Derecho a la Educacion En El Salvador 2006 by Jose Chacon

Elaboración y Publicación del Primer Informe sobre el Derecho a la Educación en El Salvador.

INFORME FINAL

Consultor: José Eduardo Chacón

27 de Marzo del 2006

Informe Final de la Consultoría del Proyecto: “Elaboración Y Publicación Del Primer Informe Sobre El Derecho A La Educación En El Salvador”

INDICE INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 3 OBJETIVO GENERAL DE LA CONSULTORÍA........................................................... 4 RESULTADOS ESPERADOS..................................................................................... 4 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA .......................................................................... 5 METODOLOGÍA. ............................................................................................... 11 SITUACIÓN ENCONTRADA DEL ESTADO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN ....12 CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS DEL SECTOR PÚBLICO Y PRIVADO ..............13 GRUPOS EXCLUIDOS DE LA EDUCACIÓN ......................................................... 22 ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO ............................................................ 24 EDUCACIÓN INICIAL Y PARVULARIA ............................................................... 25 EDUCACIÓN BÁSICA ........................................................................................ 31 EDUCACIÓN MEDIA .......................................................................................... 46 EDUCACIÓN TÉCNICA ..................................................................................... 50 EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

.......................................................................... 53

LA INVERSIÓN PÚBLICA EN EDUCACIÓN ......................................................... 56 ANÁLISIS DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN ................................59 CONCLUSIONES ................................................................................................ 73 RECOMENDACIONES ........................................................................................ 76 BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................... 78

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Introducción Este documento presenta los resultados de la consultoría del proyecto “Elaboración Y Publicación Del Primer Informe Sobre El Derecho a La Educación en El Salvador” descrita en los términos de referencia elaborados por la Procuraduría para la Defensa de los Derechos Humanos de El Salvador, PDDH. El enfoque y la metodología adoptados para esta investigación están planteados desde el reconocimiento de que la educación es un derecho humano y que al mismo tiempo se da en un entramado de relaciones sociales y de poder. Es decir, que existe una multiplicidad de factores sociales, intereses económicos y perspectivas políticas que influyen sobre quien obtiene educación y de que tipo. Los factores sociales como la pobreza y la marginación social influyen directamente sobre el acceso y la permanencia en la educación, los intereses económicos implantan una visión determinada en los propósitos y contenidos de la educación y las perspectivas políticas establecen el marco de control sobre las personas que interactúan en los procesos de enseñanza aprendizaje. La educación no existe en el vacío social y por lo tanto un análisis sólo del sistema educativo no proporciona una visión total y explicativa del estado actual de la educación como un derecho en El Salvador. En este documento, se describen, en primer lugar, el objetivo principal y los resultados esperados de la consultoría; tal como fueron propuestos en los términos de referencia aceptados por la PDDH. Luego se presenta la formulación del problema a investigar, allí se describen las variables y su operacionalidad, de acuerdo a las Observación General 13 (21ª periodo de sesiones, 1999) (E/C. 12/1999/10) del Comité DESC al artículo 13 párrafo 2 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, PIDESC, la educación en todas sus formas y en todos sus niveles debe tener cuatro características interrelacionadas: Disponibilidad, Accesibilidad, Adaptabilidad y Aceptabilidad. También se han tomado como marco de referencia la Observación General No. 1 sobre los Propósitos de la Educación, párrafo 1 del artículo 29 de la Convención sobre los Derechos de la Niñez. Una sección aparte describe la metodología utilizada para la búsqueda, selección, procesamiento y análisis de la información utilizada. Pero aquí es importante señalar que este informe final es el resultado de una rigurosa revisión documental

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y por lo tanto prevalecen los datos de las fuentes de información utilizadas. Pero también, este documento contiene análisis basado en los datos producidos a partir de los Censos Escolares que el Ministerio de Educación de El Salvador, MINED, publica. Se realizó un esfuerzo por cruzar y verificar datos para no repetir errores de cálculo no intencionados que pudieran estar presentes en distintas fuentes; y además, por integrar los análisis de las fuentes cualitativas y las opiniones vertidas durante las reuniones de la Mesa Permanente por el Derecho a la Educación convocada por la PDDH. En las reuniones de la Mesa se cuestionaron las categorías utilizadas por algunas fuentes de información; por ejemplo, la categoría de “jefatura de hogar”, “jefes y jefas de hogar” utilizada por la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples, EHPM, que tiene a su base una relación de poder de quien aporta o controla los ingresos de la familia. En algunos casos “jefa de hogar” es utilizada también para referirse a las jóvenes madres solteras pero no significa lo mismo en el caso de los jóvenes “jefes de hogar” del mismo cohorte de edad. Además, se cuestionan las categorías de “ricos”, “muy ricos”, “acomodados”, etc. utilizadas para análisis socio económico de quienes ingresan a la Universidad de El Salvador, UES. Por supuesto, es tarea de quien realiza una investigación proponer las categorías de análisis, pero en este informe se han dejado las categorías utilizadas por las fuentes primarias y secundarias para no cambiar el sentido en que fueron utilizadas. Por último, pero es el centro del informe, se presenta una descripción de los principales problemas, políticas, y tendencias en la educación en El Salvador que es el apartado del informe final titulado “Situación Encontrada del Estado del Derecho a la Educación”.

Objetivo General de la Consultoría 1. Recopilar y procesar la información para elaborar el primer informe sobre el Estado del Derecho a la Educación en El Salvador.

Resultados Esperados 1. Recopilar y sistematizar al menos 40 fuentes documentales nacionales e internacionales en materia del derecho a la Educación y sobre el Estado de la Educación en El Salvador. 2. Realizar al menos 5 entrevistas a funcionarios y especialistas relacionados con el tema

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3. Analizar los documentos oficiales que rigen las políticas educativas en El Salvador, desde la visión de la educación como Derecho Fundamental. 4. Realizar y sistematizar al menos 3 reuniones de trabajo con la Mesa por el Derecho a la Educación de la Procuraduría para la Defensa de los Derechos Humanos 5. Presentación de un borrador de medio término y otro final del Informe sobre Derecho a la Educación.

Formulación del Problema El abordaje de la educación desde la perspectiva de los derechos humanos, usando los instrumentos internacionales, significa analizar el derecho de las personas a la educación y en la educación. Las personas tienen derecho a la educación durante toda la vida y su ámbito va más allá de la estructura del sistema educativo formal pero siempre bajo la responsabilidad del Estado. Lo anterior exige una estrategia de investigación integral y exhaustiva de los componentes del derecho de las personas a la educación y de las obligaciones del Estado a partir de sus características mencionadas anteriormente y descritas a continuación: a)

Disponibilidad. Debe haber instituciones y programas de enseñanza en cantidad suficiente en el ámbito del Estado. Para que estas instituciones y programas funcionen, se necesitan edificios u otra protección contra los elementos naturales, instalaciones sanitarias para ambos sexos, agua potable, personal docente calificado con salarios competitivos, materiales de enseñanza, etc. b)

Accesibilidad. Las instituciones y los programas de enseñanza han de ser accesibles a todas las personas, sin discriminación, en el ámbito del Estado Parte. La accesibilidad consta de tres dimensiones: b1) No discriminación. La educación debe ser accesible a todas las personas, especialmente a los grupos vulnerables, sin discriminación y con igualdad de trato. b2) Accesibilidad material. La educación ha de ser asequible materialmente, ya sea por su localización geográfica de acceso razonable o por medio de otras modalidades, por ejemplo, mediante el acceso a programas de educación a distancia.

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b3) Accesibilidad económica. La educación ha de estar al alcance de todas las personas. Mientras que la enseñanza primaria ha de ser gratuita, el PIDESC pide a los Estados Parte que implanten gradualmente la gratuidad en la enseñanza secundaria y superior. c)

Aceptabilidad. La forma y el fondo de la educación, comprendidos los programas de estudio, los enfoques y los métodos pedagógicos, han de ser pertinentes, adecuados culturalmente y de buena calidad para la población estudiantil, y cuando proceda, a padres y madres. d)

Adaptabilidad. La educación ha de tener la flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades de las sociedades y comunidades en transformación y responder a las necesidades de la población estudiantil en contextos culturales y sociales variados. Al considerar la correcta aplicación de estas “características interrelacionadas y fundamentales”, se habrán de considerar ante todo los superiores intereses del alumnado. Sobre el concepto de los superiores intereses del alumnado señalado por las Observaciones Generales 13 al PIDESC, se prestó especial atención a la Convención Sobre los Derechos de la Niñez, la cual establece en su artículo 1 que se entiende por “niño” toda persona menor de los dieciocho años de edad, el artículo 2 manda al Estado a proteger al niño contra toda forma de discriminación, y su artículo 3 establece el interés superior del niño que es la satisfacción integral de sus derechos y por lo tanto es una garantía, ya que toda decisión que concierna al niño y niña debe considerar primordialmente sus derechos 1. Además, el artículo 28 recuerda nuevamente el deber del Estado a implantar una enseñanza primaria obligatoria, fomentar el desarrollo de la educación media, hacer accesible la educación superior para todas las personas, adoptar medidas para asegurar la permanencia del niño en la escuela y velar porque la disciplina en la escuela se administre con dignidad humana. El artículo 29 establece los propósitos de la educación y observa que la educación es más que una escolarización oficial y engloba un amplio espectro de experiencias vitales y procesos de aprendizaje que permiten a todo niño y toda niña, ya sea de manera individual o colectiva, desarrollar su personalidad, dotes y aptitudes y llevar una vida plena en el seno de la sociedad. 1

Red para la Infancia y la Adolescencia (RIA). Informe de Cumplimiento de la Convención de los Derechos Humanos de la Niñez en El Salvador 1998-2004. San Salvador, El Salvador 2004. Páginas 20, 21 y 33. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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A continuación se presenta una propuesta de indicadores que podrían ser utilizados para establecer un sistema de monitoreo del derecho a la educación y la redacción de informes futuros; no todos ellos son cubiertos en este informe pero se especifica para cada indicador la forma en que ha sido utilizado en el presente análisis. La Disponibilidad consiste en la obligación del Estado de garantizar la existencia de escuelas y programas de enseñanza en cantidad suficiente, en buen estado, en condiciones seguras y a disposición de todos los niños y niñas y personas adultas. Indicadores Descripción 1. La capacidad del sistema El indicador uno es la relación entre dos variables, para albergar a la nueva en primer lugar está la tasa de crecimiento de la población estudiantil. matrícula inicial desagregada por cada ciclo educativo durante el 2004 y 2005, y en segundo 2. Demanda total de cupos lugar la cantidad de docentes disponibles para escolares al sector publico absorber a todos los niños y niñas. En El Salvador por sexo, nivel, zona y se ha establecido que una cantidad de 28 o 30 municipio. estudiantes por docentes es manejable; un número mayor muestra una saturación o falta de 3. La cantidad de aulas en disponibilidad del sistema educativo buen estado, en reparación y dañadas. El indicador 2 no es utilizado en este informe por que el MINED no registra cuantos niños y cuantas 4. Cantidad de aulas niñas no han sido aceptadas por falta de cupo. La dedicadas para la enseñanza. suma de la matrícula inicial y la población no aceptada en la escuela sería “la demanda total”. 5. Cantidad de escuelas con servicios sanitarios para Los indicadores 5, 6 y 7 buscan conocer los ambos sexos. elementos de infraestructura necesarios para crear un medio ambiente adecuado para los procesos de 6. Cantidad de escuelas con enseñanza aprendizaje. bibliotecas, laboratorios, centros de cómputo, Los indicadores 5 y 6 no se utilizan en el análisis espacios deportivos y otros por que el MINED no lleva un registro de ellos. El espacios para mejorar la indicador 7 es utilizado en el análisis de forma calidad de la educación. agregada para todos los niveles educativos, se presenta la proporción de niños y niñas que no 7. Cantidad de estudiantes tienen acceso a agua ni a servicios sanitarios. con agua potable y servicios

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sanitarios en buen estado. 8. Cantidad total niños y niñas que asisten a escuelas en zonas de riesgo ambiental y social.

El indicador 8 relaciona la matrícula total con la disponibilidad de escuelas pero ubicadas en zonas de riesgo; por lo tanto busca establecer el nivel de riesgo al que los niños y niñas están expuestos en la edad escolar. Tampoco existe un registro en el MINED pero se han utilizado publicaciones de la prensa local para mostrar un aproximado de la magnitud del problema.

La Accesibilidad se refiere a la obligación del Estado de proteger contra toda forma de discriminación o exclusión de la educación a diferentes grupos sociales por su vulnerabilidad económica, social, de género, de deficiencia física, etc. Además, la obligación del Estado de proteger a niños y niñas contra las violaciones de terceros. Indicadores Descripción El indicador 1 se usa en el análisis a partir de los 1. Porcentaje de niños y niñas datos de la Encuesta de Hogares de Propósitos que no asisten a la escuela Múltiples, EHPM, para estimar la proporción de desagregada por sexo para niños y niñas victimas de exclusión del derecho a los siguientes grupos de la educación. También, a partir de este indicador edad: 4 a 6 años, 7 a 9 años, se puede calcular el esfuerzo para aumentar la 10 a 12 años, 13 a 15. disponibilidad que debe realizar el sistema educativo para alcanzar la educación básica universal. 2. Razones por las cuales esos niños y niñas no asisten Se utiliza de igual manera los datos de la EHPM a la escuela. para el indicador 2 que identifica las posibles causas de discriminación y exclusión de la educación. 3. Costo de la canasta educativa en el sector El indicador 3 es utilizado para algunos niveles público (matrícula, educativos por no contar con los resultados de la uniformes, útiles escolares, EHPM aunque estos fueron solicitados a la transporte escolar) Dirección General de Estadística y Censos, DIGESTYC no fueron entregados a tiempo de la finalización del informe. Como alternativa se presentan los datos de nivel educativo agregado para los quintiles más pobres y más ricos en la 4. Proporción de niñas sección de inversión publica en educación.

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matriculadas en relación con niños matriculados

En el análisis del indicador 4 se realiza utilizando el Índice de Paridad de Sexos que busca medir el nivel inclusión o exclusión de la educación en base 5. Legislación, políticas y al género. prácticas para reducir los costos de la educación. El indicador 5 se utiliza de forma limitada mencionando los tipos de tarifas del Estado a la 6. Legislación, políticas y educación media, técnica y universitaria. prácticas para alcanzar a grupos excluidos de la En el documento el Indicador 6 se utiliza educación. identificando las políticas y practicas del Estado por implantar progresivamente programas para grupos socialmente vulnerables. La Aceptabilidad dispone que el Estado debe establecer normas mínimas que regulen la calidad de los programas de estudio y las prácticas pedagógicas consecuentes con los derechos humanos; y asegurar el pleno respeto y ejercicio de todos los derechos humanos en el ámbito de la escuela. Indicadores Descripción 1. Diferencia entre sexos, En el análisis se usan los datos del MINED para el zonas y sectores en las tasas indicador 1 asumiendo que las pruebas son de repitencia y aprobación. estándares para todas las zonas, sectores y sexos. 2. Resultados de pruebas de El indicador 2 no se ha utilizado en este análisis competencias por sexo, zona, porque el MINED no ha proporcionado las bases sector y municipios. de datos de las pruebas de competencias. 3. Cantidad de estudiantes admitidos en educación media y superior por sexo, zona, sector y nivel de ingreso familiar.

El indicador 3 se utiliza pero dando la proporción de estudiantes por estrato social y quintil de ingreso tomado de publicaciones del Banco Mundial.

4. Demandas y denuncias de Los indicadores 4 y 5 no son utilizados en este la población estudiantil sobre informe. violaciones a sus derechos recibidas en la PDDH, el MINED. Aquí, se incluyen

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las demandas y denuncias de acoso y abuso sexual en los centros educativos. 5. Demandas y denuncias de padres y madres de familia sobre violaciones a sus derechos y los derechos de sus hijos e hijas recibidas en la PDDH. El indicador 6 no ha sido utilizado en este informe pero consiste en determinar de qué forma se 6. Políticas y programas de relaciona la formación inicial docente, la formación formación docente. universitaria y en servicio. La adaptabilidad en el derecho a la educación tiene que ver con la flexibilidad del sistema educativo para satisfacer las necesidades de conocimiento la población en general y no a la inversa. Indicadores Descripción 1. Tasas de permanencia en El análisis presentado en este informe utiliza los el sistema educativo por indicadores 1 y 2 para medir el nivel de sexo, zona y municipios. permanencia en el sistema educativo. 2. Tasas de deserción escolar del sector público por sexo, zona y municipios. 3.Proporción de niñas y jóvenes embarazadas que dejan la escuela

No existe registro del MINED para el indicador 3, por lo que se opto por utilizar los resultados de la Encuesta Nacional de Salud, FESAL.

4. Políticas y programas disponibles para niños y niños con sobre edad 5. Políticas y programas de educación de personas adultas

Para el indicador 5 se describe, en la sección de políticas publicas, algunos elementos del Programa de Alfabetización de Adultos, PAEBA que desarrolla el MINED.

6. Políticas y programas de

Para el indicador 6 se describe la cobertura y

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educación para personas con discapacidad.

enfoques de atención en la Educación Especial.

7. Procesos de asociatividad El indicador 7 es abordado desde la perspectiva de con la empresa privada para la privatización de la educación. la educación técnica y superior. La descripción y análisis del financiamiento a la educación para el 2004 y el 2005 se hace utilizando el siguiente punteo de indicadores sobre la inversión pública: 1. Por fuente de financiamiento (prestamos, donaciones, fondos nacionales) 2. De acuerdo a su relación con el tamaño de la economía y del presupuesto general de la nación. 3. Por nivel educativo, y de acuerdo a la estructura del gasto (personal, infraestructura, materiales, otros) 4. Inversión por estudiante y la distribución territorial del gasto en educación.

Metodología. Se definieron tres etapas de trabajo: Primero, se realizó la revisión de la literatura e información de indicadores educativos disponible y se elaboró una cronología de las noticias sobre educación publicada en los principales medios impresos del país durante el 2005 y los primeros meses del 2006 con la finalidad de identificar las acciones de políticas publicas educativas realizadas por el Estado. En segundo lugar, se identificaron los indicadores del derecho a la educación y se desarrolló un análisis de éstos realizado de forma colectiva e individual por las organizaciones que forman la Mesa de Educación, sus observaciones han sido incorporadas en la descripción de los indicadores. A partir de la identificación de problemas y tendencias de la educación surgida del análisis de los indicadores se diseñaron los instrumentos para las entrevistas con informantes claves. Cada una de las 5 reuniones con la Mesa de Educación fue grabada y los registros de audio serán entregados al final de la consultoría a la PDDH. En la última etapa, la Mesa de Educación discutió un primer informe de avance y luego un borrador de este informe final, hizo comentarios que fueron integrados al documento y tomados en cuenta para la elaboración de la sección de conclusiones y recomendaciones del informe final.

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La revisión de la literatura incluyó más de 40 fuentes documentales sobre la legislación salvadoreña de educación y los acuerdos internacionales firmados y ratificados por país, las investigaciones, estudios y propuestas sobre el progreso en derechos humanos, de la niñez y de la educación. También se revisaron los progresos de los acuerdos de Dakar a nivel nacional, de la región y de las zonas más pobres del mundo proporcionados por la PDDH. Además, se revisó el Acuerdo General sobre Comercialización de Servicios, AGCS, de la Organización Mundial del Comercio y el capítulo de acceso a mercados del Tratado de Libre Comercio firmado entre Estados Unidos y El Salvador para identificar sus impactos sobre la educación. Se ha realizado un análisis cuantitativo de los indicadores educativos que se basó en los Censos Educativos del 2003, 2004, y 2005. Las bases de datos de estos Censos y los anuarios estadísticos fueron proporcionados por el departamento de estadísticas del Ministerio de Educación de El Salvador, MINED; de las cuales se obtuvieron tablas de matrícula inicial por zona y sector educativo, y se calcularon las tasas de repitencia, índice de paridad de sexos, y abandono escolar. También se utilizaron los anuarios estadísticos educativos de 1998 al 2002 publicados por el MINED. Para la construcción de tablas y para los cruces de variables se utilizó el programa SPSS 9.0; los cálculos y gráficas fueron hechos con el programa Excel y los mapas utilizando el programa Arcview 3.1. Además, este informe señala una posible agenda de investigación que puede ser cubierta posteriormente; por ejemplo, aquí se ha identificado que las niñas reprueban menos que los niños en educación básica y que las mujeres adolescentes obtienen menores resultados que los jóvenes en la PAES pero no fue posible identificar las razones por las cuales ocurre esa diferencia en los resultados. Tampoco se logró identificar los criterios y cantidad de becas disponibles a través de fondos estatales para educación media, técnica y universitaria. Otro vacío importante en términos de información es conocer cómo se maneja la disciplina en el sector público y privado y cómo ésta influye en la calidad educativa. También resultaría de mucha utilidad para el avance del derecho a la educación conocer la cantidad de recursos que las familias destinan a la educación inicial de sus hijos e hijas y las estrategias educativas utilizadas por diferentes sectores sociales, como por ejemplo el sector de economía informal.

Situación Encontrada del Estado del Derecho a la Educación

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En la década de 1990, el gobierno de El Salvador centró su política educativa en impulsar una reforma que constaba de tres elementos centrales: elevar el acceso a educación primaria, mejorar la calidad de la educación y modernizar la administración del sistema educativo2. No obstante, estos elementos no han facilitado un cambio significativo que permita cumplir con los compromisos internacionales adquiridos sobre el derecho a la educación. En total, sólo el 37.31% de la población tiene un nivel de escolaridad mayor al sexto grado; lo que significa que a la gran mayoría de personas salvadoreñas se les he negado su derecho a la educación más allá del segundo ciclo de educación básica. Además, el nivel educativo sólo aumentó en un grado escolar durante toda una década, de 4.42 años de escolaridad promedio en 1992 a 5.5 años en el 2002 3; y dos años después, en el 2004, la escolaridad promedio fue de apenas 5.6 años. Pero si se observa más detenidamente se encuentran brechas significativas entre lo urbano y lo rural donde el nivel de escolaridad fue de 6.9 y 3.7 respectivamente 4. A este ritmo, El Salvador necesita 30 años más para lograr que su población alcance un promedio de 9 años de educación básica y aun así, la gran mayoría de personas seguiría siendo discriminada en su derecho a la educación media y superior.

Características Educativas del Sector Público y Privado El crecimiento de la matrícula total mantuvo una tendencia uniforme durante el segundo quinquenio de los años 1990 pero comenzó un estancamiento en los años 2002 y 2003, en el 2004 se registra un leve descenso pero en el 2005 se da una caída significativa en la matrícula total, pero es mucho más notable la perdida de 12,891 estudiantes en el sector público. La Grafica No. 1 muestra esa tendencia y el aporte, tanto del sector público como del privado al aumento de la población estudiantil en los últimos seis años. Debe notarse que el crecimiento neto del sistema educativo en los años 2002, 2003 y 2004 fue cercano a los 60 mil estudiantes por año, pero en el 2005 únicamente se sumaron al sistema un total de 10,923 estudiantes5. GRAFICA No. 1

MINED. Informe de Avance y Desafíos en Educación Para Todos. San Salvador, El Salvador 2005. Pág. 3. CIDEP. “Balance Educativo 2003-2004. Educación para tod@s: Un Sueño Posible”. San Salvador, El Salvador 2003. Página 17. 4 Encuesta de Hogares y Propósitos Múltiples (EHPM) 2004. 5 Cálculos propios a partir de los datos del año 2000 al 2002 han sido tomados del Anuario Estadístico 19992001 y de Educación en El Salvador en cifras 2002. Los datos del 2003 al 2005 de los Censos Escolares. 3

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El Salvador: Crecimiento de la Matrícula Total Pública y Privada 2000-2005 80,000 70,000 60,000 50,000 40,000 30,000 20,000 10,000 0 -10,000 -20,000

2000

2001

2002

2003

2004

2005

Crecimiento Neto

33,251

44,239

60,834

62,707

60,296

10,923

Crecimiento Público

31,909

51,563

62,733

71,530

57,654

-12,891

Crecimiento Privado

1,342

-7,324

-1,899

-8,823

2,642

23,814

Además, el sector privado muestra un crecimiento inusualmente alto en el último año. Después de una reducción de 8,823 estudiantes en el 2003, y un leve crecimiento en el 2004, se registra un aumento en 23,814 estudiantes en el 2005. En cambio, el sector público después de crecer en más de 71 mil estudiantes en el 2003 y 57 mil en el 2004, tuvo una perdida neta en el 2005 de 12,891 estudiantes; parvularia perdió 6,946 y básica perdió 13,072 (sobre todo en el primer ciclo) pero educación media creció en 7,127 estudiantes. Más adelante se presenta una descripción territorial de los municipios más afectados por la contracción del sector público pero no fue posible determinar, con la información disponible, el impacto diferenciado en los niños y niñas. Existen varias hipótesis que podrían explicar esta contracción del sistema educativo. En primer lugar puede llegar a pensarse que cuatro quintas partes de la población estudiantil que debió sumarse al sistema educativo no lo hizo ese año. Pero también existe la posibilidad que el crecimiento neto de la matrícula esconda una alta migración del sector público al privado unida con un abandono masivo (más de 45 mil estudiantes del 2004) del sector público en el último año. Estas posibilidades deben ser analizadas detenidamente porque señalan una falta de disponibilidad en el sistema público en relación a la demanda que ha existido en los últimos años. Otro elemento importante para explicar el crecimiento de matrícula en el 2004 y su descenso en el 2005, es que a finales del 2003 se eliminaron las cuotas voluntarias

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en las escuelas públicas creando expectativas, sobre todo en las personas pobres, que la educación sería más barata y por supuesto provocando un alza en la matrícula del 2004. Un sondeo realizado a principios del 2004 por el Comité Dakar evidenció que la mayoría de centros educativos no están en la disponibilidad de poder cubrir la demanda real de acceso de la población al sistema educativo 6. Los directores y directoras entrevistadas en ese sondeo aseguraron que la matrícula se había incrementado en sus centros escolares después de la eliminación de las cuotas voluntarias a finales del 2003. Algunos centros educativos en municipios que experimentaron un alto crecimiento tomaron la decisión de no aceptar más de 45 estudiantes por sección y enviar “la sobre demanda” a otros centros7. La técnica cartográfica utilizada por la geografía social puede ayudar a identificar visualmente los municipios más impactados por la reducción del sistema educativo público. El Mapa No 1 muestra en degradación de colores azules los municipios donde la matrícula del 2005 del sector público tuvo un crecimiento positivo y en colores naranja aquellos municipios que perdieron estudiantes en comparación con el 2004. En primer lugar el color azul más claro indica aquellos que apenas crecieron entre un cero y un 3.52 por ciento; lo que sería un crecimiento promedio en el comportamiento del sector público en años anteriores. El azul intermedio muestra los municipios que tuvieron un crecimiento hasta un máximo del 10%, lo cual es un crecimiento bueno por estar arriba del promedio y el azul oscuro entre el 10% y el 26.31%, el cual fue el crecimiento máximo. Únicamente 11 municipios lograron un crecimiento mayor al 10%, 41 municipios con crecimiento intermedio pero mayor al promedio, y 73 con el crecimiento promedio o menor pero siempre con un crecimiento positivo. En total, 125 municipios, menos de la mitad de los municipios del país, lograron crecimiento positivo. MAPA No. 1

“Bono de gratuidad y acceso a la educación”, Sondeo de opinión con 500 directores de centros educativos a nivel nacional, Universidad Francisco Gavidia y Comité Nacional de la Campaña por la Educación para Tod@s” 7 CEES/CEICOM. El Derecho a la Educación: Análisis de las Principales Barreras para Alcanzar los Acuerdos de Dakar en los Municipios de Influencia de la CEES. San Salvador, El Salvador 2005. Página 59. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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Cremiento de Matrícula del Sector Público 2004-05

Cremiento Sector Público 10.01 - 26.31 3.52 - 10 0.01 - 3.52 -4.38 - 0 -12.19 - -4.38 -25.98 - -12.19 Zonas Hidricas Calculos Propios a partir de los datos de los Directorios Escolares 2004-05.

En cambio, los colores naranja que representan una reducción de la matrícula son los que predominan en todo el país y forman una franja territorial que cubre todo el norte y el oriente del país, donde los departamentos de Usulután y San Miguel aparecen particularmente afectados. Pero también vemos colores naranja en Sonsonate, el sur de La Libertad y en el Área metropolitana de San Salvador. Desde la perspectiva del derecho a la educación, todas las personas sin importar en el municipio donde vivan, si es pequeño o si es rural, tienen igual derecho a la educación y por lo tanto es preocupante que la población estudiantil se haya reducido; es decir, lo ideal sería un mapa de un mismo color. El MAPA No 2 muestra en degradación de color rojo el porcentaje de la matrícula privada en cada municipio y aquellos con color azul son los que no tienen presencia privada; es decir, la educación depende en un 100% del sector público. Debe notarse que el sector privado mantiene una presencia mayor al 40% del total de la matrícula en cuatro municipios del área metropolitana, siendo Antiguo Cuscatlán el de mayor presencia privada con un 55.23%.

MAPA No. 2 Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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Presencia del Sector Privado como Porcentaje de la Matrícula Total de cada Municipio 2005

Sector Privado 45.01 - 55.23 40.01 - 45 35.01 - 40 30.01 - 35 25.01 - 30 20.01 - 25 15.01 - 20 10.01 - 15 5.01 - 10 0.01 - 5 Calculos Propios a partir de los datos de los Directorios Escolares 2004-05. Unicamente Sector Público

Una comparación de los mapas No. 1 y 2, hace notar que los municipios donde se da una reducción del sector público no tienen presencia privada, por lo que hace deducir que los niños y niñas dejaron de asistir a la escuela porque no tenían posibilidades de migrar de un sector a otro. Pero municipios como Sensuntepeque, Ilobasco, Usulután y San Miguel si pudo ocurrir una migración. Frente al escenario anterior es importante observar lo que sucedió en esos años con la contratación de maestros y maestras. La Tabla No. 1 muestra la cantidad de personal docente pagado por el MINED, por otras fuentes y quienes no reciben ningún salario (columna Ad Honorem). Al finalizar este informe no se logró realizar un estimado del personal docente que recibe un incentivo económico que oscila entre los $25 y $30 dólares mensuales proveniente de los ingresos propios de los CDE y las ACE; y tampoco se logró estimar la cantidad de docentes que comparten un salario, algunas veces entre tres docentes.

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TABLA No. 1 Docentes, Matrícula y Estudiantes por Docente en el 2004 Sector Privado Público Total

Docentes Docentes Pagados Pagados MINED Otros 194 12,255 41,646 2,135 41,840 14,390

Ad honorem

Total Matrícula Estudiantes Docentes Total por Docentes 142 12,591 233,675 18.56 360 44,141 1,567,176 35.50 502 56,732 1,798,461 31.70

Docentes, Matrícula y Estudiantes por Docente en el 2005 Sector Privado Público Total

Docentes Docentes Pagados Pagados MINED Otros 776 13,503 41,934 2,222 42,710 15,725

Ad honorem

Total Matrícula Estudiantes Docentes Total por Docentes 168 14,447 257,489 17.82 264 44,420 1,554,679 35.00 432 58,867 1,812,168 30.78

Tasas de Crecimiento Docentes y Estudiantes 2004-05 Sector Privado Público Total

Docentes Docentes Ad Total Matrícula Estudiantes Pagados Pagados honorem Docentes Total por MINED Otros Docentes 300.00 10.18 18.31 14.74 10.19 -3.97 0.69 4.07 -26.67 0.63 -0.80 -1.42 2.08 9.28 -13.94 3.76 0.76 -2.89 Fuente: Cálculos propios a partir de los Censos Escolares 2004 y 2005.

La tabla también muestra que la cantidad de estudiantes por docentes se ha reducido a nivel nacional tanto para el sector público como el privado, esto se debe a que la cantidad de docentes privados aumentó en el 2005 y que la matrícula del mismo año en el sector público tuvo una tasa de crecimiento negativo de -0.8% con respecto al 2004. Aún así, el sector público muestra 35 estudiantes por docente que es una concentración mayor que en el sector privado donde hay 17.82. Pero debe tenerse en mente que se trata de datos agregados y que a nivel municipal o micro (nivel de escuelas, secciones o turnos de mañana o tarde) existen sitios donde la cantidad de estudiantes por docente es muy alta y otras donde es baja. Para el sector público, existen 184 municipios que tienen más de 30 estudiantes por docente, de esos municipios 30 muestran una concentración de 45 a 55 estudiantes por docente; Jicalapa de La Libertad y Nahuizalco de Sonsonate tiene las mayores cantidades de estudiantes, 54.97 y 53.93 respectivamente. En cambio Azacualpa y San Francisco Lempa de Chalatenango tienen los mínimos 16.30 y 18.48 respectivamente. En el sector privado, únicamente hay 8 municipios donde la cantidad de estudiantes por docente es más de 30; Santo Domingo de Guzmán de

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Sonsonate tiene 43.33 y Jujutla de Ahuchapán tiene 39.5. Pero llama la atención que los mínimos de sector privado son muy bajos, Nejapa de San Salvador y San José Guayabal de Cuscatlán tiene 6.40 y 4 respectivamente. Como el análisis de la Tabla No 1 está hecho a partir de la información de los censos escolares que reportan cifras al principio de año, no pueden observarse las contrataciones hechas durante el 2005; es decir, el incremento de 279 docentes pagados por el MINED que aparecen en la Tabla en el 2005 son contrataciones hechas en el 2004. En el presupuesto 2004 del MINED se autorizaron, en ley de salarios 31,218 docentes y en el presupuesto del 2005 se autorizaron 31,820 docentes, lo cual es un aumento de 602 docentes; pero no se cuenta con el Censo Escolar 2006 para saber con certeza si todas las plazas del 2005 fueron contratadas8. El análisis anterior muestra una baja adaptabilidad de los procedimientos de contratación en el sector público a las variaciones en la matrícula escolar; en cambio, el sector privado aumentó en 1,800 docentes para responder a la nueva demanda proveniente del abandono del sector público. Tampoco, el crecimiento de aulas ha sido significativo. Al inicio del año escolar del 2003, se reportaron 31,021 aulas dedicadas a la enseñanza en el sector público, y al inicio del 2005 esa cantidad sólo se había incrementado en 748 aulas para cubrir la nueva matrícula de dos años escolares9. Entonces, en el 2004 y 2005 se construyó un escenario donde la demanda educativa estaba creciendo pero la cantidad de docentes y aulas no creció al mismo ritmo, el resultado de esa falta de disponibilidad del sistema educativo público fue una experiencia desalentadora que se refleja en la contracción de la matrícula del sistema educativo en el 2005, sobre todo en los municipios con mayores características rurales. Otro elemento importante de la disponibilidad en el derecho a la educación es que el Estado pueda proporcionar un ambiente adecuado para los procesos de enseñanza aprendizaje. Según publicaciones de prensa, el 17.7% de los alumnos de básica carece de electricidad y agua de cañería en las escuelas. El artículo de prensa 8

En la página 39 de la Memoria 2004-2005 del MINED se reporta la contratación de 1000 docentes entre el 2004 y 2005, un número cercano a la suma del incremento en docentes del Censo Escolar 2005 y las plazas aprobadas en el presupuesto del mismo año. El presupuesto del 2006 del MINED se autoriza un incremento de 250 plazas docentes únicamente para Consejos Directivos Escolares, CDE, pero no se cuenta con la información de plazas asignadas a las Asociaciones Comunales Educativas, ACE, o escuelas EDUCO. 9 Este incremento en la cantidad de aulas no nos dice nada sobre la calidad de éstas; por lo cual es necesario que el MINED agregue el estado de las aulas y los materiales con los que están construidas en su sistema de informes estadísticos. Tampoco, son reportadas las escuelas que cuentan con bibliotecas y otros espacios para la mejora de la calidad educativa. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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añade que “en un país con casi un millón 200 mil alumnos matriculados (en el 2003), significa que, más de un cuarto de millón de niños asisten a centros educativos que no reúnen las mínimas condiciones para la enseñanza” 10. En realidad, la situación es más preocupante de lo reportado por la prensa escrita salvadoreña. El MINED ha cuantificado, en el 2005, que un total de 282,626 estudiantes no cuentan con agua por cañería: en parvularia son 41,897 niños y niñas, en educación básica son 234,744 estudiantes y en educación media son 5,985 estudiantes11. En El Salvador, tener una instalación de agua por cañería no significa agua de buena calidad para el consumo humano, ni tampoco un servicio constante, en realidad, las interrupciones del servicio de agua son la norma. Además, la misma fuente registra que un total de 251,494 niños y niñas no tiene acceso a servicios sanitarios: en parvularia son 40,234; en educación básica son 208,960; y en educación media son 2,300. Un 40% del total de la matrícula del 2005 utiliza servicios de fosa, y un 39% utiliza servicios sanitarios con conexión a alcantarillado. Este último dato es importante para comparar las condiciones mínimas de ambiente educativo entre el sector público y privado, el 91.1% la población estudiantil privada tiene acceso a servicios sanitarios de alcantarillado y el 97% cuenta con agua por cañería12. Además, de los problemas en suministro de servicios básicos, El Salvador es un país de riesgos ambientales y antrópicos (amenazas provocadas por los seres humanos). El MINED no ha hecho del conocimiento público una política de manejo de riesgos para los centros escolares coordinada con las instancias competentes. Tampoco, se ha incluido esta temática en la curricula educativa siendo El Salvador un país con altos riesgos. Hasta el momento, cada vez que ocurre un evento natural extremo como un terremoto, una tormenta tropical o la reciente erupción de un volcán; y la población vulnerable es afectada directamente, se usan las escuelas como refugios temporales eso se debe a que son los únicos espacios públicos disponibles13. La última tormenta tropical “Stan” de octubre del 2005 afectó a muchas personas; un par de semanas de iniciar el año escolar, tres 10

La Prensa Grafica y El Diario de Hoy. Falta de Acceso a los Servicios Básicos en Educación. 14 de Marzo del 2005. 11 El MINED reporta que la población que no cuenta con agua por cañería se abastece a través de pozos, acarreo de agua de ríos, lagos y nacimientos cercanos, recolección de agua lluvia, o no tiene agua. 12 Los datos de acceso a agua y servicios sanitarios son cálculos propios a partir de la base de datos del Censo Matricular 2005 proporcionado por el MINED. 13 Esto también es cierto para eventos públicos masivos como por ejemplo para la realización de elecciones se utilizan las escuelas como centros de votación en días domingo pero luego se necesita uno o dos días en los que se realiza la limpieza y la reparación. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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meses después de la tormenta, unos 12,000 estudiantes de 14 centros escolares no sabían si recibirían clases14, y además, unas 313 escuelas habían sido dañadas15. Otros centros escolares están en zonas del alto tráfico vehicular en zonas urbanas con poca o ninguna señalización16. Además, la Policía Nacional Civil ha identificado por lo menos 30 centros escolares que funcionan en zonas de prostitución, bares y ventas de droga sólo en el centro de San Salvador 17. No se conoce como el sector privado educativo maneja esta situación, ni cuales son las medidas que el MINED aplica en estos casos. Pero en general, el mayor riesgo es la violencia social. El Salvador es ahora el país que tiene más muertes violentas de todo el mundo. Aunque no se tienen cifras, se conoce de estudiantes asesinados en los mismos centros escolares y que varios centros han tenido que suspender clases por varios días por amenazas a muerte a sus estudiantes. En la sección Políticas Públicas de este informe se analiza el programa de “Escuelas Solidarias y Efectivas” que el MINED ha iniciado en 40 centros escolares con ambientes educativos violentos y se ha anunciado que se extenderá a 180 en los próximos tres años. En resumen, los indicadores de incremento en la matrícula, aulas, docentes y las condiciones físicas y de riesgo del ambiente educativo demuestran que al reducirse las barreras económicas (eliminación de las cuotas voluntarias) para la educación pública aumenta la población estudiantil pero si las medidas de gratuidad de la educación pública no van acompañadas por un incremento en la disponibilidad del sistema educativo, ocurre una reacción inversa provocando frustración y abandono de la educación por parte de los grupos que antes eran ya discriminados por su condición social y otros grupos se ven forzados a enviar a sus hijos e hijas, asumiendo los costos, al sector privado donde las condiciones de aprendizaje son mejores y más estables.

La Prensa Gráfica, 4 y 6 de Enero del 2006. Pág. 28. Después de estas publicaciones el tema prácticamente desapareció de la prensa porque las familias afectadas no tenían una solución a su problema y el GOES no pudo prestarles ayuda oportuna. El día de inauguración del año escolar, 17 de Enero del 2006, La Prensa Grafica publicó que no iniciaron las clases en el centro escolar del municipio El Congo porque aun se encontraba habitado por 20 familias. 15 La Prensa Grafica, 19 de Enero del 2006. Pág. 16. El mismo periódico menciona en su edición de la misma fecha y del 30 de Enero diferentes casos de centros escolares en zonas de riesgo ambiental por ejemplo la escuela Altavista de Tonacatepeque, el Instituto de Comasagua, el centro escolar José Simeón Cañas de Zacatecoluca, el centro Alberto Masferrer de Olocuilta, y el centro Tomas Medina de Santa Ana. 16 No es únicamente el caso de San Salvador sino también en las cabeceras departamentales. La Prensa Grafica. 23 de Enero del 2006. Pág. 62. 17 La Prensa Gráfica, 15 de Enero del 2006. Pág. 2. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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Grupos Excluidos de la Educación Aunque los aspectos de equidad en la educación entre sexos, zonas y nivel de ingreso se abordarán en el análisis por nivel educativo, es importante señalar aquí que la segunda característica fundamental del derecho a la educación es que no exista ningún tipo de discriminación y que los grupos históricamente excluidos puedan tener acceso a la educación, para lo cual se deben diseñar estrategias específicas para ello. En El Salvador el grupo que aún no es reconocido como sujeto de derechos son los pueblos indígenas que habitan en el territorio nacional. Los pocos avances logrados en educación en su propia lengua han sido a través de su propia organización. Una publicación de prensa titulada “El Náhuat se niega a morir” relata que unos 150 niños reciben clases de Náhuat con maestros ad honorem18. Su poca capacidad de influencia política no permite que los pueblos indígenas al igual que otros grupos excluidos obtengan sus demandas. La Exclusión de los Chicos y Chicas de la Educación de la A a la Z Tomasevski, Katarina. El Asalto a la Educación. Intermon Oxfam. 2004. Pág. 177 Abandonados Aborígenes Adoptados ilegalmente Afectados por la guerra Analfabetos Arrestados Casados Chicos de la calle Consumidores de drogas De minorías De poblaciones rurales Delincuentes Detenidos Discapacitados

En busca de asilo Encarcelados Enfermos Mentales Enrolados en el ejercito Explotados sexualmente Extranjeros ilegales Huérfanos Indocumentados Infectados con VIH/SIDA Inmigrantes Institucionalizados Madres adolescentes Mendigos Nacidos fuera del matrimonio

Niñas Niñas embarazadas Nómadas Pobres o de padres pobres Prostitutas infantiles Refugiados, desplazados o inmigrantes sin asistencia Sin hogar Sin nacionalidad Sirvientes domesticas Trabajadores Vendidos y comprados Victimas de abusos

La ex relatora especial de las Naciones Unidas para la educación, Katarina Tomasevki, ha identificado por lo menos 40 grupos que usualmente son excluidos de la educación por diferentes tipos de discriminación. El mayor reto es visibilizar el tipo de discriminación al que están expuestos y eso solamente se logra con un trabajo de recolección de información sistemática. Las políticas y programas que el Estado diseñe en el futuro para estos grupos deben ser prioridad en la asignación 18

La Prensa Gráfica, 18 de Enero del 2006. Pág. 77. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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de fondos, en los sistemas de información estadísticos, y en su evaluación de logros. En una frase, una política de educación para todos y todas debe incluir a los “demás” grupos. En El Salvador, existe desde la década de 1990 un programa de educación para los grupos de Arrestados, Detenidos y Encarcelados que se realiza en los centros penitenciarios. Este programa ha venido decayendo y ahora, por múltiples problemas como el hacinamiento carcelario y el uso político de la violencia en el país, se limita a cubrir una población pequeña de quienes se encuentran en los centros penitenciarios. De 5,740 jóvenes que se registraron en el 2005, el 85.64% se matriculó en básica y el 14.36% en educación media 19. Por su parte el Instituto Salvadoreño para el Desarrollo Integral de la Niñez y Adolescencia, ISNA, reporta haber atendido a un total de 560 jóvenes, 90% de sexo masculino, en el 2005. Además proporciona una lista de delitos cometidos por quienes ingresaron o reingresaron ese año donde predominan los hurtos, robos, homicidios, drogas, violaciones y asociaciones a maras20. Conocer la cantidad de personas privadas de libertad y en centros de reeducación es clave, pero igual de importante sería conocer el tipo de educación y los procesos de enseñanza aprendizaje que se desarrollan en las prisiones porque estos podrían llevar a abusos en la “reeducación” de personas consideradas peligrosas. En el otro extremo del continuum social se encuentran las personas que tienen necesidades especiales y por lo tanto requieren de una política educativa especial. Ernesto Schiefelbein en su análisis de la educación básica, comenta que en general un 10% de la población requiere de educación especial y que en El Salvador las escuelas no tienen la capacidad de proporcionar educación especial y muchos de estos niños y niñas no ingresan a ellas o en caso de ser admitidos aprenden poco y terminan desertando anticipadamente21.

Cálculos propios a partir de la base de datos del Censo Escolar. ISNA. Principales Indicadores Estadísticos de la Población Atendida por el ISNA en el Sub Sistema de Reeducación. San Salvador. 2005. Pág. 3-4. 21 Schiefelbein, Ernesto. Se Reduce la Repetición, Deserción y Sobre edad pero Continua el Bajo Aprendizaje, especialmente en los grupos de Menores Ingresos. MINED. San Salvador. 2003 Páginas 2-3. 20

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Existen discrepancias entre los datos de TABLA No. 2 cobertura proporcionados por distintas fuentes Población con Necesidades Especiales 2005 y no se conoce el total de la población Tipo de Población salvadoreña con necesidades especiales. Según Administración Estudiantil el Censo Escolar (Tabla No. 2) los niños y niñas CDE 17,165 con necesidades especiales representan el 1.24% ACE 2,284 CECE 1,530 de la matrícula total y se encuentra concentrada Privada con Subsidio 95 en escuelas publicas, lamentablemente la Privada sin Subsidio 1,159 información no se puede desagregar por sexo y Centros Penales 24 170 por zona, lo cual proporcionaría elementos para Otro Total 22,427 una posible propuesta de política educativa. Fuente: Cálculos propios a partir del Pero a su vez, un diagnóstico de la educación Censo Escolar 2005 especial realizado por el Proyecto Excell identificó que en el 2004, el sistema educativo atendía unos 46 mil estudiantes con necesidades especiales, que representaba el 2.67% del total de la matrícula. Además, cita que la base de datos del Consejo Nacional de Atención Integral a las Personas con Discapacidad, CONAIPD, identifica que el 39% de los niños y niñas registradas con algún tipo de discapacidad no estudia. El mismo diagnóstico identifica que la División de Atención a las Necesidades Educativas Especiales ha realizado avances significativos sobre todo por la adopción de una visión de atención a la diversidad con el enfoque de educación inclusiva. Menciona que estos conceptos son manejados adecuadamente por el personal de dirección y personal técnico de los diferentes niveles del MINED, mas no son plenamente desarrollados en la práctica y deben ser incorporados en los currículos de los diferentes niveles educativos22. En el centro de los grupos excluidos e invisibilizadas por los datos agregados se encuentran las niñas que es el grupo poblacional que a nivel global sufre de un alto grado de discriminación tanto para ingresar a la escuela como dentro de ella. En particular para El Salvador, las niñas de los grupos más vulnerables, pueblos indígenas, vendedoras del sector informal, mujeres rurales y campesinas, madres adolescentes, niñas embarazadas e hijas de mujeres encarceladas necesitan especial atención a la hora de formular las políticas publicas.

Estructura del Sistema Educativo 22

Gálvez Nessi, Raúl Eduardo; Pacheco Cardoza, Carlos Mario; Godoy, Oscar Armando; y Pérez Ana María. Diagnóstico sobre la Situación Actual de Educación Especial en la Atención de Necesidades Educativas Especiales en El Salvador. Proyecto Excell. San Salvador. Junio 2004. Páginas 3-5 Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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La estructura de la matrícula puede dibujar una pirámide que El Salvador: Matrícula por Nivel a su base está la educación básica, Educativo 2002 EBNA, 0.6 de primero a noveno grado, la Técnica, 0.8 cual representó el grueso del total Parvularia, Superior, 5.3 12.8 de la matrícula educativa con el Media, 8.8 71.7% en el 2002. Las edades de los 7 a los 15 corresponden a ese Básica, 71.7 nivel educativo. La educación en parvularia cubre desde los 4 a los Fuente: Educación en el Salvador en Cifras 2002 6 años, para ese mismo año, la matrícula de parvularia representaba únicamente el 12.8% del total de la matrícula de todos los niveles. En el tercer nivel de la pirámide se encuentran todos los niños y niñas, entre los 16 a los 18 años, que estaban completando el bachillerato o sea la educación media pero ese nivel fue únicamente el 8.8% de la educación. La educación superior, técnica y de adultos son los niveles con menor presencia en toda el sistema educativo y serían la pequeña cúspide de la pirámide del conocimiento en El Salvador. Para el 2005, esta distribución de la matrícula no ha cambiado significativamente y además, esta característica no es única del sistema educativo del país, ya que todos los sistemas educativos de América Latina están especializados en la formación de elites y no en la educación universal de sus poblaciones.

Educación Inicial y Parvularia No existen centros públicos manejados por el MINED para la educación inicial, aunque en sus memorias de labores reporta haber atendido en el período 20022003 a más de 13,400 niñas y niños de 0 a 3 años de edad; para el período 2004-2005 la cantidad se incrementó a 42,600 niñas y niños del mismo grupo de edad. En el artículo 16 de la Ley General de Educación se define que la educación inicial (0-3 años) centra sus acciones en la familia y en la comunidad y que el MINED normará y facilitará la ejecución de los programas de esta naturaleza desarrollados por instituciones públicas y privadas. Actualmente, la atención de educación inicial se realiza a través de escuelas de padres y madres, programas de ayuda a recién nacidos muchos administrados por organizaciones no gubernamentales y programas de salud a cargo del Ministerio de Salud. Según la EHPM 2004, la población de este grupo de edad ascendió a 539,114 niñas y niños, por lo tanto, únicamente se atendió al 7.9% de la población.

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El dato anterior evidencia que el Estado no está asumiendo toda la responsabilidad que tiene con la sociedad salvadoreña sobre la educación inicial de los niños/as, sino que está actuando en el mínimo que le manda la ley. Aunque está claro que la Ley define al MINED como organismo facilitador de los programas, no está haciendo un esfuerzo claro para alcanzar los objetivos definidos por la misma Ley: a) Procurar el desarrollo integral de niños y niñas por medio de la estimulación armónica y equilibrada de todas las dimensiones de su personalidad; y, b) Revalorizar y fomentar el rol educativo de la familia y la comunidad a través de la participación activa de los padres, como primeros responsables del proceso educativo de sus hijos. La Asociación CIDEP reporta que el ISNA atiende un promedio 6,000 de niñas y niños entre 0 a 7 años de edad en Centros de Bienestar Infantil (CBI), Centros de Desarrollo Integral (CDI), Hogares de Atención Integral (HAI) cuyo funcionamiento es apoyado básicamente por las alcaldías sedes y los Centros de Estimulación Temprana (CET) asesorados por el ISNA y bajo la responsabilidad del MSPAS23. TABLA No. 3 Centros de Educación Inicial y población Atendida por el ISNA y otras Entidades Responsables, según Modelo y Área Geográfica. Tipo de Centro Cantidad Centros Población Urbana Población Rural Total CBI 229 1,968 2,572 4,540 CDI 15 1,249 1,249 HAI 10 100 100 CET 13 130 130 Total 267 3,347 2,672 6,019 Fuente: CIDEP-“Participación de la Sociedad Civil en la Educación Salvadoreña”. San Salvador, 2004. Página 52.

En cambio, la matrícula total de parvularia en el 2005 fue de 242,482 niños y niñas; si ésta es desagregada por edades de 4, 5 y 6 años tenemos matrículas de 50,299; 83,251 y 108,932 respectivamente. Los niños y niñas de 4 años fueron atendidos por un total de 977 docentes, lo que significa que hubo en ese año un aproximado de 51.48 estudiantes por docente. La relación de estudiantes por docentes para parvularia de 5 y 6 años fue de 63 y 50 respectivamente. Existen para parvularia un total de 4,921 secciones, lo que indica una relación de 49.2 estudiantes por sección y una relación de 1.1 docentes por sección 24. Lo anterior puede resumirse en una sola frase: las secciones de parvularia están sobre saturadas y cuentan con pocos 23

CIDEP-“Participación de la Sociedad Civil en la Educación Salvadoreña”. San Salvador, 2004. Página 52. Todos los datos usados para este análisis son cálculos propios a partir de los Censos Escolares del 2003, 2004 y 2005. La cantidad de docentes para parvularia de 5 años fue de 1,321 y para 6 años fue de 2,170. 24

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docentes. Lo que no se conoce es que si cada sección cuenta con un aula y el estado de las aulas que utilizan. El MINED reporta haber rediseñado el currículo para parvularia, pero no describe el mecanismo de formación en servicio del personal docente que se aplicó pera la implementación del mismo; además, no existe un mecanismo de seguimiento. La principal razón es la falta de asignación de recursos para esto y no tanto la voluntad del personal docente. En este momento y bajo estas condiciones, es muy poco probable que el personal docente logre desarrollar el currículo educativo de forma aceptable; aunque los fundamentos curriculares tengan como objetivo promover la seguridad y la confianza en sí mismos, al final los niños y las niñas deben competir unos con otros por la atención del personal docente, sobre todo en las secciones integradas. En el mismo año se matricularon en primer grado un total de 231,326 niños y niñas; si comparamos la matrícula en parvularia con la de primer grado tenemos que la de 4 años fue únicamente el 21.74% de la matrícula de primer grado, la matrícula de 5 años fue el 35.99% y la de 6 años el 47.09%. Es un hecho que menos de la mitad de los niños y niñas que asisten a primer grado han asistido a parvularia de 6 años, y la mayoría son de la zona urbana. Quienes no asisten a parvularia son niños y niñas pobres y de la zona rural25. Los datos reportados en la EHPM del 2004 dicen que un 52.58% de los niños y niñas en las edades de 4 a 6 años asisten a la escuela, y los datos reportados por el MINED muestran una tasa bruta de escolaridad muy similar de 51.4% y una tasa neta de 45.5%26. Estas están basada en proyecciones de crecimiento de la población por lo tanto es una aproximación y no se conoce el número total de los niños y niñas que no se matriculan en parvularia y tampoco las estadísticas promedio muestran donde viven esos niños y niñas que nunca se matriculan en la escuela 27. El MINED no lleva ningún registro de los niños y niñas que no son matriculados por falta de disponibilidad del sistema, usualmente las personas se refieren a ésta como “falta de cupo”. Tampoco se cuenta con datos recientes de la cantidad de aulas y docentes para cubrir el nivel de parvularia.

CIDEP-“Participación de la Sociedad Civil en la Educación Salvadoreña”. 2004. Pág. 47. MINED. Informe Educación para todos. Pág. 9. Tasa Bruta de Escolaridad: Proporción de niños y niñas matriculadas en un grado o nivel educativo sin tomar en cuenta su edad. Tasa Neta de Escolaridad: Proporción de niños y niñas que se encuentran matriculadas en el grado respectivo de la edad definida oficialmente para ese grado o nivel educativo. 27 Esto también es cierto para todos los demás niveles educativos. 26

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Para resolver de alguna forma estos vacíos en las estadísticas, el Mapa No. 3 muestra la distribución territorial de la matrícula del 2005 de parvularia de 4 años en porcentaje de la matrícula de primer grado 28. Los municipios en color amarillo son los que tienen una matrícula menor al 10% de primer grado, éstos se encuentran dispersos en todo el país sin mostrar una tendencia territorial pero todos ellos son pequeños en población y mayoritariamente rurales. Únicamente el departamento de Ahuachapán muestra una mayor concentración de municipios con muy baja matrícula de parvularia de 4 años; Ahuachapán también es uno de los departamentos con mayor índice de pobreza. MAPA No. 3

Matrícula 2005 de Parvularia de 4 años en Porcentaje de la Matrícula de Primer Grado

Parvularia 4 años 55.88 - 84.62 40.32 - 55.88 29.89 - 40.32

23.12 - 29.89 17.25 - 23.12 10.01 - 17.25

6.76 - 10 3.57 - 6.76 Regiones Hidricas

Los municipios al norte y sur del lago Suchitlán muestran colores oscuros que denotan mayor matrícula de parvularia, pero sobre salen San Luís del Carmen y Azacualpa de Chalatenango por que tienen una matrícula de 84.62% y 72.87% respectivamente y muy cercanos a una posible matrícula universal en parvularia; les sigue Antiguo Cuscatlán con un 66.42%. La distribución de colores oscuros está concentrada en un corredor territorial en la zona central del país que va desde el 28

En realidad, se necesita saber la “la tasa neta” de matrícula a nivel municipal, esto requiere de un censo nacional, por lo cual usamos el porcentaje de matrícula en primer grado con el grave inconveniente de dejar fuera a todos los niños y niños que nunca se matriculan en primer grado. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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norte de Chalatenango hasta el sur de la Libertad, el mismo comportamiento lo muestra el norte de San Vicente y algunos municipios del norte de Morazán. La distribución de colores claros no muestra que la baja matrícula esté relacionada con los municipios más pobres porque es todo el país el que tiene una baja matrícula de parvularia de 4 años; lo cual hace establecer la hipótesis que se deba a una combinación de factores entre ellos la pobreza y la falta de disponibilidad de los servicios estatales. MAPA No. 4

Matrícula 2005 de Parvularia de 6 años en Porcentaje de la Matrícula de Primer Grado

Parvularia 6 años 66.14 - 96.3 57.06 - 66.14 49.09 - 57.06 43.66 - 49.09 38.77 - 43.66 34.38 - 38.77

25.01 - 34.38 13.82 - 25 Regiones Hidricas

El Mapa No. 4 muestra que el país está prácticamente divido en dos, puede observarse una mayor concentración de la matrícula de parvularia de 6 años en el centro—occidente del país; mientras que el centro—oriente aparece con baja matrícula con la excepción del norte de Morazán, el centro de Usulután y la ciudad de San Miguel. Una clara tendencia en los municipios de mayor actividad económica y urbana, sobre todo alrededor del Área Metropolitana de San Salvador y algunos municipios de La Libertad. Esta tendencia también está marcada en las principales cabeceras departamentales del centro—occidente. Los bajos porcentajes de matrícula en parvularia muestran que la gran mayoría de niños y niñas salvadoreñas llegan al primer grado sin haber recibido la suficientemente estimulación síquica y física para iniciar el proceso de aprendizaje escolar.

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A nivel nacional, la composición de niñas y niños en la escuela debería corresponder a la misma proporción entre hombres y mujeres que existe en el país. Según la EHPM el Índice de Feminidad para El Salvador es de 110; por cada 100 hombres hay 110 mujeres29. Entre más se acerque el IDPS al Índice de Feminidad mayor será la equidad entre los géneros en el acceso a la educación formal. Aunque el crecimiento en la matrícula de parvularia ha sido bajo, la composición entre niños y niñas matriculadas medida por el IPDS es muy similar 30. En los últimos seis años, el IDPS se ha mantenido cercano a 100 pero no ha superado el 102%. Además, los años 2001 y 2002 fueron los dos años de mayor estabilidad en el acceso de las niñas a parvularia en todos los departamentos del país; ninguno de ellos presenta cifras menores de 100. En el 2004, sólo tres departamentos aumentaron su presencia de niñas; en el resto se notan reducciones en la matrícula de las niñas que van del 1%, en el caso de San Salvador, hasta casi el 7% en el caso del departamento de Cuscatlán. Lo que significa que alcanzar la equidad de género en el acceso a la educación es un esfuerzo constante y debe ser sostenido en el tiempo. Usando los datos de la EHPM 2004, el IDPS de quienes respondieron que asisten a al escuela entre los 4 y 6 años, las edades de parvularia fue de 96.87; al mismo tiempo y para quienes respondieron que NO asisten a clase, el IDPS fue de 101.1. Es decir, que aunque el MINED reporta una composición casi igualitaria entre niños y niñas en las aulas, existe una cantidad mayor de niñas que no asisten a clase en la edad correspondiente a parvularia.

EHPM, 2004. Se reportan 3,257,279 mujeres y 2,960,393 hombres en las edades escolares, a partir de los 4 años de edad. Para calcular el Índice de Feminidad se divide el número de mujeres entre el número de hombres y se multiplica por 100. El Índice de Paridad de Sexos, IDPS, sigue la misma formula pero se toma la cantidad de niñas y niños en el nivel educativo correspondiente. 30 El Índice de Paridad de Sexos se calcula dividiendo la cantidad de niñas entre el número de niños en un nivel escolar y se multiplica por 100. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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Para aquellos niños y niñas que no lograron matricularse en parvularia, la EHPM nos presenta algunas explicaciones TABLA No. 4 posibles. La Tabla No. 4 muestra que PARVULARIA las respuestas “padres no quieren” y “Razones por las que No Asiste a la Escuela’’ Total País “por la edad” representan el 70%; es Porcentaje Niños Niñas decir, que la actitud de los padres y Necesita Trabajar 0.00 0.00 0.00 madres de familia con respecto a la Muy Caro 16.28 17.88 14.59 educación inicial tiene un peso Quehaceres 0.00 0.00 0.00 significativo al momento de decidir si Domésticos Causas del hogar 1.04 1.05 1.03 los niños y niñas en estas edades Padres no Quieren 32.83 33.08 32.56 asisten o no a la escuela. La misma No quiere o no le 3.06 3.50 2.59 Tabla señala que un 16.28% de los interesa Por la Edad 36.65 34.92 38.47 niños y niñas se ven afectados por el Finalizo Estudios 0.00 0.00 0.00 costo de la educación inicial. Aunque Repite Mucho 0.00 0.00 0.00 la encuesta no especifica si se trata de No hay Escuela 5.54 5.93 5.12 0.00 0.00 0.00 un costo de acceso o de permanencia Centro Inhabilitado Enfermedad o en la escuela, lo importante es que la discapacidad 1.96 1.91 2.01 educación en parvularia representa ese Otros 2.66 1.73 3.63 costo para el hogar y no enviar a sus TOTAL 100 100 100 hijos o hijas a parvularia representa un Fuente: Cálculos propios a partir de los datos de la EHPM 2003 “ahorro” monetario para la familia. También es importante notar que las variaciones entre los sexos son muy pequeñas, quedando dentro del margen de error de la encuesta y mostrando que tanto niños y niñas son afectados por igual por las decisiones de sus padres. Además, existe una brecha importante en cobertura entre el área rural y la urbana, lo que demuestra que la pobreza rural afecta directamente en la equidad de acceso en este nivel. En el 2005 la brecha, en parvularia de 4 años, fue de 17 puntos porcentuales a favor del área urbana; es decir, la matrícula rural fue el 15.22% y la matrícula urbana fue el 32.22%. La brecha para parvularia de 5 y 6 años fue de 20 puntos porcentuales a favor del área urbana. La brecha entre lo urbano y lo rural del 2004 puede observarse en la Grafica No. 4 que se presenta más adelante.

Educación Básica Según el Plan Nacional de Educación 2021, la Tasa Neta de Escolaridad, para el grupo de edad de 7 a 12 años, que son los años de primer y segundo ciclo de educación básica, se encuentra entre el 84 y el 90 por ciento. La Tasa Neta de Escolaridad, según el MINED, para toda la educación básica, de primer grado a

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noveno grado, es del 90%31. Lo que significaría que el 90% de todos los niños y niñas entre 7 y 15 años se encuentran cursando sus estudios actualmente y que únicamente un 10% se encuentra fuera de su grado correspondiente a su edad. Como se mencionó anteriormente, estos cálculos podrían estar sobre estimados por el hecho que se basan en proyecciones de crecimiento de población que no toman en cuenta los flujos migratorios. Entonces, estos indicadores dependen del tipo de proyección de población que se tome, por ejemplo, UNICEF calcula que 30 de cada 100 niños y niñas no asisten a la escuela y 20 de cada 100 jóvenes entre 6 y 19 años no ha cursado ni siquiera un grado de educación formal32. Un análisis de la matrícula de los últimos 5 años, señala una tendencia lenta a la ampliación numérica de la cobertura educativa; en el último quinquenio, entre el año 2001 y el 2005 el nivel de educación básica aumentó su capacidad para absorber a 127,145 estudiantes durante ese período. Sin embargo, las tasas de crecimiento, según se muestra en la Tabla No. 5, para los distintos ciclos de básica no tienen un patrón planificado, el tercer ciclo es quizás el mejor ejemplo, la matrícula muestra una tendencia a la reducción en todos los años y hasta una contracción del 2% en el 2004 y luego un crecimiento de casi un 10% en el 2005; este comportamiento no corresponde tampoco a las tasas de crecimiento del segundo ciclo (de cuarto a sexto grado) que son muy estables manteniéndose alrededor del 3.4 por ciento. TABLA No. 5 Matrícula Inicial para Cada Ciclo de Educación Básica Primero a Cuarto a Séptimo a Años Tercero Sexto Noveno Total 2005 591,212 442,838 337,509 1,371,559 2004 602,085 428,294 314,058 1,344,437 2003 591,897 413,953 320,813 1,326,663 2002 576,090 401,061 304,542 1,281,693 2001 560,493 397,285 286,636 1,244,414 Tasas de Crecimiento de la Matrícula Inicial para Cada Ciclo de Educación Básica Primero a Cuarto a Séptimo a Años Tercero Sexto Noveno Total 2005 -1.81 3.40 7.47 2.02 2004 1.72 3.46 -2.11 1.34 2003 2.74 3.21 5.34 3.51 2002 2.78 0.95 6.25 3.00 Fuente: Cálculos propios a partir de los Censos Escolares.

MINED. Plan Nacional de Educación 2021: Metas y Políticas para Construir el País que Queremos. Marzo 2005. Página 16. 32 La Prensa Grafica. 14 de Abril del 2005. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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También llama la atención que la matrícula en el primer ciclo de básica (de primer a tercer grado) ha venido reduciéndose a tal grado que para el 2005 su tasa de crecimiento fue negativa de -1.81% lo cual nos dice que ha perdido más de 10 mil estudiantes en sólo un año. La educación básica, el mayor segmento del sistema educativo, crece lentamente y sin una planificación que muestre alguna política de expansión. A pesar del crecimiento en la matrícula, es más significativa la tendencia a la caída brusca de matrícula según se progresa en los grados de la educación básica, lo cual demuestra la incapacidad del sistema educativo para que los niños y niñas terminen su educación. La Grafica No. 3 muestra la evolución de las tasas de permanencia en la matrícula de parvularia de 4, 5 y 6 años con la respectiva simbología MP4, MP5 y MP6, la matrícula de básica con simbología MG1, MG2 y así sucesivamente hasta MG9 que es la matrícula de noveno grado y educación media representada por MB1, MB2 y MB3 para primer, segundo y tercer año respectivamente. GRAFICA No. 3

Porcentaje de la Matrícula dePrimer Grado

El Salvador: Matrícula por Grados Varios Años 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

MP4 MP5 MP6 MG1 MG2 MG3 MG4 MG5 MG6 MG7 MG8 MG9 MB1 MB2 MB3

2005 21.74 35.99 47.09 100 80.83 74.74 70.79 62.86 57.79 55.37 48.00 42.53 37.38 28.38 14.68 2004 20.95 34.69 46.04 100 77.43 72.13 64.71 58.95 53.87 49.53 43.04 37.60 29.60 22.68 11.38 2003 20.33 33.58 44.10 100 77.68 67.80 62.73 56.55 52.40 50.87 43.90 38.28 32.37 24.32 12.55 1999 18.74 28.06 39.42 100 74.95 69.07 64.63 58.07 50.90 44.71 38.74 34.80 27.84 22.03 11.92

Puede observarse que la matrícula de segundo grado en el 2003 y el 2004 fue del 77% de la matrícula de primer grado, eso significa que más de 50 mil niños y niñas dejan de asistir a la escuela sólo entre el primero y segundo grado. Debe tomarse en cuenta que en El Salvador existe una política de promoción automática en los

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primeros tres grados de educación básica, únicamente reprueban quienes faltan un máximo del 20% de los días lectivos; lo que hace suponer que existe un alto ausentismo ó la razón más fuerte para la caída en matrícula es la falta de disponibilidad del sistema educativo (no existen las aulas y docentes para cubrir toda la población estudiantil) por lo menos para el primer ciclo de básica. La matrícula del segundo grado subió solamente tres puntos porcentuales en el 2005; es decir, que el 80% de los niños y niñas que se matricularon en primer grado en el 2004 lograron matricularse en segundo grado en el 2005, eso es una reducción de 44,300 niños y niñas. Es decir, que cerca de 95 mil niños y niñas entre siete y ocho años de edad abandonaron el sistema en dos años. Lo anterior resulta importante porque es un análisis lineal, se toma la matrícula de un sólo año, pero también podría realizarse un análisis longitudinal, tomando de varios años tres variables. Por ejemplo, en el 2004 se reportó una tasa de promoción del 90.4% en primer grado, aproximadamente 218 mil estudiantes pasaron el grado (todos estos niños y niñas debieron matricularse en segundo grado en el 2005) y una tasa de reprobación en el segundo grado de 2%, aproximadamente 3,600 estudiantes (estos niños y niñas pudieron matricularse nuevamente en segundo grado en el 2005); además, desertaron un aproximado de 6 mil. En total la matrícula del segundo grado del 2005 pudo haber sido de 228,564 estudiantes pero sólo se matricularon 186,983, mostrando una diferencia o un abandono de 41,581. Esta es una cifra muy similar a la dada por el indicador de permanencia que se utiliza en el análisis. Además, en siete años, de 1999 al 2005, la capacidad del sistema educativo de retener a la población estudiantil en la educación básica sólo ha mejorado en un promedio de 7.13 puntos porcentuales 33. La eficiencia del sistema también crece de forma lenta y tampoco muestra una planificación. En el 2005, la tasa de permanencia al sexto grado representó el 58% de la matrícula de primer grado; lo cual significa que el 42% de los niños y niñas que se matriculan en primer grado abandonarán la escuela antes del sexto grado. En personas reales eso significa que 112 mil niños y niñas que se matricularon en primer grado no llegaran al sexto grado. En el mismo año y al final de la educación básica, en el noveno grado, sólo se matricula un 42.53% de quienes se matricularon en primer grado.

Los porcentajes anteriores son de quienes lograron matricularse en primer grado, no se está tomando en cuenta a quienes no se matricularon, se ha tomado esta opción por no contar con datos estadísticos de población que puedan ser confiables. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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La población rural del país es afectada en un mayor grado que la población urbana en la negación de su derecho a la educación. La Grafica No. 4 muestra que la caída en la permanencia en la escuela de los niños y niñas rurales es mucho más pronunciada que en la zona urbana, y se agrava según se progresa en el nivel educativo. La brecha entre el área urbana y la rural en la tasa de permanencia para el segundo grado es de 10.63 puntos porcentuales a favor de quienes viven en la zona urbana y al final de la educación básica, el noveno grado, la brecha se incrementa a 37.61 a favor del área urbana. GRAFICA No. 4 El Salvador: Matrícula 2004 Total, Urbana y Rural en Porcentajes 100.00 90.00 80.00 70.00 60.00 50.00 40.00 30.00 20.00 10.00 0.00

MP4 MP5 MP6 MG1 MG2 MG3 MG4 MG5 MG6 MG7 MG8 MG9 MB1 MB2 MB3

Urbano 31.18 46.85 57.78 100.0 84.01 81.28 75.78 71.85 69.01 73.74 66.61 60.94 70.44 54.26 27.47 Rural 14.76 27.28 38.89 100.0 73.38 66.61 58.02 51.15 44.72 34.93 28.83 23.53 4.92 3.58 1.72 Total

20.94 34.65 46.00 100.0 77.38 72.13 64.70 58.94 53.86 49.53 43.04 37.61 29.57 22.65 11.41

También es importante notar que al inicio del tercer ciclo, en el séptimo grado, hay una caída de 10 puntos porcentuales en el área rural y un aumento de casi 5 puntos en el área urbana, este cambio en el indicador puede significar un movimiento migratorio del campo a la ciudad por la falta de disponibilidad para cursar el tercer ciclo. La educación en el área rural termina prácticamente en el noveno grado, quien decida seguir su educación media debe migrar a la ciudad. El Mapa No. 5 muestra que muy pocos municipios, más allá del área metropolitana de San Salvador, logran alcanzar en el noveno grado tasas de permanencia arriba del 50%. Los colores rojos más oscuros muestran las tasas superiores al 60% de permanencia en la escuela.

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MAPA No. 5

Matrícula 2005 de Noveno Grado en Porcentaje de la Matrícula de Primer Grado

Matrícula de 9 grado 80 - 161.9 60 - 80

50 - 60 35.03 - 50 28.28 - 35.03

20.4 - 28.28 10.79 - 20.4 Zonas Hidricas

En realidad, sólo 5 municipios están arriba del 80%: Mercedes de la Ceiba en el departamento de La Paz; luego, San Antonio Los Ranchos, Potonico, Azacualpa y San Luís del Carmen en el departamento de Chalatenango; y Santa Tecla en La Libertad. Con la excepción de Santa Tecla, todos los municipios son comunidades pequeñas que no superan los 600 estudiantes en su matrícula total municipal. Resulta interesante ver que los 16 municipios con una tasa entre el 60 y 80%, 6 están ubicados cerca del AMSS y 5 en Chalatenango. Como efecto de la poca capacidad del sistema educativo de retener a su población estudiantil se crea un contingente de niños y niñas menores de 15 años que no terminan la educación básica, convirtiéndose así en un problema de índole estructural que se refleja en los índices de sobre edad, ya que esa caída en la matrícula se ha repetido año con año. Además, no hay que olvidar que el analfabetismo también está ligado a esta tendencia, esto porque muchos de los niños y niñas que abandonan la escuela en los primeros grados, perderán las pocas habilidades adquiridas en el transcurso de sus primeros años de vida. Los programas de educación a distancia y flexible tratan de alcanzar a jóvenes mayores de 15 años que no completaron su educación primaria, pero esto no resuelve el problema estructural.

Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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Es clave mejorar las condiciones en que se desarrolla la educación pública entendiendo lo referido a infraestructura, políticas de acción positiva a grupos vulnerables, formación continua del personal docente, dotación de materiales y mobiliario, y fundamentalmente la calidad de la misma, asegurando una apropiación adecuada de los conocimientos y las habilidades para que los niños y niñas logren terminarla. Solamente de esa manera se corregirá el problema estructural y se logrará que una mayor población estudiantil llegue a educación media. GRAFICA No. 5 El Salvador: Índice de Paridad de Sexos 2000-02-04 para Educación Básica 110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

IDPS 2000

89.36

93.56

95.69

94.60

95.56

96.75

92.75

96.79

95.52

IDPS 2002

90.39

91.98

94.15

95.68

96.42

96.50

93.40

96.67

97.98

IDPS 2004

89.46

93.95

95.08

93.51

95.44

97.30

94.69

97.85

99.12

Según la Grafica No. 5 el IDPS de la matrícula inicial de primer grado a quinto grado se encuentra estancado desde el año 2000, en el caso de cuarto grado se nota un retroceso en la presencia de niñas; pero se pueden observar mejoras en la representación de las niñas de sexto a noveno grado 34. Solamente con los datos del IDPS, no podemos saber si esta mejora en la presencia de niñas en el aula es el resultado de una política de incentivo para la educación de las niñas o algún cambio en la percepción de la valorización que los padres y madres hacen de la educación de sus hijas, porque también el aumento en el IDPS podría deberse a un abandono constante de los niños en esos grados.

Para el calculo del IDP sexos se han tomado las matriculas iniciales de cada año usando Anuario Estadístico 1999-2001 y Educación de El Salvador en cifras del 2002, para el 2004 se uso el Censo Escolar de ese año. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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La Gráfica No.6 muestra el IDPS para quienes aprobaron y reprobaron en educación básica durante el 2004. Ambos sexos tuvieron igual representación en la aprobación y reprobación del primer grado pero en el segundo y tercer grado, las niñas estuvieron sobre representadas entre quienes reprobaron. GRAFICA No. 6 Índice de Paridad de Sexos para Aprobación y Reprobación del 2004 110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Aprobación

91.45

95.05

96.21

97.22

97.52

99.66

100.47

101.68

100.39

Reprobación

90.57

99.73

101.64

72.96

73.70

76.17

58.75

68.51

69.95

Se debe recordar que existe reprobación únicamente para quienes faltaron al 20% de las clases, por lo que las niñas tuvieron un número mayor de ausencias en el primer ciclo de educación básica. Para los siguientes dos ciclos de básica, existe paridad entre quienes aprobaron pero son los niños los que reprobaron en mayor número en todos los grados. La Tabla No. 6 señala que un aproximado de 115 mil niños y niñas en la edad de educación básica no asisten a la escuela. El indicador seleccionado, IDPS de quienes respondieron que si asisten a clase son muy similares a los reportados por la matricula inicial de los ciclos de básica, aunque la matricula inicial contiene el fenómeno de sobre edad, pero debe notarse que hay una cantidad mayor de niñas, 11.4 puntos porcentuales arriba del índice de feminidad, entre quienes respondieron que NO asisten a la escuela. El único grupo de edad para el cual los niños fuera de la escuela superan a las niñas es de 10 a 12 años, que corresponde de cuarto a sexto grado. TABLA No. 6 Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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Informe Final de la Consultoría del Proyecto: “Elaboración Y Publicación Del Primer Informe Sobre El Derecho A La Educación En El Salvador” Niños y Niñas que Asisten a Clase EHPM 2004 Edades Niños Niñas Ipsexos

Niños y Niñas que NO Asisten a Clase EHPM 2004 Niños Niñas Ipsexos Feminidad

7a9 10 a 12 13 a 15

20,513 16,764 39,718 76,995

238,214 229,995 195,856 664,065

217,553 213,412 184,964 615,929

91.33 92.79 94.44 92.75

20,806 15,115 45,293 81,214

101.43 90.16 114.04 105.48

92.13 92.61 97.74 94.07

Las razones por las cuales los niños y las niñas no asisten a la escuela se muestran en la Grafica No. 7, y estas también proporcionan un marco explicativo para identificar las formas de discriminación en la educación entre niños y niñas. Las razones que afectan a las niñas directamente son los patrones culturales con base al sexo que son en primer lugar “los quehaceres domésticos” y “las causas del hogar” y ambas aumentan su incidencia al aumentar el grupo de edad. GRAFICA No. 7 EHPM 2004: Razones por las que No Asiste a la Escuela 45.00 40.00 35.00 30.00 25.00 20.00 15.00 10.00 5.00 0.00 Necesita Causas Enfer. o Muy caro Trabajar del Hogar disca.

Padres no quieren

Por la Edad

No hay no quiere escuela o no le cerca interesa

Repite mucho

Que haceres domestic

Otros

7 a 9 años

0.09

1.44

24.68

9.67

29.43

1.09

5.96

17.88

0.34

0.00

9.41

10 a 12 años

1.94

3.34

24.51

9.89

10.00

0.00

5.45

37.76

1.99

0.98

4.15

13 a 15 años

6.99

6.80

23.80

5.14

3.74

0.00

3.74

41.76

1.13

4.01

2.86

Además, ningún niño en ningún grupo de edad reporta no asistir a clases por los quehaceres domésticos, en cambio, el 2.06 de las niñas de 10 a 12 años y el 7.52 del grupo de 13 y 15 años reportaron no asistir por esta razón. Los niños de 13 a 15 años se ven afectados por las “causas del hogar” en un 4.11%, en cambio, las niñas de cada grupo de edad (de 7 a 9 año, de 10 a 12 y de 13 a 15) se ven afectadas en 1%, 6% y 9% respectivamente.

Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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Utilizando los datos de la EHPM del 2001, la OIT reporta que en El Salvador, el 6.4 por ciento de los niños y niñas entre los 5 y los 17 años de edad realizan trabajos domésticos; de quienes respondieron afirmativamente el 9.5% son niñas y el 3.5 son niños, el 4.85 vive en zonas urbanas y el 8.3 en zonas rurales. Estos datos corresponden a niños y niñas estudiantes y no estudiantes, que dedican un promedio de 3.5 horas al día al trabajo domestico. Además, se señala que quienes estudian, trabajan y realizan quehaceres domésticos tienen una edad promedio de 14.1 años cumplidos y una tasa de asistencia a clases del 77%, las niñas reportan una tasa de asistencia de 76.9% y los niños una de 77.2%35. La siguiente razón expuesta por la EHPM 2004, y que tiene mayor incidencia al aumentar la edad es “que no quiere o no le interesa”. Esta actitud apática frente a la asistencia a la escuela está ligada a la poca expectativa de obtener un empleo al finalizar la educación. La ultima razón que aumenta según la edad es la “necesidad de trabajar”. Esta razón tiene además un comportamiento contrario a las descritas con relación al sexo; es decir, los niños son más afectados que las niñas, eso se debe principalmente a una razón de género al momento de respuesta de la encuesta, el trabajo en el hogar no se considera un “trabajo” sino un “quehacer” por el hecho de no ser remunerado. El 2.39% de los niños de 10 a 12 años reporta tener que trabajar y el porcentaje aumenta a 10.29% de los niños de 13 a 15 años; 1.44% y 4.10% de las niñas de esos grupos de edad respectivamente reportaron tener que trabajar36.

OIT. Análisis del Trabajo Infantil y Adolescente en Centro América, publicado en el 2004. Páginas 45-49 La edad mínima para empezar a trabajar en El Salvador es de 12 años para trabajo ligero y 14 años para trabajo regular. El Salvador cuenta con un Plan Nacional para la erradicación de las Peores Formas de Trabajo Infantil que identifica las siguientes áreas como prioritarias: a) la explotación sexual comercial, b) pesca, c) basura, d) caña de azúcar, y e) producción pirotécnica. OIT. Análisis del Trabajo Infantil. Páginas 29-31. 36

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Equidad, Calidad Educativa y Desarrollo en El Salvador. Estudio Introductorio. Anthony Dewees. Publicación del Proyecto EXCELL—Excelencia de la Educación en el Aula a Nivel Local. 2004. Página 11 y 12. Para entender mejor cuales factores son ocultados en las diferencias urbano rural se diseño una función estimada con una regresión logística, utilizando los datos del EHPM 2002: Probabilidad de que un niño entre 13 y 17 años alcance 6to grado = f(I, Ej, Gj,) Donde I es los ingresos por persona en la casa del niño, Ej es el nivel de escolaridad del jefe del hogar, Gj es el género del jefe del hogar, y R es una variable dicotómica que indica si el hogar es del área rural. Características del Hogar y su Influencia sobre la Proporción de Probabilidades que un Niño entre 13 y 17 años de Edad tenga el 6to Grado Completo Características del Hogar Número de Personas en la casa Años de Escolaridad del Jefe de Hogar Sexo de Jefe de Hogar Ingreso promedio por persona en la casa Localización de la casa

Cambio en Proporción de Probabilidades Por cada persona adicional No cambia Por cada año adicional de Aumenta 16% escolaridad Jefe de hogar es mujer Aumenta 12% Por cada $ 100 adicionales de Aumenta 7% ingresos por persona La casa es rural Disminuye 50%

Según los estimados, el número de personas en la casa no tiene ningún impacto en la probabilidad de que un niño termine el sexto grado, independientemente de los ingresos, escolaridad del jefe de hogar, genero de jefe y área (rural/urbano). Por el contrario, el nivel de escolaridad de el/la jefe de hogar tiene efectos importantes en la proporción de las probabilidades, con un aumento de 16 por ciento para cada año adicional de escolaridad para el/la jefe de hogar. También se puede ver que – permaneciendo sin cambio los otros factores – los niños en casas encabezadas por mujeres tienen una proporción de probabilidad de terminar el sexto grado que es 12 por ciento mayor. Por otra parte, por cada cien dólares adicionales de ingresos anuales por persona en la casa la proporción de probabilidad que un niño complete sexto grado aumenta en un 7 por ciento. Finalmente, independientemente de los efectos de los otros factores, la proporción de probabilidad de que un niño que vive en el área rural complete el sexto grado es 50 por ciento respecto a un niño similar en el área urbana. Estos resultados demuestran claramente la dinámica de la transmisión intergeracional de la pobreza y la inequidad. Al analizar la calidad de la educación, un estudio del Banco Mundial puso su atención a la relación trabajo-educación en los niños y niñas rurales que asistían a tercer grado en el año 2000. Los resultados se muestran en la Tabla No. 7.

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TABLA No. 7 Porcentaje de Niños y Niñas de Tercer Grado que Desempeñan Trabajos en el Hogar Tipo de Trabajo Porcentaje (%) Acarrear agua

80.4

Acarrear leña

80.4

Cocinar

59.8

Cuidar cultivos

48.3

Cuidar niños

74.8

Hacer tortillas

31.2

Lavar

67.6

Limpiar y ordenar la casa

92.9

Planchar

29.3

Trabajo fuera de la casa

16.5

Fuente: Lindo Fuentes, Héctor. Participación y Comunidad en las Escuelas EDUCO de El Salvador; Banco Mundial, San Salvador, 2000. Citado en Picardo Joao, Oscar. EDUCO: Diez Años de Educación de Calidad con Participación. San Salvador, 2001. Página 33.

También, la organización Human Right Watch cita un estudio de la OIT que establece que en El Salvador unos 5,000 niños y niñas están directamente empleados en la zafra de caña de azúcar; y que otros estudios han concluido que además de esa cifra, otros 25,000 están “indirectamente involucrados”, es decir “que acompañan a sus padres o familiares y les ayudan en los diferentes trabajos de la zafra. Además, los niños que trabajan en plantaciones de caña de azúcar, especialmente los que cosechan la caña, suelen perder las primeras semanas o meses de clase. “Al final de marzo es cuando vienen, después de la zafra,” dijo Elba Martínez, una maestra de un área rural al norte de la capital, en referencia a la cosecha de la caña de azúcar. Otros abandonan totalmente la escuela 37. La EHPM 2004 reporta que unas 37 niñas en edad de 10 a 14 años se encontraban trabajando como domesticas cuando se realizó la encuesta, en el siguiente grupo de edad de 15 a 19 fueron 1,495 niñas las que se reportaron como domesticas. Las niñas en estos grupos de edad, entre el último ciclo de educación básica y la educación media son particularmente vulnerables ante los depredadores sexuales. La misma fuente nos dice que entre los 10 y 14 años ya se reportaban 136 jefas de hogar (madres solteras) y únicamente 5 niños y 396 niñas se declararon con estatus de cónyuge. Para el siguiente grupo de edad, de 15 a 19 años, la cantidad creció a

Human Rights Watch. Oídos Sordos: Trabajo Infantil Peligroso en el Cultivo de Caña de Azúcar en El Salvador. New York, USA. 2004. Páginas 6 y 7. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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4,000 jefas de hogar y 9,000 jefes de hogar y 30,237 niñas cónyuges y 1,300 niños cónyuges38. La encuesta de salud, FESAL 200339, reporta que el 23.75% de las mujeres consultada fue violada cuando tenia menos de 10 años; el 35.3% tenia entre 10 y 14 años y el 21.1% tenía entre 15 y 18 años. Además, del total de mujeres de 15 a 24 años, el 40.9% ha tenido al menos un embarazo; y de ellas, las mujeres que estudiaban de primero a sexto grado, el 70.1% no volvió a clases. El 27 de Abril del 2005, La Prensa Gráfica publicó las reacciones del MINED ante la controversia originada por la Iglesia católica sobre la distribución de anticonceptivos por una ONG en el departamento de Ahuachapán. 

El arzobispo de San Salvador, monseñor Fernando Sáenz Lacalle, condenó enérgicamente la distribución de anticonceptivos que se hizo en las escuelas del país y que fue avalado por el Ministerio de Salud Pública. Argumentó que no se puede abusar de los niños y jóvenes, tratando de deformar su conciencia y promoviendo e incitando a la promiscuidad.



La titular del MINED, Darlyn Meza anunció el lunes que los integrantes de ONG ´s tienen vedado el permiso para impartir charlas en las escuelas públicas sin haber tramitado una credencial en el MINED. Meza indicó que enviará una circular para prohibir a los directores de los centros que permitan la ejecución de actividades relacionadas con la educación sexual.

Utilizando una sub muestra de la FESAL 40, una investigación patrocinada por Agencia de Desarrollo Internacional de Los Estados Unidos, USAID, encontró que a los 16 años, más de la mitad de la muestra ha abandonado la escuela y entre los 17 y 18 años la mitad de las mujeres han tenido su primera experiencia sexual y a los 19 años la mitad ha quedado embarazada y formado una unión. El estudio realizó un análisis multi variable para determinar la interrelación de los efectos de la deserción escolar, el inicio de las relaciones sexuales, el embarazo y la unión en las entrevistadas. Entre las conclusiones del análisis se mencionan las siguientes: Los resultados son que los efectos de la deserción escolar sobre la entrada de las adolescentes a una unión, son mayores que los efectos de la unión sobre la deserción escolar. Aquellas mujeres jóvenes (menores de 17 años) que dejan la 38

En El Salvador, la edad mínima para contraer matrimonio es de 14 años con permiso de los padres. La Encuesta Nacional de Salud, FESAL utiliza una muestra de 13 mil 315 jóvenes, hombres y mujeres y en edades de 15 a 24 años. 40 La sub muestra del estudio “Deserción Escolar y Salud Reproductiva en Adolescentes de El Salvador”, consistió en 1,837 mujeres adolescentes de 15 a 19 años y 1,911 mujeres de 20 a 24 años, en total 3,748 entrevistadas. 39

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escuela, tienen 13.9 más probabilidades de entrar en una unión que aquellas que no han abandonado la escuela. Las adolescentes que abandonan la escuela a los 17 años o más tienen menores probabilidades de entrar en una unión. Los efectos de la deserción escolar sobre el embarazo adolescente son mucho mayores que los efectos del embarazo sobre la deserción escolar. Las mujeres jóvenes que abandonan la escuela tienen 15.2 veces más probabilidades de quedar embarazadas que aquellas que no abandonan la escuela. Aquellas mujeres jóvenes que quedan embarazadas únicamente tienen 2.1 veces más probabilidades de abandonar la escuela que aquellas que no quedan embarazadas41. En general, el estudio sugiere que la salud reproductiva de las mujeres y la deserción escolar se afectan mutuamente pero con diferentes intensidades dependiendo del ingreso, zona y edad de las entrevistadas. El abandono escolar incide de forma directa en la entrada en una unión o en un embarazo precoz; pero la entrada en una unión o un embarazo tiene menor impacto en el abandono escolar. Otras investigaciones ya han concluido que la pobreza tiene un impacto directo en la permanencia de los niños y niñas en la escuela. Se debe recordar que todos los grupos de edad y de ambos sexos que no asisten a la escuela reportan estar afectados por el costo de la educación. Aunque las cuotas voluntarias fueron eliminadas legalmente a finales del 2003, los centros escolares realizan actividades (rifas, excursiones, etc.) para recaudar fondos, usualmente la participación en estas actividades es casi obligatoria. Además, los costos de la canasta educativa (uniformes, útiles escolares, etc.) han sufrido el aumento inflacionario de 7% en los últimos dos años, mientras que los ingresos de sus familias no han aumentado. El impacto del costo de vida y los niveles de ingreso puede apreciarse mejor se comparamos la escolaridad promedio del grupo de edad de 16 años, la edad de haber finalizado la educación básica, por quintil de ingresos. El quintil (20% de la población) más pobre solamente aumentó en 0.89 grados su promedio de educación mientras que el quintil más rico lo hizo en 1.71 grados. En este período el 20% de la población más rica aprovecho mejor su tiempo en la escuela de lo que lo hizo el 20% más pobre. Los quintiles intermedios aumentaron en un grado completo su educación en el mismo periodo. GRAFICA No. 8

USAID. Deserción Escolar y Salud Reproductiva en Adolescentes de El Salvador. 2005. Pág. 28 Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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El Salvador: Promedio de Escolaridad para 16 Años por Quintil de ingreso. EHPM 1999-2002 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

1995

1999

2000

2001

2002

Quintil 1

4.61

4.95

5.13

5.46

5.50

Quintil 2

5.39

6.04

6.12

6.44

Quintil 3

5.71

6.49

6.79

6.58

6.66

Quintil 4

6.42

7.23

7.66

7.44

7.40

Quintil 5

7.40

8.34

8.32

9.15

Debe notarse en la Gráfica No. 8 que el cuarto quintil, que sería la clase media alta está 1.75 grados abajo del quintil más rico, y la brecha entre los más pobres y los más ricos es de 3.65 grados. Esta última brecha aumentó en un grado completo en el período analizado42. Además, en el 2002, el quintil más pobre dedicó el 58.61% de sus ingresos a la compra de alimentos, el 6.09% a salud y el 13.43% a educación; mientras que el quintil más rico dedicó el 24.44%, 3.38% y 19.20% respectivamente43. Lo que demuestra que las personas de mayores ingresos dedican más dinero a la educación en términos porcentuales (del total de su ingreso) y nominales (mayor cantidad de dinero porque sus ingresos son mayores) que las personas pobres. La estrategia que las personas han encontrado para salir de la pobreza es la migración para luego sostener a sus hogares a través de remesas. El informe del PNUD 2005, ha calculado que el 22% de los hogares recibe remesas y su impacto en la educación ha sido directo. En prime lugar, se identifica que las personas en hogares receptoras de remesas presentan tasas de matriculación superiores (a quienes no reciben) en todos los niveles educativos; segundo, las tasas de sobre edad son menores en los primeros dos ciclos de educación básica pero ligeramente superiores en tercer ciclo y bachillerato, y las tasas de deserción son menores. Lo anterior se debe al uso de las remesas en educación, por ejemplo, los jefes de hogar que reciben remesas destinan 82.9% al consumo y un 4.2% a la educación pero tienen una tasa mayor de ahorro, el 8.15%; 42

Cálculos propios a partir de la Base de Datos Económicos del CEICOM. Salgado, Melissa. La Redistribución Progresiva del Ingreso y su Impacto en la Actividad Productiva Nacional. Tesis de Graduación, UCA. Pág. 39-41. 43

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en cambio las jefas de hogar destinan 83.9% al consumo, un 6.6% a la educación y tienen un tasa menor de ahorro del 6.1% 44. La misma fuente advierte que esta valoración de la educación puede deberse a una visión de inversión para una futura migración. La conclusión del breve análisis del progreso educativo utilizando los quintiles de ingreso y el análisis de gasto de las familias es que las políticas educativas han tenido muy poco impacto o ninguno en mejorar la educación de los sectores más pobres. Los datos del uso de las remesas indican que las personas pobres están buscando sus propias estrategias para mejorar sus niveles educativos.

Educación Media Los esfuerzos de la última década han estado puestos en la educación básica resultando en un casi abandono de la educación media y superior. Como se mostró anteriormente, la educación media representó en el 2002 únicamente el 8.8% de toda la educación. En El Salvador, la educación media consiste en dos años de bachillerato general o tres años de bachillerato técnico. Existen también las modalidades de educación nocturna y a distancia. La Tabla No. 8 muestra la distribución de la matrícula 2003 en las diferentes opciones de en educación media. El bachillerato general es el más numeroso y consiste en dos años de estudio para la sección diurna y tres años para la nocturna. Las opciones técnicas consisten en tres años para la sección diurna y cuatro para la nocturna. Las opciones de Contaduría, Secretarias y Mecánica Automotriz son las numerosas. Además, la tabla muestra que la población estudiantil inscrita en los distintos años de educación media no ha crecido significativamente en los últimos tres años: la matrícula total de primer año de bachillerato en el 2003 llegó a 78,061 estudiantes y para el 2005 creció a 86,461 estudiantes; un crecimiento neto de 8,400 estudiantes pero en el segundo año tuvo un crecimiento neto de 7 mil estudiantes en el mismo período. En cambio, la matrícula total del tercer año, el último año de bachillerato técnico, en el 2003 fue de 30,263 y creció a 33,950 para el 2005; un crecimiento neto de apenas 3,687 estudiantes.

PNUD. Informe sobre Desarrollo Humano de El Salvador 2005. Una Mirada al Nuevo Nosotros. El Impacto de las Migraciones. San Salvador. 2005. Pág. 20, 38, 104 y 354. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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TABLA No. 8 Distribución de Opciones para Educación Media 2003 Y Matrícula Total 2003-2005 Opción Primer Segundo Tercer Año Cuarto Año Año Año General 34,013 26,426 4,289 0 Opción No Definida 12,103 7,776 162 0 otros 3,039 2,349 417 0 Secretariado 3,504 3,033 4,199 21 Contaduría 17,266 13,216 16,623 681 Salud 1,906 1,464 1,136 0 Mec. General 719 536 396 8 Mec. Automotriz 2,398 1,642 1,284 28 Electrónica 1592 1056 860 8 Electrotecnia 1036 749 607 0 Arquitectura 302 212 161 0 Agrícola 183 173 129 0 Matrícula Total 2003 78,061 58,632 30,263 746 Matrícula Total 2004 82,672 61,539 32,943 688 Matrícula Total 2005 86,461 65,644 33,950 638 Fuente: Cálculos propios a partir de los Censos Escolares 2003 al 2005.

En el año 2004 la distribución no fue muy diferente ya que se registraron 36,933 estudiantes en bachillerato técnico. De estos, el 86% cursa comercio – administración y salud. Mientras que el 14%, carreras técnicas (5,282). De los estudiantes matriculados en carreras técnicas, el 88% cursa carreras en el área industrial (4,651), el 9%, arquitectura (494) y el 2.5%, agricultura (137). El 34% de los bachilleres industriales están matriculados en el sector público (4, 651) y la carrera que tiene mayor demanda es la de mecánica automotriz (49%) 45. La mayor cantidad de estudiantes de bachillerato técnico se encuentran en el sector privado, eso significa un mayor desembolso económico para la población. Las tasas de permanencia en la escuela siguen siendo extremadamente pequeñas aunque han mejorado en los últimos años (ver gráficas No. 3 y 4 presentadas anteriormente). En el 2003, la matrícula inicial de primer año de bachillerato sólo representó 32.37% de la matrícula de primer grado, en el segundo año el 24.32% y para el tercer año representó el 12.55%. En el 2005, las tasas de permanencia habían mejorado en 5.01, 4.06 y 2.13 puntos porcentuales respectivamente. Al comparar la tasa de permanencia en la zona rural y urbana, puede notarse que prácticamente la educación media desaparece en el área rural, forzando una migración a los centros urbanos y/o al sector privado.

MINED. Plan 2021. cuadernillo megatec. Pág.13 Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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Los costos de la educación tienen un impacto directo en la matrícula y en la permanencia en el bachillerato. El MINED ha autorizado para el 2005 y 2006 que todos los Institutos Nacionales de educación media cobren una cuota inicial de $20 y un pago único de $ 15 de acto de graduación. Además, ha establecido 10 cuotas mensuales al año que varían de acuerdo al número de estudiantes de cada centro educativo de la siguiente manera: Hasta 250 estudiantes el centro cobra $15 mensuales; de 251 a 850 estudiantes se cobra $12 mensuales; de 851 a 1,500 estudiantes se cobra $10 mensuales y $9 para aquellos centros de más de 1,501 estudiantes46. Para los bachilleratos a distancia se paga una cuota inicial de $ 10, una mensualidad de $7 por 10 meses, y un pago de graduación de $ 26. GRAFICA No. 9 El Salvador: Índice de Paridad de Sexos 2004 para Bachillerato por Departamentos 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

San Ahuacha Sonsona Cuscatla La Paz Salvado pan te n r

Santa Ana

Usulutan

La San Libertad Vicente

San Miguel

La Union

Morazan

Chalate Cabañas nango

Total País

Primer Año

100

104

109

110

121

120

146

101

Segundo Año

105

107

110

107

102

117

128

124

135

158

107

Tercer Año

109

110

111

114

145

160

164

167

175

195

116

La Grafica No. 9 muestra los resultados del cálculo del IDPS para bachillerato utilizando la matrícula inicial del 2004. Para el total del país, la presencia de niñas aumenta según el año escolar, de 101 en primer año pasa a 116 para el tercer año. Pero debe notarse que Ahuachapán y Sonsonate son los dos departamentos donde las niñas tienen menos presencia que los niños, ambos tienen índices por debajo del 90%; La Paz y Cuscatlán se encuentran con índices muy cercanos a 100 y para algunos años logra alcanzar el 110%. Luego, San Vicente, San Miguel, La Unión, Morazán, Chalatenango y Cabañas tiene índices arriba de la composición femenina

La Prensa Grafica. 7 de Enero del 2006. Pág. 17 Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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nacional, lo que indica que son los niños los que pierden representación en la educación media en estos departamentos. Estos últimos departamentos tienen índices de sobre representación en tercer año de bachillerato que son bachilleratos técnicos lo cual indica una sobre representación de opciones técnicas femeninas, índices entre 145% a 195% en educación media. La Unión, Morazán, Chalatenango y Cabañas muestran la baja representación masculina, índices mayores a 120% pero menores a 160% en todos los años de bachillerato. En el 2004, se sometieron 53,532 estudiantes a la Prueba de Aptitudes de Educación Secundaria, PAES; los resultados revelan que el 63% de la población estudiantil del sector privado logró ubicarse en los niveles intermedio y superior; en cambio el 47% de la población estudiantil del sector público logró esos niveles. La diferencia en los resultados entre la educación publica y privada se encuentra en las condiciones físicas y sociales en que se desarrollan los procesos de enseñanza aprendizaje. Una de ellas son los procesos de selección de estudiantes que realiza el sector privado como estrategia para homogenizar su población estudiantil; por su parte, el sector publico debe mantener una política de atención a la diversidad. Ahora, La discriminación de género afecta más a las mujeres adolescentes en sus resultados escolares que a los jóvenes. El 55% de los jóvenes lograron los niveles intermedio y superior contra el 51% de las jóvenes 47. En general, el 52% de la población evaluada, superó el nivel básico. Este último dato, da una llamada de atención ante la nueva política de otorgar a la PAES una ponderación para la graduación de bachillerato, esto tendrá un efecto reductor en la cantidad de egreso de bachilleres; pero sobre todo, tendrá un impacto en el ingreso de aquellas universidades que establecen su política de admisión de acuerdo a los resultados de la PAES, las mujeres jóvenes y los jóvenes pobres serán los grupos más afectados. Por lo antes descrito, un imperativo del sistema educativo nacional es lograr la equidad de la oferta educativa tanto a nivel rural como urbano, como entre géneros y hacia los sectores de menores recursos y en situaciones de vulnerabilidad. Al mismo tiempo, es necesaria la equidad en la calidad de los servicios educativos públicos y privados e igualdad de oportunidades para los sectores pobres del país, sobre todo para las mujeres.

MINED. Memoria de Labores 2003-2004. Pág. 42. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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Educación Técnica En El Salvador la educación técnica funciona en el ámbito formal donde son necesarios dos años de estudio para el grado de “Técnico” y tres años para el grado de “Tecnólogo”, la cual está normada por el MINED. En el ámbito no formal está normada por el instituto Salvadoreño de Formación Profesional, INSAFORP que desarrolla cursos de diferentes duraciones48. El universo de la población en que cursa carreras de nivel técnico es muy pequeño, en el 2004 consistió en 13,378 estudiantes, hombres y mujeres jóvenes, distribuidos de la siguiente manera: 6,588 cursaron carreras técnicas en universidades; 6,420 estaban registrados en nueve Institutos de Educación Técnica; y 370 en dos institutos especializados (últimos de la Tabla No. 9)49. TABLA No. 9 Instituciones Con Carreras Técnicas Matrícula Técnica Universidades del País 6,588 Escuela Nacional de Agricultura “Roberto Quiñónez” 99 Escuela Técnica para la Salud. 261 Instituto Americano de Educación Superior 53 Instituto Tecnológico Centroamericano, ITCA 3,561 Instituto Tecnológico de Chalatenango, ITCHA 239 Instituto Tecnológico de Optometría 53 Instituto Tecnológico de Profesionales de la Salud de El Salvador 1,406 Instituto Tecnológico de Sonsonate, ITSO 514 Instituto Tecnológico de Usulután, ITU 234 Instituto de Educación Superior El Espíritu Santo 203 Escuela de Comunicación Mónica Herrera 167 TOTAL 13,375 Fuente: MINED. Resultados de la Calificación de Instituciones de Educación Superior. 2004. Páginas 20-21.

El nuevo ingreso para el 2004 de los nueve Institutos Técnicos representa el 3.78% de los bachilleres que se sometieron a la PAES en el 2003 50. El sector público está compuesto por 1,476 estudiantes de la UES y 4,647 estudiantes del ITCA, ITCHA, ITSO, e ITU; en su conjunto forman el 45.78% de la educación técnica. El ITCA y sus centros regionales concentra el 58.16% de la educación técnica pública, seguido de la ENA con un 23%. En la distribución geográfica, los departamentos con mayor 48

La educación técnica a nivel de educación media, los bachilleratos técnicos vocacionales que tienen tres años de duración, ha sido incluida en el análisis anterior de la educación media. 49 MINED. Resultados de la Calificación de Instituciones de Educación Superior. 2004. Páginas 20-21. 50 Idem. Pág. 91. reporta 49,018 bachilleres que se sometieron a la PAES 2003 y en la Pág 110 reporta 1,851 estudiantes de nuevo ingreso. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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actividad económica, La Libertad, Santa Ana y San Salvador concentran el 70% de la educación técnica. Esta concentración de la educación técnica es el resultado del énfasis en la privatización puesto por la reforma educativa, ya que todos los Institutos de educación técnica han sido concesionados. Por ejemplo, una de las condiciones de un préstamo del BID, por un monto de $14.4 millones firmado el 3 de abril de 1990, para el mejoramiento del Instituto Tecnológico Centroamericano (ITCA), fue que éste pasara a ser administrado por una institución privada. Por ello el 12 de agosto de 1990 se firma un convenio tripartito entre el GOES /BID y FEPADE, por el que se otorga a esta última la administración del ITCA por 50 años. El Ministerio de Educación otorgó en 1997 la administración del Instituto Tecnológico de Zacatecoluca, en 1998 la administración del Instituto Tecnológico de San Miguel, en 1999 el Instituto Tecnológico de Santa Ana y a partir del 2006 el Tecnológico de la Unión, este último es la primera sede de la Red Nacional MEGATEC del Plan 2021 del MINED51. La oferta educativa del ITCA con base en Santa Tecla incluye 13 carreras técnicas, en Zacatecoluca y Santa Ana se ofrecen 2, en San Miguel se ofrecen 3 y en el Megatec de La Unión 4 carreras. La única carrera que se ofrece en los 5 Institutos de Fepade es la de Técnico en Ing. en Sistemas y Redes; Técnico en Ing. Eléctrica se ofrecen en Santa Tecla, Santa Ana y San Miguel; y Técnico en Ing. Civil y Construcción se ofrecen Santa Tecla y San Miguel; y Técnico en Mantenimiento de Computadoras se ofrece en Santa Tecla y Zacatecoluca 52. Así, la diversidad en carreras de educación técnica está concentrada en el área metropolitana de San Salvador y se enfoca en las ingenierías, sistemas de computo y administración de empresas dejando un vacío de las ciencias sociales. Esto contradice el artículo cuatro de la educación superior del país que dice “La educación tecnológica, tiene como propósito la formación y capacitación de profesionales y técnicos especializados en la aplicación de los conocimientos y destrezas de las distintas áreas científicas o humanísticas”. Este énfasis en esas carreras pudiera estar afectando el acceso de las mujeres. En primer lugar porque socialmente no es bien visto (y se comenta que algunas veces no es permitido) que mujeres se inscriban en carreras pobladas mayoritariamente 51

Ver http://sitioweb.itca.edu.sv . Según La Prensa Grafica, 19 de enero del 2006, página 16, el “Megatec” de La Unión esta finalizado en su primera etapa con fondos públicos, por un valor de $2.2 millones, la segunda etapa será construida a un valor de 4.8 millones. 52

Idem. El diseño de la página web permite hacer una clasificación de carreras del ITCA y sus centros regionales. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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por hombres; y en segundo lugar, las carreras técnicas ofrecidas tradicionalmente para mujeres puede que ya no sean atractivas para la nueva población femenina. El IDPS de la matrícula del 2004 de los Institutos Técnicos fue de 83.71; es decir, en general, una matrícula mayoritariamente masculina. Las mujeres están concentradas mayoritariamente en las carreras de enfermería ofrecidas por instituciones privadas; la matrícula femenina en instituciones públicas es muy pequeña. Se debe notar también que los hombres se retiran antes de la finalización de sus estudios, el IDPS de egreso del mismo año fue de 104.49; es decir, las mujeres logran graduarse en mayor proporción que los hombres 53. Los costos de matrícula de los institutos del interior del país oscilan entre $11.43 y $22.86 y sus mensualidades oscilan entre $14 y $17 dólares; en cambio el costo de la matrícula de los que se encuentran en los grandes centros poblacionales van de $30 a $68.50 y sus mensualidades oscilan entre $30 y $43 dólares. La mayoría de institutos tienen otros costos como pago de carné, derechos de exámenes, talonario y mora en mensualidades54. En promedio, el costo anual para el 2004 en carreras técnicas en Universidades fue de 587.38, en los Institutos Técnicos fue de $ 477.90, y en los Institutos Especializados alcanzó los $ 2,566.42 dólares americanos55. Al no existir un informe de monitoreo y seguimiento realizado por una fuente confiable o por lo menos independiente no hay forma de comparar si el monopolio otorgado al espíritu emprendedor de la empresa privada a través de las concesiones ha resultado en una mejora de la calidad educativa técnica y en un avance para el derecho de la educación. Lo que sí puede afirmarse a partir del análisis anterior es que muy personas optan por una educación técnica porque existe una discriminación de estudiantes en base al género y en base a su condición social. Esto se reflejada en una baja matrícula producto de los altos costos de ésta y la poca diversidad de carreras ofrecidas; además, la poca graduación es síntoma de un sistema ineficiente e ineficaz.

Para el calculo del IDP sexos se han tomado únicamente los institutos que reportaron matrícula y egreso desagregada por sexo, en total 6 de 11 instituciones que representan el 78% de la matrícula de los Institutos Técnicos, un total de 5,300 estudiantes (2885 hombres y 2415 mujeres) y en egreso 1,411 (690 hombres y 721 mujeres). Las mujeres están concentradas mayoritariamente en las carreras de salud. 54 La investigación de Fabián Antonio Bruno y José Humberto Flores en el “Estudio sobre la Educación Superior No Universitaria en El Salvador” UNESCO. 2004, reporta que la mayoría cuenta con un sistema de becas, lamentablemente no específica la cantidad de ellas, en que consisten y el mecanismo para ser otorgadas por lo que este dato no puede incluirse en el análisis de costos de la educación técnica. 55 MINED. Resultados de la Calificación de Instituciones de Educación Superior. 2004. Páginas 37-39. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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Educación Universitaria56 La educación superior universitaria salvadoreña se compone de 1 universidad estatal, 25 privadas, y 5 instituciones de educación especializada. La población de educación superior ascendió en el 2004 a 113,844 estudiantes, de los cuales 1,651 estudiaron en instituciones de educación especializadas y el resto 112,193 fueron estudiantes universitarios. El 31.31% (35,131) estudiaron en la Universidad de El Salvador y el 68.7% (77,062) en universidades privadas 57. Entre el 2003 y el 2004, el crecimiento neto de la población universitaria fue únicamente en 3,279 estudiantes, la UES absorbió a 1,946 estudiantes y las universidades privadas a 1,333. Para estas últimas esa cantidad representó un crecimiento del 1.8% en su matrícula pero en la Universidad Nacional la nueva población estudiantil representó un crecimiento de 5.9%58. Lo que significa que la UES tiene una presión mayor por aumentar su disponibilidad para absorber la demanda de cada nuevo año comparada con la presión que tienen las universidades privadas. Además, la cantidad de nuevos estudiantes registrados por la matrícula 2004 de todas las universidades representa el 41% del total de bachilleres que se sometieron a la PAES en el 2003. Un estudio realizado por el BID para la concesión de un préstamo a la universidad nacional menciona que las 5 carreras “más demandadas: i) Ingeniería en Sistemas Informáticos, ii) Ciencias Jurídicas, iii) Administración de Empresas, iv) Medicina, y v) Contaduría Pública, atrajeron en el año 2004 a 9,235 aspirantes, casi el 50% de todos los aspirantes de ese año 59”. Lo que significa que la universidad nacional tuvo un aproximado de 18,500 solicitudes de ingreso pero únicamente admitió en el 2004 a 8,544 estudiantes60 que representan el 46.18% de la población aspirante. El mismo estudio señala algunos indicadores importantes para ese informe. La deserción de estudiantes de nuevo ingreso es de 42.12%, leyendo el dato a la inversa significa que más de la mitad de estudiantes se graduaran eventualmente. El tiempo estimado de estudio o de graduación es de 7.65 años en promedio; y tomando en cuenta el nivel socio económico reportado por la población estudiantil el BID estima que no hay estudiantes “muy ricos” ni “ricos” en la universidad 56

Todos los estudios citados en esta sección fueron tomados de la página web del observatorio de educación superior de América Latina y el Caribe que auspicia la UNESCO. http://www2.iesalc.unesco.org.ve:2222/ 57 Bruno, Fabián Antonio y Flores, José Humberto. UNESCO 2004. 58 Cálculos propios a partir de la información presentada por Campos, Adalberto Elías. Educación Superior Privada Universitaria en El Salvador. UNESCO 2004 y por Bruno, Fabián Antonio y Flores, José Humberto. UNESCO 2004 59 Vijil Icaza, Miguel Ernesto. Análisis Económico de Ingresos y Costos de la UES. Proyecto BID-UES 2005. Pág. 8. 60 MINED. Resultados de la Calificación de Instituciones de Educación Superior. 2004. Pág. 110. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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nacional, pero la categoría de “acomodado” representó el 15%, la “clase media baja” representó el 30% y “pobre y muy pobres” representó el 55% del total de la población estudiantil de la UES. El consultor del estudio proporciona la siguiente clasificación de la población estudiantil por la forma de pago: i) al 3.69% de los estudiantes no se le asigna cuota, ii) al 36.55% se le asignan cuotas de entre USD 1.14 y USD 4.80 por mes iii) al 16.32% se le asignan cuotas de entre USD 4.81 y USD 9.60 por mes, iv) al 33.01% se le asignan cuotas de entre USD 9.61 y USD 19.20 por mes, v) sólo al 10.44% se le asignan cuotas de más de USD 19.21 por mes. Según esta clasificación, la política de admisión y pago de la UES y tomando en cuenta que el promedio de pago anual de cada estudiante fue de $ 101.61, el estudio llega a la conclusión que si se hubiera cobrado el máximo que permite la ley el promedio de pago anual por estudiante hubiera ascendido a $ 514.08. Con esta conclusión y desde la óptica bancaria del BID, el consultor se atreve a proponer que se aplique la ley pero no recomienda estudiar el impacto que ese incremento tendría en la población estudiantil actual. Su propuesta se limita a que se incrementen el número de becas utilizando el incremento de ingresos de las cuotas y que las subvenciones que ahora se otorgan en efectivo sean entregadas en bonos para asegurar que se usen para los fines propuestos 61. Esta propuesta lleva el mismo espíritu que la actual estructura tributaria a nivel nacional; es decir, pobres financiando las necesidades de pobres. Un estudio distinto realizado a petición de la UNESCO describe la estructura los costos de los estudios universitarios privados a nivel de licenciatura 62: a) Matrícula semestral. Pago de matrícula por cada ciclo lectivo o semestre, el cual oscila entre $50 hasta los $150 dependiendo de la institución y de la carrera de estudios; b) Mensualidad. Es la cuota mensual que paga el estudiante y oscila entre $45 hasta los $170 mensuales, dependiendo de la universidad y de la carrera de estudios, siendo las más costosas las carreras de medicina y odontología y las más económicas las carreras en el área de las humanidades.

61 62

Idem. Pág. 9-12. Campos, Adalberto Elías. UNESCO 2004. Pág. 43 Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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c) Otros aranceles. Son cargos diversos por servicios, tales como uso de laboratorios, pruebas diferidas, extensión de constancias de estudio, emisión de diplomas y en general por cualquier tipo de servicio. Similar situación ocurre con las carreras de postgrado o maestrías, donde los costos se estructuran de la siguiente manera: a) Matrícula semestral, es decir por cada ciclo de estudios durante los dos años que dura la formación. El valor de la matrícula oscila entre $ 45 y $ 90 b) Mensualidades desde $ 86.00 hasta $ 176.00 durante los dos años que dura la carrera. c) Otros aranceles incluyen uso de laboratorios, pruebas diferidas, extensión de constancias de estudio y emisión de diplomas. La población universitaria total es mayoritariamente femenina. En la universidad nacional el IDPS 2001 fue de 119.24 (12,902 hombres y 15,384 mujeres) y aumenta en las universidades privadas a 121.84 (33,452 hombres y 40,757 mujeres). A nivel de las instituciones especializadas la población está equilibrada en termino de presencia de hombres y mujeres con un IDPS de 108.63 (626 hombres y 680 mujeres). En total, el IDPS de quienes estudiaron carreras universitarias fue de 120.9563. También, las mujeres son la mayoría entre quienes egresaron en el mismo año con un IDP sexos de 138.61 (3,621 hombres y 5,016 mujeres) 64. La Tabla No. 10 presenta la composición por sexo de las carreras de Pos Grado para el año 2002.

TABLA No. 10 Matrícula por género según Postgrados (2002) Carreras Hombres Mujeres Maestría en Psicología 4 15 Maestría en Salud Pública 54 93 Maestría en Ciencias Políticas 22 23 Maestría en Química 7 7 Maestría en Educación Universitaria 88 73 Maestría en Administración de la Educación 17 14 Maestría en Mercadeo 16 13 Maestría en Administración de Empresas 357 227 Maestría en Administración Financiera 120 62 Maestría en Medio Ambiente y RR Naturales 35 18 Maestría en Administración Pública 4 2 Maestría en Física 6 1

Total IDP sexos 19 375.00 147 172.22 45 104.55 14 100.00 161 82.95 31 82.35 29 81.25 584 63.59 182 51.67 53 51.43 6 50.00 7 16.67

Cálculos propios a partir de la información publicada en Picardo, Oscar. Informe Nacional Sobre Educación Superior en El Salvador. Publicación UNESCO. Pág. 40. 64 Martínez Castro, Fidelina. Feminización de la Educación Superior en El Salvador. UNESCO 2004. Pág. 16. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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Informe Final de la Consultoría del Proyecto: “Elaboración Y Publicación Del Primer Informe Sobre El Derecho A La Educación En El Salvador” Doctorado en Filosofía 7 0 7 0.00 Totales 737 598 1335 81.14 Fuente: Picardo, Oscar. Diagnóstico y Perspectiva de los Estudios de Post Grado en El Salvador. UNESCO. San Salvador. 2004. Página 27. A la tabla presentada por Picardo se le han agregado los cálculos de IDP sexos y se han ordenado las carreras de acuerdo a la mayor presencia de mujeres.

Esta feminización de las universidades salvadoreñas es en realidad un hecho reciente que puede visibilizarse a partir del año 2000, pero todavía existen carreras que están pobladas mayoritariamente por hombres 65. Una lectura más precisa podría plantear que si bien las mujeres han aumentado su proporción en la población total universitaria, éstas siguen asistiendo a carreras que tradicionalmente han sido de mujeres. Se trata entonces de un cambio demográfico provocado por factores externos y no de un cambio producto de una política en la composición de conocimiento entre hombres y mujeres.

La Inversión Pública en Educación La realización del derecho a la educación necesita de una planificación en el incremento de la inversión pública. Las agudas disparidades de las políticas de gastos que tengan como resultado que la calidad de la educación sea distinta para las personas que residen en diferentes lugares (como rural y urbana) pueden constituir una discriminación y por lo tanto una violación a los derechos humanos. Esta afirmación es ya un consenso internacional que han llevado a cuantificar y proponer formas de financiación para la educación. Al estudiar a veintidós países, la CEPAL y la UNESCO realizaron un ejercicio de estimación de los fondos necesarios para alcanzar los objetivos de Dakar al 2015. En el estudio, El Salvador aparece, en el año 2000, como el cuarto país que destina la proporción menor de su PIB a la educación. En ese momento se invertían unos 230 millones de dólares en educación inicial, básica y media; el estudio sugiere que necesita invertir adicionalmente 206 millones para el año 2005, y para el año 2010 la inversión debería de crecer en 442 más y para el 2015 el la inversion adicional sería de 692 millones66. De hecho la inversión en educación aumentó su proporción en el presupuesto nacional durante toda la década de 1990 y los primero años de la década 2000, por 65

Idem. Pág. 40. CEPAL-UNESCO. Financiamiento y Gestión de la Educación en América Latina y el Caribe. Junio 2004. Página 11. 66

Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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ejemplo, de constituir el 16.41% del presupuesto nacional en 1998 pasó al 19.48% en el 2003. Eso significa pasar de un presupuesto de $311 millones en 1998 a $484.4 millones en el 2003, un aumento en dólares nominales de $ 173.4 millones en cuatro años. Pero solamente creció en $26.3 millones en los últimos tres años. Lo anterior es visible en la Gráfica No. 8, la cual muestra que la proporción de recursos estatales destinados a educación ha reducido de forma sistemática, tanto que al 2005, el 16.16% fue dedicado a educación; eso significa una proporción menor del presupuesto general de la nación que en 1998. GRAFICA No. 8

Porcentaje

El Salvador: Inversión Nacional en Educación 1998-2006 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

16.41

2.58

1998

17.17

2.69

1999

18.58

19.35

18.82

19.48 16.84

16.16

15.30

2.95

3.11

3.29

3.24

2.97

2.59

2.19

2.72

2.81

2.90

2.72

2.73

2.41

2.11

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

Porcentaje Gasto Nacional Invertido en Educación Porcentaje PIB Invertido en Educación Porcentaje PIB Invertido en Educación sin Prestamos Fuente: Datos del Ministerio de Hacienda de gasto del 98 al 2002 fueron tomados del Apendice Estadistico del Presupuesto; el 2003, 2004, 2005 y 2006 son datos del presupuesto. Los datos del PIB fueron tomados del BCR; PIB del 2005 y 2006 crecimiento del 2.5%

Además, eso ocurre aunque el presupuesto nacional ha venido creciendo, por ejemplo, el presupuesto nacional del 2004 fue un 12.36% más grande que en el 2003 y el presupuesto del 2005 es 7.1% más grande que en el 2004. Ahora, el presupuesto nacional del 2006 ha crecido en un 11.56% con respecto al 2005 67. El presupuesto del MINED aumentó a $ 510.7 millones de dólares en el presupuesto del 2006; pero aun así, esa cantidad es únicamente el 15.3% del presupuesto nacional; es decir, educación sigue compitiendo y bajando en las prioridades presupuestarias de las políticas públicas estatales.

Cálculos propios a partir de los Presupuestos Nacionales publicados por el Ministerio de Hacienda de El Salvador. www.mh.gob.sv Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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En términos nominales, los recursos que en el 2005 han sido destinados a la educación son un millón de dólares menos que en el 2003; es decir, un aproximado de $484 millones. Pero si tomamos en cuenta los índices de inflación de los últimos dos años, esa cantidad habrá perdido un 7% de su valor adquisitivo. También ese monto representó en el 2003 el 3.24% del PIB, el nivel más alto de inversión en educación en la historia del país, pero se redujo al 2.91% del PIB en el 2005 68, siendo ahora El Salvador el tercer país de América Latina que menos recursos asigna al área, luego de Guatemala y Perú (1.7% y 2.9% respectivamente). En el año 2004, la Comisión Presidencial para el Desarrollo de la Sociedad del Conocimiento, propuso destinar a la educación 6% del PIB, asumiendo que la economía crecería a una tasa de 2,5% anual en la próxima década. Esta recomendación coincide con diagnósticos presentados por organizaciones de la sociedad civil y gremios magisteriales. Alcanzar ese incremento en la inversión educativa requiere una política tributaria progresiva y un crecimiento económico sostenido, pero sobre todo, requiere voluntad política de asumir la educación como un derecho que el Estado debe respetar y proteger. Además, no debe aumentarse el presupuesto de educación sólo por alcanzar una meta específica sin identificar las estrategias de inversión que lleven a reducir la brecha educativa entre ricos y pobres y entre hombres y mujeres, y a la mejora de los ambientes educativos de la educación pública. Una mirada a la composición del gasto del Ministerio de Educación demuestra que los fondos destinados a la inversión en infraestructura disminuyen cada año. La excepción es el 2002 cuando se invirtieron $40.6 millones (7.62% de su gasto total) en la reparación de escuelas dañadas por los terremotos del 2001 pero aun así esta inversión no aumentó la capacidad de la infraestructura educativa para incrementar la matrícula del 2003 de forma significativa. La inversión en capital humano, una categoría no muy bien definida en el presupuesto se ha duplicado en menos de cuatro años pasando del $21 a $46 millones de dólares (del 5% al 10% del gasto en el 2004) y luego una caída a la mitad para el 2005, sin que podamos comprobar que ha llevado a una mejora en la calidad educativa si medimos el rendimiento por los resultados de la PAES presentados anteriormente 69.

Cálculos propios a partir de los datos del Producto Interno Bruto publicados por el Banco Central de Reserva de El Salvador. www.bcr.gob.sv 69 Comité Nacional de la Campaña Mundial por la Educación (Comité Dakar). Cómo Superar Décadas de Desigualdad e Iniquidad en la Educación Salvadoreña: Una Propuesta de Inversión Pública en Educación. Abril 2005. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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La Tabla No. 11 muestra que la inversión pública en educación se encuentra concentrada en el nivel de básica; esto es producto de la política de la década de 1990 de aumentar la cobertura de educación básica en el área rural. Si comparamos la inversión por niveles del año 2000 con la del año 2006 vemos que la tendencia no ha cambiado mucho en 7 años, pero la educación media y técnica han perdido terreno en su asignación presupuestaria. La asignación a la Universidad de El Salvador (Educación Superior) ha aumentado 2.33 puntos porcentuales en los últimos dos años.

TABLA No. 11 El Salvador: Porcentaje del Presupuesto del MINED Invertido por Niveles Educativos 2000-2005 Parvularia Básica Media Técnica Superior 2000 7.08 60.32 10.52 2001 7.46 57.56 6.23 2002 6.70 52.55 5.93 2003 6.67 52.18 5.83 2004 7.06 53.49 6.16 0.53 7.59 2005 7.83 57.10 6.11 0.52 8.61 2006 7.90 60.51 6.35 0.49 10.34 Cálculos propios a partir de los Presupuestos del MINED publicados por el Ministerio de Hacienda de El Salvador. www.mh.gob.sv

Por los datos anteriormente expuestos, el Comité Dakar en su propuesta técnica y de inversión presentada en el 2004, llegó a la conclusión de que “concentrar la inversión en la educación básica es igual a limitar la educación de la mayoría de la población salvadoreña a ese nivel y no permitir su desarrollo intelectual y crítico que les proporcione las herramientas para convertirse en verdaderos ciudadanos y ciudadanas”70.

Análisis de las Políticas Públicas en Educación Para El Salvador, el cambio de gobierno ha significado también cambios en la política pública educativa pero manteniendo el hilo conductor de reforma y privatización. Esta ruptura de continuidad en el estilo (proyectos y acciones) pero no en cuestiones de fondo ha llevado a diversos llamamientos a convertir la política educativa en una política de Estado; con ello se espera que haya una 70

Comité Nacional de la Campaña Mundial por la Educación: Reflexiones sobre la situación educativa salvadoreña y propuesta para el plan 2021. Documento presentado al MINED en Octubre del 2004. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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continuidad de los programas y las acciones educativas estatales, que no sean afectadas por el cambio de gobierno. El análisis que aquí se presenta utiliza el concepto de política pública entendido como el tipo de acciones sistemáticas que realiza el gobierno, de forma controlada y programada en torno a la educación y que luego estas acciones se convierten en propuestas de solución a los problemas educativos. La privatización es vista como todo proceso de reducir o prescindir de la intervención del Estado en los asuntos sociales y económicos. El tipo de solución o la orientación de la política pública hacia una mayor participación de entes privados representa también algunos retos para el alcance del derecho a la educación sobre todo por el énfasis privado en determinar su oferta en base a su percepción de la demanda educativa que tienen las empresas, como quedó demostrado en el análisis de la educación técnica y superior presentado anteriormente. Además, cuando se establece una política de contratación de servicios educativos puede hacerse con base a la relación costos-beneficios donde los resultados se expresan en términos monetarios o con base a la relación costos-efectividad, cuando los resultados no pueden expresarse en términos monetarios. Ambos casos siguen la lógica donde se prioriza que grupos se beneficiarán porque el escenario es de una alta demanda y pocos recursos pero los criterios de selección del grupo beneficiado y el nivel de beneficio obtenido por éste deben estar claros para luego calcular si los costos superan el beneficio obtenido. El análisis de estas relaciones debe realizarse al inicio de la acción contrastándose con al evidencia empírica disponible para establecer el mejor curso de acción y también es útil para establecer la mejor forma de monitoreo, seguimiento, y evaluación. En los siguientes párrafos, se describe de forma breve el papel de los acuerdos internacionales y la banca internacional en las políticas publicas salvadoreñas. Luego se presenta una comparación de las metas propuestas por el Plan Decenal 1995-2005 y el Plan 2021. Se finaliza con una reflexión que vincula el legado histórico de la militarización de las sedes educativas durante la guerra civil con la privatización de la educación en El Salvador. Concurrentemente a los instrumentos internacionales que fundamentan el derecho a la educación, El Salvador ha adoptado varios compromisos internacionales sobre Educación Para Todos y Todas que recogen el espíritu del derecho a la educación; por ejemplo los compromisos de Jontiem de 1990 que llegaron a un acuerdo internacional que para el 2005 se alcanzaría la educación primaria universal, se

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reduciría a la mitad el analfabetismo y se eliminarían las disparidades entre los géneros. Luego en la cumbre de las Américas de 1998, se adoptó la meta que para el 2010 se obtendría la educación primaria universal, por lo menos el 75% de los jóvenes alcanzaría la educación media y que existirían oportunidades de educación a lo largo de la vida de toda la población 71. Para el 2000, se asumieron los acuerdos de Dakar, poniendo como meta que para el 2015 se alcanzarían los objetivos de ampliar la atención y educación de la primera infancia, universalizar la educación primaria, ofrecer más posibilidades de aprendizaje a jóvenes y adultos, reducir el analfabetismo a la mitad, suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria al 2005 y lograr antes del 2015 la igualdad entre los sexos en la educación, así como mejorar la calidad de la educación en todos sus aspectos. A nivel nacional, El Salvador adoptó, durante la administración del presidente Calderón Sol, el documento “Plan Decenal 1995-2005” que establecía las metas de la reforma educativa para ese período pero falló en establecer metas anuales y cuantificar los recursos necesarios para alcanzarlos; de allí, que las metas globales propuestas no fueron alcanzadas. Luego, en la administración de Flores Pérez, se adoptó el documento “Desafíos de la Educación en el Nuevo Milenio” que modificó y redujo las metas de la reforma educativa para el período 2000-2005, cuantificando los recursos necesarios para alcanzarlas. A partir del 2004, la nueva administración Saca González, ha propuesto el “Plan Nacional de Educación 2021” que retoma las metas cuantitativas del plan decenal y agrega metas de calidad, pero sobre todo propone una meta de inversión de recursos en educación. Uno de los objetivos generales mencionados en el lanzamiento de dicho Plan de Educación fue: convertir el tema educativo en una política de estado; brindarle mayor prioridad y darle toda la atención. Dicho objetivo deja de alguna manera al descubierto que la educación no ha tenido la importancia requerida en el último lustro, que no ha sido visualizada como política de estado, y en gestiones anteriores sólo ha sido tratada como política de gobierno. Aunque la principal política educativa durante los últimos diez años sigue siendo la reforma educativa, no debe olvidarse que la principal política de desarrollo del país durante los años 1990 fue la implementación de los Programas de Ajuste Estructural impulsados por el Banco Mundial y los Programas de Estabilización Monetaria impulsados por el Fondo Monetario Internacional; se buscaba insertar al país en economía mundial y crear un modelo exportador. Ninguno de esos objetivos fue alcanzado. A partir de los años 2000 la nueva estrategia de desarrollo 71

UNESCO y PRIE. Cumbre de las Américas. Alcanzado las Metas. Santiago de Chile. 2003. Página No. 9 Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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anunciada por el gobierno son los Tratados de Libre Comercio que se enmarcan en las reglas internacionales dictadas por la Organización Mundial del Comercio 72. Estas reglas ven la educación, como un servicio que puede ser intercambiado como cualquier otra mercancía; es decir obtenido al más bajo precio pero para ser vendido a quien pueda pagar el mejor precio. El mecanismo ideológico que basa la supremacía del mercado sobre los derechos humanos se activa cuando la educación es vista para mejorar la competitividad de los recursos humanos, propiciar el desarrollo económico y en su expresión más benevolente, para reducir la pobreza. Pero desde el mercado nunca es vista en su propósito de desarrollar a la persona humana de forma integral y completa. Al igual que en los Programa de Ajuste, la principal fuente de endeudamiento para la primera etapa de la reforma educativa que estuvo concentrada en la ampliación de la educación básica ha sido el Banco Mundial y el BID 73, precisamente para poner “a tono” las políticas educativas con la construcción del modelo educativo que demandaba mano de obra barata pero con mayor educación. Ahora, en la segunda etapa de la reforma, el endeudamiento se adquirirá con las mismas fuentes y el énfasis está puesto en la calidad educativa entendida como mejoramiento de la competitividad de la mano de obra, que unida a una política macro económica sólida, es fundamental para enfrentar la globalización 74. Toda la América Latina ha seguido el mismo patrón en su reforma educativa y enfrenta los mismos problemas de cobertura y calidad; con la excepción de Cuba, que al no seguir los dictámenes de la Banca Mundial, ha logrado los mejores resultados en calidad educativa. No se trata de que los tomadores de decisiones no se den cuenta de esta realidad, sino que están de acuerdo con la visión de que la competencia individual en el mercado del conocimiento resolverá los problemas educativos.

Para una descripción breve de los impactos de los TLCs ver: Aguilar Sánchez, Carlos (compilador). Los (Mal) Tratados de Libre Comercio. Editorial Departamento Ecuménico de Investigaciones, DEI. San José, Costa Rica. 2003. 73 Comité Dakar. Reflexiones sobre la Situación Educativa y Propuestas para el Plan 2021. Página 30. El Comité Dakar calcula que al 2004 se tenía una deuda acumulada de $ 278.5 millones en educación; Anabella Lardé de Palomo. Mecanismos de Coordinación con otros Sectores Claves que Trabajan a favor del Desarrollo Educativo. La autora menciona en la página 11 de este documento que la deuda contraída con el Banco Mundial y el BID podría ascender a $ 245.2 millones de dólares en financiamiento de la reforma educativa. 74 World Bank. Achieving Universal Primary Education: A Chance for Every Chile. Washington 2003. Pág. 1. En realidad, ya se ha contratado un nuevo préstamo con el BID por $100 millones, con una contrapartida local de $ 20 millones para el proyecto “Educación Básica Competitiva y con Equidad”. Ver BID ES-0159. Además, este año se contratarán dos prestamos más, uno con el BM por $85 millones y otro con el BCIE por $20 millones. Los tres préstamos financiarán varios programas del Plan 2021 durante los próximos 4 años. Ver La Prensa Grafica. 19 de Enero del 2006. Pág. 16. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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El análisis histórico de cambio o continuidad de las políticas públicas educativas va más allá del alcance de este informe. Por lo tanto, el informe se limita a identificar la continuidad o cambio entre las metas y ejes de actuación propuesto por el Plan Decenal de educación 1995-2005 y las propuestas por el Plan 202175. No se trata de una evaluación de la reforma educativa porque no existe un documento de evaluación que indiquen el éxito o fracaso de las estrategias seguidas en los años de la reforma. Esta evaluación sigue siendo una tarea pendiente aunque esencial para el diseño de nuevas políticas públicas. Tampoco es una evaluación del proceso y diseño Plan 2021 porque la información disponible se limita a lo publicado por el MINED en los cuadernillos que describen sus componentes y lo publicado en prensa de los programas agregados en el transcurso del año como por ejemplo “Edifica”; también se tiene como referencia lo publicado por la Comisión Nacional de Seguimiento al Plan 2021. Lo que aquí interesa es conocer la visión con la cual se alcanzarán las metas propuestas. De esta forma podemos delimitar las estrategias de intervención gubernamental y el tipo de soluciones que se intenta dar a los problemas educativos; es decir, el tipo de políticas públicas. El Plan decenal se propuso reducir el analfabetismo del 27% en 1995 al 15% en el 2005 (ver Tabla No.13). El Plan 2021 asume los datos presentados por la DIGESTYC que afirman que esa meta se ha alcanzado. Para el 2004, la tasa de analfabetismo para mayores de 10 años fue de 15.5%. La misma fuente expone las brechas entre lo urbano, 9.6%, y lo rural, con 24.7% de analfabetismo; y entre hombres 13% y las mujeres con 17.7%. También, las brechas de desigualdad se han reducido entre hombres y mujeres aunque muy lentamente (Tabla No. 12). La brecha entre géneros para la zona urbana se redujo solo en 0.3 puntos porcentuales y para la zona rural en 0.8; ahora, la brecha entre hombres urbanos y rurales se redujo en 0.7 y entre mujeres urbanas y rurales en 1.2 puntos porcentuales. Ahora, aunque las mujeres urbanas aventajan a los hombres rurales (reportan 10% menos analfabetismo), la mayor desigualdad se da entre hombres urbanos y mujeres rurales que se mantiene arriba de los 20 puntos porcentuales de diferencia. Esto señala las desigualdades de clase social más que de zona geográfica. TABLA No. 12 Analfabetismo EHPM 2003

Brecha de género

Analfabetismo EHPM 2004

Brecha de genero

La actual titular del MINED inicio su mandato en Junio del 2004 por lo cual ya se encontró con un prepuesto establecido para un tipo de políticas publicas, en septiembre del 2004, la nueva administración presento su primer presupuesto para el 2005 de acuerdo a su visión de política educativa. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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Área Geográfica

Hombres Mujeres

6.5% Rural 22.7% Brecha entre un 16.2 Urbano

mismo género

12.2% 28.4% 16.2

5.7 5.7 21.9%

Hombres

Mujeres

6.7% 22.2% 15.5

12.1% 27.1% 15

5.4 4.9 20.4%

Es importante recordar que esta medición es con base a la pregunta si “sabe leer y escribir” que no mide el nivel de comprensión de lectura o habilidad de escritura de la persona que responde. En todo caso una medición de esta naturaleza es una forma de comprender el impacto del Programa de Alfabetización de Adultos que el MINED realiza cada año en modalidad de subcontratación de organizaciones no gubernamentales. Se implementan tres módulos, el No. 1 es alfabetización, el No. 2 tiene un equivalente a las habilidades adquiridas a tercer grado, y el No. 3 equivale a los conocimientos de sexto grado. Usualmente, la selección de cada organismo privado que implementará el programa se realiza en los primeros cuatro meses del año y en la práctica los módulos tienen una duración de 6 meses. Es imposible que una persona adulta curse los módulos 2 o 3 en ese período tan corto por lo cual se puede asegurar que el PAEBA se concentra en las habilidades básicas de lecto escritura.

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TABLA No. 13 Metas cuantitativas propuestas por el Plan Decenal 1995-2005 y por el Plan Nacional de Educación 2021. Plan Decenal 1995-2005

1995

2005

Plan 2005-2021

2004

Analfabetismo

2009

2014

2019

2021

0 9%

0 6%

0 5%

80%

100

Analfabetismo

Población analfabeta de 15 años y más

27%

15%

15 a 24 años 25 a 59 años

6.8% 4% 16.5% 13% Educación parvularia

40%

60%

Tasa Neta de escolaridad de 6 años

Educación parvularia Tasa de escolaridad del grupo 4-6 años I-II ciclos educación básica

44.1%

64%

I-II ciclos educación básica

Tasa global de deserción

Tasa global de repetición

10%

Sobre-edad (+ de 2 años)

20%

10%

Tasa neta de escolaridad

82%

90%

Primer Grado: Tasa global de deserción Primer Grado: Tasa global de repetición Primer Grado: Sobre-edad (+ de 2 años) Quinto Grado: Tasa de éxito

12%

7.98%

2.98%

0.98%

15.2%

11.15%

6.15%

1.15%

11%

75%

81%

87%

94%

96%

Tercer Grado: Estudiantes con puntaje intermedio o superior en logro de conocimientos Matemáticas 52.6% 62.6% 72.6% 82.6% 85% Lenguaje

62.4%

72.4%

82.4%

90%

Sexto Grado: Estudiantes con puntaje intermedio o superior en logro de conocimientos Matemáticas 48% 58% 68% 78% 80% Lenguaje III Ciclo de Educación Básica Tasa global de deserción

59.3%

69.3%

79.3%

89.3%

90%

0.94%

III Ciclo de Educación Básica 5%

Séptimo Grado: Tasa global de deserción

8.9%

4.94%

0.94%

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Plan Decenal 1995-2005 Tasa global de repetición

1995 1%

2005 1%

Plan 2005-2021

2004

2009

2014

2019

2021

Séptimo Grado: Tasa global de 4.9% 0.85% 0.85% 0.85% 0.85% repetición Noveno Grado: Estudiantes con puntaje intermedio o superior en logro de conocimientos Matemáticas 42.9% 52.9% 62.9% 72.9% 75% Lenguaje

62.3%

Educación Media

72.3%

82.3%

90%

58%

76%

90%

Educación Media Tasa neta de escolarización

27.1%

42%

Segundo Año de Bachillerato: 28.65 23% 18% 10% 8% sobre edad Porcentaje de Estudiantes con puntaje intermedio o superior en logro de conocimientos (PAES) Matemáticas 52.2% 62% 72% 80% 80% Lenguaje

59.5%

Educación Superior

70%

80%

90%

40%

50%

Educación Superior

Establece nuevos elementos curriculares para la formación docente.

Matrícula en tecnológicas

las

áreas

21.8%

25%

Resultados de Recursos del Sector Público Aulas en buen estado

Relación alumnos/maestros educación pública

70%

80%

90%

100%

Estudiantes con servicio electricidad y agua por cañería Estudiantes por Sanitario Bueno

82.3%

85%

90%

95%

100%

62.2

Estudiantes por computadora buena Estudiantes por docente en Parvularia y Básica Estudiantes por docente en educación Media

98.1

39.7

22.6

Fuente: Elaboración propia a partir de los documentos del MINED, Lineamientos del Plan Decenal 1995-2005, y Plan Nacional de Educación 2021. El Plan 2021 habla de una meta de Alfabetización la cual ha sido traducida a analfabetismo para hacerlo comparable con el plan decenal.

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Existen otros problemas relacionados a la educación de personas adultas coordinada a través del PAEBA, como son: que no se requiere un perfil para las personas facilitadoras, se centra en el cumplimiento de metas cuantitativas y no cualitativas, y no existe un ente responsable ante problemas que surjan entre las personas destinatarias y facilitadoras. El Plan 2021 establece nuevas metas para grupos de edades específicos pero no se pone como meta reducir las brechas de desigualdad existentes como las de género, y transitar a metas cualitativas; esto último requiere de un sistema de monitoreo y seguimiento y un cambio de la modalidad de subcontratación, porque las empresas que implementan el PAEBA reportan cifras sobre el cumplimiento de sus metas, de las cuales depende su financiamiento a futuro. La siguiente meta del Plan Decenal fue aumentar la tasa de escolaridad de parvularia, de 4 a 6 años, de un 40% a un 60%. Fue imposible para los gobiernos anteriores cumplir esa meta en 10 años así que el Plan 2021 la retoma pero únicamente para parvularia de 6 años y dice que la aumentará a un 64% en el 2009 y a un 80% para el 2014. La principal estrategia para incentivar la matrícula son las transferencias de dinero, entre $15 y $20 dólares, a las familias pobres a cambio que estas envíen a un niño o niña a la escuela 76. Las transferencias se realizaran cada dos meses contra la verificación de la ficha de asistencia escolar. No esta claro en el Plan 2021 si una familia puede inscribir solamente a un niño o niña o si califican varios de un mismo hogar ¿Quién decide si va el niño o la niña? ¿Cuál será el impacto sobre las niñas y niños más pequeños (4 y 5 años) al no ser seleccionados? Tampoco está claro si estas trasferencias se realizarán del fondo general de la nación o si el programa está basado en préstamos. Para el acceso a educación básica, el MINED parte del supuesto que sólo un remanente de entre un 8% y 5% de niños y niñas en las edades correspondientes está fuera de la escuela y por lo tanto solamente se trata de mejorar la efectividad del sistema. En el 2005 se ha iniciado un plan piloto enmarcado en el programa Redes Escolares Efectivas para establecer estructuras administrativas de segundo nivel que involucran a varios centros escolares de una misma zona geográfica 77. La información publicada por el MINED no es suficiente para saber si será necesario modificar la Ley de Educación para que el nuevo Consejo de estas escuelas tome funciones ya establecidas para las Asociaciones Comunales para la Educación (ACES). Se sabe que las ACE sólo funcionan si el tejido social comunitario es fuerte 76 77

La viñeta de venta al público es “Red Solidaria”. La viñeta de venta al público es “Redes Escolares Efectivas”

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y estable de lo contrario la administración de la escuela pasa “de hecho” a manos del personal docente bajo la guía política de las oficinas departamentales. Educación con Participación. En el proceso de elaboración de este informe y para obtener una perspectiva del tipo de participación que se tiene a nivel de los Centros Escolares, se organizaron dos talleres con hombres y mujeres integrantes de ACE y CDE del área rural en el Municipio de Jiquilisco, Departamento de Usulután. El Salvador. A continuación se presenta un punteo de los principales problemas señalados: Existe ahora un clima de desconfianza en la trilogía docentes, comunidades y MINED. El personal docente ha visto erosionados sus derechos laborales en lo que considera una alianza entre las comunidades y el MINED. El salario por una jornada es de $ 300 a $ 350 dólares mensuales, pero se ofrece un “sobre sueldo” de $ 125 dólares por trabajar una segunda jornada o doble turno. En cambio las comunidades se sienten utilizadas por dedicar mucho de su tiempo a la administración de las ACE o CDE y hasta cierto punto han visto que ya no cuentan con más recursos para mejorar sus escuelas, recursos prometidos por el MINED. Aunque la ley establece que son las ACE quienes deben contratar al personal docente, y la lógica era establecer un vínculo entre padres y madres con el personal docente, es el MINED quien determina la contratación, algunas veces nombrando directamente al docente y no permitiendo la apertura de una nueva plaza sino se contrata al docente propuesto por el MINED. Existen también reglas no escritas como el hecho de que el personal docente no sea de la misma comunidad o que no es permitido que se contraten parientes (incluyendo parejas) en una misma escuela; estas reglas son monitoreadas celosamente por el personal del MINED. Uno de los impactos de la alta migración del campo a la ciudad y al exterior es la perdida de liderazgos comunales y municipales en el área rural. Los padres y las madres que originalmente formaron las ACE o los CDE se han marchado y quienes ahora pertenecen a las estructuras educativas se quejan de no haber recibido una formación adecuada para desempeñar sus funciones. A parte de conocer la ley en que se fundamentan sus instituciones educativas, estas personas deben conocer la ley de pensiones y el código laboral para administrar los asuntos laborales del personal docente; el código tributario para la realización de compras de materiales y equipo; y el código municipal para establecer una relación con sus gobiernos locales. Sigue…..

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Continúa…Educación con Participación. El no haber tenido una formación adecuada ha llevado a que los padres y madres de las ACE y CDE sean relegados a un segundo plano y que sea el personal docente quien realice las actividades administrativas. Aquí se forma una relación de poder inversa a la descrita en la ley entre docentes y padres de familia; ya no hay consenso sino obediencia de parte de la comunidad hacia algunos docentes y directores de escuelas. Esto se refleja en la falta de informes financieros de parte de los directores hacia la comunidad educativa; las personas que fungen como tesoreras solamente firman los cheques pero desconocen los presupuestos escolares y por lo tanto los estados financieros. Esta situación es aprovechada para imponer actividades de recolección de fondos como mecanismos de “participación” de la comunidad. Las malas prácticas de este tipo de docentes y directores no son denunciadas por otros docentes por temor a perder su empleo y por parte de los padres y madres de familia por temor a represalias contra sus hijos e hijas. Esta situación es reforzada por que usualmente las oficinas departamentales del MINED toleran estas prácticas para lograr una alianza política partidaria, sobre todo con directores, para tener mayor control de los centros educativos.

El MINED ha anunciado en el PLAN 2021 que se establecerán sedes de redes escolares y que en cada una de ellas se definirá un coordinador, así como se asignarán responsables técnicos (supervisores) en cada red y serán estos los enlaces con las oficinas departamentales. Este componente sugiere mayor control de lo que sucede en cada escuela no sólo en las prácticas pedagógicas que de acuerdo a la definición del programa es el énfasis, sino en los procedimientos administrativos, y por lo tanto es un cambio en la política de descentralización que en lugar de promover la autonomía de las escuelas y la participación ciudadana inhibe la toma de decisiones comunitarias. A pesar de que se menciona que el programa establecerá un sistema de descentralización. Resulta importante analizar cómo se dará el funcionamiento de dichas redes, tomando en cuenta que estructuras más pequeñas han tenido tantas irregularidades para su funcionamiento, como los mencionados anteriormente. Parece ser que la descentralización tal como fue concebida en el Plan Decenal, ha tenido sus crisis en tanto la participación de la trilogía (docentes, padres-madres de familia y MINED) no tuvo la eficacia esperada.

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En el documento elaborado por la Comisión Nacional del Plan 2021 se menciona “Las buenas prácticas de gestión tienen como condición asegurar que se invierte la pirámide administrativa del Ministerio de Educación”. Visibilizan en éste sentido dar mayores atribuciones y responsabilidades a los directores/as en los centros escolares y los docentes de aula. En éste sentido una de las acciones prioritarias mencionadas en el Plan 2021 para el desarrollo organizacional y participación social como es “Estimular y aprovechar las capacidades físicas, técnicas, logísticas y organizacionales de instituciones privadas y ONG….”, no tendría que significar seguir transfiriendo la responsabilidad de los servicios educativos a dichas instituciones, ya que éste es un compromiso de Estado que debe ser monitoreado por el MINED. En lo que respecta al tema pedagógico se ha anunciado un aumento en las aulas multigrado, donde una persona atiende a grupos de dos o más grados en una sola aula. Ya algunas investigaciones han mostrado que padres y madres de familia se oponen a esta práctica y terminan por cambiar a sus hijos e hijos de escuela 78, otras señalan la visión oficial que la lee como una forma eficiente de ejercer la docencia 79. Además, el MINED contratará instituciones privadas para que ejecuten la formación docente, la capacitación de madres y padres, los programas de alfabetización y educación acelerada en las zonas de los nuevos Consejos de Red. Así también realizarán el monitoreo de los tres indicadores educativos: aumento de la tasa neta de escolarización en parvularia de 6 años y primer y segundo ciclos de educación básica, aumento en la tasa de alfabetismo para el grupo de 15 a 24 años y el porcentaje de niños y niñas que aprueban el quinto grado. El auto monitoreo de organizaciones privadas podría resultar en una auto indulgencia para mostrar su alta eficiencia en alcanzar metas y obtener futuros contratos 80. Algunos casos de esto ocurren ya en la ejecución del PAEBA. La contratación de servicios es también el pilar de la educación flexible dirigida a alcanzar a quienes han abandonado el sistema educativo antes de completar su educación básica y media. Anteriormente se argumentó que al no abordar las causas estructurales del abandono escolar mostrado en las Graficas No 3 y 4 se crea un contingente de jóvenes mayores de 15 que no logran completar su educación. 78

CEES-CEICOM. Barreras para Alcanzar los Acuerdos Dakar. Pág. 56-58. DIGESTYC. Causas de la Deserción y Repitencia en Educación Básica, Período 1998-2002. Pág. 9 y 38; se reporta que unos 60,000 estudiantes atendieron en esta modalidad en el 2003. 80 Ver metas específicas en la estimación de costos del 2005 al 2008 en el cuadernillo “Educación Preescolar y básica en la red solidaria”. Pág. 18. 79

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Desde la óptica empresarial, éste es un mercado cautivo que crece cada año y que crea una oportunidad de capturar una parte del presupuesto de educación para la prestación de estos servicios. Las empresas implementadoras contratarán personal docente que deberá recibir un curso de capacitación y se convertirán en Tutores certificados para ofrecer sus servicios en cualquiera de las modalidades: educación acelerada, semi presencial y a distancia. Este personal docente trabajará bajo la modalidad de contratos, sin prestaciones sociales, ni seguridad laboral. Además, no queda claro como el MINED logrará atraer la demanda si tomamos en cuenta que unas de las razones del abandono es la falta de empleo después de graduarse, razones económicas y otras diferenciadas por las condiciones de género como son las causas del hogar; por ejemplo, el esfuerzo de cursar 17 años de estudio, y graduarse en profesorado (que es una de las carreras más cortas), no garantiza un empleo y si se logra una plaza, el salario de $400 mensuales puede conseguirse en el sector informal con menor inversión de tiempo en la educación. Será necesario un análisis del currículo de cada modalidad para identificar sí cumple con el derecho de la adaptabilidad de la educación. Talvez la meta más ambiciosa del Plan 2021 es aumentar en un 10%, al 2009, los resultados de las pruebas de logros en lenguaje y matemática para los últimos grados de cada ciclo de educación básica, y la introducción de la enseñanza del idioma inglés de forma persistente. Una meta que nunca existió en el Plan Decenal. Requiere de un plan de formación docente que, de forma sistemática, cambie las prácticas pedagógicas centradas en las competencias (habilidades y destrezas) a un enfoque constructivista. Es clave también, proveer a todos los centros escolares de una biblioteca mínima para los distintos niveles de educación básica. Además, requiere de un involucramiento de la comunidad en las prácticas educativas, un papel que supera las responsabilidades administrativas asignadas hasta ahora. Esta forma de abordar los procesos de enseñanza aprendizaje podría significar una oportunidad para identificar las causas de los aprendizajes diferenciados entre niñas y niños que son evidentes en las pruebas de resultados. La descripción de este nuevo programa no detalla si la formación docente será o ha sido ya subcontratada. La segunda meta ambiciosa es la de armonizar la educación técnica del nivel medio con la tecnológica del nivel superior. Se trata de que el nivel universitario pueda otorgar equivalencias por los años cursados en educación técnica reduciendo el número de años necesarios para la graduación. Para los bachilleratos técnicos se articula con el inicio del segundo año de educación superior y para los

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Institutos Técnicos con el tercer y cuarto años de educación superior. El primer Instituto Técnico que funcionará bajo esta modalidad ya ha sido concesionado (ver Educación Técnica) a FEPADE. Para finalizar se debe recordar que las bases sociales e ideológicas para la privatización de la educación se asentaron durante el período de la guerra civil salvadoreña con los constantes ataques e intervenciones militares a la UES y con la “toma” militar de la Escuela Normal por parte de un batallón elite 81. El resultado de la intervención militar en la educación, fue establecer una política pública de continuidad en el tiempo (lo que hoy se llamaría una política de Estado) para desarticular las asociaciones estudiantiles, los gremios docentes, sindicatos del sector publico y restringir el acceso a la educación superior. El legado histórico ha sido que la privatización, con sus modalidades de concesión, descentralización y sub contratación se ha convertido en la principal política pública, que ha resultado en la desatención de las responsabilidades estatales, porque éstas han sido trasladadas a entes privados (comunidades, iglesias, organizaciones no gubernamentales, fundaciones empresariales, etc.) quienes a su vez esperan que las fuerzas y actores del “mercado” de la educación resuelvan por si mismas los problemas educativos. Esta lógica ha funcionado para quienes pueden pagar por la educación pero las metas no alcanzadas en el plan decenal 1995-2005 demuestran que quienes no pudieron pagar no alcanzaron su acceso a la educación.

Pacheco, Rolando Balmore. Estudio sobre los Procesos de Formación de los Docentes por parte de Universidades e Institutos Pedagógicos de El Salvador. UNESCO-IESALC. San Salvador, 2004. Pág. Lic. José Eduardo Chacón, Consultor.

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Conclusiones 1. El Estado no ha prestado la debida atención a la disponibilidad del Sistema Educativo Público, especialmente en el área rural, en lo que respecta a infraestructura y servicios básicos. Así como, la contratación de personal docente no corresponde a la demanda real, y se refleja en una alta concentración de estudiantes por docente, para algunos municipios alcanza entre 45 y 55; y para algunos niveles alcanza hasta 60. 2. Se advierte que la población del área metropolitana está optando por el sector privado como alternativa para la educación de sus hijos/as, lo cuál está influenciado por variables referidas a la disponibilidad que el sector ofrece, como: mayor acceso a servicios básicos (agua y servicios sanitarios), la percepción que se brinda una educación de mejor calidad y ambientes educativos más seguros. 3. El descenso de matrícula en el sector público registrado en el 2005, se dio sobre todo en el área rural y en los niveles de parvularia y el primer ciclo de educación básica. Siendo producto de aplicar una medida de gratuidad (eliminación de las cuotas voluntarias) que no fue acompañada por una política de incremento de la disponibilidad de todo el sistema para absorber la nueva demanda. 4.

El MINED no ha hecho del conocimiento público una política de manejo de riesgos para los centros escolares coordinada con las instancias competentes. Tampoco, se ha incluido esta temática en la curricula educativa siendo El Salvador un país con altos riesgos.

5. Siguen estando presentes formas de discriminación en el Sistema Educativo a diferentes grupos sociales, uno de estos son los niños y las niñas con capacidades especiales, ya que a pesar que un porcentaje de ellos/as están siendo atendidos/as en la educación formal, aún no se cuenta con la suficiente preparación (docentes, materiales e infraestructura) para el abordaje de la educación especial con un enfoque de atención a la diversidad en la escuela pública. Se encontró también que el grupo de población indígena sigue siendo discriminado en su derecho fundamental.

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6. El Salvador debe realizar un esfuerzo por adoptar una política para eliminar la discriminación de género en el acceso de las niñas a la educación. El Índice de Paridad de Sexos demuestra que se han logrado ciertos avances en la presencia de niñas en el aula, pero sigue siendo mayor la proporción de niñas y mujeres adolescentes fuera del sistema. 7. Uno de los niveles educativos en que la población femenina se ve con desventajas es la educación técnica, en la cuál hay mayor presencia del sector masculino, esto debido a una oferta poco accesible en términos económicos y marcada por estereotipos de género. 8. El Estado no ha invertido lo suficiente en la Educación de Personas Adultas, que sigue presentando brechas de género significativas con desventaja para las mujeres rurales fundamentalmente. 9. La Educación Universitaria sigue estando marcada por estereotipos de género, existen carreras pobladas mayoritariamente por hombres y otras por mujeres, aunque en dicho nivel se presenta un nivel de feminización alto, no es el resultado de una política acción positiva a favor de las mujeres. 10. Hay una relación directa entre el nivel de ingreso y el nivel educativo logrado por la población. La población que se ubica en el quintil más pobre avanzó 0.89 grados en relación a 1.71 grados del quintil con mayores ingresos, esto entre los años 1995-2002. Esto se debe a los costos directos a través de cuotas en educación inicial y a partir de la educación media; y los costos indirectos de la educación parvularia y básica. 11. El análisis del progreso educativo utilizando los quintiles de ingreso y el análisis de gasto de las familias es que las políticas educativas han tenido muy poco o ningún impacto en mejorar la educación de los sectores más pobres. Los datos del uso de las remesas indican que las personas pobres están buscando sus propias estrategias para mejorar sus niveles educativos. 12. La pobreza y la inequidad de la educación se ha transmitido de generación en generación creando una estructura piramidal de la sociedad y del sistema educativo. 13. La EHPM muestra que las razones de inasistencia a la escuela están relacionadas a la necesidad de trabajar, causas del hogar, quehaceres

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domésticos y el costo de la educación. Además, la principal razón de inasistencia a la escuela es “que no quiere y no le interesa”, esta actitud apática frente a la asistencia a la escuela está ligada a las pocas expectativas que le da a la persona el proceso educativo para obtener un empleo ó un mejor nivel de vida. 14. Aún el Estado salvadoreño no ha reconocido la relevancia e importancia de los compromisos internacionales, como el mencionado en el objetivo nº 1 de la Educación para Todos/as en el que se define “Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia”, lo cuál no se ha priorizado al no haber potenciado la educación inicial en el Sistema Educativo. 15. Los niveles de matrícula de educación parvularia demuestran que este nivel educativo no ha tenido la suficiente inversión para absorber la población de niñas y niños de 4 a 6 años. Más de la mitad de los niños y niñas en estas edades llegan a su educación básica sin haber recibido la estimulación necesaria para su desarrollo sicomotor, afectivo e intelectual. 16. La educación básica ha recibido la mayor cantidad de inversión y por lo tanto concentra la mayor matrícula pero los niveles de permanencia muestran una reducción constante según se progresa en los grados. En total, al noveno grado únicamente llega el 42.53% de la matrícula de primer grado del 2005. La población rural tiene un menor nivel de permanencia en la escuela que la población urbana. 17. La educación media no está siendo accesible para buena parte de la población rural, siendo los costos la principal barrera para la población urbana. 18. La inversión pública en educación es la principal limitante en el acceso a la educación de los grupos poblaciones más pobres y socialmente vulnerables. Esta barrera, aunque tiene su base en lo financiero, por la inversión necesaria para la construcción de más aulas y contratación de personal docente, tiene un carácter político porque el aumento de esa capacidad está dentro del ámbito de poder y responsabilidad de las autoridades locales y nacionales.

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Recomendaciones 1. La Procuradora invita al GOES a buscar la mejor manera de introducir la temática del respeto de los derechos humanos en los contenidos educativos utilizados en todos los niveles de la educación salvadoreña. Además, el MINED debería expresar como abordará las recomendaciones hechas en el informe de la Educación en Derechos Humanos presentado por esta Procuraduría en el 2004, especialmente la formación docente en derechos humanos, la inclusión de la temática en el currículo educativo y la forma de monitoreo sobre el nivel de apropiación de la comunidad educativa de estos. 2. Se sugiere al MINED establecer un dialogo con las diferentes organizaciones especializadas y con organizaciones de la sociedad civil que son parte de la Mesa por el Derecho a la Educación en El Salvador, creando el Foro Nacional para la Educación. 3. La Procuraduría insta al GOES a iniciar lo antes posible el diseño de planes para la realización progresiva de la gratuidad de la educación para el nivel medio, técnica y superior. Dichos planes deberán hacerse del conocimiento público a través de una amplia campaña informativa. 4. El GOES deberá establecer un sistema de monitorio eficiente, permanente y centrado en metas cualitativas a nivel nacional para la eliminación del analfabetismo al 2015. 5. La Procuraduría exhorta al MINED a establecer lo antes posible una política para la eliminación de textos, prácticas, y actitudes sexistas en los centros educativos. El MINED deberá publicar de forma pertinente indicadores desagregados por sexo que permitan monitorear el avance del derecho a la educación de las niñas en el acceso, permanencia, promoción de un nivel a otro, apropiación de los contenidos, y reducción de discriminaciones de las niñas. 6. La Procuraduría sugiere al GOES a revisar de forma urgente su inversión en educación convirtiéndola en una prioridad en su política presupuestaria; de tal forma que logre la propuesta de inversión de un 6% del PIB. El MINED debe poner especial atención a la inversión en infraestructura para proveer de servicios básicos, aulas en buen estado, y recursos necesarios para crear un ambiente propicio al aprendizaje en las escuelas publicas sobre todo en el sector rural.

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En la brevedad posible, el MINED debería hacer público su plan de inversión para la ampliación de la cobertura en la educación media, alcanzado la misma tasa de matrícula neta lograda en el primer ciclo de educación básica. 7. Se invita al MINED y la Universidad de El Salvador a presentar un plan de inversión para la ampliación de su capacidad de admisión y creación o ampliación de centros regionales de educación superior. De tal manera que una mayor proporción, como mínimo un 50% de estudiantes graduados de bachillerato provenientes de los estratos pobres tengan acceso a la educación superior. 8. La Procuraduría urge al MINED a elaborar un informe sobre la idoneidad y pertinencia de la formación docente en el país; incluyendo los planes de formación en servicio, especialmente para el personal docente de educación inicial, parvularia y básica. 9. La Procuraduría solicita al MINED recuperar el inmueble de lo que fue la Ciudad Normal Alberto Masferrer poniéndolo a disposición de la Universidad de El Salvador.

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