Pautas orientadas para la evaluacion del aprendizaje

PAUTAS ORIENTADORAS PARA LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

CONSULTORA

EN

PROF. ESTELA B. QUINTAR CURRÍCULO Y CAPACITACIÓN DOCENTE COLONIA SUIZA URUGUAY MARZO DE 1995

1. PRESENTACION El presente trabajo es una sistematización de ideas y orientaciones elaboradas para la Escuela de Lechería de Colonia Suiza – Uruguay.

Constituye una primera respuesta a preocupaciones existentes acerca de la evaluación del aprendizaje escolar, como tal, abierta a su enriquecimiento y ajuste al caso específico de la Escuela.

Se ha organizado teniendo en cuenta distintos ejes que, como interrogantes sobre el tema, plantearan los docentes de la Escuela en distintos momentos del proceso de capacitación docente llevado a cabo durante el año 1994. En este sentido se constituye un nuevo aporte para el análisis y reflexión en los encuentros de trabajo a llevarse a cabo durante el mes de marzo del corriente año.

Por tanto, su finalidad es servir de instrumento a la tarea docente de la escuela en el marco y los postulados de su proyecto educativo en general y curricular en particular.

1. ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS1 La evaluación es un espacio de conflicto. En general este espacio se encuentra sobredeterminado por distintos condicionantes que actúan y tensan toda situación de evaluación.

Estos condicionantes son de orden social, institucional, laboral, familiar y personal, lo que hace de la evaluación una acción confusa en cuanto esta siempre sintetiza en sí problemas y expectativas de otros ámbitos y orden social.

De hecho, la evaluación es objeto de continuas polémicas. En estricto sentido no pertenece a ninguna disciplina, evidentemente tampoco pertenece a la pedagogía. Sin embargo, llama la atención. a) la excesiva confianza (social, política e individual ) que pretende resolver los problemas de la educación sólo modificando las evaluaciones. b) El reduccionismo en el que se aborda el problema de la evaluación, que hace a veces, una cuestión estadística, centrada en resultados medibles y observables desconociendo otras dimensiones de la problemática, y c) la similitud que guardan en la actualidad los manuales técnicos de evaluación empresarial que han destruido toda cultura pedagógica.

1

Estas consideraciones se realizaron sobre la base de lo planteado por Diaz Barriga en: “El examen: textos para su historia y debate“ Editorial CESU – UNAM. México 1993.

d) Para estos textos, la evaluación se centra en el examen haciendo de este una cuestión de buen manejo de la estadística descriptiva y memorística, y ni siquiera presentan, en lo general, las tesis centrales de la teoría de los test.

Este instrumento, el examen como evaluación, tiene una evolución histórica en la pedagogía, sitien no surgió en ella.

Es importante, desde una posición amplia, comprender que en la historia de la educación no todo proceso de enseñanza culminó en evaluaciones.

No existe, hasta el siglo XIX, una evidencia de notas escolares. Es necesario tener presente que en el principio de la didáctica la evaluación forma parte del método. Es un lugar de aprendizaje no de verificación.

El problema de la educación no es sólo la evaluación. Las dificultades que enfrenta toda situación educativa deben ser explicadas en contextos mucho más amplios.

En la historia de la escuela y de la evaluación existen múltiples abordajes críticos a esta cuestión. Estos abordajes se han efectuado desde muy diversas disciplinas, pero en general son desconocidos.

Es muy interesante observar como la preparación actual de un especialista en evaluación es solo una preparación técnica. Es una preparación que omite tanto la cultura pedagógica como el proyecto institucional y social que soporta a la evaluación, basta con dominar estadística y técnicas para obtener la mediana y la desviación estándar, es decir el “resultado” que e lo que “alguien” quiere.

No se enseña ni mínimamente la teoría del test, mucho menos de las diversas aproximaciones que existen sobre este instrumento. Se habla de “objetividad”, pro no se estudia ni el problema del conocimiento en las ciencias sociales ni se hace una selección objetiva de la polémica que subyace en relación a la evaluación.

Es importante preguntarnos, por qué sociólogos, economistas y psicoanalistas han abordado el problema de la evaluación y en que sentido lo hacen, que desean saber desde sus respectivas disciplinas, como así también recuperar la visión de los clásicos del pensamiento educativo, aunque vale la pena destacar que no son muchos los clásicos que atienden a este problema, lo que también nos debe invitar a reflexionar sobre porque la evaluación no ha sido un problema central en la historia de la pedagogía ni en la historia de la escuela.

1.1

CONFUSIONES EN LA EVALUACION EDUCATIVA

PRIMERA INVERSIÓN: PROBLEMAS SOCIALES EN PROBLEMAS TÉCNICOS Una de las funciones asignadas a la evaluación es determinar si un sujeto puede ser promovido de un curso a otro.

Bajo esta idea central aparecen otras dos funciones: permitir el ingreso de un individuo a un sistema en particular ( caso del examen de admisión ) o legitimar el saber de un individuo a través de acreditarlo u otorgarle un título profesional.

A partir del reconocimiento de esta función, la discusión en relación con las evaluaciones se centra sólo en aquellos aspectos técnicos que puedan dar una imagen de cientificidad a los instrumentos usados para tal fin. Es así que la discusión se realiza sobre problemas de objetividad, validez y confiabilidad.

Esta discusión, que de hecho es la que encontramos en la mayoría de los manuales en relación con la evaluación, se encuentra totalmente cercana a los postulados de la teoría de la ciencia. Sabemos que históricamente la ciencia moderna se conforma a través dela eficacia de la acción.

La ciencia positiva, tal como la analiza Habermas, reniega de la reflexión y no busca partir de la comprensión de un fenómeno. De hecho, se queda sólo en la apariencia del mismo, no logra construir su sentido. Por ello no es extraño que realice esta inversión.

Los problemas de orden social: posibilidades de acceso a la educación, justicia social, estratos de empleo, estructura de la inversión para el desarrollo industrial, etc., son trasladados a problemas de orden técnico: objetividad, validez confiabilidad.

La discusión que se realiza en este nivel de la problemática desconoce la conformación de la misma. Esta inversión de relaciones sociales en problemas de orden técnico convierte la cuestión de la evaluación en una dimensión cientificista, de ahí la clásica visión instrumental que signa la discusión sobre este instrumento.

Si los problemas que subyacen en la evaluación son de orden técnico, es en ese nivel donde hay que darles una solución. En ocasiones la técnica se usa para ocultar los problemas sociales, o de ineficiencia de la enseñanza, de ahí el carácter políticamente conservador que subyace en esta perspectiva instrumental.

SEGUNDA INVERSIÓN: PROBLEMAS METODOLÓGICOS EN PROBLEMAS DE RENDIMIENTO. La evaluación realiza una inversión entre los problemas del método y de rendimiento.

Una revisión cuidadosa de la historia de la educación mostraría que en muchas prácticas pedagógicas no existió nada similar a la evaluación.

Durkheim muestra que este instrumento ingresa al escenario educativo a través de la universidad medieval, sin embargo, el autor precisa que sólo se dejaba presentar evaluación a aquellos alumnos de los que se estaba seguro que pudieran salir airosamente. Así, la evaluación era un espacio público para mostrar la competencia que se había adquirido.

Todavía en la Didáctica Magna (1657 ) de Comenio la evaluación está indisolublemente ligada al método. Su función consiste en se la última parte del método que puede ayudar a aprender.

Por esto, a través de la evaluación no se decide ni la promoción del estudiante ni su calificación. Esta no existe hasta el siglo XIX. Comenio compromete en el aprender al docente; cuando el alumno no aprende, el autor insiste en que el maestro revise su método. Asimismo, explícitamente, indica que no se le debe castigar por que se le crearía una aversión hacia los estudios. En estas condiciones, el maestro debe regresar a su método, este es su instrumento central de trabajo y desde ahí apoya el proceso de aprendizaje. Esta es en realidad su tarea, el de promover un pensamiento inteligente.

La transformación operada en este siglo: promover y calificar el desempeño estudiantil a través de la evaluación, por una parte separó a la evaluación de la metodología el de promover saber y saber hacer dejando de ser un aspecto del método ligado al aprendizaje, por otra, pervirtió la relación pedagógica al centrar los esfuerzos de los estudiantes y docentes sólo en la acreditación. Muller, hacia mediados del siglo pasado, se quejaba de que en la Universidad de Oxford “l placer del estudio se ha acabado; el joven piensa solo en el examen”.

Las posibilidades sancionadoras inherentes a esta transformación de la evaluación han llevado a un facilismo pedagógico por parte de los maestros, cuando la evaluación era parte del método, tenían que resolver todos los problemas de aprendizaje a través de diversos intentos metodológicos; con la aparición de las nuevas funciones de la evaluación: acreditar y promover, cuando existe una dificultad de aprendizaje los maestros y las instituciones ( caso de la evaluación departamental ) aplican evaluaciones.

Esta inversión metodológica es sumamente interesante. Prácticamente es desconocida en el debate nacional e internacional sobre el tema. Pero las justificaciones que dan funcionarios, maestros, padres de familia e incluso los propios “especialistas” en el tema son expresiones de tal inversión. En un reduccionismo sólo argumentan que a través de la mejoría “técnica” de los sistemas de evaluaciones la educación será mejor.

A partir de toda esta situación se ha conformado una pedagogía de la evaluación, una pedagogía articulada en función de la acreditación, descuidando notoriamente los (sentido formación sería opuesto) problemas de formación, procesos cognitivos y aprendizaje.

Resulta muy sintomático que la Taxonomía de objetivos educacionales sea el resultado del trabajo de un grupo de especialistas que buscan unificar (uniformar) el lenguaje de los educadores para que cada símbolo asignado a un alumno (su calificación) tenga la misma significación.

La historia de este absurdo consiste en uniformar aquello que es fundamentalmente singular. Una aproximación al problema desde perspectivas piagetianas, antropológicas y psicoanalíticas mostraría lo absurdo y grave de esta pretensión.

La uniformidad con la que se pretende valorar al hombre del siglo XX responde a un proyecto social (un proyecto de modernidad) que circunscribe y subordina todas las características que lo hacen sujeto a una dimensión exclusivamente técnica, a histórica y productivista (eficientista).

Es el resultado de un proyecto que ve al ser humano como un objeto más en el espacio de la producción. Un ser que no define su sentido de la vida ni su proyecto social sino que se inserta en una pre-establecido para él.

La evaluación, de esta manera, no sólo esconde bajo su reduccionismo técnico una infinidad de problemas, no sólo invierte las relaciones sociales y las presenta sólo en una dimensión e invierte los aspectos metodológicos para presentarlos en una dimensión de eficiencia técnica, sino que se conforma históricamente con un instrumento ideal de control. Se trata de lograr formas de control individual (adaptación social) y su extensión a formas de control social.

TERCERA INVERSIÓN: UN PROBLEMA (DE CONTROL) CIENTÍFICO EN EL SIGLO XX. HACIA EL EMPOBRECIMIENTO DEL DEBATE EDUCATIVO. La problemática del control es inherente a la evolución del mismo examen como forma de evaluación; sin embargo, el siglo veinte crea condiciones para establecer mecanismos científicos que garanticen dicho control.

De hecho, en nuestro siglo la pedagogía dejará de referirse al término examen, lo reemplazará por test (que aparentemente es más científico) y posteriormente por evaluación (que tiene una supuesta connotación académica).

Ambas concepciones (test y evaluación) son el resultado del proceso de transformación social que la industrialización monopólica provocó e los Estados Unidos. Existe múltiples trabajos que buscan establecer una articulación entre transformaciones social a principios del siglo en los estados Unidos y creación un nuevo discurso pedagógico.

La construcción de las pruebas de inteligencia (Bidet, 1905) constituyó un enclave privilegiado para justificar las diferencia sociales presentándolas sólo como individuales, a través del concepto Coeficiente biologista.

Los estudios de medición de la inteligencia desembocaron rápidamente en una teoría de los test. El test fue considerado como un instrumento científico, válido y objetivo que podría determinar una infinidad de factores psicológicos de un individuo, entre ellos la inteligencia, las aptitudes e intereses y el aprendizaje.

De esta manera, hacia los años veinte existía en la sociedad estadounidense una completa euforia por el desarrollo de los test. Estos se empleaban en la selección de las fuerzas armadas, en el conjunto social y en las escuelas. Un historiador de este período relata de esta manera la situación: El tránsito de la ingeniería a la pedagogía fue apenas susceptible, en aquella época ambos campos estaban dominados por la pasión de las mediciones exactas. Vivíamos en una verdadera orgía de tabulaciones. Gracias a la nueva técnica Cuantitativa se acumulaban, condensaban, resumían e interpretaban montañas de hechos. La atmósfera estaba llena de curvas normales, desviaciones típicas, Coeficientes de correlación y ecuaciones de regresión.

Por su parte Bowles y Gintis analizan cómo se empleó en estos años la teoría de los test de inteligencia para determinar que los sujetos sociales marginados (negros, prisioneros, prostitutas) poseían un coeficiente intelectual por debajo de lo normal. Estos autores concluyen que estos estudios cumplieron más un función de legitimación social.

De igual forma, Kamin, muestra la vinculación que existió entre el desarrollo de los test, una concepción racista y una visión política conservadora. De hecho, “se establecieron sutiles vinculaciones entre los delincuentes, los pobres y los poco inteligentes “. Esta ideología en realidad se apoyaba en las tradicionales concepciones racistas propias del desarrollo de la cultura anglosajona. Bajo esta perspectiva se llegó a “privar el instinto sexual”, esto es, a evitar la procreación, a un conjunto de personas. El psicólogo Terman lo justifica de esta manera: “Si queremos preservar nuestro Estado para una clase de personas dignas de poseerlo, hemos de evitar en la medida de lo posible la propagación de degenerados mentales”.

Así, bajo principios “altruistas “, se aprobaron un conjunto de leyes que obligaban a la esterilización. De tal forma que el doctor Flood, en un trabajo de 1898, informaba sobre la castración de 26 niños: “24 fueron operados debido a su persistente epilepsia y masturbación, uno por epilepsia con imbecilidad y otro por masturbación con debilidad mental “.

Así, el resultado de los test de inteligencia era utilizado para justificar la necesidad de eliminar a quienes por su escaso coeficiente no debían estar en la escuela.

En 1922, el presidente de la Universidad de Colgate sostuvo que únicamente el quince por ciento de la población tenía inteligencia suficiente para ingresar al collage. En 1923, la Fundación Carnegie declaró que iban a la escuela demasiados niños que los test indicaban que en su mayoría no estaban preparados para aprovechar la instrucción que recibían. En

1927, la Universidad de Michigan sugería que podía negarse la admisión al veinte por ciento de los alumnos que tenían el puntaje más bajo, y el decano de la Universidad de Princenton escribía que por lo menos la sexta parte de la población universitaria no tenía nada que hacer en el collage. En 1928, el decano de la Universidad de Leigh publica un libro Collage or Kindergarte, donde afirmaba que sólo un porcentaje de la población debía estar en los estudios.

Los usos educativos de los tests en el plano ideológico posibilitaron que en la escuela se presentara el debate biologista sobre las diferencias individuales.

A partir de este debate se establecía que algunos estudiantes merecían recibir educación en virtud de una cualidad congénita: la inteligencia, mientras que otros niños y jóvenes estaban destinados a ser obreros. “ Los niños de este grupo no pueden llegar a dominar las abstracciones, si bien en muchos casos se puede hacer de ellos obreros eficientes”.

Thordinke y sus discípulos se dieron a la tarea de elaborar test de rendimiento escolar que permitieran efectuar esta discriminación. “Elaboraron escalas para medir el rendimiento en Aritmética (1908), escritura (1910), deletreo (1913), lectura (1914), aptitud lingüística (1917).

En el plano político, los tests de inteligencia y aprendizaje permitían justificar el acceso a la escuela de acuerdo a condiciones individuales. La teoría del test apoyada en la teoría de la ciencia (positiva), por una parte incorporó la teoría de la medición que la psicología experimental estaba adoptando; por la otra, centró la discusión de la supuesta cientificidad de su instrumento en los problemas de objetividad, validez y confiabilidad.

Los arbitrarios epistemológicos a partir de los cuales se construyen los test en ningún momento fueron debatidos.

En aproximaciones previas hemos demostrado cómo la lógica de la construcción de estos instrumentos impone una violencia epistemológica entre sus pasos técnicos: 1) atributo 2) operacionalización del atributo 3) construcción de instrumentos.

De hecho, entre la selección de un atributo y la asignación de operaciones para reconocerlo existe una independencia total que no está mediada por una construcción conceptual que resulte comprehensiva del fenómeno. Esta concepción deja a juicio de quien diseña la investigación (o el test) la determinación de las operaciones que él (y sólo él) reconoce como válida para detectar la presencia de un atributo: inteligencia o aprendizaje.

Es en un arbitrario epistemológico donde se construye la cientificidad de este instrumento.

Sin embargo, la evolución de la teoría de los tests y su temprana incorporación a la determinación de los aprendizajes, en ningún momento se efectuó a partir de un debate

del problema epistemológico, sino que de manera apriorística se determinó que a partir de su empleo el sistema de exámenes se convertiría en un acto científico.

Especialistas en evaluación llegaron a afirmar que mientras el examen “tradicional” era casero y subjetivo, la prueba objetiva o múltiple choice (esto es la construida en función de la teoría del tests) era válida y objetiva.

Muy interesante resulta esta visión de Thordinke, no solo por que plantea el problema del empleo del tests del aprendizaje como un problema de sólo tener “creencia” en él y como un factor de “democratización” social – afirmaciones que explican el carácter poco científico y arbitrario con el que se impone esta concepción -, sino que resulta totalmente ilustrador que piense que un sistema de tests objetivos puede ayudar al psicólogo y al educador a cumplir una de sus funciones principales: “determinar si una gente debe ser promovida, determinar si una gente debe ocupar determinado puesto”.

En última instancia, a través de este instrumento, en opinión de Thordinke, los psicólogos y educadores, como nuevo sacerdotes de la sociedad moderna, deciden sobre el lugar social que le corresponde a cada quien ocupar.

Los tests de aprendizaje, bajo la forma de pruebas objetivas, se incorporaron muy tempranamente en el sistema educativo latinoamericano.

Paulatinamente se fue abandonando el concepto exámenes, el cual se sustituyó por el término prueba objetiva. Pero la promesa siguió siendo la misma. A nivel explícito, cientificidad y objetividad, y a nivel implícito, control y democracia.

El debate en relación con el examen se transformó profundamente a partir del desarrollo de la teoría del tests. En realidad agudizó el cambio de la aparición que la calificación le impuso a partir del siglo pasado.

Se dejaron de analizar los problemas de la educación y de la didáctica desde las perspectivas de la formación y del aprendizaje.

El debate en relación el examen se convirtió en un debate técnico centrado en problemas tales como construcción de pruebas, tipos de pruebas, validación estadística del examen y asignación estadística de calificaciones.

La tecnificación del debate en relación a la evaluación ha resultado completamente perjudicial para el desarrollo de la educación. La cultura pedagógica en relación con las pruebas escolares, de hecho, se ha reducido sólo a un conjunto de factores estadísticos.

Los libros y los estudios dedicados al problema de la evaluación del aprendizaje en realidad se limitan a trabajar sólo los problemas descritos. Por ello, la mayoría de estos trabajos parecen una copia del otro, no aportan elementos sustantivos al debate en relación con este tema y crean la sensación de que en relación con la evaluación ya está todo dicho y ya está todo resuelto.

La segunda mitad del siglo veinte conformó una generación de estudiosos de la problemática educativa que se limita a abordar lo pedagógico sólo en una dimensión técnica.

Se traicionó la clásica distinción herbartiana entre pedagogía y educación.

De esta manera, en vez de solidificarse la reflexión conceptual sobre lo educativo y formar a los especialistas en este campo desde perspectivas sociales, políticas, económicas, psicológicas y pedagógicas, el tratamiento de lo educativo se fue centrando en la obsesión por dar solamente respuestas técnicas a problemas no construidos. Los síntomas fueron tratados con el estatus de problema y a ellos se les aplicó una respuesta técnica.

De esta manera,, emergieron nuevas especialidades educativas en las que se requirió dar capacitación, entre las que destacan evaluación, sistematización, currículo, estrategias de instrucción.

De tal manera que la literatura pedagógica convulsivamente se volcó sobre los problemas técnicos de la construcción de pruebas, su manejo estadístico, elaboración de planes y programas, organización de secuencias de aprendizaje, etcétera. La aproximación teórica científica y ética sobre la educación fue dejada de lado.

El examen, un problema que la historia de la pedagogía muestra que trató siempre vinculado a lo didáctico, se independizó como campo de estudio.

Mientras la teoría de los tests imprimía la idea de medir al nuevo debate sobre el examen, la teoría de la “administración científica” lo proveía de una justificación para implantar un control sobre la práctica educativa. Esto es, sobre los docentes y los estudiantes.

De hecho, toda la pedagogía instrumental creada en este período de industrialización recurrió a formas drásticas de control individual y social: quien accede a la educación o a quien se le niega el derecho a la fecundidad.

Son los principios de la administración científica los que utilizan el término control. En la evolución de su manejo, dicho término conforma a uno más sutil pero igualmente efectivo: evaluación.

El reemplazo de uno por el otro se debe a la necesidad de utilizar un término neutro (evaluación) que refleje una imagen académica y simultáneamente posibilite la idea de control.

Así, en el siglo actual el debate sobre el examen transitó hacia los tests y recientemente se fincó en el término evaluación.

En la actualidad, toda noción de evaluación del aprendizaje remite a una medición. Nunca se discutió sobre la posibilidad de medir una cualidad (aprendizaje) en permanente evolución y transformación en el sujeto. Nunca se analizó si un comportamiento observable realmente manifiesta un conjunto de sucesos internos en el sujeto. Tampoco se estudiaron las

dificultades para que los complejos procesos simbólicos que cuando son verbalizados no siempre son traducidos a la palabra adecuada, dado que ésta puede no existir en el lenguaje lógico. De esta forma, la evaluación educativa paulatinamente adquirió el estatus de un campo técnico propio.

Esta segmentación del trabajo educativo es el resultado de una pedagogía industrial que rige por los principios de la división técnica del trabajo.

El evaluado ya no será el docente. El maestro, como el artesano, pierde la imagen integrada de su profesión para convertirse en un operario más en la línea de producción educativa.

El maestro no es elegido por su función intelectual sino como operario de un sistema educativo que tiene definida su función.

La evaluación (examen) se convierte en un espacio independiente del proceso en las aulas.

No sólo se elaboran libros técnicos sobre evaluación del aprendizaje (que evaden el tratamiento sólido de la problemática educativa) sino se crean instancias burocráticas, departamentos responsables de construir los exámenes y evaluaciones. El problema del examen, como evaluación, se reduce a efectuar un muestreo (estadísticamente) consistente de cierta información vertida en el curso, así como a elaborar reactivos (estadísticamente) válidos.

De hecho, los nuevos especialistas en evaluación proceden de muy distinta formación. En general no poseen un acercamiento pluridisciplinario a lo educativo. Basta con el manejo de elementos mínimos de estadística descriptiva, que de hecho es la que soporta la nueva teoría de los exámenes, de una información mínima sobre la construcción de reactivos (no sobre teoría del tests) y un mínimo acercamiento a la teoría de objetivos (no a la formulación teórica de la pedagogía industrial).

Por lo general los especialistas en evaluación del aprendizaje no tienen una formación sólida en lo didáctico, esto se explica porque, en algunos casos, médicos, ingenieros y otros variados profesionistas se dedican a este tema.

El docente, en esta concepción, ha perdido su dimensión intelectual para convertirse en un operario de programas pre-establecidos que desconocen su saber.

La tarea educativa no debe coadyuvar a formar estudiantes con pensamiento propio, sino estudiantes que muestren el repertorio de conductas que han sido preestablecidas como modelo de aprendizaje.

El debate conceptual, la génesis de preguntas originales sobre determinados temas, el placer por el saber han sido expulsados de la relación pedagógica. Vivimos críticamente la situación que Muller describía en la Universidad de Oxford cuando se incorporaron las calificaciones. Lo que marca una profunda diferencia es que vivimos inconscientemente de esta situación.

La preocupación de esta visión instrumental de la pedagogía es sólo como mejorar técnicamente el examen, y la evaluación es sin vida de la comprensión de un planteo Didáctico y una postura frente al aprendizaje.

Ya no se estudia con seriedad ni con aproximaciones multirreferenciales el problema de la educación.

Las deficiencias en los métodos de enseñanza, en la selección de contenidos, en la adquisición de la bibliografía y en los hábitos de trabajo intelectual de los estudiantes se resolverán por medio del examen.

Este se ha convertido en un problema de “creencia”, parafraseando a Thordinke, que promete una escuela mejor, un maestro mejor y un alumno mejor.

Previamente se ha hablado del examen como instrumento que realiza inversiones de problemas sociales en pedagógicos y de método en examen. Pero a lo largo de esta líneas se muestra otra inversión más a través del examen: el debate educativo dejó de ser un problema conceptual de muy diversos órdenes y se convirtió en sólo un problema técnico.

Pero precisamente todas estas inversiones traicionan la función que se le pretende asignar a este instrumento. Estas traiciones giran desde los diversos fraudes que en relación al examen se efectúan: copiar al compañero, llevar apuntes al examen, exigir cuotas por dar a conocer el examen, hasta formas mucho más sutiles pero no menos eficaces, tales como dictar la clase en función del examen preparado, elaborar cursillos para identificar las formas de resolver con acierto un examen objetivo, fotocopiar diversos exámenes de generaciones anteriores o reconstruir exámenes en función de lo que recuerdan quienes ya lo resolvieron.

De esta manera, la acción en el aula se convierte en una acción perversa en su conjunto: los maestros sólo preparan a los alumnos para resolver eficientemente los exámenes, y los alumnos sólo se interesan por aquello que les representa puntos o que vendrá en el examen.

El examen moderno (con su sistema de calificaciones) se ha convertido de hecho en el instrumento idóneo para la perversión de las relaciones pedagógicas. Estas no se fincan más en el deseo de saber.

Se asiste a la escuela para acreditar. La aparición de la calificación modificó los ejes de trabajo de la pedagogía. La teoría del examen, construyó una pedagogía centrada en el mismo. La pedagogía del examen se muestra a sí misma como eficiente cuando logra tipificar con un número el aprendizaje del estudiante.

Desde el examen no hay salida para los problemas educativos. Más aún, tajantemente se puede afirmar que no es el examen el problema central de la educación. La salida para los

problemas que enfrenta la educación debe ser construida una vez que éstos sean tipificados.

A manera de conclusión De hecho, queda demostrado cómo el examen perdió su dimensión pedagógica y metodológica en la evolución de la pedagogía.

El examen se encuentra sobredeterminado de problemas que por ser de muy diversa índole, no pueden ser resueltos por un examen. Este es sólo un espacio de conflictos, de problemas de muy diversa índole. La pedagogía (y en este caso el examen, no puede resolver problemas cuya causa se encuentra en otra instancia social.

Por tanto, los diversos problemas que enfrenta el sistema educativo deben ser analizados a partir de una conformación de las características implícitas en ellos y de formación de marcos referenciales más amplios y redes humanas.

Necesitamos reconocer que no es factible aplicar las mismas soluciones para los diversos niveles del sistema educativo ni para la transmisión de las diversas disciplinas. Se debe superar una visión pedagógica del examen vinculado a la estrechez conceptual de lo educativo, sólo abordando los problemas pedagógicos desde múltiples teorías y dimensiones se podrá acceder a una reflexión más sólida. Es necesario tener presente que los problemas del aula, y en concreto los metodológicos, no se resolverán a partir de la rigidización del sistema de exámenes, la historia de la educación muestra cómo tal rigidización cae en la generación de un conjunto de fraudes (explícitos o implícitos).

Necesitamos recuperar el aula como espacio de reflexión, debate y conformación de pensamientos originales. Una vez logrado esto, el problema del examen será totalmente secundario.

Los sistemas de calificaciones escolares no son inherentes a la práctica educativa ni al sistema de exámenes. La calificación escolar es un acto que se materializa en el siglo XIX. De hecho pervirtió las relaciones pedagógicas al centrar el resultado de un curso, y por tanto su valoración, sólo en función del examen. Por ello se puede afirmar que la asignación de notas ni responde a un problema educativo ni está forzosamente ligada al aprendizaje.

Su tarea está más cercana al poder y al control.

Existe una dificultad, dentro de los postulados de la teoría de la medición y en particular en la regla del isomorfismo, para que el número asignado a un sujeto corresponda a una cualidad llamada aprendizaje.

Sólo un acto de enajenación puede lograr que un alumno vea reflejado su trabajo en una nota, porque el número asignado: seis, ocho o diez, guarda una total independencia con el objeto del que se supone da cuenta, por ejemplo aprender medicina.

Lobrot expresa que lo único que puedo afirmar de un alumno que contesta correctamente una pregunta de geografía es que contesta esa pregunta. Derivar de ahí que sabe geografía es algo que no se desprende lógicamente.

Los filósofos de la ciencia establecen serios cuestionamientos respecto a si existe una (y solo una) forma correcta de responder a una pregunta. El examen convierte la información en un decálogo a recitar, y la calificación sanciona si se respondió lo que el maestro esperaba como respuesta correcta.

Es necesario recordar que la conformación de la escuela a partir de la Revolución Francesa creó las bases para establecer un sistema de acreditación educativa. Esta acreditación se realiza sobre habilidades y conocimientos que se supone tiene un individuo como requisito para ingresar al trabajo. En la Edad Media eran los gremios quienes preparaban a los aprendices tanto en su formación conceptual como en su ejercicio practica. En la escuela el Estado nacional la que separa la preparación del individuo del ejercicio de la profesión. Así, la escuela nacional utiliza el sistema de exámenes, que Comenio consideraba como parte de la metodología de enseñanza, par conformar un espacio independiente del método a partir del cual se decide sobre la acreditación del sujeto. La credencial educativa se encuentra vinculada más al desarrollo del capitalismo que a las exigencias inherentes a esta relación, como a múltiples relaciones profesionales que no por ello dejan de ser menos científicas.

La objetividad en la asignación de notas no se logra recurriendo a la estadística; esto en realidad ayuda a evadir la angustia que la propia asignación le crea al docente.

El problema de la objetividad radica, por una parte, en la dimensión de sujetos que se da entre maestros y alumnos, y por la otra, en que no hay forma de que dicha calificación refleje una cualidad (aprendizaje). Piaget nunca intentó ponerle números a los procesos congnoscitivos de un sujeto, él percibió que el problema era describir y comprender los estadios y su evolución y no cuantificarlos.

La asignación de notas se basa en una serie de arbitrarios (no arbitrariedades) institucionales, académicos y personales, la nota sólo es una convención por medio de la cual la escuela certifica un conocimiento.

Tampoco la contratación del egresado depende de sus calificaciones, puesto que tal como lo han mostrado diversas teorías económicas: mercados segmentados, conflicto por estatus, correspondencia, la obtención de un puesto laboral obedece a factores totalmente independientes al proceso escolar.

Podemos concluir que la pedagogía, al preocuparse técnicamente por los exámenes y la calificación, ha caído en una trampa que le ha impedido percibir y estudiar los grandes problemas de la educación.

1.2

¿QUE ES EVALUACIÓN?

En este marco de análisis, cabe preguntarse, en definitiva, ¿qué es la evaluación? ¿qué es evaluar en una cosmovisión de valoración y promoción de sujetos éticos y con calidad profesional?

Desde una perspectiva pedagógica crítica y Problematizadora e Integradora de la Didáctica se comprenderá a la evaluación como un momento particular y constante que se da en cada situación de aprendizaje.

El momento de evaluación es aquel en el que nos encontramos con lo que creemos haber aprendido, lo que se pretende que sepamos y el propio objeto de conocimiento y sus datos científicos y concretos.

Este es un proceso que hacemos desde nosotros mismos, donde intervienen el sentir, el pensar y el hacer.

Es desde esas tres dimensiones que vamos a mirar lo que vamos aprendiendo, para ver y enterarnos qué nos pasa con eso que vamos aprendiendo, en este sentido: la evaluación acompaña al proceso de aprender, en tanto nos detenemos en resignificar cualitativamente el proceso de interacción con lo que aprendemos.

Analizando, comparando, infiriendo conclusiones y proposiciones en mejores y mayores aproximaciones a un conocimiento considerado como veraz y su vinculación con la realidad.

La acreditación es una instancia evaluativo particular que cumple con una pauta social, dicen algunos autores, donde se hace una valoración e indagación de saberes más amplia, más profunda y abarcativa.

Desde esta postura se intenta valorar, no medir, valorar los procesos que el alumno fue realizando para llegar a determinadas conclusiones vinculadas a la especificidad de la cátedra o disciplina y los conocimientos que ella intenta promover, es la instancia del número, como criterio común de valoración, a esto se llamará acreditación. ¿ Y por qué social?

Porque el número es una convención social. Lo que importa no es el número, hay algunas tendencias que cuestionan la calificación numérica. Sin embargo más que discutir el número, lo que habrá que discutir, acordar y cuidar, es cómo llegar al número y a través de qué procesos.

El sacar la convención no asegura cambiar el proceso de medición por valoración. ¿Cómo se evalúa? ¿qué se tiene en cuenta? Se tiene en cuenta cada uno de los aspectos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

¿Qué cosa se valorará? Se valorará, tanto en el trabajo del proceso de enseñanza – aprendizaje, donde interviene La evaluación, como en la acreditación, una cuestión central, se valorará la capacidad como potencialidad que se desarrolla.

Cuando se habla de capacitación en general, se plantea como que alguien, va a buscar algo que falta y que el capacitado le da al que se capacita, conocimientos que no tiene.

Esta carencia, o vivir la capacitación desde la perspectiva de la carencia, hace que se jueguen roles asimétricos, no desde la función sino desde el poder del saber, los que pone en distintos y marcados lugares a quien enseña de quien aprende.

Esto supone, en el caso de capacitarse, que se es “carente”, que se está “vacío” de algo, en este caso de algunos conocimientos, va haber alguien que le va a dar desde afuera lo que no tiene.

Desde la postura explicitada no se adhiere a esta forma de ver lo que es capacitación, y se vincula con capacidad.

Capacidad hace referencia a lo que se tiene.

El proceso de enseñanza – aprendizaje debe darse no desde lo que el otro carece, porque nadie carece, todos tienen capacidades, potencialidades, desarrolladas en distintos niveles de complejidad.

Por el contrario, capacitar es dinamizar lo potencial, lo que están aprendiendo mecánicamente, o en un nivel poco consciente.

Es distinto acercarse al otro desde arriba para darle, a acercarse sabiendo que posee conocimientos más o menos estructurados para potenciarlos y desarrollar al máximo sus capacidades, desde él y pro-moviendo la conciencia de ese saber de sí y el mundo.

Por ejemplo, el docente que trabaja como tal sin haber estudiado para eso, potencialmente tiene respuesta para lo que es “ser maestro”, de lo contrario no podría desempeñar su función.

Capacitar, en este caso es resignificar las propias vivencias en el ser y sentirse maestros, desde ser alumnos y desde haber estado con maestros, desde ser alumnos, y desde haber estado con maestros a lo largo de todo el Sistema Educativo, porque es desde allí donde se construye una visión de la problemática escolar.

En este proceso de enseñanza-aprendizaje, se potencia esa visión, elaborada desde lo vivencial, para luego reflexionar sobre estos aspectos y modificarla, en lo que haya que modificar y profundizarla en lo que haya que profundizar.

La idea de capacidad, vinculada a la idea de capacitación, es pro-mover el desarrollo de capacidades potenciales que, como se dijera, todos tenemos desarrolladas en distintos niveles de complejidad, según la historia de vida y posibilidades que cada uno ha tenido; lo que hace que todos sean diferentes.

Esto implica contemplar la diferencia, no buscar grupos que sean “parejos”, sino promover grupos en donde se expongan las diferencias para construir síntesis mas ricas, positivizando y modificando diferencias, lo que permitirá, indudablemente vivir y construir al diferente como tal y no como antagónico, como enemigo; lo que posibilita ser más tolerantes y sobre todo constructivos en el diálogo que intenta acuerdos.

Capacidad, en tanto reconocer lo que se tiene para desarrollar potencialmente. ¿Qué capacidades son fundamentales para la vida cotidiana? , que todos tienen y que se valoraran y mucho la capacidad de operar con el pensamiento ¿Qué quiere decir operar con el pensamiento? Operar: es una forma de intervención activa (interferir, abordar activamente algo) de un objeto de conocimiento; como el médico cirujano interviene, opera un cuerpo concreto.

Operar es la capacidad de intervenir. ¿Dónde se operará?, ¿Sobre qué cosas se intervendrá? Se intervendrá la problemática educativa y de esta específicamente la problemática de la enseñanza en un contexto determinado, en la realidad concreta, en el contexto histórico, en que se da.

Histórico, en tanto devenir en el tiempo y el espacio, aquí y ahora; y social, en tanto se da en una trama de relaciones de los hombres con los otros hombres y su medio físico y natural. ¿ Por qué se da así y no de otra manera? Porque, interpretar la teoría, es resignificarla en la práctica concreta. Esta forma de aprendizaje, es una forma de aprendizaje divergente y convergente, desde una problemática concreta se diverge (sale, abre) a múltiples posibilidades para volver a reinterpretar, desde todas esas posibilidades, la problemática que nos ocupa y preocupa.

Esta capacidad de operar, de intervenir ¿con qué se realizará?. Uno de los aspectos con lo que se intervendrá es la comunicación con sus múltiples posibilidades: el cuerpo, lo verbal, lo no verbal, lo escrito, lo no escrito, es decir con sus múltiples códigos.

Se operará también con el pensamiento, se intervendrá con el pensamiento. ¿Qué hace el pensamiento para intervenir en la realidad y conocerla? Y mas que conocerla, aprenderla?

Observar, percibir, entender, interpretar.

Observar: implica percibir, con todos los sentidos (tacto, oído, olfato, etc.,) sensualmente la realidad que nos circunda y su carácter selectivo (no todo se percibe igual, no todo tiene el mismo nivel de proximidad al campo de conciencia individual).

Sensualidad, es la capacidad de percibir con los sentidos (es sentir con los sentidos); a partir de allí se empieza a interpretar ese objeto de conocimiento. ¿Cómo se interpreta? Investigando ¿Cómo se hace para investigar?, ¿se investiga, cómo¡ Se cuestiona.

En relación a qué?

A las cosas conocidas Entonces qué se hace?

Se compara, relaciona, infiere, asocia; éstos son algunos de los aspectos que intervienen en una operación básica y fundamental, del pensamiento: el análisis, depende de cómo se haga el análisis, que es lo que se va a poder hacer, cómo se va a aprender y accionar sobre el mundo.

Una buena conclusión interpretativa hace a una buena síntesis, análisis y síntesis serían las dos grandes operaciones de pensamiento. ¿Síntesis qué implica?

Síntesis implica, el desarrollo de la capacidad de conceptualizar, producir conceptos creativos, no de repetir lo que dicen los autores, sino de reinterpretar lo que los autores, los profesores dicen o dejan de decir .

Cuestionar y cuestionarse, lo que se dice de afuera, lo que se dice en los libros, los profesores, lo que dicen otros y poder hacer una propia síntesis.

En este sentido, se habla de producción, porque es parte del ser, es su creación, sale de él, lo produce con sus propias palabras; y no porque lo produzca él es menos valioso que lo que produzca Piaget.

Esto implica poner el cuerpo como geografía, donde llegan muchas cosas a colonizar esa geografía, sin embargo, puede tenerse una colonización pasiva y repetir todo lo que viene de afuera, o puede tenerse una colonización re-creada, (de dar vida a la palabra, al mensaje, a la teoría y a la práctica ) que van a circular por la geografía y así ser y hacer productos propios; propios y de muchos otros, que estuvieron atrás en la memoria genético-cultural, con su saber, y a su lado con diferencias y convergencias.

Síntesis es la capacidad de producir conceptualizaciones e ideas propias que se proyecten en instrumentación concreta.

No solamente la idea sino también una forma de cómo hacerlo, de concretar la idea, teniendo en cuenta el sentir, el pensar y hacer siempre la trilogía, así se comenzará a trabajar con operaciones del pensamiento desde una práctica concreta para teorizar sobre esa práctica.

Esto es muy importante y debe estar en jaque permanentemente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y también en la evaluación y en la acreditación, por eso los

exámenes, son exámenes donde se debe respetar la lógica del alumno y eso no quiere decir que todos tengan que estar de acuerdo con los profesores, pueden pensar distinto a ellos, pero fundar claramente la diferencia, sabiendo lo que se intenta promover y sabiendo a lo que se opone.

De todo lo que se diga o exprese en situación de aprendizaje se debe preguntar “por qué”. ¿Por qué dice eso? Qué relación tiene con esto otro? Esto está siempre en jaque y mucha producción y producción escrita, producción de pensamiento.

Esto es promover un proceso evaluativo como constitutivo de un proceso de enseñanzaaprendizaje. ¿Qué es “fundamentación” ¿ ¿Qué es fundamentar?

Fundado: Es plantear una idea o proposición con razón de ser, con una razón que lo justifique y lo soporte científica y socialmente. No puede, un alumno o docente como persona responsable, permitirse plantear oposición sin fundamentación.

Esto se proyecta políticamente, sucede en las falsas democracias, donde todos opinan, pero donde, indudablemente, todas las opiniones no pueden ser iguales porque no todos tienen desarrolladas las mismas capacidades, es decir no todos tienen autoridad para opinar de todo.

No puede opinarse de cuestiones médicas cuando no es su especialidad. Puede sí opinarse de lo que se siente por la acción del médico, de lo que pasa con la acción de los médicos, pero no puede opinarse de la ciencia y de la acción técnica del médico, a no ser que se informe, estudie y fundamente.

Esta es una capacidad muy importante que debe recuperarse, tener seriedad en lo que se dice, comprometerse con lo que se dice, y esto se aprende y se evalúa, debe plantearse que con cada palabra que se dice se está comprometiendo el sentir, pensar y hacer, con lo cual se generan climas de con-vivencia más saludables.

Fundamentación: como consecuencia de lo que se comprende por fundado, significa que cada vez que se dice algo, ese algo tiene que estar soportado sobre una base teórica, ideológica, filosófica y ser responsable de ello. Saber por qué se dice lo que se dice.

2. DESDE DONDE EVALUAR A partir de lo expuesto, se puede visualizar que la acción de la evaluación en educación está profundamente ligado a: * La intencionalidad educativa del que evalúa. *La proyección subjetiva y social del sentido de lo que se evalúa. *Una forma de comprender el sujeto y su proceso de aprendizaje.

Es decir, para evaluar debo tener en cuenta:

-

para qué se evalúa qué se pretende saber del sujeto que se pretende saber de la información promovida.

En este sentido resulta conveniente situar el “desde dónde evaluar”, es decir, desde qué enfoque acerca del aprender – enseñar se aborda la problemática de la evaluación.

Esto, en tanto serán diversos los componentes teóricos e instrumentales a considerar, según el enfoque conceptual o marco teórico con el que se indague y opere sobre la cuestión.

Básicamente pueden distinguirse en las últimas décadas, dos grandes líneas acerca del aprender – enseñar que, sustentadas a su vez en enfoques diferentes sobre la realidad y la ciencia, llevan también a una distinta comprensión y ubicación del aprendizaje y su evaluación.

En el esquema siguiente (Enfoque 1 – Enfoque 2), se sintetizan algunos elementos conceptuales básicos respecto a las dimensiones *realidad *ciencia *aprendizaje *evaluación Su análisis comparativo, permite ver puntos de partida, énfasis y significaciones distintas acerca del aprendizaje y su evaluación.

ENFOQUE I

REALIDAD

APRENDIZAJE

.Algo dado, hecho Atomizado Estático Externo alsujeto Se des – cubre

Sujeto de aprendizaje Estructura conductual EOR Actos de aprendizaje Énfasis en el aprendizaje individual Objetivos establecidos aprioro

CIENCIA

EVALUACION Medición del Aprendizaje en térmi nos de cambios conductuales Objetivos parlados como parámetros de productos alcanzado

Tarea de descubrimiento logro de producto obsercarácter predomiToma la realidad vables y medibles emprírica- nantemente individual Con objetividad y neutralidad va- mente.

Dimensión temporal Lorativa Énfasis en lo cognoscitivo en puntual y terminal.

Divide la realidad en partes, la tanto reproducción de la rea- Acción externa al

Atomiza

lidad.

Proceso de aprendiza Je. .Provee información para la acreditación.

ENFOQUE 2 REALIDAD .Algo en construcción, no acabado .Se estructura dinámicamente, .De manera dialéctica. en interacción sujeto-objeto Se interpreta.

APRENDIZAJE EVALUACION Sujeto de aprendizaje .Valoracón del aunidad cognoscitiva, emocio- prendizajes inherennal, y de acción. tes a lo cognitivo, eSituaciones problemáticas mocional, y acción para el aprendizaje del sujeto. Énfasis en lo individual.En función de la diGrupal.

Reccionalidad orienta CIENCIA .Intencionalidad educatitiva de las intenciona .Tarea de construcción e inva en tanto direccionalidad lidades dadas a apren terpretación orientativa del aprendizaje dizaje. .Conocimiento resultante de .Desarrollo de procesos y .Carácter individual y la interacción sujeto-objeto.

Estructuras que afectan a la grupal. .No hay neutralidad, se intertotalidad del sujeto. .Continúa como dipreta desde un donde. .Enfasis en las distintas áreas mensión temporal de .La objetividad es inherente a del sujeto y sus procesos de su realización. Ése donde.

Construcción del conocimien- .Acción in-.

Enfatiza estructuras y procesos to y de la realidad. trínseca al mismo Proceso de aprendiZaje, posibilitando su Realimentación y Ajuste.

4 QUE EVALUAR?

Asumiendo una visión constructiva y totalizadora del sujeto en su sujeción social y proceso de aprendizaje se toman como referencia los aspectos señalados en el segundo de los enfoques y vinculando éste con los aportes de la didáctica “Problematizadora e integradora”, aparecen algunos elementos a considerar y enfatizar tanto en el proceso de aprendizaje, como también, en su evaluación.

Estos son: .Problemas – situaciones problemáticas – intencionalidad educativa. .Conceptos estructurantes – Operaciones del pensamiento.

.Contenidos mínimos – información. .Rol constructivo del error. .Resolución creativa.

Los elementos señalados tienen en el proceso de aprendizaje una interacción dinámica.

Una aproximación gráfica a la misma podrá ser la siguiente: ROL CONSTRUCTIVO DEL ERROR CONCEPTOS

CONTENIDOS

ESTRUCTURANTES

MINIMOS PROBLEMAS SITUACIONES PROBLEMATICAS INTENCIONALIDAD EDUCATIVA

OPERACIONES

INFORMACION

DEL PENSAMIENTO RESOLUCION CREATIVA

De este conjunto de elementos, la evaluación se centraría principalmente en la valoración de las operaciones del pensamiento (comparación, clasificación, relación, inferencia, transferencia, etc.) (contenidos mínimos) utilizada en la mismas.

En ambos caos (operaciones-información), en vinculación con el tratamiento y análisis de los problemas y situaciones problemáticas planteadas como tarea.

En cuanto algo constructivo del error, éste aparece no como elemento a considerar excluyente del aprendizaje, sino a su incorporación consciente como momento del proceso de construcción del conocimiento; por lo tanto así será su consideración en el proceso de evaluación del aprendizaje.

La resolución creativa alude por su parte a un aspecto importante que, como posibilidad del aprendizaje, puede dar lugar a la generación de respuestas alternativas a los problemas abordados; su consideración en le evaluación implica la valoración del aprendizaje y el énfasis en el mismo, de un elemento habitualmente soslayado en la escuela: la creatividad,

el planteo de respuestas no convencionales, el encuentro de soluciones alternativas y novedosas a los problemas analizados.

De esta manera, conceptos estructurantes- operaciones del pensamiento, y contenidos mínimos-información, constituyen el eje de qué evaluar, en tanto el rol constructivo del error y la resolución creativa, operan como aspectos relevantes a tener en cuenta en la valoración del aprendizaje.

Sin embargo los elementos hasta aquí señalados, hacen fundamentalmente referencia a los aprendizajes del área cognoscitiva, y también en algún modo al área de la acción (transferencia). Quedan a tener en cuenta para su incorporación también al qué evaluar, aprendizajes inherentes al área emocional-actitudinal. Estos son considerados de modo particular al desarrollarse el para qué y cómo evaluar.

Finalmente, como criterio direccional orientativo para la evaluación, la intencionalidad educativa propuesta para cada problema o situación problemática, brinda un marco de constatación y valoración de los aprendizajes realizados.

5. PARA QUE EVALUAR Preguntarse acerca del para qué evaluar, lleva a indagar sobre el propósito y sentido de su realización.

Aplicado a una acción particular del proceso de aprendizaje, la de evaluar ese mismo proceso, se infiere de los aspectos antes considerados (desde dónde evaluar, qué evaluar) La evaluación adquiere significatividad en la medida que: -Posibilita la valoración de los aprendizajes realizados.

-Permite la detección de lo que es aprendido y de lo que no es aprendido, tanto en lo cognitivo como en lo actitudinal.

-Lleva a la identificación de obstáculos relativos a la construcción del conocimiento (obstáculos epistemológicos) -Posibilita la ubicación de obstáculos generados en aspectos vinculares de los integrantes del grupo-clase, o en elementos emocionales que perturban indirectamente la construcción del conocimiento, la apropiación de contenidos, o el desarrollo de operaciones del pensamiento (obstáculos epistemofílicos) -Permite visualizar la transferencia e incorporación a la práctica cotidiana de los aprendizajes de carácter cognitivo-actitudinales.

-Brinda pistas importantes a docentes y alumnos, sobre la marcha de la tarea de enseñar-aprender, sobre los avances logrados y las reformulaciones y ajustes necesarios a introducir.

- Proporciona elementos de juicio acerca de la eficacia de las estrategias de trabajo utilizadas, sobre la relevancia de las técnicas y procedimientos aplicados.

También aquí, como en el caso de qué evaluar, los aspectos antes mencionados tienen en la intencionalidad educativa propuesta para distintos problemas y situaciones problemáticas, un criterio direccional para la tarea de evaluación.

6. DONDE EVALUAR Al hablar de aprendizaje escolar, se está haciendo referencia a un ámbito específico en el que se ubica la cuestión: la escuela, en tanto institución social.

Esto lleva a la necesidad de conceptualizar y distinguir con claridad dos aspectos, con vinculación entre sí, pero sustancialmente distintas: evaluación y acreditación.

La evaluación, es un componente intrínseco al mismo proceso de aprendizaje, con las características señaladas en el enfoque 2.

La acreditación en cambio, surge de una necesidad socio-institucional externa al proceso de aprendizaje: la escuela debe certificar que se han logrado ciertos conocimientos que legitiman un determinado desempeño en el contexto social. Tal certificación se traduce en calificaciones, las que supuestamente representarían la expresión conceptual o cuantitativa de determinados productos, correlativos a determinados objetivos de enseñanza.

Lo señalado permite ver entonces que en el ámbito escolar se dan, por una parte, aprendizajes que pueden ser evaluados. Por otra, calificaciones orientadas a la acreditación.

Si bien estos dos tipos de evaluación son vinculantes, una y otra son diferentes y remiten también a realidades y significaciones diferentes, pero lo que es central, mas allá de esto, es como se realiza el proceso de evaluación y acreditación a que apuntan y que se valoriza.

Por lo tanto distintos serán también los momentos (cuando) estrategias (cómo) para su realización.

7. CUANDO EVALUAR. Al ser la evaluación-según lo visto-, un elemento intrínseco al proceso de aprendizaje, su dimensión temporal (cuándo), no puede ser distinta a la temporalidad misma del proceso de aprendizaje, Puede ser sí, en todo caso, un momento del mismo, pero nunca independiente de él.

Esto lleva a que la evaluación – en la perspectiva que se viene significando -, tenga carácter continuo: dada una situación de aprendizaje, es posible – y conveniente para la realimentación del proceso de aprendizaje -, su evaluación.

Operativamente, si se hace de manera diaria, o semanal, o en ciertos momentos en que el grupo – clase (alumnos y docentes) consideren más oportunos, queda al criterio e instrumentación práctica que se entienda más adecuado.

Lo importante, como orientación para docentes y alumnos, es que al pensarse en una posible estrategia de evaluación, se tengan en cuenta, por una parte, el lugar y significación de la evaluación en el proceso de aprendizaje (desde dónde evaluar, qué evaluar, para qué

evaluar). Por otra, las posibilidades y condicionantes que para su instrumentación surgen del dónde se evalúa, en este caso la institución escolar.

Aquí aparecen factores tales como: tiempo semanal o mensual que la disciplina o actividad de aprendizaje tenga asignada, índole y características de los contenidos y aprendizajes respectivos, número de alumnos y docentes que conforman el grupo-clase para el desarrollo de la disciplina o actividad de aprendizaje, la mayor o menor instrumentación de los docentes para llevar a nivel práctico una determinada propuesta curricular, de enseñanza-aprendizaje, de planificación, evaluación, etc..

En este sentido es relevante tener presente que el proceso de aprendizaje es inherente no sólo al alumno, sino que también al docente; no sólo respecto a los contenidos de su disciplina o actividad, sino también, en lo que hace a su instrumentación teórico práctica en aspectos relativos a planificación, evaluación, trabajo grupal, reformulación de su rol, etc.

Esto, en tanto el aprendizaje es también un proceso continuo, lo importante es iniciarlo, e ir haciendo y sugiriendo, ajustes que se generen en la misma evaluación realizada.

En cuanto a la dimensión temporal de la acreditación, ésta remite (en función de la distinción efectuada entre evaluación y acreditación), al manejo de tiempos que se derivan ya no de necesidades intrínsecas al proceso de aprendizaje, sino de exigencias socioinstitucionales.

Operativamente los tiempos aquí tienen una significación y sentido distinto, cumpliendo también una función diferente a la de los tiempos de la evaluación.

En una palabra, en la acreditación, el cuándo tiene en general un carácter convencional, y en particular, concordante con las necesidades de la institución escolar y a la de los actores sociales a que está destinada la misma.

Para el caso particular de la Escuela, un criterio operativo tentativo, y abierto al ajuste y reformulación por parte de directivos, docentes y alumnos en la escuela (en función de factores institucionales y contextuales específicos), podría ser el siguiente: -Acreditaciones puntuales, aproximadamente quincenales.

-Cierres parciales en períodos bimestrales.

-Registro en tales cierres (boletín o instrumento similar), de calificaciones resultantes de las acreditaciones puntuales. .Cierre final, resultante de las acreditaciones bimestrales.

En cuanto a la cuestión, si calificamos numéricamente o conceptual, esto como se infiere de los aspectos analizados anteriormente, carece de significatividad desde el enfoque educativo abordado, puesto que el proceso de aprendizaje evaluativo es el que determina tanto su avaluación como su acreditación.

Decidir por una o por otra alternativa – calificación numérica o conceptual-, ampliar o acortar los períodos de su realización, son decisiones de carácter operativo y derivado de necesidades institucionales (normativas vigentes, mayor o menor autonomía de la escuela para determinar su propio régimen de acreditación, etc.) y no teórico conceptual.

También es fundamental la articulación con necesidades sociales: mayor o menores dificultades en el caso de pase de alumnos a otros establecimientos, valoraciones socioculturales acerca de las certificaciones y credenciales educativos, valoración de uno u otro tipo de calificaciones por parte de instituciones laborales, etc..

Finalmente, tales opciones deben vincularse también con las representaciones internas que sobre las certificaciones educativas tienen los padres de los alumnos, sus valoraciones, sus posibilidades de comprensión de uno u otro tipo de acreditación-numérica o conceptual-, sus necesidades acerca de los tiempos de las mismas – mensual, bimensual, trimestral, cuatrimestral-, etc.

8 COMO EVALUAR El cómo evaluar, conduce a la cuestión de las estrategias para valorar el proceso de aprendizaje, en los términos señalados en el qué y para qué evaluar.

Operativamente esto nos lleva a las técnicas a utilizar en la evaluación, muchas de las cuales tienen que ver con las mismas técnicas utilizadas en el proceso de enseñanzaaprendizaje.

Básicamente podría plantearse el tema en tres niveles: El uso y reconversión de técnicas tradicionales, y en cuya utilización hay un cambio sustantivo en el qué y para qué evaluar. * La incorporación de nuevas técnicas, ya directamente más articuladas con el qué y para evaluar que evaluar que surge del enfoque 2 Aquellas técnicas o situaciones para incorporar a la evaluación, aspectos de aprendizaje más estrechamente vinculados con el área emocional y con las dimensiones actitudinales del aprender-enseñar.

Dentro de las primeras pueden señalarse: trabajos escritos; cuestionarios, presentación oral de una temática, análisis de textos, trabajos de laboratorio o taller, aplicación de procedimientos técnicos en la realización de trabajos aplicados, verificación práctica del manejo de tecnologías, etc.

En cuanto a las segundas, aquí las técnicas se vinculan más estrechamente con los mismos componentes a evaluar (conceptos-operaciones del pensamiento, contenidos- información, rol constructivo del error, resolución creativa). Ubicaríamos aquí por ejemplo: resolución de problemas; análisis de situaciones de la realidad aplicando conceptos en información; discusión sobre emergentes de la vida cotidiana (hechos de la comunidad, noticias periodísticas, artículos de revistas) transfiriendo aprendizajes conceptuales y de contenido realizados con anterioridad; búsqueda de respuestas o de soluciones alternativas a las resoluciones convencionalmente dadas a determinadas cuestiones o problemas de la disciplina o del área; problematización por grupos de una determinada cuestión, confrontando y debatiendo las elaboraciones producidas; dramatizaciones, orientando a que su contenido o posterior análisis incluya tanto elementos de los contenidos de aprendizaje (información), como la aplicación de operaciones, etc.

Con relación a las técnicas o situaciones para la evaluación de elementos inherentes al área emocional y dimensiones actitudinal, aquí podría operarse básicamente de dos formas.

Una, incorporando en la utilización de las mismas técnicas y situaciones señaladas anteriormente, aspectos que hacen a lo emocional-actitudinal: cómo me siento aprendiendo; qué elementos vinculares del trabajo grupal o subgrupal facilitan u obstaculizan el aprendizaje; qué elementos perturban o alientan la participación; percepciones que se tienen acerca de la cooperación y solidaridad, y cómo ellas se materializan en la práctica del enseñar – aprender; etc. Otra manera de operar sobre la evaluación de lo emocionalactitudinal, es la utilización de técnicas específicas para que el grupo de clase (alumnosdocentes), evalúe tales aspectos involucrados en el aprendizaje; por ejemplo: dramatizaciones, expresiones gráficas (dibujos); análisis de situaciones puntuales que hacen al proceso de aprendizaje, y en los que aparecen elementos de tal naturaleza; etc.

En cuanto al dominio de acción y destrezas, su evaluación está implícitamente tomada en las técnicas anteriores, ya que ella hace a la transferencia e incorporación a la práctica cotidiana de los aprendizajes relacionados más específicamente con las áreas cognitiva y emocional.

9. A MODO DE CONCLUSION De lo que aquí se ha expuesto de modo general sobre el cómo evaluar, lo relevante es: que docentes y alumnos tengan en claro el qué evaluar, para qué evaluar, y el donde se evalúa.

Esto facilitará la generación y propuesta de nuevas técnicas de evaluación, creadas y formuladas por los mismos docentes y alumnos, en función de necesidades específicas de cada disciplina o área del aprendizaje escolar.

Otra cuestión importante a tener en cuenta, es el privilegiamiento progresivo de aquellas técnicas de carácter grupal, en tensión con lo individual, las que se articulan homogéneamente con el enfoque que del aprendizaje y la evaluación sustenta la propuesta y sus pautas.

En cuanto a las técnicas para la acreditación, muchas de las mismas técnicas señaladas anteriormente, pueden utilizarse a tal fin.

Cambia sin embargo substantivamente en este caso, la finalidad (para qué) y la dimensión temporal de su utilización (cuándo), conforme la distinción conceptual y operativa establecida entre evaluación y acreditación.

También distinto es habitualmente el contenido (qué), a considerar en la acreditación, en la mayoría de los casos, con énfasis fundamentalmente en el área cognitiva, y dentro de esta, en aquellos conocimientos mas factibles de valorar (calificar) cuantitativamente o en sus equivalentes conceptuales.

Esto ha implicado dejar de lado, o considerar sólo tangencialmente en la acreditación, elementos relativos a los vincular (área emocional), y muchos aspectos inherentes al área

de la acción (transferencia, participación, actitudes). Estos aspectos han de ser considerados de manera insoslayable, en la evaluación del aprendizaje (qué y para qué evaluar).

En este marco la supuesta contradicción entre las exigencias que a la evaluación presenta el proceso de aprendizaje, y las exigencias de la acreditación que presenta el contexto socio-institucional de la educación, se va superando en la mayor aproximación o vinculación posible entre estas dos instancias del proceso evaluativo y acreditación, pero no olvidando que los límites de tal articulación, responden a factores estructurales externos al aprendizaje.

Desde esta perspectiva se plantea un proceso evaluativo que, sin dejar de lado los “resultados” del proceso, intercambia la medición por valoración; en tanto analiza y contextualiza al sujeto en su subjetividad y su potencialidades puestas de manifiesto en sus producciones didácticas (resultados) De este modo, se pretende recuperar el sentido de la evaluación en el sentido del enseñar: promover capacidades de pensamiento para contribuir tanto al desarrollo de la inteligencia como a al formación de seres humanos éticos, libres, críticos, eficientes en su profesionalidad y responsables de sus deseos y proyectos de vida como de su contexto histórico social.

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