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CICLO DE ENCONTROS SOBRE ACESSIBILIDADE EM ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO E CULTURA


Ministério da Cultura, Instituto Tomie Ohtake, Cateno e Cielo apresentam:

CICLO DE ENCONTROS SOBRE ACESSIBILIDADE EM ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO E CULTURA


Mediações acessíveis: ciclo de encontros sobre acessibilidade em espaços de educação e cultura / Instituto Tomie Ohtake. São Paulo: Instituto Tomie Ohtake, 2018 Vários autores. ISBN: 978-85 53190-02-7 1. Acessibilidade  2. Centros culturais  3. Diversidade cultural  4. Diversidade social  5. Educação – Aspectos socioculturais  6. Interação social  7. Mediação  8. Museus  I. Instituto Tomie Ohtake  II. Título

18-16658 CDD-306.446 Índices para catálogo sistemático: 1. Mediações acessíveis: Diversidade cultural: Sociologia   306.446


ÍNDICE

6

Para todos, sem exceção

12

Instituto Tomie Ohtake em rede: cultura, cidade e acesso

22

Mediações, reflexões e reconhecimento

29

Um espaço para transver

33

Bebês nas exposições de arte Encontros, experiências e compartilhamentos

Felipe Arruda

Luis Soares, Maiara Paiva e Victor Santos Claudio Rubino

Andi Rubinstein

Diana Tubenchlak

1.  O QUE É ACESSO? EXPANSÃO DE CONCEITOS NOS EQUIPAMENTOS CULTURAIS 38

Sir Charles e a mediação

42

Ampliando o acesso

Renata Bittencourt Gabriela Aidar

2.  LGBT E A PROMOÇÃO DA DIVERSIDADE NA CULTURA DESMISTIFICANDO LUGARES COMUNS 47

Querido diário,

54

As diferenças no cotidiano da escola

63

These are my hands / Estas são as minhas mãos

Cássio Rodrigo de Oliveira Silva Paula Beatriz de Souza Cruz Jo Clifford


ÍNDICE

3. TRAMANDO PALAVRAS PARA DESCONSTRUIR BARREIRAS SENSORIAIS – PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NAS PROGRAMAÇÕES CULTURAIS 71

Audiodescrição no projeto Manhãs de História: Acessibilidade e informação para crianças com e sem deficiência Lívia Motta

78

Palavras produzem sentido Camila Alves

4. PRÁTICAS E APROPRIAÇÕES DE ESPAÇOS CULTURAIS CONTRA AS VULNERABILIDADES SOCIOECONÔMICAS 89

Animando os espaços socioculturais da periferia

93

Um psicólogo social trabalhando em museus: O público e a questão social

Roberto da Silva

Marcio Farias 98

Culturas

Raphael Escobar

5. DIVERSIDADE INTELECTUAL – CAMINHOS PARA AS RELAÇÕES COM O SABER 104

Emprego apoiado

108

Diversidade intelectual – A experiência do deficiente residente no Museu do Futebol

Márcia Pessoa

Ialê Cardoso e Marcelo Continelli 113

Ao ciclo de palestras do Instituto Tomie Ohtake Mario Paulo Bovino Greggio


6.  PROMOÇÃO DA IDENTIDADE E CULTURAS SURDAS PARA A REPRESENTATIVIDADE NOS ESPAÇOS CULTURAIS 116

Educadores surdos nos espaços de educação e cultura

118

Produções culturais surdas

Edinho Santos Hugo Eiji

7.  IDOSOS, PARTILHA DE LEMBRANÇAS E EXPERIÊNCIAS 123

Ações educativas com o público da terceira idade no MAE/USP Judith Mader Elazari

126

Fragilidade

Cristiane Tenani Pomeranz

8.  DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS, CAPACIDADES SINGULARES 134

Mediações singulares

149

Espaço de diálogo

153

Deficiência: aprendizagem e superação

158

Desequilíbrio

Ana Amália Tavares Bastos Barbosa Liliane Rebelo

Roberta Galasso

Marcos Abranches


PARA TODOS, SEM EXCEÇÃO Felipe Arruda

Desde o surgimento das primeiras instituições museológicas modernas, há cerca de 300 anos, e mais intensamente a partir de meados do século XX, os museus vêm passando por transformações importantes quanto ao seu perfil e papel nas sociedades. Inicialmente dedicados ao colecionismo e à preservação das obras de arte, em seguida abrindo seus acervos para grupos específicos, e até os dias atuais de longas filas para adentrar seus espaços, os museus alcançaram um outro estatuto, de complexidade bem maior. O progressivo deslocamento da atenção primordial dada às obras de arte para o foco nos públicos é um dos processos basilares dessa transformação, que carrega consigo uma série de novas demandas e atribuições institucionais, ligadas à constituição de espaços de convivência, respeito e promoção da diversidade, de incentivo à participação das pessoas, de articulação com outros territórios da cidade e de debate público sobre pautas sociais – como as questões de identidade, gênero, sexo, raça, religião, imigração e política. Ou seja, os museus se tornaram espaços de construção da democracia. É na esteira desses processos que as práticas educativas, de mediação e comunicação ganham destaque nos museus e uma infinidade de novas práticas e estratégias de ampliação, diversificação e engajamento de públicos surge para amparar as missões institucionais atentas aos desafios do mundo contemporâneo. Junto a esse movimento, as questões ligadas à acessibilidade passam a integrar

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NÚCLEO DE CULTURA E PARTICIPAÇÃO


fortemente as discussões sobre os museus como lugares democráticos, pois apontam não só as necessidades de adaptação física dos espaços para pessoas com deficiência, mas também a diluição das barreiras subjetivas e atitudinais que inibem o amplo acesso das pessoas às instituições de cultura. Exemplo da atenção dedicada a tais discussões é o encontro anual da American Alliance of Museums, realizado em St. Louis, nos Estados Unidos, em maio de 2017, cujo tema foi Diversidade, Equidade, Acessibilidade e Inclusão nos Museus. O encontro reuniu mais de quatro mil profissionais, de museus comunitários localizados em bairros remotos do interior do país ao Smithsonian, maior complexo museológico do mundo: todos eles voltados às centenas de mesas de debate, workshops e palestras que discutiram como os museus podem ser espaços mais diversos e acessíveis. Na conferência de abertura, Haben Girma, a primeira pessoa cega e surda a se formar na Universidade de Direito de Harvard, terminou sua fala convocando os cerca de dois mil participantes ali presentes à urgente tarefa das nossas sociedades: “Devemos lutar até que a diferença não faça mais diferença”. Imbuídos desse espírito, e alinhados ao entendimento dos papéis e potenciais de um centro cultural contemporâneo, criamos nosso Programa de Acessibilidade, realizado desde 20151 pelo Núcleo de Cultura e Participação do Instituto Tomie Ohtake, que tem como premissa a combinação entre iniciativas de democratizacão do acesso às ofertas do Instituto e iniciativas pautadas pela construção de uma democracia cultural, na qual os públicos não são apenas receptores passivos das ofertas, mas também contribuem na sua elaboração e expressam desejos e motivações que determinam o rumo dos projetos. Em três anos de programa, mais de 600 ações foram realizadas no próprio Instituto Tomie Ohtake, em seu entorno no bairro de Pinheiros, no bairro do Canindé2 e na cidade do Recife3. Todas as ações, que somadas até hoje contabilizam mais de 25 mil pessoas envolvidas, para todos, sem exceção

Felipe Arruda   7


foram e são voltadas a públicos tradicionalmente não frequentadores do Instituto Tomie Ohtake, como pessoas com diversos tipos de deficiência (auditiva, visual, intelectual, neuromotora e múltiplas) e em outras condições de vulnerabilidade social, como pessoas abrigadas, mães com filhos pequenos, pessoas vítimas de violência doméstica, jovens em medida socioeducativa, idosos e outros. Entre as ações do programa, conduzidas por uma equipe altamente talentosa e apaixonada4, estão: uma série de contações de história; atividades sensoriais para bebês, famílias e acompanhantes; oficinas de arte, moda, fotografia e marcenaria; derivas poéticas pela cidade; parkour para idosos; desenvolvimento de materiais educativos; formação para professores; curso de LIBRAS para funcionários; apresentações de música, dança, teatro e poesia falada; sessões de cinema; recursos de audiodescrição; intérprete de LIBRAS; audioguias; entre outras. Uma dessas iniciativas foi o ciclo de seminários Mediações Acessíveis, para o qual convidamos artistas, professores, gestores de instituições públicas e privadas e especialistas nos campos da acessibilidade para apresentar suas pesquisas e refletir sobre o desenvolvimento das práticas acessíveis nos espaços de cultura e educação. A série de oito encontros, realizados no Instituto Tomie Ohtake, contou com 21 profissionais convidados, cujas contribuições atravessaram assuntos tão diversos como a audiodescrição e a interpretação em LIBRAS como recursos comunicacionais em atividades educativas e culturais, a psicologia social em museus, a formulação de políticas públicas para pessoas LGBTQI, o trabalho com pessoas da terceira idade, a empregabilidade de pessoas com deficiência, a educação sobre sexo e gênero nas escolas, estudos de caso específicos e outros desdobramentos do eixo principal de pensamento do ciclo, que é a criação de uma cultura de ampla acessibilidade em nossa sociedade. Inicialmente concebido como um processo de formação interna para os funcionários do Instituto Tomie Ohtake, com foco na equipe 8


de educadores, o ciclo Mediações Acessíveis teve todos os seus seminários abertos gratuitamente aos públicos, e contou com cerca de 300 participantes, entre educadores de museus, assistentes sociais, professores, artistas e interessados no tema em geral. Esta publicação é resultado desses encontros, reunindo os textos produzidos por cada um dos profissionais convidados, aos quais agradecemos imensamente pela contribuição, respondendo de forma instigante às nossas provocacões, instigando-nos a repensar temas sobre os quais tínhamos ideias cristalizadas e também rever nossas práticas institucionais. Este material segue agora para escolas e espaços de cultura, com distribuição gratuita. Investir recursos e esforços em iniciativas como a desta publicação, e mais amplamente no Programa de Acessibilidade do Instituto Tomie Ohtake, é, para nós, retomando as premissas iniciais deste texto, a tentativa de atualizar constantemente a cultura e o papel da instituição. Inseridas na complexidade desafiadora da pós-modernidade, as instituições culturais devem ser plataformas de pensamento e ação para as questões contemporâneas (da arte, da cultura, da política, do social) e, sobretudo, num mundo de globalização homogeneizante e perda das diversidades, um lugar de encontro, de valorização da diferença e de garantia dos direitos culturais. Ainda que muitas vezes sejam objeto de incompreensão ou descaso, os direitos culturais são essenciais para a formação de indivíduos livres e de uma real humanidade. A Declaração Universal dos Direitos Humanos, assim como o Pacto Internacional sobre os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (PIDESC) - ambos documentos da Organização das Nações Unidas -, são bem claros em sua enunciação sobre o direito de todas as pessoas de participar livremente da vida cultural. Nesse sentido, as instituições devem orientar suas políticas para a criação das condições que garantam o para todos, sem exceção

  Felipe Arruda   9


acesso irrestrito às suas ofertas e que promovam a participação das pessoas a partir de seus próprios fins e interesses culturais. Em um recente debate sobre a gestão de espaços culturais5 e seu papel no mundo de hoje, a conversa derivou para uma contestação incisiva do lema positivista presente na bandeira brasileira, que eleva as palavras ordem e progresso ao posto de ideal nacional. No último minuto do debate, a uma das debatedoras6, responsável inicialmente pela crítica ao slogan brasileiro, foi perguntado: qual seria então um bom lema para nossa bandeira? A resposta inspirada, oferecida após breves segundos de suspensão, trouxe uma nova palavra, falada na língua do povo ingaricó: “Tamboro: para todos, sem exceção”. NOTAS 1

Inicialmente chamado de Manhãs de História, com foco em contações de histórias para crianças com e sem deficiência, o projeto criado em 2015 desenvolveu nos dois primeiros anos uma ampla série de atividades dedicadas à acessibilidade, o que o elevou, em 2017, ao status de Programa de Acessibilidade.

2

Serviços de assistência social do bairro do Canindé, localizado no distrito do Pari, na borda leste do centro expandido de São Paulo. Região que abriga comunidades expressivas de nordestinos, bolivianos, diversas nacionalidades do continente africano, entre outros. Na região foram mapeados cerca de dez serviços de assistência social a partir do contato com três destes serviços: Centro de Acolhida Especial para Idosos Sítio das Alamedas, Casa de Apoio Maria Maria e Instituição de Longa Permanência para Idosos.

3

O Instituto Tomie Ohtake expandiu pela primeira vez as ações do Programa de Acessibilidade para fora da sua cidade sede, São Paulo. A capital pernambucana foi então escolhida para receber ações entre os dias 20 e 30 de outubro de 2017. Contações de histórias, atividades para bebês, cursos para professores e palestras sobre acessibilidade foram realizados gratuitamente em parceria com instituições como a Caixa

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Cultural Recife, o Cinema da Fundação/Museu, o Museu do Cais do Sertão e o Paço do Frevo. 4

Oportunidade para agradecer profundamente e expressar minha admiração pela equipe do Núcleo de Cultura e Participação do Instituto Tomie Ohtake e colaboradores externos envolvidos, responsáveis por todo o êxito do Programa: Luis Soares, Claudio Rubino, Maiara Paiva, Victor Santos, Isadora Borges Brito, Bruna Kury, Bruno Perê, Diana Tubenchlak, Fernanda Castilhos, Isadora Mellado, Julia Paccola, Kelen Nascimento, Leonardo Bernardo, Liliana Tavares, Lívia Motta, Luiza De Carli, Matias Monteiro, Misael Prado, Ricardo Miyada.

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Debate parte do Laboratório de Gestão de Espaços Culturais, organizado por Marta Porto, realizado no Centro de Pesquisa e Formação do Sesc, em São Paulo, em 19 de abril de 2018.

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A debatedora era Mariana Varzea, museóloga, mestra em História Social da Cultura e diretora da Inspirações Ilimitadas Projetos Culturais.

Felipe Arruda Diretor do Núcleo de Cultura e Participação do Instituto Tomie Ohtake

para todos, sem exceção

  Felipe Arruda   11


INSTITUTO TOMIE OHTAKE EM REDE: CULTURA, CIDADE E ACESSO Luis Soares, Maiara Paiva e Victor Santos Projetos Socioculturais

Os Projetos Socioculturais do Núcleo de Cultura e Participação do Instituto Tomie Ohtake promovem experiências educativas e uma programação gratuita em arte e cultura com foco no atendimento de públicos que não têm garantidos direitos sociais como educação, saúde, mobilidade urbana, moradia e cultura institucionalizada – entendida como as expressões, materialidades e simbologias produzidas pela sociedade e condicionadas por dinâmicas sociais pelas quais instituições atuam na preservação e criação de discursos sobre o patrimônio. Populações às quais os direitos sociais são garantidos de maneira frágil são vulnerabilizadas por dinâmicas sociais e por instituições que limitam a ampla participação desses grupos ou indivíduos na sociedade em que vivem. Tais limitações de atuação social influenciam negativamente na representatividade dessas pessoas e atuam de maneira seletiva na construção de discursos sobre o patrimônio cultural, ou seja, limitam o direito à memória de grande parte da população, tanto pelo acesso restrito ou precário à cultura institucionalizada como pela não representação desses grupos dentro do sistema da Arte. Atuar em prol do acesso à cultura deve contemplar uma reflexão sobre a rede de elementos que promovem a exclusão de grupos ou indivíduos da cidadania completa, lançando às instituições de cultura

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o desafio de tematizar, por exemplo, acerca do impacto da mobilidade urbana, moradia e educação sobre o acesso às suas programações: 93% da população brasileira nunca viu uma exposição de arte e 70% nunca entrou em um museu (pesquisas IPEA 2010). Segundo pesquisa de hábitos culturais (LEIVA, 2014), 60% dos usuários das instituições de cultura têm ensino superior e 46% são das classes A e B. A educação superior é o fator mais significante entre todas as faixas de renda econômica, resultando em maior interesse e frequência nas instituições de cultura. De maneira geral, por frequentadores e não frequentadores, os museus e exposições de arte são relacionados a espaços de educação e a ausência das classes populares nas instituições de cultura é relacionada, nessa pesquisa, à “falta de conhecimento (educação) e à falta de acesso ao conhecimento (condição socioeconômica)”. Às instituições de cultura, contudo, cabe refletir não apenas sobre o aspecto positivo da educação e do acesso a ela, no que museus e exposições de arte poderiam colaborar, mas também questionar o caráter negativo da arte e cultura institucionalizada que não representam a experiência sensível e os conhecimentos de uma parcela da população. Sem absorver a experiência social popular em seus patrimônios e discursos, o acesso às instituições de cultura pode significar, ao menos em parte, a continuidade dos processos de exclusão, sem garantir o acesso à produção cultural e a preservação de memória e patrimônio. MESOPOTÂMIA CULTURAL Deslocar-se de onde vive até uma instituição de cultura não é uma tarefa fácil para a maioria dos moradores de São Paulo. Segundo pesquisa do Centro de Estudos da Metrópole, do Centro Brasileiro de Análise e Planejamento (CEBRAP, 2005), o termo “Mesopotâmia Cultural” é certeiro para ilustrar o Instituto Tomie Ohtake em rede:

 cultura, cidade e acesso   13


fato de que quase todos os museus e instituições de cultura estão localizados entre os rios Tietê e Pinheiros, no centro expandido da cidade. Apesar de ser uma região com alta densidade demográfica, comporta também os bairros com os maiores IDH e renda per capita da cidade.

CARANDIRU

VILA ALBERTINA LIMÃO CASA VERDE

ÁGUA BRANCA

VILA GUILHERME

Marginal Tiet ê

LAPA BARRA FUNDA

BOM RETIRO

PARI

3 5

PERDIZES

ALTO DA LAPA

SÃO PAULO 4

VILA MADALENA

BRÁS

2  10

CENTRO BELA VISTA

MOOCA LIBERDADE

6

PINHEIROS

JARDIM PAULISTA CAMBUCI

1

9 PARAÍSO

JARDINS P al

rgin Ma

8

os eir

inh

ITAIM BIBI

7

IPIRANGA VILA MARIANA

MORUMBI

1 Museu da Imagem e do Som   603.197

6 Masp  288.883

2 Catavento  509.117

7 Museu Afro Brasil   209.0978

3 Pinacoteca Luz  425.575

8 Museu da Casa Brasileira   150.472

4 Museu do Futebol   419.363

9 Casa das Rosas   116.487

5 Museu da Língua Portuguesa   386.798

14

 10 Museu da Imigração   94.781


Fonte: Mobilize Brasil Autor: Mobilize Brasil Postado em: 14 de setembro de 2016

A ONG Rede Nossa Cidade publicou, em 2017, pesquisa apontando que a média de renda das famílias, em 25 distritos da periferia de São Paulo, está abaixo de dois salários mínimos. MATEMÁTICA DA CULTURA INSTITUCIONALIZADA transporte + entrada x

família de = 4 pessoas (trazendo lanche de casa)

média de salário em 25 distritos de São Paulo

custo para = visitar museus

custo para visitar um museu

acesso nulo ou precário à cultura institucional

MUSEUS COMO ESPAÇO PÚBLICO: LUGAR DE ENCONTRO DA DIVERSIDADE A Carta de Santiago de 1972, retomada nos últimos anos por parte das instituições brasileiras de cultura, apresenta os conceitos de museologia social e museu integral: instituições devem se tornar conscientes de sua função social relacionada à preservação Instituto Tomie Ohtake em rede:

 cultura, cidade e acesso   15


da memória, considerando a representabilidade da voz dos mais diversos setores da sociedade na construção do patrimônio que deve representá-los. “Cidadania é a cidade construída para o bem comum, não é a qualidade individual, mas é a possibilidade de todos viverem e se encontrarem. Nos espaços públicos, ainda é possível esse encontro dos diferentes, então a cidade que possibilita essas reuniões tem um sentido importante como metrópole. Em São Paulo, existem shows públicos, shows de graça (...). Ou seja, na metrópole nem tudo é bom e nem tudo é ruim, e o que você vai ver em São Paulo é a possibilidade de todo mundo encontrar um lugar onde pode se realizar como cidadão. A metrópole é esse lugar”. A metrópole é rica porque é o lugar da reunião dos diferentes. A grande metrópole reúne todos, várias culturas, etnias, pessoas que pensam de forma diferente umas das outras. É isso que torna a cidade viva, ativa e dinâmica. Porém, ao contrário disso, hoje estamos vivendo um processo que homogeneíza como consumidores. Os nossos desejos não são desejos de uma vida em comum, mas de uma vida individual como consumidor. O exercício de cidadania passa, então, a ser o exercício de cidadania como consumidor. Mas é preciso lembrar que nós não somos consumidores, nós somos seres humanos. A história coletiva se constrói com as histórias individuais. Liberdade na cidade significa usar a cidade.” Ana Fani Alessandri Carlos, Revista Sesc digital, 28/04/2018.

ARTICULAÇÃO EM REDE O acesso à cultura institucional envolve compreender que uma série de elementos sociais impacta sobre sua dinâmica e, sendo

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assim, a atuação de uma instituição de cultura sobre o tema deve privilegiar a atuação em rede. Os projetos socioculturais do Instituto Tomie Ohtake formulam parcerias com instituições de educação, assistência social, saúde e cultura, promovendo diálogos e criando relações que valorizam a cultura e o empoderamento dos participantes. Privilegia-se a discussão de conceitos como “território educativo e cultural”: valorizando as possibilidades culturais dos territórios em que são

realizadas

as

ações;

“pedagogia

democrática”:

ações

construídas a partir do diálogo e dos interesses dos participantes; “interdisciplinaridade”: a arte e a cultura como campo expandido de discussões de todos os aspectos que envolvem a vida; o direito à cidade e a ativação das instituições de cultura como espaços públicos e de encontro da diversidade.

Instituto Tomie Ohtake em rede:

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Em 2017, foram mais de 50 parcerias estabelecidas, cerca de 500 ações realizadas e mais de 15 mil atendimentos em 4 territórios: os bairros de Pinheiros – e seu entorno – e do Canindé, em São Paulo, e as cidades de Itapevi e Recife. Entre as ações destacam-se cursos para professores de escolas do bairro do Canindé, discutindo o que é ser mulher nesse território e propondo atividades práticas e teóricas, as quais, entre outros estímulos para discussão, tiveram obras da exposição Yoko Ono | O Céu Ainda É Azul, Você Sabe…, que valorizam aspectos da condição feminina dentro dos trabalhos. Houve, ainda, um curso de marcenaria envolvendo uma turma de jovens ouvintes e surdos, com foco na construção de mobiliário urbano e posterior doação para espaços públicos da cidade; uma formação em arte, cultura e costura para mulheres em situação de rua; contação de histórias para crianças sem e com diferentes deficiências físicas e intelectuais sobre artistas com exposições em cartaz no Instituto Tomie Ohtake; formações sobre o uso de técnicas de audiodescrição e contação de histórias como ferramentas educativas e o trabalho com recursos artísticos para a primeira infância; oficinas gráficas para jovens em liberdade assistida; atividades para famílias com bebês de 0 a 18 meses no Instituto Tomie Ohtake e em diferentes espaços da cidade, como CEIs e Centros Especializados em Reabilitação da Prefeitura; curso composto por debates com professores e pesquisadores pautados pelo combate ao preconceito e discriminação no ambiente escolar infantil; curso de fotografia para jovens em situação de vulnerabilidade da cidade de Itapevi; visitas mediadas às exposições em cartaz no Instituto Tomie Ohtake utilizando a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), audiodescrição e objetos táteis, entre outros recursos de acessibilidade; uma programação cultural composta por atividades 18


de música, teatro, saraus, dança, cinema e oficinas de linguagens artísticas diversas construída junto aos conviventes de 6 abrigos para pessoas em situação de rua no bairro do Canindé, em São Paulo. Esses projetos e ações foram pautados pelas reflexões sobre acessibilidade às instituições de cultura que culminaram, no Instituto Tomie Ohtake, no Programa de Acessibilidade 2017 e em uma atuação transversal em seus outros projetos e ações. Mobilidade, com a linha Expresso Acesso, atividades em outros territórios e ações extramuros, como as que aconteceram no Canindé, Itapevi e Recife, e a articulação em rede e diversidade de parcerias com equipamentos públicos de educação, saúde, assistência social e cultura, nortearam as ações educativas do Instituto Tomie Ohtake. A realização do Mediações Acessíveis: Ciclo de encontros sobre acessibilidade em espaços de educação e cultura e a publicação que segue pretenderam aprofundar e registrar as discussões sobre acessibilidade e instituições de cultura durante o ano de 2016.

Instituto Tomie Ohtake em rede:

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Fotografias: Claudio Rubino, Maiara Paiva, Ricardo Miyada e Victor Santos.

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LUIS SOARES Desenvolve pesquisa sobre estratégias de mediação e participação de públicos em situação de vulnerabilidade social em instituições de cultura. Atua com a articulação de parcerias entre equipamentos culturais e instituições públicas ou privadas de saúde, educação e assistência social de modo a articular os conteúdos pedagógicos trabalhados dentro dessas instituições com a programação oferecida por equipamentos de cultura. Atualmente coordena o núcleo de projetos do Núcleo de Cultura e Participação do Instituto Tomie Ohtake e é coordenador geral do Programa de Acessibilidade da instituição. Foi colaborador do Museu de Arte Contemporânea da USP, Pinacoteca e Bienal de Arte de São Paulo. É ator formado pela Escola de Arte Dramática e estudou filosofia na Universidade de São Paulo.

MAIARA PAIVA Formada em Relações Públicas pela Faculdade Cásper Líbero, atua na área de produção cultural há mais de 10 anos. Foi coordenadora de projetos na Praça Victor Civita entre 2010 e 2015 e, no Instituto Tomie Ohtake desde 2016, está à frente da produção de projetos voltados para públicos em situação de vulnerabilidade.

VICTOR SANTOS Com formação em geografia e educação pela Universidade de São Paulo, atua desde 2013 no Instituto Tomie Ohtake como gestor e produtor cultural. Já tendo atuado na rede pública e privada de ensino, hoje desenvolve projetos socioculturais com foco em educação e acessibilidade. Desde 2015 coordena um projeto de marcenaria para crianças e jovens com foco na produção de mobiliário urbano. Instituto Tomie Ohtake em rede:

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MEDIAÇÕES, REFLEXÕES E RECONHECIMENTO Claudio Rubino

Quase tudo pronto para mais uma contação de histórias. Luis cruza o hall do Instituto Tomie Ohtake em minha direção e diz: “As crianças chegaram. Você pode recepcioná-las?” Na sequência, subo as escadas e encontro Lívia, indo em direção ao grupo que está na porta. Juntos damos boas-vindas para as crianças, que já começaram a participar da atividade assim que saíram da escola. Na breve introdução para organização dos grupos, eu e Lívia realizamos audiodescrição do edifício, um recurso muito importante para quem não enxerga conhecer a arquitetura do prédio e uma excelente prática de observação para quem enxerga. Na sequência, informamos para as crianças que elas irão se juntar a outras crianças, de outras escolas, outros lugares da cidade, e que muitas delas não enxergam ou não ouvem ou usam cadeira de rodas ou, ainda, têm outras formas de observar e entender o mundo. Elas silenciam durante breves instantes, com semblantes surpresos que precedem uma cascata de perguntas uníssonas, entre elas as mais recorrentes: “Mas como? Elas se divertem? Como elas fazem para brincar? Elas vão entender? Elas são felizes?” Pausa para a importante reflexão entre elas. ... Parte da atividade está completa.

22


Sim, devemos falar sobre pessoas com deficiência, diversidade, vulnerabilidades e outras diferentes características que nos constituem, sejam elas físicas, sensoriais, comunicacionais, sociais e de orientação de gênero, etnias ou tudo isso junto e misturado. Falar sobre questões relacionadas às vulnerabilidades é tornar visível quem é constantemente negligenciado e excluído do convívio social, do lazer, do brincar, da educação. Pessoas invisíveis devido a deficiências sociais que geram e reforçam barreiras físicas, atitudinais e de comunicação que podem ser desfeitas com o convívio, com a relação com o outro, as trocas de saberes, paciência e o respeito à diversidade. Segundo o catedrático espanhol José Gimeno Sacristán1, o reconhecimento da diversidade e a sua prática são fatores positivos que conduzem a uma maior abertura para a compreensão do outro e a sua relação com a natureza, o que, consequentemente, possibilita melhores condições de relacionamento de tolerância entre as pessoas e uma maior harmonia social. Pensando assim, espaços culturais são potentes aliados na construção de relações plurais entre públicos, fluxos e interesses sociais. No início da minha trajetória como educador, tentei inúmeras vezes esconder minha deficiência física no membro superior esquerdo, mas era praticamente inevitável, pois as crianças (e adultos também) percebiam e desviavam a atenção para todo movimento que eu fazia com a minha mão pequena. Muitas vezes isso me deixava incomodado, pois eu acreditava que era uma interferência na mediação das visitas em exposições e oficinas de arte. Com a prática, ao longo dos anos, percebi que na verdade eu tinha em mãos (literalmente em uma delas) a possibilidade de ampliar debates que iam além do que era apresentado pelo curador ou pelas obras expostas - entendi que não somos e nem devemos ser imparciais na educação, e que minha diferença física poderia Mediações, reflexões e reconhecimento

  Claudio Rubino   23


contribuir com a expansão de conceitos sobre respeito e diversidade. Passei, então, a falar sobre a minha deficiência nas visitas quando alguém perguntava, geralmente de modo muito natural e breve, mas que de alguma forma contribuía para os debates de leitura de arte; e quase sempre havia outra pessoa que, se não conhecesse pessoas com deficiência, tinha uma também. Uma lembrança em particular foi um pouco mais marcante: quando trabalhava como educador em uma grande exposição2 em São Paulo, durante o acolhimento e boas-vindas ao grupo antes de entrar nas salas expositivas, uma das crianças gritou “olha a mãozinha dele! É igual à do Pedro!” O grupo, que tinha cerca de 20 crianças, se abriu e Pedro, um menino tímido e pequeno de aproximadamente 7 anos que estava lá no fundo, correu em minha direção e tocou direto na minha mão esquerda, pequena e com as mesmas características de síndrome de Poland3, como a mão direita dele. Tudo ficou em silêncio. Pedro me abraçou forte e não desgrudou da minha mão na hora seguinte. Passei uma hora e vinte minutos segurando o choro (meu recorde). Pedro nunca havia encontrado alguém com a mão como a dele, eu nunca havia encontrado alguém com a mão como a minha. Nos admiramos, abraçamos e brincamos: “somos do mesmo planeta!” Foi nesse dia que eu entendi que a minha deficiência é bem rara, mas não é única. Nesse dia eu decidi que minha atuação seria focada na educação para pessoas com deficiência. Um simples contato fez toda a diferença para mim e provavelmente para o menino também. Representatividade importa muito; por isso, obrigado, Pedro! Não tivemos mais a oportunidade de conversar, mas foi depois de te conhecer que investiguei as causas da minha deficiência e encontrei outras pessoas como nós; queria te dizer que alguns são famosos, como o corredor Fernando Alonso!4 24


Quando crianças e adultos que participaram de ações com e para pessoas com deficiência e outras vulnerabilidades – como as que foram promovidas pelo Projeto Manhãs de História5 – compartilham o mesmo espaço com o objetivo de se relacionar com as diversas formas da arte, se divertindo, participando de uma história ou conversando, podemos afirmar que a participação de todos e a inclusão são possíveis desde que desenvolvidas com recursos, metodologias e procedimentos apropriados. Quer ter atenção, sem gritar, das crianças que ouvem e enxergam? Tente LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). Elas, na maioria das vezes, focam toda atenção nos sinais e posição das mãos, quase como se fosse um jogo. E quando as crianças que ouvem se encontram com as crianças surdas nas atividades oferecidas pelo Instituto Tomie Ohtake, elas começam a aprender juntas, entre elas, sem instruções ou métodos que forcem a interação – pois, como dizia Vygotsky, os sujeitos se desenvolvem na relação de uns com os outros e seu meio6. Todos temos as mesmas necessidades de brincar, aprender, amar, trabalhar e sermos respeitados. Nos tempos atuais, cultura se define pela pluralidade e pela diversidade de aspectos e interfaces que compreendem dinâmicas abertas às transformações e à incorporação constante de valores novos. A multiplicidade de manifestações culturais, quando adequadamente apresentada, pode influir positivamente para um melhor reconhecimento da cultura tanto do passado como da atualidade, bem como possibilitar ao sujeito uma melhor convivência e confrontação com a educação, com as produções culturais inovadoras e com as rupturas próprias das novas linguagens, abrindo um importante espaço para o estímulo de sua própria produção. Refletindo e estimulando essas práticas para sociedades mais heterogêneas, nós que atuamos no Projeto Manhãs de História Mediações, reflexões e reconhecimento

  Claudio Rubino   25


estruturamos um ciclo de palestras direcionado aos educadores do Instituto Tomie Ohtake, com o objetivo de promover conversas relacionadas

às

questões

de

acesso

e

vulnerabilidades,

instrumentalizando de modo teórico e prático os profissionais que estão diretamente em contato com o público. Entretanto, quando apresentamos internamente a programação pudemos perceber que os encontros deveriam ser abertos, pois os convidados trariam debates de extrema importância para instituições de cultura e educação formal e não formal. Dessa forma, tivemos 300 pessoas que participaram dos encontros realizados no Instituto Tomie Ohtake entre os meses de abril e novembro de 2016, que abordaram os temas: O que é acesso? Expansão de conceitos nos equipamentos culturais; LGBT e a promoção da diversidade na cultura - desmistificando lugares comuns; Tramando palavras para desconstruir barreiras sensoriais - pessoas com deficiência visual nas programações culturais; Práticas e apropriações de espaços culturais contra as vulnerabilidades socioeconômicas; Diversidade intelectual - caminhos para as relações com o saber; Promoção da identidade e culturas surdas para a representatividade nos espaços culturais; Idosos, partilha de lembranças e experiências; Deficiências múltiplas, capacidades singulares. Nos encontros do ciclo de palestras e conversas Mediações Acessíveis foi possível debater conceitos amplificados de experiências acessíveis em equipamentos culturais por meio de práticas e recursos de educação inclusiva para que todos tenham acesso à cultura, às artes e às várias formas de comunicação. Os encontros tiveram como objetivo colaborar para trocas de experiências e reflexões entre profissionais da cultura, além de divulgar ações de acessibilidade cultural realizadas por algumas das mais importantes instituições do país, considerando o seu entorno e o protagonismo de representantes dos grupos sociais mencionados. 26


Foram convidados profissionais com experiências acadêmicas e práticas diretas com os públicos, pessoas com e sem deficiência e outras vulnerabilidades que desenvolvem ações de arte e educação. Cada palestrante teve liberdade para escrever um texto com impressões pessoais, experiências sobre o assunto, reflexões sobre o tema, referências teóricas e pesquisas científicas que norteiem leitores desse conteúdo e estimulem a reflexão. A escrita é livre para quem conhece ou para quem nunca teve contato com esses assuntos. Além dos textos dos convidados para as mesas de debates, esta publicação também abarca textos da talentosa contadora de histórias Andi Rubinstein, da educadora Diana Tubenchlack, que desenvolve atividades com e para bebês e famílias mostrando a potência de ações não verbais, e da especialista em audiodescrição Lívia Motta, que tanto contribui com o projeto por meio de recursos para cegos, baixa visão e pessoas com deficiência visual nas diversas ações, além da participação em uma das mesas do ciclo. As realizações das ações do Projeto Manhãs de História não seriam possíveis sem a liberdade criativa e confiança de Felipe Arruda, diretor do Núcleo de Cultura e Participação, as práticas inclusivas fomentadas pela orientação de Luis Soares, coordenador de projetos socioculturais, a participação de pessoas que acreditam e sentem o que fazem, como os educadores da equipe coordenada por Felipe Tenório e Melina Martinho, ou sem a incrível força de produção de Maiara Paiva e Victor Santos. Todo o empenho entre as equipes e a participação do público alçou o Projeto Manhãs de História à categoria de Programa de Acessibilidade do Instituto Tomie Ohtake, que nos próximos anos pretende manter e construir mais e mais ações inclusivas, promovendo acesso em seu amplo sentido. Boa leitura!

Mediações, reflexões e reconhecimento

  Claudio Rubino   27


NOTAS 1

SACRISTÁN, José Gimeno. Currículo e diversidade cultural. Petrópolis: Vozes, 1995.

2

Exposição Picasso na Oca – uma retrospectiva, São Paulo, 2004.

3

Deficiência rara que afeta a região torácica e é caracterizada pelo subdesenvolvimento ou ausência do músculo peitoral maior de um lado do corpo, em alguns casos provocando Sindactilia nas mãos.

4

Fernando Alonso Díaz é um automobilista espanhol, bicampeão mundial de Fórmula 1 em 2005 e 2006 pela Renault, além de vice-campeão em 2010, 2012 e 2013 pela Ferrari.

5

Inicialmente chamado de Manhãs de História, com foco em contações de histórias para crianças com e sem deficiência visual, o projeto criado em 2015 desenvolveu nos dois primeiros anos uma ampla série de atividades dedicadas à acessibilidade, que o elevou, em 2017, ao status de Programa de Acessibilidade.

6

VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores/L.S. Vigotsky organizadores Michel Cole.[et al.]; 7ª ed. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 2017.

CLAUDIO RUBINO Gestor de acessibilidade cultural, licenciado e bacharel em artes visuais pela Faculdade de Belas Artes de São Paulo, pósgraduado em educação inclusiva com ênfase em deficiência física pela UNIFESP. Um dos coordenadores do Projeto Manhãs de História - Programa de Acessibilidade do Instituto Tomie Ohtake. Há 18 anos desenvolve trabalhos de arte educação em museus e equipamentos de cultura com ênfase no atendimento e planejamento de ações para inclusão física, comunicacional e sensorial de pessoas com deficiência. 28

NÚCLEO DE CULTURA E PARTICIPAÇÃO


UM ESPAÇO PARA TRANSVER Andi Rubinstein

Imagine uma montanha de ouro! Você provavelmente nunca viu uma, mas se já viu uma montanha e conhece o brilho do ouro, sua imaginação é capaz de juntar as duas experiências e criar, dentro de você, uma montanha de ouro. É com essa fala que geralmente inicio meus cursos sobre narração de histórias; falando sobre o poder da imaginação para transformar universos possíveis e ver o impossível. O Projeto Manhãs de História1 foi uma oportunidade de transformar este universo: de um lado, tínhamos um espaço com exposições de arte; do outro, crianças com deficiência visual, crianças que vivem em abrigos, crianças e jovens que não frequentam instituições de arte. Como juntar esses dois lados que aparentemente não se encontravam? Como trazer esse público para o museu e fazê-lo fruir o seu momento? Transvendo! Imaginando universos possíveis. Fazendo isso através das histórias. A proposta era criar e contar uma história, baseada no artista da exposição em cartaz, para acolher e incluir públicos diversos: em princípio, crianças com deficiência visual. Crianças videntes também estariam presentes para que compartilhassem o momento juntas. Inicialmente, imaginamos2 uma narração de histórias mais simples, com alguns elementos táteis e olfativos que contribuíssem

Um Espaço para Transver

Andi Rubinstein 

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para a compreensão dos deficientes visuais e com o uso da audiodescrição para narrar todas as imagens utilizadas. Assim desenvolvemos uma narração sobre a artista Tomie Ohtake. Depois desse, vieram novos temas. Cada novo começo trazia uma nova proposta que ia se abrindo, se desenvolvendo. Passamos de uma narração de histórias mais simples e delicada para grandes investimentos tecnológicos usando video mapping em uma parede curva para falar sobre Joan Miró e video mapping de imersão em todas as paredes de uma sala para falar sobre Frida Kahlo. A audiodescrição passou a ser feita por mim ao mesmo tempo em que narrava a história. Para isso, tive que adaptar tempos verbais e entender como compor uma narrativa que juntava uma história acontecida no passado com a descrição das imagens acontecendo no presente. Quando achamos que havíamos descoberto a receita, resolvemos mudar tudo, sair das pequenas salas e ganharmos o espaço do hall, que atendia a um público muito maior, para as exposições Picasso – mão erudita, olho selvagem e Os muitos e o um – arte contemporânea brasileira na coleção de Andrea e José Olympio Pereira. A cada novo começo, nos deparávamos com o desconhecido e com a necessidade de mais uma vez transver. Como assim, video mapping para deficientes visuais? Como assim, legumes que fazem sons para deficientes auditivos? Sim. A audiodescrição nos mostrava como narrar as imagens e a interpretação em LIBRAS nos ensinava de que maneira as possibilidades sonoras seriam “ouvidas” com mais clareza. A cada nova etapa, o público também aumentava e se diversificava. Depois dos deficientes visuais, vieram os deficientes auditivos, crianças e jovens com paralisia cerebral, adultos e idosos que vivem em abrigos. 30  


Descobri ao longo do processo que as maneiras de construir uma narrativa são infinitas. É preciso escolher um ponto de partida, um fio condutor, e confiar nele, mesmo que ele se transforme ao longo do caminho. É ele que dá um eixo para as tantas possibilidades; que vai alinhavando as construções cenográficas, musicais e imagéticas. Ele é o esqueleto, e como qualquer esqueleto, quanto mais firme e flexível, mais possibilidades de alcance ele terá. Por isso, trabalhamos com o fio narrativo ao mesmo tempo em que discutimos cada passo dessa narração com todos os membros da equipe. A força da equipe foi o grande poder deste projeto. A habilidade de ouvir as ideias do outro fez com que crescêssemos como grupo e tivéssemos a oportunidade de aproveitar os dons aparentes e escondidos de cada um. Foi através dessa escuta que descobrimos que alguém podia tocar castanholas ou fazer acrobacias. E a abertura para receber esses dons de todos fez com que nossas apresentações ficassem cada vez mais ricas e com poéticas que jamais poderíamos descobrir e criar sozinhos. Quanto ao público, ah, minha maior descoberta foi que o público é sempre o público. Simples assim. As crianças, com e sem deficiência, querem se divertir. Estão abertas para o novo, para aprender, para conhecer. Se vamos até elas com respeito, se lhes oferecemos alimento de qualidade, elas o recebem com prazer. Não precisamos fazer uma narração de histórias especial para pessoas com deficiência. Podemos escolher o fio condutor que faz sentido para este grupo de pessoas neste determinado momento e encontrar as maneiras de acolher e incluir públicos diversos. As crianças com e sem deficiência irão se beneficiar tanto da oportunidade de ver e ouvir audiodescrição e tradução em LIBRAS quanto da maravilhosa chance de compartilhar uma experiência com Um Espaço para Transver

Andi Rubinstein 

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crianças com necessidades diferentes das suas. Isso coloca todos os nossos problemas e visões de mundo numa outra perspectiva. Isso abre caminhos para formarmos cidadãos mais fortes e compreensivos neste mundo. Saímos de cada uma dessas experiências com a certeza de que estávamos inaugurando uma nova possibilidade de comunicação com públicos distantes e que estávamos apresentando arte, diversidade e cultura para quem quisesse ver. Como diria o grande poeta Manoel de Barros: “O olho vê, a lembrança revê e a imaginação transvê. É preciso transver o mundo.” Que mais projetos, como o Manhãs de História, possam transver o mundo imaginando novas possibilidades de acessibilidade e inclusão para vivermos com mais respeito, mais humanidade e mais paz. NOTAS 1

Inicialmente chamado de Manhãs de História, com foco em contações de histórias para crianças com e sem deficiência, o projeto criado em 2015 desenvolveu nos dois primeiros anos uma ampla série de atividades dedicada à acessibilidade que o elevou, em 2017, ao status de Programa de Acessibilidade.

2

Luis Soares, Victor Santos, Claudio Rubino, Maiara Paiva e Lívia Motta.

ANDI RUBINSTEIN Contadora de histórias e bonequeira. Ela conta histórias há mais de 15 anos. Sua arte já a levou a diversas partes do mundo para compartilhar histórias contadas e sentidas. Do projeto Manhãs de História, entre tantos aprendizados, Andi guarda a alegria de ter recebido seu sinal e de ter tido a oportunidade de trabalhar com uma equipe focada, alegre e dedicada. 32  


BEBÊS NAS EXPOSIÇÕES DE ARTE ENCONTROS, EXPERIÊNCIAS E COMPARTILHAMENTOS Diana Tubenchlak

Chororô! Confusão! Corre-corre para trocar a fralda! A paciência acabou! Grita de fome! e os vários outros estereótipos de quando se pensa em um grupo com vários bebês e seus familiares dentro de uma exposição de arte passam longe do que vem acontecendo nos encontros do No Colo. Por aqui temos visto olhinhos que brilham, mãos que descobrem, sorrisos, muita concentração, cara de curiosidade, ouvidos atentos e muita, muita harmonia, coletividade e sintonia. De fato, no planejamento das ações almejávamos isso tudo, mas é quando nos vemos frente a frente, frente às exposições em cartaz e frente aos materiais escolhidos para as oficinas, que saberemos como mais um encontro irá acontecer. Em cada No Colo mães e pais, que viram seus cotidianos transformados com a chegada de seus bebês, buscam espaços de convivência que transmitam segurança e possibilidade de encontros. Nesse sentido, um espaço de arte e cultura como o Instituto Tomie Ohtake pode ser um ambiente de troca entre pares que passam pelos mesmos desafios que chegam junto com a maternidade e a paternidade. No Colo é planejado e realizado a partir de alguns pressupostos, são eles: a relação entre mães, pais e bebês; a multissensorialidade; a interrelação entre exposição, mediação e oficina; e a potência pedagógica dos espaços e materiais. Bebês nas Exposições de Arte

Diana Tubenchlak 

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Este outro espaço de relação criado para as famílias convida para um desvio das ações cotidianas e oferece aos pais e mães a possibilidade de mediar as produções artísticas expostas e aquelas a serem realizadas pelos próprios bebês. Isso acontece dentro de uma situação em que se sentem confortáveis, com espaço para amamentar, com trocador, estacionamento para carrinhos e tudo mais do que podem precisar. A multissensorialidade é o cerne de toda a ação; a visita às exposições conta com vários recursos de acordo com sua temática. Além disso, temos a presença de música ao vivo. Ao longo do ano contamos com a presença de Mariana Furquim, Uirá Ozzetti, Cris Bosh e Danilo Penteado, que tocaram e cantaram um repertório afinado ao que se via nas mostras. Os eixos exposição, mediação e oficina estão inter-relacionados, de modo que cada ação seja pensada de forma ímpar – os materiais de mediação e das oficinas são escolhidos para cada situação e uma nova proposta é feita a cada encontro. Para a mediação nas salas expositivas, uma série de objetos – visores, tecidos, vestuários, entre outros - são dispostos ao longo da mostra em cartaz, criando um diálogo tátil e visual com os pequenos visitantes. Em seguida, as oficinas são pensadas de forma que adultos e bebês passem juntos por experiências em diálogo com o que foi descoberto. Assim, em Aprendendo com Dorival Caymmi civilização praieira os bebês faziam um percurso por elementos vindos da praia – areia, conchas e pedras. Enquanto isso, os adultos produziam as “garrafinhas do mar”, que seriam ofertadas aos seus filhos. Já em cada um dos três encontros da exposição Picasso – mão erudita, olho selvagem, diferentes oficinas de pintura com tintas artesanais foram oferecidas, com diversidade de suportes e ferramentas. A ideia de espaço e material como convites à experiência é amplamente desenvolvida em todas as ações do No Colo. Acredito 34  


que várias formas de comunicação, além da verbal, podem convidar os bebês para as propostas artísticas. Dessa forma, o acesso aos espaços e materiais é organizado com o intuito de criar situações de autonomia e descobertas para os pequenos visitantes. Em um dos encontros da exposição sobre Picasso, um varal de fronhas brancas recheadas de guizos se apresentava ao alcance das pequenas mãozinhas. No momento em que passavam buchas e escovões banhados de tintas artesanais nas fronhas, o som do guizo se revelava e ritmos eram criados. As ações do No Colo ainda contam com encontros de formação para educadores do Instituto Tomie Ohtake e para professores de Educação Infantil das redes pública e privada de ensino. Realizaramse também duas itinerâncias com uma proposta de produção de brinquedos para bebês no Centro de Acolhida para Mulheres e Crianças Maria Maria, além de uma oficina de pintura com tintas artesanais na Biblioteca Villa-Lobos. Por entender a Educação Infantil como indissociável da arte, as instituições culturais podem potencializar seu papel de laboratório de experiências artísticas para professores de creches e escolas. Nesta toada, convidamos esse público para participar do curso Arte para (ou com) crianças pequenas – Compartilhamento de experiências do No Colo. Foi um momento em que apresentamos e discutimos os pressupostos aqui já mencionados, compartilhamos as propostas artísticas e materiais desenvolvidos especificamente para os bebês de até 18 meses e debatemos as possibilidades de transposição das atividades para os locais em que os participantes trabalham. É importante ressaltar que nesse curso tivemos também a presença de terapeutas ocupacionais, psicólogas e outras pessoas que trabalham com tratamento e inclusão de crianças pequenas com deficiência, o que foi fundamental para aprofundarmos os diálogos Bebês nas Exposições de Arte

Diana Tubenchlak 

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sobre o papel da arte nos processos inclusivos em diversos espaços de nossa sociedade. Desenvolvemos a ideia de que as atividades com bebês nos espaços de arte e cultura trazem contribuições para a sociedade nos campos das relações interpessoais, na inclusão de pessoas com e sem deficiência nos diversos circuitos e nas pesquisas para o desenvolvimento da Educação Infantil.

DIANA TUBENCHLAK É educadora, consultora em arte/educação e pesquisa as inter-relações entre museus de arte e escolas. Mestra em Artes, sob a linha de pesquisa “Processos artísticos, experiências educacionais e mediação cultural” no Instituto de Artes da UNESP, especialista em linguagens artísticas contemporâneas: ensino/aprendizagem pela Faculdade Santa Marcelina e licenciada em Educação Artística pela UERJ. Trabalha com arte/educação em escolas, projetos sociais, ONGs, museus e espaços culturais desde 2001. Seu foco de atuação é em mediação em arte contemporânea, formação de educadores e elaboração de propostas artísticas para todas as faixas etárias. Idealiza e desenvolve as ações do No Colo – atividades para bebês e famílias, no Instituto Tomie Ohtake. Foi palestrante no I Seminário Bebês no Museu: Experiências (2014), na Casa das Rosas. Realiza cursos e palestras em diversas instituições culturais e educacionais. 36  


1. O QUE É ACESSO? EXPANSÃO DE CONCEITOS NOS EQUIPAMENTOS CULTURAIS


SIR CHARLES E A MEDIAÇÃO Renata Bittencourt

A pintura tem mais de dois metros de altura. A dimensão monumental já convida o olhar para a observação de uma figura imponente, que reforça sua presença ao se multiplicar por três na superfície da tela. Costume preto, gola rolê branca, repetindo o tom dos sapatos desenhados em couro. O casaco vermelho dá mais amplitude ao corpo e esculpe em cada ângulo dobras e sombras. A cabeça se volta para diferentes direções em cada enquadramento, parecendo reconhecer nossa presença. Coroando a cabeça, um penteado que dá contorno definido aos cabelos crespos. Escolhi essa pintura1 para tratar da ideia de mediação por ser um retrato de um indivíduo mas também de uma época, e, sobretudo, por ser testemunho das intenções de representação de um pintor também negro como o retratado. Barkley Hendricks escolhe homenagear um traficante, nem sempre fiel às suas entregas, 38  


atuante nos arredores de Yale, universidade onde estudou. Decide por um formato de grandes dimensões digno dos reis e rainhas que a história da arte nos legou. Busca nesse repertório histórico os nobres retratos do grande Sir Anthony van Dyck, autor de retratos da nobreza do século XVII, como o homônimo Charles, também portador de um casaco vermelho. Do autor adota, ainda, a repetição da figura que vemos no retrato de Henrique II, encontrada também na tradição de representação das três graças. O Charles de Hendricks, se não é portador de graça exclusivamente, certamente é de swag. O termo em inglês pode possivelmente ser traduzido com alguma liberdade por ginga, manha, e, é claro, charme. A pintura sugere, pelas referências do vestuário, a década de 1970, em que, para além das roupas, todo um vocabulário cultural contaminava as ruas dos Estados Unidos, manifestando as ideias difundidas pelos movimentos de direitos civis e do Black Power. Desejamos imaginar Charles a caminhar pelas ruas de um bairro negro americano, exibindo seu estilo elegante e exuberante. Essa potencial desenvoltura e esse corpo autônomo, assertivo, que afirma sua presença, devem ser lidos como corpo político, que desafia a sociedade que quer lhe relegar à invisibilidade, à subalternidade e à projeção de estereótipos. O pintor faz chegar até nós algo dessa história na altivez do personagem, no modo como sua identidade se constrói a partir de uma estética negra, urbana, popular, de autoafirmação, legível pelos seus pares. Barkley atua como mediador de sua cultura e de seu tempo, assumindo para sua obra uma primeira pessoa que identifica no personagem elementos que atualizam sua herança. O exemplo nos serve para pensar no papel dos artistas e também das instituições como mediadores conscientes da existência de um campo cultural expandido onde coexiste uma multiplicidade de vozes. Sem este reconhecimento, a história é enviezada, a percepção que Sir Charles e a Mediação

Renata Bittencourt 

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temos do potencial criativo da sociedade é insuficiente. É no campo da cultura que as sutilezas que compõem as subjetividades e as identidades raciais, sexuais, de gênero, de classe e de nacionalidade emergem como manifestações palatáveis dessas construções. Sem a observação de obras que expressem diferentes pontos de vista, origens e sensibilidades, fica prejudicada nossa educação para o convívio com os indivíduos e grupos considerados diferentes daqueles que constituem de modo preponderante os corpos técnicos das instituições ou os públicos que motivam o desenho da programação. É evidente que a própria meta de diversificação de públicos demanda uma profunda reflexão nesse sentido. No entanto, o debate tende a se desenvolver com ênfase na ideia de acesso, ou seja, no reconhecimento da responsabilidade precípua de oportunizar a novos públicos o contato com a oferta das instituições culturais. Também verdadeiro é o fato de que consolidar objetivos vislumbrados por uma instituição de ampliação do espectro do público a ser impactado deve levá-la a refletir sobre sua oferta. Isso também é mediar. Colocar-se no meio, reconhecer o que une e o que diferencia, adotar uma postura de interesse mútuo, dialogar. NOTAS 1

Barkley L. Hendricks Sir Charles, ou Willie Harris, 1972 Óleo sobre tela, 213,6 x 182,9 cm National Gallery of Art, Washington D.C.

40   O QUE É ACESSO? EXPANSÃO DE CONCEITOS NOS EQUIPAMENTOS CULTURAIS


RENATA BITTENCOURT Coordenadora da Unidade de Formação Cultural da Secretaria de Estado da Cultura, responsável pela gestão de programas como o Projeto Guri, Fábricas de Cultura, Oficinas Culturais, SP Escola de Teatro e as escolas de música Emesp Tom Jobim e Conservatório de Tatuí. Foi Gerente de Educação do Itaú Cultural entre 2002 e 2012, onde coordenou, entre outros, o programa nacional Rumos Educação e o desenvolvimento de peças audiovisuais, publicações, ações de formação, programação de espetáculos educativos e atendimento em exposições. Doutoranda em História da Arte pelo IFCH – Unicamp, desenvolveu o mestrado na mesma instituição. Foi Fellow Fulbright no Smithsonian Institution e possui especializações em Gestão de Projetos Comunicacionais (ECA-USP) e Estudos de Museus de Arte (MAC-USP). Sir Charles e a Mediação

Renata Bittencourt 

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AMPLIANDO O ACESSO Gabriela Aidar

A pergunta que norteou o encontro – O que é acesso? –, tem diversas possibilidades de resposta, que dependem de experiências e de abordagens conceituais específicas. Em meu caso particular, uma possível resposta vem sendo construída ao longo de anos de trabalho junto a públicos não tradicionalmente frequentadores de equipamentos oficiais de cultura, como é o caso da Pinacoteca de São Paulo. Antes de discutir a acessibilidade em museus propriamente, fazse relevante compartilhar alguns dados relativos à frequência aos museus no Brasil. Eles provêm de uma pesquisa1 sobre consumo cultural feita em 2007 que afirma que 78% dos brasileiros nunca foram a museus e dentre estes, 83% de pessoas das classes D e E não frequentam esse tipo de instituição cultural. O que este estudo nos indica é que a frequência aos museus no país é fortemente impactada pela classe econômica e também pela escolaridade 42  


dos visitantes. Assim, os grupos excluídos do acesso aos museus abrangem grupos majoritários da sociedade, em particular aqueles socialmente vulnerabilizados.2 Em diálogo com esse contexto, utilizamos em nossa prática na Pinacoteca uma compreensão ampliada da acessibilidade, referindose não apenas à promoção de oportunidades de acesso às pessoas com deficiência e tampouco nos restringindo às necessidades de acesso físico. Como vimos, as pessoas com dificuldades de acesso aos museus brasileiros pertencem a grupos mais amplos da sociedade e possibilitar o acesso físico não é garantia de acesso ao conhecimento. Dividimos a acessibilidade aos museus em três aspectos, que vão desde o mais tangível – o físico –, até aqueles de caráter mais intangível e subjetivo. O primeiro deles é a promoção de acesso físico, ou seja, desenvolver sistemas que permitam a circulação e afluxo de público ao museu por meio da remoção de barreiras físicas ou, por exemplo, com a liberação do valor do ingresso, que pode favorecer o acesso a grupos de menor renda. O segundo é o que chamamos de acesso intelectual, ou desenvolver a capacidade de compreensão dos discursos expositivos. O fato de que uma pessoa possa entrar e visitar um museu não garante que ela vá estabelecer uma conexão intelectual com o que veja nele a fim de promover o aprendizado. O que não significa, em absoluto, dar “explicações” sobre as obras de arte (no nosso caso particular), mas oferecer possibilidades de relação cognitiva entre o visitante e o que ele observa no museu. O terceiro e último é o que chamamos de acesso atitudinal, e possui um caráter mais subjetivo, mas igualmente importante, especialmente para fins educativos. Ele tem a ver com possibilitar a identificação com sistemas de produção e fruição da arte, e desenvolver a confiança e o prazer pela inserção no espaço do museu.3 Assim como observar Ampliando o Acesso

Gabriela Aidar  

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um objeto no museu não garante sua compreensão, conseguir entrar nessa instituição também não é garantia de sentir-se à vontade nela, nem pertencente a seu ambiente e universo temático. É importante ressaltar que essas três instâncias se sobrepõem durante a visita a um museu, elas não ocorrem separadamente. Como forma de articular essas propostas em nossa prática educativa na Pinacoteca, estruturamos programas que desenvolvem ações a partir dos perfis e demandas de seus públicos-alvos. Assim, temos uma série de programas para públicos já frequentadores de museus (como grupos escolares, professores e visitantes espontâneos) e os Programas Educativos Inclusivos, voltados aos públicos não tradicionalmente frequentadores, para os quais desenvolvemos abordagens mais proativas. São eles: o Programa Educativo para Públicos Especiais, que atua com pessoas com deficiência física, sensorial e intelectual e também com pessoas com transtornos mentais; o Programa de Inclusão Sociocultural, voltado ao desenvolvimento de ações educativas continuadas com pessoas em situação de vulnerabilidade social, muitas do entorno do próprio museu; o Programa Meu Museu, que atua com grupos de pessoas com 60 anos ou mais; e o Programa Consciência Funcional, voltado ao desenvolvimento de ações com os funcionários do museu, em particular equipes de atendimento ao público e prestadores de serviço, como seguranças e profissionais de limpeza. Conforme indicado em pesquisa sobre percepção da cultura feita pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), “o acesso à cultura não é apenas sintoma de outras desigualdades, ele mesmo produz distâncias sociais e culturais4”. Isto aponta para a relação bilateral entre o acesso às instituições culturais e o combate às situações de desigualdade social que vivemos tão intensamente no país, indicandonos o caráter político de nossa ação ao desenvolvermos projetos de acessibilidade nos equipamentos em que atuamos. 44   O QUE É ACESSO? EXPANSÃO DE CONCEITOS NOS EQUIPAMENTOS CULTURAIS


NOTAS 1

Pesquisa do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea).

2

DA SILVA, Frederico Augusto Barbosa. Economia e política cultural: acesso, emprego e financiamento. Brasília: Ministério da Cultura, 2007. vol. 3. (Coleção Cadernos de Políticas Culturais). Disponível em: <http://www.cultura.gov.br/documents/10883/38605/cpc-volume-03. pdf/643124a6-d5ef-4d90-b2db-a1c9c96ae536>. Acesso em: 19/08/2016.

3

CHIOVATTO, Milene; AIDAR, Gabriela; SOARES, Luis Roberto; AMARO, Danielle Rodrigues. Repensando a acessibilidade em museus: a experiência do Núcleo de Ação Educativa da Pinacoteca do Estado de São Paulo. In: SANTOS, Anderson (org.). Diálogos entre arte e público. Acessibilidade cultural: o que é acessível e para quem? Caderno de textos III. Recife: Fundação de Cultura Cidade do Recife, 2010. vol. 3, pp. 18-21.

4

CODES, Ana Luiza Machado, DA SILVA, Frederico Augusto Barbosa, ARAÚJO, Herton Ellery. SIPS Cultura- Percepções ecultura. In: SCHIAVINATTO, Fábio (org.) Sistema de indicadores de percepção social (SIPS). Brasília: Ipea, 2011, p. 143. Disponível em: <http://www.ipea.gov. br/portal/images/stories/PDFs/livros/livros/livro_sistemaindicadores_ sips_01.pdf>. Acesso em: 31/08/2016.

GABRIELA AIDAR Graduada em História pela USP, especialista em Estudos de Museus de Arte pelo MAC/USP e em Museologia pelo MAE/USP. Obteve o título de Master of Arts in Museum Studies pela Universidade de Leicester, na Inglaterra, com revalidação pelo Programa de Mestrado em Museologia da UNIRIO. Coordenadora dos Programas Educativos Inclusivos da Pinacoteca de São Paulo. Ampliando o Acesso

Gabriela Aidar  

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2. LGBT E A PROMOÇÃO DA DIVERSIDADE NA CULTURA DESMISTIFICANDO LUGARES COMUNS


QUERIDO DIÁRIO, Cássio Rodrigo de Oliveira Silva

Comecei a te escrever porque a psicóloga que a escola me encaminhou, pelas minhas “diferenças”, falou que você irá me ajudar! Eu ainda não sei bem como! Não te vejo comigo nas horas solitárias do recreio, quando fujo pra capela para evitar a perseguição e as piadinhas dos meninos1! Não te vejo comigo na hora em que o professor de história faz piadinhas sobre “viado” e a classe olha pra mim. Não te vejo comigo quando choro à noite, no escuro do quarto, baixinho, para que ninguém ouça e venha me perguntar o que ocorreu, ou quando rezo toda noite pedindo a Deus que me torne menina! Sabe, diário, não me vejo com alguém do sexo oposto e não conheço mais ninguém como eu! Será que sou o único no mundo? Será que sou doente2? Será que irei ficar como esses personagens gays das novelas? Motivo de riso e chacota? Não me vejo assim.  

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Mas os outros me veem assim! Vou dormir... chorar mais um pouco! 23/04/1988. OI, DIÁRIO, Fazia tempo, né? Já estou na faculdade e descobri que existem mais “bichas” como eu... aliás o termo correto é LGBT – lésbicas, gays, bissexuais, travestis, mulheres transexuais e homens trans. Também descobri que não é opção, não escolhi ser assim. É orientação sexual3! Sabe, teve um rapaz que perguntou se eu era entendido. Respondi: “Entendido em quê?”. Isso é uma gíria, diário, como ”sair do armário”. Aliás, já saí do armário. Meus pais já sabem que sou GAY! Apresentei para eles meu primeiro namorado. Não foi fácil no começo, mas agora estão aceitando melhor a situação. Não preciso mais fingir em casa. Agora tenho para onde correr e chorar! Acredita que comecei a militar? Agora sou ativista em prol dos direitos LGBT. Participei da primeira Parada do Orgulho LGBT, na Avenida Paulista. Pode?! E o cinema, então?! Em Thelma & Louise e em O Segredo de Brokeback Mountain começamos a ver o amor lésbico e gay sendo representado para além dos estereótipos4. Boa noite, diário... vou sonhar com o meu Jack Twist <3 16/08/2000. DIÁRIOOOOO, A última década foi BABADOOOO! Imagine que eu já penso até em me aposentar... da militância, claro! Começaram a surgir as Coordenações de Políticas LGBT, órgãos em Prefeituras, Estados e União para pautarem as políticas públicas em prol da nossa cidadania. Começo a me sentir inserido como cidadão. Tem municípios que já possuem conselhos. Realizamos duas Conferências Nacionais, precedidas de etapas estaduais e municipais, 48  

LGBT E A PROMOÇÃO DA DIVERSIDADE NA CULTURA


onde nossas demandas foram ouvidas e se transformaram em Planos de Promoção da Cidadania LGBT e Enfrentamento à LGBTfobia5! Nossa! Para o movimento, estes três compõem o “Tripé da Cidadania LGBT”! Eu vi, em rede nacional, o Supremo Tribunal Federal (STF) equiparar a união estável entre casais heterossexuais à de casais homossexuais. Por conta disso, o Conselho Nacional de Justiça (CNJ) já determinou a todos os cartórios que essas uniões homoafetivas podem ser convertidas em casamento! Também tenho visto a adoção de crianças sair com os nomes de dois pais ou duas mães! Quem diria! Sabe, meu querido diário, a militância vale a pena! 02/10/2012. MEU QUERIDO... Tenho andado triste... sentindo-me como há 30 anos. Será que você um dia irá poder me ajudar, diário? Tenho visto tantos crimes, tanta violência, tanta discriminação, tanto conservadorismo disfarçado de moral e bons costumes! Como a violência pode ser um bom costume? Conseguiram derrubar o projeto de lei que criminalizava a LGBTfobia no Brasil. Continuamos apenas com as leis administrativas, como a Lei Estadual 10.9486, que dispõe sobre as penalidades a serem aplicadas à prática de discriminação em razão de orientação sexual e identidade de gênero. 15 anos de lei! Avançamos, também, em relação ao nome social para travestis, mulheres transexuais e homens trans, mas o projeto da identidade de gênero continua parado no Congresso Nacional. Nosso Decreto Estadual nº 55.588/10, que dispõe sobre o tratamento nominal das pessoas transexuais e travestis nos órgãos públicos do Estado de São Paulo, deu frutos. Temos uma Resolução na Secretaria da Administração Penitenciária e outra na Secretaria da Educação, acompanhada da Deliberação do Conselho Estadual da Educação nº 125/2014, que afirma Querido Diário,

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que todas as instituições, vinculadas ao sistema estadual de ensino, públicas ou privadas, devem respeitar a identidade de gênero e o nome social de travestis e pessoas transexuais nos registros escolares internos. Mas mesmo assim me sinto como na letra daquela música: “Ando devagar porque já tive pressa E levo esse sorriso porque já chorei demais Hoje me sinto mais forte, mais feliz, quem sabe? Só levo a certeza de que muito pouco eu sei Ou nada sei. Penso que cumprir a vida seja simplesmente Compreender a marcha e ir tocando em frente Como um velho boiadeiro levando a boiada Eu vou tocando dias pela longa estrada eu vou Estrada eu sou. Todo mundo ama um dia todo mundo chora, Um dia a gente chega, no outro vai embora Cada um de nós compõe a sua história Cada ser em si carrega o dom de ser capaz De ser feliz. Conhecer as manhas e as manhãs O sabor das massas e das maçãs É preciso amor pra poder pulsar, É preciso paz pra poder sorrir, É preciso a chuva para florir.” NOTAS 1

Bullying – termo da língua inglesa (bully = “valentão”) que se refere a todas as formas de atitudes agressivas, verbais ou físicas, intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivação evidente e são exercidas por um ou mais indivíduos, causando dor e angústia, com o objetivo de intimidar ou agredir outra pessoa sem que esta tenha a possibilidade

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ou capacidade de se defender, sendo realizadas dentro de uma relação desigual de forças ou poder. Há uma tendência de as escolas não admitirem a ocorrência do bullying entre seus alunos; ou desconhecem o problema ou se negam a enfrentá-lo. Estão inclusos no bullying os apelidos pejorativos criados para humilhar os colegas. No Brasil, uma pesquisa realizada em 2010 com alunos de escolas públicas e particulares revelou que as humilhações típicas do bullying são comuns em alunos de 5ª e 6ª séries. As três cidades brasileiras com maior incidência dessa prática são: Brasília, Belo Horizonte e Curitiba. 2

Homossexualidade X Homossexualismo: A homossexualidade NÃO é uma DOENÇA. Em 1973, a sociedade Americana de Psiquiatria removeu o termo “homossexualismo” do manual oficial que lista todos os distúrbios mentais e emocionais. Em 1975, a sociedade Americana de Psicologia aprovou uma resolução em apoio àquela decisão. Em 1990, a Sociedade Americana de Psicologia emitiu resolução DESAPROVANDO terapias de conversão da homossexualidade para a heterossexualidade. No Brasil, a Resolução do Conselho Federal de Psicologia é de 1999.

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Orientação Sexual X Opção Sexual: NÃO é uma ESCOLHA, então não é certo referir-se como opção. Seja hetero, homo ou bissexual, esses termos indicam por quem sentimos o desejo de nos relacionarmos amorosa, afetiva e sexualmente. QUEM DESEJO! Faz parte dos “Direitos Sexuais”. Em 1994, durante a Conferência Internacional sobre População e Desenvolvimento, no Cairo, a Organização das Nações Unidas definiu o conceito de direitos sexuais e reprodutivos. Os Direitos Sexuais são os direitos que garantem que toda e qualquer pessoa pode viver sua vida sexual com prazer e livre de discriminação. Incluem o direito de viver a sexualidade sem medo, vergonha, culpa, falsas crenças e outros impedimentos à livre expressão dos desejos; de escolher o/a parceiro/a sexual sem discriminação e com liberdade e autonomia para expressar sua orientação sexual se assim desejar; e de insistir na prática do sexo seguro para prevenir uma gravidez não planejada e as doenças sexualmente transmissíveis, incluindo o HIV-Aids. A homossexualidade NÃO é CRIME. Existem 73 países ao redor do mundo

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que criminalizam pessoas LGBT. Em alguns a punição vai da prisão perpétua até a pena de morte. 4

Terminologia – O homossexual masculino deve ser chamado de “gay” e a homossexual feminina de “lésbica”. Travestis, mulheres transexuais e homens trans devem ter respeitadas suas identidades de gênero. Portanto, se a pessoa se apresentar com uma identidade de gênero feminina, deverá ser tratada como “a”, e se a identidade for masculina, deverá ser tratada por “o”.

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A discriminação acontece quando, a partir de um preconceito, tomamos atitudes diferenciadas e negativas com uma pessoa. No caso de pessoas LGBT, estas são agredidas verbal e fisicamente, excluídas do convívio familiar, impedidas de manifestar afeto em público e até assassinadas simplesmente por se sentirem atraídas afetiva e/ou sexualmente por pessoas do mesmo sexo/gênero que o seu ou por terem identidade de gênero que não condiz com seu sexo biológico. Existe muito preconceito contra a população LGBT, que surge dos mitos construídos culturalmente a respeito da homossexualidade, da transexualidade e da travestilidade. Homofobia – Pode ser definida como o medo, o desprezo, a antipatia, a aversão ou o ódio irracional aos homossexuais. É o termo geral normalmente utilizado para se referir ao preconceito e à discriminação em razão de orientação sexual, contra gays, lésbicas (lesbofobia) ou bissexuais (bifobia). Transfobia – Trata-se do preconceito e da discriminação em razão da identidade de gênero, contra travestis e transexuais. Preconceito é o julgamento que fazemos sobre uma pessoa, sem conhecê-la, diante de alguma característica que esta possua. É uma crença ou ideia preconcebida que temos sobre alguém a partir de rótulos atribuídos socialmente.

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Lei Estadual nº 10.948/01 – De acordo com esta lei, ninguém pode ser exposto/a a vexame, humilhação, constrangimento, ser impedido/a de acessar locais públicos ou privados, ser cobrado/a com preços ou serviços diferenciados, ser impedido/a de locar imóveis para qualquer finalidade, ser demitido/a ou deixar de ser admitido/a em função de

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sua orientação sexual ou identidade de gênero. É ainda considerado discriminação proibir a LGBTs o mesmo tipo de afetividade permitida a outros/as cidadãos e cidadãs no mesmo local. A lei pune administrativamente qualquer pessoa ou instituição. Estão sujeitos a punições: civis, detentores/as de função pública ou militar, toda organização social e empresa pública ou privada (restaurantes, escolas, delegacias, postos de saúde, motéis etc.).

CÁSSIO RODRIGO DE OLIVEIRA SILVA Jornalista formado pela PUC-SP (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo). Palestrou, em 2006, na I Conferência Internacional de Direitos Humanos para GLBT, em Montreal sobre os temas de segurança pública e direitos dos homossexuais e os movimentos de Paradas do Orgulho como ação política e social. Atuou na Secretaria de Cultura do Estado de São Paulo, como Assessor de Cultura para Gêneros e Etnias. Atualmente está à frente da Coordenação de Políticas para a Diversidade Sexual, da Secretaria da Justiça e da Defesa da Cidadania, do Governo de São Paulo. Querido Diário,

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AS DIFERENÇAS NO COTIDIANO DA ESCOLA Paula Beatriz de Souza Cruz

“[...] o principal é que a sexualidade seja vivida sem traumas e, penso eu, respeitando os valores éticos que deveriam reger qualquer relacionamento social, especialmente o respeito pelo outro na sua diferença que não é a mesma coisa que a aceitação de postulados moralistas sobre as condutas eróticas ou sexuais, que já não fazem sentido algum neste final de século que estamos vivendo” (BARBERO, 2003a, p.12).

Na escola, se um menino, um professor, um diretor, enfim, é efeminado ou uma menina, uma professora ou uma diretora é máscula, logo vão sendo estigmatizados e excluídos. Podem nem ser e, se fossem, deveriam ser respeitados. Sabemos que o respeito às diferenças, seja em qualquer âmbito, deveria ser ensinado pela família e pela escola, preparando o

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indivíduo para entender e respeitar as diferenças individuais dentro dos seus limites. Mas sabemos também que isso quase nunca acontece porque o contrário predomina. Em meio a tantas dificuldades, a escola pode ser um ambiente de reflexão sobre diversidade sexual. Ou seja, podemos acreditar que a escola pode ser um espaço de “cidadanização” plena das pessoas, e tomar como estudo a questão da homossexualidade/ transexualidade. É necessário refletir sobre a maneira pela qual diversidade e gênero são exercidos na escola via observação, por exemplo, de oficinas, cursos de capacitação sobre o tema e reação dos alunos e da comunidade. Pensa-se, assim, na separação entre ideal e prática e na associação com o estudo de bibliografias que protagonizam a educação com a hipótese de que a escola é um espaço de reflexão sobre diversidade, orientação sexual e identidade de gênero. Pretende-se entender que: • Educar para e pela diversidade, orientação sexual e identidade de gênero. • Analisar a metodologia e os conteúdos referentes às transformações comportamentais vividas pela homossexualidade/ transexualidade. • Desenvolver o processo didático na educação sexual, através da metodologia baseada na fundamentação teórica e das reflexões práticas vivenciadas. • Contribuir para a construção de uma política LGBTT. • Perceber que a escola é um espaço de exercício da reflexão sobre diversidade sexual. • Conhecer os próprios limites, reconhecendo a complexidade do tema e exercendo seu papel com dignidade.

AS DIFERENÇAS NO COTIDIANO DA ESCOLA

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• Subsidiar e apoiar o educador para que possa ser o autor da ação educativa, inclusive da educação sexual através de orientação e ajuda para o diálogo com os alunos.

Rosely Sayão deixa claro que: “[...] ninguém vai conseguir livrar-se de todos os seus preconceitos a respeito da sexualidade; mas é possível aprender a suspendê-los quando nos relacionamos com as pessoas fora do âmbito da vida pessoal e íntima. E é esse o princípio mais importante a nortear as relações dos mestres com seus alunos” (SAYÃO, 1997, p. 281).

Obviamente é demasiado simplesmente pensar o mundo em termos de luta entre mocinhos e bandidos ou, se quiser, no caso, homossexuais e transexuais e seus repressores. Pensar assim seria incorrer no mesmo erro daqueles que veem a opressão feminina em termos de um complô masculino. De fato, homens, mulheres, médicos, legistas e psicoterapeutas fazem parte de um todo que é maior que a soma dos seus componentes individuais. Os profissionais de educação, afinal, não constituem um grupo isolado da sociedade maior. Eles pertencem a várias classes sociais com as quais compartilham um estilo de vida e preocupações sociais e, como no resto da população, alguns são homossexuais e transexuais. E, também, participam ativamente na história da homossexualidade e transexualidade na educação. E Paulo Freire lembra que: “[...] é preciso que a educação esteja em seu conteúdo, em seus programas e em seus métodos adaptados ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa,

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transformar o mundo, estabelecer com outros homens relações de reciprocidade, fazer cultura e história” (FREIRE, 1997, p. 45).

O TRABALHO DOCENTE E AS DIFERENÇAS “É a disposição das velas e não a força da ventania que determina o caminho a seguir”. (LUCK, 2011)

O trabalho docente é considerado como “de instrutor, reduzido à função de transmitir um conjunto de conhecimentos, de habilidades intelectuais, atitudes e valores que funcionam como geradores da capacidade de trabalho e, consequentemente, de produção” (SOUZA, 2005, p. 113), tornando, assim, significativas as mudanças na profissão docente, como a intensificação do trabalho, as demandas para execução de projetos e avaliação de resultados obtidos nas avaliações internas e externas que se avolumam com o decorrer das décadas e a política assistencialista à qual se submetem os docentes. Enquanto isso, destacam-se as atividades de: 1

Preocupação quanto à necessidade de reafirmação do valor e da dignidade de todas as pessoas, dentre as diferentes faixas etárias atendidas, com tudo o que elas implicam, em termos de características e necessidades que lhes são próprias.

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Negação ao individualismo como postura do ser no mundo.

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Valorização da instrumentalização cultural, científica e técnica das crianças e adolescentes, para atuarem de forma crítica e competente em sua realidade histórica.

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A concretização de uma concepção globalizadora da educação escolar, visando à tradução deste mesmo projeto em metodologias e estratégias eficazes na atuação dos professores junto aos alunos,

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em busca da construção da relação ensino-aprendizagem como o conhecimento, e nas interações sociais. 5

A proposição de questões que ampliem o entendimento e provoquem a reflexão acerca do processo pedagógico.

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A busca de uma ação mais integrada entre Escola e família, com vistas ao aprimoramento do acompanhamento da vida escolar dos alunos, indicando, sempre que necessário, o auxílio de outros profissionais extraescolares.

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A contribuição e criação de espaços para que esta participação efetiva se estenda às outras dimensões que constituem o projeto político-pedagógico.

A viabilização de tais pressupostos exige, dentre outras ações, uma reflexão constante acerca do atual contexto sócio-histórico no qual a Escola se insere, bem como de seu papel em termos de limites e possibilidades de intervenção nesse contexto. É sabido por todos que sociedades complexas como a nossa, do tipo industrial “pós-moderna”, comportam análises múltiplas, dada a inesgotabilidade de aspectos ou facetas que as compõem. Estamos no início de mais um século, o que, de certa forma, abre perspectivas de avanço e domínio do homem sobre o seu espaço natural e cultural, embora observemos, nesta mesma “estrada” que nos leva ao futuro, o agravamento dos problemas sócio-culturais, tais como a violência, o consumismo, a competitividade acirrada, o desemprego e a falta de ética e de referências valorativas nos diferentes agrupamentos humanos. Neste caminhar sobre o “fio da navalha” observam-se, no campo educacional, alguns “ferimentos” historicamente abertos, tais como a sua desvalorização por parte da sociedade de um modo geral e do abuso, de um modo particular, do espaço escolar. Ou seja, a não compreensão quanto à importância do próprio conhecimento escolar 58  


e do papel do professor, além de, via de regra, a perda da noção de limites e normas de convívio com o espaço físico, com os colegas e com os profissionais que na escola atuam. Para os docentes, enfrentar esta situação na perspectiva de superação destes problemas que impedem a Escola de atingir o seu ideal de qualidade e formação para a cidadania implica trabalhar para o resgate do papel da Escola enquanto instituição que é principal na tarefa de socializar o conhecimento que a humanidade construiu através dos tempos, sem o qual não se superam as visões interpretativas mágicas ou ingênuas sobre esta nossa condição atual. Busca-se, ainda, realizar um trabalho de acompanhamento e orientação que visa a resgatar a identidade e autoridade do professor, contribuindo para o aperfeiçoamento de sua competência, entendida aqui como a qualidade do “saber ser/saber fazer”. Esta competência envolve boa comunicabilidade e disponibilidade para o relacionamento interpessoal e construtivo, responsabilidade, organização pessoal, atualização e domínio dos conhecimentos com os quais vão trabalhar, bom manejo das situações de aprendizagem, conhecimentos específicos sobre as faixas etárias sob sua responsabilidade e, por fim, posicionamento político claro sobre as questões do seu tempo e sobre o tipo de homem para cuja formação pretende contribuir. Em relação aos alunos, deve-se trabalhar o sentido da escolarização e o amadurecimento das qualidades do “ser Estudante-Cidadão”, entendido aqui como aquele que se disponibiliza para a nem sempre fácil tarefa de ser sujeito de sua própria formação; ou seja, realizando com responsabilidade e cuidado aquilo que é proposto, cumprindo com sua parte nos combinados, sendo crítico numa perspectiva construtiva, respeitando o espaço físico e as pessoas com as quais se relaciona. Nesse sentido, as regras, normas ou combinados têm uma função educativa fundamental. Através do diálogo permanente a Escola AS DIFERENÇAS NO COTIDIANO DA ESCOLA

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busca possibilitar a sua discussão e elaboração, assim como garantir com rigor o seu cumprimento. Todo esse esforço visa a modificar o sentimento de “descrédito” em relação à Escola, mas, principalmente, a construir as condições favoráveis ao bom desempenho dos alunos. Deste modo, atuando junto aos alunos, professores e pais, buscase garantir o atendimento da especificidade da educação, que, sozinha, não dá conta de mudar o rumo da história, mas que, necessariamente, contribui para o processo de amadurecimento da consciência crítica dos alunos. Entendo que, através do aprimoramento da linguagem, das ciências (naturais e sociais) e das artes, instrumentalizamos as crianças e adolescentes para uma compreensão maior e uma atuação mais crítica em relação a esta sociedade. GESTÃO: CONSTRUÇÃO DEMOCRÁTICA E AUTÔNOMA “O preconceito é a categoria do pensamento e do comportamento cotidianos”. (HELLER, 1985, p. 43)

Um gestor capaz de construir e desenvolver a convivência democrática na comunidade faz uma viagem para dentro de si mesmo e se indaga, honestamente, se é o caminho de sua realização profissional. E o desenvolvimento de habilidades de liderança de um gestor é pessoal, mas depende de articulações adequadas entre características pessoais e capacidade de aprender com outros. Há a necessidade de reconhecer qualidades necessárias dos gestores como líderes que constroem e desenvolvem a convivência comunitária, tais como: 1

Seriedade e responsabilidade na execução do trabalho;

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Disposição para mudança: estímulo a um clima propício à transformação nos processos de trabalho e na realidade da escola;

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Dedicação: execução do trabalho com afinco;

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Espírito de equipe: capacidade de obter resultados em grupos, gerando satisfação de todos;

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Pontualidade: preocupação com o cumprimento de horários e prazos;

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Reconhecimento: valorização do mérito das pessoas e da equipe na realização das atividades;

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Cooperação: clima de ajuda mútua entre as pessoas;

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Flexibilidade: capacidade de adaptação a novas situações;

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Consideração e preservação dos usos e costumes da organização: procurar saber as estratégias que deram certo no passado;

10 Preparo para lidar com decisões problemáticas que contrariam interesses de pessoas, grupos ou entidades; 11 Clareza sobre os motivos que o levaram a assumir o cargo atual e sobre as expectativas que seus colaboradores dirigem a você; 12 Busca de envolvimento e participação das pessoas ligadas ao processo decisório.

Percebe-se que para desenvolver o trabalho proposto há diversos espaços nos quais educadores, professores, alunos, funcionários, pais de alunos e comunidade possam trocar experiências e realizar aprendizagens

significativas.

As

pessoas

estão

enfrentando

situações novas que o mundo não conhecia antes e que não podem mais ser resolvidas só pela família, pela escola ou por qualquer outra instituição isoladamente. O mundo de hoje exige a inserção em outros referenciais de conhecimento: técnicos, como a informática; éticos, como a autonomia sobre o corpo; ou ligados à cidadania, como os direitos humanos e de consumidor, entre outros. É importante desenvolver reflexões sobre os rumos de nossas vidas e que propiciem o exercício da autonomia, na qual o cidadão passará de vítima ou de culpado a AS DIFERENÇAS NO COTIDIANO DA ESCOLA

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mais um aliado no movimento de construção de uma escola e um mundo melhor. “A educação não pode concentrar-se em reunir pessoas fazendo-as aderir a valores comuns. Deve, também, responder à questão: viver juntos, com que finalidades, para fazer o quê? E dar a cada um, ao longo de toda a vida, a capacidade de participar, ativamente, num projeto de sociedade.” (DELORS, 2001, p. 61)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARBERO, G.H. Homossexualidade e identidade diversas: o preconceito que as acompanha. In: Pulsional . Revista de Psicanálise – Ano X VI nº 7 São Paulo: Escuta, 2003. DELORS, J. Educação: Um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. 6ª Ed. Brasília: MEC, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo, Paz e Terra, 1997. HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. 2 ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1985. LUCK, Heloísa. Planejamento em Orientação Educacional - 22 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. SAYÃO, Rosely, A educação sexual nossa de cada dia. In: Idéias, São Paulo: FDE, n.28, p. 269-281, 1997. PAULA BEATRIZ DE SOUZA CRUZ Especialista em Gestão Educacional pela UNICAMP e em Docência no Ensino Superior pela Universidade Estácio de Sá, é Diretora da Escola Estadual Santa Rosa de Lima e professora na EMEF Maurício Simão, atuando no magistério público há 27 anos. Mulher transexual, negra, militante independente dos movimentos sociais, políticos, educacionais e culturais LGBT, participante do Fórum Paulista de Travestis e Transexuais. 62  


THESE ARE MY HANDS Jo Clifford

THESE ARE MY HANDS My dad paid for me to have carpentry lessons Because he thought it would be good for me to make things out of wood But I couldn’t do that These hands cannot make things My dad paid for me to have boxing lessons Because he thought it would be good for me to learn how to fight But I couldn’t do that These hands were not made to hit people. So instead I burst into tears. These are my feet My dad paid for them to be encased in army boots Which I was supposed to spit and polish And march up and down in army uniform

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Learn to clean a rifle, point it at a target, And shoot to kill. But I couldn’t do that. These feet were not made for marching. In here is my brain My dad wanted me to use it to become a businessman Or perhaps a diplomat. But I couldn’t do that. This brain was not made to exploit or lie… My poor dad. I really was not the person that he wanted me to be at all. So who was I? This is my face. For many years it was a man’s face and when I looked in the mirror I could never believe that it was mine But then these hands These hands learnt to hold my children These hands learnt to comfort them when they were hurt or were afraid These hands learnt to caress my lover And give them joy and pleasure. These hands learnt to communicate my love. With these hands I learnt to write With these hands I’ve written almost ninety plays. So many words. About a million. About a million words. No wonder my hands hurt sometimes. With these legs I was supposed to run fast and defeat my opponents in football, or in cricket, or in rugby games. With these legs I was supposed to march like a soldier And walk like a man erect and strong. These legs are damaged because for many years I tried to walk a path that was not my own. My heart is damaged too. Hurt by shame. 64  


Broken by grief and bitter loss. My heart is held together by plastic ring Placed inside a valve to stop it bleeding. I can only walk because they replaced my hip and knee I carry the scars Here. Here. And here. They are like wounds that I received in battle The long relentless battle to become my self. The battle we all must fight some day. The lines on my face tell of the progress of the fight Its defeats and victories. But now when I look in the mirror I don’t see a stranger boy or man I see myself. I may not like what I see The baggy eyes, double chin, thinning hair All the signs of my aging. But I know they’re mine. And when I look in the mirror I wish myself well Wish myself well on this lifelong journey The journey I am making towards my own dear self. One day this heart will be worn out On that day it will stop beating And then I’ll know. Then I’ll know my destination. Jo Clifford. Edinburgh, 20th October 2016.

These Are My Hands

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TRADUÇÃO ESTAS SÃO AS MINHAS MÃOS Estas são as minhas mãos Meu pai pagou aulas de carpintaria para mim Porque achou que seria bom se eu produzisse coisas de madeira Mas eu não pude Estas mãos não podem produzir coisas Meu pai pagou aulas de boxe para mim Porque achou que seria bom se eu aprendesse a lutar Mas eu não pude Estas mãos não foram feitas para bater em pessoas. Então, ao invés, eu caí em prantos. Estes são os meus pés Meu pai pagou botas de exército para revesti-los As quais eu deveria cuspir e polir E marchar para todos os lados em uniforme de exército Aprender a limpar um rifle, apontá-lo em direção a um alvo, E atirar para matar. Mas eu não pude. Estes pés não foram feitos para marchar. Aqui dentro está o meu cérebro Meu pai queria que eu o usasse para me tornar um homem de negócios Ou talvez um diplomata. Mas eu não pude. Meu cérebro não foi feito para explorar ou mentir. Meu pobre pai. Eu realmente não fui a pessoa que ele queria que eu fosse. Então quem era eu? Este é o meu rosto. Por muitos anos foi um rosto de homem e quando eu olhava no espelho Eu nunca conseguia acreditar que ele era meu 66  


Mas então estas mãos Estas mãos aprenderam a abraçar minhas crianças Estas mãos aprenderam a confortá-las quando elas estavam magoadas ou amedrontadas Estas mãos aprenderam a acariciar o meu amor E a dar alegria e prazer. Estas mãos aprenderam a comunicar o meu amor. Com estas mãos eu aprendi a escrever Com estas mãos eu escrevi quase noventa peças. Tantas palavras. Quase um milhão. Quase um milhão de palavras. É de se esperar que minhas mãos doam às vezes. Com estas pernas eu deveria ter corrido rápido e vencido meus oponentes em jogos de futebol, ou cricket, ou rugby. Com estas pernas eu deveria ter marchado como um soldado E caminhado como um homem ereto e forte. Estas pernas estão estragadas porque, por muitos anos Eu tentei andar por um caminho que não era o meu. Meu coração está estragado também. Magoado pela vergonha. Partido por luto e perdas amargas. Meu coração se mantém unido por um anel de plástico Colocado dentro de uma válvula para que parasse de sangrar. Eu só posso caminhar porque substituíram minha bacia e meu joelho Eu carrego as cicatrizes Aqui. Aqui. E aqui. Elas são como ferimentos que ganhei em batalha A longa e implacável batalha para me tornar eu. A batalha que todos nós devemos lutar um dia. As linhas do meu rosto falam do progresso da luta Suas derrotas e vitórias. Mas agora quando olho no espelho, não vejo um menino ou homem estranho Eu vejo eu. These Are My Hands

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Posso não gostar do que vejo As olheiras, o queixo gordo, o cabelo que afina Todos os sinais do meu envelhecimento. Mas eu sei que são meus. E quando olho no espelho, eu me desejo o bem Desejo-me o bem nessa jornada de vida A jornada que eu faço em direção ao meu querido ser. Um dia este coração estará cansado Neste dia, ele vai parar de bater E então eu saberei. Então eu saberei meu destino. Jo Clifford. Edimburgo, 20 de Outubro de 2016. Tradução Isabela Maia

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JO CLIFFORD Jo Clifford é dramaturga e atriz residente em Edimburgo na Escócia. Ela escreveu por volta de 80 peças de teatro, muitas das quais já foram montadas em vários países. Dessas, vale destacar LOSING VENICE, EVERY ONE, FAUST e THE TREE OF KNOWLEDGE. GREAT EXPECTATIONS fez de Jo Clifford a primeira dramaturga abertamente transgênero a ter um texto de teatro montado no West End de Londres. Ela apresentou GOSPEL ACCORDING TO JESUS QUEEN OF HEAVEN [O Evangelho Segundo Jesus, Rainha do Céu] no festival Fringe de Edimburgo em 2014 e 2015. Também neste período a Scottish Opera encenou a opera que James McMillan criou a partir de seu texto INES DE CASTRO; sua nova adaptação de DR JEKYLL AND MR HYDE percorre os palcos do Reino Unido; ANNA KARENINA é montada no Manchester’s Royal Exchange e o Dundee Rep monta GREAT EXPECTATIONS (com apresentações também em Tokyo). Em 2015, Jo escreveu e apresentou na Radio BBC da Escócia o programa de meia hora TRANSGENDERED LIVES. Protagonizou o HIGH HEELS AREN’T COMPULSORY, filme que recebeu o prêmio de público de melhor curta metragem do festival de cinema SQIFF. Um fato marcante sobre a importância de Jo Clifford foi ter sido a primeira mulher transgênero a ser convidada a proferir um discurso feminista no evento anual Burns Supper em 2016, que celebra a vida e a obra do poeta escocês Robert Burns. Jo Clifford proferiu seu discurso no ‘Reply to the Toast to the Lassies’ [Resposta ao Brinde das Mocinhas] na presença da primeira ministra da Escócia, Nicola Sturgeon. Sua peça EVERY ONE foi recentemente montada no Battersea Arts Centre, em Londres, e está em fase de planejamento uma produção japonesa do mesmo texto. Seu último trabalho – Eve – foi co-escrito com Chris Goode e produzido pelo National Theatre of Scotland em 2017. Ela costuma dizer que tem muito orgulho de ser pai e avó. These Are My Hands

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3. TRAMANDO PALAVRAS PARA DESCONSTRUIR BARREIRAS SENSORIAIS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NAS PROGRAMAÇÕES CULTURAIS


AUDIODESCRIÇÃO NO PROJETO MANHÃS DE HISTÓRIA ACESSIBILIDADE E INFORMAÇÃO PARA CRIANÇAS COM E SEM DEFICIÊNCIA Lívia Motta

As crianças com e sem defciência vão chegando ao Instituto Tomie Ohtake. Vêm de escolas, abrigos, instituições ou associações. Algumas chegam com seus pais. Entram animadas e curiosas, conversando ou brincando. Os professores tentam organizar, conter o vozerio. Os pais quase sempre apontam, mostram algum detalhe que consideram interessante. E é desde esse primeiro momento de entrada que procuramos chamar atenção dos grupos para a fachada do Instituto, as muretas de concreto em curva, o prédio com faixas coloridas e arquitetura inusitada, a grande escultura em formato de carambola. Dentro, falamos sobre o balcão de informações, o hall com paredes pink e pretas, o teto com tubos brancos e vidro que deixa passar a luminosidade, as lojas, livraria, restaurante, a entrada para o educativo. Quem não enxerga, tem a oportunidade de conhecer, fica sabendo como é o lugar onde está, como 71  


o espaço está organizado. Quem enxerga, presta atenção, observa mais detalhadamente, vê outras coisas. Certamente, uma oportunidade de aprendizagem para todos. Depois de acomodados, é hora de ouvir a história. Andi Rubinstein, a contadora de histórias do projeto Manhãs de História, encanta a todos com o seu jeito peculiar de interagir com as crianças, de se transformar em personagens que contam, apresentam fatos, informações sobre a vida e a obra de artistas e conceitos referentes às artes. Além de Andi, em cada história, outros profissionais também são convidados a participar e a contribuir para a criação de histórias surpreendentes ligadas às exposições que acontecem no Instituto Tomie Ohtake. São músicos, sound designers, videomakers, multimídia designers, produtores, pesquisadores e outros. A minha contribuição para o projeto foi inserir a audiodescrição, possibilitando, dessa forma, o acesso à informação para todos, crianças com deficiência visual e crianças sem deficiência. A audiodescrição é uma atividade de mediação linguística, um recurso de acessibilidade comunicacional e de tecnologia assistiva, um tipo de tradução que transforma imagens em palavras ampliando o entendimento de pessoas com deficiência visual em todos os tipos de espetáculos, eventos e produtos audiovisuais. Além das pessoas com deficiência visual, também as pessoas com deficiência intelectual, idosos, autistas, pessoas com déficit de atenção, com dislexia, crianças e outros públicos podem se beneficiar do recurso. Em espetáculos como peças de teatro, óperas, musicais, shows e outros, a caracterização física de personagens, cenários, figurinos, movimentos, expressões faciais, entrada e saída em cena e as próprias ações, tudo isso é verbalizado em roteiros previamente elaborados e chega até a pessoa com deficiência visual por meio de fones de ouvido. Para isso, são utilizados os mesmos equipamentos da tradução 72  

TRAMANDO PALAVRAS PARA DESCONSTRUIR BARREIRAS SENSORIAIS


simultânea: aparelhos receptores e fones de ouvido. O audiodescritor fica dentro de uma cabine, seguindo um roteiro previamente elaborado, e as pessoas com deficiência visual na plateia com fones e receptores, o que não interfere nem atrapalha outros espectadores. Já em filmes, programas de TV, comerciais e videoclipes, a trilha de audiodescrição poderá ser gravada e mixada ao som original. Na contação de histórias, a audiodescrição ajuda na construção de imagens mentais e faz com que as crianças com deficiência visual possam visualizar todos os elementos que fazem parte da história. Chamar a atenção para as ações, para os recursos imagéticos e cênicos, como projeções, figurinos e mobiliário, usando mais elementos descritivos durante a contação, certamente, será um diferencial para todos que participam da atividade. Os aparelhos, fones e receptores, poderão ou não ser usados. Se a opção for pela utilização de equipamento de audiodescrição, a presença de um audiodescritor para traduzir os elementos visuais será necessária. Entretanto, também é possível que o próprio contador, ciente da necessidade de fazer chegar a sua arte também a outros públicos, ele mesmo possa inserir a audiodescrição para completar a história, verbalizando ações e destacando os elementos imagéticos, ou seja, transformando imagens em palavras. Em dois anos de vida do projeto Manhãs de História, as histórias contadas sobre artistas em exposição no Instituto foram as seguintes: Tomie Ohtake, Joan Miró, Frida Kahlo e Pablo Picasso. A última história, que encerrou o ano de 2016, foi sobre arte contemporânea. Em todas elas, a audiodescrição foi utilizada, com algumas diferenças, o que discutiremos abaixo. A história de Tomie Ohtake, intitulada A Cor do Ar, teve a participação de um músico, e nela foram utilizados os seguintes recursos: painéis de papel, nos quais a contadora escrevia algumas letras da escrita AuDIODESCRIçãO NO PROJETO MANHÃS DE HISTÓRIA

LíVIA MOTTA 

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japonesa, o kanji, faixas de tecido, e um grande tubo de plástico inflado com ar, por onde as crianças passavam e que representava o mar, indicando a viagem que Tomie fez do Japão para o Brasil. A audiodescrição das características físicas da contadora e do músico, os figurinos utilizados e a localização dos dois no espaço, foi feita por mim antes do início da história. As unidades descritivas foram inseridas durante a contação, para indicar as ações da contadora e o uso dos objetos acima citados, sem o uso dos aparelhos. A audiodescrição foi aberta, ou seja, ouvida por todos. Para isso, contadora de histórias e audiodescritora trabalharam juntas e à medida que a narrativa foi sendo construída por uma, também o texto da audiodescrição foi desenvolvido pela outra, de forma a compor o texto final. Nessa história, na itinerância do projeto, os aparelhos móveis de audiodescrição foram utilizados com pessoas idosas residentes em abrigos. Enfatizo a relevância do recurso para esse público, pois permite que os idosos, muitos sem acuidade visual e com a capacidade de atenção diminuída, possam acompanhar o evento com mais informações e ampliação de entendimento. Na história O Sonho de Miró, além da trilha sonora executada por um DJ, houve a participação de multimídia designers e a projeção em 3D foi utilizada, o que permitiu que a contadora entrasse no atelier do artista, onde estavam muitas telas, algumas pintadas, outras em branco, molduras vazias, cavaletes, mesas e bancos, cadeiras de balanço, muitos potes de tinta, pincéis, tapetes espalhados pelo chão. Sentada

em

uma

cadeira

de

balanço,

Andi

aguardava

pacientemente a descrição do ambiente feita por mim. As crianças, com seus olhinhos atentos, tudo observavam. Alguns adultos comentaram depois da história que foi interessante observar a cena pelos olhos de outra pessoa, poder ver melhor com palavras. Durante a história, ela mesma inseriu a audiodescrição, verbalizando 74  


as ações, usando mais palavras em sua narrativa para fazer com que as crianças com deficiência visual pudessem acompanhar Miró pintando um grande pássaro cor-de-rosa com asas bem abertas que parecia voar no céu, ver o quadro dividindo-se em quatro pedaços, e o mestre correndo atrás dos pedaços, em uma fantástica interação da ação com a projeção em 3D. Em La Casa Azul, a história de dor e superação de Frida Kahlo, o uso de video mapping, projeção em 3D em uma grande extensão de parede, proporcionou uma experiência ainda mais interativa e fascinante para os espectadores, que tiveram a impressão de estar dentro da casa da artista. A sala da contação foi especialmente preparada e a entrada era uma reprodução da fachada da Casa Azul, onde Frida e Diego Rivera viveram por mais de 20 anos, e um pequeno jardim com cactos, folhagens e flores. Ao convidar os espectadores para entrar, eu já chamava a atenção para a fachada, jardim e também para a contadora. Dentro, no amplo quarto de Frida Kahlo, Andi, com os cabelos presos em tranças no alto da cabeça e enfeitados com flores, bata branca e saia verde, longa e rodada, aguardava o público. Preparei as descrições do quarto, mobiliário, objetos e quadros exibidos por meio da projeção em video mapping, que foram, então, inseridas no texto narrativo pela própria contadora. O mesmo aconteceu na história de Picasso, intitulada Compartimento Secreto, cheia de mistério sobre o desaparecimento de uma obra. A audiodescrição foi inserida pela própria contadora, com alguns trechos falados ao microfone pelo apresentador da atividade. Na última história deste ano, sobre arte contemporânea, como foram exibidos alguns vídeos curtos de instalações, performances e videoarte, a audiodescrição destes produtos foi gravada para que pudessem ser exibidos já com o recurso. Na introdução da história, o apresentador falou sobre o cenário e sobre a moça de pele clara, AuDIODESCRIçãO NO PROJETO MANHÃS DE HISTÓRIA

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cabelo azul e cílios longos, que entrava no salão, com vestido preto curto e botas prateadas de salto altíssimo. Durante, a própria Mildred, representada por Andi Rubinstein, verbalizava as ações e descrevia as peças que iam sendo trazidas para o cenário como uma mesa retangular de madeira clara com o tampo móvel forrado com toalha de grama sintética. Em algumas sessões, foram usados os aparelhos móveis de audiodescrição. A participação no projeto Manhãs de História ampliou e muito minha experiência como audiodescritora, pois me possibilitou entrar em contato com profissionais de áreas diversas e com recursos que transformaram as histórias em momentos ainda mais mágicos. O desafio foi convencer e mostrar a importância da audiodescrição para a contadora de história, designers de computação gráfica e produtores, e conseguir transformar recursos visuais tão inovadores como video mapping e outros em palavras, de forma a permitir a participação de crianças com deficiência visual em igualdade de condições, e ao mesmo tempo manter o ritmo narrativo e o interesse de todos os outros espectadores. Verbalizar o universo imagético presente na contação de história enriquece a narrativa, chama mais a atenção de todas as crianças, amplia e muito o vocabulário, além de promover a acessibilidade para as crianças com deficiência visual. Os depoimentos registrados em vídeo mostram claramente o entendimento das crianças com deficiência visual e o seu entusiasmo com a atividade; os detalhes visuais que são mencionados realmente impressionam. A audiodescrição na contação de histórias é um recurso coadjuvante, uma complementação. Traduz as imagens, os objetos e figurinos em palavras, ajuda na construção de imagens mentais, traz cores e encantamento para a história. Certamente, um diferencial para todos, com e sem deficiência! 76  


LÍVIA MOTTA Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC de São Paulo. Trabalha como audiodescritora e professora de cursos de audiodescrição desde 2005, implementando o recurso em todos os tipos de espetáculos, filmes, eventos religiosos, acadêmicos e sociais. Coordenou o 1º Curso de Especialização em Audiodescrição pela UFJF e organizou com Paulo Romeu Filho o primeiro livro brasileiro sobre o tema: Audiodescrição: transformando imagens em palavras. Publicou o livro Audiodescrição na escola: abrindo caminhos para leitura de mundo, que discute a importância do recurso para alunos com e sem deficiência. AUDIODESCRIÇÃO NO PROJETO MANHÃS DE HISTÓRIA

Lívia Motta 

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PALAVRAS PRODUZEM SENTIDO Camila Araújo Alves

Palavras produzem sentido, criam realidades. Eu creio na força das palavras, creio que fazemos coisas com as palavras e, também, que as palavras fazem coisas conosco. As palavras com que nomeamos o que somos, o que fazemos, o que pensamos, o que percebemos ou o que sentimos são mais que simples palavras. E, por isso, as lutas pelas palavras, pelos significados e pelo controle das palavras, pela imposição de certas palavras e pelo silenciamento de outras, são lutas em que se joga algo mais do que simplesmente palavras, algo mais que somente palavras. No campo da acessibilidade a maneira como empregamos a palavra deficiência é um dos fatores decisivos para a direção de qualquer iniciativa que se propõe a trabalhar com esse tema. A maneira como encaramos a deficiência nos interessa na medida em que isso define o aspecto político desses trabalhos. 78  


Por séculos a deficiência vem sendo constituída no Ocidente como sinônimo de déficit e de incapacidade. Tal concepção de deficiência incorporou-se nas práticas sociais, o que inclui a vivência dos espaços de arte. Essa concepção da experiência da deficiência como déficit nos conduz a um tipo de prática de intervenção no campo da deficiência visual que instaura uma assimetria entre a deficiência e a eficiência, lembrando aqui que as palavras são construídas, não são dadas de antemão. Isto é, muitas das vezes se intervém para restaurar as perdas que marcam a cegueira, o que coloca as pessoas que veem numa posição superior de saber sobre aquele que não vê. Uma intervenção assim ordenada acaba por produzir uma distribuição assimétrica de eficiência e deficiência, isto é, aquele que intervém, o faz em nome da eficiência a ser alcançada e aquele que é “alvo” da intervenção aparece como alguém a quem falta eficiência. Criar um programa de acessibilidade que produza uma intervenção simétrica também é um objetivo do meu trabalho. A meu ver o PesquisarCOM, um método de pesquisa do qual eu lanço mão no meu trabalho, se contrapõe neste momento a uma outra metodologia no campo da acessibilidade que vem se tornando cada vez mais comum: os manuais. Os manuais são orientados para uma intervenção que se orienta num fazer PARA os outros, que é uma orientação extremamente importante no campo da acessibilidade, porém insuficiente para dar conta de todas as suas dimensões. Tomo aqui esses manuais que estão sendo sistematicamente criados e distribuídos como uma metodologia de trabalho à medida que os usos que se fazem deles criam uma realidade no dia a dia do trabalho com as pessoas com deficiência. Proponho hoje, aqui, que pensemos para além dos manuais de acessibilidade que, apesar de serem altamente importantes, são PALAVRAS PRODUZEM SENTIDO

Camila Araújo Alves 

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insuficientes porque dizem respeito a adaptações arquitetônicas e informacionais sem questionar as maneiras como vêm sendo propostas, quando são propostas, experimentações mais estéticas e expressivas de uma exposição ou de uma determinada obra de arte. Basta uma informação para garantir o acesso de uma pessoa a uma obra de arte? A informação é tomada como um elemento predominante de conhecer. Ter acesso à informação de uma obra esgota a questão de fruição de um visitante? Podemos afirmar que a informação não é experiência. E mais, a informação não deixa lugar para a experiência, ela é quase o contrário da experiência, quase uma antiexperiência. Por isso a ênfase contemporânea na informação, em estar informados, e toda a retórica destinada a constituir-nos como sujeitos informantes e informados; a informação não faz outra coisa que cancelar nossas possibilidades de experiência. É preciso separar a experiência da informação. Uma boa proposta de acessibilidade é, então, aquela que não se ocupa somente dos direitos das pessoas com deficiência no que concerne ao acesso à informação e aos espaços, mas que vai além, buscando assumir um compromisso estético. Os manuais, em geral, têm servido como um dispositivo de informação como garantia de uma trajetória incerta, de uma trajetória que é feita no encontro COM o outro e não SOBRE ou PARA o outro somente. Fato é que os manuais não tratam de histórias, os guias não tratam de histórias, eles tratam do que está pronto e histórias não estão prontas. Histórias estão sempre por vir, histórias só se dão no encontro. Os manuais se dão para antecipar o encontro, surgem na tentativa de garantir o sucesso de um encontro, por isso eles não lidam com histórias, não com histórias em movimento. Os 80  


guias e manuais estão sempre diante de histórias cristalizadas, naturalizadas, histórias únicas. Assim como as palavras têm força, acredito também que as histórias têm força e fazem de nós quem nós somos. No caso da experiência da deficiência, como em outros casos, insistir somente nas histórias hegemônicas é superficializar essas experiências, negligenciar muitas outras histórias que constituem a deficiência. Segundo Chimamanda, uma romancista e feminista nigeriana, a “única história cria estereótipos”. E o problema com os estereótipos não é que eles sejam mentira, mas que eles sejam incompletos. Eles fazem uma história tornar-se a única história. Neste momento não posso deixar de dizer que todas essas concepções, desde as mais duais até as reinventadas diariamente, são concepções que formam as vidas e os modos como todos nos relacionamos com essa experiência, pessoas com e sem deficiência. Com história dos sentidos, não seria diferente. O sentido da visão é considerado o mais apto para a investigação, e é por isso que dizem que é o sentido que mais prazer nos gera. Sentimos prazer em conhecer e estudar as coisas. Dizem ainda que é enxergando que percebemos o discernimento das coisas e também as diferenças. A visão é também o mais rápido dos sentidos, diriam alguns, projetando imagens no subconsciente que ficarão na memória para um fácil e rápido entendimento, com maior fidelidade. A partir dessas considerações, defendo outra política perceptiva, uma política metodológica que inclua outros sentidos nos nossos modos de conhecer, desnaturalizando assim uma hierarquia sensorial que já existe há séculos. Uma história única a respeito do sentido da visão. Bom, neste momento, eu pergunto para vocês: O que podemos pensar depois da Chimamanda sobre a palavra Deficiência? Que histórias das pessoas com deficiência, tomadas como PALAVRAS PRODUZEM SENTIDO

Camila Araújo Alves 

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narrativas

de

resistências,

poderão

ser

objetivamente

apreendidas por um trabalho que recuse a trivialização da exclusão social, que rejeite a hegemonia da normalidade, que se deixe ensinar pelos múltiplos sentidos e lugares da experiência e que, finalmente, assuma seu papel na abolição do “poder disciplinar da indiferença”? O compromisso ético do trabalho que realizo está em alcançar essa complexidade – ou as várias versões – da vida do outro. Não é incomum que a história da deficiência seja dada a priori, seja pela via da literatura, das leis, do cinema e até pelos manuais, como acontece com frequência na área da cultura e da educação. Eu me preocupo, neste trabalho, em colher histórias performadas, histórias que assumam novos valores e novas leituras diante desta proposta de acessibilidade. Acrescento que a aposta no experimental como um conceito indicador para um trabalho de acessibilidade abre um espaço cheio de possibilidade para que nós, pessoas com e sem deficiência, possamos ouvir e contar mais e novas histórias a respeito das nossas experiências. Tomo o conceito de experimental como sendo a ação que traz novos valores, novas leituras. Assumir o experimental em um trabalho de acessibilidade é assumir que uma obra de arte não tem sentido em si, ou que uma curadoria de uma exposição não garante uma leitura por parte do visitante, mas é garantir que existe e persiste neste processo experimental uma positividade, algo esperando para emergir. Desse modo retomo a ideia de que este trabalho pretende tornar mais densa a passagem dos visitantes pelo centro cultural, promovendo novas leituras a partir de novos referenciais. “Os fios soltos do experimental são energias que brotam para um número aberto de possibilidades” (OITICICA, Hélio. Experimentar o 82  


Experimental, 1972). No trabalho com a acessibilidade em espaços culturais há fios soltos num campo de possibilidades: por que não explorá-los? A visita acontecia com um grupo de pessoas cegas e com baixa visão. Seguimos a visita e paramos no segundo cofre. Naquele cofre todos nós podíamos entrar. Diante da música de um vídeo e somente com ela seguimos com a mediação e perguntamos: o que se passa neste cofre? Alguns disseram que era um balé, e era. Grupo Corpo, era o nome da companhia, dissemos quem era esse grupo. Qual é o suporte de trabalho de um bailarino? Música? Vamos pensar, alguém pode dançar sem música? Pode, um outro alguém respondeu... Bom, então não pode ser esse o único suporte. O palco, disse outra pessoa. Mas não podemos dançar fora dele, dançar aqui e agora ou dançar na rua? Podemos... O que não podemos deixar de ter para ser um bailarino? Um corpo... algum tipo respondeu! Sim, um corpo. Mas basta um corpo para ser bailarino? Não... Então é preciso o quê? Treinar, outros disseram. Sim, ensaiar, treinar... Um bailarino nasce bailarino? Não... Mas alguém disse que nascia com um certo DOM para a coisa... E uma joia de ouro, sai do rio ou da mina como joia? Não. E para transformar ouro em joia, é só modular? Sim... Mas será que o ouro puro é maleável? Sim e não... Duas respostas diferentes... Em seguida alguém disse... É igual à gente, tem que lapidar. Misturar com outros metais, esquentar e aí modelar. E o que isso tem a ver com o trabalho? Um cara disse que o trabalho (que era um vídeo) mostra como nós somos joias também!!! (Trecho de relato de campo, novembro 2014)

E o que toda essa discussão tem a ver com um programa de acessibilidade em museus e centros culturais? Somos responsáveis pelas escolhas metodológicas que fazemos para o trabalho que realizamos. Como pensar então em uma PALAVRAS PRODUZEM SENTIDO

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metodologia que possibilite o surgimento de novas e outras histórias a respeito das vidas das pessoas com deficiência e, desse modo, fazer proliferar outras versões para além de um romantismo que por vezes toma e é tomado pelas pessoas que vivenciam a experiência da deficiência e, por outro lado, uma visão fatalista, que funda uma tragédia pessoal na qual as vidas das pessoas com deficiência são desenhadas. Pensar em uma metodologia de trabalho implica se comprometer com os efeitos que ela irá produzir. Pensando nisso, pergunto: que efeitos e histórias podem produzir um programa de acessibilidade pautado no uso de manuais e dispositivos que se dedicam basicamente à informação e que efeitos e histórias podem produzir um programa de acessibilidade pautado na direção do experimental? Seguir os modos de ordenar a deficiência no centro cultural, acompanhar as versões de deficiência feitas cotidianamente, trilhar pelas bifurcações, pelas variações, eis alguns dos pontos que norteiam o pesquisar com o outro e não sobre/para o outro. Interpelar o outro, com deficiência, não como um sujeito dócil, como um sujeito qualquer, mas, antes, como um expert, como alguém que pode conosco formular as questões que são interessantes para um programa de acessibilidade. Criar dispositivos de intervenção que ativem os outros, que nos engajem a todos num processo de transformação. Um processo de transformação parecido com o do OURO no relato acima, que a partir de encontros com outros metais, novas substâncias, vai ganhando forma, consistência e podendo se tornar joia ou qualquer outra coisa que possa estar por vir. O que é importante que vocês compreendam neste momento é que esse cultivo e essa capacidade de reagir implicam que nós possamos nos transformar com o trabalho que fazemos. E que possamos 84  


transformar os nossos referenciais, nos colocar também em questão. Mediação cultural, como traz Miriam Celeste em seu texto Memórias para o devir: A mediação cultural como provocação e contaminação estética (2012), é poder “estar entre muitos”. Aqui, em parceria com Miriam Celeste, sigo dizendo: a mediação como um caminho para uma acessibilidade estética é poder “estar entre muitas histórias”. Mediar é a ação de transitar, articular. É necessário, cada vez mais, um trabalho de mediação que ative as sensibilidades impregnadas na pele da vida (Celeste, 2012). É pensando em um tipo de trabalho, adequado a quem nos visita, que em nosso programa de acessibilidade no Centro Cultural Banco do Brasil RJ desenvolvemos ações que cuidam de servir uma dose equilibrada entre informação e experimentações que cuidam de uma ativação das sensibilidades impregnadas na pele da vida.

Recebemos em 2012, na exposição Obsessão Infinita da artista japonesa Yayoi Kusama no CCBB RJ, uma instalação que criava em um espaço objetivamente pequeno uma relação com o infinito através de espelhos nas paredes, um piso e alguns caminhos de água que refletiam as tantas luzinhas que faziam parte da instalação. Uma instalação completamente visual, que poderíamos usar de que maneira: descrevendo? Sim, claro... Dizendo o que ela produzia em quem via? Também... Mas ficamos pensando... Só isso bastará para que as pessoas cegas, por exemplo, experimentem em seus próprios corpos o infinito tratado por Kusama? Entendendo que apenas a descrição desta instalação seria insuficiente para produzir um território fértil para uma experiência estética, criamos, a partir dos conceitos da artista, uma Obsessão Infinita sonora. PALAVRAS PRODUZEM SENTIDO

Camila Araújo Alves 

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E como nosso trabalho funcionou? Uma caixa de madeira quadrada, com uma porta que se fechava sempre que algum espectador entrasse. Dentro da caixa um microfone, um som e uma pedaleira de guitarra. Ao falar o que quisesse nesse microfone, a pedaleira fazia esse som existir por um bom e longo tempo. Por exemplo, se eu disse Camila, o som dizia: Camila, Camila, Camila, Ca mi la, Caaa, miiii, laaaa, Caaaaaaa, miiiiiii, laaaaa. Diferente do eco, a propagação não era somente dos finais das palavras, mas delas todas. Tínhamos ali uma relação com a profundidade, repetição, tamanho, que vinha pela força e perda de força do som. Neste

trabalho,

os

conceitos

dessa

instalação

estavam

sendo perfeitamente considerados, sem que precisássemos necessariamente, ou só, descrevê-la, reproduzi-la. Outro dado interessante é que era uma instalação aberta para todas as pessoas, com e sem deficiência, e interessante para todos, inclusive para os que já tinham visto a instalação. Com esse trabalho, foi se construindo um foco na mediação como um campo expandido para as experiências estéticas, em que a partir da conexão entre informação e experiência, não a escolha de uma em detrimento de outra, criamos uma aposta de mediação que conduziu a acessibilidade para uma experimentação estética. Aqui se revela também a nossa preocupação em trabalhar com a mediação cultural não apenas como um pensar sobre as relações entre sujeito e objeto de arte, mas ampliando a ação mediadora como uma proposição, uma criação. E aí se faz necessário, neste momento, pensar que a acessibilidade não é concebida como um conjunto de ações que teriam como meta proporcionar o alcance a um conhecimento ou informação a priori, mas sim pensar a acessibilidade como criação de condições para a produção de múltiplos sentidos na experiência com a arte. Eis 86  


uma questão que se revela como zona de risco e como instigadora para a mudança de valores e de parâmetro da mediação ou da acessibilidade. Isso que eu estou trazendo tem a ver com uma preocupação menos com o conhecimento formal que o público vai adquirir sobre as obras, movimentos e artistas, e mais com a diferença, com os deslocamentos que a experiência pode despertar. Nesse sentido, a inserção de pessoas com deficiência em museus e espaços culturais é um dispositivo transformador tanto de questões sociais de exclusão e políticas públicas como um analisador para o funcionamento do espaço do museu. Apostamos na experimentação estética e no que pode ser partilhado aqui, como uma dimensão ética e política de se fazer acessibilidade e, dessa maneira, produzir novas possibilidades de vida com a arte dentro e fora do museu. O que uma estratégia inclusiva deve fazer não é só alterar a mídia, o veículo material da obra. Acima de tudo, deve-se recriar a obra de arte. O que se tem pela frente é um esforço não só de adaptação, mas principalmente um esforço de reinvenção.

CAMILA ARAÚJO ALVES Psicóloga clínica, especializada em terapia corporal reichiana. Mestre em Acessibilidade Estética, pelo departamento de Psicologia da Universidade Federal Fluminense. Atualmente é Coordenadora pedagógica do Programa Educativo do Centro Cultural Banco do Brasil. Atua também como consultora em acessibilidade estética, pensando e criando ferramentas mais inventivas para tornar os espaços artísticos mais inclusivos e interessantes para todos, com ou sem deficiência. PALAVRAS PRODUZEM SENTIDO

Camila Araújo Alves 

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4. PRÁTICAS E APROPRIAÇÕES DE ESPAÇOS CULTURAIS CONTRA AS VULNERABILIDADES SOCIOECONÔMICAS


ANIMANDO OS ESPAÇOS SOCIOCULTURAIS DA PERIFERIA Roberto da Silva

A cultura é um dos alicerces da vida de cada indivíduo e da sociedade. Ela pode ser analisada e refletida a partir das mais diversas posições e prismas. A animação sociocultural no seu sentido amplo é realizada, normalmente, pelo educador social e está voltada para as comunidades e suas necessidades concretas, direcionando as suas práticas como um espaço de educação e de desenvolvimento: educação para a vida social, educação para a vida individual, educação para o desenvolvimento da pessoa humana. A finalidade de toda animação sociocultural é a humanização, pois promove os diálogos entre as diversas manifestações culturais presentes nas comunidades, possibilitando a educação e a formação dos indivíduos para a vida em sociedade. As atividades pedagógicas desenvolvidas no contexto da animação sociocultural pelo educador social reconhecem o valor da cultura 89  


presente nas comunidades locais onde seu trabalho é desenvolvido, garantindo o espaço e a realização pública de projetos comunitários. O educador social é animador sociocomunitário, pois promove ações que integram o social, o educativo e o cultural, sendo agente de desenvolvimento humano, numa prática libertadora de todos os envolvidos no processo, sobretudo as pessoas e as comunidades. Particularmente nos países que sofreram o processo de colonização branca, ocidental e cristã, tal como o Brasil, a conscientização, a emancipação, a libertação e a autonomia são princípios inerentes a qualquer proposta educacional, pois é preciso ter em conta as matrizes culturais que forjaram os seus povos, suas identidades e suas estruturas sociais. A exploração econômica europeia, o extermínio de povos nativos, a escravidão africana, a imposição da cultura branca, ocidental e cristã em detrimento das culturas nativas, a negação do status de humanidade a índios e negros, a odiosa distinção entre filhos legítimos e ilegítimos, mulheres casadas e concubinas e famílias constituídas ou não por meio do casamento estão na gênese de todos os nossos estigmas, preconceitos e discriminações de todos os tipos e estão nas raízes da imensa desigualdade social que afeta os povos e países vitimados pela colonização. As guerras de libertação levadas a cabo em países da América do Sul, América Central, Caribe e África visavam sim a independência, mas também a restauração de identidades étnicas, tribais e culturais suprimidas por séculos de colonização e que justificaram a emergência de práticas de resistência que deram origem à Educação Popular, à Educação Social e à Educação Comunitária. Sob essa perspectiva, a Animação Sociocultural está diretamente relacionada ao emprego do conhecimento, hábitos, costumes e tradições populares para os propósitos educativos, especialmente quando nos 90  

PRÁTICAS E APROPRIAÇÕES DE ESPAÇOS CULTURAIS


referimos às periferias das grandes cidades, foco de concentração de pessoas originárias do processo de intensa miscigenação étnica e racial que ocorreu no Brasil. Usar a cultura para fomentar a consciência étnica, por exemplo, é o primeiro passo para desenvolver a consciência histórica, esta desenvolver a consciência política e, esta sim, impulsionar a ação transformadora, pois é a consciência política que leva à organização popular, social e comunitária capaz de desencadear iniciativas com vistas à ampliação das liberdades, à autonomia e à emancipação de indivíduos, grupos e comunidades. Este propósito não é incompatível com as diversas tradições da Animação Sociocultural, pois a própria UNESCO a adota, nos seguintes termos: “A Animação Sociocultural é um conjunto de práticas sociais que têm como finalidade estimular a iniciativa, bem como a participação das comunidades no processo do seu próprio desenvolvimento e na dinâmica global da vida sociopolítica em que estão integrados”.1 A Animação Sociocultural colabora para o progresso cultural da sociedade, seja por ordem tradicional, musical, artesanal, entre outras. Trabalhando sempre na comunidade, é importante referir que este técnico [o Animador Sociocultural, Educador Popular, Social ou Comunitário] prefere esta designação [comunidade] do que o conceito de sociedade “porque, enquanto intervenção, não afeta “toda a sociedade”, mas sim grupos ou coletivos inseridos num contexto de uma “comunidade” específica, num território concreto” (CALVO, 2002).2 NOTAS 1

UNESCO (1995). Comissão Nacional de Moçambique para a UNESCO: Relatório interno de cooperação intercultural de Moçambique. Documento não publicado.

2

Calvo, A (2002). La Animación Sociocultural – Una Estrategia educativa para la participación. Madrid, Alianza Editorial, 2002.

Animando os Espaços Socioculturais da Periferia

Roberto da Silva 

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ROBERTO DA SILVA Pedagogo graduado pela Universidade Federal de Mato Grosso, Mestre e Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo. Atualmente é professor Livre Docente do Departamento de Administração Escolar e Economia da Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. 92  


UM PSICÓLOGO SOCIAL TRABALHANDO EM MUSEUS: O PÚBLICO E A QUESTÃO SOCIAL Marcio Farias

Nas últimas décadas os museus vêm se reelaborando, mundo afora, de maneira a questionarem as bases de seus acervos, os conceitos que orientam as exposições, a comunicação social, o papel dos educativos, o público atendido etc. Essas mudanças acompanham não só as tendências e conflitos no campo da arte e cultura contemporâneas, mas também a emergência de novas questões sociais, ou mesmo velhas questões que agora passam a ter força política e que incidem no cotidiano dessas instituições, como os debates sobre identidades, gênero e raça. Assim sendo, os postulados de uma instituição elitista, potencialmente colonial e organizada em sua origem a partir de referenciais e símbolos escolhidos por uma elite e seus intelectuais orgânicos – sobretudo levando-se em conta uma sociedade de matriz colonial e essencialmente desigual como a brasileira – passam por um giro de 360°, qualificando uma 93  


efetiva discussão sobre o papel social e político dos museus. Essas novas veredas representam uma disputa, no campo simbólico, pelos sentidos e significados da história, da arte e da cultura. Por sua vez, a psicologia na América Latina desde as décadas de 1960/70 vem se organizando e pautando uma reformulação conceitual que orienta um compromisso ético da profissão para com a realidade latino-americana, no sentido de contribuição para o combate das desigualdades materiais e simbólicas, bem como uma atuação orientada por normativas que estão atreladas às convenções internacionais e nacionais sobre direitos humanos. Essas mudanças conformaram a ampliação da atuação de psicólogos nas mais variadas áreas, em vários tipos de instituições sociais e com um variado tipo de atendidos. O trabalho na área da saúde, assistência social, educação e cultura constitui, portanto, novos focos dessa psicologia comprometida com a ideia de justiça social. Nesse sentido, a atuação do psicólogo social em museus, justamente num contexto de abertura para novas demandas, incluindo o recebimento de um público historicamente excluído do acesso a esses bens culturais, faz-se justificada. Essa contribuição se dá naquilo que é das atribuições mais elementares do ofício “psi”: a escuta, a análise e o manejo técnico. A escuta ampliada, ferramenta indispensável do ofício “psi”, elaborada no contexto da clínica individual é um dos pilares da recepção da “queixa” por parte do outro. É neste momento que o profissional recepciona a demanda, vinda das mais variadas formas, com os mais distintos sentidos e significados, mas que, se bem “escutada” subsidiará todo o projeto terapêutico singular, na esfera da psicologia clínica, mas que se estende aos demais campos de atuação da psicologia social. Na mesma linha, a “análise”, que é o campo de diagnóstico “psi”, também é uma ferramenta no campo da atuação social, que qualifica 94  


as múltiplas determinações que estão colocadas nas esferas das relações interpessoais. O manejo é a “práxis” do psicólogo, é a síntese dos processos precedentes. É o caminho a ser seguido, orientado pelo acolhimento da demanda, interpretação reflexiva e ação. Manejar, nesse sentido, pressupõe mediações e objetos transicionais. Ora, se pensarmos a estrutura de uma visita educativa em museus, essas três atribuições são “ferramentas” que podem contribuir para a qualidade do atendimento a grupos. A tríade se faz pertinente no atendimento não só de grupos regulares, mas também de grupos que outrora eram excluídos e que agora passam a compor o público atendido por essas instituições, tais como pessoas com deficiência, grupos em vulnerabilidade social, idosos, adolescentes em conflito com a lei cumprindo medidas socioeducativas etc. No meu dia a dia como educador, o saber “psi” e suas três bases elementares de trabalho foram importantes para uma atuação que possibilitou aos sujeitos envolvidos nesse processo trocas em que a mediação do acervo permitiu reflexões sobre os mais variados aspectos da vida, do cotidiano à estética. Cito o caso dos adolescentes da Fundação Casa. O adolescente que recebemos, em tese, está sob acompanhamento e tem uma avaliação positiva da equipe da Fundação Casa, fator que contribui para uma possível vinculação do adolescente com a visita a uma instituição cultural. Acrescento aqui o entusiasmo e a ansiedade que sair da instituição, muitas vezes depois de meses sem contato com o “além-muros”, geralmente causa no adolescente. Do ponto de vista negativo, algumas dimensões psicossociais relacionadas aos históricos dos indivíduos e à dinâmica da Fundação Casa também estão colocados, explícita e implicitamente, como elementos que reverberam na visita e podem dificultar ou ser empecilhos para a sua realização. O rigor, que certas vezes beira a UM PSICÓLOGO SOCIAL TRABALHANDO EM MUSEUS

Marcio Farias  

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violação dos direitos humanos, é percebido quando da recepção deles e pela maneira desconfiada e persecutória que esses jovens lidam com as pessoas em geral, situação da qual os educadores não estão isentos. É uma tendência dos adolescentes atendidos pela Fundação Casa não confiarem, a priori, em ninguém, muito menos em alguém desconhecido que os trata de maneira gentil e agradável. Acrescentase ainda a dimensão de “barganha” que essas saídas para visitação de espaços culturais representam entre adolescentes e técnicos da Fundação Casa. São estes que fazem o “tal” do relatório para o juiz, definindo quanto tempo eles ficarão em liberdade privada. Ainda a respeito dos aspectos negativos, agora pela ótica da instituição, os adolescentes sempre são trazidos por um veículo da Fundação Casa, geralmente acompanhados por uma viatura da polícia. São trazidos algemados e monitorados por agentes de segurança. Considerando tudo isso, é fundamental compreender que: 1

A qualidade da visita está no acolhimento. Olhar no olho, ser singelo no cumprimento (parece óbvio, eu sei...) faz toda a diferença. Pois é nesse momento que os adolescentes tendem a confrontar o indivíduo que os recebe. Não entrar na “provocação”, sentindo-se intimado, é um passo fundamental para a afirmação de um vínculo positivo que será imprescindível para a continuidade da visita;

2

A introdução pode ser mais longa, partindo de referenciais muito mais ligados às expectativas da visita e experiências pessoais do que um conteúdo programático do museu. Nesse momento, quando da existência de um diálogo menos distante e formal, incluir alguns conteúdos que o acervo contempla;

3

Existe um grande número de adolescentes que estão na Fundação Casa com dificuldades de aprendizagem. No geral, tiveram uma educação formal precária e desestimuladora. Em alguns casos, a questão está relacionada a alguma dimensão cognitiva. Nesse sentido, as orientações

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de manejo são as mesmas do atendimento em acessibilidade (destaque para as experiências sensoriais; maior atenção na articulação gestual com o conteúdo da fala; falar mais brando etc.). No mais, a visita da Fundação Casa (Adolescentes privados de liberdade) tem um caráter muito mais exploratório da vivência e experiência no Museu do que uma dimensão de conteúdo a ser explorado; 4

Por fim, pode ser uma visita marcada por um silêncio assustador. Lidar com essa situação de maneira a não pessoalizar, tomando para si essa questão, é fundamental.

O relato acima, acrescido de uma proposta de atendimento, é composto por aquilo que entendo como as grandes contribuições do saber “psi”, que têm possibilitado uma efetiva interface entre uma atuação de um psicólogo social comprometido eticamente com a realidade social latinoamericana e a tentativa de superação das desigualdades materiais e simbólico-históricas, de um lado, e, de outro, com os museus em novo contexto, com novas abordagens comprometidas com uma pluralidade de discursos e com uma diversidade de sujeitos a serem atendidos. MARCIO FARIAS Graduado em Psicologia pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2011). Mestre em Psicologia Social na PUCSP (2015). Doutorando em Psicologia Social na PUC-SP. Coordenador do Núcleo de Estudos Afro-Americanos (NEPAFRO). Colaborador do Instituto Amma Psique e Negritude. Compõe a equipe de Coordenação do Núcleo de Educação do Museu Afro Brasil. Conselheiro do Instituto Luiz Gama. Foi Parecerista de Projetos Culturais e Artísticos da Funarte. Tem experiência de atendimento e formação com os temas: Juventude, Cultura e Resistência; Psicologia da Educação, Arte e Cultura. Em pesquisa, desenvolve estudos sobre Pensamento social latino-americano e relações raciais; Negritude e lutas de classes no Brasil; África, capitalismo e imigração. uM PSICÓLOGO SOCIAL TRABALHANDO EM MuSEuS

MARCIO FARIAS  

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CULTURAS Raphael Escobar

Para começar, é preciso explicar um pouco alguns fatores da construção do território hoje conhecido como Cracolândia: fatores históricos e construções políticas que lá existiram e como esses processos influenciaram e ainda influenciam na imagem que foi construída em cima daquele território e das pessoas que nele residem. A Cracolândia, surgida no final dos anos 80 e começo dos 90, é considerada um dos maiores espaços abertos de uso de crack no mundo. A discussão sobre o referido espaço aumentou muito a partir de 2005/2006 e teve seu auge em 2012 com as ações do governo do estado em tentativas de acabar com o consumo de crack na região. Mas, como a região da Luz se tornou um ponto referencial para o crack, devem também ser pensadas desde políticas públicas às condições sociais, econômicas e arquitetônicas. 98  


Sua história precede o surgimento do crack no Brasil. Aquele território, na Luz, é historicamente um espaço de boemia e marginalidade. Antes conhecido como Boca do Lixo, nos anos 30 abrigava diversas produtoras de cinema, tendo sido referência de produção de pornochanchadas. Desde então, aquele cenário marginal foi construído com bares, cortiços, casas de prostituição e, mais à frente, o tráfico (de maconha, principalmente). Além dessa configuração, o surgimento da rodoviária da Luz em 1961 trouxe diversos migrantes para a cidade em busca de empregos. Apesar da bela arquitetura modernista da rodoviária, o planejamento não calculou o que ela acarretaria a todo o seu entorno, como a dificuldade para um bom fluxo do transporte na região, criando uma zona de muito trânsito na época. A chegada do Terminal começa a povoar os arredores e, com isto, muitos migrantes começam a ficar na região, por diversos fatores sociais que envolviam o contexto1. Os assaltos aumentam e as classes média e alta começam a se retirar da região da Luz. Contudo, não se mudam para longe. Preferindo ainda ficar no centro, mudam-se para Campos Elíseos, Higienópolis e outras localidades nos arredores. A Cracolândia já estava criada antes de existir o crack, que surge em meados dos anos 80, e o tráfico de droga começa a existir nesta região. Assim, aos poucos os usuários de crack começam já a ficarem próximos e os que estão em outras regiões são levados para lá (ou são expulsos de suas casas ou bairros ou são levados pela polícia2). Aos poucos vai se formando um lugar de possibilidades para esses que foram e são excluídos da sociedade (usuários ou não de crack3). O exemplo é pensar que 70% de sua população é de expresidiários4 que, com poucas possibilidades de reinserção na sociedade, começam a morar ali. Culturas

Raphael Escobar 

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Conforme os anos vão se passando, começam a surgir diversos projetos para a revitalização da Luz, que contam com parcerias público-privadas e com o surgimento de diversos espaços culturais (com mais força a partir dos anos 2000). Deste modo, represálias e ações da polícia (municipal e estadual) são comuns no território, cada vez com mais intenção de apagar a existência destes que hoje se encontram na região. A estratégia do uso de equipamentos culturais opta por afirmar o que é cultura ou que tipo de cultura é ou pode ser aceita na região: uma cultura elitista que não aceita outras potencialidades. Enquanto mediação, como podem se quebrar estas estratégias? O trabalho em contexto de vulnerabilidade se caracteriza por privilegiar a articulação com o público que troca: trata-se de fazer “com” e não “para”. Tem como principal objetivo dar visibilidade para as violências vividas, utilizando-se de meios artísticos que auxiliam a comunicação e o protagonismo político. Deste modo, propõe-se o “Nada” como forma de criação de vínculo, olhar e entendimento, ao contrário de processos jesuíticos de ensino. Uma proposta que se pretende entender antes mesmo de propor. O Nada diz respeito a um recurso de trabalho que corresponde a uma abertura para o território e seus agentes. Sustentar esse Nada é absolutamente diferente de fazer nada: é estar presente com constância, ativamente disponível para acolher o que surgir, mas esperando surgir, de forma atenta e provocativa.5 Essas são as bases que potencializam a criação coletiva, a interação e a articulação de territórios para que possamos fazer proposições políticas que discutam violências e proponham lugares. Assim, dentro do espaço público, é possível articular e ativar proposições que, fora do contexto institucional, façam sentido para este público: um bloco de carnaval que ocupe os espaços de 100  


gentrificação, um jornal escrito e desenhado pelo grupo que vira uma ferramenta de comunicação, entre outros. Agora, como lidar com uma estratégia de mediação dentro de espaços culturais? A arquitetura de um espaço cultural muitas vezes é opressora e faz com que muitos não se sintam pertencentes àquele lugar ou contexto. Quando o espaço cultural se propõe a “incluir” contextos vulneráveis, junto disso vem uma imposição de conteúdo da instituição, muitas vezes não aceitando os processos culturais em volta da região. É importante cada dia mais que as instituições se utilizem de objetos de mediação próximos aos contextos vulneráveis, por exemplo, a cachaça, o cachimbo, o samba, a pichação. Todos ainda exemplos de cultura muitas vezes deixados à margem por diversas questões da discussão de classe e vão se embrenhando em diversos outros contextos sociais e políticos da formação de uma cultura e do que pode ser considerado cultura. Grupos em vulnerabilidade têm sua própria construção social e, portanto, cultural. Para que exista uma ligação entre os contextos da rua e do espaço cultural, é preciso que o espaço cultural aumente e aceite outras culturas. NOTAS 1

De acordo com a autobiografia de Hiroito Joanides de Morais, intitulada “Boca do Lixo”, muitos migrantes chegavam e São Paulo em busca de oportunidades de emprego. Com certa dificuldade de conseguir, e muitos sem dinheiro, ficavam na região da Luz em busca de chances para voltarem para sua cidade de partida.

2

Há relatos de usuários de crack serem abordados pela polícia em outras regiões da cidade e serem levados para a Cracolândia como forma de centralizar estes usuários.

Culturas

Raphael Escobar 

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3

Ao contrário do que é dito, na Cracolândia nem todos os moradores são usuários. De acordo com o Relatório de pesquisa e avaliação preliminar do programa “De Braços Abertos”, 85% afirmam usar ou já terem usado a substância. Mas é importante afirmar que a pesquisa é feita só com os participantes do programa, que é focado em usuários de crack. Assim, na Cracolândia existem muitos outros moradores de rua e conviventes da região que não usam crack, só moram por lá.

4

Retirada de reportagem do jornal Estadão (http://sao-paulo.estadao. com.br/blogs/sp-no-diva/cinco-descobertas-de-haddad-na-cracolandia/ acessado no dia 27 de junho de 2016)

5

O conceito de Nada foi retirado da sistematização do Projeto Oficinas (Cedeca Interlagos).

RAPHAEL ESCOBAR Artista graduado em Artes Visuais pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo, atua com educação não formal dando oficinas para crianças e adolescentes em situação de risco, como adolescentes e jovens privados de liberdade na Fundação Casa (Antiga FEBEM). 102  


5. DIVERSIDADE INTELECTUAL CAMINHOS PARA AS RELAÇÕES COM O SABER


EMPREGO APOIADO Márcia Pessoa

No decorrer da História das Pessoas com Deficiência Intelectual, pautada por segregações, elas sempre viveram em ambientes nos quais seus direitos básicos foram negados. Nunca tiveram voz ativa e controle sobre suas próprias vidas, não participavam na definição de seus próprios projetos de vida, pois sempre tiveram pessoas que tomavam todas as decisões por elas. Desde a década de 1970 foram ocorrendo mudanças devido ao aumento gradual na compreensão de que Pessoas com Deficiência Intelectual devem ter assegurados seus direitos humanos básicos. Neste texto pretendo contribuir com a ampliação do olhar para a importância do Emprego Apoiado, que é uma metodologia individualizada, centrada na pessoa e com foco nas capacidades, que visa a Inclusão de pessoas em situação de incapacidade mais significativa no mercado de trabalho competitivo, respeitando as 104  


suas escolhas, interesses, habilidades e talentos, reconhecendo as necessidades de apoio na obtenção do emprego, na sua manutenção e no seu desenvolvimento (BETTI, 2011). Conforme mencionado anteriormente, durante várias décadas as Pessoas com Deficiência Intelectual foram atendidas em ambientes protegidos, segregados, principalmente nas chamadas oficinas de produção. Foi um modelo importante e, sem dúvida, teve seu valor. No entanto, apresentava índices muito baixos de sucesso em termos de inserção laboral, já que se baseava apenas no treino e não ensinava as competências vocacionais, sociais e emocionais relevantes para a integração no emprego competitivo. Segundo Betti (2011), na década de 70 surgiram questões que levantaram as primeiras hipóteses da importância do Emprego Apoiado, inicialmente nos Estados Unidos, percebendo-se a ineficácia dos programas das oficinas protegidas de trabalho. Notou-se que, quanto maior fosse a permanência das Pessoas com Deficiências Intelectuais em programas pré-profissionalizantes das oficinas protegidas, menores eram as suas probabilidades de acesso ao emprego competitivo. Isto porque estes locais aumentavam tanto a estigmatização como o seu isolamento social. Portanto, pensou-se que o ideal seria que essas pessoas convivessem naturalmente no mundo, ou seja, de modo que não ficassem afastadas ou segregadas. Para inverter a “lógica do corredor” das oficinas, o melhor seria tentar realizar o treinamento das novas habilidades profissionais nos próprios locais de trabalho. A partir dessa constatação, a década de 80, nos Estados Unidos, fez evoluir um movimento a partir de projetos de várias Universidades, como de Washington, de Wisconsin e de Oregon, dando origem ao Emprego Apoiado, cuja proposta de orientação praticada nas oficinas protegidas passou do tipo treino-colocação para o modelo colocação-treino; ou seja, a pessoa primeiramente começaria a EMPREGO APOIADO

Márcia Pessoa 

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trabalhar no emprego de sua escolha e perfil, recebendo no posto de trabalho toda a formação necessária e apoio mediado, aumentando as chances de bom desempenho e adaptação em sua função, tendo à sua disposição os apoios necessários. O modelo do Emprego Apoiado está fundamentado na crença de que a inclusão profissional da Pessoa com Deficiência na sociedade só é plena e possível quando a avaliação das suas competências é baseada no Modelo Social da Deficiência, que, ao invés de “culpabilizála” indicando suas incapacidades, irá identificar as falhas das condições ambientais e sociais, de modo a alavancar as possibilidades efetivas, potencializando as suas competências. Sendo assim, podese dizer que o modelo do Emprego Apoiado parte do princípio de que é a Sociedade quem deve modificar-se ou ajustar-se para incluir as Pessoas com Deficiência, e não o contrário, pois todas as pessoas possuem pontos fortes e habilidades que precisam ser valorizadas. Além disso, o Emprego Apoiado trabalha com uma metodologia de construção desta inclusão profissional articulada ao projeto de vida da própria pessoa, considerando aspectos culturais, habitacionais, educacionais, de lazer, sociais, entre outros. O indivíduo é visto como um todo. O projeto de vida precisa iniciar com o processo de Descoberta, que é o ponto de partida para o desenvolvimento de um emprego. Para essa descoberta precisamos fazer uma pergunta básica: quem é essa pessoa? Nesse cenário entra o Planejamento Centrado na Pessoa, que é uma estratégia que coloca o foco no indivíduo, valorizando seus desejos, pois cada pessoa é um ser único, cheio de talentos e de possibilidades, a abrir caminhos para a descoberta das nossas experiências comuns e a trabalhar em conjunto para construir uma vida em que os talentos possam ser partilhados com os outros (BROOKE et al., 1997). 106   DIVERSIDADE INTELECTUAL – CAMINHOS PARA AS RELAÇÕES COM O SABER


Nesse sentido, é possível afirmar que o planejamento centrado na pessoa envolve abandonar a perspectiva do planejamento centrado no sistema, articular um processo que agrega a capacidade que o profissional possui em ouvir a Pessoa com Deficiência e, dessa forma, adequar as propostas e/ou o apoio no desenvolvimento da atividade. Para tanto, os seguintes fatores devem demarcar o planejamento centrado na pessoa: desvendar e otimizar as habilidades de cada indivíduo; possibilitar que o indivíduo expresse suas habilidades; instituir uma equipe que apoie e desenvolva estes ideais; instituir uma teia comunitária de aceitação; e prover transformações nos serviços para que estes permitam feedbacks aos interesses dos indivíduos. Em síntese, o processo de desenvolvimento de emprego abarca o conhecimento do indivíduo, uma vez que quanto mais o profissional responsável por este o conhece, melhor estará preparado com vistas à elaboração de um planejamento eficaz e, consequentemente, negociará e comunicará de forma efetiva com o empregador a fim de obter uma instalação adequada, contribuindo assim para a qualidade de vida da pessoa com deficiência intelectual. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS PESSOA, Marcia Regina. EMPREGO APOIADO: do planejamento centrado na pessoa à qualidade de vida. São Paulo – 2015 (Monografia apresentada como requisito de Conclusão do Curso de Emprego Apoiado da Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP, para obtenção do título de especialista).

MÁRCIA PESSOA Pedagoga com especialização em deficiência intelectual pela Universidade Federal de São Paulo em Emprego Apoiado, atua no Serviço de Qualificação e Inclusão Profissional da APAE de São Paulo. EMPREGO APOIADO

Márcia Pessoa 

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DIVERSIDADE INTELECTUAL A EXPERIÊNCIA DO DEFICIENTE RESIDENTE NO MUSEU DO FUTEBOL Ialê Cardoso e Marcelo Continelli

ACESSIBILIDADE E O MUSEU DO FUTEBOL O Museu do Futebol foi concebido para ser acessível em termos estruturais (acesso físico e de fruição de conteúdo) e humanos (uma equipe preparada para a inclusão), mas para formar uma equipe culturalmente envolvida com a acessibilidade (de fato preparada para a inclusão) é necessário um investimento contínuo. Pode-se dizer que o projeto Deficiente Residente é fruto de um amadurecimento da equipe e da instituição que revelou frutos inesperados no que diz respeito às transformações comportamentais e à qualidade do atendimento. COMO SURGIU A IDEIA DO PROJETO DEFICIENTE RESIDENTE O projeto Deficiente Residente, iniciado em 2010, nasceu de uma necessidade, experimentada pela equipe do Núcleo Educativo do 108  


Museu do Futebol, de tornar familiares os universos distantes e desconhecidos. Dúvidas básicas como, por exemplo, se podíamos dizer a uma pessoa cega a expressão corriqueira “como você vê” a dúvidas mais complexas como, por exemplo, se uma pessoa autista ou com síndrome de Asperger consegue identificar as emoções por meio de expressões faciais; ou seja, de que modo lidar com alteridades com as quais temos pouco ou nenhum contato e desconstruir determinados preconceitos. Esses anseios fizeram parte dos questionamentos que acompanham o desafio de atender pessoas com deficiência com afeto e levando em conta suas especificidades. O PROJETO O projeto Deficiente Residente partiu do princípio de que para um museu ser acessível ao público com deficiência era necessário fazer um projeto “com” e não “para” a pessoa com deficiência. A palavra “com” aparecia como algo fundamental para colocar todos os envolvidos no papel de protagonistas, pensando juntos em melhorias na acessibilidade física do museu e no atendimento humano ao público. A RESIDÊNCIA Em 2010, quando o projeto foi criado, tivemos a oportunidade de planejá-lo para acontecer até 2015, perfazendo seis edições consecutivas. Planejamos uma imersão, a cada ano, com uma deficiência específica, escolhida juntamente com a equipe. Assim, em 2010 trabalhamos a deficiência visual; em 2011, a deficiência intelectual; em 2012, a deficiência auditiva; em 2013, a deficiência física; em 2014, a saúde mental; em 2015, uma retomada com representantes das edições anteriores. A cada ano, foram selecionados dois residentes para atuar com a equipe nas quebras de barreiras atitudinais. Todos os residentes foram remunerados. Diversidade Intelectual

Ialê Cardoso e Marcelo Continelli 

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A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Na segunda edição, trabalhamos com autismo e síndrome de Asperger e, em conjunto com os residentes, identificamos duas grandes dificuldades: distinguir, em objetos e fotos, o passado do presente; e diferenciar sentimentos a partir de expressões faciais. Essas duas descobertas fizeram com que a equipe, juntamente com os residentes, fosse para o espaço expositivo com o objetivo de estudar as expressões faciais nas fotografias do acervo (fisionomias de tristeza, alegria, espanto, raiva, surpresa etc.) e também observar as vestimentas utilizadas antigamente e hoje em dia por personagens do futebol como jogadores, goleiros, árbitros e torcedores. REFLEXÃO Ao longo desse processo percebemos que a prioridade não é a deficiência em si, mas os indivíduos e, a partir deles, a descoberta de suas especificidades e potencialidades. A residência, que nada mais é do que uma convivência plena e desejada, permite estabelecer uma relação de reciprocidade que desperta em todos os envolvidos segurança, serenidade, tolerância e afetividade. Um exercício de respeito à alteridade e de compreensão das diferentes e ricas formas de ver e viver. A maior inovação do projeto foi o legado e o resultado que ele deixa em todos os envolvidos, e o pensar “com” e não “para” a pessoa com deficiência. PREMIAÇÕES DO PROJETO DEFICIENTE RESIDENTE • Prêmio Darcy Ribeiro em práticas e ações em educação museal (2012)

• IV Prêmio Ibero-americano de Educação em Museus (2013)

110  


PARA SABER MAIS Documentário do projeto • https://www.youtube.com/watch?v=Lk9B-q3S-B4 Artigo Projeto Deficiente Residente: uma experiência de inclusão no Museu do Futebol • http://www.museudofutebol.org.br/wp-content/ uploads/2016/08/Artigo-Oi-Futuro-Formato-Digital.pdf Artigo Deficiente Residente: uma experiência atitudinal • http://www.museudofutebol.org.br/wp-content/ uploads/2016/06/Artigo-DR-2014-Blumenau.pdf

Diversidade Intelectual

Ialê Cardoso e Marcelo Continelli 

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IALÊ CARDOSO Graduada em Artes Plásticas (bacharelado) pela Faculdade Santa Marcelina (1997). Atua como coordenadora do Núcleo de Ação Educativa do Museu do Futebol desde 2011, tendo como foco principal a acessibilidade. É responsável pelo Programa de Acessibilidade do Museu do Futebol (PAMF), no qual coordena projetos, ações educativas e criação de materiais para o público. Trabalhou como arte-educadora com experiência em educação não-formal em instituições culturais e museus (1999-2009). Foi coordenadora do Museu da Casa Brasileira (2009) e professora de artes da escola Núcleo Aprendizagem e Desenvolvimento, para alunos com deficiência intelectual (2008-2012).

MARCELO CONTINELLI Mestre em História Social pela Universidade de São Paulo, graduação em História (bacharelado e licenciatura) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2009). Atualmente cursa Letras na Universidade de São Paulo (USP). Atua como Assistente de Coordenação no Museu do Futebol desde 2013, tendo sido educador do referido museu no período de 2010 a 2013, durante o qual participou de projetos educativos, da criação de jogos e materiais de apoio, do desenvolvimento de roteiros temáticos e da elaboração do sistema de avaliação institucional de visita educativa. Atuou como professor de História para EJA (Educação de Jovens e Adultos) no Programa de Educação Interdisciplinar (PEI) da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2007-2009). 112  


AO CICLO DE PALESTRAS DO INSTITUTO TOMIE OHTAKE Mario Paulo Bovino Greggio

Eu estou escrevendo o texto para dizer que foi uma pena que não deu para ir no último encontro. Mas era dia do meu aniversário e eu não estava com cabeça para roda de conversas. Eu estava pensando em outras. Eu gostaria que tivesse mais no ano que vem. A minha experiência como educador foi boa. Eu participei do projeto Deficiente Residente no Museu do Futebol nas edições de 2011 e de 2015, quando voltaram todos os residentes das edições anteriores. Na de 2011 eu aprendi muitas informações sobre o futebol e já levei muita gente e expliquei as informações que eu aprendi sobre o futebol para as pessoas que eu já levei no museu. Eu soube fazer muito bem o papel de educador. Na de 2015 eu aprendi outras coisas como espírito esportivo, ripa na chulipa e pimba na gorduchinha. Essas são as minhas experiências. Eu também gosto de levar as pessoas às exposições. O Museu do 113  


Futebol é acessível. E todos os museus deveriam ser acessíveis. As exposições também.

MARIO PAULO BOVINO GREGGIO Com atuação profissional na ONG Mais Diferenças, é frequentador do Nossa Turma, grupo de adultos com deficiência intelectual. Foi educador no Museu do Futebol e participou das atividades do Programa Deficiente Residente, onde contribuiu com as equipes do museu e compartilhou suas experiências e características como pessoa com Síndrome de Asperger. 114   DIVERSIDADE INTELECTUAL – CAMINHOS PARA AS RELAÇÕES COM O SABER


6. PROMOÇÃO DA IDENTIDADE E CULTURAS SURDAS PARA A REPRESENTATIVIDADE NOS ESPAÇOS CULTURAIS


EDUCADORES SURDOS NOS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO E CULTURA Edinho Santos

A mediação feita em instituições culturais é um espaço para a educação não-formal e deve levar em consideração uma abordagem adequada ao público surdo. Infelizmente tais abordagens são escassas, dessa forma as pessoas surdas não frequentam esses espaços. Hoje há leis de acessibilidade que têm ampliado possibilidades para o público surdo, de maneira a minimizar as barreiras que lhe são impostas, aproximando essas pessoas da arte e da cultura. As instituições culturais e museus são abertos a todos os públicos, mas necessitam de um olhar especial para o público com deficiência, para que de fato este possa ocupar espaço na cultura. Além do olhar para o público, é necessário pensar em educadores surdos ocupando esses espaços não formais de educação, para atender não apenas o público surdo, mas também o ouvinte. 116


O educador surdo torna-se uma referência para o público, que tem a possibilidade de mudar seu olhar a respeito da surdez e da língua de sinais numa visita mediada em que a LIBRAS está em primeiro plano enquanto o português ocupa um lugar secundário na voz da intérprete. Dessa forma, é possível perceber as diferentes possibilidades de atuação da pessoa surda. As instituições culturais e museus precisam dar atenção ao educador surdo para que a acessibilidade realmente aconteça nas instituições. De fato, deve-se estabelecer uma parceria com esse profissional, pois ele tem muito a contribuir com o desenvolvimento da instituição em suas diferentes ações. Quando a instituição presta atenção às demandas trazidas pelo educador, em diferentes aspectos – como programação, divulgação, adaptações de exposições –, a acessibilidade realmente acontece, pois ele tem capacidade de avaliar quais ações são mais adequadas. Em São Paulo temos instituições que são referência na acessibilidade para surdos, mas infelizmente o mesmo não ocorre em outras cidades do país, privando assim o público surdo do acesso à arte e à cultura.

EDVALDO CARMO DOS SANTOS Pedagogo graduado pela FMU, com experiência profissional diversificada em educação e mediação de artes em museus. Como educador surdo, fez parte das equipes do Museu de Arte Moderna de São Paulo, Museu do Futebol e Museu Afro Brasil. Atualmente, trabalha como educador no Itaú Cultural e é também um dos representantes do movimento Negro Surdo no Brasil. EDUCADORES SURDOS

Edinho Santos

117  


PRODUÇÕES CULTURAIS SURDAS Hugo Eiji

Novas formas de olhar, pensar, sentir e expressar o mundo têm ganhado espaço, pelas mãos de profissionais surdos, em alguns dos principais aparelhos culturais da cidade de São Paulo. As culturas surdas, ao redesenharem as possibilidades desses aparelhos, começam a influir cotidianamente na dinâmica dos circuitos culturais majoritários, trazendo à superfície uma série de questões relativas ao Ser Surdo. Com isso, a máxima “nada sobre nós sem nós”, bandeira maior de muitos grupos minoritários, vai se firmando, ainda que a passos lentos, nas esferas de produção, circulação e consumo de bens culturais, no que diz respeito aos grupos surdos. No entanto, para além da presença em si de profissionais surdos nesses equipamentos culturais, urge dar corpo à experiência das comunidades surdas (suas narrativas, suas línguas gestuais, suas 118


bandeiras e lutas etc.) também por meio das produções artísticas que lhes dizem respeito: as Artes Surdas. O termo Arte Surda (e, por extensão, produções surdas), mesmo entre aqueles que participam das comunidades surdas, não raro transita de forma imprecisa, incerta, amarrado a uma série de (in) definições. Entre tantas produções culturais feitas por, para e sobre pessoas surdas, então, o que se entende aqui como Arte Surda? Arte Surda, aqui, é entendida como todas as produções artísticas que trazem à tona – em diferentes suportes – questões relacionadas às culturas surdas. Seja em pinturas, gravuras, esculturas, instalações, performances, produções audiovisuais, espetáculos teatrais etc., a Arte Surda convida – e convoca – o espectador à imensidão do mundo surdo, expressando de diferentes maneiras a história, as lutas, as línguas, as experiências cotidianas, os protagonismos, os marcadores culturais, as narrativas, as tensões, os desafios etc. que permeiam esse mundo, refratando discursos ouvintistas que dia a dia seguem a apequenar a potência da diferença Surda. A designação Arte Surda (conhecida também como De’VIA – DeafView/ImageArt, sobretudo no universo das artes plásticas, em alguns países de língua inglesa), assim, vincula-se às produções que têm em seu cerne a expressão de mundos e identidades surdas, independentemente de tais obras serem produzidas por pessoas surdas ou ouvintes. Em outras palavras, a definição é dada a partir dos elementos que compõem a obra e não pela condição física/sensorial de seu autor, o que em muito contribui para minar o gesto paternalista que comumente ronda o fazer artístico de pessoas com deficiência. Ao ganharem os circuitos culturais majoritários, tais produções começam a extrapolar as fronteiras dos eventos específicos (realizados em associações, instituições, federações e escolas PRODUÇÕES CULTURAIS SURDAS

Hugo Eiji 

119  


consagradas pelas comunidades surdas, por exemplo) e dos bastiões tradicionais que até há pouco figuravam como únicos espaços possíveis para a realização desse tipo de arte. Em decorrência disso, mais e mais pessoas – seja de corpo presente em aparelhos culturais ou imersas na profusão de conteúdos surdos que circulam pela Internet – passam a ter contato com as artes e as culturas surdas, ampliando as interfaces entre estas e o “mundo ouvinte”. O imenso e belíssimo patrimônio dessas culturas, enredado na riqueza do Deafhood (ou “surdidade”), vai assim se espraiando por diferentes lugares, tornando os espaços e meios mais plurais e positivando a experiência “daqueles com perda de audição”. Com

isso,

também,

desenvolvem-se

novos

campos

de

experimentações estéticas a partir de uma língua de modalidade visual-gestual, promovendo a fusão de diferentes linguagens e a pesquisa sobre essas novas interseções. Para que essa expansão seja acirrada, cabe a gestores, programadores culturais, artistas, profissionais de diversas áreas da cultura, entre outros, levarem a cabo a promoção das identidades e das culturas surdas em toda a cadeia cultural, da produção (garantindo políticas de fomento, recursos acessíveis, espaços de formação etc.), à difusão/distribuição e ao consumo. Com isso, ganham não apenas as comunidades surdas ao difundir produções artísticas que delas emergem e que reafirmam os seus direitos e as riquezas imanentes de ser surdo, mas ganhamos todos e todas ao termos contato com novas sensibilidades e novas formas de se fazer e de se pensar a arte. p.s: para conhecer mais sobre várias produções culturais surdas (do teatro, literatura, dança, artes plásticas cinema etc.) visite o Blog Cultura Surda em http://culturasurda.net.

120   PROMOÇÃO DA IDENTIDADE E CULTAS SURDAS PARA A REPRESENTATIVIDADE


HUGO EIJI Formado em Comunicação Social pela Universidade de São Paulo (ECA-USP) e em Pedagogia – Educação de Deficientes da Áudio-comunicação – pela PUC-SP, tem Mestrado em Ciências da Cultura pela Universidade de Lisboa e trabalha com projetos de Educação de Surdos. PRODUÇÕES CULTURAIS SURDAS

Hugo Eiji 

121  


7. IDOSOS, PARTILHA DE LEMBRANÇAS E EXPERIÊNCIAS


AÇÕES EDUCATIVAS COM O PÚBLICO DA TERCEIRA IDADE NO MAE/USP Judith Mader Elazari

O Museu de Arqueologia e Etnologia da USP tem desenvolvido atividades educativas com diferentes públicos, sendo um deles o da Terceira Idade, com o qual trabalha há mais de dez anos1. São projetos de valorização de experiências e de vivências dos participantes. Essa é uma das formas do museu reconhecer as identidades de povos e indivíduos diversificados, valorizando-as. As atividades especiais para esse público giraram em torno da inclusão dessas pessoas, ações que agem em direção a um novo dimensionamento das práticas museológicas. Desde 2005 foram oferecidas oficinas semestrais com atividades uma vez por semana, de cerca de duas horas e meia, dentro da programação do projeto Universidade Aberta à Terceira Idade, oferecido pela Pró-Reitoria de Cultura e Extensão da USP. Durante este período, foram desenvolvidas ações que envolvem: Arqueologia, 123  


Patrimônio Cultural, Memória, Museologia e Objetos Biográficos e as suas inter-relações. Trabalhou-se com a contextualização teórica do processo de trabalho a ser desenvolvido e com atividades práticas, sempre intercaladas, a partir das seguintes principais etapas: 1

Palestras sobre Arqueologia, Cultura Material, Patrimônio Cultural, Memória, Museologia e Objetos Biográficos, procurando-se interrelacionar cada um desses conceitos;

2

Manuseio e contextualização de objetos arqueológicos e etnográficos;

3

Simulação de escavação arqueológica;

4

“Escavação” da memória dos participantes em busca de objetos pessoais ligados à história de vida de cada um;

5

Registro oral, escrito, figurativo, bordado e fotográfico dos objetos escolhidos e contextualizados;

6

Visitas a outras instituições museológicas;

7

Planejamento e elaboração de Exposição com os objetos biográficos e outras linguagens de apoio;

8

Montagem de exposição e visitação da mesma por diferentes públicos;

9

Avaliação do processo educativo pelos participantes e por membros do serviço educativo;

10 Possíveis desdobramentos das Oficinas2.

No decorrer de 12 oficinas, que foram realizadas de forma lúdica e prazerosa, pôde-se constar conjuntamente a relevância social desse grupo especial de pessoas, detentor de memória não oficial, de memória coletiva. Desenvolveu-se a consciência dos participantes e do público que visitou as exposições, do papel e da importância dos idosos na sociedade atual. 124  

IDOSOS, PARTILHA DE LEMBRANÇAS E EXPERIÊNCIAS


NOTAS: 1

Essas atividades educativas foram realizadas contínua e sistematicamente desde 2005, mas a partir de 1994 já eram desenvolvidas ações educativas com idosos, com grupos esporádicos e com menor duração de tempo. Coordenei essas oficinas até 2015 e em março de 2016 me aposentei.

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Para o conhecimento mais aprofundado sobre as experiências desenvolvidas no MAE/USP com públicos da Terceira Idade vide: Elazari, J.M., Relato de uma experiência Educativa: Projeto Piloto Patrimônio Cultura e Memória: A Terceira Idade e o MAE/USP. Revista do MAE, 7: 8797, 1997; Idem, Ação Educativa em museus: a Terceira Idade construindo conhecimentos a partir de objetos no MAE/USP. Revista do MAE, 19:337354, 2009 e Idem, Encontros com Idosos: “escavando” a Memória a partir de objetos, in Park, M.B. e Groppo, L.A (orgs.). Educação e Velhice, Ed. Setembro, Holambra, 93-105, 2009.

JUDITH MADER ELAZARI Bacharela e Licenciada em História e Mestra em História Social pela USP, trabalhou como educadora no Museu de Arqueologia e Etnologia da USP de 1987 a 2016, em ações educativas, como na coordenação da oficina “Arqueologia e Memória: a Terceira Idade no MAE/USP”. AÇÕES EDUCATIVAS COM O PÚBLICO

Judith Mader Elazari 

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FRAGILIDADE Cristiane Tenani Pomeranz

Sim! Somos todos frágeis e deveríamos ser criados, desde sempre, cientes dessa nossa condição. Mas o que se afirma e se aprende é justamente o contrário: a vida é para os fortes e para fazer jus a tal afirmação vestimos máscaras diversas, capazes, todas elas, de esconder nossas fraquezas. Desta forma aprendemos a crescer. Adaptamos nossos disfarces à vida que exige força. Ao contrário do que supomos, no livro sobre Fragilidade, o dramaturgo e roteirista Jean-Claude Carrière afirma que nossa essência é feita de vidro. Está perpetuamente ameaçada, quebra-se ao menor choque. Como reagir a essa informação assustadora? Em um mundo repleto de injustiças e cobranças, nossas preces ficaram sem respostas. A desilusão cresce e transforma-se em amargura. E a angústia, em vulnerabilidade. Mas sempre disfarçadas. 126  


Muito se fala em envelhecimento. Nosso país envelhece sem freios. A fragilidade humana fica sendo característica dos velhos. O mais jovem não a quer para si, afinal, a vida precisa seguir seu rumo num faz de conta insuportável. Ao observar um idoso acamado sentimos nele nossa própria fragilidade. Impossível desvirtuar o olhar da debilidade refletida. A lágrima que escorre diante da delicadeza da nossa história nos faz pensar no quanto inventamos a vida e criamos subterfúgios para vivê-la. Mesmo que seja na mentira que elaboramos para aparentar força e coragem. Somos fracos e essa é a verdade por mais que tentemos escondê-la. O que fazemos é aparentar certezas e posturas tão grandiosas que chegamos a convencer a nós mesmos daquilo que é inexistente e mesmo assim tão almejado. Se pensarmos na História da Arte, cidades medievais mostravam força e poder através das riquezas de suas catedrais. Mais do que um lugar divino, criavam-se verdadeiros espaços sagrados na crença de que era o poder econômico e político que garantia a felicidade de um povo. Era preciso mostrá-lo. Riquezas ostentadas enquanto a fragilidade do povo era disfarçada em meio a folhas de ouro e ornamentos preciosos. Tudo era belo o suficiente para encobrir os limites de sua gente. Como exemplo podemos citar a Catedral de Chartres, patrimônio mundial da UNESCO, que está localizada a 78 quilômetros de Paris. Exemplar gótico mais conservado da França, apesar de seus 800 anos, a igreja é um centro de peregrinação cristã. Em uma de suas capelas fica a relíquia conhecida como Santo Véu, que, segundo a crença católica, trata-se do véu usado por Maria no momento da anunciação. A Idade Média não teve, em nenhum lugar, uma relíquia tão Fragilidade

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poética quanto esta, capaz de proporcionar à cidade inteira a certeza de bênçãos pairadas sobre o povo. O Manto de Maria foi doado por Carlos, o Calvo, e teria sido o motivo da construção da catedral, que teve início em 1145 e que depois de 1194 foi reestruturada e reconstruída após um incêndio que teria destruído, entre muitas coisas, o manto de Maria. O povo então se sentiu perdido pela destruição tendo sua maior preciosidade queimada. Com as chamas, a fragilidade de toda uma sociedade foi exposta e escancarada. Curiosamente, como que em um milagre, o manto reaparece e a população, que se sentia demolida, ganha novamente a certeza de força e soberania. Assim como nas catedrais medievais repletas de tesouros e vitrais preciosos, escondemos nossa fragilidade na modernidade de uma vida que encobre tristezas e angústias em frascos de comprimidos. Os vitrais azuis da Catedral de Chartres refletem uma luz única que nós, na modernidade, substituímos por telas de computadores, tablets e celulares. Os vidros da igreja refletem narrativas de histórias fabulosas em vidros coloridos. Histórias que transmitem fé e fortalecem seus visitantes. Já na luz dos monitores, as fraquezas são camufladas e o homem mostra-se potente, feliz, com caras e bocas. Ao envelhecer perdemos a capacidade de fingir e deturpar nossas sensações. Ser frágil passa a ser percebido como uma verdade antes não vista. O Velho é frágil. Não porque envelheceu, mas simplesmente porque entendeu a real condição humana. O velho é sábio. Sabedoria adquirida com a vida. Ele entende os “mantos” sagrados mostrados pela vida como uma simbologia e não como a verdade absoluta. Questiona-se o sentido da veracidade. 128  

IDOSOS, PARTILHA DE LEMBRANÇAS E EXPERIÊNCIAS


Como o manto de Nossa Senhora que reaparece sem levantar questionamentos, a fragilidade da velhice como percepção amadurecida dos velhos e escancarada aos jovens passa a ser um fato real e comum a todos. A Fragilidade é sim algo pertencente à velhice, mas não pertence só aos velhos. Se quiser aprender a ser forte, comece entendendo suas fraquezas. É na certeza da fragilidade que conseguimos construir nossas próprias catedrais. FRAGILIDADE COMO REFRÃO Passamos a vida a disfarçar nossa real natureza humana. Somos frágeis e já nascemos nessa condição. Por viver em uma sociedade onde a fraqueza é sinal de fracasso, aprendemos a ostentar trajes que vão além da vestimenta. Disfarces que nos trazem status comprado em lojas de grife e que apontam poder para aqueles que desfilam sua potência em um motor de carro de luxo. Perde-se o sentido da força que vem do aprendizado que alimenta a mente e o espírito, garantindo assim o verdadeiro crescimento. Mas a fragilidade é como o refrão de uma música que não para de tocar. Somos frágeis. Quer queira, quer não. E isso perpetua em uma certeza única que não nos deixa fingir em paz. Precisamos ter aparente tranquilidade para demonstrar a força que não possuímos. Serenidade em forma de frieza para convencer quem quer que seja do nosso poder. Ao atingir a vida adulta, o fardo ficará árduo e as estruturas serão facilmente abaladas caso não tenhamos condições emocionais para fingir. O tempo todo. As máscaras passam, então, a fazer parte do que somos. Fragilidade

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E passamos a vida numa tentativa de enganar a nós e aos outros. Somos fingidamente fortes e é esse o coro que ressoa como estribilho. Com o envelhecimento, adquirimos um novo rótulo, tão peculiar à idade avançada: frágil. O Velho é fraco e ponto. Essa é uma imposição. Não se discute. O idoso que vive uma velhice ativa precisa então lutar contra a dualidade que se instala neste momento da vida. Finalmente, é permitido apartar as máscaras que foram grudadas, formando aquilo que um dia pensamos ser. Ao assumir a fragilidade o velho se faz forte, pela primeira vez na vida, e é essa força que interessa por sua verdade e fraqueza. É intenso na sua potência e no seu saber que, nesta altura da vida, entende que não precisa relacionar seu vigor a força alguma, e sim a esta fragilidade assumida e percebida como parte do seu ser. Bolhas de champanhe em copos de cristal! Não para ostentar, mas sim para comemorar! Um brinde à fragilidade que enfim exala em sua essência. A FRAGILIDADE À FLOR DA PELE. ENRUGADA E SECA. Envelhecer é um processo que nos acompanha desde que nascemos, mas ao tornar-se velho, a presença do fim passa a ser amiga constante. Perguntas buscam explicação e o velho tenta encontrar algo que justifique toda uma vida fantasiada em falsas impressões de força. Agora na velhice, é preciso ressignificar uma vida inteira para poder entender e perdoar a falta de coragem de se mostrar frágil. Para este momento da vida, a arteterapia pode ser uma aliada para a compreensão do sujeito que já envelheceu e percebeu suas máscaras de força esfarelarem-se ao vento. Através de atividades significativas, o idoso entra em contato com questões pessoais 130  

IDOSOS, PARTILHA DE LEMBRANÇAS E EXPERIÊNCIAS


vividas e percebidas, agora, como quem olha para a vida com a real percepção da condição humana: somos frágeis. E somos todos. ARTETERAPIA PARA IDOSOS EM SUA REAL CONDIÇÃO A velhice é heterogênea. Velhos vivem as suas velhices de maneiras múltiplas. Alguns garantem a continuidade de uma vida interessante, cercada de relações sociais e aprendizado. Outros vivem suas velhices com a fragilidade e a televisão como únicas companhias. Idosos em condições de vulnerabilidade social e física adoecem, sem estímulo de vida. Viver passa a ser algo distante para muitos velhos que mal se recordam do que venha a ser a energia vital. Em comum, todos eles têm a presença constante da morte, que os torna ainda mais frágeis em sua condição de velho. Viver fica pesado. Para todos os velhos, a arteterapia tem a função de suavizar essa fase da vida oferecendo o contato com a Arte, com a poesia, com conhecimentos engrandecedores sobre a história da arte e seus artistas etc. Através da oportunidade de olhar, com afeto, para esse sujeito construído ao longo da vida, o idoso manifesta desejos ainda existentes, mantém sua autonomia e vivacidade enquanto expressa e elabora sentimentos atuais envelhecidos pelas dores e pesares da longevidade. FRAGILIDADE HUMANA Na famosa xilogravura A Grande Onda do artista japonês Katsushika Hokusai, podemos pensar na fragilidade humana representada na imagem, que faz parte da série Trinta e seis vistas do monte Fuji. Produzida entre 1829 e 1833, a obra está no Museu Metropolitan de Nova York e encanta os olhos de quem a observa, não pela fragilidade de seus minúsculos barcos engolidos pela onda, mas sim pela força com que ela é retratada, com garras no lugar da espuma. Ao fundo, o Monte Fuji é mero espectador de toda essa situação. Fragilidade

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Com a velhice, há a compreensão de que viver nada mais é do que um mar de turbulências. Aprendemos a remar nossos barcos, frágeis e pequenos em condições adversas, mas sempre com o intuito de mantermo-nos navegantes. Marinheiros deste mar de incertezas.

CRISTIANE TENANI POMERANZ Bacharela em Comunicação Visual pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, especialista em arteterapia pelo Instituto Sedes Sapientiae, mestranda em Gerontologia Social pela PUC-SP e colaboradora do Portal do Envelhecimento, idealizou e ministra desde 2009 o projeto “Faça Memórias, Cultural”, curso de estímulo de memória pela arte no MuBE. 132  

IDOSOS, PARTILHA DE LEMBRANÇAS E EXPERIÊNCIAS


8. DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS, CAPACIDADES SINGULARES


MEDIAÇÕES SINGULARES Ana Amália Tavares Bastos Barbosa

“Deficiências múltiplas, capacidades singulares”. Fiquei “encafifada” com esse título, ele é bastante amplo. Por outro lado: o que sei eu sobre deficiências múltiplas? Eu conheço bem a minha e um pouco a dos meus alunos, mas não sou especialista. Comecei a me perguntar por que o Claudio Rubino tinha me chamado e então me lembrei de que poderia falar das minhas experiências. Foram inúmeras visitas a exposições que fiz com meus alunos e, portanto, muitas e variadas as mediações que fiz e faço com eles. Acredito ser muito importante levar meus alunos às exposições porque é muito difícil para os pais os levarem sem o auxílio da escola e é papel da escola propiciar o contato com o máximo de manifestações culturais. Eles são seis cadeirantes, a maioria tetraplégicos e mudos, com paralisia cerebral. Normalmente eles são excluídos da sociedade, até mesmo pelos educativos dos museus, com raras 134  


exceções. Sendo assim, eu preparo a visita antes com um amigo professor, quase sempre com José Minerini Neto ou Moacir Simplício, e garanto que eles não serão tratados nem como deficientes mentais nem como surdos porque eu sei (por experiência própria) o quanto isso é irritante. Quero que eles estejam focados no conteúdo da exposição e na experiência das formas. Eu raramente peço o educativo, pois os educadores não estão preparados para mediar com um grupo de pessoas que não respondem verbalmente ou só respondem através de gestos. Desde 2009 nós vamos a uma ou mais exposições por ano. Em 2009 eu pretendia levá-los ao Sindicato dos Arquitetos de São Paulo para ver o móbile de Alexander Calder, mas, pasmem, o lugar era inacessível! Então fomos à exposição de Tomie Ohtake no Instituto Tomie Ohtake. MEDIAÇÕES SINGULARES

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Ficamos animados com a alegria que as esculturas de Tomie Ohtake provocaram e fomos ver a exposição de arte para crianças no SESC Pompeia, onde havia uma releitura de Hélio Oiticica na qual nos detivemos mais.

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DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS, CAPACIDADES SINGULARES


Em 2010 eu pensei em irmos de trem até a estação da Luz para o Jardim das Esculturas no Parque da Luz. No primeiro semestre fomos de carro mesmo e só no segundo semestre, depois de muita briga com a CPTM, conseguimos fazer o passeio de trem da Barra Funda até a estação da Luz.


Como ainda não tínhamos o serviço eventual de vans da prefeitura para transportar cadeirantes, pedimos aos pais que levassem seus filhos em um sábado à tarde à exposição de Ernesto Neto no Museu de Arte Moderna no Parque Ibirapuera. Consequência: só uma aluna compareceu.

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DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS, CAPACIDADES SINGULARES


Em 2011 estudamos a ilusão de ótica e fomos à exposição de M.C. Escher no CCBB. Como não era permitido fotografar, temos poucas fotos.

MEDIAÇÕES SINGULARES

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Também em 2011 fomos à galeria do Instituto de Artes da UNESP na Exposição como mediação, que era comemorativa dos 10 anos de AEP (Arteducação Produções), empresa fundada por mim. Havia obras minhas, do Moa e de outros amigos artistas, o que facilitou bastante o acesso às obras.

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DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS, CAPACIDADES SINGULARES


Em 2012 a escola estava falando sobre diversidade cultural, então achamos que deveriam conhecer mais manifestações artísticas da América Latina e fomos ao pavilhão das artes do Memorial da América Latina.

MEDIAÇÕES SINGULARES

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Não sigo uma ordem cronológica linear em termos de História da Arte, vou abordando os movimentos à medida em que aparecem exposições compatíveis, como foi o caso do impressionismo. Havia uma grande exposição sobre esse movimento no CCBB, então estudamos o impressionismo e fomos à exposição. Novamente, como não era permitido fotografar, temos poucas fotos. Em 2013 soubemos que haveria uma exposição dos Mestres do Renascimento no CCBB. Vimos ponto de fuga, entre outras coisas, e fomos à exposição. Demos a maior sorte: pela primeira vez, a educadora que nos recebeu estava preparada e meu amigo nem precisou entrar em ação. Por isso temos fotos da visita.

DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS, CAPACIDADES SINGULARES


Em 2014 estudamos o surrealismo de René Magritte e Salvador Dalí e fomos à exposição de Salvador Dalí no Instituto Tomie Ohtake.

MEDIAÇÕES SINGULARES

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Quando eles estavam estudando as diversas culturas que formam a cultura brasileira fomos ao Museu Afro Brasil. Lembram que eu disse que os educadores não estavam preparados? Pois é! Teria sido trágico se não fosse cômico! O meu amigo não pôde ir e fomos atendidos por um educador que insistia em nos tratar como deficientes mentais. Quando ele se dirigiu a mim dessa forma, uma das alunas deu uma sonora gargalhada!

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DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS, CAPACIDADES SINGULARES


2015 foi um ano atípico, pois tive que me afastar por motivo de saúde durante quase seis meses. Começamos bem e no início do ano, após estudar o hiper-realismo, fomos à disputadíssima exposição de Ron Mueck na Pinacoteca. Contrapus com o abstracionismo, mas infelizmente não consegui levá-los à exposição de Wassily Kandinsky no CCBB/SP.

MEDIAÇÕES SINGULARES

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Contudo (pra nossa sorte), em 2016 houve uma exposição de Piet Mondrian no CCBB/SP. Com a ajuda dos meus amigos do AEP (Arteducação Produções), e com foco no abstracionismo geométrico, fomos à exposição.


Para encerrar o assunto abstracionismo, fomos ver o acervo do MAC-USP.

MEDIAçõES SINGuLARES


Rever essas fotos me fez pensar. Eu acredito que essas visitas mexem com muita coisa, não tenho como medir o que apreenderam. Apenas sei que apreenderam e por isso parto desse princípio. Cada visita é precedida por uma aula preparatória e depois seguida de duas aulas, no mínimo, de um fazer artístico relacionado. Sei que é difícil levar seus alunos às exposições, mas vale a pena! Fotos: José Minerini Neto e Moacir Simplício

ANA AMÁLIA TAVARES BASTOS BARBOSA Artista plástica e arte educadora formada pela Fundação Armando Álvares Penteado (FAAP/SP), estudou História da Arte na Texas University at Austin, Design na School of Visual Arts e Litografia na Columbia University em New York/USA. Fundou a empresa Arteducação Produções, e é parte da equipe desde 2001. É mestra pela Escola de Comunicações e Artes da USP. Além disso, também atuou na área de ensino de línguas, dando aulas de inglês e fazendo traduções simultâneas e escritas. É doutora pela ECA/USP, defendida em maio de 2012. Atualmente desenvolve sua pesquisa no pós-doutorado da UNESP/SP sob orientação da Dra. Rosangella Leote. Em 2002, teve um acidente vascular cerebral de tronco e como sequela adquiriu a síndrome do locked in, ficando tetraplégica, muda e disfágica, mas inteiramente consciente e com a cognição plenamente preservada. 148  

DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS, CAPACIDADES SINGULARES


ESPAÇOS DE DIÁLOGO Liliane Rebelo

Este texto é acima de tudo um exercício de profunda reflexão sobre a pluralidade das nossas identidades e dos espaços de representação que enfrentam nos dias de hoje uma crise sem precedentes. Foi no contexto do ciclo de palestras Mediações Acessíveis, promovido pelo Instituto Tomie Ohtake, que tive a honra de mediar uma mesa sobre o tema LGBT e a Promoção da Diversidade na Cultura - Desmistificando Lugares Comuns, com a presença da dramaturga escocesa Jo Clifford e outros convidados. Alguns meses depois, participei do último debate do ciclo que abordou o tema Deficiência Múltipla – Capacidades singulares, onde pude compartilhar a experiência do programa Unlimited: Arte sem Limites promovido pelo British Council no Brasil desde 2012 e que celebra o trabalho produzido por artistas com deficiência. Procurei neste exercício de escrita partilhar algumas reflexões que nasceram da experiência dos últimos trabalhos na área de 149  


acessibilidade e que tento praticar todos os dias ao desconstruir conceitos e padrões considerados “normais”. O reconhecimento e a percepção da diversidade têm sido tema central na pauta dos últimos tempos com a crescente onda de violência, censura, intolerância e discriminação de todos os tipos. Os inúmeros conflitos sociais assim como a emergência de grupos subalternos que lutam para existir em seus direitos plenos são a evidência da ausência de diálogos interculturais e seu efeito na humanidade. Quando há o entendimento de que entre eu e o outro há um campo infinito de vivências e experiências distinto e complementar fica fácil perceber a urgente necessidade de derrubar toda e qualquer “norma” e “padrão” que parecem ditar as normas de convivência, ação e aceitação. Faz-se necessário desobstruir os canais de percepção do nosso inconsciente individual e coletivo para resgatar valores morais e humanitários e alguns princípios básicos que acabamos esquecendo como consequência da sobrecarga de informações e influências que recebemos diariamente. Faço analogia a uma máquina que precisamos reprogramar para que a sociedade possa continuar em seu curso de evolução, no qual a diversidade deva ser o estado natural do mundo, ou seja, o ponto básico de operação. Nas últimas décadas, passamos a objetificar e rotular tudo e todos, tendo nossas opiniões como único ponto de partida e referência, e assim, assumindo um papel de promotor de julgamentos para justificar nossas próprias limitações. Quando nos permitimos ser acessados ou dar o acesso a alguém, seja num diálogo ou em qualquer outra forma de expressão, alteramos nossa codificação de pensamento à medida que absorvemos outro ponto de vista; que não é certo, nem errado; que não é justo ou injusto. É apenas diferente. 150  

DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS, CAPACIDADES SINGULARES


Tive a oportunidade de conhecer um pouco sobre o modelo social da deficiência, por exemplo, cuja abordagem propõe retirar o indivíduo e sua condição do foco da questão, e então apurar o olhar para as barreiras que impedem o acesso. E é exatamente neste processo de identificação das barreiras em que devemos atuar. No âmbito cultural se faz muito importante a presença de ações regulares que multipliquem e promovam o debate sobre acessibilidade, suscitando mais espaços de diálogo e ação em equipamentos culturais. Pensar o acesso a partir das capacidades e direitos é reverter a ordem que impera o pensamento de discriminação. Ressignificar o próprio conceito de deficiência é pensar as diversas condições e potencialidades como terreno para o desenvolvimento criativo. A integração é um processo que demanda participação coletiva e a deficiência nada mais é do que uma construção social. A mudança está acontecendo e vai levar o seu tempo. A representatividade dos protagonistas deste movimento é crucial para alcançar o próximo estágio de funcionamento dessa máquina, completamente desgastada pela sociedade em que vivemos. Precisamos resgatar nos indivíduos e no coletivo o espírito que abrace e celebre a diversidade, combatendo assim todo e qualquer tipo de desigualdade.

ESPAÇOS DE DIÁLOGO

Liliane Rebelo 

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LILIANE REBELO Gerente de Artes do British Council no Brasil, Liliane Rebelo é formada em Jornalismo e tem especialização em Marketing pela Chartered Institute of Marketing (UK/2012). Atualmente cursa Gestão de Projetos Culturais no CELACC - Centro de Estudos Latino-Americanos sobre Cultura e Comunicação na USP-Universidade de São Paulo no programa de pósgraduação. Há dez anos promove o intercâmbio cultural entre o Reino Unido e o Brasil gerenciando projetos de transformação social, diálogo, conexões, ações de formação e ampliação do acesso. Vozes marginalizadas e oprimidas como a de jovens em situação de vulnerabilidade, LGBTQ, pessoas com deficiência e as mulheres têm sido o foco do seu trabalho. De 2014 a 2015 trabalhou em Edimburgo, na Escócia, gerenciando colaborações internacionais com o Brasil, India e África do Sul. Sua experiência na Escócia incluiu o cargo de Gerente Internacional de projetos na Festivals Edinburgh, onde exerceu um papel de gestão colaborativa para os doze grandes festivais de Edimburgo. Em 2017 foi selecionada e convidada a integrar a equipe de coordenação e comunicação do WOW Festival (Womens of the world) realizado pelo Southbank Centre em parceria com o British Council, em Kathmandu. Atualmente está colaborando na realização do WOW-Festival Mulheres do Mundo no Rio de Janeiro em novembro de 2018, em uma parceria com a Redes da Maré. 152  

DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS, CAPACIDADES SINGULARES


DEFICIÊNCIA: APRENDIZAGEM E SUPERAÇÃO Roberta Galasso

Uma educação para a era relacional pressupõe o alcance de um novo patamar na história da evolução da humanidade no sentido de corrigir os inúmeros desequilíbrios existentes, as injustiças e desigualdades sociais, com base na compreensão de que estamos numa jornada individual e coletiva, o que requer o desenvolvimento de uma consciência ecológica, relacional, pluralista, interdisciplinar, sistêmica, que traga maior abertura, uma nova visão da realidade a ser transformada, baseada na consciência da inter-relação e da interdependência essenciais que existem entre todos os fenômenos da natureza. Desta forma, a educação desempenha papel primordial na vida dos indivíduos, uma vez que o conhecimento é a ponte para sua humanização e é por meio dele que se assegura a compreensão acerca da realidade, o que permite a tomada de consciência, necessária para 153  


a intervenção no mundo, como salienta Paulo Freire (1999). Sem essa compreensão, é impossível transformar as relações sociais. Somos diferentes uns dos outros do ponto de vista biológico, social, psicológico e cultural. Cada um se caracteriza como um sujeito rico em possibilidades de crescimento na vida em sociedade. O ser humano é uma combinação de condições e qualidades que vão sendo atualizadas e concretizadas ao longo das histórias e existências, de acordo com os relacionamentos, experiências e contextos de vida. Para que possamos alcançar novas perspectivas e desafios nos processos de aprendizagem que envolvem pessoas com deficiência, temos que ter como premissa que a dimensão social não pode ser diferenciada. A perspectiva apresentada traz princípios relevantes na construção desses processos. Desta maneira, a reflexão sobre novas práticas se faz necessária: considerar a compensação da deficiência que ocorre por caminhos complexos de caráter social e psicológico. Não se trata de substituir as funções ausentes, mas constituir mecanismos psicológicos que permitam, por meio das vias preservadas, compensar a falta das vias deficitárias, como, por exemplo, o cego que enxerga por meio do tato. A característica principal de compensação do cego é criar mecanismos de adaptação nos quais o tato passa a ter uma função mais refinada. Neste processo, as experiências que o meio social oferece serão alteradas mediante essa vivência, no todo social. Vygotsky (1997) apresenta esta ideia por meio de dois aspectos – o biológico e o social –, ou seja, a dimensão primária, que leva em consideração as características orgânicas ou biológicas da deficiência; e a dimensão secundária, que diz respeito às formas qualitativas de interação do sujeito com seus pares. Nesta perspectiva, considerar os aspectos biológicos e sociais da deficiência nos apresenta um conceito extremamente relevante para reflexões e possíveis reorientações das práticas sociais vigentes, seja 154  

DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS, CAPACIDADES SINGULARES


em espaços formais ou não formais, e, desta maneira, garantir ações educativas inovadoras e infinitamente diversas, que considerem os processos de aprendizagens das pessoas com deficiência. El defecto originado por la deviación del tipo biológico estable del hombre, al provocar la desaparición de algunas funciones, la insuficiencia e el deterioro de los órganos y la desaparición de algunas funciones, y la reorganización más o menos esencial de todo el desarrollo en nuevas condiciones, según el nuevo tipo, como es natural, altera de esta forma el transcurso normal del proceso de arraigo del niño en la cultura. En verdad, la cultura está adaptada al hombre típico, normal, a su constitución, y el desarrollo atípico condicionado por el defecto no puede arraigarse en la cultura de un modo diferente e indirecto como tiene lugar en el niño normal (VYGOTSKY, 1997, p. 17).

Essa afirmação nos leva a considerar que as práticas sociais e pedagógicas são diferenciadas para os sujeitos deficientes e não é possível comparar pessoas com deficiência e pessoas sem deficiência com as mesmas “medidas”. Acreditamos no contrário: é possível considerar mecanismos e práticas igualitárias. Entretanto, vale ressaltar que a diferença consiste somente no modo de desenvolvimento e em como o sujeito irá se apropriar do mundo. Desta maneira, o sujeito se constrói no contato social que é originado historicamente. O sujeito estabelece relações com a experiência de outros sujeitos. É importante enfatizar que a experiência social extrapola as interações sociais. Isto é, o sujeito se apropria da experiência dos outros não somente em condições de interação imediata, mas por meio da intersubjetividade, mediante o caráter dialético da mediação. É importante sinalizar que Vygotsky (1998) ressaltou o papel ativo do homem e da cultura. O homem constitui a cultura ao mesmo tempo em que é por ela constituído. Entretanto, o desenvolvimento Deficiência: Aprendizagem e Superação

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cultural humano encontra sustentação nos processos biológicos, no crescimento e na maturação orgânica, formando um processo complexo, em que o biológico e o cultural constituem-se mutuamente no desenvolvimento humano. Desta forma, o desenvolvimento biológico e cultural forma uma unidade, na qual o processo de desenvolvimento psicológico é determinado tanto pelo nível de desenvolvimento orgânico-biológico, quanto pelo nível de utilização de signos. Neste sentido, o sentimento, o pensamento e a vontade, que formam a tríade da natureza social da consciência, são historicamente constituídos no contexto ideológico, psicológico e cultural. No processo de constituição do sujeito, as atividades humanas são operacionalizadas ao longo do desenvolvimento humano pelos signos, que são meios de comunicação e meios de conexões das funções psicológicas superiores, presentes em todo o processo de constituição do sujeito. Desta forma, a deficiência provoca alterações nas interações sociais, que se caracterizam como as condições essenciais para os processos de comportamento. Sendo assim, as particularidades psicológicas do deficiente têm como base o núcleo social e não o biológico. Ao considerar esses princípios, teremos um grande trabalho criador e dirigido à reorganização de novos princípios que permearão as práticas educativas e sociais, pois podemos analisar a deficiência como um conceito socialmente construído; é um signo que diferencia a conduta do sujeito com deficiência e das demais pessoas. Sendo assim, os processos educacionais em espaços formais e não formais podem contribuir para vencer estigmas e preconceitos, respeitando as especificidades como quaisquer outras necessidades. Então, não nos entenderão se dissermos que o menino cego é um menino com defeito e dirão que o cego é cego e que o surdo é 156  

DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS, CAPACIDADES SINGULARES


surdo, nada mais1 (VYGOTSKY, 1997, p. 62). Desta forma, uma grande virtude a ser conquistada pelo ser humano é respeitar e conviver com o diferente. Na história da humanidade esta luta tem sido sofrida. “Olhar”, respeitar, aceitar e amar o diferente sem excluí-lo, aceitando-o com suas dificuldades, possibilidades e competências, é dever de todos. Para tanto, devemos despojar-nos de preconceitos, questionar valores e transcender para um ser maior que se encontra em cada um de nós (NARDI, 2001). NOTAS 1

Tradução da autora do original em espanhol: [...] entonces no nos entenderán si decimos que el niño ciego es un niño con defecto y dirán que el ciego es ciego y que el sordo es sordo y nada más.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1999. MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Papirus. Campinas. SP, 1997. NARDI, Roberta Galasso. Olhar. In: FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: dicionário em construção. São Paulo: Cortez, 2001. VYGOTSKY, L. S. Pensamiento y Lenguaje. Cuba: Editorial Pueblo Y Educación, 1998. ________. Obras Completas- Tomo Cinco- Fundamentos de Defectología. Cuba: Editorial Pueblo y Educación, 1997. ROBERTA GALASSO NARDI Com Doutorado e Mestrado em Educação e Currículo pela PUC-SP e graduação em Pedagogia, membro do Grupo de pesquisa Ecotransd-CNPq. Atuação profissional: Coordenadora Pedagógica da AACD-Lar Escola e Coordenadora e Docente do Curso de Pós-Graduação em Gestão Escolar - SENAC-SP. Deficiência: Aprendizagem e Superação

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DESEQUILÍBRIO Marcos Abranches

Des prefixo de negação (ou de ausência) Equi igual Libração ato de librar-se (movimento oscilante de um corpo até que fique equilibrado) Talvez seja realmente esta a minha missão. Quando Deus colocou a dança em minha vida, não me perguntou se eu a queria ou não. Simplesmente a colocou. Deus não pergunta. Mas de uma coisa estou certo. Ele me fez dançarino, para que, entre tantos outros, obsecre ao mundo que reflita sobre a ausência do igual. Meu corpo não oscila para o movimento físico. Oscilo meu corpo na busca permanente da libração. Para aqueles que não sabem o verdadeiro significado do igual e pensam que igual é corpo e mente semelhante, não entendem que a equidade é a disposição para 158  


reconhecer imparcialmente o direito de cada um, e que a equidade revela nas pessoas o amor, o senso de justiça, a imparcialidade, a isenção e a ética. A minha dança oscila o meu corpo clamando por lisura e reflexão sobre o modo de agir, pensar e opinar das pessoas. Honestidade e integridade não são somente padrões que os outros enxergam em nós. Oscilo meu corpo para que as pessoas possam interiorizar os seus verdadeiros valores de equivalência. Se estiverem vazios, por Deus, que a Arte os alimente. Algumas pessoas podem pensar: se somos o sopro de Deus, quem nasce com deformações físicas ou mentais é fruto de um sopro defeituoso? A resposta para este tipo de desigualdade é que não há sofrimento ao redor de nossos passos. O mal supostamente forjado não está naqueles que o carregam, mas naqueles que padecem da aflição de sua própria ansiedade, respeitável, mas inútil, projetando e mentalizando ocorrências menos felizes para a vida dos portadores de deficiência, que, em muitos casos, não são vistos como se supõe e, por vezes, nem chegarão a vê-los assim. Estes não oscilam seus corpos e nem suas mentes. Acredito que entendemos melhor os normais. A recíproca não é verdadeira. À medida que as limitações surgem, voltamo-nos para a essência da vida e compreendemos mais a missão que temos aqui na Terra. Para nós, a simples reflexão sobre a dor e o sofrimento basta para evidenciar que há uma razão de ser muito profunda. A dor é um alerta da natureza, que anuncia algum mal que está nos atingindo e que precisamos enfrentar. Para muitos, dor é lamúria. Para muitos, dor é a desculpa para as fraquezas de suas almas. Meus movimentos oscilantes não são alerta para a deficiência física, mas para a deficiência do desamor. Procuro despertar nas pessoas as mazelas provocadas pelo egoísmo e preconceitos que corroem a alma Desequilíbrio

Marcos Abranches 

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e fomentam o ódio, o orgulho, a indiferença e a aflição do próximo, asfixiando os mais nobres ideais da vida, alimentando o campo fértil da ignorância com os ingredientes venenosos da revolta e da insensatez. Oscilo meu corpo para o equilíbrio, para o despertar do vazio e isolamento causado pela solidão. As desestéticas dos movimentos são as desestéticas sentidas pelo abandono e pela rejeição, entendendo que o bálsamo está na proteção do amor. Busco nos meus movimentos um mundo sem angústia, sem dores, sem desespero. Busco a vida. Busco na dança o equilíbrio do corpo e o belo da alma. “ A vida é uma peça de teatro que não permite ensaios: Por isso cante, chore, dance, ria e viva intensamente antes que a cortina se feche e a peça termine sem aplausos ”. (Charles Chaplin) MARCOS ABRANCHES Dançarino, coreógrafo e pessoa com deficiência física. Em 2003 integrou-se à CIA FAR 15, atuou nos espetáculos Senhor dos Anjos; Jardim de Tântalo e Metamorfose de Franz Kafka, todos coreografados e dirigidos por Sandro Borelli e Sônia Soares. Incentivado por Phillipe Gemet, desenvolveu um trabalho coreográfico com mais duas bailarinas e fundou o Grupo Vidança, apresentando a peça Desequilíbrio, que posteriormente transformou-se em um espetáculo solo, com mais de, até hoje, 100 espetáculos. Participou do Kulturdifferenztans, em Colônia (Alemanha) e Crossings Dance Festival em Düsseldorf (Alemanha), apresentando Via sem Regra sob direção de Gerda König. Atuou na peça Trem Fantasma, em uma adaptação, no Brasil, da obra Navio Fantasma de Wagner, dirigido por Christoph Schligensielf, o que lhe rendeu o convite para atuar na temporada de 2008, reeditada para outubro de 2010, da ópera teatralizada da Vida e Obra de Joana D’Arc, no Deutsche Oper Berlin, dirigida por Christoph Schligensielf, um dos mais respeitados diretores de toda Europa. 160  

DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS, CAPACIDADES SINGULARES


Desequilíbrio

Marcos Abranches   161


INSTITUTO TOMIE OHTAKE PRESIDENTE Ricardo Ohtake NÚCLEO DE PESQUISA E CURADORIA Paulo Miyada (coordenador) Carolina de Angelis Luise Malmaceda Priscyla Gomes Theo Monteiro PRODUÇÃO Vitoria Arruda (diretora) André Luiz Bella Carla Ogawa Cecilia Bracale Karina Mignoni Lucas Fabrizzio Mana Mendonça Patricia Castilho Rodolfo Borbel ADMINISTRAÇÃO E FINANÇAS Roberto Souza Leão Veiga (diretor executivo) Bruno Damaceno Carlito Oliveira Junior Fabiana Cristina de Almeida Joseilda Conceição Renê Rossignol Sergio Santos Souza Willian dos Santos Jodeval de Souza aprendiz junior NEGÓCIOS Ivan Lourenço (diretor) Fernando Pinho Flavio Silva Kelly Lima ASSUNTOS INSTITUCIONAIS Simone Alvim Eloise Martins Marcella Nigro

NÚCLEO DE CULTURA E PARTICIPAÇÃO Felipe Arruda (diretor) Ágata Rodriguez Andrea Souza Bruno Ferrari Claudio Rubino Divina Prado Elisabeth Barboza Emol Fernanda Beraldi Fernanda Castilhos Isadora Borges Isadora Mellado Jane Santos Jordana Braz Julia Cavazzini Lucia Abreu Machado Luis Soares Maiara Paiva Mauricio Yoneya Melina Martinho Nádia Bosquê Pedro Costa Priscila Menegasso Victor Gabriel da Silva (estagiário) Victor Santos ASSESSORIA DE IMPRENSA Pool de Comunicação Marcy Junqueira Martim Pelisson INFORMÁTICA André Biacca DOCUMENTAÇÃO Marcos Massayuki Sutani SECRETARIA Maria de Fátima da Silva Rocha Deolinda Correia de Almeida Moises Silva Mello COORDENAÇÃO OPERACIONAL Alexandre Lopes Pereira Wagner Antônio Barbosa (supervisor)


PROGRAMA DE ACESSIBILIDADE INSTITUTO TOMIE OHTAKE Luis Soares coordenação geral Victor Santos assistência de coordenação Claudio Rubino coordenação Programa de Acessibilidade Matias Monteiro coordenação de parcerias Maiara Paiva coordenação de produção Fernanda Castilhos produção Bruna Kury, Kelen Nascimento, Leonardo Bernardo e Misael Prado aprendizes da cultura Bruno Perê, Isadora Borges Brito e Isadora Mellado educadores Diana Tubenchlak concepção e educação No Colo, atividades para bebês e famílias Ricardo Miyada fotografia Julia Paccola e Luiza De Carli design Lívia Motta – Ver com Palavras audiodescrição Ponte Libras e Arte intérpretes de língua brasileira de sinais, LIBRAS e português Gilberto Vieira consultoria e avaliação de ações do Território – Canindé Liliana Tavares COM Acessibilidade Comunicacional produção Território – Recife


MEDIAÇÕES ACESSÍVEIS CICLO DE ENCONTROS SOBRE ACESSIBILIDADE EM ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO E CULTURA

ORGANIZAÇÃO Felipe Arruda Luís Soares Claudio Rubino TEXTOS Ana Amália Tavares Bastos Barbosa Andi Rubinstein Camila Araújo Alves Cássio Rodrigo de Oliveira Silva Claudio Rubino Cristiane Tenani Pomeranz Diana Tubenchlak Edinho Santos Felipe Arruda Gabriela Aidar Hugo Eiji Ialê Cardoso Jo Clifford Judith Mader Elazari Liliane Rebelo Lívia Maria Villela de Mello Motta Luís Soares Maiara Paiva Marcelo Continelli Márcia Pessoa Marcio Farias Marcos Abranches Mario Paulo Bovino Greggio Paula Beatriz de Souza Cruz Raphael Escobar Renata Bittencourt Roberta Galasso Roberto da Silva Victor Santos

DESIGN Julia Paccola REVISÃO Divina Prado Isabela Maia TRADUÇÃO Isabela Maia


PARA CONHECER UM POUCO MAIS DO PROJETO MANHÃS DE HISTÓRIA / PROGRAMA DE ACESSIBILIDADE INSTITUTO TOMIE OHTAKE ACESSE:

Projeto Manhãs de História 2016: https://www.youtube.com/watch?v=fV_LNlA5J9c&t=221s Instituto Tomie Ohtake em LIBRAS: https://www.youtube.com/watch?v=EVRGtRbdzBk Divulgação Programa de Acessibilidade Instituto Tomie Ohtake 2017: https://www.youtube.com/watch?v=iE_yJd3Yxw4 Programa de Acessibilidade Instituto Tomie Ohtake Recife 2017: https://www.youtube.com/watch?v=TVj6D6VW_zw&t=55s No Colo, atividades para bebês e famílias - Programa de Acessibilidade Instituto Tomie Ohtake: https://www.youtube.com/watch?v=f-RawFfEOao Expresso Acesso - Instituto Tomie Ohtake: https://www.youtube.com/watch?v=Ed6DezVvxmc 8a. Virada Inclusiva - Programa de Acessibilidade Instituto Tomie Ohtake: https://www.youtube.com/watch?v=2a1grEqyTms&t=4s Marcenaria para jovens e adultos - construção de mobiliário urbano: https://www.youtube.com/watch?v=6bHrEZw_Jt8


Publicação composta em DIN, impressa pela Stilgraf em papel Offset.


PDF ACESSÍVEL COM AUDIODESCRIÇÃO TÍTULO DO LIVRO: MEDIAÇÕES ACESSÍVEIS – CICLO DE ENCONTROS

SOBRE ACESSIBILIDADE EM ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO E CULTURA.

INSTITUTO TOMIE OHTAKE.

Este é um arquivo PDF acessível, com audiodescrição, para que as pessoas com deficiência visual possam ter acesso ao conteúdo e às informações contidas em cada imagem. É possível fazer a leitura do texto e das imagens. Para isso, todas as fotos e outros tipos de imagens foram audiodescritas e as descrições embutidas em código, permitindo sua identificação pelos softwares leitores de tela usados por este público. Inserimos a audiodescrição no final do livro para que os leitores interessados em descrição de imagens possam conferir o trabalho, identificado pelas páginas. Audiodescrição: VER COM PALAVRAS. Descrição de imagens: Wagner Caruso e Lívia Motta. Formatação PDF acessível: Wagner Caruso. Consultoria em acessibilidade: Laercio Sant´Anna. Audiodescrição da capa: a capa com fundo branco, escrita com letras azuis e laranja, é ilustrada por duas linhas grossas, uma azul e outra laranja que sobem paralelas do lado direito, se entrelaçam em uma curva fechada no meio e sobem. No lado esquerdo, as linhas se sobrepõem na parte inferior e fazem um semicírculo. O título da publicação: MEDIAÇÕES ACESSÍVEIS, escrito em laranja na vertical em duas linhas, encontra-se no canto superior esquerdo. O subtítulo: CICLO DE ENCONTROS SOBRE ACESSIBILIDADE EM ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO E CULTURA, escrito em azul em 7 linhas, encontra-se na parte inferior central. No rodapé, a logomarca do Instituto Tomie Ohtake composta por uma paleta, placa para por tintas, à esquerda, e o nome do Instituto à direita, tudo em azul. Logomarca do Instituto Tomie Ohtake. Audiodescrição: A logomarca do Instituto Tomie Ohtake é composta por uma paleta, placa para misturar tintas, à esquerda, e o nome do Instituto à direita, tudo em azul. PÁGINA 1 Audiodescrição: No canto superior direito, a logomarca do Instituto Tomie Ohtake composta por uma paleta, placa para por tintas, à esquerda, e o nome do Instituto à direita, tudo em azul. O título da publicação: MEDIAÇÕES ACESSÍVEIS, escrito em laranja na vertical em duas linhas, encontra-se logo abaixo. PÁGINA 2 Audiodescrição: Logomarca do Instituto Tomie Ohtake no canto superior direito, é composta pela silhueta de uma paleta, placa de madeira sobre a qual os pintores dispõem e combinam as tintas, à esquerda, e o nome do Instituto à direita, tudo em azul. 1


PÁGINA 14 AudioAudiodescrição: Recorte de um trecho do mapa de ruas da cidade de São Paulo, com marcadores circulares na cor laranja numerados de 1 a 10 plotados sobre alguns bairros que mostram os museus e instituições de cultura da cidade mais visitados no ano de 2014, conforme segue: 1. Museu da Imagem e do Som, 603.197 visitas, bairro: Jardins; 2. Catavento Cultural: 509.177 visitas, bairro: Centro; 3. Pinacoteca Luz: 425.575 visitas, bairro: Bom Retiro; 4. Museu do Futebol: 419.363 visitas, bairro: Pacaembu; 5. Museu da Língua Portuguesa: 386.798 visitas, bairro: Bom Retiro; 6. MASP: 288.883 visitas, bairro: Jardim Paulista; 7. Museu Afro Brasil: 209.097 visitas, bairro: Ibirapuera; 8. Museu da Casa Brasileira: 150.472 visitas, bairro: Itaim Bibi; 9. Casa das Rosas: 116.487 visitas, bairro: Paraíso; 10. Museu da Imigração: 94.781 visitas, bairro: Mooca. PÁGINA 15 Figura 1. Audiodescrição: Trecho de uma página do site da MOBILIZEBRASIL com a seguinte informação em destaque: Em São Paulo, só 25% tem ponto de transporte a até 1 km de casa. Tabela 1. Audiodescrição: Transporte mais entrada, vezes, família de 4 pessoas (trazendo lanche de casa), igual custo para visitar um museu. Tabela 2. Audiodescrição: média de salário em 25 distritos de São Paulo, menos custo para visitar museus, igual acesso nulo ou precário à cultura institucional. PÁGINA 17 Audiodescrição: Página do site do Instituto Tomie Ohtake do Projeto: EXPRESSO ACESSO, ilustrada com o desenho de um ônibus dentro de uma circunferência azul, com informações de saídas, horários e pontos de parada de uma linha de transporte gratuita que circulou em 2017, aos domingos, do bairro do Canindé ao Instituto Tomie Ohtake. PÁGINA 19 Foto 1. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de Claudio Rubino agachado à frente de um menino cadeirante, mostrando uma réplica de uma escultura da artista Tomie Ohtake. Foto 2. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de vários bebês de fraldas participando do: "No Colo - Atividades para bebês e famílias", no Instituto Tomie Ohtake. Alguns estão sentados, um está deitado de bruços e outro está agachado segurando um pincel apoiado na parede, à esquerda, forrada com folhas de papel manchadas de tinta.

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PÁGINA 20 Foto 1. Audiodescrição: A fotografia em preto e branco mostra um grupo de crianças, meninos e meninas, sentados no chão do hall do Instituto Tomie Ohtake, assistindo a uma contação de história. Foto 2. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de um grupo com aproximadamente 19 mulheres sentadas em cadeiras formando um grande círculo, em um ateliê do Instituto Tomie Ohtake. Foto 3. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de um grupo mulheres com os olhos vendados, sentadas em carteiras escolares, participando de uma oficina para professores no Instituto Tomie Ohtake. Foto 4. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de várias pessoas, homens e mulheres, todos usando aventais, alguns com mascaras, trabalhando em grupos em bancadas retangulares de madeira dentro de um galpão, no projeto intitulado: Marcenaria para Crianças e Jovens. Sobre as bancadas, eles trabalham com placas de madeiras e ferramentas. PÁGINA 37 Audiodescrição: A página é ilustrada no lado esquerdo por duas linhas grossas na vertical, uma azul e outra laranja que viram para direita fazendo uma leve curva. PÁGINA 38 Audiodescrição: A página é ilustrada por linhas grossas, azuis e laranja, duas no canto superior esquerdo na vertical, e duas fazendo uma curva no canto superior direito. PÁGINA 42 Audiodescrição: A página é ilustrada no canto superior esquerdo por duas linhas grossas na vertical, uma azul e outra laranja e por uma linha laranja fazendo uma curva no canto superior direito. PÁGINA 46 Audiodescrição: A página é ilustrada no lado esquerdo por duas linhas grossas na vertical, uma azul e outra laranja. PÁGINA 47 Audiodescrição: A página é ilustrada na parte de cima por duas linhas grossas na horizontal, uma azul e outra laranja. PÁGINA 54 Audiodescrição: A página é ilustrada na parte de cima por duas linhas grossas na horizontal, uma azul e outra laranja. PÁGINA 63 Audiodescrição: A página é ilustrada na parte de cima por duas linhas grossas na horizontal, uma azul e outra laranja.

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PÁGINA 70 Audiodescrição: A página é ilustrada no lado direito por duas linhas grossas na vertical, uma azul e outra laranja que se sobrepõem na parte superior fazendo uma curva fechada. PÁGINA 71 Audiodescrição: A página é ilustrada na parte superior por duas linhas grossas na vertical, uma azul e outra laranja que se sobrepõem à direita fazendo uma curva fechada. PÁGINA 78 Audiodescrição: A página é ilustrada na parte superior por duas linhas grossas na vertical, uma azul e outra laranja que se sobrepõem à esquerda fazendo uma curva fechada. PÁGINA 88 Audiodescrição: A página é ilustrada no lado direito por duas linhas grossas na vertical, uma azul e outra laranja que se sobrepõem no meio fazendo dois elos. PÁGINA 89 Audiodescrição: A página é ilustrada na parte superior por duas linhas grossas na horizontal, uma azul e outra laranja que se sobrepõem à direita fazendo dois elos. PÁGINA 93 Audiodescrição: A página é ilustrada na parte superior por duas linhas grossas na horizontal, uma azul e outra laranja que se sobrepõem à direita fazendo dois elos. PÁGINA 98 Audiodescrição: A página é ilustrada no na parte superior por duas linhas grossas na horizontal, uma azul e outra laranja que se sobrepõem à direita fazendo dois elos. PÁGINA 102 Audiodescrição: A página é ilustrada no lado direito por duas linhas grossas na vertical, uma azul e outra laranja que se sobrepõem na parte inferior fazendo curvas em forma de 8. PÁGINA 104 Audiodescrição: A página é ilustrada na parte superior por duas linhas grossas na horizontal, uma azul e outra laranja que se sobrepõem à direita fazendo curvas em forma de 8.

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PÁGINA 108 Audiodescrição: A página é ilustrada na parte superior por duas linhas grossas na horizontal, uma azul e outra laranja que se sobrepõem à direita fazendo curvas em forma de 8. PÁGINA 113 Audiodescrição: A página é ilustrada na parte superior por duas linhas grossas na horizontal, uma azul e outra laranja que se sobrepõem à direita fazendo curvas em forma de 8. PÁGINA 115 Audiodescrição: A página é ilustrada no lado esquerdo por duas linhas grossas na vertical, uma azul e outra laranja que se sobrepõem na parte inferior fazendo curvas em forma de S. PÁGINA 116 Audiodescrição: A página é ilustrada na parte superior por duas linhas grossas, uma azul e outra laranja, na forma de U invertido, sobrepostas, e duas linhas verticais e paralelas nas mesmas cores e espessura. PÁGINA 118 Audiodescrição: A página é ilustrada na parte superior por duas linhas grossas, uma azul e outra laranja, na forma de U invertido, sobrepostas, e duas linhas verticais e paralelas nas mesmas cores e espessura. PÁGINA 122 Audiodescrição: A página é ilustrada no lado direito por duas linhas grossas na vertical, uma azul e outra laranja que se sobrepõem na parte superior fazendo curvas em forma de S. PÁGINA 123 Audiodescrição: A página é ilustrada na parte superior por duas linhas grossas na horizontal, uma azul e outra laranja que se sobrepõem à direita fazendo curvas em forma de S. PÁGINA 123 Audiodescrição: A página é ilustrada na parte superior por duas linhas grossas na horizontal, uma azul e outra laranja que se sobrepõem à direita fazendo curvas em forma de S. PÁGINA 126 Audiodescrição: A página é ilustrada na parte superior por duas linhas grossas, uma azul e outra laranja que se sobrepõem à esquerda, fazendo curvas em forma de S. PÁGINA 133 Audiodescrição: A página é ilustrada ao centro, por duas linhas grossas paralelas na vertical, uma azul e outra laranja que se sobrepõem nas extremidades superior e inferior fazendo uma curva fechada. 5


PÁGINA 134 Audiodescrição: A página é ilustrada na parte superior por duas linhas grossas na horizontal, uma azul e outra laranja na parte superior fazendo um ângulo reto à esquerda e uma pequena curva. PÁGINA 135 Foto 1. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de quatro crianças cadeirantes posando para foto. Atrás deles, cinco pessoas, um homem e quatro mulheres, país e educadores. Foto 2. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de um menino cadeirante de perfil sendo conduzido por um homem no hall do Instituto Tomie Ohtake, passando no meio das esculturas móveis da artista Tomie Ohtake, feitas com estruturas tubulares onduladas brancas. Foto 3. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco da artista Ana Amália Barbosa sendo conduzida em sua cadeira de rodas por uma mulher, ambas sorridentes, no hall do Instituto Tomie Ohtake, passando no meio de uma escultura móvel da artista Tomie Ohtake, um grande aro tubular com formato ondulado. À direita, o educador José Minerini Neto segura na borda do aro com as duas mãos. PÁGINA 136 Foto 1. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de cinco crianças com a artista Ana Amália Barbosa, todas em cadeiras de rodas, olhando a réplica de uma escultura do artista Hélio Oiticica nas mãos do educador José Minerini Neto. Ele está agachado no chão, no galpão de exposições do Sesc Pompéia. Atrás das crianças, seis mães e educadoras. Foto 2. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de uma menina negra, sendo conduzida em sua cadeira de rodas por uma mulher, ambas sorridentes, no galpão de exposições do Sesc Pompéia, passando por dentro de uma escultura interativa, uma tenda retangular com estrutura de madeira pintada, coberta por faixas largas de tecido estampado. PÁGINA 137 Foto 1. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de um grupo de crianças em cadeiras de rodas, algumas com múltiplas deficiências, acompanhadas de pais e educadores, reunidas no Jardim das Esculturas no Parque da Luz. Do lado esquerdo, em pé, o educador José Minerini Neto. Foto 2. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco, em primeiro plano, de uma menina em cadeira de rodas, olhando para cima, no Jardim das Esculturas no Parque da Luz. À esquerda, foco nas mãos de uma mulher segurando uma bexiga cheia de ar em uma mão e uma vazia na outra mão. Foto 3. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco do educador José Minerini Neto e uma mulher, agachados no chão de terra no Jardim das 6


Esculturas no Parque da Luz, amarrando várias bexigas cheias de ar em uma escultura interativa intitulada: COLAR, formada por várias esferas de cerâmica enfiadas em uma corda, presas nos troncos das árvores. PÁGINA 138 Foto 1. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco da artista Ana Amália Barbosa sentada em sua cadeira de rodas com uma instalação interativa do artista Ernesto Neto no colo, no Museu de Arte Moderna. A instalação é composta por uma rede de fios de tecido com tramas bem largas pendurada no teto, cheia de bolinhas de plástico no formato de uma gota bem grande. Foto 2. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de duas meninas deitadas sobre uma instalação interativa do artista Ernesto Neto no Museu de Arte Moderna. A instalação é composta por uma rede de fios de tecido com tramas bem largas cheia de bolinhas de plástico, esticada no chão. PÁGINA 139 Foto 1. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco da artista Ana Amália Barbosa no meio de quatro crianças, dois meninos e duas meninas, todos em cadeiras de rodas, posando para foto na frente de uma obra do artista M.C. Escher em uma exposição no CCBB – Centro Cultural Banco do Brasil, uma pintura com vários quadrados concêntricos nas cores preto e branco, intercalados, que cria uma ilusão de ótica parecendo ser um túnel. Foto 2. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de dois meninos em cadeiras de rodas, acompanhados de seus pais e educadores, um no canto esquerdo e outra no canto direito de uma pequena sala, uma obra interativa do artista M.C. Escher em uma exposição no CCBB – Centro Cultural Banco do Brasil. A sala com tetos e paredes brancas, tem duas janelas em arco, ao fundo, com piso quadriculado preto e branco em desnível do lado esquerdo, criando uma ilusão de ótica, dando a impressão que o menino e sua acompanhante do lado direito têm o dobro do tamanho e que estão com as cabeças quase próximas ao teto. PÁGINA 140 Foto 1. Audiodescrição: Fotografia em crianças, meninos e meninas em cadeiras pais, educadores e cuidadores, todos de pendurados na parede, em uma exposição UNESP.

preto e branco de um grupo de de rodas, acompanhadas de seus perfil, apreciando alguns quadros na galeria do Instituto de Artes da

Foto 2. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco mostra uma menina em cadeira de rodas, de perfil, dentro de uma escultura interativa, em uma exposição na galeria do Instituto de Artes da UNESP. A obra é composta por uma estrutura quadrada feita de tubos interligados, com vários fios de plástico pendurados. Na frente dela, uma mulher segura um emaranhado de fios de plástico transparentes em formato de um colar. 7


Foto 3. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de duas crianças, um menino e uma menina em cadeiras de rodas, olhando atentamente para uma obra de arte nas mãos do educador Moacir Simplício. Ele está com os joelhos flexionados, com o tronco inclinado à frente das crianças, na galeria do Instituto de Artes da UNESP. PÁGINA 141 Foto 1. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco da artista Ana Amália Barbosa ao lado de algumas crianças, todas em cadeiras de rodas, juntamente com seus acompanhantes, na portaria do pavilhão das artes do Memorial da América Latina. Foto 2. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco, em primeiro plano (do peito para cima), de uma menina em sua cadeira de rodas, de perfil, apreciando uma escultura dentro de uma caixa de vidro transparente, no pavilhão das artes do Memorial da América Latina. Foto 3. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de uma orientadora do Memorial da América Latina na frente de uma obra de arte, conversando com várias crianças em cadeiras de rodas e seus acompanhantes, no pavilhão das artes. PÁGINA 142 Foto 1. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de um grupo de pessoas, adultos e crianças em cadeiras de rodas, acompanhadas de seus pais, cuidadores e educadores, posando para foto no hall do CCBB – Centro Cultural Banco do Brasil em São Paulo. Do lado direito, a artista Ana Amália Barbosa. Foto 2. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de um grupo de pessoas, adultos e crianças em cadeiras de rodas, e seus acompanhantes, apreciando obras de arte dos Mestres do Renascimento. Na frente deles, à direita, uma educadora do CCBB – Centro Cultural Banco do Brasil. PÁGINA 143 Foto 1. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de um grupo de pessoas, adultos e crianças cadeirantes, acompanhados de seus pais, cuidadores e educadores, posando para foto no hall do Instituto Tomie Ohtake no dia da visita à exposição de Salvador Dalí. Foto 2. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco do educador José Minerini Neto ajoelhado no chão apontando para um quadro de Salvador Dali intitulado: Idílio atômico e urânico melancólico. Do lado esquerdo, um grupo de pessoas, jovens e crianças em cadeiras de rodas com seus acompanhantes apreciando a obra. Foto 3. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco da artista Ana Amália Barbosa sentada em sua cadeira de rodas ao lado da sua acompanhante e dos educadores José Minerini Neto e Moacir Simplício, atrás da reconstrução de 8


uma obra interativa do artista Salvador Dali, intitulada: Rosto da Mae West. A obra é composta por uma armação em forma de arco com os contornos no formato de cabelos longos, loiros e cacheados, assim como eram os da atriz e escritora norte-americana. PÁGINA 144 Foto 1. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de um grupo meninos e meninas em cadeiras de rodas e seus acompanhantes, reunidos uma sala de exposições no Museu Afro Brasil no Parque do Ibirapuera. frente deles, à direita, o educador, um homem negro com cabelos curtos. usa camisa xadrez de mangas compridas.

de em Na Ele

PÁGINA 145 Foto 1. Audiodescrição: A fotografia em preto e branco mostra, em primeiro plano, a escultura hiper-realista do artista plástico Ron Mueck, intitulada: Casal debaixo do guarda-sol, medindo 300x400x350 cm. A obra retrata um homem com calção xadrez deitado no chão de barriga para cima, com o braço esquerdo sobre a testa, com os joelhos flexionados, com a cabeça no colo de uma mulher que olha fixamente para ele, embaixo de um guarda-sol. Ao fundo, várias pessoas apreciam a obra, alguns em pé outros em cadeiras de rodas, na sala de exposições da Pinacoteca. Foto 2. Audiodescrição: A fotografia em preto e branco mostra em primeiro plano e vista por trás, a escultura hiper-realista do artista plástico Ron Mueck, intitulada: Jovem Casal, medindo 89x43x23 cm. A obra retrata dois jovens adolescentes, um menino e uma menina em pé, lado a lado, sobre uma plataforma retangular, ambos usando bermudas e camisetas. Ao fundo, várias pessoas apreciam a obra, algumas em pé, outras em cadeiras de rodas. PÁGINA 146 Foto 1. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco da artista Ana Amália Barbosa ao lado de uma jovem, ambas em cadeiras de rodas, apreciando obras de arte do pintor neerlandês modernista Piet Mondrian no salão de exposições do CCBB – Centro Cultural Banco do Brasil em São Paulo, sob orientação de um educador local que está com o tronco inclinado para frente, ao lado delas. Foto 2. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de um casal interagindo com uma obra do artista Gerrit Rietveld, intitulada: Cadeira Vermelha Azul, no salão de exposições do CCBB – Centro Cultural Banco do Brasil em São Paulo. A obra, parte da exposição Mondrian e o movimento Stijl, mostra uma cadeira gigante com estrutura de madeira vazada com encosto e assentos feitos com placas de madeira retangulares. O homem está sentado com a mão na testa, pensativo, com os pés totalmente esticados sobre o assento e a mulher está em pé ao seu lado com o corpo inclinado à frente segurando seu braço, sorridente.

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PÁGINA 147 Foto 1. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de um grupo de pessoas, homens e mulheres, em cadeiras de rodas, e seus acompanhantes, alguns em pé, todos de perfil, apreciando uma escultura sobre uma plataforma retangular, intitulada: Unidade Tripartida (1948/49), do artista Max Bill, na galeria de exposições do MAC- MUSEU DE ARTE CONTEMPORÂNEA-USP. Na frente da obra duas educadoras do museu. Foto 2. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de um grupo de pessoas, homens e mulheres, em cadeiras de rodas, e seus acompanhantes, alguns em pé, ao redor de uma grande escultura, sem título (1987), do artista Ângelo Venosa, na galeria de exposições do MAC- MUSEU DE ARTE CONTEMPORÂNEA-USP. Entre os visitantes, a artista Ana Amália Barbosa, à direita, sentada em sua cadeira de rodas ao lado de sua acompanhante e o educador José Minerini, ao centro, segurando uma folha de papel. Foto 3. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de um grupo de pessoas de costas, homens e mulheres, algumas em cadeiras de rodas, e seus acompanhantes, apreciando ao fundo uma escultura em ferro cromado sem título (1954), do artista Sofu Teshigahara, na galeria de exposições do MACMUSEU DE ARTE CONTEMPORÂNEA-USP. À frente do grupo, o educador José Minerini. PÁGINA 148 Foto 1. Audiodescrição: Fotografia em preto e branco de um grupo de pessoas, homens e mulheres em cadeiras de rodas, acompanhadas de seus cuidadores e educadores, posando para foto no terraço do MAC- MUSEU DE ARTE CONTEMPORÂNEA-USP. Do lado direito do grupo, a artista Ana Amália Barbosa e o educador José Minerini. PÁGINA 149 Audiodescrição: A página é ilustrada na parte superior por duas linhas grossas, uma azul e outra laranja, na forma de U invertido, sobrepostas, que se prolongam em linhas verticais e paralelas nas mesmas cores e espessura à esquerda. PÁGINA 153 Audiodescrição: A página é ilustrada na parte superior por duas linhas grossas, uma azul e outra laranja, na forma de U invertido, sobrepostas, que se prolongam em linhas verticais e paralelas nas mesmas cores e espessura à esquerda. PÁGINA 158 Audiodescrição: A página é ilustrada na parte superior por duas linhas grossas na horizontal, uma azul e outra laranja na parte superior fazendo um ângulo reto à esquerda e uma pequena curva.

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PÁGINA 168 Foto 1. Audiodescrição: No rodapé da página, as logomarcas dos patrocinadores: Lei de Incentivo à Cultura, Cateno, Cielo e dos realizadores: Instituto Tomie Ohtake e Ministério da Cultura-Brasil Governo-Federal. Contracapa Audiodescrição: A contracapa, com fundo branco, é ilustrada por quatro linhas grossas, duas azuis e duas cor de laranja que sobem paralelas do lado esquerdo e no meio, se entrelaçam em curvas e elos. No lado inferior direito, dois elos nas mesmas cores e espessuras sobrepostos.

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Publicação Educativa | Mediações Acessíveis  

“Mediações Acessíveis” traz a compilação de textos de 21 profissionais de diversos segmentos que participaram do ciclo de encontros sobre a...

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