Medijska pismenost u digitalnom dobu by Internews in the Balkans

napot r e buk ompl e k s ni hk r ič k i ha na l i z ame di j ai me di j s k i hs a dr ž a j ak a os v oj e v r s ni h dr uš t v e ni hs i mpt oma . Nat a j na č i npo z i c i oni r a name di j s k api s me nos ts ej a v l j ak a o

U r e d n i c a : V a n j aI b r a h i mb e g o v i ćT i h a k

P os e ba nk v a l i t e tpubl i k a c i j es epr e po z na j eut e k s t ov i mauk oj i mas ena s t oj i uk a z a

dj e l a t nos tk oj at r e badaz a pos t a v i j e dnodi me nz i ona l nepr i s t upek oj i , sj e dnes t r a ne , pr e f e r i r a j ut e hnof obi j u( obl i kde t e r mi ni z mak oj i i ns i sr anaba l i sč k oj me t a f or i i i de j i v e l i č a j u( e ma nc i pa t or s k u)moćme di j a , pos e bnonov i hme di j a … Pr of . drDAMI RK UKI Ć, F i l o z of s k i f a k ul t e tUni v e r z i t e t auZ e ni c i Onoš t oj ez a j e dni č k ous v i mr a dov i maov ogz bor ni k aj e s t es ušns k or a z umi j e v a nj eda obr a z ov a nj eni k a dani j ene ut r a l noi ni k a dani j ea pol ič no. Obr a z ov a nj ei t r e badai ma pok r e t a č k u, t r a ns f or ma c i j s k u, mo v a c i j s k u, po c a j nui pr os v j et e l j s k uul og ui s na g u i t r e badas eopi r ei s upr ot s t a v l j apol ik a mai ndok t r i na c i j ei j e dnouml j a , unut a rk oj e g ni j es a mobi t noš t as epoduč a v ane g oi k a k os epoduč a v a . Ve l i k i br oj de mok r a t s k i h dr ž a v aug r a di oj eus v oj ek ur i k ul umepr og r a meg r a đa ns k og , i nt e r k ul t ur a l nog , me di j s k ogi pol ič k ogobr a z ov a nj a , č i j i j eg l a v ni c i l j po c a nj er a z v oj ak r ič k eme di j s k epi s me nos, i nt e r k ul t ur a l nogr a z umi j e v a nj ai e mpaj et eg r a đa ns k i hk ompe t e nc i j ak od ml a di hl j udi . Z a ne ma r i v a nj eov i ht e mauobr a z ov a nj udov odi doo z bi l j ni hne g av ni h pos l j e di c aur a z v oj ude mok r a t s k epol ič k ek ul t ur e , s t og aov a j z bor ni kpr e ds t a v l j a v a ž a ndopr i nosupo c a nj ua kv nogg r a đa ns k ogs udj e l ov a nj aude mok r a t s k i mdr uš t v i maj e ruk a z uj enak l j uč nek ompe t e nc i j eme di j s k ogodg oj ai k r ič k eme di j s k ei i nf or ma c i j s k epi s me nos k oj es er a z v i j a j ut ok omc j e l ok upnogs oc i j a l i z a c i j s k ogpr oc e s au s v i mpr e dme t ni mpodr uč j i mai nas v i muz r a s ni mni v oi ma , apr e s udnuul og uupo c a nj unj i hov ogr a z v oj ai maobr a z ov a nj e . Doc . drL ARI S AKAS UMAGI ĆKAF E DŽ I Ć, F i l o z of s k i f a k ul t e tUni v e r z i t e t auS a r a j e v u

me d i j s k ap i s me n o s tud i g i t a l n o Md o b U

dame di j i poputpr oj e kl apog a đa j us v oj ume t u–publ i k u) , t ek oj i , sdr ug es t r a ne ,

ME D I J S K aP I S ME N O S T Ud i g i t a l n o md o b u U r e d n i c a : V a n j aI b r a h i mb e g o v i ćT i h a k

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

Sarajevo, 2015. godine

Naslov: MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU Izdavač: INTERNEWS U BOSNI I HERCEGOVINI, Hamdije Kreševljakovića 50, 71000 Sarajevo, Bosna i Hercegovina, www.internews.ba Za izdavača: Sue Folger Urednica: Vanja IBRAHIMBEGOVIĆ TIHAK Recenzije: Prof. dr. Damir KUKIĆ i Doc. dr. Larisa KASUMAGIĆ KAFEDŽIĆ Lektor: Amer Tikveša Tehničke korekcije: Meliha BAJROVIĆ Dizajn: Dalida KARIĆ-HADŽIAHMETOVIĆ Prijelom: Mensur MUZUROVIĆ Štampa: Dobra knjiga, Sarajevo Tiraž: 500

CIP - Katalogizacija u publikaciji Nacionalna i univerzitetska biblioteka Bosne i Hercegovine, Sarajevo 316.774:37(082) 07(082) MEDIJSKA pismenost u digitalnom dobu / [urednica] Vanja Ibrahimbegovć Tihak. - Sarajevo : Internews u Bosni i Hercegovini, 2015. - 252 str. : ilustr. ; 24 cm Bibliografija uz tekst. - Summary. ISBN 978-9958-9294-6-5 1. Ibrahimbegović Tihak, Vanja COBISS.BH-ID 22375686

Objavljivanje ove publikacije omogućeno je kroz USAID-ov Projekt podrške nezavisnim medijima u BiH (SIM), koji implementira Internews u Bosni i Hercegovini. Stavovi i mišljenja izneseni u knjizi su stavovi autora i autorica i ne moraju nužno odražavati stavove Internews-a u BiH, USAID-a ili Vlade Sjedinjenih Američkih Država.

SADRŽAJ

RIJEČ UREDNICE ............................................................................................................. 7 RECENZIJA, Prof. dr. Damir Kukić .............................................................................. 9 RECENZIJA, Doc. dr. Larisa Kasumagić Kafedžić ............................................... 15 NOVI MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST – NOVA ŠANSA ZA DRUŠTVENU UKLJUČENOST, Vesima Čičkušić ............................................................................. 21 SAVREMENE MEDIJSKE FORME I MEDIJSKA PISMENOST, Vuk Vučetić ... 51 ANTIHUMANIZAM KIBERNETIČKE HIPOTEZE: FANTAZMA DIGITALNE SOLIDARNOSTI, Mario Hibert .................................................................................. 81 MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST U OSNOVNOJ ŠKOLI, Namir Ibrahimović ..................................................................................................... 111 KOMPETENCIJE NASTAVNOG KADRA U BIH KAO ELEMENT RAZVOJA MEDIJSKE PISMENOSTI, Vanja Ibrahimbegović Tihak ................................. 131 TEATAR I UMJETNIČKO DJELO KAO POLIGON ZA RAZVOJ KRITIČKOG I REFLEKSIVNOG MIŠLJENJA, Sandra Bjelan – Guska .................................... 159 ULOGA REGULATORNIH TIJELA U OBLASTI MEDIJSKE PISMENOSTI S POSEBNIM AKCENTOM NA AKTIVNOSTIMA REGULATORNE AGENCIJE ZA KOMUNIKACIJE BIH, Lea Tajić ........................................................................ 181 INFORMACIJSKA PISMENOST – FUNKCIONALNA PISMENOST ZA INFORMACIJSKO DRUŠTVO, Beba Ešrefa Rašidović ..................................... 211 INTRODUCTION ......................................................................................................... 241 REVIEW, Prof. dr. Damir Kukić ................................................................................ 243 REVIEW, Doc. dr. Larisa Kasumagić Kafedžić .................................................... 249

Medijska pismenost u digitalnom dobu, zbornik je radova u kojem se s različitih aspekata nastoji prodiskutirati i sagledati značaj medijske pismenosti. U ovom zborniku, medijsku pismenost ne posmatramo samo kao skup kompetencija potrebnih građankama i građanima modernog, informacijskog društva da uspješno komuniciraju, razumijevajući i koristeći danas dostupnu tehnologiju. Iako to jest veoma važan segment u definiranju spektra kompetencija koje medijska pismenost kao pojam obuhvaća, posebno kad se uzme u obzir rapidan progres u razvoju informacijskokomunikacijskih tehnologija, kao i uloga koju one imaju u svakodnevnom životu ljudi. Medijska pismenost je, naime, puno više od toga. Ona podrazumijeva vještine kritičkog i kreativnog mišljenja i izražavanja, analize i rješavanja problema. Također, ona se odnosi na (barem) elementarno poznavanje medija (tradicionalnih i novih), načina na koji funkcioniraju, proizvode i plasiraju sadržaje i sl. Među kompetencije unutar spektra medijske pismenosti spada i poznavanje etičkih normi (povezanih prvenstvano s novinarstvom ali i s drugim medijskim profesijama), što, između ostalog, uključuje razumijevanje važnosti višestrukih izvora informacija, njihovo provjeravanje, itd. Uopće, suvremene autorice i autori u oblasti medijske pismenosti i medijskog obrazovanja važnost medijske (i digitalne, pa i informacijske) pismenosti stavljaju u sličan, ako ne i isti rang s pismenošću shvaćenom u tradicionalnom smislu, s obzirom na ulogu koju mediji imaju u životu ljudi danas. Ovladavanje ovim vještinama nužan je preduvjet za aktivnu građansku participaciju u demokratskim društvima, kao i za izgradnju i razvijanje demokratskih vrijednosti jednog društva. Multiperspektivni pristup temi medijske pismenosti koji gajimo u ovom zborniku, odražava njen interdisciplinaran karakter. Odatle ovaj fenomen promišljamo s apekta komunikologije i medija, pedagogije, informacijskih znanosti i bibliotekarstva. Pri tome, kontekst unutar kojeg se o njemu raspravlja je bosanskohercegovački.

RIJEČ UREDNICE

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

Mediji i medijske politike u Bosni i Hercegovini mogli bi i trebali bi imati aktivniju ulogu u razvijanju vještina medijske pismenosti. Ali još važnije, obrazovni sistem i obrazovne politike u našem društvu morali bi usvojiti ovu ulogu i prihvatiti odgovornost za razvijanje medijske pismenosti kod svih građanki i građana BiH. S takvim stavom na umu, značajan prostor u ovoj publikaciji posvećujemo upravo analizi trenutnih potencijala unutar bosanskohercegovačkog obrazovnog sistema da se takvo nešto i dogodi. Posebno se ovo odnosi na prisutnost medijske pismenosti u nastavnim planovima i programima, kapacitet nastavnog kadra da kroz podučavanje razvija medijsku pismenost svojih učenica i učenika te mogućnosti razvijanja kritičkog mišljenja kroz “drugačije” medije, poput teatra. Medijska pismenost u digitalnom dobu, nadamo se bit će od koristi studenticama i studentima humanističkih i društvenih disciplina, istraživačicama i istraživačima, kao i nastavnicama i nastavnicima u osnovnom, srednjem kao i visokom obrazovanju. Objavljivanje ove publikacije, druge u nizu o medijskoj pismenosti u BiH u okviru izdavačke djelatnosti Internewsa u BiH, ima za cilj intenzivirati istraživanja u ovoj oblasti te u skladu s novim saznanjima podstaknuti na kreiranje novih obrazovnih politika koje bi promicale razvijanje ovih kompetencija kod građanki i građana BiH. Vanja Ibrahimbegović Tihak

Prof. dr. Damir Kukić Filozofski fakultet Univerziteta u Zenici

Ovaj Zbornik radova je tematski posvećen konceptu medijske pismenosti, jednoj, u naučno-stručnom smislu, veoma interesantnoj i aktualnoj oblasti. Medijska pismenost je zanimljiva i s aspekta proučavanja medija i njihovog značaja i modela funkcioniranja, ali i s aspekta proučavanja modernih komunikacija i komunikacijskih procesa. Ono što predstavlja poseban značaj osam radova, koliko sadrži Zbornik, jeste što se u njima, osim pomenutih dimenzija, medijska pismenost identificira i analizira unutar nekoliko različitih metodoloških okvira. Temeljna postavka, koja je, uglavnom, zastupljena u svim radovima jeste da se medijska pismenost posmatra kao: pitanje (sposobnost) pristupa medijima i njihovim sadržajima, zatim kao analiza i vrednovanje medijskih sadržaja i poruka te kao kreiranje i slanje (komuniciranje) poruka posredstvom masovnih medija. U tom kontekstu medijska pismenost je identificirana kao veoma bitan koncept ne samo za razumijevanje medijskih znakova i medijske prezentacije realnosti, nego i za razumijevanje odnosa medijske funkcije i ideoloških matrica te za unapređenje građanskog aktivizma te pedagoških i etičkih modela tumačenja medija i svijeta. Odnos između medijske pismenosti i građanskog aktivizma je potenciran u tekstu Novi mediji i medijska pismenost – nova šansa za društvenu uključenost. Ovaj tekst, utemeljen na referentnom teorijskom okviru, ističe postavku kako medijska edukacija ima zadatak da stvori pretpostavke za demokratsko i inkluzivno učešće svih građana u medijskom svijetu. To učešće je, ustvari, aktivno uključivanje građana u društveni život kroz organizirani javni napor usmjeren ka utjecaju na procese donošenja važnih odluka te ka akivnostima čiji je cilj kontrola vlasti, odnosno promjena politike javne vlasti i unapređenje zajednice i društva. U tom kontekstu se građanski aktivizam javlja kao društvena i politička parti9

RECENZIJA

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

cipacija građana u procesu rješavanja javnih problema. U pomenutom radu novi mediji imaju posebno mjesto jer predstavljaju oblik moderne agore gdje građani kreiraju i razmjenjuju informacije i mišljenje. Te virtualne agore postaju prostori zajedničkog djelovanja građana kao i bitni elementi civilnog društva. Medijska pismenost, na taj način, razvijajući kritički pristup, postaje ključnom pretpostavkom za razvoj građanskog aktivizma i učešća građana u rješavanju problema zajednice. Isticanje koncepta medijske pismenosti u odnosu na razvoj novih medija je veoma značajan element kako u pomenutom tekstu, tako i u nekoliko drugih tekstova u Zborniku. Naime, prevlast video sfere i digitalnog doba doveli su do promjene klasične komunikacijske paradigme (from one–to many), unutar koje su dominirali tradicionalni mediji (TV, radio, štampa), u novu paradigmu (from many-to many) koju kreiraju novi mediji. Ovakva situacija podrazumijeva i nove vrste znanja i nove oblike medijske pismenosti koje potenciraju tekstovi u Zborniku. Razvoj novih medija i interaktivnih digitalnih mreža omogućio je novu kvalitetu u društvenim interakcijama te uspostavu društvenih komunikacijskih mreža koje su nezavisne od fizičke i geografske lokacije. Novi mediji i upotreba digitalne tehnologije rezultirali su i konvergencijom koja je označila transformaciju tradicionalnih medija i njihovo usmjeravanje ka platformama digitalne medijske tehnologije. Brzi tehnološki razvoj je omogućio nove komunikacijske situacije i utjecao na povećanje broja medija kao i na povećanje stepena njihove dostupnosti. Činjenica da kao ljudi prvi put živimo unutar kulturološke i sociološke matrice u kojoj novi mediji funkcioniraju, ujedno, i kao mediji komunikacije (telefon, telegraf ) i kao masovni mediji (mediji za produkciju i diseminaciju masovnih poruka heterogenoj, masovnoj publici), ukazuje na potrebu novog promišljanja medijskih funkcija, kulture participacije te medijske pismenosti koja se ne može svesti samo na usvajanje praktičnih vještina i na savladavanje tehničkog znanja o upotrebi novih tehnologija i novih medija. Poseban kvalitet Zbornika se prepoznaje u tekstovima u kojima se nastoji ukazati na potrebu kompleksnih kritičkih analiza medija i medijskih sadržaja 10

To se može uočiti u tekstovima Savremene medijske forme i medijska pismenost te Antihumanizam kibernetičke hipoteze: fantazma digitalne solidarnosti. Ono što je, također, značajno u pomenutim tekstovima jeste i činjenica da se koncept medijske pismenosti dovodi u vezu s postavkom o medijskoj konstrukciji društvene realnosti, odnosno da se ovaj koncept, u metodološkom smislu, nastoji uvrstiti u strukturu semiotičke škole koja medijsku produkciju i medijske poruke ne analizira samo s aspekta komunikacijskog procesa i percepcije publike, nego i s aspekta kulturalnih studija i strukturalne lingvistike. Ovakav pristup podrazumijeva da se medijska poruka (kon)tekstualizira i posmatra kao sistem označitelja koji prodire u društvenu realnost i učestvuje u njenoj konstrukciji. Tekst Savremene medijske forme i medijska pismenost ukazuje na problem trivijalnog i senzacionalnog u medijskim sadržajima, odnosno na porast zabavnih sadržaja i onih medijskih formi koje situacionalisti (prije svih Guy Debord) označavaju elementima društva spektakla. U društvu spektakla, koje je oblikovano i posredovano medijskim slikama, sve se pretvara u robu, a dominacija vizuelnog i spektakularnog kreira celebrity kulturu i utječe na otupljivanje kritičkog diskursa i srozavanje nivoa opće obrazovanosti u društvu. Medijske funkcije, kako pokazuje analiza u ovom tekstu, se sve više podređuju tržišno-komercijalnim zahtjevima tako da je zabava potisnula informaciju, trivijalno je postalo važnije od ozbiljnog, a spekulacija i nepotpuna informacija su postale važnije od provjerenog i istraživačkog novinarskog postupka. Unutar ovakve medijske prakse vijest više nije samo informacija, nego je postala konstrukcija, dizajnirani produkt koji treba da izaziva određene emotivne reakcije. Posljedice takve prakse, koja prati tržišnoreklamne interese, jeste da se sadržaji podređuju formama i to hibridnim medijskim formama od kojih se ističu infotainment, reality show, medijski spektakl, arguetainment. 11

RECENZIJA

kao svojevrsnih društvenih simptoma. Na taj način pozicionirana medijska pismenost se javlja kao djelatnost koja treba da zapostavi jednodimenzionalne pristupe koji, s jedne strane, preferiraju tehnofobiju (oblik determinizma koji insistira na balističkoj metafori i ideji da mediji poput projektila pogađaju svoju metu – publiku), te koji, s druge strane, veličaju (emancipatorsku) moć medija, posebno novih medija.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

Moderni koncept medijske pismenosti, naglašeno je u ovom rukopisu, treba da identificira te aktualne oblike kontrole jezika i kontrole značenja u medijskoj produkciji. Taj novi medijski jezik, koji se razvija uporedo s razvojem digitalne tehnologije i industrije zabave, jednostavno učvršćuje vladajuću konzumerističku ideologiju, koja promovira prosječnost i čini pojedinca pasivnim konzumentom, zatvorenog ili u narcistički obred “zurenja” ili u kvazi proaktivno sudjelovanje u razmjeni stavova na društvenim mrežama. I tekst Antihumanizam kibernetičke hipoteze: fantazma digitalne solidarnosti kritički ukazuje na nekoliko veoma bitnih elemenata koji se odnose na medijsku pismenost u trenutku kada je neophodno razviti kritiku ideologije informacijskog konzumerizma i kada je neophodno analizirati djelovanje medija s aspekta afirmiranja/negiranja određenih ideologija. Medijska pismenost, naime, treba da bude oslobođena ideologema koji je opterećuju i radi kojih se izjednačavaju ekonomija digitalizma i ekonomija umreženosti. U ovom radu se pojašnjava pojam prosumerizam, veoma značajan za doba novih medija i našu budućnost, kao i povezanost određenih teorijskih postavki o novim medijima s fantazmom o emancipatorskim karakteristikama novih medija i društvenih mreža te s fantazmom o participaciji i uključenosti što ti mediji i te mreže nude kao neupitnu i izvjesnu vrijednost. Stoga se u radu i potencira postavka kako aktualni društveni kontekst zahtjeva otvorenost za znanja koja nove medije posmatraju kao nešto što je utemeljeno na zajedničkim dobrima (commons-based media) i koja mogu, u okviru medijske pismenosti, otkrivati i tumačiti povezanost medijskih funkcija s dominantnim ideološkim matricama. Tekst Informacijska pismenost – funkcionalna pismenost za informacijsko društvo, utemeljen na recentnoj naučno-stručnoj literaturi, ukazuje na značaj medijske i informacijske pismenosti te identificira različite vrste (moderne) pismenosti – od tehničke i kompjuterske do internetske i multimedijalne. Značaj rada je što ilustrira kompetencije koje se stječu kroz informacijsko opismenjavanje jer je to u direktnoj vezi i s konceptom medijske pismenosti: informacijska pismenost omogućava da se temeljito ovlada 12

Zbornik sadrži i dva teksta koja medijsku pismenost posmatraju s pedagoškog aspekta, odnosno s aspekta stepena obučenosti nastavnika u školama za realizaciju nastave iz oblasti medijske pismenosti te koji istražuju (ne)zastupljenost ovog koncepta u nastavnim planovima i programima u osnovnim školama u Bosni i Hercegovini. Tako tekst Mediji i medijska pismenost u osnovnoj školi kroz preciznu analizu otkriva kako koncept medijska pismenost ne postoji u osnovnim školama u BiH, kao i da se mediji i njihova funkcija proučavaju u okviru nekoliko predmeta. Ovo proučavanje medija je površno i ne može biti kvalitetno posebno ako se imaju u vidu, a to je istaknuto u ovom radu, razlozi radi kojih je medijsko obrazovanje danas bitno. I u tekstu Kompetencije nastavnog kadra u Bosni i Hercegovini kao element razvoja medijske pismenosti prepoznajemo, na temelju recentnog teorijskog okvira, značaj medijske pismenosti i kompetencija nastavnika koji realiziraju nastavni proces iz ove oblasti. Rad prezentira i zanimljivo i veoma korisno empirijsko istraživanje realizirano u 19 škola na prostoru čitave BiH, kao i komparaciju između onoga što imamo u BiH i u nekoliko zemalja EU kada je u pitanju medijska pismenost. Analize u ovom radu pokazuju kako je neophodno uvesti koncept medijske pismenosti u učionice, posebno kada je riječ o razvoju kreativnosti kod učenika te kako je potrebno uvesti ovaj koncept u obrazovnu politiku u BiH što je već odavno postala uobičajena praksa i obaveza obrazovne politike u EU. U Zborniku je i tekst Uloga regulatornih tijela u oblasti medijske pismenosti s posebnim akcentom na aktivnostima Regulatorne agencije za komunikacije BiH koji predstavlja kvalitetan i koristan rukopis u kojem se medijska pismenost analizira iz ugla djelovanja regulatornih javnih tijela koja se bave pitanjima komunikacija te kroz dimenziju kreiranja strateški osmišljene medijske politike. Rad identificira ključne zadatke regulatornih tijela u oblasti medijske pismenosti u zemljama EU, kao što su: podrška aktivnostima usmjerenim ka unapređenju medijske pismenosti, podizanje svijesti o potrebi unapređenja medijske pismenosti, istraživanja u ovoj oblasti, razvoj 13

RECENZIJA

sadržajima i da se prošire istraživanja, zatim da se može djelotvorno i pouzdano pristupiti potrebnim informacijama te da se znaju kritički procijeniti informacije i izvori informacija, kao i da se može uključiti odabrana informacija u vlastitu spoznajnu strukturu i vrijednosni sistem.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

indikatora za medijsku pismenost, izrada kodeksa i preporuka. Osim ove analize u radu su prezentirane i konkretne aktivnosti Regulatorne agencije za komunikacije u BiH u oblasti medijskog opismenjavanja, što predstavlja kvalitetan i koristan materijal za komparacije i nova istraživanja. Tekst Teatar i umjetničko djelo kao poligon za razvoj kritičkog i refleksivnog mišljenja pomalo odudara od ostalih tekstova svojom usmjerenošću više ka umjetnosti (posebno teatarskoj) nego ka sadržajima masovnih medija i kompetencijama koje se stječu u okviru medijske pismenosti. Ipak, i ovaj rad problematizira neke komponente moderne nastave i pedagogije, posebno kada je riječ o kritičkom načinu prosuđivanja i usvajanju znanja. Sve su to pitanja koja su zanimljiva za svaki model pismenosti, naročito kada se insistira na otvorenoj nastavi, usmjerenosti ka učeniku i nastavnom procesu koji sadrži elemente prošlosti i sadašnjosti, ali je okrenut budućnosti. U tom kontekstu su svi ovi elementi bitni za edukaciju nastavnika u svim oblastima, pa i u oblasti medijske pismenosti. Zbornik predstavlja vrijedan skup tekstova koji analitički, stručno i kvalitetno analiziraju koncept medijske pismenosti. Zbornik je značajan zato što je posvećen temi o kojoj se malo zna u Bosni i Hercegovini, koja nije, do sada, pronašla svoje mjesto u školskim programima i planovima. Odabrani tekstovi ukazuju na teorijski i praktični značaj medijske pismenosti i to ne samo na temelju akata političkih i obrazovnih tijela, iz SAD i EU, nego i na temelju referentnih i recentnih naučnih djela koja promišljaju razvoj i karakteristike medija te njihovu ulogu u kreiranju i realnog i virtualnog svijeta. Vrijednost Zbornika počiva i na činjenici da je medijska pismenost posmatrana s nekoliko aspekata tako da je čitaocu prezentirana jedna kompleksna slika na temelju koje može relevantno razmišljati o medijskoj pismenosti te o načinu kako da sam evaluira medijske sadržaje i koristi medijsku tehnologiju. Zato će Zbornik biti zanimljiva i korisna literatura za sve one koji se kroz naučnoistraživački rad, stručno i profesionalno, bave medijima i medijskim odgojem, ali i za sve one koji jednostavno žele saznati šta to danas mediji produciraju i zašto toliko želimo biti dijelom celebrity kulture.

Doc. dr. Larisa Kasumagić Kafedžić Filozofski fakultet Univerziteta u Sarajevu

Zbornik radova “Medijska pismenost u digitalnom dobu” sadržava osam radova koji, prikazujući relevantne teorijske okvire recentnih svjetskih istraživanja u oblasti medijske i informacijske pismenosti i novih pristupa i savremenih trendova u odgojno-obrazovnim programima, pokušavaju ukazati na moguće načine razvoja navedenih kompetencija u Bosni i Hercegovini kroz zakonodavnu i medijsku regulaciju, odgojno-obrazovni sistem i aktivnosti nevladinog sektora i medija. Istraživački napori i detaljne analize autora ovih članaka razmatraju različite trendove u razvoju medijske pismenosti i ukazuju na važnost sistematičnog pristupa prvenstveno u domenu edukacije, a sve prikazane analize mogu se grupirati u nekoliko ključnih tema koje se međusobno prožimaju u svim radovima: •

Stvaranje informacijskog hiperprostora, spektakularizacija svakodnevnice u savremenom društvu “medijatizovanog” čovjeka, jeste medij unutar kojeg je relativno laka dostupnost informacija, što ne znači u isto vrijeme stvaranje novoga znanja. Informacija sama po sebi nikad ne predstavlja samo znanje niti prenošenje informacija, ona znači prenošenje znanja, što direktno korespondira sa savremnim konstruktivističkim poimanjem procesa učenja i podučavanja gdje se podučavanje ne smatra procesom “ulijevanja” znanja u prazne čaše, jer je učenje aktivan proces konstruiranja znanja. S druge strane, društvena izoliranost i usamljenost rezultira korištenjem društvenih medija za pronalaženje zajednica i veza koje su narušene u stvarnom svijetu i koje se nastoje nadoknaditi i obnoviti u virtualnom društvenom prostoru te tako mnoge društvene mreže stvaraju u ljudima pozitivan osjećaj povezanosti s drugima, dajući im osjećaj učešća u društvenim pitanjima, a da pri tome ne zahtijevaju poseban napor. U takvom kontekstu tehnologija jeste značajna, ali isto tako može da bude dovoljno ozbiljna opasnost i može da dovede 15

RECENZIJA

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

do konzumentskog odnosa i prihvatanja svega što je na dohvat “miša”, pa bi “klikanje moglo zamijeniti mišljenje i razmišljanje”. Novi mediji nude mogućnost za otvorenost i demokratiju, ali isto tako i za nevidljivu pasivizaciju i kontrolu.

•

Informatička pismenost predstavlja podlogu za informacijsku pismenost gdje suština nije u tehnološkoj infrastrukturi i vještinama njenog korištenja kao svojevrsnoj informatičkoj virtuoznosti, nego u vještinama za samostalno pretraživanje, pristupanje, selektiranje i vrednovanje informacije s ciljem trajnog sticanja znanja, a što može ostvariti samo informacijski pismena osoba i zato informacijska pismenost nalazi svoje mjesto u obrazovnim programima svih ekonomski razvijenih zemalja.

•

Značaj metakompetencija za informacijsku pismenosti i njihov interdisciplinarni karakter posebno ističu bibliotečkoinformacijski stručnjaci koji ulažu velike napore da skrenu pažnju šire društvene javnosti na značaj metakompetencija, koje su sadržane u pojmu informacijske pismenosti i na njihov interdisciplinarni karakter, pri čemu se informacijska pismenost ne može svesti samo na funkcionalne vještine niti se ona može vezati isključivo za biblioteke neovisno od drugih akademskih praksi i mišljenja. Informacijska pismenost nije ni dodatak, opcija ili dopuna nastavnom planu i programu, ona je kontinuum sposobnosti, ponašanja, pristupa i vrijednosti koje su duboko isprepletene s upotrebom informacija, tako da su informacije fundamentalni element učenja, školovanja i istraživanja.

•

Medijska pismenost je u protekloj deceniji dobila značajno mjesto u evropskoj medijskoj politici, što je rezultiralo povećanjem angažmana evropskih regulatora za audiovizelne medije i oblasti medijske pismenosti, i u isto vrijeme sastavni je dio obrazovne politike s tendencijom daljeg intenziviranja i razvoja. Iako se unapređenje medijske pismenosti ne navodi eksplicitno u zakonodavnom okviru kao obaveza, Regulatorna agencija za komunikacije BiH, slijedeći regulatorne prakse u Evropi, preuzela

•

Iako su mnogi programi usmjereni na motiviranje internetske generacije i digitalnih urođenika upotrebom dodatnih tehnoloških alata, važnost razvijanja kritičkog mišljenja i ovladavanja vještinama argumentacije i kritičkog dijaloga, kao preduvjeta za razvoj informacijske pismenosti, trebale bi biti njihov primarni fokus. Važno načelo savremene nastave postaje učenje utemeljeno na istraživanju, a nastavni proces zasniva se na pripremanju studenata za kritičko propitivanje i ovladavanje vještinama argumentacije.

•

Intelektualna kritika ideologije “informacijskog konzumerizma”, analiziranje mehanizama ugnjetavanja i represije, preispitivanje institucionaliziranih pedagoških praksi te prepoznavanje važnosti kritičke pedagogije kao osnovnog pedagoškog okvira za podučavanje medijske i informacijske pismenosti u kontekstu “erozije privatnosti” i odnosa moći, koju je neophodno kontekstualizirati, povezati sa specifičnom zajednicom i obrazovnom kulturom, također treba da bude u fokusu obrazovnih politika i odgojno-obrazovnih programa.

•

Neophodnost uključivanja medijske edukacije u sve nivoe obrazovnog sistema unutar jasno definirane strategije na državnom nivou a ne samo kroz seminare i edukacije koje se organiziraju u nevladinom sektoru ili stidljivo preko tema kao što su kultura govora ili medijska kultura. Metodička raznolikost i razvoj didaktičkog materijala za medijski odgoj u osnovnim i srednjim školama, ali i na nastavničkim fakultetima, je ključna kako bi se uvažila sva heterogenost pretpostavki za uspješno poučavanje i učenje, te je obogaćivanje i širenje metodičkog repertoara i prevođenje istog u raznovrsne sadržaje i načine učenja neophodno (predstave, igrokazi, slike, muzičko-scenski sadržaji, forum teatar i sl.). To bi učenika stavilo u aktivni položaj učenja i dekonstruiranja problema te iznalaženja mogućih rješenja simuliranih životnih situacija. 17

RECENZIJA

je zadaću unapređenja medijske pismenosti i podizanja svijesti o odgovornom i sigurnom korištenju svih medijskih usluga.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

Ono što je zajedničko u svim radovima ovog Zbornika jeste suštinsko razumijevanje da obrazovanje nikada nije neutralno i nikada nije apolitično. Obrazovanje i treba da ima pokretačku, transformacijsku, motivacijsku, poticajnu i prosvjetiteljsku ulogu i snagu i treba da se opire i suprotstavlja politikama indoktrinacije i jednoumlja, unutar kojeg nije samo bitno šta se podučava nego i kako se podučava. Veliki broj demokratskih država ugradio je u svoje kurikulume programe građanskog, interkulturalnog, medijskog i političkog obrazovanja, čiji je glavni cilj poticanje razvoja kritičke medijske pismenosti, interkulturalnog razumijevanja i empatije te građanskih kompetencija kod mladih ljudi. Zanemarivanje ovih tema u obrazovanju dovodi do ozbiljnih negativnih posljedica u razvoju demokratske političke kulture, stoga ovaj Zbornik predstavlja važan doprinos u poticanju aktivnog građanskog sudjelovanja u demokratskim društvima jer ukazuje na ključne kompetencije medijskog odgoja i kritičke medijske i informacijske pismenosti koje se razvijaju tokom cjelokupnog socijalizacijskog procesa u svim predmetnim područjima i na svim uzrasnim nivoima, a presudnu ulogu u poticanju njihovog razvoja ima obrazovanje.

NOVI MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST – N O VA Š A N S A Z A D R U Š T V E N U U K L J U Č E N O S T Vesima Čičkušić

Univerzitet u Tuzli

Medijska pismenost kao i sposobnost pristupa, analize, vrednovanja i komuniciranja poruka posredstvom medija treba da ojača kapacitet građana da aktivno (su)djeluju u savremenom društvu kojim dominiraju mediji. Za aktivno sudjelovanje u društveno-političkom životu neophodan je pristup informacijama, vještine kritičkog mišljenja i samoizražavanja putem medija. Akcentirajući koncept medijske pismenosti koji glasi: “Različiti ljudi iste medijske poruke različito razumiju i doživljavaju”, rad tretira pitanje razlike u (medijskom) znanju kao jednom od uslovljavajućih faktora kako recepcije i uticaja medijskih poruka, tako i njihove upotrebe i korištenja medija uopšte za građanski aktivizam. Postavlja se pitanje da li i kako unaprjeđenje znanja i vještina medijske pismenosti može doprinijeti unaprjeđenju građanskog aktivizma i jačanju demokratskih procesa u društvu. Poredeći tradicionalnu i novomedijsku situaciju, ukazuje se na prednosti, izazove i opasnosti novih informacijsko-komunikacijskih tehnologija.

Ključne riječi: mediji, medijsko obrazovanje, medijska pismenost, građanski aktivizam.

NOVI MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST – NOVA ŠANSA ZA DRUŠTVENU UKLJUČENOST

S A Ž E TA K

Najraširenija definicija medijske pismenosti kaže da je to sposobnost pristupa, analize, vrednovanja i komuniciranja poruka posredstvom medija (Aufderheide, 1992). Koncept medijske pismenosti tako obuhvata tehničku kompetenciju kao sposobnost pristupa medijima, kritičku kao sposobnost razumijevanja i analize medijskih sadržaja, njihovog tumačenja i kritičkog vrednovanja, te praktičnu kao sposobnost stvaranja medijskih poruka i upotrebe medija u svakodnevnom životu (Livingstone, 2004). “Pristup” se odnosi na kompetencije za pronalazak medijskih sadržaja koji su nam potrebni i ima dvije dimenzije. Obuhvata, osim fizičkog pristupa tehnologiji, sposobnost manipuliranja tehnologijom (i srodnim programskim alatima) kako bi se pronašli željeni sadržaji ili informacije. S tradiconalnim medijima (kao medijima zasnovanim na principu komunikacije “jedan prema mnogima”, (radio, televizija) fizički pristup se rijetko smatrao značajnim pitanjem, dok, kad govorimo o novim medijima (digitalni, interaktivni), još postoje značajne nejednakosti u nivoima pristupa i osposobljenosti među različitim društvenim grupama (različite dobne i spolne skupine, u različitim socijalnim, kulturnnim, geografskim kontekstima). Uvjeti pristupa se razlikuju i prema institucionalnim pravilima i propisima koji reguliraju korištenje medija u pojedinim sredinama. Smatra se da su posebno djeca i mladi medijski pismeni ako pojam reduciramo samo na “tehničku” komponentu. S druge strane, gube se iz vida druge kategorije građana, koje imaju dosta skromna znanja za korištenje novih medija. “Razumjeti” se odnosi na ono što korisnici rade kad imaju sadržaj, to jest radi se o procjeni, kritičkom razumijevanju i evaluaciji medijskih poruka i medija kao sistema. Izgradnja kritičkog pristupa medijskim sadržajima omogućava razumijevanje medijski posredovane stvarnosti, sistema vrijednosti koje mediji promoviraju, razotkrivanje manipulativnih mogućnosti medija, namjera i interesa kreatora medijskih poruka. “Stvaranje” proširuje pojam pismenosti iz “čitanja” u “pisanje” u medijima, odnosno na stvaranje i distribuiranje poruka, koristeći različite dostupne 25

NOVI MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST – NOVA ŠANSA ZA DRUŠTVENU UKLJUČENOST

UVOD – MEDIJSKA PISMENOST

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

medije. U okviru ove komponente možemo govoriti o kompleksu potrebnih znanja i vještina, od tehničkih kompetencija, estetsko-kreativnih, semiotičkih, socijalno-interaktivnih, do sigurnosnih znanja. Sve to je bitno imajući u vidu da je potencijal za uključivanje u medijsku proizvodnju znatno povećan. Prosječan računar i prateća oprema obično uključuju programske pakete koji će dopustiti manipulaciju slikom, zvukom, kreiranje web-stranica, videa, montažu i slično. S mobilnim telefonom na svakom mjestu i u svakom trenutku svi mogu postati prenosioci vrlo atraktivne medijske poruke. Krajnji rezultat i zadnji element medijske pismenosti jeste participacija i djelovanje u društvu, odnosno omogućiti građanima da budu aktivni i sudjeluju u javnoj sferi. Postati aktivni sudionik u javnom životu je nemoguće bez medija, pa se tradicionalnom trojstvu u medijskoj pismenosti dodaju elementi refleksije i djelovanja. Ne gubeći iz vida da je u praktičnom smislu nemoguće ovako striktno podijeliti elemente medijske pismenosti i da se oni nadovezuju i zavise jedan od drugog, posebnu pažnju ćemo posvetiti upravo ovom najvišem nivou medijske pismenosti – sposobnosti korištenja medija za aktivno sudjelovanje u društvu kao uvjetu funkcioniranja savremenog demokratskog sistema. Za demokratsko sudjelovanje građana potreban je pristup informacijama, vještine kritičkog mišljenja i samoizražavanja. Istvoremeno, pravo na pristup informacijama i sloboda izražavanja su i temeljna ljudska prava. Putem medija, medijski pismen pojedinac je u mogućnosti da dobije informacije, ali on putem medija ima i mogućnost da izrazi svoje mišljenje. Zbog toga višedecenijske rasprave o pitanju svrhe medijskog obrazovanja u sami vrh su stavljale cilj omogućavanja aktivnog sudjelovanja građanstva u demokratskom društvu. Medijsko obrazovanje se vidi kao ključ novog kozmopolitskog građanstva, koje osnažuje svjesnu stranu ljudskog bića, jača ljudski humanizam, ljudsko dostojanstvo, toleranciju, poštivanje raznolikosti u globalnoj javnoj sferi. Publika – različiti ljudi različito razumiju i doživljavaju istu medijsku poruku. Realnost je onakva kakvo joj značenje mi damo. (Lorimer, 1998).

Od same pojave medija, razmatran je složeni odnos medija i društva i postavljano pitanje uloge i doprinosa medija u društvu, a posebno njihovog utjecaja na publiku, odnosno svakog recipijenta medijskih sadržaja. Od potpuno suprotstavljenih i oprečnih stavova teoretičara te krajnosti da mediji nemaju nikakav utjecaj (teorije minimalnih efekata), do opisa medija kao narkotika (teorije maksimalnih efekata), razvila se lepeza teorija koje su nastojale objasniti utjecaj medija i povezati ga s drugim situacionim elementima, odnosno odrediti uvjetovanost tog utjecaja drugim faktorima. Ključna razlika u teorijama je u načinu tretiranja publike, odnosno da li se publika posmatra kao konzument medijskih proizvoda (koncept ciljane publike) ili kao aktivni recipijent medijskih sadržaja (teorije aktivne publike). S obzirom na utemeljenje medijske pismenosti unutar teorija o aktivnoj Koncept zasnovan na teoriji medijatizacije (Andreas Hepp) po kojoj su mediji zasebne institucije s vlastitom logikom i interesom, koje pružaju zamjenu za društvene djelatnosti i socijalne ustanove. Ta logika je vidljiva kroz medijsko predstavaljanje, odnosno izbor i način predstavljanja informacija, zasnovan na uproštavanju, čestom svođenju na stereotipne prikaze s elementima senzacionalizma. U konačnici, informacija je tretirana kao bilo koji drugi proizvod a ne javno dobro, publika kao potrošači a ne kao građani koji trebaju biti informirani. 1

NOVI MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST – NOVA ŠANSA ZA DRUŠTVENU UKLJUČENOST

Zastupajući tezu da se medijskim obrazovanjem može doprinijeti odgoju društveno svjesnijih, kritičnijih i angažiranijih građana, kojima će znanje korištenja medija olakšati društveno djelovanje u savremenom svijetu, njegovu primarnu svrhu vidimo u doprinosu jačanja demokratskih potencijala društva. Medijatizirano savremeno društvo karakterizira obilno korištenje medijima, a medijska logika1 se proširila na sve oblike društvenog djelovanja, čineći dominantnim medijske prezentacije realnosti. Zato nediskriminatorno omogućavanje pristupa medijima kroz razvijanje potrebnih vještina za njihovo korištenje prvi je korak ka jačanju građanske uloge. Medijsko obrazovanje u čijoj osnovi leži razvijanje kritičkog mišljenja je i efikasan način razlaganja medijskih konstrukta i sprečavanja manipulacije kroz različite oblike medijskog persuazivnog djelovanja. U konačnici, osposobljenost za kreiranje i distribuciju poruka putem različitih medija omogućava ljudima da se njihov glas čuje, da nastupe u javnoj areni, zastupaju i podrže određene ideje i mišljenja, te tako doprinesu da medijatizovano okruženje postane agora širokog društvenog dijaloga.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

medijskoj publici, posvetit ćemo pažnju nekim od teorijskih postavki koje ukazuju na uvjete i faktore koji određuju načine recepcije medijskih poruka, odnosno nastojat ćemo objasniti zašto različiti ljudi iste poruke različito razumijevaju i doživljavaju te, u konačnici, zašto izazivaju kod njih različite reakcije. Proces slanja i primanja poruka se mora situirati u određeni društveni kontekst, to jest u okvire konkretnih društvenih uloga, uvjeta, stanja i odnosa, što rezultira velikim rasponom mogućih načina iščitavanja medijskih poruka. Teorija aktivne publike zastupa stajalište da je publika pametnija i inventivnija te da na različite načine čita medijske poruke. Stuart Hall kao zastupnik kulturalnih studija ukazuje da bez obzira na utkanu namjeru koju ima onaj koji je kreirao, odnosno “kodirao” poruku, način dekodiranja može biti sasvim drugačiji pa čak i opozitan u odnosu na namjeru pošiljatelja, ukazujući na taj način da poruka poprima značenje u momentu njenog čitanja. John Fiske je također zagovarao tezu o ljudima kao aktivnim faktorima u produkciji značenja i vrijednosti. Na bazi ovih komunikoloških teorija građen je novi pristup medijskoj pismenosti, koji je od “zaštitničkog” (koji je imao cilj štititi ljude od negativnog utjecaja medija) evoluirao u “pripremni” u smislu osposobljavanja recipijenata da koriste medije na način da efikasno dođu do onog što im je potrebno, da kritički analiziraju ponuđene sadržaje, uspješno žive i djeluju u medijskom svijetu. Publika u odnosu s medijima ima brojne adute, od kontrole i izbora sadržaja do “pregovaranja” u procesu kristaliziranja značenja i vrijednosti, što otvara prostor za aktivno zagovaranje medijskog obrazovanja kao načina za odgajanje informiranih građana koji će biti uključeniji i mnogo utjecajniji kako u odnosu na sadržaj i kvalitet medijske ponude, tako i na društveni život zajednice. Polazeći od pretpostavke da ljudi nisu pasivni posmatrači nego da koriste medije kako bi zadovoljili različite potrebe, odnos medija i ljudi se posmatra na relaciji za šta ljudi koriste medije i medijske sadržaje (princip korisnosti po kojem recipijenti uzimaju ono što im treba za zadovoljavanje različitih potreba: za informacijom, relaksacijom, identifikacijom, uživanjem, bijeg od 28

Kao faktore koji određuju utjecaj medija, pored općeg sociokulturnog konteksta u kojem pojedinac živi, Poter (2008) navodi: tip ličnosti, razvojno sazrijevanje, saznajne sposobnosti, znanje, /medijsko/ obrazovanje, spol, način života, lični položaj, navike u korištenju medija, sadržaj poruka, kontekst prikazivanja, motivacija, stepen identifikacije, a drugi autori još navode i političku, vjersku i ideološku orijentaciju. Posebnu pažnju s aspekta publike i zagovaranja medijskog opismenjavanja zaslužuju postavke teorije razlike u znanju, koja govori o povećanju jaza između obrazovanijih i manje obrazovanih a koju su 70-tih godina postavili Tichenor, Donohue, Olien (Tichenor, 1970). Teorija razlike u znanju ukazuje da povećanje informacija u društvu nije ravnomjerno, odnosno da svi članovi društva nemaju jednak pristup potrebnim (važnim, korisnim) informacijama, što onda ograničava njihovo eventualno dalje djelovanje na popravljanju svog statusa. To dovodi do podjele u dvije skupine, u skupini bolje obrazovanih ljudi koji znaju više o većini stvari, i one s niskim stupnjem obrazovanja koji znaju manje. Ljudi nižeg socioekonomskog statusa i obrazovanja, imaju malo ili nimalo znanja o javnim poslovima i važnim društvenim pitanjima, odvojeni su od važnih vijesti i događaja i obično nisu zabrinuti zbog nedostatka znanja. Takva pozicija nedostatka informacija i nemogućnosti njihovog daljeg pretakanja u znanje, onemogućava napredovanje u društvu, zalaganje za promjene ili ostvarivanje nekih prava. Tichenor, Donohue i Olien (Tichenor, 1970.) objašnjavaju da ljudi visokog socioekonomskog statusa imaju bolje komunikacijske vještine i obrazovanje, pa zbog toga imaju selektivniji pristup medijskim porukama, na drugačiji način tretiraju dobivene informacije te ih koriste za aktivnije učešće u društvenim procesima. Također, i druge teorije ukazale su na različite aspekte procesa slanja, odnosno primanja poruka a koje utječu na suštinu i rezultate tog procesa. Tako Klaperova studija “pojačavajuće doktrine” (Hobbes, 2008.) ukazuje 29

NOVI MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST – NOVA ŠANSA ZA DRUŠTVENU UKLJUČENOST

stvarnosti, itd). Motivacija pojedinaca i grupa je uvjetujući činilac utjecaja medija te se na tom osnovu gradi i objašnjenje da, s obzirom da su potrebe pojedinaca različite, isti medijski sadržaj može zadovoljavati različite potrebe (informacijske, kulturne, relaksacijske, itd).

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

da mediji vode pojačavanju postojećih stavova (jer ljudi biraju one medije koji podržavaju njihove stavove), te da imaju značajniji utjecaj tek u kontekstu s više drugih posrednih agenasa. Selekcija i interpretacija sadržaja od strane recipijenata, vrši se na način da se recipijenti odlučuju za one medije koji potvrđuju njihove stavove i sistem vrijednosti. U tom smislu, glavni medijski efekt je očuvanje statusa quo, što se postiže učvršćivanjem uvjerenja i stavova koji su već dominantni. U Lazarsfeldovim radovima pokazano je kako društvena medijacija i stavovi lidera unutar zajednica filtriraju i oblikuju način na koji publika prima i reagira na medijske poruke, te su se javile teorije selektivnog utjecaja i teorija o dvostepenom komunikacijskom toku. Kada se razmatra mogućnost utjecaja medijske poruke, nužno se moraju imati u vidu elementi kao što su: komunikator, priroda poruke, karakteristike publike, kao faktora koji posreduju komunikacionom utjecaju. Lazarsfeld ukazuje na važnost grupe kao posrednika u masovnoj komunikaciji jer su i komunikator i recipijent u sistemu masovnih komunikacija uvjetovani njihovom pozicijom u društvenom sistemu kao cjelini, što uvjetuje, također, da li će doći do izbora i odbacivanja poruke (Lorimer, 1998). Bernard Cohen je ukazivao da mediji ne mogu imati neizmjeran utjecaj na ono što mislimo, ali mogu nametati teme, odnosno ono čemu ćemo da razgovaramo i mislimo (Radojković i Đorđević, 2005). Iznesene teorijske postavke ukazuju na široku lepezu faktora koji određuju način na koji će određena poruka u nekom kontekstu biti pericipirana od strane recipijenta. Vraćajući se na princip da povećanjem nivoa medijskih znanja možemo doprinijeti “subjektivizaciji” recipijenta, odnosno njihovom jačanju da budu aktivni korisnici medija, sprečavajući njihovo svođenje na puki medijski objekt u kojeg se ubrizgavaju sadržaji s ciljem izazivanja određenih ponašanja, postavljamo pitanje mogućnosti upotrebe medija (kako tradicionalnih tako i novih) za aktivnije učešće u društvenom životu.

(SU)DJELOVANJE U ZAJEDNICI Unaprjeđenje korištenja medija, kritičko iščitavanje medijskih poruka i aktivno društveno djelovanje kroz medije uvjeti su za individulane i kolektiv30

U prošlim desteljećima razvijen je poseban pristup medijskoj pismenosti, nazvan “građanstvo”, koji ukazuje da odgovorno građanstvo uključuje informirano donošenje odluka. Takav pristup medijskoj pismenosti svrhu medijskog obrazovanja povezuje upravo s jačanjem građanskih kompetencija u medijskom svijetu. U dobu u kojem se masovni mediji smatraju ključnim društvenim institucijama, pristup i upotreba medija vide se kao vitalni aspekt građanstva u cjelini. Medijska pismenost bi trebala unaprijediti vještine kritičkog razmišljanja kako bi se unaprijedile sposobnosti i vještine snalaženja u sve kompleksnijim situacijama kojim obiluje moderno medijsko društvo. Prema Guo-Mingu (2007.), podučavanje učenika da bude dobar građanin u demokratskom društvu je važan cilj većine medijskih nastavnika u Sjedinjenim Američkim Državama. Isto tako, Livingstone (2009.) ističe važnost da se u kontekstu medija ljudi ne tretiraju kao potrošači nego kao građani, sudionici, a medijsku pismenost vidi kao preduvjet za punopravno sudjelovanje u modernom društvu. Prema Kubeyju, teško se može čak i razmišljati o građanskim pravima, izborima, vladi, ustavu, bez razmišljanja o medijima (Kubey, 2001). Isticanje demokratskog potencijala medijskog obrazovanja, ukazuje na medije kao “agoru” savremenog svijeta, zalažući se za obezbjeđivanje pristupa medijima i razvijanje sposobnosti svakog pojedinca da razumije medijski jezik, ali i djeluje kroz medije, kako bi bio punopravan građanin savremenog svijeta. Medijska edukacija zbog toga ima zadatak da stvori pretpostavke za demokratsko i inkluzivno učešće svih u medijskom svijetu. Najjednostavnije rečeno, mislimo na široko društveno učešeće u donošenju važnih odluka, ali i na demokratsku kontrolu vlasti. To je aktivno uključivanje građana u društveni život kroz organizirani javni napor usmjeren na utjecaj ili promjenu politike javne vlasti i poboljšanje svoje zajednice i društva. Kada govorimo o djelovanju u zajednici, ustvari se osvrćemo na postojanje i dinamiku djelovanja civilnog društva kao prostora zajedničkog djelovanja i akcija građana. Takvo djelovanje karakterizira neovisnost, dobrovoljnost i pluralizam u pokretanju i vođenju društvenih akcija, a kroz slobodan oblik udruživanja građana. Širok je raspon mogućih akcija koje vidimo kao djelovanje u zajednici: od tradicionalnog 31

NOVI MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST – NOVA ŠANSA ZA DRUŠTVENU UKLJUČENOST

ne akcije za identifikaciju i rješavanje pitanja od javnog interesa u medijskom svijetu. Medijska pismenost usmjerena je na razvoj znanja i vještina za online i offline društveni angažman u rješavanju problema zajednice.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

vida neke ulične akcije, preko zagovaranja, do pisanja društveno angažiranog bloga u savremenim uvjetima. Građanski aktivizam omogućava ostvarivanje prava na slobodu izražavanja, mišljenja i javnog djelovanja, stvara i jača osjećaj pripadanja zajednici, podiže svijest o potrebi saradnje među građanima u procesu zadovoljavanja zajedničkih interesa, povećava nivo informiranosti građana o tome šta se dešava u njihovoj zajednici, razvija i jača ukupne ljudske i materijalne kapacitete zajednice. Građanski aktivizam predstavlja političku i društvenu participaciju širokog kruga građana u javnim raspravama od općeg društvenog interesa (prava manjina, djece, obrazovanje, zaštita ljudskih prava, borba protiv korupcije, ratnih zločina, itd), koje često ostaju u uskim elitnim krugovima povlaštenih pa onda i zakonski kreirana rješenja oslikavaju partikularne interese i favoriziraju određene slojeve društva. Naprimjer, u našem društvu, iako nominalno obavezna, javna rasprava prilikom donošenja zakona ili njihovih značajnijih izmjena uglavnom ostaje i odvija se u uskom krugu. Prvi razlog treba tražiti u činjenici da građani najčešće ne budu dovoljno upoznati s predloženim nacrtima zakonskih rješenja. Bez dovoljne informiranosti o tome šta novo donosi određeni zakon, oni nisu spremni za učešće u javnim raspravama. Neadekvatno medijsko tretiranje teme (bez mišljenja stručnjaka iz te oblasti, različitih strana na čije interese konkretni zakon utječe, itd.) ne omogućava građanima da otkriju, naprimjer, sporna predložena rješanja, a najširi krug građana nema dovoljna stručna pravna i druga konkretna znanja (ovisno o oblasti na koju se zakon odnosi) da ih sami prepoznaju u iščitavanju. Tako smo u prethodnim godinama više puta bili svjedoci neprimjenjivosti i apsurdnosti određenih zakona, ali i sasvim jasnog, kroz zakone utemeljenog favoriziranja određenih skupina i interesa.2 U takvim slučajevima, suprotno demokrat-

Jedan od primjera je da prema važećoj zakonskoj regulativi koja tretira pitanje rada i radnih odnosa, u situaciji kad zaposleniku prestane radni odnos, prilikom prijave na evidenciju za zapošljavanje ne može ostvariti pravo na zdravstvenu zaštitu ukoliko poslodavac nije uplaćivao doprinose. U ovom slučaju, iako se radi o neispunjavanju zakonske obaveze poslodavca, posljedice ustvari snose radnici koji ni na koji način ne mogu na to utjecati. 2

Zbog toga se postojanje i aktivnost civilnog društva smatraju temljem dobre vladavine i demokratije, pluralizma, poštivanja ljudskih prava i održavanja kohezivnosti društva. Ipak, čitav je niz veoma važnih pretpostavki da bi se u nekom društvu moglo razvijati civilno društvo, kao što su: postojanje pravne države, zajamčena osnovna građanska, politička i socioekonomska prava i slobode, proceduralna demokratska pravila i institucije, demokratska politička kultura, participacija građana, aktivizam u kreiranju kritičke javnosti. Nivo ispunjenja ovih pretpostavki, koje su uzete u idealno-tipskom obliku utječe direktno na dinimaniku, načine i fokus (tematiku) djelovanja civilnog društva. Jasno je na primjerima zemalja u tranziciji da samo postojanje velikog broja nevladinih organizacija (što je i slučaj u BiH) ne znači i postojanje razvijenog civilnog društva.

TRADICIONALNI MEDIJI

Razmatranje dinamike društvenih odnosa i mogućnosti djelovanja pojedinaca i grupa na unaprjeđenju različitih aspekata njihovog života nemoguće je bez uzimanja u obzir složenih načina komunikacije u društvu, prvenstveno onih posredovanih različitim medijima. Kada je u pitanju komunikacijska situacija, do pojave i širenja interneta možemo govoriti o eri ekspanzije medija. Revolucija započeta pojavom štampe, sa svakim novim medijem dobivala je na dinamici (radio, film, televizija), svaki novi medij se širio brže od prethodnog donoseći nove elemente. Pojava masovne štampe se i povezuje s razvojem liberalnih-demokratskih sistema. Istovremeno je postalo jasno da se i pismenost razvija i odgovor je na društvene, kulturne i tehnološke promjene. Nesposobnost čitanja i pisanja u tom periodu ostavljala je ljude izvan glavnih društvenih tokova, ograničavajući njihove mogućnosti i perspektive. “Mediji su oduvijek bili, počevši od jezika i pisma, vodiči rastuće civilizacije, te su to još i više u medijskom društvu” ( Bauer, 2007:172).

NOVI MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST – NOVA ŠANSA ZA DRUŠTVENU UKLJUČENOST

skoj praksi da zakoni budu usmjereni na zaštitu općeg dobra, oni postaju čuvari i zaštitnici interesa elita.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

Nakon pojave radija, filma i televizije, postajala je sve izraženija potreba da se uz klasičnu, čitanje-pisanje pismenost, razvija i audiovizuelna. “Na kulturne interese i mogućnosti napretka, rasta i ličnog razvitka, društvenog i političkog izražavanja i učešća, danas utiču i oblikuju ih informacione i komunikacione tehnologije u ekspanziji, sa dejstvom na recepciju programskih medija (radio, telelvizija), na radna mjesta, na ponašanje na radu i mogućnost zaposlenja, kao i na mogućnost djelovanja i forme saobraćaja u javnom i privatnom životu” (Diter, 2013: 13). Tradicionalni mediji, a prije svega televizija, sa sebi svojstvenom uvjerljivošću zasnovanoj na jeziku slike, brže nego ijedan medij pronašla je svoj put do recipijenata, zauzimajući centralno mjesto kako u njihovim domovima, tako i vremenskom rasporedu i u životima uopće. Gledatelj “svojim očima” svjedoči onom što se dešava miljama daleko od njega (kako u fizičkom smislu, tako i u prenesnom): hodu čovjeka po Mjesecu, radnom danu predsjednika svoje države, visokom naučnom eksperimentu. No, veća dostupnost informacija nije značila i da publika dobiva one informacije koje treba. Vremenom, informirajuća uloga medija sve više biva dovedena u pitanje, a nemogućnost stvarne reakcije na medijske sadržaje ukazuje na podređeni polažaj recipijenata. Odnos recipijenta s tradicionalnim medijima postavljen je na principu konzumiranja ponuđenih vijesti i informacija bez mogućnosti izražavanja potreba i stavova. Stavljajući sliku u središte društvenih odnosa, postaje jasno da televizija ne prezentira ljudima svijet kakav on jeste, nego kakav bi trebao biti iz perspektive interesa moćnih. Spektakl i zabava u drugi plan su potisnuli obrazovne, informativne i društvene potencijale medija. “Viši nivo medijske pismenosti omogućava vam da mnogo jasnije sagledate granicu između stvarnog sveta i sveta koji stvaraju mediji. Oni koji ne uspeju da se medijski opismene utopiće se u poplavi medijskih poruka. Imaće lažno osećanje da, samo zato što dobijaju tako ogroman broj informacija, znaju šta se dešava u svetu” (Poter, 2008:32). Televizija s komunikacijom “one-to-many” mijenja način komunikacije među građanima gušeći javnu sferu, doprinoseći stvaranju društva “komunikacijskih usamljenika”. Teorija o masovnom društvu koje se povezuje s pojavom i razvojem masovnih medija, govori o građanima koji postaju pasivni, izolirani, usamljenici u gomili (Risman, 1965.), o transformaciji publike u masu kojoj 34

Masovni mediji su viđeni u ulozi ohrabrivanja jedne pasivne kulture koja podstiče na dilentantizam i ljenost, koja postupno oslabljuje pažnju, pamćenje i moć izražavanja svoje publike. Gledanje postaje zamjena za sudjelovanje u politici, a slike s lica mjesta stvaraju lažni dojam bliskosti s važnim događajima i ličnostima (Hart, 1994). Nepostojanje povezanosti i tradicionalne društvenosti što karakterizira medijsku publiku, činile su je podložnijom različitim oblicima manipulacije. U takvim uvjetima zagovornici medijskog obrazovanja zalagali su se za izgradnju kritičkog pristupa medijima i medijskim porukama kroz obrazovni sistem, ali istovremeno i jačanje odgovornosti medija, kroz različite oblike regulacije i samoregulacije. Kada je u pitanju odgovornost medija, posebno se to odnosilo na javne medije s kojima se danas povezuje i obaveza promicanja medijske pismenosti, kao komplementarna njihovoj ulozi razvoja demokratskih vrijednosti u društvu. Naime, uloga javnih medijskih servisa je, kako im i sam naziv kaže, da budu u službi građana, ili kako je to rekao John Reith, prvi direktor BBC-a, u službi javne prosvjećenosti i javne kulture. Za javne medije, osim tradicionalne obaveze da ponude kvalitetne i raznovrsne sadržaje (kao mediji dostupni i u službi svih) i pružaju platformu za de-

Teorija koju je postavila Elisabeth Noelle-Neumann o “glasnoj manjini” i “tihoj većini”, a koju (p)održavaju mediji kroz davanje prostora određenim mišljenjima, koja, s obzirom da su predstavljena kroz medije, dobivaju status dominantnih iako to objektivno nisu. 3

NOVI MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST – NOVA ŠANSA ZA DRUŠTVENU UKLJUČENOST

je oduzeta moć donošenja odluke (Mils, 1964). Vremenom postaju sve očitije posljedice nekritičke konzumacije medijskih sadržaja (prvenstveno audiovizuelnih): iluzija koju mediji stvaraju u kontaktu s političkom stvarnošću, uloge medija u “kontroli mase”, otuđenje i obezličavanje odnosa među ljudima, usmjerenosti medijskih sadržaja na relaksaciju, zabavu, povećanje lične potrošnje. Persuazija, manipulacija, propagandni sadržaji, nametanje i oblikovanje javnog mnijenja putem medija (uloga medija u stvaranju “spirale tišine”)3 dovodili su u pitanje pozitivnu informirajuću ulogu televizije i radija, što je postalo posebno zabrinjavajuće s aspekta funkcioniranja modernih demokratskih sistema. Mediji, a posebno televizija, umanjivali su spremnost građana da se uključe u političke aktivnosti, građani postaju “usamljeni kuglači” koji više ne reagiraju društveno i ne žele sudjelovati u političkim pitanjima (Putnam, 2000).

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

batu i širok raspon različitih mišljenja (ne zanemarujući manje važne i moćne društvene grupe) vezivala se i kritička uloga i kontrola u odnosu prema vlasti (demokratska odgovornost javnih medija). U sadašnjim uvjetima, ta javna služba i demokratska odgovornost medija je proširena i na obavezu potpore građanima u sticanju potrebnog nivoa medijske pismenosti. (Buckingham, 2001). Imajući u vidu kroz historiju brojne primjere zloupotrebe, i to najčešće javnih medija, koji su djelovali u službi vladajućih političkih ili ekonomskih elita, jasno je da nije dovoljno osloniti se na “idealizirane” zadatke medija (pa i javnih) u ostvarivanju njihove demokratske uloge, nego da je bitno osposobiti građane da sami kritički procjenjuju i djeluju kako u odnosu na medijsku ponudu, tako i na sve važne procese u njihovoj zajednici. Evropska radiodifuzna unija (EBU), kao vodeće udruženje nacionalnih medijskih organizacija (85 medijskih organizacija u 56 zemalja u Europi), u svoje prioritete djelovanja je integrirala medijsku pismenost, a prvenstveno s ciljem unaprjeđenja građanstva, kroz osnaživanje ljudi za demokratsko učešće, a bazirano na razumijevanju kako mediji rade, kako oni utječu na živote i kako se najbolje mogu koristiti. Vrijedno pažnje je pomenuti nekoliko zanimljivih projekata javnih servisa kao što je Logo Wahlcity, projekt njemačkog nacionalnog servisa (ZDF, Njemačka). To je interaktivna igra koja potiče mlade ljude da formiraju svoje političke stranke i sudjeluju u virtualnim izborima. Na taj način, oni se upoznaju s njemačkim političkim sistemom i načinima sudjelovanja i davanja inicijativa u kreiranju različitih politika. Nakon lansiranja, projekt je privukao 2,9 miliona posjetitelja u svom prvom mjesecu.4 Redovna godišnja Salzburg akademija o medijima i globalnim promjenama, prepoznajući značaj medija u kontekstu angažiranog građanstva, fokus svojih aktivnosti stavlja na istraživanje korelacije nivoa medijske pismenosti i korištenja medija u svrhu jačanja građanskog angažmana.5 Ovakve aktivnosti zagovornika medijske edukacije nastojanje su da se mediji shvate kao šansa za stvaranje otvorenijeg i demokratičnijeg društvenog poretka, kroz

www.tivi.de/fernsehen/logo/start/index.html

Konferencija se održava svake godine, okuplja studente, profesore, aktiviste iz cijelog svijeta, tragajući za odgovorima na pitanja promjena koje donose mediji u društvu i načina osnaživanja mladih kroz obrazovne incijative za građanski odgovorno i angažirano djelovanje. Više na: http://www.salzburg.umd.edu/ 5

U brojnim kritikama tradicionalnih medija gubila se slika njihovog pozitivnog utjecaja, uloge u širenju znanja, približavanju vrhunskih djela kulture masovnoj publici, mogućnosti upotrebe medija u obrazovnom procesu, povećanju informiranosti. Utoliko više pojava novih informacijsko-komunikacijskih tehnologija, koje omogućavaju stvarnu (dvosmjernu) komunikaciju i intereaktivnost, viđena je kao nada i šansa za novi val demokratizacije kako odnosa u sferi javnih komunikacija, tako i društva uopće. “Nova informacijska tehnologija neće oblikovati samo novi oblik pismenosti, naime, informacijsku pismenost, nego će pridonijeti i višem stupnju informiranosti o društvu i svijetu, dat će višu razinu znanja o procesima političkog odlučivanja i upravljanja društvom” (Vreg, 1987:61).

NOVOMEDIJSKA SITUACIJA Osim pojave novih medija, pečat današnjoj komunikacijskoj situaciji posebno daje konvergencija koja je dovela do multimedijalnih formi tradicionalnih medija, odnosno njihove transformacije na platforme digitalne medijske tehnologije. Novu društvenu sliku čini veliki broj medija a brzi tehnološki razvoj povećava njihovu široku dostupnost, tako da internet, kompjuteri, mobiteli, televizija, MP3 playeri postaju dio “prirodnog” okruženja. Razvoj interaktivnih digitalnih mreža omogućio je novu kvalitetu u društvenim interakcijama, uspostavu mreže komunikacijskih veza koje su nezavisne od fizičke i geografske lokacije. Društvena interakcija koja se temeljila na dijeljenju zajedničkog fizičkog prostora potisnuta je mogućim vezama koje se uspostavljaju na bazi zajedničkih interesa, otvarajući eru povratka usmenoj komunikaciji. Mogućnost stvaranja zajednica baziranih na zajedničkim interesiranjima i potrebama, a ne porodičnoj i prostornoj bliskosti, doprinosi razvoju participativne kulture i profiliranju virtualnog društvenog prostora kao slobodnog, alternativnog, neograničenog javnog prostora za iskazivanje građanskog stava, pokretanje debata o javnim pitanjima, dijalog, agitiranje, mobiliziranje i organiziranje ljudi za društvene akcije. 37

NOVI MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST – NOVA ŠANSA ZA DRUŠTVENU UKLJUČENOST

povećanje transparentnosti procesa odlučivanja u zajednici kao i sudjelovanja širokog kruga građana u njima.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

Internet tako doprinosi stvaranju osjećaja da možemo sudjelovati, premostiti fizičku udaljenost i djelovati istovremeno offline i online, dajući nam medijsku brzinu i međunarodni doseg. Online informacije, povratne reakcije, razgovori i rasprave generiraju i sudjelovanje u offline događajima. Virtualno društvo kao umreženo društvo kreirano uz pomoć informacijsko-komunikacijskih tehnologija se preliva u “stvarnosti” i povratno dominantni problemi “stvarnosti” zaokupljaju aktere virtualnog svijeta. Potencijal novih medija u unaprjeđenju građanskog sudjelovanja je višestruk jer se javljaju kao izvori informacija, kao mjesto iskazivanja stavova i mišljenja, mjesto za mobiliziranje i organiziranje. Kapacitet interneta za jačanje demokratskog sudjelovanja i uključivanja građana iskazuje se, s jedne strane, kroz olakšavanje pristupa informacijama (mogućnosti izbora i pretraživanja onih informacija koje konkretni pojedinac treba), kao i kroz povezivanje građana i vlade (e- government). Interaktivnost novih medija omogućava da oni postanu mjesto iskazivanja i razmjene mišljenja i stavova. U konačnici, olakšan je i način organiziranja i okupljanja i djelovanja onih koji su zainteresirani za određenu temu. Primjera ima i kod nas, pa su neke političke stranke pokrenule na društvenim mrežama rasprave u vezi s kreiranjem politika iz određenih oblasti (npr., socijalne politike u oblasti porodiljskih naknada, gdje su pozvali građane-članove da iznesu svoje mišljenje, otvorili diskusiju, nastojeći svoju politiku graditi na konsenzusu i agendi djelovanja odozdo prema gore). Novi mediji se mogu koristiti i kao elektronski oblik podržavanja tradicionalnih aktivnosti (lakši kontakt među postojećim članovima neke grupe), ali i za nove oblike uključenosti u koje se čak ubrajaju i politički motivirani hakerski napadi i haktivizam6. Upad na službene servere kako bi se došlo do određenih sadržaja s cilljem njihovog predstavljanja javnosti, kreiranje “zviždačkih” web stranica7,

Haktivizam se često naziva i elektronski građanski neposluh. Jedan od “najblažih” oblika haktivizma je kada članovi grupe aktivista brojnošću svog pristupa nekoj stranici istu blokiraju. Drugi oblici se oslanjaju na klasične hakerske upade. 6

Svjetski poznati primjer je web stranica WikiLeaks i Julian Assange, kao njen osnivač. U principu, radi se o web stranicama čiji je cilj iznošenje po vlast i elite kompromitirajućih informacija, dokumenata i dokaza koji se stavljaju na uvid najširoj javnosti. 7

Društvene platforme, kao što su Twitter, Facebook i YouTube, su se pokazale kao najkorištenije za poticanje angažmana građana u političkom životu. Pored njih, svoje mjesto imaju forumi, blogovi, microblogging, vlog, itd. Joyce vidi društvenu mrežu Facebook kao koristan alat koji može dovesti do učinkovitih socijalnih promjena (Joyce, 2010), Hoffman (2006) prednost društvenih mreža vidi u potencijalu za mobiliziranje, jer mainstream mediji imaju ograničen kapacitet s obzirom na stalnu obavezu novinara na poštivanje principa neutralnosti. Manovich glavni kvalitet novih medija vidi u omogućavanju porasta učešća publike u medijskoj proizvodnji i povećanju sadržaja generiranih od samih korisnika (Manovich, 2001). Dok su tradicionalni mediji dominantno bili mediji objavljivanja, novi mediji su socijalni mediji komunikacije. Olakšana mogućnost kreiranja, besplatna i jednostavna objava i distribucija sadržaja, brzo i lako organiziranje u interesne zajednice s ciljem utjecaja na društvene i političke prakse i ponašanja, nove medije pozicionira kao moćan kanal za učešće u kreiranju javne politike. “Mreže za komunikaciju posredstvom kompjutera (CMC) će na kraju postati intimni produžeci ljudskih bića.... granice između ‘stvarnog’ i ‘virtuelnog’ sveta će se izgubiti, razvijeni vidovi međuličnog sajber medija pre nego što sledeći vek mnogo poodmakne postati sastavni deo svakodnevnoog života ljudi” (Fidler, 2004:238). Pozitivni aspekt novomedijskog ambijenta se može iščitavati u prezentaciji različitosti, mogućnosti da se čuje glas marginaliziranih, što otvara prostor za istinsku demokratizaciju društvenog života. Povećanim brojem komunikatora (onih koji saopćavaju) mijenja se tradicionalna uloga novinara kao “gate keepera”8. Protesti u arapskom svijetu u fokus su stavili ulogu i značaj “građana-novinara”, koji su odigrali ključnu ulogu u prenošenju slika i informacija s mjesta događanja. Sadržaji koje su građani-novinari postavljali na društvenim mrežama u toku revolucije u Tunisu i Siriji postali su potom i glavni sadržaji najvećih medijskih kuća širom svijeta i okosnica medijskih

U svjetlu tradicionalnih medija, novinari su posmatrani kao “čuvari kapije”, odnosno oni koji vrše selekciju informacija koje idu u eter, dok s pojavom interneta svi imaju priliku biti kreatori i prezentatori informacija. 8

NOVI MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST – NOVA ŠANSA ZA DRUŠTVENU UKLJUČENOST

rušenje službenih web stranica, samo su neki od primjera takvih aktivnosti.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

izvještavanja. Uz njihov značaj u smislu opredjeljenja politika drugih zemalja prema ovim događanjima, nije zanemarljiva uloga koju su imali za domaću javnost. Naime, smatra se da se mnogo neodlučnih građana priklonilo demonstracijama na osnovu tih slika i snimaka iz srca samog događanja koji su pokazivali brutalnost režima prema demonstrantima. Komunikacija drugim kanalima je bila potpuno kontrolirana jer je vlast ostvarivala puni nadzor nad radom radio i tv stanica. Zvanične informacije tradicionalnih medija višestruko su umanjivale sliku otpora, broja protestanata, ublažavale mjere koje vlada poduzima protiv demonstranata i slično. Primjera korištenja društvenih medija u pokretanju društvenih akcija imali smo i u Bosni i Hercegovini (JMB protesti, februarski protesti, pomoć za vrijeme poplava, prikupljanje pomoći za liječenja).9 U neke od njih su bile uključene javne ličnosti (društveni aktivisti i novinari), dok su, s druge strane, neke predvodile potpuno anonimne osobe. Nerazvijena kultura dvosmjernog komuniciranja i neozbiljno shvatanje javne riječi u virtualnom prostoru pokazali su se kao prepreka u korištenju njihovog punog potencijala. Naime, nakon izliva bijesa, frustracije i nezadovoljstva u grupama, na forumima, žustre aktivnosti dijeljenja slika i videa, naprimjer, u vrijeme februarskih prostesta, za nekoliko dana sve je “stalo”, mnogobrojni članovi su nestali. Virtualna mjesta okuplanja nisu uspjela da “prežive”, da opstanu kao mjesto sastajanja, dijaloga i daljeg kristaliziranja ideja i poduzimanja konkretnih akcija u stvarnosti. U primjeru februarskih protesta u BiH, društvene mreže imale su svoj poziTakozvani “JMB protesti” su se odvijali u ljeto 2013. godine, a građani su tražili hitno donošenje Zakona o jedinstvenom matičnom broju, zbog čijeg nedonošenja djeca rođena od početka te godine nisu mogla biti upisana u matične knjige te ostvariti bilo koje drugo pravo. Februarski protesti 2014. godine bili su socijalni protesti koji su počeli u Tuzli okupljanjem radnika privatizacijom uništenih firmi a zatim su se proširili u druge veće gradove FBiH. Uzroci nezadovoljstva građana su uglavnom bile loše socijalno-ekonomske prilike, korupcija u svim oblastima društva i nezadovoljstvo radom aktuelnih vlada čije su smjene tražene. Protesti su trajali nekoliko dana, došlo je do sukoba s policijom, paljenja zgrada određenih institucija i smjene nekoliko kantonalnih vlada. Nezapamćene poplave u maju 2014. godine, klizišta i velike materijalne štete su bile praćene samoorganiziranjem građana u pružanju pomoći područjima koja su najteže bila pogođena kako kroz skupljanje i dostavljanje humanitarne pomoći, tako i akcije čišćenja i sanacije. 9

S druge strane, svakodnevno smo svjedoci brzog i lakog uspjeha raznih grupa na Facebooku, tipa skupljanja lajkova podrške određenim ličnostima, pokretima, pa čak i virtualnog okupljanja više hiljada ljudi za potporu potpuno nerealnim idejama i projektima (npr. poništenje utakmice BiH – Nigerija, odigrane na Svjetskom fudbalskom prvenstvu u Brazilu). Ovakve, nazovi virtualne društvene aktivnosti, koje od učesnika ne zahtijevaju poseban napor i djelovanje, daleko su masovnije i češće. Iskustva u drugim dijelovima svijeta, s drugačijim društvenim, kulturnim i političkim kontekstom, ukazala su na neke druge aspekte i ograničenja društvenog djelovanja korištenjem medija. Krajnost takve situacije predstavljaju ona društva gdje se društvene mreže blokiraju putem filtera kako bi se onemogućilo političko djelovanje, a elektronski nadzor dovodi do rigoroznih kazni za počinitelje koji objavljuju za vlast inkriminirajuće sadržaje. Cenzura, iako se pokazala u konačnici gotovo nemogućom, nije otpisana, pa joj u određenim oblicima pribjegavaju različite zemlje i to ne samo kad su suočene s nekom vrstom protesta (Turska s hiljadama blokiranih stranica, Rusija, Kina, itd).

Brzina njihovog širenja se pokazala fascinantnom (“50.000 ljudi na ulice za bolje sutra”, “Podržimo narod Tuzle”, “Udar” i slično). Samo 24 sata nakon što je osnovana, stranica “50.000 ljudi za bolje sutra” imala je više od 17.000 lajkova, a nakon 48 sati više od 42.000. Ipak, u realnom svijetu, na samim protestima, broj ljudi koji je sudjelovao je bio višestruko manji. 10

NOVI MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST – NOVA ŠANSA ZA DRUŠTVENU UKLJUČENOST

tivni doprinos, koji se prije svega ogledao u brzom prezentiranju i dijeljenju kompromitirajućih fotografija djelovanja policije i širenju informacija s mjesta događaja.10 Naprimjer, kad su zvanične press-službe policije i mediji (uglavnom pod kontrolom javne vlasti) prenosili informacije o huliganskom i pljačkaškom ponašanju protestanata, koje su se kasnije pokazale netačne (kao što je slučaj u Tuzli o razbijanju izloga svih radnji na Slatini, naselju u kojem se nalazila zgrada Vlade TK i gdje su se odvijale demonstracije, zatim o devastiranju i pljački tržnog centra u neposrednoj blizini), video i fotografije učesnika događaja s lica mjesta su to demantirali. Ipak, u našem kontekstu puno više je primjera “propalih Facebook revolucija” i pobuna koje su počinjale i ostajale u virtualnom prostoru (pokušaji organiziranja studentskih protesta i sl).

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

U susjednoj Srbiji borba za usvajanje takozvanog “Tijaninog zakona” (Zakon o policiji) više mjeseci se aktivno odvija na različitim društvenim mrežama. Donošenje ovog zakona treba da omogući da potraga za nestalim maloljetnicima počne odmah nakon što roditelji prijave nestanak i da se koristi mogućnost njihovog lociranja putem mobitela. Roditelji ubijene maloljetne Tijane J. su pokrenuli kampanju koja se najznačajnijim dijelom odvijala putem interneta i koja je, zahvaljujući tome, postala poznata i podržana u regionu.11 Osim više hiljada ljudi koji su članovi grupa za usvajanje tog zakona, preko 2.000 volontera se prijavilo i izrazilo spremnost da djeluje mimo virtualnog svijeta, na prikupljanju potpisa za peticiju za usvajanje ovog zakona.12 Sličan odjek, kako online tako i offline, imao je otpor građana Mađarske protiv namjere mađarske vlade da uvede porez na internet.13 Čak i reakcije i aktivnosti koje su se zadržale samo na društvenim mrežama i u virtualnom društvenom prostoru, nisu imale svoju materijalizaciju u aktivnostima u realnom svijetu, ostvarivale su snažan utjecaj, a jedan od primjera je promjena politike privatnosti na Instagramu, nakon reakcija i pritiska korisnika širom svijeta. Najeklatantnijim primjerom korištenja potencijala novih medija, posebno društvenih mreža u građanskom aktivizmu i društvenim promjenama, smatraju se protesti u arapskom svijetu, posebno Egiptu. Najveći doprinos društvenih mreža povezuje se sa samim počecima, kada su odigrale ključnu ulogu u širenju i razmjeni nedostupnih (zabranjenih) informacija, komunikaciji ljudi, agitiranju i organiziranju. Egipatski primjer je negirao da online djelovanje ne povlači djelovanje u “realnosti”. Naime, na online poziv za proteste odazvalo se 90.000 ljudi, dok ih se dan kasnije, u “stvarnosti”, pojavilo preko

Više na: http://www.kurir.rs/crna-hronika/podrska-tijaninom-zakonu-nedozvolite-da-nam-siluju-i-ubijaju-decu-clanak-1637035, http://www.peticije24. com/uvedimo_tijanin_zakon, https://www.facebook.com/uvedimotijaninzakon, 11

U vrijeme pisanja ovog teksta, Zakon je upućen u skupštinsku proceduru i očekivano je da se nađe na dnevnom redu u martu 2015. godine. 12

Hungarian Internet tax protesters aim to be new opposition force: http://www.reuters.com/article/2014/11/07/us-hungary-politics-protestsidUSKBN0IR0OX20141107 13

Ovi različiti primjeri korištenja društvenih mreža u društvenim akcijama daju osnovu za različita gledišta i procjene dometa i korisnosti društvenih mreža. Dok se, s jedne strane, iskazuje oduševljenje zbog svih mogućnosti novih medija i primjera u kojima su te mogućnosti iskorištene, oprezniji teoretičari u njima vide potvrdu da je internet samo donio nove alate za one koji su već imali razvijenu društvenu i građansku svijest, ali da teško može pokrenuti i isprovocirati pasivne. Razmatrajući moguće načina djelovanje i korištenja interneta, Paul Ricoeur (1992.) razlikuje korištenja interneta u svrhu “bijega”, tj. u utopističke, nedostižne svrhe gdje se korisnik projicira na drugo mjesto, vrijeme, pa čak i u drugi identitet, od realnih upotreba interneta za lične i društvene potrebe. On smatra da društvena izoliranost i usamljenost naslijeđena iz tradicionalnog medijskog okruženja rezultira korištenjem društvenih medija za pronalaženje zajednica i veza koje su narušene u stvarnom svijetu i koje se nastoje nadoknaditi, obnoviti u virtualnom društvenom prostoru. Nastojanje korisnika da sve ono što ne može da bude u stvarnom svijetu, projicira u svoj virtualni identitet, te na toj osnovi gradi veze i zamjene za nedostajuće stvarne kontakte, vodi još većoj društvenoj izolaciji i smanjenju komunikacije s okolinom i porodicom. Pored toga, kritičari takozvanog digitalnog građanstva ukazuju da se na društvenim mrežama radi o velikom broj ljudi s niskim nivoom posvećenosti i motiviranosti te se aktivnosti na Facebooku i drugim društvenim mrežama svode na takozvanu “društvenu igru”. Naime, društvene mreže stvaraju ljudiSkeptici su ukazivali na nizak nivo penetracije interneta među egipatskim stanovništvom, koje se kreće oko 26%, objašnjavajući da i ovdje sami protesti, njihov intenzitet i organiziranost nemaju baš puno zajedničkog s dešavanjima na mrežama. Ipak, treba imati u vidu da je najveća stopa pristupa internetu u velikim urbanim centrima, gdje su se upravo protesti i odvijali, a da su mladi najbrojniji kako korisnici interneta, tako i učesnici protesta. 14

NOVI MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST – NOVA ŠANSA ZA DRUŠTVENU UKLJUČENOST

stotinu hiljada.14 I činjenica da se zvanična vlast odlučila za gašenja interneta, pokazuje značaj koji se pridavao ovom vidu komunkacije protestanata. Do momenta gašenja interneta, aktivnosti su dobile na zamahu i masovnosti uključenih ljudi, tako da se razmjena informacija, dalje mobiliziranje i organiziranje prenijelo na usmenu komunikaciju (interpersonalnu i grupnu) kroz okupljanja u džamijama, stvaranja određenih tijela i direktna obraćanja.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

ma pozitivan osjećaj povezanosti s drugima, učešća u društvenim pitanjima, a da pri tome ne zahtijevaju poseban napor (like, share). Morozov (2011.) je zastupnik teze o društvenim medijima kao pokretačima “slacktivism-a”, ukazujući na lakoću kreiranja grupa i okupljanja ljudi u virtualnom svijetu bez obaveza, napora pa i odgovornosti. Terminom “slacktivism” on označava takozvani lijeni aktivizam, aktivizam bez napora, koji, iako se sve češće koristi u vezi s virtualnim online djelovanjem, svoje primjere može imati i u offline djelovanju (gdje ljudi nisu spremni, osim načelne podrške, ništa više učiniti za neku ideju). Neki to nazivaju sign in aktivizma jer je registracija maksimum napora koji se traži. Morozov objašnjava da ljudi tada žive u uvjerenju da je to dovoljno, što onda postaje zamjena za stvarno djelovanje i umanjuje mogućnosti za poduzimanje ozbiljnih društvenih akcija usmjerenih na promjene. Ovakvo djelovanje nema utjecaj na stvarni politički realitet, ali pomaže sudionicima da se osjećaju dobro, jer se radi o svojevrsnom društvenom pokazivanju – latentnom i lažnom manifestiranju društvene svjesnosti. Ova oprečna gledanja i argumenti nas približavaju stavu da, kao i sva druga ljudska tehnološka dostignuća, novi mediji apriori ne znače i ne donose napredak u bilo kojoj oblasti, pa ni u vezi s demokratizacijom društva. Novi mediji nude mogućnost za otvorenost i demokratiju, ali isto tako za nevidljivu represiju, pasivizaciju i kontrolu15, što zavisi od načina njihove upotrebe. Grossman (1995.) ističe da je potrebno poduzeti brojne mjere, uključujući zakonodavne napore da bi se iskoristile mogućnosti koje stvaraju elektronički mediji u poticanju građanske uključenosti, jer samo novomedijsko okruženje ne znači kvalitetne političke informacije niti garantira građanski angažman. Možemo zaključiti da demokratično, inkluzivno i otvoreno korištenje novih medijskih tehnologija zahtijeva stvaranje političkih, legislativnih, obrazovnih i kulturnih pretpostavki. Pri tome, u razmatranju demokratskog potencijala novih medija moraju se imati u vidu i ograničenja i potreba djelovanja na više polja da bismo od njih dobili ono najbolje: dostupnost medija i, povezano s tim, pitanje pre-

Pri tome se misli na potpuni gubitak privatnosti, mogućnosti takozvanog psihološkog profiliranja i inženjeringa u smislu kombiniranja praćenjem navika korisnika (šta posjećuju na internetu, šta im se sviđa, komentiraju, kupuju, itd.) i nametanja i upravljanja njihovim potrebama, stavovima i izborima koje čine u svakodnevnom životu. 15

Podaci pokazuju da je jaz između razvijenog i nerazvijenog dijela svijeta dobio i svoj digitalni aspekt koji ga čini još dubljim i dramatičnijim. Prema procjeni UN agencije za informacijske i komunikacijske tehnologije (ICT) na kraju 2013. godine 2,7 milijardi ljudi je imalo pristup internetu u odnosu na 4,4 milijardi ljudi koji nemaju pristup internetu.16 Građani Evrope prednjače u pristupu (75%), dok je u drugim dijelovima svijeta i 3-4 puta manje ljudi koji imaju mogućnost njegovog korištenja (Afrika 16%, Azija 32%). Najnaprednije zemlje u tom pogledu su Holandija, Luksemburg, Norveška, Danska, Švedska s oko 95% kućanstava koja imaju internet konekciju. Upravo nemogućnost pristupa internetu i novim medijima, u ovom slučaju doprinosi i postaje instrument društvene isključenosti stanovnika siromašnih i nerazvijenih dijelova svijeta kao i njihove ukupne dalje minorizacije u globalnim okvirima. Prezatrpanost informacijama usljed koje je teško napraviti razliku između bitnog i nebitnog, sve veći debalans između lične komunikacije i one putem kompjutera, dominantnost sekundarnih (medijima posredovnih) iskustava i znanja, pomjeranje granica između “stvarnosti” i “virtualnog svijeta”, zamagljena granica između pošiljaoca i primoca informacije, promijenjeni uvjeti društvenog sporazumijevanja su činjenice koje govore da samo oni koji imaju pristup novim tehnologijama i koji se znaju njima adekvatno koristiti moći će da učestvuju u informacijskom društvu. Društvo zato pred sobom ima obavezu pružiti svima znanje za korištenje novih tehnologija (na čemu se najčešće i insistira), ali i omogućiti procjenu društvenih i kulturnih implikacija novih multimedijalnih tehnologija te njegovati stav kritičke medijske recepcije i odgovornog ponašanja u javnoj sferi.17 Ovakav zadatak je moguće realizirati samo kroz uključivanje medij-

ITU UN (International Telecommunication Union) je specijalizirana agencija za informacijske i komunikacijske tehnologije Ujedinjenih nacija. Web: http://www. itu.int/en/publications/Pages/default.aspx, pristup ostvaren 15. 9. 2014. godine. 16

Jedan od primjera “isključivanja” onih koji nemaju pristup internetu i potrebne 45

NOVI MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST – NOVA ŠANSA ZA DRUŠTVENU UKLJUČENOST

vazilaženja digitalnog jaza, obaveza razvijanja znanja i vještine korištenja medija kroz sistemsku medijsku edukaciju, unaprjeđenje oblika regulacije i samoregulacije medija.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

ske edukacije u sve nivoe obrazovnog sistema. Koristeći potencijal novih medija i adekvatnim obrazovanjem za njhovo korištenje, škola bi morala da doprinese stvaranju otvorenog društva s višim stupnjem informiranosti i sudjelovanja građana. Na kraju, vraćajući se aktualnim dilemama bh. društva, ključni argument u zagovaranju medijskog opismenjavanja građana, pored težnje ka uključivanju u evropski kontekst, koji ima mapiranu politiku u ovoj oblasti, upravo je doprinos razvoju demokratije, kroz povećanje učešća građana u procesima odlučivanja te sprečavanje ponavljanja negativnih iskustava medijske manipulacije iz prošlosti. Zagovarajući realizaciju medijske edukacije kroz formalni obrazovni sistem, već u okviru postojećih nastavnih planova i programa i predmeta Građansko obrazovanje, koje se izučava u osnovnim školama u BiH, mogli bi biti napravljeni prvi mali, ali značajni pomaci.

vještine korištenja na našim prostorima je oglasna procedura za prijem zaposlenika – pomoćnog osoblja (domari, ložači, čistači, itd.) u osnovne i srednje škole na području TK (2012). Ministarstvo obrazovanja, nauke, kulture i sporta TK, koje je provodilo proceduru prijema zaposlenika, je u tekstu oglasa navelo da će kandidati o terminu održavanja intervjua, koji je eliminatoran, biti obaviješteni putem službene web stranice Ministarstva. S obzirom da se radi o radnim mjestima za koje je tražena završena osnovna i srednja škola trećeg stepena (a dobna granica aplikanata je od 18 do 60 godina) veliki broj prijavljenih kandidata nije pristupio intervjuu i izgubio je pravo učešća u daljoj proceduri, kao i šansu za zaposlenje. Nakon toga je uslijedio veliki broj žalbi kojima je ukazno na diskriminaciju i nesmotrenost, pa i intencionalnost ovakvog postupka. S druge strane, cijeli slučaj imao je veću težinu, s obzirom da Ministarstvo, koje ima tu nadležnost, nikad nije provodilo aktivnosti na unaprjeđenju informatičke pismenosti stanovnika starijih generacija. 46

Potencijal novih medija može doprinijeti jačanju civilnog društva utemeljenom na građanskom aktivizmu kao obliku preuzimanja odgovornosti za društvena zbivanja. Aktivno učestvovanje u društvenom i političkom životu u savremenim uvjetima zahtijeva razvijanje sposobnosti i vještina korištenja medija, gdje podjednaku važnost ima kako razvijanje kritičkog pristupa prema dostupnim medijskim sadržajima, tako i sposobnost korištenja medija za kreiranje i distribuciju poruka. Adekvatnim medijskim obrazovanjem mogu se odgajati nove generacije koje su informiranije, preduzimljivije, uključenije i društveno aktivnije. Imajući u vidu da je današnja najveća opasnost “porobljavanje” prvenstveno putem uma i medija, utoliko je važnije da se obrazovni sistem usmjeri na zadatak odgoja kritičkog građanina, spremnog da se nosi s izazovima medijskog društva i aktivno sudjeluje u političkom i kulturnom životu zajednice putem medija. Bez stvaranja obrazovnih, ali i drugih (tehničkih, zakonodavnih, itd.) pretpostavki, novi mediji mogu biti potencijal za nove vidove nevidljive represije, pasivizacije, kontrole i društvene izoliranosti.

NOVI MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST – NOVA ŠANSA ZA DRUŠTVENU UKLJUČENOST

ZAKLJUČAK

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

L I T E R AT U R A : Aufderheide, P. (1992). A Report of the National leadership conference on media literacy. Dostupno na: http./www.intereact.uoregon/MediaLit/FA/aufderheide/ report.html. Pristup ostvaren 15. 8. 2012. godine. Bake, D. (2013). Medijska pedagogija. Beograd: Centar za medije i komunikacije, Fakultet za medije i komunikacije. Bauer, A. T. (2007). Mediji za otvoreno društvo. Zagreb: JETiC. Bratanić, M. (1993). Mikropedagogija: interakcijsko- komunikacijski aspekt odgoja: priručnik za studente i nastavnike. Zagreb: Školska knjiga. Buckingham, D. (2001). Media education: A global strategy for development. University of London: Institute of Education. Dostupno na: http://portal.unesco. org/ci/en/ev.php-URL_ID=5681&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201. html Pristup ostvaren 15. 8. 2012. godine. Grossman, L.K. (1995). Electronic Commonwealtha. New York: Penguin Books. Guo-Ming, C. (2007). Media literacy Education in the United Stated. China Media Research. Retrived from Communication & Mas Media Complete Database. Hart, R. (1994). Seducing America: How American Television Charms the Modern Voter. New York: Oxford University Press. Hoffman, L. H. (2006). Is Internet content different after all? A content analysis of mobilizing information in online and print newspapers. Journalism & Mass Communication Quarterly, 83(1), 53-76. Dostupno na: https://sites.google.com/site/lhhoff/research. Pristup ostvaren 4. 12. 2014. godine. Joyce, M. editor (2010). Digital activism decoded: The new mechanics of change. New York: International Debate Education Association. Dostupno na http://www. cl.cam.ac.uk/~sjm217/papers/digiact10all.pdf. Pristup ostvaren 17. 11. 2014. godine. Livingstone, S. (2004). What is media literacy? Intermedia, 32 (3). pp. 18-20. Dostupno na: http://eprints.lse.ac.uk/1027/ Pristup ostvaren 12. 10. 2014. godine. Livingstone, S. (no date) What is media literacy. LSE Researh Online, Dostupno na: 48

Lorimer, R. (1998). Masovne komunikacije. Beograd: Clio. Manovich, L. (2001). The language of new media. MIT Press. Morozov, E. (2009). The brave new world of slacktivism. Foreign policy. Dostupno na: http://neteffect.foreignpolicy.com/posts/2009/05/19/thebrave new world of slacktivism. Pristup ostvaren 21. 12. 2014. godine. Poter, J. (2008). Medijska pismenost. Beograd: Clio. Radojković, M. (2008). Komuniciranje, mediji i društvo. Beograd: Učiteljski fakultet. Ricoeur, P. (1992). Oneself as another. Chicago: University of Chicago Press. Rismann, D (1965). Usamljena gomila. Beograd. Roger, F. (2004). Mediamorphosis. Beograd: Clio. Tichenor, P.A.. Donohue, G.A. & Olien, C.N. (1970). Mass media flow and differential growth in knowledge. Public Opinion Quarterly 34 (2): 159-170. Dostupno na http:// poq.oxfordjournals.org/content/34/2/159. Pristup ostvaren 17. 9. 2013. godine. Vreg, F. (1987). Političko komunicranje u pluralističkom društvu. Politička misao. Vol. XXf V ( 1987), No 2. str. 59- 74.

NOVI MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST – NOVA ŠANSA ZA DRUŠTVENU UKLJUČENOST

http:/eprints.lse.ac.uk. Pristup ostvaren 20. 11. 2011. godine.

S AV R E M E N E M E D I J S K E F O R M E I MEDIJSKA PISMENOST Vuk Vučetić

Univerzitet u Istočnom Sarajevu

U radu ćemo analizirati savremene medijske forme (infotejment i medijski spektakl) koje promovišu površnost i laku zabavu te su kao takve u fokusu medijske pismenosti. Nove medijske forme nastale su se usljed razvoja tehnologije i sveopšte dominacije zabave. Naime, tehnološki bum je uslovio razvoj “selebriti kulture”, pri čemu pojedinac prividno postaje dio estrade i kao takav nastoji zadovoljiti servirane obrasce ponašanja. Selebritizacija običnih pojedinaca zapravo predstavlja važan segment opšte dominacije zabave u medijskim sadržajima. Spektakularizacija stvarnosti kroz svoje forme infotejmenta i medijskog spektakla otupljuje kritičku oštricu čineći pojedinca plijenom manipulacije. Medijska pismenost se pojavljuje kao koncept koji može ponuditi rješenja problema dominantnog konzumiranja zabave kao savremene medijsko-političke ideologije u najširem smislu. U tom kontekstu potrebno je istaći važnost koju imaju porodica i škola u stvaranju medijski obrazovane osobe.

Ključne riječi: nove medijske forme, medijska pismenost, medijski spektakl, infotejnment, selebriti kultura

SAVREMENE MEDIJSKE FORME I MEDIJSKA PISMENOST

S A Ž E TA K

U tekstu ćemo pokušati analizirati na koji način savremene medijske forme (infotejment i medijski spektakl) utiču na razvoj medijske pismenosti. Cilj rada će biti da pokušamo ponuditi pregled razvoja onih medijskih formi koje su danas sveprisutne na globalnoj medjiskoj sceni, a koje prema našoj ocjeni trebaju biti predmet kritičke analize, kao što su infotejment i medijski spektakl. Zato ovaj rad treba posmatrati kao svojevrsni putokaz, koji bi mogao biti od koristi onima koji konzumiraju medijske sadržaje, a često nisu u prilici da ih detaljnije kritički analiziraju. Prema tome, ovdje ćemo pokušati ponuditi okvir za posmatranje/analiziranje/dekonstruisanje sadržaja koji najčešće imaju manipulativni karakter. Naime, savremene medijske forme su posljedica zabavno orijentisane logike funkcionisanja globalnih medija. Spektakularizacija svakodnevice, koja je organizovana prema matrici SSS (seks, skandal, sport ), danas predstavlja proizvod koji se najbolje prodaje na glokalnom/im tržištu/ima. Televizijske programe, internet portale i novine preplavili su lagani sadržaji, koji obezbjeđuju veliku gledanost/čitanost i treniraju pasivnost konzumenata, što odgovara oglašivačima koji iznova ulažu veliki novac s ciljem održavanja postojećih, ali i stvaranja novih/starih potreba za istim sadržajima. Međutim, bez tehnološkog razvoja, nove medijske forme jednostavno ne bi bile moguće. Naime, razvoj tehnologije obezbijedio je gotovo beskonačan broj novih platformi za distribuciju sadržaja koji pomažu u održavanju profitno orijentisanog statusa quo. Tehnološki produžeci nam ne dozvoljavaju da se na bilo koji način odupremo svakodnevnom “komunikacijskom stampedu”. Drugim riječima, tehnološki bum je, mekluanovski rečeno, stvorio “medijatizovanog” čovjeka koji je u potpunosti zavisan od svojih “produžetaka” (autoamputacija). “Tehnologije su toliko prisutne u našim životima da zapravo nismo ni svjesni njihove uloge, kao što ni riba nije svesna vode u kojoj pliva” (Mekluan, 2012:17). Posljedica tehnološkog razvoja je rađanje nove medijske kulture u čijoj suštini je dominacija vizuelnog nad izgovorenim/ napisanim. Najkraće, možemo zaključiti kako razvoj tehnologije predstavlja hardver savremene medijske (vizuelne) kulture, dok je zabava (koja je postala dominantna medijska forma, (ali i sadržaj) njen softver.

SAVREMENE MEDIJSKE FORME I MEDIJSKA PISMENOST

UVOD

Razvoj novih tehnologija, a prije svega vizuelnih medija/alata (kamera, digitalni fotoaprat, pametni telefoni i sl.) uslovio je nastanak tzv. “selebriti kulture”1, dok je, s druge strane, ekspanzija interneta obezbijedila razvoj “kulture povezanosti” u društvu. Spajanjem ove dvije tehnologije obezbijeđena je dominacija društvenih mreža koje su jednostavno zadale smjer razvoja savremenog društva (Deresiewicz, prema Hedges, 2009:22). Naime, internet je stvorio uslove za obične ljude da postanu poznati, a to je ono što moderni pojedinac zapravo želi – želi da bude viđen i primijećen u svojoj zajednici. “Ako ne može biti vidljiv milionima (kao neke filmske ili muzičke zvijezde), onda može biti vidljiv stotinama svojih ‘prijatelja’ na društvenim mrežama” (Isto:17). Krug estrade, koji je nekad bio rezervisan za veoma uzak broj ljudi, zbog tehnološkog razvoja se proširio i sada zahvata i obične pojedince. Dovoljno je imati kreiran nalog na nekoj društvenoj mreži i već postoje realne šanse da, ukoliko ste aktivni, budete primijećeni i steknete popularnost u svojoj lokalnoj zajednici, pa i šire.2 Mediji nas svakodnevno bombarduju fotoreportažama iz noćnog života, koje od “ljudi iz komšiluka” stvaraju instant medijske zvijezde. Pod svjetlom neona i uz vješto korištenje Fotošopa ovi pojedinci postaju lokalne (pa i regionalne) zvijezde koje popunjavaju medijski prostor. Primjer od prošle godine slikovito objašnjava ovu situaciju. Tokom gostovanja američkog pjevača Krisa Brauna u Sarajevu, medijsku pažnju je privukla “atraktivna Sarajka Emina Curić” koja se pojavljuje na fotografijama u društvu ovog pjevača.3 Ubrzo nakon toga, sarajevski internet portal Klix.ba objavljuje intervju s

Selebriti kultura se odnosi na činjenicu da smo naučili kako da lične živote stavljamo u kalupe i prilagođavamo ih scenarijima Holivuda, televizije i reklama (Hedges, 2009:10). 1

Konceptualni umjetnik iz Sarajeva Damir Nikšić je zahvaljujući svojim video klipovima na Jutjubu stekao veliku popularnost ne samo u lokalnoj zajednici, nego i šire. 2

Tekst o gostovanju američkog pjevača Krisa Brauna (Chris Brown) u Sarajevu, dostupan na: http://www.klix.ba/magazin/muzika/iznenadni-nastup-chrisabrowna-u-sarajevu-djevojke-poludile-kada-je-skniuo-maj/140729006 3

SAVREMENE MEDIJSKE FORME I MEDIJSKA PISMENOST

TEHNOLOGIJA KAO DIO HARDVER VIZUELNE KULTURE

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

ovom djevojkom, koja je odjednom postala predmet interesovanja javnosti.4 Prema tome, možemo zaključiti kako (ne)svjesno postajemo dio mejnstrim pop kulture, dio selebritija. Mnogi, a prije svih mladi ljudi se nastoje oblačiti kao poznate ličnosti, nastoje izgledati i živjeti njihovim životom. Jednostavno, postaju “zvijezde” koje su nekad gledali na TV ekranima, u reklamama, u filmovima, muzičkim spotovima i sl. Za Nila Gablera (Neil Gabler), u eri medijskog spektakla, sam život postaje kao film i mi nastojimo kreirati našu svakodnevicu prema ugledu na filmsku stvarnost. “Naš život je šou koji traje u kojem smo u isto vrijeme i glumci i publika”(Gabler, prema Hedges, 2009:16). Prema Gablerovom mišljenju mi glumimo naše živote, oponašamo uloge koje nam serviraju pravila nove medijske (vizuelne) kulture. “Ralf Loren je naš lični modni ekspert, Džejn Fonda kreira naš fizički izgled, Opra Vinfri nas savjetuje oko ličnih problema” (Gabler, prema Kellner, 2003:5). Smatramo da ovakav način života, koji je zastupljen najčešće kod mlade populacije, dugoročno može imati negativne posljedice. Imidž koji se izgradi na društvenim mrežama ili u sajber svijetu se najčešće ne može održa(va)ti u realnosti, zbog čega se javlja nezadovoljstvo, nesigurnost, asocijalno ponašanje i sl. Drugim riječima, vještački konstruisani imidž, po uzoru na medijske zvijezde, nema svoje realne osnove i prije ili kasnije će šareni “balon od sapunice” pući. Upravo u tom smislu smatramo da bi se od najranijeg uzrasta trebalo kroz koncepte medijske pismenosti trenirati kritičko propitivanje životnih stilova koji se serviraju putem masovnih medija.

ZABAVIMO SE DO SMRTI Zabava je, kako Gabler tvrdi, “metastazirala u našem društvenom biću” i mi se tome jednostavno moramo pokoriti ukoliko želimo biti dijelom zajednice. Međutim, želja za zabavom postoji otkako postoji i čovjek. Prve zabave se vezuju za antičku komediju i tragediju, zatim tu su i zabave na kraIntervju s djevojkom koja je plesala s Krisom Braunom, dostupan na: http://www. klix.ba/magazin/showbiz/klix-ba-otkriva-ko-je-atraktivna-djevojka-koja-jeplesala-sa-chrisom-brownom/140730153 4

Postmanova teza o beskrajnoj medijskoj zabavi koja će nas otjerati u smrt (Amusing ourselves to death) u skladu je s Hakslijevom idejom o kontroli društva. Naime, Haksli u svom djelu “Vrli novi svijet” vjeruje da je manipulacija društvom lakša ukoliko ga se zapljusne velikom količinom zabave i drugih sadržaja putem medija. U toj informacijskoj gužvi pojedinac se ne snalazi dobro zbog čega postaje lagan plijen manipulacije i kontrole. S tim u vezi, Postman zaključuje kako danas svijetom vladaju “hakslijanske”, a ne “orvelovske” vlade, koje bi počivale na većoj kontroli protoka informacija i dominaciji straha. Posljedica “hakslijanske vlasti” je u tome što je zabava potisnula informaciju, težnja za ekskluzivom je prerasla u senzacionalizam, trivijalno je postalo važnije od ozbiljnog, spekulacija je važnija od provjerenog. Ovakva medijska praksa dovela je do zaglupljivanja publike. “Vijest je prestala da bude čista informacija, i postala je nešto što se dizajnira kako bi izazvalo emotivne reakcije, što više ekstremne to bolje” (Marr, prema Thussu, 2007:6). Istorijski gledano, trivijalizacija novinarstva je posljedica 90-ih godina 20. vijeka, kada su medijske kuće zapošljavale marketing konsultate koji su imali zadatak da uljepšaju vijesti i učine ih zanimljivijim publici. Sugestije konsultanata u to vrijeme su se odnosile na to da programi moraju uvrstiti “više mekših priča koje će imati emotivnu notu, zatim vijesti moraju koristiti više grafičkih prikaza koji će pojednostavljivati događaje, kao i veću zastuPikabu je dječija igra skrivača, u kojoj jedan igrač skriva svoje lice rukama, te nakon što skloni ruke treba reći “Pikabu, vidim te”. 5

SAVREMENE MEDIJSKE FORME I MEDIJSKA PISMENOST

ljevskim dvorcima, zabave na gradskim trgovima, u cirkusima, zabavnim parkovima i sl. Ulazak zabave u medijsku sferu povezuje se sa štampanim medijima i krajem 19. vijeka. Naime, rana komercijalizacija štampe u SAD-u obezbijedila je oglašivačima dominantan položaj u odnosu na politiku. Kako bi obezbijedili dodatni profit i izbjegli političke podjele među publikom, oglašivači su sugerisali medijskim vlasnicima da promovišu “ljepšu stranu života” (Hallin i Mancini, 2005:215), čime su otvorena vrata laganijim i komercijalnim sadržajima kakve i danas konzumiramo. Dominacija zabave kao vladajuće medijske forma išla je uporedo s razvojem filma i televizija. Prema Postmanu, televizija je stvorila pikabu (peek-a-boo)5 svijet, “svijet bez mnogo smisla, koji nas ništa ne pita i koji nam ne dozovljava da bilo šta radimo, ali koji je beskrajno zabavan” (Postman, 2005:77).

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

pljenost atraktivnih ženskih voditelja” (Calabrese, prema Thussu, 2007:28). Savjeti iz 90-ih vrlo brzo su prihvaćeni i danas dominiraju medijskom scenom. Velike medijske korporacije više nego ikad zasipaju publiku zabavom što im obezbjeđuje željeni profit. Drugim riječima, glavna okosnica ekonomije postala je zabava, jer je sposobna da eskploatiše pojedinca u njegovom slobodnom vremenu. U tom kontekstu, postojeći profitno orijentisani medijski sistem je prilagodio sebi tradicionalne medijske forme kako bi na najbrži mogući način zaokupio pažnju publike. “Eksplozija kanala koji nude zabavne komercijalne sadržaje stvorila je ogromnu potražnju za njima a onda je to postalo idealan alibi za beskonačno multipliciranje takvih sadržaja (publika bombardovana komercijalom i zabavom počela je isključivo tražiti komercijalno i zabavno a onda je medijska industrija razvila cijeli sistem produkcije komercijale i zabave jer to publika traži)” (Turčilo, 2011:38). Rezultati takvog sistema “prema kojem se sadržaji podređuju formi, a forma tržišno-reklamnim modelima i politikima” (Hromadžić, 2010:618), ogledaju se u nastanku hibridnih medijskih formi “infotejment”, “medijski spektakl”, “argjutejment” (arguetainment). Dakle, novi medijski jezik koji se razvio kao posljedica razvoja tehnologije i zabave jednostavno učvršćuje vladajuću konzumerističku ideologiju, koja trenira prosječnost, otupljuje kritičku oštricu i čini pojedinca pasivnim konzumentom. Ne samo da nije zainteresovan da bude dio aktivne i odgovorne publike, već pojedinac više nije ni sposoban da to uradi (infantilna regresija). Zapljusnuti zabavom (Nil Postman) u Hakslijevom smislu nismo u stanju donositi odluke i kritički promišljati svakodnevicu već se prepuštamo narkotičkom dejstvu laganih “medijskih opijata” i postajemo aktivni saučesnici “fotošopirane” (integrisane) 6 stvarnosti. A koja je uloga pojedinca u tom fotošopiranom svijetu? Era tehnološkog razvoja više ne podrazumijeva matricu “jedan ka mnogima” (koncept masovnog komuniciranja), već “mnogi ka mnogima” stavljajući upravo pojedinca(e) u fokus nove tehnološki Integrisana stvarnost je termin francuskog filozofa Žana Bodrijara. On smatra da integrisana stvarnost briše raskorak između realne stvarnosti (koje je sve manje) i medijski posredovane, prezentovane stvarnosti (koja je slika realne stvarnosti, ali i samostalna stvarnost nezavisna od onoga na šta se navodno referiše realna stvarnost). Na ovaj način stvarnost se integriše u savršenu, sterilnu, nehumanu, tehnički dovršenu, fotošopiranu stvarnost. Integrisana stvarnost je, dakle, nastala kao posljedica tehnološkog razvoja i sveopšte medijske, tehnološke dominacije. 6

U tom kontekstu, medijsko opismenjavanje, odnosno osposobljavanje pojedinaca za analizu, evaluaciju kao i za kreaciju raznih medijskih sadržaja predstavlja ključ rješenja našeg problema. Jedino medijski pismen pojedinac može izbjeći “medijske” zamke i postati aktivni subjekt savremenog medijatizovanog društva. Ipak, prije nego što krenemo u podrobniju analizu posljedica savremene, globalne matrice odnosa medija i publike (konzumenata), bilo bi potrebno da se osvrnemo na uslove pod kojima se razvijala ova medijska logika i medijski jezik u najširem smislu.

JEZIK – NEKAD I SAD Jasno je da jezik predstavlja jedno od najsavršenijih sredstava ljudske komunikacije. Razvoj društva se prema Mekluanu upravo može pratiti analizirajući dominantne načine komuniciranja u određenim epohama. Prema ovom kanadskom komunikologu razvoj društva je prošao nekoliko faza: usmenu, pismenu i elektronsku fazu. Prva faza podrazumijeva pretpismenost plemenskog perioda. U toj fazi razvoja, društva su prenosila znanja s koljena na koljeno, tzv. “epskom tehnikom”. Epska tehnika često je podrazumijevala i epske pjesme koje su olakšavale kolektivno pamćenje određenih događaja, ličnosti, običaja, ali i znanja i iskustava. U ovoj fazi dominantna forma ljudskog opštenja je govor. Mekluan pojašnjava da su usmena drušva vremenski usmjerena. To znači da teže da šire svoja znanja i iskustva vijekovima “s koljena na koljeno”, ali u okviru jednog malog geografskog prostora. Razvoj jezika je dalje išao u smjeru razvoja pisma. Mekluan podrazumijeva da je ova faza trajala od pojave Homera pa do pojave televizije. Pismo je obezbijedilo bržu komunikaciju i kraj epske tehnike. Ideje više nisu morale 61

SAVREMENE MEDIJSKE FORME I MEDIJSKA PISMENOST

posredovane komunikacije. Međutim, čini se da društvo još uvijek nije sposobno da odgovori izazovu velike moći koju sobom nose tehnološke novotarije. Mekluan tvrdi kako društvo i ne može biti spremno za tehnološke izazove jer živi “s pogledom u retrovizor”. Drugim riječima, društvo postaje svjesno uticaja neke tehnologije tek kada njena era prođe, odnosno kada ostane iza nas kao u retrovizoru. Sve do tada pojedinac nije svjestan prisustva tehnologije “kao što ni riba nije svesna vode u kojoj pliva” (Mekluan, 2012:17).

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

da se pamte i društva su krenula prostorno da se šire. To znači da su se kultura, znanje, jezik jednog podneblja mogli početi prenositi od mjesta do mjesta, odnosno da su se geografski širili. Međutim, iako je pismo obezbijedilo radikalan društveni razvoj, ono nije na početku doživljeno kao sasvim pozitivno otkriće. Sokrat u razgovoru s Fedrom objašnjava kako je egipatski kralj Tam kritikovao boga Tueta jer je stvorio pismo. Naime, oni koji budu znali pisati, oni će “rađati zaborav zbog nevježbanja pamćenja, jer će ljudi, uzdajući se u pismo, sjećanje izazvati spolja, stranim znacima, a neće se sjećati iznutra, sami sobom. Nisi, dakle, izumio lijek za pamćenje, nego za opominjanje, a učenicima nosiš prividnu, a ne istinitu mudrost” (Platon, 1996:127). Iako ova teza donekle stoji, savremeno društvo bi ipak bilo nezamislivo bez pisma. S tim u vezi Gutembergova presa (1445. godine) predstavlja revoluciju u razvoju društvenog čovjeka u smislu njegovog opismenjavanja i širenja znanja. Međutim, prije Gutemberga, Nikolas Kar (Nicholas Carr) primjećuje kako se u 13. vijeku desilo jedno podjednako značajno otkriće kada su knjige u pitanju – razmak među riječima. Prije toga, ljudi nisu pravili razmak tokom bilježenja svojih misli (scriptura continua), a razlog za to leži u činjenici da čovjekove misli takođe kontinuirano teku bez ikakvog razmaka. Tada je pisanje zapravo bilo prosta reprodukcija, imitacija onoga što se čulo. “Čitateljeve su se oči sporo i isprekidano kretale recima, sa čestim stankama i vraćanjem na početak rečenice, dok su se trudili shvatiti gdje jedna riječ završava a počinje druga, te koju ulogu u značenju rečenice ima koja riječ. Čitanje je nalikovalo rješavanju slagalice” (Carr, 2011:79). S obzirom na ove komplikacije, čitanje je bilo kolektivni ritual. Čitalo se naglas i u grupama jer je bilo jednostavnije ostalima da prate sadržaj, a takođe i sami autori nisu pisali samostalno već su diktirali svoje ideje pisarima. Međutim, u “trinaestom stoljeću scriptura continua već je gotovo posve zastarjela, kako u latinskom tako i u narodnim jezicima. Pomalo su se uobičajili i interpunkcijski znakovi, koji su čitateljima još više olakšavali posao. Pisanje se po prvi puta obraća jednako oku koliko i uhu” (Carr, 2011:80). To je jednostavno dovelo do promjene načina čitanja i razmišljanja. Stvaranje razmaka među riječima obezbijedilo je pojavu čitanja u sebi, što je za posljedicu imalo samostalno pisanje autora, bez pomoći pisara. Osim toga, čitanjem za sebe, čitalac je ostvarivao dublju povezanost s autorom i njegovim argumentima, mogao ih je na miru i kritički sagledati, što je zapravo treniralo razvoj kritičke misli generalno. S druge strane, i autori su se na neki način opustili. Nije uvijek bilo jednostavno pred publikom 62

Treća faza razvoja društva prema Mekluanu počinje sa 20. vijekom, nakon niza otkrića (Bell i Grey 1876. patentirali nacrt prvoga telefona, Hertz 1887. otkrio elektromagnetske valove, Marconi ih 1901. poslao bežičnim načinom preko Atlantika i Fleming 1904. izumio vakuumsku cijev). Ova otkrića su omogućila pojavu radija, nakon čega je uslijedio i razvoj televizije, odnosno masovne komunikacije. Dotadašnji linearni način razmišljanja se mijenja, a u proces komunikacije se uključuju i druga čula (sluh i dodir). U trećoj fazi razvoja društva počinje se komunicirati putem elektronskih medija. Brza razmjena informacija koja doživljava svoj vrhunac s razvojem interneta dovela je do toga da izgubimo osjećaj o prostoru i vremenu. Sadržaji su nam dostupni “ovdje i sada”. Težimo da se povežemo generacijski a ne prostorno. Ovo vremensko i prostorno sažimanje svijeta pod uticajem novih tehnologija nama je poznato kao “globalno selo”.

JEZIK 20. VIJEKA – KONTROLA I MANIPULACIJA Razvoj masovnih medija u 20. vijeku je, prema stavovima pripadnika Frankfurtske škole (Adorno, Horkhajmer, Markuze), obezbijedio lakšu manipulaciju društva, kojom centri moći nastoje očuvati status quo. Kontrola i manipulacija se, između ostalog, uspješno sprovodi zahvaljujući kontroli, odnosno redukciji jezika, čime se otupljuje kritička oštrica društva. Markuze (Herbert Marcuse) ističe kako novi redukovani jezik (jezik industrijskog društva) ne objašnjava nego opisuje, “on saopštava odluku, dictum, zapovjed” 63

SAVREMENE MEDIJSKE FORME I MEDIJSKA PISMENOST

iznijeti svoje stavove i pojasniti ih. Povlačenjem u svoja četiri zida, autori su oslobodili svoje ideje i argumenti su postajali bolji, moglo ih se bolje objasniti, što je takođe dovelo do razvoja kreativnosti i drugačijeg načina razmišljanja. Postman zaključuje kako je “tipografija stvorila savremenu ideju individualizma, ali je uništila srednjovjekovni osjećaj za zajednicu i integraciju. Tipografija je kreirala prozu a isto tako poeziju pretvorila u egzotičnu i elitističku formu izražavanja. Tipografija je stvorila modernu nauku, ali transformisala religiozni osjećaj u vrstu praznovjerja. Konačno tipografija je pomogla u rastu nacionalne države ali isto tako učinila patriotizam prljavom i gotovo smrtonosnom emocijom” (Postman 2005: 29).

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

(Markuze, 1989:105). Ovaj imperativni jezik primjetan je, recimo, u reklamama, koje naređuju šta da jedemo, kako da se hranimo, koju garderobu da nosimo, itd. Kontradiktornost jezika koji dominira savremenim društvom otežava razvoj kritičke misli, čime se olakšava željena manipulacija: “Otvorena i bučna kontradikcija je postala shema govora i publiciteta. Sintaksa kratica proklamira pomirenje suprotnosti tako što ih spaja u čvrste i odomaćene strukture” (Markuze, 1989:94). U tom kontekstu, danas, u orvelovskom smislu možemo čuti kako su ratovi zapravo “humanitarne akcije” koje se vode radi obezbjeđivanja “mira”. Kontradikcija koja je nekada smatrana, kako Markuze navodi, “glavnim logičkim prijestupom” danas je postala glavni “princip manipulacije” (Isto: 94). Takav jezik nameće iskrivljeno i skraćeno značenje i predstavlja jezik jednodimenzionalne misli. Kontrola jezika ogleda se i kroz kontrolu značenja, odnosno nametanjem odgovarajućeg, poželjnog pojmovnog aparata. Prema jednom od tvoraca teorije o simboličkom interakcionizmu Herbertu Blumeru, “ljudi se odnose prema drugim ljudima ili stvarima u zavisnosti od značenja koja učitavaju tim ljudima ili stvarima”. S tim u vezi, onaj ko kontroliše jezik putem kojeg se nameću određena značenja, u najširem smislu kontroliše i samo društvo, zatvarajući mogućnost bilo kakve kritike ili kritičkog razmišljanja. Prema tome, možemo zaključiti kako je danas na sceni promocija unificiranog i funkcionalnog jezika koji redukuje ljudsku komunikaciju. Iz nje izbija sve što je humano i kreativno, a u prvi plan dolazi ono što je racionalno, funkcionalno, efikasno. Taj funkcionalni, kontrolisani jezik, za posljedicu, između ostalog, ima i tzv. “tviterizaciju znanja”, koja znanje svodi na podatak, istrgnut iz bilo kakvog konteksta, bljesak koji ne objašnjava već opisuje ono što je njegov predmet. Na taj način se zapravo dodatno otupljuje kritička oštrica, a čovjek se svodi na “jednu dimenziju”. Da se društvo kontroliše jezikom je nešto što zapravo nije tako očigledno. Od rođenja, jezik usvajamo i koristimo se njim, bez potrebe da dovedemo u pitanje njegovu političku funkciju. S obzirom da je jezik, zapravo, medij kojim se kreira društvena stvarnost i nameću društveno poželjni obrasci ponašanja, smatramo da itekako treba biti u fokusu medijske pismenosti. Često se ne obraća pažnja na imperativne konstrukcije reklama ili stereotipne formulacije u svakodnevnom govoru, čijim korištenjem se, zapravo, potvrđuje vladajući sistem. Tako, recimo, kada god se u medijima ili u svakodnevnom govoru ne koristi džender senzitivni jezik, zapravo se potvrđuje dominirajuća patrijarhal-

JEZIK 21. VIJEKA U RUHU VIZUELIZACIJE Savremeni (medijski) jezik je zapravo jezik vizuelnog. Nastanku svojevrsne kulture vizuelnosti je, kako smo rekli, najviše kumovao razvoj fotografije i televizije. Novi fokus na slici “narušio je tradicionalne definicije informacija, vijesti, i, u velikoj mjeri, same stvarnosti” (Postman, 2004:74). Gi Debor u svojoj knjizi “Društvo spektakla” opisuje dominaciju vizuelnog na način da “ono što se vidi je dobro, a ono što je dobro vidi se” (Debor, 2010:7). U medijskom kontekstu, ono što nije zabilježeno okom kamere, odnosno ono što nije emitovano, kao da se nije ni desilo.8 U modernom televizijskom Profesor Skot Falman s Kanegi Melon Univerziteta je 1972. predložio da kombinacija interpunkcijskih oznaka : - ) predstavlja šalu, odnosno ono što mi danas prepoznajemo kao smajl (smile) (Anderson prema Baym, 2010:60). 7

S tim u vezi, Kris Hedžes primjećuje kako “ljudi jedu u restoranima brze hrane ne zbog toga što je jeftinije, već zbog činjenice da narudžbu mogu dobiti upirući prstom u sliku hrane koju žele” (Hedges, 2009:48). 8

SAVREMENE MEDIJSKE FORME I MEDIJSKA PISMENOST

na kultura. Korištenje emotikona7 u svakodnevnoj međuljudskoj komunikaciji, takođe ima svoju političku funkciju u smislu potvrđivanja dominantnog unifikovanog vokabulara kojim se kontroliše društvo. Osim toga, postojanje emotikona u međuljudskoj komunikaciji stvorilo je pogodno tlo za slabije opismenjavanje, pogotovo mladih ljudi. Možemo primijetiti kako se u svakodnevnoj kompjuterski posredovanoj komunikaciji vrlo često koriste mala slova (rečenice počinju malim slovima, imena se pišu malim slovima, itd.), zatim razvijaju se (hibridne) skraćenice (nzm – ne znam, msm – mislim, pozz – pozdrav, LOL, TNX - hvala, OMG – o moj bože), često se koriste i anglicizmi (lajk, ivent, fejs, kul), a sve u cilju što brže i “efikasnije” komunikacije. Tako je stvoreno, čini se, jedno uniformno, sterilno i, prije svega, nekreativno komuniciranje na globalnom nivou, koje u svakom slučaju ne trenira razvoj kritičkog rezonovanja, već se prepušta vladajućoj struji. Prema tome, možemo reći da jezik predstavlja jednu od najdominantnijih kreativnih tehnika kojom možemo “kadrirati” bolje nego bilo kojom kamerom. S tim u vezi, jezik bi trebao biti u fokusu medijske pismenosti, jer dekonstrukcijom svakodnevnog (društveno-političkog) jezika zapravo ulazimo u suštinu razumijevanja funkcionisanja društva u cjelini.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

izvještavanju “bitno je pokazati sliku, po mogućnosti u realnom vremenu, a ne objasniti događaj” (Turčilo, 2011:41). Dominacija vizuelne kulture u odnosu na pisanu je prema Hedžesu uticala na otupljivanje kritičke oštrice i srozavanje nivoa opšte pismenosti u drušvu. U skladu s tim, on navodi kako je tokom istorije dolazilo do sve većeg osiromašenja jezika kojim su se koristili političari u svojim političkim istupima. Pa su tako tokom debate za predsjednika SAD-a između Linkolna i Daglasa (1858.), oba političara koristila jezik koji je primjeren nivou drugog razreda srednje škole. U debati Kenedi – Nikson, jezik koji je korišten je bio na nivou prvog razreda srednje škole. Trend svojevrsne redukcije jezika u političkim nastupima se nastavio 1992. godine. Klinton je tokom predizbornih debata koristio jezik koji bi razumjeli učenici sedmog razreda osnovne škole. Tokom izborne 2000. godine, Buš je koristio fraze koje bi razumjeli učenici šestog osnovne dok se Al Gor služio jezikom za sedmi razred osnovne (više u: Hedges,2009:45). Zatim, kultura vizuelnosti koja je nastala kao posljedica razvoja fotografije i televizije, najbolje se može objasniti kroz matricu esse est percipi (biti znači biti opažen). Pojedinci koji danas nisu opaženi, odnosno koji nisu aktivni na društvenim mrežama, kao da nisu članovi društvene zajdnice, a u medijskom prostoru često se može naići na krilaticu koja najbolje oslikava ovu situaciju: “Šerujem, dakle postojim.” Upravo je broj šerova (share) nekog medijskog sadržaja postao mjera njegovog kvaliteta. Prema tom kriterijumu, kvalitetniji su oni sadržaji koji su više šerovani, dok se u drugi plan stavlja njihova tačnost, vjerodostojnost, provjerljivost, javni interes i sl. Ono što je nevažno, medijskom promocijom postaje najznačanije, pri čemu “učestalost u medijskoj razmjeni bilo čega postaje argumentom” (Alić, 2013:113). Naime, dovoljno je da se nekom kvazi događaju pokloni medijska pažnja, nakon čega se mehanizmima copy/paste novinarstva (čoporativnog novinarstva) vijesti umnožavaju (šeruju) velikom brzinom, čime se obezbijeđuje vjerodostojnost tako proizvedenog medijskog sadržaja. Danas je najvažnije stvoriti događaj tamo gdje ga nema, kao recimo u slučaju prošlogodišnjeg nestanka malezijskog aviona (više u: Vučetić, 2014). U savremeom komunikacijskom stampedu “višak vijesti – manjak informacija”, naši perceptivni mehanizmi su otupljeni. S obzirom da je nemoguće obraditi i zapamtiti sve korisne sadržaje, možemo primijetiti kako se naš mozak razvija u smjeru traganja, a ne pamćenja sadržaja. Razvija se mozak koji će uspješno tragati za informacijama, ali ih neće pamtiti u potpunosti, već će nastojati pamtiti mjesta gdje su sadržaji 66

NOVI HIBRIDNI MEDIJSKI FORMATI – INFOTEJMENT I MEDIJSKI SPEKTAKL Posljedice savremenog medijskog jezika, čiji smo razvoj pokušali u kratkim crtama predstaviti u ovom radu, ogledaju se u pojavi savremenih, hibridnih medijskih formata. Ranije smo istakli kako je zabava postala osnovna potka svakog medijskog sadržaja. S tim u vezi, u nastavku ćemo pokušati pojasniti strukturu dva osnovna medijska formata: infotejment i medijski spektakl. Dok infotejment akcenat stavlja na zabavnim elementima, medijski spektakl afirmaciju doživljava svojom vizuelizacijom.

INFOTEJMENT – OD INFORMACIJE DO ZABAVE I NAZAD Infotejment ( information + entertainment)9 opisuje informacije koje su prezentovane u lako razumljivoj formi, u obliku zabavnog sadržaja ili informacije koje su same po sebi zabavne, a ne ispunjavaju osnovnu funkciju informacije – otklanjanje neznanja, odnosno redukovanje (ili povećanje)

Termin infotainment je prvi put upotrijebljen u septembru 1980. godine na zajedničkoj konferenciji Aslib u Šefildu (Velika Britanija), a sama složenica je nastala nešto ranije, 1974. godine u Pensilvaniji (SAD), na kolegijumu radio stanica u SAD, gdje se prvi put definiše kao “veza između informacije i zabave”. 9

SAVREMENE MEDIJSKE FORME I MEDIJSKA PISMENOST

skladišteni ili će ih pohranjivati u telefon na memorijsku karticu, eksternu memoriju i sl. Još je 1980. godine dobitnik Nobelove nagrade za književnost Česlav Miloš (Czeslaw Milosz) u svom govoru najavio kako “našu eru karakteriše odbijanje da zapamtimo”. Televizija je učinila da ljudi znaju šta se sve desilo u zadnja 24 sata, ali isto tako znaju veoma malo o tome šta se desilo u zadnjih šest godina ili šest vijekova (Salomon prema Postman, 2005:137). Drugim riječima, televizija je istrenirala naš mozak ne da pamti, već da uživa u fragmentima stvarnosti koji stvaraju “agitovanu” ili “permanentnu” amneziju (isto: 137), u kojoj se medijski sadržaji lako zaboravljaju jer na njihovo mjesto konstantno stižu novi koje se ne smije propustiti.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

neizvjesnosti. Pojam infotejment ima pežorativni karakter među onima koji smatraju da profesionalno novinarstvo pod naletom komercijalizacije iščezava (Turčilo, 2011:38). On je kao medijski fenomen nastao i u namjeri da se informativni program učini popularnijim kako bi se zadobili oglašivači od kojih komercijalne televizije zavise. Prema tome, možemo zaključiti da se suština infotejmenta ogleda u tome da zabavna forma dominira sadržajem. Nije važno o čemu se izvještava sve dok je taj sadržaj umotan u zabavni celofan. Posljedica takve medijske prakse je da čak i najstrašnija ubistva i tragedije danas prihvatamo bez puno emocija “jer smo ubjeđeni da je to sve dio medijske zabave” (Postman, 2005:87). Infotejment možemo posmatrati u kontekstu razlikovanja “hard” i “soft” vijesti. Tvrde (hard) vijesti predstavljaju ozbiljno novinarstvo, dok s druge strane mekši (soft) sadržaji su karakteristični za tzv. žuto, senzacionalističko novinarstvo koje zanemaruje profesionalne standarde. Njihov je cilj jeftina zabava i usmjeravanje pažnje publike. S tim u vezi kritičari navode dvije ključne karakteristike soft vijesti. “Neozbiljan subjekt: iz područja zabave, sporta, showbiznisa, lifestylea, slavnih osoba; Ne-pravovremenost: nepostojanje potrebe da se o nečemu izvještava onda kada se radnja dešava, priča ne mora biti aktuelna, ali se mora ticati nekoga ko je slavan (izuzetak mogu biti neki sportski prijenosi i sl.)” (Turčilo, 2011:38). Posljedica savremenog zamagljivanja razlike između soft i hard vijesti je upravo nastanak infotejmenta. “Informativni mediji su se počeli takmičiti sa komercijalnim zabavnim medijima, na način da su počeli svoje sadržaje ‘pakovati’ u dizajn koji je lako razumljiv i prepoznatljiv (tako su nastali novi formati vijesti, sa upečatljivim headlinesima i dinamičnim prilozima o katastrofama i ljudskim tragedijama, kakve emituje, recimo, hrvatska ‘Nova TV’), a zabavni mediji počeli emitovati svoje sadržaje u terminima informativnih programa (Hrvatska ‘Nova TV’ u svojim centralnim vijestima u 19:15 nedjeljom ima dio nazvan ‘Scena’ u kojem emituje samo soft news)” (Isto:39). Ciljna grupa ovih sadržaja je, kako navodi Thussu, tzv. “me” generacija, odnosno generacija mladih medijskih korisnika koji su skloni kraćem zadržavanju na određenim medijskim sadržajima, odnosno brzom prebacivanju programa (channel hopping i zapping), kao i informisanju putem interneta ili pametnih telefona (Thussu, 2010:7). Infotejment ne postoji kao nezavi68

Globalni infotejment se učvršćuje procesima deregulacije (ukidanje onih zakona koji regulišu medije, tiče se ukidanja državnog vlasništva nad medijima, stvaranje koncentracije vlasništva), komercijalizacije (koja se ogleda u profitno orijentisanoj logici produkcije medijskih sadržaja) i tehnološki razvoj televizije (koji je bio neophodan kako bi lagani sadržaji dospjeli u lokalne medijske sisteme). Posljedica ovih procesa je u tome što smo, kako navodi Kelner, postali dio “umreženog infotdjment društva gdje medijski spektakli osvajaju svaku društvenu oblast, od ekonomije, kulture i svakodnevnog života, pa sve do politike i ratova (Kellner prema Thussu, 2007:8). Kao određena podvrsta infotejmenta na medijskoj sceni se pojavljuje novi hibridni žanr – argjutejment: rasprava + zabava. Suština argjutejmenta je da se u (političkim) TV duelima i debatnim TV emisijama svaka argumentovana rasprava, po pravilu, stavlja u drugi plan, a na njeno mjesto dolazi neizvjesnost jeftinih verbalnih okršaja. Naime, verbalni sukob je gledaniji i kao takav ima elemente drame i neizvjesnosti koji gledaoca drže zakovanim pred TV ekranom. Gledanost je veća ukoliko su akteri sukoba političari i ličnosti od kojih se očekuje visoki stepen kulture dijaloga. Na domaćim TV kanalima nerijetko možemo svjedočiti ovakvim duelima koji stvaraju gotovo navijačku 69

SAVREMENE MEDIJSKE FORME I MEDIJSKA PISMENOST

san i samostalan medijski žanr kao, recimo, vijest ili izvještaj, već ga je potrebno vještački proizvoditi. Infotejment je uglavnom površan i ne treba ga miješati s dokumentarnim programom ili ozbiljnim vijestima, koji dublje obrađuju teme koje pokrivaju i pružaju detaljnija objašnjena. Stvaranje infotejmenta često podrazumijeva medijsku spekulaciju o događajima, ličnostima, itd., o kojima nema dovoljno informacija i saznanja. Medijske spekulacije i konstrukcije obiluju informacijskom neizvjesnošću i obezbjeđuje svojevrsnu interakciju s publikom koja se u svakom trenutku može uključiti i dovršiti vještački konstruisanu priču. Prema tome, skrećući pažnju s bitnih društvenih tema, infotejment uspješno kreira tzv. “fil gud” (feel good) faktor kod svojih konzumenata. Zabavljajući se uz infotejment, stvara se privid potpune informisanosti. Profesor Tusu (Thussu) opasnost vidi u razvoju “globalnog infotejmenta” kojeg definiše kao “globalizaciju američkog stila novinarstva, vođenog rejting politikom koja se zasniva na datoj privilegiji i prednosti lakim vijestima (soft news) o poznatim ličnostima, kriminalu, nasilju, korupciji, praveći na taj način diverziju za stvarne društvene i javne događaje, za političke odluke koje se donose” (Thussu, 2007:8).

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

euforiju i podižu adrenalin u krvi publike. Televizijski prezentizam koji danas vlada, jednostavno ne dozvoljava bilo kakvo “razmišljanje” na televiziji u smislu svojevrsnog odugovlačenja. “Dok traje televizijski šou, gotovo je nepristojno reći ‘dopustite da razmislim’, ‘ne znam’, ‘šta ste mislili kada ste postavili to pitanje›, ‹koji su izvori za to što navodite›” (Postman, 2005:90). Ova vrsta pitanja jednostavno usporavaju tempo emisije, što je nedopustivo, ali isto tako ostavlja utisak nesigurnosti. Prema tome, možemo reći kako su i televizijske (političke) debate10 koje bi podrazumijevale argumentovanu i promišljenu raspravu dosadne i ne odgovaraju televizijskoj logici koja promoviše površnost u smislu jeftine (političke) prepirke koja donosi neizvjesnost i potencijalni sukob. Nedavni TV duel (oktobar 2014. godine) između kandidata za predsjednika Republike Srpske, Milorada Dodika (SNSD) i Ognjena Tadića (SDS), može poslužiti kao primjer argjutejmenta. Dugo najavljivani televizijski dvoboj je poslužio političarima kako bi još jednom promovisali sebe, a u drugi plan gurnuli diskusiju o konkretnim društvenim problemima i njihovim potencijalnim rješenjima. Teške riječi i optužbe s obje strane često nije mogao kontrolisati ni voditelj emisije, što je u pojedinim trenucima dovodilo atmosferu u studiju do usijanja. Tako da osim dobro poznatih stavova i prizemnog, jeftinog političkog svađanja, publika nije mogla da vidi ništa. Na taj način se pred očima biračkog tijela odvijala simulacija politike koja je za cilj imala stvaranje utiska konkretne i bespoštedne političke borbe. Prisutvo argjutejmenta u medijskoj sferi ima za cilj dodatno utemeljenje zabave kao dominirajuće logike savremenog, globalnog medijskog sistema.

Jedna od najpoznatijih američkih predsjedničkih političkih debata se odigrala između Abrahama Linkolna i Stivena Daglasa davne 1858. godine. Ova debata je za razliku od današnjih kvazi političkih debata trajala nekoliko sati. Prvo je nastupio Daglas, koji je iskoristio sat vremena za svoj govor. Zatim je Linkoln imao sat i po vremena da odgovori, a potom je Daglas imao još pola sata da opovrgne stavove Linkolna. Ovo je primjer jedne od kraćih debata između ove dvojice političara. Drugi primjer je iz 1854. godine kada je Daglas držao govor u trajanju od tri sata. S obzirom da je bilo već 17:00 časova kada je Linkoln trebao započeti sa svojim govorom, on je predložio publici da ode kući da se odmori i večera, kako bi bila spremna za njegov nastup u trajanju od četiri sata, što su okupljeni prihvatili (Postman, 2005:44). 10

Pored infotejmenta, u kojem dominiraju elementi zabave, značajno je objasniti i fenomen spektakla koji naglašava elemente vizuelnog kao dominantnog. Medijski spektakl je u savremenoj komunikacijskoj eri svakako jedan od dominirajućih medijskih formata, nastao kao posljedica razvoja kulture vizuelnosti.11 Prva i osnovna karakteristika spektakularnih događaja je da to u stvari nisu događaji koji imaju informativnu vrijednost već su to, kako ih Daniel Borstin (Daniel Boorstin), naziva pseudo-događaji (pseudo events)12. Pseudo-događaji se organizuju kako bi privukli medijsku pažnju i obezbijedili određeni publicitet. Dakle, to su unaprijed planirani događaji s jasnim ciljem. Zbog toga se kaže da se pseudo-događaji jednostavno nemaju objektivnu događajnost, već je ona stvorena vještačkom medijskom intervencijom. Primjer pseudo-događaja bi mogle biti “kvazi” političke TV debate sa “serviranim” novinarskim pitanjima i naručenim telefonskim pozivima, čija se suština ogleda u promociji određene političke opcije koja kao takva nema objektivnu informativnu vrijednost. U teoriji se navodi da su intervjui i konferencija za novinare klasični primjeri pseudo-događaja, jer su unaprijed planirani i u službi su publiciteta. Međutim, bilo bi prejednostavno konstatovati kako su sve konferencije za novinare, bez obzira kako i koliko bile unaprijed osmišljene i planirane, zapravo pseudo-događaji koji nemaju informativnu vrijednost. Očigledno je da, recimo, konferencija Ministarstva civilnih poslova na kojoj se podnosi izvještaj o stanju poplavljenih područja nije klasični pseudo-event, već događaj od velike društvene važnosti. Međutim, konferencija za novinare na kojoj se iznose optužbe (po Termin spektakl vodi porijeklo iz latinskog jezika. Naime, spectaculum znači predstava, prikaz, prizor i izveden je od glagola spectare što znači vidjeti ili gledati. Drugim riječima, spektakl je sve ono što izaziva vizuelnu pažnju. To se prije svega odnosi na svaki javni događaj, ali i na svaku osobu ili stvar koja izaziva javnu pažnju bilo kao stvar radoznalosti, prezira, divljenja ili čuđenja. 11

Događaji se dijele na aktuelne, pseudo i medijski inicirane događaje. Medijski inicirani događaji su oni koje sami mediji izdvoje i postave na društvenu ljestvicu prioriteta kao veoma važne za javni interes. Pseudo-događaji su događaji koje kreiraju akteri društvene prakse kako bi privukli medijsku pažnju. Aktuelni događaj u osnovnom pojavnom obliku bio bi sve ono što se ne može svrstati u pseudodogađaj ili medijski iniciran događaj (Valić-Nedeljković, 2007:30). 12

SAVREMENE MEDIJSKE FORME I MEDIJSKA PISMENOST

MEDIJSKI SPEKTAKL

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

pravilu neutemeljene) na račun političkih neistomišljenika je primjer pseudodogađaja. Prema istoj logici ni svaki intervju nije pseudo događaj. Uzmimo za primjer intervju s predsjednikom države. Vrijednost i valjanost intervjua se ogleda u kvalitetu pitanja koja novinar uputi sagovorniku. Analizom postavljenih pitanja najbolje možemo razlučiti da li se radi o jednostavnoj promociji ideja i interesa sagovornika ili je, zapravo, novinar u službi javnog interesa. Dakle, ukoliko u intervjuu dominiraju pitanja koja se odnose na to kako predsjednik komentariše izjave i optužbe na njegov račun (koje su bez pokrića), onda se očigledno radi o jednostavnoj instrumentalizaciji medija. Ili ukoliko u intervjuu dominiraju pitanja koja se odnose na njegov privatni život, to sugeriše na svojevrsnu medijatizaciju politike, koja nastoji što bolje da se proda medijskim konzumentima. S druge strane, ukoliko se intervjui emituju uživo i ukoliko novinar postavlja društveno odgovorna pitanja, koja se odnose na konkretne propuste u radu predsjednika, i o budućim aktivnostima, onda je takav intervju potreban i od značaja za javnost. Akteri su drugi element svakog medijskog spektakla. Akteri medijskog spektakla su obično likovi koji su “popularni zbog svoje popularnosti”, odnosno koji su popularni zbog činjenice da su se pojavili u medijima. To su obično zvijezde reality programa, viralnih Youtube video klipova, starlete i sl., koje zabljesnu i ugase se velikom brzinom. Monako (James Monaco) prepoznaje tri kategorije slavnih ličnosti. Prva i najznačanija je “heroj”. To je osoba koja je uradila ili postigla nešto značajno, i u ovu kategoriju spadaju astronauti, naučnici, pronalazači i sl. Drugu kategoriju čine “zvijezde” koje slavu stiču razvojem svoje javne persone koja je mnogo važnija i upečatljivija od njenog profesionalnog kredibiliteta. To su, recimo, filmski glumci, ali i političari koji imaju aspiraciju da postanu “zvijezde” radi unaprijeđenja svoje karijere (Vukadinović, 2013:7). Najniža i nama najinteresantnija kategorija slavnih ličnosti jeste “kvazar”. Kvazari su “ličnosti koje nemaju kontrolu nad svojim javnim imidžom, odnosno to su ‘slučajne slavne ličnosti’ koje su došle u fokus medija bez sopstvene krivice ili zasluge” (Isto:7). Dakle, kvazari su ono što podrazumijevamo pod akterima medijskog spektakla. Drugi naziv za kvazare je celetoid. To su “sporedne pojave u medijskoj kulturi” (Vukadinović, 2013:7), kao što su dobitnici na lutriji, muzičari koji su se proslavili jednim hitom, junaci rijaliti šou programa, starlete, partneri javnih ličnosti i razne druge osobe koje zavređuju medijsku pažnju vrlo kratko i bivaju brzo zaboravljeni. “Kao svojevrsni sateliti koji kruže medijskim 72

Posljednji, ali možda i najvažniji segment spektakla je televizija. Naime, televizija igra gotovo centralnu ulogu u savremenom društvu. Uz televiziju se rađamo, odrastamo i na kraju umiremo. Jednom riječju televizija “kultiviše” pojedinca. Koliko je televizija značajan sociološki faktor najbolje pokazuje promjena koja se desila u naučnim krugovima. Ranije pitanje koje su istra73

SAVREMENE MEDIJSKE FORME I MEDIJSKA PISMENOST

nebom, celetoidi najbolje reprezentuju novi koncept slave prema kome se svakome pruža prilika da izađe iz anonimnosti i postane medijski ‘heroj’ bar na jedan dan, bez obzira na način na koji dolazi do trenutne popularnosti” (Vukadinović 2013:7). Kratko i neizvjesno blještavilo popularnosti je vidljivo na primjeru učesnika popularnih “talent” takmičenja. Ekstremno, gotovo neprirodno velika popularnost ih prati par mjeseci nakon čega stiže nova armija istih, medijski fabrikovanih “talenata”. Upravo zbog činjenice da svoju poznatost temelje na medijskoj promociji, možemo reći da zvijezde medijskog spektakla predstavljaju zapravo sopstveni simulakrum (termin: Žan Bodrijar). Medijskim ikonama danas učitavamo njihove medijske karakteristike, odnosno one karakteristike koje smo prepoznali družeći se s njima preko TV ekrana. Dakle, stvarnog čovjeka (onoga koji se krije iza imena neke slavne ličnosti) zamijenio je njegov “medijski konstruisan” klon ili simulakrum. Kao što Paris Hilton ne bismo nikad prepoznali na ulici bez medijskog blještavila, isto tako vjerujemo da je “stvarna” i jedina Paris Hilton zapravo ona “medijska”. Imidž, odnosno medijska prezentacija zvijezde postaje “selebriti po sebi”, pa čak ni same zvijezde često “ne mogu razlikovati svoj stvarni život od predstave o njemu” (Turčilo, 2011:42). Možemo primijetiti kako su i političari postali akteri medijskog spektakla, što za posljedicu ima banalizaciju i svojevrsnu medijatizaciju politike (više u Mejer, 2003). Jednostavno, političari su danas postali dio estrade i koristeći se vulgarnim i zapaljivim riječnikom nastoje obezbijediti medijsku promociju a time i pažnju svojih birača. Upravo u situacijama kada političari nastoje skrenuti medijsku pažnju raznim gafovima, bizarnim izjavama, bahatim ponašanjem i sl., prepoznajemo elemente medijsko-političkog spektakla (više u: Edelman, 2003). S druge strane, promovišući ove aktere mediji ostvaruju veću gledanost, čime se zapravo stvara svojevrsna simbioza. Više pažnje se obraća na to gdje večeraju, koja kola voze, kako se oblače, gdje ljetuju nego koje su im političke ideje. Političkim temama se prilazi kao da se radi o nekim laganim, zabavnim temama. Prema tome, mediji nerijetko skliznu u senzacionalizam stvarajući estradu od politike.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

živači postavljali odnosilo se na to “kako televizija utiče na kulturu”, dok se danas može reći da je “sama televizija zapravo kultura” (Postman, 2005:79). Televizija je od svog nastanka pa do danas ostala glavni proizvođač i promotor spektakla i to zbog dva razloga. Prvi je taj što televizija mitologizuje medijske zvijezde i daje im posebnu važnost. Činjenica da će nekoga vidjeti nekoliko miliona ili nekoliko stotina miliona ljudi obezbjeđuje tom pojedincu poseban status u društvu. Drugi značajan razlog je taj što televizija ima moć stvaranja “svoje” stvarnosti. Televizijska slika je zamijenila riječ i jednostavno postala primarno sredstvo komunikacije. “Tamo gdje slika postaje primarno sredstvo komunikacije stvarno postaje izjednačeno sa vizuelnom predstavom” (Šćepanović, 2010:39). Televizijska slika postaje osnovna forma spektakla koji obezvrijeđuje “stvarnu” stvarnost i na njeno mjesto dovodi medijski posredovanu stvarnost. Prema tome, možemo zaključiti da medijski spektakli predstavljaju događaje koji nemaju objektivno vrijednu događajnost, već se ona nastoji vještački proizvesti. Drugim riječima, to su događaji koji svoje postojanje vezuju za medije, jer bez medijske promocije predstavljali bi isprazne ljušture koje ne bi privlačile pažnju publike. Spektakl kao takav ima manipulativnu, narkotizujuću i dezorijentišuću funkciju. Posljedica razvoja novih hibridnih medijskih formata se ogleda u pojavi sensure, odnosno banalizaciji i besmislu medijskih sadržaja. Naime, s padom Berlinskog zida koji označava kraj totalitarnih režima i pobjedom zapadnih demokratskih vrijednosti, cenzura je izgubila svoj nekadašnji rigidni pristup u odbacivanju, izrezivanju, prešućivanju nepotrebnih ideoloških sadržaja. Međutim, slobodno tržište i pojava novih privatnih medija sa sobom je donijela i novu vrstu cenzure – sensuru (termin Bernard Noel). Sensura se dakle ne odnosi na određene zabrane u pogledu objavljivanja sadržaja, već na objavljivanje sadržaja bez smisla. “To lišavanje smisla nije samo krivotvorenje, presvlačenje niti iskrivljenje smisla koje se provodi u medijima. Riječ je o praznini ispunjenoj slikama koja dolazi umjesto misli i daje utisak punoće (Katunarić prema Šačić, 2012:42). Katunarić u tekstu “Mediji: od cenzure do sensure” objašnjava kako sensura zapravo misao “stavlja u stanje latencije, pasivnosti, jednog gotovo primarno-refleksnog načina registriranja slike i riječi, ona lišava ljude bilo kakvog kritičkog smisla. Ona nas stavlja u stanje pasivnosti i okupira našu svijest beznačajnostima do te mjere da prestajemo samostalno razmišljati prepuštajući se slijedu medijskih slika koje nam se nude. Riječ je o krađi smisla koji nam nijed74

Zabava i lagani medijski sadržaji okupirali su medijski prostor, a uzrok tome su problemi koje smo ranije objasnili u tekstu: kontrola jezika, otupljivanje kritičke oštrice, komunikacijski stampedo, inftantilna regresija. Imajući u vidu sve navedeno, nekritičko konzumiranje medijskih sadržaja ne treba da nas čudi. Nedovoljno kompetentni pojedinci nisu spremni da se uhvate u koštac s izazovima koje pred njih stavljaju savremeni medijski tokovi. Infotejment kao površna i jeftina forma zabave nema svojih pozitivnih strana, već je jedini cilj banalizacija i dodatna pasivizacija publike. Međutim, postojanje infotejmenta je, prema našem mišljenju, uslovljeno zbog toga što njegovo postojanje nije očigledno. Brzina koju nameću savremeni životni tokovi ne dozvoljava pojedincima da detaljnije analiziraju sadržaje koji im se plasiraju. Prema tome, smatramo da je prvenstveno potrebno ukazati na postojanje ovakvih medijskih formi, koje su bazirane na zabavi, kako bi se publika upoznala s logikom i mehanizmima koji stoje iza takvih sadržaja. Jednostavno, teško se uhvatiti u koštac s problemima za koje ne znamo ni da postoje. Zbog toga, jedan od zadataka ovog rada jeste da ukaže kako zabava kao glavna forma savremenih medijskih sadražaja opstaje zahvaljujući publici koja ih konzumira. Prema tome, riješenje problema je sadržano u nastojanjima da koncept medijske pismenosti, koji bi pomogao u dekonstruisanju ovakvih sadržaja, bude prisutan u obrazovnim sistemima od najranijih uzrasta. Na taj način problem bi se rješavao sistemski i ne bi bio prepušten individualnom pristupu. Osim toga, važno je istaći kako bi radionice i seminari za starije takođe imali veliki značaj u cilju stvaranja svijesti o problemima infotejmenta i ostalih medijskih sadržaja koji počivaju na zabavi. Drugim riječima, bilo bi potrebno da se u javnom prostoru češće raspravlja o karakteru medijskih sadržaja koji se emituju/ konzumiraju. 75

SAVREMENE MEDIJSKE FORME I MEDIJSKA PISMENOST

na totalitarna vlast i cenzura ne bi bila sposobna oteti”(Katunarić, 2012:1). Sensura je plod prijelaza iz demokratskog društva u medijsko društvo u kojem čovjek u prosjeku nekoliko sati dnevno posvećuje medijima. Otupljuju kritičku oštricu “nudeći nam da saznamo sve o onome što nas ničemu ne uči niti ikome išta znači, postajemo spremnici praznine”(Isto). Imperativ profita sa sobom je nosio logiku da se za malo uloženog novca proizvede sadržaj koji će se na tržištu prodavati po većim cijenama. Ovaj pristup je donio pojavu velike količine manje kvalitetnih, laganih sadržaja bez smisla (sensura) koji su zavodili mase i otupljivali njihovu kritičku oštricu.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

ZAKLJUČAK

Problem s kojim se susrećemo i koji smo pokušali opisati u radu se ne ogleda u tome što konzumiramo medijski serviranu zabavu, već što u njoj živimo. Postman to objašnjava na način da nije stvar u tome “šta gledamo” (koje sadržaje konzumiramo), već i sama činjenica “DA toliko gledamo” (konzumiramo) telelevizijske sadržaje je veliki problem. S tim u vezi on kaže da je rješenje u tome “kako ćemo gledati” te sadržaje (Postman, 2005:160). Naime, već samo postavljanje pitanja “to ask is to break a spell” (Isto:162) o kvalitetu ili suštini sadržaja koji konzumiramo je veliki korak, iako možda nikad nećemo pronaći potpuno tačan odgovor. Osim toga, Postman smatra da je jedno od riješenja u tome da škola kao institucija preuzme odgovornost na sebe “kao najbolja institucija za socijalne probleme” (Postman, 2005:162). Škole su kroz istoriju uvijek nastojale da uspostave obrazac društveno prihvatljivog ponašanja. Međutim, savremeni sistem obrazovanja, između ostalog, karakteriše postojanje velikog jaza između obrazovanja zasnovanog na pisanim knjigama i savremenih tehnologija koje promovišu potpuno drugačiji koncept učenja. S obzirom da postoji veliki jaz između onoga što je u teoriji u odnosu na ono što je u praksi, smatramo da je koncept medijske pismenosti neophodan segment u nastojanju da se ova dva, sada veoma udaljena pola, pomire. Medijsko opismenjavanje za cilj bi imalo stvaranje informacijski kompetentnog i kritički nastrojenog pojedinca koji bi propitivao kvalitet medijskih sadržaja, nastojeći da podigne medijske standarde. Medijska pismenost je u svijetu prepoznata kao veoma značajna društvena oblast. Ipak, razvoj medijske pismenosti u BiH još uvijek je na niskim granama. Obrazovni sistem stidljivo uvodi medijsku pismenost u nastavu preko predmeta maternjeg jezika unutar oblsti kao što su kultura govora ili medijska kultura. Nosioci procesa medijskog opismenjavanja u BiH su još uvijek nevladine organizacije, koje raznim seminarima i trenizima nastoje postaviti i održati ovu temu na dnevnom redu. Ovo nam govori da još uvijek ne postoji dugoročna strategija kojom bi se i država aktivnije uključila u ovaj proces (više u Tajić, 2013; Ibrahimbegović Tihak, 2012). Stvari koje bi trebale da se urade kako bi se priča o medijskoj pismenosti pokrenula su pitanje diskusije među relevantnim akterima, razvoj didaktičkog materijala za medijski odgoj, zagovaranje uvrštavanja predmeta medijska 76

SAVREMENE MEDIJSKE FORME I MEDIJSKA PISMENOST

pismenost u osnovne i srednje škole, usavršavanje nastavnog kadra iz ove oblasti, podsticati istraživanja o ovoj temi, osiguravanje finansijske podrške za aktivnosti usmjerene ka unapređenju medijske pismenosti, itd. (više u: Tajić 2013, Ibrahimbegović Tihak, 2012). Osim toga, značajno je istaći ulogu roditelja u razvoju medijske pismenosti. Naime, iako ciljnu grupu medijske pismenosti čini publika u najširem smislu, akcenat je gotovo uvijek na djeci. U tom kontekstu, smatramo da roditelji, prije škole, okoline i društva, imaju značajnu ulogu u formiranju početnih stavova kod djece. Prekomjerno izlaganje televiziji, internetu i sl., bez kontrole roditelja svakako može loše uticati na razvoj djeteta (nepostojanje kreativnih i mentalnih izazova, slaba fizička aktivnost, asocijalizacija). Zbog toga možemo zaključiti da su zapravo roditelji prava ciljna grupa medijske pismenosti, jer će usmjeriti djecu koje medije da koriste, kako i koliko, šta žele od tih medija i kako to da dobiju. Dakle, uz pomoć roditelja generacije novih medijskih korisnika će uspješno prevazilaziti izazove savremenih medijskih tokova. Napokon, samo medijski opismenjeno i kompetentno društvo u stanju je od medija tražiti kvalitetnije sadržaje.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

L I T E R AT U R A Alić, S. (2013). “Komunikacijski stampedo”, Sarajevski žurnal za društvena pitanja, vol.2 br.2. str.111 – 121. Baym, N.( 2010). Personal Connections in the Digital Age, Cambridge: Polity press. Baudrillard, J.(2006). Inteligencija zla ili pakt lucidnosti, Zagreb: Naklada Ljevak. Carr, N. (2011). Plitko: šta internet čini našem mozgu, Zagreb: Naklada Jasenski Turk. Debor, G.(2010). Društvo spektakla, Beograd: Porodična biblioteka br. 4, anarhija/ blok 45. Edelman, M. (2003). Konstrukcija političkog spektakla, Zagreb: Politička kultura. Hallin, D., Mancini, P., (2004). Comparing media systems, three models of media and politics, New York: Cambridge University Press. Hedges,C. (2009). Empire of Illusion: The End of Literacy and the Triumph of Spectacle, New York: Nation books . Hromadžić, H. (2010). “Mediji i spektakularizacija društvenog svijeta”, Filozofska istraživanja, Vol 30, No. 4, str. 617-627. Ibrahimbegović Tihak, V.(2012). “Medijska pismenost u BiH: model za razvoj medija i društva”, u: L. Turčilo i B. Buljubašić (ur.) Vjerodostojnost medija – izazovi globalizacije i specifičnosti regiona, Fakultet političkih nauka , Sarajevo, 447-465. Katunarić, D. (2012). Mediji: od cenzure do sensure, dostupno na: http://www.vizualni-studiji.com/skupovi/mss_katunaric.html Kellner, D. (2003). Media spectacle, New York: Routledge. LittleJohn, S., Foss, K.(2009). Encyclopedia of communication theory, London: Sage. Mekluan, M.( 2012). Elektronski mediji i kraj kulture pismenosti, Beograd: Karpos. Markuze, H. (1989). Čovjek jedne dimenzije, Sarajevo: Veselin Masleša. Mejer, T. (2003). Mediokratija: medijska kolonizacija politike, Zagreb: Fakultet političkih znanosti. Mujagić, N.(2012). “Pitanja odgovornosti u političko-medijskom spektaklu”, u: T. Cvjetićanin i S. Forić (ur.) Politička odgovornost u BiH: teorijski i praktični pristupi, 78

Platon. (1996). Fedar ili o Lepoti, Beograd: Narodna knjiga, Alfa. Postman, N. (2005). Amusing ourselves to death: public discourse in the age of show business, Lodon: Penguin books. Šćepanović, V.(2010). Medijski spektakl i destrukcija – Estetika destrukcije i spektakularizacija stvarnosti: 11. septembar kao medijski fenomen, Beograd: Službeni glasnik. Tajić, L. (2013). Medijska pismenost u Bosni i Hercegovini, Sarajevo: Internews. Thussu, D. (2007). News as Entertainment The Rise of Global Infotainment, London: Sage. Turčilo, L.(2011). Zaradi pa vladaj: politika-mediji-biznis u globalnom društvu i u Bosni i Hercegovini, Sarajevo: Vlastita naklada.

Valić-Nedeljković, D.(2007). “Pseudodogađaj ili dvosmislena istina – studija slučaja javni servis Vojvodine”, Medianali, međunarodni znanstveni časopis za pitanja medija, novinarstva, masovnog komuniciranja s javnostima, Dubrovnik, god. 1, br 2., 67-87. Vučetić, V. “Medijski spektakl nestanka malezijskog aviona”, u: F. Fejzić-Čengić (ur.), Zbornik radova Komunikologija, Sarajevo, Fakultet političkih nauka, str. 69-90, dostupno na: http://fpn.unsa.ba/bs/wp-content/uploads/2014/11/ZbornikDoktorski-studij-iz-komunikologije-Logo.pdf Vukadinović, M. (2013). Zvezde supermarket kulture: medijska slava u potrošačkom društvu, Beograd: Clio.

SAVREMENE MEDIJSKE FORME I MEDIJSKA PISMENOST

Udruženje za političke nauke u Bosni i Hercegovini/UG Zašto Ne, Sarajevo, 40-44.

A N T I H U M A N I Z A M K I B E R N E T I Ä&#x152; K E H I P OT E Z E : FA N TA Z M A D I G I TA L N E S O L I D A R N O S T I Mario Hibert

Univerzitet u Sarajevu

Novi oblici javnog izražavanja, aktualizirani pojavom Mreže, doveli su do pojave radikalnih komunikacijskih praksi koje potencijalno vode ka otvaranju novih polja znanja. Kontrakultura umreženih zajednica, njihova subverzivna snaga koja počiva na proizvodno-potrošačkom (konzumentskodistributivnom) mediju, premda primarno određena mrežnom kritikom tehnoliberalizma, otjelovljena je upotrebom novih medijskih tehnologija koje u fokus stavljaju tendencije oblikovanja narativnih horizonata umrežene kulture koji intenziviraju diskurs tzv. digitalne solidarnosti, uvjetno otvarajući nove prostore političke, ekonomske i društvene emancipacije. Iz tog razloga, istraživanje horizontalne autonomije participatorne kulture ima za cilj ukazati na važnost uvida kritičkih medijskih studija kako bi se u obrazovanju mogle prepoznati ideologeme komunikacijskog kapitalizma budući da upravo “otvorenost” njezine prazne geste, učvršćuje status političke fantazme kao kibernetičke (de)regulacije društvenosti. Ključne riječi: kritičke medijske studije, digitalni rad, radikalni mediji, umreženost, zajednička dobra (commons).

ANTIHUMANIZAM KIBERNETIČKE HIPOTEZE: FANTAZMA DIGITALNE SOLIDARNOSTI

S A Ž E TA K

Hipermedijatiziranost društva, vizualna rekonstrukcija svijeta uvjetovana tehnoznanstvenom idejnošću, koja je za rezultat imala horizontalnu ekspanziju komunikacijskih kodova, rezultat je povijesnog obrata pozicije pasivnog konzumiranja informacija ka proizvodno-distributivnoj sferi stvaranja autonomnog polja značenja. Umreženo društvo, protkano divergentnim tokovima informacijskih vektora, diversificirano upotrebnom novomedijskih alata, otvorilo je javnu sferu ka horizontalnom konfiguriranju društvenih formacija koje zaobilaze hijerarhije vertikalno integriranih struktura moći (Kluitenberg, 2013. p. 47). Pojam taktički mediji1 načelno se pripisuje David Garciji i Geert Lovniku koji su ih opisali kao medije krize, kritike i opozicije (Kluitenberg, 2009). Klasična definicija taktičkih medija, kako objašnjava Eric Kluitenberg, imala je za cilj označiti “rastuću oblast medijske produkcije koja nije bila niti mainstream, niti fringe, ali ni umjetnost, niti je željela sebe ograničiti na jedino nove medije ili već etablirane medijske forme” (Ibidem). Riječ je, dakle, o nomadskom, diversificiranom, heterogenom i hibridiziranom skupu praksi na razmeđu teorije, umjetnosti, kulture i aktivizma odnosno, kako to primjećuje Kluitenberg, identifikujući ulice i trgove kao hibridno premrežen teatar političkog2, o aktivističkoj fuziji umjetnosti, politike i medija koja je digitalnom konverzijom premrežila nove javne prostore. Ovako otvoreni kanali umreženih digitalnih medija tendencijom da svojom interaktivnošću “Taktički mediji su ono što se desi kada jeftini ili d.i.y. (‘do it yourself’) mediji, nastali kao posljedica revolucije u kupovini elektronike i ekspanzije različitih formi distribucije (od javno dostupnog kabla do interneta) budu iskorišteni od strane grupa ili pojedinaca koji se osjećaju marginaliziranima ili isključenim iz zvanične kulture. Taktički mediji nisu samo puko izvještavanje o događajima – oni uvijek i sami učestvuju u kreiranju događaja i to je više od svega što ih odvaja od mainstream medija” (Kluitenberg, 2009). 1

Klutineberg ističe kako se transgresijom u javni prostor uz pomoć novih medija (posebice masivnim prisustvom alata za bilježenje, pohranjivanje, modificiranje raznovrsnih sadržaja iz fizičke stvarnosti u online mrežni pejsaž) dogodila radikalna multiplikacija elektronski posredovanih pojedinačnih mišljenja, te da je ta svojevrsna “okupacija” slobodnim informacijama otvorila prostor za promišljanja političkih granica medijskog utopizma. Vidjeti: Kluitenberg, E. (2011). Legacies of Tactical Media. Amsterdam: Institute of Network Cultures. Dostpuno na: http://networkcultures. org/_uploads/NN5_EricKluitenberg.pdf 2

ANTIHUMANIZAM KIBERNETIČKE HIPOTEZE: FANTAZMA DIGITALNE SOLIDARNOSTI

UVOD

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

legitimiziraju prosumerističku logiku konvergentne kulture digitalizma, transformiraju od potrošača do protrošača3, ujedno postaju ciljem tehnopolitičkog oblikovanja tzv. ekonomije žudnje, stimulirajući proizvodnju i potrošnju digitalnih resursa zbog čega se može ustvrditi da ujedno funkcioniraju kao mehanizmi kiber-kapitalističke eksploatacije 21. stoljeća. Tehnodeterminističko poimanje utjecaja Mreže na društvo i subjektivnost, prema riječima Peović-Vuković, uvjetovano je promišljanjem o subjektivnosti, tekstualnosti i virtualnom identitetu kao dijelu istog problema budući da nomadska subjektivacija stroja, tj. kibernetičkog sistema funkcionira po principu lakanovske proizvodnje žudnje (Peović-Vuković, 2011). S tim u vezi, studije kritičke medijske pismenosti je potrebno ugnijezditi u diskusije o privatnosti i novom javnom prostoru te, posebice, kolaborativnom radu jer se povezivanje, rekreiranje i distribucija biokibernetičkog narativa utemeljuje upravo na perspektivama umreženog, prekarnog rada čije se trendovi kreću od plaćenog ka neplaćenom, ponudi proizvoda bez troškova proizvodnje te pojavom obilja tamo gdje je nekada predominantno vladala oskudica (Ritzer & Jurgenson, 2010). Ritzer i Jurgenson, pojašnjavaju kako fenomen prozumerističke mekdonaldizacije4 pretpostavlja radno angažiranje snage potrošača (npr. samousluživanje na benzinskoj pumpi, korištenje bankomata, pakovanje namirnica u supermarketu, korištenje elektronskih kioska, upotreba do-it-yourself tehnologija, participiranje u reality showu i sl.), što je ujedno i Termin prosumerizam se pripisuje Alvinu Toffleru. U svojoj knjizi “The Third Wave” Toffler ističe kako će digitalno doba obilježiti kategorija “protrošača” (prosumers) koji će proizvoditi i trošiti informacije. Prosumerizam zapravo objašnjava primordijalni ekonomski oblik koji nije ni proizvodnja ni potrošnja, već prosumpcija (prosumption). Ovaj izraz opisuje stanje dvostruke uloge subjekta kao potrošača i proizvođača nekog proizvoda, odnosno naglašava kako kupac može ispunjavati dualnu ulogu (Toffler, 1980). Dostupno na: http://www.crossroadscounsellinggroup.com/resources/ ebook/Toffler-ThirdWave-complimentsofCRTI.pdf 3

Prahalad i Ramaswamy ovaj trend analiziraju kroz sintagmu kokreacija vrijednosti (value co-creation), dok ga Tapscott i Williams sagledavaju kao model wikinomije (wikinomic) u kojem biznis uključuje konzumenta u radni proces. S druge strane, Andrew Keen isti model gorljivo kritizira budući da u čitavoj ideji otkriva oslanjanje na potrošače kao nositelje proizvodnje, dok Jurgenson naglašava kako online prosumerizam predstavlja historijski trend intenziviranja racionalizacije u cilju tzv. demekdonaldizacije, tj. dekomodifikacije. Vidjeti više: Ritzer, G., & Jurgenson, N. (2010). Production, Consumption, Prosumption: The Nature of Capitalism in the Age of the Digital „Prosumer“. Journal of Consumer Culture, 10(13). Dostupno na: http://sociologiaconsumului.files.wordpress. com/2011/10/overview-production-consumption-prosumption.pdf (9. 7. 2014). 4

U svojoj knjizi “Remix: Making Art and Commerce Thrive in the Hybrid Economy” L. Lessig potcrtava tezu kako nova tehnologija generira novi oblik pismenosti, novi tip kreativnosti, dakle novu, otvorenu kulturu rearanžiranja (remiksovanja) putem Mreže. Naglašavajući neprimjerenost tzv. Read/Only kulture za digitalno doba kao režima kontrole kojim se putem copyrighta nastoji regulirati reprodukcija “kopija” Lessig upozorava kako mi, kao društvo, ne možemo zaustaviti ekspanziju amaterske kulture, neprofitne proizvodnje i kreacije sadržaja već ga jedino možemo kriminalizirati: “Ne možemo zaustaviti našu djecu da koriste tehnologiju koju smo im dali kako bi remiksovali kulturu oko sebe. Kulturu remiksovanja jedino možemo odvesti u podzemlje. Ne možemo našu djecu činiti pasivnim na isti način kojim smo se mi odnosili prema kulturi oko nas. Možemo ih jedino prozvati ‘piratima’. Ima li stoga takva kriminalizacija uopće smisla?” (Lessig, 2008, p. 109). 5

Čitanjem Davida Posta (“In Search for Jefferson’s Moose”) i Jonathana Zittraina (“The Future of the Internet”) James Grimmelmann ističe dvije ključne tvrdnje ova dva autora koje potvrđuju tezu o internetu kao mediju koji otjelovljuje građanski ideal tzv. bottom-up demokratizacije preko mogućnosti korisničkog eksperimentiranja novim oblicima njegove upotrebe uz uzajamno (slobodno) dijeljenje inovacija. Vidjeti više: Grimmelmann, J. (2010). The Internet is a semicommons. Fordham Law Review, 6

ANTIHUMANIZAM KIBERNETIČKE HIPOTEZE: FANTAZMA DIGITALNE SOLIDARNOSTI

ključno odredište web 2.0. tehnologija – umreženost – kojom je uvjetovana fenomenologija implozije proizvodnje i potrošnje digitalnog rada (Ritzer & Jurgenson, 2010). S tim u vezi, suradničku, novomedijsku koprodukciju znanja potrebno dvojako promatrati: kao proširenje kapitalističke logike eksploatacijom nove radne snage i/ili, pak, kao aktualiziranje amaterijalne kulture otpora angažirane činjenicom da korisnici Mreže jednostavnim pristupom alatima za stvaranje i razmjenu sadržaja kreiraju autonomne proizvodno-distributivne zone. Ovu potonju, Lawrence Lessig ističe kao primjer otvorene kulture rearanžiranja, remiksovanja, tj. distribunom kreativnošću tzv. R/W kulture5 stavljajući je u kontekst korisničke rekreacije Mreže kroz proliferaciju nekomercijalne aktivnosti (rastavi, izmješaj, premjesti, sastavi), pri čemu taj fenomen ne dolazi tek od pukog tehnološkog napretka već demokratizacije pristupa sredstvima za informacijsko-komunikacijsku proizvodnju (Lessig, 2008). Drugim riječima, novi mediji i društvene mreže, alati web 2.0. kreativnosti, potičući nove oblike izražavanja, ne proširuju samo domete mrežnog, građanskog aktivizma (netizens), već potencijalno šire deliberativne horizonte uopće. Za otvaranje prostora pozicioniranju kritičke perspektive učenja u novom tehnološkom okruženju tako se neizostavnim čini propitivanje interneta kao medija koji potiče izvorne inovacije u polju društvenog aktivizma kreirajući novu javnu sferu.6 Posmatrajući internet kao

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

tzv. semmicommons strukturu, James Grimmelmann ističe kako je riječ o mediju čiji rast počiva na mogućnosti kombiniranja individualnih sloboda s etosom kooperativnosti, što u fokus stavlja prijepore u vezi s granicama vlasništva kao ključnog mjesta razumijevanja potencijala demokratizacije “odozdo”. Naime, značaj teorije interneta kao semmicommons strukture stoji u isticanju međuovisnosti (a ne međusobne isključivosti) privatnog i zajedničkog (Grimmelmann, 2010). Internet je dizajniran i korišten na načine koji zahtijevaju obimnu otvorenost i distributivnost zbog čega je upravo logički dio strukture Mreže prijeporno mjesto za tradicionalnu teoriju vlasništva koja zajedničko upravljanje resursima smatra tragedijom7. Opstojnost masovne 78(6), (2799-2842). Dostupno na: http://works.bepress.com/cgi/viewcontent. cgi?article=1030&context=james_grimmelmann (13. 4. 2014). O moralnoj ekonomiji zajedničke akcije održivosti commonsa iscrpno je pisala nobelovka Elinor Ostrom u svojoj knjizi “Upravljanje zajedničkim dobrima” gdje je sistematizirala antropološke, sociološke i povijesne dokaze o tome da pojedinci ne samo da mogu, već nerijetko i vrlo uspješno osmišljavaju načine upravljanja zajedničkim resursima za dobrobit pojedinaca i kolektiva. Problematika zajedničkih dobara je izuzetno prijeporna budući da se u srži spora nalaze sukobljeni (društveni) interesiPojam zajednička dobra/commons povijesno se veže za klasični tekst Garreta Hardina “Tragedija zajedničkih dobara” u kojem autor opisuje opasnost da se nekontroliranim (nereguliranim) trošenjem iscrpe dobra poput zraka, vode, šuma itd., te se ovaj članak nerijetko uzima kao “neoborivi” argument superiorne učinkovitosti prava privatnog vlasništva pri upotrebi resursa (opravdanost privatizacijske regulacije upravljanja zajedničkim dobrom). Za razumijevanje pojma commonsa najprije je potrebno razlučiti kako postoji principijelna razlika između otvorenih resursa (koje svi jednako mogu eksploatirati) i zatvorenih resursa (u kojima je pristup ograničen na određene članove, pripadnike grupe) te da se njihovim zatvaranjem, kako je to primijetila Ostrom, nipošto ne garantira izuzimanje od tragedije zajedničkih dobara onako kako je to predstavljeno u Hardinovom čuvenom radu.. Za razumijevanje pojma commonsa najprije je potrebno razlučiti kako postoji principijelna razlika između otvorenih resursa (koje svi jednako mogu eksploatirati) i zatvorenih resursa (u kojima je pristup ograničen na određene članove, pripadnike grupe) te da se njihovim zatvaranjem, kako je to primijetila Ostrom, nipošto ne garantira izuzimanje od tragedije. Naprotiv, Ostromova osporavajući Hardinovu tezu da neregulirana (nekontrolirana) upotreba resursa neminovno vodi ka “tragediji”, tj. njihovom uništenju, ukazuje kako Hardinov koncept, koji se nerijetko uzima kao “neoborivi” argument superiorne učinkovitosti zatvaranja (enclosure) resursa bilo kroz autoritarnu državnu intervenciju ili privatizaciju danas izuzetno zaoštrava naglašavajući novu strukturu klasnih antagonizmama. Također, Eben Moglen ovu problematiku u kontekstu Mreže razotkriva kao koliziju dvije temeljne dogme buržoaskog društva: dogmu o slobodi pojedinca i dogmu o pravu na vlasništvo.

Vidjeti: Fennell, A. L. (2009). Commons, anticommons, semicommons. Public Law and Legal Theory Working Papers. Chicago: University of Chicago Law School, Chicago Unbound. Dostupno na: http://chicagounbound.uchicago.edu/cgi/viewcontent. cgi?article=1065&context=public_law_and_legal_theory (14. 7. 2011); Moglen, E. (2000). Dotcommunistički Manifest. U Ivet Ćurlin et al. (Ur.), Šta, kako i za koga. Povodom 152. godišnjice Komunističkog manifesta (pp. 225-231). Zagreb: Arkzin. Stalder napominje kako je kompleksne i fluktuirajuće međusobne interakcije teško razumijevati iz vanjskih korisničkih pozicija zbog čega je nerijetko izuzetno teško primijetiti kako se obećanje tzv. semiotičke demokratije pretvara u upravljanu demokratiju društva spektakla 2.0. Vidjeti: Stalder, F. (2012). Between Democracy and Spectacle: The Front-End and Back-End of Social Web. U M. Mandiberg (ur.), The Social Media Reader (pp. 242-256). New York, London: New York University Press. 8

ANTIHUMANIZAM KIBERNETIČKE HIPOTEZE: FANTAZMA DIGITALNE SOLIDARNOSTI

kolaborativnosti nije samo od esencijalne važnosti za održivost teorije o otvorenosti zajedničkih dobara, već uvjetuje kritičko obrazovanje u domenu tzv. digitalne demokratije. Kellner ističe nužnost preispitivanja institucionaliziranih pedagoških praksi podsjećajući da kritička pedagogija potiče kontekstualizaciju proizvodnje i upotrebe (novih) medija unutar društvenih odnosa i konteksta (Kellner, 2004), te se strukturalne odrednice njihove aktualizacije, između ostalog, trebaju tražiti u analiziranju mehanizama ugnjetavanja i represije. Prozumeristička logika proizvodnje i apsorpcije informacija kreirana je kulturom tzv. digitalnih urođenika stvarajući virtualne zajednice čija je filozofija dijametralno različita od komercijalnih zajednica konzumenata, pa je stoga upravo tu najvitalniju karakteristiku digitalizma (da ljude opskrbljuje glasom, angažira i privlači ljude u dijalog) potrebno analizirati u svjetlu realizacije emancipatornih potencijala koji se u globalnom informacijskom okruženju susreću sa sasvim konkretnim rizicima koji prijete da proizvođače i potrošače mrežnih informacija zadrže u podređenom odnosu spram agendi mrežno posredovanog kapitalizma. Kontradiktornu dinamiku karaktera društvenih mreža (s jedne strane decentraliziran, ad hoc, jeftin, jednostavan za korištenje, transparentan i orijentiran prema zajednici, a s druge centraliziran, dugoročno planiran, izuzetno skup, kompleksan za održavanje, korporativan i nepristupačan), prema riječima Felixa Staldera moguće je opisati i kao razliku između tzv. front-end i back-end društvenog weba (Stalder, 2012, pp. 248).8 Umrežene društvene platforme ne samo da su u vlasništvu velikih medijskih konglomerata, već se cijena njihovog slobodnog korištenja plaća prikupljanjem i prodavanjem privatnih podataka o njihovim

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

korisnicima usljed čega intenziviranje participacije direktno vodi u tzv. “komercijalno nadziranje” (Andrejevic, 2011, p. 279), odnosno eksploatacijski monitoring korisnički generiranih aktivnosti na Mreži.9 Erozija privatnosti10, ističe Andrejević, strukturirana je odnosima moći, a njezina aktualizacija je rezultat pristajanja da se za za pristup resursima vodi manipulaciji i kontroli koje su izravno povezane sa tzv. interaktivnom ekonomijom koja nerijetko “zamagljuje važnu liniju između pristupa sredstvima za proizvodnju online sadržaja i vlasništva odnosno kontrole nad tim resursima” (Andrejevic, 2009). Budući da su komercijalni interesi velikih tehnoloških kompanija i politički interesi vladinih agencija konvergirali kroz mogućnosti tzv. algoritamske regulacije (Morozov, 2014), strategije otpora komercijalnim i zakonodavnim pritiscima antidemokratske digitalne budućnosti moguće je artikulirati tek kroz “politički aktivizam i robusnu intelektualnu kritiku ideologije ‘informacijskog konzumerizma’” (Morozov, 2013b).

ZAJEDNIČKA DOBRA KOMUNIKACIJSKOG KAPITALIZMA Centralni konflikt između otvorenih i zatvorenih kultura, između slobode stvaralaštva i slobode potrošnje, predstavlja pokušaj da se “kriminalizuje ono što je bio legitiman, ili barem, toleriran način rada svojstven inovaciji i kreaciji: U recentnom članku Nicholasa Carra “The Manipulators: Facebook’s Social Engineering Project” navodi se znanstvena studija pod nazivom “Experimental Evidence of MassiveScale Emotional Contagion through Social Networks” u kojoj se opisuje provođenje psihološkog eksperimenta kojim se utjecalo na raspoloženje korisnika Facebooka manipuliranjem prikazivanih poruka a da pri tome nije bilo nikakvog upozorenja o njegovom provođenju. Vidjeti više: http://lareviewofbooks.org/essay/manipulatorsfacebooks-social-engineering-project 9

Recentna studija o online privatnosti kao kolektivnom fenomenu upozorava kako otkrivanje privatnih informacija nije ograničena na individualni izbor već postaje kolektivna odluka koja implicira njegovu političku regulaciju. Autori ističu kako je privatnost pojedinaca u međusobno povezanim zajednicama u stalnom uzajamnom odnosu s obrascima ponašanja šire zajednice te da čak i nepostojanje korisničkog profila na društvenim mrežama ne garantira visok nivo privatnosti. Vidjeti više: Sarigol, E., Garcia, D., & Schweitzer. (2014). Online Privacy as a Collective Phenomenon. arXiv:1409.6197 [cs]. Dostupno na: http://arxiv.org/pdf/1409.6197.pdf 10

Lessig potcrtava kako je softver na kojem je izgrađena originalna verzija interneta proizvod slobodne kolaboracije, tj. kako je kod na kojem počiva internet direktna posljedica ekonomije darivanja jer je upravo otvorena i slobodna distribucija izvornog koda omogućila serverima i internetskim protokolima da funkcioniraju. F/OSS pokret najdirektnije pokazuje status kolaborativne razmjene znanja koja počiva na zajedničkom rješavanju problema koje uključuje raznolikost iskustava i svjetonazora u rješavanju (Lessig, 2008). 11

Životni okoliš, svijet življenja (Lebenswelt) je za Habermasa mjesto uzajamne komunikacije subjekata koji se mogu međusobno razumjeti i prihvatiti zajedničke razloge djelovanja. Strukturalne komponente životnog okoliša su kultura, društvo i osobnost, dok su nasuprot njih nastali sistemi biopolitičkog inženjeringa: zakoni, birokratija tržište. Institucije sistema, objašnjava Habermas, vremenom sužavaju svoj racionalni doseg te postaju faktor društvene stagnacije čime gube svoj legitimitet. Dok životni okoliš gubi svoju vitalnost zbog usmjerenosti ka profitu i moći, povećanom se birokratizacijom i politizacijom vrši sve agresivniji pritisak na potrošačku logiku ekonomskog upravljanja. Krajnji je cilj, dakle, kulturno reproducirati životni okoliš, pretvoriti ga u sredstvo pomoću kojeg se može vršiti političko i novčano krijumčarenje. Vidjeti više: Habermas, J. (1987). The Theory of Communicative Action, Vol. 2. Lifeword and System: A critique of functionalist reason. Boston: Beacon Press. 12

ANTIHUMANIZAM KIBERNETIČKE HIPOTEZE: FANTAZMA DIGITALNE SOLIDARNOSTI

aproprijacija postojećih objekata kulture, bilo u svrhe za koje nisu bili namijenjeni (npr. ne-komercijalnu distribuciju) ili kao resurs za stvaranje novih objekata kulture” (Stalder, 2005, p. 25). Ideja kulture kao otvorenog dobra (tzv. Read/Write ili R/W culture) oslanja se na hibridnu mrežnu ekonomiju korisnički generiranih sadržaja, a prijelaz praksi umrežene kulture s ekonomskih margina u sam centar kulturne proizvodnje imao je za posljedicu insistiranje na stavljanju van zakona svakog neautoriziranog pristupa sadržajima kulture kako bi se osigurao kontinuitet dominacije industrijskog modela informacijske ekonomije (Ibidem, 2005). S tim u vezi, izjednačavanje ekonomije digitalizma s ekonomijom umreženosti bilo bi sasvim pogrešno budući da je prva zainteresirana za proizvodnju i potrošnju intelektualne svojine, dok druga u fokus stavlja njezinu slobodnu distribuciju. Umrežena ekonomija slobodne razmjene, odnosno dijeljenja informacijskih resursa kao darova11 pri kojoj korisnici preuzimaju aktivnu kreativnu ulogu sudjelovanjem u proizvodnji i distribuciji digitalnih zajedničkih dobara (digital commons) uvjetuje proučavanje političke ekonomije Mreže kao i odnosa eksploatacije, (samo)obrazovanja i građanskog aktivizma, odnosno emancipatorno razumijevanje komunikacijskog djelovanja kao strukturalne komponente životnog okoliša.12 Kolaborativna proizvodnja i distribucija zajedničkih dobara bez obaveze reciprociteta koja podrazumijeva uključivanje ljudi u procese stvaranja i razmjene znanja, njezin etos u kojem se

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

korisničke slobode stavljaju ispred interesa kontrole, nadziranja i monopoliziranja kiberprostora pretpostavka je solidarnosti koja racionalnost novih medija supostavlja tradicionalnoj ekonomiji oskudice. Naime, fundamentalni karakter virtualnih zajedničkih dobara obilježava stav da zajednička dobra niko ekskluzivno ne posjeduje, da ih svako može koristiti i svako može modificiranjem unaprijediti. S druge strane, imperativ uključenosti u komuniciranje na platformama društvenih medija, koju karakterizira upravo demokratičnost njezine tehnologije, njezina “otvorenost” postaje zalogom nove faze razvoja kapitalizma, komodificiranja komunikacija zagovaranjem primjene novih medija u cilju održavanja postojećih odnosa moći. Komunikacijski kapitailzam kao konvergencija višestruko povezanih hi-tech medija i javne sfere, sjedinjavanje online optimizma i participacije, kako to vidi Jodi Dean, materijalna je ideološka formacija umreženog doba u kojem se demokratija suočava sa svojim ograničenjima: “Mediji koji nas povezuju ubrzavaju prekid naših veza” (Dean, 2013, p. 71). Apetiti političke arhitekture umrežavanja13, kao i rigidnost njezinog zakonodavnog normiranja (Doctorow, 2008, 2010), svjedoči kako se oko dematerijalizirajućeg komunikacijskog iskustva u “nelokaliziranom prostoru”, paradoksalno, demokratski deficit pojavljuje kao posljedica neodgovornosti spram ekonomije znanja. Drugim riječima, kritička evaluacija umreženog društva ovisi o sposobnosti percipiranja tri fantazmatska oblika“demokratičnosti” komunikacijskog kapitalizma: izobilja, participacije i cjelovitosti (Dean, 2009). Deanova objašnjava kako trend učestvovanja u razmjeni informacija snižava vrijednost pojedinačnih poruka budući da informacije postaju puki prilozi informacijskom protoku, te da posljedično njihova interpretacija postaje od sekundarnog značaja. Drugim riječima, kada vrijednost informacije prvenstveno određuje njezina moć da cirkulira, gubitak njezine relevantnosti, odnosno vjerodostojnosti, postaje nadomješten tehnološkim fetišem. Na taj način, tehnologija posljedično postaje fantazma (uključenosti, participacije) budući da se informacijsko-komunikacijske tehnologije nude kao krajnji cilj, a ne sredstvo za deliberativne demokratije (Dean, 2009). Ova ironija komunikacijske fantazme vidljiva je u metafori prazne simboličke geste, pri čemu virtualni karakter Jodi Dean objašnjava kako je komunikacija postala bazični element kapitalističke reprodukcije. Naime, dok neoliberalizam uvećava nejednakost i siromaštvo, njegova ideologija se predstavlja i legitimizira posredstvom: a). ekspanzije informacija; b.) fleksibilnosti; c.) fluidnosti; d.) refleksivnosti; e.) participativnosti. Vidjeti: Dean, J. (2009). Democracy and Other Neoliberal Fantasies: Communicative Capitalism and Left Politics. Durham, NC: Duke University Press. 13

Morozov napominje kako bez političkog artikuliranja problematike privatnosti nije moguće niti sabotirati sistem odbijanjem podvrgavanja njegovim algoritmima i petljama povratnih sprega, niti pak insistirati na provokativnijim digitalnim uslugama (Morozov, 2013c). 14

Kada R. Barbrook opisuje kako ljudi spontano prihvataju demokratičnije metode međusobne suradnje u kiberprostoru, drugim riječima, ekonomiju darivanja koja nastaje iz tehnološkog i društvenog napretka koji kanališe sama kapitalistička modernizacija, on istovremeno podsjeća na jednu od najvećih ironija Hladnoga rata: da je vrhunac borbe protiv staljinističkog komunizma bilo stvaranje Mreže kao pretpostavke kiber-komunizma. Barbrook, R. (2007). Imaginary Futures. From Thinking Machines to the Global Village. London: Pluto Press. Dostupno na: www. imaginaryfutures.net/imaginaryfutures.pdf (12. 12. 2010). 15

Proroštvo tehnološkog determinizma, stroj kao subjekt, tj. tvoritelj povijesti, 93

ANTIHUMANIZAM KIBERNETIČKE HIPOTEZE: FANTAZMA DIGITALNE SOLIDARNOSTI

korporativne demokratije ističe paradoks simbiličkog poretka: riječ je o ponudi čiji je status potpuno virtualan budući da je i mišljena kako bi bila odbijena (Žižek, 2002). Mit o tehnološkom progresu koji povezuje pojam napretka s pojmom inovacije, istovremeno skrivajući toksične posljedice probitačne i unosne upotrebe novomedijskih tehnologija, kako to tvrdi Evgeny Morozov, tehnokratima je priskribio mogućnost ozakonjenja političkog djelovanja u tehnološkom obliku korištenjem enormnih količina podataka o našim informacijskim i komunikacijskim navikama kako bi se kreirali i aktivirali mehanizmi povratne sprege (feedback) koji induciraju promjene našeg ponašanja.14 Ovakvu kibernetičku regulaciju Morozov označava trendom slabljenja političke moći građanstva, nazivajući je tehnološkim solucionizmom (Morozov, 2013a), tj. uvjerenjem kako se javni problemi daju rješavati aplikacijama, senzorima, feedbackovima koje iniciraju start-up kompanije. Slično upozorava i Richard Barbrook opisujući eru tehnoloških inovacija imaginarne budućnosti, zaključujući kako tzv. kompjuterizirana moderna sada kao iznimno vidljiv objekt ima povijesni subjekt u “liku” kibernetičke mašine (Barbrook, 2007, 29). Da optimistična vizija nošena idejom univerzalne (online) emancipacije biva potisnuta pred fetišizmom informacijsko-komunikacijske tehnologije (čiji se hegemonijski projekt, kako ističe Barbrook, začeo u hladnoratovskoj utrci15 dokidajući tradicionalne podjele lijevog i desnog antagonizma), postaje jasnije kada se Mreža proglasi postpolitičkim instrumentom “kraja ideologija” koji je globalnom društvu, namjesto klasne emancipacije, ponudio informacijski fordizam: klasni je kompromis postao odrednica globalnog političkog konsenzusa potrošačkog društva Mreže (Barbrook, 2007).16 Globalna ideološka

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

hegemonija neoliberalizma (neokonzervativizma), kako to pojašnjava Barbrook, trebala je biti nagrada za tehnološku izvrsnost zapadnog, američkog društva koje je kroz konvergenciju medija, telekomunikacija i računarstva ujedno i otvorilo novo, elektronsko tržište. Ovakvo razotkrivanje informacijskog društva kao sofisticirane američke verzije historijskog materijalizma, potvrđuje kako je politička agenda potrage za postindustrijskim narativom koji će nadići marksistički komunizam svoje imperijalne ambicije gradila na mobiliziranju javnosti za dobivanje podrške generiranju valova demokratskih revolucija širom svijeta u cilju globalne ekonomske deregulacije i privatizacije. Prema tome, kada Deanova ustvrđuje kako je komunikacija bez komunikacije bazični element kapitalističke reprodukcije, njezin dominantan narativ, društvo znanja, za prerogativ uzima informacijsku odnosno medijsku pismenost budući da se upravo upotreba digitalnih medija predstavlja kao najrecentnija forma socijalnog redizajniranja. Mogli bismo zapravo reći da ispunjenje ciljeva postindustrijskog imaginarija: “Drop iPods not bombs!” (Morozov, 2009)17, ironično gledajući,

nesumnjivo je trebalo i svoju intelektualnu potvrdu, konkretno znanstveno opravdanje, teoriju postindustrijskog društva prema kojoj prema kojem nova faza modernizma neće iznova aktualizirati neželjene posljedice kapitalizma (poput nacionalnih rivalstava, industrijske eksploatacije, društvene alijenacije). Barbrook ističe kako je američka znanstvena i korporativna elita okupljena u cilju izuma nove imaginarne budućnosti američke imperije u McLuhanovom djelu “Understanding Media” identificirala tri ključne tehnologije koje će odrediti budućnost čovječanstva: računarstvo, mediji, telekomunikacije. Revizijom mekluanizma postindustrijske utopije (američko informacijsko društvo obilja i ruski kibernetički komunizam) se akademski trezveno objektiviziraju s tim da se novi društveni sistem postindustrijskog društva ne utemeljuje samo na inovativnoj informacijskoj tehnologiji, već i novim ekonomskim ciljevima, tj. proizvodnji znanja. Upravo se na univerzitetima, kao centrima proizvodnje tzv. “klase znalaca” (knowledge class), odigrala konačna faza dovršenja projekta postindustrijalizama kojim je proizvodnja robe zamijenjena proizvodnjom usluga. Vidjeti više: Barbrook, R. (2007). Imaginary Futures. From Thinking Machines to the Global Village. London: Pluto Press. Dostupno na: www. imaginaryfutures.net/imaginaryfutures.pdf (12. 12. 2010). Morozov, E. (2009, July). How the Net aids dictatorships. TED. Dostupno na: http://www.ted.com/talks/evgeny_morozov_is_the_ 17

internet_what_orwell_feared?language=en 94

Amalgamsko povezivanje “informacijskom super autocestom” slobodnog duha hipsterzima s poduzetničkim stilom japija postignuto je optimističkim vizijama o emancipatornim snagama digitalne utopije koju su prigrlili: kompjuteraši (nerds), studenti-kampanjci, inovativni kapitalisti, društveni aktivisti, trendi profesori, birokrati-futuristi, političari oportunisti etc. (Barbrook, & Cameron, 1995). 18

Vidjeti: Barbrook, R. (2007). Imaginary Futures. From Thinking Machines to the Global Village. London: Pluto Press. Dostupno na: www.imaginaryfutures.net/ imaginaryfutures.pdf (12. 12. 2010). 19

Npr. nadmoć Kalifornijske ideologije, prema riječima Clemens Appricha, u Istočnoj Evropi je postala vidljiva kroz NVO-izaciju nezavisne umjetničke i kulturne produkcije koja je usljed nedostatnosti javne potpore prihvatila antietatističku dogmu tehno-liberalizma. O kritici tehno-determinističke orijentacije društvenog, kulturnog i ekonomskog razvoja koja se razvijala krajem devedesetih godina, odnosno kako to navodi Clemens Apprich, “zrcalnom stadiju” radikalne mrežne kulture te njezinim alternativnim pogledima na novomedijsku svakodnevnicu koja nas nije oslobodila vladavine digitalizma. Vidjeti više: Apprich, C. (2013). Igre istine u radikalnim mrežnim kulturama. U T. Medak & P. Milat (Ur.), Ideja radiklanih medija (pp. 16-41). Zagreb: Multimedijalni institut. Dostupno na: http://monoskop.org/images/0/09/Medak_Tomislav_Milat_Petar_eds_Idea_ of_Radical_Media.pdf (10. 10. 2014.) 20

ANTIHUMANIZAM KIBERNETIČKE HIPOTEZE: FANTAZMA DIGITALNE SOLIDARNOSTI

postaje krajnji domet kiberdemokratije. Naime, Morozov ne odbija priznati kako novi mediji izravno utječu na javni život i demokratiju, već upozorava kako njihovi utjecaji nerijetko iznevjeravaju inicijalno postavljene etičke ciljeve: “... tehnologije koje su trebale osnažiti pojedince ojačale su dominaciju velikih korporacija, dok su tehnologije koje su trebale pojačati demokratsku participaciju proizvele populaciju lijenjivaca” (Morozov, 2011, p. 276). Demaskiranje propagandne aure onoga što Morozov danas naziva iPod liberalizmom, još ranije pronalazimo u kritici kiberlibertarijanstva pod imenom “Kalifornijska ideologija” kojim su Andy Cameron i Richard Barbrook opisali mješavinu kibernetike, tržišne ekonomije i kontrakulturnog libertarijanstva, tj. novu vjeru koja je proistekla iz bizarne fuzije kulturalnog bohemianizma San Francisca i hitech industrija Silikonske doline (Barbrook & Cameron, 1995). Ovaj začudni hibrid kulture digitalizma18 i njegove virtualne klase ključna je komponenta nove stanice u razvoju tvz. kiber-kapitalizma čiju novu ekonomsku doktrinu otjelovljuje internet kao ekstenzija monopola neokonzervativne političke doktrine (Lovnik, 2003). Na sreću, mješavina neoliberalne politike države i poduzetničkih mitova, hegemonija nad utopijskom dimenzijom društva, njezinom imaginarnom budućnosti19, odnosno dogma Kalifornijske ideologije, nije ostala bez svoje kritike.20 U svojoj analizi povijesnog razvoja ideje

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

informacijskog društva, utemeljenoj na osnovu radova dvaju najutjecajnijih i najzaslužnijih autora za inauguraciju pojmova “postindustrijsko društvo” i “umreženo društvo”, Daniella Bella i Manuela Castellsa, istraživački dvojac s Univerziteta u Helsinkiju, Marko Ampuja i Juha Koivisto obrazlažu kako je “informacijsko društvo striktno pratilo ideološke zahtjeve različitih političkih konjunktura, te da je njihov uspjeh ovisio o njegovom kapacitetu da sebe predstavi kao nadahnutu viziju progresivne modernizacije” (Ampuja & Koivisto, 2014, p. 460). Optimistične predstave informacijskog društva, njegovi diskursi o progresu zapravo su “suštinski povezani sa izuzetno nedemokratičnim, hijerarhijskim i naprednim informacijsko-tehnološkim sistemima nadzora poput onih nedavno razotkrivenih kroz skandal o špijuniranju od strane američke Nacionalne agencije za sigurnost” (Ibidem). U konačnici, tehnodeterministički slogan imperijalističkog pragmatizma “Sva moć strojevima!” (Tiqqun, 2011, p. 201), svojim obratom u vezi s očekivanjima kiber-komunističkog utopizma, uvjetuje promišljanja o stvarnim dosezima i mogućnostima artikuliranja radikalne imaginacije tzv. progresivnih, alternativnih medija kao medija društvenih pokreta. Svaka politika medijskog opismenjavanja stoga vodi u radikalizacije kroz reaktualiziranje pojmova poput (digitalnog) rada, (digitalne) solidarnosti, (digitalnih) dobara.

DIGITALNA (NE)SOLIDARNOST Budući da je za kritičku medijsku pismenost od izuzetnog značaja sposobnost artikuliranja kontrakulturalnog diskursa kao tačke otpora spram hipermedijski oblikovane subjektivacije u društvu spektakla, mogućnost preispitivanja prostora za utopijske vizije digitalnog humanizma čini se izuzetno važnim mjestom za reaktualiziranje pojmova budućnosti, mrežne neutralnosti i solidarnosti. Prema zapažanju Kellnera i Sharea kritička medijska pismenost nudi izvanredan okvir za podučavanje kritičke solidarnosti kao i vještina kojima je moguće preispitivati informacijske i komunikacijske društvene konstrukte s ciljem oblikovanja i transformiranja materijalnih i socijalnih uvjeta (Kellner & Share, 2005). Drugim riječima, “kritička medijska pismenost nudi alate i okvir koji mogu studentima pomoći da postanu subjekti procesa dekonstruiranja nepravdi, izražavanja vlastitih glasova i borbe za kreiranje boljeg društva” (Ibidem). Mitchell i Hansen, s druge strane, pojašnjavaju kako i na koji način mediji uvjetuju djelovanje unutar tehno96

Termin Internet of Things je prvi put upotrijebio Kevin Asthon 1999. godine u prezentaciji kojom se objašnjava kako se povezivanjem fizičkih objekata sa tehnologijom prijenosa podataka putem radiovalova s elektronskim oznakama (tzv. RFID / Radio-Frequency Identification) otvara mogućnost njihove identifikacije na osnovu podataka koje takvi uređaji generiraju i direktno distribuiraju na Mrežu. “Pametni” uređaji koji danas “naseljavaju” naša neposredna okruženja u stanju su prikupljati podatke iz njega i slati ih na online platforme koje ih interpretiraju te takve informacije integriraju s drugim izvorima koji im dodaju vrijednost. Vidjeti: Vazquez, I. J. (2014). The Internet of Things: Outlook and Challenges. U Ch@nge, 19 Key Essays on How Internet is Changing our Lives. Dostupno na: https://www.bbvaopenmind.com/wp-content/uploads/2014/04/BBVAOpenMind-book-Change-19-key-essays-on-how-internet-is-changing-ourlives-Technology-Internet-Innovation.pdf 21

ANTIHUMANIZAM KIBERNETIČKE HIPOTEZE: FANTAZMA DIGITALNE SOLIDARNOSTI

loško-povijesne infrastrukture naglašavajući da društvene, etičke, estetske i kritičke komponente medijatizacije nužno moraju biti propitivane u neomekluanovskom maniru (Hansen & Mitchell, 2010) naglašavajući kako se medijske studije tiču subjektivnog, jednako kao i tehnološkog i društvenog, te da se one “dotiču ne samo produžetaka ljudske osjetilnosti već i njihovih unutarnjih projekcija na oblike života koji konstituiraju ljudsku subjektivnost i zajedništvo” (Hansen & Mitchell, 2010). Drugim riječima, kibernetsko hibridiziranje čovjeka kao posljedica ekspanzije virtualnih prostora i njezinih informacijsko-komunikacijskih stimulusa (za koje Bifo Berardi ističe da ugrožavaju empatijske sposobnosti, što se posebice može ustanoviti kod digitalne generacije čiji modaliteti percepcije i imaginacije postaju sve ograničenijeg kapaciteta za dekodiranja znakova koji nisu kodificirani u binarnom sistemu) fuzijom medija i kapitala, tvori semiotički režim postindustrijskog društva, utemeljen na nematerijalnom, digitalnom radu i proliferaciji infosfere (Bifo, 2011). Semiokapitalizam pretpostavlja kako individualna i kolektivna pažnja bivaju izloženi i orijentirani prema zahtjevu neprestane uključenosti u komunikacijsku šizofrenost (Berardi, 2009, p. 112). Hiper neoliberalni diktat za neprestanim multipliciranjem produktivno-distributivnih sloboda izjednačava se s ravni kognitivnog rada gdje se susreću konektivnost i prekarnost pri čemu “kapital kupuje fraktale ljudskog vremena rekombinirajući ga na Mreži” (Ibidem, p. 126). Istovremeno, s druge strane, uspostavljaju se koordinate online participatornih platformi i uređaja s internetskom konektivnosti kao distribuiranih senzora koji tvore tzv. Internet of Things21, koje izlažu našu privatnost komercijalnim interesima tehnoloških kompanija kao i političkim interesima vladinih agencija. Nova, digitalna infrastruktura prozumerizma i njezina umrežena kultura koja obećava svima postajanje vlastitim medijem, u potpuno-

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

sti kolonijalizira društveni um22 pa Berardi podvlači kako osnovnu prepreku za progresivne društvene transformacije treba tražiti u “kulturalnoj nemogućnosti da se započne proces socijalne rekompozicije rada” (Berardi, 2011, p. 99). Upravo zbog toga je istraživanje pojma digitalnog radništva među generacijom Y (kao prvom u povijesti za koju pojam rada teško da može biti izuzet iz konteksta umreženosti) nužno vezivati uz kritičke medijske studije, odnosno procese, kako disolucije tako i revitalizacije pojma zajednice. Berardi je iznimno skeptičan u vezi s retorikom emancipacije mnoštva (multitude) nastojeći objasniti kako neoliberalna prekarizacija kognitivnog kapitalizma (semiokapitalističkog digitalizma) onemogućava otpor procesima kibernetičke deregulacije budući da reaktualiziranje radničke solidarnosti u kontekstu umreženog društva biva podrivano unutarnjom logikom novih digitalnih podjela. Drugim riječima, pojam digitalnog rada se dominantno određuje utjecajima tehnologije (digitalizacije) na aktivnosti u radu, konverziju i konvergenciju radnih aktivnosti koje se reflektiraju kroz prijelaz i tradicionalnog i/ili hibridnog okruženja u striktno digitalno, tehnomenadžersko upravljanje ideologijom kolaborativnosti ili, pak, s druge strane, kroz pokret za radnička prava i klasnu borbu (Samek, & Worman, 2011). Pri razmatranju odnosa između prekarizacije i “slobodnog rada”, odnosno povezanosti digitalne ekonomije s pojmom “društvene tvornice” italijanskih autonomista, Tiziana Terranova ukazuje kako se kiberprostor pojavljuje kao kulturalno-tehnološka odrednica postindustrijalizma u kojem se znanje pojavljuje kao temeljni izvor dodane vrijednosti (Terranova, 2000). Naime, autonomija amaterske kulture digitalnih zanatlija (digital artisans) otjelovljuje pokret “slobodnog rada” (free labour) kao “momenat u kome se obrazovana potrošnja kulture prevodi u proizvodne aktivnosti koje su prijatno prigrljene i istovremeno besramno eksploatirane” (ibidem, p. 37) ili, kako to ističe Christian Fuchs, “digitalni rad generira vrijednost koja biva prisvojena od strane kapitala: vrijeme online rada je vrijeme koje generira profilne podatke, podatke društvenih mreža i podatke o pretraživačkom ponašanju” (Fuchs, 2014, p. 57). Međutim, ovu tzv. “prozumerističku komo-

Posljednja knjiga Nicholasa Carra “The Glass Cage” objelodanjuje posljedice politika automatizirane budućnosti ističući kako nerazumijevanje komercijalnih, političkih i etičkih motiva koji stoje iza automatiziranih sistema za kontroliranje društvene stvarnosti ima za posljedicu oblikovanje našeg života na daljinu. Rastuće oslanjanje i ovisnost o aplikacijama i algoritmima koji upravljaju našim životima putem ekrana društvo prihvata procedure i rutine strojeva koji imaju za cilj zadovoljiti namjere svojih tvoraca. Vidjeti: Carr, N. (2014). The Glass Cage: Automation and Us. New York, NY: W. W. Norton. 22

Pojmom haktivizma (hacktivism) se definira upotreba tehnologija zarad postizanja društveno-političkih ciljeva. Ova kovanica je nastala ukrštanjem pojmova hakiranje (hacking) i aktivizam (activism), a ukazuje na fuziju koja se tiče politike i tehnologije. Za razumijevanje duha haktivizma je potrebno primijetiti kako je njegov temeljni princip suprotstavljanje svakom obliku cenzure te da je direktno povezan s idejom borbe za slobodu govora. Budući da se ne orijentira isključivo na tehničke aspekte računalno posredovane komunikacije već njegove političke implikacije možemo ustvrditi da je riječ o antagonizmu dva suprotstavljena principa: s jedne strane imamo ograničenja i restrikcije koje nameću države i korporacije slobodnoj razmjeni informacija, dok s druge strane imamo hakersku etiku kao vid aktivizma kojim se nastoji onemogućiti ili barem ograničiti monopol na kontroliranje slobode govora. Pokret za slobodni softver je vjerovatno najupečatljiviji primjer opredijeljenosti pružanju otpora u kolaborativnom mrežnom okruženju čija logika podriva korporativnu tehnološku paradigmu jer softver postaje proizvodna snaga oko koje se vodi borba za društvenu promjenu. Ako Mreža sada može postati zajedničko vlasništvo, onda je jasno da dominacija nad njezinom nevlasničkom arhitekturom ne može voditi premoštavanju digitalnog jaza niti biti u službi socijalne pravde i razvoja. Naprotiv, vlasnički odnosi u mrežnom okruženju sužavaju komunikacijske i kreativne potencijale tehnologije. Stallmanovo “zaključavanje softvera u vlasništvo zajednice”, kako piše Julian Stallabrass, predstavlja ključnu dimenziju otpora kulturalnoj cenzuri, dok politička agenda koja neskriveno stoji iza cjelokupnog projekta nije ni anarhistička, ni socijalistička, niti pak kapitalistička, već u sebi integrira sve tri političke orijentacije. Vidjeti: Stallabrass, Julian. (2002). Digital commons. New Left Review 15. Dostupno na: http://www.newleftreview. org/?view=2393 (25. 6. 2011.) 23

Michael Bauwens prevashodno ističe P2P (peer-to-peer) procese kao one koji imaju za cilj povećati jednake potencijale uključivanja u dehijerarhiziranu proizvodnju upotrebne vrijednosti kroz slobodnu suradnju proizvođača koji imaju pristup distribuiranom kapitalu kako bi kreirali dobra za korisničku zajednicu u tzv. “trećem režimu odnosno peer property načinu upravljanja”. Vidjeti više: Bauwens, M. (2005). The Political Economy of Peer Production. CTHEORY. Dostupno na: http:// www.ctheory.net/articles.aspx?id=499 24

ANTIHUMANIZAM KIBERNETIČKE HIPOTEZE: FANTAZMA DIGITALNE SOLIDARNOSTI

difikaciju”, koju prati ubrzano mijenjane generacijske klasne strukture (Baumann, 2012), također prati i socijalna teorija Mreže koja dinamiku društvene proizvodnje sagledava izvan tržišnih i vlasničkih odnosa posmatrajući je kroz prizmu tzv. umrežene, commons-based proizvodnje (Benkler, 2006) koja se principijelno povezuje s filozofijom slobodnog softvera i hakerskom etikom. Operativna logika haktivizma23 (Stallbrass, 2002) i p2p teorija24 (Bauwens, 2005) sugeriraju uspostavljanje odrednica za validaciju novih ljudskih odnosa, proizvodnje i upravljanja koje možemo imenovati komonizmom ili radikalnim odgovorom na društvene odnose kasnog kapitalizma koji odražava koliziju između komodifikacije i dekomodifikacije (komonizacije) resursa: “Ako je ćelijski oblik kapitalizma roba,

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

ćelijska forma društva iza kapitala je zajedničko dobro. Roba je dobro proizvedeno da bi se prodalo dok je zajedničko dobro ono koje je proizvedeno, ili čuvano, kako bi se dijelilo. Pojam robe kao dobra za prodaju pretpostavlja privatne vlasnike između kojih se dešava razmjena. Pojam zajedničkog dobra pretpostavlja udružene kolektivitete unutar kojih se organizira dijeljenje. Ako kapitalizam sebe predstavlja kao beskrajno nagomilavanje robe, onda je komonizam multiplikacija zajedničkih dobara” (Dyer-Witheford, 2007). Novi društveni oblici koji revitaliziraju kulturu solidarnosti (Stalder, 2013)25 uvjetovani su zajedničkim kulturnim horizontom zbog čega se nerjetko prenebregava širi društveni kontekst (tržište i država), kao i međuovisnost odnosa kolektivnog i individualnog što problematiku “odsustva lidera” (leaderlessness), kako potcrtava Stalder, vodi ka izazovnim promišljanjima u vezi s funkcioniranjem alternativnih institucija koje traže osmišljavanja strategija u vezi s agendama i orijentacijama prema državnim institucijama (Ibidem, p. 55). Oponenti ideje umrežene solidarnosti u njoj vide obrise kasnog socijalizma čije društveno tijelo mnoštva izvire iz borbe za neutralnost Mreže, sugerirajući mogućnosti reaktualiziranja pokreta obnove društvenog otpora. Naime, postradnička autonomija se pokušava diskreditirati uvjerenošću kako sprega tehnologije, inovacija i javnih informacijsko-komunikacijskih zajedničkih dobara svojom egalitarnom ekonomijom obilja transformira tradicionalnu kapitalističku ekonomiju oskudice, drugim riječima prijeti da uzrokuje stagnaciju privatnog poduzetništva (Lakely, 2009).26 Ako struktura djelovanja novomedijske organizacije znanja i njezina paradigmatska određenost kognitivnim kapitalizmom, prema zapažanjima Žarka Paića, iskazuje svoj ideološki karakter, Stalder opisuje kako, pored obnove ideje i praksi upravljanja zajedničkim dobrima, također treba obratiti pažnju na: a.) plenumi (assemblies) – nehijerarhijska, obično fizička okupljanja s fokusom na donošenje odluka posredstvom konsenzusa; mnoštva (swarms) – ad hoc, samoupravljačke kolektive; slabe mreže (weak networks) – široko konstituirane grupe iz usputnih i ograničenih društvenih interakcija. Vidjeti više: Stalder, F. (2013). Digital Solidarity. London/Lüneburg: PML Books/Mute. p. 31. Dostupno na: http://www.metamute.org/sites/www.metamute.org/files/u1/ Digital-Solidarity-Felix-Stalder-9781906496920-web-fullbook.pdf 25

Upravo se najglasnije proponente teorija i praksi komonizma, poput Richarda Stallmana, Ebena Moglena, Lawrenca Lessiga, Yochai Benklera, Davida Bolliera, pokušava označiti kao „neutraliste“ koji zagovaranjem ekonomije post-oskudice zaoštravaju ideološke ekonomske tenzije umreženog društva. Vidjeti: Cleland, S. (2009). Neutralism: Identifying the Commons Ideology behind Net Neutrality. A White Paper. Dostupno na: http://netcompetition.org/ Neutralism_the_ideology_behind_net_neutrality.pdf 26

100

UMJESTO ZAKLJUČKA Pretpostavljanjem pitanja “zbog čega su mediji diskurzivno tvoreni na tehnodeterministički način” (Peović-Vuković, 2012, p. 173) kritička medijska pismenost se potencijalno približava izazovima digitalne solidarnosti kojima je moguće označiti transformaciju odnosa između pojedinaca i kolektiva, te se kao alternativna vizura globalizacije ili afirmativna sabotaža27 da sagledati u kontekstu osvještavanja “tenzija između društvenog karaktera proizvodnje i privatnog karaktera aproprijacije stavljanjem socijalnog društvenog karaktera proizvodnje u centar, a privatnu aproprijaciju na periferiju sistema” (Stalder, 2013, p. 57). Nesumnjivo je stoga kako aktualnu problematiku odnosa društvene moći novih medija i političke ekonomije biokibernetičke performativnosti nije moguće izuzeti iz domena kritičko-pedagoških orijentacija28, posebice jer traže razumijevanje ideologije, moći i dominacije zarad osporavanja i propitivanja relativističkih i apolitičnih pojmova većine medijskog obrazovanja (Kellner & Share, 2007, p. 61). Henry Giroux također podsjeća kako “kritička pedagogija nije a priori metoda koja se jednostavno može primijeniti bez obzira na kontekst” (Giroux, 2014)29 već ishod konkretnih borbi određenih specifičnostima “pojedinih konteksta, zajednice, raspoloživih resursa i osobnih priča koje učenici donose sa sobom u učioRedefiniranje upotrebe novih tehnologija, prema mišljenju G. C. Spivak, mogli bismo nazvati afirmativnom sabotažom koja je uvjetovana mogućnostima tzv. estetskog obrazovanja koje, prema njezinim riječima, traži snažna humanistička uporišta, tj. interes bez kojeg je nemoguće vježbati imaginaciju i njezine epistemološke performanse (Spivak, 2010). 27

Konscijentizaciju ili osvješćivanje Paolo Freire ističe kao ključnu premisu odgoja i obrazovanja za oslobođenje – humanizaciju kao jedinu ljudsku vokaciju. Vidjeti: Freire, P. (2002). Pedagogija obespravljenih. Zagreb: Odraz. 28

Giroux, H. (2014). “Teški rat” protiv američke mladeži – intervju. H. Šimčević, H-ALTER (2014, januar 4). Dostupno na: http://www.h-alter.org/vijesti/teski-rat-protivamericke-mladezi 29

101

ANTIHUMANIZAM KIBERNETIČKE HIPOTEZE: FANTAZMA DIGITALNE SOLIDARNOSTI

onda postaje jasno da “odnosi proizvodnje ne slijede razvitak proizvodnih snaga. Iskazano jezikom suvremene medijske teorije: informacijska je struktura kapitalizma u proturječju s komunikacijskim mrežama značenja” (Paić, 2008, p. 26).

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

nicu i njihovih različitih iskustava i identiteta” (ibidem).30 Stoga se čini kako kritičke medijske studije najprije traže estetsko obrazovanje31 za strukturu i politički karakter virtualnosti da bi se afirmacija slobodnih subjekata kao aktivnih sudionika u otvorenoj komunikaciji mogla humanistički reorijentirati spram heterogenih diskusija o socijalnoj pravdi u doba umreženosti. Kako bi se zagovarali kritički potencijali mrežne solidarnosti koji počivaju na diversifikaciji i hibridizaciji novih društveno-medijskih praksi (Scholz, 2013, p. 8), upućivanje na etiku dijeljenja digitalnih dobara kao darova mora proisteći iz dekontaminacije od epistemološkog nasilja ideologema poput “intelektualnog vlasništva”, “informacijskog društva”, “društva znanja”, “medijske kulture”, “informacijske pismenosti”, itd. Zamišljanje društva komunikacijskih zajedničkih dobara (communicative commons) traži otvorenost za znanja koja medije utemeljene na zajedničkim dobrima (commons-based media) i internet kao zajedničko, participatorno dobro (Fuchs, 2014)32 pretpostavljaju transformaciji prekarijata. Klasno osvještavanje duž društvenih mreža, kako to ističe Trebor Scholz, poziv je na političko osvještavanje koje može voditi ka borbi protiv bezglavog individualizma, disbalansu moći između posrednika i korisnika, ali i vlastitoj imaginaciji, bez koje digitalna solidarnost neće moći podići glavu pred kibernetičkom hipotezom komunizma robota (Tiqqun, 2001).33

Ibidem.

Upotrebljavajući pojam estetika obrazovanja Spivak se referira prema estetskom kao prema svemu onome što vježba imaginaciju zarad konstruiranja nečega novog, te dalje pojašnjava kako problem znanja nije u tome koje stvari znati, već kako ih poznavati, kako ih pretvoriti u stvari od znanja. (Spivak, 2010). 31

“Commons-based mediji imaju zajednički pristup svima kao i zajedničko vlasništvo, oni su zajednički prostori komunikacije, zajednički prostori kreiranja dijeljenog značenja i znanja, zajednički prostori suradnje, zajednički prostori političke debate, zajednički prostori ko-oblikovanja kolektivnih vrijednosti i identiteta i zajednički prostori borbi protiv kolonijalizacije i komodifikacije svijeta... Drugačiji komunizam je moguć” (Fuchs, 2014, p. 63). Dostupno na: http://fuchs. uti.at/wp-content/FuchsSocM.pdf 32

“Svako će postati svoj vlastiti medij! Komunizam će biti komunizam robota!” (Tiqqun, 2001). 33

102

Ampuja, M., & Koivisto, J. (2014). From ‘Post-Industrial’ to ‘Network Society’ and Beyond: The Political Conjunctures and Current Crisis of Information Society Theory. triple C, Journal for a Global Sustainable Infomration Society, 12(2): 447-463. Dostupno na: http://www.triple-c.at/index.php/tripleC/article/ view/568/575 Andrejevic, M. (2009). Privacy, exploitation, and the digital enclosure. Amsterdam Law Forum, 1(4): 47-62. Dostupno na: http://amsterdamlawforum.org/article/ view/94/168 Andrejevic, M. (2011). Surveillance and Alienation in the Online Economy. Surveillance & Society, 8 (3): 278-287. Dostupno na: http://library.queensu.ca/ ojs/index.php/surveillance-and-society/article/download/4164/4166 Apprich, C.(2013). Igre istine u radikalnim mrežnim kulturama. U T. Medak & P. Milat (Ur.), Ideja radiklanih medija (pp. 16-41). Zagreb: Multimedijalni institut. Dostpuno na: http://monoskop.org/images/0/09/Medak_Tomislav_Milat_ Petar_eds_Idea_of_Radical_Media.pdf (10. 10. 2014.) Bauman, Z. (2012, May 22). Youth Unemployment – The Precariat is welcoming Generation Y. Social Europe Journal. Dostupno na: http://www.socialeurope. eu/2012/05/youth-unemployment-the-precariat-is-welcoming-generationy/ Bauwens, M. (2005). The Political Economy of Peer Production. CTHEORY. Dostupno na: http://www.ctheory.net/articles.aspx?id=499 Benkler, Y. (2006). The Wealth of Networks. How Social Production Transforms Markets and Freedom. New Haven, London: Yale University Press. Dostupno na: http://yalepress.yale.edu/yupbooks/excerpts/benkler_wealth.pdf Berardi, F. (2011). After the Future. G. Genosko, & N. Thoburn (Eds.). Oakland: AK Press. Dostupno na: https://libcom.org/files/AfterFuture.pdf Berardi, F. (2009). Precarious Rhapsody. Semiocapitalism and the pathologies of the post-alpha generation. London: Minor Compositions. Barbrook, R., & Cameron, A. (1995). The Californian Ideology. The Hypermedia Research Center Archive. London: University of Westminister. Dostupno na: http://www.imaginaryfutures.net/2007/04/17/the-californian-ideology-2/ 103

ANTIHUMANIZAM KIBERNETIČKE HIPOTEZE: FANTAZMA DIGITALNE SOLIDARNOSTI

L I T E R AT U R A

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

Barbrook, R. (2007). Imaginary Futures. From Thinking Machines to the Global Village. London: Pluto Press. Dostupno na: www.imaginaryfutures.net/imaginaryfutures.pdf (12.12.2010). Carr, N. (2014). The Glass Cage: Automation and Us. New York, NY: W. W. Norton. Carr, N. (2014). The Manipulators: Facebook’s Social Engineering Project. Los Angeles Review of Books, (2014, September 14). Dostupno na: http://lareviewofbooks.org/essay/manipulators-facebooks-social-engineering-project Cleland, S. (2009). Neutralism: Identifying the Commons Ideology behind Net Neutrality. A White Paper. Dostupno na: http://netcompetition.org/Neutralism_ the_ideology_behind_net_neutrality.pdf Dean, J. (2009). Democracy and Other Neoliberal Fantasies: Communicative Capitalism and Left Politics. Durham, NC: Duke University Press. Dean, J. (2013). Komunikacijski kapitalizam: tako izgleda demokracija. U T. Medak & P. Milat (Eds.), Ideja radiklanih medija (pp. 59-72). Zagreb: Multimedijalni institut. Dostpuno na: http://monoskop.org/images/0/09/Medak_Tomislav_ Milat_Petar_eds_Idea_of_Radical_Media.pdf (10. 10. 2014.) Dyer-Witheford, N. (2007). Commonism. Turbulence 1:81-87. Dostupno na: http:// turbulence.org.uk/turbulence-1/commonism/ Fennell, A. L. (2009). Commons, anticommons, semicommons. Public Law and Legal Theory Working Papers. Chicago: University of Chicago Law School, Chicago Unbound. Dostupno na: http://chicagounbound.uchicago.edu/cgi/ viewcontent.cgi?article=1065&context=public_law_and_legal_theory (14. 7. 2011.) Freire, P. (2002). Pedagogija obespravljenih. Zagreb: Odraz. Fuchs, C. (2014). Critique of the Political Economy of Information Capitalism and Social Media. U C. Fuchs, & M. Sandoval (Eds.), Critique, social media and the information society (pp. 51-65). New York, NY: Routledge. Dostupno na: http:// fuchs.uti.at/wp-content/FuchsSocM.pdf Giroux, H. (2014). “Teški rat” protiv američke mladeži – intervju. H. Šimčević, H-ALTER (2014, januar 4). Dostupno na: http://www.h-alter.org/vijesti/teskirat-protiv-americke-mladezi Habermas, J. (1987). The Theory of Communicative Action, Vol. 2. Lifeword and 104

Hansen, M. B. N., & Mitchell, W.J.T. (2010). The introduction to Critical Terms for Media Studies. U M.B.N. Hansen & W.J.T. Mitchell (Eds.), Critical Terms for Media Studies. Chicago: University of Chicago Press. Dostupno na: http://www.press.uchicago.edu/Misc/Chicago/532554.html (17. 11. 2012.) Kellner, D., & Share, J. (2007). Critical Media Literacy: crucial policy choices for a twenty-first-century democracy. Policy Futures in Education, 5(1): 59-69. Dostupno na: http://www.wwwords.co.uk/pdf/validate.asp?j=pfie&vol=5&issue=1&ye ar=2007&article=5_Kellner_PFIE_5_1_web Kellner, D. (2004). Technological Transformation, Multiple Literacies, and the ReVisioning of Eduction. E-Learning, 1(1): 9-37. Dostupno na: http://pages.gseis.ucla.edu/faculty/kellner/essays/technologicaltransformation.pdf Kellner, D., & Share, J. (2005). Toward Critical Media Literacy: Core concepts, debates, organizations, and policy. Discourse: studies in the cultural politics of education, 26(3): 369-386. Dostupno na: http://pages.gseis.ucla.edu/faculty/ kellner/essays/2005_Kellner-Share_TowardsCriticalMediaLiteracy.pdf Kluitenberg, E. (2013). Kartiranje hibridiziranih stvarnosti: taktilne kartografije za zgusnutu sadašnjost. U T. Medak & P. Milat (Eds.), Ideja radiklanih medija (pp. 4259). Zagreb: Multimedijalni institut. Dostupno na http://monoskop.org/images/0/09/Medak_Tomislav_Milat_ Petar_eds_Idea_of_Radical_Media.pdf Kluitenberg, E. (2011). Legacies of Tactical Media. Amsterdam: Institute of Network Cultures. Dostupno na: http://networkcultures.org/_uploads/NN5_ EricKluitenberg.pdf Kluitenberg, E. (2009). Ostavština taktičkih medija. Mediacentar_online (2009, June 29). Dostupno na: http://www.media.ba/bs/tehnikeforme-novinarstvotehnike-i-forme/ostavstina-taktickih-medija Lakely, J. G. (2009). Neutralism: The Strange Philosophy Behind the Movement for Net Neutrality. Policy Studies 124. Chicago, IL: The Heartland Institute. Dostupno na: http://heartland.org/sites/all/modules/custom/heartland_migration/files/pdfs/26061.pdf

ANTIHUMANIZAM KIBERNETIČKE HIPOTEZE: FANTAZMA DIGITALNE SOLIDARNOSTI

System: A critique of functionalist reason. Boston: Beacon Press.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

Lessig, L. (2008). REMIX: Making Art and Commrce Thrive in the Hybrid Economy. New York: Penguin Press. Lovnik, G. (2003). Dark Fiber: Tracking Critical Internet Culture. Cambridge, MA: The MIT Press. Moglen, E. (2000). Dotcommunistički Manifest. U Ivet Ćurlin et al. (Ur.), Šta, kako i za koga. Povodom 152. godišnjice Komunističkog manifesta (pp. 225-231). Zagreb: Arkzin. Morozov, E. (2009, July). How the Net aids dictatorships. TED. Dostupno na: http://www.ted.com/talks/evgeny_morozov_is_the_internet_what_orwell_ feared?language=en Morozov, E. (2013a). To Save Everything, Click Here. The Folly of Technological Solutionism. New York, NY: Public Affairs. Morozov, E. (2013b, July 24). Information Consumerism: The Price of Hypocrisy. Frankfurter Allgemeine. Dostupno na: http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/debatten/ueberwachung/information-consumerism-the-price-of-hypocrisy-12292374.html?printPagedArticle =true#pageIndex_2 Morozov, E. (2014, July 20). The rise of data and the death of politics. Guardian. Dostupno na: http://www.theguardian.com/technology/2014/jul/20/rise-ofdata-death-of-politics-evgeny-morozov-algorithmic-regulation Morozov, E. (2011). The Net Delusion: The Dark Side of Internet Freedom. New York, NY: Public Affairs. Morozov, E. (2013c, October 22). The Real Privacy Problem. MIT Technology Review, 116(6): 32-43. Paić, Ž. (2008, oktobar 17). Novi mediji – od živih slika do slika života. Zarez, 10(241): 26-27. Dostupno na: http://www.zarez.hr/repository/issue/pdf/241/241.pdf Peović-Vuković, K. (2012). Mediji i kultura. Ideologija medija nakon decentralizacije. Zagreb: Jesenski i Turk. Peović-Vuković, K. (2011). Pismenost nakon decentralizacije. Nudi li Mreža novi oblik pismenosti? SIC, 3(2). Dostupno na: http://hrcak.srce.hr/76582?lang=en Ritzer, G., & Jurgenson, N. (2010). Production, Consumption, Prosumption: The 106

Samek, T., & Worman, A. (2011). Digital labour shortage: A new divide in library and information studies education. Information, Society and Justice, 4(2): 71-82. Dostupno na: http://grand-nce.ca/assets/files/Digital%20labour%20shortage_Tony%20Samek_Anthony%20Worman.pdf Sarigol, E., Garcia, D., & Schweitzer. (2014). Online Privacy as a Collective Phenomenon. arXiv:1409.6197 [cs]. Dostupno na: http://arxiv.org/ pdf/1409.6197.pdf Scholz, T. (2013). Introduction. U T. Scholz (ur.), Digital Labour. The Internet as Playground and Factory. New York: Routledge. Spivak, G. C. (2010, July 23). An Aesthetic Education in the Era of Globalization. [Video file]. Dostupno na: http://vimeo.com/23032519 Stalder, F. (2012). Between Democracy and Spectacle: The Front-End and BackEnd of Social Web. U M. Mandiberg (ur.), The Social Media Reader (pp. 242-256). New York, London: New York University Press. Stalder, F. (2013). Digital Solidarity. London/Lüneburg: PML Books/Mute. Dostupno na: http://www.metamute.org/sites/www.metamute.org/files/u1/ Digital-Solidarity-Felix-Stalder-9781906496920-web-fullbook.pdf Stallabrass, Julian. (2002). Digital commons. New Left Review 15. Dostupno na: http://www.newleftreview.org/?view=2393 (25.06.2011.) Štalder, F. (2005). Otvorena kultura i priroda mreža. Novi Sad: Futura publikacije. Dostupno na: http://www.kuda.org/Notebook%20srpski.pdf (8. 8. 2009.) Terranova, T. (2000). Free Labor: Producing Culture for the Digital Economy. Social Text, 63 (18/2): 33-58. Dostupno na: http://web.mit.edu/schock/www/ docs/18.2terranova.pdf Tiqqun (2001). The Cybernetic Hypothesis. Dostupno na: https://cybernet.jottit. com/chapter_6 Tiqqun (2011). This Is Not a Program. Prev. Joshua David Jordan. Los Angeles, CA: Semiotext(e).

107

ANTIHUMANIZAM KIBERNETIČKE HIPOTEZE: FANTAZMA DIGITALNE SOLIDARNOSTI

Nature of Capitalism in the Age of the Digital “Prosumer”. Journal of Consumer Culture, 10(13). Dostupno na: http://sociologiaconsumului.files.wordpress. com/2011/10/overview-production-consumption-prosumption.pdf (9. 7. 2014).

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

Toffler, A. (1980). The Third Wave. New York: Bantam Books. Dostupno na: http://www.crossroadscounsellinggroup.com/resources/ebook/TofflerThirdWave-complimentsofCRTI.pdf Vazquez, I. J. (2014). The Internet of Things: Outlook and Challenges. U Ch@nge, 19 Key Essays on How Internet is Changing our Lives. Dostupno na: https://www.bbvaopenmind.com/wp-content/ uploads/2014/04/BBVA-OpenMind-book-Change-19-key-essays-on-howinternet-is-changing-our-lives-Technology-Internet-Innovation.pdf Žižek, S. (2008). Sedam velova paranoje ili zašto paranoiku trebaju dva oca? Tvrđa 1(2), 37-52.

108

ME DI J I I MED IJSK A P ISMEN OST U OSNOVN OJ ŠKOLI Namir Ibrahimović

OŠ “Safvet-beg Bašagić”, Sarajevo

Medijska pismenost u osnovnim školama u Bosni i Hercegovini nepoznat je pojam. Ako pođemo od definicije da je medijska pismenost “sposobnost pristupa, analize, vrednovanja i odašiljanja poruka posredstvom medija”, analizirati medijsku pismenost u osnovnom obrazovanju je bespredmetno – nema je. No, ono što možemo jeste ispitati kako se uopće o medijima govori u nastavnim planovima i programima (NPP) i udžbenicima – kako se mediji definiraju, koje teme u vezi s medijima zanimaju kreatore sadržaja u NPP-ovima i udžbenicima i šta bi to mogli đaci u BiH usvojiti o medijima u okvirima obrazovnih sistema. Naravno, niko ne može tvrditi da propisani sadržaj đaci i usvajaju na časovima – ne postoji analiza, nema objavljenih tekstova o časovima koji tematiziraju medije onako kako ih je propisao NPP tako da to neće ni biti tema ovog teksta. U tekstu ćemo se baviti trenutnim NPP-ovima i udžbenicima koji se koriste u osnovnim školama u cijeloj BiH i najviše ćemo se baviti predmetom Maternji jezik i književnost predmetu iz NPP-a koji ima najviše sadržaja koji se tiču medija, a također je i predmet u okviru kojeg se najviše s djecom radi čitanje i razumijevanje kao i pisanje1, što ima vezu s medijskom pismenošću. U skladu s tim bit će navedene i preporuke za promjenu sadašnje prakse. Medijska pismenost potrebna je i zbog osam ključnih kompetencija2 U tekstu ćemo koristiti naziv predmeta Maternji jezik i književnost iako se ni u jednom od tri NPP-a taj predmet ne zove tako. U Okvirnom NPP-u FBiH predmet se zove Bosanski, hrvatski, srpski jezik i književnost, u NPP-u za nastavu na hrvatskom jeziku je Hrvatski jezik i književnost, a u NPP-u za osnovne škole RS-a, Srspki jezik i književnost. Usvajanje čitanja i razumijevanja zasnovano je na odabranim književnim djelima, sadržaja iz medija je vrlo malo. 1

Osam ključnih komeptencija kako ih je navela Evropska komisija: Komuniciranje na maternjem jeziku; Komuniciranje na stranom jeziku; Matematička pismenost i osnovna znanja iz znanosti i tehnologije; Digitalna kompetencija; Učiti kako se uči; Međuljudska i građanska kompetencija; Poduzetništvo; Kulturno izražavanje. Podaci su preuzeti iz originalnog dokumenta koje je na hrvatski jezik prevela Zlata Pavić za potrebe Agencije za odgoj i obrazovanje Hrvatske. Prevod dokumenta dostupan na linku: www.azoo.hr/images/stories/dokumenti/.../EK.doc 2

113

MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST U OSNOVNOJ ŠKOLI

M E D I J I I ME DI J S K A PI S ME NOST U O SN OV NO J Š KO LI

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

(Europska komisija, 2004), posebno skrenuvši pažnju na razvoj digitalne pismenosti i učenja stranih jezika. Definiranje ključnih kompetencija samo je bio početak za dograđivanje europskih obrazovnih sistema koji odgajaju i obrazuju građane osposobljene za cjeloživotno učenje i prilagođavanje drugačijem društvu u odnosu na ono kada su djeca pohađala školu. Medijska pismenost najviše može pomoći u razvoju tri ključne kopmetencije – komuniciranje na maternjem i stranom jeziku te digitalnoj kompetenciji.

BOSANSKOHERCEGOVAČKA PRAKSA U bosanskohercegovačkim NPP-ovima nema navedenih ključnih kompetencija – dokumenti koji propisuju šta đaci trebaju usvojiti tokom devetogodišnjeg osnovnog školovanja nude puno sadržaja, a malo ciljeva kojem bi ti sadržaji služili. U Bosni i Hercegovini postoje tri nastavna plana i programa (NPP) – NPP za osnovne škole u Republici Srpskoj, Okvirni NPP Federacije BiH te Plan i program za nastavu na hrvatskom jeziku3. Važno je napomenuti da se Okvirni NPP FBiH neznatno mijenja kada se spusti na nivo kantona – uglavnom su to promjene u sadržaju ili broju časova koje neki od predmeta ima. Karakteristika sva tri NPP-a je dominacija sadržaja, pri čemu se polazi od toga šta djeca trebaju znati, a ne šta sve trebaju moći, umjeti i kako usvojeno znanje koristiti kada završe osnovnu školu; NPP ne zahtijeva da djeca povezuju znanja koja su usvojili sa svojim svakodnevnim životom, već da vladaju informacijama koje usvajaju tokom školovanja. Ovakav koncept obrazovanja u velikoj mjeri zatvara vrata medijskoj pismenosti i ovlaš spominje medije u okviru maternjeg jezika i književnosti, jer nije važno da đaci nauče kako da, naprimjer, nauče provjeriti, kreirati i podijeliti vijest, već da znaju koje vrste televizijskog programa postoje. Medijski sadržaji su, eventualno, prisutni na časovima odjeljenjskih zajednica ili u projektima koji se odvijaju mimo nastave i ne vrednuju se ocjenama. Svi NPP-ovi dostupni su na ovom linku: http://www.skolegijum.ba/biblioteka/ kategorija/4 3

114

Gdje bi se teme o medijima mogle tražiti u ovako obimnim NPP-ovima? Tematski, o medijima se govori u okviru nekoliko predmeta – Informatika, Historija, Tehnički odgoj, Građansko obrazovanje, demokratija i ljudska prava, Maternji jezik i književnost. Mediji su najprisutniji u okviru predmeta Maternji jezik i književnost i to u okviru medijske kulture. Medijska kultura obuhvata sve dijelove sadržaja NPP-a za ovaj predmet koji se odnose na štampu, radio, televiziju, internet, pozorište, film, strip i biblioteku. Tako Okvirni NPP FBiH nabraja lekcije u vezi s medijskom kulturom: Filmske vrste: igrani film (film za djecu); Izražajna sredstva djela ekrana (kadar, montaža, muzika); Osnovne vrste medija: štampani, elektronski; Novine, časopisi, strip, radio, televizija, internet (postanak i razvoj); Osnovne vrste radijskih i televizijskih emisija, zabavne, sportske)... Ovako postavljene teme ni u obrazovnim ciljevima ne traže da djeca ovladaju medijskom pismenošću; sve se završava na početnom nivou znanja. Okvirni NPP FBiH od djece očekuje ovo: Prepoznati i objasniti obilježja igranoga filma i filmske priče; razumjeti nastanak filma – od priče do snimanja; prepoznati radijska izražajna sredstva; razlikovati vrste radijskih emisija; razlikovati vrste televizijskih emisija s obzirom na njihovu namjenu. Ako je važno razlikovati žanrove pojedinih medija ili shvatiti, naprimjer, da je za radio kao medij bitan zvuk, a ne tražiti od djece da analiziraju radioemisije, uče kako da sami zvukom prenose poruke ili se izražavaju u okviru bilo kojeg medija, onda smo postavili vrlo niske kriterije i potcijenili djecu te time obrazovne 115

MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST U OSNOVNOJ ŠKOLI

Tako imamo paradoks da đaci koji su konstantno okruženi medijima i medijskim porukama u školi vrlo malo i površno govore o medijima. Potrebno je napomenuti da se medijima bave u okviru neke vrste novinarske sekcije. Godišnji plan rada sekcija ne propisuju nadležne obrazovne institucije niti postoji bilo kakav minimum ciljeva koje nastavnici trebaju ispuniti u toku godišnjeg rada s djecom; sve je ostavljeno nastavnicima koji vode sekcije da sami kreiraju plan i da sami postave ciljeve koje bi trebali postići sa đacima koji dobrovoljno dolaze na čas jednom sedmično. Za rad novinarskih sekcija u bh. školama potrebno je posebno istraživanje i one neće biti tema ovog rada. Važno je napomenuti da jedino NPP iz Republike Srpske ne svrstava medijsku kulturu u okvire Srpskog jezika i književnosti, i u čitankama iz RS-a nema govora o medijima.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

ciljeve u pogledu medija učinili smiješnim naraštajima koji medije koriste na sasvim drugačiji način. Lako i brzo će đaci usvojiti razlike televizijsih emisija, naprimjer, ali to nikako neće pomoći mladim građanima da kritički propituju televizijski sadržaj, da osvijeste vlastito gledanje televizijskih programa. U NPP-u za škole gdje se nastava odvija na hrvatskom jeziku ipak su ciljevi nešto visočije postavljeni – u dvadesetak časova, koliko je godišnje predviđeno za sadržaje iz medijske kulture, traži se da se učenici ne bave samo formom medija, već i medijskim sadržajem te nudi prijedlog za metodičku obradu. Naprimjer: Ključni pojmovi: mediji (pojam) – prijenosnici poruka, vrste medija. Obrazovna postignuća: znati nabrojiti više vrsta medija; navesti primjere za proces priopćavanja (pošiljatelji poruka, mediji-primatelji poruka). Prijedlozi za metodičku obradu: pojasnite pojam medija (prijenosnika poruka); u dijalogu s učenicima ponoviti prethodno znanje o medijima; navoditi učenike na čitanje dnevnih novina, slušanje radijskih emisija, gledanje televizijskih emisija služenje internetom itd.; učenici samostalno zapažaju razliku između pojedinih vrsta medija i sami ih razvrstavaju praveći plakat s vrstama medija i popunjavajući ga tijekom godine. (NPP za nastavu na hrvatskom jeziku, 2009). No, ni ovako prošireno pojašnjenje (u odnosu na Okvirni NPP FBiH) ne nudi potrebnu razinu kritičkog mišljenja niti medije koristi za izgradnju ključnih kompetencija komunikacije na maternjem jeziku i digitalnim kompetencijama kako je preporučeno u spomenutom dokumentu Evropske komisije iz 2004. godine. Za potrebe ovog teksta bavit ću se samo medijskom kulturom koja se odnosi na štampu, radio, televiziju i internet.4 Medijska kultura ne obuhvata fotografiju i karikaturu te đaci tokom osnovne škole o njima ne uče na časovima maternjeg jezika i književnosti. Kao što možemo vidjeti u navedenim primjerima iz NPP-a, predviđenim nastavnim jedinicama, kao i samom obrazovnom koncepcijom, medijska

Film, pozorište, biblioteka i strip također spadaju u trenutno definiranu medijsku kulturu, ali osim medijske, imaju i značajnu umjetničku karakteristiku pa se u ovom tekstu nećemo baviti tim dijelom medijske kulture. Naravno, potrebno je da film, pozorište, biblioteka i strip budu neizostavni dio obrazovanja u BiH. 4

116

UDŽBENICI Propuste u NPP-ovima mogli su popraviti autori udžbenika, trebali su površno definirane oblasti proširiti, ponuditi nastavnicima lekcije koje bi ispunile

Dovoljno je pogledati sadašnje NPP-ove na bh. fakultetima koji obrazuju buduće nastavnice i nastavnike Maternjeg jezika i književnosti, barem one koji su dostupni na zvaničnim internetskim stranicama. Odsjek za književnost naroda BiH u okviru svog studija predviđa jedan semestar bavljenja metodikom nastave medijske kulture, no najviše pažnje, u dostupnom opisu, daje filmu i scenskoj umjetnosti. (www.ff.unsa. ba/files/trajno/npp/knjizevnosti_naroda_bih/Akademska_2013_14.pdf, 113. strana; zadnji put pogledano 19. 4. 2015. 14.57) Filozofski fakultet Univerziteta u Tuzli Odsjek za bosanski jezik i književnost uopće nema predmet koji bi se bavio medijksom kulturom u nastavi. (www.ff.untz.ba/PLANOVI/Bosanski_jezik_i_ knjizevnost_2011_12.pdf; zadnji put pogledano 19. 4. 2015. 15.00). Filozofski fakultet Sveučilišta u Mostaru Odsjek za hrvatski jezik i književnost na zvaničnoj internetskoj stranici nije objavio NPP (http://ff.sve-mo.ba/stranice/nastavni-plan; zadnji put pogledano 19. 4. 2015. 15.04). Filološki fakultet Univerziteta u Banjoj Luci Odsjek za srpski jezik i književnost u sklopu svog prvog ciklusa studija također nema nijedan navedeni predmet koji bi se bavio medijskom kulturom u nastavi. (http://filoloski.rs.sr/studijski-programi/ prvi-ciklus/srpski-jezik-i-knjizevnost/; zadnji put pogledano 19. 4. 2015. 15.06). 5

117

MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST U OSNOVNOJ ŠKOLI

kultura se rijetko i nekvalitetno bavi sadržajem medija. Mediji su marginalna oblast u bh. obrazovnim sistemima – za njih je predviđeno posljednje mjesto u nabrajanju sadržaja koje đaci iz maternjeg jezika trebaju savladati tokom godine, obično zauzimaju posljednje stranice čitanki, naprimjer vidjeti u Čitanka 9 (Verlašević, Alić, 2012), Čitanka 6 (Hasić, 2009), Čitanka 6 (Hadžihrustić, 2006) Moja čitanka 8 (Težak, Marušić, Lekić, 2011). Osim historijskih podataka o prvom radioprijemniku, televizoru, prvim novinama, đaci uče i o vrstama medija, različitim televizijskim programima, periodici u izlaženju novina i časopisa, vrstama radijskih emisija i osnove u okviru znanja o internetu. Vrlo je teško objasniti zašto udžbenici iz predmeta Maternji jezik i književnost sadrže informacije koje su lako dostupne svima, a propuštaju priliku da “natjeraju” djecu i nastavnike da propituju stečene medijske navike i ovisnosti o pojedinim medijima. Ovdje je važno napomenuti da i nastavnici tokom studija ne uče o medijima niti imaju metodiku nastave medija5.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

programske zahtjeve, ali i zainteresirale đake (stvarne korisnike udžbenika) da propituju medije koje koriste. No, to nije slučaj – zastarjelost u informacijama, površnost u sadržaju, loša dizajnerska rješenja u kojima se o medijima govori bez obogaćivanja teksta vizuelnim sadržajima, kao što je slučaj s Čitankom za VI razred (Hasić, 2009) – gdje nema skoro nijedne ilustracije kad se govori o medijskoj kulturi – karakteristike su lekcija o medijima u osnovnoškolskim udžbenicima. Šta đaci nauče o medijima ako u svojim udžbenicima čitaju: U ljudskom je društvu nužna komunikacija među ljudima. Ljudi informacije prenose pisanjem ili govorenjem. Radio je medij u kojem se informacije prenose isključivo govorenjem (radio je isključivo auditivni medij). One koje govore na radiju ne možemo vidjeti, samo ih možemo čuti. Zato je važno da oni koji govore na radiju, govore tečno, razumljivo... (Težak, Marušić, Lekić, 2011). Potreba da se riječima definira, ono što se đacima može praktično pokazati bitna je karakteristika obrazovnog sistema i nije isključivo u vezi s medijima, ali je na primjeru medija mnogo vidljivija besmislenost takvog postupka; umjesto da se sa đacima radi na konkretnim primjerima radioprograma, nude se očigledne, potpuno suvišne informacije da “govornike na radiju ne možemo vidjeti, nego samo čuti”. I ovakve rečenice čitamo u udžbenicima: Dnevne novine izlaze svaki dan. U njima možemo naći sadržaj iz oblasti politike, ekonomije, kulture... ili Nedjeljne novine izlaze jednom sedmično, u određeni dan. Obično su uže tematski orijentirane. Mogu biti političke, sportske, muzičke, za žene, za mlade... (Hadžihrustić, 2009). Analizu sadržaja štampanih medija zamjenjuje formalni tekst o vrstama štampe koji je nekoristan za nastavu i ni na koji način ne podstiče učenika. Da bi đaci uopće mogli razumjeti sedmične novine, potrebno je na primjerima, preuzetim tekstovima iz sedmičnih novina različitih publikacija pokazati koje forme su zastupljene; sadržaji izabranih tekstova ticali bi se uzrasta đaka kojima je čitanka namijenjena i nužno bi bilo da zajedno ili pojedinačno pokušaju kreirati tekst kojem bi kao osnova poslužili primjeri iz sedmičnika. Zaboravljamo da forma nije jedina činjenica koju usvajamo kada čitamo novine (naravno da je važno poznavati žanrove; karakteristike vijesti, analize, komentara, kolumne); mnogo je važniji sadržaj članka – čemu nas to uči, koja pitanja u nama pokreće, mijenja li naše stavove, daje li nam drugi pogled na temu i slično. Ovo ne bi trebala isključivo biti neka 118

KO JE ODGOVORAN ZA OVAKAV SADRŽAJ U UDŽBENICIMA? Treba imati u vidu da iza udžbenika ne stoje samo autori, nego i recenzenti koji svojim potpisom osiguravaju da autorski rukopis oživi u učionicama. Naime, u FBiH svi izdavači mogu prijaviti rukopis udžbenika na recenziju koju sami plaćaju. Rukopisi se dostavljaju pod šifrom. Petočlana komisija za svaki predmet procjenjuje vrijednost dostavljenih rukopisa i ocjenjuje ga na osnovu formulara. Recenzenti ocjenjuju rukopis u sedam kategorija (poštivanje NPP-a, naučna utemeljenost, jezik udžbenika, grafički izgled...), dajući, za svaku kategoriju, ocjene od 1 do 5. Na kraju se sve ocjene zbrajaju i rukopis s najvećom ocjenom postaje jedini udžbenik koji se koristi u osnovnoj školi. Ova praksa je primijenjena za IX razred, najavljena je i za sve druge razrede. Do 2012. godine, odobravano je više udžbenika – svi koji su imali iznad 90 procenata maksimalnog broja bodova; a nastavnici su birali koji će od odobrenih udžbenika njihovi đaci koristiti u nastavi. Iako je u Odluci o postupku pripremanja i odobravanja udžbenika, radnih udžbenika i drugih nastavnih sredstava za osnovne i srednje škole, koje je Koordinacija ministara obrazovanja i nauke u FBiH (u daljem tekstu Koordinacija)6 objavila 2011. godine, planirano da udžbenici traju najmanje tri godine7, još uvijek u Koordinaciju ministara obrazovanja u FBiH trebali bi sačinjavati svi kantonalni ministri i federalni ministar kao koordinator, ali u praksi Koordinaciju osim federalnog ministra čine ministri iz kantona gdje se nastava odvija po Federalnom NPP-u: Sarajevski, Unsko-sanski, Bosansko-podrinjski, Tuzlanski, Zeničko-dobojski kanton uz ministre iz Srednjobosanskog i Hercegovačko-nertvanskog kantona ako tu funkciju u mandatu obavljaju Bošnjaci. Odluke Koordinacije nisu obavezne za kantonalna ministarstva obrazovanja, samo su preporuka. U suštini, Koordinacija ministara donosi odluke u vezi s odobravanjem udžbenika i načelno prihvata Okvirni NPP, iako kantonalna ministarstva prilagođavaju sadržaj u skladu s vlastitim potrebama. Naprimjer, Okvirni NPP predviđa da u V razredu đaci imaju 5 časova Bosanskog, hrvatskog, srpskog jezika i književnosti, a dva časa Engleskog jezika. U NPP Kantona Sarajevo, đaci četiri puta sedmično imaju maternji, a tri časa engleski jezik. 6

Član. 14: Rješenje o upotrebi udžbenika, radnih udžbenika i drugih nastavnih sredstava donosi se na period od najmanje tri školske godine, osim u slučajevima ako dođe do izmjena nastavnog plana i programa koje zahtijevaju izdavanje novih udžbenika, radnih udžbenika i drugih nastavnih sredstava. 7

119

MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST U OSNOVNOJ ŠKOLI

buduća praksa u vezi s medijskom kulturom u okviru udžbenika za maternji jezik i književnost, već i za književna djela.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

školskim klupama imamo udžbenike iz 2008. godine tako da je i razumljivo što udžbenici ne prate savremena naučna i tehnološka dostignuća. To je posebno važno za medije – danas kada mladi najviše slobodnog vremena provode uz medije – televiziju i internet8, a u NPP-ovima niko ne spominje portale ili uči đake kako da sadržajem kreiraju vlastite blogove ili internet stranice. No i Čitanka za IX razred koju je Koordinacija odobrila 2012. godine također boluje od nejasnog i rogobatnog definiranja, banalnog objašnjavanja interneta, naprimjer: Internetska mreža je na neki način produžetak svih medija, jer omogućuje daljnje istraživanje i korištenje ponuđenih medijskih sadržaja. Prednosti interneta su u njegovoj multimedijalnosti, jer na jednom mjestu možemo pogledati vijesti, pročitati novine na portalu, pogledati videosnimke, slušati program nekog od mnogobrojnih internetskih radija... (Verlašević i Alić, 2012). Kompjuter je mnogo promijenio način rada ljudi jer se u njega može pohraniti ogromna količina informacija. Primjenjuje se u nauci i u svakodnevnom životu. U kompjuteru se pohranjuju podaci o knjigama u biblioteci, bolnice u kompjuterima čuvaju podatke o pacijentima... Veliki broj časopisa, knjiga, novina iz cijelog svijeta izloženi su na internetu. Internet pruža informacije iz različitih oblasti, od naučnih do zabavnih, književnih, sportskih informacija, informacija iz svijeta mode... (Verlašević i Alić, 2012). Ovakve autorske konstatacije su proizvoljne, daju očigledne informacije (uz vrlo loš stil) i uopće ne dopuštaju đacima da pokažu koliko znaju; također na ovim stranicama djeca ne mogu saznati kako koristiti internet, kako učestvovati, komentirati, analizirati, upoređivati informacije, provjeriti izvore, nego se samo navodi nešto što zna većina učenika IX razreda. Primjeri su navedeni iz Čitanke za IX razred, jedine koju nastavnici mogu birati za svoje đake. Koordinacija je, ne propitujući rad recenzenata, odobrila ovaj, a odbacila čitanku Svezame, otvori se koja je, recimo, đacima govorila o Wikipediji, objasnila prednosti i nedostatke te uputila kako da đaci sami objavljuju ili prepravljaju tekstove ako uoče netačne podatke. Osim toga, lekcija naglašava i dijeljenje znanja s drugima, izdvajanje svog slobodnog vremena da bi se činila korist za druge, olakšala potraga za informacijama. Svezame, otvori se (Veličković, Ibrahimović, Jurić, Mlakić-Vuković, Rizvanbegović, Tikveša, Malinović, 2012.) nije u školama, ali je dostupna

Podaci su navedeni na osnovu istraživanja UNDP-a iz 2012. godine “Glasovi mladih”. (ba.one.un.org/content/unct/bosnia_and_herzegovina/bs/home/publications/voices-of-youth.html; zadnji put pogledano 19. 4. 2015. 22.00). 8

120

Ništa bolje nije prošlo ni spominjanje televizijskog programa: Prvo prikazivanje televizijskog programa je izvedeno 1930. godine. Od tada se televizija naglo razvijala i ubrzo postala najsnažniji i najvažniji medij modernoga vremena. 1950. godine je otkrivena kablovska, a 1954. godine televizija u boji. Satelitska televizija je počela s primjenom 1962. godine i približila je čovjeku svaki kutak svijeta. Za razliku od radija koji samo slušamo, televizija je medij koji uključuje i slušanje i gledanje. Zahvaljujući tom jedinstvu slike i zvuka, televizija je otišla mnogo dalje od svih dosadašnjih medija (Hadžihrustić, 2009). Brkanje načina prenosa televizijskog programa s razvojem televizijskih prijemnika, navođenje podataka tako da autorica ostavlja utisak da su kablovska i satelitska televizija dva različita pojma, ne objašnjava da je televizijski program jedno, a drugo slanje signala televizijskog programa do televizijskih prijemnika. Iako su datumi u razvoju televizije kao medija historijski važni podaci, za đake VI razreda, koji imaju priliku gledati stotine kanala na svojim televizijskim prijemnicima, oni su beskorisni jer ni na koji način ne govore o onome što oni gledaju. Čitanka, naravno, ne može pretpostaviti šta đaci nekog odjeljenja u nekoj školi u BiH najčešće gledaju, ali može ponuditi zadatke. Naprimjer, đaci mogu pratiti određene televizijske kanale u okviru nekog vremenskog intervala (od 18 do 23 sata), javne, komercijalne i specijalizirane kanale, evidentirati nazive emisija, računati vrijeme izdvojeno za reklame, bilježiti vlastiti odnos prema sadržaju emisija (šta su gledali rado, a šta su gledali zbog preuzete obaveze na času), navesti šta su naučili iz emisija koje su pogledali, kome bi preporučili odgledane emisije, koje ne bi preporučili nikome i zašto. To može biti povod za preporuke drugim đacima u odjeljenju ili školi – šta gledati, a šta ne, koje emisije su edukativne i imaju veze sa đačkim interesiranjima, a koje uopće nisu za osnovce. Ako to postane navika u okviru školske nastave, ima šanse da već u ranoj dobi djeca kritički počnu gledati televizijski program i graditi vlastiti odnos prema pogledanom, propitivati to što im se nudi na ekranima. Besmislene i bespotrebne informacije, loša sintaksa, površnost u definiranju medija, podcjenjivanje dječijih interesiranja – samo su naglašena slika odnosa obrazovnog sistema prema medijima. Ignoriranjem medija i me121

MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST U OSNOVNOJ ŠKOLI

na internetu i na navedenom linku (citanka.ba/citanka/9/121) i moguće je provjeriti kako je đacima ponuđena lekcija o Wikipediji.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

dijske pismenosti zvanični obrazovni sistem prepušta mlade da sami nekritički usvajaju medijske sadržaje, uči ih da su mediji i školski sistem skoro u potpunosti odvojeni i da je ono što škola nudi različito od onoga što ih zanima. A gdje nema dječijeg interesiranja, nema ni učenja. U udžbenicima možete pročitati i potpuno netačne i do kraja neobjašnjenje pojmove: Ljudi međusobno komuniciraju, jedni drugima prenose informacije na više načina. Najjednostavniji način sporazumijevanja je govor – jezik, a zatim pismo. Međutim, danas, kada je došlo do velikog razvoja nauke i tehnike, ljudi se sporazumijevaju na druge načine, pomoću medija: 1. printanih medija (knjige, časopisi, novine, strip...) 2. elektronskih medija (radio, televizija, film, računari/kompjuteri) (Hadžihrustić, 2009). Čitatelji udžbenika mogu samo zamišljati kako se komunicira televizijom, kompjuterom, knjigom, te da govor i pismo ustupaju mjesto nekim potpuno drugim načinima komunikacije. Umjesto da su pitali djecu da im objasne kako se i kojim sredstvima prenose govor i pismo i općenito poruke, autori udžbenika su se zapetljali u vlastitom neznanju. Ponegdje, u udžbenicima, moguće je pronaći i zadatke za đake u vezi s medijskom kulturom. Naprimjer, Čitanka za VI razred Zejćira Hasića navela je primjer tri novinska teksta: TEKST BROJ JEDAN Učenica sam petog razreda Osnovne škole Musa Ćazim Ćatić. U mom razredu ima 10 djevojčica i 12 dječaka. Svi smo dobri učenici i lijepo se družimo. Volim da čitam knjige i novine za djecu. Član sam novinarske sekcije. Dva puta u godini izdajemo školski list. U tome nam pomažu nastavnici jezika, likovne i muzičke kulture i učenici iz fotosekcije. Volim da pišem i mislim da je biti novinar najljepši poziv. Kad odrastem, ako ne budem novinar, bit ću učiteljica.

122

Kapiten Liverpoola predvodio je Crvene do pobjede nad Portom. Iako je Fernando Tores postigao dva gola, uloga Stivena Džerarda bila je ključna za tim s Enfilda. Kao i uvijek, Džerard je svojom igrom vukao igrače ka protivničkom golu. Postigao je treći pogodak za Liverpool iz jedanaesterca i tako zapečatio sudbinu Porta. Stiven Džerard je junak prvog kola Lige šampiona.

TEKST BROJ TRI Odlične ocjene i reakcije nakon premijere filma Armin na Berlinskom filmskom festivalu. O čemu se radi u filmu Armin? Iz jednog gradića u Bosni u Zagreb stižu Ibro i njegov četrnaestogodišnji sin Armin. Razlog dolaska je audicija za njemački film o bosanskom ratu, čime bi Armin mogao ostvariti svoj san o glumi, a otac mu želi to omogućiti... (Hasić, 2009). Iako je odlično da su u udžbeniku ponuđeni primjeri novinskih tekstova, propuštena je prilika da se na tekstu djeca nauče kako se određuje naslov, kako da se poprave tekstovi koji su navedeni, kako da se isprave nedostaci i manjkavosti u nepotpunim informacijama – autor samo traži da đaci “odrede kojoj vrsti novinskog teksta pripadaju i u kakvim novinama su objavljeni ovi tekstovi”. Nigdje u udžbeniku, naravno, nije naveden izvor odakle su citirani tekstovi preuzeti. Drugi primjer također traži interakciju od đaka; prepisivanje sadržaja iz udžbenika neće uspješno predstaviti kako ta interakcija izgleda pa je u prilogu dostupna i fotografija. Naime, autorice u rubrici kreativan rad traže od đaka da otkriju kako su nastala imena pretraživača (Google, Yahoo...) i nude link s internet stranice džemata Gornji Rahić na kojem je, valjda, tekst o nastanku imena Google, Yahoo... Kažemo valjda, jer je bespotrebno ukucavati kompletan link koji je naveden u udžbeniku. Zašto bi stranica vjerske zajednice jednog sela iz Brčko Distrikta bila relevantna kao izvor za informacije o nastanku imena velikih svjetskih kompanija i zašto se navodi kilometarski link za informacije koje je mnogo brže i lakše naći ako đaci pojmove ukucaju ili u Google pretraživač ili Yahoo pretraživač, ostaje nejasno. Tako kreativni rad u okviru medijske kulture postaje ukucavanje 123

MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST U OSNOVNOJ ŠKOLI

TEKST BROJ DVA

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

linka u web browser gdje će đaci naći prepisanu ili preuzetu vijest s nekog drugog portala. Ovdje bi mnogo zanimljivije bilo da đaci istraže kako se vijest o nastanku imena Google i Yahoo našla na stranici lokalne vjerske zajednice – koristeći internet pretraživače, pronašli bi i druge stranice gdje se vijest pojavljuje, a onda pokušali i pronaći izvor, otkriti ko je prvi objavio informaciju koju su drugi preuzeli, provjeriti ko je naveo izvor, a ko nije. To bi bilo jako korisno u okviru razvijanja medijske pismenosti. Drugi zadatak iz istog udžbenika (također vidljiv na fotografiji) upućuje đake da na stranici Knjige.ba pronađu više informacija o pojedinim piscima, autorice predlažu da korisnici čitanke probaju u pretraživač spomenute stranice ukucati ime pisca Nedžada Ibrišimovića te im, potpuno bespotrebno, daju i link koji će dobiti ako slijede upute. No, stranica www.knjiga.ba9 više ne postoji tako da je ovaj zadatak višak u još uvijek važećem udžbeniku u FBiH.

Dostupnost zadnji put provjerena 19. 4. 2015. 23.45

124

VAŽNOST PRISUSTVA MEDIJA U OSNOVNIM ŠKOLAMA Kao što vidimo, ni NPP-ovi ni udžbenici ne daju mjesto medijima i medijskoj pismenosti iako mediji u velikoj mjeri oblikuju svakodnevnicu savremenog društva. Još uvijek u obrazovnoj politici (ako je uopće u BiH ima), a i kod roditelja, preovladava uvjerenje da su mediji zabava, a da škola treba nuditi “pravo znanje”. No, obrazovanje bi trebalo pripremiti čovjeka za život, naučiti ga kako da se nosi s okruženjem u kojem živi, kako da doprinosi zajednici i razvija se. Kako mediji u velikoj mjeri oblikuju odrastanje, onda je vrlo važno da obrazovne institucije nauče đake kako da koriste medije. Zašto je medijsko obrazovanje važno, objasnio je još 1985. Len Masterman u knjizi “Teaching the Media”, navodeći sedam suštinskih razloga za to: 1. visoka potrošnja medija i prezasićenost do koje stižemo; 2. ideološki značaj medija, posebno imajući u vidu reklame; 3. pojava informacionog rukovođenja u preduzećima (vladini uredi, političke partije, ministarstva, itd.); 4. narastajući prodor medija u demokratskim procesima (izbori su, pre svega, medijski događaji); 5. narastajući značaj vizualne i informacione komunikacije u svim domenima (izuzev škole, koja prvenstvo daje štampanoj građi, komunikacioni kanali su, uglavnom vizuelnog karaktera); 6. očekivanja mladih da budu obrazovani tako da razumeju svoje doba (kakav je smisao obrazovanja i izgradnje individualne kulture, ako se tako brižno izbegavaju tehnološka sredstva i preispitivanja vrednosti svog doba?); 125

MEDIJI I MEDIJSKA PISMENOST U OSNOVNOJ ŠKOLI

Kreativnost se svodi na ukucavanje kompletnog linka kako bi se pogledao video ili otkrilo kako su nastali pojedini nazivi. Na kraju IX razreda od učenika se traži ukucavanje linka, kao da se nikada nisu susreli s pretraživanjem. Nastranu sad potcjenjivanje đačkih sposobnosti, ali je zabrinjavajuće da obrazovni sistem kao krajnje znanje u korištenju mogućnosti interneta traži da đaci prekucaju link iz udžbenika. Ono što djeca sama nauče mnogo ranije, obrazovni sistem stavi na kraj IX razreda, umjesto da ih nauči i nečemu što sami ne mogu znati.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

7. nacionalni i međunarodni porast privatizacije svih informacionih tehnologija (kada informacija postane proizvod, njena uloga i njene osobine se menjaju) (Gonnet, 1998). U današnje vrijeme, u BiH razlozi su još razumljiviji kada se uzme u obzir da je društvo prošlo kroz rat, promjenu političkog sistema i da je duboko podijeljeno na nacionalnoj osnovi. Učenje o medijima, vlasničkoj strukturi, analizi medijskih sadržaja, prepoznavanje reklamnih sadržaja, traganje za izvorom informacije, provjeravanje informacije, korištenje medija za objavljivanje vlastitih informacija, izbjegavanja plagiranja i navođenje izvora informacije prijeko je neophodno u bh. društvu.

PREPORUKE Osnovna škola mora što prije postati mjesto gdje će se učiti o medijima i gdje će medijska pismenost zauzimati značajno mjesto. Kako do toga doći? Promijeniti NPP-ove u kurikulume; jasno definirati šta djeca znaju i mogu na kraju osnovne škole. Važno je naglasiti da u spomenutim NPP-ovima ishoda nema ili, ako ima, nisu jasno definirani pa čak nisu jednako ni imenovani. Nužno je prvo definirati ishode ako se uopće želi govoriti o reformi obrazovnog sistema pa tek onda, na osnovu njih, kreirati novi kurikulum. Agencija za predškolsko, osnovno i srednje obrazovanje (APOSO) BiH 2013. uradila je ishode učenja za Maternji jezik i književnost, pokušavajući promijeniti paradigmu poučavanja u okviru ovog predmeta. Po prvi put su medijski sadržaji (prije svih informativni tekstovi) dobili jednak prostor kao i književnost u okviru nastave maternjeg jezika i književnosti. Iako je dokument davno završen, tek je u martu 2015. godine predstavljen javnosti. Komisija pri Ministarstvu za obrazovanje, nauku i mlade Kantona Sarajevo prilagodila je APOSO-ov dokument trenutnom obrazovnom sistemu, ostajući pri načelnim polazištima i jasno podržavajući veću zastupljenost medija u okviru obrazovnog sistema. U tom dokumentu ovako su predstavljeni ishodi koji se tiču medijske kulture: • Razumije specifičnosti različitih medija: televizije, radija, štampe, interneta, kompjuterskih igara 126

• Poznaje osnovne faze proizvodnje medijskih sadržaja; poznaje neophodne tehničke preduvjete za njihov nastanak i ko je sve odgovoran za konačni rezultat • Odabire i prati medijske sadržaje prilagođene svom uzrastu i interesima; u stanju je da obrazloži svoj izbor i ocijeni kvalitet izabranog sadržaja • Poznaje etičke principe povezane s korištenjima medija, te načine i alate da medije koristi na siguran način • Samostalno prozvodi različite medijske forme. U kreativnom radu primjenjuje stečena znanja i vještine vezane za maternji jezik i specifičnosti medija.10 (Ministarstvo za obrazovanje, nauku i mlade KS, 2014). Naredni korak je edukacija nastavnika koji su trenutno zaposleni u obrazovanju. Edukacija bi trebala ispraviti sve propuste koje je napravilo fakultetsko obrazovanje i osigurala bi materijale za časove gdje bi se analizirao medijski sadržaj. Treći korak je promjena koncepta obrazovanja nastavnika na fakultetima, a važan dio u novom konceptu, bar kada govorimo o pedagoškim akademijama i fakultetima, gdje se obrazuju budući nastavnici maternjeg jezika i književnosti, imali bi medijski sadržaji i metode poučavanja medijskim sadržajima u osnovnoj školi. Promjena udžbeničke politike pruža ostavljanje mogućnosti da se, osim udžbenika, na nastavi mogu koristiti i drugi materijali koji bi kvalitetnije govorili o medijskoj pismenosti. Potrebno je insistirati da na kraju IX razreda đaci znaju napisati novinski tekst, kreirati informativni audio i videozapis; da znaju razlikovati i vrednovati informacije i da uvijek provjeravaju izvore kada dobiju informaciju. Nužno je da u nastavi đaci govore i o novinskoj fotografiji i karikaturi, koje su trenutno protjerane iz nastavnog sadržaja.

Ishodi učenja za Bosanski, hrvatski, srpski jezik i književnost koje je uradilo Ministarstvo za obrazovanje, nauku i mlade Kantona Sarajevo još uvijek nisu zvanično objavljeni. Navedeni ishodi koji se tiču medijske kulture dio su dokumenta koji još uvijek čeka komentare predmetnih nastavnika koji bi ishode trebali ostvarivati u reformiranom obrazovnom sistemu. 10

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

L I T E R AT U R A Okvirni NPP FBiH. (2009). NPP za devetogodišnju osnovnu školu Republike Srpske. (2014). Nastavni plan i program na hrvatskome jeziku za devetogodišnje osnovne škole u Bosni i Hercegovini. (2009). Ministarstvo za obrazovanje, nauku i mlade Kantona Sarajevo (2014). Ishodi učenja za bosanski, hrvatski, srpski jezik i književnost (radna verzija, još uvijek nije zvanično predstavljena javnosti). APOSO (2013). ZJNPP za bosanski, hrvatski, srpski jezik i književnost definisana na ishodima učenja. Alić, V. i Verlašević, A. (2012). Čitanka 9. NAM/Vrijeme Tuzla/Zenica. Hasić, Z. (2006). Čitanka 6. Bosanska riječ. Tuzla. Hadžihrustić, A. (2006). Čitanka 6. Klett. Sarajevo. Težak, D. Marušić, P. Lekić, O. (2011) Moja čitanka 8. Alfa. Mostar. Veličković, N. Ibrahimović, N. Jurić, S. Mlakić-Vuković, K. Rizvanbegović, A. Tikveša, A. Malinović, Ž. 2012. Svezame, otvori se 9. Sezam. Sarajevo. Gonnet, J. (1998). Obrazovanje i mediji. Clio. Beograd.

128

KO M P E T E N C I J E N A S TAV N O G K A D R A U B I H K AO ELEMENT RAZVOJA MEDIJSKE PISMENOSTI Vanja Ibrahimbegović Tihak

Internews u BiH

Upotreba medija (tradicionalnih i digitalnih) u obrazovnom procesu put je medijskog i digitalnog opismenjavanja, koje je suštinski važno u današnjem svijetu s obzirom na ulogu i značaj medija u životima ljudi. U obrazovnom sistemu Bosne i Hercegovine, mediji su, kao i razvijanje vještina medijske i digitalne pismenosti, neadekvatno zastupljeni. Jedan od najvažnijih elementa razvoja u tom smislu su kompetencije nastavnog kadra u BiH da koriste medije, posebno nove informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT), kao sredstvo učenja i podučavanja u svrhu razvijanja medijske i digitalne pismenosti. U ovom tekstu evaluiraju se medijske kompetencije nastavnika i nastavnica u osnovnim školama u BiH. Vještine bh. nastavnog kadra promatraju se u kontekstu savremenih obrazovnih trendova te se porede s vještinama njihovih kolega u nekim evropskim zemljama.

Ključne riječi: mediji u obrazovanju, medijska pismenost, digitalna pismenost, edukacija nastavnog kadra.

133

KOMPETENCIJE NASTAVNOG KADRA U BIH KAO ELEMENT RAZVOJA MEDIJSKE PISMENOSTI

S A Ž E TA K

Medijska pismenost je sposobnost osobe da pristupi medijskim sadržajima i proizvodima, da ih analizira i evaluira (video, audio, print, internet i IKT). To je set operativnih vještina potrebnih da se mediji, kako tradicionalni tako i novi, koriste, suštinski razumiju i kritički evaluiraju (UNESCO, EU,NAMLE, CML). Razvijanje vještina medijske pismenosti od najranije faze obrazovanja suštinski je važno. Prema definiciji UNESCO-a, među konkretne vještine medijske i informacijske pismenosti1 nužne za građane i građanke današnjih demokratskih društava spadaju: • Razumijevanje uloge medija (i drugih izvora informacija) u demokratskom društvu; • Razumijevanje uvjeta pod kojima te funkcije mogu biti ispunjene; • Prepoznavanje i artikuliranje potreba za informacijama; • Vještine potrebne za pristupanje relevantnim informacijama, što uključuje i vještine i znanja o tome gdje pronaći vjerodostojne informacije, kao i tehnološke vještine za korištenje tih izvora informacija; • Mogućnost kritičkog evaluairanja informacija i svih drugih sadržaja; Interakcija s medijima (i drugim izvorima informacija uključujući internet), odnosno sposobnost komuniciranja putem medija, kako bi se mogla prakticirati sloboda izražavanja, samoopredjeljenje, interkulturalni dijalog i demokratska participacija (UNESCO, 2013). Kako razvijati medijski kompetentne građane i građanke, odnosno čija je to uloga u nekom društvu? Na nivou svojih dokumenata i politika, globalni promotori medijske pismenosti, prvenstveno UNESCO i Evropska

Medijska i informacijska pismenost su discipline koje se na više nivoa preklapaju, s obzirom na informacijske komunikacijske tehnologije i digitalne vještine koje su neminovne pri definiranju obje vrste pismenosti. Stoga ne iznenađuje tendencija da se u novije vrijeme sve više medijskoj i informacijskoj pismenosti pristupa integrirano na nivou javnih politika, ali i na nivou akademske istraživačke zajednice, kao i na nivou (obrazovne) prakse. 1

135

KOMPETENCIJE NASTAVNOG KADRA U BIH KAO ELEMENT RAZVOJA MEDIJSKE PISMENOSTI

UVOD

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

unija, ističu da je to primarno, obaveza obrazovnog sistema, uz podršku medijske industrije i aktivno uključivanje organizacija civilnog društva (Ibrahimbegović Tihak, 2012). Polazeći od ovih teza i stavljajući fokus na formalno obrazovanje, autorica ovim člankom želi doprinijeti potrazi za odgovorima na pitanje: kako razviti medijski kompetentn(ij)u publiku u BiH. Zastupa se argument, koji je Lenn Mastermann postavio prije više od 30 godina, da s obzirom na utjecaj koji mediji ostvaruju u društvu(ima), medijska pismenost mora da ima mjesto u učionicama (Mastermann, 1980). Danas, uzevši u obzir tehnologiju i korisničke medijske navike stanovništva, koje su višestruko intenzivirane u odnosu na vrijeme televizije o kojem je govorio Mastermann, taj argument ima i veću važnost nego ranije. Pritom, kako tvrdi Pasi Sahlberg, prenoseći finsko iskustvo, vodeće svjetske zemlje kad je riječ o obrazovanju, uspješnost obrazovnog procesa uopće, u najznačajnijoj mjeri ovisi o kvaliteti edukatora i edukatorica (Sahlberg, 2011). Stoga, analizirajući korisničke medijske navike nastavnog kadra, nivo povjerenja prema medijima i medijskim sadržajima te upotrebu medija i medijskih sadržaja u nastavi, ovim člankom želi se proniknuti u kvalitet nastavnog kadra osnovnih škola u Bosni i Hercegovini, u kontekstu specifičnih vještina, potrebnih za podučavanje medijskog odgoja (kako se u nastavnim planovima i programima naziva predmet koji bi trebalo da razvija medijsku pismenost). Članak se naslanja na ranija istraživanja i analize obrazovnog sistema u BiH s fokusom na medijsku pismenost i njeno intenzivnije razvijanje, u okviru postojećih nastavnih planova i programa u BiH (Tajić, 2013. i Ibrahimbegović Tihak, 2015). Ovim analizama već je utvrđena potreba za intervencijama u obrazovnom sistemu u BiH u tom smislu. Vještine bh. nastavnog kadra promatraju se u kontekstu savremenih obrazovnih trendova te se porede s vještinama njihovih kolega u nekim evropskim zemljama. Analizirane su medijske vještine i upotreba medija u učionicama kroz rad nastav-

136

Kao što je istaknuto, 202-oje ljudi koji su sudjelovali u istraživanju nisu odabrani metodom slučajnog uzorka, nego su to bili sudionici i sudionice pomenutog projekta, nakon što su prisustvovali radionici iz medijske pismenosti. Bez pretenzija da se rezultati istraživanja generaliziraju i tumače kao relevantni za cijelu BiH, oni pružaju nove informacije i govore o specifičnim medijskim vještinama ispitanog nastavnog osoblja. U tom kontekstu, indikativne su u smislu donošenja sudova o vještinama nastavnog kadra u osnovnim školama u BiH uopće, i na takav način ih treba i razumijeti.

MEDIJI I MEDIJSKI SADRŽAJI KAO OBRAZOVNO SREDSTVO U BIH Renee Hobbs, jedna od vodećih američkih autorica o medijskoj i digitalnoj pismenosti i obrazovanju, u Akcijskom planu za unaprijeđenje nivoa medijske i digitalne pismenosti u SAD-u3 (v.p.) analizira osnovne uvjete i pretpostavke za kvalitetno i sveobuhvatno obrazovanje za medijsku pismenost. Ona sumira postojeće oblike nastavne prakse za medijsku pismenost u američkim nastavnim planovima i programima. Svi neminovno podrazumijevaju upotrebu medija u nastavi, a uključuju: bilježenje dnevnika o korištenju medija; čitanje, gledanje, slušanje i diskusija; analiza ili dekonstrukcija medijskog sadržaja; međumedijska poređenja (poređenje kako su različiti mediji pratili isti događaj); PC igre, simulacije i igranje uloga; te kreiranje multimedijskih poruka (Hobbs, 2010). Anketirani nastavnici i nastavnice, vidljivo je iz rezultata istraživanja, gotovo da i nemaju dilema o neophodnosti medijskog odgoja i to od najranijeg uzrasta. Njih 98% smatra da se medijski odgoj treba podučavati u osnovnoj Bihać, Velika Kladuša, Sanski Most, Odžak, Jablanica, Mostar, Kupres, Goražde, Gradačac, Zenica, Kiseljak, Sarajevo, Gradiška, Derventa, Istočno Sarajevo, Novi Grad, Foča i Banja Luka. 2

Originalan naziv teksta je: Digital and Media Literacy: A Plan of Action 137

KOMPETENCIJE NASTAVNOG KADRA U BIH KAO ELEMENT RAZVOJA MEDIJSKE PISMENOSTI

nika i nastavnica 19 osnovnih škola iz 19 gradova2 iz cijele Bosne i Hercegovine. Anketirani edukatori i edukatorice sudjelovali su tokom 2014. godine u projektu “Obrazovanje za društvenu pravdu”, koji implementira Centar za obrazovne inicijative “Step by step”.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

školi. Pritom, 93% ispitanih smatra da to treba početi u nižim razredima osnovne škole, dok je 5% odgovorilo da treba početi u višim razredima osnovne ili srednjoj školi. S druge strane, 80% ispitanih smatra da trenutno nastavni planovi i programi ovu oblast ne tretiraju na adekvatan način, bilo na nivou kvaliteta ili kvantiteta. Na ovo ukazuju i druge analize i istraživanja (Tajić, 2013; Ibrahimbegović Tihak, 2015), a jedan od tekstova ovog Zbornika radova, također, detaljno analizira nastavne planove i programe u kontekstu zastupljenosti medijskog odgoja. Postoje primjeri u nekim evropskim zemljama, kao što je Rumunija, da dobra zastupljenost medijske pismenosti u nastavnim planovima i programima ipak ne daje nužno dobre rezultate u obrazovnom procesu. To na pomenutom rumunskom primjeru oslikava izvještaj Mapiranje medija u obrazovanju u Evropi (v.p.)4. Izrađen je u okviru projekta MEDEAnet5 i analizira profesionalno usavršavanje nastavnog kadra za predavanje medijskog odgoja i medijske pismenosti u sedam evropskih zemalja: Belgija, Njemačka, Grčka, Estonija, Rumunija, Austrija i Bugarska (Vos i Terryin, 2013). Ono što je možda još važnije od zastupljenosti medijskog odgoja u kurikulumima, jest kvalitet nastavnika i nastavnica koji predmet predaju. Pasi Sahlberg ističe da kvalitet nastavničkog kadra, autonomnost koju edukatori i edukatorice imaju u obrazovnom procesu, te motiviranost (s obzirom na činjenicu da je obrazovna profesija među najcjenjenijim u finskom društvu i u skladu s tim je i kompenzirana), predstavljaju ključ finskog obrazovnog uspjeha (Sahlberg, 2011).6

Originalan naziv izvještaja je: Charting Media and Learning in Europe. Naslov publikacije u tekstu je prevod autorice. Skraćenica v.p., koja će biti košištena u nastavku teksta, označava: “vlastiti prevod”. 4

http://www.medeanet.eu/

Pritom, kvalitet nastavničkog kadra u Finskoj, osigurava se:  Rigoroznom selekcijom kandiadata i kandidatkinja za obrazovne studije;  Magisterijem kao minimalnim uvjetom za predavanje u školama;  Obaveznom dvogodišnjom asistentskom, nastavničkom praksom, prije mogućnosti samostalnog podučavanja (v.p.). 6

138

KORISNIČKE MEDIJSKE NAVIKE NASTAVNOG OSOBLJA U BIH Anketirana grupa nastvnika i nastavnica 19 bosanskohercegovačkih škola, odgovarala je na pitanja o svojim medijskim navikama. Pitani su da procijene učestalost svojih interakcija (svaki dan, najmanje jednom sedmično, rjeđe nego jednom sedmično, nikad ili ne znam), s različitim tipovima medija (gledanje TV, slušanje radija, čitanje štampe, čitanje knjiga, odlasci u kino, igranje video igara, korištenje mobilnog telefona, surfanje internetom putem smart telefona i surfanje internetom putem kompjutera ili tableta) u zadnja tri mjeseca prije odgovaranja na anketna pitanja. Ovi odgovori predstavljeni su Slikom 1. Anketa potvrđuje da TV ima primat kad je riječ o svakodnevnoj upotrebi, naime 73% ispitanih koristi ga svaki dan, dok je samo jedna osoba (0,5 %), odgovorila da nijednom u protekla tri mjeseca nije koristila TV. S druge strane, 49% ispitanika odgovorilo je da je u protekla tri mjeseca koristilo internet svaki dan, pristupajući mu s kompjutera ili tableta, dok je 41,6 % odgovorilo da je svaki dan pristupalo internetu koristeći pametne telefone. Zanimljiv je podatak da je 5,5% ispitanih odgovorilo da niti jednom nije koristilo internet koristeći kompjuter ili tablet, dok više od četvrtine ispitanih, odnosno 26,5%, u protekla tri mjeseca nije niti jednom surfalo koristeći pametni telefon.

139

KOMPETENCIJE NASTAVNOG KADRA U BIH KAO ELEMENT RAZVOJA MEDIJSKE PISMENOSTI

U Bosni i Hercegovini, sudeći prema rezultatima ankete, među nastavnim osobljem preovladava stav da im je profesionalno usavršavanje u ovoj oblasti neophodno. Od ispitanog nastavnog osoblja, njih 91% smatra da bi im dodatni trening u oblasti medijske pismenosti značajno pomogao da uspješnije integriraju medije i medijske sadržaje u svoj svakodnevni rad. To isto smatraju i učenici i učenice. Naime, djeca školskog uzrasta, osim što prepoznaju činjenicu da je njima potrebna dodatna edukacija, kad je u pitanju korištenje interneta, smatraju da dodatna edukacija treba njihovim roditeljima i, što je najvažnije, njihovim nastavnicama i nastavnicima (Muratbegović, Mujanović i Kepeš, 2013).

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

Slika 1

Kad je riječ o korištenju medija u informativne svrhe, televizija kao osnovno sredstvo informiranja dominira, ali web portali i društvene mreže postaju sve češći izvor informacija za ispitanu grupu nastavnika i nastavnica. Ovi rezultati ankete u skladu su i s rezultatima istraživanja na nivou Bosne i Hercegovine (Mapping digital media: BiH, 2012). Međutim, anketa pokazuje da značajan broj nastavnika i nastavnica, njih 42%, koristi društvene mreže kako bi bili informirani. Pritom, Facebook je evidentno najpopularnija mreža, koristi je skoro 65% ispitanih, dok je druga po redu Twitter s oko 10% korisnika i korisnica. Vrlo su limitirana istraživanja u BiH koja bi precizno ukazivala na korisničke, medijske navike djece školskog uzrasta s kojima bi se mogle uporediti korisničke navike nastavnog kadra. Istraživanja koja su, pak, rađena u BiH i do određene mjere nude informacije značajne za unaprijeđenje medijske i informacijske pismenosti u BiH, nisu rađena s tom svrhom. Ova istraživanja u fokusu imaju rizična online ponašanja djece i njihovu zaštitu. Jedno od njih je istraživanje koje je naručilo Ministartvo sigurnosti BiH, finansijski podržala organizacija Save the Children u BiH, a studiju priredili u Centru za istraživanje politika su-

140

U okviru studije urađene su i fokus grupe s djecom osnovnoškolskog i srednjoškolskog uzrasta kako bi se utvrdile njihove navike korištenja interneta. Ovo istraživanje pokazalo je da 90% djece u BiH uzrasta 7 –18 godina, koja imaju pristup internetu, koristi ga u lične svrhe. Kad su upitani za šta najviše, prvorangirani odgovor (46,2% ispitane djece) je da ga koriste za potrebe škole, a drugorangirani (30,8% djece) je u svrhu komunikacije s prijateljima. Učenici i učenice srednjih škola, također su naveli da internet koriste u prikupljanju informacija i za sticanje znanja o stvarima koje ih zanimaju (Muratbegović, Mujanović i Kepeš, 2013). Pritom, djeca školskog uzrasta ističu da nisu imala nikakav formalan niti manje formalan trening o korištenju interneta, bilo da se radi o instrukcijama o korištenju same tehnologije ili o razvijanju kritičkog stava o sadržajima kroz refleksiju, ali ni o potencijalnim rizicima. Prema istom istraživanju, ukoliko se govori o društvenim mrežama, djeca školskog uzrasta u BiH najčešće koriste Facebook. Naime, svi ispitanici i ispitanice uzrasta 7 – 15 godina koriste ovu društvenu mrežu. Uz Facebook, učenici i učenice srednjih škola koriste još i Twitter i My space (Muratbegović, Mujanović i Kepeš, 2013). Savremena obrazovna praksa ističe važnost korištenja digitalne IKT u nastavnom procesu. Pritom, video igre su jedan od novijih alata za podučavanje, koji se preporučuju ne samo kad je riječ o medijskoj pismenosti, već istraživanja pokazaju da uz korištenje novih tehnologija, uključujući i video igre, današnja djeca generalno pokazuju bolje rezultate učenja.

Istraživanje je imalo za cilj evaluirati sistem za zaštitu djece od dječje pornografije i drugih oblika seksualne zloupotrebe putem IKT u BiH. Evaluirane su aktivnosti u BiH implementirane između 2010. i 2012. godine. Iako je primaran cilj ovog istraživanja otkriti potencijalna rizična ponašanja djece online, rizično ponašanje je povezano sa stepenom educiranosti djece o internetu. 7

141

KOMPETENCIJE NASTAVNOG KADRA U BIH KAO ELEMENT RAZVOJA MEDIJSKE PISMENOSTI

protstavljanja kriminalitetu7.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

Na redovnoj godišnjoj konferenciji Mediji i učenje (v.p.)8, održanoj u Briselu, u novembru 2014. godine, u organizaciji flamanskog ministarstva obrazovanja, jedna od najznačajnijih tema bila je: Kako što aktivnije uključivati medije u obrazovni proces. Pri čemu se značajan broj prezentacija i preporuka fokusirao upravo na video igre (Media and Learning, 2014). S tim u vezi važan je podatak koji je pokazala anketa među bosanskohercegovačkim nastavnim kadrom, da oko 56% ispitanih nastavnika i nastavnica niti jednom u posljednja tri mjeseca nije koristilo PC igre. Sudeći prema ovim podacima, pokušaj inoviranja nastavnog procesa u BiH uvođenjem PC igara vjerovatno bi se (ukoliko bi postojala inicijativa za to) suočio s nizom značajnih prepreka. Jedna od važnijih bila bi spremnost nastavnog kadra da se upusti u ovakav “tehnološki izazov”. Budući da PC igre nisu dio njihovih aktivnosti, logično je očekivati otpor ovakvim pokušajima. Iz prezentiranih podataka uočavaju se različite korisničke medijske navike između nastavnog osoblja i učeničke populacije, posebno kad se radi o IKT i društvenim mrežama. U ovom kontekstu, važno bi bilo detaljnije istražiti nivo nekompatibilnosti između ove dvije grupe. Ipak, uočljivo je iz prezentiranih podataka da je Facebook društvena mreža i učeničke i nastavničke populacije u Bosni i Hercegovini, što može biti iskorišteno kao polazna tačka kad je riječ o korištenju tehnologije za obrazovanje.

NIVO POVJERENJA NASTAVNOG OSOBLJA PREMA MEDIJIMA U BIH Od ispitanika i ispitanica traženo je da ocijene pouzdanost informacija koje dobijaju putem četiri tipa medija (novine, TV, radio i internet). Ocjenjujući, koristili su skalu od 1 do 5, pri čemu 1 označava potpunu nepouzdanost, dok 5 označava potpunu pouzdanost datog medija. Rezultati ovog seta odgovora prikazani su na slikama 2 – 5. Originalan naziv je: Media and Learning. A konferencija na godišnjem nivou okuplja evropske ekspertske organizacije, vladine i nevladine, koje promoviraju aktivno uključivanje upotrebe medija u obrazovni proces, te promoviraju medijsku pismenost: http://media-and-learning.eu/ 8

142

Slika 3.

Slika 4.

Slika 5.

Kao što je vidljivo iz grafičkog prikaza podataka, većina učesnika i učesnica ove ankete ne smatra sadržaj medija niti pouzdanim niti nepouzdanim. Također je zanimljiva činjenica da nema velike razlike u stupnju povjerenja prema različitim tipovima medija. Najveći broj ispitanika i ispitanica je za svaku medijsku grupu odgovorilo da “onako” ocjenjuje pouzdanost date grupe medija. S druge strane, najmanji broj ispitanika i ispitanica imao je potpuno pozitivan stav, odnosno povjerenje prema svakoj grupi medija. Pored toga, uočljiv je i značajan procenat ispitanika s negativnim stavom prema svim tipovima medija. S aspekta medijske pismenosti, gdje su skepsa i propitivanje poželjni, rezultati ankete na prvi pogled mogu se protumačiti pozitivno. Naime, značajan broj ispitanika i ispitanica ispoljava sumnju, odnosno izvjestan nivo nepovjerenja prema medijskim sadržajima. Ali, da li je ta sumnja, uvjetovana kritičkim odnosom prema medijskim sadržajima i do koje mjere? Kao što je ranije definirano, upravo taj kritički i analitički odnos prema medijskim sadržajima treba razumjeti kao pokazatelj nivoa medijske pismenosti. Analiza podataka koji su nam na raspolaganju ne nudi jasan i nedvojben odgovor na ovo pitanje. Međutim, određene nelogičnosti kad su u pitanju korelacije između stepena povjerenja i korisničkih navika is143

KOMPETENCIJE NASTAVNOG KADRA U BIH KAO ELEMENT RAZVOJA MEDIJSKE PISMENOSTI

Slika 2.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

pitanika i ispitanica ukazuju na nepostojanje kritičkog odnosa prema medijima. Npr., kao što je navedeno, 61% ispitanih izdvaja TV kao primarni izvor informacija, ali ako se to uporedi sa stepenom povjerenja izraženim prema TV-u (Slika 2.), vidimo da samo oko 10% ispitanih pozitivno odgovara kad je riječ o pouzdanosti informacija koje dobijaju od TV (i to, oko 9% nastavnika i nastavnica smatra da su informacije dobijene putem TV “pouzdane”, dok ih samo oko 1% definira kao “potpuno pouzdane”). Ukoliko ne smatraju TV pouzdanom, odnosno ukoliko samo oko 10% ispitanih TV smatra pouzdanom, zašto je 61% koristi kao primarni izvor informacija?

UPOTREBA MEDIJA U UČIONICAMA OSNOVNIH ŠKOLA U BIH TOKOM ŠKOLSKE 2013/2014 GODINE Čak i ako zanemarimo najsuvremeniji trend i zagovaranje korištenja digitalnih i IKT alatki (medija) u nastavi, te se fokusiramo samo na korištenje tradicionalnih medija u obrazovnom procesu, rezultati ankete su razočaravajući. Naime, iako 87% ispitanih nastavnika i nastavnica smatra korištenje medija u razredu mogućim (od toga 74% smatra da je moguće bez dileme, dok 13% smatra da je moguće do određene mjere), veoma mali broj ispitanika i ispitanica ih zapravo koristi u svom radu, što je prikazano na Slici 6.

Slika 6.

144

Činjenica da 40,6% ispitanih nikad nije koristilo internet u učionici ima i veću težinu kad se tome doda informacija da sve škole iz kojih anketirani nastavnici i nastavnice dolaze imaju pristup internetu. Generalna praksa je, kako se pokazalo u razgovoru s ispitanicima, da škole ne omogućuju pristup internetu učenicima i učenicama. Pristup je šifriran, a šifre se daju isključivo nastavnom osoblju. Većina nastavnika i nastavnica koji su učestvovali u istraživanju, ovu praksu smatra dobrom. Prema njihovom tumačenju, ukoliko bi se školskoj djeci dao pristup internetu, nastava bi trpila jer bi pažnja učenika i učenica bila usmjerena na internet. Indikativno je da većina nastavnog osoblja nije razmatrala mogućnost da upravo tu činjenicu iskoristi kao razlog da internet upotrijebi kao sredstvo za podučavanje i učenje. U knjizi Pismenost za 21. Stoljeće: Obrazovanje iz medijske pismenosti (v.p.), Elisabeth Thoman i Tessa Jolls tvrde da se u 21. stoljeću sa širokom rasprostranjenošću IKT-a, uloga edukatora i edukatorica u cjelokupnom obrazovnom procesu suštinski promijenila. Raniji pristup obrazovanju, koji je bio aktualan prethodna dva stoljeća, u kojem je osoba koja podučava ustvari izvor informacija i znanja za svoje učenike, uz korištenje udžbenika kao sredstva, danas više ne stoji. Danas su djeca, putem interneta, izložena poplavama informacija različitog tipa: korisnim, beskorisnim i čak onim štetnim po njih. U skladu s tim, ne trebaju nastavnike i nastavnice kao izvor informacija, ali to ni u kojem slučaju ne znači da ih ne trebaju uopće. Naprotiv, njihova uloga postaje još važnija, jer upravo edukatori i edukatorice imaju zadatak da djecu nauče izgraditi kritički odnos prema ovim informacijama, razviti vještine prepoznavanja i razlikovanja korisnih od nekorisnih i štetnih sadržaja i informacija, pretvoriti informacije u znanje (Thoman i Jolls, 2008). Njihova osnovna uloga postaje razviti kod djece 145

KOMPETENCIJE NASTAVNOG KADRA U BIH KAO ELEMENT RAZVOJA MEDIJSKE PISMENOSTI

Anketa je pokazala da su najčešće korišteni mediji u datoj školskoj godini bili TV i novine. TV je u radu koristilo 22% ispitanih, dok je novine koristilo 21%. U oba slučaja, mediji su korišteni na manje od pet a više od jednog časa. Ovo je veoma mali omjer kad se uzme u obzir podatak da je čak 87% ispitanih nastavnika i nastavnica odgovorilo pozitivno na pitanje: “Da li je u njihovom radu moguće koristiti medije?”

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

školske dobi medijsku i informacijsku pismenost kao osnovne vještine modernog čovjeka. Sudeći prema iznesenim stavovima bh. nastavnika i nastavnica, među njima taj stav još nije ukorijenjen. Sumirajući prethodno poglavlje, vrijedi istaći još jednom neke zaključke i nova pitanja koja se otvaraju, proistekla iz prezentiranih podataka. Činjenica da nastavno osoblje prepoznaje značaj korištenja medija u obrazovnom procesu, kao i to da trenutno mediji i medijski odgoj nisu adekvatno zastupljeni u nastavnom planu i programu, jednako je važna kao i činjenica da prepoznaju potrebu za vlastitom edukacijom u ovoj oblasti. Isto prepoznaje i učenička populacija. Većina nastavnog kadra koristi tradicionalne medije, prvenstveno TV. Iako je vidljiv trend rasta utjecaja i korištenja interneta i IK tehnologija, još je značajan jaz između njih i učenika i učenica u tom smislu. S obzirom na savremene obrazovne trendove koji podrazumijevaju rastuću ulogu tehnologije u školama, u skladu s rastućim utjecajem tehnologije na živote ljudi, upravo ovo područje moralo bi što prije postati predmet treninga nastavnog osoblja, kako bi oni bili u mogućnosti adekvatno odgovoriti na potrebe svojih učenika i učenica. Kako to integrirati u obrazovnu politiku (redovno obrazovanje budućih pedagoga i pedagoginja, redovno profesionalno usavršavanje nastavnog osoblja, cjeloživotno učenje ili sve nabrojano), važno je pitanje koje treba biti predmet detaljne analize. Iskustva nekih evropskih zemalja koja će biti prezentirana u narednom poglavlju mogu ponuditi značajne informacije u tom smislu. Pored korisničkih navika, za uvid u nivo medijske pismenosti nastavnog osoblja u BiH, značajan je i nivo njihovog (ne)povjerenja prema medijima koje prate. Nije vjerovatno da je nepovjerenje koje su istakli povezano s informiranom skepsom prema medijima baziranom na kritičkom mišljenju, koju bismo definirali kao medijsku pismenost. Radije ono ima veze s generalno negativnim percepcijama građana i građanki BiH prema društvenim pojavama uopće, što se može povezati s teškim životnim uslovima većine građana i građanki.

146

MODELI EDUKACIJE NASTAVNOG OSOBLJA ZA PODUČAVANJE O MEDIJSKOJ PISMENOSTI U EU Naredno poglavlje pokazat će da bh. nastavni kadar nije usamljen slučaj kad je riječ o nedovoljnoj educiranosti nastavnog kadra da predaje medijsku i informacijsku pismenost. I razvijenije evropske zemlje još rade na pronalaženju najadekvatnijeg pristupa koji će, na nivou sistema, unaprijediti nivo ovih vještina kod nastavnog osoblja. Naime, sudeći prema podacima iz drugih zemalja, suštinsko je pitanje obučavanje nastavnog kadra, kako budućeg (na pedagoškim visokim školama), tako i redovno profesionalno usavršavanje edukatora i edukatorica koji već rade u učionicama. U Belgiji, na primjer, mediji u obrazovanju, još ne predstavljaju pojavu rasprostranjenu na nivou cjelovitog nastavnog plana i programa, iako istraživanja u ovoj oblasti prepoznaju pomjeranje u svijesti na društvenom i kulturnom nivou u ovom pravcu. Najznačajniji problem u Belgiji trenutno, kad je riječ o razvijanju medijske pismenosti, jest profesionalno usavršavanje nastavnika i nastavnica u ovom kontekstu. Državna mreža institucija zaduženih za profesionalno usavršavanje nastavnika i nastavnica 2012. godine osnovala je posebnu radnu grupu za medijsku pismenost, u okviru koje se predstavnici svih ovih institucija sastaju dva puta godišnje i razmatraju teme povezane s efikasnijim integriranjem medija u proces obrazovanja (Raynolds u, Vos i Terryin 2013). Pored toga, od 2011. godine, flamanska vlada je uvela mehanizam finansiranja inovativnih projekata za medijsko obrazovanje9 i od tada se finansira

Innovation Fund for Teacher Training Programes 147

KOMPETENCIJE NASTAVNOG KADRA U BIH KAO ELEMENT RAZVOJA MEDIJSKE PISMENOSTI

Činjenica da je ispitano nastavno osoblje veoma malo koristilo medije u učionicama u protekloj godini, iako smatraju da je i moguće i potrebno, također ukazuje na nedostatak vještina i motivacije, odnosno potrebu za edukacijom koja bi im unaprijedila vještine medijske pismenosti.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

određeni, ograničen broj, inovativnih projekata u oblasti medijske pismenosti (Raynolds u: Vos i Terryin 2013). Ono što Belgiji, pak, omogućuje sistemski pristup razvijanju edukativnih programa za edukatore u oblasti medija, jest afirmativna javna politika, zaokružena dokumentom Koncept medijske pismenosti (Conceptnota Mediawijsheid) koji su zajedno formulirala ministrastva za medije, obrazovanje i profesionalno usavršavanje, a usvojio Parlament u maju 2012. godine. U Njemačkoj, obrazovni sistem prepoznaje značaj medijske pismenosti još u predškolskoj dobi, jer prema orijentacionom planu usvojenom 2009 za regiju Baden-Wurttemberg “nefiltririana izloženost medijima” (v.p.), može biti štetna za djecu. Odatle, još u vrtićima se, razvijajući kritičan odnos djece prema medijskim sadržajima, koristeći ih u obrazovnom procesu, potencijalni štetni učinci nastoje preduprijediti. Međutim, uprkos visoko razvijenoj svijesti o potrebi medijskog obrazovanja još od najranijeg obrazovnog ciklusa, i afirmativne javne politike u ovom smislu, Njemačka ima problem s obrazovanjem nastavnog kadra. Naime, kako je pred njemačkim Bundestagom 2011. godine izjavio profesor pedagogije na Univerzitetu Mainz Stefan Aufenanger, ključni problem Njemačke je upravo sticanje vještina podučavanja medijske pismenosti, jer je medijsko obrazovanje obavezno u nastavnim planovima tek nekolicine obrazovnih ustanova koje obrazuju buduće edukatore i edukatorice (Aufenanger, 2011. u: Vos i Terryin 2013). Istakao je kako je Njemačka u ovom pogledu iza drugih evropskih zemalja. Iako postoje različite vanredne opcije za dodatno usavršavanje nastavnika i nastavnica u ovoj oblasti, one ne mogu adekvatno zamijeniti sistemski pristup, koji bi podrazumijevao obaveznu edukaciju svih budućih nastavnika i nastavnica o medijskoj pismenosti (Sedlbauer u: Vos i Terryin 2013). Vanredne opcije za unaprijeđenje vještina za podučavanje medijske pismenosti zapravo podrazumijevaju finansiranje i implementaciju različitih projekata. Ovakav pristup zbog svoje fleksibilnosti pokazao se kao trenutno efikasan. Međutim, zbog ograničenog trajanja projekata, ovom pristupu nedostaje samoodrživost, kakvu bi imao ukoliko bi bio i formalno uključen 148

U Grčkoj se od 2011. godine inoviraju nastavni planovi i programi u svrhu unaprijeđenja medijske pismenosti i korištenja medija u obrazovanju. Značajan udio u ovom procesu imaju i organizacije za neformalno obrazovanje, koje su uz podršku Ministarstva obrazovanja povezale svoje edukativne programe sa školskim aktivnostima i redovnim usavršavanjem nastavnog osoblja. Međutim, integriranje medijskog obrazovanja među obavezne predmete u nastavnim planovima i programima i obavezne programe usavršavanja nastavnog osoblja jesu strateški ciljevi grčke obrazovne politike. (Grousouzakou u: Vos i Terryin 2013). U Estoniji se u nastavnim planovima i programima medijska pismenost eksplicitno pojavljuje od 2002. godine i to u okviru maternjeg jezika, društvenih nauka, stranog jezika. Slično kao u BiH, i u Estoniji je razumijevanje pojma i koncepta medijske pismenosti dugo bilo sužavano na osnovnu obuku za korištenje interneta s jedne strane i ograničeno pisanje/kreiranje medijskih sadržaja s druge strane. Ali od 2011. godine10, kao u većini zemalja Evropske unije, implementira se novi program koji podrazumijeva upotrebu medija u obrazovnom procesu te razvijanje kritičkog mišljenja. Kad je, međutim, riječ o praktičnoj implementaciji ovog plana i programa, najznačajniji problem predstavlja obuka nastavnog osoblja da adekvatno podučava medijsku pismenost. Pedagoške obrazovne institucije (fakulteti i akademije), u redovnom programu nemaju medije niti upotrebu medija u

Usvajanjem dokumenta pod nazivom Direktiva za audivozuelne medijske usluge (Audiovisual Media Service Directive – AVMSD) iz 2007. godine, Evropski parlament Evropskoj komisiji nameće obavezu da ga, zajedno s Vijećem EU, na godišnjem nivou izvještava o stanju u medijskoj pismenosti u zemljama članicama. Ova obaveza na snagu je stupila od decembra 2011. godine. 10

149

KOMPETENCIJE NASTAVNOG KADRA U BIH KAO ELEMENT RAZVOJA MEDIJSKE PISMENOSTI

u nastvane planove i programe, kao integralan i obavezan dio sistema. Za ovo su, međutim, potrebne reforme obrazovnih standarda. Novi obrazovni standardi za regiju Baden-Wurttemberg trebaju biti objavljeni 2016. godine. Očekuje se da će medijska pismenost biti jedan od ključnih principa novih obrazovnih standarda. (Sedlbauer u: Vos i Terryin 2013).

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

obrazovnom procesu. Istraživanje rađeno 2009. i 2010. godine pokazalo je da nastavnici i nastavnice u Estoniji smatraju kako nemaju dovoljno znanja iz oblasti medija da ovaj program implementiraju u učionicama. (Lossenko u: Vos i Terryin 2013). U Rumuniji je razvoj medijske pismenosti u okviru obrazovnog procesa bio rezultat procesa pristupanja EU, koji je uključivao reforme, između ostalog, i obrazovnog sistema. To podrazumijeva integriranje digitalne i informacijske pismenosti među ključne kompetencije koje trebaju biti ishod obaveznog obrazovanja. Više od trećine obaveznog nastavnog programa (core curicula) sadrži reference o medijskoj pismenosti i medijima kao sredstvu obrazovanja, ali više kao izborni predmet nego kao ishod učenja, bez eksplicitnih preporuka. Također, nastavno osoblje koje je voljno inovirati, veoma sporadično ima podršku škola i drugih institucija. Rezultat ovoga je činjenica da se mediji kao sredstvo učenja pojavljuju sporadično, u zavisnosti o motiviranosti i medijskoj pismenosti pojedinih nastavnika i nastavnica. S druge strane, kad je riječ o obrazovanju obrazovnog kadra na pedagoškim visokim školama, zanimljiv je podatak iznesen u MEDEA izvještaju za Rumuniju. Naime, uprkos činjenici da već više od 10 godina u nastavnim planovima i programima za ove institucije postoje medijsko i ICT obrazovanje, te se studenti (budući nastavnici i nastavnice) podučavaju ovim vještinama, manje od 10% srednjoškolaca ima priliku da ih podučavaju medijski i digitalno kompetentni nastavnici i nastavnice (Fotiade u: Vos i Terryin 2013). U Austriji, medijska pismenost integrirana je u obavezni nastavni plan i program, kroz predmete koji se bave umjetnošću i kulturom (v.p. Arts and Culture), i to kao jedan od integralnih principa austrijskog obrazovanja još od 1973. godine. Novi program od 2012. godine, promijenjen je u smislu da kritički i analitički obuhvati kako tradiocionalne mas-medije tako i nove medije, posebno internet (v.p.). Međutim, kad je riječ o obrazovanju nastavnog kadra za podučavanje medijske pismenosti, situacija je slična kao i u prethodno navedenim slučajevima. I u Austriji, obrazovanje nastavnog kadra da podučava medije i koristi medije u obrazovnom procesu jedino je moguće posmatrati na 150

U Bugarskoj, prema nacionalnoj strategiji za cjeloživotno učenje od 2014. do 2020., kao što je to bilo i u prethodnoj od 2008. do 2013., informacijskokomunikacijske te multimedijske vještine obavezan su ishod osnovnog i srednjeg obrazovanja, a slično je i s visokim obrazovanjem. Ali kad je riječ o edukaciji obrazovnog kadra da podučavaju medijsku pismenost, koristeći medije, MEDEA izvještaj ističe da je neophodno organizirati obrazovanje nastavnog kadra u ovoj oblasti na sistematičniji način, sa specifičnim i jasnim ishodima. (Kovachev u: Vos i Terryin 2013). Predstavljeni primjeri evropskih zemalja pokazuju kako je adekvatna obuka nastavnog osoblja da prilagodi svoj rad savremenim uvjetima u informacijskom društvu, koristi medije u obrazovnom procesu, podučava medijsku pismenost i razvija kritičko mišljenje, ustvari dugotrajan proces. I to se ne odnosi samo na manje razvijene zemlje. Svi navedeni primjeri ukazuju na to da, iako već duže vrijeme prepoznato kao važno u cjelokupnom obrazovanju, sistematično medijsko opismenjavanje nastavnog kadra je izazov i za uređenije obrazovne sisteme od bosanskohercegovačkog.

151

KOMPETENCIJE NASTAVNOG KADRA U BIH KAO ELEMENT RAZVOJA MEDIJSKE PISMENOSTI

nivou pojedinačnih slučajeva, institucija, te na nivou motiviranosti pojedinačnih nastavnika i nastavnica. Iako je posljednjih godina sve više i više prilika za profesionalno usavršavanje nastavnog osoblja, s fokusom na podizanje nivoa njihove medijske pismenosti, ipak sistemsko rješenje obuke nastavnog kadra da predaje medijsku pismenost dio je procesa koji još traje (Simmetsberger u: Vos i Terryin, 2013).

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

U M J E S TO Z A K L J U Č K A Ono što je prednost analiziranih država u odnosu na Bosnu i Hercegovinu jest činjenica da sve, na nivou obrazovnih politika i nastavnih planova i programa, prepoznaju suštinsku važnost medija i medijske pismenosti u obrazovanju. Medijska pismenost je, bez izuzetka, integralan dio obrazovne politike s tendencijom daljeg intenziviranja i razvoja. Ovakav pristup daje prostor za organiziranje sistematičnijeg obrazovanja nastvanog kadra. Na nivou obrazovnih politika u BiH, s druge strane, postoji značajan prostor za unaprijeđenje u smislu integriranja medija i medijske pismenosti u obrazovni proces, iako se deklarativno u strateškim dokumentima može iščitati razumijevanje važnosti razvijanja ovih vještina. Ono što je, međutim, problemtično jest implementacija ovih strateških dokumenata (Ibrahimbegović Tihak 2015). U tom kontekstu, čini se da bi najproduktivniji pristup usavršavanju medijskih i informacijskih kompetencija obrazovnog kadra, slično kao i u predstavljenim primjerima, za početak bio onaj baziran na pojedinačnim, vanrednim, edukativnim projektima koji bi uključivali motivirane edukatore i edukatorice. Ovakav pristup, u načelu, kad je riječ o finansiranju, mogao bi se lakše planirati i uklopiti u postojeće ograničene budžete za obrazovanje u BiH. Također, postoji niz načina za traženje finansijske podrške, prvenstveno međunarodnih donatorskih organizacija, za realizaciju ovakvih neformalnih, obrazovnih projekata. Važno je, pak, istaći da ova preporuka ne sugerira nerješavanje ovog pitanja na nivou cjelokupnog sistema formalnog obrazovanja u BiH. Naprotiv, upravo suprotno. Ovaj neformalni sistem edukacije nastavog kadra predlaže se kao prijelazno riješenje s obzirom na demonstiranu potrebu za dodatnim usavršavanjem u oblasti medija i medijske pismenosti, koju prepoznaju svi u BiH, kako nastavno osoblje tako i učenici i učenice. Ove preporuke, dakle, nužno uključuju zagovaranje reforme obrazovne politike i nastavnih planova i programa kojima bi se integriralo korište152

nje medija u obrazovnom procesu za razvoj kritičkog mišljenja, kako u educiranju nastavnika i nastavnica (budućih i onih koji već rade u obrazovanju), tako i djece i mladih uopće. Pored svega navedenog, vrijedno je pomenuti da EU spada među globalno najznačajnije promotore medijske pismenosti, insistirajući na neophodnosti ovih vještina za sve građane i građanke, kao uvjetu za aktivno sudjelovanje u društvima. Od 2011. godine Evropska komisija je dužna izvještavati Evropski parlament i Vijeće o stanju medijske pismenosti prema unificiranim kriterijima za sve zemlje članice. S obzirom na BiH aspiracije za članstvo u Uniji, ovakav put reformi je sasvim sigurno i pred obrazovnim politikama i obrazovnim sistemom u BiH.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

L I T E R AT U R A :

Džihana, A., Ćendić, K., Tahmaz, M. (2012). Mapping digital media in Bosnia and Herzegovina. Report by the Open Society Foundations. Izvještaj dostupan na: http://www.opensocietyfoundations.org/sites/default/files/mapping-digital-media-bosnia-20120706.pdf Grizzle, A. i Torras Calvo, M. A. (2013). Media and information literacy. Policy and strategy guidelines. Paris. UNESCO. Hobbs, R. (2010). Digital and media literacy. Plan of action. The Aspen Institute i Knight Foundation. Izvještaj dostupan na: http://www.knightcomm.org/wp-content/ uploads/2010/12/Digital_and_Media_Literacy_A_Plan_of_Action.pdf Ibrahimbegović Tihak, V. (2012). Medijska pismenost u Bosni I Hercegovini: Model za razvoj medija i društva. U Turčilo, L. i Buljubašić, B.(Eds). Vjerodostojnost medija: Izazovi globalizacije i specifičnosti regiona (447-465). Sarajevo. Fakultet političkih nauka, Univerzitet u Sarajevu. Ibrahimbegović Tihak, V. (2015). Media literacy education in BiH. A “must have” in digital era. Sarajevo. Internews u BiH. Izvještaj u pripremi za objavljivanje. Mastermann, L. (1985). Teaching the media. London. Routlege. Muratbegović, E., Mujanović, E. i Kepeš, N. (2013). Sistem za zaštitu od dječje pornografije i ostalih oblika seksualne zloupotrebe i iskorištavanja putem informacionokomunikacijskih tehnologija u Bosni i Hercegovini. Evaluacija provedenih aktivnosti 2010. – 2012. godine. Izvještaj dostupan na: http://www.cprc.ba/biblioteka/ evaluacijaakcionogplanabos.pdf Sahlberg, P. (2011). Finish lessons: What can the world learn from educational change in Finland. London i New York: Columbia University. Tajić, L. (2013). Medijska pismenost u Bosni i Hercegovini. Sarajevo. Internews u BiH Thoman, E. i Jolls, T. (2008). Literacy for the 21st Century: An overview and education guide to media literacy education. Los Angeles. Center for Media Literacy. Vos, I. i Terryin, D. (Eds.), Boshkov, A., Fotiade, N., Grousouzakou, E., Kovachev, L., Kamburova, N., Lossenko, J., Newrly, P., Papadimitriou, S., Raynolds, S., Sedlbauer, G., Simmetsberger, U., Tokmakidou, X., Tsakarestou, B. (2014). Charting media and learning 154

in Europe. Projekt koji je finansirala Evropska komisija. Izvještaj dostupan na: http:// www.medeanet.eu/sites/default/files/MEDEAnet_Deliverable_4.3_Annual_ Report_2013/index.pdf

155

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

O S TA L I I Z V O R I :

http://www.medeanet.eu http://www.media-and-learning.eu http://namle.net/ http://www.medialit.org/ http://ec.europa.eu/culture/policy/audiovisual-policies/literacy_en.htm http://ec.europa.eu/programmes/creative-europe/actions/index_en.htm http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/capacitybuilding-tools/media-and-information-literacy/

156

T E ATA R I U M J E T N I Č KO D J E LO K AO P O L I G O N Z A R A Z V O J K R I T I Č KO G I R E F L E K S I V N O G MIŠLJENJA mr.sc. Sandra Bjelan-Guska

Univerzitet u Sarajevu

Kompetencije građanina svijeta XXI stoljeća determinirane su, između ostalog, i time što jedino sigurno znamo to da, zapravo, ne znamo kako će budućnost izgledati. Takva anticipacija budućnosti nalaže da proces odgoja i obrazovanja za ishode učenja mora imati i generičke kompetencije koje uključuju znanja, vještine i stavove potrebne za život u takvoj budućnosti. Jedna od generičkih vještina je kritičko mišljenje. Kritičko mišljenje, kao i sposobnost rješavanja problema, osobna autonomija i komunikacijske sposobnosti čine skup vještina koje podrazumijeva medijska pismenost, kao jedna od kompetencija građanina XXI stoljeća. Kritičko mišljenje je važna sposobnost koju nastavnik treba imati, ali i očekivana kompetencija učenika, pa ga je potrebno njegovati od najranijeg uzrasta djeteta i razvijati na svim razinama školovanja. Optimalna kombinacija nastavnih metoda, oblika rada te didaktičkih sredstava, pomagala i medija mogu poticati razvoj kritičkog mišljenja bez obzira na sadržaj poučavanja. Kako se učenje najautentičnije dešava činjenjem, poučavanje navedenim sposobnostima i vještinama treba biti realizirano u realnim i/ili simuliranim situacijama. Pozorište/teatar i umjetnička djela, kao i medijski sadržaji, mogu biti transponirani u obrazovne materijale i korišteni u procesima učenja i poučavanja kao poligoni za razvoj kritičkog mišljenja. Ključne riječi: didaktička sredstva, kompetencije, medijska pismenost, nastava.

161

TEATAR I UMJETNIČKO DJELO KAO POLIGON ZA RAZVOJ KRITIČKOG I REFLEKSIVNOG MIŠLJENJA

S A Ž E TA K

“Sve što znamo o budućnosti jest da će biti drugačija.” Peter Drucker

Iznimna dinamičnost i nepredvidivost smjera promjena koje su posljedica prirode života i razvoja civilizacije, potvrđuju ono što je jednom neko rekao: jedino što sigurno znamo je da ne znamo kako će budućnost izgledati. Ovakvo polazište nužno nameće i pitanje kako se pripremiti za život u takvoj budućnosti. Kompetencije građanina svijeta XXI stoljeća determinirane su, između ostalog, potrebom da građanin budućnosti raspolaže znanjima, vještinama i stavovima koje će mu omogućiti život u budućnosti koju anticipira na ovakav način. Priprema za život odvija se u obitelji, školi, zajednici te nema nužno i nema uvijek intencionalni karakter, dok su oni koji pripremaju mlade za život često funkcionalni, ali ne i profesionalni odgajatelji. Kako je školi, kao instituciji, društveno povjerena odgojno-obrazovna uloga, ona nužno mora slijediti potrebe onih koje priprema za život, pa proces odgoja i obrazovanja za ishode učenja mora imati i generičke kompetencije (znanja, vještine i stavove), koje su pretpostavka za život u neizvjesnoj budućnosti. One su univerzalne i prenosive, budući da nisu povezane s određenim poslom, specifičnim radnim mjestom ili sadržajem obrazovanja. To su vještine koje su nam potrebne kako bismo obavljali bilo koji posao, na bilo kojem radnom mjestu i bili u stanju savladati sve sadržaje koji nam budu potrebni radi efikasnijeg obavljanja posla ili kvalitetnije realizacije neke životne uloge. Zajednički elementi generičkih vještina su osnovne/ temeljne vještine (pismenost, korištenje brojeva, korištenje tehnologije), vještine koje se odnose na ljude (komunikacijske vještine, interpersonalne, socijalne, emocionalne, vještine timskog rada i sl.), konceptualne/vještine mišljenja [sposobnost mišljenja višeg reda, kritičko mišljenje, prikupljanje i organizacija informacija, rješavanje problema, vještine (samo)učenja, inovativno i kreativno mišljenje, sistemsko mišljenje], osobine ličnosti/lične vještine (odgovornost, fleksibilnost, sposobnost organizacije vremena, samopouzdanje,...), vještine u vezi s poslom (vještine inovacije, poduzetnič163

TEATAR I UMJETNIČKO DJELO KAO POLIGON ZA RAZVOJ KRITIČKOG I REFLEKSIVNOG MIŠLJENJA

UVOD: O D G A J A N J E M L A D I H Z A Ž I V OT U B U D U Ć N O S T I

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

ke vještine), te vještine povezane sa životom u zajednici (vještine u vezi s funkcioniranjem civilnog društva, građanska odgovornost i angažiranost) (Australian Education Council, Mayer Committee, 1992). Generičke kompetencije se često promatraju kroz prizmu očekivanih ishoda učenja na sekundarnoj ili tercijarnoj razini obrazovanja, te predstavljaju kompetencije koje učenici/studenti trebaju imati nakon završene škole/studija bez obzira na tip škole/fakulteta, tj. bez obzira na sadržaje koje su tokom školovanja izučavali. To će značiti da nastavni planovi i programi, kao osnovne smjernice institucionalnog odgojno-obrazovnog procesa, trebaju biti temeljeni na kompetencijskom pristupu prilikom njihove izrade, a nastavni proces didaktičko-metodički vođen na način da očekivane ciljeve poučavanja i ishode učenja optimalno postiže u odnosu na potencijale svakog učenika. Iako se priprema za život u budućnosti, kako je prethodno spomenuto, odvija u različitim kontekstima, nju mogu voditi funkcionalni i profesionalni odgajatelji. Dok su roditelji, na primjer, funkcionalni odgajatelji (u odnosu na prirodu uloge u kojoj se nalaze i za koju ih najčešće ne pripremaju), nastavnici su profesionalni odgajatelji koji se za tu ulogu pripremaju i profesionalno osposobljavaju. Identifikacija i selekcija kompetencija nastavnika neophodnih za kvalitetan odgojno-obrazovni rad prikazana je u brojnim europskim i svjetskim dokumentima, priručnicima, strategijama i sl. OECDov projekt DeSeCo, Tuning projekt i ISSA pedagoški standardi kvalitetne prakse reflektiraju snažnu odanost ideji da je nastavnička uloga omogućiti maksimalnu podršku svakom djetetu da se razvije u snažnog, samopouzdanog, brižnog, odgovornog i sretnog člana našeg društva (Dedić Bukvić, Bjelan-Guska, Nikšić, 2015, str. 337). Različiti tradicionalni i suvremeni modeli nastave, unutar koje se mladi intencionalno i sustavno odgajaju i pripremaju za život, nude i različite (ne)mogućnosti za aktivno sudjelovanje u nastavnom procesu te sukonstrukciju neophodnih znanja, vještina i stavova. Gudjons (1994) spominje različite koncepte nastave koji se nadovezuju na reformsku pedagogiju, kao što su: otvorena nastava, aktivno učenje i otvoreni kurikulum, projektna nastava, nastava okrenuta iskustvu, praktično učenje, nastava okrenuta djelovanju, otkrivajuće učenje, rješavanje problema u nastavi, geštalt-pedagogiju i, općenito, nastavu orijentiranu na učenike. U svojoj ukupnosti, složenosti i multivarijantnosti nastava je različito definirana. Muminović (1998) navodi da je nastava dijalektički spoj prošlog, sadašnjeg i budućeg i da u tome vidi i njenu proturječnost. Po 164

165

TEATAR I UMJETNIČKO DJELO KAO POLIGON ZA RAZVOJ KRITIČKOG I REFLEKSIVNOG MIŠLJENJA

svojoj osnovnoj funkciji nastava mora biti za budućnost ili, u suprotnom, ne opravdava svoje postojanje. Istovremeno, njena druga dva obilježja, prošlost i sadašnjost, trebaju biti u njoj pomirena. Pripremajući mlade za budućnost, nastava se realizira u sadašnjosti, crpeći sadržaje i tekovine iz prošlosti, ali se na tome ne smije zadržati. Pretjerano gomilanje činjenica iz prošlosti nastavi može dati obilježja historicizma (Andrilović i sur, 1985). Zadatak nastavnika je da optimizira omjer prošlosti i suvremenosti kako bi se nastavom postigla primarna uloga škole, odnosno, kako bi se mladi, tj. učenici pripremili za život u budućnosti.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

K R I T I Č KO I R E F L E K S I V N O M I Š L J E N J E : U Č E N J E S E N E D E Š AVA S A M O I Z I S K U S T VA “Učenje se ne dešava iz iskustva, nego iz refleksije na iskustvo.” John Dewey

U pedagoškoj i andragoškoj teoriji, školskoj i nastavnoj praksi, sve su više izraženi zahtjevi da se sadržajima obrazovanja odgajaju više razine mišljenja, posebno kritičko, refleksivno i stvaralačko mišljenje kao nužne kompetencije, tj. alati koji će trebati mladim ljudima za život u budućnosti za koju ne znaju kako će izgledati. Miliša i Ćurko (2010) donose prijevode različitih definicija kritičkog mišljenja, pa izdvajamo neke od njih: kritičko mišljenje je razumsko refleksivno mišljenje usmjereno na odluke o tome što vjerovati ili činiti (Robert Ennis); mišljenje koje pomaže da riješimo probleme i donosimo odluke (Robert J. Sternberg); mišljenje koje omogućava da kritička vještina bude transferirana odgojnim subjektima (John E. McPeck); mišljenje koje sadržava moguće sposobnosti (npr. načela zaključivanja, logičke sposobnosti) te vještine korištene u nizu drugih područja ekspertize, mišljenje koje pomaže učenicima razumijeti logičke postavke, mišljenje čiji je cilj prevladati pristranosti, predrasude i stereotipe (Paul); mišljenje koje pomaže da se zaštitimo od obmana drugih, ali i od samoobmana (Paul); pismenost (David Olson); kritički misliti znači postati koncizan u vlastitom mišljenju tako da ga možemo transferirati iz poznatog u nepoznati kontekst (Arons); mišljenje čiji je cilj integracija mišljenja i djelovanja (J. R. Martin); mišljenje o mišljenju, sposobnost onog koji misli da preuzme odgovornost, razvije intelektualni standard te ga primijeni na vlastita promišljanja; pojašnjavajuće i interpretativno mišljenje, koje jest kritika, primjena teoretskog mišljenja u praktičnu, problematičnu situaciju, refleksije uzroka i posljedice onog što se događa, reflektivna ocjena prakse i drugo. Norris (1985) navodi da je kritičko mišljenje racionalno odlučivanje o tome u šta hoćemo, a u šta nećemo vjerovati, a Halper (1996) da je kritičko mišljenje vrsta mišljenja koja se koristi za rješavanje problema, formuliranje zaključaka, računanje vjerovatnoće i donošenje odluka koje su smislene i efikasne za određeni kontekst ili vrstu zadatka. Može se reći i da je kritičko mišljenje, zapravo, proces koji potiče 166

John Dewey najdublje promišlja o odnosu mišljenja i odgoja te razlikuje mišljenje i tzv. refleksivno mišljenje. Dewey tvrdi kako se pojam mišljenja koristi u najširem mogućem smislu te da je mišljenje ograničeno na vjerovanja koja se zasnivaju na vrsti svjedočanstava ili dokaza. Nerijetko, vjerovanje je prihvaćeno s malo ili bez ijednog dokaza koji podupire to mišljenje. Proces u kojem je dokaz za vjerovanje namjerno tražen i primjereno se ispituje Dewey naziva refleksivno mišljenje (Dewey, 1903, str. 1). Raspravljajući o refleksivnom mišljenju, Dewey govori o onome što se danas naziva kritičkim mišljenjem. O ulozi mišljenja u odgojno-obrazovnom procesu piše: “Teorija ne opaža u dovoljnoj mjeri da je sve što škola mora ili bi morala učiniti za učenike, ako je riječ o njihovu umu (zanemarimo li posebne razvijene sposobnosti mišića) razvijati njihovu sposobnost mišljenja” (Dewey, 1926, str. 226). Dewey kaže da je nužno da mišljenje bude dio nastavnog procesa, pa tvrdi kako je prvi stupanj svakog mišljenja iskustvo, a svako novo školsko gradivo koje učenik usvaja mora učeniku pružiti neko iskustvo. Gradivo svakog školskog predmeta moguće je postaviti problemski, tako da se u svakoj nastavnoj jedinici pronađu problemi ili problemske situacije koje će učenika potaknuti na promišljanje, pronalaženje rješenja i u kojima će se učenje dogoditi. Kako se, prema Deweyu, učenje ne dešava samo iz iskustva, nego iz refleksije na iskustvo, to su sposobnosti kritičkog ali i refleksivnog mišljenja generičke kompetencije koje nastavnik treba imati i očekivane kompetencije koje učenik treba steći. Ove kompetencije su neophodne za otvaranje prostora stvaralačkom mišljenju koje kreira ili umjetnost i umjetničko djelo kritički promatra, razumijeva i autentično interpretira.

167

TEATAR I UMJETNIČKO DJELO KAO POLIGON ZA RAZVOJ KRITIČKOG I REFLEKSIVNOG MIŠLJENJA

pojedinca da koristi refleksivno, rezonsko i racionalno mišljenje kako bi prikupio, evaluirao i interpretirao informacije i djelovao u skladu s tim.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

KO M U N I K AC I J S K A P R I R O D A I DIDAKTIČKE MOGUĆNOSTI UMJETNOSTI I U M J E T N I Č KO G D J E L A “Najljepše što možemo doživjeti je ono što je tajanstveno. To je temeljni osjećaj koji stoji u zametku svake umjetnosti i znanosti…” Albert Einstein

Stvaralački motivi, prema Maslowu (1943), imaju najvišu hijerarhijsku vrijednost iako su sekundarni u odnosu na neke biološke i društvene motive. Čovjek u umjetnosti ne koristi samo stvaralačko mišljenje i maštu, nego i zapaža, uči, pamti, kritički promatra. Raznovrsne ljudske potrebe mogu se zadovoljiti estetskim doživljajem izazvanim umjetničkim djelom, budući da je taj estetski događaj vrlo složen fenomen koji, pored toga što je umjetnički lijep, sadrži i niz drugih emocionalnih, konativnih i misaonih komponenti. Panić (2005) navodi da umjetnička djelatnost ima za cilj djelovati i spoznajno, obrazovno, odgojno, informativno, ideološki, hedonistički, komunikativno, motivaciono i sl. Umjetnost nudi brojne mogućnosti i otvara beskrajne prostore za rast i razvoj, posebno ako na stvaralaštvo gledamo kao na priliku da kreiramo nešto novo, bez da o proizvodu takvog stvaralačkog čina govorimo nužno vrijednosnim jezikom, tj. je li nešto umjetnički vrijedno ili nije. Stvaralački čin je već sam po sebi vrijedan. Za početak, vrijedan pozornosti. U osnovi svakog stvaralačkog čina jesu pokret i ples. Prvobitni čovjek, slab u odnosu na surovu okolinu, mogao se održati jedino živeći u grupama. Iako čovjek još nije imao razvijen govorni aparat, život u grupi zahtijevao je komunikaciju i razumijevanje. U svojim najosnovnijim oblicima pokret i ples potiču od prirodnog instinkta. “O poreklu plesa postoje mnoge teorije, filozofske pretpostavke, ali i istraživačke zablude. Jednostavnost i zakonitost pojave igre znače jednostavnost pojave života na Zemlji. Sve što živi kreće se, pokreti imaju određen ritam, a ritam ima svoje tokove. Živa bića teže da se izraze. Od trenutka kada je pračovek počeo da se raduje, strahuje, pati i bori se za opstanak, počeo je proces igre” (Jovanović, 1999, str. 5). Od trenutka kada su se na Zemlji pojavila ljudska bića, ona su instinktivno, pokretom, tj. tjelesno izražavala pojedine osjećaje. Ljudi to i danas čine. Potreba da se tjelesno izrazi neko stanje ili osjećanje zajednička je svim ljudima bez obzira na stupanj razvijenosti, rasnu pripadnost ili bilo 168

Antropologija i povijest pokreta i plesa nude informacije iz kojih se da zaključiti da je vrač preteča organizatora svih plesova, a i preteča samog plesača. No, on je i nositelj mudrosti, mita i rituala, pa je i neka vrsta praučitelja, prapedagoga. Već ovdje naziremo vezu između igre i odgojne djelatnosti. Iz navedenog možemo vidjeti da je prvobitna igra, osim što je bila osnovno sredstvo izražavanja i komuniciranja, imala i veliki utjecaj na odgoj i obrazovanje mladih. Djeca su se, gledajući odrasle kako plesnim pokretima oponašaju situacije od životne važnosti, mogla osposobljavati za slične situacije koje mogu i sami očekivati u budućnosti. Umjetnost je na određeni način uvijek bila ili kritika i negacija postojećega ili projekcija nekog drugog i mogućeg svijeta, navodi Marcuse (prema Bognar i Matijević, 2002) i u tome vidi njenu revolucionarnu društvenu funkciju. Mnogi smatraju da je umjetnost oduvijek imala zadatak da ublaži tešku stvarnost te da je uvijek bila u dodiru sa zadacima i problemima čiju je neprijatnu emociju čovjek nastojao ublažiti umjetnošću. Panić (2005) navodi da je biološko-psihološka funkcija umjetnosti, tj. pražnjenje nervne energije i uravnoteženje organizma i sredine, naročito važna u kritičnim periodima čovjekovog života i društva u cjelini. Bilo da se radilo o seoskoj i gradskoj sredini, gdje je ples bio dio tradicije i običaja, ili o plemićkoj sredini, gdje je bio sastavni dio obveznog obrazovanja, posebno djevojaka, ples je imao veliku ulogu u odgoju i nezamjenljivu 169

TEATAR I UMJETNIČKO DJELO KAO POLIGON ZA RAZVOJ KRITIČKOG I REFLEKSIVNOG MIŠLJENJA

koje druge specifične okolnosti. Pokret i ples su elementarne funkcije čovjekova života na kojoj je sazdana čovjekova kultura. Budući da se nalaze u središtu cjelokupnog ranog ljudskog života, onda one imaju svoju vrijednost u tumačenju onog specifičnog, ljudskoga, te nadilaze granice čisto tjelesnog djelovanja i u sebi sintetiziraju sve dimnezije čovjekovog postojanja. Za ples se može reći da je postao umjetnost tek onda kada je prirodni impuls, odnosno instinktivni pokret bio podređen određenom ritmu i kada su koraci i pokreti raspoređeni u pravilne mjere i oblike s namjerom (dakle, svjesno) da se izraze neke misli i uvjerenja. Svaki pokret i ples nešto znače i jedni su od temeljnih antropologijskih elemenata iskustva umjetnosti. U plesu je na prvom mjestu važan slobodan impuls koji se očituje u kretanju kao stalnom dolaženju i odlaženju, tj. u kretanju koje nije nužno povezano s nekim ciljem kretanja. To je samostalno kretanje koje je temeljno obilježje svakog živog bića. Ovdje se ples pojavljuje kao medij komunikacije sa samim sobom, a u sebe uključuje um kao najsvojstveniju ljudsku odliku koja postavlja svrhu u procesu traganja za smislom.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

funkciju u razvoju ličnosti i životnih stavova mladog čovjeka tadašnjeg, ali i svakog drugog vremena. Istinitost, kao jedan od znanstvenih kriterija, govori o komunikabilnosti umjetnosti, navodi Panić (2005). Izraz u znanosti nije nebitan, kao što ni u umjetnosti nisu nebitni istraživanje i interpretacija. Umjetnik stvarnost tek nagovještava, ostavljajući prostor za interpretaciju. Umjetniku je dozvoljeno biti subjektivnim, autentičnim, sugestivnim. Umjetnička istina se daje posredno, putem simbola, forme i oblika čija značenja nisu precizno i do kraja data, ali je u redu i ako jesu. Forma u kojoj se daje umjetničko djelo mora biti razumljiva kako bi bila ostvarena njegova komunikacijska funkcija. Komunikacija između umjetničkog djela i recipijenta moguća je samo osobnim angažmanom recipijenta i to, prije svega, emocionalnim angažmanom, ali i intelektualnim i psihomotornim aktivnostima. Komunikacija u umjetnosti shvaća se kao veće ili manje razumijevanje i sporazumijevanje između produktivnih i receptivnih subjekata, uključujući i sve one posrednike među njima (Panić, 2005, str. 130). Umjetničko djelo, zapravo, počinje živjeti tek onda kada se nađe suočeno s receptivnim subjektom koji se izjašnjava o njemu. Kada umjetnost i umjetnička djela nastavnik koristi u nastavnom procesu, onda mora znati da je izjašnjavanje o umjetničkom djelu i razumijevanje djela težak zadatak. Nastavnik je ovom činjenicom dodatno stavljen pred izazov i pozvan na didaktičko-metodičke prilagodbe kako bi korištenje umjetnosti i umjetničkog djela u nastavnom procesu bilo svrsishodno. Arnhajm (prema Panić, 2005) ističe da što je mišljenje apstraktnije, to se više mora pozivati na očigledno. Vizualni medij, tj. umjetničko djelo u tom slučaju daje strukturalne ekvivalente, ali svaki vizualni medij/sredstvo nije samo po sebi u nastavi svrsishodno. Nastavnik ga svojim profesionalnim odlukama o ciljevima i ishodima učenja može didaktički prilagoditi i transponirati u objekte i sadržaje za učenje. Odgojne vrijednosti umjetnosti i umjetničkih djela u nastavnom procesu bivale su prepoznate u povijesti pedagogije i školstva. Tako su se, na primjer, intelektualističkoj školi XIX stoljeća suprotstavili predstavnici pokreta za umjetnički odgoj koji je procvjetao na tlu Njemačke, gdje je Lichtwark osnovao Društvo učitelja za njegu umjetničkog odgoja u školi i uveo vježbe u promatranju umjetničkih djela (Bognar i Matijević, 2002). Umjetnički odgoj je dobio tretman posebnog područja u stvaralaštvu, umjetnička djela su korištena kao važna nastavna sredstva, a estetski odgoj je zauzeo važno mjesto u školi i pedagogiji. Umjetnost, ne samo da uljepšava život, već ga i kritički dopunjuje, mijenja i proširuje. Ona je integrirajući dio života i izraz ljudskih potreba. I upravo zbog toga nema ničeg prirodnijeg nego na taj način poučavati i učiti za budućnost. 170

“Forum teatar je kreativni oblik igre koji u podjednakoj mjeri uključuje i glumce i gledaoce.” August Boal

Brojni su didaktičko-metodički tradicionalni i suvremeni modeli nastave kojima se mogu stvoriti uvjeti za razvoj viših razina mišljenja. Optimalna kombinacija nastavnih metoda, oblika rada te didaktičkih sredstava, pomagala i medija mogu poticati razvoj kritičkog, refleksivnog i stvaralačkog mišljenja bez obzira na sadržaj poučavanja, a nužno ih je njegovati od najranijeg uzrasta djeteta i razvijati na svim razinama školovanja. Upravo kritičko mišljenje, ali i sposobnost rješavanja problema, osobna autonomija i komunikacijske sposobnosti čine skup vještina koje podrazumijeva medijska pismenost kao još jedna kompetencija građanina XXI stoljeća. Neke od najčešće navođenih pretpostavki i karakteristika okruženja za razvoj kritičkog mišljenja su vrijeme, podržavajuće i produktivno okruženje, raznovrsnost mišljenja i ideja, aktivno učenje i uključenost, preuzimanje rizika, uvažavanje mišljenja i vrijednost mišljenja. Kvaščev (1967) navodi da je rješavanje problema jedan od načina razvijanja kritičkog mišljenja. On kaže da nedovoljna kritičnost uvjetuje više pogrešaka u rješavanju problema, tj. problemske situacije, te da se kod takvih ispitanika posebno ispoljava jednostranost u analiziranju problemske situacije, u testiranju hipoteza i u otkrivanju drugih puteva rješavanja problema. Nakon analize jedne serije visokoškolskih tečajeva, Trent i Cohen (1973) među mjerila kvaliteta tečajeva navode jasnost strukture, tumačenja i objašnjenja u nastavi; poticanje na raspravu u nastavnoj grupi i na priloge u raspravi u kojima se polazi s različitih ishodišta, stimulaciju interesiranja, motivacije i osobnog razmišljanja studenata, pozornost koja je posvećena studentima i zainteresiranost za njih te entuzijazam nastavnika. Kada Meyer (2005) govori o deset obilježja dobre nastave, on navodi da je to jasno strukturiranje nastave, visok udio stvarnog vremena učenja, poticajno ozračje za učenje, jasnoća sadržaja, uspostavljanje smisla komunikacijom, raznolikost metoda, individualno poticanje, inteligentno vježbanje, jasnoća očekivanih postignuća i pripremljena okolina. Metodička raznolikost je ključna kako bi se uvažila 171

TEATAR I UMJETNIČKO DJELO KAO POLIGON ZA RAZVOJ KRITIČKOG I REFLEKSIVNOG MIŠLJENJA

U M J E T N I Č KO D J E LO I F O R U M T E ATA R K AO I S K U S T VA U P R O C E S U U Č E N J A I P O U Č AVA N J A

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

sva heterogenost pretpostavki za uspješno poučavanje i učenje, te je obogaćivanje i širenje metodičkog repertoara stalni izazov koji je stavljen pred nastavnike, a osiguranje kvalitete nastavnog procesa imperativ. Zapravo, kvaliteta je ono što odgovara našim/individualnim potrebama, a kvalitetno obrazovanje treba odgovoriti na potrebe građanina svijeta za život u XXI stoljeću. Kada govorimo o kvaliteti, onda se valja podsjetiti kako je Willa A. Foster rekao da “kvalitet nije nikada slučajnost, nego je uvijek rezultat ozbiljnih namjera, iskrenog truda, inteligentnog vođenja i vještog djelovanja: on predstavlja mudar izbor između mnogih alternativa.” Kako se učenje najautentičnije dešava činjenjem, poučavanje navedenim generičkim kompetencijama treba realizirati u stvarnim i/ili simuliranim situacijama. Već je istaknuto da u nastavi trebaju i mogu biti korišteni različiti resursi kao poligoni za razvoj kritičkog i refleksivnog mišljenja. Teatar i umjetnička djela mogu biti transponirani u odgojno-obrazovne prostore i materijale te korišteni u procesima učenja i poučavanja. Ukoliko koristimo postojeća umjetnička djela, onda su takvi resursi već stvoreni i najčešće ne uključuju procese stvaranja tj. stvaralački i kreativni čin onih koji uče. To su gotovi materijali koji nude različite mogućnosti, a pretpostavljaju sposobnost nastavnika za didaktičko-metodičko oblikovanje u nastavnom procesu kako bi se postigli očekivani ishodi učenja. Ako se u procesu učenja želi dodatno aktivirati učenike, kritički, refleksivno i stvaralački potaknuti, onda se kao jedna metoda rada može koristiti pozorišna forma, tzv. forum teatar. Ovaj model teatra zamislio je i razvio sedamdesetih godina XX stoljeća Augusto Boal (1931 – 2009), brazilski umjetnik, politički i kulturni aktivist, kazališni redatelj, pisac, koji je tvorac “teatra potlačenih” prvenstveno namijenjenog promjeni društvenih odnosa. Prema njegovim riječima, teatar je jedna od osnovnih ljudskih djelatnosti, on je unutarnji ljudski nagon. Teatar potlačenih najčešće se koristi u sredinama gdje vrlo poticajno djeluje na ljude u suočavanju s aktualnim problemima i mogućnošću djelovanja putem teatra. Forum teatar nije oblik psihoterapije, već kazališna interaktivna igra (Prevencija nasilja putem intereneta metodom forum teatra – priručnik za nastavnike i stručne suradnike, 2014). Osnova su kratke forum-scene koje oslikavaju različite probleme i situacije. Sudionici/učenici su protagonisti i gledatelji, a i gledatelji su pozvani zamijeniti protagoniste u procesu pronalaženja rješenja različitih problema i situacija ili ponuditi alternacije. Cilj aktivnosti nije pronaći idealno, već mo172

Nakon što se učenike na ovaj način, tj. simulirajući određenu situaciju i različita rješenja, poučava, moguće je očekivati da će im to biti poticaj za djelovanje u realnoj životnoj situaciji kada se suoče s istim ili sličnim problemom/ teškoćom/izazovom. Ova metoda je vrlo popularna u svijetu i koristi se u najrazličitijim skupinama: u školama, u sredinama sa specifičnim grupacijama, 173

TEATAR I UMJETNIČKO DJELO KAO POLIGON ZA RAZVOJ KRITIČKOG I REFLEKSIVNOG MIŠLJENJA

guće i prihvatljivo rješenje istražujući što više mogućnosti. Ova forma teatra pomiče naglasak s teatra kao predstave, gotovog proizvoda za pokazivanje gledateljima, na teatar kao prostor za aktivno eksperimentiranje, kao mjesto gdje gledatelj aktivno sudjeluje u određenju dramskog zbivanja. Kada se elementi ove metode primijene u nastavnom radu, učenik je u mogućnosti vidjeti da sam sebe može promatrati u akciji. On je glumac (akter) i gledatelj (promatrač) u istoj osobi. Važno je da situacija bude realna, životna, te da na sceni bude dobro postavljena. Nakon što je problemska situacija jedanput izvedena, promatrači trebaju razmisliti koje bi izmjene mogli unijeti. Kao poticaj na razmišljanje, važno je dopustiti učenicima nekoliko minuta da u paru ili malim grupama raspravljaju o svojim idejama. Na taj način oni se stavljaju u aktivni proces dekonstruiranja postojeće stvarnosti. Kada učenici osmisle nekoliko ideja, problemska situacija se igra po drugi put sve dok neko iz publike ne uzvikne “stop”, na taj način zaustavi scenu i ne uđe u ulogu protagoniste. Odigrana situacija treba isprovocirati učenike da ne budu u stanju izdržati a da ne vide istu situaciju još jedanput i potom osjete poriv da nešto promijene. Nakon svake intervencije u sceni, nastavnik treba kratko pozvati da se o doživljaju na sceni zajednički prodiskutira. Broj intervencija ovisi o vremenskim mogućnostima i kreativnosti prisutnih. Mnogo toga što se ne može iskazati riječima, izlazi na vidjelo pomoću govora tijela, pokreta i radnje. Konkretna svakodnevna iskustva mogu se unijeti u predstavu i ona pokazuju kako učenici razmišljaju i djeluju, navodi Grosser. Učenici gledatelji/glumci, putem djelovanja, promatraju sebe u konkretnoj situaciji i tako uče iskustvom, odnosno, uče iz refleksije na to iskustvo u zajedničkim diskusionim sekvencama. Na ovaj način određeno iskustvo/situacija postaje poligon u kojem je dekonstrukcijom postojećih i aktivnom sukonstrukcijom novih rješenja moguće razvijati različite sposobnosti i vještine učenika, posebno sposobnosti kritičkog, refleksivnog i stvaralačkog mišljenja, sposobnosti rješavanja problema, osobnu autonomiju i komunikacijske sposobnosti, tj. elemente medijske pismenosti kao generičke kompetencije.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

npr. ovisnicima, zlostavljanim ženama, zatvorenicima, sportskim klubovima, poduzećima i sl. Drugim riječima, djelujući unutar sigurnog prostora, a nastavni proces bi to trebao biti, učenici gledatelji/glumci imaju priliku promatrati sebe, iskustveno učiti, te se pripremati za djelovanje u realnim životnim situacijama. Navode se neke od prednosti korištenja metode forum teatra, a to su: učenicima se na njima zanimljiv način postavlja pitanje/situacija, prikazuje problem koji im je poznat i/ili blizak, a time potiče osvještavanje problema i identifikacija s likovima; kroz formu forum teatar poziva se na dijalog, djelovanje i iznalaženje različitih rješenja nenasilnim putem; učenike se potiče na uočavanje te promišljanje moralno dvojbenih i problematičnih situacija, a potičući iskustveno učenje poziva se na empatiju; sudjelovanje u forum-izvedbi ojačava učenike i sl. (Prevencija nasilja putem intereneta metodom forum teatra – priručnik za nastavnike i stručne suradnike, 2014). No, teatar je mogućnost bavljenja i znanstvenim problemima koje nastava, također, treba njegovati i poticati. Riječ je svakako o jednoj novoj metodi na polju društvenih znanosti u poređenju s uobičajenim postupcima poput intervjua ili sudjelujućeg promatranja. “Za mene se pokazalo da istraživanje uz pomoć pozorišnih metoda uvek iznova može da znači napuštanje sigurnih staza istraživanja, planiranih puteva kao pretpostavka za otkrivanje novog, neočekivanog i nečega na šta nismo računali. U tome leži snaga tog pristupa, povezanog sa pratećim rizicima i sporednim efektima, prema kojima se mora odgovorno i kompetentno ophoditi.” (Razmišljanje jedne sudionice u radionici; Wrentschur, 2007, str. 32).

174

“(...) škola će uvijek biti onoliko dobra ili loša, koliko su dobri ili loši njeni nastavnici. Dobra volja sama za sebe nije dovoljna. Potrebna joj je dopuna stručnim kompetencijama.” Bach

Pred nastavničkom profesijom je, možda više nego pred bilo kojom drugom, postavljeno mnogo izazova i očekivanja. S razlogom i opravdano, moglo bi se reći, budući da rade jedan od najvažnijih i najzahtjevnijih poslova na svijetu. Svoju nastavnu djelatnost temelje na osobnim kompetencijama koje su sticali u skorijoj prošlosti u toku svog inicijalnog obrazovanja, odgojno-obrazovni rad realiziraju u sadašnjosti pripremajući učenike za život u budućnosti koja je sve neizvjesnija. Za život u takvoj budućnosti neophodna su znanja, vještine i stavovi koje će mladi moći koristiti, pa se liste kompetencija i generičkih vještina sve češće revidiraju, dopunjavaju i mijenjaju. Iako se odgajanje za život počinje odvijati već u djetetovom primarnom odgojnom okruženju, tj. obitelji, zatim nastavlja u školi, zajednici, takva priprema u različitim eko-krugovima nema uvijek intencionalni karakter niti je planirana, programirana i precizno osmišljena. Oni koji pripremaju mlade za život su često funkcionalni, ali ne i profesionalni odgajatelji, tj. odgajaju po prirodi uloge koju imaju u djetetovom životu, a za tu odgajateljsku ulogu nisu sustavno pripremani. Kako je školi, kao instituciji, društveno povjerena odgojno-obrazovna uloga, ona nužno mora slijediti potrebe onih koje priprema za život, pa proces odgoja i obrazovanja za ishode učenja mora imati postignute sve one kompetencije koje će njenim učenicima biti potrebne i iskoristive za život u budućnosti. Nastavnik je, zbog svega navedenog, ali i mnogih drugih okolnosti, stavljen pred nove profesionalne izazove i pozvan na didaktičko-metodičke prilagdbe kako bi osmislio načine na koje će postići predviđene ciljeve u nastavi, tj. za ishode imati kompetentne učenike-građane XXI stoljeća. Različiti su didaktičkometodički tradicionalni i suvremeni modeli nastave kojima se mogu stvoriti uvjeti za razvoj viših razina mišljenja koje jesu pozicionirane u kompe175

TEATAR I UMJETNIČKO DJELO KAO POLIGON ZA RAZVOJ KRITIČKOG I REFLEKSIVNOG MIŠLJENJA

U M J E S TO Z A K L J U Č K A

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

tencijske okvire. Optimalna kombinacija nastavnih metoda, oblika rada te didaktičkih sredstava, pomagala i medija mogu poticati razvoj kritičkog, refleksivnog i stvaralačkog mišljenja bez obzira na sadržaj učenja i poučavanja. Kako su pokret i ples prirodne ljudske karakteristike, a kreativnost latentna predispozicija, to su umjetnost, umjetničko djelo i stvaralaštvo nedovoljno korišteni prostori i mogućnosti za realizaciju nastavnih aktivnosti. Zadatak nastavnika je da mogućnosti umjetničkog izraza i umjetnička djela svojim profesionalnim odlukama o ciljevima i ishodima učenja didaktički prilagode i transponiraju u objekte, sadržaje i načine učenja, bilo da koriste postojeća umjetnička djela (na primjer predstave, koreografske prikaze, slike, muzičko-scenske komade i sl.) ili da u nastavi koriste neke aktivne modele teatra (na primjer, forum teatar) koje će učenika staviti u aktivni položaj sukonstruktora mogućih rješenja simuliranih životnih situacija. I na jedan i na drugi način, odnosno i uporabom umjetničkih djela i korištenjem umjetničkih mogućnosti za stvaranje i izražavanje, nastavnik sadržaje poučavanja pozicionira u kontekst i transponira u konkretna iskustva. Adekvatnim vođenjem će na tim iskustvima temeljiti svoju poduku, poticati kritičko i refleksivno mišljenje, a sam proces učenja oplemeniti i obojiti dodatnom kvalitetom. Što je više ovakvih i sličnih iskustvenih situacija u nastavi, škola je sve manje prostor pripreme za život, a sve više sam život. Pitanje je pripremamo li nastavnike za ovakve susrete u nastavi, život u školi i školu za život...

176

L I T E R AT U R A Andrilović, V., Matijević, M., Pastuović, N., Pongrac, S. i Špan, M. (1985). Andragogija. Zagreb. Školska knjiga. Bognar, L. i Matijević, M. (2002). Didaktika. Zagreb. Školska knjiga. Dedić Bukvić, E., Bjelan-Guska, S., Nikšić, E. (2015). Kompetencije nastavnika za kreiranje multimedijalnog inkluzivnog okruženja za učenje – primjeri iz prakse. U Istraživanje paradigmi djetinjstva, odgoja i obrazovanja. Zbornik radova međunarodne znanstvene konferencije IV. Simpozij: Nastava i škola za net-generacije: Unutarnja reforma nastave u osnovnoj i srednjoj školi (str. 336-346). Zagreb. Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Despotović, M. (1997). Znanje i kritičko mišljenje u odraslom dobu. Beograd. Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta. Dewey, J. (1926). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. Plain Label Books. Dewey, J. (1997). How We Think. New York. Courier Dover Publications. Dodlek, I. (2013). Hermeneutički identitet umjetničkog djela. Nova prisutnost: časopis za intelektualna i duhovna pitanja, Vol XI No.1 (str. 37-55) /online/ Dostupno na: http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=145120 Gudjons, H. (1994). Pedagogija – temeljna znanja. Zagreb: Educa. Grosser, S. Tool kit II – pozorište potlačenih. /online/ Dostupno na: http://ungleichevielfalt.at/documents/TK/toolkit_2_pozoriste_potlacenih.pdf Halpern, D. F. (1996). Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking. Jovanović, M. (1999). Balet – Od igre do scenske umetnosti. Beograd. Clio. Kvaščev, R. (1968). Razvijanje kritičkog mišljenja kod učenika. Priručnik za nastavnike. Beograd. Zavod za izdavanje udžbenika. Maslow, A. H. (1943). A Theory of Human Motivation. Psychological Review, 50(4), str. 370-96. Meyer, H. (2002). Didaktika razredne kvake: rasprave o didaktici, metodici i razvoju škole.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

Zagreb. Educa. Meyer, H. (2005). Što je dobra nastava?. Zagreb. Euridita. Miliša, Z. i Ćurko, B. (2010). Odgoj za kritičko mišljenje i medijska manipulacija. MEDIANALI – znanstveni časopis za medije, novinarstvo, masovno komuniciranje, odnose s javnostima i kulturu društva, Vol.4 No7. (str. 57-72 ) /online/. Dostupno na: http://hrcak. srce.hr/55353 Muminović, H. (1998). Mogućnosti efikasnijeg učenja u nastavi. Sarajevo. Svjetlost Norris, S. P. (1985). Synthesis of Research on Critical Thinking. Educational Leadership, v 42 n 8 (str. 40-45). OECD (2007) Definition and selection of Competencies: Teoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo): Key Competencies for Successful Life and a Well – Functioning Society – Summary of final report; /online/. Dostupno na: http://www. oecd.org/education/skills-beyond school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm. Panić, V. (2005). Psihologija i umetnost. Beograd. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Pastuović, N. (1999). Edukologija: integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog obrazovanja i odgoja. Zagreb. Znamen. Prevencija nasilja putem intereneta metodom forum teatra – priručnik za nastavnike i stručne suradnike. (2014) Zagreb: Savjetovalište “Luka Ritz” /online/ Dostupno na: http://www.savjetovaliste.hr/OnlineSavjetovaliste/Savjeovaliste%20 -%20Knjizice/Forum%20kazaliste%20prevencija.pdf Wrentschur, M. (2007). Sie erfahren eine Zuspitzung. U: Bülow-Schramm, Margret/ Gipser, Dietlinde/Krohn, Doris (Ur): Bühne frei für Forschungstheater. Theatrale Insze-nierungen als wissenschaftlicher Erkenntnisprozess. Oldenburg. (str. 25-35)

178

U LO G A R E G U L ATO R N I H T I J E L A U O B L A S T I MEDIJSKE PISMENOSTI S POSEBNIM A KC E N TO M N A A K T I V N O S T I M A R E G U L ATO R N E AG E N C I J E Z A KO M U N I K AC I J E B I H Lea Tajić

Regulatorna agencija za komunikacije BiH

Kao posljedica razvoja novih tehnologija, konvergencije medija i trenda deregulacije elektroničkih medija, medijska pismenost je u protekloj deceniji postala neizostavan koncept u medijskoj regulaciji širom Evrope. Ovaj rad prikazuje na koji način evropski okvir za regulaciju audiovizuelnih medijskih usluga tretira medijsku pismenost i povezuje je s regulacijom, na koji način evropski regulatori u praksi pristupaju pitanju medijske pismenosti te detaljno prezentira aktivnosti Regulatorne agencije za komunikacije BiH u oblasti medijske pismenosti. Pri tome se prezentiraju kako aktivnosti eksplicitno usmjerene na unapređenje medijske pismenosti, tako i one čiji primarni cilj nije unapređenje medijske pismenosti, a koje čine bitne zadatke regulacije i pozitivno utječu na medijsku pismenost kao sposobnost pristupa medijima, analize i evaluacije medijskih sadržaja te kreiranja medijske poruke. Zaključno, rad ukazuje na: mogućnosti, ograničenja i perspektive angažmana regulatora u oblasti medijske pismenosti. Ključne riječi: medijska pismenost, medijska regulacija, regulatorna tijela, Regulatorna agencija za komunikacije, medijska politika.

183

ULOGA REGULATORNIH TIJELA U OBLASTI MEDIJSKE PISMENOSTI S POSEBNIM AKCENTOM NA AKTIVNOSTIMA REGULATORNE AGENCIJE ZA KOMUNIKACIJE BIH

S A Ž E TA K

U protekloj deceniji medijska pismenost je postala neizostavan koncept i u medijskim politikama i u aktivnostima regulatornih tijela evropskih država. Kao razlog za pojačan interes država i regulatora za medijsku pismenost najčešće se navodi razvoj medijskih tehnologija, globalizacija te deregulacija medijskog sektora. Savremeno društvo je okarakterizirano izuzetnim utjecajem i sveprisutnošću medija i ekonomijom participacije (Frau-Meigs 2012:14), te se medijska pismenost predstavlja kao ekonomsko, društveno i politički poželjna kompetencija građana ali i društava u cjelini (Livingstone, Papaioannou, del Mar Grandio Perez, Wijnen 2012:6). Smatra se preduvjetom za aktivno učešće pojedinaca u društvenim procesima modernog demokratskog društva, razvoj konkurentnog tržišta kvalificirane radne snage koja je u stanju da suvereno vlada informacijskim i komunikacijskim tehnologijama te mehanizmom za zaštitu medijskih konzumenata, a posebeno ranjivih grupa kao što su djeca, od manipulacije i neprimjerenih sadržaja. Tako medijska pismenost danas predstavlja nužnost kako ne bismo ostali isključeni iz savremenih (digitalnih) ekonomskih i društvenih tokova. Iz navedenog jasno proizlazi interes država za medijsko opismenjavanje svojih građana, pa se u razvijenim zemljama medijska pismenost u proteklih deset godina sve češće nalazi u različitim politikama, ne samo obrazovnim gdje je već decenijama prisutna u manjoj ili većoj mjeri. Konvergencija IT, telekomunikacione i medijske industrije uzrokovala je znatne promjene u načinu na koji danas koristimo medije te postavila nove izazove pred regulatore. Poseban poticaj za jačanje prisustva medijske pismenosti u medijskoj politici u Evropi dat je 2007. godine donošenjem “Direktive o audiovizuelnim medijskim uslugama”1, a što se posebno odrazilo na porast angažmana regulatora u ovoj oblasti. Tako je u proteklih desetak godina

Puni naziv direktive glasi: Directive 2007/65/EC of the European Parliament and of the Council of 11 December 2007 amending Council Directive 89/552/EEC on the coordination of certain provisions laid down by law, regulation or administrative action in Member States concerning the pursuit of television broadcasting activities. 1

185

ULOGA REGULATORNIH TIJELA U OBLASTI MEDIJSKE PISMENOSTI S POSEBNIM AKCENTOM NA AKTIVNOSTIMA REGULATORNE AGENCIJE ZA KOMUNIKACIJE BIH

UVOD

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

zabilježen kvalitativno i kvantitivno pojačan angažman regulatora u oblasti medijske pismenosti. Također, zabilježen je i trend da se poduzimanje aktivnosti usmjerenih ka unapređenju medijske pismenosti ili izvještavanje o medijskoj pismenosti uvrsti u zakonske obaveze regulatora. Međutim, kako je sam koncept medijske pismenosti dinamičan, tako se i proces medijskog opismenjavanja mora posmatrati kao kontinuiran proces, odnosno, kako Potter kaže, kontinuum. (Potter, 2013:25) Ni medijska regulacija u Evropi nije jednoobrazno organizirana, što se odražava na različite mogućnosti angažmana regulatora u oblasti medijske pismenosti. Ovaj rad u nastavku će pojasniti sponu između medijske pismenosti i medijske regulacije, prikazati na koji način regulatorna tijela nadležna za audiovizuelne medijske usluge i elektronske komunikacije u Evropi tretiraju medijsku pismenost, prezentirati aktivnosti Regulatorne agencije za komunikacije BiH u oblasti medijske pismenosti te ukazati na ograničenja, izazove i potencijale angažmana regulatora.

TRETMAN MEDIJSKE PISMENOSTI U EVROPSKOM OKVIRU ZA REGULACIJU AUDIOVIZUELNIH MEDIJSKIH USLUGA Zaštita medija od političkog utjecaja smatra se primarnim razlogom za uvođenje nezavisne medijske regulacije. Kao cilj regulacije najčešće se navode očuvanje medijskog pluralizma, slobode izražavanja, društvenih i kulturnih vrijednosti te ekonomska regulacija medijskog tržišta. Pri tome bi regulatori trebali da, djelujući u interesu javnosti, transparentno i nezavisno od političkih i finansijskih utjecaja i pritisaka, balansiraju između često oprečnih individualnih komunikacijskih prava pojedinaca, komercijalnih interesa industrije i interesa društva u cjelini koje zastupa država (O’Neill, 2008:8). Regulacija audiovizuelnih medija u fokusu je interesiranja i Evropske unije koja je razvila zajednički regulatorni okvir u formi “Direktive o audiovizuelnim medijskim uslugama”2. Ova Direktiva nalaže državama članicama “Direktiva o audiovizuelnim medijskim uslugama” donesena je 2007. godine, a naslijedila je direktivu “Televizija bez granica” koja je bila na snazi od 1989. godine. 2

186

Linearna audiovizuelna medijska usluga predstavlja televizijsko emitiranje, odnosno uslugu pruženu u svrhu gledanja programa na osnovu programske šeme u trenutku emitiranja programa. 3

Nelinearna audiovizuelna medijska usluga (usluga na zahtjev – video on demand) označava audiovizuelnu medijsku uslugu koju pruža pružalac ove medijske usluge u svrhu gledanja programa u trenutku kojeg odabere korisnik ove usluge i na osnovu ličnog izbora korisnika ove usluge iz kataloga programa sačinjenog od strane pružaoca ove medijske usluge. 4

Pojam deregulacije odnosi se na proces uklanjanja ili smanjenja pravnih ograničenja za pojedine vrste djelatnosti. Cilj deregulacije najčešće je povećavanje konkurencije kroz povećavanje sloboda igrača u određenom sektoru. Značajan korak u deregulaciji audiovizuelnog sektora predstavlja smanjenje ili uklanjanje barijera za ulazak novih pružatelja usluga na tržište kao što su privatne televizijske stanice, stanice koje emitiraju program putem drugih elektroničkih komunikacijskih mreža (kablovske distribucije, IPTV-a, satelita, interneta) ili pružaoci audiovizuelnih medijskih usluga na zahtjev. U pogledu programskih obaveza pružalaca audiovizuelnih medijskih usluga deregulacija se ogleda u primjeni manjeg obima obaveza pružalaca usluga u pogledu komercijalnih komunikacija te poticanjem industrije na koregulaciju i samoregulaciju u određenim oblastima. 5

187

ULOGA REGULATORNIH TIJELA U OBLASTI MEDIJSKE PISMENOSTI S POSEBNIM AKCENTOM NA AKTIVNOSTIMA REGULATORNE AGENCIJE ZA KOMUNIKACIJE BIH

da osiguraju adekvatnu regulaciju, ostavljajući im mogućnost da same izaberu odgovarajući model, uz istovremenu preporuku za formiranje nezavisnih regulatornih tijela. U pogledu sadržaja i predmeta regulacije, navedena Direktiva unijela je značajne promjene u regulatorni okvir za audiovizuelne medije. Uzimajući u obzir razvoj novih tehnologija, uvela je dvostepenu regulaciju koja pravi distinkciju između lineranih audiovizuelnih medijskih usluga3, odnosno tradicionalnog televizijskog emitiranja i nelinearnih audiovizuelnih medijskih usluga4, odnosno usluga na zahtjev. Argumentirajući da korisnici nelinearnih audiovizuelnih medijskih usluga sami donose odluku o izboru sadržaja koji će gledati, na takve usluge se primjenjuje samo minimalni set obaveza kao što su zaštita maloljetnika, zabrana govora mržnje itd. Također, došlo je i do značajne liberalizacije oglašavanja uvođenjem novih dopuštenih oblika komercijalnih komunikacija kao što je plasman proizvoda. Direktiva poziva države članice na uspostavu koregulacije gdje god je to moguće, te jasno oslikava trend deregulacije5 audiovizuelnog sektora. Medijskoj industriji se daju veća prava i mogućnosti, a medijskim korisnicima veća odgovornost. U izvjesnoj mjeri medijski korisnici postaju sami svoji regulatori, no upitno je u kojoj mjeri oni imaju kapacitet da to rade (Buckingham, 2009:3). Da bi se stvor-

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

io balans između udovoljavanja zahtjevima neoliberalne ekonomije koja je izborila veće prepuštanje regulacije samom tržištu, Direktiva se u isto vrijeme eskplicitno bavi i medijskom pismenošću koju predstavlja kao mehanizam za osnaživanje medijskih korisnika. Pojam medijske pismenosti pojašnjen je u uvodnoj izjavi 47. preambule direktive na sljedeći način: “Medijska pismenost” se odnosi na vještine, znanje i razumijevanje koje omogućava konzumentima da medije koriste učinkovito i sigurno. Medijski pismene osobe su u stanju da izvrše izbor na osnovu informacija, razumiju prirodu sadržaja i usluga i da iskoriste puni raspon mogućnosti koje im nude nove komunikacione tehnologije. One su bolje osposobljene da zaštite sebe i svoje porodice od štetnog ili uvredljivog materijala. Zbog toga se treba promicati razvoj medijske pismenosti u svim segmentima društva, i njen razvoj se treba pažljivo pratiti. Preporuka Evropskog parlamenta i Vijeća od 20. decembra 2006. o zaštiti maloljetnika i ljudskog dostojanstva i pravu na odgovor u vezi s konkurentnosti evropske industrije audiovizuelnih usluga i usluga online informacija već sadrži niz mogućih mjera za promicanje medijske pismenosti kao što su, naprimjer, nastavak edukacije nastavnika i edukatora, specifična obuka za internet za djecu počevši od veoma rane dobi, uključujući i sesije otvorene za roditelje, ili organizaciju kampanja na državnom nivou usmjerenih ka građanima, uključujući sve komunikacione medije, da pruže informacije o odgovornom korištenju interneta. Direktivom se, pored navedenog, u članu 33. uvodi obaveza Evropskoj komisiji da prati i izvještava o nivou medijske pismenosti u svim zemljama članicama svake tri godine. S obzirom da Direktiva o audiovizuelnim medijskim uslugama predstavlja okvir za regulaciju ovih usluga, od posebnog je značaja za regulatore. Upravo eksplicitno navođenje medijske pismenosti u Direktivi imalo je za posljedicu jači angažman evropskih regulatora u ovoj oblasti. Pored Direktive, Evropska unija još nizom dokumenata poziva na unapređenje medijske pismenosti. Krajem 2007. godine Komisija je usvojila “Saopćenje COM (2007) 833 Evropski pristup medijskoj pismenosti u digitalnom okruženju” u kojem je se medijska pismenost definira kao “sposobnost pristupa medijima, razumijevanja i kritičke evaluacije različitih 188

Različite razine medijske pismenosti uključuju: • Osjećati se ugodno sa svim postojećim medijima, od novina do virtuelnih zajednica; • Aktivno korištenje medija kroz, između ostalog, interaktivnu televiziju, korištenje internet pretraživača ili učešće u virtualnim zajednicama, i bolje korištenje potencijala medija za zabavu, pristup kulturi, međukulturni dijalog, učenje i svakodnevne aplikacije (naprimjer, putem knjižnica, podkastova); • Imati kritičan pristup prema medijima u pogledu i kvaliteta i tačnosti sadržaja (naprimjer, biti u mogućnosti procijeniti informacije, nositi se s oglašavanjem na različitim medijima, pametno koristiti pretraživače); • Korištenje medija kreativno, s obzirom na to da razvoj medijskih tehnologija i sve veća prisutnost interneta kao distribucijskog kanala omogućava sve većem broju Evropljana da stvaraju i distribuiraju slike, podatke i sadržaje; • Razumijevanje ekonomije medija i razlike između pluralizma i medijskog vlasništva; • Biti svjestan pitanja autorskih prava koja su ključna za “kulturu zakonitosti”, posebno za mlađu generaciju, koja djeluje u dvostrukom svojstvu potrošača i proizvođača sadržaja (European Commission, 2007). Evropska komisija je 2009. godine izdala “Preporuku o medijskoj pismenosti”, u kojoj se naglašava uloga država članica u saradnji s tijelima nadležnim za regulaciju audiovizulenih medija i elektroničkih komunikacijskih usluga te medijske industrije u unapređenju medijske pismenosti u društvu. Također je preporučeno i da države članice razmotre uvođenje medijske pismenosti u obavezujući nastavni plan i program. 189

ULOGA REGULATORNIH TIJELA U OBLASTI MEDIJSKE PISMENOSTI S POSEBNIM AKCENTOM NA AKTIVNOSTIMA REGULATORNE AGENCIJE ZA KOMUNIKACIJE BIH

aspekata medija i medijskih sadržaja i ostvarivanja komunikacije u raznovrsnim kontekstima” pri čemu se ističe da se medijska pismenost “odnosi na sve vrste medija, uključujući televiziju i film, radio i snimljenu muziku, štampane medije, internet i druge nove digitalne komunikacione tehnologije” (European Commission, 2007). Pored same definicije, pojam medijske pismenosti i onoga šta ona obuhvata je dalje razrađen na sljedeći način:

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

U kontekstu medijske pismenosti značajno je i “Saopćenje Evropske komisije o budućnosti evropske audiovizuelne regulatorne politike” iz 2003. godine u kojem se posebno ističe uloga regulatorne politike u osiguravanju javnih interesa kao što su kulturna različitost, pravo na informaciju, medijski pluralizam, zaštita maloljetnika, zaštita potrošača, unapređenje medijske pismenosti i svijesti javnosti. Time se stvara eksplicitna spona između medijske regulacije i medijske pismenosti. Iz navedenog vidimo da evropski okvir za regulaciju audiovizuelnih medijskih usluga medijsku pismenost postavlja kao sredstvo za osnaživanje medijskih konzumenata, koji će tako biti u stanju da donesu informirane odluke o tome koje medije i na koji način žele koristiti. U nizu dokumenata uspostavljena je jasna spona između medijske pismenosti i medijske regulacije te je ukazano na značaj medijske pismenosti medijskih konzumenata u dereguliranom novomedijskom okruženju.

MEDIJSKA PISMENOST U PRAKSI EVROPSKIH REGULATORNIH TIJELA NADLEŽNIH ZA AUDIOVIZUELNE MEDIJE I ELEKTRONSKE KOMUNIKACIJE Regulatori se u različitim evropskim zemljama znatno razlikuju po svojim područjima nadležnosti, ovlastima, kao i kadrovskim i finansijskim kapacitetima. Nezavisna regulatorna tijela predstavljaju najčešći model regulacije u Evropi. Nadležnosti regulatora razlikuju se od zemlje do zemlje, a u osnovne funkcije regulatora ubrajaju se licenciranje pružatelja audiovizuelnih medijskih usluga i medijskih usluga radija, nadzor nad poštivanjem propisa i pravila povezanih s oblasti emitiranja kao i uvjeta dozvola, izricanje sankcija u slučaju kršenja uvjeta dozvola i propisa i pravila u oblasti emitiranja, te organizacija i koordinacija tržišta emitiranja. Nekolicina zemalja6 ima konvergentnog regulatora, koji je, pored regula-

Velika Britanija, Italija, Bosna i Hercegovina, Finska, Mađarska i Slovenija

190

U većini evropskih zemalja regulatorna tijela su nadležna za cijelu teritoriju države, dok u slučajnu Savezne Republike Njemačke i Belgije postoje regionalna regulatorna tijela. Bitno je istaći i činjenicu da i veličina regulatornih tijela, odnosno broj zaposlenih veoma varira, a prema podacima Evropske platforme regulatornih tijela kreće se u rasponu od 10 do 900 (EPRA 2014). Medijska pismenost se do sada dva puta našla u fokusu rada Evropske platforme regulatornih tijela (EPRA)7, 2008. te 2014. godine, kada su izrađeni i dokumenti koji pružaju uvid u način na koji se regulatori odnose prema medijskoj pismenosti. U nastavku slijedi prezentacija najznačajnijih rezultata istraživanja EPRA-e o ulozi regulatora u oblasti medijske pismenosti. Prema istraživanju EPRA-e 2008. godine8 (Machet, 2008), dakle kratko nakon donošenja “Direktive o audiovizuelnim medijskim uslugama”, samo u dvije zemlje regulatorna tijela su imala zakonsku obavezu da promoviraju medijsku pismenost – britanski Ofcom i četrnaest njemačkih pokrajinskih regulatora. U Saveznoj Republici Njemačkoj aktivnosti usmjerene ka razvoju medijske kompetencije, kako oni nazivaju medijsku pismenost, čine jedan od centralnih zadataka regulatornih tijela, te ona u tu svrhu dobivaju značajna finansijska sredstva. U većini zemalja nije postojala definicija medijske pismenosti u zakonskim aktima koji reguliraju oblast emitiranja, ali se uočaEvropska platforma regulatornih tijela (EPRA) predstavlja platformu za saradnju između regulatornih tijela nadležnih za područje emitiranja, razmjenu informacija i stavova, te diskusiju o praktičnim rješenjima pravnih problema u vezi s interpretacijom i primjenom regulacije u sektoru emitiranja. Osnovana je 1995. godine i trenutno okuplja 52 regulatorna tijela iz Evrope. Dva puta godišnje EPRA se sastaje i diskutira o aktuelnim pitanjima u vezi s regulacijom. 7

Istraživanje iz 2008. godine je urađeno uz pomoć anketnog upitnika na koji je odgovorilo 26 regulatora 8

191

ULOGA REGULATORNIH TIJELA U OBLASTI MEDIJSKE PISMENOSTI S POSEBNIM AKCENTOM NA AKTIVNOSTIMA REGULATORNE AGENCIJE ZA KOMUNIKACIJE BIH

cije sektora emitiranja, u isto vrijeme nadležan i za regulaciju sektora telekomunikacija te eventualno druge sektore kao što su poštanske usluge itd. Također, većina evropskih regulatora nadležna je i za regulaciju javnih i privatnih emitera, dok je nekolicina regulatora nadležna samo za regulaciju privatnih emitera, što je, na primjer, slučaj u Saveznoj Republici Njemačkoj.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

va trend da promoviranje medijske pismenosti postaje sve važniji zadatak i obaveza regulatornih tijela. Tako je devet regulatora navelo da su i bez postojanja zakonske obaveze na dobrovoljnoj osnovi aktivni u oblasti medijske pismenosti. Kao aktivnosti najčešće su navedene podrška konkretnim aktivnostima usmjerenim ka unapređenju medijske pismenosti, podizanje svijesti o potrebi unapređenja medijske pismenosti, istraživanja u oblasti medijske pismenosti, razvoj indikatora za medijsku pismenost, izrada kodeksa i preporuka, organizacija radionica i seminara o medijskoj pismenosti te različite aktivnosti u okviru Safer Internet Plus Programa Evropske unije s ciljem zaštite djece i maloljetnika od neprikladnih ili opasnih sadržaja na internetu. Većina regulatora smatra da indirektno doprinosi medijskoj pismenosti i to kroz sljedeće zadatke koji čine osnovu regulatornog posla: stvaranjem uvjeta za uvođenje novih usluga, uvođenjem klasifikacije i označavanja programa u pogledu njihove prikladnosti za maloljetnike, kao i prezentiranjem izvještaja o monitoringu medija i ukazivanjem na propuste. Kada je finansiranje aktivnosti regulatora u oblasti medijske pismenosti u pitanju, regulatori ove aktivnosti finansiraju uglavnom iz vlastitih sredstava, a četiri regulatora su navela da imaju posebene stavke u budžetu za tu svrhu. U ovom istraživanju deset regulatornih tijela je navelo i to da su za promociju medijske pismenosti u njihovim zemljama pretežno nadležna ministarstva obrazovanja. Pored ministarstava obrazovanja i kulture, regulatorna tijela često sarađuju s emiterima, univerzitetima, istraživačkim organizacijama, školama i nevladinim organizacijama s ciljem promocije medijske pismenosti. Ta saradnja je od ključnog značaja. Bitan nosilac aktivnosti medijskog opismenjavanja iz perspektive regulatora su i različite nevladine organizacije i inicijative te sami mediji, a posebno javni servis. Ovo istraživanje ukazalo je i na postojanje velike razlike među regulatorima kada je u pitanju njihov odnos prema medijskoj pismenosti. Aktivnosti su većinom nekontinuirane. Fokus se stavlja na protekcionistički aspekt

192

Ono što je značajno jeste da se predviđa povećanje angažmana u ovoj oblasti te se ističe da je medijska pismenost obavezan koncept koji mora biti sastavni dio svake nove evropske inicijative koja se tiče regulacije. Šest godina kasnije, medijska pismenost ponovo je bila u fokusu rada EPRA-e. Istraživanje EPRA-e iz 2014. godine10 (McConell, 2014) već svojim nazivom “Osnaživanje korisnika – Medijska pismenost” ukazuje na stavljanje fokusa na osnaživanje, a ne samo zaštitu medijskih korisnika. U samom uvodu se ističe da značaj medijske pismenosti u razmatranjima o razvoju regulatornog okvira konstantno raste posljednjih godina, a pogotovo u svjetlu nove inicijative Evropske komisije, odnosno “Zelenog papira – priprems za potpuno konvergentan audiovizuelni svijet”.11 Podaci prikupljeni od regulatora pokazuju da nema univerzalne definicije medijske pismenosti. Od 28 regulatora, 16 je navelo da u njihovim zemljama postoje zakonske odredbe koje se odnose na medijsku pismenost, a 12 regulatora koristi službene definicije. Iako se definicije razlikuju, istraživanje je pokazalo da postoji generalna saglasnost oko toga šta medijska pismenost znači – naime pristup, razumijevanje i kritičku evaluaciju medija. Bitan pokazatelj porasta značaja medijske pismenosti u okviru medijske politike je i broj regulatornih tijela koja imaju formalnu obavezu da

Protekcionistički pristup medijskoj pismenosti usmjeren je na zaštitu medijskih korisnika od potencijalno neprimjerenih ili štetnih sadržaja. Nasuprot tome, edukacijski pristup ili osnaživanje medijskih korisnika, usmjeren je ka povećanju komepetencije medijskih korisnika. 9

Istraživanje iz 2014. godine je urađeno uz pomoć anketnog upitnika na koji je odgovorilo 28 regulatora. 10

European Commission (2013) Green Paper – Preparing for a Fully Converged Audiovisual World: Growth, Creation and Values /COM/2013/0231final/ 11

193

ULOGA REGULATORNIH TIJELA U OBLASTI MEDIJSKE PISMENOSTI S POSEBNIM AKCENTOM NA AKTIVNOSTIMA REGULATORNE AGENCIJE ZA KOMUNIKACIJE BIH

medijske pismenosti9, odnosno zaštitu medijskih konzumenata, a samo mali broj regulatora se bavi edukacijom o medijima, razvojem sposobnosti kritičke procjene, unapređenjem praktičnih vještina za korištenje medija i sposobnošću nezavisnog kreiranja medija i medijskih sadržaja.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

unapređuju medijsku pismenost. Dok su 2008. godine samo dva regulatora imala tu obavezu, 2014. godine taj broj je porastao na 15. Pored toga, osam regulatora je navelo da oni, uprkos nepostojanju zakonske obaveze, poduzimaju aktivnosti u oblasti medijske pismenosti. Široka lepeza uloga regulatora u oblasti medijske pismenosti može se sažeti u četiri najznačajnije kategorije: edukacija/podizanje svijesti, istraživanje/izvještavanje, saradnja s drugim akterima te klasifikacija sadržaja. Kada je riječ o ciljnim grupama, fokus je najčešće na djeci i maloljetnicima. Međutim, regulatori su svjesni da je medijska pismenost dio cjeloživotnog učenja i da je pogotovo u savremenom konvergentnom medijskom okruženju potrebna svim kategorijama društva. Pored jačanja aspekta osnaživanja medijskih korisnika kako bi bili u stanju donositi odluke o svom korištenju medija, konstatira se da je i dalje jako prisutan protekcionistički pristup, posebno kada su u pitanju maloljetnici i internet te klasifikacija sadržaja. Slično kao i 2008. godine, istaknuta je i važnost saradnje s drugim akterima, a kao najznačajniji ponovo su navedeni ministarstva, akademske institucije, nevladine organizacije i medijska industrija. Posebna pažnja posvećena je pitanju na koji način medijska pismenost može dopuniti medijsku regulaciju? Edukacija u školama, povećanje svijesti o regulaciji, dobrovoljne inicijative nevladinih organizacija i industrije te istraživanja s ciljem obezbjeđivanja informacija za diskusije o javnim politikama navedeni su kao najznačajniji. Kada je u pitanju praćenje stanja medijske pismenosti, interesantno je da su četiri regulatora navela da se u njihovim zemljama redovno provode istraživanja o stanju medijske pismenosti (Velika Britanija, Slovačka, Slovenija i Rumunija). Zaključno, u ovom istraživanju Evropske platforme regulatornih tijela iz 2014. godine konstatira se da su inicijative Evropkse unije kojima se države članice pozivaju da potaknu regulatore za audiovizuelne medijske usluge i elektronske komunikacije na angažman u oblasti medijske pismenosti, te porast korištenja online i platformi za usluge na zahtjev kao načina 194

Kao posebno interesantne primjere aktivnosti regulatornih tijela u oblasti medijske pismenosti možemo istaći sljedeće:

OFCOMOVE AKTIVNOSTI U VEZI S IZVJEŠTAVANJEM O STANJU MEDIJSKE PISMENOSTI Britanski konvergentni regulator Ofcom smatra se jednim od pionira i najaktivnijih regulatora u oblasti medijske pismenosti. Kao posebno značjne mogu se istaći aktivnosti u pogledu izvještavanja o stanju medijske pismenosti u Velikoj Britaniji. Cilj izvještavanja je promocija mogućnosti participacije, zaštita konzumenata od štetnog materijala te doprinos i implemenacija javne politike. U najznačajnije izvještaje ubrajaju se godišnji izvještaji:“Korištenje medija i stavovi odraslih”, koji obuhvata internet, televiziju, radio i mobilne telefone; “Djeca i roditelji: korištenje medija i stavovi”, koji izvještava o medijskim navikama i stavovima djece od tri do 15 godina starosti kao i roditelja; te brojne povremene izvještaje među kojima su najinteresantniji: “Media Lives Report – longitudinalna studija o razvoju medijskih navika kod 15 učesnika”, “Izvještaj o mjerama sigurnosti na internet koje primijenjuju roditelji”, “Being Online – kvalitativna studija o online ponašanju odraslih, te izvještaj o web stranicama koje najčešće posjećuju djeca”. Izvještaji koji Ofcom objavljuje nude različitim akterima širok spektar informacija o stavovima i medijskim navikama odraslih, roditelja i djece, kako bi svoje aktivnosti mogli usmjeriti tamo gdje je to najpotrebnije.

195

ULOGA REGULATORNIH TIJELA U OBLASTI MEDIJSKE PISMENOSTI S POSEBNIM AKCENTOM NA AKTIVNOSTIMA REGULATORNE AGENCIJE ZA KOMUNIKACIJE BIH

pristupa (audiovizuelnim) medijskim sadržajima rezultirali i pojačanom svijesti država i regulatora o nužnosti medijske pismenosti građana kao i povećanim aktivnostima regulatora u ovoj oblasti. U isto vrijeme se ističe da medijska pismenost ne može nadomjestiti, već samo dopuniti zakonsku regulaciju.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

AKTIVNOSTI NJEMAČKIH REGULATORA NA IZRADI EDUKATIVNIH MATERIJALA O MEDIJIMA Njemački pokrajinski regulatori imaju i zakonsku obavezu da razvijaju i implementiraju koncepte, projekte i inicijavite u svrhu unapređenja medijske pismenosti, te su proteklih godina samostalno i u saradnji s drugim partnerima razvili desetine projekata koji obuhvataju različite ciljne grupe i odnose se na različite medije, od televizije i radija, preko filma do interneta i mobilnih telefona. Kao posebno značajni kogu se navesti sljedeći resursni centri: www. internet-abc.de, www.klicksafe.de, www.handysektor.de, www.juuuport.de, www.flimmo.de i www.edura.fm. Posebno značajna saradnja je ostvarena s institutima koji se bave medijskom pedagogijom te institucijama nadležnim za oblast obrazovanja, a materijali koji su razvijeni često se koriste i u nastavnim procesima.

IZGRADNJA MAGIC VALLEY CENTRA ZA EDUKACIJU MLADIH O MEDIJIMA U MAĐARSKOJ Mađarski regulator je 2014. godine izgradio Magic Valley edukativni centar s ciljem da kroz kreativne i aktivne procese medijske produkcije poduči djecu kako da svjesnije i sigurnije koriste medije. Pored toga, bitan cilj ovog centra je i edukacija nastavnika za koje je razvijen program treninga u skladu s ciljevima postavljenim u nacionalnom nastavnom planu i programu.

AKTIVNOSTI REGULATORNE AGENCIJE ZA KOMUNIKACIJE BIH U OBLASTI MEDIJSKE PISMENOSTI Zakon o komunikacijama Bosne i Hercegovine kao lex specialis regulira oblast komunikacija u Bosni i Hercegovini. Njime se, između ostalog, uspostavlja i definira mandat Regulatorne agencije za komunikacije Bosne i Hercegovine kao konvergentnog regulatora. 196

Iako se unapređenje medijske pismenosti ne navodi eksplicitno u zakonodavnom okviru kao obaveza konvergentnog regulatora na razini države, Regulatorne agencije za komunikacije BiH, ona u skladu s modernim poimanjem regulatornih zadataka i praksom regulatora u Evropi poduzima određene aktivnosti u ovoj oblasti. Pored aktivnosti koje obuhvataju unapređenje profesionalnih standarda donošenjem propisa kojima se reguliraju oblasti emitiranja i telekomunikacija te uspostave mehanizama kojima se osigurava poštivanje navedenih propisa, a koji uključuju i mehanizme u kojima građani mogu ulagati prigovore na sadržaje ili usluge za koje smatraju da predstavljaju kršenje propisa, Regulatorna agencija za komunikacije BiH poduzima i aktivnosti koje su izričito usmjerene na unapređenje medijske pismenosti12. Tako se na službenoj web-stranici Agencije može naći sekcija pod nazivom “Medijska pismenost i zaštita djece i maloljetnika”, koja sadrži dokumente u vezi s medijskom pismenošću13. Na osnovu analize materijala sa službene web stranice primjetno je da Agencija polazi od definicije medijske pismenosti Evropske komisije. U dokumentu pod nazivom “Medijska pismenost i zaštita djece” pojašnjava se koncept medijske pismenosti te se daje kratki prikaz situacije medijske pismenosti u BiH, pri čemu se navodi: Obrazovanje nastavnika, roditelja, djece i medijskih potrošača generalno nije zadovoljavajuće s obzirom na tehnološke aspekte novih medija, kao što su korištenje, potencijalne prijetnje i mehanizmi zaštite, kao i načela vezanih za

http://www.rak.ba

http://www.cra.ba/bih/index.php?uid=1274081346 197

ULOGA REGULATORNIH TIJELA U OBLASTI MEDIJSKE PISMENOSTI S POSEBNIM AKCENTOM NA AKTIVNOSTIMA REGULATORNE AGENCIJE ZA KOMUNIKACIJE BIH

Medijska pismenost se eksplicitno ne spominje u ovom zakonu, koji je donesen još 2003. godine. Međutim, ovim zakonom se uspostavlja politički i finansijski nezavisno regulatorno tijelo nadležno za regulaciju sektora komunikacija te se definiraju regulatorni principi emitiranja koji, između ostalog, obuhvataju zaštitu slobode izražavanja i raznolikosti mišljenja, kao i odvojenost emitera od političke kontrole i manipulacije u cilju jačanja demokratskih principa i uspostavljanja tržišne ekonomije, a što predstavlja bitnu pretpostavku za razvoj medijske pismenosti.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

proizvodnju i njihove sposobnosti da sigurno koriste i vrednuju razne medijske sadržaje. Nadalje, navodi se da je Regulatorna agencija za komunikacije BiH, slijedeći regulatorne prakse u Evropi, preuzela zadaću unapređenja medijske pismenosti i podizanja svijesti o odgovornom i sigurnom korištenju svih medijskih usluga, te da se pri tome poseban fokus stavlja na zaštitu djece i maloljetnika, informiranje stanovništva o procesu digitalizacije sektora komunikacija te sigurnom korištenju novih informacionih i komunikacionih tehnologija. U nastavku se navode i aktivnosti usmjerene ka medijskom opismenjavanju stanovništva. Ove aktivnosti obuhvataju različite konferencije namijenjene stručnoj i široj publici, izradu stručnog elaborata o utjecaju televizijskih sadržaja na djecu, izradu smjernica za klasifikaciju televizijskih sadržaja u saradnji s UNICEF-om BiH, saradnju s Ministarstvom sigurnosti Bosne i Hercegovine na zaštiti djece na internetu prilikom izrade Akcijskog plana za poboljšanje sistema za borbu protiv dječije pornografije i drugih oblika seksualnog zlostavljanja i iskorištavanja djece putem informacijske i komunikacijske tehnologije, iniciranje kampanje za podizanje svijesti o sigurnom korištenju interneta koja je obuhvatila i emitiranje TV-spota “Gdje je Buco” i radijskog spota na 90 RTV stanica, te učešće u organiziranju obilježavanja Dana sigurnijeg interneta od 2011. godine. Aktivnosti su usmjerene pretežno ka medijskim profesionalcima, novinarima i producentima, roditeljima i drugima koji se brinu za djecu. Iz navedenih aktivnosti također je primjetno da Agencija u ovoj oblasti sarađuje i s drugim nadležnim institucijama, nevladinim organizacijama i privrednim subjektima aktivnim u ovoj oblasti u zemlji i inostranstvu (Tajić, 2013:69). Ako pođemo od tvrdnje da je medijska pismenost individualna kompetencija pojedinca, na koju, pored ličnih faktora, utjecaj imaju i faktori okruženja, a u koje se ubraja i medijska politika i dostupnost medija (Celot i Torero, 2009:7), možemo postaviti pitanje na koji način regulator konkretno utječe na razvoj pismenosti pojedinca?

198

Polazeći od definicije medijske pismenosti kao sposobnosti pristupa medijima, analize i evaluacije medija i medijskih sadržaja te kreiranja ostvarivanja komunikacije u raznovrsnim kontekstima, u nastavku ćemo kratko prikazati na koji način Regulatorna agencija za komunikacije BiH obavljajući regulatorne zadatke koji nisu eksplicitno usmjereni ka unapređenju medijske pismenosti doprinosi stvaranju povoljnih ambijentalnih uvjeta za razvoj medijske pismenosti.

PRISTUP MEDIJIMA – NA KOJI NAČIN REGULATOR UTJEČE NA PRISTUP GRAĐANA MEDIJSKIM USLUGAMA I SADRŽAJIMA? Regulator ima izuzetno značajnu ulogu kada je riječ o pristupu medijima i medijskim sadržajima. Upravljanje elektroničkim komunikacijskim mrežama za pružanje medijskih usluga kao i samo pružanje usluga pravno su regulirani. Zadatak regulatora jeste da omogući slobodu izražavanja i medijski pluralizam, odnosno razvoj medijskog tržišta i pristup građana što većem broju raznolikih medijskih usluga. Regulator utječe na to koje usluge su dostupne i na koji način, kako u tehničkom smislu tako i u smislu ponude pojedinačnih usluga. U slučaju Bosne i Hercegovine, Regulatorna agencija za komunikacije BiH je skladu sa Zakonom o komunikacijama nadležna za reguliranje emiterskih i javnih telekomunikacionih mreža i usluga, uključujući izdavanje dozvola14.

Član 3. Zakona o komunikacijama. 199

ULOGA REGULATORNIH TIJELA U OBLASTI MEDIJSKE PISMENOSTI S POSEBNIM AKCENTOM NA AKTIVNOSTIMA REGULATORNE AGENCIJE ZA KOMUNIKACIJE BIH

Odgovor bi bio kroz transparentno kreiranje medijske politike koja odgovara potrebama javnosti, odnosno donošenje pravila i propisa kojim se uređuje medijski sektor, kroz regulatornu praksu kojom se primjenjuju i interpretiraju pravila i propisi, ali i kroz niz drugih aktivnosti usmjerenih direktno ili indirektno na unapređenje medijske pismenosti. Iz ovog vidimo da aktivnosti koje nemaju prvenstveno za cilj unapređenje medijske pismenosti, a koje čine suštinski dio regulatornih zadataka, imaju itekakav utjecaj na stvaranje ambijentalnih uvjeta za razvoj medijske pismenosti.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

Kada govorimo o pristupu medijima, to znači da Agencija izdaje dozvole kako za rad distributera medijskih sadržaja, tako i za same pružaoce sadržaja, odnosno emitere. Na taj način Agencija ima znatan utjecaj na to koje medijske usluge će biti dostupne na tržištu u smislu vrsta medijskih usluga i samih konkretnih usluga, te putem kojih telekomunikacijskih mreža15 će medijski korisnici imati pristup tim uslugama. Konkretno, u slučaju distribucije, donošenjem Pravila 36/2008 o načinu dodjele i uvjetima dozvole za distribuciju radio i televizijskih programa16, omogućeni su drugi oblici distribucije radio i televizijskih programa u BiH osim zemaljske radiodifuzije. Tako je omogućena kablovska, satelitska i IPTV distribucija koja je omogućila i distribuciju većeg broja sadržaja, npr. stranih televizijskih kanala, usluga videa na zahtjev itd. U samom pravilu se navodi da je svrha pravila da obezbijedi pristup komunikacijskim uslugama za sve korisnike na transparentnoj, objektivnoj i nediskriminatornoj osnovi, da zaštiti interese svih korisnika usluga, te da približi nivo kvaliteta u pružanju usluga s općeprihvaćenim standardima u Evropskoj uniji. Pravilo o distribuciji postavlja i obavezu distribucije programa javnih RTV servisa Bosne i Hercegovine, u koji spadaju Radiotelevizija BiH, Radiotelevizija Federacije BiH i Radiotelevizija Republike Srpske17, a čime se osigurava pristup korisnika dozvole programima javnih RTV servisa. Pored reguliranja distribucije, Regulatorna agencija za komunikacije BiH nadležna je i za izdavanje dozvola u području emitiranja. Pored izdavanja dozvola za televizijsko i radijsko emitiranje putem zemaljske radiodifuzije, od 2008. godine donošenjem Pravila 33/2008 o načinu dodjele u uvjetima dozvole za pružanje audiovizuelnih medijskih usluga, omoguće-

Telekomunikacijska mreža označava prijenosne sisteme, opremu za komutiranje i usmjeravanje poziva, te druga sredstva koja omogućavaju prijenos signala putem žice, optičkih kablova, radijskim ili bilo kojim drugim elektromagnetnim putem, uključujući satelitske, fiksne i mobilne zemaljske mreže. 15

2011. godine doneseno je novo pravilo o distribuciji, Pravilo 56/2011 o dozvolama za distribuciju audiovizuelnih medijskih usluga i medijskih usluga radija, čime je Pravilo 36/2008 stavljeno van snage. 16

Član 8. Pravila 56/2011 o dozvolama za distribuciju audiovizuelnih medijskih usluga i medijskih usluga radija. 17

200

Koji utjecaj je to imalo na dostupnost medijskih usluga u Bosni i Hercegovini govori činjenica da je u januaru 2015. godine registrirano 86 korisnika dozvole za televizijsko emitiranje putem drugih elektronskih komunikacijskih mreža i sedam korisnika saglasnosti za pružanje audiovizuelnih medijskih usluga na zahtjev, dakle izmjena regulative dovela je do pojave na tržištu ukupno 93 nove medijske usluge, odnosno domaćih televizijskih programa, a što u odnosu na 43 televizijske stanice koje svoj program emitiraju putem zemaljske radiodifuzije čini znatan broj18. Pored navednog, nudeći informacije o tome šta pojedinačne usluge predstavljaju, na koji način se koriste, razvija se i sposobnost pristupa određenim uslugama. Regulator može i ograničiti pristup određenim uslugama, npr. uvođenjem obaveze osiguravanja tehničke zaštite za prikazivanje sadržaja koji nisu namijenjeni maloljetnicima, ili nametnuti obavezu osiguravanja određenih sadržaja kao što su titlovi za osobe s oštećenim sluhom i sl. Pravila i kodeksi Agencije sadrže niz takvih odredbi. Dostupnost što većeg broja i što veće raznolikosti medijskih usluga smatraju se faktorom koji pozitivno utječe na razvoj medijske pismenosti. Međutim, iako regulator u velikoj mjeri utječe na mogućnost pristupa medijima, postoje i brojni drugi faktori, kao što su ekonomski faktor, posjedovanje određenih uređaja, autorska prava itd, koji utiču na stvarni pristup medijima. Prema Livingstone, pristup obuhvata kako tehničke mogućnosti, tako i znanja i vještine korištenja medija kao i socijalnu situaciju (Livingstone, 2004:6 u S. Pfaff-Rüdiger et al. 2012:44). Utjecaj regulatora na to koliko i na koji način će medijski korisnici zaista pristupati sadržajima je dosta ograničen. Podaci o broju korisnika dozvola dostupni na http://rak.ba/bos/index. php?uid=1273787112 18

201

ULOGA REGULATORNIH TIJELA U OBLASTI MEDIJSKE PISMENOSTI S POSEBNIM AKCENTOM NA AKTIVNOSTIMA REGULATORNE AGENCIJE ZA KOMUNIKACIJE BIH

no je pružanje audiovizuelnih medijskih usluga koje su namijenjene za prijenos putem elektroničkih komunikacijskih mreža, neovisno o tehnologiji, izuzimajući zemaljsko emitiranje. Time je omogućeno uspostavljanje radio i televizijskih programa na satelitu, kablu i digitalnim zemaljskim frekvencijama kroz licencirane javne telekomunikacijske mreže, kao i audiovizuelnih medijskih usluga na zahtjev, odnosno “video on demand” usluga.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

ANALIZA MEDIJA I MEDIJSKIH SADRŽAJA – KAKO REGULATOR DOPRINOSI RAZUMIJEVANJU JEZIKA MEDIJA I PRIRODE MEDIJA OD STRANE MEDIJSKIH KORISNIKA? Analiza kao element medijske pismenosti podrazumijeva znanje o jeziku kojim se mediji služe, medijskim strukturama i reprezentaciji. Regulatori su dužni osigurati jasnu regulativu koju mogu razumjeti ne samo medijski profesionalci, već obični građani. Jasne definicije usluga i pojmova koji se odnose na programske standarde te upoznavanje javnosti s regulativom od velikog je značaja za ovaj aspekt medijske pismenosti. Uz uvođenje novih usluga, npr. elektroničkih programskih vodiča, interaktivne televizije i sl., bitno je i javnost upoznati s načinom funkcioniranja tih usluga kako bi medijski korisnici bili u stanju na ispravan način razumjeti karakteristike i način fukncioniranja tih usluga. Ovaj aspekt se također odnosi i na programske sadržaje. Uključivanjem javnosti u sam proces donošenja regulative te javnom promocijom regulative, regulator može doprinijeti boljem poznavanju terminologije i koncepata koji se kriju iza određenih pojmova, kao što su, npr., govor mržnje, prikriveno oglašavanje, plasman proizvoda, virtuelno oglašavanje i sl. i samim tim boljoj sposobnosti analize medijskih sadržaja. Regulatorna agencija za komunikacije BiH provodi opsežne javne konsultacije prilikom donošenja pravila i propisa u oblasti emitiranja. Javne konsultacije uključuju objavu nacrta propisa i pravila na službenoj web stranici Agencije, slanje poziva na dostavljanje komentara na predložene nacrte svim zainteresiranim strankama, počevši od korisnika dozvola preko drugih institucija nadležnih za određene oblasti do predstavnika civilnog društva, te organiziranje regionalnih savjetodavnih sastanaka u različitim bosanskohercegovačkim gradovima na kojima se detaljno predstavlja prijedlog nove regulative, uključujući pojašnjavanje određenih definicija, pojmova i novih usluga na konkretnim primjerima. Na taj način se doprinosi boljem razumijevanju regulative, pojmova koji se koriste te samih usluga. Nakon donošenja cijelog novog seta pravila i kodeksa kojim je bosanskohercegovački regulatorni okvir usklađen s 202

Sve gore navedeno može doprinijeti boljem razumijevanju medijskih usluga i medijskih sadržaja te sposobnosti pojedinca da te sadržaje analizira.

EVALUACIJA MEDIJSKIH SADRŽAJA – KOJE PODATKE REGULATOR PRUŽA KAKO BISMO NA ODGOVARAJUĆI NAČIN EVALUIRALI MEDIJSKE PORUKE? Evaluacija podrazumijeva kritičku sposobnost da primijenimo znanje o medijima na konkretne primjere u stvarnosti, odnosno da razumijeno sadržaj i imamo mišljenje o njemu. Ovaj element medijske pismenosti se često ističe kao najznačajniji, ali i najteži za postići. Kako na pravi način shvatiti medijske poruke i staviti ih u odgovarajući kontekst? Regulatori pružaju niz informacija kao što su podaci o vlasničkoj strukturi medija, programskoj orijentaciji licenciranih kanala, o sistemu označavanja sadržaja u pogledu njihove pogodnosti za maloljetnike i sl., međutim u ovom domenu uloga regulatora je zaista ograničena. Kada govorimo o Bosni i Hercegovini, Regulatorna agencija za komunikacije BiH je u toku 2014. godine izradila detaljne “Smjernice za primjenu Kodeksa o komercijalnim komunikacijama” i “Smjernice za primjenu Kodeksa o au203

ULOGA REGULATORNIH TIJELA U OBLASTI MEDIJSKE PISMENOSTI S POSEBNIM AKCENTOM NA AKTIVNOSTIMA REGULATORNE AGENCIJE ZA KOMUNIKACIJE BIH

Direktivom o pružanju audiovizuelnih medijskih usluga krajem 2011. godine, u toku 2012. godine ogranizirani su sastanci u pet bosanskohercegovačkih gradova (Sarajevo, Banja Luka, Mostar, Bihać i Tuzla) na kojima je korisnicima dozvola detaljno predstavljena nova regulativa kao i novi pojmovi kao što su, npr., različiti oblici komercijalnih komunikacija (plasman proizvoda, virtuelno oglašavanje itd.) do novog sistema klasifikacije označavanja medijskih sadržaja u pogledu njihove pogodnosti za maloljetnike, koji predviđa tri oznake i pripadajuće termine emitiranja. Također, Agencija više puta godišnje samostalno i u saradnji s drugim akterima u oblasti medija i medijske edukacije organizira konferencije i seminare o različitim temama, pri čemu se javnost upoznaje s određenim pojmovima i konceptima iz domena medijske regulative – npr. bolje shvatanje koncepta govora mržnje, zaštite maloljetnika, zaštite privatnosti, prelaska na digitalnu zemaljsku radiodifuziju...

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

diovizuelnim medijskim uslugama i medijskim uslugama radija”19, a koje detaljno razrađuju i pojašnjavaju različite definicije i koncepte koji se pojavljuju u regulativi, ističu i značaj konteksta te mogući utjecaj medijske poruke na medijske korisnike. Također, Agencija je inicirala i izradu dva dokumenta koja imaju za cilj bolje razumijevanje utjecaja medijskih sadržaja na djecu: “Stručni elaborat – Uticaj televizije na djecu i maloljetnike” i “Smjernica za klasifikaciju televizijskih sadržaja”. Ovi dokumenti djelimično opisuju i na koji način djeca u različitim fazama razvoja ličnosti percipiraju određene medijske sadržaje.20 Na taj način potiče se sposobnost kritičke evaluacije medijskih sadržaja u konkretnom kontekstu.

OSTVARIVANJE KOMUNIKACIJE U RAZNOVRSNIM KONTEKSTIMA – NA KOJI NAČIN REGULATORI UTJEČU NA SPOSOBNOST OSTVARIVANJA KOMUNIKACIJE? Ovaj element medijske pismenosti povezan je, prije svega, s kreativnim aspektom. Uloga regulatora u ovom domenu također je ograničena. Regulatori imaju utjecaj na regulaciju kanala komunikacije između pružaoca medijskih usluga i medijskih korisnika, npr. putem propisivanja obaveze objavljivanja kontakt podataka pružaoca medijskih usluga, regulacijom prava na odgovor, regulacijom učešća u programima i tarifiranja učešća putem pozivanja brojeva telefona i SMS komunikacije i sl. Svrha ove regulacije je osigurati mogućnost komunikacije na fer osnovi. Koncept finansiranja produkcije putem prihoda od učešća publike putem pozivanja ili slanja SMS poruka na brojeve telefona s dodanom vrijednošću popularan je zadnjih godina posebno pojavom kvizova, reality emisija i natjecanja talenata. Time se gledateljima djelimično daje mogućnost “učešća” u samom razvoju emsije, izbacivanjem ili zadržavanjem određenih kandidata i sl. “Smjernice za primjenu Kodeksa o komercijalnim komunikacijama” i “Smjernice za primjenu Kodeksa o audiovizuelnim medijskim uslugama i medijskim uslugama radija”, http://rak.ba/bos/index.php?uid=1324649058 19

“Stručni elaborat – Uticaj televizije na djecu i maloljetnike” i “Smjernice za klasifikaciju televizijskih sadržaja”, http://rak.ba/bos/index.php?uid=1274081346 20

204

Sposobnost ostvarivanja komunikacije u raznovrsnim kontekstima podrazumijeva niz znanja i vještina, od tehničkih do kreativnih. S obzirom da je ona u velikoj mjeri uvjetovana ličnom kompetencijom pojedinca, uloga regulatora u ovom segmentu je veoma ograničena.

MOGUĆNOSTI, OGRANIČENJA I PERSPEKTIVE ANGAŽMANA REGULATORA U OBLASTI MEDIJSKE PISMENOSTI Promjene na medijskoj sceni, prvenstveno razvoj novih tehnologija koje su omogućile konvergenciju medija i telekomunikacija, te promjene u medijskim navikama medijskih konzumenata uvjetovale su znatne promjene i u regulatornom okviru za medije. Trend deregulacije elektroničkih medija uz istovremeno sve veći broj i prisustvo medija, pratio je i trend promocije medijske pismenosti kao sredstva za osnaživanje medijskih korisnika koji u savremenom medijskom okruženju preuzimaju veću odgovornost za svoje korištenje medija. Medijska pismenost je tako u protekloj deceniji dobila i značajno mjesto u evropskoj medijskoj politici, a od posebnog značaja je uključivanje medijske pismenosti u “Direktivu o audiovizuelnim medijskim uslugama”. To je opet rezultiralo povećanjem angažmana evropskih regulatora za audiovizuelne medije u oblasti medijske pismenosti. Iako su aktivnosti regulatora direktno usmjerene ka unapređenju medijske pismenosti značajne u ovom kontekstu, ništa manje značajne nisu ni one aktivnosti regulatora koje na prvi pogled nisu eksplicitno usmjerene ka unapređenju medijske pismenosti ili se ne nazivaju tim imenom.

Pokretna linija teksta na ekranu za vrijeme televizijskog programa.

205

ULOGA REGULATORNIH TIJELA U OBLASTI MEDIJSKE PISMENOSTI S POSEBNIM AKCENTOM NA AKTIVNOSTIMA REGULATORNE AGENCIJE ZA KOMUNIKACIJE BIH

Ipak, bitno je shvatiti da se tu prvenstveno radi o finansiranju, a ne učešću u medijskom sadržaju od strane gledalaca. Također, SMS komunikacija koju gledatelji šalju i koja se objavljuje u krolu21, predstavlja vid učešća medijskih korisnika u kreiranju medijske poruke.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

Kao što je prikazano na osnovu istraživanja Evropske platforme regulatornih tijela iz 2008. i 2014. godine, od donošenja direktive 2007. godine pa do danas, došlo je do znatnih promjena u odnosu regulatora prema medijskoj pismenosti. Regulatori su danas dobro upoznati s konceptom medijske pismenosti, iako u različitim evropskim zemljama postoje znatne razlike u obimu i vrsti aktivnosti koje oni poduzimaju u ovoj oblasti. Posebno značajnim se čini da je 2014. godine čak 15 regulatora navelo da imaju obavezu promocije medijske pismenosti, dok većina ostalih to radi na dobrovoljnoj osnovi. Iako se unapređenje medijske pismenosti ne navodi eksplicitno u zakonodavnom okviru kao obaveza, Regulatorna agencija za komunikacije BiH, slijedeći regulatorne prakse u Evropi, preuzela je zadaću unapređenja medijske pismenosti i podizanja svijesti o odgovornom i sigurnom korištenju svih medijskih usluga, te da se pri tome poseban fokus stavlja na zaštitu djece i maloljetnika, informiranje stanovništva o procesu digitalizacije sektora komunikacija te sigurnom korištenju novih informacionih i komunikacionih tehnologija. Kao što smo pokazali, Agencija poduzima niz aktivnosti koje su direktno usmjerene ka unapređenju medijske pismenosti građana. Slijedeći strukturu definicije medijske pismenosti također smo uspjeli pokazati na koji način i s kojim ograničenjima Agencija doprinosi stvaranju povoljnijih ambijentalnih uvjeta za razvoj medijske pismenosti. Medijska pismenost uključuje tehnološki, medijsko-pravni i društveni diskurs, predstavlja, dakle, kompleksan koncept i zahtijeva multidisciplinaran pristup, te ne može biti u isključivoj nadležnosti regulatora niti joj je tu mjesto. Medijska pismenost prvenstveno treba biti obrazovni cilj i treba se provoditi kroz sisteme formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja na svim nivoima, od predškolskog do obrazovanja odraslih. Upravo iz ovog razloga jasno je da je nužna saradnja različitih aktera, koji, između ostalog, uključuju obrazovni sistem, akademske institucije, regulatore, medijsku industriju i nevladin sektor. Međutim, činjenica da je medijska pismenost postala “obavezan koncept” u okviru medijske regulacije 206

Regulacija ima za cilj očuvanje medijskog pluralizma, slobode izražavanja, društvenih i kulturnih vrijednosti i efikasnu ekonomsku regulaciju medijskog tržišta, te je stoga izuzetno bliska konceptu medijske pismenosti. Time što regulator svoj posao radi stručno, nezavisno od političkih utjecaja i utjecaja medijske industrije, uzimajući u obzir interese javnosti, najbolje će doprinijeti razvoju medijske pismenosti pojedinaca i društva u cjelini.

207

ULOGA REGULATORNIH TIJELA U OBLASTI MEDIJSKE PISMENOSTI S POSEBNIM AKCENTOM NA AKTIVNOSTIMA REGULATORNE AGENCIJE ZA KOMUNIKACIJE BIH

(Machet, 2008) i da joj se i formalno pridaje sve veći značaj, sigurno će doprinijeti povećanju medijske pismenosti pojedinaca i društava u cjelini, što je zasigurno poželjan cilj svakog demokratskog društva.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

L I T E R AT U R A Buckingham, D. (2009). The Future of Media Literacy in the Digital Age: Some Challenges for Policy and Practice, http://medienimpulse.at/pdf/Medienimpulse_ THE_FUTURE_OF_MEDIA_LITERACY_IN_THE_DIGITAL_AGE___SOME_ CHALLENGES_FOR_POLICY_AND_PRACTICE__Buckingham_20091207.pdf, (5. 11. 2014). Celot, P. and Tornero, J. M. (2009). Study on Assessment Criteria for Media Literacy Levels: A Comprehensive View oft he Concept of Media Literacy and an Understanding of How Media Literacy Level in Europe Should be Assessed. Brussels: European Commission, http://ec.europa.eu/culture/library/studies/literacy-criteria-report_en.pdf, (23. 12. 2014). Directive 2007/65/EC of the European Parliament and of the Council of 11 December 2007 amending Council Directive 89/552/EEC on the coordination of certain provisions laid down by law, regulation or administrative action in Member States concerning the pursuit of television broadcasting activities Text with EEA relevance, Official Journal L 332, 18/12/2007 P. 0027â&#x20AC;&#x201C;0045. European Commission (2003) Communication COM/2003/0784 The future of European Regulatory Audiovisual Policy. http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX:52003DC0784 (10. 4. 2015). European Commission (2007) Communication COM/2007/0833 - A European approach to media literacy in the digital environment, http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=CELEX:52007DC0833, (5. 11. 2014). European Commission (2009), Recommendation on Media Literacy in the Digital Environment for a More Competitive Audiovisual and Content Industry and an Inclusive Knowledge Society. European Commission (2013) Green Paper â&#x20AC;&#x201C; Preparing for a Fully Converged Audiovisual World: Growth, Creation and Values /COM/2013/0231final/. European Platform of Regulatory Authorities (2014), About Regulatory Authorities, http://www.epra.org/articles/about-regulatory-authorities, (10. 1. 2015). Frau-Meigs, D. (2012). Transliteracy as the New Research Horizon for Media and Information Literacy, Media Studies 3 (6): 14-23.

208

http://ec.europa.eu/archives/information_society/avpolicy/docs/library/studies/regulators/final_report.pdf, (1. 10. 2014). Hasebrink, U. (2012.) The Role of the Audience within Media Governance: The Neglected Dimension of Media Literacy, Media Studies 3 (6): 58-73. Livingstone, S., Papaioannou, T., del Mar Grandio Perez, M. i Wijnen, C. W. (2012). Critical Insights in European Media Literacy Research and Policy, Media Studies 3 (6): 2-12. Machet, E. (2008). Media Literacy – what role for the regulators?, Background paper EPRA/2008/02, http://www.epra.org/attachments/272 (20. 12. 2014). McConell, S. (2014). Empowering Users (Media Literacy), Background paper EPRA/2014/03, http://www.epra.org/attachments/budva-wg1-media-literacy-background-paper, (10. 12. 2014). O‘Neill, B. (2008). Media Literacy and the Public Sphere: Contexts for Public Media Literacy Promotion in Ireland, http://eprints.lse.ac.uk/21578/, (5. 11. 2014). Pfaff-Rüdiger, S., Riesmeyer, C. i Kümpel, A. (2012). Media Literacy and Developmental Tasks: A Case Study in Germany, Media Studies 3 (6): 42-57. Potter, W. J. (2013). Media Literacy. 6 edition. Thousand Oaks: Sage Publications. Regulatorna agencija za komunikacije BiH (2009) Medijska pismenost i zaštita djece i maloljetnika, http://rak.ba/bih/index.php?uid=1274081346, (20. 12. 2014). Tajić, L. (2013). Medijska pismenost u Bosni i Hercegovini. Sarajevo: Internews.

209

ULOGA REGULATORNIH TIJELA U OBLASTI MEDIJSKE PISMENOSTI S POSEBNIM AKCENTOM NA AKTIVNOSTIMA REGULATORNE AGENCIJE ZA KOMUNIKACIJE BIH

Hans Bredow Institute for Media Research/Interdisciplinary Centre for Law & ICT (ICRI), Katholieke Universiteit Leuven/Center for Media and Communication Studies (CMCS), Central European University/Cullen Internation- al/Perspective Associates (eds., 2011) INDIREG. Indicators for independence and efficient functioning of audiovisual media services regulatory bodies for the purpose of enforcing the rules in the AVMS Directive. Study conducted on behalf of the European Commission. Final Report,

I N F O R M AC I J S K A P I S M E N O S T – F U N KC I O N A L N A P I S M E N O S T Z A I N F O R M AC I J S KO D R U Š T V O Beba Ešrefa Rašidović

Univerzitet u Sarajevu

U radu se razmatraju radikalne promjene, koje je u sve segmente društva donio razvoj informacijsko-komunikacijske tehnologije, stvarajući tako novi društveni obrazac koji se naziva informacijsko društvo ili društvo znanja. Za opstanak u informacijski preopterećenom okolišu potrebna su nova znanja, sposobnosti i vještine koje se imenuju informacijskom pismenošću i predstavljaju pismenost za 21 stoljeće. Rad također definira informacijsko društvo i društvo znanja, kao i informacijsku pismenost, te prezentira zablude koje su s ovim pojmom povezane. Predstavljen je i prvi bosanskohercegovački model informacijske pismenosti. Također se razmatra i značaj biblioteka i uloga bibliotečko-informacijskih stručnjaka u podučavanju informacijske pismenosti u svim razinama formalnog obrazovanja.

Ključne riječi: informacijska pismenost, informacijsko društvo, društvo znanja, IKT.

213

INFORMACIJSKA PISMENOST – FUNKCIONALNA PISMENOST ZA INFORMACIJSKO DRUŠTVO

S A Ž E TA K

Informacije su oduvijek bile sastavni dio nauke, tehnike, umjetnosti i svakodnevnog života, ali do pojave informacijsko-komunikacijskih tehnologija i njihovih servisa weba i interneta one nisu nikad tako radikalno utjecale na društveni razvoj. Situacija se dodatno zaoštrava s društvenim medijima i mobilnim platformama, te je omogućena ne samo gotovo trenutna razmjena informacija, nego se brišu granice između kreatora i konzumenata informacija. S takvom “eksplozijom informacija” i “implozijom vremena” (Le Coadic, 2005:9) govori se o informacijskom društvu osobito s kraja 20. i početka 21. stoljeća kao trećoj revoluciji u povijesti čovječanstva, jer ogromna količina dostupnih informacija sve više utječe na obrazovanje, načine učenja, radna mjesta, profesije i vrste poslova. U isto vrijeme, razvoj informacijsko-komunikacijske tehnologije prouzročio je, s jedne strane, nove društvene nejednakosti u smislu digitalnog jaza, jer svi ljudi u svim dijelovima svijeta nemaju jednake tehničke mogućnosti, a s druge strane, zablude o samodovoljnosti tehnologije za pronalaženje relevantnih informacija na kojima počiva znanje. Predimenzioniranost informacijskog hiperprostora i relativno laka dostupnost informacija ne znači u isto vrijeme zahvatanje kvalitetnih informacija koje vode ka stvaranju novoga znanja, jer informacija sama po sebi ne predstavlja znanje niti isporučivanje informacija znači isporučivanje znanja. “Sama informacija koliko god je oplemenili i eliminirali šum u kanalu neće se pretvoriti u znanje” (Špiranec i Banek Zorica, 2008:8). Informacije jesu podloga za znanje, ali njihova brojnost i raznovrsnost ne garantira relevantnost, tačnost, vjerodostojnost i pravovremenost i zato je izbor iz mnoštva teži iako to tako na prvi pogled ne izgleda. Ovladavanje okeanom informacija koje velikom brzinom dolaze do nas iz svih pravaca različitim kanalima i u različitim formatima, te zahtjevi za brzim donošenjem odluka o njihovom izboru, podrazumijevaju nova znanja, sposobnosti i vještine, a ona postaju sve potrebnija u vremenu u kojem nema granica između onih koji stvaraju informacije i onih koji ih koriste s obzirom da su i kreatori i konzumenti u isto vrijeme i kontrolori informacija i njihovi “recenzenti”. Nova znanja, sposobnosti, vještine, stavovi i navike povezane s 215

INFORMACIJSKA PISMENOST – FUNKCIONALNA PISMENOST ZA INFORMACIJSKO DRUŠTVO

UVOD

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

informacijskim univerzumom i snalaženje u informacijskom hiperprostoru predstavljaju novu vrstu pismenosti imenovanu kao informacijska pismenost (information literacy).

INFORMACIJSKO DRUŠTVO Razvoj informacijsko-komunikacijske tehnologije uvjetovao je stvaranje potpuno novog društvenog obrasca u kojem cirkulacija, dijeljenje i razmjena informacija te njihova proizvodnja, obrada i diseminacija čine osnovu produktivnosti i moći tog društva, te za posljedicu ima značajne promjene u ekonomiji, industriji, kulturi, obrazovanju i svakodnevnom životu. Razdoblje s kraja 20. i početka 21. stoljeća se stoga naziva informacijskim društvom, jer se najveći procenat stanovništva u najrazvijenijim zemljama svijeta bavi poslovima koji se na neki način mogu označiti informacijskim djelatnostima, odnosno proizvodnjom neopipljivih dobara ili usluga (Valimaa i Hoffman, 2008:267). Novo se doba još naziva i postmoderno društvo, internet društvo ili umreženo društvo, a njegovi su osnovni alati za proizvodnju kompjuteri i telekomunikacije. Informacijsko društvo nema jedinstvenu definiciju, jer proces još uvijek traje, ali se može dovesti u vezu s predviđanjem Marshalla McLuhana (1962) o transformaciji svijeta u “globalno selo”, jer će komunikacijski mediji izbrisati prostorna i vremenska ograničenja sažimanjem vremena i prostora i donijeti preokrete u načinu života, radu, zabavi, obrazovanju, studiranju, naučnom radu. Pri tome, tehnologija nije ni dobra ni loša, ali nije ni neutralna (Kranzberg prema Castells, 2000:97), već način i kontekst njene upotrebe određuje učinke koje ona proizvodi, te Castells govori o informacijskom kapitalizmu kao novoj društvenoj paradigmi u kojoj su znanje i informacije povezane s ekonomijom, a kultura s proizvodnim snagama i kaže da je informacijsko društvo specifičan oblik društvene organizacije u kojem generiranje informacija, njihova obrada i prenošenje postaju osnovni izvori produktivnosti i moći (Castells, 2000:56). Ovaj autor u isto vrijeme uvodi i pojam “paradigma informacijskih tehnologija” (2000:93) koju čine tri osnovna elementa: informacija kao sirovina, uzajamna uvjetovanost između tehnologije i svih naših aktivnosti i mrežna logika. 216

217

INFORMACIJSKA PISMENOST – FUNKCIONALNA PISMENOST ZA INFORMACIJSKO DRUŠTVO

Webster (2002:8) tvrdi da se novo društvo ne može definirati samo na osnovu količine informacija i tehnoloških novina. Informacijsko društvo je višedimenzionalno i pet je kriterija po Websteru za njegovo definiranje: tehnološki kriterij usredotočen na tehnološke inovacije, ekonomski kriterij koji kaže da informacijsko društvo bilježi ekonomske vrijednosti od informacijske aktivnosti, kriterij zanimanja definira informacijsko društvo kao ono u kojem preovladavaju znanimanja u vezi s informacijskim poslovima, prostorni kriterij se odnosi na informacijske mreže, a kulturni na povećanu količinu informacija u društvu i njihov utjecaj na svakodnevni život. “Prelazak na informacijsko društvo nije u osnovi tehnološki nego izrazito razvojni problem sa izuzetno jakom ekonomskom, kulturnom i društvenom dimenzijom” (Vintar, 2000:7). Taj se pojam “sredinom devedesetih godina prošlog stoljeća iz akademskih rasprava o društvenim promjenama, koje su povezane sa razvojem informacijskih tehnologija, preselio u jezik politike i svakodnevnog života”, ali su očekivanja od ovog društva prebrzo postala previsoka, pošto se koncept “previše često prikazuje kao idealno društvo, kao društvo gdje su svima dostupne tehnologije i znanje i učešće u dobrima koja donosi na znanju i tehnologiji zasnovana proizvodnja društvenog bogatstva” (Gantar, 2004:212). Informacije i na njima zasnovano znanje oduvijek su bili važna komponenta ekonomskog rasta, ali nikada ranije nije bio tako veliki broj profesija koje uključuju rad na proizvodnji znanja, pa se količina dostupnog tekućeg znanja udvostručuje svakih pet godina (Stehr, 2001:89). Dok je koncept informacijskog društva više politički, ideološki, tehnokratski i ekonomski i povezan je sa svjetskim tržištem i takvim organizacijama kao što su G8, OECD, World Bank, alternativa je koncept društva znanja i više je u upotrebi u akademskim krugovima i razvijen je od strane sociologa. “Informacijsko društvo je građevina za društva znanja. Dok koncept informacijskog društva vidim povezan sa idejom tehnološke inovacije, koncept društva znanja uključuje dimenzije društvene, kulturne, ekonomske, političke i institucionalne transformacije i više pluralističke i razvojne perspektive. Po mom mišljenju, koncept društva znanja više odgovara tome nego koncept informacijsko društvo zato što bolje obuhvata složenost i dinamiku promjena koje se dešavaju (...) jer znanje koje je u pitanju nije značajno samo za ekonomski rast nego i za jačanje i razvoj svih sektora društva” (Khan, 2003:1).

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

DRUŠTVO ZNANJA Civilno društvo, za razliku od pomenutog političkog i ekonomskog diskursa, u svoje viđenje novog društva uključuje principe socijalne, političke i ekonomske pravde te održivi razvoj, demokratiju, jednakost spolova i pravičniju raspodjelu dobara. “U srcu naše vizije o informacijskom i komunikacijskom društvu je ljudsko biće. Dostojanstvo i prava svih ljudi i svakog ponaosob moraju biti unaprijeđeni, ispoštovani, zaštićeni i afirmirani. Brisanje neoprostivog ponora između stupnjeva razvoja i između obilja i ekstremnog siromaštva, mora biti naša primarna zadaća. Obavezujemo se na izgradnju informacijskih i komunikacijskih društava u čijem središtu su ljudi, društvena uključenost i pravičnost. Društava u kojima svako može slobodno stvarati, pristupiti, koristiti, dijeliti i diseminirati informacije i znanje tako da su pojedinci, organizacije i narodi osposobljeni za unapređenje kvalitete života i ostvarenje svojih punih potencijala” (Civil Society Declaration, 2003:3). Društvo znanja ima još jednu važnu dimenziju – shared knowledge society – ili društvo u kojem se znanje dijeli kroz pristup i učestvovanje u zajedničkom znanju kao javnom dobru i interaktivnom procesu, a ne samo kroz dijeljenje informacija, jer informacija sama po sebi nije znanje. Povezana s društvom znanja i ekonomijom zasnovanom na znanju su i pitanja ko generira i posjeduje informacije i znanje, kako je ono vrednovano, kako se širi i distribuira i ko je u najpovoljnijem, a ko u najnepovoljnijem položaju da iskoristi prednosti globalno proizvedenog znanja i iskustva. Ova pitanja nisu samo predmet nejednakog tehnološkog razvoja i nejednakih mogućnosti pristupa tehnologiji, odnosno tzv. digitalnog jaza, nego su mnogo dublja i tiču se stvaranja, pristupa, distribucije i korištenja znanja, što ovaj jaz produbljuje. UNESCO u jednoj studiji kaže da jaz između razvijenih i nerazvijenih nije u tehnologiji, jer se i zemlje u razvoju opremaju najnovijim tehnologijama, nego će se “najveći raskoli pojaviti unutar društava, između onih koji se znaju služiti novim tehnologijama i onih koji nisu usvojili potrebne vještine... Stoga obrazovni sustavi svakoga moraju osposobiti da se nosi s bujanjem informacija i iskazuje kritički duh u odabiru i rangiranju informacija” (prema Špiranec, 2003:4). Kritičari društva znanja, kakav je Konrad Paul Liessman, smatraju da druš218

Ono što ideju društva znanja čini posebnom je količina znanja koja se svakodnevno prizvede, a informacije i na njima zasnovano znanje su važni za progresivan društveni razvoj, te sposobnosti za društvene promjene u velikoj mjeri ovise od sposobnosti pojedinaca za pronalaženje, procesuiranje i upotrebu informacija i stvaranje novog znanja za stratešku prednost na globalnom tržištu. Stvarati nova znanja i koristiti i primjenjivati postojeća mogu samo obrazovani ljudi, a kako se znanje svakodnevno mijenja, nadopunjuje i brzo zastarijeva, to su ljudi u stalnom izazovu i potrebi usvajanja novih znanja kako bi ostali u toku, pa se javlja još jedan koncept vrlo blisko povezan s prethodnim, a to je društvo koje uči ili učeće društvo (knowledge society) u kojem učenje dolazi do punog izražaja kroz reforme obrazovanja i pomijeranje granica između vremena i mjesta stjecanja znanja. Društvo koje uči – uči tokom cijelog života pojedinca i zajednice, pa se društvo znanja poklapa s doživotnim učenjem i obrazovanjem kroz razne oblike učenja i naobrazbe, bilo da je ono formalno kroz školovanje, neformalno kroz razne vidove organizirane obuke ili informalno kroz učenje u svakodnevnom životu, iskustveno i međugeneracijsko učenje. Cjeloživotno učenje je uvjet opstanka u novom vremenu, a da bi se učilo cijeloga života, nužno je znati učiti, te su za samostalno učenje, prikupljanje, usvajanje znanja i njegovu primjenu važna znanja, sposobnosti i vještine izražene kroz sintagmu “učiti kako učiti” (learning to learn). S novim pristupima učenju, mijenja se i obrazovna paradigma, afirmira se aktivno učenje i konstruktivistički i konektivistički pristup u kojem učitelji i nastavnici nisu isključivi izvori znanja niti je usvajanje velike količine činje219

INFORMACIJSKA PISMENOST – FUNKCIONALNA PISMENOST ZA INFORMACIJSKO DRUŠTVO

tvo znanja postoji samo kao jezički konstrukt bez realne utemeljenosti, te da se u političkoj retorici olako poistovjećuje s informacijskim društvom (2009:24). On, također, smatra da se društvom znanja “ne zamjenjuje industrijsko društvo, nego se obrnuto, brzim tempom industrijalizira znanje” (2009:34). Kad govori o vrijednosti znanja, on kaže da uprkos proklamaciji po kojoj je znanje najveća vrijednost u društvu, ne bismo pogriješili ako bismo rekli da ono nema nikakvu vrijednost, jer se definira kao produkt proizveden prema eksternim kriterijima kao što su očekivanja, te u društvu znanja “spoznajna sposobnost toga društva potpuno kržlja” (2009:135) i zato je to društvo neobrazovanosti, bez obzira na tehnološke mogućnosti prijenosa i pohrane.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

nica cilj učenja. Izvori informacija i znanja su široko distribuirani i dostupni kroz različite kanale, a svi učesnici obrazovnih procesa imaju nove uloge i zadatke. Učitelji i nastavnici su moderatori, mentori i koordinatori tih procesa, a učenici i studenti su partneri u ovim procesima odgovorni za vlastito učenje kroz aktivni angažman, svakodnevno učešće u nastavi, istraživački pristup, postavljanje pitanja, diskusije, rješavanje problemskih situacija, saradnju i timski rad te odabir relevantnih izvora informacija i informacija pohranjenih u njima bez obzira da li su ti izvori analognog, digitalnog ili virtuelnog porijekla i bez obzira na njihov format. Za kretanje u predimenzioniranom informacijskom okruženju, odabir relevantnih informacija za zadovoljenje informacijskih potreba u učenju, radu, svakodnevnom životu, za cjeloživotno učenje i samoobrazovanje, pojedinci moraju biti opremljeni znanjima, sposobnostima i vještinama, ali i stavovima i navikama koje će im olakšati i omogućiti da se nose sa složenim izazovima informacijskog društva ili društva znanja, a ta znanja, sposobnosti, vještine i navike predstavljaju kompetencije nove vrste pismenosti koja se smatra funkcionalnom pismenošću za 21. stoljeće i naziva se informacijskom pismenošću.

INFORMACIJSKA PISMENOST (INFORMATION LITERACY) Informacije su ključni resurs za izgradnju znanja, a njihova je brojnost i dostupnost svakim danom sve veća, pa naizgled neograničeni broj izvora informacija često stvara osjećaj da je potraga za informacijama jednostavan zadatak i da je brojnost informacija dovoljan preduvjet za stjecanje i stvaranje znanja. Konglomerat informacija koje se nude u mnoštvu oblika i formata ili data smog (Shenk, 2007) za osobu nevještu i neupućenu u njihovo pronalaženje, površnu i brzopletu u prihvatanju svih ili samo prvih pronađenih informacija bez sposobnosti procjene vrijednosti pronađenih informacija i njihove valjanosti za zadovoljenje prirode i opsega iskazane informacijske potrebe može dovesti do razočaranosti, frustriranosti, zbunjenosti i “sindroma informacijske tjeskobe” (Wurman prema Stopar et al., 2006:2) i “sindroma informacijskog zamora” (Oman prema Stopar et al., 2006:2) u onom smislu u kojem Lyman (prema Sapp i Gilmour, 2003:23) u 220

O informacijskoj se pismenosti ponajprije počelo govoriti u obrazovnim i bibliotečko-informacijskim okruženjima, a sam pojam potječe od čelnika američke informacijske industrije Paula Zurkowskog koji je još 1974. godine upotrijebio termin informacijski pismena osoba označavajući tako osobu koja je naučila da upotrebljava čitav niz informacijskih izvora kako bi uspješno riješila zadatke na poslu i u svakodnevnom životu. Od tada pa do danas mnoštvo je definicija koje iz različitih perspektiva nastoje osvijetliti svu kompleksnost i multidimenzionalnost informacijske pismenosti, a jedna od najčešće navođenih je definicija Asocijacije američkih biblioteka nastala 1989. godine: “Da bi bila informacijski pismena, osoba mora biti sposobna da prepozna svoju informacijsku potrebu i da pronađe, vrednuje i efikasno upotrijebi pronađenu informaciju” (ALA, 1989:2). Olsen i Coons (1989) informacijsku pismenost vide kao “razumijevanje uloge i moći informacija, sposobnost njihovog lociranja, pretraživanja i upotrebe za donošenje odluka kao i sposobnost njihovog stvaranja i manipulacije upotrebom elektronskih procesa” (prema Virkus, 2011:17). 221

INFORMACIJSKA PISMENOST – FUNKCIONALNA PISMENOST ZA INFORMACIJSKO DRUŠTVO

jednom članku iz imaginarne budućnosti u 2030. godini kaže: “Istraživanja javnog mnijenja pokazuju da su korisnici (informacija) manje informirani, jer je dostupno toliko informacija da je zapravo nemoguće pronaći bilo kakve odgovore.” Mnogi već uviđaju da je preobilje nepotrebnih i nebitnih informacija gotovo isto toliko loše, ako nije i gore, kao i nedostatak bitnih i relevantnih informacija. Iz mnoštva informacija različitog porijekla i namjere nije uvijek lako odabrati one koje su pojedincu potrebne; tehnologija je značajna, ona pomaže u bržem i boljem pretraživanju informacija i nezaobilazan je alat u pohranjivanju, prijenosu i dijeljenju informacija, ali ona ne stvara znanje, te je ubjeđenje da je tehnologija dovoljna ozbiljna opasnost i dovodi do konzumentskog odnosa i prihvatanja svega što je na dohvat “miša”, pa bi “klikanje” moglo zamijeniti mišljenje i razmišljanje (Brabazon, 2007). Suština, dakle, nije u tehnološkoj infrastrukturi i vještinama njenog korištenja kao svojevrsne informatičke pismenosti, jer one nisu dovoljne za pronalaženje, usvajanje, stjecanje i primjenu znanja. Informatička pismenost je neophodna, ali je ona podloga, a samostalno pretraživati, pristupati, koristiti, vrednovati i organizirati informacije za trajno stjecanje znanja može samo informacijski pismena osoba i zato informacijska pismenost nalazi svoje mjesto u obrazovnim programima svih ekonomski razvijenih zemalja.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

Asocijacija američkih visokoškolskih i istraživačkih biblioteka (Association of College and Research Libraries – ACRL) donijela je 2000. godine Standarde informacijske pismenosti za visoko obrazovanje (Information Literacy Standards for Higher Education), koji definiraju informacijsku pismenost, njen odnos s informacijskom tehnologijom, s visokoškolskim obrazovanjem i pedagogijom i taksativno navode pet standarda i 22 podrobna izvedbena kazala i 86 ishoda učenja. Po ovim standardima informacijska pismenost “čini temelj doživotnog učenja. Zajednička je svim disciplinama i područjima, svim okruženjima učenja i svim razinama obrazovanja. Omogućuje osobi koja uči da temeljito ovlada sadržajima i da proširi svoja istraživanja, da ih usmjeri prema sebi i preuzme nadzor nad vlastitim učenjem” (Sinikara, 2004:11), a informacijski pismen student zna definirati prirodu i opseg informacijske potrebe, zna djelotvorno i pouzdano pristupiti potrebnim informacijama, kritički procijeniti informaciju i izvor informacija i uključiti odabranu informaciju u svoju spoznajnu strukturu i vrijednosni sistem, učinkovito upotrijebiti informaciju za ostvarenje postavljenog cilja, a pri tome razumije ekonomske, pravne i društvene vidike upotrebe informacija te pristupa i rabi informacije na etičan način i po pravnim propisima. Susret stručnjaka za informacijsku pismenost u Pragu 2003. godine pod pokroviteljstvom UNESCO-a ponudio je sljedeću definiciju: “Informacijska pismenost obuhvata spoznaju nečije informacijske potrebe i sposobnost identificiranja, lociranja, procjene, organiziranja, efikasnog kreiranja i prenošenja informacija vezanih za neki problem i to je preduslov za efikasno učešće u informacijskom društvu i dio je osnovnih ljudskih prava doživotnog učenja” (UNESCO, 2003:1). Društvenu dimenziju informacijske pismenosti naglašavaju Webber i Johnston pa je za njih informacijska pismenost “usvajanje primjerenog informacijskog ponašanja u svrhu dolaženja do one informacije, kroz bilo koji kanal ili medij, koja najbolje odgovara informacijskoj potrebi, uz kritičku svijest o važnosti mudre i etične upotrebe informacija u društvu” (Webber, 2006:9). Predsjednički komitet za informacijsku pismenost Asocijacije američkih biblioteka (ALA Presidental Committe on Information Literacy) kaže: 222

Međunarodna federacija bibliotečkih asocijacija i institucija (International Federation of Library Association and Institution – IFLA) je dala svoj doprinos u definiranju informacijske pismenosti: “Informacijska pismenost su znanja potrebna za ispravno prepoznavanje informacijske potrebe za izvršavanje nekog zadatka ili rješavanje nekog problema, finansijski isplativo traženje informacija, njihova organizacija, reorganizacija i analiza kad su jednom pronađene i prikupljene, procjena njihove tačnosti i relevantnosti, uključujući i etičko priznavanje izvora odakle su preuzete, saopštavanje i predstavljanje rezultata drugima i njihovo korištenje za postizanje zadanih ciljeva” (Lau, 20 06:17). Uribe-Tirado i Castano-Munoz (2012:216) vide informacijsku pismenost kao “nastavni proces učenja i poučavanja dizajniran za pojedinca ili grupu pod stručnim vodstvom obrazovnih ili bibliotečkih institucija uz korištenje različitih strategija učenja i poučavanja u različitim okruženjima učenja (učenje u razredu, uz pomoć tehnologije i virtuelno učenje). Svrha mu je dostizanje kompetencija (znanja, vještina i stavova) u korištenju računara, komunikaciji i informacijama, koje bi omogućile, nakon identifikacije i prepoznavanja potreba za informacijama, njihovo lociranje, odabir, preuzimanje, organiziranje, procjenu, stvaranje, dijeljenje i širenje informacija na efikasan i efektivan način.” Bez obzira na mnoštvo na različite načine izraženih definicija, njihova brojnost i raznolikost odražava višedimenzionalnost informacijske pismenosti, pa je informacijska pismenost koncept sastavljen od više različitih pismenosti koje se ujedinjuju u informacijsku pismenost kao krovni pojam i dijele zajednička znanja, sposobnosti i vještine iako to u svim definicijama nije eksplicitno naglašeno i pobrojano. Informacijska pismenost se vidi kao metapismenost ili multipismenost, osobito u odnosu na kolaborativne tehnologije, pa se opseg informacijske pismenosti proširuje i vidi kao aktivni kreator znanja i njegove distribucije online saradničkim zajednicama učenja (Mackey i Jacobson, 2011:64). 223

INFORMACIJSKA PISMENOST – FUNKCIONALNA PISMENOST ZA INFORMACIJSKO DRUŠTVO

“Konačno, informacijski pismene osobe su one koje uče kako da uče. One znaju kako da uče jer znaju kako je organizirano znanje, kako da nađu potrebne informacije i kako da ih upotrijebe tako da i drugi mogu od njih učiti. To su ljudi pripremljeni za cjeloživotno učenje, zato što su uvijek u stanju pronaći informacije koje su im potrebne za bilo koji zadatak ili odluku.”

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

Na slici 1. Prikazan je koncept informacijske pismenosti i njegove komponente.

Slika 1: Model informacijske pismenosti (Ferguson, n.d.:9)

Prva je opća tradicionalna pismenost, čitanje i pisanje, govor i slušanje, brojanje i računanje, opažanje i crtanje, zatim pismenost poznavanja različitih vrsta knjižne građe, klasifikacije građe, bibliotečkih kataloga klasičnih i online, javno dostupnih kataloga OPAC-a (Online public access catalog), i uopće načina rada i funkcioniranja biblioteka i korištenja njezinih usluga i izvora. Sljedeća komponenta je tehnička ili kompjuterska pismenost (computer literacy) kao poznavanje upotrebe informacijsko-komunikacijske tehnologije i njenih alata i mogućnost stalne nadogradnje u smislu tehnoloških novina, pa pismenost za korištenje masovnih medija (masmedia literacy) kao poznavanja masovnih medija i onoga za šta masovni mediji mogu biti upotrijebljeni, kao kritičkog razmišljanja o razlikama između činjenica, stavova i uvjerenja iznesenih preko mas-medija; medijska pismenost (media literacy) poznavanja različitih medija i formata u kojima su pohranjene informacije i koji omogućuju njihovo posredovanje, bilo da 224

Medijsku je pismenost definirao Aspen Institut 1992. godine kao sposobnost građana da pristupe, analiziraju i stvaraju informacije za različite svrhe, a 2008. godine Centar za medijsku pismenost (Centre for Media Literacy) proširuje ovu definiciju te kaže da medijska pismenost “pruža okvir za pristup, analizu, evaluaciju, kreiranje i participaciju u porukama u mnoštvu različitih oblika” (prema Mackey i Jacobson, 2011:64). UNESCO je objedinio medijsku i informacijsku pismenost u jedinstven koncept Media and information literacy MIL s obzirom na porast sadržaja stvorenih od strane korisnika, korištenje virtuelnih prostora i građansko novinarstvo, iako je upitno koliko će obrazovne zajedenice prihvatiti ovaj koncept, bez obzira što se radi o vrlo bliskim pojmovima (Lasić Lazić et al., 2012:131). Informacijska pismenost je esencijalni okvir koji oblikuje i unificira druge tipove pismenosti, jer su sposobnosti identificiranja, pristupa, procjene, upotrebe, razumijevanja, stvaranja, organiziranja, razmjene i dijeljenja informacija njihove zajedničke karakteristike bez obzira što se informacije mogu pojavljivati u promjenjivim formatima. Vrlo usko povezano s konceptom informacijske pismenosti je i informacijsko ponašanje (information behavior), koje opisuje interakciju ljudi i informacija, odnosno način traženja i korištenja informacija. Informacijsko ponašanje se često šire označava i složenijim pojmovima kao što su information seeking behavior i human information behavior (Bates, 2010). U svrhu konkretizacije različitih pristupa informacijskoj pismenosti nastali su brojni modeli i standardi informacijske pismenosti. Špiranec i Banek Zorica (2008:49) govore o dvije vrste modela: metamodelima, koji nisu 225

INFORMACIJSKA PISMENOST – FUNKCIONALNA PISMENOST ZA INFORMACIJSKO DRUŠTVO

su konvencionalni ili nekonvencionalni, te vizuelna pismenost (visual literacy) kao svojevrsna veza između medijske i tehnološke pismenosti i kritička procjena vizuelnih i audio-vizuelnih sadržaja. Neki autori govore i o digitalnoj pismenosti koja povezuje pojmove kao što je mrežna pismenost (network literacy), internetska pismenost (internet literacy) i multimedijalna ili hiperpismenost (hyperliteracy), a također i o multikulturalnoj pismenosti kao poznavanju kultura i jezika (prema Horton Jr., Keiser, 2008:8).

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

nužno nastali u odnosu na informacijsku pismenost, ali su pomogli njenom tumačenju, te kontekstualnim modelima u čijem je polazištu utemeljenje informacijske pismenosti kroz kontekst primjene u određenom području, određenom stupnju obrazovanja ili na određenom univerzitetu ili fakultetu. U najpoznatije metamodele informacijske pismenosti spadaju modeli pretraživanja, Carol C. Kuhlthau Information search process i Guided inquiry, model prikupljanja bobica (Berrypicking model) Marcie Bates te relacijski model Christine Bruce. Model šest velikih vještina (Big six skills) i SCONUL model (Standing Conference of National and University Libraries) primjeri su kontekstualnih modela. I Bosna i Hercegovina ima model informacijske pismenosti, model prožimanja komponenti nastao kao kontekstualni model na Univerzitetu u Sarajevu u okviru magistarske radnje Bebe E. Rašidović “Informacijska pismenost i visokoškolske biblioteke – edukacija korisnika. Model Univerziteta u Sarajevu” i prakticiran u okviru izbornog predmeta bibliotečko-bibliografske baze na Fakultetu za kriminalistiku, kriminologiju i sigurnosne studije Univerziteta u Sarajevu. U osmišljavanju modela implementacije informacijske pismenosti pogodnog za provedbu na Univerzitetu u Sarajevu, kao najstarijem univerzitetu u Bosni i Hercegovini, ali i na drugim univerzitetima, te na nižim razinama obrazovanja, pokušali su se usaglasiti i povezati svi bitni aspekti informacijske pismenosti kao interdisciplinarnog koncepta, kako bi se stvorio model jednako primjenljiv u današnjoj situaciji, ali i u budućem razvoju. Po onome šta poučava, kombinacija je elemenata concept based pristupa s elementima tool based pristupa, odnosno u isto vrijeme se odnosi i na koncepte i na izvore i alate. Na osnovu općeg okvirnog modela, moguće je razraditi program koji bi trebao odslikavati i zadovoljavati potrebe nastave i učenja u konkretnim situacijama. Model je nazvan Model prožimanja komponenti (Permeation Components Model), jer se svi elementi modela uzajamno prožimaju i povezuju, zavise jedni od drugih i usvajaju se u uzajamnoj povezanosti i međuzavisnosti na način da se opća znanja usvajaju kroz posebna i obratno, vještine se stječu u odnosu na opća i posebna znanja, a paralelno se odvija i proces vrednovanja i upotrebe na etičan način i po pravnim propisima. Imanentan mu je proces i horizontalne i vertikalne povezanosti između svih elemenata modela, koji su neodvojivi jedni od drugih. 226

1. 2. 3. 4.

Komponenta sadržaja Komponenta vještina Komponenta vrednovanja Pedagoško/andragoška komponenta.

1. KOMPONENTA SADRŽAJA Sastoji se od sljedeća dva povezana elementa: opća znanja i znanja iz kurikuluma. Opća znanja se sastoje od: • uvoda u svijet informacija koji podrazumijeva pojam, nastanak, vrste i životni ciklus informacija u vremenu eksplozije informacija • pohranjivanja i selekcije informacija kroz razne agente pohranjivanja i selekcije, od biblioteka, muzeja, arhiva do interneta i mašina za pretraživanje • upoznavanja s izvorima informacija, štampanim i elektronskim, njihovim svojstvima i karakteristikama, po različitim kriterijima • uvoda u koncept informacijske pismenosti, njegovog značaja u obrazovanju, radu i svakodnevnom životu, elementima koncepta, usmjerenosti na samostalno i cjeloživotno učenje i upravljanje znanjem. Znanja iz kurikuluma su znanja iz pojedinih disciplina koje se izučavaju u okviru nekog nastavnog predmeta. Ovo su početna znanja za dalje istraživanje i svrha i cilj istraživanja. Informacije iz pojedinih disciplina korespondiraju s općim znanjima i njihovim elementima.

2. KOMPONENTA VJEŠTINA Sastoji se od elemenata koji omogućavaju adekvatno postavljanje upita, što, također, korespondira i s općim i s posebnim znanjima povezanim s pojedinim naučnim disciplinama, zatim predstavljanje raspoloživih baza podataka i svih drugih mjesta gdje se informacije mogu pronaći u široko distribuiranim izvorima informacija, predstavljanje njihovog značaja i ka227

INFORMACIJSKA PISMENOST – FUNKCIONALNA PISMENOST ZA INFORMACIJSKO DRUŠTVO

Model prožimanja komponenti se sastoji od četiri glavne komponente:

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

rakteristika te postavljanje adekvatnih strategija pretraživanja kako bi se došlo do relevantnih rezultata. Sve ove elemente povezuje i prožima element revidiranja, jer proces pretraživanja podrazumijeva mogućnost revidiranja svih elemenata tokom procesa pretraživanja, ako je to potrebno. Paralelno s tim se stiču znanja i iskustva koja se mogu primijeniti na svako istraživanje i svaku informacijsku potrebu u obrazovanju, radu i svakodnevnom životu za rješavanje postavljenih zadataka. Što su bolja usvojena znanja iz općih i posebnih znanja, to su bolje definirani elementi ove komponente, lakše je i brže pretraživanje i kraći je i učinkovitiji put do potrebnih informacija. Ova se komponenta, dakle, sastoji od: • • • •

definiranja opsega i prirode informacijske potrebe definiranja strategija pretraživanja pretraživanja različitih izvora revidiranja procesa.

Između svih komponenti i elemenata unutar njih postoji i horizontalna i vertikalna povezanost koja poboljšava i rasvjetljava svaki pojedini korak ovog modela, čiji je krajnji cilj optimalno kretanje u preobilnom informacijskom okruženju.

3. KOMPONENTA VREDNOVANJA U ovom dijelu najviše dolazi do izražaja kritičko propitivanje i ocjena kvaliteta, vjerodostojnosti i relevantnosti pronađenih informacija, iako je to proces koji traje i sastavni je dio i prethodnih komponenti, ali je on u ovoj fazi dominantan. Kritičko propitivanje, analiza i procjena pronađenih informacija je podloga i razlog njihovog izlučivanja, njihove organizacije i povezivanja u svrhu stvaranja, usvajanja i predstavljanja novog znanja. Ova se komponenta sastoji od: • • • • • • 228

izlučivanja informacija analize i procjene organiziranja informacija sinteze stvaranja novog informacijskog proizvoda razmjene i dijeljenja informacija.

4. PEDAGOŠKO/ANDRAGOŠKA KOMPONENTA Ova je komponenta vrlo značajna s aspekta upotrebe i predstavljanja pronađenih informacija na etičan način i po pravnim propisima, uz razvijanje odgovornosti za učešće u kolaborativnim zajednicama i društvenim mrežama. Uz poučavanje o važnosti citiranja i navođenja izvora za tekst, sliku ili grafički prikaz i stilovima i načinima citiranja i navođenja, koji korespondiraju sa znanjima o različitim izvorima informacija, podrazumijeva ponajprije stvaranje vaspitne podloge za ove elemente. Razvijanje svijesti o plagijarizmu i ugradnja moralne komponente na individualnom planu je važan preduvjet za korištenje informacija po pravnim propisima, poštovanje intelektualnog vlasništva i autorskih prava te odgovorno učešće u društvenim mrežama i razumijevanje odgovornosti za sadržaje i svrhu upotrebe tako stvorenog informacijskog proizvoda i na poruku koju će on prenijeti. Ova komponenta ima sve veći značaj s razvojem web 2.0 aplikacija i brisanjem granica između tvoraca i korisnika informacija. Koliko god učenici i studenti imali znanja o potrebi i obavezi poštivanja tuđeg rada, kao i poštivanja vlastitog rada, bez razvijene svijesti i stava unutar njihovog duhovnog habitusa, to neće postati njihova uobičajena praksa, pa je pedagoška komponenta jednako značajna kao i druge komponente, ako u određenom smislu nije i najznačajnija. Pedagoško/andragoška komponenta se sastoji od: • razvijanja znanja o upotrebi i predstavljanju pronađenih i izlučenih informacija • etičkih i pravnih principa i s tim u vezi obaveze citiranja i navođenja • odgovornosti za razmjenu i dijeljenje informacija • sastavljanja bibliografije i znanja o stilovima, načinima i elementima citiranja i navođenja.

229

INFORMACIJSKA PISMENOST – FUNKCIONALNA PISMENOST ZA INFORMACIJSKO DRUŠTVO

Ova je komponenta, najviše od svih, kognitivni proces pretvaranja informacija u znanje, pa je ovdje izuzetno važno pružiti pomoć učenicima i studentima kako bi se osposobili da prepoznaju relevantne informacije i od njih stvore i usvoje novo znanje.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

Ovdje se stvara prostor za uključivanje i nekih drugih vaspitnih angažmana, kako bi se potpomoglo i usmjerilo razvijanje njihovih različitih interesa i navika, a ovi se angažmani mogu planirati prema važnim znanstvenim i kulturnim događanjima u lokalnoj zajednici, školi ili fakultetu. Prednosti primjene ovog modela informacijske pismenosti su mnogostruke, ali je najznačajniji početak drugačijeg razmišljanja o svijetu informacija, njihovom nastanku i kvaliteti, općenito i u mrežnom okruženju, te razvijati navike, stavove, kritičnost i kreativnost. On je samo osnova za detaljno planiranje aktivnosti i načina njihovog izvođenja s mogućnošću nadopunjavanja i inoviranja, što je zapravo i poželjno, a mjerenje ishoda učenja treba osmisliti u zavisnosti od načina razrade modela i njegove primjene u pojedinom obrazovnom okruženju.

ZABLUDE I INFORMACIJSKA PISMENOST Uz pojam informacijske pismenosti često se pojavljuju u različitim segmentima društva zablude koje autorice Špiranec i Banek Zorica (2008:3) nazivaju mitološkim zabludama i navode pet najčešćih: • informacijska pismenost sinonim je za informatičku pismenost • informacijska pismenost intuitivni je skup sposobnosti koje pojedinci razviju usput • tehnologija se usavršava čineći informacijsko opismenjavanje suvišnim • riječ je zapravo o obrazovanju korisnika knjižnica s osuvremenjenim i pomodnim nazivom • informacijska pismenost važna je isključivo u obrazovnim sustavima. Pored ovih, u praksi se susreću mišljenja da je informacijska pismenost nešto povezano s općom pismenošću ili nešto povezano s kompjuterima, bez poznavanja suštine stvari, a posljedica ovakvih zabluda je činjenica da su u mnogim zemljama, osobito onim manje razvijenim, glavni napori usmjereni na tehnologiju i prevladavanje digitalnog jaza. Informacijska pismenost je stavljena u drugi plan. “Tehnologija je srušila mnoge barijere u pristupu, 230

INFORMACIJSKA PISMENOST I NOVE GENERACIJE Do svoje 21. godine života prosječni pripadnik internet generacije provede: • • • • •

10.000 sati igrajući video igre primi i pošalje 200.000 mailova i instant poruka 20.000 sati gledajući TV 10.000 sati razgovarajući na mobilni telefon vidi više od 500.000 reklama (Prensky, 2003).

Situacija s društvenim mrežama se drastično promijenila, pa nam za ilustraciju mogu poslužiti podaci koji pokazuju šta se dešavalo na društvenim mrežama u junu 2013. godine za 11 sekundi.

Slika 2. Društvene mreže (izvor Garys Social Media Count http://www.personalizemedia.com/garys-social-media-count/) 231

INFORMACIJSKA PISMENOST – FUNKCIONALNA PISMENOST ZA INFORMACIJSKO DRUŠTVO

no pitanja učinkovitosti pretraživanja, odabira, vrednovanja i djelotvornog i (etički) valjanog korištenja informacija nalaze se izvan domašaja tehnologije i iziskuju znatno više od računalnih vještina: traže sposobnosti obuhvaćene konceptom informacijske pismenosti” (Špiranec, 2003:6). Mnoštvo urađenih studija govori o načinima interakcije s informacijama pripadnika internet generacije i potrebi da o informacijskoj pismenosti razmišljamo kroz obrazovne ali i sve druge segmente života.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

Iako služe samo za ilustraciju, ovi podaci bi trebali da nas motiviraju da ozbiljno razmišljamo o svekolikim promjenama koje su povezane s tehnološkim inovacijama. Sve veći razvoj tehnologije i njena upotreba donijet će, s jedne strane, neslućene mogućnosti prijenosa informacija i potpuno sažimanje vremena i prostora, ali će, zasigurno proizvesti u isto vrijeme efekte kojih u potpunosti još nismo ni svjesni. Učinke koje je već proizvela, kad je tzv. internet generacija u pitanju i njihovo informacijsko ponašanje u svjetlu obrazovnih procesa, predmet su mnogih istraživanja i rasprava koje kažu da internet generacija (Kuhlthau, 2008): • nema cjelovitu sliku o procesu pretraživanja informacija u digitalnom okruženju • doživljava pretrpanost informacijama i poteškoće u upravljanju i redukciji ogromnih količina informacija • izložena je informacijskim bujicama, pri čemu se susreću s problemom postavljanja strategija pretraživanja i kretanja po web prostoru • nema konceptualni uvid u sisteme koje koristi • nesigurna je pri pretraživanju • nasumice bira pojmove za pretraživanje, što je često rezultat nedostatka početnih informacija o nekoj temi • nije sklona kritičkom iščitavanju ili pregledavanju rezultata, što rezultira slabijim kvalitetom radova • koristi široku lepezu neispravnih strategija rješavanja problema poput kopiranja, filtriranja, pojednostavljivanja • velika joj je tolerancije na greške • služi se vizuelnim elementima kao kriterijem odabira informacija, umjesto da informacije procjenjuju prema relevantnosti • kopira i “lijepi” dijelove teksta bez razumijevanja etičkih načela korištenja informacija • spremna je donositi zaključke na temelju malog broja informacija • zadovoljava se s “donekle-relevantnim” rezultatima, te brzo odustaje od traganja za boljim rješenjima (Špiranec, Banek Zorica, 2008: 109).

232

Svijest o važnosti informacijske pismenosti je, međutim, izuzetno snažno prisutna u bibliotečkim-informacijskim i obrazovnim zajednicama, koje su svjesne opasnosti ovakvih zabluda. Ove zajednice, posebno bibliotečko-informacijski stručnjaci, ulažu velike napore da skrenu pažnju šire društvene javnosti na značaj metakompetencija, koje su sadržane u pojmu informacijske pismenosti i na njihov interdisciplinarni karakter, pri čemu se informacijska pismenost ne može svesti samo na funkcionalne vještine niti se ona može vezati isključivo za biblioteke neovisno od drugih akademskih praksi i mišljenja. Informacijska pismenost nije ni dodatak, opcija ili dopuna nastavnom planu i programu, ona je kontinuum sposobnosti, ponašanja, pristupa i vrijednosti koje su duboko isprepletene s upotrebom informacija, tako da su fundamentalni element učenja, školovanja i istraživanja (Secker i Coonan, 2011).

INFORMACIJSKA PISMENOST I UČENJE I STJECANJE ZNANJA U konstruktivističkom pristupu učenju favorizira se aktivno učenje u kojem su učenici ključni učesnici procesa učenja i svojim aktivnim angažmanom usmjeravaju i osmišljavaju vlastito učenje za koje snose punu odgovornost, za razliku od bihejviorističkog pristupa u kojem su predstavljali pasivne slušaoce koji usvajaju određenu količinu činjenica, a zatim je morali savladati, zapamtiti, ponoviti i prezentirati kako bi pokazali da su naučili određene sadržaje. Učenje i poučavanje se ne zasniva na prenošenju gotovih sadržaja nego na njihovoj konstrukciji od strane onih koji uče, pa se novi načini učenja i stjecanja znanja u formalnom obrazovanju zasnivaju 233

INFORMACIJSKA PISMENOST – FUNKCIONALNA PISMENOST ZA INFORMACIJSKO DRUŠTVO

Predstavljeno informacijsko ponašanje mladih ljudi je posljedica već spomenutih raznih potencijala što ih tehnologija omogućuje, ali je isto tako i generator budućih trendova u informacijskom ponašanju. Činjenica je da mnoštvo učenika i studenata upravo izlazi iz formalnog obrazovanja i ulazi u različite segmente novog svijeta s “e” predznakom kakva je e-trgovina, e-učenje, e-bankarstvo, e-vlada, a da nisu usvojili znanja, sposobnosti, vještine i navike informacijske pismenosti, te tako svaka od pomenutih e-inicijativa postaje, rekli bismo, suvišna ako ljudi nisu osposobljeni da u njima aktivno učestvuju.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

na postavljanju pitanja, problemskim situacijama, istraživanju, propitivanju, otkrivanju, traženju odgovora i mogućih rješenja za postavljene probleme, što je, zapravo, učenje usmjereno na učenika i omogućuje razvoj kompetencija i stjecanje znanja kroz njegovu konstrukciju. Novi modeli učenja zahtijevaju samostalnost, interakciju s drugima, razvoj kritičkog mišljenja, pristup, istraživanje i integriranje informacija kognitivnom obradom. Oni također zahtijevaju postavljanje hipoteza i ideja kao izazova koji trebaju testiranje i provjeru. Ovakvo se učenje zasniva na izvorima znanja i informacija, a izvori znanja su široko distribuirani i mogu biti knjige, časopisi, članci iz časopisa, televizija, baze podataka, radio, stručna udruženja, sadržaji do kojih se može doći preko interneta. Prikupljanje informacija i znanja, njihov odabir, analiza, vrednovanje, sinteza i predstavljanje pronađenih informacija i njihovo pretvaranje u znanje kognitivnim naporom, važan je dio u svakom obliku učenja i poučavanja. Učenici sami biraju teme, nastoje otkriti relevantne informacije za odabranu temu, upravljaju izvorima i kvalitetom informacija, dijele ih s drugima, konstruiraju značenja i prezentiraju rezultate svoga rada, odnosno svoj informacijski proizvod, bilo da to rade pojedinačno ili u grupama. Za aktivno učenje u kojem važnu ulogu preuzimaju sami učenici, nephodna su znanja, sposobnosti, vještine i navike informacijske pismenosti za interakciju s informacijama i izvorima informacija i njihovo pretvaranje u znanje bez obzira na kanale i formate u kojima ove informacije dolaze. Samostalno učiti i preuzeti odgovornost za svoje učenje nije jednostavan zadatak, te je informacijska pismenost neophodan preduvjet takvih obaveza i odgovornosti. S obzirom da su rođeni i odrasli uz tehnologiju, nove su generacije vješte u korištenju tehnologija, ali to ne znači da su samim tim sposobne za pronalaženje kvalitetnih informacija i izgradnju znanja. “Motiviranje internetske generacije uporabom dodatnih tehnoloških alata možda nije toliko učinkovito i presudno kao poboljšanje njihove informacijske pismenosti i razvoj vještina kritičkog mišljenja” (Barnes, Marateo, Ferris, 2007:5). Deset je razloga zašto bi se trebala poučavati informacijska pismenost unutar obrazovnog sistema svih razina obrazovanja: 1. informacijska pismenost je ključna za potpuno obrazovanje; 2. učenici i studenti trebaju vještine da bi bili sposobni za cjeloživotno učenje; 3. poznavanje istraživanja je ključno za mnoge karijere: 4. s postojećim metodama učenici i studenti neće steći dobre strategije istraživanja; 5. kompleksnost novog informacijskog okruženja predstavlja značajan materijal za instrukcije unutar kurikuluma; 6. skupi su 234

“Prvo načelo suvremene nastave postaje učenje utemeljeno na istraživanju, a nastavni proces zasniva se na pripremanju studenata za kritičko propitivanje i ovladavanje vještinama argumentacije” (Petrak, Aparac, 2005:15). Neophodno je “poučavanje usmjeriti u dva pravca: stjecanje znanja i razvijanje sposobnosti kritičkog mišljenja, te stjecanje vještina i/ ili jačanje sposobnosti pretraživanja izvora informacija, njihove evaluacije i interpretacije, odnosno predstavljanja i priopćavanja znanja i informacija” (Petrak, Aparac, 2005:15). Informacijska pismenost, međutim, nema značajnu ulogu samo u obrazovanju; njena je važnost evidentna i na radnom mjestu i u svakodnevnom životu, iako se njene generičke vještine stječu tokom različitih razina obrazovanja, te je povezana i sa sigurnosnom kulturom, osobito mladih ljudi koji su u stalnoj sprezi sa svijetom informacija u bilo kojem segmentu življenja. Sigurnost i zaštita, uz niz drugih značajki, ovisi i o sigurnosnom ponašanju svakog pojedinca, pa je svako ponaosob najvažniji akter vlastite sigurnosti. Sigurnosna kultura je dio društvene kulture i kao takva mora postati svakodnevna životna navika svakog člana društvene zajednice, jer pomaže ljudima da prepoznaju, preventivno djeluju, spriječe i suprotstave se pojavama i ponašanjima koja ih mogu ugroziti. U tome leži bit sigurnosne kulture, a obuhvata široki krug razvijenih standarda i kriterija ponašanja, odnosno svijest o samozaštitnom ponašanju, koje se mora razvijati i nadograđivati kroz odgoj, obrazovanje, učenje i rad. Razvoj informacijsko-komunikacijske tehnologije je dodatno povećao i usložnio dinamiku promjena u društvu i okruženju donoseći svakodnevno nove pogodnosti, ali i nove prijetnje i opasnosti, jer je omogućio i unaprijedio i takve potencijale kao što su praćenje, snimanje, kontrola, nametanje, usmjeravanje i restrikcija sadržaja koje ljudi čitaju, gledaju i slušaju, čime se utječe na način njihovog mišljena i ponašanja, što ulazi i u područje cenzure, ali i u područje sigurnosne kulture, pa se područje sigurnosne kultu235

INFORMACIJSKA PISMENOST – FUNKCIONALNA PISMENOST ZA INFORMACIJSKO DRUŠTVO

izvori koji se ne koriste; 7. alati za istraživanje i pretraživanje su kompleksni; 8. pojednostavljivanje alata ne proizvodi dobre rezultate; 9. učenici i studenti se moraju obrazovati za istraživanje i 10. informacijska pismenost je važan i kredibilan nastavni predmet (Badke, 2008).

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

re širi i na usvajanje primjerenog informacijskog ponašanja kroz stjecanje znanja, sposobnosti i vještina udruženih u koncept informacijske pismenosti. Informacijska pismenost je stoga u novom vremenu neophodna u svim sferama ljudskog društva, ali osobito u obrazovnim okruženjima, od predškolskog i dalje, a posebno u visokoškolskom, jer se tu stvara buduća intelektualna elita jednoga društva. Kroz obrazovanje i odgoj se stječu društveno odgovorni stavovi i navike informacijskog ponašanja, a oni se onda prenose na druge životne i radne uloge u društvu, pri čemu je osobito značajna uloga roditelja, koji u tom smislu odgaja i svoju djecu.

U M J E S TO Z A K L J U Č K A Mladi ljudi su savremenici svoga vremena i svih novina i promjena koje se u njemu dešavaju. Oni će novine svoga vremena prihvatati i koristiti u svim segmentima života i to je neprijeporno, te će tako nadograđivati i svoje tehnološke kompetencije u skladu s užurbanim razvojem tehnologije. Zbog količine informacija dostupnih iz različitih kanala i u različitim medijima, svaka osoba u modernom vremenu mora biti tehnološki pismena, ali tehnološka pismenost ne pretpostavlja informacijsku pismenost, jer i osoba koja je stručnjak za kompjutere i tehnološki je kompetentan, može trebati pomoć pri procjeni informacijskih izvora, njihovoj kvaliteti i relevantnosti, te će i njemu biti neophodna poduka iz informacijske pismenosti, jer se informacijska pismenost bavi informacijama na sadržajnoj i semantičkoj razini. Znanje je resurs i imovina u modernom društvu. Proklamacije o dijeljenju i širenju znanja u svrhu dobrobiti cijeloga čovječanstva su humane ideje nehumanog društva u kojem su vrijedna znanja izuzetno skupa. Ukoliko se znanje posmatra samo kroz dostupne informacije i njihovo preuzimanje bez njihove procjene i kritičkog preispitivanja, te refleksije i promišljanja koje će stvoriti nova znanja kao nečije individualne baze znanja, onda se bavimo pitanjima pristipa, a ne kreativne upotrebe i primjene, a znanje pripada nekome drugom. Bez informacijske pismenosti kao sveukupne kulture informacija nema kreativnog prevođenja informacija u znanje. 236

237

INFORMACIJSKA PISMENOST – FUNKCIONALNA PISMENOST ZA INFORMACIJSKO DRUŠTVO

Značajnu ulogu u kreiranju programa informacijske pismenosti i njihovom poučavanju imaju informacijski stručnjaci-bibliotekari koji se od najranijih vremena bave organizacijom informacija i znanja te tako učestvuju u obrazovnim procesima i procesima kreiranja novog znanja i upravljanja znanjem neodvojive od procesa učenja, jer su kvalitetni izvori znanja važni za uspješno obrazovanje i učenje. Biblioteke i informacijski servisi imaju nezamjenjivu ulogu u organiziranju pristupa znanju usko povezanu sa stalnim rastom i umnožavanjem medija za njegovo posredovanje, te one tako postaju proces u kontekstu posredovanja informacija i njihovog korištenja. Kao posljedica složenosti organiziranja, pohranjivanja i pretraživanja goleme količine podataka, informacija i znanja, uz svijest o kompleksnosti, raznovrsnosti i bogatstvu informacija i ljudskih potreba za njima, uz poznavanje tehnologije i posjedovanje znanja o njenim mogućnostima, ali i nedostacima, naglasak je usmjeren ka posredničkoj ulozi biblioteka između informacija i korisnika, obrazovnoj i konsultantskoj kroz programe informacijske pismenosti i pomoći kod stjecanja sistematskog pogleda na informacije unutar naučne discipline, te tako biblioteke postaju neke vrste informacijske laboratorije (Schallier, 2007). Primjena novih tehnologija dodaje novi kvalitet u zadaćama bibliotekarainformacijskih stručnjaka i doprinosi njihovoj proaktivnoj i medijatorskoj ulozi i čini ih u isto vrijeme koordinatorima dostupnih informacija, njihovim analitičarima i onima koji ih vrednuju, a pri tome imaju važnu odgojno-obrazovnu ulogu spram svojih korisnika. Naglasak je, dakle, na njihovom značaju u upravljanju znanjem i pedagoško-andragoškoj ulozi u edukaciji korisnika i podizanju nivoa njihove informacijske pismenosti. Stvaranje novog znanja i nadogradnja postojećeg, njegovo prikupljanje, sistematiziranje, prenošenje i dijeljenje važni su u svim segmentima života i rada, a bibliotekari kao informacijski eksperti mogu služiti kao agenti prijenosa i pomoći svim ostalim domenima društva kao stručnjaci i konsultanti. Ovakva znanja i kompetencije bibliotečko-informacijskih stručnjaka ne treba olako zanemarivati; dapače, oni su ljudski resurs koji treba što više u tom smislu iskorištavati, unapređivati i uključivati u nastavne procese kojima po prirodi stvari i pripadaju.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

BIBLIOGRAFIJA ALA/ACRL Presidential Committee on Information Literacy (1989). Final Report Dostupno na: http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/publications/whitepapers/ presidential.cfm Bates, M.J. (2010). Information behavior In Bates, M.J. and Maack, M.N. (eds.). Encyclopedia of Library and Information Sciences, 3rd New York: CRC Press, vol. 3, 2381-2391. Dostupno na: http://pages.gseis.ucla.edu/faculty/bates/articles/information-behavior.html Barnes, K; Marateo, R.C.; Ferris, S.P.(2007). Poučavanje i učenje s internetskom generacijom. Edupoint. 5, 1-5. Dostupno na: http://edupoint.carnet.hr/casopis/55/clanci/3.html Brabazon, T. (2007). The university of Google. Aldershot: Ashgate Publishing. Castells, M. (2000). Uspon umreženog društva. Zagtreb: Golden Marketing. Civil Society Declaration (2003). Shaping information societies for human needs Dostupno na: https://www.itu.int/wsis/docs/geneva/civil-society-declaration.pdf Ferguson, B.(n.d.). Information literacy : a primer for teachers, librarians, and other informed people. Dostupno na: http://www.bibliotech.us/pdfs/InfoLit.pdf Gantar, P. (2004). Informacijska družba : izzivi in realnost za Slovenijo. Teorija in praksa. 41 (1/2), 212-219. Garys Social Media Count http://www.personalizemedia.com/garys-social-mediacount Horton, F.W.Jr.; Keiser, B.E.(november/december 2008). Encouraging global information literacy. Computers in Libraries. (27), 6-11. Khan, A. W. (2003). Towards Knowledge Societies. An Interview with Abdul Waheed Khan Dostupno na: http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=11958&URL_DO=DO_ TOPIC&URL_SECTION=201.html Lasić-Lazić, J.; Špiranec, S.; Banek Zorica, M. (2012). Izgubljeni u novim obrazovnim okruženjima – pronađeni u informacijskom opismenjavanju. Medijska istraživanja. 18 (1), 125-142. 238

Le Coadic, Y. F. (2005). Nauka o informacijama. Beograd: Clio: Narodna biblioteka Srbije. Liessmann, K.P. (2008). Teorija neobrazovanosti: zablude društva znanja. Zagreb: Naklada Jesenski i Turk. Mackey, T.P.; Jacobson, T.E. (2011). Reframing information literacy as a metaliteracy. College & Research Libraries. 76 (1), 62-78. McLuhan, M. (1962). The Gutenberg galaxy. London: Routledge and Kegan Paul. Petrak, J.; Aparac-Jelušić, T. (2005). Knjižnice na hrvatskim sveučilištima: tradicija i promjene. Vjesnik bibliotekara Hrvatske, 48 (1), 13-30. Prensky, M. (2005). Digitalni urođenici, digitalne pridošlice: razmišljaju li doista drugačije?. Edupoint. 5. Dostupno na: http://edupoint.carnet.hr/casopis/32/clanci/2 Prensky, M. (2003). Has “Growing Up Digital” and extensive video game playing affected younger military personnel’s skill sets? Dostupno na: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Has%20 Growing%20Up%20Digital%20Affected%20Military%20Skill%20Sets.pdf Rašidović, B. E. (2011). Informacijska pismenost i visokoškolske biblioteke – edukacija korisnika. Model Univerziteta u Sarajevu: magistarski rad. Sarajevo: Univerzitet, Filozofski fakultet. Sapp, G.; Gilmore, R. (2003). A brief history of the future of academic libraries: Predictions and speculations from the literature of the professions, 1975 to 2000 – part two – 1990 to 2000. portal: Libraries and the Academy. 3 (1), 13-34. Schallier, W.: Information literacy in academic curricula: a case study of integration at the biomedical faculties of K.U. Lueven University. Journal of the European Association for Health Information and Libraries. 3(4) (2007), 43-48. Secker, J., Coonan, E. (2011). A new curriculum for information literacy: transitional, transferable, transformational. http://ccfil.pbworks.com/f/ANCIL_final.pdf Shenk, D. (2007). The e-decade: was I right about the dangers of Internet in 1997. Dostupno na: http://www.slate.com/id/2171128/pagenum/all/#page_start Sinikara, K. (2004). Edukacija korisnika u finskim sveučilišnim knjižnicama In Jokić,

239

INFORMACIJSKA PISMENOST – FUNKCIONALNA PISMENOST ZA INFORMACIJSKO DRUŠTVO

Lau, J. (2006). Guidelines on information literacy for lifelong learning. Hague: IFLA.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

M. (ed.) (2004). Dani specijalnog knjižničarstva Hrvatske (5 ; 2003 ; Opatija). Zagreb: Hrvatsko knjižničarsko društvo, 11-19. Stehr, N. (2001). A world made of knowledge. Society. (november-december), 89-92. Stopar, K.; Kotar, M.; Pejova, Z.; Bartol, T.; Novljan, S. (2006). Izhodišča za uveljavanje informacijske pismenosti na univerzah v Sloveniji. Ljubljana: Zveza bibliotekarskih društev Slovenije. Sekcija za visokošolske knjižnice. Dostupno na: http://arhiv.acs.si/dokumenti/Informacijska_pismenost_na_univerzi-izhodisca.pdf Špiranec, S. (2003). Informacijska pismenost: ključ za cjeloživotno učenje. Edupoint. 3 (17), 1-10. Dostupno na: http://edupoint.carnet.hr/casopis/17/clanci/1 Špiranec, S., Lasić-Lazić, J. (2005). Obrazovna uloga knjižnica. Priprema građana za Europu znanja. Vjesnik bibliotekara Hrvatske. 48 (1), 46-55. Špiranec, S.; Banek Zorica, M. (2008). Informacijska pismenost. Teorijski okviri i polazišta. Zagreb: Zavod za informacijske studije. UNESCO. (2003). The Prague declaration: Towards an information literate society. 2003 Dostupno na: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/ pdf/PragueDeclaration.pdf Valimaa, J.; Hoffman, D. (2008). Knowledge society discourse and higher education. High Education. 56, 265-285 Dostupno na: http://link.springer.com/article/10.1007/s10734-008-91237#page-1 Vintar, M. (ed.) (2000). Slovenija kot informacijska družba. Modra knjiga. Ljubljana: Slovensko društvo Informatika. Webber, S. (2006). Information literacy in higher education In Stopar, K; Rabzelj, Z. (eds.) Informacijska pismenost med teorijo in prakso. Zbornik prispevkov. Ljubljana : ZBDS, 9-20. Webster, F. (2002). Theories of the information society. London: Routledge.

240

Media Literacy in a Digital Age is a collection of papers from different perspectives on the importance of media literacy. In this publication we donâ&#x20AC;&#x2122;t look at media literacy as simply a set of competencies that a citizen needs in todayâ&#x20AC;&#x2122;s saturated information society in order to successfully communicate or to, more specifically, understand and fully utilize the technology that is available. Admittedly, it is important to have these skills to become media literate, especially considering how blazingly fast digital and information technologies are developing today. But media literacy is much more than just understanding communications technologies. It is also about developing creative, critical thinking and problem-solving skills. It assumes a basic comprehension of both traditional and online media and the different ways media function, generate and position content. Media literacy competencies also assume familiarity with journalism ethics and standards, other media professions, such as the importance of multiple and corroborated information sources and diligent fact checking. In general, many education experts consider media literacy, as well as digital and information literacy, as important as traditional literacy, considering the predominant role that media play in our lives today. Gaining critical thinking and analytical skills is a precondition for becoming an active and participatory citizen and citizenry in developing democratic societal values. The multi-perspective approach to media literacy that we value in this publication reflects its interdisciplinary nature. Thus, the authors discuss media literacy from different points of view and spheres of expertise: media and communications, education and pedagogy, information and library science - all within a local context. Media and media policy in Bosnia-Herzegovina should enhance media literacy skills, but among our authors the opinion prevails that the educational system and relevant policies should play the major role, and much 241

INTRODUCTION

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

of this publication is devoted to analysis of the potential within the educational system in BiH to do so. The authors discuss existing representation of media literacy in BiH curricula, they examine teachers’ capacities to teach media literacy, and explore the potential for developing critical thinking skills through “different” media, such as theater, cinema, etc. We hope that Media Literacy in the Digital Age will be useful to students of humanities and social sciences, to researchers, and to teachers in primary, secondary and higher education. We consider this publication a primer on media literacy in BiH, which is the second Internews’ publication on this topic, and one that will encourage increased research efforts in the field and, accordingly, support the creation of new educational policies that will promote the development of media literacy competencies among citizens of Bosnia-Herzegovina. Vanja Ibrahimbegović Tihak

242

Prof. dr. Damir KukiÄ&#x2021; Faculty of Philosophy Department of Cultural Study University of Zenica

This primer is dedicated to the concept of media literacy, a very interesting and contemporary topic, both in a scientific and professional sense. Media literacy is equally interesting from the aspect of media studies and its significance and operation models, as well as the aspect of the study of modern communication and communication processes. A special significance of eight papers included in this Primer, beside the aforementioned dimensions, is that they identify and analyze media literacy within a number of different methodological frameworks. The basic assumption, which is mainly present in all the papers, is that media literacy is seen as: the question (capacity) of access to media and their content, then as analysis and evaluation of media content and messages, as well as creating and sending messages through mass media (communication). In this context, media literacy has been identified as a very important concept, not only for understanding the character of media and media presentation of reality, but also for understanding the relation between media functions and ideological matrices, and to promote civic engagement and a pedagogical and ethical model for interpreting the media and the world. The relationship between media literacy and civic engagement is emphasized in the text on New Media and Media Literacy - a New Opportunity for Social Inclusion. This text, based on the reference theoretical framework, emphasizes how media education has a duty to create conditions for a democratic and inclusive participation of all citizens in the media world. This participation is, in fact, the active participation of citizens in social life through organized public effort aimed at influencing the process of making important decisions and activities whose aim is to control government, particularly policy changes to public authorities and improving the community and society. 243

REVIEW

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

In this context, the civic activism occurs as a social and political participation of citizens in solving public problems. In the mentioned work, the new media have a special place because they represent a form of modern agora where people create and share information and opinions. These virtual agora become areas of joint action of citizens and important elements of civil society. Media literacy, thus developing a critical approach, becomes a key element of the development of civic activism and citizen participation in community problem solving. Highlighting the concept of media literacy in relation to the development of new media is a very important element in the mentioned paper, as well as in several other papers in the Primer. The predominance of video sphere and the digital age have led the change of the classic communication paradigm (from one-to many), in which the traditional media (TV, radio, print) dominated, to the new paradigm (from many-to many) created by the new media. This situation also implies a new kind of knowledge and new forms of media literacy emphasized through several papers in this Primer. The development of new media and interactive digital network enabled a new quality in social interactions and the establishment of social communication networks that are independent of any physical and geographical location. New media and the use of digital technology have resulted in a convergence that marked the transformation of traditional media and directed them towards the platforms of digital media technology. Rapid technological development has provided new communication situations and requires an increase in the number of media as well as the increase of their availability. The fact that this is the first time that we, as people, live at the cultural and sociological matrix in which these new media work, at the same time, as media of communication (telephone, telegraph), and as the mass media (media production and dissemination of a heterogeneous mass mailings, mass audience), points to the need of a new understanding of the function of media, culture of participation and media literacy that cannot be reduced to the acquisition of practical skills and mastering the technical knowledge on the use of new technologies and new media. The special quality of the Primer is recognized in papers that examine the 244

This can be seen in the texts about Contemporary Forms of Media and MediaLliteracy and Antihumanism of Cybernetic Hypothesis: Digital Solidarity Fantasy. What is also important in the above texts is the fact that the concept of media literacy is associated with the setting of the media construction of social reality, and that seeks to include this concept, in terms of methodology, in the structure of semiotic school which analyzes media production and media message not only from the aspects of the communication process and the perception of the audience, but also from the aspect of cultural studies and structural linguistics. This approach implies that the media message (con)texualizes and is viewed as a system of signifiers that penetrate the social reality and participate in its construction. The paper Contemporary Forms of Media and Media Literacy indicates a problem of trivial and sensational in media content, i.e. the increase in entertainment and those forms of media that situationists (before all Guy Debord) mark as the elements of the spectacle society. In this society, which is shaped and mediated by media images, everything is commodified, and the dominance of the visual and spectacular create celebrity culture and affect the dulling of critical discourse and drawing down of the general level of education in society. Media functions, as indicated by the analysis in this paper, are increasingly subordinated to market-commercial requirements so that the entertainment suppresses the information, trivial is more important than serious and speculation and incomplete information have become more important than proven and investigative journalism process. Within such media practice, news is not just information, but has become a structure, designed product that should elicit certain emotional reactions. The consequences of such a practice, which follows market-advertising interests, is that the content is subordinated to forms and hybrid forms of media of 245

REVIEW

need for complex critical analysis of the media and the media as a type of social symptom. Thus, positioned media literacy appears as an activity that needs to forsake one-dimensional approaches which, on the one hand, prefer technophobia (a form of determinism which insists on ballistic metaphor and the idea that the media hits its target- audience as a missile), and which, on the other side, praise (emancipatory) power of the media, especially new media.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

such as infotainment, reality shows, media spectacle, arguetainment. The modern concept of media literacy, as it was pointed out in this paper, should identify those current forms of language control and control of meaning in media production. This new media language that is being developed in parallel with the development of digital technology and the entertainment industry, simply reinforces the ruling consumerist ideology, which promotes mediocrity and makes the individual a passive consumer, closed either in the narcissistic ritual of â&#x20AC;&#x153;staringâ&#x20AC;? or in quasi-proactive participation in the exchange of views on the social networks. And the paper Antihumanism of Cybernetic Hypothesis: Digital Solidarity Fantasy critically points out several important elements relating to media literacy in the moment when it is necessary to develop a critique of the ideology of consumerism and when the information is necessary to analyze the performance of the media in terms of affirmation / denial of certain ideologies. Media literacy, in fact, should be exempt from ideologies that burden it and for which equals digital economy and economy of networking. This paper explains the concept of prosumerism, very important for the era of new media and our future, and the link between the certain concepts of new media and the phantasm of emancipatory characteristics of new media and social networks, and with the phantasm of participation and involvement of the media and what these networks offer as an unquestionable and certain value. Therefore, this paper sets the hypothesis that the current social context demands openness to knowledge which considers new media as something that is based on the common good (commons-based media) and which may, in the context of media literacy, discover and interpret the correlation of the dominant media function with ideological matrices. The paper Information Literacy â&#x20AC;&#x201C; Functional Literacy for the Information Society, based on recent scientific and technical literature, points out the importance of media and information literacy, and identifies the different types of (modern) literacy - from technical and computer to the Internet and multimedia. The significance of the work is that it illustrates competences acquired through information literacy because they are directly linked with the concept of media literacy: computer literacy makes it possible to thoroughly master the contents and to expand the research, to efficiently and reliably 246

The Primer contains two texts which observe media literacy from the pedagogical aspect, respectfully, from the aspect of training of teachers in schools in the field of media literacy and exploring the (non) representation of this concept in the curricula in elementary schools in Bosnia and Herzegovina. Thus, the paper Media and Media Literacy in Elementary School, through accurate analysis, reveals that the concept of media literacy does not exist in elementary schools in BiH, and that the media and their functions are studied through several subjects. This study of the media is however superficial and cannot be well, especially if we take into account and this is highlighted in the paper, the reasons for which the media education is important nowadays. The paper Competences of Teachers in Bosnia and Herzegovina as an Element of the Development of Media Literacy also recognizes, based on recent theoretical framework, the importance of media literacy and competences of teachers who implement the educational process in this area. The paper presents the interesting and useful empirical research realized in 19 schools in the territory of the entire country, as well as a comparison between what we have in Bosnia and in several EU countries when it comes to media literacy. The analyzes in this paper show that it is necessary to introduce the concept of media literacy in the classroom, especially when it comes to the development of creativity among students and that it is necessary to introduce this concept in education policy in BiH, which has long since became a common practice and obligation of education policy in the EU. The primer also includes the paper The Role of Regulatory Authorities in the Field of Media Literacy with Special Emphasis on the Activities of the Communications Regulatory Agency of BiH which represents quality and useful manuscript in which media literacy is analyzed from the perspective of the regulatory actions of public bodies that deal with issues of communication and the creation of a strategic dimension designed media policy. This paper identifies the key tasks of regulatory authorities in the field of media literacy in the EU, such as: supporting activities aimed at improving media literacy, raising awareness of the need for improvement of media 247

REVIEW

access the necessary information and to know how to critically evaluate information and sources of information, and how to include the selected information into their own cognitive structure and system of values.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

literacy, research in this area, the development of indicators for media literacy, and development of codes and recommendations. In addition to this analysis, the paper presented concrete activities of the Communications Regulatory Agency in BiH in the field of media literacy, which is a good and useful material for comparison and new research. The paper Theatre and the Work of Art as a Testing Ground for the Development of Critical and Reflective Thinking is a little different from other papers because it is focusing more towards the arts (especially theater) than the content of the mass media and competences acquired as part of media literacy. However, this paper discusses some of the components of modern teaching and pedagogy, especially when it comes to the critical mode of judgment and knowledge acquisition. These are all issues which are of interest for each model of literacy, especially when they insist on an open teaching, focus on the student and the learning process that contains elements of the past and present, but is oriented towards the future. In this context, these elements are essential in the training of teachers in all fields, including media literacy. The Primer represents a valuable collection of texts that analytically, professionally and thoroughly analyze the concept of media literacy. The Primer is significant because it is dedicated to the topic which is little known in Bosnia and Herzegovina, and which has not, so far, found a place in school curricula. Selected texts indicate the theoretical and practical importance of media literacy, not only on the basis of policies of political and educational authorities, in the US and the EU, but also on the basis of recent scientific and reference works which reflect the development and characteristics of the media and their role in the creation of both real and the virtual world. The value of the Primer is based on the fact that media literacy is viewed from several aspects so that the reader is presented with a complex picture based on which it is possible to relevantly think about media literacy and of the way to evaluate media content and use media technology. That is why the Primer is helpful and interesting literature for all those who are through scientific research, both expert and professional, dealing with the media and media education, but also for those who simply want to know what the media produce nowadays and why so many of us want to be part of the celebrity culture. 248

REVIEW

REVIEW Doc. dr. Larisa Kasumagić Kafedžić Faculty of Philosophy University of Sarajevo

“Media Literacy in the Digital Age” includes eight papers that, by displaying relevant theoretical frameworks of recent international research in the field of media and information literacy, and new approaches and modern trends in educational programs, tries to point out the possible ways of development of competencies in Bosnia and Herzegovina through legislative and media regulation, the educational system and the activities of NGOs and the media. Research efforts and detailed analysis of the authors of these papers discuss different trends in the development of media literacy and indicate the importance of a systematic approach, primarily in the field of education, and all the analyses presented can be grouped into several key topics which overlap in all works: •

Creating an information hyperspace, spectacularisation of everyday life in modern society of a “mediatised” man, is the medium in which it is relatively easy to access the information, which does not mean creating new knowledge at the same time. The information itself is never just the knowledge nor the transfer of information, it means the transfer of knowledge, which directly corresponds to the understanding of contemporary constructivist teaching and learning process where the teaching process is not considered “pouring” of knowledge in the empty glasses, because learning is an active process of constructing knowledge. On the other hand, social isolation and loneliness often result in the use of social media to find community and connections that are disrupted in the real world and trying to catch up and rebuild them in the virtual social space. Therefore, so many social networks create a positive sense of connection with others in people, giving them sense of participation in social issues, and doing so does not require a special effort. In this context, technology is important, but it can also be sufficiently serious risk and can lead to consumer 249

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

relations and acceptance of all that is within your “mouse”, so that “clicks could replace opinion and thinking”. New media offer the opportunity for openness and democracy, but also for invisible passivity and control.

250

•

Computer literacy is a basis for information literacy, where the essence is not in the technological infrastructure and the skills of its use as a kind of informatics virtuosity, but in the skills for self-searching, accessing, selecting and evaluating information with the purpose of permanent acquisition of knowledge, which can only be achieved by information literate person and therefore computer literacy can find its place in the educational programs of all economically developed countries.

•

The significance of metacompetencies for information literacy and their interdisciplinary character is especially emphasized by library-information specialists who are making great efforts to draw attention of the public opinion on the importance of metacompetencies, which are contained in the concept of information literacy and their interdisciplinary character, where the information literacy cannot be reduced only to the functional skills and it cannot be linked only to the library independently of other academic practices and opinions. Information literacy is not an addition, options or supplement to the curriculum, it is a continuum of skills, behaviors, approaches and values that are deeply intertwined with the use of information so that the information is a fundamental element of learning, education and research.

•

Media literacy in the last decade gained an important place in Europe’s media policy, which resulted in increased engagement of European regulators for audiovisual media and the field of media literacy, and at the same time is an integral part of education policy with a tendency of further strengthening and development. Although the promotion of media literacy is not explicitly stated in the legislative framework as a liability, the Communications Regulatory Agency of Bosnia and Herzegovina, following the

•

Though many programs are aimed at motivating the internet generation and digital natives to use additional technology tools, the importance of developing critical thinking skills and mastery of argumentation and critical dialogue as a prerequisite for the development of information literacy, should be their primary focus. The important principle of modern teaching becomes learning based on research, while the teaching process is based on preparing students for critical questioning and mastering the skills of argumentation.

•

The intellectual critique of the ideology “of information consumerism”, analyzing the mechanisms of oppression and repression, review of institutionalized teaching practices and recognizing the importance of critical pedagogy as a basic pedagogical framework for teaching media and information literacy in the context of “erosion of privacy” and the power relations that need to be contextualized, connected with a specific community and educational culture, should also be the focus of education policies and educational programs.

•

The necessity of including media education in all levels of the education system within clearly defined strategies at the state level and not just through seminars and training programs organized by NGOs or shyly through topics such as culture of speech or media culture. Methodical diversity and the development of teaching materials for media education in primary and secondary schools, as well as at teacher training colleges, is crucial in order to take account of all the heterogeneity of requirements for successful teaching and learning, and the enrichment and expansion of methodical repertoire and compiling it into a variety of programs and ways of learning is necessary (shows, plays, paintings, musical and theatrical activities, forum theater, etc.). It would put students in an active learning situation and deconstructing problems, and finding possible solutions simulated life situations. 251

REVIEW

regulatory practice in Europe, took over the task of improving media literacy and raising awareness about responsible and safe use of all media services.

MEDIJSKA PISMENOST U DIGITALNOM DOBU

What is common in all the papers in this collection of papers is an essential understanding that education is never neutral and never apolitical. Education should have a driving, transformational, motivational, stimulating and enlightening role and strength and should resist and oppose the policies of indoctrination and single-mindedness, in which it is not only important what is taught but also how it is taught. A large number of democratic states incorporated into their curricula programs of civic, intercultural, media and political education, whose main objective is to encourage the development of critical media literacy, intercultural understanding and empathy and civic competences in young people. Neglect of these topics in education leads to serious negative consequences in the development of democratic political culture, and therefore this Primer is an important contribution in encouraging active citizen participation in democratic societies because it indicates a key competence of media education and critical media and information literacy that develop throughout the entire socialization process in all subject areas and at all age levels, and crucial role in stimulating their development has education.

252

U r e d n i c a : V a n j aI b r a h i mb e g o v i ćT i h a k

P os e ba nk v a l i t e tpubl i k a c i j es epr e po z na j eut e k s t ov i mauk oj i mas ena s t oj i uk a z a

me d i j s k ap i s me n o s tud i g i t a l n o Md o b U

dame di j i poputpr oj e kl apog a đa j us v oj ume t u–publ i k u) , t ek oj i , sdr ug es t r a ne ,

ME D I J S K aP I S ME N O S T Ud i g i t a l n o md o b u U r e d n i c a : V a n j aI b r a h i mb e g o v i ćT i h a k