RESEARCH BACKGROUND
“I KNOW ME” AN APPROACH FOR SELF RECOGNITION THROUGH THE ESL CLASS
“ME CONOZCO” UNA PROPUESTA PARA EL AUTORECONOCIMIENTO DESDE LA CLASE DE INGLÉS
Ivonne Maritza Medina Ontibón Code 2007238029
Proyectos de investigación en el aula Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades: Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Humanidades Universidad Pedagógica Nacional Bogotá 2011
RESEARCH BACKGROUND TÍTULO
PROBLEMA
EL RECONOCIMIENTO PROPIO Y DEL OTRO POR MEDIO DE LA LITERATURA
FORMULACIÓ N DEL PROBLEMA REFERENTES TEÓRICOS
Los individuos, en especial los jóvenes, construyen su identidad sólo a partir de su pertenencia a un grupo o desde la imitación de patrones ofrecidos por medios de comunicación masiva. ¿Es posible construir una identidad propia y reconocer la identidad del otro por medio de la literatura como fin y medio de acercarse a los conocimientos necesarios para comprometerse críticamente con la realidad? • Aizpuru, Monserrat. “La Persona como Eje Fundamental del Paradigma Humanista”, en Acta Universitaria, Universidad de Guanajuato. México. 2008. • Bárcena, Fernando. Melich, Joan Carles. La educación como acontecimiento ético. México: Paidós. 2000. • Balcázar, Fabricio. Investigación acción participativa: Aspectos conceptuales y dificultad de implementación en Fundamentos en Humanidades. Universidad Nacional de San Luis. 2003 • Bourdieu, Pierre y Chartier, Roger (entrevista). “La lecture, une pratique culturelle”, en Pratiques de la lecture, Roger Chartier (coord.), París, Petite bibliothèque Payot, 1993. • ECO, Humberto. Interpretación y Sobreinterpretación. ED, Cambridge University Press, Madrid, 1997. • Freire, Paulo. Las bases del diálogo. En Didac, Núm. 34, México: Universidad Iberoamericana. 1999. • Foucault, Michel. De lenguaje y literatura. Ediciones Paidós. Barcelona. 1996. • Frye, Northrop. La imaginación educada. Ed Sirtes. Barcelona. 2007. • Martínez, Miquel. La educación Moral: una necesidad en las sociedades plurales y democráticas. Revista iberoamericana de educación. Numero 7. Enero – Abril 1995. • MEN. Lineamentos curriculares de lengua castellana. Ministerio de educación nacional. Colombia. 1998. • MEN. Estándares Básicos de Competencias de Lenguaje. Ministerio de Educación Nacional. Colombia 2002. • Petit, Michel. Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la lectura. Fondo de cultura económica. México. 1999. • Petit, Michel. Lecturas: Del espacio intimo al espacio público. Fondo de cultura económica. México. 2004. • Rosenblatt, Louise. La literatura como exploración. Fondo de cultura económica. México. 2002. • Selener, D. Participatory action research and social change. NY: Cornell University Participatory action research network. 1997 • Steiner, George. Lenguaje y silencio: ensayos sobre la literatura, el lenguaje y lo inhumano. Editorial Gedisa. Barcelona: 2003. • Todorov, Tzvetan. El jardín imperfecto. Luces y sombras del pensamiento humanista. Paidós.
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
RESULTADOS
TÍTULO
PROBLEMA
¿COMO INCREMENTAR LA
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Barcelona. 1998. • Vargas Llosa, Mario. La verdad de las mentiras. Santillana ediciones generales. Madrid. 2002. • Vygotsky. Lev Semionovich. Psicología del arte. Paidós. Barcelona. 2006. A través de la lectura de obras literarias colombianas, de posguerra y no occidentales, ayudar a los estudiantes a construir su propia identidad y a crear un nuevo imaginario del otro, buscando que se promueva la tolerancia y el respeto a la diferencia. • Es posible desarrollar procesos de construcción de la identidad del estudiante y del reconocimiento de la identidad del otro por medio de la literatura en el aula de clases, el trabajo presentado anteriormente es reflejo de ello y está sustentado por las opiniones y trabajos finales de algunos estudiantes del grado 11‐01 de IPN. La propuesta presentada es un enfoque que puede ser aplicada desde los primeros acercamientos del niño con la lectura. • Los textos literarios y la manera de enfocar las clases fomentó el interés hacia la literatura por parte de los estudiantes de grado once, sus opiniones en el aula y los escritos desarrollados en ella dan cuenta de esto. • La propuesta pedagógica que se presenta en este trabajo es una herramienta efectiva en la transformación de las relaciones entre lectura y estudiantes. Es una forma de integrar un enfoque humanista en la enseñanza de la literatura, la cual en nuestro país, como mostraron algunos ejercicios en aula, sigue siendo enfocada desde una perspectiva formal. • La adquisición de conocimientos necesarios para comprometerse en un dialogo crítico y creativo con la realidad es un proceso educativo del cual este proyecto no pudo dar cuenta debido a las modificaciones presentadas a la propuesta y a la modificaciones al calendario académico. • Muchos estudiantes tienen la intención de ser lectores, de acercarse a la lectura, y espacios en los que se considere a la lectura literaria como un espacio para la formación humana facilitan el acercamiento entre libros y estudiantes. • Los juicios literarios que priman en el análisis de las obras literarias por parte de los estudiantes son juicios de valor relacionados con experiencias personales. • Las interpretaciones dadas por los estudiantes al texto literario se relacionan en principio con las experiencias de vida, a partir de allí el docente puede llevarlos a construir niveles de interpretación más profundos que el tiempo de práctica no permite evidenciar. • La práctica pedagógica en el IPN es un ejercicio vital para el maestro en formación sin embargo carece de las garantías necesarias para desarrollar sus propuestas pedagógicas a plenitud. Los estudiantes presentan niveles de autoestima muy bajos, por lo cual sus procesos creativos y de libre expresión son frecuentemente entorpecidos. ¿Cómo incrementar la creatividad, y la libre expresión a través del fortalecimiento de la autoestima en los niños de primer grado de la institución educativa distrital Simón Rodriguez, sede B, jornada tarde?
CREATIVIDAD Y LA LIBRE EXPRESIÓN A TRAVÉS DEL FORTALECIMIENT O DEL AUTOESTIMA EN NIÑOS DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL SIMON RODRIGUEZ SEDE B?
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REFERENTES TEÓRICOS
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA RESULTADOS
ANDER-EGG, Ezequiel. Cómo elaborar un proyecto. En: Guía para diseñar proyectos sociales y culturales.1996, 18ª Edición, ampliada y revisada. Buenos Aires Lumen/humanitarias. • ARGUEDAS, José María. Nosotros los maestros. Editorial Horizonte, 1986, Lima. • BEAN, REYNOLD. Cómo desarrollar la creatividad en los niños. 2000, Editorial Debate. EEUU los Ángeles California. • CASTAÑEDA, JIMENEZ Juan. Metidos de investigación 1. 1997. Editorial McGraw Hill . • CLEMES, Harris. BEAN, Reynold. Cómo desarrollar la autoestima en los niños. 1999. Editorial Debate, EEUU los Ángeles California. Novena Edición. • CORBETTA, Piergiorgio. Metodología y técnicas de investigación social. 2003, Editorial McGraw Hill. Madrid España. • ESTRATEGIAS PARA LA CREATIVIDAD. 1992, Editorial Paidós. Buenos Aires Argentina. • GUZMAN OSORIO, Graciela. Teoría y práctica de la inteligencia emocional.2006, Universidad del Tolima, Ibagué Colombia. • HALLIDAY, M.A.K. El lenguaje como semiótica socia: la interpretación social del lenguaje y del significado. 1986,Fondo de la Cultura Económica. México. • HOWARD, GARDNER. Arte, mente y cerebro una aproximación cognitiva la creatividad. Ediciones Paidós 1982 Barcelona. • INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACION SUPERIOR. ICFES. Serie aprender a investigar.2ª Edición. Bogotá ICFES. • JEAN, PIAGET. Inteligencia y afectividad. 2001, Aique Grupo Editor, Buenos Aires Argentina. • LOTMAN, Lury. Cultura y explosión: En: lo previsible y lo imprevisible en los procesos de cambio social. 1999, Editorial Gedisa. Barcelona España. • RAFAEL BISQUERA. Procesos de Investigación.107 • RODARI, GIANNI. Gramática de la fantasía. En: Introducción al arte de inventar historias. 1992, Editorial Ferran Pellissa. Barcelona España. • VIGOTSKY, L.S. Imaginación y Creación en la edad infantil, 2003. Buenos Aires, p. 11. • http://www.monografias.com/trabajos15/investigacion-accion/investigacion-accion.shtml • www.politecnicojic.edu.co/investigacion/Serie%20Aprender%20a%20Investigar.11:01 pm Partiendo de las propias experiencias e intereses de cada uno de los estudiantes, lograr que ellos aprendan a identificarse y a identificar a sus compañeros, así como a respetarse y valorarse. La manera de exteriorizarlo es a partir de actividades de libre expresión • Observar el trabajo desarrollado bajo un enfoque como el de los proyectos de aula, es una opción que no sólo asocia diferentes métodos de aprendizaje, sino que involucra a la comunidad educativa participante en el desarrollo activo de su proceso de aprendizaje. •El fortalecimiento de distintas áreas de formación humana, tanto pedagógica como disciplinar permite trabajar desde otros enfoques tal y como se ha demostrado con este proyecto pues trabajar desde el trasfondo del individuo también es una manera de atacar sus debilidades frente al
aprendizaje y su educación. •El éxito real, reside en motivar en los niños el desarrollo de una conciencia reflexiva, que les permita llegar a evaluar sus propios procesos de aprendizaje y su actuaciones sociales y emotivas, el verdadero quehacer, se encuentra cuando logramos establecer en los estudiantes una imagen nueva y fortalecida de lo que realmente son para la sociedad.
TÍTULO
PROBLEMA
EL AULA COMO LABORATORIO DE ALTERNATIVAS PARA LA VIDA: GENERACIÓN DE ESCRITURA CREATIVA A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO DIVERGENTE
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
REFERENTES TEÓRICOS
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA RESULTADOS
La educación incentiva los procesos de escritura formal pero no de escritura creativa. Esto incide en la visión de mundo de los jóvenes y los niños y niñas, por cuanto no desarrollan la capacidad de pensar pos í mismos ni de crear mundos posibles. ¿Qué desarrollos se dan en los procesos de pensamiento con la implementación de una estrategia cognitiva orientada a la producción textual? • DE BONO, Edward. El pensamiento lateral: manual de la creatividad. Barcelona: Paidós, 1986. 320p. • DELMIRO, Benigno. La escritura creativa en las aulas. En torno a los talleres literarios. España: Graó, 2002. 166p. • HEDERICH, Christian y CAMARGO, Ángela. Estilos cognitivos en el contexto escolar: proyecto de estilos cognitivos y logro en la ciudad de Bogotá. Siglo del Hombre, 1999. 214p. • HILLMAN, James. El mito del análisis: tres ensayos de mitología arquetípica. Madrid: Siruela, 2000. 400p. • JIMÉNEZ, Carlos. Escritura creativa. Experiencias interdisciplinarias. Pereira: Olímpica, 1998. 175p. • OCHOA, Ligia; PINEDA, Yamile y MORA, Armando. Presentación y caracterización de la metodología problemática. En: El español en la educación básica y media. Acercamiento constructivo. Capítulo 1. Bogotá: Fondo Nacional Universitario, 1999. 147p. • RICOEUR, Paul. Tiempo y narración. México: Siglo Veintiuno Editores, 1989. 1074p. Utilizando creaciones literarias individuales y grupales, se genera conciencia sobre las diferencias en el pensamiento individual en torno a problemáticas específicas. Esto está permeado por las estrategias cognitivas de cada estudiante. • La implementación de estrategias cognitivas y el conocimiento del estilo cognitivos de cada estudiante es una herramienta potencial en el aula, en la medida en que permite desarrollar los procesos creativos y el pensamiento divergente, permitiendo que los estudiantes amplíen sus espectros de posibilidades no sólo en el aula, sino en la vida cotidiana. • De manera que la mejoría mostrada por los estudiantes se dio no sólo en el campo de la producción textual creativa, sino también en términos de convivencia grupal. La interrelación dependenciaindependencia mostró resultados favorables en la medida en que hizo que los estudiantes fueran sujetos móviles y se adaptaran a las diversas condiciones de trabajo que se les plantearon, logrando
resolver las problemáticas expuestas de diversas maneras mediante el trabajo grupal.
TÍTULO
PROBLEMA
“LA BITÁCORA UNA VENTANA DE EXPRESIÓN Y AFECTO” PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DISCURSO EN EL AULA EN ESTUDIANTES DE 3° Y 5° DE PRIMARIA DE LA JORNADA MAÑANA Y 3° EN LA JORNADA DE LA TARDE DEL COLEGIO DISTRITAL JUAN FRANCISCO BERBEO.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA REFERENTES TEÓRICOS
Los estudiantes no tienen respeto por el otro, no lo reconocen como individuo ni identifican las emociones propias ni ajenas; al mismo tiempo, sus procesos de lectura y escritura aún muestran grandes deficiencias ¿De qué manera el reconocimiento y manejo de emociones básicas cualifica el discurso en el aula a través de textos que evidencian reconocimiento de sí mismos y de su realidad? • Caldeiro, Graciela Paula. Interacción en el salón de clases. Documento digital. Idoneos.com http://educacion.idoneos.com/index.php/290431 • Candela, Antonia. Corrientes teóricas sobre discurso en el aula. Documento digital. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Mayo - Agosto 2001, VOl.6. Num.12. http://redalyc.uaemex.mx/pdf/140/14001208.pdf • ________________. Practicas discursivas en el aula. Documento digital. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Julio - Diciembre 1999, VOl.4. Num.8. http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=300131 • Cazden, Courtney. El discurso en el aula: El lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje. Editorial Gedisa. Barcelona, 1991. Documento digital, Las Emociones Básicas. Seminario Cefiral. http://www.ua.es/dpto/dspee/estudios/otros/LAS%20EMOCIONES.pdf • Fernández-Berrocal, Pablo. Extremera Pacheco, Natalio. La inteligencia Emocional como una habilidad esencial en la escuela. Universidad de Málaga, España. http://redalyc.uaemex.mx/pdf/274/27411927005.pdf • Gea Rodríguez, Verónica. La inteligencia emocional en la escuela: Educación, familia y escuela. Documento digital, Psicología Online. http://www.psicologiaonline.com/monografias/1/infancia_ie.shtml • Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. Ediciones B. Barcelona, 2004. • Halliday, M.A.K. El lenguaje como semiótica social, La interpretación social del lenguaje y del significado. Ed. Fondo de Cultura Económica. México, 1896. • Naranjo Pereira, María Luisa. El autoconcepto positivo, un objetivo de la orientación y de la educación. Universidad de Costa Rica. Documento digital, Revista Electrónica: Actualidades Investigativas en educación. http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=44760116 • Papalia, Diane. Psicología del desarrollo de la infancia a la adolescencia. E. Mcgraw Hill. México, 2009. • Rodríguez Luna, María Elvira. Jaimes Carvajal, Gladys. EL enfoque semántico-comunicativo en la enseñanza de la lengua materna. Documento Digital. Universidad Francisco José de Caldas. Serie Lineamientos curriculares, Lengua Castellana. Ministerio de Educación Nacional. • Wertsch, James V. Vygotski y la formación social de la mente. Editorial Paidos. Barcelona, 1988.
• DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
RESULTADOS
TÍTULO
PROBLEMA
ESTRATEGIAS SOCIO-AFECTIVAS EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA LA COOPERACIÓN
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA REFERENTES TEÓRICOS
Tusón Amparo. Nussbaum Luci. EL aula como espacio cultural y discursivo. Signos. Teoría y Práctica de la educación. Enero - Marzo 1996. Se realizaron talleres de identificación y manejo de emociones básicas. Luego se planteó diversidad de situaciones de la cotidianidad de los niños y niñas en las cuales demostraban diferentes emociones trabajadas anteriormente. Se recurrió con frecuencia al aprendizaje cooperativo, la socialización y la libre expresión escrita y oral. • El proyecto logró evidenciar, más allá del reconocimiento y control de emociones a través de un proceso textual, una necesidad urgente de un trabajo emocional en instituciones que usualmente tienen problemas de afectividad; problemas que, como vimos, este proyecto pone de manifiesto junto a otras actividades que también logra desarrollar una mejora en la interacción entre pares, una mayor voluntad frente a actividades escritas y promueven nuevas dinámicas en el aula. • Si bien el reconocimiento de las emociones básicas se logró satisfactoriamente, y es un primer paso para el control de emociones, no es suficiente. El control de las emociones básicas es un proceso complejo y lento, que no se logra en un proyecto a corto plazo sino que requiere de mucho trabajo a diario, de preferencia como eje transversal; debido a la complejidad del mismo se sugiere que también se involucre un trabajo conjunto del colegio con los padres de familia. • Esta investigación permitió que los estudiantes reflexionaran sobre sus interacciones con sus compañeros y docentes, y aunque el cambio no fue total, si se logró una cualificación de las relaciones donde se reconocen como individuos y, desde allí, reconocen a los demás como personas valiosas también. Con ello, también se logró un ambiente un poco más cordial y respetuoso frente a la opinión y el trabajo de los demás. El aprendizaje de una segunda lengua puede generar muchos temores e incertidumbres, que a veces están acompañados por una fuerte negativa a expresarse respecto a esto y a compartir la situación, generando barreras socio-afectivas entre los miembros de un grupo. ¿Cómo crear espacios para potenciar el aprendizaje de una lengua extranjera en estudiantes con problemas afectivos y de aprendizaje en edad extraescolar del Liceo Femenino Mercedes Nariño? • Cyr ,Paul « Stratégies -dapprentissage »Editorial Hachette 1992 • Dell Hymes “Acerca de la competencia Comunicativa” en Revista Forma y función” Junio 1996 p 13-37 • Krashen Stephen Second Language Acquisition and Second Language Learning (PrenticeHall).1983 • Aznate pilar « El componente afectivo en el aprendizaje Humano : sentido y significado de una educación para el desarrollo de la afectividad. »en Revista Española de Pedagogia pp :59-71 • Arias Silva Juan de Dios, Cárdenas Roa Carolina « Aprendizaje Cooperativo »Universidad Pedagógica Nacional
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
RESULTADOS
TÍTULO LES INTERACTIONS SOCIALES : L’ÉCOLE ET LA FAMILLE
PROBLEMA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA REFERENTES TEÓRICOS
Se desarrollaron diferentes estrategias tendientes al trabajo cooperativo, usualmente en parejas, lo cual permitió a las estudiantes expresarse mejor y con mayor confianza. Los ejercicios se complementaron con la escritura en un diario íntimo por estudiante. • Mejoramiento de los problemas afectivos en el aula: Con el uso del trabajo cooperativo, la escritura del diario intimo los estudiantes redujeron en gran cantidad los problemas de índole afectivo ya que entendieron que compartiendo sus miedos con el compañero logran optimizar los aprendizajes y su salud emocional, asi las cosas los estudiantes al terminar el año lectivo son capaces de participar sin miedo en actividades propuestas en el salón de clase. • Cualificacion de las estrategias de Aprendizaje: A lo largo del periodo trabajado se observo en la clase que los estudiantes adoptaban nuevas maneras de acercarse a los nuevos conocimientos , ya se tenia la oportunidad dentro del aula de practicar los nuevos saberes así los conocimientos no quedaban en el vació y se ponían en practica, ahora los estudiantes se hicieron mas autónomos en su forma de acercarse al conocimiento ; de esta manera los aprendices comenzaron el proceso de hacerse autónomos en la adquisición de los nuevos conocimientos. • Integración de los elementos de la lengua : Durante el periodo de practica pedagogica se intento dar a los estudiantes ciertos elementos de la lengua con el fin de aplicarlos en el futuro en situaciones comunicativas reales y enriquecer la competencia comunicativa.. Al interior del aula se presentan muchas dificultades en la interacción, algunas de ellas causadas como reflejo de lo que ocurre en los hogares de los estudiantes. La educación tradicional tiende a prestar mayor importancia al componente académico en detrimento de la problemática en mención. ¿Cómo mejorar las interacciones sociales a través del trabajo en grupo como una estrategia para la enseñanza del francés a las estudiantes de 304 del I.E.D. Liceo Femenino Mercedes Nariño, jornada mañana? • CAZDEN B, Courtney. (1988) El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Ediciones Paidós. • CANDELA, Antonia. (1999) Ciencia en el aula. México: Paidos. • CASASSUS, Juan. La escuela y la (des)igualdad. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. • FORMAN, Ellice. CAZDEN, Courtney (1983) « Perspectivas Vigotskianas en la educación: el valor cognitivo de la interacción entre iguales » Traducción Infancia y aprendizaje. • FREIRE, Paulo (1997) “Pedagogia de la Autonomía”. Siglo XXI Editores. • « Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares” Un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento. Serie lineamientos curriculares. Lengua Castellana. http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/castellana/desarrollo.asp?id=36 Consulté le 26 Mai 2010 • PEI IED Liceo Femenino Mercedes Nariño http://lifemena.jimdo.com/
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DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
RESULTADOS
TÍTULO
PROBLEMA
LE RÔLE DE L’APPRENTISSAGE COLABORATIF CHEZ LES PARENTS ET LES ENFANTS DU LYCEE MERCEDES
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA REFERENTES TEÓRICOS
LECTURAS PARA PADRES http://famacero.com/familia.htm MEJIA, Amelia. ÁVILA, Luis. “Relaciones sociales e interacciones en el aula en secundaria”. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Número 41, Volumen XIV. ABRIL-JUNIO de 2009. http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC03&sub=SBB&criterio=ART41006 • OYÓN, María Luz. “Un análisis de la interacción en el aula a través de la observación de las actividades de expresión oral” .Universidad de la Rioja. Servicio de Publicaciones. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1011634 • DIAZ-AGUADO, María José. (1986) “El papel de la interacción entre iguales en la adaptación escolar y el desarrollo social” Centro de Investigación y Documentación Educativa (Plan XII) a través del I.C.E. de la Universidad Complutense. http://www.educacion.es/cide/espanol/publicaciones/colecciones/investigacion/col003/col003pc.p df A través de diferentes actividades lúdicas (canciones, juegos con imágenes, etc.) y de talleres con estudiantes y con padres de familia, se buscó el mejoramiento de las relaciones entre padres e hijos y entre estudiantes al interior del aula de clase. • A las estudiantes les costó en principio mucho trabajo el adaptarse a las estrategias de la docente en formación, pero después aceptaron y disfrutaron de éstas por estar más próximas al juego y a la diversión. • Los padres de familia estrecharon más sus relaciones con sus hijas, a la vez que ellas les compartían los contenidos trabajados en clase. • Las relaciones entre las estudiantes al interior del aula mejoraron, siendo más tolerantes, respetuosas y colaboradoras. • No se produjo mayor cambio de actitud y de estilo de trabajo de parte del docente a cargo de la asignatura. La baja intensidad horaria de la clase de francés impide un aprendizaje continuo de la lengua pues entre clase y clase las estudiantes olvidan el contenido; por esto, es importante involucrar más a los padres y madres con el fin de profundizar y continuar dicho proceso y de mejorar las relaciones al interior de los hogares. ¿Cuál es el impacto del trabajo cooperativo entre padres e hijas en el proceso de aprendizaje del francés? ¿Cómo el trabajo cooperativo influye en las relaciones entre padres e hijas? • ARIAS, Silva Juan de Dios, et al. “Aprendizaje cooperativo”. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional. 2003. • CERDA Gutiérrez, Hugo. « El proyecto de aula ». Bogotá. Magisterio. 2001. • CROOK, Charles. “Ordenadores y aprendizaje colaborativo”. Madrid. Ediciones Morata, S. L. 1928.
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DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
NARIÑO EN CLASSE DE FLE RESULTADOS
CHUNG, Jeasam. “Collaborative Learning Strategies: The Design of Instructional Environments for the Emerging New School”. Educational Technology. The magazine for managers of change in education. Monthly. 1991. • HENAO, Orozco Luz Marina. “Papel de los padres en las tareas escolares” Colección Padres Eficaces. Medellín. Editorial Universidad Pontificia Bolivariana.. 1998. • JOHNSON, Davis. “Cooperative learning in the classroom”. Interaction Book Company. 1998. La fabricación de elementos de juegos con la colaboración entre padres e hijas y la utilización de un diario conjunto entre ambos, de tal manera que pudieran participar conjuntamente y de manera activa en los temas de la clase y en la supervisión del aprendizaje. • La aplicación de este proyecto sobre el rol del aprendizaje cooperativo entre padres e hijas del Liceo Femenino Mercedes Nariño ha dado buenos resultados porque la mayor parte de las niñas ha mejorado du producción oral y la participación en clase de francés gracias a la colaboración de sus padres o acudientes. La estudiantes que han trabajado la totalidad del material elaborado para desarrollar este proyecto han tenido un gran progreso en la clase y se diferencian bien de las otras niñas. • Por otra parte, los padres se sienten orgullosos de sus hijas porque ellas les han demostrado cuán inteligentes son y que ellas también pueden enseñarles nuevos contenidos. La aplicación de este proyecto ha mejorado en algunos casos las relaciones familiares, principalmente entre padres e hijas porque ellos pueden compartir tiempo con las niñas y éstas juegan también con sus hermanos y hermanas. • Se puede decir que los factores que promovieron el desarrollo del proyecto son diversos. En primer lugar, la institución sigue un proceso de cooperación en el aprendizaje y la enseñanza según la misión que las directivas cumplir. Lo anterior promueve la aplicación de un proyecto colaborativo como este, porque las estudiantes son relacionadas con los medios de trabajo y el objetivo por cumplir. En segundo lugar, ha promovido mucho la participación activa de padres y estudiantes en el desarrollo del proyecto. Los padres han dedicado un poco de su tiempo para aprender el francés a través de sus hijas. • De otra parte, las actividades elaboradas para llevar este proyecto a buen término han estado precisas para los resultados obtenidos pues ellas han sido fáciles, permitiendo la producción oral de las niñas, ellas han practicado, conocidas y pueden ser útiles en diferentes momentos. • Los factores que no han permitido el correcto desarrollo del proyecto son los mismos que han detenido el calendario académico o han interrumpido las clases, causando gran pérdida de tiempo. Por ejemplo, las demoras en la presentación del material para las actividades. • De igual manera, el tiempo de los padres para trabajar con sus hijas y su desconocimiento en la fabricación del material en algunos casos ha sido otro impedimento • Un último factor fue la corta intensidad horaria semanal para la clase de francés.
TÍTULO STUDENT’S SELFREGULATED LEARNING THROUGH T.B.L.: AN ENGLISH ENVIRONMENT FOR CONSTRUCTING PRESCHOOLERS’ OWN WORLD
PROBLEMA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA REFERENTES TEÓRICOS
A pesar de que los individuos tienen desde muy temprana edad de regular sus propios procesos de aprendizaje, la escuela tradicional no promueve esto, dificultando la adquisición de, por ejemplo, uan segunda lengua. ¿Cómo un ambiente en inglés promueve la autonomía en estudiantes de preescolar? ¿Qué información nos aporta la enseñanza basada en tareas específicas acerca del aprendizaje autoregulado? • ÁVILA PENAGOS, Rafael. Pedagogía y Autorregulación Cultural. Bogotá: Ediciones Ántropos Ltda., 1991. • BALBÍN, Carlos; BOUZAT, Gabriel; CARRIÓ, Alejandro; NIÑO, Carlos and ROSENKRANTZ, Carlos. La Autonomía Personal. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales, 1992. • BENSON, Phil and ROLLER, Peter. Autonomy and Independence in Language Learning. London and New York: Longman, 1997. • CASALS, Ester and DEFIS, Otilia. Educación Infantil y Valores. Bilbao: Editorial Desclée De Browser, S.A. 1999. • CASELLAS, Ester and JORBA, Jaume, (eds.). La Regulación y la Autorregulación de los Aprendizajes. Madrid: Editorial Síntesis, S.A., 1997. • CHAMOT, Anna; BERNAHARDT, Sarah; BEARD, Pamela and ROBBINS, Jill. The Learning Strategies Handbook. New York: Longman, 1999. • COUNCIL FOR CULTURAL COOPERATION EDUCATION COMMITTEE. Common European Framework for Reference for Languages: Chapter seven, 2001. • DE LA FUENTE, Jesús. Educación para la Construcción Personal: Un Enfoque de Autorregulación en la Formación de Profesores y Alumnos. Henao Bilbao: Editorial Desclée De Brower, S.A., 1999 • FARIA, J. Rafael. Curso de Filosofía. Tomo I, Psicología. Bogotá: Librería Voluntad, S.A., 1945. • GONZÁLEZ, A. (2001), Autorregulación del Aprendizaje: una difícil tarea, IberPsicología. [Document on line], available http://fsorente.filos.ucm.es/publicaciones/iberpsicologia/gonzalez/aglez@uvigo.es • HUBARD. R.A and MILLER, B. Living the Questions: A Guide for Teachers Researchers. Minem Stenhouse Publishers, 1999. • KAMII, Constance. Number in Preschool and Kindergarten: Educational Implications of Piaget's Theory. Washington D.C.: National Education for the Education of Your Children. 1982. • MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos Curriculares Para la Lengua Castellana. Bogotá, 1998. • MONTOYA, María Isabel and PÉREZ FLÓREZ, Reynaldo. Los Propósitos de Vida Verdadera: Educación de la Persona. In: Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Educación. Módulo 3: Metodología. • NORMAN, Denzin and LINCOLN, Yvonna. Handbook of Quantitative Research. Thousand Oaks,
Sage Publications, 1994. NUNAN, David. Defining Tasks for the Communicative Classroom. United Kingdom: Cambridge University Press. 1989. • PAPAILA, Diane E and WENDKOS OLDS, Sally. Desarrollo Humano. Bogotá: Mcgraw-Hill Interamericana S.A., 1997. • PEDREROS MARTÍNEZ, Rosa Inés. La Autorregulación: Un Mundo de Posibilidades. Bogotá: Editorial El Fuego Azul, 1999. • REID, Robert; TROUT, Alexandra and SCHARTZ, Michalla. Self-Regulation: Interventions for Children with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. [Document on line], available: http://journals.sped.org/EC/Archive_Articles/VOLUME71NUMBER4Summer2005_EC_Reid %2071-4.pdf. • ROJAS-DRUMMOND, S. M.; PEÑA, L.; PEÓN, M.; RIZO, M. and ALATORRE, J. Estrategias Autorregulatorias para la Comprensión de Textos: su Desarrollo y Promoción en el Contexto Escolar. In: Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje. Vol. 1, 1992. • STRAUSS, A. and CORBIN, J. Basics of Qualitative Research Grounded Theory Procedures and Techniques. London: Seige Publications.1990. • SCHARLE, Ágata and SZABÓ, Anita. Learner Autonomy. A Guide to Developing Learner Responsibility. United Kingdom: Cambridge University Press, 2000. • WILLIS, Jane. A Framework for Task-Based Learning. Harlow, U.K.: Longman Addison- Wesley, 1996. • ZOLTÁN, Dörnyei. Motivational Strategies in the Language Classroom. United Kingdom: Cambridge University Press, 2001. • http://ec.hku.hk/autonomy/what.html • http://plato.stanford.edu/entries/autonomy-moral/ • http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/atrisk/at6lk8.htm Ejecución de tareas específicas concernientes a determinados temas, las cuales buscaban plantear retos y dificultades a los estudiantes en la búsqueda de respuestas a sus propias dudas en inquietudes. • Se encontró que los niños preescolares tienen predisposición a la pregunta a partir de tareas específicas con dicho objetivo; de la misma manera, ellos suelen buscar respuestas a esas preguntas y solicitan ayuda solamente cuando la tarea es muy difícil o complicada. • Los niños desde corta edad reflexionan acerca de su desempeño, sus dificultades y sus aciertos, por lo que el fomentar la autonomía en la ejecución de la tarea implica también el fomento de su autonomía. •
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
RESULTADOS