Revista Dialéctica nro-1 2013 by khekch kchacon

Año 9 Número 1 2013

Depósito Legal pp1999802TA777 ISSN 1316-7243 Versión Impresa Depósito Legal ppi201102TA3812

ISSN 2244-7490 Versión Electrónica

CONTENIDO

Dr. Luis Eduardo Sánchez Zambrano.....................................................

Pág.

Año 9 N° 1

Presentación:

Portafolio de Investigaciones: La Reforma Curricular de la UPEL en el UMBRAL de la Transformación Universitaria para la educación necesaria del siglo XXI Dra. Lila Rosa Durán de Leal................................................................

Actividades Físicas; Una Opción para Administrar Adecuadamente el Tiempo Libre de los Estudiantes de Educación Física de la UPEL-IPRGR Profa. Blanca Peñaloza..........................................................................

Moodle como Soporte Activo en la Docencia, Caso: Universidad del Rosario - Colombia M. Sc. Wilson Pardo / M. Sc. Diego Cardona.........................................

Validación de un Entorno Virtual para la Enseñanza y el Aprendizaje de la Asignatura Física Eléctrica: Una Experiencia Didáctica en la ULA - Táchira Lcda. Yoleidy Huérfano / M. Sc. Miguel Vera / M. Sc. Oscar Guerrero.............................................................................

Textos para la Difusión:

La Calidad Educativa Vs Las Políticas Universitarias en Venezuela M. Sc. Jenny Luliet Moreno Flórez.........................................................

193

El Desarrollo Local y la Educación en Contexto: Realidades y Desafíos Dr. José de Jesús Núñez..........................................................................

213

La Concepción del Ser Holográfico y Creativo en el Currículo Universitario, Orientado a su Trascendencia en el Marco del Pensamiento Complejo Dra. Maggaly Fernández de Espinel......................................................

235

Réplicas a la Justicia como Capacidad en A. Sen: Una Antesala a la Cuestión Social de la Libertad M. Sc. Manuel Antonio Jiménez Castillo................................................

255

Ensayos: Reingeniería Educativa, Garantía de Calidad M. Sc. Carolina Castillo Gallardo / Ing. Omar Aléxis Pérez Carrero.............................................................

275

Participación Ciudadana y Creatividad Social: Sobre los Beneficios Económicos y Sociales de la Riqueza Social Dra. Rocío Valderrama Hernández........................................................

289

Reseña Analítico Crítica del Libro “Mediación de Procesos Cognitivos y Aprendizaje de la Lectura” Autor: Dr. Adrian Contreras (2005): Prof. Henry Laclé Ruiz............................................................................

301

Índice de Autores.........................................................................

309

Lista de Árbitros..........................................................................

315

Normas de Publicación................................................................

317

Planilla de Canje..........................................................................

321

Enero - Junio 2013

La Educación Holográfica en el Currículum Complejo, Transdisciplinario y Andragógico para la Formación Docente Dr. Francisco Espinel Bonilla................................................................. 169

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO” PATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

AUTORIDADES RECTORALES Raúl López Rector Doris Pérez Vicerrectora de Docencia Moraima Estévez Vicerrector de Investigación y Postgrado Maria Centeno Vicerrectora de Extensión Nilva Moreno Secretaria

AUTORIDADES DEL INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL "GERVASIO RUBIO” Oscar Quintero Director Decano (e) Oscar Quintero Subdirector de Docencia Luís Sánchez Subdirector de Investigación y Postgrado Carlos Salazar Subdirector de Extensión Libardo Flórez Secretario

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AÑO 9 Nº1, Enero - Junio 2013

PRESIDENTE Luis Eduardo Sánchez Zambrano

DIRECTOR—EDITOR Enrique Guerrero Cárdenas

CONSEJO EDITORIAL Luis Eduardo Sánchez Zambrano Enrique Guerrero Cárdenas Carlos Prato Rincón Zulmary Carolina Nieto Sánchez

DISEÑO GRÁFICO Y DIAGRAMACIÓN Rodny Iván Sánchez Gutiérrez

Se permite la producción total o parcial del contenido de esta Revista, siempre y cuando se cite expresamente a la fuente Precio de venta: 70ºº. Bs F

DIALÉCTICA es una Revista indexada en: REVENCYT bajo el Código: RVDO11 con ISSN: 1316-7243 y Depósito Legal pp1999802TA777 para la versión impresa y con ISSN: 2244-7490 y Depósito Legal Nº. ppi201102TA3812 para la versión electrónica

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DIALÉCTICA Es una revista arbitrada con el sistema doble ciego, de edición semestral. Publicada por la Subdirección de Investigación y Postgrado del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” - Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores, la reproducción total o parcial debe ser acreditada a sus autores y a la publicación.

OBJETIVOS:

Contribuir con el desarrollo y mejoramiento de la educación venezolana a través de la participación abierta para la discusión, disensión y opinión de los temas que involucran el saber y la educación. Configurar un espacio editorial para la publicación periódica del trabajo intelectual que permita el debate y la discusión académica con interlocutores regionales, nacionales e internacionales. Divulgar los trabajos de investigación desarrollados en el ámbito académico, con especial atención a los que traten temas educativos y/o referidos a las ciencias sociales. Difundir los proyectos realizados en las diferentes líneas, núcleos y/o centros de investigación que mantienen vida académica en la universidad.

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Año 9, Número 1, Enero - Junio 2013

CONTENIDO Presentación: Dr. Luis Eduardo Sánchez Zambrano.....................................................

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Moodle como Soporte Activo en la Docencia, Caso: Universidad del Rosario - Colombia M. Sc. Wilson Pardo / M. Sc. Diego Cardona.........................................

Textos para la Difusión: La Educación Holográfica en el Currículum Complejo, Transdisciplinario y Andragógico para la Formación Docente Dr. Francisco Espinel Bonilla................................................................. 169 La Calidad Educativa Vs Las Políticas Universitarias en Venezuela M. Sc. Jenny Luliet Moreno Flórez......................................................... 193 El Desarrollo Local y la Educación en Contexto: Realidades y Desafíos Dr. José de Jesús Núñez.......................................................................... 213 La Concepción del Ser Holográfico y Creativo en el Currículo Universitario, Orientado a su Trascendencia en el Marco del Pensamiento Complejo Dra. Maggaly Fernández de Espinel...................................................... 235 Réplicas a la Justicia como Capacidad en A. Sen: Una Antesala a la Cuestión Social de la Libertad M. Sc. Manuel Antonio Jiménez Castillo................................................ 255

Ensayos: Reingeniería Educativa, Garantía de Calidad M. Sc. Carolina Castillo Gallardo / Ing. Omar Aléxis Pérez Carrero............................................................. 275 Participación Ciudadana y Creatividad Social: Sobre los Beneficios Económicos y Sociales de la Riqueza Social Dra. Rocío Valderrama Hernández........................................................ 289 Reseña Analítico Crítica del Libro “Mediación de Procesos Cognitivos y Aprendizaje de la Lectura” Autor: Dr. Adrian Contreras (2005): Prof. Henry Laclé Ruiz............................................................................ 301

Índice de Autores......................................................................... 309 Lista de Árbitros.......................................................................... 315 Normas de Publicación............................................................... 317 Planilla de Canje.......................................................................... 321

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CONTENT Presentation: Dr. Luis Eduardo Sánchez Zambrano.....................................................

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Portfolio of Investigations: The Curriculum Reform Of The Upel On The Threshold Of The College Transformation For The Education Needed In The XXI Century. Dra. Lila Rosa Durán de Leal................................................................

Physical Activities; An Option To Manage Properly The Time Free Of The Students Of Physical Education Of UPEL-IPRGR. Profa. Blanca Peñaloza..........................................................................

Moodle As Support Active In Teaching, Case: Universidad del Rosario - Colombia M. Sc. Wilson Pardo / M. Sc. Diego Cardona.........................................

Validation Of A Virtual Environment For The Teaching And Learning Of The Electric Physics Course: An Experience Teaching In The ULA – Táchira. Lcda. Yoleidy Huérfano / M. Sc. Miguel Vera / M. Sc. Oscar Guerrero............................................................................

Texts for Diffussion Holographic Education In Andragogical For Teacher Education And Transdisciplinary Curriculum Complex.

Dr. Francisco Espinel Bonilla................................................................. 169

Quality Education Vs University Policies In Venezuela. M. Sc. Jenny Luliet Moreno Flórez......................................................... 193

Local Development And Education In Context: Realities And Challenges. Dr. José de Jesús Núñez.......................................................................... 213

The Conception Of Being Holographic And Creative In The University Curriculum, Its Significance In The Context Of The Complex Thought-Oriented.

Dra. Maggaly Fernández de Espinel...................................................... 235

Replicas To Justice As Capacity On A. Sen: A Prelude To The Social Issue Of Liberty.

M. Sc. Manuel Antonio Jiménez Castillo................................................ 255

Essay: Educational Re-engineering, Quality Assurance M. Sc. Carolina Castillo Gallardo / Ing. Omar Aléxis Pérez Carrero............................................................. 275

Social Creativity And Civic Participation: On The Economic And Social Benefits Of Social Wealth

Dra. Rocío Valderrama Hernández........................................................ 289

Analytical Review Of The Book "mediation Of Processes Cognitive And Learning Of Reading" Review Autor: Dr. Adrian Contreras (2005): Prof. Henry Laclé Ruiz............................................................................ 301

Index of Authors.......................................................................... List of Arbitrators....................................................................... Rules in Publication.................................................................... Form of Exchange........................................................................

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PRESENTACIÓN El quehacer docente descrito en el número que estamos presentando, pretende fortalecer diversos aspectos competenciales del docente para que el alumnado a través de un método de aprendizaje dinámico logre aprendizajes significativos. La meta primordial de la práctica no es otro que el lograr de los alumnos conocimientos básicos de las asignaturas. La vivencia del docente presenta un sistema de estimación unido a la concesión de distintos índices por parte del discente, que se convierte en un hábito atractivo y eficaz a partir de la óptica del proceso enseñanzaaprendizaje y el progreso de las competencias de las competencias estudiantiles. Este volumen expone, también, una semejanza entre los logros de una práctica docente basada en competencias y el juego de roles con la práctica tradicional de los mismos contenidos, pero impartidos basados en la innovación educativa. Una de las demostraciones a la inserción de las competencias en la enseñanza universitaria la apunta Cowan (2006, 33) cuando afirma que: mucho de lo que los alumnos aprenden y hacen es obsoleto, porque es lo que ya hacen las máquinas, y lo hacen mejor que los humanos. Así, los estudiantes y graduados tienen que pensar más profundamente y operar de modo más consistente en el nivel más elevado del proceso cognitivo que jamás en el pasado. El componente de variaciones y trasformaciones ha colocado el fundamento de la competencia de saberes, en el trabajo cooperativo, donde el papel del docente es de orientador (López Noguero, 2005).

Presentación

Hoy, presenciamos el agotamiento aparente del sistema educativo, el cual ha sido generado en la modernidad, ahora cuando estamos en presencia de una postmodernidad que regula y hace emerger nuevos paradigmas y/o procesos educativos y novedosas formas de aprender, el panorama se hace mucho más amplio en el sector educativo, en este momento se hace más interesante y perentorio buscar la manera de incluirlos en el mismo proceso para facilitar los aprendizajes. Por ello, estamos debatiéndonos en una especie de laberinto epistemológico Dantiano donde no existe sino las fuerzas que empujan hacia nuevas concepciones del aprendizaje. A partir de estos nuevos tiempos globalizados se han venido incrementado los cambios en la sociedad en todos los ámbitos y en especial en la Educación, por ello nos debatimos en la incertidumbre producto del colapso de muchas de las certezas de la modernidad y de los anclajes tangibles e intangibles que marcaron una considerable época de las sociedades humanas. En esta época, lo único indiscutible es lo inexacto, y de un mundo considerado aprehensible y estable se ha pasado a realidades completamente complejas, dinámicas y difíciles de conocer, menos aún de comprender. Las crisis actuales son de diversas magnitudes e impactos societales, de tal forma que se podría hablar en forma general de una crisis del modelo civilizatorio humano que encierra en su interior un sinnúmero de tipologías de crisis, entre ellas las: económica, ambiental, social, cultural, espiritual y política.En los siglos anteriores generalmente la crisis estaba asociada a lo económico y sus impactos negativos solo afectaban a los países pobres, y dentro de ellos a los más pobres dentro de los pobres; no obstante, las crisis económicas actuales, de naturaleza eminentemente financiera, también arropan a los países ricos del mundo, intocables en el imaginario colectivo de apenas unos años atrás. Es así como Europa y América del Norte han visto colapsar sus sistemas financieros implosionados por políticas erradas de los sectores públicos y privados, hecho que afecta significativamente a los pobladores del llamado “primer mundo”, quienes en la actualidad padecen problemas de desempleo, falta de viviendas, inseguridad, merma en la capacidad adquisitiva, altas tasas de impuestos, eliminación de programas de seguridad social, entre otros. En la escena global estos conflictos están

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convirtiendo a las regiones en un caldo de cultivo fértil para la emergencia de protestas y ataques terroristas alimentados por descontentos particulares y por fanatismos ideológicos y religiosos de grupos extremistas occidentales y orientales. Dr. Luís Eduardo Sánchez Zambrano Subdirector Investigación y Postgrado del IPRGR

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LA REFORMA CURRICULAR DE LA UPEL EN EL UMBRAL DE LA TRANSFORMACION UNIVERSITARIA PARA LA EDUCACIÓN NECESARIA DEL SIGLO XXI Dra. Lila Rosa Duran de Leal RESUMEN Las universidades, actualmente se encuentran en una compleja encrucijada. Con la entrada del nuevo siglo, se les exige atender las demandas de universalización que se imponen en las nuevas condiciones históricas, la construcción de un proyecto de nación y la educación de calidad para la formación del talento humano. Esta nueva misión universitaria, debe garantizar una educación para la convivencia y la tolerancia en una era planetaria. En efecto, generar conocimiento pertinente para la concienciación del ser humano, acerca de su inevitable compromiso de mejorar su propio mundo; así como, minimizar el impacto del desarrollo de la ciencia y la tecnología. Cabe agregar, que este nuevo contexto, demanda acciones inmediatas, siendo motivo de discusión para la configuración del nuevo currículo universitario. En los marcos de las observaciones anteriores, puede inferirse sobre el papel responsable que debe asumir la universidad para tratar de superar el estancamiento paradigmático y dar el necesario salto cualitativo de una sociedad meramente tecnológica, a otra transcompleja. Debe asegurar, entre otras cosas, la formación en valores. Garantizando con ello, la humanización en medio del caos y de la incertidumbre. Ello significa, que las estrategias en la praxis andragógica deben garantizar los cambios necesarios para que los docentes no queden descontextualizados en su profesión, para lo cual se requiere una permanente actitud de cambio. Palabras clave: Redes Transdisciplinarias, Formación Permanente, PraxisAndragógica, Educación Superior, Posmodernidad. Recibido: 12-11-2012 ° Aceptado: 01-03-2013

16 Dra. Lila Rosa Durán de Leal La Reforma Curricular de la UPEL en el UMBRAL de la Transformación Universitaria para la educación necesaria del siglo XXI

THE CURRICULUM REFORM OF THE UPEL ON THE THRESHOLD OF THE COLLEGE TRANSFORMATION FOR THE EDUCATION NEEDED IN THE XXI CENTURY. Dra. Lila Rosa Duran de Leal ABSTRACT The Investigation it was guided toward the formulation of a Theoreticalpractical Model. For it, he/she was carried out a theoretical contrastación of two categories explanatory essentials: The Nets Transdisciplinarias of Permanent Formation and the relationship with the theories práxis and andragogía in superior Education; these were revised by the light of the educational, interpretive and critical science, from the focus of Transdisciplinariedad, in the era of the posmodernidad; this approach epistemologico, transversaliza the whole investigative process, considering the multicausalidad relationships in the study variables. It is included as a dynamic axis the Permanent Formation, according to the postulates on mature people's education promoted by the UNESCO. For contextualizar the problem from the conception of the paradigm of the critical rationalism and the pertinent theories to that thought style, was carried out a systematic and critical procedure, but with a white it makes aware that the achieved knowledge is a provisional true; he/she is reflected a rational intuitive style, with a contextual orientation directed toward the integration of the nets transdisciplinarias of Permanent Formation for the Practice Andragógica. The obtained results are based and they validate in the contributions theoretical and practical inmersos in the environment of Permanent Formation. It is this way, like the Theoretical-practical Pattern is generated, starting from the. Key words: Nets Transdisciplinarias, Permanent Formation, Practice Andragógica, Superior Education, Posmodernidad

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INTRODUCCIÓN Con la entrada al siglo XXI, llamada era del conocimiento, se generan profundas transformaciones en el aspecto político, cultural, social, económico y educativo; lo cual obliga a un cambio paradigmático, hacia la unidad del conocimiento, exigiendo un acercamiento sintagmático, transdisciplinar. En el campo de la Educación superior; si se pretende lograr una nueva formación para los procesos de las funciones básicas en este nivel educativo, es imperativo, la reforma curricular. Estableciendo para ello, lineamientos acordes con los postulados ontológicos del ser; auspiciados por la UNESCO, además, de propiciar la formación permanente, fortalecer una cultura de investigación para el desarrollo de las comunidades y el aprovechamiento de la tecnología para el mejoramiento de la calidad de vida. La nueva visión de la educación superior requiere que se combinen las exigencias de universalidad del aprendizaje superior con el imperativo de mayor pertinencia para responder a las expectativas de la sociedad en la que funciona. La universalización de la educación superior propuesta en el ámbito internacional es producto de las transformaciones analizadas en éste nivel, lo cual demanda la adaptación de sus estructuras, de su reorganización, del proceso de formación permanente del personal docente para aplicar la nueva visión de calidad en un mundo inmerso en la complejidad e integración del conocimiento. Las universidades, deben asumir con propiedad las políticas de modernización impuestas por los nuevos requerimientos sobre la producción de conocimiento y la formación avanzada, para ello se propone la implementación de estrategias de colaboración interinstitucional. La intención de una cultura transcompleja, no puede considerarse únicamente en el ámbito académico; debe serlo también en sus estructuras, en su organización, en las dimensiones de gestión, en la administración, en el ámbito organizacional, interpersonal e

18 Dra. Lila Rosa Durán de Leal La Reforma Curricular de la UPEL en el UMBRAL de la Transformación Universitaria para la educación necesaria del siglo XXI

intrapersonal. Una especial concepción de la transdisciplinariedad será la búsqueda de medidas necesarias para adaptar la Universidad a la era de la incertidumbre, del pensamiento complejo y la posmodernidad. CAPÍTULO I LA REFORMA CURRICULAR Los cambios acelerados que están ocurriendo a nivel mundial, han generando profundas transformaciones en la sociedad, haciéndose evidente en los países de mayor desarrollo. En los mismos, la inversión que se hace en educación superior es prioritaria, debido al impacto que representa para el desarrollo sostenido de una nación. En efecto, constituye un instrumento para el potenciamiento local-global-local, el fortalecimiento de la identidad nacional y el avance en ciencia y tecnología. Debido al surgimiento de nuevos contextos, producto del nuevo siglo, las nuevas condiciones de intercambio cultural, la innovación y la producción de conocimiento; avizora sobre la necesidad que tienen las instituciones educativas de adecuarse a este nuevo contexto. En consecuencia, la universidad está en la obligación de apropiarse de esta realidad; debiendo asumir la transformación de su currículo y organización del conocimiento. Tal como lo plantean Yuren, Saenger y Romero (2004): …..en el comienzo del tercer milenio, las universidades se encuentran enfrentadas a redefinir sus visiones y sus misiones sociales de cara al fenómeno mundial del uso masivo de las tecnologías de la información y de la comunicación en el ámbito de la educación y la formación (p. 135). Con referencia a lo señalado, se plantea la necesidad de generar políticas educativas fundamentadas en los nuevos enfoques y postulados de los acuerdos internacionales sobre la Educación Superior.Dadas las condiciones que anteceden, el debate actual para la reforma curricular de

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las instituciones de educación superior, se fundamenta en las acciones emprendidas por escuelas de pensamiento promovidas por organismos internacionales, cuyas tendencias innovadoras en la educación superior podrían considerase fundamentalmente en la reorganización y flexibilización de las estructuras académicas, así como el fomento de la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, la concepción integral del currículo, la formación permanente, el Intercambio y cooperación internacional para la integración. A la luz de estos planteamientos, se han hecho consideraciones internacionales sobre políticas y estrategias para la transformación de la educación superior. En tal sentido, el Documento de la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia la Educación y la Cultura (UNESCO) 1999, para el cambio y desarrollo de la educación superior fue elaborado después de una amplia consulta que incluyó a todas las regiones del mundo. En el cierre del evento, el Director General, Profesor Federico Mayor afirmó: Nuestra conclusión general es que todos los niveles del sistema educativo deberían ser revisados y que la educación debe ser fundamentalmente un empeño de toda la vida, el desarrollo solo puede alcanzarse con ciudadanos dotados de un alto nivel de adiestramiento. Nada puede esperarse si solo se dispone de una población no calificada. La enseñanza superior debe estar abierta al acceso de todas las personas a lo largo de sus vidas. Nuestra meta debe ser alcanzar lo inalcanzable e incluir a los excluidos. La Universidad debe ser la conciencia de la sociedad, un lugar donde podamos tener una visión más amplia del mundo.(p.8) Tales aseveraciones han tenido un impacto positivo, porque obliga a las instituciones de educación a la revisión de: la calidad de la formación que se imparte, la rigidez del currículo, la escasa vinculación entre academia y sociedad, la falta de integración curricular, el carácter pasivo de la enseñanza y la ausencia de controles de la universidad para cumplir con sus funciones básicas de docencia, investigación y extensión.

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Es evidente entonces, que una nueva visión de la educación superior determina su posición estratégica en la sociedad del siglo XXI. No obstante, las reformas educativas para que puedan considerarse como tales, requieren no sólo de cambios estructurales, sino también de transformación en las prácticas educativas, a fin de integrar efectivamente todos los agentes comprometidos en el proceso de formación. La nueva visión, reitera en los principios de autonomía institucional y libertad académica; al mismo tiempo, destaca el papel protagónico y la responsabilidad de una enseñanza pertinente frente a al nuevo contexto social. La educación superior es multidimensional, debido a que no sólo abarca funciones de docencia, investigación y extensión, sino que persigue la calidad del egresado, de personal docente; del programa y de las estrategias instruccionales. En tal sentido, la intención con respecto a esta necesidad y la redefinición de la misión y funciones de las universidades, debe acoger el diseño curricular por competencias, fundamentado en dimensiones ontológicas del ser. Es un modo de accionar para la efectividad en la formación del talento humano, posibilitando la articulación entre gestión, trabajo y educación. Con base en las consideraciones anteriores, El Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria ha propuesto elevar la calidad y equidad de la educación, pero esto no ha sido suficiente, es necesario ejecutar acciones planificadas en correspondencia con los acuerdos internacionales; pero también con las necesidades de las universidades. Para lograr tales efectos, debe existir el compromiso por generar una mejor educación; así como, el seguimiento y control de un conjunto de aspectos que sirven de marco de referencia para evaluar el impacto social y el logro de los objetivos propuestos en el sector educativo. Como ya se ha visto, la correlación entre inversión en educación superior y nivel de desarrollo social, económico y cultural de un país está plenamente establecida. En consecuencia, la inversión en el nivel educativo superior debe plantearse desde la base de la reforma curricular. Esto implica, la necesidad de replantear los saberes

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requeridos para educar mejor a los futuros ciudadanos, con la finalidad de formar capacidades para enfrentar las incertidumbres y ser pertinente ante los cambios que demanda la sociedad. En tal sentido, las instituciones de educación superior tienen la misión de formar ciudadanos profesionales sensibles y comprometidos con los problemas de su entorno. Dadas las circunstancias que anteceden, es oportuno señalar la coyuntura política en materia de Educación Superior, la cual representa en los actuales momentos una oportunidad para la redefinición curricular de las Universidades Nacionales; debido, a que el Estado Venezolano demanda un cambio en la política y la estrategia educativa en cuanto a la formación del profesional que requiere el país. En efecto, la UPEL, para hacer frente a tales exigencias de manera efectiva, ha plasmado en sus informes de gestión, la necesidad de cubrir estos requerimientos y para ello propone la reforma de su currículo. En este propósito, La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) emitió un primer Boletín Informativo con respecto al Plan de Desarrollo 2007-2011 sobre la base de un diagnóstico de la situación actual de esa casa de estudios superiores. Los resultados se obtuvieron mediante la aplicación del instrumento que evalúa los nueve criterios del Modelo Europeo de Excelencia de la European Foundation for Quality Management (EFQM). La muestra para esa investigación, estuvo representada por estudiantes, personal: directivo, docente, administrativo y obrero en cada instituto, así como por los integrantes de cada uno de los Vicerrectorados y Direcciones de apoyo en la sede rectoral. Cabe destacar, que los resultados obtenidos representan un resumen de la diversidad de opiniones emitidas como fortalezas y debilidades por el personal de esa institución educativa, relacionándola con las oportunidades y amenazas que inciden significativamente en la buena marcha de la universidad.

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Es por ello, que la UPEL, en un segundo boletín informativo determina los objetivos estratégicos y los lineamientos para su reforma curricular, apoyándose en la consulta de su personal, en el cual establece la necesidad de establecer un modelo pedagógico, que sea innovador y de calidad. Además, plantea contextualizar la educación, para dar respuesta a las necesidades del entorno local, nacional e internacional, en el marco del proceso de transformación y modernización curricular. Asimismo, contribuir al mejoramiento permanente del sistema educativo venezolano mediante el ejercicio de la función como Universidad asesora del Estado. CONTEXTO TEÓRICO Para validar los fundamentos básicos del presente trabajo expositivo, es necesario señalar sobre la problemática planteada en el trabajo diagnóstico realizado por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), cuyos resultados fueron emitidos en un primer Boletín Informativo sobre el Plan de Desarrollo 2007– 2011 de esa casa de Estudios Superiores. El diagnóstico de la situación actual de la Universidad, se realizó con la aplicación del instrumento que evalúa los 9 criterios del Modelo Europeo de Excelencia de la European Foundation for Quality Management (EFQM), al cual le hicieron algunas adaptaciones, para luego Identificar las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades. Según ese informe, la muestra escogida para responder el instrumento estuvo conformada por el equipo directivo, docentes, estudiantes, personal administrativo y obrero en cada uno de los Institutos. Se presentó una síntesis de los resultados de los cuales se destacan el correspondiente al personal docente UPEL (2007). De acuerdo con lo antes planteado, es necesario destacar que la UPEL emitió un segundo Boletín Informativo en el marco del Plan de Desarrollo 2007–2011, para lo cual establecieron lineamientos y los objetivos estratégicos y operativos para la reforma curricular.

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Tendencias Internacionales Actuales de la Educación Superior Las políticas de desarrollo de las naciones, se afianzan en la educación superior, como uno de los medios fundamentales con que cuenta un país para promover su desarrollo económico, el auge del capital social, y el fortalecimiento de su identidad nacional. Tales políticas, están en consonancia con el modelo de desarrollo económico y social imperante en este nuevo siglo, sintiéndose la necesidad de una reforma en sus sistemas educativos para la formación de profesionales, apuntalando a una redefinición de las relaciones entre el estado, la sociedad y la universidad. Teniendo en consideración, que los procesos de reforma universitaria se iniciaron a partir de 1960 con las propuestas de cambiar la forma de enseñanza en educación superior que favorecía a las elites. Se fundamentaba en la formación por excelencia de los recursos humanos de alto nivel, hacia una masificación de la educación superior. No obstante, el debate actual se caracteriza por la existencia de una escuela de pensamiento, promovida por organismos internacionales de financiamiento. La educación superior es una de las claves para poner en marcha los procesos necesarios para enfrentar los desafíos del mundo moderno. En tal sentido, en el documento de la UNESCO (1999), se ofrece una síntesis de las principales tendencias de la educación superior en el mundo desde la visión de esta organización, se visualiza una perspectiva de cambio y desarrollo de este nivel de educativo. En el mencionado documento, se atribuye esta tendencia a factores externos e internos, los que de forma resumida se mencionan a continuación: Factores externos:.Aumento de la demanda social de educación superior, . Recortes drásticos en los gastos en educación y la necesidad permanentemente cambiante de mercado de trabajo que requieren de la capacitación en nuevos campos profesionales, tecnológicos y gerenciales y en nuevos contextos.

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Factores internos: Los avances de la ciencia, la necesidad de promover enfoques y métodos de enseñanza, formación e investigación interdisciplinaria y transdisciplinario, el rápido desarrollo de nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. Lo antes señalado, indica que la tendencia actual en educación superior, requiere la revisión de la calidad de las instituciones, el currículo, los programas, la equidad respecto al acceso y la redefinición de la misión y funciones de las universidad. En tal sentido, la UNESCO posee una nueva visión de la educación superior, la cual determina su posición estratégica en la sociedad contemporánea y su funcionamiento interno mediante los siguientes criterios fundamentales: pertinencia, calidad e internacionalización. Considera la política educativa de este nivel educativo como un todo, integrada, debiendo mantener su estrecha interdependencia con los demás niveles educativos. La Educación Superior desde una Perspectiva de Cambio Los cambios que genera el avance de las nuevas tecnologías de la Información y de la Comunicación en el siglo XXI, plantean a las instituciones de Educación Superior el desafió de diseñar estrategias que les permita potenciar sus recursos para la producción de conocimientos y la contextualización de saberes que contribuyan a la integración y desarrollo local; así como propiciar investigaciones acordes a las necesidades y problemáticas de las comunidades, lo que le permitiría promover el intercambio y la competitividad de conocimientos con otros países. Las tendencias internacionales actuales se caracterizan por una serie de procesos entre los cuales, el documento de la UNESCO (1999) menciona los siguientes: democratización, globalización, regionalización, polarización, marginalización y fragmentación, para ello sugiere que el estado, la sociedad civil y las comunidades profesionales y de comercio establezcan acuerdos que conduzcan a un desarrollo humano sustentable.

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De lo antes planteado, se observa que la Educación Superior no ha escapado del proceso de reforma. La nueva educación universitaria propone el fortalecimiento del aspecto cultural de las comunidades, incrementar la sinergia de todas las instituciones de este nivel, fortalecer los procesos de formación, uso de recursos y desarrollo tecnológico, promover la ciudadanía y el trabajo productivo. Con la propuesta de reforma de la Educación Superior, se pretende propiciar la articulación de la universidad con el contexto, estimulando el arraigo y la pertenencia en territorios concretos bajo una concepción de globalidad, de tal forma que los espacios educativos se expandan a todos los ámbitos de la vida social; así como, establecer una vinculación activa y permanente, confrontando el plano teórico conceptual con el plano empírico procedimental, a los fines de generar interaprendizajes que conlleven a la transformación local. En consecuencia, el nuevo modelo educativo exige la articulación del proceso instruccional hacia la pertinencia en el contexto social, orientado al desarrollo de un ser humano centrado en los principios fundamentales propuestos por la UNESCO (1999), en las dimensiones ontológicas del ser: conocer, hacer, convivir y emprender, los cuales vinculan la concepción integral del currículo, haciendo énfasis en el carácter histórico y dinámico de la construcción del conocimiento, así como en el tratamiento de los problemas en su totalidad, desde enfoques transdisciplinarios del conocimiento. La reforma de la Educación Superior, proponiendo la pertinencia sociocultural de los aprendizajes y el trabajo compartido con las comunidades, lo cual supone orientarla hacia lo regional, hacia lo local, tomando como punto de referencia la cultura específica de las poblaciones con sus necesidades, problemáticas, acervos, exigencias y potencialidades, a los fines de propiciar estudios superiores con pertinencia social, con sentido de arraigo y propósito, en localidades concretas articuladas, comprometidos con el impulso y la promoción del desarrollo endógeno y sustentable de cada una de las regiones, de manera que los espacios educativos se expandan a todos los ámbitos de la vida social.

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Relación Teoría-Práctica en la Educación El profesor universitario no escapa al divorcio entre la teoría y la práctica. En la mayoría de los casos, asume una doble postura cuando, por una parte, actúa como docente que se limita a transmitir y reproducir unos saberes validados por una comunidad de científicos, mientras que, por otra parte, hace una investigación científica que genera conocimientos que poco o nada tienen que ver con los contenidos que transmite como profesional de la docencia. Para Kemmis (1986) la teoría práctica es considerada liberal, humanista y racionalista. Se refiere al juicio de los profesores y de los miembros activos d la sociedad que actúan en forma correcta en las situaciones prácticas en las que ellas mismas se encuentran. Se fundamenta en una concepción liberal de la sociedad, donde los individuos toman decisiones de acuerdo con la conciencia. Orientación Transdisciplinaria Las realidades del mundo actual se presentan cada vez más complejas. Esto indica, que la investigación científica clásica y tradicional con su enfoque lógico-positivista se ha vuelto corta, limitada e insuficiente para abordar estas nuevas realidades. En este sentido, Martínez (1999) expresa en su artículo sobre Transdisciplinariedad y Lógica Dialéctica, lo siguiente: Las Universidades tienen, por su propia naturaleza, la misión y el deber de enfrentar este estado de cosas, de ser sensibles a los signos de los tiempos y de formar las futuras generaciones en consonancia con ellos. Para ello, algunos de los simposios internacionales sobre la transdisciplinariedad, como el de Suiza en 1997, se han centrado expresamente en el estudio de lo que debe ser “la universidad del mañana”, enfatizando la evolución transdisciplinar de la universidad (p.1).

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Esta línea de reflexión es la que ha seguido el movimiento transdisciplinario a nivel mundial y la que ha constituido su centro de interés en los simposios internacionales anuales por él organizados, especialmente por medio de las iniciativas de la UNESCO y del Centro francés CIRET. Estos simposios fijan como principal objetivo de sus estudios, el deseo de que el pensamiento transdisciplinar involucre a las universidades en la nueva visión del conocimiento. Su propósito, es que las instituciones de educación superior marchen hacia la búsqueda de la integración del conocimiento en el contexto universal; consideran que la evolución es inseparable de la búsqueda transdisciplinar. Con el diálogo como instrumento operativo, se pretende asimilar, o al menos comprender, las perspectivas y el conocimiento de los otros, sus enfoques y sus puntos de vista, y también desarrollar, en un esfuerzo conjunto, los métodos, las técnicas y los instrumentos conceptuales que faciliten o permitan la construcción de un nuevo espacio intelectual y de una plataforma mental y vivencial compartida. Si realmente, se pretende construir una sociedad del conocimiento habrá de hacer realidad el acceso de todos a la educación. La Formación Permanente desde la UNESCO En la Conferencia mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO, se aprobaron documentos que insisten en la necesidad de la educación permanente del profesorado universitario y su formación andragógica. En los que especifica: Un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior es una enérgica política de formación del personal. Se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la educación superior, que deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados

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de formación del personal, que estimulen la innovación permanente de los planes de estudio y los métodos de enseñanza aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza (p.2) Las concluyentes declaraciones internacionales aunadas a los actuales escenarios que exigen la redimensión de la educación superior, demandan acciones inmediatas de formación permanente con la finalidad de perfeccionar la praxis andragógica de los profesores universitarios en atención a las necesidades de aprendizaje de los mismos. De igual manera, en otro de los documentos afirman; que la educación a lo largo de toda la vida exige que el personal docente actualice y mejore sus capacidades didácticas y sus métodos de enseñanza, por lo tanto, se requiere de manera urgente, el establecimiento de estructuras, mecanismos y programas adecuados de formación del personal docente. Formación de Formadores para la Educación del Siglo XXI La formación de profesionales de la educación, implica propiciar habilidades intelectuales, estrategias didácticas y normas de valoración ética para su desenvolvimiento laboral en la praxis andragógica. Así como, su crecimiento personal y profesional. El proceso de formación supone un proceso dinámico, reflexivo y permanente, sobre el comportamiento y las actuaciones del profesional en el aula y su adaptación a los distintos eventos y oportunidades que ofrece el entorno. Significa entonces, que el formador aprende en el ejercicio de su práctica profesional, en la relación con el grupo de formación, en la planificación y organización de las sesiones de aprendizaje.De esto se deduce, que el desafío actual...Dice Herraiz

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(2003) - consiste en aplicar, en nuestras interacciones con otros, con las máquinas, con el entorno, en nuestras interacciones sociales, los principios de cooperación creativa que nos enseña la naturaleza (p.17). Los Modelos Curriculares Las exigencias actuales a las instituciones de educación superior sobre la concepción de modelos educativos que respondan pertinentemente a las demandas emergentes de la sociedad sobre las nuevas tendencias de la formación, han implicado un nuevo concepto de las prácticas educativas. Para ello se ha hecho necesario proponer modelos de formación permanente del profesorado, de tal forma que la praxis andragógica contribuya a que los futuros profesionales tengan las competencias necesarias para que respondan eficientemente a tales requerimientos, demostrando creatividad, capacidad de liderazgo, manejo de la información, resolución de problemas, en fin, el manejo de la complejidad en el abordaje de la problemática educativa. Si se razona sobre la concepción de modelo en el ámbito educativo, habría que considerar la utilidad de éste como un recurso para el desarrollo de la enseñanza y para la fundamentación científica de la misma, Cada modelo es juzgado por sus estructuras organizativas teóricas y prácticas de la educación. No obstante, tal como lo plantea Castillo y otros (2006) Lo que pretenden los modelos en todos los casos es configurar y estructurar una práctica educativa basada en una teoría (parte teórica y práctica del modelo), de forma abierta, adaptable y modificable según las circunstancias y condicionamientos de la realidad concreta de los centros e instituciones de educación Superior. (p.87). Resulta oportuno señalar, que no existe un criterio uniforme acerca del concepto de modelo curricular. Se concibe el enfoque formativo en común, basado en la idea de que todos aprenden de todos, donde se requiere el trabajo en grupo, necesario para la articulación que permita este intercambio formativo. En tal sentido, es necesario conformar redes

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transdisciplinaria de formación permanente como una relación colaborativa, estructurada, compleja y orientada por la interdependencia de finalidades sociales, educativas e interculturales, necesarias para contribuir a la formación del profesor. Estas redes estarían conformadas por todos los profesionales y organizaciones que trabajando conjuntamente, desarrollan una concepción común, que les permite definir escenarios de futuro, estrategias de actuación y procesos de colaboración para el mejoramiento de la calidad educativa. La Interculturalidad como un factor para la trascendencia Educativa en el Contexto Social. Para definir el término de interculturalidad, se concibe la idea de diversidad cultural, al reconocimiento de sociedades cada vez más complejas donde es necesario posibilitar el encuentro entre culturas. El discurso de la interculturalidad no puede construirse desconectado del contexto social e ideológico de la propia diversidad cultural, desligado del análisis de cómo se producen las relaciones entre distintos grupos sociales y culturales u ocultando las estructuras políticas y económicas que las condicionan. De igual manera, la interculturalidad como principio rector orienta también procesos sociales que intentan construir sobre la base del reconocimiento del derecho a la diversidad, enfrentando así, todas las formas de discriminación y desigualdad social relaciones dialógicas y equitativas entre los miembros de universos culturales diferentes. En ese sentido, la interculturalidad es fundamental para la construcción de una nueva sociedad, puesto que los actores de las diferentes culturas que por ella se rijan, convendrán en encontrarse, conocerse y comprenderse con miras a cohesionar cualquier actividad en común. Eso indica, que existe la necesidad de efectuar acercamientos globales a problemáticas y planteamientos complejos, aceptando principios compartidos por diversas disciplinas. Ello implica, la conformación de redes transdisciplinarias y la creación de espacios generadores de acciones de formación.

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El conocimiento del Contexto Con respecto al contexto, plantea Morín (2000) “para que un conocimiento sea pertinente, la educación debe evidenciar el contexto. El conocimiento de las informaciones o los elementos aislados es insuficiente. Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido” (pág. 41). Hacer evolucionar a la universidad hacia el estudio de lo universal en el contexto de una aceleración sin precedentes de los saberes fragmentados, es un propósito esencial. El conocimiento dividió en pequeñas parcelas del saber, de corte disciplinar, se instaló en todos los espacios existentes en la educación superior. Para cambiar este pensamiento, habrá que afrontarlo creativamente, involucrando un movimiento en los contextos locales, regionales, nacionales, internacionales y universales. Es decir, una intención planetaria. Deberá ser, una tendencia de pensamiento que requiera perseverancia, porque tendrá que resistir una tradición cognitiva instalada. Tal situación, no es superable, si los profesores en los contextos donde les corresponde actuar no se ubican en esta tendencia y por ende manifiesten una actitud de resistencia al cambio en todos los órdenes del contexto mundial. No obstante, se debe insistir en la búsqueda de lo transcomplejo, que está entre, a través y más allá de las disciplinas mismas. Pueda que unos seminarios permanentes e itinerantes sobre a) La Transformación del Pensamiento en la Universidad, b) Las Exigencias Éticas en el Mundo Contemporáneo, c) Las Responsabilidades de la Filosofía, Las Ciencias Naturales y Las Ciencias. Los Desafíos de la Complejidad para la creación de una conciencia Universal. Con el pensamiento complejo, la formación en el sistema educativo superior requiere una redefinición, convirtiéndose en un proceso dinámico, complejo, cuyos componentes fundamentales, se refieren a la autonomía, la participación, la transdisciplinariedad y la tolerancia.Al

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efecto, Morín (2000) expresa, “La complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la complejidad”(pág. 43). De acuerdo a lo citado, la educación superior tiene el deber ineludible, de contribuir con la creación de una conciencia inmersa en la totalidad, que posibilite formar al ciudadano para un cambio de mentalidad, apto para conformar espacios vitales que les permita identificarse plenamente con el otro, con total desprendimiento, para alcanzar la satisfacción de formar parte del universo. Al mismo tiempo, constituir ese universo personal y social que se recrea en su unidad y en su compleja extensión. Ante tales circunstancias, se hace perentorio considerar el desarrollo sobre la base de unos valores humanos que permitan propiciarle al ser humano, un espacio para el crecimiento personal, intelectual, familiar y social. Espacio en cuya edificación juegue un papel fundamental la educación superior, pero no cualquier concepción que se tenga de ella, sino aquella basada en la amplitud, en la pluralidad, en la interrelación horizontal entre los factores o actores que la conforman, que respete la diferencias raciales, religiosas, sociales y culturales. El Sentido de lo Multidimensional Las unidades complejas requieren el uso de un pensamiento organizado, dialógico, que permita la comprensión de la realidad. El método y estrategia de la complejidad busca tanto explicar, como comprender, tanto distinguir y analizar cómo articular. Debe, no solo dar explicaciones lineales sino también tener sentido de la multidimensionalidad y de la recursividad. Es decir, tener sentido de la lógica y de la dialógica, como principios fundamentales de la nueva racionalidad. El hombre no es solo biológico, está inmerso en una idea multidimensional y transdimensional, que rebasa lo disciplinario. Idea de hombre incorregible, con la incapacidad de hacer emerger una figura

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compleja, en las dimensiones del aprender a: ser, conocer, hacer y vivir juntos. En la idea de la multidimensionalidad, el hombre es un ser único con espacio propio, el cual comparte en el cosmos, donde prevalecen valor y espíritu en una estrecha vinculación, cuyo centro activo es la persona que hace del mismo un ser integral, que muestra una serie de cualidades biosicosociales y espirituales que lo identifican. Al respecto Morín (2000) expresa ”Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, síquico, social, afectivo, racional”. (p.43). La Dimensión Humanista de la Educación La educación debe procurar una formación esencialmente humana, articulada, sistemática e intencional con la finalidad de fomentar valores personales y sociales que incluyan a la persona en su totalidad. Atender las diferencias es parte de una formación integral, es dar a cada persona lo que realmente necesita, lo que colma sus aptitudes y apetencias. En tal sentido, en el documento “Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad” (CEPAL-UNESCO, 1992). Tales fines adjudicados, a veces de manera absoluta, al proceso educativo hacen que la educación sea considerada solo como un fenómeno social o con carácter instrumental y parecen dejar de lado la centralidad de la persona humana en la educación. A tal punto ha sido así que en la VIII Conferencia Iberoamericana de Educación (Sintra, Portugal, 1998), ante la convicción de que la globalización implica oportunidades y riesgos para la sociedad y las personas, se propone recuperar el papel del ser humano como actor principal del proceso formativo

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El conocimiento Pertinente En lo que respecta al conocimiento pertinente, Morin considera que el conocimiento que debe tenerse con respecto a los problemas elementales del mundo, y la comprensión acerca de toda la información de los problemas existenciales del hombre, deben ser tratados acertadamente mediante reflexiones y discernimientos que involucren la conciencia plena del contexto actual, de cualquier conocimiento: político, económico, antropológico, ecológico. Es decir, buscar respuestas del mundo, en el mundo. Al efecto, Morín (2000), hace el siguiente planteamiento: Para articular y organizar los conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo, es necesaria una reforma del pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmática y no programática: es la pregunta fundamental para la educación ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento (p.39). D e s a r r o l l o d e l a s Te c n o l o g í a s d e I n f o r m a c i ó n y l a Comunicación (TIC) En la actualidad, es necesario fomentar estrategias que permitan el avance cultural de las naciones mediante el desarrollo de un proceso formativo permanente de todos los agentes involucrados en el quehacer educativo. De esta forma, es posible direccionar la educación hacia la adecuación y la coexistencia en el mundo de la tecnología de la información y la comunicación para el progreso significativo, integral del ser humano y de su entorno. En tal sentido, los nuevos roles para las instituciones educativas y la globalización de la educación, harán que la información pierda las particularidades del entorno local y es desde esta concepción de universalización de la formación. De acuerdo con lo planteado, significa que se deben generar profundos cambios estructurales que requieren de nuevas estrategias desarrolladas a través de una praxis andragógica en la que el proceso se

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transforme en una interacción de horizontalidad, donde el facilitador oriente al participante, estableciéndose entre ellos un intercambio de saberes. CONCLUSIONES El presente trabajo de investigación, atendiendo los resultados obtenidos del mismo, así como las sugerencias y propuestas obtenidas con la evaluación que realizara la UPEL a partir del diagnóstico situacional, mediante la aplicación del instrumento que evalúa los criterios del Modelo Europeo de Excelencia de la EFQM; el cual destaca, la necesidad de redefinición del currículo. La calidad de la enseñanza en Educación Superior, es una responsabilidad compartida pero con un claro compromiso de las Universidades. De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, para que los profesores puedan generar los cambios curriculares, es necesaria una actitud de cambio, lo cual redunda en la motivación necesaria para su participación efectiva en los temas relacionados con cualquier innovación educativa, tales como: la diversidad, la integración, el pensamiento complejo, el desarrollo de las Tic entre otras: todas ellas son necesidades muy recientes teniendo en cuenta que la reforma educativa, entre otras cosas, debe basarse en la atención a la diversidad. En lo que respecta a las tendencias que actualmente existen acerca de la transformación de la Universidad, quedó al descubierto que existe una tendencia bien definida mediante las connotaciones de los cambios en el pensamiento a raíz de la era de la posmodernidad, así como del surgimiento del pensamiento transcomplejo y la globalización. Ello plantea lo que sería la transformación de la universidad a partir de estos enfoques. Es evidente entonces, que hay suficientes propuestas que se han intentado aplicar sobre el futuro de la universidad. Dentro de esta serie de propuesta se hace especial mención a los trabajos que viene realizando por más de una década la UNESCO y los organismos internacionales

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específicamente la CRESAL y ahora el IESAL, para impulsar la Educación Superior en el continente Latinoamericano. Estos organismos elaboraron una propuesta de cambio en las funciones y transformación desde los recintos universitarios para que se pongan en consonancia con las nuevas exigencias educativas en el contexto mundial.Sin embargo, la falta de visión interna indica la ausencia de toda una filosofía del papel que juega la universidad dentro de una sociedad en los actuales momentos de posmodernidad; de allí, que a pesar de que puedan existir los recursos humanos cumpliendo sus funciones básicas, la universidad pierde contacto con su realidad, se descontextualiza. Pierde en definitiva, su pertinencia histórica. En los actuales momentos, un criterio fundamental para la propuesta de la construcción del currículo como proyecto integrador, es diseñar estrategias de formación Permanente, humanista, colaborativa, integral. Esto debe hacerse a través de Redes trandisciplinarias, en espacios interculturales, donde el personal docente de las instituciones pueda desarrollar nuevas habilidades para la Praxis Andragógica, desde el pensamiento complejo y en relaciones de horizontalidad, para centrar su planificación didáctica en los procesos de aprendizaje de los alumnos y en los logros que éstos pueden alcanzar. La visión latinoamericana y universal de la Educación Superior, deben ser características del proceso de transformación curricular. El mismo debe concebirse para que este conjunto de valores sean experiencias vividas en la formación, lo que debería traducirse en prácticas educativas caracterizadas por el papel activo de los profesores, donde se valoran saberes y puntos de vista diferentes, se fomenta el aprendizaje colaborativo, se incentiva la crítica y la creatividad; la interculturalidad y pluralidad están presentes.

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ACTIVIDADES FÍSICAS; UNA OPCIÓN PARA ADMINISTRAR ADECUADAMENTE EL TIEMPO LIBRE DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA UPEL- IPRGR. Profa. Blanca Peñaloza RESUMEN La presente investigación surgió como una inquietud de la investigadora hacia el empleo del tiempo libre, de allí que se plantea Diseñar un plan de actividades físicas, con el fin de mejorar el uso del tiempo libre de los estudiantes de Educación Física de la UPEL- IPRGR, pertenecientes a la cohorte 2008-I. A la vez, (a) indagar acerca de los conocimientos teóricos y legales que manejan los estudiantes de Educación Física de la UPEL- IPRGR, pertenecientes a la cohorte 2008-I, sobre la correcta administración del tiempo libre; (b) diagnosticar las actividades que realizan los estudiantes de Educación Física de la UPEL-IPRGR, pertenecientes a la cohorte 2008-I durante su tiempo libre en la universidad; (c) diagnosticar cuáles son las actividades que los sujetos desean realizar en su tiempo libre dentro de la universidad; (d) Diseñar un plan de actividades físicas, en función de las opiniones otorgadas por los sujetos sometidos a estudio. Para lograr los objetivos planteados se utilizó como metodología la modalidad de Proyecto factible, apoyado en una investigación de campo, bajo el paradigma cualitativo. Para recolectar los datos, se empleó la observación directa, la entrevista en profundidad con respaldo en las fotografías. Aunado a esto, se tienen como hallazgos más resaltantes: (a) consciencia por parte de los sujetos en estudio sobre la importancia que tiene su tiempo libre; (b) reconocimiento del beneficio que tiene la ejecución de actividades físicas para el desarrollo holístico. Palabras clave: tiempo libre; actividades físicas, deportivas y recreativas, estudiantes universitarios.

Recibido: 16-01-2013 ° Aceptado: 14-05-2013

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PHYSICAL ACTIVITIES; AN OPTION TO MANAGE PROPERLY THE TIME FREE OF THE STUDENTS OF PHYSICAL EDUCATION OF UPEL-IPRGR. Profa. Blanca Peñaloza ABSTRACT This investigationaroseas a concern ofthe researcherto theuse of leisure time, hence arisesDesign aplanofphysical activitiesin order toimprove the useofleisure timephysical education studentsfrom UPEL-IPRGR ,belonging tothe cohort2008-I. At the same time, (a) to inquireabout thelegalknowledge andhandlePE studentsfrom UPEL-IPRGR, belonging tothe cohort2008-I, onthe proper administrationof free time,(b) activitiesdiagnosethat the studentsof Physical EducationIPRGR UPELbelonging tothe cohort2008-Iduring their free timein college, (c) diagnosewhat activitiestheywish to pursuesubjectsin their free timein the university; (d) Design aplanofphysical activity, according tothe opinionsgivenby thetest subjects. Toachieve the objectivesmethodologywas used asthe method offeasibleproject, supported by field researchunderthe qualitative paradigm. To collect the data, we useddirect observation, in-depth interviewswithbackupphotos. Added to this, there are assalientfindings: (a) awarenessbythe study subjectson theimportance of theirfree time, (b) recognitionof the benefit thathasthe performanceof physical activities forholisticdevelopment. Descriptors: free timephysical activity, sport and recreation, college students.

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INTRODUCCIÓN El ser humano, ha vivido sujeto a renglones del tiempo, los cuales; le conllevan a la creación y establecimiento de diversas situaciones (trabajo, diversión, estudio, e incluso hábitos perjudiciales para su salud) con la finalidad de obtener el mayor provecho posible para cada individuo; alcanzando de esta manera la satisfacción personal y social (más dinero, relaciones interpersonales, superación académica, abastecimiento de gustos…). Esta situación induce a los individuos hacia la búsqueda de nuevas alternativas (trabajar, asistir a eventos sociales, ver tv…) aplicables durante su tiempo libre donde pueda alcanzar un estado de libertad plena, y logre demostrarse tal cual es, sin más impedimento que sus propias condiciones. Teniendo en cuenta que al utilizarse el tiempo libre de forma creativa, se desarrollan diversas capacidades (físicas, intelectuales, emocionales, afectivas, sociales) favoreciendo el equilibrio personal y enriqueciendo la experiencia. Sin embargo, y con gran preocupación se puede observar el gran número de jóvenes y por ende adultos, utilizan inadecuadamente su tiempo libre, lo que acarrea consecuencias negativas para los individuos; teniéndose en este aspecto lo dicho por Gama (s/f): “La carencia de un aprovechamiento del tiempo libre provoca muchos vicios sociales cuya incidencia y destrucción a menudo es menos aparatosa que los grandes vicios sociales como son: el alcoholismo, la drogadicción, la delincuencia, etc., pero es más efectiva.” (s/p) Desde esta perspectiva, y tomando en consideración lo expuesto en Ferrer, García, Ferrer, y Martínez (s/f); el presente estudio se realizó en el ámbito universitario puesto que es allí donde se forman hombres y mujeres como seres pensantes, acríticos, analíticos, además de profesionales; también hay que considerar que es este recinto donde aprenden, se divierten y viven. Resaltando así el papel de las instituciones educativas, en este caso específico; las universidades, como entes garantes del bienestar de los individuos que la integran, así lo refleja lo expresado por los autores mencionados (ob. Cit):

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“las universidades deben preocuparse y ocuparse en proporcionar un contexto de oportunidad para las actividades de promoción de salud y de calidad de vida de sus trabajadores y estudiantes”. (s/p) OBJETIVOS DEL ESTUDIO General Diseñar un plan de actividades físicas, con el fin de mejorar el uso del tiempo libre de los estudiantes de Educación Física de la UPELIPRGR, pertenecientes a la cohorte 2008-I Específicos 1. Indagar acerca de los conocimientos teóricos y legales que manejan los estudiantes de Educación Física de la UPEL- IPRGR, pertenecientes a la cohorte 2008-I sobre la correcta utilización del tiempo libre. 2. Diagnosticar las actividades que realizan los estudiantes de Educación Física de la UPEL-IPRGR, pertenecientes a la cohorte 2008-I durante su tiempo libre. 3. Diagnosticar cuáles son las actividades que los sujetos desean realizar en su tiempo libre dentro de la universidad. 4. Diseñar un plan de actividades físicas, en función de las opiniones otorgadas por los sujetos sometidos a estudio. MARCO TEÒRICO O REFERENCIAL Bases Teóricas Concepción Del Tiempo Y Su Clasificación El tiempo, en su transcurrir, marca los grandes períodos de la vida, su medición y administración estructuran las actividades diarias. El concepto de tiempo, es controversial; convencionalmente se pueden distinguir distintos modos de referirse al tiempo dividido básicamente en

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tres bloques y así lo refiere Levis (2005): El tiempo cósmico, vinculado con la rotación de la tierra; el tiempo perceptivo o subjetivo, limitado a la experiencia de cada individuo; y el tiempo conceptual u objetivo que incluye todos los períodos de tiempo, en el cual es posible relacionar todos los acontecimientos. (s/p). A su vez, Toti (1971) citado en Munne (1980) clasifica cinco (05) parcelas en el tiempo cotidiano: El tiempo desocupado, o sea, tiempo involuntario. El tiempo de trabajo o producción propiamente dicho – esto es, en sentido técnico y material. Y que incluye el tiempo de transporte y el tiempo de trabajo voluntario. El tiempo fisiológico, necesario para comer, dormir, bañarse, cuidarse, hacer el amor, dedicarse al deporte... El tiempo cultural, dedicado a la formación, la enseñanza, la educación, la escuela, educación de adultos, la cultura colectiva, le turismo popular, las vacaciones formativas, la participación y gestión política. El tiempo libre propiamente dicho, de recreación de autohumanización, que es un producto y una riqueza de la época comprometida en una larga desenajenación humana. (p.66) De allí, para centrar el contenido en el tema en estudio, es importante mencionar que el tiempo social llamado libre, no se diferencia del resto por la falta de condicionamiento; al contrario, es un tiempo al máximo autocondicionamiento y al mínimo heterocondicionamiento. Es libre no porque en él la libertad se oponga a la necesidad, sino en el sentido que la libertad es la que define la necesidad.

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Tiempo Libre y Educación Física La sociedad actual se caracteriza por la búsqueda permanente de tiempo libre a través de la disminución de la jornada laboral, la jornada educativa. La cuestión está en el aprovechamiento óptimo del tiempo libre que permita al individuo formarse como persona, y es aquí donde la escuela y los docentes, en este caso, los estudiantes de Educación Física de la UPEL- IPRGR actúan como protagonistas para llevar a cabo el cambio anhelado.Ante esto Hernández (2000) considera: Que la carencia de vivencias recreacionales impiden a priori ocupar el tiempo libre de una forma adecuada; transformando las tendencias naturales del hombre de juego, exploración, movimiento y dinámica en hábitos sedentarios que si bien no ayudan a la persona a desarrollarse como tal, sí lo convierten en un cúmulo de enfermedades crónicas y degenerativas a través de la asunción de hábitos poco saludables. (s/p) Con respecto a esto, Munne (1980) sostiene que: “El tiempo libre es aquel modo de darse el tiempo personal que es sentido como libre al dedicarlo a actividades autocondicionadas de descanso, recreación y creación para compensarse, y en último término afirmarse la personalidad individual y socialmente”.(p.135). Aunado a esto, se encuentra lo dicho por el precedente autor (ob.cit) al considerar: “... la unidad dialéctica (trabajo e intelecto, tiempo de trabajo y tiempo libre) es la que se tendrá que educar, ese ser que se hace haciéndose en un proceso de enseñanza y aprendizaje que contemple la gnosis y la praxis...” (pp. 126-127). La educación del tiempo libre, ha sido un tema de gran preocupación para diversos autores, pero es de señalar, que el papel de la educación es configurar los aprendizajes, creación, diversión, participación y cultivo de la propia personalidad. La situación anterior, conlleva a reflexionar sobre la importancia de considerar al hombre como protagonista de su propia historia, los docentes, sabrían a quién quieren educar, con qué y cómo se haría. Además de terminar con las concepciones que tienen muchos docentes

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sobre la finalidad de la educación en relación con la creación de un entorno enriquecido con la recreación, lo cual se fundamenta en lo dicho por Waichman (s/f): 1.El juego y la diversión no tienen que ver con la escuela 2.Cuando se educa no hay espacio para el juego 3.Los educadores tienen que formar, no divertir 4.El aprendizaje escolar es cosa seria, y no de juego. (s/p)

En este orden de ideas, Pérez (1988), citado en Osuna (2005), opina que "la educación del tiempo libre es una proceso de liberación que lleva a la persona a una actitud abierta, libre y comprometida con la construcción de su propia realidad. El fin del tiempo libre es la libertad" (s/p). Tomando en consideración que el objetivo de la educación del tiempo libre no consiste en realizar actividades formativas que ocupen nuestro tiempo, sino en potenciar lo que haya de educativo en el ocio para convertirlo en un proceso creativo y no en un elemento de consumo. Actividad Física Gómez, Jurado, Montaner, Da Silva y Hernández (2005), citan a Ortega y Pujol (1997), quien define la actividad físicacomo “cualquier movimiento corporal realizado por los músculos esqueléticos que produce un gasto de energía” (s/p). La actividad física está presente en todo lo que una persona hace durante las 24 horas del día, salvo dormir o reposar.Ahora bien, la mayoría de las actividades de la vida cotidiana son comunes a todas las personas sanas, excepto dos: la actividad laboral o profesional (ocupacional) y la actividad del ocio y tiempo libre. Actividades Deportivas En opinión de la fundación Universia (2006): El deporte es estrictamente necesario para la vida del ser humano, tanto en el aspecto físico como mental. Una persona

48 Profa. Blanca Peñaloza Actividades Físicas; Una Opción para Administrar Adecuadamente el Tiempo Libre de los Estudiantes de Educación Física de la UPEL-IPRGR

que realice ejercicio a lo menos dos veces por semana, tendrá una vida mucho más sana y saludable que otra que no lo haga. (s/p) La práctica deportiva, empleada bajo un orden sistemático, es decir adaptada a la realidad del individuo (edad, condición de salud, contexto), contribuye al bienestar holístico del ser, por lo cual se ha recomendado realizarla periódicamente, teniendo presente en todo momento sus beneficios, no sólo para la formación corporal, sino también para el establecimiento de lazos inter e intrapersonales. De allí, que las actividades deportivas, según esta fundación (ib.) presentan los siguientes beneficios: 1. A nivel físico: (a) elimina grasas y previene la obesidad; (b) previene enfermedades coronarias; (c) mejora la amplitud respiratoria y la eficacia de los músculos respiratorios; (d) disminuye la frecuencia cardiaca en reposo; (e) favorece el crecimiento; (f) mejora el desarrollo muscular; (g) combate la osteoporosis; (h) mejora el rendimiento físico en general, aumentando los niveles de fuerza, velocidad, resistencia; (i) aumenta la capacidad vital. 2. A nivel psíquico: (a) tiene efectos tranquilizantes y antidepresivos; (b) mejora los reflejos y la coordinación; (c) aporta sensación de bienestar; (d) elimina el estrés; (e) previene el insomnio y regula el sueño. 3. A nivel socioafectivo: (a) estimula la iniciativa; (b) canaliza la agresividad; (c) favorece el autocontrol; (d) enseña a aceptar y superar las derrotas; (e) enseña a asumir responsabilidades y a aceptar las normas; (f) favorece y mejora la autoestima. (s/p)

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Actividades Recreativas En opinión de Gerza (s/f) las actividades recreativas son: Técnicas que no están orientadas hacia una meta específica y que ejercen su efecto de un modo indefinido e indirecto. Entre dichas actividades se pueden mencionar la música, los juegos, las atracciones, etc., donde los grupos pueden elegir actuar con sus objetivos principales puestos en el campo de la recreación. (s/p) Este tipo de actividades ayuda a la integración de los individuos al grupo, y proporciona oportunidades para el reconocimiento, la respuesta y nuevas experiencias. A su vez, crea una atmósfera agradable, aumenta la participación, facilita la comunicación, fija algunas normas grupales y desarrolla la capacidad de conducción. Así mismo, el autor (ídem) opina que “la gran ventaja de este tipo de actividad es la disminución de tensiones. Se considera como un auxiliar para el proceso de grupos que tienen objetivos definidos y propósitos más serios”.(s/p) MARCO METODOLÓGICO Naturaleza del Estudio En cuanto al enfoque paradigmático, éste es de carácter cualitativo, el cual se caracteriza según Rodríguez (1996), citado en Millán (s/f) como aquel que: Se refiere a sucesos complejos que tratan de ser descritos en su totalidad, en su medio natural. No hay consecuentemente, una abstracción de propiedades o variables para analizarlas mediante técnicas estadísticas apropiadas para su descripción y la determinación de correlaciones. (s/p) Además, está sustentada en un diseño de campo, por cuanto la autora, recogió los datos pertinentes directamente de los estudiantes objeto de investigación, para conocer cuáles son las actividades que éstos realizan en sus tiempos libres y cuáles propondrían con respecto a su

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disposición y recursos con que se cuenten. En cuanto al enfoque paradigmático, éste es de carácter cualitativo, el cual se caracteriza según Rodríguez (1996), citado en Millán (s/f) como aquel que: Se refiere a sucesos complejos que tratan de ser descritos en su totalidad, en su medio natural. No hay consecuentemente, una abstracción de propiedades o variables para analizarlas mediante técnicas estadísticas apropiadas para su descripción y la determinación de correlaciones. (s/p) Informantes Clave Bru y Basagoiti (s/f), consideran que en este tipo de investigación deben emplearse los informantes clave, quienes son “Personas que cuentan con un amplio conocimiento acerca del medio o problema de estudio; ejemplo de los mismos son: funcionarios, profesionales, líderes y dirigentes de organizaciones populares, comunicadores informales de la base social, entre otros” (s/p). De allí, que las características comunes de los sujetos en estudio son: 1. Estudiantes de Educación Física de la UPEL- IPRGR 2. Integrantes de dicha especialidad cohorte 2008-I

pertenecientes a la

3. Docentes de la universidad con interés en participar en la

investigación. 4. Estudiantes de la UPEL-IPRGR en otras especialidades diferentes a la de Educación Física (uno de Educación musical y otro de Informática).

Es importante acotar, que para efectos de la investigación, se tomó como sujetos de estudio, los antes mencionados por respetar la naturaleza metodológica de la presente; con la intención de obtener información basada en diferentes disciplinas cumplir de esta manera el proceso metodológico de la triangulación, estableciendo así juicios de valor con carácter interdisciplinario.

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Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información Para recolectar y posteriormente analizar la información necesaria que dio respuesta a las inquietudes emergentes de la presente investigación, la autora, se basó en Tamayo y Tamayo (2001) para la selección una de las técnicas empleadas. Así se tiene la Observación Directa, “en la cual el investigador puede observar y recoger datos mediante su propia observación”.(p.183).También, Rodríguez, Gil y García (1999), consideran que esta técnica “nos proporciona una representación de la realidad, de los fenómenos en estudio. Como tal procedimiento tiene un carácter selectivo, está guiado por lo que percibimos de acuerdo con cierta cuestión que nos preocupa” (p.151). En este punto la investigadora centro su atención en la actitud y comportamiento de los sujetos en estudio, de las instalaciones disponibles dentro de la universidad a fin de corroborar lo planteado teóricamente, apoyándose para ello en un registro de situaciones observadas que posteriormente cotejaría con las respuestas otorgadas por los informantes. Por su parte,Bru y Basagoiti (s/f) contribuyen con este tópico al afirmar que: “La forma más habitual de obtener información de estas personas suele ser la entrevista en profundidad, que puede ser abierta, si se hace de forma personal lo cual es lo ideal, o semiestructurada, es decir con un breve guión de preguntas y temas, si optamos por el correo, el teléfono o la doble visita de entrega y recogida del cuestionario”. (Pistas tipográficas indicadas por la investigadora). Es de hacer notar que se utilizó la entrevista con guión de preguntas abiertas donde los informantes se expresaron libremente. Además de lo ya mencionado, se emplearon, registrosfotográficos, que en consideraciónde los autores mencionados anteriormente (ob. Cit)“tienen la ventaja que pueden utilizarse fácilmente en la redacción del informe, ilustrando y explicando el texto” (s/p). En la investigación desarrollada, este recurso se utilizó para indicar algunas de las actividades cotidianas que los estudiantes realizan durante su tiempo libre dentro de la universidad (conversar, jugar cartas, dedicarse a actividades culturales…); también los espacios disponibles

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como son las canchas, biblioteca, zonas verdes, plaza frente al cafetín; además las actividades culturales, recreativas que pueden llevarse a cabo en el tiempo libre intrainstitucional. Confiabilidad Para esta etapa del proceso investigativo, se empleó la triangulación, definida por Franco (2006) de la siguiente manera: “supone cotejar al menos tres puntos de referencia para el conocimiento de un objeto”(s/p) Aunado a lo anterior Denzin (1970), citado en Bisquerra (1989), quien define la triangulación como “la combinación de metodologías en el estudio de un mismo fenómeno” (p. 264), considerándose que el objetivo central de este proceso consiste en recoger y analizar datos desde distintos ángulos para compararlos y contrastarlos entre sí. De igual manera, se hace necesario explicar que el tipo de triangulación que se empleo para el análisis de la información recabadas, fue la triangulación de informantes y sujetos, la cual es definida en Rodríguez y otros (ob. Cit) como aquella cuya finalidad es: “conocer y contrastar los múltiples puntos de vista que se conjugan en una misma circunstancia… si se pretende aproximarse a un entendimiento profundo de la realidad que permita interpretaciones justificadas” (p.311) En este orden de ideas, se tomaron como puntos de contraste las opiniones otorgadas por los estudiantes (tres de educación física, uno de educación musical y uno de educación informática) y las del docente. Análisis de la Información En opinión de Osses, Sánchez e Ibañez (2006), el análisis de esta información “debe ser abordado de forma sistemática, orientado a generar constructos y establecer relaciones entre ellos, constituyéndose esta metodología, en un camino para llegar de modo coherente a la teorización” (s/p).

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En este orden de ideas, una vez aplicados los instrumentos necesarios, y utilizando las técnicas seleccionadas, las interrogantes planteadas inicialmente se agruparon formando unidades temáticas emergentes (UTE) que estuvieron conformadas por tres de ellas (3), dentro de las cuales se generaron varias categorías, igualmente emergentes (CE), para un total de nueve (09), que constituyen los diversos testimonios otorgados por los informantes claves. De igual manera, una vez obtenida la información pertinente a la investigación, ésta se clasificó según la categoría a la cual hacía referencia. Teniendo en cuenta lo dicho por Vox (1997) con referencia a la definición de clasificar, se tiene que ésta, “es un proceso que permite una ordenación de elementos, según un determinado criterio atendiendo al valor de una clave” (p. 377). En suma, al momento de realizar los aportes concluyentes, también se tomó lo expuesto por el autor antes mencionado, el cual dice al respecto que “las conclusiones son, por tanto, afirmaciones, proposiciones en las que se recogen los conocimientos adquiridos por el investigador en relación al problema en estudio” (p.214). Es decir, una vez recabados, clasificados, categorizados y analizados los datos, la investigadora expone los aspectos conclusivos que demostrarán su aporte en el proceso investigativo y permitirá una comprensión general de los tópicos en estudio. CAPITULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN Bajo la perspectiva explicada en el capítulo anterior, se presentan a continuación los diferentes testimonios obtenidos. La información se apoyará con resúmenes gráficos analíticos en los que se plasma la relación contextual, además de algunos indicadores representativos con sus respectivas implicaciones fenomenológicas.

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A. Unidad Temática Nº 1: La Realidad Socio Cultural de los Estudiantes:

Categoría Emergente: Actividades Rutinarias realizadas por los estudiantes.Código (ARRES): Según el diccionario Océano (2001), la palabra rutina significa. CUADRO Nº 01 Resumen gráfico Analítico de la categoría: Actividades Rutinarias realizadas por los estudiantes.Código (ARRES)

ACCIONES QUE DEMARCAN EL QUEHACER DIARIO DE LOS ESTUDIANTES DE LA UPEL- IPRGR

Relación Contextual

Indicadores

Marco Co ntextual

Estudiar Practicar deportes, escuchar mú sica Trabajar

Descan sar Actividades culturales

jugar,

Realizar actividades d e aprendizaje, p ropias de la exigencia ed ucativa Desarrollo de disciplinas para liberar tension es, co mpartir y entrenar. Cumplir con actividades que p ermitan el sustento propio y/o familiar. Comer, ver tv, relajarse, recuperar energía física y mental. Expresión artística

Fuente: generado por la autora con apoyo en Labrador (2008)

Categoría Emergente: Espacios disponibles dentro de la universidad para la realización de actividades físicas. Código (EDUPELFIS):

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Relación Contextual

Indicadores Cancha pavimentada

Áreas verdes Biblioteca ESPACIOS DISPONIBLES EXISTENTES EN LA UNIVERSIDAD DONDE SE PUEDEN REALIZAR ACTIVIDADES FÍSICAS.

Aulas Laboratorios de computación

Marco Contextual Espacio donde los estudiantes, además de realizar jornadas de clase, también se distraen practicando deportes como basquetbol, voleibol, futbol. Zona detrás del edificio de extensión, donde mayormente se realizan jornadas recreativas. Lugar de gran concurrencia donde los estudiantes realizan sus asignaciones académicas, sin embargo hay otros que van a relajarse leyendo material bibliográfico de su preferencia. Ambientes que pueden utilizarse para crear espacios destinados a juegos pasivos como el ajedrez, dominó, ludo, tangrama. Lugares que pueden ser destinados (cuando estén disponibles) al uso general de los estudiantes y vincular el aprendizaje, la relajación y la tecnología

Fuente: generado por la autora con apoyo en Labrador (2008) Categoría Emergente: Actividades sugeridas para llevarse a cabo en el tiempo libre de los estudiantes. Código (ASTLES): CUADRO Nº 03 Resumen gráfico Analítico de la categoría: Actividades sugeridas para llevarse a cabo en el tiempo libre de los estudiantes. Código (ASTLES): Relación Contex tual ACCIONES QUE DEMARCAN EL QUEHACER DIARIO DE LOS ESTUDIANTES DE LA UPEL- IPRGR

Indica dores Disciplinas deportivas Actividades cognitivas

Marco Co ntextual Actividades donde los estudiantes se d ediquen a un deporte, fuera d el p ensum d e estudio. Leer, retos de conocimiento interdisciplinario, cursos.

Fuente: generado por la autora con apoyo en Labrador (2008)

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B. Unidad Temática Nº 2: Referentes Teóricos Sobre La Administración Del Tiempo Libre. Categoría Emergente: Concepción de Tiempo Libre. Código (CTL): CUADRO Nº 04 Resumen gráfico Analítico de la categoría: Concepción de Tiempo Libre. Código (CTL): Categoría Emergente:La Interdisciplinariedad como centro de Relación Contextual

Indicadores Tiempo extra

CONCEPCIÓN DEL TIEMPO LIBRE.

Marco Contextual Espacio fuera de actividades rutinarias (trabajo, estudio) y de normas rígidas).

Fuente: generado por la autora con apoyo en Labrador (2008) Categoría Emergente:Beneficios que acarrea la adecuada administración del tiempo libre. Código (BATL): CUADRO Nº 05 Resumen gráfico Analítico de la categoría: Beneficios que acarrea la adecuada administración del tiempo libre. Código (BATL): Relación Contextual BENEFICIOS QUE ACARREA LA ADECUADA ADMINISTRACIÓN DEL TIEMPO LIBRE

Indicadores

Marco Contextual

Estudios adicionales

Para obtener ingresos económicos pronto además de un respaldo profesional.

Mejor estado de salud

Adecuación del estado general del cuerpo

Fuente: generado por la autora con apoyo en Labrador (2008)

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aprendizaje. Código (ICA): según Wilkipedia (s/f) interdisplinariedad es un “conjunto de

CUADRO Nº 06 Resumen gráfico Analítico de la categoría: La Interdisciplinariedad como centro de aprendizaje. Código (ICA): Categoría Emergente: Desarrollo holístico del Individuo (DHI) Relación Contextual LA INTEGRACIÓN DE LOS INDIVIDUOS COMO CENTRO DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Indicadores Compañerismo

Marco Contextual El respeto, la solidaridad, la integración son características propias de los estudiantes universitarios.

Fuente: generado por la autora con apoyo en Labrador (2008) C. Unidad Temática Nº 3: Vinculación entre la Educación Física Y laAdministración del Tiempo Libre. Categoría Emergente: Motivación Intrínseca de los estudiantes (MIEST): CUADRO Nº 07 Resumen gráfico Analítico de la categoría: Motivación Intrínseca de los estudiantes (MIEST): Relación Contextual

ACCIONES QUE IMPULSAN AL INDIVIDUO A HACER LO QUE REALMENTE DESEAN

Indicadores

Marco Contextual

Autoestima

El amor propio, aceptación y reconocimiento de sus fortalezas/ debilidades son clave para todo ser humano

Necesidades básicas

Colmar todos los requerimientos individuales: comer, beber, seguridad, aceptación, conllevarán a la autorrealización

Fuente: generado por la autora con apoyo en Labrador (2008)

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CUADRO Nº 08 Resumen gráfico Analítico de la categoría: Desarrollo holístico del Individuo (DHI)

Relación Contextual

Indicadores Habilidades y Destrezas Personalidad

FORMACIÓN INTEGRAL DEL SUJETO Valores

Marco Contextual Se pone de manifiesto en todas las actividades que se realizan día a día Es la demostración del verdadero ser del individuo, la cual se forma y fortalece a través de la integración con su contexto. Son las diversas normas morales que se establecen en los grupos sociales y que con el tiempo conformarán la personalidad del individuo llevándolo a tomar la decisión correcta en su actuar.

Fuente: generado por la autora con apoyo en Labrador (2008) Categoría Emergente: Motivación Extrínseca. Rol de la universidad. Código (MERU) CUADRO Nº 09 Resumen gráfico Analítico de la categoría: Motivación Extrínseca. Rol de la universidad. Código (MERU) Relación Contextual

Indicadores

INFLUENCIA DEL CONTEXTO

Factibilidad de esp acios

Person al capacitad o

Marco Co ntextual La universidad cuen ta co n diversas áreas idóneas para la implementació n de actividades d el tipo planteado (can chas, zonas verdes, biblioteca, laboratorios de computación, pasillos, piscina…) Entren adores d eportivos, estudiantes y docentes con conocimientos en recreación, d eportistas de alto rendimiento, p rofesores de educación física.

Fuente: generado por la autora con apoyo en Labrador (2008)

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CAPÍTULO V TEORIZACIÓN Referentes Conclusivos sobre los Elementos Informativos Recabados Una vez recabada la información necesaria para sustentar la construcción de las unidades temáticas, categorías emergentes, indicadores y marcos conceptuales, presentados en el capítulo anterior, se hace necesario la realización de una serie de planteamientos concluyentes, con la finalidad de que el lector y/o lectores comprendan de mejor manera los resultado obtenidos en la investigación, razón por la cual se presentan a continuación algunas reflexiones a cada uno de los objetivos propuestos en este estudio. Respecto al Objetivo Específico N° 1 Analizar los referentes teóricos y legales que señalan la correcta utilización del tiempo libre de los estudiantes de Educación Física de la UPEL- IPRGR, pertenecientes a la cohorte 2008-I Reflexiones: Desde esta perspectiva, el tiempo libre es considerado por los sujetos como ese espacio donde pueden hacer lo que deseen, expresar sus sentimientos (risa, tristeza, llanto…), sin miramientos ni objeciones por parte de terceros, a la vez de estar conscientes de la necesidad imperiosa de adecuar actividades que les permita ser ellos mismos y les ayude a administrar mejor su tiempo con la finalidad de mejorar sus relaciones inter e intra personales en conjunto con su salud. Se puede decir que es la única oportunidad que tiene el individuo de ser él o ella misma. 3. Ahora bien, la utilización del tiempo libre, como se ha mencionado a lo largo de la investigación es de decisión absoluta de cada sujeto; no obstante, la investigadora propone el implemento de actividades físicas, deportivas y recreativas; y es allí donde la educación

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física juega un papel de gran importancia por ser considerada como el área curricular que cuenta con una gran variedad de estrategias metodológicas (juegos individuales, juegos colectivos, juegos o actividades con material deportivo y con material alternativo, canciones…) a través de las cuales el docente puede inducir a los estudiantes hacia la integración de hábitos sanos (hacer ejercicio, comer sanamente, adquirir hábitos de estudio) para mejorar la implementación de su tiempo, sobre todo el libre. 4. La Universidad Pedagógica Experimental Libertador, como institución que persigue la formación de profesionales y tiene bajo su amparo un gran número de hombres y mujeres; también tiene entre sus normas de funcionamiento, generar diversas acciones que respondan no sólo a los intereses sino también a las necesidades de estos individuos para impulsar la expresión en libertad de ellos. Entre las actividades que se realizan en la institución y que son idóneas para que los estudiantes las practiquen durante su tiempo libre, se pueden mencionar: actividades culturales: teatro, danzas, zancos, expresión musical, actividades recreativas, actividades deportivas (juegos interinstitucionales y extrainstitucionales). Respecto al Objetivo específico Nº 2 Diagnosticar las actividades que realizan los estudiantes de Educación Física de la UPEL-IPRGR, pertenecientes a la cohorte 2008-I durante su tiempo libre Al respecto se tienen: 1. En cuanto al tipo de actividades que realizan los jóvenes durante su tiempo libre, se debe diferenciar aquellas que se llevan a cabo dentro de la casa, de las que se practican fuera del entorno familiar, así se tienen: a) Dentro de sus hogares: en gran medida los individuos se dedican a cumplir labores domésticas, ver televisión, leer algún libro o revista de interés, oír música, realizar asignaciones educativas, utilizar medios tecnológicos como la computadora o no hacer nada.

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b) Actividades de tipo social: salir al cine, pasear con los amigos, ir a fiestas. c) Actividades deportivas, físicas: practicar deportes colectivos: basquetbol, futbol, artes marciales. d) Actividades de tipo pasivo: jugar ajedrez, conversar… e) Actividades culturales: grupo de teatro, grupo de danzas, zancos, musicales f) Otros, por su parte se ven en la necesidad de emplear gran arte de su tiempo libre para trabajar y contribuir con los gastos en sus hogares. 3. No obstante, aunque muchos estudiantes practican las actividades anteriormente descritas, también hay un gran número que desconocen cómo emplear su tiempo libre, siendo éstos la razón principal de la investigación, ya que se puede observar con preocupación el alto nivel de estudiantes que se encuentran diseminados en los pasillos de la universidad sin realizar actividades que les beneficien a corto plazo, aún contando con las instalaciones propicias (canchas, zonas verdes, biblioteca, laboratorios de computación, agrupaciones culturales). Respecto al Objetivo específico Nº 3 Diagnosticar cuáles son las actividades que los sujetos desean realizar en su tiempo libre. 1. Tomando en consideración lo planteado en el capítulo II, a través de las teorías que sustentan el estudio (Teoría Funcionalista de JoffrèDumazedier, Teoría de la Adaptación Cultural o Aprendizaje Social, Teoría del Rol Social, Teoría de la interacción o Estructural Cognitivo, Teoría de las necesidades de Maslow), se puede evidenciar que el sujeto aprende cuando es partícipe de las acciones en conjunto con otros pares, es por ellos que los informantes y la investigadora propone la incorporación de actividades donde ellos sean quienes actúen como protagonistas de las acciones. Por ejemplo: Ginkanas, retos de conocimientos intelectuales, juegos como el ajedrez, donde las piezas

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sean los mismos participantes, se promueva de esta manera el trabajo cooperativo, la comunicación e integración interdisciplinaria, aspecto considerado por los sujetos en estudio. 2. Además de éstas, los informantes, proponen: a) Dentro de sus hogares: ver televisión, leer algún libro o revista de interés, oír música, realizar asignaciones educativas, b) Actividades de tipo social: salir al cine, pasear con los amigos, ir a fiestas. c) Actividades deportivas, físicas: practicar deportes como: basquetbol, futbol, artes marciales, natación, voleibol… d) Actividades de tipo pasivo: adecuar un salón para jugar ajedrez, dominó, conversar, oír música a volumen moderado, o simplemente un espacio para realizar sus asignaciones educativas e) Actividades culturales: pertenecer al grupo de teatro, grupo de danzas, zancos, musicales, asistir a escuelas para llevar la recreación como medio de enseñanza. También, se recomienda el aprovechamiento de las instalaciones y recursos de la universidad, a través de campamentos y actividades recreativas en las zonas verdes de la UPEL, actividades de bailoterapia, juegos intra e interdisciplinarios para la población universitaria en general. Respecto al Objetivo específico Nº 4 Diseñar un plan de actividades físicas, en función de las opiniones otorgadas por los sujetos sometidos a estudio. 1. En esta época tan innovadora y de constante avance se hace perentorio que los individuos cuenten con diversas actividades y sitios destinados para el empleo y realización de actividades que les permitan mejorar sus estilos de vida, lo cual conllevará a la formación de hombres y mujeres sanos, libres y con capacidad creadora, recordando en todo momento que muchos de ellos, invierten gran parte de su tiempo en los lugares de trabajo e instituciones educativas.

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2. En aras de contribuir no sólo con la preparación profesional, sino también personal de los estudiantes, y para ampliar sus habilidades y destrezas motrices, su participación social, además de lograr alcanzar y disfrutar de los beneficios de la práctica de actividades física que se plantea a través de la propuesta del diseño de un plan de actividades físicas, deportivas y recreativas, el cual se desarrolla en el siguiente capítulo. REFERENCIAS Bisquerra, R. (1989). Métodos de Investigación Educativa. Barcelona. España. Bru, P; y Basagoiti, M.(s/f). [Documento en línea]. Disponible: www.pacap.net/es/publicaciones/pdf/comunidad/6/documentos_i nvestigacion.pdf. [Consulta: 2009, Febrero 18]. Ferrer, A.; García, J; otros (s/f). La calidad de vida y el estado de salud de los estudiantes.[Página Web en Línea]. Disponible: www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/07715285872585 939974813/p0000001.htm - 86k - [Consulta: 2008, Noviembre 06]. Franco (2006). Herramientas para la Investigación acción: la triangulación. [Documento en línea]. Disponible: www.wikilearning.com/curso_gratis/herramientas_para_investig acion_accion-la_triangulacion/15711-3 -. [Consulta: 2009, Junio 08] Gerza (s/f). Actividades Recreativas. [Documento en línea]. Disponible: members.fortunecity.com/dinamico/articulos/art079.htm. [Consulta: 2009,Abril 20]. Gómez, J; Jurado, M., Montaner B., Da Silva M., Hernández A.(2005). Estilos y calidad de vida. [Documento en línea]. Disponible: www.efdeportes.com/efd90/estilos.htm. [Consulta: 2008, Noviembre 06].

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MOODLE COMO SOPORTE ACTIVO EN LA DOCENCIA, CASO: UNIVERSIDAD DEL ROSARIO – COLOMBIA M. Sc. Wilson Pardo M. Sc. Diego Cardona RESUMEN El desarrollo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones – TIC ha impactado la manera como la sociedad y las organizaciones funcionan, en particular las Instituciones de Educación Superior – IES en Colombia, las cuales han adoptado las TIC en sus funciones misionales de docencia, investigación y extensión. Este documento presenta los resultados de un proyecto de investigación desarrollado por el Centro de Gestión de las TIC para la Academia – CGTIC de la Universidad del Rosario en Colombia, con el apoyo de estudiantes de la Facultad de Administración para evaluar el impacto de la plataforma Moodle en la docencia en la Universidad del Rosario, en el que se concluyó que a pesar de los esfuerzos significativos para implementar herramientas de apoyo útiles, existen oportunidades de mejoramiento en el uso de la plataforma Moodle dado que su impacto aun no alcanza un nivel significativo. Palabras clave: Educación virtual, Estrategias pedagógicas, Moodle, Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.

Recibido: 08-01-2013 ° Aceptado: 25-03-2013

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MOODLE AS SUPPORT ACTIVE IN TEACHING, CASE: UNIVERSIDAD DEL ROSARIO - COLOMBIA M. Sc. Wilson Pardo M. Sc. Diego Cardona ABSTRACT The development of the Information and Communications Technologies â&#x20AC;&#x201C; ICT has impacted the way as society and organizations operate, including Higher Education Institutions in Colombia, which have adopted ICT in their teaching, research and extension mission functions. This paper presents the results of a research project developed by the ICT Management Center for Academy â&#x20AC;&#x201C; CGTIC of Rosario University in Colombia, with the support of students from the School of Management to evaluate the impact of the Moodle platform in teaching at Rosario University , wherein it was concluded that in spite of significant efforts to implement useful support tools, there are opportunities for improvement in the use of the Moodle platform as its impact still does not reach a significant level. Key words: Virtual Education, Teaching strategies, Moodle, Information and Communications Technology.

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INTRODUCCIÓN Este documento presenta los resultados parciales de un proyecto de investigación desarrollado por el Centro de Gestión de las TIC para la Academia – CGTIC de la Universidad del Rosario en Colombia, con el apoyo de estudiantes de la Facultad de Administración. Este es un proceso que se viene adelantando desde el segundo semestre del 2011 y que aún continua, en el que se espera cubrir las herramientas que proveen las TIC como apoyo a la docencia y que están implementadas en la Universidad, así como la identificación de la cultura digital de la comunidad académica y la creación de un plan estratégico de medios TIC en la Universidad del Rosario en Colombia. El resultado presentado corresponde al componente de evaluación del impacto que ha tenido el uso que le dan profesores y estudiantes a la plataforma Moodle como soporte activo a los cursos de pregrado que ofrece la Universidad del Rosario en Colombia, en la que se puede concluir que este impacto ha sido positivo. Para ello, se inicia con el planteamiento del problema de investigación que permite precisar los objetivos esperados para luego abordar un breve marco teórico inicial con especial énfasis en la historia de la educación a distancia, como base para el inicio de la aplicación de TIC en la educación en una sociedad del conocimiento, primero a nivel europeo, luego latinoamericano para cerrar en Colombia y la Universidad del Rosario. Se continúa con una breve presentación de la metodología usada, los resultados obtenidos desde la perspectiva cuantitativa y cualitativa y cerrar con una serie de conclusiones y recomendaciones al respecto. Antes de avanzar es relevante agradecer el apoyo de Camilo Villamizar, Sara Daza, Camilo Gómez, Helen Archila, Andrea Ghisays, Jhonathan Rodríguez, Andrea Barón y Diego Charry, estudiantes de la Facultad de Administración de la Universidad del Rosario en Colombia, quienes apoyaron el proceso de recolección y análisis descriptivo de la información como parte de sus obligaciones académicas durante el segundo semestre del 2011 y el primer semestre del 2012.

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1 PROBLEMA 1.1 Situación 1.1.1Actual La Universidad del Rosario en Colombia ha brindado múltiples opciones para la aplicación de las TIC en como herramienta estratégica de educación tanto para el beneficio de profesores y estudiantes y es consciente que a pesar de contar con toda la infraestructura para el desarrollo de la totalidad de sus cursos, no está teniendo la acogida necesaria para su uso eficiente en ninguna de las Facultades (Tibaná, 2009). 1.1.2 Deseada De las múltiples opciones que las TIC ofrecen, se espera el uso eficiente de la plataforma Moodle por parte de los profesores y estudiantes de la Universidad del Rosario en Colombia como soporte activo a los cursos presenciales que ofrece la Universidad en programas de pregrado. 1.2 Objetivos 1.2.1 General Evaluar el impacto que ha tenido el uso que le dan profesores y estudiantes a la plataforma Moodle como soporte activo a los cursos presenciales de pregrado que ofrece la Universidad del Rosario en Colombia. 1.2.2 Específicos · Identificar la evolución de la educación a distancia como apoyo al proceso de formación. · Identificar un modelo de medición cuantitativo del uso de la plataforma Moodle. · Determinar el uso que le dan profesores y estudiantes a la plataforma Moodle

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· Determinar el impacto que ha generado el uso de la plataforma Moodle 2 MARCO TEÓRICO 2.1 La historia de la educación a distancia La educación ha sido parte de la sociedad desde su consolidación, con prácticas que han ido evolucionando a lo largo de las diferentes culturas en la historia (Redondo, 2001). En este proceso de evolución, la educación a distancia se desarrolla gracias a la masificación del uso de de la imprenta, que permite la aparición de la educación por correspondencia y por otro lado, al surgimiento de corrientes democráticas que eliminaron los privilegios que implicaba la educación y a la innovación de los medios de comunicación en beneficio de su aplicación en la educación. De acuerdo con García (1990) la educación a distancia se origina hacia 1680, con el nacimiento de Penny Post, en los Estados Unidos, como sistema que permitía realizar cursos por correspondencia. Posteriormente en 1728, la Gaceta de Boston, ofreció material de autoinstrucción y en Inglaterra, en 1840, Isaac Pitman implementó un sistema de enseñanza de taquigrafía por correspondencia cuyo éxito lo llevó a fundar la “Phonografic Correspondense Society”. En Alemania, en 1856, Charles Toussaint y el Gustav Langenscheidt, fundaron el primer instituto de enseñanza de lenguas extranjeras por correspondencia. En 1894, Rustinches Fernlehrinstitut, establece la preparación de estudiantes para acceso a la Universidad que se llamó Método Rustin. En la década de los 60 del siglo XIX, en Estados Unidos se dio origen a sistemas universitarios a distancia que llegaron a Inglaterra diez años después, específicamente a la Universidad de Londres, fundada en el año 1836. Esta institución, se caracterizó por realizar exámenes y conferir grados a estudiantes que recibían la formación en instituciones autorizadas, que tenían autonomía para preparar a los estudiantes pero no para evaluarlos. En 1858, se incentivó que las instituciones impartieran formación académica basada en correspondencia, como por ejemplo

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Skerry`s College en Edinburgh, el Foulks Lynch Correspondence Tuition Service en Londres y la University Correspondence College en Cambridge (García, 1990). Finalmente, en Francia, en 1891, se creó el Centre Ècole Chez Soi y Joseph Knipe fundó el Wolsey Hall con el fin de propender por la formación no presencial (Erdos, 1976). 2.2 La sociedad del conocimiento La denominada Sociedad del Conocimiento, también denominada sociedad digital, sociedad de la información, o nueva economía digital o de redes, implica de acuerdo con Kelly (1999) nuevas oportunidades y desafíos a partir de tres características centrales: · Es "global", trascendiendo fronteras geográficas y políticas · Se sustenta en la información como factor productivo intangible · Está intensamente interconectada. De acuerdo con Tesoro y Arrambari (2002), se concluye que diversos autores Shapiro & Varian (1998), Armstrong & Hagel (2000), Evans & Wurster (2000), Handy (2000) y Tapscott, (2000) plantean que esta sociedad también cumple con las siguientes características, que se pueden identificar como consecuencia de las definidas previamente: · Descentralización coordinada: Las redes abiertas generan impactos sociales favorables porque impulsan iniciativas que suplen las Expectativas del Ciudadano. · Rendimientos crecientes: El valor de una red aumenta a medida que aumenta el número de participantes. · Conjunción de alcance y riqueza informativa: El alcance se refiere al número de personas que participa en el intercambio de información y la riqueza se refiere a la calidad de la información. · Inducción de Confianza: La Sociedad del Conocimiento amplía y potencia las oportunidades de compartir información y desarrolla la Confianza, a través de la integridad, la responsabilidad y el cumplimiento.

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De acuerdo con la OECD, el término Sociedad del Conocimiento es usado para describir el creciente uso de las TIC y el impacto social, político, cultural y económico que está teniendo en la sociedad, los gobiernos y la economía. La sociedad de hoy está convirtiéndose en una sociedad más interconectada, interactiva, instantánea, rica en información, informal, y más incierta (Gualtieri, 1999). Otra aproximación al concepto de Sociedad del Conocimiento podría ser el planteado por el Banco Interamericano de Desarrollo, que en un manual de aplicación para Latinoamérica la define como “un determinado nivel de desarrollo social, económico y tecnológico caracterizado por la participación de diversos agentes dispuestos a generar, difundir y usar la información para la producción de conocimiento económicamente útil a los fines del desarrollo (Valenti, Anta, & Bendersky, 2003). Teniendo en cuenta que en la literatura se encuentran referencias continuas a los conceptos de economía y de sociedad, es importante aclarar la diferencia entre estos dos conceptos. De acuerdo con Cardona (2002) la Sociedad del Conocimiento se expresa en tres hechos: · Las organizaciones dependen cada vez más del uso de las TIC. · El Ciudadano está cada vez más y mejor informado, puesto que utiliza las TIC en su actividad diaria. · Se está consolidando un sector del conocimiento constituido por tres subsectores: o Contenidos o Distribución y acceso a la información. o Industria telemática. Por economía del conocimiento se entiende una economía en la que se ha desarrollado un sector del conocimiento que contribuye de forma relevante a su crecimiento y en la que existe una industria potente en contenidos, acceso y procesamiento de información. Por Sociedad del Conocimiento se entiende una sociedad en la que el conocimiento se usa

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intensivamente en la vida social, cultural, económica y política. Ahora bien, la consecución de una economía del conocimiento no garantiza que se desarrolle una Sociedad del Conocimiento. Un país puede disponer de una potente economía del conocimiento sin que llegue a ser una Sociedad del Conocimiento. Y al revés, una sociedad puede estar constituida por Ciudadanos y organizaciones en una Sociedad del Conocimiento, sin que ello requiera de una economía del conocimiento. De hecho, se trata de conceptos que indican un diferente nivel de desarrollo (Cornella, 2001). En los anteriores términos se puede afirmar que la Sociedad del Conocimiento no es la que viene, es en la que estamos ya, la que se está desarrollando desigual y contradictoriamente en todas las partes del mundo y que se caracteriza por ser informacional, global y estar conectada en redes (Castells, 2000). La condición de desarrollo desigual y contradictorio motiva la reflexión sobre si esta Sociedad del Conocimiento ayudará a disminuir las diferencias entre ricos y pobres cuando precisamente las discrepancias en el grado de desarrollo hacen que el impacto tecnológico no sea equitativo. La visión de una economía global basada en el conocimiento y un comercio electrónico universal, caracterizados por “el fin de la distancia”, deben ser contrastados por la realidad de que la mitad de la población del mundo nunca ha hecho una llamada telefónica y mucho menos ha tenido acceso a Internet (OECD, 2002). A continuación se plantean algunos de los peligros inherentes a las TIC. Por un lado existe el miedo de que los pobres queden al margen con ejemplos tales como la diferencia de casi 60 a 1 en proporción de usuarios de Internet entre regiones como Norteamérica frente al África; o el hecho de que menos del 8% de la población mundial tiene acceso a Internet (--, 2013) (--, 2013). Además el acceso a las TIC requiere educación, infraestructura e instituciones, tres recursos que los países en desarrollo no poseen (UNDP, 2002). Esta situación lleva al concepto de Brecha Digital, entendida como la diferencia que existe entre individuos, hogares, empresas,

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económicos, debida a la oportunidad que tienen de acceder a las TIC y el uso que dan a Internet en diferentes tipos de actividades (OECD, 2002). Las TIC son tan importantes para potenciar el cambio de las relaciones económicas y sociales, como hace siglo y medio, con el desarrollo de la industrialización, lo fueron la incorporación de la electricidad y posteriormente las telecomunicaciones. Las TIC sin duda son una oportunidad abierta para los países menos favorecidos. Si bien existen fallos en el mercado y en las estructuras sociales que han limitado la difusión equitativa de las TIC, hoy existe una conciencia clara de que estas cuestiones deben cambiar, sobre todo por parte de organismos internacionales y los gobiernos de países desarrollados (OECD, 2002). Sin embargo, las cosas no han cambiado, lo que ha cambiado es la tecnología, no las leyes de la economía que impulsan o frenan el desarrollo de los países o regiones (Shapiro & Varian, 1998)'–. De no cumplir con unos requerimientos mínimos, la implantación de las TIC traerá consigo una ampliación de la brecha entre países y clases sociales (Mallorga, 2001) y de otro lado, “aunque las TIC son un paso de incremento de los medios formativos, el riesgo más importante de las TIC será la brecha social, ya no sólo fractura social, ahora será la fractura digital” (Masllorens, 2001)', y la gran división entre países ricos y pobres, ampliamente conocida en lo que respecta a aspectos sociales y de riqueza, prevalecerá y será igualmente preocupante en el ámbito de las TIC (Peters, 2001). 2.3 Las tecnologías de la información y las comunicaciones – TIC. Inicialmente, la tecnología corresponde a inventos que resuelven los problemas directamente, a través de un conjunto de conocimientos de tipo especializado que se manifiesta en máquinas, programas o procedimientos y que implica un patrón de desarrollo de actividades (Tapscott, 1997). Desde una óptica productiva, la tecnología es el uso del conocimiento necesario para producir un bien o un servicio (Tapscott & Caston, 1995). Al hacer la especificación en el campo de la información y

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desarrollo y diaria expansión. Para tener un punto inicial de discusión, se asumirá que las TIC corresponden al conjunto de actividades que facilitan por medios electrónicos el archivo, procesamiento, transmisión y despliegue interactivo de información (OECD, 2002). Según el reporte del grupo de acción política del gobierno del Reino Unido (Británico, 1996), las TIC se transformaron en foco de atención en el momento en el que los PC se convirtieron en una utilidad de fácil acceso para el Ciudadano en la primera parte de la década de los años ochenta. Esta situación se conoce como “La Tercera Ola” (Toffler, 1981), después del desarrollo de la agricultura y de la revolución industrial y coincide con el proceso de incorporación en la Sociedad del Conocimiento. En esta tercera ola, las TIC ofrecen al Ciudadano costos más bajos, comunicación y acceso más eficientes y seguros a la información y servicios de la Administración Pública (Castells, 1999). Según la OECD; las TIC tienen como fortaleza su velocidad e informalidad, así como su fácil acceso y bajo costo relativos (Gualtieri, 1999) que se expresan en posibles beneficios como los siguientes (Ballard, 2001)': · Encontrar fácilmente lo que se desea · Consultar y obtener información y servicios cómo, dónde y cuándo lo desee · Evaluar fácilmente los servicios recibidos · Participar en la generación de políticas · Mantener la reserva · Asegurar el buen uso de la información. Como se observa, las TIC no son más que una nueva expresión de la importancia que están cobrando los denominados factores intangibles, como el conocimiento, frente al tradicional equilibrio de los factores productivos tradicionales, tierra, trabajo y capital (Salvador, 2002).

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2.4 Inicios de la educación basada en TIC La sociedad en general se ha formado en clases en aula de manera tradicional donde el profesor imparte a un grupo de alumnos de manera sincrónica y presencial una serie de conocimientos que encuentran en un libro de texto. Por lo anterior habría de preguntarse si efectivamente ¿Ha cambiado algo el sistema de educación tradicional?, básicamente no, pero la sociedad acoge cada día con más fuerza los temas relacionados con la información y la comunicación (Delgado, 2011) que han evolucionado aceleradamente convirtiendo al conocimiento en el principal activo de las organizaciones (Aduviri, 2010). Dentro de este contexto la sociedad cada vez genera una mayor demanda en cuanto a la formación y la educación. 2.4.1

Europa

En la década de los 20 del siglo XX, los países escandinavos, identificaron complicaciones en la asistencia de sus estudiantes, con lo cual adoptaron el uso de material por correspondencia potenciando la educación a distancia (Sarramona, 1975). En 1927, la BBC británica, empleó la radio como complemento a lo aprendido de sus aulas de clase. En 1969, en Gran Bretaña, se funda la Open University, institución pionera de lo que hoy se denomina educación superior a distancia (Kaye, 1981). En esa misma época en España se funda la Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED (García, 2001). 2.4.2

Latinoamérica

México fue pionero en 1947, con educación a distancia apoyada en la radio para la formación de población rural con el objeto de validar primaria o secundaria, que fue seguido por Argentina, Costa Rica, Venezuela, Cuba, Republica Dominicana, Colombia, Ecuador y Brasil (García, 2001). Desde el comienzo del siglo XXI, la difusión de las TIC en Latinoamérica ha transformado la perspectiva social, produciendo progresos en el sector público, en la economía, la sociedad, la cultura y la integración de la economía mundial, a partir del uso del internet (García, Ruiz, Quintanal, García, & García, 2009). “EnAmérica Latina se está

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profundizando en el último tiempo en experiencias basadas por un lado en el aprendizaje cooperativo, y por otro, en la cooperación institucional para compartir los recursos de información a través de las ciberbibliotecas, para la utilización de plataformas tecnológicas comunes y centros tecnológicos regionales hasta llegar a la figura integral del consorcio” (Mena, 2009, pág. 33). 2.4.3

Colombia

En Colombia la educación a distancia empieza con el surgimiento de las escuelas radiofónicas en 1947. Las instituciones pioneras fueron la Universidad Abierta de la Sabana, en 1975 y la Pontificia Universidad Javeriana, con el programa de televisión “Educadores de Hombres Nuevos” en 1972. Al año siguiente, la Universidad de Antioquia, del Valle, y Santo Tomas establecieron programas a distancia (García, s.f.). El gobierno durante la década de los 70, creó el Instituto Nacional de Radio y Televisión INRAVISION, el cual fue controlado por el Fondo de Capacitación Popular, con programas científicos, recreativos e informativos, dirigidos a poblaciones marginadas del sistema educativo (OEI, 2005). En 1981, la Universidad de San Buenaventura de Cali creó un programa de Licenciatura en la Educación Primaria y en 1982 el Gobierno expide un decreto por el cual se reglamenta esta nueva modalidad de educación, creando el Consejo Nacional de Educación Abierta y a Distancia, junto con el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación a Distancia, en 1983 se crean programas de Educación Abierta y a Distancia de la Universidad Francisco de Paula Santander (OEI, 2005). La incorporación de estos programas impulsa el desarrollo de modelos educativos de Universidad Virtual, permitiendo que las TIC generen mejoras a la calidad y cobertura en la educación (Zapata, s.f.). 2.4.4

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En el año 2009, se creó El Centro de Innovación Académica con Tecnología, denominado Global URosario, para fortalecer la implementación de las TIC en los procesos académicos a partir de la metodología del proyecto PlanEsTIC del Ministerio de Educación

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Nacional – MEN, el cual surge para consolidar la comunidad interesada en la incorporación de las TIC en las Instituciones de Educación Superior – IES Colombianas (--, s.f.). Entre los objetivos esperados estaba la implementación de las TIC en sus labores académicas, el desarrollo cultural en el entorno, la adopción del correo institucional, la masificación de las TIC (MasTIC) para la sistematización de ambientes presenciales de aprendizaje apoyados por las TIC y además lograr la capacitación de los profesores en herramientas virtuales de enseñanza, que incluyó cursos de diseño instruccional con la metodología MISA, de Web 2.0, de derechos de autor y de estructura financiera de e-learning, desarrollo en SecondLife, diplomados en Tutoría Virtual y cursos formales de Moodle. Por otro lado, implementar sistemas de videoconferencia con sistemas alternos como skype y elluminate y el aprovechamiento de RENATA. El escenario característico de innovación permitió la construcción de un campus virtual en SecondLife, que buscó evaluar opciones en cuatro áreas fundaméntales; la académica, la educación continua, el mercadeo y la oferta de elementos institucionales y por último el patrimonio institucional (Tibaná, 2009). En el marco del Plan Integral de Desarrollo PID 2004-2019, se formaliza la integración de las TIC a las funciones misionales de docencia, investigación y extensión; como también en las funciones de apoyo tales como las administrativas, financieras y logísticas. Como resultado, del fortalecimiento académico, el primer eje estratégico de la Universidad del Rosario, se determinó el programa llamado Incorporación de Tecnología en el proceso académico, compuesto a su vez por dos subprogramas, el primero relacionado con la Incorporación de tecnologías en el proceso docente, y el segundo está orientado a la incorporación de tecnologías en el proceso investigativo y de extensión. En este marco Global URosario migra al Centro de Gestión de TIC para la Academia – GTIC, enfatizando su labor en la búsqueda de cambio cultural en la comunidad académica Rosarista, indispensable para que los profesores se vea enriquecido por medio del uso asertivo y la apropiación de las TIC en sus actividades de enseñanza y aprendizaje

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acompañado de la consolidación de la plataforma tecnológica (Locano, 2005). 3METODOLOGÍA 3.1 Tipo de Estudio Se realizó un estudio descriptivo y analítico, en donde se analizó cómo son, cómo se manifiestan, las características y los atributos de las TIC en el Rosario, en especial sobre la plataforma de Moodle, para ello se procedió a tomar un grupo estadísticamente significativo de profesores y estudiantes que hacían parte de los 25 cursos con mayor participación en el uso de la plataforma Moodle durante el primer semestre académico del año 2012. 3.2 Población y muestra La población estuvo conformada por los miembros de la Universidad del Rosario en Colombia, incluyendo profesores y estudiantes de todas las Facultades. La muestra estuvo conformada por un grupo estadísticamente significativo de profesores y estudiantes que hacían parte de los 25 cursos con mayor participación en el uso de la plataforma Moodle durante el primer semestre académico del año 2012. 3.3 Recolección Los datos cuantitativos de uso de la plataforma Moodle se extrajeron de la herramienta de administración del sistema al finalizar el primer semestre académico del año 2012, especificando por cada Facultad los 25 cursos que presentaron la más alta utilización de la herramienta Moodle sobre la base del modelo definido. Los datos cualitativos de impacto de la plataforma Moodle se recolectaron mediante dos encuestas abiertas. Para profesores se preguntó: · ¿Cómo ha logrado usted motivar en sus estudiantes el uso de las TIC? · ¿En qué ha logrado, mediante las TIC, enriquecer su práctica docente?

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· ¿Qué obstáculos y expectativas tiene usted frente a las TIC en su materia? Para estudiantes se preguntó: · ¿Qué estrategia educativa empleada por su profesor y mediada por TIC, ha sido más significativa o valiosa en su proceso de enseñanza aprendizaje? · ¿Qué fortalezas destacan ustedes frente a este proceso? · ¿Qué aspectos por mejorar piensan ustedes que es posible proponer? Las encuestas fueron aplicadas a un grupo estadísticamente significativo de profesores y estudiantes que hacían parte de los 25 cursos con mayor participación en el uso de la plataforma Moodle durante el primer semestre académico del año 2012. 3.4 Modelo de medición del uso Para el análisis cuantitativo del “U – Uso”, se realizó el conteo de cursos activos e inactivos por Facultad de las siguientes componentes, con las ponderaciones definidas entre paréntesis para el modelo: · I – Ingresos (15%): Cantidad normalizada de ingresos por semana por estudiante al curso en Moodle. Se calcula teniendo en cuenta el mínimo de ingresos por semana por estudiante de todos los cursos de la Universidad como el mínimo normalizado “0” y el máximo de ingresos por semana por estudiante de todos los cursos de la Universidad como el máximo normalizado “1”. · S – Silabo (5%): Se tiene “1” o no se tiene “0”. · C – Contenidos (15%): Cantidad normalizada de contenidos dispuestos en el curso en Moodle. Se calcula teniendo en cuenta el número mínimo de contenidos por semana de todos los cursos de la Universidad como el mínimo normalizado “0” y el número máximo de contenidos por semana de todos los cursos de la Universidad como el máximo normalizado “1”.

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· P – Participación (30%): Cantidad normalizada de participaciones por semana por estudiante en el curso Moodle. Se calcula teniendo en cuenta el mínimo de participaciones por semana por estudiante de todos los cursos de la Universidad como el mínimo normalizado “0” y el número máximo de participaciones por semana por estudiante de todos los cursos de la Universidad como el máximo normalizado “1”. · M – Mensajes (5%): Cantidad normalizada de mensajes entrantes o salientes por semana por estudiante en el curso Moodle. Se calcula teniendo en cuenta el mínimo de mensajes entrantes o salientes por semana por estudiante de todos los cursos de la Universidad como el mínimo normalizado “0” y el número máximo de mensajes entrantes o salientes por semana por estudiante de todos los cursos de la Universidad como el máximo normalizado “1”. · A – Asignaciones (30%): Cantidad normalizada de asignaciones por semana por estudiante en el curso Moodle. Se calcula teniendo en cuenta el mínimo de asignaciones por semana por estudiante de todos los cursos de la Universidad como el mínimo normalizado “0” y el número máximo de asignaciones por semana por estudiante de todos los cursos de la Universidad como el máximo normalizado “1”. Finalmente el modelo queda en los siguientes términos: 4 RESULTADOS 4.1Análisis cuantitativo Bajo el supuesto de que un curso es considerado activo cuando registra mínimo una actividad diferente a la publicación del silabo, del total de 2891 de los cursos registrados en la plataforma Moodle, se identificaron 809 activos y 2082 inactivos. Es decir que un 72% del total no está haciendo uso real de la plataforma. De los 809 activos el 94,9% publica contenidos, el 16,7% utilizan al menos una vez la opción de realizar evaluaciones, el 26,8% dejan asignaciones, igualmente un 26,8% propende por las discusiones en los

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foros y el 6,7% hizo uso de Chats, juegos, Wiki o del glosario. 4.2Análisis cualitativo 4.2.1 Profesores 4.2.1.1 Motivantes En respuesta a la pregunta ¿Cómo ha logrado usted motivar en sus estudiantes el uso de las TIC?, los profesores encuestados indicaron que los motivantes usados fundamentalmente fueron coercitivos, relacionados a la asignación de notas y evaluaciones, por otro lado asociados a la disciplina individual de los estudiantes y a la integridad del proceso formativo entre actividades, dinámicas e interesantes, en el ambiente presencial con el ambiente virtual. 4.2.1.2 Enriquecimiento En respuesta a la pregunta ¿En qué ha logrado, mediante las TIC, enriquecer su práctica docente?, los profesores encuestados indicaron que desde la perspectiva de gestión, se observa que la herramienta es un complemento de las clases presenciales, desde la perspectiva de organización, se mantiene una efectiva comunicación con los estudiantes y permite centralizar la información, rompiendo el esquema sincrónico de tiempo y espacio, permitiendo participaciones en cualquier momento y desde cualquier lugar. 4.2.1.3 Obstáculos y expectativas En respuesta a la pregunta ¿Qué obstáculos y expectativas tiene usted frente a las TIC en su materia?, los profesores encuestados indicaron como obstáculos que la cultura digital no está totalmente asumida por la comunidad, las políticas institucionales no son claras al respecto, la velocidad de operación de la herramienta no es eficiente, falta capacitación a la comunidad y hay una mayor posibilidad de plagio. Adicionalmente los profesores encuestados indicaron como expectativas la posibilidad de ampliar la incorporación del concepto de cultura digital de tal manera que se use la herramienta de manera obligatoria para enriquecer el proceso docente. Para ello es necesario

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usar herramientas para acceder y analizar información para interactuar de tal manera que se haga una gestión correcta de la plataforma virtual, es necesaria mayor velocidad de respuesta de la plataforma y ampliar el proceso de capacitación de la comunidad para usar facilidades como por ejemplo videoconferencias. 4.2.2 Estudiantes De acuerdo a los resultados arrojados por las encuestas realizadas a los estudiantes el 67,5% están de acuerdo en que la incorporación de las TIC en la academia ha ayudado a mejorar el proceso de enseñanza en los diferentes cursos, pues han permitido aumentar la comunicación entre profesores y estudiantes, incrementar la participación, acceder a información, romper paradigmas y entrar en contacto con nuevas TIC. El 25,3% están en desacuerdo en que la incorporación de las TIC en la academia ha ayudado a mejorar el proceso de enseñanza en los diferentes cursos, pues consideran que no se sabe cómo usarla, no hay interés en usarla. Finalmente, el 7,2% no están de acuerdo ni en desacuerdo con el hecho de que la incorporación de las TIC en la academia ha ayudado a mejorar el proceso de enseñanza en los diferentes cursos, pues no les interesa, o la desconocen. Los estudiantes identificaron como fortalezas de la herramienta la facilidad, seguridad y agilidad de acceso a la información asociada al curso independientemente del volumen, eliminando el uso del papel, el mejoramiento del conocimiento y la comunicación entre los miembros de la comunidad que propende por el autoaprendizaje con alta interdisciplinariedad, todo lo cual optimiza el uso del tiempo y reduce costos de operación, apoyando las actividades presenciales. Los estudiantes identificaron como oportunidades para la herramienta la posibilidad de usar ayudas multimedia e incrementar la interactividad gracias a los avances tecnológicos, incluido el aprovechamiento de los teléfonos inteligentes y la posibilidad de compartir gran cantidad de información que se encuentra en el entorno, para lo cual es necesario mejorar la capacitación de la comunidad en el uso de la herramienta para centralizar la interacción de la comunidad en

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la herramienta, convertirla en fuente confiable de información y un canal eficaz de interacción. Los estudiantes identificaron como debilidades de la herramienta la agilidad del sistema, expresada en su velocidad de respuesta y su confiabilidad en momentos de congestión, así mismo se resiente el hecho de que semestralmente se limpian los cursos o no se tiene capacidad para cargar archivos de gran volumen, por otro lado el diseño de las páginas que dificulta la ubicación de los elementos relevantes y dificulta la interacción entre los miembros de la comunidad. Los estudiantes identificaron como amenazas para la herramienta el hecho de la falta de credibilidad como herramienta pedagógica, no existe interés en el uso de la plataforma por parte de profesores y estudiantes, seguramente como resultado del desconocimiento de su operación y facilidades, falta confianza en el sistema por los inconvenientes en la operación de la plataforma y la Universidad no genera una política de uso obligatorio de ella. 5 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES La Universidad del Rosario ha logrado por medio de un esfuerzo significativo implementar herramientas útiles, como por ejemplo espacios virtuales que le han dado dinamismo a los diferentes cursos con el fin de complementar el aprendizaje, que han permitido estar en los más altos estándares de calidad de la educación nacional, lo cual se expresa en hechos como por ejemplo la acreditación institucional en alta calidad conferida por el Gobierno nacional a través del Consejo Nacional de Acreditación – CNA(CNA, 2013). Del análisis cuantitativo se observa que el 28% de los 2.891 cursos registrados en Moodle son activos. Con lo cual, existen oportunidades de mejoramiento en el uso de la plataforma Moodle dado que su impacto aun no alcanza un nivel significativo. Del análisis cuantitativo se observa que la mayor actividad es publicar documentos (94,9%) mientras que las evaluaciones

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corresponden a la menor actividad (16,7%). Con lo cual, se refleja la necesidad de incrementar la participación de los profesores y estudiantes para el uso óptimo del Moodle como un soporte activo en los cursos de la Universidad del Rosario. Del análisis cualitativo se observa que el impacto que tiene la plataforma Moodle en la Universidad es positivo. Dado que según el DOFA desarrollado, la consideran un eficaz canal de comunicación entre profesores y estudiantes. Del análisis cualitativo se observa una preocupación por la falta de motivación para utilizar el sistema. Con lo cual se recomienda reforzar la formación integrada en el uso de la plataforma Moodle. Se recomienda promover el uso de la plataforma Moodle en nuevos profesores y estudiantes. Se recomienda desarrollar investigaciones que propendan por el continuo mejoramiento del uso que se está dando a la plataforma Moodle como un soporte activo en los cursos de la Universidad del Rosario. REFERENCIAS Aduviri, R. (2010). Proyecto Educativo - Diplomado TIC. La Paz: Thompson. Armstrong, A., & Hagel, J. (2000). El verdadero valor de las comunicaces Online. En D. Tapscott, La creación de valor en la economía digital (págs. 35-58). BuenosAires: Granica. Ballard, R. (2001). E-Government: An overview of what it is, benefits and isues. Wellington: Land Information New Zealand. Británico, G. (1996). Ukonline. Recuperado el 1 de ABRIL de 2013, de Ukonline: http://www.ukonline.gov.uk Cardona, D. (2002). Economía o Sociedad de la Información. Revista Sotavento De La Facultad De Administración De Empresas De La Universidad Externado De Colombia , Vol. 1(No. 3), 23-25.

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VALIDACIÓN DE UN ENTORNO VIRTUAL PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA FÍSICA ELÉCTRICA: UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA EN LA ULA-TÁCHIRA Lcda. Yoleidy Huérfano M. Sc. Miguel Vera M. Sc. Oscar Guerrero RESUMEN La presente investigación abordó el problema del bajo rendimiento académico que exhiben los estudiantes de la asignatura Física y laboratorio II en la ULA-Táchira. Este bajo rendimiento puede deberse, entre otras razones, a la falta de motivación que manifiestan los estudiantes de la mencionada asignatura y a la resistencia al cambio que se observa en los docentes. El objetivo fue validar un entorno virtual para la enseñanza y aprendizaje (EVEA) de la referida asignatura perteneciente a la carrera de Educación mención Física y Matemática de la ULA-Táchira. Se desarrolló una investigación de campo de carácter evaluativo basada en un paradigma cuantitativo. Se consideró una población de 87 estudiantes y 4 docentes; mientras que la muestra estuvo conformada por 02 docentes y 29 estudiantes. Como resultado de los instrumentos aplicados se percibió que tanto docentes como estudiantes tienen un manejo básico de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo y se apreció la motivación de los mismos para trabajar con un EVEA. Las pruebas de rendimiento arrojaron diferencias significativas respecto a las calificaciones promedio obtenidas por los grupos, control y experimental, saliendo favorecido éste último. Como conclusión se pudo establecer que los estudiantes de la mencionada asignatura pueden elevar la calidad de su rendimiento académico si se emplea un EVEA para el desarrollo de las clases de física eléctrica. Recibido: 16-03-2013 ° Aceptado: 06-05-2013

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Palabras clave: Entorno Virtual, Física, Enseñanza y Aprendizaje. VALIDATION OF A VIRTUAL ENVIRONMENT FOR THE TEACHING AND LEARNING OF THE ELECTRIC PHYSICS COURSE: AN EXPERIENCE TEACHING IN THE ULA – TÁCHIRA. Yoleidy Huérfano Miguel Vera Oscar Guerrero ABSTRACT This research addresses the low academic performance problem exhibited by students of the subject Physics II and laboratory at the Universidad de Los Andes "Dr. Pedro Rincon Gutiérrez"-Táchira (ULATáchira). This performance may be due, among other reasons, lack of students motivation and teachers change resistance. The purpose was validating a virtual environment for teaching electric physics at the ULA-Táchira. It was developed a field research based on evaluative quantitative paradigm. A population of 87 students and 4 teachers it was considered; while the sample consisted of 02 teachers and 29 students.As a result derived from the instruments' application both, teachers and students, have a basic knowledge of information and communication technology and it was appreciated high motivation to work with a virtual environment in the mentioned subject. Performance tests show significant differences with respect to the average scores obtained by the groups, control and experimental, leaving the latter favored. In conclusion it was found that students academic performance can be improved if teachers use a virtual environment during the electric physics classes development. Key words: Virtual Environment, Physics, Teaching and Learning.

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I.- INTRODUCCIÓN De acuerdo con la Oficina de Atención a los Estudiantes (OFAE) de la Universidad de Los Andes Núcleo “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez” (ULA-Táchira), los alumnos que han cursado la asignatura Física Eléctrica, denominada en el pensum actual Física y laboratorio II, de esta Universidad exhiben un bajo índice académico reflejado en una nota promedio, en los últimos cinco años (equivalente a 8 semestres académicos), de 9.62 puntos (OFAE-2012). Este bajo rendimiento académico puede deberse, entre otras razones, a la persistencia del modelo tradicional en la enseñanza de la Física y a la resistencia al cambio, por parte de los docentes, puesto que prefieren mantener su enseñanza con los libros de textos, la pizarra y los marcadores como si estos medios fueran los únicos. Diversos autores han identificado ciertos argumentos que los docentes utilizan para justificar la no incorporación de otros recursos al momento de realizar el acto educativo. Así, por ejemplo, Riera, Prats, Ávila, Sánchez y Núñez (2005), destacan algunos de los argumentos que los docentes esgrimen al ser abordados respecto al desarrollo de un proceso educativo, mediado por la tecnología, indicando que: El tiempo de dedicación a su labor docente se aumenta al utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), puesto que ello implica no sólo la preparación de contenidos, sino además el previo aprendizaje y familiarización con cada una de las herramientas disponibles, la adquisición del hábito y por supuesto la búsqueda de la información y las actividades que puedan resultar de importancia para la acción educativa. (p.388). Como una consecuencia de ello, se aprecia como el modelo de enseñanza tradicional de la Física todavía está arraigado en nuestro entorno y contribuye con la radicalización del deterioro de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Física y en buena medida hace que el estudiante no se sienta estimulado a aprender los contenidos propios de esa ciencia.

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Por otra parte, el docente durante la ejecución de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de acuerdo con Meneses (2007), debería centrarse en ayudar a los estudiantes para que puedan, sepan y quieran aprender y, en este sentido, les debe proporcionar, especialmente, orientación, motivación y recursos didácticos cónsonos con la realidad actual. Es por ello que, mediante el presente trabajo, se pretende validar un Entorno virtual de enseñanza y aprendizaje (EVEA) de la Física eléctrica potenciando los actos educativos mediados por la tecnología. Así mismo, se busca promover la utilización plena de las TIC para dinamizar la enseñanza y el aprendizaje de la Física y minimizar la desmotivación que se aprecia en los estudiantes al momento de abordar el estudio de las asignaturas vinculadas con el área de la Física. II.- MARCO TEÓRICO El abordaje de la presente investigación conlleva el análisis de dos grandes marcos referenciales. Ellos son: la Informática Educativa (la cual se utiliza como marco referencial para los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje) y los procesos de Enseñanza y Aprendizaje, particularmente aquellos vinculados con los procesos educativos de la física eléctrica. Informática Educativa La informática educativa, de acuerdo con Lacruz, Moreno y Carrasquero (2009), es “una disciplina que aborda el uso, efectos y consecuencias de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en los procesos educativos” (p.117). Así mismo, permite que la educación participe en los procesos de transferencia de las tecnologías de la información, procurando incorporar la educación formal al mundo informático y servir de apoyo para elevar la calidad de la educación. Además, tiene como objetivo vincular al aprendiz con el conocimiento y manejo de herramientas tecnológicas como el computador por lo que en las instituciones educativas se debería incentivar tanto a los estudiantes como a los docentes para que hagan uso de las tecnologías durante el desarrollo del acto educativo.

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Como lo indica la cita anterior, la informática educativa está basada en las TIC, que de acuerdo con Cabero, como se citó en Benítez (2007) son “recursos tecnológicos que giran en torno a los descubrimientos de la técnica y la información. Medios eléctricos que crean, almacenan, recuperan y transmiten la información de forma rápida, y en gran cantidad” (p.69). Así mismo, en el marco de las TIC se pueden generar algunos recursos tales como software educativos, textos electrónicos, EVEA, entre otros; dirigidos a facilitar el rol del profesor proporcionando un estilo de aprendizaje acorde con las exigencias de la sociedad actual y a promover el papel de los estudiantes como agentes activos durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje; motivándolos a interactuar con ellas, siendo ellos mismos protagonistas de su propio aprendizaje significativo. De esta manera, se estaría contribuyendo con la formación de los estudiantes propiciando una mejor comprensión de la clase y haciendo que las mismas sean menos monótonas. En la actualidad, una de las plataformas que goza de mayor popularidad y aceptación en el ámbito educativo es la plataforma Moodle. La palabra Moodle es un acrónimo, en inglés, para Entorno de Aprendizaje Dinámico Modular Orientado a Objetos. En palabras de De La Torre (2006) se puede afirmar que Moodle es un sistema de gestión de aprendizaje (SGA), visto como una herramienta para producir y desarrollar actos académicos basados en internet, páginas web y procedimientos que permitan fácilmente la comunicación a través de redes y el trabajo colaborativo. Este SGA fue diseñado por Martin Dougiamas, en Australia Occidental, y está basado en el marco de la teoría del constructivismo social. Moodle permite generar entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (EVEA) los cuales, de acuerdo con Pérez (2004), son “una aplicación informática diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes en un proceso educativo, sea éste a distancia, presencial, o de una naturaleza mixta que combine ambas modalidades en diversas proporciones” (p.4). Además, parafraseando a Anderson,Acosta, Corzo y Zabeta (2011), se puede señalar que la

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creación de Entornos Virtuales constituyen, actualmente, la alternativa más usada en la educación universitaria venezolana, como un mecanismo de eficacia y eficiencia en la disposición de los recursos de aprendizaje en el desarrollo de las unidades curriculares previstas y cursos de ampliación no acreditables en el caso de los programas de formación avanzada y de postgrado. Los procesos de Enseñanza yAprendizaje. Parafraseando a Stenhouse (1991), el proceso de enseñanza puede ser visto como aquel en que un ente (por ejemplo el docente) instruye a otro (por ejemplo un estudiante) de manera sistemática, coherente y apoyándose en un sistema conformado por reglas y preceptos que posibilitan la transferencia de conocimiento; mientras que el aprendizaje es visto como un proceso donde se puede adquirir habilidades, destrezas, conocimientos, estrategias, proporcionado por el estudio, la experiencia, el desarrollo personal, entre otros. En este sentido, tanto el proceso de enseñanza como el de aprendizaje exige motivación y la aplicación de ambos procesos debería traducirse en un cambio estable de la conducta del individuo motivado por lo aprendido. Adicionalmente, la enseñanza implica la interacción del docente y el estudiante con el objeto de estudio. De tal manera que, el docente debe someterse a tres importantes reglas, las cuales permitirán que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean excelentes y efectivos. Ellas son: el origen del conocimiento, el lenguaje y la metodología. Indudablemente que estas tres reglas, normalmente, estarán reguladas por los paradigmas de enseñanza y aprendizaje que asuma el docente. En este sentido, se puede indicar que autores, como Gimeno y Pérez (2008), y Sarmiento (2007), han establecido clasificaciones importantes tanto de las teorías de enseñanza como de las teorías de aprendizaje. De acuerdo con estos autores tales teorías pueden sintetizarse de la forma como se presenta en la tabla 1. En ella se mencionan las principales teorías tanto de enseñanza como de aprendizaje destacando los autores más relevantes vinculados con cada una de ellas.

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Tabla 1. Síntesis de las teorías que rigen los procesos de enseñanza y aprendizaje. Teorías o enfoques de Aprendizaje Autores relevantes

Conductista

Cognitivista

Constructivista

Pavlov y Skinner

Bruner y Gagné

Piaget y Vigotsky

Teorías o enfoques de Enseñanza Autores relevantes

Descubrimiento

Ecléctica

Sistémica

Bruner

Bandura

Gagné

Fuente: Huérfano, Vera & Guerrero, 2013.

Adicionalmente, al referirse al enfoque cognitivo de aprendizaje y al sistémico de enseñanza no se debe dejar de lado la Metadidáctica la cual de acuerdo con González (2003) “constituye un sistema de conocimiento lógicos, cibernéticos y/o artísticos orientado al estudio y perfeccionamiento del proceso de preservación, desarrollo y difusión de la cultura asociada a una disciplina científica, técnica o artística por parte de un colectivo docente” (p.1). De acuerdo a este mismo autor la cultura asociada a una ciencia puede ser analizada en función de las siguientes dimensiones o vertientes: filosófica, epistemológica, gnoseológica, histórica, axiológica, psicológica, ergonómica, didáctica y la dimensión cultural propia de la ciencia objeto (en el caso de la Física, por ejemplo, la cultura asociada a los fenómenos físicos). Una descripción detallada de cada una de estas dimensiones puede ser consultada en González (2003). Todas estas dimensiones están presentes en el entorno virtual diseñado. Por ejemplo, la cultura asociada a la Física eléctrica, se presenta en pequeñas porciones (mediante el desarrollo de un diagrama conceptual), seguida de un conjunto de situaciones problemáticas que ejemplifican tanto el rigor científico de la Física como los métodos y procedimientos propios de la enseñanza de la dicha ciencia. El tipo de información incorporado al EVEA (que incluye videos, software educativos, webquest, simulaciones y biografías) así como la manera en que ella se presenta pretende potenciar en el estudiante el desarrollo de procesos cognitivos tales como: observación, comparación, relación, clasificación, análisis, síntesis, generalización y transferencia.

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Por otra parte, se debe hacer referencia a un aprendizaje constructivista virtual el cual está directamente relacionado con la presente investigación ya que, en la misma se desea mejorar el rendimiento académico de los estudiantes con la ayuda de un entorno virtual. A través del uso de un entorno virtual según Cardona y Vega (2007) se pretende focalizar la experiencia de aprendizaje centrada en la interacción de dos o más personas para la construcción en relación a un tema o un contexto específico, es decir, en el comportamiento colaborativo. A diferencia del aprendizaje cooperativo en el cuál comúnmente se establece una división de tareas, el aprendizaje colaborativo se refiere a la necesidad de relación entre las personas para el intercambio de significados (Cardona y Vega 2007). Por otra parte, una nueva manera de visualizar el proceso de aprendizaje a través del entorno virtual es la siguiente: aprendizaje colaborativo; aprendizaje autónomo, entendida como la capacidad de la persona de organizar su propio proceso de crecimiento; relación educativa, en la cual está inmersa el papel del estudiante, el papel del docente y la relación docente/estudiante, el material didáctico complementario, la evaluación, el diseño instruccional, y por otra parte los roles de los participantes (Cardona y Vega 2007). Enseñanza de la Física. Pasando ya al dominio de la enseñanza de las ciencias básicas, particularmente la enseñanza de la Física, se debe recordar que, según Contreras (1998), el método que se utiliza en Física es el experimentalhipotético-deductivo-inductivo-experimental. Este método brinda al estudiante la oportunidad de abordar diversas vías para generar su propio aprendizaje de la Física. La enseñanza de la Física en particular, presenta

importantes desafíos en todos los niveles de instrucción; la Física es una ciencia cuantitativa la cual incluye; mecánica, fenómenos térmicos, electricidad, magnetismo, óptica y sonido. Además, debe permitir la comprensión en el individuo, de una visión del mundo. Por otra parte, intenta que el individuo alcance una comprensión del complejo mundo que lo rodea, apuntalado en el avance de la ciencia y la tecnología.

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Haciendo referencia a la Física como asignatura se puede afirmar que, en la ULA-Táchira, el bajo rendimiento académico exhibido por los estudiantes de física eléctrica pudiera deberse, entre otras razones, a la desmotivación que existe por parte de los estudiantes hacia el estudio de la misma. Se ha presenciado la falta de motivación en las clases de física, esto es debido a que los docentes siguen considerando una enseñanza tradicional basada en un constructo teórico antiguo estructurado en la trilogía: docente-saber-alumno. Mediante la presente investigación se recomienda incluir las TIC como medios didácticos para propiciar espacios de aprendizaje motivantes y atractivos para los estudiantes y que, adicionalmente, le permita a los docentes desarrollar sus actividades de clase y de evaluación de una manera más cónsona con las exigencias de la sociedad actual. En este sentido, los docentes deben visualizar, qué alternativas ofrece las TIC para mejorar su planificación y evaluación de las actividades que pretende implementar en sus clases, logrando generar interés en los estudiantes ante la asignatura mencionada y así motivarlos al estudio de la física. En este punto se hace necesario considerar un constructo alternativo y moderno el cual permita abordar otras vertientes diferentes a las antes mencionadas, una opción es el polígono didáctico, definido por Vera y Morales (2005) como: El esquema básico que se emplea para representar el acto educativo que incluye los elementos básicos del mismo, ubicados en los vértices del polígono- como lo son, entre otros: docente, alumno, cultura, tecnología, realidad social; y el conjunto de interrelaciones (representadas mediantes segmentos de recta orientadas) que se presentan cuando dichos factores interactúan en una situación hipotética y/o real en el referido acto. (p. 52). Es de gran importancia observar los procesos de enseñanza y aprendizaje como un polígono donde se puede incluir múltiples elementos vinculados directa o indirectamente con el ámbito educativo.

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Los referidos autores reportan un ejemplo de un polígono didáctico, conformado por cuatro elementos importantes del acto educativo, el cual se presenta mediante la Figura 1:

Figura 1. Esquema que materializa un polígono didáctico de cuatro vértices. Fuente: Vera y Morales (2005).

Pero para esta investigación se tiene como elementos participantes de los procesos de enseñanza y aprendizaje: el profesor, alumno, tecnología-entorno virtual y la cultura asociada a la enseñanza de la Física. La variable independiente de la presente investigación es el entorno o aula virtual que estaría ubicado en el vértice que dice “tecnología-software”, y en lugar de considerar la cultura matemática, para efectos de esta investigación, se estaría considerando la cultura asociada a la enseñanza de la Física. Así, la adecuación del polígono didáctico para la presente investigación, quedaría gráficamente, como lo indica la Figura 2:

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Figura 2: Esquema que materializa un polígono didáctico de cuatro vértices adaptado para la presente investigación. Fuente: Tomado de Vera y Morales (2005) y modificado por Huérfano, Vera y Guerrero (2013).

Este polígono didáctico permite visualizar la integración que la presente investigación busca desarrollar en los procesos de enseñanza y aprendizajes y los ejes que intervienen en ellos en el contexto de la ULATáchira. Este polígono didáctico aborda uno de los ejes temáticos sobresaliente de esta investigación que son las TIC, las cuales dinamizan la educación, estimulan el desarrollo cognitivo, proporciona recursos ergonómicos e innovadores y permite generar entornos virtuales. MARCO METODOLÓGICO La presente investigación se desarrolló bajo la concepción del paradigma cuantitativo. La metodología cuantitativa es aquella que permite examinar los datos de manera numérica, especialmente en el campo de la Estadística (Mendoza, 2006). Por otra parte, está enmarcada en una investigación de carácter evaluativo. El objetivo de la investigación de carácter evaluativo de acuerdo con Hurtado (2008) es evaluar los resultados, el impacto o la efectividad de uno o más programas, propuestas, inventos o planes de acción, que han sido, o están

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siendo aplicados dentro de un contexto determinado. Este tipo de investigación hace que los resultados que se intentan obtener sean más específicos y se orientan hacia la propuesta de una alternativa de solución de un problema concreto en un contexto. Así mismo, se quiere analizar la problemática en la realidad, con el propósito no solo de describirla, interpretarla, explicar sus causas y efectos; sino que además se pretende cuantificar el impacto de la implementación de un EVEA sobre los referidos procesos. Además, la investigación también está enmarcada en la modalidad de investigación de campo. La investigación de campo según Arias (2006) “consiste en la recolección de datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar variable alguna” (p. 94). Adicionalmente, considerando lo establecido en el manual de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1998), se puede señalar que la investigación de campo se inclina hacia un análisis sistemático de problemas en la realidad, el cual tiene como propósito bien sea el de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo.. La población de estudio en la presente investigación estuvo conformada por cuatro (4) docentes y ochenta y siete (87) alumnos de la asignatura Física de la ULA-Táchira. De acuerdo con Arias (2006) la población es un conjunto de elementos u objetos con características comunes las cuales pasan a ser objeto de análisis y permite la validez de las conclusiones de cualquier investigación. En palabras de García, Ramos y Ruiz (2007), se puede afirmar que la muestra es cualquier subconjunto representativo de una población. De acuerdo a ello, se infiere que la muestra es una parte de la población, la cual puede ser determinada de diversos modos. En atención a que se tenía previsto realizar un cuasi-experimento y debido a lo reducido de la población, en esta investigación, la muestra fue estructurada de la

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siguiente forma: trece (13) estudiantes que cursaron Física y laboratorio II durante el curso intensivo I-2012, el cual fue denominado grupo control; mientras que el grupo experimental quedó conformado por quince (15) estudiantes de la mencionada asignatura durante el semestre B- 2012. El desarrollo de esta investigación se complementó con la ayuda de la aplicación de una entrevista tipo encuesta basada en una escala dicotómica y una lista de cotejo basada en una escala Likert. Esta última se utilizó como medio de observación, logrando con ella recolectar información para caracterizar el proceso educativo de la mencionada asignatura. Vásquez et al. (2010) definen la encuesta como “un instrumento el cual permite obtener amplia información de fuentes primarias” (p.9). El método de encuesta se materializó en un cuestionario dirigido a los estudiantes que conforman la muestra. La aplicación de los instrumentos permitió diagnosticar el estado actual del uso de los EVEA (por parte de docentes y estudiantes), caracterizar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la asignatura Física y laboratorio II, establecer el grado de motivación del estudiante al momento de estudiar la asignatura mencionada y la actitud ante el uso del computador por parte de docentes y estudiantes. Los resultados obtenidos con los instrumentos aplicados, fueron tabulados para facilitar el respectivo análisis. Los cuestionarios diseñados se sometieron a validez por el procedimiento de juicio de expertos compuesto por un especialista en el área de la Física y dos profesionales en Informática quienes determinaron en un formato, previamente suministrado, que algunas preguntas podían ser modificadas en su redacción, pero que los instrumentos poseían congruencia, claridad y tendenciosidad, cumpliendo además los objetivos para los cuales fueron diseñados y por tanto, podían ser aplicados a los sujetos de estudio. Mediante la confiabilidad se pretende examinar si, en igualdad de condiciones, un instrumento proporciona los mismos resultados. Para

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medir la confiabilidad o consistencia interna de los instrumentos diseñados se consideró el paquete estadístico SPSS versión 17. La prueba piloto consistió en la aplicación de cada instrumento a 5 miembros de la población que no pertenecían a la muestra. Luego de realizar la prueba piloto, a cada instrumento, se aplicó el procedimiento que se indica a continuación: a.- Para la lista de cotejo basada en una escala Likert utilizada en la observación de las clases de los docentes, se calculó el coeficiente conocido como Alfa de Conbrach, obteniéndose un coeficiente de 0.873. b.- Para la entrevista, basada en una escala dicotómica, dirigido a los estudiantes se aplicó la prueba de dos mitades de Guttman obteniéndose un valor de 0.822. Estos valores indican que los instrumentos diseñados exhiben un alto grado de confiabilidad. Momentos de la investigación Se identificó el objeto de estudio partiendo del contexto, con el fin de estructurar un marco teórico que permitiera fundamentar la investigación planteada. Luego de revisada, analizada e interpretada la información que se seleccionó para la investigación, se comenzó a elaborar los instrumentos que se utilizarían para la recolección de la información a los docentes y estudiantes de la carrera educación mención Física y Matemática de la ULA-Táchira. Para la elaboración de dichos instrumentos se revisaron varias investigaciones relacionadas con el uso de las TIC, software educativo, entornos virtuales, entre otros, las cuales, conjuntamente, con el cuadro de operacionalización de las variables del estudio, permitieron construir los instrumentos. Una vez obtenida los instrumentos definitivos se procedió a la aplicación de los mismos a los 2 docentes que imparten la asignatura Física y laboratorio II de la carrera educación mención Física y Matemática de la ULA-Táchira y a los estudiantes que conforman los grupos control y experimental ya mencionados. Primero se analizó la información recabada a partir de la aplicación de los instrumentos y luego se relacionó dicha información con los objetivos planteados en la investigación, y se pudo obtener respuestas a

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las incógnitas realizadas en la formulación del problema. En base a ello, el diseño se orientó hacia la organización de los contenidos correspondientes al programa de la asignatura Física y laboratorio II en la carrera de Educación mención Física y Matemática de la ULA-Táchira, que estarían presentes en el EVEA. Adicionalmente, se seleccionó la Plataforma Tecnológica para desarrollar el EVEA. Luego los contenidos teóricos, ejercicios resueltos y los ejercicios propuestos se organizaron en forma coherente y didáctica. Considerando los lineamientos teóricos establecidos, los resultados de los instrumentos aplicados y haciendo uso de la plataforma Moodle versión 1.9, se diseñó un Entorno Virtual para la Enseñanza y Aprendizaje de la asignatura Física y laboratorio II en la carrera Educación mención Física y Matemática (ULA-Táchira), obteniéndose un recurso didáctico, el cual se impartirá bajo la modalidad off line y será alojado en las computadoras del laboratorio de Física de la ULA-Táchira. En esta etapa se inició el desarrollo de cada uno de los contenidos en los diversos formatos planteados (audio, animación, textos, imágenes, mapas, etc.) para su posterior integración en cada una de las unidades temáticas propuestas en el programa de Física y laboratorio II. Luego se procedió a la elaboración del diseño de la propuesta, por parte de los autores de la presente investigación, para tratar de solventar la necesidad identificada en el presente trabajo. Por otra parte, la validación del EVEA se realizó bajo la perspectiva de la realización de un cuasi-experimento, estableciéndose un grupo control (enseñanza tradicional) y un grupo experimental (cuyos miembros trabajaron con el EVEA diseñado). Para estudiar de manera comparativa el desempeño de los grupos establecidos y poder cotejar de manera indirecta se aplicaron pruebas de rendimiento las cuales fueron validadas antes de la aplicación del cuasi-experimento. Finalmente, se procedió a la elaboración de conclusiones y recomendaciones, las cuales pueden ser punto de partida para futuras investigaciones que guarden relación con el tema.

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RESULTADOS Se presenta el análisis de los resultados obtenidos a partir de los instrumentos aplicados a los docentes y estudiantes de la asignatura Física y laboratorio II de la carrera de Educación mención Física y Matemática de la ULA- Táchira, obteniéndose las proporciones, expresadas en porcentajes, que caracterizan cada dimensión. Con estos porcentajes, se realizó el análisis e interpretación de resultados. La información se exhibe en tablas y gráficos para facilitar la interpretación cuantitativa y cualitativa de la misma. Es importante hacer notar que debido al factor espacio solo se presentan los ítems, que a juicio de los autores del presente trabajo, fueron considerados como los más relevantes. Dimensión. Conocimiento y manejo de las TIC.

Gráfico 1. Distribución porcentual del Item 3 para los estudiantes y el Item 2 para los docentes. Fuente: Huérfano, Vera y Guerrero, 2013

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Estudiantes: a. Respecto al GC: El 100% afirman que los EVEA son un recurso innovador para la enseñanza y aprendizaje de los contenidos de Física y laboratorio II. b. Respecto al GE: El 100% afirman que los EVEA son un recurso innovador para la enseñanza y aprendizaje de los contenidos de Física y laboratorio II. Docentes: Se puede afirmar que el 50% de docentes incorpora las tecnologías de la información y comunicación para enseñar los contenidos de Física y laboratorio II.; mientras que el otro 50% solo lo hace algunas veces. Con los resultados obtenidos en relación con el ítem 2 se determina el nivel de preparación y actualización en recursos tecnológicos que poseen los docentes para impartir sus clases, que vendría siendo uno de los objetivos específicos de la presente investigación. Dimensión: Actitud del docente ante las TIC.

Gráfico 2. Distribución porcentual del Item 5 para los estudiantes. Fuente:

Huérfano, Vera y Guerrero, 2013

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Estudiantes: a. Respecto al GC: El 81.18% afirman que al menos un docente ha incorporado las tecnologías de la información y comunicación para enseñar los contenidos de Física; mientras que el 18.18% indican que ningún docente hace una delas TIC en clases de Física. b. Respecto al GE: Más del 63.64% afirman que al menos un docente ha incorporado las tecnologías de la información y comunicación para enseñar los contenidos de Física; mientras que el 36,36% indican que ningún docente hace una delas TIC en clases de Física. Dimensión: Metodología y rol del docente.

Gráfico 3. Distribución porcentual del Item 10 para los estudiantes y el Item 14 para los docentes. Fuente: Huérfano, Vera y Guerrero, 2013

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Estudiantes: a. Respecto al GC: El 18.18% afirman que las estrategias que los docentes emplean en sus clases fomentan la motivación suficiente para estudiar Física; mientras que el 81.82% indican que las estrategias no son motivadoras. b. Respecto al GE: Más del 63.64% afirman que las estrategias que los docentes emplean en sus clases fomentan la motivación suficiente para estudiar Física; mientras que el 36.36% indican que las estrategias no son motivadoras. Docentes: Se puede afirmar que para el 50% de los docentes emplean material instrumental, recuperable y/o de bajo costo para la enseñanza de la Física y laboratorio II.; mientras el otro 50% solo lo hace algunas veces. Gráfico 4. Distribución porcentual del Item 14 para los estudiantes. Fuente: Huérfano, Vera y Guerrero, 2013

Dimensión: Motivación.

Gráfico 4. Distribución porcentual del Item 14 para los estudiantes Fuente: Huérfano, Vera y Guerrero, 2013

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Estudiantes: a. Respecto al GC: El 100% afirman que los EVEA pueden ser un medio para promover la motivación durante el desarrollo de las clases de Física y laboratorio II. b. Respecto al GE: El 90.91% afirman que los EVEA pueden ser un medio para promover la motivación durante el desarrollo de las clases de Física y laboratorio II; mientras que el 9.09% indican que no promueve la motivación los EVEA. Estos resultados favorece la investigación y en su porcentaje más alto se puede evidenciar el cumplimiento de unos de los objetivos específicos que es el de diagnosticar la necesidad de diseñar un entorno virtual que permita apoyar las clases teóricas y fortalecer el aprendizaje en la práctica de Física y laboratorio II. Dimensión: Actitud del estudiante ante las TIC.

Gráfico 5. Distribución porcentual del Item 20 para los estudiantes y el Item 9 para los docentes. Fuente: Huérfano, Vera y Guerrero, 2013

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Estudiantes: a. Respecto al GC: El 100% afirman que alternar clases tradicionales con clases mediadas por un EVEA puede elevar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de Física y laboratorio II. b. Respecto al GE: El 81.82% afirman que alternar clases tradicionales con clases mediadas por un EVEA puede elevar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de Física y laboratorio II; mientras que el 18.18% indican que no es necesario. Los resultados obtenidos permiten ver la necesidad de diseñar un entorno virtual para apoyar las clases teóricas. Docentes: Se puede afirmar que el 50% de los realizan preguntas a los estudiantes a lo largo de la clase.; mientras que el otro 50% lo hace casi siempre.Fuente: Huérfano, 2013. Adicionalmente los resultados derivados de la aplicación de las Pruebas de rendimiento permiten afirmar que el uso del EVEA impactó positivamente sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes del grupo experimental elevando su nivel de calificaciones como lo muestra la representación, basada en cajas, presentada mediante el gráfico 6.

Gráfico 6. Gráfico de cajas para la comparación cuantitativa de los grupos experimental (G_E) y control (G_C). Fuente: Huérfano, Vera y Guerrero, 2013.

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El análisis de esta figura permite establecer que: · El grupo control exhibió un rendimiento inferior al grupo experimental. · Más del 50% de las calificaciones del grupo experimental superaron los 10 puntos (en la escala del 1 al 20); mientras que en el grupo control más del 75% de las calificaciones se ubicaron por debajo de los 10 puntos. · La calificación máxima generada para el grupo control fue de 10 puntos; mientras que la máxima del grupo experimental alcanzó los 12 puntos. · La calificación mínima generada para el grupo control fue de 1 puntos; mientras que la mínima del grupo experimental alcanzó los 7 puntos. Todos estos hallazgos indican que se está en presencia de resultados promisorios que, lógicamente, deberán ser sometidos a una validación más extensa y completa en cuanto al tiempo y al número de sujetos. Conclusiones. La validación del EVEA correspondió a la aplicación de pruebas de rendimiento a los estudiantes. El análisis de los resultados de tales pruebas permitió concluir que existen diferencias significativas entre las medias de las calificaciones de los grupos, resultando favorecidos los estudiantes del grupo experimental. En este sentido, se puede afirmar que el uso del EVEA impactó positivamente sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes del grupo experimental elevando su nivel de calificaciones. Es importante señalar que esta conclusión no es extrapolable sino que por el contrario está restringida, estrictamente, a la muestra considerada. La mayoría de los estudiantes, conocen las TIC y las utilizan por iniciativa propia, pero no las usan en el desarrollo de contenidos relacionados con la Física. De acuerdo al análisis de resultados, la mayoría de los alumnos del grupo experimental y el docente que aplicó el

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experimento, valoraron positivamente el EVEA diseñado y el trabajo realizado con el mismo y destacaron su ergonomía, su adecuado nivel de complejidad y profundidad, además de sus características didácticas y motivadoras. REFERENCIAS: Anderson, C., Acosta, J., Corzo, L., Zabeta, M. (2011). Entorno Virtual de Apoyo para los Cursos de Ampliación del Departamento de Postgrado del Instituto Universitario de Tecnología Alonso Gamero. Memorias de las primeras Jornadas de Educación a Distancia. Universidad del Zulia. ISBN 978-980-402-063-6. Arias, F. (2006). El proyecto de investigación. Introducción a la metodología científica. Caracas: Episteme. Benítez, G. (2007). Las nuevas tecnologías de la información. Consultado en Junio, 11, 2012 en http://www.tdx.cat/bitstream/ handle/10803/8929/2LasnuevastecnologiasdelaInformacion.pdf

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ECOLOGÍA DEL APRENDIZAJE (PARTE I): NUTRICIÓN PARA LA PREVENCIÓN DE LAS ALERGIAS E INTOLERANCIAS CAUSADAS POR LOS ALIMENTOS Prof. Nélson Isidro Vanegas Silva

RESUMEN La Ecología del Aprendizaje investiga el impacto del ambiente sobre la salud del estudiante. La alimentación es un factor condicionante de dicha salud. Hay alimentos que podrían desencadenar alergias e intolerancias. Desde una perspectiva evolucionista, el autor revisa las opciones y regímenes alimenticios que prevalecieron en la pre-historia humana. Datos paleontológicos y arqueológicos sugieren que el diseño genético del hombre actual es el resultado de incontables mutaciones y recombinaciones genéticas, acaecidas durante millones de años de evolución. Las alergias e intolerancias deben entenderse en el contexto de esa evolución. Las alergias se tratan: (a) evitando el consumo de la proteína desencadenante; y (b) tomando con prescripción médica el antihistamínico apropiado. Las intolerancias son producidas por alimentos relativamente nuevos para la especie humana. Simplemente, algunos individuos no han desarrollado todavía los genes que guíen la metabolización de tales alimentos. La única prevención posible es evitar el consumo del alimento que produce la intolerancia. Finalmente, se comenta la nueva pirámide alimenticia propuesta por Campillo (2007) que da preferencia a frutas, verduras, carnes y pescados sobre lácteos, cereales, legumbres y todo alimento industrialmente procesado. Palabras clave: Ecología del aprendizaje, nutrición, evolución, alergias alimenticias. Recibido: 30-03-2013 ° Aceptado: 25-05-2013

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LEARNING ECOLOGY (PART I): NUTRITION FOR PREVENTING ALLERGY AND INTOLERANCE CAUSED BY FEEDING Prof. Nelson Isidro Vanegas Silva ABSTRACT Learning Ecology investigates the impact of natural and social environment on the student wellbeing. The feeding is one of the main conditioning factors of health. There are some types of food that may cause allergic and intolerant reactions. From an evolutionist point of view, the author reviews dietetic options and feeding patterns that prevailed in human pre-history. Paleontological and archeological data suggest that today mankind genetic design is a product of uncounted mutations and genetic re-combinations that have taken place throughout millions of years of evolution. The allergies and intolerances caused by foods should be understood in the context of such evolution. For preventing allergies, you should: (a) avoid the kind of food that produces the allergic syndrome; and (b) take the appropriate anti-histamine drug. The intolerances are produced by foods that are relatively new for mankind. Simply, some individuals have not developed the type of genes that would guide the metabolic processes of such foods. The only possible way of prevention is to avoid the food that produces the intolerant symptoms. Finally, the author comments the new alimentary pyramid proposed by Campillo (2007) that gives priority to the consumption of fruits, vegetables, meats and fish upon dairy foods, cereals, legumes, and all sort of industrial processed foods. Key words: Learning ecology, evolution, nutrition, feeding allergy.

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Introducción La ecología del aprendizaje estudia los efectos del ambiente sobre el desarrollo de las múltiples inteligencias y el rendimiento académico del estudiante. El entorno de un aprendiz consta de dos partes: (a) un micro ambiente externo, que incluye las instalaciones y los servicios con las cuales cuenta en el hogar y en la escuela, así como también las normas culturales que prevalecen en ambos contextos, entre las cuales destacan las relacionadas con la conducta social, la alimentación y la higiene personal; y (b) un micro ambiente interno representado por la salud tanto corporal como psíquica del estudiante. Ambos micro-ambientes (externo e interno) interactúan permanentemente. Por ejemplo, las pautas de crianza de los padres se internalizan, dando como resultado un conjunto de disposiciones internas, las cuales se evidencian a través de un variado conjunto de hábitos (en especial, aquellos que apuntan al cuidado de la salud) y rasgos caracterológicos (p. e., motivaciones, afectos, actitudes, defensas y mecanismos auto-reguladores). La ecología del aprendizaje (p. e., Armstrong, 2001; Seldin, 2007) investiga las claves para optimizar ese entorno físico y psicológico que condiciona el desarrollo de un aprendiz, en áreas específicas como: (a) La nutrición; (b) el sueño; (c) el ejercicio físico; (d) el ruido; (e) las prácticas de higiene; y (f) la presencia de sustancias tóxicas o contaminantes. El autor tiene previsto tratar estos tópicos en una secuencia de tres ensayos. Este es el primero de ellos y se dedica a discutir los controversiales temas de la nutrición, el aprendizaje y la prevención de las alergias e intolerancias alimenticias. El segundo ensayo examina los tópicos del sueño, el ejercicio físico y las tareas escolares. Finalmente, un tercer ensayo contempla la forma como el ruido, la higiene y la presencia de sustancias contaminantes en el ambiente afectan al aprendizaje. En las páginas que siguen, los conceptos de nutrición y aprendizaje se usarán con las siguientes connotaciones:

118 Prof. Nélson Isidro Vanegas Silva Ecología del Aprendizaje (Parte I): Nutrición para la Prevención de las Alergias e Intolerancias Causadas por los Alimentos

1. La nutrición es un proceso biológico mediante el cual el organismo humano adquiere del ambiente los aminoácidos, las proteínas, los carbohidratos, las grasas, los lípidos, las vitaminas, los minerales, los electrolitos y las fibras, indispensables para funcionar adecuadamente y acceder a los procesos normales de crecimiento, maduración y desarrollo. 2. El aprendizaje es visto no sólo como adquisición de nuevas conductas sino también como retención, transformación, almacenamiento y recuperación de información o conocimientos. Nutrición, Aprendizaje y Salud del Estudiante Las relaciones entre nutrición, aprendizaje y salud se pueden abordar desde muy diversos ángulos. Al especialista en ecología del aprendizaje le interesa no sólo el valor nutricional de un alimento, sino también los efectos secundarios adversos que el mismo podría tener sobre la salud de un estudiante y que, por ende, incidiría tanto en su rendimiento académico como en el desarrollo de sus inteligencias. Por ejemplo, desde hace varias décadas, la leche de vaca es considerada uno de los alimentos más completos para la especie humana, dada la poderosa combinación nutrientes que la componen. Sin embargo, también se sabe que el azúcar de la leche (la lactosa) causa severas reacciones tóxicas en el tracto intestinal de muchas personas, cuyos organismos no producen la suficiente cantidad de la enzima lactasa que es indispensable para desdoblar las complejas moléculas de lactosa en azúcares más simples de fácil digestión y asimilación por parte del metabolismo humano. Más allá de esta circunstancia, el aparato digestivo de un recién nacido humano es intolerante a la leche entera de vaca, al punto de que las paredes de su estómago sangran ante la presencia de esta última. Sin embargo, hubo una época en que el Ministerio de Educación instituyó, en toda Venezuela, el suministro diario de un vaso de leche completa para cada niño o niña asistente a las escuelas. Algo que las autoridades educativas no previeron fue el hecho de que muchos

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estudiantes podrían resultar afectados por esta medida, al presentar intolerancia a la lactosa. Sin duda, tales estudiantes deben haber visto seriamente perturbadas sus labores de aprendizaje, al confrontar un síndrome compuesto principalmente por náuseas, dolor abdominal, espasmos, hinchazón, distensión abdominal, gases abdominales, diarreas ácidas, heces pastosas flotantes, defecación explosiva, vómitos, enrojecimiento perianal, diarrea e incómodas flatulencias. Más allá de estas reacciones orgánicas indeseables, la intolerancia a la lactosa puede conducir a un recién nacido humano a la desnutrición temprana e, incluso, al retraso mental. La ilustración del problema con la leche paradójicamente, un alimento que mundialmente tiene fama de ser el más completo invita a los padres y a los maestros a reflexionar sobre los peligros de salud que asechan a sus hijos(as) y estudiantes detrás de muchos productos de consumo masivo. En este sentido, se debe estar pendiente de los efectos adversos de los alimentos que más allá de los daños colaterales que podrían provocar en el organismo humano ocasionan serias dificultades para el rendimiento académico de los aprendices. De igual manera, cuando quiera que una criatura que ha dado muestras de inteligencia normal presenta bajo rendimiento crónico, la posible existencia de algún problema de alergia o de intolerancia a algún alimento debería investigarse y descartarse, antes de entrar a indagar por otras causas. Por otra parte, desde la perspectiva ecológica, no existe la posibilidad de formular una dieta estándar apropiada, por igual, para favorecer el desarrollo bio-psicológico de todos los estudiantes, aún cuando sean de la misma edad y del mismo sexo y, por tanto, se encuentren transitando por una fase similar del desarrollo biológico y psicológico. Cada sujeto en desarrollo es una singularidad, tanto en lo genético como en las condiciones de salud que presenta, pero también lo es en cuanto a las circunstancias familiares y socioeconómicas que le rodean. Así, a la hora de analizar la conveniencia de introducir un alimento o desechar otro del régimen alimenticio diario de un estudiante, la cantidad de variables a considerar demandará para cada individuo un

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tratamiento muy especial que, como tal, no sería fácilmente extrapolable incluso a otros miembros de su propia familia o grupo social. La comprensión de esta unicidad será la clave para proveer al estudiante de la nutrición más acorde con su diseño genético. Dicha comprensión comienza con un diagnóstico de cuáles alimentos pueden causarle algún tipo de alergia o intolerancia. Esta última es una distinción médica que conviene recordar para fines de prevención y de manejo del problema. En cualquier caso, es conveniente que a la edad más temprana posible, se hagan las pruebas adecuadas para determinar los efectos específicos de un alimento sobre el organismo de un recién nacido humano. Sin embargo, detrás de los inconvenientes que plantean las alergias y las intolerancias para la selección de la dieta ideal, se esconde un problema mayor íntimamente conectado con ellas: El diseño genético de la especie humana actual. Ese diseño que nos hace aptos para cierto tipo de alimentos y no para otros, es el resultado de millones de años de evolución que no se pueden ni se deben ignorar en modo alguno. Se trata de una batalla inmensamente larga y compleja que libraron los ancestros homínidos por adaptarse a todo tipo de cambios que ofrecía el entorno natural, en cuanto a posibilidades alimenticias. En un ciclo interminable de pruebas signado por el ensayo y el error, los antepasados de la especie humana debieron mutar o recombinarse genéticamente para acceder a la capacidad de digerir, asimilar e, incluso, evacuar todo alimento nuevo. Sin duda, en ese interminable proceso de adaptación, muchos individuos debieron desaparecer y dar paso a quienes por mutación o recombinación genética lograban acceder al genoma que les permitía sortear el reto metabólico de obtener las proteínas, las vitaminas, los minerales y las grasas entre otros nutrientes indispensables para que su organismo se mantuviese realizando un trabajo eficiente e innovador. El presente ensayo coloca cualquier prescripción dietética en el contexto de la etapa evolutiva por la cual transita actualmente el homo sapiens. Sólo dentro de este marco de referencia se pueden entender las alergias y las intolerancias.

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Antes que prescribir un régimen dietético uniforme para niños, niñas y adolescentes, el ensayo ventila los siguientes principios ecológicos generales de alimentación para los aprendices: (a) la nutrición en el contexto de la evolución de la especie humana; (b) distinción entre alergias e intolerancias; (c) las alergias alimenticias; (d) las intolerancias alimenticias; y (e) hacia una nueva pirámide alimenticia. Nutrición, Cerebro y Evolución de la Especie Humana Inquirir por una nutrición saludable para el cerebro humano es tanto como preguntarse por los alimentos que le permitieron a los primeros homínidos aumentar el tamaño de su cerebro, desde 350 cm3 volumen cerebral del Ardipithecus ramidus que poblaba la selva tropical africana, hace aproximadamente 3 millones y medio de años hasta la dimensión promedio de 1.350 cm3 que ostenta el cerebro del Homo sapiens actual. Como bien lo explica Campillo (2007), crecer 1.000 cm3 en apenas 3 millones y medio de años, es equivalente a un aumento promedio de 30 mm3 por siglo de evolución, lo cual a su vez es equivalente a 9 mm3 por cada generación de homínidos que existió. Sin duda, este impresionante desarrollo del volumen cerebral no hubiese sido posible si aquellos antepasados humanos no hubiesen contado con una combinación extraordinaria de potentes estímulos ambientales y muy ricas y variadas fuentes de nutrientes para el organismo humano. La alimentación del Ardipithecus Ramidus. Hace aproximadamente 5 millones de años, el precursor más remoto del tronco evolutivo de los homínidos era una especie de mono ardilla que vivía colgado de las ramas de los árboles de la intrincada selva tropical africana y se alimentaba de la inmensa variedad de frutas, hojas y brotes verdes que abundaban en aquel exuberante paraíso terrenal. De acuerdo con datos provenientes de la paleontología, la arqueología y la historia geológica de la Tierra (p. e., Campillo, ob. cit.),

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drásticos cambios climáticos que ocurrieron al Este de África a causa de, por una parte, una enorme fractura geológica ocasionada por el estiramiento de la corteza terrestre y, por otra, el impacto telúrico de grandes volcanes, expulsaron aquellos pequeños simios de una selva virgen que representaba un auténtico edén en el cual bastaba, simplemente, con estirar la mano para conseguir el alimento que pendía de la rama más cercana hacia la inmensa sabana africana. El nuevo ambiente sabanero ofrecía, en principio, muy pocas posibilidades alimenticias en comparación con el antiguo hábitat. Las hambrunas no tardaron en llegar y para superar esas condiciones adversas, aquel herbívoro acostumbrado a la abundancia de frutos de la jungla tropical africana tuvo que recurrir a incontables mutaciones para adaptar su diseño genético a los potenciales alimentos que le ofrecía la sabana. La revolución dietética del Australopithecus Africanus. Conseguir qué comer no era el único reto que enfrentaba aquel mono arborícola en el nuevo hábitat sabanero. La lava, las cenizas y el calor del creciente número de volcanes en actividad, se juntaban con una importante variedad de depredadores para hacer cada vez más peligroso el deambular de aquel antepasado que los paleontólogos del siglo XX bautizarían con el rótulo evolutivo de Australopithecus Africanus. Este proto-homínido se paseaba por parajes semidesérticos del sureste africano, en los cuales las erupciones volcánicas se mezclaban con el monte agreste y la extensa e indomable llanura. Allí la sobrevivencia implicaba una descomunal batalla frente a las adversidades del clima y el asecho de los depredadores. Entre temeroso y maravillado por la fuerza, la violencia y la pericia de estos últimos, el antiguo mono de la selva optó por la identificación con el agresor: Aprendió a comerse las sobras de tigres, leones y otros grandes felinos. Así se inicia la revolución alimenticia del Australopithecus Africanus, hace aproximadamente unos 4 millones de años. Ello no implica que haya abandonado del todo las frutas, las hojas y los brotes

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tiernos, sino que busca sustituirlos dada su escasez. La opción más inmediata que el nuevo hábitat le ofrece es precisamente la carroña; pero no es en modo alguno la única. Por ello, también agrega a su dieta diaria diversas raíces (o tubérculos) y frutos secos (p. e., nueces). Además, por primera vez, se incorporan al régimen alimenticio insectos, pequeños animales y, probablemente, los primeros peces (quizás, estas fueron las primeras formas de proteína animal que consumió la especie Homo), de acuerdo con las investigaciones de la medicina evolucionista (Campillo, 2007, pp. 205-206). Al mismo tiempo, aquel ambiente caluroso y hostil obligó a esos primeros homínidos a erguirse (adquirir la bipedestación) para divisar amenazas e identificar oportunidades. Poco a poco, esos simios primitivos aprendieron a utilizar las extremidades anteriores y a disponer de algunos objetos del entorno natural en la forma de muy rudimentarias herramientas de piedra, para convertirse en el Homo Habilis, hace aproximadamente 2,6 millones de años. Del Australopiteco al Homo Habilis: La revolución dietética que representó acceder al consumo de carne y de pescado. Los inconmensurables obstáculos y retos que ofrecía la sabana africana, forzaron al Australopithecus a adoptar simultáneamente la posición erguida y la bipedestación, con el doble fin de ampliar su campo visión y poder valerse de las extremidades delanteras. Todo ello implicaba una continua y compleja estimulación del cerebro que presionaba por una mayor capacidad para el procesamiento de la información. Sin embargo, faltaban algunos nutrientes indispensables para garantizar tanto la multiplicación de las neuronas como el establecimiento de un mayor número de conexiones sinápticas y, por ende, de redes o circuitos neuronales, cada vez más complejos. La carne y el pescado fueron las materias primas que hicieron posible ese crecimiento inusitado del cerebro de la especie homo, al proveer las proteínas y los ácidos grasos poli-insaturados que sirvieron de sustrato fisiológico en las formas de nuevo tejido neuronal e interconexiones sinápticas para el violento desarrollo del cerebro de los homínidos en inteligencia y complejidad.

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Así, el homo habilidoso fue capaz de construir las primeras herramientas y aprender tanto a cazar pequeños animales de la sabana como a pescar a orillas de los grandes lagos que se formaron en la cuenca del Gran Valle del Rift: Un refugio natural para un homínido que todavía no conseguía en la sabana semidesértica la abundancia de alimentos que una vez tuvo en el paraíso terrenal de la selva. De manera que la fabricación y el manejo de las primeras herramientas y utensilios fue el resultado de la poderosa estimulación de la sabana que, aunada al consumo de moluscos y pescados, constituyeron una combinación ideal para lograr no sólo un aumento del volumen cerebral sino también la plena expansión de las múltiples inteligencias de la especie homínida. Campillo (2007) explica muy claramente este doble salto cualitativo en el consumo de nutrientes y en el desarrollo de las inteligencias humanas: La evolución rápida del cerebro no sólo requirió alimentos de una elevada densidad energética y abundantes proteínas, vitaminas y minerales; el crecimiento del cerebro necesito de otro elemento fundamental: Un aporte adecuado de ácidos grasos poli-insaturados de larga cadena, que son componentes fundamentales de las membranas de las neuronas, las células que hacen funcionar a nuestro cerebro. Nuestro organismo, como ya se ha señalado, es incapaz de sintetizar en el hígado suficiente cantidad de esos ácidos grasos; tiene que conseguirlos mediante la alimentación. Estos ácidos grasos son abundantes en los animales y en especial en los alimentos de origen acuático (peces, moluscos, crustáceos). Por ello, algunos autores consideran que la evolución del cerebro no pudo ocurrir en cualquier parte del mundo y, por tanto, requirió un entorno donde existiera una abundancia de estos ácidos grasos en la dieta: un entorno acuático. (pp. 144-145). En breve, el uso de las manos para las actividades carroñeras y la pesca, por una parte, y el consumo de los productos que se obtienen de esas actividades (carne y pescado), sentarían las bases de estimulación,

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ejercitación y provisión de materias primas necesarias para que en el transcurso de millones de años de evolución se diera el milagro de convertir a aquellos primitivos simios en los seres más inteligentes del planeta Tierra. Pero en el corto plazo, estas conquistas impuestas por cambios obligados en el entorno natural, le permitieron al Australopitecus africano mutar insistentemente su diseño genético hasta transformarse en un Homo habilis que con una capacidad craneana de 600 cm3 logró construir las primeras herramientas, al aprovechar el uso de las extremidades delanteras para resolver las dificultades concretas de sobrevivencia que le planteaba, a diario, la pradera. Sin duda, la principal de esas dificultades fue la búsqueda de alimentos sustitutos en relación con los que estaban disponibles en la antigua selva tropical. Entre las primeras tareas a llevar a cabo estuvo, muy probablemente la búsqueda de proteínas. Antes de acceder a la carne y el pescado, como ya se ha explicado, las evidencias apuntan de acuerdo con Ridley (2000) a que los primeros intentos fueron en la dirección de cazar insectos, roedores, reptiles y las sobras de depredadores, lo cual implicó ese proceso de entrenar persistentemente a las extremidades superiores en tareas cada vez más sofisticadas. La alimentación del Homo ergaster. En esta marcha continua y ascendente de la evolución, los 3 homínidos alcanzan una masa cerebral de 900 cm con el Homo ergaster, quien hace casi 2 millones de años ya da prioridad al consumo de alimentos de origen animal (insectos, crustáceos, moluscos, peces y carnes): Un Homo ergaster necesitaría comer cada día unos pocos gramos de carne para satisfacer todos sus requerimientos de proteínas mientras que a partir de vegetales necesitaría comer varios kilos. También los tejidos de origen animal aportaban muchos de los minerales y de las vitaminas que requerían nuestros ancestros. El Homo ergaster no sólo

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consumía músculo y grasa, también se comía el cerebro, las vísceras y la médula ósea. Esta variedad de tejidos animales aportaba diferentes proporciones de nutrientes esenciales. (Campillo, 2007, p. 120) Por espacio de millón y medio de años, el Homo ergaster experimentó un crecimiento cerebral sostenido y avanzó prodigiosamente en inteligencia, dando prioridad a esta alimentación de tipo animal; al punto de que hace unos 400 mil años haciendo gala ya de la facultad de razonamiento que otorga un volumen de masa cerebral promedio de 1.150 cm3 descubre como producir a voluntad el fuego y se convierte en el próximo protagonista de la evolución de la especie, cuya alimentación se discutirá en la siguiente sección. La alimentación del Homo sapiens arcaico. En la medida en que continuaba creciendo el cerebro del Homo, se disparaba el consumo de energía por parte de este órgano crítico para la supervivencia de la especie. Es por ello que el diseño genético homínido le dio prioridad a los requerimientos energéticos del encéfalo frente a los restantes órganos del cuerpo humano. Así, se estima que el cerebro del Homo sapiens arcaico consumía ya un 20% del total de energía que ingería diariamente; en comparación con un 10% que empleaba a diario el cerebro de otros primates. Pero a diferencia de otros órganos como el corazón, los pulmones, los riñones, las glándulas endocrinas y el sistema digestivo, el cerebro se hizo cada vez más exquisito en cuanto al combustible que utiliza para funcionar normalmente, esto es: la glucosa. De acuerdo con reconocidos especialistas en el campo de la nutrición humana (p. e., Campillo, 2007, p. 80), esta última no tiene que pedirle permiso a la insulina para ingresar a las células del cerebro, sino que entra directamente a ellas. De esta manera, se garantiza la prioridad de la computadora central del homínido en caso de hambrunas o accidentes con pérdida de sangre.

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Así, se pone al descubierto una lógica subyacente a las leyes de la evolución, según la cual, un órgano que asume mayor relevancia para la supervivencia de una especie se hará merecedor de la prioridad en el suministro de energía en relación con las demás instancias funcionales que requieren de dicho combustible. Sin embargo, hasta aquí, no todo está dicho en cuanto a la regulación energética del cerebro humano. Como lo relata McCleary (2009), cada día aparecen nuevas investigaciones que ponen en evidencia que el encéfalo de los homo sapiens (tanto del tipo arcaico como del más evolucionado que sobrevendrá en la era contemporánea) no podrá acceder a un funcionamiento normal, a menos que logre mantener un sutil equilibrio entre la glucosa y la insulina que circulan por sus diminutos vasos sanguíneos (pp. 57-58). Pero lo que si se ha logrado esclarecer como lo explican Trevathan et. al. (1999) es que, a lo largo de millones de años, dicha prioridad energética del cerebro homínido se fue consiguiendo a expensas de los intestinos, los cuales fueron achicándose en volumen y longitud al pasar esta especie de un régimen alimenticio eminentemente vegetariano, a una dieta mayormente compuesta por alimentos de origen animal. El área que decreció en tamaño fue, precisamente, la del intestino grueso, tradicionalmente encargado de descomponer y asimilar con la colaboración indispensable de ciertas bacterias presentes en ese sector del tracto intestinal materia de origen vegetal como la celulosa y los almidones. En contraste, el intestino delgado se ha encargado principalmente de procesar las frutas y las carnes estas últimas, a partir de los cambios alimenticios que se gestaron, primero, con el Australopithecus afarensis y, luego, en la era del homo ergaster. Al final de su era y ya ostentando un cerebro cuyo volumen se aproxima a los 1.300 cm3, el homo sapiens arcaico realizará quizás el avance crucial de su trayectoria evolutiva, al descubrir una forma manual de producir fuego. Este logro tecnológico ayudará a que la horda nómada primitiva adquiera muy pronto un estilo de vida sedentario.

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Las revoluciones alimenticias llevadas a cabo por el Homo sapiens sapiens. La interminable cadena de vicisitudes y éxitos adaptativos experimentados por el Homo sapiens arcaico durante aproximadamente cinco siglos, desembocan en una muy breve pero vertiginosa etapa evolutiva caracterizada por la más rápida sucesión de cambios alimenticios que la historia paleontológica registre en relación con la especie Homo. Se trata de un periodo de apenas 10 mil años, en la cual los homínidos empiezan a escribir su propia historia y realizan los más portentosos avances que jamás imaginó alguno de sus ancestros. El Homo sapiens sapiens protagonista de la nueva era es la primera criatura viva en fundar una civilización terrena, lo cual significó la adquisición de un estilo de vida sedentario, a la par de la formulación de normas morales o de convivencia del grupo y la invención de múltiples lenguas, formas de escritura, sistemas numéricos, viviendas, vestidos o abrigos, credos religiosos, cultivos de plantas, métodos de domesticación de animales, concepciones filosóficas y toda suerte de utensilios y herramientas cada vez más sofisticados tanto para el hogar como para el trabajo. Estos últimos avances logrados por medio del arte y de la técnica utilizando sucesivamente la piedra, el bronce y el hierro, le permiten efectuar una primera revolución alimenticia consistente en la aplicación de nuevos métodos para la obtención de alimentos (agricultura y ganadería) y la preparación de los mismos (la cocción a través del uso doméstico del fuego). En particular, el uso del fuego para preparar alimentos significó un cambio drástico en el patrón alimenticio del Homo sapiens sapiens puesto que vino a ser equivalente a poseer un estómago alterno, en el cual se adelantaba significativamente el trabajo metabólico de digerir los alimentos. Por supuesto, esa conquista de contar con un órgano digestivo alterno no ocurrió de la noche a la mañana. Algunos investigadores acuciosos de la evolución humana (p. e., Bogin, 1998), han conseguido

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pruebas de que esta práctica ya existía en la cocina de los homínidos hace unos 100 mil años como, por ejemplo, restos de carbón en las heces de Homo sapiens arcaicos que se refugiaron en cavernas en la última glaciación hace aproximadamente 15.000 años. Finalmente, ese Homo pensante capaz de reflexionar sobre su propia existencia busca desentrañar los secretos del microcosmos y del macrocosmos por medio de su más eximio quehacer, esto es, la ciencia, que a su vez le permite acceder a las maravillas tecnológicas tanto de la revolución industrial como de la actual era electrónica. Y esa tecnología le brinda oportunidad de realizar una segunda revolución alimenticia: El procesamiento industrial para fines de refinación, conservación y almacenamiento. Ese procesamiento industrial de los alimentos trae una consecuencia mala y otra buena para la sobrevivencia de la especie. Por una parte, con la producción masiva de alimentos, se adelanta la solución de muchos de los problemas de hambre que hasta hace apenas dos siglos agobiaban a la población mundial, facilitando así la expansión del consumo per cápita de alimentos. Pero, por otro lado, esa ventaja se convierte en desventaja al propiciar en los habitantes del mundo desarrollado industrialmente el exceso en la ingesta diaria de alimentos y acelerar, por medio de la refinación, los procesos metabólicos del organismo humano que, sumados a un estilo de vida sedentario, han disparado los índices de obesidad, hipertensión, diabetes, hiperlipemia, arterioesclerosis y el infarto al miocardio, como las causas más frecuentes de muerte por enfermedad en la especie humana. El consumo de legumbres, cereales, leche de vaca y sus derivados se encuentra en la base de la pirámide alimenticia actual. Sin embargo, el Homo sapiens sapiens no pudo acceder a ello, sin antes adaptar su diseño genético a las propiedades químicas de estos compuestos orgánicos convertidos en potenciales alimentos para la especie. La resolución de tales retos adaptativos implicaba recurrir a mutaciones genéticas que permitiesen fabricar nuevas enzimas o activar la producción permanente de algunas de ellas dentro del organismo

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humano, desde la infancia hasta la senectud. Como es sabido, estas mutaciones no se dan súbitamente en todos los miembros de un grupo social, sino que acontecen muy esporádica y aleatoriamente en individuos aislados que, vía recombinación genética, pudieran eventualmente traspasar un determinado gen a su descendencia. Por ejemplo, todavía no existe un código genético para fabricar las enzimas que le permitirían a un ser humano digerir y asimilar directamente cereales crudos. Otra ilustración tiene lugar con el caso de la enzima que se requiere para metabolizar la leche de vaca, esto es, la lactasa. Inicialmente, los antepasados de la especie fabricaban como los demás mamíferos exclusivamente en la infancia dicha enzima. Una mutación debe haberle permitido a algunos individuos producir lactasa en la adolescencia y la edad adulta. Sin embargo, para el caso de las legumbres y los cereales las primeras técnicas de procesamiento de alimentos inventadas por el Homo sapiens sapiens vinieron en auxilio del diseño genético. Ello ocurriría en pleno apogeo de la edad de hierro. Se trata del uso del fuego para preparar los alimentos: Una conquista que no fue del todo posible hasta que se fabricaron recipientes adecuados para cocinarlos y, junto a ello, utensilios para manipularlos o cortarlos. Los datos paleontológicos y arqueológicos (Bogin, 1998) sugieren que este arte solo pudo dominarlo el hombre del Neolítico, hace unos 7 mil años. A la par de tales adelantos en materia de tecnología culinaria, se dieron importantes avances en la fabricación de herramientas para la agricultura y el descubrimiento de técnicas de almacenamiento y conservación de los productos cosechados. Y al conjugarse esta serie de logros, se dieron las condiciones para la implantación de un nuevo régimen alimenticio, en las primitivas comunidades humanas. Las legumbres y los cereales, en la categoría de los carbohidratos, y los productos lácteos y las carnes, en el renglón de las proteínas, se convirtieron en los alimentos líderes de la mayor parte de las comunidades humanas. Desde la perspectiva ecológica del aprendizaje, resulta de interés preguntarse, primero, si en realidad las legumbres y los cereales

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constituyen alimentos adecuados para el óptimo funcionamiento y desarrollo del cerebro humano. Esta pregunta parece superflua por la creciente fama que han ganado estos alimentos, en cuanto a que disponen de un alto contenido de proteína vegetal. Según recientes investigaciones de la medicina evolucionista (p. e., Campillo, 2007; McCleary, 2009), este último dato constituye una especie de mito que, para beneficio de las nuevas generaciones y de la población humana en general, se debe derrumbar. En principio, las legumbres (arvejas, lentejas, caraotas, garbanzos, y otros.) y los cereales (trigo, avena, centeno, cebada, arroz, maíz, mijo, sorgo, y otros.) crudos no son aptos para el consumo humano sino que constituyen auténticos anti-nutrientes o venenos para el hombre. El diseño genético del hombre actual no cuenta con las enzimas indispensables para digerirlos y asimilarlos. Más allá de esta circunstancia, estos dos grandes tipos de alimentos de origen vegetal presentan, en forma abundante, compuestos químicos como, por ejemplo, el ácido fítico y sus derivados que impiden la asimilación de minerales indispensables para el funcionamiento del organismo humano, como es el caso del calcio (Campillo, ob. cit.). De manera que, las legumbres y los cereales, no se deben consumir en estado natural. La única opción segura con que cuenta la especie humana a la hora de consumirlos es sometiéndolos, previamente, a un largo e intenso proceso de cocción como el que se emplea en la fabricación del pan. Aún así, una vez cocinados no resulta sencillo para el sistema metabólico del hombre extraerle a esos alimentos la proteína que contienen, lo cual requerirá indefectiblemente del auxilio de una buena flora bacteriana en el colon. En todo caso, un homo sapiens sapiens de esta era tendría que consumir muchos kilos de legumbres o cereales al día, para ver satisfechas sus necesidades proteínicas mínimas. Por otra parte, hace unos 3 mil años, el hombre adquiere las destrezas para domesticar animales mamíferos y empieza a consumir la leche y sus derivados, a la par de algunas bebidas fermentadas o destiladas. Como ya se ha explicado antes, consumir lácteos a cualquier edad requiere de la producción constante de lactasa en el interior del

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organismo humano o, en su defecto, la administración de cápsulas industrialmente sintetizadas de esta hormona, por vía oral, al sujeto que no produzca interiormente la cantidad indispensable de ella, aún cuando esta solución sería ineficaz en el caso de personas que se hayan vuelto intolerantes a la lactosa. Precisamente, a este problema de las intolerancias y las alergias ocasionadas por alimentos que son relativamente nuevos para la especie humana estará dedicada la siguiente sección. Antes de pasar a ella, interesa hacer un aparte especial para comentar el extraordinario impacto que ha tenido en la dieta habitual del hombre contemporáneo, el procesamiento industrial de los alimentos. En los últimos 150 años, la tecnología industrial creada por el Homo sapiens sapiens empieza a procesar, principalmente, las legumbres, los cereales, la leche, la carne y las frutas. A la par de estos avances tecnológicos, el homo pensante inventa sofisticadas herramientas mercadotécnicas que le permiten ofrecer los nuevos productos procesados en muy variados mercados y de maneras infinitamente atractivas. Así, se le ofrecen, ordinariamente, a una población cautiva cada vez mayor en número, toda suerte de productos alimenticios en muy variados empaques que van desde el plástico hasta el cartón, pasando por el vidrio y el aluminio o formas de presentación como, por ejemplo, bolsas, latas, cajas y botellas. Junto a esos alimentos procesados, aparecen en la escena mundial una infinita variedad de aditivos químicos, que se utilizan como colorantes, saborizantes, espesantes, conservantes, texturizantes, y otros. Y esa compleja mezcla de alimentos procesados y aditivos químicos representará un nuevo y casi insalvable reto para el diseño genético homínido que se forjó a lo largo de millones de años de evolución, dando lugar a la aparición de un sinnúmero de alergias e intolerancias: El tema a ventilar a continuación.

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Distinción entre Alergias e Intolerancias Actualmente, la literatura especializada en nutrición (p. e., Alimentación Sana, 2012) distingue entre alergia e intolerancia a los alimentos. En la primera, el organismo humano reacciona defensivamente, produciendo anticuerpos, frente a una proteína que considera tóxica, con el fin de aislarla o destruirla. En la segunda, existe una incapacidad genética para digerir o asimilar una proteína que, una vez que entra al tracto intestinal, afecta y puede llegar a destruir las capacidades de asimilación de nutrientes con que cuenta el sujeto. Alergias Alimenticias Concepto de alergia Una alergia es una reacción del sistema inmunológico a una sustancia específicamente, a una proteína de algún alimento que podría resultar inocua para la mayoría de los seres humanos, pero que es percibida por el organismo de un individuo particular como dañina o extraña. La respuesta inmunológica consiste en producir otra proteína o anticuerpo para neutralizar o eliminar a la primera, esto es, el antígeno o alérgeno. En tanto se trata de la activación espontánea del sistema defensivo inmunológico, la única manera de prevenirla es evitando la exposición al agente externo que la desencadena. Reacciones alérgicas a los alimentos La producción de anticuerpos hace que las células de los tejidos (mastocitos) y algunas células de la sangre (basófilos) segreguen una sustancia denominada histamina que ocasiona síntomas como los siguientes: (1) Respiratorios, como moqueo o congestión nasal, estornudos, asma (dificultad para respirar), tos, sibilancia y otras afecciones respiratorias; (2) cutáneos, como Inflamación de labios, boca, lengua, cara y/o la garganta (angioedema), urticaria, erupciones o enrojecimiento, picazón (prurito), eczema; (3) Gastrointestinales: Dolor abdominal, diarrea, náuseas, vómitos, cólicos, hinchazón; y (4) sistémicos como el Shock anafiláctico (shock generalizado grave).

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Alimentos que comúnmente producen alergias: Algunas personas aproximadamente, el 7% de los niños y el 2% de los adultos presentan alergia a algún tipo de proteína de los siguientes alimentos: (a) Leche de vaca y sus derivados; (b) los frutos secos; (c) los cacahuetes; (d) los huevos; (e) los mariscos; (f) la soya; y (g) algunas frutas (p. e., piña, cítricos.). Prevención de las alergias alimentarias: Hay dos maneras básicas de tratar las alergias alimenticias. La primera es evitando el consumo de la sustancia (proteína) que la genera, en el organismo de un determinado individuo. La segunda consiste en consumir bajo prescripción médica alguno de los medicamentos anti-histamínicos que se venden en el mercado. Intolerancias Alimentarias A lo largo de la evolución, los antepasados de la especie humana tuvieron que enfrentarse reiteradamente a ambientes inhóspitos, desde el punto de vista de la disponibilidad de alimentos. Ello trajo como consecuencia periodos de escasez y hambrunas. Hubo, entonces, necesidad de probar nuevos alimentos, frente a los cuales no siempre el organismo humano supo responder adecuadamente, en el sentido de fabricar y segregar las encimas apropiadas para los respectivos procesos de digestión y de asimilación. Así, en muchos casos, la adaptación a las nuevas sustancias potencialmente nutritivas fue un proceso sumamente lento que, de acuerdo con las investigaciones médicas evolucionistas (p. e., Campillo, 2007), se resolvió por medio de alguna de las siguientes estrategias: (a) Mutación genética; y (b) recombinación genética. En el primer caso, un gen adquiría súbitamente la capacidad de producir la enzima indispensable para descomponer y metabolizar el nuevo alimento. En el segundo, un individuo de la especie que ya había producido la mutación en referencia, se aparea con otro individuo de sexo opuesto que todavía no ha logrado dicha mutación: El resultado es que por azar el nuevo individuo que se forma podría heredar del progenitor portador del nuevo gen, la capacidad para producir la enzima en referencia. De manera que esta segunda vía también toma tiempo y requiere del concurso de las

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leyes de la probabilidad para poderse efectuar. En todo caso, hasta tanto el sujeto no cuente con la enzima necesaria para metabolizar el nuevo alimento, se hablará de intolerancia al mismo. Concepto de intolerancia: Es el daño o deterioro que experimenta, principalmente, la mucosa gastro-intestinal al exponerse a la acción de una proteína en relación con la cual el sistema metabólico del individuo no cuenta con la enzima apropiada para digerirla o asimilarla. De acuerdo con hallazgos recientes efectuados por investigadores médicos adscritos a la corriente evolucionista (p. e., Campillo, ob. cit.), por lo regular, esta situación se plantea con alimentos que son relativamente nuevos para la especie humana y que dada esta condición le plantean un reto de adaptación al organismo humano. Síntomas de la intolerancia a un alimento o sustancia Las reacciones típicas de las intolerancias alimenticias son bastante similares al síndrome alérgico: moqueo o congestión nasal, estornudos, erupciones en la piel, picazón, enrojecimiento de la piel, hinchazón, dolor abdominal, diarrea, nauseas, vómitos y cólicos. Alimentos que comúnmente generan intolerancias La literatura médica tradicional (p. e., Tarrida, 2001) distingue, principalmente, las intolerancias a: (a) La leche de vaca; y (b) los cereales. A su vez, la intolerancia a la leche vacuna puede darse en relación con: (a.1) la lactosa o azúcar natural de la leche; y (a.2) alguna de las proteínas que componen dicho alimento. Por otro lado, la intolerancia a los cereales ocurre por la presencia de una proteína (el gluten) en algunos de ellos, a saber: (b.1) el trigo; (b.2) el centeno; (b.3) la cebada; y, en menor cuantía, (b.4) la avena. En las páginas siguientes, el autor discute, básicamente, las intolerancias que se dan con mayor frecuencia en infantes, niños, niñas y adolescentes: (1) la intolerancia a la lactosa; y (2) la intolerancia al gluten. 1. La lactosa de la leche producida por la hembra vacuna resulta muy apropiada para el becerro, pero sumamente inconveniente o compleja de metabolizar para el recién nacido humano, en particular, cuando este último no produce la cantidad necesaria de la enzima lactasa,

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encargada ordinariamente de ejecutar el proceso de desdoblar la lactosa en dos azúcares más simples y fáciles de asimilar: (a) Glucosa; y (b) galactosa. El déficit no congénito de lactasa ocurre, frecuentemente, por un deterioro de las vellosidades intestinales que almacenan dicha enzima (Tarrida, ob. cit., p. 410). Algunas infecciones intestinales, la intolerancia al gluten y el consumo de alimentos procesados industrialmente a los cuales ordinariamente se le añaden aditivos tóxicos pueden producir el citado deterioro. La alternativa alimentaria al consumo de leche de vaca depende de la edad del sujeto, de cuán bien nutrido se encuentre en un momento determinado y de la posibilidad de que presente alguna otra intolerancia o alergia a otros alimentos. Si por ejemplo, el aprendiz intolerante a la lactosa presenta cierta deficiencia de calcio y no padece otras alergias e intolerancias, las opciones podrían estar en el consumo de hojas verdes, frutos secos y algunas oleaginosas como la semilla de sésamo o ajonjolí. 2. El gluten es una proteína que al ingresar al duodeno y al intestino delgado produce serios daños en la mucosa intestinal, al punto de causar la atrofia de las vellosidades intestinales y de las células encargadas de absorber los nutrientes que el organismo humano requiere para su subsistencia. Al destruir estas áreas críticas para la asimilación, el gluten también destruye las capacidades que allí residen para fabricar y almacenar las enzimas que se requieren para digerir y asimilar toda suerte de proteínas, carbohidratos, grasas, vitaminas y minerales. Poco a poco, el sistema metabólico va colapsando hasta llevar al individuo, primero, a la alimentación por vía intravenosa (alimentación parenteral total) y, luego, a la muerte por inanición. Por otra parte, el lector podrá advertir que tanto los cereales como la leche de vaca son alimentos que la especie humana consume desde hace apenas 7.000 ó 10.000 años. En el caso de los cereales, los homínidos tuvieron que inventar el fuego para poderlos consumir, puesto que (como lo explica Campillo, 2007, p. 184) hubiese sido fatal para ellos consumirlos crudos o sin someterlos a un fuerte proceso de cocción.

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Pero además, los antepasados del hombre actual debieron inventar la agricultura para producir en gran escala cereales, lo cual a su vez requería de una vida sedentaria. Así, procesar el gluten que contienen los cereales es un trabajo metabólico que el diseño genético humano esta apenas aprendiendo a realizar. En consecuencia, se puede entender fácilmente que algunos organismos humanos no hayan desarrollado todavía los genes que les permitirían guiar de manera segura el proceso de metabolización de estos nuevos alimentos. Ello requeriría, como se ha aclarado previamente, de una mutación o de un proceso de recombinación genética que se puede lograr a través del apareamiento con individuos que ya hayan mutado. Por otra parte, hace 10.000 años los humanos no consumían todavía leche producida por otros mamíferos. Sin duda, una conquista alimenticia relativamente reciente es el consumo de este alimento rico en proteínas, vitaminas y minerales. Sin embargo, el homo sapiens sapiens tuvo que ingeniárselas para aprender a domesticar animales y desarrollar métodos de conservación de la leche, como los que se logran a través de la fabricación del queso y el yogurt. A la vez, este tipo de interés alimenticio implicaba el reto metabólico adaptativo de que el diseño genético humano fabricara la enzima apropiada (la lactasa) para asimilar luego de la infancia (edad a la cual, normalmente, se activaba el gen que es capaz de producirla) la lactosa o azúcar natural de este alimento de origen animal. En contraste, el hombre lleva más de 3 millones de años consumiendo carnes y pescados; en tanto que las frutas, las hojas, los brotes verdes y otras verduras fueron incorporadas a la dieta, desde hace más de 5 millones de años. De allí, que resulten extraños los casos de intolerancia o alergia a estos viejos alimentos. La razón es muy sencilla: La especie humana ha logrado a través de mutaciones y recombinaciones genéticas producir las enzimas necesarias para digerir y asimilar lo que, en un principio, fueron nuevas e indeseables sustancias para el organismo.

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Hacia una Nueva Pirámide de los Alimentos De lo discutido hasta aquí se desprende lo siguiente: 1. El mejor régimen alimenticio para garantizar la salud de un aprendiz es aquel que se adecúa al diseño genético actual de la especie humana. 2. Ese diseño genético le confiere a cada individuo una aptitud para metabolizar nutrientes que es producto de millones de años de adaptación. 3. De un una persona a otra, el genoma humano varía apenas muy sutilmente, en uno o muy pocos genes relacionados con la alimentación. 4. Un individuo sólo puede metabolizar los alimentos que su diseño genético le permite y, en este sentido, no puede cambiar ni mutar de un día para otro. 5. En consecuencia, la dieta diaria debe adaptarse al diseño genético metabólico y no al revés. 6. Como regla general a seguir, entre más tiempo lleve la especie humana consumiendo un determinado alimento, más probable es que cuente con la aptitud genética para descomponerlo y metabolizarlo. 7. Así, de acuerdo con Campillo (2007), la nueva pirámide alimenticia debería contemplar: (a) Un 50% de frutas, brotes tiernos, flores, semillas, tallos, hojas, raíces y bulbos, en breve, la dieta del Ardipithecus ramidus; (b) un 30 % del régimen debe corresponderse con la dieta del Australopithecus afarensis, quien al escasear las frutas, las hojas tiernas, los brotes y hortalizas, completaba su menú diario con algunos tubérculos (como la batata), frutos secos, miel, pequeños animales, huevos e insectos; (c) un 18% debe ser como la del Homo ergaster, esto es, compuesta de carne, pescado y huevos; y (d) un 2% debe contemplar las innovaciones alimenticias del Homo sapiens sapiens: Cereales, legumbres, leche, derivados lácteos, aceites vegetales, carbohidratos simples (pan y harinas en general) y bebidas fermentadas.

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Prevención de intolerancias a los alimentos. La forma más eficaz de prevenir las intolerancias alimenticias es efectuar las pruebas oportunas y adecuadas con los infantes. Por ejemplo, los nuevos alimentos se deben introducir en la dieta del lactante de manera ordenada, esto es, uno por uno, cuidando de observar atentamente al bebé durante, al menos, ocho (8) días continuos, para detectar si se producen en él (o en ella) posibles reacciones alérgicas o intolerantes. No se debe comenzar estas pruebas antes de los seis (6) meses de edad. Los alimentos deben introducirse en el orden que viene dado por el número de años que la especie humana los viene consumiendo. Se empieza con el que tiene mayor número de años de haber empezado a consumirse (p. e., frutas y brotes tiernos). Al promediar los tres (3) años de edad del infante, se terminan las pruebas con los alimentos de más reciente data en la historia de la nutrición humana (p. e., los cereales, las legumbres y la leche de vaca). Una vez se han efectuado tales pruebas, los padres deben propiciar el mejor ambiente ecológico para la formación de saludables hábitos alimenticios en los infantes, niños y niñas. Aquí hay dos secretos: (1) la repetición; y (2) las técnicas conductistas del condicionamiento operante. REFERENCIAS Alimentación Sana. (2012). Alergias e Intolerancias Alimentarias [Documento en línea]. Disponible: http://www.alimentacionsana.com.ar/informaciones/nove dades/alergias%202.htm [Consulta: 2012, diciembre 08] American Psychiatric Association. (2005). DSM-IV-TR, Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales: Texto revisado (4a. ed.). Barcelona: Masson, S. A. (Trabajo original publicado en 2000). Armstrong, T. (2001). Inteligencias múltiples: Cómo descubrirlas y estimularlas en Sus hijos. (Adriana Delgado y Ángela García, Trads.). Bogotá: Grupo Editorial Norma, S.A. (Trabajo original publicado en 2000).

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CURRÍCULO, POLÍTICA Y ESTRATEGIA UNIVERSITARIAS (PARTE I): PARADOJAS EN LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR VENEZOLANAS Prof. Nixon Albeiro Zambrano Medina

RESUMEN Este primer ensayo de la serie Currículo, Política y Estrategia Universitarias, comprende dos tópicos: (1) Interrogantes previos a un proceso de reforma del currículo de la UPEL; y (2) paradojas de la tradición venezolana en políticas de educación superior. Primero, el autor hace un inventario de preguntas que deberían esclarecerse previamente y encuentra que, en conjunto, apuntan hacia un diagnóstico estratégico de las demandas del entorno y de las potencialidades internas. Así, se inquiere sobre: (a) los perfiles demográfico, socio-económico familiar, actitudinal, cognoscitivo, aptitudinal y motivacional de los aspirantes a ingresar a la carrera de Pedagogía; (b) el contenido científico, tecnológico y cultural del nuevo currículum; (c) los problemas didácticos, las condiciones de trabajo y las limitaciones socioeconómicas que enfrentará el futuro egresado; y (d) las competencias cognitivas, didácticas y de investigación de los profesores de la UPEL que administrarán el currículum reformado. Segundo, en cuanto a las paradojas de la política universitaria del Estado venezolano, se efectúa una comparación entre los gobiernos social-demócratas que ostentaron el poder entre 1958 y 1998 y el régimen revolucionario socialista bolivariano que ha prevalecido desde 1999 hasta hoy. Específicamente, se analiza lo divergente y lo convergente en relación con dichas políticas. Palabras clave: Currículo universitario, política de educación superior, estrategia de cambio organizacional. Recibido: 10-02-2013 ° Aceptado: 25-05-2013

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CURRICULUM, POLICY AND STRATEGY OF UNIVERSITIES (PART I): PARADOXES IN VENEZUELAN HIGHER EDUCATION POLICIES Prof. Nixón Albeiro Zambrano Medina ABSTRACT This first essay of the series on Curriculum, Policy y Strategy of Universities, addresses two topics: (1) Several questions that should be answered before starting any process of curriculum reform; and (2) paradoxes in the tradition of Venezuelan higher education policy. First, the author makes an inventory of preliminary questions and finds that, as a whole, those interrogates point to a strategic assessment of the environmental demands and the internal capabilities. Thus, it is asked about: (a) the demographic, socioeconomic, attitudinal, cognitive, aptitudinal, and motivational profiles of the prospective student; (b) the new scientific, technological y cultural curriculum subjects; (c) the didactic problems, work conditions and socioeconomic limitations that the new graduates will face; and (d) the cognitive, didactic y research skills of UPEL ordinary professors that will manage the new curriculum. Second, in analyzing the State university policies tradition, the author compares two types of government actions: (a) those that came from social-democratic parties that run political power between 1958 and 1998; and (b) the performance of the Revolutionary Socialist Bolivarian Government that has held political power between 1999 and today. Specifically, the author analyzes divergent and convergent issues in these traditional policies. Key words: University curriculum, higher education policy, strategy for organizational change.

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Introducción Desde finales de 2010, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) ha iniciado un proceso de reforma curricular. Este es el primero de una serie de dos artículos, en los cuales el autor se propone inscribir ese intento reformador del currículo, en un marco de referencia más amplio que provea insumos para delinear una estrategia de transformación general de la Universidad, a mediano y a largo plazo. En esta primera entrega, el autor expone sus puntos de vista sobre: (a) interrogantes que deben responderse antes de iniciar cualquier modificación del currículo, en la UPEL; y (b) las políticas gubernamentales de educación superior que han prevalecido en los últimos 50 años, en Venezuela. Interrogantes a Responder antes de Definir el Tipo de Reforma Curricular Modificar el plan de estudios supone responder a muchas interrogantes críticas en varias áreas. La primera de estas podría ser el prospectivo estudiante que recibiría esa nueva formación docente universitaria: ¿Cuál es su perfil demográfico? ¿Cuál es su nivel socioeconómico familiar? ¿Cuáles son sus criterios para escoger una carrera o especialidad profesional? ¿Con qué conocimientos básicos cuenta? ¿Cuáles son sus habilidades o destrezas para aprender? ¿Cuáles son sus necesidades de crecimiento personal? ¿Qué expectativas ulteriores de desarrollo profesional tiene? Y, no menos importante aún, ¿Cuál es el tamaño de esa población joven que estaría interesada en optar por ese nuevo currículo de la UPEL? O, en lenguaje técnico, ¿Cuál es la demanda potencial de bachilleres interesados en ingresar a la Universidad? Otra área en la cual se deberían despejar incertidumbres es en cuanto a las asignaturas que se incluirán en ese nuevo plan de estudios: ¿Cuál es su pertinencia en relación con los cambios científicos, tecnológicos y culturales que actualmente revolucionan al mundo? ¿Cómo encajan esas materias dentro de la realidad económica y social que embarga al país? ¿Cuán aptas o dotadas (p. e., en instalaciones y equipos) están las escuelas y liceos venezolanos para recibir docentes

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con esos nuevos conocimientos científico-tecnológicos y destrezas didácticas? En atención a esos contenidos curriculares de gran actualidad y pertinencia, ¿cuenta la Universidad con los profesores capacitados para formar profesionales docentes aptos para aplicar, facilitar o mediar esos nuevos contenidos de aprendizaje, en los subsistemas de educación primaria y secundaria del país? Luego, en cuanto al docente promedio que actualmente se desempeña en esas escuelas: ¿Hasta qué punto han sido evaluados los problemas didácticos que enfrenta? ¿Qué se sabe de las condiciones de trabajo y de las limitaciones que enfrentan esos profesores? ¿Cómo podría el nuevo docente egresado de la UPEL adaptarse e, incluso, liderar cambios constructivos en esas instituciones y comunidades educativas? Por otra parte, en relación con las familias de donde provienen los infantes, niños, niñas y adolescentes que asisten a esas escuelas en donde se desempeñarán los futuros egresados de la UPEL, cabría preguntarse: ¿Cuáles son sus aspiraciones acerca del futuro profesional de sus hijos e hijas? ¿Qué bases caracterológicas, cognoscitivas y afectivas han logrado los padres proveerles a estos últimos? ¿Con qué recursos económicos, culturales y didácticos cuentan esos hogares para apoyar la labor de los docentes, en las escuelas y liceos? De igual modo, en lo que respecta al profesor de la UPEL que “administrará” las distintas asignaturas del nuevo currículo: ¿Cuáles son sus competencias cognitivas, didácticas y de investigación? ¿Cuán actualizado se encuentra en su especialidad? ¿Cuáles son sus condiciones de trabajo? ¿Cómo altera el nuevo currículo su carga de trabajo actual? Y un par de dudas cruciales adicionales: (a) ¿cuáles son sus necesidades de crecimiento personal y profesional?; y (b) ¿Qué disposición hacia el cambio o la innovación tiene ese profesor ordinario promedio de la UPEL? Pero también surgen interrogantes en relación con el contexto nacional y local en el cual tendrá lugar este intento de cambio curricular, esto es, ¿Qué factores tanto internos como externos a la UPEL podrían obstruir, limitar, neutralizar, anular o, al contrario, auspiciar, facilitar,

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apoyar e, incluso, expandir el esfuerzo de transformación curricular que se ha iniciado? Por ejemplo, un factor interno podría ser la reacción de los profesores ordinarios al cambio propuesto. Esta respuesta profesoral podría variar entre dos extremos que van desde la abierta oposición a su instrumentación, pasando por la posibilidad de una apatía generalizada, hasta una reacción sumamente entusiasta de inmediata participación activa en el proceso de transformación curricular. Por otro lado, la intervención de factores externos podría ilustrarse con el caso de una posible reacción favorable (o desfavorable) del Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, a través de organismos como Consejo Nacional de Universidades (CNU) y la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU). En la siguiente sección, el autor desea abordar precisamente las potenciales reacciones de esos organismos rectores de la política universitaria nacional a un intento de transformación curricular como el que ahora se inicia en la UPEL. Específicamente, se busca aportar una visión contextual de lo acontecido como políticas públicas en materia de educación superior, en Venezuela, durante los últimos 50 años: Una información que permite anticipar tales reacciones. Paradojas de la Tradición Venezolana en Políticas de Educación Superior De acuerdo con la crítica histórica (p. e., Rodríguez, 2013), el germen de las universidades se encuentra en los gremios medievales de maestros y aprendices de la religión y de la filosofía que al igual como sucedía con otros oficios y artes de la época se asociaban para apoyarse mutuamente en su interés por dominar sus respectivas áreas del conocimiento y buscar alguna subvención económica por parte de los reyes, príncipes o prelados. Desde aquellas formas de organización inicial, la naturaleza y el destino de las instituciones universitarias han estado estrechamente asociados a una interminable diatriba ideológica, de la cual participan tanto la comunidad académica interna como la opinión pública externa.

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En Venezuela, ese debate sobre la esencia y el sentido del quehacer universitario, se inició en los años sesenta del siglo XX al calor de las luchas por consolidar la nueva era democrática y se ha prolongado más allá de la primera década del XXI, en medio de las tensiones que se han suscitado entre los partidarios y los opositores de la revolución socialista bolivariana. Antes y ahora, la discusión ha estado centrada reiteradamente en tópicos como la crisis presupuestaria, el respeto a la autonomía y el incremento de la matrícula estudiantil en estas casas de estudio. Ello ha conducido inexorablemente a la formación de ciertas paradojas y mitos, por una parte, sobre la naturaleza y los fines de la universidad y, por otra, en relación con la política gubernamental en este ámbito del quehacer nacional. Así, existen creencias arraigadas y premisas ideológicas contrapuestas tanto en quienes hacen vida académica en los recintos universitarios como en los funcionarios que deciden las políticas en materia de educación superior desde el alto gobierno. De manera que al mismo tiempo que divergen en aspectos cruciales de la política universitaria, los gobiernos de las llamadas Cuarta y Quinta República comparten algunas premisas en cuanto a los roles que debe cumplir la Universidad en el espacio social, económico y cultural de Venezuela y del mundo.Acá, interesa ver primero las divergencias: Lo Divergente en las Políticas de Educación Superior Más allá de las conquistas que aparecen en el folleto Logros de la revolución socialista bolivariana en educación universitaria 19992010, publicado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (2011), la política universitaria del gobierno socialistabolivariano (1999-2013) diverge de la instrumentada por los gobiernos social-demócratas (1959-1998), en los siguientes aspectos:

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1. Pareciera que los líderes de la política universitaria bolivariana asumen que “los hábitos hacen al monje”, en el sentido de que un título universitario confiere automáticamente competencias a un profesional. En su afán de promover la inclusión de nuevos contingentes de jóvenes en el subsistema de educación superior venezolano, esos directivos de la revolución socialista parecen haberle dado más importancia a la producción de títulos universitarios que al contenido de la formación profesional que requieren los egresados universitarios. Ejemplo de ello podría ser el Programa Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC), iniciado en el año 2005. En diciembre de 2010, egresaron de este programa bandera de la educación universitaria socialista, 8.581 médicos integrales comunitarios. En relación con los resultados de esta innovación curricular universitaria inspirada en la noble intención de atender las necesidades salud de la población más pobre del país conviene citar la opinión del Dr. Maiqui Flores (2012, Agosto 4), quien en la condición de Coordinador Nacional del Postgrado Especialidad de Gestión en Salud Publica del IAES (Instituto de Altos Estudios en Salud Dr. Arnoldo Gabaldón), participó en el diseño curricular del PNFMIC. En primer lugar, el Dr. Flores (ob. cit.) defiende las bases filosóficas, sociológicas y humanitarias del PNFMIC, al comentar lo siguiente: La formación del Médico Integral Comunitario se fundamenta en la promoción y protección de la salud, como estrategia esencial de la calidad de vida, formación centrada en la salud colectiva, humanización del servicio de salud, participación directa en y con las comunidades desde la formación, en nuevos escenarios de aprendizaje: comunidad, consultorios populares, escuelas, espacios laborales, centros de integración docente – asistencial. Así, la idea no era formar excelentes especialistas clínicos, entrenados científicamente para brindar asistencia médica de alta calidad en los grandes centros hospitalarios y las más sofisticadas clínicas de Venezuela y del mundo: Médicos equipados con herramientas de última tecnología para evaluar y tratar casos complejos en salas de emergencia,

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unidades de diagnóstico, pabellones de cirugía y unidades de cuidados intensivos. Tampoco se deseaba competir ni mucho menos imitar a las universidades nacionales como la ULA, UCV, UDO, LUZ, UC que, hasta ese momento, habían efectuado importantes esfuerzos para adaptar continuamente sus planes de estudio en medicina, a fin de mantenerlos a tono con los avances portentosos de la ciencia médica que ordinariamente se suscitan en los países desarrollados. Al contrario, como bien lo explica Flores (2012), la intención estratégica curricular universitaria del gobierno socialista revolucionario era preparar a un nuevo médico de cara a la realidad social del país. En este sentido, este nuevo profesional de la medicina sería reconocido por: Su condición humanista, creatividad y capacidad de servicio para el desarrollo de programas de promoción para la vida y protección de la salud, como estrategia esencial para mejorar la calidad de vida de los colectivos en sus territorios. Resolviendo el 80% de los motivos de consulta y canalizando y preparando para la referencia sistematizada al 20% de la patología que no puede resolver. La concepción de este médico no era competir ni compararlo con los médicos tradicionales, él estaría formado con competencias distintas y atendiendo a sus pacientes en su entorno, y al culminar su primer año de ejercicio en una comunidad de no más de 250 familias y/o 1500 habitantes, iniciar un Diplomado en salud pública para complementar su formación: en gerencia, epidemiologia, investigación y calidad de los servicios. Luego, iniciar el postgrado en MEDICINA GENERAL INTEGRAL donde culminaría su formación y egresaría como especialista ejerciendo en su misma comunidad. Ahora bien, por sí solo, el título del artículo de Flores ¿Qué hace un médico integral comunitario en un hospital universitario tipo IV de alta complejidad? sintetiza una de las principales desviaciones en las cuales ha incurrido la gerencia nacional bolivariana de salud pública, a la hora de instrumentar dicho programa, a saber: Colocar a los médicos egresados del PNFMIC en puestos de trabajo para los cuales no fueron preparados en lo absoluto.

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Quizás, esos líderes de la política gubernamental actual pasan por alto no sólo el perfil del médico egresado del PNFMIC que lo hace apto para desempeñar su profesión en ciertos ambientes sanitarios y no en otros, sino también la posibilidad aún más grave de que una persona pueda ostentar un título universitario en cualquier profesión y, sin embargo, no estar lo suficientemente preparada para desempeñar el cargo como tal. Por ello, aquella máxima que reza que “el hábito no hace al monje” resulta pertinente en el caso de la actual política universitaria bolivariana. Pero la lección que encierra esta experiencia con el PNFMIC no sólo debe ser aprendida por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, en Venezuela; sino también debe constituir una enseñanza para la gerencia y las comunidades académicas de las distintas universidades nacionales, incluida la UPEL. Así, se debe tener mucho cuidado en promover reformas curriculares que abrevien la duración de la carrera universitaria o flexibilicen los requerimientos para la obtención del título universitario, en desmedro de la calidad profesional del egresado. En el caso específico del proceso de transformación curricular que actualmente se adelanta en la UPEL, valdría la pena preguntarse si ha habido una evaluación previa de la calidad de los profesionales que actualmente egresan de la UPEL o de la demanda de profesionales de la educación que efectúa, en la actualidad, el entorno escolar venezolano. Así, se podría responder a la pregunta de por qué cuatro años y no cinco o más años como algunos expertos podrían sugerir. Además, convendría recordar que los profesores que, antiguamente, egresaban de los institutos pedagógicos antes de que todos estos institutos pasaran a integrar a la naciente UPEL no eran aceptados para cursar estudios de postgrado en la mayoría de las universidades de Norteamérica y de Europa, por el simple hecho de haber cursado un pregrado universitario de apenas cuatro años de duración. Si bien es cierto que no es obligante que un profesional venezolano curse sus estudios de postgrado en pedagogía en el exterior, Sin embargo, habría que justificar muy bien, curricular y académicamente, el por qué los

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estudios de pedagogía toman menos tiempo en Venezuela que en otros países del mundo. Aquí, lo importante es tener claro que la duración de una carrera universitaria siempre está en función del perfil del profesional que se quiere formar y, este último, debe responder a las demandas de competencias o destrezas que impone una comunidad nacional o local que confronta unas necesidades muy concretas, en este caso, en materia de educación. No caben aquí argumentaciones acerca de las exigencias mínimas que están haciendo a sus estudiantes de pedagogía otras instituciones de educación superior del país; por cuanto competir en este plano es atentar contra la ciencia, en detrimento de la academia y en perjuicio de la calidad de la educación universitaria que se imparte. Las cuentas que saquen los directivos nacionales universitarios, en este ámbito, deben ser muy realistas y de cara a la búsqueda de la excelencia. Lo contrario, sería atentatorio contra la existencia misma de la Universidad, en el sentido de permitir que egresen de su claustro universitario profesionales sin las mínimas competencias científicas, teóricas y prácticas, indispensables para el ejercicio de una carrera profesional en la vida ciudadana. Así, el énfasis en graduar nuevos profesionales en áreas críticas para el desarrollo del país como, por ejemplo, la salud y la educación, nunca debería estar divorciado de la calidad de la formación profesional que una universidad imparte. 2. El gobierno socialista bolivariano pretende que la educación universitaria pueda convertirse en un mecanismo para lograr la igualdad social; en tanto que los regímenes políticos de la era socialdemocrática pretendían favorecer con ella el ascenso social de un sector de la población hacia estratos socio-económicos más elevados. Esta discrepancia surge porque los gobiernos de la Cuarta y la Quinta repúblicas difieren en la concepción de fondo acerca de las relaciones entre economía y educación y, más específicamente, el impacto que esta última pudiera tener en la distribución del ingreso económico de los individuos dentro de la sociedad venezolana. En este sentido, valdría la

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pena revisar los paradigmas económicos de inspiración neoclásica y marxista sobre los cuales se han construido estas visiones antitéticas de las relaciones entre el sector dedicado a la producción de bienes y servicios, por una parte, y el sistema educacional de un determinado país, por otra. La discusión comienza con la revisión de la teoría económica que sirvió de base de sustentación para la política universitaria instrumentada por los gobiernos social-demócratas venezolanos, anteriores a 1.999. La teoría del capital humano. Un connotado grupo de economistas de las décadas de los años sesenta y setenta del siglo pasado (Becker, 1964; Schultz, 1961; Mincer, 1970 y 1974; Blaug, 1970 y 1976) propuso esta denominación para una nueva teoría que permitía evaluar el impacto económico de la educación, en la sociedad capitalista. Fundamentado en los principios de la Teoría Económica Neoclásica, este remozado enfoque de las relaciones entre economía y educación sostiene que una sociedad puede incrementar su ingreso económico invirtiendo sus recursos financieros en dos ámbitos básicos: (1) Capital físico, esto es, instalaciones, equipos y nuevas tecnologías; y (2) capital humano como, por ejemplo, las inversiones que se hagan en salud y educación. Levin (1989) uno de los más destacados críticos de la Teoría del Capital Humano resume de la siguiente manera el conjunto de problemas en los cuales se interesa dicha teoría: (a) La relación entre la inversión en la educación que efectúa una sociedad y su crecimiento económico; (b) la relación entre la inversión educativa que realiza un individuo y el retorno económico que obtiene; (c) las relaciones entre la distribución de las inversiones en educación que efectúan los miembros de una sociedad y la distribución de los ingresos resultantes; (d) la demanda por educación como un resultado de la rentabilidad de la inversión individual por ella; y (e) la inversión global en entrenamiento en el puesto de trabajo así como también el reparto de la carga financiera entre el trabajador y la empresa. (Levin, ob. cit., p. 14)(1) En concordancia con los principios de la teoría neoclásica económica, los defensores de la teoría del capital humano explican la

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relación entre la educación y la distribución del ingreso económico, con base en la existencia de un mercado de trabajo libre y competitivo, en el cual cada trabajador recibe un salario que debe ser igual a su productividad marginal. Este mercado de trabajo no es homogéneo sino que está integrado por gente que cuenta con características diferentes de acuerdo con la cantidad y la calidad de las destrezas que haya adquirido a través de la educación formal, la experiencia laboral y el entrenamiento recibido directamente en los puestos de trabajo que haya desempeñado. Becker (1964) argumenta que tales competencias hacen más productiva a la persona que desempeña un cargo y, en consecuencia, las diferencias en salario obedecen a diferentes niveles de productividad individual. De manera que cada quien puede mejorar su capacidad productiva adquiriendo nuevas competencias, a través de la educación formal o informal. Sin embargo, cada uno de estos tipos de inversión tiene sus costos y sus beneficios tanto para el individuo como para la sociedad (Levin, 1989). De acuerdo con la teoría del capital humano, el mercado de trabajo a través del libre juego de la oferta y la demanda tenderá a alcanzar, tarde o temprano, un punto de equilibrio en el cual la cantidad de fuerza de trabajo que se oferta es igual a la cantidad que se demanda. Así, una de las más controversiales premisas de esta teoría es que el desempleo no es un fenómeno natural en un mercado laboral genuinamente libre y competitivo, donde todos los individuos (empleadores y empleados) se comportan como entes eminentemente racionales que tratan, en todo momento, de maximizar sus ganancias o utilidades. Tal visión del mercado de trabajo tiene implicaciones directas para los sistemas educativos y las instituciones universitarias. Una de ellas es que el mecanismo del libre mercado siempre tratará de premiar toda suerte de inversiones que los individuos hagan para mejorar sus habilidades productivas. Así, un mayor grado de escolaridad podría ser equivalente a más y mejores destrezas para trabajar y, por tanto, mayor productividad, lo cual a su vez redundaría en un mejor salario o utilidad.

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Un sustrato remozado para la Teoría del Capital Humano es el neoliberalismo económico que proponen Friedman y Friedman (1980). Estos autores afirman que el principal secreto para alcanzar de manera relativamente estable dicho equilibrio en el mercado laboral es eliminar la posibilidad de que se presenten interferencias externas a las fuerzas interiores que mueven dicho mercado. Estas interferencias pueden ser propiciadas por el Estado como en el caso en que se formulen nuevas leyes o se establezcan regulaciones gubernamentales en materia de precios de bienes o servicios, por acciones o mecanismos de presión ejercidos por asociaciones de trabajadores (como los sindicatos) u organizaciones dedicadas a la defensa del consumidor. Cualquiera de estas fuerzas podría romper ese modelo “perfecto” de libre competencia, dando como resultado problemas de exceso o escasez en la oferta o la demanda. En las universidades venezolanas, en particular, la aparición de un baremo que define tanto el acceso a los cargos dentro del escalafón académico como las remuneraciones correspondientes ha promovido la existencia de una meritocracia universitaria que representa, en su más pura esencia, la aplicación de los principios laborales provenientes de la teoría del capital humano, a saber: A mayor educación profesional y productividad académica, mejor escalafón y, por tanto, más alto ingreso económico personal. Según Carnoy y Levin (p. e., 1989), el punto débil de la Teoría del capital humano, se encuentra en la noción de pleno empleo que, en forma utópica, supone una ilimitada capacidad de mercado de trabajo para absorber y recompensar toda suerte de inversiones en educación. Tanto la teoría del capital humano como la teoría económica neoliberal sirvieron así de base de sustentación para la política de educación superior que instrumentaron los gobiernos social-demócratas anteriores a la presente era revolucionaria. Ello permitió, por una parte, justificar la existencia de un escalafón de cargos y sueldos para recompensar por su trabajo a los profesores universitarios y, por otra, la cada vez más enconada competencia entre los estudiantes egresados del bachillerato por ingresar a una educación universitaria reservada, fundamentalmente,

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para una élite estudiantil dispuesta a prepararse para competir por los mejores cargos y remuneraciones, en un mercado laboral capitalista que, a su vez, fue concebido para premiar, al menos en teoría, a los profesionales más capacitados o productivos. Todo este enfoque político económico se resume en que la educación es vista como un mecanismo de movilidad ascendente dentro de la escala social, lo cual implica que a mejores niveles de educación que ostente el individuo, mayor será su productividad y, en consecuencia, tendrá derecho a disfrutar de un más alto ingreso económico personal o el acceso a un peldaño social más elevado. La teoría marxista de las relaciones entre economía y educación. A partir de 1999, el gobierno revolucionario da un giro de 180° en la política universitaria venezolana, al fundamentarla en una concepción económica marxista de la educación que cuestiona abiertamente los postulados neo-liberales que sirven de fundamento a la Teoría del capital humano y, en este sentido, supone que: 1. Las relaciones que establecen los seres humanos a la hora de producir los bienes materiales o prestar los servicios que se requieren dentro de la sociedad, determinan la existencia de clases sociales y, a través de estas, de las relaciones sociales y de poder que en la sociedad prevalecen. 2. Al pasar de la sociedad feudal fundada en la propiedad de la tierra al modo de producción capitalista, un grupo social que pululaba en las nacientes ciudades la burguesía se hizo propietario de los nuevos medios de producción representados por las fábricas industriales y, esta condición dominante, le permitió extraer una plusvalía del grupo social que sin derecho de propiedad alguna, se vio obligado a vender su fuerza de trabajo en el mercado laboral. 3. Esa nueva clase dominante optó por promover la existencia de un Estado y otras instituciones encargadas de formular y promover la difusión de una ideología dirigida a justificar las relaciones sociales que emergen con la revolución industrial. Entre esas instituciones de corte

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ideológico se encuentran los sistemas educativos, concebidos para formar la clase de ciudadanos y profesionales aptos para desenvolverse en la sociedad capitalista y en sus respectivas industrias y empresas de servicios.Así, con la creación de estos aparatos ideológicos del Estado, la idea era preparar en la superestructura educativa, el tipo de individuos que se requería a nivel de la infraestructura de la sociedad. 4. En la sociedad capitalista, el mercado de trabajo es fragmentado en diferentes segmentos con características claramente definidas (clase social, sexo, educación, experiencia, tipo de cargo y nivel de salarios que devengará quien lo ocupe). 5. En las industrias o empresas capitalistas, la estructura del cargo equivale, por una parte, al conjunto de criterios que se aplicarán para la selección, la promoción y el control gerencial del empleado o trabajador; y, por otra, a la definición de los lineamientos a ser tomados en cuenta a la hora de especificar las condiciones de trabajo con las cuales deberán contar quienes lo desempeñen. 6. En términos generales, la segmentación implica una división técnica y social del trabajo que contempla, básicamente, tres tipos de cargos: (a) el cargo independiente, especialmente diseñado para individuos autónomos y creativos que pertenezcan a las clases media y alta de la sociedad; (b) el trabajo subordinado, apto para sujetos pertenecientes a las clases baja y media-baja, sin mayores inquietudes e iniciativas personales y proclives a acatar resignadamente las normas impuestas exteriormente por el patrono o por sus representantes que desempeñen los puestos directivos o gerenciales de la empresa; y (c) los operarios encargados de trabajos manuales eminentemente repetitivos, mecánicos o semi-automatizados, esto es, oficios que no requerirán del uso de competencias intelectuales que vayan más allá de la educación primaria o del entrenamiento elemental en labores de rutina como atender a una alarma, presionar un interruptor o pulsar un determinado botón de una máquina o computadora. 7. La segmentación del mercado laboral le permite al capitalista neutralizar el descontento de los trabajadores, manteniéndolos en abierta

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competencia entre unos y otros, en la búsqueda de contrataciones, ascensos, mejores salarios, bonificaciones y otras condiciones laborales. 8. El arma favorita de los capitalistas para propiciar y mantener la división entre los trabajadores es el desempleo. Así, promueven la creación de un “ejército de reserva” que presiona los sueldos y salarios hacia la baja a través de la libre competencia por cargos en el mercado laboral. 9. Así, los salarios no dependen de la productividad ni del nivel educativo alcanzado por un obrero, empleado o trabajador; sino de la competencia entre estos últimos y de la forma arbitraria del capitalista organizar la producción, seleccionar el personal apropiado y fijar los distintos niveles de salarios, todo lo cual conduce a que el trabajador subsista como tal y no como un ser humano con un abanico de necesidades naturales y sociales. Todo lo cual redunda en que el capitalista acumule cada vez más una mayor plusvalía. 10. De acuerdo con los líderes de la actual revolución socialista venezolana, la solución a todo este régimen de desigualdad e injusticias estriba en la creación de un Estado Socialista que: (a) elimine la propiedad privada, la división (técnica y social) del trabajo, la generación de la plusvalía, el desempleo (o, lo que es equivalente, el ejército de reserva”); (b) instaure una sociedad igualitaria, en la cual entre otros logros se acabe no sólo con la distinción entre ricos y pobres sino también con la asignación de una clase social al trabajo manual y de otra al quehacer exclusivamente directivo o intelectual; y (c) utilice la educación sistemática (primaria, secundaria y universitaria) como un mecanismo para lograr la inclusión de los sectores más pobres y desfavorecidos al trabajo productivo, en el camino que conduce hacia la igualdad social.

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Dado este conjunto de premisas, no es extraño que la política del actual gobierno revolucionario venezolano esté orientada a equiparar no sólo las remuneraciones de docentes, empleados y obreros universitarios, sino que les confiera los mismos derechos para la toma de decisiones tanto académicas como administrativas (en especial, a la hora de elegir a las autoridades universitarias. Lo Convergente en las Políticas de Educación Superior Un adagio popular afirma que las “ideologías extremas se tocan”. Nada más cierto que este refrán en el caso de algunas políticas universitarias en las cuales han coincidido los diferentes gobiernos venezolanos, desde el inicio de la era democrática, en 1958. A continuación, se comentan algunas de esas posturas políticas que ya constituyen una tradición venezolana, fundamentalmente, cuando se piensa en el tratamiento que los regímenes democráticos le han dado a las universidades autónomas y experimentales nacionales: 1. La educación es una prioridad para el Estado (capitalista o socialista), pero las universidades nacionales (autónomas y experimentales) parecen no formar parte de esa prioridad. En consecuencia, a la hora de formular el presupuesto de la nación, los gobiernos tanto los desarrollistas capitalistas, de antes, como el régimen socialista actual han venido relegando consistentemente a las universidades a una situación crónica de déficit presupuestario, que lesiona drásticamente las condiciones socio-económicas de los profesores universitarios venezolanos y de sus respectivas familias, al tiempo que dificulta, cada vez más, no sólo las labores institucionales de docencia por la sobrecarga de estudiantes sino también las actividades de investigación y de extensión. Tales circunstancias han llevado a los docentes universitarios a experimentar situaciones verdaderamente extremas. Por ejemplo, se supone que un profesor universitario debería estar al día con la información que, constantemente, se publica en su área o campo de conocimientos. Sin embargo, la mayoría de las revistas científicas de las diferentes especialidades y áreas de conocimiento, deberían traerse

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desde los principales centros de investigación del mundo en el exterior, ya que la producción autóctona en algunos casos es escasa o inexistente. El caso es que, frecuentemente, se escucha a los profesores universitarios lamentándose de no poder un libro en el mercado editorial nacional; mucho menos, podrían aspirar a comprar una publicación periódica en moneda extranjera. De igual manera, un docente universitario tampoco cuenta con los recursos económicos indispensables para viajar a un congreso o evento de su especialidad. Esta paradoja en cuanto a prioridades y asignación de recursos, se encuentra íntimamente conectada con otra suposición que se ventilará de inmediato. 2. Los gobiernos presionan a las universidades (autónomas y experimentales) para que aumenten anualmente la matrícula estudiantil, pero no reconocen la necesidad de incrementar proporcionalmente (y ajustado por inflación) el presupuesto universitario. Aún cuando las autoridades gubernamentales, del pasado y del presente, han puesto en práctica esta misma política, sin embargo, difieren en la solución que proponen para resolver esta situación. En la llamada era de la social-democracia venezolana, se insistía en que las casas superiores de estudio: (a) No podían admitir a todos los egresados de secundaria, por cuanto se suponía que no todos eran aptos para cursar una carrera universitaria; y (b) debían tornarse productivas o conseguir fuentes alternas de financiamiento. Por otro lado, en la era actual, se insiste en que la universidades deben abrir sus puertas de manera gratuita a todos los bachilleres del país, pero también generar ingresos propios sin afectar la situación socioeconómica de los estudiantes y de sus familias. Así, desde ambas perspectivas, las universidades venezolanas deben hacerse productivas y, en este sentido, podrían establecer convenios con empresas o industrias, públicas o privadas, para investigar en ciertas áreas o formar el personal calificado, de acuerdo con los planes de investigación y desarrollo que tengan esas organizaciones productivas

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es que muy pocas universidades del país cuentan con las instalaciones y la tecnología física y social de punta, para ofrecer tales servicios con el nivel de calidad, de innovación y de eficiencia que puedan requerir otras empresas o instituciones, dentro y fuera del país. Una solución relativamente equilibrada a este problema, podría ser que se permitiera un incremento de la matrícula universitaria que fuese proporcional a los fondos presupuestarios nacionales “disponibles”, cada año, para las universidades y, en este sentido, los gobiernos tanto de derecha como de izquierda abandonasen el tradicional clientelismo de buscar votos dentro del sector estudiantil, ofertando cupos de ingreso a la educación superior que las universidades no están en condiciones de asumir. Ello implicaría que ambos sectores gobierno y universidades respondan seriamente a algunas preguntas que, desde hace muchos años, se han planteado los especialistas en economía de la educación como, por ejemplo: ¿Cuál es la demanda potencial que tienen las distintas profesiones en el mercado de trabajo venezolano? ¿Cuáles son las proyecciones a futuro de esa demanda? Además, debieran preguntarse si todos los oficios o trabajos socialmente aceptados requieren de un título profesional que vaya más allá del técnico superior universitario. Por otro lado, cuando se comparan los costos y los beneficios en que incurren tanto el individuo que cursa una carrera universitaria como el Estado o la sociedad que la financia, ¿cuál es la tasa de retorno a la inversión que se genera para ambos? Técnicamente, aquí habría que contrastar no sólo los ingresos que devengará esa persona con los impuestos que pagará al Estado, a lo largo de todo su ejercicio profesional; sino también otros costos y beneficios individuales y sociales, tangibles e intangibles que se generan, directa o indirectamente (Carnoy y Levin, 1985). Por esta vía, se podría calcular cuán productivo es para una sociedad que todos sus ciudadanos alcancen un título universitario. De lo contrario, mientras no se hagan esos estudios, prevalecerá tanto la mera intuición del estudiante en la escogencia de una

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determinada carrera como la improvisación del Estado en materia de asignación presupuestaria. Hasta ese día, no será extraño encontrar ingenieros, en la calle, como conductores de taxis; o licenciados en educación vendiendo pólizas de seguro; e, incluso, personas con título de doctor ejecutando simplemente funciones de bibliotecarios. 3. Tradicionalmente, los gobiernos suponen que se puede mejorar la calidad de la educación universitaria mejorando exclusivamente la función docente. Desde este modo de pensamiento, lo central es que la calidad de la educación depende, básicamente, del esfuerzo o el empeño en el trabajo académico que pongan de manifiesto los docentes universitarios. Así vista, la condición de profesor universitario requiere de una elevada dosis de desprendimiento por parte de quien la ejerza, al punto de que sus necesidades personales deberían quedar relegadas a un segundo plano. Hoy día, tal situación tiende a agravarse por cuanto, ideológicamente, se sustenta en una política de justicia social que, en apariencia, busca igualar los ingresos económicos de quienes desempeñan funciones intelectuales y oficios manuales en esta sociedad. Así, se considera ecuánime que un herrero o un plomero tengan un salario equivalente al de un profesor universitario. Y en verdad, sería difícil argumentar en contra de esta medida, pues la idea es que todo ciudadano alcance un nivel de vida socialmente digno. Pero diera la impresión que el asunto crítico aquí no es precisamente la mejora de todos; sino que la presión igualitaria en cuanto a los ingresos o salarios que se pagan por los distintos tipos de trabajo, pareciera ser hacia abajo antes que hacia arriba. En estas condiciones no resulta extraño conseguir a, por ejemplo, un plomero que gane en una hora de trabajo, lo que no se gana en una jornada diaria un profesor universitario. En lugar de ese tipo de paradojas salariales, lo justo debería ser que ambos tipos de salarios se igualaran hacia arriba, lo cual significaría que esos diferentes profesionales alcancen una digna remuneración.

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Más allá de esta circunstancia, los políticos de ambas corrientes deberían tomar en cuenta los estudios organizacionales que han puesto en evidencia que un empleado o trabajador no puede pensar con claridad no sólo las cosas relativas al quehacer ordinario sino, más importante aún, los problemas y los retos de la ciencia y la tecnología a menos que tenga resueltas lo que Maslow (1943) llamó necesidades fisiológicas y de seguridad, a las cuales ubicaba en los dos primeros peldaños de la pirámide motivacional humana. Lo que quizás no alcanzan a ver los funcionarios de ayer y de hoy del Ministerio de Educación Superior es que la calidad de la educación universitaria no depende de un solo factor sino de un conjunto de variables que, como tal, deben articularse para generar los resultados deseados. En ese grupo de variables destacan: (a) la materia prima que ingresa a la Universidad, representada por el estudiante admitido que, se supone, viene con una vocación definida y ciertas motivaciones, inteligencias y destrezas para aprender; (b) los conocimientos, la experiencia y las competencias didácticas de que hace gala el profesor universitario; (c) las destrezas de investigación científica o filosófica con las cuales debe contar este último para poder cumplir con el deber de iniciar al educando en tales campos del saber; y (d) las instalaciones y tecnologías con que cuente la institución universitaria.

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Textos para la Difusi贸n

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LA EDUCACIÓN HOLOGRÁFICA EN EL CURRÍCULUM COMPLEJO, TRANSDISCIPLINARIO Y ANDRAGÓGICO PARA LA FORMACIÓN DOCENTE Dr. Francisco Espinel Bonilla RESUMEN Las reglas que rigen el mundo de los hombres están cambiando. El descubrimiento de la física cuántica, la teoría de la relatividad, el principio de incertidumbre, la teoría de sistemas, entre otras, marcaron el camino de la duda contra lo que hasta ese momento se consideraba como fuente única del conocimiento científico. Duda e incertidumbre vislumbraron que más allá de la linealidad y simplicidad existen otras alternativas que dan respuestas a vacíos de conocimiento dejados por la modernidad, dando paso al surgimiento de los paradigmas emergentes o alternativos, los cuales impactaron todas las áreas del conocimiento. Sin embargo, algunas aún cuando tienen conocimiento de su importancia, su adopción ha sido imperceptible; tal es caso de las ciencias de la educación donde la especificidad de los modelos curriculares, su administración permanece en la concepción de la linealidad y verticalidad. Esta situación motiva realizar investigaciones y proponer concepciones de educación tendentes al estudio y aplicación de paradigmas en búsqueda de novedosas concepciones educativas para la formación del docente que entienda el entramado pluriparadigmático que se originan en el mundo científico. En este sentido, conocida las acepciones de currúculum complejo, transdisciplinario y andragógico sobre estas bases teóricas que se incorporan los postulados del paradigma holográfico para derivar una nueva concepción de educación para la formación docente. Palabras clave: Educación Holográfica, Currículum Complejo, Transdisciplinariedad,Andragogía, Formación Docente.

Recibido: 05-06-2012 ° Aceptado: 25-10-2012

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HOLOGRAPHIC EDUCATION IN ANDRAGOGICAL FOR TEACHER EDUCATION AND TRANSDISCIPLINARY CURRICULUM COMPLEX. Dr. Francisco Espinel Bonilla ABSTRACT Rules that govern humans' world are changing. The discovery of quantum physics, the theory of relativism, the uncertainty principle, and the systems theory, among others caused doubt in relation to what until recently was considered the sole source of scientific knowledge. Doubt and uncertainty revealed that beyond linearity and simplicity there are other alternatives that fill gaps in knowledge left by modernity, allowing the surge of emergent or alternative paradigms, which influenced all fields of knowledge. However, even though there is awareness the importance of these paradigms in some of these fields, there adoption has been unnoticed. Such is the case of the education sciences, where the specificity of curricular models and its administration remain under the principles of linearity and verticality. These circumstances stimulates research efforts to propose concepts of education focused on the study and application of paradigms in search for novel educational ideas for the kind of teacher education that comprehends the multiple paradigms complexity that originates in the scientific world. In this sense, having the concepts of complex, transdisciplinary and andragogic curriculum as a foundation, the views of the holographic paradigm are introduced and incorporated to propose a new concept of education for teacher preparation. Key words : Holographic education, complex curriculum, transdisciplinarity, andragogy, teacher education.

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INTRODUCCIÓN El modelo educativo de la modernidad esta agotado. Estamos ante la presencia de nuevos paradigmas, con visiones diferentes de ver la realidad. A cada uno de ellos le corresponde un ideal prototipo de docente, alumno y sociedad. La pluralidad de pensamientos implora actuar bajo el principio de la complementariedad. Este principio es puerta de entrada a la nueva visión de la teoría general del currículum (pluriparadigmática). La nueva realidad educativa se plantea conforme a lo que demanden los paradigmas emergentes o alternativos de la ciencia, para que la educación del ser sea integral, holística, holográfica, interdisciplinaria, transdisciplinaria y epidisciplinaria. Conteste con el planteamiento anterior, se pretende teorizar en búsqueda de una concepción de educación, soportado en los fundamentos teóricos paradigma emergente holográfico de Karl Pribram y David Bohm. El presente estudio se encuentra enmarcado hacia la formulación de la Concepción de Educación Holográfica, fundamentada en las conceptualizaciones de Currículo Complejo, la teoría de la Transdisciplinariedad, teoría Andragogía de la Educación, Educación Holográfica y, la concepción de Formación Docente. Currículum Complejo En materia de currículo los temas sobre complejidad, transdisciplinariedad y andragogía están vinculados con la manera como se concibe el mundo, el hombre, la educación, la investigación, la producción de conocimientos, las tecnologías y el hecho pedagógico/ andragógico. Un currículum complejo, transdisciplinario y andragógico implica interpretar la realidad desde la metáfora del paradigma de la complejidad, a su vez impone ruptura con el paradigma de la simplicidad (Morín). Dotado de nuevos modelos teóricos y epistemológicos que permita a la comunidad universitaria abordar diseños curriculares ajustados a la realidad.

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Desde esta perspectiva el currículum se fundamenta en valores epistémicos que conduzcan a la reforma del pensamiento. En términos del paradigma de la complejidad significa en primer lugar, conocer para hacer. Este valor implica conocimiento y acción mancomunada para que se produzca el aprendizaje. Un segundo valor, referido a la necesidad de conocer para innovar conocimientos y, tercero, conocer para repensar lo conocido, lo pensado; es un currículum que conduce a epistemologizar el conocimiento, que poner a prueba las categorías conceptuales del conocimiento del conocimiento, que internaliza o manipula la realidad de la realidad (Morín). Se plantea el espíritu reformista del currículo que integre la visión analítica de la ciencia positiva con la vocación transdisciplinaria problematizadora de la filosofía sustantiva del currículum complejo. Se conjugan ambos intereses en los términos que plantea el paradigma de la complejidad, la teoría de la transdisciplinariedad y la metáfora sistémica, en búsqueda de una teoría unificada del conocimiento a partir de la teoría de la auto organización y la teoría de sistemas complejos. Un currículum complejo, transdisciplinario y andragógico debe concebirse en función a la concepción del ser como sujeto en formación. En este sentido, se asume que el ser humano es por su naturaleza complejo, dotado de la capacidad de razonar, con motivaciones afectivas, que posee una cosmovisión atropo-físico-biológico constituido por una red inmensa de complejidades neuronales , sensoriales, psíquicas y sociales, que van aumentando con la complejidad del entorno social. El término complejidad ha permeado todos los órdenes de la cotidianidad universitaria, asocia la realidad a la heterogeneidad de relaciones de la comunidad, haciéndolo parte del conocimiento vulgar. En el mundo occidental el paradigma la complejidad tiene a Edgar Morín (1921...) como su principal representante, sus tesis giran alrededor del significado que él infundió a los conceptos: tejer, trenzar, mallar, ensamblar, enlazar, vincular, unir el principio con el fin, integrar, unidad, diversidad, incertidumbre, totalidad, planetario, azar,

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transdisciplinariedad entre otros. Alrededor de ellos desarrolla los postulados del currículum complejo para la formación docente. El sentido que da Morín (2006) al término complejidad tiene carácter de propuesta reformadora mediante la cual pretende propiciar el nacimiento de una nueva ciencia integradora de todas las áreas del conocimiento, es lo que él llama transdisciplinariedad. Esta nueva visión del currículum será multidimensional fundamentada en la articulación simultánea de las ciencias del hombre con las ciencias de la naturaleza. El currículum fundamentado en el pensamiento complejo se presenta como una alternativa válida, una intención posible, para articular los dominios del conocimiento que hasta ahora han permanecido en la currícula universitaria en forma de disciplinas fragmentadas, secuenciales y disgregadas. En esta articulación el proceso de formación en el conocimiento multidimensional, interdisciplinario y transdisciplinario se fundamenta en “tres principios que pueden ayudarnos a pensar la complejidad” (Morín, 1990, p.105). Estos son dialógico, recursividad y hologramático cuyas fuentes se derivan de la teoría de sistemas, teoría de la información, la cibernética y el concepto de auto-organización. En este sentido, la teoría de sistemas (Von Bertalanffy, 1950), citado por E. Morín (1990, p. 42) tiene la virtud de de haber introducido la noción de sistema como una unidad compleja, un todo que no se reduce a la suma de las partes constitutivas; haber concebido la idea de sistema como noción ambigua o fantasma, e introduce el concepto de transdisciplinariedad. Sobre esta conceptualización se aplica la noción de trascendencia curricular conforme a lo planteado por Bohm. Una segunda teoría es la teoría de la información, concebida por Morín “como la copia de un mensaje, es decir, una emisión-recepción incorporable al cuadro de la Teoría de la Comunicación” (Morín, 1990. p.48). Este referente aplicado al currículum complejo permite introducción de la noción hologramática de las ciencias de la educación.

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La cibernética, es conocida la teoría de las máquinas autónomas. La idea de retroacción fue introducida por Weiner (1948) (Citado por Araus, 2007), quien rompe con el principio de causalidad lineal e introduce el de curva causal. La causa actúa sobre el efecto y viceversa. La curva de retroacción llamada feed-back desempeña el papel de mecanismo amplificador. El principio de auto organización se deriva principalmente, de los aportes suministrados por Von Neumann, Von Foerster, Atlan y Prigonine (citados por Morín, 1990. pp. 53 a 58). Aplicado al currículum complejo explica cómo a partir de la entropía - proceso de deterioro - se desarrollan el orden y la complejidad. Es decir, cuanto más compleja es una estructura curricular mayor es la energía que invierte en mantener su complejidad; de manera que cuanto más complejo es un sistema mayor es la posibilidad de auto-trascendencia. Atlan (En Araus, Ob cit.) en la teoría del “azar organizador” deja claridad sobre la relación dialéctica (orden/desorden/organización) que se dio con el advenimiento del universo. Sobre esta relación dialógica tiene el proceso de reconceptualización del currículum complejo: el orden tiene su asiento en el documento base que contiene el fundamento teórico; el desorden se manifiesta en el desarrollo y la organización en retroalimentación permanente del proceso curricular. El currículum complejo bajo la concepción holográfica para la formación docente permite concebir al aspirante a recibirse de profesor/a como ser humano en toda su dimensionalidad interior, exterior, singular, plural, social, conciencia de sí, conciencia social y global. Es decir, una educación en términos de durabilidad, tal como lo recomienda la UNESCO (1996), en la obra de Morín titulada “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. A partir de ella se inicia una reflexión de tipo transdisciplinar que condujo al proyecto “educación para un futuro sostenible”.

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Transdisciplinariedad Abordar la temática de la transdisciplinariedad curricular precisa considerar los conceptos de disciplinariedad, interdisciplinariedad, pluridisciplinariedad como elementos caracterizadores de las teorías curriculares. El término disciplinariedad identifica al paradigma de la simplicidad. Aborda axiomas, métodos y una visión de la realidad fragmentada traduce operacionalmente saberes organizados unilateralmente en asignaturas o áreas específicas de conocimiento como elementos estructurales del diseño curricular. Bajo este criterio de distribución unilateral-lineal de las disciplinas se acentúa el concepto de currículum multidisciplinario que en términos de Piaget (1972) se refiere a la yuxtaposición de disciplinas de distinta naturaleza carentes de relación entre ellas: es un currículum que agrupa asignaturas. Para Palma de G. (1979) El currúculum pluridisciplinario, es la yuxtaposición de asignaturas distintas afines por su naturaleza, de un campo similar de conocimiento, conformándose en áreas disciplinares (varias materias) que se cursan en forma paralela. Esta concepción del currículum se mantiene dentro de la disciplinariedad. Acepción que corresponde específicamente con lo que denomina Lundgren (1983) (citado por Kemmis, 1988, p. 39) “reproducción de condiciones para la producción” de conocimientos. La disciplinariedad se caracteriza según Zabalza (1987) por el tipo de problemas de la realidad que aborda; los procedimientos conceptuales y operativos (…); por los tipos de soluciones que plantea u origina y, por los modelos teóricos (…) que genera (p. 140). Esta caracterización corresponde a la disciplina como ciencia. Por su parte, Morín (2000) la considera como “una categoría organizadora en el seno del conocimiento científico” (p.147), en este mismo sentido Bourdieu Pierre (1997) señala que la disciplinariedad tiene lugar “según el principio de organización” (p. 104). En este sentido, Morín Edgar señala que la disciplinariedad es asociada a la disyunción, distinguiendo los

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campos del saber con sus estructuras teóricas y metodologías propias y su objeto de estudio definido. La transdisciplinariedad parte de la explicación que ofrece Basarab Nicolescu (1986) de la descomposición de la palabra; el prefijo “trans” significa entre disciplinas; a través de las disciplinas y más allá de toda disciplina. Las expresiones entre, a través y más allá caracterizan la naturaleza epistemológica de la transdisciplinariedad como teoría coadyuvante a la definición de modelos de currícula. La visión transdisciplinaria del currículo tiene por objeto generar un sistema de conocimientos unificado y multidimensional en torno a una unidad organizadora: el hombre y el universo. Esto implica a su vez plantear como puente de apoyo una nueva concepción de la educación (holográfica) que proclame un nuevo espíteme que logre un compromiso de lo educativo de modo unificado hacia lo biótico y simbólico junto con lo andragógico. ANDRAGOGÍA La concepción de educación andragógica ubica su significado en el contexto de la agología, término empleado por el pedagogo aragonés Tirado Benedí (En V. Borroy (2001) quien sostenía que la ciencia de la educación era la agología que implicaba todos los factores relacionados con la educación. Al establecer una ligera analogía entre el significado del término agología con el alcance del paradigma holográfico apriorísticamente se afirma que son elementos coadyuvantes en la definición del modelo curricular para la formación docente. Un docente holográfico es la resultante de la interacción e integración de todos los factores intervinientes en el desarrollo de procesos en su formación de adulto. Yturralde Ernesto (2009) presenta una clasificación de las ciencias de la educación atendiendo a la madurez etaria-psico-biológica del educando de la siguiente manera: Paidagogía, Pedagogía, Hebegogía Andragogía y, Gerontologogía. Según esta clasificación el uso indiscriminado de la acepción pedagogía en la educación universitaria evidencia que la praxis académica se encuentra descontextualizada.

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Knowles (1971) dice: … históricamente el rol de estudiante ha sido definido como un rol apropiado para la niñez y la juventud. Por tanto muchas de las políticas, reglamentos, requisitos de ingreso, arreglos financieros, facilidades físicas, currículum, estrategias de instrucción, y requisitos de graduación de nuestras instituciones educativas están aparejadas con las características de los niños y de los jóvenes (p. 60) La comunidad universitaria está conformada por sectores poblacionacionales identificados con la adultez; sin embargo, el desarrollo de la praxis académica no difiere del modelo pedagógicodidáctico de los niveles educativos precedentes. Papalia y Olds (1997), presentan a la edad adulta en sub-etapas: Edad Adulta Temprana (20 a 40 años). Edad Adulta Intermedia (40 a 65 años) y Edad Adulta Tardía (después de los 65 años). La legislación venezolana, (Alcalá, 2001) equipara a la mayoridad de edad la alcanzada por quien haya cumplido 18 años. Considera adulto todo aquel estudiante o participante de dieciocho (18) en adelante. Sin embargo, La Ley Orgánica de Educación enuncia que la educación de adultos está destinada a las personas mayores de quine (15) años. En este sentido Adam Félix (1977) señala que: El hombre se hace adulto (…) por un proceso de integración de sus diferentes estados tanto biológicos, psicológicos y mentales, así como ergológicos, sociales y jurídicas (p. 82). Adam introduce el término integración como elemento fundamental para que tenga lugar el estado de adultez soportado en la madurez bio-psico y mental. Asimismo, Rodríguez de Reverón, Aura M. (1991) afirma: El adulto es un individuo que ha llegado al total desarrollo de sus facultades orgánicas y psíquicas, capaz de producir económicamente y de enfrentar responsabilidades sociales. Se orienta hacia el aumento de la independencia y de la responsabilidad personal, acentúa el autogobierno, la autodeterminación y, trata de evitar la acción de control

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originada por fuerzas externas (...) (p. 5). El concepto estudiante universitario admite en otras acepciones la de participante, usuario o aprehendiente. Su alcance implica autoeducación y autorrealización. Brandt (1998), señala que “…ser adulto, es definirse, asumirse, vivir conscientemente, racionalmente, críticamente en un mundo convulsionado, donde el modo de ser en el estar, fundamenta el existir, en convivencia con las otras personas con quienes nos realizamos y realizamos” (p. 89). La universidad desarrolla las misiones de docencia, investigación y extensión bajo los principios de libertad y autonomía donde el estudiante en uso de su libre albedrío estructura su plan de formación conforme a sus intereses particulares e individuales; atendiendo a sus derechos y deberes, entre ellos libertad expresión, pensamiento crítico, libre discernimiento, libertad para asumir compromisos y ser responsable de sus actos, toma de decisiones individuales y colectivas. Al respecto, Torres y otros (1994) dicen que: El participante adulto es un estudiante que cumple funciones específicas en la sociedad, con capacidad para autogobernarse, y una gran experiencia que lo motiva a autosuperarse; es responsable y lo manifiesta en todas las actividades que realiza, tiene plena conciencia de lo que se propone alcanzar (p. 30). Lo descrito significa que la concepción de educación bajo la cual se desarrolla la praxis académica de las instituciones de educación superior debe ser la andragogía. La formación universitaria exige como requisito previo que la persona haya alcanzado plena madurez bio-psico-social. Es una comunidad de adultos en beneficio del colectivo social. García Joaquín (1997) sostiene que “La Educación y Formación de Personas Adultas (...) tiene en la denominada Sociedad del Conocimiento tanto un factor que configura la demanda como un potencial de recursos para configurar la oferta” (p. 6).

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Adam Félix (1977, Ob cit.), señala que “Es imperativo, frente al nuevo concepto de educación y a sus derivaciones, entre otras la inaplicabilidad de los principios pedagógicos al aprendizaje y educación del adulto” (p. 93), establecer las bases de una ciencia que estudie el proceso integral del hombre. Ciencia que denominó “Antropogogía, término que deriva de las voces griegas Antropos = hombre y ago. = guiar o conducir” (p. 93). “La Antropogogía es la ciencia y arte de instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier período de su desarrollo psicológico, en función de su vida cultural, ergológica y social” (Adam, F. Ob. cit.: 93). LaAndragogía,Adam (1977) la define como el arte de enseñar a los adultos. Se desarrolla a través de la praxis fundamentada en los principios de participación y horizontalidad; proceso, que se complementa con la teoría sinérgica. La horizontalidad se entiende como una relación entre iguales compartiendo actitudes y compromisos hacia logro de resultados exitosos. Adam F (1987) lo define en los siguientes términos: La participación es entrega. (…) acción de tomar decisiones en conjunto o (…) con otros en la ejecución de una tarea determinada. (…) es el acto de compartir algo: es un dar y recibir, involucrarse en un proyecto común. Buscar explicaciones a los indicios de temor, desconfianza, incomunicación, competencia. Revisar con frecuencia las metas, adaptarlas o combinarlas. Es oír sugestiones, compartir liderazgo tomar en cuenta motivaciones y capacidades personales; es aportar. (Alcalá, Adolfo, 2001. p. 8). La participación introduce un elemento diferenciador con las otras acepciones de las ciencias de la educación: la auto motivación, como necesidad intrínseca y específica que regula y controla los impulsos del que aprende. Para Adam (1987) este principio “encierra características tales como actividad crítica, intervención activa, interacción, flujo y reflujo de la información, confrontación de experiencias y diálogo” (p. 18).

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Para Tünnermann, C. (1995), La Andragogía como parte de las ciencias agógicas de la educación su ámbito de aplicación no sólo está referida a la educación formal e informal del adulto en el continuum de la formación académica, sino a todos los demás aspectos que conforman la integralidad del ser por cuanto alude a elementos esenciales del moderno concepto de educación permanente: su globalidad y su capacidad de contribuir a la reestructuración e innovación de los sistemas educativos. Paradigma Holográfico El paradigma holográfico teoriza de manera mancomunada sobre la biología, la física subatómica y la filosofía dentro de la concepción de sistema abierto que considera a los fenómenos alterados de la conciencia como la armonización literal de la matriz invencible que se deriva de la realidad concreta, permitiendo la interacción entre la precognición, la psicokinesis, la distorsión temporal, el aprendizaje rápido, el conocimiento de la unidad del universo. Supone que la realidad ordinaria como se ve es una ilusión que se traduce en la paradoja de un vacío lleno que reafirma en el dicho taoísta: Lo real es vacío y lo vacío es real. Durante los años setenta del siglo XX investigadores y científicos describían los resultados de sus experimentos de laboratorio que trataban sobre la suposición del “fundamento trascendental, a-espacial y atemporal” (Wilber Ken. 1982 p. 8) que condujo a la formulación de una connotación particular del ser, que coincidía con planteamientos universales sostenidos por místicos, y sabios, hindúes, budistas, cristianos o taoístas. Se da un paso importante en la ciencia al admitir la influencia de una nueva concepción de filosofía de la ciencia, que se sustenta en postulados de las filosofías occidental y oriental. El paradigma holográfico se nutre de dos vertientes teóricas que se funden en una sola teoría. La teoría del Cerebro Holográfico de Pribram Karl (1919…) y, la Teoría la Totalidad y el Orden Implicado de Bohm David (1917-1992). El fundamento de la teoría del Cerebro Holográfico se centra principalmente en los estudios que realizó k. Pribram al engrama de la memoria; la cual estaría almacenada en forma holográfica

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en todo el cerebro humano y, de acuerdo a propia naturaleza reproduce a distintos niveles de su estructura, por tanto, supone que todo el universo entero es también un holograma. Pribram estudió el aprendizaje, los trastornos del aprendizaje, la imaginación, el significado, la percepción, la intervención de las paradojas en la función cerebral. Concluye que: Nuestro cerebro construye matemáticamente la realidad interpretando frecuencias que vienen de otra dimensión, dominio de realidad significante, primariamente arquetípica, que transciende el tiempo y el espacio. El cerebro es un holograma interpretando un universo holográfico. (Wilber, Ob cit. p. 49). Para los investigadores, las experiencias de aprendizaje se hallan modeladas en todo el cerebro conformando una de red de información donde las frecuencias cerebrales oyen, ven, huelen y tocan holográficamente. La adopción del paradigma holográfico a la educación plantea la necesidad de cambios de mentalidad en la formación científica, humana y espiritual, que integre el conocimiento objetivo con lo subjetivo, es decir: materia, mente y conciencia; Pribram y Martín Ramírez (1995) sostienen que el procesamiento de los aprendizajes en el engrama de la memoria es atemporal, sin espacio, y sin causa, desencadenado, debido a la excitación fronto-límbica que elimina el influjo inhibidor de los alrededores de los campos receptivos en los órganos sensoriales permitiendo que estos sistemas funcionen holísticamente. El pensamiento de Pribram se profundiza al establecer relaciones investigativas en la física cuántica. Su evidencia se halla en trabajo publicado y titulado: “cerebro y percepción: holonomía y estructura en el procesamiento de imágenes” (1991). En el averigua sobre la conciencia y, descubre que los conductores de ésta, serían unas estructuras micro tubulares de proteínas, (los microtúbulos), que se encuentra alojados en el citoplasma por todo el cuerpo, sobre todo en las neuronas del cerebro. Hameroff Stuart (en Wilber, 1982) señala que la red de microtúbulos se

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desarrolla el drama cuántico de la conciencia. En este mismo orden de ideas Hawking Sthephen (en Wilber, 1982), señala que la conciencia es el producto de un fenómeno de coherencia cuántica. Tres elementos se deducen de lo expuesto por Pribram, que son de importancia fundamental en la formación de los docentes: (a) el problema del engrama de la memoria y su trascendencia en el aprendizaje, los trastornos del aprendizaje, imaginación y el significado. (b) problema de la conciencia, más que la explicación médica es la trascendencia para poder explicar cómo sucede este fenómeno y, (c) el problema de la espiritualidad. Para Pribram el ser es más que materia y cuerpo... es alma espíritu. Por su parte,Bohm, David (1917–1992) logró trascender a la inmortalidad con su teoría La Totalidad y Orden Implicado (1980), en ella expresa un nuevo modelo de la realidad, el concepto de la unidad del universo por medio del concepto de orden. Este se encontraría subyacente y en movimiento fluyente en todos los seres y en toda cosa no perceptible ni tangible al quehacer diario del hombre. La realidad planteada por Bohm está integrada por 2 formas de orden: explicado o el desplegado y el orden implicado o plegado, constituyendo una totalidad no fragmentada, ni dividida. Es un orden diferente al de Galileo y de Newton de la física clásica, caracterizado bajo la expresión: “en principio, se puede alcanzar y sobrepasar cualquier forma de movimiento mientras la velocidad sea finita” (Bohm, 2005: 177), ese orden giraba en torno al principio de la velocidad de la luz, principio superado en la física cuántica. La teoría de Bohm implica conceptos radicales para las definiciones de orden y de medida derivadas de la teoría de la relatividad “... en la cual el análisis en partes distintas y bien definidas ya no es relevante” (Ob.cit. p.204). Para obtener una percepción inmediata de esa totalidad no dividida, Bohm sugiere que se puede recurrir al concepto del holograma (del griego holo, que significa todo, y gramma que significa escritura) como instrumento que concibe al todo (p. 206). Bohm propone, que el modelo del entero universo está contenido en cada una de

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sus parte y, en su teoría del orden implicado enuncia la idea que los eventos existentes son manifestaciones de un número infinitamente mayor de eventos potenciales, o posibilidades, en un universo que tiene estructura similar a la de un holograma conteniendo la totalidad del espacio y del tiempo. Bohm plantea que del orden implicado deriva el concepto de conciencia, que se encuentra justamente con la realidad como un todo. Este orden corresponde al de la materia (viviente y no viviente), a la conciencia y a la relación común que existe entre ambas. Considerar que la materia es objeto primario de la conciencia, que son energías la luz, el sonido, color, olor, sabor, etc. En su seno envuelven continuamente información que en principio incumbe al universo como un todo de la materia. Existe de un punto de congruencia al planteamiento de Pribram Karl. Bohm sostiene que la información está plegada en las células del cerebro; por su parte Pribram ha aportado pruebas que los recuerdos se graban en todo el cerebro como una totalidad indivisa en registro holográfico que al ser activado crea un modelo de energía nerviosa que constituye una experiencia parcial similar a la que al principio produjo el holograma (p. 274). Esta congruencia de las investigaciones de ambos autores concluyen en la teoría cuya base según lo describe Ken Wilber K. (Ob cit.) es la misma enunciada por Pribram: “Nuestros cerebros constituyen matemáticamente la realidad 'concreta' al interpretar frecuencias de otra dimensión, una esfera de la realidad primaria significativa, pautada, que trasciende el espacio y el tiempo. El cerebro es un holograma que interpreta un universo holográfico” (p.13). La nueva visión de la realidad, implica una transformación fundamental de nuestras percepciones de ver el mundo educativo. En este sentido el paradigma holográfico nos presenta una visión transpersonal que implican una expansión de la conciencia más allá de los límites convencionales del organismo humano. El nivel transpersonal que invoca el Paradigma holográfico es el nivel del subconsciente colectivo. Este tipo de conciencia vincula al individuo con la totalidad del cosmos e identifica al concepto tradicional de espíritu humano. Esta

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forma de conciencia no es susceptible del razonamiento lógico y análisis intelectual, sino que se acerca a una experiencia mística de la realidad. En términos de Wilber, K. la conciencia tiene su propio espectro, que se manifiestan por capas transpersonales que se interrelacionan entre sí hasta llegar al nivel de la consciencia cósmica, en el que cada ser adquiere el nivel de la conciencia cósmica. Desde la óptica de la teoría de Bohm, existen de dos mundos: el explicado que corresponde a lo que se conoce con el mundo real de las cosas concretas, hasta donde llega el poder del paradigma clásico. El mundo del orden implicado va más allá, busca la trascendencia de las cosas y de los conceptos. Supone la realidad ordinaria como la vemos: ilusión; que traduce la paradoja de un vacío lleno que afirma en el dicho taoísta: lo real es vacío y lo vacío es real. El paradigma holográfico impacta a las ciencias de la educación como estrategia teleológica que obliga a teóricos de las ciencias agógicas plantearse nuevos modelos de la realidad educativa, cuyo centro atención sea el ser dotado de materia, mente y espíritu; que demande formación holística y hologramática, que entienda su realidad existencial correspondiente a un mundo complejo, globalizado, planetario. En este escenario se plantea la visión las ciencias de la educación, ya no debe plantearse sobre interrogantes cómo las que se formuló Düurs (2005) ¿qué es? y ¿qué existe?. El paradigma holográfico constituye la metáfora que plantea el conocimiento pluridimensional del ser. El hombre de esta realidad tiene su cabeza llena de espacios vacíos que demanda aprendizajes de procesos y no contenidos, que conozca el qué, dónde, qué hacer y cuándo utilizar el conocimiento. Formación Docente El Paradigma holográfico de Pribram Karl y Bohm David se inscribe como teoría base para una nueva concepción de educación, que implica visionar un nuevo modelo educativo, que demanda una nueva teoría de currúculum, cuyos pilares comienzan por una aproximación teórica que busca en primer término, elementos para repensar la

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formación docente; segundo, incorporar el concepto holográfico como elemento esencial de su formación, e indagar sobre la dimensión holográfica que le pertenece al estudiante. Estos hechos, cambian profundamente la noción del mundo y reta a las ciencias de la educación a hacerse preguntas elementales como: sí la ciencia ya no gira sobre el principio de certidumbre, el conocimiento científico acumulado y los saberes están cuestionados, ¿sobre cuáles principios fundamenta sus tesis? ¿Qué tipo de verdades se deben enseñar a las generaciones futuras? ¿Qué deben hacer los docentes para formar a sus discípulos si todo es relativo e incierto?. El conocimiento científico acumulado se encuentra en período de cuestionamiento e incertidumbre. ¡Entonces! ¿Qué enseñar? ¿Qué aprender? ¿Cómo enseñar? ¿Cómo aprender? ¿Qué implicaciones tienen las teorías de los campos mórficos y del orden implicado en las ciencias agógicas? Sí el planteamiento de los nuevos paradigmas tienden afrontar el tema cerebro y mente, materia y espíritu, ¿cómo las ciencias de la educación insertan en los modelos curriculares estas posiciones paradigmáticas? En definitiva. ¿Cuál es la teoría agógica que coadyuva a formar docentes que entiendan la problemática que presiona cambios impredecibles en las ciencias de la educación?. Los planteamientos de K. Pribram y D. Bohm contienen la base epistemológica, filosófica y ontológica que soportan los supuestos teóricos para concebir la concepción de educación holográfica para la formación docente. Significa que el profesor universitario de la carrera de formación docente debe tener competencias teóricas más allá de la asignatura, disciplina o área del conocimiento que regente en la universidad, respecto a los paradigmas emergentes o alternativos. Debe ser poseedor de una postura intelectual a la estura del rol de catedrático que le permita discriminar entre el pensamiento holográfico y de la simplicidad. Operacionalmente sería, el manejo de las repercusiones derivadas de la física cuántica o subatómica, biología y las filosofías oriental y occidental; de la misma manera, poseer conocimiento suficiente de la trascendencia, Teoría General de Sistemas, Teoría de Caos, Teoría de los sistemas disipativos, teoría de los campos

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morfogénicos, el paradigma de la complejidad, filosofía oriental es decir una mente cósmica. ¿Qué es lo que se pretende instaurar con la inclusión la concepción de educación holográfica en el modelo curricular de carrera de formación docente? Basta reflexionar sobre el modelo de catedrático que se encuentra en las aulas universitarias formando a los futuros docentes. De cada uno de ellos se tiene una imagen, impresión, percepción y modelo. Se conoce, cual es la misión en el entorno universitario, pero se ignora su visión de mundo, universo, realidad, orden, conciencia, materia, mente y espíritu. Todo corresponde al sub mundo su fuero personal. No se trata de enseñar contenidos para que el estudiante conozca donde se encuentra almacenada la memoria, el aprendizaje o los recuerdos. Si fuese vista así, sería una asignatura más del plan de estudios. El problema es de conciencia paradigmática, trascendencia a los conceptos de engrama, holomovimiento, la psi, lo místico, los fenómenos paranormales que deben ser conocidos e internalizados por aspirante a recibirse de docente. El educador con pensamiento holográfico tiene meridiana claridad del significado de los fenómenos alterados de la conciencia. Estos permiten la interacción con la realidad primaria reflejada en situaciones con la psicokinesis, la distorsión temporal y el aprendizaje rápido. Por tanto, es indispensable adentrarse en el pensamiento de Pribram, debido a que este científico ha dedicado gran parte de sus estudios al problema de la conciencia humana, su relación con el aprendizaje humano, los trastornos de aprendizaje, la imaginación, y el significado. La dimensión holográfica del estudiante de carrera de formación docente se analiza desde la óptica de los planteamientos teóricos del cerebro holográfico de K. Pribram, sin vincular taxativamente su fundamento al contenido de las unidades curriculares que contienen objetivos particulares relacionados con la anatomía y fisiología del cerebro, concepto de memoria, aprendizaje y recuerdos, propios de la biología y psicología general o especializada.

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El estudiante o participante holográfico es un ser consciente de su existencia planetaria, globalizada, glocalizada y localizada; con concepciones de pertenencia de los procesos que intervienen en el asir del conocimiento; capaz de generar respuestas o alternativas ante las demandas de educación generadas en casos particulares o del colectivo social. Partiendo de la premisa que el ser holográfico es la resultante del holomovimiento fluyente que se origina en el engrama de la red que soporta la multidimensionalidad potencial de facultades y habilidades que le son inherentes al ser humano para su desarrollo. Estas una vez conceptualizadas conforme a los fines que orientan la concepción del modelo curricular de la carrera de formación docente, se operacionalizan en sendos diseños curriculares de especialidad (mención). El término holográfico es una dimensión entendida como facultad propia del ser racional que identifica una posición paradigmática emergente alterna a la modernidad. La dimensión holográfica es una mega potencialidad que impregna todos los procesos intelectuales derivados del holograma que conforma el contexto de las demás potencialidades que intervienen en contexto global de formación del aspirante a educador. Dimensión que no puede ser concebida como una disciplina, porque está en todas las demás, es inherente a cada una de ellas. Es transdisciplinariedad dimensional de acuerdo con Basarab (1986). Concepción de Educación Holográfica Una concepción de la educación se concibe como el conjunto de postulados, principios o fundamentos teóricos provenientes de las teorías educativas, de disciplinas o áreas del conocimiento que problematizan directa o indirectamente asuntos relacionados con la enseñanza, el aprendizaje, la memoria, y su trascendencia.(Espinel, F. 2008). La educación holográfica se concibe como parte del todo, que conforma el todo del contexto educación hologramática que fundamenta el modelo de currúculum de la carrera de formación docente. No es una

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asignatura, está en todas las asignaturas formando parte de ellas, perteneciendo a su contexto individual singular, en una dimensión sistémica que coadyuva al proceso formativo del estudiante, que le incorpora elementos que le permiten tener claridad meridiana del concepto de significado y significando de la materia, mente y espíritu en holomovimiento fluyente. La concepción de la educación holográfica no puede concebirse en el mismo contexto de la pedagogía o de la andragogía debido a que dada su naturaleza de origen, su objeto es el de fundamentar una estrategia metodológica para ser operacionalizada conforme a lo que acontece con el común de las disciplinas o áreas del conocimiento insertadas en los planes o pensa de estudio de una carrera. “La educación holográfica es un cuerpo teórico fundamentada en los supuesto que soportan las tesis del cerebro holográfico y el universo holográfico para el establecimiento de un nuevo orden, una nueva realidad de la relación materia-mente –espíritu”. (Espinel, F. 2008. P. 222). La educación holográfica es una formación crítica, discursiva, recursiva, comprensiva y aprehensiva, sistémica, compleja, dialógica, dialéctica, holística, hologramática y holográfica que gradualmente se va internalizando hasta conformarse en una cultural de vida y de relación intelectual, de cuestionamiento y de construcción del conocimiento, soportada en los fundamentos de la transdisciplinariedad de los paradigmas emergentes y alternativos sin socavar las bases de la estructura organizacional del modelo de currículum que lo adopte. La educación holográfica no es un componente curricular. Porque está inmerso en cada parte del todo curricular y en todos los tipos de currículo: institucional, real y oculto. Es una educación invasora de la conciencia emancipadora que hace parte de la personalidad del formador de formadores como del aspirante a recibirse de docente, que se transforma en una cualidad del ser, más que en competencia, puede llegar a ser una filosofía de vida intelectual y académica que construye, reconstruye y deconstruye el conocimiento, que obliga nuevos conceptos de las ciencias antropológicas.

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La educación holográfica es una posición teórica que insertada en el conjunto de los principios de la concepción curricular de la carrera de formación docente incorpora los supuestos teóricos del paradigma holográfico para conformar un todo inseparable que permea todo el diseño curricular de especialidad o mención, el cual es operacionalizado conforme a los principios del paradigma de la complejidad, transdisciplinariedad y de la teoría sinérgica de la educación andragógica. En síntesis, la concepción de educación holográfica busca la esencia de su naturaleza en el fundamento trascendental, a-espacial, atemporal del ser, para que encuentre una connotación particular que coincida con los planteamientos universales de las filosofías orientaloccidental, que oriente lo que hasta ahora ha sido de interés sostenido por los místicos, sabios, budistas, hindúes, cristianos y taoístas. Realidad que plantea formular una concepción de educación holográfica coadyuvante en la formación docente. REFERENCIAS Adam, F. (1997). Andragogía, Ciencia de la Educación de Adultos. Editor: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Caracas, 1977. En Revista INSTIA: Instituto Internacional de Andragogía 8s/f). Bases Teóricas de laAndragogía. Adam, F. (1984). La Teoría de la Sinergia y el Aprendizaje Adulto. En: Revista de Andragogía. Revista del Instituto Internacional de Andragogía.INSTIA, Caracas, Venezuela. Año 1 – Nº 1. (pp. 38 – 60) Adam, F. (1987). Andragogía. Ciencia de la Educación de Adultos. Fundamentos Teóricos. Caracas, Venezuela: Editorial Andragogic C.A. Fondo Editorial de la Federación Interamericana d Educación deAdultos (FIDEA).

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LA CALIDAD EDUCATIVA VS LAS POLITICAS UNIVERSITARIAS EN VENEZUELA M. Sc. Jenny Luliet Moreno Florez. RESUMEN Este artículo presenta una revisión descriptiva y resumida sobre las políticas universitarias y más específicamente las de investigación que se dan en Venezuela. Se pretende realizar un esbozo de los elementos que intervienen en la calidad universitaria, analizando cada elemento que conforma la política universitaria. En este articulo se presentan de manera resumida las principales características del funcionamiento de la Universidad Venezolana, de los parámetros de calidad educativas y de los elementos de la política de investigación en el país como parte de un trabajo que servirá de marco teórico para desarrollar otros temas complementarios. Este marco referencial esta actualizado en un los tiempos de cambio que vive el país. Palabras clave: Calidad educativa, políticas universitarias, Estado Docente.

Recibido: 16-10-2012 ° Aceptado: 18-10-2012

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QUALITY EDUCATION VS UNIVERSITY POLICIES IN VENEZUELA. M. Sc. Jenny Luliet Moreno Florez. ABSTRACT This article presents a descriptive and summary review of University policies and more specifically the research occurring in Venezuela. Intends to produce an outline of the elements involved in University quality, analyzing each element that makes up the University policy. In this article are presented briefly the main features of the operation of the Venezuelan College of educational quality and parameters of the elements of the research policy in the country as part of a work that will serve as a theoretical framework to develop other complementary themes. This frame of reference is updated in a time of change that the country is experiencing. Key words: educational quality, University policies, State Docent.

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LA POLITICA Y LA INVESTIGACION EN LA UNIVERSIDAD VENEZOLANA. Las políticas educativas en el país provienen de un Estado fuerte, centralizado que tiene sus bases teóricas en el Estado Docente, el cual debe mantener y ofrecer el aparato educativo en sus diferentes sub sistemas, la realidad a nivel universitario se mantiene con algunas variantes como la clasificación de las Universidades: experimentales y autónomas, publicas y privadas, colegios e institutos. Dicha división es debe más a la parte formal y organizativa que a la concepción misma del modelo de universidad que se persigue desde cada institución. De allí que la educación en general y la educación superior en particular se presentan en la actualidad, como una elección que puede romper la exacta lógica donde se unen medios afines y la reintroducción del individuo como eje central del desarrollo, al cual deben estar subordinados medios y fines. En la mayoría de los países es la educación superior o universitaria, aquella que prepara a nivel específico el aparato profesional de un país, en este sentido la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura, (UNESCO) (2008), la define como: La expresión educación superior (o enseñanza superior o estudios superiores) se refiere al proceso, los centros y las instituciones educacionales que están después de la educación secundaria o media. En ella se puede obtener una titulación superior (o título superior). Por lo general el requisito de ingreso del estudiante a cualquier centro de enseñanza superior es tener 15 o 20 años como mínimo, lo que supone que se han completado la educación primaria y la educación secundaria antes de ingresar. Es común que existan mecanismos de selección de los postulantes basados en el rendimiento escolar de la secundaria o exámenes de selección. Según el país, estos exámenes pueden ser de ámbito estatal, local o universitario. En otros sistemas, no existe ningún tipo de selección. (p. 78)

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De tal manera, que es la educación superior la encargada de formar en diversas áreas de interés a los ciudadanos en un país determinado, en algunos casos existen casas de estudios superiores con marcado renombre, así como otras que no son tan asediadas por la población con aspiraciones a convertirse en universitarios, es por ello que la realidad en las universidades propone una serie de requisitos en temas como el ingreso de acuerdo a las políticas en cada una de las universidades, esto en Venezuela se denomina proceso de admisión, en otras realidades latinoamericanas como el caso de Chile y otros países se denomina proceso de selección. Ese proceso denominado selección se hace con la finalidad de mantener la calidad en los centros universitarios y en otros más para elevarla, porque en este nivel de estudios, cuenta la calidad con que haya sido concebida la estructura universitaria que se aborde. Por ello, es importante que dentro de las universidades se conjuguen una serie de principios y elementos constitutivos de la calidad educativa. Situación problemática Valorar la calidad de las políticas de investigación universitarias implica, revisar la gestión en la estructura organizativa, así como también en el manejo de la misma por parte de quienes tienen en sus manos la responsabilidad de dirigir la entidad en cuestión, en este caso, se parte de establecer la calidad en el sector universitario, por ser la base del aparato profesional venezolano, pero no implica sólo revisar la óptica de quienes son responsables en los procesos, también se trata de obtener la información desde la fuente primaria como lo son los estudiantes, además revisar la constitución en la gestión por medio de la revisión de documentos escritos. La calidad de las políticas de investigación universitaria, integra un sinfín de elementos propios en la realidad contextual, tal como se ha advertido en líneas anteriores, se trata de analizar las políticas en materia investigación las cuales presentan varios problemas y que son diferentes para cada universidad. A pesar que los procesos son diferentes entre sí, proponen un engranaje perfecto que produce un desarrollo dentro de la

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universidad, así mismo uno de los principales propósitos del proyecto de transformación universitaria que se gesta en la actualidad en el país. Igualmente para hablar sobre calidad, surge la necesidad de actualizar las políticas universitarias, lo cual pasa por diferentes etapas, una es la tarea que puede resultar a priori muy subjetiva, según el papel que corresponda dentro del sub sistema educativo, es decir, como docente, estudiante o gerente de una institución educativa, pero lo importante en esta tarea es obtener una propuesta lo más objetiva posible, responsabilidad que se asume al tener como parámetros los indicados en una de las organizaciones internacionales con mayor trayectoria en materia educativa como lo es la Organización de Estados Iberoamericanos y el Plan Anual del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. Otra razón interesante, es que en este proceso de análisis nos hemos dado cuenta que no existen indicadores específicos para el caso Venezolano, es por ello que se ameritan varias etapas, desde el conocimiento en la realidad del sector universitario, así como la propuesta internacional que desde algunos Institutos son los que se toman en cuenta como la que se presenta en el documento que se utilizaría como base denominado: Las Metas Educativas del 2021. Según Torres (2006) establecer las conexiones entre el papel del Estado y sus actividades en educación, es un prerrequisito para entender el origen y crecimiento de programas específicos, y la desaparición de otros. ¿Por qué se originó un programa, por quién, con qué propósitos y qué relación tiene con su clientela educativa? Es pedir una explicación de los determinantes en la formación de la política educativa, una cuestión que generalmente queda fuera de las imágenes de sentido común que entienden al Estado simplemente como un agente de la función pública, o como una agencia de resolución de problemas. En general, se podría afirmar que es necesario indagar la formación en políticas a la luz de aspectos como los protagonistas desde la burocracia educativa, hasta los alumnos que son los beneficiarios directos, los medios de expresión como las leyes o los planes de la

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el Estado trata de implementar a través de la educación. Las dimensiones en la calidad universitaria, permiten su valoración por medio de evidencias que conforman una verdadera construcción del contexto universitario, desde la adopción de una reflexión crítica en los procesos que se gestan en estas estructuras hasta la consecución de los fines planteados. Dentro de esto se debe analizar los modelos de orientación de la acción estatal, donde temas como la exclusión, la igualdad, la dependencia y la legitimación son fundamentales para su diseño. Así como los principales métodos de intervención estatal que van desde la regulación del Estado, la inversión en infraestructura, o el incentivo a la participación como método de producción de política pública. Pero dicha evaluación o conocimiento de la realidad se puede hacer mediante instrumentos confiables como los indicadores educativos que son los responsables en establecer conclusiones sobre el desempeño de una política pública. Se puede señalar como aportes más sobresalientes, de esta investigación la recopilación de la información sobre el tema, que por su actualidad es más que pertinente en el ámbito educativo. Sin embargo este tema no es el único beneficio, ya que la propuesta para evaluar la calidad de las políticas de investigación universitarias es importante para el diseño de políticas coherentes eficientes y eficaces. Otro de los puntos a favor de la investigación lo constituye la pertinencia de adecuar la propuesta de Venezuela a los estándares internacionales de Organismos tan importantes en el sector como la OEI perteneciente a la UNESCO, lo que nos permitirá evaluar si el sector universitario esta adecuado a los tiempos de cambios que ya se plasman en dichos documentos que planifican el sector con miras al 2021. Lo que se convierte en una propuesta para los Institutos involucrados en el diseño de las políticas universitarias, desde los Ministerios de Educación, así como las Universidades y los Organismos Internacionales quienes buscan apoyo en investigaciones locales para invertir y ampliar los radios de acción, de manera de poder evaluar la veracidad de algunos datos gubernamentales en el sector.

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En torno a ello se visualiza una justificación desde el plano teórico, se realiza una teorización desde el abordaje de la calidad de las políticas de investigación universitarias partiendo desde un análisis claro y sistemático del componente bibliográfico que ampara estas premisas, al mismo tiempo que resulta interesante la posibilidad de publicar un documento que contenga un parámetro que desde la teorización, permita la evaluación de las políticas de investigación universitarias y que logren trascender dentro del contexto educativo venezolano. Desde la perspectiva documental, se ofrece un estudio para establecerse como antecedente sobre la línea de la calidad de las políticas de investigación universitaria, los lineamientos ofrecidos permiten el análisis y la interpretación en las premisas establecidas. Desde el punto de vista práctico, se genera la producción con un material propio de calidad de políticas de investigación universitaria donde se propone la creación de una metodología apreciativa de la realidad educativa dentro del mundo universitario, la compensación de estos documentos como un aporte significativo en la realidad educativa venezolana. La valoración de la realidad educativa incita dentro de la sistematización de la misma, la reconstrucción de una política educativa para el impulso y posterior consolidación de la calidad en el sector universitario. Ante esta realidad planteada cabe preguntarse: ¿De qué manera se valoraría la calidad universitaria de las políticas de investigación de la universidad Venezolana para la construcción emergente de una estrategia evaluativa de dichas políticas?. Objetivo Diagnosticar la realidad sobre las políticas de investigación que se llevan a cabo en Venezuela. La Educación Superior. La educación superior o universitaria, se define como el tercer nivel del sistema educativo; y este a su vez, articula las etapas de pregrado y postgrado. En el caso específico de Venezuela la clasificación del conjunto educativo de tercer nivel se hace de acuerdo a lo establecido

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en la Ley Orgánica de Educación, la cual distingue entre universidades e institutos y colegios universitarios. La primera, las universidades, se dividen en autónomas, experimentales y privadas; mientras que los institutos y colegios universitarios pueden ser: politécnicos, pedagógicos, tecnológicos, de artes, eclesiásticos, militares o de investigación. Estas instituciones están regidas por la Ley de Universidades y el Reglamento de los Institutos y Colegios Universitarios y sus respectivos reglamentos internos que les definen una organización determinada en sus estructuras y sistemas académicos, administrativos y de gobierno y les establecen condiciones y requisitos en cuanto a su funcionamiento y políticas de estudio. El concepto de La Universidad (según la ley de Universidades), es fundamentalmente una comunidad de intereses espirituales que reúne a profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar los valores trascendentales del hombre (Artículo 1): Son Instituciones al servicio de la nación y deben realizar una función rectora en la educación, la cultura y la ciencia. Para cumplir estas misiones, sus actividades se dirigen a crear, asimilar y difundir el saber mediante la investigación y la enseñanza; a completar la formación integral iniciada en los ciclos educacionales anteriores; y a formar los equipos profesionales y técnicos que necesita la Nación para su desarrollo (Artículo 2 y 3). Estas Universidades son Nacionales o Privadas. Las Universidades Nacionales adquirirán personalidad jurídica con la publicación en la Gaceta Oficial de la República de Venezuela del Decreto del Ejecutivo Nacional por Ley de Universidades, Tomado de la Gaceta Oficial N° 1.429 Extraordinario del 8 de septiembre de 1970, N° 28.262 del 17 de febrero de 1967. Por otra parte, las Universidades Privadas requieren para su funcionamiento la autorización del Estado, de conformidad con lo dispuesto en los artículos 173, 174, 175 y 176 de la Ley de

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Universidades. (Artículo 8) Conforme a lo dispuesto en la Ley de Educación, el Ejecutivo Nacional, oída la opinión del Consejo Nacional de Universidades, podrá crear Universidades Nacionales Experimentales con el fin de ensayar nuevas orientaciones y estructuras en Educación Superior. Estas Universidades gozarán de autonomía dentro de las condiciones especiales requeridas por la experimentación educativa. Su organización y funcionamiento se establecerá por reglamento ejecutivo y serán objeto de evaluación periódica a los fines de aprovechar los resultados beneficiosos para la renovación del sistema y determinar la continuación, modificación o supresión de su status. En el sector universitario existen tres tipos de universidades: según la Ley de Universidades, que son las : Universidades Nacionales Autónomas, quienes disponen de autonomía organizativa para dictar sus normas internas, autonomía académica para planificar, organizar y realizar los programas de investigación, docencia y de extensión que la propia institución considera necesario para el cumplimiento de sus fines; autonomía administrativa para elegir y nombrar sus autoridades y designar su personal docente, de investigación y administrativo; autonomía económica y financiera para organizar y administrar su patrimonio. (Artículo 9). Igualmente la ley señala que las Universidades Nacionales Experimentales, son instituciones que son creadas por el Estado venezolano con el fin de ensayar nuevas orientaciones y estructuras académicas y administrativas. Estas universidades gozan de autonomía dentro de las condiciones especiales requeridas por la experimentación educativa, su organización y funcionamiento se establecen por Reglamento Ejecutivo (Artículo 10 Ley de Universidades). Y las Universidades Privadas, instituciones fundadas por personas naturales o jurídicas de carácter privado. Para poder funcionar requieren la autorización del Ejecutivo Nacional y sólo pueden abrir facultades y carreras que aprueba el C.N.U. (Artículo 173 Ley de Universidades). Podemos observar de acuerdo a la clasificación anterior del tipo de Universidades existentes en Venezuela, como conclusión que la educación universitaria en Venezuela dista mucho de ser un campo

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homogéneo o de fácil aprehensión, sus particulares y disímiles combinaciones de modelos y tamaños la han convertido en una etapa educativa donde confluyen distintos intereses. Esta tendencia a la diversificación y complejización de su estructura, alcance y cobertura ha sido un proceso que se ha acentuado en los períodos 1969-1974 y 1999-2004. Durante estos períodos se implementaron transformaciones legales, normativas y programáticas acaecidas a la par del crecimiento de la matrícula. Sin embargo se debe señalar igualmente que en el quinquenio 1999-2004 la educación superior venezolana alcanzó niveles importantes de participación, observándose un balance positivo en la relación matrícula, egresados y personal docente. Lo que se convierte sin duda es un avance en la equidad, sobre todo conociendo que los años de escolaridad están directamente relacionados con la obtención de mayores ingresos. Actualmente, el reto parece definirse hacia el logro de futuros incrementos en La matrícula -tendencia actualmente acelerada y de proyección creciente- se materialicen en contextos educativos favorables, esto es; que promuevan iguales capacidades en uno y otro estudiante, y donde las instituciones y el sistema logren satisfacer la demanda con eficiencia y calidad. Sin embargo temas como la eficiencia y calidad universitaria, son realidades que difícilmente puede el propio sistema abordarla de manera independiente de los niveles educativos anteriores. Según el Centro de Investigación Social CISOR, en su reporte No. 28 del 2009 señala que: “Un sistema educativo que avance hacia mecanismos de ingreso directo, o que se encuentre en tránsito hacia elevados niveles de participación, sin contar con políticas de mejora de la calidad en los niveles de básica y media profesional, corre el riesgo de verse afectado, y en consecuencia, comenzar a reflejar bajas tasas de graduación, repitencia y, finalmente, deserción del sistema.” (p. 5).

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Por ello es interesante analizar cada sector sin dejar de lado la conexión que existen entre cada sub sistema de esto dependerá la calidad universitaria tan criticada y debatida. La realidad de la Investigacion en Venezuela. Podemos comenzar con la conceptualización de la política como tal ya que es difícil encasillar esta función dentro de una labor tan amplia. Según Visura, citado por Marín, E. (1993) señala: “La política investigativa del Estado Venezolano, hasta hace unas pocas décadas, no constituía un tema de estudio, ella solo interesaba a unos pocos proponentes de este tipo de actividad, se justificaba ocasionalmente por un deseo de clasificar las innovaciones que surgían y que resultaban significativas, o para trazar una trayectoria institucional específica; esta situación provocó un estado interesado en la investigación experimental aplicada a los problemas del agro”. (p. 20). Bajo este enfoque podemos señalar la deficiencia que ha tenido Venezuela con respecto a los países metropolitanos en el avance de la ciencia y los escasos estudios de investigación se caracterizaban por una débil descripción y por sus bajos niveles de análisis. Sin embargo, podemos señalar que los procesos de investigación universitaria no son la panacea en cuanto al medio para la solución de los problemas reales que enfrentan los países. No obstante, cuando las instituciones universitarias los llevan a cabo con seriedad, alineados con los planes de desarrollo económico y social de un país, resultan ser un mecanismo eficaz que apunta al corazón mismo de las demandas insatisfechas de producción y aplicación de conocimientos emanadas por diferentes estratos de la sociedad. Desde allí que en tiempos de transformación como los que vive actualmente Venezuela, el desarrollo de la actividad de investigación universitaria debe obedecer más a una cuestión de política de Estado, que a algo de carácter técnico, academicista o cultural. De esta manera, y en sintonía con iniciativas que despliega la Oficina de Planificación del

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Sector Universitario (OPSU), este artículo apunta a contribuir con la discusión que hoy se da en Venezuela sobre la necesidad de repensar la actividad de investigación que desplieguen las instituciones universitarias para que estas estén en correspondencia a lo planteado en la nueva Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación (2007) como un medio para el cambio deseado, en relación a la producción de conocimiento socialmente pertinente y de calidad, que ha de gestarse no sólo desde las universidades y los centros de investigación, si no de la interacción que estas tiene con el resto de entes de la sociedad. Otro de los problemas que podemos señalar propios de la investigación, es la desarticulación entre los investigadores, ya que la función de investigación no es la sumatoria o combinación de los logros de los investigadores individuales, es determinante la existencia de una política articulada de investigación en las universidades oficiales venezolanas que permita unificar criterios orientadores sobre la base de las prioridades sociales y académicas. La inexistencia de tal articulación acarrea serios inconvenientes que desvirtúan la esencia de la investigación, como es la producción de conocimientos dirigidos a la búsqueda de alternativas a los problemas sociales. Señala Fergusson (2004) “que los profesores investigadores aislados en su especialidad, encerrados en su laboratorio, separados del mundo que los rodea, sólo se interesan por la parte de los saberes y conocimientos necesarios para destacar su especialidad.” Desde allí la ausencia de planes macro que desde el Estado se vislumbren como articuladores de cada producción para el beneficio de todos y no solo de la institución que lo patrocina temporalmente. .Para Padrón (2001) “la investigación universitaria es un hecho totalmente individualizado por cuanto: el investigador selecciona su tema, formula su propio problema, elabora su plan de trabajo, lo canaliza a través de ciertos mecanismos administrativos, lo ejecuta y finalmente consigna los resultados en un papel publicable.”

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El cual debería ser tema de interés nacional o basado en un lineamiento que al gobierno le interese para que de esa manera lo apoye con recurso y permita la excelencia en dicha investigación, por cuanto la especialización es la que nos llevara hacia la excelencia. Aun cuando los resultados son difundidos en comunidades científicas y académicas, no son publicados en la sociedad para su uso. Se crea conocimiento, se trasmite a las élites de investigadores y por lo general no existe aplicación, es decir, el entorno social desconoce las investigaciones que se ejecutan y sus resultados. En líneas generales quienes los utilizan son los propios investigadores para dar cuenta de la productividad científica requerida por el Programa de Promoción del Investigador (PPI) del Fondo Nacional Ciencia Investigación Tecnológica (FONACIT). El PPI representa un estímulo a la productividad y a la conformación de una comunidad científica nacional. Los académicos hacen esfuerzos por lograr financiamiento para desarrollar proyectos de investigación, incorporar personal auxiliar, becarios académicos, realizar ponencias, participar en congresos nacionales e internaciones, publicar artículos, asesorar tesis de grado y formar investigadores noveles. Lo anterior permite su permanencia y ascenso en el programa, el cual más que un verdadero incentivo económico, representa una forma de diferenciación y status entre los académicos. Para Bourdieu (2003.) “el poder simbólico de tipo científico sólo puede ejercerse habitualmente si ha sido ratificado por otros científicos que controlan tácitamente el acceso al “gran público” a través de la vulgarización.” Pero sin embargo, los requisitos que impone el PPI para permanecer y ascender en el programa ha llevado a investigadores a vivir en una constante carrera por producir en detrimento de la calidad; al parecer la mayor preocupación es publicar en revistas de reconocido prestigio, con poca atención en el impacto que pueda tener los resultados de sus investigaciones en la sociedad. En esencia, el fenómeno resultante es el productivismo. Por otra parte uno de los grandes nudos crítico es la poca o nula vinculación de las universidades con el sector externo (empresas, gobiernos, comunidades). No obstante, algunos investigadores de

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manera aislada han desarrollado ciertas formas de acercamiento. En líneas generales estamos en presencia de un desaprovechamiento del esfuerzo de los investigadores y del impulso que el Estado venezolano ha venido ofreciendo a través de políticas públicas conducentes a favorecer la producción de conocimientos. La desarticulación se evidencia a lo interno de las estructuras académicas, los institutos, centros y unidades de investigación y con frecuencia se desconocen las investigaciones que en su seno se producen. A través de cada proyecto o programa de investigación se conforma un mundo aparte e independiente de los otros, inclusive de aquellos que trabajan la misma temática dentro de una misma facultad; realidad que resulta paradójica en un contexto donde las redes constituyen la vía de intercambio por excelencia. Más aún, existe descoordinación entre los postgrados y las unidades de investigación. Los trabajos de grado, por lo general, no se insertan en las líneas de investigación de las facultades. Según Lanz (2003) la formación impartida a los alumnos se orienta hacia un interés técnico donde se valora más la adquisición y aplicación de conocimientos de la especialidad, en detrimento de las competencias para la investigación y conjunción del conocimiento” (p.122). Otro de los puntos interesantes de analizar a la hora de hablar de políticas de investigación en la universidad Venezolana es el financiamiento, ya que el recurso económico destinado a la actividad de investigación en las universidades depende fundamentalmente del presupuesto correspondiente a cada una de estas instituciones, el cual se percibe a través de tres fuentes: aportes del Estado venezolano cuya contribución es mayoritaria; ingresos propios en ínfimo porcentaje en relación con el aporte del Estado y por último, las donaciones realizadas por entes privados o particulares, cuya cantidad y frecuencia es casi nula. Desde el Estado el financiamiento otorgado a las Universidades fue creciente hasta la década de los ochenta, cuando a raíz de la crisis económica se empezó a reducir su valor real y nominal.Através del

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tiempo las asignaciones presupuestarias al sector universitario han sido percibidas por sus miembros como insuficientes y extemporáneas. Sin duda estamos en presencia de un problema dual, por un lado el presupuesto universitario históricamente ha sido insuficiente debido a que los montos asignados no se han correspondido con las necesidades institucionales, derivadas del aumento de los índices inflacionarios del país, el crecimiento tanto matricular, como de personal y de infraestructura y de las demandas propias de la ciencia y la tecnología que implican mayores erogaciones. Por el otro lado es cierto que el presupuesto de las Universidades se consume en un setenta por ciento (70%) en el pago de personal activo y jubilado, quienes agrupados en gremios ejercen constantes presiones en busca del cumplimiento de los acuerdos contenidos en las actas convenio. A lo anterior se adiciona los conflictos generados por los estudiantes que persiguen beneficios sociales (becas, comedores, residencia, transporte y servicio médico). Estas demandas cobran mayor relevancia para la administración por la crisis que generan; caso contrario ocurre con la investigación por no contar con un ente organizado que ejerza presiones en beneficio de los investigadores y de la investigación propiamente dicha. La asignación para la partida de investigación se ubica entre las de menor proporción en el presupuesto universitario; la diferencia en cifras es considerable al compararla con los rubros correspondientes a pagos de personal y gastos fijos de funcionamiento. En este sentido, son recurrentes las protestas de las autoridades vinculadas a la investigación, por el incumplimiento de la asignación del 3% del presupuesto universitario destinado por el Consejo Nacional de Universidades (CNU) a la investigación. Por lo general, a lo interno de las universidades se producen desvíos de recursos para cubrir otras obligaciones. En síntesis, se trata de una lucha constante para la obtención de financiamiento que permita cubrir necesidades de literatura actualizada, equipos, reactivos, mobiliario, materiales, asistencia a eventos, entre otros aspectos que soportan la actividad de investigación.

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Una de las formas para sensibilizar al mundo académico y facilitar la innovación es justamente la evaluación. Determinar carencias y debilidades ha sido, un mecanismo eficaz para retroalimentar los sistemas y establecer estrategias en el desarrollo institucional. En este sentido, la evaluación logra un impacto dentro de la realidad, debido a que en la práctica se obtiene el establecimiento de parámetros de calidad, o mejor dicho parámetros de gestión, que permiten la valoración de la calidad universitaria, en esta materia los organismo como; UNESCO, Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) o la Comisión Económica para América Latina y el Caribe para la Educación. (CEPAL), han fijado una serie de parámetros que permiten vislumbrar el resultado de la calidad universitaria. Es por ello que la importancia en la evaluación no esté sólo confinada a una cuestión de recursos y determinada por las relaciones entre el Estado y la universidad, o las garantías que se debe dar al público sobre la seriedad de las instituciones en las cuales se puede estudiar, o al respaldo que requieren los empleadores sobre las cualidades de los egresados. Es todo eso, pero también es una estrategia que el propio mundo académico ha generado para promover su actualización y fortalecer el desarrollo institucional, cuando se habla de evaluación, se considera desde siempre que es un parámetro castigador, no obstante es el único mecanismo hasta el momento que logra vislumbrar la existencia de un fenómeno o no, en este sentido, es necesario hacer mención a la constitución etimológica de la palabra evaluación, propuesta por Corominas (2005): Evaluación y evaluar vienen del francés antiguo avaluer (siglo XIII) y de valor, es decir, ser vigoroso, tener valor y recibir un premio. La evaluación, por lo tanto, es un acto de dar un valor o valorizar. En el concepto del francés antiguo existe una dimensión de vida y de actividad que interesa reintegrar a nuestro concepto actual de la evaluación. En este recorrido, evaluar aporta el sentido de tener un valor monetario o vitalidad. (p. 156).

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Desde el punto de vista etimológico, la evaluación se equipara con la valoración en determinado aspecto para lograr establecer una descripción característica que surja de ese análisis valorativo que se realice, en el caso preciso de la investigación, se parte desde la valoración de la calidad universitaria, debido a que existen un sinfín de opciones que requieren ser revisados, con el fin de definir el objeto de estudio en forma sistemática y significativa. De manera que el estudio toma una connotación evaluativa en los procesos seguidos dentro de la universidad, con miras a la revisión exhaustiva de elementos propios. Conclusiones Podemos señalar que las política universitarias investigativas están concentradas en el Estado Venezolano, aun cuando se discute sobre la autonomía no contamos con procesos que estimulen la descentralización de las decisiones, la estructura organizativa y la dependencia del presupuesto de la nación, convierten a las casas de estudios en meros ejecutores de un plan que ya tiene varios anos obsoleto con la dinámica social actual. Además de desactualizados en el económico han sido desplazados pro otros entes que han sido creados con un marcado tinte político sin los requerimientos académicos necesarios para la formación de un recurso humanos competentes. Por un lado el mundo invierte en investigación y en cómo mejorar la calidad educativa en Venezuela el tema de masificación de la matrícula es el tema que se exhibe como resultado de más de catorce años de gestión. La calidad educativa se mide por los logros que pueden lograr en el mercado laboral los productos que emanan de cada casa de estudios, pero en una economía tan dependiente del Estado el único elemento que determina la contratación es el tema político y no la formación profesional. Es por ello que es pertinente reafirmar el compromiso desde la Universidad Venezolana para la investigación, a través de mayores incentivos a cada docente que se dedica a dicha labor el motor del desarrollo de un país va a depender de la capacidad de respuesta desde su creatividad interna para resolver sus problemas.

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Debemos recordar que la calidad universitaria dejará de ser de calidad cuando ésta última pierda su significatividad social, y cuando se convierta en significativa, pasará a ser un horizonte institucional en el logro de los objetivos y políticas de la educación. REFERENCIAS: Bourdieu, C. (2003) Los nuevos modelos educativos, Perú: Edición Sexta. Corominas, M. (2005) La esencia de la educación, Caracas: ediciones trillas. Gaceta del Ministerio de Educación Superior No. 8997, del año 2005es Casas. Fergusson, E. (2004) Los enfoques de la cualidad educativa desde la ciencia, Universidad de Córdoba,Argentina. Ley de Ciencia y Tecnología tomado de la Gaceta No. 136 de Julio del 2011. Ley de Universidades, Tomado de la Gaceta No. 1.429. Extraordinario del 8 de septiembre de 1970. No. 28.262 del 17 de febrero de 1.967. Padrón, L. (2001) Los nuevos métodos de planificar en educación superior. Ediciones Universidad de Bucaramanga. Requena, M. (2010) Los Programas de Estimulo al Investigador, Universidad de los andes.Venezuela. Revista Educere 2008. Articulo: Los paradigmas de la educación. Universidad de losAndes. Caracas, Editora ULA. Rodríguez, P. Gil y García, X (2000). La investigación cualitativa. Monterrey: Editorial Montana. Lanz, M. (2003) Problemas y desventuras de la educación de hoy. Bogota: Editorial Trillas.

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Torres, C (2006) Las Nuevas visiones de la educación Latinaomericana, Editorial La Paz. Informe de Educación en Latinoamérica UNESCO, (2008) Santiago de Chile. Visura, citado por Marín, E. (1993) Las metodologías del siglo XXI, Caracas, Editorial UCV.

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EL DESARROLLO LOCAL Y LA EDUCACIÓN EN CONTEXTO: REALIDADES Y DESAFÍOS Dr. José de Jesús Núñez RESUMEN En Latinoamérica la escuela ha sido eficiente en naturalizar el saber moderno pero ineficiente en promover el desarrollo de las sociedades intervenidas. Hoy en día la realidad muestra dos tendencias: desarrollo y educación tradicional (reproduccionista) o desarrollo y educación para la transformación local. En este último plano se ubica el presente ensayo académico, como una reflexión de las problemáticas globales y regionales y la valoración de la necesidad y urgencia de repensar el desarrollo, la educación y la escuela auscultando las enormes potencialidades de territorios ambientalmente biodiversos, multiculturales y con un gran músculo humano para emprender otros caminos de educación y desarrollo. Palabras clave: Desarrollo Local, Educación en Contexto.

Recibido: 18-03-2013 ° Aceptado: 26-05-2013

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LOCAL DEVELOPMENT AND EDUCATION IN CONTEXT: REALITIES AND CHALLENGES. Dr. José de Jesús Núñez ABSTRACT In Latin America the school has been effective in modern knowledge naturalize but inefficient in promoting the development of societies intervened. Today reality shows two trends: development and traditional education (reproductionist) or development and education for the local transformation. In that plane lies this academic essay as a reflection of global and regional issues and the assessment of the necessity and urgency of rethinking development, school education and auscultating the enormous potential of environmentally biodiverse territories, multicultural and a great human muscle to undertake further education and development paths. Key words : Local Development, Education in Context.

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A manera de introducción La escuela moderna, dentro de los sistemas capitalistas, ha venido formando sujetos letrados para impulsar un modelo de desarrollo central bajo un enfoque de subordinación laboral, es decir la educación, en forma general, capacita a profesionales y técnicos en las competencias requeridas por un mercado de trabajo que exige destrezas y habilidades cognitivas y físicas especializadas, dentro del cual se insertan como empleados los egresados del sistema educativo nacional. Este es uno de los problemas medulares de la educación recibida al no formar a los miembros de la sociedad para asumir roles protagónicos como emprendedores, quienes desde las propias potencialidades de sus entornos particulares coadyuven al desarrollo de sus propias regiones y localidades, consideradas periféricas y marginales dentro del modelo de desarrollo económico. Visto de esta forma, las sociedades locales históricamente se han convertido en expulsoras de mano de obra calificada hacia las grandes ciudades –hacia las zonas en desarrollo- dejando a las comunidades en situaciones precarias de vida, generalmente con grupos etarios de niños y ancianos, quienes repiten el ciclo vicioso de continuar formándose en las escuelas como los futuros empleados de las empresas citadinas y expulsando a un grueso de sus miembros, los cuales o bien emigran a las ciudades o se quedan en las áreas rurales y urbanas marginales en situación de dependencia y minusvalía. Este panorama dinámico de movilizaciones internas de las sociedades, desde el menor capital al mayor capital económico, ha desdibujado los mapas demográficos de América Latina y creado áreas de pobreza alrededor de las grandes ciudades, cuyos integrantes se ocupan -en más del 50% de la fuerza laboral- en actividades no formales como el buhonerismo y el subempleo, amén de padecer de condiciones paupérrimas de los servicios públicos, inseguridad, violencia y el hambre que azota a un buen número de nuestros conciudadanos.

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A los fines de ir señalando la necesidad de repensar la educación que tenemos y delinear algunas ideas para enfocar las acciones en una educación local, se abordarán deductivamente aspectos importantes desde lo global, lo local, el desarrollo local y endógeno, y una propuesta para una educación local. Lo que pasa en lo global Una vez vivenciada la primera década del siglo 21 quizás la el término que más ha retumbando en nuestros oídos es la palabra CRISIS. Nos debatimos en la incertidumbre producto del colapso de muchas de las certezas de la modernidad y de los anclajes tangibles e intangibles que marcaron una considerable época de las sociedades humanas. Hoy en día lo único cierto es lo incierto, y de un mundo considerado aprehensible y estable se ha pasado a realidades completamente complejas, dinámicas y difíciles de conocer, menos aún de comprender. Las crisis actuales son de diversas magnitudes e impactos societales, de tal forma que se podría hablar en forma general de una crisis del modelo civilizatorio humano que encierra en su interior un sinnúmero de tipologías de crisis, entre ellas las: económica, ambiental, social, cultural, espiritual y política. En los siglos anteriores generalmente la crisis estaba asociada a lo económico y sus impactos negativos solo afectaban a los países pobres, y dentro de ellos a los más pobres dentro de los pobres; no obstante, las crisis económicas actuales, de naturaleza eminentemente financiera, también arropan a los países ricos del mundo, intocables en el imaginario colectivo de apenas unos años atrás. Es así como Europa y América del Norte han visto colapsar sus sistemas financieros implosionados por políticas erradas de los sectores públicos y privados, hecho que afecta significativamente a los pobladores del llamado “primer mundo”, quienes hoy en día padecen problemas de desempleo, falta de viviendas, inseguridad, merma en la capacidad adquisitiva, altas tasas de impuestos, eliminación de programas de seguridad social, entre otros. En la escena global estos conflictos están convirtiendo a las regiones en un caldo de cultivo fértil para la emergencia de protestas y ataques terroristas alimentados por descontentos particulares y por fanatismos ideológicos y religiosos de grupos extremistas occidentales y orientales.

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Alrededor de la crisis financiera de las economías fuertes del planeta del mundo globalizado se arrastran las consecuencias de sus impactos sociales sobre las históricamente deterioradas economías de los países del tercer mundo, agravando a los grupos humanos por el aumento de los desequilibrios y brechas entre las diferentes clases sociales, cada vez más distanciadas entre los que más tienen y los que luchan todos los días para lograr su subsistencia. A partir de la entrada en América Latina de las políticas de la globalización la distancia entre riqueza-pobreza se ha multiplicado en algunos países por dos o tres veces. Delincuencia, narcotráfico, buhonerismo, déficits en los servicios básicos y desempleo son algunos de los síntomas más notorios de la preocupante crisis social que afecta a la mayoría de los países de la región, cuyos gobiernos –cada vez mas de izquierda- han logrado el poder al hacerse eco de las grandes necesidades de los pobres, pero paradójicamente sus ejecutorias se apartan de éstas, ya sea por la situación específica de las economías propias del país, por el giro ideológico que les dan a sus gobiernos para ubicarse en modelos socialistas-comunistas o como un aferramiento insano al poder político, en todo caso, salvo contadas excepciones, la situación de los grupos sociales muestra las terribles tragedias que han sufrido a lo largo de la historia latinoamericana. En el ámbito global otra crisis que afecta al planeta es la ambiental, producto de procesos genéticos de evolución del universo y de la carga antrópica por el uso dado a la biosfera. El hombre por las decisiones tomadas sobre los modelos de hacer ciencia (producir conocimiento) y asegurar sus condiciones existenciales ha derivado en alteraciones profundas de sus ecosistemas a tal punto que ha convertido a la especie humana en una especie suicida. Lo global de la crisis ambiental, como un todo sistémico, ha desdibujado el mapa climático mundial sometiendo a vastas regiones a terribles sequias o inundaciones y al efecto cada vez más desolador de los fenómenos atmosféricos (huracanes, tormentas, ciclones) y sísmicos (terremotos, tsunamis). Hoy en día, con el apoyo de los medios de comunicación y redes sociales se evidencia -en tiempo real- en cualquier parte de la tierra los estragos de los efectos ambientales sobre poblaciones de países ricos y pobres, sin ninguna distinción de clases, credo y poder adquisitivo. Claro está, como siempre, son los más

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pobres del mundo los que mayormente sufren las consecuencias por las precarias condiciones de las infraestructuras y servicios de sus comunidades, insuficientes capacidades de respuesta, escasos apoyos gubernamentales en la prevención y de control de riesgos ambientales. En esta somera panorámica de lo global es interesante destacar la resistencia de los grupos culturales ante las pretensiones uniformizadoras de la globalización, la cual paradójicamente ha creado un canal bidireccional que conecta a la cultura global con las culturas locales. En la década de los años ochenta del siglo pasado uno de los grandes temores de los países dependientes era el riesgo en que la globalización económica trajera consigo la perdida de las identidades culturales de los países y regiones donde ésta penetrara. Una vez transcurridos casi 30 años de globalización se puede apreciar una significativa interacción cultural, dentro de la cual las culturas locales han emergido haciendo sentir el sello cultural de origen de los grupos sociales particulares, entre ellos: los afrodescendientes, aborígenes, ambientalistas, géneros; y de las culturas típicas de la geografía regional con su música, artesanía, culinaria, productos alimenticios y medicinales. De otra parte del mundo cosmopolitan occidental han ingresado a los países latinoamericanos nuevos productos, gustos y modas a través de un mercado cada vez más virtual, es decir lo global y lo local se encuentran e interpenetran en espacios- tiempos reales y virtuales. Lo que pasa en lo local Los países latinoamericanos históricamente han sido deudores de la cultura occidental adoptando modelos de desarrollo generados en instancias europeas y norteamericanas como saberes hegemónicos, obviando las posibilidades de los países de la región de imaginar, reconstruir y aplicar modelos alternativos más contextualizados con las múltiples y complejas particularidades de los territorios, culturas y grupos sociales que habitan esta parte del planeta. Esta invisibilidad epistémica ha sumido a los países en la dependencia a la espera del descubrimiento y trasvase de conocimientos científicos y tecnológicos para ser incorporados uniformentemente en culturas biodiversas, como

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si las realidades de estos espacios fueran planas desde el punto de vista geográfico, ambiental, social, cultural y político. No obstante, el arropamiento del saber universal -y su metarelato de atraso-desarrollo- han emergido propuestas y modelos de desarrollo que parten de la configuración de un marco teórico, axiológico y pragmático basado en las propias necesidades, intereses y especificidades regionales, tal es el caso delos trabajos pioneros de Paulo Freire, Orlando Fals Borda, Salgado, entre muchos, quienes desde los espacios latinoamericanos respectivos han abonado a reconstruir la identidad del hombre de carne y hueso que cohabita estos territorios particulares. Este último autor afirma que un hombre invisible, sin rostro y identidad es sólo un ente imaginado en las instancias del poder pero sin representación real de sus circunstancias y mundos de vida (Salgado, 2002). Entre los impactos de la globalización en América Latina se evidencia – aún tímidamente- un forcejeo o dialéctica entre continuar con la dependencia de los países desarrollados o asumir una postura crítica que conlleve a transitar caminos hacia la transformación social. En este sismo ideológico y epistemológico es notable la influencia que ha tenido en los círculos académicos la Teoría Critica (Escuela de Frankfurt) como una mirada cuestionadora delos paradigmas positivistas, reproduccionistas y economicistas de la cultura occidental. Bajo su ímpetu se han visibilizado nuevos conceptos y modelos, entre los que se encuentran el desarrollo endógeno, desarrollo local, emancipación, transformación social, corresponsabilidad, participación; los cuales ocupan parte importante de la agenda de los discursos políticos, planes de desarrollo, educación y áreas de interés académico en las investigaciones. En las primeras décadas del siglo 21, en consonancia con los presupuestos del protagonismo de lo social, para atender una de las deudas históricas de los regímenes de gobierno con los más necesitados, algunos de los países de la región han direccionado políticas de empoderamiento del pueblo, entendiéndose éste como la formación critica, responsable y consciente de la ciudadanía para asumir las

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agendas del desarrollo local, es decir el manejo de los recursos, la toma de decisiones y la participación activa en los asuntos públicos de sus comunidades. Esta estrategia de fomentar el desarrollo de abajo hacia arriba (denominada Desarrollo Endógeno) rompe la tradición de mirar el desarrollo desde las direcciones nacionales de planificación (planificación vertical) e imaginar los problemas y su solución desde planos utópicos para en su lugar ceder las responsabilidades de planificar en los propios actores locales (planificación local), quienes por su contacto palmario con la realidad viven y sufren los problemas, conocen las potencialidades y limitaciones de la comunidad para encontrar las alternativas pertinentes para darle soluciones más realistas, viables, ecológicamente más saludables y económicamente menos costosas. Ahora bien, la cruda realidad demuestra que ceder poder al pueblo para empoderarlo significa despertar una conciencia crítica del sujeto y la ruptura de las ataduras de la ignorancia, propulsoras éstas de acciones reclamantes para superar los estados de abandono en la que se encuentran sumidas muchas de las comunidades, pero también significa que los gobiernos cedan los espacios para la toma de decisiones en los órganos locales de poder (descentralización administrativa y operativa) que permita poner los recursos financieros cerca de los tomadores locales de decisión. Estas dos herramientas de poder aunque suenen muy coherentes y necesarias con el momento histórico y contextual actual no son fáciles de desprender a nivel de los gobiernos, quienes paradójicamente en muchos casos tienden a ir hacia modelos centralizados y coercitivos de planificación y desarrollo. Entonces, nuevamente la teoría y su praxis se distancian en sus posibilidades de comenzar a generar alternativas de desarrollo con rostro, huellas y sabor a la gente real de carne y hueso. Ante esta gris percepción es ineludible preguntarse: ¿Cómo transformar la realidad social con sujetos aún carentes de la satisfacción de sus necesidades existenciales?; ¿Cómo ha influido la educación de la población en el desarrollo regional y nacional?; ¿Sujetos imaginados por los planificadores del desarrollo o sujetos representados en sus identidades, necesidades, intereses y expectativas?

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Nuevas miradas del desarrollo Diacrónicamente los modelos de desarrollo han venido cambiando en los últimos 50 años, transitando desde el modelo de desarrollo económico de la modernidad a modelos de desarrollo sustentable (o sostenible), integral y humano. Quizás el origen de la superación del paradigma economicista del desarrollo fueron los nefastos resultados publicitados en el Informe Brutland producido por el Club de Roma (Chesney, 1993) en el cual se mostraron las terribles brechas entre los más ricos y los máss pobres del mundo y los alarmantes indicadores de contaminación ambiental producto, principalmente, de la aplicación del modelo económico-rentista sobre los ecosistemas naturales y humanos de los países occidentales. Hoy en día, ya recorrida la primera década del siglo 21, en América Latina se observa un eclecticismo en los modelos de desarrollo en uso, pues todos los países en el discurso político se alejan del modelo económico perse y asumen como viables modelos más sostenibles, humanos o endógenos pero en la práctica coexisten los presupuestos particulares de cada enfoque, dejando aún en el centro del modelo lo económico, lo que en correspondencia con la Teoría de la Autopoeisis de Maturana (1995) se establece el cambio de las externalidades del fenómeno pero su esencia identitaria se mantiene intacta. Estas circunstancias ocurren, supuestamente, por la presión que reciben los países de los mercados globales, los cuales precisan de productividad y competitividad (modelo economicista); no obstante, las agendas sociales, ambientales y culturales demandan la atención de sus ingentes necesidades, hecho que medianamente es considerado en la frenética carrera de los países de la región por pertenecer a bloques, tratados y mercados de consumidores exigentes y despersonalizados. En los conceptos contemporáneos sobre el desarrollo emerge como eje transversal el territorio como un constructo integrador y vehiculador de los asentamientos humanos y del espacio natural dentro del cual se conjugan las relaciones e interrelaciones entre lo ambiental, geográfico, social, cultural, político y educativo, de tal suerte que el territorio es una amalgama sobre el cual el ser humano deja una huella

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cultural en el tránsito por sus mundos de vida natural, material y espiritual como criador de vida (Grillo,1996). La tendencia paradigmática en la forma de ver la relaciones entre el ser-estar-hacerconvivir apuntan hacia la sostenibilidad (en el tiempo), la sustentabilidad (la riqueza bio-ecosistémica) y el bienestar (calidad de vida), lo que señala la indisoluble unión del hombre con su medio local: el territorio. Estas apreciaciones son reconocidas por estudiosos como Edgard Morín (1999) al señalar la necesidad de la comunión e identidad planetaria, Enrique Left (1994) en la complejidad ambiental y de las últimas tendencias paradigmáticas sobre el desarrollo basado en los territorios (sostenible, endógeno, local). El territorio como centro del desarrollo se constituye en un espacio geográfico y sociocultural matizado por la localización geofísica que determina el hacer, sentir y vivir del hombre que crea y re-crea su espacio vital, pues a su fragor se acrisolan las culturas con diversos y ricos patrimonios tangibles (obras arquitectónicas, artísticas, tecnológicas…) e intangibles (rituales, costumbres, mitos, canciones, leyendas… saberes cotidianos) que constituyen verdaderas huellas sobre los territorios en uso (Núñez, 2008). Dentro de la vasta diversidad de los territorios la biodiversidad natural se erige como la gran riqueza latinoamericana al disponer la región de paisajes, climas, aguas, flora, fauna y recursos del subsuelo de tal cantidad y calidad cuya oferta no está presente en ninguna otra geografía del planeta, y que sumado a la diversidad cultural representa un territorio envidiable y exquisito para los pobladores locales y tentación para los foráneos que desean disfrutar de estos ambientes o para sentar la explotación de sus materias primas, he ahí la gran amenaza que ha venido marchitando enormes franjas otrora fértiles y productivas de los bioecosistemas.

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El Desarrollo Local La mirada del desarrollo desde las propias comunidades al combinar pertinentemente las estrategias de aprovechamiento de las potencialidades internas, el manejo de las limitaciones contextuales y el buen uso de los recursos foráneos representan el sentido del Desarrollo Local. Lo local se ha convertido en un concepto polisémico al ser visto desde ángulos ideológicos, políticos, tecnocráticos, sociales, económicos, ambientales, lo que indefectiblemente también permea las conceptualizaciones del desarrollo local. García y Quintero (2009) afirman que el Desarrollo Local implica que “las unidades territoriales posean un conjunto de recursos (humanos, económicos, culturales e institucionales) que conforman el acervo y las potencialidades del territorio para el desarrollo (…) sobre la base del conocimiento, la innovación y el progreso tecnológico, la renovación de las actividades tradicionales, la utilización de los recursos endógenos y/o exógenos, y la organización del tejido empresarial” (p.196). Las autoras en referencia valoran la concepción multidimensional del Desarrollo Local propuesta por Boisier (2003), quien lo articula con lo endógeno por la: capacidad territorial para ahorrar e invertir los beneficios generados por laactividad productiva en el propio territorio y promover la diversificacióneconómica; también es la capacidad de éste para adoptar su propiaestrategia de desarrollo a fin de tratar de alcanzar los objetivos definidospor los actores locales en el marco de los procesos de descentralización, igualmente, la endogeneidad se refiere a la capacidad para estimulary promover el progreso tecnológico del tejido productivo a partir delsistema territorial de innovación (p.197).

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La direccionalidad del Desarrollo Local se soporta sobre unos objetivos sustantivos que permiten que los procesos de participación política y ciudadana, el aprovechamiento de los recursos y de las capacidades humanas y la minimización de las limitaciones empujen al fomento de: …la democratización de los procesos sociales, mediante la ampliación de los derechos y libertades y construcción de ciudadanía; el aumento de la participación popular y el controlsocial sobre la gestión pública; la satisfacción de las necesidades básicas de la población; la reducción de las desigualdades, mediante una mejor distribución del producto social y el crecimiento económico-productivo de las colectividades locales (Cárdenas, 2002, p.55) . Al considerar el Desarrollo Local como una estrategia de desarrollo integral situado se deben impulsar acciones equilibradas para mejorar la calidad de vida (bienestar humano), de tal forma que el centro del modelo sea el territorio local y a su alrededor se desarrollen armónicamente los componentes políticos, sociales, culturales, ambientales, económicos y educativos. Como se deja entrever lo económico es una dimensión complementaria del desarrollo territorial y que coadyuva a facilitar los demás procesos de intervención. Una somera aproximación al desarrollo de los componentes del desarrollo local puede ser expuesta como sigue: · La dimensión política: Debe reposar sobre entidades

descentralizadas en el poder local y popular para permitir el empoderamiento de los ciudadanos y su participación activa y consciente en los asuntos públicos de sus localidades. Es la formación de los sujetos para la transformación social. · La dimensión social: El fin del desarrollo debe ser la búsqueda y

consolidación de la calidad de vida de la población, expresada en altos niveles de bienestar humano. Para ello, deben reconstruirse los tejidos sociales comunitarios, revalorizar los procesos naturales de

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organización, definir los roles de los actores sociales en el desarrollo y formar a los sujetos como protagonistas de su gestión local. · La dimensión ambiental: Enseñar a los actores comunitarios a

cuidar la casa (su hábitat ecológico) aprovechando racionalmente las potencialidades naturales, preservando los recursos deficitarios y valorando la existencia de los bienes y servicios ambientales. Recuperar en los sujetos la posibilidad de contemplar, reflexionar y re-crearse ante lo natural, superando el simple fin utilitario de su explotación. · La dimensión económica: Desarrollar las potencialidades productivas de las comunidades en función a las ventajas comparativas y competitivas de sus productos y servicios, capacitando e incorporando a sus pobladores en la producción ingresos económicos suficientes para satisfacer sus necesidades básicas, de recreación y salud. La adopción de tecnologías limpias, el fortalecimiento de procesos tecno-productivos locales y la conexión con mercados globales específicos pueden posicionar marcas, productos y servicios con sellos territoriales propios. · La dimensión cultural: Para pensar en lo global hay que pensar

primero en lo local, aseveración que implica el obligado enraizamiento del hombre con su terruño, con su cultura de origen. A nivel comunitario se deben fortalecer los procesos de identidad y sentido de pertenencia para anclar firmemente a los sujetos como garantía de un tránsito comprometido con su tierra por destinos más distantes en los espacios nacionales e internacionales. · La dimensión educativa: La escuela, en su sentido amplio, ha

sido el medio más expedito para reproducir el capital cultural de la sociedad (Giroux, 1995). Desde los niveles iníciales hasta la formación profesional avanzada los currículos escolares deben enseñar competencias y valores para la convivencia humana sostenible y un desarrollo situado con base a las necesidades educativas de aprendizaje (Aguilar y Monge, 2000) que permita consolidar en los sujetos en formación actitudes críticas, innovadoras, emprendedoras con el máximo respeto de sus contextos y las miradas escudriñadoras de las posibilidades de conectar lo local con lo global. Es la educación el eje

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vital para la creación, progreso y sostenibilidad de un modelo alternativo de desarrollo local o endógeno. Visto gráficamente el modelo de desarrollo local puede representarse de la siguiente manera:

Fuente: Autor (2013)

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Una educación para el Desarrollo Local La educación formal impartida en la escuela latinoamericana debe repensarse para superar los presupuestos históricos de la reproducción social y cultural mediante los cuales se han instalado y naturalizados los saberes eurocéntricos (Lander, 2000) y norteamericanos en los EstadosNación de los países de la región. En la formación de los sujetos universales los currículos escolares –desde los niveles básicos hasta los doctorados- prevalecen los saberes disciplinarios de la ciencia y la tecnología moderna, dejando de lado e ignorados los otros saberes no acreditados por las comunidades científicas, no obstante que éstos han sido fundamentales en la pervivencia y desarrollo de las culturas particulares. Es notorio el afán y esfuerzo de los países, después de los años 60 del siglo pasado, en extender la cobertura escolar de la educación básica a toda la población, bajo un metarrelato de “estudiar para ser alguien en la vida” (Alruiz, 2.000), lo que conllevado a la penetración de la escuela moderna a casi todos los rincones de las geografías nacionales; al maestro que enseña fundamentalmente a leer, escribir y las operaciones matemáticas (Lacki, s.f); a niños que tamizan lo enseñado en la escuela conectarlo con la vida cotidiana y; a comunidades que ya han aceptado a la escuela, a sus maestros y sus programas como algo natural y necesario. No obstante, los progresos obtenidos en materia educativa no son suficientes y son tareas pendientes la atención curricular a la diversidad cultural, la calidad de procesos y contenidos programáticos, la pertinencia de la educación con respecto a las necesidades y potencialidades locales, la inclusión de sectores marginados (aborígenes, mujeres, afro descendientes, jóvenes descolarizados), especialmente de zonas rurales y barriadas en situación de pobreza. Una escuela enfocada en el desarrollo local debe ser pensada dentro de unos nuevos referentes axiológicos, epistemológicos, teóricos y pedagógicos que desconstruyan las formas históricas de enseñar y aprender para asumir fenomenológicamente desde una perspectiva desde adentro y sinergizando el encuentro entre los saberes modernos y los saberes propios de los grupos sociales comprometidos con el

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aprendizaje. Esto involucra desaprender para luego aprender, en la visión de la Fenomenología de Husserl (Martínez, 1999), especialmente en los dominios de los docentes que tienen la responsabilidad de formar bajo unos referentes introspectivos a sus alumnos. No hacerlo y seguir desarrollando los actos pedagógicos desde la visión etnocéntrica y vertical del saber enseñado significaría reproducir la apariencia –tal como se ha venido haciendo con los conceptos, teorías y métodos emergentes- sin penetrar la esencia de los fenómenos y procesos cognitivos, valorativos y afectivos de los sujetos en formación que conlleven a un cambio en las cosmovisiones y en las competencias pragmáticas para producir transformaciones sociales importantes en sus contextos de vida. Lo anteriormente señalado deja ver la complejidad y la dificultad de la tarea a asumir para impulsar una educación en contexto con pertinencia sociocultural, pues de manera resumida requiere: a) Políticas nacionales apropiadas para adecuar los sistemas educativos al desarrollo local ; b) Diseños curriculares contextualizados a las regiones geográficas y culturales del país, con equilibrio entre el saber moderno y los saberes locales; c) Formación de los docentes con cosmovisiones endógenas, comprometidos socialmente ycon nuevas pedagogías; d) Diseños arquitectónicos de las instituciones educativas respetuosos de la biodiversidad natural y cultural de los contextos y; Comunidades motivadas al cambio y dotadas con infraestructuras y servicios mínimos para garantizar la aplicación del modelo. Laporte (2006) establece cuatro (4) dimensiones para una educación para el desarrollo local: Espacial, al concebir lo global y lo local como un sistema integrado para aprovechar las ventajas comparativas y competitivas de cada región; Temporal, valorando las raíces identitarias para comprender y relacionar al hombre con lo global; Temática, expresado en un currículo integral, integrado, flexible y contextualizado y; Personal, el fin de la escuela es educar para el vivir y el convivir. Por resultar grafico e ilustrativo se presenta la siguiente cita del autor en referencia: Hay que superar…

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La escuela de cohortes estudiantiles segregados por edad y, lo que es peor, por estrategias de aprendizajes, de 45 minutos y 46 metros cuadrados, de espacios y tiempos rígidos medidos por la campana o el timbre, encerrada en un perímetro cercado y un portero de llavero inmenso y cara agria. Poseedora absoluta de los saberes y única responsable de qué enseñar (Laporte, 2006, p. s/n). La realidad de la educación latinoamericana, salvo algunos avances, es la implantación de la escuela moderna con uniformidad de saberes, métodos, docentes y arquitecturas sobre espacios multiculturales (aun dentro de una misma región geográfica) y biodiversos y su logro más medible es la cobertura escolar y el aprendizaje –de entredicha calidad- de aspectos gramaticales y numéricos, dejando por fuera las enormes posibilidades de la escuela para formar a los sujetos de manera más integral para la vida y para el bienestar humano. Una propuesta nacida en la Universidad Nacional de Costa Rica, de los estudios realizados por Aguilar y Monge (ob.cit) enfocada a la escuela básica rural, y que sirve de referencia para visualizar la deuda de la educación que opera en los sistemas educativos, establece que un estudiante que egresa de sexto grado de Educación Primaria debe estar en capacidad y disposición, en función a su maduración orgánica y cognitiva, de utilizar apropiadamente los conocimientos aprendidos en la escuela para el diagnóstico y solución de problemas familiares y comunitarios relacionados con el saber universal, el trabajo productivo, la organización y autogestión comunitaria, el trabajo social y la valoración cultural de su grupo social. Para ello, los maestros deben tener acreditadas competencias técnico-pedagógicas para enseñar con propiedad dentro y fuera del ámbito escolar, construyendo experiencias reales e innovadoras de aprendizaje sustentadas en el hacer prácticoteórico para que sus alumnos las incorporen inmediatamente en sus quehaceres cotidianos.

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Al mirar de forma resumida los ámbitos de acción que evidencian las enormes potencialidades que tiene la escuela para potenciar el Desarrollo Local desde una enseñanza en contexto se encuentra una verdadera gama de posibilidades de intervención, entre las cuales se hallan: La presencia de la escuela en todas las comunidades urbanas y rurales, producto de la masificación de la educación primaria. Las intervenciones educativas de los docentes desde los

saberes disciplinares. Históricamente se han ido incorporando en el saber escolar los conocimientos de las ciencias modernas en la formación de las sociedades locales. La aceptación y protagonismo de los docentes en las comunidades, al naturalizarse y asumir como algo normal la asistencia de las nuevas generaciones a la escuela para la construcción de proyectos individuales y colectivos de vida. Las posibilidades de nutrir los currículos educativos con los

recursos del entorno: la riquísima biodiversidad natural y diversidad cultural son sustratos valiosos para educar en contexto y aprender significativamente en la experiencia del contacto directo con el entorno. Las enormes brechas del desarrollo y necesidades de las comunidades donde se asientan las escuelas, que hacen que cualquier transformación sean de alto impacto y beneficio para los grupos sociales intervenidos. La sabiduría local para hacer sinergia con los saberes

modernos, por las infinitas posibilidades de aprovechar las experiencias de vida de los actores locales y el diálogo de saberes con los expertos formados en disciplinas modernas para generar un saber más nutrido, contextualizado y pertinente.

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Reflexiones finales Muchos nos hemos preguntado alguna vez en nuestras vidas por qué nuestros niños no aprenden los conocimientos “enseñados” de matemática, física, química, biología o inglés si ellos dedican al menos 12 años a asistir diariamente a la escuela. ¿Será que los sujetos en formación no tienen las competencias cognitivas y actitudinales para aprender? O ¿será que lo que se enseña o cómo se enseña no es comprendido y valorado por los aprendices? Personalmente creo que el día que un maestro desarrolle una didáctica basada en la experiencia cotidiana de sus comunidades, ese día la escuela y sus enseñanzas dejará de ser algo abstracto, indiferente y hasta aburrido para sus estudiantes. Imaginemos que un docente enseña los contenidos curriculares a partir de la elaboración de la tradicional arepa. Ese bien alimenticio conocido y saboreado por todos, visto desde una pedagogía de lo local puede permitir la enseñanza de la cultura, historia, geografía, música, literatura, matemática, biología, química, entre otros conocimientos. El docente puede aprovechar las teorías del aprendizaje de Bandura, Vitgosky, Ausubel, Freire, Rogers, entre muchos de los teóricos connotados para hacer sinergia con el saber experiencial local. ¿A cuál niño se le puede olvidar un saber apropiado desde su conocimiento vital, cercano y cotidiano? …Pensar y reflexionar para repensar el camino andado y el que se avizora en el horizonte….

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LA CONCEPCIÓN DEL SER HOLOGRÁFICO Y CREATIVO EN EL CURRÍCULO UNIVERSITARIO, ORIENTADO A SU TRASCENDENCIA EN EL MARCO DEL PENSAMIENTO COMPLEJO Dra. Maggaly Fernández de Espinel RESUMEN En los actuales momentos, el tema del hombre constituye, la esencia alrededor del cual se han preocupado filósofos, antropólogos, psicólogos, mitos, religiones y las ciencias de la educación. El hombre inquieto por naturaleza ha sentido la necesidad de conocer, saber de él y de su manera como conoce su realidad interna y buscó la respuesta en el conocimiento y en la Universidad como la institución donde fluye los saberes, y se conjuga el aprendizaje, la investigación y la posibilidad de darle libertad a sus ideas, buscar respuestas y proponer soluciones. De allí que el tema del ser resulte particularmente complejo. Esta complejidad se deriva de las múltiples interacciones que el hombre realiza a lo largo de su vida y de los distintos escenarios donde le corresponde actuar: en familia, social y en el ámbito académico. A través del tiempo y el avance del conocimiento científico, el hombre ha sido conceptualizado por el paradigma vigente para ese momento. Tal es el caso del pensamiento occidental donde la verdad es vista a través de la razón, con énfasis en la explicación causal y mecánica del fenómeno. Para ese momento, el hombre vivía conforme a los lineamientos que definían el paradigma lógico-positivista, y no tenía conciencia ni conocimiento de que había otra posibilidad para entender el problema del ser y su formación se desarrollaba de acuerdo a los órdenes que ese modelo paradigmático señalaba. La idea de la ciencia positivista sostiene que fuera de nosotros existe una realidad totalmente hecha, externa y objetiva y que el conocimiento es como una imagen que la refleja dentro

Recibido: 25-05-2012 ° Aceptado: 02-11-2012

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del hombre. La visión del mundo como un sistema mecánico y la del cuerpo como si fuese una máquina. Todo lo que el hombre conoce lo hace a través de una visión mecánica de la realidad. Frente a esta situación se estudia una nueva concepción del ser fundamentada en los principios teóricos del paradigma holográfico, pensamiento complejo la creatividad, y la trascendencia como elementos del currículo que coadyuven en la conformación del hombre nuevo. Palabras clave: Paradigma holográfico, Creatividad, Currículo Universitario, Trascendencia y Pensamiento Complejo.

THE CONCEPTION OF BEING HOLOGRAPHIC AND CREATIVE IN THE UNIVERSITY CURRICULUM, ITS SIGNIFICANCE IN THE CONTEXT OF THE COMPLEX THOUGHT-ORIENTED Dra. Maggaly Fernández de Espinel ABSTRACT Currently, the issue of man has become a concern among philosophers, anthropologists, psychologists, myths, religions, and the education sciences. The human being, curious by nature, as felt the necessity to know about himself and the way in which he interprets his own internal reality, and therefore has sought an answer in knowledge and the university as the institution from which knowledge flows and learning and research conjugates, and where possibilities to set ideas free, seek answers and propose ideas take place. It is because of this that the concept of being is a complex one. This complexity comes from the multiple interactions that humans develop throughout their lives and from the different scenarios where they operate: The family, society, and the academia. Over time and through the advancement of scientific knowledge, men have been conceptualized by the current paradigm of the moment. That is the case of the western thinking, where truth is seen through reason, with emphasis on casual and mechanical explanation of the phenomenon. In the past, humans lived according to the guiding

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principles originated in the logical-positivist paradigm, and were not cognizant of other ways to understand the problem of being, and their development revolved around the principles derived from that paradigm. Positivist science claims that outside of us there is a totally constructed reality, external and objective and that knowledge is similar to an image that is reflected in men. The vision of the world as a mechanic system and the body as though it were a machine. Everything that humans know comes through a mechanical vision of reality. In response to this perspective a new vision of being is studied, based on the theoretical principles of the holographic paradigm, complex thinking, creativity and transcendence as elements of the curriculum that contribute to the construction of the new men. Key words: Holographic paradigm, creativity, university curriculum, transcendence, complex thinking. Introducción El hombre hoy día está preocupado de tener más y se olvidó por completo de ser mejor persona, que es una característica ontológica del ser. Su formación newtoniana cartesiana etiquetó, caracterizó y delineó a un ser frío y calculador, eficientista olvidándose por completo que la misma dimensionalidad del ser le posibilita abrirse a nuevos paradigmas que haga posible que el hombre se manifieste en todo el esplendor que le confiere el denominarse ser humano. Por ello, quiero recordar que para sobrevivir en un mundo globalizado y multiculturizado, interrelacionado, donde la complejidad del mismo y de los individuos, nos está exigiendo otro comportamiento, otro tipo de hombre que pueda responder a los desafíos del hoy, del mañana y que permita un reencontrarse con la espiritualidad, necesaria en cualquier momento o etapa de la vida que toque vivir, y que dé la posibilidad de ser trascendentes y dejar huella en nuestro planeta.

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En este sentido, se toma como base para la disertación, una de las inspiraciones más conocidas de Maslow (1908 -1970), quien en un momento expresó: “las sociedades que puedan producir tales personas sobrevivirán, las que no morirán”, refiriéndose a un cambio de actitud del ser humano con relación al mundo, esta expresión fuera de contexto no significa nada. Sin embargo, empieza a adquirir cuerpo y sentido en función a las siguientes preguntas: ¿Está formando la universidad el hombre que se necesita para interactuar y responder a las demandas de su entorno? ¿Cuál es la concepción de ser que se necesita, ante una sociedad tan convulsionada, donde cada día el hombre busca alternativas para solucionar problemas, y en el cual ha tomado conciencia de que él es más que un cuerpo y una mente? ¿Existe en el currículo universitario una concepción de hombre nuevo que le permita formarse en el contexto del paradigma holográfico, pensamiento complejo y creativo para insertarse en una sociedad compleja y lo haga consciente de su trascendencia? Estas interrogantes motivaron la investigación, ahora queda reflexionarlas. Paradigma Holográfico y Ser Analizar el ser humano, es entrar en un problema que ha ocupado todos los campos del conocimiento desde que el hombre tiene conciencia de su existencia, sin llegar a una conceptualización definitiva y universal para todos los órdenes y realidades (Buber, 1949,18), por tanto, se trata en este momento de hacer una aproximación conforme a alcances y trascendencias que se han propuesto en la investigación. No se espera encontrar aquí una solución definitiva, pero se puede aprehender, aclarar algunos conceptos, y durante el proceso discursivo enunciar una postura propia.. Para ello es necesario hacer la pregunta ¿Qué es el ser? La respuesta no es ni fácil ni única, entre otras cosas, porque siendo el hombre el centro de todas las disciplinas toma concepciones que la identifican con las particularidades e idiosincrasias de cada una de ellas. Preguntas como éstas, es lo primero que tratan los mitos, las religiones, la filosofía y se las formulan además, la antropología, la psicología y la ciencia de la educación; estas interrogantes, surgen de profundas necesidades existenciales y de la conciencia crítica; y las respuestas

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resultan indispensables para que el ser humano pueda comprenderse, comprometerse, dirigirse y orientar su vida. Para darle respuestas a sus interrogantes busca la verdad y recurre al conocimiento, y trata con ayuda de la ciencia percibir la realidad; la que ha permanecido en los límites prefijados por el conocimiento científico, en el marco del pensamiento simplista, reduccionista, que le procuró al hombre un conocimiento apoyado en: la razón, entendida como fundamento para producir un nuevo conocimiento; la objetividad como una aproximación a una realidad externa; el método para llegar al saber, y el conocimiento la orden del hombre para dominar la naturaleza.( Martínez M 1993;28) En consecuencia, la ciencia queda reducida a certeza en el conocimiento; un dominio del hombre sobre la naturaleza y el alcance del bienestar de la humanidad. Ya el hombre dotado de todas las armas que le procura el conocimiento se erige en un sujeto poderoso que es producto del saber y dominador de la naturaleza para transformarla, cuidarla, pero también para depredarla, se olvidó que él y la naturaleza no son realidades diferentes sino que conforman un todo y que el paradigma positivista se encargó de separar lo que estaba unido. Este pensamiento reduccionista, simplificador lleva reinando más de trescientos años y penetró campos muy importantes como la Universidad y, bajo estos cánones se han formado muchas generaciones y el hombre ha construido su pensamiento acerca de él y del mundo como realidades separadas, fragmentado toda realidad y aislándolo de la dimensión espiritual que es inherente al ser humano y donde converge la creatividad. Desarrolló toda su vida enmarcada en la verdad a través de la razón vinculándose al mundo, pero, no es capaz de ir más allá de los límites que le impone la cultura, no es capaz de trascender porque es producto de un paradigma simplificador disciplinario que ha coartado la libertad de crear, de innovar e hizo de él un hombre frío calculador; conformándose con un mundo donde todo se compra y se vende, y todo tiene un precio contable. Procuró saber más y acumular conocimiento pero se olvidó de ser mejor persona. Un ser eficientista, eficaz. En consecuencia, el hombre máquina.

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Conviene subrayar que se necesita una nueva etapa en el desarrollo del ser, ya la prioridad no es el desarrollo externo del hombre para obtener máquinas, planificador de ciudades, conquista de la naturaleza porque el planeta entró con un proyecto que olvidó el mundo interno subjetivo de cada sujeto. La prioridad en este momento es humana, que tienda al desarrollo de su propia conciencia, al desarrollo de su yo espiritual “Es necesario retomar el interés por nosotros mismos.” (Morín; 1999,77).Ante este panorama, es necesaria una nueva concepción de hombre nuevo sustentable con una cultura emergente, basada en un nuevo conocimiento del lugar que ocupa el hombre en el cosmos, con nuevas estructuras sociales. Lo que acabo de decir conduce a señalar que se necesita una nueva concepción de modelo curricular. Modelo que implica la inserción de nuevos elementos que conlleven a un hombre innovador y creativo, que trascienda al pensamiento simplista y asuma otra visión del universo; sea pertinente con esa nueva sociedad, eduque para la vida y la paz hacia un nuevo tipo de ser humano. Aunado a ello en todo este proceso de cambio, la espiritualidad tiene un papel central lo cual significa un nuevo reto para la realidad instrumental del individuo, porque una de las cosas que fueron reprimidas por la sociedad industrial y el cartesianismo fue precisamente la espiritualidad. Paradigma que se basó en la idea de que la espiritualidad y la ciencia eran antagónicas, que se excluían mutuamente. Hoy se sabe, que la espiritualidad y la ciencia más que ser contradictoria se complementan. En estos momentos, la ciencia le plantea al mundo que existe paradigmas alternativos que intentan dar respuestas a las necesidades planteadas por el hombre de este siglo XXI, tales como el paradigma holográfico, pensamiento complejo, creatividad y trascendencia. La concepción de ser holográfico y creativo surge en momentos en el cual el hombre siente la necesidad de preguntarse por su origen y su manera de acercarse a nuevas realidades. Cada cultura, cada saber y cada persona tratan de encontrar una respuesta. La mayoría de las comprensiones son insulares, sin embargo, las contribuciones y los avances de la ciencia, la física cuántica, los nuevos paradigmas emergentes holográficos y de la creatividad, nos han aportado visiones complejas y totalizadoras, insertándonos como un momento del proceso

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global, físico, biológico y cultural, espiritual y trascendente.Morín (1997), explica que el ser humano es una manifestación del estado de energía de fondo, de donde todo proviene (vacío cuántico), un ser cósmico, parte de un universo entre otros paralelos, articulado en nueve dimensiones (teoría de las cuerdas), formado por los mismos elementos fisicoquímicos y por las mismas energías que componen todos los seres y sitúan al hombre ante una nueva forma de conocer la realidad circunscrito en el novel paradigma holográfico definido como “imagen tridimensional” (p. 58). La representación que cada uno tiene de sí mismo y del hombre está plasmada de valores y fines, que orientan la acción. La imagen del ser humano no es una creencia que venga desde afuera, son ideas que como un conjunto de ideas prácticas está plasmado de valores y fines, que constituyen la auto interpretación que hace de sí mismo el ser humano. No hay ningún hombre que exista sin tener que comprender. Por lo que la necesidad de saber no le es ajena, sino que lo constituye. Esta subjetividad humana interpreta, implica una toma de posición respecto de sí y de los otros. De esta manera, el ser va dando significado a sus acciones, elecciones, tareas, transformando el tiempo de su vida en historia. En el vivir de cada hombre se seleccionan unos momentos y se olvidan otros, se van armando estructuras significativas desde donde se comprende el pasado y se proyecta el futuro. De esta forma, la vida humana va haciendo historia. El hombre es un ser capaz de sentir físicamente y pensar conscientemente la realidad, pero como ser que esta íntimamente ligado al universo está llamado a tener un comportamiento consciente superior. Cuando él toma conciencia de esta dimensión psíquica logra capturar una visión más totalizante y cerrada de la realidad universal porque está en relación directa y consciente de los hechos, y porque esta manera de ver al mundo lo coloca en posesión de una gran facultad que es la creatividad, con libertad de su proceso creador y poder validar por sí mismo los conocimiento recibidos. El hombre del mundo de hoy, tiene un nuevo orden en la realidad del universo, es una partícula más del inexorable universo.Al igual que

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una imagen hologramatica tridimensional, el ser al tener conciencia de su multidimensionalidad y hacer uso de los niveles superiores de su conocimiento, irradia y se descompone en todas las direcciones que le posibilitan las dimensiones inherentes a él. Coloca al ser humano ante una forma nueva de conocer la realidad enmarcado en el novel paradigma holográfico. Paradigma que ha tenido una fuerte repercusión sobre el potencial del hombre para determinar la realidad en la que está inmerso. Su presencia se detecta en distintas ramas del saber humano; en la educación, en la salud, en la psicoterapia, en la transformación personal, en la filosofía y en la evolución, en el arte, en la genética y hasta en la parapsicología. La envergadura planetaria de este paradigma se debe a que su formulación responde a una necesidad del espíritu humano en estas coordenadas de espacio - temporales y sociales en las que vivimos. Subyace en él una necesidad ontológica de unidad, de totalidad. Donde la dinámica de la vida es no-lineal, y asociado con la idea de holograma es percibida como si fuera una tabla de salvación para el ser humano hambriento de unidad ontológica, de totalidad. Además, permite ser creativo pues va más allá de los límites de la noción de causa y efecto, que ilustra como nada la linealidad en ese proceso que llamamos vida para sustituirlo por un esquema de relaciones y vínculos entre acontecimientos que forman una red, en la que varias "causas" pueden tener un efecto común y una causa puede dar lugar a varios efectos distintos. Ampliando la visión que el hombre tiene del mundo y la hace más incluyente, más global y más responsable al ser conscientes de toda una red de individuos y acontecimientos que se interrelacionan en todo momento del tiempo. Creatividad, Currículo y Pensamiento Complejo El hombre creativo integra la parte dinámica y significativa del universo vivo, Álvarez (1984) destaca que la actitud creativa frente a la vida, es el modo espontáneo de ser del hombre. El ser no deteriorado siente que forma parte dinámica y significativa de un universo vivo, y trata de descubrir dentro de este concepto y contexto el sentido de su propia existencia y solamente es abordable por procesos creativos. Pues

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bien, la concepción del ser en estos términos le da al hombre oportunidades de proyectarse en la sociedad y relacionarse de una manera más directa con la realidad. Por tanto, el ser necesita de un entorno que en este caso se sitúa en el currículo universitario, como el documento rector de su formación y orientación, cuya misión es generar conocimientos científicos, en un ambiente democrático, culturizador y ecologista potenciando al ser humano a través de procesos investigativo e integral. De esta manera está orientado a la formación de un ser humano integral sostenible, comprometido e involucrado en la construcción de una sociedad humano-científica y democrática; capaz de generar conocimiento a través del uso racional y ecológico de la ciencia y la tecnología permitiendo renovar e innovar su entorno con responsabilidad social.(Del Sabogal; 2005). La idea de un currículo orientado al desarrollo de competencias humanas profesionales es cónsona con los cambios climáticos que se han producido en los escenarios de trabajo y la sociedad en general. (Villarini, 1994; 45). En estos momentos, la economía y la sociedad contemporánea se caracterizan por la globalización, la competitividad, creatividad, innovación, la alta tecnología, los sistemas informáticos, la diversificación y el cambio constante. Debe ser una preocupación esclarecer, si el proceso educativo tiene que ver solamente con el desarrollo económico en una sociedad de mercado y de la competencia, producto de una globalización basada en políticas mercantilistas, o si la responsabilidad estriba en la formación para la convivencia destacando el vínculo humano, moral, ético y cultural de la educación universitaria. En este sentido, el currículo como parte de ella, debe asumir un concepto de formación del ser para una sociedad en una crisis permanente. Para esto, se requiere de profesionales con una extraordinaria capacidad de adaptación y tolerancia al cambio y a lo diverso; es decir, de seres humanos capaces de seguir aprendiendo toda la vida, con un alto sentido del deber ser y una alta comprensión por sus congéneres. Significa esto que con la experiencia y la reflexión el ser humano aprende a controlar mentalmente su competencia, se estaría hablando del

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conocimiento metacognitivo; desarrollando un saber situacional o de contexto, quiere decir que se sabe ajustar con precisión a los requerimientos del entorno y dar respuestas casi inmediatas y efectivas (conocimiento experiencia), finalmente, el individuo con experiencia reflexiva, desarrolla una manera muy particular y siempre renovada de ejercer su competencia, su propio estilo, o sea el conocimiento creativo. La finalidad última del currículo universitario de “desarrollo humano” (Villarini -1980), es la formación de un ser humano digno y solidario. Un ser que se autodetermina y busca un desarrollo pleno en el mismo proceso, junto a otros trasformar la sociedad en un lugar donde la humanidad pueda vivir dignamente. Pero para que el ser pueda tener una visión amplia de la sociedad, mundo y universo Morín, propone salir de la inteligencia ciega en la que se encuentra el ser para que pueda tomar conciencia de toda la realidad circundante del hombre. Y en esta nueva manera de pensar ya no hay un orden en el universo, el caos, el desorden, el ruido y el azar obliga al ser a negociar constantemente con la incertidumbre. Porque no se puede estudiar el individuo partiendo solo de la biología. Por el contrario, debe hacerse desde el mundo físico, o desde el cosmos, con un enfoque atropo-biológico-cosmológico y esto ocurre porque la vida humana es un fenómeno complejo. Entonces, como no existe un fundamento único ni último del conocimiento y este a su vez no es cerrado, es necesario conceptuar todo el conocimiento particular. Para los teóricos del estudio del ser como fenómeno complejo al igual que para Morín, la realidad de la vida y el cuidado del homo complexus no es simple, puesto que consta de muchos elementos, y éstos no se encuentran aislados, sino que están interconectados entre sí, entonces si la realidad no es simple y el conocimiento de la vida del hombre y del hombre mismo tampoco lo es. Ahora bien, la emergencia del novel paradigma que se desprende de un nuevo sentido de lo real, no cuenta con fórmulas sociales sobre las que soportarse y a través de las cuales manejar la complejidad que nos lleva a un nuevo modo de conocer y de decir, de relacionarnos y de educar.

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Tobón (2004), afirma que el pensamiento complejo se convierte en un método de construcción del saber humano desde un punto de vista hermenéutico, en consecuencia no está hecho tampoco terminado. Sin embargo, Morín enfatiza que el:“El método no puede formarse más que durante la búsqueda; no puede despejarse y formularse más que después, en el momento en que el término vuelve a ser nuevo punto de partida, esta vez dotado de método” (46).Tobón establece diferencia con la epistemología tradicional asumiendo el conocimiento desde la parte cognitiva, en cambio el pensamiento complejo lo aborda desde la multidimensionalidad del ser, para lo cual debe tener en cuenta las relaciones que el hombre establece entre la sociedad, la vida y el mundo. Además, analiza los fenómenos multi de la sociedad y de la humanidad, en su totalidad y en su complejidad. Insiste en desarrollar el sentimiento de la existencia de una identidad común y de una continuidad de destino del hombre, incluyendo tanto lo cultural como lo, histórico. Es necesario incorporar el pensamiento complejo y repensar el destino y la misión de la educación con relación a la especie, pero se necesita primero una reforma del pensamiento, de las mentes, esto es una necesidad clave para formar seres capaces de enfrentar los problemas de su tiempo. Desde esta óptica es necesario por no decir que indispensable que el hombre este consciente de lo que significa dejar su huella en el planeta ya que estamos arraigados a él y somos parte de su estructura como ser en el cosmos: Ser trascendente. El ser humano tiene en su conciencia la posibilidad de crear su estado interior, de modificarlo, de entenderse. Capacidad única que le permite ir más allá de los paradigmas de su cultura o de sus limitaciones e historias personales. Desde que el hombre es hombre ha buscado trascender, elevarse por sobre lo cotidiano dándole sentido a su vida. En ciertas tradiciones espirituales ven al hombre en un contexto determinado y representan la eternidad como un ciclo eterno. En este contexto el ser” viaja por distintos niveles de consciencia” (Krishnamurti, 1952) y expresa todas las capacidades y cualidades que tiene en sí. El hombre al igual que la historia pasa por diferentes etapas como la niñez, disfruta de los juegos, y luego se despiertan en él otras necesidades, deseos y capacidades que desea expresar. El mundo y el

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tiempo se presentan ante el hombre como un gigantesco escenario donde la necesidad de trascendencia es un compañero constante a través del tiempo y nos permite descubrir nuevas necesidades. Trascendencia y Ser La idea de la trascendencia, evoca la idea de un movimiento infinito, un anhelo que nos hace ir hacia una realidad mayor. Torrealba (s.f.), expresa que este deseo viene dado por la voluntad de ser más, de amar más, de realizarse plenamente, de no parase en la meta, ni frontera en concreto. Es una decisión del hombre de ir más allá. Aunque esto no prueba ni demuestra la existencia de un más allá que llene definitivamente este anhelo. Cuando el ser trasciende se abre al tú y a los demás superando la tendencia a pensar en uno mismo, a calcular los propios intereses. Olvidarse de uno mismo y abrirse a los demás y saberse situar en la periferia. El hombre siente y tiene la capacidad innata de trascenderse o superarse es una predisposición natural no quiere estancarse, cerrarse y paralizarse. Es una aspiración muy natural a crecer, tener, a ser más y mejor. Y para la humanidad esto es trascenderse. Es necesario vivir experiencias humanas de trascendencia, y de crecimiento. De ir más allá. “Tanto el hombre como la mujer están llenos de deseos, aspiraciones, sueños e ideales.”(Zorrosa- 1998) Son necesidades y capacidades innatas de trascendencia: no es algo añadido o adquirido de mayores, es algo innato, natural, está en nuestro ser humano. Se nace con la necesidad aunque hay que educarla, estimularla y orientarla. Mucho se ha hablado de trascendencia, parece muy difícil hallar una concepción común de trascendencia válida para todos los casos, más allá de la visión general que existe. A los efectos, se define como una competencia humana inherente al ser. Competencia humana para una forma de experiencia; la trascendencia como dimensión del ser humano, de su desarrollo, su relación con la realidad y consigo mismo; un modo de propiciarse de la realidad, de conciencia, constituida por una manera peculiar de objetivar la realidad de la que somos parte y subjetivarnos, de

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constituirnos en sujetos. Sin embargo, es parte integrante de la espiritualidad del ser, sea cual fuere su credo. La trascendencia tiene que ver con el entendimiento que el hombre tiene con el centro de su ser, y también de las superficialidades de la personalidad. La conciencia humana no logra ver lo que no tiene la fuerza de ver. Y dar fuerza al ser es conocer la parte extremadamente valiosa del mismo. Al conocer, experimentar y vivir desde este punto de vista, se logra tener la capacidad de poder percibir las limitaciones que impiden la trascendencia. Cuando el ser es consciente de su fuerza, de sus cualidades internas, entonces sabe como solucionar sus debilidades y llegar a tener la fuerza de trascender. En este momento se puede entender que hay un todo mayor a nosotros, que más allá de tú y yo, del nosotros, están los otros, es descubrir la trascendencia, es superar la tendencia individualista y egocéntrica de un hombre inmaduro, individualista para adentrarse en el mundo de los demás y ser universal. Ahora se comprende porque, la trascendencia se relaciona con la parte afectiva del ser humano. Tanto Maslow como Frankl insisten en que el aspecto motivacional del sentido de la trascendencia tiene una gran fuerza la voluntad que es la última y la más profunda motivación del hombre. El hombre encuentra sentido a la vida en el servicio al otro y a su entorno, a la sociedad, sale de sí mismo y se proyecta hacia las necesidades de los demás. El compendio de la doctrina social de la iglesia señala que: Al ser le pertenece la apertura a la trascendencia: el hombre está abierto al infinito y a todos los seres creados. Es decir a dios, porque con su inteligencia y su voluntad se eleva por encima de todo lo creado y de sí mismo, se hace independiente de las criaturas, es libre frente a todas las cosas creadas y se dirige hacia la verdad y el bien absolutos. Está abierto también hacia el otro, a los demás hombres y al mundo, porque sólo en cuanto se comprende en referencia a un tú puede decir yo. Sale de sí, de la conservación egoísta de la propia vida, para entrar en una relación de diálogo y de comunión con el otro. (p. 98).

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La persona está abierta a la totalidad del ser, al horizonte ilimitado del ser. Tiene en sí la capacidad de trascender los objetos particulares que conoce, gracias a su apertura al ser sin fronteras. El alma humana es en un cierto sentido, por su dimensión cognoscitiva, de todas las cosas inmateriales que gozan de una cierta infinidad, en cuanto abrazan todo, o porque se trata de la esencia de una realidad espiritual. Un ser con un gran espíritu de compromiso, consciente de su finitud y de su capacidad para trascender en todos los sentidos que como ser humano puede realizar, con una óptica diferente del mundo de hoy y una clara visión del nuevo orden del universo, visto como una totalidad integrada: materia cuerpo mente y espíritu conforman el hombre holográfico, donde su proyección sobre el entorno manifestado en su pensar, decir , hacer y actuar da paso al nuevo ser, necesario para afrontar los retos de un mundo globalizado. En estos tiempos de desfase de la sociedad, en que la multiciplidad de factores hace del ser una persona individualista y egoísta en la lucha por el reconocimiento social. Es urgente retomar el sentido de la trascendencia para procurar un ser más consustanciado con su realidad humana. Sin embargo, al mismo tiempo se observa, un repunte de la humanidad por reencontrase con una espiritualidad ya olvidada. Es necesario rescatar la unicidad del ser, mente cuerpo, espíritu porque no es fácil trascender en un mundo fragmentado.La espiritualidad no se puede reducir solamente a creencia religiosa. Creer o no creer en Dios o en lo espiritual, o en lo trascendente no tiene relación directa a la espiritualidad, porque la creencia está a un nivel de pensamiento, a un nivel cognitivo y lo espiritual trasciende de la dimensión cognitiva en el sentido de la racionalidad instrumental. “La espiritualidad es el lugar donde se asientan los valores universales y perennes del hombre”( Wilber; 1990). En la concepción del hombre nuevo, la espiritualidad no puede reducirse a una categoría psicológica, no se puede pensar en términos de pensamientos y sentimientos, porque la vida mental no es la esencia de la espiritualidad; cuerpo, mente, pensamientos y sentimientos cambian, pero la espiritualidad permanece allí como un oasis en el que el hombre

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encuentra el significado y las respuestas a preguntas fundamentales acerca de la vida Debe estar basada en la genuina espiritualidad, porque es lo que da la universalidad del amor incondicional, la fraternidad, compasión y humildad, en un servicio desinteresado hacia la sociedad. Es muy importante en la educación del ser humano, porque es la base para buscar las preguntas que tanto niños, adolescentes, jóvenes, adultos jóvenes se hacen y le hacen a docentes, padres, amigos de un modo natural. Sin embargo, en la educación, estas preguntas han sido frustradas por los sistemas educativos y por limitar las capacidades de los seres humanos, aunado a ello el docente de turno no está preparado para entender y dar respuestas. El nuevo ser implica un conocimiento adecuado del universo que habitamos y sólo es posible si está relacionado con el propio autoconocimiento, porque no es posible tener un conocimiento responsable del universo que habitamos, sino no nos conocemos a nosotros mismos. Rompiendo con los esquemas del paradigma tradicional, que conoce el universo independientemente de nosotros mismos, en consecuencia, nos hemos estructurados como seres totalmente objetivos.Desde esta esfera, el hombre renuncia a ver el cosmos sólo desde su perspectiva, y para ello debe discernir entre su mundo y el mundo de los demás (regiones del mundo), y de esta manera asumir la complejidad de la vida, con un pensamiento que una lo que está separado, sin dejar de reconocer cada una de las dependencias y la relación entre cada una de ellas respetando la diversidad con un pensamiento multidimensional. A través del discurso se evidencia una concepción del “ser holográfico y creativo como aquel que habiendo adquirido conciencia de las potencialidades adquiridas conforme a los fines del currículum de la carrera y, a las facultades de su personalidad está en capacidad de asumir roles y enfrentar retos que le permiten desenvolverse a plenitud y con éxito en el campo profesional en un contexto local y/o internacional determinado con una visión multiparadigmática.” (La investigadora). Porque en él se integran lo biológico, psicológico, social, cultural y espiritual y no se puede comprender al ser de forma aislada o

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desconectada de la estructura de la vida, que implica al ser humano en conexión consigo mismo, el mundo y las acciones (interacción) que él desarrolla.( Frankl. 1991). Todas estas acciones hacen crecer y son aquellas inteligentes las que vamos incorporando en nuestras vidas ayudándonos a crecer y alcanzar metas superiores porque cada una de ellas se convierten en peldaños que conducen a la conquista del propio yo, interior. Asimismo, conecta con el mundo del cual él es objeto y sujeto creador de ese mundo y de sí mismo. El punto de partida o concepción de todo el discurso es el de considerar al ser como eje central del currículo. Toda acción educativa debe responder a la totalidad del ser. No hay una educación parcial, concreta o sectorial o dirigida tan solo alguna dimensión, porque él es total e integrado y como tal se manifiesta. Es por eso, que cuando se habla de educación, (moral, intelectual); se refiere a que va dirigida prioritariamente a ese aspecto, pero necesariamente incluye todo el ser. Porque la concepción del ser contiene la globalidad de la conceptualización del ser sabiendo que va afectar a todas las dimensiones que lo integran y no una u otra. El ser desde su multidimensionalidad es capaz de admitir múltiples manifestaciones, entendidas como potencialidades, habilidades y facultades sin que por ello se resienta su integridad. Y es en este sentido, se toma el concepto de dimensiones del ser, o sea como potencialidades, facultades y habilidades del hombre al que se dirige la acción educativa. por eso, una concepción del ser holográfico y creativo es absolutamente compatible con las dimensiones del currículo que permite la planificación y realización de la acción educativa requiriendo claro está, que atienda adecuada, ordenada y equilibradamente a todas las dimensiones para que tanto en el proceso como en el resultado estén integradas siempre, consolidando y potenciando la unidad del ser. Estas dimensiones no se conciben semánticamente como entes separados y con funciones individualizadas. La función de cada una de ellas en el contexto del currículo atiende por una parte a la especificidad de su propia naturaleza, y por la otra parte su función en el tejido del

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currículo. Significa entonces, que algunas de ellas serán conceptualizadas de manera singular y otras por su afinidad en cuanto a la función que desempeñan en el currículo pueden ser tratadas en conjunto, en esta dirección, son consideradas en su óptica particular la dimensión espiritual, ecológica, social, y afectiva y en conjunto la cultural, responsable, racional, humana estética, ética y valores; cognitiva, analista, productivo, político, comunicativo, innovador y creatividad, holístico y complejo. Centrada en los postulados del paradigma holográfico, el pensamiento complejo, la trascendencia, la creatividad y la trascendencia se concluye que la concepción del nuevo hombre se debe pensar en la relación profunda entre facilitador y participante, que les hace comulgar a ambos en la verdad y en el amor y preparar para vivir un espíritu de acogida y de solidaridad. El futuro de la humanidad pasa por un crecimiento íntegro y solidario de cada persona: todo hombre y todo el hombre. Para afrontar estos cambios, las instituciones de educación superior deben repensar muy bien con relación a la concepción de hombre que forman y ubicarse en el contexto actual con una visión de cambio y profunda internalización del deber ser de la universidad con el entorno, y la responsabilidad que tiene con el profesional en formación significa que hay que educar al hombre con un pensamiento total que comprenda que el todo está en las partes y las partes están en el todo, donde se tome en consideración mente-cuerpo-espíritu, y esto exige asumir un paradigma diferente orientado a la formación de un hombre más acorde con la realidad, que le permita insertarse en una sociedad compleja. La concepción del hombre nuevo a formar debe ser visto como lo que es, una unidad ontológica, un ser multidimensional, teniendo claridad que en esa unidad hay una multidiversidad de dimensiones. Por lo tanto, estar consciente de las mismas y de las facultades que como ser humano puede desarrollar; que toma conciencia de hacer y ser. No se puede educar en contra de naturaleza del ser. La incorporación al currículum universitario de la concepción del hombre como ser holográfico y creativo implica una nueva conceptualización de la teoría

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general del currículo conforme a los fundamentos que sustentan el paradigma complejo. Vista como ser holográfico y creativo en el currículum universitario. Desde la óptica de su contenido es una dimensión de potencialidad que asume el sujeto que aprende durante el proceso de asir de conocimiento durante el desarrollo del currículum. Con base a los elementos dirimidos, esgrimidos e interrelacionados en la disertación afirmó que el currículo universitario debe asumir, incorporar, implementar la concepción del hombre como ser holográfico y creativo, como una megadimensiòn de potencialidad que asume el sujeto que aprende durante el proceso de asir de conocimiento, y teniendo conciencia de sus dimensiones (holográfico) disperse, irradie y afecte el entorno (creativo) asuma nuevas posiciones ante la realidad, para entender y entenderse, dar respuestas ante lo ( complejo), e internalice que él es un ser que trasciende para hacer una sociedad más justa y más humana. REFERENCIAS Álvarez, W. M. (1990) Ideología y Currículo. (2a ed). New York. 120 p. Buber, M. (1949) ¿.Qué es el hombre? México:. Cultura Económica.

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RÉPLICAS A LA JUSTICIA COMO CAPACIDAD EN A. SEN: UNA ANTESALA A LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA LIBERTAD . M. Sc. Manuel Antonio Jiménez Castillo(1)

RESUMEN A lo largo de este artículo haremos un análisis específico sobre la teoría de las capacidades de Amartya Sen. Para ello comenzaremos estudiando la variable focal de su teoría, es decir, la libertad siempre entendida desde su doble concepción como oportunidad y proceso. Seguidamente nos introduciremos en su marco categorial, interpretando su herramienta conceptual para finalmente incidir en algunas de las limitaciones y/o contradicciones que expresa tal enfoque. Palabras clave: Capacidades, Funcionamientos, Justicia, Libertad, Oportunidad.

Recibido: 08-09-2013 ° Aceptado: 30-10-2013

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REPLICAS TO JUSTICE AS CAPACITY ON A. SEN: A PRELUDE TO THE SOCIAL ISSUE OF LIBERTY. M. Sc. Manuel Antonio Jiménez Castillo (1)

ABSTRACT In this article we will make a specific analysis about the theory of capability of Amartya Sen. To begin, freedom will be studied as the focal variable of senian approach, always understood from its double perspective as opportunity and process. Then we analyse the categorical framework, interpreting its conceptual tool to finally influence some of the contradictions and limitations that expresses it. Key words: Capabilities, Functioning, Justice, Freedom, Oportunity

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1. EL CONCEPTO DE LIBERTAD EN EL PROCEDIMIENTO TEÓRICO DE AMARTYASEN El modelo seniano de desarrollo humano se encuentra vertebrado en relación al concepto de capacidad –libertad como capacidad– desde el cual, pretende a partir de una reflexión hermenéutica de la diversidad, construir un enfoque de justicia social donde el punto de inflexión sea la calidad de vida desde aquello que el sujeto es capaz de lograr. Desde la perspectiva de la ética del desarrollo, el avance de este enfoque es substancial pues inserta en el discurso teorético la cuestión de la pobreza y la desigualdad desde una perspectiva activa de empoderamiento y de autodeterminación personal. Esto implica la aceptación del desarrollo como tesis compleja y dinámica y no como razón de cálculo, pues aquello que permite al sujeto alcanzar elevados niveles de bienestar viene dado por las oportunidades con las que cuenta y que se determinan desde un postulado de intencionalidad. Frente al concepto de libertad en Betham o Mill, la libertad en Sen es referida de forma no apriorística, es decir, se desliga del marco conceptual como razón suficiente para someterla a posteriori al sistema desde el cual se constituye. Para ello, asimila como razón constitutiva una nueva forma de valorar el bienestar de los individuos –de raíz aristotélica– tomando como base informacional la libertad. El marco de libertad en Sen es el elemento configurador de su enfoque de capacidad pues al considerar como objetivo de bienestar las capacidades de los individuos nos estamos refiriendo a una cuestión de libertad, es decir, a la posibilidad real de conversión o transformación de medios en fines. Para Sen (2002), la libertad es el fin constitutivo del desarrollo ya que no podría existir un verdadero desarrollo humano si los individuos no son libres para poder hacer aquello que consideran necesario para vivir una vida digna. Tajantemente se expresa cuando dice, “el desarrollo o es una vida de libertad, o no es auténticamente desarrollo(2)”. A la pregunta que Amartya Sen se formula: “¿Igualdad en qué?”, con el fin de someter su enfoque a un juicio crítico frente a los modelos

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que establecen una igualdad en bienes, recursos o derechos, nosotros nos preguntamos: ¿Libertad de qué? para poder entender el sentido de libertad que toma Sen en su teoría de justicia. Para ello hacemos uso de los dos sentidos de libertad que establece Isaiah Berlin en su obra “Dos Conceptos de Libertad”. Para Berlin la libertad se ajusta desde una división ontológica producto de una relación dialéctica entre el individuo y el medio. A propósito de tal relación surge la libertad negativa, que viene dada por la libertad que disfruta el individuo en la medida en que nada ni nadie interfiere en su actividad. Por otro lado, la libertad positiva deriva como afirma Berlin (2002:271) “del deseo por parte del individuo de ser su propio amo”. Sen traduce estas dos concepciones a una libertad como proceso –o libertad negativa en el sentido berliniano– y a otra libertad como oportunidad –libertad positiva. Si bien, y tal como Sen reconoce, es el enfoque de libertad como oportunidad el que toma como referencia para la teoría de las capacidades, pues un enfoque que se centra en aquello que es capaz de hacer el individuo termina inevitablemente dejando de lado aquellas dinámicas de poder que como afirma Cejudo (2007:18) “forman parte del proceso histórico de consecución de bienestar social”. Una libertad, de procesos, que mientras no impida alcanzar funcionamientos valiosos, es desplazada de la base categorial del enfoque como mera “constricción informacional”. La aseveración de Cejudo no es un aliciente para la teoría de las capacidades y sí más bien una crítica en toda regla, ya que si el enfoque de las capacidades pretende formular un juicio efectivo sobre la calidad de vida de las personas, no parece razonable que lo haga sin tener en cuenta aquellas cuestiones que limitan la libertad efectiva de los individuos por medio de impedimentos o “intrusiones”. En la misma línea argumentativa se asienta Van Parijs (1996) cuando sostiene que una sociedad cuyos miembros son realmente libres requiere que la libertad se componga de seguridad, propiedad de sí y oportunidad(3), y no sólo de esta última. En este sentido, la distinción que Sen (1985a) realiza de su formulación de libertad como oportunidad frente a la libertad positiva de carácter berliniano no parece ser más que un juicio de intenciones ya que

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la libertad de procesos queda de facto, completamente excluida de su enfoque. A partir de esta limitación, Sen va a plantear su argumento libertario desde un doble criterio finalista e instrumental. Su importancia tiene un doble propósito ya que toma el concepto de libertad como el resultado más estimable del desarrollo configurándolo a su vez como el elemento constituyente. Un desarrollo que no se presente para incrementar las libertades de los individuos –advierte Sen– no podrá ser un verdadero desarrollo. En “Development as Freedom” establece la libertad como fin por medio de tres elementos. El primero de ellos, hace referencia a la libertad como valor universal. No es posible alcanzar un desarrollo verdaderamente humano si los hombres no son libres. Para Sen, la libertad es un valor intrínseco al que ningún hombre puede renunciar y sólo desde el cual es posible valorar todas las acciones. Así lo expresa, “no es sensato concebir el crecimiento económico como un fin en sí mismo (…) la expansión de las libertades nos permite ser personas sociales más plenas, que ejercen su propia voluntad e interactúan con el mundo en el que viven(4)”. Es en esta misma obra donde Sen justifica la libertad como fin haciendo uso de dos razonamientos. Por razones de tipo evaluativo, la libertad tiene que ser prioritaria y fundamental, pues es el elemento por el cual se evalúa el éxito de la sociedad y su relación con el nivel de desarrollo. Sen (2008) vuelve a reiterar que es la libertad y no los bienes primarios, o cualquier otro tipo de variable como la utilidad o los ingresos básicos, la que deben definir la prioridad en el desarrollo de las personas. Por razones de justicia la libertad se presenta como principio necesario para la consecución de objetivos de desarrollo y determinante esencial de las iniciativas individuales y sociales. Él mismo termina afirmando que “el aumento de la libertad mejora la capacidad de los individuos para ayudarse mutuamente así como para influir en el mundo, siendo estos temas fundamentales para el desarrollo humano(5)”.

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La perspectiva liberal en Sen viene marcada no sólo por la constitución de la libertad como una cuestión de fines sino de medios. Para superar el elevado grado abstractivo del liberalismo clásico y así poder establecer su teoría de las capacidades, Sen –confesado republicanista liberal– se ve obligado a considerar como razón necesaria la libertad como cuerpo instrumental, pues una persona no puede estar capacitada sino es libre. La importancia de este aspecto es clave ya que al ser una teoría de procesos, la libertad se convierte en un elemento determinante para impulsar a largo plazo el desarrollo humano. La libertad como medio o intermedia se entiende como una libertad de fines para los comportamientos, o las habilitaciones, que Sen diseña para posicionar a los recursos como predicado de la acción. El sujeto deja de ser un objeto sometido en última instancia a un bien superior para constituirse como fin mismo. A partir de la categorización no conclusa de libertad intermedia(6), Sen imprime una extensión en el proceso desde el cual las personas se capacitan(7). 2. EL MARCO ANALÍTICO DE LA TEORÍA DE LAS CAPACIDADES El concepto de igualdad en la teoría seniana se encuentra alejado de las posiciones igualitaristas que enfrenta Rawls o Dworkin con su teoría de la igualdad de los recursos. Para Sen, la igualdad debe fundamentarse desde la libertad de oportunidades de los individuos para alcanzar acciones valiosas y no como el resultado de tales acciones. Al asociar el proceso de igualdad al de voluntad libre de acción de los individuos lleva inevitablemente asociado la preocupación aristotélica de Sen por la diversidad(8). Una pluralidad que el economista de origen indio reconoce como natural y necesaria para evitar las consideraciones poco igualitarias de no tener en cuenta el hecho de reconocer por igual aquellos que se encuentran en una situación de desigualdad. Tomando a Pedrajas (2008), Sen establece dos grandes niveles de la diversidad humana categorizables a partir de las diferencias de origen natural, relativas a la heterogeneidad de los individuos entre sí y con el medio, y de origen social. La diversidad social responde a las diferencias derivadas del clima social donde se engloba todo lo relacionado con las

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instituciones sociales y políticas, las diferencias relacionales –conductas y comportamientos arraigados en las distintas comunidades– y la distribución familiar en asuntos tales como el bienestar y la libertad de sus miembros. Con el fin de insertar la diversidad en el cuerpo teorético de capacidad, Sen parte del concepto de habilitación –“entitlement”– como razón instrumental del estar capacitado, consistente en la relación particular de poder entre los recursos y los individuos de tal manera que una persona estará habilitada cuando tenga un poder de disposición sobre ellos(9). Este concepto sirve de frontera epistemológica con el enfoque de las necesidades básicas. Para Sen, el estar habilitado no significa estar satisfecho ya que aunque ambas comparten una relación de disposición de recursos, aquella responde a la constitución de ciertas facultades positivas mientras que la satisfacción se determina desde una exigencia de tipo moral. Y es absolutamente necesario que esta relación normativa quede así determinada, pues bajo los postulados desde el que se asienta el enfoque de las necesidades, el individuo queda concebido como consecuencia del marco teorético y no como su origen. Esta diferenciación implica que en el estar habilitado, el individuo se constituye como agente pues la significación del concepto se origina desde una expresión descriptiva de “como están las cosas”, es decir, de la realidad social desde la que se manifiesta. A partir de aquí, Sen distinguirá entre aquellas habilitaciones que son básicas o directas las cuales responden a los frutos del trabajo propio –autoproducción- y las de intercambio. Tomando este concepto como punto de partida, Sen diseña un razonamiento previo que será la base del término capacidad. El origen de esta noción deriva de la pregunta seniana ¿ser capaz de qué?; a lo que él mismo responde; ser capaz de funcionar. El concepto de funcionamiento se encuentra íntimamente ligado al de capacidad como muestra todo el desarrollo teórico seniano. Aunque en ocasiones desarrolla ambas ideas como términos independientes, en otras ocasiones no hace esfuerzo en distinguirlos(10). Ello se debe principalmente al hecho de que los funcionamientos son un concepto derivado del de capacidad. Funcionar

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es condición suficiente para ser capaz, mientras que ser capaz lo es sólo como necesario de funcionar. En la obra “Commodities and Capabilites”, Sen define los funcionamientos como lo que una persona logra hacer con los bienes primarios que tiene bajo su control. Esta definición rudimentaria será desarrollada posteriormente cuando incluya no sólo las acciones que se derivan del acto de intencionalidad en el funcionamiento sino también los estados. Dando reconocimiento no sólo a aquello que el individuo puede llegar a hacer, sino a las distintas maneras de funcionar en razón de cómo se disponen los recursos y de las formas de ser del sujeto. A partir de aquí, Sen seguirá trabajando sobre esta cuestión incluyendo en su marco teorético el tema de las libertades, lo cual le obligará a distinguir entre aquellos funcionamientos primitivos u originales y los refinados, constituidos a partir de un factor de elección(11). En relación a los refinados consigue incluir no sólo la posibilidad de funcionar de una manera determinada sino de no hacerlo, insertando el componente de libertad en la base de posibilidad de la acción(12). Ya en “Development as Freedom”, Sen alcanza una definición integral del funcionamiento al incluir junto a los estados y acciones, la valoración como manifestación del funcionar. “Las funciones valoradas pueden ir desde las elementales, como comer bien y no padecer enfermedades inevitables, hasta actividades y estados muy complejos como ser capaz de participar en la vida de la comunidad y respetarse a uno mismo(13)”. En consecuencia, los funcionamientos otorgan una nueva concepción del bienestar personal no determinado por la utilidad o cuantía de los recursos sino, como sostiene Cejudo (2007), como valoración de las condiciones de vida constituidas por los funcionamientos. Para poder asimilar el concepto de logro –achivements– en la teoría seniana, no podemos desentenderlo del de funcionamiento. Pues el logro, responde a un tipo determinado de funcionamiento que se diferencia de cualquier otro por la razón de que es alcanzado. Por tanto, éste es para aquél el hecho determinado de su concreción, es decir, no existe en él ninguna vinculación de formas. Puesto que el individuo, en un sentido seniano, no sólo responde a cuestiones de bienestar personal

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sino también de agencia, es lógico que los logros queden categorizados en función de ambas variables focales. De esta manera, establece Sen logros de bienestar y de agencia en los que hace un desarrollo teórico, en ocasiones incompleto, pues su independencia conceptual es en cierta medida cuestionable. Querer alcanzar la libertad en mi país –logro de agencia– puede entrar directamente en contradicción como mis intereses personales –logro de bienestar. Si bien, hacer depender el bienestar general del individuo de esferas inconmensurables es el precio que Sen tiene que pagar por el excesivo realismo de su teoría. Ésta no es, en cambio, la única dimensión del logro. Puesto que la teoría seniana considera la libertad con carácter finalista como valor estimable para el desarrollo, ello implicará para la teoría de las capacidades que el logro no sea suficiente para definir la calidad de vida de las personas. La libertad en el logro es tan importante en Sen como el logro mismo. De aquí que distinga entre libertad de bienestar y libertad de agencia para así someter el juicio sobre el bienestar a una doble condición de logro y libertad. Todo esto, nos lleva a la relevancia de la noción de las capacidades. El término capacidad es más amplio que el de funcionamiento pues aunque éste incorpora la libertad para funcionar –funcionamientos refinados–, la restringe al conjunto de opciones disponibles que constituyen tal posibilidad. En cambio, las capacidades son las formas libres de funcionar que posee un individuo, cuya capacidad de acción y su estado de ser no viene determinada por el logro de un tipo de funcionamiento, ni tan siquiera si aquél es elegido o no, sino por la libertad para poder hacerlo en base a un conjunto de funcionamientos plausibles. En este sentido, la capacidad aporta al funcionamiento la posibilidad real de poder funcionar o no de una manera determinada. La teoría seniana nos revela que la libertad no sólo es una medida del bienestar, sino que determina la preferencia y naturaleza de los logros. Un incremento en el grado de libertad con el que puedo alcanzar un logro podría desvirtuar mi intencionalidad y motivación hacia la consecución de tal logro, provocando, por ejemplo, un incremento del coste decisional. Igualmente, el hecho de que la libertad responda a las

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opciones posibles mientras que los logros lo hacen sobre las opciones logradas, puede implicar desviaciones entre ambas variables focales. Un incremento en las posibilidades de bienestar y agencia del individuo puede alterar el sentido del logro y su elección. A colación con este argumento, la libertad en el logro no sólo es un parámetro necesario para juzgar el bienestar de la persona, sino, además, al propio logro. Esta es la tesis que mantiene Cejudo (2007), cuando se refiere a la existencia de preferencias adaptativas. Para el autor, si los logros no son evaluados en función del grado de libertad con el que se obtienen, podrían no ser un buen indicador de la calidad de vida. De la misma manera sostiene Cejudo, que si no valoramos el grado de libertad, el logro puede quedar a su vez desnaturalizado. Si nos centramos en el logro sin considerar el grado de libertad con el que se consigue, puede ocurrir que el logro termine por responder a motivaciones distintas de las que les dio origen. La forma por la cual se alcanzan los logros termina teniendo efectos sobre el cómo son deseados. En este sentido, y de aquí la gran relevancia del enfoque seniano, no sólo es por una cuestión de capacidades por la que los logros y la libertad se encuentran interrelacionados, sino por una razón de naturaleza constitutiva. 3. OBJECIONESALMARCO SENIANO DE JUSTICIA La cuestión de la igualdad es planteada de manera robusta en la obra “The Idea of Justice”. Sen (2009) que hasta entonces ha sido muy crítico con Rawls y con el enfoque de las necesidades básicas, ante la incapacidad de salvar el pluralismo de formas, se ve por primera vez ante un conflicto ontológico de tipo universalista. La funcionalidad de la teoría seniana como razón pragmática de justicia queda subyugada a la habilidad de Sen para hacer frente a las críticas de su enfoque. Un enfoque que él mismo reconoce como incompatible con una categorización a-histórica y determinada de capacidades, pues perjudicaría el bienestar de las personas conflictualizando con la forma en la que se constituyen las capacidades individuales.

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Para superar dicho conflicto, Sen asocia la idea de justicia a su teoría de las capacidades, de tal manera que la distribución quede así inmiscuida en el proceso de libertad de los individuos. Su defensa de las capacidades como enfoque sensible a las particularidades personales no es más que una estrategia para ocultar la imposibilidad de conjugar en un mismo marco normativo universalidad y pluralismo. El hecho que hace que Sen pretenda incorporar el tema de la igualdad en su enfoque procede de la idea según la cual sin un relativo sentido de distribución sería imposible una verdadera libertad de oportunidades. No obstante, la libertad de oportunidad en Sen es una libertad restringida hacia lo que el individuo puede realmente hacer pero no hacia lo que lo impide –libertad de procesos–, ya que aunque en ocasiones lo incluye, no son en ningún caso la misma cosa(14). Por otro lado, se manifiesta una dificultad de naturaleza técnica que dificultaría aproximarnos hacia una categorización de las capacidades, que en muchos casos son diversas y potencialmente contradictorias tal y como lo muestra la libertad de agencia y del bienestar. Frente al denodado intento de Rawls y Sen para asumir la diversidad en sus respectivos enfoques sin abandonarse a un relativismo de normas, Nussbaum (2002:76) defiende desde el marco de capacidades la posibilidad de aceptar un cierto “esencialismo internalista”, de modo que, sin suponer un criterio metafísico permita incorporar cuestiones referidas a la auto-compresión histórica dando cuenta de las necesidades y funcionamientos básicos universalmente compartidos y elaborados tras años de “fuertes discusiones culturales”. Para ello, la socióloga norteamericana formula un índice de funciones humanas básicas taxonomizadas, a partir de una serie de umbrales, con los que establece métricamente lo que será juzgado como una buena vida. Desde ese mismo ideal de calidad de vida aristotélico, compartido por ambos autores, Nussbaum desarrollará su lista de capacidades básicas justificadas a partir del principio “minimalista de justicia”(15). Los problemas aparecen cuando, desde la posición antagónica a Sen, termina precipitándose en el mismo círculo ontológico. La libertad para Nussbaum sirve en este caso para soportar la

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pérdida de pluralismo que lleva impregnada su clasificación. Según la autora, aquello que libraría a su clasificación del proceso agregado y, por tanto, reduccionista no sería el propio listado de capacidades, sino el hecho mismo de que sean capacidades aquello que se categoriza. Sin embargo, cuando Nussbaum advierte que una lista de capacidades permite conservar la libertad del sujeto para elegir aquello que valora, no cae en la cuenta de que esa libertad para funcionar lo es sobre algo ya definido. En otras palabras, la lista te da la posibilidad de elegir funcionar de una forma determinada o no hacerlo, pero no permite funcionar de una manera distinta. En este sentido, acaba empobreciendo la significación de la capacidad para acomodarla a la de funcionamiento. La postura seniana sobre esta cuestión no deja de ser contradictoria en cada uno de sus escritos. Por un lado, al negarse a diseñar una clasificación de capacidades se enfrenta a la cuestión de las comparaciones interpersonales. Para salvarse de esta imposibilidad, la cual no deja de ser necesaria para cualquier teoría de justicia que se precie(16), Sen utiliza indistintamente tres argumentos a lo largo de su extensa obra. Uno es el que se refiere a la cuestión técnica. Para Sen, la dificultad para establecer comparaciones entre individuos se debe a la implausibilidad para extraer datos sobre la funcionalidad de los sujetos, marcados por una fuerte heterogeneidad. Tal argumento es justificativo pero en nada resuelve la cuestión planteada. Para ello, Sen se vale de una segunda hipótesis. Centrando su discurso, acepta la idea según la cual, para la propia preexistencia de la diversidad humana es condición necesaria la existencia de un mínimo de justicia distributiva, de manera que sin ésta aquella no sería posible(17). En este sentido, acepta la posibilidad de establecer una lista de capacidades aunque no “canónica y predeterminada”, con el fin de diseñar un criterio público que permita un discurso racional y abierto acerca de que cosas son las que más afectan a los individuos(18). De esta manera, Sen consigue no sin superar el carácter dual entre universalismo-pluralismo establecer las bases para un discurso público de forma que los individuos puedan participar “en el diálogo que les afecta vitalmente”. Pero sólo es a partir de la negación de

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la negación –de base hegeliana– donde Sen resuelve el dilema. Niega la categorización de las capacidades negando su propia teoría. De esta forma, se desprende de la responsabilidad de tener que asumir bajo un mismo enfoque fenómenos de naturaleza encontrada. Despojando cualquier connotación que le acerque a una teoría de justicia, defiende su trabajo como una estructura teórica desde donde conceptualizar y comprender cuestiones relativas a la pobreza y desigualdad sin ningún halo de trascendentalidad(19). Un segundo aspecto por el que la teoría de las capacidades ha recibido críticas es en lo referido al individualismo del enfoque. Autores como Giri (2000) y Van Staveren (2001) han argumentado que desde la teoría seniana se desconsidera la importancia de las dinámicas sociales y culturales en un entorno de desarrollo. Para ellos, tomar como base informacional la libertad del individuo supone de forma irremediable una pérdida en cuanto al sentido descriptivo y explicativo del modelo. Algunos autores como Robeyns (2005) se han apuntado a la defensa seniana. Para tal empresa hace una distinción terminológica entre aquello a lo que denomina como individualismo ético frente al individualismo metodológico. Para Robeyns es compatible el primero con una epistemología que rechace al segundo. Sería imposible aceptar la libertad individual si no se considerara aquellos aspectos que finalmente termina afectándola –comenta el autor. No obstante, esta defensa recupera el problema de fondo de la teoría de las capacidades. La razón seniana de adherir bajo una misma concepción la división ontológica que Berlin hace sobre la libertad, no supera en ningún momento la frontera de la imposibilidad utópica. Asimilar la libertad de procesos a la libertad de oportunidades implicaría someter la realidad social a la esfera restringida de la experiencia individual. Ello provoca un claro reduccionismo ideológico de la idea misma del territorio, pues éste quedaría delimitado exclusivamente a los efectos directos generados sobre el funcionamiento real de los individuos.

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7. Cohen denominará a las libertades intermedias de Sen, vía media. La teoría de la vía media no es más que un análisis del enfoque de las capacidades realizada desde un liberalismo igualitario. En Cohen, ¿Igualdad de qué? Sobre el bienestar, los bienes y las capacidades, pp. 27-53. 8. Ya Aristóteles se percataba de la cuestión de la diversidad humana cuando advertía que aquellos que son iguales deberán ser tratados de forma similar mientras que los que no lo son no pueden ser tratados de la misma manera. Véáse Aristóteles, Ética a Nicómaco, Vol 3, p. 74. 9. A. Sen, Poverty and Famines: An essay on Entitlement and Deprivation. Oxford: Clarendon Press. 10. A. Sen, Development as Freedom, p. 82. Esta ambigüedad queda patente en la crítica de Cohen cuando afirma que en algunos momentos Sen ha utilizado un concepto como “actividad” y en otros como “estado”. Véase Cohen, ¿Igualdad de qué?, p. 43. 11. A. Sen, Bienestar, justicia y mercado, p. 82. 12. Un ejemplo clásico en Sen es el del ayuno, pues el que decide ayunar no sólo no come sino que decide no hacerlo de aquí que el que lo hace se distingue del hambriento, en el sentido de no tener capacidad para abstenerse. 13. A. Sen, Development as Freedom, p. 99. 14. Por un lado, porque las capacidades no representan todos los estados de libertad posible y por otro, porque la igualdad no sólo tiene efectos en las capacidades. 15. Nussbaum legitima su lista de capacidades cuando afirma que “poseer estas capacidades es propio del ser humano”. Véase M. Nussbaum, Crear capacidades: propuesta para el desarrollo humano, Barcelona, 2012, Paidós. 16. Pues ya Sen advertía que algo pierde la justicia cuando no puede decir nada sobre la calidad de vida entre los individuos. 17. Este aspecto se desarrolla en Cohen, en ¿Igualdad de qué? Sobre el bienestar, los bienes y las capacidades, cuando haciendo uso de lo que él denomina vía media pretende subrayar la importancia de los bienes en la generación de las capacidades. Su vía media quedaría entre el recurso y los funcionamientos que no son más que las habilitaciones que planteaba Sen y que sirvieron de punto de arranque para su teoría. Al profundizar en su enfoque, Sen se va alejando de forma casi automática de la importancia que los bienes –y por tanto su distribución– juegan en las capacidades por medio de la habilitación. 18. Sen, Capabilities, list and public reason: Continuing the conversation. Femenist Economics, 10(3), pp. 77-80. 19. Sen hace uso del mal menor, es decir, de reducir su teoría de justicia a un tratado teórico para así despegarse del utilitarismo y del postulado rawlsaniano y no tener que aceptar aquello contra lo que lucha durante toda su obra.

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REINGENIERIA EDUCATIVA, GARANTÍA DE CALIDAD MCs. Carolina Castillo Gallardo Ing. Omar Aléxis Pérez Carrero RESUMEN En Venezuela el proceso educativo se inició oficialmente con el decreto de Guzmán Blanco, donde de manera amplia se consagra la Educación como un compromiso del Estado con toda la población. Al analizar el proceso histórico venezolano se puede verificar que los últimos gobiernos han asumido cada gestión con un cambio de paradigma en el área educativa, siempre con los mismos argumentos, los cuales hacen referencia a la poca funcionabilidad que el modelo actual ha tenido, a la realidad de una educación que está en crisis y a la necesidad de mejorarla con la implementación de un nuevo paradigma que sin dejar de ser bueno, se aplica con poco análisis previo, que permita ajustarlo a la realidad y contexto. Es cierta la necesidad de mejorar la educación y tomando como referencia los postulados antes mencionados, se asume la implementación de un proceso de reingeniería, el cual plantea tomar los aspectos positivos de cada gestión e identificar los negativos, buscando fortalecerlos y así alcanzar una educación de calidad y ajustada a la realidad venezolana. Palabras Clave: Reingeniería Educativa, crisis, educación de calidad.

Recibido: 06-12-2012 ° Aceptado: 10-01-2013

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EDUCATIONAL RE-ENGINEERING, QUALITY ASSURANCE MCs. Carolina Castillo Gallardo Ing. Omar Aléxis Pérez Carrero ABSTRACT In Venezuela the educational process officially began with the decree of Guzmán Blanco, which is broadly defines education as a state commitment to the entire population. By analyzing the historical process can verify Venezuelan recent governments have increasingly assumed a management paradigm shift in education, always with the same arguments, which refer to the low functionality than the current model has had the reality of education is in crisis and the need to improve with the implementation of a new paradigm that while being good, is applied with little previous analysis, which allows to reflect reality and context. It is true the need to improve education and reference to the above assumptions, assuming the implementation of a process reengineering, which proposes to take the positives out of the negatives and identify management, seeking to strengthen them and thus achieve education quality and tailored to the situation in Venezuela. Key words: Reengineering educational, crisis, quality education.

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REINGENIERIA EDUCATIVA, GARANTÍA DE CALIDAD El proceso educativo Venezolano necesita implementar una serie de cambios que garanticen optimizarlo y fortalecerlo, de manera que cumpla su rol dentro de la sociedad; la Educación no puede responder al criterio de un momento o de una persona, pues el proceso de globalización, los avances tecnológicos, los cambios en la comunicación, el impacto de la nueva telefonía y la capacidad de almacenamiento y transferencia de información, indican que un proceso de reingeniería es lo apropiado para la Educación Venezolana. Para ello, es preciso desprenderse de los criterios iniciales que determinaron la pauta, que al observar en retrospectiva se tiene que en un inicio se basó en el positivismo referencial, determinado por el orden y el progreso, de allí el decreto del 27 de junio de 1870 que crea la Educación popular, gratuita y obligatoria; la cual referenció el origen del Sistema Educativo Venezolano. Para ese momento, el decreto promueve enormes expectativas, dadas las condiciones que se vivían socialmente en el país; sin embargo sostiene Hernández (1994): “este hecho se inicia sobre bases sólidas en un proceso de sistematización de la educación pública con miras a crear la escuela nacional”. Como se aprecia en este decreto se enmarca una disposición, un criterio de estado sobre una sociedad antagónica cargada de una serie de limitaciones de todo orden, lo cual lo hizo inoperativo, produciéndose lineamientos del ejecutivo en cuanto a la funcionabilidad de la escuela, una realidad plasmada solo en el orden en que se habla de deterioro, de baja calidad, realidad que se venía viviendo durante el gobierno de Juan Vicente Gómez. Ahora bien es para el año 1904 cuando el estado asume un proyecto con el que regionaliza la educación, de la mano de Eduardo Blanco, quien sustenta este criterio soportándose en el código de instrucción pública, que dio la base para legislar, e indica el nuevo criterio del Estado, el cual hacía referencia a la reestructuración de un sistema a espaldas de una realidad, lo que lo hace más excluyente aún, pues los niveles de poder soportados, a pesar de que los gobernantes eran de provincia, fueron elevados.

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Se observa pues que a lo largo de la historia, se ha justificado la improvisación y la determinación de criterios a seguir sólo en las crisis. Así como señala Peñalver (1996): “Todavía en el año 1975, hubo que dedicar muchos esfuerzos a una vasta fastidiosa serie de medidas remediales de orden administrativo, pedagógico y social para superar finalmente el estado de deterioro que, por fallas acumuladas en etapas anteriores, encontramos en el sistema educacional. Se ha atendido intensamente la reparación y ampliación de locales, se han hecho importantes ajustes en áreas y niveles del sistema una muy significativa reestructuración del orden administrativo. Igualmente hubo que adoptar medidas para restablecer la normalidad en el trabajo e incrementar el rendimiento escolar” Si se consulta a todos los voceros oficiales encargados de establecer criterios educativos en el país, siempre señalarán las mismas referencias: la educación está en crisis, carece de pertenencia social, es excluyente, sin calidad, es elitesca, es deformadora de nuestros orígenes, sin valores, promotora de la violencia, es neoliberal. Como se ve para cada reformador la educación del momento no sirve y eso justifica la copia de un modelo que está funcionando en otro país, que presenta otra realidad; sin tomar en cuenta el contexto social, la infraestructura que se tiene, la opinión de expertos y/o directivos, sin consultar a los docentes, estudiantes, representantes y comunidad en general; sino basado sólo en el criterio del gobierno de turno. Para entender mejor este planteamiento se presenta a continuación el siguiente gráfico:

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Castillo y Pérez (2012) Dados todos los procesos de cambios determinados en los criterios del gobierno de turno, se puede evidenciar la disposición en mejorar la educación enmarcada más en un criterio ideológico – partidista, que en la de asumir el mejoramiento de la educación; es necesario recordar que lo correcto sería adicionar los aspectos positivos de cada gestión y basarse en lo que refiere la constitución de la República Bolivariana de Venezuela en su artículo 103, cuando señala: Artículo 103. “Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de

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las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La Ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo.Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva” Como se puede evidenciar en la referencia anterior Venezuela tiene muchos elementos, leye, normas y criterios para aplicar una reingeniería educativa que incorpore todos los aspectos relevantes de cada gestión como un insumo enriquecedor del sistema educativo, lo cual permitirá repotenciar el criterio de una educación de calidad que no pertenece a un gobernante, a un partido político, ni a una organización religiosa. Más bien, la articulación de esta propuesta sea el beneficio y el derecho que tiene todo venezolano a una educación de calidad, tal como lo establece la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación y como lo manifiestan los venezolanos que ven en la escuela el recinto sagrado, donde se moldea la personalidad de cada niño y niña, por ser el segundo hogar al cual asisten para formarse científica y humanísticamente de acuerdo a un perfil que responda a las necesidades de la sociedad en la que se desempeñaran en el futuro. Por esto, la importancia debe estar en retomar lo bueno que se tiene y adecuarlo, contextualizando los indicadores que para cada momento fueron diseñados y asumir con responsabilidad el análisis respectivo de los resultados logrados, con el respeto máximo a cada planteamiento. Además se hace necesario estimular al maestro, al estudiante, a la comunidad educativa, al ejecutivo regional y al nacional a la integración de ejes comunes capaces de consolidar una educación de calidad. En cuanto a lo que se debe estimular en el docente se tiene:

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Al optimizar los elementos antes destacados, se le brinda al docente la posibilidad de ser protagonista desde la convicción de su importancia en el proceso educativo, pero a su vez se recompensa su labor con una protección social adecuada y un salario justo que llene sus expectativas, permitiéndole dedicar su esfuerzo y tiempo al acto de educar. Como lo plantea Fernández (2002): “Un docente con vocación y con un criterio determinado al cambio es la mejor herramienta operativa para desarrollar estrategias significativas, para lograr la creación de nuevos paradigmas educativos. Pero ese docente debe tener la satisfacción plena de sus necesidades, salario digno, protección social, formación permanente y reconocimiento de méritos”

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Por eso, el Estado debe revisar estos elementos inherentes a la labor del educador, pues están lejos de cumplir cabalmente su función, lo cual influye en la poca disponibilidad y motivación que el docente venezolano muestra en la actualidad. Si se logran fortalecer los aspectos que se detallan en el gráfico anterior se estará dando inicio a una actividad académica donde uno de los promotores del acto educativo estará funcionando con un nivel de satisfacción importante para obtener resultados exitosos. Hoy en día existe una enorme frustración en los educadores por el reducido salario, que tienen que complementar con otras actividades, las cuales interfieren con el tiempo que pudiesen dedicar a planificar y valorar el trabajo de sus estudiantes. Así mismo, presentan problemas con los servicios de atención médica, estímulos al trabajo, oportunidades para continuar estudiando y acceso a créditos para adquirir vivienda, vehículos, entre otros. Por eso, es de vital importancia que el ejecutivo nacional integre los factores antes descritos brindándole al educador los elementos necesarios para que logre un trabajo de alto nivel. En cuanto al estudiante, es evidente que cada día se presenta menos motivado en lo que a la educación se refiere; por lo que se requiere un plan donde se perfile la escuela como el eslabón principal de progreso la cual le hace posible plantearse y alcanzar metas interesantes para su vida, su familia y su comunidad. Para lograr este cambio es necesario incorporar en la propuesta desde el rol del estudiante los siguientes factores: Ver página siguiente..

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Como se puede observar en el grafico anterior es absolutamente necesario en el rol del estudiante desarrollar un plan motivacional, que objetivamente destaque su dedicación e interés a través del reconocimiento de sus docentes y directivos; este apoyo debe venir desde el estado a través de los recursos necesarios que permitan implementar planes y programas en pro de la formación del futuro líder. Se requieren ambientes interesantes, herramientas innovadoras y recursos variados despertando así su interés y empatía hacia la institución educativa. Ahora bien, la escuela como institución ejecutora del acto educativo también tiene su rol y responsabilidad en este cambio, por lo que resulta de vital importancia fortalecer los siguientes factores en ella:

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Castillo y Pérez (2012) Así pues, por ser la escuela el centro operativo de la acción permanente y de la relación docente-estudiante requiere estar enmarcada en un currículo presentado por el Ejecutivo a través del Ministerio del Poder Popular para la Educación basado en los procesos de aprendizaje significativo y logro de competencias, para lograr lo que plantea, Pérez (2010): “La educación hace mejores ciudadanos, forma profesionales, acentúa la convivencia y la relación ciudadana con el diálogo como referencia para lograr entendimientos que nos involucren a todos”. Como se puede apreciar la escuela es la base para determinar el progreso de un país, el avance en todos los aspectos, resaltando el social; por lo que debe ser promotora de una convivencia que garantice el éxito y la integración de los factores que motiven la socialización de todas las personas que hacen vida en la Institución. Por último, pero no menos importante hay que analizar y replantear el papel que cumple la comunidad en el acto educativo, sobre todo a partir de la derogación de la Resolución 751 que establece el régimen complementario sobre la organización y funcionamiento de la Comunidad Educativa, por la actual Resolución sobre Consejos Educativos que tienen como propósito

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democratizar la gestión escolar, con base en el modelo sociopolítico de la democracia participativa y protagónica establecida en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y en la Ley Orgánica de Educación (2009). Dicha Resolución plantea que todos los actores y responsables del proceso educativo deberán participar activamente en los asuntos de interés de la comunidad educativa y en la toma de decisiones, mediante la organización de colectivos de estudiantes, docentes, padres, madres, representantes, directivos, administrativos y obreros. Además deberán establecer los nexos necesarios entre la institución y la localidad donde se encuentra inserta, facilitando una formación para el ejercicio pleno de la ciudadanía. Ahora bien, estas acciones a cargo de la comunidad sólo tendrán un efecto positivo cuando estén enmarcadas en el respeto, la tolerancia, la escucha de opiniones aunque sean adversas y el consenso para el bien común; siendo promotora de acciones conjuntas de todos los que participan en el proceso educativo. Por ello, resulta necesario tomar en cuenta los siguientes factores:

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Como se puede apreciar se cuenta con todos los elementos para lograr una educación de progreso, actualizada y ajustada al recurso humano; no obstante se requiere de voluntad y disposición para conformar un equipo exitoso donde todos los elementos que conforman la estructura educativa, tengan y perciban su enorme importancia; ya que la escuela no puede ser condenada a muerte por factores externos o implicaciones de otro índole que no sea académico. El estado debe entender que los planteles educativos no son una fuente de reproducción ideológica sino un centro de formación, integración y aplicación académica y social que se debe atender adecuadamente en cuanto a dotación, infraestructura, investigación y tecnología, que realmente permitan la innovación y adecuación actual. Además se requiere un cambio profundo en cuanto a la implementación de modelos y criterios producto de la improvisación, que no toman en cuenta la opinión de los involucrados en el proceso educativo, irrespetando el criterio de la mayoría; lo cual no sólo atenta contra la democracia participativa que se pretende enseñar desde los planteles, sino también con la estabilidad de un proceso formativo que en vez de promover el desarrollo evolutivo pleno de cada estudiante, tomando en consideración todos los recursos con los que se cuenta, termina más bien obstaculizando dicha evolución.

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REFERENCIAS Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2009). Caracas: Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 5908. Fernández, A. (2002). Educar. El significado de su obra. Barcelona: UniversidadAutónoma de Barcelona. Hernández, R. (1994). La educación venezolana bajo el signo del positivismo. Caracas: Biblioteca de laAcademia. Ministerio del Poder Popular para la Educación Participativa. Resolución 751 (Documento en línea). Disponible en: http://www.me.gob.ve. Consultado el 08 de diciembre de 2012. Ministerio del Poder Popular para la Educación Participativa. Nueva Resolución de los Consejos Educativos. (Documento en línea). D i s p o n i b l e e n : http://www.me.gob.ve./consejos_educativos/index.php. Consultado el 12 de diciembre de 2012. Peñalver, L. (1996). Inquietudes y Vertientes. Caracas: Fundación editorial IPASME. Pérez, O. (2010). Realidad Educativa. Rubio: Revista Dialéctica. Número 2,Año 6. UPEL Revista curricular OEA. ME Caracas,Año II Nº 20

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PARTICIPACIÓN CIUDADANA Y CREATIVIDAD SOCIAL: SOBRE LOS BENEFICIOS ECONÓMICOS Y SOCIALES DE LA RIQUEZA SOCIAL SOCIAL CREATIVITY AND CIVIC PARTICIPATION: ON THE ECONOMIC AND SOCIAL BENEFITS OF SOCIAL WEALTH Dra. Rocío Valderrama Hernández Introducción La ciudad siempre ha sido considerada como el elemento de modernización de las sociedades. La urbanización ha sido históricamente considerada como un elemento para el avance y se ha ligado siempre al desarrollo y a la industrialización en un modelo que Youngman (2000) ha denominado Teoría de la Modernización. No obstante, siempre ha existido ese contraste entre lo rural - como atrasado - y lo urbano como fruto del progreso. “Para Pirenne la ciudad se vincula directamente con la relación comercial; será el comercio el creador del espacio urbano. Hay pues una relación entre ciudad y actividad económica. Pero también ha habido ciudades que se han creado a partir de un centro de pensamiento. Para Lewis Munford, a partir del siglo XI no fue el comercio quien determinó la creación de un tipo de ciudad diferente de las que había hasta entonces; para Munford la ciudad ofrece seguridad y por ello se generan muy diversas actividades: educativas, administrativas, de pensamiento y artísticas. Lyotard, en cambio, cree que la ciudad en la postmodernidad es inabarcable y es un espacio muy amplio con espacios muy diversos

Recibido: 15-02-2013 ° Aceptado: 30-05-2013

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dentro de sí para ser definidos de una sola forma” Valero Iglesias (2003.p.380). Los sociólogos y antropólogos de la Escuela de Chicago de los años 20 del siglo pasado (e.g., Park, Burgess, Mederith, Wirth) plantearon el desarrollo de las ciudades ligado a la estratificación social, así como al aprovechamiento de los recursos existentes en el entorno y del propio entorno donde la ciudad se asienta como un recurso (Giddens, 2007). De hecho, la lucha y competición por los recursos que se encuentran en la ciudad pueden plantear la competencia por los mismos. Seguimos a Castells, cuando expone que uno de los elementos que pueden provocar cambios dentro de los entramados urbanos son los movimientos sociales. Los movimientos sociales deberían ser espacios para la construcción de democracia y generadores de participación. Hace más de treinta años Botkin planteaba la cuestión de la participación como un elemento determinante para entender los diferentes procesos de formación. Hoy la participación es el elemento central de diversos discursos que nos hablan de la necesidad de la misma. Pensando sólo en el ámbito de la ciudad, podemos recordar como se planteaba la posibilidad de rehabilitar los barrios marginales de las grandes ciudades con una mezcla de aportación económica y participación de los vecinos. (El País, 4-6-1996). Para entender la evolución del papel de la participación ciudadana en el desarrollo de las políticas públicas es necesario describir brevemente, el papel de los municipios, y recordar que nuestras administraciones públicas locales –gestores principales de muchos servicios públicos tienen menos competencias y menor autonomía económica que las de su entorno europeo. Hoy debemos aceptar que se está en “sociedad plural, diversa, multicultural e intercultural y para ello hace falta que las ciudades desarrollen una pedagogía concreta para que los ciudadanos puedan ejercer esa nueva dimensión personalizadora, como ha señalado en sus obras Jane Jacobs, si bien es cierto que ese sueño ha sido difícil Los ciudadanos de la civitas, civilizados, se mueven hoy entre la

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hospitalidad, signos de una ,(educación» ya superada o por lo menos no vigente aunque, si se da se agradece, y la recepción amable e informadora, diríamos educada, ante el que pregunta, el que viene o del recién venido a esa ciudad donde todo se hace rápido, deprisa y pararse a atender la solicitud significa perder el metro, el tranvía o la cita a la que uno tiene que llegar inexorablemente”.Valero Iglesias(2003.p.382). Podemos decir que alrededor de los años 80 es cuando la administración local hace extensiva su gestión a ámbitos culturales, de ocio, servicios sociales o participación, ya que antes de este periodo se dedicaban casi exclusivamente al urbanismo, a ordenar el tráfico o la limpieza urbana. Las concejalías de juventud, mujer, mayores o inmigración, se crearon posteriormente. Muchos de estos servicios estaban siendo atendidos por las asociaciones vecinales, por la ayuda mutua comunal y por las redes familiares. Hoy las ciudades se mueven entre una economía de servicios, pero de servicios informacionales, donde estos se descolocan en áreas de influencia que modifican el quehacer del ciudadano. Muchos colegios se han trasladado a las afueras, sobre todo los pudientes, mientras que en el centro se han quedado los públicos, atendiendo a una población que cada día está más marginada y haciendo que la educación pública cada día esté más sectorizada y no cumpla su función social de integración e igualadora de la sociedad. Por ello, es necesario tener en cuenta que las experiencias de participación no aparecen cuando la administración habilita canales para ello, sino que derivan de una larga práctica participativa y de una experiencia de participación de las comunidades. En este sentido, se trata es de gestionar la vida cotidiana de forma democrática, como en la experiencia de Kerala, la India, cuando la necesidad de crear un marco en el cual se garantice la utilidad de la participación, supone, entre otras cosas, buscar y alcanzar un equilibrio entre los expertos y la comunidad. “La descentralización requiere cambios en la estructura administrativa, en la asignación de funciones y poderes y en el control de los recursos” (Thomas Isaac y Franke, 2004, p. 44).

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Otra experiencia especialmente singular y significativa, tiene que ver con las diferentes prácticas de lo que se conoce como Presupuestos Participativos. No vamos a extendernos aquí en las experiencias sobre Presupuestos Participativos, aunque si queremos destacar la afirmación de Santos (2003) al considerar que la democracia participativa es, necesariamente, democracia distributiva. Por tanto, la democracia participativa debe asegurar la colaboración y no la competencia por los recursos de la ciudad. Una de las herramientas de esta democracia participativa que cambia la ciudad son los mapas comunitarios. En el marco de las ciencias sociales aplicadas, realizamos la cartografía desde el punto de vista del desarrollo histórico, sociocultural y ambiental. De esta forma, representamos una realidad, la cual es subjetiva y sólo atiende al resumen que su creador quiera hacer de ella. A través del mapa reconocemos el medio en su totalidad, ya que desde una consideración continua y permanente describimos lo que ha sucedido y lo que podría suceder en relación a aspectos, sociales, ambiéntales, políticos, culturales y de servicios. Para desarrollar este instrumento partimos del uso del sistema de Mapas Verdes (GMS) (www.greenmap.org), un sistema galardonado, globalmente interconectado, con un marco que puede ser adaptado localmente para promover la sostenibilidad de la comunidad. Desde 1995, el GMS ha proporcionado una gran variedad de recursos para ayudar a los equipos de jóvenes y adultos voluntarios en la creación de mapas de sus comunidades de origen, para representar y compartir lugares, proyectos y organizaciones, que sean significativos desde el punto de vista ecológico y cultural.

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Experiencias vivas. Presentamos a continuación dos casos que nos permiten describir, y más adelante derivar algunas enseñanzas, el uso de los mapas en zonas marginalizadas de grandes ciudades y como instrumento de democracia participativa y redistributiva. San Jerónimo, Sevilla El barrio recibe su nombre por su ubicación en torno al Monasterio San Jerónimo de Buenavista, construido en el siglo XV, aunque el origen del barrio es muy posterior, y está directamente relacionado con la construcción del trazado del ferrocarril en las décadas de 1850-1860. En esta zona se ubica el cementerio de San Fernando, inaugurado en 1852, y ubicado entre San Jerónimo y el núcleo urbano de Sevilla, junto al trazado de la línea ferroviaria y la subestación eléctrica Empalme. Esto frenó durante décadas la expansión urbana de la ciudad hacia el norte. Al tiempo que se fue desarrollándose el sector industrial, se fueron produciendo asentamientos marginales, como consecuencia de las oportunidades de empleo, de la distancia a Sevilla y de la llegada de inmigrantes de las zonas rurales. San Jerónimo ofrece varios núcleos morfológica y funcionalmente diferenciados. Se sabe que en esta zona hubo barracas o chabolas ya en 1860 y más tarde, en 1890, se levantaron hileras de casas junto a la estación, a iniciativa de sus propios trabajadores. En la barriada, por su estrato social y por su historia, vinculada al desarrollo industrial de la ciudad, ha existido siempre un alto nivel de conciencia social vinculada a los movimientos obreros y políticos, ello trascendió, desde la transición política española hasta nuestros días, en un vasto panorama social de numerosas organizaciones sociales, culturales, ambientales y deportivas, cada una con su trayectoria y trascendencia.

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Desde sus inicios, el movimiento social del barrio estuvo relacionado con el ámbito político. La población de este territorio era eminentemente de izquierda y muchos de sus vecinos estaban sindicalizados y organizados dentro del Partido Comunista de España, desde la ilegalidad, antes de 1975 y, legalmente, con posterioridad. Algunos de los vecinos que mantenían una vinculación directa con partidos políticos o sindicatos de izquierdas, participaron activamente en el movimiento vecinal. El deseo de defender el derecho a una situación mejor a todos los niveles: educativo, sanitario, social, cultural, etc., junto con la convicción de que "las cosas pueden cambiar"; ha sido el motor que ha dirigido las numerosas movilizaciones ciudadanas promovidas en el barrio y, progresivamente, lo que ha favorecido la consecución de las demandas. Actualmente, el barrio sigue presentando problemas, aunque comienza a ser objeto de importantes actuaciones en materia de urbanización, comunicaciones y espacios verdes. San Jerónimo, un barrio localizado en la periferia, aparentemente construido como un espacio carente de valor cultural, ha experimentado un proceso histórico de lucha social, del cual sus habitantes tienen conciencia y se sienten orgullosos, lo que ha influido en la construcción de la identidad colectiva. La realidad del barrio, como en muchos otros territorios, es de una crisis generalizada de los valores colectivos, que influye directamente en los niños y los jóvenes como sector más vulnerable, visibilizando además una falta de recursos y ofertas para el ocio de estas generaciones. Sin embargo, el barrio, se está desarrollando, desde hace al menos cinco años, con el compromiso adquirido en el proyecto municipal donde elaboramos co-participadamente el mapa comunitario, así como en los últimos tiempos con asambleas de vecinos en pro de otro modelo de sociedad. Este proyecto parte de una investigación, que pretende concienciar de la importancia de la participación y del empoderamiento de los espacios de toma de decisiones como principio imprescindible para el

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desarrollo de la persona desde la niñez. En esta línea, creando las estructuras participativas necesarias para desarrollar procesos reales de ciudadanía reflexiva, dinámica, comprometida con el proceso podemos hablar de investigación participativa, en la que las personas protagonistas e implicadas en el proceso formen parte de la investigación y de la transformación social de la ciudad como signo de una economía social necesaria en el momento que vivimos. El desarrollo de esta praxis socioeducativa supone un cambio con la novedad de la participación de la infancia y la juventud en espacios públicos y privados de la sociedad. Asimismo, se hace necesaria la formación continua de profesionales que trabajan en el ámbito socioeducativo para que acompañen y asesoren en torno a unos principios pedagógicos y un paradigma crítico de la educación. “Creemos, por tanto, que la comunidad local —el pueblo, concreto y determinado dentro de la zona homogénea—, es el sujeto y, al mismo tiempo, la dimensión primera del desarrollo. La comunidad local debe ser la única medida de todas las posibilidades de cambio socioeconómico. (Marchioni, 1969, p. 15). A través de la educación se transmiten y ejercitan valores que hacen posible la vida en sociedad, el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se adquieren hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo, se prepara para la participación responsable en las distintas actividades en instancias sociales. El objetivo de poner en funcionamiento un proyecto de investigación participativa es complementar el proceso educativo que se desarrolla en la institución con los procesos sociales y comunitarios fuera de ella de forma que desde los primeros niveles educativos, permitan el desarrollo de distintas habilidades, aptitudes, valores que propicien y favorezcan una democracia real. Esta experiencia de investigación, de modo paralelo al trabajo en los centro educativos e instituciones (educativas, de ocio y tiempo libre, culturales, deportivas), propicia un trabajo intergrupal a partir del grupo creado en el barrio. Este grupo se ha denominado grupo motor por la idea

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de movimiento, de arranque, formados por niños/as y jóvenes provenientes de esos centros educativos, entidades e instituciones que se unen para informar, dinamizar, organizar, en el barrio. De este modo la infancia y la juventud son las protagonistas del proceso de participación desde sus ideas, sueños, ilusiones, intereses con el apoyo del mundo adulto. En este sentido, realizamos el mapa comunitario a modo de resumen de todas y cada unas de los recursos que el barrio le proporciona y aquellos que consideran que deberían tener en calidad de ciudadano con pleno derecho a vivir la ciudad. El mapa se constituye como un instrumento con el que la infancia y la juventud han podido recrear críticamente el territorio más inmediato, el barrio. Los participantes han utilizado el mapa comunitario en dos fases: 1. Primera fase de diagnóstico de necesidades 2. Segunda fase como reconstrucción del territorio

El objetivo principal en cada sesión en la que utilizamos dicha herramienta es re-crear espacios donde visibilizamos las posibilidades que el barrio puede ofrecer a los niños y los jóvenes. Esto permite evidenciar las oportunidades y fortalezas del territorio así como las amenazas y debilidades. De este modo la práctica del mapeo ha servido en este caso concreto para: - Orientar al encuentro de ciudadanía de todas las edades. A partir de un análisis crítico del territorio, los jóvenes proponían compartir diferentes espacios públicos del barrio así como tener los lugares propios. El trabajo con el mapa les facilita visibilizar que no hay espacios pensados con los jóvenes, ni se ha contado con ellos para disfrutar de los recursos que el barrio ofrece. - Crear vías de acción transformadora. A partir de una visibilización crítica del entorno a través del mapa, los jóvenes proponen

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diferentes acciones que posibilitan un cambio social en lo que le afecta directamente, como es el caso de los recursos e infraestructura de su barrio. - Incorporar elementos que facilitan la formación de redes y nodos de comunicación e interconexión. Las ideas creativas de los jóvenes promueven nuevas vías de trabajo colectivo como es el caso del uso de las tecnologías. - Autogestionar espacios como forma de participación directa en el territorio. Es el caso de la alternativa de ocio que los jóvenes desarrollaron en el espacio del instituto de secundaria del barrio. Ellos se hicieron cargo de gestionarlo a nivel económico y cultural mostrando las capacidades desde edades tempranas para tomar parte de la construcción de un modelo de ciudad que los tiene en cuenta. - Visibilizar el territorio y representarlo en el mapa con distintas formas de expresión: con el uso de iconos, esquemas e imágenes. A partir de recoger información del barrio los jóvenes se sientan a diseñar el mapa. En este trabajo ponemos en juego el diálogo, la escucha activa, la negociación, la creatividad, el uso democrático de la palabra y sobre todo es llamativo como los jóvenes comparten experiencias de resistencias de parte del mundo adulto a que ellos ocupen espacios y tomen decisiones. La sistematización de esta práctica da un giro cualitativo y crítico a la visión de la investigación y de un proceso educativo. La experiencia de investigación ha producido por un lado una cartografía social o mapa comunitario general de la ciudad, donde localizamos el territorio concreto del barrio de San Jerónimo. Además, se han realizado diversos mapas individuales señalando, desde las experiencias de los niños y jóvenes, los elementos de territorio a modo de análisis de necesidades y de propuesta de cambio.

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La cartografía social como herramienta de innovación como factor de competencia El trabajo con cartografía social ha facilitado describir conjuntamente el territorio como primer paso para acometer procesos de intervención comunitaria de forma participada. En este sentido, el mapa ha servido como una de fase de escucha, de conocimiento de la realidad que tiene un fin en sí mismo, pero también una aplicación posterior con la realización de un proyecto que parte de la vivencia de las personas y, por eso mismo es participativo y ha transformado practicas cotidianas. La posibilidad que tienen los participantes en estas experiencias de poner en marcha acciones conjuntas, así como la disposición a implicarse activamente en temas que les afectan directamente requiere ampliar las actitudes y las capacidades. Por ello, prácticas de estas características se convierten en un proceso educativo que facilita el conocimiento el análisis crítico y la discusión acerca del proceso de participación y aprendizaje que estimula nuevas formas de entender la riqueza de una ciudad desde una visión social. El carácter global de este instrumento nos permite la internacionalización de definiciones comunes, procedimientos de trabajo, y expansión de esta herramienta, lo cual significa establecer relaciones internacionales desde la gobernanza local hacia otras prácticas democráticas. Desde esta perspectiva, el ciudadano conecta con otras realidades que muestran nuevas posibilidades, otros modos de hacer democracia. Así, las posibilidades de transformación comunitaria estimulan una economía social necesaria para alcanzar cambios frente a las decisiones y acciones de los partidos políticos ya que el ciudadano ha experimentado un proceso de cambio en pro de la defensa de sus derechos y posibilidades de participar. La realización de experiencias participativas llevadas a cabo en contextos distintos, supone el empoderamiento ciudadano a partir de su entorno más inmediato, su barrio, desde el protagonismo activo de las personas que lo conforman. Generar procesos de participación a nivel social se convierte en premisa fundamental, por un lado, para la

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transformación y el desarrollo comunitario, y por otro, para fortalecer a sus protagonistas y promover relaciones horizontales, como solución a los problemas que se generan a nivel local. La clave está en promover procesos de participación desde un modelo de integración social que incluya la incorporación de todas las instituciones y actores sociales que en la comunidad operan. Abriendo espacios de diálogo e intercambio de experiencias individuales y colectivas, que permitan la construcción de soluciones conjuntas. La posibilidad de enriquecer a la comunidad, favoreciendo la concienciación y el empoderamiento de sus protagonistas, permite la identificación, análisis y toma de decisiones sobre los problemas comunitarios que les afectan, y las posibles soluciones para mejorarlos, dando paso a un modelo de economía social creativa. Un proceso de diseño colectivo, requiere el compromiso de los gobiernos locales, que deben instar a que los individuos y colectivos sociales tomen consciencia de sus posibilidades y capacidades para mejorar su territorio, contribuyendo a la sustentabilidad de las acciones que se ponen en marcha. Son ingentes las posibilidades que ofrece la construcción de una ciudad educadora y más aún en esta sociedad en donde las ciudades se están convirtiendo cada vez más en los focos de expansión de una sociedad que cada día es más urbanita y en donde las ciudades son el refugio de mucha gente sin esperanza. Sólo de esta forma, podemos hablar realmente de agentes de cambio, que garantizan la perdurabilidad y efectividad de las transformaciones que se desarrollan a nivel comunitario.

300 Dra. Rocío Valderrama Hernández Participación Ciudadana y Creatividad Social: Sobre los Beneficios Económicos y Sociales de la Riqueza Social

REFERENCIAS Botkin, James; Elmandjara Mahdi & Malitza, Mircea.(1979) Aprender: horizonte sin límites. Madrid: Santillana. Cocco, G. (2003) Trabajo y ciudadanía. Barcelona: Diálogos. 2003. Giddens,A. (2007). Sociología. Madrid:Alianza. Lyotard, J.F (1999) La condición Postmoderna. Informe sobre El Saber. Altaza; Barcelona. Marchioni, M.(1969). Comunidad, Participación y Desarrollo. Nova Terra. Barcelona. Santos, B. S.(2003). “Orçamento Participativo em Porto Alegre: para uma democracia redistributiva”. En B. Sousa Santos (org.), Democratizar a democracia. Os caminhos da democracia participativa. Porto:Afrontamiento. 375-465. Thomas Isaacs, T.M., & Franke, R.W. (2005) Democracia Local y desarrollo. Barcelona: Diálogos. Valero Iglesias, L.F. (2003) La ciudad como espacio socioeducativo del ciudadano: problemas y posibilidades. Revista de Educación.<Ciudadanía y Educación>. Número Extraordinario. MEC. Madrid. Youngman, F. (2000) The Political Economy of Adult Education & Development. Leicester: NIACE. SITIO WEB Consultado el 25 de julio de 2013: www.greenmap.org

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RESEÑA ANALÍTICO CRÍTICA DEL LIBRO “MEDIACIÓN DE PROCESOS COGNITIVOS Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA”. AUTOR: Dr. ADRIÁN CONTRERAS (2005) Prof. Henry Laclé Ruiz RESUMEN La presente reseña fue desarrollada con la intención de valorar los argumentos del autor desde su experiencia investigativa y la pertinencia de éstos con los escenarios socio educativos contemporáneos como elementos de suma importancia para la autorrealización tanto de profesores, como estudiantes de la carrera docente, considerando la relación de beneficio mutuo entre el desarrollo cognitivo, la incorporación de recursos didácticos y las posibilidades de éxito formativo que podrían significar la transformación de la práctica rutinaria del docente, por cuanto la obra en cuestión refleja el cambio en la dinámica propia del aula, como consecuencia de la variación y enriquecimiento constante del trabajo didáctico, además de la coetaneidad y otredad como dinámica emergente producto de la mediación efectiva. Palabras clave: Procesos Cognitivos, Mediación Docente, Recursos Didácticos.

Recibido: 10-03-2013 ° Aceptado: 23-05-2013

302 Prof. Henry Laclé Ruiz Reseña Analítico Crítica del Libro “Mediación de Procesos Cognitivos y Aprendizaje de la Lectura” Autor: Dr. Adrian Contreras (2005):

ANALYTICAL REVIEW OF THE BOOK "MEDIATION OF PROCESSES COGNITIVE AND LEARNING OF READING" REVIEW AUTOR: Dr. ADRIAN CONTRERAS (2005) Prof. Henry Laclé Ruiz ABSTRACT This review was developed with the intention to evaluate the author's arguments from their research experience and the relevance of these to the socio contemporary education as critical elements for self both teachers, and students of the teaching profession, considering the mutually beneficial relationship between the cognitive, the incorporation of educational resources and opportunities for learning success could mean the transformation of the routine practice of the teacher, because the work in question reflects the change in the dynamics of the classroom, as a result variation and constant enrichment teaching work, besides coevalness and emerging dynamic otherness as effective mediation product. Key words: Cognitive Process, Teaching Mediation, Learning Resources.

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Resumen Analítico El texto objeto de análisis crítico se encuentra conformado por una serie de ideas relacionadas con la activación de la acción mediacional por parte del docente, a través de estrategias que favorezcan la estimulación cognitiva en función del aprendizaje de la lectura, y de esta forma proporcionar a docentes activos y en formación, o en cualquier caso a personas interesadas en el tema, algunas claras y fundamentadas orientaciones sobre los avances efectivos que pueden lograrse en el aprendizaje de la lectura cuando se incorporan estrategias pedagógicas diferentes a la convencionales, y de otra parte, es un claro aporte para el desarrollo de referentes teóricos relacionados con los problemas del aprendizaje de la lectura, surgidos directamente del escenario común y cotidiano del aula de clase. Por tal motivo, el autor presenta en el transcurso del texto diversos sustentos teóricos sobre la base del objeto de estudio y la situación problemática, además de la rigurosidad del proceso de investigación conformado en pasos progresivos, como la recolección, análisis e interpretación y sustentación teórica de los datos, que desarrolló durante la incorporación de estrategias, directamente en el aula de clase, que fomentarían un estado cognitivo idóneo con a favor de la comprensión acerca del significado propio del texto, y de esta manera conocer si las mismas contribuirían con la transformación de la tradición pedagógica basada en la simple codificación y memorización, tanto de signos, como de símbolos propios de un texto. En consecuencia, se evidencia un serie de conclusiones entre las que se encuentran la disposición de las docentes para mejorar su práctica pedagógica y la importancia del continuo acompañamiento o apoyo profesional en aras de la apropiación de innovaciones formativas, la transformación de la dinámica propia del aula como consecuencia de la variación y enriquecimiento constante del trabajo didáctico; finalmente, la interpretación de los procesos cognitivos como elementos que contribuyen a superar la tradición práctica de la enseñanza de la lectura sólo a través de la decodificación de sonidos junto a la memorización de vocales y consonantes, marcando de esta forma el camino del autor hacia

304 Dra. Rocío Valderrama Hernández Participación Ciudadana y Creatividad Social: Sobre los Beneficios Económicos y Sociales de la Riqueza Social

la consolidación de un constructo teórico a partir de la mediación pedagógica desde su dimensión externa y la activación de procesos cognitivos como actividad propia del ser humano, resultando de esta manera elementos como la coetaneidad y la otredad, traducidos en atributos propios del escenario de enseñanza y aprendizaje. Análisis Crítico De acuerdo con el resumen analítico anteriormente presentado, es posible establecer una comparación en términos prospectivos entre el texto “Mediación de Procesos Cognitivos y Aprendizaje de la Lectura” y los elementos propios de las competencias pedagógicas que reclama la sociedad actual, por ejemplo el desarrollo de habilidades intelectuales y la consideración de las herramientas tecnológicas como medios para la enseñanza y el aprendizaje, por cuanto esta obra representa cogitaciones relacionadas con la importancia de la tarea cognitiva en el marco de las estrategias y recursos didácticos que podrían contribuir de manera significativa en la práctica pedagógica. De allí, es conveniente señalar que a juicio del autor, el texto analizado expresa la efectividad de la activación intelectual, a través de la estimulación cognitiva para el aprendizaje de la lectura, situación que es evidente en los resultados de la investigación y que pueden, en cualquier caso, sustentar el argumento relacionado con el desarrollo del pensamiento de manera paralela o simultánea con el trabajo académico propio de cualquier unidad curricular; es decir, la posibilidad de estimular el ámbito cognitivo desde la administración de cualquier curso dispuesto para las diferentes oportunidades que se ofertan en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, pero aplicable además a todas aquellas formas de organización de los aprendizajes propuestas para el sub sistema de educación básica. En este sentido, el texto en consideración podría contribuir de manera significativa con todos aquellos profesores que se encuentren inmersos en la incertidumbre que podría generar una práctica desconocida, pero que al mismo tiempo, se encuentra dispuestos a

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mejorar su práctica profesional desde la estimulación del pensamiento de sus estudiantes y la incorporación de recursos didácticos altamente perceptivos, motivo por el cual resulta pertinente la reseña analítico crítica de la experiencia del autor, plasmada en el libro “Mediación de Procesos Cognitivos y Aprendizaje de la Lectura” como vía de acción y orientación docente. Ante lo expuesto, es importante resaltar la contrastación de la realidad propia que podrían realizar los lectores, junto con la fase exploratoria de la investigación del Dr. Contreras (2004), pues es posible evidenciar diferentes situaciones que se alejan del deber ser, como las inconscientes rutinas desarrollas por el docente desde la simple reproducción de saberes encerrados en sí mismos, hasta la concepción de los medios tecnológicos más como asignaturas de adiestramiento, que recursos dispuestos para el enriquecimiento del proceso de formativo, fomentando de esta manera una práctica docente tradicional, sin abrir la posibilidad a los estudiantes de desarrollar y consolidar su acción intelectiva en función de generar conciencia sobre sus habilidades de pensamiento, para la producción de ideas propias y colectivas. Finalmente, resulta de principal interés la exposición conceptual que se percibe en el texto y particularmente el desarrollo del método expuesto en él, en razón del tratamiento e interpretación de los datos para concretar el constructo teórico que involucra la consideración de la mediación social, a través de los mismos estudiantes y la disposición tanto de éstos, como de los docentes, en respetar las condiciones del otro, surgiendo así un espacio escolar propicio para reconocer el valor de las potencialidades y saberes de ambos actores. Es decir, el constructo teórico desarrollado desde la investigación acción que se evidencia en la investigación reflejada en la obra, puede traducirse como una orientación para la transformación de la acción práctica pedagógica de los diferentes escenarios formativos del sistema educativo nacional. REFERENCIAS Contreras, A, (2005). Mediación de Procesos Cognitivos y Aprendizaje de la Lectura. Venezuela: Lito-Formas.

ÍNDICE DE AUTORES LISTA GENERAL DE ÁRBITROS NORMAS DE PUBLICACIÓN PLANILLA PARA CANJE

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INDICE DE AUTORES LILAROSADURAN DE LEAL Profesora de Escalafón de la UPEL, Coordinadora de la Extensión de la UPEL-IPRGR en Sabana de Mendoza, Estado Trujillo, Licenciada en Educación; mención Técnica Mercantil, Magíster Scientiarum: Docencia para la Educación Superior, Doctora en: Ciencias de la Educación, Postdoctorado: Gerencia de la Educación Superior. Ponente en EventosAcadémicos Nacionales e Inertnacionales. BLANCAIRENE PEÑALOZADE DUEÑAS Profesora de la UPEL-IPRGR con Categoría de Asistente, Secretaria de Actas Comunicación e Información de laAPROUPEL, Seccional Rubio. WILSON PARDO Ingeniero, Magister en Administración de Instituciones Educativas, con estudios de Doctorado en Educación. Su desarrollo profesional ha estado enmarcado en temas de acreditación de alta calidad y de investigación pedagógica; desarrollo de proyectos curriculares de programas académicos y gestión de sistemas de información con énfasis en control de proyectos. En la actualidad se desempeña como Coordinador de producción de contenidos del Centro de Gestión de las TIC para la Academia de la Universidad del Rosario – Colombia. Correo Electrónico: wilson.pardo@urosario.edu.co DIEGO CARDONA, Ingeniero, matemático, especializado en gerencia de proyectos, Magister en Administración y Doctorado en Ciencias de la Dirección con Énfasis en Aplicación Estratégica de Tecnología. Complementó su formación en el área de Tecnología de la Información realizando diferentes cursos en varios países. Su desarrollo profesional ha estado enmarcado en las Tecnologías de la Información, como ingeniero, consultor a través de diversas agencias de apoyo multilateral, para múltiples gobiernos latinoamericanos. De manera paralela ha permanecido vinculado con el sector académico. En la actualidad se

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desempeña como Director del Doctorado en Ciencias de la Dirección de la Universidad del Rosario – Colombia. Correo Electrónico diego.cardona@urosario.edu.co HUERFANO, YOLEIDY Lcda. Educación, Mención Matemática, Estudiante de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias Básicas Mención Física. VERA, MIGUEL Licenciado en Educación, Mención Matemática, Magíster en Matemática, Estudiante de Doctorado en Ciencias Aplicadas (Inteligencia Artificial) ULA-Mérida. Profesor Ordinario, Dedicación Exclusiva, Categoría Asociado de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario Dr. Pedro Rincón Gutiérrez. Tallerista, ponente, tutor y autor de publicaciones relacionadas con la Didáctica de la Matemática. PEII Nacional. GUERRERO, OSCAR Lcdo. Educación, Mención Matemática, Magíster en Matemática, Estudiante de Doctorado en Educación, ULA-Mérida. Profesor Ordinario, Dedicación Exclusiva, Categoría Asociado de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario Dr. Pedro Rincón Gutiérrez. Profesor a Tiempo Convencional UPEL-Instituto Pedagógico Barquisimeto (1991-2001) e Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio (2001-2002). Tallerista, ponente, tutor y autor de publicaciones relacionadas con la Didáctica de la Matemática. PEII Nacional. Área de conocimiento: Didáctica de la Matemática, Línea de investigación: Aprendizaje, enseñanza de la matemática, TIC y formación del profesor de matemática. NELSON ISIDRO VANEGAS SILVA Profesor Agregado a Dedicación Exclusiva de Práctica Profesional, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, Rubio, Estado Táchira. Cursante del Doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. Master en “Administración yAnálisis de Políticas en Educación”, Universidad de

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Stanford (1982). Aprobó también en esa misma universidad cursos de nivel doctoral en investigación educacional. Correo Electrónico: nelson.vanegas@hotmail.com

NIXONALBEIRO ZAMBRANO MEDINA Profesor Agregado a Dedicación Exclusiva de Probabilidad y Estadística, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, Rubio, Estado Táchira. Cursante del Doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. Magíster en Educación: Mención Gerencia Educacional, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” (2010). Licenciado en Estadística. ULA (1998) Desde el 2005 Profesor de Estadística Aplicada a la Educación en los distintos Programas de Postgrado del IPRGR-UPEL. Correo Electrónico: Correo Electrónico: nzambranomedina@hotmail.com FRANCISCOANTONIO ESPINELBONILLA Licenciado en Educación, Especialidad Evaluación Educativa, Postgrado en Ciencias Políticas del Centro de Estudios Políticos para América Latina (CEPSAL) Universidad de los Andes, Magíster en Supervisión de la Educación, Postgrado en Cooperación Internacional, Doctor en Educación, Mención Planificación de la Educación. Universidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá. UNIEDPA. Estudios Postdoctorales concluidos Convenio UPELRIEAC en Educación Latinoamericana. Profesor Titular de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) JENNY LULIET MORENO FLOREZ Licenciada en Ciencias Políticas y Administrativas. Universidad Central de Venezuela, Master en Estudios Políticos Aplicados, Fundación Internacional y para Iberoamérica de Políticas Públicas. Universidad Complutense de Madrid España, Doctorado en Educación: Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto Rural Gervasio Rubio. Doctorado en Políticas Públicas: Universidad Johannes Gutenberg de Mainz, República Federal de Alemania. Actualmente en curso a distancia.Analista Político en la Revista Diagnostico,Asesor

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Legislativo del Consejo Legislativo del Estado Táchira. Docente en la categoría de Agregado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en el Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio- Estado Táchira, Diplomado en Gerencia Municipal. Universidad Católica del Táchira, Diplomado en Estudios Internacionales, Sociedad de Estudios Internacionales Madrid, España; Diplomado en Constitucional y Técnica Legislativa, Universidad Católica del Táchira, Diplomado en Desarrollo e Integración Fronteriza Competitividad Regional y mercados externos. Escuela Superior de Administración Pública. Norte de Santander, Colombia, Curso de Políticas Publicas de España y Latinoamérica, equidad y control. Aprobado. Universidad de Córdoba. Argentina, Curso de Métodos de Enseñanza y Aprendizaje en la diversidad humana. Aprobado. Universidad de Puebla, México. Idiomas: Alemán avanzado. Inglés Básico. Correo electrónico: jennyluliet1@hotmail.com

JOSÉ DE JESÚS NÚÑEZ Doctor en Educación, docente-investigador de la Universidad de Santander (UDES), en su sede de Cúcuta (Colombia); se desempeña como Líder de Investigación de la Facultad de Administración e Ingenierías, Director-Editor de la Revista Ai Bi y profesor de la cátedra de Metodología de la Investigación en el Programa de Comercio Exterior. Es profesor jubilado de la UPEL, institución donde Coordina el Postdoctorado en Educación Latinoamericana. MAGGALY FERNÁNDEZ DE ESPINEL Licenciada en Educación. Mención Evaluación Educativa, Magister en Educación Mención Andragogía, Postgrado en Teoría Política Centro de Estudios Políticos para la América Latina, Estudios Doctorales en Cooperación Internacional y Descentralización: Los desafíos del Desarrollo Internacional Convenio UNET – Málaga. España. (Certificado de Estudios Avanzados en Suficiencia Investigadora 2003). Doctorado en Educación. Mención: Planificación de la Educación. Universidad Nacional de Educación Distancia-Panamá, República de Panamá (UNIEDPA. Estudios Posdoctorales concluidos en Educación Latinoamericana Convenio: Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio – Universidad Pedagógica Experimental

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Libertador y la Red de Investigadores de América Latina y Caribe. ProfesoraAsociada de la UNET. MANUELANTONIO JIMÉNEZ CASTILLO M. Sc. Profesor de la Universidad Sevilla, Adscrito al Departamento de Economía II. Estudiante de Doctorado, Funciones y responsabilidades principales en Documentación e Investigaciones sobre Cooperación y Desarrollo Económico. Autor de artículos referente a Economía y Educación. CASTILLO GALLARDO, CAROLINA, Psicóloga, Magister en Educación, Mención Procesos de Aprendizaje, Profesora de la Universidad de los Andes-Táchira, desde junio 2005 hasta la actualidad, y Coordinadora del Área de Psicología, dentro del departamento de Pedagogía desde el año 2009. Profesora de Postgrado en la Universidad de los Andes Táchira en la Maestría de Evaluación Educativa, en la cátedra Teorías del Aprendizaje y la Evaluación. Desde Noviembre de 2007 hasta la actualidad. Profesora y Coordinadora del Área de Psicología en el Centro de Formación y Actualización Docente del Estado Táchira (CEFADET), perteneciente a la Universidad de los Andes Táchira, desde Mayo de 2008 hasta la actualidad. Miembro de la Comisión del Programa Fray Juan Ramos de Lora Núcleo Táchira, adscrito a la Secretaría de la Universidad de los Andes, desde su inicio en Septiembre 2009 hasta la actualidad. Tutora de Tesis en el área de Psicología de la Universidad de los Andes Táchira de Pre-grado y Postgrado, desde el año 2009 hasta la actualidad. Correo Electrónico:psicarolinacas@gmail.com PÉREZ CARRERO, OMARALÉXIS Ingeniero Industrial, Profesor Agregado Universidad de Los Andes Núcleo Universitario del Táchira “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez” Correo Electrónico: omarpc84@hotmail.com ROCÍO VALDERRAMAHERNÁNDEZ Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora en la Universidad de Sevilla, en la Facultad de Ciencias de la Educación. Participante en varios eventos entre otros: Universidad Humboldt-University Berlin,

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Índice de Autores

ESREA Ghent, Bélgica. En III Simposio Internacional Infancia, Mar de Plata,Argentina. Áreas de investigación: Políticas de cooperación social. Ecofeminismo. Proyectos participativos. HENRY LACLÉ RUIZ PÉREZ Prof. Educación Integral DEL IPRGR-UPEL, Especialización en Procesos Didácticos de la Educación Básica. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. Doctorando en Innovaciones Educativas, Fase de Tesis Doctoral. Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA), Núcleo Táchira.

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LISTA GENERAL DE ÁRBITROS Dr. Ángel Pio González Soto (España - URV) Dr. Luís Fernando Valero Iglesias (España - URV) Dr. José Tejada (España-AUB) Dra. Enriqueta Molina (España - UG) Dr. José Antonio Torres González (España-UdeJ) Dr. Omar Alfonso Pérez Díaz (ULA) Dr. Oscar Enríque Blanco (ULA) Dr. José Gregorio Becerra Parada (IPRGR - UPEL) M. Sc. Omaira Rojas de Guerrero (IEE-ANDIPANE) M. Sc. Teófila Guerrero Cárdenas (IPRGR - UPEL) M. Sc. Daysi Magalli Ramírez Peñalver (IPRGR - UPEL) M. Sc. Tonny Francisco Peña Vielma (IPRGR - UPEL) M. Sc. Noris Nereya Morocoima Carrero (IPRGR - UPEL) Esp. Milagros Beatríz León Mojica (IPRGR - UPEL)

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NORMAS DE PUBLICACIÓN REVISTA DIALÉCTICA 1.- Los artículos que se envíen a la revista deben responder a los objetivos, secciones y normas de la MISMA. 2.- DIALECTICA consta de tres secciones a las cuales deben ajustarse los artículos: Portafolio de Investigaciones: Se trata de investigaciones culminadas.

Incluye trabajos de especialización, maestría, tesis doctorales, proyectos libres o trabajos de ascenso en el campo de la docencia. Se entiende que tales investigaciones serán presentadas en forma SINTETIZADA, conservando la argumentación del trabajo en extenso y con la siguiente estructura:

Resumen Abstract Introducción Marco teórico. Metodología o procedimientos. Resultados, análisis e interpretación. Conclusiones Cuadros, tablas, gráficos, fotografias y mapas (si los hubiere). Bibliografía.

La extensión para esta sección será entre 25 y 30 páginas. Incluyendo

los cuadros, tablas, gráficos y mapas, si los tuviere. El consejo editorial decidirá la publicación de aquellos artículos que excedan los límites establecidos.

Textos para la difusión: Se refiere a ensayos de disertación académica-

científica, ponencias, y/o conferencias. Los textos deberán tener una extensión mínima de quince (15) páginas y una máxima de veinticinco (25).

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Normas de Publicación

Reseñas: Se trata de reseñas analítico-críticas de libros, revistas,

artículos nacionales e internacionales que sean de importancia para la investigación y para la educación. Deben contener los siguientes datos: (a) Título del libro, revista y/o artículo, (b) Nombre del autor, (c) datos de quien elabora la reseña y nombre del Instituto o Universidad a la cual está adscrito, tener una extensión mínima de una (3) páginas y máxima de tres (8) páginas, presentarse en original y tres copias sin ningún tipo de identificación con su respectivo respaldo en CD room.

3. Se dará preferencia a los trabajos inéditos; pero no se descartan los artículos que no lo sean, cuando a juicio del consejo editorial constituyen un aporte significativo para la investigación y educación. 4. El encabezamiento de los artículos debe incluir el título, el nombre del (los) autor (es) y la institución a la cual pertenece. 5. Todos los trabajos (Portafolio de Investigaciones, Textos para la Difusión y Reseñas) a ser sometidos al arbitraje de la Revista deben contener un Resumen, la extensión no debe ser menor a 100 palabras, ni mayor a 200. En él debe indicarse el objetivo, el propósito, la metodología y las conclusiones o resultados más relevantes del artículo; al final incluir las palabras clave o descriptores del artículo. El Resumen se entrega con su respectiva versión en inglés (abstract). 6. Las normas de redacción, presentación de tablas, gráficos y figuras, uso de citas, señalamientos de autores, referencias bibliográficas y otros aspectos afines, deben ajustarse a las normas de la American PsychologicalAssociation (APA, 2009) establecidas en el Publication Manual of the American Psychological Association. Como complemento, se recomienda consultar el Manual de Trabajo de Grado deEspecializaciónyMaestríay TesisDoctoral de la UPEL (2010), particularmente, porque enriquece el manual de la APA con las normas más apropiadas para nuestro contexto e incorpora los recientes desarrollos de los medios electrónicos y audiovisuales, así también nuevas y más amplias sistematizaciones provenientes de bibliografia.

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7. Los artículos se presentan, como ya se mencionó en original y tres (3) copias, en tamaño carta, con letra Times New Roman tamaño 12, con versión digital, preferiblemente en CD room contentivo del archivo del trabajo. El original tendrá la identificación del autor. Las copias deben presentarse sin ninguna identificación. Una vez que el artículo haya sido aceptado, el autor debe entregar un CD room con la versión definitiva. 8. Los artículos deben tener los siguientes anexos: Síntesis del Currículm Vitae del (los) autor (es) cuya longitud no exceda las 100 palabras, así como la dirección, teléfono y correos electrónicos. 9. Todo artículo será sometido a un proceso de arbitraje. 10. Los artículos aceptados que tengan observaciones, serán enviados al autor o a los autores para que, una vez realizada la versión definitiva, lo regresen al consejo editorial para su publicación. 11. Las ponencias, conferencias o cualquier otro material aceptado, para la sesión “Texto para la difusión” deberán estar acompañados de la reseña del evento dondefue presentado. 12. Los autores de los textos publicados recibirán tres ejemplares del número en el cual aparezca su artículo. Cualquiera que sea el tipo de escrito deberá ser enviado a la Subdirección de Investigación y Postgrado, Edificio Araguaney, Coordinación de Investigación. Final de la Avenida Manuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Sede de la UPEL-IPRGR. Telefax: 0276-7620892 o al apartado 750, Rubio 5030, a nombre de Dr. Enrique Guerreto Cárdenas, Director/Editor de la Revista DIALECTICA. Correos electrónicos: yaneth8l@cantv.net — tarraco0307@yahoo.es thomaselliot@hotmail.com - eguerrero@iprgr.upel.edu.ve enriqueg@ula.ve - saturnino77@latinmail.com — jericojosue@gmail.com

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PLANILLA PARA CANJE Las personas interesadas en establecer canje con la Revista DIALÉCTICA pueden solicitarlo utilizando la siguiente planilla y enviarla a la sede de la Coordinación de Investigación a las siguientes direcciones: Revista Dialéctica-UPEL-Instituto Pedagógico Rural “ Gervasio Rubio”. Coordinación de Investigación. Edificio Araguaney. Final Avenida Manuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7620892. Terraza Universitaria. Calle 10 con avenida 7. Nº 6-63. Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7623744. Apartado Postal: 750, Rubio 5030. Correos electrónicos: yaneth8l@cantv.net / tarraco0307@yahoo.es / thomaselliot@hotmail.com / eguerrero@iprgr.upel.edu.ve / enriqueg@ula.ve / saturnino77@latinmail.com / jericojosue@gmail.com Nombre de la Institución: ____________________________________ ________________________________________________________ Departamento o Unidad: ____________________________________ ________________________________________________________ Dirección Postal: __________________________________________ Ciudad:__________________________________________________ Estado o Provincia: ________________________________________ País: _____________________Código Postal:___________________ Correo Electrónico:________________________________________ Teléfonos: Fax:____________________________________________ Nombre de publicación(es) que ofrecen canje: ________________________________________________________ ________________________________________________________ Sugerencias:______________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

Dialéctica, Año 9, Nº 1 (2013) Se terminó de imprimir en Noviembre de 2013 En Litoandes San Cristóbal — Venezuela. Tiraje: 1000 ejemplares