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Explicaciones teóricas del desarrollo del niño El crecimiento del niño es un proceso muy regular y muy organizado. En su mayor parte la estructura del organismo adulto está contenida en el texto en clave, altamente condensado, que portan los genes. Por eso los gemelos idénticos cuyos juegos genéticos, se parecen tanto. Aunque hay excepciones; ya que mediante exámenes y mediciones cuidadosas se revelan casi siempre algunas diferencias de tamaño o forma. Su origen se basa en las múltiples oportunidades que se presentan durante el largo y complejo proceso intercalado entre la acción primaría de los genes y la forma adulta final para se presentan leves discrepancias entre reacciones químicas. La gran similaridad de los gemelos idénticos requiere, pues, una explicación, aun cuando sus genes originales sean los mismos. De forma que la organización del desarrollo es tal, que los procesos de diferenciación y crecimiento se auto estabilizan o por usar otra analogía buscan sus metas. Un ejemplo seria el comparar el paso de un niño por el camino del crecimiento, con la trayectoria de un proyectil dirigido a un blanco lejano. El blanco es determinado por la estructura genética; al igual que dos proyectiles pueden seguir caminos levemente distintos, sin dejar por ello de dar en el blanco, dos niños pueden seguir cursos de crecimiento ligeramente diversos y acabar con estructuras físicas prácticamente iguales. Una manera en que se exhibe la organización del crecimiento es mediante la presencia de gradientes de crecimiento. La expresión gradiente proviene del supuesto mecanismo al que se deben semejantes fenómenos. Se cree que en la yema embrionaria, antes de que puedan discernirse ningunas diferencias de madurez entre los tres segmentos, debe haber diferencias en las concentraciones de alguna sustancia química. De esta manera un gradiente de concentración de la sustancia conduce a un gradiente de madurez en una estructura física. Los gradientes pueden ser muy localizados; es de suponerse que la mayoría lo son, pues los que conocemos son solo los que producen efectos muy amplios. Pues también el crecimiento del cerebro está organizado por medio de gradientes. La multitud de reacciones químicas que ocurren durante la diferenciación y el crecimiento exige engarce de la máxima precisión. Así para obtener una agudeza visual normal tiene que armonizarse estrechamente el crecimiento del cristalino del ojo con el crecimiento en profundidad del globo del ojo. La forma del cristalino determina hasta qué grado se quebrarán los rayos luminosos para converger en un foco, que debe caer en al retina, pared posterior del ojo. Poco hay que asombrarse de que varíe el éxito de semejante coordinación, y casi todo el mundo es un poco miope o présbita. Parecería, asimismo, que muchos rasgos de la cara


y cráneo son gobernados individualmente por genes que no influyen gran cosa sobre otros genes cercanos. Pero en general las partes de la cara se funden constituyendo un todo aceptable, en virtud de que las etapas finales de crecimiento son plásticas y variables. Estas fuerzas reguladoras que armonizan la velocidad de crecimiento de una parte con la otra, o el ritmo de una reacción química con el de otra, no siempre consiguen siquiera dar en un área aceptable alrededor de blanco. Si las fuerzas genéticas originales empiezan siendo demasiado desequilibradas, no puede haber desarrollo normal. Psicólogos como Bowbly, que cree que variaciones diferenciales en la velocidad de desarrollo de distintas estructuras y funciones pueden explicar algunas diferencias individuales en la estructura de la personalidad, así como explican diferencias de estructura morfológica. Además algunas anormalidades psicológicas, o desviaciones culturalmente excesivas con respecto al término medio (análogas a un grado inconveniente de miopía), se considera que surgen de armonización insuficiente de las velocidades con que se desarrollan varias estructuras y funciones. El desarrollo inarmónico en la esfera psicológica pudiera no significar más que desarrollo inarmónico de la estructura cerebral, conducente a una anormalidad de la personalidad, como en el caso del defecto mental que tantas veces aparece en las personas con anormalidades cromosómicas. Una inarmonía parecida aunque no perjudicial en el desarrollo pudiera concluir al desarrollo extremo del talento musical o matemático o para el dibujo. Estos done dependen del desarrollo intrínseco de organizaciones cerebrales particulares. No obstante, el mismo principio puede llevarse más lejos con provecho. Diferentes funciones psicológicas se desarrollan en un individuo en un orden fijo, y sin caer en petición de principio acerca de su relación con la estructura neurológica, podemos afirmar que también pueden desarrollarse de modo inarmónico, tal vez por interacciones del niño, y sus padres o maestros. Este último nos da la posibilidad de considerar la siguiente cuestión, muy discutida tanto por psicólogos de niños como por los educadores; la de los períodos críticos de crecimiento y desarrollo. Por "período crítico" se entiende determinada etapa de duración limitada durante la cual una influencia particular, de otra área del organismo en desarrollo, o del medio, evoca una respuesta particular. Dicha respuesta puede ser benéfica, y hasta esencial para el desarrollo normal, o puede ser patológica. Un ejemplo de período crítico para un acontecimiento patológico es bien conocido por todos; algunos niños cuyas madres padecen sarampión alemán entre la primera y la duodécima semana de embarazo nacen con cataratas y otros


defectos. El período de respuesta es estrictamente limitado, es "crítico" en sentido muy real. Parece claro que en el embrión muchos de los nexos del desarrollo son de esta naturaleza. Uno de ellos, al menos, lo podemos inferir con alguna confianza. Hombres y mujeres difieren genéticamente en que los primeros tienen un cromosoma X y uno Y, en tanto que las segundas tienen dos X. Aproximadamente en la séptima semana intrauterina los genes del cromosoma Y, mediante alguna serie de etapas que ignoramos, hacen que el tejido de los órganos reproductores, indiferenciado hasta entonces, se diferencie y forme un testículo. Es éste un acontecimiento crítico, ya que si no se produce, un par de semanas después el órgano indiferenciado se diferencia, probablemente de modo espontaneo y da un ovario. Nacen algunos niños cuya fórmula cromosómica es XXY; en ellos el gene Y, vencido por los dos X, solo logra hasta cierto punto producir testículos, y hay esterilidad. Otro período crítico se presenta más tarde en la génesis del aparato reproductor masculino. Hacia las doce semanas, el testículo fetal segrega una hormona que hace que los genitales exteriores previamente indiferenciados formen un pene y un escroto. También aquí, si la hormona no es segregada, algunas semanas los genitales se vuelven, de modo del todo pasivo, definitivamente femeninos. Tales períodos críticos en el desarrollo corporal son menos evidentes durante el desarrollo posnatal. Si se ha retrasado la adolescencia por fallar el mecanismo de maduración cerebral o la glándula pituitaria, hay razón para suponer que varios años después se podrá evocar el crecimiento adolescente en grado considerable mediante un tratamiento endocrino apropiado. Entre quienes se ocupan del desarrollo infantil se ha discutido mucho si el desarrollo es continuo o si ocurre en "etapas", es decir, en saltos separados por períodos durante los cuales casi no ocurre nada. Y además, aun suponiendo que existan etapas, se discute si las hay generales, con diversos desarrollos anatómicos, fisiológicos y psicológicos simultáneos. El crecimiento físico se realiza de forma continua (aparte de las ligeras variaciones son las estaciones que se aprecian en algunos niños). Así, en el crecimiento físico está claro que no existen "etapas" en el sentido usado anteriormente, a menos que se considerara el rápido cambio de la adolescencia como el alcanzamiento de una etapa nueva y madura. Tampoco hay pruebas satisfactorias de la existencia de etapas discontinuas de desarrollo en el cerebro; sin embargo debemos añadir aquí que nuestros testimonios son tan reducidos que pudieran darse en etapas y períodos de descanso entre ellas, sin que nuestras presentes investigaciones lo mostraran. En


el desarrollo de la percepción en el niño pequeño no se han descubierto etapas distinguibles; también en este campo el desarrollo parece ser continuo. A veces se dice que hay etapas en el desarrollo de las habilidades motoras; gatear, andar y así por el estilo. Por ejemplo un niño que anda o no anda; en un tono implica que un día el niño, hasta entonces incapaz por completo de andar, de repente aprende a hacerlo sin ayuda. Al principio el niño adquiere control inhibido sobre los movimientos neonatales de las piernas, después hace movimientos de estampar el pie cuando se le sostiene, luego da deliberadamente pasos adelante, sosteniéndolo también, y por fin pasos independientes, pero con los brazos muy abiertos, los pies separados y las rodillas dobladas. La máxima aplicación de la noción de etapas discontinuas está en el campo del desarrollo cognitivo. Aquí es si acaso la discontinuidad pudiera ser más real que aparente. En la resolución de ciertos problemas, por ejemplo los que envuelven la idea de conservación de la materia, parece haber escaso progreso durante largo tiempo. Un niño puede tratar de dar con la solución de un problema por tanteos, o puede acercarse a la solución correcta por aproximaciones sucesivas. Pero entonces de repente, cambia la táctica y razona de manera lógica, dando la solución correcta con sensación de que es evidente en si misma. Parece pues, que solo aparecen etapas discontinuas de desarrollo en el ser humano en funciones complejas, es decir en funciones para las que han de integrarse muchas partes del cerebro. A un nivel más sencillo, los conjuntos celulares maduran continuamente, pero la fusión de las partes constituyentes para formar un conjunto total, capaz de manejar la idea de conservación de volumen, masa o energía, por ejemplo, parece ocurrir de un salto. También en el desarrollo emocional se han descrito etapas, y también en esto la complejidad del sistema perteneciente hace sentir que pudiera existir, pero no tenemos conocimiento sobre el punto. Sin duda la continuidad subraya la mayor parte de la discontinuidad aparente que se ve en el desarrollo del niño. La mejor manera de considerar el desarrollo es como una serie de múltiples procesos que se traslapan temporalmente y están enlazados unos a otros, a veces flojamente, a veces de modo más apretado. De la complejidad de los nexos, bajo las fuerzas equilibradoras, emerge un orden de conjuntos con cambios visibles en los varios sectores, cambios que suceden con la regularidad de un mosaico en continuo cambio. El proceso es de incesante despliegue, con velocidad que cambian de cuando en cuando en diferentes partes del mosaico; no es una sucesión de alteraciones caleidoscópicas. Uno de los resultados de la regularidad del crecimiento y de las fuerzas que devuelven al niño su curva después de alguna perturbación es que puede


predecirse la estatura adulta sabiendo las estaturas en años anteriores. El coeficiente cubre una gran gama que va de cero a la unidad. La escala del coeficiente es tal que resulta progresivamente más difícil elevarlo conforme es más alto; en esta forma el tránsito de 0.7 a 0.8 es más considerable que el de 0.3 a 0.4. Pero en cambio, si nos dan la estructura a los 5 años, cuya correlación con la estatura adulta es de cosa de 0.8, la predicción que podremos hacer se angostara a 60% de la gama adulta total. Ingresa a las escuelas a los 9 o 10 años, y aunque una instrucción general, la orientación total es hacia el baile. El desengaño de los que no tienen, al acabar de crecer, es una estructura que caiga dentro de los límites prescritos, y también sus posteriores trastornos vocacionales, son fáciles de imaginar.

Los límites se pueden establecer como a uno le plazca; en la situación descrita se permite el ingreso hasta a los niños que tienen más de 2% de probabilidades de ajustarse a los límites, pero a los que tienen probabilidad a un menor aún menor se les recomienda que ensayen otra cosa. La forma de la curva es instructiva, la longitud del recién nacido no indica casi nada de la estatura adulta, pero el coeficiente de correlación sube rápidamente, y al año ya es de 0.65; sigue aumentando bastante hasta alrededor de los 3 años, y de ahí en adelante sube de forma gradual; antes que inicie la adolescencia, la correlación llega a ser de 0.85 hasta que llega la época del empujón de la adolescencia. La predicción en el caso de un niño de 165 cm a los 13 años que ha concluido prácticamente el desarrollo de la adolescencia. En el proceso de estudio de un individuo en cuanto a su personalidad, sus motivaciones, aptitudes, actitud frente a la vida, situación actual, modalidad de relación con la familia y la comunidad, la psicología del desarrollo ofrece como instrumento el estudio de los acontecimientos de la vida del sujeto desde las épocas más tempranas, y como estos acontecimientos repercuten influyendo en la formación de su personalidad. Los conocimientos con que contamos a la fecha nos permiten la formación del diagnóstico de desarrollo. Investigadores como Spitz, Mahler, Nágera, A. Freud; nos dan la fundamentación de nuestros diagnósticos a través de sus estudios de observación directa de los fenómenos que en cada caso se repiten. Los factores que han de influir en el desarrollo empiezan a surgir aún antes de que el individuo sea concebido; y no nos referimos solamente a la personalidad y madurez de los padres, sino también a las circunstancias que determinan si el embarazo es esperado, deseado, no deseado, repudiado, o vehemente anhelado.


El estado emocional de la madre en cada uno de estos casos influirá definitivamente el destino del producto a través de las actitudes que los padres adoptarán hacia su hijo. Al hacer el estudio de desarrollo de un niño, nos interesa informarnos del estado emocional de la madre durante el embarazo; sus relaciones con el marido y con la familia, la existencia de problemas económicos y sobre todo, si el embarazo fue planeado. Las actitudes de los padres hacia el producto son poco favorables si el embarazo se produce en una mujer soltera a quien el producto le viene a trastornar todos sus planes y el ambiente social, o si se produce en una madre que ya tiene varios hijos y este producto viene solo a empeorar su situación económica. La situación es diferente si hay un marido que provea a la madre con recursos externos durante el embarazo o si esta es abandonada a su suerte con un producto de sus acciones, a las que ella tal vez considera pecaminosas y productoras de culpa e indignidad. Estas circunstancias van a producir en mayo o en menor grado una actitud de rechazo por parte de los padres que, de no ser tan extrema que culmine en aborto. Cuando el embarazo es vehemente anhelado, ya sea porque ocurre tardíamente o porque ha sido precedido por varios abortos, la actitud de los padres también será peculiar; el embarazo se tiñe por la preocupación y el miedo a perder el producto, que se transforma en "producto importante". Más tarde la actitud de la familia es de sobreprotección al niño, al que se ve como delicado, frágil, débil y consecuentemente, así es como se le hace sentir y permear su relación con otros niños, sus actividades escolares, y posteriormente su vida adulta. Otros antecedentes a señalar se encuentran en relación con la existencia de daño cerebral y de otras alteraciones embriológicas, ya sea a nivel anatómico o funcional; desnutrición fetal, infecciones virales durante el primer trimestre de embarazo, la utilización de medicamentos, de los cuales sabemos tienen un efecto nocivo en el producto. Otras circunstancias a tomar en cuenta son las enfermedades venéreas y en general, toda enfermedad o traumatismo que haya requerido hospitalización o no, pero que haya sometido a la madre a tensiones o debilitamiento físico o emocional. Las circunstancias que rodean al parto también son importantes para el futuro del aparato mental, y su conocimiento es trascendental para la comprensión integral del aparato psicológico del sujeto cuyo desarrollo pretendemos estudiar. Las escuelas psicoanalíticas que han sido influenciadas por Otto Rank han desarrollado una corriente ideológica que da excesiva importancia al "trauma del nacimiento" como origen de trastornos psicológicos; considerando al nacimiento


como prototipo de todo trauma y origen de toda respuesta a la ansiedad y así, de los trastornos de la personalidad. Al interrogar a los padres sobre la historia del desarrollo del niño, podemos explorar datos que nos dan ideas sobre la actitud que tuvieron hacia el nacimiento de éste. Las primeras semanas de la vida nos parecen de suma importancia para el desarrollo, ya que consideramos que es la etapa de vida donde el aparato psicológico es más frágil. El recién nacido requiere de constante atención y gratificación. El contacto entre la madre y el bebé es tan importante para la madre como para éste; tal vez aun, más importante para la madre, de modo que ésta mantenga y desarrolle el estado emocional hacia su hijo que produzca en éste una respuesta emocional que asegure el desarrollo óptimo de su aparato mental. Cuando el niño nace, desde el punto de vista psicológico se encuentra en un estado en el que aún no ha sido tocado por estímulos que alcancen imágenes mnémicas evocables. Su atención no ha sido atraída por ningún objeto, por lo que no existen en su aparato mental representaciones de ningún objeto. Los objetos del exterior que de alguna forma hieren sus sentidos no evocan ninguna imagen mental. Este estado ha sido llamado "autismo", por Kanner, posteriormente por Mahler. La atención del bebé no se ha adherido a los objetos externos, por los que su mente carece de representaciones de imágenes de ellos. Desde el punto de vista psicoanalítico, toda su atención y energía se encuentran vírgenes en el aparato mental. Este fenómeno fue llamado "narcisismo primario" por Freud; Spitz llama a esta etapa; "etapa sin objetos", es decir, el niño está completamente solo, no distingue emocionalmente la existencia de nada ni nadie, ni si quiera de su misma persona. El bebé muestra sonrisas a veces desde la segunda semana de nacido, pero estas sonrisas son autistas, representan aparentemente un estado placentero y se observan especialmente cuando el bebé está semidormido o mamando. Después de la tercera o quinta semanas de la vida, el niño ofrece respuesta de sonrisa cuando se le presenta la cara de cualquier persona. Más tarde, aproximadamente a las 10 semanas de nacido, el bebé muestra respuesta específica de sonrisa a la madre. Es decir frente a la madre el bebé amplia y específicamente. Esto significa que el niño ya ha establecido un contacto emocional con la madre y su estado de autismo ya no es absoluto. La relación simbiótica del niño con su madre va haciéndose cada vez más intensa, hasta que dicha intensificación se interrumpe, aparentemente por la primera


noción que el bebé desarrolla de que el y su madre no son un mismo objeto. A la edad de los 5 o 6 meses cuando el bebé es puesto en manos de un extraño, se presenta el fenómeno de la ansiedad; el bebé llora y solo se calma hasta que regresa a los brazos de su madre. A partir de la aparición de la ansiedad de separación en el quinto mes de acuerdo con Mahler, o del sexto al octavo de acuerdo con Spitz, el bebé entra en la etapa en cuatro fases: práctica, reconciliación y formación de constancia objetal. La fase de separación se extiende aproximadamente de los 4 o 6 meses a los10 o 13. En esta fase se observa la ansiedad de separación en forma intensa cada vez que el bebé es expuesto a la separación de la madre. La siguiente fase, la práctica, se extiende de los 10 o 12 meses a los 16 o 18. Se caracteriza por los logros motores del bebé que empieza a caminar y domina progresivamente las cosas que le rodean. La tercera fase de la etapa de separación- individuación se extiende desde los 187 meses aproximadamente, hasta los 22 o 24; se caracteriza por la utilización que hace el niño del equipo adquirido en la fase de práctica para abordar nuevamente el problema de la separación. La cuarta y última fase de la etapa de separación-individuación se extiende hasta el trigésimo sexto mes de vida y se caracteriza por la formación de la capacidad de mantener nítidamente la representación mental de los objetos externos, es decir antes el niño captaba la existencia de su madre, por ejemplo cuando estaba presente, cuando la veía. Si la dejaba de ver, dejaba de existir. Al parecer esta capacidad llamada constancia objetal, el niño capta la existencia de los objetos aunque no los vea. Piaget describe a un niño de año y medio que va a tomar un juguete, si se pone algo que le cubra su vista, ya no lo busca. Para Piaget, la aparición de esta capacidad de constancia objetal es lo que determina que el tipo de pensamiento pase a ser de exclusivamente sensorio-motor a preoperacional. El niño percibe nítidamente la figura de la madre y del padre sin confundir los diferentes afectos que siente hacia cada uno de ellos. Sullivan llama a este pensamiento "sintáxico", para distinguirlo del "paratáxico" en donde existe defecto de estas funciones que representan los procesos secundarios del pensamiento que se caracterizan por la ausencia de las funciones aquí descritas y que permiten el sentido de la realidad. La utilización de estos mecanismos de defensa es prácticamente universal, y por lo tanto, los miedos infantiles son considerados como parte del desarrollo normal


cuando se encuentran presentes en el tercero y cuarto años de vida. Estos mecanismos son necesarios de momento para el manejo de los conflictos del pequeño (hostilidad vs amor). La mayor satisfacción para el niño entre el año y medio y los 3 años, había sido a través del manejo de sus músculos voluntarios, es decir, a través de este manejo descubrió un nuevo mundo y experimento las más grandes satisfacciones y entro en el descrito enamoramiento con el mundo. En esta nueva etapa, su atención alcanza a los genitales y se moviliza hacia ellos. El pequeño varón ahora se da cuenta de las erecciones de su pene que siempre ha tenido. Freud llamo a esta etapa "fálica", por el interés que el niño vuelca hacia sus genitales, y describió el "complejo de Edipo", que se caracteriza precisamente por la atención o atracción fundamental que el niño siente por el padre del sexo opuesto y la hostilidad hacia el padre del mismo sexo, y todo lo complejo coexiste con la atracción parcial hacia el padre del mismo sexo y la hostilidad hacia el padre del sexo opuesto (Edipo negativo). W. Files sugirió para él el nombre de "latencia", y se inicia aproximadamente a los 5 o 6 años. El pequeño se hace cada vez más "misteriosos", externaliza cada vez menos sus afectos, sus fantasías y sus preocupaciones, las cuales ocupan cada vez menos lugar en su vida consciente. A través de la utilización de los mecanismos logra mantener inconscientes los impulsos e intereses sexuales, hasta que la irrupción de la pubertad, con el desencadenamiento de la maquina endocrina, hace ya imposible la represión por más tiempo. Ahora, ya que en la pubertad, el individuo se encuentra nuevamente enfrentando a sus intereses e impulsos sexuales y agresivos.

La evolución se puede evaluar por diversos procedimientos y calcularse mediante unas escalas de desarrollo semejantes a las que Binet y Simon proponen para obtener el coeficiente intelectual. Las escalas más reconocidas son las de Charlotte Buhler y A. Gessell sobre la base de meses y años de edad. Nos dan un valor estadístico que nos permite medir en el niño, con una relativa precisión el nivel de desarrollo alcanzado o, por el contrario, el retraso. Así pues nos ofrecen un orden cronológico. Las escalas de desarrollo no deben confundirse con los estadios del desarrollo, los cuales han sido establecidos para intentar definir niveles funcionales. Las escalas son descriptivas; los estadios, operacionales con vista a profundizar el conocimiento del modo organizativo del niño y las nuevas formas que toman diversos comportamientos durante la evolución.


El estadio no tiene una base cronológica sino que se basa en una sucesión funcional. Jean Piaget estudia profundamente la operación intelectual tal y como se presenta al observador a lo largo de la diversas asimilaciones del niño. Henri Wallon valora los estadios descritos partiendo del desarrollo emocional y la socialización. Jean Piaget precisa al máximo los términos al definir un estadio: * Para considerar que existe un estadio lo primero que se requiere es que el orden de sucesión de las adquisiciones sea constante, insiste claramente en que no se trata de un orden cronológico, sino un orden sucesorio. * Todo estadio ha de ser integrador. Esto es que las estructuras elaboradas en una edad determinada se conviertan en parte integrante de las de los años siguientes. * Un estadio comprende al mismo tiempo un nivel de preparación y un nivel de terminación. * Cuando se dan juntos una serie de estadios hay que distinguir el proceso de formación, de génesis y las formas de equilibrio final. P. Osterrieth, señala que cabe encontrar un cierto acuerdo comparando los diversos sistemas. Pasando por el plano intelectual. Todo el mundo parece estar de acuerdo en señalar un período de inteligencia aplicada al campo de lo concreto, inteligencia sensoriomotriz o de manipulación. A. Gessell, señalan una crisis de inseguridad, una fase conflictiva y un serie de dificultades al llegar a los 5 o 6 años con el promedio de edipiano de que nos habla la terminología psicoanalítica. R. Zazzo introduce una diferencia entre la idea de la crisis y la del estadio; en algún sentido la crisis ha de introducir un nuevo estadio definido cualitativamente y, por consiguiente una reorganización. M. Tramer describe etapas y fases inestables y fases estables. En cuanto a su estructura, estabilidad e inestabilidad, cambian de una etapa a otra, de una fase a otra, lo que da origen a una modificación del armazón del carácter y su marco general. Como dice Tran- Thong en los sistemas basados en estadios el desarrollo infantil es la vez discontinuo y continuo, compuesto por una gama de niveles cualita-tivamente diferentes y unidos entre sí solidariamente.


En realidad, la aportación de la psicología genética es todo un cuerpo de doctrinas en que sincronía y diacronía son complementarias. Al estudiar el desarrollo cognitivo, Jean Piaget da gran importancia a la adaptación que, siendo características de todo ser vivo, según su grado de desarrollo tendrá diversas formas o estructuras. En cambio para Henri Wallon la emoción es el intermedio genético entre el nivel fisiológico con solo respuestas reflejas el nivel fisiológico que permite al hombre adaptarse progresivamente el mundo exterior que va descubriendo. Para Henri Wallon, el primer mundo exterior es el mundo humano del que el niño recibe todo; su saciedad, la satisfacción de sus necesidades fundamentales, etc. Al nacer, la principal característica del recién nacido es la actividad motora refleja. Henri Wallon llama a este estadio impulsivo puro. La respuesta motora a los estímulos (interoceptivos, propioceptivos y exteroceptivos) es una respuesta refleja. El segundo estadio, lo que no implica que necesariamente hasta los 6 meses únicamente se den las respuestas puramente impulsivas del comienzo de la vida. El tercer estadio de Henri Wallon es el llamado estadio sensitivomotor; o sensoriomotor, coincide en parte con lo que dice Piaget, salvo que para Wallon aparece al final del primer año o el comienzo del segundo. Según con lo que denomina sociabilidad incontinente, el niño se orientara hacia los intereses objetivos y descubrirá realmente el mundo de los objetos. El cuarto estadio llamado estadio proyectivo, posee su interés en la medida en que se guarda relación con toda la concepción genética del paso del acto al pensamiento. Un quinto estadio que Wallon lo denomina estadio de personalismo. Tras unos claros progresos marcados por el "sincretismo diferenciado", el niño llega a prescindir de situaciones en que se haya implicado a reconocer su personalidad.

Skinner nos habla del proceso del condicionamiento operante mediante el cual una respuesta se hace más probable o más frecuente.


En este condicionamiento los maestros son considerados arquitectos y edificadores de la conducta de los estudiantes. Skinner considera que el objeto de la psicología es predecir y controlar la conducta de los organismos individuales, nos dice que un condicionamiento operante es una serie de actos que considera que un organismo haga algo; levante la cabeza o diga una palabra como caballo. La tesis básica de Skinner es que, ya que el organismo tiende en lo futuro a hacer lo que está haciendo en el momento de reforzamiento. Un programa de reforzamiento es una pauta de conductas que merecen recompensas. El aprendizaje en la vida cotidiana de la gente es mas complicado, pero de la misma naturaleza básica que el aprendizaje de un animal mediante el condicionamiento operante. Los partidarios de la posición de Skinner, consideran que el estudio de estas variables intermedias es “una filosofía fingida que quiere demostrar la verdad, sin tener pruebas suficientes.” Skinner igual que Thorndike y Watson, supone que el hombre es neutro y pasivo y que toda conducta puede describirse en términos mecanicistas. Para él, la psicología es la ciencia de la conducta. Como la ciencia es la conducta tiene por objeto demostrar las consecuencias de las prácticas culturales, Skinner considera a la ciencia “más que una serie de actitudes. Es algo que intenta encontrar un orden, uniformidad, realizaciones legales en sucesos de la naturaleza”. El determinismo significa que la conducta es causada por algo y que la conducta operante o visible es la única clase que pudo haber aparecido. La psicología fenomenológica se dedica al estudio de las funciones fisiológicas, neurológicas, neurológicas y biológicas que tienen lugar dentro del organismo. En un sentido es similar a la psicología fisiológica. Asimismo difiere drásticamente de la psicología fisiológica, en cuanto a que da mayor importancia a los procesos de experiencia. Psicología no fisiológica nos dice que estas variables son externas al organismo en su historia ambiental así como su ambiente inmediato. Su estudio permite explicar científicamente la conducta, si como el comportamiento de las cosas innatas variables independientes son de muchas clases y sus relaciones con la conducta son a menudo sutiles y complejas de acuerdo con Skinner, solo


analizándolas podemos tener esperanzas de llegar a una adecuada explicación de conducta. Este proceso de condicionamiento operante, es el alimento y el reforzamiento es la entrega del alimento cuando se efectuaba una respuesta. El condicionamiento es la conducta que actúa como contingente. La ley del condicionamiento operante, estriba en que si la ocurrencia de una conducta de una conducta operante es seguida por la aparición de un estimulo de reforzamiento la fuerza - probabilidad - aumenta. Simple y sencillamente decidimos que se comporta de acuerdo con las consecuencias que han seguido a conductas similares en el pasado. Esta es, por supuesto, la ley del efecto o condicionamiento operante. Una contingencia de reforzamiento es una secuencia en la cual una respuesta seguida de un estimulo de refuerzo. Esencialmente es un proceso de sustitución de estímulos. Se supone que un organismo reacciona reflexivamente a un estimulo natural o lo condiciona con un nuevo estimulo es puesto en juego, al mismo tiempo que el estimulo original y el organismo tiende a reaccionar al nuevo estimulo en la misma forma en que lo hizo con lo original. Skinner acepta dos clases de aprendizaje, operante y reflexivo el primero es el más importante porque queda bajo el dominio de sus consecuencias, considera la conducta humana y por tanto casi todo el condicionamiento humano o de aprendizaje como operante.

El operante se fortalece mediante su reforzamiento o se debilita por su extinción la labor del psicólogo es tomar en cuenta la probabilidad de las reacciones en términos de una secuencia de refuerzos y extinciones. Un reforzador positivo es cualquier estimulo cuya presencia fortalece la conducta en la que se aplica; un reforzador negativo es cualquier estimulo cuya desaparición fortalece esa conducta. Mientras el reforzamiento implica la aparición de un refozador positivo o la desaparición de uno negativo , el castigo constituye la aparición de un estimulo negativo o la desaparición de uno positivo.


Cuando el estimulo interviene en el fortalecimiento de una respuesta, hay reforzamiento; cuando aparece o desaparece un estimulo para intentar debilitar una respuesta, hay castigo, casi puede ser suprimida. La discriminación del estimulo y diferenciación de la respuesta. La discriminación operante es un cambio de conducta, como resultado de cambio de ambiente – estímulos – del organismo. La extinción operante tiene lugar mucho más lentamente que el reforzamiento operante, a medida que un organismo responde cada vez menos puede descubrirse un uniforme proceso de extinción. Considera que la más eficiente dirección del aprendizaje humano y requiere ayuda instrumental. En la educación consideramos y revisamos los planes de estudios esforzándonos desesperadamente en proporcionar una educación liberal.

* El aprendizaje infantil empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela. *Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa, ejemplo, los niños empiezan a estudiar aritmética en la escuela, pero mucho tiempo antes han tenido que tratar con operaciones (suma, resta, etc.) *El aprendizaje se basa en la asimilación de los fundamentos del conocimiento científico. *El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de la vida del niño. *Koffka plantea que la diferencia entre aprendizaje escolar y preescolar consiste en que el escolar es sistemático y el preescolar no. *El aprendizaje debería equiparse, en cierto modo, al nivel evolutivo del niño. *El nivel evolutivo real es: el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados acabo. *La zona de desarrollo es: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y a nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero mas capaz.


*El nivel de desarrollo real de un niño define funciones que ya han madurado, es decir los productos finales de desarrollo. *La zona de desarrollo define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración. . *El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. *La zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, asi como su estado evolutivo dinámico. *El estado de desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si están claro los dos niveles; el nivel de desarrollo y el de la zona de desarrollo próximo. *Un principio fundamental de la psicología clásica es que únicamente la actividad independiente de los niños, y no su actividad imitativa, indican su nivel de desarrollo mental. *Tanto la imitación como el aprendizaje se consideran procesos puramente mecánicos. *los psicólogos han demostrado que una persona puede imitar solamente aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo. *La noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a saber, que el “buen aprendizaje” es solo aquel que precede al desarrollo. *El lenguaje surge al principio como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno, el lenguaje se convierte en una función mental interna. *Lo que crea a la zona de desarrollo es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. *El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que nunca podrían darse al margen del aprendizaje. *En resumen, es que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje. Por lo contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo.


= DESARROLLO SOCIAL =

Piaget y Freud supusieron que el desarrollo ocurre en una secuencia de etapas cualitativamente distintas. Esta se funda en cuatro conceptos 1.

Las Etapas del Desarrollo

2.

Las Tareas Evolutivas

3.

Las Crisis Psicosociales

4.

El Proceso de enfrentamiento

Es importante aclarar que en cada etapa, la persona se enfrenta a un problema que requiere la integración de las necesidades y capacidades personales en las demandas sociales de la cultura. LAS ETAPAS DEL DESARROLLO Erikson supuso que las etapas secuenciales del desarrollo Psicosocial a lo largo de todo el curso de la vida eran nueve. Las etapas psicosociales y más o menos sus rangos de edad son: 1)

Primera Infancia (desde el nacimiento a los 2 años)

2)

Segunda Infancia (desde los 2 a 4 años)

3)

Primera Niñez (desde los 5 a los 7 años)

4)

Segunda Niñez (desde los 8 a los 12 años)

5)

Primera Adolescencia (desde los 13 a los 17 años)

6)

Segunda Adolescencia (desde los 18 a los 22 años)

7)

Primera Adultez (desde los 23 a los 30 años)

8)

Segunda Adultez (desde los 31 a los 50 años)

9)

Edad Madura (desde los 51 en adelante)


EDAD ASPECTOS EVOLUTIVOS Meses: El niño es un ser social activo que busca entrar en contacto con todo lo que este a su alrededor, tanto si la vía perceptiva es auditiva o táctil 7 Meses: Trata de hacer participes de su actividad a los que le rodean Año: Comienza a manifestar abiertamente conductas sociales negativas como son huida y defensa, fundamentalmente ante personas desconocidas Años: Manifiesta ya simpatía o antipatía hacia personas concretas. Comienza a interesarse por sus propios objetivos Años: Crisis negativista y de reafirmación extremada de su yo e independencia. Años: Mínimos contactos sociales Años: Aprende a acomodarse con su grupo, coopera y participa en el mismo Cuando Piaget empezó a analizar la evolución del niño, lo hizo partiendo desde el desarrollo intelectual. El considera el egocentrismo intelectual del niño como una actitud espontánea que rige la actividad de la Psique infantil en su mas temprana edad y que se mantiene a lo largo de toda la vida. Piaget observa cómo el niño va utilizando su lenguaje en diferentes situaciones y con distintos objetivo. El niño habla cuando está solo, habla para si mismo cuando está con otras personas delante, lo hace sin preocuparse si los otros escuchan o no, si responden o no. LOS EFECTOS DEL EGOCENTRISMO INICIAL Es importante que en primer lugar examinemos los efectos del egocentrismo inicial. En los juegos o en las escuelas donde los niños son libres de trabajar individualmente o en común, los pequeños presentan una conducta muy característica: Les gusta estar juntos y frecuentemente buscan grupos de dos o tres, pero incluso entonces no tratan de coordinar sus esfuerzos: cada uno obra por su cuenta con o sin asimilación mutua. Por ejemplo, todavía a los niños de 5 a 6 años, en un juego colectivo como el de las canicas, cada quien aplica las reglas a su manera y todo el mundo gana a la vez. Es por ello que hay mucho fracasos en los métodos de trabajo por equipos en los niños pequeños. En otros medios se ha encontrado frecuencias más débiles de este lenguaje egocéntrico e incluso más ausencia relativa de estas manifestaciones, esto


depende según el ambiente en el que se haya desarrollado el niño, ya sea escolar, familiar, (según la acción ejercida por el adulto). Nielsen continuando en la misma línea que Piaget, diferencia cuatro estadios:

EDAD ESTADIOS 0 a 4 años

Estadio NO social

5 a 7 años Estadio egocéntrico o presocial, tras la toma de conciencia del YO, viene el descubrimiento del otro y des sus semejantes. Es una fase de transición de la acción solitaria y de una actitud antagonista para con los demás aun acercamiento cada vez más estrecho que posibilita que los niños lleguen a trabajar en común 8 a 13 años Exploración de los factores socializadores, donde aumenta el deseo de comunicarse con los demás, donde se llegara a una mutua adaptación de la sociabilidad De 13 años en adelante sociales

Estadio de organización consciente de las relaciones

LAS CRISIS PSICOSOCIALES Se entiende por crisis Psicosocial a los esfuerzos que hace la persona para ajustarse a las existencias del ambiente, en cada una de las etapas del desarrollo. En este sentido, la palabra Crisis hace referencia a Todo aquel conjunto normal de apremios y constricciones, mas no a sucesos que se pueden considerar extraordinarios. La sociedad dentro de la cual uno vive impone ciertas exigencias psíquicas a la persona. Esas exigencias cambian de una etapa a la siguiente, también varían según las culturas. El individuo experimenta esas exigencias o demandas como delineamientos persistentes o expectativas para su conducta. Cuando la persona se acerca al final de una etapa de desarrollo debe tomar ciertas resoluciones: ajustarse a las demandas de la sociedad, a la par que debe traducir esas demandas sociales en términos que la gratifiquen en lo personal. Ese proceso ocasiona cierta tensión en el individuo, quien la debe reducir para pasar al siguiente estadio. A este estadio de tensión se le denomina CRISIS PSICOSOCIAL. La crisis psicosocial que produce una etapa obliga a la persona a


utilizar capacidades evolutivas que acaba de dominar. Existe, una interrelación entre las tareas evolutivas de una etapa y las crisis anteriores repercutirá en la resolución de la misma. El que cada crisis psicosocial se resuelva felizmente dependerá de la integración afectiva, intelectual, emotiva y social que se vayan adquiriendo durante la etapa.

CRISIS PSICOSOCIAL

ETAPA DE LA VIDA

Primera Infancia (0 a 2 años)

Confianza contra desconfianza

Segunda Infancia (2 a 4 años)

Autonomía contra duda y vergüenza

Primera niñez (5 a 7 años)Iniciativa contra culpa Segunda niñez (8 a 12 años)

Industria contra Inferioridad

Primera adolescencia (13 a 17 años)

Identidad grupal contra enajenación

Segunda adolescencia (18 a 22 años) Identidad personal contra difusión de roles Primera Adultez (23 a 30 años) Intimidad contra aislamiento Segunda adultez (31 a 50 años) Creatividad contra estancamiento Madurez (51 en adelante) Integridad contra desesperación

EL PROCESO DE ENFRENTAMIENTO El enfrentamiento es aquel esfuerzo activo que realiza la persona para resolver la tensión y crear nuevas soluciones ante las amenazas que presenta cada etapa evolutiva. La confrontación entre la persona y el ambiente es competente indispensable del proceso psicológico. Como indica el nombre de teoría psicosocial, lo que ésta estudia es la interacción entre las personas y sus entornos. La persona viene a ser un ser provisto de recursos y competencias que se ve motivado por las necesidades que se le presentan en la vida. Los recursos de la persona le permiten el dominio de determinadas tareas en cada etapa vital. El ambiente, es fuente de expectativas cambiantes y de evaluaciones. Estimula la aparición de conductas socialmente estimadas y rechazo de todo fracaso en los roles esenciales. El ambiente es un conglomerado de miembros de la familia, los


iguales, de los transmisores culturales institucionalizados y del medio histórico en que ocurre dicho desarrollo. La interacción entre la persona y el ambiente viene a ser el terreno intermedio entre los éxitos que logra el individuo en cada etapa y las expectativas de la sociedad respecto a que la persona debe pasar al nuevo nivel de responsabilidad y de acción. Este enfrentamiento se puede entender como aquel esfuerzo de la persona por emplear efectivamente los recursos personales como medio de resolver todo reto social nuevo. En este sentido, tal enfrentamiento es el resultado positivo de una discrepancia entre el desarrollo de las capacidades y las demandas culturales. Al nacer el niño, aunque muy indefenso, puede sobrevivir gracias a la ayuda que el dispensa el grupo donde viene el mundo. Nace bien dotado por cuanto posee reflejos imprescindibles para satisfacer las necesidades más primarias y una organización preceptiva que le permite tomar contacto con estímulos sociales. Estos hechos permiten que se pueda iniciar un proceso de socialización que implicara la asimilación de unas normas, unas actitudes y unos valores que la sociedad donde ha nacido procurará mantener para asegurar su supervivencia. La socialización seria e resultado de la interacción entre el niño y el grupo social donde vive, y supone la adquisición por el niño de aquellas costumbres, roles sociales, normas, conocimientos, valores, que la sociedad le exige y le transmite a través de los agentes sociales. Durante los dos primeros años de vida son importantes: Los procesos afectivos como la conducta de apego, el inicio de algunos procesos mentales como el reconocimiento de la propia identidad y de los otros y la adquisición del lenguaje como vehículo muy importante para la socialización y manifestaciones conductuales como expresiones de afecto a través de abrazos, autocontrol, etc.

PROCESOS MENTALES DE SOCIALIZACION Los conocimientos sociales son prerrequisitos para que puedan existir procesos afectivos o conducta social. Hay estudios relevantes en este campo, y uno de ellos es una revisión llevada a cabo por Shantz (citado por Marchesi, 1985), sobre el desarrollo del conocimiento social. En estos estudios Shantz afirma que el área del conocimiento social se refiere a cómo los niños y niñas conceptualizan a otras personas y cómo comprenden los pensamientos, creencias, intenciones y puntos de vista de los otros.


Existen tres dimensiones del conocimiento social: 1.

El conocimiento de si mismo

2.

El conocimiento de los otros

3.

El conocimiento de la Sociedad.

EVOLUCION DEL CONOCIMIENTO Y LA CONDUCTA SOCIAL 0-3 AÑOS 3 meses: Todos hemos presenciado como un niño o niña es capaz de cambiar la expresión de su rostro alegre por otro triste ante la expresión gestual, en este sentido, de un adulto, o cómo al oír a un niño llorar, otro se ha puesto a llorar. Igualmente hemos podido observar reacciones motoras que, en alguna medida, implican regocijo y reconocimiento ante la percepción de la voz de su madre al entrar en su habitación, por un bebe acostado en su cuna. Todas ellas son manifestaciones de reconocimiento de personas, como resultado de contagio emocional o simplemente son indicios sociales que anteceden a situaciones contextuales con significativo previo. Podemos observar que ante la ausencia de estas personas reaccionan con frecuencia con conductas de llanto, expresión de tristeza, etc., lo que algunos autores han dado en llamar angustia de separación. ¿Cuándo adquieren los niños su identidad? Resulta francamente difícil saber cuando el niño llega a tomar conciencia de si mismo (identidad existencial), cuando llega a saberse que es un ser individual que permanece a lo largo de las experiencias y del tiempo. Tampoco es fácil conocer cuándo adquiere conocimientos relativos a su propia persona y con características de estabilidad (como de su cuerpo, su sexo, etc.)

PROCESOS CONDUCTUALES DE SOCIALIZACION El desarrollo social del niño y de la niña implica el reconocimiento y el aprendizaje de conductas que son socialmente aceptadas e incluso exigidas en determinados contextos. En esta etapa tienen una importancia extraordinaria muchas de estas habilidades sociales, las cuales son fundamentales con respecto a situaciones de interacción posteriores. Estas conductas suponen el conocimiento de valores, normas y hábitos sociales y conductas de autocontrol.


Las conductas propias de socialización en esta edad son la elección de ropas pertenecientes a su categoría sexual, habilidades de vestirse – desvestirse, habla y escucha, conductas de petición, de intercambio, preguntas, etc. ¿Cómo aprenden los niños las conductas sociales? La mayoría de ellas siguen los principios generales del aprendizaje y encontramos conductas aprendidas por imitación, por reforzamiento positivo, preparación y practica (vestido y hábitos de mesa), instrucción y práctica (hábitos elementales de aseo), etc.

PROCESOS AFECTIVOS DE SOCIALIZACION Este componente es muy importante o esencial, sobre todo en los primeros momentos de vida, por cuanto la dependencia que se crea en un niño que es capaz de aprender y que está orientado a la búsqueda de estímulos sociales va a condicionar la personalidad futura y las interacciones sociales del individuo. Dos vínculos afectivos básicos son: 1.

La conducta de apego

2.

La Amistad

El primero de ellos lo vamos a analizar a continuación, como un apartado de mucha significación, dejando la amistad para analizarla dentro del apartado de grupo de iguales.

EL APEGO INFANTIL El apego es la relación emocional positiva que se crea entre el niño y quien o quienes los cuidan. Bewlby dio un cariz de evolución a la noción de apego al indicar su utilidad para la sobrevivencia del niño. Según él, las conductas de apego de los niños tienen funciones: 1.

Mantener la proximidad con el cuidador

2.

Establecer un lazo emocional

3.

Activar conductas de cuidado

En el proceso gradual de interacciones en las que los bebés logran positivamente obtener estos objetos, se forma el lazo emocional positivo.


SECUENCIA DE LAS CUATRO ETAPAS EN EL DESARROLLO DEL APEGO SOCIAL POR AINSWORTH Primera etapa 0 a 3 meses El infante mama, empuja con la boca, sujeta, sonríe, gargarea, abraza y sigue con la vista para mantener la cercanía con quien lo cuida Segunda etapa 3 a 6 meses De los tres a los seis meses el infante responde mas a las figuras familiares que a las extrañas Tercera etapa 6 meses a 2 años El infante busca la proximidad física y el contacto con el objeto de su apego Cuarta etapa 2 años en adelante El infante usa varias conductas para influencias la conducta del objeto de su apego y satisfacer su necesidad de cercanía

PERIODO DE SENSIBILIDAD PARA EL DESARROLLO DE LOS APEGOS Se ha dicho que hay un periodo de sensibilidad en el cual el niño llega a su óptimo de capacidad para formar apegos sociales. Se ha llegado a esta convicción al ver la evolución que han tenido los bebés procedentes de instituciones, cuando son adoptados o colocados en familias adoptivas esto no lo explican algunos investigadores como Goldfarb, Provence y Lipton. Yarrow, nos demuestra en otra prueba las reacciones que que tienen los niños cuando sufren alguna separación. En condiciones normales, los bebes comienzan a dar respuestas preferenciales a quienes se ocupan de ellos, entre los 3 y los 6 meses. Hacia el final de los seis meses, el niño que ha vivido en una casa, esta adelantado en la formación de apegos específicos. Estudios parecen indicar que el momento en que los apegos se forman más fácilmente es entre los 6 y los 18 o 24 meses. Antes de ese momento, los bebes todavía no han depositado una corriente emocional fuerte en quienes los cuidan. Después de este periodo, es posible que los niños ya no sean capaces de entregar el afecto necesario para que el apego se forme. Los niños que han sido separados de quienes los cuidan por un largo tiempo, son otra fuente de información de la época sensible a los apegos. Yarrow afirma que


bebés de menos de seis meses que han sido separados de sus madres y entregados a otras personas para que los cuiden, presentan una tensión mínima. Por lo contrario, si después de los 8 meses se separan el bebé de sus responsables naturales, muestra reacciones fuertes, independientemente de que se le dé o no otra persona que lo cuide. Estas reacciones negativas parecen probar que el rompimiento con sus relaciones anteriores les resulto muy difícil. Contrastando con estas evidencias de que los apegos son vulnerables en los rompimientos y la separación, hay otras fuentes de evidencia que surgieren que los niños son capaces de tener apegos flexibles y variados. Estudios longitudinales del apego, muestran que en cuanto el niño comienza a tener apego por una persona, rápidamente extiende el apego a otras personas que le son familiares, como el padre, los abuelos, y los hermanos. Hay gran variedad de conducta positiva y de acercamiento que indican una actitud de afecto con un adulto. Los infantes saben diferenciar la presencia de adultos y de niños en el ambiente que los rodea, y son capaces de manifestar distintos patrones de afecto con la relación a las distintas personas. Hay toda una gama de patrones de cuidado infantil que producen con eficacia relaciones de confianza entre los niños pequeños y los adultos que los cuidan.

= LA ESCUELA COMO INSTITUCION SOCIALIZADORA =

Con anterioridad hemos analizado el papel de la familia en el desarrollo de la afectividad y personalidad del niño, extendiéndose en el análisis de elementos de importancia singular como el apego. Pronto aparece en el curso del desarrollo del niño otro elemento contextual muy importante para su socialización: LA ESCUELA.

1.

LA INSTITUCION ESCOLAR

La escuela constituye un contexto bien diferenciado de la familia. Sus pautas comportamentales, la comunicación establecida, la forma de trasladar el conocimiento, las reglas o normas de intercambio son diferentes. La transmisión de conocimientos está sistematizada en la escuela. La naturaleza se las relaciones con los adultos y con los iguales son diferentes en la escuela y en la familia como señalan Greenfield y Lave (citados por Moreno y Cubero, 1991) y las actividades compartidas varían sustancialmente.


Los objetivos a largo plazo que debe plantearse toda escuela verdaderamente interesada en contribuir al desarrollo integral del Educando pueden definirse en los rubros siguientes: Que el niño desarrolle: 

El hábito de un pensamiento creativo

Una imagen positiva de si mismo

Actitudes de cooperación social y responsabilidad

Conciencia y apreciación de las personas, objetos y hechos del ambiente

Las bases del pensamiento lógico

La capacidad de ser independiente

La capacidad de usar su iniciativa

La capacidad para resolver problemas

Seguridad para expresar su opinión

El control de su cuerpo y seguridad en sus desplazamientos.

Es decir, que el niño sea más autónomo en todas las áreas de su personalidad. Estos objetivos, en conjunto, cubren los aspectos inseparables del desarrollo integral. La intención al formular objetivos de un “Jardín de Niños para el Desarrollo”, así como una programación didáctica, es garantizar que todos los niños que asisten al plantel posean las experiencias suficientes para desarrollar sus capacidades, dado que comúnmente los pequeños ingresan con un desarrollo general menos que el adecuado. Los efectos de la escolarización se manifiestan en un rendimiento académico, en el progreso cognitivo e intelectual general del niño, y en el desarrollo personal y social. Centrándonos en este último aspecto, vamos a seguir a Vega (1989) analizando la escolarización en cuanto agente de socialización. Señala tres facetas de la socialización cuyos efectos han sido más estudiados en el contexto preescolar: a) El sentido del yo en el niño. La autoestima o la identidad personal comienza a configurarse en el contexto familiar. La influencia de la educación infantil en la identidad personal parece ser que no es independiente del apoyo de los padres.


Se ha encontrado en diferentes programas preescolares que la contribución de la escuela es insignificante y se desvanece pronto si los padres no se implican en los programas. b) Su ajuste personal a la escuela. Se puede observar en sus actitudes hacia la propia escuela, en la motivación, en los comportamientos aceptables en la escuela (como la iniciativa), en el trabajo, en la conformidad y en la posible ansiedad o fobia que pueda despertar la situación escolar. c) Sus relaciones sociales. Los niños que asisten al centro de Educación Infantil interactúan más frecuentemente y a edades más tempranas con un igual, tanto en ambientes naturales como en situaciones de prueba.

2.

EL PROFESOR

La maestra de Educación Infantil resultara ser, una de los elementos mas relevantes en el proceso educativo al que corresponderá guiar el aprendizaje de los alumnos, organizará los espacios y los tiempos de manera peculiar, interaccionará de forma relevante, haciendo por ello que el cúmulo de sus características, sus vivencias, relaciones con los niños, etc., sean capaces de formar una maraña de relaciones grupales muy significativas. La Educadora, deberá ser un observador constante, estudioso del desarrollo del niño y no esperar a que el conocimiento del alumno se dé solamente por la herencia o en el ambiente. Debe centrarse en los que es importante y vital para el niño, considerando los mecanismos de la inteligencia propios de cada uno y esperar que el razonamiento surja del interior, con la paciencia necesaria para lograr el conocimiento de alto nivel. El verdadero Educador está consciente de que el niño posee una necesidad interna de saber, que se traduce en un interés por actuar; “cognición es acción “, acción que lleva al alumno a buscar y seleccionar activamente en el medio que lo rodea. Para ello, el educador debe respetar las diferencias individuales del niño, dejando las situaciones bajo control, a fin de que sea el propio niño quien determine su nivel de conocimiento. Es necesario que el educador sea un motivador, y no una persona que inculca conocimientos; y estar completamente convencido de que el desarrollo en general y el pensamiento en particular, no se pueden enseñar como un tema, puesto que no se aprende inteligencia, ni es el desarrollo un aprendizaje que se recuerda o se olvida.


Hemos conocido que algunas características personales del maestro/a, sobre todo su forma de relacionarse con los niños a través de las técnicas disciplinarias que usa y del tipo de comportamiento que refuerza o castiga, influyen en la socialización del niño. Las conclusiones obtenías son: a) Maestras que podrían describirse como regidos, autoritarios, dogmaticos e intolerantes con la complejidad y la incertidumbre, tienden a promover sistemas de funcionamiento en el aula con escasa participación de los niños y favorecen poco la ayuda y la cooperación b) Aquellas maestras que pueden ser descritos como flexibles e independientes, relativistas en su pensamiento y normas morales, tolerantes con la complejidad y la incertidumbre, interesados con la novedad, afectuosos y relajados, que refuerzan la participación de las decisiones, la responsabilidad, la expresión libre de los sentimientos y los esfuerzos creativos, determinan que sus discípulos se encuentren más integrados e implicados en la clase, se presten mas frecuentemente como voluntarios y aparezcan como activos en la toma de decisiones, independientes y libres. Estos alumnos participan más en las actividades y son más creativos, manifestando global mente un mayor nivel de adquisición Debemos preguntarnos, si el maestro en su comportamiento, resultan ser modelos válidos para el niño o niña de educación infantil. Si como maestras somos personas que afectivamente estamos próximos a los niños, con un talante abierto y donde la relación resulte fluida y confiada, estaremos fomentando modelos facilitadores de relaciones sociales y contribuyendo a una adecuada canalización de conflictos en el grupo de compañeros.

TEORÍAS SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO 1. Introducción Dos grandes corrientes de pensamiento • Perspectiva individual o psicologista: El individuo es el protagonista de la construcción de teorías. El sujeto construye el conocimiento a partir de su interacción con el entorno físico y social pero el producto dependerá del desarrollo de sus capacidades cognitivas. La realidad se construye activamente mediante la aplicación y el reajuste de los esquemas cognitivos del sujeto al medio.


• Perspectiva cultural o sociologista: El conocimiento tiene origen sociocultural. Concibe el conocimiento como artefacto de las comunidades sociales. El conocimiento científico no se incorpora directamente sino que sufre cierta simplificación en sus conceptos. 2. La construcción del conocimiento en la teoría de Piaget El niño como el adulto son organismos activos que seleccionan e incorporan estímulos del medio y ejerce sus propios mecanismos de control. La finalidad primordial de la programación de estructuras cognitivas es proporcionar a las personas herramientas cada vez más calificadas para la construcción de la realidad. A) Mecanismos de construcción de lo real Ningún conocimiento humano esta preformado. El objeto se construye mediante la realización de un conjunto de esquemas u operaciones aplicadas a él. Esquemas sensoriomotores --- Esquemas mentales --- Operaciones lógicas Piaget.- Menciona que existe una continuidad entre la biología y la mente. Los principios generales que rigen el desarrollo del organismo son los mismos que inspiran el desarrollo del sistema cognitivo. La adaptación es la tendencia de los organismos a ajustarse a las condiciones ambientales, es la fuerza que impulsa al sujeto a reajustar y cambiar sus estructuras mentales en su interacción con el medio. B) La dinámica de la construcción del conocimiento Una vez en la adolescencia Piaget decide cambiar la analogía biologística por la científica por la construcción de lo real y lo posible (método hipotético-deductivo). Esto es el desarrollo como una progresión de estructuras cada vez más perfeccionadas y equilibradas. Si la acción era el instrumento básico para la construcción del mundo real, la abstracción hace lo propio en la construcción del mundo de lo posible. C) Los dos aspectos del conocimiento operatorio y figurativo El operatorio comprende las reglas de construcción y transformación del objeto que son abstractas y libres de contenido, el figurativo se refiere la contenido específico al que se aplican las reglas. Los aspectos figurativos se desarrollan a través de la percepción de la imitación y de la imagen mental del mundo externo. Estos procesos están subordinados al componente operativo, sólo son similares si


damos con un esquema cognitivo o una operación que nos permita “construir” el objeto. D) Relación entre cultura y cognición: el universalismo Las diferencias culturales pueden alterar el ritmo de la evolución pero no modificar sustancialmente la secuenciación del desarrollo. La aparición de ciertas estructuras cognitivas puede verse retrasada en algunas culturas, pero una vez que emergen lo hacen siguiendo un orden fijo y universal. El componente operatorio domina sobre el figurativo E) Algunas notas críticas al constructivismo piagetiano Refuta la cuestión herencia-medio. El problema del estado inicial: el constructivismo Piagetano es una buena teoría del cambio de conocimiento pero no permite explicar su origen. El segundo problema es la soledad epistemológica: el individuo construye su conocimiento principalmente en la interacción con el mundo social. Tercero habla de la importancia del contenido de las representaciones. Por último el paralelismo entre el conocimiento físico y el social. 3. La construcción del conocimiento desde la psicología de la cognición social A) El conocimiento en la Psicología Social Cognitiva y en la Psicología de la Cognición Social Las perspectivas cognitivo-emocionales siempre han disfrutado de un espacio reconocido en la psicología social. La memoria, la percepción y la organización de la información pasan a ser constructos centrales en la PS. La PSC evitó reducir sus conceptos a o extremo y lo observable cuando imperaba el conductismo, la PCS intenta evitar la reducción de la vida social a procesos exclusivamente mentalistas. B) La primacía de modelos racionalistas del conocimiento La PCS asume que toda la conducta social puede especificarse en términos de procesamiento de la información. La PCS también se preocupa por el modo en que la gente extrae y organiza la información socia. Para esta los individuos son procesadores activos de la información lo que significa que: a) el efecto de los estímulos percibidos dependen de cómo son categorizados e interpretados por el preceptor b) toda información es organizada, esto es está sometida a procesos de selección y simplificación y c) esta información guía no solo de comportamiento de los individuos sino también el modo en que se procesan las futuras informaciones. Los individuos necesitan estructuras mentales complejas para construir el conocimiento social.


C) El conocimiento desde una racionalidad limitada Los preceptores no atienden a toda la información disponible, ni evalúan de manera imparcial. La PCD ha demostrado que las disfunciones cognitivas pueden provenir de fuentes igualmente cognitivas. La cognición social aporta importantes innovaciones al estudio de la construcción del conocimiento pero se precipita al considerar que el individuo es el único agente responsable de ese proceso de construcción con lo que reduce su propuesta a un constructivismo en solitario 4. La construcción del conocimiento desde las representaciones sociales CS, la realidad es algo que vería con el modo ñeque se procesa la información hasta el punto de que existirían tantas realidades como individuos. Los teóricos de las representaciones sociales o niegan que las propiedades de la realidad sean subjetivas, pero enfatizan la importancia de esta subjetividad en la conformación de la realidad objetiva. A) La dicotomía sociedad-individuo Los conceptos son representaciones colectivas. “si son comunes a un grupo social es porque agregan a lo que podemos aprender de nuestra experiencia personal. La representación colectiva se fundamenta no solo en una clasificación de la sociedad sino en una edificación o sea hacer de la sociedad la creadora del individuo que a su vez está obligado adaptarse a ella. B) Las representaciones sociales como conocimiento Durkheim, Moscovici proponen dos modificaciones: las representaciones sociales deben entenderse como una forma particular de adquirir conocimientos, segundo deben entenderse como una forma particular e comunicar el conocimiento que ya se ha sido adquirido. Moscovici: • Primacía de lo social sobre lo individual • La objetivación • El anclaje • El formalismo subjetivista 5. La construcción del conocimiento en la sociología del conocimiento A) De la sociología de la cultura a la sociología de la ciencia


El sujeto cognoscente es responsa le de los errores, engaños; la razón por el contrario es responsable de la verdad. Marx: no es la conciencia del hombre la que determina su ser, sino el ser social que determina la conducta. Mannheim: todas las ideas estuvieron relacionadas y por tanto influidas por la situación social e higiénica en la que estaban enmarcadas. Durkheim: la sociedad desempeña un papel decisivo en la génesis del pensamiento lógico ya que forma los conceptos de que está compuesto ese pensamiento lógico, espacio, tiempo, etc. B) Las nuevas sociologías del conocimiento científico Merton: fundador de la nueva sociología, ETHOS de la ciencia. Enfoques que no suponen un programa dicho: • strong prográmate • el programa relativista • el programa constructivita • el análisis del discursor • los estudios etnometodologicos 6. Tres cuestiones críticas para una teoría sobre la construcción del conocimiento • Primera cuestión: está referido al locus de las representaciones, o sea, si estas se sitúan en el individuo o en un colectivo de individuos • Segunda cuestión: gira en torno al proceso de elaboración de las representaciones; trata de valorar el papel de los procesos de transmisión y de construcción en la elaboración de teorías implícitas • Tercera cuestión: se refiere al carácter normativo vs específico del contenido de las teorías. A) Las teorías como representaciones individuales vs. colectivas Perspectiva de conocimiento: locus en el individuo y es distinto en función a sus experiencias personales. Solo la edad es un filtro interpretador de las experiencias. Reconoce el origen cultural del conocimiento como en la orientación de la cognición social, el tema cultural se reduce a una cuestión del contenido de las representaciones individuales por tanto, trasciende la dinámica individual.


Para la perspectiva cultural, el conocimiento tiene su locus en el grupo. Este sufre cambios debido a influencias históricas y que la variabilidad sea mayor entre grupos que dentro de un mismo grupo. Las teorías implícitas tiene su soporte representacional en el individuo, el hecho de que forma parte de grupos y clases sociales introduce elementos supraindividuales en el sentido de sus representaciones. Estas teorías se consideran representaciones individuales basadas en experiencias sociales y culturales. Las experiencias pueden tener una naturaleza diversa: • Experiencias directas de conocimiento del objeto o compartidas con otros en situaciones de la vida diaria • Experiencias vicarias obtenidas por medio de la observación de otros • Experiencias simbólicas canalizadas lingüísticamente El conjunto de experiencias de un individuo está regulado pro su pertenencia a clases. La inclusión del concepto de clase es necesaria porque las personas no derivan su conocimiento del contacto directo con el sistema social en su conjunto B) Construcción vs. Transmisión del conocimiento El proceso básico para explicar la adquisición del conocimiento es el constructivismo. Según su estructura mental las personas construirán unas interpretaciones u otras sobre la realidad. Esta estructura está determinada sobre todo por la etapa evolutiva del individuo, mientras que el medio se concibe como un soporte mínimo de estimulación relativamente invariable desde el punto de vista de la cultura. El proceso básico de adquisición del conocimiento individual es la transmisión social. Las teorías implícitas no se transmiten sino que construyen personalmente en el seno de los grupos (socioconstructivismo) ya que el individuo construye su conocimiento en entornos sociales y durante la realización de prácticas o actividades culturales. La cultura no existe como tal más bien se manifiesta funcionalmente en un amplio repertorio de prácticas o de actividades asociadas a formatos de interacción social. Esta dualidad práctica-formato es lo que caracteriza la mayor parte de las causas socioculturales. El campo experiencial, así generado es personal pero está propiciado por la estructuración del ambiente en pautas socioculturales recurrentes. C) La especificidad vs. Normatividad del contenido del conocimiento La perspectiva individual enfatiza el carácter específico del contenido de las teorías, difícilmente pueden reflejar lo normativo. Son un conocimiento a la medida de las necesidades de un individuo en particular, no de grupos. Tanto el enfoque


individual como el cultural consideran que una vez elaborado el conocimiento se almacena en paquetes bien diferenciados (esquemas). Resuelve problemas mediante la combinación de partes de varios esquemas pero sin saber explicar la flexibilidad del conocimiento. Las teorías implícitas se inducen a partir de un conjunto de experiencias sociales y culturales. El individuo también construye y elabora activamente sus propias síntesis de conocimiento como propio y ajustándolo a las demandas situacionales y a las metas personales. Este doble nivel de funcionamiento se observa también en el conocimiento categorial. Una buena teoría sobre la construcción del conocimiento debe proporcionar un modelo representacional que describa el modo en que el conocimiento individual se almacena, se organiza y cuáles son las funciones 7. El diseño del constructor de teorías Somos una especie social desde el punto de vista biogenético. Esto significa que nuestro sistema cognitivo incorpora, como parte del diseño básico específico de nuestra especia, una serie de sesgos o constricciones. Lo social no es fruto de influencias externas como pensaban Mead y Vygotsky, sino que fue una parte de la propia naturaleza del ser humano. Los condicionamiento biogenéticos determinan que todo el equipo cognitivo básico del constructor de teorías, este ultimado tempranamente para incorporarle activamente a su entorno social. Rogoff: en todas las culturas los adultos promueven intercambios sociales con los niños y participan con ellos en actividades conjuntas, para Vygotsky el niño no recibe los productos elaborados en el seno del gran grupo. La herramienta básica mediante la cual el grupo social promueve dichos avances es el lenguaje sin embargo este no es el único legado que proporciona el entorno sociocultural al individuo. El constructor de teorías cuenta con un equipo cognitivo básico orientado el mundo social, construye su conocimiento en marcos sociales y a demás se beneficia en el conocimiento elaborado anteriormente por los otros. Marcel: no existe ningún conflicto en considerar que algo que se derive de lo social este instanciado en el cerebro.


Constructivismo. En pedagogía se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo obtiene información e interactúa con su entorno. El aprendizaje según el constructivismo. El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias" (Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, Fourth solución de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboración con otros alumnos). Esta colaboración también se conoce como proceso social de construcción del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son: • Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y también pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes. • Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron. Los teóricos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensión de un estudiante y que el ambiente tenía una importancia fundamental en este proceso. El constructivismo en sí mismo tiene muchas variaciones, tales como aprendizaje generativo, aprendizaje cognoscitivo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje contextualizado y construcción del conocimiento. Independientemente de estas variaciones, el constructivismo promueve la exploración libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada, misma estructura que puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel más complejo, en el cual es conveniente que los estudiantes desarrollen actividades centradas en sus habilidades así pueden consolidar sus aprendizajes adecuadamente La formalización de la teoría del constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget, que articuló los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugirió que a través de procesos de acomodación y asimilación, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representación interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodación es el proceso de reenmarcar su


representación mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodación se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cómo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia. Es importante observar que el constructivismo en sí mismo no sugiere un modelo pedagógico determinado. De hecho, el constructivismo describe cómo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza sus experiencias para entender una conferencia o intenta diseñar un aeroplano. En ambos casos, la teoría del constructivismo sugiere que construyen su conocimiento. El constructivismo como descripción del conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes pedagógicas que promueven el aprendizaje mediante la acción.

Corrientes pedagógicas basadas en el constructivismo, De hecho hay muchas corrientes pedagógicas que utilizan la teoría constructivista. La mayoría de los acercamientos que han nacido desde el constructivismo sugieren que el aprendizaje se logra mejor tocando los objetos. Los que aprenden lo hacen mediante la experimentación y no porque se les explique lo que sucede. Se dejan para hacer sus propias inferencias, descubrimientos y conclusiones. También acentúa que el aprender no es un proceso de “todo o nada” sino que los estudiantes aprenden la nueva información que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen. Es por tanto importante que los profesores determinen constantemente el conocimiento que sus estudiantes han ganado para cerciorarse de que las percepciones de los estudiantes del nuevo conocimiento son lo que había pensado el profesor. Los profesores encontrarán que la construcción de los estudiantes a partir del conocimiento ya existente, cuando se les pregunta por la nueva información, pueden cometer errores. Se conoce como error de la reconstrucción cuando llenamos los agujeros de nuestro entendimiento con lógicos, aunque incorrectos, pensamientos. Los profesores necesitan coger e intentar corregir estos errores, aunque es inevitable que algunos errores de reconstrucción continuarán ocurriendo debido a nuestras limitaciones innatas de recuperación. En la mayoría de las corrientes pedagógicas basadas en el constructivismo, el papel del profesor no es sólo observar y determinar sino también conectar con los estudiantes mientras que están realizando actividades y se están preguntando en voz alta, planteándoles preguntas a los estudiantes para estimular del razonamiento (DeVries y otros., 2002). Los profesores también intervienen cuando se presenta


un conflicto, también crean situaciones y conocimientos; sin embargo, ellos simplemente facilitan a los estudiantes herramientas para que hagan sus propias resoluciones y estimulan la autorregulación, con un énfasis en que los conflictos son de los alumnos y deben resolverlos por sí mismos. Las teorías pedagógicas que se acercan al Constructivismo desde la Educación, incluyen: • Construccionismo o Un acercamiento al aprendizaje desarrollado por Seymour Papert y sus colegas en el MIT en Cambridge, Massachusetts o Papert llamó a su acercamiento construccionismo. Incluyó todo lo que se asocia al constructivismo de Lev Vygotski, pero fue más allá de él al afirmar que el aprendizaje del constructivista ocurre especialmente bien si se le pide a alguien construir un producto, algo externo a sí mismos tal como un castillo de arena, una máquina, un programa de ordenador o un libro. Esto es mucho más fácil en la actualidad gracias a la posibilidad de crear o “construir” cosas en un ordenador. Los promotores del uso de ordenadores en la educación ven una necesidad de aumentar el uso de los ordenadores y la multimedia como instrumentos didácticos y herramientas para aprender. • El aprender recíproco • Procedimientos de facilitación de la escritura • Tutores cognitivos • Enseñanza dirigida cognitivamente • Aprendizaje anclado (Bransford y otros) - los problemas y los acercamientos a las soluciones se encajan en un ambiente narrativo • El aprendizaje colaborativo (Collins y otros) - el aprendizaje se alcanza por la integración en una cultura implícita y explícita específica del conocimiento • Flexibilidad cognitiva (Spiro y cols.) -una investigación y programa de desarrollo profesional del profesor en matemáticas elementales creado por Thomas P. Carpenter, Elizabeth Fennema y sus colaboradores en la Universidad de Wisconsin-Madison. Su premisa importante es que los profesores pueden utilizar las estrategias informales de los estudiantes. Es decir, construcción de las estrategias de los estudiantes basada en su comprensión de situaciones cotidianas como base primaria para las matemáticas de enseñanza en los grados elementales.


Todo ser humano tiene el derecho de aprender y educarse, el conocimiento es universal y participativo (ADRISON IZARZA,Caracas Venezuela)

Constructivismo social. En décadas recientes, los teóricos constructivistas han extendido su tradicional orientación del aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de colaboración al aprender. Es posible entender el constructivismo social como la manera de reunir aspectos del trabajo de Piaget con el de Bruner y de Vygotsky (Wood 1998:39) El constructivismo social en educación y teoría del aprendizaje es una teoría de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situación social y la comunidad de quien aprende. La Zona de desarrollo próximo, desarrollada por Lev Vygotsky y aumentada por Bruner es una idea bajo el constructivismo social. El término Constructivismo Comunal fue introducido por Bryn Holmes en 2001. Como el mismo lo describe en una publicación propia, "en este modelo, los estudiantes no solamente pasan a través de un curso, como el agua a través de una tubería; sino que dejan su propia huella en el proceso de aprendizaje."[1]

Del constructivismo cognitivo al constructivismo social. Las ideas sobre el aprendizaje que ahora llamamos constructivismo cognitivo, fueron las precursoras del surgimiento de la teoría educacional llamada constructivismo social (McMahon 1997). Lev Vygotsky (1896 – 1934), un psicólogo Bielorruso que vivió y trabajó bajo un ambiente Marxista, se hizo famoso por sus ideas sobre la mediación como una parte integral de la psicología del ser humano: "El hecho central sobre nuestra psicología es el hecho de la mediación" Vygotsky 1978:166). A pesar de que su trabajo sólo se conoció durante la década de los 60, su crítica sobre el constructivismo cognitivo de su contemporáneo Piaget, lo llevó al entendimiento de la importancia de la cultura, el lenguaje y el contexto en el proceso de construcción del conocimiento. Mientras que Piaget argumentaba que la gente debía hacerse su propia versión de la realidad, Vygotsky añadió que la importancia de discutir esta versión de la realidad con los demás para así, a través del proceso de mediación, llegar a un nivel más alto de verdad que haya sido probado socialmente (Derry 1999).


Una definición práctica del constructivismo social. El constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje más óptimo es aquel donde existe una interacción dinámica entre los instructores, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad, gracias a la interacción con lo otros. Esta teoría, por lo tanto, enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que está sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en este entendimiento.

Principios del constructivismo social. Paul Ernest (1991) resume los principios del constructivismo social de la siguiente manera: • El conocimiento no se recibe pasivamente sino que es construido activamente por el sujeto cognitivo. “La función de la cognición es adaptable y sirve la organización del mundo de la experiencia, no el descubrimiento de una realidad ontológica" (Von Glasersfeld 1989:182). • Las teorías personales que resultan de la organización experimental del mundo, deben calzar las restricciones impuestas por la realidad física y social. • Esto se logra a través de un ciclo de Teoría - Predicción -Prueba - Error Rectificación - Teoría. • Esto da paso a las teorías socialmente aceptadas del mundo y los patrones sociales así como las reglas de uso del lenguaje. • El constructivismo social es la reflexión que hacen aquellos que están en la posición de enseñar a los demás, como ellos enseñan, y la información que muestran a los otros. Los principios del constructivismo social pueden ser aplicados en nuevas herramientas de colaboración como los blogs, los wikis y los podcasts.


Críticas al constructivismo.

La pedagoga Inger Enkvist ha señalado bastantes defectos del modelo constructivista y constatado sus perniciosos efectos en los programas educativos europeos, que ya empiezan a reaccionar, por ejemplo en Gran Bretaña, restaurando el valor de algunos de los principios criticados por este. El constructivismo presupone la autonomía del alumno y se halla poderosamente influido por los poco pragmáticos principios del prerromántico Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo también); presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza y deteriora la jerarquización de las ideas y minusvalora y arrincona toda la tradición educativa occidental, vaciando el contenido significativo de los aprendizajes y reduciéndolos a sólo procedimientos. El multiculturalismo es también una manifestación de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales autóctonos para no sustituirlos por ninguno.

TEORIAS DEL APRENDIZAJE 1.

Aprendiendo a aprender.

Según Piaget, la enseñanza secundaria se corresponde con el estadio de las operaciones formales, etapa que supone una serie de habilidades muy importantes para el aprendizaje de los contenidos escolares, pero las investigaciones demuestran que tan solo el 50% de los adultos alcanza el pensamiento formal. Las principales habilidades del pensamiento son las habilidades metacognitivas, de razonamiento, de solución de problemas y estrategias de aprendizaje. El dominio de los esquemas operacionales formales, supone que el individuo domina una parte del conjunto de todas las habilidades cognitivas, sin embargo, el pensamiento creativo puede exigir al individuo poner en marcha habilidades muy diferentes. Los componentes del procesamiento de la información son los metacomponentes, los componentes de ejecución y los componentes que correspondan a la adquisición de conocimiento. Estos componentes se aplican dependiendo el tipo de tarea que los sujetos deben resolver.


Recientemente se ha destacado la importancia de que en la educación obligatoria se desarrollen las denominadas habilidades del pensamiento, entre las que se incluyen el razonamiento inductivo, el deductivo, el analógico, así como la capacidad de argumentación y contrargumentación, otros agregan las propias del pensamiento creativo, todas ellas desarrollarían el pensamiento crítico o la capacidad para reflexionar, pero de nada sirve incluir asignaturas como “técnicas de estudio” o “estrategias de aprendizaje”; para que el alumno tenga éxito y se sienta motivado a utilizar lo que aprende, éstas habilidades deben planificarse dentro del contexto en el que vaya a aplicarlas (asignaturas curriculares). 2.

¿Qué es el aprendizaje escolar?

La enseñanza escolar propone la apropiación de rutinas, prácticas, información de ciencias, las prácticas sociales y los propósitos expresados en los currículos. Es una preocupación corriente la de relacionar las prácticas escolares con los fines que supuestamente debe perseguir la escuela. Las prácticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, la escolarización implica que el sujeto se someta a un régimen que pretende una ruptura clara con formas de cognición. Las prácticas correspondientes a las instituciones escolares, se distinguen de otros hechos de la vida social. El fenómeno educativo y la instrucción sistemática preceden a la escuela moderna. A partir de entonces, la escuela propone una serie de logros sobre las poblaciones, en definitiva, la razón de ser de la escolarización masiva es la de lograr un rendimiento homogéneo sobre una población heterogénea. El aprendizaje escolar es un objeto creado por el dispositivo. La escuela moderna constituye así, un dispositivo para el gobierno de la niñez. Si la transmisión del saber supone a alguien que posee saber y otros que van a aprenderlo, la escolarización resolverá ese punto poniendo a muchos que “no saben” al comando de unos pocos que “si saben”. La actividad escolar como unidad de análisis En la escuela no solo se desarrollan contenidos formales y saberes explícitos, sino particulares rasgos de la actividad y aprender el oficio del alumno. En efecto, la actividad sistemática incita a los alumnos a construir sus propios procesos intelectuales. Una de las modalidades centrales del funcionamiento de aprendizaje escolar radica en que exigen el dominio de sistemas de representación; esto es,


que se promueve el uso de instrumentos (como la escritura, matemáticas) que portan las teorías científicas en forma progresivamente descontextualizada. Las unidades de análisis de aprendizaje escolar Enfoque didácticos y triádicos: El aprendizaje escolar fue considerado bajo un enfoque didáctico: maestro/alumno. De esta forma, el proceso educativo fue ingenuamente reducido al encuentro entre dos sujetos, ignorando el resto de las variables intervenientes. Este enfoque se modifica con la concepción trádica: docente/alumno/saber. El sistema de enseñanza se instala también dentro de un sistema social en el cual entran en juego aspectos fundamentales del funcionamiento didáctico. Este cambio de enfoque respecto a los sistemas didácticos obligó a reformular los presupuestos ideológicos que se basan en los modelos didácticos. Finalmente diría el autor que es preferible pensar la educación como una función de N variables. En el contexto escolar los instrumentos semióticos (como la escritura) resultan a la vez objetos de apropiación y luego, instrumentos de apropiación de otros saberes. Este es el lugar donde podemos reconocer al recurso didáctico: el libro de texto. El sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abstracto definido en un modelo evolutivo sino un sujeto constituido en el seno de esta actividad escolar: el alumno.


LA ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACION PRIMARIA.

LOS NIÑOS. Los niños son distintos unos de otros y responden de forma diferente a enfoques distintos. No es posible ni útil pensar enseñar individualmente a los pequeños, pero es necesaria una atención individualizada. Como maestro, se les va a ayudar a aprender considerando y satisfaciendo sus necesidades individuales, hay que encontrar y crear suficientes bases comunes para que sea posible trabajar con el grupo o clase. El proceso de organizar el aprendizaje del niño implica coordinar necesidades, ideas, intereses y características de los niños con el conocimiento, habilidades, experiencias y personalidad del maestro en un entorno dado.

Desarrollo del niño. Los maestros están muy consientes del desarrollo del niño, la importancia de este conocimiento para el maestro reside en las decisiones que tiene que tomar sobre el momento y el método adecuado para enseñar cosas concretas a los niños. El problema es que dentro de cualquier clase dada hay niños en varios estados de madurez, así como de diferentes habilidades, y de alguna forma el maestro se ha de asegurar de que todos aprendan. El niño llega al mundo con un legado de habilidades, tendencias y características heredadas. En los años de escolarización se desarrolla como persona individual. El hogar y la escuela interaccionan el niño descubre talentos y habilidades personales, intereses y limitaciones. Los adultos y los niños que le rodean aportan modelos, el niño experimenta con su conducta y su actividad en el juego en la vida cotidiana. Los niños empiezan en el colegio, donde han desarrollado ideas propias sobre el mundo; ideas que se modificaran por su experiencia dentro y fuera de la escuela. Por lo tanto es importante, como profesor, ser consciente de las ideas de los niños para poder dirigir su observación y su pensamiento de forma que se les ayude a desarrollarse más.


Las características físicas del niño tendrán efecto en su personalidad, el niño que se desarrolla rápido tendrá ventajas en cuanto a la posibilidad de hacer cosas que a otros les son difíciles y como resultado mostrara más confianza. Algunos maestros no prestan suficiente atención a los efectos de las diferencia de edad de los niños, donde esto puede tener implicaciones importantes para su evolución, dado que las expectativas del maestro son importantes en la motivación del niño. Los niños pueden estar en varias etapas dentro de in mismo grupo de una u otra etapa es similar para todos. También los maestros están pendientes de defectos que se han pasado por alto. A menudo subestimamos la inteligencia del niño y su experiencia. Más bien hay que emplear cualquier experiencia que tenga el niño para ayudarle a aprender más. El lenguaje es también el medio principal mediante en el que el niño, aprende para conseguir una comprensión compartida del lenguaje en el aula, requerido para expresar necesidades, ideas y pensamientos. La adquisición de este conocimiento requiere un poder de razonamiento de alto nivel. Así pues, podemos concluir que los niños son capaces de determinadas de razonamiento y abstracción desde temprana edad, si están contextualizada. Si encontramos una fuerte motivación el potencial de aprendizaje de los niños será mucho mayor de lo que vemos normalmente en la escuela. El lenguaje es una forma de representar el mundo ante uno mismo y comunicarse sobre él con los demás. Los niños empiezan hablando de lo que está presente y después de desarrollan la capacidad de hablar de lo que no está presente y la palabras que emplean se convierten gradualmente en el habla interna de su pensamiento. Los maestros al extender el lenguaje tratamos de añadir un vocabulario, la estructura del lenguaje y considerar las palabras que ayuden a organizar el pensamiento. Las palabras también representan una forma conveniente de clasificar nuestro pensamiento en categorías los niños clasifican las cosas en conjuntos según sus atributos. Las oportunidades de emplear el lenguaje matemático forman parte de la experiencia cotidiana de los niños pequeños. Martin Hughes sugiere que la dificultad aparece en el uso de los símbolos operacionales, los símbolos matemáticos son específicos del aula y a los niños les cuesta mucho tiempo


vincularlos a la experiencia, a los niños les ayuda el empleo de los dedos para contar y se sugiere que los maestros fomenten esta práctica.

Factores que afectan al aprendizaje. Algunos de los factores que afectan el aprendizaje de los niños pueden modificarse en lugar de cambiarse.

El enfoque del entorno familiar. El entorno familiar de los niños puede apoyar al aprendizaje escolar de varias formas importantes y que afectaran su capacidad de tomar lo que se les ofrece.

El lenguaje de la casa y en la escuela.

El lenguaje difiere no solo del vocabulario estructura, sino también en el grado en el que se emplea para discutir ideas, responder a nuevas experiencias y hablar de las cosas. Se debe de encontrar estímulos que introduzcan nuevas formas de mirar las cosas, fomentar que los niños consideran como se ve una situación desde otro punto de vista.

Experiencias preescolar

Las experiencias que se les han ofrecido a los niños en los años anteriores lo que han obtenido hasta cierto punto de la forma en que los padres han empleado las oportunidades a su alcance. La experiencia de la guardería o del grupo de juego también aportara una referencia de experiencias para algunos niños. Interés adulto. La disposición de los niños a aprender dependerá del grado en el que sus padres y otros adultos hayan sabido dedicarles tiempo, escuchando lo que tienen que decir y haciendo preguntas, extendiendo su interés por compartirlas.


Entorno familiar.

El número de miembros de la familia y la posición del niño en ella influirá en la cantidad de atención y conversación con el adulto, cuanto más grande la familia, menor es la inteligencia media de todos los niños de la familia. Esto no significa que siempre sea así. La clase social es importante pues influye sobre varios aspectos de la educación de los niños, también en la capacidad lingüística, así como la asistencia a una guardería o parvulario parecía determinar pocas diferencias al respecto.

Efecto de actitudes paternas.

Los libros y el aprendizaje afectan al grado de apoyo de los padres le confieren a la escolaridad.

Género y origen étnico. Los niños tienden a ir más retrasados que las niñas en su desarrollo durante toda la enseñanza primaria y tienden a acaparar más la atención del maestro, quizá porque son más exigentes. La diferencia se evoca a la diferencia del nivel evolutivo, aunque a los niños normalmente les va bien en las matemáticas y en temas técnicos. Los niños tienden más a menudo a estar en los extremos del continuo de la capacidad.

Seguridad y aprendizaje Los niños, igual que los adultos, se sienten seguros cuando son capaces de evaluar una situación y predecir que pasara. En la escuela los niños se tienden a sentir seguros cuando han captado la forma de actuar del maestro y pueden suponer hasta que punto reaccionará. Necesitan saber: Que espera el maestro de ellos Como conseguir su aprobación Que pueden hacer y que no. Donde pueden ir y donde no Que pueden emplear y que no


Cuando pueden hacer ciertas cosas y cuando no La cantidad justa de inseguridad puede aportar una motivación para aprender pero demasiada puede resultar paralizante. Crear el reto suficiente para el niño que es confiado pero mantener la seguridad para el que lo es menos constituye una tarea más difícil para el maestro.

Motivación Parte de la tarea del maestro es encontrar formas de motivar a todo niño del grupo. Es más probable que esto suceda cuando el maestro, niño y padres comparten una, esta común y ven formas de conseguirla. Los niños pequeños quieren complacer al adulto. Esto es una gran responsabilidad para el maestro, quien se ha de asegurar de que los esfuerzos que se hacen para complacerle son valiosos por derecho propio. Lista de revisión de las formas en la que la gente puede motivarse.

Necesidad interna.

La necesidad del cobijo, comida, mantener territorio, reproducirse, dar y recibir amor y experimentar responsabilidad. Cuando el niño está motivado por este tipo de necesidades internas, parece existir un mayor poder de aprendizaje. Esto es evidente en el aprendizaje inicial del lenguaje. •

Experiencia de primera mano

La experiencia del niño es limitada e importante, ya que el niño tenga una gran cantidad de experiencias en mirar, oír, tocar, oler y quizá degustar, de forma que empiece a formar su propio pensamiento. •

Un entorno estimulante.

Es útil preguntarse de vez en cuando si el material que hay en la aula puede incitar al trabajo a diferentes niños. •

Deseo de dominar un problema estimulante

Resolver un problema o dominar una destreza es una actividad humana placentera. Parte de la tarea del maestro consiste en ofrecer a los niños oportunidades de descubrir sus ideas y definir problemas dentro de su capacidad.


Los niños más pequeños y menos capaces tienden a tener pocas oportunidades para este tipo de actividad, en parte porque su poder de razonamiento se subestima. •

Competencia.

Los seres humanos son competitivos por naturaleza y la mayoría de maestros emplea este hecho hasta cierto punto. Si el maestro evita las situaciones competitivas, los niños y sus padres tienden a hacer comparaciones. El problema es que el niño puede darle demasiada importancia al ganar y poca recompensa al aprendizaje en sí; de aquí la dificultad de evitar que hagan trampas, otra dificultad es que algunos tienden a perder siempre y eso no es bueno para su autoimagen y la consiguiente una actitud en el trabajo. La competencia es útil especialmente si se puede ser cuestión de mejorar un resaltado previo de uno mismo o de enfrentarse a alguien con habilidades similares. La competencia puede motivar, pero se ha de emplear con cuidado. •

Mejorarse uno mismo.

Es más probable que tenga éxito una persona con metas claras que alguien con poco sentido de dirección. Se puede ayudar al niño a identificar su propio conjunto de metas a corto plazo.

Cooperación.

Trabajar formando parte de un grupo produce satisfacción y un cierto grado de presión que puede motivar a algunos niños. •

Enseñar a alguien más.

El niño que enseña refuerza su propio conocimiento en el proceso de ayudar al otro. Esto aporta a los maestros individualizados y los logros de los mayores se pueden juzgar en base a que tal han aprendido los pequeños. Material audiovisual e informático. Lo más atractivo y motivador es el ordenador, y si se dispone de los programas adecuados, los niños pueden aprender mucho con poca ayuda del maestro.


El perfil de la clase. Cuando se está a un nuevo de niños se necesita dedicar tiempo a observar y descubrir cosas sobre ellos antes de poder enseñarles eficazmente.

EVALUCACION DE UNA CLASE NUEVA Buscar pruebas de sus capacidades generales, como en resultados d test. Comprobar si existe algún problema físico. Tomar nota de los niños con problemas de aprendizaje Tomar nota de cualquier otro niño con necesidades especial Tomar nota de cualquier niño con problema en casa.

Cuando se redacta un informe con las opiniones de un maestro sobre un niño y sus potencialidades, tiene cierto sentido querer verlo con ojos nuevos. Los maestros no solo deben de pasar informes sobre los logros de un niño al maestro siguiente, sino que todos los miembros del personal deben de trabajar conjuntamente para asegurarse de que todos interpretan los informes de la misma forma.

NIÑOS NUEVOS

Hay que hablar con los maestros que los haya tenido antes. Pidiéndoles información fáctica sobre el trabajo intentando y conseguido. Interesándose por los enfoques y materiales didácticos empleados y con que resultados. Preguntando por los niños que parecen tener necesidades especiales de todo tipo. Averiguando que pueden hacer los niños con dificultades de aprendizaje y que saben en realidad


Es conveniente visitar a los niños a los que se dará clase en su propia aula durante el curso anterior. Se puede emplear esta oportunidad para hacerse una idea general de la clase como el grupo. Cuando los maestros tienen expectativas abiertas, los niños pueden avanzar mas que cuando estas son limitadas.

VISITA A EL AULA Identificar a los niños sobre los que sería aconsejable informarse más. Hablar con los niños acerca de los que han estado haciendo. Analizar el trabajo de los niños que se acerquen y tomar nota de cualquier de ellos que parezca tener dificultades o cuyo trabajo sea excepcional. Buscar cualquier cosa inusual, por ejemplo niños cuya presentación es mala pero sus ideas son buenas, etc. En esta etapa es una buena idea tener en cuenta las edades de los niños, anotar en un archivador de anillas, con una página por niño de cosas que sucedan y den información pedagógica. En una clase inicial, es más difícil llegar a conocer a los niños a los que se tendrá en clase. Muchas escuelas invitan a los niños nuevos y sus madres a que las visiten en una o más ocasiones antes de empezar, y esto da oportunidad de saber algo más de ellos. La organización de los primeros días debe ser muy clara pero flexible, para poderse adaptar al niño a medida que se avanza. El conocimiento previo del niño capaz y del que tiene dificultades hará posible iniciar el trabajo a varios niveles. Las observaciones pueden también llevar a comprobar la vista y el oído si parece que el niño tiene dificultades para ver o si inclina la cabeza de forma que parezca no oír muy bien. Una parte muy importante de este proceso de observación preliminar es la discusión con el niño y sus padres sobre cómo ve las cosas. Esto se dará una idea de que motiva a un niño en concreto y ayudara a identificar las actitudes. También ofrecerá una oportunidad de determinar los intereses del niño al satisfacer sus necesidades concretas y sus problemas y pedir apoyo a sus padres.


Los maestros no aceptan fácilmente que algunos niños tenían trabajos demasiado fáciles, aunque si reconocían cuándo la tarea era demasiado difícil. Otro estudio (Neville Benett y Joe Kell 1989) mostró que los maestros tienden a equiparar trabajo intenso con trabajo bien adjuntado. Las principales razones de ello parecen ser diagnóstico deficiente y los fallos en el diseño de las tareas. Se producían errores porque el maestro no comprobaba si el niño estaba familiarizado con el contenido de la tarea. Los maestros tendían a estar preocupados con el producto, pero también a prestar poca atención al proceso.


EL ABRUPTO TRANSITO DE PREESCOLAR A PRIMARIA. Baltazar Bonilla Vidal

Introducción. En el diseño de los Planes de Estudio de la educación básica, una de las necesidades más importantes es lograr una alta congruencia entre los niveles educativos que la conforman. La escuela, en general, no puede cumplir a cabalidad su cometido si la formación del individuo no se desarrolla a través de un continuum, de un proceso debidamente articulado. En términos formales, este asunto se ha venido revisando; a partir de ello, seguramente, en cada reforma curricular se subsanan una serie de desfases. Pero no siempre lo que se prescribe formalmente se opera en la realidad, los educadores sabemos que un cambio en los Planes de Estudio no implica, por sí mismo, un cambio en las prácticas concretas que se dan en las aulas. Los hallazgos de un trabajo de investigación en escuelas de preescolar y primaria evidencian esta problemática: la desarticulación entre un nivel y otro en aspectos fundamentales de la actividad escolar. Cada nivel educativo presenta una identidad, y esto se explica por las finalidades de cada Plan de Estudios, los contenidos de sus programas, la naturaleza de sus actores, la cultura profesional de sus maestros, el origen de sus servicios, etc. Pero el hecho de que cada nivel tenga una identidad propia, no significa que el estudiante tenga que transitar de uno a otro de manera drástica, y que, consecuentemente esto constituya un inevitable sufrimiento. Si el desarrollo del educando se da de manera paulatina y gradual, no es aceptable que la escuela haga transitar al educando de un nivel a otro de manera abrupta. Es preciso una aclaración: lo que se presenta en este breve reporte no tiene la mínima intención de desvalorar la importante labor que día a día desarrollan los maestros; lo que se busca, más bien, es resaltar la necesidad de imbricar de manera coherente las actividades que se desarrollan en los distintos niveles de educación básica. Es preciso, para ello, que los propios maestros contrasten las prácticas que se desarrollan en cada nivel educativo e identifiquen aquellos aspectos que requieren una mayor articulación. Preescolar y primaria, ambientes discontinuos. Es el primer día de clases en la escuela primaria. Como seguramente sucede a sus compañeros de grupo, Julia está viviendo las ansiedades que implica todo cambio de ambiente; todo es nuevo para ella: espacios físicos, compañeros, maestros, etc. Ella comparte el mesa-banco con Juana, una niña con quien cursó


su educación preescolar en el mismo grupo. Desde el patio de la escuela, antes de entrar a clases, se les veía juntas; ya en el aula siguen su charla, desatendiendo con frecuencia lo que la maestra comenta al grupo. Esto hace que la mentora, con una actitud más enérgica, les pida silencio para atender sus primeras instrucciones. El llamado surte efecto: los niños dejan de cuchichear y ponen atención. En este estado de “orden”, el grupo escucha muy bien las recomendaciones: “aquí se cierra la reja a las ocho en punto, quien no llega, se queda afuera hasta que toma la asistencia…. Deben venir bien aseados; mis grupos siempre ganan el primer lugar en higiene, así es que, esas uñas no las quiero sucias…” La clase continua, el silencio, sin embargo, no dura mucho, la atención de los niños poco a poco se va perdiendo. Llega el momento en el que el silencio de los niños se apaga y la irritación de la maestra se enciende. Con mirada dura y tono ríspido la maestra se dirige a las niñas que están sentadas casi frente a ella: “a ver niñas, sepárense. Tú, siéntate aquí”. Juana obedece y cabizbaja se encamina a la silla que está junto al escritorio. La maestra no se detiene, su regaño va contra Julia quien se ha quedado sola en el mesa-banco: “mira, aquí no estás en el kínder para que hagas lo que quieras. A mí no me gusta que cuando uno está hablando ustedes estén platicando. Aquí necesitamos que se comporten...” Esta actitud enérgica e intimidatoria de la mentora hace humedecer los ojos de la niña; pero la maestra no se conduele y sigue: “y no te hagas la sentida, pareces calabacita tierna…” La voz de la autoridad retumba en el aula: “que les quede claro, ya no están en el kínder, no me gusta que estén chacoteando, mucho menos que estén jugando. Aquí se viene a trabajar.” Los regaños y las recomendaciones siguen, aunque poco a poco se van suavizando. Tres años atrás, la mayoría de los niños de este grupo, por no decir que todos, sufrieron con llanto su ingreso al Jardín de Niños; tuvieron que pasar varios días para comprender que no se les dejaba ahí para ser abandonados. Ahora, al ingresar a la primaria, seguramente saben que después de algunas horas volverán a casa; sin embargo, esto no evita sus ansiedades, temores e inseguridades. ¿Esto es inevitable en cada cambio de ambiente? ¿Los ambientes escolares de un nivel educativo y otro tienen que ser distintos? Si es así, ¿hasta qué punto? A parte de lo que formal y explícitamente se enseña, ¿qué más tiene que aprender Julia y sus compañeros para salir adelante en este nuevo contexto? De las cosas que aprendió en el jardín de niños ¿cuáles tiene que desaprender para estar a tono con las exigencias de la primaria? ¿De qué certezas tiene que deshacerse y de cuáles tiene que apoyarse? ¿Qué afirmaciones seguirán siendo válidas y cuáles no? Estas preguntas nos llevaron a curiosear lo que sucede en el salón de clases, para conocer las finalidades, circunstancias, instrumentaciones e interacciones de ambos niveles educativos.


En su etapa preescolar, Julia aprendió que asistir al Jardín de Niños era algo obligatorio, pero nunca que la reja le estaría amenazando si no llegaba a tiempo. Ahora, en la primaria, se da cuenta que la puntualidad es algo exigible, por lo que tendrá que ser más disciplinada en cuanto al manejo del tiempo. Esto quizá no parezca tan relevante, después de todo tiene que llegar un momento en el que el niño comprenda que no tiene más opción que cumplir; aunque uno bien puede preguntarse, ¿por qué de esta preocupación en la primaria y no en el jardín? De las posibles explicaciones traigo una a cuenta. Es cierto que curricularmente en ambos niveles hay contenidos prescritos que los maestros están obligados a instrumentar alcanzar ciertas finalidades. Pero existe una diferencia sustancial: en preescolar los niños pasan de un grado a otro más por la edad que por el dominio de contenidos; en la primaria, en cambio, es el aprendizaje de los contenidos lo que define fundamentalmente la posibilidad de acreditación. Y no es que la maestra del jardín no le interese que sus niños aprendan, lo que sucede es que, aún interesándole, los parámetros que sigue para acreditar al educando son distintos a los que sigue el de primaria. No hay duda de que a la educadora se le valora por su trabajo, pero no pasa nada si al término del año escolar sus niños no logran aprender tales o cuales contenidos. En cambio, la maestra de Julia, por ejemplo, no tiene alternativa: sus alumnos, por ejemplo, deben demostrar en determinado tiempo que saber leer. Como vemos, la diferencia en cuanto a los referentes para valorar la eficacia del maestro en estos niveles, constituye una de las variables que explican las diferencias de ambas prácticas.

Si las preocupaciones, las valoraciones, las expectativas, etc., son distintas de un nivel a otro, significa que las concepciones que los actores tienen sobre el trabajo escolar son también distintas; entonces, lo que está detrás de los ambientes y dinámicas del salón de clases es la óptica del maestro en cuanto al proceso enseñanza-aprendizaje que debe implementar. ¿Esto debe ser así? ¿Hasta dónde? Hace apenas unos meses, Julia, Juana y sus compañeritos, en el Jardín de Niños, la mayor parte de sus actividades se desarrollaban en torno al juego. La maestra se esmeraba por hacer del aula un espacio divertido: el dibujo, el canto, el modelaje, el cuento y demás servían de recursos cotidianos para aprender la lengua escrita, las matemáticas, la historia, etc. A la maestra de preescolar le es ordinario jugar con sus pequeños, aunque para ello tenga que estar sentada y, a veces, acostada en el piso con ellos. Ya en la primaria, de las cosas primeras que Julia y Juana tienen que entender es que el salón de clases es para trabajar. El juego y las actividades de expresión artística y literaria no son ya recursos comunes que los maestros utilizan para la enseñanza de sus contenidos


curriculares. Y es que, como dice la maestra de primer año, “hacerlo quita mucho tiempo y, aquí, el director, el supervisor y hasta los propios padres nos exigen”. Esto hace que el ambiente de la primaria resulte para el alumno demasiado formal, rígido, riguroso y hasta sufrible. Desde la mirada del maestro de primaria, el niño deja de ser lúdico cuando ingresa a este nivel; para las educadoras, en cambio, el niño es niño para jugar.

En el aula de preescolar, es más ordinario observar un ambiente de colectividad; es común ver a niños sentados alrededor de una o dos mesas de trabajo o, todos, alrededor del salón. Se percibe un ambiente de interacción humana: comparten sus trabajos, charlan, juguetean, se ayudan, etc. Los niños no tienen mayor problema para pararse y desplazarse de un lado a otro. Quizás la maestra prefiere un grupo donde los niños estén muy bien portados, sentaditos haciendo la tarea; pero sabe que esto no es posible, de ahí que tiene que ser lo suficientemente permisible como para no propiciar un ambiente tenso. En el programa del día, siempre hay un momento donde los niños realizan sus actividades en el “área de trabajo” que ellos elijen, ahí encuentran suficientes materiales para hacer lo que su imaginación les dicte.

En el aula de primaria las cosas son marcadamente distintas, Julia y Juana están sentadas de frente a la maestra pero de espaldas a sus compañeros, con pocas posibilidades de una comunicación cara a cara; deben estar ahí, muy seriecitas, “clavadas” en el mesa-banco. La forma de trabajo es comúnmente individual, aunque algunas veces lo hacen en parejas; el tipo de mobiliario no da para más. En esta situación no se puede hacer mucho para fortalecer las relaciones interpersonales. Ha quedado atrás aquel ambiente flexible, que promueve la socialización, la creatividad y el equilibrio emocional. El niño tiene que adaptarse a otro que si distingue por su formalismo, que se centra en la racionalidad. El niño tiene que aprender a competir más que a colaborar, a buscar la eficacia de sus resultados más que el disfrute del proceso. Podría argumentarse que la naturaleza del niño de preescolar es distinta a la del niño de primaria. No dudaría de las diferencias que hay entre un niño que cursa su primer año en el jardín y otro que está a punto de concluir su instrucción primaria. Lo que sí dudo es que el niño sufra una metamorfosis en dos o tres meses; es decir, que su naturaleza cambie radicalmente cuando cambia de nivel educativo. Si este cambio en la naturaleza no es para nada abrupto, entonces, ¿por qué tiene que ser así en el ambiente escolar?


Veamos qué pasa en algunos aspectos de la instrumentación del trabajo áulico. El alumno de preescolar aprende que su opinión puede ser considerada para la toma de decisiones; las educadoras son en general más abiertas a la participación del niño. Obviamente, esto se presenta en distintos niveles, hay planteamientos que sólo aparentan una consulta; así, por ejemplo, una educadora plantea a su grupo lo siguiente: “Vamos a planear lo que haremos mañana. ¿Qué les parece, hacemos una bandera? ¿Sí o no?” Los alumnos contestan que sí, aún cuando algunos, incluso, ni siquiera escuchan el planteamiento. Sin embargo, aunque esto es sólo una consulta simulada, el alumno se sabe tomado en cuenta, cosa muy importante para la formación del niño. Una participación más real aunque controlada se da cuando la maestra plantea dos o más opciones de respuesta: “¿Con qué canto quieren que comencemos, con Los cochinitos o con El chorrito?” Aunque las alternativas de respuesta están ya definidas, los niños tienen aquí una real posibilidad de decidir. La apertura se da en su mayor nivel cuando se permite al alumno una participación más creativa, veamos: para planear su trabajo del siguiente día la educadora pregunta: “¿Qué vamos a hacer mañana? ¿Sobre qué fruta quieren que hablemos?” Después de aceptar la propuesta de una niña, la cual fue apoyada por varios de sus compañeritos, la maestra indica: “Bueno, pregunten a sus papás todo sobre la piña: su origen, su precio, su sabor...” Es evidente que quien define el campo temático es la maestra, pero esto no quita la posibilidad de una participación real, espontánea y creativa por parte del alumno para decidir lo específico del tema.

Esta participación del niño, que en la etapa preescolar resulta más o menos ordinario, en la escuela primaria se reduce a casi nada. Aquí lo común es la verticalidad. Nadie cuestiona el derecho o, quizás, la obligación que tiene el maestro o la maestra para decidir sobre lo que se hace en el aula. Esto lo aprende el niño desde el primer día de clases. Los maestros, para decidir lo que habrán de abordar en la clase es simplemente sujetarse al libro de texto. “Si los contenidos que se marcan en los programas ya vienen en los libros, por qué darle tantas vueltas. Lo que tenemos que hacer es cumplir con lo que se nos marca”, así respondió una maestra de primer año de primaria cuando se le preguntó si creía conveniente planear sus clases a partir de los centros de interés de los niños. En comparación con el curriculum de preescolar, el de primaria es más prescriptivo, los contenidos se presentan más definidos; esto hace que la acreditación del alumno dependa fundamentalmente de sus aprendizajes. En preescolar la cosa es distinta, su curriculum es más flexible, menos prescriptivo; esto posibilita una planeación participativa que alienta al maestro partir de los intereses de los niños.


Decir esto no significa que en el Jardín de Niños el trabajo se dé por mera ocurrencia; las maestras tienen, por supuesto, un currículo al cual apegarse. Con frecuencia se observa en las aulas la coincidencia en cuanto al tratamiento de una misma temática, sobre todo cuando de contenidos históricos se trata; durante los primeros días de septiembre, por ejemplo, se habla de los niños héroes y de la independencia. Nadie puede negar sobre el empeño que las educadoras ponen para el desarrollo de su trabajo; pero al final de cuentas, no tienen mayor conflicto si sus pequeños manejan o no los contenidos abordados. Puede que un niño repita el tercer año de preescolar, cosa que raramente sucede, pero esto se da no por su ineficiente manejo de los contenidos, sino por su falta de edad para ingresar a la escuela primaria.

Tampoco queremos afirmar que unos maestros sean más o menos responsables que otros, al fin de cuentas, unos y otros viven sus propias satisfacciones y angustias: los de preescolar, a partir de los resultados de las demostraciones cívicas y culturales que sus niños hacen durante el año; los de primaria, a partir de los resultados de los exámenes y concursos en los que participan sus alumnos. Con el afán de no quedar mal ante los ojos de los demás, en preescolar es muy frecuente que las tareas de los alumnos sean resueltas por la propia maestra. No son pocos los trabajos que los niños llevan a casa o que se presentan en las demostraciones que son más producto de la maestra o, incluso, de la mamá que de ellos. Aunque esto es bastante sabido, las competencias que se dan entre maestras o entre jardines no ayudan a superar estas simulaciones. Una maestra se quejaba así: “una madre exigente me dijo que en otro jardín hacen mejores trabajos, pero lo que no saben es que quien los hace es la maestra y no los niños. Ya en la primaria, estos son los primeros que fallan, porque ahí ya no se les ayuda.” Esta situación no es característica de la primaria; desde el primer año, los alumnos trabajan casi por sí mismos, y es que aquí no se trata de trabajos manuales o artísticos, se trata de trabajos de orden cognitivo, donde el alumno no tiene más alternativa que demostrar lo que sabe hacer.

A manera de cierre Es evidente que el cambio de un medio a otro implica una serie de conflictos y que, en el caso del niño de preescolar, con el sólo hecho de ingresar a la primaria le representa ya un problema: se enfrenta a un ambiente con nuevas circunstancias físicas, normativas, académicas, sociales, etc. Sin embargo, varios problemas pueden ser evitables o susceptibles de ser disminuidos en su grado de conflictividad; es precisamente aquí donde el docente juega un papel importante.


El maestro debiera constituir un factor de ayuda para la adaptación del niño. En un ambiente de confianza, de respeto y de congruencia pedagógica el niño podría superar más fácilmente los problemas que implica un cambio de ambiente; desafortunadamente esto no siempre es así, la desarticulación de estas prácticas en vez de disminuir estos conflictos, los agudiza.

En el plano curricular, los diseñadores hacen un esfuerzo por corregir estos desfases; sin embargo, como pudimos ver, este asunto no se reduce al ámbito de lo formal, la mayor desarticulación se da en la práctica concreta, es ahí donde los maestros imprimen su propio sello, más allá de lo que pedagógicamente se sugiere o prescribe en el currículo. Si en la práctica se expresa la concepción que subyace en sus hacedores, lo que se requiere para instaurar una práctica más articulada es que los maestros de uno y otro nivel reconceptualicen conjuntamente su quehacer docente. Los niños, en esas etapas críticas de su vida, no pueden vivir irremediablemente los efectos de prácticas incongruentes, discontinuas y hasta contradictorias; deben, sí, vivir un proceso lógico de formación, donde los niveles sean subsecuentes y continuos. El tránsito de un nivel a otro podría implicar desajustes, pero el maestro está para suavizarlos, no para complicarlos.


El niño desarrollo y procesos