Calidad Educativa by Jesus Effio

ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Oswaldo Rodríguez Chávez

PRESENTACIÓN

Empezar a conversar sobre el tema de la calidad educativa es complejo ya que esta no tiene aún un final, como lo señala Cano García, sino que es un proceso en construcción y a la vez se caracteriza por ser subjetivo. En ese sentido el módulo de Calidad Educativa aborda en forma holística los aspectos mas importantes para poder evaluar y plantear propuestas autónomas acordes a los fines que persigue nuestra sociedad y por ende la educación.

El módulo ha sido bien diseñado, considerando la peculiaridad que debe asumir las propuestas que difunda la Universidad “César Vallejo” filial Chiclayo, que a su vez le da esa singularidad de una institución en permanente actualización e innovación. Por ello considero que este instrumento contribuirá a la producción de conocimientos sobre el tema de la calidad educativa a partir del quehacer investigativo de los estudiantes de maestría.

Con este módulo señalamos el inicio de una nueva era en la formación de maestros en educación para una sociedad plural y futurista.

Dra. Mercedes Collazos Alarcón DIRECTORA DE LA ESCUELA DE POSTGRADO

INTRODUCCIÓN El reto de la UCV frente a la calidad educativa, es comprender que en el futuro no será suficiente el prestigio merecidamente obtenido en el pasado, sino mecanismos de gestión que le permitan destacar y ser reconocida como una entidad educativa de calidad. El presente Módulo de Calidad Educativa brinda a los estudiantes de maestría en las diversas menciones la posibilidad de construir a partir de la problematización del conocimiento sobre el tema de la “Calidad Educativa” abrir caminos nuevos de propuestas contextuales en función, principalmente, a las demandas de la sociedad. Por ello el módulo se constituye en un instrumento de orientación y de motivación para el planteamiento de propuestas que busquen mejorar la calidad educativa en las instituciones educativas, considerando las políticas educativas de nuestro país; sin dejar de lado la dependencia de ellas frente a las políticas internacionales. El Módulo de Calidad Educativa contiene objetivos formulados hacia la concretización de acciones que involucren al maestrante en el quehacer investigativo, interactuando con el docente de la asignatura. Ello se argumenta en que todo estudio de postgrado éticamente, considera la producción de conocimientos y mas no la repetición de lo que se aprendió en los estudios de bachiller. Por otro lado metodológicamente el módulo contiene unidades y actividades interactuantes entre ellas, que a su vez configuran un todo teórico-práctico de la calidad educativa. Las actividades tienen la particularidad y el carácter de acciones propiamente de un postgrado, ya que el docente de la asignatura participa activamente con los estudiantes en la proposición de alternativas nuevas desde la investigación constante. El Módulo está dividido en tres unidades secuenciales que van desde la problematización del tema de la calidad educativa en el escenario actual, continuando con los enfoques que son la base filosófica de los modelos de calidad educativa, para finalizar con la tercer unidad, la cual aborda el tema principal de la evaluación y acreditación de las instituciones educativas en el Perú. En lo que se refiere a la evaluación el modulo, como ya se menciono, contiene actividades que tanto el estudiante como el docente deberán desarrollar, sin quitar la libertad de cátedra que implica enriquecer el conocimiento del tema.

El Autor

OBJETIVOS DEL MÓDULO:

Al terminar el estudio del módulo y de las lecturas complementarias que lo acompañan, el estudiante de postgrado deberá haber logrado los siguientes objetivos: 1. Analizar la influencia de las políticas educativas internacionales en la configuración de las políticas nacionales para el mejoramiento de la calidad educativa en el Perú. 2. Evaluar y caracterizar los argumentos de los enfoques actuales en las políticas educativas que se plantean para el mejoramiento de la calidad educativa en nuestro país. 3. Formular y ejecutar propuestas de calidad educativa institucional para instituciones educativas de los diferentes niveles de nuestro sistema educativo orientados al mejoramiento continuo de la calidad y la excelencia educativa.

METODOLOGÍA DEL MÓDULO

La secuencia didáctica del módulo presenta un conjunto de contenidos y actividades ordenadas, estructuradas y articuladas que pretenden facilitar y fomentar el interés por profundizar y problematizar el conocimiento sobre calidad educativa; generando experiencias que, al asimilarse, impliquen un cambio en el actuar de los maestrantes en procura de plantear propuestas para mejorar la calidad educativa de su región y nuestro país. Se persigue que, el encuentro con el módulo:

• Brinde una dinámica interactiva que recoja la experiencia • Se plantee una actualización teórica, a través de información ágil y concreta • Se propicie la comprensión de situaciones problemáticas y sus posibles soluciones • Se genere un conocimiento que permita transformar la práctica

UNIDAD I: LA CALIDAD EDUCATIVA EN EL ESCENARIO ACTUAL.

“Quizá la obra educativa que más urge en el mundo sea la de convencer a los pueblos de que su mayores enemigos son los hombres que les prometen imposibles.” Ramiro de Maeztu

TEMA

PREOCUPACIÓN

POR

CALIDAD

EDUCATIVA 1.1. CONTEXTO HISTÓRICO-POLÍTICO DE EMERGENCIA DE LA PREOCUPACIÓN POR LA CALIDAD EDUCATIVA EN EL PERÚ. La preocupación política por la educación puede remontarse a tiempos de la Grecia clásica: "la idea de que la educación debe estar garantizada por los poderes públicos aparece ya en Platón y Aristóteles" (Cano García; 1998), es en el período de la Ilustración Francesa cuando surgen los avances más concretos que se traducen en las casas de Enseñanza creadas en 1768 y en la capacitación de maestros a quienes se los consideraba responsables directos de la calidad de la educación. De esta forma, a la preocupación "cuantitativa" respecto a la difusión de escolarización se agrega un interés de tipo "cualitativo" orientado a mejorar los servicios educativos. Desde una perspectiva histórica, la preocupación por el control de la calidad tuvo su origen en el mundo empresarial, para pasar después a otros servicios sociales, como la educación. En las primeras etapas se instauró el control de calidad del producto, siendo después de la segunda Guerra Mundial -y especialmente a partir de los años 50 cuando surge, originariamente en Japón, un nuevo concepto que introduce técnicas preventivas del error centrado en el control de la calidad durante el proceso y no tras el proceso. Se tiende entonces al control de la Calidad Total, que implica la calidad de las actividades de toda la organización, incluyendo diversas técnicas que se agrupan bajo el nombre de "sistemas de mejora continua" (E. Cano, 1998, pág. 273). En el ámbito concreto de la educación, Desde una perspectiva histórica, la aunque "calidad" fue una expresión preocupación por el control de la calidad tuvo su origen en el mundo empresarial, utilizada desde tiempos antiguos, la para pasar después a otros servicios generalización de su aplicación tuvo su sociales, como la educación. origen a partir de la década de 1960. De hecho, las primeras aproximaciones al tema de la calidad educativa se produjeron una vez que la mayoría de los países desarrollados alcanzaron los objetivos de carácter cuantitativo en sus sistemas escolares, es decir, cuando se logró el acceso de toda la población a la educación. Una vez superados los retos de acceso y permanencia en el sistema educativo, los poderes públicos empezaron a preocuparse por el uso eficiente de los recursos y por el logro de resultados. Así, las investigaciones sobre calidad de la educación tienen como punto de partida el denominado movimiento de Escuelas Eficaces. El origen de este movimiento puede encontrarse en el conocido estudio de J. Coleman et al.

(1966) sobre igualdad de oportunidades Las primeras aproximaciones al educativas, que ponía de manifiesto que "la tema de la calidad educativa se produjeron una vez que la mayoría escuela no importa". La principal conclusión de de los países desarrollados este estudio apuntaba a que las escuelas, los alcanzaron los objetivos de recursos que se concentran en ellas y la forma carácter cuantitativo en sus sistemas escolares, es decir, de utilizarlos tienen una influencia muy cuando se logró el acceso de toda reducida en los resultados de los estudiantes, la población a la educación. ya que explican aproximadamente el 10% de la varianza total de los resultados. En definitiva, éste y otros estudios que siguieron en los años posteriores mostraban que las diferencias entre escuelas tienen muy poco impacto sobre el rendimiento de los estudiantes, situándose el origen de esas diferencias en el background familiar (especialmente la clase social) de los alumnos. A partir de ese momento, otros estudios intentaron demostrar que la escuela sí importa, tratando de aislar los factores que inciden sobre la calidad de un centro con el fin de que, una vez identificados, se puedan implantar en otros centros y así paliar las desigualdades entre instituciones. Este es el origen y la finalidad común del movimiento de Escuelas Eficaces. Los estudios sobre Escuelas Eficaces fueron evolucionando desde los primeros enfoques de "caja negra" o input-output, pasando por los modelos de procesoproducto hasta llegar a los modelos de contexto-entrada-proceso-producto. En el momento actual se persigue la elaboración de sistemas de indicadores de un alto nivel de generalidad. Es innegable que en el origen de la preocupación por la calidad educativa tuvo una influencia notable el desarrollo de la Economía de la Educación como disciplina. Si bien la relación entre economía y educación había sido puesta de manifiesto con anterioridad, es a partir de los citados años 60 cuando el impulso de los estudios sobre relaciones entre formación y crecimiento económico cobra un mayor auge. Aunque criticados en muchas ocasiones por su falta de adecuación a la realidad escolar, algunos de

Con las escuelas eficaces, los primeros estudios buscaban establecer una correlación estadística entre las variables de proceso y los resultados académicos de los alumnos, sin tener en cuenta aspectos como el currículo, pero permitiendo cierto grado de comparación entre escuelas. Este modelo (de proceso – producto o input – output) fallaba en su lógica economicista de correlacionar tan sólo los recursos (bibliotecas, infraestructura, etc.) con los resultados (rendimiento de los alumnos medido con pruebas estandarizadas). Últimamente, los estudios sobre escuelas eficaces han comenzado a incorporar modelos más complejos de análisis. Desde estas nuevas perspectivas, interesa identificar y comprender los procesos educativos que pueden estar vinculados con el progreso académico de los estudiantes. Dentro de los procesos que más se han investigado destacan el clima escolar, el liderazgo, la cultura del centro o las formas de organización del trabajo docente, entre otras. Evidentemente, este tipo de estudios utiliza métodos diferentes a los estadísticos, o complementarios a ellos, como los estudios de caso, donde se analiza en profundidad y con una mayor implicación del investigador en el contexto real, es decir, en la escuela y sus aulas.

estos estudios, centrados en el análisis de los costes y beneficios de la educación desde una perspectiva macroeconómica, se sitúan en el origen de los procesos de planificación y evaluación de los sistemas educativos. Esos dos conceptos, planificación y evaluación, vendrían a constituirse en los pilares de la racionalización económica, que permite que el sistema educativo sea una organización eficaz para la sociedad. En este sentido, muchos autores sitúan la preocupación por la calidad de la educación en el interés de las sociedades postindustriales por la rentabilidad de los procesos educativos, es decir, en la preocupación por saber si el coste de la educación está justificado por los productos que proporciona. Concretamente, la puesta en práctica de sistemas amplios de evaluación de la calidad de la educación que abarcan el conjunto del sistema educativo puede situarse en Estados Unidos en ese periodo. En palabras de A. Tiana, a finales de la década de los 60: "La demanda de respuestas objetivas y fiables a las cuestiones suscitadas acerca del sistema educativo estadounidense favoreció la canalización de notables recursos económicos hacia las actividades de evaluación, produciendo como consecuencia un gran impacto sobre su desarrollo académico y profesional. La evaluación educativa experimentaría así un apreciable desarrollo a partir de finales de la década de los sesenta, cuya influencia se haría sentir progresivamente en otros países" (A. Tiana, 1996, pág. 38). La calidad de la educación bajo la forma de un cuestionamiento a la productividad de la inversión en educación nace en la década de los 80 del siglo pasado en los Estados Unidos y algunos países europeos. Ciertamente, en el marco del proceso más global de crisis y retracción del gasto destinado a políticas públicas, los gobiernos comenzaron a someter a evaluación el volumen y la inversión misma en los sistemas educativos. Desde la conformación de los sistemas educativos nacionales, la convicción de que a más educación seguía más progreso (ya sea porque produjera crecimiento económico, condujera a la integración política o garantizara el disciplinamiento social necesario para el desarrollo de las formas industrializadas de producción), no había sido puesta en duda en los ámbitos de decisión política. Sin embargo, a pesar de que en la mayor parte de los países centrales se habían alcanzado ya las metas de universalización de los niveles obligatorios del sistema educativo, y de que había realizado una fuerte inversión en recursos materiales y humanos con el objeto de absorber sectores cada vez más amplios de la población, se llega a los 80 en el marco de un quiebre del desarrollo económico interrumpido que se había vaticinado en los 60, y de niveles sin precedentes de desempleo juvenil, que inspiraron la causación de

que los jóvenes estaban siendo preparados inadecuadamente para el mundo del trabajo. A estos factores hay que sumarles, además, la amenaza que comenzó a construir –especialmente para los Estado Unidos- la creciente participación en el mercado mundial del Japón y los nuevos países industrializados de la zona del Pacífico Ante esta situación, y comprendiendo la relación entre economía y educación, los Por un lado la mayor parte de los países centrales habían alcanzado ya diagnósticos críticos acerca de la calidad de las metas de universalización de los sistemas educativos comienzan a acceso a los sistemas educativos, y de una fuerte inversión en recursos acumularse. Sólo para los Estados Unidos materiales y humanos. Sin embargo por otro lado se llega a los 80 a una podemos citar: A Nation at Risk (1983); crisis económica; y la amenaza, para American Competitive Challenge (1983); los Estados Unidos de la presencia del Japón en el mercado mundial Academic Preparation for College (1983); Involvement in Learning (1984); To Reclaim a Legacy (1984), America 2000 and the politics and of reasure: democracy and cultural difference under siege (1992), entre otros (cfr. Taylor, 1994). En general todos estos diagnósticos coinciden en tres cuestiones: -

En primer lugar, en una crítica al sistema educativo por su inadecuación a las necesidades de los sectores de la producción y los servicios;

En segundo lugar, en la baja rentabilidad individual (subempleo o desempleo de mano de obra calificada) y social de la inversión educativa;

En tercer lugar, en los bajos niveles de logros educativos en comparación con los niveles de logros alcanzados por otros países. Respecto de este último punto resultan de sumo interés los resultados que arroja un estudio comparativo llevado adelante por el Educational Testing Service (corporación privada no lucrativa subvencionada por el Departamento de Educación de los Estados Unidos), que coloca a los estudiantes norteamericanos por debajo de sus pares coreanos, en todas las áreas evaluadas (matemáticas y ciencias) (Lapointe, A. et. al., 1989).

Para el caso de América Latina, los diagnósticos coinciden con esta descripción de la crisis del sistema, con el agregado de la falta de universalización de la educación en sus niveles obligatorios, atribuidos curiosamente también como producto de la crisis de calidad (Fernández Lamarra, 1991; Álvarez Tostado, 1987). En la Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (PROMEDLAC), los ministros de educación de la región coincidieron en afirmar que “el mejoramiento de la calidad de la educación constituye una prioridad impostergable, aun cuando todavía no estén superados los problemas

cuantitativos que presentan nuestros sistemas educativos” (Fernández Lamarra, 1991:1). En otras palabras, si bien no se abandona la preocupación por la cobertura, el propósito no es ya sólo seguir expandiendo los sistemas educativos bajo las mismas condiciones sino proceder a una reestructuración compleja de éstos, bajo la premisa del mejoramiento de la calidad educativa. Si bien la educación peruana inició la década de los 90 en situación crítica, influida por el colapso de la economía hacia finales del gobierno de Alana García, más preocupante aún es que inicie el nuevo siglo en una situación agravada. A pesar de los considerables avances en materia de expansión de la matrícula y la universalización de la educación primaria, el camino de la educación peruana tiene casi tres décadas de progresivo deterioro. (Rivero, 2006).

Tal reestructuración se enmarca en la propuesta más global de reforma del Estado. Estas reformas persiguen dos objetivos: 1) reducir el déficit fiscal a través de la disminución del gasto estatal y 2) consolidar un Estado “menos burocrático y más eficiente”, cuyo funcionamiento se rija más por la lógica de la productividad empresarial que por la lógica distributiva que había caracterizado al Estado benefactor, dado que, tal y como se venían desarrollando, “las actividades del sector público o estatal son vistas como ineficientes, improductivas, antieconómicas y como un desperdicio social, en tanto el sector privado es visto como eficiente, efectivo, productivo, pudiendo responder por su naturaleza menos burocrática con mayor rapidez y presteza a las transformaciones que tienen lugar en el mundo moderno” (Torres, 1995: 115). Y, en el llamado sector privado, productividad y eficiencia son dos cuestiones directamente asociadas con la calidad de los procesos y de los productos.

El Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria (MECEP) del Ministerio de Educación fue creado mediante Decreto de Urgencia 94-94, el 11 de noviembre de 1994, gracias a un préstamo del Banco Mundial (BIRF) y con el objetivo de mejorar la calidad de los procesos de enseñanza, modernizar la administración educativa y para la sustitución y rehabilitación de la infraestructura educativa. Sus objetivos empiezan a traducirse en acciones concretas a partir de 1995. El año 1995, en este contexto, surgió el PLANCAD que duró hasta mediados del año 2001. Fue un componente del Proyecto Especial de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana (MECEP). Nació como respuesta al Diagnóstico General de la Educación de 1993, que reafirmaba las graves deficiencias del aprendizaje escolar y, en general, de la educación pública del Perú. Sin embargo a partir del mismo año, con el apoyo financiero de los organismos multilaterales de desarrollo, se da inicio al programa de mejoramiento de calidad de la educación peruana. En 1996, con el aporte del Banco Mundial, se inicia el Programa para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria, y en 1997, con el aporte del Banco Interamericano de Desarrollo, el Programa para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación en los Niveles Primaria, Secundaria y de Educación para el Trabajo. (Plan Estratégico Institucional 2001 – 2005 pliego 010 – Ministerio de Educación).

Bien señala (ídem) en el año 2003 la educación peruana fue declarada en estado de emergencia nacional. Factor fundamental para dicha declaración fueron las evidencias de una baja calidad educativa en el Perú respecto de otras realidades nacionales. Hay que señalar que a pesar de esta constatación de la baja calidad educativa en el Perú, el país de cuenta de un rico proceso que trabajosamente se ha convertido en consenso nacional, expresado primero en la consulta nacional “Puertas Abiertas” (2001) promovida en el Gobierno de Transición de Valentín Paniagua; posteriormente en la mencionada Ley General de Educación (2003) y en la Política de Estado N° 12 del Foro del Acuerdo Nacional y, finalmente, en el Proyecto Educativo Nacional, presentado al país en 2006. Mediante DS 007-2007-ED se creó el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente 2007-2011, denominado “Mejores maestros, mejores alumnos”. Detrás de esta denominación, subyace la concepción de que el maestro es el único responsable de los problemas de la educación y del bajo nivel de aprendizaje de los estudiantes, por ello se le encargo de desarrollar las acciones conducentes a mejorar la formación en servicio de los profesores de las instituciones educativas públicas a nivel nacional; asimismo, dispuso que dicho programa estará bajo la responsabilidad de la Dirección de Educación Superior Pedagógica dependiente de la Dirección General de Educación Superior y Técnico Profesional, y, para el cumplimiento de sus objetivos, el mismo contará con el apoyo de las dependencias del Ministerio de Educación correspondientes.

Trabajo: desarrollo de la actividad N° 01 Y N° 02

1.2.

MARCO IDEOLÓGICO DE LA CALIDAD EDUCATIVA.

Ortega (2010) precisa que el concepto de calidad de la educación tiene un carácter ideológico orientado por la posición que se adopte para mirar y construir la realidad educativa. También es evidente que el concepto de calidad se interpreta de acuerdo con los patrones históricos y culturales relacionados con la realidad de un contexto específico. Si bien el tema de la calidad se ha establecido en el lenguaje de los agentes de la educación, no sucede lo mismo en el orden conceptual. Esta situación está profundamente relacionada con la procedencia del término, ya que en su ámbito de origen ha carecido de una definición que rebase los términos operacionales; pero también con una escasa reflexión filosófica de quienes definen las políticas educativas, acerca de cuestiones esenciales, tales como: ¿qué aspectos de la vida humana deben ser desarrollados por una educación de calidad? ¿Qué condiciones son indispensables para lograr la calidad de la educación? ¿Qué rasgos constituyen la calidad educativa? ¿Qué se entiende por calidad educativa? ¿Qué papel juega la equidad en la definición de calidad educativa? ¿Cuál es la función de los valores en la calidad educativa? ¿Cómo atender a la diversidad con calidad? De ahí la necesidad de revisar y reformular continuamente la definición de los elementos que integran la noción de calidad educativa y las relaciones que éstos guardan entre sí. Verónica, Edwards Risopatrón (1991) nos manifiesta que en América Latina predominan los conceptos de calidad educativa formulada por las ideologías de la eficiencia social y de la reconstrucción social. Veamos en qué consiste ello: La ideología de la eficiencia social se basa en la racionalidad técnica, el objetivo fundamental es el diseño de un currículo racional. El problema de la eficiencia hace que la preocupación central de la educación sea el control del proceso educativo y la vez del sistema en su conjunto. Desde este diseño la construcción y eficiencia del currículo racional pasa por la definición de los objetivos educacionales; estos deben ser formulados en términos de comportamiento como aptitudes y capacidades observables que deben lograr los estudiantes al concluir el grado, nivel o modalidad educativa. La ideología de la reconstrucción social considera que la educación y por lo tanto su calidad, está cultural, social y políticamente definida; el debate se centra en la demanda que distintos sectores exigen a la educación. Tiene como objetivo desarrollar en el estudiante una actitud crítica en la medida que comprenda y construya significados sociales. En esta ideología curricular, la relevancia del proceso educativo se refiere a aspectos motivacionales, es decir, aspectos emocionales que el educando manifiesta con relación al contenido, cuando lo identifica como importante y estimula su interés. La educación incita a la persona a pensar y actuar solamente a partir de su propio interés, necesidad o dificultad. Esto

implica que la conciencia es un elemento fundamental que interviene en el proceso educativo, ya que éste sólo puede ocurrir en base al saber de los estudiantes acerca de cuáles son sus intereses, necesidades o dificultades. La calidad se evalúa en razón del grado en que el sistema educativo responda a las demandas de la población. Si estamos tratando del marco ideológico de calidad educativa, entonces estamos hablando de un concepto que es tratado de acuerdo a los intereses del grupo, institución entre otros que lo plantea. En eses sentido veamos lo que sostiene Aristimuño y Luján (2000) “… prácticamente es imposible brindar una única definición de la Calidad Educativa, pues la discusión por la calidad remite a la discusión por el tipo de institución que cada escuela (o país) desea darse: es una discusión altamente estratégica, con ingredientes políticos y filosóficos”. De igual manera al tratarse de un concepto, este entonces corresponde a una determinada teoría, la cual desde luego no es neutra. Por lo que el concepto de calidad educativa no es neutro o libre de intereses de diverso índole. Para ello es necesaria establecer la relación entre ciencia e ideología. Pare ello veamos lo que sustenta López Soria (1984, p.63): “Nos encontramos, pues, desde el comienzo con el carácter dúplice de la ideología: se da en ella una dialéctica entre verdad y falsedad, que ciertamente no se resuelve por la mecánica operación de atribuir verdad a la ciencia y falsedad a la ideología”. . En ese sentido como definir que determinado concepto de calidad educativa es real, es científico o es verdadero. Veamos los siguientes conceptos de calidad educativa: Investigadores de la educación ofrecen diferentes variantes sobre el concepto de calidad educativa. Para Chavarría y Borrell (2002): La calidad en la educación se orienta a la satisfacción de las necesidades y expectativas de los estudiantes, consideradas tanto a nivel individual como colectivo, en relación con los procesos y resultados del aprendizaje. Aquí se enfatiza el sentido de calidad como un reflejo del desarrollo del sujeto, quien es el centro de atención, ya que se considera su individualidad y participación como ser social en la comunidad en la que se desenvuelve. La calidad entonces se define en función de los procesos y resultados del aprendizaje que coadyuvan a que se cumplan las expectativas de desarrollo del sujeto. Garduño (1999), por su parte, también aporta un enfoque sistémico para concebir la calidad en la educación: […] como las características o rasgos de los insumos, procesos, resultados y productos educativos que la singularizan y la hacen

distinguirse [...] la calidad de la educación implica un proceso sistemático y continuo de mejora sobre todos y cada uno de sus elementos. Como puede advertirse, este autor no reconoce explícitamente a los actores de los procesos educativos ni considera sus necesidades o las de la sociedad, como sí lo hace Sander (1996), quien señala que: […] calidad de la educación para todos implica desarrollar un ambiente cualitativo de trabajo en las organizaciones educativas mediante la institucionalización de conceptos y prácticas, tanto técnicas como administrativas, capaces de promover la formación humana sostenible y la calidad de vida de estudiantes, profesores y funcionarios técnicoadministrativos. En esta acepción se enfatiza la calidad como reflejo de un ambiente de aprendizaje y trabajo basado en una organización que institucionaliza los elementos que permiten mejorar las condiciones y calidad de vida de todos los actores del proceso educativo. En este caso, la calidad educativa la generan las personas en la propia organización para promover una formación humana sostenible, es decir, aquella que pueda mantenerse por sí misma sin ayuda exterior ni merma de los recursos existentes (Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española). Tedesco enfatiza el conjunto de requisitos personales y de formación de los futuros ciudadanos, de igual modo resalta el carácter evolutivo del concepto de calidad educativa: El concepto de calidad educativa se refiere a aquellos conocimientos, valores, actitudes que se estiman fundamentales para garantizar un desempeño adecuado tanto en el mercado de trabajo, en el sector productivo, en el ámbito de la ciudadanía, como en el propio desarrollo personal, y esto va cambiando históricamente. Los requisitos que se exigían para el desempeño hace 50 años, no son los mismos que existen hoy. En relación a los conceptos de calidad educativa sostenidos por los investigadores Fernando Chacón Lara Barragán señala: Como podemos apreciar, cada una de las acepciones reseñadas responde a distintos intereses, posturas y enfoques de la calidad, con diversos énfasis en cada caso. En algunas de ellas se identifican como centro de atención el alumno, los programas y los objetivos del aprendizaje; en otras destacan los procesos y resultados; otras acentúan los insumos y recursos utilizados, o bien plantean una combinación de actores, insumos, recursos y resultados. En varias de estas concepciones, tanto de investigadores como de organizaciones gubernamentales o internacionales, se introducen implícita o explícitamente términos relacionados con criterios de desempeño asociados con la calidad, tales como la eficacia y eficiencia, así como expresiones relacionadas con la

evaluación y la comparación de resultados. Es evidente que estos criterios se derivan preferentemente de una administración funcionalista basada en el cumplimiento de leyes, normas, objetivos y atributos que rigen y promueven la defensa del propio sistema para favorecer la reproducción cultural y organizacional del statu quo. Estos referentes son la piedra angular del culto a la tecnocracia y a la calidad instrumental (Sander, 1994). Entre los organismos internacionales, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 1990, citado por Chavarría et al., 2002) plantea que la educación de calidad: […] es la que garantiza a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarios para equiparles para la vida adulta. En esta definición se observa que la calidad es la garantía de adquisición de competencias. Se puede observar que este concepto se asocia con la intención de prever que los sujetos se puedan incorporar adecuadamente a los nuevos escenarios laborales y sociales que se están gestando como consecuencia de los procesos de globalización. En esta concepción pareciera que se busca lograr una estandarización cultural con impacto mundial. Por otra parte, la orientación conceptual del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (UNESCO, 1997) indica que la educación de calidad: […] es la comprensión del significado de la calidad en estrecha relación con el nivel de logro de los objetivos educacionales en el marco de los programas oficiales de estudio, tomando en cuenta las variables de insumo y especialmente las de proceso. Esta concepción integra algunos elementos que figuran en las distintas definiciones de calidad: objetivos, resultados, insumos y procesos. Además, se enfoca en el control de procesos y en el cumplimiento de los objetivos planteados sin tomar en cuenta de manera explícita a los actores que participan en la tarea educativa. En relación a la normatividad de la educación en el Perú, respecto a cómo definen la calidad educativa, La Ley General de Educación (LGE) Nro. 28044 en su artículo 13 establece que la calidad educativa es él: “nivel óptimo de formación que debieran alcanzar las personas para hacer frente a los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y aprender a lo largo de toda la vida”. Preparar a las personas para que hagan frente a los retos planteados supone formarlas integralmente en todos los campos del saber: las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte y la educación física.

Respecto al concepto de calidad educativa que establece la ley general de educación, formulamos la siguiente pregunta ¿qué es nivel óptimo de formación que deberían alcanzar las personas? Respecto a ello parece que la conceptualización de calidad desde el mundo empresarial influye en la construcción del concepto de calidad educativa. Al respecto Bernillón y Cerruti (1989) afirman que: “… La calidad consiste en: hacer bien el trabajo desde el principio; responder a las necesidades de los usuarios; administrar óptimamente; actuar con coherencia; un proceso o modo de hacer; satisfacer al cliente; disfrutar con el trabajo y ofrecer lo mejor de uno mismo; reducir costos inútiles; evitar fallos; ser más eficaz/eficiente/productivo…” Es evidente que la acepción oficial de la calidad educativa no fue consultada en el diccionario porque se funda en una ideología que pretende homogeneizar los aprendizajes hacia estándares preestablecidos (“calidad es lo que nosotros decidimos”), con graves consecuencias políticas y sociales, en especial las que afectan los procesos de creación y el importante factor formativo que significan la diversidad cultural y la pluralidad de enfoques, incluyendo el pensamiento divergente.

De igual modo veamos cómo define calidad el Proyecto Educativo Nacional (PEN) cuando propone seis grandes cambios para la educación peruana: Equidad, Calidad, Docencia, Gestión, Educación Superior y Sociedad Educadora: CALIDAD: transformar las instituciones de educación básica en organizaciones efectivas e innovadoras capaces de ofrecer una educación pertinente y de calidad, realizar el potencial de las personas y aportar al desarrollo social. Las políticas de equidad educativa ofrecen el marco indispensable de acción para que cada escuela deje de ser un lugar aburrido y monótono, convirtiéndose en un foco permanente de innovación, en base a una pedagogía crítica, activa, participativa e intercultural, así como en un clima institucional amigable y estimulante, que favorezca la integración y la colaboración en el aprendizaje entre los estudiantes. Proponemos como política de Estado fortalecer y estimular permanentemente esa innovación y ese clima institucional, en base a redes de intercambio entre centros educativos y a sistemas efectivos de asesoramiento técnico pedagógico en los aspectos que más necesiten. Frente a la definición de calidad que plantea el PEN, se plantean las siguientes preguntas:  ¿Cómo transformar las instituciones de educación básica en organizaciones efectivas e innovadoras capaces de ofrecer una educación pertinente y de calidad, y que pueda realizar el potencial de las personas y aportar al desarrollo social?

 ¿Cuáles son esas políticas de equidad educativa que deberán ofrecer el marco indispensable de acción para que cada escuela deje de ser un lugar aburrido y monótono, convirtiéndose en un foco permanente de innovación, en base a una pedagogía crítica, activa, participativa e intercultural, así como en un clima institucional amigable y estimulante?  ¿Cuál es esa política de estado que va a fortalecer y estimular permanentemente esa innovación y ese clima institucional, en base a redes de intercambio entre centros educativos y a sistemas efectivos de asesoramiento técnico pedagógico en los aspectos que más necesiten? En relación a los Proyectos Educativos Nacionales Capella (1985) expresa: Siguiendo esta idea vale subrayar que si bien es verdad que la educación por sí sola no es capaz de cambiar a la sociedad, no es menos cierto que no puede existir un verdadero cambio de la sociedad sin el apoyo y el aliento de la educación. En este contexto no es posible separar nuestra vocación histórica de un esquema pedagógico al margen de un proyecto histórico global, y tampoco favorecer la conquista y consolidación de un proyecto histórico sin el apoyo de un proyecto educativo que actúe como aliento y orientación. En tal sentido, ningún aspecto inherente a la temática educativa puede circunscribirse a los aspectos del contenido (qué enseñar), de los métodos (cómo enseñar) y de las estrategias (con qué recursos y dentro de qué vías enseñar). El alcance histórico y el significado ideológico de la educación deben trasponer esas limitaciones a favor de la definición e implementación de un proyecto de sociedad, capaz de generar el medio propicio a la realización del hombre y de proponer un para qué. Pretender una transformación global, exige entender que ese cambio concierne tanto a las estructuras socio-económicas como a las educativo-culturales en tanto que, mediante su relación dialéctica, puede acelerar la consecución de un orden distinto.

Según las conceptualizaciones de calidad educativa actual, calidad educativa es hacer lo que el docente indica, lo cual lleva implícito que un “docente de calidad” es aquel que hace lo que está previsto en los programas y/o le es indicado por sus superiores, que a su vez lo estarán evaluando y estigmatizando como “de calidad” o no según se haya apegado a los estándares que le fueron previamente establecidos. Se puede concluir asumiendo, desde luego para el debate, lo que sostiene Cano en su artículo “La Calidad de la Educación en el Perú: ¿Qué podemos hacer a la luz de lo que sabemos?: Uno de los principales desafíos para las políticas en el Perú es el mejoramiento de la “calidad de la educación, concepto sobre el cual no

existe una definición que goce de consenso. El concepto “calidad de la educación” es subjetivo, socialmente construido, dependiente del contexto y está integrado por valores. De esta manera, distintos actores de la sociedad, tales como docentes, padres de familia, estudiantes y empresarios, manejan conceptos distintos. En ese sentido Cano (1998) enfatiza que la calidad debería entenderse como "un proceso de construcción continua más que como resultado". Es este sentido, la calidad es una filosofía que, involucrando a toda la comunidad educativa, implica y compromete a todos en un proyecto común en el que se depositan toda expectativa de mejora y progreso. No debería ser asimilada a la eficiencia puesto que: "la calidad va más allá del rendimiento más o menos alto (sí, por ejemplo éste no se acompaña de un proceso de aprendizaje satisfactorio). Consideremos la calidad como un proceso, como trayecto o como camino más que como producto final a pesar de la dificultad de su evaluación" La preocupación por la calidad educativa bien podría ser concebida como una espiral ascendente, una búsqueda ambiciosa por pretender siempre más, esto es un proceso que nunca debería darse por concluido. Desde las primeras preocupaciones por el diseño de programas educativos como responsabilidad pública con el objeto de incrementar los niveles de escolarización y consecuentes beneficios para la comunidad, hasta la masificación de la matrícula y la revisión de los logros tras la decepción respecto a los efectos previstos, hasta la revalorización actual de la educación como factor de peso en el desarrollo económico, la calidad educativa aparece como un eje transversal de superación permanente: "siempre

tenemos que estar insatisfechos con los niveles de calidad alcanzados, porque siempre será posible mejorarlos"

Trabajo: desarrollo de la actividad N° 03

1.3. CALIDAD Y EVALUACIÓN Según Chacón (2008, p.94) Los conceptos de calidad, así como sus descriptores de desempeño, al irse incorporando al sistema educativo han generado una serie de modalidades, sistemas y procedimientos para su evaluación. Es necesario analizar estos conceptos para poder hacer operativa su medición. Los descriptores principales se pueden concretar de la siguiente forma: -

Eficacia. Es la medida del logro de los objetivos o de las actividades de acuerdo con los resultados esperados.

Eficiencia. Involucra el aprovechamiento racional de recursos para la obtención de resultados, es decir, es la relación entre el resultado alcanzado y los recursos utilizados.

Efectividad. Es el grado de equilibrio racional existente entre la eficacia y la eficiencia para la consecución de los propósitos establecidos.

La globalización, las tendencias del mercado, el desarrollo de competencias y el discurso político en sus distintos niveles muestran que los criterios de desempeño se están convirtiendo en los referentes que pretenden estandarizar el desarrollo del quehacer educativo en todas sus dimensiones, tanto a nivel nacional como internacional. Como bien lo señala Chacón, ante estos escenarios, es necesario tener presente que los sistemas educativos tienden a alinear sus procesos con las posturas dominantes de calidad y los atributos que la definen. Sin ir en contra de las megatendencias y con plena conciencia de que los actores educativos tienen que realizar sus actividades con eficiencia y eficacia para alcanzar altos niveles de calidad, se pueden retomar sus principales referentes y orientarlos a una postura centrada en la persona y en el bien común. Por esto, podemos decir que la calidad educativa se encuentra en relación directa con la efectividad que se logra en las relaciones establecidas entre los actores del proceso educativo, los mecanismos e instrumentos de mediación y los propósitos educativos para la formación de personas libres, éticas y útiles para la sociedad. Bajo esta perspectiva, la evaluación se puede convertir en una actividad indispensable para constatar el grado de calidad alcanzado por un sistema educativo o alguno de sus componentes en función de sus descriptores principales, pues permite comparar el quehacer de los actores educativos con indicadores de calidad que se consideran valiosos y verdaderos porque responden a las aspiraciones e intenciones sociales, culturales o económicas presentes en un determinado tiempo y lugar.

La tarea de evaluar la calidad educativa no es nueva, ya que ésta comenzó a documentarse y a sistematizarse a través de certificaciones o acreditaciones desde finales del siglo XIX, y alcanzó su mayor auge a mediados del XX. No obstante, es a finales de los años 1950 cuando se crea la primera Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA; Tiana, 2003). La propuesta de investigación de la IEA consistía en realizar estudios internacionales sobre rendimiento escolar adoptando una perspectiva comparativa entre sistemas educativos con base en los resultados obtenidos por los alumnos. En estos estudios no sólo se quería medir y comparar los resultados educativos, sino que se pretendía explicarlos, identificando los factores y las interacciones que inciden en las diferencias de rendimiento, para diseñar acciones de mejora de la educación. Es en este panorama en que surge la idea de considerar al mundo como un laboratorio educativo donde los sistemas escolares presentan variaciones naturales debidas a la propia historia y a las condiciones de cada uno de los entornos donde se desarrollan (Purves, 1993, citado en Tiana, 2003). De acuerdo con esta concepción, los sistemas educativos deben ser considerados como sistemas complejos multifactoriales, formados por centros educativos, clases, profesores, estudiantes y comunidades. Cada sistema tiene rasgos distintivos propios pero presenta características comunes, por lo que teóricamente es posible comparar los resultados obtenidos por los estudiantes si se controlan las variables diferenciales que intervienen en el rendimiento. Con base en este esquema conceptual se iniciaron los primeros estudios del IEA en 1959. Las actividades de investigación han sido continuas desde entonces, fundadas en una metodología básicamente cuantitativa que presenta los siguientes rasgos (Tiana, 2003): -

Aplicación de instrumentos estandarizados de evaluación, consistentes fundamentalmente en pruebas de rendimiento para los alumnos y cuestionarios para profesores, directivos y estudiantes. Estos instrumentos permiten una recuperación de datos que favorece la aplicación de técnicas de análisis riguroso para una comparación fiable y válida.

Estudios basados en marcos conceptuales centrados en el currículo escolar. Los resultados a valorar se relacionan con los objetivos establecidos para cada etapa y nivel educativo (currículum prescrito, impartido y alcanzado), así como con el concepto de oportunidad de aprender.

Búsqueda de instrumentos de evaluación libres de sesgos culturales, idiomáticos o de otro tipo. Para lograr este fin, los estudios se han basado en análisis curriculares previos, capaces de permitir la elaboración de instrumentos adecuados a la diversidad internacional de situaciones escolares; incluso se han desarrollado procedimientos de construcción de pruebas en las que colaboran los países participantes,

y se han establecido criterios rigurosos para la traducción de los instrumentos a distintos idiomas. Los estudios de la IEA han servido como referencia y modelo para el desarrollo de nuevas iniciativas de evaluación internacional o regional de los resultados educativos. En la actualidad, una de las entidades que más han impulsado este tipo de trabajos internacionales es la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que en la década de 1990 inició el proyecto INES, orientado a construir indicadores internacionales referidos tanto al contexto de la educación como a los recursos humanos y económicos utilizados, los procesos escolares y los resultados alcanzados. A finales de dicha década, este organismo diseñó y puso en operación el proyecto PISA (Programme for International Student Assessment), que tiene el propósito de valorar el grado de formación de los jóvenes de 15 años en tres áreas básicas: matemáticas, lectura y ciencias. La primera recopilación de datos se efectuó en el año 2000. Se tiene prevista su aplicación cada tres años, haciendo énfasis en cada ocasión en una de sus áreas de evaluación (Tiana, 2003). De manera paralela, la Unión Europea comenzó la construcción de indicadores de calidad de la educación, y la UNESCO ha emprendido proyectos como el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), la Cumbre de las Américas y el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL) también han impulsado acciones para coadyuvar a la evaluación de la calidad educativa desde otras perspectivas (Tiana, 2003). Estos organismos han realizado estudios con algunas características particulares: a) Estudios dirigidos a la evaluación del rendimiento escolar para valorar los resultados que los alumnos alcanzan en un determinado grado escolar, y otros orientados a la población en general, los cuales miden el nivel formativo alcanzado por todas las personas que tienen una determinada edad, independientemente de su situación y grado de avance escolar. b) Estudios centrados en áreas curriculares básicas y en el dominio de habilidades específicas en áreas académicas bien determinadas, como las matemáticas o las ciencias, y otros dedicados a la evaluación de capacidades transversales relacionados con dimensiones formativas, como la educación cívica o el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). c) Investigaciones donde se evalúan las capacidades o conocimientos adquiridos por los estudiantes mediante la aplicación de pruebas idénticas para establecer comparaciones en unidades individuales, y otros que estiman el nivel formativo general de una población a través de la aplicación de pruebas rotadas donde no existe un modelo único de prueba para establecer conclusiones grupales.

d) Estudios que evalúan los resultados educativos en un momento concreto, y otros que pretenden medir su progreso a lo largo del tiempo. Cabe precisar que generalmente la selección o adopción de parámetros o indicadores de calidad que se consideran de alto impacto para el mejoramiento de los procesos educativos responden a posturas específicas de las organizaciones o gobiernos que ejercen algún tipo de autoridad o dominio sobre la dinámica social, política o económica de su zona de influencia.

Trabajo: desarrollo de la actividad N° 04

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Actividades

1- Investigar de qué manera, en primer lugar, las agencias financieras internacionales determinaron el diseño de políticas, priorización y estrategias para el mejoramiento de la calidad, eficiencia y equidad de la educación en el Perú. En segundo lugar establecer la relación entre los propósitos del Consenso de Washington, la Conferencia de Jomtiem y los programas de mejoramiento de calidad educativa en el Perú. El Docente de la asignatura también presenta su propuesta, la cual entrará en debate junto con los planteamientos de los maestrantes para llegar a conclusiones singulares y plurales. Emplear la Lectura N° 01 y la información necesaria para desarrollar esta primera actividad. 2- A partir de sus experiencias como docente, elabore un instrumento de investigación que recoja información sobre la dependencia de las políticas educativas dirigidas a mejorar la calidad de la educación en nuestro país, y por ende para nuestra región Lambayeque, y de esta manera plantear una alternativa impugnadora y propositiva que busque la autonomía de las políticas educativas nacionales en el trato de la calidad educativa. El Docente de la asignatura también presenta su propuesta, la cual entrará en debate junto con los planteamientos de los maestrantes para llegar a conclusiones singulares y plurales. Emplear la Lectura N° 01 y la información necesaria para desarrollar esta segunda actividad. 3- Compartiendo la idea de Inés Aguerrondo acerca de que el concepto de calidad educativa no es neutro, entonces este concepto nos ubica en una perspectiva desde donde mirar nuestra realidad educativa. Esto implica que para explicar qué es calidad educativa se deben acordar definiciones o, lo que es lo mismo hacer opciones. Plantee el concepto (s) de calidad educativa que tenga correspondencia con el tipo de sociedad que necesita nuestro país. Para ello deberá argumentar y elaborar un marco teórico sobre la existencia o no de un Proyecto Nacional del Perú que sea la base para la construcción del ya elaborado Proyecto Educativo Nacional (PEN). El Docente de la asignatura también presenta su propuesta, la cual entrará en debate junto con los planteamientos de los maestrantes para llegar a conclusiones singulares y plurales. Emplear la Lectura N° 02 y la información necesaria para desarrollar esta tercera actividad.

4- Desde los primeros estudios de evaluación en educación, ésta se ha basado en una metodología básicamente cuantitativa expresada en la aplicación de instrumentos estandarizados para evaluar. En ese sentido la selección o adopción de políticas de evaluación sobre la calidad educativa responden a posturas específicas de las organizaciones o gobiernos que ejercen algún tipo de autoridad sobre el tema. En ese contexto de fundamentalismo medicional argumenten su posición crítica frente a la exclusividad de la metodología cuantitativa y la estandarización de los instrumentos e indicadores de evaluación de la calidad educativa y, por otro lado frente a la necesidad de completar y ampliar desde una perspectiva de más apertura que contemple enfoques cualitativos. Considerando estas posturas en la evaluación de la calidad educativa, selección y elabore un instrumento de corte cuantitativo y cualitativo para la recolección de datos sobre algún factor o estándar, priorizado por los maestrantes, que establece el IPEBA, CONEACES O SINEASE en su institución y aplique su reflexión crítica. El Docente de la asignatura también presenta su propuesta, la cual entrará en debate junto con los planteamientos de los maestrantes para llegar a conclusiones singulares y plurales. Emplear la Lectura N° 03, 04, 05 y la información necesaria para desarrollar esta cuarta actividad

UNIDAD II: ENFOQUES DE LA CALIDAD EDUCATIVA Y NUEVOS ENFOQUES DE GESTIÓN COMO HERRAMIENTASPARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA

La riqueza de un hombre no se encuentra en la cantidad de dinero que posee, sino en la calidad de su conocimiento y educación Javier Herrera

TEMA 2: SOLUCIONES AL PROBLEMA DE LA GESTIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA 2.1. CAPITALISMO Y GESTIÓN DE CALIDAD El sistema capitalista ha favorecido el surgimiento de un progresivo abanico de técnicas de gestión que concentrándose inicialmente en la optimización del desempeño de las organizaciones industriales de gran tamaño ha generado una transformación profunda en las lógicas con las cuales entendemos, asumimos y conducimos las organizaciones contemporáneas. Por ello se puede decir que es en extremo importante la relación entre el surgimiento de la llamada teoría clásica de la administración y las grandes corporaciones en los EE.UU. Puede pensarse que el sistema educativo continua desplegando la lógica de las grandes corporaciones del siglo XIX en el siglo XXI. Las grandes edificaciones, los maestros contratados y administrados en masa, los estudiantes concentrados y en muchos casos hacinados indica la fuerza de la idea de que el sistema educativo debe pensarse como una gran empresa, lo cual es en muchos sentidos obsoleto pues la gran empresa que inspiró al sistema educativo, opera ya bajo otros parámetros, Hoy existe todo un arsenal de tecnologías blandas con el potencial de redimensionar por completo la arquitectura de las organizaciones: las tecnologías para capturar y procesar información, otras para garantizar el adecuado desempeño de los empleados, otras para visualizar el futuro y las estrategias de acción, hasta aquellas que, agrupadas bajo el concepto de calidad buscan garantizar el máximo nivel de sincronización de todos los elementos de la organización para asegurar la consecución de los objetivos fijados. La organización posmoderna es un espacio de producción y despliegue intenso de tecnologías que transforman por completo el trabajo que se da en su interior como a las organizaciones mismas. Por un lado el concepto de En 1874, Taylor se inició como aprendiz de mecánico calidad absorbe todo aquello en una empresa de EE.UU. Graduado como ingeniero en 1883. Luego de la publicación de varios trabajos que nuevo, fortalece su lógica relacionados con gerencia de talleres y remuneración interna, tal como de manera de trabajo a destajo la escuela de Harvard declaró su integral lo hizo con el enfoque como el modelo de administración moderna en 1908. pensamiento de Frederick Taylor con sus aportes sobre la gerencia científica a finales del siglo XIX. El supuesto básico de Taylor realizaba una constatación del desarrollo industrial del momento: “…Existe un bajo nivel de productividad y eficiencia en las empresas de Estados Unidos que se origina en la simulación sistemática, en la lentitud y bajo rendimiento en el trabajo y salarios bajos, debido a la aplicación de métodos arcaicos y empíricos de producción y administración…” (Martínez, 2002,69)

Los énfasis de Taylor se condensaban en la observación, establecimiento de tiempos y movimientos, clasificación, sistematización y estandarización de las tareas y actividades; la identificación de requisitos para el desempeño eficiente en los cargos; la capacitación; el salario a destajo y una estructura de jefes funcionales con autoridad técnica, curiosamente concebidos como una expresión instrumento de motivación y espacio de cooperación entre Directivos y Operarios. El modelo igual establece una división del trabajo al interior de las organizaciones en el cual los gerentes se responsabilizan de la planeación y el trabajo mental y los operarios de la ejecución y del trabajo manual. El alcance de la innovación no es en nada despreciable. Con Taylor se crean las condiciones de la producción en masa, desplazando el control del trabajo del obrero a la empresa y reduciendo al obrero a insumo masificado del proceso de producción. A partir de ahora todas las organizaciones y las tecnologías que la soportan serán tayloristas, en el sentido de: “…Acabar con el control obrero sobre los modos operatorios, al sustituir los “secretos” profesionales por un trabajo reducido a la repetición de gestos parcelarios –en pocas palabras, al asegurar la expropiación del saber obrero y su confiscación por la dirección de la empresa- el cronometro es, ante todo, un instrumento político de dominación sobre el trabajo…” (Coriat, 1997,2) Del aporte taylorista sobresalen dos instrumentos adicionales que se extenderían a diferentes dimensiones en la gestión de las Para el caso de la dimensión de la organizaciones: la estandarización por ejemplo se puede ilustrar con estandarización y el control, el las exigencias de la guerra, en la que se recurre a la teoría, generando un círculo de mutuo cual termina siendo beneficio. Para fortalecer la manufactura de posteriormente un control proyectiles y rifles, los EE.UU. implementarían los estadístico. Es pertinente sistemas estadísticos de control de la calidad, los cuales iban articulados con la definición de recordar que este sistema estándares. En este contexto se esperaba que las estadístico de control estaba balas fabricadas por un Estado de la Unión concebido para identificar las pudieran ser usadas por los rifles fabricados por otro Estado, lo mismo se puede decir con lo piezas defectuosas - esperando implementación de sistemas de evaluación sobre modificar posteriormente, en el estándares en educación. Con los mismos proceso de producción, el origen estándares que se evalúa la situación de la educación en Lima, se evalúa la situación de la de las fallas - las cuales educación en Apurímac. sencillamente eran desechadas mientras que aquellas que mostraban los estándares exigidos, continuaban su tránsito dentro del proceso productivo. Si la pieza, aceptada inicialmente como adecuada, se rompía o averiaba después de pasar los controles, era en extremo difícil más adelante, que los controles se activaran de nuevo para identificar una posible falla sistémica en el proceso de producción. Por la misma época de Taylor el ingeniero Henry Ford, mostraba al mundo los beneficios de una nueva idea: la producción en serie, la cual permitió reducir

tiempos y materiales en la fabricación de automóviles. Los beneficios para la producción eran evidentes: “…En 1909 fabricaba sólo treinta carros por día, en 1913 llegó a fabricar 800, y en 1920 la productividad aumentó considerablemente hasta producir un automóvil modelo T por minuto. En 1925 llegó a salir un auto cada cinco segundos de la línea de ensamble…” (Martínez, 2002, 79). Ford desarrolla a Taylor creando nuevas normas de productividad y producción sobre la base de la subdivisión del Un efecto indeseado del modelo fordista es el propio trabajo de ejecución (Coriat, surgimiento de grandes sindicatos. Situación 1997), lo cual genera idéntica se observa con los sistemas educativos masificados. consecuencias como la eliminación de la necesidad de destrezas avanzadas de los trabajadores, reducción de las exigencias de entrenamiento de la mano de obra y construcción de diferentes artefactos mecánicos para realizar actividades especializadas. Integrando dialécticamente los aportes del taylorismo y el fordismo, y muchos otros aportes intermedios, que configuran con otros aportes lo que se denomina el modelo de gerencia clásica mecanicista - del cual no han podido salir la inmensa mayoría de sistemas educativos del planeta. La llegada a Japón del tema calidad se inicia en 1946, durante la ocupación. Los empresarios japoneses consideraban que Taylor veía a los trabajadores como poco más que máquinas capaces de pensar. De los principios del control estadístico surgirían cuarenta años después las pruebas de rendimiento académico. Tal como sucede con las ya conocidas evaluaciones PISA

Se resalta el hecho que los actuales enfoques de la calidad educativa para el sector público en nuestro país se soportan más en el enfoque de la gerencia clásica mecanicista principios del siglo XIX y parte del siglo XX. (Martínez, Los primeros cursos de calidad se inician en 2002) - las tecnologías de gestión Japón por 1949 de la mano de W. Edward capitalistas continúan avanzando. Deming, Consultor en investigación estadística En tanto la industria americana quien relacionó de manera pionera la iniciaba lo que se conoce como productividad con la calidad. Igualmente el profesor Deming introdujo a los japoneses en el total quality management (TQM), ciclo PHVA (planifique, haga, verifique, actúe). los japoneses alejándose de los Statistical Quality Control (SQC) a partir de los principios de Taylor y partiendo de aportes de Walter Shewhart, aplicados al Japón los principios de control estadístico de la posguerra a través de Edward Deming. desarrollados por Walter Shewhart proporcionarían un nuevo empuje a la filosofía de la calidad con el concepto de calidad total, categoría en la cual los equipos directivos dejan de concentrar sus esfuerzos de manera exclusiva en el control estadístico de las piezas defectuosas, buscando involucrar a todas las personas que trabajan al interior de la organización en un modelo preventivo que busca de manera anticipada reducir la producción de piezas defectuosas.

Esta ampliación del concepto de calidad al interior de la organización coincide al inicio de la década de los ochenta con la extensión de los enfoques de calidad a sectores como la salud, la educación y el sector gubernamental. Simultáneamente se desarrolla En algunos países como el Perú la calidad se la idea del aseguramiento el queda esencialmente en el discurso sin afectar las cual se concibe como el prácticas organizacionales reales. procedimiento de apropiación de la filosofía y las técnicas diseñadas para garantizar la calidad. En este momento se hace nítida una característica de las técnicas de gestión desde sus inicios: siempre son enunciadas a manera de recetas que generalmente incluyen otros componentes secundarios como liderazgo, procedimientos, motivación y técnicas de planificación entre otros. Si la receta es aplicada al pie de la letra, se garantiza, al final, la transformación total de organizaciones definidas desde la carencia y la limitación. Las recetas igualmente simples, hacen énfasis en la optimización de los recursos y esfuerzos de la organización, ahorrar tiempo, abaratar costos, y elaborar productos que satisfagan a los clientes. En ese sentido, los criterios de satisfacción son igualmente relativos y distorsionados por las necesidades de marketing y siempre se encuentran en tensión con las capacidades de la organización. Al igual que el enfoque taylorista, los La dimensión de la motivación ha sido una enfoques de calidad en esta etapa no preocupación que se alterna en importancia abandonan el tema de la motivación en las diferentes etapas del desarrollo de y la dignificación del trabajo. De las tecnologías de gestión. igual manera se observa una desagregación del enfoque de calidad mismo, desdoblándose al interior de las organizaciones en calidad de los productos, de los suministros, de los

procesos, de los recursos (técnicos, humanos y materiales) y calidad de la gestión al interior de las organizaciones. Del concepto clásico de calidad centrado en los clientes externos, en donde las políticas de calidad - restringidas Se resalta como el modelo de calidad sobre el a los productos o servicios en los cual opera la política de calidad educativa en el que se especializaban las Perú hace énfasis en el concepto clásico de organizaciones - eran impuestas calidad, sin llegar al concepto de calidad total desde la dirección de las organizaciones, utilizando esencialmente actividades de control - restringidas esencialmente a detectar y corregir - coordinadas por un departamento de calidad, pasamos al concepto de calidad total centrada en los clientes externos e internos de la organización, desarrollada por convencimiento y participación de todos aquellos que trabajan al interior de las organizaciones, utilizando un sistema de control anticipado desde la gestión empresarial misma, sin una coordinación específica de la responsabilidad, buscando diseminar los principios de calidad a todas las actividades de la empresa. Con la calidad total la categoría de calidad se transforma en una dinámica difusa al interior de las organizaciones, operando de manera automática a partir de su interiorización en la mente y corazón de los obreros y la dirección de las empresas. Dispositivo difuso de interiorización y coordinación, la calidad total busca la coordinación máxima, integrando las habilidades y las emociones de los trabajadores. DÉCADA DE LOS NOVENTA: a partir de ésta década se La llamada ISO 9000 surge de la adopción por parte del Comité Europeo de Normalización consolida otra etapa que se (CEN), de un conjunto de normas emitidas en distingue por la mayor 1987 por la organización para la Normalización sistematización y sofisticación de Internacional. La ISO es una Institución no las tecnologías de intervención gubernamental con sede en Ginebra (Suiza) en la gestión, con los modelos de formada por los organismos de normalización de aseguramiento de la calidad tales 91 países. Su modelo de operación se basa en como las normas ISO 180 comités técnicos (CT), más del 70% de los cuales son administrados por europeos. Si bien (International Organization for las ISO 9000 son de carácter voluntario, aquellos Standarization), el modelo bienes y servicios que no puedan demostrar europeo EFQM de excelencia, el haber sido producidos en conformidad a un Baldrige National Quality sistema de Gestión de Calidad tienen Program Criteria conocido restricciones en su acceso al Mercado Común igualmente como modelo Europeo. La norma ISO 9000 es una serie de cinco estándares de Sistemas de calidad (dos norteamericano, el modelo K documentos guías y tres documentos Sigma ( una adaptación para las contractuales). organizaciones educativas del modelo Six Sigma), el modelo iberoamericano de excelencia de la gestión (PIBQ) y diferentes modelos nacionales que cada país diseña y pone en marcha. En donde se toman criterios tanto propios como de los modelos señalados anteriormente, otorgando diferentes pesos de acuerdo a lo que cada institución y comunidad considera es importante.

A estos modelos se han unido recientemente otras categorías provenientes de otras disciplinas como las de organizaciones complejas, organizaciones que aprenden, organizaciones inteligentes y organizaciones reticulares, las cuales buscan evidenciar que al interior de las organizaciones surgen condiciones emergentes no previstas: las organizaciones son más que la suma de las partes que las constituyen, que el aprendizaje no solamente se desarrolla y agrega en los individuos sino también en las organizaciones, que éstas se pueden adaptar al medio ambiente y que pueden adoptar una configuración en la cual no exista un centro ni un borde, permitiendo que cada partícula que hace parte de la organización exprese por completo su lógica y sus fines. La evidencia examinada muestra que las tecnologías de gestión han avanzado en estructura y alcances buscando dar respuesta a los retos de las instituciones y las sociedades en un escenario cada vez más global e interdependiente. Este avance se ha realizado conservando en las prácticas organizacionales modernas el núcleo de la gerencia clásica mecanicista, materializada en el control de tiempos y movimientos de los obreros en las fábricas, la definición de estándares, las técnicas de inspección (soportadas sobre procesos estadísticos) y la producción en serie. 2.2. LA IMPLANTACIÓN DE LA LÓGICA DE PRODUCCIÓN A LOS SISTEMAS EDUCATIVOS El concepto de calidad educativa ingresa al sistema educativo como una deficiencia de la escuela en responder a las exigencias de las fuerzas productivas. Esta deficiencia es además definida y orientada Debe tenerse en cuenta que los sistemas educativos del mundo mostraban criticas condiciones desde afuera de la escuela y por emergentes como resultado del incremento de la agentes que en esencia no son natalidad, el ingreso masivo de estudiantes y el educadores. El informe despliegue de una estructura burocrática de administración con un enfoque fuertemente internacional de la OCDE titulado autoritario. Schools and Quality. An International Report presentado en el año de 1990 el cual recoge las discusiones de la comunidad europea realizadas desde 1983, es de gran importancia para demostrar cómo desde un inicio, la categoría de calidad parte del lugar equivocado en clara contravía de la lógica que el sistema educativo había desarrollado hasta la fecha.

Si bien en el informe de la OCDE se Las justificaciones generalmente provienen manifiesta un respeto formal por la del pensamiento económico: los recursos son complejidad de los sistemas escasos, es importante incrementar la eficacia de la inversión ya que esta se realiza con educativos y la incapacidad de definir recursos públicos y es crucial incrementar el un concepto único de calidad, rendimiento de los enseñantes. lentamente se introducen las justificaciones para aplicar tecnologías de gestión en los sistemas educativos40.

Reconociendo que los conceptos de calidad, cantidad e igualdad se hallan entrelazados - se encuentran entrelazados pero no de la manera como los relaciona el modelo fordista aplicado a la educación - se plantea el reto de buscar las estrategias para garantizar una educación pertinente a un número creciente de estudiantes. Igualmente se asume cómo válida una crítica a las escuelas y los profesores en los siguientes términos: “…La inquietud que suscita actualmente la calidad nace, sobre todo, del descontento de quienes constatan que las reformas de las estructuras y de la organización no han resuelto los problemas de la enseñanza, que permanecen intactos. Una y otra vez se han visto modificadas las disposiciones institucionales y sin embargo todavía son muchos los alumnos que llegan al final de su escolarización con unos niveles de logro claramente bajos y sin entusiasmo por el aprendizaje…son ahora mucho más numerosos que antes los alumnos que salen de la escuela con alguna forma de calificación, pero no ha disminuido la insatisfacción de los patronos…” (OCDE, 1990, 24) Como las reformas de las estructuras y de la organización no habían resuelto los problemas de la enseñanza, se asumía que se requería de una lógica externa a los sistemas educativos. El único referente de éxito que pasaba en ese momento por la cabeza de los diseñadores de política, era sin ninguna duda, la gran empresa, el modelo de producción en serie. Una constancia inicial dejaba entrever el resquemor de los responsables del informe: “…La educación no es un proceso de cadena de montaje, con aumento mecánico de las aportaciones y elevación de la productividad. El modo de mejorar su calidad suscita cuestiones fundamentales acerca de los objetivos de la sociedad, la naturaleza de la participación en la toma de decisiones en todos los niveles y los propósitos mismos de la escuela como institución…” (OCDE, 1991, 14) Sin embargo el desarrollo total del informe no deja lugar a dudas. Si bien se realizan algunas acotaciones sobre el contexto social, el papel del currículo, la importancia del maestro y la organización de la escuela (la cual muestra una clara inspiración taylorista de medición de tiempos invertidos en la tarea, longitud del día y el año escolares, estructura y estilos de dirección y empleo de tecnologías de la información), se deja claro el horizonte de la reforma planteada: profesores eficientes, estándares y medición de resultados. Por si queda alguna duda sobre el tipo de razonamiento utilizado para ingresar las lógicas de la gran industria fabril en la escuela, el siguiente razonamiento ilustra como se traslapan las lógicas escolares con las lógicas de la gran industria: “…El hecho de que un coche o una casa nuevos sean de calidad elevada no es determinado en definitiva por el propietario racional en términos de los materiales que fueron empleados en su fabricación o del tiempo que llevó ésta sino si funcionan satisfactoriamente. De modo semejante así dicta el sentido común, la posibilidad de que unas escuelas y unos sistemas escolares tengan una calidad elevada depende en definitiva de la norma de sus “productos”. Siguiendo con el

ejemplo esto supondría concentrarse en los logros de los estudiantes que salen de las escuelas más que en los recursos –financieros, físicos o humanos- invertidos en el proceso... conforme a esta visión, la concentración en los resultados se presenta como una corrección al énfasis anterior en las inversiones…”(OCDE, 1991, 43 y 44) Con esto se iniciaba la estéril implantación de la lógica de producción creada para fabricar automóviles, tuercas y proyectiles en la posguerra, a los sistemas educativos del mundo entero. Por esta misma época, mediados de los ochenta, se consolidan dos movimientos que muestran acercamientos y alejamientos con el modelo educativo fordista. El primero es el movimiento de escuelas eficaces (School effectiveness research) el cual integra las lógicas neo-tayloristas y neo-fordistas al proceso educativo busca las formulas - Las recetas que caracterizan a las tecnologías de gestión capitalista - para hacer una escuela eficaz. Si bien manifiesta formalmente su preocupación por la equidad y el desarrollo del potencial individual de los estudiantes, en la práctica el movimiento de escuelas eficaces se centra en el rendimiento académico del alumno, midiéndolo por sus resultados brutos con relación a unos estándares definidos previamente. En efecto, de manera reciente se ha registrado un cambio al interior del movimiento de eficacia escolar expresando, por lo menos en apariencia, su preocupación por la equidad - preocupación un tanto utópica, demagógica y en contravía de los hallazgos con relación al funcionamiento de la mente en los niños. La promoción del desarrollo de TODOS los alumnos inequívocamente termina en las mediciones de los estudiantes frente a los estándares - y el valor agregado a la trayectoria de cada niño. Se podría pensar que por las formas de enunciación a que recurren aquellos que manifiestan representar el movimiento (Convenio Andrés Bello, 2003), este tiene la pretensión de convertirse en una suerte de pensamiento único para pensar la gestión y las reformas de los actuales sistemas educativos. Al analizar los factores de eficacia escolar que encuentra Murillo (2003,74) en las investigaciones adelantadas por Cotton (1995), Sammons, Hillman, Mortimore (1995), Scheerens y Bosker (1997) se puede advertir un grado importante de ambigüedad por lo menos en la enunciación de los factores encontrados. Factores como “implicación de la comunidad”, “interacciones profesoresalumno” (Cotton,1995); “organización de aprendizaje”, “liderazgo profesional” (Sammons, Hillman y Mortimore, 1995); “gestión del aula” y “altas expectativas” pueden dar lugar a cientos de interpretaciones, ya que no existen criterios validados para entender, en un espacio culturalmente compartido, a qué nos estamos refiriendo en cada factor. En otras palabras, el movimiento de eficacia escolar no es tan eficaz en el momento de enunciar sus categorías, los factores de eficacia resaltados son más bien hipótesis e invariablemente todo su esfuerzo termina en mediciones de rendimiento académico. Todas estas aproximaciones son de segundo plano frente al hecho de que el movimiento de eficacia escolar no hace explícita su herencia profunda con los

enfoques Tayloristas y Fordistas y con las versiones más regresivas de los enfoques de calidad del mundo empresarial. El segundo movimiento, la mejora de la escuela (School Improvement), se caracteriza por una fuerte valoración de las especificidades de la escuela y un alejamiento explicito con relación al modelo educativo fordista. Entre otros ejes este segundo modelo concibe a la escuela como el centro del cambio (las reformas externas deben acomodarse a las escuelas individuales), la mejora es un proceso sistemático que dura varios años, el cambio debe basarse en las condiciones internas de la escuela, las metas educativas son particulares para cada institución educativa, se requiere una perspectiva sistémica para el cambio, las estrategias de desarrollo deben estar integradas y el cambio solamente será posible cuando forme parte natural del comportamiento de los profesores de la institución educativa (Murillo, 2002,21). Últimamente ha surgido un tercer movimiento de convergencia denominado Mejora de la Eficacia Escolar (Effectiveness School No sobra resaltar que con el paso de los años, se ha Improvement). Esta trabajado en otras versiones de calidad desde convergencia busca ante todo sectores que buscan rescatar las especificidades escolares, con tres características centrales para la disolver el movimiento de mayoría de ellas: No se atreven a cuestionar el mejora de la escuela en el modelo taylorista para la enseñanza y el modelo movimiento sobre eficacia fordista para el aprendizaje; son subalternas y tienen escasa incidencia en las políticas educativas, escolar. dominadas por completo por los operarios del modelo educativo-industrial y curiosamente no logran advertir que algunas de sus propias propuestas llevan en su código genético, el afán por el rendimiento, la desaparición de los niños y niñas como sujetos emocionales y cognitivos y la confianza en las pruebas estandarizadas, las cuales son columnas centrales de las actuales políticas de calidad educativa en la mayor parte del mundo. No se examina aquí el movimiento de pedagogía crítica.

Desde una dirección diferente, se registra el ingreso masivo al sector educativo de todos los modelos de calidad del sector empresarial, las cuales se asimilan automáticamente a criterios de calidad educativa. Las normas ISO, el modelo EFQM europeo, el modelo Baldrige National Quality Program Criteria conocido igualmente como modelo norteamericano y el modelo K Sigma, se aplican con diferentes combinaciones y énfasis a sistemas educativos nacionales o regionales, a través de los llamados premios a la excelencia educativa o es adoptado por instituciones educativas privadas, las cuales asimilan la adopción de estos modelos (que son esencialmente empresariales) a un modelo de calidad educativa lo cual permite afirmar que la adopción de modelos de calidad en instituciones educativas Los modelos de gestión de la calidad privadas, no ha buscado educativa toman elementos de los modelos primariamente fortalecer sus de calidad empresarial, sin hacerlos capacidades educativas, cuanto explícitos. En otras palabras esconden el construir reputación en el mercado origen ideológico, conceptual y técnico de las herramientas que la promueven. educativo.

Trabajo: desarrollo de la actividad N° 01

2.3. ENFOQUES ACERCA DE LOS ENTENDIMIENTOS DE LA CALIDAD EDUCATIVA ENFOQUES CENTRADOS EN EL PRODUCTO O RESULTADO La mayor parte de las definiciones de calidad educativa referidas al producto, están relacionadas con los resultados finales, que pueden ser de diversos contenidos, desde los grandes objetivos de la educación nacional, tales como “mejorar el bienestar de la población y su calidad de vida”, mejorar las oportunidades de empleo de los egresados”, “formar ciudadanos democráticos”, hasta objetivos relacionados con el rendimiento específico de los alumnos, tales como “adquirir e integrar conocimientos”, “utilizar conocimientos significativos”, etc. La crítica generada hacia el enfoque de los resultados educativos, expresados muchas veces como objetivos educacionales y entendidos como productos finales, es que pueden hacer perder de vista otras variables relacionadas con el centro educativo como sistema, que permite explicar su funcionamiento, sus relaciones y compromiso con la sociedad y el mercado laboral, así como las actividades relativas al trabajo áulico, la relación docente-alumno y las metodologías de la enseñanza-aprendizaje. En relación a los resultados educativos, el tema de la medición de la calidad ha ocupado un espacio importan en la producción de conocimientos e instrumentos, especialmente en lo relacionado a medir las competencias de los estudiantes, en términos de rendimiento académico. Además de la medición del rendimiento de los alumnos, dentro del enfoque por productos o resultados, se encuentran las experiencias de medición de la capacidad de los docentes en términos de sus conocimientos de programas, metodologías, reglamentaciones, educación continua y los métodos para medir los centros educativos, como el accountability. Las corrientes eficientistas en la educación planteaban propuestas que se sintetizaban en los siguientes programas:      

Gestión individualizada de la escuela. Programación y utilización flexible del tiempo. Desarrollo de entornos de colegialidad y participación. Currículum explicativo y no sólo descriptivo. Fortalecimiento de habilidades. Cambio del papel del profesor.

Sin embargo, la gestión eficaz en términos de resultado no es la única necesidad de la educación, ni su finalidad, porque la educación aunque se concreta en actividades, como cualquier otro servicio, rebasa las actividades anteriores en la medida que no “llenan” su función.

ENFOQUES CENTRADOS EN EL PROCESO: Las definiciones y propuestas centradas en el proceso no apuntan exclusivamente a la obtención de unos resultados inmediatos y finales, sino, a un modo de ir haciendo las cosas, poco a poco, para alcanzar los mejores resultados posibles en orden a lo que se nos demanda y las posibilidades y limitaciones reales que en el camino se vayan encontrando. Encontramos definiciones como la de Cano García 7que sostiene que la calidad debe entenderse como tendencia, como trayectoria, como proceso de construcción continua, más que como resultado. Entenderse como filosofía en tanto implica y compromete a todos los miembros de la comunidad educativa en un proyecto común. No lo equipara como eficiencia, la calidad va más allá de un rendimiento más o menos alto. La visualiza como un proyecto o camino que no apunta exclusivamente a la obtención de resultados inmediatos o finales. Concuerda con Schmelkes (1992) de que un movimiento de búsqueda de calidad es como un espiral ascendente, una vez iniciado nunca se termina… siempre tenemos que estar insatisfechos con la calidad alcanzadas, porque siempre será posible mejorarlos. La mayoría de los que reconocen que la riqueza de la búsqueda de la calidad está en el camino, defienden que la calidad es un concepto basado en valores; que existe un amplio conjunto de grupos de interés, cada uno de los cuales tiene su propia perspectiva acerca de la educación y la calidad y que llega a establecer indicadores de calidad es un proceso dinámico y continuo, de búsqueda de consenso acerca de las diferentes visiones. De manera tal que, el proceso de definir la calidad y sus indicadores es importante en sí mismo, ya que ofrece la posibilidad de conocer los valores, ideas, conocimientos y

posiciones década uno de los participantes, estudiarlas, comprenderlas y llegar a acuerdos. Dentro de este enfoque es lógico suponer que los temas de mayor profundización para buscar la calidad son los relacionados con el profesorado, el currículum, el proceso de enseñanza-aprendizaje y la organización del centro escolar.

Modelo de un sistema de gestión de la calidad basado en procesos

ENFOQUE ECLÉCTICO Los que plantean una posición de interacción entre las dos posiciones anteriores sostiene que la calidad del sistema educativo lleva considerar los fines y objetivos, los procesos y los medios y los resultados debido a su estrecha relación. Para ello es imprescindible tener en cuenta la coherencia entre los fines generales de la educación, las metas institucionales y los objetivos específicos que orientan la acción de los actores, así como la eficiencia entre costos y beneficios y la eficacia de los resultados.

La coherencia entre todos los aspectos de la educación es concebida como la necesidad de que cada uno de los elementos de la educación tenga la importancia correspondiente a su papel en la vida humana y la eficacia estaría condicionada por el hecho de que cada uno de los actores sociales intervinentes en la educación cumplan adecuadamente su función, desarrollando sus posibilidades y superando todo tipo de límites. CUADRO N° 01

IDEAS CENTRALES

COMENTARIO

- La calidad educativa está Este enfoque establece vinculado a los que los resultados son productos fijados a través resultados finales. de objetivos medibles y - La medición es el verificables. a partir de ello se mecanismo para - conocer los resultados considera a la educación un proceso finales y garantiza la como mecánico, técnico y eficaz, calidad educativa. dejando de lado el carácter - Enfoque que se sustenta eminentemente social de en la teoría general de la educación y por ende de la calidad educativa. la sistemas calidad educativa no es un producto medible IDEAS CENTRALES

COMENTARIO

CASUISTICA - La evaluación para incorporarse a la nueva ley de la carrera magisterial. - Eventos de capacitación docente

Fuente: elaboración propia

CUADRO N° 02 ENFOQUE CENTRADO EN EL PROCESO IDEAS CENTRALES

COMENTARIO

- Los procesos que se implementen son dinámicos, continuos, graduales e implica el compromiso de los agentes de la comunidad educativa en dichos procesos.

Este enfoque simplemente agrega a los productos los procesos, el ¿cómo se hace?, sin embargo no se desliga de esa racionalidad tecnicista y procedimental.

CASUISTICA -

la formación inicial de los docentes.

la participación de los padres de familia

- Propuesta que también se sustenta en la teoría funcionalista. Fuente: elaboración propia

CUADRO N° 03 ENFOQUE ECLECTICO IDEAS CENTRALES

COMENTARIO

enfoque - La interacción que Este debe existir entre nuevamente cae en una eficientista resultados o posición productos y los donde al utilizar ambos procesos que enfoques se garantizaría la calidad educativa. conducen ello. enfoque que asume el - Enfoque que se tema educativo como un sustenta en el acto útil y practico donde no quepa la discusión pragmatismo. teórica, sino que los procesos educativos sean eficientes

CASUISTICA - Los currículos experimentales de formación docente.

Fuente: elaboración propia

2.3. NUEVOS ENFOQUE DE GESTIÓN COMO HERRAMIENTAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA NUEVO ENFOQUE DE GESTIÓN: EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD El origen de este enfoque surge de la necesidad de la industria militar y espacial de Estados Unidos, durante los años cincuenta y sesenta. De ofrecer productos ajustados a unas especificaciones dadas. El diseño de los productos, su fiabilidad y rendimiento, pasaran a ser en estos años factores clave de competitividad, exigiendo el trabajo coordinado de todos los departamentos que participan en el diseño, fabricación, instalación u mantenimiento del producto. Este enfoque supone un salto cualitativo importante en la evolución de la gestión de la calidad. En primer lugar pasamos de un enfoque de detección, en el que el objetivo es encontrar el error y al culpable del error, a un enfoque de prevención en el que lo importante es encontrar las raíces del problema y corregirlas, buscando soluciones y estandarizando estas soluciones para evitar que vuelvan a producirse errores (Juran, 1951. 1962). Esto se logra dirigiendo los esfuerzos de la organización hacia la planificación de procedimientos de trabajo y el diseño de productos que permitan prevenir los errores desde su origen. En segundo lugar la calidad pasa de un enfoque limitado al área de producción a un enfoque más amplio en que se implican otras partes de la organización (Feigenbaum, 1961; Dale 1994). Así, pues, el aseguramiento de la calidad es un sistema que pone el énfasis en los productos, desde su diseño hasta el momento del envío al cliente, y concentra sus esfuerzos en la definición de procesos y actividades que permitan la obtención de productos conforme a unas especificaciones (Conti, 1993; Dale, 1994; Goetsch y Davis 1994). El objetivo que se persigue con este enfoque es doble: en primer lugar, que no pueda llegar al cliente productos y servicios defectuosos; y en segundo lugar buscar la manera de evitar que los errores se produzcan de forma repetitiva (Dale, 1994; Goetsch y Davis, 1994). Para conseguir estos objetivos el establecimiento del sistema de aseguramiento de la calidad desarrolla un conjunto de acciones planificadas y sistemáticas, necesarias para proporcionar a los clientes la confianza de que un producto o servicio satisface determinados requisitos de calidad (Conti, 1999). A partir de la revisión de la literatura especializada (Garvin, 1988; Conti, 1993; Dale, 1994; Goetsch y Davis, 1994) pueden identificarse los conceptos o factores clave que sirven de base a este enfoque. Entre ellos los más importantes a señalar son : la prevención de errores; el control total de la calidad, que supone la implicación de un amplio grupo de unidades organizativas en el sistema implantado; el énfasis en el diseño del producto; uniformidad y conformidad de procesos y productos; así como la búsqueda del compromiso de los trabajadores para que los errores no se produzcan. 1. Prevención de errores. El primeros de los elementos enunciados asume que es menos costoso evitar los errores que permitir que se produzcan en ese sentido Juran (1951) aborda la cuestión de los costes de la calidad desde un

nueva óptica, preguntándose qué nivel de calidad es suficiente. A lo cual responde dividiendo los costes de la calidad en evitables y no evitables, y señalando que los segundos se corresponden con los costes de prevención. Los costes evitables serán los derivados de la falta de calidad en los productos y procesos que provocan pérdidas en materiales, horas de trabajo dedicadas al reprocesamiento y reparación, atención de reclamaciones, y las pérdidas financieras y de mercado resultantes de consumidores insatisfechos. Juran afirma que invirtiendo en medios para prevenir los errores, antes que estos se produzcan, se van a reducir los costes- costes evitables-, de tal modo que los retornos de la inversión de estos esfuerzos de prevención serán positivos. Este razonamiento de carácter económico, que alude al valor de la inversión en prevención, estimula el interés de los directivos por un problema que hasta ese momento era solo de los ingenieros y del personal técnico. 2. Control total de calidad. Otro de los conceptos que sustentan el enfoque de aseguramiento de la calidad es el denominado control total de la calidad (Feigenbaum, 1956). Este concepto implica que no pueden obtenerse productos de calidad si el departamento de producción es el único implicado. Feigenbaum pone el énfasis en que la calidad es trabajo de todos en consecuencia, control de la misma debe abarcar desde el diseño, el de inputs, y el de procesos productivos, siendo la responsabilidad última del control de calidad de la dirección general. Se remarca aquí, al mismo tiempo, la necesidad de un nuevo tipo de profesional de la calidad, con habilidades de planificación y coordinación, que establezca estándares y medidas de calidad. El control total de la calidad exige el diseño de un sistema de calidad que integre e interconecte las diferentes funciones de la empresa con un objetivo común. El sistema garantiza la coordinación necesaria entre unidades y se convierte en el eje central de la aplicación de ese enfoque. El aseguramiento de la calidad supone por tanto una visión sistémica de la gestión de la calidad que no se da en los enfoques vistos anteriormente. 3. Énfasis en el diseño de los productos. Otro factor en que se apoya el enfoque de aseguramiento de la calidad es el énfasis en el diseño de los productos, que se concreta en una disciplina, la ingeniería de fiabilidad. El objetivo fundamental de este tipo de diseño es asegurar un funcionamiento aceptable del producto a lo largo del tiempo o de su vida útil. El primer paso que se da es definir qué se entiende por fiabilidad. Siguiendo a Budne (1982) y a Garvin (1988) ésta puede definirse como la probabilidad de que un producto funciones de un modo especificado durante un determinado periodo del tiempo, y en unas condiciones preestablecidas. Los ingenieros descubren que utilizando herramientas estadísticas pueden prever el comportamiento de los productos en distintas condiciones; pero la predicción es sólo el primer paso, el objetivo real que se persigue es mejorar la fiabilidad reduciendo fallos. A diferencia del enfoque de control de calidad se busca aquí prevenir los defectores antes de que ocurran, poniendo el énfasis en la necesidad de que los ingenieros diseñen los procesos y productos, y los estandaricen para conseguir que sean más fiables.

4. Uniformidad y conformidad que productos y productos. Asimismo, el diseño del producto y del proceso de producción da lugar a unas especificaciones de trabajo. Si la producción se desarrolla en conformidad con dichas especificaciones, y los procesos se desarrollan de manera uniforme, aseguramos que el producto estará libre de defectos o que éstos disminuirán sustancialmente, los requisitos de fiabilidad, durabilidad y rendimiento (Deming, 1989; Conti, 1993, Dale, 1994) 5. compromiso de los trabajadores. Por otra parte, el movimiento de cero defectos (Crosby, 1984; 1991) introduce en el enfoque de aseguramiento de la calidad la atención a los recursos humanos. Esta propuesta afirma que si la dirección general exige un trabajo perfecto, el camino para obtenerlo es motivando a los trabajadores y monitorizando los procesos. Para Crosby (1991) las tres fuentes de error son: la falta de conocimientos, la falta de atención y la falta de medios. Si la dirección procura que no se den estas circunstancias, y si los trabajadores están motivados, los errores no se producirán o disminuirán sustancialmente. La principal aportación del movimiento cero defectos es una filosofía de trabajo en la que el único estándar aceptable es un trabajo perfecto. 2.4. GESTIÓN DE LAS ORGANIZACIONES INTELIGENTES La perspectiva tradicional piensa en la gestión y la organización desde el paradigma de control. Esto implica regular, controlar, estandarizar, porque lo que se desea es prevenir el error y dirigir a la organización hacia sus objetivos. Sin embargo, esta no es la única manera de plantearlas. Otra forma es pensarlas desde el paradigma del aprendizaje institucional, que significa por un lado reconocer y corregir (como desvío de los objetivos), pero también flexibilizar a la organización facilitando el aprendizaje, de nuevos procedimientos y nuevas respuestas frente a los nuevos desafíos (organizaciones abiertas al aprendizaje). En suma frente a la organización rígida y endodirigida, que desconoce los cambios y turbulencias externas, se presentación una organización flexible y hetorodirigida que no sólo acepta el desafío del entorno, sino que es capaz de aprovecharse de él como el motor de la transformación institucional: Organización Inteligente. Según Peter Senge: “Lo que distinguirá fundamentalmente las organizaciones inteligentes de las tradicionales y autoritarias organizaciones de control será el dominio de ciertas disciplinas. Por eso son vitales las disciplinas de la organización inteligente”. Toda organización inteligente debe desarrollarse en la perspectiva de fortalecer permanente capacidades y características de la organización.

Características de una organización inteligente. Entre las principales características de una organización inteligente, podemos señalar, algunas que tienen que ver con las capacidades de sus miembros y otras que se refieren a la organización. Estas son: 1. Pensamientos sistemáticos. Es un marco conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas. Es la que integra a las demás disciplinas, fusionándolas en un cuerpo coherente de teoría y práctica. Una visión sistémica, posibilita resolver problemas y crear nuevas alternativas, sin olvidar que todos los fenómenos están relacionados entre sí. 2. Dominio personal. Es la disciplina que permite aclarar y ahondar continuamente la visión personal y ver la realidad objetivamente. Asimismo, permite conocer nuestras potencialidades, debilidades y competencias. 3. Modelos mentales. Son supuestos hondamente arraigados, generalizadas e imágenes que influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar, que nos impiden actuar libremente con la gente. Es decir la mente dirige nuestra vida y nuestro actuar, nuestros pensamientos, juicios y paradigmas nos rigen. 4. Construcción de una visión compartida. Se refiere a la necesidad de que las metas, los valores y las misiones sean profundamente compartidos dentro de la organización. Asimismo, compartir expectativas y objetivas, permiten tener una actitud de convencimiento en relación con la importancia de lo que hacemos. 5. Aprendizaje entre equipo. Priorizar la necesidad del diálogo, la capacidad de los miembros del equipo para suspender los supuestos e ingresar a un autentico pensamiento conjunto (Senge 1990). Aprender en grupo significa integrar esfuerzos, potenciar capacidades, minimizar debilidades y compartir responsabilidades. Necesitamos organizaciones inteligentes es decir organizadas flexiblemente con capacidad de transformación permanente ¿Qué se requiere para ello? Algunas de las consecuencias concretas que puede implicar la puesta en práctica de este modelo, pasarían por: a) Disminuir drásticamente las jerarquías. Creando equipos autónomos para lograr mayor flexibilidad y rapidez. La tares cosiste en encontrar un método para asegurar que los equipos en las diferentes instancias institucionales trabajen en conjunto de manera fluida y coherente. b) Crear espacios de interacción. Las decisiones profesionales que se deben tomar para el funcionamiento adecuado de la organización suponen espacios de intercambio y reflexión conjunta, que deben estar diseñados como parte del modelo institucional.

c) Estos espacios deben cubrir no solo al personal docente, sino también romper la inflexibilidad con que en la actualidad se organizan los grupos de alumnos. d) Incrementar el tiempo de los docentes en la unidad escolar. e) La tarea docente ya no es una tarea individual, sino grupal. El modelo de la organización de la tarea docente en el nivel primario supone que cada docente hace lo que le parece en su aula. Esto fomenta más el trabajo individual que el trabajo en equipo. En el caso del nivel medio, es el docente el que se desplaza de institución, porque el centro del trabajo es el aula. Ester modelo de edad escolar. Se requiere que permita el desempeño del docente de este nivel de acuerdo con este criterio. f) Rediseñar las escuelas con el fin de reducir las pérdidas. El tratamiento indiferenciado de todo el cuerpo de alumnos, que no tienen en cuenta las necesidades individuales, genera pérdidas concretas (abandono, repetición, escaso aprendizaje) de las cuales no se hace cargo la institución. El modelo de organización debe adecuarse a estas necesidades y ofrecer espacios de atención diferencial que las cubren. g) Necesidad de realizar mayores innovaciones en todos los niveles del personal. Se necesitan personas capaces de improvisar y responder con flexibilidad a las cambiantes demandas. Esto no puede ser garantizado con procedimientos de selección de personal que solo tiene en cuenta la experiencia (la visión retrospectiva) como dato fundamental. En la denominada sociedad del conocimiento existe una creciente competencia de los mercados, en donde la educación y el conocimiento son cada vez más relevantes, en tanto que las nuevas industrias dependen más de la organización del conocimiento, de los intangibles, que de los recursos materiales, tamaño o materia prima.

2.5. LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS INTELIGENTES Las "Organizaciones Inteligentes" surgen en el ámbito educativo como una necesidad frente a los desafíos del denominado mundo del conocimiento. En ese sentido, quienes dirigen los centros educativos tienen que fomentar entre los integrantes de sus organizaciones, principalmente la capacidad creativa y de gestión con el propósito de generar por sí mismos nuevas ideas que se concreten en la práctica, en la perspectiva de afrontar las nuevas condiciones del mundo globalizado, que se caracteriza por la gran valoración que tiene el conocimiento en los ámbitos sociales, económicos, culturales y específicamente en las organizaciones educativas.

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Individuos

EDUCACION

SOCIEDAD Aprender a pensar

 Relevancia del conocimiento

 Búsqueda de la calidad

 NTIC

INNOVACION Y DESARROLLO FLEXIBILIDAD OPERATIVA APORTE INTELECTUAL

 Equidad  Desarrollo individual  Productividad  Bienestar social.

Organizaciones inteligentes

En el contexto de la sociedad del conocimiento, las organizaciones inteligentes se caracterizan por afrontar los retos de la sociedad, con la innovación y desarrollo, la flexibilidad operativa de su organización y principalmente el aporte intelectual por parte de sus integrantes. En esta perspectiva las organizaciones educativas podrían lograr sus fines, en términos de equidad, desarrollo individual, productividad y bienestar social. En este contexto las organizaciones educativas deben estar preparadas para afrontar los múltiples desafíos que se presentan en las sociedades. En ese sentido, es imprescindible sensibilizar a sus miembros para fomentar la tolerancia, el respeto, la participación, el diálogo, el trabajo en equipo y la creatividad para gestionar adecuadamente los recursos de los centros educativos.

En el contexto mundial de cambio acelerado, la sociedad ha sufrido cambios profundos en los aspectos político, económico y cultural, seguido por la globalización de los mercados y las comunicaciones y en la era del conocimiento se propugna un cambio de paradigma de la organización tradicional a organizaciones inteligentes, donde la gestión del conocimiento se perfila como una condición necesaria para el éxito del proceso de transformación de la organización educativa, aumentando la eficacia de sus procesos y el conocimiento crítico a través de los cuatro niveles de saberes: 

Know-what/saber qué



Know-how/saber como



Know-why/saber porqué



Care-why/inquietud por algo

La adopción de una organización inteligente para las instituciones educativas un desafío, en el que se involucran competencias relacionadas con la gestión del personal, tales como:       

Trabajo en equipo Liderazgo Negociación Resolución de problemas Participación Comunicación y Pensamiento estratégico.

El desarrollo de competencias en la Gestión Educativa requiere ser implementado en organizaciones inteligentes para lograr Modelos de Gestión Educativa.

Indudablemente la Gestión Educativa deberá orientarse a desarrollar estrategias propias de las organizaciones inteligentes tales como: negociación, meditación y conciliación conducentes hacia un liderazgo participativo, donde además se deberá articular la política educativa con la gestión de las personas, los recursos y procesos educativos. De aquí surge la necesidad de realizar grandes esfuerzos para enfrentar los desafíos que la educación requiere en la era del conocimiento. En ese sentido, las instituciones educativas deberán mejorar la calidad de sus procesos y funciones, su infraestructura, y muy especialmente su capacidad de gestión, buscando la mejora continua y la participación de todos sus miembros.

Pol铆tica Educativa

Gesti贸n de Recursos Humanos

Por tanto, es preciso aunar esfuerzos, inteligencia y liderazgo por parte de quienes tienen la responsabilidad de la gestión educativa para proyectarse al futuro y poder responder así a las exigencias y necesidades de la sociedad actual. Tradicionalmente cuando se habla o escribe sobre gestión educativa, se piensa casi siempre en administración, y sus parámetros de funcionamiento se refieren a eficacia. Los que se dedican a la gestión están básicamente preocupados por la eficacia, en el sentido de objetivos concretos y medibles. En ese sentido, la estructura organizativa y sus interacciones personales deben producir -rendimiento óptimo al costo más bajo. Sin embargo, comprender la vida de las instituciones educativas supone un propósito diferente y bastante más complejo e incierto que pretender especificar los factores organizativos que determinan e! funcionamiento eficaz. Así en las instituciones educativas no pueden darse las condiciones de precisión mecánica y de exactitud que la eficacia requiere como producto, ya que es difícil lograr una instrumentación precisa porque su organización se actualiza en las acciones de las personas y éstas siempre la interpretan de muy diversas maneras; además, las estrategias se ajustan siempre a la experiencia cotidiana, alejándose muchas veces de la propuesta inicial. Ante el reto de un contexto diverso y cambiante, la gestión educativa debe responder con acciones que propicien la mediciación en la solución de problemas, la cooperación en las tareas a realizar y el respeto a la diversidad de ideas, que se generan en el ámbito educativo. En este sentido se plantea que la gestión educativa propugna el desarrollo de competencias como un desafío del liderazgo organizacional para desarrollar nuevas formas de gestión en las instituciones educativas. Esas nuevas formas de gestión están orientadas fundamentalmente a desarrollar mecanismos de administración abiertos y flexibles para incorporar la cultura del cambio si mejoramiento continúo. Teniendo en cuenta que las organizaciones se ven enfrentadas a la imperante necesidad de establecer la cultura de cambio es necesario que los funcionarios de las instituciones educativas conozcan y comprendan los rasgos de una organización competente y el proceso de la gestión el conocimiento. En ese sentido, es importante observar cómo han ido evolucionando los rasgos de la organización competente:

ORGANIZACION ANTES: Jerárquica Entendimiento ¡imitado Ambiente estable Habilidades manuales Rutina, repetición Trabajo supervisado Pensamiento separado a la acción Individuos adaptados a máquinas Perfiles homogéneos Capacitación y experiencia Clasificaciones rígidas Baja autosatisfacción

COMPETENTE: AHORA: Trabajo nace con trabajadores Participación Ambiente cambiante Competencias laborales Imprevistos, desrutinizada Trabajo autoevaluado Solución a problemas Adaptación a los requerimientos Habilidades heterogéneas Formación continua Clasificaciones amplias y flexibles Inversión en el personal

La Gestión Educativa que incorpore los rasgos de una Organización Competente se convertirá en una Organización Inteligente.

Por otro lado, la Gestión del conocimiento debe ser entendida13 como la instancia de gestión mediante la cual se obtiene, una variedad de recursos básicos para apoyar el desarrollo del conocimiento dentro de la organización educativa. En ese sentido, el proceso de gestión del conocimiento debe entenderse como los subprocesos necesarios para el desarrollo de soluciones orientadas a generar las bases del conocimiento de valor para la organización.

SELECCIONAR

DETECTAR

USAR

ORGANIZAR

FILTRAR

PRESENTAR

El proceso presentado representa a cada una de las instancias de conocimiento existentes en la organización. En ese sentido, la gestión del conocimiento puede ser entendida como el proceso sistemático de detectar, seleccionar, organizar, filtrar, presentar y usar la información por parte de los participantes de la organización, con el objeto de usar los recursos del conocimiento basados en el capital intelectual propio de las organizaciones inteligentes, los cuales están orientados a potenciar las competencias organizacionales. A continuación explicaremos brevemente cada una de las instancias implicadas en la Gestión del Conocimiento: Detectar: Es el proceso de localizar modelos cognitivos y activos (pensamiento y acción) de valor para la organización, el cual radica en las personas. Son ellas, de acuerdo a sus capacidades cognitivas (modelos mentales, visión sistémica, etc.), quienes determinan las nuevas fuentes de conocimiento de acción. Seleccionar: Es el proceso de evaluación y elección del modelo en torno a un criterio de interés. Los criterios pueden estar basados en criterios organizacionales, comunales o individuales. Organizar: Es el proceso de almacenar de forma estructurada la representación explícita del modelo. Filtrar: Una vez organizada la fuente, puede ser accedida a través de consultas automatizadas en torno a motores de búsquedas. Las búsquedas se basarán en estructuras de acceso simples y complejas, tales como mapas de conocimientos, portales de conocimiento o agentes inteligentes. Presentar: Los resultados obtenidos del proceso de filtrado deben ser presentados a personas o máquinas. En caso que sean personas, las interfaces deben estar diseñadas para abarcar el amplio rango de comprensión humana. En el caso que la comunicación se desarrolle entre máquinas, las interfaces deben cumplir todas las condiciones propias de un protocolo o interfaz de comunicación. Usar: El uso del conocimiento reside en el acto de aplicarlo al problema objeto de resolver. De acuerdo con esta acción es que es posible evaluar la utilidad de la fuente de conocimiento a través de una actividad de retroalimentación . 2.6. GESTION DEL CONOCIMIENTO EN LAS ESCUELAS La gestión del conocimiento es un tema que, aunque de reciente aparición y desarrollo, ocupa el interés de organizaciones educativas en todo el mundo. Aquí se propone una aproximación integral, conectada a dos prácticas en pleno auge: e! Aprendizaje Organizacional y el Capital intelectual.

Hoy más que nunca el conocimiento es la llave de la competitividad. Y el centro educativo es la institución educativa generadora de conocimientos por excelencia

La importancia de la Gestión del Conocimiento está dada por su estrecha relación con la creación de valor. Es evidente que el conocimiento resulta ser el activo fundamental en todo tipo de organizaciones y específicamente de los centros educativos y, al mismo tiempo, el factor que determina su viabilidad y su éxito, no sólo en términos de rendimiento académico sino, lo que es prioritario, como instrumento de acción, como herramienta clave del desempeño. La gestión del conocimiento es un término surgido a principios de la década de los '90, que ha adquirido mucha popularidad en los últimos años y que puede definirse como: El conjunto de procesos que dirigen el análisis, diseminación, utilización y traspaso de experiencias, información y conocimientos entre todos los miembros de una organización para generar valor. A pesar de estos beneficios, también son muchos los centros educativos que aún no han sabido implantar eficazmente la gestión del conocimiento, ya que ésta puede presentar una serie de -oleínas a los que no todos los centros educativos saben o pueden dar una solución eficaz .Entre estos problemas cabría citar. En primer lugar, es necesario saber diferenciar bien entre información y conocimientos útiles para la organización, ya que son estos últimos los que deben transmitirse. En segundo lugar, también hay que determinar cuáles serán las herramientas a través de las cuales se va a difundir y compartir esa información. Evidentemente, la tecnología (video, audio, intranet, Internet, correo electrónico...) es el método más rápido y eficaz para dicha difusión, pero muchos centros educativos han fracasado en el intento por considerar a la tecnología un fin en sí mismo y no un medio de conocimiento, y por usarla simplemente para almacenar sus datos, sin una estructuración y gestión eficaz de los mismos. A pesar de que la mayoría de las organizaciones educativas están de acuerdo en que el conocimiento más valioso es el que reside en los propios docentes, otro problema importante en la gestión del conocimiento es el propio factor humano, ya que estamos hablando de conocimientos que se guardan en la cabeza y que hay que traspasar a los medios electrónicos.

Además, también hay que tener en cuenta la tendencia que tiene la gente a acaparar conocimientos sin traspasarlos, incluso de forma inconsciente debido, en la mayoría de los casos, al desconocimiento sobre la importancia del traspaso de esos conocimientos o, simplemente, a la falta de tiempo o de medios. Por ello, se hace necesario potenciar el elemento social y la comunicación humana en la transferencia de los conocimientos a través de un cambio o reestructuración de la cultura corporativa que facilite y fomente dicha comunicación. El propio Karl-Erik Sveiby, padre de la gestión del conocimiento, sugiere ciertos cambios culturales y prácticas para crear un espacio en el que prospere el conocimiento: Los propios directores de los centros educativos deberían resaltar el hecho de que el éxito o el fracaso del centro educativo depende de la capacidad creativa de la mente. Es necesario animar a los docentes a reflexionar y, por supuesto, darles el tiempo necesario para que lo hagan. También sería conveniente hacer una reforma de los centros educativos y reasignar los espacios en función de la creatividad. Una vez que se tenga el ambiente propicio, serán los propios docentes los que tendrán que hacerse cargo de la gestión del conocimiento y, al ser los últimos responsables de dicha gestión y de los conocimientos, esto les motivara para intentar mantenerse continuamente actualizados en sus conocimientos y en su traspaso, ya que son las mismas personas las encargadas de reunir esos conocimientos y de aplicarlos. Además, también es importante tener en cuenta que, una vez realizados estos cambios y creado un ambiente propicio de comunicación, todo lo demás depende del propio personal. Lo anterior lleva asimismo a que, en el ámbito internacional, exista un conjunto de iniciativas que están desarrollando los sistemas educacionales para incidir sobre el mejoramiento de la gestión del conocimiento en las escuelas en regímenes descentralizados, tales como: Adopción de procedimientos de acreditación de las escuelas, Empleo de incentivos para premiar y sancionar el desempeño de gestión Empleo de esquemas de asistencia técnica focalizada Introducción de mayores exigencias de accountability mediante el uso de un registro más amplio de métodos de información (como el uso de report cards, por ejemplo) Benchmarking de la gestión como modelo para las escuelas

Diseño de mecanismos de participación de la comunidad escolar, la comunidad local y agentes externos, como empresarios, que generen "exigencias" y apoyo" para el mejoramiento de la gestión Por otra parte la Gestión del conocimiento14 (G.C.) se inserta como un nuevo campo de investigación ligado a la organización escolar o institucional, las estrategias directivas y el uso de la tecnología de información; y se da en la confluencia entre sistema de información, teoría de las organizaciones y estrategias gerenciales Se considera que todas las organizaciones educativas practican de algún modo la G.C y que ésta se ha efectuado desde hace más de 800 años. Todas las organizaciones poseen algún nivel de G.C en su estructura

GESTIÓN DE LA INNOVACIÓN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Innovar consiste en aportar algo nuevo y aún desconocido en un determinado contexto. Más concretamente, y según el Diccionario de la Real Academia Española, innovar radica en introducir modificaciones adecuadas a la moda entendiendo por moda el uso, modo y costumbre en boga. El manual de Frascati (OCDE, 1992) indica que la innovación es la transformación de una idea en un producto vendible nuevo o mejorado o en un proceso operativo en la industria y en el comercio o en nuevo método de servicio social. En otras palabras, Frascati viene a decir que la innovación es una idea que se vende. Con esta breve definición se pretende insistir en el aspecto comercial de la innovación, en el sentido propio de la palabra. Es decir, que una idea, una invención o un descubrimiento se transforma en una innovación en el instante en que se encuentra una utilidad al hallazgo. De todo ello se hace eco la definición dada por Morcillo, que dice que viendo lo que todo el mundo ve, leyendo lo que todo el mundo lee, oyendo lo que todo el mundo oye, innovar es realizar lo que nadie ha imaginado, todavía. Una de las funciones básicas de un ingeniero en la sociedad actual es la de servir de catalizador del cambio tecnológico. Entre otras funciones, debe colaborar a que muchos de los descubrimientos resultantes del proceso de investigación científica y tecnológica, en su empresa o en otras, en ese momento o anteriormente, se concreten en el desarrollo de nuevos productos, procesos o servicios que sean comercializados y utilizados provechosamente en nuestra sociedad. Téngase en cuenta que un desarrollo tecnológico que no aparezca en el mercado a un coste que sea asumido por los usuarios a los que va dirigido no conlleva ninguna mejora real (sólo potencial). De aquí que el

conocimiento de los mecanismos asociados a comercializar un producto en el mercado son esenciales para un ingeniero. Podemos hablar de tres grandes tipos de innovación, si bien la primera de ellas es la de mayor peso debido a los efectos económicos que produce: La innovación tecnológica comprende los cambios introducidos en los productos y en los procesos:  La innovación de producto consiste en fabricar y comercializar nuevos productos (innovación radical) o productos ya existentes mejorados (innovación gradual)  La innovación de proceso corresponde a la instalación de nuevos procesos de producción que, por lo general, mejorarán la productividad, la racionalización de la fabricación y, por consiguiente, la estructura de costes. La innovación social intenta proponer soluciones nuevas a los problemas de desempleo sin trastocar la eficiencia de la empresa. La innovación en métodos de gestión reúne las innovaciones que no se pueden incluir en las dos anteriores categorías. Son innovaciones como las realizadas en los ámbitos comerciales, financieros, organizativos, que acompañan, apoyan y potencian la corriente innovadora de la empresa. Como se ve en el siguiente esquema, la tecnología constituye un input para el proceso de innovación de! que se obtendrán unos outputs que podrán transformarse, a su vez, en unos inputs siempre que estos últimos encierren unas tecnologías que realimenten otro proceso de innovación.

CIENCIA

PRODUCTO

CREATIVIDAD TECNOLOGIA  Conocimiento  Formas  Métodos  Instrumentos  Proyectos  Procesos  Know-How

PROCESO FUNCION INNOVADORA

METODOS

El Proceso de Innovación Pero entonces, para llegar a una innovación, ¿es necesario partir del uso de una nueva tecnología? La respuesta es no. Un anuncio reciente de General Motors anunciaba el he de que sus coches estaban equipados con una nueva función de seguridad "One Star", enviaba una señal a un servicio de apoyo en carretera si se detectaba que el coche tinene problemas mecánicos. No hay en ello, ningún desarrollo tecnológico (la tecnología para existe), ni tampoco ha exigido un proceso de investigación. Es simplemente, un nuevo uso una tecnología existente: una nueva aplicación que a nadie se le había ocurrido (o puesto marcha con anterioridad). Requiere, eso sí conocer la forma de hacerlo sin provocar problemas secundarios (como interferencias), etc. Y eso es innovación. Toda innovación supone modificar la situación actual, la forma de hacer las cosas en determinada organización, un re-análisis y re-valorización de las actividades anterior nuevas. Y eso afecta a las personas implicadas en el proceso que, algunas veces, se resisten a aceptar los cambios; algo que, como recoge la cita de arriba, ya se había observado 500 años La innovación como factor de supervivencia Han pasado los tiempos en que una empresa al lanzar con éxito un nuevo producto se posicionaba de manera duradera como líder en un mercado. Hoy, por el contrario, para seguir eficiente y consolidar su competitividad, una empresa debe superarse día a día, intentando mejorar su cartera de productos y encontrar siempre una perfecta receptividad en el mercado A veces, es posible que el mercado tarde en reaccionar ante innovación demasiado revolucionaria y se necesita educar al cliente durante una larga fase de introducción. En realidad, no es la tan aludida compresión de la duración de los ciclos de vida de los productos lo que pone en peligro el desarrollo de la empresa, sino el hecho de no lograr elaborar, en un reducido tiempo, el producto capaz de satisfacer las necesidades actuales del mercado. Es evidente que los avances tecnológicos y las innovaciones aceleran la obsolescencia c productos y acortan la vida de los mismos pero hay que entender estas implicaciones marco de unos procesos dinámicos y no estáticos. Esto quiere decir que las empresas d intentar transformar lo que, a primera vista, supone una amenaza en una oportunidad. Las empresas que emplean técnicas avanzadas e incorporan innovaciones con regularidad son mucho más estables que las que desarrollan su actividad en sectores tradicionales y son poco o nada innovadoras. Un informe de la OCDE Señala, a este respecto, que en EE.UU. un 85% de las empresas pertenecientes a industrias en las que existe un fuerte imperativo tecnológico siguen en pie tras diez años de funcionamiento mientras que un 80% de las empresas que recurren a tecnologías convencionales desaparecen con prontitud al transcurrir sólo dos años de existencia.

De esta forma, se constata que el factor innovador actúa como un criterio de selección y las empresas que sobreviven son las que hacen una mejor lectura de estos condicionantes tecnológicos que impulsan el desarrollo de la industria. “Nada mas difícil de emprender ni más peligroso de conducir que tomar la iniciativa en la introducción de un nuevo orden de cosas, porque la innovación tropieza con la hostilidad de todos aquellos a quienes le sonrió la situación anterior y solo encuentra tibios defensores en quienes esperan beneficios de la nueva” (Nicoló Machiavelli)

Actualmente, existen una serie de tendencias en la forma de gestionar la innovación que vienen condicionadas por el entorno exterior, que es el que más suele influir en los procesos. Las más importantes son: Procesos de innovación más rápidos y más continuos frente a la globalización de la demanda. Aumento de productividad y velocidad en procesos de innovación gracias a las TIC. Creciente utilización de recursos tecnológicos externos y compartidos. Acortamiento del ciclo de vida de los productos. Velocidad del cambio tecnológico y acercamiento de las fronteras tecnológicas. Constitución de equipos virtuales y alianzas como respuesta al mercado globalizado. Por otra parte, se pueden definir una serie de actitudes que contribuyen al éxito en la gestión deja innovación, como son:  Preocupación por evaluar la eficiencia de la innovación.  Establecer buenos canales de comunicación internos y externos.  Integrar la innovación a nivel corporativo, involucrando a todas las áreas funcionales de la organización.  Implantar procesos de planificación y control de proyectos.  Implantar procedimientos de control de calidad y de eficiencia en el desarrollo de tareas  Fuerte orientación al mercado involucrando al consumidor en el proceso de desarrollo del producto.  Proporcionar un buen servicio de atención al cliente  Desarrollar un estilo de dirección basado en el liderazgo, motivación y el compromiso con el desarrollo del capital humano de la organización.

FACTORES QUE INCIDEN EN EL LOGRO DE LA CALIDAD EDUCATIVA Factores que inciden en una educación efectiva: Inversión en el capital humano

Durante los últimos 40 años los investigadores educacionales alrededor del mundo han buscado desentrañar los factores que explican los resultados escolares, medidos por el logro de aprendizaje de sus alumnos. A esta altura existe un amplio consenso entre los especialistas. Lo; factores explicativos son dos: el entorno socio-familiar de los alumnos y la efectividad de I; escuela. ¿Cuánto pesan, respectivamente, estos factores en la varianza de los resultados observados entre estudiantes? En el caso de los países desarrollados, los estudios atribuyen u peso de 80% y de 20%, respectivamente, a la familia y la escuela. En América Latina, los pese asignados son 60% y 40%, respectivamente (Cohen 2000, Banco Mundial 1995, Gerstenfeld 1995), subrayando el hecho de que allí donde hay más pobreza la escuela es también más importante Efecto familia Suele pensarse que este factor está determinado exclusiva o principalmente por el nivel ingresos del hogar. En verdad, como muestran los estudios, este factor es mucho más complejo que eso. Tiene que ver con el "mundo de vida" en que nace y se desarrolla el niño Ciertamente, el status socio-económico de los padres es importante. Pero aun más decís parece ser, en el caso de niños provenientes de hogares de escasos recursos, la organizador la familia, su clima afectivo, la socialización lingüística y la adquisición temprana de actitudes y motivaciones Las variables del entorno familiar que inciden en los logros de aprendizaje son: -

Variables de entorno familiar que inciden en los logros de aprendizaje Ocupación, ingreso y nivel educacional de los padres Infraestructura física del hogar y grado de hacinamiento Recursos del hogar (libros, diccionarios, escritorio, computadora) Organización familiar y clima afectivo del hogar Capital social de la familia, vecindario, comunidad y pares Alimentación y salud durante los primeros años de vida del niño Practicas de socialización temprana Desarrollo lingüístico y régimen de conversaciones en el hogar Rutinas diarias, desarrollo de actitudes y motivación Acceso a, y calidad de, la enseñanza preescolar Elección de escuela Armonía entre códigos culturales de la familia y la escuela Estrategias de aprendizaje y conocimiento previo adquiridos Comunicación familia-escuela Involucramiento familiar en las tareas escolares Uso del tiempo en el hogar y durante las vacaciones

Efecto escuela Y en el caso de las escuelas, ¿cuales insumos afectan el rendimiento de los alumnos algunos que importan más que otros? Una revisión efectuada por

Fuller y Clarke (1994), base de más de 300 estudios realizados sobre sistemas escolares de países en desarrollo permite apreciar que porcentaje de dichos estudios muestran una asociación positiva entre el respectivo insumo y los resultados obtenidos por los alumnos, una vez que se controla por su nivel socioeconómico. Si se adopta una perspectiva metodológica más restringida y exigente, la efectividad de ia escuela está determinada, principalmente, por la efectividad del profesor en la sala de clase. En general, se estima que el efecto escuela depende, en alrededor de 2/3 partes, de la calidad de la docencia impartida. A su turno, esta está determinada, en orden decreciente de importancia, por las siguientes variables (Wenglinsky 2002): las prácticas de enseñanza del docente en la sala de ciase; el desarrollo profesional docente (dominio de la materia que enseña y capacidad de enseñar a alumnos de diverso origen sociofamiliar) y los insumos (tamaño del curso, educación inicia) y experiencia del profesor) Gasto y resultados Un tema de particular interés es cuanto impacta el gasto en educación sobre los resultados que obtienen los alumnos en la escuela. La evidencia internacional muestra lo siguiente (Gráfico 3). Si se combina el puntaje promedio obtenido por los alumnos de cada país en la prueba TIMSS de matemática en 8.vo año básico con el gasto por alumno primario expresado en dólares de valor equivalente, se observa que existe un selecto grupo de países que logran altos resultados con bajo gasto Todos estos países pertenecen exclusivamente a dos áreas culturales: o son países del área de la ética Confuciana (Corea, Maiasia, ubicándose en posición similar Singapur, Taiwán y Hong Kong), o son países de Europa Central y del Este que previamente estuvieron dentro del bloque comunista (Eslovaquia, Hungría, República Checa, perteneciendo a este mismo grupo, además, Eslovenia y Rusia). Los demás países de bajo gasto obtienen, en general, bajos puntajes, aunque unos lo hacen mejor que otros. Por último, los países de alto gasto obtienen resultados disímiles: altos puntajes en unos casos, como Japón y Bélgica, y resultados bajos en relación al gasto como EE.UU. e Italia. En este contexto comparativo, Chile aparece en posición desmedrada para el nivel de gasto por alumno en que incurre.

Condiciones de origen ¿Hay algún elemento sociológico que ayude a explicar ei diferente desempeño de los países? El mejor candidato parece ser el nivel de desigualdad de las distintas sociedades. En efecto, los países con mayor desigualdad tienen más dificultad para producir buenos resultados escolares, justamente porque deben compensar un mayor déficit de origen sociofamiliar. Por el contrario, solo obtienen buenos resultados países con un nivel bajo de desigualdad. De los países de la muestra, Chile ostenta el más alto nivel de desigualdad. En realidad, no existe nación alguna que posea un grado similar de desigualdad al de Chile (entre las que están Sudáfrica, Brasil, Colombia, Guatemala, Lesotho,

Paraguay, Swazilandia, Zambia, Zimbabwe) cuyos resultados educacionales sean satisfactorios. Tenemos, pues, por delante un desafío de gran envergadura. O amortiguamos la desigualdad en la escuela o esta será derrotada por la desigualdad

Efectividad escolar Si se considera e! conjunto de antecedentes presentados - cuyo desarrollo in extenso se encuentra en ei Informe: Capital Humano en Chile recientemente dado a conocer por la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibáñez (ver en http://www.uai.cl) - emerge con nitidez la enorme complejidad del proceso educacional. En él influyen diversos factores y múltiple: variables. Entre aquellos, los más importantes son el entorno sociofamiliar de los alumnos y I; escuela. Entre estas, las variables que caracterizan el clima del hogar y las que inciden sobre I; efectividad de los establecimientos escolares. Allí donde los hogares son grandemente desiguales, la tarea educativa enfrenta también mayores problemas y desafíos. En estos casos I. cultura nacional es muy importante, como parece ocurrir en algunos países (Malasia y los demás "tigres" del sudeste asiático, son algunos ejemplos). Puede contribuir a facilitar y reforzar la labe de la escuela o, al contrario, ser neutral frente a ella u obstaculizarla En cuanto a la posibilidad de compensar educacionalmente las desigualdades de origen sociofamiliar de los alumnos, ella solo puede materializarse si la mayoría de las escuelas so efectivas. Solo estas logran mejores resultados para sus alumnos que los anticipados por s origen sociofamiliar ¿Qué condiciones debería reunir nuestro sistema escolar para que sus colegios de enseñan2 básica sean efectivos? La siguiente lista identifica aquellas variables que a nivel de escuela, sa de clase y del sistema tienen la mayor probabilidad de producir buenos resultados según revela evidencia empírica acumulada internacionalmente Efectividad escolar Nivel escuela Liderazgo y cooperación Clima de aprendizaje focalizado en resultados Monitoreo continuo del progreso de los alumnos Evaluación frecuente del desempeño de los profesores Profesores son reconocidos por su desempeño en un marco de incentivos Gestión autónoma con real poder de decisión sobre el personal docente Nivel sala de clase Focalización en aprendizaje de destrezas básicas Altas expectativas respecto a todos los alumnos Aprovechamiento óptimo del tiempo de enseñanza y aprendizaje Profesores poseen sólida formación inicial Profesores reciben capacitación orientada a la practica Profesores planifican sus actividades y tienen tiempo para prepararlas Se asignan tareas para el hogar

Nivel sistema Hay diversidad de escuelas, posibilidad de elegir e información para familias Escuelas deciden qué métodos de enseñanza emplear Currículo con prioridades y metas bien definidas Evaluación externa de las escuelas mide valor agregado Provee los insumos necesarios Gasto por alumno contempla desigualdades de origen entre alumnos Apoya la investigación educacional y basa las políticas en evidencia Desempeño docente como factor de mejoramiento de la calidad educativa Bien sabemos que la educación surge históricamente como un satisfactor de las personas c requieren saber -social e históricamente acumulado- para sobrevivir y para desarrollarse. I necesidades humanas que se responden con prácticas y éstas que se convierten en experiencias permiten acumulación de saberes que a veces se transmiten y desarrollan de manera no intencional y otras se plasman como aprendizajes mediados e intencionales. La práctica educativa nace como una forma Intencional y mediada de promover aprendizajes, mediante acciones de enseñanza. Pero, la práctica educativa en su ontogénesis surge en función al desarrollo humano. Por lo tanto, sus procesos básicos de enseñanza y de aprendizaje solamente tienen razón de ser si apuntan hacia el desarrollo humano. Las tareas que tiene ei alumno de aprender y las tareas de enseñar del docente, encuentran la misma teleología. Por ello: las políticas en referencia a quienes aprenden o a quienes enseñan deben necesariamente orientarse hacia el desarrollo humano de ellos y de los demás. Sería contradictorio, entonces, trazar propuestas de Carrera Pública Magisterial que marginasen el desarrollo humano de estudiantes y/o docentes. Cuando postulamos calidad educativa, está claro que no solamente buscamos mejores aprendizajes del alumno, sino también mejores enseñanzas; pero finalmente que ambos procesos se orienten a mejorar la condición de vida de los sujetos. Pero importa precisar que el desarrollo humano está determinado por múltiples factores, uno de los cuales es la calidad educativa. A su vez, la calidad educativa está determinada por múltiples "actores endógenos y exógenos al sistema educativo. Una de las determinaciones de calidad educativa -no la única- es justamente el factor docente. En estudios hechos en el Perú y en otros países, se afirma que la calidad del trabajo de los maestros estaría explicando alrededor del 45 % del rendimiento de los alumnos. "El conjunto de los factores docentes estudiados explican el 51.16% de la varianza del rendimiento de los alumnos en la línea de matemática. Este porcentaje es el índice -podríamos decir- en participación de los factores docentes en la línea de matemática. De tales factores, se ha determinado que contribuyen en mayor medida: la forma democrática y afectuosa de conducción y organización pedagógica del docente (26%), la capacidad numérica (15%), la ascendencia como rasgo de la personalidad docente (12%)'A9

Dos estudios hechos en Estados Unidos corroboran la gran influencia del desempeño magisterial en el desarrollo de las competencias escolares. Ronald Fergusson establece que el 40% de la varianza en pruebas de lectura y de matemáticas en 900 distritos del Estado de Texas encuentra explicación en la calidad profesional de los maestros. Linda Darling-Hammond encontró similares resultados para el caso de Alabama, Michigan, Georgia, Virginia, y la ciudad de Nueva York.

VARIOS FACTORES

CALIDAD EDUCATIVA

FACTOR: DOCENTE +-45%

MULTIPLES FACTORES

DESARROLLO HUMANO

El influjo del trabajo docente (su desempeño) en la calidad de la educación no es, pues, un simple enunciado doctrinario; sino que existen evidencias empíricas que lo corroboran. Sin embargo: ¿en qué sentido el desempeño mejora, al modificarse positivamente las condiciones el sistema laboral y específicamente los incentivos a los docentes? Implícitamente se acepta que los desempeños docentes tienen que ver con un buen sistema de Incentivos, que provocarían una mejor motivación laboral en los docentes. Cuando estos procesos coinciden con una buena formación profesional, se plasmaran los mejores desempeños de los maestros. FORMACION DE PROFESIONALES DEL DOCENTE

INCENTIVOS

DESEMPEÑOS

CALIDAD DE

DEL

DOCENTE

EDUCACION

MOTIVACION

No hemos encontrado estudios nacionales que nos permitan precisar la mayor o menor determinación explicativa del desempeño docente. Lícitamente podríamos preguntarnos: ¿Cuál la mayor determinación en el desempeño docente? ¿La variable formación inicial o continua? ¿La variable incentivos? ¿Las condiciones de trabajo? E. Cohn (1996) -citado por Alejandra Mizala y Pilar Romaguera - asevera que la calidad de los docentes se relaciona con su estructura salarial en dos aspectos: - Los bajos salarios y poca diferencia en los niveles magisteriales impiden reclutar y retener a los mejores alumnos de formación magisterial; y

- Los salarios parejos no permiten discriminar entre áreas de enseñanza y niveles de desempeño. Sin embargo, a partir de experiencia internacional24, se puede decir que los simples incentivos cuando son personales: no solamente promueven el individualismo en una práctica como la educación eminentemente colectiva; sino generan dificultades al aplicarse los procesos de evaluación de estándares de desempeño individual. Esto ha llevado, como en el caso de Chile, a combinar incentivos individuales e institucionales como formas para mejorar los desempeños docentes, en función a la calidad educativa. LA SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL COMO INDICADOR DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR De la Satisfacción del Cliente a la Satisfacción del Estudiante El concepto de Satisfacción Estudiantil proviene, como tantas otras cosas en Educación, del campo de la gestión de las empresas económicas de producción y servicios, donde se constituyó, bajo la denominación de Satisfacción del Cliente, en una de las principales metas para el logro del éxito en la competitividad por el mercado. Cortada y Woods (1995), la definen así Satisfacción del cliente se refiere a la entrega de un producto o servicio que cumple o supera las expectativas o necesidades del cliente; y a los indicadores que determinan los niveles de satisfacción sobre el producto entregado o el servicio brindado.(1:110) Por su parte, Evans y Lindsay (1999), remarcan el valor que deben otorgar las organizaciones al cumplimiento de las necesidades y expectativas de los clientes, sosteniendo que toda empresa tiene cuatro metas claves: 1. Satisfacer a sus clientes; 2. Alcanzar más altos niveles de satisfacción que sus competidores; 3. Retener a sus clientes a largo plazo; y 4. Acrecentar su participación en el mercado Luego de analizar cada una de estas metas, estos autores hacen importantes puntualizaciones que debemos tener en cuenta: la satisfacción está ligada a la lealtad del cliente a la organización, y también, que las investigaciones han probado que los clientes insatisfechos refieren sus malas experiencia al doble de personas que lo que lo hacen quienes tienen experiencias agradables. Resulta delicado hacer una extrapolación del concepto de Satisfacción del Cliente al campo de la educación superior. Hay que tomar en cuenta que el estudiante es no solo un coparticipante sino, en muchos países, un cogobernante de la universidad y que vive la experiencia universitaria durante un largo período en el que establece relaciones sociales y culturales muy ricas, al punto de que su vinculación con la institución que lo cobija ha dado origen a la expresión Alma Mater, para referirse a su carácter espiritual. Por

consiguiente, no se puede considerar al estudiante como si fuera el cliente de la universidad en el mismo sentido que lo es un consumidor o un proveedor de mercancías o servicios respecto de un banco o supermercado. Hacerlo, sería degradar el rol que le compete como receptor, intérprete y más tarde creador de la cultura para ubicarlo en otro en que prima el estrecho interés económico. Lo dicho lo reconoce Rey García 1998) cuando manifiesta que "el uso de este término en organizaciones públicas y no lucrativas es controvertido, dado que se teme una perversión de sus objetivos" No obstante lo anterior, están ampliamente difundidas en la literatura sobre Gestión De la Calidad Total (TQM) los beneficios teórico prácticos que se derivan de la adecuación flexible y creativa del enfoque del cliente a la gestión de las instituciones educacionales. Aunque las cuestiones asociadas a las distinciones específicas, tipologías, comparaciones entre clientes internos y externos, etc., escapan a las intenciones de este artículo, es preciso, para los fines que nos □reponemos, dar una idea clara del concepto de "cliente" aplicado a la educación superior. Dice Rey García (1998):

"La categoría de "clientes" debe aplicarse a quienes tienen un contacto inmediato con la universidad en calidad de beneficiarios directos de su actividad ya sea mediante una matrícula, un contrato, un acuerdo de patrocinio, la contratación de un titulado o la solicitud directa de cualquiera de sus servicios". De acuerdo con lo anterior, el beneficiario directo de los "productos" que ofrece la Universidad (certificaciones, títulos, grados, diplomados, etc.), que no son bienes tangibles sino "servicios de conocimiento a decir de Lehtimaki, son los estudiantes y, por eso, a favor de él deben dirigirse todos los esfuerzos. No son los únicos beneficiarios, pero, a nuestro entender, son los más importantes. Así pues, es no sólo posible, sino necesario, extrapolar con cautela el concepto de "satisfacción del cliente a fin de efectuar análisis interdisciplinarios actualizados de la gestión educacional. Por ejemplo, resulta aleccionadora 'a distinción que hace Noriaki Kano () de las percepciones de calidad que se hacen los clientes, entre las que destacan tres: la calidad que se espera", "la calidad que satisface", y "la calidad que deleita". LA SATISFACCIÓN DEL ESTUDIANTE COMO INDICADOR DE CALIDAD La satisfacción del estudiante refleja la eficiencia de los diversos aspectos que componen el día a día de su experiencia educacional. La meta de la institución debe ser que los estudiantes que cursan una carrera manifiesten su satisfacción con el rigor de los cursos, con las interacciones con su profesor y los otros estudiantes, con la justicia con que se le evalúa, etc., as: como con las instalaciones y equipamiento que apoyan dichas interacciones. Por supuesto que en el trasfondo del tema está la cuestión de la clase de estudiante de que estemos hablando. No todos los que están matriculados en una universidad pueden ser considerados estudiantes para los efectos de la percepción que tengan sobre las exigencias institucionales y personales. En otras palabras, no es lo mismo satisfacer a un estudiante perezoso, negligente o engreído, que a otro disciplinado, laborioso y exigente. Esta realidad nos

remite a la importante cuestión de la selección de la muestra poblacional y de las técnicas para captar información válida y confiable; es decir, a la metodología de la indagación. Por esta y otras razones resulta aconsejable no hacer reposar la obtención de la información sólo en un cuestionario anónimo de administración colectiva (técnica cuantitativa), sino inquirir a los estudiantes por medio de grupos focales (técnica cualitativa), especialmente si los grupos son conformados por los del tercio superior en aprovechamiento. La Oficina del Estudiante de la Universidad de Greenwich (2002) plantea este enfoque de la siguiente manera: "Trata del suministro de información sobre la gestión institucional basada en la perspectiva de los estudiantes, que tiene por finalidad apoyar la toma de decisiones con vistas a realizar acciones para el mejoramiento de las experiencias educacionales de los alumnos. Este enfoque combina los siguientes elementos: - Preguntas dirigidas a estudiantes; - Ordenamiento de las dimensiones según el grado de satisfacción; - Información sobre la gestión para ejecutar acciones de mejoramiento."(4:1,2) Las áreas que los estudiantes identifican como las mayores fuentes de insatisfacción se convierten en las áreas prioritarias para el encauzamiento de las inversiones, para las acciones de capacitación, para la implantación o reajuste de los reglamentos, la rotación de personal, o lo que resulte pertinente. Naturalmente, la Alta Dirección a través de sus organismos técnicos, deberá ponderar el carácter determinante de la encuesta triangulándola con otras fuentes de información.

MODELO DE ENCUESTA ACERCA DE LA SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL INSTRUCCIONES Esta encuesta está dirigida a conocer cuan satisfecho/a te encuentras con diversos aspectos de la vida académica y administrativa de la Universidad. La información que nos proporcionamos permitirá tomar decisiones para mejorar la formación profesional. La encuesta es anónima. Contesta con toda sinceridad marcando una x en la opción elegida. GRACIAS ESCALA: A= MUY SATISFECHO/A

B= SATISFECHO/A

C= POCO SATISFECHO/A

D=INSATISFECHO/A DATOS SOBRE EL/LA ALUMNO/A Carrera: _____________________________________________________________________ Ciclo: _____________________ turno: Trabaja: NO

Tiempo Completo:

sexo:

tiempo parcial.

BIBLIOTECA: indica tu grado de satisfacción con la bibliografía, la atención y la sala de lectura 1. La suficiencia de libros de la especialidad

2. La actualidad de los libros

3. La disponibilidad de revistas de la especialidad

4. El estado en que se encuentran los libros

5. La atención que brindan los bibliotecarios

6. La amplitud de la sala de lectura

7. Las medidas para reducir el ruido y desorden en la sala de lectura 8. El funcionamiento del catalogo computarizado.

LABORATORIOS EXPERIMENTALES: Indica tu grado de satisfacción con los laboratorios. Si tu plan de Estudios no los contempla, marca “NO APLICABLE” 9. La amplitud de los laboratorios

10. La modernidad de los equipos

11. La suficiencia de los equipos

12. La utilidad de las guías de práctica.

NO APLICABLE

CENTRO DE COMPUTO: Indica tu grado de satisfacción con el servicio que da el centro de computo

de la Facultad 13. La disponibilidad de computadoras

14. La confiabilidad de las

15. La capacidad y velocidad de las computadoras

16. La modernidad del software.

17. El acceso a internet

18. La velocidad de Internet

19. La amplitud del centro de computo

DESARROLLO PERSONAL: ¿En qué medida la Universidad te está formando en las siguientes habilidades y rasgos personales? ESCALA: A=EN GRAN MEDIDA A; B= BIEN; C= ESCASAMIENTE; D= NADA 20. Atrabajar en equipo

21. A resolver problemas, casos, etc.

22. A comportarte con autonomía e iniciativa

23. A dominar habilidades profesionales practicas

24. A debatir tus ideas con otros

25. A expresarte en público con seguridad y lenguaje aprobado

APRECIACION GLOBAL: Indica en los recuadros un estimado de tu satisfacción con aspectos de tu educación en la Universidad 0% indica total insatisfacción, y 100% total satisfacción. La Universidad como Institución

Los servicios académicos

La exigencia académica

Los servicios

administrativos

Bibliografía de la Unidad

CAMARGO, Marina, 2000. Corpoeducación, Bogotá.

Estudio

caso

sobre

gestión

escolar,

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Actividades

1- Puede pensarse que el sistema educativo continua desplegando la lógica de las grandes corporaciones del siglo XIX en el siglo XXI, ya que parece que persiste la idea de que el sistema educativo debe pensarse como una gran empresa, donde los enfoques de la calidad educativa se soportan más en el enfoque de la gerencia clásica mecanicista de principios del siglo XIX y parte del siglo XX. En ese sentido a partir de la década de los noventa surgen nuevos modelos de aseguramiento de la calidad como las normas ISO, el modelo europeo EFQM, entre otros. A partir del análisis que realice sobre los enfoques y los nuevos modelos de calidad educativa propongan, según su perspectiva, el modelo y enfoque más adecuado para evaluar la calidad educativa en su institución educativa y/o plantear criterios propios para un modelo tentativo de calidad educativa. El Docente de la asignatura también presenta su propuesta, la cual entrará en debate junto con los planteamientos de los maestrantes para llegar a conclusiones singulares y plurales. Emplear la Lectura N° 06, y la información necesaria para desarrollar esta primera actividad.

UNIDAD III: EVALUACIÓN Y PROCESO DE ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN EL PERÚ “Detrás de cada logro hay otro desafío” Madre Teresa de Calcuta

TEMA 3: EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 3.1.

EVALUACIÓN

ACEDITACIÓN

EDUCACIÓN

SUPERIOR Antecedentes de la evaluación y la acreditación en el Perú En el Perú ya existen dos experiencias sobre acreditación. La primera se refiere a acreditación institucional que es conducida por la ANR a través del Consejo Nacional para la Acreditación de Universidades (CONAFU) que norma sobre las universidades que tienen diecisiete años de vigencia, y la segunda, sobre acreditación de la carrera, de medicina con la Comisión para la Acreditación de Facultades o Escuelas de Medicina (CAFME) que empezó a aplicarse de manera generalizada desde enero del 2001. Adicionalmente se referirá a los esfuerzos de acreditación dentro del seno de la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) que sentó las bases para la acreditación por carreras y las acciones del sector privado a través del Consorcio de Universidades y en el sector público la Alianza de Universidades. -

El CONAFU fue creado en el año 1995 como un órgano autónomo de la Asamblea Nacional de Rectores para regular el funcionamiento de las nuevas universidades. Es la ANR la encargada de convocar el proceso de elección de sus miembros entre los ex- rectores de las universidades Entre sus atribuciones la Ley Nº 26439 se le confiere otorgar o denegar la autorización provisional de funcionamiento. Así mismo, esta institución evalúa en forma permanente y durante el tiempo que estime conveniente el funcionamiento de las universidades, hasta autorizar o denegar su funcionamiento definitivo. La autorización de funcionamiento definitivo no puede ser concedida antes de transcurridos cinco años, contados a partir de la fecha de la autorización provisional de funcionamiento.

la comisión para la acreditación de facultades o escuelas de medicina (CAFME)

Ya desde 1968 existió la preocupación por la acreditación entre las Facultades de Medicina, mucho después en el año 1999, y con la presión del crecimiento desmesurado de facultades de medicina, se formó un grupo de trabajo bajo el auspicio del Ministerio de Salud, donde se logró la participación del Colegio Médico, la Universidad Mayor de San Marcos, la Universidad Peruana Cayetano Heredia, la Academia Nacional de Medicina y la Asociación Peruana de Facultades de Medicina, quienes diseñaron un proyecto de ley el mismo que fue posteriormente sancionado por el Congreso de la Republica con la Ley N° 27154. La única salvedad observada por el Congreso al momento de emitir la ley fue la exclusión de la Asociación de de Facultades de Medicina (ASPEFAM) por considerar su condición de parte interesada. (Piscoya, 2002 a)

Para efectos de CAFME se entiende la acreditación como el acto por el cual el Estado certifica periódicamente que la formación impartida por las facultades o escuelas de medicina cumple con estándares mínimos de calidad e idoneidad. La acreditación en el contexto de esta Ley se orienta fundamentalmente a la búsqueda de no conformidades sobre las cuales aplicar medidas correctivas. La intención es conseguir un producto final óptimo que refleje una mejora de la calidad de la educación médica. (CAFME, 2002) En este sistema la acreditación se logra básicamente con un conjunto de actividades que incluyen la autoevaluación y la verificación periódica, otorgadas por la entidad competente y de reconocimiento oficial. Como principios elementales de los procesos de acreditación se reconocen la participación activa de todos los sectores involucrados, el compromiso y la intención con la transformación, la transparencia en todas sus fases y la responsabilidad para asumir los resultados La Ley N° 27154 inmovilizó la creación de nuevas facultades de medicina y se procedió a una amplia consulta sobre los términos de su reglamentación. El proceso tardó más de lo esperado y después de diecisiete meses se aprobó el Decreto Supremo N° 005-2000-SA. Posteriormente se aprobaron los estándares mínimos por Resolución Suprema N° 013-2001-SA, siguiendo a un trabajo de foros y talleres donde participó la comunidad universitaria. Se tiene previsto que esto estándares deban ser revisados cada dos años para su actualización. (Piscoya, 2002 a)

Comisión Nacional de Rectores para la Acreditación

A inicios del 2002, la ANR ha constituido a La Comisión Nacional de Rectores para la Acreditación, la que se encargará de informar sobre todo lo relacionado al proceso de mejoramiento continuo de la calidad en las Universidades a través de la autoevaluación, evaluación y acreditación. Esta comisión esta integrada por cinco rectores de las universidades y apoyados por una comisión ampliada con ocho rectores adicionales. Se ha reunido hasta el momento en cinco oportunidades y ha conformado comisiones que se encargaran de revisar y hacer las propuestas de estándares mínimos de acreditación y evaluación de las universidades peruanas. Así mismo se ha conformado otra comisión técnica que remitirá una propuesta de acreditación para los Programas de Postgrado a los rectores de las universidades que cuenten con Escuelas de Postgrado autorizadas por la ANR, a fin de que por intermedio de estas unidades académicas, envíen sus sugerencias para perfeccionar el documento. La Comisión Técnica de Acreditación de la ANR ha revisado en varias reuniones los estándares mínimos de acreditación de facultades como: ingenierías, educación, derecho. Con estos encuentros y sobre la base de que cualquier cambio es más eficaz cuando los propios actores se ven involucrados

y comprometidos desde la planificación. La ANR desea que las universidades comprendan la importancia de evaluarse adecuadamente y es asi que ha solicitado a todas las universidades la implementación de una oficina de autoevaluación y acreditación las que serán apoyadas por una oficina de la ANR para desarrollar un ciclo de conferencias y seminarios sobre Auto evaluación que abarque las áreas de: Ingenierías, Ciencias Puras, Ciencias de la Salud, Humanidades y Ciencias El Consorcio de Universidades El Consorcio de Universidades es una asociación civil sin fines de lucro conformada por cuatro universidades privadas: Pontificia Universidad Católica del Perú, Universidad Peruana Cayetano Heredia, Universidad del Pacífico y Universidad de Lima El Consorcio de Universidades se constituyó legalmente el 21 de julio de 1996. Declaró como su misión unir los esfuerzos individuales y potenciar la actuación conjunta de dichas universidades en favor del desarrollo integral del Perú. El Consorcio de Universidades se propuso, en primer lugar, contribuir al perfeccionamiento institucional mediante la autoevaluación del proceso formativo y las actividades inherentes a él, como son la docencia, la investigación y la proyección social. De este modo, se busca mejorar la calidad de las instituciones y formar recursos humanos calificados. El consorcio ha desarrollado un modelo que promueve una cultura de autoevaluación, que orienta a las instituciones en la autorregulación y el mejoramiento continuo. Con el fin de validar este modelo y ponerlo a disposición de otras instituciones educativas del país, este fue aplicado en las cuatro universidades del Consorcio. Asimismo, se publicó el libro Autoevaluación institucional. Manual para instituciones de educación superior (Kells, 1997) y recientemente un manual para la autoevaluación de escuelas de postgrado (UPCH, 2002) El Consorcio de Universidades es miembro asociado del International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE).

ABET Perú ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology) institución que fuese creada para que las universidades de USA contaran con un mecanismo que les permitiera verificar si se estaban adecuándose, rápidamente, a la acelerada evolución de las tecnologías. Para este efecto esta organización convocó a instituciones empresariales y académicas invitándolas a integrar el Consejo Permanente de ABET Perú. Desde abril del 2002 se constituyeron sobre la base de las carreras de ingeniería electrónica de las universidades Católica, Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas y la Universidad Nacional de Ingeniería. Iniciaron sus acciones de acreditación con un Taller de acreditación con las mencionadas universidades y con el auspicio del Colegio de Ingenieros del Perú.

La presencia de estas y otras entidades de acreditación no oficiales en el sistema resultaría altamente positiva, pues como los señalan Moura y Levy, (2001) esto posibilitó diversificar las fuentes de opinión sobre el desenvolvimiento de las instituciones de educación y permitir la adopción de decisiones con conocimiento de causa en los mercados pertinentes. Se recuerda que los estudiantes y profesores bien preparados deciden donde quieren realizar sus actividades y los empleadores manifiestan sus preferencias respecto a quien quieren contratar. Estas decisiones pueden ser efectivamente apoyadas por una mayor información proporcionada por entes de acreditación especializados y con criterios diferenciados por disciplinas. ISO 9000 Este sistema de aseguramiento de la calidad se posiciono en el sector empresarial y a nivel del Estado opera el INDECOPI, organismo normativo que se encarga de establecer las normas peruanas para aplicación de las normas ISO. Las Universidades desplegaron esfuerzos puntuales, por ejemplo la universidad privadas Norbert Winner y la San Martín para sus procesos de admisión, La Católica ha acreditado su laboratorio de materiales bajo la norma ISO/IEC 17025 y la ISO 9001:2000 en el área de servicios generales de aquel entonces. La Universidad Nacional Agraria La Molina, desde 1997 tiene laboratorios acreditados e implemento un Sistema de la Calidad basado en la NTP-ISO/IEC 17025:2001 (Flaig, 2002) esta universidad inicio su proceso de implementar su oficina de Estudios que comprende los procesos de admisión, matrícula y registros. Estas experiencias fueron interesantes porque se concentraron en los procesos y no en estándares mínimos. Aplicado a la educación la gestión de calidad se refiere a todas las actividades, procesos y estructuras con las cuales se crea algo. La meta consistió en asegurar la calidad de las actividades porque de esta manera se aseguraba la calidad del resultado. Existieron experiencias que concibieron el proceso educativo como un servicio y por tanto factible de normarse bajo ISO (Knoll 2001) 3.2.

CONSOLIDACIÓN

DEL

SISTEMA

EVALUACIÓN

ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN

CRONOLOGÍA DE LA CREACIÓN DEL SINEACE Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa PROMULGACIÓN DE LA LEY

19 de mayo de 2006

REGLAMENTO DE LEY D:S. 0182007-ED

10 de julio de 2007

CONEAU Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Universitaria

15 de Noviembre de 2007

CONEACES Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior no Universitaria

07 de Febrero de 2008

IPEBA Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica

04 de Junio de 2008

CONFORMACIÓN DEL SINEACE Representantes en los Directorios en los órganos operadores del SINEACE IPEBA

CONEACES

CONEAU

Ministerio de Educación

Universidades Públicas

Ministerio de Trabajo

Institutos Superiores Público y Privados

Universidades

CONCYTEC

Instituciones Educativas de EBR

Privadas

Gremios Empresariales Gremios Empresariales Gremios Empresariales SENATI

SENATI

Colegios Profesionales

CEPLAN

¿Qué es el SINEACE? Es el Sistema Nacional que tiene por finalidad garantizar el desarrollo de la Calidad Educativa en todos sus niveles y está conformado por tres órganos operadores:

•

IPEBA, Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica.

•

CONEACES, Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior No Universitaria y

•

CONEAU, Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria ORGANIGRAMA DEL SINEACE

FUENTE PRINCIPAL: LEY 28740 “Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa” (SINEACE). Perú

ORGANIZADOR VISUAL DEL SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

FUENTE PRINCIPAL: LEY 28740 “Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa” (SINEACE). Perú

LOS PRINCIPIOS DEL SINEACE •

Transparencia: la comunidad.

•

Eficacia: Establecer una cultura de calidad educativa en el País, racionalizando y cautelando los recursos del Estado.

•

Responsabilidad: Promover que las Instituciones Educativas asuman la responsabilidad e comprometerse y cumplir con lograr una educación de calidad.

•

Participación: Convocar a todos los grupos de interés para considerar su opinión y sugerencias en los procesos de evaluación, acreditación y certificación.

•

Objetividad e imparcialidad: Las actividades conducentes a la mejora de la calidad educativa están comprendidas en el marco de la legalidad y probidad.

•

Ética: Garantiza una actuación basada en la honestidad, la Justicia y la Equidad.

•

Periodicidad: Evaluar periódicamente para apreciar la evolución de logros hacia la meta de calidad.

Expresar resultados claros, confiables y accesibles a

CONCEPTOS BÁSICOS •

Competencias laborales.- son aquellas que adquieren las personas fuera de las instituciones educativas en su desempeño ocupacional.

•

Competencias profesionales.- son aquellas que adquieren las personas en la educación técnico productiva y educación superior universitaria y no universitaria.

•

Entidad Certificadora.- Institución especializada encargada de realizar la evaluación con fines de certificación de competencias profesionales o laborales, previa autorización y registro del órgano operador del SINEACE, la evaluación de desempeño de las personas naturales.

•

Entidad Evaluadora con fines de Acreditación: Institución especializada encargada de realizar, previa autorización y registro del órgano operador del SINEACE, la evaluación externa de las instituciones educativas o sus programas.

•

Evaluación: Proceso que permite valorar las características de un producto o servicio, de una situación o fenómeno, así como el desempeño de una persona, institución o programa, por referencia a estándares previamente establecidos y atendiendo a su contexto.

•

Grupos de interés: Son las instituciones que reciben los beneficios indirectos del servicio educativo y, por tanto, plantean demandas a la calidad de los mismos, como: empleadores; gobiernos regionales y gobiernos locales, asociaciones profesionales entre otras

•

Dimensión.- Conjunto institución académica.

•

Factores.- Variable o grupo de variables que influyen en la calidad de la educación superior

•

Indicador.Variable que permite medir, evaluar y comparar cuantitativa y cualitativamente a través del tiempo el comportamiento, grado de avance y posición relativa de un programa con respecto a los estándares establecidos,

•

Estándar.- Nivel de referencia de calidad predeterminada por alguna agencia, organismo acreditador o institución. Los estándares en el Perú son establecidos por los órganos operadores del SINEACE.

de elementos o factores integrantes de toda

3.3. INDICADORES PARA LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD La evaluación de la calidad pretende sustentarse en parámetros objetivos: descriptores, criterios o indicadores de calidad que han sido explicados de distintas formas de acuerdo con el sistema de calidad y los atributos o valores a evaluar. Para comprender su significado es necesario revisar cómo se gestan y se conciben esos criterios. De acuerdo con el Consejo de Acreditación de la Educación Superior (CHEA, por sus siglas en inglés) de Estados Unidos, los criterios de calidad son: […] estándares para acreditación o certificación de una institución o programa. Éstos implican expectativas relacionadas con la calidad, efectividad, viabilidad financiera, congruencia con la reglamentación nacional (estatal y federal), resultados y sustentabilidad. (Chea, 2002). De igual modo, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2002) considera que los indicadores son: […] puntos de referencia que permiten comparar una situación real con un escenario deseable o necesario. Constituyen, asimismo, señales de alerta que permiten, a quienes tienen la responsabilidad en la toma de decisiones, enfocar sus esfuerzos en la atención de un problema determinado para propiciar su superación. Para que los indicadores de excelencia constituyan incentivos poderosos, deben tener viabilidad.

En particular, investigadores como Chavarría et al. (2002) consideran que un indicador de calidad educativa es: [Una] descripción sobre educación en un centro escolar que concreta en una unidad mínima de información aspectos relevantes, que mantienen

las características propias de la educación descrita al menos sobre alguna de sus partes, a partir de la cual se permiten inferir apreciaciones y que integra otras informaciones más elementales que son variables o componentes del indicador. Los mismos autores refieren que un indicador de calidad debe reunir las siguientes condiciones: 

Ser formulado de manera unívoca, de forma que permita identificar claramente el tipo y significado de la información que contiene, así como ser explícito y concretar los términos en que se hace operativo.



Posibilitar la expresión de resultados de una manera breve, tanto si se trata de una descripción cualitativa como cuantitativa. Señalar los aspectos relevantes de la porción de la realidad que describe.

 

Concentrar y compactar la información, con un grado de complejidad uniforme, como una medida manejable de fácil comprensión y expresión práctica de una realidad.



Integrar diversas variables o componentes y estar formado por partes más elementales que previamente se han jerarquizado y organizado.



Expresar un grado máximo de concreción y ceñirse a la realidad a la que se refiere, lo cual permite hacer inferencias y presunciones razonables y fundamentadas aun sobre aspectos no descritos directamente.



Ser operativo, mesurable y acotable, lo cual permite obtener los datos que se precisan y facilita la detección de los posibles cambios o mejoras que quieran promoverse.



Permitir la sistematización de datos e información que describen una realidad, y orientar la tendencia de juicios sobre condiciones ideales.



Permitir efectuar comparaciones entre diversas realidades o entre diversos momentos de una realidad y valorar sus diferencias o evolución.

En síntesis, los criterios e indicadores de calidad educativa constituyen una descripción que concreta aspectos relevantes, específicos y necesarios para la operación sostenida de los procesos educativos. Se puede observar que los indicadores son entonces las definiciones operativas de las grandes categorías y conceptos que se establecen para evaluar el trabajo educativo en sus distintas dimensiones. Una de sus características es que permiten el análisis y valoración de las relaciones, procesos y resultados de los actores que intervienen en la tarea educativa para efectuar inferencias que faciliten la toma de decisiones de manera objetiva y legítima. El análisis y evaluación de los indicadores retroalimentan el desempeño de una institución, de un programa

académico o de un docente cuando se contrastan con las categorías y conceptos sobre los cuales se establece un determinado nivel de desempeño.

Trabajo: desarrollo de la actividad N° 01

3.4 ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA “La definición de políticas educativas para el mejoramiento de la calidad de la educación no sólo debe apoyarse en los resultados que son producto de investigaciones en las que predomina la utilización de metodologías cuantitativas. Si bien las mediciones pueden ser necesarias, a veces no son suficientes para orientar a los políticos de la educación en la toma de decisiones innovadoras cuyo propósito sea generar cambios significativos para una educación de calidad. ¿Por qué no buscar nuevos caminos para analizar el problema de la calidad de la educación? Es necesario completar y ampliar el análisis desde una perspectiva de más apertura que contemple enfoques cualitativos y que sirva de base para comprender y determinar con mayor pertinencia las políticas educativa”. LA TEORÍA INTERPRETATIVA, hace énfasis en la comprensión que implica considerar el fenómeno en su globalidad y en su contexto local interpretativo, mientras que la explicación admite la fragmentación y su aislamiento contextual en aras de un conocimiento objetivable. Por un lado destaca el papel del propio marco simbólico de cada individuo y, por otro, la relevancia del contexto o ambiente que rodea al sujeto, como imprescindibles en la interpretación de sus acciones

MAPA DE PROCESO DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN INSTITUTOS Y ESCUELA DE EDUCACIÓN SUPERIOR GESTIÓN INSTITUCIONAL

1.2. ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN ADMINISTRATIVA

1.1. PEI

1.3. GESTIÓN DOCENTE

1.4. GESTIÓN PRESUPUESTAL

PROCESOS ACADÉMICOS

GRUPOS DE INTERÉS 2.1. DISEÑO CURICULAR SOCIEDAD ESTADO EMPLEADORES FAMILIA INGRESANTES

2.2. ADMISIÓN

2.3. ENSEÑANZA APRENDIZAJE

2.4. TITULACIÓN

RESULTADOS E IMPACTO 4.1. IMAGEN INSTITUCIONAL 4.2. PROYECCIÓN SOCIAL

2.5 CONSEJERÍA 4.3. EGRESADOS

2.6 INVESTIGACIÓN

3.1. DESARROLLO DEL PERSONAL ADMINISTRATIVO

3.2. SISTEMAS 3.3. BIENESTAR DE INFORMACIÓN

GRUPOS DE INTERÉS

SOCIEDAD ESTADO EMPLEADORES FAMILIA EGRESADOS

3.4. INFRAESTRUCTURA, EQUIPAMIENTO Y TECNOLOGÍA

SERVICIOS DE APOYO

EL ESTRUCTURALISMO Y EL FUNCIONALISMO, tienen como base la teoría positivista y organicista de Spencer, la acción social de Max Weber, y otras. Son dos concepciones que van siempre unidas al realizar análisis de los fenómenos sociales. El Estructuralismo considera que no hay un hecho, humano o social, que no suponga una estructura. Estructura que esta conformada por el modelo orgánico que plantea un paralelismo entre la organización y la evolución de los organismos vivos, la organización y la evolución de las sociedades. El Funcionalismo considera a la sociedad como un sistema, un todo formado por partes interdependientes; donde el cambio de un parte afecta a otras y al todo, la sociedad busca el equilibrio y los intereses que se presentan en ella, actúan para mantener la tranquilidad y el orden. El Estructural- Funcionalismo considera que el propósito de la sociedad es el de mantenimiento del orden y la estabilidad, y que la función de las partes de una sociedad y el modelo en que éstas están organizadas, la estructura social, servirá para mantener ese orden y esa estabilidad. El positivismo ha tenido un significado muy importante para el desarrollo de las teorías sociológicas contemporáneas como el Estructuralismo y el Funcionalismo. Su limitación es el utilizar el método de las ciencias naturales

para explicar la sociedad y sus problemas sociales, aunque también su concepción empirista y contemplativa. Para la corriente funcional estructuralista podemos criticarla por no estimar los conflictos, los cambios sociales, el problema del poder y sobre todo la cuestión económica. Ambas teorías tienen el problema de ser históricas y críticas sobre el sistema social. Más bien, se han encargado de justificar y mantener el orden existente de la sociedad capitalista. Siguen predominando y siendo bases de nuevos aportes. Los parámetros de los sistemas son: Entrada o insumo o impulso (input): es la fuerza de arranque del sistema, que provee el material o la energía para la operación del sistema. Procesamiento o procesador o transformador (throughput): es el fenómeno que produce cambios, es el mecanismo de conversión de las entradas en salidas o resultados. Salida o producto o resultado (output): es la finalidad para la cual se reunieron elementos y relaciones del sistema. Retroalimentación o retroinformación (feedback): es la función de retorno del sistema que tiende a comparar la salida con un criterio preestablecido, manteniéndola controlada dentro de aquel estándar o criterio. Ambiente: es el medio que envuelve externamente el sistema. Está en constante interacción con el sistema, ya que éste recibe entradas, las procesa y efectúa salidas. Figura Nº 01 Feedback SISTEMA componente ENTRADA componente SALIDA componente Ambiente externo. Sistema: Es un conjunto organizado de cosas o partes interactuantes e interdependientes, que se relacionan formando un todo unitario y complejo. Cabe aclarar que las cosas o partes que componen al sistema, no se refieren al campo físico (objetos), sino más bien al funcional. De este modo las cosas o partes pasan a ser funciones básicas realizadas por el sistema. Podemos enumerarlas en: entradas, procesos y salidas. Entradas: Las entradas son los ingresos del sistema que pueden ser recursos materiales, recursos humanos o información. Las entradas constituyen la fuerza de arranque que suministra al sistema sus necesidades operativas. Proceso: El proceso es lo que transforma una entrada en salida, como tal puede ser una máquina, un individuo, una computadora, un producto químico, una tarea realizada por un miembro de la organización, etc. Salidas: Las salidas de los sistemas son los resultados que se obtienen de procesar las entradas. Al igual que las entradas estas pueden adoptar la forma de productos, servicios e información. Las mismas son el resultado del funcionamiento del sistema o, alternativamente, el propósito para el cual existe el sistema.

MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DE LAS IIEE

FACTOR 2: SOPORTE AL DESEMPEÑO DOCENTE Mecanismos que establece la IE para orientar la labor docente al logro de las competencias en todas las áreas curriculares. Implementa estrategias para identificar potencialidades y necesidades de los docentes, fortalece capacidades y brinda soporte al proceso de enseñanza aprendizaje.

ESTÁNDAR

INDICADOR

ACTOR CLAVE

4. GESTIONAMOS LA ASIGNACIÓN DE UN EQUIPO DOCENTE IDÓNEO Y CONTAMOS CON MECANISMOS DE SOPORTE CONTINUO PARA SU DESARROLLO PROFESIONAL Y LA MEJORA PERMANENTE DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.

4.2. Gestionamos la asignación de docentes en cantidad suficiente y que tienen dominio del área y competencias pedagógicas adecuadas para los cursos y ciclo a su cargo, así como para atender a la diversidad de los estudiantes.

IE Públicas: UGEL, Órgano de dirección/ comité de redes educativas, coordinadores pedagógicos IE Privada: Promotores, Órgano de dirección

EJEMPLOS DE ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA EVALUACIÓN DEL INDICADOR selección/asignación de docentes con conocimiento disciplinar, conocimiento y habilidades de diseño, implementación y evaluación curricular por competencias; estrategias pedagógicas (enseñanza y evaluación) acordes con altas expectativas de desempeño y adecuadas para el desarrollo de las competencias en el área y grado/ciclo a cargo.

FUENTE: MATRIZ DE EVALUACIÓN PARA LA ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR. INSTITUTO PERUANO DE EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN BÁSICA (IPEBA)

Trabajo: desarrollo de la actividad N째 02

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Actividades

1- Los nuevos significados que sustentan los discursos sobre acreditación evidencian una cultura evaluativa en construcción que privilegia la normalización, la estandarización, la prescripción de lo correcto de acuerdo a los intereses transnacionales. En los términos expuestos, la homogenización de la educación puede entonces llevarnos a reaccionar en el presente y a construir un futuro desde la perspectiva e intereses de los grupos privilegiados y poderosos. Reunidos en grupo plantear alternativas frente a procesos de acreditación que buscan la homogenización y estandarización de los procesos educativos. El Docente de la asignatura también presenta su propuesta, la cual entrará en debate junto con los planteamientos de los maestrantes para llegar a conclusiones singulares y plurales. Emplear la Lectura N° 07, y la información necesaria para desarrollar esta primera actividad. 2- Observen el mapa de proceso de aseguramiento de la calidad educativa en institutos y escuelas de educación superior (a modo de ejemplo) y analicen dicho modelo desde la corriente estructuralfuncionalista y la teoría general de sistemas; y emitan su opinión crítica sobre estos mapas de procesos de aseguramiento de la calidad educativa. Este mismo trabajo lo aplican para la propuesta del IPEBA y del CONEAU. El Docente de la asignatura también presenta su propuesta, la cual entrará en debate junto con los planteamientos de los maestrantes para llegar a conclusiones singulares y plurales. Emplear información de la Web y bibliografía necesaria para desarrollar esta segunda actividad. 3- Desarrollo de trabajo final de investigación: tomando como base el análisis sobre el tema de Calidad Educativa y los Modelos de Procesos de Evaluación y Acreditación en las Instituciones Educativas del Perú, se buscará información a través de la aplicación de un cuestionario semi abierto al escenario y colectivo seleccionado según los criterios del grupo investigador. Plantear sugerencias que nos permitan entender desde una postura crítica propositiva el tema de la calidad educativa en nuestros escenarios seleccionados, para ello revisen el Anexo N° 3. El Docente de la asignatura participara en la investigación. De igual forma tomando la problemática, desde la perspectiva de la investigación cualitativa, los maestrantes con la orientación del docente de la asignatura plantearán un trabajo de investigación de corte cuantitativo.

LECTURA 1 APROXIMACIONES A UN PROCESO COMPLEJO GESTIÓN DE LAS REFORMAS EDUCACIONALES EN AMÉRICA LATINA EN LOS 90. PRIMERAS APROXIMACIONES A UN PROCESO COMPLEJO Carlos Concha Albornoz Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. REICE – 2005. Volumen 3, número 2. Disponible en http://www.rinace.net/arts/vol3num2/art8_htm.htm

FACTORES QUE CONTRIBUYERON AL DESPEGUE DE LAS REFORMAS: EL PAPEL DE LAS AGENCIAS INTERNACIONALES Se destacará en esta parte, cuatro antecedentes que se considera tuvieron una influencia relevante en la orientación de las reformas de la educación: el denominado “Consenso de Washington”, el aporte de la Conferencia Mundial de Educación para Todos, desarrollada en Jomtiem en 1990, la propuesta de CEPAL a comienzos de los 90 de educación y conocimiento como ejes de la transformación productiva con equidad y la política de financiamiento de programas de mejora de la calidad y equidad de la educación desarrollada por agencias de financiamiento internacional, especialmente el Banco Mundial y el BID. No obstante que son de distinta índole y que afectaron diferentes dimensiones de estas reformas, tienen en común haber impactado de manera sustantiva los esfuerzos de los años 90 destinados a la modernización de la gestión de los sistemas y a la igualación de oportunidades a través de programas de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación. a) El “Consenso de Washington”

Se trata de un antecedente, en general, poco conocido incluso en los circuitos informados del sector educacional. Corresponde a un esfuerzo de concordar un conjunto de criterios comunes y generales a la hora de implementar políticas económicas, que surge luego de la caída de los denominados “socialismos reales”. Representa acuerdos básicos del Banco Mundial y del BID, altos ejecutivos del Gobierno de EE. UU y sus agencias económicas, el Comité de Reserva Federal, el Fondo Monetario Internacional y miembros del Congreso norteamericano interesados en temas latinoamericanos. A ellos se agrega una lista reducida de economistas latinoamericanos. A comienzos de los 90, Williamson sistematizó en 10 puntos estos acuerdos, que resumidos por Larraín, (op. cit: 2), son: *Se denomina “Consenso de Washington” al decálogo que formularon un conjunto de economistas reunidos en 1989 en la conferencia organizada por el Institute for International Economics, con el propósito de ajustar integralmente las economías latinoamericanas desde una perspectiva neoliberal.

a) Disciplina fiscal, no más déficit fiscal; presupuestos balanceados. b) La baja de la inflación como un parámetro referencial del modelo económico. c) Reducción del gasto público: reducción o eliminación de los subsidios y propone mantener los gastos en educación, salud e infraestructura. d) Reforma tributaria. e) Tasas de interés determinadas por el mercado y no por burócratas y tasas de interés real positivas que estimulen el ahorro. f) Tipo de cambio determinado por el mercado. g) Política comercial de liberalización de las importaciones. h) Inversión extranjera directa liberalizando los flujos financieros externos. i) Privatizaciones, acuerdo en que la empresa privada es más eficiente que el Estado, por lo que se promueve el traspaso a privados de las empresas del Estado, con lo cual, además, se disminuye su tamaño. j) Desregulación, como forma de promover la competencia. Independientemente de cómo cada país latinoamericano asumió estos consensos, lo cierto es que si se revisan las políticas económicas aplicadas desde los 80 y durante los 90, la mayoría de los puntos propuestos han sido implementados en ellos. Esto explica, en parte, un contexto de criterios macroeconómicos similares en la mayoría de los países latinoamericanos y políticas estables en este ámbito. Yáñez, C. (2004) destaca la moderada recuperación de las tasas de crecimiento del PIB (1.5%), luego de la denominada “década perdida” y la recuperación de las exportaciones, que a partir de 1987 y durante toda la década de 1990 han sido el factor más dinámico de la economía, situación sin precedentes desde hacía más de 40 años. El incremento de las capacidades exportadoras ha requerido importantes reformas en la institucionalidad exportadora a través de políticas de apertura externa, disminución de aranceles, eliminación de mecanismos de protección, tasas de cambio estables. Esta apertura ha generado también mayores niveles de confianza en inversionistas extranjeros. Yáñez, C. (2004) concluye que: “la nueva fase de expansión, con todas sus limitaciones, ha permitido que la economía de América Latina comenzara a superar dos rémoras históricas que han lastrado su progreso durante casi todo el siglo XX, y en la segunda mitad especialmente: la inflación y el déficit público”. Importa dejar establecido que no obstante las dificultades, las condiciones económicas de la década de los 90 contribuyeron a generar un ambiente favorable a las transformaciones en el sector educativo, sea que se trate de acciones de modernización institucional o de la gestión del sistema, sea que se trate de programas e innovaciones destinadas a mejorar la calidad y equidad de la educación.

b) La Conferencia Mundial de Educación Para Todos. Jomtiem, 1990 Esta fue la culminación de un intenso trabajo de preparación realizado por el PNUD, la UNESCO, la UNICEF y el Banco Mundial, que incluyó seminarios técnicos de preparación que reunió a especialistas de todos los continentes. Con la presencia de más de 90 países que incluían a sus máximas autoridades educacionales y de gobiernos, representantes de la sociedad civil y de organismos internacionales, acordaron la Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Algunos de sus puntos centrales, fueron: I) Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de cada persona. II) Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad, proporcionando educación básica a todos los niños, jóvenes y adultos. III) Concentrar la atención en el aprendizaje, de manera que los individuos adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. IV) Ampliar los medios y el alcance de la educación básica, considerando que ella comienza con el nacimiento, que el principal lugar donde se imparte es la escuela primaria y que las necesidades básicas de aprendizaje son diversas. V) Mejorar las condiciones de aprendizaje. VI) Fortalecer la concertación de acciones. VII) Desarrollar políticas de apoyo en los sectores social, cultural y económico. VIII) Fortalecer la solidaridad internacional. Gajardo, M. (2003:39), haciendo referencia a Tedesco, J.C. (1993), indica que los aspectos más recurrentes de las delegaciones latinoamericanas a la Conferencia fueron: “la urgencia de definir el concepto de necesidades básicas de aprendizaje como piso y no como techo de las aspiraciones educativas y el énfasis en la solución de los problemas estructurales derivados de la asimétrica relación entre los países desarrollados y en desarrollo como condición necesaria para el logro de los objetivos educativos postulados por la conferencia internacional”. Acuerdos de Quito (1991)



Inversión prioritaria en recursos humanos y fortalecimiento de la cohesión social. Desarrollo educativo que responda a los desafíos de la transformación productiva, la equidad social y la democracia. Transformación profunda de

Acuerdos de Santiago, 1993

 



Mayores recursos a educación. Modernizar la gestión de los ministerios de educación y profesionalizar la acción de las escuelas. Prioridad a la educación inicial y a la calidad de los

Acuerdos de Kingston, 1996



Creación de consensos nacionales para establecer políticas educativas pertinentes y a largo plazo. Mejorar las capacidades de gestión y ofrecer mayor protagonismo a las comunidades locales. Desarrollar mediciones



la gestión educativa y modificación significativa de los estilos de planificación y de administración. Desarrollar estrategias de concertación entre distintos sectores que comparten la responsabilidad de la educación.



Promover la transformación curricular, considerando la satisfacción de las necesidades básicas de individuos y sociedades y la modificación de las prácticas pedagógicas Adaptado de Gajardo, M. y Puryear, J. (2003)

aprendizajes en los primeros años de básica. Fortalecer el aprendizaje de la lectoescritura y matemáticas elementales. Mejorar los niveles de alfabetización funcional de los sectores más pobres de jóvenes y adultos.



comparativas sobre niveles de competencias e indicadores para la evaluación del desempeño de escuelas y generar mejoras para el uso de la información. Ligar la valorización profesional de los docentes al desempeño laboral.

Sucesivas reuniones de Ministros de Educación fueron perfilando las orientaciones y los acuerdos de Jomtiem, concordaron líneas estratégicas centrales en una propuesta que ubicaba a la educación en el centro del proceso de transformación productiva con equidad. En la tabla se señalan algunos de estos acuerdos estratégicos que, de acuerdo con Gajardo, M. (2003:41), se tradujeron posteriormente en orientaciones de políticas nacionales. Sin duda, entonces, que Jomtiem tuvo el enorme mérito de fijar orientaciones de política para la transformación de los sistemas escolares latinoamericanos y que su presencia influyó durante gran parte de la década. Sobre la base del concepto de necesidades básicas de aprendizaje, como eje articulador de los cambios, fijó un marco de acción que contribuyó a renovar el compromiso de las comunidades nacionales e internacionales en pro del desarrollo de la educación. c) Educación y Conocimiento y Transformación Productiva con Equidad (CEPAL) La propuesta de CEPAL se basa en la convicción que para incrementar su competitividad, el mayor desafío que deben enfrentar los países latinoamericanos es la transformación de la calidad de su educación. Así lo establece cuando señala que “por sus efectos en la productividad de los recursos humanos, en la formación de la ciudadanía moderna, en las capacidades de la población para articular y procesar demandas y en los comportamientos demográficos, los cambios en la educación operan como eje fundamental del conjunto de transformaciones que expande y hace viables las oportunidades de bienestar de las personas” (CEPAL, 1992:198). CEPAL propone una estrategia de reforma para integrar la educación a la transformación productiva con equidad y en democracia, sobre la base de dos criterios principales, el de equidad y el de desempeño. El criterio de equidad considera “la igualdad de oportunidades, la compensación de las diferencias, el desarrollo equilibrado y la cohesión del cuerpo social en su conjunto; el otro, la eficacia (metas) y la eficiencia (medios), evaluando rendimientos e incentivando la innovación” (CEPAL, 1992:203).

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Para lograr lo anterior, propone el desarrollo de las siguientes estrategias: I) Acceso universal a una educación moderna, a través de la expansión de los programas de atención preescolar, el logro de una cobertura universal y calidad para la educación básica, el aumento de la jornada escolar e incentivos para la asistencia a clases y programas de reforzamiento de las aptitudes básicas en adultos. II) El establecimiento de una institucionalidad educativa abierta a los requerimientos de la sociedad, a través del aumento de la autonomía de las unidades educativas, mejorando los mecanismos de regulación pública y la creación de múltiples y efectivas instancias de coordinación y concertación. III) Profesionalización y protagonismo de los educadores, a través del diseño de programas especiales de capacitación, accesibles a los docentes y asociados a sistemas de incentivos; y, a través de la revalorización social y económica de los docentes del sector público. Finalmente, indica dos orientaciones que debieran seguir las políticas de financiamiento referidas al mejoramiento de la calidad y equidad del sistema: el uso de mecanismos competitivos para la asignación de parte del financiamiento público y usar mecanismos selectivos para la asignación del financiamiento para compensar las desigualdades existentes. No cabe duda que la propuesta de CEPAL es una clave relevante para comprender los propósitos, contenidos y estrategias de los procesos de reforma educativa en Latinoamérica en los 90. Se puede adelantar que en el esquema de estos procesos, mucho de sus contenidos y programas de acción, están claramente inspirados en estas propuestas. d) Las agencias financieras internacionales: el Banco Mundial y el BID Ambos constituyeron las principales fuentes de financiamiento de los programas de reforma educativa para los países del continente. Como tales, “no estuvieron ausentes del diseño de políticas y de la determinación de prioridades y estrategias para la educación y su reforma” nos señala Gajardo, M. et al. (2003:41). En este sentido, siguiendo a Gajardo, M. et al. (2003:41), el Banco Mundial propuso a los países una transformación radical de sus políticas para asegurar: I) Logros de rendimiento comparables internacionalmente. II) Fortalecimiento de la autonomía escolar y de las capacidades gerenciales a nivel de las escuelas. III) Profesores más calificados, motivados y abiertos a las corrientes de la educación actual. IV) Mayor equidad, focalizando las políticas hacia los grupos más vulnerables.

101

Para lograr lo anterior propuso reformar el financiamiento y la administración de la educación a través de seis medidas principales que condicionaron los préstamos y donaciones de la mayor parte de los proyectos ejecutados con créditos del Banco: I) Renovar la inversión en el elemento humano. II) Recurrir al educacionales.

análisis

económico

para

determinar

las

prioridades

III) Establecer normas y medir el rendimiento mediante evaluaciones del aprendizaje. IV) Centrar las inversiones públicas en la educación básica e incorporar el aporte económico de las familias en la educación superior. V) Velar por el acceso universal a la educación básica. VI) Subsidiar la demanda y ofrecer más participación al grupo familiar VII) Promover la autonomía de las escuelas. Una de las prioridades que el Banco Mundial establece fue la Educación Básica. En ese sentido, recomienda a los países concentrar los recursos públicos en ese sector. La define como un nivel con ocho años de instrucción mínima y como la base del desarrollo sustentable y de largo plazo para aliviar la pobreza. Señala que “la inversión en educación contribuye a la acumulación de capital humano, lo que es esencial para incrementar el ingreso y lograr un crecimiento económico sustentable” (Banco Mundial, 1996:1-2). Es en lo anterior que se justifican los esfuerzos del Banco por preparar y ejecutar programas cuyo propósito principal fue el mejoramiento de la calidad, eficiencia y equidad de la educación básica en los países. A mediados de los 90, el Banco Interamericano de Desarrollo, también fijó su posición, a través de un texto que identificaba los problemas críticos de la educación latinoamericana y se incluyó opciones de política en temas sobre los cuales existían diversos niveles de consenso. Al respecto, Gajardo, M. et al. (2003:42), señalan: “El énfasis también estuvo puesto en la necesidad de reformar los sistemas educativos para adecuarlos a los desafíos impuestos por la globalización, las revoluciones de la informática y las telecomunicaciones”. De manera más específica, el BID (2004:1) declara que considerará solicitudes de financiamiento de proyectos que en el marco de las estrategias de desarrollo de los países, se propongan: i) la formación de recursos humanos para el desarrollo, en términos de habilidades técnicas y científicas que permitan a las personas desempeñar con eficiencia tareas requeridas para el desarrollo económico y social del país; ii) igualdad de oportunidades educacionales y

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equidad; y iii) eficiencia en las inversiones en educación, estimulando y apoyando los esfuerzos nacionales para una planificación racional de los sistemas educativos, reformas a sus contenidos, a sus métodos de enseñanza, a la organización y administración de programas, instituciones y sistemas. Consistente con lo anterior, en el mismo texto, el BID declara que financiará preferentemente proyectos de desarrollo en las siguientes áreas educativas: 

Programas de nivel superior a nivel profesional, postgrado e investigación científica y tecnológica y de formación de técnicos especializados en carreras de corta duración.



Programas de educación técnica y de formación profesional destinados a capacitar trabajadores calificados y técnicos de nivel medio, en ocupaciones requeridas para las actividades productivas, asegurando su participación en los beneficios sociales y culturales de su comunidad.



Programas de educación destinados a proporcionar un mínimo de destrezas sociales y de trabajo a los jóvenes y adultos que no han tenido acceso a la educación formal.



Programas destinados a introducir reformas sustantivas al curriculum, métodos docentes, estructura, organización y funcionamiento de la educación básica y secundaria, formal y no formal.



Programas para mejorar la eficacia y la equidad en la aplicación de recursos dedicados al financiamiento de la educación o destinados a la creación de fuentes adicionales de financiamiento.



Elementos comunes internacionales

política

derivados

las

agencias

Es posible apreciar que no obstante su distinto origen, el conjunto de “factores externos” revisados, ejercieron una enorme influencia en los propósitos, contenidos y estrategias de las reformas de la educación en América Latina en los 80 y en los 90. Al respecto, la Tabla 2 muestra esta influencia en el sector. TABLA 2.

Factor externo

Ejes de Política Equilibrio macroeconómico.

Consenso de Washington

Disminución del peso del Estado. Política de privatizaciones. Calidad y equidad de la educación.

Jomtiem (EFA)

Universalización de la Educación Básica.

Estrategias Focalización en gasto social, especialmente Educación. Incentivos a la inversión del sector privado en educación. Descentralización administrativa de la educación pública. Programas focalizados de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación. Planes nacionales vinculados a EFA

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Atención a la educación inicial Reforma curricular Programas de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación. Calidad y equidad de la educación

CEPAL

Banco Mundial

Experiencias de desarrollo de la autonomía de las escuelas.

Descentralización y autonomía de los centros educativos Descentralización de los sistemas escolares y de los mecanismos de financiamiento. Formación inicial y continua de docentes Programas de formación inicial y continua de maestros y de incentivos a su desempeño. Programas de mejoramiento de la calidad y equidad. Calidad y equidad de la educación. Fortalecimiento de la autonomía escolar. Formación continua de docentes.

Experiencias de desarrollo de autonomía de las escuelas. Fortalecimiento institucional. Formación continua e inicial de

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LECTURA 2 REFLEXIONES ACERCA DE “LOS FACTORES DETERMINANTES DE LA CALIDAD, EFICIENCIA Y EXCELENCIA DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE Dr. Ernesto Fernández Rivero I Seminario Taller Internacional sobre Calidad Educativa En América Latina y el Caribe

La Educación no puede verse aislada de los fenómenos que ocurren en la vida económica, política y social de nuestros países. Las economías nacionales de la región se pueden resumir en un subdesarrollo productivo generalizado, marcado por un intercambio desigual, una inflación galopante y una deuda externa creciente. Las políticas neoliberales en la economía y en la esfera social han afectado directamente a los sectores más desposeídos de la población, lo que ha acrecentado la pobreza, la indigencia, el hambre, la desnutrición infantil, el desempleo y los bajos salarios, así como ha incrementado las enfermedades y padecimientos infantiles. En correspondencia con el estado en que se presentan estos fenómenos de la vida política, económica y social de cada país, así se encuentra la educación y en consecuencia los niveles de la calidad educativa. La calidad de la educación es un concepto relativo, siempre en evolución que se refiere a la coherencia de las acciones educativas con un determinado proyecto educativo y con los fines y objetivos que se persiguen en cada sociedad en una época determinada. La calidad de la educación no tiene sentido al margen del desarrollo del hombre y se asocia directamente a la calidad de vida social y cultural de este. El punto de partida para una educación es la extensión de los servicios educacionales a toda la población sin discriminaciones de raza, sexo, edad, religión, extracción social, grupo étnico. En fin, es proporcionar igualdad de oportunidades para que todos los ciudadanos puedan tener acceso a la educación, gratuita y obligatoria. En un sistema educativo que haga realidad la educación para todos como un derecho universal, la calidad educativa estará presente cuando existe un proceso que ofrece igualdad de oportunidades para el éxito, permite el logro de altos niveles educativos y propone una oferta en cuanto a contenidos culturales coherentes con las necesidades y aspiraciones de los participantes. Los distintos enfoques sobre calidad educativa muestran los indicadores para valorar los niveles cualitativos alcanzados: tecnocráticos, academicista, economicista y humanista. El humanista es el más integral ya que concibe el desarrollo multidimensional del niño, joven y adulto como sujetos de

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aprendizaje y que, por tanto, el proceso educativo debe liberar y desarrollar en lo que respecta en todas sus potencialidades. A ello colaboran los aprendizajes significativos que incluyen no solo la dimensión cognitiva sino también la afectiva, social y valorativa. Se trata de concebir la educación como derecho pleno y condición necesaria para vivir dignamente y contribuir a la sociedad. La preocupación por la calidad debe incidir también en la prevención del retraso escolar, en la atención individualizada para el desarrollo pleno de todas las potencialidades de los sujetos, ubicándolos como protagonistas de un proceso de participación consciente en el que puedan imaginar, descubrir, aportar soluciones, experimentar, lo que conduce inevitablemente al logro de destrezas y valores de los que se habla en todos los ámbitos educativos y congresos internacionales a favor del desarrollo social. Por tanto, una educación de calidad requiere de un paradigma en el que se inserten las decisiones estratégicas y mecanismos que garanticen los logros educativos previstos, con una evaluación y retroalimentación permanentes. La calidad es el elemento estratégico del desarrollo de la educación en el momento actual y en un futuro próximo. En América Latina, el asegurar el acceso a la educación y la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para todos, es una tarea de primer orden. Para ello hay que considerar como elementos básicos los aspectos específicos del proceso aprendizaje, así como los institucionales y del sistema social en general. Hablar de calidad educacional significa hablar de desarrollo humano. Actualmente el criterio de desarrollo humano ha variado y abarca los ámbitos de la educación, la salud, el ingreso, la libertad y otros, y no como se había centrado antes solo en lo económico. En estas tendencias, a la educación se le asigna un valor estratégico y se reconoce que la educación del futuro se orienta hacia el desarrollo del conocimiento, el cultivo de la inteligencia, del pensamiento crítico, creativo, científico, innovador, a la difusión de nuevas destrezas, valores y actitudes para un mundo más competitivo, pero más humano. Los desafíos educativos de la última década de este siglo imponen la dimensión humana del desarrollo, la formación de capacidades humanas y cómo son empleadas por los individuos. Tanto es así que internacionalmente se acepta que el modelo democrático de escuela se caracteriza por tener confianza en el ser humano y sus posibilidades y por formar hombres comprometidos, críticos, creativos, forjadores de su propio destino y de la comunidad en que vive. Fuera de ese marco es imposible la calidad educativa. Modernamente las discusiones acerca de las estrategias para lograrla giran acerca de cómo garantizar que las instituciones coloquen la preocupación por los resultados de su actividad como centro de su trabajo. La excelencia académica, vista así, se refiere a que esos resultados positivos serán tales si la democratización se

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entiende en términos de calidad de los conocimientos y valores de los individuos. La preocupación para analizar los resultados educativos como indicadores de calidad de educación es justa en tanto en cuanto vincula la escuela con la vida y pone en primer plano la formación del individuo en la medida en que, una formación insuficiente resta eficiencia al proceso educativo. El análisis de la calidad educativa es imposible al margen de la actitud del maestro y de las investigaciones educativas que constaten la labor educacional y propongan vías para su perfeccionamiento, promuevan un análisis científico y crítico en que el hombre se realice como sujeto independiente, de forma tal de fomentar su creatividad, autoexpresión, el diálogo y la participación comunitaria. Las soluciones mediatas e inmediatas no deben reducirse al marco de la escuela sino acceder a la comunidad, a la familia, pues la escuela no solo refleja la sociedad en que está insertada, sino que constituye el centro cultural de la comunidad y un potencial de transformación de la misma. Se trata de lograr la calidad o comprobar que se ha logrado, aprendiendo a crear y recrear, a solucionar problemas desde la profesión hacia la sociedad, utilizando las técnicas más adecuadas en correspondencia con el desarrollo del conocimiento científico, sin renunciar a la masividad.

EN EL ÍNDICE DE DESARROLLO HUMANO DE LAS NACIONES UNIDAS, PERÚ (0.891) ESTA EN EL PUESTO NUMERO 71 DE CALIDAD DE EDUCACIÓN A NIVEL MUNDIAL Y EN EL NÚMERO 7 DE LATINOAMERICA JUNTO A BRASIL, LOS PAÍSES CON MEJOR EDUCACIÓN DE AMERICA LATINA SON CUBA (0.993), URUGUAY (0.955) Y ARGENTINA (0.946).

Según Trahtemberg, en este país el 50% de los niños menores de 5 años y el 32% de las mujeres e edad fértil, padecen anemia por falta de hierro, advirtió la nutricionista del Grupo Bimbo, Cebicel Aparcana Espinoza, al precisar que el hierro es uno de los nutrientes menos presentes en la alimentación de los peruanos. Según señaló, esta carencia ocasiona fatiga y problemas de concentración, lo que disminuye la capacidad intelectual de la población. Ocurre que en el Perú, la deficiencia de micronutrientes, es decir de vitaminas y minerales, ocasiona problemas de salud pública de manera resaltante en los grupos vulnerables tales como niños menores de 5 años y mujeres en edad fértil. Sí de veras se quiere apostar por la equidad y dar igualdad de oportunidades a todos los peruanos para que cultiven sus potencialidades y saquen provecho a

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su escolaridad, deben ser bien atendidos en su infancia en salud, nutrici贸n y estimulaci贸n temprana. Sin eso, no son educables y se gesta su invalidez intelectual y fracaso escolar.

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LECTURA 3 LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA Fernando Chacón Lara Barragán

Actualmente la verificación de las relaciones educativas y la concreción de los valores expresados en acciones concretas y presumiblemente medibles deben permitir formular juicios legítimos como resultado del análisis de información obtenida de forma objetiva. La calidad educativa implica evaluar el nivel de efectividad presente en las relaciones que se establecen entre los actores del proceso educativo, en los mecanismos e instrumentos de mediación y en los propósitos educativos para la formación de personas libres, éticas y útiles para la sociedad. Esto quiere decir que la evaluación debe dirigirse al análisis de estas relaciones, sus resultados y consecuencias en el corto, mediano y largo plazos. Es común que cuando se establecen las acciones evaluativas surjan perspectivas que pretenden equipararlas con actividades inherentes a procesos diseñados para obtener productos o servicios con especificaciones técnicas previamente determinadas. Esta estandarización ha presionado a los administradores educativos para que sus instituciones se ajusten a los índices o estándares de calidad impuestos por los organismos gubernamentales o privados como requisito para liberar el financiamiento en apoyo de proyectos específicos. Esta situación ha provocado actitudes de simulación instrumental en algunos centros educativos y en el propio sistema, lo cual erosiona las relaciones que le dan auténtico sustento al proceso formativo. La calidad y su evaluación tienen entonces un significado más profundo, ya que calidad no implica únicamente cumplir con los indicadores, poner nuevos exámenes, o aumentar o disminuir el número de materias. La preocupación por cubrir indicadores frecuentemente se traduce en trabajo infructuoso, ya que los beneficios que se pudieran obtener con su cumplimiento no tienen una utilidad real: no incentivan la mejora de los procesos educativos ni responden a los intereses del mercado de trabajo. Es por ello que la Confederación Patronal de la República Mexicana (Coparmex) ha criticado, a través de su Comisión de Educación, la calidad educativa sustentada en sistemas de acreditación descontextualizados. En contraparte, este organismo propone que las evaluaciones se orienten a los resultados del aprendizaje y no a los insumos para la educación, tales como biblioteca, laboratorios, profesores de tiempo completo, docentes con grado académico superior al que imparten, etc., ya que para este sector la calidad no debe considerar exclusivamente los insumos como garantía para la formación de recursos humanos útiles para el mercado de trabajo: “en el mundo contemporáneo, la educación superior exige flexibilidad y diversificación. Los sistemas de acreditación deben promover la diversificación en lugar de la estandarización. Por eso se propone hacer una transición hacia la evaluación de los resultados en lugar de la simple valoración

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de los insumos, como está ocurriendo en países desarrollados” (Coparmex, 2007, p. 12). Pretender mayor calidad educativa implica un cambio de cultura, la búsqueda de nuevos modelos de organización que incentiven el desarrollo de sistemas de gestión que permitan procesos pertinentes, viables y simplificados, incorporen valor a las relaciones que se dan de manera natural entre los actores del proceso educativo, favorezcan la detección de errores de apreciación y minimicen los costos sociales añadidos (Senlle, et al., 2005; Chacón, 2008). La calidad y la evaluación no deben implicar la aplicación ortodoxa de conceptos de mercado (utilizados en la producción de bienes y servicios) en la formación de personas, ya que éstas no son materias primas que se convierten, a través de un proceso de transformación, en mercancías consumidas o desechadas por los sectores productivos, como en el enfoque de Senlle y Gutiérrez (2005), que justifican el desarrollo de herramientas de calidad desde un punto de vista pragmático, y para quienes […] el desarrollo de herramientas de calidad es algo imprescindible, dado que los resultados del centro (educativo) no se detectan hasta la incorporación de los alumnos al mercado laboral. El producto (persona) que proporciona la universidad en este caso no sirve para el uso. Comparar personas con cosas no es el más acertado ejemplo, pero si cuando usted compra un coche exige que tenga ruedas, ¿por qué aceptar a una persona que le faltan competencias para hacer un trabajo? A quienes sustentan ese enfoque es necesario preguntarles: ¿qué hacer con los productos (personas) que no cumplen con los estándares determinados? ¿El error en el “producto” fue de proceso, de procedimiento o de política educativa? ¿De quién es la culpa del producto fuera de especificaciones? ¿Debemos reprocesar o desechar? Las distintas posturas sobre la calidad y su evaluación siguen contribuyendo al desarrollo de conceptos en muchos casos divergentes y pocos integradores. Desafortunadamente, son las perspectivas pragmáticas derivadas de las políticas neoliberales las que en mayor medida se imponen a economías emergentes como la de México y otros países latinoamericanos, sin considerar el contexto en el cual pretenden ser implementadas. Ante este panorama, quedan las siguientes preguntas a considerar antes de aplicar una evaluación de la calidad educativa: ¿Cuáles son los valores que dan sentido y sustento a nuestra sociedad? ¿Cuál es la concepción de calidad más adecuada para nuestro entorno? ¿Qué tipo de país necesitamos y qué escenarios hay que construir? ¿Qué tipo de valores deseamos que se gesten entre los actores del proceso educativo? ¿Qué queremos evaluar y para qué?

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LECTURA 4 LA POLÍTICA GUBERNAMENTAL DE CALIDAD EDUCATIVA EN COLOMBIA Marco Fidel Zambrano Murillo POLÍTICAS DE CALIDAD EDUCATIVA EN UNA SOCIEDAD NEOFEUDAL Universidad Nacional de Colombia

La política educativa del país ha estado marcada por el establecimiento de un modelo que busca articular de manera contradictoria metas de cobertura y al mismo tiempo de calidad (el número de estudiantes por aula en instituciones públicas puede estar pasando de 50 al tiempo que el número de estudiantes por profesor puede estar llegando a 200 o incluso 250. En cualquier caso estos niveles son desiguales por municipios y departamentos). Otros elementos constitutivos de la política son la definición de estándares en un número creciente de áreas académicas, la evaluación de competencias básicas en los niveles de básica primaria y básica secundaria, la intención de mejorar los indicadores del ICFES y la elaboración de planes de mejoramiento para las instituciones que registran bajos logros en las pruebas de competencias básicas. Estas estrategias son complementadas por foros nacionales en donde se buscan socializar las experiencias “exitosas” en las áreas académicas que han sido estandarizadas. Se busca igualmente modernizar las secretarías de educación y dotar a las instituciones de libros, computadoras y acceso a Internet (esta receta se repite en la mayor parte del mundo con resultados no solamente diferenciales sino contradictorios). En cualquier caso se enuncia que el centro del esfuerzo gubernamental son las instituciones, la calidad y los planes de mejoramiento. En la gráfica No 1 es posible observar como el modelo de mejoramiento descansa en tres ejes: estandarización, pruebas estadísticas de rendimiento académico y los propios planes de mejoramiento. Grafica No 1 Ciclo de calidad del Ministerio de Educación de Colombia (MEN)

Estándares

ICFES y Pruebas SABER

Difusión resultados pruebas

Elaboración Planes de Mejoramiento

Foros y Experiencias Significativas

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En su dimensión conceptual, el modelo de calidad establecido por el MEN para la educación colombiana del siglo XXI, bien podría funcionar para una fábrica de chocolates o rodamientos en los años 40 y 50 en los EE.UU. La totalidad del modelo descansa en los estándares y las pruebas censales que bien se pueden entender como los controles estadísticos de calidad en las industrias de la posguerra. Con esto, el modelo desconoce por completo la realidad y las dinámicas escolares al tiempo que muestra un importante atraso con relación a las posibilidades que hoy brindan las propias tecnologías de gestión capitalista. Este desfase igual indica una valoración de la escuela con relación a las tecnologías de gestión: en muchos ámbitos institucionales y empresariales se considera a la escuela como una organización simple y sencilla que no amerita de intervenciones complejas. Para muchos la escuela es solamente unos profesores y unos niños reunidos alrededor de un tablero (nada más alejado de la realidad, las complejidades de la escuela son mayores que las que registran la mayoría de organizaciones sociales e incluso empresariales). La situación adquiere un mayor nivel de complejidad al constatar de otra parte que el carácter estratégico del sistema educativo no guarda una relación equilibrada con el nivel de los profesionales que laboran en su interior (si bien la calidad de los profesionales dentro del sistema educativo se ha renovado). La simplificación y la baja cualificación son entonces claras amenazas de alto impacto para el sistema educativo colombiano. La situación descrita permite explicar la baja calidad conceptual, técnica y operativa del modelo de calidad educativa elaborada por el gobierno colombiano. La manifestación del problema es lo que efectivamente viene sucediendo con los estándares, las pruebas ICFES, las pruebas SABER y los propios planes de mejoramiento: Su baja pertinencia, su escasa utilización y su desconocimiento por parte de la comunidad educativa, lo cual genera una situación de ineficacia global de la política de calidad educativa colombiana. Los estándares no han enriquecido las prácticas docentes, las pruebas ICFES y SABER dicen muy poco de los procesos cognitivos y afectivos de los niños y de los procesos educativos de las escuelas, mientras los llamados planes de mejoramiento han terminado por convertirse en una formalidad sin llegar a propiciar una comprensión responsable de las posibilidades de cambio de los centros escolares. Cómo ejemplo de la superficialidad y la debilidad conceptual señalada, en el modelo de mejoramiento del MEN aparece una pregunta del siguiente estilo: ¿La institución tiene una visión clara? (MEN, 2004). Es previsible que las instituciones no sepan que es tener una visión y mucho menos una visión “clara”, por lo cual una pregunta de este estilo es sencillamente inoperante - Es como si se le pregunta a un paciente psiquiátrico que si se siente “loco” vaya al quinto piso o de lo “contrario” permanezca donde en esos momentos se encuentra. Igual los diseñadores de política educativa muy seguramente desconocen que nueve de cada diez empresas en el mundo fracasan en concretar su visión. Este es el resultado de aplicar categorías que en el fondo no se copian sin comprenderlas de manera cabal - Similar situación ocurre con otras categorías como liderazgo, direccionamiento estratégico, clima de aula y reingeniería que el modelo manipula con una asombrosa superficialidad. En otras palabras el modelo integra categorías que no comprende ni maneja en sus reales implicaciones.

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Al concentrar todo el esfuerzo de mejoramiento en las pruebas de rendimiento académico, el modelo de calidad del MEN realiza un grave paréntesis de las especificidades culturales, sociales y políticas de las instituciones educativas. No favorece un diagnóstico de la cultura escolar - un tanto subvalorada por el movimiento de eficacia escolar si no se encuentra al servicio del rendimiento - , de las condiciones sociales y políticas de las instituciones como tampoco promueve una reflexión sobre las relaciones sociales que se dan al interior de las instituciones educativas. El sentido fundamental de la educación, en la política de calidad educativa colombiana, es subsidiario del resultado de unas pruebas que solamente miden cerca del cuarenta por ciento del año lectivo y que además dicen muy poco de la inteligencia de los niños, de su capacidad, de sus posibilidades reales en una sociedad que como la colombiana está marcada por su dificultad para construir un modelo societal civilizado - las relaciones sociales, económicas y políticas que se estructuran en la sociedad colombiana muestran patrones de barbarie y alejamiento de los niveles mínimos de civilización que se han construido en occidente - e incluyente. El modelo no permite registrar los miles de niños que sufren de hambre, de abusos y de serias limitaciones materiales, cognitivas y emocionales para acceder a entornos que de manera auténtica les permita desarrollar su inteligencia. El modelo borra las clases sociales y la profunda fractura de la sociedad colombiana en donde los intereses particulares determinan las decisiones colectivas. Estos son los efectos del modelo educativo fordista que se cuela bajo la categoría de calidad educativa en una sociedad que privilegia la fuerza y la dominación como ejes de su estructuración, al tiempo que busca contradictoriamente promover la razón al interior de su sistema educativo. La evidencia encontrada permite entonces afirmar que la aplicación de las tecnologías de gestión capitalistas a la gestión del sistema escolar en Colombia ha sido paradójica, fragmentaria y contradictoria. De un lado no ha tomado a las propias tecnologías de gestión desarrolladas de manera integral, asumiendo todas sus consecuencias - aplicadas en profundidad y de manera seria, las tecnologías de gestión capitalistas promueven transformaciones importantes al interior de las organizaciones. Los conceptos de calidad total, organizaciones complejas, organizaciones que aprenden, organizaciones inteligentes y organizaciones reticulares son utilizados para los discursos más no para transformaciones efectivas en la educación colombiana - De otra parte se ha quedado con los elementos más regresivos de las tecnologías desarrolladas por el capitalismo (Taylorismo y Fordismo) con lo cual bloquea de manera estructural las posibilidades de cambio de las instituciones educativas colombianas. DEL CONTROL ESTADÍSTICO DE TUERCAS DEFECTUOSAS AL CONTROL ESTADÍSTICO DE ESTUDIANTES DEFECTUOSOS Cinco elementos son significativos de la era prehistórica de las tecnologías de gestión capitalistas, no solamente porque se aplican hoy en las zonas manufactureras periféricas (maquilas), sino porque además constituyen el núcleo de la política educativa de la gran mayoría los países del mundo:

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estándares (antes de tuercas, hoy de competencias), control de calidad (antes de productos, hoy de aprendizajes), inspección (antes de operarios, hoy de maestros), división del trabajo (Los Ministerios piensan y las escuelas ejecutan), y control de los tiempos (La enseñanza se divide por compartimentos y dosifica en determinados tiempos). Atrapados en la lógica del control estadístico de la calidad de la producción en serie, los instrumentos de medición de la calidad educativa se encaminan principalmente a identificar y valorar estadísticamente el porcentaje de alumnos “defectuosos” para sencillamente desecharlos. En efecto, un desempeño inadecuado en las llamadas Pruebas de Estado - Llamadas en Colombia pruebas ICFES por el nombre del Instituto que las diseña, las aplica y las evalúa - en el caso colombiano (como en la mayor parte del mundo) termina de hecho con las posibilidades de acceso al ciclo de estudios universitarios, a excepción de la Universidad Nacional en la realidad las Universidades privadas han optado por recibir a todos los aspirantes posibles para el primer semestre, incluso niños con grados leves de retardo mental, a partir del primer semestre se inicia entonces la carrera académica más salvaje para permanecer en la institución. Al finalizar el semestre más del 60% de los matriculados salen por bajo rendimiento académico. Sin embargo el dinero de todas estas matriculas, se queda en las Universidades. Los estudiantes que reportan bajos desempeños, asimilados a las piezas defectuosas del sistema fabril, son desechados en forma automática. Igualmente los resultados de las pruebas no tienen ninguna utilidad individual para identificar debilidades o fortalezas con relación al aprendizaje. De otra parte las responsabilidades de los bajos desempeños no son extensivas para los profesores, las instituciones, para los administradores y para los diseñadores de las políticas educativas - Si las responsabilidades fueran compartidas, los Rectores de las instituciones educativas, los Secretarios de Educación y los propios Ministerios de Educación deberían ser removidos de sus cargos ante los bajos desempeños de los estudiantes de una región, un departamento o un país - El peso de la carga de la ineficiencia pública se privatiza recayendo por completo en los hombros de los jóvenes calificados como incompetentes con relación a las pruebas - Las cuales generalmente muestran problemas de redacción, de lógica, de pertinencia e incluso en muchos casos exigen una respuesta ideológica para ser considerada válida - El sentido y las implicaciones de su aplicación lleva a concluir que las pruebas señaladas son ante todo instrumentos para identificar “las piezas defectuosas” del sistema educativo. Finalmente los planes de mejoramiento, buscan exclusivamente reencauzar a la institución para su adecuado desempeño en las pruebas censales, una vez logrado esto, desaparecen todos los problemas, considerando a la institución políticamente reeducada para sus futuros desempeños. Las estrategias de las instituciones educativas para incrementar sus desempeños en las pruebas generan igualmente situaciones discutibles. En el caso de las instituciones educativas privadas, los desempeños en las pruebas son una estrategia para incrementar reputación en el mercado educativo, pero

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muy pocas de ellas resistirían un examen profundo de sus proyectos educativos, con lo cual el desempeño en las pruebas de las instituciones privadas se ha transformado en un débil barniz bajo el cual se pretenden ocultar serias deficiencias. No es para nada comprensible que instituciones sin proyectos educativos institucionales consistentes y efectivos, sin formas participativas de gobierno reales que garanticen la integración de la comunidad educativas en las decisiones estratégicas de la institución, con grandes niveles de opacidad en sus estrategias financieras, con modelos de dirección autoritarios, sin modelos pedagógicos teóricamente consistentes y efectivos la mayoría de instituciones públicas y privadas del país muestran a menudo una gran cantidad de información y un “discurso” que busca ante todo impresionar a sus clientes internos y externos pero con escasa aplicación y sobre todo, con niveles muy bajos de apropiación de las categorías básicas de un modelo educativo efectivo - con docentes temerosos y silenciados, estén siendo consideradas instituciones “estrellas” dignas de imitación. La lógica de los negocios distorsiona los logros de calidad educativa de las instituciones privadas e incluso la extracción de renta. Al convertir las pruebas censales en los referentes sociales para la adjudicación de reputación66, los responsables de la política educativa han originado por lo menos dos efectos perversos: por un lado han distorsionado modelos más amplios, visionarios e incluso eficaces de calidad educativa y por otro han estimulado todo tipo de comportamientos estratégicos de las instituciones educativas privadas para evitar ser identificadas como “defectuosas”, como Cursos de fin de semana, simulaciones y pre-pruebas que difícilmente van a desarrollar de manera sistémica y consistente competencias y mucho menos inteligencia en los estudiantes. La pérdida del sentido educativo de estas instituciones no puede ser más dramática y cuestionable: “…La presión por obtener buenos resultados individuales e institucionales es tal que en ocasiones los colegios destinan mucho tiempo del último año a la preparación del examen. En casos extremos, llegan incluso a expulsar a los estudiantes que puedan perjudicar el promedio. Una consecuencia de la valoración de los exámenes es la existencia de muchísimos centros de educación no formal en las ciudades, los cuales prometen preparar con éxito a los estudiantes…En su mayoría son, sin embargo, un negocio fácil, que impone una instrucción memorística y mecánica...” (Restrepo, 1998) Los actuales sistemas educativos desarrollan de manera privilegiada todos los defectos de los grandes sistemas de producción en masa. La creación de un ejército de maestros con la misión de”educar” a millones de estudiantes convierte a los espacios escolares en un blanco privilegiado para implantar todo tipo de técnicas tayloristas. En el centro de este conflicto, se encuentra el tema de la calidad educativa, la cual además de enunciar su preocupación por la eficacia del proceso educativo, transporta en su seno la pretensión taylorista de maestros disciplinados, eficaces y mal pagos. En este sentido calidad educativa significa también, además de rendimiento académico, disciplinamiento de la institución educativa bajo los términos de la educación en masa. No es gratuito

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que los proyectos educativos que son más valorados por quienes ejercen como “patronos” de los sistemas educativos de los diferentes países sean aquellos que provienen de instituciones educativas que han logrado integrar con éxito la lógica taylorista, por ello en el Congreso de Calidad en Japón de 1985 el presidente Matsushita lanzó su famoso desafío: "nosotros vamos a ganar y el oriente industrial va a poder. Ustedes no podrán evitarlo porque son portadores de una enfermedad mortal: tienen empresas tayloristas. Pero lo peor es que sus mentes también lo son. Ustedes están satisfechos de como hacen funcionar sus empresas distinguiendo de un lado a los que piensan y del otro a los que aprietan tornillos.....", en el sentido de docentes que han desterrado de sus mentes el sentido crítico con relación al mundo, que se ciñen a los estándares y que capacitan a sus estudiantes para que respondan de manera adecuada a pruebas igualmente estandarizadas.

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LECTURA 5 PERFILES EDUCATIVOS EL ENFOQUE CUALITATIVO EN LAS POLITICAS EDUCATIVAS* Bernad CHARLOT Profesor en la Universidad de París VIII, Francia

El autor describe las perspectivas conceptuales y metodológicas tradicionales vinculadas con el estudio y análisis de la calidad de la educación. Apunta la preocupación por la tendencia a privilegiar el empleo de métodos cuantitativos en la investigación sobre la calidad de la educación, así como el que las estrategias en materia de políticas educativas se definan con base en fundamentos en los que dominan enfoques experimentales. La definición de políticas educativas para el mejoramiento de la calidad de la educación no sólo debe apoyarse en los resultados que son producto de investigaciones en las que predomina la utilización de metodologías cuantitativas. Si bien las mediciones pueden ser necesarias, a veces no son suficientes para orientar a los políticos de la educación en la toma de decisiones innovadoras cuyo propósito sea generar cambios significativos para una educación de calidad. ¿Por qué no buscar nuevos caminos para analizar el problema de la calidad de la educación? Es necesario completar y ampliar el análisis desde una perspectiva de más apertura que contemple enfoques cualitativos y que sirva de base para comprender y determinar con mayor pertinencia las políticas educativas. Introducción Ninguna metodología puede por sí misma validar una investigación: en efecto, ninguna metodología es científica en sí, por naturaleza. La validez de una metodología se arraiga en el método que la funda: problematización, recolección de datos, interpretación, respuestas a las preguntas iniciales (o reformulación de esas preguntas). Una buena metodología es una metodología que permite recoger, de manera rigurosa, datos pertinentes para responder a un conjunto de preguntas. Por lo tanto, las metodologías utilizadas en un campo de investigación están destinadas a cambiar cuando ese campo gira alrededor de problemáticas nuevas. Muy a menudo sin embargo, los instrumentos metodológicos anteriores continúan dominando, aun cuando problemas radicalmente nuevos emergen en ese campo. En ese caso, el "rigor" metodológico, desconectado del rigor metódico, tiende a rechazar los problemas nuevos y a romper la dinámica de la renovación problemática. El análisis de las políticas de educación -las "políticas de educación", como se le dice en pocas palabras para designar a la disciplina misma con el nombre de su objeto- se encuentra en una encrucijada: asediada por problemas nuevos,

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puede o bien regenerarse desde sus fundamentos, o bien aplicar los procedimientos tradicionales a esos problemas y con ello contribuir a eliminarlos. Tradicionalmente, las políticas de educación están dominadas por problemáticas y metodologías cuantitativas: tratan problemas de flujos escolares y de afectación de medios recurriendo ampliamente a los instrumentos estadísticos. Por el contrario, hoy se afirma la voluntad de resolver el problema de la calidad de la educación. Ahora bien, la calidad sigue siendo un término del todo ambiguo. Por mejoramiento de la "calidad de la educación" se entiende muy a menudo, reducción de las tasas de deserción y de aumento de las tasas de acceso a un nivel escolar determinado (en Francia, actualmente, el bachillerato). Dicho de otra manera, la calidad queda definida por un indicador cuantitativo. Todo pasa como si el surgimiento de un problema nuevo no hubiese transformado ni el objeto ni el instrumento de investigación. El objetivo de esta comunicación consiste en sostener que un análisis serio de los problemas de calidad en educación, exige la introducción en las políticas de educación, de un enfoque cualitativo -es decir, de problemáticas, objetos de investigación y metodologías sensiblemente diferentes a aquellas por las cuales las políticas de educación se han caracterizado tradicionalmente. El análisis de las políticas de educación se desarrolló en los años sesentas y setentas, al mismo tiempo en los países industrializados y, a través de los organismos internacionales (la UNESCO principalmente), en los países del Tercer Mundo (mejor dicho: en los países de los "Tercer Mundos", puesto que es poco riguroso ubicar en una misma categoría países tan diferentes como Brasil y Burkina-Faso). Las decisiones problemáticas y metodológicas operadas en este campo (inter) disciplinario de las políticas de educación están estrechamente ligadas a los problemas que esos países deben afrontar. El problema fundamental, sea cual fuere el país en cuestión, es el del desarrollo económico y social y el de la contribución que la educación puede aportar a ese desarrollo. Explícita o implícitamente, las políticas de educación se arraigan tradicionalmente en la teoría del «capital humano». Se afirma que la educación contribuye al desarrollo de un país asegurando, al conjunto de la población, una mejor formación de base (generalización de la enseñanza primaria o acceso a la enseñanza secundaria, según el grado de desarrollo alcanzado), formando las élites y distribuyendo los flujos escolares en vías definidas según las necesidades económicas del país. El objetivo es claro y ampliamente admitido, incluso por los investigadores que no se preguntan más sobre el particular: escolarizar a más jóvenes, administrar los flujos escolares en función de las necesidades del país. Los problemas que hay que resolver son los de la organización del sistema escolar (trámites, duración), la gestión de los flujos, tener a mano los medios materiales (locales), humanos (docentes) y pedagógicos (manuales), y la optimización de la inversión educativa.

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Desde ese momento, el investigador de políticas de educación analiza, claro, los procesos y procedimientos en materia de políticas de educación, pero actúa más como demógrafo, como economista, como administrador, como técnico de la gestión, que como político -lo que es un poco paradójico en una disciplina que se define como "política"... Estudia la preparación de las decisiones (diagnóstico de la situación, procedimiento de toma de decisión), la puesta en marcha de esas decisiones (aspectos gestores, administrativos, jurídicos), la planificación de las medidas, puestas en marcha (planificación de los medios y de las etapas), el efecto de esas medidas, evaluadas con referencia a los objetivos previstos, a los medios movilizados y a los obstáculos encontrados. En esas tareas, sus instrumentos son esencialmente cuantitativos: estudio de los flujos, cálculo de las tasas de deserción, cálculo de las tasas de escolarización por sexo, por región, por grupo étnico, extrapolación en los próximos años de los cambios observados, etc. También las investigaciones en políticas de educación implican muchos datos en cifras y en cuadros. Las mejores investigaciones se fundan en datos concretos; las más mediocres, al contrario, manifiestan una confusión completa entre investigación y reporte administrativo. Fascinados por la instrumentación metodológica, los estudiantes están inclinados a confundir investigación y reporte administrativo que anhelan, precisamente, integrar al aparato administrativo de su país, gracias a sus trabajos "de investigación". Así se reproducen indefinidamente, desde hace más de veinte años, trabajos que retoman incansablemente "el análisis de las políticas educativas de mi país desde la independencia" y que, bajo la cubierta de investigación, no tienen otro objetivo que el de legitimar la candidatura futura del estudiante a un puesto en el aparato administrativo escolar de su país. Sin estar basados en ninguna problemática verdadera, esos trabajos sólo pueden fundar su validez en un cierto rigor metodológico: si usted no tiene nada que decir, dígalo con mucho rigor... Desconectada de una problemática real, la metodología funciona como un instrumento de legitimación burocrática. Mis palabras no tienen por fin negar la legitimidad de los trabajos que tratan sobre la organización del sistema educativo, sobre los flujos escolares o sobre el mejoramiento de las estructuras y de los medios. Tales trabajos son útiles para países con una demografía galopante, con un analfabetismo persistente, con alumnos que llegan a ser de 70 a 100 por clase; y se tornan actuales en Francia, con proyectos como llevar el 80 por ciento de una generación al bachillerato y los consiguientes problemas de salones y de reclutamiento de docentes. Pero con el paso del tiempo y después de la crisis de la mitad de los años setentas, hoy se sabe mejor que tales trabajos no bastan para comprender, y menos aún para determinar, las políticas educativas de un país, y que deben inscribirse en un análisis más amplio, abierto a los enfoques cualitativos. Se sabe que los efectos económicos y sociales de la inversión educativa no son ni directos ni automáticos -lo que obliga a interrogarse sobre los objetivos de esas inversiones, sobre todo cuando las posibilidades mismas de inversión quedaron reducidas por la crisis y la austeridad. Igualmente se sabe que el mismo desarrollo de la escolarización engendra contradicciones, "efectos

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perversos", hoy manifiestos: fracaso masivo de ciertos grupos escolares, formación de diplomados sin salida, etcétera. En fin, se sabe que las políticas de desarrollo deben tomar en cuenta la microeconomía y las micro-situaciones, y por lo tanto que las políticas de educación no pueden sentirse satisfechas con dar explicaciones en términos de flujos, de input y de output, sino deben abrir la "caja negra" de la institución y del salón de clase y dar más atención al comportamiento de los actores. No es suficiente decir que se debe desplazar la atención de la cantidad hacia la calidad de la educación. Son las problemáticas mismas las que deben ser nuevamente definidas; y con ellas los instrumentos metodológicos que, de lo contrario, volverían estéril a la investigación en vez de ser sus auxiliares. Las políticas de educación, en su versión tradicional, descansan en efecto en dos postulados, los cuales hoy deben ser puestos en tela de juicio si se quiere estudiar seriamente la calidad de la educación. Primero, el postulado de la oferta. Centrado en los procesos de toma de decisión, el análisis de las políticas de educación da prioridad al que decide, instancia político-institucional que se apoya en servicios técnicos de nivel nacional, federal, regional o local. Por ello mismo, las políticas de educación analizan la oferta de formación más que la demanda. Cierto, los procedimientos y los análisis se han afinado y han tornado complejos en el curso de los años setentas, con el montaje de una planificación participativa. Pero esta misma participación tiene por objetivo aportar claridad al que decide y mejorar la eficacia de su decisión por la implicación de los que están concernidos; no constituye un descentramiento radical del enfoque, cuyo eje continúa siendo la oferta de formación y no la demanda. El segundo postulado tradicional de las políticas de educación es el del equilibrio del sistema. La autoridad, secundada por el experto y el investigador (a menudo difíciles de distinguir...) se propone racionalizar, optimizar las decisiones, asegurar la coherencia y el equilibrio del sistema de formación. Las tensiones y las contradicciones sociales le aparecen como obstáculos, como debilidades que superar, raramente como eventuales puntos de apoyo. Esta modalidad de pensamiento casi hegemónico en los organismos internacionales, se apoya sobre conceptos no-contextualizados y descontextualizantes en primer lugar el concepto mismo de "desarrollo". Estos dos postulados invitan a privilegiar lo que es eminentemente del orden de la gestión, ocultando los fines propiamente políticos: quien toma las decisiones debe administrar la propuesta de formación desde una perspectiva de equilibrio y de consenso escolar y social. Lo único importante es saber cómo alcanzar los objetivos de formación que se creen evidentes y que no han sido sometidos a discusión. El "proyecto intención", portador de valores filosóficos o políticos, está oculto -y peor aún: considerado como "evidente" y sólo se estudia el "proyecto programático", traducción estratégica, operatoria, y aquí no explícita, del proyecto-intención.

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De ahí que las políticas de educación, paradójicamente, aparecen como muy apolíticas; como bien lo expresan los anglosajones, provienen de la policy y no de la politics; de la gestión de los medios y no de la determinación de los fines. Los problemas de decisiones sociales, de las relaciones sociales, de las contradicciones sociales, el problema de la significación social y del sentido individual de la educación son desalojados en provecho de la planificación y de la gestión. La estadística y la metodología cuantitativa permiten llevar esta operación a bien: son instrumentos metodológicos legítimos y apropiados para investigar el proyecto programático y al mismo tiempo que instrumentos ideológicos y políticos que ocultan el proyecto intención detrás del proyecto programático. Toda investigación sobre la calidad de la educación debe romper con los postulados tradicionales de las políticas de educación y, del mismo movimiento, con el monopolio de las metodologías cuantitativas vistas como las únicas legítimas. Sólo se puede abordar el problema de la calidad de la educación haciendo la pregunta de las relaciones sociales y de las relaciones de sentido en el campo de la educación. Este está estructurado por un conjunto de prácticas educativas, formativas, culturales, que se movilizan por diversas instancias sociales que tienen o no una vocación educativa específica y que mantienen relaciones de separación, de colaboración, de competencia. El conjunto de esas prácticas y de esas instancias se inscriben en relaciones sociales, que expresan en el campo específico de la educación. Esas relaciones sociales de educación están estructuradas por la oferta de educación (la de las autoridades) pero también por la demanda (la de los actores sociales). La demanda de educación puede aparecer como específica (transmitir los valores de la comunidad, hacer alcanzar la plenitud al niño) o como explícitamente socio-política (preparar a un oficio, formar al ciudadano), pero siempre se articula sobre el conjunto de las relaciones sociales, y por lo tanto sobre demandas que desbordan el campo educativo. Los actores sociales fuerzas colectivas o actores individuales- no son objetos pasivos ni sumisos. Son sujetos de demandas y de proyectos intención, ponen en marcha estrategias, incluyendo desvíos de medidas asumidas por el que decide, actúan y reaccionan en el campo educativo en función de su relación social al saber, es decir en función del sentido que presentan para ellos la educación y la formación. Volver a introducir así un enfoque por la demanda, por parte de los actores, y por parte del sentido, es renunciar al postulado del equilibrio y aceptar pensar en las contradicciones. Los sistemas escolares, y más ampliamente los dispositivos de formación, son el objeto de demandas no solamente múltiples sino también contradictorias. Esas contradicciones, que se arraigan en las relaciones sociales, engendran en el campo de la educación contradicciones institucionales y pedagógicas específicas, que deben ser analizadas si se quiere que las políticas de educación tengan alguna oportunidad de alcanzar sus objetivos.

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Tal reorganización del campo problemático de las políticas de educación implica una renovación metodológica. El problema del sentido que, "en última instancia" y por muy engañoso que ese sentido pueda aparecer en un análisis macro-social, determina el comportamiento de los individuos frente a la educación, se vuelve esencial. El del tiempo no es menos esencial. No el tiempo abstracto de la planificación de los medios y de las etapas, sino el tiempo social en el cual las contradicciones intervienen, se exacerban o se calman, en el cual los fenómenos se invierten (desvalorización social del diploma por ejemplo), el tiempo social e individual de la historia de una sociedad, de un grupo social, de una descendencia familiar, de una trayectoria personal. Rompiendo con sus tradiciones, las políticas de educación deben abrirse a las metodologías que afrontan esos problemas delicados del sentido y del tiempo: • Entrevistas, • Narración de prácticas, • Historias de vida, • Biografías educativas, etcétera. La ruptura que se propone en las políticas de educación pone menos cuidado en la emergencia de un objeto nuevo, la calidad, que en el surgimiento de problemáticas y enfoques metodológicos nuevos, cualitativos.

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LECTURA 6 MODELOS DE GESTIÓN DE CALIDAD Existen diversos modelos, que previa adaptación pueden utilizarse en el ámbito educativo. Los modelos de gestión de calidad total más difundidos son el modelo Deming creado en 1951, el modelo Malcolm Baldrige en 1987 y el Modelo Europeo de Gestión de Calidad, EFQM en 1992. EL CICLO DE ME JORA PDCA El Doctor Deming fue el primer experto en calidad norteamericano que enseñó la calidad en forma metódica a los japoneses. Entre los mayores aportes realizados por Deming se encuentran los ya conocidos 14 puntos de Deming, así como el ciclo de Shewart conocido también como PDCA, Planifique, haga, verifique y actué

Planificar, programar las actividades que se van a emprender. Consiste en analizar, identificar áreas de mejora, establecer metas, objetivos y métodos para alcanzarlos y elaborar un plan de actuación para la mejora. Desarrollar (hacer), implantar, ejecutar o desarrollar las actividades propuestas. En esta fase es importante controlar los efectos y aprovechar sinergias y economías de escala en la gestión del cambio. En muchos casos será oportuno comenzar con un proyecto piloto fácil de controlar para obtener experiencia antes de abarcar aspectos amplios de la organización o de los procesos. Comprobar, verificar si las actividades se han resuelto bien y los resultados obtenidos se corresponden con los objetivos. Consiste en analizar los efectos de lo realizado anteriormente. Actuar, aplicar los resultados obtenidos para identificar nuevas mejoras y reajustar los objetivos. Una vez cubierto el ciclo de mejora se reinicia el proceso puesto que

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siempre habrá posibilidades para mejorar.

PRINCIPIOS DE LA CALIDAD TOTAL EN EDUCACIÓN. A lo largo del tiempo ha ido variando la consideración de lo que resulta fundamental en la calidad. Primero fue el "producto", más tarde el "proceso", luego los "trabajadores". Actualmente la calidad total se fundamenta en la idea de la satisfacción del cliente (en el ámbito educativo esto puede considerarse la superación de los principios de las "escuelas eficaces")

- Lo más importante es la satisfacción del cliente, con el coste más bajo posible.. La empresa de éxito será la que identifique y satisfaga las expectativas de sus clientes. - El proceso de calidad total se inicia con la detección de problemas y deficiencias y la propuesta de determinadas soluciones. - La gestión de la calidad se fundamenta en el desarrollo continuo de planes integrales, no en la ejecución de simples acciones aisladas o puntuales. - La toma de decisiones se debe realizar como consecuencia de datos y evidencias, no a partir de suposiciones y opiniones. Por lo tanto es preciso evaluar. - La calidad depende básicamente de las personas, por ello resulta fundamental atender a aspectos como:: … La participación … El compromiso

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… La implicación voluntaria … La colaboración … El trabajo en equipo … La formación de las personas … Propiciar el desarrollo/crecimiento personal de cada individuo como clave del crecimiento y enriquecimiento de la organización - La calidad total implica a toda la organización - Y hay que tener en cuenta que el círculo de un sistema de calidad es recursivo: planear, ejecutar, evaluar, ajustar

EL MODELO BALDRIGE El modelo Malcolm Baldrige lleva el nombre de su creador. El modelo está elaborado en torno a 11 valores que representan su fundamento e integran el conjunto de variables y criterios de Calidad Estos valores han tenido amplias modificaciones a lo largo de los años. En el año 1996 apareció una versión para la educación que se está implantando. El modelo que se utiliza para la autoevaluación tiene siete grandes criterios que aparecen recogidos en el cuadro siguiente: 1. Liderazgo: El concepto de Liderazgo está referido a la medida en que la Alta Dirección establece y comunica al personal las estrategias y la dirección empresarial y busca oportunidades. Incluye el comunicar y reforzar los valores institucionales, las expectativas de resultados y el enfoque en el aprendizaje y la innovación. 2. Planificación Estratégica: como la organización plantea la dirección estratégica del negocio y como esto determina proyectos de acción claves, así como la implementación de dichos planes y el control de su desarrollo y resultados 3. Enfoque al Cliente: como la organización conoce las exigencias y expectativas de sus clientes y su mercado. Asimismo, en que proporción todos, pero absolutamente todos los procesos de la empresa están enfocados a brindar satisfacción al cliente. 4.

Información y Análisis: examina la gestión, el empleo eficaz, el análisis de datos e información que apoya los procesos claves de la organización y el rendimiento de la organización.

Enfoque al Recurso Humano: examinan como la organización permite a su mano de obra desarrollar su potencial y como el recurso humano esta alineado con los objetivos de la organización.

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6. Proceso Administrativo: examina aspectos como factores claves de producción, entrega y procesos de soporte. Cómo son diseñados estos procesos, cómo se administran y se mejoran. 7. Resultados del negocio: Examina el rendimiento de la organización y la mejora de sus áreas claves de negocio: satisfacción del cliente, desempeño financiero y rendimiento de mercado, recursos humanos, proveedor y rendimiento operacional. La categoría también examina como la organización funciona en relación con sus competidores.

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EL MODELO EUROPEO DE EXCELENCIA EFQM En el ámbito de la Unión Europea se está implantando el modelo EFQM de Excelencia como modelo de referencia. El modelo EFQM surge en la década de los 80, en el ámbito de las empresas, ante la necesidad de ofrecer a los clientes, productos y servicios de mayor calidad, como única forma de supervivencia ante la competencia internacional, procedentes sobre todo de Japón y Estados Unidos. El año 1988 se crea la Fundación Europea para la Gestión de Calidad por 14 organizaciones con el objeto, ya señalado, de impulsar la mejora de la calidad. Cuatro años más tarde, en 1992, se presenta el Modelo Europeo de Gestión de Calidad, más conocido como modelo EFQM de autoevaluación.

ESTRUCTURA DEL NUEVO MODELO EUROPEO DE GESTIÓN DE CALIDAD

PROCESOS HABILITADORES

RESULTADOS

Políticas y estrategias

Personal y formación

LIDERAZGO Recursos del centro

Clientes

PROCESOS ENFOCADOS HACIA LOS CLIENTES

Asociaciones

Personal y formación

RENDIMIENT O DEL CENTRO EDUCATIVO

Sociedad

Asociaciones

INNOVACIÓN Y APRENDIZAJE

El modelo europeo o modelo EFQM se caracteriza porque un equipo (liderazgo) actúa sobre unos agentes facilitadores para generar unos procesos cuyos resultados se reflejarán en las personas de la organización, en los clientes y en la sociedad en general. Liderazgo es la influencia que se ejerce o se puede ejercer sobre una colectividad para motivarla y ayudarla a trabajar con entusiasmo por alcanzar unos objetivos. Es la capacidad de conseguir que otros quieran hacer lo que tú

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quieres que hagan. Proceso es el conjunto de actividades que se desarrollan para los objetivos propuestos. Resultados son los logros alcanzados PROCESO DE APLICACIÓN DEL MODELO EUROPEO PARA LA GESTIÓN DE LA CALIDAD (EFQM) 1.- En cada centro se constituye un equipo de calidad en el que estará integrado el equipo directivo y también personal voluntario del centro y de la comunidad educativa. ). 2.- El equipo de calidad recibirá formación en aspectos relacionados con la gestión de la calidad y la aplicación de este modelo. 3.- El equipo hará pasará encuestas entre los alumnos, las familias y el personal del centro, para obtener una primera información sobre la situación del centro. 4.- Autoevaluación del centro. El equipo de calidad se dividirá en subgrupos que realizan independientemente una primera evaluación del centro. Luego harán una puesta en común. 5.- El equipo de calidad seleccionará los ámbitos de mejora que sean críticos para el centro y que consideren asumibles. Los principales ámbitos a considerar son los siguientes: - Liderazgo del equipo directivo. - Gestión de personal - Planificación y estrategia del centro - Recursos utilizados - Procesos que se siguen en el centro: efectividad, interacciones que se dan entre profesores y estudiantes, entre profesores, entre alumnos... - Satisfacción del personal - Satisfacción del cliente - Impacto en la sociedad -Resultados del centro educativo 6.- A partir de estos ámbitos a mejorar, definirán unos planes de mejora que se presentarán al Claustro y al Consejo Escolar. Algunas de las características de estos planes de mejora, elaborado a partir de una evaluación diagnóstica de la situación del centro, son las siguientes: - Considera tanto aspectos organizacionales y educativos - Conviene que el plan sea de anual - Los objetivos del plan deben ser realistas, concretos, medibles y alcanzables - Explicita objetivos, actuaciones y personas responsables de su ejecución, así

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como también los recursos necesarios, el calendario para su ejecución, el plan de seguimiento y la evaluación - Debe lograr la implicación de las personas, propiciando la participación activa de todos los sectores de la comunidad escolar. 7.- El Claustro primero y el Consejo Escolar después, seleccionarán los aspectos que aceptan de los planes. 8.- Los acuerdos alcanzados se ratifican con la Administración y se incluye en la Programación General Anual. 9.- Se van ejecutando los planes de acuerdo con su calendario. Puede resultar interesante establecer comunicación con otros centros que sigan planes parecidos 10.- Al final se realiza una autoevaluación (sistemática, objetiva, participativa, consensuada y flexible), que se incluirá en la Memoria Anual del Centro. 11.- La Administración articulará el seguimiento y la evaluación de las distintas fases: implantación, formación, autoevaluación, definición de los planes de mejora, ejecución de los mismos y autoevaluación final. LOS SISTEMAS DE CALIDAD SEGÚN LAS NORMAS ISO 9000 Las normas ISO 8402-86 definen el sistema de calidad de una organización como el conjunto de la estructura de la organización, las responsabilidades, los procedimientos, los procesos y los recursos que se establecen para llevar a cabo la gestión de la calidad en ella. Los objetivos que persigue la implantación de un sistema de calidad de acuerdo con las normas ISO-9000 pueden ser diversos: - Asegurar que permanentemente y sistemáticamente los alumnos alcancen los conocimientos previstos y pactados con los clientes y alumnos - Producir el cambio de mentalidad que supone sustituir la buena voluntad por el método que se quiera implantar. El proceso de implantación de un sistema de calidad en un centro docente considera las siguientes fases: - Toma de conciencia de la situación actual del centro, de los problemas, de la necesidad de cambio - Decisión de empezar que se concreta en dos momentos: ¿qué vamos a hacer? (se formará a la dirección y parte del personal sobre el tema de la calidad y las instrumentos que se utilizan en los sistemas de calidad), ¿dónde estamos? (se hará un diagnóstico de la situación actual del centro).

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- Declaración de la un plan para la mejora del centro y aceptación por todo el colectivo. - Actuación de todo el personal según los acuerdos - Seguimiento y control del proceso, con el fin de comprobar el logro de los objetivos, analizar las desviaciones y sus posibles causas; establecer mecanismos de corrección - Establecimiento de un sistema de mejora continua de la calidad. Comprenderá: una estructura organizativa y el empleo de herramientas adecuadas. - Finalmente habrá que seguir unos trámites para que alguna de las empresas acreditadas certifique que el sistema de calidad diseñado y aplicado está de acuerdo con las normas ISO 9000 Fuente: adaptado del documento Calidad e innovación educativa en los centros. http://peremarques.pangea.org/calida2.htm

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LECTURA 7 LA ACREDITACIÓN: UNA FORMA DE ESTANDARIZAR LA EDUCACIÓN Alicia Vargas Porras Universidad de Costa Rica

El inicio de la acreditación Desde finales del siglo XIX hasta la década pasada, la acreditación fue una actividad exclusiva de los Estados Unidos, que se desarrolló por un interés nacional, interno, contrario a lo que ha sucedido en Latinoamérica en donde ha surgido en el marco de la homogenización de la educación superior, como parte de los procesos de globalización que enfrentas los países de la región. La acreditación surge en Estados Unidos ante la iniciativa de las asociaciones profesionales – como en el caso de Medicina – por regular la calidad de las instituciones educativas y calificar las carreras, y ante la necesidad social de facilitar la ubicación universitaria de gran cantidad de estudiantes que se trasladaban de una región a otra. En nuestros países latinoamericanos, no es sino hasta la década de 1980 en que empezamos a hablar de acreditación, en una coyuntura sociohistórica y económica particular. Fue en esa década cuando pasamos de la concepción del Estado de bienestar, benefactor y proteccionista, que avalaba una educación democrática y pluralista, a enfrentar en los 80, un período de aguda recesión económica ocurriendo además un retroceso de los logros que en materia de desarrollo social se había alcanzado. Se pasa entonces del Estado Benefactor al Estado Neoliberal y desde esta última perspectiva se busca disminuir el “tamaño” del mismo, fortalecer las reglas de la oferta y la demanda dentro de una racionalidad económica y se enfatiza el manejo de la ciencia y la tecnología, para obtener el ansiado desarrollo. La crisis económica repercute en la educación superior y en este sentido, como lo indica Rodríguez (1995) los sistemas universitarios en América Latina resultaron receptores de una diversidad de presiones y nuevas demandas cuya confrontación estableció las orientaciones y los límites de las estrategias que se adoptaron en los ochenta (p. 16). Es en la década de los ochenta cuando se empieza a tildar de ineficiente a la universidad pública, a cuestionar el apoyo de fondos estatales para la

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educación terciaria y a impulsar, como positivos, aquellos intentos de agilizar y promover una educación superior tecnocrática que permita la incorporación rápida y eficiente de los graduados al mercado laboral. Por esa época también empiezan a proliferar, en el nivel latinoamericano, las universidades privadas que florecen sin control en toda la región. Este fenómeno no es casual sino que obedece a la necesidad de responder a un mercado laboral de manera rápida, con carreras de enfoque eficientista, atendiendo además un deseo generalizado en la población de obtener un título universitario el cual, en épocas pasadas posibilitó el avance en la escala socioeconómica, situación que no necesariamente ocurre en la actualidad. Para los gobiernos, enfrentados a problemas financieros, la proliferación de universidades privadas significó un respiro a las demandas crecientes de una población en aumento que presionaba por alcanzar la educación superior. La década de los 90, nos enfrenta a una serie de procesos de internacionalización y de integración económica, social, política y cultural que se han cobijado bajo el nombre de “globalización” y que han impactado todos los ámbitos, en especial el económico y el cultural. Ante la “globalización” la educación cobra un papel estratégico para el desarrollo de los países, pero además, como parte de esas tendencias, también se busca uniformidad en los sistemas educativos, educación eficiente y que responda ágilmente a los intereses del mercado, y se agudiza la necesidad de establecer mecanismos que agilicen el tránsito de profesionales y la equiparación profesional entre países, atendiendo a demandas de nuevos tratados comerciales como los del Libre Comercio. En los últimos años, especialmente a partir de la década de los noventa, se ha venido promocionando en nuestra región latinoamericana, el interés por establecer sistemas de acreditación para la educación superior que den fe del funcionamiento de los programas y las instituciones. Paralelamente además, se menciona la necesidad de abordar la calidad de la educación y se enfatiza el hecho de que, sin un proceso de autoevaluación que culmine con una acreditación, no será posible obtener calidad de la educación necesaria para incursionar adecuadamente en un mercado laboral en el marco de la globalización. Este énfasis en la acreditación, por lo tanto, no es un elemento que se incorpora a la educación superior de forma ingenua sino que es provocado por un cambio en las relaciones de la universidad con la sociedad y el Estado, así como por la reestructuración de la economía mundial, la influencia de las corporaciones transnacionales, la revolución tecnológica y de las comunicaciones, y el fortalecimiento de una integración regional no sólo en términos económicos sino también sociales y culturales.

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La acreditación ha surgido en nuestros países en un tejido de fuerzas económicas, sociales y políticas que conviene considerar para no caer únicamente en posiciones reactivas ante lo que sucede. El análisis crítico de la acreditación implica una comprensión de la educación como procesos sociohistórico y político y la posibilidad de construir formar alternativas para participar, reflexivamente en los procesos evaluativos, sean éstos conducentes o no, a la acreditación, considerando así nuestras necesidades e intereses nacionales y sin perder de vista el aporte que la educación superior debe brindar al desarrollo integral de los pueblos.

Consideraciones

para

una

lectura

crítica

acreditación Asociado al enfoque administrativo del control total de calidad, la autoevaluación y autorregulación se conciben como formas necesarias para organizar y corregir los procesos educativos bajo un concepto de educación en donde las relaciones sociales se ven en forma individual, particular y descontextualizada. Como menciona Da Silva (1997), surgen en la educación intenciones de control y autocontrol, de regulación y autorregulación en donde los procesos educativos se organizan en torno al mercado y a los objetivos y valores de la empresa capitalista. La idea de la autoevaluación como proceso participativo, de libre elección, de autodeterminación es erosionada al establecerse previamente mecanismos de contención y de control que guían los procesos evaluativos. Por decirlo de una forma gráfica, la cancha está marcada, las reglas de juego están establecidas, pero los jugadores tienen la oportunidad de evidenciar en el juego el estilo que deseen… Dentro de esos procesos de control evaluativo florecen en todo Latinoamérica los sistemas de acreditación que pretenden evidenciar los procedimientos con que cuenta cada país para determinar y asegurar la calidad de sus instituciones o programas de formación profesional o técnica. En este aspecto de asegurar la calidad todos estar de acuerdo, pero sin embargo, es necesario situar el problema en sus justos términos. Baste un análisis de las publicaciones del Banco Mundial para comprender que existe un claro interés por la homogeneización educativa, mediante sistemas de control a través de la evaluación. La publicación de la La enseñanza superior: Las lecciones derivadas de la experiencia (Banco Mundial, 1995) señala la crisis de las instituciones de educación superior en el nivel mundial evidenciada en una serie de problemas y limitaciones. El informe mencionado

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indica que esta crisis tuvo efectos graves, especialmente para los países en desarrollo, en donde las limitaciones presupuestarias y el aumento en la demanda se tradujeron en hacinamiento, deterioro de la infraestructura, falta de recursos y disminución de la calidad de la enseñanza y las actividades de investigación. Ante esta situación, el Banco Mundial propone cuatro enfoques básicos para la educación superior que tienen que ver con: Una mayor diferenciación entre instituciones de educación superior, incentivos para que las instituciones públicas diversifiquen sus fuentes de financiamiento, la redefinición del papel del Estado en la educación superior, y la introducción de políticas que busquen el logro de los objetivos de calidad y equidad. De esta forma, la solución a los problemas de la educación superior en el tercer mundo se aísla de otros aspectos que la afectan y que se relacionan con las desigualdades existentes en y entre los países, provocadas por el nuevo orden mundial centrado en los intereses y en los vaivenes del mercado internacional. A su vez, la consideración de diversificar las fuentes de financiamiento conlleva el predominio de fuerzas foráneas a la universidad, las cuales, al financiar proyectos, son capaces de mantener el control de determinados asuntos universitarios. Los problemas de control y mejoramiento de la calidad continúan siendo parte de la agenda de organismos internacionales y baste una mirada a las páginas WEB para darnos cuenta de la cantidad de redes, periódicos y boletines internacionales que buscan examinar cuestiones relacionadas con el control de calidad, dentro de una concepción pragmática de la universidad en donde la educación superior es juzgada en términos de productos y de la contribución que aporte al desarrollo nacional. Como menciona Gibbons la calidad de la educación superior deberá considerar una serie de criterios que van más allá del tradicional quehacer institucional. De esta forma, “Ademas del criterio del interés intelectual y su interacción, se plantean otras interrogantes: si se encuentra una solución, ¿será competitiva en el mercado? Será eficaz en función de sus costos? ¿Será aceptable socialmente? … Se está estudiando una variedad mucho mayor de factores en el marco de los procedimientos de control de calidad que actualmente se encuentran en gestación. Las universidades no podrán insistir a favor de criterios que reflejen únicamente sus intereses intelectuales; serán, en cambio, uno de entre tantos otros actores y el reto para ellas será lograr que sus legítimos intereses sobrevivan el proceso de negociación” (Gibbons, citado por El-Khawas, et al., 1998:12) ¿Qué intenciones guardan esos procesos de evaluación para el control de la calidad universitaria? Se menciona por ejemplo, la necesidad de contar con

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listas clasificadas, de acuerdo con indicadores de calidad, por región, país e inclusive a nivel mundial, en cuanto a una gama de misiones de conocimiento. O bien, la necesidad de acelerar la transición de una labor centrada en el contexto a una centrada en el aprendizaje para lo cual se hace necesario “adoptar decisiones sobre los objetivos de aprendizaje que deberán evaluarse y sobre las pruebas indicadoras del logro de dichos objetivos” ( El-Khawas et al.; 1998:16), lo cual conlleva a una evaluación de productos. Y también estos autores mencionan la necesidad de establecer métodos de convalidación de títulos para la movilidad de estudiantes. El interés por crear sistemas de autoevaluación y autorregulación surgen como procesos necesarios para prepararnos para la acreditación. Sin embargo, es conveniente recordar que dichos procesos están sostenidos por intereses claros tendientes a homogeneizar la educación superior. Estamos ante la “educación transnacional” la cual se ampara por los tratados de libre comercio y por otros espacios de la globalización económica que promueven el aseguramiento de la calidad educativa, de acuerdo con las nuevas reglas del mercado globalizado. Como se menciona en las páginas WEB del Center for Quality Assurance in International Higher Education (CQAIE) (www.cqaie.org/transnational.htm), el mercado global y las nuevas tecnologías están contribuyendo a la rápida globalización de la educación superior y por lo tanto es necesario que la fuerza profesional que preparen esas instancias sea “internacionalizable” y capaz de producir en un ambiente global. En este sentido se busca el aseguramiento de la calidad tanto en la formación como en la práctica profesional, de acuerdo con las fuerzas que reconfiguran la comunidad global mediante sistemas aceleradores del proceso como los tratados multinacionales de comercio y las nuevas tecnologías, los cuales fortalecen un nuevo paradigma para los profesionales en donde ya no cabe preguntarnos “por qué debemos globalizarnos” sino “cómo debemos globalizarnos”. El CQAIE recomienda, a las universidades globalizadas, lo siguiente: -

Identificar los países en donde sus miembros pueden realizar prácticas profesionales. Facilitar el acceso de profesionales internacionales a espacios de práctica local. Asegurarse de que sus programas de de educación superior sean de clase mundial y puedan llenar los estándares internacionales. Proteger a los consumidores al mismo tiempo que se mantiene la calidad de la educación superior y la práctica. Se recomienda, en resumen, aclarar y tomar en consideración las nuevas reglas del mercado global.

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En los últimos años, la relación universidad, sociedad y Estado ha cambiado en medio de la reestructuración de la economía mundial, la influencia de las corporaciones trasnacionales, la revolución tecnológica y de las comunicaciones y la integración regional en términos económicos, sociales y culturales. La evaluación se nos presenta como forma de control y única solución para “ajustar” el sistema universitario a las actuales políticas económicas neoliberales al considerar, en el análisis de la calidad universitaria, indicadores de carácter neofuncionalistas, eficientistas, cortoplacistas y rentables. La claridad del uso de la acreditación se empieza a dibujar en el contexto de los tratados de libre comercio, como comentábamos anteriormente, pues las disposiciones de esos tratados enfatizan la necesidad de “establecer criterios objetivos para la autorización del libre tránsito de servicios profesionales, centrados en requisitos de educación, experiencia, evaluación y ética (Lemaitre, 1999 p. 244). De esta forma, en este siglo XXI el sentido de la educación se vuelve hacia una perspectiva productivista que coloca al empleo como punto central del fin educativo y en la década de los años 90 vemos la consolidación del pensamiento global de la educación que se basa en la libre competencia y la libre empresa, desde la perspectiva neoliberal. Este aspecto ha entrado en contradicción con la función social de la educación en general y de la educación superior en particular, en donde se busaca la preparación de profesionales para las transnacionales, mediante empleos puntuales y específicos que desestiman aquellos aspectos que no contribuyan a la dinámica laboral del quehacer transnacional (Díaz, 1995). Los nuevos significados que sustentan los discursos mencionados evidencian una cultura evaluativa en construcción que privilegia la normalización, la estandarización, la prescripción de lo correcto de acuerdo a los intereses transnacionales. En los términos expuestos, la homogenización de la educación puede entonces llevarnos a reaccionar en el presente y a construir un futuro desde la perspectiva e intereses de los grupos privilegiados y poderosos. Los intereses por crear sistemas de acreditación deben ser analizados con cuidado pues subyacen ahí intenciones por uniformar la cultura y sustraerla del tejido político que la nutre y la conforma, desdibujando así, - mediante la educación – las diferencias, los intereses y las identidades nacionales. En este marco, la pedagogía llega a ser considerada como un cuerpo de conocimientos que ha sido previamente definido por entes foráneos y nos conduce a una educación no problematizadora, en tanto que obedece a cánones externos. No hay espacio entonces para cuestionar las contradicciones nacionales e internacionales que están provocando inequidades, injusticias, desigualdades cada vez más profundas pues, la práctica pedagógica se asila de los procesos

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políticos y culturales, y por lo tanto quedan fuera la consideración de las relaciones asimétricas de poder que promueve la globalización económica. Por su parte, la evaluación y la acreditación, si so tejidas alrededor de los discursos de calidad, rendición de cuentas y autorregulación, con conducen a la consolidación de una educación superior definida (y juzgada) con parámetros que fortalecen fundamentalmente los intereses transnacionales y la globalización económica. No son por lo tanto, procesos ingenuos.

¿Cómo podemos pensar la acreditación desde nuestro contexto? No podemos sustraernos del acercamiento de las distancias, ni de la evolución de tecnología que ha permitido la agilidad, universalidad y enriquecimiento de la comunicación y del conocimiento. Tampoco podemos aislarnos de los procesos de integración regional ni negarle la oportunidad, a nuestros profesionales, de que ejerzan en espacios sin fronteras. Por lo tanto, hoy más que nunca tenemos la obligación de pensar una educación que permita fortalecer el desarrollo integral de nuestras sociedades. La educación, como disciplina social, no puede verse aislada del contexto socio-político, histórico y económico en donde se enmarca y, en este contexto, la evaluación y la acreditación educativas debemos pensarlas también, como formas de fortalecer la educación que permita fortalecer –de manera equitativa e igualitaria- a nuestras sociedades. Es posible asumir los procesos evaluativos conducentes a la acreditación de una forma reflexiva pues, como proceso político educativo, la evaluación – mediante los criterios y los diferentes medios- es capaz de silenciar, promover, posibilitar, negar, afirmar, consolidar, retar, unas voces u otras. De esta forma, desde una perspectiva crítica, requerimos abrir espacios para incorporar, en la evaluación, el análisis de aspectos tales como los siguientes: -

¿Cómo pensamos la universidad pública desde nuestro contexto local? ¿Cómo fomentamos un mundo en donde quepamos todas y todos y, en ese contexto, qué tipo de universidad nos conviene promover? ¿Cuál es la relación que se busca entre la universidad y la sociedad civil y como trascendemos la tendencia actual de fortalecer una clara relación universidad-mercado? ¿Qué idea de educación superior necesitamos para enriquecer el desarrollo humano y trascender el concepto del capital humano como inversión? ¿Cómo enriquecer la pluralidad de los saberes, por encima de las fuerzas hegemónicas que impulsan la tecnocracia y el saber comercializable?

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Y si queremos buscar una educación de calidad dentro de un marco de la universidad humanista, cómo concebimos esa calidad?

Estas y otras interrogantes podrían guiar una discusión en tiempos en donde la acreditación transita por el camino de los productos medibles y los cuantificables, como aproximación académico-técnica con pretensiones de objetividad valorativa. Fuente: texto extraído del artículo: “La acreditación: una forma de estandarizar la

educación”. EDUCACIÓN, Revista de la Universidad de Costa Rica. 2002/ volumen 26, número 002, pp. 245-254

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ANEXO 01 GLOSARIO DE TÉRMINOS ACREDITACIÓN. Reconocimiento o certificación temporal de la calidad de una institución de educación superior o de un programa educativo, que se basa en un proceso previo de evaluación. El proceso es llevado a cabo por una agencia externa. La acreditación supone la evaluación respecto de estándares y criterios de calidad establecidos previamente por una agencia u organismo acreditador o por una autoridad oficial educativa. AUTOEVALUACIÓN. También se denomina autoestudio o evaluación interna. Es un proceso participativo interno de reflexión y evaluación, que, siguiendo una metodología previamente fijada, busca mejorar la calidad. Da lugar a un informe escrito sobre el funcionamiento, los procesos, recursos, y resultados, de una institución o programa de educación superior. Cuando la autoevaluación se realiza con miras a la acreditación, debe ajustarse a criterios y estándares establecidos por la agencia u organismo acreditador. CALIDAD. Grado en que un conjunto de rasgos diferenciadores inherentes a la educación superior cumplen con una necesidad o expectativa establecida. En una definición laxa se refiere al funcionamiento ejemplar de una institución de educación superior. Propiedad de una institución o programa que satisface criterios previamente establecidos en un sistema de evaluación y/o acreditación. CRITERIO. Principio o referencia con respecto a la cual se construyen juicios de evaluación y que permite analizar niveles de calidad con distinto grado de concreción. De los criterios, que se relacionan con la consecución de objetivos, suelen derivarse estándares e indicadores. El criterio delimita así un campo de análisis y una perspectiva valorativa. DIMENSIÓN. Cada uno de los elementos macros que sirven para definir o desarrollar algo. Cada una de las magnitudes de un conjunto. EFICIENCIA. Relación entre el resultado alcanzado y los recursos utilizados. EFICACIA. Extensión en la que se realizan las actividades planificadas y se alcanzan los resultados planificados. ESTÁNDAR. Es un nivel o referencia de calidad predeterminada por alguna agencia, organismo acreditador o institución. Los estándares de calidad o de excelencia sobre instituciones o programas de educación superior son establecidos previamente y, de forma general, por una agencia de acreditación. Implica un conjunto de requisitos y condiciones que la institución debe cumplir para ser acreditada por esa agencia. Suele requerir además que la institución tenga establecidos sistemas de control de calidad propios. Los estándares tradicionales están organizados según las funciones de la organización: misión, gobierno, profesorado, programas y planes de estudios, servicios a los

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estudiantes, biblioteca, otros recursos físicos, y recursos económicos. Ello da lugar a una evaluación global de la institución o programa. EVALUACIÓN EXTERNA. También denominada evaluación por pares, puede ser de una institución o un programa. Normalmente sigue a la evaluación interna o autoevaluación. Suele estar compuesta de dos fases: (a) revisión de la documentación entregada por la institución; y (b) visita de un equipo de pares que termina con un informe escrito y recomendaciones. EVIDENCIA. Pruebas que demuestran la veracidad de los datos aportados. FACTOR. Variable o grupo de variables que influyen en la calidad de la educación superior. INDICADOR. Variable, medición o referente empírico de cualquiera de los aspectos de un factor de calidad que se aplica a una institución o programa. Permite medir el grado de ajuste a los objetivos y criterios de calidad. Diversos indicadores pueden agruparse en un índice. Los indicadores pueden ser cuantitativos (medibles numéricamente) y cualitativos. Un indicador no necesariamente es un dato numérico. Durante el proceso de acreditación, de autoevaluación y de evaluación externa, e incluso la visita al centro, se coteja frente a estándares y criterios establecidos por la agencia u organismo evaluador o acreditador. FUENTE: CONSEJO DE EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA CONEAU – PERÚ

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ANEXO 02 GLOSARIO DE TÉRMINOS CRITERIO: Es la descripción de un factor (elemento o proceso) que influye en la Calidad de la Educación Superior. DIMENSIÓN: Conjunto de elementos o factores que constituyen los aspectos centrales integrantes de toda institución académica. ESTÁNDAR: Es un nivel o referencia de calidad predeterminada por alguna agencia, organismo acreditador o institución. Los estándares de calidad o de excelencia sobre instituciones o programas de educación superior son establecidos previamente y, de forma general, por una agencia de acreditación. Implica un conjunto de requisitos y condiciones que la institución debe cumplir para ser acreditada por esa agencia. Suele requerir además que la institución tenga establecidos sistemas de control de calidad propios. FACTOR: Elemento que es parte de una dimensión. FUENTES DE VERIFICACIÓN: Son las evidencias que se utilizan para demostrar lo que se afirma al responder la pregunta implícita en los indicadores. Las fuentes de información pueden ser de tres tipos: histórica, de observación y de opinión. INDICADOR: Una variable que permite medir, evaluar y comparar cuantitativa y cualitativamente a través del tiempo el comportamiento, el grado de avance y posición relativa de un programa con respecto a los estándares establecidos. FUENTE: CONSEJO DE EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA CONEACES – PERÚ

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ANEXO 03 TRABAJO DE INVESTIGACIÓN* LA CALIDAD EDUCATIVA DESDE LOS PROPIOS PROTAGONISTAS ESQUEMA PRESENTACIÓN INTRODUCCIÓN JUSTIFICACIÓN LIMITACIONES  Limitada comprensión de las preguntas planteadas por parte de algunos docentes al momento de responder. OBJETIVOS PERSPECTIVA TEÓRICA Cano García, Elena (1998) destaca que la calidad debería entenderse como “un proceso de construcción continua más que como resultado”. En este sentido, la calidad es una filosofía que, involucrando a toda la comunidad educativa, implica y compromete a todos en un proyecto común en el que se depositan toda expectativa de mejora y progreso. No debería ser asimilada a la eficiencia puesto que: “la calidad va más allá del rendimiento más o menos alto. Consideremos la calidad como un proceso, como trayecto o como camino más que como producto final a pesar de la dificultad de su evaluación”. METODOLOGÍA Los procesos, al igual que los diseños de investigación cualitativos, a menudo emergen de la reflexión del investigador tras sus primeras aproximaciones a la realidad objeto de estudio. Respecto al Proceso de la Investigación Cualitativa Rodríguez, Gil y García (1999, 63) exponen: “Consideramos que se dan cuatro fases fundamentales: preparatoria, trabajo de campo, analítica e informativa”, los mismos explican que es preciso insistir que cuando los investigadores realizan una investigación cualitativa, no siempre operan siguiendo un esquema de acción previamente determinado. Por ello remarcan que el esfuerzo de sistematización de estas fases resultaría, por tanto, contraproducente si estas fases se entendieran como un estándar de actuación de obligatorio cumplimiento que, aunque favorece un primer acercamiento a la

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investigación cualitativa, impide la comprensión de sus fundamentos más valiosos. Teniendo en cuenta lo anterior se plantea el siguiente procedimiento metodológico a seguir en el presente trabajo de investigación.es: 1Análisis de las propuestas teóricas acerca del tema de la Calidad Educativa. 2Análisis de los Modelos de Procesos de Evaluación y Acreditación expuestos por el IPEBA, CONEACES Y CONEAU. 3Tomando como base el análisis sobre el tema de Calidad Educativa y los Modelos de Procesos de Evaluación y Acreditación en las Instituciones Educativas del Perú, se buscará información a través de la aplicación de un cuestionario semi abierto al escenario y colectivo seleccionado según los criterios del grupo investigador. 4Realizar la interpretación de los resultados desde el enfoque criticopropositivo de la investigación cualitativa, y llegar a conclusiones que nos permitan entender la problemática de la calidad educativa de los colectivos seleccionados; enfatizando los enfoques cualitativos en la comprensión de la calidad educativa. 5Plantear sugerencias que nos permitan entender desde una postura crítica propositiva el tema de la calidad educativa en nuestros escenarios seleccionados. Este procedimiento se encuadra dentro de una investigación de corte cualitativo, ya que lo que se persigue en el trabajo de investigación es la de interpretar, comprender y proponer fundamentos que superen las propuestas lineales, racionales, tecnicistas, funcionalistas, cuantificables de los Modelos de Procesos de Evaluación y Acreditación de las Instituciones Educativas. Al respecto Strauss y Corbin (citados por Paz, 2003: 121) proponen: “por investigación cualitativa entendemos cualquier tipo de investigación que produce resultados a los que no se ha llegado por procedimientos estadísticos u otro tipo de cuantificación… Algunos de los datos pueden ser cuantificados pero el análisis en sí mismo es cualitativo”. Partiendo de ello se trata de profundizar en la comprensión global y contextualizada del sentido social del fenómeno o hecho educativo. METODO, TECNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN METODO Respecto al método asumimos lo que sugiere Piscoya (1995), en cuanto a que es frecuente que para explicar el significado de “método” se recurra a su etimología. Se procede así debido probablemente a que el sentido que tenía

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dicha palabra en la lengua griega es muy semejante al actual. La palabra griega “métodos” significaba hacer algo con arreglo a un orden o siguiendo un camino para alcanzar un fin determinado o una meta. Se sugiere claramente que el logro de un cierto fin o de una meta depende sustancialmente de que se cuente con un derrotero o camino que los griegos llamaban “hodos”. Sin embargo la explicación anterior sería insuficiente si no resaltáramos algo muy importante en el significado original de la palabra griega “hodos” y que es a menudo soslayado. Esto es que ella también tenía el sentido de artificio regulador, de lo que por no ser un camino natural suponía inventiva. Y esto es evidentemente importante porque enfatiza que la acción metódicamente realizada no presupone un camino o derrotero pre-existente y por recorrer, sino que la determinación de las desviaciones y atajos que puede sufrir el camino es, asimismo, parte de la acción metódica. El método así entendido sugiere la noción de camino o derrotero creado y perfeccionado en el desenvolvimiento de la praxis. En ese sentido, en la misma praxis, la caracterización del método científico que realiza Piscoya se vincula con el tipo de enfoque de investigación asumido: interpretativo, socio-crítico y propositivo, por lo que se hará uso del método etnográfico, el de la investigación-acción participativo, el fenomenológico, vinculados a la perspectiva teórica Interpretativa y Teoría Crítica. Los métodos propuestos para el presente trabajo de investigación no serán los únicos, pero si los centrales en el sentido de que en el desarrollo del trabajo se tenga la necesidad de emplear métodos propios de la investigación cualitativa, tal como lo señala Paz (2003, 123) “…y que también los métodos que tradicionalmente se han asociado con el “paradigma sociocrítico” se engloban bajo el amplio paraguas de la “investigación cualitativa”. Nos da a conocer que existen multiplicidad de teorías, perspectivas y métodos que pertenecen a la investigación cualitativa. TECNICAS En este aspecto, se asume la propuesta de Tójar (2006), cuando se refiere al investigador como instrumento: “El papel del investigador o investigadora cualitativa es fundamental para la realización de una investigación. No es cuestión sólo de seguir un método, un protocolo o de aplicar tal o cual técnica” (p. 230). La investigación ayuda a cultivar y a producir los datos que se obtienen a través del trabajo de la persona que la dirige y la colaboración de los participantes del grupo estudiado. Es por esto que la primera técnica de obtención y producción de información que se considera en la exposición es la propia persona que investiga. Sin ella, el resto de las técnicas no son nada. Sin su trabajo, su diálogo con los datos y la ayuda de otros instrumentos no hay investigación posible. Las técnicas a utilizar son: 

Análisis documental



observación participante



Entrevista semi abierta

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LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE Autores como Taylor y Bogdan (1988) y Patton, sostienen que durante la observación participante es posible diferenciar cuatro etapas: Ubicación del escenario o campo: la primera tarea consiste en seleccionar un contexto o una situación a observar. Esta elección puede obedecer a que el investigador tenga un interés teórico o experiencial por un escenario en particular, o a que tenga mayor facilidad de acceso a una situación, o incluso aprovechar una situación para estudiarla Ingreso o acceso al escenario o campo: Cabe aclarar que el uso de los procedimientos que estamos describiendo no se ponen en juego sólo al inicio del trabajo de campo, sino a lo largo del mismo. Cada vez que el investigador se relaciona con diferentes grupos en el escenario o accede a un nuevo escenario debe negociar su acceso. Cuando el investigador debe ingresar a un escenario, entre en un contacto con un sistema de relaciones sociales. Por su parte, las organizaciones, grupos y comunidades están estructuradas en torno a roles y jerarquías de funciones que dificultan o facilitan la tarea del investigador. Se denomina con el término “portero” a aquella persona perteneciente a una organización, grupo o comunidad que facilita el ingreso al escenario y que provee al investigador los códigos para comprender e interactuar dentro del escenario Estancia en el escenario: Tiene que ver con el rol del observador y su objetivo, la actividad se centra en la recogida de datos, observando lo que ocurre a su alrededor. A medida que se comprenden conductas, ideas y sentimientos de los actores se produce un proceso de identificación, compenetración e inclusión del observador con la problemática de los observados. Retirada del escenario: Taylor y Bogdan, afirman que los observadores participantes casi nunca llegan a un punto en que sienten que han completado sus estudios. Siempre queda una persona más que entrevistar, un área más que abordar. Sin embargo, existe una etapa en al cual el investigador no obtiene nuevos datos, en que los datos comienzan a ser repetitivos. Para referirse a esta etapa, Glasser y Strauss, emplean la expresión de “saturación teórica”, en la cual no se logran aprehensiones nuevas importantes. LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD Son los reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y los informantes, los cuales están destinados a la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras. Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conversación entre iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas.

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Pilar Colás Bravo citado por Yuni y Urbano (2005: 235), sostiene que la entrevista en profundidad supone tres procesos que incluye: Procesos de Interacción: respecto de la selección de informantes, tanto la observación participante como las entrevistas en profundidad requieren un diseño flexible de la investigación. No se puede especificar de antemano ni el número ni el tipo de informantes. Es difícil determinar a cuántas personas se debe entrevistar en un estudio cualitativo. Lo importante es el potencial de cada “caso” para ayudar al investigador en el desarrollo de comprensiones teóricas sobre le área estudiada de la vida social. Después de completar las entrevistas con varios informantes, se diversifica deliberadamente el tipo de personas entrevistadas hasta descubrir toda la gama de perspectivas de las personas en las cuales está interesado el investigador; éste percibe que ha llegado a ese punto cuando las entrevistas con personas adicionales no producen ninguna comprensión nueva. Procesos Técnicos de recolección de Información: La recolección de información depende directamente del éxito de la aplicación de determinadas técnicas y habilidades por parte del entrevistador, destacando entre ellas la formulación de preguntas. La formulación de preguntas condiciona el tipo y riqueza de la información. En la primera fase de la entrevista las preguntas serán generales, superficiales y abiertas. Las preguntas cerradas quedan reservadas para momentos en la conversación en los que es preciso concretar datos ya mencionados e insuficientemente tratados. Proceso Instrumental de registro y conservación de la información: A lo largo de la entrevista, el entrevistador recaba información, va elaborando interpretaciones y a su vez va dando sentido a las informaciones. El primer paso es registrar la información. Consiste en la reproducción de lo ocurrido durante la entrevista sin resumir ni interpretar. El registro de la información puede realizarse, tomando notas o utilizando algún medio tecnológico, como grabaciones de audio o video. Posteriormente a la entrevista se revisarán las notas de campo para examinar su coherencia y sentido, y confirmar que las informaciones obtenidas son útiles a los propósitos de la investigación. Esta revisión revelará áreas de ambigüedad o de incertidumbre que deberán ser retomadas. EL ANÁLISIS DE DOCUMENTOS El análisis de documentos permite una buena comprensión de una situación, así como también percibir cambios mediante la comparación de una situación en distintos momentos. Los documentos a analizar podrían ser trabajos de los alumnos (cuadernos, por ejemplo), planificaciones de los docentes, proyectos institucionales, evaluaciones de aprendizajes, o cualquier otro documento relevante de los hechos o procesos investigados. Los documentos, en algún sentido, reflejan una situación en un momento determinado, y permiten percibir cambios en distintos momentos de la investigación

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ANÁLISIS DE LOS DATOS El análisis de los datos es una de las actividades principales en la investigación cualitativa tanto por su importancia en el desarrollo del estudio como por la relevancia que posee como actividad concreta ya que se realiza a lo largo de todo el proceso. No es una etapa precisa y temporalmente delimitada en una fase concreta de la investigación. Antes bien, opera por ciclos que tienen lugar a lo largo de todo el proceso de investigación. El análisis de los datos antes que un procedimiento mecánico, se presenta como un movimiento intelectual permanente del investigador. En ese sentido cuando hablamos de análisis de datos cualitativos, en cualquier caso, nos referimos a tratamientos de los datos que se llevan a cabo generalmente preservando su naturaleza textual, poniendo en práctica tareas de categorización y sin recurrir a las técnicas estadísticas. La naturaleza de los datos manejados en la investigación vendrá condicionado por las técnicas o instrumentos utilizados para recogerlos y por los presupuestos teóricos, filosóficos o metodológicos, según los cuales se desarrolla el proceso de investigación. Dado que en la investigación cualitativa se suelen utilizar la entrevista, la observación, las preguntas abiertas presentadas mediante cuestionarios, los diarios, etc. El Tipo de datos recogidos suelen venir expresado en forma de cadenas verbales y no mediante valores numéricos (Rodríguez, Gil y García, 1986) Dentro de la idea general de análisis esta se concibe como un proceso aplicado a alguna realidad que nos permite discriminar sus componentes, describir las relaciones entre tales componentes y utilizar esa primera visión conceptual del todo para llevar a cabo síntesis más adecuada. Una vez recogida toda la información, se procede a analizarla para poder sacar las oportunas conclusiones. Ahora bien, en la metodología cualitativa existen diversos enfoques y modos de proceder, por lo que no hay directrices fijas y universales que indiquen la forma de realizar el análisis de los datos. Carrasco y Calderero (2000), tomando como base el modelo desarrollado por Tesch (1987) para el análisis de datos, proponen el siguiente proceso que consta de cuatro fases: Análisis exploratorio: se refiere al desarrollo y aplicación de categorías a los datos, es decir, a su reducción. Esta reducción implica seleccionar, focalizar, abstraer y transformar los datos brutos de forma que puedan ir estableciéndose hipótesis de trabajo. Para esta reducción se pueden utilizar distintas técnicas como códigos, metáforas, etc. Se trata de reducir los datos a unidades significativas, y para ello necesitamos elaborar códigos o categorías que nos faciliten la organización y recuperación de la información. Los códigos son abreviaturas o símbolos que, a modo de etiquetas o rótulos, indican las distintas unidades de significado relevante de que constaría la información recibida. Estos símbolos se pueden aplicar a distintos tamaños de información: palabras, frases, párrafos. En nuestro caso las ideas básicas de nuestro trabajo de investigación podrían representarse mediante los siguientes códigos

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Análisis en profundidad o descripción: se refiere a la exposición y presentación de la información (datos) de forma sistemática e intuitiva. Las formas que normalmente se utilizan son las matrices, las redes y los mapas conceptuales. El uso de redes permite descubrir y clarificar datos mediante una ordenación de categorías. Veamos en cuanto a Calidad Educativa: PROCESO DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DIARIO DE CAMPO: actividades desarrolladas por los alumnos de formación docente OBJETIVO: analizar la relación entre praxis de los estudiantes y el pragmatismo deformado y el tecnicismo A) DESCRIPCIÓN B) INTERPRETACIÓN C) CATEGORIZACIÓN Interpretación: supone integrar, relacionar, establecer conexiones entre las diferentes categorías, así como posibles comparaciones. Supone ser creativo a la vez que comprometerse con una opción determinada, e incluso aceptar la posibilidad y el riesgo de equivocarse. Es decir que la interpretación de la investigación supone confirmar las hipótesis, darles o no credibilidad e insertarlas en un marco teórico que dé apoyo a la práctica. Forma parte de la interpretación la elaboración de conclusiones, entendidas estas como conceptos de segundo orden que se construyen a partir de los datos, o conceptos de primer orden, es decir a partir de las propiedades estudiadas en el campo y las interpretaciones que hacen los propios participantes. De acuerdo con lo antes señalado las conclusiones en la investigación cualitativa son afirmaciones, preposiciones en las que se condensa al conocimiento adquirido por el investigador en relación al tema estudiado, en efecto las conclusiones recogen la relación compleja o menos compleja encontrada entre los elementos estudiados Teorización: consiste en formular juicios y razonamientos basados en las relaciones surgidas a partir de las conexiones realizadas entre categorías o datos. La elaboración de la teoría se identifica con la formulación de hipótesis y/o establecimiento de conjeturas fundamentadas sobre relaciones, y es al final del proceso. En conclusión el análisis de los datos se hace de manera detallada y a partir de una descripción profunda, captar las experiencias y expectativas personales en los actos, expresiones y palabras de los participantes. Trata de descubrir complejas interdependencias, no interesa reducir el fenómeno a unas pocas variables o a una relación lineal de causa-efecto. Asume que cada caso es especial y único y lo hace profundizando en los detalles de los datos para descubrir las categorías, dimensiones e interrelaciones importantes.

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Por ello, se será riguroso en cumplir las prescripciones metodológicas de cada técnica de recolección de información, calibrar la calidad de los informantes y tener un tratamiento ético de los datos. Por ello el Análisis de Contenido, parte del análisis de los investigadores y coinvestigadores sobre el pragmatismo deformado y el tecnicismo que se plantea en la formación docente y de la propuesta de los cuatro pilares necesarios para la formación de docentes en educación: lo científico-epistemológico, lo filosófico, lo ético y lo ideológico; a partir de la información recogida a través de los métodos y técnicas indicados en el proyecto. Las teorías podrían diferenciarse según el grado de proximidad a los fenómenos empíricos, identificando en un polo los de mayor nivel de abstracción y en el otro las más empíricas. A medida que la teoría es más abstracta es aplicable a mayor cantidad de situaciones y fenómenos, mientras que está más ligada a la realidad observable su uso es más restringido. Sin embargo, a mayor nivel de abstracción se produce una reducción en la carga informativa y descriptiva de sus proposiciones. En ese sentido la propuesta es la de utilizar la teoría formal alimentada de la teoría sustantiva. *FUENTE: CURSO TALLER DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN APLICADO A LA GESTIÓN EDUCATIVA. CENTRO DE INVESTIGACIÓN PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO (CIDES). Responsable: Mg. Oswaldo Rodríguez Chávez Febrero del 2011.

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EL DOCENTE DE LA UCV FRENTE A LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Se escucha decir entre alumnos y docentes que quien realiza investigación es el más llamado a enseñar un curso de investigación. Situación bastante comprensible, ya que desde que un docente asesora también está realizando investigación, y quien asesora ha tenido seguramente experiencia en haber desarrollado trabajos de investigación durante su formación de Pre y Postgrado. Por lo que se hace necesario tener información sobre el docente universitario y su interés por realizar investigación. Para ello se presenta un documento que nos permita tener dicha información: “Ficha de Trayectoria de los docentes de y en Investigación”

FICHA DE TRAYECTORIA DEL DOCENTE DE UNIVERSITARIO DE Y EN INVESTIGACIÓN Apellido Paterno: __________________________________________________________ Apellido Materno: _________________________________________________________ Nombres: ___________________________ Fecha de nacimiento: ……/……../…….. Teléfono fijo: _____________________ Condición: Contratado ( ) Categoría: Principal

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Teléfono celular: ________________________ Nombrado ( )

Clase Docente: TP ( )

Asociado ( )

TC ( )

Auxiliar

DE ( )

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Título Profesional: _______________________________________________________________ Egresado de: _______________________________________________ año: ______________ Grados Académicos: Maestro en: _____________________________________________________________________

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Doctor en: _______________________________________________________________________

Trabajos de Investigación publicados o pre publicados en los últimos 5 años. Publicados (

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Ninguno (

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Trabajos anteriores especifique año de publicación, tipo de trabajo y título: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ __________________ Ninguno (

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Artículos publicados o pre publicado en los últimos 5 años, indicar nombre y el ámbito de la revista: local, regional, nacional o internacional.

Publicados (

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Prepublicados ( )

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Artículos publicados anteriores: especifique año de publicación, nombre y el ámbito de la revista: local, regional, nacional o internacional _____________________________________________________________________________ ___ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _______________

Ninguno (

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Participación en Instituciones reconocidas formalmente (ONGs, Instituciones de Investigación de Universidades, Asociaciones donde se evidencie su participación en el desarrollo de Trabajos de Investigación, en los últimos 5 años. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ No he participado (

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Participación en Instituciones reconocidas formalmente (ONGs, Instituciones de Investigación de Universidades, Asociaciones donde se evidencie su participación en el desarrollo de Trabajos de Investigación. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ No he participado (

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FICHA DE TRAYECTORIA DE LOS DOCENTES EN INVESTIGACIÓN Apellido Paterno: __________________________________________________________ Apellido Materno: _________________________________________________________ Nombres: _______________________________________________________________ Teléfono fijo: _____________________ Condición: Contratado ( ) Categoría: Principal

( )

Teléfono celular: ________________________ Nombrado ( )

Clase Docente: TP ( )

Asociado ( )

TC ( )

Auxiliar

DE ( )

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Título Profesional: _________________________________________________________ Título de Especialista: ______________________________________________________ Grados Académicos: Maestro en: ______________________________________________________________ Doctor en: _______________________________________________________________ Trabajos de Investigación publicados o pre publicados en los últimos 5 años. Publicados (

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Trabajos anteriores: especifique año de publicación, tipo de trabajo y título: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

Artículos publicados o pre publicados los últimos 5 años, indicar el nombre y el ámbito de la revista: local, regional, nacional o internacional.

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Artículos publicados anteriores: especifique año de publicación, nombre y el ámbito de la revista: local, regional, nacional o internacional ____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Ninguno (

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FUENTE: PROPUESTA PARA EL SISTEMA DE INVESTIGACIÓN DE LA UNIVERSIDAD “CÉSAR VALLEJO” (2008). RESPONSABLE DE LA PROPUESTA: MG. OSWALDO RODRÍGUEZ CHÁVEZ (EX JEFE DE LA OFICINA DE INVESTIGACIÓN DE LA UCV – CHICLAYO)

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RESULTADOS

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CONCLUSIONES SUGERENCIAS BIBLIOGRAFÍA ANEXOS DURACIÓN DE LA EXPOSICIÓN: 30 minutos CONVERSATORIO Y/0 DEBATE: 30 minutos

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