El curriculum oculto visual en secundaria

Arte en la formaci贸n

El curr铆culum oculto visual en secundaria

Julia Rico Ortega

Arte en la formación EL CURRÍCULUM OCULTO VISUAL EN SECUNDARIA

Trabajo de investigación para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados

Julia Rico Ortega Tutora: María Acaso López – Bosch Dpto. Didáctica de la Expresión Plástica Facultad de Bellas Artes - Universidad Complutense de Madrid.

Julio – 2009

Índice Agradecimientos...................................................................... 3 Presentación............................................................................. 4

Bloque I: Marco teórico Lo tangible............................................................... 7 La cotidianidad......................................................................... 7 Del profesorado.....................................................................................9 De Educación Plástica y Visual...........................................................10 De la institución................................................................................... 11 Del alumnado.......................................................................................13 Del aula como lugar de mestizaje......................................................14 Hipótesis................................................................................. 16 Diseño de la investigación...................................................... 17 Metodologías.......................................................................................17 Estructura del trabajo..........................................................................18

De lo tangible a lo intangible................................ 22 Currículum general................................................................. 22 Los inicios............................................................................................22 La estructura........................................................................................25 El currículum de Educación Plástica y Visual......................... 31 El arte contemporáneo en la ESO......................................................38 Currículum oculto.................................................................. 43 ¿Qué es el currículum oculto?............................................................43 Tipos de currículum oculto.................................................................49 Currículum oculto visual........................................................ 51 En la arquitectura................................................................................53 En la decoración..................................................................................56 En la documentación visual de carácter didáctico...........................58 En la indumentaria..............................................................................58

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La educación posmoderna como marco del currículum oculto visual......................................................... 59

Bloque II: Trabajo de campo Una mirada especial en el IES Severo Ochoa........ 66 Descripción del Centro........................................................... 66 Análisis A: personal ............................................................... 70 Toma de datos.....................................................................................70 Análisis de los datos...........................................................................79 Análisis B: estudiantes........................................................... 85 Actividad: Vallas donde vayas............................................................85 Toma de datos.....................................................................................89 Análisis de los datos...........................................................................92 Análisis C: jefa de estudios.................................................... 94 Entrevista.............................................................................................94 Comparativa de los datos....................................................... 96

Habitar la mirada..................................................102 Conclusiones y recomendaciones........................................ 102 Resultados..........................................................................................102 Guía de análisis del currículum oculto visual.................................104 Trabajo de futuro...............................................................................107

Bibliografía............................................... 111 Anexos.......................................................CD Música.................................................................................................CD Cine......................................................................................................CD Archivos de imágenes........................................................................CD Archivo de audio.................................................................................CD

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Agradecimientos

Este trabajo ha sido tarea conjunta de compañeros, amigos y personas, que durante este año de estudio me han hecho la labor más fácil con sus consejos, apoyo y cariño.

Muchas gracias: A todos mis alumnos, que a diario me proporcionan valiosa información con la que intento mejorar A Margarita Llompart, por la generosidad y profesionalidad que muestra en su trabajo docente. Gracias por la información aportada y el apoyo en la investigación A María Acaso, mi tutora, por guiarme en esta búsqueda apasionante de lo oculto del currículum A los compañeros, que en tiempo de recreo me han prestado su colaboración A Antonio Marcos, por involucrarle en la presentación final de todo esto A Julia, que me enseña a danzar. Gracias por tu paciencia A Enrique, mi Gran Hermano Y a Jose, por el trabajo y la información con la que ha participado, por su generosidad y por llenarme el aire de colores

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Presentación Bajo el título Arte en la formación. EL CURRÍCULUM OCULTO VISUAL EN SECUNDARIA inicio un trabajo de investigación que analiza las imágenes, las formas y los espacios, elementos con capacidad de albergar multitud de mensajes, y con los que convivimos en la cotidianidad de los centros de enseñanza secundaria.

No pasa un día en el que me pregunte ¿qué le sucede a nuestra sociedad?, ¿cuál es el problema de nuestros adolescentes?, ¿por qué la desmotivación en las aulas?, ¿por qué el aumento de fracaso y abandono escolar?, ¿por qué el aumento de falta de disciplina y violencia en las clases?, ¿de dónde vienen esos roles autoritarios, violentos y en muchas ocasiones racistas que muestran nuestros alumnos?.

Está claro que no se pretende dar contestación a estas preguntas de difícil respuesta, donde además es imposible dar una única solución.

Pero, es indudable que a través de los medios de comunicación como la televisión, internet, el cine, o en los diversos lugares de nuestras ciudades donde la publicidad ostenta un protagonismo desmedido, como en los centros comerciales, el metro, las paradas de autobús, las calles, etc. adquirimos importantes normas de conducta y hábitos para nuestra vida diaria. Las imágenes, no solo nos modifican y transforman, sino que tienen el poder de construir nuestra propia identidad.

En los colegios e institutos, lugares importantes del ámbito cotidiano de nuestros adolescentes, ¿con qué imágenes se trabaja?, ¿por qué no somos capaces de analizar los mensajes dados desde otras estructuras de poder?, o mejor dicho, ¿hay intereses para conservar, mantener y en ocasiones potenciar los valores adquiridos desde los mass media?.

El objetivo de esta investigación es desenmascarar el currículum oculto visual de los centros educativos, para desarrollar en el alumnado actitudes críticas frente al torrente de estímulos visuales y alentar la capacidad creativa del individuo como mecanismo para cuestionar la información recibida. Para ello, los Departamentos de Dibujo, como especialistas y profesionales del lenguaje audiovisual, debemos hacer un esfuerzo para aplicar nuevas metodologías en nuestra área de trabajo e introducir el idioma contemporáneo en las aulas.

Bloque I Marco te贸rico

Lo tangible

Nos adentramos en la vida cotidiana de los centros educativos de secundaria. Percibir de manera precisa lo que allí ocurre me da la posibilidad de plantear la hipótesis, con la que este trabajo inicia un proceso que tiene como objetivo evidenciar el currículum oculto visual, e impulsar un cambio en las prácticas educativas de la asignatura Educación Plástica y Visual.

La cotidianidad La actividad en los centros de enseñanza secundaria, generalmente, transcurre dentro de una dinámica monótona, de repetición constante y donde los cambios y modificaciones no son vistas con “buenos ojos”.

Hay una organización piramidal, donde se ha suprimido la función intelectual del profesorado, el cual debe ejecutar un programa escolar dado y establecido. El profesor es un instrumento de ejecución en la práctica educativa, que trabaja reforzando una ideología concreta; el neocapitalismo. Un sistema económico conservador, que ha logrado esparcir sus tentáculos de poder a toda la red político-social, que se ha establecido como la forma más deseable para organizar la sociedad y que ha adquirido una invisibilidad que nos es difícil combatir sus estrategias.

En los institutos públicos de la Comunidad de Madrid, el día se inicia en torno a las ocho y media, cinco minutos antes comienza la apertura de puertas para que el alumnado, que espera fuera, pueda acceder a sus aulas. Tras esta rutina, que se repite de lunes a viernes, comienza una

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jornada cargada de asignaturas fragmentadas; Lengua, Matemáticas, Inglés, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Física, Religión Católica o sus sustitutas, y dependiendo del curso también existirá la Música, la Educación Plástica y Visual, la Tecnología, la Filosofía, la Física y Química, el LaMomentos previos al inicio de la jornada escolar tín, el Griego (estas dos últimas asignaturas en peligro de extinción), el Francés o la tan polémica y controvertida asignatura Educación para la Ciudadanía. En la sala de profesores, está un grupo de adultos especializados en todas esas disciplinas, anhelando que el timbre que abre la jornada retrase su estridente sonido. Una vez que el sonido es escuchado, y aparece el jefe de estudios por la sala para confirmar que todos los profesores han emprendido el camino hacia el aula, hay que enfrentarse a una realidad nada sencilla.

Hoy la educación pública se esta viendo relegada a un sector de población de bajo nivel social y económico. Los estudios de la OCDE ponen de manifiesto el elevado peso proporcional del gasto privado español en educación, el más elevado de la Unión Europea, un 0,5% del PIB en 2002, en un país que invierte en enseñanza el 4,3% del PIB en 2002. Si estos datos los llevamos al terreno de lo concreto y escogemos dos poblaciones del extrarradio de Madrid para comparar la presencia de escuela pública vemos como funcionan las cifras; Alcobendas – municipio de la zona norte de la Comunidad de Madrid, con una población de 107.098 habitantes, con una renta disponible per capita de 20.533,78€, una tasa de inmigración extranjera del 17% - cuenta con 5 guarderías públicas y 21 privadas, 14 colegios públicos, 5 institutos públicos, 21 colegios privados y una universidad privada. Parla – municipio de la zona sur de la Comunidad de Madrid, con una población de 108.051 habitantes, con una renta per capita 11.578,71€ y con una

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tasa de inmigración extranjera que supera el 28% - tiene 9 guarderías públicas y 13 privadas, 20 colegios públicos, 7 institutos públicos y un centro privado. (Datos obtenidos del Instituto de Estadística de la Comunidad de Madrid).

Del profesorado El profesorado se encuentra sin una buena formación para establecer una correcta comunicación con el alumnado. Hasta la fecha cualquier licenciado puede comenzar a dar clase tras haber superado un curso de adaptación pedagógica (CAP), que dependiendo de la universidad podrá ser no presencial, y se realizará en 3 o 6 meses, (a partir del curso 2009 – 2010 se necesitará realizar un Master, aunque todavía no se tienen muchos datos). Esta exigua formación se completará con el recuerdo de la experiencia como alumno y con la práctica vivida día a día en el aula, es decir el docente se ve obligado a aplicar una pedagogía que María Acaso llama “tóxica o de repetición” (2009:40).

Todavía recuerdo el primer día que me tuve que enfrentar a mi labor como docente, hacía algo más de un año que había concluido el CAP, con unas prácticas de un par de días dentro del aula. Sinceramente, no sentía que mi formación fuera la más idónea, pero cuando llegué al centro que me habían asignado, esto no parecía que fuera lo más importante. Me proporcionaron mi horario, un plano del centro y la orden de dirigirme a la clase que en ese momento tenía que impartir. Entré, acompañada de un jefe de estudios que me presentó al grupo, y en ese instante fui consciente de mi osadía: me iba a enfrentar a un grupo de adolescentes, con el objetivo de enseñarles la materia de Educación Plástica y Visual, y no sabía como empezar a dar una clase.

Pero la situación tediosa del profesorado va más allá, una vez que aprendes que tu mejora en la práctica dentro del aula vendrá mediante la motivación que logres generar individualmente, también empezarás a asumir con normalidad la existencia de todo un aparato burocrático y de mediación absurdo que en teoría busca “la calidad de la enseñanza”.

Da igual como impartas las clases, pero es obligatorio asistir a unas reuniones interminables (con el equipo docente, con jefatura, con los padres de alumnos, juntas de evaluación, claustros…) donde nunca se llegará a conclusiones válidas para mejorar la situación educativa,

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debido a que nunca habrá fuerza para analizar los problemas desde su origen. Es un estado desesperanzador, al que vas sobreviviendo pues sabes que el próximo año cambiarás de escenario, que no de condiciones, y con ello el contagio de la desidia para buscar mejoras. Quiero llamar la atención sobre la situación de movilidad a la que están sometidos los profesores; ¿alguien nos puede explicar por qué las plantillas docentes son movida año tras año? en torno al 30% en la mayoría de los centros, ¿por qué ese interés en promover la falta de continuidad en el trabajo?, o ¿por qué ese interés en que el profesorado no logre mantener una relación estable con su centro, sus compañeros y su alumnado?. Podemos pensar que no interesa, de esta manera es muy fácil alimentar la pasividad, la indolencia y la falta de interés de unos docentes que nunca van a arraigar en su lugar de trabajo.

De Educación Plástica y Visual Si analizamos la cotidianidad del área de Dibujo en los institutos de secundaria, las condiciones pueden llegar a ser más crueles. Las asignaturas que dependen de este departamento, salvando el Dibujo Técnico de Bachillerato, deben aceptar que son asignaturas de relleno, aun siendo conscientes del hiperdesarrollo del lenguaje visual en la vida real. Las materias portan el “San Benito” de pertenecer a un

La clase habitual de dibujo

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área donde no se necesita pensar, el trabajo tiene que ser ligero y el aprobado seguro. Los materiales con los que se trabajan son obsoletos o inexistentes, y puedo confirmar que una asignatura que lleva el título de Imagen y Comunicación, puede ser dada sin imágenes y sin tecnología. El uso de los materiales audiovisuales (televisiones, video o dvd), debe ser programado y reservado con tiempo, aun así no siempre están libres, el uso de la clase de ordenadores por los profesores de dibujo no es entendible por algunos compañeros, que conciben la asignatura como un tiempo para pintar y colorear. Aunque también es cierto, que en ocasiones son los mismos compañeros del departamento, que con una formación más técnica (en especial ingeniería industrial o arquitectura) no ven la importancia en nuestra asignatura de la necesaria alfabetización visual de los estudiantes.

Y día a día, semana tras semana, llega el final de trimestre y con él, las juntas de evaluación. Tiempo y espacio en el que nos dedicamos los docentes a conocer particularidades de la vida de los alumnos y a estar al tanto del índice de aprobados y suspensos en cada materia.

Por supuesto, cuando llega el momento de analizar la columna de Educación Plástica y Visual, si el porcentaje de alumnos aprobados no satisface a otros compañeros de otras asignaturas es necesario justificar el porqué de tu fracaso, no haciéndose tu comentario tan importante cuando busca una mejora en el aprendizaje y rendimiento del grupo, ya que impartes una asignatura de esas que no se llaman materias instrumentales, (¡paradojas de estos tiempos!).

De la institución Y continuamos dentro del aula, espacio donde se celebran las clases en los centros docentes y que debe proporcionar el ambiente apropiado para el aprendizaje de los estudiantes que la utilizan. En general, los centros públicos disponen de aulas específicas para las asignaturas de dibujo, si bien es cierto que no todos los institutos dispone de una.

Cuando esta existe, (normalmente no más de una), tiene que ser compartida por todos los profesores del departamento, lo que provoca que haya grupos, que por la distribución de horario, no puedan recibir la formación en su aula específica. Una vez dentro se dispone de cierta autonomía, pero con unos recursos muy escasos y trasnochados. El

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aula – taller suele tener mesas, sillas, pizarras tradicionales, pintura, pila con agua, en ocasiones caballetes de dibujo y de modelado, pero ¿dónde están las nuevas tecnologías, los ordenadores para el tratamiento de imágenes digitales, el proyector o las pizarras digitales, el scanner, las impresoras?. Rufino Ferreras, responsable de desarrollo educativo dentro del área de Investigación y Extensión Educativa del Museo Thyssen-Bornemisza, en el congreso “Los Museos en la educación. La formación de los educadores”, celebrado en Madrid en 2008, comenzó su charla poniendo de relieve que si un profesor del siglo XII diese un salto en el tiempo y se situase en nuestro mundo de ahora, se sentiría totalmente desorientado en cualquier contexto menos en el educativo, donde los cambios tecnológicos están tardando tanto en entrar que dicho profesor podría dar su clase prácticamente con las mismas herramientas y los mismos sistemas que utilizaba en el siglo XII (Acaso, 2009:48).

¿Una clase del s.XXI?

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Del alumnado Los alumnos también se encuentran con serias dificultades en el uso y disfrute diario de la educación. Los adolescentes del siglo XXI son productos de internet, de la imagen audiovisual, de las modas, de las leyes de un mercado de consumo poderoso y globalizado y de una realidad llevada por los medios de comunicación. El mundo actual habla de sexo explícito, de terrorismo, de violencia, de inmigración, de problemas de raza, de género, de alimentación…, y esto, en definitiva, les hace ser alumnos substancialmente distintos a los de las generaciones pasadas. Los centros educativos todavía no se han dado cuenta, o no han podido adaptarse a la realidad gracias a las leyes que establecen los currículum educativos. Así que, tenemos unos adolescentes que afrontan, en ocasiones desorientados, la diversidad de oferta sin apoyo de sus mayores. Si no intervenimos, con una buena educación audiovisual, estamos abocados a lo que Erich Fromm apuntaba acerca del capitalismo, “las cosas no tienen personalidad, y las personas que se han convertido en cosas no pueden tener personalidad.” Este sistema consigue diariamente aplastar al individuo y su sentido de identidad, a través del consumismo.

Las aulas se encuentran saturadas de alumnos con familias que ven la educación y formación de sus hijos como algo secundario. Esto se traduce en un alto índice de fracaso escolar y grandes dosis de falta de motivación. Según el informe PISA la tasa de fracaso escolar en España es del 30,8%, el doble de la media de la Unión Europea. El periodista José Luis Barbería publica, el 7 de abril de 2009 en el diario El País, un artículo que lleva como título “La clase perdedora”, en él pone de manifiesto que “los alumnos de padres sin estudios tienen 20 veces más riesgo de fracaso en su etapa educativa”. Es una evidencia que la educación no consigue eliminar las diferencias sociales, es más, no es ese espacio natural de la igualdad de oportunidades que consagra la Constitución. Si tus padres son trabajadores no cualificados tienes 4,5 veces menos probabilidad de acceder a unos estudios universitarios que los compañeros con familias de alto nivel profesional. En este mismo artículo se dice que: “…solo un tercio de alumnos con familias obreras o asalariados del campo cursará el bachillerato y de ellos solo la mitad llegará a la universidad.” La conclusión es clara, comenta el

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politólogo Vincenç Navarro: “En España, la escuela es clasista en lugar de ser una institución multiclasista donde cristalice el concepto de ciudadanía”.

Del aula como lugar de mestizaje Por último, dentro de esta cotidianidad y al hilo del párrafo anterior, quiero destacar el “modelo de integración” que ponemos en práctica todos los días todos los profesores en sus aulas respectivas. La ratio del profesorado está en torno a 28 – 30 alumnos por clase. Dentro del grupo nos podemos encontrar alumnos con: • N ECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES; alumnos que requieren determinados apoyos y atenciones educativas por padecer discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales o por manifestar graves trastornos de la personalidad o conducta. A estos alumnos se les aplica una atención diferenciada, con la finalidad de conseguir su integración social y laboral. Si es necesario, se le realizará, junto el Departamento de Orientación, una adaptación curricular individual significativa (ACIS).

• A LTAS CAPACIDADES INTELECTUALES: Corresponde a las Administraciones Educativas adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades. El Gobierno, previa consulta a la Comunidad Autónoma, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.

• I NTEGRACIÓNTARDÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL: Alumnos procedentes de países extranjeros que desconocen la lengua o que siendo castellano parlantes presenten graves carencias en conocimientos básicos. Para ellos se desarrollarán actividades específicas con la finalidad de facilitar su integración en el nivel adecuado.

Durante la clase debemos desplegar una variedad de enfoques para que esa diversidad de alumnado se encuentre integrado. Pero la realidad, en 50 minutos de docencia, es otra: el profesor se ve desbordado,

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no solo por el requerimiento de atención individualizada que necesitan estos alumnos, sino porque en muchas ocasiones, se ven incapacitados en darles una formación idónea de acuerdo a sus dificultades. El modelo de integración, si somos sinceros, se resume en un sálvese quien pueda, donde los diferentes se terminan convirtiendo en desfavorecidos. Según un trabajo realizado por profesores de las universidades de Comillas, Princeton y Clemson y financiada por la Fundación Boffil, de los alumnos inmigrantes que cursaron el año pasado bachillerato solo lograron llegar a la Universidad el 1,5% (Diario El País, 23/04/2009). El Estudio pretendía detectar la causas que llevan a seguir o a dejar los estudios, y constató que el contexto socioeconómico y cultural pesa en la decisión de continuar pero también, y mucho, el centro educativo.

Y los centros tienden a derivar a sus jóvenes de origen extranjero a educación compensatoria, a grupos de diversificación, a programas de garantía social o a aulas de compensación educativa para alumnos que corren el riesgo de completar la educación obligatoria sin la titulación básica. En Madrid, un equipo interdisciplinar de docentes de la Universidad Autónoma y la Complutense han detectado, a través de su proyecto “La segregación étnica en la educación secundaria de la ciudad de Madrid”, que los programas de compensación educativa, que excluyen del sistema y alejan de la formación superior, no van, en principio, orientados a ningún grupo étnico, pero en la práctica están etnificados. Los chavales de origen inmigrante, que representan el 23% del alumnado en los 30 centros analizados, son derivados a compensatoria un 48% de ellos. En los centros concertados lo que también se podía percibir es que a estos alumnos con dificultades de integración en el sistema educativo español eran enviados a un instituto público.

Luisa Martín Rojo, profesora de lingüística y miembro del grupo de investigación en comunicación intercultural y diversidad lingüística de la Universidad Autónoma de Madrid afirma que “en España no ha existido un debate profundo sobre qué modelo de integración queremos.

Al no haber un marco legal general, se ha producido desorientación y contradicciones. Hemos incorporado un discurso intercultural, que dice considerar la diversidad como riqueza, pero aplicamos medidas y modelos populares en Estados Unidos en los años setenta, que la tratan como un déficit a eliminar”. María Pilar García, coordinadora del proyecto SERJOVEN en Madrid alerta de la masificación de alumnado

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de origen extranjero en determinados centros públicos, y de la falta de recursos, “el sistema no se adecua a la realidad, se queda cojo en la acogida a niños de otros sistemas educativos que no son peores, simplemente diferentes; existe frustración entre un profesorado que se ve desbordado por la situación, y frustración también por parte del alumno que se enfrenta a un sistema educativo desconocido.”

A modo de conclusión, no podemos olvidar que educar es formar personas aptas para gobernarse a si mismas. Hoy la educación, aunque siempre se ha declarado neutral, es colaboradora y cómplice de una sociedad injusta. La falta de inversión en educación pública y las políticas educativas que imponen currículum homogeneizadores, no atienden a la diversidad. La cotidianidad de los centros educativos necesita de una educación más humanizada.

Santiago Sierra, 3.000 huecos de 180 x 50 x 50cm. cada uno, 2002. El artista contrato a jornaleros para abrir las fosas.

Hipótesis La principal motivación para llevar a cabo este trabajo de investigación, se centra en el desarrollo de nuevas prácticas educativas para la asignatura de Educación Plástica y Visual, en los niveles de enseñanza secundaria. La meta está en hacer visible el currículum oculto visual de los centros, y generar una dinámica participativa en la praxis educativa de las artes visuales. Trabajo como profesora de dibujo en un instituto público de la Comunidad de Madrid, y creo que es necesario impul-

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sar metodologías comprometidas con la defensa de una sociedad más justa, más democrática y más libre. Y para ello, como indicaba en la presentación, es necesario alfabetizar a las generaciones más jóvenes en el lenguaje audiovisual, con el objetivo de desenmascarar ese falso slogan, que diariamente nos venden, con el mensaje de “igualdad de oportunidades”.

Si bien es cierto, la existencia de una falta de pensamiento propio, crítico y creativo en muchos de los alumnos, urge hacer un análisis profundo del currículum oculto de los centros y de la figura del docente; analicemos las normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos de los institutos, hagamos autocrítica y valoremos la capacidad de los profesores para alcanzar ese pensamiento propio, reflexionemos sobre las fuentes y metodologías usadas en las aulas, evaluemos de nuevo la formación del profesor y su interés en la actualización de formas de trabajo. Quizás después podamos todos recuperar la capacidad crítica de la que parece que nos hemos separado, y es que mientras otros contextos han analizado las representaciones visuales que neutralizan el desarrollo de pensamiento crítico, el contexto educativo con su parálisis refuerza día a día los discursos del “mercado”.

Diseño de la investigación Tras dibujar la motivación, el contexto y la hipótesis con las que este estudio de investigación va a tratar, llega el momento de definir la estructura del trabajo y las metodologías empleadas. Para abordarlo establezco dos apartados: uno, Metodologías, donde expongo los diferentes métodos y modelos que podemos emplear, y un segundo bloque, Estructura del trabajo, que repasar cada una de las fases del estudio, haciendo referencia a los instrumentos usados en la investigación.

Metodologías Son los años 60 del siglo XX cuando tras el desarrollo de las Ciencias Sociales y/o Humanas, se contempla la posibilidad de introducir

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métodos de investigación basados en datos cualitativos. Esto iba a suponer un enfrentamiento entre dos formas de estudio: cuantitativo versus cualitativo. Frente a un objeto de trabajo objetivo, que utilizan los criterios más científicos, el empleo de lo cualitativo iba a suponer que el objeto de estudio tuviera un carácter subjetivo. A partir de una interpretación personal, se van a intentar comprender los hechos dentro del contexto en el que acontecen. Así, el proceso conductivo y predeterminado, que busca confirmar las hipótesis planteadas, va a alterarse para tomar un procedimiento inductivo que generará la reformulación permanente de la hipótesis. La observación, las entrevistas, el análisis de documentos y la interrelación entre todos ellos serán los instrumentos empleados en la recogida de datos.

En los años 90, Ricardo Marín Viadel (2005) presenta otra propuesta muy interesante, específica para las investigaciones del área de educación artística, esta se llama: la arteinvestigación educativa. Un método con posible aplicación en cualquiera de las expresiones artísticas existentes; novela, teatro, poesía, cine, fotografía, música, danza, diseño, etc. Y donde el registro de datos se formalizará a través de los lenguajes artísticos empleados en el objeto de estudio; verbal, visual, musical, corporal, audiovisual, etc. Pero, el propio autor previene que pese a la adaptación de este modelo al contexto artístico educativo, debido a su incipiente metodología es necesario depurar las estrategias e instrumentos de investigación, propiciando estudios en línea e introduciendo los recursos multimedia, para facilitar su elaboración y difusión.

Después de la exposición, que ha mostrado las posibilidades para abordar un trabajo de investigación, quiero definir los modelos usados en esta tesina, cuyo propósito principal esta en desarrollar prácticas educativas que ayuden a humanizar y actualizar los espacios educativos, evidenciando el currículum oculto visual de los centros. Sus métodos investigadores los podríamos definir como: • Cualitativo; la principal estrategia demostrativa es la interpretación convincente basada en un estudio etnográfico de lo analizado. Las conclusiones obtenidas se basan en experiencias y no en estadísticas. Y las herramientas de obtención de datos han sido la observación, entrevistas, el análisis de documentos y la interrelación entre ambas.

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• Arteinvestigación educativa; este nuevo método ha sido empleado a través de las obras realizadas por los estudiantes, implicados en el trabajo investigador. Análisis aprovechado en la elaboración de las conclusiones.

• Comparativo; se han tomado datos particulares, sometidos, posteriormente, a una comparación, para obtener unas conclusiones.

• Cuantitativo; si bien no ha sido un método esencial, se han registrado datos cuantificando valores importantes para justificar los resultados obtenidos.

Estructura del trabajo El trabajo se organiza en dos grandes bloques: • marco teórico • trabajo de campo El Bloque I: marco teórico acoge toda una investigación reflexiva, que delimita el territorio de estudio que abordamos. Esta primera parte esta ordenada en dos grandes capítulos, que presentamos a continuación: • LO TANGIBLE: Pone de manifiesto la realidad cotidiana de los centros públicos de secundaria. Un estudio de observación, que ayudó a formular la hipótesis como guía de la práctica investigadora. Para su desarrollo fue importante la experiencia adquirida como docente. Durante el curso 2005-06, como profesora asociada del Área de Escultura en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Salamanca, pude advertir el nivel de formación artística con la que los alumnos llegaban a la Universidad.

En la actualidad, llevo varios años trabajando en institutos públicos de la Comunidad de Madrid, y a través de ellos he vivido cual es la realidad del arte en las enseñanzas medias.

• DE LO TANGIBLE A LO INTANGIBLE: Un amplio apartado que se sumerge en la teoría del currículum y explica cómo se entiende el concepto de enseñanza – aprendizaje a través de esta

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herramienta. Con ella, destacaremos el espacio reservado a las artes plásticas y cómo se ha ido gestando un sistema educativo desvinculado de la realidad contemporánea. Y, ante estas condiciones, aportamos el estudio del currículum posmoderno, integrador del lenguaje y el arte actual. Examinaremos en profundidad el currículum oculto y el currículum oculto visual, protagonistas de la tesina, y por tanto, objetos de análisis en el posterior trabajo de campo. El capítulo concluye con un apartado que reflexiona sobre los beneficios y las posibilidades que produce integrar expresiones artísticas del siglo XXI en la práctica educativa, un marco que nos dará la posibilidad de desarrollar el currículum oculto visual.

El Bloque II: trabajo de campo es la investigación-acción del currículum oculto visual. El ámbito del trabajo se ha acotado en los centros públicos de enseñanza secundaria de la Comunidad de Madrid. En este caso, como unidad de análisis se ha escogido un centro de la periferia norte, localizado en la ciudad de Alcobendas, el IES Severo Ochoa.

Como población de estudio se ha tomado registro de la ubicación, diseño, infraestructuras y elementos visuales del instituto seleccionado, además de la exploración realizada a la propia comunidad educativa perteneciente al citado centro. En este caso, también se ha decidido ordenar el estudio a través de dos capítulos: • UNA MIRADA ESPECIAL EN EL IES SEVERO OCHOA: Un estudio realizado bajo métodos descriptivos cualitativos. La toma de datos se han ido realizando durante el curso escolar 200809. Los medios han sido variados; en un primer momento se observó la vida diaria del instituto, registrando lo vivido en un cuaderno bitácora. Estos apuntes nos acompañaron a una fase posterior, en la que el examen se fue haciendo más exhaustivo; se efectuó un registro fotográfico, charlas con compañeros y análisis de las imágenes con las que se convive diariamente en el centro. Durante los meses de abril y mayo, se aplicó el método arteinvestigación educativa, con la práctica realizada a los alumnos de 2º de la ESO matriculados en la asignatura optativa de Imagen y Comunicación. Y como último registro, se realizó una entrevista a Margarita Llompart, la jefa de estudios, en el

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que se analizaron los diferentes aspectos de este trabajo - desde la existencia del currículum oculto hasta las dificultades diarias de un centros de secundaria. Todo lo obtenido se sometió a un análisis comparado, a través del cual se sacaron unos resultados, presentados en el último apartado de este capítulo.

• HABITAR LA MIRADA: Es el título que pone fin al trabajo. Muestra unas conclusiones y recomendaciones que hacen ilusionarnos en el trabajo futuro; la elaboración de una tesis doctoral que profundice en el estudio del currículum oculto visual, un ámbito todavía sin desarrollar.

De lo tangible a lo intangible

Nos adentramos en el estudio del concepto currículum, para ver cómo y por qué fue desplazando al término didáctica y estableciendo un sistema educativo más eficiente para la economía. Profundizaré en el diseño curricular de Educación Plástica y Visual y abriré una sección que defiende la integración del Arte Contemporáneo dentro del currículum oficial. Seguidamente, daré paso al análisis del currículum oculto, y su manifestación en el terreno visual. Y para concluir el capítulo, presentaré a la Educación Posmoderna como el marco necesario en el desarrollo del currículum oculto visual.

Currículum general “La dificultad de expresión de una gran parte de la clase trabajadora y la clase media es el resultado de una privación cultural sistemática. Se les ha privado de los medios para traducir lo que saben a ideas sobre las que puedan pensar. Carecen de ejemplos en los que las palabras clarifican la experiencia” John Berger (2008:107) Los inicios Es en el siglo XVII cuando se marca el nacimiento de la escuela pública europea, con la “Didáctica Magna” de Comenio, en 1679, que desarrolla las primeras propuestas sobre didáctica, un concepto que nace dentro de unas circunstancias y condiciones, que no hay que per-

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der de vista para retener la idea de que la enseñanza no es tan solo un fenómeno provocador de aprendizajes, si no que implica una situación social influida por todos los elementos involucrados en ella; leyes, instituciones, economía, sociedad, ideologías, etc. Como decía, el contexto de la didáctica en el siglo XVII se construyó bajo unas exigencias impuestas por la situación económica, político – ideológico y religiosa.

Existían unas tendencias económicas, que exigían una cantidad mínima de conocimientos para formar parte del sistema de producción del momento, una clase social en ascenso, la burguesía, que buscaba unos derechos, una nueva concepción del mundo que venía ya del Renacimiento y por último el concepto de didáctica se formará bajo una influencia religiosa, que desde Alemania con su reforma luterana exigirá una alfabetización como instrumento para la libre interpretación de las Escrituras.

El término deriva del griego didaktiké, que lo traducimos como “enseñar”. En los sistemas de enseñanza europeos se desarrolló el usó de didáctica para tomarla como un concepto que trataba sobre la metodología de la enseñanza, el cómo llevar a cabo los procesos de enseñanza – aprendizaje, a través de qué formas y de qué métodos. Hoy, mantenemos su naturaleza, y así la entendemos como la disciplina que se aplica en la acción educativa, cuyo objeto de estudio, fundamentalmente, son los procesos y los elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza, destinados a ser aplicados a una realidad bajo las pautas de las teorías pedagógicas.

Se encuentra muy vinculada, también, con la organización escolar y la orientación educativa, herramientas que trabajarán para instalar y mantener el espíritu del centro escolar.

La didáctica se irá adaptando en cada momento a las circunstancias que le acompañan, y con el inicio de la posmodernidad, la didáctica también fue revisada, generando el inicio de un debate en torno a los procesos de escolarización y enseñanza. Este debate no ha logrado confeccionar un sistema alternativo de organización que fije una correcta comunicación entre los protagonistas de la práctica educativa (estudiantes / profesores) para atender a las necesidades reales, como es el problema de los contenidos, su presentación y articulación. La

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debilidad que ha mostrado la didáctica para adaptarse al siglo XX ha hecho que el uso del término haya sido relegado por el de currículum; debido a la fuerte influencia anglosajona en los sistemas de enseñanza, que buscan una mayor eficiencia en dichos sistemas. Dos tradiciones son las que disputan la supremacía de sus atribuciones: • la tradición europea, que entiende la didáctica como una teoría de la enseñanza donde se interrelaciona la teoría y la práctica, y el alumno debe ser formado por medio de las disciplinas tradicionales.

• la tradición norteamericana que la encuadra dentro de la psicología de la educación, un ámbito fuera de la práctica docente y por tanto sensible a ser reemplazada por el concepto de currículum. La corriente norteamericana apuesta por educar para la vida económica y práctica.

La implantación del currículum introdujo perspectivas que ponían preferentemente el acento en qué enseñar, en los problemas que plantea la selección de conocimientos que constituyen la cultura transmitida en la escuela, más que en el cómo hacerlo. El campo de investigación del currículum se inicia en el estudio de los contenidos culturales, pero se fue extendiendo hasta incluir el análisis de los procedimientos, los métodos y las tareas académicas, es por esto, que hoy ambos conceptos, didáctica y currículum se utilizan indistintamente para tratar temas de organización académica.

A continuación, quiero introducir un breve comentario de cómo fue la primera formulación de currículum en el contexto educativo, para poner de relieve el por qué el concepto currículum ha ido tomando mayor espacio en la praxis educativa. Sin duda alguna, esto tiene que ver con el poder, con la capacidad de establecer tipos de ser humano deseables para una determinada sociedad. Es la década de los años 20, cuando en Estados Unidos, aparece la primera enunciación de currículum en el ámbito escolar. Debido a los procesos de industrialización, que impulsó la escolarización masiva, las administraciones competentes decidieron racionalizar el proceso de construcción, desarrollo y evaluación de un plan de estudios a través del currículum.

La inspiración teórica se encontraba en el libro publicado, en 1918, por

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Franklin Bobbitt, “The Currículum”. El modelo que servía de base para concebir el currículum sería la fábrica, porque había que mantener una organización científica del trabajo, entendiendo a los estudiantes como la materia prima, para fabricar un producto. En definitiva, el currículum se inicia como un proceso industrial y administrativo. John Dewey, W.W. Charters, Hilda Taba, Ralph Tyler y otros muchos impulsaron la reforma de una educación bajo este modelo basado en lo útil y práctico. Frente a estos postulados tecnicistas y utilitaristas, se encuentran corrientes críticas que cuestionarán el status quo para combatir y modificar lo que debe ser enseñado, atendiendo a la naturaleza humana, a la naturaleza del aprendizaje, a la naturaleza del conocimiento, a la cultura y a la sociedad. Las corrientes críticas, lideradas por pedagogos y sociólogos como Paulo Feire, Michael Young, Louis Althusser, Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, entre otros, entienden que la educación no es tanto una preparación para la vida laboral, si no un espacio de vivencia y práctica para el inicio de una vida democrática.

A modo de cierre, es interesante lo que Tomaz Tadeu da Silva advierte ante el concepto currículum. “El currículum es lugar, espacio, territorio, es relación de poder, es trayectoria, es viaje, recorrido, es autobiografía, nuestra vida, nuestro currículum vitae, forma nuestra identidad, es texto, es discurso, documento, es nuestro documento de identidad. El currículum no es solo una cuestión de conocimiento, es importante saber que es el que formará lo que somos, nuestra identidad y subjetividad. Es por esto, que el currículum también es una cuestión de poder. Es útil recordar que para los fundadores del currículum educativo el control social era un elemento en consideración. Los primeros trabajos en este campo fueron influenciados por la noción de preservar los privilegios sociales, los intereses y el conocimiento de un grupo poderoso.” (Silva, 2001:187).

La estructura “El sistema de enseñanza es la enseñanza del sistema” Enrique J. Díez Gutiérrez. Conferencias sobre globalización en IU, Murcia.

Son cuatro los componentes que actúan en la praxis educativa de la enseñanza reglada: el profesor, que es la persona que enseña una determinada materia, el que debe seleccionar y organizar los conteni-

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dos y el que con formación pedagógica debe ser agente efectivo en el proceso de generar conocimiento a sus alumnos; el alumnado, que dentro del sistema educativo, son aquellos que adquieren el conocimiento a través de sus profesores; el contexto social, el conjunto de circunstancias en que se produce el mensaje: lugar, tiempo, cultura del emisor y receptor, etc. y que permite su correcta comprensión; y por último el currículum, elemento muy importante dentro de la acción educativa, por ser un elemento de poder que pre-fija el proceso de formación (objetivos, contenidos y metodologías) y por ser la materialización de un conjunto sistematizado de ideas, de normas, de valores, de conocimientos y tradiciones (ideología), en un momento histórico determinado, que establece los procesos de socialización entre los estudiantes y entre el profesorado y los estudiantes. José Gimeno Sacristán, pedagogo español, que se implicó activamente junto con otros investigadores en el desarrollo de normas estatales, como la LOGSE, para implantar la llamada Línea de desarrollo curricular en el sistema de enseñanza español lo define como: “Conjunto de conocimientos o materias a superar por el alumno dentro de un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseñanza...como programa de actividades planificadas, debidamente secuenciadas, ordenadas metodológicamente tal como se muestran, por ejemplo, en un manual o en una guía del profesor; el currículum se ha entendido también a veces como resultados pretendidos de aprendizaje como plasmación del plan reproductor para la escuela que tiene una determinada sociedad, conteniendo conocimientos, valores y actitudes...”(2002:14) Dentro de la institución docente, el currículum, como comentábamos anteriormente, es el instrumento de planificación de la actividad educativa, constituyendo el eje en torno al cual se articula y vertebra el proceso de la vida académica y el conjunto de actuaciones de los docentes, sirviendo de nexo, entre teorías pedagógicas y las situaciones socioculturales concretas y específicas. El currículum se va haciendo progresivamente, en diferentes niveles de especificación. Por un lado tenemos el diseño curricular, que se realiza desde los más altos niveles de política educativa del Estado, en el se fijan las líneas de dicha política, y establece los objetivos y directrices, contenidos básicos comunes y organización de niveles. El otro nivel lo encontramos en el desarrollo curricular, posee una clara dimensión operativa porque es la aplicación

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práctica del diseño curricular, adecuando el modelo ideal a la práctica real. Debe responder a las necesidades particulares y las características socioeconómicas, socioculturales de la población escolar. Se pone en práctica a través de dos documentos que especifican y concretan el currículum, dichos documentos son; el proyecto curricular a nivel de centro educativo y las programaciones de aula.

Abordando el campo de acción del currículum de una manera más clara, este será el que defina las siguientes cuestiones: • ¿Qué enseñar? Define los objetivos o aspectos del desarrollo del sujeto que hay que promover y los contenidos educativos culturalmente significativos que se seleccionan para alcanzar esos objetivos.

• ¿Cuándo enseñar?. Temporalidad en que se desarrollan los contenidos.

• ¿Cómo enseñar? Indicará los modos de intervención docente como mediador del aprendizaje y los materiales de enseñanza que facilitarán el trabajo de los alumnos con relación a los contenidos.

• ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Cuestiones relativas al proceso de evaluación.

Y de esta manera, el currículum dirigirá los ámbitos básicos en el sistema educativo; por un lado, los aspectos estructurales formales, es decir que bajo sus principios se desarrollarán toda una serie de documentación oficial que establecerá los planes y programas de estudio, la organización jerárquica de la institución escolar, el conjunto de normas que regulan la vida escolar, reglamentaciones, burocracia en la institución, certificación, etc. Y por otro lado, los aspectos prácticos del proceso educativo, fundamental para la implantación y puesta en práctica en las instituciones escolares de dicho currículum; distribución de los tiempos, la asignación de espacios, organización y manejo de contenidos, dinámica de las relaciones entre los grupos y sectores. El currículum abarca además de un plan o diseño también un práctica. Y por tanto el currículum debe ser considerado no solo como un aspecto pedagógico, si no como un instrumento con fines determinados en el que intervienen aspectos políticos, culturales y administrativos.

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1. José Gimeno establece ocho ámbitos donde se desarrollan diversas prácticas relacionadas con el currículum: 2. Político-administrativo. Es un ámbito donde la toma de decisiones acerca de lo que es considerado o no como conocimiento a transmitir se hace presente, responde a una política en un contexto determinado y está vinculado al poder.

3. Participación y control. En el diseño y operación del currículum participan diversas instancias que se encargan de aspectos en específico; elaboración, diseño, operación, evaluación, etc.

4. Ordenación del sistema educativo. Los currículum son organizados acorde a niveles educativos que suelen ser secuenciados, existe una selección curricular con una función social selectiva y cultural.

5. Producción de medios. Son los medios bajo los cuales se concretan los conocimientos expresados en contenidos, diseño de materiales como libros y que están ligados a una forma de ejercer el control sobre la práctica.

6. Creación cultural, científica, etc. Debido a la influencia de la cultura, los currículum no pueden escapar de los requerimientos que exige la misma, ya que a final de cuentas existen instancias donde se genera la ciencia y cultura que reciben a los alumnos que han sido formados por el sistema educativo y por ello ejercen una presión sobre los contenidos que han de ser seleccionados para que respondan a los intereses perseguidos.

7. Técnico-pedagógico. Está conformado por el grupo de especialistas sobre un campo de estudio determinado que generan lenguajes propios para entender e interpretar la realidad educativa a través del diseño y selección de los contenidos que han de formar el currículum a transmitir.

8. Innovación. Se refiere a la necesidad de reajustar de manera constante el currículum con miras a obtener una calidad en el sistema educativo, implica la producción de materiales didácticos y la profesionalización y actualización docente.

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9. Práctico pedagógico. Es la práctica educativa en si misma, abarca el proceso de enseñanza-aprendizaje. Juegan un papel relevante los agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, profesores, alumnos entre otros.

Si bien este trabajo de investigación no tiene como objeto de estudio el análisis de los diferentes posicionamientos frente al currículum, sí que me interesa terminar este punto haciendo referencia a Lawrence Stenhouse y María Acaso.

Lawrence Stenhouse, profesor de humanidades, pedagogo, precursor del innovador proyecto de enseñanza de las humanidades (Humanities Curriculum Project) y autor del libro “Investigación y desarrollo del currículum”. Es uno de los pensadores que da una alternativa de currículum, puesto que desarrolla esta herramienta como un elemento motor de la actividad en el aula, otorgándole una capacidad creativa y artística capaz de resolver los problemas concretos que se dan en situaciones también concretas. De este modo el profesor toma un rol activo, de investigador de su propia experiencia de enseñanza. Hoy en día es la administración, junto a un equipo de asesores, la que decide los contenidos a transmitir, las decisiones tomadas son transmitidas al profesorado junto con unas orientaciones metodológicas básicas dadas a través de los libros de texto, que son los auténticos agentes del desarrollo de las directrices curriculares de la administración. Con este modelo no solo estamos dejando que el currículum deje de ser elemento transformador de la enseñanza, si no que estamos aceptando un sistema que suprime la profesionalización del docente, dejando en manos de la industria editorial la facultad de organizar y componer la práctica docente. Michael Apple dice que “el resultado es un progresivo taylorismo donde los actores educativos dominan cada vez menos funciones.” El taylorismo corresponde a la división de las distintas tareas del proceso de producción, que conllevan al aislamiento del trabajador y la imposición de un salario proporcional al valor que el obrero añade al proceso productivo. Este fue un nuevo método de organización industrial, que comenzó a instalarse en el sistema económico a finales del siglo XIX. Su objetivo es aumentar la productividad y evitar el control que el obrero podía tener en los tiempos de producción. El termino proviene de Frederic W. Taylor (1856 - 1915), ingeniero y eco-

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nomista norteamericano que implantó este sistema de organización racional del trabajo.

Es necesario que el currículum posea libertad y autonomía, para permitir generar nuevas alternativas en la práctica. El profesor en su contexto será el que elabore planes de estudio coherentes con la realidad de su alumnado. Gimeno Sacristán insistirá en el prólogo del libro de Stenhouse, “Esta forma de desarrollar el currículum hasta la acción estanca profesionalmente a los docentes, haciéndoles dependientes de decisiones exteriores a su propia práctica, y sustrae de la misma acción al desarrollo curricular. Cuando en el propio modelo de currículum y en cada uno de los pasos de su desarrollo, desde las macrodecisiones hasta las técnico-docentes, no se contempla la iniciativa y participación del profesor” (2003:13).

María Acaso, profesora titular del Dpto. de Didáctica de la Expresión Plástica en la facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid, en su última publicación “La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual”, también ofrece un nuevo pensamiento de currículum, “el currículum placenta”, que busca el aprendizaje a través de una “lección horizontal” (2009: 220) y no a través de la lección magistral. El profesor será un agente activo al igual que los alumnos, los contenidos se adaptarán a las circunstancias, potenciando los microrrelatos y deconstruyendo los metarrelatos, se buscará la reflexión y la seguridad en el aprendizaje y se huirá de ese espacio reproductor del currículum formal y absoluto.

El currículum de Educación Plástica y Visual Hoy en día el panorama cotidiano está presidido por los adjetivos, posmoderno y global, protagonizan multitud de foros de debate, títulos de libros, artículos en prensa, etc. Su función consiste en reciclar infinidad de hechos e imágenes, descontextualizarlas y reunificarlas en ámbitos claramente delimitados. El adjetivo posmoderno nos somete a un proceso de liberar todo tipo de prejuicios, de absorber realidades agotadas, situándonos continuamente ante estrategias que nos llevan

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a encontrar diferentes vías de pensamiento, permitiéndonos advertir la complejidad de este mundo en el que estamos ubicados. “La diversidad de puntos de vista y formas de vida es el estado normal de la raza humana”, dice el filósofo checo Václav Belohradsky. Simultáneamente, cada vez se habla más de un mundo socialmente estructurado, donde el poder económico, sin ningún sistema de valores, dirige y manipula, globaliza un conocimiento del mundo con el firme propósito de disponernos ante nuevos puntos de salida que acotan y guían el movimiento natural de la sociedad.

Con todo esto quiero destacar la dificultad con la que se enfrenta un profesor de dibujo para mantener una coherencia entre la realidad del contexto visual de nuestros días y los contenidos que nos indican en el currículum.

Pero vayamos punto por punto. Como explicaba en el apartado anterior, el currículum se va concretando en diferentes fases. El Gobierno es el que establece las enseñanzas mínimas, que constituyen los elementos básicos del currículum, con el fin de garantizar una formación común a todo el alumnado dentro del sistema educativo español. Tras la aprobación de la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo (LOE), el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, fija de una manera concreta las enseñanzas mínimas (objetivos, contenidos, criterios de evaluación y competencias básicas) correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, ESO. Tras esta concreción a nivel estatal, cada comunidad autónoma desarrollará una normativa para enmarcar el currículum en su contexto. Las enseñanzas mínimas, en el caso de la Comunidad de Madrid, requerirán el 65% del horario escolar, y la administración competente de la comunidad autónoma tendrá el otro 35% restante para su ámbito de gestión. La tercera fase se encuentra en los centros docentes, pues es donde se desarrollará y completará el currículum establecido por las administraciones educativas, concreción que formará parte del proyecto educativo al que hace referencia el artículo 14.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Tras lo expuesto, vamos a localizar la asignatura de Educación Plástica y Visual. Esta materia solo deberá ser cursada de manera obligatoria en dos de los cuatro años que dura la ESO. En bachillerato no habrá ninguna asignatura, de este área, que tenga un carácter obligatorio, a

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no ser que se decida escoger la especialidad de bachillerato artístico, un bachillerato minoritario de implantación en los centros. En el primer curso de la ESO se establece la asignatura de Educación Plástica y Visual con carácter obligatorio, y tendrá una carga lectiva de 3 horas semanales, en 2º de la ESO dejará de existir, dejando a los centros educativos la posibilidad de ofertar una asignatura optativa, que en el caso que exista tendrá un tiempo de 2 horas a la semana, en el tercer curso se vuelve a recuperar la materia, pero perdemos carga lectiva, pasando de 3 horas a 2 horas a la semana, y en 4º de la ESO vuelve a desaparecer, con la posibilidad de que el centro pueda ofertar una optativa de 3 horas semanales. Si establecemos una comparativa, con otras materias de carácter obligatorio, dentro de este nivel educativo nos sorprenderemos al ver la situación de la Educación Plástica y Visual.

Periodos lectivos semanales en cada una de las asignaturas obligatorias de los cursos de la ESO Materia

1º

2º

3º

4º

Lengua Castellana y Literatura Matemáticas Ciencias Sociales Lengua extranjera (Inglés) Ciencias Naturales Religión Católica o alternativas Educación Física Tecnología Educación Plástica y Visual Música Educación para la Ciudadanía Ética

5 4 3 3 3 1 2 3 3 -

5 4 4 3 3 2 2 3 1

4 3 3 3 2 1 2 3 2 2 -

4 3 3 3 2 2 1

Total horas obligatorias en la ESO 475 385 280 420 230 175 140 140 105 105 35 35

*La información de la tabla se ha obtenido de los textos legislativos que establecen el marco legal de la Educación Secundaria Obligatoria. Decreto 23/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, (B.O.C.M. de 29 de mayo de 2007).

Como se destaca en la tabla, nuestro sistema educativo no ve prioritario que los adolescentes con el Título de Educación Secundaria Obli-

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gatoria estén alfabetizados visualmente. Es de destacar la situación de otras asignaturas, como la Religión Católica, que logra tener una/ existencia continuada en los cuatro años obligatorios de la ESO y con una carga lectiva superior a materias que mejoran las habilidades sociales, la sensibilidad artística, la autoestima y que trabajan los valores críticos y democráticos.

Pero, ¿cuáles son los objetivos y contenidos mínimos que nos marca la ley para esas 105 horas que nos ceden en todo el periodo de la ESO?. A continuación introduciremos el texto que aparece en el Anexo II del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas para la Educación Plástica y Visual correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria: La Educación plástica y visual tiene como finalidad desarrollar en el alumnado capacidades perceptivas, expresivas y estéticas a partir del conocimiento teórico y práctico de los lenguajes visuales para comprender la realidad, cada vez más configurada como un mundo de imágenes y objetos que se perciben a través de estímulos sensoriales de carácter visual y táctil. Al mismo tiempo, busca potenciar el desarrollo de la imaginación, la creatividad y la inteligencia emocional, favorecer el razonamiento crítico ante la realidad plástica, visual y social, dotar de las destrezas necesarias para usar los elementos plásticos como recursos expresivos y predisponer al alumnado para el disfrute del entorno natural, social y cultural.

Si en la etapa anterior los contenidos relativos a plástica y música, como expresiones artísticas de representación de ideas y sentimientos, se desarrollan de forma globalizada, en ésta la Educación plástica y visual se constituye en una materia con estructura propia. Se atiende así a las características del alumnado de estas edades, enriqueciendo de manera plenamente diferenciada su capacidad de expresión artística mediante el desarrollo de los dos niveles en que se fundamenta la materia. Como cualquier otro lenguaje, el lenguaje plástico y visual necesita de dos niveles interrelacionados de comunicación: saber ver para comprender y saber hacer para expresarse, con la finalidad de comunicarse, producir y crear y conocer mejor la realidad y a uno mismo para transformarla y transformarse, en definitiva para humanizar la realidad y al propio ser humano como eje central de la misma.

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Saber ver para comprender implica la necesidad de educar en la percepción, supone ser capaz de evaluar la información visual que se recibe basándose en una comprensión estética que permita llegar a conclusiones personales de aceptación o rechazo según la propia escala de valores y, además, poder emocionarse a través de la inmediatez de la percepción sensorial para analizar después la realidad, tanto natural como social, de manera objetiva, razonada y crítica. Los contenidos del bloque 1, Observación, bloque 3, Entorno audiovisual y multimedia, y el bloque 5, Lectura y valoración de los referentes artísticos, contribuyen a desarrollar esta dimensión de la materia.

Saber hacer para expresarse necesita del saber anterior y pretende que el alumnado desarrolle una actitud de indagación, producción y creación. Han de ser capaces de realizar representaciones objetivas y subjetivas mediante unos conocimientos imprescindibles, tanto conceptuales como procedimentales, que les permitan expresarse y desarrollar el propio potencial creativo. Para adquirir y desarrollar esta capacidad se establecen los contenidos del bloque 2, Experimentación y descubrimiento, el bloque 3, Entorno audiovisual y multimedia y, por último, el bloque 4, Expresión y creación.

Organizar los contenidos en bloques diferenciados tiene como única finalidad definir con mayor claridad los aprendizajes básicos que deben abordarse y presentarlos de forma coherente. Esta manera de estructurarlos no supone dar prioridad a unos sobre otros, ni la exigencia de partir preferentemente de alguno de ellos. La vinculación entre los contenidos de todos los bloques es estrecha. Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, se presentan integrados en los distintos bloques, si bien sería procedente dar prioridad a unos u otros según su nivel de complejidad y el objetivo prefijado, enfatizando, en la medida de lo posible, el enfoque lúdico, experimental y creativo.

El currículo posibilita que el aprendizaje de la producción, diseño y creación de imágenes, objetos o hechos a través de códigos visuales, artísticos y técnicos pueda concretarse en propuestas diversas de descripción y representación grafico-plástica, de expresión subjetiva, de composición visual, de transferencia de lenguajes, o de transformación de imágenes. Posibilita

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también su puesta en práctica tanto con medios grafico-plásticos tradicionales y actuales, como a través de tecnologías digitales, que abran vías de experimentación de nuevas formas de expresión y creación.

Objetivos La enseñanza de la Educación plástica y visual en esta etapa tendrá como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Observar, percibir, comprender e interpretar de forma crítica las imágenes del entorno natural y cultural, siendo sensible a sus cualidades plásticas, estéticas y funcionales.

2. Apreciar los valores culturales y estéticos, identificando, interpretando y valorando sus contenidos; entenderlos como parte de la diversidad cultural, contribuyendo a su respeto, conservación y mejora.

3. Comprender las relaciones del lenguaje plástico y visual con otros leguajes y elegir la fórmula expresiva más adecuada en función de las necesidades de comunicación.

4. Expresarse con creatividad, mediante las herramientas del lenguaje plástico y visual y saber relacionarlas con otros ámbitos de conocimiento.

5. Utilizar el lenguaje plástico para representar emociones y sentimientos, vivencias e ideas, contribuyendo a la comunicación, reflexión crítica y respeto entre las personas.

6. Utilizar las diversas técnicas plásticas y visuales y las Tecnologías de la Información y la comunicación para aplicarlas en las propias creaciones.

7. Representar cuerpos y espacios simples mediante el uso de la perspectiva, las proporciones y la representación de las cualidades de las superficies y el detalle de manera que sean eficaces para la comunicación.

8. Planificar y reflexionar, de forma individual y cooperativamente, sobre el proceso de realización de un objeto partiendo de unos ob-

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jetivos prefijados y revisar y valorar, al final de cada fase, el estado de su consecución.

9. Relacionarse con otras personas participando en actividades de grupo con flexibilidad y responsabilidad, favoreciendo el diálogo, la colaboración y la comunicación.

Contenidos Bloque 1. Observación La percepción visual.

El lenguaje y la comunicación visual: finalidad informativa, comunicativa, expresiva y estética.

La imagen representativa y la imagen simbólica.

Explotación de los posibles significados de una imagen según su contexto expresivo y referencial y descripción de los modos expresivos.

Valoración de la imagen como medio de expresión.

Interés por la observación sistemática.

Bloque 2. Experimentación y descubrimiento Realización de composiciones utilizando los elementos conceptuales propios del lenguaje visual como elementos de descripción y expresión, teniendo en cuenta conceptos de equilibrio, proporción y ritmo.

Experimentación y exploración de los elementos que estructuran formas e imágenes (forma, color, textura, dimensión, etc.).

Descubrimiento y representación objetiva y subjetiva de las formas (posición, situación, ritmos, claroscuro, imaginación, fantasía, etc.)

Utilización de las bases de los sistemas convencionales proyectivos, con fines descriptivos y expresivos.

Sensibilización ante las variaciones visuales producidas por cambios luminosos.

Construcción de formas tridimensionales en función de una idea u objetivo con diversidad de materiales.

Interés por la búsqueda de nuevas soluciones.

Bloque 3. Entorno audiovisual y multimedia Identificación del lenguaje visual y plástico en prensa, publicidad y televisión. Estudio y experimentación a través de los procesos, técnicas

El currículum oculto visual en secundaria 37

y procedimientos propios de la fotografía, el vídeo y el cine, para producir mensajes visuales.

Experimentación y utilización de recursos informáticos y las tecnologías para la búsqueda y creación de imágenes plásticas.

Actitud crítica ante las necesidades de consumo creadas por la publicidad y rechazo de los elementos de la misma que suponen discriminación sexual, social o racial.

Reconocimiento y valoración del papel de la imagen en nuestro tiempo.

Bloque 4. Expresión y creación Experimentación y utilización de técnicas en función de las intenciones expresivas y descriptivas.

Realización de apuntes, esbozos y esquemas en todo el proceso de creación (desde la idea inicial hasta la elaboración de formas e imágenes), facilitando la autorreflexión, autoevaluación y evaluación.

Creación colectiva de producciones plásticas.

Representación personal de ideas (en función de unos objetivos), usando el lenguaje visual y plástico y mostrando iniciativa, creatividad e imaginación.

Responsabilidad en el desarrollo de la obra o de la actividad propia (individual o colectiva).

Bloque 5. Lectura y valoración de los referentes artísticos Lectura de imágenes, a través de los elementos visuales, conceptuales y relacionales, estableciendo los mensajes y funciones del patrimonio cultural propio detectando las similitudes y diferencias respecto a otras sociedades y culturas.

Determinación de los valores plásticos y estéticos que destacan en una obra determinada (factores personales, sociales, plásticos, simbólicos, etc.).

Diferenciación de los distintos estilos y tendencias de las artes visuales valorando, respetando y disfrutando del patrimonio histórico y cultural.

Realización de esquemas y síntesis sobre algunas obras para subrayar los valores destacables.

Aceptación y respeto hacia las obras de los demás.

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No hay duda que las administraciones educativas saben lo que el alumno debería manejar al término de sus estudios de secundaria, y me saltan dos preguntas: ¿hay interés de que esto no sea así?, y si no es así ¿por qué no se nos da el espacio suficiente para poder dar con dignidad una asignatura vital para el desarrollo de un estudiante en el siglo XXI?. Octavio Paz decía que “una sociedad sin poesía carecería de lenguaje: todos dirían la misma cosa o nadie hablaría.” Y añadía: “Una sociedad creativa sería una sociedad universal donde las relaciones entre los humanos, lejos de ser una imposición de la necesidad externa, fueran como un tejido vivo. (...) Esa sociedad sería libre porque, dueña de sí, nada, excepto ella misma, podría determinarla; y solidaria porque la actividad humana no consistiría, como hoy, en la dominación de unos sobre otros (o en la rebelión contra ese dominio) sino que buscaría el reconocimiento de cada uno por sus iguales, o mejor, por sus semejantes” (Octavio Paz, 1971:308).

Con las palabras del premio Nobel de Literatura no podría terminar mejor este apartado, pero como último apunte me gustaría introducir un breve comentario sobre los resultados de una investigación explicada en unas jornadas sobre danza y creatividad, con motivo del Festival “Madrid en Danza” en la ciudad de Madrid, allí se reveló la perdida de creatividad de los niños y adolescentes. Los estudios mostraban que a la edad de 6 años, el índice de creatividad estaba en torno al 90%, transcurridos 7 años esos mismos chavales advertían un descenso de su creatividad al 30%. Sin duda algo se tiene que estar haciendo mal, y nuestra responsabilidad como docentes y miembros activos de la educación, será perseguir la mejora y la calidad de nuestro trabajo.

El arte contemporáneo en la ESO

Félix González-Torres, Sin título (Amantes perfectos), 1991.

El mundo, que presta atención a su realidad total, anula las fuertes ideologías sociales, políticas y por tanto también, artísticas.

Salen a la luz grupos sociales minoritarios que reivindican la homosexualidad, la igualdad de sexos, la integración racial, la eliminación de las diferencias entre el primer y tercer mundo. Esta situación genera máxima

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información y la imposibilidad de abarcarla hace mucho más complejo todo el ámbito contemporáneo. La realidad se disuelve y aparecen micro-narrativas en función de intereses o de una práctica de vida, el mundo se fragmenta.

A final de los años setenta y principio de los ochenta el mundo del arte presenta un fuerte cambio, es el paso de la modernidad a la posmodernidad. Frente al ideal de ruptura, de diferenciación, de especialización del medio, de búsqueda de nuevos ámbitos del lenguaje que perseguían los diferentes movimientos artísticos de las vanguardias, el arte posmoderno rechaza la exclusividad, quiere una integración, una multiplicidad de lenguajes, una discursividad y toma la totalidad como material artístico. El arte no esta vinculado a un estilo determinado, todo puede ser utilizado, y todo convive con un todo, ningún arte es más verdadero que otro, ni más falso históricamente que otro, tampoco hay un principio de legitimidad formal.

Y si la realidad es posmoderna, nuestra educación también tiene que serlo, porque la finalidad de la enseñanza es conseguir que el alumnado entienda el panorama social y cultural en el que vivimos todos los ciudadanos. María Acaso (2009) haciendo referencia a Lee Emercy (2002) expone que el concepto currículum en si mismo es un paradigma modernista, debido al reduccionismo al que nos llevan los propios sistemas de diseño curricular. El cómo es entendido y construido el currículum obliga al docente a transmitir metanarrativas inexistentes en la realidad, y por tanto difíciles de ser vividas. Escasa es la bibliografía en castellano que aborda esta problemática, pero sí podemos auxiliarnos con el libro que Efland, Freedman y Stuhr publicaron en 1996, traducido al castellano en 2003 con el nombre “La educación en el arte posmoderno”. En él se nos muestra un cambio en las prácticas educativas de las artes y el lenguaje visual hacia posturas posmodernas.

Acaso (2009) nos dice que “el currículum posmoderno no es solo una propuesta de planificación curricular sino de filosofía de la educación y vital. Además, es el primer sistema organizado consciente del hiperdesarrollo del lenguaje visual.” Efland, Freedman y Stuhr proponen los cuatro principios del currículum de arte posmoderno de la siguiente manera (2003:189):

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EL PEQUEÑO RELATO A. El currículo se ha desplazado desde las tendencias universalizantes de la modernidad hacia las tendencias pluralizadoras de la posmodernidad.

B. La preocupación exclusiva por el conocimiento disciplinario basado en comunidades de eruditos evoluciona hacia un uso mayor del conocimiento local e informantes locales.

C. Hay una mayor receptividad respecto al arte no occiden- Rineke Dijkstraj, Coney Island, NY, USA. 20 junio, 1993. tal, al arte de las minorías y las mujeres y al arte de la cultura popular. La inclusión de estos tipos de arte puede describirse como una tendencia general para la democratización del currículo y alejado de las concepciones elitistas del arte.

D. Se fusionan el contenido local y los intereses de tipo regional con intereses de ámbito nacional.

EL VÍNCULO PODER-SABER A. Las cuestiones de poder-saber ponen de relieve el impacto de las fuerzas sociales en las artes y la educación, y los mecanismos por los cuales validan ciertas formas de conocimiento y marginan a otras.

B. Ejemplos concretos de cuestiones de poder-saber en las decisiones arquitectónicas, el diseño industrial, la historia, la crítica del arte y las artesanías.

C. El elitismo y el igualitarismo se presentan como un conflicto de validación del saber entre grupos sociales dominantes y menos dominantes.

El currículum oculto visual en secundaria 41

Fernando Sánchez Castillo, Fuente, 2003

D. En la crítica del arte las cuestiones del lenguaje son particularmente sensibles. El discurso crea los significados y valores derivados de las obras de arte.

DECONSTRUCCIÓN A. Los críticos deconstructivistas alteran la función de elucidación de las obras de arte tradicionalmente asignada a la crítica, en su búsqueda de sentido en una cultura en la que los significados de las imágenes y las palabras no son fijos.

B. Se tiende cada vez más a una crítica orientada hacia el lector o espectador, alejada del modelo de crítica orientada hacia el escritor o artista.

C. Los medios de arte posmodernos valoran el collage, el montaje y el pastiche, mientras que la fotografía y los ordenadores adquieren mayor importancia.

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D. El carácter interactivo del ordenador tiene la capacidad de alterar la separación tradicional de artista y público.

LA DOBLE CODIFICACIÓN A. Puesto que el objeto posmoderno tiene códigos o conjuntos de mensajes que se suman a los de la modernidad, agregar otros códigos a lo moderno también puede ser un modelo de procedimiento útil para el cambio curricular (por ejemplo, incorporar significados alternativos al currículo moderno).

Rachel Whiteread, Holocaust memorial

Para que el aprendizaje sea más efectivo es necesario hacer natural el proceso de enseñanza, de nada nos sirve esas clases magistrales donde la información y los conocimientos se reciben de maAES+F, Tourist Thai Children nera pasiva y descontextualizada. Y para ello, las personas necesitamos interactuar con la situación, necesitamos comprenderla y sacar las impresiones que se han obtenido de la experiencia, pudiéndolo relacionar con otros fenómenos que se conectan. Si cada artista produce conceptos y ámbitos artísticos distintos, deconstruye ideas anteriores arruinando su verdad, combina elementos diferenciados tanto conceptuales como formales, transgrede lo artístico manipulando las tendencias anteriores, el hecho productivo posmoderno construye estrategias, lo que implica una aptitud en el artista para seleccionar, escoger y combinar elementos.

El artista / profesor posmoderno tiene un criterio artístico ecléctico y una dinámica integradora. Y la obra de arte / unidad didáctica será un elemento autónomo con la capacidad de sugerir, debe propiciar un intercambio, una comunicación entre ella y el espectador, ese será el criterio legitimador.

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Currículum oculto ¿Qué es el currículum oculto?

Dentro de la práctica curricular hay un ámbito no explícito al que se le denomina “currículum oculto”. Podemos definirlo como el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de un centro educativo.

Sin pretenderlo de manera reconocida, el currículum oculto constituye una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran la organización, un aprendizaje que se realiza de manera osmótica, sin que se expliciten formalmente ni la intención ni el mecanismo para la apropiación de significados. Y es por lo que su actuación es tan eficaz en el proceso de aprendizaje, no solo de los alumnos, sino también dentro del área del profesorado. Los docentes también aprenden y adquieren concepciones, actitudes y formas de comportamiento determinadas; cuando un profesor se incorpora a un centro de enseñanza, se produce un apropiamiento de la cultura y la dinámica del mismo, unas veces por convencimiento y otras por supervivencia.

Pero, ¿de dónde surge el término de currículum oculto?, si bien no hay una certeza con respecto a quien empleó por primera vez este término, se atribuye a Philip W. Jackson el uso del concepto en su libro “La vida en las aulas”, una publicación de 1968 que aporta un nuevo enfoque de la vida cotidiana en los centros educativos. Las investigaciones de Jackson descubren un conjunto de características que no responden precisamente al currículum explícito, son características que se forjan al interactuar entre sí los alumnos y profesores, y tienen una consecuencia en los procesos de aprendizaje. Éste afirma que “en el interior del aula se gestan dinámicas sumamente importantes y su principal aportación reside precisamente en reconocer que en las aulas existe una realidad que está latente y que influye desde la selección de contenidos de enseñanza hasta los resultados de aprendizaje obtenidos”. A través de los procesos de socialización que se gestan en los centros y en el interior de las aulas se transmiten un conjunto de conocimientos. Jackson destaca cinco objetivos que el currículum oculto logra materializa dentro del proceso de escolarización: 1. Detallar el proceso de transmisión del conocimiento escolar.

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2. Analizar el impacto y profundidad de los procesos de transmisión de manera individual 3. Distinguir las relaciones de poder que se generan y manifiestan en las relaciones entre los sujetos.

4. Reconocer la interacción maestro alumno a nivel formal e informal.

5. Destacar el proceso de adaptación del alumno a la vida escolar.

Para este investigador norteamericano “en los grandes grupos, la utilización del elogio y el poder que se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula forman colectivamente un currículum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela” (Jackson, 1991:73).

Queda claro que el posicionamiento de Jackson entra dentro de la corriente tradicional. Durante la década de los setenta se inició un fuerte debate ideológico en torno al currículum oculto. Los autores cercanos a las teorías funcionalistas o tradicionales de la pedagogía, explicaban que las características estructurales de una clase y su contexto eran las que enseñaban como relacionarse con la autoridad, con la organización espacial, con la distribución del tiempo y con los patrones de recompensa y castigo. El saber dominar estos elementos iban a otorgar el éxito o fracaso tanto a estudiantes como a profesores.

Para las corrientes más conservadoras el hecho de la existencia de este currículum es necesario para el buen funcionamiento de la sociedad, y por tanto deseable para el desarrollo y avance de la misma. Por el contrario, para los pedagogos más críticos que, también en los 70, empezaron a prestar atención a las construcciones internas del contenido de la escuela y de las nociones del niño, las actitudes y comportamientos transmitidos a través del currículum oculto se consideran indeseables, por distorsionar los auténticos objetivos de la educación.

Los sistemas educativos, que emplean estas estrategias no explícitas, en lugar de promover el desarrollo intelectual crítico, propio y creativo, son utilizados para moldear a los niños y jóvenes, logrando una mayor adaptación a las injustas estructuras de la sociedad capitalista, porque,

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entre otras cosas, el currículum oculto enseña el conformismo, la obediencia y el individualismo.

Jurjo Torres, profesor de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de La Coruña señala que el currículum oculto “hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional” (1991:198). Pero es interesante la aportación que añade porque si bien el currículum oculto influye en el reforzamiento de la ideología hegemónica, “…el desarrollo curricular no siempre trabaja en la dirección de una consolidación de los intereses de los grupos sociales dominantes y de las estructuras de producción y distribución vigente. El análisis del currículum latente en cada situación concreta pone de relieve que la vida del colectivo estudiantil en los centros educativos no se caracteriza por un sometimiento sin más a los dictados de las normas, tareas y significados que les imponen sus docentes. Los alumnos y alumnas acostumbran a resistir y alterar los mensajes a los que la institución les somete.” Desde una mirada más crítica Michael Apple, profesor de Currículo e Instrucción y de Estudios de Política Educacional en la Universidad de Wisconsin, lo describe como “la enseñanza tácita de las normas y expectativas sociales y económicas a los estudiantes. La escuela parece contribuir a la desigualdad en cuanto que tácitamente se organiza para distribuir diferencialmente tipos específicos de conocimientos. Esto se halla relacionado en gran parte con el papel de la escuela en la maximización de la producción de las “mercancías” culturales y técnicas, así como con la función clasificadora o selectiva de la escuela, que asigna a las personas a las posiciones “requeridas” por el sector económico de la sociedad.” (Apple, 1986:63) Henry Giroux, otro de los pedagogos más representativos de la teoría crítica, que mantiene que la escuela es reproductora de la ideología dominante, considera que el currículum oculto esta enmarcado dentro de una visión socio-histórica y presenta cuatro características determinantes en la connivencia de dicho currículum:

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• Es un hecho ligado de manera innegable al contexto histórico, puesto que determina las condiciones sociales, políticas, ideológicas y económicas impactantes en el contexto escolar.

• Las sociedades se encuentran en constante cambio por las condiciones que se generan a partir de las relaciones establecidas entre los sujetos, y éstos juegan un papel muy importante puesto que aseguran la reproducción del sistema a través del rol que desempeñan en el mismo.

• La ideología se encuentra presente desde el momento de llevar a cabo una selección cultural de contenidos mediante la cual intentan presentar una visión del mundo a través de la construcción social de significados, creencias, normas y valores que rigen la vida de los sujetos, de esta forma, la ideología actúa directamente sobre la conciencia de los sujetos.

• El currículum es la expresión formal de los intereses de una sociedad encabezada por un grupo que detenta el poder por poseer las condiciones materiales más favorables, pero existe también otra forma de expresión de este currículum que no es la formal, sino que más bien aparece oculta y que actúa sobre los sujetos.

Pero, ¿cuáles son las estrategias que utiliza el currículum oculto para mantener la incidencia sobre la vida cotidiana de un centro escolar paralizando el desarrollo del currículum explícito de las instituciones?. Son varias, y a continuación las detallamos: • Discreción. A través de la observación, de la repetición automática de comportamientos, del cumplimiento de las normas, de la utilización de los lenguajes, de la asunción de las costumbres, acabamos asimilando una forma de ser y de estar en la cultura generada por la institución.

• Omnipresencia. Actúa en todos los momentos y en todos los lugares. Es dinámico y activo. La forma de organizar el espacio y de distribuir el tiempo está cargada de significados, la naturaleza de las relaciones está marcada por los papeles que

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se desempeñan, las normas están siempre vinculadas a una concepción determinada de poder. Cuando estamos en una organización permanecemos inmersos en su clima.

• Omnipotencia. Cubre múltiples formas de influencia. Se asimilan significados a través de las prácticas que se realizan, de los comportamientos que se observan, de las normas que se cumplen, de los discursos que se utilizan, de las contradicciones que se viven, de los textos que se leen, de las creencias que se asumen. Fronteras, espacios acotados que construyen paisajes mentales.

• Reiteración. Es importante que el día a día de la práctica docente tenga un carácter rutinario, las actividades se repiten de manera casi mecánica, se entra a la misma hora, se hacen las mismas cosas, se mantienen las mismas reglas, se perpetúan los mismos papeles.

• Es invaluable, es decir que no se repara en los efectos que produce, no se evalúa el aprendizaje que provoca, no se valora las repercusiones que tiene. Se evalúa el currículum explícito, tanto en los aprendizajes que ha provocado en los alumnos como de manera global a través de las evaluaciones de centro. Pero no se tiene en cuenta todo lo que conlleva la forma de estructuración, funcionamiento y relación que constituye la cultura de la institución.

Cuando en el apartado Currículum general introducía una reflexión de Tomaz Tadeu da Silva acerca del currículum, en ella se relacionaba el currículum con el concepto de identidad. Para concluir este capítulo, que pretende explicar qué es el currículum oculto quiero enfatizar esa idea, porque aunque parece que la identidad tenga que ver con el origen (¿quiénes somos?, ¿de dónde venimos?…) o con la procedencia común en un pasado histórico no es así, la identidad “tiene que ver con las cuestiones referidas al uso de los recursos de la historia, la lengua y la cultura en el proceso de devenir y no de ser; no quiénes somos sino en qué podríamos convertirnos, cómo nos han representado y cómo atañe ello al modo como podríamos representarnos” (Hall, S.

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Mona Hatoum, Light Sentence

y du Gay, P. 2003). Es importante advertir que, la construcción de una identidad es un acto de poder, algo que hemos ido reiterando a lo largo de este trabajo de investigación. La identidad se genera a través de un discurso, mediante unas estrategias que desean resaltar unas diferencias y relegar lo divergente, reprimir al contrario y establecer una jerarquía entre dos polos, uno será lo esencial y el otro será el accesorio.

Hoy la identidad o mejor dicho el mantener la diversidad de identidades están en cuestión. El profundo desarraigo cultural que nuestra sociedad soporta como resultado del proceso político, económico, social y ecológico nos ha introducido en una profunda crisis de identidad. Estamos bajo el control de políticas capitalistas, multinacionales y grandes corporaciones que reconducen, transforman y manipulan los comportamientos, desintegrando los modos de vida, expropiando referencias culturales y esterilizando cualquier diferencia. Stuart Hall, en el Foro Intermunicipal de cultura en Brasil, 1999, avisa que “las diferencias y las distinciones culturales que hasta entonces definían la identidad, están reducidos a unas especie de lengua franca internacional o de moneda global, al que pueden traducirse todas las tradiciones específicas y todas las identidades diferentes”. Los hombres estamos formados en la sumisión, bajo el poder psíquico de lo social nos dicen como debemos reflexionar y hasta donde podemos sociabilizar. (teóricos como Hegel, Nietzsche, Freud, Althusser, Foucault o Judith Butler estarán unidos por este mismo pensamiento).

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Tipos de currículum oculto El currículum oficial, que estandariza la educación para todo un territorio, es complejo de llevar a cabo de manera exacta, porque existe una diversidad y unas condiciones sociales, económicas, institucionales e incluso climatológicas que hacen imposible, (y puntualizo, en ocasiones de manera afortunada) que lo dictado se garantice.

Ningún centro escolar funciona en un lugar aislado y neutro, por el contrario, es una organización muy compleja donde se hacen muchas cosas al mismo tiempo, a varios niveles, con implicaciones de colectivos sociales distintos y con diferentes procesos de planificación y decisión. Un profesor, ante un grupo de alumnos, imparte paralelamente muchas lecciones (no sólo de su materia): de lenguaje, de sensibilidad, de convivencia, de saber estar, de atención al desfavorecido, etc. O de todos sus contrarios. El contexto dará a todos sus integrantes, (tanto profesores como alumnos), un marco referencial para interpretar y actuar, determinando así los valores, las normas y los supuestos tácitos que se pondrán en práctica, normalmente, en los momentos más informales de la organización.

En esta informalidad, donde el currículum oculto se pone en práctica, se manifiesta a través de tres recursos: VISUAL, GESTUAL y ESCRITO. Seguidamente, definiré cada uno, pero antes quiero mostrar dos tipos de currículum afines al oculto, por ser también, elementos sobreentendidos y activos en el plan de estudios de un centro, y ser dispositivos muy importantes en la construcción identitaria del centro y por tanto del alumnado: • Vivido: Se le puede llamar currículum real, es el que toma todos esos supuestos implícitos a los que me referían con anterioridad. El currículum vivido esta relacionado con la manera de cómo se lleva a cabo la práctica cotidiana; ¿cómo se desenvuelve el profesor en clase?, ¿cómo se dirige la dirección del centro a sus profesores y alumnos?, ¿cómo se estructura el espacio para la convivencia? o ¿cómo el profesor adapta el currículum al aula?. En las zonas de incertidumbre, en esa informalidad, que mueve la vida de un centro, es donde esta tipología de currículum oculto se muestra.

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• Nulo: Es lo que no existe en un colegio o instituto, es todo aquello que se omite y por tanto esta ausente. Lo que provoca en el estudiante es el desconocimiento de pensamientos o perspectivas que nunca no conocerá y por tanto, será difícil que utilice.

A continuación presento los recursos que enumeraba antes y que sirven al currículum oculto como medio para su implantación.

El recurso de lo visual es un mecanismo enormemente fuerte y poderoso a la hora de establecer formas de comportamiento en una sociedad. Hoy, la industria de la publicidad ha logrado desarrollar este lenguaje hasta límites insospechados. Las imágenes son portadoras de mensajes y a través de ellas nos marcan comportamientos, preferencias y deseos. En los centros educativos la imagen juega un papel importante, la institución, unas veces de manera intencionada y otras de manera accidental, establecerá un aspecto a su espacio arquitectónico, a su decoración, a su material didáctico e incluso a sus profesores y alumnos. Todo ello serán señas de identidad que marcan los comportamientos, intereses y en definitiva la ideología del centro escolar y su colectivo.

El gesto o todo aquello que tenga que ver con el lenguaje corporal, será otro mecanismo que ponga en marcha la maquinaria de lo oculto. En un instante reaccionamos con un movimiento corporal, o con un diferente tono de voz y somos capaces de sentirlo, hay que llegar a saber de dónde proviene. La comunicación no verbal es más que un simple sistema de señales emocionales y que en realidad no puede separarse de la comunicación verbal. ¿Cuánto se puede comunicar a través de una actitud, un gesto, una postura, …?. George du Maurier escribió: “El lenguaje es una cosa muy pobre. Se llenan los pulmones de aire, vibra una pequeña hendidura en la garganta, se hacen gestos con la boca, y eso estremece el aire; y el aire hace vibrar, a su vez, un par de membranitas en la otra cabeza… y el cerebro capta toscamente el mensaje. ¡Cuántos circunlóquios y qué perdida de tiempo…! Y así podría ser, si las palabras lo fueran todo. Pero son el comienzo, porque detrás de ellas está el cimiento sobre el cual se construyen las relaciones humanas: la comunicación no verbal.” (Davis, 2008:21).

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Lo escrito también maneja mensajes disimulados. Como hemos podido comprobar en la exposición del currículum, éste tiene determinados intereses que marcarán lo que se establece como importante y desechará aquello que no ayuda a sus objetivos. Y en este punto, podríamos hacer un análisis profundo de los diferentes currículum oficiales. Por un lado, tendríamos el que marca la ley, aséptico ante la diversidad y los condicionantes externos, el que los centros escolares desarrollan para mostrar a la inspección y por último, el currículum del aula, el que se aplica diariamente. Objeto de estudio serían también todos los textos que la industria editorial desarrolla para transmitir los contenidos decretados. En definitiva, ninguna acción humana es gratuita y en nuestra responsabilidad está que los comportamientos que manifestamos ayuden a la obtención de una sociedad más justa y libre.

Currículum oculto VISUAL “La vista llega antes que las palabras. El niño mira y ve antes de hablar” (Berger, 2001:13)

Para abordar este capítulo es necesario hacer referencia al artículo que María Acaso y Silvia Nuere publicaron en la revista Arte, Individuo y Sociedad (2005: 207-222). Un artículo, que bajo el título “El currículum oculto visual: aprender a obedecer a través de la imagen”, explica la definición y los mecanismos de transmisión del currículum oculto visual. Valioso material por su interesante análisis de cómo a través de la imagen legitimamos valores, enseñamos los modelos de socialización “ideales” y preparamos a las generaciones más jóvenes para la vida adulta, y por su importante aportación al estudio de lo visual dentro del currículum oculto, un área de trabajo muy concreto con escasa bibliografía.

En los capítulos anteriores la intención ha sido mostrar que en todo acto didáctico se establece un proceso de comunicación, es un momento en el que el profesor transmite a sus alumnos una información,

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a través de la cual se van a alcanzar unos objetivos explícitos e implícitos. Ha estado el deseo de dejar claro que la enseñanza es un estímulo externo, emisor de mensajes que pretende la adquisición o modificación de conductas afectivas, psicomotrices o cognitivas, destacando el trabajo del docente como un acto donde se manejarán los conocimientos, hábitos y pensamientos del alumnado. De ello desprendemos la idea de que la acción de enseñanza - aprendizaje convive con el poder, con la historia y la sociedad, y entendemos que el proceso educativo no es una fase neutral e inocente. En el siguiente apartado lo que vamos a presentar es un análisis de los elementos visuales en un centro educativo susceptible a albergar mensajes latentes y no precisos. Es muy importante que desde nuestra especialidad se analicen todas las imágenes que el alumnado percibe constantemente en sus lugares de enseñanza, porque si somos conscientes de ellas nos será mucho más fácil plantear una mejora de la calidad educativa, y conseguir establecer esos ideales de igualdad, libertad y fraternidad, que ya en el siglo XVIII se buscaban.

Por currículum oculto visual, M. Acaso y S. Nuere entienden “el conjunto de contenidos que se transmiten de forma implícita en un contexto educativo a través del lenguaje visual.” El lenguaje visual es un sistema de comunicación que utiliza las imágenes como medio de expresión para transmitir mensajes visuales. Estos mensajes los podremos construir a través del tamaño, la forma, el color, la iluminación, la textura, la composición y el manejo de la retórica visual. Tendremos que ser conscientes que lo que transmitamos a través del lenguaje visual tendrá dos tipos de mensaje; el evidente y otro no explícito, siendo este último el contenedor y emisor del currículum oculto. Deseo puntualizar, la comunicación visual no solo se fija en lo bidimensional sino también en las estructuras espaciales que establecemos, es decir en todas aquellas manifestaciones que usan el espacio como contenedor o como contenido y en todo aquello que es percibido a través del sentido de la vista. Dentro del ámbito escolar, podemos decir que los mensajes visuales llegan la comunidad educativa a través de los siguientes aspectos: • Arquitectura y la adecuación del espacio • Decoración

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• Documentación visual de carácter didáctico • Indumentaria En la arquitectura Antes de adentrarnos en un análisis sobre la arquitectura escolar, me gustaría que nos acercáramos brevemente al concepto de espacio.

La Real Academia Española nos dice que el espacio es el que contiene todos los objetos sensibles que coexisten. Este es el espacio físico y habitable, es ese lugar percibido por un observador donde es capaz de hacer medidas, donde hay estructura u ordenación tridimensional de los objetos y otros elementos posibles de observar.

El espacio es uno de los ejes fundamentales que estructura lo cultural y lo social, no sólo en la realidad, también en la ficción, que es una de las formas de la realidad. Los diversos escenarios en los que los espacios cotidianos se articulan constituyen lo social, son creaciones que al mismo tiempo que estructuran el Félix González - Torres, Sin título, 1991. movimiento cotidiano de la sociedad, determinan las visiones, valores y creencias de la vida humana. No sólo vivimos en espacios sino que ellos también viven en cada uno de nosotros y en cada una de nuestras relaciones sociales. Los distintos espacios, públicos o privados, marcan las relaciones que establecemos entre la macro y micro cultura. El controvertido artista Félix González-Torres trabajara con esos conceptos de espacios públicos, privados, baja y alta cultura…

En definitiva, la acción humana es la que transforma los espacios en lugares, la que dota de sentido a coordenadas físicas que, de otro modo, estarían relegadas a esa definición que nos facilita el diccionario, un espacio físico y mensurable. La acción del hombre encuentra en el uso y la transformación del espacio, no sólo un soporte también un instrumento que construido, usado, ocupado, habitado y vivido por su cuerpo, se transforma en extensión de él mismo, que al mismo tiempo que se manifiesta es interiorizado por la sociedad. Es continente y con-

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tenido. El espacio, obviamente, no es sólo una noción física sino también una herramienta social y cultural. Y utilizado desde el poder, será un elemento que estructure las infinitas relaciones humanas, donde la sociedad se expresa y la cultura se articula. Las siguientes imágenes son claros ejemplos, pero en ellas destaca la obra, finalmente destruida en 1989, de Richard Serra, Titled Arc. Una pieza encargada por la Administración de Servicios Generales de EE.UU, ubicada en la Plaza Federal de Nueva York y tras 10 años lleno de controvertidas polémicas eliminada de su espacio original.

A la izquierda, paisajes urbanos. En vertical: Richard Serra, Titled Arc; y obra de Frank Gerhy

Tras esta introducción podemos decir que la arquitectura escolar proporciona una información cultural y social no verbal, y por tanto es un elemento significativo en el análisis del currículum oculto. Así, en España el tipo de construcción que se ha reservado para la educación responde a unas necesidades de escolarización apremiantes y a unos criterios prácticos, higienistas y antropométricos. En general, los edificios escolares son concebidos como agrupación de aulas, olvidando que un centro educativo también es un lugar donde se vive y se convive.

En este punto es necesario citar a Michel Foucault, teórico del pensamiento posmoderno, que considera que hay una necesidad de manipulación y control sobre el pueblo para obtener mentes disciplinadas, que respondan a las exigencias de una coyuntura. La disciplina, que se define como educación e instrucción de una persona, especialmente

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IES Tierno Galván, de Parla

en la moral es implantada a través de una arquitectura de control. El poder disciplinario se ejerce sobre los cuerpos mediante las técnicas de vigilancia, las sanciones normalizadoras y el control permanente que ejercen las instituciones correccionales. El poder de normalización no obliga ni incapacita sino que define los términos del orden y del desorden, incitando la producción de estos actos, gestos y discursos según un parámetro de normalidad.

Centrándonos en la arquitectura escolar debemos tomar como referencia el artículo “Contextos arquitectónicos del medio ambiente: De la arquitectura escolar a la del conocimiento” que Francisco Ramón Alonso García publicó en la revista Observatorio Medioambiental (2006: 267-296). En dicho artículo destaca que la arquitectura escolar evidencia la calidad socio-comunicativa y transformadora de un grupo humano. Triste reflexión para nuestro país, que posee una red de centros educativos con unas calidades y características arquitectónica ínfimas.

Si bien es cierto que el edificio y su distribución no será el único condicionante de la calidad educativa, sí que ayudará a toda la comunidad a mejorar la convivencia y la comunicación. Podríamos establecer varios aspectos que debería atender un centro educativo:

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• Aspectos que velen por la salud y la higiene; las instalaciones deberán estar diseñadas para en caso de siniestro efectuar una evacuación rápida, la iluminación tendrá que ser correcta y suficiente para facilitar el trabajo, y la calefacción, el grado de humedad y la ventilación en función de la climatología de la zona deberán ser garantizadas.

• Aspectos

que faciliten la comunicación; es importante conseguir un aislamiento acústico que proporcione el clima de trabajo pretendido, pero no solo eso si no que debemos entender que los alumnos también necesitan de las relaciones sociales y humanas para desarrollar su personalidad, luego debemos eliminar esa idea funcional del espacio escolar donde todo se coordina bajo el estudio de los movimientos, métodos y tiempos, considerando el aula como una unidad física independiente del resto del edificio.

• Aspectos

que permitan un trabajo individual y en grupo; hay que fomentar la cooperación frente a la competitividad. El desarrollo formativo intelectual lo debe marcar el alumno, es una labor de búsqueda y descubrimiento personal. Cada niño es diferente y asimila de manera y velocidad distinta, luego el espacio deberá proporcionar el desarrollo de actividades diferentes, agrupaciones de forma diversa simultaneando actividades y generando una dinámica grupal que impida que el profesor instruya desde un punto fijo.

• Aspectos

que favorezcan las relaciones sociales y la integración de la diversidad; es imprescindible dotar al centro de accesos e instalaciones adecuadas que faciliten la circulación de alumnos con problemas sensoriales o físicos, al igual que diseñar espacios abiertos para facilitar el encuentro y las relaciones humanas. Esto no lo podemos garantizar en espacios rígidos o en los espacios de circulación como pasillos y vestíbulos.

En la decoración Con el término decoración quiero referirme tanto al mobiliario y objetos que hacen práctico un determinado espacio, como a los ele-

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Mona Hatoum, Grater divide, 2002

mentos visuales (murales, fotografías, carteles, etc.) que buscan un embellecimiento del espacio educativo.

El mobiliario que debe ser sólido, para evitar posibles accidentes, y coherente con la fisiología de cada edad, así como idóneo para el uso al que vaya destinado, establecerá una distribución del espacio dentro del aula. El diseño que se haga será emisor de un currículum oculto, ya que nos informará sobre quien ostenta el poder en la clase. Esto se potenciará si el mobiliario usado por los profesores posee diferencias de calidad y tamaño, algo habitual en las aulas. Las construcciones

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movibles, espacios generados con mamparas de cristal donde se suela localizar al conserje o los bedeles, serán otro elemento que nos indique cual es el ritual para acceder al interior del edificio, o el que nos guíe para obtener una determinada información.

Y si nos fijamos en las imágenes que se cuelgan y se exhiben en los pasillos, tablones, vestíbulos o en las propias clases ayudaremos al alumnado a saber que es lo que esta admitido y que es lo que no existe, así también estableceremos unos criterios de que es lo importante y que es lo que no. Pero todo esto en el Bloque II será desarrollado con más detalle.

En la documentación visual de carácter didáctico Es importante destacar a nivel visual todo el material didáctico que es usado dentro de un centro educativo. Este material unas veces de manera premeditada y otras de forma casual es portador de multitud de mensajes. El docente deberá prestar atención al soporte visual con el que construye su discurso porque las imágenes serán sustento de un currículum oculto. Esto habría que completarlo con el análisis de las imágenes que la industria editorial usa en los libros de texto, no hay que olvidar, ni se nos tiene que pasar inadvertido que las editoriales están sustentando el discurso de una ideología, una ideología que tiene el poder y que por tanto, en muchas ocasiones de una manera implícita, se fomentará el mantenimiento de normas, costumbres y creencias apoyadas por los más fuertes.

En la indumentaria Un uniforme es un conjunto estandarizado de ropa usado por los miembros de un organismo o institución mientras participan en la actividad de ésta. En las religiones, ha sido habitual desde los comienzos de la historia, otros ejemplos son los uniformes del ejército, de la policía, de los guardias de seguridad, de los trabajadores en hospitales, o de los internos de una cárcel. El uniforme establece una jerarquía y suprime el derecho a mostrar tu propia identidad. Dentro de los centros de enseñanza el uniforme puede afectar no solo a alumnos, sino también a profesores, conserjes, personal de limpieza y de mantenimiento. En función de cómo vayan vestidos sabremos a que rango per-

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Uniformes

tenece dentro del orden de la institución y se establecerán una forma de comunicación u otra.

La educación posmoderna como marco del currículum oculto visual ¿Intentamos mostrar la realidad de nuestros días a los alumnos?, ¿analizamos con ellos nuestro momento histórico?, ¿percibimos las imágenes con las que convivimos diariamente, o las deglutimos como algo que no forma parte de nosotros?, ¿dónde se encuentra la contemporaneidad en el currículum de secundaria?. Las respuestas a todas estas preguntas son intangibles. En los centros educativos se practica un currículum nulo entorno a ellas, no existe espacio ni tiempo para evidenciar la problemática de nuestro mundo.

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Un momento del espectáculo Perro muerto en tintorería: Los fuertes, de Angélica Lidell

“El arte debe luchar contra la cultura”.

Angélica Lidell El mundo que vivimos es complejo de analizar, definir la realidad a través de las apariencias y de las formas exteriores de las cosas y de las personas se ha convertido en un ejercicio cada vez más difícil.

Actualmente, el hombre con la ciencia y la tecnología altera, modifica y transforma el entorno real, homogeneizando el conjunto de rasgos propios que un individuo o contexto posee frente a lo demás. El acto de neutralizar las diferencias, de generar dispositivos que asemejen nuestros modos de vida, comportamientos e incluso nuestra propia imagen no es algo casual ni gratuito. En el catálogo de la exposición “Post Human”, muestra comisariada por Jeffrey Deitch, se dice que dentro de unos treinta años el miedo de que posiblemente no podamos distinguir los humanos reales de los replicantes no será solamente asunto de la ciencia ficción. Creo que el problema va mucho más allá

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de la mera apariencia estética, hoy vivimos en una sociedad alterada, enferma por reconstruir formas de pensamiento, naturalezas que nos den a todos una identidad similar, una sociedad guiada por ideologías neoliberales cuyo interés es que una minoría posea el máximo poder y riqueza. Ellos regularán ámbitos de la vida, como la información, la educación, la salud… subordinándolo todo a un sistema económico que genera una ciudadanía disciplinada.

Como reflejo de la sociedad, y parte inseparable de la realidad económica, política y cultural, el mundo del arte también se integra dentro de este conflicto identitario, se suma en un proceso de subordinación cultural, entre la alta cultura y la cultura popular, entre lo global y lo local. Consecuencias de este hecho son la desterritorialización, la búsqueda de nuevas formas de producción, distribución y consumo cultural, y la homogeneización de conductas y prácticas en los trabajos de artistas no originarios de una cultura globalizadora. Así, vemos como multitud de artistas con nacionalidades lejanas al área occidental poseen unos modos productivos iguales o similares a las tendencias globalizadoras que marca la política del mercado internacional del arte.

Esta subordinación y disciplina, a la que se somete el mundo artístico por una necesidad de supremacía, genera en algunos artistas un compromiso que les lleva a cuestionar los mecanismos del poder inherentes en los sistemas de representación característicos de la vida moderna. En los años ochenta la publicidad, la fotografía, la moda, el cine, los medios impresos y la televisión dieron cabida a proyectos con estrategias provocadoras que invitaban a plantear las contrariedades y a formular preguntas del tipo: ¿a quién se dirige la representación?, y ¿quién está excluida de ella?, ¿de qué forma logra la representación definir y perpetuar la estructura de clases, la diferencia sexual, y la diferencia racial?, ¿qué valida y qué rechaza?, ¿de qué formas fomenta deseos económicos? o, ¿sería posible transformar los mecanismos de representación?. La problemática que el artista posmoderno sintió en los años ochenta avivó una “revolución” que perseguía un sistema artístico completamente diferente donde se quería reflejar la verdadera diversidad de la producción cultural. Craig Owens en su artículo publicado en 1983, “El discurso de los otros: Las feministas y el posmodernismo”, argumenta que los impulsos deconstructivos de la pos-

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modernidad favorecían la creación de formas de arte contemporáneas que aunaban la teoría y la práctica para alcanzar los propósitos combinados de critica, subversión y placer visual, dice así: ”El pensamiento posmoderno ya no es un pensamiento binario. La crítica contra el binarismo se desecha, a veces, como una moda intelectual, dado que la oposición jerárquica entre términos marcados y sin marcar (la decisiva/divisiva presencia/ausencia del falo) es la forma dominante a la hora de representar y justificar la subordinación de nuestra sociedad.

El pensamiento posmoderno debe aprender cómo concebir la diferencia sin oposición”.

Con gran sosiego camino solo, y solo me regocijo.

Quizás, este haikú, que Kobayashi Issa escribió en el s.XVIII, representa una de las salidas ante la situación actual. Quizás es la solución que genera o da el propio sistema que nos contiene - el individualismo, la huida o el aislamiento ante el mundo dominante, represor y prohibitivo. El ensimismamiento y una apatía frívola nos ayuda a protegernos de ese futuro que se presenta amenazador e incierto, necesitamos retener al presente y atrapar el momento, queremos vivir para nosotros mismos, sin preocuparnos por nuestras tradiciones y nuestro porvenir, no estamos dispuestos a sacrificar el presente para obtener un futuro radiante, no esperamos a nada ni a nadie, todo es aquí y ahora, ante un clima de pesimismo la inmensa mayoría lucha por la supervivencia.

Vamos perdiendo los valores, los proyectos sociales, ansiamos el bienestar y la distracción y nos narcotizamos con información y consumo.

Ya no hay una sociedad que ocupe la esfera pública, se disuelven las masas.

En 1988, la NAEA ( National Asociation for the Education in the Arts) marcó para las asignaturas de artes plásticas unos fines: • Posibilitar un desarrollo adecuado de la facultad de la vista • Desarrollar el gusto por lo bello • Adquirir la capacidad de manifestarse por medio de representaciones gráficas

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• Desarrollar el impulso creador • La formación de profesionales del arte no constituye en modo alguno el objetivo de la educación artística en las escuelas públicas.

Introduciendo el arte contemporáneo, este arte mestizo, interdisciplinar, ecléctico, nómada, crítico, etc. emplearemos los instrumentos de hoy para analizar el lenguaje visual en función de lo que representa y comunica, nos pondrá en contacto con los medios audiovisuales, las nuevas tecnologías y nos prevendrá del consumo indiscriminado de imágenes sin un posicionamiento crítico ante ellas. En definitiva, capacita al alumno para vivir en un mundo visual. Teresa Gutiérrez Párraga en la publicación “El arte contemporáneo en la Educación Artística” (2008:20-21) expone que el uso de arte contemporáneo en las clases de artes plásticas no solo facilitará la obtención de los objetivos que marcaba la NAEA, si no que además con ella lograremos: • Estimular los conceptos imaginativos • Activar los conocimientos críticos • Posibilitar la experimentación sin miedo con los materiales artísticos • Analizar las impresiones sensoriales • Conocer el lenguaje visual y sus figuras retóricas • Experimentar con el espacio y el concepto de instalación • Utilizar los materiales y objetos industriales con uno artístico Los días, estancias de tiempo donde debemos proyectar una vida, una vida que se nutre en la transmisión de mensajes, en el fluir de sensaciones, en la dinámica de un movimiento interior que reflejamos en el danzar de nuestro cuerpo, porque la vida es movimiento, es fluir, es danzar. En el placer de reflejar las imágenes de nuestra alma humana, en el placer de mostrar nuestro mundo interior, de identificar símbolos en lo cultural, de generar diariamente nuevo sentido a lo dado, se genera una dinámica de vida que en el mundo del arte se materializa a través de una necesidad creadora. Las artes plásticas, la danza, la poesía, la música, un mundo abierto, libre, constructor de poéticas,

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Olafur Eliasson. The weather project, 2003

difusor de sentidos, productor de cruce de caminos, multiplicador de posibilidades y opciones.

Hay que encontrar la tensión con lo percibido que nos desencadene la necesidad de formular cuestiones, de generar mundos paralelos que contrapongan ideas, sensaciones o imágenes para crear mundos imaginarios, leves y sutiles. La magia de poder utilizar un todo para poder reflejar constantes de un subconsciente que empujan hacia su liberación. El día también nos comprime, nos acota y nos establece márgenes que necesitamos romper, como un mero hecho narcisista que precisa de contemplar su verdadero yo. Jaume Plensa dice que cada ser humano es un “lugar”.

Cada mujer, hombre, niño, viejo es un espacio habitable en sí mismo que se desplaza y se desarrolla; un “lugar” en tiempo, en geografía, en volumen, en color. Debemos perseguir la búsqueda de ese lugar, y encontrar en cada uno de nosotros un espacio para habitar, donde se desarrollen los sentidos y la imaginación atendiendo a nuestras emociones.

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Bloque II Trabajo de campo

Una mirada especial en el ies Severo Ochoa

Con la frase célebre de Montagné, El uso nos arrebata el verdadero rostro de las cosas, inicio este capítulo que pone UNA MIRADA ESPECIAL en los elementos visuales de los centros de secundaria. Lugares repletos de signos y símbolos, que aceptamos con total normalidad, contribuyendo a reforzar una idea de enseñanza conservadora. Este capítulo recoge la parte práctica de una investigación, que explora el currículum oculto visual, con el que convivimos toda la comunidad educativa. El IES Severo Ochoa es el centro escogido para registrar una muestra de datos que se presentan de la siguiente manera: • Descripción del Centro: Con una visión objetiva se dibuja el contexto del instituto.

• Análisis A, B y C: Tres tomas de datos desde tres puntos de vista; el personal, como investigadora inmersa en la acción educativa del instituto, el de los alumnos de Imagen y Comunicación y el de la jefa de estudios del centro.

• Comparativa de datos: Momento en el que se enfrentan los tres análisis realizados, con el objeto de sacar conclusiones en un capítulo posterior.

Descripción del Centro El lES Severo Ochoa, de Alcobendas, ha sido el instituto elegido para iniciar la investigación en torno al currículum oculto visual de

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los centro público madrileños. Pertenece al Área Territorial de MadridNorte y se ubica fuera del término urbano del municipio, entre el polígono industrial “Calabozos” y el parque empresarial “La Moraleja”.

Junto al instituto, se encuentra una pequeña zona residencial de casas unifamiliares de clase media y alta, una residencia de tercera edad, un colegio privado (Colegio Suizo), otro instituto público (IES Virgen de la Paloma), un pequeño polideportivo y un centro comercial de gran superficie.

Entrada del IES Severo Ochoa y foto aérea del instituto

Su oferta educativa es la Secundaria Obligatoria (ESO), con sección bilingüe de Francés, Bachilleratos de Humanidades y Ciencias Sociales y de Ciencias y Tecnología, Ciclos Formativos de Formación Profesional específica de la familia de Administración, Garantía Social (Servicios de Oficina), Aula de Enlace y SAED (Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario). La enseñanza se ofrece en horario de mañana, pero para los ciclos formativos está la posibilidad de cursarlos también en horario vespertino. A esto, hay que unir el servicio de comedor del que disponen los alumnos, como de las actividades deportivas extraescolares, (fútbol y taekwondo).

El equipo directivo está formado por 8 profesores: irectora: María Teresa Lázaro Rodrigo (Dpto. de Ciencias Naturales) D Secretario: Luis Matas López (Dpto. de Orientación) Jefe de Estudios Diurno: Margarita Llompart Lucas (Dpto. de Inglés)

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efe de Estudios Vespertino: Inmaculada Díaz Corona (Dpto. de Inglés) J Jefe de Estudios Adjunto: María Teresa Melero Izquierdo (Dpto. de Geografía e Historia) Jefe de Estudios Adjunto: Javier Serrano (Dpto. de Tecnología) Jefe de Estudios Adjunto: David Varas del Peso (Dpto. de Matemáticas) Jefe de Estudios Adjunto de la Sección Lingüística: Alicia Mengod Rodríguez (Dpto. de Francés) Y el claustro de profesores está integrado por 114 docentes, más un profesor de Servicios a la Comunidad, agrupados por departamentos de la siguiente manera: Departamento de Ciencias Naturales: 8 profesores Departamento de Dibujo: 4 profesores Departamento de Economía: 1 profesor Departamento de Educación Física y Deportiva: 4 profesores Departamento de Filosofía: 3 profesores Departamento de Física y Química: 4 profesores Departamento de Francés: 4 profesores y 2 profesores auxiliares de conversación Departamento de Geografía e Historia: 9 profesores Departamento de Inglés: 10 profesores Departamento de Lengua Castellana y Literatura: 11 profesores Departamento de Lenguas Clásicas: 2 profesores Departamento de Matemáticas: 10 profesores Departamento de Música: 3 profesores Departamento de Tecnología: 7 profesores Departamento de Religión: 2 profesores Departamento de Orientación: 16 profesores Más 12 profesores que imparten los ciclos formativos de la familia de Administración, y 2 profesores que trabajan en el SAED. Los horarios de todos estos docentes contemplan espacios que permiten la coordinación entre todo el colectivo a través de: claustros, reuniones de C.C.P (Comisión de Coordinación Pedagógica), reuniones de departamentos, reuniones de tutores de un mismo nivel y juntas de evaluación.

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En el curso 2008-09, hay un total de 1.283 alumnos matriculados, de los cuales 722 cursan la Secundaria Obligatoria, 107 y 88 estudian 1º y 2º de bachillerato, respectivamente, y el resto corresponden a los Ciclos Formativos y los módulos de Garantía Social. Los alumnos, que cursan la secundaria y el bachillerato, proceden preferentemente de Alcobendas, mientras que los estudiantes de ciclos formativos tienen una procedencia más diversificada. En cuanto al nivel socio-económico de las familias, podemos decir que pertenecen a un nivel medio, aunque debido a la cercanía de zonas residenciales de alto poder adquisitivo, puede que se encuentre algún alumno de ese estrato social. En este último caso, podemos pensar que el hecho de estar matriculado, un estudiante de estas características en el centro público, se debe a una no integración en los colegios de su nivel socio-económico. En cuanto al porcentaje de alumnado inmigrante, comunitarios y no comunitarios, es de un 13%, (175 alumnos). Cifra inferior a la media de alumnos inmigrantes que estudian en los centros públicos de la Comunidad de Madrid, que se halla en torno al 17,5%. Este último dato es estimativo, debido a que desde el curso 2001-2002 el Instituto de Estadística de la Comunidad de Madrid no ha sido actualizado. Los países con más presencia por número de alumnos son: Colombia, con 29, Ecuador, 41, Marruecos, 11 y Rumania, con 18 estudiantes. La concentración de estos alumnos se encuentra en los cuatro cursos de enseñanza secundaria, en 1º de la ESO – 34, en 2º - 37, en 3º - 22 y en 4º - 25 alumnos y en el primer año de los Ciclos Formativos de Grado Medio con 15 estudiantes extranjeros.

Los resultados académicos, el porcentaje de abandono escolar y absentismo son ligeramente mejores que los datos de la media de la Comunidad. Los resultados de la PAU, en el curso 2007-08, han estado por encima del 95%, y las calificaciones de las diferentes pruebas se encuentran por encima de la media de los centros de la universidad adscrita (Universidad Autónoma de Madrid) y no son inferiores, en términos generales, a las obtenidas por los alumnos de 2º de Bachillerato en las distintas materias de su currículum.

En general el ambiente de trabajo es bueno, es un centro tranquilo donde el grado de cordialidad entre alumnos y profesores es adecuado y el nivel de compañerismo entre profesores es correcto. Como último

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apunte, destacar la implicación de los jefes de estudio ante los problemas de convivencia y abandono escolar. Todos los lunes del mes de marzo se han desarrollado unas jornadas vespertinas dirigidas a los padres, con el objetivo de hacer partícipes a estos de la responsabilidad que tienen en los estudios de sus hijos. Las actividades complementarias y extraescolares organizadas por los distintos departamentos también son acontecimientos numerosos que llenan de dinamismo la cotidianidad del instituto.

Análisis A: personal Los datos que aquí presento los he ido tomando durante la 1ª y 2ª evaluación, de este curso escolar (2008-09).

Toma de datos Un elemento valioso en la toma de datos es la ubicación del centro.

En este caso, y como comentaba anteriormente, el instituto de secundaria se encuentra en una zona fuera del término urbano de Alcobendas. Para facilitar el traslado, el ayuntamiento de la localidad proporciona unas rutas de autobuses que permiten la llegada al centro de casi todos los estudiantes. Los alumnos que viven lejos de los trayectos diseñados tendrán que llegar en transporte privado.

El centro educativo responde a la arquitectura modelo de la mayoría de los colegios e institutos públicos españoles; un recinto vallado con escasa zona verde, pero con una amplia extensión de asfalto acotada por más vallas, para aparcar los coches de los profesores, y, en este caso, dos edificios gemelos (Edificio 1 y Edificio 2) separados por un patio. Los edificios son dos módulos en escuadra, de ladrillo, de dos y tres alturas, respectivamente, y con numerosas ventanas pequeñas y alargadas. Los materiales empleados en la construcción revelan que se ha primado una rápida y barata edificación sobre una buena calidad final. Para acceder al edificio, los profesores lo harán por la entrada principal, y los alumnos por un portón que da acceso directo al patio del instituto. Si cogemos el camino de los alumnos, una vez que hemos

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entrado y llegado al patio, allí esperaremos debajo de unas estructuras de “Uralita” a que suene un estridente timbre y los conserjes abran unas puertas enrejadas de cristal. Después, rápidamente deberemos dirigirnos al aula correspondiente, atravesando para ello el vestíbulo del edificio y largos pasillos.

La arquitectura interior, al igual que la exterior, carece de un diseño que haga más cálida y cercana la convivencia. Las paredes están pintadas de “gotelé” color claro y tienen un zócalo de baldosín verde que cubre tres cuartas partes del muro, el suelo es de terrazo oscuro y la carpintería metálica. Destacar en ambos edificios la inexistente adaptación para minusválidos o personas con dificultades en su movilidad.

El desnivel existente entre los dos edificios no es salvado por ninguna rampa, no hay ascensores para subir las tres alturas y las puertas de acceso son de enorme peso.

La distribución del espacio esta organizado por niveles. En el Edificio 1 se localizan los cursos de cuarto de la ESO y los bachilleratos, la dirección del centro, parte de la jefatura de estudios, la secretaría, la biblioteca y el salón de actos, donde se realizan las conferencias, reuniones y actividades extraordinarias. En el Edificio 2 están los tres primeros cursos de secundaria y la jefatura que organiza los niveles allí ubicados. En ambos edificios observamos que la ubicación de las zonas de administración, dirección y profesorado se concentran en un mismo pasillo. En el Edificio 1, existe una puerta de cristal entre el vestíbulo y este “pasillo administrativo” que en ocasiones se encuentra cerrada. Los niveles también están organizados en altura, sobre todo en el Edificio Anexo, donde la planta baja es para primero de secundaria, la primera planta para segundo y en la segunda se ubican los terceros de la ESO. En el caso de los primeros de la ESO, los 2 grupos de sección lingüística se encuentran en un pasillo diferente del resto de los grupos. Continuando con los espacios comunes, nos detenemos en los baños. Están los baños de las chicas, de los chicos y de los profesoras y profesores. El tamaño y las características son iguales para todos, pero se percibe mayor limpieza en los baños de los docentes, así como la existencia de papel higiénico para estos y no para los alumnos.

Dentro de las clases, las infraestructuras mantienen esa pobreza y frialdad en sus materiales. En cuanto al mobiliario, nos fijamos que

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su distribución en el aula, está diseñada para tener un solo punto de referencia; las mesas y sillas, alineadas de dos en dos o en fila de uno, mirando a una pizarra tradicional vecina de la mesa y silla del profesor.

Estos dos últimos muebles de superior tamaño y se supone que de mayor comodidad por el acolchado de la butaca. Hay que destacar, en muchas de las aulas, la falta de presupuesto en mantenimiento; las ventanas no aíslan bien, algunas persianas están rotas, mesas cojas o sillas descabaladas, y en invierno hace frío. En cuanto a las nuevas tecnologías, se pueden resumir en una PDA, que porta cada profesor para pasar lista todos los días y anotar la calificación final de cada evaluación de sus alumnos respectivos. Los avances técnicos son escasos, están bajo llave y su uso debe programarse con antelación.

La decoración, igual que lo anteriormente descrito, no destaca con respecto a otros centros públicos. Con escasa ornamentación, el espacio se embellece con trabajos de antiguos alumnos, actividades del año e información juvenil. Pero, si nos fijamos con un poco más de detenimiento, descubrimos imágenes que ostentan una mayor categoría en dicho decorado. Cuando hacemos la entrada por la puerta principal, lo primero que nos encontramos, escoltado por las banderas institucionales, es una enorme escultura realista, construida en bronce, de la cabeza de Severo Ochoa. Y tras pasar dos pesadas y grandes puertas enrejadas, que nos dan acceso al vestíbulo, volveremos a encontrar una foto de nuestro premio Nobel de Medicina. En este mismo espacio, es necesario hacer mención especial a las máquinas expendedoras de bebidas refrescantes y máquina de café. El tamaño y la publicidad luminosa de las máquinas de refrescos hacen de ellas elementos importantes en la imagen de la entrada principal. Siguiendo con la decoración de los espacios comunes, cerca de la sala de profesores de este mismo edificio, se localiza una vitrina con trofeos obtenidos en diversas competiciones y unos trabajos enmarcados de antiguos alumnos que copian obras de las Vanguardias Artísticas, sobre todo del Impresionismo y el Fauvismo. Al lado de la puerta de la biblioteca, se destacan unas fotografías de alumnos que han participado en actividades en torno al libro. En el Edificio 2, lo que protagoniza la decoración, es un enorme mural, copia de Los fusilamientos del 2 de mayo de Goya, una interpretación del Guernica de Picasso y en época navideña, el Belén que montan los alumnos de Religión Católica en la entrada. En cuanto

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a imágenes relacionadas con el mundo del arte, en algunas de las clases del Edificio 1 encontramos trabajos con fotografías de artistas que ya pertenecen a la Historia del Arte y en alguna de las puertas o vitrinas nos fijaremos en los carteles de Velázquez, Goya y Picasso.

Las formas e indumentaria de cada profesor, también es objeto de estudio dentro del currículum oculto visual. Es evidente, que la sensación que percibe el alumno cuando el profesor porta bata blanca, estética sobria o ropa de “sport” no es la misma en cada caso. Si nos acercamos al Edificio 1, espacio copado por profesores más veteranos que tienen la preferencia para impartir clase a niveles más altos, su estilo en el vestir es más clásica que la de los profesores que dan clases a los alumnos más pequeños. Y analizando más vestuarios, es observable que la directora y algunos de los jefes de estudios muestran una estética cuidad, incluso si hay claustro o reunión con padres, alguno de ellos procuran llevar chaqueta americana. En cuanto a los alumnos, su estética es muy homogénea, en general todos llevan ropa deportiva o de sport, y no se percibe alumnos que destaquen por mostrar en su vestuario, símbolos perteneciente a una ideología política o a una determinada tribu urbana. El uniforme solo lo portan los bedeles, el personal de limpieza y mantenimiento.

El objetivo en este apartado es describir el ambiente a partir de una percepción visual, pero no querría olvidarme de otro elemento que se hace presente a través del sentido del oído, esto es el timbre y la información que se da por megafonía. Cada 50 minutos el centro se moviliza tras escuchar un estridente timbre que indica el final de la clase o del recreo. En ocasiones, para localizar a alumnos concretos o dar algún mensajes de tipo general, también se hace a través de este sistema.

Y tras esto, vamos en búsqueda del departamento de dibujo y sus aulas específicas, ¿dónde se localizan?, ¿cómo son?, ¿en ellas podremos ver arte de nuestro época?, ¿el material será acorde con los tiempos que corren?.

El departamento se encuentra en la última planta del Edificio 1, en una zona alejada del transito normal. Es un espacio luminoso, de tamaño medio, con muebles nuevos y cuidados, con múltiples estanterías, algunas de ellas cerradas con llave y todo se distingue muy limpio y orde-

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Departamento de Dibujo

nado. Aunque esto último llama mucho la atención, por no ser habitual en los departamentos de Dibujo de institutos públicos, es también destacable la total ausencia de imágenes, de imágenes relacionadas con el Arte, o de carteles de exposiciones, o de trabajos de alumnos. El ambiente se deja sentir como un espacio totalmente aséptico. Quizás la bata con un “blanco nuclear”, que cuelga del perchero, representa perfectamente la imagen del departamento. El personal docente que lo integra son 4 profesores, 3 con jornada completa y una a media jornada. Todos somos licenciados en Bellas Artes, excepto el Jefe de Dpto, que es licenciado en Historia del Arte. Este último y otra profesora son los dos funcionarios con la plaza en propiedad, la profesora de media jornada es funcionaria en prácticas, y yo que soy

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Aula de dibujo

profesora interina. Los dos profesores fijos son las dos personas que frecuentan el espacio, debido a que son los únicos que imparten clases a los alumnos de ese edificio (4º de las ESO y Bachillerato).

Junto al departamento se localiza una de las dos clases específicas de Dibujo. Esta clase que se encuentra en el edificio principal, es de igual tamaño y forma que la del edificio anexo. Son aulas amplias, muy luminosas y con escaso espacio de pared. En el aula del Edificio 1 volvemos a percibir la limpieza y la falta de imágenes, no existe ningún elemento que nos deje pensar que estamos en el Aula de Plástica. Quizás, unos caballetes de madera y un horno para cocer barro, retirados en una esquina detrás de la puerta de acceso, sea lo único que nos de pistas para adivinar dónde nos hallamos. La distribución de mesas y sillas está alineada en filas, frente a dos grandes pizarras y una amplia tarima, donde se eleva la mesa y silla del profesor. En la clase específica del edificio 2 la colocación es la misma, salvo que las mesas de este

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aula están todas cojas y son de dos diseños diferentes, lo que colabora a percibir el espacio con un aire más desordenado y sucio. Y en este caso, de las paredes sí cuelgan los trabajos realizados por los alumnos durante el curso. El material del que se dispone es un tórculo de grabado, tres estanterías y un armario. Desde el mes de febrero, ambas clases, han sido dotadas con un proyector de imagen digital.

El departamento ha construido una página web (http://www.severochoa.com/epv) donde podemos consultar la programación, leer temas teóricos sobre el color, el diseño digital, dibujo técnico… ver trabajos de alumnos y consultar dos secciones dedicadas a Vermeer y Goya.

Para terminar esta recogida de datos, debo analizar, con el mayor nivel de objetividad que me sea posible, la imagen que envío a los alumnos a través de mi indumentaria y la relación que establezco con ellos. No sería sincera si cada mañana, cuando decido la ropa que me voy a poner para ir a clase, no pensara en los alumnos. Habitualmente suelo ir con ropa de sport, los pantalones vaqueros sería una prenda que distingue mi vestuario así como los zapatos planos y anchos. La ropa suele ser cómoda, pero siempre acompañada de algún complemento, pañuelos o alfileres más o menos llamativos a los ojos de los adolescentes. Me gusta llevar una orquilla que es un pintura roja, un alfiler que es un muñeco “Playmovil”, o alfileres que están hechos en casa. Esta estética, también, me ayuda a establecer una relación ambivalente con los estudiantes. Es cierto que mantengo, o intento establecer una relación cercana con ellos, pero no dejo de acotar muy bien mi espacio. El juego es dar “una de cal y otra de arena” para mantener un respeto y un orden dentro de un ambiente cordial.

A continuación, presento una selección fotográfica del registro realizado.

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Análisis de los datos ¿Dónde se enseña? ¿Qué se enseña? ¿Qué esta ausente? ¿Cómo se enseña?

Serán las preguntas que nos ayuden a analizar los datos registrados.

¿Dónde se enseña?

La ubicación de este instituto es muy interesante, recordemos que es un instituto alejado del centro urbano, dentro de una zona residencial y a mitad de camino del parque empresarial “La Moraleja” y el polígono industrial “Los Calabozos”, que exige a los estudiantes tener que llegar al centro en autobús o coche. En el instituto Mapa de la zona podrán pasar la mayor parte del día, porque se les oferta la posibilidad de comedor y actividades extra-escolares. Esto nos hace pensar que hay un intento de acercar las características de un colegio privado a la institución pública. Pero el hecho de su ubicación, también nos desvincula de la localidad, de poder ser partícipes de su vida y de todo lo que Alcobendas pueda generar. Creamos un micro-mundo, que oferta opciones para cubrir las necesidades de los estudiantes y sus familias, mientras nos alejan de relaciones posibles fuera del instituto.

Esta lejanía, también, contribuye a preparar a los alumnos para aceptar lugares de trabajo apartados de sus casas. Nos acostumbramos al coche, a consumir fuera de casa, a frecuentar el centro comercial y a vivir con un tiempo limitado para nuestros hobbies.

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En cuanto a la arquitectura de los edificios, estos aparecen como un símbolo oficial del poder educativo. Responden a todas esas características que dejan identificarlo a primera vista, como un instituto o colegio tipo. El problema es que ese lugar de estudio es el mismo para el que vive en una ciudad del extrarradio de Madrid que para el que reside en un pequeño pueblo de ambiente rural. El diseño responde a esos fines macro-sociales, que proporcionan la practicidad, la higiene y las dimensiones que optimizan el espacio. No se ha concedido ningún lugar, ningún detalle para que la vida del centro desarrolle otras prácticas alternativas a las ya establecidas. Los edificios son una acumulación de aulas, donde las zonas comunes deben ser utilizadas lo menos posible, donde el alumnado debe dirigirse con rapidez a las clases, donde no existe ningún lugar para dialogar, para impulsar actos que mejoren las relaciones entre compañeros, para compartir aficiones, pasatiempos o música. A esto hay que añadir que tanto el diseño arquitectónico, las instalaciones, las zonas acotadas para el paso, los espacios habitables y las actividades planteadas no participan en el respeto por el medio ambiente. Un lugar o edificio que no atiende al medioambiente, a la ecología nos prepara para no respetar el ecosistema y a despreciar lo rural sobre lo urbano. ¿Qué se enseña?

La excelencia que se marcaba por la ubicación, se subraya con la enseñanza bilingüe de Francés. Una opción que de ser obtenida distinguirá al alumnado, porque no todos los estudiantes del instituto pueden acceder a ella, por ejemplo alumnos de compensatoria educativa o integración será difícil que se incluyan en este tipo de grupos. El hecho genera, en la organización del alumnado, una segregación por capacidades y nivel educativo, que se acrecienta diariamente con la relación que el profesorado establece en función del grupo. La diferenciación también toca a los equipos docentes; profesores con más años de trabajo y podemos pensar que mejor formados para abordar problemas de alumnos desmotivados y conflictivos, se quedan con “los buenos”, los bilingües, mientras que los profesores con menos años de servicio o interinos lidiarán con los grupos ordinarios, marcados con la fama de “los menos buenos”. Si este análisis lo hiciéramos con valores cuantitativos, deberíamos responder a las siguientes preguntas:

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¿Cuáles son los porcentajes de aprobados en la sección bilingüe?, y ¿en los grupos ordinarios? ¿Cuántos profesores fijos imparten clases a la sección bilingüe?, y ¿cuántos fijos dan clase a los grupos con peor porcentaje académico? ¿Cuál es porcentaje de alumnos inmigrantes en la sección bilingüe?, y ¿en los grupos ordinarios? ¿Cuántas salidas extra-escolares realizan los grupos de la sección bilingüe?, y ¿los grupos ordinarios?

Los datos no los muestro, pero las diferencias existen y se perciben, tanto que la relación que los alumnos de Francés establecen en el centro podríamos calificarla de endogámica, hay una actitud social de “rechazo” a la incorporación de miembros ajenos al propio grupo.

Con esto asentamos un criterio de clase entre los estudiantes. No todos somos iguales. Evidentemente no lo somos, y por mi parte tampoco quiero que lo seamos, pero porqué no facilitamos a todos la misma calidad de recursos para nuestra formación educativa - un componente vital en la construcción de nuestro futuro. Esta reflexión no solo se da con la diferenciación entre bilingües y no, el hecho de dotar a un edificio con mayores prestaciones en sus instalaciones y ubicar allí a los niveles educativos más altos también contribuye a la diferenciación.

Pero continuamos, ¿qué valores mostramos cuando un espacio educativo no se encuentra adaptado a personas con dificultad en su movilidad?. Podríamos pensar que nos enseña solidaridad y compañerismo, pero no lo creo, o por lo menos no lo creo a medias. Quizás sería más interesante que el espacio fuera percibido por el impedido como un recinto equipado para él, no como un caso especial, si no porque la institución previamente ha atendido a todas las situaciones especiales de sus miembros. Una vez que esto exista, podremos educar, sin contradicciones, en la solidaridad.

Y hablando de solidaridad y buena moral, toca el turno de analizar el protagonismo que ostenta, en numerosas actividades del centro, el Dpto. de Religión Católica. Un terreno muy delicado. Debo reconocer

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que si me centrara en el análisis del currículum oculto de los departamentos, este sería uno de los que obtendría mejores resultados: Una imagen muy interesante - es el único departamento que de manera habitual tiene la puerta abierta, aún sin estar dentro los dos profesores que lo integran. El nivel de cercanía y apoyo al alumnado conflictivo es alto, percibo que hay un buen trabajo humano y profesional por su parte. Pero destaco que el peligro del proselitismo viene por parte de docentes, que no perteneciendo al Departamento de Religión, establecen estrategias y prácticas de adoctrinamiento radicales. En la 1ª evaluación de este curso lectivo se decidió, por parte de jefatura de estudios, introducir una actividad que formara a los estudiantes de 1º de la ESO en las relaciones afectivo – sexuales. Una profesora, suponemos que creyente, facilitó el contacto para impartir los cursos, y el contacto fue la Fundación Solidaridad Humana, una fundación que con conexiones en el Opus Dei, y un convenio firmado con la Comunidad de Madrid para impartir este tipo de cursos, desplegó un discurso, realzado con imágenes muy bien escogidas, lleno de información tendenciosa que rozaba lo fanático. (El curso no se completó con todos los grupos tras solicitar los tutores y la propia jefa de estudios su retirada).

En cuanto a la necesaria autoridad del instituto debe nacer de unos objetivos claros y no de un modelo jerárquico de relación. Los profesores dependen de una jefatura de estudios, estos a su vez de una dirección, de un área territorial de la Consejería de Educación y en último término la Consejera (Lucía Figar). Y me pregunto: ¿Qué sabe la Consejería de los objetivos generales que necesita un centro en el que nunca ha trabajado?. No es válido asignar unas directrices modelo para cualquier población, e incluso para cualquier centro. No nos olvidemos que los docentes somos profesionales de la educación, y por tanto capaces de desarrollar objetivos y contenidos que se amolden a las particularidades que cada grupo de alumnos presenta. Sería extraño que un médico extendiera la misma receta a cada uno de sus pacientes porque así lo manda la Consejería de Sanidad. Con esto destaco las nulas prácticas democráticas que imperan en cualquier instituto, luego si queremos ser coherentes con nuestras enseñanzas nunca podremos enseñar a nuestros alumnos la verdadera práctica democrática.

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Como reflexión final, una institución y unas prácticas educativas que no atienden con buenos y congruentes recursos la formación del alumnado, su adaptación y su sociabilidad fomenta el individualismo, la competitividad, la intolerancia y las frustraciones.

¿Qué esta ausente?

Muchas cosas son las que se hallan omitidas, quizás más de las que nos encontramos. Pero, voy a centrarme en esos contenidos visuales totalmente inexistentes y que afectan en profundidad al Departamento de Dibujo. El análisis estará en dos elementos: Por una lado, la falta de actividad e iniciativas que genera el departamento en el centro de estudios, y por otro la ocultación que práctica frente a las manifestaciones artísticas contemporáneas.

En este curso 2008-2009, ninguno de los profesores de Dibujo hemos sido capaces de organizar una actividad extraescolar, no ha habido un trabajo de equipo para intentar hacer del departamento un lugar cercano, comprensible y útil a los estudiantes. Cuando en la toma de datos describía el departamento, me llamaba la atención el ambiente de orden y limpieza que mostraba. Es chocante la bata blanca que cuelga del perchero, sin mancha o roce de pintura, la ausencia de trabajos de alumnos o de imágenes relacionadas con el Arte. Ese espacio totalmente aséptico, parece aterrado con el hecho de solo pensar que alguien o algo pueda mover de su sitio aquello que lleva inmóvil muchos tiempo. Los profesores que llegan nuevos deben admitir la forma de trabajo. En una reunión de departamento, que se realizó con motivo de presentar propuestas para asignaturas optativas en el centro, se intento promover por parte de una de las profesoras no fijas, que se planteara otra asignatura optativa para Bachillerato, que en la actualidad solo se encuentra la de Dibujo Técnico. El resultado no solo fue negativo, sino que todo terminó en una discusión donde aprendimos lo que se puede y no se puede hacer. Es un departamento que prefiere estar oculto, que apuesta por presentar su área educativa como un conjunto de asignaturas secundarias, porque supongo que así la entienden.

Y, en cuanto al currículum nulo que se practica en el departamento destaca el silencio en torno al Arte Contemporáneo. No existe, por pe-

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queña que sea, ni una sola imagen de lo que el mundo actual realiza en el ámbito artístico. Es más, podría decir que con premeditación se procura no acercar ni una de las unidades didácticas a la actualidad artística. Ya presentaba en la toma de datos que todas las imágenes relacionadas con el Arte, que podíamos percibir en pasillos o vestíbulos, eran de artistas que habían muerto hace muchos años, y que los trabajos de alumnos realizados en las asignaturas de Dibujo estaba relacionados todos ellos con las Vanguardias Artísticas. En la página web del departamento, ya se dejan sentir unos gustos y preferencias concretas. Es sintomático que los elementos que se destaque sean los trabajos de Vermeer y Goya. Otra anécdota que apoya mi reflexión está en otra de las reuniones de departamento; al finalizarla recuerdo un comentario de una de las compañeras fijas, que dijo algo así como que después de Miguel Ángel y Leonardo da Vinci nada nuevo e interesante se ha inventado. Y esto me preocupa, porque provocar el desconocimiento y la antipatía ante el Arte Contemporáneo y sus estrategias no solo nos deja desorientados para poder disfrutar del arte de nuestro tiempo, sino que además no nos proveen de herramientas para comprender mucho mejor los movimientos sociales, políticos y económicos de nuestra realidad, que es la contemporánea. Si antes el Arte se basaba en la belleza y en la técnica que cada artista desplegaba en sus trabajos, hoy el arte es algo mucho más complejo, es un arte interdisciplinar, que habla de hoy, de nosotros, de los acontecimientos ocurridos. Es un arte posmoderno, crítico y abierto, e indudablemente mucho más próximo a un adolescente, que lo que pintaba Cézanne al pié de la Montaña de Santa Victoria, en la Provence francesa.

¿Cómo se enseña?

Podemos decir que esto depende de cada profesor, de su experiencia, su formación y su motivación. Pero, también pienso que en la mayoría de los casos, las metodologías son las mismas que otros profesores usaron con nosotros. Hemos podido integrar elementos que actualicen las formas anacrónicas, pero no dejan de ser métodos con la que los alumnos siguen siendo sujetos pasivos. No se ha logrado integrar esas competencias básicas, de las que habla la ley. Seguimos alineando mesas, usando pizarras tradicionales, terribles libros de tex-

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to y pensando que nuestra función es la de lanzar un gran discurso intocable sobre nuestra materia. La falta de una interdisciplinariedad en la enseñanza nos adoctrina para entender el conocimiento como un conjunto de saberes estancos, sin relación entre si. ¿Dónde se encuentra esa teoría filosófica del relativismo? La verdad está en relación con el sujeto, persona o grupo que la experimenta. No existen verdades universalmente válidas. Pongámonos como reto integrar en nuestras metodologías la gran corriente relativista en la que estamos inmersos, la posmodernidad. Hagamos que nuestros alumnos tengan una enseñanza acorde con el momento histórico que nos ha tocado vivir, donde se nos permite cuestionar el lenguaje, la cultura, la historia, las creencias religiosas, el género, la raza, el estatus social…

Análisis B: estudiantes Para que alumnos del IES Severo Ochoa analizaran el currículum oculto visual de su centro, diseñé la actividad “Valla donde vayas”. Una práctica que se llevó a cabo durante las 5 primera semanas de la tercer evaluación, con los alumnos de Imagen y Comunicación de 2º de la ESO. Fueron dos grupos, formados por 14 y 15 alumnos, respectivamente. La edad de los estudiantes está entre 13 y 15 años, aunque una alumna ya cumplió los 16. Hay un mayor porcentaje femenino, y son alumnos que de manera voluntaria han escogido esta asignatura, entre otras tres posibilidades; Recuperación de Lengua, Recuperación de Matemáticas y Francés. No son los alumnos más brillantes del nivel, pero el hecho de escoger esta asignatura les hace ser estudiantes sin dificultad, a priori, en las llamadas materias instrumentales.

Actividad – Vallas donde vayas A modo de presentación reiterar que nuestra realidad cotidiana es un mundo en el que las imágenes y las formas nos rodean, estímulos sensoriales que colaboran en el desarrollo del individuo. Pero para que dicha información pueda ser asimilada y entendida es necesario reflexionar críticamente sobre las imágenes. Este mundo visual se manifiesta a través de un lenguaje, cuyo conocimiento constituye el

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fundamento de la materia de Imagen y Comunicación. La enseñanza en esta asignatura persigue capacitar a los alumnos de recursos para la comprensión, el análisis y la crítica del mundo contemporáneo, así como una emancipación intelectual del estudiante. Y para lograrlo, es necesario que la persona tome conciencia del espacio, conozca el lugar que habita y con pensamiento crítico sea capaz de desarrollar acciones que debiliten aquellos obstáculos que limitan la libertad y la convivencia democrática.

El urbanismo y la morfología que presentan nuestras ciudades está en constante transformación, en función de las necesidades que marca el desarrollo y el progreso de estas. El paisaje que posee el ámbito urbano se establece de acuerdo a su situación geográfica, a su historia socio-política y hoy más que nunca, a su desarrollo industrial, una de las fuentes de riqueza más importantes. Estos motivos diseñarán los espacios de trabajo y de recreo, constituirán los barrios, establecerán la forma y disposición de las casas, determinarán la existencia de monumentos, de parques, etc.

En definitiva, el urbanismo y por adhesión la arquitectura nos hablan de la vida en sociedad. Esto que pasa en el exterior de nuestros edificios y casas es trasladable al interior. No todas las construcciones se diseñan igual, porque no todos los edificios tiene las mismas funciones, no todos los espacios son iguales, porque en ellos no habitan las mismas personas. La arquitectura de interiores y su decoración nos hablan de la actividad que se realiza dentro, de lo que está permitido o no, del nivel socio-económico, de los gustos e incluso de los principios políticos y morales de los que habitan el espacio.

Los centros escolares, espacios construidos para albergar una actividad muy concreta, la educativa, poseen unos rasgos especiales en su diseño, en su infraestructura y en la decoración de sus espacios, todos ellos elementos visuales que son base del currículum oculto, por su capacidad de albergar mensajes a través del lenguaje visual que manejan. Y siendo lugares tan importantes, para el desarrollo de una sociedad que se necesita estar bien formada, deberíamos saber qué es lo que nos dicen. A través de su estudio, no solo podremos mejorar las condiciones del espacio, sino también identificarnos con la actividad que se genera dentro, dando respuesta a la pregunta del ¿por qué no

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logramos reconocernos con el edificio y su tarea?. El deseo de la práctica está en trabar conocimiento en el espacio, vincularnos al lugar de estudio, desvelar mensajes que sugieren su ordenación, su funcionamiento, etc. Esta aproximación se me hace imprescindible si queremos generar una buena convivencia mutua. Tomar conciencia del espacio, es tomar conciencia de nuestros actos.

METAS: 1. Evidenciar el currículum oculto visual del centro educativo.

2. Promover el ejercicio intelectual crítico sobre los lugares donde habitamos.

3. Planificar y reflexionar, en grupo e individualmente, sobre el proceso de realización de un proyecto partiendo de unas intenciones.

4. Relacionarse con otras personas participando en la actividad de grupo con responsabilidad, favoreciendo el diálogo, la colaboración y la comunicación.

CONTENIDOS: onocer el significado de arquitectura, y entenderla como un C concepto político que estructura nuestros movimientos Diferenciar tipos de arquitectura y reconocer los espacios Analizar y reflexionar sobre la arquitectura del espacio escolar Percibir las imágenes como imágenes representativas y simbólicas Realizar una toma de datos dentro de un proceso de investigación Plantear un proyecto de trabajo estructurado en fase Manejar diferentes materiales adaptándolos a las necesidades

METODOLOGÍA: e favorecerá el uso de la experiencia del alumno para iniciar S el aprendizaje por descubrimiento.

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e partirá de lo general para llegar a lo concreto y de lo simS ple para abordar lo complejo. efender la creatividad, libertad, espontaneidad y expresión D personal como medio para desarrollar la autoestima y el concepto positivo.

Se fomentará la interdisciplinariedad de los contenidos.

I mplicar al alumnado en el proceso educativo, incluso en el proceso de evaluación.

Se valorará el empleo del dialogo y la capacidad de argumentación

TEMPORALIZACIÓN: a asignatura optativa de Imagen y Comunicación de 2º de la L ESO, al tener una carga lectiva de 2 horas semanales el tiempo se distribuirá de la siguiente manera: ª sesión: Esta sesión se dedicará a la presentación de la ac1 tividad, para ello el visionado de imágenes será protagonista del trabajo. A través de ella, hablaremos de las ciudades, de su arquitectura, de las características de los edificios y de los interiores de ellos. El arte contemporáneo se introducirá a través del trabajo de artistas (Gordon Matta-Clark, Félix González-Torres, Lara Almarcegui y James Casebere) que como material en su obra plástica utilizan el espacio público y privado. º sesión: Se centrará en el análisis visual del instituto. La 2 toma de datos se realizará a través de una excursión por las instalaciones del centro. El registro se realizará mediante cámara fotográfica y toma por escrito de los elementos destacables. º sesión: Visionado de las imágenes tomadas en la sesión 3 anterior, puesta en común de la toma de datos y planteamientos sobre cómo sería vuestro espacio educativo ideal, a través de bocetos.

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sesiones: La clase se dividirá en 3 grupos de 5 o 6 personas 5 y construirán un espacio ideal en tres dimensiones.

A través de esta unidad didáctica se pueden incorporar más * actividades; como es la realización de intervenciones en el espacio común del centro, que evidencien el currículum oculto, que hable de la historia del instituto, que mejore la percepción del centro. Así mismo, esto se puede realizar, en un ámbito más reducido, con el espacio del aula.

EVALUACIÓN: a evaluación estará en el proceso de trabajo, en el diálogo L que se establezca y en la motivación que se genere.

Toma de datos Como explicaba en la presentación de la actividad en el aula, tras una primera sesión dedicada a la arquitectura, su significado y a conocer artistas contemporáneos que usan la arquitectura como material en su trabajo artístico, pasamos a una segunda fase, donde los estudiantes iban a entrar en acción. Antes de eso, les formulé dos preguntas: ¿ Cuál es la visión y el sentimiento que tenéis de vuestro centro de estudios? ¿Con qué otro edificio lo podríais relacionar compararían?

Las respuestas fueron varias, pero en ninguno de los casos el sentimiento era especialmente positivo. Para unos se les asemejaba el centro a una residencia, otros pensaban en un hospital, en un manicomio, en una cárcel y otros creyeron que las características de su instituto estaban muy cerca de las que podía presentar una empresa. A partir de aquí, teníamos que buscar in situ elementos que nos acercaran aquello con lo que lo habían comparado, y además registrar imágenes que nos llamaran la atención por ser posibles contenedores de mensajes que nos acercaran a lo sentido.

Todo el grupo nos emplazamos en la entrada principal de instituto, portando una cámara fotográfica, papel y lápiz, instrumentos que nos

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facilitarían el registro de nuestro estudio. La visita se realizó por las zonas comunes del centro, primero se visitó el edificio principal, sus pasillos, sus cuartos de baño, el pasillo de dirección y secretaria y la biblioteca. Después pasamos al patio, desde las rejas vimos el parking de coches, las instalaciones deportivas y la cafetería-comedor. Y continuamos en el segundo edificio, donde los alumnos que realizaron la práctica están la mayor parte de su horario lectivo, y de igual forma que en el edificio 1 visitamos todos los espacios comunes, y terminando en la clase de dibujo, donde habitualmente impartimos la asignatura.

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Cuando esta toma de datos fue puesta en común los estudiantes advirtieron lo siguiente: El edificio es pobre en su arquitectura El centro no muestra alegría en su decoración La escultura de Severo Ochoa que se encuentra a la entrada del instituto es demasiado grande Las puertas de acceso al interior del centro son muy pesadas Hay muchas rejas y vallas El mantenimiento de sillas, mesas, persiana, etc. es insuficiente Las infraestructuras de las instalaciones deportivas son escasas.

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Hay muchas escaleras, largos pasillos y no hay una adaptación del instituto para personas con dificultad en sus movimientos El ambiente del edificio principal se siente más limpio y ordenado.

La cafetería y el comedor son buenos porque son amplios y en otros centros no tienen.

Análisis de los datos

¿Dónde se enseñará? ¿Qué se enseñará? ¿Qué estará ausente? ¿Cómo se enseñará?

Al igual que el análisis de los anteriores datos, estos los valoraremos a partir de las preguntas formuladas. ¿Dónde se enseñará?

Los alumnos tras analizar su espacio han propuesto unos planteamientos de cómo sería su lugar ideal para aprender. Casi todas las propuestas se dirigen a hacer del espacio educativo un lugar eminentemente práctico. Sus propuestas introducen la Naturaleza, la relación con lo rural, la educación en la música, en el teatro y la educación física. Y las ideas son interesantes porque son espacios eclécticos, donde se mezcla lo tradicional con lo tecnológico.

¿Qué se enseñará?

Como hemos adelantada en el análisis anterior se han diseñado aulas de música, de teatro, una granja escuela, un espacio lúdico donde se reserva un lugar para compartir experiencias diversas, establecer relaciones sociales, etc. y lugares donde los deportes son protagonistas de la enseñanza.

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¿Qué estará ausente?

Nuestro ámbito de enseñanza sigue ausente, sigue sin aparecer el Arte, y mucho menos el Arte Contemporáneo. Supongo que se debe a una no correcta enseñanza de esta disciplina.

¿Cómo se enseñará?

Lo contradictorio de estas propuestas es que si bien plantean materias diferentes a las que mantiene el currículum oficial, sí se muestra muy interiorizado que la única manera posible de dar clase es la tradicional, con sillas, mesas y pizarra, objetos que de una manera u otra, de forma más o menos presentes siempre aparecen.

Fotos trabajos. La construcción de un espacio ideal

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Análisis C: jefa de estudios Cuando inicié esta tercera toma de datos, me plantee buscar otra perspectiva que ofreciera a la investigación un enriquecimiento en el análisis por ser una persona con más años de experiencia, perteneciente a otro departamento diferente al de Dibujo y a ser posible que tuviera un cargo de responsabilidad dentro de la dirección del centro.

Así, solicité a Margarita Llompart, profesora de Inglés, con experiencia en la Educación Primaria y Secundaria y jefa de estudios del IES Severo Ochoa, una conversación que abordara la problemática educativa. Ella, previamente, tuvo una breve información sobre el tema de mi trabajo, que no impidió que analizara la situación con total sinceridad.

Entrevista

Margarita Llompart, jefa de estudios

Cuando se abordó el currículum oficial, manifestó que su diseño está al servicio de unos intereses, pero sus contenidos aportan un bagaje cultural importante y necesario en la formación general del alumno. El nivel de profundidad que abarcan todos esos contenidos, habría que revisarlos y centrarse en un trabajo de desarrollo de estrategias y destrezas que ayuden a poner en práctica esa acumulación de saberes.

Cuando se abordó el diseño del centro y sus infraestructuras, destacó que al igual que el currículum, el contenedor educativo se construye bajo unas directrices políticas, que desde luego no colaboran en dar mayor calidad al ambiente educativo.

Son espacios levantados rápidamente para atender la escolarización de un número de personas y donde el espacio se estandariza, para crear una serie de clases difíciles de adaptar a una práctica educativa más dinámica.

Cuando se abordó el modelo de integración del alumnado con necesidades específicas, señaló que la rigidez del currículum y las formas

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de trabajo no auxilian la diversidad del alumnado. La educación homogeniza y cuando el alumnado no se adapta al modelo, sufre la inadaptación, que en muchos casos no solo afectará a su contexto educativo sino también a su situación social y más tarde laboral. Es difícil que los diferentes puedan encontrar salidas de acuerdo a sus condiciones, y es triste que en estos casos el Estado aporte menos soluciones que incluso algunas entidades privadas. Hay una ausencia de herramientas para trabajar con estas dificultades que afectan a lo educativo pero tienen también que ver con problemas sociales y/o familiares. Somos una institución que no logramos equipararnos a los rápidos cambios sociales.

Cuando se abordó el currículum oculto, afirmó su existencia a través de unos sistemas de organización, normas, imágenes, formas de comportamiento que contribuyen a establecer o perpetuar unos valores. Entiende que no podemos ser conscientes hasta que punto influye el currículum oculto, pero desde luego una actividad donde constantemente trabaja con relaciones humanas genera una información implícita difícil de eliminar. También es cierto, que este currículum puede afectar tanto en negativo como en positivo.

Cuando se abordó la formación del profesorado, apuntó que la formación que poseen los profesores de enseñanza secundaria está centra, exclusivamente, en los contenidos que imparten. La diversidad de alumnado y el sistema de valores que marca la sociedad, condicionada por los mass media hacen que la formación del profesorado de secundaria sea una necesidad muy importante a cubrir, algo de lo que España nunca ha tenido tradición y en la actualidad se hace difícil pues todo el sistema de formación continua del profesorado se esta desmantelando. Así que, la falta de formación pedagógica en la práctica educativa, junto a una carencia, en algunos casos de vocación, provoca la desmotivación para afronta el trabajo docente. Y expresa que un trabajo donde se trata con personas es imprescindible poseer un alto nivel de generosidad, que no va ha ser rentabilizado en la nómina a final de mes. Sería importante evaluar a los profesores, pero es un punto de conflicto cada vez que esto es expuesto a debate.

Cuando se aborda el tema de la interdisciplinariedad, expresó su total apoyo, pero para eso se necesita profesorado formado, motivado y

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un cambio radical en el currículum oficial. Las experiencias que conoce han obtenido unos resultados muy positivos, pero para ello, no solo se ha invertido mucho trabajo, sino también se ha propiciado cuando el equipo de trabajo ha encontrado afinidades y formas de entender la enseñanza muy similar. El alumno reclama más experiencias prácticas, pero mantenemos al alumno estático provocando una sensación de insatisfacción.

Comparativa de los datos Una vez que los datos han sido obtenido y analizados de forma individual, es necesario establecer una comparativa que nos ayude a formular unos resultados. Pero antes de iniciar esta reflexión, comenzaré retomando la teoría de lo qué es aprendizaje y enseñanza.

El aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente compleja, cuya esencia es la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Para que dicho proceso se considere aprendizaje, es fundamental que este perdure en el tiempo y contribuya a la solución de problemas concretos, e incluso solución a problemas diferentes de los que propiciaron el conocimiento. En cuanto a la enseñanza, también ésta, es una actividad tremendamente difícil, como decía en el bloque teórico, es la práctica en la que un profesor ofrece conocimientos, habilidades y capacidades, dentro de un contexto, a su alumnado. Una información transmitida a través del lenguaje oral, escrito y visual.

La mente del estudiante no reproduce de forma mecánica e instantánea lo dado, sino que influido por su entorno construye algo propio y personal con las imágenes que la realidad le aporta. Si la práctica educativa no se ajusta al alumno y/o el estudiante no encuentra motivación en lo ofrecido, los contenidos intelectuales adquiridos serán frágiles, mientras que los modelos visuales se recibirán con mayor fuerza.

Un sujeto aprende de otro y con otros, y en esa interacción se genera y se desarrolla la inteligencia práctica y reflexiva, porque construirá e interiorizará lo experimentado.

Esto nos lleva a pensar que la enseñanza no puede basarse en un mero proceso de asociación mecánica de contenidos no vividos. No

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podemos ignorar las metodologías que aportan experiencias reales de acuerdo con la realidad social. El sistema educativo actual, y a pesar del momento histórico que vivimos, la posmodernidad, sigue empleando metodologías tradicionales y por tanto decimonónicas. Lo que logra en el alumnado una incapacidad de ver los contenidos curriculares como parte de su propio mundo. Pero no solo eso, sino que lo perciben como unos “mecanismos de tortura” utilizados exclusivamente para llegar a alcanzar un título, en el que muchos de ellos no tienen demasiadas expectativas.

La crítica común que acusa a los centros escolares de seleccionar, organizar y trabajar con contenidos poco relevantes, que provocan en los estudiantes desmotivación ante los estudios, no es una crítica falta de razón. Las situaciones y problemas de la vida diaria, las preocupaciones personales quedan fuera de los muros de las aulas, a favor de un currículum construido bajo los intereses políticos, económicos y sociales.

Esto, nos debe hacer entender que nuestra metodologías y estrategias no se ajustan a la realidad, no son válidas como modelos de trabajo y están necesitadas de un cambio radical. El profesor, su currículum oficial y su currículum oculto no son los únicos protagonistas y portadores de un saber y un poder. Frente a ellos, existe un grupo de personas mucho más numeroso, que reclaman también el protagonismo en su enseñanza/aprendizaje.

Otra advertencia es la falta de formación e interés por parte de los docentes en su profesión. Cuando el profesor percibe la desmotivación y la obtención de un aprendizaje mediocre y equivocado, este se sigue aferrado a sus estrategias y modelos de enseñanza. Y me pregunto: ¿Acaso no le importan los alumnos? o ¿no le importará el nivel de profesionalidad con el que realiza su labor?. La sociedad espera de la escuela que aporte generaciones de jóvenes capaces de transformarla y mejorarla, pero con estas prácticas, lo único que logramos es generar personas narcisistas, solo preocupadas por si mismas y nada por la sociedad a la que pertenecen.

Siendo conscientes que hoy la escuela es una institución útil al sistema capitalista, asentado en un poder económico y político, se hace

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más urgente que resurja la figura del profesor, que no al margen de los problemas globalizadores, se comprometa con su responsabilidad como educador en valores críticos, libres y democráticos.

Pero, este trabajo de investigación esta centrado en destacar toda esa información visual oculta que se muestra en los institutos. Antes de valorar qué alcance tiene en el alumnado y qué mensajes implícitos asientan, es imprescindible saber dónde reside la falta de alfabetización. Serían dos las causas principales: • Desinterés, por parte de las instituciones competentes, de dar un horario digno a las asignaturas que ofrecen una formación en esta área, realmente, instrumental. Si esto no se propicia, el adolescente, como unos de los mayores consumidores de imágenes, no estará correctamente alfabetizado en el lenguaje visual, y por tanto no sabrá valorar lo que se le ofrece a través de dicho lenguaje.

• Ausencia de formación en el profesorado. Los licenciados en Bellas Artes, formados en sus Facultades, ya aportan una deformación en su área de trabajo anacrónica con el momento actual.

No podemos permitir que se siga hablando de belleza, técnicas y movimientos artísticos, cuando hoy se trabaja con estrategia y todo esos conceptos enumerados están desfasados, porque vivimos en la posmodernidad. Así mismo, en estas Facultades los Departamentos de Didáctica en Educación Artística tienen una relevancia mínima, aún a sabiendas los poderes universitarios que un alto porcentaje de su alumnado se dedicará a la enseñanza, en especial a la Enseñanza Secundaria.

Llega el momento de ayudarnos con las aportaciones de María Acaso, sobre cuáles son los mensajes ocultos que portan las imágenes que los institutos exhiben en su cotidianidad, ella manifiesta que (Acaso, 2009:57): En todos los niveles de la educación formal en España lo que se transmite a través del currículum oculto son conocimientos que asientan las bases del sistema patriarcal capitalista y que perpetúan el actual reparto asimétrico del poder mediante la defensa de:

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n sistema de reparto del poder totalitarista frente a un sisteu ma de reparto del poder democrático el predomino del género masculino sobre el femenino l predomino de las clases sociales con alto poder adquisitivo e sobre otras el predomino de la raza blanca sobre las demás la hegemonía cultural norteamericana sobre el resto de las culturas la hegemonía religiosa católica sobre el resto de las religiones Cuando iniciaba el análisis de datos y mostraba los modelos de relación que algunos de los profesores mantienen con sus alumnos en el aula, no podía dejar de pensar en cómo estas prácticas educan en un poder totalitario. De igual manera pienso, cuando la Consejería de Educación, a través de su jerarquía manda instrucciones generales para su aplicación en todos los centros sin analizar que consecuencias tiene en una comunidad concreta.

También es fácil encontrar en muchos institutos, controversias acerca de si las estudiantes musulmanas pueden llevar el velo islámico, algo que no se hace noticia cuando lo que portan son gorras americanas, símbolos de las grandes empresas multinacionales centradas en hacer negocio a través del deporte, o crucifijos cristianos. Con todo esto, sin lugar a duda pero de modo oculto, porque no se le da tiempo ni espacio para su análisis, se está favoreciendo lo que Acaso destaca.

Otra de las incoherencias de nuestro sistema educativo, es la existencia de una religión concreta, como es la Católica, dentro del currículum. Lo más preocupante es que logra tener un existencia continuada en los cuatro años obligatorios de la ESO y con una carga lectiva superior a materias que mejoran las habilidades sociales, la sensibilidad artística, la autoestima y que trabajan los valores críticos y democráticos.

En cuanto al predominio del sexo masculino sobre el femenino, podríamos decir que esto lo tenemos superado, que es una cuestión de sectores radicales, minoritarios y feministas, ¡ojalá fuera así!. Esta lectura, que viene de sectores masculinos y poderosos, hace de “cortina de humo” para no analizar en profundidad este currículum oculto visual en el que centramos la investigación y reflexión. Diversas inves-

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tigaciones han demostrado que aunque la mayoría de los docentes declaran no hacer distinción entre sexos, esto no sucede así. No hay que olvidar que la discriminación por género tiene un carácter oculto para la mayoría de los individuos, puesto que supone una serie de conductas consideradas naturales para cada uno de los sexo. De esta forma los profesores tienden a realizar discriminación dentro del aula a través del lenguaje que emplean para cada uno de los sexos, los adjetivos que emplean para referirse a alumnos y alumnas, la valoración que se tiene sobre uno y otro, y las actividades destinadas dentro y fuera del aula. Ha esto hay que añadir, que el empleo de imágenes donde se destaque el trabajo intelectual de una mujer es minoritario o inexistente. En el caso del instituto que hemos analizado, tenemos repetida varias veces la imagen de Severo Ochoa, encontramos obras de artistas universales como Goya o Picasso, y en las clases las referencias que se hacen a investigadores y estudiosos serán siempre de género masculinos. ¿Dónde se encuentra la mujer?, ¿no hay ninguna lo suficientemente importante como para ser nombrada o mostrada en alguna imagen del centro?

Y por último, me referiré a ese terrible punto en el que a través del currículum oculto visual damos un trato desequilibrado en función de la raza y el estrato social. Ya mostraba en capítulos anteriores como la educación pública se esta viendo relegada a un sector de población de clase media baja, los porcentajes de inmigración en algunas aulas son elevadísimos, mientras que en otras son porcentajes casi anecdóticos, los estudiantes con un origen diferente al español suelen ser derivados a Aulas de Compensación Educativa, Diversificación, PCPI, etc… vías en las que les será difícil llegar a la Universidad, los institutos de la zona sur de la Comunidad de Madrid están colapsados por diversidad de su alumnado, pero son dotados con igual o menor presupuesto y recursos que los de la zona Norte o la zona Oeste, áreas con un mayor poder adquisitivo y menor porcentaje de inmigración, y para terminar de desequilibrar la balanza, hace unos días la Comunidad de Madrid ha visto oportuno activar un proyecto de mejora educativa, que consiste en dotar con 15.000€ y 7 estrellas a aquellos centros que logren mejores resultados académicos. Un proyecto puesto en marcha en Inglaterra con terribles resultados en el equilibrio y la igualdad de oportunidades en la educación. Cuando el Estado, con sus leyes y presupuestos no

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logra garantizar una correcta adaptaci贸n en nuestro sistema educativo, respetando sus diferencias, a estudiantes que vienen de otros pa铆ses, que pertenecen a etnias o que su nivel socio-econ贸mico-cultural es bajo no podemos esperar que la sociedad se construya con valores de igualdad y solidaridad.

Habitar la mirada

Conclusiones y recomendaciones Abordo el último capítulo de la tesina, quizás el apartado más entusiasta de todo el trabajo, porque además de presentar los resultados obtenidos y una guía para el análisis del currículum oculto visual en los centros públicos de enseñanza secundaria, planteo lo que espero en breve sea mi futuro trabajo de tesis. Un reto apasionante, llenos de desafíos que espero contribuyan no solo a la mejora de mi trabajo como docente, sino a mejorar nuestra enseñanza pública, propiedad de toda la sociedad.

Resultados En la presentación de este trabajo, me formulaba cuestiones acerca del aumento de conductas incorrectas por parte del alumnado y sus muestras palpables de escaso interés en los estudios. Percibía un fuerte contraste entre la vida cotidiana de los estudiantes – rodeada de imágenes sugerentes, un mundo basado en las imágenes ofrecidas por internet, videojuegos o mass media, y la cotidianidad de los institutos – espacios poco gratos a nivel visual.

Entonces, reclamaba una reactivación de los departamentos de Dibujo, puesto que a ellos pertenece el área que enseñará a entender y dominar la imagen visual. Suscitaba una mayor dedicación a la comprensión, el análisis y la crítica de las imágenes con las que convivimos, empleando para ello el arte contemporáneo y sus lenguajes como estrategia de trabajo. La hipótesis se establecía bajo la idea de

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un reinante currículum oculto visual, que nos somete a una obligada desconexión con el mundo real. La necesidad es evidenciar dicho currículum, plantear propuestas de mejora, y visibilizar que ni todos nos formamos en igualdad de condiciones y oportunidades, ni la enseñanza es tan neutral como para preparar correctamente a los estudiantes en la construcción de una sociedad justa y libre.

Tras un amplio desarrollo sobre la historia y la teoría del currículum oficial y su vertiente oculta en el lenguaje visual, expuesta bajo una reflexión adosada a los pensamientos más críticos, defendidos por Apple, Giroux, Bourdieu, McLaren o Torres entre otros, mostrábamos la necesidad de incorporar el pensamiento posmoderno al concepto currículum, rejuveneciendo los contenidos educativos, así como la integración de las expresiones artísticas contemporáneas, como marco de desarrollo metodológico, que ayuden a evidenciar los mensajes del existente currículum oculto visual.

Se ha demostrado que el currículum oculto visual, es un elemento clave en la formación ideológica e identitaria del alumnado, así como en la motivación de estos ante su presente y futuro educativo. Y que, el dominio, que ejerce esta herramienta de poder, esta sustentada por las políticas educativas que reforma tras reforma, restan espacio y tiempo a la Educación Artística. Los lugares reservados para la construcción de centros escolares, el ambiente que dentro de los edificios se promueve, los gestos y comportamientos que a través del cuerpo humano mostramos y los símbolos e imágenes que se exponen en los diferentes espacios son las armas favoritas de nuestro currículum oculto visual. La discreción, constancia, repetición, ubicuidad y la ausencia de reflexión son sus estrategias. Todo ello conforma unas conductas o normas consideradas naturales por la mayoría de la comunidad educativa, que debemos desactivar como responsables de la formación de nuestros adolescentes.

Los alumnos deben identificarse con su lugar de estudios y para lograrlo deben verlo como un lugar cercano, un sitio vivo y activo, donde se puedan relacionar con las imágenes que ellos usan a diario, elementos contemporáneos y prácticos en su vida real. Una vez que el acercamiento se ha producido podremos introducir contenidos más complejos, ellos estarán motivados y nosotros también.

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La idea mal entendida de libertad de cátedra, genera entre los docentes un trabajo cerrado y aislado, que no permite la interdisciplinariedad de las materias. Es fundamental revindicar una formación adecuada para el profesorado, e incluso, una evaluación permanente de su trabajo, que ayude a la actualización de contenidos y metodologías, a entender que la docencia es una profesión cualificada, intelectual y creativa. Hay que eliminar la visión de profesor como persona alejada de la realidad de sus alumnos y la imagen de alumno como individuo pasivo y desmotivado ante los contenidos. El respeto mutuo que nos debemos hay que buscarlo vinculando ambas partes en la praxis educativa. Entendamos que el profesor es un artista, que tras el análisis y reflexión de su contexto, presenta estrategias de aprendizaje a un alumnado que completará el proceso formativo.

Sin duda alguna el campo de estudio del currículum oculto visual ha posibilitado desvelar que la escuela representa un espacio de transmisión de valores conservadores, pero a su vez, también confirmamos la posibilidad de que este espacio sea, a través de los cambios en las prácticas educativas, el eje transformador de conductas y valores propios del pensamiento actual. En la medida que estas prácticas ocultas e inconscientes se visibilicen, es decir, cuando se tome conciencia del impacto que tienen las imágenes y relaciones conservadoras existentes en los proyectos educativos como constructores de ideología, el proceso se habrá iniciado.

Considero que la hipótesis que desencadenó el desarrollo de este trabajo no ha quedado sin respuesta, es necesario reconocer que existen infinidad de elementos que podrían mejorar estos planteamientos, pero sin duda alguna, representar una manera de vislumbrar aspectos concernientes al currículum oculto visual, y por el momento representar un buen inicio que podría retomarse para su posterior enriquecimiento.

Guía de análisis del currículum oculto visual

“¿Quién sería lo bastante insensato para morir sin haber dado al menos la vuelta a su cárcel?”

Margaritte Yourcenar

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Cuando inicio este apartado, donde voy a desarrollar una guía para el análisis del currículum oculto visual, siento la necesidad de retomar las reflexiones sobre la problemática del currículum. Jurjo Torres, en su libro El Currículum Oculto (1991:209), nos ofrece unas preguntas muy interesantes, que favorecerán un primer acercamiento en la comprensión del por qué es vital revisar y reelaborar los valores inherentes del currículum y su sistema educativo. ¿Qué teorías de la educación e ideologías mantenemos en nuestros análisis de los problemas curriculares?, ¿cómo contrastamos esas presunciones teóricas e ideológicas? ¿Qué grupos sociales y fuerzas o colectivos políticos respaldan los diferentes currículum existentes?

Dadas las características del panorama político actual, ¿cuáles son las prioridades y decisiones a tener en cuenta en la selección, diseño, desarrollo y evaluación de los currículum? ¿Cómo y con qué fundamentos decidimos los fines prioritarios de la educación? ¿Quién puede legitimar los objetivos y contenidos de la educación: la Administración, las empresas editoras, el profesorado, el alumnado, las familias, etc.? ¿Qué se define y por qué como contenidos en el currículum seleccionado? ¿Cuál es la relación entre los distintos aspectos de la metodología elegida (agrupamiento de alumnos y alumnas, organización espacial y temporal, recursos a utilizar, actividades a realizar…) y los objetivos y contenidos por los que optamos? ¿Cuáles son y por qué fueron elegidos los métodos de evaluación que utilizamos para realizar el seguimiento del rendimiento del alumnado? ¿Sirven estas estrategias de evaluación para captar todo lo que realmente acontece en el aula?

Tras adquirir conciencia de nuestro contexto, a través de las valiosas preguntas de Jurjo Torres, el objetivo es ofrecer un método de análisis, para todos aquellos elementos visuales que forman parte del

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currículum oculto. En el Nº 6 de la revista Teaching Artist Journal, se publicó un artículo sobre la investigación que llevó a cabo María Acaso, en la Escuela de Arte de Chicago (SAIC). En él se recogen las diferentes fases que establecieron para analizar y reflexionar sobre el currículum oculto visual de la Institución, y cómo este afecta al rol de artista emergente que adquieren los estudiantes de Bellas Artes. Su equipo de trabajo, durante dos meses, estuvieron observando los edificios, su configuración, la decoración, los muebles, etc. De ello tomaron un registro fotográfico, de más de 1000 imágenes, que posteriormente clasificaron y analizaron con los grupos de estudiantes, para alcanzar unas conclusiones.

El método que proponemos es muy similar, podríamos resumirlo en un: OBSERVA, REGISTRA, ANALIZA y ¡ACCIÓN! Lo primero que habrá que establecer es el contexto donde se va a llevar a cabo la investigación-acción. Es cierto que esta guía se aplicará al medio educativo reglado, pero con ella podríamos estudiar muchos de los ámbitos de la cotidianidad - el urbanismo y la estética de las ciudades, la disposición de los espacios en museos, en nuestras propias casas o por cambiar de registro, en las entidades bancarias. Es evidente, que no todos los espacios educativos son iguales, y aquí es donde debemos emprender un trabajo de observación. Para ello estableceremos un protocolo, que nos ayudará en la primer fase: ¿Dónde se enseña? ¿Qué se enseña? ¿Qué esta ausente? ¿Cómo se enseña?

El trabajo continuará con la obtención de un registro escrito, sonoro, fotográfico e incluso videográfico, que nos servirá de apoyo en una fase posterior de análisis. La elaboración de esas reflexiones o conclusiones, en un primer momento, podrían ser individuales, pero la importancia y riqueza de establecer relaciones de colaboración en cualquier investigación, hace primordial ser capaces de crear un grupo de estudio que enriquezcan las conclusiones finales y a las futuras prácticas contrahegemónicas.

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Una vez que se ha construido una reflexión clara y coherente sobre los elementos y mensajes visuales existentes y ausentes, es la hora de construir prácticas educativas radicales que aporten no solo al alumnado, sino a toda la comunidad educativa, la existencia de unas reglas que nada tienen que ver con los objetivos ideales que se marcan en los currículum oficiales. *Se recomienda no dejar el tratamiento hasta haber expulsado la pedagogía tóxica en su totalidad. *Importante realizar la práctica de manera habitual e integrar al mayor número posible de docentes y discentes. *Recordatorio: OBSERVAR: Recorrer los espacios con atención, poniendo interés en lo que existe y en lo que esta ausente, en cómo se desarrolla la actividad que alberga el espacio, en la decoración, en el mobiliario, en la indumentaria…

REGISTRAR: Tomas de datos. En función de las circunstancias elegiremos soportes y métodos (entrevistas, actividades propuestas, fotografías, videos…) Serán las pruebas de los hechos.

ANALIZAR: Razonar el material tomado de manera individual y/o en grupo. Obtener conclusiones. ¡ACCIÓN!: Establecer propuestas de mejora y dinamizar los espacios Trabajo de futuro Hasta aquí, todo lo que hemos desarrollado en profundidad son las características del currículum oficial y lo que, a través del lenguaje visual, maneja de manera implícita. Un tema vital en el desarrollo de sociedades justas, libres y democráticas. Pero hemos advertido dos cosas: La necesidad de un estudio más profundo acerca del currículum oculto visual. Un tema con escasa bibliografía específica.

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Y el inexistente material para desarrollar en el aula unidades didácticas que estén orientadas a trabajar el lenguaje visual de los centros educativos.

Con los elevados porcentajes de fracaso escolar, hoy se hace primordial acercar al alumno el espacio donde convive seis horas diarias, cinco días a la semana. No se puede desarrollar una correcta práctica educativa, en un lugar, donde el contenedor se muestra extraño y en ocasiones hostil. Con lo ajeno y desconocido, lo más fácil es generar un sentimiento de rechazo, mostrar falta de respeto y provocar situaciones de conflicto. Debemos habitar la mirada para aprender a conocer, a ser y a convivir desde un posicionamiento crítico y personal.

No puedo terminar sin citar la recomendación que Jurjo Torres hace en su libro “El currículum oculto”: A la hora de analizar el papel que puede jugar la institución escolar en los procesos de cambio social, es necesario tratar de ser lo suficientemente prudentes para no caer en un exceso de optimismo, puesto que estas instituciones, consideradas en solitario, tampoco son una especie de “bálsamo de Fierabrás” de todos los males de la sociedad; éstas tienen limitaciones y condicionamientos estructurales importantes que restringen sus posibilidades de acción (1991:210). El camino que nos espera es incierto, y no podemos perder aliento ante la primera adversidad.

La imagen final la reservo para la obra, que Santiago Sierra presentó en la 5ª edición de Madrid Abierto, “Bandera negra de la República Española”. Una bandera republicana bordada con hilos negros, por artesanos de Munich. Es una obra concebida como “antisímbolo”, que pretende generar una reflexión de carácter histórico, polítiSantiago Sierra, Bandera negra de co, filosófico y estético sobre lo que ha pola República Española. Bordada en Munich por artesanos, 2007 dido suponer el fracaso de la II Republica española, en el contexto de nuestra historia contemporánea. Esta perdida, en el ámbito de la educación también se dejó sentir, se marginó todo lo que la Institución Libre de Enseñanza aportó desde 1876 hasta la guerra civil del 36. Una filosofía de enseñanza capaz de integrar la naturaleza, el

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arte y el deporte. Un proyecto educativo que situó a España como uno de los países más avanzados en el desarrollo de teorías pedagógicas y científicas, y que hoy en muchos aspectos todavía no hemos logrado recuperar.

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