Issn 2591 5401 en formacion 97 año 1 01 by isfd97

En este número Experiencias Pedagógicas Innovadoras Propuestas Educativas para el aula de hoy

“

Si buscas resultados distintos no hagas siempre lo mismo.

Albert Einstein If you want different results, do not do the same things. Albert Einstein

ISSN 2591-5401

Diciembre 2017

”

SUMARIO EDITORIAL.

………………………………………………….…… Teaching Language and Culture in the EFL Class. Por Eladia Castellani y Patricia Guzmán.

……………………………………….……….…….. Lengua, cultura y sociedad. Un enfoque desde los Estudios Culturales. Por Claudia Noemí Dabove y Patricia Larrús.

……………………………..……………...………... Innovación pedagógica: tensiones y debates en torno a la enseñanza en el nivel superior. Por Antonio Nicolau. ………………..……………………………………

La narrativa en el aula de EP: Una oportunidad para el desarrollo de una lengua extranjera y de la competencia intercultural. Por Verónica Di Bin y Melina Porto. …………………………………………...…….…

Los derechos humanos y la enseñanza de una lengua: experiencia áulica en escuela secundaria. Por Mercedes Peluffo y Paula Pérez Roig.

The Taming of the Show: from the world to the class. Por Amanda Zamuner. …………………………………………...…… Travels from paper to the screen, to the web, to music… Intermediality and Children’s and Y. A. Literature. Por Soledad Pérez. ……………………………….……….………… La noticia periodística en la enseñanza de la Lengua y la Literatura: algunas resignificaciones. Por Lucas Gagliardi. ………………………………………..………... The paradox of dyslexia: Slow reading, fast thinking. Its influence in teaching. Por Blanca E. López Cabrera. …………………………………………..……… Concepciones pedagógicas y la biblioteca escolar. Por Susana Giannattasio. ………………………………………….………. El Trayecto Formativo Opcional de Narración oral y el Campo de la Práctica Docente 2 en el Profesorado de Primaria. Una (hermosa) experiencia compartida. Por Valeria Curuchaga y Silvania Gonzalez Refojo. …………………………………..………………

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Autoridades:

Staff

Directora: Carmen Crosignani Vice-directora: Sara Martin Secretario: Daniel Dalto Pro-secretaria: Patricia Ameri Jefe de área Profesorado de inglés: Patricia Guzmán Instituto Superior de Formación Docente Nº 97-Unidad Académica Normal Nº 3- La Plata-Argentina. Contacto: isfd97@yahoo.com.ar

ISSN 2591-5401

27 31 35 41 49

Responsable de la publicación: Patricia Guzmán Comité de publicación y edición: Eladia Castellani, Claudia Dabove, Rubén Mazzei, Patricia Guzmán Responsable del diseño y diagramación: Blanca E. López Cabrera Responsable del Área Tecnológico- Digital: Marcos Sanabria

EDITORIAL

La formación de formadores tiene un rol central en la educación y por ende los Institutos que la brindan no sólo deben atender la formación de grado sino proyectase en acciones que deben socializarse y trascender el ámbito en el que se desarrollan. La Revista “En Formación 97” pretende dar a conocer parte del acontecer que se realiza en el Instituto Superior de Formación Docente Nº 97, Profesorados de Educación Primaria y de Inglés, Nivel Superior de la centenaria Unidad Académica Escuela Normal Superior Nº 3 “Almafuerte” de La Plata. Las significativas contribuciones de producciones académicas y los interesantes aportes de docentes, alumnos, egresados y docentes de otras instituciones desempeñan un rol fundamental en las Jornadas Bilingües anuales que se desarrollan en nuestro Instituto desde el año 2012, abiertas a la comunidad y de un ganado prestigio en la comunidad educativa local y provincial. Es nuestro deseo que su lectura sea útil e incentive la participación de profesionales de la educación y de los alumnos en formación brindándoles a todos la oportunidad de intervenir desarrollando las capacidades para el “hacer”.

Carmen Crosignani La revista “En Formación 97” del Instituto Superior De Formación Docente Nº 97 de la ciudad de La Plata nace de los artículos y ponencias que se presentan en las Jornadas Bilingües de la Institución. Los ejes que convocan tienen que ver con la práctica y reflexión docentes en general y en particular con los temas referentes a la educación primaria y la enseñanza de las lenguas extranjeras. El desafío que nos convoca cada año es hacer visible nuestras producciones, la reflexión sobre nuestra práctica docente y sobre la formación, rompiendo el aislamiento tradicional en que los profesores de todos los niveles y modalidades realizamos nuestra tarea cotidiana. La propuesta institucional de las Jornadas Bilingües aboga por la circulación y publicidad del conocimiento a partir de espacios de interacción de los docentes y alumnos-docentes que participan como productores de saberes pedagógicos. La investigación del hecho educativo en relación con los procesos de enseñanza que se generan y transcurren en las aulas aportan luz sobre las prácticas y la reflexión sobre las mismas. Asimismo, éstas confluyen en la producción de conocimientos que contribuyen al mejoramiento de la calidad de la enseñanza. Creemos firmemente que el conocimiento es un bien público. Los Institutos de Formación Docente, como sujetos productores en el campo de la educación y de la formación para la enseñanza, son también responsables de generar investigación de la práctica docente en tanto práctica social. El sistema educativo necesita retroalimentación con relación a la producción educativa que, desde los espacios de enseñanza e investigación, se realizan. La puesta en circulación del conocimiento en redes de información bajo distintas formas posibilita la consolidación de la identidad de una comunidad pedagógica como referencia y búsqueda de la equidad en la circulación del conocimiento. Consideramos la “investigación-acción” (Kemmis,1982) como “investigación-acción exploratoria” (“exploratory action research” en Smith et al, 2014), es decir, los docentes y los alumnos-docentes son investigadores de su propia práctica con potencial real para generar, transformar y re-interpretarla. Se ha dudado mucho de la accesibilidad y la posibilidad de que la investigación sea parte de la práctica cotidiana del docente, sin embargo, si la investigación se ajusta a un proyecto en una escala asequible y útil para poder entender una situación problemática en el aula y, sobre esta base, poder planificar cambios, la investigación es entonces posible. Los artículos que se presentan en este número de la revista son, en su mayoría, productos de la investigación de la práctica docente a partir de la realidad del aula. Esperamos que sean inspiradores para que otros docentes y alumnos-docentes se embarquen en la aventura de explorar la práctica para mejorarla en el aula.

Patricia Guzmán

Abstract:

Keywords:

This paper is concerned with the contribution and incorporation of the teaching of culture into the foreign language classroom. More specifically, some consideration will be given to the why and how of teaching culture and language. It will be demonstrated that teaching a foreign language is not tantamount to just work on syntactic structures or learning new vocabulary and expressions, but mainly incorporate cultural elements which are intertwined with language itself. Furthermore, an attempt will be made to incorporate culture into the classroom by means of considering some examples currently used. The main premise of the paper is that effective communication is more than a matter of language proficiency and that, apart from enhancing and enriching communicative competence, cultural competence can also lead to empathy and respect toward different cultures as well as promote objectivity and cultural perspicacity.

culture- language- communicative competence- cultural competence

Foreign language learning comprises several components: grammatical competence, communicative competence, language proficiency, as well as a change in attitude towards oneâ&#x20AC;&#x;s own or another culture. The knowledge of the conventions, customs, beliefs, and systems of meaning of another country is indisputably an integral part of foreign language learning, and many teachers have seen it as their goal to incorporate the teaching of culture into the foreign language curriculum. The notion of communicative competence in foreign language teaching emphasises the role of context and the circumstances under which language can be used accurately and appropriately.

Language is more than just the code: it also involves social practices of interpreting and making meanings. The way we teach language reflects the way we understand language. What is learned in the language classroom and what students can learn results from the teacherâ&#x20AC;&#x;s understandings of language. There is a fundamental relationship between language and culture. It is important to consider how language as code and language as social practice are balanced in the curriculum. Language is at the heart of language teaching and learners and teachers need to constantly reflect on what language is. Traditionally, language is viewed as a code. In this view, language is made up of words and a series of rules that connect words together. If language is only viewed in this way, language learning just involves learning vocabulary and the rules for constructing sentences. This understanding of language is, however, a very narrow one. It sees language as fixed and finite and does not explore the complexities involved in using language for communication. An understanding of language as constantly evolving encompasses the rich complexities of communication. This expanded view of language also makes educational experience more engaging for students. Language is not a thing to be studied but a way of seeing, understanding and communicating about the world and each language user uses his or her language(s) differently to do this. People use language for purposeful communication and learning a new language involves learning how to use words, rules and knowledge about language and its use in order to communicate with speakers of the language. Language is not simply as a body of knowledge to be learnt but as a social practice in which to participate (Kramsch, 1998). Language is something that people use in their daily lives and something they use to express, create and interpret meanings and to establish and maintain social and interpersonal relationships. If language is a social practice of meaningmaking and interpretation, then it is not enough for language learners just to know grammar and vocabulary. They also need to know how that language is used to create and represent meanings and how to communicate with others and to engage with the com-

munication of others. This requires the development of awareness of the nature of language and its impact on the world. Our understanding of language, as language educators, becomes part of our professional stance and, as such, influences our curriculum, planning and classroom pedagogies. Teachers who view language simply as a code make acquiring grammar and vocabulary the primary, if not the only, goal of language learning. Within such a limited approach, students do not begin to engage with language as a communicative reality but simply as an intellectual exercise or as an activity requiring memorising.

Understanding the nature of the relationship between language and culture is central to the process of learning another language. In actual language use, it is not the case that it is only the forms of language that convey meaning. It is language in its cultural context that creates meaning: creating and interpreting meaning is done within a cultural framework. In language learning classrooms, learners need to engage with the ways in which context affects what is communicated and how. Both the learnerâ&#x20AC;&#x;s culture and the culture in which meaning is created or communicated have an influence on the ways in which possible meanings are understood. This context is not a single culture as both the target language and culture and the learnerâ&#x20AC;&#x;s own language and culture are simultaneously present and can be simultaneously engaged. Learning to communicate in an additional language involves developing an awareness of the ways in which culture interrelates with language whenever it is used (Liddicoat, Papademetre, Scarino, & Kohler, 2003). In developing a professional stance to language teaching, it is important to consider how language as code and language as social practice are balanced in the curriculum. In developing language capabilities, students need to develop their knowledge and understanding of the code and also to come to see language as a way of

communicating between people. Both of these goals need to be present in language teaching and learning from the beginning.

Culture can be seen as practices or as information • Culture plays a central role in the way meanings are interpreted

consider this aspect of culture in terms of information and to teach the culture as if it were a set of the learnable rules which can be mastered by students. When translated into language teaching and learning, this knowledge-based view of culture often takes the form of teaching information about another country, its people, its institutions, and so on. Culture is not, however, simply a body of knowledge but rather a framework in which people live their lives and communicate shared meanings with each other.

• Cultures are characterised by variability and diversity • The intercultural is not the same as culture but is a process which goes beyond the idea of „knowing a culture‟ • Culture is fundamentally related to language The way in which we understand culture, just as the way we understand language, affects the way we teach culture in language learning. In developing our stance, there are two fundamentally connected issues to consider:

In thinking about how to teach culture in the language classroom, it is useful to consider how the ways in which culture is presented can be categorised. The diagram below (adapted from Scarino,A.& Liddicoat, A. 2009) is one way of thinking this through. Approaches to teaching culture

• what we understand culture to be • how we understand the place of culture within language learning. One way in which culture has often been understood is as a body of knowledge that people have about a particular society. This body of knowledge can be seen in various ways: as knowledge about cultural artefacts or works of art; as knowledge about places and institutions; as knowledge about events and symbols; or as knowledge about ways of living. It is also possible to

The most static way to approach the teaching of a culture typically emphasises artefacts, institutions and factual knowledge. Both the approach to culture learning and the content itself are static. The most dynamic approach to culture is represented by the lower right hand quadrant, which sees learners actively engage with the practices of a cultural group.

Knowledge of cultures is important for facilitating communication with people. Therefore learners of languages need to learn about and understand cultures. Understanding culture as practices with which people engage becomes centrally important. This means that in the language classroom it is not just a question of learners developing knowledge about another culture but of learners coming to understand themselves in relation to some other culture. This is why there is a contemporary emphasis on „intercultural‟. Learning to be intercultural involves much more than just knowing about another culture: it involves learning to understand how one‟s own culture shapes perceptions of oneself, of the world, and of our relationship with others. Learners need to become familiar with how they can personally engage with linguistic and cultural diversity. There is another way to think about culture in language teaching: the distinction between a cultural perspective and an intercultural perspective (Scarino & Liddicoat 2009). This implies the development of knowledge about culture which remains external to the learner and is not intended to confront or transform the learner‟s existing identity, practices, values, attitudes, beliefs and worldview. The „intercultural‟ pole implies the transformational engagement of the learner in the act of learning. Taking an intercultural perspective in language teaching and learning involves more than developing knowledge of other people and places. It means learning that all human beings are shaped by their cultures and that communicating across cultures involves accepting both one‟s own culturally conditioned nature and that of others and the ways in which these are at play in communication. Learning another language can be like placing a mirror up to one‟s own culture and one‟s own assumptions about how communication happens, what particular messages mean and what assumptions one makes in one‟s daily life. Effective intercultural learning therefore occurs as the student engages in the relationships between the cultures that are at play in the language classroom. Such learning involves much more than just

developing knowledge about some other culture and its language. As languages educators, we know that what we can teach in the classroom is inevitably only a partial picture of a language and culture. By acknowledging that limitation in our own teaching, we are less likely to develop stereotypical views of the cultures we are teaching about. Learning how to learn about culture means that, as people engage with new aspects of culture, they develop their knowledge and awareness and find ways of acting according to their new learning.

References Agneta M-L. Svalberg (2007). Language awareness and language learning. Language Teaching, Cambridge, CUP. Kramsch,C

(1998)Language and Culture. O.U.P.

Liddicoat, A.J., Papademetre, L., Scarino, A., & Kohler, M. (2003). Report on intercultural language learning. Canberra ACT: Commonwealth of Australia. Scarino, A. & Liddicoat, A. (2009) Teaching and Learning Languages: A Guide was funded by the Australian Government Department of Education, Employment and Workplace Relations. September, 1999. Straub, H. (1999). “Designing a Cross-Cultural Course.” In : English Forum, vol. 37: 3, July-

Abstract Los estudios culturales, en su dimensión transdisciplinaria, proponen deconstruir el canon, hacer una relectura de saberes tradicional es a través de distintas escrituras (espacio de representación de las relaciones sociales) en pugna con la tradición oficial (Hall 1994). El conocimiento tradicional se ve confrontado así, a nuevos saberes que permiten mirar desde otra perspectiva las representaciones sociales y la construcción de la identidad (Follari 2001). El objetivo de estos estudios es colocar bajo sospecha todos los discursos analizando la fuente de producción y recepción de los enunciados; motivar al lector/receptora atreverse a realizar una mirada a contrapelo para observar otros sistemas de valores y jerarquizaciones invisibilizados por la representación hegemónica.

En la década de los „60 hubo importantes acontecimientos políticos, transformaciones sociales, económicas, religiosas y culturales, y avances en la ciencia y en la tecnología. Las instituciones (familia, matrimonio, educación, religión) muestran esos cambios que modificaron la construcción de identidades. La cultura en sentido amplio abarca un “conjunto de intercambios de signos y valores mediante los cuales los grupos sociales se representan a sí mismos comunicando así sus particulares modos de identidad y de diferencia” (Richard 2005). Nuestra propuesta tiene por objetivo analizar los discursos de la época a partir de tres ejes: histórico, social y artístico, tomando como referente un hecho cultural trascendente en cada lengua (castellano, inglés y francés). Nos focalizaremos en el análisis de los símbolos disponibles en dicha época que evocan múltiples representaciones, desde un enfoque plurilingüe. Teniendo en cuenta el contexto histórico, analizaremos las

consecuencias o efectos culturales de los acontecimientos y de las personalidades relevantes (guerras de descolonización: civilización y barbarie). Este enfoque del Departamento de Lenguas y Literatura se inscribe dentro del Proyecto Institucional que tiene como objetivo la comunicación a través del los distintos lenguajes como base de la construcción de identidades: la lengua y la comunicación, los discursos visuales y los discursos musicales.

obras literarias. 

Desarrollar la escritura crítica a partir de textos ejemplares del discurso de la Teoría Literaria.



Acercarse a las teorías lingüísticas más relevantes para el abordaje de las distintas temáticas en relación con los estudios del discurso y de la comunicación.

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Estudiar el impacto social de los hechos ocurridos en la década de los ‟60.



Analizar el aporte de los mismos en diversos campos y en la formación de nuevas identidades.

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Trazar un paralelismo en las culturas de las tres lenguas involucradas (español, inglés y francés).



Analizar los hechos provenientes de la cultura del espacio elegido por los alumnos (Inglés-Francès).

Keywords

Lenguas extranjeras – Estudios culturales – plurilingüismo

En este espacio se promueve la metacomunicación entendida como una herramienta para reflexionar acerca del acto comunicativo, valorando la eficacia del código empleado para la comunicación y el resultado de la relación establecida entre emisor y receptor. Las asignaturas propuestas contribuyen a optimizar los ejes departamentales: la reflexión lingüística y la literatura. En primer lugar, será posible capitalizar el trabajo realizado en años anteriores sobre la lengua extranjera apuntando específicamente a la comprensión -de textos académicos y literarios- como forma de metalenguaje. La reflexión sobre los modos de conceptualizar la realidad puestos de manifiesto en las estructuras de las lenguas estudiadas redundará en la apropiación de un metalenguaje preciso por parte de los alumnos. En segundo lugar, el acercamiento a las corrientes fundamentales de la teoría literaria y los problemas que plantea respecto de la literatura, ilustrados en textos ejemplares, permitirá a los estudiantes resignificar los textos leídos en años anteriores, además de contar con una perspectiva sólida para abordar nuevas obras. Finalmente, el espacio dedicado a los estudios del discurso en relación con un panorama de las teorías lingüísticas más relevantes abrirá las puertas a los futuros egresados en relación con la vastedad del campo de la comunicación.

1. Histórico (guerras, revoluciones, personalidades, movimientos contestatarios, procesos de descolonización, descubrimientos y adelantos científicos, etc.) 2. Cultural (rechazo de paradigmas clásicos, de cambio de hábitos vestimentarios, liberación de la sexualidad, rebelión contra la autoridad, etc.) 3.

Artístico (música, cine, literatura, etc.)

Estudios culturales

Que los alumnos sean capaces de:  Comparar los modos de conceptualización de la realidad que se ponen de manifiesto en las lenguas estudiadas. 

Adquirir un metalenguaje preciso para la descripción lingüística.



Conocer las problemáticas abordadas por la Teoría Literaria y reconocer su tratamiento en diversas

Es un campo de la investigación de fenómenos desde un punto de vista interdisciplinario, atravesado por distintas categorías: ideología, etnia, género, clase social. Internacionalmente, la década del ‟60 vivió una serie de cambios a nivel mundial que llevaron al cuestionamiento del sistema de dominación europeo y estadounidense, sobre los territorios coloniales, recientemente

independizados de África, Asia y América latina. El triunfo de la Revolución cubana, y especialmente la Guerra de Vietnam (a trabajar desde la LE Inglés), han impactado generando un amplio movimiento de solidaridad en gran parte de Europa y de los propios Estados Unidos. El eje elegido en Español es Civilización y Barbarie En Francia, estos movimientos tienen su génesis durante la Guerra de Indochina y Argelia, que provocaron una fuerte polarización en la sociedad francesa.

Eje Histórico (procesos de descolonización) Guerra de Vietnam (LE Inglés)

También llamada Segunda Guerra de Indochina, o Guerra contra los Estados Unidos (para los vietnamitas), fue un conflicto bélico librado entre 1959 y 1975 para impedir la reunificación de Vietnam bajo un gobierno comunista. La independencia de Indochina fue el resultado de una larga lucha contra las potencias coloniales europeas entre las que figura el conflicto armado ocurrido en el antiguo protectorado de la Indochina Francesa, dentro del maco de las guerras coloniales del siglo XX en el sureste asiático.

Guerra de Argelia ( LE Francés)

Guerra de independencia del Argelia, 1954-1962. - Tras la Segunda Guerra Mundial en la sociedad argelina empezó a crecer el sentimiento de la independencia. Muchos militares argelinos que habían colaborado en liberar a Francia, se vieron frustrados por el trato que la metrópoli daba a los ciudadanos nativos. - Tras la guerra de Indochina, fueron bastantes los soldados argelinos que empezaron a considerar que era el momento de obtener la independencia para Argelia. La guerra se llevó a cabo en forma de lucha de guerrillas y enfrentamientos contra el ejército francés y las unidades adicionales de origen local llamadas harkis. Hoy en Argelia, el término harki se utiliza como sinónimo de traidor. La guerra terminó con el reconocimiento, por parte de Francia, a través de los acuerdos de Evian, de la independencia de Argelia en 1962. Significó la expulsión de colonos europeos de origen francés, español e italiano y miembros de minorías como judíos. Consecuencias: integración de los argelinos en Francia / de los franceses en Argelia. Doble cultura.

Revolución cubana

La revolución cubana representó un hito importante en América al ser la primera y con más éxito de varias revoluciones de izquierdas que sucedieron en diversos países del continente. El régimen resultante de la revolución ha mantenido el gobierno en el país a pesar de las adversidades, a pesar de la caída del bloque socialista y de un bloqueo económico por parte de EEUU, desde principios de los ‟60.

Revolución cultural china

Según la interpretación más habitual, convencionalmente difundida en los medios de prensa occidentales, en el fondo la Revolución Cultural fue una lucha por el poder, en la que la aspiración de Mao por recuperar la autoridad, se vio apoyada por las ambiciones de otros miembros del partido, como su esposa Jiang Qing y el líder del ejército Lin Biao. Culturalmente: La cuestión de cómo una lucha por el poder alcanzó niveles tan altos de violencia y desorden social ha intrigado a los investigadores y expertos en psicología de masas, y han sido numerosos los estudios académicos publicados en China y en el extranjero sobre este período de la historia.

Independencia de países africanos

La mayor parte de África había sido colonizada durante la Repartición de África, en medio del período conocido como Nuevo Imperialismo, durante la segunda mitad del siglo XIX. Los países que controlaban el suelo africano eran: Reino Unido y Francia (las mayores posesiones), Alemania, España, Reino de Italia, Bélgica y Portugal. Tras la 1° Guerra Mundial los movimientos independentistas africanos tomaron relevancia, esto culminaría en el proceso de descolonización.

Asesinato de Martin Luther King

En Abril de 1968 a los 39 años, fue asesinado Martin Luther King, pastor estadounidense de la iglesia bautista que desarrolló una labor crucial en el Movimiento por los derechos civiles para los afroamericanos, y además participó como activista en numerosas protestas contra la guerra de Vietnam y la pobreza en general. Por esa actividad encaminada a terminar con la segregación estadounidense y la discriminación racial, fue galardonado con el Premio Nobel de la Paz. El atentado provoca estupefacción y es el inicio de graves desórdenes e incendios que se extienden a otros estados.

Asesinato de J.F.Kennedy

Asesinado en Noviembre de 1963, en Dallas, Texas. Fue el 4° presidente de EEUU asesinado (después de Abraham Lincoln, James Abran Garfield, William Mckinley). El asesinato todavía está sujeto a especulaciones, siendo origen de un gran número de teorías conspirativas.

Movimientos sociales Mayo francés o Mayo del „68

Se conoce con este nombre a la cadena de protestas que se llevaron a cabo en Francia, especialmente en París, en mayo-junio 1968, iniciadas por estudiantes de izquierda contrarios a la sociedad de consumo a los que posteriormente se unieron grupos de obreros industriales, los sindicatos y el Partido Comunista Francés. Estuvieron vinculadas al movimiento hippie que se extendía por ese entonces. Los sucesos de mayo y junio en Francia se extendieron por la República Federal Alemana, Suiza, España, México, Argentina, Uruguay, EEUU, Checoslovaquia e Italia.

La primavera de Praga

Es un período de liberación política en Checoslovaquia, durante la Guerra Fría, que duró desde enero de 1968 hasta agosto del mismo año, cuando el país fue invadido por la URSS y sus aliados del Pacto de Varsovia (excepto Rumania). Este movimiento buscaba modificar progresivamente aspectos totalitarios y burocráticos que el régimen soviético tenía en este país y avanzar hacia una forma no totalitaria de socialismo, legalizando la existencia múltiples partidos políticos y sindicatos, promoviendo la libertad de prensa, de expresión, el derecho a la huelga, etc. Acabó en agosto, cuando las tropas del Pacto de Varsovia invadieron Checoslovaquia, y pusieron fin al proceso de apertura política.

Eje cultural

Courrèges dijo ser el inventor de esta prenda. En sus inicios resultó ser una provocación más que una tendencia, sin embargo, pronto se convirtió en una moda generalizada. Creada en los años „60, se popularizó al parecer en la Revista Vogue. Sin embargo, la propia Mary Quand explicó que ni ella ni Courrèges inventaron nada, puesto que la minifalda la habían creado las chicas comunes y corrientes, quienes a principios de los años sesenta empezaron a usarla en las calles de Londres y París. Fue la expresión de la cultura de los jóvenes y del inicio del movimiento de liberación sexual que trajo la invención de la píldora anticonceptiva.

La píldora

La liberación sexual de los años ‟60 ha sido posible gracias a la difusión y uso generalizado de métodos anticonceptivos (píldora, DIU, preservativo, etc.).

Brigitte Bardot (BB)

Actriz y cantante francesa, ícono de la moda y símbolo sexual de los años ‟60. Además de activista de los derechos de los animales, fundadora y presidente de una fundación. Figura femenina de los años 50 y 60, fue una estrella mundial y musa de los más grandes artistas de su época, por lo que se convirtió en un símbolo sexual. 48 películas y más de 80 canciones en 21 años de carrera. También conocida por sus iniciales BB, Bardot puso fin a su carrera en 1973 cuando se dedicó a la defensa de los animales.

El Movimiento hippie

Movimiento contracultural, libertario y pacifista, nacido en los años ‟60 en EEUU. La palabra hippie deriva del inglés hispter que se usaba para nombrar la cultura previa de los beatniks (término relacionado al de Generación beat (escritores estadounidenses de los ‟50: rechazo a valores clásicos estadounidenses, el uso de drogas, gran libertad sexual y estudio de la filosofía oriental. Los hippies escuchaban rock psicodélico, Groove y folk contestatario, abrazaban la revolución sexual y creían en el amor libre. Algunos consumían marihuana y alucinógenos para alcanzar estados alterados de la conciencia, forma de rebelarse por la homogeneidad de conceptos que ofrece el sistema. También buscaron formas de experiencia poco usuales como la meditación. Rechazo absoluto al consumismo.

La Minifalda

Fue creada por la diseñadora británica de modas Mary Quant, quien tuvo como inspiración el automóvil Mini en 1965, a pesar de que el diseñador francés André

Los Beatles

Eje artístico

Banda de rock inglesa activa durante la década de los ‟60, reconocida como la más exitosa comercialmente y críticamente aclamada en la historia de la música popular. La enorme popularidad se transformó al mismo tiempo que sus composiciones, las que se volvieron más sofisticadas. Llegaron a ser percibidos como la encarnación de los ideales progresistas, extendiendo su influencia en las revoluciones sociales y culturales de la década del ‟60.

The Rolling Stones

Banda británica de rock originaria de Londres, fundada en 1962. Es considerada una de las más grandes e influyentes agrupaciones de la historia del rock, sentó las bases del

rock contemporáneo. Ningún grupo hasta la fecha ha sostenido tan duradera y mundialmente conocida trayectoria.

Jacques Brel

Fue una banda de rock estadounidense, formada en Los Ángeles, en julio de 1965, disuelta en 1973. Fue uno de los máximos exponentes de la psicodelia de los años ‟60. Es uno de los grupos más influyentes en la historia del rock.

Cantante belga francófono, actor y cineasta. Sus canciones son reconocidas por la poesía y honestidad de sus letras. Tal vez una de las más conocidas sea Ne me quitte pas (1959). Sus temas son variados: amor, preocupaciones espirituales. Su sagacidad lo convirtió en un pintor de la vida cotidiana, innovador y creativo, con una rara facilidad poética usando de manera inteligente las palabras, utilizando un vocabulario muy visual e innovador.

Gainsbourg–Birkin

BIBLIOGRAFÍA

The Doors

Serge Gainsboug. Compositor- autor-intérprete, escritor, pianista, cineasta, productor. Hombre poco atractivo (feo); sus canciones muestran su tendencia a la provocación, tanto como su comportamiento, en particular su naturaleza polémica o erótica; las letras en doble sentido ilustran este gusto por la provocación. Seduce a mujeres de gran belleza (de Brigitte Bardot a Jane Birkin). Su notoriedad fuera de Francia, se limita a los profesionales de la música, sin embargo logra imponer dos álbumes en las primeras ventas en EEUU: Bonnie and Clyde (con B. Bardot) y Jane Birkin/Serge Gainsbourg (Je t’aime… Moi,non plus).



Altamirano, Carlos y Beatriz Sarlo. Literatura / Sociedad. Buenos Aires, Hachette, 1983. (Segunda Parte: “Sujetos e Instituciones”, pp. 63-132).



Amícola, José y de Diego, José Luis (dir.). La teoría literaria hoy. Conceptos, enfoques, debates. La Plata, Al Margen, 2008.



Bhabha, Homi. El lugar de la cultura. Buenos Aires: Manantial, 2002.



Sarlo, Beatriz "Los Estudios y la crítica literaria en la encrucijada valorativa", en Revista de Crítica Cultural, n° 15. 1997. 32-38

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Profesor titular en el nivel terciario no universitario de la provincia de Bs As . Director titular de escuela secundaria. Investigador en el Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva de la Educación para América Latina (APPEAL) perteneciente a la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Magíster en Educación (UNLP). Pg. Especialización en Nuevas Infancias y Juventudes (UNLP) Pg. Diplomado Superior en Ciencias Sociales con mención en Gestión de las Instituciones Educativas (FLACSO) Pg. Diplomado Universitario en Filosofía de la Liberación (UNJu) Prof. en Filosofía. Prof. En Filosofía y Ciencias de la Educación. Congreso Mexicano de Investigación Educativa, México, Chihuahua, 2015; Conferencista. International Society of Ciencies of History Education (ISCHE), Buenos Aires, 2017: Panelista. Co-autor de libros, artículos publicados y ponencias relacionados con procesos educativos populares de la historia reciente de la educación argentina, en filosofía de la liberación, pedagogía y política, educación y trabajo, educación de adultos y sindicalismo docente

Introducción No tengo en mente presentar una manera de hacer pedagogía en mis clases. Primeramente porque mi condición de inconformista me lleva siempre a discutir conmigo mismo sobre lo que hago en mis clases, a reinventar en forma permanente mis actividades, mis métodos, mis objetivos y propósitos, los contenidos a trabajar, etc. Se positivamente que mis estudiantes lo padecen todo el tiempo. Últimamente me siento sugestionado, casi „hechizado‟ por la utilización de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación en mis clases. En segundo lugar, no quisiera colocarme en un lugar de sugerir formas de enseñanza. La formidable riqueza de la diversidad de formas en que mis colegas profesores desarrollan con extraordinaria eficacia a diario en esta institución me lo impide. No me siento empoderado en ese lugar, muy por el contrario, considero que hacen muchas cosas muy valiosas a las que yo no he llegado a conocer ni mucho menos a poner en práctica.

Pensar las relaciones pedagógicas como tensiones y las propuestas de mejora como debates, nos permite abrir las discusiones sin clausurar los conceptos ni cerrar las afirmaciones, sino que nos puede ayudar a develar (correr el velo) principios, ideas, concepciones que circulan en forma naturalizada en los pasillos y aulas de nuestras instituciones de nivel superior.

La presentación de esta breve exposición se propone más bien incursionar sobre algunos ejes que planteo como disparadores para pensar algunas categorías con la finalidad de desnaturalizar la relación entre experiencia e innovación en el campo de la enseñanza en el nivel superior. Me siento más cómodo en el ejercicio de tensionar conceptos, de „tironear‟ a la inteligencia práctica para sacarle jugo y ver algo más de lo que se ve en lo cotidiano. La objetivación a través del distanciamiento de la actividad nos ofrece una buena oportunidad para problematizar lo habitual.

Hacia el final, quisiera realizar una reflexión, breve también, sobre el horizonte en materia de la enseñanza en el nivel superior, tomando como punto de partida, reflexiones originadas en las prácticas en esta y otras instituciones educativas del nivel terciario en las que me desempeños desde hace once años.

De manera que, la apuesta se dirige más a trazar puntas de análisis para seguir deconstruyendo tramas que realizar enunciados cerrados. Me propongo abordar para ello, tres tensiones: 1. la tensión innovación/innovismo 2. la tensión y – en cierta forma – confusión entre lo pedagógico/lo didáctico 3. la tensión entre demanda/posibilidad

1. La tensión innovación/”innovismo” Innovación „novedad‟.

está

indefectiblemente

asociado

Siguiendo al Heidegger de Ser y Tiempo (1927), al „innovismo‟ lo voy a relacionar a la búsqueda inagotable de la novedad (Heidegger lo llama “avidez de novedades”1). Esto es, la novedad como sinónimo de ´lo último‟ y esto, a su vez, como sinónimo de progreso. Hay una cuota de modernismo en esta idea que pretendo discutir en esta breve exposición en la que no podré ahondar mucho por razones de tiempo de los colegas que compartimos la mesa. En la actualidad, la preocupación dominante, la que hegemoniza la vida de los seres humanos en todas sus actividades es esta “avidez de novedad”, este deseo permanente de cambio, no de transformación, de trastocamiento (concepto sobre el que volveré al final de la presente exposición), sino de cambio, de mutación permanente. Es la pulsión vital, la libido de la sociedad de consumo, el motor de la dinámica social. Esto afecta a casi todos los órdenes de la vida en todas las sociedades occidentales. No escapa a la educación. Los cambios generacionales son cada vez más breves. La educación, al tratar con sujetos que se modifican permanentemente, exige que también se modifique. Vivimos en la era de la Tercera Revolución (Hobsbawm, 2007), la Revolución Tecnológica que supera a la Revolución Francesa y a la Revolución Industrial que cambiaron al mundo en las relaciones de producción y en las formas de consolidar modelos societales bajo la égida capitalista. Allí donde pueden materializar su 1 Heidegger, en Ser y Tiempo (1927), señala que la existencia inauténtica del ser se manifiesta en la avidez de novedades. La avidez de novedades, en Heidegger, significa la ausencia de pensamiento propio, la errancia intelectual, término tomado del judaísmo errante de la historia de Israel. El Dasein, el ser-ahí no quiere nunca dejar de lado lo novedoso y por lo tanto irá saltando de una novedad en otra sin fincarse en ninguna presencia, las Nuevas Tecnologías han modificado sustancialmente las relaciones humanas y – como correlato – las relaciones pedagógicas. En este marco socio histórico, la formación de las nuevas generaciones de docentes queda cada vez más rezagada respecto del futuro. Solamente pensemos en la influencia de internet, la educación a distancia, la mediación tecnológica para dar cuenta de los cambios en las formas de tratar con el conocimiento, de administrar la información. Ello nos lleva a reconsiderar nuestras prácticas pedagógicas e introducirnos en un mundo en donde nuestros jóvenes estudiantes emergen como „nativos digitales‟ (Prensky, 2001) mientras que los

educadores aparecemos como „inmigrantes‟ tecnológicos. Ya allí aparece una diferencia capital que impacta en nuestros modos de enseñar y nos desafía a desarrollar estrategias didácticas diferenciadas a nuestros propios modos de haber aprendido. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación ya forman parte de nuestra geografía cultural cotidiana en el ejercicio como educadores. Esto no constituye de suyo un obstáculo per se, sino un desafío a tener en cuenta en el proceso de humanización que la educación requiere en las nuevas formas de transmitir el conocimiento. No obstante, si bien es cierto que las NTIC‟s vinieron para quedarse, no menos cierto es que los hombres y mujeres jóvenes que transitan por la formación en nuestras instituciones, siguen requiriendo los primitivos reclamos de humanización. Retomo un breve comentario de un pedagogo francés contemporáneo, Phillip Meirieu, quien sostiene lo siguiente: “Lo que hoy hace difícil la educación, es que está a contracorriente de lo que es el carburante económico de la sociedad, del consumo individual, la pulsión inmediata y la satisfacción de todos nuestros deseos. Respecto a ello, me parece importante volver a eso que yo llamo los fundamentos educativos.” ¿Cuáles serían esos fundamentos? Voy a señalar solo tres que me parecen sustanciales en el proceso de la formación docente inicial: En primer lugar, la alteridad como centro de las relaciones humanas en el proceso de formación. No podemos abandonar la idea de formar educadores que deberán ser ellos mismos educadores en la alteridad. El hombre es con-el-otro y también para-el-otro. En segundo lugar, el fundamento de la dialogicidad, que en el vocabulario de Paulo Freire aparece como matriz fundante del acto de educar. Sin este fundamento el acto educativo se transforma en un acto de domesticación, de transmisión de enunciados, de metodologías vacías. Por último, un tercer fundamento que me gustaría subrayar es el de la amorosidad, que contiene a los dos fundamentos anteriores. Sin amorosidad un educador deja de serlo para convertirse en un procesador – trasmisor de ideas. La amorosidad es el acto educador por excelencia. Todo lo demás es „post‟, viene después. Lo „novedoso‟ sin innovar las miradas – desde mi punto de vista – sería una innovación paradojal, es decir, si la educación es el proceso de humanización del hombre y por ir detrás de lo novedoso corremos el riesgo de

deshumanizarnos, entonces la innovación, lejos de ayudar en el proceso, lo obtura. Pensar la innovación – desde mi punto de mira – es pensar más bien – y aquí me anticipo un poco a lo que abordaré más tarde – en la transformación de nuestras instituciones y lo que ellas instituyen. La innovación debe pasar por la transformación de las miradas sobre, con y desde el sujeto docente en formación sin perder la dimensión humanizadora de la tarea de educar, que es hacer, del “cachorro humano” (Julio Moreno) un ser humano integral. 2. La tensión entre lo pedagógico/lo didáctico en la innovación Como planteé al inicio, la idea de innovación viene de la mano de „lo nuevo‟, que puede reflejarse en „implementar nuevas formas de‟: dar clases, de motivar a los estudiantes, de seleccionar contenidos, de practicar métodos o bien originales o bien ingeniosos, bajo esta idea de que lo nuevo es siempre mejor, es „progreso‟ y ello, en sí, ya es alentador. Mi postura es proponer reservar la idea de innovación pedagógica como una categoría específica para aquellos momentos históricos de la pedagogía que han sido fundacionales, aportando un giro a las formas de construir la relación educativa. Estoy pensando en ejemplos como el de Simón Rodríguez de Sociedades Americanas y la escuela igualitaria para todos en 1828, o en el Sarmiento de 1875 de la ley 1420, o en Saúl Taborda y su idea de comunidad en Investigaciones Pedagógicas (1930-1932) y, por sobre todo, en quien creo como el último gran realizador de innovación pedagógica, al brasileño Paulo Freire con su extensa obra intelectual sobre el tema. Una primera aclaración: no estoy en contra de las innovaciones en ninguna de las áreas humanas. Considero que las sociedades, al modificarse, se modifican los significados que ellas trabajan y plasman en el amplio campo de las relaciones. Lo que quisiera es colocar una mirada de sospecha, una observación detenida y tal vez crítica sobre la posible fetichización2 de la „innovación‟, en el sentido de la apariencia de una relación directa entre medios y fines. La cuestión de la enseñanza es una cuestión compleja. Becker Soares (1988) sostiene que la identidad de la didáctica aún está en su búsqueda. Por ello a la hora de definir de qué se trata, las respuestas son múltiples y variadas y dependerán de los enfoques a los que se remitan los diversos autores y especialistas. 2 Fetichismo: forma de creencia o práctica cultural religiosa en la cual se considera que ciertos objetos poseen poderes mágicos o sobrenaturales y que prote-

gen al portador o a las personas de las fuerzas naturales. Marx en su obra El Capital lo denomina como un objeto mental donde, en una sociedad productora de mercancías, éstas aparentan tener una voluntad independiente, es decir, fantasmagórica. Es la ocultación de la explotación que son objeto los obreros, al presentarse las mercancías ante los consumidores sin que ellos lo vean. El resultado del fetichismo es la apariencia de una relación directa entre las cosas y no entre las personas, lo cual significa que las cosas (en este caso, las mercancías) asumirían el papel subjetivo que corresponde a las personas (en este caso, los productores de mercancías). Los docentes en general la reclamamos como una necesidad en nuestro trabajo cotidiano, específicamente en lo áulico, en consonancia con el planteo de Brousseau, quien recluye a la didáctica como el “arte de enseñar la propia área específica de la ciencia o disciplina”. El reclamo docente se centra en la necesidad de incorporar en sus saberes profesionales “herramientas” necesarias para hacer más efectiva la transposición didáctica (Brousseau) y acortar las distancias de fracaso escolar, atribuyéndole a la didáctica el rol de mediación del conocimiento areal en función del aprendizaje por parte del alumno. Así considerada, la didáctica se convierte no en una disciplina autónoma sino en una caja de instrumentos útiles, como “tecnología”, como aplicación técnica de materiales disponibles a ser utilizados en cuanto sea necesario por la práctica áulica (Becker Soares). Esta idea se encuentra reforzada por la introducción extraordinaria de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación en la dinámica misma de la noción de „lo didáctico‟ para traspolar la relación al campo de lo virtual como un futuro que ya llegó, un nexo inevitable en la representación de una enseñanza que merezca el adjetivo de „actualizada‟. Sin embargo, el objeto de la didáctica, la enseñanza, se presenta como una disciplina social que presenta significados. La enseñanza, para Becker Soares, se centra en “el proceso de enseñanza en cuanto ocurre en el aula”, es decir, en el ámbito natural en donde se dan las relaciones de interacción entre un profesor, un alumno y un contenido específico. Este supuesto de lo que pasa en el aula como interacción entre los componentes de la tríada didáctica, supone partir de las problemáticas concretas

que se dan dentro de la misma. Pero hay algo que no deja de plantear Becker Soares con claridad, y esto es: la dificultad que entraña que esos supuestos que acabamos de mencionar, no deben convertirse en un simple análisis teórico, sino que intervenir para la proyección de propuestas. La intervención es la categoría por excelencia. Pero toda intervención encierra, en sí misma, una modificación de la práctica con final abierto. Esto significa una apuesta a la confianza en las relaciones pedagógicas (Cornú, 1999), una hipótesis de futuro positiva, un cambio radical en la perspectiva políticopedagógica. Aquí es donde yo creo que entra lo pedagógico con su especificidad. Lo propio de la pedagogía es la reflexión sobre la educación en sus procesos de relaciones y de relaciones de poder. La educación es un campo de tensiones en donde se juegan relaciones de poder, diría Freire. Pensar la intervención es – fundamentalmente – pensar pedagógicamente, es pensar políticamente porque se piensa en relaciones de poder. De lo contrario, la innovación pedagógica (título de este encuentro) corre el riesgo de ligarse a innovaciones didácticas, en un juego de desplazamiento de sentidos de ambas disciplinas en la tarea de educar. El discurso tecnológico (no limitado solo a las TIC‟s) al hacer énfasis en los objetivos, en las actividades y en la neutralidad, anula la especificidad de lo educativo que es el conflicto. Conflicto que se expresa en las desigualdades de capital cultural inicial en los estudiantes, en los valores portadores de sentidos que se dan en las relaciones intersubjetivas en las instituciones educativas del nivel superior, que se manifiestan en las relaciones entre la libertad y la autoridad, entre la socialización y la individuación de la formación, en fin, una serie interminable (cada uno de ustedes puede aportar otros conflictos) de situaciones en las que se pone en evidencia que la armonía institucional es más un ilusión a la que algunas organizaciones tienden que una realidad a la que ajustarse como dada. 3. La tensión entre la demanda/la posibilidad Hay una pregunta que se me presenta cada vez con más fuerza: ¿cuáles son las preocupaciones centrales de los Institutos de Formación Docente (a la que podemos hacer extensivas a las universidades? Esto equivale a preguntar por las demandas que se le efectúan al nivel superior, ya desde el alumnado en particular, la sociedad y los organismos educativos estatales en general. Se me ocurren algunas problemáticas a modo de hipótesis (pueden haber otras): 1. DIFICULTADES ACADÉMICAS LIGADAS AL

CAPITAL CULTURAL Y HABITUS ACADEMICO DE LOS ESTUDIANTES 2. APLAZAMIENTO DE LAS CARRERAS 3. ABANDONO 4. FRACASO ACADEMICO Pensar en demandas obliga a pensar en respuestas posibles. Si estas hipótesis de respuesta constituyen un listado simple de reales preocupaciones que suelen desvelar a directivos y docentes (también a los órganos ministeriales centrales y descentralizados), debo decir, junto con Ezcurra (Ezcurra, 2011:45) que este cúmulo de intranquilidades, aflicciones y – en algunos institutos y universidades – de turbaciones, apuntan exclusivamente a los alumnos, no se dirige a los educadores ni a directivos ni a funcionarios educativos, sino a los estudiantes. Las respuestas suelen limitarse a esquemas de clases de apoyo, tutorías, etc. Las instituciones en esta materia, tienen un papel capital y constituyen un condicionante primario y potente. El aula, como el espacio privilegiado de la enseñanza, como experiencia académica cotidiana, es decir, lo curricular, se transforma en un condicionante crítico. La cuestión del capital cultural de los estudiantes se encuentra desigualmente distribuido (Ezcurra, 2011) sobre todo en poblaciones con mayores desventajas sociales. Existe una tensión entre el capital cultural esperado y el capital cultural real. En el capital cultural esperado hay una representación de „alumno esperado‟, categoría teórica que interviene en la construcción de sentidos implícitos y, por ello, eficaces operadores prácticos. ¿Cuáles son los conocimientos, las habilidades, las herramientas que los docentes esperamos que vengan nuestros jóvenes estudiantes? El „alumno esperado‟ constituye una expectativa de parte de la institución que se expresa en cada área, en cada materia, en cada educador. Es un eje ordenador (Ezcurra, 2011:55) de nuestras prácticas pedagógicas. Los que se acercan más a esos sentidos construidos serán „los exitosos‟, los que se alejan más serán „los fracasados‟. De esta manera, afirmamos con Ezcurra (Ezcurra, 2011: 45) que uno de los problemas institucionales más difíciles de resolver como es el fracaso académico, tiene su origen en las expectativas de los docentes en la hipótesis del „alumno esperado‟. Sobre este tema no me explayaré mucho más. Existen para ello, numerosas

investigaciones llevadas adelante que lo demuestran y que están al alcance de todos a través de los medios informáticos. Dejo para la inquietud de los oyentes, algunas de las investigaciones más importantes en este campo. Una es la realizada por el sociólogo Pierre Bourdieu junto a Monique de San Martín que se puede rastrear bajo el nombre “Las categorías del juicio profesoral”. También existen numerosas investigaciones nacionales, bajo la dirección de Carina Kaplan, sobre todo el último trabajo en forma de libro suyo: “La inteligencia escolarizada” y un emblemático estudio cuyo nombre de por sí solo es altamente sugerente, denominado “Buenos y malos alumnos”. Palabras finales Para que la breve exposición no quede subsumida en la desesperanza y en la falta de prospectiva, sugiero a continuación algunas hipótesis que se alinean con lo que interpreto, se pretende de este encuentro que es reconocer Experiencias en Innovación Pedagógica. Un primer camino de innovación se podría centrar en oponer un cambio periférico, actualmente hegemónico, a un cambio drástico, un giro copernicano con centro en la enseñanza, cuyo foco sea el 1er. Año del nivel superior. Esto significaría un “trastocamiento Institucional” (Tinto, 2003) que evite caer en un simple maquillaje. Una auténtica renovación de las prácticas de la enseñanza con la mirada puesta en el „alumno real‟. El trastocamiento institucional debe apoyarse, necesariamente, en un trastocamiento de las expectativas institucionales. Un segundo camino, consistiría en un mensaje a los docentes consistente en enseñar lo omitido para “no dejar lagunas inadmisibles” (Bourdieu). Saber – aprender a estudiar, a utilizar el tiempo, a desarrollar habilidades cognitivas es lo que podríamos reconocer como „lo omitido‟. Nadie viene a las instituciones educativas administrando o sabiendo administrar las formas, los requerimientos, las exigencias de lo académico. Enseñar lo obvio podría colaborar a encaminar soluciones (no hay respuestas „mágicas‟ de antemano) relacionadas con el fracaso académico y el posterior abandono de las carreras. Un tercer camino sugerido se dirige a los estudiantes del nivel superior. Es imprescindible contar con la im-

plicación estudiantil, el “engagement3” dirían los ingleses. La implicación estudiantil debe consistir en una categoría intransferible e ineludible por parte de los aspirantes a la docencia. Las innovaciones pedagógicas no pueden consistir en un mero recurso metodológico que 3 Engagement: compromiso o implicación utilizado en el ámbito de las relaciones laborales y la cultura organizacional que se identifica con el esfuerzo voluntario por parte de los trabajadores de una empresa o miembros de una organización reponga el saber por el entretenimiento pedagógico. La implicación estudiantil tiene la intención de reforzar el compromiso personal y colectivo de los estudiantes en aprender a aprender, en fortalecer la cultura del esfuerzo sin el cual, cualquier innovación caería en el vacío. Para ello, resultarían válidas algunas estrategias, que mencionaré a continuación. En primer lugar, la metacognición, que es aprender a saber cómo conozco y los mecanismos de mi propio conocimiento. En segundo lugar, la retroalimentación del desempeño de lo aprendido, que implica un feedback entre educador y estudiante que ayude a saber lo que se sabe pero también lo que no se sabe. Por último, la autovalía. La representación del capital cultural disponible (Perrenoud, 1995) engloba las expectativas sobre el propio desempeño (Ezcurra, 2011:67). La escasa confianza en sus potencialidades educativas, disminuye considerablemente el rendimiento y suelen conducir hacia fracasos que, en ocasiones, emergen como profecías autocumplidas. Finalmente, una síntesis muy breve, en frases cortas que me permitan sintetizar esta breve exposición: En primer lugar, siguiendo al pedagogo francés Laurence Cornú sobre la afirmación de la CONFIANZA como base de la expectativa educativa (Cornú, 1999). Sin la confianza en las relaciones pedagógicas, las mismas pueden transformarse en una instrumentación que limita el aprendizaje esencial que es el fin de todo acto educativo: la humanización.

En segundo lugar, esta vez siguiendo a otro pedagogo francés, Phillipe Meirieu, una actitud esencial que se deprende de la anterior que es el RECONOCIMIENTO DEL OTRO EN TANTO OTRO que promueve la auténtica libertad y autonomía racional (Meirieu, 2006). Por último, rescatando al último gran innovador de la pedagogía latinoamericana, Paulo Freire, la importancia de instalar la PEDAGOGÍA DE LA PREGUNTA como desafío de innovación pedagógica (Freire y Faúndez) sin desmedro de la innovación tecnológica ni de las variaciones en la implementación de recursos didácticos que actúan como operadores prácticos del cambio en la enseñanza del nivel superior. Me gustaría cerrar esta exposición con una reflexión del mismo Freire sobre este tema en diálogo con el sociólogo chileno Antonio Faúndez para sintetizar lo que he querido exponer. “Creo, en este sentido, que el educando insertado en un permanente proceso de educación, tiene que ser un gran interrogador de sí mismo. (…) Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la curiosidad, el acto de preguntar, en lugar de reprimirlo. Las escuelas ora rechazan las preguntas, ora burocratizan el acto de preguntar. El asunto no es simplemente el de introducir en el currículo el momento dedicado a las preguntas, (…) El tema nuestro no es la burocratización de las preguntas, sino reconocer la existencia como un acto de preguntar. (…) Hay una radicalidad en la existencia, que es la radicalidad del acto de preguntar. (…) cuando una persona pierde la capacidad de asombrarse, se burocratiza. (…) (…) la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo. Y, por todo esto implica acción, transformación. La burocratización implica la adaptación, por lo tanto, con un mínimo de riesgo, con ningún asombro y sin preguntas. Entonces, la pedagogía de la respuesta es una pedagogía de la adaptación y no de la creativi-

dad. No estimula el riesgo de la invención y de la reinvención. Para mí, negar el riesgo es la mejor manera que se tiene para negar la propia existencia humana.” (Freire y Faúndez, 2014) Apuesto a una innovación pedagógica que renueve su deseo de convertir el acto de enseñar en el acto de preguntar como ejercicio existencial. Bibliografía: BECKER SOAREZ, M., “Didáctica. Una disciplina en busca de su identidad”, en Lecturas en torno al debate de la didáctica y la formación de profesores, Escuela Nacional de Estudios Profesionales, UNAM, MÉXICO, 1988. Disponible en http:// areadedidactica.blogspot.com.ar/2007/01/didctica-unadisciplina-en-busca-de-su.html CORNÚ, L., La confianza en las relaciones pedagógicas, artículo publicado en la revista Noveduc, FRIGERIO, G., (comp.), (1999): Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Edición Novedades Educativas – Centro de estudios multidisciplinarios, Bs As. Disponible en http://www.cpel.uba.ar/uploads/ archivos/20141006-015201.pdf EZCURRA, A.M., (2011) Igualdad en educación superior. Un desafío mundial, IEC UNGS, Bs. As. FREIRE, P. y FAUNDEZ, A. (2014) Hacia una Pedagogía de la pregunta, Ed. Siglo XXI, Bs. As. en http:// nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursos/ media/docs/apoyo/apoyo03.pdf MEIRIEU, Ph., conferencia en Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Dirección Nacional de Gestión Curricular y Gestión Docente Área de Desarrollo Profesional Docente Martes 27 de junio de 2006 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Pizzurno 935. Disponible en http://www.me.gov.ar/curriform/publica/ meirieu_final.pdf PERRENOUD, Ph., (1996) La construcción del éxito y del fracaso escolar: hacia un análisis del éxito, Morata, Madrid. PISCITELLI, A., “Nativos e inmigrantes digitales: ¿brecha generacional, brecha cognitiva, o las dos juntas y más aún?” Revista Mexicana de Investigación Educativa, enero/marzo, año/vol.11, nº 028, 2006.

Es Profesora en Lengua y Literatura Inglesas (UNLP) y Traductora Pública Nacional en Lengua Inglesa (UNLP). Ha cursado los seminarios pertenecientes a la Maestría en Educación (UNLP) y se encuentra realizando los trabajos vinculados a su tesis. Es JTP de la cátedra Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa I de la Universidad Nacional de La Plata y Profesora del Espacio de la Práctica Docente III en el ISFD Nº 97 (Dirección General de Escuelas y Educación – Prov. de Buenos Aires). Es Profesora Ayudante de la cátedra Inglés I de la Licenciatura en Turismo (UNLP) y JTP de la cátedra Inglés en la Facultad de Ingeniería (UNLP). A nivel secundario desarrolla actividades docentes en el Colegio Nacional “Rafael Hernández” (UNLP) y es Ayudante de Departamento en ese colegio. Se desempeña como Especialista del Área de Inglés para la Dirección Provincial de Primaria, Dirección General de Cultura y Educación – Prov. De Buenos Aires. Ha desarrollado docencia en ámbitos privados y públicos en Educación Primaria.

Es Profesora y Traductora Pública de Inglés egresada de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) en Argentina. Posee un MA ELT, University of Essex, UK, con tesis dirigida por el Prof. Henry Widdowson. Es Doctora en Ciencias de la Educación, UNLP, con tesis dirigida por Michael Byram y evaluada por Henry Widdowson. Es investigadora del CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas) en el Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP. Es Profesora Titular por concurso público en la cátedra Lengua Inglesa II, UNLP. Ha publicado artículos en Language Learning Journal, Pedagogies: An International Journal, Journal of Further & Higher Education, Foreign Language Annals, Journal of Adolescent & Adult Literacy (JAAL), Lectura y Vida, ELT Journal, y Applied Language Learning, entre otros. Es co-autora del diseño curricular de inglés vigente para la escuela primaria en la Provincia de Buenos Aires en Argentina. Ha realizado investigación financiada por la Asociación Internacional de Lectura (IRA), Fundación Antorchas, UNLP y CONICET

Abstract

Palabras claves

El presente trabajo se centra en el uso de narrativas como material auténtico para promover el desarrollo de una lengua extranjera, en particular la competencia intercultural en los niños, como así también para impulsar el afianzamiento y desarrollo de la propia identidad. Se describirá la conceptualización de la narración en la que se sustenta este trabajo. Más específicamente, se analizarán las características de la narración que contribuyen al desarrollo lingüístico, a la alfabetización múltiple, y al desarrollo de la conciencia intercultural y de la propia identidad.

narrativas - competencia intercultural – identidad – alfabetización múltiple

La segunda parte del trabajo ilustra el uso de la narrativa con estos fines por medio de una secuencia didáctica basada en el cuento Mamma´s birthday present escrito por Carmen Tafolla. Dicha secuencia, a su vez, intenta demostrar cómo las pedagogías basadas en tareas y en los géneros posibilitan el desarrollo de la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera al tiempo que colaboran en su desarrollo en diversos contextos de uso por medio de diferentes sistemas semióticos (lingüístico, visual, etc.).

Introducción El argumento central de este trabajo es que el uso de la narración, como así también de cualquier otro género de la literatura, permite generar una valiosa exposición a una lengua extranjera y conduce a diversos tipos de enriquecimiento. El objetivo es describir e ilustrar el uso de narrativas como material auténtico para promover el desarrollo de una lengua extranjera, en particular de la competencia intercultural en los niños.

consonantes iniciales), resulta ser un potente recurso para el desarrollo del conocimiento de los sonidos de las letras, importante en el caso de una lengua extranjera Lugossy (2007: 77) argumenta que “las historias o cuentos funcionan como esquemas mentales (en inglés, schemata) sobre la base de los cuales le damos sentido al mundo”, y al exponer a los niños a las historias/ cuentos les proporcionamos oportunidades para interpretar nueva información y gradualmente desarrollar formas más abstractas de pensamiento. Ellis & Brewster (2002) enfatizan la importancia de desarrollar en los niños habilidades lingüísticas, como así también afectivas por medio del uso de narraciones, alegando que la escucha de historias/cuentos en clase es una experiencia social compartida, la cual provoca una respuesta compartida de tristeza, alegría, entre otras emociones, mientras que crea un ambiente áulico relajado. El narrado de historias también proporciona exposición a la lengua extranjera (exposición que es „comprensible‟ para el niño, o comprehensible input), y representa una experiencia de aprendizaje de la lengua en la cual el filtro afectivo es bajo. El narrado de historias crea condiciones de aprendizaje ideales, ya que proporciona un contexto significativo y funciona como disparador para una gran variedad de actividades para el aprendizaje de la lengua. Cameron (2001) por su parte argumenta que las historias/cuentos representan un enfoque holístico para la enseñanza y aprendizaje de una lengua, proporcionando a los niños usos ricos y auténticos de la misma. Entre estos aspectos se pueden considerar: Paralelismos: los patrones o formatos lingüísticos repetidos (formats) proporcionan un sustento natural para el aprendizaje Riqueza de vocabulario: la narración actúa como marco genuino para la incorporación de nuevo vocabulario o para el reciclaje de vocabulario ya visto en contextos nuevos de uso. Por medio de una historia, los niños pueden incorporar adjetivos para describir a los personajes de la historia, verbos para describir lo que estos han hecho a lo largo de la historia, etc. La comprensión de este nuevo vocabulario se encuentra fuertemente sustentada por el marco repetitivo de la narración, por la presencia de imágenes, por la intervención docente en la lectura de la mima (scaffolding) y por el cúmulo de palabras que sí resultan familiares para los niños. Aliteración: (uso de palabras que tienen las mismas

Contraste: las historias para niños a menudo contienen grandes contrastes entre personajes, acciones o escenarios (Egan, 1997). Intertextualidad: referencias dentro de un texto a aspectos de otro texto que se han convertido en conocimiento cultural compartido. Narración/diálogo: dentro de una historia podemos distinguir dos usos principales de la lengua: para narrar y para dialogar. Esto permite a los niños estar expuestos, no sólo a aspectos lingüísticos típicos de estos dos usos (por ejemplo, el uso del tiempo pasado para la narración de eventos, en contraste con tiempos presentes o futuros en el diálogo), sino también a formatos y estructuras de la lengua típicamente conversacional (es decir, propios de la interacción oral). De esta manera, se evidencia cómo el uso de narraciones estimula el desarrollo lingüístico en la lengua extranjera.

Cameron (2001), Enever (2006) y Ellis & Brewster (2002) resaltan la importancia del uso de las imágenes como parte constitutiva de la narración especialmente para niños, las cuales potencian el aprendizaje o reciclaje de vocabulario, ayudan a comprender el significado de la historia, permiten la predicción y especulación de eventos futuros, como así también facilitan el acceso a información valiosa en detalles culturales, ofreciendo una visión más clara y simple de la vida en la cultura que la historia/cuento muestra. En este sentido, la narrativa contribuye a la alfabetización múltiple de los niños, es decir, permite que sean capaces de interpretar, utilizar y producir diversos tipos de textos que empleen diversos sistemas semióticos (entre ellos el visual) para una variedad de propósitos en contextos variados de uso (Anstey & Bull, 2006).

Las historias siempre son contadas desde una perspectiva en particular y es esto lo que permite la compren-

sión cultural dado que mostrar una determinada perspectiva revela a su vez otra (Bruner, 2002). La narración permite tomar conciencia sobre perspectivas alternativas, así como descentrar el pensamiento al ponerse en el lugar de Otro y comprender su realidad. En este sentido, la narrativa es poderosa ya que ayuda a los niños a definirse a sí mismos, a construir puentes hacia los demás al ofrecerles contrastes con distintas perspectivas (Boyle & Peregoy, 1998; Joseph, 2005), y a comprender distintas visiones de la realidad (Burwitz Melzer, 2001). La información cultural presente en casi todos los elementos narrativos facilita el acceso a información rica en detalles culturales (Harris, 1999), los cuales dan vida a un cuento y le ofrecen al niño una visión acerca de la vida en la cultura sobre la cual está leyendo (Eliggi & Germani, 2005; Marianne, 2007). La literatura brinda “este salto imaginativo que permitirá a los estudiantes imaginar culturas diferentes de la propia” (Kramsch, 1995: 85) y puede por tanto “ser utilizada para desarrollar un entendimiento de la otredad” (Burwitz Melzer, 2001: 29; Matos, 2005). Los detalles culturales están dados por los modelos del mundo que se presentan, por lo que dicen y hacen los personajes, por los problemas que ocurren y las soluciones que se sugieren. Como dice Bruner (2002: 31), “la narración es constitutiva de la vida cultural.” Las historias muestran patrones culturales en tanto marcan lo que se espera de los individuos como miembros de una determinada cultura, pero también muestran la trasgresión a la norma haciendo memorables ambas, la norma y la trasgresión. En este aspecto, el argumento aquí es que la narración permite la apertura necesaria para la comprensión cultural.

Se ilustra a continuación el argumento central de este trabajo con una secuencia didáctica planificada para niños de 4° grado de la escuela primaria basada en la historia Mamma´s birthday present (Tafolla, 1991). La secuencia ilustra el uso de enfoques pedagógicos centrados en la tarea como unidad de trabajo y en los géneros discursivos. En estos enfoques, el niño utiliza sus recursos lingüísticos para alcanzar un fin específico utilizando la lengua de modo similar al que ésta es utilizada en el mundo real. La secuencia propuesta se basa dos niveles de análisis del texto: por un lado en su macroestructura, la cual se relaciona con la organización, secuenciación y estructuración del texto; y por el otro, en la microestructura del mismo, la cual incluye rasgos lexicales, gramaticales y discursivos.

En la primera etapa de la secuencia el docente explotará la tapa del libro, las imágenes presentes en ella, el título de la historia y el nombre de la autora. De este modo, trabajará con aspectos de la estructura de la narración (escenario, personajes, predicción de eventos / conflicto), anticipará vocabulario nuevo, reciclará vocabulario conocido e introducirá a los niños en el contexto cultural de la historia (mexicanoestadounidense). Posteriormente, comenzará con la lectura interactiva, durante la cual, tanto el docente como los niños participarán activamente en la construcción de un diálogo que rodee a la historia. Este diálogo podrá centrarse en la trama de la historia, en los personajes, eventos, escenario, en experiencias similares a las de la narración que los niños hayan tenido, en las imágenes o en aspectos específicos de la lengua (vocabulario o formatos) (Justice & Pence, 2005). En una etapa posterior, se procederá a la segunda lectura de la historia/cuento en la que los niños, por medio de diversas técnicas de elicitación utilizadas por el docente, producirán patrones reiterados o vocabulario específico presente en la narración. En la segunda etapa de la secuencia, los niños resolverán tareas relacionadas con diversos aspectos de la macro y micro estructura de la historia/cuento. Por ejemplo, unirán imágenes con texto, ordenarán eventos de la historia, corregirán oraciones falsas, reemplazarán imágenes por palabras específicas en el resumen de la historia, trabajarán con aspectos culturales presentes, realizarán un glosario con imágenes (picture dictionary), representarán partes de la historia utilizando interacciones cortas o producirán textos que involucren otros géneros discursivos. Por último, y en un espacio de reflexión, el docente se centrará en el intercambio de ideas sobre temas principales de la historia/cuento, aspectos interculturales y de experiencias propias. Estos contextos de trabajo seguramente incluirán intercambios con interacciones en lengua madre, ya que el foco no estará centrado en la lengua en sí misma. Como tarea de cierre, los niños podrán plasmar de manera visual su respuesta personal a ciertas consignas relacionadas con la historia (por ejemplo, qué le regalarían ellos a su mamá para su cumpleaños). Esta tarea permitirá el trabajo de transferencia de sistemas semióticos, de síntesis de comprensión, como así también resultará ser un espacio donde el niño pueda plasmar sus propias ideas representando así aspectos de su propia cultura.

Cameron, L. (2001). Teaching Languages to Young Learners. Cambridge, CUP. La narrativa se presenta como un rico recurso en la enseñanza de una lengua extranjera en niños ya que potencia sus oportunidades para adquirir la lengua en contextos genuinos de uso y colabora en el desarrollo de su competencia intercultural y de su alfabetización múltiple. Los enfoques centrados en las tareas y en el uso de géneros discursivos, ilustrados en este trabajo, colaboran en esta dirección. Referencias Anstey, M. & Bull, G. (2006). Teaching and Learning Multiliteracies. Netwark, International Reading Association. Boyle, O. & Peregoy, S. (1998). Literacy Scaffolds: Strategies for First- and SecondLanguage Readers and Writers. En Opitz, M. (Ed.) Literacy Instruction for Culturally and Linguistically Diverse Students. A Collection of Articles and Commentaries (pp.150-157). Newark, Delaware, International Reading Association Inc. Bruner, J. (2002). Making Stories. Massachusetts, Harvard University Press. Burwitz Melzer, E. (2001). Teaching intercultural communicative competence through literature. En Byram, M., Nichols, A. y Stevens, D. (Eds.). Developing intercultural competence in practice (pp.29-43). Clevedon, Multilingual Matters.

Egan, K. (1997). The educated mind: How cognitive tools shape our understanding. Chicago, University of Chicago Press. Eliggi, M. G. & Germani, M. (2005). A postcolonial and cultural reading of three Native American stories. Anuario (Facultad de Cs. Humanas, UNLPam), 7, 109-120. Ellis, G. & Brewster, J. (2002). Tell it again! The new storytelling handbook for primary teachers. Harlow. Pearson Education Limited. Enever, J. (2006). The use of picture books in the development of critical visual and written literacy in English as a foreign language. En J. Enever & G. Schmid-Schonbein (Eds.) Picture books and young learners of English (pp. 5970). Munich, Langenscheidt. Harris, V. (1999). Applying Critical Theories to Children‟s Literature. Theory into Practice, 38, 147-154. Joseph, C. (2005). Language in contact and literatures in conflict: text, context, and pedagogy. World Englishes, 24, 131-143. Justice, L. & Pence, K. (2005). Scaffolding with Storubooks: a guide for enhancing young children´s language and literacy achievement. Newark, International Reading Association. Kramsch, C. (1995). The cultural component of language teaching. Language, Culture, and Curriculum, 8, 83-92. Lugossy, R. (2007). Authentic picture books in the lives of young EFL learners and their teachers. En M. Nikolov, J. Mihaljevié, G. Lundberg, T. Flanagan, & M. Matheoudakis (Eds.). Teaching modern languages to young learners: teachers, curricula and materials (pp. 59-76). Strasbourg, Council of Europe. Mariane, M. (2007). A comparative analysis of racism in the original and modified texts of The Clay. Reading in a Foreign Language, 19/1, 56 -68. Matos, A.G. (2005). Literary Texts: A Passage to Intercultural Reading in Foreign Language Education. Language and Intercultural Communication, 5, 57-71.

Tafolla, C. (1991). Mamma´s birthday present. En Reading Street. Illinois, Pearson Education Inc. (Unit 4. pp 14-37).

Diferentes iniciativas para la Educación en Derechos Humanos han sido alentadas desde comienzos de siglo. Así, tanto organizaciones internacionales como también la legislación local reconocen la necesidad de profundizar en el ejercicio de la ciudadanía democrática y el respeto de las libertades fundamentales. En este contexto presentamos un proyecto interdisciplinario que integra diferentes áreas de Lengua, Historia, Estudios Sociales, Arte y TICs con Educación en Derechos Humanos, con el fin de situar a nuestros jóvenes alumnos en posición de ejercer sus derechos y responsabilidades, asumiendo una actitud de apertura hacia la otredad y de respeto por la diversidad. Nuestro trabajo propone y presenta a docentes y alumnos con un contexto significativo para promover y desarrollar habilidades para la comunicación y la participación. El proyecto comprende tres unidades temáticas: la identidad; la gente y los lugares; y el arte callejero.

El material es auténtico y variado en términos de géneros, medios, modos y tipos textuales. El desarrollo del programa se organizó en torno a tareas de acercamiento, profundización y reflexión sobre los ejes temáticos atendiendo a la formación de ciudadanos activos y críticos. Como parte final de este proyecto, los estudiantes comparten sus producciones fuera del aula. Palabras Clave: proyecto interdisciplinar – derechos humanos – reflexión – variedad de géneros y textos

La escuela tradicional originada en el siglo XIX es indudablemente muy diferente a la escuela de hoy en día: los niños y adolescentes han cambiado, las prácticas sociales han cambiado, el contexto mundial ha cambia-

do. Estos cambios sin duda nos obligan a pensar en una escuela distinta. La “homogeneización” del aula es una ilusión: los jóvenes llegan con diversas experiencias culturales. Esta nueva forma de escolarizar debe no sólo promover la tolerancia y aceptación de la diversidad sino también fomentar el desarrollo de criticidad y compromiso de los jóvenes. En este contexto es imprescindible entender la segunda lengua como el medio para el contacto con otros mundos y disparador para reflexionar sobre las experiencias propias y ajenas. A través de este contacto con otras realidades podemos comparar, evaluar y valorar otros mundos. Es decir, nos permite juzgar críticamente perspectivas, prácticas y productos en nuestra propia cultura y en otras. Para esto es necesario identificar estándares dentro de marcos internacionales que tengan valor universal. Así, la enseñanza de la lengua desarrolla competencia intercultural, es decir, la habilidad de asegurar un entendimiento compartido entre gente de diferentes identidades sociales (Byram, Gribkova, Starkey, 2002). El concepto “competencia intercultural” es considerado fundamental por estos autores para el desarrollo de ciudadanía y democracia. En este sentido también resaltan que el trabajo derechos humanos-enseñanza de lenguas promueve oportunidades para reflexionar y aprender sobre ciudadanía y lengua en un contexto significativo y natural de uso. De esta forma el contenido que se trabaje así como también las tareas que se elaboren deberán tener un doble objetivo: no sólo promocionar la adquisición de la lengua extranjera sino también invitar a la reflexión, al compromiso y a la responsabilidad de asumirse como ciudadanos plenos del mundo. El trabajo con sus compañeros es fundamental en la construcción de valores como la tolerancia, la aceptación, la empatía, así como también en el desarrollo de habilidades como dialogar para resolver conflictos, saber escuchar y expresarse con coherencia. El desarrollo de estas habilidades trasciende las paredes del aula: son aplicables tanto dentro como fuera del salón de clases, y contribuyen a la formación cívica de los estudiantes. En palabras de Osler (2005) "la apertura al otro, el respeto a la diversidad y el desarrollo de una gama de habilidades críticas, incluidas las competencias de evaluación intercultural "

son de vital importancia para el desarrollo de la educación para la ciudadanía democrática y el aprendizaje de idiomas. De esta manera, aprender otra lengua es la llave de acceso a otros sistemas de valores y formas de interpretar el mundo, alentando la comprensión intercultural y la tolerancia. El docente, como agente del estado, deberá garantizar el derecho a la educación y el conocimiento, propiciando un contexto en el que el diálogo y los jóvenes estén en el centro de atención y en el que la promoción de la democracia y la concientización sobre la importancia de los Derechos Humanos sean el centro de nuestra práctica docente. La globalización, complejidad lingüística, la heterogeneidad y las nuevas tecnologías son algunos desafíos que los jóvenes deben enfrentar, y es nuestro rol como docentes identificar estrategias de enseñanza que se adapten a las experiencias que viven nuestros alumnos fueran del aula, promoviendo estudiantes autónomos en un proceso aprendizaje que durará toda la vida.

El proyecto que desarrollaremos a continuación es el plan de estudios diseñado para alumnos de sexto año del Colegio Nacional Rafael Hernández (Universidad Nacional de La Plata). El mismo consta de tres unidades temáticas de trabajo que tienen por objetivo poner en práctica los ejes teóricos mencionados anteriormente: el desarrollo de una conciencia crítica en relación a los derechos humanos. La clase de inglés presenta la diversidad en su máximo exponente y nos proporciona un ámbito rico para el contacto con textos que nos conecten con otros mundos y que sirvan como disparador para reflexionar sobre las experiencias propias y ajenas. El contenido en la clase de inglés ha sido siempre flexible dejando espacio para la incorporación de literatura, las ciencias, las artes y temas de actualidad. Así, desde una perspectiva CLIL (por sus siglas en inglés, Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera) se pueden incluir tópicos de dominio público como, por ejemplo, la paz, discriminación, movimientos culturales, cuestiones ambientales, etc. para evitar trabajar con aquellos temas que interesan sólo a un grupo de nuestros

alumnos, es decir, aquellos tópicos centrados en preferencia de un género u otro. Los estudiantes necesitan temas que presenten un desafío y que los ayuden a ver y entender la realidad desde diferentes ángulos. Entonces, al mismo tiempo que se proponen actividades de debate y de análisis crítico y se trabajan cuestiones discursivas, la motivación aumenta, se pueden eliminar las barreras afectivas para aprender idiomas, y las actitudes hacia las lenguas y sus hablantes tienden a mejorar. (Starkey, 2002) Trabajando en este sentido estamos llevando a cabo un proyecto que tiene como objetivo poner en práctica estos conceptos y habilidades. Los alumnos de sexto año del ciclo superior, transitan una etapa de cambios en la forma en que piensan, sienten e interactúan con los demás, y al mismo tiempo van desarrollando sus propias opiniones y afianzando la personalidad. Su motivación e interés no se ven satisfechos por los temas tradicionales de los libros de texto. También es un momento importante de preparación para asumir su futuro con mayor independencia y responsabilidad. Están cursando su último año de escolaridad obligatoria, definiendo una posible carrera universitaria, despidiéndose, en muchos casos, de su vida más “cómoda” y en todo este proceso, ¿qué rol juega la escuela? ¿qué rol juega una segunda lengua? Sentimos que en este contexto, el trabajo desde la perspectiva de los derechos humanos expresa esta preocupación, este interés por acercarnos a la segunda lengua de una manera diferente. El primer paso fue la selección de aquellos derechos que creímos más relevantes para nuestros alumnos y del material rico en posibilidades. La unidad 1 trabaja con el derecho a la identidad y a la libertad de expresar esa identidad libremente. La unidad 2 se centra en los artículos 13 y 14 de la DUDH los cuales refieren al derecho a elegir nuestro lugar en el mundo y a recibir asilo respectivamente. Finalmente, la unidad 3 alude al derecho a la relación persona-arte, tal como declara el artículo 27. El poema “Alien Exchange”, del autor inglés David Harmer, dio el puntapié a la secuencia desarrollada durante el primer trimestre. El mismo invitaba a los alumnos a percibir una mirada diferente hacia nosotros mismos ya que en el poema, un extraterrestre describe a los seres humanos como “raros”. Esta mirada sobre el

“distinto” se siguió trabajando con el video corto “Hyjab” (2005), dirigido y escrito por Xavi Sala, el cual muestra la interacción entre una adolescente y la directora de su escuela, cuyo discurso, contradictorio y manipulador, intenta evitar que la joven ejerza el derecho a expresar su identidad religiosa. En línea con el derecho a la identidad, se seleccionaron artículos periodísticos sobre el robo de niños durante la última dictadura militar. Las actividades variaron en su dinámica y en el tipo de tareas a realizar, desde aquellas relacionadas con la micro y macro estructura de los textos (argumentativos, expositivos, periodísticos) hasta actividades reflexión, opinión y debate sobre el concepto de identidad-identidades, conductas propias y ajenas frente a la diversidad y las violaciones al derecho a la identidad en nuestro país. El segundo trimestre invitó a los alumnos a pensar sobre nuestro lugar en el mundo, allí donde nacimos, donde pertenecemos, y donde queremos estar; particularmente, nos centramos en el mundo de los inmigrantes y refugiados. Investigamos sobre las diferentes causas por la que la gente debe abandonar su tierra y ahondamos en las historias de sus familiares. Para ilustrar el tema y contextualizarlo en este siglo, elegimos la película francesa Welcome (2009) dirigida por Philippe Lioret. El trailer nos permitió, no sólo presentar a los personajes, su problemática, el lugar y tiempo donde transcurre la ficción, sino, y principalmente, despertar un genuino interés en los alumnos por la historia. Luego, seleccionamos algunas escenas que nos posibilitaron el trabajo con la historia de Bilal, el joven iraquí que deja su tierra y recorre más de 5.000 kilómetros a pie para buscar refugio en Inglaterra y reencontrarse con su novia. La literatura también jugó un rol fundamental en el trabajo sobre esta temática: analizamos extractos de “El diario de Ana Frank” y “No speak English” de Sandra Cisneros y comparamos los textos en términos de la lengua y estructura característica de cada uno (un cuento y un diario personal) y las historias allí contadas. Los alumnos también analizaron la vida de estas autoras y cómo sus trayectorias influenciaron su escritura. El objetivo de esta unidad fue posicionar a nuestros alumnos como ciudadanos del mundo, com-

prender las implicancias de esto y valorar el lugar donde viven. El tercer trimestre tuvo como eje el arte en la vida de los seres humanos, en particular el mural y el arte callejero. Lo audiovisual nuevamente se utilizó como disparador del tema con un video corto sobre las calles de San Francisco, material elegido de la serie Life Intermediate (2013) que relaciona el tema de migraciones con el arte. En la misma línea, se trabajó con un documental del British Council sobre murales en Irlanda y cómo estas pinturas gigantes en las paredes ilustran la historia y el presente del lugar. Otro género importante que se incluyó fue la biografía, en este caso de Diego Rivera y el análisis de una de sus obras más controvertidas: “El hombre en el cruce de caminos”. Este análisis y descripción sirvieron de modelo para encarar la muestra de arte urbano en nuestra ciudad. Los alumnos eligen un mural que, en su opinión, representa a nuestra ciudad y elaboran un tríptico integrando la descripción de la imagen y su historia, junto con información sobre arte callejero y murales discutida en clase. El objetivo en esta unidad es valorizar el patrimonio cultural como forma de expresión y concientización, y reflexionar acerca del concepto de ciudadanía y el significado de participación ciudadana. Como proyecto final, los alumnos en pequeños grupos elaboran un poster ilustrando alguno de los derechos tratados en clase para ser expuesto en las carteleras del colegio.

Los alumnos de sexto año de la escuela secundaria han transitado por diversas experiencias académicas y vivencias personales. Con mayor o menor gusto o facilidad por la lengua extranjera, esta ha sido parte de su trayectoria educativa. Pensar en un proyecto que busca desprenderse de los temas comunes, que ofrece variedad de géneros y tipos textuales abordados desde un abanico de tareas que ofrecen oportunidades para el uso significativo de la segunda lengua y que persigue concientizar sobre la importancia de conocer, respetar y poner en práctica los derechos de los seres humanos nos invita a trabajar en pos de ciudadanos libres, pensantes e independientes.

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A teacher‟s class management strategy is fundamental to succeed in ELT. Lesson plans determine what needs to be done and often the world outside apparently ceases to exist as we follow the pattern offered by a book or syllabus with little room for anything else. That is why awareness on the part of future and practicing ELT teachers needs to be raised as to the many available technological resources at hand which, though they have not been designed for teaching/learning purposes, can skillfully be turned into unconventional ELT materials provided clear goals and aims for their use are justified and their preparation and execution in class are timely. Such valuable materials enliven the class and surely provide not only variety to pedagogical teaching strategies but an additional way of incorporating into students‟ wider experience the world we all live in, thus English becomes more relevant and memorable as a natural part of their lives.

Unconventional materials – technology – contemporary culture

Recent research has shown that teachers have a huge influence on learners, put simply it is “what teachers do matters” (Hattie 2009:22) for it is the act of teaching the one generating a deliberate intervention on the part of the teacher to achieve a cognitive change in learners. Also, conditions may have improved but learning has not (Hattie and Yates 2014:xii-xiv) consequently, what one decides to do in the classroom is bound to affect the overall experience of teaching and learning in ELT con-

texts such as ours. Technology nowadays makes it possible for teachers all over the world to open up to a whole variety of widely available resources. Most of the time, as teachers we use the everyday technology our classrooms are generally provided with and we tend to take almost for granted: i.e. the board, books, pictures, handouts, even realia and sometimes flashcards or posters though it may be more difficult depending on the access one has to them. The use of materials outside a particular text/coursebook in the ELT classroom, however, has become to be considered in recent years not a mere fashionable fade but a solid trend which seems to grow stronger, especially thanks to advances in technology and the availability and abundance of resources (cf. the British Council and BBC sponsored website, Teaching English, to mention one). The possibility of actually exploiting such extracurricular materials –namely, videos, films, posters, clips, songs, pictures, etc.–within the context of the ELT classroom has traditionally been relegated to the primacy of the textbook and the most traditional and tested methods. Attention should be drawn to the fact that teachers themselves should have a solid background, which implies not only linguistic knowledge about English and the world but also about the sociocultural environment, this implies knowing about the different communities involved and their practices, which make the inclusion of extracurricular materials a sound tool to contribute in this area (Bullock & Smith 2015:11). It would be worth remembering that over the last forty years or so, technology has been gaining access in our everyday access; however, no device or app per se shall replace the good use a teacher can make of it!

This more or less extended use of materials other than those “expected” in a class/lesson may be due to many different reasons, which usually tend to be: External: impossibility to use them in the class due to lack of material conditions (electricity, wifi, overhead projector, computer, open access software etc.); also restrictions applied by school authorities play an important role; not less, the need to follow specific curricular goals for the academic period. Internal: often related to the teacher‟s lack of confidence in using/dealing with any or all of them, also the imbalance between teacher intention and learner interpretation and not least the question that makes one wonder: “Is this really worth the effort?” Of course, the use of so-called unconventional materials does have certain advantages: it enlivens the classroom through unusual activities; it challenges both the teachers and the students ability to connect their teaching/learning to the real world; it broadens the mind to include more formats than the carefully devised exercises in a book and leads to learners‟ autonomy and contributes to critical thinking though its disadvantages are also very clear: Preparation: it requires from teachers an additional effort (time, tools, etc.) to customize the material to meet students‟ needs at certain times. Execution: the class needs to be provided with certain elements (electricity, recorder, computer, screen, etc.) or else the students need to have the capacity to reproduce those expected circumstances at home, which may turn to be quite complicated in certain social contexts. Let me provide some brief examples available to illustrate the different possibilities and contexts in which one can use these materials which were not made nor thought or devised to be used within the context of an ELT classroom:

1. Videos and clips made with an Argentinian audience in mind: Take, for example, the celebrated and renowned group Les Luthiers’ Radio Tertulia (the “London Inspection” interview). In this long sketch the Argentina comedians brilliantly show many instances of intercultural problems which emerge out of sheer incompetence on the part of the interviewers during their interview to this fake British musical group. Had the teacher the time to invest on watching this even at a starter level, with youngsters or adult groups, one could bring forward several issues related to the perception of English among us and questions, emotions and opinions ranging from criticism to reflection may arise. If such as: Students can criticize the problem with interviews in (poor) English and the images that are projected. Using another local production to discuss the possibilities offered by a good knowledge of English, Iván de Pineda‟s show Resto del Mundo could be shown as contrast for the previous example. In the show an episode from Toronto, Canada, was broadcast showing the city and its many attractions. In a brief selection I chose a part in which he efficiently communicates with the owner of a famous restaurant (Schwartz‟s) where celebrities often eat. With starters in mind, the clip could be used to speak about local history and also about routine using the explanation offered about the production of the famous smoked meat sandwich they offer and which de Pineda eventually tries. They set examples and notions of success that can encourage learners to develop confidence in their learning processes. 2. Two well-known novelists speaking in public about their own life experience, at public events, which do not require students to have previously read their work: Chimamanda Ngozi Adichie‟s The Dangers of a Single Story / J.K. Rowling‟s The Fringe Benefits of Failure, and the Importance of Imagination (Harvard Commencement Speech, 2008). Both profiles can then be used to contrast and compare (fame, popularity), shared knowledge about what they do know about them (most surely it shall be J.K. Rowling they already know), the use of their popularity at TED and Harvard, and not least the meditation on the titles of what they are about to speak on can be encouraging already as a hot topic for discussion: “Dangers of a single story?”, “Why „single‟?”, or “How can failure be a benefit?”, even more the “Is imagination important in our lives today? Such exercise promotes critical thinking rather than replying mechanically and this in turn can provide a wealth of oral discussion (e.g. about the novelists, their work, misunderstandings, etc.), plenty of project ideas (such as interviewing family/friends about (mis)conceptions and beliefs) a number of writing activities (taking those same titles

used and having heard and/or read the speeches – or selected excerpts of them–, what are your own thoughts about one/both of them) 3. Advertisements posters/billboards: let us profit from the genius of the people who have prepared elaborate advertisements and publicity campaigns with the purpose of selling their products. In this case, though we are not their specific audience, we could focus on perhaps a couple of quite unknown products for our students that are typical of a culture: let us take the case of Irn Bru (allegedly, Scotland‟s second national drink) and the use of humor and homophones to provoke a reaction from the reader of a billboard/poster with “If it ain’t Irn Bru, you can kiss my ass” (accompanied by a photograph of a man with a laughing ass next to him) and a more British favorite, Marmite (www.marmite.co.uk) whose publicity campaign using an already interesting logo “love it or hate it” can spark discussion about food or fashion, to mention just a couple of subjects. Notice that students can either individually or in groups also produce a poster afterwards with other products reflecting the “love/hate” or trying to invite others to taste something they can consider to be typically Argentinian. 4. Using social media: a wide range of materials which are ready-made are at our disposal on the many different social media that both our learners and we share on a daily basis. Facebook and Twitter (perhaps the most well-known and used social networks today), national and international newspapers online, websites/apps such as Pinterest which offers posters, inspirational phrases, images, photographs, and wider suggestions such as activities for little children which have been elaborated (and tested by mothers who home school). 5. Shorts: those that have been produced with (other) specific purposes and those educational, those animated, documentaries which are readily available through YouTube or other organizations. In that direction, let me mention The National Film Board of Canada, a pioneering organization which offers an excellent online selection on a variety of subjects especially for educational purposes which also feature study guides and other resources devised to make the best use of the shorts/ films available. 6. Songs: learners are always keen to learn songs and what lyrics really say and those they generally find and share enthusiastically. As teachers, we could make use of those songs no longer fashionable now and we could reflect on the lyrics, the im-

pact of the song, the event it may mark or even to try and establish connections with parents/relatives and better understand a period/piece of literature (e.g. Kate Bush‟s strange voice performing “Wuthering Heights” (1978) or the emblematic voice of Joan Baez in “We Shall Overcome,” (1960) to remember Dr. Martin Luther King‟s faith and commitment to the cause of civil rights for all. A Spanish version prepared by Ma. Elena Walsh, known as “Juntos venceremos” (1983) was sung by Argentinian singer Jairo to mark the spirits at the time of the return of democracy in our country, which could trigger a most interesting description of the socioeconomic contexts and comparisons between the two special historical moments.) 7. Movies and TV series: As more and more movies (both those made for the big screen and those made for TV) and TV shows are produced around the world and are shared and downloaded via cable, streaming, etc. we certainly get an abundance of authentic materials that we could watch with an eye to using them in class. Let me just give a couple of examples here from TV shows: a very British, popular and acclaimed talk show, The Graham Norton Show is generally aimed at an adult audience for the ambivalent and risqué use of language. There was an episode in which actress Minnie Driver was asked to merely read out loud banned names for racehorses, which proved hilarious for the live audience and the guests (Ep. 13, series 12). The teacher in me thought about this brief opportunity to talk to a class of adult starters about the strange names that racehorses usually have and then to compare them and to think about the possible reasons why they had been rejected. It proved quite entertaining for them. Another interesting material to use with students who are doing the teacher training course was to watch the BBC Four three-part miniseries on the origin of the traditional three main meals in the United Kingdom simply called Breakfast, Lunch and Dinner (2012) presented by renowned cook Clarissa Dickson Wright which allowed for plenty of discussion on the evolution of meals from medieval times to our days, on food ingredients and the contemporary diet, and also provided future teachers with a seasoned path to understanding the cultural similarities and differences between the meals we teach and those we normally take. On the other side of the Atlantic, another popular TLC show called Say Yes to the Dress which features brides-to

-be in search for their gown at a top bridal salon in New York, gets students –especially those keen on fashion– to engage on vocabulary related to every detail of bridal gowns and accessories as well as to styles and materials, which some time ago was something only specialists got to know and handle properly. It gets students motivated and highly critical about the choices made by the participants; some students may use this to reflect on their own (future) dress or their parent‟s gowns and with the help of family photographs write about this; another way of using this prompt is to get photographs of brides in current magazines so that comparisons can be made for oral and/or written production. To sum up, for anyone to make use of some of the resources mentioned above, first one needs to be convinced as teacher of its positive impact on the ELT teaching/learning experience; then, one needs to set about searching and exploring the world around, because many are already available in their long/short format on YouTube, TED, or other websites, and also to pay attention while watching TV being provided with a pen and a paper pad nearby just in case! Then, a teacher needs to use them with a special goal in mind, not merely for the sake of using resources or showing how technological you have become, and also be well aware that the same material you found for one purpose and one specific class/lesson can also be successfully exploited in many different ways, according to the level of your students and the ability you need to exercise: for mere fun, for classwork/homework; for exercises such as: fill in the gaps, predict what they are going to say; yes/no questions; wh- question/answer; odd man out; summary; what would you tell her/him; express your opinion; play with subtitles and/or criticize them. All this so that they can have and enhanced access the world of ideas and knowledge around as well as promoting deeper knowledge and thinking skills in them that can be applicable to other areas of their educational experience. While using different materials to enliven their practice, passionate teachers encourage learners to actively participate by giving them more freedom using the unusual, apparently more relaxed activities with unconventional materials, making them aware of the real world besides fostering autonomy in students to see and explore the world outside the classroom to bring it with them under a new light to their classroom next time.

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Trad. Lic. Soledad Pérez (IdIHCS, UNLPCONICET)

: The present contribution aims at creating awareness of a fairly recent field of study that, among many things, can be used in language classes as an alternative way of dealing with storytelling: Intermediality. I shall present definitions, concepts and examples in order to help teachers comprehend, question and reflect upon a phenomenon which is gaining relevance in our –and students‟– daily lives, as well as in classrooms; and how it can allow a more innovative approach to teaching. Our focus is on Children‟s and Young Adult‟s Literature. As we shall see, this is not a completely new trend, but it is growing more and more inventive, and new ways of „consuming‟ stories –and new ways of telling them– keep appearing. : Intermediality, Children‟s Literature, Young Adult Literature, ELT. The present contribution aims at creating awareness of a fairly recent field of study that, among many things, can be used in language classes as an alternative way of dealing with storytelling: Intermediality. I shall present definitions, concepts and examples in order to help teachers comprehend, question and reflect upon a phenomenon which is gaining relevance in our –and students‟– daily lives, as well as in classrooms; and how it can allow a more innovative approach to teaching. As we shall see, this is not a completely new trend, but it is growing more and more inventive, and new ways of „consuming‟ stories –and new ways of telling them– keep appearing. Besides the fact that the target of the lessons in mind are children or teenagers, my

focus is on Children‟s and Young Adult‟s Literature because –as O‟Sullivan states– “by virtue of the way in which it engages with mass culture, [it] is perhaps even more markedly distinguished by forms of intermediality than adult literature” (2005, p. 32). I want to emphasize here that I see literature as an expression that opens new paths to the imagination, never closing the possibilities for different interpretations. This is why I need to make clear that my suggestion of its use in the classroom should not restrict literary works only to the transmission of vocabulary or structures, but instead enrich them through the pleasure and power of stories. Intermediality is defined by Rajewsky as “those configurations which have to do with a crossing of borders between media” (2005, p. 46), which can also be seen as “intertextuality that transgresses media borders” (Lehtonen in Vandermeersche and Soetaert, 2011, p. 3), or as “texts of a given medium [that] send tendrils toward other media” (Ryan and Thon, 2014, p. 10). Wolf (2011, p. 3-5) classifies it into two different types as regards the relationship between those media involved: in his theory, the term “extra-compositional” depicts those relations which take place between media, such as transmediality, intermedial transposition and remediation; and “intra-compositional” intermediality depicts those relations which take place within the work itself, such as plurimediality and intermedial reference. In transmediality, which is also known as trans-

media storytelling –defined as “the appearance of a certain motif, aesthetic, or discourse across a variety of different media”– (Rajewsky, 2005, p. 46), multiple media platforms (such as comics, novels, video games, mobile apps, films, and so on) are used to tell a narrative across time (Rutledge, 2015). “Each media piece functions as a standalone story experience (…), [though,] like a giant puzzle, each piece also contributes to a larger narrative” (op. cit.). It is fully participatory because the audience plays an active part in the development of that narrative by moving through media to make sense of the whole. A single storyworld, thus, is represented through multiple media (Ryan & Thon, 2014, p. 14). In intermedial transposition, “one medium acted as an origin in a process of medial transfer for either an element or the whole content” (Wolf in Vandermeersche and Soetaert, 2011, p. 3). This is the brand which interests us the most to deal with the transposition of literary works into other media. In turn, remediation is the process by which media merge or become differentiated, hence leading to the emergence of new media. For instance, in videogames, we can find narrativity, derivation (from literature), a combination of different media and references to other media (e.g. imitation of film), etc. On the other hand, within intra-compositional intermediality, plurimediality (Vandermeersche and Soetaert, 2011, p. 3) or “media combination” (Rajewsky, 2005, p. 51) is defined as a single piece of narrative which combines several media, such as a play, an opera, etc., which merge a written story with a (live) performance, music, lighting, costume and set design, and so on. And intermedial reference is the allusion in a piece “to another medium, genre, or to an individual work” (Vandermeersche and Soetaert, 2011, p. 3), that is, references in film to painting, or in literature to certain film techniques or music, etc. Extracompositional Intermediality Intra-compositional Intermediality

Transmediality Intermedial Transposition Remediation Plurimediality Intermedial Reference

Intermediality Studies (an academic area of interest which began to get attention and recognition in the 1990s), then, are concerned with the relationship between literature and other aesthetic forms; and with the study of different cultural codes (in the visual arts, dance, music, cinema, the theatre, etc.). Much is still to

be analyzed and discussed in this field, which is why it is open to so many possibilities and approaches. We shall begin our itinerary with a milestone in Children‟s and Young Adult‟s Literature, a book that opened new ways and new views regarding literature‟s relationship with children –and children‟s relationship with literature– showing that a work of art must be polysemic (i.e. open to several interpretations) and enjoyable (against the trend at the time, and even today sometimes, that made it almost mandatory that books for children should be meant only to teach, be it behavioral attitudes or the contents of the school curriculum). We are referring to Alice in Wonderland (1865), by Lewis Carrol. This novel has been the object of intermedial exploration perhaps more than any other literary piece. Ever since its first edition, the written text has been accompanied with illustrations (by John Tenniel) in a plurimedial relation, the pictures adding meaning to the words and the other way around. Thousands of other visual artists have tried their own interpretation of the story throughout the years, and still do. This novel has undergone innumerable intermedial transpositions, most usually in film –many of them very famous ones–, but here we want to mention two different –perhaps less known– manifestations of its rendering through other media. Both show, in turn, plurimediality in their combination of music, performance, storytelling, etc. Both are available in DVD format. First, there is an adaptation to opera bearing the same name as the first book by Carrol –but unifying the plots of Alice in Wonderland and Through the Looking Glass (1971)–, by composer Unsuk Chin, who co-wrote the libretto with playwright David Henry Hwang. It was premiered on 30th June 2007 at the Bavarian State Opera as part of the Munich Opera Festival. As triggers for discussion, it could be asked in class how the wellknown adventure of this Victorian girl is transmitted in this particular case. The role of music, lyrics, scenography, props, costumes, lights, shadows, gestures, movement on stage, interaction among actors/singers should be observed and reflected upon. Then, there is the ballet in three acts by Christopher Wheeldon with a scenario by Nicholas Wright, and music by Joby Talbot, which was premiered on 28th February 2011 at the Royal Opera House in London. Music is essential here as well, as a way of creating various atmospheres and marking key events in the story. What can be „read‟ from it? What about the dancing and body language? How does a previous knowledge of the novel –or film adaptations of it– help our interpretation of what is seen and heard there? We shall continue with another classic, in this case, from the canon of American Children‟s Litera-

ture: The Wonderful Wizard of Oz, a novel by L. Frank Baum, which was first published in 1900, with illustrations by William Wallace Denslow (again, plurimediality is present here). Even though it was an immediate success, it took thirty nine years for an intermedial transposition into film to appear, but it became as famous as –or even more famous than– the book. We are referring to the live-action film directed by Victor Fleming and starred by Judy Garland, produced by Warner Brothers Studios. Topics for analysis could be related to how several meaningful dimensions are added to the original tale with the use of black and white for the scenes taking place in the „real world‟ and color for those of the world of Oz, the special effects (quite advanced at the time), the different camera angles, the choice of the musical genre for this film, the performances, the production design, etc. Another intermedial transposition we would like to refer to here is the pop-up book by Robert Sabuda, published in 2000, which is a commemorative edition of the 100th anniversary of Baum‟s book, and incorporates a three-dimensional visual depiction of the story through what is known as „paper engineering‟. Besides the effect of wonder in the viewer/reader, we can reflect on which scenes were chosen to be „told‟ by these movable illustrations and why, what other stories could be told from looking at them, or what other event could be described from making new pop-up pages in class. And a last rendering of this novel through a different medium we would like to mention is the comic book by Eric Shanower (writer) and Skottie Young (artist), published in 2010 by Marvel. In it, we can pay attention to how the dialogue between words and illustrations creates meaning, how the pictures are displayed on the page, which words are chosen for the speech balloons over other ideas that can be retrieved from the images, how sometimes words become a kind of illustration fused with the pictures, how they are highlighted and what can be interpreted from this fact, etc. We continue with The tale of Peter Rabbit (1902), by Beatrix Potter, which has taken so many forms throughout time that it became the focus of study and an outstanding example as regards intermediality for Margaret Mackey in her book The Case of Peter Rabbit. Changing Conditions of Literature for Children (1998). It originally showed plurimediality with the „counterpoint‟ between images and written text that characterizes the genre it belongs to, i.e. the picture book, in which words and illustrations must be read as a unit for meaning to be fully transmitted, as opposed to illustrated books, in which pictures accompany the (written) text.

Besides animated films, merchandising, and so many more „translations‟ it has undergone, I wanted to include here the audio book (2013) read by Emma Messenger, in which intonation, tone, voice quality, and musical accompaniment could open other gates for the interpretation and experiencing of the story; and finally I would like to make a special mention to the interactive website Peter Rabbit.com (2015), which offers games, activities, colorable printable sheets, teachers‟ resources, an application for mobile devices, etc. This implies the active participation of the audience. Not only is it useful for teaching young children, but also for pondering upon the techniques applied for each intermedial retelling of this journey a small rabbit went on over a hundred years ago. Another icon in literature as well as in intermedial representations is Peter Pan. This eternal boy was already pictured as an ever-changing character in the mind of his creator James Matthew Barrie, who saw him as literary, theatrical, visual, cinematographic… and spent over thirty years writing stories about him for different literary genres (chapters in a novel [The Little White Bird (1902)], a play [Peter Pan, or the Boy Who Would not Grow Up (1904)], two novels – Peter Pan in Kensington Gardens [1906] and Peter and Wendy [1911]–, and a short story –“The Blot on Peter Pan” [1926]–), for a photonovel, and for a filmscript. The first edition of Peter and Wendy was beautifully illustrated by Francis Donkin Bedford, and uncountable other editions include the work of so many other visual artists who offered their view of this story. There is an abundance of intermedial transpositions of the tales of this flying boy, among which – besides (live-action and animated) films and series– numerous plays, musicals and “on ice” shows could be analyzed… We jump ahead in time and get to another milestone in Young Adult‟s Literature: „the Harry Potter phenomenon‟. I randomly chose the last volume of the series of novels by J. K. Rowling, Harry Potter and the Deathly Hallows (2007), to suggest as topics for discussion how it was transposed into film and videogame, not to mention the different platforms into which it was taken: blogs, wikis, online forums, etc., for instance. The plot of this novel was divided into two parts to make the films Harry Potter and the Deathly Hallows. Part 1 and Part 2 (2010-2011), which were directed by David Yates; starred by Daniel Radcliffe, Emma Watson, and Rupert Grint; and produced by Warner Brothers. As the closing act for the series, these movies were met with huge success even

before being premiered; and, as part of a series, the cast was already known by the audience. The viewing of this intermedial transposition could lead to discussions regarding the particular tools cinema has for rendering the story (special visual and sound effects, photography, costume and set design, performances, 3-D animation, locations, etc.) and whether the final product shares similarities or differs from the idea readers of the book pictured in their mind. Perhaps some students only saw the film or only read the book: they could share their views and exchange ideas with classmates who experienced both „readings‟. As regards the plot, we could ask what was left out or kept, what was added, and why, for instance. And regarding the videogame, some reflection could be suggested about the remediation process that gave rise to it, i.e. the combination of different media (narration, literary adaptation, music, sound and visual effects, imitation of scenes of the film, game challenges with full participation of the audience) to make a single product: in our example, Harry Potter and the Deathly Hallows. Part 2 (2011), developed by EA Bright Light and published by Electronic Arts. Our last stop in this intermedial journey shall be an instance in which the process is reversed: a story is told through music and later taken to the screen by animation. It is Peter and the Wolf (1936), Op. 67, by Sergei Prokofiev, a Russian composer. It is a children‟s story for which a narrator introduces the characters – that are represented by a musical instrument each– and the orchestra „tells‟ the tale by playing. In 1946, the Disney Studios turned it into a short (traditionally) animated film, which added moving pictures to the musical tale, respecting the structure of narrator (voiceover) and the orchestra. The studies then published a book accompanied by a record (what we now know as an audio book), which included a brief written text and illustrations of scenes in the film. And, in 2006, a stopmotion animated short film adaptation of Prokofiev‟s work was made, whose director was Suzie Templeton and whose producer was Hugh Welchman. The soundtrack was performed by the Philharmonia Orchestra. As a particularity, there is no narrator here. This film won the 2008 Academy Award for Best Animated Short Film (Oscar). Students could be shown both intermedial transpositions and could be encouraged to compare them regarding what different devices and techniques were used to „translate‟ this story into film, and –in the case of Disney– how the film gave rise to a book and a record. As a task, perhaps they could be asked to write or

orally tell the tale in their own words. Some pondering on alternative ways of narration should be encouraged as well. To sum up, we have presented some theories, definitions and concepts to work with intermediality studies in the language classroom; intermedial transposition in particular. We have commented on examples from the so-called „Golden Age of Children‟s Literature‟ (1865-1914) and the „Second Golden Age‟ (1997), and we have added a reverse process which shows how other media can also manage storytelling in their own right. Questions such as the following have been offered to deal with intermediality in language lessons: how is the same story told through different media? Is it the same story? What is lost? What is gained? What is really left of the original story? What devices does a particular medium use to transmit that core of the original tale, that “mythical nucleus” (Cech in O‟Sullivam, 2005, p. 122)? Which new ways of „reading‟ appear?... These matters should be mainly dealt with through observation, reflection, imagination, creativity and –most importantly– an open mind. References Mackey, Margaret (1998). The Case of Peter Rabbit. Changing Conditions of Literature for Children. New York & London: Garland Publishing Inc. O‟Sullivan, Emer (2005). Comparative Children’s Literature. New York: Routledge. Rajewsky, I. (2005). Intermediality, Intertextuality and Remediation: a Literary Perspective on Intermediality. Intermédialités, 6. Rutledge, P. (2015). What is Transmedia Storytelling?. Transmedia Storytelling: Brands, Ideas, Organizations and Advocacy. Retrieved from http:// athinklab.com/transmedia-storytelling/what-istransmedia-storytelling/ Ryan, M.-L. & Thon, J.-N. (2014). Storyworlds across Media. Lincoln & London: University of Nebraska Press. Vandermeersche, G. & Soetaert, R. (2011). Intermediality as Cultural Literacy and Teaching the Graphic Novel. CLCWeb: Comparative Literature and Culture, 13 (3). Retrieved from http:// docs.lib.purdue.edu/cgi/viewcontent.cgi? article=1806&context=clcweb Wolf, W. (2011). (Inter)mediality and the Study of Literature. CLCWeb: Comparative Literature and Culture, 13, (3). Retrieved from http:// docs.lib.purdue.edu/cgi/viewcontent.cgi? article=1789&context=clcweb

Lucas Gagliardi Universidad Pedagógica; UNLP ISFDyT Nº 9

: Se presenta en este trabajo una reflexión a partir de dos experiencias didácticas en las cuáles se trabajó directa o indirectamente con el género noticia periodística. En uno de los casos, por medio de la exploración de muestras de este género se realizaron reflexiones en torno a la construcción lingüística de los ejemplos aportados por los alumnos; en el otro, se recurrió a dicho género por medio de consignas de escritura de invención para trabajar contenidos de mitología en 4º año de la escuela secundaria atravesadas por el concepto de intertextualidad. En ambas experiencias se puso en juego la reflexión sobre las recurrencias lingüísticas y estrategias comunicativas de este género discursivo; a saber: temáticas frecuentes; recurrencias en la disposición sintáctica; marcas de subjetividad; presentación de la información; criterios de adecuación/inadecuación. A partir de ambas experiencias, reflexionamos sobre el abordaje de este tema en las situaciones áulicas, tanto las formas más transitadas como otras que permitan poner en juego diferentes construcciones de conocimiento por parte de los alumnos.

noticia periodística; escritura de invención; reflexión metalingüística

El trabajo con géneros discursivos provenientes de los medios periodísticos ingresó con fuerza a las aulas argentinas hace unas dos décadas a partir de la adopción del denominado «enfoque comunicativo». Se propuso por aquel entonces trabajar con textos de circulación real y de situar el modelo de lengua a enseñar en la esfera de los medios de comunicación1 y los modelos de análisis textual-discursivos que se vieron utilizados en actividades que tuvieron a la noticia periodística como uno de sus prototipos textuales. En este trabajo presentamos dos experiencias educativas relacionadas con este género dentro de los espacios curriculares de Prácticas del Lenguaje y Literatura y analizamos rupturas y continuidades a partir de la reflexión sobre la práctica educativa. Puntualmente, analizaremos un caso basado en el trabajo con la gramática y otro en el concepto de intertextualidad.

Si bien el enfoque comunicativo en su usufructo didáctico ha recibido diversas críticas (DGCyE, 2009; Otañi, 2010; Cuesta, 2012) y ha sido parcialmente desplazado por los lineamientos curriculares vigentes en la Provincia de Buenos Aires2, consideramos que algunos de sus saberes ya forman parte ya de la tradición práctica cotidiana escolar y pueden ser revisados

Estas orientaciones pueden encontrarse en los Contenidos Básicos Comunes (1995) y algunas de sus persistencias en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (2006). Para un análisis pormenorizado de estos desplazamientos curriculares remito a Cuesta, (2012). 2 Nos referimos al enfoque y espacio curricular «Prácticas del lenguaje» instalado en la Provincia de Buenos Aires. El mismo parte de una crítica a las propuestas que denomina «tradicionales» y de una propuesta de superación de las limitaciones del enfoque comunicativo (DGCyE, 2009). Riestra y Tapia (2014) analizan por medio de una metodología comparativa el estado actual de las currícula del área en tres provincias para determinar las tendencias actuales y sus desplazamientos respecto de las políticas que les precedieron.

y reaprovechados: es el caso particular de la noticia. Partimos de una mirada atenta al trabajo docente (Cuesta, 2012; Riestra y Tapia, 2014), la cual tiene en cuenta trayectorias e historia institucional-curricular, así como de los desarrollos de la Didáctica de la Lengua con base sociocultural. A su vez, con los aportes de la etnografía educativa, consideramos que algunas prácticas y conceptos disciplinares que se verán en nuestra exposición pueden ser revalorizados en tanto arraigan en prácticas situadas en situaciones específicas e implican sujetos que no están atados a una mera reproducción sino que les otorgan sentido.

rrespondencias con las teorías lingüísticas de referencia3. Durante el proceso de identificación –realizado por escrito y en grupos– registramos las siguientes observaciones sobre las dificultades, inquietudes e hipótesis que los alumnos fueron formulando. Desde un punto de vista etnográfico, los saberes e interrogantes que circularon durante el proceso resultan de especial interés para evaluar el desarrollo de la clase. 

Algunos alumnos identifican en relación con la primera pregunta bloques como “robaron una obra de arte” pero entre los comentarios de sus compañeros y los míos separan la acción puntual expresada por el verbo de otros datos como el objeto o los circunstanciales (no utilizamos esos términos durante esta parte de la clase). Notamos que las identificaciones no siempre se corresponden con sintagmas completos sino que tienden a identificar los núcleos (por ejemplo, en “Fue detenido el policía que había robado millones” identifican solamente “el policía” como el ser afectado por la detención.



Durante la revisión oral de lo que fueron marcando, algunos alumnos repusieron los sujetos tácitos nombrando a los posibles responsables de lo expresado por el verbo. En estos casos les recordé que marcaran sólo lo que está contenido en cada título/oración, más allá de que pudiéramos reconstruir lo que no está dicho.



Algunos títulos mencionan acciones o procesos nominalizados (“robo”, “secuestro”) y generan dudas. Cómo no estamos trabajando la distinción formal entre verbos y sustantivos sino aspectos de significado, dejamos estos casos en suspenso. También ocurrió algo similar con el titular “Sueño de un estafador…” donde, además de no haber un verbo, los sustantivos indican estados o procesos, nociones cercanas a la del verbo. Uno de los chicos dice que en ese titular sólo “se describe o cuenta cómo es algo de lo que pasó pero no se da más información”.



En algunos pocos títulos hay más de un verbo por oración y esto les resulta llamativo en términos de identificar los sujetos de cada uno. No obstante, esto resulta menos complejo de responder para ellos que algunos de los otros casos problemáticos.

Primera experiencia: noticia periodística y sintaxis El primer caso que compartiremos corresponde a una secuencia de dos clases desarrollada en la EES Nº 46 de La Plata, con el curso 2º 1º del turno mañana. Se trata de una secuencia didáctica para trabajar el conocimiento gramatical a través de la exploración de un corpus escrito (Camps y Zayas, 2003). A los alumnos se les había solicitado que cada uno trajera al menos dos recortes de noticias policiales. Esta temática se había venido trabajando a partir de cuentos policiales de A. C. Doyle, A. Christie y J. Sasturain. Como primera actividad, luego de anunciar que íbamos a trabajar con los títulos de las noticias, se le pidió a cada uno que copiara al menos uno de los títulos de los recortes que ha traído en el pizarrón. El resto debía registrar en simultáneo dentro de sus carpetas la mayor cantidad de títulos posibles dado que a partir de este corpus trabajaríamos en la clase. Leímos algunos de los mismos con el curso y se les indicó que identificaran en todos los títulos que pudieran los datos que respondieran a cada una de las siguientes preguntas. ¿Qué hecho o acción tuvo lugar? ¿Quién es el responsable del mismo? ¿A quién le ocurrió? ¿Dónde ocurrió? ¿Cuándo ocurrió? Como se observa, estas preguntas apuntan, de modo indirecto, a las funciones sintácticas y a los aspectos semánticos de los títulares. El motivo por el cual no se enuncian las mismas con la terminología específica es precisamente para evitar los problemas de nomenclatura y poner en juego aspectos semánticos antes que co-

A partir de lo identificado, propusimos unas etiquetas que permitieran identificar semánticamente lo que la

Las formulaciones aquí mencionadas no se inscriben puntualmente dentro de una teoría lingüística en tanto como hemos mencionado no nos interesa pensar a partir del aplicacionismo. No obstante, pueden encontrarse algunos ecos, por ejemplo, de la teoría de los roles temáticos acuñada dentro de la semántica generativa y de los desarrollos estructuralistas escolares sobre las funciones sintácticas pero reelaborados.

mayor parte de los titulares presentaba: Hecho Responsable Afectado Lugar Fecha Les pedimos a los alumnos que encontraran las principales recurrencias en la disposición u orden de los elementos en los títulos. Si bien el corpus formado por las muestras exploradas por los alumnos es disímil, pudieron rastrear las siguientes regularidades que fuimos formulando y anotando en las carpetas a modo de esquemas explicativos. Roban local en Villa Eliza / Secuestran a hija de empresario en Bernal Hecho o Verbo en plural + afectado + circunstancial Fue detenido un ladrón a dos cuadras del lugar del robo Hecho o Verbo en voz pasiva + afectado + circunstancial Un incendio intencional destruyó varias casas Responsable (no humano) + hecho o verbo + afectado Más allá de formular estos esquemas, lo interesante de la secuencia de trabajo fue atender a las explicaciones con las que los estudiantes buscaron colmar de sentido a las elecciones gramaticales de los redactores de las noticias a partir de las preguntas del docente. Muchas de estas hipótesis apuntaron a cuestiones pragmáticas que motivan el ocultamiento del sujeto con carácter de agente o responsable, lo cual que infringiría la máxima de cantidad de Grice por motivos específicos (Escandell Vidall, 2003). Observemos un tramo del autorregistro de observación de esta clase para seguir los razonamientos de los alumnos en su búsqueda de explicaciones: Docente: ¿Por qué creen que, por ejemplo, en “Detuvieron a…” tampoco se aclara quiénes hicieron la detención? Dicen que es porque “todos sabemos que fue la policía” y que sólo se aclara a quién se detuvo. Brisa comenta que en muchos casos no se sabe quién es el que hizo lo que dice el título. […]

Franco: Debe ser para que queramos leer la noticia entera y ahí sepamos quién lo hizo. Docente: Tiene que ver con todo lo que dijeron. Hay algo que se presupone y que no está o que se quiere ocultar por algún motivo. ¿Saben como se dice cuando algo no está dicho pero podemos reconstruir o suponer qué es? Rocío: ¿Callado? Brisa: ¿Tácito? Facundo: Como lo del sujeto. Sujeto tácito. Eso de las oraciones A partir de la reflexión propusimos unas conclusiones sobre la ausencia u omisión del sujeto/responsable del evento denotado por el verbo. ¿Por qué no se menciona el responsable? -Porque es obvio para el lector. -Porque se quiere producir curiosidad para que tengamos que leer la noticia completa Por otro lado, en cuanto al orden de los elementos en el título surgió una interesante reflexión sobre el propósito del mismo. A partir de la manipulación oral de los titulares copiados en el pizarrón y la carpeta emergieron planteos como el siguiente Yo: ¿Por qué les parece que se escribe primero la acción? Caterina: Porque es lo primero que quiero saber. O sea, lo importante. Yanina: Sí, así te da curiosidad. Y después el resto acompaña. Yo: ¿Cómo que acompaña? Yanina. Como que es más importante saber lo que pasó primero que a quién o donde. Por eso el “¿Dónde?” y el “¿Cuándo?”, si está, está al final. Y a veces ni eso. La secuencia prosiguió con la lectura de algunas de las noticias para confirmar si dentro del cuerpo de la nota se daba la información sobre el responsable no mencionado en los titulares. Esta exploración confirmó en gran medida la hipótesis acerca de la estrategia de dosificación de información en el título para atraer la atención hacia el cuerpo del texto.

Por último, la clase siguiente prosiguió con la escritura de una noticia a partir de un hecho inventado o los cuentos policiales leídos. Para la misma se volvió a plantear la necesidad de pensar estratégicamente la información a verter en el título. No se brindó instrucción explícita sobre las partes de la noticia sino que trabajaron a partir de las noticias que habían traído y de sus propias ideas acerca de este género. Como evaluación cualitativa de la experiencia, destacamos que la mayoría de los estudiantes pudo dar cuenta de los fenómenos encontrados en las muestras por medio de explicaciones orales y escritas y reflexionar acerca de los modos de escribir textos de este género teniendo como herramienta la reflexión metalingüística acerca de ciertos usos verbales propios de la noticia. Segunda experiencia: noticia periodística, intertextualidad y literatura Esta segunda parte de la exposición se centra en un trabajo llevado a cabo durante los meses de junio y agosto en la EES Nº 31, también de La Plata.

los estudiantes del curso en varias tareas. Se organizó en las siguientes fases, las cuales ocuparon diversas cantidades de tiempo. Primera fase Luego de presentar la actividad, el docente llevó una lista de temas de noticias para que cada alumno seleccionara dos; los mismos estuvieron agrupados en secciones propias de un periódico que agruparía los textos producidos. Así, por ejemplo, se presentaros ideasdisparadores como Robo del anillo de los Nibelungos Pelea de las nueve musas Críticas al oráculo de Delfos La consigna permanecía abierta a que los alumnos propusieran otros temas siempre y cuando se enmarcaran dentro de la temática mitológica; y así lo hicieron en varios casos.

En este caso, se estuvo trabajando previamente con el curso de 4º 10ª (11 alumnos, modalidad Artística) la cosmovisión mítica en la literatura; esta coordenada presente ya en los lineamientos curriculares apunta a correrse de la estricta definición de «mito» como un género discursivo para pensar por ejemplo las continuidades de la perspectiva mítica en la literatura de autor de diferentes épocas. Dicha orientación habilita a pensar cierta hibridez genérica que está en la base de la propuesta didáctica llevada a cabo.

Segunda fase

La secuencia didáctica articuló parte de los contenidos de la unidad en torno una consigna de invención (Alvarado, 2003): cada estudiante debía escribir dos noticias que cubrieran hechos narrados en un mito de su elección. Esta actividad implicó cruzar mito4 con el género periodístico atravesado por anacronismos. Esa intersección, a su vez implica tener en cuenta la dimensión intertextual que se presenta entre el relato mitológico elegido y un género particular. Por otro lado, la orientación general de los textos fue la de la parodia, una modalidad de la intertextualidad que pone en crisis el texto fuente, frecuentemente por medio del humor, y a la vez que reconoce cierto estatus o jerarquía dentro del ámbito cultural a aquello que se está parodiando.

Se planteó una primera sesión de escritura en la cual el curso redactó notas para conformar pretextos prerredaccionales (Lois, 2001) que luego serían textualizados. Estas fueron comentadas en clase. Durante la misma sesión, discutimos algunas de las noticias que trajeron para observar el orden de presentación de la información y las partes a incluir (título, volanta, copete, etc); a su vez, los alumnos comentaron otras noticias que habían escuchado en aquellas fechas a partir de lo que se fue dando durante esta clase. Cabe destacar que como varios estudiantes seleccionaron noticias de fuentes virtuales, estas incluían, por ejemplo, capturas de pantalla de Twitter o contenido como gráficas e infografías que no estaban previstas por el docente quien tomaba como prototipo textual la noticia de medios impresos. Estos aportes constituyeron un interesante agregado para las sugerencias que los alumnos fueron

La metodología fue eminentemente proyectual –una secuencia didáctica de escritura, según la terminología de Camps y Zayas (2003)– e implicó la inmersión de

Cada alumno buscó el mito o leyenda implicado en su tema, lo leyó y comentó ante sus compañeros. A su vez debieron buscar al menos una noticia periodística para analizar algunas recurrencias del género. No se indicó si la misma debía provenir de un medio gráfico, virtual o televisivo. Tercera fase

Dejamos de lado la discusión en torno al estatus del mito como género discursivo; la misma es interesante en tanto implica dimensiones antropológicas y etnográficas pero no constituye parte del desarrollo principal de este trabajo.

efectuando durante la evolución del proyecto. En cuanto a la construcción verbal de sus futuros escritos, se discutió el armado de los titulares como en la experiencia analizada en la primera parte de este trabajo. Se reflexionó que en el caso de la actividad propuesta, la mención del nombre de los personajes mitológicos en el título era importante para hacer ingresar al lector dentro del texto y remitir al intertexto en cuestión; en otros casos sería posible ocultar el personaje-agente. La mayoría optó por títulos que evidenciaran la parodia, concepto del cual armamos una definición a partir de lo conversado en clase. Las trasformaciones que efectuaron sobre la lista inicial de sugerencias del profesor pueden observarse en los siguientes ejemplos Denuncian al oráculo de Delfos por brindar información poco precisa Las nueve musas se pelean por figurar en el cartel de la próxima obra teatral de Apolo Cuarta fase Para la textualización se utilizaron pre-textos redaccionales (Lois, 2001) escritos manualmente y las netbooks o celulares con aplicaciones para el procesamiento de textos. Se implementó la modalidad de corrección por pares una vez terminado el primer borrador redaccional: Cada alumno debía revisar al menos un texto de un compañero para señalar dificultades tanto ortotipogáfícas como datos faltantes para mejorar la lectura del mismo o sugerir agregados. En esta fase surgieron interesantes comentarios sobre el ordenamiento de la información, un acrecentamiento en el uso de la hipérbole e ironía para incrementar el tono paródico y las sugerencias para implementar paratextos dentro del futuro periódico, por ejemplo, una guerra de Twitters entre personajes mitológicos, un concurso para ganarse una falange espartana y publicidades sobre a herrería del dios Hefesto. Destacamos aquí la constante relectura y profundización por parte de los alumnos en los textos de base para sus escritos. Quinta fase Los alumnos propusieron varios títulos para el periódico y se realizó una votación para elegir uno de ellos. El título elegido fue The Mythologic Times5. Ya revisados los textos, se articuló con el espacio de Producción de

la Imagen para elegir un lenguaje visual que identificara al periódico. A partir de la observación de cerámicas griegas, el curso eligió el negro y el naranja y produjo ilustraciones en lápiz. El docente se encargó de diagramar en el programa InDesign varios borradores que fueron revisados en conjunto con los alumnos para encontrar erratas y realizar cambios. La versión resultante se guardó en un archivo de formato PDF para hacerlo circular por diversos medios. De esta experiencia rescatamos algunos aspectos para pensar el trabajo con la noticia periodística: en primer lugar la modalidad paródica implica conocer ciertas matrices o constantes genéricas para poder ejercitarla; si bien se analizaron textos modelos –las noticias que los alumnos aportaron–, las intuiciones genéricas de ellos como lectores o sujetos atravesados por las noticias también influyeron; así, de acuerdo con Marc Angenot (2010) podemos sostener que dentro de la discursividad social los alumnos reconocieron ciertas formas de la construcción de sentido propias de lo periodístico, sus «gramáticas de discursivisación» que en algunos casos se acercaron más a la tradicional noticia impresa, en otros a la virtual y multimedial y en otros a la noticia presente en los medios televisivos. Prueba de esto último es la recurrencia en el uso de la modalidad de la polémica propia de los programas de espectáculo, los usos de la nota en la calle a algún personaje conocido o las expresiones como «ampliaremos»6.

Conclusiones Las experiencias llevadas a cabo, más allá de sus posibilidades de nuevas implementaciones en otros cursos, nos permiten reflexionar sobre las posibilidades de retransitar contenidos y prácticas ya instaladas en la historia escolar. En ambos casos, podemos concluir, hubo un corrimiento respecto de algunas formas frecuentes de trabajar la sintaxis y la literatura, las cuales por ejemplo cristalizan dentro de las ofertas del mercado editorial escolar. Consideramos que las propuestas educativas no necesariamente deben implicar giros copernicanos pero que sí pueden constituirse a partir de la revisión de las tradiciones de enseñanza para resignificar los saberes docentes en función tanto del trabajo con su curso como con formas alternativas de pensar las situaciones comunicativas que nos atraviesan.

El documento que contiene este trabajo puede consultarse y descargarse en línea por medio del siguiente enlace: https://issuu.com/ lucasgagliardi/docs/the_mythologic_times 6

En Gagliardi (2015, 2016) analizamos algunos casos más relacionados con estos conceptos y la presencia de las representaciones de los alumnos sobre el género a partir de sus escritos y evaluaciones sociodiscursivas.

Bibliografía utilizada Alvarado, M. (2003). La resolución de problemas. Revista Propuesta Educativa, 26, 1-6. Angenot, M. (2010). El discurso social. Los límites históricos de lo pensable y lo decible. Buenos Aires: Siglo XXI. Camps, A. y Zayas, F., (Coord.) (2003). Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona: Graó. Cuesta, C. (2012). Lengua y literatura: Disciplina escolar. Hacia una metodología circunstanciada de su enseñanza (Tesis doctoral). Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, La Plata. DGCyE (2009). Diseño curricular para la educación secundaria, 3° ES. La Plata: DGCyE. Escandell Vidal, M. V. (2003). Introducción a la pragmática. Madrid: Ariel

Gagliardi, L. (2016). “Gramática en el aula: discusiones y propuestas”. En Álvarez Garriga, D., Gagliardi, L. y Zanfardini, L. (Comp.). Punto de encuentro. Estudios sobre el lenguaje. La Plata: Edulp (en prensa) Gagliardi, L. (2015). Gramática en el aula: notas para su abordaje. Ponencia presentada en la I Jornada del Centro de Estudios e Investigaciones Lingüísticas. La Plata, 15 de octubre de 2015 (mimeo). Lois, É. (2001). Génesis de escritura y textos culturales. Buenos Aires: Edicial. Otañi, L. (2010). La enseñanza de la gramática en la escuela primaria y en la formación docente. En Melgar, S. y Botte, E. La formación docente en alfabetización inicial (pp. 215-231). Buenos Aires: Ministerio de Educación. Riestra, D. y Tapia, S. M. (2014). El momento de la reflexión sobre la lengua en el aula: ¿Explicación gramatical azarosa o sistematización de contenidos específicos?, Saga. Revista de Letras, 1, 1,, 178-206.

Abstract Dyslexia or a reading disability occurs when an individual has significant difficulty with speed and accuracy of word decoding. Comprehension of text and spelling are also affected. The IQ score does not play a role in the diagnosis of dyslexia. Dyslexia is a neurobiological condition with a genetic basis. There are abnormalities in the brains of dyslexic individuals. There are also differences in the functional and structural characteristics of the brains of dyslexics. Today most researchers claim that the main reason for dyslexic difficulties is reduced phonological awareness. The cognitive difficulties of dyslexics include problems with speech perception, recognizing and manipulating the basic sounds in a language, language memory, and learning the sounds of letters. For dyslexic students who have struggled to learn their own language and who may still are coming to terms with the finer points of reading and writing, the Second Language Teachers must ensure are not imposing them an unbearable burden that could result in failure, demotivation and subsequent behaviour problems.

Keywords: Dyslexia, Learning disabilities, Reading disability, Second Language classrooms and dyslexia.

In this article we will learn about Dyslexia, its definition, how dyslexia relates to brain functioning and in this field, the current research in the Phonological Model. I will also talk about Dyslexia and its implications for pedagogy, including the identification of a child with Dyslexia and how to help a dyslexic student in the foreign language classroom To start with, Dyslexia is an often misunderstood, confusing term for reading problems, but instead is a type of specific learning difficulty which primarily manifests itself in difficulties in reading and spelling. One of the most common misunderstandings about this condition is that Dyslexia is a problem of letter reversal or word reversal a common process in the early stages of learning to read and write. For example: (b-d) (wassaw). Shaywitz & Shaywitz (2003) have defined Dyslexia as: A special learning disability that is neurobiological in origin, that is to say, the problem is physically located in the brain. It is characterized by difficulties whit accurate and/or fluent word recognition, and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from A DEFICIT IN THE PHONOLOGICAL COMPONENT OF

LANGUAGE that is often unexpected in relation to other cognitive abilities as the students might do well in other subjects. Today most researchers claim that the main reason for dyslexic difficulties is REDUCED PHONOLOGICAL AWEARNESS, that is, the ability to differentiate sounds and to learn to associate sounds with letters. However, problems cause by dyslexia are not only limited to reading and spelling. Dyslexic individuals often have problems sustaining their attention for a long time, automatizing new knowledge and with gross and fine motor skills. Despite this, they might be exceptionally creative in solving different kind of problems and having good visual skills and abilities, that is why we point out the paradox of Dyslexia. The disability is going to affect them all through their lives. It is not an “all or nothing” state, it has different degrees of severity and dyslexia might be associated with a variety of other learning difficulties such as ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder); Asperger‟s Syndrome or Dyscalculia (difficulties with numerical concepts) So, summing up, Dyslexia is a type of specific learning disability which primarily manifests itself in difficulties with reading and spelling. Latest research has shown that it has a neurobiological origin, which affects the ability to differentiate sounds and to learn to associate sound with letters. That is to say, reduces phonological awareness. Let‟s now move, to try to understand what areas of the brain relate to language and reading are in play. The human brain is a complex organ that controls the body, which receives, analyses and stores information. The brain can be divided down into a Right and Left HEMISPHERE. Most of the areas responsible for speech, language processing and reading, are in

the LEFT hemisphere. Within each hemisphere we find four (4) brain LOBES

THE FRONTAL LOBE: Is the largest and responsible for controlling speech, reasoning, planning, and regulating emotions and consciousness. In the 19th Century PAUL BROCA was exploring areas of the brain used for language and noticed a particular part of the brain that was damaged in a man whose speech became limited after a stroke. This area today known as Broca‟s area is important for the organization, production and manipulation of language and speech, Areas of the frontal lobe are also important for SILENT READING PROFICIENCY THE PARIETAL LOBE: Is located farther back in the brain and controls SENSORY PERCEPTIONS, as well as links spoken and written language to memory, to give it meaning, so we can understand what we hear and read. THE OCCIPITAL LOBE: Is found at the back of the head, is where the primary VISUAL CORTEX is located. Among other types of visual perception, the visual cortex is important in the IDENTIFICATION OF LETTERS. THE TEMPORAL LOBE: Is located in the lower part of the brain, parallel with the ears, and is involved in VERBAL MEMORY. Wernicke‟s area is located here. It is important for UNDERSTANTING LANGUAGE. This region was identified by Carl Wernicke

at about the same time as Broca‟s; and it critical in language processing and reading. In addition, there are two (2) other systems which process language within and between lobes, and that are important for READING. LEFT PARIETOTEMPORAL SYSTEM: (Area (A) in figure 2). Appears to be involved in WORD ANALYSIS, or the conscious, effortful decoding of words. This region is critical in the process of mapping letters and written words onto their SOUND CORRESPONDENCES, as well as LETTER SOUNDS AND SPOKEN WORDS. This area is also important for comprehending written and spoken language. The second System that is important for reading is the LEFT OCCIPITOTEMPORAL SYSTEM (Area (B) in figure 2). This system seems to be involved in automatic, rapid ACCES TO WHOLE WORDS and is critical for skilled, fluent reading (Shaywitz 2002). This new knowledge of the brain structure and function is due to studies with new technology based on magnetic resonance imaging (MRI) which is a non -invasive, relatively new method that measures physiological signs of neural activation using a strong magnet to pinpoint blood flow. This technique is called

“FUNCTIONAL” because participants perform tasks while they are under the magnet, allowing measurement of the functioning brain rather than the activity of the brain at rest. The largest, best specified study as example of these new findings with children is that of SHAYWITZ and SHAYWITZ (2002). They studied 144 right handed children with and without reading disabilities, on a variety of “in” and “out” of magnet tasks. They compared brain activation between the two groups of children on tasks designed to tap several component processes of reading, such as:  Identifying the names of sounds of letters.  Sounding out nonsense words.  Sounding out and comparing meanings of real words. The non-impaired readers had more activation in all of the areas known to be important for reading than the children with dyslexia. They also found that the children who were GOOD DECODERS had more activation in the areas important for reading in the left hemisphere, and less in the right hemisphere than the children with reading difficulties. They suggested that, for children with reading difficulties, DISRUPTION in posterior reading systems in the left hemisphere (which is critical for skilled, fluent reading) leads the children to try to compensate by using other, less efficient systems. These findings could explain the common experience in school that even as children with dyslexia develop into accurate readers, their reading in grade-level texts is often still slow and laboured without any fluency. These FUNTIONAL BRAIN DIFFERENCES were shown when comparing brain activation patterns of readers with and without dyslexia were found potentially important patterns of differences of UNDERACTIVATION in areas where they are weaker and OVERACTIVATION in other areas to COMPENSATE that. This type of functional imaging research

has just begun to be used with children, in part because of the challenges involved in imagining children, including the absolute need for the participant‟s head to remain motionless during the scanning. According to BRAIN STRUCTURE we can identify (2) types of MATERIAL: -The GREY MATTER that is what we see when we look at the brain and it is mostly composed of nerve cells. Its primarily function is Processing Information. And, -The WHITE MATTER which is found within the deeper parts of the brain and it is composed of Connective Fibres covered in myelin which facilitates COMMUNICATION BETWEEN NERVES, being responsible for information transfer around the brain. This is what we see in brain images as coloured parts of the brain. STRUCTURAL BRAIN DIFFERENCES in people with Dyslexia show that they have LESS GREY MATTER in the Left Parietotemporal area than nondyslexic individuals; this could lead to problems processing the sound structure of language (that is phonological awareness) Many people with dyslexia also have LESS WHITE MATTER in the same area than average readers, which is important because white matter is correlated with increased reading skills. Having less white matter could lessen the ability or efficiency of the regions of the brain to communicate with one another. Differences in HEMISPHERICAL ASYMMETRY were also found; especially most brains of right-handed non-dyslexic people ARE ASYMMETRICAL, where the left hemisphere is larger than the same area on the right. In contrast, structural analysis in brains of people right handed with dyslexia, showed a pattern of SYMMETRY (right equal left) or ASYMMETRY in the OTHER DIRECTION, right hemisphere larger than the

left. The exact cause of these size differences is subject of on-going research, but they seem to be implicated in the reading and spelling problems of dyslexic people. In summary, THE BRAIN OF A PERSON WITH DYSLEXIA HAS A DIFFERENT DISTRIBUTION OF METABOLIC ACTIVATION than the brain of a person without reading problems when accomplishing the same language task. There is a failure of the left hemisphere rear brain systems to function properly during reading. Furthermore, many people with dyslexia often show greater activation in the lower frontal areas of the brain. This leads to the conclusion that neural systems in frontal regions may compensate for the disruption in the posterior area. Well, now that we have an idea of how our brain is structured and how it functions, let us analyse deeper THE PHONOLOGICAL MODEL. This model explains why some very smart people have troubles learning to read. Over the past two decades a coherent model of dyslexia has emerged, that is based on phonological processing. This model is consistent both with the clinical symptoms of dyslexia and with that neuroscientists know about brain organization and function. But, we have first to consider how language is processed in the brain. Researchers conceptualized the language system as hierarchical series of modules or components, each one devoted to a particular aspect of language. At the upper levels of the hierarchy are components involved with semantics (meaning) syntax (grammar structure) and discourse (connected sentences) At the lowest levels is the PHONOLOGICAL MODULE which is dedicated to processing the distinctive sounds elements that constitute language. The PHONEME, the smallest meaningful segment of language is the fundamental element of the linguistic system. Different combinations of just 44 phonemes produce every word in the English language. For example, the word “cat” consists of 3 phonemes

“kuh” “aah” and “tuh”. Before words can be identified, understood, stored in memory and retrieved from it, they must first be broken down into their phonetic units by the phonological module of the brain. In spoken language this process occurs automatically. In producing a word, the human speech apparatus automatically compresses and merges the phonemes. As a result, information from several phonemes is folded into a single unit of sound. Spoken language appears to be continuous because there is no manifest clue to the underlying segmental nature of speech. Hence, an oscilloscope would register the word “cat” as a single sound, only the human language system is capable of distinguishing the 3 phonemes embedded in the word. Reading reflects spoken language but it is a much harder skill to master, because although both speaking and reading rely on phonological processing, speaking

is natural, while reading is not. Reading must be learnt at a conscious level: The reader must transform the visual precepts of alphabetic script into linguistic ones. That is, to recode graphemes into their corresponding phonemes. To accomplish this, the beginning reader must first come to a conscious awareness of the internal phonological structure of spoken words then, the reader must realize that the sequence on the page represents this phonology; this happens when a child learns to read. In contrast, when a child is dyslexic, a deficit within the language system at the phonological level affects his/her ability to SEGMENT THE WRITTEN WORD INTO ITS UNDERLYING PHONOLOGICAL COMPONENTS; that is the Phonological Model or the Phonological hypothesis. This is a lower-order linguistic function that blocks access to higher-order linguistic processes that permit to gain meaning from texts. Thus, although the language processes involved in comprehension and meaning are intact, they cannot be called into play, because they can be accessed only after the word has been identified. The development of phonological awareness parallels the acquisition of reading skills, commonly by the age of six, when children

have had at least one full year of schooling. This correspondence suggests that the two processes are related. During the 80‟s, researchers began to address that connection explicitly; they indicated that a preschooler‟s phonological aptitude predicts future skills at reading. They also found that training in phonological awareness significantly improved a child‟s ability to read. In this studies a group of children received training in phonological awareness (for example categorizing words according to their sound) while another received language training that did not emphasize the sound structure of words (focus on word meaning). The results clearly demonstrated that phonological training in particular rather than general language instruction is responsible for the improvements in reading. Such findings set the stage for Shaywitz earliest study in the 90‟s about the cognitive skill of dyslexic and non-dyslexic children. In the same way, Robert Katz documented the problems that poor readers have in naming objects shown in pictures. Katz showed that when dyslexics misname objects the incorrect responses tend to show SHARE PHONOLOGICAL CHARACTERISTICS with the correct response. Furthermore, the misnaming is not the result of lack of knowledge. For example, a girl shown a picture of a volcano and she calls it a tornado. When given the opportunity to elaborate, she demonstrates that she knows what the picture object is, she can describe the attributes and activities of the volcano in great detail and point to other pictures related to volcanoes. SHE SIMPLY CANNOT SUMMON THE WORD “VOLCANO”. This finding converges with other evidence in suggesting that whereas the phonological component of language system is impaired in dyslexia, the higherlevel components remain intact. Linguistic processes involved in word meaning, grammar and discourse (what collectively underlies comprehension) seem to be fully operational but their activity is blocked by the deficit in the lower-order function of phonological processing. Of course, many dyslexics do learn to read

and even to excel in academics despite their disability. These so called compensated dyslexics perform as well as no dyslexics on test of word accuracy, they have learned how to decode or identify words by gaining entry to the higher levels of the language system. But, they do so at a cost: timed tests reveal that decoding remains very laborious for compensated dyslexics, they are neither automatic, nor fluent in their ability to identify words. Many dyslexics have expressed how tiring is reading for them, reflecting the enormous resources and energy they must expend on the task. Extreme slowness is typical. All these descriptions lead us to our following interest: Dyslexia and its implications for pedagogy. First of all, let identify a dyslexic student. There are many characteristics that can be pointed as warning signs; the chart illustrates most of them. (Fig. 3) Over the years, educators and parents have subscribed to many techniques that have promised to help children overcome their learning disabilities, the ongoing research holds out prospects for some real progress. There has been a greater debate about the effectiveness of different teaching approaches. This debate focuses on PHONOLOGICAL approaches, PROCESS -BASED interventions, LITERACY TEACHING (including top-down approaches) SELF-STEEM development and PARENTAL SUPPORT. There are many teaching programmes that claim to be successful for children with dyslexia, many of them are essentially bottom-up programmes and are characterized by the following factors: MULTISENSORY: Indicating that the programme involves visual, auditory, kinaesthetic and tactile involvement. SECQUENTIAL: Involving a step by step approach. CUMULATIVE: Indicating a progression, with the previous step providing a foundation for the next step. (scaffolding)

OVER-LEARNING: a series of repetitive activities to help the learner to achieve mastery. An evaluative study using the structured, cumulative, multisensory teaching formula shows that the students who were taught in this way for one to two hours a week, for just over two years, doubled their rate of progress IN SPELLING and did better IN READING. But, how this condition affects the foreign language classrooms? For dyslexic students who have struggled to learn their own language and who may still are coming to terms with the finer points of reading and writing, we must ensure we are not imposing them an unbearable burden that could result in failure, demotivation and subsequent behaviour problems. The characteristics of a childâ&#x20AC;&#x;s difficulties in learning the mother tongue may give an indication of the likely difficulties in foreign language learning, but it is certainly not the only indicator. Motivation, attitude, learning style, self-esteem and determination are as always be, crucial for learning. There are other reasons why dyslexic students differ in their learning abilities. PROCESSING TIME is a key factor. They need more time to process language information. We cannot therefor expect dyslexic students to grasp information at the same pace as their peers. Slowing the pace in the foreign language may not be exactly natural, but it does give the dyslexic time to process during the initial stages of learning. WORKING MEMORY and SHORT-TERM MEMORY DIFFICULTIES may be also expected to affect the foreign language learning. For instance, short term memory and the learning of new vocabulary, which combined with the extra time required to access words from memory, may result in problems maintaining concentration for sufficient time to decode, comprehend and respond; but these students will probably reach a reasonable standard if they persist. At the early stages of learning the new language, some progress may be quite acceptable. However, as the demands rise, memory may became overloaded,

and if the student cannot apply the necessary strategies, the experience can become extremely stressful with the possibility of breakdown not just in learning, but also in motivation and self-esteem. Learning a language as an additional language cannot be equated to mother tongue learning as the classroom cannot be a complete immersion programme as the baby would experience. We have said that the speed at which the new language is presented needs consideration, Until the new vocabulary (in word, phrases and sentences) is over learned and fully established, speed of presentation has to be slowed down, giving the maximum chance of hearing and comprehending. VISUAL “HOOKS” to hang their learning will help in the process: words related to pictures may

permit the access to a different phonological system. Visual memory then, works along with kinaesthetic memory, through reading and writing to maximise the opportunities for learning. This multisensory view includes ICT‟s resources, videos, videogames, typing or other additional kinaesthetic element, such as drama performances, art projects, among other can be brought in to add to the multisensory experience and help in the effectiveness of the programme. Understanding of LEARNING STYLES AND TECHNIQUES is also important. Whether a student learns best working on her/his own or with a group or a partner may be important information for classroom management. Organization should be flexible and respond to the learning needs of all students. While it may not be possible to meet the learning styles of all

learners, all of the time; it should be possible to vary styles at different points so that all the students are suited for some of the time. EXTRA ACTIVITIES can be performed if the dyslexic learners have computers at home, because they can reinforce previous learning in a nonthreatening environment, using as many repetitions as they need or wish to gain understanding. For classroom work the dyslexic student can be paired with a willing helper who can provide a social learning experience. A variety of teaching strategies and a combination of method would be better than one particular technique, taking this into account; the potential of ICT‟s is for the future as yet immeasurable. A major challenge for teachers is of course, to determine how all these techniques and procedures can be employed in nowadays busy and crowded modern classrooms, but what is important to highlight is that any method should explicitly teach correspondence between written aspects and the sound they make. The following strategies are likely to be helpful to many students, not just those with dyslexia: 



 

ADOPTING A METACOGNITIVE APPROACH: To think and understand the language structure. MODELING: Reading along with the tutor helps the students to gain confidence. Taping or recording of passages which students can take away for home practice. TRAINING IN AUDITORY DISCRIMINATION: Listen for the sounds in a word. Where in the word do you hear “that” specific sound? MEMORY TRAINING: Mnemonics or memory games might help too. GIVE TIME TO PROCESS INFORMATION: Slow speed provide the necessary time for dyslexic student. OVER LEARNING: Using ICT‟s tools for home practice and online learning. USE OF MOTIVATING MATERIALS: Such

as games, colourful flashcards, videos, craft activities, etc. Having considered these numbers of issues, we cannot generalize from one dyslexic student to another, but close monitoring will ensure that difficulties might be minimised. With imagination and persistence the right alternative for your student can be found, so, don‟t give up!

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http://www.languageswithoutlimits.co.uk/resources/ LSiddons.pdf

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http://dyslexia.yale.edu/ Scientific_American_1996.pdf

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http://www.yalescientific.org/2011/04/the-paradoxof-dyslexia-slow-reading-fast-thinking/

RESUMEN El devenir histórico del sistema educativo argentino puso de manifiesto las preocupaciones política, organizacional y didáctica de la educación primaria. Desde mediados del siglo XIX, distintos teóricos y representantes de corrientes pedagógicas estudian la vida de las escuelas y las aulas. Las primeras focalizaciones en el ciclo docente, permitieron el análisis de la planificación educativa, la conducción del aprendizaje y la evaluación. A medida que se legitima en el campo pedagógico la investigación y reflexión sobre la práctica docente, emergen nuevos núcleos de preocupación, que se entraman situacionalmente: el contexto sociocultural de docentes y alumnos, sus historias de vida, los vínculos que generan, las decisiones asumidas sobre los saberes a enseñar y los recursos didácticos a utilizar, son algunos elementos posibles de análisis e interpretación pedagógicas. Estas miradas no niegan ni desvalorizan la tarea didáctica del aula, sino que la reconceptualizan. Los procesos de socialización y conocimiento identificatorios de la educación formal tuvieron como protagonistas destacados: el libro y la biblioteca. Importa en este taller reconocer sus potencialidades educativas a la luz de concepciones pedagógicas y escolares. Se pondrá énfasis en la Pedagogía Crítica, el Cognitivismo y la Pedagogía Culturalista de tradición Alemana. Palabras clave: pedagogías, docente, escuela, biblioteca.

La estructura del sistema de educación nacional inscribe a la educación primaria, también identificada como básica o elemental, en el proceso de formación general de la niñez bajo la responsabilidad de la escuela. Es transitada por alumnos de 6 a 13 años de edad aproximadamente, y en nuestro país fue reglamentada desde el año 1884 en el texto de la Ley N° 1.420 de Educación Primaria común, obligatoria y gratuita. Dicha ley sistematiza los principios generales sobre la enseñanza pública de las escuelas primaria, cuestiones de matriculación y asistencia, de rol docente, de la dirección, administración y supervisión. Incluye también el “mínimum” de instrucción obligatoria: lectura y escritura, aritmética, geografía argentina y nociones de geografía universal, historia argentina y nociones de historia general, moral, urbanidad, higiene, dibujo, música vocal, gimnástica y conocimientos de la constitución nacional. Para las niñas se agregan labores y economía doméstica y para los varones, agricultura y ganadería. (Ley N° 1.420, 2004). Desde los marcos normativos y la ideología de los pensadores del siglo XIX, la educación de la niñez abrazó los niveles escolar y preescolar. Los principios pedagógicos de Federico Froebel en Alemania, la autoeducación infantil de la Casa dei Bambini en Italia, coordinada por la Dra. María Montessori, tal como informa Mariscal (1992) y la fundación del primer jardín de infantes argentino por Juana Manso, como acota Southwell (2005), son algunos emergentes notorios de ello. Mariscal (1992) afirma que Montessori se destaca, en la

historia de la Pedagogía, como la propulsora del movimiento internacional del niño y su natural expresión. Inmediatamente se delinea la nueva personalidad del educador: una persona que se despoja de la altivez del que todo pretende hacerlo, se reviste de humildad y se dispone a ofrecer al niño, toda la ayuda necesaria para su crecimiento, en tanto el adulto, disminuye. En esa misma línea, Juana Manso, según cita Southwell (2.005), sostuvo: “el temprano despliegue de la educación inicial, la profesionalización docente, la ausencia de dogmatismo en la enseñanza, la difusión del republicanismo, la tolerancia y el respeto por quienes transitan la formación”. La emancipación de la nación, a partir de la emancipación de sus intelectos, el cuidado y la educación de la mujer, el fortalecimiento del cuerpo desde la más tierna edad, la educación moral y la armonía del hombre con el medio, están presentes en la vida y obra de la educadora que dio el puntapié inicial del nivel. El siglo XXI, el marco general de la Política Curricular de la Dirección de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, recuperan en las consideraciones sobre sujetos y enseñanza, muchos de los pensamientos que Juana Manso, la gran colaboradora de Domingo F. Sarmiento, había trabajado y que resultan en consonancia con Montessori, con Rousseau, con el mismo Froebel e incluso con Comenio (Siglo XVII). La década de 1.980 permitió acceder a algunos estudios pedagógicos-sociales del sistema educativo nacional y de las particularidades de cada nivel (Nassif y Tedesco, 1.984). Explican los autores que la educación preprimaria asume importancia cuantitativa sólo en las últimas décadas. En América Latina, su expansión es posterior al año 1.950. Consideran que dicha expansión es función de los cambios producidos en las condiciones de vida de las familias y en las necesidades de desplazar algunos aspectos de su acción socializadora hacia un ámbito institucional extrafamiliar. Dicen Nassif y Tedesco (1.984): “La universalización de la pre-escolaridad o la incorporación de sus funciones a los primeros grados de primaria, han sido sugeridos como una alternativa importante para tender a resolver el problema de la alta tasa de repetición en los primeros grados”. La cita de dichos autores en su texto “El sistema educativo en América Latina” nos hace pensar en la reestructuración del nivel, en su desarrollo, como en los proyectos de formación docente que lo sustentan. El documento conjunto CEPAL-UNESCO (), publicado en 1.992 enuncia como objetivo político prioritario

de los países de América Latina y el Caribe: “consolidar y profundizar la democracia, la cohesión social, la equidad, la participación, en suma, la moderna ciudadanía”. El documento puntualiza también, el estado de situación de la educación básica, cuestión que recuperamos en forma resumida: 

No todos los niños pueden entrar a la escuela, alrededor del 15% continúan al margen de la misma.



Muchos niños entran a la escuela a una edad tardía, entre el 10 y 15% del total de niños que ingresan, lo hacen más allá de la edad oficialmente estipulada para el inicio de la escolarización.



Casi la mitad de los niños no logra completar la escuela primaria, sólo el 47% de los niños que entra a primer grado terminan la escuela primaria. Es decir, 53 niños de cada 100 van quedando en el camino, abandonándola por diversas razones.



Millones de niños repiten el año, la mayoría que entran a la escuela permanecen en ella durante seis años o más, pero sólo logran avanzar hasta tercero o cuarto grado, debido a un serio problema de repitencia que afecta a los sistemas educativos de la región. En promedio, a



Cada niño latinoamericano le toma 1,7 años cada grado escolar, es decir, requiere 1,7 año para ser promovido al grado siguiente.



La mitad de los niños repite el primer grado: la repitencia está acentuada en los dos primeros grados de la escuela. Casi el 50% de los niños que ingresan hacen el primer grado dos veces.



Los niños aprenden poco en la escuela: evaluaciones de rendimiento realizadas en los últimos años en varios países muestran que existen bajos resultados de aprendizaje, en particular en un área clave: la lectura y la escritura.



Pocos niños son atendidos en programas de Educación Inicial (de cero a seis años). A pesar que la Educación Inicial viene expandiéndose en los últimos años en la región (guarderías, centros de cuidado diario, jardines de infantes), sólo alcanza a cubrir actualmente al 15% de los niños en esa edad, concentrándose en los niños mayores (cinco y seis años) y en las ciudades.

La situación educativa de los niños en los países de América Latina movilizó políticas curriculares y generó reformas en la mayoría de los sistemas educativos. Los años 1.990 en la República Argentina generan cambios en varios aspectos del sistema nacional de

CEPAL: Comisión Económica para América Latina y el Caribe, organismo dependiente de la ONU. UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

enseñanza, mencionamos por ejemplo: la redefinición de los contenidos curriculares, actualización de concepciones del conocimiento y de teorías de aprendizaje y enseñanza, transformación de las instituciones educativas desde sus aspectos organizacionales y de autogestión, formación y capacitación de recursos humanos y, finalmente, la vinculación con los ámbitos de la producción y del trabajo desde desarrollos curriculares e institucionales. La creciente importancia del currículum en los países occidentales va acompañada de políticas curriculares con rasgos comunes, según el análisis realizado por Flavia Terigi (1.996): 

“En un contexto de descentralización educativa, el currículum aparece como un dispositivo de recentralización de la educación.



Se pretende legitimar los dispositivos curriculares centralizados apelando ala lógica del conocimiento académico.



Los documentos curriculares toman un formato extensivo.



Se produce la asociación entre currículos centralizados y evaluaciones también centralizadas.



Se promueve el cambio basado en la escuela.”

Con respecto a este último ítem y con palabras de la especialista: “se sostiene que las instituciones deben tener un papel protagónico en la definición del currículum. Históricamente, las políticas han insistido en definir lo que debe pasar en las instituciones exclusivamente en el nivel de la gestión política, y han debilitado por acción u omisión la capacidad de las instituciones para gestionar de manera autónoma el conocimiento que distribuyen. En un sentido ciertamente progresista, hoy el espacio institucional para la toma de decisiones se abre, se legitima, se reconoce y puede ser defendido por las escuelas” (Terigi, 1.996). Durante el siglo XXI, tanto en el orden nacional como provincial, se han puesto en marcha varios estudios que dan cuenta de las dos grandes problemáticas del nivel: repitencia y abandono (Resol. 3160/2.007) En ambos ciclos, se identifica, además, una deficiente expresividad oral y escrita del alumno, movilizando así nuevas formas de trabajo en la enseñanza de la lengua materna, revalorizando los libros en las aulas y en las bibliotecas escolares. En el marco de la programación curricular, cada unidad educativa deberá definir criterios didácticos para la enseñanza en cada área, para la distribución y organización de los espacios y, fundamentalmente, para la selección y utilización de los diversos materiales curriculares.

En el Marco General de Política Curricular de la Provincia de Buenos Aires (2.007) se promueve un trabajo profundo y colectivo del currículum, apoyándose a los equipos de gestión y pedagógicos: “se promueve la problematización de las propias experiencias institucionales a partir de la reflexión acerca del alcance de los documentos curriculares. La Dirección General de Cultura y Educación ofrece capacitaciones que toman por objeto los diseños y propuestas para posibilitar su apropiación como herramientas cotidianas de trabajo. Es responsabilidad de los equipos directivos difundir y garantizar la sociabilización de los diseños…es preciso que habiliten espacios de diálogo y reflexión sobre estos documentos, favoreciendo la construcción de acuerdos que den lugar a una práctica institucional coherente y articulada.” La primera década del siglo XXI y su encuadre normativo en las Leyes Nacional de Educación N° 26.206 y Provincial de Educación N° 13.688, conllevan a una nueva organización del sistema de educación, reconociendo su carácter masivo, complejo y la intención de garantizar el derecho personal y social a la educación, al conocimiento. La política curricular de la Provincia de Buenos Aires se sostiene a partir de una concepción de currículum entendido como síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa. La especialista Alicia de Alba (1.998) completa esta visión cultural y social del currículum considerando que esta construcción es fruto de negociaciones, marchas y contramarchas e incluso supone imposiciones sociales. En el devenir curricular se detecta un proceso histórico, y no mecánico ni lineal. Enuncia los desafíos de la educación superior, que captando los rasgos de la realidad, debe enfrentar los problemas de la humanización, analizar la democracia en términos de justicia social y, fundamentalmente, reflexionar sobre el fracaso de los proyectos culturales homogeneizantes, dando paso a espacios de multiculturalidad. Carli (2.009) reconoce que la educación argentina, como producto de su tiempo y en el escenario del mundo, ha tenido un recorrido particular, rico, fértil en debates y logros institucionales, en fortalezas de políticas públicas, aunque también en miserias y confrontaciones, como parte de la pugna entre sectores económicos y polí-

ticos que atraviesa toda la historia argentina. Esta autora nos hace inferir que trabajando las huellas y potencialidades que contienen los sujetos, las organizaciones y los proyectos de formación, se irán construyendo los objetivos más impostergables y más desafiantes de la educación nacional. Ante esta propuesta, recuperaremos por una parte cuestiones ya enunciadas en la agenda del siglo XIX, como salarios dignos para los maestros, infraestructura escolar y materiales culturales disponibles en escuelas-aulas; y por otra parte se atenderán a las demandas actuales de la sociedad como son la pobreza y la exclusión. El sistema formal de enseñanza debe ser inclusivo, siendo responsabilidad de todos asegurar una permanencia de calidad de los niños y los jóvenes en las instituciones educativas. Nuevas organizaciones y modalidades de educación contribuyen a ese fin, pero la deuda es la dignidad del proceso de enseñar y aprender que les de la posibilidad a todos los sujetos de hacer concientes los saberes apropiados para moverse en la vida cotidiana, laboral y social. En la provincia de Buenos Aires se distinguen los diseños curriculares de las propuestas curriculares. Los primeros refieren a “ aquéllos documentos que prescriben las finalidades, los principios y fundamentos políticoideológicos de la enseñanza, los enfoques de las áreas de conocimiento o materias, los contenidos organizados en función de los tiempos y características organizacionales y las orientaciones didácticas y de evaluación para cada nivel educativo. Dichos documentos son elaborados por los niveles educativos en articulación con las modalidades”. (Marco General de Política Curricular, 2.007). Las modalidades, resumiendo el marco general de la política curricular, aportan dos tipos de propuestas curriculares: 

Las propuestas curriculares que prescriben la enseñanza en las instituciones que acreditan terminalidad de nivel.



Las propuestas curriculares que prescriben la enseñanza en instituciones que no acreditan terminalidad de nivel, como son los Centros Educativos Complementarios.

Las propuestas curriculares están destinadas a las particularidades de sujetos como quienes no han completado su escolaridad obligatoria en las edades previstas, o a alumnos con alguna discapacidad, sólo por citar algunos casos. Estas propuestas suponen la reorganización de contenidos, tiempos, organización institucional y estrategias didácticas a las particularidades de los sujetos destinatarios y sus necesidades de formación.

Algo más para destacar es que los diseños curriculares se asumen como comunes, prescriptivos, paradigmáticos y relacionales. Comunes, en tanto proponen que todos los niños y niñas de la provincia se apropien de los conocimientos socialmente productivos y científicamente significativos. Prescriptivos, en cuanto establecen con carácter de ley qué y cómo enseñar en los establecimientos educativos de la provincia. Paradigmáticos, al centralizar una serie de conceptos: inclusión, interculturalidad, sujeto pedagógico, ciudadanía, ambiente, que se desarrollan en forma articulada entre los diferentes campos. Estos conceptos, finalmente, se relacionan entre sí, guardan vínculos de coherencia y se despliegan en el ámbito de las relaciones entre los sujetos sociales que ingresan a la escuela. La transversalidad curricular en el ámbito institucional no solo contiene la conexión entre disciplinas, ya propuestas en la didáctica de los proyectos adhiere además, a miradas interpersonales, intergrupales e interinstitucionales de una realidad global y sincrética. En el marco de la Pedagogía Crítica, el mensaje profundo y sencillo sobre el accionar docente de Paulo Freire, es digno de destacar. Sus escritos destinados a los maestros, reconocen la importancia de la formación de los mismos para constituirse en sujetos culturales y axiológicos; “la responsabilidad ética, política y profesional del educador le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar su actividad docente. Esa actividad exige que su preparación, su capacitación y su graduación se transformen en procesos permanentes. Su experiencia docente, si bien percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacitación permanente del educador. Capacitación que se basa en el análisis crítico de su práctica” (Freire, 2.004). A modo de cierre, el curriculum constituye prescripciones de enseñanza en el marco político y legislativo que lo legitima, siendo todas las propuestas curriculares documentos políticos. En Argentina, desde la segunda parte del siglo XX los diseños curriculares fueron incluyendo mayores aportes de fundamentación filosófica-pedagógica-didáctica, espacio que enriqueció la tradicional focalización de los diseños en objetivos, contenidos y metodologías de enseñanza. El debate político del curriculum trasciende el campo de legisladores y especialistas para instalarse con fuerza y significatividad educativa en las escuelas. Los momentos institucionales de capacitación podrían ser una buena oportunidad. La filosofía de la educación durante todo el siglo XX asumió la discusión sobre las intenciones de educar y los saberes a enseñar, acompañando al progresivo desarrollo curricular del siglo, pero también, desde la

reflexión consciente de las finalidades educativas del nivel primario. La creciente crisis de la escuela de los últimos 30 años, consolidó su desvalorización por la debilidad de su discurso y la lamentable desconfianza que la familia expresa con relación a las figuras de directivos y enseñantes. Una escuela que mira hacia el futuro, tal como lo expresó Philippe Meirieu (2.013) en la entrevista que le realizaran desde el diario La Nación, moviliza al alumno, le hacen reconfigurar sus conocimientos, trabajar en equipo, no excluir, poner en juego la motivación intrínseca, construir con otros. Esto no quiere decir que los estudiantes sean tratados en forma igualitaria, sino que sean acompañados en su desigualdad. Concluimos la mirada del nivel con la idea que la institución escolar debe crear las condiciones materiales, intelectuales, pedagógicas para que un alumno trabaje. La vida de los protagonistas, las situaciones por las que atraviesan en la comunidad y en la institución escolar deben sumergirnos en la discusión y en el discernimiento pedagógico. Volver a pensar la educación en el sistema y en la especificidad del nivel nos reubica en contexto. Las voces que se alzan dan cuenta de una realidad que trasciende las normas, las tradiciones e ideologías docentes. Escucharlas permitirá construir estrategias y nuevas tramas de la contención social, retención y aprendizaje de saberes. Desde este lugar, plantea una madre de un niño escolarizado: “Los chicos en la situación que uno está se ponen más rebeldes para aprender. A mi hijo le va muy mal en la escuela, pero la escuela mucho no te ayuda porque yo he ido a hablar muchas veces para que no lo hagan pasar porque eso está mal. Yo prefiero mil veces que repita y no que pase sin aprender… pero todos los años me pasa lo mismo. A mi me parece que es por la situación que ellas están pasando, porque las maestras necesitan más apoyo. Le ponen voluntad, pero a la hora de tener que definir de pasar, pasan…y no es porque sepan realmente.” (Martignoni, 2.013). Tanto la familia como la escuela cumplen funciones socializadoras, en muchos casos interactuando de manera favorecedora de la niñez, y en otros, entorpeciendo el logro de metas formativas. Superar las estigmatizaciones familiares es una estricta tarea de los educadores para “salvar” a los niños y vincular a los adultos formadores con los padres adultos. Los maestros en conjunto, pueden más que en forma aislada, es en ese marco, donde las culturas institucionales encuentran significado y consenso. “Las nuevas propuestas de trabajo escolar priorizan el trabajo en equipo por sobre el trabajo individual. Alegan que mientras la tarea individual diluye las responsabilidades, el trabajo grupal permite que los maestros las asumamos y usemos eficientemente los recursos que poseemos dentro de las escuelas. Un ver-

dadero trabajo en equipo potencia las capacidades de cada integrante, aprovecha los saberes de sus miembros y optimiza los aportes de cada uno.” (Gvirtz & Podestá, 2.004). El recorrido pedagógico de normas, teorías, ideologías y políticas educativas, nos remite al curriculum en su más amplio sentido axiológico y prescriptivo. Cualquier acto educativo supone miradas anticipadas de lo que se desea alcanzar mediante distintas formas de intervención, no siempre explicitadas o enunciadas en forma escrita, como es el caso de la educación familiar, tan fundada e instalada en sus intenciones como en sus miembros. Por otra parte, en todos los niveles de concreción curricular, la preocupación pedagógica es insoslayable. Pensar la educación del país, de sus regiones, instituciones o aulas, genera focalizaciones pedagógicas teóricas y prácticas. Hacerlas concientes, ponerlas en discusión y acordar posturas, es tan legítimo como necesario. La conciencia de los procesos de educación es la toma de conciencia de una época, de un lugar y de una contextualización política y cultural.

Las tradiciones educativas del sistema de enseñanza y particularmente del nivel primario argentino, han capitalizado las corrientes pedagógicas que se desarrollaron entre mediados del siglo XIX y mediados del siglo XX, aproximadamente. Las orientaciones escolares de la Pedagogía Activa, Escuela del trabajo y Escuelas nuevas, logran, desde la teoría, la mirada psicológica de la infancia y la pertinencia al nivel educativo, instalarse en la educación de la niñez y en el uso de recursos didácticos. En este marco, cabe mencionar a reconocidos pedagogos como J. Dewey, G. Kerschensteiner o H. Gaudig, quienes propagan que a partir de las actividades físicas, intelectuales, sociales y manuales, la escuela primaria puede trabajar sobre la voluntad y la producción cultural. La enseñanza no directiva requiere docentes capacitados, conocedores de los contenidos a enseñar, de la psicología del niño y de las metodologías o procedimientos didácticos que lo estimulen al aprendizaje. Deben organizar un programa que reconozca las responsabilidades sociales de la educación, los problemas de la vida cotidiana para desarrollar en los alumnos la percepción y el interés social. “La materia de la educación consiste, en los significados que proporcionan un contenido a la vida social existente. La continuidad de la vida social significa que muchos de estos significados contribuyen a la actividad presente por la experiencia colectiva pasada. A medida que la vida social se hace más compleja, esos factores aumentan en número y en importancia. Hay necesidad de una selección, formulación y organización especiales para que puedan transmitirse adecuadamente a la nueva generación.” (Dewey, 1.967). Si bien la práctica docente no puede cerrarse en un puro hacer, su finalidad apunta a las actividades cotidianas de la escolarización y las aulas, como son la preparación de las clases, la atención a la niñez y la valoración de enseñanzas y aprendizajes. Pero, no solo es un hacer, supone, meditación, volver al análisis de lo realizado, someterlo a marcos teóricos, comprenderlo y mejorarlo. Este proceso cuenta con interesantes antecedentes en trabajos de las primeras décadas del siglo XX, y luego fue retomado por miradas críticas. “La pedagogía se define como una ciencia pragmática del espíritu, como una reflexión sobe la actividad humana y sobre el mundo, que se puede confirmar a sí misma y

que se ordena científicamente; reflexión que actúa sobre esta misma actividad y al contacto con la cual reacciona” (Flitner, 1.935). Aproximadamente, en la segunda parte del siglo XX, la creciente mirada social y cultural del fenómeno educativo dio paso a la Pedagogía Crítica, considerando a los protagonistas docentes, alumnos, padres, directivos, administradores escolares, auxiliares, entramados en un contexto político, económico y sociocultural que inexorablemente enmarca y condiciona las prácticas de enseñar y aprender. El análisis crítico de la vida cotidiana permite tomar conciencia de la realidad, de comprender el mundo y generar acciones de mejoramiento. La Escuela de Francfort prestó atención a la formación de la conciencia, a la construcción cultural y a la vida cotidiana, postulando la búsqueda de nuevas estructuras superadoras de las contradicciones de la sociedad capitalista. Expresa el reconocido pedagogo Paulo Freire: “… la vida se ha ido transformando en una acción en el mundo desarrollada por sujetos que poco a poco han ido ganando conciencia de su propio hacer sobre el mundo. Fue la práctica la que fundó el habla sobre ella y su conciencia práctica” (Freire, 2.004). Para Paulo Freire el diálogo es una herramienta indispensable de la comunicación entre las personas, conocernos, saber de los problemas del otro, de sus miradas sobre el mundo, la vida y la trascendencia, ayuda a la lectura del contexto, a la toma de conciencia de la realidad, a su comprensión y transformación. La escuela no es el único espacio de conocimiento, la comunidad, el barrio, las organizaciones culturales, posibilitan interactuar, aprender de las experiencias y construir circuitos curriculares, circuitos de vida que complementan la dinámica de las aulas. Durante la niñez, período dúctil, fértil y perceptivo de la vida humana, la lectura en la familia, en la escuela, en las bibliotecas, desarrolla y amplía escenarios, personajes, sentimientos, imágenes, tradiciones, poniendo en ejercicio las facultades cognitivas de la sensibilidad y del entendimiento. Es la escuela, como institución pedagógica sistemática, la que debe seleccionar y estimular el uso de materiales para el aprendizaje en el área de la lengua, ya que las prácticas del lenguaje ocupan un lugar transversal en la construcción y producción de conocimiento. Los textos son portadores del lenguaje en un contexto determinado, por lo tanto, los objetivos de aprendizaje, su lectura y comentarios se subordinan hoy a las necesidades comunicativas reales del alumno. A partir de las lecturas los niños podrán: comprender, interpretar, opinar, expresar, reformular, argumentar, valorar diferencias, asumiendo que la interpretación está en el su-

zar la información, independientemente de su soporte, formato o medios de difusión, teniendo en cuenta la sensibilidad a las formas de comunicación que existan en la comunidad.

jeto que mira y no en el objeto mirado (Cassany, 2008). Al seleccionar materiales de lectura habría que analizar si la biblioteca de la escuela y del aula, reúnen las siguientes condiciones:



Textos accesibles para los alumnos, adecuados a las características del lector.

Facilitar el acceso a los recursos y posibilidades locales, regionales, nacionales y mundiales para que los alumnos tengan contacto con ideas, experiencias y opiniones varias.



Textos atractivos, diagramados de acuerdo con los intereses de los niños.

Organizar actividades que estimulen la concienciación y la sensibilización en el plano cultural y social.



Textos literarios que posean cualidades estéticas y posibiliten a los alumnos una apreciación cada vez más amplia del mundo que los rodea.



Materiales que integren cuentos, leyendas, poemas y tradiciones de nuestro país.

Trabajar con el alumnado, el profesorado, la administración y las familias para realizar el proyecto educativo del centro escolar; proclamar la idea que la libertad intelectual y el acceso a la información son fundamentales para ejercer la ciudadanía y participar en una democracia con eficiencia y responsabilidad.



Fomentar la lectura y promover los recursos y servicios de la biblioteca escolar dentro y fuera del conjunto de la comunidad escolar.



Variados tipos de textos para que puedan ser utilizados en diferentes situaciones, cartas, diarios, libros, carteles, relatos, etc.



Textos no literarios que desarrollen conceptos que permitan seleccionar ideas y elaborar síntesis (Ministerio Nacional de Educación, 1997).

En el marco de la Pedagogía crítica, las lecturas críticas: 

No deben utilizar estereotipos.



No deben hacer apología del odio ni de la violencia.



No postulen falsa moral.



No propicien el desenfreno por el dinero.



No defiendan el autoritarismo.



No subestimen al niño.

Las pedagogías que impactaron en nuestro sistema educativo durante los siglos XX y XXI valoraron con distintos matices a la biblioteca escolar como parte integrante del proceso educativo. El Manifiesto UNESCO-IFLA sobre la Biblioteca Escolar (2000) explicita: 

Respaldar y realizar los objetivos del proyecto educativo del centro escolar y del plan de estudios.



Inculcar y fomentar en los niños el hábito y el placer de la lectura, el aprendizaje y la utilización de bibliotecas a lo largo de toda su vida.



Ofrecer oportunidades para realizar experiencias de creación y utilización de información a fin de adquirir conocimientos, comprender, desarrollar la imaginación y entretenerse.



Prestar apoyo a todos los alumnos para la adquisición aplicación de capacidades que permita evaluar y utili-

Trabajar con sensibilidad y racionalidad en la biblioteca del aula y de la escuela primaria, promover la cooperación entre bibliotecarios y maestros para que los niños alcancen niveles más altos de conocimientos básicos, lecturas, solución de problemas y competencias en materia de tecnologías de la información y la comunicación. El enfoque de las competencias, desarrollado en la década de 1.970 en los Estados Unidos de Norteamérica, estuvo asociado al movimiento de formación profesional de los docentes. Al cierre del siglo XX, en países del mundo anglosajón, se abordaron las competencias en función del capital humano, buscando congruencias entre estándares de competencias y comportamiento. El siglo XXI instala un enfoque abierto y relacional de las competencias, reconociendo la importancia de los contextos de aprendizaje. “…las competencias de interpretación e intervención de cada sujeto no reside solo en cada individuo, sino en la riqueza cultural distribuida en cada contexto físico y social. De ahí la importancia de este aspecto en la concepción de una pedagogía centrada en el alumnado pero particularmente preocupada por la riqueza cultural de los contextos que rodean la vida social y académica de cada individuo, ofreciéndole diferentes oportunidades de aprender….el problema pedagógico no es tanto cómo aprender sino cómo construir la cultura de la escuela y del aula en virtud de su función social y de las oportunidades que ofrece para aprender en las interac-

ciones, las herramientas que cada sujeto necesita para comprender y actuar en el complejo mundo de la comunidad social en la que le toca vivir.” (Pérez Gómez, 2.007).

composiciones, resúmenes, informes, debates, compilaciones de materiales bibliográficos, preparación de ilustraciones, desarrollo de proyectos, registro de escritos de experiencias, análisis de laboratorio, etc.

La mirada flexible y sociocultural de las competencias, fue creciendo en las prácticas escolares, sin perder todavía, mucho de los circuitos didácticos expandidos por la bibliografía de procedencia estadounidense, brasileña e inclusive, argentina, de los años 1.970 y 1.980. Las actividades del aula, asociadas a la información, tuvieron durante esas décadas, diferentes formas de enseñanza y una de las más destacadas, aún sostenidas, fue el estudio de problemas, dejando que los alumnos acompañen la imaginación e inventiva del profesor, mientras cumplen con variadas actividades;

En cuanto a los recursos materiales, el aula admite el uso de pizarrón, tizas, borradores, cuadernos, mapas, libros, diccionarios, ficheros, filmes, revistas, carteles, esquemas, cuadros, computadoras, grabadores, televisión, etc. En este despliegue, la biblioteca constituye un foco de interés académico y sociocultural en las escuelas.



“ buscan informaciones para responder a cuestiones sobre asuntos importantes;



Consultan enciclopedias y libros de referencia, buscando las informaciones que necesitan;



Traen libros prestados del hogar o de la biblioteca pública para completar la bibliografía de la escuela sobre los asuntos que están estudiando;



Escriben cartas a empresas comerciales y a oficinas gubernamentales;



Copian párrafos y toman notas de diversos libros;



Juzgan críticamente informaciones tomadas de diversas fuentes;



Ordenan el material leído, para preparar debates en clase o para informes orales o escritos;



Preparan y presentan en clase informes de interés sobre hechos estudiados;…



Preparan una bibliografía de las obras usadas para el estudio de una unidad del programa;



Hacen lecturas rápidas de material bibliográfico, buscando asuntos de interés para estudiarlos posteriormente. (de Mattos, 1.974).

En el segundo segmento del siglo XX observamos sucesiones, convivencias y superaciones de modelos pedagógicos que con distintas intencionalidades se entremezclan en las escuelas primarias, pero todos valorando los materiales didácticos en general y textuales en particular. Métodos, técnicas, procedimientos de enseñanza y recursos se fusionan en las actividades de aprendizaje de manera natural y compartida entre docentes, alumnos, directivos y padres. A modo ejemplificatorio, el aula admite trabajos prácticos de: dictados,

En el marco del cognitivismo y pensadores de Harvard, la escuela inteligente enriquece el lenguaje en las aulas, posibilita cultivar un vocabulario común a la indagación, a la explicación, a la argumentación y a la solución de problemas. Resulta esencial, como presentar los textos para explorar alternativas y organizar pautas. El ensayo y el relato sirven para expresar lo que se piensa, pero hay maneras más telegráficas, flexibles y útiles de volcar los pensamientos en el papel. Los mapas conceptuales, las listas confeccionadas espontáneamente, los esquemas, los diagramas y las tablas bidimensionales ayudan a los estudiantes a comprender un concepto. “La distribución física, social y simbólica de la inteligencia en las aulas es el fermento de toda innovación y conduce a la escuela inteligente” (Perkins, 1.995). El uso de diarios, revistas, libros, carpetas, apuntes, calculadoras, ordenadores, enciclopedias, son generadores cognitivos, en cuanto otorgan posibilidades y libertades a los alumnos para pensar; esto es, para analizar, comprender, contradecir, criticar, cuestionar, discernir, disentir dudar, justificar, inferir, juzgar, postular, reflexionar, resolver. (Perkins,Tishman & Jay, 1.998). En este punto, si la escuela y los textos que utilizan los docentes son ejemplificadores y atractivos, corren también el riesgo de ser obstaculizadores del aprendizaje e impiden que los alumnos dirijan, organicen y comuniquen su propio pensamiento. También la década de 1.990, motivada en cambios curriculares y capacitaciones docentes nos permitió acceder a trabajos que valoran las bibliotecas y sus materiales, identificando las bondades de las lecturas, sus historiales e influencias que provoca en el sujeto. La lectura acompaña nuestras experiencias, extiende nuestra experiencia, provee reservorios de información, provee distracción y evasión, permite una degustación del lenguaje y nos impulsa a actuar (Graves, 1.997). El libro, bien cultural indiscutible en el devenir de los sistemas educativos, va secuenciando en el siglo XXI y en algunos países, dimensiones gnoseológicas, epistemológicas y pedagógicas como fundamento de las construcciones didácticas. Un caso emblemático resulta la visión educativa, el rol de los docentes y de los recur-

sos didácticos en Finlandia, como superadores del sistema por competencias y por premios de los EEUU. Las buenas escuelas cuentan con buenos docentes, con profesionales orientados hacia la investigación:” Todos los educadores que se gradúan han completado una tesis de maestría basada en la investigación y acompañada de rigurosos requisitos académicos de reflexión teórica, metodológica, crítica, … prepara a los educadores de todos los niveles para trabajar en entornos sociales y educativos complejos y cambiantes” (Sahlberg, 2.013). Desde el siglo XIX hasta nuestros días, hemos vivenciado culturas institucionales o áulicas desde pensamientos y conductas hegemónicas hasta el diseño de políticas educativas que reorientan las mejoras escolares basadas en las necesidades de los docentes, los estudiantes y la sociedad; siempre ponderando la cultura del conocimiento y la información, pero con la enorme diferencia entre lo que ofrece la imposición del saber a su construcción y descubrimiento. La pedagogía normalizadora del siglo XIX, de carácter instrumental y ligada al saber básico procuró que los alumnos internalicen las formas de pensamientos a través del actuar docente. Las concepciones educativas academicistas intentan enseñar el conocimiento generado por expertos, adquiridos en su formación. El modelo educativo eficientista defiende concepciones de enseñanza sustentadas en el saber hacer, en la previsión y el control, en la eficacia y la eficiencia. La pedagogía crítica revaloriza los contenidos de aprendizaje teniendo en cuenta la cultura y las contradicciones del contexto, cuenta con un docente centrado en la comunicación y facilitador de la participación de los sujetos; sostiene que se aprende construyendo sentidos y significados desde la realidad concreta. La biblioteca crítica será un espacio libre, abierto, creativo y gozoso de saber. BIBIOGRAFÍA  Carli,

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 Sahlberg,

P. 2.103. El cambio educativo en Finlandia. Ed. Paidós. Bs. Aires.

Resumen La experiencia que se narra corresponde a una integra-

de ambos espacios, los movimientos que desde cada

ción de trabajo llevada a cabo en el ISFD Nº 97 de la

espacio de saber hubo que realizar para lograr lo pro-

ciudad de La Plata, entre los años 2012 y 2015. La mis-

puesto, y la posibilidad de generar otros modos de tra-

ma se desarrolló en el Profesorado de Educación Prima-

bajo articulado y de espacios de formación que pudie-

ria que se allí se dicta y consistió en articular el Trayec-

ron habilitarse para los futuros docentes.

to Formativo Opcional de Narración Oral con el Campo de la Práctica docente, ambas materias del 2º año de

Palabras clave: Formación docente - Narración oral

dicho profesorado. Lo que aquí se intenta contar, mu-

- Práctica docente - TFO

cho más allá de lo anecdótico, es la oportunidad de trabajo y aprendizaje que pudo constituirse a partir de las decisiones institucionales que “obligaron” el encuentro

Contextualización El Diseño curricular de Formación Docente en la provincia de Buenos Aires (2007) incorporó de modo novedoso espacios denominados Trayectos Formativos Opcionales - en adelante TFO - los cuales surgieron de la pregunta: “¿Cuáles son los recorridos complementarios de la formación que percibe y propone cada Institución?”. Esto implica que fueron concebidos para agregar contenidos necesarios, singulares y situados. Si bien toda la provincia comparte el mismo diseño curricular, tanto el TFO como los EDI (talleres de definición institucional) permiten una cierta flexibilidad y contemplan las necesidades de cada comunidad educativa como un ente autónomo, otorgándole la libertad de decidir contenidos que no están contemplados o que tienen poco desarrollo en el currículum, o que pueden enriquecer la formación docente aportando otros contenidos o atendiendo otras dimensiones de la misma. El Diseño Curricular, por lo tanto, otorga completa libertad de elección a cada comunidad educativa. En muchos casos se privilegia la educación sexual o las nuevas tecnologías, entre otras alternativas posibles. En la experiencia que narraremos se privilegió el desenvolvimiento de las futuras docentes en su encuentro con los alumnos. El énfasis estuvo en sus competencias comunicativas, en su accionar al momento de encontrarse con ese otro colectivo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este TFO estuvo pensado para implementar la narración oral en el aula y, aunque durante el segundo año la participación en las escuelas es acotada, les sea de utilidad a los alumnos en formación en los años venideros en los que estas mismas herramientas les faciliten el contacto con el alumnado. Por su parte, el Campo de la Práctica Docente se constituye en el eje vertebrador de la formación; en torno a éste se articulan todos los demás campos. Para el segundo año de la carrera, se prevé “La escuela y su contexto” como núcleo de los contenidos para todos los espacios curriculares, y abordada desde una perspectiva de investigación cualitativa. Lo que caracteriza y reúne a los contenidos del 2º año se refiere a la reconstrucción del sentido político-cultural de la escuela y del

sentido de la docencia en el mundo actual. En este segundo año de su formación, los alumnos ingresan al espacio escolar para “re-leerlo y reescribirlo”. Esto implica revisitar un espacio sumamente conocido, pues como alumnos han permanecido gran cantidad de años en dicho ámbito, (atendiendo aquí a sus biografías escolares). Por lo tanto, se trata de mirar lo mismo, pero de otro modo. Y ello significa incomodar a quien observa, para interpelar a ese objeto tan conocido y familiar. Se intenta producir conocimientos acerca del espacio escolar y su contexto que no repita lo ya dicho porque es “conocido” y claro. Más bien se trata de construir discursos capaces de sostener y dar legitimidad a las prácticas porque se fundan en la problematización de lo que aparece como obvio inicialmente y se esfuerzan por aprehender la realidad de modo diferente. 2) Desarrollo No creo en el uso unidireccional de ningún cuento ni del arte en general. Sí confío en la conexión amplia, libre, recurrente, curiosa, afectiva con la obra artística. Confío en la eficacia de esta conexión con pocas normas fijas porque es la que crea una zona para dejarse ser. Quizás una de las pocas y verdaderas zonas de libertad. (Laura Devetach. La construcción del camino lector, 2009: 46) En el Instituto Superior de Formación Docente n° 97 se llevó a cabo la experiencia que aquí se narra entre el año 2012 y el 2015. Y se realizó en diferentes escuelas de la ciudad de La Plata. El TFO fue asignado al segundo año del profesorado de primaria. Se decidió que formaría parte del campo de la práctica y que su temática sería “La narración oral”. La decisión fue institucional; por ende, los docentes a cargo debieron revisar de qué manera podrían entrar en diálogo ambos espacios, lo que se constituyó en un desafío inicial. Las autoridades del instituto junto con los docentes de

ambas asignaturas decidieron que el énfasis debía estar en la apropiación de herramientas necesarias para el proceso formativo de los alumnos y su mejor desempeño en los distintos campos del saber, como también, y sobre todo, como un aporte a la práctica docente. Si bien la oralidad se trabaja conforme al Diseño curricular en el Taller de Lectura, Escritura y Oralidad de primer año, la realidad es que las prácticas de lectura y escritura que allí se llevan a cabo suelen tener más relevancia que la oralidad, y la carga horaria asignada no es suficiente para poder contemplar todos los aspectos que requiere el taller. Por eso se hacía necesario un espacio complementario que articulara estos contenidos del taller con las experiencias del campo de la práctica. La oralidad como objeto de estudio y a la vez como práctica concreta de la formación docente. Las expectativas de logro propuestas muestran esta doble articulación: Desarrollar el hábito en la lectura, en la narración oral y en la conversación; identificar y reconocer el formato textual oral a utilizar; manejar los componentes no lingüísticos de la narración, mirada, gestos, etc.; organizar los momentos de la exposición, argumentación, debate, etc.; elaborar criterios de escucha para evaluar las producciones de los otros.; favorecer la lectura de diversos textos en función de los propósitos de la actividad oral. Se trabajaron contenidos y objetivos de las prácticas de lectura, escritura y oralidad pero que también implican una praxis necesaria en la actividad docente. Los contenidos que se priorizaron en este espacio fueron los vinculados a la comunicación y a facilitar el encuentro con los alumnos de educación primaria. En lo que respecta a la propuesta de cátedra para el Campo de la Práctica docente 2, la misma intenta promover los siguientes aprendizajes: Ofrecer una experiencia de aprendizaje que permita comprender la tarea docente más allá del trabajo pedagógico áulico, indagar el ámbito de la escuela para establecer una complejización en la comprensión que se tiene de ella; desnaturalizar la vida de la institución escolar; promover otras formas de pensamiento y acciones para abordar la intervención docente.

La propuesta de trabajo consistió en realizar visitas institucionales, tal como prescribe el actual Diseño curricular para la formación docente, y llevar a cabo intervenciones con nuestros alumnos en formación, por fuera del espacio áulico. Es decir, intervenciones donde pudieran acompañar la práctica docente, sin llegar a ejercer la práctica pedagógica específica del maestro en aula. Entendemos que el conocimiento en relación a las instituciones escolares jamás puede entenderse como acabado. Para conocerlas ofrecemos la utilización de herramientas de investigación cualitativas que hagan posible reconocer en su contexto, el espacio educativo, sus actores y las interacciones que en él se establecen; además de las relaciones que se entablan entre la institución y la comunidad a la que pertenece. Para efectuar la conjunción entre el TFO de narración oral y Campo de la Práctica docente 2 se realizaron en el ámbito del Instituto actividades comunes, y otras de modo específico con cada docente. Así se compartieron espacios de enseñanza en el turno vespertino (de reflexión teórica, conceptualización y enmarcamiento) y otras en las cuales cada docente trabajó específicamente desde su propio campo de conocimiento. Durante todo el periodo de trabajo, en el instituto y en las instituciones educativas visitadas, se realizó un abordaje en permanente consulta y co-presencialidad. La idea fue que la narración oral se constituyera como una herramienta para el mejor desenvolvimiento en el campo. Y que el acercamiento a este, generara recursos y habilidades para mejorar las prácticas de oralidad y narración. La dificultad que surgió en esta situación es que en segundo año no se prevé una experiencia de práctica docente de las alumnas dentro del aula, y debimos buscar la forma de llevarlo a cabo. El conocimiento que se busca producir desde el Campo de la Práctica Docente se constituye en buena medida participando de la vida institucional y asumiendo la indagación de la misma mediante la observación participante. Por ello, se promueve como modalidad de trabajo que los alumnos en formación lleven a cabo algunas intervenciones que impliquen participar en la vida institucional y/o áulica junto a los maestros, colaborando según ellos indiquen. Así, los alumnos en formación logran vivenciar de cerca el lugar del maestro; entre-

vistarlos, observarlos, acompañarlos, entenderlos en su compleja e interminable tarea diaria. Desde esta perspectiva, la Profesora de Campo de la Práctica docente 2, estableció con cada escuela visitada la posibilidad de que los alumnos llevaran a cabo intervenciones de Narración oral, conforme con lo que la institución deseara, necesitara y aceptara. De esta manera en los sucesivos años que se sostuvo la experiencia, se participaron de diferentes actividades. En todos los casos se acordó con maestros, bibliotecarios y equipo directivo de qué modo los docentes en formación podrían participar de los espacios asignados. En principio, la práctica de la narración fue hecha en el aula con las propias alumnas y docentes como oyentes críticas. Hacia fines de año, coincidiendo con las Jornadas de estimulación de la lectura que realizan algunas escuelas desde sus Bibliotecas, pudimos hacer que las alumnas, antes visitantes y observadoras, cobraran un rol más activo solo previsto a partir de tercer año del profesorado. Las experiencias excedieron las expectativas de las alumnas y de nosotras, las docentes. En primer lugar en todos los casos la motivación fue tan fuerte que se logró un nivel de compromiso mayor por parte de las alumnas (tiempo de ensayos, vestuario o diseño de objetos de acompañamiento, trabajo en equipo). En segundo lugar, la recepción que tuvieron en todas las escuelas siempre fue excelente. Los niños participaron acompañando con un silencio respetuoso y comentarios entusiastas al final de las presentaciones. En tercer lugar, las experiencias fueron muy bien recibidas tanto de parte de las bibliotecarias como de las maestras a cargo y de las autoridades. La experiencia permitió un abordaje más profundo al eje que atraviesa la práctica de segundo. Las escuelas se “abrieron” desde otro lugar y ello permitió ampliar la mirada de las alumnas al saberse protagonistas también y no solo espectadoras. Así, la experiencia de estar frente a uno o varios cursos fue determinante para ellas. Las alumnas trabajaron siempre en grupo o en parejas, ya que la falta de experiencia al estar frente a alumnos, la timidez o cualquier inconveniente de último momento, podía ser subsanado con el apoyo de la/las compañeras. Las docentes estuvimos presentes, acompañando

y recabando datos para poder después reflexionar sobre lo sucedido. Tuvimos experiencias en un aula para un solo curso y experiencias masivas donde estaba prácticamente toda la escuela en un salón de actos. También tuvimos la posibilidad de narrar en la Maratón Nacional de Lectura. En todos los casos las alumnas quedaron sorprendidas por el interés que generaron y la cálida respuesta que recibieron. Los textos trabajados, en la mayoría de los casos, fueron sugeridos por las escuelas (bibliotecarias, maestras) o siguiendo sus ejes temáticos, por ejemplo: brujas, mitología, etc. Para no extendernos demasiado, nos detendremos en una experiencia concreta. El eje temático fue “Amigos de cuatro patas”. Las alumnas investigaron y seleccionaron el material en función de sus valores literarios y de la posibilidad de ser narrado sin perder su esencia. Por ejemplo, los libros álbum no son la mejor opción ya que se pierde el relato visual. En el caso de Mateo y su gato rojo, de Silvina Rocha (2010), y Vida de perros de Isol (1997), esto fue subsanado con mímica, disfraces y recursos actorales. Cada cuento tuvo su narración adecuada a las características específicas del mismo, por ejemplo: en Miedo de Graciela Cabal (1997), cada narradora tomó una voz, la mamá, el pa-

pá, etc. Ambrosio en la prehistoria de Liliana Cinetto (2007), permitió una narración coral. Se simuló un fogón alrededor del cual las voces se llamaban, se contestaban y se acompañaban en un ritmo que nos recordara el origen de la literatura oral. Para llegar a la muestra hubo múltiples ensayos, escuchas de los relatos leídos muchas veces por sus propias autoras (Isol, Cabal), y desarrollo de story board (secuencias del relato a modo de viñetas para organizarlo y determinar las partes fundamentales). Se hicieron correcciones en función de la mirada crítica de las propias compañeras que oficiaban de público y así las narraciones fueron tomando cuerpo y las alumnas perdieron la timidez inicial. La estrategia de intervención consistió en una presentación hecha por la docente/bibiliotecaria para introducir al grupo y explicar de dónde veníamos; en segundo lugar se narraron los cuentos elegidos; en tercer lugar se dieron todos los datos como título, autor, y se mostraron los libros; y por último de dejó un espacio para el debate, las preguntas y comentarios de los niños y el acceso a los libros. Esta última instancia fue muy rica y participativa. En una de las jornadas al final se trabajó con susurradores: primero las docentes y luego los propios niños experimentaron la “lectura susurrada”, para lo cual llevamos tarjetas con poesías breves o fragmentos. Fue una experiencia híbrida, ya que no dieron una clase pero estuvieron frente al curso, planificaron, investigaron, buscaron material adecuado y pudieron realizarla. Lo interesante de esta propuesta es que no se limitó a una narración informal (en una plaza, u otro ámbito extra escolar) sino que fue una intervención de enseñanza en el ámbito de la escuela, como un paso previo a la práctica de tercero. Tuvieron la posibilidad de dialogar con los alumnos y observar sus reacciones, aportes, comentarios y recepción. Desde el TFO se pudo llevar a la escuela lo aprendido en el ámbito del aula y cobró una dimensión inesperada, ya que concientizó a las alumnas acerca de la necesidad de un buen manejo de la oralidad en su futura práctica profesional y les otorgó un plus de placer no esperado con el feed back que se produjo con los alumnos.

3) Breves líneas para seguir pensando… Es innegable que estos recursos posibilitan la apertura de nuevos horizontes pedagógicos en cuanto a que ponen al alcance de los agentes educativos nuevos instrumentos de actuación didáctica cuya riqueza, versatilidad y aplicabilidad abarcan un amplio abanico de opciones comunicativas: verbales y no verbales, orales, escritas, mixtas, sincrónicas y asincrónicas. (Benávidez Carmona, 2012). Consideramos, como la cita que precede, que generar espacios de participación, trabajo conjunto intra e interinstitucional y de reflexión, son caminos que pueden ofrecer experiencias de aprendizaje para todos los actores involucrados. Pero además, significa para los futuros docentes vivenciar otros modos de habitar el espacio escolar, y asumir desde otras perspectivas, el rol docente. Entendemos que un camino posible para pensar la formación y formar docentes que asuman de otros modos la tarea escolar es promover la conformación de espacios formativos con otras características, más allá de las prescripciones curriculares que debemos respetar. Atendiendo los marcos teóricos y de reflexión; pero en estrecha relación con la realidad que atraviesan las instituciones educativas contemporáneas. Enseñar a “hacer escuela” en las escuelas y con las escuelas. No sólo deberíamos pensar en las nuevas infancias (tal como se las denomina actualmente) que habitan las escuelas, sino preguntarnos ¿Qué “nuevos” docentes son necesarios para enseñar a estas infancias? ¿Cómo podremos pensar en otros modos de intervenciones docentes si no habilitamos otras experiencias formativas para promover algunos – mínimos- cambios? Sabemos que lo aquí narrado es simplemente una experiencia, que fue posible por las oportunidades que se conjugaron para permitirla. Pero haberla vivido, haberla atravesado junto a nuestros alumnos, a nuestros colegas y las comunidades escolares visitadas, nos anima a contar cuánto aprendimos, cuán potente resultó para reflexionar sobre la formación docente en otras posibles claves.

Bibliografía 

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Diseño Curricular para la Educación Superior. Ni-

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En Formación 97 Revista bilingüe del Instituto Superior de Formación Docente Nº 97 Unidad Académica Normal Nº 3- La Plata-Argentina Calle 57 e/ 8 y 9 (1900) La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina contacto: isfd97@yahoo.com.ar

AÑO 1 Nº 1

Diciembre 2017