Modelos didácticos by Isabel Ortiz

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

INFORME FINAL DEL PROYECTO EA2007-0121

Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Coordinador Dr. Jesús Salinas Universitat de les Illes Balears

Palma de Mallorca, Mayo 2008

RESOLUCIÓN de 29 de mayo de 2007, de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, por la que se conceden subvenciones de acciones con cargo al Programa de Estudios y Análisis, destinadas a la mejora de la calidad de la enseñanza superior y de la actividad del profesorado universitario. BOE 13 de junio de 2007: Referencia EA2007-0121. 1

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CONVOCATORIA ESTUDIOS Y ANÁLISIS 2005 Ficha resultados proyectos EA Título: Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanzaaprendizaje en entornos virtuales Refª: EA2007-0121 Línea: 6 Investigador responsable: JESÚS M. SALINAS IBÁÑEZ Metodología utilizada: Encuestas Entrevistas Seguimiento y observación (págs. Web, informes, procesos...) Reuniones grupales (grupos de enfoque, de debate, seminarios...) Otros – (especifíquese) Palabras clave: (max. 200 caracteres) Educación flexible, comunicación mediada por ordenador, entorno virtual, doctorado, redes de aprendizaje, metodología, aprendizaje colaborativo, trabajo colaborativo

Keywords: (max. 200 caracteres) Flexible education, computer mediated communication , virtual environments, PH programs, learning networks, methodology, colaborative learning, colaborative working

Resumen: (max. 2.000 caracteres) Se trata de averiguar los Modelos didácticos utilizados por los profesores en los campus virtuales. Es decir, un estudio sobre los usos que hacen los profesores universitarios del campus virtual, con la finalidad de comprobar si se dan patrones de uso o modelos didácticos relacionados con diferentes variables: ámbito científico, tiempo que el docente lleva utilizando la plataforma campus o el programa institucional de integración de las TIC en el que se inserta, etc... El estudio lo enfocaríamos tanto a pregrado como a postgrado y doctorado. La idea central es proyectar a una cantidad significativa de universidades estudios parecidos a los que ya hemos estado haciendo en la UIB y en algunos casos en el G9 de unviersidades.

Abstract: (max. 2.000 caracteres)

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COMPOSICIÓN DEL GRUPO DE TRABAJO a) Investigador principal Nombre: Jesús Salinas Ibáñez Universidad: Islas Baleares b) Investigadores Nombre: Mercè Gisbert Cervera Universidad: URV Nombre: Julio Cabero Almenara Universidad: Sevilla Nombre: Francisco Martínez Sánchez Universidad: Murcia Nombre: Adolfina Pérez Garcías Universidad: Islas Baleares Nombre: Santos Urbina Ramírez Universidad: Islas Baleares Nombre: Francisca Negre Bennassar Universidad: Islas Baleares Nombre: Xavier Carrera Universidad: Lleida Nombre: Angel-Pío González Soto Universidad: URV Nombre: Julio Barroso Osuna Universidad: Sevilla Nombre: MªPaz Prendes Espinosa Universidad: Murcia Nombre: Bárbara de Benito Crossetti Universidad: Islas Baleares

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Nombre: Oscar Flores Alarcia Universidad: Lleida Nombre: Beatriz Cebreiro López Universidad: Santiago de Compostela Nombre: Mª Carmen Fernández Morante Universidad: Santiago de Compostela Nombre: José Ignacio Aguaded Gómez Universidad: Huelva Nombre: Mª Amor Pérez Rodríguez Universidad: Huelva Nombre: Carlos Castaño Universidad: del País Vasco Nombre: Manuel Cebrián de la Serna Universidad: Málaga Nombre: Alfredo Pina Calafi Universidad: Pública de Navarra Nombre: Javier Sarsa Garrido Universidad: Zaragoza Nombre: Mª Victoria Aguiar Perera Universidad: de las Palmas de Gran Canaria Nombre: Rosabel Roig Vila Universidad: Alicante Nombre: Albert Sangrà Morer Universidad: Barcelona Nombre: Mercedes González Sanmamed Universidad: Coruña Nombre: Ana garcía- Valcárcel Universidad: Salamanca Nombre: Mª Esther del Moral Pérez Universidad: Oviedo

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ÍNDICE 1.- Marco introductorio

1.1.- Objetivos del proyecto

1.2.- Contexto y justificación

2.- Marco de referencia: Modelos didácticos en los campos virtuales universitarios a partir de los patrones metodológicos generados por el profesorado

2.1.- Los entornos virtuales de formación

2.2.- La oferta formativa de las universidades españolas basadas en entornos virtuales de formación

2.2.1.- Análisis de los campos virtuales de las universidades españolas

2.2.2.- Evolución de la oferta formativa basada en entornos virtuales

2.2.3.- Análisis de la oferta formativa de grado

3.- Procesos de cambio en la universidad derivados de la virtualización de la docencia

3.1.- Sistemas de comunicación y distribución de materiales

3.2. Cambios de rol del profesor i del alumno

3.3- La universidad y la entrada al Espacio Europeo de Educación Superior

3.4- Nuevas técnicas didácticas

4.- Modelos didácticos en entornos virtuales de formación

4.1.- Taxonomias de modelos didácticos en la formación virtual

4.2. Los modelos evolutivos

4.2.1. El modelo evolutivo de Roberts, Romm y Jones 5

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4.2.2. Modelos evolutivos y planteamiento de la investigación 5._. Metodología

42 44

5.1. Encuesta mediante cuestionario on-line

5.1.1. Objetivos y descripción del custionario

5.1.2. Validación del cuestionario

5.1.3. Aplicación del cuestionario

5.1.4. Tratamiento de los datos

5.2. Entrevista a profesores de proyectos e-learning

5.2.1. Objetivo de la acción

5.2.2. Población y muestra

5.2.3. Proceso de recogida de datos: Entrevista

5.2.4. Proceso de tratamiento de los datos obtenidos: Codificación y tratamiento

5.3. Panel de Expertos

5.3.1. Metodología del panel de expertos

5.3.2. El panel de expertos presencial

5.3.3. El panel de expertos on-line

5.4. Metodología triangulación

6._. Resultados Encuesta mediante cuestionario on-line

6.1. Datos generales

6.2. Contexto pedagógico

7._. Resultados Entrevista a profesores de proyectos e-learning

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7.1. Datos generales

7.2. Tipología de uso de la plataforma

7.3. Perfiles de uso identificados: Descripción

7.4. Análisis de los perfiles docentes

8.-. Resultados Panel de Expertos

109

8.1. Desarrollo del panel

109

8.1.1. Fase inicial (virtual)

109

8.1.2. Sesión presencial

109

8.1.3. Sesión on-line

111

8.2. Conclusiones generales del panel 9._. Conclusiones

111 114

9.1. Productos de investigación

114

9.1.1. Tipos de usos de los EVEA

114

9.2. Propuesta de perfiles sobre estrategias metodológicas utilizadas en el aprendizaje en red en actividades de formación superior

116

9.3. Conclusiones y reflexiones

119

10._. Referencias bibliográficas NOTA: Todas las denominaciones referidas a les personas implicadas en la investigación (investigadores, entrevistadores, profesorado, alumnado…) y cualquiera que en este informe aparezca en género femenino o masculino, deben entenderse referidos indistintamente al género masculino o femenino, según el sexo del titular del que se trate.

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ANEXOS Anexo 5.1. Áreas y titulaciones

128

Anexo 5.2. Descripción de técnicas didácticas contempladas en el cuestionario

133

Anexo 5.3. Descripción de los tipos de materiales que contempla el cuestionario

134

Anexo 5.4. Cuestionario

137

Anexo 5.5. Mensaje enviado al equipo investigador de cada universidad

141

Anexo 5.6. Protocolo de entrevista

143

Anexo 5.7. Definición de las dimensiones y las categorías utilizadas

146

Anexo 5.8. Relación de códigos utilizados, organizados según la categoría y dimensión asociadas

155

Anexo 5.9. Tablas de resultados

163

Anexo 6.1. Resultados cuestionario

170

Anexo 8.1. Participante del panel de expertos

195

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ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 5.1. Clasificación de las directrices generales del Consejo de Coordinación Universitaria del MEC para la elaboración del catálogo oficial de títulos

Tabla 5.2. Técnicas didácticas contempladas en el cuestionario

Tabla 5.3. Tipos de materiales contemplados en el cuestionario

Tabla 5.4.- Muestra estratificada para la realización de las entrevistas. Entre paréntesis la cifra final de las entrevistas procesadas

Tabla 5.5. Relación de dimensiones y categorías

Tabla 6.1. Clasificación de materiales y recursos de aprendizaje

Tabla 7.1- Tipos de utilización de los entornos virtuales

Tabla 7.2- Distribución de los entrevistados según el tipo de utilización de la plataforma y el perfil docente.

Tabla 7.3- Distribución del perfil de profesorado en relación al ámbito de conocimiento

Tabla 7.4- Distribución del perfil de profesorado en relación a la experiencia en el uso de la red para el apoyo a la docencia

Tabla 7.5- Descripción de los perfiles docentes

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ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 5.1. Fases del estudio 1: Encuesta mediante cuestionario

Gráfico 5.2. Número de cuestionarios recogidos por universidad

Gráfico 6.1. Años de experiencia en docencia online (en porcentajes)

Gráfico 6.2. Porcentaje de profesores según el área a la que pertenece la materia que imparten

Gráfico 6.3. Modalidad de enseñanza de la materia que imparten

Gráfico 6.4. Porcentaje de profesores que utilizan alguna plataforma de formación

Gráfico 6.5. Frecuencia de agrupamientos que utilizan los docentes (en porcentaje)

Gráfico 6.6. Frecuencia de uso según el tipo de actividades (en porcentaje)

Gráfico 6.7. Frecuencia de uso del tipo de actividades por área de conocimiento

Gráfico 6.8. Tipo de actividades por agrupamiento

Gráfico 6.9. Frecuencia de uso de actividades y técnicas didácticas.

Gráfico 6.10. Técnicas didácticas y experiencia docente

Gráfico 6.11. Técnicas didácticas y área de conocimiento

Gráfico 6.12. Tipos de tutoría y frecuencia de uso (en porcentaje)

Gráfico 6.13. Frecuencia de uso de materiales y recursos de aprendizaje (en porcentaje)

Gráfico 6.14. Frecuencia de uso de los materiales básicos (en porcentaje)

Gráfico 6.15. Frecuencia de uso de los materiales de actividades (en porcentaje)

Gráfico 6.16. Frecuencia de uso de los materiales guías académicas (en porcentaje)

Gráfico 6.17. Frecuencia de uso de los materiales según el formato (en porcentaje)

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Gráfico 6.18. Frecuencia de uso de los materiales clasificados como otros (en porcentaje)

Gráfico 6.19. Proporción de profesores que utilizan los materiales básicos y guías académicas según el área de conocimiento

Gráfico 6.20. Proporción de profesores que utilizan los materiales de actividades según el área de conocimiento

Gráfico 6.21. Proporción de profesores que utilizan los diferentes formatos de materiales según el área de conocimiento

Gráfico 6.22. Proporción de profesores que utilizan los materiales clasificados como otros según el área de conocimiento

Gráfico 6.23. Frecuencia de uso de las diferentes estrategias y herramientas de evaluación (en porcentaje)

Gráfico 6.24. Uso de estrategias y herramientas de evaluación según experiencia docente

Gráfico 6.25. Uso de estrategias y herramientas de evaluación según el área de conocimiento

Gráfico 7.1- Distribución de entrevistados según la experiencia en utilizar la red para apoyar procesos de enseñanza-aprendizaje

Gráfico 7.2- Distribución de entrevistados según el ámbito de conocimiento de los estudios

Gráfico 7.3- Distribución asignaturas según su Modalidad en los planes de estudios

Gráfico 7.4- Distribución de los entrevistados según el tipo de utilización de la plataforma

Gráfico 7.5- Distribución de los entrevistados según el tipo de utilización de la plataforma y el ámbito de conocimiento de la asignatura.

Gráfico 7.6- Distribución de los entrevistados según el tipo de utilización de la plataforma y el la experiencia.

Gráfico 7.7- Distribución de los entrevistados según el perfil docente.

Gráfico 7.8- Distribución del perfil de profesorado en relación al tipo de uso del EVEA

Gráfico 7.9- Distribución del perfil de profesorado en relación al ámbito de conocimiento

Gráfico 7.10- Distribución del perfil de profesorado en relación a la experiencia en el uso de la red para el apoyo a la docencia

Gráfico 7.11- Tipo de actividades en el perfil presencial

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Gráfico 7.12- Tipo de materiales virtuales del perfil presencial

Gráfico 7.13- Tipo de actividades presenciales del perfil complementario

Gráfico 7.14- Tipo de materiales virtuales del perfil complementario

Gráfico 7.15- Tipo de actividades virtuales del perfil complementario

Gráfico 7.16- Tipo de actividades presenciales del perfil superpuesto

100

Gráfico 7.17- Tipo de materiales virtuales del perfil superpuesto

101

Gráfico 7.18- Tipo de actividades virtuales del perfil superpuesto

101

Gráfico 7.19- Tipo de actividades presenciales del perfil alterno

103

Gráfico 7.20- Tipo de materiales virtuales del perfil alterno

104

Gráfico 7.21- Tipo de actividades virtuales del perfil alterno

104

Gráfico 7.22- Tipo de actividades presenciales del perfil integrado

105

Gráfico 7.23- Tipo de materiales virtuales del perfil integrado

106

Gráfico 7.24- Tipo de actividades virtuales del perfil integrado

106

Gráfico 7.25- Tipo de materiales virtuales del perfil virtual

107

Gráfico 7.26- Tipo de actividades virtuales del perfil virtual

108

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1.- Marco introductorio

1.1.- OBJETIVOS DEL PROYECTO El objeto principal de la propuesta es detectar patrones de uso o utilización de determinados modelos didácticos en los campus virtuales, relacionados con diferentes variables: ámbito científico, categoría profesional, experiencia docente, edad, tiempo que el docente lleva utilizando la plataforma campus, programa institucional de integración de las TIC en el que participa, experiencia en ECTS, etc.., Este objetivo podría desglosarse de la siguiente manera: 1. Identificar la existencia de perfiles de uso de las diferentes plataformas en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje que pueda conducir a la organización de distintos modelos didácticos a utilizar. 2. Analizar si esta utilización de los entornos virtuales por parte de los profesores responde a unos parámetros de generalidad: área de conocimiento, proyectos de innovación educativa, experiencia en el campus virtual, edad, etc. 3. Confeccionar un esquema de referencia con los resultados obtenidos, que sirva de guía y reseña para la planificación y desarrollo de acciones formativas y asesoramiento, y que pueda proporcionar metodologías y recursos dirigidos a la toma de decisiones sobre estrategias metodológicas a utilizar en el aprendizaje en red en actividades de formación superior. 4. Fomentar la construcción de espacios educativos de calidad por parte de los profesores, utilizando las posibilidades de las TIC. 1.2.- CONTEXTO Y JUSTIFICACIÓN Se considera que la universidad ha de liderar socialmente la innovación del sistema educativo e investigador, con objeto de proporcionar calidad a los servicios demandados por la sociedad. En la actualidad esto supone un planteamiento de presente y de futuro de las posibilidades del e-learning y de una adecuada utilización de las tecnologías de la comunicación en la docencia, en línea con las principales corrientes que se están dando en las universidades europeas. Es sabido que las universidades españolas están incorporando las TIC y, como consecuencia, han empezado a construir entornos virtuales de aprendizaje y enseñanza, permitiendo la conexión en red de un número cada 13

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vez mayor de profesores y estudiantes en actividades formativas ya sea a distancia o como complemento de la oferta convencional, y que se caracterizan sobre todo por una mayor flexibilidad. La aplicación al e-Learning en contextos institucionales y corporativos ha centrado hasta ahora sus mayores esfuerzos en la “tecnología” (plataformas LMS, tratamiento de contenidos, espacios de comunicación y colaboración, etc.. ), y en los contenidos. Sin embargo, el e-learnig, entendido desde ambos enfoques -tecnocentrismo e infocentrismo-, ni ha cumplido las promesas de éxito que parecía ofrecer, ni explican satisfactoriamente cómo se desarrollan actividades de aprendizaje en un entorno virtual. El fracaso no está en el uso de las TIC a distancia ni en lo sofisticado de las herramientas, sino en el diseño pedagógico –mejor en la ausencia de ese diseño- (Spector, Wasson y Davidson, 1999; Cook, 2000). Suele ser habitual insistir en que la calidad reside en los contenidos, en cambio para Salinas (2004c), lograr entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje efectivos -que logren resultados en términos de construcción de conocimientos- requiere considerar cambios metodológicos, cambios en las estrategias didácticas que allí se despliegan. Determinar las características, en términos de efectividad, que deben reunir las estrategias didácticas es un proceso sumamente complejo pues en él interaccionan una gran cantidad de variables condicionadas por cada uno de los diferentes contextos en los que se desarrollan. Según Pérez y otros (2006) “las decisiones sobre los métodos y técnicas a poner en práctica y, en nuestro caso, sobre los medios a utilizar determinarán, en gran medida, el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje”. Parece adecuado, por lo tanto, estudiar cómo se está desarrollando este proceso en nuestras universidades y qué conocimiento podemos extraer del mismo, disponer de información contrastable que nos permita identificar y establecer determinados perfiles de usos de los entornos virtuales por parte de los profesores, modelos didácticos desplegados por los profesores en su práctica diaria. Estudios de los resultados de estas experiencias resultan necesarios para poder valorarlas y conocer resultados concretos y sobre todo la trayectoria que dichos procesos siguen, por lo que parece recomendable disponer de un marco de referencia - un sistema de criterios- que contribuyan al estudio y a la búsqueda de la metodología más adecuada al nivel y al contexto internacional en el que nos desenvolvemos. Entendemos que estos estudios encajan en la línea 6 de la presente convocatoria “Uso y resultados de plataformas e-learning de formación y apoyo a la enseñanza universitaria”. Como se ha dicho en estos últimos años numerosos estudios se han ocupado del fenómeno, algunos de ellos con la participación de miembros de este equipo de investigación, pero entendemos que se hace necesario este análisis orientado a las estrategias metodológicas que supone, en parte, una evolución y un avance de dichos estudios, pero que a partir de estudios más concretos que

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se centran en el ámbito de las metodologías (BSO2000-0949: «Diseño e implementación de un dispositivo metodológico para sistemas de enseñanza flexible mediante aplicaciones y servicios telemáticos», EA2005-0215: “Propuesta de nuevas metodologías para el desarrollo de cursos de doctorado interuniversitarios mediante el aprendizaje Electrónico”, SEC2003-04206: “Modelos Emergentes en Entornos Virtuales de Educación Superior. Estudio de los elementos tecnológicos, organizativos, comunicativos y de enseñanzaaprendizaje en entornos virtuales de formación universitaria” permiten concentrarnos en las propuestas de mejora relacionadas con los cambios metodológicos, al mismo tiempo que nos dan las pautas de estudio para afrontar la búsqueda de modelos didácticos en los entornos virtuales, modelos asociados al uso que los profesores hacen de las plataformas disponibles en las universidades, asociados a los cambios metodológicos que la explotación de las mismas ha supuesto en la práctica concreta de los profesores, etc.. La recogida, sistematización y difusión de las estrategias metodológicas más usuales en los entornos virtuales de las universidades contribuirá, por un lado, a avanzar en el mapa de situación de las asignaturas y recursos ofrecidos electrónicamente y a poder conocer cuál es esa realidad a día de hoy; por otro nos permitirá la posibilidad de contrastar las experiencias reales que los profesores están poniendo en práctica en los distintos proyectos institucionales de explotación de las TIC en la docencia; y finalmente, aportaría una relación de recursos y experiencias que el profesorado de nuestras universidades podrá utilizar en el rediseño de las propias experiencias en el contexto de los ECTS. Enmarcamos el proyecto en el marco de la Tecnología Educativa por considerar que es un campo de trabajo en el que confluyen los aspectos tecnológicos de la comunicación con los didácticos y, por extensión, los pedagógicos de las actuaciones que plateamos. La trayectoria de proyectos conjuntos, tanto de formación como de investigación avala la solvencia del grupo que desarrolla el estudio. De la misma forma, se ha destacar que las personas que en este momento conforman el grupo de investigación se han significado, en las respectivas universidades, en tareas y competencias encaminadas al diseño e implantación de campus virtuales, así como a la incorporación de las TIC en la vida universitaria, principalmente en la docencia. La construcción de espacios educativos de calidad utilizando las posibilidades de las TICs requiere responder, desde nuestro punto de vista, a una cuestión trascendental relativa a la posibilidad de diseñar espacios virtuales de calidad capaces de centrarse en el alumno y en el mismo proceso de aprendizaje, como adelantaba Alba (2004, 26) “…no podemos hablar del profesor universitario como una categoría abstracta. Lo primero que tenemos que reconocer, y que incide en toda propuesta de formación, es que el profesor universitario tiene una experiencia vital, una trayectoria de vida, una historia de escolarización, una cultura profesional que marca una forma de pensar, un modo de relación con el

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conocimiento científico según la epistemología propia de cada área de conocimiento, un estilo de enseñar y una situación laboral particular que determinan situaciones muy diferentes y no generalizables..” reforzando nuestros planteamientos de que la identificación de perfiles de uso de las diferentes plataformas en entornos virtuales nos puede ayudar a concretar las características principales –el perfil o perfiles- del profesorado universitario en nuestro propio contexto, relacionándolo con posibles parámetros de generalidad y posibilitando la elaboración de un esquema de referencia que permita organizar metodologías y recursos referidos a la toma de decisiones respecto a las estrategias metodológicas a utilizar en los nuevos escenarios educativos. Como señala Blázquez (1996) podemos encontrar desde modelos que describen la enseñanza como un “proceso técnico” y que contempla al profesor como un simple ejecutor al que hay que equipar de competencias y habilidades para aumentar su eficacia por medio de los recursos, hasta modelos más abiertos que ven la enseñanza como un espacio de saber y conocimiento y espacio sociopolítico en el que el conocimiento se selecciona, legitima y distribuye a los sujetos diferencialmente y que ve al profesor como un profesional dotado de capacidad de decisión y juicio y capaz de reconstruir su propia práctica críticamente y de incluir los medios de un modo creativo. Tal vez, el diseño de instrumentos que ayuden a la planificación y desarrollo de acciones formativas en entornos virtuales de formación pueda ayudar a vislumbrar la importancia de asumir un nuevo rol por parte del profesorado capaz de centrarse en el propio alumno, posibilitando un aprendizaje autónomo que les permita entender y controlar los propios procesos de aprendizaje. La atención a estos fenómenos ya dispone de cierta trayectoria (CRUE, 1997; 2005; Area, 2001; etc..) y las nuevas modalidades de enseñanza en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje y proyectos institucionales de explotación de las mismas, ha sido abordado sucesivamente y desde ópticas distintas en anteriores estudios, lo que nos ofrece una imagen suficientemente real para permitirnos conocer las necesidades detectadas en los procesos de formación que se realizan en entornos virtuales y que son ofertados por nuestras universidades.

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2.- Marco de referencia: Modelos didácticos en los campos virtuales universitarios a partir de los patrones metodológicos generados por el profesorado

2.1.- LOS ENTORNOS VIRTUALES DE FORMACIÓN Entre las contribuciones que las TIC ofrecen al campo educativo, una de las principales es abrir un abanico de posibilidades de uso que pueden situarse tanto en el ámbito de la educación a distancia, como en el de modalidades de enseñanza presencial. Esto supone nuevos entornos, y requiere nuevos enfoques –y modelos- para entenderlos, diseñarlos e implementarlos. Enfoques que caen en lo que denominamos educación flexible. Mason y Kaye, ya en 1990, señalaban que la aplicación de la comunicación mediada por ordenador estaba haciendo cambiar la naturaleza y estructura de las instituciones coetáneas de educación a distancia de diferentes formas, e indicaban tres implicaciones de dicho uso: •

la desaparición de las distinciones conceptuales entre la educación a distancia y la educación presencial en primer lugar por las oportunidades que la CMC proporciona a a los alumnos a distancia para la discusión, el trabajo colaborativo y el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, y también, porque el potencial para construir un sentido de comunidad entre los participantes en la instituciones de educación a distancia a gran escala.

•

el cambio de los roles tradicionales del profesorado, tutores adjuntos y staff administrativo y de apoyo.

•

proporcionar una oportunidad de crear una red de estudiantes, un ‘espacio’ para el pensamiento colectivo y acceso a los pares para la socialización y el intercambio ocasional.

Estos autores apuntan a la perspectiva del alumno como la más adecuada para un modelo de educación a distancia mediante el uso de CMO, al ofrecer a este una considerable autonomía, pudiendo ser usada como herramienta en la maduración de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y en el desarrollo de estrategias de aprendizaje independientes. En este contexto, un entorno de aprendizaje suele ser definido como el lugar donde el aprendizaje tiene lugar y en palabras de Dewey (en Joyce y Weil, 2002) 17

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el núcleo del proceso de enseñanza consiste en el diseño de ambientes donde los alumnos pueden interactuar y estudiar de qué manera aprender. Frecuentemente es definido como el lugar donde el aprendizaje tiene lugar (Wilson, 1996). Por otro lado, la organización social de la escuela ha sido considerada un entorno de aprendizaje también. Combinando estos dos enfoques podemos decir, de acuerdo con Pulkinene y Peltonen (1998), que un entorno de aprendizaje es un lugar o comunidad organizado específicamente para propósitos de aprendizaje y que está basado en las ideas de: • •

Conocimiento, la estructura del conocimiento y el aprendizaje. Y las decisiones prácticas necesarias para que el aprendizaje conecte con el tiempo, lugar y los rituales repetitivos (vistos como un sistema y proceso en el constructivismo) que juntos proporcionan la organización social para enseñanza-aprendizaje1.

Para Wilson (1996), un entorno de aprendizaje construido con la ayuda de las TIC puede significar: •

•

Los recursos concretos, hardware y software utilizados en la enseñanza (por ejemplo, aulas de ordenadores con acceso a Internet) Una serie de servicios y recursos descentralizados ofrecidos a través de la red de información (p.e. páginas web ofreciendo recursos y herramientas de aprendizaje). Una metáfora de un lugar de estudio (espacio virtual), creado con ayuda de las TIC, en el que se ofrecen las mismas actividades que en un lugar concreto, centro de enseñanza.

Van Dusen (1997) lo define como una metáfora de la enseñanza electrónica, en el que el ambiente de aprendizaje es creado por una tecnología de la información. Podemos encontrar gran diversidad de definiciones: FUNDESCO (1998); McCormack y Jones (1998), Khan (2001, 1997); Dondi, Sangrà y Guardia (2000); Area (2001); etc.. Partimos de la concepción de un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje como aquel espacio o comunidad organizados con el propósito de lograr el aprendizaje y que para que éste tenga lugar requiere ciertos componentes: una función pedagógica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutoría puestos en juego, a la evaluación, etc..), la tecnología apropiada a la misma (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico) y el marco organizativo (que incluye la organización del espacio, del calendario, la gestión de la comunidad, etc.. pero también el marco institucional y la estrategia 1

Estas decisiones prácticas coinciden con lo que Reigetulh (1999) denomina situación didáctica, o en Colom, Sureda y Salinas (1988) se define como estrategia didáctica.

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de implantación) (Salinas, 2004c).. Desde esta perspectiva, entendemos que reflexionar sobre las herramientas a utilizar en procesos de formación del profesorado, debe hacerse en el contexto de los entornos que se tendrán que configurar de acuerdo a los nuevos roles y modelos de formación a implementar. Los nuevos entornos de aprendizaje propiciados por las TIC se basan en la combinación de tecnologías abarcando el espectro que va desde la correspondencia impresa hasta la videoconferencia por banda ancha. Algunas de estas tecnologías son independientes del espacio, y todas ellas del lugar. Pocos entornos virtuales de aprendizaje comerciales han sido diseñados desde una visión sistémica del aprendizaje fundada en las teorías del aprendizaje (Spector, Wasson y Davidsen, 1999). Los entornos virtuales de aprendizaje comerciales se centran primeramente en la administración del curso antes que en la interacción profesor-alumno/alumno-alumno. Menos, si cabe, se integra el diseño instruccional en el diseño de cursos de educación a distancia (Cook, 2000). La enseñanza y el aprendizaje no mejoran como resultado de la mejora y el uso de la tecnológica de la educación a distancia (Jamieson, 1999), solo se mejora cuando se apoya en una teoría del aprendizaje práctica (Walker, 1992). A la hora de resaltar los componentes que configuran un entornos virtual de formación encontramos variedad de propuestas. Collis y Moneen (2001), en el aprendizaje flexible en la educación superior consideran 4 componentes: -

Tecnología que se refiere tanto a los ordenadores y redes, como a las herramientas y aplicaciones de software2.

Pedagogía, que se ocupa del enfoque o de los modelos pedagógicos, la orientación de las actividades, marco de flexibilidad de las mismas, etc…

Estrategia de implementación relacionado con los factores que caracterizan la innovación

Marco institucional.

Por nuestra parte (Salinas, 1999b, 2004a), venimos considerando algunos de los elementos necesarios en los entornos virtuales de formación para entender un modelo de formación flexible: -

Comunicación mediada por ordenador (Componente tecnológico)

Medios didácticos

Flexibilidad (Elementos del aprendizaje abierto)

Entorno organizativo (Componente institucional)

Aprendizaje y tutoría (Componente didáctico) 2

Es decir, ‘aplicaciones tecnológicas’ cuyo uso educativo puede ser publicación y diseminación de la información, comunicación, colaboración, tratamiento de la información y los recursos, así como propósitos específicos de enseñanza y aprendizaje o integración de cursos, …

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Considerar estos componentes es meramente metodológico ya que las divisiones entre ellos no son precisas. No obstante nos ayuda a ordenar algunos de los elementos que deben tenerse en cuenta en relación a los entornos flexibles de formación, su diseño, gestión y la investigación relacionada. Si nos centramos en el componente tecnológico, por ejemplo, lo asociamos principalmente al sistema de Comunicación mediada por ordenador utilizada. Desde esta premisa, presenta los siguientes elementos: -

a.- Sistema de comunicación. El sistema de comunicación constituye uno de los elementos de análisis ya que condiciona y es condicionado por los otros elementos puestos juego.

b.- Sistema de recursos compartidos: De acuerdo con el sistema de comunicación utilizado, la forma de compartir ( distribuir, acceder, etc..) los recursos puede ser: Asincrónica o sincrónicas.

c.- Sistema de apoyo específico a la actividad del grupo. Relacionado con el entorno organizativo que se estudiará más adelante y puede presentar la forma de: Clase virtual; sistema de gestión de proyectos, u otros.

Sobre este componente tecnológico tendremos que situar, así, los otros componentes, como los medios educativos implicados en los nuevos entornos de formación, que serán más centrados en el alumnos y que siguen constituyendo, sin embargo, uno de los elementos más importantes a considerar en cualquier modelo de educación flexible. Las decisiones respecto a los medios condicionarán las tomadas respecto al componente tecnológico y a la inversa, este condiciona qué medios podremos incluir. Por último, entre los componentes de corte más didáctico relacionados con el aprendizaje y la tutoría se han de considerar aspectos que condicionan fuertemente el éxito de estos entornos de formación: Componentes interactivos, teorías cognitivas, estrategias didácticas, etc.. En Salinas (2004c, 2005), por otra parte, basándonos en los tres tipos de interacción de Moore (1989) definimos tres dimensiones de los entornos virtuales: Interactividad del material (Interacción Alumno-Contenido). Apoyo y comunicación (Interacción Profesor-Alumno) Reconstrucción del grupo de aprendizaje que se concreta en la organización de la comunidad de aprendizaje (Interacción Alumno-Alumno). Establezcamos por un momento, salvando la simplificación que esto supone, que la calidad del proceso e-a viene dada por la combinación de estas tres dimensiones. Cada experiencia ofrece una combinación de las mismas que determina su calidad global3. Todo esto, exige nuevos planteamientos que a su vez requerirán un proceso de reflexión sobre el papel de la educación a distancia en un nuevo mundo 3

Es indudable que no caben operaciones aritméticas, ni las dimensiones son simples y únicas sino formadas por diversos factores, y que las tres dimensiones además de ofrecer un grado adecuado deben presentar una acertada combinación de todas ellas.

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comunicativo, pero también provocarán un cuestionamiento de las instituciones educativas, tanto para la educación a distancia como para la presencial, en relación a la utilización de los sistemas educativos convencionales. En este contexto, la explotación de las posibilidades de las TIC en relación a las experiencias de enseñanza flexible debe contribuir a lograr (Salinas, 1997): •

Constituir un medio de solucionar necesidades de una educación más individual y flexible relacionada con necesidades tanto individuales4 como sociales5.

•

Mejorar el acceso a experiencias educativas avanzadas permitiendo a estudiantes y profesores participar en comunidades de aprendizaje remoto en tiempos y lugares adecuados, utilizando ordenadores en el hogar, en el campus o en el trabajo.

•

Mejorar la calidad y efectividad de la interacción utilizando las TICs para apoyar procesos de aprendizaje colaborativo6.

En este contexto, un entorno de formación presencial, a distancia o de cualquiera de los modelos mixtos, basado en las TIC, se apoya en decisiones relacionadas con el diseño de la enseñanza –desde el punto de vista de la institución, del docente y del propio alumno– y en decisiones que tienen que ver con la tecnología en sí misma y la selección del sistema o herramientas de comunicación más adecuadas. Las decisiones ligadas al diseño de la enseñanza vienen delimitadas por aspectos relacionados con el tipo de institución (si es presencial o a distancia, el tipo de certificación que ofrecen, de la relación de la institución con el profesorado, de los espacios físicos disponibles, etc.); con el diseño de la enseñanza en sí (metodología de enseñanza, estrategias didácticas, rol del profesor, rol del alumno, materiales y recursos para el aprendizaje, forma de evaluación); con aspectos relacionados con el alumno, usuario del sistema, y con el aprendizaje (motivación, necesidades de formación específicas, recursos y equipamiento disponible,…). Las decisiones relacionadas con la tecnología implican la selección del sistema de comunicación a través del ordenador o de herramientas de comunicación que resulten más adecuadas para soportar el proceso de enseñanza-aprendizaje7. 4

Combinación del trabajo y estudio, reciclaje, o relativas al ritmo de aprendizaje, a la frecuencia, al tiempo, al lugar, al grupo, etc.. 5 Formación a grupos específicos o diferenciación de programas de estudio dirigidos a una mejor cualificación en el mercado de trabajo 6 Aquí se entiende aprendizaje colaborativo como aquel proceso de aprendizaje que hace hincapié en los esfuerzos cooperativos o de grupo entre el profesorado y los estudiantes, y que requiere participación activa e interacción por parte de ambos, profesores y alumnos, frente a los modelos tradicionales de aprendizaje acumulativo. 7 Estas decisiones parten del conocimiento de los avances tecnológicos sobre las posibilidades de la tecnología para la distribución de los contenidos, el acceso a la información, la interacción entre profesores y alumnos, la gestión del curso, la capacidad de control de los usuarios durante el desarrollo del curso, etc.

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En definitiva, diseñar un entorno de formación supone participar de un conjunto de decisiones en forma de juego de equilibrio entre el modelo pedagógico, los usuarios –según el rol de profesores y alumnos– y las posibilidades de la tecnología.

2.2.- LA OFERTA FORMATIVA DE LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS BASADAS EN ENTORNOS VIRTUALES DE FORMACIÓN Con el objetivo de poder conocer la situación de la Universidad Española en lo referente a la formación que se oferta mediante entornos virtuales, realizamos un análisis de las principales aportaciones de estudios anteriores que nos aporte información sobre la situación de referencia (análisis de campus virtuales, evolución de la oferta formativa,…) con respecto a los modelos didácticos en los campos virtuales universitarios a partir de los patrones metodológicos generados por el profesorado. Concretamente: 2.2.1.- Análisis de los campos virtuales de las universidades españolas En EA-E-A-7224: “La oferta de Educación Superior a través de Internet. Análisis de los campus virtuales de las universidades españolas” coordinado en 2001 por Area (ULL) ya se avanzan algunas de las modificaciones que la integración de las redes telemáticas provocará en la educación superior, referidas básicamente a la naturaleza y a los diferentes procesos de enseñanza (sistemas de comunicación, relación entre alumnado y profesorado y en las diferentes modalidades educativas ofertadas por las universidades). El estudio tiene como objetivo catalogar, describir y analizar los espacios virtuales disponibles en la internet creados específicamente para la docencia por parte del conjunto de universidades españolas, tanto de carácter público como privado, y crear una base de datos dinámica sobre los mismos accesible a través de Internet. Las cuestiones a las que la investigación pretende dar respuesta se centran en: -

Identificar las universidades españolas que disponen de un espacio virtual destinado a la docencia

Identificar los ámbitos o niveles de educación superior (primer o segundo ciclo, doctorado, postgrado) más habituales en es estos campus virtuales

- Determinar los campos de conocimiento ofertados virtualmente -

Identificar las características de interface o diseño gráfico que presentan los campus virtuales 22

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- Identificar los programas, entornos o software de teleformación más -

Conocer la valoración que realizan responsables de dichos campus virtuales

los

administradores

y/o

El informe concluye afirmando que las universidades españolas se encuentran actualmente en una fase expansiva de creación y desarrollo de campus o servicios virtuales para la docencia universitaria, y es previsible que la oferta de cursos y programas en línea aumente de forma notoria a corto y medio plazo. Cabe señalar que el estudio se refiere a las universidades españolas en el año 2001 en el que más de la mitad del conjunto de universidades españolas ofrecen formación superior a través de algún tipo de campus virtual propio o compartido con otras universidades. De las aportaciones del informe señalamos la propuesta de tres modelos organizativos de la oferta universitaria virtual en España: 1. Campus Virtual de una universidad presencial: Algunos campus ofrecen cursos sólo en la modalidad virtual, pero la tendencia mayoritaria es combinar el apoyo a la presencialidad y la virtualidad. 2. Universidad Virtual: en este caso el Campus Virtual forma parte de los servicios de una Universidad que se ofrecen de forma virtual: administración, investigación, campus, biblioteca/bases de datos,… 3. Campus Virtual interuniversitario: se trata de un Campus Virtual compartido por un grupo de universidades. Independientemente del crecimiento cuantitativo del número de experiencias, el reto pendiente se centra en la calidad de los mismos, destacando los siguientes problemas: - Cada universidad ha construido, diseñado y organizado su Campus Virtual sin seguir un patrón común determinado. - Ausencia de un proyecto institucional global de integración de las TIC en la docencia de esa universidad - La oferta formativa de algunas de las universidades es escasa presentando deficiencias en el desarrollo de contenidos y de cursos en línea.

2.2.2.- Evolución de la oferta formativa basada en entornos virtuales En el EA2003-0065: “Evolución de la oferta formativa on-line en las universidades públicas españolas (2001-2004) y elaboración de protocolo de 23

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buenas prácticas sobre las competencias del tutor universitario on-line” coordinado por Valverde (UEX), se recoge la oferta formativa on-line de las universidades públicas españolas tanto en titulación oficial como propia. Entre las conclusiones más relevantes, destacamos las grandes diferencias en la implantación e integración de las TIC para la formación on-line entre las universidades. La realidad es que, aunque se observa un crecimiento en la oferta formativa de estudios académicos universitarios a través de las redes telemáticas en el período estudiado (2001-2004), la diferencia entre las distintas universidades es muy significativa. En el estudio se determinan tres factores que pueden ofrecer una explicación de lo que Valverde denomina “brecha digital” entre las universidades: -

Carencia de infraestructuras

Falta de un proyecto estratégico de carácter institucional

Insuficiencias en la formación del profesorado

Respecto a la oferta académica on-line, destacamos que el área que ofrece más acciones y créditos a los estudiantes son las Ciencias Sociales. Cabe señalar que otras áreas de conocimiento han experimentado un crecimiento importante al respecto. Otras aportaciones del estudio que merecen nuestra atención se refieren, por una parte, al énfasis otorgado a los cambios necesarios que deben producirse referente a los métodos de enseñanza para poder adaptarse a los nuevos escenarios educativos, y por otro, a la importancia del tutor on-line. Las principales conclusiones del estudio se refieren a: 1. Existencia de una incipiente pero ya muy importante oferta formativa universitaria que utiliza las herramientas telemáticas para su desarrollo e implementación. 2. Liderazgo de un grupo de universidades en esta nueva modalidad educativa, destacando por el número de su oferta y las horas de formación que desarrollan a través de Internet. Junto con esta realidad convive otro grupo de instituciones públicas de enseñanza superior que se encuentra lejos de alcanzar los niveles del grupo pionero y que debería esforzarse por elaborar planes y proyectos en esa línea. 3. La elaboración para este estudio de una base de datos revela una carencia en la información de este tipo de oferta formativa y aporta una estructura básica que debería tener continuidad y posibilidades de máxima difusión para que llegue al mayor número de personas susceptibles de participar en formación a distancia a través de las redes. 4. Falta de articulación de los canales de comunicación de las universidades que, en gran medida, son ineficaces en la publicidad de sus ofertas. 24

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5. Con relación a las plataformas de e-learning proponen que cada universidad debe valorar sus propias necesidades y deseos para seleccionar las herramientas informáticas más útiles. No se considera imprescindible disponer de una plataforma específica, aunque se valoran sus ventajas organizativas y de homogeneización de los servicios. 6. Sería deseable que los campus virtuales no se limitaran a ofrecer un servicio tecnológico, sino que fuera un cauce para la necesaria innovación educativa de la enseñanza universitaria. En este sentido, se detecta la necesidad de que, junto con las inversiones en infraestructuras informáticas y telemáticas, se elaborare un proyecto pedagógico que dé sentido y coherencia a las prácticas docentes, así como planes estratégicos de futuro que orienten la labor y establezcan plazos en la realización y consecución de objetivos realistas y factibles. 7. La distribución geográfica de la oferta formativa analizada en el estudio revela la necesidad de que las Administraciones, así como la iniciativa privada, asuman la responsabilidad de superar las desigualdades que se hacen presente en nuestro país. 8. Las universidades han comprendido bien que deben realizar una oferta formativa online que conviva con la oferta tradicional de carácter presencial. De momento, la demanda parece inclinarse más por las titulaciones de postgrado (master, especialización, actualización, perfeccionamiento, etc.) y la formación continua. En estos ámbitos el éxito de las acciones emprendidas será más probable que en el de las titulaciones oficiales, si bien, especialmente las universidades dedicadas a la educación a distancia deberían aumentar su oferta en este terreno.

2.2.3.- Análisis de la oferta formativa de grado De los estudios dirigidos al análisis de la oferta formativa de grado, destacamos el trabajo coordinado por Albert Sangrà (UOC): EA2004-0131 “Análisis de la oferta formativa por medios electrónicos de 1r. y 2º ciclo en las universidades españolas: estudio de su contribución al proceso de convergencia europea” en el que, partiendo de la realidad de la oferta formativa por medios electrónicos que están llevando a cabo las universidades españolas, se pretende disponer de una imagen de la oferta educativa en el contexto universitario español. Según el informe, en España, las universidades están incorporando de forma progresiva las TICs y un buen número de ellas ha empezado a construir entornos virtuales de aprendizaje y enseñanza, lo cual ha permitido la conexión en red de un número cada vez mayor de profesores y estudiantes y ampliar o complementar la oferta formativa actual, dotándola de mayor flexibilidad. 25

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Para poder analizar el proceso y aprender del mismo, se considera necesario disponer de una herramienta de análisis que permita identificar y establecer unos determinados criterios que puedan ser comunes, con independencia de la identidad de cada universidad española. Paralelamente, el estudio pretende valorar en qué medida pueden ayudar las TIC a la adaptación de las actuales materias y asignaturas a créditos ECTS, que deben “orientar las programaciones y metodologías docentes centrándolas en el aprendizaje de los estudiantes, no exclusivamente en las horas lectivas.” El punto de partida para conocer las oportunidades que ofrecen la TICS ante los nuevos retos educativos lo constituye la oferta de asignaturas parcial o totalmente mediadas por entornos electrónicos. A partir de la recogida, sistematización y difusión de esta información se pretende avanzar en dos sentidos: 1. Ofrecer un mapa de las asignaturas y recursos ofrecidos electrónicamente en la Universidad española 2. Aportar una relación de recursos que el profesorado de nuestras universidades podría utilizar en el rediseño de las asignaturas en el nuevo contexto de los ECTS. De los resultados destacamos la diversidad de la interpretación del uso de medios electrónicos, por parte de la institución y también por parte del mismo profesorado, detectando una gran heterogeneidad en la oferta formativa entre las diferentes universidades e incluso entre ofertas de una misma universidad. Otro dato importante es la revelación de una práctica generalizada en las universidades españolas referente a la existencia institucional de servicios que ofrecen al profesorado el uso de plataformas electrónicas de formación como soporte a la actividad docente presencial, posibilitando la gestión (total/parcial) de la asignatura de forma electrónica. El método utilizado para acercar el uso de esta herramienta electrónica al profesorado permite diferenciar dos grupos: 1. Aquellas universidades que han generalizado el uso de las plataformas electrónicas, de manera que todas las asignaturas cuentan con un “aula virtual”, independientemente de que el titular de la asignatura la haya considerado adecuada e independientemente, en consecuencia, de su uso. 2. Las universidades que han optado por no generalizar la implantación de herramientas de teleformación, sino que éstas han sido ofrecidas bajo demanda de los profesores. En la mayoría de los casos, la posibilidad de contar con el complemento de un espacio docente virtual no ha requerido pasar por ningún tipo de evaluación del proyecto, sino que en la plataforma se han implementado todas las asignaturas que lo habían solicitado.

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También son interesantes las aportaciones del estudio referidas a la integración y aprovechamiento de las TICs al proceso de convergencia europea, y que se centran en: 1. La aportación de las TIC en el camino hacia la convergencia europea reconociéndose como mecanismos de información y difusión, tanto de los aspectos normativos como formativos, y también para facilitar el conocimiento y el intercambio de experiencias 2. El papel de las TIC en el nuevo marco institucional, organizativo, curricular y educativo que dibuja el EEES, destacando la situación del estudiante en el centro del proceso de aprendizaje 3. Medidas de carácter institucional que se deberían tomar referentes a decisiones relacionadas con aspectos puramente tecnológicos, como asegurar la necesaria infraestructura de telecomunicaciones, garantizar el acceso a estudiantes y profesores a las tecnologías, así como plantearse procesos de generación y de gestión del conocimiento asociados a todo el mundo tecnológico Por otra parte también contamos con las aportaciones del EA2004-0090: “La enseñanza virtual en España ante el nuevo espacio europeo de educación superior”, coordinado por Infante (UH) y con el que se pretende contribuir a la mejora de los procesos de E/A a través de una mejor formación del profesorado en materias de utilización didáctico pedagógica y comunicativa de las TICs. Paralelamente también contribuir a la integración plena en el EEES. La necesidad de introducir el desarrollo de las TICs en la educación superior y mostrar a los docentes sus ventajas e inconvenientes pedagógicos así como la facilitación al proceso de adaptación de la Universidad tradicional/presencial a un modelo organizativo flexible son, junto con la apertura de la Universidad al exterior, las razones principales del estudio. Los objetivos del mismo se refieren a: 1. Detectar las necesidades formativas del profesorado universitario en competencias TICs para sus requerimientos del nuevo EEES 2. Promocionar el conocimiento y uso de las TICs como herramientas en la actividad profesional del docente universitario 3. Proponer parámetros y criterios a seguir para el diseño y desarrollo de un espacio virtual informativo y formativo para los docentes en materias TICs ante el nuevo EEES. Entre los resultados presentados, destacamos los siguientes: -

La actividad formativa con más presencia en las universidades encuestadas se refieren a “Sistemas de apoyo a la enseñanza presencial” y la combinación de ésta con “Sistemas de aprendizaje completos tipo campus” y “Webs temáticos con asistencia online de un tutor”

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Casi el 50% de las Universidades encuestadas, constatan que desarrollan anualmente entre 1 y 5 actividades formativas en relación a la formación del profesorado en Teleformación.

El 71% de las universidades desarrolla sus actividades formativas virtuales con profesores tutores que tienen poca formación en teleformación

El diseño gráfico de las actividades formativas es desarrollado tanto por diseñadores como por los mismos profesores, destacando la colaboración de los becarios

En general, son los profesores quienes diseñan el esquema didáctico que seguirán sus actividades formativas, así como los contenidos de las mismas.

La mayoría de los encuestados afirmaba que era necesario contar con expertos en diseño de contenidos, asesores didácticos, diseñadores gráficos e informáticos para desarrollar las actividades de teleformación.

Las principales necesidades de formación se refieren a la planificación del proceso educativo en entornos virtuales, diseño y estructuración de contenidos, formatos multimedia, diseño de interfaz para las actividades formativas virtuales, diseño y aplicación de instrumentos de evaluación y revisión y actualización de webs.

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3.- Procesos de cambio en la universidad derivados de la virtualización de la docencia

Una de las más destacadas características de la era de la información es la flexibilidad, que define, a su vez, los cambios en la universidad y en el entorno en que éstas operan. En efecto, una de las principales contribuciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el ámbito universitario ha sido abrir multitud de posibilidades de uso que van desde procesos enteramente virtuales, hasta modalidades que las explotan para complementar la enseñanza presencial. Las perspectivas del e-learning derivan, pues, tanto de los avances de las TIC, como de las transformaciones que en la enseñanza se van dando por efecto de la integración y/o adaptación de dichas tecnologías en el marco educativo. Al considerar entornos de formación basados en estas tecnologías habrá que tener presente esta circunstancia y plantear modelos que se adapten a la diversidad de situaciones (por parte del profesorado, del alumno, de la institución, etc.). Y aunque la relación esencial entre profesores y alumnos no se ve fuertemente alterada, entendida la enseñanza como un proceso comunicativo con el objetivo de capacitar y lograr el aprendizaje, lo que parece obvio es que el influjo de las TIC modifica sustancialmente muchos aspectos de dicha relación, al aparecer nuevos roles en las figuras docentes, al cambiar los usuarios y ampliar los escenarios donde se puede realizar el aprendizaje. Las posibilidades de las TIC descansan, por consiguiente, tanto o más que en el grado de sofisticación y potencialidad técnica, en el modelo de enseñanza-aprendizaje en que se inspiran, en la manera de concebir la relación profesor-alumnos, en la manera de entender la enseñanza. Y ello requiere, en consecuencia, estudios desde una óptica pedagógica, requiere nuevos modelos para estos nuevos entornos. La aplicación del e-Learning en contextos institucionales y corporativos ha centrado hasta ahora sus mayores esfuerzos en la “tecnología” (plataformas LMS, tratamiento de contenidos, espacios de comunicación y colaboración, etc.). El necesario rediseño conceptual y metodológico, imprescindible para adaptarse y aprovechar las nuevas posibilidades del e-Learning, ha sido un campo, comparativamente, muy poco desarrollado. La ausencia de este sustrato metodológico, que integre y racionalice las actividades desplegadas en entornos virtuales de cada modelo de aprendizaje, dificulta lograr resultados formativos predecibles, así como verificar y asegurar la calidad necesaria en cada fase del proceso completo de enseñanza-aprendizaje. En estas circunstancias, se ve necesario avanzar en el tratamiento e integración de modelos de enseñanza-

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aprendizaje aplicables al e-Learning, actuando para ello, tanto sobre su definición y descripción formal, como sobre la investigación acerca de los procesos que encierran, buscando al mismo tiempo identificar sus parámetros de calidad. Las universidades están pasando, cada vez más, al uso de Internet para distribuir cursos a distancia, también para mejorar los programas educativos que se distribuyen en el campus8. Algunas instituciones pretenden atraer así a los estudiantes que no pueden asistir a clase; otras lo utilizan como una manera de responder a las necesidades de una nueva población de estudiantes. Está apareciendo gran diversidad de universidades virtuales que utilizan metodologías y herramientas diferentes. Algunos programas educativos han sido desarrollados con materiales más o menos interactivos, pero sin esperar interacción entre el grupo de alumnos. Otros programas son más interactivos, permitiendo a los estudiantes participar en un área de discusión web. Otra manera de enseñanza on-line es la que utiliza la discusión sincrónica y los participantes acceden a un sitio simultáneamente pudiendo interactuar en tiempo real. Al margen de la metodología utilizada, se está dando una transición desde la convencional clase en el campus a la clase en el ciberespacio. Profesores y alumnos actúan de forma diferente en ambos tipos de clase; los productos de aprendizaje son diferentes también. Los cursos y programas en entornos virtuales han surgido tan rápidamente que, ni educativa ni socialmente, se ha desarrollado pensamiento sobre el impacto de estos métodos de distribución. Ni tampoco encontramos mucha reflexión sobre la necesidad de modificar el enfoque educativo: lo corriente es ensayar con los métodos tradicionales de enseñanza en entornos no tradicionales. Existen evidencias de que los sistemas existentes de e-learning no son particularmente innovadores, habiendo demostrado calidad limitada, han frenado la integración de las TIC, limitando en cierto modo las posibilidades futuras y teniendo un alta probabilidad de fracaso (Jamieson, 1999; Alexander, 2001, Smith, 2002; Paulsen, 2002, 2003). El fracaso no está en el uso de las TIC a distancia ni en lo sofisticado de las herramientas, sino en el diseño pedagógico – mejor en la ausencia- de ese diseño (Spector, Wasson y Davidson, 1999; Cook, 2000). Utilizamos teorías pedagógicas, psicológicas y de otras áreas afines, pero es necesario avanzar en los principios teóricos para el diseño e implementación de Al igual que en las universidades, también está sucediendo en las empresas. El informe sobre la Sociedad de la Información en España elaborado por Telefónica en el año 2006, como también los anteriores los anteriores, o el presentado por la Fundación Tripartita para la Formación y el Empleo (2003) o la Fundación AUNA (2005), muestran el creciente interés manifestado por las empresas españolas en las nuevas tecnologías no sólo como mecanismos para la mejora de los procesos de comunicación y manejo de la información sino también como elementos para la mejora del coste y de la productividad y cómo no para la mejora de los procesos de formación inicial y continua de sus empleados. 8

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los EVEA, ya que éstos son complejos al incorporar componentes organizativos, administrativos, didácticos, y tecnológicos. (Avgeriou et al., 2003; Salinas, 2004a, 2004c, 2005; Duart, 2004; García Aretio, 2004). Los enfoques y las teorías de la enseñanza y el aprendizaje han ido evolucionando en consonancia con el desarrollo de las tecnologías y las demandas de nuevos conocimientos y habilidades provenientes del entorno profesional distintos de aquéllos requeridos con anterioridad para una economía industrial altamente estructurada, compartimentada y ordenada (Van den Brande, 1993; Tait, 1999, Moran 2001). En lugar de lineal, bien definido y basado en rutinas, el conocimiento que las personas necesitan para vivir y trabajar en la sociedad actual es crecientemente interdisciplinar, centrado en problemas, y basado en procesos. Las habilidades demandadas incluye la pericia para trabajar en equipo, excelentes destrezas de presentación e intercomunicación, procesos de pensamiento crítico, y la capacidad de usar una variedad de tecnología y software (Gardiner, 1994; Rosenberg, 2002). Todo ello muestra la importancia y la relevancia social que la investigación en nuestro campo está adquiriendo, sobre todo, debido a la importancia creciente que adquieren las habilidades para el aprendizaje continuo y las oportunidades que para la actualización de profesionales ofrecen las TIC. O sea, lograr que los alumnos se transformen en nuevos usuarios de la formación, con fuerte participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje donde el énfasis está en el aprendizaje más que en la enseñanza, y que se caracterizan por ejercer una nueva relación con el saber, por nuevas prácticas de aprendizaje y adaptables a situaciones educativas en permanente cambio. Entre los procesos de cambio producidos en las universidades nos centramos en aquellos referidos a los sistemas de comunicación y distribución de materiales, los referidos a los cambios de rol del profesorado/alumnado y en aquellos derivados de la entrada al EEES:

3.1.- SISTEMAS DE COMUNICACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DE MATERIALES Las funciones que debe desarrollar el profesorado en contexto de aprendizaje que explotan las posibilidades de la comunicación mediada por ordenador se han analizado desde diferentes perspectivas y de forma continuada en la última década; así pues podemos destacar los trabajos de Mason, 1991; Heeren y Collins, 1993; Berge, 1995; Salinas, 1997; Gisbert y otros, 1998; Pérez y Garcías, 2002. En estos estudios la principal contribución se centra en el cambio de perspectiva desde la que se analizan las posibilidades comunicativas de las TICs a partir de los cambios metodológicos desarrollados con el objetivo de obtener mejores resultados en términos de aprendizaje. 31

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Disponemos también de documentación referente al análisis de las posibilidades tecnológicas y pedagógicas que nos ofrecen las herramientas virtuales. Encontramos ejemplos en los trabajos de Grau (2001), De Benito y Salinas (2002), Cobos, Esquivel, y Alamán (2002); o De Benito (2006), etc… también puede resultar útil apoyarse en proyectos como E/02/F/PP-115755 European Centre of Excellence for E-Learning, en el que ha participado el Grup de Tecnología Educativa de la UIB, o el BSO2002-12719-E/PSCE NetLAB: Teleobservatorio de Docencia Virtual, coordinado por Gisbert (URV). Una de las principales conclusiones que emergen de estos trabajos es la constatación de que, en el campo de la formación, las posibilidades de las TICs no dependen exclusivamente ni en mayor medida en la potencialidad técnica de las herramientas utilizadas, si no que dependen de una concepción de la enseñanza en la que se prioriza el modelo de aprendizaje, en la forma de entender y potenciar la relación entre el profesorado y el alumnado y, en definitiva, de la importancia que adquieren los procesos pedagógicos en los entornos virtuales de formación. En otras palabras, la enseñanza en los entornos virtuales debe desarrollarse de forma diferente que en las clases presenciales y de carácter tradicional conjugando los criterios de calidad docente en sistemas presenciales con la interacción a través de redes, potenciando la cooperación en el diseño y la distribución de cursos y materiales

3.2.- CAMBIOS DE ROL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO Otro aspecto que ha se ha visto modificado en la virtualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje es el papel de los principales agentes implicados: el profesor y el alumno. El profesor pasa de actor a diseñador de situaciones y escenarios mediados de aprendizaje, y el alumno, de espectador a actor de su aprendizaje. Esta temática ha sido abordada por distintos proyectos de la convocatoria de Estudios y Análisis, como Necesidades formativas de los profesores universitarios para la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, EA2002-0177 Diseño y evaluación de un material multimedia y telemático para la formación y perfeccionamiento del profesorado universitario para la utilización de las nuevas tecnologías aplicadas a la docencia, o EA2005-0177 Formación del profesorado universitario en estrategias metodológicas para la incorporación del aprendizaje en red en el espacio europeo de educación superior (eees), coordinados por Cabero (US). Este cambio, además, se ha visto potenciado por la necesidad de adoptar nuevas metodologías capaces de dar respuesta a los nuevos retos que se

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presentan ante la entrada al Espacio Europeo de Educación Superior. Según Del Moral (2004), los docentes pierden su papel de difusores del conocimiento y transmisores de información, pasando a asumir nuevas funciones: -

Facilitadores del aprendizaje,

Diseñadores de situaciones mediadas,

Generadores de habilidades de asesoramiento,

Propiciadores de transferencia de aprendizajes,…

Y el alumno, a su vez, deben desarrollar nuevas competencias que impliquen una actitud más activa y comprometida con su propio aprendizaje, en permanente adaptación a los cambios sociales, alentando su crecimiento intelectual y expansión de habilidades. Esta transformación metodológica debe ser capaz de aprovechar todas las posibilidades que las TICs ponen a nuestra disposición potenciando la colaboración entre agentes y la puesta en práctica de estrategias didácticas y organizativas que permitan la flexibilización y adaptación a los diferentes estilos de aprendizaje, potenciando su maduración y posibilitando el desarrollo de estrategias de aprendizaje.

3.3.- LA UNIVERSIDAD Y LA ENTRADA AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Los procesos innovadores asociados a la incorporación de la universidad al EEES se han analizado en estudios como el EA2004-0042 La viabilidad de las propuestas metodológicas para la aplicación del crédito europeo por parte del profesorado de las universidades españolas, vinculadas a la utilización de las tics en la docencia y la investigación coordinado por Alba (UCM) y en el que se identifica a la figura del profesor como uno de los pilares básicos para posibilitar la construcción del EEES. Uno de los cambios que se plantean en el estudio se refieren a la necesaria renovación de la docencia en el marco de la sociedad de la información y el conocimiento. En este proceso de cambio, las TICs adoptan un papel prioritario. La investigación se centra en las percepciones del profesorado de 22 universidades españolas respecto a los cambios metodológicos que suponen la introducción del crédito ECTS y el papel que en este proceso juegan las TICs centrándose en la identificación de las dificultades que emergen a partir de esta renovación metodológica y las necesidades de formación respecto a las TICs.

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En las conclusiones y propuestas del informe destacamos aquellas relacionadas con la potenciación de las TICs, concretamente: -

En cuanto a la formación del profesorado en la utilización de las TICs, atendiendo a las necesidades y demandas señaladas por los docentes, hay que incidir en el aprovechamiento y utilización didáctica de los recursos tecnológicos. Las áreas formativas prioritarias son aquellas relacionadas con la utilización de las TIC en la docencia, bien como elementos de apoyo en los procesos docentes presenciales, o como herramientas básicas en de educación a distancia.

Se ha podido constatar que no existe una pauta generalizada de uso crítico de las TIC, quedando relegada a papel meramente complementario, en buena parte debido a la naturaleza convencional de la enseñanza universitaria. Como lo que preocupa ahora es el cambio de la enseñanza, al faltar la consideración integrada de las TIC, sólo se intuye su papel en actividades fuera de las clases, cuando estas actividades autónomas son el eje de cambio. Esta paradoja se puede ir despejando en la medida en que se adopten los procesos de formación deseados por los docentes.

Para garantizar que los estudiantes sean capaces de asumir y participar en procesos de aprendizaje autónomos, y manejar las TIC como elemento favorecedor de dichos procesos de aprendizaje, desde una perspectiva de usuarios críticos y no de profesionales de las TIC es necesario desarrollar, también, acciones formativas dirigidas al alumnado.

En cuanto a la mejora de las infraestructuras, dada la utilidad que las TIC suponen en la nueva metodología asociada al ECTS, es preciso mejorar los recurso tecnológicos disponibles, tanto para le profesorado como para los estudiantes siendo necesario que dichos recursos estén al servicio de la docencia, del aprendizaje y de la investigación.

Una de las mejores vías para optimizar las inversiones realizadas en equipamiento tecnológico es la creación de unidades de apoyo tanto técnico como didáctico, que ayuden al profesorado a incorporar las TIC en su práctica docente y la innovación para responder a los presupuestos del Proceso de Bolonia utilizándolas. En la misma línea que en el trabajo anterior, recuperamos los trabajos de Sangrà, EA2004-0131: Análisis de la oferta formativa por medios electrónicos de primer y segundo ciclo en las universidades españolas: estudio de su contribución al proceso de convergencia europea o el trabajo de Cabero, EA2005-0177: Formación del profesorado universitario en estrategias metodológicas para la incorporación del aprendizae en red en el espacio de educación superior (EES), o a las propuestas de redes de universidades en EA2002-0109 Red de Servicios y Estructuras Comunes en el Campus Virtual Compartido del G8 de Universidades, coordinado por Salinas (UIB) o las

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contribuciones de Infante EA2004-0090 para posibilitar la integración plena en el EEES (apartado 2.2.3). 3.4.- NUEVAS TÉCNICAS DIDÁCTICAS Posiblemente el cambio en la universidad derivado de la virtualización de la docencia en el que convergen todos los procesos anteriores debe referirse obligatoriamente a las nuevas técnicas didácticas. Los cambios de metodología docente que implican el uso de nuevas técnicas de e-learning para complementar la formación de los estudiantes también ha sido estudiado y analizado en diferentes trabajos. Debido a nuestra trayectoria en este campo, referenciamos diferentes proyectos realizados por el grupo de Tecnología Educativa (UIB): -

BSO-2000-0949: Diseño e implementación de un dispositivo metodológico para sistemas de enseñanza flexible mediante aplicaciones y servicios telemáticos;

EA2005-0215: Propuesta de Nuevas Metodologías para el desarrollo de cursos de doctorado interuniversitario mediante el aprendizaje electrónico;

SEC2003-04206 Modelos emergentes en entornos virtuales de educación superior. Estudio de elementos tecnológicos, organizativos, comunicativos, de enseñanza- aprendizaje en entornos virtuales universitarios. En este último estudio se describen diferentes aportaciones realizadas por el GTE. En general se ocupan de la definición y experimentación de estrategias metodológicas que responden a diferentes enfoques de enseñanza dentro de los modelos de enseñanza/aprendizaje en entornos virtuales: -

Un primer estudio encargado de analizar las relaciones de los aspectos tecnológicos de los entornos virtuales en los contextos de aprendizaje donde se desenvuelven los docentes.

Un segundo estudio en el que se presenta la experimentación con distintas formas de representación del conocimiento en la distribución de materiales de aprendizaje, habiéndose desarrollado el análisis de las teorías y modelos cognitivos, la identificación de estilos de aprendizaje y el diseño de prototipos.

Un tercer estudio que presenta los usos que hacen los profesores universitarios del campus virtual de la UIB, con la finalidad de comprobar si se dan patrones de uso o modelos didácticos relacionados con diferentes variables (ámbito científico, tiempo utilizando la plataforma,…)

Análisis de estrategia didácticas a partir del análisis de un curso de doctorado interuniversitario en red.

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Como consideración del anterior estudio en el contexto de las estrategias didácticas, se concluye con la evidencia de que no pueden analizarse de forma aislada los aspectos metodológicos de las experiencias didácticas ya que van a sufrir condicionamientos tecnológicos, condicionamientos que provienen del contexto organizativo, donde se desarrollan estos procesos, o de los medios que se están empleando, la forma en que representan el conocimiento,… y todos ellos vienen condicionados por los modelos didácticos (nuevos o clásicos adaptados). En EVEA reflexionar sobre cambios metodológicos implica cambios en los otros elementos. De ahí que parezca que la llegada de las TICs genera procesos de innovación, no la simple introducción de elementos nuevos en el proceso. Ante estos procesos de innovación, disponer de un esquema de referencia que sirva de guía para la planificación y desarrollo de acciones formativas y de asesoramiento para la toma de decisiones respecto a las estrategias metodológicas a utilizar, basado en el conocimiento y la experiencia desarrollada en nuestro contexto puede colaborar, a nuestro modo de ver, en el desarrollo de nuevas experiencias, fomentando la construcción de espacios educativos de calidad.

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4.- Modelos didácticos en entornos virtuales de formación

De todos estos cambios quizá los más importantes desde la óptica de la calidad lo constituyan los cambios metodológicos ya que incorporan elementos de todos los demás. En este terreno existen, obviamente, experiencias que pueden arrojar luz: autores como Paulsen (1995), Mason (1998) o Lockwood y Gooley (2001) ofrecen importantes avances en relación a modelos educativos para la comunicación media por ordenador. De Benito (2000, 2006) estudia las posibilidades que las aplicaciones de gestión y distribución de materiales en la web ofrecen desde la perspectiva pedagógica. Nuevos enfoques en relación al diseño y presentación de materiales de aprendizaje (Mason, 1998; Rosenberg, 2002), o estrategias de aprendizaje colaborativo (McConnell,1994; Koschmann, 1995; Palloff y Pratt, 1999; Salmon, 2000) pueden ayudarnos también a la hora de analizar alternativas metodológicas. Berge y Collins, (1996) y McIsaac y Gunawardena (1996) ponen el énfasis en la interacción, mientras que otros investigadores ponen el énfasis en la representación del conocimiento desde una perspectiva constructivista (Novak 1990, 2001) o desde perspectivas del aprendizaje basado en problemas (De Grave y otros, 1996). Se dispone también de múltiples marcos teóricos para describir este tipo de entornos de los que nos estamos ocupando, especialmente los que se basan en teorías constructivistas del aprendizaje (Harasim, 1990; Jonassen, 1991, 1994; Doffy y Cunningham, 1996; Riel y Harasim, 1994). También hay proyectos de investigación que sirven de orientación. No obstante, consideramos que sigue siendo un campo que requiere mucha investigación. Una vez generalizada la utilización de los entornos virtuales en las universidades, ahora el desafío es construir modelos que respondan a otro tipo de enfoques, como los centrados en el alumno: constructivistas, interactivos, colaborativos y que respondan a los planteamientos de la educación flexible (Taylor y otros, 1996; Latona, 1996; Moran y Myringer, 1999; Salinas, 1999; Collis y Moneen, 2001; Fallows y Bhanot, 2002, Steeples y Jones, 2002). En las circunstancias actuales se plantean estos modelos en el contexto de los cambios necesarios en el aula convencional, y también desde una perspectiva flexible atender a las personas que necesitan formación a lo largo de la vida, explorando cómo la tecnología puede contribuir a implicar y apoyar a los alumnos en contextos, culturas y programas múltiples, desde programas de educación formal, no formal, permanente, hasta actualización de profesionales, etc..

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Es obvio que, la combinación de estrategias resulta de una mayor riqueza de cara a lograr resultados en los procesos de enseñanza-aprendizaje entendidos como procesos de creación de conocimientos, y que la combinación de las características de los usuarios, la organización, la tecnología , etc….reclaman más un tipo de estrategias que otras. Para documentar nuestra propuesta, ofrecemos diferentes clasificaciones de modelos didácticos para la formación en entornos virtuales.

4.1.- TAXONOMIAS DE MODELOS DIDÁCTICOS EN LA FORMACIÓN VIRTUAL Basándonos en el análisis de documentación realizado en anteriores investigaciones (Gallardo, Torrandell, Negre; 2005) se identificaron diferentes taxonomias de modelos en entornos virtuales dependiendo de diferentes criterios: Según criterios organizativos (CRUE, 2004; Sangrà, 2003; Hanna, 1998; Moore, Kearsley, 1998), a partir de criterios didácticos (Taylor, 2001; Salinas, 1996; Riel, Harasim, 1994; Harris, 1995; Roberts, Romm y Jones, 2000; Area, 2001) y dentro de estos, aquellos que hacen referencia a los procesos comunicativos (Bartolomé, 1995; Harasim, 1990,…). Harasim (1990) diferencia entre comunicación muchos-a-muchos, comunicación de grupo independiente del lugar, comunicación independiente del tiempo, comunicación basada en texto, aprendizaje basado en ordenador; Sangrà (2003) presenta una taxonomía a partir del grado de virtualización (Universidad presencial que introduce el uso de determinadas TIC en la docencia presencial, Universidades abiertas y a distancia que evolucionan hacia modelos virtuales., Universidades presenciales que crean su propia división virtual, Consorcios interuniversitarios que gestionen una oferta virtual conjunta, Iniciativas corporativas, Universidades virtuales creadas como organizaciones virtuales). Otras aportaciones se refieren directamente a las estrategias didácticas desarrolladas en diferentes contextos; un ejemplo es el caso del modelo presentado por Taylor (2001) (Modelos de correspondencia, multimedia, teleaprendizaje, aprendizaje flexible, aprendizaje inteligente flexible). De estos modelos nos interesan de forma especial aquellos que representan una clasificación de las experiencias a partir de un criterio evolutivo-dinámico y que, de alguna forma, identifica diferentes niveles de integración de las TICs en los procesos formativos. Así, por ejemplo, Bartolomé (1995) pretende ayudar a comprender el diseño metodológico de los cursos desde la perspectiva de la actividad de los sujetos implicados, de la concepción y diseño del proceso de aprendizaje. Estos modelos analizan los procesos de comunicación en las cuatro situaciones dadas y obtienen conclusiones en relación al modo como los estudiantes y los 38

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profesores actúan, se comunican, se relacionan. Los modelos se identifican como "magistral", "participativo" e "investigador". Y, aunque disponemos de marcos teóricos para describir este tipo de entornos basados en teorías constructivistas del aprendizaje, todavía es necesario definir las características que debe tener ese “nuevo” modelo y, aún más importante, ofrecer información sobre aquellos aspectos o generalidades que pueden indicar ciertos lazos de correspondencia entre los diferentes niveles. Para plantear este esquema de referencia es necesario conocer los diferentes contextos en el que se desarrollan las experiencias y el tipo de estrategias que parecen más adecuadas en cada caso. El modelo presentado por Roberts, Romm y Jones, (2000) se centra en la evolución del sistema (iniciación, estándar, evolucionado y radical) en el que el modelo de iniciación se caracteriza, por ejemplo, por ofrecer los apuntes de la clase presencial, mínimamente transformados, accesibles desde la red, generalmente en formato web. Generalmente no se ofrecen oportunidades para la interacción o el diálogo, ni se proporcionan recursos extra. El modelo opuesto, más evolucionado, se denomina radical. Mientras los tres modelos anteriores tratan, en medida distinta, de adaptar el modelo de enseñanza presencial a un formato web, el modelo radical ignora el concepto de clases. Aquí, los estudiantes son organizados en grupos y aprenden interactuando entre ellos y utilizando una vasta cantidad de recursos web existentes, y el profesor actúa como guía, asesor, facilitar, o cuando es requerido. Esta propuesta metodológica es la que, a nuestro criterio, mejor se adapta al planteamiento propuesto por (Hanna, 2000) y que se concreta en la capacidad de: •

Conectar a los alumnos unos con otros y con los tutores y profesores

• •

Conecte este aprendizaje con la experiencia Saque ventaja de la abundancia de información y conocimiento accesible mediante las nuevas tecnologías

4.2.- LOS MODELOS EVOLUTIVOS Se considera que la mejor forma de construir perfiles de profesores que desarrollan sus prácticas (o parte de ellas) en un entorno virtual es apoyarse en la consideración de los modelos evolutivos, en cuanto gran parte de los profesores experimentan también un proceso evolutivo en sus experiencias dentro del campus virtual.

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4.2.1.- El modelo evolutivo de Roberts, Romm y Jones El modelo que se ha analizado más profundamente es el de Roberts, Romm y Jones (2000), identificado también como modelo evolutivo pues responde adecuadamente a nuestros planteamientos que suponen un avance metodológico al no pretender adaptar el modelo de enseñanza presencial a un formato virtual. El modelo radical propone el despliegue de estrategias didácticas adaptadas a las características del usuario, al conocimiento que pretendemos acceder, a la organización y/o contextos en el que se desarrolla la acción de cada uno de los usuario. A la vista de las variadas experiencias con TIC en la formación on-line, sobre todo en el nivel superior, puede comprobarse que estos autores ofrecen distintos grados de evolución, que en gran medida se traduce en nivel de complejidad y madurez del sistema y que se nos ofrece como una gran ayuda a partir de la cual organizar nuestra propuesta. Las principales ventajas, limitaciones y situaciones donde cada uno de los niveles propuestos por Roberts, Romm y Jones (2000) resulta aconsejable se resumen en (Salinas, 2004b): MODELO DE INICIACIÓN Se caracteriza por ofrecer apuntes de la clase presencial, mínimamente transformados, accesibles desde la red, generalmente en formato web. Generalmente no se ofrecen oportunidades para la interacción o el diálogo, ni se proporcionan recursos extra. La utilización de Internet como apoyo en el aprendizaje y en la enseñanza requiere un cambio de cultura tanto para los profesores como en los estudiantes. Por lo tanto, no sorprende, que este modelo minimalista sea ampliamente usado por aquellos más cautelosos ante tal cambio. En todo caso, este modelo es aconsejable en aquellos contextos de aprendizaje donde: • El tiempo de preparación sea extremadamente limitado, • El espacio en el servidor Web sea como un premio, • El instructor sea nuevo en la distribución basada en Web y fallen las destrezas básicas relativas a ordenadores. MODELO ESTÁNDAR Trata de utilizar activamente las ventajas proporcionadas por la tecnología para permitir un cierto grado de comunicación e interacción entre estudiantes y profesores. Entre los elementos presentes en este modelo destacan:

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• Recursos electrónicos en forma de enlaces desde la página del curso, • Copias electrónicas de todos los materiales impresos del curso, • Diapositivas de las clases en formato ppt, • Notas de las clases presenciales, • Tareas y soluciones de talleres, • Guías para la realización de actividades, • Indicaciones para contactar con los profesores del curso, • Copias de exámenes de cursos anteriores • Aspectos clave o recomendaciones para los exámenes actuales • Una lista de discusión electrónica para el curso La utilización de este modelo es apropiada cuando: • El profesor está por primera vez experimentando con la gestión de la enseñanza a través de la Web , o • los estudiantes están participando por primera vez en un curso de estas características, • se prefiere, por alguna razón, la distribución de actividades en papel, • las clases no pueden ser grabadas MODELO EVOLUCIONADO El modelo evolucionado mejora al estándar ya al introducir otros elementos complementarios de cara a mejorar tanto el entorno de enseñanza como el de aprendizaje. Estos elementos pueden ser: • Distribución en CD-ROM del material Web tal como está al inicio del curso • Clases pregrabadas en audio disponibles tanto en CD como en la Web • Animaciones para explicar muchos conceptos • Clases en ‘vivo’ como respuesta a demandas específicas de estudiantes • Archivos en la Web de la lista de discusión de un período anterior (por ejemplo del cuatrimestre anterior en un curso anual) • Asignación de tareas o actividades de forma electrónica. Las situaciones en que este modelo puede llevarse a cabo incluyen: • Cuando es preferible la distribución de actividades en formato electrónico, • Las clases pueden ser pre-gravadas, • El profesor dispone de suficiente tiempo a lo largo del curso para asegurar la difusión del sitio Web, • Se pretende que haya la interacción y retroalimentación, y • Cuando se van a trabajar aspectos complejos o técnicos MODELO RADICAL

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Mientras los tres modelos anteriores tratan, en medida distinta, de adaptar el modelo de enseñanza presencial a un formato Web, el modelo radical ignora el concepto de clases. Aquí, los estudiantes son organizados en grupos y aprenden interactuando entre ellos y utilizando una vasta cantidad de recursos Web existentes, y el profesor actúa como guía, asesor, facilitar, o cuando es requerido. Las características diferenciales de este modelo serían: • el envío de un vídeo a todos los estudiantes al comienzo del semestre explicando la forma en que el curso funciona. • Mínima instrucción tradicional del instructor • Expectación de que los estudiantes usarán los materiales y harán un uso extensivo de los buscadores y otras facilidades para buscar otros recursos disponibles en la Web • Uso intensivo de las listas de discusión del curso para comunicación • La sustitución de clases por presentaciones electrónicas on-line preparadas por los mismos estudiantes, basados en los tópicos de la semana respectivamente • Localización de los estudiantes en grupos, cada uno de los cuales es responsable no solo de proporcionar presentaciones electrónicas sobre algún punto durante el semestre, sino también de responder críticamente al resto de presentaciones. Las situaciones en que la aplicación de este modelo resulta aconsejable son: • Cuando se considere beneficioso el trabajo en grupo, • Los estudiantes están familiarizados con el uso de la Web, las herramientas de comunicación y sistemas de búsqueda de información • Los estudiantes disponen de habilidades de investigación y son capaces de trabajar de forma autónoma, sin la presencia continuada del profesor, • Cuando, por otra parte, el profesor se encuentre confortable actuando primero como guía y posteriormente como facilitador, más que como distribuidor directo de conocimientos, • Y cuando existan recursos suficientes y relevantes para el contenido del curso en la red 4.2.2.- Modelos evolutivos y planteamiento de la investigación Como se ha dicho los modelos nos ayudan a dar sentido a la realidad objeto de estudio. Ya proceda del capricho o de la investigación rigurosa, un modelo ofrece un medio de compresión de un problema de otra forma difícilmente compresible. Los modelos ayudan a visualizar el problema, frecuentemente,

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dividiéndolo en unidades discretas y manejables al constituir representaciones de una parte seleccionada de esa realidad. Como cualquier otro instrumento, un modelo asume una intención específica por parte de los usuarios. Por ello, el valor de un modelo específico viene determinado por el contexto de uso. Pueden encontrarse diversos modelos parecidos al de Roberts, Romm y Jones (2000) y que pudieran constituir un buen punto de partida para esta investigación. En relación con las prácticas desarrolladas en los entornos virtuales se han generado, en efecto, distintos modelos y teorías, como hemos podido observar. Pueden ser un buen ejemplo, el de Taylor (2001) –ya citado- o el de Darby (2001), que presenta una clasificación por generaciones, donde la primera generación incluye a aquéllos que buscan la analogía con los cursos convencionales; la segunda a los que pretenden distribuir cursos de alto nivel mediante una más sofisticada producción y la explotación de las tecnologías del aprendizaje; y la tercera se ocuparía de cursos que son construidos a medida de las necesidades de cada individuo. Como se ha indicado, el de Roberts, Romm y Jones (2000) se adapta bastante a nuestros planteamientos ya que supone un avance metodológico al no pretender adaptar el modelo de enseñanza presencial a un formato virtual. Este será el modelo de partida para generar los perfiles de los que nos estamos ocupando.

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5. Metodología

En primer lugar es importante señalar que se trata de una aproximación al objeto de estudio, en la que esperamos ofrecer una visión general de los modelos de utilización de las herramientas telemáticas para la enseñanza en los EVEA y la descripción de elementos de análisis de los mismos, a partir de los datos que los profesores, voluntariamente, nos han aportado. No se ha pretendido que los resultados fueran definitivos. La aproximación resulta, por tanto, parcial, dado que desde la visión del alumno e incluso desde la aproximación empírica al proceso, puede verse completada. Este estudio debe enmarcarse en las metodologías de investigación relacionadas con el trabajo de diseño y de desarrollo9 (van den Akker, 1999; Reigeluth y Frick, 1999; Reeves, 2000), ya que se busca la mejora de las estrategias de los profesores. El énfasis de este estudio está en la producción de conocimiento con el objetivo último de mejorar los procesos del diseño educativo, desarrollo, y evaluación. En este marco, el presente estudio puede encuadrase como de tipo descriptivo en la denominación de Bisquerra (1989) y Arnal y otros (1992). En concreto se trata de un trabajo multiestudio: pretendemos analizar la problemática de la incorporación del e-learning a las universidades desde diferentes perspectivas y posiciones mediante metodologías cuantitativas y cualitativas. Esta incorporación del e-learning, supone estudiar cómo las TIC se insertan en las prácticas educativas y cómo pueden transformarlas y mejorarlas, asumiendo que el aprendizaje depende, al menos en una parte importante, de la calidad de las prácticas desarrolladas en el EVEA, de las formas en que las herramientas son utilizadas realmente por profesores a lo largo de esos procesos. Este multi-estudio lo estructuramos en tres procedimientos relativamente independientes, pero que convergen y que vienen asociados a los instrumentos de recogida y análisis de información utilizados y que corresponden a tres de las acciones previstas:

Este tipo de investigaciones recibe distintas denominaciones: diseño y desarrollo; estudios de diseño; investigación en diseño; investigación formativa, evaluación formativa o investigación acción.

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Encuesta mediante cuestionario on-line.

Entrevistas a profesores de proyectos e-learning.

Panel de expertos.

5.1.- ENCUESTA MEDIANTE CUESTIONARIO ON-LINE Consiste en una encuesta a una muestra del profesorado de las universidades participantes en el estudio (17) mediante cuestionario on-line. Se trata de un cuestionario de preguntas cerradas, aunque se intercalan algunas de tipo abierto, para permitir a los encuestados completar la información. Se pretende con ello identificar perfiles de uso en relación a distintas variables y al mismo tiempo localizar profesores voluntarios para someterse a la entrevista abierta. Todo ello a través de: -

Adaptación de los instrumentos de recogida de información (Elaboración del cuestionario, diseño del aplicativo on-line; validación del cuestionario,…)

Aplicación del cuestionario.

Vaciado de la información

Revisión, clasificación y depuración de los resultados obtenidos

5.1.1. Fases del estudio Se trata de un estudio descriptivo a través del cual se pretende identificar los perfiles de uso de las TIC de los docentes en las universidades españolas. La recogida de información se ha realizado a través de un cuestionario online que se distribuyó entre los docentes de las universidades participantes en la investigación, los cuales tienen o han desarrollado alguna experiencia de formación a través de las TIC. El estudio se desarrolló siguiendo las fases esquematizadas en el gráfico 5.1. 5.1.2. Elaboración y validación del cuestionario La elaboración del cuestionario se realizó a partir de la adaptación de instrumentos ya existentes y utilizados en otros estudios realizados por el grupo de investigación. Se procedió a la selección de los ítems y la construcción de una primera versión del cuestionario, así como la programación para su distribución online. Antes de su distribución se envió a los miembros del equipo de investigación, los cuáles procedieron a su revisión y validación. A partir de los comentarios y

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sugerencias se elaboró el cuestionario definitivo.

Gráfico 5.1. Fases del estudio 1: Encuesta mediante cuestionario

Objetivos y descripción del cuestionario Tal como se ha comentado el objetivo del cuestionario es el de identificar los perfiles de uso de las TIC en la docencia universitaria en relación a una serie de variables agrupadas en dos grandes dimensiones:

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1. Datos generales Pretende contextualizar la actividad de formación realizada por el profesor encuestado así como el perfil de los profesores encuestados. Para ello se requiere información relacionada con: - Nombre de la universidad en la que imparte su docencia - Los años de experiencia en docencia online. Se han considerado los siguientes intervalos: aquellos que tienen un año o menos de experiencia, los que tienen entre dos y tres años, los que tienen entre cuatro y cinco años y los que llevan más de 5 años realizando algún tipo de actividad de formación online. - El área de conocimiento a la que pertenece los estudios en los que imparte su materia. Con el objetivo de simplificar el cuestionario nos hemos basado en la clasificación de las directrices generales del Consejo de Coordinación Universitaria del Ministerio de Educación y Ciencia para la elaboración del catálogo oficial de títulos. Por lo que las áreas quedaron agrupados tal como se muestra en la Tabla 5.1 y los estudios de cada una de las áreas pueden verse en el Anexo 5.1. Áreas Humanidades Ciencias Experimentales Ciencias Sociales y jurídicas Enseñanzas técnicas Ciencias de la salud Tabla 5.1. Clasificación de las directrices generales del Consejo de Coordinación Universitaria del MEC para la elaboración del catálogo oficial de títulos

- El modelo de enseñanza: presencial (supone la utilización de las TIC como apoyo en la enseñanza presencial), semipresencial (también conocido como blended combina sesiones presenciales con actividades no presenciales soportadas por las TIC) o a distancia (el proceso de enseñanza se realiza totalmente a distancia a través de las TIC). - El número de alumnos. Para ello establecimos los siguientes intervalos: <10; 11-25; 26-50; 51-75; 76-100; >100. - Utilización de una plataforma o sistema de formación online.

2. Contexto pedagógico 47

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Dentro del contexto pedagógico hemos considerado los siguientes elementos: - Tipo de actividades. Debido a que en una misma experiencia de formación se suelen realizar diferentes tipos de actividades, hemos solicitado la frecuencia con que las utiliza. Contemplamos los siguientes tipos de actividades: lectura, reflexión, análisis, creación, observación y descubrimiento. - Agrupamiento. Con el fin de recoger información sobre cómo se lleva a cabo la implementación de diferentes técnicas didácticas se ha incluido un ítem relacionado con la forma de agrupar a los alumnos. Considerando: tres tipos de agrupaciones: individual, pequeño grupo (entre dos y cinco alumnos) y gran grupo (todos los alumnos de la clase participan) - Actividades y técnicas didácticas. Teniendo en cuenta que la cantidad de técnicas utilizadas en la CMO, es numeroso y más si contemplamos las diferentes variantes que éstas pueden incorporar y con el objetivo de simplificar el cuestionario se ha optado por agrupar y seleccionar aquellas técnicas que consideramos se utilizan en mayor grado, dejando la posibilidad al docente de incorporar otras. De esta forma, las técnicas incluidas en el cuestionario se muestran en la Tabla 5.2 y su descripción se describe en le Anexo 5.2. - Materiales de aprendizaje. Los materiales y recursos de aprendizaje son otro de los elementos claves de los entornos de formación. El tipo y el formato de los materiales también proporcionan criterios para el análisis de las estrategias didácticas. Se seleccionaron aquellos que se presupone se utilizan más habitualmente, dejando también la posibilidad de incorporar otros (Ver tabla 5.3). La descripción de los mismos puede encontrarse en el Anexo 5.3. Técnica didáctica Acceso a materiales Búsqueda y recuperación de información Presentaciones online, conferencias Consulta a expertos Demostraciones Debates o foros de discusión Simposio, mesa redonda o panel Simulaciones, juegos Juegos de rol Espacio social para intercambios informales Propuesta de actividades en grupo Estudio de casos, Resolución de problemas Trabajo por proyectos Tutoría individual Tutoría en grupo

Tabla 5.2. Técnicas didácticas contempladas en el cuestionario

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Guías de estudio Programa Propuesta de prácticas Apuntes, esquemas de contenidos Guías o instrumentos para realizar las prácticas Archivos de vídeos Archivos de sonido Animaciones Imágenes, dibujos, fotografías Materiales multimedia interactivos Mapas conceptuales Presentaciones de clase presenciales Tutoriales Ejercicios de autoevaluación Exámenes anteriores Glosario Trabajos de los alumnos Listas o foros de discusión Transcripciones foros/chat Laboratorios virtuales Grupos de interés online Aplicaciones online Artículos de lectura Bases de datos online Revistas online Simulaciones Libros electrónicos Materiales de ejercitación y práctica Diario electrónico o weblog

Tabla 5.3. Tipos de materiales contemplados en el cuestionario

- Evaluación. La forma en que evalúa los aprendizajes nos proporciona información sobre las estrategias de evaluación y las herramientas utilizadas. Para analizar el procedimiento y las estrategias de evaluación que utilizan los docentes se solicita que indique la frecuencia de uso de las siguientes alternativas: realización de exámenes y ejercicios online; a través de la entrega de trabajos; valorando la participación en foros o chats; realizando un seguimiento de los accesos de los alumnos a los contenidos del curso, la realización de actividades dirigidas a la resolución de problemas, aportaciones en el trabajo colaborativo, participación/rol activo, entrega proyecto fin de curso, aportaciones a un wiki o evaluación de blogs creados por los alumnos.

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Validación del cuestionario La validación del cuestionario se realizó a través de la valoración de los miembros del equipo de investigación. La valoración de los expertos estaba relacionada con: 1. La estructura del cuestionario 2. La adecuación de los ítems (de acuerdo con los objetivos del cuestionario y la actualidad del contenido) 3. La comprensión de los ítems 4. La experimentación directa (con el fin de detectar problemas técnicos a la hora de rellenarlo y enviarlo pero también para el vaciado y procesamiento de los datos.

5.1.3. Aplicación del cuestionario La población del estudio de profesores la constituyen todos los profesores pertenecientes a las universidades que participan en la investigación y que imparten asignaturas a través de medios electrónicos, ya sea como apoyo a las clases presenciales, asignaturas semipresenciales o asignaturas totalmente a distancia. Un profesor de cada universidad ha sido el encargado de distribuir entre estos profesores de su propia institución el cuestionario, utilizando para ello el procedimiento más adecuado en cada universidad y mediante mensaje de invitación que se presenta en Anexo 5.5. Los datos del cuestionario se recogieron en una base de datos a partir de la cual se ha realizado el análisis estadístico. En total se recogieron 782 cuestionarios de entre las 17 universidades distribuidas tal como se presenta en el gráfico 5.2.

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120

100

0 O DA AGA IA A EI ILI RC A IED L A NC YA LL EL RR RG AMA MÁ OV MU LUN ST VA I VI L A A A O A E T P S N T A A A M R E C D OVI IT CO DE TS ICA R DE ER TA O IB PÚBL ER G N B U IA O NT KO RI SA ER H AL SK /EU O SC VA

A E A NT UELV ARS UÑ OR LICA H LE IA C A A B AR A AN ES L C IL N RA EG D S MA AL SP A L

S PA

A LA VIL GOZ SE RA A Z

Gráfico 5.2. Número de cuestionarios recogidos por universidad

5.1.4. Tratamiento de los datos Los datos se han analizado a través del paquete estadístico SPSS y la hoja de cálculo Excel. Al tratarse de un estudio descriptivo las técnicas de análisis utilizadas han sido preferentemente las frecuencias, porcentajes y medias para el análisis global de los resultados.

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5.2. ENTREVISTA A PROFESORES DE PROYECTOS E-LEARNING EN UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS

5.2.1. Objetivo de la acción. En este trabajo se ha pretendido analizar los usos que los profesores universitarios hacen del campus virtual y la dinámica de trabajo que proponen a los alumnos10, con la finalidad de comprobar si se dan patrones de uso o modelos didácticos relacionados con diferentes variables como ámbito científico, tiempo que el docente lleva utilizando la plataforma campus o el programa institucional de integración de las TIC en el que se inserta, entre otras. 5.2.2. Población y muestra Siguiendo una metodología de investigación cualitativa, la recogida de datos se la llevado a cabo mediante la realización entrevistas abiertas a 89 profesores de 17 universidades, y el tratamiento de los datos se ha realizado mediante el análisis de contenido de las entrevistas. La población del estudio la constituyen todos los profesores que desarrollan actividad en el campus virtual de cada una de las 17 universidades participantes en el estudio. De esta población de docentes, se seleccionó una muestra estratificada de docentes en relación al ámbito de conocimiento y al tiempo de permanencia en el campus virtual de cada una de las universidades participantes. Aunque las entrevistas se han distribuido entre las distintas universidades, en este caso se ha considerado que la pertenencia a una universidad concreta no iba a proporcionar resultados diferenciados. No obstante y atendiendo a las posibilidades reales de los investigadores se adjudicaron de 4 a 10 entrevista para cada universidad. De la muestra inicial de 104 profesores se consiguió procesar al final a 89 entrevistas, debido en 13 casos a entrevistas no realizadas y en 3 a entrevistas con dificultades técnicas para su transcripción (ver tabla 5.4). Pueden observarse, también, pequeñas variaciones respecto a la muestra inicial en cuanto a su distribución de las variables ámbito de conocimiento y años de experiencia con plataformas virtuales de E-A, debido, sobre todo, al sistema de reclutamiento de los profesores a entrrevistar. 10

Tanto alumnos de pregrado como de postgrado y doctorado.

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Cc Experim.

Cc. Salud

Cc. Soc. y jurid.

Ens. Técnicas Humanid. TOTAL

0-1 años

5 (3)

4 (2)

7 (8)

4 (1)

4 (4)

24 (18)

2-3 años

5 (6)

6 (7)

10 (10)

6 (7)

5 (3)

32 (33)

4-5 años

5 (4)

5 (2)

4 (7)

4 (3)

4 (2)

22 (18)

+ 5 años

4 (4)

4 (1)

9 (10)

5 (5)

4 (0)

26 (20)

19 (17)

19 (12)

30 (35)

19 (16)

17 (9)

104 (89)

Tabla 5.4.- Muestra estratificada para la realización de las entrevistas. Entre paréntesis la cifra final de las entrevistas procesadas.

5.2.3. Proceso de recogida de datos: entrevista El proceso de recogida de datos incluye las siguientes actuaciones: - Diseño del protocolo de entrevista abierta, en el que se encontraban las instrucciones necesarias para el desarrollo de la entrevista, tanto las formalidades previas como la estructura abierta, de la entrevista. - Realización de las entrevistas por miembros del equipo de investigación a la muestra a la muestra de profesores y registro sonoro de las mismas. - Transcripción de los archivos sonoros de la entrevista y vaciado de la información. - Codificación - Tratamiento de los datos La entrevista ha sido abierta y el protocolo de realización de la entrevista incluye las indicaciones necesarias para el desarrollo de la entrevista, atendiendo tanto a las formalidades previas como a los contenidos de la entrevista que ayuden al entrevistador (ver protocolo. Anexo 5.6). El objeto central de la entrevista se centra en la descripción de la dinámica de trabajo y organización de la asignatura de referencia que imparte en el campus virtual, atendiendo tanto a las actividades y procesos presenciales como virtuales. De modo abierto, los datos a obtener de la entrevista giran en torno a: a. Datos generales: a. Asignatura/s y configuración)

carácter

(troncal,

b. Estudios en el que se inserta 53

obligatoria,

optativa,

libre

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c. Tiempo que hace que trabaja con apoyo de la red b. Estrategia didáctica: actividades que se realizan a través de la plataforma y de forma presencial; organización de las secuencias didácticas; evaluación y retroalimentación de las actividades; tutoría; y herramientas que utiliza para cada caso. c. Materiales: tipología de materiales que el docente ofrece a través de la herramienta campus y su integración con la dinámica de trabajo que se describe

5.2.4. Proceso de tratamiento de los datos obtenidos: codificación y tratamiento. El proceso de tratamiento de los datos recogidos incluye dos actuaciones principales: la codificación de la transcripción de la entrevista en unidades de significado el tratamiento de los resultados. El proceso de codificación se llevó a cabo con el software Atlas.ti, herramienta informática cuyo objetivo es facilitar el análisis cualitativo de grandes volúmenes de datos textuales. Permite la segmentación del texto en pasajes o citas, la codificación o la escritura de comentarios y anotaciones y la interpretación del texto. No se parte de un sistema de categorías previo, se va a partir de la revisión y codificación previa de un 25% de las primeras entrevistas procesadas. Partiendo de los objetivos de la investigación y del vaciado de la información aportada por los entrevistados se identificó una primera relación de códigos y se agruparon en categorías. Con ello se diseña un sistema de categorías y se somete a revisión de expertos (panel de expertos). El panel de expertos valora positivamente el sistema de categorías presentado a la vez que realiza algunas recomendaciones generales relacionadas con el proceso de codificación, estas son: revisar los agrupamientos en categorías y reducirlo de forma que abarquen mayor número de códigos considerar algunas variables como el grado de presencialidad y características de la plataforma El sistema de categorías resultante se estructura en torno a las siguientes dimensiones: actividades, materiales, intervención docente y cada una de estas dimensiones se analiza en su vertiente virtual y presencial. En la Tabla 5.5 se presentan la relación de dimensiones y categorías. Aunque para una lectura más detallada puede verse el Anexo 5.7. Descripción de las dimensiones y categorías 54

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utilizadas, en el que se definen y ilustran cada una de las dimensiones y las categorías utilizadas. Los códigos utilizados en cada una de las categorías se presentan en el Anexo 5.9. organizados en categorías y dimensiones. Dimensión Identidad

Actividades

Materiales

Intervención docente

Relación presencial-virtual Otros

Categorías Ámbito de estudios Experiencia en enseñanza on-line Universidad Plataforma Tipo de asignatura. Agrupamiento Tipo de actividad Obligatoriedad Modalidad (presencial, virtual) Básicos Actividades Guías académicas Formato Modalidad (presencial, virtual) Otros Evaluación Tutorías Gestión docente Modalidad (presencial, virtual) Dinámica de trabajo Relación presencial-virtual Ventajas, inconvenientes Cambios de años anteriores y para el curso que viene Esfuerzo del profesor y de los alumnos Notas del codificador Otros

Tabla 5.5. Relación de dimensiones y categorías

5.3. METODOLOGÍA: PANEL DE EXPERTOS Se trata de un panel de expertos semiestructurado, cuyo desarrollo organizamos de forma mixta: una primera fase online de preparación presentación de documentos, etc.., una fase presencial y una de triangulación y conclusión, online. Se ha optado por el panel de expertos al permitir acceder al conocimiento, creencias y expectativas de un grupo social que comparte una cultura común. Su finalidad principal, por tanto, no ha sido contrastar una teoría, sino profundizar en 55

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una idea de la que ya se tiene algún conocimiento previo (Cambios metodológicos en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, en nuestro caso). En el ámbito de este estudio, el panel de expertos ha cumplido la función de ampliar y contrastar aspectos acerca de un esquema de referencia con los resultados obtenidos. Esta acción se desarrollará a través de: -

Selección de participantes para los paneles de expertos

Desarrollo de las rondas de intervención de expertos: a) fase on-line mediante herramientas de trabajo colaborativo, b) Celebración de un seminario presencial y c) fase de conclusión en formato online.

Trascripción de las intervenciones en las fases del panel

Análisis de los contenidos de los paneles de expertos 5.3.1.- Metodología del panel de expertos Objetivos del panel − Consolidación del sistema de categorías para codificación de las entrevistas − Identificación rasgos definitorios perfiles − Posibles criterios clasificatorios − Realización de una rejilla de clasificación de perfiles − Elementos a considerar para planificar acciones formativas y/o de asesoramiento al profesorado, según los perfiles identificados. Para conseguir esto consideramos la realización de un panel de expertos presencial que sería complementado con otro on-line. Dos son los motivos que nos llevaron a ello: − por un lado, la imposibilidad de algunos de los investigadores participantes en la investigación de asistir a la sesión presencial; − por otro, la posibilidad de clarificar y/o profundizar sobre determinados aspectos 5.3.2.- El panel de expertos presencial La sesión de trabajo programada presencialmente se estructuró en tres momentos: Un primer momento de trabajo en gran grupo, un segundo de trabajo en pequeño grupo y un último momento de trabajo en gran grupo. Para ello, previamente, se procedió a facilitar la documentación necesaria en un dossier 56

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incluyendo: el proyecto de investigación; documento de una investigación previa relacionada (MEEVES); el cuestionario utilizado; el protocolo de la entrevista y otros documentos considerados de interés para contextualizar los objetivos del proyecto y del mismo panel de expertos. Primer momento: trabajo en gran grupo En esta primera toma de contacto se presentó el grupo de trabajo que constituía el panel de expertos y se realizó una recapitulación de los objetivos y metodología del proyecto y se presentaron los resultados parciales obtenidos hasta ese momento. Segundo momento: trabajo en pequeño grupo La idea que guía la adopción de este formato es la de poder tratar en profundidad los tópicos objeto del panel. Se crearon cuatro grupos integrados aproximadamente por cinco miembros cada uno de ellos. En cada grupo se nombró un coordinador, responsable de dinamizar y guiar la discusión, y un relator, cuya función sería la de consignar debidamente el debate, así como extraer las conclusiones oportunas a posteriori. Segundo momento: reunión en gran grupo Su finalidad estriba en poner en común las conclusiones obtenidas en la sesión de trabajo en pequeño grupo y poder intercambiar impresiones sobre los temas tratados. Los relatores de grupo exponen las ideas principales y se abre el debate. La fecha de realización del panel fue el 4 de marzo de 2008. 5.3.3.- El panel de expertos on-line Fundamentalmente trabaja a partir de los documentos generados en la jornada de trabajo presencial, se propone continuar incidiendo y proponiendo sugerencias o nuevas aportaciones, esta vez en formato on-line. Al mismo tiempo se facilita de esta forma la participación de los expertos que no pudieron acudir a la sesión presencial. Consta de dos fases: foros de discusión y videoconferencia más una fase previa de preparación del entorno:

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− Fase previa − Foros de discusión. Se crean cuatro foros: foro general, perfiles de profesorado, sistema de categorías, acciones formativas. Duración: desde el 13 de marzo al 10 de abril de 2008. − Videoconferencia. Antes de cerrar los foros, se considera conveniente mantener un intercambio de impresiones mediante videoconferencia. A tal efecto se abre una sesión de Adobe Connect, el 4 de abril.

5.4. METODOLOGÍA TRIANGULACIÓN La triangulación constituye un procedimiento tradicionalmente utilizado tanto para validar los resultados alcanzados en un estudio, como contrastar los datos obtenidos desde diferentes perspectivas (Pérez Serrano, 1994). Entre los diferentes tipos de triangulación, aquí se han utilizado la metodológica (diferentes métodos y estrategias sobre un mismo fenómeno). La fase de triangulación se ha desarrollado siguiendo dos sistemas: -

Triangulación de personas en el trabajo con los datos de las entrevistas para el sistema definitivo de categorías tal como se describió en 5.2.4.

Triangulación metodológica que ha contribuido a la integración y validación de los datos resultantes de los tres procedimientos utilizados: Encuesta mediante cuestionario on-line, entrevistas abiertas a profesores de proyectos e-learning, y el panel de expertos (aportaciones sobre todo de la fase presencial).

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6. Resultados estudio 1. Encuesta mediante cuestionario online

6.1. DATOS GENERALES Sobre el perfil de los profesores que han respondido al cuestionario el 12% tiene un año o menos de experiencia en docencia online, el 35% entre 2 y 3 años, el 30% entre 4 y 5 y el 20 % más de 5 años (gráfico 6.1).

20%

12%

35% 30%

1 año o menos

entre 2 y 3 años

más de 5 años

ns/nc

entre 4 y 5 años

Gráfico 6.1. Años de experiencia en docencia online (en porcentajes)

Por otra parte, según el área de conocimiento a la que pertenece la materia que imparten (ver gráfico 6.2), la mayoría pertenecen al área de ciencias jurídicas y sociales (en un 41%), sin embargo cabe tener en cuenta, tal como se describió en la metodología utilizada en el cuestionario que es el área que más estudios incluye. Entre el resto de áreas la distribución es muy similar (16% en las áreas de enseñanzas técnicas y humanidades; el 14% en ciencias de la salud; y, el 11% en ciencias experimentales).

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100 80 60 % 40 20 0 NS/NC

C. de la Salud C. Experimen. C. Sociales y Enseñanzas Jurídicas técnicas

Humanidades

Gráfico 6.2. Porcentaje de profesores según el área a la que pertenece la materia que imparten

La modalidad de enseñanza que manifiestan los profesores, que participan en proyectos de campus virtuales de las universidades, sigue siendo predominantemente presencial (65%). Las modalidades semipresencial (16 %) y a distancia (19%) no alcanzan una proporción significativa.

Gráfico 6.3. Modalidad de enseñanza de la materia que imparten

En cuanto a la utilización de una plataforma el 80% manifiesta utilizar o haber utilizado alguna frente al 20% que no utiliza o no responde a la pregunta. Las plataformas más utilizadas son webCT y Moodle de las que un 36% y 35% de profesores respectivamente afirman haberlas utilizado. En cuanto al uso de otras plataformas como Dokeos, SUMA, SAKAI o la propia de la UOC el porcentaje de uso se sitúa, para cada una de ellas, alrededor del 1% (lo que equivale entre 7 y 15 profesores). 60

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18%

no si ns/nc 80%

Gráfico 6.4. Porcentaje de profesores que utilizan alguna plataforma de formación

6.2. CONTEXTO PEDAGÓGICO Para el análisis del contexto pedagógico se han considerado los siguientes elementos (ver apartado metodología del estudio 1 en el capítulo 5): - Agrupamiento. - Tipos de actividades. - Actividades y técnicas didácticas. - Los materiales y recursos de aprendizaje que ponen a disposición de los alumnos. - Estrategias y herramientas para la evaluación a. Agrupamiento El gráfico 6.5, muestra que casi el 80% de los docentes que manifiestan agrupar a los alumnos de forma individual lo hacen a menudo o siempre. En pequeño grupo (grupos de 2 a 4 alumnos) lo hacen aproximadamente el 40%. Y en gran grupo el 27%. Por lo tanto, a nivel general parece que la forma más extendida de agrupar los alumnos es individualmente.

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100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 individualmente

nunca

pequeño grupo

poco

a veces

a menudo

gran grupo

siempre

Gráfico 6.5. Frecuencia de agrupamientos que utilizan los docentes (en porcentaje)

El agrupamiento de los alumnos por si solo no aporta una información relevante sobre los perfiles de uso, pero en combinación con otras variables proporciona un valor añadido, que nos revela la forma de implementar las diferentes actividades y técnicas didácticas y también el tipo de herramientas que se requiere para llevarlas a cabo. b.- Tipos de actividades De la tipología de actividades propuestas en el cuestionario para que indicaran la frecuencia con que las desarrollan, la lectura es la más generalizada, junto a la reflexión y el análisis. Las menos utilizadas son las de creación y descubrimiento, en este orden.

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100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ura

lect

refl

exió

nunca

lisis aná

poco

cre

ació

a veces

er obs

vac

ión

ento rimi b u c des

a menudo

siempre

Gráfico 6.6. Frecuencia de uso según el tipo de actividades (en porcentaje)

Si comparamos la frecuencia de uso de los diferentes tipos de actividades con el área de conocimiento a la que pertenecen las materias que imparten los docentes, observamos, tal como nos muestra el gráfico 6.7, que el tipo de actividades que más se proponen por áreas también son las de lectura, reflexión y análisis. En el área de Ciencias de la Salud se proponen las de lectura seguidas de las de observación, reflexión y análisis, en este orden. En Ciencias Sociales y Jurídicas destacan especialmente las de lectura, análisis y reflexión, seguidas de las de observación, descubrimiento y creación. En Humanidades se utilizan más todos los tipos de actividades aunque predominan las de lectura y reflexión frente a las otras. El área de Ciencias Experimentales muestra una tendencia similar a la de Ciencias de la Salud, las actividades de lectura son las más desarrolladas, si bien en general manifiestan utilizar con menor frecuencia los diferentes tipos de actividades frente a las otras áreas de conocimiento. Por último, en Enseñanzas técnicas destaca la utilización de actividades que fomentan el análisis frente al reducido número de profesores que utilizan las de descubrimiento.

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60 50 40 30 20 10

lectura

análisis

creación

observación

CIENCIAS DE LA SALUD

CIENCIAS EXPERIMENTALES

CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS

ENSEÑANZAS TÉCNICAS

siempre

a veces

poco

nunca

siempre

poco

a veces

nunca

siempre

poco

a veces

nunca

siempre

poco

a veces

nunca

reflexión

siempre

a veces

poco

nunca

siempre

a veces

poco

nunca

descubrimiento

HUMANIDADES Gráfico 6.7. Frecuencia de uso del tipo de actividades por área de conocimiento

Para analizar el tipo de actividades que los profesores manifiestan utilizar a menudo o siempre junto con la forma en que agrupan a los alumnos, se han utilizado las medias de las respuestas obtenidas de las diferentes tipos de actividades que se fomentan. En el gráfico 6.8, se observa que las actividades de lectura presentan una media similar en los tres tipos de agrupamiento entre los profesores que manifiestan realizarlas siempre o a menudo. Por lo que se refiere a las actividades que fomentan la reflexión, aunque tampoco existe una diferencia entre las tres formas de agrupamiento, si se observa una tendencia más alta en la media correspondiente al gran grupo. Para las actividades de creación la tendencia se incrementa para los que manifiestan un tipo de agrupamiento en pequeño grupo. En cuanto a las actividades de observación, presentan una media más elevada los que afirman utilizar siempre el gran grupo. Por último, las actividades orientadas al descubrimiento, presentan medias más altas y similares cuando el agrupamiento es en pequeño grupo y gran grupo.

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Individualmente 5

lectura

reflexión

análisis

creación

observación

0 nunca

poco

a veces

a menudo

siempre

descubrimiento

Pequeño grupo 5

lectura

reflexión

análisis

creación

observación

0 nunca

poco

a veces

a menudo

siempre

descubrimiento

Gran grupo 5

lectura

reflexión

análisis

creación

observación

0 nunca

poco

a veces

a menudo

siempre

descubrimiento

Gráfico 6.8. Tipo de actividades por agrupamiento

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c.- Actividades y técnicas didácticas De las diferentes técnicas y actividades contempladas en el cuestionario las que son utilizadas en mayor proporción de profesores (el 78%) a menudo o siempre son las actividades en grupo y las simulaciones. Si bien es cierto que las demostraciones, simposio y los estudios de casos muestran menor proporción, 57%, 58% y 56% respectivamente) de profesores, en el caso de las dos últimas los que manifiestan utilizarla a veces son el 37% y 36% respectivamente. El trabajo por proyectos, la resolución de problemas, los debates o foros de discusión y el acceso a recursos y materiales de aprendizaje son otras de las técnicas que si tenemos en cuenta la variable “a veces”, parecen ser más utilizadas.

Proyectos Problemas Estudio casos Actividades en grupo Espacio social Juegos rol Simulaciones Simposio Debates Demostraciones Consulta expertos Presentaciones online Búsqueda información Acceso materiales 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

poco de a veces menudo siempre Gráfico 6.9.nunca Frecuencia uso de aactividades y técnicas didácticas.

Si tenemos en cuenta las técnicas y actividades que según los profesores utilizan a menudo o siempre junto con la experiencia en docencia online, 66

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observamos, tal como nos muestra el gráfico 6.10, a nivel general parece que coinciden las técnicas menos utilizadas en los profesores que tienen dos o más años de docencia online (se corresponden con el estudio de casos, el simposio y las demostraciones). Sin embargo en los profesores que tienen un año o menos de experiencia las técnicas utilizadas en menor proporción son: el estudio de casos, el acceso a materiales y el trabajo por proyectos. Por lo que respecta a las técnicas utilizadas en mayor proporción por los profesores con menor experiencia los resultados obtenidos indican que son: los juegos de rol, la resolución de problemas y los debates, en este orden. Los profesores con 2 o 3 años de experiencia utilizan en mayor proporción: las simulaciones, en primer lugar, y, la resolución de problemas, las actividades en grupo y los debates en igual proporción. Los que tienen entre 4 y 5 años de experiencia utilizan, en primer lugar, las simulaciones seguidas del espacio social y las actividades en grupo y presentaciones online. Por último los profesores con 5 o más años de experiencia manifiestan utilizar en mayor proporción el espacio social (el 80%), seguido de las simulaciones y los debates.

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Proyectos Problemas Estudio casos Actividades en grupo Espacio social Juegos de rol Simulaciones Simposio Debates Demostraciones Consulta expertos Presentaciones online Búsqueda información Acceso a materiales 0

1 año o menos entre 2 y 3 didácticas años entre 4y y experiencia 5 años más dedocente 5 años Gráfico 6.10. Técnicas

100 %

Analizando los profesores que manifiestan utilizar a menudo o siempre las diferentes actividades y técnicas didácticas según el área de conocimiento a la que pertenece la materia que imparte, se observan diferencias entre las técnicas utilizadas según el área de conocimiento (gráfico 6.11). En ciencias de la salud la técnica utilizada por mayor proporción de profesores es la simulación (el 88% manifiesta utilizarla a menudo o siempre), seguida de la resolución de problemas y los debates, mientras que las menos utilizadas son en primer lugar el simposio, seguidas de las demostraciones, el estudio de casos y el trabajo por proyectos. En ciencias experimentales la técnica más utilizada es el espacio social seguida de la resolución de problemas los debates y los juegos de rol y las menos la consulta a expertos, búsqueda y recuperación de información, el acceso a materiales y demostraciones. En cambio en ciencias sociales y jurídicas

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manifiestan utilizar más las simulaciones, las presentaciones online y la resolución de problemas y menos el estudio de casos, simposio y el trabajo por proyectos y las demostraciones. En enseñanzas técnicas destaca como técnica más utilizada los debates, seguida de las actividades en grupo, las simulaciones y la búsqueda de información y las menos el simposio, trabajo por proyectos y las demostraciones. Por último, en Humanidades la más utilizada es la consulta a expertos, seguida de las actividades en grupo, las simulaciones y el espacio social y las menos usadas, el estudio de casos y las demostraciones. 100 90 80 70

50 40 30 20 10

C. de la Salud C. Sociales y Jurídicas Humanidades

C. Experimen. Enseñanzas técnicas

Gráfico 6.11. Técnicas didácticas y área de conocimiento

Proyectos

Problemas

Estudio casos

Actividades en grupo

Espacio social

Juegos de rol

Simulaciones

Simposio

Debates

Demostraciones

Consulta expertos

Presentaciones online

Búsqueda información

0 Acceso a materiales

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Por lo que se refiere a la tutoría individual o en grupo (gráfico 6.12), la proporción de profesores que utilizan la tutoría en grupo (66%) a menudo o siempre es un poco superior a la tutoría individual (62%), sin embargo a nivel general, considerando la variable “a veces” se utilizaría más la tutoría individual. 100 80 60 40 20 0 nunca

poco

a veces

Tutoría individual

a menudo

siempre

Tutoría en grupo

Gráfico 6.12. Tipos de tutoría y frecuencia de uso (en porcentaje)

d.- Tipos de materiales y recursos de aprendizaje utilizados Los tipos de materiales y recursos de aprendizaje utilizados por los profesores han sido analizados, globalmente y por separado siguiendo la misma clasificación utilizada en el estudio dos (ver tabla 6.1.) • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

BÁSICOS DE ACTIVIDADES

GUÍAS ACADÉMICAS FORMATO

Tutoriales Presentaciones de clase Apuntes, esquemas, etc. Propuesta de prácticas Guías de practicas Ejercicios de autoevaluación Exámenes anteriores Glosario Mat. Ejercitación/práctica Diario electrónico o weblog Programa Guías de estudio Archivos de vídeos Archivos de sonido Animaciones Imágenes, dibujos, fotografías Materiales multimedia interactivos Mapas conceptuales Laboratorios virtuales

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• • • • • • • • •

OTROS

Grupos de interés Aplicaciones online Artículos de lectura Bases de datos online Revistas online Simulaciones Libros electrónicos Transcripciones de foros Foros de discusión

Tabla 6.1. Clasificación de materiales y recursos de aprendizaje

A nivel global, tal como muestra el gráfico 6.13, se observa que los tipos de materiales más utilizados son los que se han contemplado en las categorías de básicos y guías académicas. Así el 79% de los profesores manifiesta utilizar a menudo o siempre las presentaciones de clase, el 77% las guías de prácticas y las propuestas de prácticas y el 72% las guías de estudio. Alrededor del 75 % de los profesores confirma utilizar los materiales multimedia interactivos, los laboratorios virtuales, los foros de discusión o los glosarios. Si se tiene en cuenta la variable “a veces”, se utilizan también otros tipos de recursos para el aprendizaje como: los materiales de ejercitación y práctica, las aplicaciones online, los tutoriales, los apuntes o esquemas de la asignatura o el programa de la materia. El tipo de material menos frecuentemente utilizado por los profesores es en primer lugar los archivos de vídeo, seguidos de los grupos de interés online, animaciones, artículos de lectura y revistas online.

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Diario electrónico Mat. Ejercitación/práctica Libros electrónicos Simulaciones Revistas online Bases datos online Artículos lectura Aplicaciones online Grupos interés Laboratorios virtuales Transcripciones foros/chat Foros discusión Trabajos alumnos Glosario Exámenes anteriores Ejercicios autoevaluación Tutoriales Presentaciones clase Mapas conceptuales Multimedia interactivos Imágenes, dibujos… Animaciones Archivos sonido Archivos vídeos Guías practicas Apuntes, esquemas,… Propuesta de prácticas Programa Guías de estudio 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% nunca

poco

a veces

a menudo

siempre

Gráfico 6.13. Frecuencia de uso de materiales y recursos de aprendizaje (en porcentaje)

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Por lo que a materiales básicos se refiere los que se utilizan a menudo o siempre en mayor proporción son las presentaciones de clase, seguidas de los tutoriales y los apuntes o esquemas de clase (gráfico 6.14).

Tutoriales Presentaciones clase Apuntes, esquemas… 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% nunca

poco

a veces

a menudo

siempre

Gráfico 6.14. Frecuencia de uso de los materiales básicos (en porcentaje)

En cuanto al tipo de materiales que hemos clasificado como de actividades, los que en mayor proporción se utilizan son las guías de prácticas y las propuestas de prácticas. Los que menos los ejercicios de autoevaluación y los exámenes anteriores.

Diario electrónico Mat. Ejercitación/práctica Glosario Exámenes anteriores Ejercicios autoevaluación Guías de prácticas Propuesta de prácticas 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% nunca

poco

a veces

a menudo

siempre

Gráfico 6.15. Frecuencia de uso de los materiales de actividades (en porcentaje)

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Si bien, según se observa en el gráfico 6.16, la proporción de los profesores que manifiestan utilizar las guías de estudio (72%) a menudo o siempre es mayor que la utilización del programa (53%), si se considera los que los utilizan a veces, el programa sería el tipo de material clasificado como guías académicas más utilizado (por le 90% de los profesores).

Programa Guías estudio 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% nunca

poco

a veces

a menudo

siempre

Gráfico 6.16. Frecuencia de uso de los materiales guías académicas (en porcentaje)

De los diferentes formatos utilizados (gráfico 6.17), los mapas conceptuales son los que se utilizan a menudo o siempre en menor proporción de profesores, sin embargo son los que mayor número manifiesta utilizarlos a veces. Lo mismo ocurre con las imágenes o dibujos y las simulaciones. En cuanto a las utilizadas en mayor proporción son, en primer lugar, los multimedia interactivos y los laboratorios virtuales, seguidos de las bases de datos online y las revistas online. Cabe destacar que, si tenemos en cuenta la proporción de profesores que los utilizan poco o nada, resulta que éstas últimas son las que menos se utilizan junto con los artículos de lectura, los grupos de interés, las animaciones y los vídeos. Teniendo en cuenta, los que manifiestan utilizarlo a veces los formatos más utilizados son: los archivos de sonido y aplicaciones online, seguidas por las bases de datos online y las simulaciones.

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Libros electrónicos Simulaciones Revistas online Bases de datos online Artículos de lectura Aplicaciones online Grupos de interés Laboratorios virtuales Mapas conceptuales Multimedia interactivos Imágenes, dibujos… Animaciones Archivos sonido Archivosvídeos 0%

10%

20% nunca

30%

40%

poco

50%

a veces

60%

70%

a menudo

80%

90% 100%

siempre

Gráfico 6.17. Frecuencia de uso de los materiales según el formato (en porcentaje)

Por último, por lo que se refiere a los tipos de materiales incluidos en la categoría de “otros”, tal como muestra el gráfico 6.18, los foros de discusión son los más utilizados a menudo o siempre seguidos de las transcripciones de foros y los trabajos de los alumnos. Si se tiene en cuenta la utilización ocasional los tres tipos de materiales son utilizados por los profesores en proporción similar.

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Transcripciones foros Foros de discusión Trabajos alumnos 0%

10%

20%

30%

nunca

40% 50%

poco

a veces

60%

70%

a menudo

80%

90% 100%

siempre

Gráfico 6.18. Frecuencia de uso de los materiales clasificados como otros (en porcentaje)

En el gráfico 6.19 combinamos los materiales clasificados como básicos y guías académicas con el área de conocimientos a la que pertenece la materia impartida. Según los resultados obtenidos, las presentaciones utilizadas en las clases presenciales son las que más se utilizan en todas las áreas, destacando las de ciencias de la salud y enseñanzas técnicas que las usan más del 80% de los profesores que respondieron esta pregunta. Los materiales utilizados por menor proporción de profesores que imparten docencia en el área de ciencias de la salud son las guías de estudio seguidas por los esquemas, apuntes de los contenidos. En el área de ciencias sociales y jurídicas son también las guías de estudio las utilizadas en menor proporción seguidas del programa de la asignatura. En Humanidades, sin embargo, las menos utilizadas son los apuntes o esquemas de los contenidos. Por lo que respecta al área de ciencias experimentales las menos utilizadas vuelven a ser las guías de estudio. Por último, en enseñanzas técnicas son los tutoriales seguidos de las guías de estudio.

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100 90 80 70 %

60 50 40 30 20 10

C. de la Salud

C. Sociales y Jurídicas

C. Experimen.

Enseñanzas técnicas

Programa

Guías de estudio

Tutoriales

Presentaciones clase

Apuntes, esquemas

Humanidades

Gráfico 6.19. Proporción de profesores que utilizan los materiales básicos y guías académicas según el área de conocimiento

Si combinamos los materiales clasificados como de actividades con el área de conocimientos, tal como muestra el gráfico 6.20, observamos que las guías de prácticas son los materiales utilizados por mayor proporción de profesores en todas las áreas, seguidas éstas por las propuestas de prácticas. En cuanto a los menos utilizados, también todas las áreas coinciden en los materiales de ejercitación y práctica.

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100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

C. de la Salud

C. Sociales y Jurídicas

C. Experimen.

Enseñanzas técnicas

Diario electrónico

Mat.ejercitación

Glosario

Exámenes anteriores

Ejercicios autoevaluación

Guías de practicas

Propuesta prácticas

Humanidades

Gráfico 6.20. Proporción de profesores que utilizan los materiales de actividades según el área de conocimiento

Sobre la utilización de los diferentes tipos de materiales según el área de conocimiento (gráfico 6.21), en todas las áreas, al igual que ocurre a nivel general, los mapas conceptuales son los menos utilizados, aunque en ciencias sociales y jurídicas se utilizan ligeramente en mayor grado. En ciencias experimentales y ciencias de la salud las imágenes, dibujos o fotografías son otro tipo de formato utilizados por menor proporción de profesores. En el caso de las enseñanzas técnicas son los artículos de lectura y en humanidades los grupos de interés. En cuanto a los formatos más utilizados, se observan diferencias entre las áreas de conocimiento. En el caso de ciencias de la salud son las bases de datos online. En ciencias sociales y jurídicas los laboratorios virtuales y las aplicaciones online. En humanidades destacan los materiales multimedia interactivos y los laboratorios virtuales. En ciencias experimentales las aplicaciones online y por último, en enseñanzas técnicas las bases de datos online y los libros electrónicos.

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100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

C. de la Salud

C. Sociales y Jurídicas

Humanidades

C. Experimen.

Libros electrónicos

Simulaciones

Revistas online

Bases de datos online

Artículos de lectura

Aplicaciones online

Grupos de interés

Laboratorios virtuales

Mapas conceptuales

Multimedia interactivos

Imágenes, dibujos

Animaciones

Archivos de sonido

Archivos de vídeos

Enseñanzas técnicas

Gráfico 6.21. Proporción de profesores que utilizan los diferentes formatos de materiales según el área de conocimiento

Por último, el gráfico 6.22, muestra la proporción de profesores que utilizan otros formatos de materiales no recogidos en las categorías anteriores. Estos son: los trabajos realizados por los propios alumnos, los foros de discusión considerados como fuente de información y las transcripciones de los foros o chats. De estos tipos y coincidiendo todas las áreas de conocimiento los más utilizados son los foros de discusión. En cuanto a las menos utilizadas difieren entre áreas, así en ciencias de la salud, ciencias experimentales y enseñanzas técnicas se utilizan en menor proporción las transcripciones y en las otras dos el trabajo de los alumnos.

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100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Trabajos alumnos

Foros de discusión

C. de la Salud

C. Sociales y Jurídicas

C. Experimen.

Enseñanzas técnicas

Transcripciones foros Humanidades

Gráfico 6.22. Proporción de profesores que utilizan los materiales clasificados como otros según el área de conocimiento

e.- Estrategias y herramientas para la evaluación

Por lo que se refiere a las estrategias y herramientas de evaluación recogidas en el cuestionario, a nivel general (gráfico 6.23), las que manifiestan los profesores utilizar más a menudo o siempre son, en primer lugar, la resolución de problemas y la valoración de la participación y el rol activo desarrollado por el estudiante. La menos utilizada es la entrega de actividades. Sin embargo, si tenemos en cuenta aquellos profesores que las utilizan a veces, se observa que las más utilizada (por el 97% de los docentes) sigue siendo la participación y rol activo del alumno, seguida en igual proporción (94%) por la entrega de actividades y el seguimiento o control de los accesos a los contenidos. Las menos utilizadas, siguiendo con este criterio, son el wiki (por el 89%) y el trabajo colaborativo (87%).

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Wiki Blogs, podcast,... Proyecto final Participación/rol activo Trabajo colaborativo Resolución de problemas Accesos a los contenidos Participación foros, chat Entrega actividades Cuestionarios online 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% nunca

poco

a veces

a menudo

siempre

Gráfico 6.23. Frecuencia de uso de las diferentes estrategias y herramientas de evaluación (en porcentaje)

Si tenemos en cuenta las estrategias y herramientas de evaluación que según los profesores utilizan a menudo o siempre junto con la experiencia en docencia online, observamos, tal como nos muestra el gráfico 6.24, que a nivel general las proporciones de uso son similares independientemente de los años de experiencia. De las herramientas más utilizadas por los profesores con menos experiencia destacan la valoración de la participación en foros frente a la participación manifestada por los profesores con más experiencia (2 o más años). Los profesores con más de 4 años de experiencia también señalan la utilización de los blogs. La menos utilizada por los profesores de 1 año o menos de experiencia es la valoración de los proyectos de fin de curso, la entrega de actividades para los que tienen entre 2 y 3 años y 3 y 4 años. Y para los que tienen 5 o más años de experiencia las estrategias menos utilizadas son el acceso a los contenidos y las aportaciones realizadas en el trabajo colaborativo.

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Wiki Blogs Proyectos Participación Trabajo colaborativo Resolución problemas Accesos contenidos Participación en foros Entrega actividades Cuestionarios online 0

1 año o menos

entre 2 y 3 años

entre 4 y 5 años

100

más de 5 años

Gráfico 6.24. Uso de estrategias y herramientas de evaluación según experiencia docente Por último, teniendo en cuenta las estrategias y herramientas de evaluación según el área de conocimiento (gráfico 6.25), se observa que si bien todas las áreas de conocimiento presentan la misma tendencia si que existen algunas diferencias entre la proporción de profesores que manifiestan utilizarlas a menudo o siempre. Así por ejemplo, la entrega de actividades es la menos utilizada por las áreas de ciencias de la salud, humanidades y enseñanzas técnicas. Mientras que en ciencias experimentales la que menos utilizan son los cuestionarios online y en ciencias sociales y jurídicas la valoración del trabajo colaborativo y los proyectos de curso. Sobre las más utilizadas destacan especialmente la valoración de las aportaciones a foros y participación en general manifestada por los profesores que imparte su materia en el área de ciencias experimentales (el 80%). En cuanto a las otras áreas los de ciencias de la salud y ciencias sociales y jurídicas utilizan la resolución de problemas (el 78% y 72% respectivamente) y los de humanidades y enseñanzas técnicas la valoración de proyectos de fin de curso (con un 74% y 75% respectivamente).

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100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

C. de la Salud

C. Sociales y Jurídicas

C. Experimen.

Enseñanzas técnicas

Wiki

Blogs

Proyectos

Participación

Trabajo colaborativo

Resolución problemas

Accesos contenidos

Participación en foros

Entrega actividades

Cuestionarios online

Humanidades

6.25. Uso de estrategias y herramientas de evaluación según el área de conocimiento

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7.- Resultados Estudio 2: Entrevista a profesores de proyectos e-learning 7.1. DATOS GENERALES. Como se indicó en 5.3, se han entrevistado a 89 profesores distribuidos entre 17 universidades españolas, que imparten docencia en el campus virtual de su universidad en estudios de grado, postgrado o doctorado. Atendiendo a los datos generales de los entrevistados podemos apuntar que11: - Como puede verse en el Gráfico 7.1, son profesores con experiencia en el proceso de integración de la red en la docencia universitaria puesto que un 80% lleva más de un año apoyando el proceso de enseñanza-aprendizaje en la red. Concretamente, un 35% llevan de 2 a 3 años, un 24% entre 4 y 5 años; y el 21% más de 5 años.

Gráfico 7.1- Distribución de entrevistados según la experiencia en utilizar la red para apoyar procesos de enseñanza-aprendizaje

- Que representan los diferentes ámbitos de conocimiento de los estudios. Un 39% provienen de estudios de ciencias sociales y jurídicas, un 19% de ciencias experimentales, un 18% de enseñanzas técnicas, un 14% de ciencias de la salud y un 10% de humanidades (Gráfico 7.2).

Para el tratamiento de estos datos generales ha de tenerse en cuenta que la muestra ha sido estratificada en relación a la experiencia en el campus virtual y al ámbito de conocimiento (véase 5.2.2). Esta muestra responde, así mismo, a la distribución que respecto a estas mismas variables ofrecen los profesores que participaron en la encuesta mediante cuestionario on-line y que ha sido el punto de partida para esta muestra, tal como puede verse en 6.1.

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Gráfico 7.2- Distribución de entrevistados según el ámbito de conocimiento de los estudios

- La tipología de asignaturas a las que refieren son representativas de la configuración de los actuales planes de estudios universitarios, como puede observarse en el Gráfico 7.3. Un 48% son material troncales, un 25% optativas, un 20% obligatoria, y un 7% de libre configuración.

Gráfico 7.3- Distribución asignaturas según su modalidad en los planes de estudios

- La plataforma utilizada es mayoritariamente Moodle (47 casos), y Webct (18), seguida de las plataformas específicas de cada universidad Sacai (6), Suma (6),

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Ekasi (4), UOC (3). Aunque es destacable que en 5 casos se afirma que no se utilizan ninguna plataforma concreta12.

7.2. TIPOLOGÍA DE USO DE LA PLATAFORMA Uno de los objetivos prioritarios es identificar diferentes usos de los entornos virtuales. Una vez analizado el contenido de las entrevistas y a partir de un conjunto de códigos representativos, hemos podido identificar 5 tipologías de utilización del EVEA por parte de los profesores. Para establecer dichos tipos de uso, hemos partido de las cuatro tipologías de utilización de los entornos virtuales para la docencia universitaria identificados en un estudio previo del 2006 (Pérez, Darder, Piccolotto y Salinas; 2006), aunque, una vez realizada la codificación y las agrupaciones, hemos observado que aparece una tipología nueva que se refiere a aquellos profesores que proponen la realización de actividades en el EVEA sin ofrecer material. Los tipos de uso identificados se basan en las grandes diferencias observadas en las dimensiones “actividades” y “materiales” llevadas a cabo en el entorno virtual. Aunque, se ha considerado también el uso del EVEA para la gestión de la asignatura, a través del calendario, del tablón, del foro,..., o realizar otras actividades como tutorías de forma virtual. La tipología de uso del entorno virtual identifica cinco tipos: - Tipo 1: son aquellos profesores que utilizan la plataforma para la distribución de materiales y/o con la posibilidad de hacer alguna actividad puntual de forma voluntaria. Pueden usar la plataforma para la gestión de la asignatura, ya sea a través del calendario, del tablón, del foro, etc. También se incluyen aquí aquellos profesores que no utilizan plataforma, pero realizan tutorías o distribuyen material a través de correo electrónico. -

Tipo 2: aquellos profesores que utilizan la plataforma para la distribución de materiales, y realizan actividades individuales obligatorias.

Tipo 3: aquellos profesores que utilizan la plataforma para la distribución de materiales, y realizan actividades individuales y/o grupales obligatorias.

Tipo 4: en este perfil los profesores usan la plataforma para la distribución de materiales y para la realización de actividades, sean individuales y/o

En cualquier caso, puede compararse este dato con el que presentamos en el gráfico 6.4 donde aparece un 18 % de profesores que no utilizan una plataforma concreta.

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grupales obligatorias. Este grupo de profesores ha especificado en su entrevista que realizan trabajo colaborativo, también de forma obligatoria. -

Tipo 5: son aquellos profesores que utilizan la plataforma para la realización de actividades, ya sean individuales, grupales o que hayan especificado realizar trabajo colaborativo. Estas actividades son de tipo obligatorio. Les diferencia de los demás perfiles que no ofrecen para su distribución ningún tipo de material.

A fin de poder ver las diferencias se muestra esquemáticamente esta tipología en la Tabla 7.1 MATERIALES

INDIVIDUALES

ACTIVIDADES GRUPALES

TIPO 1

TIPO 2

TIPO 3

TIPO 4

TIPO 5

TRABAJO COLABORATIVO

Tabla 7.1- Tipos de utilización de los entornos virtuales

De estos tipos de uso, tal como se muestran en los gráficos, podemos observar que de los 89 profesores entrevistados: a. - Adscripción a los distintos tipos establecidos de uso del entorno virtual corresponde en mayor medida a los tres primeros tipos (ver Gráfico 7.4) y en el orden 3, 1 y 2. El principal uso de la plataforma incluye la presentación de materiales a los alumnos con la propuesta de actividades, sin la propuesta de actividades para el tipo 1 (28 casos) o con la propuesta de actividades solo individuales para el tipo 2 (19), o también actividades grupales para el grupo 3 (29). Con menor proporción observamos que 8 corresponden al grupo 4 y 5 al grupo 5.

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Gráfico 7.4- Distribución de los entrevistados según el tipo de utilización de la plataforma

b. - La relación entre el tipo de uso y el ámbito de conocimiento muestra cierto predominio de unos tipos en cada uno de estos ámbitos, como puede observarse en el Gráfico 7.5. Destaca el predominio del tipo 1 en CC. experimentales y enseñanzas técnicas, por ejemplo, mientras que el tipo 3 destaca en CC. Salud y en Sociales y Jurídicas. En humanidades, sin un predominio claro el más frecuente es el Tipo 2.

Gráfico 7.5- Distribución de los entrevistados según el tipo de utilización de la plataforma y el ámbito de conocimiento de la asignatura.

c. – En cambio, la distribución de los tipos en relación a los años de experiencia del docente en el uso de la red para el apoyo a la enseñanza no muestra

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diferencias destacables respecto a su distribución en los distintos tipos como puede observarse en el Gráfico 7.6.

Gráfico 7.6- Distribución de los entrevistados según el tipo de utilización de la plataforma y el la experiencia.

7.3.- PERFILES DE USO IDENTIFICADOS: DESCRIPCIÓN A partir de los contenidos e las entrevistas y basados en códigos relacionados con la dinámica de trabajo y de la relación entre las actividades presenciales y virtuales, se establecieron seis perfiles generales de docente. Para clasificar estos perfiles se tuvo en cuenta las categorías “materiales” y “actividades”, así como el peso que los profesores han especificado que dan a la parte presencial respecto a la virtual. De esta forma identificamos 6 perfiles generales de profesores en el EVEA: -

PRESENCIAL: en el perfil presencial el peso de la asignatura está en las sesiones presenciales, la exposición didáctica, propuesta de actividades,..., se realiza de forma presencial y el uso de la plataforma educativa queda relegado a la distribución de material.

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COMPLEMENTARIO: el perfil complementario también lleva a cabo la mayor parte de las actividades de forma presencial, pero utiliza en entorno virtual para la distribución de materiales y ofrece la posibilidad de realizar alguna actividad de forma puntual y generalmente voluntaria y/o para la entrega de las actividades que se realizan de forma presencial.

SUPERPUESTO: en el perfil superpuesto, aunque el peso está básicamente en la dinámica de trabajo presencial, se utiliza el entorno virtual para la distribución de materiales y realización de actividades como complemento a la presencial. Puede llegar a incorporar gran parte de las mismas, pero lo que lo caracteriza es que no se sustituye o se sustituye muy poco tiempo de intervención presencial por trabajo en el EVEA, pudiendo considerarse una flexibilización respecto a alumnos que no acuden a las sesiones presenciales.

ALTERNO: el perfil alterno un 50 y un 70 % de la dinámica de trabajo de se realiza de forma presencial y el resto virtual. Se proponen actividades y se distribuye materiales de forma virtual. Pero en este caso el docente propone una separación clara y explítica entre la parte virtual y la presencial. El criterio de distribución que puede ser temporal, cuando se trabaja de forma virtual un período de tiempo concreto, o en relación a la tarea, cuando los alumnos trabajan virtualmente solo un bloque de las actividades o un proyecto.

INTEGRADO: en el perfil integrado, al igual que el alterno, entre un 50 y un 70 % de la dinámica de trabajo de la asignatura se realiza de forma presencial y el resto virtual. Este caso no se da una separación explícita entre las actividades virtuales y las presenciales sino que se organizan en una secuencia didáctica integrada

VIRTUAL: este perfil recoge las propuestas de trabajo completamente virtuales. A continuación presentamos los resultados relacionados con los perfiles docentes presentados. a.- Distribución de los profesores entrevistados entre los perfiles descritos. De las entrevistas realizadas, y a partir del análisis de los códigos correspondientes podemos distribuir los 89 profesores entre estos perfiles tal como se muestra en el Gráfico 7.7, donde destaca el superpuesto (24%), seguido del presencial y el complementario.

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Gráfico 7.7- Distribución de los entrevistados según el perfil docente.

b.- Perfiles del profesorado en relación al Tipo de utilización del EVEA. Al cruzar los resultados relativos a los Tipos de uso del EVEA que mostramos en 7.2, con los relativos al perfil docente (Tabla 7.2 y Gráfico 7.8) observamos una distribución correlativa y consecuente. Así el perfil presencial utiliza el entorno básicamente para la distribución de materiales, el perfil complementario básicamente presenta materiales aunque también presenta actividades individuales; el superpuesto, el alterno, el integrado y el virtual participan del uso de la red con propuesta de actividades, pero en el perfil complementario e integrado aparecen propuestas de trabajo en la red sin materiales. Por otra parte, es destacable que el perfil virtual tiene presencia en cualquiera de los tipos docentes identificados. Quizá en la relación de ambas variables lo interesante es prestar atención a la tabla que ofrecemos, ya que allí aparecen perfiles más detallados, que hacen referencia a tipos de actividades, evaluación, tutoría, gestión del entorno por el profesor, etc. Tipo 1

Tipo 2

Tipo 3

Tipo 4

Tipo 5

Presencial

Complementario

Superpuesto

Alterno

Integrado

Virtual

Tabla 7.2- Distribución de los entrevistados según el tipo de utilización de la plataforma y el perfil docente.

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Gráfico 7.8- Distribución del perfil de profesorado en relación al tipo de uso del EVEA

c.- La relación entre los perfiles generales y ámbito de conocimiento y a la experiencia en el campus virtual. Como puede observarse en el Gráfico 7.9, aparece un predominio bastante parecido al observado para los tipos de utilización. En CC. Experimentales y E. Técnicas encontramos un predominio de los perfiles presencial y complementario (junto con el perfil superpuesto para las experimentales y el virtual en las técnicas), mientras que en CC. Sociales y Jurídicas predomina claramente el superpuesto, en CC. Salud el integrado, y el alterno en humanidades. Por lo que respecta al perfil virtual, no predomina en ninguno de los ámbitos pero es claramente destacable su presencia en las enseñanzas técnicas. En cuanto a la relación entre perfiles y experiencia en el campus virtual no pueden apreciarse diferencias sustanciales. Atendiendo a los años de experiencia del docente, no observamos ninguna tendencia manifiesta. Por lo que deberemos descartar esta asociación. TOTAL

Humanida des Ens. Técnicas Cc. Sociales y jurídicas

Cc. Salud Cc Experim.

Presencial

Complementario

Superpuesto

Alterno

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Integrado

Virtual

Tabla 7.3- Distribución del perfil de profesorado en relación al ámbito de conocimiento

Gráfico 7.9- Distribución del perfil de profesorado en relación al ámbito de conocimiento

Gráfico 7.10- Distribución del perfil de profesorado en relación a la experiencia en el uso de la red para el apoyo a la docencia

1 año Presencial

2-3 años 4-5 años más de 5 3 7 3 3

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Complementario Superpuesto Alterno Integrado Virtual

1 6 4 2 1 17

5 8 1 5 6 32

6 3 2 5 2 21

4 4 2 4 2 19

16 21 9 16 11 89

Tabla 7.4- Distribución del perfil de profesorado en relación a la experiencia en el uso de la red para el apoyo a la docencia

7.4. ANÁLISIS DE LOS PERFILES DOCENTES. A continuación describimos más detalladamente la tendencia general de cada uno de los perfiles identificados. Estas tendencias se presentan en relación al nivel de presencialidad en la dinámica de trabajo y a los niveles de frecuencia destacables según los datos recogidos en las categorías actividades, materiales e intervención docente. En la Tabla 7.5 se recogen los elementos principales e identificativos de cada perfil, y a continuación se presentan con más detalle las tendencias de cada uno de los perfiles.

Presencial

100%

IN: 38

IN:

PG: 38

PG: 0

GG: 24

GG: 0

B: 45

IN: 37

IN: 75

Ac:14

PG: 33

PG: 0

G: 10

GG: 30

GG: 25

Ac:10 G: 10 O: 25

Complementario

≠ 100%

Aactiv. Vrtuales: indviduales /P. Grupo / Gran grupo (en %)

B: 55

Aactiv. Presenciales: indviduales /P. Grupo / Gran grupo (en %)

Materiales básicos / De actividades / Guías acaémicas/Otros (en %)

Presencialidad

Perfil

El peso de la asignatura está en las sesiones presenciales, donde se realizan actividades, exposición didáctica, etc. La plataforma se utiliza para la distribución de material.

La dinámica de trabajo se realiza en las clases presenciales. El entorno virtual se utiliza para la distribución de materiales y la realización alguna actividad puntual de forma voluntaria y/o para la entrega de las actividades que se realizan de forma

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presencial.

O: 31 B: 46

Superpuesto

≠

Ac:20

100%

G: 7 O: 27 B: 50

Alterno

–

50 %

Ac:34 G: 8 O: 8 B: 39

Integrado

–

50%

Ac:28 G: 11 O: 22 B: 50

Virtual

≠0%

Ac:17 G: 11 O: 22

IN: 27

IN: 41

PG: 33

PG: 28

GG: 30

GG: 31

IN: 31

IN: 38

PG: 44

PG: 31

GG: 25

GG: 31

IN: 28

IN: 48

PG: 38

PG: 26

GG: 34

GG: 26

IN:

IN: 47

PG: 0

PG: 13

GG: 0

GG: 40

El peso de la dinámica está básicamente en las sesiones presenciales, pero se complementa con la materiales y actividades en en EVEA. Pero no se sustituye o se sustituye muy poco tiempo de intervención presencial por trabajo en el EVEA, pudiendo considerarse una flexibilización respecto a alumnos que no acuden a las sesiones presenciales. Entre un 50 y un 70 % de de las actividades se realiza de forma presencial y el resto virtual. En este caso existe una separación explícita entre la dinámica virtual y la presencial, que puede ser temporal o para unas tareas determinadas. Entre un 50 y un 70 % de la dinámica de trabajo se realiza de forma presencial y el resto virtual. No se da una separación entre la parte virtual y la presencial, sino que se presentan actividades presenciales y virtuales integradas en la secuencia didáctica

Los profesores que se encuentran dentro de este perfil realizan sus asignaturas completamente de forma virtual

Tabla 7.5- Descripción de los perfiles docentes

Perfil Presencial. En el presencial el peso de la asignatura está en las sesiones presenciales. El 100% de los docentes de este perfil propone actividades de forma presencial. En las clases suele utilizar materiales de apoyo (62% de los casos). La dimensión actividades, tal como aparece en el gráfico 7-11 nos muestra que la gran mayoría son individuales y en pequeño grupo, y entre las actividades que se realizan despuntan el estudio con materiales y las prácticas (entre las individuales), la exposición didáctica y (en gran grupo).

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Gráfico 7.11- Tipo de actividades en el perfil presencial

En el perfil presencial, el uso de la plataforma educativa se centra en: la distribución de materiales (100% de los docentes), aunque también se da un uso relacionado con la gestión docente (un 62% utiliza agenda) y con la realización de tutorías virtuales 75% las cuales son, generalmente individuales y a través del correo electrónico. La tipología materiales que este perfil docente pone a disposición de los alumnos a través de la plataforma es variado, aunque predominan los materiales básicos (55%) y otros documentos como materiales complementarios o de de ayuda, tal como se aprecia en el gráfico 7.12

Gráfico 7.12- Tipo de materiales virtuales del perfil presencial

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A continuación presentamos, a modo de ejemplo, una descripción de la dinámica de trabajo de un docente clasificado con el perfil presencial. “Aquí viene la relación entre la clase presencial y la virtual. Cuando yo daba clases, pongo las fotografías con los esquemas, con las explicaciones técnicas y para aquellos que tuvieran alguna duda, aclaración, les remitía a la página web. O si había alguno que no podía venir al día siguiente, igualmente le remitía a la página Web. Pinchando tienes las fotografías y la explicaciones. La explicación para que fuese ameno, las hicimos bastante corta. Casi descriptiva, porque tampoco pretende sustituir a la explicación técnica. No había una explicación retórica. Una descripción básicamente y simplemente con la sucesión de los sistemas y el propio índice tenías la explicación del procedimiento.”

Perfil complementario: el perfil complementario realiza clases de presenciales, el 93% indica que propone actividades tanto individuales como en grupo o gran grupo, (tal como puede apreciarse en el gráfico 7-13), evalúa de forma presencial, el 93% ha especificado hacer tutoría de forma presencial y un 60% hace referencia a la utilización de materiales durante las clases.

Gráfico 7.13- Tipo de actividades presenciales del perfil complementario

En este perfil el uso de la plataforma se concreta en: la distribución de materiales (100%), de los cuales, tal como se aprecia en el gráfico 7.24 el 45% son básicos (45%) o materiales complementarios o de ayuda (31% codificados como otros).

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ofrecer la posibilidad a los alumnos de realizar alguna actividad puntual de forma voluntaria (un 53% de los docentes) y/o para la entrega de las actividades que se realizan de forma presencial (67%). Son principalmente actividades individuales (75%) o gran grupo (25%), como puede apreciarse en el gráfico 7.15. Entre las actividades que se llevan a cabo destacan el debate en las actividades de gran grupo y el estudio con materiales entre las individuales. utilizar algunas herramientas para la intervención docente: un 60% utiliza foro de forma unidireccional, es decir, para la comunicación de eventos o entrega de actividades; un 63% utiliza la agenda, ya sea a través del calendario, de un documento, de tablón, etc. Y un 80% ha dicho que realiza tutorías de forma virtual.

Gráfico 7.14- Tipo de materiales virtuales del perfil complementario

Gráfico 7.15- Tipo de actividades virtuales del perfil complementario

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A continuación presentamos, a modo de ejemplo, una descripción de la dinámica de trabajo de un docente clasificado con el perfil complementario: “Lo que hago de la herramienta de CE voy dejando material colgado a la web, teórico. Tenemos un libro de texto, por eso tampoco dejo demasiado material, algunas fotocopias o algunos artículos para que se los miren, pero no dejo demasiado material, tenemos un libro de texto. Pero hay un par de temas que como no salen en el libro dejo material. Y lo que hago en CE es lo mismo que haría si tuviese la copistería, es decir yo dejo allí, y ellos como si se lo imprimen o hagan lo que quieran, pero lo mismo que si fuese copistería. De hecho ya hace 2 años que no dejo para hacer fotocopias… …Las prácticas. Una cosa que es muy buena para nosotros es lo de la entrega de prácticas, es decir, siempre tenemos el problema de las fecha, qué día han entregado el informe? Después estamos un poco, porque algún alumno te pide un día de retraso o dos, y a veces es mal de decir, si nos ponemos duros después somos los malos de la película, y esto tampoco nos gusta. Nosotros con esta asignatura nos va muy bien porque como se cierra, ya queda claro, este día a esta hora se cierra y quedamos a espaldas cubiertas.” Perfil superpuesto: el perfil superpuesto presenta una dinámica de trabajo básicamente presencial aunque se apoya en la red para complementar las sesiones presenciales. En la dinámica presencial, el perfil superpuesto se caracteriza por la realización de actividades presenciales (un 91%) básicamente en gran grupo (46%), tal como se puede apreciar en el gráfico 7.16; un 64% utiliza de materiales de apoyo en las sesiones presenciales. Respecto a la evaluación es destacable que un 23% indica que realiza evaluación continua.

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Gráfico 7.16- Tipo de actividades presenciales del perfil superpuesto

La dinámica de trabajo virtual es un complemento a la presencial. Las actividades que se realizan son: distribución de material (95%). Estos materiales, como se aprecia en el gráfico 7.17 son principalmente con materiales básicos (46%) y otros materiales complementarios (27%), generalmente en forma de links. propuesta de actividades (100%), de estas actividades, tal como se aprecia en el gráfico 7.18, un 41% son individuales, aunque la distribución por agrupamiento es bastante equilibrada. En gran grupo se aprecia un predominio de actividades de debate y grupos de discusión, entre las individuales el estudio con materiales y en pequeño grupo despunta la exposición de los alumnos. y se realizan actividades relacionadas con la intervención docente. Un 95% realiza tutorías virtuales, un 77% utiliza el foro, un 55% realiza la entrega de las actividades de forma virtual. Encontramos también que un 50% de los docentes de este perfil utiliza la agenda, ya sea a través del calendario, de un documento, tablón, foro, etc. y un 23% proporciona feedback a través de la plataforma.

Gráfico 7.17- Tipo de materiales virtuales del perfil superpuesto

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Gráfico 7.18- Tipo de actividades virtuales del perfil superpuesto

A continuación presentamos, a modo de ejemplo, una descripción de la dinámica de trabajo de un docente clasificado con el perfil superpuesto: “En la docencia presencial, así en líneas muy generales, yo distingo lo que son las clases teóricas y lo que son las clases prácticas. En las clases teóricas, yo sí que,… a los alumnos les he proporcionado, por los menos en estos dos últimos cursos académicos, por supuestos los libros de textos, que son la referencia inexcusable, pero yo también les he proporcionado unos apuntes que he elaborado yo de la materia… de manera que los estudiantes, antes de venir a clase, ya tienen estos materiales, se los tienen que haber leído, porque yo les programo lo que vamos a hacer cada semana, … se los tienes que haber leído, entonces yo en clase, lo que hago también es, además de explicar esos contenidos, hacerles preguntas para que ellos respondan y se pueda iniciar algún debate.. …en la plataforma virtual unos foros de debate. Los temas de estos foros de debate pueden ser muy diversos, no están determinados a priori. De manera que pueden utilizarse por ejemplo casos que han salido en los medios de comunicación, sobre temas que hayan salido en las lecciones de la parte teórica o en las clases prácticas. También si en una discusión en algún caso práctico ha surgido un tema cuestionable, pues también se pueden poner ahí en los foros estos temas, o en fin, si un alumno quiere plantear cualquier cuestión en estos foros se pueden colgar ahí, y entonces tratarse. En principio, se pueden evaluar o no, yo me inclino por evaluarlos…”

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Perfil alterno: en este perfil se ubican las dinámicas de trabajo que proponen entre un 50 y un 70 % de las actividades de forma presencial y el resto virtual. El rasgo que le caracteriza es una separación entre las actuaciones virtuales y las presenciales. El criterio de esta diferenciación puede ser temporal, cuando los alumnos trabajan virtualmente durante un período de tiempo determinado, o en relación a la tarea, cuando los alumnos trabajan virtualmente solo un bloque de las actividades o un proyecto. En la dinámica de trabajo presencial de este perfil, es destacable que un 89% de los entrevistados propone la realización de actividades, de las cuales un 44% son en pequeño grupo y un 31% de forma individual, tal como se aprecia en el gráfico 7.19; y un 44% indica que en las sesiones presenciales utilizan materiales de apoyo.

Gráfico 7.19- Tipo de actividades presenciales del perfil alterno

Atendiendo a la descripción de la dinámica de trabajo virtual de este perfil encontramos que: un 78% distribuye materiales y se utiliza el glosario (33%). Son principalmente materiales básicos (50%), aunque en este caso aumentan considerablemente los materiales relacionados con las actividades (37%). el 100% de los entrevistados propone la realización de actividades, individualmente, en grupo y en gran grupo de forma virtual, como se aprecia en el gráfico 7.20. Aunque predominan las actividades individuales, la distribución de estos agrupamientos se muestra bastante equilibrada, tal como puede verse en el gráfico 7.21. Entre las actividades que se realizan en gran grupo destacan el debate, entre las individuales técnicas de recuperación de información y en pequeño grupo los grupos de investigación. 102

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el 100% propone el uso de espacios de tutoría virtuales, un 78% indica que utiliza la agenda como herramienta de intervención docente y un 67% utiliza la herramienta foro para la gestión docente del curso. Es significativo que un 78% de los docentes de este perfil tiene en cuenta las actividades virtuales en la evaluación. En menor número se hace la entrega a través de la plataforma (un 44%).

Gráfico 7.20- Tipo de materiales virtuales del perfil alterno

Gráfico 7.21- Tipo de actividades virtuales del perfil alterno

Para definir este perfil podemos ver un ejemplo:

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“Bien. La asignatura es una asignatura semipresencial y… la verdad es que, también quiero, en primer lugar, destacar que una asignatura semipresencial puede tener todo lo positivo de la parte presencial y todo lo positivo, precisamente, de lo no presencial de…de las nuevas tecnologías o de las tecnologías de la información y la comunicación.” “…la organización es, que prácticamente la mitad de las sesiones son presenciales y la otra mitad no presenciales. Al principio de curso, en el organigrama, ya se establece la temporización; que sesiones van a ser presenciales y que sesiones van a ser no presenciales… normalmente también alternándose consecutivamente, pues una semana presencial y otra semana no presencial. Aunque también es cierto que puntualmente puede darse el caso de que sean dos semanas consecutivas de sesiones presenciales o dos consecutivas no presenciales, dependiendo de la temática y del desarrollo del tema en concreto.” Perfil integrado: en el perfil integrado, al igual que en el perfil alterno, entre un 50 y un 70 % de la dinámica de trabajo de la asignatura se realiza de forma presencial y el resto virtual. Pero en este caso no se da una separación explícita entre las actividades virtuales y las presenciales sino que se organizan en una sequencia didàctica integrada. Presencialmente se realizan actividades (100%) principalmente en grupos (38%) o gran grupo (34%); utilizan materiales de apoyo durante las clases (62%), realizan tutorías presenciales (100%) y la evaluación de las asignatura la realizan principalmente de forma presencial (94%), aunque un 31% de los entrevistados indica que utiliza la modalidad de evaluación continua.

Gráfico 7.22- Tipo de actividades presenciales del perfil integrado

En cuanto a las características generales de la dinámica de trabajo virtual de este perfil, despuntan:

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distribución materiales (100%), de los cuales un 39% responden a materiales básicos y un 28% a actividades propuesta de actividades (100%), principalmente individuales (48%) aunque con presencia considerable de actividades en grupos y gran grupo. En gran grupo despuntan las actividades de preguntas al grupo, grupos de discusión y exposición de los alumnos; entre las actividades individuales se trabaja en técnicas de recuperación de información y estudio con materiales; y en pequeño grupo predomina la técnica de preguntas al grupo. actividades de intervención docente: uso de la agenda para la organización de las actividades del curso (69%); realización de tutorías (87%), las actividades que se realizan de forma virtual tienen presencia en la evaluación final de la asignatura (69%); en un 38% de los casos se ofrece feedback de forma virtual a las actividades realizadas. Y en menor medida, en un 47% proponen la entrega de actividades a través de la plataforma y la utilización del foro para actividades relacionadas con la gestión del curso.

Gráfico 7.23- Tipo de materiales virtuales del perfil integrado

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Gráfico 7.24- Tipo de actividades virtuales del perfil integrado

Como ilustración del perfil integrado aportamos la siguiente transcripción: “Bueno vamos a ver, esta es una asignatura (Lengua Inglesa 4)…” “Porque esta es una asignatura de seis créditos, que tiene dos clases semanales, dos clases; una de una hora y media y otra de una hora. Entonces, lo que sucede es que en dos horas y media si toda la practica comunicativa de nuestros alumnos se debe llevar a cabo en estas dos horas y media pues es muy poco ¿no?. Entonces, para nosotros la solución está en incorporar las nuevas tecnologías. Por otro lado, parece obvio y evidente que los alumnos que nos llegan des de hace unos años, pues ya son alumnos acostumbrados a trabajar con nuevas tecnologías, son alumnos que saben quizás mejor que nosotros como se baja un archivo audio, como se graba, como se modifica un PD…”

Perfil virtual: en este perfil se encuentran aquellas propuestas de trabajo completamente de forma virtual. De las características generales de este perfil, podemos apuntar que: distribuye material (82%), principalmente material básico (50%) y material complementario o de ayuda, categorizado como otros (22%) proponen la realización de actividades a través de la plataforma (100%), principalmente individuales (47%) y en gran grupo (40%). Entre las actividades individuales destaca la realización de prácticas y el estudio con materiales; entre las actividades de gran grupo predomina el debate y entre las de pequeño grupo la recuperación de información y el trabajo por proyectos.

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Gráfico 7.25- Tipo de materiales virtuales del perfil virtual

Gráfico 7.26- Tipo de actividades virtuales del perfil virtual

realiza actividades de intervención docente tales como utilización de la agenda para organizar la dinámica de trabajo de la asignatura (91%), realiza la evaluación eon-line (91% ), ofrece feedback a las actividades realizadas (64%) y ofrece espacios de tutorías virtual (64%). No podemos obviar que en este perfil encontramos un 36% que también tiene prevista alguna sesión de tutoría de forma presencial y un 18% de ellos evalúa también de forma presencial. Un ejemplo de perfil virtual:

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“…la asignatura se oferta a los alumnos en modalidad virtual, eso significa que el mayor porcentaje de trabajo se hace en red, las sesiones presénciales son con un poco con carácter casi, casi simbólico, se hace una sesión presencial al inicio del curso, simplemente para presentar la asignatura, explicarles como se han organizado los materiales en red y explicarles la metodología…es una sesión de presentación de la asignatura.”

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8. Resultados Panel de expertos

Como se dijo en 5.3, se ha tratado de un panel de expertos semiestructurado, en una modalidad mixta: una primera fase online de preparación, presentación de documentos, etc.., una fase presencial de discusión y debate y una tercera de conclusión, triangulación y cierre, online. El panel de expertos ha cumplido, en este sentido, la función de ampliar y contrastar aspectos acerca de un esquema de referencia con los resultados obtenidos atendiendo a las opiniones, conocimientos y experiencia de los miembros participantes.

8.1.- DESARROLLO DEL PANEL

8.1.1.- Fase inicial (virtual) Para desarrollar la fase virtual se ha habilitado un espacio en la plataforma MOODLE del Grupo de Tecnología Educativa (UIB) donde se coloca toda la documentación generada en el proyecto, además de los documentos relativos a esta fase concreta. 8.1.2.- Sesión presencial Fecha de realización del panel: 4 de marzo de 2008. Lugar: Facultad de Educación de la Universitat de les Illes Balears (Palma de Mallorca). En esta sesión los participantes fueron 22 (la lista de los mismos se presenta en Anexo 8.1) y tal como se describe en 5.3, la sesión presencial del panel de expertos se estructuro en tres momentos: uno inicial de todo el grupo de trabajo, un segundo en pequeños grupos y otro en gran grupo de conclusión. Para ello, previamente, se procedió a facilitar la documentación necesaria en un dossier

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incluyendo: el proyecto de investigación; documento de una investigación previa relacionada (MEEVES); el cuestionario utilizado; el protocolo de la entrevista. Primer momento: sesión inicial en gran grupo En la sesión inicial se presentó un avance del proyecto, tanto relativo a los resultados obtenidos del cuestionario on-line, como del proceso de codificación de las entrevistas (en este caso de los realizado con las 25 primeras entrevistas). En concreto este momento consta de: •

Presentación participantes

•

Recordatorio investigación

•

Resultados preliminares del cuestionario

•

Resultados preliminares de la entrevista

•

Objetivos del panel o Identificación rasgos definitorios perfiles o Posibles criterios clasificatorios o Realización de una rejilla de clasificación de perfiles o Elementos a considerar para planificar acciones formativas y/o de asesoramiento al profesorado, según los perfiles identificados.

Segundo momento: trabajo en pequeño grupo La idea que guía la adopción de este formato es la de poder tratar en profundidad los tópicos objeto del panel. Se crearon cuatro grupos integrados aproximadamente por cinco miembros cada uno de ellos (Véase anexo 8.1) En cada grupo se nombró un coordinador, responsable de dinamizar y guiar la discusión, y un relator, cuya función sería la de consignar debidamente el debate, así como extraer las conclusiones oportunas a posteriori. Tercer momento: reunión en gran grupo Los relatores de cada grupo exponen las ideas principales trabajadas y se abre el debate. Se ponen en común las conclusiones obtenidas en la sesión de trabajo en pequeño grupo y se intercambian impresiones sobre los temas

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tratados. Las conclusiones de esta sesión se pone en el espacio del panel virtual para su posterior análisis. 8.1.3.- Sesión on-line Al igual que en la fase inicial, ahora se trabaja en el entorno virtual sobre los documentos generados en la fase presencial, sugerencias de mejora o nuevas aportaciones. Especialmente, se estudian las conclusiones generales de dicha fase. Abierto a los investigadores que no pudieron asistir a la sesión presencial. Concluye con una videoconferencia mediante una sesión en Adobe Connect. Consta de dos fases: foros de discusión y videoconferencia. − Foros de discusión. Se crean cuatro foros: foro general, perfiles de profesorado, sístema de categorías, acciones formativas. Duración: desde el 13 de marzo al 10 de abril de 2008. − Videoconferencia. Antes de cerrar los foros, se considera conveniente mantener un intercambio de impresiones mediante videoconferencia. A tal efecto se abre una sesión de Adobe Connect, el 4 de abril.

8.2.- CONCLUSIONES GENERALES DEL PANEL

Los temas de trabajo del panel de expertos se organizan en tres centros de interés: -

Cuestiones generales Modelos didácticos Sistema de categorías y perfiles

Debido a la dificultad de sistematizar toda la información y ubicarla en cada uno de estas temáticas a causa de la estrecha relación conceptual existente, las ideas expuestas podrían ubicarse en más de una de las categorías por lo que optamos por incluirla en aquél apartado en el que tiene una mayor representación. Cuestiones generales Entre las cuestiones generales se debatió sobre la gran cantidad de información que se manejaba en esos momentos y la que todavía se tendría que incorporar

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paralelamente al avance de las diferentes fases del estudio. En ese sentido se consideró prioritario concensuar una serie de decisiones referentes al tratamiento de la información. Entre ellas destacamos: -

Discriminar aquella información susceptible de presentar en el informe de Estudio y Análisis y aquella información que debe reservarse para posibles consultas y/o para fases más avanzadas del proyecto Determinar la metodología del estudio y las implicaciones de los resultados de fases anteriores (cuestionario / entrevistas), concluyendo que ambos análisis (cuantitativo y cualitativo) son necesarios para poder interpretar la realidad objeto de estudio. Se recomienda aplicar primero un análisis cuantitativo de los datos y, a partir del mismo, aplicar un análisis de carácter cualitativo que permita profundizar en los aspectos detectados en el análisis anterior Ratificar la importancia de la triangulación de los datos Determinar estrategias de trabajo para el panel de expertos y para el tratamiento de la información. A destacar: importancia de realizar un análisis plano y difuso con la finalidad de detectar necesidades y aspectos a trabajar para, posteriormente, profundizar en detalle contando con aportaciones de diferentes estudios

Sobre modelos didácticos Uno de los temas principales objeto de análisis se refiere a la propuesta de los modelos de Roberts, Romm y Jones como punto de partida a partir del cual desarrollar nuestra propuesta. A partir de ahí se propone: -

Replantear la propuesta del modelo de Roberts, Romm y Jones y analizar si, por una parte, debe constituir un punto de partida a asumir y, por otra, si el modelo radical que estos autores proponen determina, en el contexto actual, la excelencia docente Clarificar previamente aquellos aspectos de interés de los modelos didácticos, determinando aquellos conceptos que serán objeto de análisis versus Identificar datos concretos para establecer el tipo y características del modelo Respecto a los datos concretos que determinen el tipo y características del modelo se propone: ♣ MODELO DE INICIACIÓN: basado en una utilización de los materiales en red ♣ MODELO/s INTERMEDIO/s: orientados al proceso de adquisición de conocimientos por parte del estudiante ♣ MODELO MÁS EVOLUCIONADO: centrado en la materialidad de los productos de aprendizaje medida en competencias 112

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Considerar el modelo de Roberts, Romm y Jones como un punto de partida para proponer una nueva taxonomía que represente la realidad analizada en nuestro contexto

Sistema de categorías y perfiles Uno de los principales objetivos del panel de expertos se centraba en la consolidación del proceso respecto al sistema de categorías para la codificación de las entrevistas ya que la gran cantidad de información manejada dificultaba la identificación de aquéllas que pueden aportar información respecto a las decisiones a tomar. Las decisiones más destacadas al respecto son: -

Revisar el sistema de categorías para cada uno de los ámbitos con el objetivo de poder determinar las características principales de los datos analizados y su repercusión en el estudio. Considerar variables como porcentaje de presencialidad, características de la plataforma,… la Universidad de procedencia se considera irrelevante. Estas variables consideradas más importantes deben identificarse para poder cruzar los datos, p.e. experiencia del profesor+modalidad de enseñanza+área de conocimiento. Esta información, por otra parte, debe identificar las características principales que identifiquen cada uno de los perfiles. Reducir el sistema de categorías para poder realizar cualquier tipo de análisis de datos Analizar cada uno de los discursos de las entrevistas que permitan identificar las principales correspondencias entre categorías Definir la categorías “otros” como transversal Definir previamente conceptos básicos (p.e. trabajo colaborativo) con el objetivo de evitar errores de interpretación Centrar la investigación en los objetivos del proyecto, sin sobredimensionar las conclusiones. Se trata de determinar las características principales de los perfiles identificados; para profundizar en ellos sería conveniente proponer nuevos estudios Considerar el número de estudiantes y el área de conocimiento como factores que determinarán el tipo de actividades desarrolladas

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9.- Conclusiones

Entendemos que el objetivo del estudio “detectar patrones de uso o utilización de determinados modelos didácticos en los campus virtuales, relacionados con diferentes variables: ámbito científico, categoría profesional, experiencia docente, edad, tiempo que el docente lleva utilizando la plataforma campus, etc..,” puede considerarse logrado a la vista de los resultados obtenidos en cada uno de los distintos estudios y, sobre todo, en la triangulación de los mismos. Al estudiar los resultados obtenidos, pensamos que puede organizarse, a partir de los mismos, un esquema de referencia en relación a las prácticas docentes desarrolladas en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, que pueda servir para el análisis y la propuesta de metodologías y recursos dirigidos a la toma de decisiones sobre estrategias metodológicas a utilizar en el aprendizaje en red en actividades de formación superior y como base para la confección de una de guía de la planificación y desarrollo de acciones formativas y asesoramiento.

9.1.- PRODUCTOS DE INVESTIGACIÓN

9.1.1.- Tipos de usos de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje

1: Podemos considerar la tipología de usos descrita en el capítulo 7.2 como una contribución al estudio de las prácticas docentes en los EVEA. Tipología que se apoya en otros estudios anteriores (Pérez, Darder, Piccolotto y Salinas; 2006) y que se organiza a partir de los resultados de las entrevistas a partir de las grandes diferencias observadas en las dimensiones “actividades” y “materiales” llevadas a cabo en el entorno virtual. Aunque, se han considerado otros: gestión de la asignatura, a través del calendario, del tablón, del foro, etc. La tipología de uso del entorno virtual identifica cinco tipos: -

Tipo 1: son aquellos profesores que utilizan la plataforma para la distribución de materiales y/o con la posibilidad de hacer alguna actividad puntual de forma voluntaria. Pueden usar la plataforma para la gestión de la asignatura, ya sea a través del calendario, del tablón, del foro, etc. También se incluyen aquí aquellos profesores que no utilizan plataforma, pero realizan tutorías o distribuyen material a través de correo electrónico.

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Tipo 2: aquellos profesores que utilizan la plataforma para la distribución de materiales, y realizan actividades individuales obligatorias.

Tipo 3: aquellos profesores que utilizan la plataforma para la distribución de materiales, y realizan actividades individuales y/o grupales obligatorias.

Tipo 4: en este perfil los profesores usan la plataforma para la distribución de materiales y para la realización de actividades, sean individuales y/o grupales obligatorias. Este grupo de profesores ha especificado en su entrevista que realizan trabajo colaborativo, también de forma obligatoria.

Tipo 5: son aquellos profesores que utilizan la plataforma para la realización de actividades, ya sean individuales, grupales o que hayan especificado realizar trabajo colaborativo. Estas actividades son de tipo obligatorio. Les diferencia de los demás perfiles que no cuelgan para su distribución ningún tipo de material.

En esquema la Tipología de usos de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje quedaría tal como se muestra en el siguiente cuadro: ACTIVIDADES GRUPALES

MATERIALES

INDIVIDUALES

TIPO 1

TIPO 2

TIPO 3

TIPO 4

TIPO 5

TRABAJO COLABORATIVO

2: De acuerdo con los datos presentados en el capítulo 7.2, el 85 % de los profesores quedan adscritos a los tres primeros tipos, siendo el tipo 3 (33 %) y el tipo 1 (31 %) los más frecuentes. Aunque con cautela, queremos llamar la atención sobre el tipo 5 (6% de los profesores) que desarrollan las prácticas docentes en el EVEA sin presentar materiales ya que, aunque no en todos los casos y habría que estudiarlo con mayor profundidad, hay indicios de que se trata de metodologías centradas en el alumno donde una de las actividades de éste es proveerse de la información y construir su propio material individualmente o en grupo. 3: La tipología tiene la fortaleza y la debilidad de surgir de las declaraciones de los profesores en entrevista abierta sin categorías previas, pero por lo mismo somos conscientes de que esta tipología requiere un mayor análisis y contraste con la realidad. Resulta más operativa que las utilizadas hasta ahora dado que diferencia en 5 tipos al conjunto que habitualmente se ha incluido en las modalidades a distancia y semipresencial en otros estudios, por lo que consideramos que puede contribuir a avanzar sobre las dificultades de descripción señaladas en trabajos previos y al debate sobre los usos de los EVEA por parte de los profesores. 115

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9.2 .- PROPUESTA DE PERFILES SOBRE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS UTILIZADAS EN EL APRENDIZAJE EN RED EN ACTIVIDADES DE FORMACIÓN SUPERIOR 4: La propuesta de 6 perfiles generales de profesores presentada en 7.3 entendemos que describe bien lo que hemos denominado en las entrevistas la dinámica y que hace referencia a la forma en la que los profesores combinan su intervención en las actividades presenciales y virtual. Materiales básicos / De actividades / Guías acaémicas/Otros (en %)

Aactiv. Presenciales: indviduales /P. Grupo / Gran grupo (en %)

Aactiv. Vrtuales: indviduales /P. Grupo / Gran grupo (en %)

IN: 38 PG: 38 GG: 24

IN: 0 PG: 0 GG: 0

Complementario

≠ 100%

B: 45 Ac:14 G: 10 O: 31

IN: 37 PG: 33 GG: 30

IN: 75 PG: 0 GG: 25

Superpuesto

≠ 100%

B: 46 Ac:20 G: 7 O: 27

IN: 27 PG: 33 GG: 30

IN: 41 PG: 28 GG: 31

Alterno

70 – 50 %

B: 50 Ac:34 G: 8 O: 8

IN: 31 PG: 44 GG: 25

IN: 38 PG: 31 GG: 31

Integrado

70 – 50%

B: 39 Ac:28 G: 11 O: 22

IN: 28 PG: 38 GG: 34

IN: 48 PG: 26 GG: 26

≠0%

B: 50 Ac:17 G: 11 O: 22

IN: 0 PG: 0 GG: 0

IN: 47 PG: 13 GG: 40

Presencial

Virtual

Presencialidad 100%

B: 55 Ac:10 G: 10 O: 25

Perfil

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El peso de la asignatura está en las sesiones presenciales, donde se realizan actividades, exposición didáctica, etc. La plataforma se utiliza para la distribución de material. La dinámica de trabajo se realiza en las clases presenciales. El entorno virtual se utiliza para la distribución de materiales y la realización alguna actividad puntual de forma voluntaria y/o para la entrega de las actividades que se realizan de forma presencial. El peso de la dinámica está básicamente en las sesiones presenciales, pero se complementa con la materiales y actividades en en EVEA. Pero no se sustituye o se sustituye muy poco tiempo de intervención presencial por trabajo en el EVEA, pudiendo considerarse una flexibilización respecto a alumnos que no acuden a las sesiones presenciales. Entre un 50 y un 70 % de de las actividades se realiza de forma presencial y el resto virtual. En este caso existe una separación explícita entre la dinámica virtual y la presencial, que puede ser temporal o para unas tareas determinadas. Entre un 50 y un 70 % de la dinámica de trabajo se realiza de forma presencial y el resto virtual. No se da una separación entre la parte virtual y la presencial, sino que se presentan actividades presenciales y virtuales integradas en la secuencia didáctica Los profesores que se encuentran dentro de este perfil realizan sus asignaturas completamente de forma virtual

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5: En relación a estos perfiles generales definidos, cabe decir que después de estudiarlo en relación a otras variables –no solo tipo, ámbito y experiencia que hemos presentado aquí- se nos presentan como representativos de lo que está sucediendo en los EVEA de las universidades y puede contribuir al estudio de los aspectos metodológicos a contemplar en los mismos. •

Para la definición de perfiles más detallados, podemos partir de la relación entre los perfiles generales y los tipos de uso definidos.

•

Sobre la relación entre los perfiles generales y ámbito de conocimiento y a la experiencia en el campus virtual, aparece un predominio bastante parecido al observado para los tipos de utilización. En CC. Experimentales y E. Técnicas encontramos un predominio de los perfiles presencial y complementario (junto con el perfil superpuesto para las experimentales y el virtual en las técnicas), mientras que en CC. Sociales y Jurídicas predomina claramente el superpuesto, en CC. Salud el integrado, y el alterno en humanidades. Por lo que respecta al perfil virtual, no predomina en ninguno de los ámbitos pero es claramente destacable su presencia en las enseñanzas técnicas. En cuanto a la relación entre perfiles y experiencia en el campus virtual no pueden apreciarse diferencias sustanciales.

•

Si atendemos a la tabla encontramos 18 posibles perfiles más detallados en función de estas variables -tipo de uso y perfil general- asociadas a otras como pueden ser el tipo de materiales ofrecidos, tipo de actividades desarrolladas o la evaluación utilizada.

•

En cualquier caso, estos perfiles van a ser difícilmente diferenciables por lo que más que una clasificación lo que pueden formar es un espectro que abarcaría desde el perfil totalmente presencial que solamente ofrece materiales tipo presentaciones, tutoriales y apuntes, hasta el que trabajando totalmente virtual basa toda su intervención en actividades, sin ofrecer materiales en el entorno. Tipo 1

Tipo 2

Tipo 3

Tipo 4

Tipo 5

Presencial

Complementario

Superpuesto

Alterno

Integrado

Virtual

6: Con toda la provisionalidad y limitaciones del caso, proponemos una denominación tentativa de los perfiles resultantes. Somos conscientes de que ésta no será la denominación definitiva, pero puede servir de propuesta de trabajo futuro. Entendemos que podemos distribuir en tres

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grupos en función de la frecuencia: Los que aparecen en un porcentaje mayor del 5%, los que se encuentran entre el 2 y el 5 % y aquellos que aparecen en menos del 2%, además de los que han quedado vacios. Los representamos según la leyenda siguiente: Más del 5 % (entre 5 y 16 prof) 2 a 5 % (3 a 5 prof) Menos del 2 % ( 1 o 2 prof) Sin profesores Tipo 1

Tipo 2

Tipo 3

Tipo 4

Tipo 5

Presencial Presencial

Complementario

Superpuesto

Alterno

Integrado

Virtual

0 Complementario Complementario – dinámica virtual – inicial individual

Superpuesto – Superpuesto dinámica virtual dinámica individual virtual grupal

Alterno – Alterno dinámica virtual dinámica individual virtual grupal

Integrado - – Integrado - dinámica virtual dinámica individual virtual grupal

Virtual – Virtual - dinámica virtual dinámica individual virtual grupal

0 0 Superpuesto - Superpuesto dinámica - dinámica virtual virtual sin colaborativa material Alterno - Alterno - dinámica dinámica virtual virtual sin colaborativa material Integrado dinámica virtual colaborativa 0 Virtual Virtual – dinámica dinámica virtual virtual sin colaborativa material 8

•

El 64 % de los profesores entrevistados pertenecen a 5 de los perfiles específicos definidos. Podríamos establecer como perfiles dominantes en nuestras universidades los perfiles Presencial, Complementario-inicial, superpuesto con dinámica individual y superpuesto con dinámica grupal, junto al integrado con dinámica grupal.

•

Los perfiles que presentan menor frecuencia, no dejan de ser interesantes por cuanto incluyen experiencias valiosas en relación a la metodología utilizada y la dinámica de trabajo desarrollada.

•

Si establecemos que la diagonal izq-sup a dcha-inf. muestra una evolución en las prácticas docentes en el entorno virtual, entonces podremos establecer, tal como ya se señaló que las prácticas habituales están basadas e metodologías centradas en el profesor. No obstante, encontramos prácticas valiosas que desarrollan metodologías centradas en el

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alumno ( en el perfil integrado-dinámica virtual colaborativa podemos encontrar ejemplos de ello).

9.3.- CONCLUSIONES Y REFLEXIONES

Centrarse en los usos de las TIC conlleva la necesidad de identificar las dimensiones fundamentales de las prácticas educativas. Cualquier análisis de estas prácticas implica siempre una selección de los aspectos que se consideran más relevantes en ellas. En el caso que nos ocupa, estos marcos y modelos deben dar cuenta no sólo de los objetivos de aprendizaje previstos, de los usos de las TIC que se hayan planificado a priori o de los resultados finales obtenidos por los alumnos, sino de los procesos mismos que llevan a obtener tales resultados, de las maneras en que las TIC son utilizadas realmente por profesores y alumnos a lo largo de esos procesos, y del grado en que los usos reales resultan o no coincidentes con los usos inicialmente previstos:

7: La utilización de las TIC en las universidad puede considerarse algo generalizado. La evolución del fenómeno observada por los estudios anteriores (CRUE, 1997; Area, 2001; Valverde, 2004; Sangrà, 2004; Alba, 2004; Infante, 2005; CRUE, 2004; Cabero, 2005, etc..) y los resultados obtenidos aquí así parecen constatarlo: •

La utilización general de los EVEA se distribuye entre los primeros tipos que siguiendo la clasificación propuesta por Roberts, Romm y Jones (2000). Los profesores en un 65 % responden que siguen una enseñanza presencial y si atendemos a los perfiles descritos en 7.3 correspondería a los tres primeros perfiles – presencial, complementario y superpuesto, cuya presencialidad es prácticamente el 100%- que representan el 60 % de los profesores entrevistados. El modelo de cursos que se llevan a cabo en las universidades estudiadas compagina el modelo inicial que corresponde a un uso mínimo de la plataforma y que se centra en poner materiales a disposición del alumno, con un modelo evolucionado caracterizado por la presencia de materiales didácticos básicos, complementarios y de organización, junto con una propuesta de actividades individuales y grupales. La mayoría de las actividades que se solicitan son evaluadas y tienen una repercusión en la nota final de la asignatura.

•

Por ello, y atendiendo a que un alto porcentaje de los profesores consideran necesario o indispensable el acceso a la plataforma para poder seguir la dinámica de trabajo planificada para la asignatura (para consultar los materiales, realizar las actividades y/o entregarlas). Podemos afirmar que el uso de los entornos virtuales

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supera el apoyo a las sesiones presenciales, y supone una propuesta de extensión de las mismas aprovechando el potencial de la red para flexibilizar los espacios y los tiempos. •

La tipología de asignaturas desarrolladas en el EVEA reproducen la configuración de los actuales planes de estudios universitarios, por lo que puede concluirse que se imparten en el EVEA cualquier tipo de asignatura.

•

Es destacable la presencia de materiales didácticos. Si nos atenemos a los que hemos catalogado como materiales básicos en la tabla 6.1, el 79% de los profesores manifiesta utilizar a menudo o siempre las presentaciones de clase, el 77% las guías de prácticas y las propuestas de prácticas y el 72% las guías de estudio. Por otra parte, el 94% de los profesores entrevistados afirman disponer de materiales básicos de la materia que imparten, bien en forma de guías e instrumentos para la realización de actividades prácticas o en forma de los contenidos desarrollados.

•

Paralelamente, se muestra también una relación entre el perfil de uso y la variedad de materiales que se ponen a disposición del alumno, participando de un enfoque multimedia.

•

Del mismo modo, no se puede apreciar una tendencia evolutiva de los distintos perfiles relacionada con el tiempo que el profesor lleva de experiencia en el campus virtual.

8: Respecto a los modelos organizativos que utilizan las universidades, ha sido habitual utilizar la clasificación modalidad presencial, semipresencial, a distancia. Esto que en los primeros momento fue útil para estudiar el fenómeno (Area, 2001), ha ido perdiendo pertinencia, dada la variedad y complejidad de las experiencias. Esta dificultad fue señalada por Sangrà (2004) y ha quedado patente en el momento de recabar información mediante nuestro cuestionario –véase como ejemplo el gráfico 6.2- y entrevista corrobora, al mismo tiempo, lo sucedido en el estudio EA2006-0010 Servicios de producción de TICs y su situación para la incorporación de las universidades al Espacio Europeo de Educación Superior, coordinado por Cabero-. Ya no sirve para describir a tanta diversidad de experiencias. De hecho, se trata de una clasificación de experiencias unidimensional según un criterio de tipo físico: la coincidencia espacial. En este sentido consideramos que: -

Hay que avanzar en esta línea, centrándose en criterios bidimensionales. Convendría tener en consideración temas como la distancia transaccional, o la combinación de dos o más de estas dimensiones. Las descripciones que se han estado utilizando (modalidad a distancia – semipresencial – presencial) cada vez se presentan menos operativas. Se requiere avanzar en nuevas tipologías y sería conveniente buscar acuerdos sobre las dimensiones principales que sirvan de eje para estas tipologías. La matriz propuesta en nuestro estudio y que comentamos más adelante puede ser una buena aportación en este sentido (véase el apartado 9.1.2).

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Los modelos organizativos requieren subdividirse en niveles. Afrontar el aspecto organizativo (lo mismo que el tecnológico y pedagógico) de modo global, puede llevar a confusión. No es lo mismo referirse a un proyecto de EVEA, desde la perspectiva de la introducción de las TIC en una institución, que ocuparse de los aspectos organizativos que afectan al quehacer docente. Son planos de análisis completamente distintos y resulta conveniente matizarlos.

Nuestra Tipología de uso de utilización de la plataforma presentada en 7.2 puede resultar más operativa en este sentido dado que diferencia en 5 tipos al conjunto que habitualmente se ha incluido en las modalidades a distancia y semipresencial.

9: De la definición y experimentación de estrategias metodológicas relacionadas con los diferentes enfoques de enseñanza dentro de los modelos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales y de la experimentación de los prototipos de estrategias didácticas, podemos señalar: -

El modelo de enseñanza que predomina en nuestras universidades es el que traslada los elementos, estrategias, etc. propias del modelo tradicional. El profesor sigue siendo el centro en el proceso de enseñanza-aprendizaje como principal trasmisor de los conocimientos. Las TIC se utilizan principalmente como espacio para la tutoría y el acceso a distinto tipo de materiales – que en todo caso y aun cuando pueda tratarse de materiales básicos, son considerados como complementarios de la intervención docente- . Pero, es importante señalar que comienza a verse experiencias de profesores “consolidados en relación al trabajo en EVEA”, que desarrollan estrategias didácticas pertinentes a un modelo de metodologías centradas en el alumno, adecuadas a las características de éstos, al área de conocimiento y a otras circunstancias que suponen procesos de innovación docente en este campo. Estos profesores se encontrarían en la mayoría de los perfiles definidos.

Las técnicas didácticas más utilizadas son las relacionadas con el acceso de materiales puestos a disposición de los alumnos por el profesor y las que conllevan la búsqueda y recuperación de información. Pero han aparecido otras que muestran una evolución hacia las metodologías centradas en el alumno: Estudio de casos, proyectos, problemas, espacio social, juegos de rol, simulaciones, debates son actividades y técnicas didácticas que aparecen en el cuestionario que son utilizadas siempre o casi siempre por más del 50 % de los profesores (véase el gráfico 6.9).

No encontramos diferencias significativas en este terreno ni relacionadas con la experiencia en el campus virtual, ni con los ámbitos de conocimiento.

En cuanto a los materiales, las presentaciones de clase junto a las guías y propuestas de prácticas son las más usadas. También los tutoriales y apuntes de la asignatura como materiales básicos. Paralelamente, se muestra también una relación entre el perfil de uso y la variedad de materiales que se ponen a disposición del alumno.

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A partir de todo lo expuesto aquí se ve necesario, insistir en nuevos estudios para poder afinar mejor los parámetros de los Modelos de enseñanza desde la perspectiva del profesor (nuevo rol, desarrollo profesional, etc.), de explotación de herramientas de comunicación en contextos de enseñanza colaborativa, etc.. Respecto a los trabajos relacionados con los Modelos de estrategias didácticas en un entorno virtual, es decir, aquéllos que se ocupan de combinar enfoques de enseñanza con características contextuales y diferencias individuales de los alumnos, pero sobre todo sobre estrategias que ponen en práctica los profesores, hemos podido contrastar que los tipos de uso (que vendrían a identificarse con las modalidades) muestran que hay más de 3 modalidades tal como se ha venido utilizando hasta ahora, y que los perfiles de profesores identificados también se acercan a nuestra hipótesis de que hay perfiles muy diversos de profesores que desarrollan su práctica docente total o parcialmente en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. No podríamos terminar el presente capítulo sin señalar que el enfoque abordado en este estudio y, en especial, la entrevista abierta en forma de relato sobre el procedimiento o estrategias que el profesor diseña para el entorno virtual, nos ha aportado gran cantidad de información, al tiempo que nos ha permitido detectar experiencias innovadoras que pueden ser consideradas como buenas prácticas, detectar necesidades de formación para facilitar la gestión de ciertos procesos con la plataforma, etc., por lo que consideramos necesario un análisis en profundidad que contemple las fórmulas que los profesores utilizan para la combinación-integración de las actividades que se llevan a cabo en la modalidad presencial, con las que se desarrollan en el entorno virtual.

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ANEXO 5.1.- AREAS Y TITULACIONES Áreas

Titulaciones

Humanidades

Bellas Artes Filologías Filosofía Geografía Historia Historia del Arte Humanidades Traducción e Interpretación Antropología Social y Cultural Estudios de Asia Oriental Historia y Ciencias de la Música Lingüística Teoría de la Literatura y Literatura Comparada

Ciencias

Biología

Experimental

Biotecnología

Ciencias Ambientales Ciencias del Mar Física Geología Matemáticas

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Química Estadística Nutrición Humana y Dietética Optica y Optometría Bioquímica Ciencia y Tecnología de los Alimentos Ciencias y Técnicas Estadísticas Enología Ciencias

Administración y

Sociales y

Dirección de Empresas

jurídicas

Ciencias de la Actividad Física y del Deporte Ciencias Políticas y de la Administración Comunicación Audiovisual Derecho Economía Pedagogía Periodismo Psicología Publicidad y Relaciones Públicas Sociología Biblioteconomía y Documentación Ciencias Empresariales (D)

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Educación Social Gestión y Administración Pública Maestro Relaciones Laborales Trabajo Social Turismo Ciencias Actuariales y Financieras Ciencias del Trabajo Criminología Documentación Investigación y Técnicas de Mercado Psicopedagogía Enseñanzas

Arquitecto

técnicas

Ingenierías

Ciencias de

Farmacia

la salud

Medicina Odontología Veterinaria Enfermería Fisioterapia Logopedia Podología Terapia Ocupacional

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ANEXO 5.2.- Descripción de las técnicas didácticas contempladas en el cuestionario Técnica didáctica Acceso a materiales Búsqueda y recuperación de información Presentaciones online, conferencias Consulta a expertos Demostraciones Debates o foros de discusión Simposio, mesa redonda o panel Simulaciones, juegos Juegos de rol Espacio social para intercambios informales Propuesta de actividades en grupo Estudio de casos, Resolución de problemas Trabajo por proyectos webquest Tutoría individual Tutoría en grupo

Descripción “Se refiere a la puesta a disposición de los alumnos cualquier tipo de material o recurso de aprendizaje (presentaciones, aplicaciones multimedia, páginas web, etc.) “ “Estrategia en la que los alumnos adquieren los conocimientos mediante la búsqueda de información, ya sea guiada o no por el profesor, y en medios “tradicionales” o electrónicos” “Realización de una clase o conferencia realizada por el profesor a tiempo real a través de la red y en la cual los alumnos tienen la posibilidad de formular preguntas ya sean escritas o a través de voz” “Participación de un experto (externo) al que los alumnos pueden plantear preguntas y dudas sobre un tema determinado” “Los alumnos aprenden destrezas o procedimientos a partir de ejemplos reales ya sea a tiempo real o en diferido” “Foros de discusión donde los alumnos debaten e intercambian experiencias, conocimientos, ideas, etc. con el resto de compañeros” “Dependiendo de la modalidad, se refiere a intervenciones de expertos tras las cuales se abre un turno de preguntas y discusiones entre éstos y también los alumnos” “Utilización de simuladores, laboratorios virtuales, etc. para la adquisición de destrezas. Toma de decisiones y solución de problemas” “Toma de decisiones y solución de problemas” “Creación de un espacio “virtual” para el intercambio de información, opiniones, ideas, etc. y fomentar la participación y cohesión del grupo de manera informal” “Realización de actividades propuestas por el profesor en pequeño grupo” “Análisis de un caso a partir de la información y documentación aportada por el profesor” “Planteamiento de un problema por parte del profesor en el que los alumnos deben trabajar en la búsqueda de una o varias soluciones” “Los alumnos trabajan en la resolución de problemas o cuestiones, dando lugar a un producto final o proyecto relacionado con la cuestión planteada” “ “Apoyo y soporte del profesor para la solución de problemas, asesoramiento o seguimiento de forma individual” “Apoyo y soporte del profesor para la solución de problemas, asesoramiento, etc. que afectan al grupo”

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ANEXO 5.3 DESCRIPCIÓN DE LOS TIPOS DE MATERIALES CONTEMPLADOS EN EL CUESTIONARIO

Guías de estudio

“Orientan al estudiante sobre los objetivos, metodología, contenidos, actividades y recursos para trabajar un tema”

Programa

“Programa de la asignatura”

Propuesta de prácticas

“Material más simplificado que la guía de estudio donde se proporcionan las pautas para la realización de unas determinadas actividades o prácticas”

Apuntes, esquemas de contenidos

“Material elaborado por el propio profesor que recoge los contenidos básicos del programa de la asignatura”

Guías o instrumentos para realizar las prácticas

“Material elaborado por el propio profesor donde especifica los procedimientos e instrumentos necesarios para realizar las prácticas propuestas”

Archivos de vídeos

“Archivos en formato vídeo”

Archivos de sonido

“Archivos en formato audio”

Animaciones

“Animaciones”

Imágenes, dibujos, fotografías

“Diferentes tipos de recursos estáticos como imágenes, dibujos, fotografías”

Materiales multimedia interactivos

“Materiales, elaborados o no por los profesores, que que presentan los contenidos de la asignatura en formato multimedia integrando diferentes recursos”

Mapas conceptuales

“Contenidos presentados en forma de mapa conceptual, con vínculos a documentos, url, imágenes, etc)”

Presentaciones de clase presenciales

“Prestaciones por ordenador, transparencias, etc. utilizadas en las clases presenciales)

Tutoriales

“Materiales bastante estructurados, divididos en unidades de información en los que se suele presentar información sobre el tema estudiado seguido de

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preguntas o propuestas de actividades” Ejercicios de autoevaluación

“Propuesta de ejercicios de autoevaluación”

Exámenes anteriores

“Directorios o archivos que recogen exámenes de ejemplo utilizados por el profesor en otros cursos académicos”

Glosario

“Glosario de términos relacionados con la asignatura”

Trabajos de los alumnos

“Ejemplos de trabajos realizados por otros alumnos”

Listas o foros de discusión

“Mensajes enviados a listas o foros de discusión”

Transcripciones foros/chat

“Transcripciones de foros o chats en los que han participado los alumnos o no”

Laboratorios virtuales

“Espacios en los que el alumno puede hacer pequeños experimentos y que pretenden reproducir un laboratorio real”

Grupos de interés online

“Engloba el acceso a los foros, las listas de distribución y los grupos de noticias en los que se discute sobre un tema de interés común”

Aplicaciones online

“Aplicaciones accesibles y que se ejecutan desde la red”

Artículos de lectura

“Acceso a documentos electrónicos, elaborados por el profesor o no”

Bases de datos online

“Consulta de bases de datos de archivos, investigaciones, artículos, catálogos, etc.”

Revistas online

“Acceso a artículos publicados en revistas electrónicas”

Simulaciones

“Programas que permiten simular la realidad

Libros electrónicos

“Programas que suelen presentar una estructura lineal como si de un libro impreso se tratara, con la particularidad de que permiten al usuario hacer anotaciones, grabar y reproducir audio, archivar, etc.”

Materiales de ejercitación y práctica

“Materiales orientados a la adquisición de destrezas”

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Diario electrónico o weblog

“Hace referencia a la publicación en la web de un diario personal, generalmente entorno a un tema específico de interés para el usuario y a través de los cuales puede interactuar con personas interesadas por la misma temática”

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ANEXO 5.4.- CUESTIONARIO

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ANEXO 5.5.- MENSAJE ENVIADO AL EQUIPO INVESTIGADOR DE CADA UNIVERSIDAD PARA LA DISTRIBUCIÓN DEL CUESTIONARIO

El texto: Buenos días, Hace algunos meses os enviamos un mensaje referente a la construcción de un cuestionario dirigido a los profesores de nuestras universidades que utilizan las TIC en la docencia. A partir de las aportaciones recibidas hemos elaborado, un nuevo cuestionario accesible desde la web http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/uib Tal como comentamos en su momento la idea es que un investigador de cada una de las 141

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universidades participantes tendría que darle difusión en su propia universidad entre los profesores que utilizan las TIC en la docencia. Si recibes este mensaje es que hemos pensado en ti como representante para que le des difusión de la forma que consideres más pertinente. De todas formas para facilitar el trabajo hemos preparado este pequeño texto que puede servir como orientación para la difusión del mensaje: Buenos días, Como miembro del equipo de investigación en el proyecto “EA2007-0121 Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales”, del Programa de Estudios y Análisis de la Dirección General de Universidades (convocatoria 2006) estoy participando en la recogida de información referente a esta universidad. Para recoger la información relacionada con los modelos didácticos utilizados se ha elaborado un cuestionario dirigido a profesores de educación superior que han realizado alguna experiencia de formación apoyada en las TIC, ya sea a distancia, en modelos de enseñanza semipresencial o en enseñanza presencial. Consideramos que su contribución puede ser muy útil para conocer un poco más las posibilidades y actuales usos de las redes en la enseñanza superior y por ello le agradeceríamos poder contar con su colaboración. La url para acceder al cuestionario es: http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/uib

Es posible que reciba este mensaje por duplicado, es debido a que hemos utilizado diferentes fuentes para ponernos en contacto con usted, disculpe las molestias. Le rogamos encarecidamente que contribuya cumplimentando el cuestionario antes del 25 de octubre y le agradecemos por adelantado su colaboración. Os agradeceríamos, le diérais difusión lo antes posible. Saludos cordiales Barbara de Benito Dep. de Pedagogia Aplicada i Psicologia de l'Educació Universitat Illes Balears

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ANEXO 5.6. PROTOCOLO DE ENTREVISTA

PROTOCOLO DE ENTREVISTA Anterior a la entrevista Antes de la entrevista debemos tener en cuenta que: 1.

Previo a la entrevista debe haber un primer contacto con el/la profesor/a de forma telefónica. En este primer contacto: a.

El entrevistador debe presentarse y hacer una breve descripción del proyecto en el que estamos trabajando. De esta forma situamos al profesor/a en el contexto.

Una vez hechas las presentaciones, debemos pedirle al profesor/a una cita para hacerle la entrevista. Se le debe informar que la entrevista suele durar entre 30 y 45 minutos.

Debemos, también, avisarles de que la entrevista se va a gravar, y por ello, pedirles si tienen algún inconveniente.

Comenzar a rellenar la ficha de entrevista (ver anexo 1).

Entrevista Antes de empezar con la entrevista, debemos señalar que el entrevistador no debe simplemente grabar la entrevista, sino que también tiene que tomar notas, ya que como veremos más adelante (ver punto 3) serán necesarias para hacer la recopilación. 3. Una vez ya hemos concertado la cita con el profesor/a, a la hora de hacer la entrevista debemos tener en cuenta los siguientes bloques de informacióni: a.

El primero, y más importante es la pregunta general: Se le pide al profesor que explique de la forma que el crea necesaria, la organización de su asignatura, qué hace, qué procedimientos usa, etc. (tanto en la parte presencial como en la parte virtual).

Al acabar la explicación del profesor/a debemos revisar la relación de ítems a tener en cuenta, por si no ha quedado claro o no ha sido mencionado por el profesor/a. En el caso de que no se haya mencionado, se pregunta al

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profesor/a por el tema concreto; si todo está dicho, se pasa al punto nº3. A continuación presentamos la lista de ítems a tener en cuenta: i. Tiempo que hace que trabaja con ayuda de la red ii.

Parte presencial: 1. Metodología en la parte teórica a. hace actividades para reforzar los contenidos teóricos, qué tipo de actividades, son obligatorias, las tienen que entregar o se corrigen en el aula, son individuales o grupales b. Para la explicación utiliza: clase magistral, participación de los alumnos, debates, trabajo autónomo, etc. 2.

iii.

Si hay prácticas, metodología en la parte práctica. a. Como son las prácticas b. Qué hacen c. Cuando? Donde? d. Tienen que entregar memoria o trabajo final?

Parte virtual: 1. Considera la utilización de la plataforma obligatoria u optativa por parte del alumno. (en el caso de que lo considere obligatorio, como lo controla) 2.

Qué herramientas utiliza? (Chat, etiquetas, wiki, exámenes, glosario, etc.)

foros,

calendario,

Para que utiliza la plataforma? a. colgar material (material audiovisual, textos, ppt, etc). b. enlaces a páginas web, c. debates, d. actividades grupales (son en pequeño o gran grupo) Y explicar el tipo de actividad que hace. e. Actividades individuales: explicar el tipo de actividades que hace. f. trabajo colaborativo. Y explicar qué hace. g. etc.

iv.

Cómo evalúa.

Las tutorias 144

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1. 2.

Electrónicas (herramienta) Presenciales

Una vez el profesor ha terminado la explicación y el entrevistador ha visto que no falta nada por preguntar, lo que debe hacer el entrevistador es hacer una recopilación final a modo de resumen de todo lo que se ha dicho durante la entrevista. De forma que si hay algo que no ha quedado claro el profesor/a pueda complementarlo o, en el caso contrario, si todo está claro dé la aprobación.

Para terminar, agradecemos la participación y el tiempo que nos ha prestado el profesor/a para nuestro estudio. Le solicitamos la dirección de correo electrónica si desean recibir el estudio.

Debemos tener en cuenta que se trata de una entrevista abierta, es decir, no tenemos un guión con preguntas cerradas que deben ser respondidas por el profesor/a, sino que le planteamos la pregunta general y dejamos que sea el propio profesor/a que explique y organice el relato como a le vaya mejor. Dejamos que hable, y no interrumpimos, a no ser, que sea necesario porque note que haya alguna contradicción.

FICHA DE ENTREVISTA 1. Profesor/a: 2. Asignatura: (en caso de tener más de una, poner todas) 3. Troncal, optativa, obligatoria libre configuración: 4. Estudios: 5. Tiempo que trabaja con asignaturas con soporte de la red: 6. Nombre del archivo de audio 7. Observaciones 8. Dirección de correo el ectrónico del profesor

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ANEXO 5.7. DEFINICIÓN DE LAS DIMENSIONES Y LAS CATEGORÍAS UTILIZADAS 1. Dimensión Actividades: está formada por las siguientes categorías: Es el conjunto de acciones para acometer un programa, consiste en desarrollar diferentes procesos o tareas, mediante la utilización de recursos humanos, técnicos, tecnológicos, etc.

a. Agrupación Conjunto de personas reunidas en un grupo, determinado por sus características: número, actitudes, aptitudes, etc. Distinguimos tres agrupaciones básicas: individual, pequeño grupo (entre dos personas y no más de 5), gran grupo (se refiere al grupo total de integrantes de una clase o reunión).

b. Tipo de actividades Son aquellas acciones con finalidad didáctica, refiriéndose a actividades educativas, que siguen un sistema o esquema de organización concreto. Ejemplos de tipos de actividades en plataformas virtuales Se adjuntan los siguientes fragmentos transcritos, a modo de ejemplo, de las entrevistas realizadas en la investigación. Debate UM_ccsociales_mpazprendes.rtf “Lo que si utilizo es el foro, les voy abriendo foros de debate, no en todos los temas, solo en algunos temas y además de los que son foros específicos de temas de la asignatura…” US_humanidades_luis_galindo.rtf “…y luego, debate sobre los foros, es decir, una de las actividades era por ejemplo sobre las vías rurales, pues se ponía un pdf con distintas cuestiones y los alumnos iban hablando sobre el pdf, que le iba pareciendo, ponían vínculos a cosas que iban encontrando… y todo eso lo hacían en un foro, con lo cual ellos mismos iban creando un poco el debate y eso lo valoramos también.” Unizar_hum_jsimon.rtf “Bien, los foros también me parecen una herramienta muy interesante, porque bueno pues, debates que podrían surgir en clase y que bueno, pues por la razón que sea un determinado día, aunque lo prepares, no surge el debate,….lo puedo dejar allí y bueno pues poco a poco se van animando a debatir.” Estudio de materiales UIB_cssjj_p_grimalt.rtf “Un primer recuadro de los ejercicios de evaluación continua, donde tienen los ejercicios, 10 en total, los enunciados, y donde tienen que contestar. Y después me lo envían.”

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EHU_ciencias_salud_teodoro_Palomares.rtf “…a través de la plataforma se cuelga ejercicios, tareas que tienen que llevar a cabo y en un tiempo determinado yo suelo enviar tareas para hacer durante una semana y con esa tarea yo lo que pretendo es que apliquen los diferentes conceptos, ¿sí? Las cuelgan ellos las tareas, pues yo luego puedo mandar cada uno como ha llevado esa tarea y esa es un poco el….” Prácticas UIB_cssjj_ja_perez_1191.rtf “He utilizado los psicowikis, con un foro enganchado a este psicowiki, los materiales de la práctica y también para entregar la práctica, y para entregar las actividades para estos alumnos que no pueden venir a clase, pero casi todos me lo han entregado en mano. Aquí también había esta diferenciación de alumnos que pueden y no pueden venir a clase.” UHU_humanidades_Pilar_Ron.rtf “Y la práctica, el resto de los compañeros tenían que subir, normalmente de cosa de lingüística lo que tenía que hacer era buscar ejemplos, y analizar esos ejemplos de un tema que hubiese tratado, de publicidad, lenguaje periodístico, la metáfora, de temas diversos, ellos subían el ejemplo y el grupo responsable de este tema tenía que hacer después la puesta en común…” Técnicas de Recuperación de Información UIB_cssjj_b_debenito.rtf “Este año lo que incorporado es una actividad de glosario donde ellos tenían incorporar, términos relacionados con términos tecnológicos, por ejemplo: que es un ftp, que es un telnet, que es un web log, todos aquellos conceptos que no saben que busquen en el diccionario y los tenían que ir poniendo.” UDL_ccsalud_jmarch.rtf “…y una tercera parte corresponde a unas actividades no presenciales que siguen el guión de un trabajo, que sería: buscar la información, generar las conclusiones de esta remisión sistemática de la literatura y generar un documento donde se replete las conclusiones. y que tenga el formato de artículo científico que se le exigiera luego cuando intente publicar algún descubrimiento o cuando vaya al congreso…” UIB_cssjj_ja_perez_5103.rtf “Y ha sido el módulo del desarrollo emocional, que creo que era el tercero, y lo hemos hecho a través del wiki. Les di unos materiales obligatorios de los que tenían que empezar a preparar el tema, pero podían buscar por bibliotecas, internet… para ampliar la información”

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Exposición de los alumnos UHU_humanidades_Pilar_Ron.rtf “…en el segundo cuatrimestre la usamos mucho y lo que hicimos es simplemente hacer grupos de trabajo. Cada grupo tenía su foro montado y su espacio en la plataforma. De hecho los grupos realmente estaban todos los alumnos, aunque eran solamente 2 o 3 personas las que dirigían el grupo, pero el grupo estaba compuesto de todos los alumnos, de tal manera que la persona responsable tenía que hacer una presentación ppt de un tema teórico y los demás tenían que dirigir una práctica.” UIB_cssjj_ b_debenito.rtf “Es un material en HTML, con una estructura a partir de mapas conceptuales, un material que tenemos elaborado hace un par de años, en este material lo que hice fue incorporar actividades que ellos tenían que contesta de forma colaborativa, es decir no todos tenían que hacer las actividades sino que tenían que ir contestando para contestar estas actividades lo que hice es poner un wiki, entonces en este wiki en el contenido encontraban las pregunta a las cuales tenían que contestar…” Grupos de investigación UIB_cssjj_b_debenito.rtf “El proyecto I+D, la idea era que se trabajara en grupos de 2 o 3 personas y la idea era que yo les creaba un wiki para su grupo, un foro y ellos tenían que ir elaborando su proyecto de I+D en su wiki de manera que yo lo podía ir supervisando a medida que ellos iban trabajando, no ha funcionado muy bien porque no saben trabajar a través de wiki…” USAL_cssjj_esperanza_herrera.rtf “Hay un trabajo de grupo que es elaborar un tema en grupo con una serie de pasos que está guiado y para eso lo que, para recoger todos los pasos y siguiendo la misma pauta de que aproveche cada uno lo que han hecho los demás pues les voy a abrir un espacio y lo van a montar como si fuera un curso pero es la elaboración de un tema, que está guiado con pasos y ellos tienen en cada paso que incorporar, el resultado de su trabajo. Es un poco la idea. Eso también va a ir allí, y para eso, claro, la ventaja de disponer de servidor propio pues es que le puedes abrir un espacio como profesores, los cinco alumnos que trabajan en grupo y como alumnos el resto. Tendrán que evaluarlo y todo eso.” Trabajo por proyectos UM_ens_tecnincas_franciscobermudez.rtf “A los alumnos les decimos que se organicen por grupos, simulen empresas, y esas empresas tienen que realizar proyectos que se les ofrecen en la asignatura, son proyectos reales de empresas de la Región de Murcia en el sector de las TIC, de las Tecnologías de la Información…”

c. Obligatoriedad

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Es la cualidad de las actividades que implica que esta se desarrolle bajo unas condiciones determinadas i/o contrato. Las actividades obligatorias deben cumplirse en una temporización especificada por el profesor/a i de acuerdo con las condiciones que este establece en las mismas.

2. Dimensión Materiales: está formada por las categorías siguientes: Es el conjunto de recursos didácticos que tienen una funcionalidad i característica concreta ya sea conceptual, procedimental… de apoyo, de refuerzo, de ampliación respectivamente.

a. Básicos Son aquellos materiales que revelan el contenido de la asignatura en su totalidad en forma de temario, bibliografía. Ejemplos de materiales básicos en plataformas virtuales Se adjuntan los siguientes fragmentos transcritos, a modo de ejemplo, de las entrevistas realizadas en la investigación. Bibliografía UIB_cssjj_e_aguilar.rtf “Hay enlaces a bibliografía complementaria y enlaces a URL’s externas; los módulos ya tenían enlaces hechos, y me crearon todo el material y está todo enlace, y tiene glosario, está todo enlazado.” UIB_cssjj_x_negre.rtf “Después tenemos los recursos para cada uno de los temas y en función de los objetivos y los contenidos yo les doy bibliografía i recursos siempre electrónicos. De manera que los alumnos tienen la posibilidad, si tienen el interés de prepararse todos estos contenidos.” Unavarra_cexp_j_torrens.rtf “Sí, en la parte de programa pues hemos puesto el programa de la asignatura y bibliografía y unos cuanto enlaces a… páginas que puedan ser de interés y también en lo que son los apuntes como los archivos pdf admiten la inclusión de enlaces, en cuanto por ejemplo en un tema determinado conviene ampliar bibliografía entonces ponemos muchas veces intercalados dentro de los propios ficheros pdf.” Contenidos Teóricos UM_ccsociales_mpazprendes.rtf “Pues los contenidos teóricos yo los tengo organizados por temas y en cada tema la información está organizada a partir de un índice inicial, la estructura del tema es: presentación del tema, objetivos del tema y un índice de contenidos, después tienen también un enlace a recursos complementarios para trabajar los contenidos…”

Contenidos Prácticos

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UIB_enseñanzas_tecnicas_y_gonzalez.rtf “Y luego hay otro apartado que sería el relacionado con las prácticas de laboratorio, y ahí hay varios enlaces relacionados con las prácticas. Un primer enlace es de instrucciones generales, es decir, a qué laboratorio tienen que ir, como se hacen los desdoblamientos, que grupos les toca un día, qué grupos les toca el otro… unos manuales para poder… eeehh…”

b. De actividades Son aquellos materiales de orientación para la realización de actividades. Ejemplos de materiales de actividades en plataformas virtuales Se adjuntan los siguientes fragmentos transcritos, a modo de ejemplo, de las entrevistas realizadas en la investigación. Guía de prácticas UHU_CCExperimentales_Curro_.Pérez.rtf “…entonces las prácticas que ellos tienen en la asignatura, tienen: el boletín de prácticas pero aparte tienen la parte desarrollada a partir de fotos y películas en la red y pueden ver lo que se hace en la práctica además les sirve de recordatorio.” Instrumento de Prácticas UIB_enseñanzas_tecnicas_y_gonzalez.rtf “Para hacer las prácticas de laboratorio utilizamos un software, que es un software comercial, que es el “p space” pero hay una versión de estudiante disponible en la red y libre, de libre distribución, que es la que usamos, que es el “p space student”, la versión 9.1. Se puede descargar a través de la red, en general, pero yo además en la plataforma tengo un enlace para poder descargar esta herramienta de manera más rápida.”

c. Guías académicas Son aquellos materiales que desarrollan secuencialmente los contenidos y objetivos programados. Ejemplos de materiales guías académicas en plataformas virtuales Se adjuntan los siguientes fragmentos transcritos, a modo de ejemplo, de las entrevistas realizadas en la investigación. Programa de la asignatura EHU_ciencias_salud_teodoro_Palomares.rtf “las que más utilizo son el colgar archivos como te digo, me permite colgar todo, es decir como la programación como el temario como las competencias, los archivos digo tanto teóricos como prácticos, los ejercicios, y luego el correo.”

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USC_ccexp_jmvila.rtf “Inicialmente se les cuelga también lo que va a ser el programa del curso, como se estructura el curso, cuantos días hay que venir, y la estructura administrativa, es decir: hago otras actividades visitar una fábrica…”

d. Formato Es la forma como se presenta el material didáctico: imágenes, video, audio, texto, hipertexto…

e. Otros Se refiere a materiales diferentes a los presentados arriba; en cuanto a su función, características, etc. Y que no son concluyentes ni relevantes en las categorías anteriores.

3. Dimensión Intervención del docente: está formada por las categorías siguientes: La intervención docente es el proceso en el cual el profesor/a experimenta, elabora, evalúa diferentes estrategias destinadas a la formación de los alumnos y la mejora de esa formación. a. Evaluación Proceso que tiene como finalidad fijar el aprendizaje logrado por el alumnado, también dicho proceso determina la adecuación de la enseñanza que desarrolla el profesor/a.

b. Tutorías La tutoría es el proceso que consiste en el encuentro entre el profesor/a alumno/a y/o profesor/a – alumnado, con la finalidad de intercambiar información, analizar, orientar, valorar todo aquello que proponen los agentes implicados en dicho proceso. c. Gestión Todo aquello que hace referencia a la organización de la asignatura, gestión del tiempo que se dedica a cada una de las partes, temporización. Ejemplos de gestión de la plataforma virtual Se adjuntan los siguientes fragmentos transcritos, a modo de ejemplo, de las entrevistas realizadas en la investigación. Calendario Plataforma UIB_cssjj_b_debenito.rtf

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¿Y el calendario? Sí, mucho. ¿Para poner eventos? Normalmente aparecían el día de entrega de las practicas, raramente para poner eventos, luego he utilizado que no lo tiene el moodle es que he creado un espacio de noticias donde he puesto los avisos importantes, tipo: se cambia de clase, he colgado tal mensaje… por ejemplo: aviso sobre la evaluación del modulo dos, o que a lo mejor he enviado un mensaje al foro y que lo miren. Utilización del foro como agenda udl_ccssjj_fmolina.rtf “…básicamente lo que es un foro principal común para todos los estudiantes y profesor, en el que cualquier noticia cuotidiana o de alcance o simplemente de plena actualidad, se cuelga o se facilita a los demás miembros del grupo. También a veces sirve para dar información de conferencias que se realizan en otras instituciones o en la propia universidad, cursos o postgrados que van apareciendo… un poco ese núcleo de contacto habitual, pero más allá del propio trabajo de los foros de debate. Eso es lo que sería el foro principal.” Temporización UM_ccssjj_Pascual_perez.rtf “La organización del curso sigue exactamente la organización temporal de este curso, es un curso cuatrimestral, y por tanto, he dividido el curso en doce semanas, más una semana que yo llamo “semana cero” que es la primera semana en la que básicamente introducimos la asignatura, y bueno, hablamos sobre cuestiones de logística casi, fue la semana anterior.”

4. Dimensión otros: está formado por: Está dimensión complementa las demás con una miscelánea de categorías. a. Inconvenientes Inconvenientes detectados por los profesores y profesoras que integran el estudio, estos inconvenientes pueden ser propios del contexto académico-formativo i/o extraacadémicos. Generalmente referentes al uso de la plataforma virtual educativa. b. Ventajas Ventajas apreciadas por los profesores y profesoras que integran el estudio, que mejoran la practica educativa de estos. Generalmente referentes al uso de la plataforma. c. Cambios de años anteriores El profesor/a explica los cambios que ha aplicado en la organización de la asignatura, generalmente en la parte virtual.

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d. Cambios para el curso que viene El profesor/a explica los cambios que ha aplicado en la organización de la asignatura, generalmente en la parte virtual. e. Esfuerzo de los alumnos El profesor/a destaca el esfuerzo realizado por su alumnado para seguir las actividades de la asignatura, generalmente en el entorno de formación virtual. f. Esfuerzo del profesor El profesor/a manifiesta el esfuerzo realizado para adaptar la organización de la asignatura, generalmente en el entorno de formación virtual. g. Notas del codificador Notas realizadas durante la codificación de las transcripciones de las entrevistas que resumen o destacan características significativas para su análisis.

5. Dimensión “Identidad” Conjunto de rasgos que le son asignados a un objeto o individuo adquiriendo valor único i propio. Los rasgos identificativos o categorías que definen la dimensión identidad son las siguientes: a. Tiempo de enseñanza online Años de experiencia que tiene el profesor usando las plataformas de E-A virtuales en la docencia. Los intervalos adoptados en esta categoría son: 1 año, 2-3 años, 4-5 años, +5años. b. Plataforma Plataforma de enseñanza-aprendizaje virtual; algunos ejemplos: Moodle, Webct, Suma… c. Universidad Universidades a la que pertenecen las personas entrevistadas en la investigación. d. Ámbito Ámbito de estudios al que pertenecen los profesores entrevistados en la investigación. Humanidades, Ciencias Sociales y jurídicas, Enseñanzas técnicas, Ciencias experimentales, Ciencias de la salud. e. Tipo de asignatura

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El tipo de asignatura según si es: obligatoria, optativa, troncal o de libre configuración o elección.

6. Dimensión “Relación presencial-virtual” Puntos de encuentro en los procesos de E-A virtuales, mediante el uso de plataformas virtuales, i presenciales. Una vez determinados ambos espacios entendemos que el proceso de E-A no solo se concentra en uno de los dos y que estos pueden complementarse, alternarse, solaparse; es decir relacionarse. a. Relación virtual-presencial b. Dinámicas Las dinámicas educativas que lleva a cabo el profesor. Estas obedecen al cómo realiza las clases un profesor/a determinado en una asignatura en concreto, es decir a la metodología usada por el profesor o profesora. c. Otros Completa la dimensión relación virtual-presencial con una miscelánea de variables.

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ANEXO 5.8. RELACIÓN DE CÓDIGOS UTILIZADOS, ORGANIZADOS SEGÚN LA CATEGORÍA Y DIMENSIÓN ASOCIADAS Dimensión

Categoría Agrupación

Código o Subcategorías p_act_individual 33 p_act_pgrupo 41 p_ggrupo_discusion 15 p_act_ggrupo 6 v_act_ggrupo 6 v_act_individual 42 v_act_pgrupo 13 v_ggrupo_discusión 10 p_ggrupo_discusion 15 v_ggrupo_discusión 10 p_act_tcolaborativo 1 v_act_tcolaborativo 15 p_gg_expalumnos 10 p_gg_expdidactica 35 p_gg_mesaredonda 10 p_gg_preguntasgurpo 20 p_ggrupo_discusion 15 p_i_abp 3 p_i_ayudantecolaborador 1 p_i_contrato 3 p_i_estudiodecaso 5 p_i_estudiomat 21 p_i_practicas 19 p_i_carpeta_aprendizaje 2 p_i_expalumnos 2 p_i_recup_info 2 p_i_recupinfo 2 p_pg_abp 1 p_pg_debate 2 p_pg_estudiodecaso 7 p_pg_estudiomateriales 6 p_pg_exp_alumnos 12 p_pg_grupos_investigacion 3 p_pg_pgrupodiscusion 1 p_pg_practicas 6 p_pg_preguntasalgrupo 1

Actividades

Tipo de actividades

155

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

p_pg_recup_info 1 p_pg_trabajoenparejas 9 p_pg_trabajoporproyectos 3 p_pg_controlasignatura 2 p_act_diseñomaterial 1 p_act_trabajo_cooperativo 2 P_act_webquest 4 V_act_diseñomaterial 1 V_act_webquest 3 v_gg_debate 9 v_gg_exp_alumnos 3 v_gg_exp_alumnos_tcolab 3 v_gg_grupinvestigacion 1 v_gg_preguntasgrupo 5 v_gg_preguntasgrupo_alumnos 1 v_gg_preguntasgrupo_tcolab 1 v_gg_recupinfo_tcolab 2 v_ggrupo_discusión 10 v_i_estudiomateriales 12 v_i_estuidodecaso 4 v_i_practicas 8 v_i_recupinfo 10 v_i_act_foro_ampliacion_tema 1 v_pg_grupoinvestigacion 4 v_pg_exp_alumnos 4 v_pg_tecnicas_recupinfo 2 v_pg_pequeñogrupodiscusión 1 v_pg_preguntasalgrupo 2 v_pg_trabajo_parejas 2 v_pg_trabajoporproyectos 3 v_pg_trabajoporproyectos_tcolab 2 v_contrato 1 v_debate 5 v_parejas_recupinfo 1 v_act_obligatotia 15 v_act_voluntaria 14 p_act_obligatoria 6 p_act_voluntaria 3

Obligatoriedad

Básicos

p_contenidos_p 8 p_contenidos_t 24 p_presentaciones 34 p_cd_contenidos_asignatura 1 p_copisteria 1 v_bibliografia 16

Materiales

156

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

p_bibliografia 7 v_contenidos_p 32 v_contenidos_t 89 v_presentacions 23 v_actualización_material 2 v_tutorial 3 p_guia_practicas 4 p_instrumento_practicas 9 v_examenes 8 v_glosario 9 v_guia_practicas 22 v_instrumento_practicas 14 v_programa 17

De actividades

Guías Académicas Formato

p_imagenes 4 p_links 5 p_videos 12 p_texto p_multimedia 2 v_imagenes 15 v_links 45 v_simulaciones 3 v_transcripciones 1 v_videos 12 v_texto 22 v_animacion 2 v_audio 3 p_proyector 5 p_transparencias 2 p_tests 1 v_materiales_interactivos 3 v_wiki 7 v_wiki_actualizacion_contenido_clases 1

Otros p_otrosdocumentos 8 v_otros documentos 32 v_otros_documentos 2 v_exanet 1 v_mat_ayuda 5 v_mat_complementario 12 Estrategias de evaluación: v_autoevaluación 5 v_eautoevaluacion 3 p_enopresencial 2

Evaluación

Intervención del docente

157

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

p_epresencial 5 p_autoevaluación 2 v_enopresencial 2 v_epresencial 1 evaluacion_continua 36 dos_tipos_evaluación 9 Técnicas de evaluación p_ecuaderno_laboratorio 3 p_ecuestionario_practicas 2 p_eexamen_final 66 p_easistencia 12 p_eparciales 15 p_eparticipación 26 p_epracticas 34 p_etrabajo_final 21 p_ealumnos 1 p_ediario_academico 1 p_eentrevista 1 p_eexposicion_alumnos 2 p_examen_noasistentes 1 v_easistencia 3 v_eexamen_final 5 v_enotas 7 v_eparticipacion 29 v_epracticas 13 v_etest 16 v_ealumnos 1 v_eautoevaluacion 3 v_eproyectofinal 6 p_eactividadesobligatorias 16 p_eactividadesvoluntarias 4 v_eactividades_obligatorias 5 v_eact_obligatoria_nopresencial 2 v_eact_volunt_presencial 1 Tutorias

Consultas de orientación: p_tutoria_ggrupo 3 p_tutoria_pgrupo 6 p_tutoria_telefono 8 p_tutoriaindividual 74 v_tutoriaggrupal_foro 18 v_tutoriaindividual 15 v_tutoriaindividual_correo 86 v_tutoriaindividual_foro 9 158

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seguimiento_estudiantes 4 v_comunicacion_correo 6 v_tutoria_chat 4 v_tutoria_messenger 1 v_tutoria_pg_wiki 1 v_tutoria_videoconferencia 1 gestión_asig 160 p_gfeedback 2 p_ifeedback 12 p_pgfeedback 2 p_agenda_cd 1 p_agenda_texto 1 v_agenda 1 v_agenda_correo 9 v_agenda_documento 7 v_agenda_foro 12 v_agenda_rss 1 v_agenda_tablon 6 v_agenda_web 2 v_agenda_calendario 35 v_calendario_materiales 1 v_gfeedback_foro 10 v_ifeedback 11 v_ifeedback_correo 9 v_ifeedback_herramienta 1 v_pgfeedback 1 v_pgfeedback_herramienta 1 v_temporalizacion_act 12 v_correo_envio_docus 1 v_enotas_correo 2

Gestión

Otros

Inconvenientes 83 Ventajas 34 Cambios_años_anteriores 18 Cambios_cursoqueviene 21 Esfuerzo_alumnos 1 Esfuerzo_profesor 4 Notas_codificador 5

159

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Tiempo de enseñanza online

+5años 18 1_año 18 2-3_años 31 4-5_años 20

Plataforma

plataforma_moodle 42 cambio_plataforma 3 campus_virtual_andaluz 1 no_plataforma 5 plataforma_ADD 5 plataforma_aulanet 2 plataforma_ecasi 2 plataforma_falta 8 plataforma_SACAI 4 plataforma_SumaDocente 5 plataforma_uoc 2 plataforma_webct 12

Universidad

Uhu 6 Uib 25 Ehu 4 G9 1 Udl 6 ULPGC 4 UM 6 UMA 4 Unavarra 3 Unioviedo 4 Unizar 6 UOC 3 URV 5 US 5 USAL 4 Usc 3

Ámbito

ciencias_experimentales 17 ciencias_salud 12 ciencias_socialesjuridicas 34 enseñanzas_tecnicas 15 humanidades 9

Identidad

160

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Relación presencialvirtual

Tipo asignatura

tipo_obligatoria 17 tipo_optativa 22 tipo_troncal 42 tipo_libreconfiguracion 6

Relación virtual-presencial

i_act_ggrupo 4 i_act_individual 14 i_act_pgrupo 8 i_actualizacion_contenidos 1 i_agenda_calendario 2 i_contenidos_p 6 i_contenidos_t 23 i_eactividadesobligatorias 3 i_easistencia 1 i_eexamen_final 3 i_entrega_2 3 i_etest 1 i_examen_practico 1 i_foro 3 i_gfeedback_foro 1 i_guia_practicas 4 i_ifeedback 2 i_instrumento_practicas 3 i_links 4 i_materiales 4 i_practicas 4 i_presentaciones 5 i_tutoriaindividual 17 i_tutorias_grupales 1 i_i_estudiomateriales 3 p_dinamica_asignatura 15 p_dinamica_clasesteoricas 88 p_dinamica_practicas 73 v_dinamica 6 v_dinamica_practicas 4 v_dinamica_teorica 4

Dinámicas

Otros

P_entrega_correo 1 P_entrega_mano 27 P_proyectosr 5 V_entrega_correo 20 V_entrega_foro 8 V_entrega_herramienta 29 V_perfil 1 V_foro 72 V_foro_dudas 6 V_foro_noticias 4 V_foro_sugerencias_criticas 1

161

EA2007-0121. Modelos didĂĄcticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodolĂłgicos generados por los profesores en procesos de enseĂąanza-aprendizaje en entornos virtuales

V_ftp 2 v_blog_como_foro 1 v_blogs 3 v_chat 8 v_respuestas_correctas_tests v_tarea 2 v_tareas 2 web 5 Falta 2 Ficha_sincompletar 1

162

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ANEXO 5.9. TABLAS DE RESULTADOS 1.

Distribución de entrevistados según la experiencia en utilizar la red para apoyar procesos de E-A.

+5años

1_año

2-3_años

19 2.

4-5_años 31

Distribución de entrevistados según el ámbito de conocimiento de los estudios.

C. experimentales C. de la salud C. sociales y jurídicas E. técnicas Humanidades 17 12 35 16 9 3.

Distribución asignaturas según su modalidad en los planes de estudios.

libre configuración obligatoria optativa troncal 6 17 22 42 4.

Distribución de entrevistados según el tipo de utilización de la plataforma.

Tipo 1

Tipo 2

Tipo 3

Tipo 4

Tipo 5

Distribución de entrevistados según el tipo de utilización de la plataforma y el ámbito de conocimiento de la asignatura. C experimentales C Salud C Sociales y Jurídicas E. Técnicas Humanidades

Tipo 1

2 28

Tipo 2

3 19

Tipo 3

2 29

Tipo 4

Tipo 5

9 89

Distribución de entrevistados según el tipo de utilización de la plataforma y la experiencia. 1 año 2-3 años 4-5 años más de 5 años

Tipo 1

5 28

Tipo 2

4 19

Tipo 3

4 29

Tipo 4

Tipo 5

19 89

163

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Distribución de entrevistados según el perfil docente.

Presencial

Complementario

Superpuesto

Alterno

Integrado

Virtual

Distribución de entrevistados según el tipo de utilización de la plataforma y el perfil docente. Tipo 1

Tipo 2

Tipo 3

Tipo 4

Tipo 5

Presencial

Complementario

Superpuesto

Alterno

Integrado

Virtual

Distribución del el perfil del profesorado en relación al ámbito del conocimiento. Cc Experim. Cc. Salud Cc. Sociales y juridicas

Ens. Técnicas Humanidades

Presencial

Complementario

Superpuesto

Alterno

Integrado

Virtual

10. Distribución del perfil del profesorado en relación con la experiencia en el uso de la red para el apoyo a la docencia. 1 año

2-3 años

4-5 años

más de 5

Presencial

Complementario

Superpuesto

Alterno

Integrado

Virtual

164

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11. Tipos de actividades presenciales del perfil presencial Individuales

Pequeño Grupo

Gran grupo

12. Tipos de materiales virtuales del perfil presencial Básicos

De actividades Guías académicas

Otros

13. Tipo de actividades presenciales del perfil complementario Individuales

Pequeño Grupo

Gran Grupo

14. Tipo de actividades virtuales del perfil complementario Individual

Pequeño Grupo

Gran Grupo

15. Tipo de materiales virtuales del perfil complementario Básicos

De actividades Guías académicas

Otros

16. Tipo de actividades presenciales del perfil superpuesto Individuales

Pequeño Grupo

Gran Grupo

165

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17. Tipo de actividades virtuales del perfil superpuesto Individuales

Pequeño Grupo

Gran Grupo

18. Tipo de materiales virtuales del perfil superpuesto Básicos

De actividades Guías Académicas

8 3

Otros

19. Tipo de actividades presenciales del perfil alterno Individual

Pequeño Grupo

Gran Grupo

20. Tipo de actividades virtuales del perfil alterno Individuales

Pequeño Grupo

Gran Grupo

21. Tipo de materiales virtuales del perfil alterno Básicos

De actividades Guías Académicas

Otros

22. Tipo de actividades presenciales del perfil integrado Individuales

Pequeño Grupo

Gran Grupo

166

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23. Tipo de actividades virtuales del perfil integrado Individuales

Pequeño Grupo

Gran Grupo

24. Tipo de materiales virtuales del perfil integrado Básicos

De actividades Guías Académicas

10 4

Otros

25. Tipo de actividades virtuales del perfil virtual Individual

Pequeño Grupo

Gran Grupo

26. Tipo de materiales virtuales del perfil virtual Básicos

De actividades

Guías académicas Otros

2 4

167

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

27. Tipología de actividades presenciales para todos los perfiles

T. cooperativo

Webquest

Expo. Alumnos

Exp. Didàctica

Mesa redonda

Preguntas grupo

G. Grupo discusion

A. Basado en Problemas

Ayudante colaborador

Carpeta aprendizaje

Contrato

Estudio de caso

Estudio con materiales

Exp. Alumnos

Practicas

Recup. Info

A. Basado en Problemas

Control asignatura

Debate

Estudio de caso

Estudio materiales

Exp. alumnos

Grupos investigacion

P. Grupo discusion

Practicas

Preguntas al grupo

Recup info

Trabajo en parejas

Trabajo por proyectos

Pequeño Grupo

T. colaborativo

Individual

Diseño material

Gran Grupo

PRESENCIAL

COMPLEMENTARIO

SUPERPUESTO

ALTERNO

INTEGRADO

VIRTUAL

TOTAL

9 30

5 17 13

4 19

2 16

5 11

168

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

28. Tipología de actividades virtuales para todos los perfiles

Debate

Exp alumnos

Exp alumnos tcolab

Grup investigacion

Preguntas grupo

Preguntas al grupo

Preguntas grupo t. Col.

Recupinfo

Recupinfo_tcolab

Grupo_discusión

Foro ampliacion tema

Estudio materiales

Estudio de caso

Practicas

Recupinfo

Reucupinfo

Exp_alumnos

Preguntas al grupo

Tecnicas recupinfo

Trabajo_parejas

COMPLEMENTARIO

SUPERPUESTO

ALTERNO

INTEGRADO

VIRTUAL

TOTAL

1 13

1 11

7 10

169

Trabajoporproyectos Trabajoporproyectos_t colab

Contrato

PRESENCIAL

Grupo investigacion Pequeño grupo discusión

Webquest

Pequeño Grupo

T. colaborativo

Individual

Diseño material

Gran grupo

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ANEXO 6.1.-RESULTADOS CUESTIONARIO Datos generales Universidad

Frecuencia Válidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

A CORUA

4,9

ALICANTE

2,2

7,0

HUELVA

3,8

10,9

ILLES BALEARS

10,2

21,1

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

7,9

29,0

LLEIDA

3,1

32,1

MLAGA

1,3

33,4

MURCIA

1,9

35,3

OBERTA DE CATALUNA

8,3

43,6

OVIEDO

7,3

50,9

PAS VASCO/EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA

1,0

51,9

PBLICA DE NAVARRA

2,9

54,9

ROVIRA I VIRGILI

8,2

63,0

SALAMANCA

7,4

70,5

SANTIAGO DE COMPOSTELA

10,6

81,1

SEVILLA

6,0

87,1 100,0

ZARAGOZA

101

12,9

Total

782

100,0

170

4,9

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

añosdocencia

Frecuencia Válidos

Porcentaje válido

3,3

9,0

9,3

12,6

17,9

18,5

31,1

16,1

16,7

47,8

132

16,9

17,5

65,3

105

13,4

13,9

79,2

6,3

6,5

85,7

2,9

3,0

88,7

3,2

3,3

92,1

1,4

1,5

93,5

4,5

4,6

98,1

98,5

99,2

99,3

99,5

99,6

99,7

99,9 100,0

140

126

4 5

Total Sistema

Total

3,2

Porcentaje acumulado

3,3

111 Perdidos

Porcentaje

755

96,5

100,0

3,5

782

100,0

areaestudios

Frecuencia Válidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

2,3

108

13,8

16,1

10,4

26,5

CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS

323

41,3

67,8

ENSEÑANZAS TÉCNICAS

125

16,0

83,8

HUMANIDADES

127

16,2

100,0

Total

782

100,0

CIENCIAS DE LA SALUD CIENCIAS EXPERIMENTALES

171

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Modalidad

Frecuencia Válidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

distancia

151

19,3

presencial

508

65,0

84,3

semipresencial

123

15,7

100,0

Total

782

100,0

19,3

nºalumnos

Frecuencia Válidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

3,5

< 10

2,9

6,4

>100

199

25,4

31,8

3,5

32,0

11-25

120

15,3

47,3

26-50

164

21,0

68,3

51-75

137

17,5

85,8

76-100

111

14,2

100,0

Total

782

100,0

Utilización plataforma

Frecuencia Válidos

Perdidos Total

Porcentaje

142

18,2

624

Total

766 16

2,0

782

100,0

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

18,5

79,8

81,5

100,0

98,0

100,0

172

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Tipo de actividades lectura

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos

Porcentaje

1,4

Porcentaje válido 1,5

Porcentaje acumulado 1,5

6,6

7,1

8,6

a veces

114

14,6

15,6

24,2

a menudo

312

39,9

42,6

66,8

siempre

243

31,1

33,2

100,0

Total

732

93,6

100,0

ns/nc

Total

6,4

782

100,0

reflexión

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

4,7

5,4

12,1

13,8

19,1

a veces

165

21,1

23,9

43,0

a menudo

270

34,5

39,1

82,2

siempre

123

15,7

17,8

100,0

Total

690

88,2

100,0

ns/nc

Total

11,8

782

100,0

análisis

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos Total

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

4,0

4,4

10,6

11,8

16,2

a veces

186

23,8

26,4

42,6

a menudo

287

36,7

40,8

83,4

siempre

117

15,0

16,6

100,0

Total

704

90,0

100,0

ns/nc

10,0

782

100,0

173

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

creación

Frecuencia Válidos

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

106

13,6

15,5

poco

176

22,5

25,8

41,3

a veces

191

24,4

28,0

69,4

a menudo

153

19,6

22,4

91,8 100,0

siempre Perdidos

Porcentaje

7,2

8,2

Total

682

87,2

100,0

ns/nc

100

12,8

782

100,0

Total

observación

Frecuencia Válidos

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

7,4

8,7

poco

120

15,3

17,9

26,6

a veces

196

25,1

29,3

55,9

a menudo

227

29,0

33,9

89,8 100,0

siempre Perdidos

Porcentaje

8,7

10,2

Total

669

85,5

100,0

ns/nc

113

14,5

782

100,0

Total

descubrimiento

Frecuencia Válidos

Total

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

112

14,3

17,6

poco

170

21,7

26,6

44,2

a veces

198

25,3

31,0

75,2

a menudo

108

13,8

16,9

92,2

6,4

7,8

100,0

Total

638

81,6

100,0

ns/nc

144

18,4

782

100,0

siempre Perdidos

Porcentaje

174

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Agrupamiento alumnos individualmente

Frecuencia Válidos

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

poco

6,6

7,2

9,1

a veces

12,3

13,2

22,3

a menudo

288

36,8

39,7

62,1

siempre

275

35,2

37,9

100,0

Total

725

92,7

100,0

ns/nc

Total

1,8

7,3

782

100,0

1,9

pequeño grupo de 2-4 personas

Frecuencia Válidos

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

134

17,1

20,5

poco

103

13,2

15,7

36,2

a veces

165

21,1

25,2

61,4

a menudo

207

26,5

31,6

93,0

5,9

7,0

100,0

Total

655

83,8

100,0

ns/nc

127

16,2

782

100,0

siempre Perdidos

Porcentaje

Total

gran grupo (todo el grupo)

Frecuencia Válidos

nunca poco

Total

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

33,4

43,1

8,3

10,7

53,9

a veces

117

15,0

19,3

73,2

a menudo

104

13,3

17,2

90,4

7,4

9,6

100,0

Total

605

77,4

100,0

ns/nc

177

22,6

782

100,0

siempre Perdidos

261

Porcentaje

175

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Técnicas y estrategias didácticas Acceso a materiales

Frecuencia Válidos

Perdidos

nunca

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

3,3

3,6

a veces

213

27,2

29,2

32,7

a menudo

176

22,5

24,1

56,8

siempre

315

40,3

43,2

100,0

Total

730

93,4

100,0

ns/nc

6,6

782

100,0

Total

Búsqueda y recuperación de información

Frecuencia Válidos

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

10,9

11,5

poco

3,3

3,5

15,0

a veces

116

14,8

15,7

30,6

a menudo

196

25,1

26,5

57,1

siempre

318

40,7

42,9

100,0

Total

741

94,8

100,0

ns/nc

5,2

782

100,0

Total

Presentaciones online, conferencias

Frecuencia Válidos

Perdidos Total

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

2,8

2,9

poco

4,6

4,7

7,6

a veces

160

20,5

21,0

28,6

a menudo

244

31,2

32,1

60,7

siempre

299

38,2

39,3

100,0

Total

761

97,3

100,0

ns/nc

2,7

782

100,0

176

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Consulta a expertos

Frecuencia Válidos

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

5,5

6,2

poco

5,4

6,0

12,2

a veces

102

13,0

14,6

26,8

a menudo

233

29,8

33,4

60,3

siempre

277

35,4

39,7

100,0

Total

697

89,1

100,0

ns/nc

10,9

782

100,0

Total

Demostraciones

Frecuencia Válidos

poco

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

8,1

a veces

274

35,0

43,1

a menudo

216

27,6

70,7

siempre

229

29,3

100,0

Total

782

100,0

Debates o foros de discusión

Frecuencia Válidos

Perdidos

poco

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

2,7

2,8

a veces

182

23,3

23,9

26,7

a menudo

187

23,9

24,6

51,3

siempre

370

47,3

48,7

100,0

Total

760

97,2

100,0

ns/nc

2,8

782

100,0

Total

Simposio, mesa redonda o panel

Frecuencia Válidos

Perdidos Total

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

2,7

2,8

poco

2,8

2,9

5,7

a veces

279

35,7

36,7

42,3

a menudo

203

26,0

26,7

69,0

siempre

236

30,2

31,0

100,0

Total

761

97,3

100,0

ns/nc

2,7

782

100,0

177

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Simulaciones, juegos

Frecuencia Válidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

4,0

poco

1,3

5,2

a veces

134

17,1

22,4

a menudo

167

21,4

43,7

siempre

440

56,3

100,0

Total

782

100,0

4,0

Juegos de rol

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos

Porcentaje 10,6

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

11,2

2,7

2,8

14,0

a veces

105

13,4

14,2

28,2

a menudo

202

25,8

27,3

55,5

siempre

330

42,2

44,5

100,0

Total

741

94,8

100,0

ns/nc

Total

5,2

782

100,0

Espacio social

Frecuencia Válidos

Perdidos Total

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

2,7

2,8

poco

4,1

4,2

7,0

a veces

152

19,4

20,0

27,0

a menudo

245

31,3

32,2

59,2

siempre

310

39,6

40,8

100,0

Total

760

97,2

100,0

ns/nc

2,8

782

100,0

178

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Propuesta de actividades en grupo

Frecuencia Válidos

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

poco

4,1

4,6

9,8

a veces

11,4

12,7

22,5

a menudo

235

30,1

33,4

55,9

siempre

310

39,6

44,1

100,0

Total

703

89,9

100,0

ns/nc

Total

4,7

10,1

782

100,0

5,3

Estudio de casos

Frecuencia Válidos

poco

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

8,2

a veces

279

35,7

43,9

a menudo

209

26,7

70,6

siempre

230

29,4

100,0

Total

782

100,0

Resolución de problemas

Frecuencia Válidos

Perdidos Total

poco

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

2,7

2,8

a veces

176

22,5

23,1

25,9

a menudo

188

24,0

24,7

50,6

siempre

376

48,1

49,4

100,0

Total

761

97,3

100,0

ns/nc

2,7

782

100,0

179

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Trabajo por proyectos

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

2,8

Porcentaje acumulado

2,9

2,7

2,8

5,7

a veces

261

33,4

34,3

39,9

a menudo

232

29,7

30,5

70,4

siempre

225

28,8

29,6

100,0

Total

761

97,3

100,0

ns/nc

Total

2,7

782

100,0

Webquest

Frecuencia Válidos

nunca poco

Porcentaje 5,2

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

5,2

1,3

6,5

a veces

124

15,9

22,4

a menudo

153

19,6

41,9

siempre

454

58,1

100,0

Total

782

100,0

Tutoría individual

Frecuencia Válidos

Perdidos Total

nunca

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

3,2

3,4

a veces

248

31,7

34,0

37,4

a menudo

193

24,7

26,4

63,8

siempre

264

33,8

36,2

100,0

Total

730

93,4

100,0

ns/nc

6,6

782

100,0

180

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Tutoría en grupo

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos

Porcentaje

108

Porcentaje válido

13,8

Porcentaje acumulado

14,6

2,7

2,8

17,4

a veces

120

15,3

16,2

33,6

a menudo

172

22,0

23,2

56,9

siempre

319

40,8

43,1

100,0

Total

740

94,6

100,0

ns/nc

Total

5,4

782

100,0

Recursos y materiales de aprendizaje Guías de estudio

Frecuencia Válidos

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

5,9

6,7

poco

5,4

6,1

12,8

a veces

105

13,4

15,2

28,0

a menudo

189

24,2

27,4

55,4

siempre

307

39,3

44,6

100,0

Total

689

88,1

100,0

ns/nc

11,9

782

100,0

Total

Programa

Frecuencia Válidos

poco

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

9,7

a veces

291

37,2

46,9

a menudo

200

25,6

72,5

siempre

215

27,5

100,0

Total

782

100,0

181

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Propuesta de prcticas

Frecuencia Válidos

Perdidos

poco

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

3,3

3,4

a veces

146

18,7

19,3

22,8

a menudo

188

24,0

24,9

47,6

siempre

396

50,6

52,4

100,0

Total

756

96,7

100,0

ns/nc

3,3

782

100,0

Total

Apuntes, esquemas de contenidos

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

3,3

Porcentaje acumulado

3,4

3,2

3,3

6,7

a veces

293

37,5

38,8

45,5

a menudo

198

25,3

26,2

71,7

siempre

214

27,4

28,3

100,0

Total

756

96,7

100,0

ns/nc

Total

3,3

782

100,0

Guías de practicas

Frecuencia Válidos

nunca

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

3,3

a veces

151

19,3

22,6

a menudo

162

20,7

43,4

siempre

443

56,6

100,0

Total

782

100,0

Archivos de vídeos

Frecuencia Válidos

Perdidos Total

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

12,7

13,5

poco

3,2

3,4

16,9

a veces

115

14,7

15,6

32,5

a menudo

200

25,6

27,2

59,7

siempre

296

37,9

40,3

100,0

Total

735

94,0

100,0

ns/nc

6,0

782

100,0

182

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Archivos de sonido

Frecuencia Válidos

Perdidos

nunca

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

3,2

3,4

a veces

206

26,3

27,6

31,0

a menudo

233

29,8

31,2

62,2

siempre

282

36,1

37,8

100,0

Total

746

95,4

100,0

ns/nc

4,6

782

100,0

Total

Animaciones

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

8,4

Porcentaje acumulado

9,3

4,1

4,5

13,8

a veces

113

14,5

15,9

29,8

a menudo

164

21,0

23,1

52,9

siempre

334

42,7

47,1

100,0

Total

709

90,7

100,0

ns/nc

Total

9,3

782

100,0

Imágenes, dibujos, fotografías

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos Total

Porcentaje 1,3

Porcentaje válido 1,3

Porcentaje acumulado 1,3

7,4

7,5

8,8

a veces

239

30,6

31,0

39,8

a menudo

232

29,7

30,1

69,8

siempre

233

29,8

30,2

100,0

Total

772

98,7

100,0

ns/nc

1,3

782

100,0

183

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Materiales multimedia interactivos

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos

Porcentaje 2,6

Porcentaje válido 2,8

Porcentaje acumulado 2,8

4,6

5,0

7,7

a veces

123

15,7

16,9

24,6

a menudo

177

22,6

24,3

49,0

siempre

371

47,4

51,0

100,0

Total

727

93,0

100,0

ns/nc

Total

7,0

782

100,0

Mapas conceptuales

Frecuencia Válidos

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

1,9

2,0

poco

5,8

5,9

7,8

a veces

289

37,0

37,7

45,6

a menudo

215

27,5

28,1

73,6

siempre

202

25,8

26,4

100,0

Total

766

98,0

100,0

ns/nc

2,0

782

100,0

Total

2,0

Presentaciones de clase presenciales

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos Total

Porcentaje 2,0

Porcentaje válido 2,1

Porcentaje acumulado 2,1

1,3

3,4

a veces

137

17,5

17,7

21,1

a menudo

161

20,6

20,9

42,0

siempre

448

57,3

58,0

100,0

Total

772

98,7

100,0

ns/nc

1,3

782

100,0

184

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Tutoriales

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

2,7

2,8

Porcentaje acumulado 2,8

1,3

4,2

a veces

276

35,3

37,1

41,3

a menudo

201

25,7

27,0

68,3

siempre

236

30,2

31,7

100,0

Total

744

95,1

100,0

ns/nc

Total

4,9

782

100,0

Ejercicios de autoevaluación

Frecuencia Válidos

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

8,4

8,8

poco

1,9

2,0

10,8

a veces

134

17,1

17,8

28,6

a menudo

176

22,5

23,4

52,0

siempre

361

46,2

48,0

100,0

Total

752

96,2

100,0

ns/nc

3,8

782

100,0

Total

Exámenes anteriores

Frecuencia Válidos

Perdidos Total

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

6,5

6,8

poco

3,2

3,3

10,2

a veces

154

19,7

20,6

30,8

a menudo

245

31,3

32,8

63,6

siempre

272

34,8

36,4

100,0

Total

747

95,5

100,0

ns/nc

4,5

782

100,0

185

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Glosario

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

4,6

5,0

Porcentaje acumulado 5,0

3,8

4,2

9,2

a veces

131

16,8

18,2

27,4

a menudo

231

29,5

32,1

59,5

siempre

291

37,2

40,5

100,0

Total

719

91,9

100,0

ns/nc

Total

8,1

782

100,0

Trabajos de los alumnos

Frecuencia Válidos

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

1,3

poco

4,9

5,0

6,3

a veces

275

35,2

36,1

42,4

a menudo

204

26,1

26,8

69,2

siempre

235

30,1

30,8

100,0

Total

762

97,4

100,0

ns/nc

2,6

782

100,0

Total

1,3

Foros de discusión

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos Total

Porcentaje 5,1

Porcentaje válido 5,3

Porcentaje acumulado 5,3

2,8

2,9

8,3

a veces

132

16,9

17,6

25,9

a menudo

182

23,3

24,3

50,1

siempre

374

47,8

49,9

100,0

Total

750

95,9

100,0

ns/nc

4,1

782

100,0

186

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Transcripciones foros/chat

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos

Porcentaje 3,3

Porcentaje válido 3,4

Porcentaje acumulado 3,4

2,7

2,8

6,2

a veces

247

31,6

32,5

38,7

a menudo

232

29,7

30,5

69,2

siempre

234

29,9

30,8

100,0

Total

760

97,2

100,0

ns/nc

Total

2,8

782

100,0

Laboratorios virtuales

Frecuencia Válidos

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

4,1

4,3

poco

2,6

2,7

7,0

a veces

131

16,8

17,7

24,7

a menudo

180

23,0

24,3

48,9

siempre

379

48,5

51,1

100,0

Total

742

94,9

100,0

ns/nc

5,1

782

100,0

Total

4,3

Grupos de interés

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos Total

Porcentaje 7,0

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

7,3

5,8

6,0

13,3

a veces

193

24,7

25,7

39,0

a menudo

208

26,6

27,7

66,7

siempre

250

32,0

33,3

100,0

Total

751

96,0

100,0

ns/nc

4,0

782

100,0

187

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Aplicaciones online

Frecuencia Válidos

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

1,4

1,5

poco

1,3

2,8

a veces

204

26,1

27,3

30,1

a menudo

209

26,7

27,9

58,0

siempre

314

40,2

42,0

100,0

Total

748

95,7

100,0

ns/nc

4,3

782

100,0

Total

1,5

Artículos de lectura

Frecuencia Válidos

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

8,4

8,9

poco

3,7

3,9

12,8

a veces

186

23,8

25,1

37,9

a menudo

198

25,3

26,7

64,6

siempre

263

33,6

35,4

100,0

Total

742

94,9

100,0

ns/nc

Total

5,1

782

100,0

Bases de datos online

Frecuencia Válidos

Perdidos Total

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

2,7

poco

2,4

2,5

5,2

a veces

176

22,5

22,8

28,0

a menudo

223

28,5

28,9

56,9

siempre

332

42,5

43,1

100,0

Total

771

98,6

100,0

ns/nc

1,4

782

100,0

188

2,7

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Revistas online

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos

Porcentaje 7,9

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

8,6

4,1

4,5

13,1

a veces

115

14,7

16,0

29,1

a menudo

193

24,7

26,9

56,1

siempre

315

40,3

43,9

100,0

Total

717

91,7

100,0

ns/nc

Total

8,3

782

100,0

Simulaciones

Frecuencia Válidos

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

1,8

poco

4,3

4,4

6,2

a veces

249

31,8

32,3

38,5

a menudo

238

30,4

30,8

69,3

siempre

237

30,3

30,7

100,0

Total

772

98,7

100,0

ns/nc

1,3

782

100,0

Total

1,8

Libros electrónicos

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos Total

Porcentaje 2,6

Porcentaje válido 2,7

Porcentaje acumulado 2,7

4,1

4,4

7,1

a veces

126

16,1

17,3

24,4

a menudo

178

22,8

24,4

48,8

siempre

374

47,8

51,2

100,0

Total

730

93,4

100,0

ns/nc

6,6

782

100,0

189

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Materiales de ejercitación y práctica

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

2,8

2,9

Porcentaje acumulado 2,9

1,4

1,5

4,4

a veces

273

34,9

36,6

41,0

a menudo

206

26,3

27,6

68,6

siempre

234

29,9

31,4

100,0

Total

746

95,4

100,0

ns/nc

Total

4,6

782

100,0

Diario electrónico o weblog

Frecuencia Válidos

Perdidos Total

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

7,2

7,4

poco

1,8

1,9

9,3

a veces

141

18,0

18,7

28,0

a menudo

166

21,2

22,0

50,0

siempre

377

48,2

50,0

100,0

Total

754

96,4

100,0

ns/nc

3,6

782

100,0

190

7,4

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Estrategias y herramientas para la evaluación Cuestionarios online

Frecuencia Válidos

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

4,5

4,8

poco

3,6

3,9

8,7

a veces

134

17,1

18,6

27,3

a menudo

241

30,8

33,4

60,7

siempre

284

36,3

39,3

100,0

Total

722

92,3

100,0

ns/nc

7,7

782

100,0

Total

Entrega de trabajos/actividades

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

1,4

1,5

Porcentaje acumulado 1,5

4,3

4,5

5,9

a veces

280

35,8

36,9

42,9

a menudo

197

25,2

26,0

68,9

siempre

236

30,2

31,1

100,0

Total

758

96,9

100,0

ns/nc

Total

3,1

782

100,0

Participación en foros, chat

Frecuencia Válidos

Perdidos Total

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

6,6

6,9

poco

2,7

2,8

9,7

a veces

130

16,6

17,3

27,1

a menudo

190

24,3

25,3

52,4

siempre

357

45,7

47,6

100,0

Total

750

95,9

100,0

ns/nc

4,1

782

100,0

191

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Seguimiento de los accesos a los contenidos

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

3,2

3,3

Porcentaje acumulado 3,3

2,7

2,8

6,0

a veces

240

30,7

31,5

37,6

a menudo

233

29,8

30,6

68,2

siempre

242

30,9

31,8

100,0

Total

761

97,3

100,0

ns/nc

Total

2,7

782

100,0

Resolución de problemas

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

4,1

4,3

Porcentaje acumulado 4,3

2,8

3,0

7,3

a veces

129

16,5

17,5

24,8

a menudo

183

23,4

24,8

49,7

siempre

371

47,4

50,3

100,0

Total

737

94,2

100,0

ns/nc

Total

5,8

782

100,0

Aportaciones en el trabajo colaborativo

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos Total

Porcentaje 6,1

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

6,4

6,1

6,4

12,7

a veces

209

26,7

27,7

40,5

a menudo

204

26,1

27,1

67,5

siempre

245

31,3

32,5

100,0

Total

754

96,4

100,0

ns/nc

3,6

782

100,0

192

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Participación/rol activo

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

1,3

Porcentaje acumulado 1,3

1,5

1,6

2,9

a veces

168

21,5

22,2

25,1

a menudo

226

28,9

29,9

55,0

siempre

340

43,5

45,0

100,0

Total

756

96,7

100,0

ns/nc

Total

3,3

782

100,0

Entrega proyecto fin de curso

Frecuencia Válidos

Perdidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca

4,6

5,0

poco

4,5

4,8

9,8

a veces

201

25,7

27,8

37,7

a menudo

188

24,0

26,0

63,7

siempre

262

33,5

36,3

100,0

Total

722

92,3

100,0

ns/nc

7,7

782

100,0

Total

5,0

Blogs, podcast,...

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos Total

Porcentaje 6,6

Porcentaje válido 6,9

Porcentaje acumulado 6,9

1,8

8,7

a veces

141

18,0

18,6

27,3

a menudo

192

24,6

25,3

52,6

siempre

359

45,9

47,4

100,0

Total

758

96,9

100,0

ns/nc

3,1

782

100,0

193

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Wiki

Frecuencia Válidos

nunca poco

Perdidos Total

Porcentaje 7,8

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

8,2

2,4

2,6

10,8

a veces

135

17,3

18,2

29,0

a menudo

246

31,5

33,2

62,2

siempre

280

35,8

37,8

100,0

Total

741

94,8

100,0

ns/nc

5,2

782

100,0

194

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

ANEXO 8.1.- PARTICIPANTES PANEL DE EXPERTOS

LISTA DE PARTICIPANTES MODALIDAD ON-LINE: - Jesús Salinas Ibáñez - Mercè Gisbert Cervera - Julio Cabero Almenara - Francisco Martínez Sánchez - Adolfina Pérez Garcías - Santos Urbina Ramírez - Francisca Negre Bennassar - Xavier Carrera - Angel-Pío González Soto - Julio Barroso Osuna - MªPaz Prendes Espinosa - Bárbara de Benito Crosetti - Oscar Flores Alarcia - Beatriz Cebreiro López - Mª Carmen Fernández Morante - José Ignacio Aguaded Gómez - Mª Amor Pérez Rodríguez - Carlos Castaño - Manuel Cebrián de la Serna - Alfredo Pina Calafi - Javier Sarsa Garrido - Mª Victoria Aguiar Perera - Rosabel Roig Vila - Albert Sangrà Morer - Mercedes González Sanmamed - Ana García- Valcárcel - Mª Esther del Moral Pérez - Antònia Darder - Joan Orell - Patricia Castillo Ochoa - Enrique García Pascual - Milagros Guiza

195

EA2007-0121. Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

LISTA DE PARTICIPANTES POR GRUPO DE TRABAJO EN LA SESIÓN PRESENCIAL: Grupo 1: Julio Cabero (moderador) Antònia Darder (relatora), Jesús Salinas, Bárbara de Benito, M Victoria Aguiar y Teresa Guzmán. Grupo 2: Francisco Martínez (moderador) Joan Orell (relator) Adolfina Pérez, Miguel Prado, Xavier Carrera y Ana Ma Valcárcel. Grupo 3: M. Gisbert, (moderadora) J. Moreno (relator) F. Negre, E. Flores, J. Barroso Grupo 4: C. Castaño (moderador) M. Guiza (relatora) P. Castillo, J. Sarsa, E. del Moral

196