no quiere decir que sea menos importante, porque sin ella el hombre no podría llegar al autodominio de sí mismo, impidiéndole guiar correctamente su actuar a la vida mensurada. Es necesario indicar que la templanza es una virtud cardinal, pues, sobre ella como punto cardinal se guía el proceder correcto del hombre. Es fundamento de la existencia individual para alcanzar la vida moral y por tanto la felicidad. Palabras claves: Templanza, virtud, particular, cardinal, moral, hombre, felicidad, autodominio, Santo Tomás deAquino. Karina Caballero & Marilyn Zambrano. (2011) (7) (1). (87-113) Propuesta para la formación matemática de licenciados en educación básica integral. El presente trabajo de investigación responde a las características de una Investigación de tipo descriptiva, tuvo como objetivo diseñar un Aula Virtual como alternativa de apoyo a la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en ambientes de masificación de la educación universitaria, específicamente en el caso de la asignatura Matemática 10 de la carrera de educación Básica Integral en la Universidad de Los Andes–Táchira. Se utilizó un diseño de campo enmarcado en la modalidad de proyecto factible. Se presenta una definición práctica de aula virtual escolar dirigida a integrar el computador con conexión a la red en el aula y organizar un plan de trabajo sistemático a diferentes niveles según los objetivos que se marquen para los alumnos. Se entiende el aula virtual como un conjunto de actividades con un alto ingrediente comunicativo que de otro modo, es decir, sin la existencia del ordenador conectado a la red, no tendrían el sentido que adquiere en el contexto auténtico que proporciona la tecnología. Finalmente, es factible la implementación de ésta Aula

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Virtual, ya que permitió dinamizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes a los cuales se les presentó el Aula Virtual diseñada como una herramienta de apoyo. Palabras Claves: Educación Matemática,Aula Virtual, Tecnología Educativa. José Heliodoro Quintero Rojas. (2011) (7) (1). (115-141) La Gerencia Educativa Transcompleja. Hoy día, se tiene la presencia de actividades en las que participan diferentes disciplinas, diferentes criterios, convergen distintas acciones, se vive un cambio de paradigma ampliado en el tiempo, en la actualidad es la complejidad, es la pluridisciplinariedad y la transdisciplinariedad, matizado de incertidumbre, turbulencia, no linealidad, irreversibilidad, confusión, surge el denominado paradigma emergente, en la cual incluye los fenómenos sociales. Gerenciar así, es el arte de pensar, de decidir y de actuar, a fin de que las cosas se realicen, a través de la relación motivadora, bien comunicada y liderizada de las personas que integran la organización en una interacción humana constante, participativa e interrelacionada con el ambiente organizacional. Es muy importante la gerencia educativa, para ello se debe liderizar la institución de manera proactiva, apoyado en los compañeros profesores, en procura del aprendizaje significativo, todo debe ser debidamente planificado, organizado, dirigido y controlado. Hay que valorar la gerencia del conocimiento, la necesidad de un cambio constante en la institución educativa, en la que las TIC, sean debida y cabalmente utilizadas, todo esto conduce a una gerencia educativa transcompleja. Palabra Clave: Cambio de paradigma, gerencia, complejidad, transdisciplinariedad, la gerencia como complejidad, gerencia educativa, responsabilidad social, transcomplejidad.

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Luis Fernando Valero Iglesias, Dolores Limón Domínguez, Manuel Antonio Jiménez Castillo. (2011) (7) (1). (145-159) El cine como excusa para analizar la crisis.El presente trabajo hace un recorrido por algunas películas que han tratado el tema de la economía y su influencia en la sociedad y la visión que trasladan al espectador con ellas, recayendo en la actual crisis económica. Destacando la labor que el cine puede desarrollar como elemento de acción educativa y como las ideologías y los memes culturales de los directores inciden en la presentación del tema, acentuando o diluyendo la importancia de las ideas y favoreciendo o no la concientización de los temas que se tratan y por ende, destacando o no, la labor educativa del cine. Palabras Clave: película, crisis, crac, capitalismo, economía. Santiago Garrido Junior José. (2011) (7) (1). (161-176) El asentimiento cartesiano Vs el trascendentalismo de Kant. Una problemática epistemológica. Para las proximidades del siglo VIII – VII a.C. inicia un ejercicio que otorga a Esparta, un elevado grado de cultura, antes que la misma Atenas. Pero luego con sus grandes conquistas políticas y por mantener súbditos a estos conquistados, vio necesario hacer de todos los ciudadanos libres de Esparta, se convirtieran en soldado. Vemos entonces, como determinante, que la educación espartana viene quedando como modelo de enseñanza de severidad y dureza. Pero luego de movimientos tales, surge dentro de la misma Atenas como antagónica al escenario histórico antes expuesto; la búsqueda del derrocamiento del relativismo antropológico imperante, y la izada presencia del ser y su finalidad, seguido de una posición racional, logos y ethos, dirimentes del relativismo absoluto que mueve a la polis, desde la educación con la posición de Protágoras (el hombre es la medida de todas las cosas). La respuesta de sí, en base a lo que eres, no está en el ajustarse a medidas habidas, sino por el contrario, hacer un magno ejercicio, éste el conocerse a sí mismo (Nosce te Ipsum). Aristóteles con la expresión de ideas que constituyen el programa real del ser, una la existencia de algún fin de nuestros actos; y segundo, referido al bien del individuo y de la polis que han de ser en ambos totalmente análogos. En tal medida, surge un Kant, voluntario, debitorio e imperativo. El königsbergiano aunque con deseo de hacer de la filosofía una ciencia del

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saber filosófico, prevé que la ética está fundada en el devenir práctico de la filosofía, que no es otra cosa más, que el uso correcto del libre albedrío, respecto de los objetos; un ser de independencia de cualquier objeto. Es el establecimiento del entendimiento y la voluntad, fuerzas que se originan desde nuestro espíritu, patentizando el deber ser en el sujeto en su todo obrar humano. Palabras Clave: Ética, Cultura, Política, Voluntad, virtud, Máxima, dianoética, libre albedrío, τέλος, παιδαγωγός, !ϑος. Julio – Diciembre 2011 Año 7, Nº 2 Maryianela Maita Guédez. (2011) (7) (2). (201-222) La modalidad Blended Learning en la enseñanza de la Unidad Curricular Informática: Una Experiencia con Estudiantes de Educación usando Moodle y Facebook. Este artículo es el resultado de aplicar la modalidad Blended Learning (virtual-presencial) con 60 estudiantes de segundo semestre de la Carrera Educación, de la Universidad de Los Andes Núcleo Universitario “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”. Se usó la Plataforma de Formación Moodle y la red social Facebook, como soportes de las actividades virtuales planificadas en la Unidad Curricular Informática, la cual es de naturaleza presencial. Para el 100% de los estudiantes era la primera vez que trabajaban en esta modalidad, lo que resultó totalmente novedoso generando un sentido de responsabilidad, autonomía y colaboración. En cuanto a las herramientas usadas, a diferencia de las tradicionales, Moodle ofreció todos los mecanismos necesarios para realizar actividades de orden académico en red, en la que la interacción con los materiales, compañeros y compromiso personal son elementos básicos para la construcción del conocimiento. Por su parte, Facebook, aunque se ha concebido como un espacio para el intercambio social, posee a través de la creación de grupos un potencial educativo para el trabajo colaborativo. Se promovió el uso libre, responsable y autónomo de las herramientas que brinda Internet en forma gratuita, en pro del enriquecimiento de la labor educativa. Palabras Claves: Blended

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Learning, Plataforma de Formación, Red Social.Jorge Alirio Peñaloza Jorge Alirio Peñaloza Páez (2011) (7) (2). (223-230) Lo Imperceptible de Un Actuar Visible en La Frontera. Las fronteras tienen gran importancia en el contexto global de cambios socioespaciales y territoriales. Cada país asume prioridades diferentes respecto a la seguridad y manejo de sus límites otorgando cooperación y prioridades de control que les permita interactuar comercialmente. Existen divergencias en cuanto al tratamiento que cada país otorga a estas. Las fronteras en algunos países se desdibujan mientras en otras naciones se fortalecen imperiosamente. Mientras el hombre siga elevando sus diferencias sociales, políticas, culturales o económicas, seguirán existiendo las fronteras. Los refuerzos en las medidas de seguridad de estas impiden el contrabando, el terrorismo, la inmigración ilegal. En este contexto las fronteras reafirman su carácter polifuncional, estrechamente relacionado con sus actores e intereses. Las mismas se amplían con el objetivo de articular procesos de integración y de zonas de libre comercio, eliminado las barreras al flujo comercial y los desplazamientos humanos en su interior, pero al mismo tiempo levantando otras barreras materiales o estableciendo normativas excluyentes, para quienes están fuera de su alcance. Se puede afirmar que las fronteras tienen una doble valoración complementaria, por una parte, en el ámbito local y nacional, conforman unos territorios indispensables para el desarrollo económico en sus respectivas escalas; por otra parte, son espacios útiles para la articulación de los procesos de integración bilateral y multilateral, lo que en su conjunto eleva su capacidad económica y le abre posibilidades para un mayor rendimiento que redunde en el bienestar social. Descriptores: Fronteras, Integración, Inmigración Ilegal, Desarrollo Económico, Bienestar Social, Contexto global, Cambios Socioespaciales. Wilmer Enrique, Becerra Parada. (2011) (7) (2). (13-65) La Planificación Evaluativa en el Marco del Subsistema Primario de Educación Bolivariana. La investigación es cualitativa de carácter descriptiva, orientada a la búsqueda de hechos de la realidad interna y externa de la planificación del proceso evaluativo dentro del SPEB, objetivo general fue: Determinar la acción del docente como planificador

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de la evaluación de los aprendizajes dentro del SPEB; para lograr esta meta se plantearon objetivos específicos como: Precisar las destrezas manejadas por el docente como evaluador de los aprendizajes en el SPEB; Planear Estrategias Pedagógicas para el perfeccionamiento de la acción docente como evaluadora de los aprendizajes en el SPEB. Se eligieron los informantes claves pertenecientes al escenario donde se llevó a cabo la investigación. El estudio evidenció la necesidad de una estrategia de planificación de la evaluación para el SPEB, como contribución a las actividades educativas. En esta investigación se realizó una entrevista semi estructurada, analizándose la información suministrada mediante el proceso de categorización para llegar a las terminaciones más acertadas, las cuales radican en el bajo conocimiento que tienen los docentes sobre la aplicabilidad y desarrollo de la planificación de la evaluación dentro del subsistema primario, por lo que es urgente plantear Estrategias Pedagógicas para mejorar su actuación como planificadores de la evaluación en este subsistema. Descriptores: SPEB, planificación, proceso, estrategias pedagógicas. Juan Bautista Pernía Mora. (2011) (7) (2). (67-121) Estrategias para Enseñar la Guerra de Independencia a los estudiantes de Historia de Venezuela en el Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio, mediante el análisis de las Memorias escritas por los Legionarios Británicos. El empleo de estrategias adecuadas para enseñar a los estudiantes del pedagógico “Gervasio Rubio”, parte del hecho de un estudio cualitativo, bajo la perspectiva cualitativa, en este se aplicó una entrevista a un grupo de estudiantes que cursan mencionada asignatura, en el mismo se logró corroborar que los estudiantes no han sido preparados para el análisis de fuentes, razón por la cual se generó un cuerpo de estrategias para enseñar la guerra de independencia a los estudiantes de historia de Venezuela en el instituto pedagógico rural “Gervasio Rubio”, mediante el análisis de las memorias escritas por los legionarios británicos. Descriptores: Estrategias para enseñar, guerra de independencia, historia de Venezuela, Memorias escritas por los legionarios británicos.

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Becerra P. Rosa J. (2011) (7) (2). (123-151) Evolución histórica e importancia de la Planificación Educativa en la Educación Primaria. Desde el siglo XX en Venezuela se ha producido cambios en el ámbito educativo; especialmente en la planificación educativa que ejecuta el docente de la educación primaria. Es dentro de este contexto que emergen las diferentes estrategias de planificación como una herramienta para la organización de los conocimientos. Por tal motivo, surge el siguiente trabajo de investigación documental que tiene como propósitos: analizar la evolución histórica de la planificación educativa en Latino América y Venezuela, determinar los aspectos generales de la planificación, identificar los tipos de planificación y establecer su relación con la educación primaria. Para ello se hace uso del método hermenéutico el cual permite realizar una interpretación crítica de los fenómenos estudiados, de igual manera contribuye a descubrir los significados de las cosas para interpretar de la mejor manera las palabras, escritos y textos. Cabe destacar que el trabajo representa una oportunidad para reflexionar sobre la planificación educativa, contribuye para analizar el trabajo que actualmente se viene gestando en las instituciones de educación primaria y representa un aporte adaptado a la actual reforma educativa. Descriptores: planificación, planificación educativa, tipos de planificación. Andrés Alexander Sánchez Rosal. (2011) (7) (2). (179-197) Incorporación de Las TIC's En el Aprendizaje de La Matemática en el Sector Universitario. El presente artículo tiene como propósito presentar a los docentes universitarios de matemática, en primer lugar los fundamentos didácticos y psicológicos que determinan el uso adecuado de las TIC en el aprendizaje de la matemática, y en segundo lugar presentar algunas estrategias metodológicas y los recursos tecnológicos apropiados que favorecen el aprendizaje dinámico de esta ciencia en forma interactiva , permitiendo a los estudiantes discutir ideas, colaborar en la resolución de problemas e incentivar la reflexión para el desarrollo del pensamiento matemático. En este sentido, se expone una orientación teórica a los docentes con la finalidad de que implementen las TIC durante su accionar pedagógico en la enseñanza de la matemática universitaria. Dentro de este artículo se enfatiza la importancia de los

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procesos de visualización que permiten la asimilación de conceptos abstractos basados en imágenes o representaciones proporcionada por las TIC. En tal caso, se recomienda la incorporación de los recursos tecnológicos de forma paulatina como complemento de la enseñanza tradicional implementada por los docentes de matemática en las aulas universitarias. Palabras Claves: Matemática universitaria, TIC, Lenguaje matemático, Visualización matemática. Martha María, Murzi Vivas. (2011) (7) (2). (169-177) Tres Puntos Esenciales para abordar el Desarrollo Personal y Profesional del Profesorado Universitario. En este artículo se aborda el desarrollo personal y profesional del profesorado universitario desde tres puntos: la cultura de la colaboración como forma de trabajo, el currículo como texto y contexto de la colaboración y la formación del profesorado. Estos tres aspectos se relacionan y así, cada uno se hace indispensable para sostener el entramado que conforman. Se concluye que la cultura de la colaboración puede considerarse como un medio para transitar por el camino de la formación del profesorado, teniendo como meta el desarrollo personal y profesional, para finalmente dejar huella en la sociedad. Palabras clave: cultura de la colaboración, formación profesional, currículo, desarrollo personal y profesional.

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INDICE DE AUTORES ANDRÉSALEXANDER SÁNCHEZ ROSAL Egresado de la Universidad Católica del Táchira, con el título de Licenciado en Educación Mención Informática y Matemática, y cursó estudios de postgrado en la Universidad Rafael Belloso Chacín obteniendo el Título de Magister en Informática Educativa. Labora en Educación Media y Diversificada como docente de Informática y Matemática con 11 años de experiencia. Profesor Ordinario a Tiempo Completo en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador “Gervasio Rubio” Correo Electrónico: alex72_59@hotmail.com WILMER ENRIQUE BECERRAPARADA Profesor en Educación Integral. (UPEL – IPRGR, 2003), Especialista en Planificación Educativa. Doctor en Educación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” Profesor en categoría de Agregado. Correo Electrónico: wilmerenrique@hotmail.com JUAN BAUTISTAPERNÍAMORA Licenciado en Historia egresado de la Universidad Central de Venezuela. Coordinador del programa académico Geografía e Historia de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, Jefe del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, Profesor en la CategoríaAgregado a Dedicación Exclusiva. Correo Electrónico: juanperniam@hotmail.com MARTHAMARÍAMURZI VIVAS Profesora en el Área de Inglés, Categoría Asociado, Dedicación Exclusiva, Coordinadora Secretaria del Consejo de Núcleo, ha asistido en calidad de Ponentes en Congresos y Eventos Educativos Internacionales. Correo Electrónico mmurzi@hotmail.com y mmmurzi@yahoo.com

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Índice de Autores

ROSAJANETH BECERRAPARADA Doctora en Educación; Profesora Asistente del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” en pregrado y postgrado; Investigadora Activa del Núcleo de Investigación Educación, Cultura y Cambio (EDUCA) de la UPEL – IPRGR; Ponente en eventos de carácter Nacional e internacional. Tutora de trabajos de grado en maestría. Autora de artículos para revistas nacionales. Correo Electrónico: janethbecerra0111@hotmail.com

MARYIANELAMAITAGUÉDEZ Licenciada en Educación Mención Informática y Matemática egresada de la Universidad Católica del Táchira. Magíster en Matemática mención Educación Matemática de la Universidad Nacional Experimental del Táchira. Profesora Asistente de la Universidad de Los Andes Táchira Núcleo Universitario “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez” adscrita al departamento Computación e Informática. Con línea de investigación orientada hacia la Informática Educativa y la Enseñanza de la Matemática. Tutor de Tesis de Maestría. Ha publicado su experiencia como docente en Revistas Arbitradas. Tiene reconocimientos Premio Estímulo al Investigador (PEI) 2005, 2007 y 2009. Premio Promoción al Investigador (PPI) Candidato convocatoria 2006. Correo Electrónico: mmaita@ula.ve, maryianelamaita@gmail.com JORGEALIRIO PEÑALOZAPÁEZ Licenciado en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad de Pamplona 2002. Especialista en Pedagogía Universitaria, de la Universidad de Pamplona 2005. Especialista en Gestión de Proyectos Informáticos de la Universidad de Pamplona 2007. Magíster en Educación Mención Gerencia Educativa de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio (UPEL). (2008), Docente de la Universidad de Pamplona desde 2003. Correo Electrónico: joralpepa@hotmail.com, ambientalista0926@hotmail.com

Año 6 Nº 2 (2010)

LISTA GENERAL DE ÁRBITROS Dr. Ángel Pio González Soto (España - URV) Dr. Luís Fernando Valero Iglesias (España - URV) Dr. José Tejada (España-AUB) Dra. Enriqueta Molina (España - UG) Dr. José Antonio Torres González (España-UdeJ) Dr. Omar Alfonso Pérez Díaz (ULA) Dr. Oscar Enríque Blanco (ULA) Dr. José Gregorio Becerra Parada (IPRGR - UPEL) M. Sc. Omaira Rojas de Guerrero (IEE-ANDIPANE) M. Sc. Teófila Guerrero Cárdenas (IPRGR - UPEL) M. Sc. Daysi Magalli Ramírez Peñalver (IPRGR - UPEL) M. Sc. Tonny Francisco Peña Vielma (IPRGR - UPEL) M. Sc. Noris Nereya Morocoima Carrero (IPRGR - UPEL) Esp. Milagros Beatríz León Mojica (IPRGR - UPEL)

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NORMAS DE PUBLICACIÓN REVISTA DIALÉCTICA 1.- Los artículos que se envíen a la revista deben responder a los objetivos, secciones y normas de la MISMA. 2.- DIALECTICA consta de tres secciones a las cuales deben ajustarse los artículos: Portafolio de Investigaciones: Se trata de investigaciones culminadas.

Incluye trabajos de especialización, maestría, tesis doctorales, proyectos libres o trabajos de ascenso en el campo de la docencia. Se entiende que tales investigaciones serán presentadas en forma SINTETIZADA, conservando la argumentación del trabajo en extenso y con la siguiente estructura:

Resumen Abstract Introducción Marco teórico. Metodología o procedimientos. Resultados, análisis e interpretación. Conclusiones Cuadros, tablas, gráficos, fotografias y mapas (si los hubiere). Bibliografía.

La extensión para esta sección será entre 25 y 30 páginas. Incluyendo

los cuadros, tablas, gráficos y mapas, si los tuviere. El consejo editorial decidirá la publicación de aquellos artículos que excedan los límites establecidos.

Textos para la difusión: Se refiere a ensayos de disertación académica-

científica, ponencias, y/o conferencias. Los textos deberán tener una extensión mínima de quince (15) páginas y una máxima de veinticinco (25).

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Normas de Publicación

Reseñas: Se trata de reseñas analítico-críticas de libros, revistas,

artículos nacionales e internacionales que sean de importancia para la investigación y para la educación. Deben contener los siguientes datos: (a) Título del libro, revista y/o artículo, (b) Nombre del autor, (c) datos de quien elabora la reseña y nombre del Instituto o Universidad a la cual está adscrito, tener una extensión mínima de una (3) páginas y máxima de tres (8) páginas, presentarse en original y tres copias sin ningún tipo de identificación con su respectivo respaldo en CD room.

3. Se dará preferencia a los trabajos inéditos; pero no se descartan los artículos que no lo sean, cuando a juicio del consejo editorial constituyen un aporte significativo para la investigación y educación. 4. El encabezamiento de los artículos debe incluir el título, el nombre del (los) autor (es) y la institución a la cual pertenece. 5. Todos los trabajos (Portafolio de Investigaciones, Textos para la Difusión y Reseñas) a ser sometidos al arbitraje de la Revista deben contener un Resumen, la extensión no debe ser menor a 100 palabras, ni mayor a 200. En él debe indicarse el objetivo, el propósito, la metodología y las conclusiones o resultados más relevantes del artículo; al final incluir las palabras clave o descriptores del artículo. El Resumen se entrega con su respectiva versión en inglés (abstract). 6. Las normas de redacción, presentación de tablas, gráficos y figuras, uso de citas, señalamientos de autores, referencias bibliográficas y otros aspectos afines, deben ajustarse a las normas de la American PsychologicalAssociation (APA, 2009) establecidas en el Publication Manual of the American Psychological Association. Como complemento, se recomienda consultar el Manual de Trabajo de Grado deEspecializaciónyMaestríay TesisDoctoral de la UPEL (2010), particularmente, porque enriquece el manual de la APA con las normas más apropiadas para nuestro contexto e incorpora los recientes desarrollos de los medios electrónicos y audiovisuales, así también nuevas y más amplias sistematizaciones provenientes de bibliografia.

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7. Los artículos se presentan, como ya se mencionó en original y tres (3) copias, en tamaño carta, con letra Times New Roman tamaño 12, con versión digital, preferiblemente en CD room contentivo del archivo del trabajo. El original tendrá la identificación del autor. Las copias deben presentarse sin ninguna identificación. Una vez que el artículo haya sido aceptado, el autor debe entregar un CD room con la versión definitiva. 8. Los artículos deben tener los siguientes anexos: Síntesis del Currículm Vitae del (los) autor (es) cuya longitud no exceda las 100 palabras, así como la dirección, teléfono y correos electrónicos. 9. Todo artículo será sometido a un proceso de arbitraje. 10. Los artículos aceptados que tengan observaciones, serán enviados al autor o a los autores para que, una vez realizada la versión definitiva, lo regresen al consejo editorial para su publicación. 11. Las ponencias, conferencias o cualquier otro material aceptado, para la sesión “Texto para la difusión” deberán estar acompañados de la reseña del evento dondefue presentado. 12. Los autores de los textos publicados recibirán tres ejemplares del número en el cual aparezca su artículo. Cualquiera que sea el tipo de escrito deberá ser enviado a la Subdirección de Investigación y Postgrado, Edificio Araguaney, Coordinación de Investigación. Final de la Avenida Manuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Sede de la UPEL-IPRGR. Telefax: 0276-7620892 o al apartado 750, Rubio 5030, a nombre de Dr. Enrique Guerreto Cárdenas, Director/Editor de la Revista DIALECTICA. Correos electrónicos: yaneth8l@cantv.net — tarraco0307@yahoo.es thomaselliot@hotmail.com - eguerrero@iprgr.upel.edu.ve enriqueg@ula.ve - saturnino77@latinmail.com — jericojosue@gmail.com

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PLANILLA PARA CANJE Las personas interesadas en establecer canje con la Revista DIALÉCTICA pueden solicitarlo utilizando la siguiente planilla y enviarla a la sede de la Coordinación de Investigación a las siguientes direcciones: Revista Dialéctica-UPEL-Instituto Pedagógico Rural “ Gervasio Rubio”. Coordinación de Investigación. Edificio Araguaney. Final Avenida Manuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7620892. Terraza Universitaria. Calle 10 con avenida 7. Nº 6-63. Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7623744. Apartado Postal: 750, Rubio 5030. Correos electrónicos: yaneth8l@cantv.net / tarraco0307@yahoo.es / thomaselliot@hotmail.com / eguerrero@iprgr.upel.edu.ve / enriqueg@ula.ve / saturnino77@latinmail.com / jericojosue@gmail.com Nombre de la Institución: ____________________________________ ________________________________________________________ Departamento o Unidad: ____________________________________ ________________________________________________________ Dirección Postal: __________________________________________ Ciudad:__________________________________________________ Estado o Provincia: ________________________________________ País: _____________________Código Postal:___________________ Correo Electrónico:________________________________________ Teléfonos: Fax:____________________________________________ Nombre de publicación(es) que ofrecen canje: ________________________________________________________ ________________________________________________________ Sugerencias:______________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

Dialéctica, Año 7, Nº 2 (2011) Se terminó de imprimir en Noviembre de 2010 En Litoandes San Cristóbal — Venezuela. Tiraje: 1000 ejemplares